Philosophieren mit Kindern: Wir nehmen den Bummelzug und sind schneller als der ICE 9783534404742, 9783534404766, 3534404742

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Dr. Giovanni Russo ist Hochschuldozent für Philosophie, übersetzt Theologie und Philosophie, betreut Kindergruppen und führt eine Philosophische Praxis (zeit-zum-­ zuhören.com) und ein eigenes Institut (giovanni-russo.de) in München.

www.wbg-wissenverbindet.de ISBN 978-3-534-40474-2

Giovanni Russo Philosophieren mit Kindern

Mit Kindern so zu philosophieren, dass sie selbstständig ihre Problemstellungen philosophisch entfalten, ohne Bevormundung durch die »besserwissenden« Erwachsenen: das ist der Ansatz der ­ vorliegenden Anleitung. Auf Basis der ­ aktuellen Forschung begleitet das Buch Sie auf einer Reise, die von Anfang an philosophisch verläuft. Die beste Voraussetzung dafür ist nicht akademisches Wissen, sondern die Freude an einem gleichberechtigten Austausch. Und wenn Sie einmal nicht weiterwissen: Fragen Sie die Kinder!

Giovanni Russo

Philosophieren mit Kindern Wir nehmen den Bummelzug und sind schneller als der ICE

Giovanni Russo

Philosophieren mit Kindern

Bruchstück eines moralischen Katechismus Der Lehrer = L. frägt der Vernunft seines Schülers = S. dasjenige ab, was er ihn lehren will, und wenn dieser etwa nicht die Frage zu beantworten wüßte = 0, so legt er sie ihm (seine Vernunft leitend) in den Mund. Immanuel Kant Wir wissen nicht, wie es ist, ein Kind zu sein. Jetzt, wenn wir darüber nachdenken, ist die Kindheit vorbei. Was wir beobachten, spiegelt immer das, was wir als Erwachsene fragen. Wenn wir einem acht Monate alten Kind zuschauen, wie es im Pinzettengriff ein Post-it-Blöckchen ausdauernd hin und her wendet, ist uns, als untersuchten auch wir dieses spannende Etwas zum ersten Mal. Aber das ist eine empathische Täuschung. Wir beobachten, wir fühlen uns ein, wir deuten aus der Perspektive unseres gegenwärtigen Lebens, es geht nicht anders. Das Post-it-Blöckchen ist für uns ein Erinnerungshelfer beim Multitasking. Von solchen komplexen Anforderungen des Erwachsenenlebens können wir nicht absehen, aber das Kind weiß davon nichts. Mehr als uns bewusst ist, sind die Kindheitserinnerungen gelenkt durch unser Lebensgefühl als Erwachsene, es sind Selbstgespräche hier und jetzt. Erst recht, wenn die Fühler in die vorsprachliche Zeit reichen sollen, in eine Zeit, als noch jedes Ding ein Ereignis war. Beginnen wir also bei den Erwachsenen und schauen uns Dinge an, die ihnen etwas bedeuten. Wir haben ja reichlich Gegenstände um uns, von denen wir abhängig sind, denen wir dankbar sind, andere sind uns kostbar, rätselhaft oder zuwider  – kurz, die Dinge rufen das Spektrum aller möglichen Gefühle auf. Donata Elschenbroich

Giovanni Russo

Philosophieren mit Kindern Wir nehmen den Bummelzug und sind schneller als der ICE

Die Zitate aus dem Motto: Immanuel Kant, Die Metaphysik der Sitten, S. 616. Donata Elschenbroich, Die Dinge. Expeditionen zu den Gegenständen des täglichen Lebens, S. 27f.

Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnd.d-nb.de abrufbar

wbg Academic ist ein Imprint der wbg © 2021 by wbg (Wissenschaftliche Buchgesellschaft), Darmstadt Die Herausgabe des Werkes wurde durch die Vereinsmitglieder der wbg ermöglicht. Umschlagsabbildung: Photo by Robert Collins on Unsplash Satz und eBook: Satzweiss.com Print, Web, Software GmbH Gedruckt auf säurefreiem und alterungsbeständigem Papier Printed in Germany Besuchen Sie uns im Internet: www.wbg-wissenverbindet.de ISBN 978-3-534-40474-2 Elektronisch ist folgende Ausgabe erhältlich: eBook (PDF): 978-3-534-40476-6

Inhalt Vorwort Ein Wort vor Reisebeginn������������������������������������������������������������������������������������������ 9 Kapitel 1 Wir schauen unsere Reisetaschen und Koffer genau an. Was steckt im Philosophieren mit den Kindern und in den einzelnen Wörtchen drin?����������13 Was das Philosophieren ist��������������������������������������������������������������������������������13 Wir unterscheiden zwischen Philosophie und Philosophieren��������������������15 Der Schulbegriff und der Weltbegriff der Philosophie����������������������������������17 Die Philosophie nach ihrem Schulbegriff ist kein Philosophieren mit den Kindern�������������������������������������������������������������������������������������������������22 Die philosophischen Autoritäten und wir – Das Mitphilosophieren����������27 Ein Beispiel aus dem Leben�������������������������������������������������������������������������������30 Die Kinder und die Unsicherheit der Erwachsenen – „Mit“ bedeutet Gegenseitigkeit����������������������������������������������������������������������������������������������������33 Mit Begriffen arbeiten – Die Metaebene���������������������������������������������������������40 Das implizite Philosophieren der Kinder��������������������������������������������������������45 Was uns ein Apfel nicht sagen kann�����������������������������������������������������������������47 … und was die Kinder doch wissen�����������������������������������������������������������������57 Kapitel 2 Das Philosophieren mit den Kindern ist ein Prozess im Leben der Erwachsenen������������������������������������������������������������65 Wir Erwachsenen sind mit dabei���������������������������������������������������������������������67 Zwischenhalt auf offenem Flur – Zwei Maximen�������������������������������������������72 Unsere Echtheit���������������������������������������������������������������������������������������������������73 Was ist ein Stern?������������������������������������������������������������������������������������������������75 Wir machen uns Gedanken über uns selber���������������������������������������������������79 Weisheit konkret�������������������������������������������������������������������������������������������������80 Die frechen Kinder���������������������������������������������������������������������������������������������83 5

Abstand von der Philosophie als Schulfach����������������������������������������������������86 Wie das Denken uns erspart bleiben kann������������������������������������������������������87 Die Grundelemente des Philosophierens��������������������������������������������������������88 Was ist die Philosophie: keine Frage für Kinder���������������������������������������������89 Intermezzo – Eine leere Karteikarte�����������������������������������������������������������������90 Das Fazit des Kapitels und der Zweck des Ganzen����������������������������������������91 Kapitel 3 Wer sind die Kinder, und was sind sie? Ein Lob der Andersheit��������������������������������������������������������������������������������������������94 1. Wer weiß Bescheid?����������������������������������������������������������������������������������������94 2. Wir nähern uns einem philosophisch begründeten Bild des Kindes: Reflexion!����������������������������������������������������������������������������������107 3. Das Denken der Kinder – Auch die Kinder haben eine Fahrkarte.�������111 4. Ein notwendiger Zwischenhalt: Vorsicht mit dem theoretischen Interesse für die Gedanken der Kinder�����������������������������������������������������113 5. Was man aus einem bestimmten Satz machen kann, aber besser unterlässt�����������������������������������������������������������������������������������124 6. Pause – Der Erwachsene muss nachdenken���������������������������������������������130 7. Beschränkt? ��������������������������������������������������������������������������������������������������134 8. Ein scheinbarer Mangel erweist sich als eine wirkliche Gabe����������������145 9. Die philosophische Bearbeitung der Gabe – Wie Kinder mit philosophischen Gedanken umgehen und philosophische Gedanken im Spiel erklären������������������������������������������������������������������������153 10. Offene Fragen����������������������������������������������������������������������������������������������157 Kapitel 4 Was ist die Philosophie? Mit den Kindern lernen wir es besser������������������������������������������������������������������161 1. Wie wir das Philosophieren der Kinder philosophisch verstehen können.�����������������������������������������������������������������������������������������161 2. Mythologie�����������������������������������������������������������������������������������������������������165 3. Erzählen und Denken����������������������������������������������������������������������������������169 4. Die Mythologie in unserem Leben und Denken��������������������������������������176 5. Auch die Philosophen schätzen die Phantasie: Giambattista Vico��������186 6

6. Was ist die Welt? und was die der Kinder? Der radikale Konstruktivismus�����������������������������������������������������������������������������������������204 7. Kleine Mythen von heute����������������������������������������������������������������������������211 8. Ein Beispiel: Die Sonne��������������������������������������������������������������������������������215 9. Verständigung über Fragen der Religion��������������������������������������������������222 10. Ohne Kant geht es nicht����������������������������������������������������������������������������226 11. Wir gehen weiter spazieren.����������������������������������������������������������������������230 12. Stichwort „magisches Denken“: ein Einwand gegen die Rationalität der Kinder?����������������������������������������������������������������������������233 13. Wir verwandeln Rotkäppchen������������������������������������������������������������������241 14. Die Suche nach Sinn����������������������������������������������������������������������������������244 15. Die Philosophie: Fragen ohne Antworten?���������������������������������������������246 16. Was unsere Antworten wert sind: Wahrheit, Wirklichkeit�������������������257 17. Alles hinterfragen?�������������������������������������������������������������������������������������263 18. Die Kinder haben Hunger und Durst nach produktiver Freiheit – Ein Bericht���������������������������������������������������������������������������������������������������266 19. Letzte Fragen, Sinn und Zweck der Philosophie: Mit den Kindern wird die Antwort in Praxis umgesetzt.����������������������������������������������������269 Abschluss Zeit zum Umsteigen – Abschied und Auf Wiedersehen�����������������������������������275 Anhang 1 Weltanschauliche Reibungspunkte, oder: Die Erwartungen der Gesellschaft�������������������������������������������������������������������������������������������������������277 Ein aufgewecktes Philosophieren ist keine Anti-Haltung���������������������������������279 Das genaue Problem und seine Lösung���������������������������������������������������������280 Im Philosophieren erfahren die Kinder, was ein echter Frieden ist�����������282 Kritik und Weisheit – Die eigenen Vorurteile aufdecken���������������������������285 Anhang 2 Eine Handvoll Hilfsmittel und ein paar Bedenken��������������������������������������288 Wieso Hilfsmittel?��������������������������������������������������������������������������������������������288 Offenes und Unfertiges������������������������������������������������������������������������������������289 Hier wird’s konkret�������������������������������������������������������������������������������������������290 7

Die Kinder entdecken, dass sie zum Handeln fähig sind und dass ihr Handeln in der Wirklichkeit fruchtbar ist����������������������������������������������291 Mehr philosophisches Werkzeug��������������������������������������������������������������������291 Autonome Kinder, nicht passive Konsumenten�������������������������������������������292 Vorsicht Bücher!�����������������������������������������������������������������������������������������������293 Nicht denken�����������������������������������������������������������������������������������������������������294 Zum guten Ende�����������������������������������������������������������������������������������������������295 Anhang 3 Eine kleine kommentierte Bibliographie�������������������������������������������������������������296 1.) Eher Theoretisches��������������������������������������������������������������������������������296 2.) Geschichten zum Vorlesen������������������������������������������������������������������298 3.) Mythologie���������������������������������������������������������������������������������������������300 4.) Philosophie �������������������������������������������������������������������������������������������301 5.) Zur Theorie des Märchens�������������������������������������������������������������������301 Bibliographie�����������������������������������������������������������������������������������������������303 Anhang 4 Regeln und Tipps. An mich selber������������������������������������������������������������������������308

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Vorwort Ein Wort vor Reisebeginn Als ich anfing, mich mit dem Gedanken zu tragen, mit Kindern philosophische Gespräche zu führen, und nach den Grundsätzen der Sache suchte, war mir auf Anhieb, ohne jede Spur eines Zweifels klar: Was das Ganze zu tragen und vor mir und vor anderen, auch vor Spezialisten und Eltern zu rechtfertigen hat, ist die Autonomie des Kindes. Denn genauso wie es in der Lebensführung der Erwachsenen letztendlich um ihre Autonomie und um die Pflege derselben geht, so sollte dasselbe Ziel auch für die Kinder gelten. Und das Durcharbeiten der vorhandenen Lehrund Handbücher hat meine Zuversicht, auf der richtigen Spur zu sein, bestärkt. Die Autonomie unserer jungen Mit-Menschen ist allgemein das erklärte Ziel des Vorhabens „Philosophieren mit Kindern“. Als Erwachsene und als Kinder leben wir in einer umfassenden Gemeinschaft als gleichwertige Wesen, als mit Bewusstsein und Geist begabte Wesen, die miteinander und zusammen das strukturieren, was wir die „Welt“ nennen. Lebenswelt, Geschichte, Gesellschaft: Erwachsene und Kinder konstituieren wir sie in einem gemeinsamen Geschehen und in einer gemeinsamen Zeit. Für Kinder wie für Erwachsene gilt aber, dass derjenige, der trotz aller fremden Beteuerungen des Gegenteils de facto ausgeschlossen ist  – nach meiner Ansicht auch heute noch: das Kind  – nicht einfach nicht-existent ist. Der Ausgeschlossene ist als ein Ausgeschlossener existent. Der Raum des gemeinsamen Lebens wird durch seine Art zu sein beeinflusst, aber auch durch das Sein, zu dem Andere ihn bestimmen. Die Kinder als ausgeschlossene bestimmen unsere gemeinsame Welt als de facto ausgeschlossene. Umgekehrt dürfen wir aber hoffen: nicht ausgeschlossene, sondern ernst genommene und ihrer Seinsweise entsprechend aufgenommene Kinder verhelfen uns zu einer nicht ausschließenden, humanistischeren Welt. Diesen echten humanistischen Beitrag braucht man sich nicht einmal zu verdienen: Die Kinder sind immer schon da. Sie brauchen nur einen Ort, einen Raum, in dem sie restlos und bedingungslos ernst genommen werden, und sie zeigen uns sofort und gerne, 9

was sie denken und wie sie ihr Gedachtes verknüpfen. Sie müssen gar nicht ungeheuer tiefsinnig sein, um philosophisch zu sein. Meistens sind sie es schlicht und ergreifend, und ohne viel Brimborium. Der Text, den Sie gerade in Händen halten, will der Versuch sein, im Prozess des Philosophierens die Autonomie der Kinder zu pflegen, sie wahrzunehmen, ihr den Raum zu öffnen, den sie allzu selten bekommt. Diese Anleitung zum Philosophieren mit den Kindern möchte klarmachen, was das Philosophieren ist, und wie man es, ohne Fachmann zu sein, lebendig und auf der Höhe der Sache und der Zeit ausübt. Der zweite entscheidende Punkt der folgenden Überlegungen ist unsere Art dabei zu sein. Die Einfälle der Jüngeren überraschen uns oft. Wir wissen dann nicht: War das jetzt Schmonzes, oder ist es Tiefsinn? Was sage ich darauf? Oder soll ich’s übergehen? Einfälle, die wir nicht klar einordnen können, lassen in uns Zweifel über unsere Kompetenz aufsteigen. Sofern wir uns eine gewisse Achtsamkeit für uns selber leisten können, wecken sie gar Zweifel über uns als Personen, über unsere eigentliche Identität. Planen wir das Philosophieren als einen Prozess mit den Kindern, so müssen wir vorher wissen, wie wir mit all’ dem, und das heißt unter anderem: mit unseren eigenen Schwierigkeiten, umgehen wollen. Dem gemeinsamen Kontext entsprechend wird die spezifische Eigenart des Kindes und seines Denkens im Folgenden dargestellt, als Wesen, in dem viele noch unentdeckte Möglichkeiten stecken. Die Grundlagen und die Besonderheiten der spezifischen Beziehung zwischen Kindern und Erwachsenen zeigen sich nun innerhalb des Horizontes des Philosophierens. Die Gegenseitigkeit der Beziehung strukturiert auch das Mit-Philosophieren. Nehmen wir den Prozess des miteinander Nachdenkens ernst, dann sieht die Philosophie nicht mehr als eine Ansammlung von Daten aus, die unseren jüngeren Mit-Menschen vermittelt werden sollen. Nach der üblichen schulischen Einstellung, die auch das Philosophieren mit den Kindern zumeist bestimmt, ist die Philosophie der Tradition eine allgemeingültige Fundgrube an Begriffen. Geeignete Elemente werden daraus gewählt und auf eine einfache, möchtegern kindgerechte Fassung reduziert. Dies besondere Gedankenprodukt wird dann den Kindern vorgestellt. Das wenig verlockende Szenario: Wir, die Großen, wissen Bescheid, wir haben die richtige Antworten. Sie, die Kleinen, haben die richtigen Antworten zu verstehen. Fragen sind erwünscht, aber der philosophischen Sache nach nicht erforderlich. Schräge Einfälle sind unseriös und, da unerwünscht, unphilosophisch. 10

Dagegen wird hier argumentiert, dass die Kinder keineswegs etwa „magisch“, sondern durchweg den anstehenden philosophischen Fragen angemessen denken. Platz sollen insbesondere die wissenschaftliche Betrachtung des Mythos und der Mythologie erhalten. In dem Panorama der Theorien über das Philosophieren mit den Kindern stellt dies Augenmerk eine neue Perspektive dar. Der Reichtum der mythologischen Inhalte lebt nach wie vor in unserer Welt, in der Kunst und anderswo, und er erlaubt uns, den zuallermeist ungeliebten Einfällen unserer Mitmenschen achtungsvoll und interessiert zu begegnen. Ansonsten, wenn wir Mythos und Mythologie als zu vernachlässigende, gar irrationale, „infantile“ und ideologische Schlacken ansehen, entgehen wir schwerlich der Haltung einer grundsätzlichen Geringschätzung der Kinder. Dies wird sich ausführlich in Kapitel 4 zeigen. Die Ursachen unserer gemeinsamen Lage, die des erwachsenen Lesers, des Autors und der jüngeren Mitmenschen, könnten zugleich auf der gesellschaftlichen, auf der theoretischen und auf der ideologischen Ebene gefunden werden. Die Autorinnen und Autoren von Kinderphilosophie-Angeboten äußern sich darüber und thematisieren die philosophischen Grundlagen ihrer Überlegungen bestenfalls flüchtig. Diese sparsame Selbst-Prüfung der philosophierenden Erwachsenen ist nur die Kehrseite der Geringschätzung der Persönlichkeit unserer Mit-Menschen, insbesondere der jüngeren unter ihnen. Wenn philosophisch Kompliziertes, Mehrdeutiges, Tiefgründiges, Ungesichertes, wenn also das reiche Gedankengut der philosophischen Tradition den Anfängern und Lernenden als klar, deutlich und normativ verabreicht wird, wird der Philosophie Unrecht getan. Die kreativen Denker wussten aus eigener Denkerfahrung und lehrten folglich, wie vieldeutig und unerschöpflich der Gehalt der Philosophie ist. Eine solche Prüfung der eigenen Gedanken und Werte als unerlässliche und unerschöpfliche Quelle des Philosophierens und der Philosophie fließt in diesem Sinne schon zu Beginn in den Gang der hier angebotenen Einführung ein. Es wird sowohl die Frage bearbeitet, wie die Kinder philosophieren, als auch die Frage bewusst vor Augen gehalten, was die Kinder sind, welcher ihr Status und ihr Verhältnis zur Welt der Erwachsenen, deren beste Einstellung eine abenteuerlustige Bereitschaft ist, sich selber als Erwachsene in Frage zu stellen. In dem Prozess einer Reflexion über mich selber werden sich mir viele Chancen eröffnen. Zugleich legen sich auch Unsicherheiten offen. Dies muss nicht schlecht sein, denn in der Unsicherheit wird eine substantielle Bereicherung meines Seins-in-der-Welt erlebt, die die philosophische Begegnung und die philosophische Gedanken-Arbeit auszeichnet. 11

Die vorliegende Begründung und Anleitung zum Philosophieren mit den Kindern wendet sich an alle, die ohne spezifische akademische Ausbildung aus Spaß an der Freude, aus der Erkenntnis des Nutzens der Kinder oder zunehmend in beruflicher Perspektive sich auf dies Vorhaben einlassen wollen. Die Interessen sowohl von Eltern und vor allem Großeltern, als auch von Erzieherinnen und Erzieher bzw. Studierenden der Sozialpädagogik sind bei der Herstellung der vorliegenden Anleitung bedacht worden. Darüber hinaus soll an dieser Stelle darauf hingewiesen werden, dass eine spezifische philosophische Grundlegung das Konzept innerviert, die jedoch der vorhandene Text nicht ausführlich darstellen kann. Der philosophische, akademische Fachmann wird sie mit Bestimmtheit heraushören. Von Station zu Station, über manche Brücke und durch belebte Täler, um selber das Philosophieren besser zu erlernen, auf der Suche nach einem guten gemeinsamen Leben wollen wir auf den folgenden Seiten, theoretisch und praktisch, verschiedene Vorstellungen über uns und die Kinder gegeneinander abwägen und prüfen. Das Bordrestaurant wird man in unserem Zug umsonst suchen. Solche Waggons sind nämlich luxuriös, was gut ist, aber langweilig, was ziemlich schlecht ist. Wir kochen lieber selber, dabei erkunden wir die mannigfaltige Landschaft, die ältere und neuere Denker mit weiser Hand gezeichnet haben. Dass ihre Namen selten fallen, ist ganz in ihrem Sinne.

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Kapitel 1 Wir schauen unsere Reisetaschen und Koffer genau an. Was steckt im Philosophieren mit den Kindern und in den einzelnen Wörtchen drin? Was das Philosophieren ist Wir wollen gleich philosophisch anfangen. Und das bedeutet: Wir fangen gleich mit dem Philosophieren an. Wenn wir uns fragen, was etwas ist, dann sind wir schon irgendwie beim Philosophieren. Wir zielen auf etwas, das für uns noch unbestimmt ist. Damit haben wir schon ein Fragezeichen gesetzt, aber wir besitzen noch keine bestimmte Antwort. Höchstens haben wir eine Vermutung. Das heißt aber auch, dass alle möglichen Antworten als solche, eben als mögliche, in unserem allgemeinen Horizont implizit präsent sind. Wir wissen noch nicht, welche Antwort die richtige ist, aber wir gehen davon aus, dass es zumindest eine richtige geben muss. Diese Erfindungsgabe, die sich nicht innerhalb eines bestimmten Gebiets erschöpft (z. B. innerhalb der Naturwissenschaften) und nicht von vornherein eine bestimmte Richtung einschlägt (z. B. auf ein schon ausgemachtes moralisches Ziel hin), die Tätigkeit dieser ursprünglichen menschlichen Erfindungsgabe ist nichts mehr und nichts weniger als Philosophieren. Die Antwort in einem spezifischen Fall gehört dann zu einem besonderen Gebiet des Wissens oder einer besonderen Wissenschaft. Der erste Anfang, das Stellen der Frage überhaupt und in eins damit die Annahme, dass es überhaupt eine richtige Antwort, dass es also so etwas wie „Wahrheit“ gibt, das ist implizites Philosophieren. Meist blickt unser Interesse nicht auf diesen  – sagen wir  – allgemeinen Horizont. Wenn wir Physiker sind, wollen wir die genauen Regeln herausfinden, nach denen sich ein bestimmter Gegenstand verhält. Dazu müssen wir uns ja nicht beim Philosophieren aufhalten und die Voraussetzungen des allgemeinen Wissens und eines ganz grundsätzlichen Fragens 13

herausarbeiten, denn unser Erkenntnisinteresse geht in einer anderen Richtung. Doch spielen die philosophischen Grundannahmen, die allgemeinen Fragen und allgemein möglichen Antworten, im Hintergrund immer mit – und dürfen je nachdem im Hintergrund bleiben. Sobald wir uns andererseits fragen, warum eine Sache überhaupt existiert, warum sie überhaupt „ist“, oder was das Wesen einer Sache überhaupt sei: Dann philosophieren wir ganz bestimmt. Und wenn wir uns letztlich fragen, was diese Sache mit uns zu tun hat, und ob sie ganz grundsätzlich mit uns etwas zu tun hat, dann ist es reine Philosophie, was wir aufbauen. Wir sind schon im Bereich der Metaphysik, der Dinge, der Beziehungen und Gebiete, die nicht empirisch zu greifen sind. Heutzutage spricht man in diesen Fällen oft und gerne von Psychologie oder von Coaching. Meist wird gar kein bestimmtes Wort für dieses Denken, für dieses Tun „im“ Denken gebraucht. Man … nennt es überhaupt nicht und überlegt einfach drauflos, ohne das Bedürfnis zu haben, das eigene Denken irgendwie einzuordnen oder zu steuern. Dagegen ist es für unser Anliegen wichtig, dass wir uns solche philosophische und eventuell sogar solche metaphysischen Fragen explizit stellen, mit der klaren Einschränkung, dass sie unserem Ziel angemessen sein müssen. Denn wir wollen es uns nicht schwerer machen, als es der Sache nach nötig ist. Wir haben ja die Kinder im Blick, und um sie und ihr Verständnis der Wirklichkeit geht es. Was sind die Philosophie und das Philosophieren, und wie kommen wir dazu, unsere jüngeren Mit-Menschen in diesen Prozess einzubeziehen. Zuletzt: Wie soll das am besten vonstatten gehen. Gehen wir einen Schritt weiter. Philosophisch denken bedeutet zuallererst: Worte ernst nehmen. Was heißt, was bedeutet eigentlich ein bestimmtes Wort oder ein bestimmter Ausdruck? Woran denken wir implizit, wenn wir einen Ausdruck benützen? (Das ist übrigens eine Frage, die Sie, vielleicht leicht abgeändert, den Kindern öfters stellen können: Was steckt in einem Wort drin?) Also: „Philosophieren“ ist ein Wort. „Mit“ ist ein Wort. Und „Kinder“ ist auch ein Wort. Was bedeuten sie also jeweils in unserem Kontext, dem Philosophieren mit den Kindern? Um das zu klären, um dieses Philosophieren zu begründen und vor allem um es konkret möglich zu machen, ist vorliegendes Handbuch entstanden. Es fällt auf, dass sich sehr wenige Kinderphilosophen darüber Gedanken gemacht haben, was diese einzelnen Worte in diesem bestimmten Zusammenhang heißen. Entweder das Philosophieren oder das Mit oder die Kinder fallen unter den Tisch … zumeist die Kinder. Und das heißt, dass der ganze Zusammenhang nicht auf sein Ziel abgestimmt wird, dass 14

in diesem ganzen hochaktuellen und hochgepriesenen Unternehmen (nomen est omen) letztendlich die Kinder nicht ernst genommen werden. Wenn es stimmt, dass jeder Mensch philosophiert, wenn das Stellen einer einzelnen Frage den Horizont aller möglichen Antworten impliziert, wenn alle Menschen davon ausgehen, dass es so etwas wie Wahrheit und Sinn gibt, dann erfahren wir auch im praktischen Philosophieren mit den Kindern (genauso wie mit den Erwachsenen) konkret, dass das Philosophieren allgemein im Denken und Handeln des Menschen wirkt. Und sein konkretes Aussehen legt es nahe, dass es prinzipiell nur ein einziges Philosophieren gibt. Dies ist in Wirklichkeit ein Prozess oder ein Werden, an dem alle Menschen mehr oder weniger achtsam teilnehmen und aktiv mit bauen. Der Unterschied zwischen Jung und Alt betrifft vor allem die Art, wie Gedanken erschaffen, behandelt, verbunden oder analysiert werden. Die Tatsache, dass philosophiert wird, betrifft die Allgemeinheit von uns Menschen. Die Ahnung, dass es so etwas wie Wahrheit und Sinn gibt, ist Allen gemeinsam. In folgendem Text geht es um drei Themen: Erstens, was sind die Philosophie und das Philosophieren, zweitens geht es um die Kinder  – „was ist das, ein Kind zu sein“ – und drittens um das „Mit“ in dieser spezifischen Aktivität. Das Ganze könnte man nennen: das Zusammensein und das Zusammen-Handeln von älteren und jüngeren Menschen im Philosophieren als einem aktiven Prozess.

Wir unterscheiden zwischen Philosophie und Philosophieren Was sind die Philosophie und das Philosophieren im Allgemeinen, und wieso benutzen wir zwei verschiedene Worte dafür? Einer der bislang letzten Klassiker der Philosophie, Immanuel Kant, hat den Unterschied folgendermaßen bezeichnet. Man kann „Philosophie in gewissem Betracht lernen, ohne philosophieren zu können. Der also eigentlich Philosoph werden will, muß sich üben, von seiner Vernunft einen freien und keinen bloß nachahmenden, und, so zu sagen, mechanischen Gebrauch zu machen.“ „Es kann sich überhaupt keiner einen Philosophen nennen, der nicht philosophieren kann. Philosophieren läßt sich aber nur durch Übung und selbsteigenen Gebrauch der Vernunft lernen. Wie sollte sich auch Philosophie eigentlich lernen 15

lassen? – Jeder philosophische Denker baut, so zu sagen, auf den Trümmern eines andern sein eigenes Werk; nie aber ist eines zu Stande gekommen, das in allen seinen Teilen beständig gewesen wäre. Man kann daher schon aus dem Grunde Philosophie nicht lernen, weil sie noch nicht gegeben ist.“ „Der philosophieren lernen will, darf dagegen alle Systeme der Philosophie nur als Geschichte des Gebrauchs der Vernunft ansehen und als Objekte der Übung seines philosophischen Talents. Der wahre Philosoph muß also als Selbstdenker einen freien und selbsteigenen, keinen sklavisch nachahmenden Gebrauch von seiner Vernunft machen.“ Immanuel Kant, Logik. Ein Handbuch zu Vorlesungen, S. 445–448 Die Philosophie gibt es nicht als eine fertige und konkrete Wissenschaft, also kann man sie auch nicht lehren oder lernen. Lehren und lernen kann man die Wissenschaften, die es gibt, mit bestimmten festgesetzten Regeln und Erkenntnissen, die von allen Wissenschaftlern des betreffenden Fachs anerkannt werden. Daraus folgt, dass auf dem Feld der Philosophie nur die historischen Systeme der Vergangenheit gelehrt und gelernt werden können. Denn die gibt es tatsächlich. Wenn es ums Philosophieren geht, und ich füge hinzu: Auch wenn es ums Philosophieren mit den Kindern geht, sieht die Sache anders aus. Denn das Philosophieren ist ja eine Tätigkeit, nicht eine statische Konstruktion mit einer festgefügten Ordnung. Wenn man „Philosophie“ lehren und lernen will, spricht man in Wahrheit vom Philosophieren, vom praktischen hin und her Überlegen, Nachdenken, in Gedanken Prüfen. Für jeden der Gesprächspartner geht es in diesem Fall um das eigene Denken und um das der anderen Gesprächspartner, nicht um die gedruckten Werke der Vergangenheit. Jeder ist auf das eigene aktive Denken angewiesen. Kein Gesprächspartner, weder „ich“ noch „du“ können aus dem eigenen aktiven Denken austreten und es dem Anderen überlassen. Gedachtes ist nur selber Gedachtes; von Anderen übernommene Vorstellungen werden immer, notwendigerweise auf eine bestimmte Art und Weise, in einem persönlichen Rahmen aufgenommen, verstanden und eingeordnet. Wir Erwachsenen handeln somit auf eine Art, die wir beruhigt „egozentrisch“ nennen können. Dasselbe gilt für unsere jungen Gesprächspartner. Alle befinden sich in einem gemeinsamen Prozess, den jeder aus seinem eigenen Ort vorantreibt. Jeder Mensch genießt schon als solcher die volle Legitimation, Philosophie zu betreiben. Denn diese ist letztlich ein Werden und nicht eine fertige, sozusagen eine ausgeschriebene Lehre. So kann oder könnte, unter menschenfreundlichen Lebens16

bedingungen, jede und jeder mit „dreinreden“. Und die Philosophie kann nur ein Werden sein, da sie prinzipiell ein Suchen ist. Wenn sie dann ein Finden ist – und das Finden ist der Zweck und der Motor unseres Suchens, das nie ein Selbstzweck ist – ist sie in Wahrheit auch als Finden nichts mehr, und nichts weniger!, als ein Experiment, ein Versuch innerhalb eines offenen zeitlichen Werdens. Die Gedanken von Anderen, auch von akademisch anerkannten philosophischen Autoritäten, kann man also nicht als feste Tatsachen greifen. Sie stehen nicht für sich da, sie sind von unserem Verständnis nicht unabhängig. Ihre Gesamtheit ergibt einen Fluss, sie sind kostbares Material und für die Kenner unter uns vertraute Inspirationsquelle fürs eigene Denken, für unseren eigenen Denkprozess – und für den der Kinder.

Der Schulbegriff und der Weltbegriff der Philosophie Wir haben noch kurz Aufenthalt am Bahnhof „Kant“. Die Kinder kommen gerade verstreut angelaufen, und der Bordservice lädt gerade alles, was wir auf der Fahrt brauchen, oder sagen wir besser: vieles. Denn wir kommen durch eine ziemlich unbekannte Gegend. Was gibt es weiter in diesem „Kant“, in diesem weitläufigen und verwinkelten Gebäude? Es überrascht uns „Gebildeten“ unter seinen Verehrern gar nicht, eine weitere Unterscheidung vorzufinden, die das Bild unseres Anliegens verdeutlicht: „Schulbegriff “ und „Weltbegriff “ der Philosophie. „Philosophie ist also das System der philosophischen Erkenntnisse oder der Vernunfterkenntnisse aus Begriffen. Das ist der Schulbegriff von dieser Wissenschaft … „Man frägt doch immer am Ende, wozu dient das Philosophieren und der Endzweck desselben – die Philosophie selbst als Wissenschaft nach dem Schulbegriffe betrachtet? In dieser scholastischen Bedeutung des Worts geht Philosophie nur auf Geschicklichkeit; in Beziehung auf den Weltbegriff dagegen auf die Nützlichkeit. In der erstern Rücksicht ist sie also eine Lehre der Geschicklichkeit; in der letztern eine Lehre der Weisheit.“ Immanuel Kant, Logik. Ein Handbuch zu Vorlesungen, S. 446   „Weltbegriff [der Philosophie] heißt hier derjenige, der das betrifft, was jedermann notwendig interessiert; mithin bestimme ich die Absicht einer Wissen17

schaft nach Schulbegriffen, wenn sie nur als eine von den Geschicklichkeiten zu gewissen beliebigen Zwecken angesehen wird.“ Immanuel Kant, Kritik der reinen Vernunft, S. 701   „Bis dahin ist aber der Begriff von Philosophie nur ein Schulbegriff, nämlich von einem System der Erkenntnis, die nur als Wissenschaft gesucht wird, ohne etwas mehr als die systematische Einheit dieses Wissens, mithin die logische Vollkommenheit der Erkenntnis zum Zwecke zu haben. Es gibt aber noch einen Weltbegriff, der dieser Benennung jederzeit zum Grunde gelegen hat, vornehmlich wenn man ihn gleichsam personifizierte und in dem Ideal des Philosophen sich als ein Urbild vorstellte. In dieser Absicht ist Philosophie die Wissenschaft von der Beziehung aller Erkenntnis auf die wesentlichen Zwecke der menschlichen Vernunft, und der Philosoph ist nicht ein Vernunftkünstler, sondern der Gesetzgeber der menschlichen Vernunft.“ Immanuel Kant, Kritik der reinen Vernunft, S. 700 Die Philosophie nach ihrem „Schulbegriff2 ist das, was man eben in der „Schule“ lehrt, heute sagt man dazu: auf der Universität. Hier geht es darum, die historischen Systeme der historischen Gelehrten zu verstehen und ihren Inhalt kennenzulernen. Was steht in ihren Schriften geschrieben: Das wird auf das sorgfältigste erforscht. Daneben gibt es aber den „Weltbegriff “ der Philosophie. Es hat seit eh und je eine zweite Art des Umgangs mit der Philosophie gegeben. Bei Kant (und ab sofort versuchen wir, die Klassiker Klassiker sein zu lassen) bedeutet das Wort „Welt“ hier nicht nur, dass die Philosophie in der Welt mitmischt, dass sie konkret wird und etwas Empirisches bewirkt. Man denke nur an die Bedeutung der Rechtsphilosophie auf nationaler und internationaler Ebene, an die Kodifizierung der ethischen Normen und Ideale, an den systematischen theoretischen Aufbau der Voraussetzungen und der Tatsachen des Glaubens in der Theologie, und so weiter. „Welt“ bedeutet bei Kant die Öffentlichkeit, letztlich das Ganze der Menschheit. Die Philosophie ist nach ihrem Weltbegriff also etwas Öffentliches, eine öffentliche Gestalt, sie gehört mit anderen Worten jeder und jedem, der ein Teil der Öffentlichkeit ist. Nach Kants Konzept der bürgerlichen Aufklärung gehört sie somit jedem Menschen als solchem. Dass sie eine Sache der Öffentlichkeit ist und sozusagen das Recht genießt, sich öffentlich zu betätigen, ist legitim und entspricht ihrem Wesen. 18

Das Bild der Philosophie in der Öffentlichkeit ist meist etwas verzerrt und setzt sie mit dem sogenannten „logischen“ Denken – und sonst nichts – gleich. Dies braucht uns im Philosophieren mit den Kindern – und im Philosophieren überhaupt – nicht zu irritieren. Denn die Aufklärung ist der öffentliche Gebrauch der Vernunft; und die Öffentlichkeit besteht aus sämtlichen Teilnehmerinnen und Teilnehmern am gemeinsamen Leben, die zu irgendeiner Form der Kommunikation im Stande sind, auf welche Art auch immer. Also sind auch wir Öffentlichkeit, „Klein“ und „Groß“. „Weil es aber doch einem nachdenkenden und forschenden Wesen anständig ist, gewisse Zeiten lediglich der Prüfung seiner eigenen Vernunft zu widmen, hiebei aber alle Parteilichkeit gänzlich auszuziehen, und so seine Bemerkungen anderen zur Beurteilung öffentlich mitzuteilen: So kann es niemanden verargt, noch weniger verwehrt werden, die Sätze und Gegensätze, so wie sie sich, durch keine Drohung geschreckt, vor Geschworenen von seinem eigenen Stande (nämlich dem Stande schwacher Menschen) verteidigen können, auftreten zu lassen.“ Immanuel Kant, Kritik der reinen Vernunft, S. 449f. „der gesetzliche Zwang schränkt unsere Freiheit dahin ein, dass sie mit jedes anderen Freiheit und eben dadurch mit dem gemeinen Besten zusammen bestehen könne. Zu dieser Freiheit gehört denn auch die, seine Gedanken, seine Zweifel, die man sich nicht selbst auflösen kann, öffentlich zur Beurteilung auszustellen, ohne darüber für einen unruhigen und gefährlichen Bürger verschrien zu werden. Dies liegt schon in dem ursprünglichen Rechte der menschlichen Vernunft, welche keinen anderen Richter erkennt, als selbst wiederum die allgemeine Menschenvernunft, worin ein jeder seine Stimme hat; und, da von dieser alle Besserung, deren unser Zustand fähig ist, herkommen muss, so ist ein solches Recht heilig, und darf nicht geschmälert werden.“ Immanuel Kant, Kritik der reinen Vernunft, S. 640 „Also kann man wohl sagen, dass diejenige äußere Gewalt, welche die Freiheit, seine Gedanken öffentlich mitzuteilen, den Menschen entreißt, ihnen auch die Freiheit zu denken nehme.“ Immanuel Kant, Was heißt: sich im Denken orientieren?, S. 280 19

„Ein ernst genommenes Verständnis von Öffentlichkeit zieht in jedem Fall die Forderung nach sich, allen Menschen die Teilnahme an der Öffentlichkeit sowohl technisch-praktisch wie auch politisch zu gewähren. Damit wäre dann in der gesellschaftlichen Realität erfüllt, was bereits zu den inneren Funktionsbedingungen des Bewusstseins gehört. Die Brauchbarkeit des Begriffs aber ist nicht an die faktischen Konditionen seiner überall und jedem gewährten Zugänglichkeit gebunden. Öffentlichkeit (und darin liegt ihre innere politische Dynamik) ist von der Erwartung getragen, dass sie jedem Menschen, wo immer er auch sei, was immer er kann und wann immer er geboren wird, offensteht. Es ist der implizite Anspruch der Öffentlichkeit, niemanden grundsätzlich auszuschließen, sondern vielmehr für Alle offen zu sein. Eben dies gilt für alles, was ein Mensch in begrifflicher Klarheit zu denken vermag. Was immer einer in der Sache zu klären und zu fassen sucht, hat den Status einer Mitteilung an Alle und jeden. […] Weil sich jeder, sofern er nur denkt, bereits im öffentlichen Raum bewegt.“ Volker Gerhardt, Öffentlichkeit. Die politische Form des Bewusstseins, S. 37–41 Wenn die Philosophie jeder und jedem gehört, so wird sich niemand wundern, dass sie durchaus auch den Kindern gehört, ohne jede Einschränkung, so wie es der Wirklichkeit entspricht, dass wir Menschen – alle zusammen und jeder für sich – Bestandteil des offenen Prozesses des gemeinsamen Gebrauchs der Philosophie sind. Dies gilt umso mehr, wenn wir folgende Einschätzung teilen: „Die kritische Analyse der Machtverhältnisse ist, in einer guten sozialwissenschaftlichen Tradition, immer auch mit Parteinahme für die Schwächeren, Benachteiligten, Marginalisierten verbunden. Während Frauen ihre Emanzipation aus asymmetrischen Konstruktionen des Geschlechterverhältnisses selbst artikulieren können, sind Kinder freilich auf die Hilfe ihres Gegenparts, auf die Hilfe der Erwachsenen angewiesen.“ Helga Zeiher, Kinder in der Gesellschaft und Kindheit in der Soziologie, S. 44 Die Philosophie als Prozess des Philosophierens ist ein Tun und nicht ein festes oder fertiges Gebäude. Sie hängt von jedem Einzelnen ab und wird von jedem Einzelnen mitbestimmt. Wir müssen sie deshalb als ein Tun und Handeln, als ein Handeln im 20

Denken, definieren, und keineswegs als ein fertig strukturiertes Gebilde. Was folgt daraus? Wenn alle Menschen philosophieren und sich ausnahmslos alle Menschen zumindest in ihrem ethischen Handeln nach ihren mehr oder weniger ausdrücklichen, mehr oder weniger aufmerksam geprüften philosophischen Vorstellungen richten, dann hinterlassen diese ihre Vorstellungen (Wertehierarchien, Handlungsmuster, moralische Vorlieben) eine mehr oder weniger starke Spur im gesamten sozialen und geschichtlichen Gefüge – immerhin eine Spur. Die Vorstellungen von allen Menschen haben einen mehr oder weniger direkten und verändernden Einfluss, obgleich selbst den Aufmerksamsten unter uns meist nur Spuren davon wahrnehmbar sind. Es kommt sehr darauf an, denjenigen Mit-Menschen zu einem stärkeren Echo zu verhelfen, die eine vielleicht zu schwache Spur hinterlassen. Wir wollen hier ja die Kinder nicht vergessen! In dem allgemeinen Prozess des Philosophierens, an dem alle – auch die Kinder – mitwirken, gibt es also immer neue Einzelne, die Neues beitragen. Wer weiß es besser als wir? Und in den neu hinzugekommenen Mitmenschen entstehen immer neue Vorstellungen und Gedanken, die alle mehr oder weniger leicht, mehr oder weniger stark abgewandelt sind. Die Philosophie ist ein Prozess, der allen zugänglich ist, denn jeder Mensch hat Vernunft, auch wenn er seine Vernunft möglicherweise nicht zielgerichtet in Anspruch nimmt. Wer weiß es besser als wir, die wir so selten unsere eigenen Vorstellungen prüfen? „Philosophie nach ihrem Weltbegriff “ oder der Weltbegriff der Philosophie heißt diejenige Gestalt der Philosophie, die das betrifft, was jedermann interessiert und jedermann angeht. Was Letzteres im Detail sei, ist eine eigene Frage. Was Kant den „Weltbegriff “ der Philosophie nennt, ist in unserem besonderen Kontext das Philosophieren. Dagegen ist die Philosophie nach ihrem „Schulbegriff2 eine Sache, die nur wenige interessiert. Sie ist ein besonderes Fach des Wissens und eine Sache der Geschicklichkeit, die zu beliebigen bestimmten Zwecken gebraucht wird, manchmal hauptsächlich um den eigenen Unterhalt zu bestreiten. Sagt Kant. Die Philosophie als eine scholastische Angelegenheit lebt ihr Leben in bestimmten, engen Grenzen. Ihr Nutzen ist nicht spezifisch, hat nicht notwendig etwas mit der Philosophie selber zu tun. Denn dieser Nutzen, etwa als Ansehen oder Einkommen, könnte auch durch andere Tätigkeiten erreicht werden. Jedoch als eine Angelegenheit der „Welt“, der Öffentlichkeit, in der sich jeder befindet und an der jeder Mensch, ob alt oder jung, als solcher mitarbeitet, ist sie auf einen spezifischen Nutzen aus, der nur durch sie selber erzielt werden kann. Die Philosophie als Philosophieren ist nützlich und muss es nach Kant auch sein. Ihr Nutzen für den Menschen besteht 21

darin, dass er sich innerhalb der eigenen Existenz und mittels der eigenen Werte in der Welt zu orientieren vermag. „Was ist gut, was ist böse, und wozu bin ich überhaupt hier? Wer bin ich? Wer bist Du? Wer sind wir?“ Viele andere, ähnliche Fragen kann man an diese Reihe anfügen. Verschiedene Menschen haben bestimmt verschiedene weitere Fragen, die ihnen unter den Nägeln brennen. Am Schluss dieser Schrift wird es mein Anliegen sein aufzuzeigen, welchen ganz spezifischen Nutzen das Philosophieren den Kindern bringt, und welcher sekundäre Nutzen mit einfließen kann, ohne zentral zu sein. Nicht vernachlässigt soll auch der Punkt werden, welchen Nutzen wir, die Erwachsenen, davon haben. Eine solche Erwartung ist legitim, und, so seltsam es auch klingen mag, das Bewusstsein, dass ein Anderer, ein Erwachsener, einen Nutzen hat, kann die Autonomie der Kinder kräftig unterstützen.

Die Philosophie nach ihrem Schulbegriff ist kein Philosophieren mit den Kindern Bis hierher habe ich einige Sätze Kants sinngemäß zitiert und erläutert. Der Grund ist erstens die Klarheit, mit der zwei verschiedene Zugänge zur Philosophie von ihm bestimmt werden. Darüber hinaus soll es ein erstes Beispiel des Umgangs mit den Texten unserer Tradition sein, wie wir ihn im Philosophieren mit den Kindern pflegen können. Entscheidend ist für uns philosophierende Menschen der eigene und charakteristische Sinn eines Textes, und nicht sein Wortlaut. Denn die von Kant so genannte Schulphilosophie, also unsere Universitätsphilosophie, ist genau die Gefahr und die Versuchung, in die wir Erwachsenen im Denkprozess mit den Kindern und leider oft auch schon die Kinder selber immer wieder tappen. Zur Orientierung in dem Vorhaben eines begründeten philosophischen Vorhabens, wie es das Philosophieren mit den Kindern ohne jeden Zweifel ist, machen wir eine Kehre. Wir wollen hier die Kriterien kurz herausstellen, die von der Universität befolgt werden. Vor allem gewinnen wir auf diese Art eine Art Kontrapunkt, eine Gegenstimme, die wir nicht mittragen werden. Sie ist die herrschende Ansicht von „Philosophie“, und gerade deshalb bildet sie eine ständige Versuchung insbesondere für den philosophischen Laien. Denn genau das ist sein Bild der Philosophie überhaupt, ein Bild, das nicht einmal eine Verzerrung der Systeme der Philosophen der Vergangenheit und der Gegenwart ist. Mit ihnen hat es nichts gemeinsam. 22

Welche sind die Denkstrukturen und die Denkart der Philosophie, wie sie an den Universitäten, also an der Akademie, betrieben wird? Wenn man die Selbstbeschreibungen der philosophischen Institute beiseitelässt und sich an der tatsächlichen Praxis hält, leiten sich die Merkmale der Philosophie aus dem Ziel her, objektiv und wissenschaftlich mit den Autoren aus der Geschichte der Philosophie umzugehen. Es geht in dem Studium um die Kenntnis der Texte und um die möglichst getreue Wiedergabe und Interpretation derselben. Wir wollen uns nicht mit der wesentlichen Frage beschäftigen, ob das Ansinnen des universitären Konzepts eine Möglichkeit oder nicht eher eine Unmöglichkeit ist, und können die philosophische Voraussetzung hier nicht fokussieren, dass vor dem Zugang zu Texten die Selbstreflexion des Lesers eine unbedingte Notwendigkeit ist. Auf der Universität besteht der Inhalt der Philosophie darin, Texte zu kennen, Inhalte zu wiedergeben, Texte auf ihren Sinn und ihre Bedeutung zu hinterfragen. Den wahren Sinn, die echte Bedeutung? Was wird damit gemeint? Akademische Kopfschütteln, Achselzucken, Augenbrauenheben: Solche Fragen, die die Voraussetzung des Betriebes thematisieren, werden nicht als sachlich angesehen. Und trotzdem kann man in diesen Inhalten des Studiums nichts spezifisch Philosophisches finden. Denn man befindet sich inmitten von Techniken und Zielen, die in Wahrheit zur Philologie gehören, nicht der Philosophie. Selbst die Prüfung der Inhalte von philosophischen Texten auf ihre inhaltliche Konsequenz muss nicht ein philosophisches Anliegen sein, denn auch Philologen vergleichen verschiedene Fassungen desselben Textes oder Werke aus verschiedenen Perioden desselben Schriftstellers. Darin erschöpft sich aber die akademische Arbeit mit der „Philosophie“. Es fängt an die Philosophie zu dämmern … bei dem Denken als Tätigkeit. „Was könnte Nietzsche mit der Umwertung aller Werte gemeint haben? Was halten Sie davon? Sind Sie mit Nietzsches Begriff einverstanden? Könnten Sie sich eine andere Begründung vorstellen? Und wie wäre Ihre eigene? Bitte begründen Sie sie, und liefern Sie eine Darstellung derselben.“ So könnten die Philosophie und das Philosophieren nach dem Kantischen Begriff in einem philosophischen Seminar aussehen. In groben Zügen würde diese Reihe von Fragen eine Art Steigerung des Anteils der Philosophie anstatt der Philologie bedeuten. Diese Fragen, die zum Beispiel ein Dozent an einen Studenten stellen könnte, wären nicht mehr Philologie, sondern sie wären echte philosophische Arbeit, sowohl für den Professor als auch für den Studenten. Das Anliegen ist dasselbe wie in dem Mitphilosophieren mit 23

den Kindern. Und hier kann unser Geleise jetzt eine zweite Kehre einlegen, und wir fahren wieder in der richtigen Richtung. Nun kommen wir zum zweiten Wort im Ausdruck „Philosophieren mit Kindern“ angelangt. Es besteht ein wesentlicher Unterschied, wenn wir aus dem „mit“ ein „für“ machen und an „Philosophie für Kinder“ denken. Ein Philosophieren „für“ die Kinder ist eher eine Art Informationsvermittlung, die von den Wissenden, d. h. von den Erziehern, den Eltern, den Lehrern, an die nicht Wissenden geht, eben an die Kinder. Wir, und das heißt: Wir Erwachsenen, wissen, was die Philosophie ist, und wissen auch, wie die Klassiker des Denkens zu interpretieren sind. Deshalb passen wir sie den Fähigkeiten unserer jüngeren Mitmenschen an. Das ist etwas ganz Anderes als das Philosophieren, und besonders etwas ganz Anderes als das Mit-Philosophieren. Hier drei sehr verschiedene Beispiele für das Philosophieren für die Kinder, wir können es auch Einbahn-Unterricht nennen. Selbstverständlich sind die Kinder ebenfalls gefordert. Sie können Fragen stellen, Gedanken entwickeln, und manchmal, allerdings eher selten, sogar den Stoff vorschlagen. Allerdings beobachten wir, dass von den Kindern nur Verständnisfragen erwartet werden. Der Kontext, die Kriterien der Wahrheit und der Richtigkeit stehen nicht zur Verfügung. Der Lehrer weiß prinzipiell, was richtig und was falsch ist. Die Kinder prinzipiell nicht. Zuerst zwei Spezialisten in Sachen Kinderphilosophie, die Philosophieren für Kinder verkörpern. Nach Barbara Brüning behandelt man in dem Philosophieren mit Kindern „geistige Gegenstände“ und „schwierige Fragen“; die Methode des Denkens ist die „gedankliche Abstraktion“ über diese „Reflexionsobjekte“. (Inwiefern das „Glück“, das hier als Beispiel dient, eine Abstraktion ist, oder wie „Reflexion“ implizit definiert wird, sind Fragen, die wir hier unberücksichtigt lassen können.) „Und somit kommen wir  – auf Umwegen über das „Was-ist und Warum“  – zum eigentlichen Thema dieses Buches, den schwierigen Fragen unserer Kinder. Schwierige Fragen sind abstrakte Fragen, die einen großen Wissenszusammenhang betreffen und deren Beantwortung eine umfassende Deutung, d. h. ein Aufzeigen von einzelnen Mosaiksteinchen erfordern, die nach und nach zu einem Ganzen zusammengesetzt werden müssen. So können wir hinsichtlich der Frage „Was ist Glück“ nicht mit dem Finger auf einen Gegenstand wie einen Tisch 24

zeigen, weil Glück nicht sinnlich wahrnehmbar ist. Es besitzt im Gegensatz zu einem Tisch keine raum-zeitliche Existenz: Wir sehen und hören es nicht, sondern wir erleben es. Glück ist also kein Gegenstand, sondern eine gedankliche Abstraktion, ein Reflexionsobjekt, das wir in einzelne Aspekte zerlegen können: […] Wir haben also verschiedene Möglichkeiten, die einzelnen Bestandteile eines Reflexionsgegenstandes zu gewichten, ihnen eine Bedeutung zu ver1eihen. Und dies führt uns zu einer zweiten Bestimmung schwieriger Fragen: Sie sind nämlich solche Fragen, die am Schluss einer Diskussion offenbleiben. Sie lassen sich auch bei harter geistiger Anstrengung nicht eindeutig beantworten, … Deshalb sollten wir unseren Kindern am Anfang eines Gesprächs über reflexive Fragen auch klarmachen, dass wir ihnen keine Patentlösung, keine Leitsätze oder gar Beweise als Antwort liefern können, und dass sie vielleicht am Ende eines solchen Gesprächs das Gefühl haben könnten, unsere Diskussion hat nichts gebracht – wir haben ja doch keine richtige Antwort gefunden.“ Barbara Brüning, Mit dem Kompass durch das Labyrinth der Welt, S. 21f. Zuletzt eine Koryphäe der akademischen Philosophie überhaupt, Professor Manfred Frank: Sein Büchlein „Warum bin ich Ich? Eine Frage für Kinder und Erwachsene“, die Überarbeitung eines Vortrags an der Tübinger Kinder-Uni, ist zwar durch schöne Illustrationen „für“ Kinder aufgelockert, ist jedoch kaum für Kinder geeignet, und auch Erwachsene haben Schwierigkeiten dem mäandrierenden Gedankenverläufen zu folgen. Wir begegnen hier einem komplizierten Text über ein hochkompliziertes Thema, das Professor Frank in einfacher Sprache darstellt. „Jetzt wird es aber noch komplizierter, werdet ihr sagen. Das finde ich auch. Darum will ich euch jetzt erst einige mehr oder weniger wahre Geschichten erzählen und dann ein echtes tierkundliches Experiment vorstellen. All das lässt sich ganz leicht verstehen. Die beiden Geschichten veranschaulichen diese vertrackte Angelegenheit recht lustig, und das Experiment beweist wissenschaftlich, dass da was dran ist. Danach will ich euch noch drei Geschichten erzählen, die nicht wahr sind und zu denen die Bilder gehören, die ich euch versprochen habe. Und – ehrlich gesagt – habe ich am Schluss noch zwei Geschichten, von denen ich nicht sicher bin, ob sie wahr oder falsch sind […] Zum Selbstbewusstsein gehört also mehr, als dass wir die betreffende Person (uns selbst) richtig beschreiben oder auf 25

die richtige Person (uns selbst) zeigen. Wir müssen verrückterweise auch noch glauben, dass wir selbst es sind, die wir da meinen. Und das läuft nur über die Benutzung des Zauberwörtchens ich […] Was lernen wir aus diesem Experiment? Richtig: Wir kennen uns nicht dadurch als uns selbst, dass wir ein Spiegelbild – das wir als solches nicht durchschauen – für ein Bild unserer selbst halten […] Was meint ihr: Haben wir jetzt eine Antwort auf die Frage Warum bin ich Ich? Ehrlich gesagt: nein. Bestenfalls verstehen wir jetzt besser, warum wir uns so schwer mit dieser Warum-Frage tun und wo ihre Tücken liegen.“ Manfred Frank, Warum bin ich Ich? S. 21, 24, 30, 56 Es ist bequem, und es gibt Sicherheit, sich auf die etablierten und geschenkten philosophischen Einsichten der „Klassiker“ der Philosophie zu berufen. Jedoch, sobald wir genauer hinschauen, merken wir, dass die meisten philosophischen Systeme von den Spezialisten alles andere als eindeutig interpretiert werden. Offenbar sind die Einsichten und Gedanken der „großen Philosophen“ nicht immer so klar, selbst für ausgewiesene Kenner nicht. Wir können uns also nicht auf die Fachspezialisten der Vergangenheit oder der Gegenwart als auf Garanten des Denkens, und schon gar nicht unseres eigenen Denkens berufen. Im eigenen Nachdenken gelten die Erkenntnisse der Anderen, Klassiker inklusive, als Hilfsmittel und nicht als zwingende Wahrheiten – ganz abgesehen davon, dass eine Autorität zu zitieren sowohl Anfänger als auch Fortgeschrittene meist in Ehrfurcht erstarren lässt und somit ihre Gedankenarbeit behindert. Die Kenntnis von Daten aus der Geschichte der Philosophie kann zwar hilfreich sein, sie ist jedoch nicht entscheidend. Was unser Kant zu seiner Zeit gesagt hat, ist wichtig, entscheidend und oft einfach richtig (besonders in den Schriften, die von der „Schule“ als sekundär eingestuft werden). Gerade deswegen verdienen es seine Worte, dass wir sie prüfen. Wir können von solchen historischen Daten ausgehen, um uns danach selber Gedanken über das tradierte Gedankengut zu machen. Der Umweg ist jedoch nicht zwingend. Was unser Anliegen betrifft, so sind die denkerischen, existentiellen, ästhetischen Fähigkeiten der Lehrenden eher wichtig als die Informationsdaten, über die sie verfügen. Ihr Können ist wichtiger als ihr Kennen. Der Erwachsene soll aktiv und kreativ philosophieren können, abgesehen von der Menge der einzelnen Daten, die er aus der Geschichte der Philosophie besitzt. Die Fähigkeit und die Begabung, mit Anderen zu philosophieren, sind das Wesentliche und sind auch die einzige Garantie dafür, dass die Kinder aus dem Ganzen einen 26

Gewinn haben. Kenntnisse über Leben und Werk der lebenden und toten Denker schaden selbstverständlich nicht, sagen jedoch noch nichts über unsere Eignung aus, in einen Denkprozess mit Anderen einzusteigen. Auf die Gefahr hin, missverstanden zu werden: Amtliche Garantien mögen für das Philosophieren mit den Kindern unerlässlich sein, sie sind jedoch weder wesentlich noch zureichend, denn ihr Zweck ist ein anderer. Die Ehrfurcht vor dem Kanon der Geschichte der Philosophie und die Verantwortung desjenigen, der gewisse Kenntnisse besitzt, um sie den Unwissenden, den Kindern, weiterzugeben, diese Haltung bringt uns als Lehrer oder als Eltern und Erzieher, unsere Kompetenz anzuzweifeln. Letztere kommt jedoch nicht ausschließlich von einem absolvierten Studium der Philosophie, sondern vielleicht aus einer anderen Quelle. Unsre Fähigkeit, mit den Kindern in einen wahrhaftigen philosophischen Dialog zu treten, stammt eher aus einem grundsätzlichen Verständnis der Philosophie als solcher. Das Grundverständnis der Frage „Was heißt Philosophieren“ befreit uns von der missverständlichen und nachteiligen Sorge, nicht „genug“ zu wissen. Die gesuchte und geeignete Grundlage unserer Arbeit mit den Kindern (und selbstverständlich nicht nur mit den Kindern) ist die Einsicht, dass es nicht möglich ist, nicht zu philosophieren, dass jede und jeder mehr oder weniger bewusst an dem offenen Prozess des aktiven und kreativen Denkens über die existentiellen Fragen der Menschen teilnimmt.

Die philosophischen Autoritäten und wir – Das Mitphilosophieren Welcher Begriff von Philosophie ist notwendig, damit das Philosophieren mit den Kindern legitim sei? Was tut der einzelne Erwachsene? Als Ältere im Gespräch mit den Jüngeren bewegen wir uns ohne Zweifel innerhalb der Philosophie als einer Angelegenheit und einem konkreten Lebensinteresse der Öffentlichkeit. Sie besteht aus der Gesamtheit aller jüngeren und älteren Menschen und bewegt sich trotzdem innerhalb von Wechselverhältnissen, die weder gesellschaftlich noch juristisch paritätisch sind. Nehmen wir das übliche Vorurteil: Die Texte der Vergangenheit und der Gegenwart sind die Substanz der Philosophie. Wenn es so ist, brauchen wir uns nicht selber auf den Denkweg zu machen. Die wirklichen Könner, die allgemein aner27

kannten, leiten uns, sie haben ihre Themen gründlich und gewissenhaft bearbeitet. Davon gehen wir aus. Solange besteht kein Grund, selber über philosophische Sachverhalte nachzudenken. Es genügt, und es ist die einzig richtige Entscheidung des Liebhabers der Philosophie, in die Gedankenwelt der Könner einzutauchen und sich davon durchdringen zu lassen. Diese passive Einstellung leidet jedoch unter einem blinden Fleck. Wenn wir es richtig bedenken, so steht jeder Mensch als solcher in der Zeit. Das ist eine Art Selbstverständlichkeit, die leicht übersehen wird. Jeder Mensch besitzt eine zeitliche Dimension. Vielleicht wäre folgende Formulierung der Sache angemessener: Jeder Mensch erzeugt Zeit und wird von der Zeit erzeugt. (Die informierten Leser wissen, dass die Philosophie die Zeit als solche vernachlässigt hat. Es gibt zwar ein sehr berühmtes und ebenso undurchsichtiges Buch über das Sein und die Zeit, aber sein Begriff der Zeit ist – sehr gegen die Selbsteinschätzung dieses angebeteten Autors – nur der unreflektierte Begriff der Empiristen und Positivisten. Und ist hier also weder gemeint noch zugrunde gelegt. Soweit diese eindeutig „schulbegriffliche“ Anmerkung.) Nichts von dem, was wir denken und tun, kann richtig verstanden werden, solange die Wirklichkeit der Zeit vergessen wird. Aber solange wir uns auf die anerkannten Autoritäten berufen und uns ihre Gedanken aneignen, als wären sie an und für sich gültig, stellen wir uns irgendwie selber außerhalb der Zeit. Die Autoritäten des philosophischen Kanons werden von der Zeit in ihrem Innersten verwandelt, sie sind sich nicht identisch geblieben. Es besteht kein neutraler zeitlicher Raum zwischen ihnen und uns. Wenn wir uns auf sie so beziehen, als gäbe es diese Distanz, dann tun wir so, als würden die alten Philosophen unverändert bleiben, und als müssten wir und deshalb auch die Kinder nur die Wahrheiten der großen Philosophen verstehen. Selber denken, auf eigene Faust und auf eigener Rechnung, ist nicht mehr notwendig. Wir sind mit den Kindern da, und die großen Philosophen mit ihrer fertigen Philosophie stehen irgendwo dort. Unser Verständnis der Philosophie setzt auf diese Art innerhalb des Geschehens der Zeit, innerhalb der Wirklichkeit der Zeit eine unwirkliche Grenze zwischen uns in der Gegenwart und den Autoritäten in der Vergangenheit. Dasselbe gilt auch für die lebenden Könner und die zeitgenössischen Autoritäten. Auch diese sind nicht von den anderen Akteuren zu trennen, die wir selber sind – mit den Kindern zusammen! Um es auf den Punkt zu bringen: Alle Menschen sind prinzipiell gleiche Mitglieder der selben sich in der Zeit fortspinnenden menschlichen Gemeinschaft. Wenn wir mit Anderen zusammen philoso28

phieren, wenn sich ein solches Philosophieren faktisch verwirklicht und real wird, lassen wir uns voneinander inspirieren. Jeder von jedem. Nicht weniger, aber auch nicht mehr. In Bezug auf die sogenannten Klassiker ist der angemessene Umgang genau derselbe. Es ist übrigens der Umgang, den sie sich von ihren Schülern gewünscht hatten. Wenn wir ihre Aussagen heranziehen, wenn wir ihre Briefwechsel lesen, so hielten es die ersten griechischen Philosophen nicht anders damit als die modernen oder die der Gegenwart. Alle zerbrachen oder zerbrechen sich die Köpfe über „Gott und die Welt“ und schauen sich Rat suchend nach fremden Einfällen um, bei Experten aber auch bei Laien des Faches. Und wir als ihre Lehrlinge dürfen ohne Weiteres diese Haltung teilen und uns in philosophischen Dingen auf Augenhöhe mit Anderen austauschen, obgleich sie vielleicht keine Spezialisten im Fach Philosophie sind, sobald wir meinen, dass unser philosophischer Horizont eine Erweiterung braucht. Was nicht nur im Umgang mit anderen Erwachsenen gilt. Eine solche Haltung ist der beste Umgang von uns Älteren mit den Jüngeren. In welchem Sinne die Kinder über ein philosophisches Wissen verfügen, über das wir Erwachsenen keinen oder nur einen eingeschränkten Zugang haben, welcher Art dies Wissen sei und die Bedeutung dieser Erkenntnis, wird sich weiter unten herausstellen. Für sich allein zu denken, als Einzelner, abgetrennt von jeder weiteren Gemeinschaft, ist gar nicht möglich. Ob jemand ein Fachmann der Philosophie ist oder nicht, das macht kaum einen Unterschied. „Einfach los!“ ist die beste Devise. Die philosophischen Begriffe sind das gemeinsame Produkt einer ganzen Kultur, uns einbegriffen. Wenn wir „mit“ den Kindern zusammen über etwas nachdenken, dürfen wir diese allgemeine Erkenntnis nicht vergessen. Sie liefert den zuverlässigsten und stabilsten Halt für das Philosophieren mit ihnen. Die Initiative der Kinder ist uns hochwillkommen. Auf sie, auf ihre Anregungen kommt es uns letztlich an. Der Sinn und der Nutzen unseres Vorhabens hängen ganz und gar von den Kindern und von ihrer Aktivität ab, von ihrem Schwung. An uns, die wir die Älteren und wohl die Reiferen im Verhältnis zu den Jüngeren sind, ist es, passende Anregungen zu liefern und auf das spezifische Interesse der Anderen (der Jüngeren) zu achten. Im Mitphilosophieren pflegen und unterstützen wir es. Sich von jemandem, von den Kindern!, inspirieren zu lassen bedeutet, ihr oder sein Gedachtes in das eigene Denken einzubeziehen, damit jede Teilnehmerin und jeder Teilnehmer, jedes einzelne Mädchen, jeder einzelne Bub, aber auch jeder von uns „Großen“, gemeinsam jeweils das Eigene entdecken kann, im eigenen Denken, für das eigene Handeln, in der eigenen jeweiligen Differenz. Wenn wir mit den 29

Kindern philosophieren, haben wir den Wunsch, uns von ihnen im gemeinsamen offenen Prozess des gemeinsamen menschlichen Denkens inspirieren zu lassen.

Ein Beispiel aus dem Leben Vor einiger Zeit erzählte mir eine liebe Bekannte, dass sie einmal vom Philosophieren mit den Kindern gehört oder gelesen hatte und dass sie es sofort „eine großartige Sache“ fand. Ihr Sohn sei damals im richtigen Alter dafür gewesen und hatte die Idee „sehr interessant“ gefunden. Gesagt getan. Eines Tages entschloss sich die Mutter, „es zu versuchen“. Sie nahm ein philosophisches Buch zur Hand, ein Lehrbuch der Geschichte der Philosophie, und suchte etwas aus, was einem Kind entsprechen könnte. Da Platon lebendige Situationen darstellt, in denen mehrere Personen interessante Gespräche führen, wo der Eine und der Andere unverbindlich kommt und dann vielleicht wieder geht und sich die Typen manchmal streiten, um sich dann wieder zu versöhnen, wo der eine sehr schlau und der andere etwas langsamer ist, und da in diesen Unterhaltungen über brisante Themen wie Moral, Tod, Gott und so weiter nachgedacht wird, hatte sie gemeint, das wäre ein guter Anfang. Sie weiß ja aus eigener Erfahrung und aus den Berichten der Lehrer, dass der Sohn aufgeweckt und klug ist. Alles bestens. Und ihr Versuch geht trotzdem „vollkommen daneben“. Sie „war nicht imstande, ein Gespräch, irgendein philosophisches Gespräch zu führen“. Nachdem sie ein paar Sätze aus einem Dialog vorgelesen hatte und dann anfing, „darüber zu philosophieren“, zeigte das Kind gar kein Interesse mehr. Also ist es bei dem einen Versuch geblieben. Schade. Und sie, meine achtsame und fürsorgliche Bekannte, meinte, da sei jemand wie ich, ein Spezialist, eben ein „Philosoph“, gefragt. Nicht so irgendjemand wie sie, die keine Ahnung von Philosophie hat. Gehen wir davon aus, dass alle Voraussetzungen gut waren. Und ich vermute, sie waren sogar ideal. Zwar weiß diese meine Bekannte generell nicht viel von Philosophie, aber das ist nicht das Problem, um es vorneweg zu sagen. Da meine Bekannte die Haltung vieler Erwachsenen widerspiegelt, die sich mit Kindern beschäftigen, seien es die eigenen oder fremde, wollen wir einen etwas genaueren und möglichst vorurteilsfreien Blick aufs Geschehen werfen. Hat die Mutter etwas falsch gemacht, und, wenn überhaupt, was? Wieso hat ihr Ansporn für das „Philosophieren mit dem Sohn“ nicht ausgereicht? Sie hat versucht, einem Kind einen 30

Klassiker zu vermitteln. Darin ist nichts Falsches, und die Absicht der Mutter ist grundsätzlich sinnvoll. Wenn wir genauer hinschauen, merken wir gleich, dass es zwei grundlegend verschiedene Möglichkeiten gab  – und gibt. 1. Im ersten Fall will der Erwachsene dem Kind den echten philosophischen Gehalt eines historischen Textes, eines bestimmten Autors vermitteln, etwa Platons Theorie des Guten, und diese Theorie mit ihm im Gespräch erarbeiten. 2. Oder, als zweite Möglichkeit, will der Erwachsene anhand der Sätze, die da, auf dieser einen Seite von Herrn Platon, geschrieben stehen, auf eigene Einfälle kommen. Das können eigene Gedanken von dem Erwachsenen selber sein oder aber eigene Gedanken des Kindes. Fangen wir mit der ersten Möglichkeit an. 1. Den echten Gehalt der Theorie eines Philosophen zu vermitteln hat nichts spezifisch Philosophisches. Die bloße Tätigkeit des Denkens ist als solche noch nicht philosophisch, zumindest nicht philosophischer als das Denken in irgendeinem anderen Fach. Denken heißt noch nicht philosophieren. In unserem Beispiel handelt es sich zufälligerweise um Philosophie (um Philosophiegeschichte, um genauer zu sein), aber es könnten genauso gut Geographie oder Chemie sein. Auch die Beziehung der Beteiligten, das heißt des Lehrenden und des Lernenden, zueinander wäre im Fall eines anderen Faches dieselbe. Der erste gibt, der zweite empfängt. In dem „Philosophieren mit Kindern“ geht es jedoch um das Philosophieren in seinem Unterschied zur Philosophie. Die Vermittlung von Platons Begriff des Guten geschieht in der Schule, sofern Philosophie ein Unterrichtsfach ist, und weiter hinauf bis auf die Universität auf dieselbe Art. Eher als ein Philosophieren mit den Kindern sollte man in dem Fall von einer Philosophie für Kinder sprechen – anstatt für Erwachsene. Denn hier geht es nicht um das Philosophieren als eine eigene Aktivität, sei es des Empfängers sei es des Lehrenden. Der oder die Philosophierende braucht nicht hier und jetzt kreativ zu werden. Die behandelten Lehren sind schon fertig, sie werden an das Kind nur herangebracht, nicht mit ihm zusammen eigens entwickelt. 2. Nun zur zweiten Möglichkeit, zur Entwicklung von eigenen Einfällen. Hier strebt der Erwachsene die autonome Denktätigkeit des Kindes an – und zugleich seine eigene. Wenn es stimmt, dass das Kind eine irgendwie autonome Person ist, dann wäre es verwunderlich, wenn im Dialog nichts Neues und Unerwartetes entstehen würde. In diesem zweiten Fall entstehen die Einfälle des Erwachsenen und des Kindes auf der Spur von Platons Text, der ja einen exzellenten Stoff 31

abgibt. Darin erschöpft sich jetzt die Rolle und die Bedeutung des Klassikers. Er ist ein fremder Text von einem fremden Menschen, eben von Herrn Platon, mit seinen zahlreichen Ecken und Kanten und mit einer guten Portion Geheimnistuerei. Es scheint ja tatsächlich, dass er das Wichtigste gar nicht niedergeschrieben, sondern nur mündlich und hinter verschlossenen Türen einem Kreis erlesener Jünger weitergegeben hat. Trotzdem sieht es in unserem zweiten Fall mit dem eigenen Philosophieren besser aus. Das Kind und der Erwachsene überlegen miteinander, im Wechselgespräch. Sie lassen sich voneinander inspirieren, sie suchen bewusst nach Gegenseitigkeit, sowohl der Erwachsene als auch das Kind. Die Initiative des Kindes bildet jedoch die Grundlage der gemeinsamen gedanklichen Aktivität. Bezeichnend ist zudem folgendes Detail: Der Text wurde von dem Erwachsenen ausgesucht. Nichts spricht aber dagegen, dass die Kinder den Text selber aussuchen. (Darüber mehr im Kapitel über Hilfsmittel.) In seinen verschiedenen Werken oder „Dialogen“ behandelt Platon verschiedene Themen, aber für uns scheint jede Stelle einen kanonischen Wert zu haben, besonders falls wir unerfahren sind. Jede Aussage klingt für uns verbindlich. Das mag sein, und doch ist für unser Anliegen diese Wertung (wie jede fremde Wertung) nicht entscheidend. Was uns als philosophierende Menschen interessiert, und vielleicht, wie weiter unten aufzuzeigen ist, als das einzige verbindliche Element an den vielen verschiedenen philosophischen Systemen zu betrachten ist, steht auf einer ganz und gar anderen Ebene als das Verständnis von theoretischen Lehrsätzen. Deshalb tun wir im Philosophieren mit den Kindern gut daran, die Auswahl des Textes den Kindern zu überlassen, wir können sie dazu auffordern, den Gegenstand der philosophischen Stunde frei zu bestimmen. Unsere Absicht und unser Ziel als Erwachsene, die mit ihnen philosophieren, können wir auch so erreichen. Unsere Aufgabe ist es, im Dialog hellhörig zu bleiben und ohne allzu lang zu überlegen die Gedankenkeime zu fokussieren, die sich mit Sicherheit zeigen werden. Aus diesen Gründen brauchen wir nicht zwingend einen schriftlichen Text zum Philosophieren. Anlässe und Gegenstände, die zum philosophischen Nachdenken bewegen, sind allgegenwärtig, wir müssen nur ein Ohr dafür haben – und beherzt zugreifen. Wenn wir die Kinder zum Beispiel dazu einladen, ein eigenes Erlebnis zu erzählen, um auf dieser Grundlage dann einen philosophischen Gehalt herauszuarbeiten, brauchen wir den Rückgriff auf kanonische Texte nicht. Sobald wir in der erlebten Gemeinsamkeit de facto auf gleicher Augenhöhe mit unseren jungen Mit-Menschen 32

sprechen, werden sie uns zuverlässig ihre Gedanken mitteilen wollen, von sich aus. Sie werden bewusst den Zweck verfolgen, uns mit ihren Worten zu inspirieren.

Die Kinder und die Unsicherheit der Erwachsenen – „Mit“ bedeutet Gegenseitigkeit Und hier sind sie endlich, die Kinder. Sie sind bei uns am Bahnhof und nehmen in unserem oder, besser, in ihrem Zug Platz. Hoffen wir, dass sie mit unserer Hilfe davon wirklich Besitz ergreifen. Wir versuchen nun auf das dritte Wort unseres Plans „Philosophieren mit Kindern“ vorläufig etwas Licht zu werfen. Wir nähern uns dem Thema „Kind“ selber. Die gegenseitige Beziehung zwischen gleichwertigen Personen, die sich auf philosophischem Gebiet inspirieren, ist die Basis des Mitphilosophierens überhaupt, und sie ist es auf eine ganz ausgezeichnete Weise, wenn diese Begegnung die Kinder betrifft. Im Fall der wechselseitigen Inspiration im Philosophieren brauchen wir den Kindern gegenüber eine besondere innere Haltung. Je wichtiger uns die Anerkennung der Würde und der gegenseitigen Achtung ist, desto eindeutiger wird es, dass wir den Kindern gegenüber im Idealfall die wesentlichste philosophische Tugend auf existentiellem Gebiet in besonders hohem Grad besitzen müssten. Gemeint ist die Weisheit, um den korrekten Terminus zu verwenden. Sie ist nicht die Tugend des Wissens, auch des philosophischen Wissens nicht. Die Weisheit ist diejenige philosophische Tugend, die das philosophische Leben leitet. Und die brauchen wir, zumindest in gut gelegten Ansätzen, für das reine Miteinander mit den Kindern. Wenn wir ihren gesellschaftlichen, politischen, rechtlichen, ökonomischen Status im Verhältnis zu unserem bedenken, müssen wir Erwachsenen einräumen, dass wir immer die Stellung des Stärkeren innehaben. Und die Tugend der Weisheit wird von uns schon deshalb abverlangt, weil die Gegenseitigkeit zwischen Stark und Schwach auf jeden Fall eine heikle und schwierige Sache ist. Sie ist jedoch unser Ausgangspunkt und zugleich unser Ziel. Die Kinder sollen sich von uns inspirieren lassen, und wir haben trotz allem, trotz unseres Vorteiles, trotz unserer dominierenden und kontrollierenden Stellung, so mit ihnen umzugehen, dass unser Denken sie inspiriert und überhaupt inspirieren kann. Selbstverständlich sollen unsere bestimmende Position und unsere Autorität hier nicht verneint werden. Sie dürfen jedoch im philosophischen Dialog nicht das Re33

giment führen. Ansonsten wird der Dialog zu etwas Anderem, zu Indoktrination, Unterweisung, zu frontaler Erziehung. Und wir Erwachsenen wären wieder fest in unserer sozialen Identität gefangen und hätten keinen Gewinn aus diesem angeblichen „Philosophieren“. Die Reise eines philosophischen Miteinander würde auf der am stärksten befahrenen Bahnstrecke verlaufen, ohne weiterblickende Aussichtspunkte und einem strikt geraden Geleise entlang. Der Anspruch des Philosophierens und der Philosophie selber ist jedoch ein ganz anderer. Der gute Erfolg des philosophischen Miteinander mit den Kindern wird eine bessere und zutiefst humanistische Orientierung in der Welt sein. Dabei werden die Kinder einen klaren und wahrhaftigen Sinn für den eigenen Wert und die eigene unverwechselbare Persönlichkeit gewinnen – auch uns Erwachsenen gegenüber. In „Kinder und Gerechtigkeit. Über Kinderrechte neu nachdenken“ schreibt Manfred Liebel: „Während es in einigen Ländern inzwischen Gesetze und Vorschriften gibt, die ältere Erwachsene vor altersspezifischer Diskriminierung schützen, wird das Alter von Kindern in kaum einem Land offiziell als Grund oder Anlass für Diskriminierung anerkannt. In vielen Ländern gibt es sogar Regelungen und Praktiken, die der altersspezifischen Diskriminierung von Kindern Vorschub leisten. Im deutschen AGG zum Beispiel, das altersspezifische Diskriminierung ausdrücklich berücksichtigt, sind diejenigen Bestimmungen, die eine unterschiedliche Behandlung wegen des Alters für zulässig erklären, vorwiegend auf junge Menschen bezogen […] Die Nichtberücksichtigung kinderspezifischer Aspekte von Diskriminierung in den Menschenrechtsverträgen hat gelegentlich zu der Frage geführt, ob Menschenrechte als ‚Erwachsenenrechte‘ angesehen werden. Merkwürdigerweise finden auch in der UN-Kinderrechtskonvention, die sich selbst einer ungleichen Machtverteilung zwischen Erwachsenen und Kindern verdankt, altersspezifische Diskriminierungsgründe keine Erwähnung. Der in der amtlichen deutschen Übersetzung mit „Diskriminierungsverbot“ überschriebene Art. 2 […] wird üblicherweise als Diskriminierungsverbot von Kindern untereinander, das heißt im Vergleich zu anderen Kindern, nicht jedoch im Verhältnis zu Erwachsenen verstanden.“ S. 156f.

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„Die bisher genannten Arten altersspezifischer Diskriminierung stellen eine Verletzung von Rechten dar, die Kindern in der UN-Kinderrechtskonvention zugebilligt worden sind. Sie verletzen ihre Menschenwürde ebenso wie die spezifischen Rechte, sich friedlich zu versammeln und ihre Meinung auszudrücken. Sie sind aber auch ein Ausdruck dafür, dass die Rechte von Kindern, insbesondere die zu ihrem Schutz gedachten Rechte, häufig in willkürlicher Weise von Erwachsenen oder staatlichen Institutionen ausgelegt werden und die Kinder selbst wenig Möglichkeiten haben, darauf Einfluss nehmen und sie in ihrem Sinne auszuüben. Eine Grundintention der Kinderrechtskonvention ist ohne Zweifel, der willkürlichen Behandlung und damit auch der Diskriminierung von Kindern Einhalt zu gebieten. Sie sichert den Kindern Schutz, Förderung und Partizipation zu. Doch für sich betrachtet gibt sie den Kindern kaum praktische Möglichkeiten an die Hand, selbst ihre Rechte in Anspruch zu nehmen und sich gegen die Verletzung ihrer Rechte zu wehren. Dass Kinder allein aufgrund ihres Alters diskriminiert werden können, wird in der Kinderrechtskonvention nicht explizit berücksichtigt […] Aber da das Urteil und die Entscheidung darüber weiterhin in den Händen von Erwachsenen liegen, bleiben der altersspezifischen Diskriminierung Tür und Tor geöffnet.“ S. 165 „Aber die Annahme, dass sich der Gerechtigkeitssinn im Lebenslauf verändert und sich bei Menschen verschiedenen Alters unterscheidet, muss nicht […] in hierarchischem Sinn gedacht werden. Kinder können durchaus eine ‚feinere Nase‘ für Gerechtigkeit haben als Erwachsene, (anschaulich wird dies in Betrachtungen zur Philosophie von Kindern, vgl. zum Beispiel Matthews 1995, S. 88ff) und es würde auch dem Grundgedanken der Kinderrechte widersprechen, Kindern einen geringeren und deshalb weniger ernstzunehmenden Gerechtigkeitssinn zu unterstellen. Stattdessen ginge es darum, diesen nach seiner eigenen Logik zu verstehen, ohne ihn gleich nach heteronomen Maßstäben, die in der Regel von Erwachsenen und aus einer bestimmten Interessenlage heraus formuliert werden, abzuqualifizieren. S. 227 f. „Das Recht, Rechte zu haben, ist ein Grundgebot jeglicher Gerechtigkeit. Doch Recht und Gesetz sind noch lange keine Garantie, dass eine Gesellschaft gerecht 35

ist. Im Buch habe ich zu zeigen versucht, dass Kinderrechte, insoweit sie nicht als Sonderrechte für Kinder, sondern als Menschenrechte verstanden werden, ein möglicher Baustein für eine Gesellschaft sind, die gerecht genannt werden kann. Dies ist allerdings nur dann der Fall, wenn Kinder unterschiedslos Zugang zu ihren Rechten haben und die Möglichkeit finden, von ihnen Gebrauch zu machen. An verschiedenen Beispielen habe ich dargelegt, warum selbst international verbürgte Rechte vielen Kindern fremd bleiben und sie sich für ihre Rechte nur interessieren, wenn diese auch einen praktischen Nutzen für sie versprechen. Solange Menschen- und Kinderrechte von den Institutionen einer Gesellschaft missachtet oder der Diskurs und der Umgang mit ihnen von Erwachsenen dominiert werden, ist die Wahrscheinlichkeit gering, dass sich Kinder in nennenswertem Maße mit ihren Rechten identifizieren und auf sie zurückgreifen. Es kommt deshalb darauf an, nicht nur bestehende Rechte zugunsten der Kinder ‚umzusetzen‘, sondern Kindern zu ermöglichen, an diesen Prozessen aktiv mitzuwirken und die Bedingungen dafür zu schaffen, dass Kinder sich ihre Rechte selbst zunutze machen können. S. 241 Die Kinder und wir auf gleicher Augenhöhe: Gegenseitigkeit hat immer zwei Richtungen. Wie schon angedeutet, sind wir durchaus nicht nur die Gebenden. Wir geben den Jüngeren die Möglichkeit zu wachsen und sich allmählich in der Gesellschaft von uns Älteren zumindest zurechtzufinden, hoffentlich zusammen mit der Fähigkeit, das Miteinander humaner zu gestalten. Ihrerseits geben uns die jüngeren Mitmenschen auch etwas, und zwar, wie sich zeigen wird, etwas Wesentliches. Auf dem Gebiet des gemeinsamen Philosophierens sind die Gebenden eher die Kinder. Wenn wir mit ihnen zusammen sind und sie verstehen, bevölkert sich unsere Welt mit verborgenen Ereignissen und Bedeutungen, mit wahrhaftigen Wirklichkeiten, die wir nicht leicht abmessen und klassifizieren können, zumindest nicht mit den funktionalistischen Kategorien unseres alltäglichen, angstgesteuerten und angstauslösenden Denkens. Wenn es uns gelingt, uns zumindest von einigen theoretischen Vorurteilen und von der Wirkung unserer leicht nachvollziehbaren Angst zu befreien, und uns der neuen Situation angemessen zu verhalten, wird unser Gewinn nicht unbeträchtlich sein. Wenn man es richtig bedenkt, so ist der erste Gewinn gerade die Neuheit unserer gegenwärtigen Lage. Das Bemühen, bewusst eine echte Gegenseitigkeit zu verwirklichen, ist keine Sache des Alltags, weder unter Erwach36

senen noch mit den Kindern. Unser spezifischer Gewinn kommt allerdings aus dem Philosophieren selber, und zwar aus dem Philosophieren mit diesen bestimmten Mitmenschen. Das Mitphilosophieren weckt besondere, eher versteckte Fähigkeiten, die zuallermeist tief schlafen. Wer weiß, was den anwesenden Kindern alles einfallen wird! Jeden Tag machen wir die Erfahrung, dass ihre Einfälle uns überraschen. Die Schwierigkeiten, die daraus entstehen, betreffen nicht nur die reine Ebene der Kommunikation als allgemeines Geschehen zwischen verschiedenen Menschen. Jetzt geht es um die Philosophie und um die philosophische Rede. Das spezifische Fach bereitet uns am Anfang Schwierigkeiten. Sie kommen von der Philosophiestunde mit den Kindern, und selbstverständlich nicht von dem bloßen existentiellen Miteinander. Wir Erwachsenen leben und denken innerhalb einer Wirklichkeit, die selten nach neuen Wegen sucht. Wir verstehen das Gedachte der Kinder nicht leicht; die Gedankenverbindungen, die sie mir nichts dir nichts knüpfen, scheinen uns manchmal absonderlich. Wie wir sehen werden, haben sie noch einen unmittelbaren Zugang zu Teilen der Wirklichkeit, die wir Erwachsenen in säuberlich abgetrennte Zeiten und Bezirke unseres Alltags abtrennen. Die Kinder, davon gehen wir aus, sind ziemlich anders als wir Erwachsenen. Ihre Gedankenassoziationen können uns überraschen, wobei unsere Überraschung beweist, dass sich etwas Neues und möglicherweise Bedeutsames verwirklicht, das unser übliches normiertes gesellschaftliches Funktionieren bereichert. Wie die Kinder Sachverhalte erklären, mag uns seltsam erscheinen, und doch entpuppen sich ihre Erklärungen bei genauerem Hinsehen fast ausnahmslos als treffsicher. Die ganze Atmosphäre, welche ihre Gedanken abzeichnen oder ahnen lassen, flimmert nur so vor lauter Einfällen, die das Denken weiter führen. Macht uns dieser Sonderfall eines Miteinander unschlüssig? Unsere Verunsicherung ist nicht nur angesichts unserer Lage als Erwachsene verständlich und berechtigt, die mancherlei Phantasien der Kindheit haben vergessen müssen. Sie ist ein adäquates Zeichen des philosophischen Dialogs überhaupt. Hierin offenbart sich mit besonderer Klarheit eine weitere Seite der Philosophie selber. Zu ihren Grundbedingungen gehört, dass die Menschen füreinander prinzipiell andere sind. Jeder ist jedem prinzipiell ein Anderer. Der Eine ist der Andere des Anderen; und umgekehrt. Umso stärker kennzeichnet die Andersheit den philosophischen Dialog zwischen verschieden alten Mitmenschen. 37

Unsere Unsicherheiten sind also nicht so sehr das Zeichen unseres Nichtwissens, das zweitrangig wäre, sondern vielmehr ein Zeichen, dass sich die Wirklichkeit in ihrem vollen Reichtum meldet. Denn wer weiß, was im nächsten Moment passiert, wie sich die Wirklichkeit und das Denken der Kinder im Hier und Jetzt entwickeln? Das ist prinzipiell offen und ungarantiert. Unsere Unsicherheit kann von uns Erwachsenen gerade als das Zeichen dafür aufgefasst werden, dass wir es richtig machen. In diesem Sinne war es sehr richtig von meiner Freundin, dem Sohn nicht eine bestimmte Art des Philosophierens aufzudrängen. Sie ist mit der eigenen Unsicherheit sehr humanistisch umgegangen, da sie sie als eine Tatsache angenommen hat und als den Anlass, über das Geschehene nachzudenken. Da es ihr nützlich erschien, hat sie dann bei einem Fachmann Rat geholt, denn ihr Wissen und ihre eigenen Sicherheiten gaben ihr nicht mehr den nötigen Halt. Als reflektierter Mitmensch wurde ihr bewusst, dass mit ihrem Wissen etwas nicht so war, wie es für ihr Vorhaben sein müsste. Ihr Wissen hatte sich durch den Denk-Prozess anlässlich des angefangenen Mitphilosophierens verändert. Unser philosophischer Zug hat sich inzwischen in Bewegung gesetzt, wir sind schon ein Stück weit unserem ziemlich kurvenreichen Geleise gefolgt und haben an mehreren Straßenübergängen die Warnglocke läuten lassen. Die Schranken haben die alltägliche Verkehrs-Kommunikation zeitweilig unterbrochen. Nun können wir uns ein wenig umschauen. Die Fokussierung der theoretischen Aspekte hat schon eine gewisse philosophische Haltung zustande gebracht, die nicht nur für das Philosophieren mit den Kindern gilt. Denn sie ist eine philosophische Haltung, die allgemein gilt. Unsere gedankliche und existentielle Unsicherheit zeigt uns, dass unsere Haltung offen für den Anderen ist, und das heißt hier: offen für die Echtheit der Kinder. Unsere Verunsicherung offenbart, dass wir die Kinder als wirklich mit uns im ungarantierten Prozess des Denkens mit anwesend erfahren. Wenn wir sie nicht als Teil unserer Gemeinschaft erfahren würden, oder aber: wenn wir sie nicht als anders als wir Erwachsenen erfahren würden: In beiden Fällen würden wir keinerlei Unsicherheit verspüren. Im ersten Fall sind sie zu fern, um uns zu verunsichern, und im zweiten Fall zu nah. Wäre das jedoch nicht die menschlichste Art des Miteinander überhaupt? Eine tiefe Gemeinsamkeit auf der Grundlage einer unhintergehbaren Andersheit. Wieso nehmen wir das Gegenteil als notwendig an, dass nur die Identität die Gemeinsamkeit garantieren kann? 38

Wir versuchen, deutlich zwischen den authentischen, allgemeinen menschlichen Zweifeln und der Unsicherheit zu unterschieden, die aus einem Mangel an fachlichem Wissen entsteht („Was sagte denn Kant?!“). Es wird klar, dass sich der Kern der Sache im Zweifeln versteckt. Es geht nicht nur und nicht hauptsächlich darum, dass wir manchmal nicht wissen, was wir im Miteinander mit den Kindern sagen sollen oder wieso oder warum. Die grundsätzliche Frage, die uns im Philosophieren mit den Kindern umtreibt, lautet: „Kann ich bestehen? Verstehe ich, was das Kind mir sagt und mir sagen will? Wie kann ich sicher sein, dass sie oder er mir gerade etwas Sinnvolles sagt, obwohl es mir manchmal so vorkommt, dass ich nichts verstehe?“ Wir philosophierenden Menschen bewegen uns in einem Prozess des Denkens und möchten es gerne mit den Jüngeren teilen, wir möchten sie in unsere Erfahrung des Denkens einbeziehen. Das Denken und Selberdenken konstituieren auch außerhalb unserer Stunden mit den Kindern die Erfahrung und die Lebenswelt der Kinder wie die der Erwachsenen. Allerdings auf eine unkontrollierte Art, und das für beide, für die Älteren wie für die Jüngeren. Nicht genug damit: Im konventionellen Unterricht hat man die Gelegenheit oder den Ansporn nicht, das Handwerk des Philosophierens ausdrücklich und bewusst zu erlernen. Diesem Mangel will das Philosophieren mit den Kindern in gewissem Maße abhelfen. Eine philosophische Haltung im Leben aber auch im Denken ist etwas Anderes als Wissen erwerben. Mit der Tätigkeit des philosophischen Denkens erfahren wir konkret die Unsicherheiten der Kommunikation. Wir bewegen uns hier innerhalb des bewussten Denkens und verfolgen das Ziel, sowohl unsere Unsicherheiten als auch unsere unreflektierten Sicherheiten zu überwinden. Wenn wir mit den Kindern nachdenken, weht uns eine ganze Gedankenatmosphäre mit ihrer Besonderheit deutlich an. Sie ist vielschichtig und unterscheidet sich durch ihre Angstfreiheit vom Denken der Erwachsenen, wenn sie allein unter sich sind. Wir verstehen unsere berechtigte existenzielle Verunsicherung als ein aktuelles Element unserer gemeinsamen Situation und als einen inneren Zustand, der so ist, wie er ist, ohne uns von seiner Eigenschaft lähmen zu lassen. So geben wir den Kindern die Möglichkeit, uns mit Freude anzustecken. Im Tausch erhalten wir die Gelegenheit, uns von der gemeinsamen Freude anstecken zu lassen. So paradox das auch klingen mag: Wir können uns um so stärker durch die gemeinsame Freude anstecken lassen, je größer der Ernst ist, mit dem wir unsere Anwesenheit im besonderen Hier-Sein des Mitphilosophierens gestalten. 39

Die Kinder befinden sich immer, ausnahmslos und unausweichlich, im selben Lebensprozess wie wir. Zusammen gestalten und bestimmen wir mit ihnen, was man die Wirklichkeit nennt, sowie die Mittel, mit denen wir auf diese Wirklichkeit einwirken. Gerade deshalb lehren wir den Jüngeren in der Praxis des Philosophierens keine Daten. Das ist für unser Anliegen ein sekundärer Auftrag. Wir wollen nicht ein neues Schulfach nach dem traditionellen Muster einführen. Nicht die Namen der Klassiker der Philosophiegeschichte sind von Bedeutung, auch nicht ihre Axiome, Systeme, Prinzipien. Die Sicherheiten unseres möglicherweise beträchtlichen und erprobten Fachwissens wären trügerisch. Wichtig ist viel eher das, was man die Begriffe nennt, also die Wörter und die Sätze, die zugleich eine Erkenntnis und unser Bewusstsein oder Selbstbewusstsein ausdrücken. Da wir überzeugt sind, dass der Entstehungsgrund, die Berechtigung und der Zweck von Begriffen in der Orientierung bestehen, die sie uns als Menschen spenden, müssen wir uns nun fragen: Wie arbeitet man mit Begriffen auf echt philosophischer Art und Weise?

Mit Begriffen arbeiten – Die Metaebene Der spezifische Umgang mit den Kindern erfordert eine Präzisierung. Die Art, wie man mit Begriffen am besten arbeitet, kann zwischen Kindern und Erwachsenen verschieden sein. Das müssen wir bedenken, denn unser Interesse besteht in der paritätischen Begegnung mit diesen besonderen Mitmenschen. Dies erfordert manche Einschränkung, damit wir eine Bereicherung und Erweiterung unseres alltäglichen erwachsenen Horizontes erleben können. Direkte Fragen über Begriffe können wir den Kindern nur mit Vorsicht stellen. Begriffe sind zum Beispiel: Identität, Differenz, Maß, Sein, Wirklichkeit, Nichts. Eine direkte Frage wäre: „Was ist identisch; was heißt Identität“. Damit würden wir einen verfänglichen Weg betreten. Es geht nicht darum, dass es schwierige Fragen sind. Wenn es um die begriffliche Schwierigkeit geht, dann wissen auch wir Erwachsenen selten eine allgemeingültige Antwort darauf. Was ist zum Beispiel Identität: Außer in der strikten und inhaltlich nichts sagenden formalen Logik ist der Streit darüber groß. Unsere Vorsicht kommt aber nicht von unserer Unsicherheit über die genaue Definition der einzelnen philosophischen Begriffe, wie etwa „Identität“. Es geht da40

rum, dass es für die meisten Kinder noch zu früh ist. Solche Fragen sind fehl am Platz, weil sie erstens zu abstrakt sind und weil sie sich außerdem auf der Metaebene befinden, auf dem Gebiet der Meta-Theorie, die den Kindern in Bezug auf abstrakten Begriffen kaum zugänglich ist. Was versteht man in der Philosophie unter „Definition“? Eine gute und allgemeinverständliche Beschreibung liefert folgendes Lexikon: „Definition: Begriffsbestimmung, Abgrenzung des Inhaltes eines Begriffes von dem anderer, Angabe der Merkmale, die den Inhalt eines Begriffes constituieren, Bewußtmachung des Begriffsinhalts in einem Urteil. Die Nominaldefinition besteht darin, daß die Bedeutung eines Wortes durch Zurückgehen auf ein allgemeineres oder bekannteres geklärt wird. Die Realdefinition (Sacherklärung) gibt durch Zergliederung des Begriffs zugleich das Wesen (s. d.), das Typische, Allgemeine, Gesetzmäßige einer Gruppe von Objecten (das „genus proximum“) und dazu die besonderen, unterscheidenden Merkmale der Art (die „differentiae specificae“) an. Reine Nominaldefinitionen sind nur Übersetzungen von Worten. Die analytische Definition zerlegt einen gegebenen Begriff in andere, die synthetische (genetische) Definition baut den Begriff aus seinen Teilinhalten auf. Regeln für die Definition: 1) Die Definition darf nicht zu weit, nicht zu eng sein, es darf weder zu wenig noch zu viel gesagt werden; sie muß adäquat sein. 2) Die Definition darf nicht zur Einteilung werden. 3) Sie darf nichts Überflüssiges enthalten. 4) Sie darf nicht bildlich, dunkel, zweideutig sein. 5) Sie darf keinen Zirkel (s. d.) beschreiben. 6) Sie soll nicht tautologisch (s.  d.) sein. Elementarste Tatsachen können nicht eigentlich definiert, wohl aber „charakterisiert“ werden.“ Eisler, Wörterbuch der philosophischen Begriffe, S. 197 Die Metaebene befindet sich über oder jenseits der spezifischen Theorie oder jenseits der bestimmten Ebene, mit der man sich gerade befasst. „Meta“ ist ein Wort aus dem Griechischen, eine Präposition, d.  h. ein Verhältniswort, und bedeutet: nach, jenseits von. In unserem Kontext bedeutet „jenseits“: nach, über eine bestimmte Grenze hinweg. Was uns auf der Metaebene beschäftigt, der Gegenstand unseres Denkens, das jenseits des bestimmten Themas, der bestimmten Frage geht, ist eben nicht dies Thema, diese bestimmte Frage. Der Gegenstand auf der Metaebene befindet sich nicht auf derselben Ebene des Themas, das uns gerade beschäf41

tigt. Wir sind auf der Metaebene, sobald wir uns fragen, wie oder warum wir mit etwas umgehen oder über etwas reden, wie oder warum wir etwas erkennen oder erkennen können. Wir schauen nun nicht mehr direkt auf unseren Gegenstand, sondern auf unser Denken, auf unsere Art, den fraglichen Gegenstand gedanklich zu bearbeiten. Wir versuchen nicht mehr, den bisher fokussierten Gegenstand zu erkennen. Wir entwickeln eine methodische Reflexion. Wir befassen uns mit der Methode, mit der wir bislang über den bestimmten Gegenstand, über das bestimmte Thema, den bestimmten Sachverhalt oder den bestimmten Begriff nachgedacht hatten. Wir fokussieren nicht mehr direkt unseren Gegenstand, sondern unser Denken selber, unser Denken über jenen Gegenstand. Wir fokussieren die Art, mit der wir bis hierher jenen bestimmten Gegenstand gedanklich bearbeitet haben. Wir fragen uns jetzt: „Unter welchen Bedingungen haben wir diese bestimmte Erkenntnis erlangt?“ Oder auch: „Wie können wir Erkenntnisse überhaupt gewinnen? Wie arbeitet man mit Begriffen?“ Das ist die typische Frage auf der Metaebene. Genauso verhält es sich mit diesem aktuellen Absatz, denn er betrifft selber nichts Anderes als die Art unseres Umgangs mit dem Denken. Die aktuelle Frage ist somit typisch für die Metaebene. Wir befassen uns mit der Art unseres Denkens: Wie philosophieren wir im Idealfall, wenn wir mit den Kindern philosophieren? Implizit ist diese zweite Ebene im Denken immer dabei. Ich befinde mich schon auf der Metaebene, wenn ich mich in irgendeiner Situation frage: „Kann ich denn sicher sein?“ Da frage ich mich, ob ein bestimmter Gedanke von mir über einen bestimmten Sachverhalt gilt und wie ich überhaupt auf diesen Gedanken gekommen bin. Dabei lasse ich den Sachverhalt selber eine Weile aus dem Blick. Die Frage nach der Richtigkeit dessen, was ich weiß oder zu wissen vermute, stellt sich mir sehr oft. Manchmal behindert sie mich, da ich zu keinem zuverlässigen Ergebnis komme; aber viel öfters geschieht es, dass diese Frage auf der Metaebene mir einen neuen Weg öffnet oder mich vor unliebsamen Folgen bewahrt. Es ist fast überflüssig darauf hinzuweisen, dass diese Maßnahme erfolgreicher sein kann, wenn der Wechsel auf die Metaebene bewusst und zielgerichtet vollzogen wird, wenn ich bewusst auf Distanz zum Thema gehe, um nachher besser ausgerüstet und mit einer neu gewonnenen Sicherheit darauf zurückzukommen. Mit anderen Worten: 1. Wenn ich mich mit der Sicherheit oder Unsicherheit meiner Kenntnisse betreffs eines bestimmten Gegenstandes beschäftige, wenn ich mich frage, ob das, was ich weiß, richtig oder aber falsch ist, thematisiere ich unmittelbar mein 42

eigenes Denken auf einer höheren und abstrakteren Ebene. Da denke ich, dass ich, was ich gedacht habe, auch auf eine andere Art hätte denken können. Mein innerer Blick zielt auf mein Denken. Ich denke mein Denken, während der Sachverhalt selber in den Hintergrund rückt. 2. Den Wechsel auf die Metaebene kann ich jederzeit und bei allen, d. h. bei den verschiedensten Themen und Sachverhalten bewerkstelligen. Klären wir die Wirkung der Metaebene mit einem Fall mitten aus dem Leben. Was bedeutet es, dass das Denken über das Denken, das Denken des Denkens im Alltäglichsten mit enthalten ist, und wie kann es gewisse Situationen sofort entschärfen? Der Tausch des Gebiets des Geschehens mit dem Gebiet des Darüber-Nachdenkens kann aussehen, wie folgt. „Was machst du denn da?!“ Den Ausruf kennen Sie ja … Er ist alles andere als formallogisch und durchaus keine theoretisch ausgereifte Konstruktion. Eltern sprechen ihn meist nicht gerade mit theoretischem Gleichmut aus … Aber wenn man genauer hinsieht, befindet sich der Ausruf auf der Metaebene. Er bewegt sich nicht innerhalb des Tuns, denn er thematisiert es (obgleich auf eine ethisch eher unkorrekte Art) und ist ipso facto ein neues Tun, auf einem anderen Gebiet. Die Handlung, das, was gerade „gemacht“ wurde – „Was machst denn?!“ –, ist unterbrochen. Auf welchem Bahnhof sind wir jetzt? Stellen wir uns als Kontext unseres wenig formallogischen Satzes vor, dass der Fußball die alte Vase im Wohnzimmer zertrümmert hat. Denken wir an einen aufgeregten Vater, aber ändern wir einmal doch den Plot. Da gibt es jetzt kein: „Was machst du denn da?! Was hast dir denn dabei gedacht?!“ Es ergibt eine vollkommen andere Szenerie, wenn der Vater, nachdem er sich innerlich beruhigt hat, den kleinen Sohn von verständigem Mann zu verständigem Mann bittet: „Komm’, setz’ dich ’mal her zu mir.“ Vorausgesetzt, der Papa besitzt sogar in der akuten Situation wirkliche innere Ruhe und echte Zuwendung  – philosophisch: Weisheit  –, dann kann er seinen fragenden Satz auf die Metaebene verfrachten. Da klingt er schon viel besser. „Schad’ um die Vase. Daran hast Du wohl nicht gedacht, was meinst? Komm, jetzt denken wir ’mal nach – zusammen.“ Implizit war die imaginierte Rede schon im Ausruf „Was machst du denn da?!“ enthalten. Jetzt wird sie aber explizit gemacht und kann der Gegenstand eines beruhigten Nachdenkens sein. Der Satz „Was machst Du?“ beschäftigt sich nicht mit den Scherben, sondern mit ihrem Kontext. Und auch der Vater unseres Beispiels beschäftigt sich nicht damit. Auch er beschäftigt sich lieber mit den Voraussetzungen und den Folgen des Tuns und des Denkens seines Sohnes. Der unmögliche Vasen-Zertrümmerer wird nicht unmittelbar kleingemacht, er muss sein Verhalten nicht sofort und bedingungslos, unter 43

einer gebietenden Forderung ändern. Zu dem Zweck wäre der richtige Satz und dem Kind gegenüber die moralisch korrekte Aufforderung: „Mit dem Ball sollst du nicht in der Wohnung spielen.“ Mehr Worte wären da nicht nötig. Die ruhig ausgesprochene Frage unseres Beispiels ändert das Verhalten des Kindes auch nicht durch tätlichen Zwang. Das könnte in unserem Beispiel dadurch geschehen, dass der Vater den Ball nimmt und ihn aus dem Haus bringt oder in hohem Bogen aus der Tür schlägt. Hier würde die theoretische Metaebene ganz fehlen, und es gäbe ein bloßes Handeln, das dem Handeln des Kindes auf derselben Ebene folgt. Ganz anders die Aussage: „Wir überlegen jetzt zusammen“. Dieser Satz, wenn er denn mit echter Ruhe ausgesprochen wird, bewegt den Jungen dazu, sich Gedanken über sein Verhalten zu machen oder sagen wir neutraler: über sein eigenes Tun. „Was machst du denn da“, an das Kind im Kontext eines paritätischen Gesprächs mit dem Vater gerichtet, bedeutet jetzt soviel wie: „Welche Absicht hattest Du, welchen Wunsch hat Dich (großgeschrieben) geführt, denn Dein Denken war bestimmt nicht ausgeschaltet.“ Wir befinden uns nicht auf der Ebene der Sache selber, des Verhaltens, also des Spiels mit dem Ball, sondern auf der Ebene des Nachdenkens über das Denken des Kindes, das jenes Tun begleitet hatte. Wir stellen Fragen über das Denken und die Absicht, die mit dem Verhalten wirklich einhergingen. Das Kind denkt jetzt nicht über sein Tun nach, sondern vor allem über sein Denken. Die Angelegenheit kann der Sohn erst einmal nicht mit Sätzen erledigen wie: Ich will aber Ball spielen! oder: Wo kann ich Ball spielen?, oder: Ich bin jetzt vorsichtiger!. Dem Vater geht es um die Voraussetzungen, um die Regeln des Tuns und des parallel damit einhergehenden Denkens. Auf der Metaebene klingt das so: „Es ist klug weiter zu denken, und das machen wir jetzt einmal gemeinsam. Einen Wunsch, den Wunsch, mit dem Ball zu spielen, soll man offen sagen.“ Und die Rede des Vaters könnte so weitergehen (aber das soll nur ein Beispiel sein): „Gegen Langeweile hilft es auch, den Eltern zu helfen. Dann ist die Mithilfe im Haushalt schneller vorbei. Der Ball läuft ja nicht davon. Na ja, und ich finde sowieso, dass allein in der Wohnung zu spielen nichts besonders schön ist. Einen Freund oder eine Freundin zu suchen, um miteinander zu spielen, macht ja viel mehr Spaß. Wo sind denn die Anderen?“ Das Kind wird dazu angeleitet, sich ausdrücklich mit seinen Vorstellungen und mit seinem Denken und Wünschen zu beschäftigen. Der Vater hat die Angelegenheit eindeutig auf die Metaebene verfrachtet, und er hat das Kind dahin mitgenommen. Wir Erwachsenen können in der Situation den Schritt bewusst tun, die Kinder meist nicht. 44

Oder, genauer gesagt, sie tun den Schritt nicht auf ausdrückliche Art. Denn jedes Kind lernt es, den Eltern Rechenschaft über das eigene Tun zu geben und sich also auch unaufgefordert darüber Gedanken zu machen. Wenn ihr eigenes Verhalten das Thema ist, das „Problem“, haben die Kinder kaum Schwierigkeiten, implizit auf die Metaebene zu wechseln. Wir Älteren üben großen Druck in dieser Hinsicht aus. Immer greifen wir ein, immer leiten, immer verbessern wir. Es wäre verwunderlich, wenn es die Jüngeren nicht rasch lernen würden, sich selber zu steuern. „Verboten oder erlaubt? Mach’ ich, oder mach’ ich nicht? Wie komm’ ich dahin, meinen Willen zu tun? Ist die Mama entspannt, lächelt sie sogar, oder verfinstert sich ihr Blick?“ Alles durchaus sinnvolle und die eigene Person steuernde Reaktionen, die das Erleben der Kinder auf Schritt und Tritt begleiten. Und wenn ich als Kind mein Verhalten steuere, indem ich es mit Regeln vergleiche, z. B. „Was will Vater nicht“, thematisiere ich nicht den Inhalt meines Tuns als solchen, sondern bin damit schon auf der Metaebene. Ich frage mich nicht: „Welche Ballspiele gibt es, wie spiele ich mit dem Ball?“ Anstatt meines Tuns thematisiere ich direkt meine Beziehung zum Tun, das heißt: Ich thematisiere meine Beziehung zu Regeln und Vorschriften. Das Tun selber bleibt insofern im Hintergrund, ich identifiziere mich nicht ganz damit. Mein Blick geht nicht auf die empirische Welt mitsamt meinem gegenständlichen Handeln darin. Wenn mein Problem, mein Ausgangspunkt der Wunsch ist, mit dem Ball zu spielen, frage ich mich: „Will ich überhaupt Ball spielen, muss ich, darf ich?“ Die Kinder haben diese „Probleme“ und sie überlegen sich das, auch wenn momentan ihre Beziehung zu ihrem Umfeld neutral ist, wenn nichts weiter passiert und nichts weiter auf dem Spiel steht. Wie schwierig sie es haben, das Leben zu lernen! Sie können so gut wie nie drauflos handeln. Ihr Wollen und Wünschen müssen sie unausgesetzt steuern, ob die Älteren nun anwesend sind oder nicht.

Das implizite Philosophieren der Kinder Bleiben wir noch auf der Metaebene. Was hat es weiter mit unserer grundsätzlichen existentiellen Unsicherheit, mit dem Ball und allen erdenklichen Katastrophen auf sich? Schauen wir genauer hin, ob in einer banalen Alltagssituation nicht schon ein Philosophieren der Kinder am Werk ist. In der Frage: „Was sagt der Papa dazu, wenn ich X mache“, denke ich schon über mich nach. Ich sehe mich zusammen mit ihm. Und ich denke über unsere Möglichkeiten nach, über seine und meine 45

und über die Möglichkeiten unserer Beziehung als solcher. Aus diesem spezifischen Grund kann darin überhaupt die Möglichkeit enthalten sein, dass ich etwas anderes tu’, als was ich bisher getan habe, oder etwas Anderes, als ich anfangs wollte. Ich kann – auch als Kind! – etwas Bestimmtes nicht thematisieren, ohne implizit ein ganzes Panorama an miteinbezogenen, mitwirkenden möglichen Gedanken anzunehmen. Die implizit mitgeführten Gedanken sind eine Möglichkeit in Gedanken und als Gedanken, eine der vielen möglichen Optionen. Wenn sich das Kind in seiner Situation selber zum Gegenstand hat, wenn sie oder er sich selbst als Gegenstand ihres oder seines Bewusstseins nimmt, ist es nicht blind involviert, weder in der gegebenen Situation noch in den bisherigen Gedanken. Das Kind hat eine bestimmte Distanz zu sich und seiner Situation gewonnen, sowie zu den anderen Menschen, ohne sich seiner Leistung bewusst zu sein. Es könnte uns nicht sagen, dass es sich auf der Metaebene befindet, und zwar nicht nur weil ihm dieser sprachliche Ausdruck unbekannt ist, sondern aus dem simplen Grund, dass ihn dies theoretische Wissen nicht interessiert. Genauso wenig wie uns Erwachsenen in der selben Lage … außer wir sind gerade am Philosophieren. Die Beziehung zwischen dem aktuellen Denken, zwischen dem, was das Kind gegenwärtig denkt, und dem begrifflichen Horizont, in dem sich sein Denken bewegt, ist implizit und nicht explizit, sie wird üblicherweise nicht zum Thema einer bewussten Thematisierung. Und trotzdem umfasst dieser Horizont das Kind selbst und seine spezifische Lage. Wenn ich den Gedanken einer Möglichkeit habe, so habe ich in eins damit einen ganzen Horizont aus impliziten Gedanken-Verbindungen, an stillen Assoziationen. Deshalb kann unser junge Mitmensch denken: „Was muss ich oder was kann ich tun, damit alles gut geht?“ Wenn sie über ihr soziales Umfeld nachdenken, denken die Kinder streng genommen über sich selbst nach. Sie versuchen, sich ihr Denken bewusst zu machen. Dass sie ernsthaft und eindringlich über ihr Umfeld nachdenken, ist uns klar, wir wissen, dass Kinder viele Fragen über alles Mögliche stellen – und auch „unmögliche“ Fragen stellen, wenn wir sie aus dem Standpunkt unseres normierten sozialen Handelns beurteilen. Das philosophisch tragende Element, ihre Selbstreflexion, bleibt meist im Hintergrund verborgen. Sie ist jedoch das Fundament, auf dem wir im Mit-Philosophieren aufbauen. Dass sich die Kinder andauernd selber im Blick haben, ist den wenigsten Erwachsenen eine vertraute Vorstellung. Eine solche tatsächlich philosophische Aufmerksamkeit, und sei sie auch fehlerhaft, ungefähr und fragmentarisch, ist jedoch die notwendige Bedingung dafür, dass man das Umfeld irgendwie einschätzen und ent46

sprechend handeln kann. Genau das tun die Kinder immer und überall, zumindest viel öfters und intensiver, als uns Erwachsenen im funktionierenden Alltag bewusst ist (oder bewusst sein kann). Das erklärt die Leichtigkeit, mit der die Kinder auf die Metaebene mitkommen, wenn es um ihr eigenes Verhalten geht. Sie tun es implizit von selber, deshalb können sie es leicht mit uns im Philosophieren tun. Darauf können wir Erwachsenen bauen, um mit ihnen die Praxis der philosophischen Arbeit mit Begriffen auszuüben. Die rationalen Fertigkeiten, die für die Betrachtung und die Steuerung des eigenen Verhaltens nötig sind, lassen sich im Philosophieren pflegen und erweitern. Die Konstellation, in der die Kinder meist leben, also: „Mein Vater (oder meine Mutter) und ich“ oder wahrheitsgetreuer „Ich und meine Mutter (und mein Vater)”, diese Konstellation ist ein Ganzes. Kinder haben dies Ganze ständig vor Augen. Eltern, Großeltern, Erzieher und Lehrer können sie somit leicht dazu führen, auf ihr „ich“ getrennt zu blicken und eigens auf sich selber zu fokussieren, als diejenigen, die gerade darüber nachdenken. Die Scherben haben wir inzwischen weggebracht, und nun wollen wir ruhig und sachlich nachfragen: „Was hast Du vorhin dabei gedacht, was wolltest Du genau? Sag’, ich helfe.“ Stellen wir uns diese Sätze vor, wie sie klingen, wenn sie mit vollkommenem Gleichmut und Ernst, ohne jedes Ausrufezeichen gesprochen werden, von einem etwas älteren Menschen zu einem etwas jüngeren. Und ich entschuldige mich, aber die Mädchen können gerne auch etwas zertrümmern! (Lassen wir die Fälle beiseite, wo die Kinder in ähnlichen Situationen darauf nichts sagen und scheinbar nicht auf die neue Ebene mitkommen. Da wirkt irgendeine ungünstige, hemmende Erfahrung mit, die durch eine bessere, dem Kind günstigere ausgemerzt werden muss. Mit viel Zeit und mit genügend Geduld.)

Was uns ein Apfel nicht sagen kann … Unser Zug hat den Bahnhof „Metaebene“ verlassen, aus den Panorama-Fenstern des Wagens sehen wir eine ganze Landschaft vorbeiziehen, jede Menge kleiner und großer, lichter und dunkler Wälder, mehr oder weniger unbekannte Täler, die gewiss samt und sonders anziehend und reich an Dörfern und Türmen sind  – der theoretische Horizont der Kinder. Wir blicken gerade auf eine Reihe absteigender Hügel, da unser kleiner Zug im Moment etwas höher fährt. 47

Wir sind bei der Fähigkeit der Kinder, über das eigene Denken nachzudenken und sich mit Hilfe des Denkens und im Denken innerhalb eines ganzen Horizonts aus Möglichkeiten zu bewegen. „Wie schaffe ich’s, X und Y zu tun, welche Möglichkeiten gibt es außer denen, die ich kenne? Was muss ich denken?“ Sind aber die Kinder bereit, mit uns jeden philosophischen Dialog zu führen, jeden Begriff explizit zu thematisieren, jede Spielart und jede Möglichkeit des Denkens? Denn der Schulbegriff der Philosophie wäre sehr klar, oder – sagen wir – sehr eindeutig: Begriffe sind abstrakt, und so haben sie zu sein, für die Kinder muss man sie deshalb ein wenig präparieren. Inzwischen ist es wohl deutlich geworden, dass unsere Haltung ganz anders aussieht. Trotzdem fragen wir uns, inwiefern die Kinder überhaupt fähig sind zu philosophieren. Erstreckt sich ihre Fähigkeit, in Bezug auf das eigene Verhalten auf die Metaebene zu wechseln, auf jeden Gegenstand? Können sie sich auf der Metaebene auch mit rein theoretischen Fragen beschäftigen? Oder verfügen sie etwa über andere Mittel, um Begriffe zu bearbeiten? Ein Beispiel kann helfen. In die Philosophiestunde bringe ich als Anschauungsmaterial einen Apfel und eine Birne, ich stelle sie auf den Tisch und frage in die Runde: „Hier ist ein Apfel und hier ist eine Birne. Was machen wir damit?“ Je nachdem werde ich verschiedene Vorschläge hören, sie zu essen oder zu malen werden wahrscheinlich die ersten sein. Vielleicht noch dran riechen. Ich bin jedoch mit einem bestimmten didaktischen Plan bewehrt in die Stunde gekommen, und zwar will ich heute die Begriffe Identität und Verschiedenheit bearbeiten. Zu dem Zweck habe ich die zwei verschiedenen Früchte mitgebracht. „Äpfel mit Birnen vergleichen“, die Redewendung könnten die Kinder schon gehört haben. Und so könnte ich die zwei fertigen Begriffe aus meiner Aktentasche zaubern. Ab diesem Punkt befinde ich mich auf einer vorbestimmten Bahn. Keine Kurven, Tunnels oder störanfälligen Weichen, und keine störenden Baustellen! Ich weiß, was die zwei Begriffe bedeuten – oder bilde mir als Akademiker ein, es zu wissen. Mein Ziel besteht darin, dass die Kinder die Bedeutung der Begriffe lernen, so gut sie es in ihrem Alter können. Nicht schlimm. Nur: Wie verträgt sich dieser mein Ansatz mit der Autonomie des Kindes? Im besten Fall entspricht er der Autonomie des Kindes als eines noch nicht Erwachsenen. Das Erwachsen-Sein ist der Normzustand des Menschen. Das Kind ist „noch“ „klein“ und bereitet sich darauf vor, mit Erfolg Schule und Karriere und Leben zu absolvieren. 48

„Gleich nach der Geburt der Kinder beginnen sie doch mit deren Erziehung und stehen ihnen solange sie leben, mit ihren Lehren und Verwarnungen zur Seite. Sobald das Kind die gehörten Worte versteht, sind Amme, Mutter, Aufseher und der Vater selbst wetteifernd bemüht, das Kind so wohlgesittet wie möglich zu machen, indem sie alles, was es tut und spricht, mit ihren Lehren begleiten und ihm Anweisung geben: das ist recht, das unrecht, das schön, das häßlich, dies gottgefällig, dies gottlos, das mußt du tun, das dagegen lassen. Und folgt es willig, dann gut; wo nicht, so renkt man es wie verbogenes und gekrümmtes Holz durch Drohungen und Schläge wieder gerade. Wenn sie sie dann in die Schule schicken, so verlangen sie von dem Lehrer weit dringender, daß er auf gute Führung ihrer Kinder bedacht sei als auf Lesen, Schreiben und Zitherspiel.“ Platon, Protagoras, S. 62 Dem entspricht die Erfahrung, die man sehr oft macht, wenn man Philosophieren mit Kindern anbietet, vor allem auf dem sogenannten freien Markt. Viele Eltern verbinden mit diesem Fach vor allem einen bestimmten Wunsch. Ihr Kind soll sich so früh wie möglich auf den harten Lebenskampf vorbereiten, damit es dann, als Erwachsener, so schnell so weit vorne wie möglich stehen wird. Und seine Autonomie hier und jetzt? Sie ist keine Richtschnur meiner Philosophiestunde. Es ist von mir, durch mein Wissen und meine Kenntnisse im Voraus entschieden, was richtig und was falsch ist. Noch grundsätzlicher: Es ist im Voraus entschieden, dass es richtig und falsch gibt, prinzipiell. Und weiter: Richtig und falsch haben eine bestimmte Gestalt, sie haben notwendig etwas mit Wahrheit und Denken und Erkennen zu tun  – und nicht etwa mit Schönheit oder mit Gefühlen. Aber woher wissen wir, dass es richtig und falsch gibt, dass sie gar notwendig und unerlässlich sind? Und dass es nur eine Art von richtig und falsch gibt, und nicht ganz andere Arten, wie zum Beispiel ästhetische oder moralische Richtigkeit? Robert Musil hat als philosophischer Schriftsteller viele hundert lehrreiche Seiten darüber geschrieben. In der formalen Logik herrschen bestimmte Regeln oder Gesetze, und andere Regeln herrschen z. B. in der Ästhetik. So weit müssen wir um unseres Vorhabens willen gehen, diese offenen und ungewohnten Perspektiven müssen wir zumindest ertragen und am besten lieben, wenn wir uns ernst und adäquat mit Philosophie überhaupt befassen wollen. Und mit den Kindern zu philosophieren ist ohne Weiteres eine ernste Angelegenheit. Wir kommen um die geistige Anstrengung beziehungsweise um die existentielle Wette 49

mit uns selber nicht herum, die sowohl in einer tatsächlichen Erweiterung unseres Denk-Horizontes besteht als auch in der Bereitschaft, uns auf die Suche nach unseren allgemeinsten und verborgensten Vorurteilen zu begeben (über die Kinder, über die Philosophie, über uns erwachsenen Menschen selber). Die Perspektive, die sich somit eröffnet, sollte uns nicht verunsichern. Im Gegenteil, ihre Weite, die vielen kaum sichtbaren Täler und Weiler, müssten uns willkommen sein. Wie wir im Detail noch sehen werden, sind wir besonders dann im Philosophieren mit den Kindern erfolgreich, wenn wir uns eine etwas andere Denkweise, eine andere, einfallsreichere Art zu denken aneignen, mit etwas Dreck und Speck. Stellen wir also unsere zuverlässigsten Sicherheiten beherzt in Frage, mitsamt unseren unbestreitbaren Selbstverständlichkeiten – sowieso das rote Tuch schlechthin für jeden philosophierenden Menschen. Und versuchen wir, uns selbst von den Fesseln der sicheren Wahrheit und des noch sichereren Irrtums zu befreien. (Wieso sollen sich denn Wahrheit und Irrtum gegenseitig ausschließen, und wieso bitte sollen sie denn immer und überall in Widerspruch zueinander stehen? Wir wollen ja nicht mit unorthodoxen Fragen sparen.) Bei der Vorbereitung für unseren Plan veranlassen uns eine bestimmte Überlegung und eine wiederholte Erfahrung dazu, uns so weit nach vorne ins Offene zu wagen: Wir erleben alle sehr oft, dass die Kinder, diese Mitmenschen, die eigentlich gerade ein paar Jahre jünger sind als wir, wiederholt mit Behauptungen herauskommen, die für den gesunden Menschenverstand kaum einen Sinn haben. Dabei sind wir doch zutiefst überzeugt, dass mitten unter uns etwas Wesentliches für das menschliche Miteinander verlorengeht, gerade weil wir dem Kind-Sein gegenüber vielerlei Vorurteilen nachhängen. Die Offenheit für den Anderen und für sein Denken wirken sich auf den gemeinsamen Prozess nicht nur als eine Empfänglichkeit für Einfälle, Begriffe und Gedanken aus. Sie ist ebenso eine spezifische Empfänglichkeit für das augenblickliche Geschehen mit diesen besonderen Partnern. Sie gestattet es uns, die gerade gelebte Situation, das Denken, uns und unsere Mitmenschen als die gerade anwesenden Kinder, ernst zu nehmen, so wie sie sind. Mit der gleichen Ernsthaftigkeit, mit der wir Begriffe durchdenken, wollen wir den Prozess selber verstehen, den wir mit den Kindern erleben, was am besten mit der Wendung bezeichnet wird „sich im Denken orientieren“, sich im Denken und in den Gedanken orientieren und sich vermittels des Denkens und der Gedanken im Leben orientieren. Das ist schwierig, wenn ich mit den duftenden Früchten – sie warten noch auf meinem Tisch auf ihre Stunde – einen schweren didaktischen Fahrplan in der Aktentasche mitbringe. Als wär’ damit 50

noch nicht genug: Unreflektiert und mir selber gegenüber unachtsam, schenke ich mir die Reflexion, woher ich mein Wissen über Identität und Differenz empfangen habe. Ich kann in diesem Fall, wie in den meisten ähnlichen Fällen, von meinem „ich“, das etwas „weiß“, nur in einer sehr eingeschränkten Bedeutung sprechen. Von selber weiß ich’s nicht. Ich bin nicht die Verkörperung des Wissens, das in den Lehrbüchern geschrieben steht, die ich als Student durchgearbeitet habe. Im Gegenteil neige ich sehr dazu, im Philosophieren einer gedruckte Seite zu ähneln, die von Anderen geschrieben wurde und nun als eine vermeintlich autonome und lebendige Person durch die Gegend läuft und auf die lebendigen Philosophierenden losgelassen wird. Als Student habe ich zu meiner Zeit meine Hausaufgaben gut gemacht und jetzt vielleicht, aus gegebenem Anlass, das Betreffende in einem guten Lexikon wieder nachgelesen, um an diesem Termin fit zu sein und den Kindern korrekte Daten zu vermitteln. Die Korrektheit meines Wissens über die zwei Begriffe habe ich wohl eher passiv übernommen als aktiv geprüft. Ich als ich selber habe über den Begriff der Identität nichts erfunden oder entdeckt, wie über alle anderen Begriffe, die ich kenne, die ich korrekt benennen und benützen kann. Ich weiß diese Dinge halt, wie sie alle anderen auch wissen, die auf der Kantischen „Schule“ Philosophie studiert haben. Es ist mit meiner Autonomie nicht weit her, zumindest in dieser Hinsicht, als Student und als „denkendes Wesen“. Meine Souveränität als das Vermögen, Regeln oder gar Gesetze des philosophischen Denkens zu setzen, oder auch nur meine Souveränität über mich selbst als denkender Mensch war damals sehr eingeschränkt, und sie ist es gleichfalls hier und jetzt. Durch mein festes didaktisches Vorhaben gebe ich meine fehlende Autonomie nun an die Kinder weiter, die lieber mit mir als dieser einen lebenden und lebendigen Person im hübschen Aussichtswaggon mitphilosophieren möchten als in irgendeiner fertig mitgebrachten Bleiwüste. Mit den Kindern gehe ich so um, wie ich mit mir selber umgehe. Die Autorität bestimmt die Wahrheit. Das vorgeordnete Geleise kennt keine Weichen, keine atemberaubenden Kehren und keinen Weg zurück. Möchten wir Erwachsenen tatsächlich in der Rolle der Wissenden gefangen bleiben? und die Vorrangstellung unseres Wissen ausbauen? Besonders wenn wir echte Experten des Fachs sind, haben wir das Bedürfnis nach einem Abenteuer des Denkens, und das ist ganz und gar legitim. Wir kehren an den Punkt zurück, wo die Kinder ihre Vorschläge machen, was sie mit dem Obst anfangen wollen. Dass sie uns ihre Gedanken mitteilen, ist der selbstverständlichste Wunsch der Erwachsenen, die mit den Kindern philosophie51

ren. Deshalb wird mich in der gerade erlebten Situation, in dem besonderen Raum zu der besonderen Zeit, wahrscheinlich die Erinnerung an meinen schulmeisterlichen Plan mit dem Begriff der Identität stören. Nun habe ich ein anderes Ziel. Es geht hier um die Kinder, sie sind dran. Sie haben jetzt die Gelegenheit, die sie auch mit den besten Eltern nicht zu oft haben, ihren persönlichen Einfällen freien Raum zu lassen. Genau diese Einfälle werden ernst genommen und auf der theoretischen Ebene weitergeführt, und durchaus nicht meine guten Absichten und meine ach so professionelle Kompetenz. Die Kinder, meine mit mir gleichberechtigten, etwas jüngeren Mitmenschen, haben hier das grundsätzliche Recht zu erleben, dass ihre eigenen Ideen, die Begriffe, die sie benützen, und die Einfälle, die sie selber aufs Tapet werfen, fokussiert und weitergeführt werden. Aus den Panoramafenstern unseres Zuges können sie in der vorbeigleitenden Landschaft Gestalten ausmachen, die wir noch nicht deutlich sehen oder vielleicht, aus welchem Grund auch immer, nicht sehen können oder wollen. Damit mein Ziel sich verwirklicht, werde ich die Kinder wohl etwas aufmuntern müssen. Unsere Bahnstrecke soll sich phantasievoll schlängeln und unsere Reise sich prickelnd gestalten. Ich werde mich davor hüten, voreilig die eventuell eintretende Stille mit meinen Überlegungen zu Birnen und Äpfeln zu füllen. Stattdessen greife ich lieber auf das eine oder andere einfache rhetorische oder soziale Mittel zurück, um die Scheu meiner Gesprächspartner zu überwinden – das heißt: damit sie selber ihre eigene Scheu überwinden. Es könnte ja auch sein, dass sie es nicht gewohnt sind, ihre Gedanken öffentlich zu äußern; vielleicht waren sie bislang kaum danach gefragt worden. Wie oft werden wir „Großen“ danach gefragt? „Was sind diese Früchte für Euch? Was noch? Was kann man mit Äpfeln und Birnen noch machen?“ Falls nichts kommt: „Wer hat Ideen?“ Ich kann auch ein wenig abweichen und fragen: „Was ist ein Apfel?“ Auch in dem Fall werden zuerst alle korrekten, und das bedeutet sozial korrekten und erwünschten Antworten fallen: Ein Apfel ist Obst, eine Frucht, ein Stück von einem Baum, ein Rosengewächs (bravo!), etwas Gesundes, und so weiter. Bleibe ich dabei, ohne mit meiner Haltung und Ausstrahlung psychischen Druck auszuüben, wird früher oder später jemand einen Einfall in den Raum werfen, der nicht korrekt ist, der nicht dem gesunden Menschenverstand und den Erwartungen des erwachsenen Umfelds entspricht. Es ist endlich die Stunde der wilden Assoziationen, der freien Fragen. Nun können die verschiedensten Gedankenverknüpfungen oder „Definitionen“ auftauchen: Der Apfel ist ein Gesicht (ich kann vermuten: wegen der roten Backen), ist ein Kind 52

(ich vermute: das Kind des Baumes), ist ein Mond (ich bin ratlos), ist ein Mensch (ob man mich nicht zum Besten hält?). Auf jeden Fall habe ich nun endlich meinen eigenen festen Plan mit dem Begriff der Identität verlassen. Kein kleiner Erfolg. Nehmen wir nun den anscheinend wirklichkeitsfernen Einfall, dass der Apfel „ein Mensch“ ist. Wie wir schon gesehen haben, wäre die Metafrage: „Wie bist Du drauf gekommen?“ Wenn ich so frage, versetze ich uns auf die reine Metaebene. Das einfallsreiche Kind, das diesen Einfall hatte, wird eine in diesem Sinne adäquate begriffliche Antwort doch nicht liefern, selbst wenn ich es arg mit suggestiven Fragen traktiere. Auf der begrifflichen Ebene werde ich kaum eine adäquate Antwort auf meine Frage zum Ursprung seines Einfalls erhalten. In einem akademischen Seminar könnte eine ausgearbeitete begriffliche Antwort lauten: „Wenn ich sage, dass etwas etwas Anderes ist, d.  h. wenn ich sage, dass ein Apfel ein Mensch ist, dann stelle ich subjektiv eine Beziehung her. Oder es muss eine objektive Beziehung bestehen. Zumindest eine logische Beziehung. Ich kann Apfel und Mensch auch dann als identisch setzen, wenn sie nur in gewisser Hinsicht identisch sind. Menschen, die Äpfel essen, haben etwas Apfelhaftes in sich und also in gewisser Hinsicht auch an sich. Wie in Aristoteles’ Organum zu lesen ist. Der Apfel ist in gewisser Weise ein Teil von ihnen. Also ist ein Apfel in gewisser Hinsicht ein Mensch. Also ist ein Apfel ein Mensch.“ Diese Darstellung sollte nicht als eine Parodie auf die Arbeit der philosophischen Seminare verstanden werden, denn ein Akademiker, ob Professor oder Student, der mit ähnlichen Worten eine ähnliche Argumentation vorbringen würde, wäre in hohem Maße frei von universitären Scheuklappen. Auch die philosophischen Logiker der Grundlagenrevolution am Anfang des XX. Jahrhunderts sowie ihre Kollegen im einfallsreichen Mittelalter waren von diesen Streitfragen entzückt. So weit das fachspezifische Einsprengsel. Die Metatheorie, die wir auf der Metaebene von den Kindern erwarten könnten, könnte auch folgendermaßen aussehen. „Der Mensch hat ein Gesicht mit zwei Backen. Äpfel haben zwei Backen. Also ist ein Apfel ein Mensch.“ Nach dem Schulbegriff der Philosophie ist das ein Syllogismus, also die logische Form, in die nach der sogenannten westlichen philosophischen Tradition all’ unser Denken muss reduziert werden können, um überhaupt einen Anspruch auf Wahrheit zu haben. Dagegen ist nichts einzuwenden. Der Begründer der bis heute noch geltenden Logik, insbesondere der philosophischen Logik, Aristoteles, hat uns jedoch, so großzügig wie kaum einer seiner Schüler, gelehrt, dass Sätze, Äußerungen und Einfälle 53

auch dann Gültigkeit besitzen, wenn sie nur „in gewisser Hinsicht“ gelten. In gewisser Hinsicht hat ein Apfel Backen. Deshalb ist in gewisser Hinsicht ein Apfel ein Mensch. Das könnte reichen. Vielleicht ist dies die verborgene logische Struktur des Einfalls des betreffenden Kindes. Das Hauptanliegen des üblichen schulischen Unterrichts, auch im Philosophieren mit den Kindern, wäre das Erlernen des Begriffs der Identität und des Unterschieds als zweier absolut grundlegender Bausteine innerhalb der ganzen Geschichte der Philosophie und für das Denken als solches. Abgesehen von dieser durchaus angreifbaren Auffassung der Sache, aus einer solchen Einstellung folgt, dass, wenn die reine begriffliche Metatheorie unser Anliegen wäre, dann, und nur dann!, wir die Kinder fragen müssten: „Um zu behaupten, dass ein Apfel ein Mensch ist, arbeitest Du mit dem Begriff oder mit der begrifflichen Einschränkung, die lautet: in gewisser Hinsicht“. Kaum ein Erwachsener würde nicht kurz stutzen. Folgende Fragen, die damit zusammenhängen, quälen den unvoreingenommenen Experten der Philosophie: „Darf man eine solche Einschränkung machen; wann und warum ja, wann und warum nein; wieso gibt es hinter Deinem Apfel-Einfall eine Logik; ist sie bewusst oder nicht; regiert die Logik unser ganzes Denken; darf sie, soll sie das?“ Abgesehen davon, dass es sehr zu bezweifeln ist, ob mehr als zwei Philosophie-Akademiker auf zehn eine annehmbare Antwort darauf parat hätten, springt es in die Augen, dass die Kinderphilosophen auf diese Weise den Kindern ihre eigenen philosophischen Theoreme beibringen. Die auch akademisch berechtigte Frage nach dem Ursprung und der Legitimation der formalen Logik irritiert solche erwachsenen Kinderphilosophen nicht. Ganz anders als mitphilosophierende Erwachsenen. Wir überlassen die Bestimmung darüber, was die Philosophie sei, lieber dem autonomen Denken der Kinder entspringen. Wir sind nicht bereit, ihnen das Wissen darüber vorzuenthalten, was wir mit ihnen gerade tun und überhaupt dass wir mit ihnen etwas Bestimmtes tun, so als wäre damit nicht etwas sehr Besonderes und sehr Bestimmtes, als wäre unser Gebrauch der Vernunft der einzig wahre und legitime. Wir verfolgen nicht die Absicht, ihren Verstand dahin zu manövrieren, wo die Begriffe nur dann ihre Funktion erfüllen, wenn sie durch Geschichte und Brauch legitimiert sind. Der Gegenstand unseres Nachdenkens wären in diesem Fall die Grenzen und die Bestimmungen unseres Denkens über den inzwischen rundum runzligen Apfel. Es ist wirklich nicht zu erwarten, dass sich die Kinder auf diesem rostigen Geleise noch agil bewegen können. Von ihrer Freude 54

am Denken und an der Philosophie ganz zu schweigen. Damit sollen wir sie also besser verschonen, und zwar nicht wegen der Abstraktheit der Gedankenführung, sondern weil wir damit eher ihr Unwissen und ihre Ahnungslosigkeit kultivieren. Jedoch selbst hier gilt jedoch, dass es klug ist, die eigenen Bedenken daheim zu lassen. Nichts verbietet es, die eben besprochene abstrakte Gedankenführung auszuprobieren, wenn man Lust darauf hat und die momentane Atmosphäre geeignet erscheint. Dies umso mehr, als die wissenschaftliche Erkenntnis der Natur, der Fähigkeiten und der kognitiven Grenzen der Kinder noch durchaus begrenzt ist. Außerdem will vorliegendes Handbuch eine Art work in progress sein, gemäß der Art der Philosophie selber: eine Reise, nicht ein Umzug im Kreis. Fest und zuverlässig kann nur die Absicht sein. Dagegen sind Theorien, Definitionen, Regeln, Konzepte endgültig vorläufig. Wenn man wirkliche Lust verspürt, ein abstraktes philosophisches Gespräch mit den Kindern zu führen, sollte man die Begrenzungen vor Augen haben, die man gerade aufstellt, und vor allem … aufmerksam den Kindern zuhören. Der Rest wird sich ergeben. Machen wir mit dem Apfel-Beispiel weiter. Auf die Frage nach dem Ursprung des Einfalls, ein Apfel sei ein Mensch, werden wir alles Mögliche hören. Der Falle, die uns Erwachsenen genehmere Rolle der schon Wissenden zu übernehmen, entgehen wir wie in allen ähnlichen Situationen damit, dass wir die Begründungen des Anderen, das heißt: die Begründungen der Kinder gelten lassen. Das ist der allgemeinste Grundsatz des Philosophierens „mit“ den Kindern. Er klingt ganz einfach und zugleich sehr schwer, sollte jedoch nach allem, was bisher dargestellt wurde, immer und ausnahmslos gelten. Das bedeutet, dass wir ipso facto auf eine andere Bahn geraten, wenn wir diesen Grundsatz vergessen. Wir sitzen dann nicht mit unseren Reisegefährten im Bordrestaurant oder auf der Lok. Nein, wir stehen als Zugführer ganz vorne allein, und die Kinder sind nur die Passagiere. Bezahlt wird später. Wir bleiben lieber im gemeinsamen Abteil, da die Kinder wahrhafte Begründungen liefern und ihre Begründungen gelten. Und sie gelten auch, vielleicht gelten sie vor allem, wenn sie nicht theoretisch oder formallogisch ausfallen. Das sind ja die Fälle, die uns besonders gut gefallen müssten, da sie uns eine andere Sicht auf die Welt offenbaren. Im Kapitel zur Mythologie werden wir näher sehen, was das bedeutet. Die Perspektive, die sich hier eröffnet und die uns hier aufgezeigt wird, erfordert von uns Erwachsenen eine andere Art der Argumentation und eine andere 55

Einstellung zu Leben und Welt. Anstatt wie üblich unsere jüngeren Mitmenschen mit denkerischer Gewalt hin zum vorbestimmten theoretischen Ziel zu ziehen und zu schubsen, gönnen wir uns das Geschenk, die Begründungen, die von den Kindern kommen, auf uns wirken zu lassen, in welcher Gestalt auch immer. Vielleicht befällt uns ein leichtes Gefühl der Beunruhigung. Das ist jedoch nicht unbedingt ein Übel. Also: Ein Apfel ist ein Mensch, weil „xy“, wobei „xy“ die Begründung der Kinder ist. Entscheidend sind die xy der Kinder, die uns leiten und unser Urteil sowie unser Mitphilosophieren so oder anders ausrichten. Falls wir der Überzeugung sind, dass die Autonomie schon ein realer Bestandteil ihrer gegenwärtigen Persönlichkeit ist, haben wir – so scheint es – kaum einen anderen methodologischen Ansatz als den hier dargestellten, um diese so publikumswirksam gelobte Autonomie tatsächlich zu fördern und sie in unser Miteinander achtungsvoll einzubauen. Die Anerkennung der Andersheit des Anderen scheint keine andere Grundlegung des Vorhabens zu ergeben. Das traditionelle Verständnis dessen, was das Kind ist, und seine politischen Folgen werden von dem Semiologen Roland Barthes sehr feinsinnig am Beispiel des üblichen Spielzeugs vorgeführt: „Die üblichen Spielsachen […] sind sämtlich verkleinerte Reproduktionen von Dingen aus der Erwachsenenwelt, als ob in den Augen des Publikums das Kind eigentlich nur ein kleinerer Mensch wäre, ein Homunkulus, dem man Gegenstände liefern muß, die seiner Größe entsprechen. Erfundene Formen sind sehr selten: höchstens ein paar Baukästen, in denen der Geist der Bastelei lebt, liefern Vorlagen für dynamische Formen. Ansonsten bedeutet das französische Spielzeug immer etwas, und dieses Etwas ist stets völlig vergesellschaftet, gebildet aus den Mythen oder den Techniken des modernen Erwachsenenlebens: Armee, Radio, Post, Medizin (Arztköfferchen, Operationssäle für Puppen), Schule […] Da die französischen Spielsachen die Figuren der Erwachsenenwelt buchstäblich präfigurieren, bereiten sie das Kind natürlich darauf vor, sie alle als selbstverständlich zu akzeptieren, indem sie ihm, ehe es darüber nachdenkt, das Alibi einer Natur einpflanzen, die von jeher Soldaten, Postbeamte und Vespas hervorgebracht hat. Das Spielzeug liefert hier den Katalog all dessen, worüber der Erwachsene nicht in Erstaunen gerät: Krieg, Bürokratie, Gemeinheit, Marsmenschen und so fort. 56

[…] Freilich kann das Kind gegenüber diesem Universum originalgetreuer und komplizierter Objekte nur als Eigentümer, als Nutzer, niemals als Schöpfer auftreten; es erfindet die Welt nicht, es benutzt sie; man bereitet es auf Handgriffe vor, mit denen sich kein Abenteuer, kein Staunen, keine Freude verbindet. Man macht aus ihm einen kleinen spießigen Eigentümer, der nicht einmal herausfinden muß, welche Federn die Kausalität der Erwachsenen antreiben. Man liefert sie ihm fix und fertig, es braucht sich nur zu bedienen, man gibt ihm nie etwas zum tätigen Erfahren. Der einfachste Baukasten, sofern er nicht allzu raffiniert angelegt ist, führt auf ganz anderen Wegen zur Vertrautheit mit der Welt: Das Kind erschafft keine bedeutsamen Objekte, es kommt ihm kaum darauf an, dass sie einen Erwachsenennamen haben; was es praktiziert, ist keine Benutzung, sondern eine Welterzeugung. Es schafft Formen, die laufen oder rollen, es erschafft Leben, kein Eigentum; die Objekte legen ein eigenes Verhalten an den Tag, sind keine träge und komplizierte Materie mehr in der hohlen Hand. Doch das ist eher selten: Das französische Spielzeug ist im Allgemeinen ein Imitationsspielzeug, es will aus den Kindern Benutzer, nicht Schöpfer machen.“ Roland Barthes, Mythen des Alltags, S. 74 Die Kinder sind sehr wohl imstande, ihre Gedanken auf ihre Art und Weise zu begründen. Wir brauchen nur aufmerksam zuzuhören. In den Philosophiestunden liefern sie nichts mehr und nichts weniger als Begründungen – durch logisch korrekte Aussagen sowie mit ihren Bildern, Metaphern und eventuell mit einem ausnahmslos sinnvollen Agieren. Diese bedeutungsvollen und allerphilosophischsten Worte im Vokabular der Philosophie, Begründen und Begründung, braucht man nicht in Anführungszeichen zu setzen. Ihr Gewicht soll hier nicht relativiert werden. Sie, die Kinder, sind durchaus imstande, etwas zu begründen, ein Problem, ein Sachverhalt, eine Meinung, nicht mehr und nicht weniger als wir anderen. Es ist an uns, ihr Denken – und unseres – nicht zurückzuweisen oder zu verbiegen.

… und was die Kinder doch wissen Die Begründung der Kinder in einem Beispiel wie der Gleichheit zwischen Apfel und Mensch kann verschieden ausfallen. Sie könnten drauflos eine erlebte Geschichte erzählen: „Meine Oma hat auf der Fallobstwiese das und das getan“. 57

Oder eine Art Märchen improvisieren: „Wie Apfelrot es schafft, vom Schwan Bellissimo nicht angeknabbert zu werden“. Sie könnten aber auch mit Vergleichen argumentieren: „Ein Apfel wird größer und dann stirbt er. Und ein Mensch auch.“ Die letzte Begründung, „ein Mensch auch“, würden wir leichter akzeptieren, denn sie scheint uns irgendwie den Regeln der Logik zu folgen. Dagegen würden wir die anderen Argumente, also eine Geschichte darüber zu erzählen, was im letzten Sommer passiert ist, oder ein Märchen zu improvisieren, in dem ein Apfel wie ein richtiger Mensch handelt: Beide Reden würden uns Erwachsene leicht perplex machen. Das ist ja keine Begründung dafür, dass ein Apfel ein Mensch ist! Unser gesunder Menschenverstand hat da keine Zweifel. Der gesunde Menschenverstand erwartet für die Gleichung zwischen Apfel und Mensch eine „rationale“ Begründung. Im Philosophieren der Kinder – „mit“ den Erwachsenen – ist es aber an uns, das Denken der Kinder zu akzeptieren. Wenn sie mir eine Geschichte erzählen, um mir ihre Ansicht über etwas mitzuteilen, gehe ich am besten nicht davon aus, dass ich als Erwachsener alles verstehe, was ein Kind sagt, und dass andererseits, wo ich nicht alles verstehe, nichts weiter zu verstehen da ist und keine „rationale“ Begründung vorhanden ist. Denn gerade als mitphilosophierender Mensch bin ich mir in Wahrheit gar nicht sicher, dass nur die formale Logik und ihre sehr enge Rationalität echte Begründungen liefert. „Ein Apfel ist ein Mensch.“ Wenn ich das Kind frage: „Wie meinst Du das?“ oder: „Wie bist Du darauf gekommen?“, und ich eine Geschichte anstatt einer formallogischen Deduktion höre, so habe ich mich damit zu arrangieren. Jetzt bin ich mit meiner philosophischen Phantasie gefordert. Die gemeinsame Situation würde den Einsatz meines theoretischen Engagements und meiner philosophischen Phantasie erfordern. Anstatt in den philosophischen Denkprozess zu gehen neigen wir aber dazu, nochmals zurückzufragen. Wir sind mit der ersten gegebenen Begründung nicht zufrieden und fragen  – nur scheinbar paritätisch – noch einmal zurück, was das Kind damit gemeint hat. An diesem Punkt werden wir meist keine weitere Antwort bekommen. Logisch! Denn was es meint, das hat das mitphilosophierende Kind gerade gesagt, dafür hat es ja die Geschichte erzählt. Mein Weiterfragen ist nun das Zeichen meines Unverstandes. Und das abschließende Schweigen des Kindes kann eine sehr adäquate Reaktion sein. Vielleicht bedeutet es soviel wie: „Nein, er hat’s nicht verstanden; aber ich habe die Erklärung gegeben. Er kann es nicht besser; ich kann es auch nicht besser. Vielleicht passiert jetzt etwas.“ 58

Was stellen die Äußerungen von Kindern dar, wenn man sie als ein Ganzes betrachtet? Wir wollen sie auf die gleiche Art wie die Äußerungen der Erwachsenen betrachten. Das bedeutet, dass wir auf sämtliche implizierte Dimensionen aus sind, die sie implizieren. Wir wollen eine Art der Prüfung finden, die prinzipiell das Ganze zu erfassen fähig ist. Es müssen nicht alle Dimensionen oder alles, was nicht ausdrücklich enthalten ist, herausgearbeitet werden. Entscheidend ist, dass dies möglich ist. Um eins der Ergebnisse vorwegzunehmen, die das Philosophieren der Kinder für die Philosophie überhaupt hat: Die Erkenntnis, dass die Kinderphilosophie eine Metaphysik impliziert, eröffnet uns das Verständnis ihres Denkens. Und umgekehrt müsste die Reise einer wahrhaften Metaphysik einen oder einige Ableger in die Welt der Philosophie der Kinder aufweisen. Aber dies wäre die Landschaft einer anderen Reise … Dabei ist es zu beachten, dass Metaphysik nicht gleich metaphysisches Denken ist. Ein Kind braucht – genauso wie ein Erwachsener – keine Einfälle über Transzendenz oder andere von Fachphilosophen als solche anerkannten, metaphysisch relevanten Annahmen zu äußern, um eine metaphysische Anschauung der Welt zu haben. Die Kinderphilosophie, in der korrekten Bedeutung der Philosophie von Kindern, ist der deutlichste Erweis dafür, dass Metaphysik allgegenwärtig ist. Die Kinderphilosophie und das Philosophieren mit den Kindern drängen dazu, die Rolle der Phantasie nicht so sehr im Denken, als vielmehr in der Philosophie selber neu und hoffentlich richtiger zu bewerten. Warum nicht? Wenn wir diese Chance ausschließen, dann ist das nur der Beweis dafür, dass unsere Einstellung den Kindern gegenüber von Vorurteilen und Herablassung bestimmt sind. Verbindungen zwischen Gedanken, mögliche Verbindungen zwischen Gedachtem und nicht Gedachtem, zwischen Denken und nicht zu Denkendem, in welcher Gestalt auch immer, sowohl zwischen DenkMöglichem und Unmöglichem, zwischen Vorstellbarem und nicht Vorzustellendem: Neue Vorstellungen und Gedanken können nur durch das Tun der philosophischen Phantasie erschaffen werden. Wenn die Kinder auch nicht oder nicht so leicht wie Erwachsene auf die Metatheorie wechseln können, wenn sie auch nicht wissen, anhand welcher Methode sie philosophieren, so tun sie es doch, sie philosophieren trotzdem. Auf ihre Art tun sie es mit Fleiß und Hingabe. Das metaphysische Denken erkennt die Bestimmtheiten der „Welt“ mit besonderer Eindringlichkeit, diese Erkenntnis liegt ihm ganz besonders am Herzen. Denn gerade zu diesem Zweck, zum Zweck der klaren, deutlichen und allgemeingültigen Erkenntnis der „Welt“ (in welcher Bedeutung auch immer) und des Lebens in ihr 59

unternimmt es seine Anstrengung in Richtung einer Grundlegung des Seins der Welt überhaupt, und in Richtung einer Grundlegung der Metaphysik selber. Denn jede historische Form von Metaphysik hat – methodologisch korrekt – ihre eigene Voraussetzung selbstreflexiv klar im Blick gehabt. Zurück zu unseren Kindern. Im Gespräch mit ihnen begegnen wir Gedankenverbindungen, die dem unvoreingenommenen Partner gleich tiefsinnig erscheinen. Ihre Assoziationen bringen meist einen treffenden, weiterführenden Fund ans Licht. Ihre Wort- und Wesens-Verschiebungen erhellen vergessene Ecken unserer Welt. Sie gleiten meisterhaft vom Festgesetzten und Anerkannten, uns Wohlbekannten weg und ab zu Unerforschtem, Unklarem, leicht Unheimlichen hin. Daher kommt unsere Verunsicherung, und vielleicht auch etwas Neid? Wenn der Erwachsene an diesem Punkt Schwierigkeiten hat, das heißt Hemmungen oder Herablassung gegenüber den Begründungen der Kinder empfindet, kann er vielleicht nicht zugeben, dass mit dem Übergang in das Erwachsenenalter etwas verloren gegangen ist. Sofern die Art zu denken der Kinder nicht schon die der Erwachsenen ist, verwirklicht sich darin nämlich etwas Verschollenes, und es kommt etwas zu Wort, was sonst kaum einen Platz im Alltag hat. Es könnte eine religiöse oder spirituelle Einstellung sein, etwas, das wir im philosophischen Kontext eine metaphysische Sicht der Dinge nennen. Auch in diesem Sinne sind es die Kinder, die uns etwas geben, und nicht umgekehrt. Dank ihrer Art zu philosophieren stellen sie eine Brücke zu einer Welt her, deren Bedeutung im bloßen Funktionieren der allgemeinen Arbeitswelt keinen Platz hat. Das menschliche metaphysische Bedürfnis würde hier nur stören. Dabei braucht man sich ihren echten humanistischen Beitrag nicht einmal zu verdienen: Die Kinder sind immer schon da. Sie brauchen nur einen Raum, in dem sie restlos und bedingungslos ernst genommen werden, und sie offenbaren uns gerne, was sie denken. Sie müssen gar nicht ungeheuer tiefsinnig sein, um philosophisch zu sein. Meistens sind sie es schlicht und ergreifend, ohne viel Brimborium. Denn letztlich ist es mit den Kindern nicht anders als mit Erwachsenen und mit Erwachsenen untereinander. Wenn wir tatsächlich philosophieren, öffnet sich ein ganzer Horizont an Worten Gedanken Begriffen. Jedes Wort, jeder Begriff, den wir benützen, ist unmittelbar mit einem ganzen Verständnis der Welt verbunden, mit einer allgemeinen Ordnung, die implizit in diesem einen Begriff liegt. Zum Beispiel: Ich will über die Straße gehen. Blenden wir alle offenen Möglichkeiten aus, um die Sache nicht allzu kompliziert zu machen. Also: Ich geh’ dann tatsächlich über die Straße und überlege nicht lange. Sagen wir, ich bin in der Stadt. Aber als Beispiel 60

könnte auch eine Landstraße dienen. In diesem Fall würden andere Assoziationen mitschwingen. Ich laufe zur nächsten Ampel, warte auf Grün und überquere dann zielstrebig die Kreuzung. Ich hätte auch gleich, an Ort und Stelle überqueren können. Ohne jede Überlegung gilt mir die Beachtung von positiven Normen höher als mein erster Impuls. Eine besondere Wertehierarchie ist mir sozusagen in Fleisch und Blut übergegangen – anstatt einer anderen Hierarchie. Zugleich: Wie weit suche ich mit den Augen die Straße nach oben oder unten ab, um eine Ampel zu entdecken und wie viele Schritte bin ich bereit zu gehen, um zu einer Ampel zu kommen? Je weiter der Weg, desto höher der Wert des Gesetzes oder allgemein von Normen in meinen Augen. Der implizite Horizont wirkt mit jedem Wort mit, nicht nur wenn es auf den ersten Blick um Regeln geht, die sowieso eine allgemeine Geltung haben (hier war es die Verkehrsordnung). Noch ein Beispiel: Ich geh’ in den Supermarkt, weil ich gerade das letzte Tempo benutzt habe. Implizit weiß ich, Dinge werden hergestellt aus anderen Dingen; heutzutage ist, was ich brauche, eine Ware, früher dienten sie als Gebrauchsgüter, die man sich holte, es ist möglich, dass Dinge eines Tages nicht mehr gegen Geld getauscht werden; ein Bedürfnis muss ich bedienen, muss ich?, muss ich jetzt, oder darf Zeit verstreichen? Ich entscheide frei: Entscheide ich frei? All’ das, Gedanken, Sachverhalte, Emotionen, ihre Verbindungen in Raum und Zeit – und noch unendlich viel mehr Implizites, eng damit Verbundenes – kommt mir unmittelbar zu Bewusstsein, wenn mich das philosophische Interesse packt, mehr und besser den Gedankensplitter „Tempos sind aus“ zu verstehen. Indem wir über diesen einen Begriff und den gemeinten Sachverhalt nachdenken, bringen wir Teile einer umfassenden Ordnung, einer umfassenden Seinsweise der Welt ans Licht. Es muss dabei nicht gerade um den Sinn des Lebens gehen, oder um den Sinn des Seins. Es ist eher so, dass der direkte Zugriff auf den Begriff des Sinns zu viel Mühe macht, und zu viel zu starke Gedankenwirbel verursacht, weil wir dabei zu nahe dran sind. Der letzte oder höchste Grund der ganzen Chose entdecken wir eher auf indirekte Art, zum Beispiel im Zugrestaurant vor der Wahl zwischen einem konventionell hergestellten Dessert und einem etwas teureren biologischen. „Wo liegen jeweils Vor- und Nachteile, was betrifft mich persönlich, gibt es Rechte in dieser Sache und Pflichten?“, sind nur ein paar Aspekte davon. Und genau dasselbe Mitwirken von mehrfach ineinander verwobenen, verschiedenen Reihen an Vorstellungen und Gedanken finden wir bei den Kindern (um von den Emotionen ganz zu schweigen). Man braucht sich nur mit ihnen zu unterhalten. Dass die 61

Kinder früher oder später sämtliche Regeln der formalen Logik bestens befolgen werden, die uns und dem Erziehungssystem gemeinhin interessieren, darauf kann man sich sowieso verlassen. Alle Menschen wachsen und entwickeln sich in dieser Richtung. Also auch diejenigen, die uns Märchen erzählen. Mit dieser allgemeinen menschlichen Perspektive vor Augen dürfen wir uns entspannen und die gegenwärtigen, oft phantasievollen Erklärungen der Kinder nicht nur dulden, sondern akzeptieren und gern so annehmen, wie sie uns gegeben werden. Und obwohl es so gut wie sicher ist, dass darin sehr viel steckt, was wir nicht merken, können wir uns doch darauf verlassen, dass das betreffende Kind, sofern es Zeit und Gelegenheit dazu erhält, früher oder später unseren Verstand erhellen wird. Den Kindern ist es unangenehm, wenn die Erwachsenen nicht verstehen, was sie meinen. Wenn sie unsere Zuneigung und Echtheit wahrnehmen, bleiben sie gerne bei der fraglichen Sache und vertiefen sie mit uns weiter, bis wir zufrieden sind. Oder, genauer und wirklichkeitsnäher: bis alle zufrieden sind, auch sie selber. Möglicherweise kommen wir Erwachsenen doch zu unserem schulischen Anliegen bei dem Obst-Beispiel, und wir können unsere Frage doch anbringen: „Wenn ein Apfel ein Mensch ist: Wieso ist das so.“ Und zuletzt: „Wann spricht man von gleich und wann von verschieden?“ Die letzte Frage stellt eine abstrakte Stufe des Denkens dar, die im Philosophieren mit den Kindern nicht wesentlich sein darf. Wir möchten jedoch nicht ausschließen, dass sie erreicht wird. Eine höhere Abstraktionsstufe anzustreben ist Sache unserer Einstellung und unserer persönlichen Vorlieben als philosophierende Menschen. Eine solche Einstellung ist jedoch nur dann sachlich adäquat und persönlich legitim, wenn sie die grundlegende Überzeugung unseres Projektes gegebenenfalls begleitet, aber nicht ersetzt, die besagt: Produktiv sind die Initiative und das Interesse der Kinder als ganze Personen, nicht das Üben des Abstraktionsvermögens. Den gemeinsamen Prozess des Philosophierens führen jetzt sie. Sie stellen die Weichen unseres Gleises. Wir wissen nicht mehr so ohne Weiteres, wo die Weichen liegen und wie sie funktionieren; vielleicht vergessen wir sogar, dass es solche Weichen immer wieder gibt, und fahren zu schnell drauflos. Wir Erwachsenen haben den Zug gebaut und ermöglichen mit unseren Mitteln seine Fahrt. Im Philosophieren mit den Kindern verfolgen wir aber den Zweck, unseren jungen Mitmenschen eine adäquate Gelegenheit zur Entwicklung ihrer Kreativität im Denken und im Philosophieren zu bieten. Was ist also die Philosophie? Irgendwie müssen wir es schon wissen, wenn wir mit den Kindern philosophieren. Wir trauen uns, die Frage zu stellen … und so62

gar sie zu beantworten. Stellen wir uns vor, wir werden gefragt, was wir in diesem spezifischen Miteinander eigentlich tun. Wie antworten wir darauf? Der Fachmann weiß: Für die großen Philosophen hatte die Frage nach dem Wesen der Philosophie eine beachtliche Bedeutung, und nach der Kantischen Revolution besteht die Praxis des Philosophierens – so darf man sagen – zuallererst in der Beantwortung der Frage nach diesem ihrem Wesen. Der Philosoph ist sich bewusst, dass er ohne den Blick auf sich selbst, ohne Selbstreflektion keinen einzigen Schritt gehen kann. Das Statut und das Sein des Subjekts besteht darin, sich über sich selbst, sein Wissen und seine Art zu sein und zu handeln zu vergewissern. Wir können die Frage nach dem Wesen der Philosophie nicht anders beantworten, als dass ich mir als Nachfahre Immanuel Kants klar darüber werde, dass ich überhaupt diese Frage stelle und dass ich ohne diese Frage gar nicht mit dem Philosophieren anfange. Das ist nicht so zu verstehen, dass ich vorher wissen muss, was die Philosophie ist, um sie dann richtig zu betreiben. So sieht es zum Beispiel aus, wenn ich ein Haus bauen will. Zuerst brauche ich den Grundriss und einen Aufriss, und danach kann ich mich mit der Baufirma an die Arbeit machen. So bin ich sicher, dass am Ende, nachdem die Arbeit vollendet sein wird, überhaupt ein Haus dasteht und nicht gar etwas Anderes, und dass es das spezifische Haus wird, das meiner Vorstellung entspricht. In der Philosophie ist es anders als auf dem Bau. Um richtig zu philosophieren, um an diesem ganz besonderen Gebäude zu bauen, das die Philosophie ist, muss ich mir bewusst sein, dass ich frage. Diese Tatsache habe ich ernst zu nehmen. Ich kann zwar drauflos fragen, was die Philosophie sei, aber direkt antworten, so ohne Weiteres? Ein solcher Zugang ist schulisch und akademisch, jedoch in unserem gegenwärtigen Vorhaben nicht möglich. Denn die Frage selbst ist schon eine philosophische Frage, sie gehört selber schon zur Philosophie, nach deren Wesen wir ja erst fragen. Also ist die Frage „Was ist die Philosophie“ keine externe Frage, die man erledigt hinter sich lassen könnte. Hier der Bauherr und dort der Bauplan, beide unabhängig von einander: ein externes Verhältnis, der Bauherr ist ohne den Plan real, und der Plan ist ohne den Menschen real. Dagegen steht der Philosophierende, gleichermaßen ob ein Erwachsener oder ein Kind, nicht außerhalb seines Objektes. Dies entsteht nur insoweit die Philosophierenden mit dem Nachdenken beginnt, es ist nicht schon vorher irgendwie gegeben. Das Objekt „Philosophie und Philosophieren“ muss als solches erst betrieben werden, damit seine Wirklichkeit 63

entsteht. Die befahrene Landschaft muss entdeckt werden, aber sie entsteht, indem wir die Gleisstrecke unseres Zuges verwirklichen möchten und uns das Gleisnetz erst vorstellen. Was in der Philosophie nach dem Fragen das Antworten angeht oder eine Antwort als solche, im Allgemeinen und prinzipiell, betrifft, die Möglichkeit oder Notwendigkeit von Antworten: Auch diesen Punkt wollen wir uns mit den Kindern erarbeiten.

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Kapitel 2 Das Philosophieren mit den Kindern ist ein Prozess im Leben der Erwachsenen Wenn wir Erwachsenen mit den Kindern zusammen philosophieren und den Prozess des Denkens mit ihnen erleben, betreten wir kein marginales Gebiet unserer Existenz, obzwar das gesellschaftliche System ständig suggeriert, das mit den Kindern sei nicht so wichtig wie der Rest, wie die anderen Gebiete unseres Lebens und unserer Arbeit. Aber wir sitzen mit ihnen nicht in einem Waggon auf dem Abstellgleis. Dagegen wollen wir hier daran festhalten, dass für alle Erwachsenen, seien es Eltern, Erzieher, Großeltern oder Lehrer, mit den Kindern adäquat und bewusst zu philosophieren eine mindestens gleich so substanzielle Tätigkeit ist, wie der Rest des gemeinsamen Lebens. Sobald wir Erwachsenen unter den jüngeren Mitmenschen sitzen, geht es um unser ganzes Selbstverständnis als lebende und denkende Wesen. Spüren wir einen Widerstand bei einer solchen Überlegung? Gut möglich – und kein Grund zur Sorge, solange wir weiterhin am Überlegen bleiben. Wir als Menschen, die hier und jetzt erwachsene und früher Kinder gewesene Menschen sind, stehen auf dem Spiel, mitsamt unserer Gestalt und Wirklichkeit als Philosophierende. Gehen wir eine Weile durch den gemeinsamen Bummelzug spazieren, und betrachten wir auf der Metaebene unser Vorhaben. Das ist ein wesentlicher Bestandteil davon, wenn wir ein besseres Verständnis der Sache gewinnen und der Gefahr entgehen wollen, in eine scholastische Auffassung zurückzufallen. In dem Verhältniswort „mit“ des „Philosophierens mit den Kindern“ sind Elemente enthalten, deren Vertiefung uns erst eine sorgfältige und korrekte Auffassung ermöglichen. „Philosophieren mit Kindern“ ist das Philosophieren von Erwachsenen mit Kindern. Wir haben uns darüber im Klaren zu sein, wieso wir das tun. Was geschieht mit uns selber, wenn wir mit den Kindern gemeinsam philosophisch denken, und wieso wollen wir das überhaupt. Als Er65

gebnis unserer vorbereitenden Überlegungen können wir nicht nur besser mit den Kindern philosophieren. Wir haben einen weiteren Gewinn davon, einen angemessenen Blick für ein Teil unserer Existenz selber. Tipps und Tricks sind auf jeden Fall hilfreich, die Hauptsache ist jedoch, den Kern der Sache adäquat zu erfassen. Wenn man diese Sache von innen heraus verstanden hat, dann ergibt sich der Rest fast von selber. Denn Eltern, Großeltern und Erzieher verfügen gewiss schon über ein ganzes Repertoire an Techniken im Umgang mit den Kindern. (Im Kapitel über „Hilfsmittel“ gibt es einige spezifische Vorschläge zum Philosophieren.) Der Hinweis auf den Zusammenhang mit unserem ganzen Leben will unser Projekt nicht aufblasen. Es ist nicht zu leugnen, dass objektiv ein Teil unserer Wirklichkeit auf dem Spiel steht. Grundsätzlich muss man sagen, dass kein Teil dieser Wirklichkeit ohne Beziehung zum ganzen Rest adäquat zu begreifen ist. „Kindheit geht Erwachsenheit als Lebensphase voraus, und jede Phase ist in mancher Weise von der anderen abhängig.“ Also auch die Erwachsenen von den Kindern. Helga Zeiher, Kinder in der Gesellschaft und Kindheit in der Soziologie, S. 44 Wozu diese Binsenweisheit? Um unser Vorhaben zu klären, ohne bequemen Vorurteilen in die Falle zu gehen, versuchen wir, die gemeinsame Wirklichkeit zu analysieren, mit einem besonderen Augenmerk auf Selbstverständlichkeiten. Wir müssen uns nicht nur mit den Kindern verständigen, wir wollen uns sowohl über die Kinder als auch über uns selbst verständigen. Das können wir nicht, wenn wir Selbstverständlichkeiten nicht sehen und sie unangetastet in ihrer Wirkung belassen. Oft nehmen wir etwas als selbstverständlich hin, worüber wir uns besser im Klaren sein sollten. Wenn wir über unser Projekt nachdenken, stellen wir deshalb auch Überlegungen über uns selber an. Klar ist in allen Fällen, dass die Metaebene über das Philosophieren mit den Kindern ipso facto eine Metaebene über ein Teil unserer Lebens- und unserer Denkwirklichkeit ist, so einfach und existentiell das klingen mag. In diesem Zusammenhang wollen wir auch uns selber gegenüber philosophisch denken. An diesem besonderen Tun können wir nichts als einfach gegeben hinnehmen, als fix und fertig, eben als „selbstverständlich“. 66

Wir Erwachsenen sind mit dabei Was will unser Tun, was will die Tatsache unseres Tuns? Wieso treibe ich Philosophie mit den Kindern? Welchen Zweck habe ich vor Augen? Welcher Anlass besteht für mich dazu? Treten wir hier ideell zurück, damit die Dringlichkeit der momentanen Praxis uns nicht überfordert, und wir entdecken, dass es auf Seiten der Erwachsenen möglicherweise mehrere Motive für das Philosophieren mit den Kindern gibt: a) unser Staunen über den Anderen als solchen, über seine Andersheit als solche, da jeder Mensch für jeden anderen der ganz Andere ist; b) unser Staunen über uns selbst, über den langen und gewundenen Weg, den unsere Biographie in ihrem Werden gegangen ist; c) die schlichte Freude an den Kindern als Kinder, mit allen Eigenschaften, die wir ihnen zuschreiben: Lebendigkeit, Neugierde, Kraft, Bestimmtheit, Intensität des Willens und Wünschens; d) eine gewisse Sehnsucht nach der eigenen Kindheit; e) der Wunsch, Zuneigung, Zuwendung, Fürsorge auszuüben; f) das Interesse an der spezifischen Art der Philosophie der Kinder und g) an unserer Erfindungsgabe auf dem Feld der Philosophie der Kinder; h) das Ausbrechen aus dem Normierten, den normierten Erwartungen, dem normierten Denken; i) die Liebe für alle Arten des Anfangs, für das Novum und den Status Nascendi; j) die Freude an der Vorstellung einer Erneuerung, vielleicht einer ganz neuen, von Grund auf erneuerten „Welt“, was in der Mythologie durch das Bild des „ewigen Kindes“ dargestellt wird. Aus diesen Interessen und Fragen erwächst die Legitimation des (reifen) Erwachsenen, sie – falls erwünscht, falls es sich ergibt – mit den Kindern zu thematisieren. Denn dazu, sich solche philosophischen Fragen zu stellen, wurden wir spätestens damals, im Laufe unserer Ausbildung, oder schon vorher veranlasst. „Was soll aus mir werden?“ Das fragt sich jeder, früher oder später. Und wenn nicht von selber, dann wird man von den Erziehern oder von den Umständen dazu bewogen, sich die Frage zu stellen: ob ein bestimmter Beruf mit seinem ganzen Drum und Dran zur eigenen Person passt, ob man sich dazu berufen fühlt, was die Zukunft aus der eigenen Persönlichkeit machen soll. Zu67

mindest an dieser Stelle scheint für alle einmal das praktische Philosophieren als ein unumgänglicher und nützlicher Bestandteil der lieben eigenen Existenz auf. Was passt zu mir, was will ich eigentlich, wer bin ich, will ich etwas anderes werden, als der ich jetzt bin: eminent philosophische Fragen. Es war spätestens damals, in der frühen Jugend, ein philosophischer Prozess, ein Suchen und Experimentieren. Genau dasselbe tun wir im Zusammensein und im Mitdenken mit den Kindern. Selbstverständlich geht es da nicht um uns, sondern um die Kinder. Aber die Fragestellung, die im Hintergrund steht, ist für uns dieselbe. Wir kennen sie aus persönlicher Betroffenheit und teilen nun mit den jüngeren Mitmenschen die von uns verarbeitete Denkerfahrung und somit letztlich unsere Lebenserfahrung. Sie gehören mit zu unserer Existenz und unserem Leben, und es ist wünschenswert, dass so früh wie möglich unsere jüngeren Mitmenschen in einem adäquaten und paritätischen Verhältnis mit uns Erwachsenen treten  – und wir mit ihnen. Genauso wie wir als mit-philosophierende Erwachsenen in unserer frühen Jugend von der menschlichen grundsätzlichen existentiellen Offenheit betroffen waren, genau in dieser Richtung darf die den Jüngeren und den Älteren gemeinsame menschliche Offenheit, auch als Unsicherheit und Ungesichertheit, auf unserem jetzigen Arbeitsgebiet wirken. Vorausgesetzt, wir sind integrierte oder reife Menschen geworden (je nach psychologischer Schulrichtung werden dafür verschiedene Wörter benützt), ist es dann keine unpassende Selbst- und Fremdüberforderung, sich Fragen über die erlebte grundsätzliche existentielle Unsicherheit und über das eigene UnfertigSein zu erlauben. Denn ziemlich bald geht es den Kindern in der Philosophie gerade um solche Themen. Wenn die gedankliche Interaktion das Mittel und das Ziel der philosophischen Arbeit ausmacht, liegt es nahe, sich selbst nicht zu vergessen und, im Gegenteil, mit Gelassenheit und zugleich mit klarem und verständnisvollem Blick den Aspekt der Offenheit und Ungesichertheit des „Lebens“ philosophisch zu vertiefen. Mit anderen Worten: Die erreichte Weisheit ist die beste Voraussetzung, um mit Achtsamkeit und Ernst bei der Sache zu sein. Man kann sich schlecht kollegial mit den Anderen in den Prozess des Denkens begeben, wenn man den eigenen Anteil außer Acht lässt. „Weisheit ist seiner Grundbedeutung nach ein ‚wissen um etwas, wissen von etwas‘, sowohl als Form, Habitus (‚das Weisesein‘), wie als Inhalt (‚das Gewusste‘). Diese Grundbedeutung des Wortes ist bis in alle Zweige seiner 68

Entfaltung noch lebendig und bestimmend, Theoretisches und Praktisches, Erkenntnismäßiges und Ethisches, die Einsicht, das Wissen und die Verwirklichung dieses Wissens sind meist ungeschieden in Weisheit enthalten;  … Weisheit ist wie weise ein wertendes Wort; es setzt eine Rangstufe, vornehmlich in ethischer und religiöser Hinsicht: Weisheit ist ein hohes, bedeutendes Wissen oder Sein.“ Jacob Grimm und Wilhelm Grimm, Deutsches Wörterbuch, Bd. 28, Sp. 1109f. „Die eigentliche Weisheit ist etwas Intuitives, nicht etwas Abstraktes. Sie besteht nicht in Sätzen und Gedanken, die einer als Resultat fremder oder eigener Forschung im Kopfe fertig herumtrüge: sondern sie ist die ganze Art, wie sich die Welt in seinem Kopfe darstellt.“ Arthur Schopenhauer, Die Welt als Wille und Vorstellung, S. 100 „Weisheit scheint mir nicht bloß theoretische, sondern auch praktische Vollkommenheit zu bezeichnen. Ich würde sie definieren als die vollendete, richtige Erkenntnis der Dinge, im Ganzen und Allgemeinen, die den Menschen so völlig durchdrungen hat, dass sie nun auch in seinem Handeln hervortritt, indem sie sein Tun überall leitet.“ Arthur Schopenhauer, Parerga und Paralipomena. Kleine philosophische Schriften, S. 705 „denn ein Weisheitslehrer zu sein, möchte wohl etwas mehr, als einen Schüler bedeuten, der noch immer nicht weit genug gekommen ist, um sich selbst, vielweniger um andere … zu leiten; es würde einen Meister in Kenntnis der Weisheit bedeuten, welches mehr sagen will, als ein bescheidener Mann sich selber anmaßen wird, und Philosophie würde, so wie die Weisheit, selbst noch immer ein Ideal bleiben, welches … aber, für die Person, nur das Ziel seiner unaufhörlichen Bestrebung ist, und in dessen Besitz, unter dem angemaßten Namen eines Philosophen, zu sein, nur der vorzugeben berechtigt ist, der auch die unfehlbare Wirkung derselben (in Beherrschung seiner selbst, und dem ungezweifelten Interesse, das er vorzüglich am allgemeinen Guten nimmt) an seiner Person, als Beispiele, aufstellen kann, welches die Alten auch foderten, um jenen Ehrennamen verdienen zu können.“ Immanuel Kant, Kritik der praktischen Vernunft, S. 236f. 69

Allerdings, wenn die Kinder nicht missbraucht werden sollen, muss die existentielle Unsicherheit von den Erwachsenen verarbeitet und angenommen worden sein. Denn, wenn sich die Erwachsenen der eigenen eventuellen existentiellen Schwierigkeiten nicht bewusst sind, übertragen sich die nicht eingestandenen Unsicherheiten auf die Kinder. In diesem Fall fühlen sie sich vor einer unausgesprochenen Bedrohung allein gelassen, ob nun der Erwachsene alles über sein Fach weiß und mitzuteilen versucht, oder nicht. In dem Fall wird eine existentielle Bedrohung gefühlsmäßig erkannt. Maßgeblich über das komplexe System der Beziehungen zwischen Kindern auf der einen und Erwachsenen, insbesondere Lehrern und Eltern, auf der anderen Seite ist die Forschung von Robert C. Pianta: „Child–adult relationships are asymmetrical. In the context of this dyadic relationship system, the child is the less mature system or organism. […] For reasons that probably have to do with evolutionary processes (Bowiby, 1969; Breger, 1974), but at the minimum have to do with ensuring some degree of developmental competence, this less mature organism is tethered to a more mature organism (usually a parent) that is responsible for its development and survival. In this way, how this relationship develops and influences the child is biased toward input from the adult. The asymmetry inherent in child–adult relationship systems places a disproportionate responsibility on the adult for the quality of this relationship. Subsequent chapters address ways in which the adult’s (teacher’s) contribution to such a relationship can be enhanced. Relationships, as dyadic systems, have several components, each of which can be the focus of assessment and intervention. […] Working with teachers (and other adults) in assisting them to form and maintain close relationships with children requires attention to their representations of adult—child relationships. This involves attention not only to how they represent relationships with children in their class but also to how they experienced relationships with adults as a child. Furthermore, these representations, in the context of this dyadic system, both affect, and are affected by, other components of the system. How people interact can affect what they think of one another or vice versa. Thus it is important, in the context of thinking about intervention, not to see representations as the only avenue by which relationships can be affected.“ Robert C. Pianta, The emotional bond between children and adults, S. 72–75 70

„The relationships that teachers form with children, although important sources of support or stress to the children, affect teachers’ sense of themselves and, in turn, are affected by the teachers’ current and past relationships. Thus, teacher— child relationships are embedded in a system of relationships that itself has a history and a developmental trajectory. In this way, child—teacher relationships cannot be easily reduced to the interactions one might observe in the classroom, and no single assessment device adequately describes such a relationship. Influencing child—teacher relationships involves entry into this relationship system. The first step in this process is listening to teachers describe their relationships in their own words, listening to children describe relationships with teachers, and observing relationship-related interactions and processes.“ Robert C. Pianta, Examples from life, S. 122 Die Reife des Erwachsenen als Voraussetzung für das Mitphilosophieren besteht nicht in „Reife“ als einem fest erreichten Ziel, sondern darin, die persönliche eigene Erwachsenheit als ein Geschehen anzusehen, und das eigene Sein als Mensch als eine fortlaufende Aufgabe zu betrachten, als einen offenen Prozess und eine ungarantierte Folge von vielfältigen und – warum nicht – vieldeutigen Etappen. Die Gemeinschaft mit einem ausgeglichenen Erwachsenen, der nicht nur die Kinder, sondern die Beziehung zu ihnen und deswegen die eigene Position und die eigene Persönlichkeit im tiefsten Sinne ernst nimmt, erzeugt eine wertvolle Wirksamkeit. Fragen über Gut und Böse, über den Sinn oder den Grund von „Allem“, Fragen über Gott und die Welt: Sie werden nun in einem vertrauenerweckenden Rahmen erlebt. Etwas nicht zu wissen: Das ist hier kein Problem und kein Manko. Alle dürfen manches nicht wissen, die Erwachsenen auch. Alle fragen sich Fragen über Fragen. Und hier tut man es offen und in der Interaktion mit den Anderen, sogar mit einem Erwachsenen. Der ist nicht besser und nicht schlechter als die Kinder. Sein Plus, und die unumgängliche, gute Asymmetrie in der Beziehung besteht darin, dass er eine längere Geschichte gehabt hat. Deshalb zeigt seine ganze Art: Mit den offenen Fragen kann man, und kann er, gut leben, kann dieser Mensch hier, der mit ihnen redet, ein gutes und wie es scheint vergnügtes Leben führen. Der Erwachsene zeigt, dass es gut sein kann, erwachsen zu werden. Die Fragen, um die es mehr oder weniger implizit geht, könnten man so formulieren: „Wie gewinnt man Sicherheit im Leben, wenn es so viele Fragen gibt? Und wie kann man leben, wenn es so viele versteckte Fragen gibt und viele Fragen offen bleiben?“ Manches Thema des phi71

losophischen Gesprächs darf uns Erwachsene ohne Weiteres selber bewegen. Wir wissen es nicht „besser“ und haben nicht die „richtige“ Antwort in der wohlverschlossenen Tasche. „Hier, in diesem Schulzimmer, in unserem Waggon mit Panoramablick gibt es nicht richtig und nicht falsch“. Da wir die Wahrheit über „richtig“ und „falsch“ nicht in unserem Gepäck haben, können wir beim Philosophieren mit den Kindern diesen Satz ohne Bedenken äußern. Dies kommt auch uns zugute. Denn die allzu menschliche Neigung, schnell mit selbstverständlichen Antworten (Urteilen) zur Hand zu sein, schlägt uns immer wieder mit Blindheit. Wir möchten zwar unsere jüngeren Mitmenschen so schnell wie möglich zu agilen, reifen, freien und handlungsmächtigen Wesen werden lassen. Es ist jedoch ein einziger Prozess, in dem beide involviert sind, Groß und Klein. Und der erfordert mit seiner Gegenseitigkeit, dass wir uns Zeit nehmen, woran uns die Regel über „richtig“ und „falsch“ implizit erinnert. „Richtig“ und „falsch“ müssen wir erst gemeinsam entdecken – mit den erhofften Folgen, und das heißt: mit einem Gewinn für beide Seiten.

Zwischenhalt auf offenem Flur – Zwei Maximen Die Kinder haben meist eine wache und unverfälschte Wahrnehmung der Umstände, sie bekommen es sofort mit, ob sie für diesen jemanden, „mit“ dem sie reden, wichtig sind oder nur ein Vorwand für etwas Anderes. Falls es um etwas Anderes geht, schalten sie ab. „Ist mir der eigentlich von Nutzen; was will er von mir; und wenn er etwas von mir will, ist das gut für mich?“ So ihr berechtigtes Anliegen. Deshalb als erste Maxime: (1.) Stellen Sie die Situation und das Vorhaben offen und ehrlich vor, so wie sie ist. Zeichnen Sie die Gedankenlandschaft, in der sie gemeinsam fahren und wandern werden, immer wieder mit Klarheit und Mut zugunsten der Wahrnehmung der mitphilosophierenden Kinder. Wenn sie die Umstände und den Zweck ihrer Beziehung mit uns kennen, können sie sich gut in der neuen Situation orientieren und sind bereit, ihre Einfälle mitzuteilen. Daraus folgt eine weitere Maxime des philosophischen Handelns: (2.) Leichtes und Schweres, Klares und Dunkles, Zwischenmenschliches und Gegenständliches unverfälscht und ausdrücklich als solche benennen. Was haben wir verstanden, und was nicht; was betrifft in der Diskussion das Miteinander, und was den philosophischen Gegenstand. Durch unser zweckmäßiges Sprechen und explizites Thematisieren gewinnen die Kinder eine größere Sicherheit. Nebenbei: Wie es so oft in der Vorbereitung der philosophi72

schen Arbeit mit den Kindern geschieht, drängt sich auch an diesem spezifischen Punkt die Einsicht auf, dass wir uns doch auch mit den anderen Erwachsenen so verhalten könnten … und sie mit uns …

Unsere Echtheit In der Begegnung mit den Heranwachsenden ist unsere Echtheit wichtiger als in Gesprächskontexten mit anderen Erwachsenen. Sie ist nicht nur das adäquateste Mittel im Mitphilosophieren, darin nicht anders als im Philosophieren überhaupt, sondern sls Mittel und als Grundlage des Mit-Philosophierens ist sie auch relativ leicht zu erreichen. Dafür braucht man keine Studien zu absolvieren, man braucht auch keine vollen Bücherschränke. Es reicht, mit offenen Augen und zwischenmenschlicher Sympathie durch die Welt zu gehen. Was das heißt und wie man es bewerkstelligt, das steht auf einem anderen Blatt. „Echtheit“ bedeutet, dass man sich selbst ins Spiel bringt. Entscheidend sind dabei die Fragen: „Wer bin ich, was tu’ ich und warum“, und die mehr oder weniger bewussten Antworten darauf. Unser Beitrag im Philosophieren entspringt größtenteils aus unserem Verständnis der Wirklichkeit und aus unserer gelassenen und heiteren Haltung der Wirklichkeit gegenüber. Unsere Echtheit ist ein aktiver Bestandteil der Teilnahme an dem philosophischen Gespräch, sie ist ein aktives Element im Wörtchen „mit“. Deshalb erleben die Kinder im Idealfall den mitphilosophierenden Menschen dank seiner Authentizität als erwachsen im Sinne von glücklich gewachsen. Er hat das Kindsein nicht ganz und gar aus dem Gedächtnis verloren, als sei da nie etwas gewesen. Die Kinder merken sofort, dass dieser Mitmensch deshalb ernst mit ihnen sprechen kann. Mängel zu haben, einer Schwierigkeit, einer bestimmten Situation nicht gewachsen zu sein: Das sind Eigenschaften, die das Mensch-Sein wesentlich kennzeichnen. Es gibt keine bessere Gelegenheit, die eigene Echtheit zu zeigen, als die Art und Weise, wie wir mit unseren und fremden Mängeln umgehen, wie wir sie verstehen, verarbeiten und in unsere Persönlichkeit und in unser Leben integrieren. Unsere Echtheit und unsere Lebensweisheit kommen zum Vorschein, wenn wir mit Ernst und Leichtigkeit darüber sprechen können, zum Beispiel wenn es um das Erlebnis eines Mitphilosophen als Kind oder wenn wir gemeinsam den wahren Sinn zum Beispiel eines Märchens der Gebrüder Grimm finden wollen. 73

Aber der Fall, an dem wir am häufigsten einen Mangel spüren werden, ist trotz allem das Fehlen an Informationen über einen bestimmten Gegenstand. Hin und wieder werden wir auf einem bestimmten Gebiet keine Antwort auf eine Frage der Kinder wissen. Stellen wir uns vor, ich bin mit meiner Kindergruppe im Freien, und wir überlegen uns etwas über Pflanzen. Obwohl man früher selber ein richtiger Pflanzennarr war, so wüsste man jetzt nicht mehr, und wusste vielleicht früher auch nicht so recht, wie und warum die Botanik bestimmte Pflanzen so oder so katalogisiert, und wer und wann die botanische Systematik begründet hat. War es etwa Linné? Und war der ein Franzose? Und so weiter. Was mach’ ich nur, wenn mich ein Kind genau fragt? Eine leicht ungemütliche Vorstellung, die uns jedoch nicht zu beunruhigen braucht. Denn es ist kein Weltuntergang, wenn ich zugebe, dass ich nicht Bescheid weiß. Als mitphilosophierender Mensch darf ich offen zugeben, dass ich etwas, z. B. auf dem Gebiet der Botanik, nicht weiß. In einem solchen Fall, der öfters vorkommen mag, soll ich allerdings anbieten – und diese Regel gilt nun allgemein im Verhaltenscodex des gemeinsamen philosophischen Denkens –, die fehlenden Informationen für die nächste Philosophie-Stunde zu recherchieren. Wahrscheinlich werden sie das nächste Mal keinen Menschen mehr interessieren, aber das macht nichts, denn versprochen ist versprochen. Besonders wichtig ist selbstverständlich, dass dieselbe Haltung auch und gerade für Fragen gilt, die das spezifische Gebiet der Philosophie selber betreffen. (Welche Mittel dafür zur Verfügung stehen, wird im Anhang geschildert.) Genau dies Verhalten, also zuzugeben, dass wir nicht wissen, was wir … nicht wissen, ist in der angegebenen Situation ein Zeichen von Echtheit. So sehr es eine Kleinigkeit scheint, so sicher ist es jedoch, dass wir Erwachsenen dazu neigen, ganz anders damit umzugehen. Die Wissenslücke mit Ungefährem vertuschen, die Frage glatt übergehen, sich irgendwie herausreden: Jeder hat seine bevorzugte Taktik, um sich keine Fehler anmerken zu lassen. Wie dem auch sei, zum Zweck der Vorbereitung aufs Philosophieren brauchen wir eine Leitlinie für den Fall, dass unsere „Mängel“ uns und das Mitphilosophieren behindern. Da es ein philosophisches und nicht ein psychologisches Vorhaben ist, lassen wir die eventuell wirkenden psychischen Gegebenheiten in dem empfundenen eigenen Ungenügen beiseite, und gestalten wir die Frage philosophisch. Es ist mit der Unsicherheit wegen Kenntnislücken ähnlich wie damals, als wir in unserem vergangenen Leben an einer wichtigen Etappe standen und nicht wussten, welches Verhalten gut für uns war. „Wer bin ich, wer will ich sein?“ Im Mitphilosophieren mit den Kindern kann diese Fragestellung bei der aktuellen Gelegenheit in folgende über74

setzt werden: „Drücke ich mich um meinen Mangel an Wissen herum, oder gebe ich die Lücke einfach zu? Bin ich der Wissende oder der partnerschaftlich Mit-Suchende? Welche Identität passt besser zu mir und zu unserer Situation?“ Hier klingt die berühmte Kantische Frage mit: Was ist der Mensch. Aber zugleich auch die andere: Was soll ich tun, um moralisch gut zu handeln? Den anderen Menschen als gleich im Sinne von gleichberechtigt und vor allem gleich-würdig behandeln, bedeutet, dass ich sachlich darstelle, was ich nicht weiß, und den Anderen darüber informiere, wie wir – wir! – mit unserer Wissenslücke verfahren. Wo holt man sich Wissen, wer, wann, zu welchen weiteren Zwecken? Soll, muss man sich Wissen holen? Und, wenn wir das Besondere an der Philosophie herausarbeiten wollen, ist Wissen gleich Wissen, Botanik zum Beispiel gleich Ethik? Aber vielleicht brauchen wir dazu noch mehr Informationen. Auch die könnten wir uns gegebenenfalls besorgen.

Was ist ein Stern? Unsere allgemeine Haltung offenbart sich am deutlichsten und streift das eminent philosophische Gebiet der Lebensweisheit (ein antiquiertes aber gutes und treffendes Wort), wenn wir es mit „Warum“ und „Was“-Fragen zu tun haben, denn wir können sie sehr oft als existentielle Fragen verstehen. Auf ein „Warum das und jenes“ oder „Was ist x“ können wir mit einer sachlichen Antwort reagieren, was vollkommen korrekt ist. Oft jedoch reicht die fachliche Antwort nur auf dem ersten Blick. Die Kinder können auch etwas Anderes, und zwar etwas Existentielles damit meinen. Das gute Gelingen der Philosophie-Stunde hängt hier wesentlich damit zusammen, ob wir verstehen, um was es in Wahrheit bei solchen Frage geht. „Warum ist x so, und warum ist y nicht so?“ „Was ist x, und was ist x nicht, und warum?“ Im Philosophieren mit den Kindern erlebt man oft, dass die sachlich korrekte Antwort auf die Frage „Was ist x“ von den Kindern als unbefriedigend erlebt wird. Sie übergehen sie einfach oder traktieren uns sofort wieder mit derselben und ähnlichen Fragen, die oft ein wenig abgeändert sind. „Was ist x“ meint nicht dasselbe wie“ Warum ist das so“ oder „Warum nicht.“ Wenn wir weiter befragt erden, war unsere korrekte Antwort offensichtlich unbefriedigend, sie war wohl nicht „richtig“. „Was ist der Mensch?“ Wir können im weitesten Sinne mit den Kategorien der Biologie antworten, und das ist vollkommen in Ordnung. Wenn weiter gefragt wird, 75

ist wohl etwas Anderes gemeint, wir befinden uns mit Sicherheit auf dem Gebiet der Philosophie (oder der Theologie). Es könnte die Frage auftauchen: „Ist ein toter Mensch auch ein Mensch?“ Spätestens hier ist eine biologische Antwort verfehlt. Es geht eindeutig um etwas Anderes. „Ich weiß es nicht“, darf ohne Weiteres unsere Antwort darauf sein. Wir könnten nun unsere Überlegungen mitteilen, insbesondere die Abgrenzungen, die hier vorzunehmen sind, die vielen Verhaltensweisen, die daraus folgen, und so weiter. Am besten fragen wir – eher früher als später – zurück. „Und Du, was meinst Du so?“ Die Kinder haben mit Sicherheit eine Meinung dazu, sie verbinden gewiss den betreffenden Sachverhalt mit den einen und trennen ihn von anderen. Wir können davon ausgehen, dass sie meist darauf brennen, uns ihre Gedanken zu erzählen, sowohl was das naturwissenschaftliche Fachgebiet betrifft, als auch das philosophische oder ethische und existentielle. In diesem Sinne können wir viele, scheinbar rein sachliche Themen anschauen. Eine Frage wie: „Was ist ein Stern“, zielt oft nicht nur auf Astronomie. Auch naturwissenschaftlich fachliche Themen können uns Erwachsenen so tief und grundsätzlich beanspruchen wie die tiefsten Probleme, vor die wir überhaupt gestellt werden können, und zwar genau in diesem existentiellen oder philosophischen Sinn. Die fachlichen Fragen können wir als die schlichte Bitte um Information begreifen und entsprechend beantworten, falls wir dazu imstande sind. Was ist ein Stern?, und es folgt die astronomische Definition oder eine Umschreibung, falls wir uns in dem Fach nicht gut auskennen. Jedoch kann die Was-Frage schnell zu einer Warum-Frage mutieren. „Warum ist ein Stern ein Stern?“ „Wie: warum!?“, ist wahrscheinlich die erste Reaktion des nicht philosophierenden Erwachsenen: „Was soll denn das heißen?!“ Das ist nicht unser Problem. Wir nehmen die Frage ernst: Das Kind provoziert nicht und testet auch nicht unsere Zuneigung und Achtung seiner Person. Es will wirklich wissen, „warum“. Eine gute und korrekte Antwort könnte so aussehen: „Stern ist ein Wort, und Wörter sind Konventionen, und Konventionen entstehen …“ und so entsprechend weiter könnten wir das Warum des Sterns erklären. Wir reden von dem Wort „Stern“, was korrekt und auf der Höhe der Zeit ist. Oder ich lasse mich auf eine Art Ontologie ein, z. B.: „Es gibt objektiv ein Sein des Sterns. Der Stern ist da draußen in der Welt, unabhängig von mir und von dir“: auch eine gute Erklärung des „Warum“, des philosophischen Grundes des Sterns. Oder ich liefere vielleicht lieber eine Theorie der Erkenntnis: „Wir haben die Idee von einem Stern, also gibt es Sterne”, in dem Fall sind wir Platoniker – was wir nicht zu wissen brauchen –, und Platoniker 76

gibt es auch im XXI. Jahrhundert. Insofern auch dies eine philosophisch korrekte und gute Antwort. War das der Punkt, decken diese (guten) Antworten die Absicht des fragenden Kindes? „Was ist ein Stern?“ Versuchen wir die Frage und den Fragenden ganz ernst zu nehmen. Wenn wir genügend Fachwissen besitzen, haben wir scheinbar kein Problem. Wir antworten wie das Lexikon, und alle sind zufrieden. Zumindest ein Weilchen. Wenn wir nicht Bescheid wissen, ändert sich daran nichts, denn erstens geben wir’s zu und zweitens können wir eben im Lexikon nachschlagen. Aber in beiden Fällen müssen wir mit einer Entwicklung rechnen. Es kann sich sehr bald herausstellen, dass die harmlos daherkommende Frage „Was ist X“ eine sehr viel weniger bequeme meint, in die sie sich, wenn wir die Zeit und die Gelassenheit dazu haben, oft verwandeln wird: „Warum ist X ein X? Warum ist ein Stern ein Stern?“ Warum ist ein etwas dieses etwas? Wenn die Kinder Fragen stellen wie: „Was ist x“, so meinen sie öfters: „Warum ist x überhaupt x?“ Hier sind wir nun wirklich als philosophierende Menschen gefragt. Denn wir sind ja erwachsen, wir stehen mitten im Leben, wir sind groß und haben große Kräfte. Was wir wollen, das können wir ohne Weiteres tun, wir können sogar Auto fahren: Also bitte, wir müssen das doch wissen! So mag wohl die Erwartung der Kinder an uns implizit aussehen. Sie sind optimistisch, der Weg zum Ziel (der Frage) ist frei. Wir gewinnen eine ganz andere Einstellung dazu, ich möchte fast sagen: ein anderes Gefühl dabei, wenn wir uns sozusagen restlos und waffenlos dieser Art des Fragens aussetzen. Die Beispiele von möglichen guten fachphilosophischen Antworten, wie sie eben geschildert wurden, reichen dann nicht mehr. Warum ist ein Stern ein Stern, warum ist x eben x? Nein, Umlaufbahnen sind hier nicht gemeint. Denn: Warum ist eine Umlaufbahn eine Umlaufbahn? Und dann? Also noch einmal von vorne. Warum? Tönt es hier nicht mit dem gleichen tiefen Glockenschlag wie: „Warum überhaupt? Warum das alles hier? Mich und dich und so fort? Warum bin ich hier? Warum bin ich ich? Warum bin ich sicher, dass ich hier mit den Sternen bin? Warum sind sie mit mir zusammen hier? Strahlen sie für mich? Bin ich gemeint? Warum habe ich mit Sternen überhaupt etwas zu tun? und mit dem Himmel und mit allem zusammen? Seltsam, dass es das gibt, Sterne und so weiter. Sie könnten doch ganz anders sein. Könnte nicht alles ganz anders sein … Ja was mache ich hier … und die Sterne … und alles zusammen? Und könnte oder sollte nicht alles ganz ganz anders sein …??“ Es ist wichtig zu wissen, wie Sterne funktionieren, aus welchem Stoff sie bestehen, wann sie entdeckt wurden und von 77

wem. Viel wichtiger ist aber in unserem Kontext der Sinn der ganzen Angelegenheit. Das ahnen manchmal die Kinder  – das ist ihre philosophische Ader  – und lassen uns deshalb keine Ruhe mit ihrem Wissensdurst. Finden wir das metaphysisch? Ja, das ist pure, unverdünnte Metaphysik. Alle größten Namen dürfen uns hier einfallen: Platon, Spinoza, oder, wenn es uns eher entspricht, die Offenbarung des Johannes, sowie alle anderen Namen, die wir kennen. Deshalb, weil es Metaphysik ist, gehen Fragen dieser Art in die Richtung: Welche Rolle spielt dieses Ding überhaupt und insbesondere in meinem Leben? Mit anderen Worten: Was habe ich mit den Sternen zu tun? Wobei diese Betroffenheit alle Bedeutungen haben kann, die wir uns vorstellen wollen, und das Feld des Nachdenkens, der Philosophie, sich weit öffnet. Wenn wir, dem Kontext und der Zielsetzung des Gesprächs sowie den kontingenten Fähigkeiten entsprechend, unsererseits die Kinder darum bitten, uns ihre Frage zu erläutern, bekommen wir wahrscheinlich einen Hinweis, der uns weiterhilft. Hier authentisch zu sein bedeutet, sich nicht dazu gedrängt zu fühlen, alles zu wissen. Kein Kind erwartet es von uns. Und zwar nicht, weil es weiß, wie nichtwissend wir sind, sondern weil es eine andere Erwartung hat. Meistens ist ja das Bedürfnis nach und die Beschränkung auf eine naturwissenschaftliche Antwort nur eine Erwartung von uns Erwachsenen und nicht der Kinder. Dass die Naturwissenschaften die wahre Erkenntnis der Welt liefern, ist unsere eigene erwachsene Einstellung. „Warum ein Stern ein Stern ist? Keine legitime Frage. Wir können Phänomene beschreiben, das ist dann ihr Warum“: erwachsen und naturwissenschaftlich korrekt, in der Perspektive der Kinder sowie philosophisch eher dürftig. Mit anderen Worten: Wir können und wir sollen auch versuchen, eine philosophisch adäquate Antwort anzubieten. „Was ist der Sinn des Sterns,“ letztlich ist das die Intention der Frage. Wir könnten unsere Antwort darauf den Kindern zur Disposition und zur Diskussion stellen. Und wahrscheinlich ist eine solche Frage gar nicht eine so unüberwindliche Schwierigkeit für uns, denn möglicherweise hatten wir uns schon Gedanken der Art gemacht. Wir haben ja von uns aus ein genuines, ein eigenes Interesse an solchen, das heißt an metaphysischen und philosophischen Fragen. Relevant ist die eigene Einstellung metaphysischen, philosophischen, eventuell religiösen Dingen gegenüber. Aber wir liegen sicher richtig, wenn wir unsere Einfälle zu solchen Fragen auf dem Gebiet der Kunst, der Poesie und gegebenenfalls der Religion suchen. Und wenn wir doch innerhalb der Astronomie bleiben wollen, 78

lassen wir unsere Gedanken ungehindert einen Schritt in Richtung Metaphysik tun und dort herum schweifen. „Ich denke, dass ein Stern ein Stern ist, weil er weit weg ist. Vielleicht ist einer von diesen Sternen so weit weg, dass es ihn jetzt gar nicht mehr gibt. Und trotzdem haben wir noch sein Licht. Also irgendwie gibt es den Stern jetzt, und es gibt ihn auch nicht. Ein Stern ist ein Stern, weil ich kein besseres Wort dafür habe. Aber irgendwie passt der Klang doch dazu. Stern! Hörst du? Es passt ja.“ Es ist mir als Fachmann der Philosophie klar: Das sind keine naturwissenschaftlich richtigen Antworten; auch für den akademischen Fachmann klingen sie eher diffus. Felsenfest, orthodox sind sie nicht. Wenn ich so eine Frage stelle, und jemand gibt mir eine Antwort wie eben im Beispiel mit dem „Klang“, dann merke ich sofort, dass der Andere keine Antwort weiß und das Thema ganz und gar verfehlt. Wieso darf ich einem Kind so Antworten? Nehme ich’s wirklich ernst? Doch, das tun wir und wir nehmen es ganz und gar ernst. Denken wir in diesem spezifischen Fall daran, dass der Rekurs auf den Klang von Wörtern eine literatur- und sprachwissenschaftlich durchaus berechtigte Argumentation wäre. Wer hätte das gedacht? Als etwas verängstigter, philosophisch durchaus nicht firmer Erwachsener? Und ähnlich ist es jedes Mal, wenn wir einen guten Gebrauch unserer Phantasie machen. „Vielleicht ist der Stern ein Stern, weil er gern ein Stern ist. Wenn ich ein Stern wäre, dann würde mir das gut gefallen. So viel Licht haben und den Menschen Gesellschaft leisten, die in der Nacht draußen sind, vielleicht auf einem Schiff auf dem Meer. Und denk’, wie viel Tiere in der Nacht unterwegs sind und sich treffen, um einen Plausch zu halten. Die Katzen zum Beispiel. Oder viele suchen etwas Gutes zu essen, das sie dann ins Nest bringen. Wenn ich weiß, dass so viel los ist, wenn es dunkel ist, und ich ein Stern bin, dann bin ich schon froh, dass es mich gibt und dass sie mich da oben haben. Denke ich … Oder?“

Wir machen uns Gedanken über uns selber Eine aufmerksame Darstellung der Situation „Philosophieren mit den Kindern“, wie es die vorliegende sein möchte, stellt diese besondere Situation in den Kontext des gesamten Lebens und Alltagslebens der Erwachsenen. Den Anderen (wer er auch sei) ernst zu nehmen, sich auf eine Wellenlänge mit ihm zu stellen, angstfrei zu denken und zu sprechen, keine vorlaufende Zensur der eigenen Gedanken und der eigenen spontanen Einfälle zu üben, dito der fremden: Das wünschen sich alle als den 79

selbstverständlichen Kontext des eigenen Daseins. Alle Menschen arbeiten mehr oder weniger bewusst in dieser Richtung. Wir versuchen, unser philosophierendes Zusammen-Sein mit den Kindern zu erhellen, und werden zwingend dazu geführt, uns Gedanken über uns selber zu machen. Interessant! … Von einem Stern als naturwissenschaftlichen Sachverhalt geraten wir auf umfassendere Fragestellungen und unversehens auf uns selbst als denkende Wesen mit anderen zusammen. Der Anspruch ist zutiefst humanistisch. Wir wissen, dass tatsächlich in einer solchen humanistischen Gedanken- und Gefühlswelt zu leben und zu arbeiten, anspruchsvoll ist. Er bedeutet, Klarheit oder versuchte Klarheit über sich selbst zu gewinnen und dieses Bewusstsein von uns selber und von „allem zusammen“ nicht gleich, beim nächsten Griff zum Telefonhörer oder beim nächsten Einkauf, komplett zu verlieren. Die Philosophie ist der eminente Raum dafür, die Fähigkeit auszuarbeiten und zu beleben, mit Bewusstheit und Achtsamkeit auf sich selber und auf die mannigfaltigen Beziehungen zu den Anderen zu schauen. Das Philosophieren mit den Kindern ist ein Kontext, der uns das Bewusstsein für die Möglichkeit dafür eröffnet, dass die Kinder und wir nun, hier und jetzt, gemeinsam ein gutes Leben führen können. Im rigorosen philosophischen Sinne geht es hier um die Weisheit als philosophische Tugend. Da alle fachlichen Fragen, sofern sie vertieft werden, zusätzlich eine existentielle Dimension aufweisen, ist die Weisheit damit etwas umfassendes.

Weisheit konkret Nehmen wir konkret eine Philosophie-Stunde mit Kindern. Der hier als philosophierender Mensch gefragte Erwachsene hat in einem mehr oder weniger geeigneten Zimmer auf sie gewartet. Nun sind sie alle da, und es kann beginnen. Zur Weisheit: Der ausgebildete Erwachsene weiß, dass diese Kinder zugleich identisch mit ihm sind und ganz anders. Identisch als Menschen, da sie genauso achtungswürdig und mit denselben grundsätzlichen menschlichen Interessen behaftet sind und sich innerhalb derselben Wirklichkeit und im selben Zeitfluss befinden, wie er. Aber auch ganz anders. Erstens sind sie andere Individuen, zweitens und vor allem: Sie sind Kinder, als solche haben sie Eigenschaften und Fähigkeiten, die er verloren hat, von denen er vielleicht nichts mehr weiß. Die Intelligenz eines Dreijährigen wird er nie mehr haben, und auch kein anderer Erwachsener. Die Dichte und Kompliziertheit der Bezüge zwischen den unzählbaren verschiedenen Wirklichkeiten kann er 80

nur mehr ahnen oder in der großen Kunst wahrnehmen – mit Übung und Zeitaufwendung. Das kindliche Erleben eines jeden flüchtigsten Partikels der Wirklichkeit als mit seinem eigenen Innersten eng verbunden – wie wir Erwachsenen dies Erleben vielleicht beschreiben könnten –, dafür, dies Erleben zu erreichen, brauch en die meisten Erwachsenen eine eigene Meditationsstunde … Aber unserem wartenden Erwachsenen ist nicht nur die Differenz zu den Kindern als solchen bewusst. Denn kurz vor Beginn seiner Stunden mit den Kindern verbindet er sein jetziges Dasein mit sich selber innerhalb seiner empirisch erlebten Zeit – oder er versucht es zumindest, um sich vorzubereiten, darauf einzustimmen, den Platz seiner Tätigkeit in der Ordnung seines Lebens zu verstehen. Zum Beispiel mit seinem Leben in der S-Bahn vor 20 Minuten auf dem Weg zur Philosophie-Stunde. Lärm, Hektik und Gestank reduzieren ihn zu einem Körper unter anderen Körpern: Mauern, Pfeilern, Maschinen, Menschen, Regentropfen. So hat es mit unserem Erwachsenen auf dem Weg zur Arbeit mit den Kindern ausgesehen. Und jetzt, in der Runde? Es ist uns bewusst, dass – anders als vorhin, anders auch als im bloß funktionierenden Alltag – unser Bewusstsein gefragt ist. Nicht nur und nicht so sehr unser Wissen. Wir brauchen vor allem Bewusstsein. Es sagt uns, dass die Wirklichkeit und die Gedanken, die wir hier mit den Anderen erleben und entwickeln, die Gedanken und die Wirklichkeit der Kinder sind. Es ist uns bewusst, und wir versuchen, es uns fortlaufend zu vergegenwärtigen, dass unser eigenes Bewusstsein anders ist als das der Anderen, der Kinder, und anders als unseres in anderen Situationen. Unser Bewusstsein ist auch anders, als das der anderen Erwachsenen. Zu letzteren ist der Unterschied aber eher graduell, nicht so einschneidend wie hier, in diesem mehr oder weniger geeigneten Raum, während des Philosophierens mit den Kindern. Dem Erwachsenen ist bewusst, dass – im Unterschied zum restlichen Alltag im Verkehr mit anderen Erwachsenen – er den Unterschied zu den Anderen nicht vergessen darf. Ansonsten würde er von ihnen Einfälle erwarten, die sie nicht haben können, und selber Gedanken äußern, die allzu geordnet, objektiv, allgemeinverständlich, voraussehbar, akademisch korrekt sind. Ich denke in dieser Situation anders und etwas Anderes als in anderen Situationen; was denke ich in dieser Situation, und wie tue ich es, und was denke ich in anderen Situationen; es gibt einen Unterschied zwischen mir mit meinen Aufgaben, einerseits in der S-Bahn mit der anonymen Öffentlichkeit, andererseits mit den bald kommenden Kindern. Und das Vergehen der Zeit macht es möglich: dass ich über sehr verschiedene Arten die Welt zu erleben verfüge und doch immer ich selber bleibe. Mir ist hier, während ich warte 81

und mich innerlich vorbereite, sonnenklar, also bewusst, dass und wie mein Bewusstsein entsprechend der jeweiligen Situation und der jeweiligen Aufgabe (Alltag bewältigen – mit meiner Kindergruppe philosophieren) anders funktioniert, sagen wir philosophisch genauer: anders „ist“. Mein Gemütszustand ist verschieden, die Gedankenkeime, die ich pflege, die Gedanken, die mir wichtig sind, die Prozesse, die ich erwarte  – und jeweils auch meine Einstellung, Wertung und Bereitschaft sind verschieden. Wenn wir versuchen, nicht die Terminologie des Fachs Philosophie zu verwenden, sondern die Alltagssprache, könnte man sagen, dass uns beim Philosophieren mit den Kindern klar ist, dass sie anders denken als wir und dass wir auf eine andere Weise denken müssen als sonst in unserem Leben. Ihre Gedankenverbindungen folgen Regeln, die anders sind, als unsere. Damit ist noch nicht gesagt, dass sie tiefer sind (auch nicht, dass sie oberflächlicher und ungenauer sind). Vorerst erleben wir sie schlicht als anders als die Regeln, die wir von dem Denken der anderen Erwachsenen erwarten. Wir Erwachsenen werden mit dieser Situation konfrontiert, sobald wir die Kinder ernst nehmen und sie dazu bewegen, ihr Eigenes in Worte zu fassen. Welche Regeln es dann sind, ist ein Thema für sich, und sie herauszuarbeiten keine selbstverständliche Angelegenheit. Wie dem auch sei: Mir ist klar, und daran kann ich mich halten, dass ich vorsichtig sein muss, um nicht manchen Einfall der Teilnehmer als absurd abzutun. Als Fazit ist es mir also bewusst, dass mein Bewusstsein bestimmte, besondere Eigenschaften besitzt, und ich möchte, dass mich während der Stunde dies Bewusstsein nicht verlässt. Dies Wissen ist Weisheit. Denn was erhoffen wir von jemand, den wir als weise bezeichnen – vorausgesetzt, wir genieren uns vor dem Gebrauch des Wortes „Weisheit“ nicht? Ein weiser Mensch ist imstande, einem Anderen adäquat und mit Authentizität zu begegnen, nicht obwohl er ein Anderer und somit anders ist, sondern vielmehr gerade weil er ein Anderer ist. Und in der Begegnung ist der Weise imstande, die gegenseitige Andersheit nicht unter den Teppich des formal freundlichen Umgangs zu kehren. Die gegenseitige Andersheit – und, um die Autonomie unserer jüngeren Mitmenschen zu achten, spielt sie eine zentrale Rolle – ist schlicht eine Tatsache, die wohl irritieren und im Fall der Fälle leichtere oder stärkere Angst erzeugen kann. Dem Weisen ist bewusst, dass sein Bewusstsein, seine Art Dinge zu reflektieren, eine schlicht andere ist als die seines Gegenübers. Daher unter Umständen sein Langmut. Genau das erleben wir mit den Kindern. Und unser noch immer geduldig wartender Erwachsene versucht nicht, sich aus schwierigen phi82

losophischen Fragen mittels einer konventionellen Freundlichkeit oder herablassender Verniedlichung aus seinem eigenen Staunen vor Sternen herauszureden. Erwachsene und Kinder: Sind sie nicht dasselbe, haben sie nicht dieselben Eigenschaften? Falls die vorliegenden Ausführungen deutlich waren, muss die Antwort „Ja und Nein“ lauten. Ja, es ist dieselbe Art des Philosophierens, denn Kinder sind Menschen: mit Erwachsenen voll und ganz und restlos gleichwertig. Und „Nein“, denn Kinder sind doch irgendwie anders. Ihr Bezug auf die Welt ist anders, folgt anderen Bedürfnissen, Absichten, Gedanken-Komplexen als unsere Art, uns auf die Welt zu richten. Das Wissen um diese Differenz bei gleichzeitiger Gleichheit ist eine Spielart der Weisheit. Muss man also weise sein, um mit den Kindern mitzuphilosophieren? Es scheint, dass man es zumindest versuchen müsste, so wie wir Menschen versuchen, ein gutes Leben im philosophischen Sinne zu führen. Dabei ist der Versuch schon fast der ganze Erfolg. Denn wenn uns jemand sagt, er sei weise, dann wissen wir schon, wie spät es ist. Wenn jemand uns sagt, er versucht, so gut es geht, so oft es geht, mit Rückfällen und mit leider ungarantiertem Erfolg, nicht ganz unweise zu handeln: Ja, dann vermuten wir, hier richtig zu sein. Nichts Anderes brauchen wir, um in den Prozess mit den Kindern einzusteigen. Unsere betreffende Grundeinstellung ist wichtiger als tausend zielgerichtete Rezepte. Unsere Einsicht über die Entwicklung, über die guten und die weniger guten Eigenheiten unseres Denkens, also die prinzipiell versuchte Weisheit: Wenn wir auf diesen Sachverhalt aufmerksam sind, arbeiten wir schon mit philosophischem Handwerk. Dies Ideal eines Philosophen ist die solideste Grundlage und die zuverlässigste Richtlinie des Handelns und des Miteinander im Nachdenken überhaupt und mit den Kindern insbesondere.

Die frechen Kinder Es ließe sich mit vielerlei Beispielen konkret darstellen, wie sich die Einstellung der versuchten Weisheit verwirklicht. Nehmen wir an, wir haben es mit einem eher schweren oder unangenehmen Fall zu tun, zum Beispiel mit unartigen Kindern, die während des Philosophierens unruhig sind, mit Absicht Unsinn reden oder Grenzen, auch körperliche, verletzen. Was den absichtlichen Unsinn angeht: Der hat zumeist einen direkten Bezug zum Thema, das gerade besprochen wird. Wir 83

übergehen die konfrontative Art und den konfrontativen Ton und konzentrieren unsere Aufmerksamkeit  – und folglich gleichfalls die der anderen Teilnehmer  – auf die betreffende Frage. Selbstverständlich dürfen wir die Person des „aggressiven“ Kindes dabei nicht als Luft behandeln und uns demonstrativ nur auf die Sache konzentrieren! Hier ist Humor gefragt, nicht Geringschätzung. Jede Form von Geringschätzung steht im destruktiven Widerspruch mit dem Philosophieren selber. Wozu das Ganze, wenn nicht um  – anders als anderswo  – den Anderen, also die Kinder in ihrem ganzen Denken und Sein ernst zu nehmen? Mit Humor und Leichtigkeit im Umgang mit dem Unsinn kann man den „Unsinn“ nicht als unsinnige Handlung thematisieren, sondern als Mitteilung eines überraschenden Inhalts. Deswegen wäre eine weise Antwort nicht: „Donald, Du sagst wieder Unsinn“, und schon gar nicht: „Donald hat wieder Unsinn gesagt“, sondern: „Ach, auf die Idee wär’ ich ja nie gekommen. Was meinst Du damit?“, oder unter Umständen auch nicht schlecht: „Was meint wohl der Donald? Wer hat eine Idee?“ Es ist ja nicht so, dass wir nicht überrascht und nicht zu überraschen wären. Wir Erwachsenen haben die Antworten nicht in der Tasche. Das gehört ja zu den unerlässlichen Grundlagen unseres Projektes, also auch hier. Falls es sich herausstellt, dass der „Unsinn“ keinen Bezug zum Thema hat, stigmatisieren wir weder die Person noch ihre Äußerungen. Die richtige Einstellung ist: „Also, ich geb’ es zu, ich hab’ doch nicht verstanden, was Du meinst. (Mit einem Lächeln:) Vielleicht hast Du doch Unsinn gesagt …? Aber vielleicht fällt Dir oder sonst jemand ein andermal ein, was Deine Idee bedeutet. OK?“ Bei frechen Kindern kann unsere versuchte Weisheit auch vor anderen Schwierigkeiten stehen als scheinbar fachlich unsinnige Äußerungen. Es kann lautes Herumtollen geben und vieles mehr, bis hin zu mehr oder weniger symbolischen Aggressionen. Was tun, wenn die Kinder körperlich agieren? Wenn wir aus welchen Gründen auch immer unausgeglichen sind, laufen wir Gefahr, die Beziehung zu den Kindern zu belasten. Wir verlieren in der brenzligen Situation das Gleichgewicht und werden aggressiv oder fühlen uns verletzt, mit allen Begleiterscheinungen auf der Ebene unserer Gedanken und Vorstellungen: „Was denken die von mir, was die Eltern? Hört man die Kinder draußen? Werde ich wieder einen Auftrag bekommen? Diese Teufel, diese grausigen!“ Und so weiter und so fort. Und es macht die Sache überhaupt nicht besser, dass unsere Reaktion von keinerlei schlechter Absicht diktiert wird. Denn wir brauchen Wachheit und Aufmerksamkeit für unseren Zweck – meist geht es ja nur um eine Dreiviertel84

stunde. Ein ausgeglichener Mensch nimmt die Anderen auch in einer schwierigen Situation weiterhin ernst und sieht sich als ein Teil des Ganzen, in dem er sich mehr oder weniger gewollt befindet. Wir sind ein Ganzes mit den Quatsch-machenden Kindern zusammen. Ihr Quatsch ist ein Teil von uns. Tennis spielt man immer zu zweit. Damit ist die gemeinsame Lage eine ganz andere. Die Kinder nehmen mit ihren feinen Antennen zuverlässig das gespielte Kommunikationsoder Transaktions-Spiel wahr und werden entsprechend agieren und reagieren. Es kann schon vorkommen, dass unsere Mit-Teilnehmer trotz allem weiterhin sehr laut bleiben. Sie werden nun aber eher ausgelassen und fröhlich sein als verbissen und auf Durchsetzungskurs. Das macht sich daran bemerkbar, dass sie sich über kurz oder lang beruhigen, anstatt dass sie die eigene Erregung weiter und höher treiben. Selbst persönliche Grenzüberschreitungen können so von selber verschwinden, das heißt: aus der eigenen Heilungskraft der Person der Kinder. Und die eben beschriebenen Schwierigkeiten im Verhalten können früher oder später selbst mit der kultiviertesten Gruppe an mitphilosophierenden Kindern entstehen. Vielleicht sind wir sogar imstande, sie als ein Zeichen dafür zu sehen, dass wir es richtig machen. Denn im Alltag stehen die Kinder generell unter einem enormen Druck, und sobald der nachlässt, verwirklicht sich ihre Autonomie auf die naheliegendste Art, mit dem quasi Automatismus der dazugehörenden subalternen Rolle und ihren Regelverletzungen, anstatt als wirkliche, konkrete, konstruktive Freiheit. Es ist mir ist gerade bewusst, dass die Gruppe Quatsch macht, anstatt mit Gedanken zu spielen. Und es ist mir in eins damit bewusst, dass ich das gerade erlebe, dass ich es anders haben möchte, dass es vielleicht die Kinder auch anders möchten. Vermutlich möchten gerade die Anführer etwas Anderes. Ich habe in der akuten Situation das Bild vor Augen, wie ich selber hier mit ihnen eine gemeinsame Erfahrung teile, indem ich sie mit herstelle. Ich habe beim Entstehen der Situation meiner Rolle entsprechend mitgemacht – wie denn nicht –, und ich kann auch automatisch Quatsch machen, in meinem Fall durch Anbiederung oder Repression. Aber mir ist das alles bewusst, und ich verfalle deshalb, eben aus meiner Bewusstheit, in keinen Automatismus, denn mir öffnet sich eine Wahl. Ich könnte, wenn ich Kraft und Lust hätte, und wenn ich dran denke, Quatsch machen als das Kind, das ich war, als das Kind, das ich gewesen bin, und als das Kind, das mich hier und jetzt ausmachen könnte. Aus meinem Bewusstsein der verschiedenen möglichen Identitäten stammt die Kraft, die ich in der akuten Situation aufrufen kann, um über echten Humor 85

zu verfügen, anstatt mit Ironie die Anderen zu verkleinern und das Ganze zu verharmlosen. Es ist etwas Heikles, mit überraschenden Kindern umzugehen; es ist auch etwas Heikles, mit unseren Gleichaltrigen umzugehen. Wir Ältere sind aber im Umgang mit den Techniken des psychischen Angriffs und der psychischen Verteidigung versierter als die Jüngeren. Es ist unerlässlich, Klarheit über dies Kräfteverhältnis zu haben und seine Wirksamkeit nicht zu vergessen. Das Wissen um die eigene größere psychische Macht einerseits und andererseits das Vertrauen in die eigene Liebe zum Philosophieren als Rahmen und letzte Absicht des Philosophierens mit den Kindern: Diese beiden Elemente zusammengenommen können unser Handeln während dieser Praxis zuverlässig zu einem achtungsvollen und fruchtbaren gegenseitigen Umgang und zu einem echten Zusammensein und Mitdenken hinleiten.

Abstand von der Philosophie als Schulfach Ohne eine auf uns selber gerichtete Aufmerksamkeit, ohne das wache Bewusstsein unserer erwachsenen relativen Härte und der Andersheit zwischen unserer Welt und derjenigen der Kinder geraten wir von der persönlichen Haltung sofort in die Tätigkeit als Praxis der Philosophie als Schulfach. Die persönliche Beziehung, der Austausch im Nachdenken über konkrete Dinge, die das Kind nahe berühren, gehen verloren oder stellen sich gar nicht erst ein. Sobald wir der Meinung sind, dass unsere Persönlichkeit mit ihren Eigenschaften und ihrer relativen Beziehung zu den Eigenschaften der Kinder nicht relevant sind, sind wir schon aus dem gemeinsamen Zug ausgestiegen. Wir philosophieren nicht mehr mit, sondern bestenfalls für die Kinder und schlimmstenfalls sogar an ihrer Stelle. Dann zählt das Informationswissen: unser positives Wissen, das Nicht-Wissen der Kinder und teilweise mit Sicherheit das unsere, und nicht die gemeinsame Erfahrung des Denkens und das Auffinden und Erfinden von Fragen, Gedankenbeziehungen, versuchten und gelungenen Antworten. Wir Älteren sind dann nicht zu verunsichern, wir wissen Bescheid, wir wissen die Antwort: „Man verhält sich so und so, also denken tut man so und so, Philosophie das ist dies und nicht jenes“. Fragen über Sinn, über das eigene denkende Tun haben keinen Platz mehr. Der Schüler weiß bedauerlicherweise noch nicht, was vom Lehrer und vom gesellschaftlichen und geschichtlichen 86

Umfeld gewusst wird. Letztere teilen es ihm mit, der Schüler lernt und lagert es sauber eingeordnet in seinem Gedächtnis ab. Irgendwie irgendwo. Weder Schüler noch Lehrer werden in ihrer Identität berührt. (Zumindest nicht bewusst, aber das ist ein anderes Thema.) Selbstverständlich gibt es auch im Philosophieren mit den Kindern Gelegenheiten, die es erfordern, dass ihnen etwas einfach mitgeteilt wird, sozusagen einbahnig. Der Fall stellt sich ein, wenn sie etwas nicht wissen, über das es nach menschlichem Ermessen keine weiteren Fragen gibt beziehungsweise keine, die uns im gegebenen Augenblick aussichtsreich erscheinen (was ausnahmslos ein provisorisches Urteil bildet), oder wenn sie uns fragen, wer sonst über ein bestimmtes Thema sich welche Gedanken gemacht hat. Namen und Daten anzuführen kann ja auch ein Mittel abgeben, um die Neugierde anzustacheln. Aber es ist eben nicht umgekehrt, wie, von seltenen Ausnahmen abgesehen, im schulischen Unterricht, wo alles Persönliche psychologische Technik und bestenfalls Dekoration ist und dagegen der Datentransfer das Wesentliche bleibt.

Wie das Denken uns erspart bleiben kann Die Welten der Teilnehmer an der Lehr- und Lernsituation, die im Wechselspiel stehen, sind keine gegebenen Summen von Seienden, von Elementen, von messbaren oder klaren und deutlichen Dingen oder Sachen. Sie sind eher für jeden der Teilnehmer jeweils verschiedene diffuse Atmosphären, in der sich jeder jeweils befindet, mit vielerlei Bedeutungen, Kreuzungen, Unwägbarkeiten. Es ist nicht nur so, dass ein konventionelles Schulfach darüber keine Rechenschaft gibt. In der schulischen Mitteilung von Wissensdaten spielt der Unterschied im Denken keine Rolle, außer darin, dass der Unterschied tendenziell überwunden werden soll. Der Lernende soll dem Lehrenden ähnlicher werden, als er gerade ist. Schüler und Lehrer erleben das Gemeinsame im gegenseitigen Unterschied nicht. Der Lehrer weiß mehr und der Schüler weniger. Das ist es. Beim Philosophieren mit den Menschen, die Kinder sind, weiß das Kind nicht weniger als der Lehrer. Es könnte auch sein, dass die Kinder mehr wissen, z. B. über bestimmte Seiten und bestimmte Inhalte des menschlichen Lebens und Erlebens. Auf jeden Fall wissen sie Anderes, und das, was gemeinsam ist, das wissen sie auf ihre eigene Art. Unterrichten wir dagegen ein Schulfach, dann brauchen wir uns nicht in Frage zu stellen, da brauchen wir uns 87

keine Gedanken über Gott und die Welt zu machen, über Sinn und Sinnsuche. Und falls wir Philosophie unterrichten, verlassen wir uns darauf, dass die großen Philosophen sich ja schon damit auseinandergesetzt haben, sozusagen stellvertretend für uns. Relevant sind ihre Ansichten, nicht unsere. Das Selberdenken bleibt uns und den Schülern erspart.

Die Grundelemente des Philosophierens Wie im Philosophieren mit anderen Erwachsenen zusammen, so geht es auch mit den Kindern um die ganze Philosophie. Damit ist selbstverständlich nicht gemeint, dass all’ ihre einzelnen Themen ins Spiel kommen oder ins Spiel kommen müssten. Es spielen aber alle konstitutiven und wesentlichen Elemente mit. Bevor in einem eigenen Abschnitt eine Definition der Philosophie herausgearbeitet wird, muss man zumindest aufzählen: − die Fähigkeit und das Interesse, zu jedem Zeitpunkt und vor jeder Sache innezuhalten und die Frage zu stellen: Wieso überhaupt? − die Phantasie als Herstellung von neuen Bildern von geistigen Inhalten, − das Experimentieren mit neuen Beziehungen zwischen Worten Begriffen Gedanken, − und mit neuen Beziehungen nicht nur zwischen Gedanken, sondern auch zwischen Gegenständen und Sachverhalten, − die allgemein-menschliche Fähigkeit, sich in einem gemeinsamen Horizont mit allen anderen vernunftbegabten Wesen gedanklich zu bewegen, − das Bewusstsein, dass es eine Menge an Begriffen gibt, die alle möglichen Begriffe beinhaltet, auch diejenigen, auf die man selber nie kommt oder die man selber nicht braucht. Die Liste könnte selbstverständlich noch sehr viel länger werden, wenn sie alle wesentlichen Bestandteile der Sache „Philosophie“ aufzählen wollte. Noch ein Element muss jedoch auf jeden Fall hinzugefügt und näher betrachtet werden, das in der Arbeit direkt benützt werden kann. Eins der Hauptthemen der Philosophie ist ja sie selber, das heißt der Begriff der Philosophie: „Was ist die Philosophie?“ Alle großen Philosophen lieben es, sich Gedanken darüber zu machen … 88

Was ist die Philosophie: keine Frage für Kinder „Was ist die Philosophie“: Eine allgemeingültige Antwort oder eine Antwort, die für alle großen Philosophen gilt, gibt es nicht. Denn die Antwort hängt wesentlich damit zusammen, wer der Philosophierende ist und was seine philosophische Identität ausmacht. Es gibt keine Gestalt und keine Darstellung der Philosophie, die unabhängig von der besonderen Persönlichkeit des Philosophierenden wäre. Das merken wir auch an uns selber oder auch an den Kindern in unseren Philosophiestunden. Aus der wechselseitigen Abhängigkeit zwischen der bestimmten Person und dem bestimmten Denken dieser Person stammt die Vielfalt der Antworten auch der großen Philosophen. Sie haben sich auf Grund ihrer jeweiligen originären Intuition oder ihres originären Verstehens (ihres Verständnisses der Welt, des Seins, der Erkenntnis, oder oft auch Gottes, je nach Vorliebe und Talent) immer konsequent selber so verstanden, dass sie ein einziges Ganzes mit der gesamten Wirklichkeit sind, dass das Ganze der denkbaren und seienden Dingen und sie selber als philosophierende Wesen untrennbar sind. Aus der Überzeugung dieser Identität zwischen ihnen und der Welt bzw. dem Sein stammt auch ihr rundum redlicher und notwendiger Anspruch auf Wahrheit, deren Möglichkeit in dieser inneren Verbundenheit, philosophisch: Identität, besteht. Ein weites Feld! Hilft es uns in dem Miteinander mit den Kindern, oder verunsichert es uns in unserem Bedürfnis nach Sicherheit und Allgemeingültigkeit? Die Perspektive einer solchen nicht fest entscheidbaren Fragestellung ist für uns eine Aufforderung und eine Einladung. Sie bedeutet auf jeden Fall, dass es für uns mitten unter den Kindern und für die Kinder als Menschen, die mit auf der Welt sind, keine Wahrheit geben kann, die man vertreten könnte. Das wäre allerdings eine grundsätzliche Verunsicherung. Die Identität oder Verbundenheit mit dem Ganzen der Welt (oder des „Seins“) bestimmt selbstverständlich auch uns. Und in dieser Lage kann es mit uns nicht anders gehen als mit den „großen Philosophen“. Mit anderen Worten, das Philosophieren bringt uns konsequenterweise dazu, es mit dieser Sache so zu halten, wie sie es getan haben – oder es tun, falls wir an lebende Philosophen denken: Unsere philosophischen Fragen beantworten wir versuchsweise selber. Mit den Kindern verläuft diese Absicht anders als anderswo, jedoch gewiss nicht am schlechtesten. Denn sie können treffsicher mit Bildern arbeiten und sie sowohl mit anderen Bildern als auch mit Begriffen oder Bewegungen auf eine Art und mit einer Spontaneität verbinden, über die wir im Alltag nicht (nicht mehr) 89

verfügen. Auf diese Art können sich auch die Kinder allmählich ein adäquateres Bild der Philosophie machen. Es soll hier ausdrücklich einem spezifischen Missverständnis vorgebeugt werden. Weiter oben war von der Vorsicht die Rede, die sich im Gespräch mit den Kindern in Bezug auf die Metaebene empfiehlt. Die Frage, was die Philosophie sei, ist wieder so eine abstrakte Angelegenheit auf der Metaebene. Damit, mit dieser direkten fachlichen Frage, kommen wir bei Kindern nicht sehr weit. Falls wir sie kurz nach ihrer ersten Begegnung mit dem Philosophieren danach fragen, was die Philosophie sei, so werden wir am ehesten sozial erwünschte Antworten bekommen, die nicht originär von den Kindern stammen. Die Antwort, die sie uns liefern, haben sie irgendwo in ihrem Umfeld gehört (immerhin: Kompliment!) und dabei bemerkt, dass sie den Erwachsenen aus irgendwelchen Gründen willkommen ist. Wenn sie das Wort schon gehört haben, dann verbinden sie am Anfang unserer gemeinsamen Denk-Erfahrung die Termini ihres Umfeldes damit, und nicht was sie in concreto gedanklich tun bzw. getan haben. Die sozial erwünschten Antworten der Kinder auf diese Frage lauten meist, dass das Philosophieren selbständig denken sei oder darin bestehe, komplizierte Fragen zu stellen. Damit sind wir wieder gefordert zurückzufragen, was damit gemeint sei, oder ein paar kritische Anmerkungen zu liefern, damit unser Gesprächskreis mit dem Selberdenken anfangen kann.

Intermezzo – Eine leere Karteikarte Da man nie auslernt, und kontrollierte, bewusste Experimente unser Verständnis verbessern können, entschloss ich mich einmal, eine Gruppe dazu aufzufordern, ihre Assoziationen zum Thema „Was ist die Philosophie“ auf Karteikarten niederzuschreiben. An dem Tag kam es vor, dass ein Kind seine Karteikarte leer ließ. Mein Kommentar: „Nichts ist etwas“, wurde von den sieben- bis zehnjährigen Teilnehmer nicht als ein Witz, ein Paradox oder ein dialektischer Unsinn aufgefasst. Der Ernst und die offensichtliche Bereitschaft der Kinder ließen mich sofort den schulischen Plan aufgeben, über das Wesen der Philosophie nachzudenken, mit dem ich in die Stunde gekommen war. Ich hatte es mir zwar vorgenommen, zu einem Verständnis des Begriffs „Philosophie“ zu gelangen. Statt dessen ergriff ich aber dankbar die aufregende Gelegenheit, über das Nichts nachzudenken. Und siehe da, alle Beteiligten blieben eine rekordverdächtige halbe Stunde konzentriert bei der Sache. Die rest90

lichen, ordentlich beschriebenen Karteikarten zeigten wie zu erwarten die üblichen uninteressanten Antworten, wie sie jeder Erwachsene auch liefern könnte. Was hat sich bei dieser Gelegenheit ergeben? Aus meiner falschen Absicht ist etwas Richtiges geworden, weil ein Teilnehmer etwas schulisch Unkorrektes getan und der Erwachsene die angebotene Gelegenheit intuitiv gepackt hatte. Darüber später mehr.

Das Fazit des Kapitels und der Zweck des Ganzen Im Philosophieren mit den Kindern geht es also sowohl darum, alle wesentlichen Mittel der Philosophie anzuwenden als auch sich selber im Prozess des Denkens mit zu sehen und mit zu erleben. In dieser Arbeit sind wir mit unserem Selbstverständnis als eine eigene Person befasst und mit der Art unseres Tuns. Die Frage über das Wesen der Philosophie, „Was ist die Philosophie“, bedeutet für alle philosophierenden Menschen ohne Unterschied des Talents zugleich die Frage über sich selber: „Wer bin ich?“ Wenn ich das Philosophieren als mein vorzüglichstes Handeln gewählt habe, kann ich nicht umhin, mich das zu fragen – zumindest so lange ich bewusst philosophisch zu denken versuche, das heißt so lange ich philosophiere. Und da alle Menschen mehr oder weniger kontrolliert, mehr oder weniger dilettantisch und angestrengt philosophieren, stellen sie sich auch diese Frage, mehr oder weniger bewusst, mehr oder weniger beharrlich. Andererseits, wenn ich mich mit den Kindern beschäftige und sie in ein paritätisches Verhältnis zu mir setze, kann ich nicht anders, als mich darüber hinaus zu fragen: „Kinder? Wer sind sie? Was sind sie? Ist das eine legitime Frage? Was für eine? Ist die Antwort theoretisch oder praktisch? Was sagt das „Objekt“ dazu? Hat es selber damit, mit seiner ganzen Art zu sein, überhaupt ein Problem?“ Wenn ich das Philosophieren als Selberdenken ernst nehme, ist es mir bewusst, dass mit den Kindern zu philosophieren mich auf mich selber zurückwirft als auf ein wesentliches Teil meines „mit“. Denn „mit“ sind immer mindestens zwei. Ich pendle andauernd und wechselweise hin und her von der Achtsamkeit für mich, für die anderen (die Kinder) und für das gemeinschaftliche Geschehen. Meine Aufmerksamkeit und meine Echtheit werden hier nun besonders dadurch geweckt, dass die Kinder irgendwie anders sind und anders denken als meine gleichaltrigen Erwachsenen. Die Antwort auf die Frage, wie ein Philosoph dazu kommt, oder sagen wir einfacher und ehrlicher: Wie wir dazu kommen, mit 91

den Kindern zu philosophieren, was unser Tun mit unserem eigenen Leben zu tun hat und ob diese Tätigkeit abgetrennt vom Ganzen unseres eigenen Lebens überhaupt zu verstehen ist, lautet, dass das Nachdenken über uns selber und das eigene Tun vom Rest unseres Lebens, insbesondere als Philosophierenden, nicht zu trennen ist, und dass dies auf ausgezeichnete Weise dann gilt, wenn unsere Gesprächspartner Kinder sind. Damit ist das Mitphilosophieren der Erwachsenen mit den Kindern erst noch als eine Tatsache beschrieben. Wir philosophieren vorbewusst und unkontrolliert ununterbrochen. In Fragmenten üben wir diese Denktätigkeit auch mit den Kindern öfters aus, als wir vermuten. Stellen wir uns über diese Tatsache gerade als Erwachsene die Frage katexochen: Warum? Da wir uns in der Philosophie üben, halten wir kurz ein. Wir merken sofort, dass die Warum-Frage als Frage nach Ursachen nicht nur als ein Fragen nach den Ursachen hinter uns verstanden werden darf. Denn es gibt nicht nur vergangene, sozusagen schon fertige Ursachen. Seit 2500 Jahren weiß man, und vergisst man entsprechend, dass Ursachen treffend auch als Ziel-Ursachen zu verstehen sind. Aristoteles zählt vier verschiedene Ursachen, vier Formen davon, die ein und denselben Gegenstand verursachen, wenn wir genau hinsehen: die materiale, die formale, die Wirk- und die Ziel-Ursache: „‚Ursache‘ wird also etwa in so vielen Bedeutungen ausgesagt. Es ergibt sich nun, da von Ursächlichem in vielen Weisen die Rede sein kann, daß es auch viele Ursachen eines und desselben Gegenstandes geben kann […] so ist z. B. Ursache des Standbilds sowohl die Bildhauerei wie auch das Erz … nur nicht auf die gleiche Weise, sondern das eine als Stoff, das andere als ‚Woher der Bearbeitung‘. […] Alle die jetzt aufgezählten Formen von Ursache fallen unter vier besonders augenfällige Weisen: (1) Die Buchstaben der Silben, der Stoff der handwerklichen Erzeugnisse, Feuer und die übrigen derartigen Körper, die Teile eines Ganzen […] (2) die andere Seite im Sinne des ‚was-es-wirklich-ist‘, nämlich das Ganze, die Zusammensetzung, die Form. (3) Same hingegen, Arzt, Ratgeber und überhaupt Bewirkendes, alles dies ist ‚woher der Ausgangpunkt von Wandel und Beharrung‘. (4) Schließlich (sind Dinge ursächlich) als das Ziel und das Gute der anderen. Das Weswegen will doch ein Bestes und Ziel der anderen (Dinge) sein.“ Aristoteles, Physik, S. 65–67 92

Also kann es nicht um unsere gesellschaftliche Konditionierung gehen, unser angepasstes erfolgreiches Funktionieren und unsere uns vorgegebene Rolle. Das sind die schon fertigen Ursachen. Wir haben einen Zweck, wir erwarten einen Gewinn. Nachdem wir einen solchen als einen nicht auszuschließenden Zweck unserer Arbeit eingeräumt haben, können nun unsere Überlegungen auf das persönlich Erlebte fokussieren, falls wir schon das Glück hatten, Kindergruppen zu leiten. Was ist der größte und beständigste persönliche Gewinn dabei? Wir alle freuen uns an dem Miteinander mit den Kindern. Und genau diese Freude macht wohl unseren solidesten Zweck aus. Die Freude ist auch, aber nicht nur ein Gefühl, und zwar ein angenehmes Gefühl der erregten Sorte. In philosophischer Hinsicht zeichnet sie sich als eine Bestätigung unseres Selbst aus, als eine Bejahung sowohl der geistigen Tätigkeit als auch des ganzen eigenen Daseins. Im Philosophieren mit den Kindern sind wir uns immer unserer selbst bewusst, und wir erleben uns und die Anderen als im nahen unmittelbaren Austausch, sowohl in der intellektuellen Sphäre als auch in der elementaren existenziellen Präsenz. Und darin geschieht das Erfreuliche: Was sie uns mitteilen, sind sowohl ihre Vorstellungen der Wirklichkeit und des Seins als auch ihr mutiges nach vorne Gehen. Sie gehen auf die Welt mit unversiegbarer Ironie und phantasievoller Experimentierfreude drauflos. Ihr Humor, der ihre eigene Schwachheit im Vergleich zu Welt und … „alles zusammen“ nicht allzu ernst oder gar feierlich nimmt, steckt uns an und erlaubt es uns, das Gegebene als nicht ein für alle Mal gegeben zu taxieren. Wir sehen noch mehr Zwecke und Ziele! Eine sehr ungewöhnliche Einstellung für erwachsene Menschen! Nicht nur der Gedankenaustausch, auch das Verhalten als Freude am Tun spricht in der versuchten Weisheit Philosophie.

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Kapitel 3 Wer sind die Kinder, und was sind sie? Ein Lob der Andersheit 1. Wer weiß Bescheid? Aber die Kinder, unsere Gesprächspartner im Philosophieren, wer sind sie? Was sind sie, welche Eigenschaften besitzen sie, die sie von den Erwachsenen unterscheiden? Und noch vorher, um philosophisch darüber nachzudenken: Wie geht man diese Frage adäquat an? Die ganze Zeit denken wir hier über das Philosophieren nach, und das heißt nichts Anderes, als dass wir die ganze Zeit schon philosophieren. Und philosophieren heißt auch, unsere Lust auf Fragen zu pflegen, die seltsam anmuten. Die klügsten und erfolgreichsten Fragesteller kommen gerade vor dem Alltäglichen und Gewöhnlichen ins Staunen – wie die Kinder. Wir sind unsere jungen Mitmenschen gewöhnt: Sie leben alltäglich mitten unter uns, gegebenenfalls arbeiten wir für sie oder, seltener, mit ihnen. Wir wollen versuchen, einen wahrhaftigen und fruchtbaren Ansatz zu finden, der unserem Zustand und unserem Vorhaben entspricht. Andererseits, zumindest was das Philosophieren betrifft, besitzen wir noch keine verlässliche Sicherheit über das Kontinent „Kindheit“ und über seine Seinsweise. Uns ist es als aufmerksam philosophierenden Menschen bewusst, dass Fragen besonders dann berechtigt sind, wenn sie Selbstverständliches fokussieren. Die philosophische Aufmerksamkeit geht dahin, möglichst viele Urteile und Vorurteile zu prüfen, bis sie bewusst, reflektiert und zuletzt als gültig angenommen oder verworfen werden. Wir wollen jetzt so tun, als wäre die Anwesenheit der Kinder mitten unter uns philosophierenden Erwachsenen nichts Selbstverständliches. Mit anderen Worten: Was ist daran selbstverständlich? Auch in moralischer Hinsicht denkt und handelt man humanistisch, sofern man die eigene Existenz und die des Anderen nicht als etwas Selbstverständliches hinnimmt. Deshalb stellen wir 94

uns folgende Frage, und, dass sie überflüssig scheint, macht sie im philosophischen Kontext gerade unumgänglich: Wer sind die Kinder, und was sind sie, auch wenn wir sie gut kennen? Die mehr oder weniger bewusste Verleugnung des Unterschieds zwischen Erwachsenen und Kindern hat Folgen sowohl für die Erziehung als auch für unsere Menschlichkeit als solche: „Wenn das wichtigste Unterscheidungsmerkmal von Kindern und Erwachsenen, das allererst zur ‚Entdeckung‘ der Kindheit gereicht hat, die (noch) fehlende Ausbildung des Ich beim jungen Menschen, aufgehoben wird, ist das tragende Moment aufklärischer und nachaufklärerischer Bildungsphilosophie vernichtet, der Gedanke der Menschwerdung im Bildungsprozess.“ Dieter Lenzen, Mythologie der Kindheit, S. 22 Was macht sie, die Kinder, aus, was kann man fundiert über sie sagen, was denkt man, was denken wir vorbewusst und doch wirklichkeitsmächtig, wenn wir öffentlich oder im fließenden Selbstgespräch „Kind“ denken, das Wort „Kind“ benützen? „Definitionsmacht über Kinder, die sich in Europa herausgebildet hat. „Über Kindheit zu reden heißt, daß Erwachsene reden“, schreibt Dieter Lenzen in der „Mythologie der Kindheit“ (Lenzen l985, S. 11). Wenn jedes Reden über Kindheit ein Reden von Erwachsenen ist, so sprechen Erwachsene auch immer über sich selbst, wenn sie über Kinder reden. Und zwar in dieser Hinsicht nicht nur aus ihrer individuellen Biographie heraus, sondern als Teilhaber einer allgemeinen Auffassung über sich und die Welt. In einer Kultur, die die Abarbeitung einer Differenz zwischen Erwachsenen und Kindern als Kindheit definiert, scheint mir jeder pädagogische Autor von diesem Allgemeinen geprägt. Kindheit gibt es nicht von Natur aus. Kindheit ist eine kulturell geprägte, von Menschen geformte Auffassung von Kultur und Mensch-Sein. Sie ist eine Konstruktion. Unter „Kindheitskonstruktionen“ verstehe ich dabei jene Vorstellungen über Kinder, die man in den Theorien von Erwachsenen finden kann und die Vorbilder und Leitbilder bereitstellen, nach denen Kinder erzogen und belehrt werden. […] Kindheitskonstruktionen sind die Voraussetzungen pädagogischer Theorien und erfüllen dort häufig die Funktion einer Letztbegründung pädagogischen Handelns. Das 95

Kind ist zumeist Adressat von Zumutungen, da mit ihm die Chance eines jeweiligen Neubeginns verbunden scheint. Auf Kinder wird die Hoffnung übertragen, jene Aufgaben zu übernehmen, deren Bewältigung die Generation der Erwachsenen sich im Rahmen ihrer Sinngebung vornimmt.“ Gerold Scholz, Die Konstruktion des Kindes, S. 8f. Ein Teil unseres Problems lautet: Wir können davon ausgehen, dass unsere Ansichten über die Kinder nicht die Ansichten der Kinder über sich selber sind. Wenn ich mich frage, wer oder was jemand ist, so ist es um der schlichten Richtigkeit meiner Gedanken willen sinnvoll, auch folgende Hinsicht zu bedenken: Was denkt der Andere von sich, und zwar, genau genommen, was denkt er von sich selber, dass er ist? Was ist er, wenn er sich seiner besonderen Identität bewusst ist? Was und wer ist er nach seiner Ansicht – und ebenso nach seinem Gefühl? (Wieder eine Frage, die wir Erwachsenen im Umgang mit Gleichaltrigen meist nur in Not- und Grenzfällen reflektieren.) Dafür, mir diese Frage zu stellen, habe ich mindestens zwei Gründe. Erstens macht ihn, den Anderen, sein Denken über sich selber genauso aus wie sein Tun, seine Materialität, seine soziale Stellung usw. usf. Seine Ansichten über sich selber sind integraler Bestandteil seiner Person. Wir können diese Faktoren nicht einfach übergehen. Diese Frage lassen wir hier jedoch bei Seite. Zweitens möchte ich über den Anderen nachdenken, indem ich diese seine Souveränität wahre (und sie vielleicht sogar stärke). Dieser Aspekt ist besonders für meine Begegnung mit den Kindern konstitutiv. Die Begegnung des reziproken Erkennens und der gegenseitigen Anerkennung verläuft im wünschenswerten Fall auf gleicher Augenhöhe. Eine solche Haltung der Anerkennung und der darin impliziten anerkennenden Differenz ist für die Arbeit mit den Kindern deshalb in verstärktem Maße weiterführend, weil de facto meist gilt, dass die Erwachsenen die Kinder mit aller Macht dahingehend beeinflussen, dass sie unsere Ansichten über sie und über die Welt zu ihren eigenen Ansichten machen. Wir erziehen sie zu unseren Werten, zu unseren Vorstellungen von Gut und Böse und vom guten Handeln, das sie selber beherzigen, und von der guten Persönlichkeit, die sie selber sein sollten. Schon die Freiheit oder Unfreiheit, die Zwanghaftigkeit oder die Souveränität, mit der sie sich im Raum bewegen, übernehmen sie von uns, von unserer Art, uns mit den Anderen und mit uns selber umzugehen, ganz allgemein in der Welt unseren Leib zu verwalten und zu führen. Im Philosophieren haben wir die Gelegenheit, einen Freiraum zu schaffen, in dem andere Regeln gelten. Es gilt hier nicht die Regel der Erziehung 96

des Jungen durch den Älteren, sondern die Haltung einer gegenseitigen Bildung als Bildung des Jüngeren durch den Älteren und Bildung des Älteren durch den Jüngeren. Damit es möglich ist, muss ich die Souveränität des Anderen gelten und wirken lassen. In Bezug auf das Vorhaben der „Werteerziehung“, der Formung der uns folgenden Generationen hin zu einem (und das bedeutet immer: zu unserem aktuellen) Wertekanon ist das philosophische Fragen wertneutral und rein theoretisch – oder so sollte es sein. Der Zweck des philosophischen Fragens ist nicht an der Bejahung und Verneinung von bestimmten Werten gebunden. Wir sind frei, und mit Gedanken spielen wir. In unserer klärenden Vorbereitung geht es nicht um gute Werte. Zuerst geht es nur darum, eine adäquate und hilfreiche Grundlage für unseren Umgang mit unserem Gegenüber im Prozess des gemeinsamen Philosophierens zu finden. Unzählige Autoritäten, Verwalter und Dozenten des Philosophierens mit Kindern vertreten mehr oder weniger explizit die entgegengesetzte Ansicht: Die Philosophie bringt den Jüngeren Werte bei. Als Beispiel sei hier kurz aus einem einflussreichen programmatischen Band, der Sinn und Zweck unseres Vorhabens folgendermaßen darstellt: „Wir haben uns daran gewöhnt, von „Werten“ stets im Plural zu sprechen. Es ist weder ein Zufall noch eine jener vorübergehenden Modeerscheinungen, die man für gelegentlich vor allem der jungen Generation zuschreibt. Der Plural, indem wir von „Werten“ sprechen, hängt systematisch mit dem Pluralismus moderner Massendemokratien zusammen. Dieser Pluralismus ist dabei Ausdruck des gemeinhin geschätzten Umstands, dass jeder nach seiner Façon glücklich werden soll. So lieb und teuer uns dieser Pluralismus geworden ist, es liegt eine große Gefahr darin: der Relativismus. […] Nun bedarf es keiner großen philosophischen Überlegungen, um einzusehen, dass mit den Relativismus niemanden so recht geholfen ist. […] Wertebildung jenseits von Relativismus und Indoktrination ist von daher das zentrale Anliegen des Projektes „Kinder philosophieren“, […] Dass Werte die entscheidenden Essentialen unserer Kultur sind, daran besteht wenig Zweifel; wie sie zu vermitteln sind, soll im Folgenden weiter entfaltet werden“ (Siegfried Höfling, Zur Einführung, in: Kinder philosophieren, 2007). Die Werte sind zu vermitteln, nicht im Vorhinein der Begriff und Status von „Wert“ zu thematisieren oder analysieren; die Pädagogen und Philosophen haben den Auftrag, die zielführende Art und Weise, das „wie“ der Vermittlung zu erarbeiten, damit die Kinder die Werte mehr oder weniger bewusst bejahen und sich zu eigen machen. Oder, dem entsprechend, im selben Band: „Dass nicht jedes Kind von Natur aus ein kleiner Philosoph 97

ist, scheint einleuchtend. Auch wenn Matthews Philosophieren als eine natürliche Tätigkeit der Kinder versteht, setzt das Philosophieren bestimmte Fertigkeiten voraus, die gelernt und geübt werden müssen“ (Katharina Zeitler, „Kinder philosophieren“ – ein integratives Modell zur Sinnorientierung und Wertebildung, ebd., S. 47). Die Ansicht, dass die Kinder nicht von Natur aus Philosophen sind, offenbart ein bestimmtes Bild der Philosophie und des „Philosophen“. Die Fertigkeiten, die gelernt werden müssen, werden von den Erwachsenen bereitgestellt, der Lernprozess dieser Fertigkeiten ist keineswegs ein autonomes Produkt der Kinder. Aus der „natürlichen“, sagen wir genauer: Autonomen Tätigkeit des Denkens entspringt keine Fertigkeit. Umgekehrt sind Fertigkeiten, also die Technik der Erwachsenen, schon gegeben. Ob die „natürlich“ sind? Die Philosophie hat hier nicht die Aufgabe beziehungsweise das Vermögen, von sich aus Fertigkeiten zu erzeugen, die spezifisch sind. Es gibt auf der einen Seite ein Instrumentarium und auf der anderen Seite eine rohe Materie, wahrscheinlich die Kinder wie sie „natürlich“, das heißt ohne erwachsene Kategorisierung, da sind. Und weiter: „Deshalb wird zunächst die Aufgabe darin bestehen, ein Instrumentarium zu entwickeln, das philosophische Fragen von anderen Fragen, etwa Verständnis- oder Faktenfragen unterscheidet“ (ebd., S. 48). Die Instrumente, die Werkzeuge des Denkens, haben schon ihren eigenen Status. Der wird nicht einmal reflektiert. Ihre Berechtigung steht im Rahmen der gesellschaftlichen Verantwortung. Dass etwas Neues entstehen kann, scheint jenseits des Horizonts dieser Ausführungen zu liegen oder vielleicht – wir sind so frei – genau die Möglichkeit, die unterbunden werden soll. Allein die „Verantwortung“ oder „Verantwortlichkeit“ der Gesellschaft ist für die grundlegenden existenziellen Fragen zuständig. „Faktenfragen“ sind keine philosophischen Fragen, philosophische Fragen sind keine „Faktenfragen“. Selbstverständlich hat es in diesem Sinne die Philosophie schwer, sich zu legitimieren. Sie legt sich die Maske eines willkürlichen, unbegründeten, minderjährigen Spieles an, dass nett ist, aber letztlich irrelevant. Die Kinder müssen philosophische Fragen stellen, auf gedanklich wohldisziplinierte Art, damit sie wohldiszipliniert, zwar pluralistisch, aber nicht relativistisch in die Beherrschung der Fertigkeiten der Erwachsenen hineingleiten. Der Zugwaggon, der uns dazu aufnimmt, ist kein Großraumwagen, und schon gar nicht einer von diesen alten, in dem man die Sitze noch bewegen kann: Wer einmal damit gefahren ist, wird das Erlebnis nicht vergessen. Dagegen in dem jetzigen Zug gibt es mindestens zwei, vielleicht drei Klassen, separate, ordentliche Abteile und Fenster, die höchstens der Schaffner mit seinem besonderen Schlüssel öffnen kann. 98

Die heutige Situation und die hier exemplarisch zitierten Ansichten versteht man in dem allgemeinen Kontext, wenn man die neueste Geschichte bedenkt, über die uns das Stichwort „Kind“ in dem maßgebenden „Klinkhardt Lexikon Erziehungswissenschaft“ (KLE) folgendermaßen aufklärt: „Die Pädagogik hatte noch keine Vorstellung von der Kindheit als einer eigenständigen soziokulturellen Tatsache. Dieser Gedanke ist erst etwa seit Mitte der 80er Jahre des 20. Jahrhunderts [!] durch die internationale sozialwissenschaftliche Kindheitsforschung und die Kinderrechtsbewegung formuliert worden.“ KLE Klinkhardt Lexikon Erziehungswissenschaft, S. 177f Es liegt nahe, die Frage nach dem Sein des Kindes dadurch zu beantworten, dass man versucht, sich an die eigene Kindheit zu erinnern, an die Gefühle, Gedanken und Phantasien, die uns begleiteten, als wir selber Kinder waren. Sie machten zum großen Teil unser Dasein aus. Aber sind solche Erinnerungen relevant? Hängt von Letzteren unsere Kenntnis der Kinder ab? Es ist richtig, dass die Erinnerung des Erwachsenen an die eigenen Gefühle als Kind durch die Interaktion mit den Kindern mobilisiert wird. Aber man kann nicht sagen, dass unsere Kenntnis dessen, was ein Kind ist, von unserer Erinnerung abhängt. Es kann zwar sein, dass der Umgang mit Kindern die Erinnerung an die eigene Kindheit in der Form der Belebung bestimmter Gefühle erweckt, vor allem des Gefühls der Nähe und vielleicht einer gewissen Gleichartigkeit. Aber verschiedene Menschen können sich verschieden erinnern. Und was tun, wenn man über eine solche Erinnerung nicht verfügt, aus welchen Gründen auch immer, vielleicht weil man keine gute Bindung an den Eltern hatte und deshalb solche Gefühle der Vertrautheit im Erwachsenenalter nicht entstehen können? Das faktische, eventuelle Gedächtnis einer besonderen Kindheit, d. h. unserer jeweils eigenen, liefert nicht ein Wissen dessen, was ein Kind ist. Es ist hier nicht der Ort, sich mit den Veränderungen zu befassen, die mit dem Eintritt ins Erwachsenendasein in der Persönlichkeit und wohl auch im Gedächtnis notwendigerweise stattfinden. Vermutlich liegt hier der Grund, dass sich der erwachsene Mensch nicht klar und deutlich erinnern kann und nicht adäquat in sein damaliges Gefühl und Verständnis von sich selbst zurück hineineinfühlen kann.Welchen Schluss ziehen wir aus der so beschriebenen Sachlage? Für das gegenwärtige Vorhaben beachten wir, dass es eine andere Seite gibt. Es gibt nämlich eine Grenze als eine evidente Tatsache, die wir allerdings 99

nicht überschreiten können. Wir können zwar die Angelegenheit nicht von der Seite des Kindes sehen, wir können uns jedoch bemühen nicht zu vergessen, dass wir keine (mehr) sind. Damit gehen wir mit der Tatsache der Grenze adäquat um, sie ergibt nicht nur einen blinden Fleck. Um den Kindern adäquat zu begegnen, gibt es andere, wahrhaft anerkennende Wege, die aus dem Verständnis unserer sozialen Wirklichkeit stammen, und das heißt aus unserem Miteinander. Versuchen wir es folgendermaßen. Nehmen wir als Beispiel das Stichwort „Autonomie“, um den Umgang mit der Grenze zwischen Erwachsenen und Kindern zu verdeutlichen. Was wir hier ausführen, gilt als Exempel für alle Eigenschaften, die „man“ den Kindern zuschreibt. Und es wird das gegenseitige praktische Miteinander beeinflussen. Wenn wir denken, dass die Kinder „autonom“ sind, sehen wir „Autonomie“ als eine gegebene Tatsache an, mit anderen Worten, nach unserem Urteil sagen wir dann etwas objektiv Richtiges über das Sein der Kinder. Wir erkennen ihnen Autonomie zu, wir gehen davon aus, dass die Autonomie eine objektive Eigenschaft der Kinder ist. Wie sieht unser Gedankengang aus? Ich prüfe meine Gedanken und meine Urteile, und dabei merke ich an mir, dass ich den Kindern implizit Autonomie zuschreibe. Außerdem finde ich ihre Autonomie eine kostbare Eigenschaft, die es zu stärken gilt. So weit, so gut, daran ist selbstverständlich nichts auszusetzen. Den Sachverhalt kann ich jedoch auf zwei sehr verschiedene Arten formulieren, je nachdem was ich genau meine. Sind die Kinder autonom? Damit kann ich erstens danach fragen, ob sie es unabhängig von meiner Meinung und meiner Theorie sind. Ist das die Bedeutung meines Fragens? Oder ist das Ziel meiner Frage die Fragestellung bzw. der Fragesteller selber, problematisiere ich die Tatsache, dass es grundsätzlich ein Gedanken von mir ist? Und weiter: Kann man dazu beitragen, dass sie autonom oder autonomer werden? Und welche Funktion kommt demnach meinem Wunsch zu, dass sich die Autonomie verstärkt oder sich entfaltet oder erst entsteht? Die Frage „Sind die Kinder autonom?“ ist objektivistisch. Ich gehe von der Annahme aus, dass es Eigenschaften, und zwar soziale Eigenschaften gibt oder auch nicht gibt, die in einer bestimmten Qualität der Objekte besteht. Die Objekte meiner Überlegungen sind im gegenwärtigen Fall die Kinder. Dies Procedere ist theoretisch nicht unanfechtbar. Denn ich bin selber ein sozialer Akteur, und zwar im selben System, wie das Objekt meiner Aussagen. Die Crux ist nicht erst die Existenz oder nicht Existenz und die Zuschreibung dieser Eigenschaft (Autonomie), sondern 100

zuvor schon der theoretische Akt ihrer Zuschreibung. Die Frage, ob es eine solche Eigenschaft wie Autonomie überhaupt gibt und was genau sie beschreibt, lassen wir ganz beiseite. Unsere erste philosophische Frage lautet: Was heißt es zu denken, dass die Autonomie eine wirkliche Eigenschaft ist, um dann dementsprechend zu handeln? Ist es korrekt zu beobachten und zu denken, dass das Handeln, also das persönliche Handeln desjenigen sozialen Akteurs, der ich selber bin, eine direkte Verbindung zu der fraglichen Eigenschaft herstellt, also eine Verbindung zwischen verschiedenen und besonderen Elementen der Gesellschaft? Ist die soziale Wirklichkeit nicht etwa ganz anders strukturiert? Stelle ich etwas, d. h. die gemeinte Verbindung, her, oder haben sie und ich eine andere Art zu sein? Eine soziale Eigenschaft ist immer auch das Produkt der sozialen Umwelt. Sozial bedingt und sozial „verursacht“, sozial entstanden ist nicht nur (subjektiv) die Möglichkeit der Erkenntnis der betreffenden Eigenschaft, sondern (objektiv) viel grundsätzlicher die gegebene Wirklichkeit der (sozialen) Eigenschaft selber. Das gilt selbstverständlich auch für die Autonomie (der Kinder). Da wir die soziale Eigenschaft der Autonomie den Kindern zuschreiben, haben sie tatsächlich die betreffende Eigenschaft – genau deshalb, weil wir sie ihnen zuerkennen. Die Zuschreibung oder die Wirklichkeit: Was kommt vorher, was begründet was, was ist die Ursache wovon? Wir möchten diese Alternative gerne entscheiden. Es ist jedoch eine Alternative, die wir besser vermeiden sollten, denn die Fragestellung selber ist irreführend. Sie basiert auf der falschen Unterscheidung zwischen einem betrachtenden Subjekt und einer vom Subjekt prinzipiell unabhängigen, „äußeren“ sozialen Wirklichkeit. Es leuchtet jedoch ein, dass es so etwas Unabhängiges nicht „gibt“. Die Wirklichkeit, insbesondere die soziale Wirklichkeit, erscheint und ist so beschaffen, dass jenseits jeden Willens und jeden möglichen Bewusstseins, jenseits jeder willentlichen Zwecksetzung sich Kräfteverhältnisse verwirklichen und aus der Wirklichkeit geschichtlich das machen, was sie nun ist. Und innerhalb der Wirklichkeit, die durch diese Kräfte so geworden ist, wie sie geworden ist, bewegen wir uns – Kinder und Erwachsene zusammen. Die Wirklichkeit der Gesellschaft ist unser ganzer Horizont. Deshalb sind die Kinder das, was wir denken, das sie sind. Deshalb trifft es zu, dass sie autonom sind: weil die Erwachsenen es denken und das Denken der Erwachsenen wechselweise ihr Handeln parallel begleitet. Sie denken es, und zugleich „tun“ sie es. Die Ebene des Denkens kommt nicht nachher und nicht vorher, sondern begleitet die Ebene der Wirklichkeit parallel. 101

„Nach meinem Verständnis ist der Anspruch auf Autonomie unverzichtbar, wenn der Gedanke der Differenz auf der Basis von Gleichheit ernst genommen werden soll“ Manfred Liebel, Bürgerschaft von unten, S. 91 Aus dem, was wir „Grenze“ genannt haben, und für Liebel die „Differenz auf der Basis von Gleichheit“ ist, folgt manches: „Im Falle der Bürgerschaft von Kindern heißt dies, dass Kinder das Recht und die Möglichkeit haben müssen, eigene gruppenspezifische Interessen zu artikulieren und in der Gesellschaft zur Geltung zu bringen – auch dann, wenn sie von den Erwartungen der dominierenden Erwachsenen verschieden sind.“ ebd. „Darunter verstehe ich, dass Kinder gerade im Bewusstsein vorenthaltener […] Rechte sich das „Recht“ herausnehmen, als seien sie bereits Bürger/innen. Gerade weil ihnen solches Tun in der Regel den Vorwurf einträgt „schlechte Bürger“ zu sein, ist es wichtig, die Art und Weise zu beachten und anzuerkennen, in der Kinder der Handlungsmacht von Erwachsenen widerstehen und sie herausfordern. Dies geschieht nicht immer auf klarem oder konstruktivem Weg. Doch die Wahlmöglichkeiten, die Kindern als einer relativ machtlosen Gruppe in der Gesellschaft offen stehen, unterscheiden sich von denen der relativ Mächtigen.“ S. 92 Wir denken, dass die Kinder autonom sind, weil wir in dieser geschichtlichen Zeit leben. Und wir leben in dieser bestimmten Gesellschaft, in diesem sozialen System mit ihnen zusammen. Die Kinder sind in dieser Hinsicht genau so als soziale Akteure zu betrachten  – und zu behandeln  – wie wir selber (die sie „erziehen“). Denn das soziale Ganze, dem wir angehören und das uns formt, tut es durch uns hindurch. Unser Denken bedeutet auch: unsere stillen Annahmen, unsere vorbewussten Urteile, unsere Vorurteile, unsere Art, die Umwelt als unsere Umwelt zu benutzen, uns innerhalb ihrer zu bewegen, zu arbeiten, zu denken, zu handeln, zu lieben. Dieselbe Zugehörigkeit zu unserer Gesellschaft definiert die Kinder. Auch sie sind soziale Akteure. Als solche beeinflussen sie die soziale Umwelt in der umfassenden Bedeutung einer Gesamtheit. Und die Kinder werden durch diese sel102

be Umwelt reziprok beeinflusst – nicht anders als die Erwachsenen. Hier geht es selbstverständlich nicht nur um die Autonomie von bestimmten Mitgliedern der Gesellschaft. Was an der Autonomie illustriert wird, könnte auch von anderen Eigenschaften aufgezeigt werden. Sie ist jedoch ein besonders markantes Beispiel für soziale Eigenschaften und ihre Zuschreibung, da sie eine grundsätzliche Differenz oder Distanz der sozialen Akteure unter- und zueinander suggeriert. Wenn dies eine nachvollziehbare Darstellung der Sachlage ist, was bedeutet sie für uns? Wir leben innerhalb einer Beziehung der Gleichheit mit den Kindern. Es ist nicht eine Gleichheit der Kräfte, und hier geht es nicht um die Gleichheit an Würde und Wert. Es ist die gleiche Zugehörigkeit zu dem sozialen Ganzen. Wir haben alle den Status von sozialen Wesen und von Mitspielern am Spiel „Gesellschaft“. Sicher spüren wir subjektiv die weiteren Eigenschaften unserer Person am eigenen Leib viel stärker als die gleiche Zugehörigkeit zur Gesellschaft. Ob wir im sozialen Ganzen oben oder unten stehen, ob am Rande oder in der Mitte, ob unsere soziale Umwelt eng oder breit und bunt ist: Diese Qualitäten fallen stark in unser Bewusstsein und beschäftigen uns andauernd. Dass ich einem sozialen System angehöre wie alle Anderen auch: Das interessiert mich eher selten, und dann vor allem wenn ich Grundsätzliches verstehen möchte – wie im Fall einer grundsätzlichen Definition des Verhältnisses von ungleichen Teilnehmern an einem philosophischen Unternehmen. Nicht die Philosophie als Fach, als Sozialphilosophie, auch nicht als Fundus an Erkenntnissen aus vielen Jahrhunderten bewegt mich zum vertieften Verständnis dieses Kontextes, sondern das Bedürfnis nach einem grundsätzlichen Verständnis meiner aktuellen Sache (das Philosophieren mit den Kindern). Es geht wieder um die Nähe und die Distanz zwischen Kindern und Erwachsenen, um Ähnlichkeit oder Identität und Verschiedenheit oder Differenz. Die Frage ist akut, wie die zwei Faktoren zusammenwirken: die Identität der Zugehörigkeit zu einem sozialen System und die Differenz in der empirischen Gestalt derselben Zugehörigkeit. Diese Identität und diese Differenz sind beide zugleich da und beide wirksam. Ich kann schlecht ausweichen, und einmal mich auf die Identität mit den Kindern stützen, dagegen ein andermal auf die Differenz zu ihnen, und mich einmal von der einen, einmal jedoch von der anderen in meiner Arbeit bewegen lassen. Es ist das Zusammenspiel meiner Gleichheit mit und meiner Differenz zu ihnen, welches mein Nachdenken vorantreibt, die Gleichzeitigkeit beider Elemente. Die Gleichheit besteht allgemein im Menschsein und in der Zugehörigkeit zur Gesellschaft, die Differenz besteht in der physischen, sozialen, politischen, juristischen Ungleichheit 103

sowie auch in einer anderen Art zu denken und insbesondere philosophische Gedanken zu entwickeln. Die Erkenntnis unserer gegenseitigen Beziehungen zu den Kindern beeinflusst unseren Begriff der Philosophie. Ein Gewinn ergibt sich jedoch schon aus unserer Frage selber: „Was ist ein Kind?“ Um sie mit der Genauigkeit des philosophischen Handwerks zu formulieren: Der Kernpunkt eines humanistischen Umgangs mit den Kindern besteht nicht nur darin, sich immer wieder zu fragen, was ein Kind ist, sondern an der Frage als solcher und an der Offenheit der Frage bewusst festzuhalten. Die Legitimität und der Status der Philosophie sowie die Art und Weise unserer Teilnahme an der Arbeit des Denkens bleiben nicht unreflektiert im Hintergrund. Nach unserem Ansatz kann das gemeinsame Philosophieren am besten aus der gemeinsamen Wirklichkeit von uns und den Kindern entstammen. Der richtige Weg ist folglich, die Kinder selbst zu fragen. Raus aus dem Abteil: Wir wechseln. Was denken sie über sich selber und allgemein über ihre sozialen Beziehungen, was sagen sie uns über Themen wie Freundschaft, Streit, Gerechtigkeit, die Anderen? Die Clique, der Wechsel zwischen ihnen, die Gruppe der Lehrer untereinander und gegenüber den Kindern: Das sind Themen, die den Begriff der Gesellschaft und des sozialen Umfeldes konkret darstellen. Wir entdecken auf diese Weise die Gesellschaftstheorie der Kinder, wir befragen sie über ihre Bilder und Begriffe von Gesellschaft. Wie schon oben bemerkt, was man denkt, macht wesentlich das aus, was man ist. Was tun die Kinder mit den genannten Begriffen und Vorstellungen? Was ist für sie an diesen Begriffen und den damit gemeinten Sachverhalten gut und was schwierig? Wie definieren sie sie, welche Geschichten erzählen sie dazu? Dass auch die kleinsten Kinder ein zumindest implizites System an Vorstellungen und Gedanken besitzen, hat u. A. Jerome S. Bruner erforscht: „Ebenso deutlich war, dass die Kinder beim Versuch, die Sprache für ihre Zwecke nutzbar zu machen, viel mehr leisten, als nur einen Code zu meistern. Sie verhandeln über Verfahren und Bedeutungen und erlernen dabei die ‚Kultur‘ ebenso wie die Sprache.“ Jerome S. Bruner, Wie das Kind sprechen lernt, S. 11 Wir nehmen unsere Lage als soziale Akteure ernst, die als prinzipiell gleiche Teilnehmer am sozialen Spiel teilnehmen. Im Philosophieren können wir die Sachla104

ge, deren Teil wir sind, nicht nur als solche anerkennen, sondern sie zu einer der Grundlagen der Mitphilosophie selber machen. Wir tun das, indem wir die Kinder als Akteure, als aktive Teilnehmer und Mitglieder behandeln. Würden wir jedoch objektivistisch die Qualität der Autonomie als eine Gegebenheit fassen wollen, die draußen in der sozialen Welt unabhängig von uns besteht, dann wäre das dem Versuch gleich, über unseren eigenen Schatten zu springen. Wir setzen also nicht: „Die Kinder sind autonom (oder aber: nicht autonom)“, sondern fragen: Wie denken die Kinder über ihre gesellschaftlichen Bindungen? An dieser Stelle könnte der Einwand aufkommen, dass sich das vorliegende Konzept widerspricht und gegen die eigenen Voraussetzungen verstößt. Anders als behauptet, wird hier „über“ die Kinder geschrieben. Wie jeder Text von Erwachsenen, die sich mit den Kindern beschäftigen, ist dieser Text nicht das Ergebnis einer gemeinsamen Arbeit „mit“ ihnen. Wie kann man mit dieser Situation umgehen? Gibt es einen Ausweg, eine Lösung? Denn wir möchten gern wissen, was ein Kind „wirklich“ ist, und uns nicht mit unserer mehr oder minder treffenden Meinung begnügen. Folgendes ist hier zu beachten. Wenn man ein Unternehmen beginnt und eine Theorie dafür entwickelt, sind viele Möglichkeiten gegeben, unter denen es auszuwählen gilt. Letztlich bleibt es jedoch dabei, dass einmal eine Wahl anstatt aller anderen wird getroffen sein. „Philosophieren mit Kindern“ soll nicht eins „für“ sie sein: Das bleibt hier die Prämisse. Wie das „mit“ auszusehen hat: Die Legitimität hängt unter Anderem davon ab, wie wir das Wesen (d. h. den Begriff) des Kindes definieren. Hier wird wieder eine Entscheidung getroffen, eine theoretische und sogar eine methodische Wahl, die darin besteht, dass wir die Kinder selber fragen. Das müssen wir tun, sofern es uns mit dem „mit“ ernst ist. Aber, so könnte man einwenden, das ist es eben: So bestimmen wir, nicht die Kinder. Dürfen wir so bestimmen, ist das kein Widerspruch? Aus Gründen, die wir uns überlegt haben und die wir gut finden, fragen wir sie, die Kinder, selbst, und wir sorgen im Voraus dafür, dass der Kontext so „frei“ und zwanglos wie möglich ist. Denn irgendwie und irgendeinmal muss begonnen werden. Aber die Kinder müssen ja nicht antworten. Und weiter: Wenn der Kontext frei ist und Freiheit fördert, werden unsere Gesprächspartner in Freiheit reagieren und agieren. Wer weiß, was sie sich als Antwort, als ersten Schritt, einfallen lassen. Und es mag sein, dass sie noch vor ihrem ersten Schritt etwas von sich geben, was uns Erwachsenen verwirrt und deplatziert erscheint. Dabei „ist“ wahrscheinlich nichts zwangsläufig als „deplatziert“ anzusehen, sondern werden 105

wir schlicht „deplatziert“, finden uns nicht mehr an unserem, von uns vorgesehenen Ort. Es stimmt zwar nicht, dass anything goes. Aber alles soll möglich sein. „Hier ist keine Schule:“ Dies ist der erste Grundsatz, und wir teilen ihn den Kindern als Eröffnung auch mit. Die Erwachsenen gehen im philosophischen Dialog nicht nur nicht von einem definitiven Wissen darüber aus, was die Dinge sind. Der Erwachsene weiß nicht a priori, wie er daran gehen wird, es zu entdecken, wie und was die Dinge sind. Er frägt die Kinder und ist gespannt, was im Miteinander passiert. Auf diese Art berichtigt sich wiederum unsere Vorgangsweise, und der Erwachsene beziehungsweise unser Vorhaben entgeht dem scheinbaren Widerspruch, denn das Miteinander und das ganze Setting werden tatsächlich zu dem Ergebnis einer gemeinsamen Arbeit „mit“ den Kindern – aufgrund der Antworten, die sie uns geben, und der Handlungen, die sie beginnen. Wir könnten darüber hinaus die Fragestellung  – „Was ist ein Kind?“  – verändern, um die objektivistische Art zu verlassen, und uns stattdessen folgende philosophische Frage stellen. Wenn wir das Philosophieren mit den Kindern planen, was denken wir dann am besten, dass die Kinder sind? Also nicht: Was oder wer sind sie, sondern: Welches Bild des Kindes ist förderlich. Und das so gewonnene Bild ist nichts mehr und nichts weniger als die Realität des Kindes, es ist wahrhaftig unser Bild des Kindes. Diese Veränderung der Fragestellung zeichnet eine andere Landschaft, mit einem anderen Licht und einem anderen Schienennetz. Den Anderen erkenne ich aus seinen eigenen Worten und aus seinem Handeln. Nicht nur allgemein seine Interaktion mit mir spielt eine Rolle, sondern spezifisch die Ziele, sowohl die jeweils eigenen als auch diejenigen, die gemeinsam sind. Aus der Betrachtung des Handelns mitsamt der Ziele gewinne ich Wissen darüber, was der Andere „ist“, und zwar seinem Wesen nach. Ich orientiere mich jetzt nicht an einem (angeblichen) Wesen des Kindes, das schon ausgemacht, klar und deutlich wäre, sondern an dem Ziel unseres (gemeinsamen) Tuns sowie an den Gefühlen, die sich in uns aus unserer (gemeinsamen) Perspektive einstellen. Das Sein des Kindes definiert sich aus den gemeinsamen Zielen. Wenn es richtig ist, dass ich im strengen Sinne des Wortes nicht wissen kann, was ein anderer Mensch ist, ohne ihn selber zu fragen und in einer wechselseitigen Beziehung mit ihm zu treten, ohne ein gemeinsames Handeln mit Plänen und Zielen zu pflegen, dann ist es auch richtig, dass die Antwort auf die beiden folgenden Fragen dieselbe Bedeutung hat. Die Frage: „Wenn wir mit den Kindern gemeinsam Philosophieren wollen, was denken wir dann am besten, dass sie, die Kinder, sind?“ hat keine andere Bedeutung als die 106

objektivistische Frage: „Was sind die Kinder?“ Die zwei Fragen meinen dasselbe. Sie sind „das“, zu dem sie durch das gemeinsame Vorhaben werden. Die Antwort auf die eine Frage – die von dem Tun, von dem gemeinsamen Projekt, auf das Sein des Anderen schließt – ist die beste und die einzig korrekte Antwort auf die andere – was sind die Kinder. Ein Waggon, der nur Abteile hat, sieht aus wie ein Kerker: ein Flur und eine Reihe Türen zu den Zellen. Mit anderen Worten: Eine philosophisch fundierte und nicht vorurteilsbeladene Begegnung ist am besten möglich, wenn wir die Differenz zu den Anderen nicht nur akzeptieren. Es ist sinnvoll, die Differenz und die wechselweise Beziehung bewusst so zu gestalten, dass sie so fruchtbar wie möglich wird und sie unserem – just: erwachsenen – Ideal eines humanistischen Zusammen so nahe wie möglich kommt.

2. Wir nähern uns einem philosophisch begründeten Bild des Kindes: Reflexion! Aber was ist mit mir selber? Nach und neben dem Blick auf die Kinder ist es nun meine Aufgabe, auch darauf zu achten, was ich selber als dieser Andere der Anderen in der Begegnung empfinde und denke. Ich will nicht einen Stammtisch mit den „Kleinen“, in dem alle Meinungen nebeneinander stehenbleiben, ohne die Hoffnung auf eine Mitgestaltung des Denkens. Ich verfolge nichts mehr und nichts weniger als eine gemeinsame Orientierung in der Welt. Wir lernen uns gegenseitig kennen und damit auch unsere gemeinsame Welt, mit allem Drum und Dran. Wie stellen wir das an? Was denke ich jetzt am besten, dass die Kinder sind: dafür ist es mir wichtig zu wissen, was ich de facto tue. Dies Wissen gehört zum Prozess der Selbstreflexion, die ein auszeichnendes Element der philosophischen Arbeit ist. Vielleicht ist die Selbstreflexion überhaupt das Unterscheidungsmerkmal der Philosophie gegenüber allen anderen Formen des Denkens. Auf jeden Fall brauche ich sie hier und jetzt. Später werde ich sie dann den Kindern selber zumuten, ich werde sie mit ihnen zusammen einüben und ihnen als denkenden Mitmenschen anvertrauen. Was tue ich also gerade, allein in meinem Waggon? Ich setze meine philosophischen Fähigkeiten in Bewegung und schaue auf mich selbst. Ich will versuchen, mich in meiner Situation, wie sie de facto aussieht, genau und ohne Scheuklappen zu beschreiben. Mir scheint, ich sehe Folgendes. 107

Ich orientiere mich hier und jetzt selber in meiner eigenen Welt. Das ist ohne jeden Zweifel, was man ein Gut nennt: nicht nur ein legitimes Anliegen, sondern etwas, das man sich wünscht. Als Kind war ich in Bezug darauf anders: Ich hatte dies Gut nicht. Ich meine nicht, dass ich die Erlaubnis nicht besaß. Ich meine dagegen die Kraft, die dafür unerlässlich ist. Und wohl auch nicht das Interesse. Manchmal war diese Orientierung, so vermute ich jetzt, so sicher und fest in meinem Besitz, dass sie mir durchaus nicht bewusst war, und alles stand mir dienstbereit zur Verfügung. Zu anderen Zeiten war jede Orientierung verschwunden und überließ das Feld, d. h. mich, einer kompletten Heimatlosigkeit und Verlorenheit. Nichts in der Welt war mehr zugänglich. Im Gegensatz dazu stehe ich hier als Erwachsener auf meinen großen Füßen und greife in die Welt hinein. So zu sein, ausgewachsen und reif, ist ein guter Wunsch. Er ist für sich selbst schon gerechtfertigt und verständlich. Ich überlege jedoch nun meine Beziehung zu den noch abwesenden Kindern und verstehe, dass wir als Erwachsene den Kindern gegenüber auch eine Realisierung dieses bestimmten Wunsches darstellen. Wir besitzen Selbständigkeit nicht nur als Eigenmächigkeit. Wir „sind“ selbständig. Das Sein ist an diesem Punkt fast wichtiger als die Selbständigkeit. Wir verfolgen aktiv die Ziele, die uns gefallen. Wir sind hoch real. Haben wir Lust auf etwas, haben wir ein Ziel, so holen wir es uns. Wir suchen nicht nur, sondern finden auch den Weg dorthin und sind ohne Weiteres bereit, unsere Hand besitzergreifend draufzulegen. Wir stehen mit Selbstverständlichkeit im ungeschützten offenen Raum, und wir genießen unsere Stellung offensichtlich als eine stille, uns andauernd begleitende Grundstimmung unseres Erlebens. So wie die Gesundheit: selbstverständlich und begehrenswert. Wir „sind“ das Sich-Im-Leben-Orientieren. In meiner aktuellen Situation, hier in diesem Waggon bin ich gedanklich auf Entdeckungstour; ich überlege, plane, bereite vor; ich habe ein systematisches Denken und ein systemisches Verständnis der Sache; ich habe keinerlei Angst und bin niemandem irgend eine Erklärung schuldig; nicht einmal mir. Und niemand darf auf mich warten. Meine mitphilosophierenden Kinder würden meine Lage sofort wahrnehmen. Und ihre Bewusstheit macht aus mir ein hochinteressantes und kitzliges Stück Wirklichkeit, eine Art Entwurf oder Modell. Diese Art zu sein kann man begehren: eben ein Erwachsener zu sein. Wir wollten aber wissen, was die Kinder sind. Für mein Vorhaben denke ich am besten nun, dass zu ihren Eigenschaften auch das eben geschilderte Interesse an einem qualifizierten Miteinander mit einem philosophierenden Erwachsenen 108

gehört. Selbstverständlich sollen sie nicht so sein wollen wie ich in meiner Kontingenz und Einzelheit bin. Dieser eine gewisse und ziemlich zufällige G.R. ist an sich uninteressant. Es ist jedoch für das Philosophieren sehr förderlich, wenn die mitphilosophierenden Kinder wie jemand sein möchten, der frei zu handeln ist, der die Situation gut überblickt, der Phantasie hat und auch die langen Beine, um in den Waggon zu steigen – sofern es ein Trittbrett gibt. Das macht sie nun aus. Denn in unserem philosophischen Gespräch merken die Kinder meine allgemeine erwachsene Grundhaltung. Mein Verhalten im philosophischen Dialog offenbart ja nicht nur die Gedanken, die ich äußere, die Kinder nehmen an mir etwas Ganzheitliches wahr. Wenn die Kinder tatsächlich das Interesse haben, dem Erwachsenen ähnlich zu werden, in dem besonderen Sinne, dass sie seine Fähigkeiten entwickeln möchten, und jede Begegnung mit ihnen zeigt ihre Tendenz in diese Richtung, dann ist das Kind also ein Mitmensch, der Lust auf mehr hat, auf einen weiteren Horizont, auf Anderes, meist auf Besseres, in welcher Bedeutung auch immer, und der mehr verstehen und mehr wissen will als er schon weiß, vielleicht auf eine andere Art, und der sicher auch – als ein Geist, der sich erst bildet – mehr können will. So lautet unsere Definition des Kindes. Die adäquate Definition des Kindes ist also keine statische, sondern eine dynamische, keine feste, sondern eine prozesshafte, und als solche kann sie unsere Arbeit begleiten. Sie definiert die Realität einer Kraft, die einen Prozess aktuell und erfahrbar in Gang setzt und weiterträgt. Die Kinder stehen auf eine wesentliche Art im allgemeinen Prozess des Werdens, deshalb wundern sie sich öfter und leichter als die Erwachsenen. Was den Bereich des Denkens angeht, so zeigt ihnen die Wirklichkeit in vielerlei Situationen, dass sie fraglich ist. Sie ist da, riecht und schmeckt, und doch scheint sie hin und wieder doppelbödig, nicht das einzig Wahre, nicht so ganz überzeugend zu sein. Die Lust, die grundsätzlichsten Fragen zu fokussieren, haben sie mit den am stärksten talentierten Erwachsenen gemeinsam. Solche Fragen sind z. B. „Wer bin ich überhaupt“, „Was ist die Welt“, sie befinden sich auf dem selben Niveau wie die metaphysische Grundfrage überhaupt: „Warum ist überhaupt etwas und nicht vielmehr nichts?“ Anders sieht es in dem Bereich der Tatmacht aus, die den Erwachsenen charakterisiert. Hier gibt es einen Unterschied, denn die Kinder besitzen sie noch nicht, sie steht ihnen nicht prinzipiell zur Verfügung (abgesehen davon, dass die Gesetzgebung die Kinder noch nicht als selbständige Rechtssubjekte anerkennt). Wenn eine oder einer von ihnen sich so weit, bis zu meinem lee109

ren Waggon traut, dann … muss er sich eben trauen. Für mich als Erwachsenen sieht es anders aus. Ich selber traue mich ja nicht: Ich tu’s, und Punktum. Eine der Regeln meines Verhaltens  – auch das gehört zur Erwachsenheit dazu  – ist, nicht nach Erlaubnis zu fragen, keine Rechenschaft zu geben und nicht einmal den Gedanken einer erforderlichen Rechenschaft zu fassen, egal was wie warum wo ich etwas tu’ oder lass’. Das wär ja noch schöner. Rechenschaft schuldig zu sein und sich Rechenschaft schuldig zu fühlen: Sie sind Beispiele für die allgemeinen Vorhaltungen, die vorbewussten Zweifel und die atmosphärischen Unsicherheiten, für die vorauslaufende Infragestellung der „Welt“ und des Seins und letztlich für die Infragestellung meiner selbst, die ich als Erwachsener überwunden habe und deren geschehene Überwindung man mir zutraut, sobald ich als ein Erwachsener angesehen werde. Solches Hinterfragen meines Tuns gehört zu den Hemmungen, die vor dem Eintritt in die Erwachsenheit stehen und im Zustand des Erwachsen-Seins immer wieder als Hemmungen sich melden können. Im Normalzustand sind diese Elemente, im fahrenden Waggon, in meinem erwachsenen Handeln und in der Arbeit des über mich selber Nachdenkens sozusagen chemisch neutral. Sie erzeugen keine Reaktion. Üblicherweise ist es so, als würde es diese Hürden nicht geben. Anders für die Kinder, die, wie ich hoffe, auf dem Weg hierher, in mein Waggon, sind. „Darf ich oder nicht; gefährlich oder nicht; etwas Neues oder nicht“, Aufregung und Ausnahmezustand: Danach klingt oft das Selbstgespräch der Kinder, wenn sie etwas auf eigene Faust unternehmen. Das kann nur in einem Kontext so klingen, worin Übertretung auf der einen und, sagen wir leicht übertreibend: Verfolgung auf der anderen Seite die zumindest möglichen Rollen der zwei Parteien sind. Durch die Bildung/Erziehung ist das Denken der Kinder durch Kategorien des Verbots und Gebots strukturiert. Die Welt ist nicht prinzipiell, bedingungslos, fraglos, oft auch gedankenlos und bedenkenlos verfügbar. Prinzipien, Fragen, Gedanken und Bedenken werden in mir als Kind überall von allem und jedem geweckt, sobald ich etwas unternehme, insbesondere etwas Neues. Der Waggon ist leer … wir könnten zum nächsten Punkt übergehen … Nun, akademisch präzise und akademisch unwillkommen: Eine letzte, unumstößliche, klare und deutliche, allgemeingültige, „ewige“ Bestimmung des Wesens des Kindes haben wir nicht. Unakademisch ebenso präzise: und wir vermissen sie nicht. 110

3. Das Denken der Kinder – Auch die Kinder haben eine Fahrkarte Aber die Frage, was die Kinder sind, ist für unser Vorhaben nur der erste Schritt zu der zentralen Frage nach dem Denken der Kinder. Wie denken die Kinder, wie empfinden sie ihre Stellung in der Welt? Ich in meinem Waggon kann mir reflektierte Gedanken über mich machen, sofern ich Wert darauf lege. Aber die Kinder? Reflektieren sie über sich selber? Wann, wie, in welchem Alter? Gibt es Altersunterschiede in Bezug auf diese Tätigkeit des Denkens? Oder ist es bei ihnen eher eine Sache der sogenannten „Intuition“? Ist ihr Denken vielleicht gar keine diskursive Tätigkeit, sondern eine Art Bild, etwas Festes wie eine kondensierte Atmosphäre oder wie eine Bühne mit mehr oder weniger festen Kulissen? Und wer verschiebt dann diese Kulissen: die Erwachsenen, die Kinder selber, das körperliche Befinden, die Anmutung eines Wunsches? Und überhaupt: Brauchen wir genaue Antworten auf diese Fragen, um humanistisch mit den Kindern zu philosophieren, sofern es genaue Antworten darauf geben kann? In der Erziehungswissenschaft ist das Denken des Kindes ein offener Problembereich. Gegenstand der Forschung sind sowohl die Entwicklung des Denkens als solchen als auch die Folge und die Struktur der Entwicklung selber. Einen kurzen, prägnanten Überblick liefert: Beate Sodian, Stichwort „Denkentwicklung“, in: KLE Klinkhardt Lexikon Erziehungswissenschaft. Kernfragen sind nicht nur, wie sich das Denken des Kindes entwickelt, sondern auch ob die Entwicklung global ist, d. h. alles betrifft, was man „denken“ nennt, oder nur einige seiner Elemente, z. B. die Abstraktionsfähigkeit, die Vorstellung von Raum und Zeit, die Induktion bzw. Deduktion, und so weiter. Die Fähigkeiten und Fertigkeiten des Denkens können zudem als angeboren oder aber als erlernt angesehen werden. Allgemein geteilt scheint die Auffassung, dass auf der einen Seite Angeborenes sich nicht entwickelt, sich also im Kind genauso vorfindet wie im Erwachsenen, dagegen auf der anderen Seite die Elemente, die eine Entwicklung durchgehen, nicht angeboren sein können. So z. B. maßgeblich Lawrence Kohlberg und Carol Gilligan in dem Artikel „The Adolescent as a Philosopher“, S. 1058f. Philosophisch aufschlussreich wäre, die impliziten Voraussetzungen der Alternative selber herauszuarbeiten. Ob sich die zwei Vorstellungen letztlich notwendig gegenseitig ausschließen? Diese Frage zu vertiefen muss allerdings einer späteren Arbeit vorbehalten bleiben. 111

Wenn ich zurück an eine Kindergruppe denke und daran, wie erfolgreich und fruchtbar sogar für mich selber als Erwachsenen das Mitphilosophieren gewesen war, beantworte ich die letzte Frage mit einem klaren: Nein, eine detaillierte und definitive Beschreibung dessen, was das Denken der Kinder ist, brauche ich als Bedingung für ein gutes Philosophieren mit ihnen nicht. Die von mir begleitete (eher als geleitete) Philosophie-Stunden haben den Namen Philosophieren wahrhaftig verdient, obwohl die Fachliteratur sehr verschiedene Ansichten über die Fähigkeiten, Methoden und Regeln des Denkens der Kinder anbietet. Aber, wenn man es genau nimmt, so verfügen wir ebenso wenig über eine zufriedenstellende Beschreibung des Denkens der erwachsenen Menschen. Selbst die Philosophie als akademische Fachdisziplin liefert keine allgemein anerkannte und eindeutige Definition des Sachverhalts „Denken“. Diese Lage bildet jedoch keinerlei Hindernis für ein adäquates Philosophieren. Die neueste Sprachwissenschaft entdeckt laufend, dass die Kinder von allem Anfang an viel mehr können, als man dachte; und dass die genaue Bestimmung ihrer Fähigkeiten offengelassen werden muss: „Wir begannen mit der Frage nach den ‚ursprünglichen geistigen Fähigkeiten‘, welche dem Kind beim Erwerb der Muttersprache helfen könnten. Vier solche Fähigkeiten wurden als besonders wichtig erachtet … scheint es sich dabei um eine geistige Mindestausrüstung zu handeln, die ein Kind braucht, um Sprache benützen zu können […] Zweifellos braucht das Kind noch viel mehr geistige Fähigkeiten, um in die formalen, abstrakten Regeln seiner Muttersprache „hineinwachsen“ zu können. Aber über diese Feststellung hinaus können wir wenig sagen. Vielleicht braucht es tatsächlich auch ein angeborenes Wissen hinsichtlich einer Universalgrammatik, wie Chomsky behauptete, oder eine angeborene Fähigkeit zu Unterscheidungen sowohl in der Sprache als auch in der realen Welt, wie Bickerton vorschlug …“ Jerome S. Bruner, Wie das Kind sprechen lernt, S. 101

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4. Ein notwendiger Zwischenhalt: Vorsicht mit dem theoretischen Interesse für die Gedanken der Kinder Und doch ist in dem leeren Waggon, in dem ich mich gerade befinde, etwas Vorsicht geboten. Hier überlege ich, was das Denken der Kinder ist und was sie in den Philosophiestunden äußern oder schon geäußert hatten. Ich befinde mich wieder auf der Metaebene, wie schon in Kapitel 1. Wenn der Experte für Philosophie, wie wir bald sehen, die Gedanken der Kinder analysiert, kann er leicht das Miteinander verlassen und sich auf sein Fach zurückziehen. Es ist überaus faszinierend, den Gedankenverbindungen von Kindern nachzugehen. Man kann sie von verschiedenen Seiten betrachten, auf ihre versteckten Voraussetzungen hin prüfen oder auf einer abstrakteren Ebene weiterentwickeln. Aber wohlgemerkt: man bewegt sich dann auf der Metaebene, wir denken nicht mit den Kindern zusammen. Und wir bezweifeln, dass sich die Kinder mit dieser Reflexion zurecht finden können. Wenn wir nach einer allgemeingültigen Definition von „Metaebene“ suchen, werden wir leider keine finden. Weder philosophische noch andere Fachwörterbücher oder Lexika führen dies Stichwort. Selbst in dem „Duden“ steht es erst seit kurzer Zeit, und da heißt es: „Metaebene: übergeordnete Stufe, Ebene; Ebene, die dahintersteht, die der eigentliche Ausgangspunkt bei etwas ist“ (www.duden.de, am 13.04.2015). Diese Erklärung ist ungenau und sogar verwirrend. Anders als sie nahelegen kann, ist z.  B. der Geist nicht die Metaebene des Körpers, auch wenn er eine „übergeordnete Ebene“ ist (niemand benützt das Wort in dieser Bedeutung), oder auch: Die Metaebene ist nicht wertbezogen höher als eine Sachebene. In einem philosophischen Kontext können wir den Begriff der Metaebene jedoch folgendermaßen bestimmen. Eine Metaebene steht nie allein, sie kann nur bestehen, wenn es schon eine andere, erste Ebene gibt. Diese nennt man Objekt- oder Sachebene. Die Metaebene, der Experte, analysiert, thematisiert Aussagen über die Sachebene, oder, allgemeiner: Sie macht keine Aussage zu dem Inhalt oder dem Objekt einer anderen Aussage, sondern zu der Aussage selber. Deshalb heißt es oft, sie sei übergeordnet. Der Inhalt oder das Objekt der ersten Aussage (der Sachebene oder das Thema der Kinder) tritt in den Hintergrund. Zur Verdeutlichung des Begriffs der „Metaebene“ wird manchmal der Fall eines Streites hinzugezogen. Der Streit betrifft einen bestimmten Gegenstand A. Wenn wir den Streit analysieren, dann ist der Gegenstand der Metaebene der Streit, nicht der Gegenstand A, worum es in 113

dem Streit selber ging. Nehmen wir ein theoretisches Beispiel, z.  B. dass uns die Frage bewegt: „Was ist die Welt, und wann hat sie angefangen?“ Auf der Sachebene gehen wir direkt auf die Welt zu und versuchen, zu Erkenntnissen über sie zu gelangen; auf der Metaebene bewegen wir uns dagegen, wenn wir die Frage stellen: „Wer kann etwas dazu sagen: die Astrophysiker, die Philosophen, die Theologen?“, oder wenn wir das Problem ganz allgemein stellen: „Hat die Frage über die Welt als solche überhaupt einen Sinn? Wer sagt das?“ Der erste Gegenstand – in dem ersten Beispiel der Streit und in dem theoretischen Beispiel die Welt und in unserem Waggon jetzt: Der Gegenstand des Interesses der Kinder – tritt in den Hintergrund, und zum Thema wird nun das Denken darüber. Auf der Metaebene stellen wir eine Reflexion an; letztere ist in Wahrheit der Zweck, um dessentwillen wir die Sachebene verlassen und auf eine andere Ebene wechseln. Uns interessiert der Umgang mit dem Problem oder dem Gegenstand, sei dieser empirisch oder theoretisch, d. h. die Logik der Kinder, und nicht das Problem oder der Gegenstand selber, das die Kinder bewegt. Mit anderen Worten: Wir selber (unser Denken) sind das Problem, nicht das ursprüngliche Problem. Wohl deswegen gehört es zum Schwierigsten der Philosophie im Allgemeinen, die Metaebene zu entdecken. In der philosophischen Literatur führt sie meist zur Vertiefung oder aber zur Kritik von traditionell anerkannten Wahrheiten. Als Nachdenken über das Nachdenken ist sie, wie man leicht sieht, nicht leichter, sondern schwerer und komplizierter als die Sachebene. Wer sich darin agil bewegt, wird zu Recht als ein Meister seines Fachs angesehen. Warum dieser Schritt zurück zur Erklärung des Begriffs der Metaebene in dem leeren Waggon? Der Zweck der Klärung des Begriffs „Metaebene“ ist selbstverständlich nicht, die Kinderphilosophie im Vergleich mit der wahren Philosophie abzuwerten, indem ein Gebiet aufgezeigt wird, der ihnen – vielleicht – Schwierigkeiten bereitet. Es geht nur darum, den gesamten Horizont der Sache Philosophie nicht zu vergessen. Unsere Arbeit mit den Kindern hat ja darin ihren sachlich gesicherten Ort. Wir wollen die Orientierung nicht verlieren und innerhalb der umfassenden Perspektive der vielfältigen Landschaft „Philosophie“ mit ihren verschiedenen Kulturlandschaften, Abenteuerparcours und Salzwüsten den spezifischen Ort unseres philosophischen Spielplatzes mit den Kindern bestimmen und unseren heimischen Gedanken-Wald und Phantasie-Dschungel skizzieren. Die Fähigkeiten der Kinder in Bezug auf die Metaebene sind in der Kindheitsforschung allerdings noch Neuland. Der folgende Text erinnert uns zuerst daran, 114

dass die „Entwicklungsstufen“ nicht naturgegeben sind, sondern entscheidend von der Umwelt abhängig sind: „Offenbar entwickelt sich ein Verständnis der Begriffe des „empirischen Tests“ und der „Erklärung“ zwischen der mittleren Kindheit und dem Jugendalter, jedoch gehört ein Konzept von Interpretationsrahmen oder Theorien nicht zum intuitiven Wissenschaftsverständnis von Jugendlichen bzw. jungen Erwachsenen. Das intuitive Wissenschaftsverständnis von Kindern bzw. Jugendlichen ist jedoch […] in hohem Maße instruktionsabhängig. Schon Sechstklässler, die über mehrere Jahre von einer Lehrerin unterrichtet worden waren, die konsistent konstruktivistische wissenschaftsphilosophische Positionen im naturwissenschaftlichen Unterricht vermittelte, waren in Interviews zum Wissenschaftsverständnis einer nach sozio­demographischen Merkmalen parallelisierten Klasse, die konventionellen Unterricht erhalten hatte, im Schnitt um eine Ebene überlegen. Der Zusammenhang zwischen Veränderungen auf der metakonzeptuellen Ebene und dem Erwerb bereichsspezifischen Wissens ist bisher kaum untersucht worden.“ Oerter / Montada, Entwicklungspsychologie (5.), S. 468 Wir wissen, und haben schon gesehen, dass die Erwachsenen mit den Kindern ohne Weiteres auf die Metaebene wechseln können – und es de facto auch tun – wenn es um ihr Verhalten, ihre Wünsche und ihre Abneigungen geht. Auf diesem empirisch relevanten Gebiet zeigen sie ausgesprochen starke Fähigkeiten, über ihr eigenes Verhalten, aber auch über ihre eigenen Gedanken zu reflektieren. Auf Fragen wie „Was meinst? Was hältst Du davon? Und wie wäre es besser gewesen?“ liefern die Kinder adäquate Antworten. Die Kinder schenken uns ihre ungeteilte Aufmerksamkeit, sobald wir mit ihnen in diesen spezifischen Waggon wechseln, sobald wir sie auf diese spezifische Metaebene über ihr Verhalten und ihre Wünsche und Befürchtungen bringen. Vielleicht merken wir nur nicht, wie oft sie von sich aus uns dazu bewegen möchten, ihre Schwierigkeiten mit uns, mit sich und mit der Welt auf dieser besonderen Ebene anzugehen. Deshalb können wir sagen, dass auch die Kinder allgemein fähig sind, über ihr eigenes Denken zu reflektieren, allerdings nicht bei abstrakten Begriffen (nicht ohne Weiteres, nicht auf jeder Altersstufe, nicht in allen Fällen). Dass der eine oder andere philosophisch relevante und abstrakte Satz eines Kindes die philosophischen Spezialisten fesselt, heißt also noch lange nicht, 115

dass wir aussteigen und auf einen ICE warten sollen. Genauso wenig heißt es, dass die Kinder ihrerseits lieber mit 300 Sachen fahren möchten. Das kann vollkommen uninteressant sein: Da rüttelt es ja gar nicht, die Kurven spürt man nicht … Diese Verwechslung unseres fantasievollen Bummelzugs mit einem ICE finden wir zum Beispiel bei Gareth B. Matthews. Es ist mit Händen zu greifen, das Matthews von einer echten Liebe zu den Kindern geleitet wird, wenn er von ihren philosophischen Einfällen berichtet. Es ist jedoch sehr aufschlussreich, dass selbst dieser Autor, der zu Recht eine hohe Meinung der philosophischen Einsicht der Kinder hat, sich überhaupt nicht dafür interessiert, wie die Kinder selber ausdrücklich ihre Gedanken erklären. Matthews berichtet ausschließlich von einzelnen Einfällen, aber eine Auskunft über weiterführende Gedankengängen der Kinder in seinen Philosophiegruppen erwarten wie von ihm vergebens. Dieser philosophische Fachmann ist von der Tiefe und Kreativität des philosophischen Denkens der Kinder so fasziniert, dass er ganz und gar vergisst, den Gedankengängen nachzugehen (und sie uns vorzustellen), wie sie die Kinder selber ausdrücklich und mit eigenen Worten geliefert hatten. Seltsam aber wahr. Matthews verbleibt den Einfällen der Kinder gegenüber strikt auf der Metaebene. Auf dieser Ebene zeichnet er nun für seine Studenten und für uns die impliziten Voraussetzungen und Konsequenzen der philosophischen Einfällen der Kinder nach. Wir als Leser erfahren, wie seine Studenten die Gedanken der Kinder analysieren und systematisieren. Was die Kinder selber draus gemacht hatten: darauf fällt dichter akademischer Schatten. Die Bücher von Matthews sind in der Tat keine Anleitung zum Philosophieren mit den Kindern, das sie auch kaum darstellen, außer in kurzen Zitaten aus mit Kindern geführten Dialogen. Wenn Dialoge mit Kindern und Einfälle, Gedanken, Gedankengänge, Begründungen der Kinder zitiert werden, zeigt Matthews Kommentar jedoch nicht auf, wie man die jeweilige Situation, den jeweiligen Einfall eines Kindes mit den Kindern weiterfolgen kann. Seine Bücher zeigen nur die philosophischen Implikationen dessen, was die Kinder sagen. Die Äußerungen der Kinder sind philosophisch, weil sie implizit Regeln folgen, und Matthews erläutert, welche es sind. Die Gedanken und Gedankenverbindungen der Kinder sind tiefsinnig und nicht auf ungekonnte Art phantastisch. Die Gedanken der Kinder haben einen adäquaten und dabei ursprünglichen korrekten philosophischen Gehalt. Matthews zeigt auf, welchen. Er gibt keinerlei Hinweis, wie der Er116

wachsene mit den Kindern philosophieren kann oder soll. Er philosophiert auf der Metaebene mit den Erwachsenen, z.  B. seinen Studenten, über die Kinder, genauer: über Äußerungen von Kindern, die hier seine Sachebene sind. Der Leser begegnet einer Philosophie über Kinder, bei Gelegenheit von Kindern. Tatsächlich bekommt der Erwachsene, der sich mit den Kindern auf dem Feld der Philosophie auseinandersetzen will, keinerlei Hinweis darüber, wie was zu tun und zu sagen sei. Er wird nur darin bestätigt, es zu tun. Allgemein gewinnt man den Eindruck: „Machen Sie schon, und es wird schon gehen. Sie werden überrascht sein, was die Kinder von sich geben“. Alle Äußerungen von Kindern, die man unspezifisch „philosophisch“ nennen kann, beinhalten auch einen verborgenen philosophischen Gehalt. Die Erwachsenen, die in Matthews’ Seminar sitzen, verarbeiten sie dann untereinander, kaum einmal mit den Autoren der Einfälle, den Kindern, zusammen. Wir Erwachsenen stehen immer und immer wieder sprachlos vor den Gedanken der Kinder, da unsere philosophische Phantasie verdorrt und sozial angepaßt ist. Wir kommen nicht mit, nicht einmal, wenn wir so ausgefuchste Philosophie-Techniker und Handwerker sind wie Professor Matthews. Es bleit uns – so die Anmutung von Matthews Ausführungen – nichts anderes übrig, als ins Oberseminar zu gehen, um von unserer Dummheit mit anderen philosophierenden Erwachsenen zu heilen. S. Gareth B. Matthews, Philosophische Gespräche mit Kindern In unserem Bummelzug denken wir konkret, bleiben wir auf der Ebene der Themen, die uns beschäftigen, ohne die impliziten philosophischen oder logischen Regeln oder Prinzipien direkt zu thematisieren. Der Empirist John Locke (1632–1704) macht uns folgendermaßen aufmerksam: „Das Kind weiß mit Gewißheit, daß die Amme, die es nährt, weder die Katze ist, mit der es spielt, noch der schwarze Mann, vor dem es sich fürchtet; es weiß, daß der Wermut oder der Senf, den es ablehnt, nicht der Apfel oder der Zucker ist, nach dem es schreit. Hiervon ist es sicher und zweifellos überzeugt. Will aber jemand behaupten, daß es zufolge des Prinzips, daß „dasselbe Ding unmöglich zugleich sein und nicht sein könne“, diesen und anderen Bestandteilen seiner Erkenntnisse so fest zustimmt? Oder daß das Kind von diesem Satze in einem Alter, in dem es doch offenbar schon viele andere Wahrheiten kennt, irgendei117

nen Begriff oder irgendeine Vorstellung hat? Wer behaupten will, daß die Kinder an diesen allgemeinen, abstrakten Spekulationen mit ihren Milchflaschen und Klappern teilhaben, von dem würde man wohl mit Recht glauben, daß er für seine Meinung mehr Leidenschaft und Eifer, aber auch weniger Aufrichtigkeit und Wahrhaftigkeit besitze als ein Kind.“ John Locke: Versuch über den menschlichen Verstand, S. 48f. Wenn wir merken, dass wir uns auf einer Metaebene befinden, empfiehlt es sich, lieber zu wenig als zu viel Metatheorie mit den Kindern zu betreiben. Nach dem Stufenmodell von Jean Piaget beherrschen nämlich die Kinder erst auf der IV Stufe („formal-operationales Denken“), und das bedeutet meist ab dem 11. Lebensjahr, das „Denken über das Denken“ und das „echte formale Denken“ im Sinne des Denkens nach den Regeln der formalen Logik. Eine klare, schematische Darstellung der Entwicklungsstufen nach Jean Piaget findet man in Kohlberg / Gilligan, The Adolescent as a Philosopher, S. 1063. Wenn die Gruppe etwas klären möchte, suchen wir lieber nach einer Geschichte, einem Spiel, einer Übung in der Art des Improvisationstheaters. Gegebenenfalls übergehen wir schlicht das Problem, d. h. den Gedanken, über den wir nachdenken wollten, und vertiefen ihn erst einmal nicht. Denn die Fähigkeiten unserer jungen Reisegefährten, vom Empirischen zur Reflexion über das Empirische zu abstrahieren, sind noch nicht vollkommen entwickelt. (Jedoch Vorsicht: Auch viele Erwachsene erreichen jenseits der Objektebene nicht die Ebene der Reflexion über das eigene Denken.) „Es ist allerdings nur in der Adoleszenz, dass das Kind ein Philosoph nach seiner formalen oder traditionellen Bedeutung wird. Dies Aufkommen des philosophischen Fragens ist aufmerksamer auf dem Gebiet der Moral erforscht worden.“ Kohlberg / Gilligan, The Adolescent as a Philosopher, S. 1072 Obwohl schon Kleinkinder imstande sind, Analogien herzustellen und mit ihnen zu operieren, fehlt ihnen noch das Bewusstsein davon, dass es Analogien sind, dass letztere eine besondere Art des Denkens darstellen, mit eigenen Regeln und einem 118

eigenen Horizont, den man respektieren muss, um nicht abseits eines konsistenten Denkens abzuschlittern. „Die Herstellung von Analogien gelingt schon ganz jungen Kindern, wenn die Problemdomänen den Kindern vertraut sind. Die bloße Nutzung von Analogien (ohne bewusstes Verständnis der Korrespondenzrelation) gelingt schon 10 bis 13 Monate alten Babys.“ Oerter / Montada, Entwicklungspsychologie, 6. Auflage, S. 455 Die für ein korrektes Denken grundlegenden Prinzipien der Identität und des Widerspruchs (A = A, A ≠ Nicht-A) werden von den Kindern verwendet, auch wenn sie kein Bewusstsein davon haben. Es sind nach Locke „selbstgewisse Wahrheiten“. Damit ist gemeint, dass sie funktionieren, ohne dass wir sie ableiten müssen. Wir und auch die Kinder denken korrekt im Gebrauch dieser Prinzipien, lange bevor wir im Stande sind, sie zu thematisieren oder gar sie als einen besonderen Gegenstand zu bestimmen. Die Ableitung und die Erkenntnis der logischen Gesetze ist dann Sache der Erwachsenen. „Wer bemerkt nicht, daß ein Kind mit Bestimmtheit weiß, daß eine Fremde nicht seine Mutter, daß seine Milchflasche nicht die Rute ist, und zwar lange bevor es weiß, daß „Dasselbe Ding unmöglich zugleich sein und nicht sein kann“. Desgleichen gibt es viele Wahrheiten über Zahlen, die unverkennbar dem Geist vollkommen vertraut sind; ja, er ist völlig überzeugt von ihnen, ehe er je an die allgemeinen Axiome dachte, mit denen sie die Mathematiker bei ihren Argumentationen bisweilen in Verbindung bringen. Der Grund dafür ist leicht zu erkennen: Dasjenige, was den Geist veranlaßt, solchen Sätzen zuzustimmen, ist nämlich nichts anderes als seine Wahrnehmung von der Übereinstimmung oder Nichtübereinstimmung seiner Ideen; das bedeutet, daß er findet, daß sie in Worten, die ihm verständlich sind, voneinander bejaht oder verneint werden. Da er von jeder Idee weiß, daß sie das ist, was sie ist, und von je zwei verschiedenen Ideen, daß sie nicht dieselben sind, so muß mit Notwendigkeit daraus folgen, daß solche von selbst einleuchtenden Wahrheiten zuerst bekannt sein müssen, die aus Ideen bestehen, die zuerst im Geist vorhanden sind. Die Ideen aber, die zuerst im Geist vorhanden sind, betreffen offensichtlich Einzeldinge; von ihnen schreitet der Verstand allmählich zu einigen wenigen allgemeinen Ideen fort; diese sind 119

den gewohnten und wohlbekannten Objekten der Sinne entnommen, im Geist festgestellt und mit allgemeinen Namen versehen. Somit sind es zuerst die Einzelideen, die von uns aufgefaßt und unterschieden werden und über die wir in dieser Weise ein Wissen erlangen. In zweiter Linie sind es die weniger allgemeinen oder besonderen Ideen, die den Einzelideen am nächsten stehen. Denn abstrakte Ideen sind für Kinder wie auch für den noch ungeübten Verstand nicht so offensichtlich und leicht verständlich wie besondere Ideen. Wenn sie den Erwachsenen so vorkommen, so geschieht das nur, weil sie durch beständigen und vertrauten Gebrauch dazu geworden sind. Denn wenn wir sie genau betrachten, so werden wir finden, daß die allgemeinen Ideen Erdichtungen oder Erfindungen des Geistes sind, die gewisse Schwierigkeiten bereiten und sich nicht so leicht einstellen, wie wir uns gern einbilden.“ John Locke, Versuch über den menschlichen Verstand, S. 262f. „Das Kind, welches seine Finger in das Feuer zu stecken vermeidet, nachdem es sie verbrannt hat, hat geschlossen oder gefolgert, wenn es auch niemals an den allgemeinen Grundsatz: Das Feuer brennt, gedacht hat. Es weiß aus seiner Erinnerung, dass es sich verbrannt hat, und auf diesen Beweis hin glaubt es, wenn es Feuer sieht, dass, wenn es seine Finger hinein halten, es sich wieder verbrennen würde. Es glaubt dies in jedem einzelnen Fall und jedesmal ohne über den gegenwärtigen Fall hinwegzusehen. Es generalisirt nicht, sondern schliesst vom Besondern auf das Besondere.“ John Stuart Mill, System der deduktiven und induktiven Logik, Band 1, S. 225 Ein Ding oder eine Gestalt werden von den Kindern meist als ein Ganzes wahrgenommen und im Nachdenken lieber in seiner ursprünglichen Gestalt eines Ganzen beibehalten. Es wird schwierig, wenn wir von ihnen erwarten, dass sie einen Aspekt oder einen gedanklichen Bestandteil dieses Dings oder Sachverhalts isolieren und es in Beziehung auf alles Mögliche setzen oder … auf alles Unmögliche, was sehr philosophisch ist aber auch typisch erwachsen. Aber nicht nur die Abstraktheit der Begriffe ist eine Hürde. Die Kinder können in unserer philosophischen Landschaft meist nicht mehr mit uns wandern, wenn wir verschiedene abstrakte oder formale Begriffe miteinander kombinieren. Wir haben in solchen Fällen die diversen Begriffe alle zugleich im Denken präsent. Dafür ist es nicht notwendig, sich dessen bewusst zu sein. Es reicht, dass wir an einer Straßenkreuzung stehen, dass wir gehen 120

oder sitzen … Dass wir in die Luft gucken, reicht auch: In allen Fällen bildet unser Denken ein überaus komplexes Gebilde aus Elementen, die sozusagen ineinander einrasten. Sobald wir damit beginnen, unsere Gedanken auf unsere kontingente Situation zu fokussieren oder auf das, was uns unbeaufsichtigt „durch den Kopf geht“, merken wir, in welch‘ dichtem Netz an Begriffen, Kategorien, Prinzipien wir uns befinden. Als Beispiele für die Grundsteine, die in unserem Denken durchgehend präsent und aktiv sind, ob wir uns dessen bewusst sind oder nicht, wäre die Benutzung der Worte: Alles, Teil, Ja, Abwägen, Zeit, Eindeutigkeit. Man kann diese Worte nicht denken und benutzen – und wir benutzen sie permanent –, ohne dass zugleich ein ganzes Netzwerk an weiteren Begriffen und Vorstellungen gedacht wird, obgleich das Netzwerk meistens implizit bleibt und von uns nicht thematisiert wird. Es steht außer Zweifel, und die entsprechende Forschung bringt es immer eindeutiger und ohne Ausnahmen ans Licht, dass diese Grundsteine des Denkens auch im Denken der Kinder wirksam sind. Unklarheit herrscht über ihre spezifische Form im Kindesalter, jedoch nicht über die Wirksamkeit oder Anwesenheit dieser Grundsteine selber. Wir können wir sie schlecht mit den Kindern auf eine diskursive Art thematisieren, denn auf der Ebene eines solchen diskursiven Denkens ist es so gut wie unmöglich, dass die Kinder das Gespräch selber in die Hand nehmen und Eigenes beitragen können. Damit verlassen wir das Philosophieren der Kinder, wir wären darauf angewiesen, dass der erwachsene Leiter die Anderen unterrichtet. Vielleicht würden die Zuhörer ein Teil seiner Rede verstehen, sicher würden sie sich darum bemühen. Aber es ist uns klar, wenn wir die Philosophie auf diese Art betreiben, machen wir etwas für unsere Zuhörer zurecht. Darin ist nichts Verwerfliches, sicher ist es aber nicht das „autonome“ Philosophieren der Kinder selber. Diese „Grundelemente“ des Denkens zu isolieren und sie zum Gegenstand des Nachdenkens zu machen, bedeutet abstrahieren und verallgemeinern. Wir Erwachsenen fragen uns oft: Kann man diesen Begriff verallgemeinern, gibt es Begriffe, die man verallgemeinern kann und andere, die man nicht verallgemeinern kann? Zum Beispiel: Kann ich in dem Kontext, der mich momentan beschäftigt, die Begriffe „gut“ und „böse“ verwenden? Oder: Darf ich und unter welchen Einschränkungen von „System“ und von „Gesellschaft“ sprechen, wenn ich den Menschen verstehen will? Wo steckt das Kriterium dafür? Wenn es uns scheint, diese logische Operation sei selbst für Erwachsene schwierig, haben wir Recht, denn das stimmt. Und dennoch kann jeder Erwachsene, auch der 121

Laie, den gemeinten philosophischen Sachverhalt des selektiven Umgangs mit bestimmten Begriffen nachvollziehen – zumindest im Allgemeinen und unter Anleitung. Dagegen werden nicht alle und vor allem nicht die jüngeren Kinder mitkommen und einsehen, wieso das überhaupt interessant ist. Wir Erwachsenen müssen den betreffenden Gedankenkomplex in saubere Stückchen für sie zerschlagen und geraten somit wieder in das Philosophieren für die Kinder. Sie können jetzt nicht richtig nachvollziehen, wieso eine organische Landschaft plötzlich aus Geologie, Geographie, Chemie, Soziologie bestehen soll. Die Zugfahrt war bislang ein Spaß, und jetzt fragt man sich, wieso eine Weiche uns plötzlich in eine Betonlandschaft führen muss. Wenn wir Erwachsenen die falsche Weiche umstellen, machen wir unsere philosophische Arbeit zunichte, und die Kinder lernen nicht, was sie im Philosophieren wohl besser als in den anderen Fächern lernen können: wie die Vermittlungen zwischen ihnen und der Welt aussehen und wie sie sie am besten aussehen lassen können, und das bedeutet: sie selber sinnvoll gestalten. Nehmen wir ein Beispiel für die allgemeinen Grundsteine unseres Denkens, das Wort „gut“. Wir könnten dafür auch andere Begriffe analysieren, zum Beispiel die in unserem Selbstgespräch an der Straßenkreuzung vorkommen, im Gehen, im Sitzen und erst recht wenn wir in die Luft gucken … Zu dem Wort „gut“ kann man die Frage stellen: „Was bedeutet gut?“ Diese Frage befindet sich schon auf einem etwas abstrakten Niveau. Wir suchen wahrscheinlich Antworten, indem wir „gut“ z. B. mit „böse“ vergleichen und dann möglicherweise auch mit „schlecht“, was die Angelegenheit zweifellos komplizierter macht. Oder wir denken an „besser“ und stellen uns eine Hierarchie aus „gut“ und „besser“ vor. Wir benützen auf diese Weise lauter Abstraktionen, allgemeine Vorstellungen. Das Denken bewegt sich nicht in der empirischen Welt, unter empirischen Daten. Anstatt der Frage „Was bedeutet gut“ nehmen wir die ähnliche Frage: „Was kann gut sein?“ Die Frage schickt uns unter die Dinge, in die erlebte Welt. Wir stellen uns Einzelnes vor: Ein Eis, ein Kuchen, ein guter Spieler, ein gutes Kind, all’ das kann gut sein. In diesem Fall arbeiten wir mit einer einzigen Abstraktion, „gut“; die anderen Vorstellungen sind Dinge, die uns von der konkreten Erfahrung gegeben werden: Eis, Kind, Spieler. Wir abstrahieren dagegen aktiv und entfernen uns weit von der sinnlichen Erfahrung, wenn wir die Frage stellen: Sind verschiedene Arten, gut zu sein, einander ähnlich? Ein Eis und ein Kind: Sind sie auf die gleiche Art „gut“? Das Denken beginnt sich 122

von den konkreten Dingen zu lösen, dem Eis, dem Kind, und ist auf der Suche nach Gemeinsamkeiten und Unterschieden. Und um Gemeinsamkeiten (oder Unterschiede) zu entdecken, müssen wir die einzelnen differenten Elementen an den Dingen weglassen: Wir abstrahieren das Gemeinsame („gut“) weg von den einzelnen Trägern („Eis, Kind“) des allgemeinen Begriffes („gut“). Damit gewinnen wir Erkenntnis über den Begriff „gut“ als solchen, allgemein. Geben wir es ruhig zu: Ein philosophisches Gespräch darüber ist auch unter Erwachsenen komplex und anstrengend. Ohne die Anleitung eines Fachmanns wird schwerlich Klarheit erreicht werden, selbst die grundlegenden Unterscheidungen und Definitionen werden vermutlich übersehen werden. Wenden wir das Beispiel mit dem Begriff „gut“ auf Kindergruppen an. Wenn wir uns, anders als eben geschildert, darauf beschränken zu fragen: „Was ist gut?“, lassen wir alle Optionen offen. Die Kinder suchen sich ihre eigenen Beispiele selber und zeigen damit, auf welcher Ebene der Abstraktion sie sich bewegen wollen. Sie erzählen sofort Geschichten, erlebte oder aus dem Stegreif erdachte. Der Erwachsene braucht nur zu folgen. Das heißt wohlgemerkt nicht, dass hier „primitiv“ gedacht würde. Denn die ganze Menge an Beziehungen zu den anderen allgemeinen Grundsteinen des Denkens (den Begriffen) arbeitet ja implizit mit. Wir belassen sie jedoch auf der impliziten Ebene, wo sie sozusagen parallel mit den erzählten Geschichten und den angebotenen Beispiele der Kinder mitfließen. Es ist nicht eine Frage des Tempos. Die Kinder können so schnell und treffsicher kombinieren, wie nur die begabtesten Erwachsenen. Es ist jedoch ein anderer Zug, wenn wir die Reise im Philosophen-ICE unternehmen. Wir sind darin stramm zielgerichtet, erschütterungsfrei und schneller als in jedem Sportwagen. Anstatt Orientierung zu verbreiten und die damit zusammenhängende Zuversicht, dass eine menschengemäße Orientierung in der Welt möglich ist, zeigen wir den Kindern ein Gedankengeflecht, dessen Berechtigung ihnen entgeht. Was wird ihr Empfinden sein? Sie werden das Denken als willkürlich erleben, denn die Legitimation und der Horizont des Ganzen bleiben ihnen verborgen. Auch die Philosophie wird in ihren Augen von undurchschaubaren Beziehungen und subjektiven, beliebigen Gründen regiert. Wieso komme ich von einem bestimmten Gedanken A zu einem bestimmten Gedanken B? Solche Fragen, die auch für die Kinder wesentlich zum Verständnis eines theoretischen Zusammenhangs sind, können nicht einleuchten, wenn die entsprechende Fä123

higkeit zum Abstrahieren noch nicht ausreichend ausgebildet ist. Die entsprechende Erklärung und Begründung liegt wieder in der Hand und in der Macht des Erwachsenen.

5. Was man aus einem bestimmten Satz machen kann, aber besser unterlässt Ein Beispiel aus der Praxis. In einer kleinen Gruppe las ich einmal eine sehr kurze Erzählung zu dem Thema „Freundschaft“. Sie steht in dem Buch von Kristina Calvert „Können Steine glücklich sein?“ Es geht um zwei Enten und eine Schildkröte, die ihre alte Bleibe an einer Quelle verlassen müssen. Die beiden Enten wollen einfach wegfliegen, entscheiden sich aber auf ihre Bitte hin die Schildkröte mitzunehmen. Damit sie mitfliegen kann, halten sie einen Stecken im Schnabel, an dem sich die Schildkröte festbeißen muss. Während des Flugs will letztere die Menschen unten auf sich aufmerksam machen, öffnet unbedacht das Maul, fällt runter und ist tot. Die Diskussion entflammte sofort zu der spezifischen Frage, ob die Enten gut gehandelt hatten. Waren sie Freunde oder nicht? Bemerkenswert fand ich, dass die Ansicht, sie seien keine Freunde, von mehr als einem Teilnehmer engagiert vorgetragen wurde. Ein Freund kann nicht zulassen, dass der Andere stirbt, selbst wenn er Fehler hat und aus Eitelkeit oder aus Dummheit zu Schaden kommt. Also: Ein Freund ist jemand, der hilft, und die Enten habe hier nicht geholfen, im Gegenteil. Für die anderen Kinder ist die Freundschaft eine innere Haltung, sie wird durch eine affektive Zuneigung definiert. Wenn jemand ein Freund ist, hat er die Absicht, dir Gutes zu tun; dass es schief geht, tut seiner Eigenschaft „ein Freund zu sein“ keinen Abbruch. Also: Ein Freund muss nicht helfen, er ist ein Freund, auch wenn er nicht hilft. Zuletzt spitzt sich unsere Diskussion auf den einen Satz zu: „Ein Freund ist jemand, der nicht hilft“. Ja, einverstanden, aber nicht alle. Die inhaltliche Differenz zwischen den Teilnehmern sprach ich an, damit sie deutlich im Raum war. Auch die Uneinigkeit als Situation solche wurde von mir kurz thematisiert. Dies wurde ohne Irritationen von allen Teilnehmern der Gruppe akzeptiert. Nun bot ich doch einen möglichen Umgang mit der Situation an, dass eine Freundschaft nicht hält, was sie bislang versprochen hatte, indem ich von einem Fall aus meinem Leben erzählte. Ein Freund schadet mit Absicht und wird aus diesem Grund nicht mehr als Freund betrachtet. Zugleich wird aber aus Treue zu der Freundschaft mit ihm 124

nicht gebrochen, was immerhin eine denkbare Möglichkeit ist. In diesem spezifischen Fall ist das Verhalten sinnvoll gewesen, denn die Beziehung ließ sich nach Jahren wieder einrenken, obzwar nicht auf allen Ebenen. Selbstverständlich war mein Sprachgebrauch in dem Gesprächskreis bildlich, und nicht theoretisch wie in der vorliegenden Darstellung. Aber kommen wir auf die Fähigkeit zurück, Begriffe zu abstrahieren und sie auf einer rein theoretischen Ebene zu behandeln. In dem geschilderten Dialog über die Freundschaft war ein Widerspruch in der Definition entstanden: „Ein Freund ist jemand, der hilft“, und: „Ein Freund ist jemand, der nicht hilft“. Wir betrachten jetzt nicht den Inhalt, also den Begriff der Freundschaft, sondern versuchen die zwei Sätze, die widersprüchlich aufeinanderprallen, in ihrer Beziehung zueinander zu betrachten. Es interessiert uns die Beziehung der beiden Definitionen, die Logik der Gedanken (Wie denken wir in dem Fall der Freundschaft), nicht die Definition des Inhalts des Denkens (Was ist Freundschaft). Ein Kind war damals der Meinung: „Nein, das sind keine Freunde. Sie haben ihrem Freund nicht geholfen.“ In dem Gespräch insgesamt waren beide widersprüchliche Äußerungen gefallen: „Ein Freund ist jemand, der hilft“, und: „Ein Freund ist jemand, der nicht hilft“. In dem geschilderten Fall hatten die Freunde zwar gegen ihre Absicht, jedoch letztendlich doch nicht geholfen, im Gegenteil, sie hatten ihren Freund zu Tode gebracht. Wenn wir den ersten Satz („jemand, der hilft“) mit dem zweiten („jemand, der nicht hilft“) vergleichen, arbeiten wir mit Abstraktionen. Wir vergleichen die zwei Aussagen abgesehen von ihrem spezifischen Gegenstand, wir setzen also „helfen“ mit „nicht helfen“ in Beziehung, abgesehen von ihrem Bezug auf dasselbe (Freundschaft). „Helfen“ und „nicht helfen“ sind unser Gegenstand, oder genauer: ihre gegenseitige Beziehung selber. Die hat sich ergeben aus der Betrachtung von „Freundschaft“. Wir begeben uns somit auf ein höheres Abstraktionsniveau. Der erste Satz (Ein Freund hilft) leuchtet von selber ein, denn ein Freund wird ja schon fast dadurch definiert, dass er hilft; der zweite Satz (Ein Freund hilft nicht) ist eine Beschreibung der erzählten Tatsachen: Diese besonderen Freunde hatten wirklich eine freundschaftliche Absicht, also waren sie wirkliche Freunde, und so dürfen wir sie nennen, doch ihr Tun verursachte andererseits ein wirkliches Desaster, also waren sie de facto keine. Sie hatten die Eigenarten ihres Freundes, der Schildkröte, in ihren Überlegungen, wie ihm zu helfen sei, nicht mit bedacht. Diese Personen der Erzählung haben in Wirklichkeit und im Endergebnis nicht geholfen, obwohl sie dieselben Personen waren und sie durchaus Freunde des Anderen zu nennen 125

sind. Wenn wir einen Schritt weiter in dieser Richtung gehen und die zwei Sätze oder Definitionen zusammenlegen, ergibt sich Folgendes: „Von einem Freund kann ich sagen, dass er hilft und dass er nicht hilft.“ Wir haben korrekt gearbeitet, und trotzdem haben wir als Ergebnis einen Widerspruch. Was ist ein Widerspruch? „Bei der Bejahung wird etwas einem Gegenstande beigelegt; bei der Verneinung wird etwas einem Gegenstande abgesprochen. Da man nun ein Seiendes auch als ein Nicht-Seiendes aussagen kann und ein Nicht-Seiendes als ein Seiendes und ferner ein Seiendes als ein Seiendes und ein Nicht-Seiendes als ein Nicht-Seiendes und dies auch für Gegenstände außerhalb der gegenwärtigen Zeit gilt, so ist es auch möglich, alles, was Jemand bejaht, zu verneinen, und alles, was er verneint, zu bejahen. Hieraus erhellt, dass jeder Bejahung eine Verneinung gegenüber steht und jeder Verneinung eine Bejahung. Ein Widerspruch ist also dann vorhanden, wenn die Bejahung und Verneinung sich entgegenstehen. Unter Entgegenstehen verstehe ich aber, dass beide Aussagen in derselben Bestimmung desselben Gegenstandes sich entgegenstehen und dass die Worte dabei nicht zweideutig gebraucht werden und was sonst noch in dieser Hinsicht gegenüber den sophistischen Belästigungen näher zu bestimmen ist.“ Aristoteles, Hermeneutik, S. 200 Und wir lassen ganz und gar die dialektische Philosophie beiseite, nach der wir gerade deshalb zu einem Widerspruch gelangen, weil unser Denken logisch korrekt war: ein vermintes Feld … „der Widerspruch [ist] eben das Erheben der Vernunft über die Beschränkungen des Verstandes und das Auflösen derselben.“ Hegel, Wissenschaft der Logik, S. 39 „Das Endliche ist so der Widerspruch seiner in sich.“ Hegel, Wissenschaft der Logik, S. 148

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„In der Tat ist es der Geist, der so stark ist, den Widerspruch ertragen zu können, aber er ist es auch, der ihn aufzulösen weiß. Die sogenannte Welt aber (sie heiße objektive, reale Welt oder, nach dem transzendentalen Idealismus, subjektives Anschauen und durch die Verstandeskategorie bestimmte Sinnlichkeit) entbehrt darum des Widerspruchs nicht und nirgends, vermag ihn aber nicht zu ertragen und ist darum dem Entstehen und Vergehen preisgegeben.“ Hegel, Wissenschaft der Logik, S. 276 Da es um denselben Gegenstand geht, nämlich um den „Freund“, dürfen wir einen einzigen Satz daraus bauen: „hilft und hilft nicht“. Damit erschließt sich sofort eine ganz neue Gegend. Wir abstrahieren. Von einem Gegenstand („Substanz“ sagte man früher dazu) nehmen wir jetzt nur eine Eigenschaft („Akzidens“), die wir vom Rest separieren. Dann betrachten wir unseren neuen Gegenstand, unser Denken selber, indem wir von den bestimmten ursprünglichen Gegenständen abstrahieren (Freunde in verschiedenen Situationen, verschiedene Arten von Freunden). Wir prüfen nun unser Gedachtes und die Art, wie wir es gedacht hatten. In dem beschriebenen Fall stellen wir unsere Logik zur Disposition, die Logik unseres aktuellen Denkens. „Logik: Lehre vom logos, vom Denken, die Wissenschaft von den logischen Gesetzen und Principien des Denkens, von den Denkgesetzen und Denkfunctionen, die bei der Erforschung der Wahrheit wirksam sind. […] Die Logik analysiert […] den Denkproceß, untersucht die Denkformen, Denkfunctionen […] prüft die Gültigkeit der allgemeinen Erkenntnisprincipien und untersucht kritisch die Methoden der Wissenschaften. Die Logik ist, indem sie das Denken auf seine Tauglichkeit zur Wahrheit hin prüft und indem sie Regeln, Normen für das richtige Denken aufstellt, eine normative Wissenschaft, sie ist Kritik des Denkens und Erkennens“ Eisler, Wörterbuch der philosophischen Begriffe, S. 607 „Logik heißt die Wissenschaft von den Gesetzen des Denkens. Sie scheidet sich von den Einzelwissenschaften ab und stellt sich über diese. Sie […] bestimmt, wie die geistigen Prozesse sein müssen, um zu richtiger Erkenntnis zu führen. […] Zu den anderen Wissenschaften steht die Logik im Verhältnis der Überordnung. Denn sie begründet die Methoden, die jene anzuwenden haben; sie bestimmt allgemein den Prozeß des Erkennens, den jene im einzelnen verfolgen, jede auf ihrem besonderen Gebiete der Anwendung. Während es die Einzelwissenschaf127

ten mit der Erkenntnis eines bestimmten materialen Objektes zu tun haben, berücksichtigt die Logik nur die allgemeinen Gesetze des Erkennens. […] So ist die Logik die Wissenschaft vom Wissen.“ Kirchner / Michaelis, Wörterbuch der philosophischen Grundbegriffe, S. 332 Wir denken über die Logik nach. Wir abstrahieren vom Inhalt unserer Aussagen, um vielleicht ihre Regeln zu hinterfragen. Spätestens hier werden wir mit den Kindern Schwierigkeiten haben. Aber wer unter den nicht fachphilosophisch ausgebildeten Erwachsenen kommt ohne Weiteres noch mit, und wie viele haben Freude daran? „Abstrakt (abgezogen) ist jeder Bestandteil eines Begriffs, der für sich allein durch die Aufmerksamkeit fixiert und dadurch aus dem tatsächlichen Zusammenhang herausgehoben wird. Die abstrakten Begriffe sind die höchsten Stufen der Abstraktion, sie haben nur mehr Verhältnisse, Relationen, kurz völlig Unanschauliches, Nichtsinnliches zum Inhalt (zum Beispiel Sein, Wirken, Tugend). […] Kant nennt einen Begriff desto abstrakter, „je mehr Unterschiede der Dinge aus ihm weggelassen sind“.“ Eisler, Wörterbuch der philosophischen Begriffe, S. 3 Die Verbindung der zwei Sätze ist das Ergebnis einer Abstraktion. Um dazu zu kommen, müssen wir die konkrete Geschichte, die farbigen Details der erlebten Situation, bei Seite lassen. Wir fokussieren die Zusammenfassung, die danach bleibt, die logische Struktur, das formallogische Skelett. Dieser Rest ergibt in unserem Fall einen schönen, harten Widerspruch. Die Fragen auf der abstrakten neuen Ebene könnten folgendermaßen lauten: Kann man von etwas sagen, es sei A und zugleich das Gegenteil von A? Ist der Widerspruch real oder logisch? Kann ein Widerspruch real sein, oder ist er im Allgemeinen nur das Zeichen, dass wir etwas nicht verstanden haben? Selbst in dem Fall dass die Kinder noch Schritt halten, ist der Erwachsene eindeutig zu einem Einbahn-Unterricht übergegangen. Hier zeigt sich eine zweite Schwierigkeit des gedanklichen Abstrahierens, die uns davon abhalten sollte, im Philosophieren mit den Kindern eine Weiche in diese Richtung umzustellen. Als gute Gesprächsmoderatoren denken wir im Voraus an das Ende der Stunde und tragen Sorge dafür, dass unsere Teilnehmer aus der Ver128

anstaltung etwas mitnehmen. Für die Meisten sind eine logische Konstruktion oder eine logische Regel kein brauchbarer Proviant zum Mitnehmen. Werfen wir einen Blick aus unserem Waggon hinaus. Unser schöner bunter Zug ist mitten in einer Betonlandschaft steckengeblieben. Es passiert nichts, es ist alles grau in grau. In meinem leeren Waggon habe ich kein Bild mehr von der Freundschaft. Irgendetwas mit ihr war noch, aber wir haben es vergessen. Das war der Preis, um  … mitten auf einer Brücke unter oder über Ausfallstraßen die Kinder zu überfordern und zu langweilen. Und im leeren Waggon geht es mir selber auch nicht viel besser. Aus diesen Gründen sind Berichte über erstaunliche abstrakte Einsichten von Kindern, wie sie in manchen Texten zum „Philosophieren mit Kindern“ referiert werden, mit einem leichten Vorbehalt zu genießen. Wenn wir diese Texte aufmerksam lesen, nimmt darin der Erwachsene die Kinder an die Hand und bringt sie dahin, wo die Lösung parat steht. Dass er sich dabei vieler Fragen bedient und dass seine Fragetechnik unterhaltsam ist, ändert nichts an der Tatsache, dass die Kinder in seiner Begleitung nicht autonom weiterdenken. Genau besehen, gibt es hier kein Philosophieren, sondern fertige Kenntnisse (des akademisch mustergültig ausgebildeten Lehrers oder meist Professors) über eine spezifische Art, Logik zu betreiben, und fertige, ausgewachsene Fähigkeiten – die des Lehrers. Rufen wir uns Kants Unterscheidung in Erinnerung. Die Philosophie nach ihrem Weltbegriff, als eine öffentliche allgemeinmenschliche Angelegenheit kann man nicht lehren, sondern nur praktizieren, weil es sie als feste und fertige Wissenschaft nicht gibt. Der traditionell Lehrende bearbeitet jedoch seinen Stoff nur scheinbar aktiv und eigenständig. In Wirklichkeit sind wir laut Kant auf dem sauber und streng eingegrenzten Gebiet der Philosophie als einer zu lehrenden Wissenschaft. Der Lehrende referiert die philosophischen Prinzipien und Methoden, die er selber früher, als Student, von seinen Lehrern und aus ihren Büchern gelernt hatte. Umso weniger sind hier die eigenen Einfälle der Kinder gefragt – trotz des ersten Anscheins, den wir aus den Gesprächsprotokollen von Kinderphilosophen gewinnen können. Wir sind in der akademisch orthodoxen Philosophie, nicht im menschlichen Allgemeingut, das „Philosophieren“ heißt. Bei Gelegenheit der Definition des Freundes möchten wir uns gerne über den Begriff der Hilfe fachlich fundiert informieren. Als philosophierende Menschen suchen wir in den philosophischen Lexika und Wörterbüchern. Wir finden nichts, 129

egal wo wir suchen, egal in welcher Sprache. Also konsultieren wir die wissenschaftlichen Arbeitsmittel des Fachs, welches schon fast um der Hilfe willen überhaupt da ist, gemeint ist die Psychologie. Verblüfft stellen wir fest: Das Stichwort existiert in Wörterbüchern und Lexika der Psychologie nicht. Was ist nun eine adäquate Definition von „Psychologie“?

6. Pause – Der Erwachsene muss nachdenken Der Austausch, über den ich im leeren Waggon nachdenke  – und deshalb denke ich darüber nach – soll wahrhaft gemeinsam sein. Das bedeutet zugleich, dass ich als Teilnehmer von den Anderen etwas erwarten darf. Mit anderen Worten: In welchem Sinne können die Kinder die Gebenden sein? In welchem Sinne sind sie tatsächlich die Gebenden? Ich persönlich denke, dass jemand ein Freund ist, wenn er helfen will. Anders sah es für die Kinder aus: „Nein, das sind keine Freunde. Sie haben ihrem Freund nicht geholfen.“ Eine überaus realistische Sicht der Dinge. Um es etwas dezidiert auszudrücken: Die Absicht zählt nicht, sondern hauptsächlich der Erfolg der beabsichtigten Hilfe. Inwiefern hat mir nun die philosophierende Kindergruppe in diesem Fall etwas gegeben? Ich werde nicht gleich meine Überzeugung aufgeben, dass die Absicht ein tragendes und vielleicht das wesentliche Element im moralischen Handeln ist. Ich gewinne jedoch eine Irritation. Müsste ein Freund von mir nicht auch meine Schwächen kennen? Und sie berücksichtigen, wenn er vorhat, mir zu helfen? Habe ich tatsächlich eine romantisierende Auffassung von „Freundschaft“? Spricht nicht vieles für einen ruhigen „Realismus“, wie ihn diese Kinder zeigen, als Grundlage der Beziehungen zu den Anderen? Ich erinnere: „Was ist der Mensch – Wer bin ich …“? Ich überlege weiter. Was ist andererseits eine Hilfe, die letztlich nicht hilft? Und eine Wissenschaft, die ihren Zweck ausblendet? Ich habe einen logischen Knoten: Hilfe hilft, aber unter Umständen, manchmal, nicht. Was macht den Unterschied? Die Wirklichkeit, in der die Hilfe geschieht. Soll ich mich um die Wirklichkeit kümmern, wenn ich den Begriff der Hilfe durchdenke? Vielleicht muss ich den Begriff der Wirklichkeit oder der Hilfe erweitern? Ich bin ja nicht ganz einverstanden, wenn die Kinder die Wirklichkeit und die Theorie so gnadenlos trennen, in dem Sinne, dass das Ergebnis in der Wirklichkeit sich entweder exakt mit dem Begriff (der Hilfe) deckt oder nichts mehr mit ihm (mit der Hilfe) gemeinsam hat. Der Begriff gilt starr für sich selber – und die Wirklichkeit 130

ist vollkommen souverän in sich selber. Lasse ich die Wirklichkeit als Instanz gegen die Theorie zurückschlagen, und folgre: „nicht erfolgte Hilfe“ ist gleich keine Hilfe, „keine empirische Hilfe“ ist gleich kein Begriff der Hilfe? Oder darf ich den Begriff der Hilfe so erweitern, dass das empirische Ergebnis des Misserfolgs nicht auch den Begriff annulliert? In dem Sinne, dass nach geplanter Hilfe und erzieltem Misserfolg trotzdem der Begriff der Hilfe gültig bleibt, und vielleicht auch seine Wirklichkeit? Vielleicht frage ich meine Gesprächspartner ein anderes Mal. Diese Überlegungen helfen mir, eine Art doppelten Zugang der Kinder zur Welt darzustellen. Er scheint entweder ganz und gar unproblematisch: Die Hilfe hilft – das ist alles, darin gibt es nichts Anderes zu bedenken. Warum soll sie nicht helfen, wie soll sie das können, nicht zu helfen? Andererseits aber, und das war mein persönliches Problem, das ich den Kindern in der Philosophiestunde jedoch mitgeteilt und sie bestens verstanden hatten: Eine Absicht kann ja gut und wertvoll sein, auch wenn ihr kein Erfolg beschieden ist. Oder, philosophisch fortgeschrittener und abstrakter: Wie schaffe ich’s, mit meiner Absicht den Durchbruch durch die empirische Wirklichkeit zu gewinnen, und zwar so, dass meine Absicht gerettet wird, egal wie mir die Empirie dazwischenfährt? Wenn der Freund tot ist, kann ich mich bei ihm nicht mehr entschuldigen, um meine gute Absicht zu bekräftigen. Aber ich kann mich bei dem Rest der Clique entschuldigen oder mich noch stärker engagieren oder Vorsorge treffen, dass die Freunde oder meine weitere Umwelt ganz prinzipiell den Wert der gegenseitigen Hilfe verstehen, und so weiter. Zwischen Absicht, sagen wir ruhig: Zwischen dem Denken und der Wirklichkeit gibt es einen Sprung, der bewältigt werden muss. Ich komme nicht automatisch vom Einen zum Anderen. Ich überlege weiter, eventuell mit den Kindern zusammen: Gibt es einen Unterschied zwischen der Tat und ihrem Erfolg? Ist es in der menschlichen Gesellschaft sinnvoll zu helfen, auch ohne Bezug auf psychische Faktoren? Aktionismus (Helfen um des Helfens willen) oder Pragmatismus (Helfen nur bei bestehender Aussicht auf Erfolg)? Wie könnte ich mein Vorhaben einer weiteren Bearbeitung des Problems mit den Kindern bewerkstelligen? Ich werde sie fragen, ob ihnen die Geschichte gefallen hat, und wie man sie verbessern könnte. In der Arbeit mit dem nämlichen Gesprächskreis war es für den Erwachsenen (d. h. für mich) denkbar einfach, denn ein Teilnehmer äußerte spontan sein Urteil, dies sei keine gute Geschichte. Darauf entwickelte sich weiter die philosophische Gedankenarbeit. 131

Die Definition des Freundes als jemand, der hilft, ist utilitaristisch, das entsprechende philosophische System ist der Utilitarismus. „Utilitarismus ist die Lehre, dass die Richtigkeit von Handlungen anhand ihrer Konsequenzen zu beurteilen sei.“ John J.C. Smart, Extremer und eingeschränkter Utilitarismus, S. 165 „Die Auffassung, für die die Nützlichkeit oder das Prinzip des größten Glücks die Grundlage der Moral ist, besagt, dass Handlungen insoweit und in dem Maße moralisch richtig sind, als sie die Tendenz haben, Glück zu befördern, und insoweit moralisch falsch, als sie die Tendenz haben, das Gegenteil von Glück zu bewirken. Unter „Glück“ ist dabei Lust und das Freisein von Unlust, unter „Unglück“ Unlust und das Fehlen von Lust verstanden. […] Lust und das Freisein von Unlust sind die einzigen Dinge, die als Endzweck wünschenswert sind, und alle anderen wünschenswerten Dinge sind entweder deshalb wünschenswert, weil sie selbst lustvoll sind oder weil sie Mittel sind zur Beförderung von Lust und zur Vermeidung von Unlust. […] Die utilitaristische Lehre sagt, dass Glück wünschenswert ist, dass es das einzige ist, das als Zweck wünschenswert ist, dass alles andere nur als Mittel zu diesem Zweck wünschenswert ist. […] Der einzige Beweis dafür, dass etwas wünschenswert ist, wird sein, dass die Menschen es tatsächlich wünschen.“ John Stuart Mill, Utilitarismus, S. 84–91 „Der Utilitarismus vertritt die These, dass die moralischen Prädikate eines Handelns – zum mindesten seine objektive Richtigkeit oder Falschheit und gelegentlich auch seine lobens- oder tadelnswerten Eigenschaften – in gewisser Hinsicht direkte oder indirekte Funktionen von Folgen für das Wohlergehen empfindender Lebewesen und von nichts anderem sind. Die Utilitaristen sind sich nicht darüber einig, was für Funktionen dies genau sind, was zum Wohlergehen beiträgt, und wie man es messen kann. Sie stimmen jedoch darin überein, dass man, um korrekt moralisch urteilen zu können, lediglich die Folgen kennen muss, die bestimmte Dinge für das Wohlergehen haben.“ Richard B. Brandt, Einige Vorzüge einer bestimmten Form des Regelutilitarismus, S. 181

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Es war ein kleiner und guter theoretischer Schock für mich, dass durch einen spontanen Einfall, ohne Vorwarnung und große Vorbereitungen meinerseits, die Kinder die idealistische Auffassung der Freundschaft fallenließen, es war ja nicht das Ergebnis einer besonders vertieften Analyse, eines Hinterfragens des Hinterfragens. Als Fachmann weiß ich, dass seit Jahrhunderten ein heftiger Streit die Philosophen über den Punkt aufregt: „Was ist die Moral? Ist sie Schein oder Wirklichkeit? Gibt es moralische Gründe der Moral, oder wird sie nur durch Egoismus gesteuert und begründet? Gibt es wirklich eine Moral, und was tun wir, wenn es keine gibt? Soll es besser gar keine geben?“ Der springende Punkt für das Verständnis eines fruchtbaren Philosophierens mit den Kindern: Ich war und bin durchaus nicht bereit anzunehmen, dass hier, in diesem Kommentar meiner Teilnehmerinnen und Teilnehmer irgendeine „Beschränktheit“ im Spiel war. Die Nonchalance der Kinder in diesem und in ähnlichen Bereichen des menschlichen Miteinander sorgt immer wieder für Überraschungen, denn für die meisten philosophierenden Menschen sind die Fragen der Moral generell ein Stachel im Fleisch. Es gibt ja keine Moral ohne Gut und Böse, und es gibt nichts Gutes oder Böses ohne eine Autorität, die sie als solche statuiert. Aber eine Autorität darf von keiner Begründung außer sich selber abhängig sein. Und etwas als unbegründet gelten zu lassen ist das Ende der Philosophie als solcher. Außerdem gibt es noch die Schwierigkeit, die Allgemeingültigkeit von moralischen Gesetzen herauszufinden. Und die Allgemeingültigkeit von Begriffen ist ja die Kondition sine qua non des philosophischen Denkens überhaupt. Vielleicht aber nicht von Moral: Kennt jemand eine allgemeingültige Form davon? Wenn man sie autonom ihre Gedanken äußern lässt, wird man öfters die Souveränität der Kinder erleben, die einen neuen Blick darauf werfen. Als die Stunde zu Ende war, hatte ich wirklich etwas bekommen. Vielleicht gerade die Erinnerung an die Einsicht, dass der moralische Pragmatismus aufrichtiger ist als der moralische Idealismus? Letzterer kostet nichts und lässt der inneren Erhebung des Herzens ihre euphoriesierende Wirkung tun. Der Pragmatismus dagegen kann menschenfreundlich sein, gerade weil er dem Egoismus seine bestimmende Rolle zuerkennt. Der Realismus oder Utilitarismus der Kinder ist da, und sie können ihn begrifflich, argumentativ und diskursiv äußern. Ich habe eine Erkenntnis über meine eigene Welt gewonnen, deren eine wesentlicher „Bestandteil“ die Kinder sind. Ich denke nach in einem leeren Waggon, wo ich mich auf mich selbst und meine Situation und über unsere gemeinsame Situation miteinander und in 133

der Welt besinne – aber täusche ich mich, oder sind die Fenster viel größer geworden? – und bedenke Grundsätzliches. Ich spinne manche Überlegung zu dem thematisierten Begriff der Wirklichkeit weiter und zu „Hilfe“ und meinen Vor-Urteilen darüber. Ich vergessen eins jedoch nicht: Ich befinde mich allein im leeren Waggon und habe mich auf die Metaebene begeben! Ich als theoretisierender Erwachsener denke zurück an eine Kindergruppe und daran, wie fruchtbar für mich selber das Mitphilosophieren mit ihr gewesen war. Ich bin überzeugt, und die Erfahrung bestätigt meine Annahme, dass mir die Kinder auch auf diese Ebene der Problematisierung gefolgt wären. Aber nicht, wenn ich diese Worte gebraucht hätte, nicht auf der theoretischen Metaebene. Mit Metaphern und Bildern kann man dagegen die Gespräche fruchtbar fortspinnen. Den Kindern kann man ihre eigene Geschichte erzählen lassen. Und man kann selber miterzählen, selbstverständlich. Der Sache und der Situation sehr angemessen, interagieren wir mit den Kindern, wir wollen keine möglichst unbeteiligten Beobachter sein. Die gibt es sowieso nicht, erst recht nicht, wenn man die Kinder mit dem Ziel interviewt, ihre eigene Ansichten kennenzulernen (wie mittlerweile die erziehungswissenschaftliche Forschung eindeutig erwiesen hat.)

7. Beschränkt? Manchmal  – wie eben geschildert  – stehen wir spezifischen, benenn- und bestimmbaren Grenzen – oder eher: Eigenschaften! – der Kinder gegenüber. Aber wenn sie sich inmitten einer öden Betonlandschaft langweilen, und wir wahrscheinlich mit ihnen mit, dann ist es höchste Zeit, dass wir unser Tun überprüfen. Denken wir an „Beschränktheit“? Wenn ein Kind einen Gedanken offensichtlich nicht erfasst: Wie interpretieren wir diese seine Unfähigkeit? Was ist sie in meinen Augen? Allein diese Frage und ihre Voraussetzungen zu bestimmen ergibt ein riesiges Bahngelände samt eigenen Zügen, Loks und Waggons und ein ganz spezielles Signalsystem: Pädagogik Erziehungswissenschaft Soziologie Gender-Studies und so weiter. Ich kann neugierig aus dem Fenster des Bummelzuges schauen, aber ich möchte bei unserem philosophischen Vorhaben bleiben. Wie erklären wir es für uns selbst, wenn die mitphilosophierenden Kinder etwas „nicht verstehen“, gibt es nicht möglicherweise etwas, das wir dabei vergessen? Normalerweise reagieren die Erwachsenen mit Herablassung: Es ist halt nur ein Bummelzug 134

und kein ICE, da kann man nicht erwarten, dass tiefe Einsichten erreicht werden, oder dass die tiefen Einsichten (der Erwachsenen!) von Allen (von den Kindern!) erfasst werden. Da wir Erwachsenen im vollen Besitze der menschlichen Kräfte und Möglichkeiten sind, so könnten wir auch anders – wenn wir nur wollten. So denken wir oft. Wenn wir wollten, so könnten wir ohne Weiteres für die Kinder schwierige Inhalte klar darstellen. Bei den Kindern – vermutet man leicht – ist es anders: Sie könnten nicht, auch wenn sie wollten. Und sie wollen nicht recht, sie sind nicht bereit, uns aufmerksam zuzuhören. Sie wollen nicht, und deshalb langweilen sie sich. Welcher Erwachsene hängt nicht manchmal solchen Vorstellungen (Bewertungen!) nach? Nichts von alledem entspricht unserer Wirklichkeit. Was die Abstraktheit von bestimmten Gedankengängen betrifft, müssen wir einräumen, dass wir Erwachsenen nicht alles verstehen, was für das Denken wesentlich ist. Denken, Begriffe, Wahrheit, Logik, Erkenntnis: lauter Themen, welche von den Experten kontrovers diskutiert werden, die ihr Wissen aus der Arbeit von früheren Experten übernommen haben. Wie sollen ausgerechnet wir dazu imstande sein? Wie schon früher an mancher Gabelung der Bahnstrecke, wird mir auch in dem leeren Waggon, bei der Reflexion über mein Tun und meine allgemeine Einstellung, klar, dass zur Qualität des Vorhabens wesentlich die Anerkennung der eigenen Situation des Erwachsenen gehört. Letztere impliziert eine bestimmte Art der Anerkennung des Anderen und ein bestimmtes Verständnis der Philosophie. Ohne dies Bewusstsein gibt es kein Gleissystem für den Bummelzug. Obwohl wir in den Philosophie-Stunden nicht ununterbrochen uns selbst zu reflektieren und die Grundlagen unseres Vorhabens zu analysieren brauchen, geht es mir hier, in dem Reflexions-Waggon, durch den Kopf, dass die Kinder womöglich „beschränkt“ sind. Es stellt sich jedoch bald heraus, dass wir Erwachsenen genauso beschränkt sind, wenn es um die Grundelemente des Denkens geht. Wenn wir in der Arbeit mit den Kindern uns aufgefordert fühlen, unser Selbstverständnis und unsere Selbsteinschätzung zu überdenken, bedeutet es nicht, dass sich die Erwachsenen anpassen und ihre Fähigkeiten herunterschrauben sollen. Es geht darum, das Ganze sinnvoll zu gestalten. Wenn wir die spezifischen Fähigkeiten der Kinder und ihre aktive Rolle im gegenwärtigen Prozess ausblenden, lassen wir uns zwangsweise zu etwas herab, grundsätzlich und existentiell. Wir passen uns ja an, weil der Andere nicht mitkommt. Nach guter, alter Menschenart ist nicht so sehr „der Mensch das Maß aller Dinge“, 135

sondern ich selber bin es, dieses Maß. Durch unsere Erziehung wurden wir dazu gebracht, die Vorzüge eines Bummelzuges zu vergessen und mit einem impliziten Vorbehalt diese Reise zu beginnen. Und so schnell werden wir den Vorbehalt nicht außer Kraft setzen. Denn er ist (wie vieles Andere auch, was uns ausmacht) stärker als wir, zumindest wenn wir uns nicht die Erlaubnis nehmen, leere Waggons zu betreten. Wir hatten aus verschiedenen Gründen wohl zu selten oder gar keine Gelegenheit gehabt, die Vorzüge von originellen Vehikeln schätzen zu lernen, die sich von den Passagieren steuern lassen. Jeder, dem einmal ein Schnellzug vor der Nase abgefahren ist, kennt die eigene Ohnmacht in der Situation. Vor einem Zug am Abfahren sind wir heutzutage vollkommen machtlos. Der Zug ist hermetisch geschlossen, seine Karosserie ist spiegelglatt, selbstverständlich gibt es keine Griffe. Wir haben keine Chance aufzuspringen und mitzukommen. Der Schaffner ist genauso eingesperrt wie wir ausgesperrt sind, auch wenn er wollte, könnte er uns die Hand zum Aufspringen nicht reichen, wie es früher in solchen Fällen gang und gäbe war. Selbst wenn die alten Waggons schon abgefertigt waren, konnte man noch mit. Und es ist nicht auszuschließen, dass man auf diese etwas improvisierte Art schneller ans Ziel kommt als mit dem nächsten voll automatisierten ICE nach der Zwangspause in einem trendigen Bahnhof als Erlebnis-Einkaufs-Center. In meinem ReflexionsWaggon sitzend, verstehe ich, was es bedeuten könnte, dass der philosophische Zug der Kinder nicht langsamer ist, sondern ganz im Gegenteil besser und humanistischer. Wir haben das „normale“ Niveau verlassen, möchten durch kein Kursbuch terrorisiert werden und verzichten gern auf jeden ICE, der sich nicht lenken lässt. Die Art, wie wir die Kinder ansehen, ist auch die Art, wie wir uns selbst ansehen. Unser Bild des Kindes ist die andere Seite unseres Selbstbildes. Die Definition, die wir von dem Wesen des Kindes und seines Denkens aufstellen, deckt sich mit dem Begriff, mit dem wir unser eigenes Wesen und unser eigenes Denken definieren. Was der Erwachsene über die Mitmenschen sagt, hängt unmittelbar davon ab, was der Erwachsene über sich selbst denkt. Und dasselbe gilt in Bezug auf die Jüngeren. Ist der Mensch „gut“ oder „böse“ oder in moralischer Hinsicht „neutral“? Sind die Kinder unterbemittelt, auf allen Gebieten des Wissens und Denkens, vielleicht nur auf manchen? Wer so urteilt, stellt sich implizit (evtl. auch explizit) auf eine höhere Ebene mit besseren Fähigkeiten oder sogar mit Fähigkeiten, die im Prinzip die besten sind und vollkommen imstande, alle Gebiete 136

des Wissens und des Denkens adäquat zu erkennen. Was uns als Erstes in Bezug auf den Anderen einfällt, ist was implizit in der Definition steckt, die wir für uns selber aufstellen würden, wenn wir sie explizieren sollten. Wir schauen auf die Kinder von oben herab, weil wir ausblenden, dass unser theoretisches Vermögen nicht umfassend, potent und im Prinzip alles verstehend ist. Wie wir uns über uns selbst in dieser Hinsicht täuschen, genauso sehr täuschen wir uns darin, dass wir ein objektives Bild des Kindes haben, welches von unseren ungeklärten Vorurteilen nicht beeinflusst sei. Für das Verständnis des folgenden Textes: Minority World ist die Minderheitswelt, wohlgemerkt nicht die Welt der Minderheiten, sondern sie ist der sogenannte Westen, d. h. Europa und die USA, dagegen ist Majority World die Mehrheitswelt, d. h. die restliche Welt. „Just as the concept of development in relation to Majority World countries is being questioned for its attempt to prescribe a universal model of progress, so too is the concept of development in relation to children, as has been argued in earlier parts of this book. The tension again is between the concept of development as a universal phenomenon, a predetermined linear sequence that all must follow to achieve full realization, or as a construction specific to and contingent on particular times, places and cultures – between a modernist search for foundations and universals and a postmodern recognition of diversity and contextualization. Issues of universality in child development and in global development come together in international activities to promote early childhood care and development (known by the acronym of ECCD). While modernist perspectives, foregrounding the general applicability of ‚best practices‘ largely taken from Minority World experiences and claims to universal knowledge legitimated as the product of scientific enquiry, have dominated much of the discussion, there is a growing swell of support for recognizing and valuing diversity, which might be seen as reflecting a more postmodern perspective.“ […] „By the time a follow-up UNICEF seminar was held in 1996, the influence of ‚universalist‘ perspectives was challenged by several of the participants: There was considerable critical debate about the cultural and financial preconceptions embedded in many ECCD projects. In particular there was a critique of the view that there was an exportable package of ‚scientific‘ ideas about child development 137

which, with relatively minor adjustments to local conditions, could be used anywhere in the world as a basis for programming and project work. The ranks of those willing to make such a critique of universal approaches to tools, practices and programmes appears to be growing, while at the same time ‚best practice‘ advocates consider ways to advance greater global visibility and influence for their programmes.“ […] „As an increasing number of Majority World countries consider the importance of the early years, and its implications for ‚labor productivity and national economic prosperity‘ (A. Choksi, vice-president of the World Bank, preface to Young, 1996), it is important that the voices of those concerned with the limitations of universalism be raised alongside the voices of its proponents. One of those concerned is Martin Woodhead, an experienced observer of early childhood work in the Minority and Majority Worlds. He has, over the past two decades, become increasingly concerned that much of what counts as knowledge and expertise about children is deeply problematic right down to such fundamental ideas as ‚early childhood development programme‘. Those involved in early childhood development must recognize that many of their most cherished beliefs about what is best for children, are cultural constructions.“ […] „Respected psychologist, Michael Cole, has become similarly concerned that constructions of child development based in Minority World societies have become hegemonic throughout the world.“ […] „Reflecting on this stage of the nascent relationship, what was perhaps most critical was an acceptance of the powerful potential of not knowing. In the dualism of modernity, and reflective of its roots in western ‚revealed religions‘, having knowledge is equated with ‚good‘ and not having it or not-knowing as ‚bad‘. In modernity, and in most Minority World cultures, ‚not knowing‘ is pejoratively equated with ‚ignorance‘  – something to be avoided in oneself and rectified in others. Similarly, ‚being‘ or ‚existence‘ has a presence and utility lacking in ‚not being‘. Those things that ‚exist‘ become the building blocks of modernity, existence supplants non-existence. Such structures may have physical strength, but they lack light and air. The Taoist concept of ‚existence‘ and ‚non-existence‘ as equally 138

useful, like the window in a wall or the hollow in a cup, is not a familiar part of western thought.“ Dahlberg / Moss / Pence, Beyond Quality in Early Childhood Education and Care, S. 160–169 Wir schauen uns für ein paritätisches und rigoroses Mitphilosophieren auch die Seite der Erwachsenen an. Wir versuchen uns als die Erzieher zu erziehen, die wir sein möchten. Die Reflexion über uns selbst offenbart, dass, wenn die Kinder etwas nicht verstehen, sie erst einmal den Erwachsenen nicht verstehen. Das bedeutet nicht, dass sie die besprochene philosophische Sache selber nicht verstehen. Dafür haben wir noch kein Indiz. Die Situation können wir nur damit beschreiben – und somit richten wir den Blick weg von den Kindern und hin auf uns –, dass wir von dem diskursiven Inhalt ihrer Äußerungen nicht zufriedengestellt werden. Es ist nicht sonst jemand, der nicht zufriedengestellt wird, zum Beispiel nicht die guten oder echten Philosophen. Ob wir das sind, gute oder echte Philosophen, spielt keine Rolle. Es ist jemand bestimmtes, der den Anderen nicht versteht. Es ist nicht „die Vernunft“ oder „die Philosophie“. Was wissen selbst die Fachexperten, was Denken und Vernunft „sind“? Spätestens jetzt merken wir, dass wir mit unseren Vorurteilen unsere Welt und uns selber in einer bestimmten Ordnung schon im Voraus geformt hatten. Da wir jedoch, anders als autoritäre Menschenbilder, das „mit“ adäquat begreifen und praktizieren wollen, vergessen wir uns selbst als ein Teil dieses „mit“ nicht. Und es fällt auf, dass es nicht nur um uns selber allgemein als Erwachsene und um unsere Rolle als solche geht, auch nicht um die allgemeine Art unserer Beteiligung. Denn mit den anwesenden Kindern ist jetzt ein ganz spezifischer, einzelner da, nicht „der“ Erwachsene als solcher. Was ihm selber von den Anderen (den Kindern) nicht verstanden zu werden scheint, das sind seine besonderen Worte, so wie sie von ihm als Einzelner gerade gesprochen worden sind. Wir lassen hier die existentielle und die psychologische Ebene beiseite („Was bedeutet das in meinem Leben? Wie empfinde ich mich selbst hier und jetzt?“) und bewegen uns auf der Ebene der philosophischen Theorie und auf der Suche nach einer guten philosophischen Theorie als Grundlage für unser Vorhaben. Auch hier gehen wir das Philosophieren mit den Kindern an, indem wir einige wesentliche Punkte philosophisch bedenken. Auch ich selber als einzelner Beteiligter bin ein wichtiges Thema für unsere Suche nach einer zuverlässigen philosophischen Theorie des Philosophierens mit den Kindern. 139

Vergessen wir’s nicht: Wir sind in guter Gesellschaft! Denn das Philosophieren selber verlangt geradezu danach, dass unsere Mitstreiter den Prozess genau so aktiv bestimmen, wie wir Erwachsenen. Und die Kinder übernehmen oft und mit Leichtigkeit die Rolle des Helfers, wie folgende Zitate belegen. In unserem Kontext ist das insofern relevant, als wir darauf vertrauen können, dass sie uns und sich selber helfen können, damit eine gelingende Kommunikation stattfindet. (Allerdings setzt das Wechselspiel in der Helferrolle eine günstige Umgebung voraus, die niemand zu der Übernahme der Helferrolle zwingt.) „Es kann für Kinder ein angenehmes Lebensgefühl sein, bereits mit jungen Jahren in der Helferrolle zu sein.“ S. 86 „Damit nahm das Kind eine professionelle Rolle innerhalb des Settings Erziehungsstelle ein.“ S. 131 „Das Kind erweist sich als flexibel in der Rollenübernahme. Es erkennt seine neue Rolle, die durch den Wandel der Familie verursacht wird. Aus dem Systemwechsel folgert es für sich, die Rolle als Kind frühzeitig zu verlassen und die Rolle einer pädagogischen Betreuerin einzunehmen mit allen Professionalisierungsaspekten.“ S. 136 „Die Kinder nehmen eine zugedachte Rolle umfänglich und aktiv an. Die aktive Rollenübernahme symbolisiert den Willen, sich aus der zugedachten Objektrolle zu emanzipieren und als handelndes Subjekt Anerkennung zu finden.“ S. 283 aus: Alfred Marmann, Kleine Pädagogen „Als kompetente Akteure können Kinder nur dann gelten, wenn sie ihre eigene und die gesellschaftliche Entwicklung aktiv deuten und mitgestalten können. Dann können sie auch dazu beitragen, dass diese Entwicklung in die eine oder andere Richtung verläuft. […] Schließlich sind sie dann auch in der Lage, diese Entwicklung zu instrumentalisieren: Kinder können dann Eltern gegenüber das „Kind“ spielen und Gleichaltrigen gegenüber auftrumpfen, als ob sie schon perfekte Erwachsene wären.“ Herbert Schweizer, Soziologie der Kindheit, S. 266 140

Wenn es mir also auffällt, dass ich in der gerade gelebten Situation manche Äußerung der Kinder mit ihrer Beschränktheit erkläre: Dann mache ich den ersten Schritt auf dem Weg meiner Selbst-Erziehung als Erzieher. Ich rufe mir die philosophische Regel in Erinnerung, die empfiehlt, hin und wieder Halt zu machen: „Stopp!, jetzt denkst du an Beschränktheit. Was ist darin versteckt? Du machst die Kinder unabsichtlich klein. Unbedachtes Vorurteil, ungutes gesellschaftliches Verhalten, philosophischer Denkfehler. Was weißt du wirklich?“ Nicht anders als in jedem anderen philosophischen Gespräch, berücksichtige ich auch in meiner gegenwärtigen Situation mit, dass ich für mein Denken zumindest insoweit verantwortlich bin, als ich meinen Gedankengang anders gestalten kann. „Die Philosophie ist eine Geisteshaltung gegenüber Doktrinen, die auf ignorante Art und Weise aufrechterhalten werden. Mit dem Ausdruck ‚ignorant aufrechterhalten‘ meine ich, dass die volle Bedeutung der Doktrin im Hinblick auf die Unbegrenztheit der Umstände, für die sie relevant ist, nicht verstanden wird. Die philosophische Haltung ist ein resoluter Versuch, das Verständnis für den Anwendungsbereich jeden Begriffes zu erweitern, der in unser gegenwärtiges Denken einfließt. Der philosophische Versuch nimmt jedes Wort, jeden Satz, als verbalen Ausdruck des Denkens und fragt: Was bedeutet er? Es weigert sich, der konventionellen Voraussetzung Genüge zu leisten, wonach jede vernünftige Person die Antwort weiß. Sobald man sich mit primitiven Ideen und mit primitiven Annahmen zufriedengibt, hat man aufgehört, Philosoph zu sein. Natürlich muss man irgendwo anfangen, um der Zielsetzungen des Diskurses willen. Aber der Philosoph hat, wenn er von seinen Prämissen ausgeht, schon jedes Wort und jeden Satz daraus als Thema für zukünftige Forschungen notiert. Kein Philosoph findet sich mit der Zustimmung vernünftiger Leute ab, seien es seine Kollegen oder sogar er selbst zu einer früheren Zeit.“ Alfred North Whitehead, Denkweisen, S. 199f. Mein Denken darf mit Fehlern behaftet sein, und wenn es keine eklatanten Fehler zeigt, dann enthält es doch verdeckte Vor-Urteile, die mich leiten. Die sind keine subjektiven Fehler, sondern notwendige Schranken und Grenzen (siehe einige Hinweise und Regeln dazu in Anhang 4). Dieselbe Bedingtheit durch Vor-Urteile gilt selbstverständlich auch für die Kinder. Bestimmte Tätigkeiten des Denkens – Metaebene, Abstraktion, Kombination von Abstraktem – liegen ihnen nicht so wie den 141

Erwachsenen. Wir vergessen jedoch nicht, dass sie auf dem Gebiet des Verhalten (s.o.) problemlos auf der Metaebene mit Begriffen spielen. Diese Tatsache lässt uns annehmen, dass sie auf den restlichen Gebieten des Denkens vielleicht auf eine Art die „Metaebene“ beherrschen, die eine andere ist als unsere. Sie haben auch ihre notwendigen Vor-Urteile. Für die Verwirklichung unserer eigenen Ziele ist es notwendig, dass wir Erwachsenen ununterbrochen Abstraktionsarbeit leisten, mehr oder weniger bewusst und mehr oder weniger kunstgerecht. Wir tun es, ohne auch nur einen Gedanken an der Abstraktionsarbeit zu verschwenden, die wir implizit leisten (was auch Vorteile hat). Aber die Kinder sind noch nicht so weit. Sie können nicht so leicht, so gut, so schnell abstrahieren wie wir, weder reflektiert noch unreflektiert. Damit ist ihre Denkleistung aber nicht erschöpfend beschrieben. Eine solche Überzeugung würde es nicht erlauben, dass wir uns für das Vorhaben „Philosophieren mit Kindern“ nach den Prinzipien und der Methodik engagieren, die hier dargestellt wird. Wir wären überzeugte Vertreter der Version einer Philosophie „für“ die Kinder. Auch die Qualität unserer Freude an ihnen und daran, mit ihnen unser Leben zu teilen, wäre in dem Fall eine andere mit einer anderen (nach unserer Auffassung: minderen, anti-humanistischen) Qualität. Nach allem, was man in der Praxis in Kindergruppen erlebt sowie was kompetente Spezialisten über ihre eigenen Erfahrungen berichten (s. vor allem Gareth B. Matthews), wird uns der adäquateste Zugang zur Diskussionsführung und zur theoretischen Arbeit mit den Kindern durch die Arbeitshypothese gewährt, dass Kinder ganz und gar nicht beschränkt sind, weder mit noch ohne Anführungszeichen. Sie denken in manchen Teilen anders als die Erwachsenen. Im Abstraktionsprozess, wie er für die Philosophie oft notwendig ist, kennen sie zwar gewisse Schranken. Diese betreffen jedoch nicht ihr Denken als solches, sondern nur ihre Fertigkeit, mit abstrakten Begriffen formal zu arbeiten. Denken ist nicht gleich formallogisches Abstrahieren und Kombinieren. (Allgemein: Die Regeln des Denkens sind nicht deckungsgleich mit den Regeln der formalen Logik.) Wenn wir uns auf einen Begriff konzentrieren (wie oben z. B. „Freund“), können die Kinder schlecht seinen Inhalt außer Acht lassen. Der gemeinte Freund ist in ihren Augen immer eine bestimmte Person, hat gewisse Eigenschaften, die ihn von allen Anderen unterscheiden und – nota bene – mit dem sie sich identifizieren (wie mit vielen Personen der Geschichten, die ihnen erzählt werden). Der abstrakte, leere Begriff, das heißt der Begriff an sich selbst betrachtet, bringt die Kinder in Schwierigkeiten. Dass ein Freund hilft – und sonst nichts – ist klar. 142

Sie denken sich auf jeden Fall und ohne jede Ausnahme Ihres. Die Kinder debattieren untereinander über den bestimmten Sachverhalt, sie konstruieren alternative Lösungen, sie tauschen sich lebhaft und konkret aus. Auch mit dem Erwachsenen in der Gruppe führen sie einen ganz und gar sinnvollen Gedankenaustausch. Der ist durchaus verbindlich, keine willkürliche Kombination, die nicht ernst gemeint wäre. Sie verstehen einander sehr gut; was der Andere meint, das erfassen sie sofort. All’ das ist weder irrational noch nicht vernünftig oder nicht vernunftgemäß. Es spielt für das Philosophieren überhaupt keine Rolle, wie weit ich im Abstrahieren mit den Kindern gehen kann. Es ist an mir, und es ist meine spezifische Aufgabe im philosophischen Gesprächskreis, meine Erwartungen den Fähigkeiten der Kinder anzupassen. Denken bedeutet nicht abstrahieren. Dafür können sie manches Andere. Sie haben ohne Weiteres die Fähigkeit adäquat zu denken, sowohl was die Wirklichkeit im Allgemeinen, als auch was die spezifisch philosophischen Gegenständen angeht (z. B. was ist Wahrheit, Gerechtigkeit). Sie besitzen eindeutig die Fähigkeit zu philosophieren, Beziehungen zwischen Dingen, Situationen oder Begriffen nachzuvollziehen und selber herzustellen, Sachverhalte und Gegenstände zu definieren und präzise zu beschreiben. Für uns heilsam verdutzten Erwachsenen mögen ihre originellen Beziehungen zumindest am Anfang inhaltlich unverständlich und gewagt sein. Von selber kämen wir nie darauf. Unsere Denk-Werkstatt ist anders bestückt. Ohne unsere glatten und handlichen Begriffe, zuverlässigen und allgemeinen Prinzipien, stabilen und eingebürgerten Axiome, die wir klar und deutlich bestimmen können, sind wir meist ratlos. Eine Situation durch ein Bild zu erklären, halten wir – gegenüber den Erfordernissen unseres Erwachsenenalltags durchaus zu Recht  – für ungenügend, unzuverlässig, irgendwie „primitiv“ (mehr zu dieser Schublade in Kapitel 4) – für kindisch, eben. Die Fähigkeit und das Recht, Bilder zu erzeugen und zu verwenden, gestehen wir höchstens Dichtern und anderen Künstlern zu. Und die denken ja nicht richtig …, denken wir. Den Übergang von einer erzählten Situation, die wir mit den Kindern besprechen, zu den Bildern oder Einfällen, die uns die Kinder als Erklärung und als Kommentar anbieten, verstehen wir nicht immer. Und schon ahnen wir ein Unvermögen. Dabei übersehen wir, dass die anderen Teilnehmer (die anderen anwesenden Kinder) durch die phantasievolle Erklärung und die überraschenden Bilder nicht überrascht und nicht schockiert sind. Sie nehmen die Erklärung des betreffenden Teilnehmers gelassen hin und spinnen sie ohne Weiteres, gemeinsam mit ihrem Schöpfer, konzentriert weiter … Ein sehr schönes und ernstes Spiel. 143

Was passiert in solchen Fällen? Nichts Neues und nichts Seltenes: Wir stehen dem Anderen gegenüber. Das Kind ist ein Anderer im eminenten Sinn. Als Vorbereitung versuchen wir adäquat wahrzunehmen, wie sich das spezifische Miteinander im Philosophieren verwirklicht. Das Mädchen oder der Bub sind der Andere des Erwachsenen. Sie sind jemand Anderes als ich; in meiner Philosophiestunde sind sie mein jetziger Anderer. Und zwar in doppelter Hinsicht: nicht nur als eine in sich seiende Person, sondern wegen ihres Alters. Wie im Fall meiner gleichaltrigen Mitmenschen, so gilt auch hier, dass jeder Mensch von mir durch eine prinzipiell unüberbrückbare Kluft getrennt ist. Aber die Beziehung zu den Kindern wird darüber hinaus durch ihre eigene Art zu denken und ihre Art der Phantasie qualifiziert. Sie öffnen mir aktiv einen Zugang dazu, indem sie mit mir philosophieren. Und ich zeige meinerseits meine Echtheit im Selberdenken, indem ich meine Vormacht zur Disposition stelle. Und tatsächlich komme ich ja nicht so ganz mit. Ich brauche die Mithilfe der Kinder, um richtig zu verstehen, was sie mir mit ihren Erzählungen und Erklärungen sagen. In unserem aktuellen Mitphilosophieren bin ich selber etwas beschränkt, ich gebe es offen und loyal zu. Ich brauche es dann in der Situation nicht lange zu beteuern, wie es auf der vorliegenden, vorbereitenden Stufe der Fall ist. In der gelebten Situation stelle ich ja direkt Fragen und lasse mir die Dinge erklären. Es gibt kaum eine andere Haltung der Erwachsenen, die den Kindern (nicht anders als den Erwachsenen untereinander) willkommener wäre, als wenn sie unaufgeregt die eigene Schwäche zugeben. In einem gesunden Kontext merken die Kinder somit, dass sie ernst genommen werden, so wie sie sind und sprechen, und dass sie auch etwas zu geben haben. Sie können diesem Erwachsenen etwas sagen, das er noch nicht weiß. Für die meisten von ihnen ergibt sich in dem Miteinander mit den Eltern eine solche Gelegenheit eher selten. Und die Erfahrung kann zeigen, dass nicht alle Eltern dabei ihre Echtheit zeigen können. Dass wir jedoch von den Kinder lernen können, ist nicht ein Art Eingeständnis von Schwäche. Es sollte überhaupt als eine Auszeichnung einer gelungenen Philosophie-Stunde gelten, dass die Jüngeren nicht nur etwas bekommen, sondern auch etwas gegeben haben. Kinder tun das mit der größten Freude und mit unverhohlenem Stolz. Dass sich der Erwachsene wegen der bloßen Existenz der Kinder freut, weil er ihre Gesellschaft liebt, das allein ist oft zu wenig. Kinder können mit einer spezifisch gebenden Rolle bestens umgehen und verlangen regelrecht danach. Ihr ruhiger Pragmatismus kann sich vielleicht ein Tun ohne Ursache nicht vorstellen, und Belohnung ohne Leistung ist heikler als Leis144

tung vor Belohnung. Darauf baut zum Beispiel, was man konstruktiven Lob nennt. Für die Kinder ist die Reihenfolge „Arbeit-Anerkennung“ ethisch richtig: Wenn sie uns etwas erklärt haben, ist die Anerkennung durch den Erwachsenen wichtig, sie ist aber auch gerechter als eine unverdiente Wertschätzung aus heiterem Himmel. Das Spielen mit Begriffen ist eine fröhliche und zugleich ernste Angelegenheit. Immer vorausgesetzt, das Umfeld ist gesund und achtungsvoll, wollen die Kinder keine Belohnung, ohne eine Leistung erbracht zu haben. Die wäre wertlos, sie fühlen dann, dass ihr aktiver Beitrag, ihr Mitspiel nicht geachtet wird. Ich balanciere ziemlich gut in den ruckelnden Waggons unseres Zuges, die Kinder können es naturgemäß viel besser, aber sie merken, dass auch die Erwachsenen manchmal in etwas komischen Situationen Haltung bewahren können. Sie kommen vielleicht nicht ganz mit, aber sie machen sich doch nicht lächerlich, im Gegenteil. Man kann seine Eigenart und sogar seine verschiedenen Eigenarten bewahren, und doch mühelos vom einen Zug in den anderen steigen und vom einen Waggon in den nächsten wechseln. Was für alle, Kleine und Große, die große Kunst ist.

8. Ein scheinbarer Mangel erweist sich als eine wirkliche Gabe Der philosophische Umgang mit blinden Vorurteilen besteht darin, sie zuerst als wertfreie Tatsachen zu isolieren, um sie dann genauer anzuschauen, zu analysieren und ihren Sinn zu entdecken. Was denken wir dabei, wenn wir irgendetwas sagen? Welche stillen Voraussetzungen bestimmen unser Denken und folglich unser Handeln, ohne dass sie uns gedanklich gegenwärtig wären? Es ist richtig, dass Kinder nicht so leicht oder so kompetent abstrahieren können, wie wir Erwachsenen. Nicht richtig ist die nicht oft thematisierte Annahme, eben das Vorurteil, dass an dieser Stelle nur ein Mangel, wenn nicht gar ein reines Nichts zu finden sei. Sowohl im philosophischen Rahmen als auch im täglichen Verkehr erfahren wir auf Schritt und Tritt, dass sie zwar anders, aber nicht primitiv sind, außer auf eine ähnliche Art „primitiv“, wie die sogenannten primitiven Völker. Wie die maßgebenden Ethnologen und Kulturwissenschaftler des XX. Jahrhunderts (z. B. Bronislaw K. Malinowski und Claude Lévi-Strauss) gezeigt haben: Das Denken der Primitiven, das primitive oder „wilde Denken“ (Lévi-Strauss) und ihr ganzer Bezug zur Welt sind nicht simpel, oberflächlich oder dürftig, also nicht primitiv. Sie, die sogenannten „primitiven“ Völker, – und ich behaupte: auch die Kinder – denken oft in Bildern 145

oder durch Bilder anstatt mittels diskursiver Begriffe. Sie „denken“ wirklich, im vollen Sinn und in allen Bedeutungen, die dieses Wort bekleiden mag. Claude Lévi-Strauss schreibt: „Zwischen Magie und Wissenschaft bestünde unter diesem Gesichtspunkt der wesentliche Unterschied darin, daß die eine einen globalen und integralen Determinismus voraussetzt, während die andere so vorgeht, daß sie Stufen unterscheidet, von denen nur einige gewisse Formen des Determinismus zulassen, die auf anderen Stufen nicht anwendbar sind. Aber könnte man nicht noch weiter gehen und die Strenge und Präzision, die das magische Denken und die die rituellen Praktiken aufweisen, als den Ausdruck einer unbewußten Ahnung von der Wahrheit des Determinismus betrachten, der die Seinsweise der wissenschaftlichen Phänomene wäre, derart, daß der Determinismus im Ganzen vermutet und manipuliert würde, noch bevor man ihn erkennt und respektiert? Die Riten und die magischen Glaubensinhalte erschienen dann als Ausdrucksformen eines Glaubens an eine künftige Wissenschaft. Aber das ist nicht alles. Diese Vorgriffe können nicht nur ihrem Wesen nach zuweilen von Erfolg gekrönt sein, sie können auch in doppelter Weise vorgreifen; nämlich auf die Wissenschaft selbst und auf Methoden oder Ergebnisse, die die Wissenschaft erst in einem fortgeschrittenen Stadium ihrer Entwicklung assimilieren kann, falls es wahr ist, daß der Mensch zunächst das Schwierigste in Angriff nimmt: die Systematisierung auf der Ebene der sinnlich wahrnehmbaren Gegebenheiten, denen die Wissenschaft lange Zeit den Rücken gekehrt hat und die sie erst langsam wieder in ihr Gesichtsfeld zurückholt. In der Geschichte des wissenschaftlichen Denkens ist diese Wirkung der Antizipation mehrfach in Erscheinung getreten;“ [S. 23] „Wir greifen dennoch nicht auf die landläufige […] These zurück, derzufolge die Magie eine schüchterne und stammelnde Form der Wissenschaft ist: denn man würde sich jeder Möglichkeit berauben, das magische Denken zu verstehen, wenn man es als ein Moment oder als eine Etappe der technischen und wissenschaftlichen Entwicklung begreifen wollte. Es ist eher ein Schatten, der den Körper ankündigt, und in gewissem Sinn ebenso vollständig wie er, in all seiner Stofflosigkeit ebenso fertig und kohärent wie der feste Körper, dem er lediglich 146

vorausgeht. Das magische Denken ist nicht ein erster Versuch, ein Anfang, eine Skizze, der Teil eines noch nicht verwirklichten Ganzen; es bildet ein genau artikuliertes System und ist in dieser Hinsicht unabhängig von dem anderen System, das die Wissenschaft später begründen wird, abgesehen von der formalen Analogie, die sie beide einander näherbringt und die aus dem ersten eine Art metaphorischen Ausdrucks der letzteren macht. Anstatt also Magie und Wissenschaft als Gegensätze zu behandeln, wäre es besser, sie parallel zu setzen, als zwei Arten der Erkenntnis, die zwar hinsichtlich ihrer theoretischen und praktischen Ergebnisse ungleich sind (denn unter diesem Gesichtspunkt hat die Wissenschaft ohne Zweifel mehr Erfolg als die Magie, obwohl die Magie insofern ein Keim der Wissenschaft ist, als auch sie zuweilen Erfolg hat), nicht aber bezüglich der Art der geistigen Prozesse die die Voraussetzung beider sind und sich weniger der Natur nach unterscheiden als aufgrund der Erscheinungstypen, auf die sie sich beziehen. Wo die magische Erkenntnis und die wissenschaftliche Erkenntnis in Erscheinung getreten sind, entspringen diese Beziehungen in der Tat objektiven Bedingungen. Die Geschichte der wissenschaftlichen Erkenntnis ist zu kurz, als daß wir über sie gut informiert sein könnten; aber daß der Ursprung der modernen Wissenschaft nur einige Jahrhunderte zurückliegt, wirft ein Problem auf, über das die Ethnologen nicht hinlänglich nachgedacht haben;“ [S. 25f] „Um die oft langwierigen und komplizierten Techniken zu erarbeiten, die es ermöglichen, ohne fruchtbaren Boden oder ohne Wasser Kulturen anzulegen und Körner oder giftige Wurzeln in Nahrungsmittel zu verwandeln oder dieses Gift für die Jagd, den Krieg oder das Ritual nutzbar zu machen – für all dies bedurfte es zweifellos einer wirklich wissenschaftlichen Geisteshaltung, einer unentwegten und stets wachen Neugier, eines Hungers nach Erkenntnis aus Freude an der Erkenntnis, denn nur ein kleiner Bruchteil der Beobachtungen und Experimente (bei denen man voraussetzen muß, daß sie zunächst und vor allem durch die Freude am Wissen inspiriert waren) konnten zu praktischen und unmittelbar verwendbaren Ergebnissen führen. […] Der Mensch des Neolithikums oder der Urgeschichte ist also der Erbe einer langen wissenschaftlichen Tradition; doch wenn der Geist, der ihn wie alle seine Vorgänger inspirierte, der gleiche gewesen wäre wie der der Moderne, wie könnten wir dann verstehen, daß er stehengeblieben ist und daß mehrere Jahrtausende der Stagnation wie eine Wand zwischen der neolithischen Revolution und der heutigen Wissenschaft stehen? Das Paradox läßt 147

nur eine Lösung zu: daß es nämlich zwei verschiedene Arten wissenschaftlichen Denkens gibt, die beide Funktion nicht etwa ungleicher Stadien der Entwicklung des menschlichen Geistes, sondern zweier strategischer Ebenen sind, auf denen die Natur mittels wissenschaftlicher Erkenntnis angegangen werden kann, wobei die eine, grob gesagt, der Sphäre der Wahrnehmung und der Einbildungskraft angepaßt, die andere von ihr losgelöst wäre; wie wenn die notwendigen Beziehungen, die den Gegenstand jeder Wissenschaft bilden – sei sie nun neolithisch oder modern –‚ auf zwei verschiedenen Wegen erreicht werden könnten: einem, der der sinnlichen Intuition, und einem, der ihr ferner liegt. Jede Art der Klassifizierung ist dem Chaos überlegen; und selbst eine Klassifizierung auf der Ebene der sinnlich wahrnehmbaren Eigenschaften ist eine Etappe auf dem Wege zu einer rationalen Ordnung. Anstatt das Werk einer ‚fabelbildenden Funktion‘ zu sein, die der Wirklichkeit den Rücken zuwendet – wie so oft behauptet wurde –‚ liegt der Hauptwert der Mythen und Riten darin, Beobachtungs- und Denkweisen, wenn auch nur als Restbestände, bis heute zu erhalten, die einer bestimmten Art von Entdeckungen angemessen waren (und es ohne Zweifel bleiben werden): jenen Entdeckungen, die die Natur zuließ, unter der Voraussetzung der Organisation und der spekulativen Ausbeutung der sinnlich wahrnehmbaren Welt in Begriffen des sinnlich Wahrnehmbaren. Diese Wissenschaft vom Konkreten mußte ihrem Wesen nach auf andere Ergebnisse begrenzt sein als die, die den exakten Naturwissenschaften vorbehalten blieben; aber sie war nicht weniger wissenschaftlich, und ihre Ergebnisse waren nicht weniger wirklich. Zehntausend Jahre vor den anderen erworben und gesichert, sind sie noch immer die Grundlage unserer Zivilisation.“ [S. 27–29] „Man begreift daher, daß das mythische Denken, obwohl es in den Bildern gefangen ist, bereits verallgemeinernd, also wissenschaftlich sein kann: auch es arbeitet mit Analogien und Vergleichen […] es handelt sich nicht um zwei Stadien oder um zwei Phasen der Entwicklung des Wissens, denn beide Wege sind gleichermaßen gültig. Schon streben Physik und Chemie danach, wieder qualitativ zu werden, d. h. auch den sekundären Qualitäten Rechnung zu tragen, die, wenn sie erklärt sein werden, wiederum Mittel der Erklärung werden; und vielleicht tritt die Biologie in Erwartung dieser Vollendung auf der Stelle, um dann ihrerseits das Leben erklären zu können. Und das mythische Denken ist nicht nur der Gefangene von Ereignissen und Erfahrungen, die es unablässig ordnet und neuordnet, 148

um in ihnen einen Sinn zu entdecken; es ist auch befreiend: durch den Protest, den es gegen den Un-Sinn erhebt, mit dem die Wissenschatst resignierend einen Kompromiß schloß.“ [S. 34–36] „‚wilde Denken‘ […] ist für uns nicht das Denken der Wilden, noch das einer primitiven oder archaischen Menschheit, sondern das Denken im wilden Zustand, das sich von dem zwecks Erreichung eines Ertrages kultivierten oder domestizierten Denken unterscheidet. Dieses ist an verschiedenen Stellen der Erde und in verschiedenen Augenblicken der Geschichte aufgetaucht, […] beide Formen können nebeneinander existieren und einander durchdringen, wie auch natürliche Arten, wilde und solche, die die Landwirtschaft oder die Viehzucht umgemodelt hat (zumindest theoretisch) nebeneinander existieren und sich kreuzen können, obwohl die Existenz der letzteren […] jene andere mit Ausrottung bedroht. Doch ob man es bedauert oder sich darüber freut, es gibt noch immer Zonen, in denen das wilde Denken, so wie die wilden Arten, relativ geschützt ist: das ist der Fall in der Kunst, der unsere Zivilisation den Status eines Naturschutzparks zubilligt, mit all den Vorteilen und Nachteilen, die sich mit einem so künstlichen Gebilde verbinden; und das ist besonders auf vielen Sektoren des sozialen Lebens der Fall, die noch nicht gerodet sind und in denen – aus Gleichgültigkeit oder aus Ohnmacht, und meistens ohne daß wir wüßten, warum – das spontane, wilde Denken auch weiterhin gedeiht. Die außergewöhnlichen Eigenschaften dieses Denkens, das wir wild nennen, […] hängen besonders mit der Weitläufigkeit der Ziele zusammen, die es sich setzt. Es will zugleich analytisch und synthetisch sein, in beiden Richtungen bis an seine äußerste Grenze gehen und doch fähig bleiben, zwischen den beiden Polen zu vermitteln.“ [S. 253f] Claude Lévi-Strauss, Das wilde Denken Der Reichtum und die Vielschichtigkeit der Beziehungen zwischen Dingen, Personen, Sachverhalten und Prozessen, mit ihren vielfältigen Bildern, Metaphern und Gedanken, so wie sie die Kinder meist mühelos formulieren, können mit „Beschränktheit“ ganz und gar nicht erklärt werden. Im Gegenteil. Der Reichtum und die innere Verwobenheit ihrer Gedankenwelt ist so reich und der inneren und äußeren Wirklichkeit der Welt so gemäß, dass wir Erwachsenen im Zusammensein mit den Kindern erfahren, dass wir offenbar mancherlei verloren haben. 149

Analysieren wir als Beispiel, wie die Kinder den Begriff „Nichts“ bearbeiten können, um zu verdeutlichen, (a.) wie man im Prozess mit den Kindern eine Gelegenheit zum Nachdenken benutzt, und (b.) wie komplex ihr Denken ist. Oben wurde schon kurz angedeutet, dass ich das Thema „die Philosophie“ in einen Gesprächskreis mitgebracht hatte, um die Probe aufs Exempel mit dem Abstraktionsvermögen der Kinder zu machen. Auf den Karteikarten schrieben sie lauter Definitionen, die sie aus ihrem Umfeld hatten, bis auf einen Teilnehmer. Auf seiner Karteikarte stand gar nichts, die Karte war leer. Also habe ich die Gelegenheit beim Schopf gepackt: Wie oft wird einem das Thema „nichts“ so in die Hand gespielt? Auf meine naive Frage zur leeren Karteikarte: „Was steht da?“, kam prompt von mehreren die Antwort: „Nichts.“ Mit diesem Wort tut sich in der Philosophie eine ganze Perspektive auf, die eminent philosophisch und in Wahrheit sogar metaphysisch ist. Denn ihr Fokus befindet sich jenseits der Erfahrung und als religiös getönter Begriff vielleicht sogar jenseits des Denkens als solchen. a.) Wie kam ich dazu, wie konnte ich ein so zweckmäßiges, philosophisches Thema entdecken? Der Fachmann weiß, dass das „Nichts“ ein altes Thema der Philosophie ist. Des Weiteren sind Leiter von Diskussionsgruppen immer auf der Hut und warten drauf, dass von dem einen oder anderen Teilnehmer ein gutes Stichwort kommt, das übrigens auch die Richtung des Interesses anzeigt. Und man muss sich trauen, eventuell der Abzweigung zu folgen. Da jedoch die meisten Menschen keine Philosophiedozenten oder Diskussionsmoderatoren sind, bietet sich allgemein folgende methodische Hilfestellung. Sie besteht darin, sich eine spezifische Frage zu stellen: Was ist oder war eigentlich in dem Fall da, und was erkenne ich als das Indiz, das meinen Eingriff als Leiter ermöglicht oder fordert? Allgemein gesprochen ist die weiterführende Gelegenheit etwas, ein Ding, das nicht den Erwartungen entsprach  – meinen Erwartungen, denjenigen der Kinder, der Teilnehmer oder von sonst einer Person, eventuell auch den Erwartungen einer verinnerlichten Instanz. Etwas hat nicht „gestimmt“, war unerwartet, hat Kante und Widerstand gezeigt. Dazu ist meine allgemeine Voraussetzung: Als Diskussionsleiter, der auch wirklich mit-denkt, will ich nicht nur Passendes, Richtiges, Gebilligtes, Erwartetes auffinden. Ich möchte – vor allem – etwas entdecken, das nicht stimmt, nicht passt, etwas, woran man sich stoßen kann und sich de facto gegebenenfalls auch stößt. Ansonsten, ohne diesen Widerspruch zu den geläufigen und naheliegenden Meinungen, entdecke ich gewiss nie und nimmer etwas „Interessantes“. Die Gelegenheit, weiterführende Fragen zu stellen, nährt sich aus Widerspruch gegen Erwartungen, Konsens, 150

oberflächliche Einheit. Da diese Elemente in mir und der Umwelt zum jenem Zeitpunkt gegeben waren, habe ich also zugegriffen und diese Weiche schnell umgelegt. Schlimmstenfalls kommen wir nach einem Abschwenker wieder auf die Hauptroute zurück. Als Moderator habe ich die simple Frage gestellt: „Was ist das?“ Und schon ging’s los. Meine Frage war kein Kunststück. Ich wusste als Fachmann selbstverständlich, dass es ein schönes Paradox ist, wenn etwas, das leere Blatt Papier, nichts ist, eben ein nicht geschriebener Satz. Ich wusste auch, dass ich die Kinder keineswegs mit Metatheorie überfordern durfte. Das wären beispielsweise solche Überlegungen: „Isolieren wir diese Karte als ein Teil Wirklichkeit; betrachten wir sie; was davon ist wirklich, und was nicht; welche Teile nehmen wir wahr? Etwas ist nichts; hat dieser Satz einen Sinn; kann er denn einen Sinn haben? Kann man hier von gleichwertigen Teilen sprechen; ist das richtig?“ Samt und sonders abstrakte Fragen auf der Metaebene: Sie zielen nicht auf den Sachverhalt „nichts“, sondern auf die Möglichkeiten des Denkens über diesen Sachverhalt. Sie sind ein Denken über das Denken, nicht ein Denken über die leere Karteikarte – und auch nicht über das Nichts. Der springende Punkt ist folgender. Ich habe von meinem philosophischen Fachwissen über den Begriff des Nichts abgesehen und die Kinder nicht mit der Beschlagenheit eines Erwachsenen restlos überfordert. Genauso wenig habe ich die Kinder an die Hand genommen und sie mit pädagogischem Instrumentarium  – und mit Autorität sowie stillem autoritärem Handeln – zur Einsicht in philosophische und metaphysische Angelegenheit gebracht. Da mir etwas Überraschendes aufgefallen war, habe ich die Kinder direkt gefragt. Mehr nicht. Damit habe ich sie ernst genommen. Nicht durch Worte, also durch Programmatisches (gute Absichten), sondern durch mein Fragen (d. h. durch mein Tun) haben sie „mitgekriegt“, dass sie nach meiner Überzeugung und meiner Lebenseinstellung von selber auf die Antwort kommen könnten. Und sie haben mitbekommen, dass ich bereit war, mit ihnen „Denken“ zu spielen. Ich habe die leere Karteikarte nicht als eine Selbstverständlichkeit hingenommen oder übergangen, sondern die Kinder selber mit Ruhe und echtem Interesse gefragt: „Was ist das?“ Und siehe da: Auch der unwillige Junge, der links neben mir ungestört seine Comics lesen „durfte“, war sofort mit von der Partie. Das Verhalten eines sonst mitteilungsfreudigen und aufgeweckten Teilnehmers, sein Leerlassen der angebotenen Karteikarte, das in der Schule als „problematisches“ Verweigerungsverhalten hätte gelten können, war für die meisten von uns kein Grund zur Irritation. (Zwei Kinder aus der Gruppe haben den Verweigerer allerdings zurechtgewiesen.) Er, der Bub, 151

hat etwas Interessantes getan. Ich habe die Gelegenheit benutzt, indem ich auf die pragmatische Haltung verzichtete, die von einem Erwachsenen im Alltag erwartet wird. Ich habe nicht versucht, ihn zum Arbeiten zu bringen. In dem Kontext, wie ich ihn hergestellt habe, wissen die Kinder sowieso, dass wir gemeinsam denken wollen. Durch das geeignete Handeln des Erwachsenen können sie erfahren, dass nicht denken nicht möglich ist. Denn selbst die leere Karteikarte ist eine volle Karteikarte  – eigentlich eine übervolle! Nicht eine Verweigerung hat stattgefunden, sondern etwas Unerwartetes und somit etwas Neues. Wenn ein Kind etwas nicht tut, tut es etwas. Wir als Philosophierende nehmen das ernst. Das können wir umso leichter, desto klarer uns die Grundlage des Ganzen ist. Damit meine ich nicht nur den gegenseitigen Respekt, die vollendete Achtung für Andere als souveräne Personen, sondern – spezifisch philosophisch – die Bereitschaft und die Fähigkeit, die Themen aufzugreifen, die von den Kindern mir nichts dir nichts aufs Tapet geworfen werden. In der Situation des Mitphilosophierens offenbaren sich sowohl die existentielle als auch die theoretische Ebene des Miteinander. Das ostentative Lesen von Comics anstatt der Erledigung der Aufgabe des Lehrers, die darin bestand, eine Antwort auf die Karteikarte zu schreiben, ist existentiell das Publik-Machen eines Unwillens, ist auf der existentiellen Ebene Protest: „Ohne mich!“. Auf der theoretischen Ebene jedoch – um die es uns geht – ist die Verweigerung auch eine Antwort auf die von mir gestellte Frage. Im besonderen Fall lautet die philosophische Antwort: „Die Philosophie ist nichts.“ Wir sind sogar schon auf der Metaebene. Aufzuzeigen, dass sie trotz des unmittelbaren Anscheins eine Antwort ist, liegt in dieser Situation allerdings an mir. Dabei kann man sich vorstellen, dass die Kinder in einer anderen Situation, wenn sie unter sich wären, möglicherweise von selber den theoretischen Weg einschlagen würden, etwa mit humorvollem Elan und ein paar gescheiten Einfällen. Wenn sie ungestört miteinander sein können, dann unterhalten sie sich auch über philosophische Themen, die sie allerdings nicht so nennen; genau wie wir Erwachsenen. Als Leiter jedoch überschaue ich das Ganze und betrachte die erlebte Situation als einen wesentlichen Teil des Philosophierens. Mit anderen Worten: Wir betreten die theoretische Ebene und bearbeiten das Thema „nichts“, und wir betreten nicht – nicht direkt! – die existentielle Ebene, wir gehen nicht – nicht direkt! – auf den stillen Protest ein. Als Gesprächsleiter mache ich es sowohl mit meinem Verhalten – ich akzeptiere seinerseits unangepasstes Verhalten – als auch mit meinem philosophischen Beitrag – dem Aufzeigen des Themas – möglich, dass wir auf die 152

Ebene der Gedanken kommen und nicht auf die unserer wechselseitigen Beziehungen. „Was ist das?“, und nicht: „Warum schreibst Du nichts?“ Noch ein Wort zum Protest: Dieser gesunde, aufgeweckte, gepflegte und gern überschwängliche Junge definiert Schule und Familie als „Kerker“. Da ich als erste Regel immer den Satz äußere: „Das ist hier keine Schule“, war es nur konsequent und in Wahrheit ein Geschenk von ihm an mich, dass er im Philosophieren tat, wonach ihm war. Wenn Freiheit, dann richtig. Er hat diesen Erwachsenen ernst genommen und dessen Plan in Wirklichkeit umgesetzt, der mit den Worten vorgestellt wurde: „keine Schule“. Eine Provokation wie das offene Lesen von Comics auf dem Stuhl neben meinem ist nur deshalb möglich, weil der Teilnehmer, der Junge, voll und ganz anwesend ist und ein starkes Interesse am Miteinander hat. Dass seine Nase tief im Comic-Heft steckt, ist in der Situation der richtige Ausdruck dafür. „Du hast mir die Freiheit gegeben. Weil mir die Schule und die Eltern meine ganze Zeit wegnehmen, kann ich sie nur lesen, wo nicht Schule und nicht andere Verpflichtungen sind.“ Um seinen Protest in den Raum zu stellen, hat er sich mit der Konstellation und seiner Bedeutung gedanklich und emotional auseinandergesetzt.

9. Die philosophische Bearbeitung der Gabe – Wie Kinder mit philosophischen Gedanken umgehen und philosophische Gedanken im Spiel erklären Damit sind wir bei Punkt (b.). Wie sehen die Gedankenverbindungen der Kinder aus? Haben sie etwas Eigenes, und inwiefern sind sie verständlich und philosophisch? Können wir eingreifen und auf eine konstruktive Art ihre Verbindungen weiterführen? „Was ist das?“ Mir kam die Leere der Karte unerwartet, und deshalb gab ich die Überraschung gleich an die Kinder weiter. Und meine Rückfrage hat sie tatsächlich gereizt. Ich habe den Finger auf eine scheinbare Selbstverständlichkeit gelegt und somit die ganze Situation fürs Philosophieren gewonnen. Selbstverständliches umzuwerten ist typisch für Kinder, wie auch aus Absurdem das Prinzip einer gut funktionierenden Ordnung zu machen … bis zum Geht-Nicht-Mehr. Spätestens jetzt waren wir tatsächlich nicht mehr in der Schule, sondern im Spiel. Ich hab’ es ja gemacht, wie sie selber. Anstatt wie im gewöhnlichen Spiel ein Stück Baumrinde zum Kriegsschiff zu erklären, habe ich halt eine Tatsache (Karteikarte) zu einem philosophischen Sachverhalt (das Nichts) gemacht. Wir spielen hier nicht 153

mir Steinen, Gummireifen, alten Lappen und gesprungenem Geschirr, sondern mit seltsamen Situationen, Gedanken und theoretischen Einfällen. Die bleiben nicht aus, denn Kinder haben an Verquerem die größte Freude, und sie haben einen hellen Spaß daran, selber etwas quer zu legen. Sie sind sofort ganz bei der Sache, wenn ein Erwachsener dies Spiel von selber anstößt. Und das überrascht sie freudig. Denn die erwachsene Akzeptanz für Diskussionen und Erörterungen auf dem Weg zur Orientierung in der Welt besteht meist darin, den Kindern vernünftige Antworten zu geben oder ihnen in vernünftigem Ton vernünftige Fragen zu stellen, um sicher zu gehen, dass sie unsere Welt auch vernünftig erfasst haben, oder um sie wieder vernünftig auf ein vernünftiges Gebiet zu lenken; und als Zeichen der vollendeten Introjektion sollen sie dann selbst in einem vernünftigen Ton antworten; wir wollen die Kinder nämlich vernünftig, sozial und aufgeklärt haben, wie wir es sind. Im Philosophieren machen wir’s ziemlich anders. Wir vertrauen darauf, dass wirkliche Freiheit die beste Garantie für Erkenntnis ist, dass wirklich „sinnvoll“ einen höheren Wert hat und eine bessere Hilfe im Leben abgibt als vorgefertigt vernünftig. Ich bin jetzt nicht mehr im Waggon der Metaebene und überlege nicht, was die beste Vorbereitung für die nächste Kindergruppe ist. Jetzt sitze ich tatsächlich mit ihnen in einem ziemlich leeren Waggon zusammen und bin sehr neugierig, was meine Mitmenschen an Mobiliar auftreiben. Die Kinder meiner Gruppe wussten auf meine Frage, was das sei, gleich eine Antwort: „Nichts.“ Damit sie sich diese Antwort wirklich aneignen und merken, dass ich etwas vorhabe, frage ich sie noch einmal. Sie haben mein Spiel prompt verstanden und wiederholen „Nichts“. Jetzt sind sie alle da und greifbar darauf gespannt, wie’s weitergeht. Erste philosophische Überraschung: Der Übergang von diesem leeren Blatt auf „nichts“ fällt den Kindern leicht. Wir haben jetzt schon ein paar Brücken hinter uns: vom möglichen Konflikt mit der Autorität und dem empirischen Ding zum metaphysischen Sachverhalt. Denn dass „nichts“ eine Verunsicherung darstellt, das wissen die Kinder. Nichts ist ein Wort mit derselben Wertigkeit und Atmosphäre wie „Alles“, „Welt“, „Lichtgeschwindigkeit“. Sie berühren das Unendliche. Sie haben mit der täglichen, normalen Welt zu tun, und sind jedoch trotzdem nicht greifbar und nicht fassbar. Ohne jeden Rekurs auf Theorie oder Metatheorie sind wir von der Erfüllung (oder eben Nicht-Erfüllung) eines aufgegebenen Pensums zur wahrhaften Metaphysik gesprungen. Keine Betonlandschaft mehr, wir sind auf einer anderen Strecke. Nach dem sehr Bekannten: „Was ist das und warum?“ hat die leere Karteikarte mir die Gelegenheit aufgedrängt, die Weichen umzustellen. Und gleich ist die empirische 154

Karte keine Karte mehr. Sie ist eine Metapher für das „Nichts“. Besser gesagt, sie „ist“ nichts. Oder noch genauer: Das Nichts ist da, eben auf der Karte. Jetzt geht es erst richtig los. Ich hüte mich, die methodologische Weiche wieder umzulegen, zurück aufs empirische Hauptgeleise der mitgebrachten Frage: „Was ist die Philosophie?“ Wir bleiben auf einem neuen Geleise und probieren jetzt einmal aus, wohin es uns führen kann. Wir versuchen, den philosophischen Gehalt des Nichts aufzudecken. Das erste „Nichts“ als philosophische Antwort auf mein „Was ist das?“ ist nicht genug. Das wäre eine Art Stammtischdiskussion für Kinder. Sie sagen etwas Gescheites, und sowohl ich als auch sie können dann von sich denken und sagen, sie seien Philosophen. Doch ein guter Einfall allein reicht nicht. Es geht um das Herausarbeiten von Gedanken und Begriffen, um ihre Bearbeitung, nicht um eine staunenswerte Begabung. Die Kinder sollten tatsächlich mit dem Begriff etwas tun, sich damit beschäftigen. Was verstehen sie darunter? Sie sollen es sagen und somit ihrer eigenen Gedanken bewusst werden und ihrer eigenen gedanklichen Voraussetzungen zu dem philosophischen Gegenstand „Nichts“. Und das tun sie an dem Nachmittag sage und schreibe 25 Minuten lang. Da ich später merke, wie das Zappeln zunimmt, und da der Eine und der Andere aufsteht, um sich ein wenig, oder auch ziemlich mehr zu bewegen (wobei Bewegung grundsätzlich erlaubt ist und keiner ausdrücklichen Erlaubnis bedarf), ändere ich den Prozess. Man kann über Begriffe nicht nur reden. Auch das Tun kann ein Zugang zu philosophischen Gegenständen sein. In einer Philosophiestunde mit anderen Erwachsenen würde ich an dem Punkt, wo es zur „Körperarbeit“ geht, Blockaden und Verkrampfung erwarten, wohl auch von mir selbst. Da es mir aus vielfältiger freudiger Erfahrung jedoch bekannt ist, dass ich mit Kindern gerne und gut spielen kann, so bin ich unter den jüngeren Mitmenschen zuversichtlich, dass es ihnen Spaß machen und – noch wichtiger – dass ihnen etwas einfallen wird. Damit sie Begriffe und abstrakte Einfälle auch mit dem Körper anzeigen oder verwirklichen, lasse ich mir ein kleines Spiel einfallen. In dem besprochenen Fall war die Aufgabe: „Wo ist das Nichts in diesem Raum?“ Drei Minuten Bedenkzeit. Die Antworten hatten dann Oberseminar-Niveau. Trotz der schmerzlich angestauten Energie waren sie alle ganz bei der Sache. Die erhebliche „Lärmentwicklung“ war für mich irrelevant. Erstens konnten sie im Hause gar nicht stören. Und zweitens ist es naheliegend, dass das Fehlen der sogenannten Disziplin eher das Zeichen ist, dass die Kinder in ein unangemessenes Leben gezwungen sind. 155

In der damaligen Situation nahm ich die gezeigte Lebhaftigkeit für das Zeichen, dass wir Zeit und gegenseitige Geduld brauchten. Und last not least, dass sie mich ernst genommen hatten, indem sie mir zeigten, was es für sie (!) bedeutet, dass unser Philosophieren keine traditionelle Schulstunde ist. Wie sieht das Ergebnis des philosophischen Spiels im Detail aus? Einer versteckt sich unterm Tisch in der Ecke; ich frage, was das heißt: „Ich werde nicht gesehen, also bin ich nichts“ (10 Jahre). Notabene: Das war ausgerechnet der Unruhestifter der Gruppe; ob er sonst zu wenig „gesehen“ wird? Einer läuft am Fenster im Sonnenschein hin und her: „Mein Schatten auf dem Boden ist nicht ich, also ist er nichts, und der Schatten geht hin und her, man kann ihn nicht fassen, also ist er nichts“ (10 Jahre). Einer schlendert phlegmatisch auf den Tischen herum. (Ja, Bewegung ist bei mir auch auf den Tischen erlaubt, auch als Bergsteigen im Schulzimmer.) Seine Erklärung, wo er denn das nichts gefunden habe: „Ich weiß nichts, mir fällt nichts ein, und das ist ja nichts.“ (8 Jahre) Es muss an dieser Stelle herausgehoben werden, dass die Erklärungen der Kinder nicht meine eigenen Interpretationen von damals waren und die schönen Formulierungen nicht von mir, für dieses Buch, erdacht worden sind. Die Kinder selber haben damals ihre Vorstellung des Nichts in diese Worte gefasst. Als mitphilosophierende Erwachsene versuchen wir, so gut wir können, Suggestion zu vermeiden und uns in den Dienst der Kinder zu stellen. Sie, die Kinder, sind als diese Kinder dran, mit ihren spezifischen Eigenschaften: guten, d. h. förderlichen, und weniger guten, d. h. ihr Wohlbefinden hemmenden. Ihre jeweiligen Begriffe des Nichts haben die Kinder selber in Worte gefasst. Ich habe sie nur zur Bewegung animiert, und nach geschehener Suche nach dem Nichts, nach den drei Minuten Bearbeitungszeit habe ich die Frage gestellt: „Wie meinst Du das?“ Falls ich bei dem Einen oder Anderen den Eindruck hatte, sie würden um Worte ringen, habe ich Vorschläge gemacht. Nach dem grundlegenden Prinzip „Autonomie des Kindes“ ist es entscheidend, explizit Alternativen vorzuschlagen und nicht das eine Wort oder den einen Satz versteckt einfließen zu lassen, den wir hören wollen. Das wäre ein suggestives Vorgehen. Das Kind soll aber selber wählen können. Die Kinder hatten keine Schwierigkeiten, ihre konstruktive Phantasie zu benutzen, um etwas Empirisches zu finden oder eine empirische Situation herzustellen, die zum abstrakten Sachverhalt passte: eine anspruchsvolle theoretischphilosophische Leistung. Überlegen wir kurz: Was wäre uns als Ort des „Nichts“ 156

in einem Schulraum eingefallen, wäre uns überhaupt etwas eingefallen? Wenn überhaupt, so fällt uns Erwachsenen eher etwas Abstraktes ein. Anderes wäre ja unpassend: „primitiv“? Die Kinder hatten nachher auch keine Schwierigkeiten, ihre vorher nur agierten Folgerungen theoretisch in Worte zu fassen. Sie sind wahrhaft „Folgerungen“ zu nennen, da sie keine zufälligen Einfälle, sondern absichtliche Konkretisierungen des zur Diskussion stehenden philosophischen Themas waren: also besondere Einfälle, die innerhalb eines zielgerichteten Denkprozesses bewusst und durch Reflexion erzeugt wurden. Als letztes wichtiges Detail, um das Gewicht der philosophischen Erklärung ihres Tuns in dieser Gruppe richtig einzuordnen, muss hinzugefügt werden, dass die Kinder, die mit ihren Einfällen unseren leeren Waggon reich ausgestattet haben, nicht aus dem sogenannten Bildungsbürgertum kamen, sondern aus einem eher einfachen Mittelstand.

10. Offene Fragen Der eben dargestellte Punkt kann für diejenigen Erwachsenen wichtig sein, die es nicht gelernt haben, ein philosophisches Gespräch in Gang zu bringen, für diejenigen, die es sich vielleicht nicht zutrauen, in der momentanen Situation auf gute Einfälle zu kommen oder nicht den Mut haben, Einfälle zu verfolgen, die ihnen schräg erscheinen. „Mir fällt nichts ein, was die Kinder interessiert, und mir fällt sowieso nichts ein, was wirklich philosophisch ist“. In der geschilderten Situation, in dem Waggon, der philosophisch möbliert werden sollte, ist mir tatsächlich etwas eingefallen, und zwar etwas, das philosophisch durchaus relevant ist. Was habe ich hier getan, damit es zu dem Ergebnis kommt, dass das Thema die Kinder fesselt und philosophische Gedanken der Kinder auslöst? Es geht nicht um die grundsätzliche menschliche Haltung in der Beziehung. Die ist hinlänglich geklärt. Jetzt lautet die Frage: Was habe ich spezifisch Philosophisches getan? Ich habe bei Gelegenheit der leeren Karte eine sogenannte „offene“ Frage gestellt, für die es keine richtige Antwort schon gibt, denn sie muss erst erzeugt werden, und zwar, in unserem Fall, von den anderen Teilnehmern viel eher als von mir. Das Thema „Nichts“ war nicht geplant. Ich hatte mich nicht darauf vorbereitet, und wir sprachen nicht gerade darüber. Es war kein Sachwissen im Raum. Was „die Philosophen“ dazu sagen, hatte ich den Kindern auch nicht erzählt. Die Frage war 157

also schon deshalb offen, weil keine Antwort schon gesagt worden war. Sie, das heißt besser: Wir alle zusammen, konnten auf nichts Fertiges zurückgreifen, also mussten wir uns etwas Neues einfallen lassen. Die Frage war ganz und gar offen. Ich hatte auch nichts Fertiges zur Hand. Klar, ich hätte schon gewusst, was ich den Kindern über das Nichts und die Philosophen hätte erzählen können, auch ohne Vorbereitung. Ich bin ja ein Fachmann. Aber ich habe mich gehütet, auf mein Wissen zurückzugreifen. Denn wir im Zug wissen nicht, was hinter der nächsten Kurve auf dieser Strecke zu sehen sein wird. Und genau das wollen wir! Uns lockt es nicht, das zu sehen, was hinter der Kurve da ist, sondern eben vor der nächsten Kurve zu sein und erst dann zu sehen, was sich zu seiner Zeit und vermittels unseres gemeinsamen Denkens konkretisieren wird. Erst dann wird überhaupt etwas hinter der Kurve da und real sein. Denn mir selber macht es keinen Spaß, mich reden zu hören, und noch weniger das x-te Mal denselben Stoff darzustellen. Und den Kindern macht’s überhaupt keinen Spaß, in die fertige, sichere, gegen Schrägheiten bedrückend allergische Welt der Großen einzutreten, wo sie hinter der nächsten und der übernächsten Kurve exakt in die gleiche Landschaft wie immer gucken können. Die Frage war material offen (keine Antwort war vorbereitet), und meine Art, sie anzubieten, war auch offen (uns war keine vorbereitete Antwort erwünscht). Bei einer offenen Frage gibt es der Sache nach kein Gefälle zwischen den verschiedenen Teilnehmern am Sprachspiel, unter den Teilen des Systems oder den Mitgliedern des Kreises, zwischen den verschiedenen Seiten der Begegnung. Es kann einen sonstigen Unterschied sehr wohl geben, ja sogar jeden denkbaren Unterschied: Reife, soziale Kompetenz, fachliches Wissen, Beherrschung der sprachlichen Mittel und Alter. Aber hier, im philosophischen Zug mit den Kindern, zählen die Phantasie und die Lust, sie zu gebrauchen. Wir haben Lust darauf, das Arbeiten der Phantasie zu spüren und uns von ihr tragen zu lassen. Wo die Phantasie schlecht angeschrieben ist, wird es kaum Fragen geben. Und vorhandene Antworten sind auf den anderen, den möchtegern pünktlichen Zügen die einzigen, die erwünscht sind. Ist eigentlich schon ein Widerspruch, wenn man es recht bedenkt. Etwas schon vorhandene sich zu wünschen. Entweder vorhanden oder wünschenswert: Wo bitte bleibt hier die Logik! … Also sind es die nicht vorhandenen Antworten der Schatz, den wir im Philosophieren mit den Kindern suchen und heben möchten. Die Phantasie trägt ihre Welt ja von innen her, Unbekanntes ist ihnen wichtiger als Bekanntes, zu dem Unvorstellbaren gibt es für sie irgendwie 158

irgendwo einen Zugang, und zwar ihrem Empfinden nach einen direkten, die Welt erscheint ihnen grundsätzlich sinnvoll und erfüllt mit Sinn, und doch keine selbstverständliche Angelegenheit. Was war in der beschriebenen Situation mit den Karteikarten der Auslöser? Es gab etwas Paradoxes, einen Widerspruch, etwas, das so nicht stimmte. Der Bub ist nicht brav gewesen. Und hat mir statt einer gelösten Aufgabe etwas verkaufen wollen, was keine Lösung war. Ich habe dabei nicht sein Verhalten thematisiert, sondern ein Element oder besser etwas Fehlendes herausgegriffen. Ich habe etwas Fehlendes als etwas Vorhandenes behandelt. Eine leere Karte ist eine Karte voll mit Nichts. Das hat mir einen Start geliefert in der Gestalt von etwas Seltsamem, das nach einer „Lösung“ verlangt. Um der Klarheit willen, soll an diesem Punkt allerdings angemerkt werden, dass man nicht unbedingt ohne jede Vorbereitung in die Stunde gehen muss. Der jeweilige gemeinsame Prozess oder die Spontaneität und Echtheit der Teilnehmer müssen nicht darunter leiden, wenn man sich vorher etwas vorbereitet. Man kann vorher auch Gedanken über ein bestimmtes Thema sammeln und sie dann mit den Kindern besprechen wollen. Es ist nichts Schlechtes dabei. Hauptsache, die Kinder können selber philosophieren und werden nicht gezwungen, unser Wissen zu repetieren und zu assimilieren. Wir suchen ihre philosophischen Einfälle. Genau da ist auch unsere Bereitschaft gefragt – mit oder ohne Vorbereitung. Es geht nicht darum, einen Kurs im Fach Philosophie zu absolvieren. Wir brauchen nur brauchbares Material für das Nachdenken. Besonders wenn wir etwas zu vorsichtig sind, auch als Akademiker, kann es uns einmal ausgehen. Oder wir sind in speziellen Fragen so stark gefangen, dass wir für Existentielles und Allgemeines taub geworden sind. Wir brauchen so oder so, besonders wenn uns unsere Einfallslosigkeit beunruhigt, schlicht ein paar Einfälle, die wir in die Arena werfen können. Worüber haben sich die großen Philosophen überhaupt Gedanken gemacht? Welche philosophische Fragen, Begriffe, Kategorien, Prinzipien, Gedankengänge, eventuell Bilder, Geschichten und Situationen haben sie umgetrieben? Der besondere Inhalt, die besondere Antwort, die besonderen Einfälle der vielen großen Philosophen – das, worüber die Studenten Klausur schreiben und die Professoren Seminare abhalten – sind für unseren Zweck zweitrangig, und die ausgeführten, einschüchternden philosophischen Systeme selber ziemlich gleichgültig und entschieden zweitrangig. (Im Anhang 3 sind auch zu diesem Zweck einige Leseempfehlungen aufgelistet.) 159

Die Fragen und Betrachtungsweisen der Kinder, die im offenen Prozess entstehen, werden uns von unseren jüngeren Mitmenschen vorgesetzt, von selber kämen wir wohl nicht so leicht drauf. Wir fühlen uns dazu aufgerufen, im Stellen von Fragen und im Erfinden von Antworten auch unserer eigenen philosophisch verknöcherten Phantasie zu vertrauen. Wenn es gut oder sehr gut geht, werden Sachverhalte auf eine Art analysiert, die wir höchst wahrscheinlich unbegründet und für den Alltag unbrauchbar finden. Aber umso aufmerksamer und der Sache nach ernster wollen wir damit umgehen, als sich dahinter ein anders gearteter Horizont zeigt. Den sollen wir auf der Zugreise bedenken. Diese Fragen, diese Analysen sind anders als primitiv. Wären sie es, dann wüssten wir gleich wohin damit, es wäre uns ganz klar, wohin sie weisen und was sie bedeuten: eben etwas Unkompliziertes. Oder einfach gar nichts! Also heißt es jetzt: In welchem Horizont bewegen sich die philosophischen Gedanken der Kinder? Wie philosophieren sie? Gibt es in der Philosophie, vielleicht gar in der akademischen Variante gar nichts Analoges zu ihrer Denkweise? Kann man Genaueres darüber sagen? Wie bewege ich mich selber innerhalb dieses Horizonts? Und war wirklich noch nie jemand in dieser anderen Landschaft, kein Eisenbahnnetz da, kein Bahnkörper oder zumindest ein paar Bahngleise? Ziemlich unwahrscheinlich …

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Kapitel 4 Was ist die Philosophie? Mit den Kindern lernen wir es besser 1. Wie wir das Philosophieren der Kinder philosophisch verstehen können Die persönliche Erfahrung der Erwachsenen mit den jüngeren Mitmenschen zeigt, dass sie tatsächlich mit den Kindern philosophieren. Wenn man genau auf das Miteinander mit den Kindern schaut, so kann man sagen, dass die Erwachsenen es de facto tun. Vielleicht haben sie es einmal ohne lange zu überlegen versucht, vielleicht haben sie einmal ein Märchen erzählt und dann mit den Kindern zusammen überlegt, was es sagt, was sein Inhalt ist, was es meint, wie die erzählten Situationen im Leben der Kinder aussehen könnten und welche Menschen aus ihrem Leben den Personen des Märchens entsprechen könnten; und so weiter. Es kann sein, und meist ist es so, dass die Erwachsenen für das, was sie in solchen Fällen getan haben, keine theoretische Begründung hatten. Selbst auf Nachfrage hätten sie aktuell nicht angeben können, und sie könnten wohl auch im Nachhinein nicht angeben, welche Regeln sie in solchen Situationen befolgen, wieso das miteinander Nachdenken überhaupt möglich ist und was das Philosophieren mit den Kindern bedeutet. Diese spezifischen Fragen sind der Gegenstand des vorliegenden Kapitels. Andere Zweifel über das Unternehmen „Philosophieren mit den Kindern“ können die theoretische Vorbereitung nicht mehr behindern. Es steht fest, dass die Kinder philosophieren, dass sie philosophische Ansichten haben, und auch dass sie imstande sind, ihre Ansichten in Worte zu fassen und in Gesten darzustellen. Im Umgang mit den Kindern macht man die Erfahrung, dass selbst die jüngeren über ihre philosophischen Überlegungen nicht nur sprechen können, sondern, was noch viel mehr ist, dass sie sehr wohl imstande sind, ihre eigenen philoso161

phischen Einfälle in adäquate Worte zu kleiden – wobei der Akzent auf „adäquat“ fällt. „Unter adäquater Idee verstehe ich eine Idee, die, insofern sie in sich selbst ohne Beziehung auf einen Gegenstand betrachtet wird, alle Eigenschaften oder inneren Merkmale einer wahren Idee hat.“ Spinoza, Ethik, S. 101 Die Kinder sind fähig, ihre Gedanken so in Worte zu fassen, dass ihre Aussagen den Gegenstand stimmig und treffend wiedergeben, und die Erwachsenen wissen das aus ihrem persönlichen Erleben. Das vorliegende Kapitel fokussiert nun die spezifische Frage, was das Philosophieren der Kinder genau ist. In den Philosophiestunden mit den Kindern wird etwas Anderes erlebt als eine letztlich verkleinerte Version der „richtigen“ Philosophie, wie sie von der Universität betrieben und datenfixiert gelehrt wird. Der Prozess mit den Kindern gründet nicht auf ihre mehr oder weniger ausgeprägte Fähigkeit, abstrakte Begriffe gedanklich nachzuvollziehen und sich anzueignen, und noch weniger auf ihre Gedächtnisleistung, wie so oft an den Universitäten. Eine Art simplifizierte Universitätsphilosophie, Philosophie „light“, wäre schlechte Philosophie, für Erwachsene und für Kinder, für den Meister seines Fachs und für den blutigen Anfänger. Wie sind die Eigenschaften des Denkens der Kinder zu erklären? Wie kann man philosophisch Rechenschaft darüber ablegen, damit auch der Skeptiker versteht, dass man hier zu Recht von Philosophie spricht? Gibt es einen eigenen, einen selbstständigen philosophischen Zugang dazu, und wo soll er gesucht werden? Vielleicht jenseits oder abseits der Schulphilosophie? Oder etwa abseits der Philosophie überhaupt? Wenn dieses Denken anders aussieht als die theoretischen Systeme, die in den Lehrbüchern der Philosophie zu finden sind, ist es trotzdem möglich, sich ein nachvollziehbares und greifbares Bild davon zu machen? Die … schlechte Nachricht: Ohne autonomes Denken und Suchen wird es keinen Erfolg geben. Die gute Nachricht: Der Zug, der uns trägt, flitzt auch hier nicht auf einer Hochgeschwindigkeitsstrecke dahin, und sein Geleise führt abseits der bekannten Bahntrassen. Aus den Fenstern sind immer weniger geteerte Straßen zu sehen und immer mehr Pfade und Feldwege; auch Seilbahnen tauchen auf, die direkt vom kleinteiligen Talboden zur Rundumaussicht bringen. Man schaut in diese abgelegene Landschaft hinaus und merkt dabei, dass hier viele verschiedenartige Menschen existieren. Sie haben 162

zu tun, diese Mitphilosophen bewegen sich offensichtlich gerne und intensiv. Und ihr Tempo erscheint umgekehrt proportional zur Dringlichkeit ihres Ziels und Zwecks; je dringlicher das Ziel, desto langsamer das Tempo. Die Kinder und die Erwachsenen sind nicht alleine unterwegs. Um das Philosophieren der Kinder zu verstehen und mit ihnen in Dialog zu treten, müssen wir eine Art des Denkens näher betrachten, die zwar zur Philosophie gehört, jedoch eher zu den akademischen Randgebieten zählt und im herrschenden Diskurs der akademischen Philosophie selten vorkommt. Es geht um diejenige Form des Denkens, die Denken des Mythos oder einfacher Mythologie genannt wird. Zu den ersten, die den Ausdruck „Denken des Mythos“ verwenden und dies Denken in eine Kontinuität mit dem Denken der Wissenschaft, insbesondere der Naturwissenschaft, setzen, gehört der neokantianische Philosoph Ernst Cassirer (1874–1945). Er spricht von „dem komplexen Denken des Mythos“, welches „unendlich vielfältige Einzelkräfte“ in der Welt bedenkt. Genau wie die Wissenschaft erklärt auch der Mythos die Wirklichkeit, indem er „Ursache und Wirkung […] einander gegenüberstellt“. Seine Eigenheit und sein Unterschied zur Wissenschaft besteht darin, dass der Mythos die einzelnen Teile der Wirklichkeit „nur als unzerlegte dingliche Ganzheiten“ versteht, und nicht als durch abstrakte, allgemeine Gesetze determinierte Phänomene, die mit dem Fortschreiten der Erkenntnis als immer kleinere Teile und Teilchen bestimmt werden können. „Beide Glieder des kausalen Verhältnisses, die ‚Ursache‘ wie die ‚Wirkung‘, werden … als konkrete Dinge gefasst als solche aufeinander bezogen.“ Halten wir daran fest, dass es in dem Fall des Mythos erstens um ein echtes Denken geht – und nicht um chaotischen, widersprüchlichen Unsinn. Zweitens liefert dies Denken Erklärungen. Drittens – und dies Element spielt für das Verständnis der Philosophie der Kinder eine bedeutende Rolle – erklärt der Mythos Dinge mithilfe von (anderen) Dingen, und nicht von allgemeinen Begriffen und Gesetzen. „Auch der Mythos fragt nach dem Warum der Dinge […] Aber er geht trotz allem Bestreben, in den letzten ‚Ursprung‘ der Dinge zurückzugehen, doch letzten Endes über sie selbst und über ihr einfaches konkretes ‚Dasein‘ nicht hinaus […] Das Geschehen erhält die Form des Übergangs von einer Dinggestalt in eine andere – es ist mythisch ‚begriffen‘, indem alle diese sukzessiven Dingphasen einfach in ihrem Nacheinander erfasst und beschrieben werden.“ Ernst Cassirer, Die Begriffsform im mythischen Denken, S. 37 163

Aber wie können wir uns Verbindungen zwischen Dingen überhaupt vorstellen, insbesondere wo es für uns noch keine gab? Wodurch werden solche Verbindungen für unsere Erklärung der Welt und ihrer Phänomene erzeugt? Wenn wir uns etwas ausdenken, ist die Phantasie am Werk. Sie wird im alltäglichen Sprechen als eine rein ästhetische Kraft angesehen, die in der Philosophie nichts verloren hat. Dies ist jedoch ein Vorurteil, das in den letzten Jahren immer weniger Anhänger zählt, und parallel dazu finden die Kunst und die Ästhetik auch in der theoretischen Philosophie zunehmend ihren Platz. In diesem Kapitel wird die Phantasie als ein Vermögen des menschlichen Denkens ihre Rolle spielen. Denn die Grenzen der Phantasie gehen weit über die einer scholastisch verstandenen künstlerischen Aktivität hinaus – abgesehen davon, dass die Phantasie vielleicht überhaupt keine Grenzen kennt. „Verdienen es [unsere Kinder] beispielsweise nicht, Väter, Großväter und eine Familie zu haben […], in deren Schoß sie spielen können, die sie deshalb achten, lieben und nicht nur fürchten? Mit der Tochter oder dem Enkel spielen bedeutet lachen und sich mit ihnen ‚die Zeit vertreiben‘ – ihnen ein wenig von der eigenen Zeit zu widmen, und zwar nicht nur für ihr Gehirn, sondern auch für die Entwicklung ihrer minderjährigen Aufmerksamkeit. Das Spielen mit einem Kind bedeutet, daß man sich um das Kind sorgt, indem man ihm den Zugang zu den Übergangsräumen eröffnet, die auch am Ursprung der Kunst, der Kultur und letztlich all dessen stehen, was die symbolische Ordnung und die ‚Traumsprache der Mythen‘ ausmacht. […] Den Kindern diese Zeit geben bedeutet, ihnen den Zugang zu den Musen zu gewähren, zur Phantasie, die allein zu ermuntern vermag, bedeutet, ihr imaginatives Leben zu begründen, als Quelle für Kunst, Wissenschaft und alle Formen der geistigen Tätigkeit. […] Die Phantasie, in der sich die symbolischen Milieus formen, stellt das wertvollste Gut der Menschheit dar, seine Kultur und seinen Geist, einschließlich der Wissenschaft. Denn auch die Wissenschaft geht […] zunächst vom Spiel der Imagination aus, in jener spezifischen Form der Aufmerksamkeit, die man Kontemplation (theoria) nennt und die als solche zur Tätigkeit des Beobachtens führt, in der sich Lust und Realität verbinden. […] Ohne die Ermunterung durch die Phantasie kann sich kein symbolisches Milieu entwickeln, nicht einmal die wissenschaftliche Sprache.“ Bernard Stiegler, Die Logik der Sorge, S. 30–32. 164

2. Mythologie Neben der Phantasie, als entscheidendes Feld für unser Verständnis des Denkens der Kinder, haben wir unser Augenmerk auf die Mythologie zu richten. Da sich nicht viele Philosophen damit beschäftigen, wenden wir uns vor allem an den Begriff der Mythologie, wie er in den Geistes- oder Kulturwissenschaften gebraucht wird. Mit dem weitverbreiteten, eher oberflächlichen, sogenannten „esoterischen“ Gebrauch dieser verehrungswürdigen Traditionen hat der Zweig des Denkens, der hier gemeint ist, nichts zu tun. Die Mythen betreffen „Götter“ oder „Göttliches“. Sie konkretisieren sich in Erzählungen, die von einer Generation zur nächsten weitergereicht werden. Auf diese Art werden sie immer wieder erzählt. Oft erleben sie dabei Veränderungen der verschiedensten Art. Mythen werden weitergereicht, indem sie erzählt werden. Sie werden erzählt und zwar auf eine notwendig immer neue Art. Das bedeutet nichts Anderes, als dass diese Erzählungen abgeändert werden. Manches an ihnen bleibt unverändert, und manches verwandelt sich, mehr oder weniger absichtlich, in größerem oder kleinerem Umfang. „In seiner griechischen Bedeutung ist der Mythos – ursprünglich als wahres Wort und als der Sachverhalt, später als Lügenwort – immer der Mythos von etwas […] Das Charakteristisch-Deutsche, das ich nie annehmen konnte, war ein Satz wie dieser: ‚er ist dynamisch, er besitzt eine Macht, er greift gestaltend in das Leben hinein‘ – obschon der große Gelehrte und verehrte Freund, der dies noch 1956 drucken ließ, den ‚eigentlichen Mythos‘ meinte, den echten, und nicht den falschen. Für mich war es mehr als traurig, daß in Deutschland eine solche Wirkung vom falschen Mythos ausgeübt wurde […] ‚Der Sachverhalt von den Göttern‘, ein faktischer Bestandteil der antiken Tradition, wurde freilich schon von den alten Christen als verderbliches Werk des Teufels angeschaut. Für mich war ‚der Sachverhalt von den Göttern‘ ein gemeinsames Werk des Menschen und seiner Welt […] Wer die Augen der Menschen für die großen Lehren des menschlich-göttlichen Spiels der Mythologie öffnet […] der reinigt und humanisiert.“ Karl Kerényi / Thomas Mann, Gespräch in Briefen, S. 21f In Anlehnung an die Autoren, die hier zitiert werden, soll als Mythologie deshalb die Gesamtheit der Theorien und Erklärungen gelten, die mythische Erzählungen oder Offenbarungen behandeln. Allerdings muss beachtet werden, dass nach der 165

Definition von Mythos und Mythologie, die hier gilt, von Mythen als solchen nur in einem besonderen Sinn gesprochen werden kann. Es ist eine heikle Angelegenheit von Mythen an und für sich zu sprechen, sozusagen pur, jenseits oder vor einer Konkretisierung in Worten. Sicherlich gibt es Mythologie und Mytho-logien, das heißt Worte zu Mythen. Aber sind Mythen nicht Erzählungen, Geschichten? Wenn schon ein Mythos eine Erzählung ist, warum reden wir von Mythologie? Jede Erzählung ist eine in Worte gefasste Interpretation von etwas. Ist sie also nicht notwendigerweise schon eine Mythologie, eine Interpretation einer anderen Erzählung? Letztere wäre dann eine Art Ur-Erzählung oder Ur-Mythos – vor allen Erzählungen. Diese Ur-Erzählung ist dann keine Interpretation, sonst gäbe es noch eine vorherige, eine früher da gewesene. Aber ist etwas Diskursives überhaupt denkbar, welches sich nicht implizit auf eine vorherige Rede bezieht, zumindest implizit? Oder ist diese Vorstellung ein Widerspruch? Die alternative Möglichkeit besagt, dass „vorher“, vor der allerersten Erzählung, die ein bestimmtes Ding in der Welt erklärt, es etwas gegeben oder etwas stattgefunden hat, das erst nachträglich in Worte gefasst wurde. Manche Mythologieforscher verweisen in diesem Sinne auf den gemeinten Ursprung als eine Erfahrung, auf ein Erlebnis des Göttlichen, aus welcher Erfahrung dann die tradierten Erzählungen stammen würden. Darüber kann man jedoch folgerichtig nichts weiter sagen, davon kann es kein mittelbares Wissen geben, denn jedes Wort darüber wäre ja schon eine „Mytho-logie“. Vorausgesetzt, dass dies ursprüngliche Etwas ein Erlebnis ist, ein Erlebnis von Göttlichem oder von Transzendenz, fängt es trotzdem erst dann an, relevant für Andere zu werden und ein bestimmbares Etwas in der Welt zu sein, über das wir überhaupt ein Wissen erlangen können, wenn es in Worte gefasst wurde. Die aufgezeigte Alternative eindeutig zu entscheiden ist für unser Vorhaben nicht relevant. Denn eine Erzählung über diese Sachverhalte, über etwas Göttlichem oder Transzendentem, gründet auf einem oder mehreren Mythen – ob Erlebnisse oder Erzählungen macht für unser aktuelles Philosophieren keinen Unterschied. Erzählte und nacherzählte Mythen sind die Materialien und die Beweggründe aller Erzählungen. Alle Mythen selber sind für unser Vorhaben Teil der Mythologie, und die Mythologie reproduziert ihre Mythen nicht identisch. Jede Erzählung ist hermeneutisch, jede verkörpert eine bestimmte und besondere Interpretation, sie deutet etwas, eben einen Mythos, der im Erleben schon da war. Dieser eine Punkt ist für das Philosophieren der Kinder relevant. Er erweist sich sogar als theoretisch unentbehrlich, um das Philosophieren mit ihnen in seiner 166

Eigenheit sinnvoll und schöpferisch zu gestalten. Wenn jede Erzählung eine Neuerzählung ist, dann steckt in ihr eine bestimmte Auffassung der schon da gewesenen Erzählung, der früher erzeugten Erzählungen und Neuerzählungen. Werden ein Gegenstand und ein Erzählstoff gewählt und darüber eine Geschichte erzählt, so hat es schon eine Geschichte dazu gegeben, die jetzt auf eine bestimmte Art und Weise verstanden wird. Außerdem werden die Tatsachen selber, auf die sich die Erzählung bezieht, zu anderen Tatsachen, sie werden zu einem faktisch anderen Gegenstand, sobald der neue Erzähler sie zu seinem eigenen Gegenstand macht. Die Neuheit braucht gar nicht seine Absicht zu sein, vielleicht übernimmt er manches auch mehr oder weniger unverändert aus seinen Vorgängern, aber ihren Sinn verändert sich mit einer Änderung der Erzähl-Situation. „Auf die Frage: Was ist Mythologie?  – wird man dementsprechend antworten dürfen: Sie ist eine Kunst neben und innerhalb der Poesie (die Gebiete beider überschneiden sich vielfach), eine Kunst indes mit einer eigentümlichen Voraussetzung. Diese Voraussetzung ist stofflich. Es gibt eine eigentümliche Materie, durch die die Kunst der Mythologie bestimmt wird. Es ist eben die, an die wir denken, wenn wir das Wort „Mythologie“ hören: eine alte, überlieferte Stoffmasse, enthalten in bekannten und doch nicht jede weitere Gestaltung ausschließenden Erzählungen. […] die „Mythologie“ als etwas Lebendiges: etwas Festes und zugleich Bewegliches, ja bis zu jener Grenze Verwandlungsfähiges. […] Die Wissenschaft der Mythologie hat das Hervorströmende, immer neue Verbindungen Eingehende, in immer neuen „Varianten“ Erscheinende: den mythologischen Stoff als ihren eigentlichen Gegenstand zu betrachten. Sie darf nie außer acht lassen, daß solche „Varianten“ gleichsam „Variationen“ über dasselbe Thema sind. Ihre erste Aufgabe ist es, die richtige Einstellung zu diesem eigenartigen, beweglichen Stoffe zu finden. […] „Mythologie“ ist nichts Statisches, sondern ein Lebendiges. Ein Lebendiges kann aber eigentlich nur in lebendigem Zustand erkannt werden, und nicht in jenem toten, in dem uns die griechische Mythologie etwa in Apollodors „Bibliothek“ vorliegt.“ Karl Kerényi, Was ist Mythologie? S. 216–218 „Lebendige Mythologie wird gelebt, sie ist eine Ausdrucks, Denk-und Lebensform – und dennoch ist sie stofflich. Sie ist keine bloße Form oder Art des Vorstellens. Mythologie setzt eine besondere mythologische Denkform oder „Weise 167

des Bildens“, oder wie immer sie genannt werden will, wohl voraus, doch setzt sie sie nicht mehr oder nicht weniger voraus als die Poesie eine poetische, die Musik eine musikalische „Denkform“. Wo Mythologie erscheint, erscheint sie nicht weniger als diese in Schöpfungen, wenn auch meistens in anonymen. Man mag statt „Schöpfungen“ in diesem Falle eher „Gebilde“ sagen und auf analytischem Wege bis auf einzelne mythologische „Bilder“ zurückgehen. (Man denke aber dabei an wirkliche Bilder, wie ein Baum mit Vögeln, das Meer mit einem schwebenden Kinde oder auch nur 1 ein endloser Ozean es sind, und nicht an leere Schemen!) Gelangt man aber darüber hinaus zu „mythischen“ oder „religiösen Vorstellungen“, so hat man die Mythologie längst in der Ferne verloren, nicht anders als einer, der die Musik in Einzeltöne auflöste, diese verlassen hat.“ Karl Kerényi, Was ist Mythologie? S. 220f Wenn ich zum Beispiel von einem Streit erzähle, befinde ich mich innerhalb einer Tradition, die unzählbare mythologischen Geschichten dazu aufweist. Dieser Stoff ist so alt wie die Menschheit. Nach Ansicht der Mythologieforschung trifft diese Beobachtung für jedes Thema allgemein, nicht nur Kriege, sondern Liebe und Liebesbeziehungen, die Entstehung von etwas Neuem, Sterben und Tod, Freundschaft und Gerechtigkeit, das Sein von Dingen und Menschen überhaupt. Es kann in diesem Sinne nicht ausbleiben, dass ich nicht nur das Thema selber übernehme, sondern auch das eine oder andere besondere Detail, und indem ich so tue, verändere ich es irgendwie. Was tue ich notwendig dabei, ohne dass ich mir dessen bewusst bin? Ich gebe den Stoff wieder, der mich jetzt bewegt, ich beschreibe einen Sachverhalt, ich interpretiere den bestimmten Stoff, z. B. den Streit. Denn ich stelle ihn notwendigerweise auf meine Art dar. Ich erzeuge eine teilweise neue Erzählung mit teilweise neuen Details und neuen Schwerpunkten. Mein Zugang zur Sache ist notwendig subjektiv, wobei die Subjektivität im vorliegenden Kontext selbstverständlich kein Einwand gegen Sinnhaftigkeit oder Wahrheit ist. Im Gegenteil, Subjektivität ist hier ein Garant der Wahrheit und der Wahrhaftigkeit der Darstellung eines Inhaltes. Jeder versteht den betreffenden Sachverhalt auf eine bestimmte Art. Die Tatsache, dass ich etwas erzähle oder eine Äußerung über einen Sachverhalt tätige, gibt meiner Subjektivität Ausdruck. Dies geschieht selbst, wenn es meine Absicht nicht war, auf meine Subjektivität zu fokussieren. Ob ich es mir vornehme oder nicht, immer gibt sich meine Subjektivität zu erkennen, ich teile sie schon mittels meines Erzäh168

lens mit. Implizit sage ich immer: „ich“ und „mein“: „ich denke, dass xyz; meiner Meinung nach, nach meinem Empfinden, in meinen Augen, nach meinem Wissen, ist es so, dass xyz“. Meine Erzählung ist eine Interpretation dieses besonderen Sachverhalts. Meine Änderungen an einem Text sind die Konkretisierung meiner Interpretation von dem, was man überhaupt dazu sagen kann. Letzteres, „was man überhaupt zu etwas sagen kann“, weist uns auf einen weiteren entscheidenden Punkt hin. Wir befinden uns immer mitten in Reden und Diskursen. Über jeden Sachverhalt gibt es ohne Ausnahme schon Gedachtes und Gesagtes. Wir beziehen uns auf dies von uns aus unserer Kultur Ererbte, Gesagte und Gedachte, sobald wir überhaupt eine Äußerung über welchen Gegenstand auch immer tätigen. Nicht nur denken wir uns etwas dabei, sondern, wenn wir etwas sagen, beziehen wir uns implizit immer auf das, was in unserer Kultur dazu gesagt wurde und wird. Was wir sagen bezieht sich notwendigerweise sowohl auf den Gegenstand, den wir meinen, als auch auf Gedachtes und Gesagtes. Die Erzählung eines Mythos bezieht sich sowohl erstens auf den Gegenstand, den ich erklären möchte, als auch zweitens auf das dazu schon in meiner Kultur Erzählte als auch drittens auf mich als den aktuellen Autor.

3. Erzählen und Denken Dass der Erzähler etwas variiert, interessiert ihn meist nicht, denn er verfolgt ein anderes Ziel. Er will etwas mitteilen oder die Zuhörer (oder Leser) unterhalten. Während er den Sachverhalt darstellt, spricht er (meist) unreflektiert. Er passt darauf auf, was er sagt und wie er es darstellt; aber was die Tatsache bedeutet, dass er das sagt, das interessiert ihn als Darbringender (Erzähler usw.) nicht, zumindest solange er einfach „nur“ etwas erzählen möchte. Bewusst will er nur etwas erzählen, seine Absicht ist, ein Ereignis so darzustellen, wie er es versteht und erlebt. Vielleicht will er es darüber hinaus so darstellen, dass seine Worte (für ihn) eine gute, schöne Darstellung ergeben. Er will die Geschichte etwa erzählen, weil sie ihm gefällt, weil sie ihm etwas bedeutet, weil sie seine Einstellung zu Gott und der Welt wiedergibt, vielleicht auch weil er hofft, dass sie den Anderen gefällt. In unserem Kontext: Ein Kind erzählt uns eine Geschichte, weil es uns etwas in der Welt erklären will, weil ihm aus seinem Repertoire diese Geschichte dazu einfällt und weil sie ihm persönlich etwas bedeutet. 169

Den Bezug auf das (schon) Gesagte zu einem Thema können wir jedoch explizieren. Dabei nehmen wir eine andere Haltung ein, denn wir interpretieren die Geschichte und reflektieren sie. Dieses Ziel kann auf eine eigene Initiative beruhen, sie kann aber genauso gut einer fremden Aufforderung folgen. Im Mitphilosophieren mit den Kindern kann der Impuls von einem anderen Kind kommen aber auch von einem mitphilosophierenden Erwachsenen. Die Geschichte, um die es geht, verliert eventuell die spezifische Auszeichnung, die persönliche Erzählung des einen Erzählers zu sein, auch für ihren Autor selber. Letzterer erzählt nun keine Geschichte mehr, er interpretiert und analysiert sie, um sie vielleicht selber besser zu verstehen. Das Erzählen selber als ein spezifischer Akt ist ausgesetzt. Man tut jetzt etwas Anderes. Tatsächlich, wenn wir eine Geschichte hören, bilden wir uns unmittelbar ein Urteil darüber. Wir könnten gleich sagen, ob uns die Geschichte gefällt oder nicht. In der Regel äußern wir unser Urteil jedoch nicht, und wir machen uns unser Urteil nicht einmal selber bewusst. Unser Urteil formulieren wir meist nicht. Wenn wir zum Beispiel für uns allein und unser Vergnügen etwas lesen, machen wir uns unseren Eindruck üblicherweise nicht bewusst, wir fassen es nicht in Worte. Unser Urteil findet jedoch gleich zu Worten, wenn wir gefragt werden oder wir aus welchem Grund auch immer darüber nachdenken. In dem Philosophieren werden die Kinder nicht nur dazu bewogen, generisch etwas zu sagen. Sie werden dazu aufgefordert, Sachverhalte aller Art in Worten darzustellen. Sie sollen also etwas erzählen. Aber nicht nur das. In den Philosophiestunden geht das Interesse entschieden dahin, dass die Kinder Stellung beziehen. Sie sollen nicht nur über einen Gegenstand etwas sagen (über einen materiellen oder theoretischen Sachverhalt). Sie sollen sich eine Meinung bilden und sie äußern, sowohl über die Erzählungen der anderen Teilnehmer der Gruppe als auch der allgemeinen Gesellschaft als solcher. Auch das Kind als Gesprächspartner hat prinzipiell ein Urteil über eine dargebotene Geschichte. Und er weiß zugleich auch, was der Inhalt von seinem Urteil oder von seiner Bewertung ist, er weiß, was sein konkretes Urteil im vorliegenden Fall ist: positiv oder negativ oder gleichgültig. Die Geschichte bzw. dies und jenes an ihr gefällt ihm – hat ihm während des Hörens gefallen, oder: Die Geschichte bzw. dies und jenes an ihr gefällt ihm nicht – hat ihm während des Hörens nicht gefallen. Oder die Geschichte weckt kein Interesse. In jedem bestimmten Fall kommt es zu einem bestimmten Urteil. 170

So leicht es ist zu sagen, ob eine Geschichte gefällt oder nicht, so schwer ist es jedoch, den spezifischen Grund dafür anzugeben. Ob etwas gefallen (oder missfallen) hat, das weiß man, das kann man leicht in Worte fassen. Schwieriger ist es anzugeben, was genau gefallen hat, und vor allem warum. Die Bewertung, die üblicherweise implizit ist und implizit bleibt, kann explizit und diskursiv werden. Was steckt dahinter, und was hat die Existenz von Urteilen und Bewertungen beziehungsweise ihr Status als bewusste oder noch nicht bewusste Urteile mit der Philosophie zu tun und mit den Kindern? Ich weiß, was ich denke, oder: Was ich denke, das weiß ich, und ich kann es in Worte fassen und mitteilen. Darüber kann ich mein Wissen äußern. Indem ich mich mit meinem Urteil über eine Geschichte (oder über welchen Gegenstand auch immer) befasse, befasse ich mich mit meinem Wissen. Wenn ich nach meiner stillschweigenden Interpretation der erzählten Geschichte gefragt werde, oder wenn ich mir selber Rechenschaft darüber geben will, bringe ich meine Interpretation in eine diskursive Form: Ich erkläre und begründe sie. Ich argumentiere jetzt philosophisch, ich bringe Argumente vor. Ich sage nicht nur: „Schön!“, oder: „Hässlich!“ Ich sage, warum ich eine Geschichte gut (oder schlecht) finde. Mein „Warum“ ist die Begründung. Dasselbe gilt für meine Beziehung zu jeder Darstellung eines Sachverhaltes: zu einer Geschichte, aber auch zu einem Theaterstück oder Musikstück, zu einer Zeichnung oder auch einem Spiel. Es sind auch agierte, mittels Gesten und Aktionen hergestellte Darstellungen eines philosophischen Gegenstandes möglich (s. Anhang 2). In all’ diesen Fällen mache ich mir meine vorher implizite Einstellung oder Beurteilung bewusst. Ich fasse sie in Worte und suche nach den Argumenten, die ich für mein Urteil habe – oder eventuell auch nicht habe. Es macht hier keinen Unterschied, ob man selber der Erzähler war, oder ob die Darstellung nur gehört wurde. In beiden Fällen kann man von der Haltung des impliziten Urteils zur Haltung des expliziten Wissens und seiner Mitteilung übergehen. Damit ist man bei der philosophischen Argumentation. In beiden Fällen findet ein Wechsel auf die Metaebene statt. Die jetzige Betrachtung kann sich auf Verschiedenes richten: auf die Art, wie man über den Stoff am besten zu erzählen hat, welche Details passen dazu, welche sollen mehr und welche weniger betont werden, welche Reihenfolge stellt die Darstellung zwischen den Ereignissen einer Geschichte oder den Elementen eines Sachverhaltes her, und so weiter. Wir entdecken (mit den Kindern), dass die gehörte oder gelesene Darstellung von einer impliziten Philosophie getragen wird. Die Darstellung verwirklicht bestimmte Werte, auch wenn der Autor sie nicht 171

bewusst eingefügt hatte. Erst jetzt verstehen wir die ganze Darstellung richtig, die wahren Gründe der Handlung und die Gedanken der Personen. Ihre Wertehierarchie und die des Autors werden klar und greifbar. Es zeigt sich hier ein weiteres Mittel, das wir für das Philosophieren benutzen können. Nach der Verdeutlichung der impliziten Urteile einer Geschichte oder allgemeiner einer Darstellung auf der Metaebene können wir den umgekehrten Weg antreten. Wir haben Werte und Urteile herausgearbeitet, und für die explizierten Werte und Urteile suchen wir nun eine Konkretisierung. Für eine bestimmte Auffassung eines Sachverhaltes können weitere Beispiele gefunden werden. Mit der philosophischen Arbeit des Denkens hat sich ein bestimmter Wert herausgeschält. Nun können wir uns mit den Kindern zusammen für den nämlichen Wert andere Verwirklichungen einfallen lassen. Die Reflexion über bestimmte Themen, wie sie bislang erklärt wurde, geht vom Konkreten zum Abstrakten, von einer gegebenen Schilderung zu ihren mehr oder weniger impliziten Gründen. Es ist aber auch der entgegengesetzte Weg möglich. Wir können vom Abstrakten zum Konkreten gehen. Ein bestimmter Grund, ein Motiv oder ein Geflecht an Motiven sind bekannt und können zum Ausgangspunkt für eine neue Geschichte genommen werden. Abstrakte Elemente können wir ad hoc konkretisieren. Das ist gemeint, wenn man davon spricht, nach einem Beispiel für etwas zu suchen. Der Ausgangspunkt ist ein bestimmter Wert, und, um ihn greifbar zu machen, suchen wir nach etwas Realem, nach einem Fall, der als seine Anwendung gelten kann. Es wird nach den möglichen Konkretisierungen des gegebenen Wertes (oder Begriffes) gesucht. Zu diesem Zweck bedienen wir uns einer bestimmten Art der intellektuellen Tätigkeit. Der Namen, der sie am besten trifft, heißt „philosophische Phantasie“. Der Philosoph und Pädagoge Eduard Spranger benutzt vielleicht als Erster den genauen Terminus „philosophische Phantasie“ im Sinne eines geistigen Vermögens im Jahr 1910 in einem Text über den Deutschen Idealismus: „Fichte, Schleiermacher, Steffens über das Wesen der Universität“, Seite XXXIX. In unserer Bedeutung finden wir die „philosophische Phantasie“ als Terminus bei Adorno, insbesondere in seinen „Noten zur Literatur“ (u.  A. Gesammelte Schriften, B. 11, S. 570). Wenn wir zum Beispiel über uns als Gruppe gesprochen und in einem bestimmten Fall thematisiert haben, dass uns Gleichheit sehr wichtig ist, dann bietet es sich 172

geradezu an, andere Situationen zu finden, die Gleichheit brauchen oder sie verwirklichen. Von der Gleichheit als allgemeinem Wert ausgehend suchen wir nach ihren möglichen Verwirklichungen. Oder wir (die Kinder) konkretisieren den allgemeinen Wert „ein wahrer Freund“, indem wir eine Geschichte aus unserem Leben dazu erzählen oder sie mittels unserer Phantasie erzeugen. In der Philosophie als wissenschaftlicher Disziplin werden zwei Fachwörter benutzt, wenn es darum geht, die aufgezeigten Wege des Denkens (Methoden) zu erklären, ohne das Wort „Phantasie“ zu gebrauchen. Im ersten Fall analysieren wir eine Geschichte, um auf ihre Voraussetzungen zu kommen; die Geschichte ist gegeben, und von ihr ausgehend wird nach Begriffen gesucht. Das heißt: Wir gehen induktiv vor, vom Einzelnen (der einzelnen gegebenen Geschichte) zum Allgemeinen (dem Begriff Gleichheit oder „ein wahrer Freund“). Im zweiten Fall argumentieren wir deduktiv, wir haben schon den allgemeinen Begriff „wahrer Freund“ und versuchen ihn besser zu fassen mittels einer Konkretisierung, mit einem Beispiel. Wir gehen hier von Begriffen aus und suchen ihre Anwendung in der Wirklichkeit. „Induktion heißt die Methode der Gewinnung allgemeiner Sätze durch (Induktions) Schluss vom Besonderen, Partikulären aufs Generelle. Die Induktion (‚induktive‘ oder ‚analytische‘ Methode) dient zur Aufstellung von Gesetzen auf Grundlage der Vergleichung einer Reihe von Fällen, mit Heraushebung des für eine Reihe von Erscheinungen Typischen, Regelmäßigen, Konstanten. Als Fortgang vom Einzelnen, Konkreten zum Allgemeinen, Begrifflichen übt das induktive Verfahren bewusst schon Sokrates.“ Rudolf Eisler, Wörterbuch der philosophischen Begriffe, S. 509 „Deduktion: Ableitung, Begründung einer Wahrheit, einer Erkenntnis, eines Urteils aus einem allgemeinen, begrifflichen Wissen, Darlegung der Gültigkeit eines Satzes, eines Gesetzes aus allgemeingültigen Sätzen oder Gesetzen […] Etwas deduzieren heißt, es, das Besondere, als Spezialfall eines Allgemeinen bestimmen. Das Verfahren dazu heißt deduktive (progressive) oder synthetische Methode.“ Rudolf Eisler, Wörterbuch der philosophischen Begriffe, S. 196 Mit beiden Methoden wird das philosophische Denken auf eine bewusste, tätige und zielgerichtete Art betrieben. Der Einzelne weiß, worum es ihm geht, hat ein 173

Ziel, das er erreichen will, und einiges Werkzeug, um dorthin zu kommen. Und das ist ihm alles bewusst. Verlieren wir jedoch nicht das spezifische Anliegen aus den Augen, das Philosophieren der Kinder zu verstehen. Was tun sie, wenn sie in Erzählungen, Mythen und Mythologien denken und Gedanken verknüpfen? Wird nicht eine philosophische Tätigkeit ausgeübt, wenn man am Erzählen ist? Nein und Ja. Selbstverständlich wird keine philosophische Fachsprache benutzt, es ist kein philosophisches theoretisches Thema, das man behandelt, und es werden keine philosophischen Begriffe analysiert. In dieser Hinsicht lautet die Antwort also nein. In anderer Hinsicht jedoch muss man sagen, dass ja, dies Erzählen hat gewiss einen gedanklichen und philosophischen Hintergrund. Und die Themen, die darin vorkommen, sind in der Philosophie höchst bedeutsam: Liebe Leben Tod. Philosophisch ist die Tätigkeit des Erzählens, da, wer etwas erzählt, sich dabei etwas denkt. Er meint etwas, jenseits der Lust am Fabulieren hat er einen Grund, sowohl dafür, diese bestimmte Erzählung zu erzählen, als auch dafür, sie auf diese besondere Art zu gestalten, anstatt auf eine andere Art, mit anderen Worten oder auch mit einem anderen Tonfall. Das gilt notwendig und allgemein für alle Geschichten, auch wenn sich der Betreffende bewusst keine Gedanken darüber macht. Es ist nicht immer und überall nötig zu wissen, was man tut und warum – und warum nicht etwas Anderes. Für das Philosophieren mit den Kindern ist hier wesentlich, dass die Nacherzählung einer Erzählung, auch das Wiedererzählen und das irgendwie Verändern einer vorhandenen Erzählung eine Art Interpretation oder Auslegung sind, eine Erläuterung der ersten Erzählung. Es geht um die Erläuterung, die wir im Erzählen und im Erzählten vorfinden. Es geht sowohl um die implizite als auch um die explizit gemachte Einstellung der Erzählers/Zuhörers  – also sowohl um die implizite Einstellung, die sich in der ersten Erzählung der Geschichte niedergeschlagen hatte als auch um die spätere Verarbeitung der ersten Erzählung sowie um die Möglichkeit von anderen Interpretationen derselben Erzählung und derselben Geschichte. Bis vor ein paar Jahrzehnten hätte man mit einem treffenden Wort von der „Weltanschauung“ eines Autors gesprochen, die sein Werk durchzieht. Mit „Weltanschauung“ ist eine philosophische Auffassung der Welt gemeint. Dass unsere Autoren ziemlich jung sind, ändert nichts an der Tatsache, dass im Erzählen und Interpretieren wirkliche Philosophie stattfindet. Ich denke etwas, wenn ich etwas erzähle, und ich denke etwas, wenn ich Änderungen anbringe. Ich denke auch etwas, wenn ich einen Begriff mittels einer neuen 174

Erzählung als Beispiel konkretisiere, das heißt, wenn ich einen Begriff anwende. „Ich denke“ im philosophischen Sinne bedeutet: Ich habe Gründe, einen Sachverhalt – auch einen Sachverhalt der Phantasie – so zu sehen, wie ich ihn sehe, und zugleich bedeutet „ich denke“: Diese meine Gründe strukturieren mein Handeln, das in diesem Fall ein Erzählen ist. Denken und Philosophieren bedeutet auch, dass ich mir meiner (oder auch fremder) Gründe bewusst werde, ich fasse sie in Form von Argumenten. Die Anderen verstehen, was ich sage, und können mit mir darüber kommunizieren, für oder gegen die Argumente, die ich vorbringe, sowie für oder gegen meine Anwendung eines Begriffes (oder eines Wertes) auf die Wirklichkeit. Nur deshalb kann ich auch Rechenschaft darüber ablegen und die Gründe darstellen, die mich dazu gebracht haben, ein Detail, eine gewisse Färbung anzubringen, anstatt der überkommenen oder der in diesem Kontext üblichen Fassung identisch zu folgen. Man kann darüber hinaus selbstverständlich wählen, keine Änderung anzubringen, aus welchem Grund auch immer. Jedoch auch diese implizite Wahl kann rechtfertigt werden, auch das Festhalten an der tradierten Fassung einer Erzählung hat ihre impliziten oder expliziten Gründe. Der scheinbare Umweg über die grundsätzlichen Elemente, die das Erzählen ausmachen, klärt die philosophischen Voraussetzungen des Erzählens und offenbart das Erzählen selber als eine Tätigkeit, die intrinsisch philosophisch ist. Auf diese Art begründet sich der Umgang mit erzählten Geschichten an sich und, was für unser Anliegen wichtiger ist, in Hinsicht auf die Kinder als eine Konkretisierung der Philosophie. Der Rekurs auf diese Mittel rechtfertigt sich als eine philosophisch adäquate Methode, als ein wesentlicher Bestandteil des Philosophierens von den Kindern und mit den Kindern. Eine Geschichte und ihre Variationen, das bedeutet: Ihre stillschweigende, vorbewusste Absicht stellt ein bestimmtes Verständnis des Menschen, der Wirklichkeit, der Welt dar, eine bestimmte Form des Erkennens, auch wenn nur erzählt wird. Hier liegt eine Spielart der Philosophie und des philosophischen Denkens verborgen. Das Denken ist unmittelbar und im wahren Sinn des Wortes konkret geworden. Hier ist etwas Empirisches gegeben, das einen philosophischen Sinn verwirklicht. Dabei kann es eine Erzählung sein oder sonst eine Darstellung, eine agierte Aktion, ein gespieltes Spiel. „Empirie, Erfahrung, heißt zunächst jede sinnliche Wahrnehmung, sodann die systematische Verknüpfung der Wahrnehmungen, welche wir durch Bearbei175

tung und innere Verbindung der Wahrnehmungen gewinnen. Diese Erfahrung, welche dem Hörensagen, der mündlichen und der schriftlichen Überlieferung gegenübersteht, hat wegen ihrer Tatsächlichkeit und Allgemeinheit einen hohen Erkenntniswert.“ Kirchner / Michaelis, Wörterbuch der Philosophischen Grundbegriffe, S. 173

4. Die Mythologie in unserem Leben und Denken Bruno Schulz, der polnische Zeichner und Schriftsteller (1892–1942), findet für die Mythologie als Voraussetzung des Denkens folgende präzisen Formulierungen und Bilder: „Das Mythisieren der Wirklichkeit. Das Wesen der Wirklichkeit macht der Sinn aus. Was keinen Sinn hat, ist für uns nicht Wirklichkeit. Jedes Fragment der Wirklichkeit lebt dank dem Umstand, daß es Anteil an einem universalen Sinn hat. Die alten Kosmogonien brachten dies durch die Sentenz zum Ausdruck, daß am Anfang das Wort war. […] Etwas nennen heißt, es einem universalen Sinn einschließen. […] Das Wort in seiner heutzutage geläufigen Form ist nur mehr ein […] Überbleibsel einer alten, allumfassenden, integralen Mythologie. […] Das Leben des Wortes besteht darin, daß es […] nach tausend Verbindungen drängt […] Dieser tausendfältige und integrale Organismus des Wortes wurde in einzelne Ausdrücke zerrissen, […] und kam in dieser neuen Form, den Bedürfnissen der Praxis angepaßt, schon als Verständigungsorgan auf uns. […] wenn sich das Wort aus diesem Zwang befreit […] und sich selbst überlassen ist, dann setzt eine Rückentwicklung ein, […] und diese Sehnsucht des Wortes nach dem Ursprung, […] nennen wir Poesie. Poesie – das sind Kurzschlüsse des Sinns zwischen den Worten, jähe Regenerationen der ursprünglichen Mythen. Wir vergessen beim Hantieren mit geläufigen Worten, daß sie Fragmente alter und ewiger Geschichten sind, […] Unsere nüchternsten Begriffe und Bezeichnungen sind ferne Ableitungen von Mythen und alten Geschichten. Es gibt nicht ein Krümchen in unseren Ideen, das nicht aus der Mythologie stammte, nicht ungeformte, verkrüppelte, abgewandelte Mythologie wäre. […] Deshalb ist jegliche Poesie Mythologisieren und sehnt sich nach der Wiedergabe der Mythen von der Welt. Die Mythologisierung der Welt ist noch nicht ab176

geschlossen. […] auch die Wissenschaft ist nichts anderes als ein Bauwerk des Mythos von der Welt, weil der Mythos bereits in den Urelementen steckt und wir ohne Mythos überhaupt nicht auskommen. Der unermüdliche menschliche Geist besteht im Glossieren des Lebens unter Zuhilfenahme der Mythen und in der ‚Versinnlichung‘ der Wirklichkeit. […] Wir betrachten das Wort gewöhnlich als Schatten der Wirklichkeit und als deren Abglanz. Richtiger wäre die gegenteilige Behauptung: die Wirklichkeit ist Schatten des Wortes. Die Philosophie ist eigentlich Philologie: tiefe, schöpferische Wortforschung.“ Bruno Schulz, Das Mythisieren der Wirklichkeit, S. 240ff. Wir sind von Verwirklichungen von Sinn in unserem Alltag umgeben. Nicht nur in Literatur und Kunst, auch Gebrauchsgegenstände haben manchmal die Gestalt, die sie haben, weil sich in ihnen eine bestimmte allgemeine Weltanschauung, die Werte und Vor-Urteile der jeweiligen Kultur ausdrücken. Mythenerzählungen und Elemente aus Mythen durchdringen Denken und Handeln. Deshalb besteht zwischen dem Philosophieren der Kinder und den Erzeugnissen der Kultur, die Mythologien genannt werden, notwendig eine wesentliche Verwandtschaft. Dieser Punkt soll nun verdeutlicht werden. Die Worte Mythos und Mythologie verbindet man meist mit den Göttern der alten mythologischen Erzählungen, sei es der alten germanischen oder der antiken griechischen Dichtungen, mit Odin, Wotan, Zeus oder Jupiter, und so weiter. Sind hier diese Vorstellungen gemeint, wenn von Mythen und von Mythologie die Rede ist? Wer erzählt heute diese Geschichten? Wie viele Erwachsenen kennen sich da aus, wer weiß schon, welche Geschichten es über Bäume oder Tiere gab? Die wenigsten, und die Kinder sicher nicht! Aber um auf Mythologie zu stoßen, ist es nicht nötig, so weit zurück zu schauen. Von lebendigen Mythologien ist man immer und überall umgeben. Die wohl wirksamsten und bedeutsamsten sind die Religionen, in unserer Zeit insbesondere die monotheistischen Schöpfungs- und Erlösungsreligionen. Ihre Geschichten werden immer wieder erzählt. Man liest sie öffentlich und privat, man ändert sie ab – zumeist unter heftigstem Protest der anderen Erzähler, die amtlich legitimiert oder schlicht bekannter sind. Wie dem auch sei, die Stärke des Widerstandes gegen Veränderungen zeigt, dass sowohl für die Traditionalisten als auch für die Neuerer die Bedeutung der erzählten Stoffe und die Bedeutung der Art und Weise des Erzählens selber aktuell und bedeutungsschwer sind. Die großen Religionen sind sehr konkrete Bei177

spiele aus dem Leben. Ihre verschiedenen Darstellungen der Inhalte, aus denen sie bestehen: Schöpfung, Sünde, Gut und Böse, Erlösung, Streit und Krieg, Begegnung zwischen Mensch und Mensch und zwischen Mensch und Gott oder Gott und Mensch: Wir begegnen ihnen als Erzählungen bzw. als erzählten Geschichten, die immer wieder nacherzählt und immer wieder abgeändert nacherzählt werden. Es ist an dieser Stelle vielleicht nicht ganz überflüssig darauf hinzuweisen, dass hier keinesfalls die Absicht besteht, die Definition und das Selbstverständnis der Religionen und ihrer Gemeinden zu erneuern, geschweige denn in Frage zu stellen oder zu kritisieren. Keineswegs geht es darum, eine „bessere“ oder auch nur eine andere Definition als die der Religionen selber an ihre Stelle zu setzen. Der Blick des Fachmannes für Philosophie versucht, neutral zu sein, er kommt von außen, von einem anderen Gebiet und mit einer anderen, mit seiner eigenen Zwecksetzung. Der Fachmann für Philosophie betrachtet dieses Feld als eine wesentliche Tatsache der Kultur und des sozialen Miteinander. Trotzdem ist es vielleicht nicht überflüssig, die eben vorgebrachte Definition der Religion (der Religionen) als Mythologie (als Mythologien) zu rechtfertigen. Sie folgt einigen der maßgeblichen christlichen Theologen überhaupt, darunter David Friedrich Strauß im XIX. und Rudolf Bultmann im XX. Jahrhundert, um nur zwei der bekanntesten Namen zu nennen. Zu David Friedrich Strauß: „Grund des Glaubens ist nicht der geschichtliche, sondern der mythologische Christus. Das Wissen hält sich an die in den Mythos gekleidete ewige Wahrheit.“ Religion in Geschichte und Gegenwart (RGG), Bd. 6, S. 416 Und Rudolf Bultmann verlangt seinerseits, dass die Mythologie interpretiert und dass die heiligen Schriften entmythologisiert werden; zuerst lautet jedoch der Titel seines epochemachenden Vortrags aus dem Jahr 1941: „Das mythische Weltbild und das mythische Heilsgeschehen im Neuen Testament.“ Darin heißt es, ganz zu Beginn:

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„Das Weltbild des Neuen Testaments ist ein mythisches.“ Und weiter: „Dem mythischen Weltbild entspricht die Darstellung des Heilsgeschehens, das den eigentlichen Inhalt der neutestamentlichen Verkündigung bildet. In mythologischer Sprache redet die Verkündigung: […] Das alles ist mythologische Rede, und die einzelnen Motive lassen sich leicht auf die zeitgeschichtliche Mythologie der jüdischen Apokalyptik und des gnostischen Erlösungsmythos zurückführen. […] Es ist nun durchaus möglich, daß in einem vergangenen mythischen Weltbild Wahrheiten wieder neu entdeckt werden, die in einer Zeit der Aufklärung verloren gegangen waren, und die Theologie hat allen Anlaß, diese Frage auch in Bezug auf das Weltbild des Neuen Testaments zu stellen. Aber es ist unmöglich, ein vergangenes Weltbild durch einfachen Entschluß zu repristinieren, und vor allem ist es unmöglich, das mythische Weltbild zu repristinieren, nachdem unser aller Denken unwiderruflich durch die Wissenschaft geformt worden ist.“ Rudolf Bultmann, Neues Testament und Mythologie, S. 15f. Die mythische Rede ist für Bultmann nicht mehr aktuell, obwohl in ihr manches stecken kann, was wir – für unser Anliegen: wir Erwachsenen! – als wissenschaftlich und streng rational denkende Menschen verloren haben. Im Gegenteil, maßgebliche Vertreter des Mitdenkens mit den Kindern auch in Sachen der Theologie legitimieren den Bezug auf die Mythologie für die kreative Aneignung und Umwandlung von religiösen Inhalten durch die freien Gedanken und Begriffe der Kinder selber. Es sei hier als eminentes Beispiel Rainer Oberthür zitiert: „‚Wenn die Metaphernbildung ein menschlicher Grundvorgang ist und religiöse Sprache und Wahrheit wesentlich metaphorisch sind, dann könnte der Umgang mit Metaphern ein zentraler Ansatzpunkt des heutigen Religionsunterrichts sein.‘ Was Günter Lange in den siebziger Jahren noch vorsichtig formuliert, gehört heute zum Grundbestand religionspädagogischer Einsichten. Hubertus Halbfas verschärft das Anliegen […]: ‚Alle Religionen der Welt sprechen eine symbolische und metaphorische Sprache.‘ […] Religiöse Rede ist in ihrer Wurzel als metaphorische bzw. symbolische Rede zu verstehen. Sie spricht in Metaphern vom Unaussprechbaren […] Religiöse Sprache bildet die Wirklichkeit nicht ab. Die 179

Sprachform der Metapher ist eine Form ‚eigentlicher Rede‘, d. h. in ihr kann etwas ausgedrückt werden, was anders nicht zu sagen ist. Die ‚lebendige‘ Metapher ist unübersetzbar und […] nur umschreibend, erzählend zu umkreisen. […] Aus den Erfahrungen von Menschen untereinander, mit der Welt und mit Gott entstanden, sind Metaphern, Symbole und Bilder offen für die Erfahrungen und Erwartungen derer, die sie wahrnehmen. Sie helfen, das bereits Erlebte und noch Erhoffte zu erkennen, zum Ausdruck zu bringen und untereinander auszutauschen. ‚Erlernen‘ heißt unter dem Aspekt metaphorischen Lernens, für die Verstehensvoraussetzungen religiöser Sprache als metaphorischer und symbolischer Sprache zu sensibilisieren, in metaphorischer Sprache das eigene Leben wiederzufinden, zum Ausdruck zu bringen und mit anderen zu teilen, in metaphorischer Sprache von Gott zu hören und von und mit Gott zu reden.“ Rainer Oberthür, Lernen in Metaphern und Symbolen, S. 30f. Das Phänomen der Religion zeigt überaus deutlich, dass die Mythologie kein abseitiges und vergessenes Gebiet der gegenwärtigen Kultur ist. Im Gegenteil, für viele, und wohl für die meisten Menschen, stellt sie ihre greifbarste und lebendigste Gestalt dar. Hinzu kommt, dass die geoffenbarten Religionen bei genauerer Betrachtung keineswegs die einzigen Quellen des mythologischen Denkens oder der mythologischen Bild-Assoziationen von heute sind. Dies wird auf eine eindrückliche und unterhaltsame Art in einem Werk des französischen Semiologen und Philosophen Roland Barthes aufgezeigt. Sein Werk „Mythologien“ (auf Französisch „Mythologies“, erschienen 1957) ist nichts mehr und nichts weniger als ein Lexikon der heute wirksamen Mythen. Aber mehr noch als der ursprüngliche Titel erklärt der Titel der deutschen Übersetzung, „Mythen des Alltags“, worum es geht. Der Mythos zeigt sich heute wie eh und je, und aus dieser Überzeugung hat sich Roland Barthes auf seine Suche gemacht. Aber nicht nur das. Roland Barthes entdeckt den Mythos und seine Wirkung an empirischen Dingen wie der Werbung für Waschmittel oder einer Überflutung der Seine in Paris. Für das Vorhaben, mit den Kindern auf Augenhöhe das philosophische Denken zu üben, leistet eine Einstellung wie die von Roland Barthes die besten Dienste. Über was reden wir mit den Kindern? Über was können wir mit ihnen philosophieren? Und wie finden wir Themen, die sie bewegen? Roland Barthes bekräftigt uns in der Annahme, dass man nur hinzuschauen braucht, und der Alltag steckt voller Symbole, Zeichen, Gestalten und Berichte, die 180

einen Sinn haben, und dass dieser Sinn uns weiterführt. Wenn wir sie im technischen Kontext sehen, das heißt, wenn sie Mittel zum Zweck, zur Bewältigung unseres Lebens sind, haben diese Dinge, Sachverhalte oder Situationen nichts Weltbewegendes. So betrachtet verstecken sie gar nichts, sie sind Teil eines Funktionszusammenhangs. Sie haben keinen tieferen Sinn, sie bieten Gelegenheit weder für Ironie noch für tiefere Bedeutung. Sobald dieselben Dinge und Situationen aber in den Blick des philosophierenden Menschen kommen, offenbaren sie Beziehungen zu Begriffen und Inhalten, die durch und durch philosophisch sind und nach philosophischem Verständnis rufen. Für Roland Barthes gibt es keine andere Erklärung dafür, dass die Menschen ein andauerndes und großes Interesse, manchmal sogar Betroffenheit zeigen, wenn ihnen Bilder und Berichte über Angelegenheiten angeboten werden, die im alltäglichen, pragmatischen Zusammenhang schlicht und ergreifend banal sind. Aus welchem Grund findet man es überhaupt der Beachtung wert, wie jemand angezogen ist, was hat es mit mir zu tun, dass das neueste Modell der Firma YZ das schnellste Auto auf der Welt ist? Was ist das Besondere daran? In Wirklichkeit könnten all’ diese Angelegenheiten ohne Weiteres mit einem technischen Blick betrachtet werden, als eine wertneutrale, eher langweilige und auf jeden Fall als eine rein materielle Angelegenheit, und dann könnten man zum nächsten Punkt in der Bewältigung des eigenen Alltags übergehen. So könnte es sein, aber so ist es nicht. „Der Mythos ist eine Aussage. Natürlich ist er nicht irgend eine beliebige Aussage. Der Mythos ist ein Mitteilungssystem, eine Botschaft. Man ersieht daraus, dass der Mythos kein Objekt, kein Begriff oder eine Idee sein kann; er ist eine Weise des Bedeutens, eine Form. […] Es wäre höchst irrig, eine substantielle Unterscheidung zwischen den mythischen Objekten treffen zu wollen; da der Mythos eine Aussage ist, kann alles, wovon ein Diskurs Rechenschaft ablegen kann, Mythos werden. Der Mythos wird nicht durch das Objekt seiner Botschaft definiert, sondern durch die Art und Weise, wie er diese ausspricht. Es gibt formale Grenzen des Mythos, aber keine inhaltlichen. Alles kann also Mythos werden? Ich glaube, ja, denn das Universum ist unendlich suggestiv. Jeder Gegenstand der Welt kann von einer geschlossenen, stummen Existenz zu einem gesprochenen, für die Aneignung durch die Gesellschaft offenen Zustand übergehen, denn kein – natürliches oder nichtnatürliches – Gesetz verbietet, von den Dingen zu sprechen. Ein Baum ist ein Baum. Gewiss! Aber ein Baum, der von Minou Drouet ausgesprochen wird, ist schon nicht mehr ganz ein Baum, er ist ein geschmückter Baum, der […] mit Bildern ver181

sehen ist, kurz: mit einem gesellschaftlichen Gebrauch, der zu der reinen Materie hinzutritt.“ (Minou Drouet ist ein Kind, dessen Gedichte in den fünfziger Jahren großes Aufsehen erregten, insbesondere weil ihre Urheberschaft lebhaft umstritten wurde.) Roland Barthes, Mythen des Alltags, S. 85f. Wenn wir uns genau umsehen, dann kommen wir zum Schluss, dass uns Mythen und Mythologien um vielerlei Ereignisse bekannt sind. Wie in der Welt der Antike, so sind auch heute ihre Geschichten oft und gern kompliziert und ihre Erzählstränge lang und verflochten. Zum Beispiel sind selbst die Berichte von Zeitungen und Illustrierten über die simpelsten Begebenheiten der schalsten „Persönlichkeiten“ sehr vielfältig und überraschend ausgiebig. Die betreffenden Menschen verkörpern etwas, das die Phantasie so stark anregt, dass man vor dem Fernseher sitzt, Geld für Boulevardblätter ausgibt, vielleicht sogar für Konzerte oder gar Reisen, nur um die Akteure dieser Geschichten auch in ihrer Präsenz zu erleben. Sie sind die reale, greifbare Verwirklichung eines Ideals, einer Vorstellung der Phantasie, letztlich eines Sinns. Aber um sich in der Landschaft der Mythologie zu akklimatisieren, kann man als Erwachsener, dem die beschriebene Einstellung nicht sehr vertraut ist, zwei spezifische Mittel in Anspruch nehmen, einerseits aus der Literatur und andererseits aus der Philosophie selber. Erstens (A) kann uns die Verwirklichung des mythologischen Denkens in der Literatur helfen. Es gibt viele Beispiele von Schriftstellern, die eine eigene Mythologie als verwirklichte Umsetzung ihres Bezuges zur Welt greifbar aufzeigen. Wo ist ein mythischer Zugang zur Welt in Werken von Erwachsenen und für Erwachsene selbst gegeben? Dieser Zugang ist manchmal nicht verklausuliert und wird nicht erst als Ergebnis einer wissenschaftlichen Analyse sichtbar. In Werken, die eindeutig und sichtbar mit einer mythologischen Bedeutung geladen sind, ist der mythische Bezug unmittelbar evident. Ihren Anspruch auf eine besondere Bedeutsamkeit und Tiefe tragen solche Schriftsteller manchmal ein wenig zur Schau. Das bildet jedoch kein Hindernis, denn die Hauptsache ist für das gegenwärtige Anliegen nicht, die angesehensten Werke der Literatur zu befragen, sondern diese Produkte der Phantasie der Erwachsenen als ein analoges Erzeugnis zu dem philosophischen Denken der Kinder zu besichtigen. Die Literaturwissenschaft definiert seit dem XVIII. Jahrhundert als „mythologische Schriftsteller“ solche Autoren, welche die Gestalten der klassischen Mytho182

logie in ihren Werken auftreten lassen und von deren Leben und Werken erzählen. Dazu zählt zum Beispiel Hesiod und seine „Theogonie“, die uns von der Entstehung der Welt und der Götter erzählt. Aber auch viele Schriftsteller der Gegenwart lassen in ihren Werken die antiken Götter mit ihren eigenen Namen auftreten. Als Beispiel sei hier nur Joseph Brodsky genannt, der Nobelpreisträger für Literatur 1987, unter Anderem mit seinen Gedichtzyklus „An Urania“. Im Gegensatz dazu stehen nach der alten Definition die „historischen Schriftsteller“, die die Personen aus der realen und nicht aus der imaginierten Geschichte behandeln. In unserem Kontext dagegen interessiert nicht der Gegensatz zu den „historischen“ Schriftstellern, sondern die explizite Darstellung eines mythologischen Bezuges zur Welt in Werken der Literatur, ohne dass die alten Götter als Personen auftreten. Deswegen sollen hier als „mythologische Schriftsteller“ allgemein diejenigen Schöpfer von Geschichten gelten, deren Absicht darin besteht, auch in den empirischen und gewöhnlichen Tatsachen explizit eine Bedeutung zu offenbaren, welche die alltägliche Wirklichkeit überhöht. Ihre Werke stellen diesen von ihnen intendierten Sinn dar, und ihre Personen verkörpern einen tieferen Sinn in der Wirklichkeit. Das Anliegen solcher Schriftsteller besteht in der Darstellung einer Bedeutung der Welt oder der Geschichte, wie sie von ihnen gesehen und erlebt wird. In unserer Perspektive ist die Arbeit der mythologischen Schriftsteller das Produkt einer Arbeit des Denkens. Ähnlich wie die Kinder philosophieren und dabei Bilder entstehen lassen oder Geschichten erzählen, verwirklichen die mythologischen Schriftsteller eine bestimmte philosophische Sicht auf die Welt, ohne Begriffe und Definitionen zu bemühen Zu den bekanntesten Werken dieser Gattung gehören die Roman-Tetralogie „Joseph und seine Brüder“ von Thomas Mann (1933–1943) und „Die Erzählungen der Chassidim“ von Martin Buber (1949). Aber viele Erzählungen Thomas Manns verlagern Themen und Motive der Mythologien anschaulich in die gegenwärtige Welt. „Wälsungenblut“ oder „Die Betrogene“, um nur die augenfälligsten Beispiele zu nennen, spielen in der zeitgenössischen Gegenwart und offenbaren einen Sinn, der nicht der empirisch zu beobachtende ist. Sie zeigen, wie sich eine andere Sicht auf die Welt im erzählten gegenwärtigen Alltag unmittelbar bemerkbar macht. Personen und Situationen offenbaren die Gegenwart der mythischen Wirklichkeit. Ihre Aktualisierung wurde maßgeblich durch die Beratung über Sinn und Bedeutung von Mythen und Mythologie und das Wissen gefördert, die sich Thomas Mann explizit von Karl Kerényi (1897–1973) geholt hatte. Über 183

dies Programm Thomas Manns informiert uns anschaulich der Briefwechsel zwischen dem Schriftsteller und dem Mythenforscher und Mitarbeiter von C.G. Jung von 1934 bis zu Manns Tod. Auch einige französische Schriftsteller, die zwischen dem XIX. und dem XX. Jahrhundert lebten, erzählen von einer Welt, in der das alltägliche Handeln der Personen von sinnhaften Dimensionen und transzendenten Kräften durchdrungen wird. In dieser Hinsicht sind die entsprechenden Werke durch ihre implizite Mythologie auf eine indirekte Weise philosophisch. Man nehme Paul Claudel (1868–1955) mit den Dramen „Die Geisel“ (1911), „Hartes Brot“ (1918) und „Der seidene Schuh“ (1929) oder Georges Bernanos (1888–1948) mit „Unter der Sonne Satans“ (1926), „Tagebuch eines Landpfarrers“ (1936) und „Die begnadete Angst“ (Die Dialoge der Karmeliterinnen, 1949) oder, zeitlich näher zu uns, Julien Green (1900–1998) mit „Jeder Mensch in seiner Nacht“ (1960) oder „Der verruchte Ort“ (1977). Alle auftretende Personen bewegen sich zugleich in einer anderen, besonderen Dimension, und die Orte der Handlung vermitteln eine Stimmung, die an sich selber schon bedeutsam ist. Bilder und Elemente aus der Wirklichkeit verkörpern den Sinn der Geschichten und haben den Wert von eigenen Personen. Alle Elemente der künstlerischen Darstellung sind in einer dichten Atmosphäre getaucht, die, obwohl sie in nichts von dem allen bekannten Alltag zu unterscheiden ist, doch greifbar aus einer anderen Welt kommt. Das verraten uns auch die Worte der Hauptfiguren und ihre eigenen Überlegungen. Der tiefere Sinn des Ganzen konkretisiert sich zwar in den empirischen Gegebenheiten, er ist konkret erfahrbar, und doch entzieht er sich dem direkten Zugriff und der persönlichen Verfügbarkeit. Das sind nur einige wenige Fälle, in denen die künstlerische Verwirklichung eines tieferen Sinns der Welt und der Wirklichkeit schon auf den ersten Blick, vor jeder theoretischen oder literaturwissenschaftlichen Analyse und an ihrer verdichteten Atmosphäre wahrzunehmen ist. Hier kann man erfahren, wie sich ein aktuelles und gegenwärtiges mythologisches Denken in konkreten Gestalten und deren Handlungen sowie in der Sprache der jeweiligen Autoren realisiert. Ein zweites (B) Mittel, um den mythologischen Blick kennenzulernen und sich damit vertraut zu machen, finden wir in der Philosophie selber. Trotz der herrschenden Vorstellung der Philosophie als einer rein logischen, formalen Analyse des Denkens (und meist nur des Sprechens) finden wir auch in unserer Gegenwart Philosophen, die sich diesem engen Raster entziehen. Ihre Schriften 184

bieten uns einen zweiten Weg für die Einübung des Philosophierens mit den Kindern. Denn sie thematisieren und verwirklichen einen anderen Blick als der zweckgebundene und bloß funktionierende, den die gebildete Öffentlichkeit mit dem Wort „Philosophie“ und „Philosophieren“ verbinden will. Sie zeigen an der empirischen Welt explizit eine weitergehende Tiefendimension. Solche philosophische Autoren stellen empirische Dinge und Gegebenheiten in manchen ihrer Werke beschreibend und nicht analysierend dar. In diesem Sinne verfahren sie ähnlich wie die Autoren von Kunstprosa oder Schriftsteller im engeren Sinn. Denn sie bestimmen Begriffe nicht (nur) direkt und explizit. Wir können nicht zu Unrecht sagen, dass sie Begriffe manchmal nicht definieren – zumindest nicht in allen ihren Schriften. Sie weisen ihnen nicht immer und nicht ausschließlich einen festen und deutlichen Platz innerhalb einer expliziten systematischen Ordnung zu. Solche Denker führen den genauen Blick vor, der in den Dingen und Worten des Alltags die Dimension von philosophischen Fragen erkennbar macht. Ihr Zugang zur Wirklichkeit findet Fragen, welche die empirische Welt anders ordnen und sie in einen überraschenden und neuen Kontext einfügen. Das Verständnis des Alltags ist damit gehaltvoller und philosophisch adäquater als die üblichen Reihen der Gedanken, die zweckgebunden verlaufen. Dem Blick öffnen sich Beziehungen, die ansonsten verborgen bleiben. Oft sind es Fragen, die jenseits der empirischen Zweckmäßigkeiten und Gegebenheiten liegen. Solche philosophischen Werke bieten eine gute Einführung oder genauer eine gute Einübung in das bildliche Denken und Vorstellen für Menschen, die es nicht gewohnt sind oder es sich nicht zutrauen, nach dem eventuell versteckten Gehalt in einer erzählten Geschichte oder in dem Alltagsbericht eines Kindes zu suchen. Auch der Laie in Sachen der Philosophie kann solche Texte ohne philosophisches Wörterbuch verstehen und genießen. Ernst Bloch (1885–1977), der große Stilist, und Walter Benjamin (1892–1940) haben die Welt der Phantasie, der Literatur und der Kunst wie kaum andere Philosophen als konstitutiv für die Philosophie überhaupt in ihrem Denken bedacht. Insbesondere die Sammlungen „Spuren“ „Literarische Aufsätze“ des Ersten und „Passagen“ des Zweiten können eine Lektüre abgeben, die weiterführend ist und trotzdem an sich schon lohnt, sowohl für uns selber als auch für das Philosophieren mit den Kindern.

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5. Auch die Philosophen schätzen die Phantasie: Giambattista Vico In der Philosophie findet man jedoch auch eine direkte Auseinandersetzung mit der Mythologie, die in ihren Beziehungen zur Vernunft und dem expliziten diskursiven Denken thematisiert wird. Der erste Klassiker der Philosophie, der der Phantasie und dem künstlerischen Vermögen der Menschen eine primäre Rolle im Verständnis der Welt und der Wirklichkeit zuerkannt hat, ist Giambattista Vico (1668–1744). Der Philosoph aus Neapel wird von vielen als der größte italienische Philosoph überhaupt angesehen, zumindest als der einzige auf europäischem Niveau nach der Renaissance. Die ganze zweite Hälfte seines Lebens befasste sich Vico mit der Arbeit an seinem wichtigsten Werk, das den Titel „Prinzipien einer neuen Wissenschaft über die gemeinsame Natur der Völker“ trägt. Darin sieht man, wie er die Phantasie als das zentrale Element in der Geschichte der Menschheit versteht und sie aus diesem Grund zu dem Kern- und Angelpunkt seines eigenen philosophischen Systems macht. Vico hat also kein undifferenziertes Interesse für die Phantasie und schränkt sie auch nicht auf die Phänomene der Ästhetik und der Kunst ein. „Der Mythos [ist eine] ‚vera narratio‘, wahre Erzählung.“ Giambattista Vico, Prinzipien einer neuen Wissenschaft über die gemeinsame Natur der Völker, S. 190 In den „Prinzipien einer neuen Wissenschaft“ werden das ästhetische und allgemein das schöpferische Vermögen der Menschen analysiert, das Vico „poetische Phantasie“ nennt. Die poetische Phantasie wirkt durch alle Zeitalter hindurch und auf allen Gebieten des Wissens und des Lebens, nicht nur in der Produktion und Rezeption der Kunst, sondern auch in der Rechtsprechung und allgemein in der Geschichte als Werdegang der Völker. Die Phantasie produziert keine leeren Gebilde, die ohne Relevanz für die Wirklichkeit sind. Nein, die Poesie oder Phantasie ist diejenige Kraft, welche die Geschichte der Menschheit insgesamt gestaltet und buchstäblich erschafft. Die Geschichte ist nicht ein gegebener, objektiver Prozess, sondern das Produkt eines Vermögens des Menschen: eben der Phantasie. Das Philosophieren mit den Kindern findet hier nicht nur einige weiterführende Einsichten zum Thema „Phantasie“. Denn in Vicos Philosophie und in seiner „neuen“ Wis186

senschaft haben wir nichts mehr und nichts weniger als eine rationale, aber nicht rationalistische Grundlegung der Produkte des menschlichen Denkens im Namen der „poetischen“, d. h. wörtlich der „schöpferischen“ Phantasie. Für Vico gibt es eine Logik der Phantasie, die nicht die rein rationale Logik ist, und gerade deshalb eine wahrhaftige Logik darstellt. Vicos Aufmerksamkeit gilt den Funktionen des Denkens im Allgemeinen, aber auch dort, wo er sich nicht mit den Kindern befasst, die für seine Theorie eine zentrale Rolle spielen, liegt es im Rahmen unseres Vorhabens mehr als nahe, manche Beobachtung auf die Logik der Kinder zu beziehen. So in dem „Buch der Metaphysik“ (1710). Passt folgendes Urteil nicht durchaus auf die Kinder, und beobachten wir die Tätigkeit, die beschrieben wird, nicht tagtäglich an ihnen? „Scharfsinnig sind jene Menschen, die die Fähigkeit besitzen, in den Dingen, die am meisten voneinander getrennt und verschieden sind, eine Beziehung der Ähnlichkeit – wodurch die Dinge sich nahe kommen – zu erblicken, indem sie gewissermaßen das, was vor den Füßen liegt, überspringen und es schaffen – von entferntesten Ausgangspunkten aus –, Gründe aufzudecken, die dem gemäß sind: Dies ist das Zeichen von ingenium und Scharfsinn“ (Vico, Über die erste Weisheit der Italier: Buch der Metaphysik, zitiert aus: Grassi, Die Macht der Phantasie, S. 241). Jedem Erwachsenen fällt es auf, und die Beobachtung ist fast schon banal. Es ist typisch für die Erzählungen der Kinder, dass sie vom Einen zum Anderen springen, und dabei eine überraschende Verbindung von Bildern oder Begriffen als Erklärung für Sachverhalte herstellen, sobald wir sie frei lassen, sich selber auf dem Weg einer Verständigung über die Welt zu machen. Die Erwachsenen würden meist nicht auf diese Art kombinieren. Vico hat offensichtlich die Absicht, die wir für das Philosophieren mit ebendiesen Kindern von ihm übernehmen, in uns zumindest den Zweifel daran zu legen, wessen Ingenium das größere sei. Für seine jungen Hörer hielt Vico jeweils zu Beginn des akademischen Jahres eine Eröffnungsvorlesung, eine Orazione inaugurale. Die erste, aus dem Jahr 1699, trägt den Titel „Dass wir immer die göttliche Kraft unserer Vernunft pflegen: Die Selbsterkenntnis ist für jedermann der größte Ansporn, in kurzer Zeit das Studium des gesamten Universum aller Lehren zu vollenden.“ Vico führt darin (§ 10) den berühmten Beweis von Descartes aus, dass der menschliche Geist zwar alles anzweifeln kann, über sein eigenen Denken jedoch keinen Zweifel haben kann. Denn der Zweifel ist unbezweifelbar da, also ist er sicher, also ist er ein reales Ding. Der menschliche Geist bemerkt dann auf dieser Grundlage, dass er die Erkennt187

nis einer unendlichen Substanz in sich trägt; diese Erkenntnis kann nur die Folge einer unendlichen Substanz sein, die dem menschlichen Geist und seinem Denken besagte Erkenntnis verleiht. Uns verblüfft die Wendung, die Vico seinem Vortrag an folgendem Punkt gibt. Plötzlich geht es um seine jungen Zuhörer: „Vielleicht wird sich jemand unter euch über die Dinge wundern, die ich gesagt habe, und wird schwören, er sei weder in seinem jetzigen Alter noch viel weniger als Junge zur Erkenntnis Gottes durch diese, sagen wir, Gedankenkette gelangt. Und doch ist er dahin gelangt, das ist er sicherlich, aber ohne es zu wissen.“ (§ 11) Daraufhin schildert Vico, wie der große Künstler in den Kunstwerken Details sieht, die dem Laien entgehen. Wieso gibt es den Unterschied zwischen dem Meister seines Fachs und den Anderen? Vicos Argument: „Der menschliche Geist ist wie ein Kreisel: Wenn er unbewegt scheint, gerade dann bewegt er sich mit der größten Geschwindigkeit.“ (§ 11) In dem Kontext bedeutet dies: Der Laie, der in einem Kunstwerk nichts zu sehen glaubt, irrt sich in seiner Selbsteinschätzung, denn er sieht auch alle Details, allerdings ohne Wissen der eigenen geistigen Tätigkeit. Und: „Jeder von euch hatte als Kind die Veranlagung, im höchsten Grad Philosoph zu werden, da ihm jedoch die Philosophie fehlte, hat er das gar nicht bemerkt.“ (§ 11) Es scheint zwar Stillstand zu herrschen, aber der Kreisel bewegt sich gerade da am allerschnellsten. Das Kind scheint nichts zu sehen und zu verstehen, und doch trägt sein Geist alle Erkenntnis in sich. Die Zeichen auf dem Kreisel sind unsichtbar, aber sie sind schon da, auch bei den Kindern. „Unwürdig“ zu sein, wie Vico hier sagt, und nichts zu ahnen, das scheinen die Kinder nur dem nicht Philosophen. Vico stellt sich in seiner Rede dar als ein Philosoph, dem der wahre Sachverhalt bewusst wird, weil er endlich auf die richtige Art und Weise die Eigenschaften und die Bedingungen des Wissens erforscht, und zwar indem er von den Kindern und ihrem impliziten Wissen ausgeht. Unmittelbar anschließend erklärt Vico, dass er mit seinem Gedankengang einen äußerst wichtigen Stoff mit „den Spielen der Kinder erklärt“. Warum tut er das? „Weil ich noch mehr als die Sonne, die alles erleuchtet, das Gedächtnis bewundre. Im Alter von zwei oder höchstens drei Jahren erinnern wir uns aller Wörter und Dinge, die für die allgemeinen Bedürfnisse des Lebens nötig sind. […] Ihr Heranwachsenden, ja gerade ihr Allerglücklichsten besitzt alle Wissenschaften, wenn ihr euch selbst auf die rechte Art wird erkannt haben.“ (§ 12) Und in dieser richtigen Art wird sie Vico in seiner Vorlesung unterweisen, damit sich die Jugendlichen „alle Wissenschaften“ nun auch bewusst, reflektiert und explizit aneignen. 188

Wenn wir zu seinem Hauptwerk, den „Prinzipien einer neuen Wissenschaft über die gemeinsame Natur der Völker“ übergehen, beobachten wir, dass Vico auch hier den Fokus auf die Kinder behält. Er thematisiert ihre Vermögen und ihre Art explizit, mehr noch: Vico deduziert die Legitimität seiner allgemeinen Theorie ausgehend von der Beobachtung der Fähigkeiten der Kinder. Auch in den „Prinzipien“ spricht er von ihrem Gedächtnis und verbindet es sogleich mit dem Begriff der „kindlichen Welt“, der eine zentrale Rolle in seiner Philosophie bildet: „Bei den Kindern ist das Gedächtnis äußerst kräftig, folglich bis zum Übermaß lebhaft die Phantasie, die nichts anderes ist als erweitertes oder zusammengesetztes Gedächtnis. Dieser Grundsatz ist das Prinzip der Anschaulichkeit der poetischen Bilder, die [Subjekt] die erste, kindliche Welt prägen musste.“ (§ 211, Ausgabe Meiner S. 111) Letztere, die kindliche Welt, bedeutet für Vico nichts mehr und nichts weniger als die Welt und die Geschichte der Menschheit als solche, wie sie in ihren Anfängen war und wie sie sich seither kontinuierlich weiterentwickelt hat, bis zu uns, in unserem Zeitalter. Die Kinder jedoch behalten als solche immer ihre ursprüngliche Art des Denkens und ihre eigene Logik, die die Menschheit in ihren Anfängen charakterisierte. Dass es eine andere Logik gab und noch gibt, die der kindlichen Welt, bleibt nicht ohne Konsequenzen für das rational durchstrukturierte und beherrschte Erleben der Erwachsenen. Da es eine Kontinuität zwischen dem Denken der frühen Menschen und den Kindern, gilt folgende Beobachtung explizit auch in dem Miteinander mit ihnen. In dem folgenden Text eines der klarsten und sorgfältigsten Forscher von Vicos Philosophie brauchen wir nur legitimerweise „moderne Menschen“ mit „Erwachsene“ und „wilde Bildererschaffer“ (!) mit „Kinder“ auszutauschen, um vielleicht eine Beschreibung des Anfangs in dem Mit-Philosophieren wiederzuerkennen: „Diese Entdeckung […] hat Vico ja auch deswegen soviel Mühe und Anstrengung gekostet, weil wir modernen Menschen nur unter großen Mühen das Verfahren der wilden Bildererschaffer verstehen können. Vorstellen können wir es uns eigentlich nicht, weil es uns bei unserer ganzen zivilisierten Natur völlig unmöglich ist, uns die poetische Natur jener ersten Menschen vorzustellen, und weil wir nur unter großen Mühen fähig sind, sie zu verstehen.“ Jürgen Trabant, Neue Wissenschaft von alten Zeichen, S. 183 189

Die Logik der Kinder weist grundlegende Eigenschaften auf, die die Logik ganz allgemein auszeichnen, also auch die der Erwachsenen in der gegenwärtigen Welt. Zum Beispiel sind die Kinder fähig, den Gebrauch von Wörtern zu verallgemeinern, und das heißt: Sie sind fähig, echte Begriffe nicht nur zu bilden, sondern sie darüber hinaus adäquat zu handhaben: „Es ist die Natur der Kinder, daß sie nach den Ideen und mit den Namen derjenigen Männer, Frauen und Dinge, die sie zuerst kennengelernt haben, später alle Männer, Frauen und Dinge auffassen und benennen, die mit den ersteren eine gewisse Ähnlichkeit oder Beziehung haben.“ (Vico, Prinzipien, § 206, Ausgabe Meiner S. 109) Die Art, wie die Kinder allgemeine Begriffe bilden, ist (noch) nicht abstrakt, denn sie unterscheiden nicht zwischen dem Namen, der allgemein ist, und den empirischen Menschen, die einzeln sind. „Papa“ nennen sie den ersten Mann, den sie erleben, und auch die anderen Männer, denen sie später begegnen. Aber sie verallgemeinern die Bedeutung des Wortes trotzdem, mit der Einschränkung, oder genauer: mit der Eigenart, Bilder (Papa) wie Begriffe (der Mann, d. h. alle Männer) zu benutzen. Vico geht jedoch noch viel weiter in der Anerkennung der Kinder und der Kindheit. Ihre Bedeutung ist für das Wesen der Philosophie selber entscheidend – und sogar grundlegender als die philosophische Tradition selber, wenn wir den gesamten Horizont von Vicos Denken und seiner Perspektive in Betracht ziehen. Vico sagt uns: „Die Kinder haben eine vorzügliche Fähigkeit zur Nachahmung; denn wir beobachten, dass ihre Spiele größtenteils darin bestehen, das nachzuahmen, was sie aufzufassen in der Lage sind. Dieser Grundsatz [!] beweist [!], dass die kindliche Welt aus poetischen Völkern bestand, insofern die Dichtung nichts anderes ist als Nachahmung. Und dieser Grundsatz [!] wird uns das Prinzip [!] von folgendem geben  – dass nämlich alle Künste des Notwendigen, Nützlichen, Bequemen und zum guten Teil auch der menschlichen Annehmlichkeiten in den poetischen Jahrhunderten erfunden wurden, ehe die Philosophen auftraten; denn die Künste sind nichts anderes als Nachahmungen der Natur und gewissermaßen reale Dichtungen.“ (§ 215, Ausgabe Meiner S. 111) Die philosophische Anerkennung der Kindheit und zugleich der empirischen, mitten unter den Erwachsenen lebenden Kinder, ist nie weiter gegangen als an der zitierten Stelle. Vico benutzt die Fachwörter „Grundsatz“, „Prinzip“ und „beweisen“. Damit teilt er uns mit, dass wir uns auf der Basis seiner Philosophie überhaupt befinden. Hier stellt Vico die Grundlegung seiner Theorie dar. Mit anderen Worten: Die Kinder sind für Vico der Grund für das Verständnis der Geschichte, wobei man 190

nicht vergessen darf, dass für ihn die Geschichte die alles umfassende Wirklichkeit bedeutet. Die Welt gibt es nur und ist nur denkbar und sogar wahrnehmbar, weil es Geschichte gibt. Die Welt, selbst die „Welt da draußen“, um den anschaulichen Ausdruck von Richard Rorty zu gebrauchen, ist von Menschen gemachte Geschichte. Und zuerst von den Menschen der kindlichen Welt. Vico geht von den Kindern aus und leitet von ihnen die prägende und besondere Eigenschaft der alten Welt ab, poetisch gewesen zu sein. Die Kinder ahmen nach. Die Dichtung ist Nachahmung. Also war die kindliche, das heißt: die alte Welt der ersten Menschen, poetisch. Poetisch sein bedeutet Poesie schaffend. Der Begründungszusammenhang lautet folgendermaßen: Weil die Kinder poetisch (nachahmend) sind, war es auch die Welt der Anfänge, da sie eine „kindliche“ Welt war. Die Geschichte der Menschheit nahm da erst ihren Anfang, wie die Kindheit den Anfang des Lebens der einzelnen Menschen ausmacht. Philogenese, die Entstehung und Entwicklung der menschlichen Art, und Ontogenese, die Entstehung des Einzelnen, durchlaufen dieselben Stadien. „Die ersten Menschen“ sind „die Kinder des Menschengeschlechts“ [§ 209]. „Die erste Mythen konnten nichts Falsches erdichten, weil die ersten Menschen des Heidentums höchst einfach wie die Kinder waren, die von Natur wahrhaftig sind; daher mussten jene Mythen notwendig das sein, als was sie uns oben definiert wurden: wahre Erzählungen.“ Manchmal benutzt Vico in Bezug auf die Kinder zwar Termini wie „archaisch“. Damit ist jedoch keineswegs gemeint, die Kinder und ihr Denkvermögen seien primitiv in einem pejorativen Sinne. Im Gegenteil. In dem Kapitel „Von der poetischen Logik“ im zweiten Buch seines Hauptwerkes schreibt Vico: Die „Metaphysik betrachtet die Dinge nach allen Gattungen des Seins“ und die „Logik erörtert die Dinge nach allen Gattungen, nach denen sie bezeichnet werden können“. Die Metaphysik erkennt das Sein der Dinge und die Logik beschäftigt sich mit deren Bezeichnungen. Andererseits ist „die Dichtung poetische Metaphysik, kraft deren die theologischen Dichter sich die Körper zumeist als göttliche Substanzen vorstellten“. Und – zentral für uns: „dieselbe Dichtung [ist] poetische Logik, mit deren Hilfe sie diese Substanzen bezeichnet.“ Die Dichtung ist also eine Logik, und zwar eine die „Substanzen“, also die allgemeine Elemente der Wirklichkeit bezeichnet: das Gute, das Böse, den Stuhl, den Tisch, genau wie die Logik der Modernen und die der großen Philosophen. Aber was genau soll diese Logik gewesen sein, wie haben wir uns die kindliche poetische Logik sowie Metaphysik vorzustellen? Wie haben sie gesprochen, wenn 191

die Menschen der kindlichen Zeit nicht imstande waren, durch Wörter zu verallgemeinern? Hören wir weiter Vico, der gleich anschließend folgendermaßen argumentiert: „‚Logik‘ kommt von dem Wort logos, Sprache, das zunächst und eigentlich ‚Fabel‘ bedeutet, was in italienischer Übersetzung Sprache heißt – und die Fabel hieß bei den Griechen auch Mythos, woher den Lateinern ‚mutus‘, stumm, kommt; denn in den stummen Zeiten entstand die Sprache als geistige, wie denn an einer klassischen Stelle Strabon sagt, eine solche sei vor der mündlichen oder artikulierten da gewesen.“ Die Sprache, die allererste wohlgemerkt, also die der kindlichen Zeit, war „stumm“, denn sie war „geistig“. „Daher mußte diese erste Sprache in den ersten stummen Zeiten der Völker von Zeichen oder Gebärden oder Körpern ausgehen, die natürliche Beziehungen zu den Ideen hatten.“ Die kindlichen Menschen haben eine „natürliche“ Beziehung zu dem, was sie meinen. Wir können auch sagen: Ihre Zeichen waren kein Produkt von Logik oder Überlegung, sie waren auch keine Konventionen. Sie kamen ihnen auf eine natürliche oder unüberlegte Art. „Daher bedeutete logos oder ‚verbum‘, Wort, bei den Hebräern auch ‚Tat‘ und bei den Griechen auch ‚Ding‘“. Worte als Dinge und Taten: Unüberlegt erleben die kindlichen Menschen etwas in der Welt, sie sehen etwas, und auf „natürliche“ Art und Weise beziehen sie sich darauf. Sie „sprechen“ mit stummen Gesten. Sie handeln direkt und unmittelbar: Das ist ihre Art des Sprechens und, was damit hier immer gemeint ist: Das ist ihre Art des Denkens, eines logischen, wahrhaftigen und „korrekten“, signifikanten Denkens, das sich metaphysisch auf das Sein der Dinge bezieht. Die Denken ist so korrekt und signifikant, dass der ganze Sinn von Vicos Unternehmen darin besteht, uns Menschen von heute, die nicht mehr kindlichen Menschen sind, wieder fähig zu machen, so korrekt und wahrhaftig zu denken, wie die „kindlichen Menschen“. Die Kinder sind „archaisch“ nur in dem Sinne, dass sie wie die frühen, die ersten Menschn überhaupt waren. Letztere hatten ihre eigene Logik und Metaphysik. Nichts mehr und nicht weniger als das, denn: „Auch wird uns mythos als ‚vera narratio‘, wahre Erzählung definiert, das heißt als wahre Rede; dies ist die ‚natürliche Sprache‘, von der zunächst Platon […] sagte, sie sei einmal in der Welt gesprochen worden. Denn diese erste Sprache, die der theologischen Dichter, war eine phantastische Sprache mittels beseelter Substanzen, die größtenteils als göttlich vorgestellt wurden.“ Und Vico lässt es sich nicht nehmen, Spuren davon in unserer Epoche und bei uns, nicht kindlichen, also modernen oder – können wir nicht umhin zu sagen – erwachsenen Menschen aufzuzeigen: „Dasselbe tun auch wir noch mit den Dingen 192

des Geistes, wie den Vermögen des menschlichen Geistes, den Leidenschaften, den Tugenden, den Lastern, den Wissenschaften, den Künsten, aus denen wir Ideen, und zwar meistens von weiblichen Wesen, formen, auf die wir alle Ursachen, alle Eigenschaften und schließlich alle Wirkungen zurückführen, die zu jeder gehören: Denn sobald wir aus dem Verstand geistige Dinge hervorziehen wollen, müssen wir von der Phantasie unterstützt werden, um sie darstellen zu können und, wie die Maler, aus ihnen menschliche Bilder zu machen.“ Wir sagen ja: Die Phantasie stellt sich vor, der Verstand verbindet, die Liebe geht, die Furcht bezieht sich: Das sind lauter Personifizierungen. Wir müssen die „Dinge des Geistes“, unsere Vermögen und Tugenden personifizieren, um überhaupt etwas von ihnen sagen zu können. Wir „müssen“: Damit wird eine innere Notwendigkeit unseres Denkens benannt. Es steht uns nicht frei, wir können uns anders nicht ausdrücken, und auch nicht denken. Obwohl wir „modern“ – und erwachsen – sind, ist eine Spur des Kindlichen in uns verblieben, und die zeigt sich noch, wenn wir von unseren „Leidenschaften, den Tugenden, den Lastern, den Wissenschaften, den Künsten“ sprechen. „Aber da die theologischen Dichter“ (also in der „kindlichen Zeit) „vom Verstand keinen Gebrauch machen konnten,“ (denn sie machten Gebrauch von etwas Anderem, von Gedächtnis und Phantasie) verliehen sie durch einen ganz entgegengesetzten, erhabeneren Akt Sinn und Leidenschaften den Körpern, und zwar so ungeheuren Körpern, wie es Himmel, Erde, Meer sind; diese wurden später, als eine so ungeheure Phantasie verarmte und die Abstraktionen die Oberhand gewannen, als kleine Zeichen ihrer selbst genommen.“ (Vico, Prinzipien einer neuen Wissenschaft, S. 188–190 passim.) Der erste Grundsatz der „neuen Wissenschaft“ Vicos „beweist die natürliche Neigung des Volkes, Mythen zu erfinden, und zwar sie auf schickliche Weise [!] zu erfinden. Der zweite beweist, daß die ersten Menschen, als die Kinder des Menschengeschlechts, unfähig, intelligible Gattungsbegriffe der Dinge zu bilden, einen natürlichen Zwang empfanden, sich die poetischen Charaktere zu ersinnen, das heißt phantastische Gattungs- oder Allgemeinbegriffe  […] wegen solcher Ähnlichkeit konnten die alten Mythen nicht anders ersonnen werden denn auf schickliche [!] Weise. Ebenso wie die Ägypter alle für das Menschengeschlecht nützlichen oder notwendigen Erfindungen, die besondere Wirkungen politischer Weisheit sind, auf den Gattungsbegriff des ‚politischen Weisen‘ zurückführten, weil sie nicht in der Lage waren, den intelligiblen Gattungsbegriff des ‚politischen Weisen‘ zu abstrahieren. So sehr waren die Ägypter zu der Zeit, da sie die Welt 193

mit Erfindungen bereicherten, die für das Menschengeschlecht notwendig oder nützlich waren, Philosophen, und so sehr verstanden sie sich auf intelligible Allgemein- oder Gattungsbegriffe!“ (Vico, Prinzipien, S. 109–110) Die Ägypter, die spätestens seit der Renaissance als die weisesten aller alten Völker inklusive der Griechen galten, waren imstande, allgemeine Begriffe zu bilden, obwohl sie sich die Allgemeinbegriffe in (heute würden wir sagen) konkreten, empirischen Bildern vorstellten – nicht anders eben als die Kinder. Im Gegenteil: die weisen Völker erfanden ihre wahren Erzählungen „auf schickliche Weise“, wie es ihnen und den Gegenständen ihres Denkens adäquat war, da sie alle Inhalte ihrer Gegenstände abdecken. Auch hier rechtfertigt Vico sein Procedere methodologisch von der Gegenwart der Kinder ausgehend. Denn wir können heute überhaupt nur wissen, wie das Denken der Ägypter, also von authentischen „Philosophen“, strukturiert war, weil wir beobachten, wie die Kinder ihre Welt sich vorstellen. Diese Ableitung und Legitimierung seiner Theorie stammt von Vico selber, sie ist keine Projektion oder Interpretation des Lesers. Von der Gegenwart der realen Kinder unter uns geht Vico zurück auf die reale Geschichte der historisch realen Ägypter. Sehr modern und selbstreflektiert nimmt Vico von dem uns Nächsten seinen Ausgang und bewegt sich von da zu dem uns Entferntesten hin. Darin versucht ihm auch vorliegende Einführung zu folgen, die von einem Verständnis von uns Erwachsenen versucht, zu einem adäquaten Verstehen des Anderen, das heißt der Kinder, zu gelangen. Auch ein anderer zentraler Aspekt der Philosophie Vicos über die Ursprünge und den Sinn der Philosophie und der Poesie bezieht die Kinder in seine Beweisführung ein. Das Verhältnis zwischen Gedächtnis („memoria“), Phantasie und Erkenntnis wird von Jürgen Trabant in seiner maßgeblichen Interpretation Vicos (Jürgen Trabant, Neue Wissenschaft von alten Zeichen: Vicos Sematologie. Hier S. 172–183 passim) in einem Kapitel erläutert, das den Titel trägt: memoria-fantasia-ingegno, wobei ingegno, „ingenium“, so viel bedeutet wie Scharfsinn oder Denkvermögen eines findigen Intellekts. „Der Memoria-Begriff ist für sein [Vicos] Denken zentral. Er fasst nämlich die geistigen Fähigkeiten zusammen, denen sich die Entstehung der menschlichen Kultur an ihren wilden Anfängen verdankt. Bei den Axiomen finden wir den Hinweis, daß Kinder eine starke Memoria haben, eine Feststellung, die ins Phylogenetische projiziert wird.“ Von der Beobachtung der wirklichen, lebenden Kinder projiziert Vico auf die vergangenen Menschen. Er nimmt das Unsere, das Gegebene und macht daraus eine Eigenschaft eines 194

Anderen, nicht hier und jetzt Gegebenen. „Die erste Memoria-Stelle ist insofern wichtig, als Vico hier klarmacht, daß nicht nur die gesellschaftlichen Tatsachen poetischen Ursprung haben, sondern daß auch die Naturerkenntnis und damit Erkenntnis überhaupt auf die poetische Annäherung des Menschen an die Welt zurückgeht. Die Menschen des Anfangs der Geschichte lokalisieren die geistige Fähigkeiten im Körper und „im Kopf die kognitiven Funktionen“. Für Vico gilt: „Die erste der im Kopf angesiedelten geistigen Funktionen ist die Memoria. Sie ist dasselbe wie die Phantasie. Neu ist die Gleichsetzung von memoria-fantasia mit dem ingegno. Durch die Einbeziehung des Ingeniums in die Memoria verschiebt Vico nämlich die Memoria in Richtung auf die Inventio,“ dem Vermögen des Erfindens, der Erzeugung von Neuem. „Vico sagt ganz explizit: Memoria, Phantasie und Ingenium gehören zu den ersten Operationen des Geistes der Menschheit und alle drei fallen unter die Gesetzgebung der Kunst des Findens. Erst müsse einmal etwas erfunden werden, damit es später der Kritik, der Kunst des Urteils, verfallen könne.“ Zuerst die Produktion, dann die Analyse; zuerst müssen Bilder und ihre für uns seltsamen Konstruktionen erschaffen werden, denn die Prüfung der Erwachsenen ist kein ursprünglicher Akt, sondern nur ein nachträglicher. „Die Memoria ist eine angeborene Fähigkeit, die man zwar wie alle angeborenen Talente trainieren könne, von der es aber keine erlernbare Technik, geben könne.“ Vico schreibt: „Aber die Phantasie ist nichts anderes als Wiederauftauchen von Erinnerungen, und das Ingenium ist nichts anderes als ein Aufarbeiten von Sachen, an die man sich erinnert.“ Trabant weiter: „In den frühen Zeiten“, bei den ersten, den „archaischen“ Menschen, „gab es keine abstrakten Begriffe“, und „die Dreifaltigkeit der Memoria (memoria, fantasia, ingegno) war die ganze Aktivität des menschlichen Geistes. Diese noch ganz körperlichen Geistesvermögen gehören alle drei zur Kunst des Erfindens, gegenüber der Kritik, der Kunst des Urteils des modernen Zeitalters.“ Modern ist für Vico der heutige Mensch im Gegensatz zum archaischen, kindlichen, und bedeutet also reflektiert, begrifflich. „Zunächst einmal müssen alle für das Leben nützlichen und notwendigen Vorstellungen mit der Kraft der memoria-fantasia-ingegno erfunden werden in jener ‚Arbeit an den Dingen, deren man sich erinnert‘. Dann erst können die Philosophen kommen und die erfundenen Vorstellungen mit der Kunst der Kritik beurteilen. Durch die kreative Anverwandlung der gehabten Erfahrung durch das Ingenium, das heißt, weil die Memoria nicht nur Behalten, aber auch nicht nur Wiederaufnahme ist, stimmt Vico der alten Weisheit von der Memoria als der Mutter der Musen zu. Die 195

Musen sind die Künste der Menschheit, die aus der phantastischen und ingeniösen Memoria entspringen.“ Was lernen wir Mitphilosophierenden über unsere jungen wilden Dichter? „Also, bevor der Philosoph etwas dem rationalen Urteil unterwerfen kann, muss der wilde Poet erst einmal etwas durch Memoria-fantasia-ingegno erfinden. Memoria-fantasia-ingegno macht also den Urgrund der Ratio aus“: den Urgrund, und das bedeutet das Fundament, die Bedingung der Existenz selbst. „Nach der sinnlichen Wahrnehmung nimmt die Phantasie die Besonderheiten auf und vergrößert sie; das Ingenium stellt einen Bezug her zu dem universale fantastico, den „phantastischen Allgemeinbegriffen“, zu dem dieses Besondere gehört; die Memoria behält die Besonderheiten. Identität und innere Differenzierung der Memoria werden schließlich im folgenden Satz Vicos noch einmal zusammengefasst: „[Die Memoria] ist Gedächtnis, wenn sie die Sachen erinnert; sie ist Phantasie, wenn sie die Sachen verändert und nachschafft; sie ist Ingenium, wenn sie den Sachen eine neue Wendung gibt und sie in eine elegante und systematische Ordnung bringt.“ Die Memoria fächert sich also in einer inneren funktionalen Differenzierung auf: Die Memoria folgt auf die sinnliche Wahrnehmung, sie ist selber noch körperliches Denken. Als Memoria im engeren Sinne hat sie die Aufgabe, die wahrgenommenen Dinge zu behalten und zu erinnern. Als Phantasie ist sie weitgehend reproduktiv, sie vergrößert aber das Erinnerte. Schließlich ist sie als Ingenium das Vermögen, Beziehungen zu entdecken‚ und damit führt sie in dieses körperliche Denken ein erstes Ordnungsprinzip ein. Memoria-fantasia-ingegno ist die geistige Kraft des Anfangs des Denkens und der Kultur. Als Mutter der Musen, als Anfang aller Künste und aller menschlicher Fertigkeiten, ist sie die Kraft der Erfindung. Die Memoria als geistige Kraft des Anfangs steht dem giudizio, dem Urteil, als der hauptsächlichen geistigen Kraft der Moderne gegenüber; die Kunst des Findens steht daher der Kritik gegenüber, der Kunst des Urteilens, als der Hauptkunst der modernen Zeiten.“ (Alle Zitate, auch aus Vico, stammen aus Jürgen Trabant, Neue Wissenschaft […] Auslassungen werden der Lesbarkeit halber meist nicht gekennzeichnet.) Was die anderen Philosophen vor Vico auf viele Disziplinen verteilten, gehört für ihn zu einem einzigen Gebiet, der Poetik. Sie ist wörtlich die Lehre von der Erschaffung, und bei Vico ist die Erschaffung von Bildern zugleich die Erschaffung der Welt als solcher. Sogar die Grundlegung der Philosophie und das Wissen über den letzten, wahren Grund der gesamten Wirklichkeit, über die letzte, ontologische Ursache, ist ein Gegenstand der Poetik. Sonst sind die philosophischen Diszi196

plinen, die diese Gebiete durchdringen wollen, die Ontologie, die Metaphysik und sehr oft die Theologie. So war es für alle anderen Denker vor Vico gewesen – und für die meisten nach ihm. Jedoch die Disziplin, die im philosophischen System Vicos das menschliche Denken erschließt, ist die Ästhetik, und nicht die Ontologie oder zum Beispiel die Erkenntnistheorie. Die Erzeugnisse des Menschen insgesamt, die Philosophie und selbst die Geschichte der Menschheit können nur durch die Ästhetik als philosophische Theorie der Bilder, Worte und Mythen verstanden werden. Mit diesem Ansatz wurde eine alternative Strömung innerhalb der Geschichte der Philosophie angelegt. Denn Vico bedient sich nicht nur aller Mythen und Mythologien mit der größten Selbstverständlichkeit, wie es vor ihm in der Philosophie eher selten vorgekommen war (außer bei Platon und den Denkern der italienischen Renaissance). Er setzt sich darüber hinaus bewusst und programmatisch vom Rationalismus (Descartes) ab und stellt eine Alternative zur beginnenden Aufklärung auf. Das Ideal der Erkenntnis ist die Kreation mittels Phantasie, nicht das Rechnen mit Begriffen und das Deduzieren durch logische Schlüsse vom Allgemeinen zum Besonderen oder vom Besonderen zum Allgemeinen und Abstrakten. Der Ansatz Vicos und seine Methode der philosophischen Begründung gerieten allerdings im Laufe der Zeit abseits der anderen, herrschenden philosophischen Schulen. Mit wenigen Ausnahmen sieht nämlich die Philosophie und insbesondere die Universitätsphilosophie das Ideal des philosophischen Denkens nicht in der Ästhetik oder „Poetik“, sondern in den Naturwissenschaften oder in der formalen Logik. Dagegen hält Vico seine „Wissenschaft“, die eine „neue“ ist. Denn es geht ihm tatsächlich um Wissen über die Wirklichkeit und darüber hinaus um eine neue Art, die Geschichte des Wissens zu verstehen, wie es an den Anfängen der Zivilisation produziert wurde. Aber für Vico ist diese neue Wissenschaft die beste Methode, um auch heute die Phänomene der äußeren Welt zu erkennen. Und die „neue Wissenschaft“ ist auch eine neue Art des Wissens der Philosophie über sich selbst. Die Philosophie reflektiert und versteht sich selber auf eine neue Art, als eine Art des Wissens, das im herrschenden Rationalismus untergegangen ist. Denn dies Wissen über sich und die Welt, also diese „Philosophie“, wie Vico für sich selber sie zu installieren den Anspruch hat, wurde im Lauf der Geschichte der Menschheit in den Künsten und in den Erzählungen der verschiedenen Völker niedergelegt. Und wir folgen der Spur Vicos und entdecken diese Philosophie in den Bildern und Geschichten der Kinder. Wie beschreibt Vico genauer die Erkenntnis der kindlichen 197

Welt, wie ist für ihn die Erkenntnis der Kinder und der Menschen in der Frühzeit strukturiert? Der Begriff, das Vicos Philosophie am besten darstellt, ist „l’universale fantastico“, auf Deutsch: „das Allgemeine der Phantasie“. Der Gegensatz dazu ist das Allgemeine des Verstandes. Das Allgemeine ist der Inhalt einer möglichen Kommunikation, ist der Begriff einer Sache, über den sich die Menschen, die Lehrenden und die Lehrer, wie auch die Geisteswissenschaftler austauschen. Es ist sowohl das, was ein bestimmtes Ding immer und allgemein ausmacht, als auch das, was alle Menschen, allgemein, darüber wissen können und einander darüber mitteilen können. Das Allgemeine ist das Wesen eines Dinges oder Sachverhaltes und zugleich der Begriff davon. Das Allgemeine macht nach dem Verständnis der Philosophie das Wesen sowie den Bestand der Welt aus. Dies ist der allgemeine Gegenstand einer prinzipiell allgemeinen Mitteilung. Der Gegenstand des philosophischen Wissens ist allgemein, allgegenwärtig, überall vorhanden und überall zu finden, und es kann prinzipiell jeder diese Erkenntnis jedem Anderen mitteilen. Das Allgemeine ist das, wonach die Philosophie sucht. Aber nach Vico ist dies Allgemeine nicht in den diskursiven, begrifflichen oder rationalen Formen der Philosophie zu finden. Das, was die Philosophie sucht, das Allgemeine und Allgemeingültige, trifft man in den Erzeugnissen der Phantasie an. Mit dieser Ansicht revolutioniert Vico das traditionelle Selbstverständnis der Philosophie. Bislang war das Allgemeine immer ein Produkt der Vernunft oder des Verstandes gewesen (je nach Sprachgebrauch des betreffenden Philosophen). Und die Vernunft (oder der Verstand) war ihrerseits allgemein, sie war das, was die Menschen verbindet, da alle Menschen Vernunft (oder Verstand) besitzen. Für Vico dagegen hat sich in der Geschichte der Menschheit das Allgemeine gerade in der Phantasie und in den Erzeugnissen der Phantasie niedergeschlagen und sedimentiert. Die Phantasie ist nicht wie bisher das Gegenteil eines Allgemeinen. Und das, obwohl sie höchst individuell ist, frei, ungebunden und unkontrollierbar, genauso wie ihre Erzeugnisse. Die Erzeugnisse der Phantasie sind Erkenntnis und Wissen, in der vollen und eigentlichen Bedeutung des Wortes. Deshalb ist es ein Wissen, ein „universale“, ein Allgemeines, das zugleich „fantastico“, phantastisch oder mit anderen Worten ein Produkt der Phantasie ist. Die Herstellung dieser Form des Wissens geschieht mittels der Phantasie, und ihre Hersteller bewegen sich im Element der Phantasie. Umgekehrt gilt Folgendes: Nicht nur die Erzeugung, auch das Verständnis der Er198

zeugnisse der Phantasie wird in Wahrheit und in vollem Umfang erst durch die Phantasie möglich. Dasselbe gilt für die Begegnung mit den Herstellern selber: Auch die adäquate Begegnung mit den Herstellern von Erzeugnissen der Phantasie geschieht am besten auf dem Gebiet und unter der Anleitung der Phantasie. Das Allgemeine wird nicht vom Verstand erzeugt, und – was für unser Anliegen wesentlich ist – es kann nur von der Phantasie adäquat erfasst und verstanden werden. Die  Phantasie ist nicht ein willkürliches und unbegründetes Spiel, wie der sogenannte gesunde Menschenverstand sowie die akademische Philosophie sie verstehen  – oder eben nicht verstehen. Der Gegenstand von Vicos Denken sind nicht zufällige, bloß unaufgeklärte Vorstellungen, beliebige Gedanken, unüberlegte und unreflektierte, sozusagen selbstblinde Auffassungen von Gott und der Welt. Lassen wir wieder Jürgen Trabant zu Wort kommen: „Daher sind die poetischen Charaktere als generi fantastici oder universali fantastici, als ‚phantastische Allgemeinbegriffe‘ bestimmt. Das Adjektiv fantastico bezieht sich dabei auf das Vermögen, aus dem die poetischen Charaktere hervorgehen, auf die Phantasie. Fantastico heißt also ‚phantasiegeschaffen‘. Der Ausdruck universale fantastico ist damit ein Oxymoron. Allgemeinbegriffe  – universali  – sind ‚normalerweise‘ nämlich vom Verstand geschaffene abstrakte Begriffe. Die Phantasie schafft eigentlich keine Allgemeinbegriffe, sondern partikulare oder individuelle Vorstellungen, konkrete Ideen eines ‚primitiven‘ Denkens. Herkules ist ja gerade kein abstrakter Begriff, sondern eine konkrete Gestalt. Das Entscheidende ist nun aber, daß diese partikularen Größen auf der Stufe des frühen Denkens dennoch die universelle Geltung von Allgemeinbegriffen beanspruchen können. Um Vicos Hauptbeispiel aufzugreifen: Alle Völker haben einen Herkules, einen Mythos vom großen, starken Bezwinger der wilden Natur, in dem sie den Gründer der menschlichen Gemeinschaft erkennen. Der poetische Charakter des Herkules erscheint daher auch schon gleich am Beginn der Scienza Nuova im Plural: Es ist die Rede von vierzig ‚Herkulessen, Gründern der ersten heidnischen Nationen‘. Der poetische Charakter des ersten Gottes, Jupiter, tritt in der Scienza Nuova überhaupt zunächst in der Mehrzahl auf, und, wegen der Gleichförmigkeit der Ideen zwischen den Nationen, entstanden gleichermaßen die Religionen mehrerer Jupiter. Die phantasiegeschaffenen, konkreten, partikularen Vorstellungen haben also einen gemeinsamen universellen ‚Kern‘, der sie zu Universalien oder Allgemeinbegriffen macht. Vico sagt es deutlich: Aufgrund ‚derselben menschlichen Notwendigkeiten oder allen Nationen gemeinsamen Nützlichkeiten‘ haben die Menschen ‚gleichförmige Ideen über die Substanzen‘. Sie betrachten die199

se Vorstellungen aber aufgrund verschiedener natürlicher und gesellschaftlicher Bedingungen ‚von verschiedenen Eigenschaften her‘, so daß die universellen Vorstellungen in ‚verschiedenen Modifikationen‘ erscheinen. Insofern ist die Insistenz auf dem Allgemeinen und Universellen der phantasiegeschaffenen Zeichen absolut entscheidend. Wenn die poetischen Charaktere nur phantastisch wären, würden sie allein der Poesie zufallen, die unter der Gesetzgebung der Phantasie steht. Nur sofern sie universali und generi sind und damit unter die Gesetzgebung der Ratio fallen, können die poetischen Charaktere Gegenstand von Wissenschaft sein.“ (ib., hier S. 52–54 passim) Die Gestalt Jupiters liefert ein weiteres Beispiel für die Entstehung eines Allgemeinbegriffes der Phantasie: „Jupiter ist die erste Erfindung der Menschen. Jupiter ist das erste universale fantastico, das der Mensch schafft, also die erste Vorstellung seines noch wilden Denkens: Die Erfindung des Gottes – Vicos kühner Gedanke in Zeiten einer noch funktionierenden kirchlichen Repression – ist das erste Beispiel für das Vorgehen der Memoria-fantasia-ingegno, die aus der Erfahrung und Erinnerung des Gewitters in phantastischer Vergrößerung und ingeniöser Analogiebildung die Göttergestalt schafft.“ (Ib. hier S. 176–177.) (Alle Zitate stammen aus Jürgen Trabant, Zit. Auslassungen werden der Lesbarkeit halber nicht gekennzeichnet.) Für unser Vorhaben ist der eine Aspekt der Allgemeinheit zentral. Denn es geht uns nicht so sehr um die Wissenschaftlichkeit Vicos und seiner Theorie der Entstehung des Denkens, sondern um die Allgemeinheit und Allgemeingültigkeit der Bilder selber, die durch die kindliche Welt erzeugt und von Vico und uns analysiert werden. Bilder sind für Vico nicht nur deshalb allgemein, weil sie bei allen Völkern zu finden sind, sondern – wie Trabant zu Recht mehrfach betont – weil sie sich auf Allgemeines beziehen und es meinen. Wir erinnern uns: Die Poesie ist eine Metaphysik, sie erkennt das wirkliche Sein der Dinge als solches, als allgemeines Sein. Auch in der kindlichen Zeit der Menschheit und bei den Kindern haben wir deswegen Wissenschaftlichkeit im Sinne von adäquatem Wissen und Erkennen, und zwar genau in den Bildern und in den Mythen, die von ihnen damals erschaffen wurden und heute erschaffen werden. Die Absicht Vicos ist sowohl das Verständnis der Geschichte der Menschheit von ihrer Kindheit an als auch die Begründung einer neuen Philosophie. Sie sollte den Ursprung und die Quelle der Menschheit überhaupt beerben und zu neuem Leben erwecken, um die Vorherrschaft des rationalistischen Denkens zu überwinden, und wir fügen dem hinzu: und die Vorherrschaft der akademischen Philosophie. Diese Einstellung können wir für das Philosophieren mit den Kindern übernehmen. Einer 200

Auffassung der Philosophie, die sie auf formale Logik und (missverstandene) kantianische bzw. (unbewusste) neukantianische Erkenntnistheorie reduziert, geht einerseits das Wesentliche an der Philosophie überhaupt verloren. Andererseits macht sie es sich unmöglich, aufrichtig auf gleicher Augenhöhe mit den jungen Mitmenschen zum Nachdenken zu kommen. Was Vico uns zur Philosophie im Allgemeinen lehrt, liefert eine philosophische Begründung für das autonome Philosophieren der Kinder. Aber Vico zeigt selber mit seinem Hauptwerk, wie dabei zu verfahren ist. Denn er liefert nicht nur theoretisch eine Begründung, sondern gestaltet auch empirisch sein Werk auf eine ganz bestimmte Art. Lassen wir wieder Jürgen Trabant uns den Sachverhalt erklären: „Die Scienza Nuova beginnt ohne Worte. Sie beginnt mit einem dem Text vorangestellten Bild. Die Verwendung dieses Bildes wird sodann im ersten Abschnitt des Werkes mit einer doppelten Motivation begründet: Erstens diene das Bild vor der Lektüre des Buches dem Begreifen der Idee des Werkes, und zweitens diene das Bild dazu, nach der Lektüre des Buches diese Idee mit Hilfe der Phantasie leichter im Gedächtnis zu behalten. Die Rechtfertigung des sprachlosen Anfangs erfolgt also ausdrücklich im Namen der Phantasie und der Memoria. Bei mir hat das übrigens niemals recht funktioniert: Ich kann mir einfach das Bild, das ich schon hundertmal gesehen habe, nicht recht einprägen. Aber es kommt natürlich auch gar nicht darauf an, ob ich das nun behalte oder nicht, sondern darauf, daß Vico hier ganz offensichtlich meint, Bilder ließen sich besonders gut im Gedächtnis behalten beziehungsweise seien gut dazu geeignet, Inhalte ganzer Texte zu memorieren. Bilder seien besser zu behalten als bildlose Vorstellungen (Wörter), wohl auch weil sie die Hilfe der Phantasie aktivieren. Es kommt vor allem auf das Verfahren an: nämlich auf das Verfahren der Reduktion von begrifflichem Denken und rationaler Sprache auf das Bild. Um dieses Verfahren dreht sich die ganze Scienza Nuova. Vico denkt die Grundlagen unserer rationalen Kultur, indem er sie auf die Bilder des Anfangs zurückführt. Und diese dekonstruktive Bewegung ist nicht nur der Gegenstand seines Nachdenkens, sondern sie ist auch das Verfahren seines Denkens selbst. Vico betont immer wieder die Schwierigkeit für uns Moderne, das phantastische Denken des Anfangs überhaupt nachvollziehen zu können.“ Das Verfahren des Philosophierens mit den Kindern besteht größtenteils darin, uns der Schwierigkeiten bewusst zu werden, die wir eventuell haben, weil wir an klar konturierten Begriffen kleben, und sie zu verlassen, indem wir das Denken mittels Bilder und Erzählungen („Mythen“) ausprobieren. „Und er stellt uns mit dem sprachlosen Anfang seines Buches sozusagen gleich auf die Probe. Er zeigt 201

uns von vornherein, wie wir den wilden Anfang denken sollen, nämlich indem wir uns sein Buch als Bild vergegenwärtigen. Und insofern mir das nicht recht gelingt, bin ich gerade ein typischer moderner Mensch. Der Anfang der Scienza Nuova vollzieht den Anfang des Denkens, wie Vico ihn versteht: Am Anfang war das universale fantastico, der Mythos, und der Mythos war Gott: Jupiter. Und erst dann ward das Bild Wort, beziehungsweise erst dann ward der Mythos Logos. Und wenn wir den Anfang denken wollen, müssen wir das Wort wieder auf das Bild zurückführen, den Logos auf den Mythos. Und wir können dies, da dem Wort das Bild zugrunde liegt. Wir können es, weil das Wort die Erinnerung an den Mythos aufbewahrt, auch wenn diese Erinnerung oft verschüttet ist. Die Scienza Nuova ist also ein Buch der Memoria in zweifacher Hinsicht: ein Buch gegen das Vergessen der Memoria, des wilden, bildhaften Anfangs, in der Welt aufgeklärter Rationalität und der zum arbiträren Zeichen gewordenen Sprache; und sie ist ein Buch, das dieses Vergessen mit Hilfe unserer Memoriafantasia überwindet. Diese dekonstruktive Memoria entdeckt unter der scheinbaren Willkürlichkeit der Zeichen die Schöpfung der Mnemosyne: das Bild, den Mythos, das universale fantastico.“ Mit Phantasie lassen sich die erwachsenen Definitionen dekonstruieren, also auseinandernehmen und anders neu zusammenstellen, da die tragende Basis nicht abstrakt ist, sondern ein ursprünglicher erlebter Bezug. Was sagt aber die traditionelle Philosophie dazu, in der Person des Meisters aller „Universitätsprofessoren“, für den Arthur Schopenhauer den abwertenden Ausdruck überhaupt erfunden hat? Trabant weiter: „Für Hegel ist ein solches Verfahren der Überführung von Sprachlich-Begrifflichem ins Bild ein geistiger Rückschritt – ein Rückschritt, den er als eine ‚Folter‘ des Geistes bezeichnet. Vico etabliert genau diese Tortur als prozedurale Grundlage seiner Neuen Wissenschaft: Die Grundlagen von Gesellschaft und Kultur lassen sich nur aufdecken im Zurückschreiten von den ‚Akademien‘, also der sprachlichen, rationalen Buchkultur seiner Zeit, in den ‚großen Wald‘ der Vorzeit. Und dies läßt sich nur durch jene ‚Folter‘ des Geistes vollziehen: Es ist in der Tat eine Qual für den fortgeschrittenen Geist, von den Begriffen zu den caratteri poetici oder universali fantastici zurück zu denken. Aber es führt kein Weg daran vorbei. Diese Entdeckung hat Vico ja auch deswegen soviel Mühe und Anstrengung gekostet, weil wir modernen Menschen nur „unter großen Mühen“ das Verfahren der wilden Bildererschaffer verstehen können. Vorstellen können wir es uns eigent202

lich nicht, weil es uns bei unserer ganzen zivilisierten Natur völlig unmöglich ist, uns die poetische Natur jener ersten Menschen vorzustellen, und weil wir nur unter großen Mühen fähig sind, sie zu verstehen.“ Soweit Jürgen Trabant (Trabant, ebd., S. 180–183 passim. Auslassungen werden der Lesbarkeit halber nicht gekennzeichnet.) Wir können uns jedoch auch freuen, anstatt uns von dem Gespenst der „völligen Unmöglichkeit“ behindern zu lassen, die uns moderne Zeitgenossen plagt. Denn die „wilden Bilderschaffer“ mögen ganz gern mit uns und mit unseren Wörtern spielen! Ist das nicht die treffende Ansicht über die Vorstellungswelt der Kinder? Sie erklären sich die Welt auf eine Art, die weder zurückgeblieben ist noch leer oder seicht oder „primitiv“. Die Mittel, mit denen sie sich in der Welt orientieren, sind die einer kreativen Phantasie, die vor allem intuitiv und konkret anstatt begrifflich und abstrakt arbeitet. Das ist der wirkliche Grund, weshalb die Produkte ihres Denkens, das heißt ihre Erklärungen und Verbindungen zwischen Dingen und Gedanken, für die Erwachsenen nicht so leicht zu greifen und zu analysieren sind. Deshalb sind ihre Erklärungen für die Erwachsenen manchmal schwierig, während die Ebene und die Art der Darstellung für die Gleichaltrigen nichts Seltsames an sich haben. Man merkt, dass die anderen Kinder tatsächlich einen Zugang dazu haben, auch wenn sie mit einer besonderen Ansicht oder Interpretation des diskutierten Sachverhalts nicht einverstanden sind. Es gibt also ein Allgemeines, das unter Kindern kommuniziert werden kann: ein Allgemeines der Phantasie. Mit den Kindern sachbezogen zu philosophieren ist möglich, ihre Kommunikation miteinander in Dingen der Phantasie zeigt es. Giambattista Vico liefert die philosophische und sachliche Begründung dafür, er weist sozusagen nach, dass es ein objektives Substrat dafür gibt, genauso wie für die Geschichte der Völker, für ihre Kunst und ihre verschiedenen Rechtssysteme. Wenn die Rede eines Kindes irrational wäre, dann wäre es schwer zu erklären, wieso sie die anderen Kinder offensichtlich so gut verstehen – und wir ja auch, ohne Hilfen aus der Kulturanthropologie. Wenn uns der Umgang der Kinder miteinander zeigt, dass sie sich gegenseitig verstehen, so kann man das Unverständliche oder Seltsame daran nicht als irrational oder unreif abtun. Dies Allgemeine ist bildlich und nicht diskursiv, ohne willkürlich zu sein. Die Allgemeinheit, das heißt Verständlichkeit, Mitteilbarkeit einer Rede ist gerade der Beweis dafür, dass sie nicht willkürlich, also nicht kontingent und zufällig ist, nicht das Erzeugnis eines Einzelnen, das als solches ausschließlich für diesen Einzelnen selber gilt. 203

6. Was ist die Welt? Und was die der Kinder? Der radikale Konstruktivismus Seit Anfang des XX. Jahrhunderts gehört es zu den zunehmend akzeptierten Voraussetzungen des philosophischen Denkens, dass die Erkenntnis nicht etwas abbildet. Nach dieser Ansicht gibt es nicht etwas Objektives irgendwo draußen in der Welt, das unabhängig von dem Betrachter da ist, und der Mensch ist nicht ein Subjekt, das dem Objekt gegenüber steht und sich danach richten muss, um überhaupt etwas zu erkennen. Als einziges sinnvolle Kriterium für Rationalität gilt die Tatsache, dass verschiedene Menschen eine Kommunikationsgemeinschaft bilden, die sich über ihre Ergebnisse einigt. Die Menge derjenigen, die sich mit einem Gegenstand beschäftigen, bestimmt den Gegenstand und seine Abgrenzungen von den anderen Gegenständen, die „Subjekte“ definieren, was der Gegenstand ist und was nicht. Das jeweilige Miteinander bestimmt nicht nur die Richtigkeit einer Aussage oder einer Erkenntnis, sozusagen abgetrennt von der „wirklichen Welt da draußen“. Das jeweilige Miteinander – und sonst nichts – bestimmt, was der jeweilige Gegenstand in Wahrheit und Wirklichkeit ist. Mit anderen Worten, und um die Sache auf den Punkt zu bringen: Die Gemeinschaft bestimmt, was die Wirklichkeit ist. Nichts mehr und nichts weniger. Die richtige oder wahre Erkenntnis besteht in dem Ergebnis, zu dem diese spezifische Menge an miteinander kommunizierenden Menschen gekommen ist. Es kann um die sogenannte scientific community der naturwissenschaftlichen Forschung gehen, es geht aber auch um jede andere Gruppe an interessierten Mit-Diskutanten. „Was wir zumeist als ‚objektive‘ Wirklichkeit betrachten, entsteht in der Regel dadurch, dass unser eigenes Erleben von Anderen bestätigt wird.“ Ernst von Glasersfeld, Konstruktion der Wirklichkeit und des Begriffs der Objektivität, S. 33 Aus: Bernhard Pörksen, Schlüsselwerke des Konstruktivismus: „Wer sich, so Humberto R. Maturana, aus der Sicht eines Biologen mit der Wahrheit des Wahrgenommenen befasst, dem wird unvermeidlich klar, dass er selbst zu den Objekten gehört, die er beschreiben will. Er ist ein lebendes System, das lebende Systeme verstehen möchte. Das Subjekt studiert ein Objekt, das es selbst 204

sein könnte. […] ein Erkennender erkennt das Erkennen. Das Subjekt ist sich sein eigenes Objekt.“ S. 13 „Es sind die Bedingungen, die eine Wirklichkeit erzeugen und überhaupt erst hervorbringen, die interessieren. Nichts gilt aus einer solchen Perspektive als unveränderlich und gegeben, alles kann auf seine besondere Entstehungsgeschichte zurückbezogen und aus ihr heraus erklärt werden. Wirklichkeit gilt als Resultat von Konstruktionsprozessen. Umgangssprachlich scheint allerdings die Annahme nahe zu liegen, Konstruktion sei ein bewusst steuerbarer Vorgang, sei der handelnde Nachvollzug willentlicher und womöglich willkürlich getroffener Entscheidungen. In der Regel wird der Begriff jedoch nicht in diesem Sinne verstanden. Die Konstruktion von Wirklichkeit erscheint nicht als ein planvoller, bewusst steuerbarer Vorgang; es handelt sich nicht um einen intentionalen Schöpfungsakt, sondern um einen durch die Auseinandersetzung mit der konkreten Umwelt in vielfacher Weise bedingten Prozess, der von biologischen, soziokulturellen und kognitiven Bedingungen bestimmt wird. […] Wirklichkeitskonstruktion widerfährt uns mehr, als dass wir über sie verfügten.“ S. 20 „Indem wir der Welt in ihrem bestimmten So-Sein gewahr werden, vergessen wir, was wir unternahmen, um sie in diesem So-Sein zu finden; und wenn wir zurückverfolgen, wie es dazu kam, finden wir kaum mehr als das Spiegelbild unserer selbst in und als Welt. Im Gegensatz zur weitverbreiteten Annahme enthüllt die sorgfältige Untersuchung einer Beobachtung die Eigenschaften des Beobachters.“ (Zitiert nach Paul Watzlawick (Hrsg.): Die erfundene Wirklichkeit. Wie wissen wir, was wir zu wissen glauben? Beiträge zum Konstruktivismus. Piper, München/ Zürich 1994, S. 315) „[…] Jede Wahrnehmung bedeutet unvermeidlich die Ausblendung einer gewaltigen Restwelt auch möglicher Wahrnehmungen.“ S. 22 „Die Beschreibungen rekurrieren in irgendeiner Weise auf das Konzept der Autonomie – nicht im Sinne der (kognitiven) Freiheit und nicht im Sinne vollständiger Umwelt-Autarkie, sondern im Sinne eines innengeleiteten Determinismus, der sich extern nur nach Maßgabe interner Spielregeln und Gesetzmäßigkeiten 205

irritieren lässt. Autonomie heißt: Eigengesetzlichkeit, Umwandlung von Versuchen der Fremdsteuerung in systemtypische Reaktionsweisen, die Fremdsteuerung als Selbststeuerung erscheinen lassen.“ S. 24 Aus: Rolf Oerter (Hrsg.), Klinische Entwicklungspsycologie: „Ko-Konstruktionen: Bisher haben wir Konstruktionsprozesse auf der Individualebene dargestellt. Aus der Perspektive des Sozialkonstruktivismus und der Kulturpsychologie ist dies eine unzulässige Einseitigkeit, da alles individuelle Konstruieren im sozialen Kontext erfolgt. […] Soziale Partner helfen als Ko-Konstrukteure, […] damit der Prozeß der Enkulturation gelingt. Die Zone, in der das sich entwickelnde Individuum mit Hilfe sozialer Partner Aufgaben bewältigt, die es allein noch nicht meistert, wird als Zone nächster Entwicklung bezeichnet (ZNE). Generalisiert heißt das, daß alle Entwicklung als Ko-Konstruktion beginnt und als interne Konstruktion endigt. Der Internalisierungsprozeß fuhrt somit über die interpsychischen Prozesse zu intrapsychischen Vorgängen. […] Stagnation in der Entwicklung und Defizite auf einem bestimmten Entwicklungsniveau können mit Defiziten in der Interaktion in dem Sinne zusammenhängen, daß die adäquate konstruktive Aktivität auf der ZNE nicht stattgefunden hat. […] Bekannt ist der Einfluß solcher gemeinsamer Aktivität auf das Kontrollkonzept, auf die Konzeption und Bewältigung von Entwicklungsaufgaben und generell auf Komponenten des Selbstbildes. […] Unter dem Aspekt des Konstruktivismus erweist sich das Bindungsverhalten in doppelter Hinsicht als gemeinsame Konstruktionsleistung. Funktionell wird Bindung als Interaktionssystem zwischen Individuum und Bezugspersonen aufgebaut. […] Eine Fülle von Untersuchungen haben heute bereits ein recht gutes Verständnis über die gemeinsamen Konstruktionsleistungen von Bezugsperson und Kind herbeigeführt […] Es scheint also, als blieben bestimmte basale Formen der Ko-Konstruktion über die Lebensspanne hinweg stabil. […] Ko-Konstruktion in der Familie […] Die Familie als System bedarf der fortlaufenden ko-konstruktiven Bemühungen seiner Mitglieder. Zu solchen Leistungen gehören die Schaffung eines Familienklimas, die familieninterne Definition von Streß und Bewältigungsressourcen, die Konstruktion von Teilsystemen innerhalb der Familien und die Handhabung der Balance zwischen Verbundenheit und zugestandener Autonomie.“ S. 69ff. 206

„Eine übergeordnete Leistung ko-konstruktiver Aktivität in der Familie ist das ausgewogene Verhältnis von Autonomie und Verbundenheit.“ S. 73 „Werte, Klima, Moral als Ko-Konstruktionen: Die Arbeiten der Kohlberg-Gruppe […] zur moralischen Atmosphäre zeigen in eindrucksvoller Weise die Ko-Konstruktion von Werten und kollektiv-moralischem Bewußtsein. In Alternativschulen, die einerseits kleine Schulen mit idealen Voraus-Setzungen für „Gruppenentwicklung als fortschreitende Entwicklung von Demokratie“, andererseits als Clusterschulen in großen öffentlichen High Schools eingerichtet wurden, verfolgte man die Fortschritte beim Aufbau einer moralischen Atmosphäre. Als wichtige gemeinsame Konstruktionsleistung der Klassen ergaben sich: (a) der Gemeinschaftswert (Wertschätzung der Institution durch die Schüler), (b) der Grad der Kollektivität (Grad der Gemeinsamkeit von Normen und Werten), (c) die Phase oder das Stadium der ltahliertheit einer Norm (das Ausmaß der Verpflichtung, eine gemeinsame Norm einzuhalten und durchzusetzen), (d) das kollektive Stadium moralischer Angemessenheit gemeinsamer Normen und Werte (das moralische Strukturniveau gemeinsam geteilter Nonnen). […] Alle Moralforscher betonen, daß der Aufbau gemeinsamer Wertvorstellungen und moralischer Urteile eine gemeinsame Konstruktion der Beteiligten in Form der Diskussion, Perspektiven-Koordination und Handlungskoordination ist, der nur unter Gleichberechtigten und in symmetrischer Interaktion aufgebaut werden kann. […] Im Rahmen der ko-konstruktiven Aktivität von Peers sind die Interaktionen bei Freundschaften von besonderer Eigenart. Zur symmetrischen Kommunikation tritt die Erfahrung der Besonderheit und Einmaligkeit der Freundschaftsbeziehung. […] Dort wird Identität definiert (konstruiert) durch den Austausch mit anderen Identitäten, als Beziehungsgefiige zu anderen Personen, insbesondere zum Intimpartner oder Freund. Der Austausch bezieht sich inhaltlich auf unterschiedliche Lebensstile, Positionen, Wertvorstellungen auf der Basis wechselseitigen Verstehens und Diskutierens. […] die Meinung des anderen wird nicht einfach akzeptiert, sondern gibt Anlaß zur Diskussion von Widersprüchen. Dialektik als Versuch des Findens einer Synthese innerhalb der Person und zwischen Personen ist die Konstruktionsleistung, die auf dieser Ebene beobachtet wurde. In Freundschaften und Partnerschaften kann ein gemeinsames Gedächtnis von geteilten Erfahrungen und Emotionen entstehen, das andere aus diesem Wissen 207

ausschließt. Andererseits macht es den Prozeß der Ko-Konstruktion in einer Intensität erfahrbar, die in sonstigen Interaktionen fehlt. […] Ko-Konstruktion in Gesellschaft und Kultur […] Konzeption von Normalität: Mit dem Verständnis von gesund und krank hängt Definition von Normalität zusammen. Obwohl im medizinischen Bereich Normalität mit dem Funktionieren von Körpervorgängen in Verbindung gebracht werden kann, muß man schon hier Normalität durch Orientierung am Altersdurchschnitt festlegen (Über- und Untergewicht, Blutdruck, Fettgehalt des Blutes, Herzfrequenz). Viel problematischer gestaltet sich die Festlegung von Normalität im psychischen und sozialen Bereich. Ab wann gilt eine Person als gestört, entwicklungsbeeinträchtigt oder krank? […] Im kulturellen Alltagsverständnis verdeckt man psychische Probleme so lange es irgend geht, weil man sich nicht Anormalität zuschreiben lassen will. Klinische Entwicklungspsychologie versucht, den Normalitätsbegriff bei der Bewertung eines Entwicklungsstandes zu vermeiden und Diagnose und Intervention an den vorfindbaren Gegebenheiten zu orientieren. Dabei muß sie allerdings die internalisierten kulturellen Konzepte der Betroffenen berücksichtigen. […] Der Sozialkonstruktivismus und seine empirischen Belege ermuntern dazu, die gemeinsame Realitätskonstruktion von Peers, also von Gleichgestellten als Interventionsmöglichkeit zu nutzen. Die Übereinstimmung von Realitätssichten der Betroffenen bzw. die Bemühungen um gemeinsame Realitätskonstruktion vermitteln tiefere Gewißheit über die eigene Befindlichkeit und erleichtern auch die Mitteilbarkeit persönlicher psychischer Erfahrung.“ S. 75–78 „Kognitiv muss daher alle Realität über Unterscheidungen konstruiert werden und bleibt Konstruktion. Die konstruierte Realität ist denn auch nicht die Realität, die sie meint; und auch dies ist erkennbar, aber wiederum nur mithilfe eben dieser Unterscheidung erkennbar. Für die Erkenntnis ist nur das, was jeweils als Unterscheidung fungiert, eine Realitätsgarantie, eine Realitätsäquivalent. Präziser könnte man auch sagen: dass die Unterscheidung Realität garantiert, liegt in ihrer eigenen operativen Einheit; aber gerade als diese Einheit ist die Unterscheidung ihrerseits nicht beobachtbar – es sei denn mithilfe einer anderen Unterscheidung, die dann die Funktion der Realitätsgarantie übernimmt.“ (Luhmann, Soziologische Aufklärung 5. Konstruktivistische Perspektiven, Opladen 1990, S.  50) Die konstruktivistische Konzeption ist aber nur auf den ersten Blick eine Angelegen208

heit der reinen Erkenntnistheorie. So schreibt Maturana: „Erkennen wird dadurch gleichbedeutend mit Leben, es besteht nicht mehr darin, eine Außenwelt zu erfassen. Erkennen heißt in einem Beschreibungszusammenhang zu leben, nicht Gegenstände zu beschreiben; es heißt sich in einem operationalen Konsens mit anderen zu bewegen, nicht eine vom Erkennenden unabhängige Wahrheit zu erwerben. (Maturana, Erkennen: die Organisation und Verkörperung von Wirklichkeit, Braunschweig/Wiesbaden 1985, S.  28) Erkennen hat es nicht mit Objekten zu tun, denn Erkennen ist effektives Handeln; und indem wir erkennen, wie wir erkennen, bringen wir uns selbst hervor. (Maturana/Varela, Der Baum der Erkenntnis. Die biologischen Wurzeln des menschlichen Erkennens, Bern/ München 1987, S. 262)“ (Lenzen weiter:) Mit anderen Worten: der Prozess der Konstruktion von Wirklichkeit ist zugleich ein Prozess der Selbsterschaffung oder der Selbstorganisation. Es leuchtet unmittelbar ein, dass eine solche Vorstellung für den Prozess, mit dem Pädagogen es zu tun haben, bedeutsam sein muss. […] Selbstorganisation findet bei jedem lebenden Organismus immer schon statt, wenn er mit Wirklichkeit und im Falle der Sozialisation: mit Kultur, verbunden ist.“ Dieter Lenzen, Handlung und Reflexion, S. 152f. Ich verstehe den Anderen, wenn ich mit seiner Rede etwas anfangen kann, und seinerseits versteht er mich, wenn er etwas mit meiner Variation oder mit meiner Kritik von dem anfangen kann, was er selber gesagt hat. Und so weiter, hin und her. Und das gilt für jeden Gegenstand, den wir überhaupt meinen können. Wir kommunizieren ja nicht um leere Themen, ohne die wirkliche Welt zu meinen. Nein, wir wollen die Welt und uns in ihr besser verstehen, sie verstehen, wie sie wirklich ist. Und je nachdem, welches Gebiet uns interessiert, bilden wir eine Gemeinschaft mit diesen oder eher mit anderen Mitmenschen. Die Menschen einer Kommunikationsgemeinschaft, die sich in einem bestimmten Fall oder allgemeiner zu bestimmten Sachverhalten um Erkenntnis und Wahrheit bemühen, tauschen ihr Denken miteinander und teilen es. Sie argumentieren miteinander, sei es, dass sie miteinander einverstanden sind, sei es, dass sie verschiedene Ansichten haben. Unter Kindern gilt das genauso wie unter Erwachsenen. Wir können außerdem beobachten, dass die Kinder, wenn sie die Ansichten von anderen Kindern nicht teilen, die fremden Erklärungen sehr oft als eine Tatsache 209

akzeptieren, die eben so ist, wie sie ist. Auf diesem Feld ist für jedes Kind jedes andere Kind sein eigener Souverän – und darf es sein. Erklärungen sind für Kinder Fakten, die sie ernst nehmen. Es gibt keinen Zwang zur Einstimmigkeit, vielleicht die Hoffnung darauf, jedoch zugleich die Akzeptanz der Differenz. Eine fremde Erklärung, die wir nicht teilen, können wir uns jedoch aneignen. Wenn sie einmal mitgeteilt ist, gehört sie ja zur Gemeinschaft, sie ist da. Es steht uns dann frei, sofern wir wollen, eine andere zu liefern oder aber die fremde abzuwandeln. Auch Mythen sind in dieser Hinsicht Fakten. Sie sind gültige Interpretationen der Welt für die Mitglieder der Gemeinschaft und Kultur, die diese Mythen erzählt. Da, in der spezifischen Welt und in der spezifischen Epoche, für das spezifische Volk oder die spezifischen Völker, sind die Erkenntnis und auch die Wirklichkeit genau das, was von ihr gedacht und erzählt wird. Dieser Sachverhalt ist nicht anders als für alle anderen Gemeinschaften. Die Subjekte, die legitimiert sind, ein Urteil abzugeben, sind die teilnehmenden Menschen dieser Zeit und dieser spezifischen Gruppe. Ihre Auffassung schlägt sich in ihren Darstellungen über die Welt nieder. Diese „ist“ ihre Welt in der vollen Bedeutung des Wortes. Und sie ist nichts sonst. Diese Welt, ihre Darstellung durch die darin Lebenden, ist eine Tatsache, die man von außerhalb nur akzeptieren kann. Erst danach, nach der Anerkennung der gegebenen Welt und der dazugehörenden Mythologie und philosophischen Anschauung, hat es einen Sinn, über Gültigkeit oder Ungültigkeit zu sprechen. Allerdings, wenn diese Betrachtung von außerhalb beginnt, hat sich inzwischen eine andere Welt gebildet, eine andere Art zu reden und darüber Erzählungen zu erzeugen, andere Bilder und andere Metaphern. Die Mythologie der Modernen ist nicht die der frühen Menschen und Kulturen. Selbst die Gültigkeit folgt anderen Kriterien. Die Gültigkeit der Bilder und der Logik sowie überhaupt deren Wert und Definition haben in einer anderen Kultur andere Kriterien. Selbstverständlich sind die Kriterien der anderen Erzähler nun nicht mehr gültig bzw. für die neue Gemeinschaft nicht gültig. Gemeinschaften definieren sich u. a. dadurch, dass sie Grenzen haben. Die alten oder die anderen Ansichten galten damals oder gelten heute trotz ihrer Andersheit uns gegenüber – und gelten für –die teilnehmenden Mitglieder weiterhin, sofern man sie in ihrem eigenen, d.  h. in dem anderen Kontext betrachtet, auch wenn sie für mich selber nicht gelten.

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7. Kleine Mythen von heute Die Realität und ihr Sinn verwirklichen sich in den Gestalten und den Gegenständen der Erzählungen, die von einer spezifischen Gemeinschaft produziert werden, seien es Erwachsene anderer Zeiten oder Kulturen, seien es – wie in unserem Vorhaben – die Kinder. Dies gilt von der Mythologie der Antike bis zu den Hochglanzmagazinen und den Fernsehshows unserer Zeit. In der heutigen Welt sind die Bilder und die Bedeutungen der Mythologie genauso allgemein wirksam wie in älteren Zeiten und untergegangenen Kulturen. Sie sind allerdings meist nur noch untergründig präsent und meist nur für das Auge eines aufmerksamen und kundigen Beobachters sichtbar, wie zum Beispiel Roland Barthes oder Claude Lévi-Strauss. „Da die französischen Spielsachen die Figuren der Erwachsenenwelt buchstäblich präfigurieren, bereiten sie das Kind natürlich darauf vor, sie alle als selbstverständlich zu akzeptieren, indem sie ihm, ehe es darüber nachdenkt, das Alibi einer Natur einpflanzen, die von jeher Soldaten, Postbeamte und Vespas hervorgebracht hat. Das Spielzeug liefert hier den Katalog all dessen, worüber der Erwachsene nicht in Erstaunen gerät: Krieg, Bürokratie, Gemeinheit, Marsmenschen und so fort. […] Auf diese Weise kann man das kleine Mädchen auf die häusliche Kausalität vorbereiten und es auf seine künftige Mutterrolle ‚konditionieren‘. Freilich kann das Kind gegenüber diesem Universum originalgetreuer und komplizierter Objekte nur als Eigentümer, als Nutzer, niemals als Schöpfer auftreten; es erfindet die Welt nicht, es benutzt sie; man bereitet es auf Handgriffe vor, mit denen sich kein Abenteuer, kein Staunen, keine Freude verbindet. Man macht aus ihm einen kleinen spießigen Eigentümer, der nicht einmal herausfinden muß, welche Federn die Kausalität der Erwachsenen antreiben. Man liefert sie ihm fix und fertig, es braucht sich nur zu bedienen, man gibt ihm nie etwas zum tätigen Erfahren. Der einfachste Baukasten, sofern er nicht allzu raffiniert angelegt ist, führt auf ganz anderen Wegen zur Vertrautheit mit der Welt: […] was das Kind praktiziert, ist keine Benutzung, sondern eine Welterzeugung. Es schafft Formen, die laufen oder rollen, es erschafft Leben, kein Eigentum; die Objekte legen ein eigenes Verhalten an den Tag, sind keine träge und komplizierte Materie mehr in der hohlen Hand. Doch das ist eher selten: Das französische Spielzeug ist im allgemeinen ein Imitationsspielzeug, es will aus den Kindern Benutzer, nicht Schöpfer machen.“ Roland Barthes, Mythen des Alltags, S. 74f. 211

In der sogenannten westlichen Welt sind die Gestalten und Zeichen der Mythologie heutzutage nur in wenigen isolierten Enklaven öffentlich und greifbar, zudem sind solche Enklaven für die Produktion und Reproduktion des Lebens meist irrelevant: Theater, Musikhallen, Stadien, Museen, Kirchen. Aber auch hier sind mythologische Erzählungen und Bilder schlicht gegeben, sie bilden eine Tatsache: Sie sind, wie sie sind und was sie sind, Wirklichkeiten mit einer eigenen stillen Gesetzgebung und einer eigenen Legitimation. Wie Vico uns gezeigt hat: Sie tragen ihre Begründung in sich selber und brauchen keine Legitimation aus der Sphäre der rationalistisch verstandenen und rationalistisch verkürzten Welt der formalen Logik und der formalen Vernunft. „In den am radikalsten säkularisierten Gesellschaften und in den am stärksten ikonoklastisch erscheinenden zeitgenössischen Jugendbewegungen  – wie zum Beispiel den Hippies  – gibt es eine Anzahl von anscheinend nicht-religiösen Phänomenen, die man als neue und originale Wiederentdeckung des Heiligen beschreiben könnte – obwohl sie, zugegebenermaßen, von einem judäo-christlichen Standpunkt aus als solche nicht erkennbar sind. […] (bedeutsam) sind die religiösen Strukturen und einstweilen unbewussten religiösen Werte der modernen Kunst, einiger wichtiger und ungemein populärer Filme, einer Anzahl Phänomene, die mit den Jugendkulten verbunden sind. […] Der „ganze Mensch“ ist niemals vollkommen entheiligt, und es ist zweifelhaft, ob dies überhaupt möglich wäre. Die Säkularisation ist äußerst erfolgreich auf dem Niveau des bewussten Lebens: alte theologische Ideen, Dogmen, Glaubenssätze, Riten und Institutionen werden immer mehr des Sinns entleert. Man kann aber keinen lebenden normalen Menschen nur auf seine bewusste rationale Tätigkeit reduzieren, denn auch der moderne Mensch träumt, verliebt sich, hört Musik, geht ins Theater, sieht Filme, liest Bücher – kurz, lebt nicht nur in einer geschichtlichen und natürlichen Welt, sondern auch in einer existenziellen, privaten Welt und in einem imaginären Universum.“ Mircea Eliade, Die Sehnsucht nach dem Ursprung, S. 14f. Dass mythologische Bilder und Erklärungen so zu verstehen sind, wie sie sind, wie sie im Lauf der Geschichte geworden sind, ihre innere Struktur und ihr Inhalt: Das bedarf innerhalb der Welt der Mythologie keiner weiteren Rechtfertigung. Bilder und Erzählungen können von den anderen Erzählern geteilt werden beziehungs212

weise von den Mythologiewissenschaftlern erklärt und interpretiert werden. Kritisieren kann man sie aus einem äußeren Standpunkt nicht. Die einzige adäquate Kritik einer Erzählung besteht darin, sie, die eine Erzählung, anders zu erzählen. Dass innerhalb einer Gruppe Kritik und Zustimmung anders gehandhabt werden, hat kontingente Gründe. Erzählungen können Macht und Vormacht legitimieren, Erzählungen können Dissens und Widerspruch begründen. Deshalb werden die Mythen der Anderen unterdrückt und empirisch bekämpft, de facto und de jure. Immer wieder werden Mythenerzählungen verändert oder neu in die Welt gesetzt, um Positionen der Macht zu legitimieren und um sie mit einer verführerischen Aura zu versehen. Missbrauch von erzählten Geschichten und Manipulation der geschehenen Geschichte sind immer und überall an der Tagesordnung. Sehen wir jedoch von den äußeren Zwecken ab, die mithilfe von Geschichten verfolgt werden, und von den zumeist politischen Abgrenzungen der verschiedenen Gemeinschaften der Erzähler gegeneinander, so bleibt keine andere Möglichkeit einer „Kritik“, einer Abänderung, als eine andere Version der Geschichte schriftlich oder mündlich zu verfassen. Aber auch abgesehen von der instrumentellen Benutzung von Mythen wirken dieselben Sachverhalte in verschiedenen kulturellen Kontexten in verschiedener Weise. Mit zu den allgemeinsten Themen gehören zum Beispiel Geburt und Tod. Besitzt die Gemeinschaft, zu der ich gehöre, aus dem Grund dass ich ein Mitglied davon bin, schon die bessere und korrektere Ansicht dazu? Sie ist eine andere als die anderen und gibt in meinen Augen die wahre Ansicht dazu wieder und stellt am besten meine Position in der Welt dar. Abhängig davon, zu welcher Gemeinschaft ich gehöre, kann meine Überzeugung sein, dass die Seele ewig ist oder aber nicht, sondern zeitlich begrenzt. Die Einstellung zu meiner Existenz ist je nachdem eine andere; wenn sie ewig ist, frage ich mich vielleicht, wo ich vor dem jetzigen Leben war, wie ich mich daran erinnern könnte, wie und wo ich nach dem körperlichen Tod sein werde. Ist die Seele dagegen zeitlich begrenzt, ist die Begründung meiner Verantwortung mir und den Anderen gegenüber völlig anders geartet. Was ist ein gutes und sinnvolles Leben, welche Normen sollen gelten, wie beurteile und bewerte ich die Zeit nach meinem Tod und wie bereite ich mich darauf vor: Die Antworten und die sich daraus ergebenden Regeln des Handelns werden wahrscheinlich unverträglich sein. In dem Mitphilosophieren, nicht nur mit den Kindern, sind solche Abgrenzungen außer Kraft gesetzt. Sie sind gerade das Material, aus dem wir ausgehen 213

können und über das wir uns unterhalten. Welche Ansichten gibt es in der Gruppe zu streitigen Themen; was sagen die Teilnehmer dazu, sowohl diejenigen, die für als auch diejenigen, die gegen eine bestimmte Meinung sind; ergibt sich eine Einigung oder bleibt es bei differenten Überzeugungen: In allen Fällen werden Widersprüche weder wegdiskutiert noch dahin umfunktioniert, dass es zu einer Gegnerschaft kommt. Kritik gibt es und ist jederzeit willkommen. Sie wirkt sich jedoch nicht in Instrumentalisierung noch in gegenseitige Manipulation aus, schon aus dem Grund nicht, dass jeder seine Erzählung vorbringt und jede andere zu dem selben Thema von den anderen Teilnehmern mit angehört wird. Die neue Erzählung eines Gesprächsteilnehmer ist nicht besser als eine andere, in dem Sinn dass sie der Wirklichkeit besser entspricht. Sie gefällt dem Einen besser als dem Anderen. Sie trifft das, was der neue Erzähler oder die neue Erzählergemeinde meint, genauer. Das ist ihr Gewinn und ihr Vorzug (oder ihr Nachteil, je nach Standpunkt). Sie erfüllt ihren vielleicht kultischen Zweck angemessener (bzw. weniger angemessen) oder bewahrt ihren ursprünglichen Sinn in der veränderten Situation besser (oder eben schlechter). Das sind die Kriterien, die auf diesem Gebiet gelten. Es herrscht hier eine authentische Freiheit, denn ausnahmslos jeder Einzelne kann eine gegebene, tradierte Erzählung eines einzelnen Anderen, aber auch einer ganzen Gemeinde, wie alt und angesehen auch immer, weiterführen und anders entwickeln. Es besteht ein Unterschied zwischen der Kommunikation und dem Miteinander in der rationalen, begrifflichen Rede einerseits und andererseits der Kommunikation und dem Miteinander im Kontext der Phantasie und der Philosophiestunden mit den Kindern. Vico zeigt, dass eine wechselseitige Verständigung auf dem Gebiet und mit den Bausteinen des freien Erzählens nicht weniger machbar ist als auf dem Feld der theoretischen Begründungen. Ein Kind kann versuchen, ein anderes zu überzeugen. Jeder kann sich auch überzeugen lassen und die eigene Erzählung, das eigene Bild zugunsten der fremden Bilder aufgeben. Warum nicht. Ein Souverän kann jederzeit abdanken, wenn er will. Aber er muss nicht. Das Spiel zwischen Erzählungen hat diese Regel. Die eine Erzählung darf neben all’ den anderen tatsächlich bestehen bleiben. Auf dem Gebiet des rationalen Diskurses ist ein solches Ergebnis das Ende der Kommunikation. Wenn einem Kind mehrere, verschiedene Bilder und Erzählungen als Begründung oder Beschreibung desselben Sachverhalts – zum Beispiel der Gerechtigkeit oder der Freundschaft – gefallen, wenn sie von dem Kind als gut oder schön oder stimmig beurteilt werden, dann werden 214

unter Umständen alle Bilder oder Erzählungen zugelassen. Warum nicht. Wir können – müssen aber nicht – uns doch auf die Suche nach dem tieferen Sinn dieser mehrfachen Geltung machen! Das wird dann besonders spannend und womöglich tiefsinnig. Dagegen verlangen wir Erwachsenen von den jungen Gesprächspartnern meist eine Entscheidung darüber, was besser gefällt und was als richtig beurteilt wird. Ist es nicht zuallermeist der Fall, dass nach einer gemeinsamen Diskussion mit den Kindern über ein bestimmtes Thema wir Erwachsenen ein klares und deutliches Urteil als Ergebnis verlangen? Damit aber nicht genug. Im Idealfall sollte der Abschluss sogar in der Konsequenz einer logisch stringenten Schlussfolgerung bestehen. „Wenn du A sagst, dann kannst du nicht B sagen.“ Wir könnten uns jedoch fragen, ob die Kinder dieselbe Forderung nach Eindeutigkeit haben, wenn sie autonom darüber beschließen dürfen? Die großzügige Beibehaltung und die Akzeptanz des Verschiedenen im friedlichen und zufriedenen Nebeneinander gehört nicht zu den erwachsenen Maßstäben von wahr und unwahr, von richtig und falsch. In der Welt der rationalen Kommunikation der Erwachsenen gilt Toleranz in theoretischen Angelegenheiten nicht. Etwas ist entweder richtig oder falsch. Es leuchtet ein, dass die Haltung des Bestehen-Lassens von Differenzen eine spezifische Kraft und Eigenständigkeit erfordert. Unsere jungen Mitmenschen haben sie offensichtlich (von wo auch immer sie herkommt). Mit anderen Worten: Gleichgültigkeit oder beschränkte Intelligenz müssen nicht als Ursachen der Akzeptanz des Eigenwertes des Anderen herhalten, wenn eine Person in ein- und derselben Frage verschiedene Begründungen nebeneinander akzeptiert. Jemand scheint sich zu widersprechen? Vielleicht haben wir sie falsch verstanden, vielleicht hat sie die falschen Worte benutzt, vielleicht weiß sie selber nicht so recht, was sie denkt und meint.

8. Ein Beispiel: Die Sonne Warum den Umweg über die Mythologie, um das Philosophieren mit den Kindern zu verstehen? Mit den Mitteln der Logik kommen wir nicht weiter, wir sitzen im ICE und übergehen so gut wie alles, was wichtig ist. Die Mythologie als ein philosophisches Denken, das auch dort von einem Wissen spricht, wo die große Mehrheit der akademischen Philosophen letztlich nur substanzlose, haltlose und zumindest willkürliche Ergüsse der „Phantasie“ sieht, hat ihre eigene Art zu denken, welche 215

die gemeinsame Wirklichkeit betrifft, in der sich alle bewegen und worüber sich eine adäquate Kommunikation auf dem Weg zu Erkenntnis herstellen lässt. Wegen der großen Ähnlichkeit, um nicht zu sagen: wegen der Identität, die zwischen der Denkart der Kinder und der mythologischen besteht, wie sie von Vico beschrieben wird, nehmen wir für das Philosophieren mit den Kindern den letzteren Weg. Was folgt daraus für die philosophierenden Erwachsenen und Kinder? Die Reeln dieses Gebiets sind andere als die der Naturwissenschaft oder der formalen Logik. Sie sind auch andere als die Prinzipien, die den funktionierenden Alltag leiten, und ganz und gar andere als die Normen und Werte, welche die Schulphilosophie meist für das Philosophieren mit den Kindern vorsieht. Vielleicht kann man sagen, dass zumindest über die Ansicht, dass mythologische Gebilde weder sinnlos noch ohne Bedeutung sind, eine Art Konsens herrscht. Ein Sommernachmittag auf dem Land. Ich bin unterwegs mit einer Gruppe Kinder. Wir gehen spazieren. Da und dort gibt es etwas zu beobachten. Wir unterhalten uns zwanglos. Das Verhalten eines Jungen erscheint mir irgendwie anders als üblich. „Ist dir heiß? Bist du müde?“ Nein, traurig sei er. „Ist etwas passiert?“ „Die Sonne scheint so.“ Was mache ich jetzt? Diese Äußerung überrascht mich. Sagt mein Zeitgenosse etwas Sinnloses? Das ist für mich als Philosophielehrer sehr unwahrscheinlich. Ich vergesse ja nicht, dass ich die Wahrheit nicht prinzipiell weiß, und die Worte, die ich für denselben Sachverhalt wählen würde, nicht die einzig passenden sind. Deshalb habe ich das Kind gefragt. Ich nehme an, dass in seiner Mitteilung vielleicht schon die Antwort, die Erklärung seines etwas ungewohnten Verhaltens steckt. Als philosophischer Lehrer nehme ich diese seine Worte ernst; ich versuche auch, mein Wissen, und das heißt meine Vor-Urteile, für mich selber herauszuarbeiten – auch bei einer spezifischen, momentanen Gelegenheit (vorausgesetzt, die Umstände erlauben es mir). Ich habe gefragt, und ich habe eine Antwort bekommen. Erste philosophische Regel: Auf den einen kontingenten Satz bewusst fokussieren, um seine Elemente und impliziten Urteile herauszuarbeiten. Im vorliegenden Beispiel: Da eine unpassende Antwort, d. h. eine, die mir so erscheint, auf jeden Fall trotz allem eine Antwort ist, fokussiere ich auf meine eigene Erklärung. Habe ich Gründe, und wenn ja, welche, die betreffende Antwort als unpassend zu bestimmen? Unpassend ist ja erst einmal unpassend für mich, in meinen Augen, oder – um den philosophischen Fachausdruck zu verwenden – nach meinem Urteil. Aber ist die Antwort auch objektiv und allge216

mein, der Sache nach falsch? Ist sie nicht vielleicht doch eine echte Antwort auf die spezifische Frage? Was ist hier die Sache? Ist es die Sonne, und was mache ich mit ihr? Auf die Aussage „Die Sonne scheint so“ reagiere ich persönlich und in diesem Kontext, gegenüber einem ansonsten fröhlichen Kind, indem ich an Traurigkeit oder an „depressive Zustände“ denke  – was auch immer die sind. Steckt in dieser Beziehung zwischen Traurigkeit und Sonne etwas, was mich weiterführen will, möglicherweise ein ganzer Kontext an Bildern, Gedanken, Begriffen, Beziehungen? Ansonsten, wenn ich keinen weiteren Kontext oder Horizont, kein weiteres Gemeintes darin annehme, sind es schlicht Worte ohne spezifischen Sinn, und, was das Denken dieses Kindes hier und jetzt angeht, muss ich zum Schluss kommen, dass es konfus und nicht weiter bedeutsam ist. Dass aber auch das „konfuseste“ Denken einen durchaus klaren und eindeutigen Sinn besitzt, ist die theoretische Überzeugung, die ontologische Grundannahme und das notwendige ethische Postulat eines jeden authentischen Fachmannes (Fachfrau) der Philosophie, auch und gerade als Leiter einer Gruppe von Kindern, die mit ihm Philosophie betreiben. Zurück zur Sonne. Es ist nicht gut, traurig zu sein, es ist niemandem zu wünschen, und es ist ein Gebot unserer Menschlichkeit, direkt oder auf Umwegen zu helfen. Wenn es dem Kind an einem Sommernachmittag in den Ferien, in der freien Natur so geht, gibt es mit Sicherheit Gründe. Welche philosophischen Gründe? Nach einer adäquaten Erklärung suchen wir hier und jetzt, und zwar mit ihm zusammen. Als mitphilosophierender Lehrer gehe ich von einer philosophischen Voraussetzung aus. Die besagt, dass, wenn mein junger Mitmensch das Scheinen der Sonne als einen Grund angibt, letzterer für ihn wirklich ein spezifischer Grund ist, der Grund, der für ihn jetzt und hier tatsächlich gilt. Und der ist in diesem Beispiel nichts mehr und nichts weniger als ein mythisches Bild. „Der magische Mensch ist der Gefahr der Vergänglichkeit während seines einsamen Umherziehens ausgesetzt, als die Einsamkeit, die Müdigkeit wegen des langen Wanderns, Hunger und Durst, das plötzliche Erscheinen von gefährlichen Tieren und unerwarteten Ereignissen usw. sein Dasein auf eine harte Probe stellen können […] Seine Seele würde leicht verloren gehen, wenn es mittels einer Schöpfung der Kultur und unter Verwendung einer anerkannten Tradition nicht möglich wäre, gegen den Abgrund der Existenz anzugehen.“ Ernesto de Martino, Il mondo magico, S. 105 217

Dies Kind denkt hier philosophisch, so seltsam eine solche Definition vorkommen mag. Philosophie steckt und wirkt als solche in jeder Form einer Erklärung der Welt, ihrer Phänomene und auch der menschlichen Befindlichkeiten. Die Erklärung des Kindes, „die Sonne“, hat nichts mit der Stärke der Sonneneinstrahlung zu tun. Das meint das Kind nicht, so zumindest unsere Annahme, die dann miteinander zu klären ist. Und man würde die eigene Aufgabe als Erwachsener gründlich missverstehen, wenn man das Kind auf ein rein naturwissenschaftliches Denken hin umerziehen wollte, auch wenn den Erwachsenen von heute ein solches Vorgehen wohl als Erstes einfallen würde. Dies Weltbild bringt den Erwachsenen auf „Depression“ als Diagnose seines traurigen Verhaltens. Da Depression ein psychisches Leiden ist, so ist das Kind in unseren Augen leidend – also eher krank und auf jeden Fall nicht ganz normal. Ob wir damit richtig verstehen, was das Kind uns gesagt hat? Ob das alles ist? Die Sonne als Gaskugel strahlt immer. Sie kann deshalb nicht das Empfinden einer Person als ein spezifisches Phänomen im Unterschied zu anderen Phänomenen erklären. Ihre Strahlung ist ununterbrochen und allgemein. Wenn dieser Stern unspezifisch ins Spiel gebracht werden darf, müsste er zumindest alle persönlichen Befindlichkeiten zureichend erklären. Das ist jedoch nicht der Fall, denn uns interessiert eine spezifische Aussage und ihre Bedeutung, die logischerweise auch spezifisch sein muss. Ist es außerdem sicher, dass das Kind in seiner Antwort die Kategorie „Ursache“ als Wirkursache in der normalen Bedeutung des Wortes benutzt? Meint es mit seiner Rede tatsächlich so etwas wie „Ursache“? Denn als Ursache von Traurigkeit lässt man die Sonne üblicherweise nicht durchgehen, und die Beziehung Ursache-Wirkung benutzt unser Gesprächspartner ansonsten in seinem Denken korrekt. Es gibt mehrere Arten von „Ursache“ zu sprechen, da es mehrere Arten des Wirkens von Ursachen gibt. Ursache ist allgemein alles, was wir als Grund eines (physischen oder psychischen) Geschehens denkend setzen, betrachten, anerkennen. Genauer bestimmt ist Ursache ein Geschehen, mit welchem notwendig, untrennbar, unabänderlicherweise ein bestimmtes anderes Geschehen (Wirkung) verknüpft, denkend zu verknüpfen ist, jenes Geschehen, welches als der eigentliche „Auslöser“, „Erzeuger“ eines andern (auf Grund methodischer Erfahrung: Beobachtung, Experiment, Induktion, Ausschlussverfahren) anzusehen ist, zu welchem wir das zweite Geschehen in die Beziehung realer „Abhängigkeit“ setzen müssen, also jenes 218

Geschehen, an welches das Auftreten eines zweiten „gebunden“ erscheint, ohne welches dieses Auftreten unterbleibt […] Nur darf die Wissenschaft nicht vergessen, dass: 1) die „Ursachen“ der Wissenschaft nur die nächsten, wichtigsten, also Partial-Ursachen sind, 2) die Ursachen der Naturwissenschaft als solche nur sekundäre, „okkasionelle“ Ursachen […] sind, nicht absolute Wesenheiten. Eisler, Wörterbuch der philosophischen Begriffe, S. 581 Da der Sinn der Aussage durch den naheliegenden Rekurs auf ein naturwissenschaftliches Weltbild nicht erschöpft ist, versuchen wir es einmal anders. Wenn wir die Möglichkeit gelten lassen, dass Erzählungen und Bilder Erklärungen sind, so müsste uns in unserem Fall die Sonne als Bild weiterhelfen. Dafür müssen wir von der Voraussetzung ausgehen, dass – auch für uns – die Phantasie und ihre Welt mit ihren Bildern und Erzählungen ihren berechtigten Platz im menschlichen Denken haben, hier und heute nicht anders als in vergangenen Zeiten und Kulturen. Wir verlassen das utilitaristische Zweckdenken und wechseln zu einer philosophischen Logik. Die Sonne hat hier den Status eines Bildes, sie verkörpert einen Sinn, sie hat nicht die Bedeutung einer physikalischen Gegebenheit. Und der Rekurs auf dies Bild wollen wir weder als eine absurde Eingebung ansehen noch als eine bloße Verzierung, die kunstvoll angewendet wurde, um einen Begriff oder einen Sachverhalt farbig darzustellen. Die Sonne ist hier etwas Eigenes und etwas Ernsthaftes: „Mir geht es nicht gut …“ Was kann mir als Erwachsenem in dieser Situation weiterhelfen, um mit diesem Jungen ein Gespräch zu führen, das zu dem Inhalt seiner Rede passt und ein philosophisches Gehalt haben soll? Wo ist Material zu finden? Wo gibt es eine Auffassung der Welt, die der seinen ähnlich und somit imstande ist, eine wirkliche Begegnung herzustellen? Sommer und Sonne: Die Natur schläft den Mittagsschlaf. Die griechische Mythologie kennt den Gott Pan, der um die Mittagsstunde seinen Schlaf hält und nicht geweckt werden darf. Dieser Gott ist mächtig, er ist die Kraft der Natur und gerade deshalb auch böse, heimtückisch und zerstörerisch, wie die nicht nur liebende Natur sein kann. Diese Naturgewalt heißt „der große Pan“. Sie ist die erdrückende und unheimliche Allmacht der äußeren Natur. So haben die Menschen, die früher im Mittelmeerraum gelebt hatten, und deren Kultur der moderne Mensch übernommen und verwandelt hat, dieses bestimmte Naturphänomen, die Hitze des Mittags, und eine bestimmte Gemütsverfassung sowie bestimmte Begriffe und Kategorien in Beziehung zueinander gebracht. Macht das müde Kind gerade 219

eine ähnliche Erfahrung und fällt ihm gerade deshalb die Mittagssonne als Bild ein? Wie dem auch sei, mythologische Erzählungen über die Sonne, die zu unserem Kontext passen, gehören zu unserer Tradition: Die Mitteilung des Kindes ist auch deshalb keinesfalls purer Unsinn. Dagegen sind zwischenmenschlich nicht annehmend und schon deshalb deplatziert Äußerungen wie: „Aber die Sonne ist schön. Schau’ die schönen Farben. Der Winter ist ja lang genug“. Folgende Erwiderung wäre physikalisch korrekt: „Die Sonne ist sehr stark, sie ist wie viele tausend Atombomben, aber weit weg. Man wird nicht immer traurig und müde davon.“ Aber auch hier werden das Empfinden und die Erklärung des jungen Mitmenschen nicht ernst genommen. Zudem ist diese Antwort begrifflich falsch, da sie zu einem anderen begrifflichen Feld wechselt. Was hat eine Theorie, hier die Theorie des Atoms, mit einem Gemütszustand zu tun? Das Anliegen des Erwachsenen könnte auch ein psychologisches sein. Vorausgesetzt, er kategorisiert das Kind als leicht depressiv oder übermüdet, werden dessen Worte, gar nicht anders als sein äußeres Verhalten, als Symptom eines nicht normalen oder gesunden psychischen Zustandes interpretiert. Die Erklärung des Erwachsenen ist mehr oder weniger naturwissenschaftlich: Es gibt Kräfte, die unsere Gedanken und Gefühle bestimmen, innerhalb eines immanenten, zwingenden kausalen Naturzusammenhangs. In diesem Fall geht der philosophische Gehalt der Begegnung verloren. Es entsteht kein Dialog, sondern ein therapeutischer Kontext. Das hatte das Kind nicht beabsichtigt, und damit wird der philosophische Keim erstickt. Achtungsvoll und für Erwachsene am einfachsten ist es zu sagen: „Ja, das Wetter drückt heute; ich bin auch müde“. Schon etwas freier und phantasievoller ist: „Ja, es ist sehr hell, ich kriege auch kaum Luft“. Die Luft hat mit Sonne und Helligkeit nichts direkt zu tun, und zeigt gerade deshalb, dass man die Absicht des Anderen verstanden hat: Der verfolgt ja auch eine ganz eigene Logik. Wenn wir jedoch die mythologische Interpretation annehmen, dann könnten wir auf das Bild der Sonne als Ursache eines unangenehmen Gemütszustandes erwidern: „Nichts bewegt sich; es ist alles wie tot.“ Und als Loslösung aus dem unangenehmen Zustand: „Komm, wir gehen etwas weiter.“ Jeder von uns spricht manchmal von der äußeren Natur als von einem belebten Wesen, ohne gleich einer Form des Animismus anzuhängen. Dass Dinge etwas Anderes sind als sie erscheinen, und ganz sicher etwas Anderes, als die Naturwissenschaften darin sehen, dass sie sich auf einander beziehen, dass sie sprechen und manches bedeuten, was an ihnen nicht unmittelbar wahrzuneh220

men ist: Man braucht nur den Fernseher anzumachen, an irgendeinen Spielfilm zu denken, und der Sachverhalt springt jedem ins Auge. Der Erwachsene kann auch auf das Empfinden und das Denken des Kindes einsteigen. In dem Fall akzeptiert er das Bild, das vom Kind ins Spiel gebracht wurde. Ob das starke Licht und die Hitze das Kind nicht erdrücken? Offenbar ja, wenn wir ihm glauben wollen: Die Sonne war nach seinen Worten der Grund der Traurigkeit. Dabei freut man sich, und dies Kind sonst mit den anderen mit, wenn es schönes Wetter gibt. Diesmal hat es aber etwas anderes erfahren – und es benannt! Unser Zeitgenosse hat die übliche Redeweise, die er gewiss kennt, verlassen, und eine andere an ihre Stelle gesetzt. Er hat die normale Auffassung von starker Hitze verlassen. Dieses Kind bezieht sich implizit auf mögliche oder unmögliche Aussagen über den Sachverhalt „Sonnenschein“ und entscheidet sich für eine unerwartete Erklärung, die den rationalen Menschen als Erwachsenen zunächst einmal überrascht. Aber wer besitzt hier das autorisierte Kriterium? Denn die Art einer philosophischen Interpretation und Auffassung der Welt schlechthin ist in diesem Beispiel die des Kindes. Von der Ebene der naturwissenschaftlichen Erklärung ist er auf die Ebene des Sinns des Ganzen, des Sinns der „Welt“ übergegangen. Seine Intuition ist eine philosophische Intuition. Dies hier angeführte Beispiel der Sonne soll darauf hinweisen, dass die Erwachsenen gut daran tun, „dummen“, und das kann nur heißen: für sie noch unverständlichen Erklärungen von Kindern mit wahrhaftiger Achtung zu begegnen. Auf hundert Erklärungen, die von den Kindern geliefert werden, wie viele sind sofort verständlich? Und wie viele beinhalten Bilder anstatt Begriffe? Sehr viele und sehr oft. Wie beginnt man in solchen Situationen einen philosophischen Dialog? Und, um den zu beginnen, wie kann die Bedeutung dessen entdeckt werden, was die Kinder sagen? Wie kommt man darauf, was sie zu sagen beabsichtigen? Bevor die Erwachsenen ihren Mitmenschen unterstellen, sie wüssten nicht Bescheid, können sie sie selber fragen. Auch für Erwachsene untereinander ist das nicht die schlechteste Haltung. Was ist an der Sonne nun philosophisch? Der Philosoph als Metaphysiker würde verwundert antworten: Aber alles! Der Philosoph, der eine Diskussion leitet, antwortet: Gerade die Tatsache, dass die Sonne die Ursache von Traurigkeit sein darf … und es für dieses Kind tatsächlich ist! Insofern man nicht eine Spinnerei daraus macht, für die die Unreife des Kindes verantwortlich sein soll, besteht das Philosophieren mit den Kindern (ähnlich wie mit diskursiv nicht versierten Er221

wachsenen) darin, die vorgebrachten Bilder und Worte als echte Argumente zu verstehen. In welchem Kontext sind Bilder Argumente? In welcher Disziplin oder für welche Tätigkeit des menschlichen Geistes? Die Gründe, die der tatsächlich mitphilosophierende Erwachsene akzeptiert und gegebenenfalls selber ins Spiel bringt, sind weder naturwissenschaftlich oder psychologisch noch drücken sie ein Denkverbot oder eine Zurechtweisung aus. Wenn die Antwort eines Anderen nicht beachtet wird, teilt man dem Anderen trotzdem, vielleicht stillschweigend etwas mit. Seinen Inhalt kann man folgendermaßen explizieren: „Was du sagst, gilt nicht. Du bist müde und denkst gar nicht richtig, wenn du die Sonne heranziehst. Sag’ etwas anderes, das einen Sinn hat, oder bitte mich um ein Handeln oder um Hilfe, anstatt illegitime Phantasien anzubieten. Wie wär’s mit einem Schluck Cola?“ Für den Erwachsenen, der keinen direkten Zugang zu den Bildern und den Archetypen der Antike hat, ist ein anderes Beispiel für die Gegenwärtigkeit von mythologischen Bildern vielleicht einleuchtender als der Gott Pan. Eine noch lebendige Gestalt in Mitteleuropa ist der teuflische Begleiter des Heiligen Nikolaus’ (Krampus, Zemper usw.). Wie die Götter und Dämonen der Antike, deren Namen verschwunden sind, ist der Krampus ein Wesen aus dem Reich der Phantasie. Von der Gestalt des Krampus’ weiß man, außer man ist Fachmann für europäische Ethnologie, nicht wo, wie oder wann sie in Wirklichkeit entstanden ist. Das macht jedoch nichts. Er gehört für die Menschen eines bestimmten Kulturkreises zu ihrer Orientierung in der Welt – zumindest in der Kindheit, und für die Darsteller des Krampusses selber ist er auch ein Bestandteil ihres Erwachsenenalters. In diesem Sinne ist seine Gestalt ein lebendiges Teil unseres mythologischen Alltags.

9. Verständigung über Fragen der Religion Damit sich keine Missverständnisse einschleichen und nicht der Eindruck entsteht, hier würde der Glauben an Ammenmärchen gezielt propagiert und schon als Philosophie verkauft, soll unterstrichen werden, dass es um Verständigung geht. Es hat keinen Sinn – es ist vielmehr destruktiv – wenn wir auf Assoziationen wie im Fall der Sonne mit dem Hinweis reagieren, das sei alles nichts und die richtige Welt sei die Welt der Erwachsenen und ihre Begriffswelt sei die einzige gültige Begriffswelt. Nicht anders als in der theoretischen Auseinandersetzung zwischen Erwachsenen gilt auch hier, dass Argumente verbinden und Behauptungen trennen, und zwar 222

auch in Bezug auf die Schöpfungen der künstlerischen, religiösen, musikalischen, mythologischen Phantasie. Im philosophischen Diskurs ist die Behauptung, dass es das Subjekt einer Erzählung schlicht und ergreifend „nicht gibt“ (oder „gibt“), vollkommen leer und deplatziert. „Was hat denn die Sonne mit Deiner Traurigkeit zu tun?! Du bist groß genug, red’ nicht solches Zeugs (das heißt: „Red’ nicht wie ein … Kind“). Die Sonne ist ja ein Stern, wie du sehr wohl weißt, und sonst nichts.“ Die Behauptung, etwas, von dem der Andere als von einer Tatsache oder einem sinnbehafteten Sachverhalt ausgeht, gäbe es nicht, mit anderen Worten: seine Reduzierung auf ein „nichts sonst“ oder „nichts als“ ist destruktiv. Das Bedürfnis nach einer Orientierung und Sinngebung wird mit der aufoktroyierten „Erklärung“ oder dem versuchten Erweis eines „nichts als“ nicht verschwinden. Und das Kind – und die Philosophie – gehen inzwischen, bis zum nächsten Versuch einer menschengemäßen und rationalen Kommunikation mit leeren Händen aus. Andererseits kann es jedoch geschehen, dass die Frage nach der Wirklichkeit solcher Gestalten gestellt wird. Gibt es sie oder nicht, und wir, als Erwachsene, glauben wir dran oder nicht? In Bezug auf diese Wesen einer privaten bzw. öffentlichen Phantasie können wir ohne Weiteres eine klare Position beziehen. Wird man gefragt, so sagt man am besten (wie immer) die Wahrheit und – was eher selten vorkommt – die ganze Wahrheit. Also die Wahrheit könnte zum Beispiel sein: „Nein, an das Christkind glaube ich nicht, und die Geschenke habe ich dir selber gekauft.“ Der Rest, der ebenso zur Wahrheit gehört, wäre entscheidend: „Aber mir gefällt das Christkind trotzdem. Es ist lieb.“ In die Sprache des erwachsenen Alltags übersetzt: Die Phantasie ist nicht nichts, denn sie schafft Gestalten, die gefallen und an die der Andere glaubt. Und beide Momente, dass sie gefallen und dass jemand daran glaubt, sind bedeutende Kriterien ihrer Beurteilung. Außerdem kann der Erwachsene seine Position in Bezug auf das Christkind weiter ausführen: „Die Geschenke habe ich für Dich geholt, weil Du für mich (wie) ein Christkind bist. Und heute feiern wir das.“ Der Erwachsene teilt nicht nur die Vorstellung einer bestimmten Gestalt, sondern sie verkörpert sogar seine affektive Verbindung zu dem Kind. Erst an diesem Punkt ist der Kontext klar geworden und das Kind nicht übergangen oder überrumpelt. Der erwachsene Gesprächspartner bedenkt weitere Aspekte seines Bezugs zu den Phantasiegebilden des Kindes und nimmt sie ernst. Davon haben alle einen Gewinn. Der Erwachsene ist ehrlich zu sich selber und zu dem Anderen, und er vergisst nicht die Hauptsache an solchen schwierigen, weil auf Wahrheit und Wirklichkeit zielenden Fragen. Die Intention des Kindes, was es 223

mit der Frage eigentlich meint, ist, die Welt zu erkennen und ineins damit stabile und liebevolle Beziehungen zu besitzen und gegebenenfalls herzustellen. Zugleich wird es von dem Willen geleitet, den Erwachsenen dies alles mitzuteilen. Mit seinen Worten möchte es, dass die Erwachsenen an seinem eigenen Verständnis und Erleben der Welt teilhaben. Und wiederum: Was haben all’ die Gestalten und Erzählungen der Phantasie, sowohl die uns im Alltag in unserem Kulturkreis umgeben als auch diejenigen, die eher vorbewusst und implizit unsere Weltanschauung bilden, weil sie aus der Tradition der Kultur kommen, mit dem Philosophieren zu tun? a). Wenn wir Theologie und Mythologie so definieren, dass sie Erklärungen der Welt aus einem allgemeinen Standpunkt sind, betrachten wir sie als ein Teil der Philosophie. Und im Gegensatz zu der Zeit vor Kant und vor der Aufklärung gilt heute die Theologie – zumindest für die Philosophie – eher als ein Anwendungsgebiet der Philosophie als ein selbständiges, unabhängiges Fachgebiet selber. (Aber diese Frage führt auf ein anderes, viel weiteres Feld.) Deshalb findet man in den Erzählungen, deren sich die Theologie bedient, nicht anders als in den Erzählungen der Mythologien, verborgene Begriffe und Kategorien, sobald sie gedanklich auf ihre Prämissen analysiert werden. b). Andererseits findet man implizite Begriffe und Kategorien in jedem weiteren Erzeugnis des menschlichen Geistes als einem Produkt des Denkens, als durch Denken innerviertem Gebilde. In diesem Sinne ist es eine Verwirklichung von Philosophie, wenn auch meist auf implizite Art und Weise. Jede Frage, die im Vorhaben „Philosophieren mit Kindern“ an Mythen, also auch an der Religion und ihren vielerlei Erzählungen und Geschichten interessieren kann, bezieht ein philosophisches Interesse mit ein. Eminent philosophische Fragen können folgende sein: Wieso bleibt das Christkind immer jung; woher kommt es; wie kann es wissen, was sich die Kinder wünschen; verliert es nie die Geduld; kriegt es selber keine Geschenke? Solche Fragen und die Antworten, welche die Kinder selbst und ihre erwachsenen Partner geben können, fordern nicht zwingend religiöse Antworten. Man kann sie auch ganz weltlich angehen. In philosophischer Perspektive könnte der Unterschied folgendermaßen beschrieben werden. Innerhalb der religiösen Rede wird das Gleis des Denkens früher oder später in eine wunderbare Gegend führen, aber der Bahnhof – wenn nicht der nächste, so jedenfalls der übernächste – ist ein Kopfbahnhof. Weiter fahren heißt dort immer erst zurückfahren. Mit anderen Worten, in Sachen des Glaubens besteht der Beitrag eines Gesprächspartner früher oder später aus einer Behauptung bzw. aus ihrer rhetorischen Wiederholung, eventuell mit anderen 224

Worten. Die Sache selber, die letzten Gründe stehen dann nicht mehr zur Disposition, weder für die Kinder noch für die Erwachsenen. Innerhalb der reinen philosophischen Rede gibt es keinen Kopfbahnhof. Wenn man einen braucht oder aus welchem Grund auch immer einen haben will – vielleicht weil man erst einmal weit genug gefahren ist –, dann müssen und können die Gesprächspartner selber einen Bahnhof als Kopfbahnhof autonom taufen oder errichten – am besten in Zusammenarbeit mit den Anderen. Für das Philosophieren bleibt der Horizont des Fragens prinzipiell offen und, wird eine theoretische Entscheidung getroffen, so steht dafür als Grund nicht eine Autorität, sondern das freie und frei verfügende Denken desjenigen, den es angeht, oder der Gemeinschaft der Gesprächspartner. Ob es nun Kinder oder Erwachsene sind, das macht keinen Unterschied. Hier gelten – radikal anders als in einem Kopfbahnhof – nur Argumente, die so lange zur Disposition stehen, bis man sich auf ihre Wahrheit oder ihren Irrtum geeinigt hat. Und das Verständnis besteht ausnahmslos und zwingend aus Argumenten, die in einer Kette verbunden sind. Die Länge sowie der Abschluss der Kette unserer Argumentationen ist ausschließlich Sache der Teilnehmer. So sind unsere philosophischen Diskussionen, auch die mit den Kindern, beschaffen. Die beschriebene Struktur gilt für jeden Stoff, den wir theoretisch bearbeiten, auch für die Erzählungen der Tradition des Christentums und der Mythologien als des reichsten Schatzes, über das wir verfügen. Die Themen, die traditionell der Religion zugerechnet werden, betreffen die Beschaffenheit der Welt und uns selber als Personen ganz allgemein, ob wir gläubig sind oder nicht, und ob die Kinder aus einem gläubigen Umfeld kommen oder nicht. Wie oben schon dargestellt, bauen wir auf die Lehrmeinung der konsequentesten und anspruchsvollsten Theologen der letzten zweihundert Jahre. Unter der Voraussetzung, dass das Christentum die Mythologie der sogenannten westlichen Welt ist, sind Berührungsängste im Umgang mit theologischen Motiven und in Glaubensdingen fehl am Platz. Sobald die Kinder Fragen stellen, die sich um das Wieso und Warum überhaupt drehen, befinden wir uns auf dem Gebiet der Philosophie. In dem besonderen Fall der Religion befindet man sich auf dem Gebiet des Philosophierens über Themen des Glaubens oder der Theologie. Schon im Mittelalter und noch lange Zeit danach war das Problem der gegenseitigen Beziehungen von Glauben und Wissen eines der wichtigsten Themen und Streitpunkte an den philosophischen Fakultäten. Ein bewusstes, bewusst geleitetes Denken ist per definitionem Philosophie, was auch gilt, wenn die Fragestellung, die Prinzipien und 225

die Postulate aus der Religion stammen. Prinzipien, Postulate, Gründe: samt und sonders philosophische Kategorien.

10. Ohne Kant geht es nicht Was sagt uns Kant dazu, der Zeit seines Lebens über Wissen, Denken und Erkennen, aber auch  – und seiner Selbsteinschätzung nach vor allem  – über Glauben, Schönheit und den Sinn des Lebens gelehrt und geschrieben hat? In seinem philosophischen System ist auf dem Feld des Denkens der allgemeinste Begriff das „Fürwahrhalten“. Der Glauben ist eine Form davon. Da Wissen in Frage zu stellen erlaubt ist und der Glauben geradezu danach ruft, dass man ihn genauer unter die Lupe nimmt, gehen wir gleich einen Waggon weiter und hören kurz in Kants Vorlesung hinein, was er über die relative Stellung von Glauben, Wissen und Meinen zueinander sagt: „Wahrheit ist objektive Eigenschaft der Erkenntnis; das Urteil, wodurch etwas als wahr vorgestellt wird […] ist subjektiv das Fürwahrhalten. Das Fürwahrhalten ist überhaupt von zwiefacher Art: ein gewisses oder ein ungewisses.“ Auf der einen Seite haben wir das Objekt, den Gegenstand, über den wir etwas wissen möchten, auf der anderen Seite stehen wir, das Subjekt. Und das, was wir denken, kann gewiss oder ungewiss sein. „Das gewisse Fürwahrhalten oder die Gewißheit ist mit dem Bewußtsein der Notwendigkeit verbunden; das ungewisse dagegen oder die Ungewißheit mit dem Bewußtsein der Zufälligkeit oder der Möglichkeit des Gegenteils.“ Wenn ich etwas mit Gewissheit denke, denke ich, dass es notwendigerweise so ist und nicht anders sein kann; das Gegenteil gilt, wenn für mich etwas ungewiss ist; da ist mir klar, dass mein Denken zufällig so ist, wie es ist. „Das letztere ist hinwiederum entweder so wohl subjektiv als objektiv unzureichend; oder zwar objektiv unzureichend, aber subjektiv zureichend. Jenes heißt Meinung, dieses muß Glaube genannt werden. Es gibt hiernach drei Arten oder Modi des Fürwahrhaltens: Meinen, Glauben und Wissen.“ Der Glaube ist nach Kant ein ungewisses Denken, von dem mir bewusst ist, dass es ungewiss ist, von dem ich jedoch denke, dass seine Gewissheit für mich, nur subjektiv, ausreichend ist, ohne für Andere zureichend zu sein. Das Meinen ist auch für mich selber, subjektiv, nicht ausreichend. 226

„Das Meinen ist ein problematisches, das Glauben ein assertorisches und das Wissen ein apodiktisches Urteilen. Denn was ich bloß meine, das halte ich, im Urteilen, mit Bewußtsein nur für problematisch; was ich glaube, für assertorisch, aber nicht als objektiv, sondern nur als subjektiv notwendig (nur für mich geltend); was ich endlich weiß, für apodiktisch gewiß, d. i. für allgemein und objektiv notwendig (für alle geltend) […] Diese Unterscheidung des Fürwahrhaltens nach den so eben genannten drei Modis betrifft nur die Urteilskraft in Ansehung der subjektiven Kriterien der Subsumtion eines Urteils unter objektive Regeln. So wäre z.  B. unser Fürwahrhalten der Unsterblichkeit bloß problematisch: sofern wir nur so handeln, als ob wir unsterblich wären; assertorisch aber, sofern wir glauben, daß wir unsterblich sind; und apodiktisch endlich: so fern wir alle wüßten, daß es ein anderes Leben nach diesem gibt. Zwischen Meinen, Glauben und Wissen findet demnach ein wesentlicher Unterschied statt, den wir hier noch genauer und ausführlicher aus einander setzen wollen.“ Offensichtlich geht dieses Problem Kant sehr nah, denn er wiederholt und präzisiert die Sachlage gleich nochmals. „1) Meinen. – Das Meinen oder das Fürwahrhalten aus einem Erkenntnisgrunde, der weder subjektiv noch objektiv hinreichend ist, kann als ein vorläufiges Urteilen […] angesehen werden, dessen man nicht leicht entbehren kann. Man muß erst meinen, ehe man annimmt und behauptet, sich dabei aber auch hüten, eine Meinung für etwas mehr als bloße Meinung zu halten. Vom Meinen fangen wir größtenteils bei allem unserm Erkennen an. Zuweilen haben wir ein dunkles Vorgefühl von der Wahrheit; eine Sache scheint uns Merkmale der Wahrheit zu enthalten; – wir ahnen ihre Wahrheit schon, noch ehe wir sie mit bestimmter Gewißheit erkennen. […] 2) Glauben. – Das Glauben oder das Fürwahrhalten aus einem Grunde, der zwar objektiv unzureichend, aber subjektiv zureichend ist, bezieht sich auf Gegenstände, in Ansehung deren man nicht allein nichts wissen, sondern auch nichts meinen, ja auch nicht einmal Wahrscheinlichkeit vorwenden, sondern bloß gewiß sein kann, daß es nicht widersprechend ist, sich dergleichen Gegenstände so zu denken, wie man sie sich denkt. Das übrige hierbei ist ein freies Fürwahrhalten, welches nur in praktischer a priori gegebener Absicht nötig ist, also ein Fürwahrhalten dessen, was ich aus moralischen Gründen annehme und zwar so, daß ich gewiß bin, das Gegenteil könne nie bewiesen werden. Das Glauben ist kein besonderer Erkenntnisquell. 227

Es ist eine Art des mit Bewußtsein unvollständigen Fürwahrhaltens. […] Sachen des Glaubens sind also I) keine Gegenstände des empirischen Erkenntnisses […] II) auch keine Objekte des Vernunfterkenntnisses (Erkenntnisses a priori), weder des theoretischen, z. B. in der Mathematik und Metaphysik; noch des praktischen in der Moral. III)  Nur solche Gegenstände sind Sachen des Glaubens, bei denen das Fürwahrhalten notwendig frei, d. h. nicht durch objektive, von der Natur und dem Interesse des Subjekts unabhängige, Gründe der Wahrheit bestimmt ist. Das Glauben gibt daher auch wegen der bloß subjektiven Gründe keine Überzeugung, die sich mitteilen läßt und allgemeine Beistimmung gebietet, wie die Überzeugung, die aus dem Wissen kommt.“ (Immanuel Kant, Logik, S. 494–499 passim) Die Überzeugung des Glaubens lässt sich sogar nicht mitteilen. Ich kann so überzeugt sein, wie ich möchte, aber es steht mir keine Handhabe zur Verfügung, um einen Anderen zu überzeugen. Er muss selber sich überzeugen, subjektiv, er ist und bleibt in dieser Angelegenheit vollkommen frei. Ob ihm meine Erzählungen über die entsprechenden Themen und Gestalten gefallen oder nicht, ob er sie für passend und sinnvoll hält oder nicht, das ist seine Sache. Ich kann nur mir bessere Geschichten ausdenken, seine Meinung zu dem Thema oder zu der Gestalt bleibt frei, und sie wird sich, wenn er möchte, in einer anderen, das bedeutet: in seiner eigenen Erzählung konkretisieren. Wenn wir an etwas glauben, wissen wir, dass Andere anders darüber denken können als wir, und wir wissen außerdem auch, dass beide Meinungen legitim sind. Wir unterhalten uns miteinander und versuchen, bessere, schönere und stimmigere Erzählungen zu erzählen, um den philosophischen Verständigungsprozess am Leben zu erhalten. Aber nicht nur in seiner Vorlesung, auch in seinem bekanntesten Hauptwerk erklärt uns Kant, was unter Fürwahrhalten zu verstehen ist: „Das Fürwahrhalten, oder die subjektive Gültigkeit des Urteils, in Beziehung auf die Überzeugung (welche zugleich objektiv gilt), hat folgende drei Stufen: Meinen, Glauben und Wissen. Meinen ist ein mit Bewußtsein sowohl subjektiv, als objektiv unzureichendes Fürwahrhalten. Ist das letztere nur subjektiv zureichend und wird zugleich für objektiv unzureichend gehalten, so heißt es Glauben. Endlich heißt das sowohl subjektiv als objektiv zureichende Fürwahrhalten das Wissen. Die subjek228

tive Zulänglichkeit heißt Überzeugung (für mich selbst), die objektive Gewißheit (für jedermann). Ich werde mich bei der Erläuterung so faßlicher Begriffe nicht aufhalten.“ (Immanuel Kant, Kritik der reinen Vernunft, S. 689) Wir möchten uns aber doch etwas länger dabei aufhalten und lassen uns von einem anerkannten Kant-Forscher die Unterscheidungen erklären: „Fürwahrhalten: 1) im Urteil implizite = Wahrheits- oder Geltungsbewußtsein, gehört primär zu jedem Urteile; 2) explizite = ein Urteil über die Wahrheit eines Urteils, also eine Art der Beurteilung. Nach Kant ist das Fürwahrhalten ‚eine Begebenheit in unserem Verstande, die auf objektiven Gründen beruhen mag, aber auch subjektive Tatsachen im Gemüte dessen, der da urteilt, erfordert‘.“ (Eisler, Wörterbuch, S. 341. Orthographie modernisiert. Eislers Quellenangaben der Lesbarkeit halber weggelassen.) Und weiter erklärt Rudolf Eisler besonders in Bezug auf den Glauben: „Kant will durch den Nachweis der Unzulänglichkeit des Erkennens für transzendente Objekte dem Glauben an diese (an Gott u. s. w.) Platz machen. Glauben ist subjektiv zureichendes Fürwahrhalten, ein praktisches Fürwahrhalten, ein ‚Fürwahrhalten aus einem Grunde, der zwar objektiv unzureichend, aber subjektiv zureichend ist‘ […] Glauben ist eine „Annehmung, Voraussetzung“ […] Die praktische Überzeugung oder der „moralische Vernunftglaube“ ist oft fester als Wissen. Die Glaubensgewißheit ist moralisch, nicht logisch, „und da sie auf subjektiven Gründen (der moralischen Gesinnung) beruht, so muß ich nicht einmal sagen: Es ist moralisch gewiß, daß ein Gott sei etc., sondern ich bin moralisch gewiß etc. Das heißt: Der Glaube an einen Gott und eine andere Welt ist mit meiner moralischen Gesinnung so verwebt, daß, so wenig ich Gefahr laufe, die erstere einzubüßen, ich ebensowenig besorge, daß mir der zweite jemals entrissen werden könne“ […] Glauben ist ein ‚beharrlicher Grundsatz des Gemüts‘, ein ‚Vertrauen‘ […] ‚Glaubenssachen‘ werden a priori für praktisch-ethische Zwecke gedacht, sind aber für das Erkennen nicht zureichend.“ (Eisler, Wörterbuch, S. 393) „Glaube (Glauben) ist eine Art des Fürwahrhaltens, der Überzeugung, und zwar 1) Meinung, 2) das starke, gefühlsmäßige Zutrauen zur Wahrheit eines Urteils, die auf subjektiven Gründen beruhende Gewißheit […] Der Glaube enthält ein Gefühlselement (Zutrauen, Erwartungsgefühl) und ein Willensmoment (Wille zum Glauben: der Wille, der allen Zweifel hemmt, alles dem Glauben Widerstreitende zurückdrängt). Der Glaube antizipiert oder ersetzt das Wissen; er ist ein Produkt der persönlichen geistigen Verarbeitung des Erfahrungsinhaltes […] Der religiöse Glaube ist festes inniges Vertrauen zu dem von einer religiösen Autorität Gelehrten 229

oder zur Forderung eines Göttlichen seitens unseres eigenen Gemütes und Intellektes. (Rudolf Eisler, Wörterbuch, S. 391.) Wenn wir philosophieren, laden wir uns gegenseitig ein, unseren Geschichten zuzuhören, sie frei zu kommentieren und mit ihren Begriffen und Gestalten frei zu spielen – mit den Begriffen und Gestalten der Anderen wie auch mit unseren. Wir haben im Voraus, bei Beginn des Gedankenprozesses, entschieden, dass seltsame Gedankenverbindungen  – auf welchem Gebiet auch immer  – andere sind, aber nicht falsche.

11. Wir gehen weiter spazieren Wenn mir also bei einer überraschenden Erklärung eines Kindes eine Äußerung begegnet, die nach meiner Intuition sich am besten mit einer transzendenten Gestalt verbinden lässt, wie verhalte ich mich in einem solchen Fall? Dieses Problem kann uns verunsichern. Was können wir tun, wenn wir vor einer Gedankenverbindung und vor Bildern und Atmosphären dieser Art stehen? Es ist auf jeden Fall klar, dass der erwachsene Gesprächspartner nichts tut, was einem Gewaltakt gleichkäme. Er akzeptiert das Gesagte und versucht, es zu verstehen, ohne es nach seinen Vorurteilen zurechtzurücken. In der oben geschilderten Situation mit der „Sonne“ hätte es überhaupt keinen Sinn, dem Kind zu sagen, dass die Sonne unmöglich die Ursache von Traurigkeit sein kann. Wir können dem Jungen auch bewusst machen, dass er diese Verbindung überhaupt herstellt. Dieses Vorgehen ist menschlich korrekter und als elementarer Schritt einer philosophischen Begegnung eher adäquat. Wir sind dabei imstande, unsere Erwiderung mit keinen entsetzten oder missbilligenden Unterton zu garnieren. Wir können in diesem Sinne schlicht fragen: „Die Sonne?“ Vor allem können wir ruhig darauf vertrauen, dass uns das Kind weiterhelfen wird. Es kann uns höchstwahrscheinlich mehr sagen, wenn wir es fragen und es unser Interesse bemerkt. Als weitere Möglichkeit hätte der Erwachsene erwidern können, dass die Sonne ja etwas Schönes und Gutes ist. Jedoch leuchtet es ja ein, dass in einer Situation wie der geschilderten eine solche Reaktion deplatziert ist, besonders wenn unsere Absicht es ist, die Situation philosophisch anzugehen  – und das bedeutet, die Äußerungen des Anderen vorerst zu akzeptieren und uns auf seinen Gedankengang einzulassen. In dem Fall hat es keinen Sinn, das genaue Gegenteil unseres Ge230

sprächspartners zu behaupten, abgesehen davon, dass es nicht gelingen wird, einen Gesprächspartner aus seiner Traurigkeit zu befreien, wenn man ihn übergeht und den Inhalt seiner Aussage nicht beachtet. Aber müssen wir gegen Traurigkeit überhaupt direkt angehen? Als Ausweg aus der erlebten Traurigkeit während eines schönen Sommertages gibt es humanistischere Mittel. Wie wär’s mit einer Geschichte aus der griechischen Literatur? Oder mit einem kleinen Spaziergang im Wald oder am See? Oder ganz empirisch ohne Diskussion aber mit einem Eis im Schatten unter einem Baum? Das sind weitere Möglichkeiten, sich in diesem Fall passend zu verhalten. „Schaffst du es noch? Wir sind gleich im Gasthaus; da können wir aufatmen“, oder: „Ich habe etwas Gutes zum Trinken dabei“. Das könnten akzeptierende Alternativen sein und vielleicht ein besserer Kommentar, als die oberflächliche Ermunterung, die Güte oder die Gesetzmäßigkeit der Natur zu betrachten. Die Philosophie wird dann schon zum Zuge kommen, denn man hält ihr zuerst einmal den Raum offen. Der Erwachsene kann es am besten genauso machen wie das Kind, mit anderen Worten, nach eigenen Bildern suchen oder eine Geschichte erfinden. Unsere Gedanken über die Sonne oder unsere Traurigkeit verbinden wir vielleicht mit anderen Vorstellungen. Damit entgehe ich der Gefahr, insgeheim zu psychologisieren. Wenn ich in demselben Raum wie mein junger Freund bleibe, erklären wir unsere Existenz in der Welt und unter der Sonne gemeinsam mittels einer neuen, von ihm oder von uns beiden erfundenen Geschichte. Ich brauche mich dann nicht weiter zu kümmern, ob die Personen und Dinge, die den Stoff für unsere persönliche, heutige Mythologie bilden, unter anderem Namen in den alten Traditionen vorkommen. Die zwei momentanen Erzähler bewegen sich beide innerhalb der Geschichte der menschlichen Kreativität und der Lust am Fabulieren. Obzwar dies große Worte sind, geschieht de facto nichts Anderes, sobald wir, Kinder und Erwachsene, uns auf der Suche nach Sinn bewegen. Denn genau in diesem Horizont bewegen wir uns, wenn wir etwas „Komisches“, Unerwartetes, Unpassendes in den Horizont unseres Verständnisses der Welt schlüssig einbauen. Ein Beispiel aus unserer Zeit mag uns vielleicht besser überzeugen als allgemeine Betrachtungen über die Fähigkeiten oder das „Wesen“ der Menschen und ihrer Phantasie überhaupt. Viele kennen „An die Sonne“, das Gedicht Ingeborg Bachmanns: „Schöner als der beachtliche Mond und sein geadeltes Licht, / Schöner als die Sterne, die berühmten Orden der Nacht, / Viel schöner als der feurige Auftritt eines Kometen / Und zu weit Schönrem berufen als jedes andre Gestirn, / Weil dein und mein Leben jeden Tag an ihr hängt, 231

ist die Sonne. // Schöne Sonne, die aufgeht, ihr Werk nicht vergessen hat / Und beendet, am schönsten im Sommer,“ und weiter: „Nichts Schönres unter der Sonne als unter der Sonne zu sein …“. Ingeborg Bachmann ist eine Dichterin, und wir haben nicht im entferntesten die Absicht, sie nachzuahmen. Aber, falls ihre Dichtung uns anspricht, können wir uns auf unserer schmalen Spur gegebenenfalls von ihren Worten inspirieren lassen oder zumindest uns in Bezug auf denselben empirischen Sachverhalt ein wenig legitimiert in unserer Erfindungslust fühlen. Warum hat die Sonne etwas mit meiner Traurigkeit zu tun oder mit Traurigkeit überhaupt? Alle wissen, dass sie etwas Gutes, Nützliches und Schönes ist. Und so ist es auch. Aber warum macht er mich dann müd, dieser selbe Stern? Ist etwas Gutes denn nicht etwas Gutes, kann etwas Gutes eine Wirkung haben, die mir nicht gut tut, oder ist auch das Gute letztlich etwas Böses und Gefährliches? Was soll das heißen? Das gibt uns, dem Kind und mir, genug zu denken. Solche Zweifel sind philosophische Regungen in ihrer reinsten Ausprägung. Wir können die impliziten Aspekte des Gemütszustands des Kindes auf diese sprachliche Weise explizieren. Damit sind wir aus der psychischen Bedrückung draußen, und auf der Ebene der Gedanken wird es weder mir noch meinem jüngeren Gesprächspartner an Einfällen mangeln. Der Erwachsene kann auch die Initiative ergreifen und selber eine Geschichte erfinden. Warum denn nicht? Vielleicht, wenn seine Geschichte dem Kind gefällt, gibt sie ihrer Gemeinschaft Ausdruck und bestärkt sie. Ein Beispiel: „Weißt Du, ich denke, die Sonne ist nicht allein. Am Abend kommt dann der Mond. Die Sonne will jetzt ihre ganze Zeit voll ausnutzen, bevor sie gehen muss. Ihr Bruder Mond kommt ja ganz bestimmt und will dann den ganzen Himmel für sich allein haben. Er lässt sie nicht länger da bleiben, und sie muss gehen. Vorher will sie ihre Zeit ausnutzen und tobt sich aus. Sie heizt, so stark sie kann, ohne viel aufzupassen, ob sie es allen Recht macht. Aber der eine oder andere freut sich, zum Beispiel die Eidechsen, die wir grad gesehen haben. In den Bäumen steigt viel Saft hoch, der dann schnell verdunstet. Für die kleinen Pflanzen ist das gefährlich, wenn es so heiß ist. Sie müssen viel mehr trinken, sonst lassen sie die Blätter hängen. Und das ist immer so. Die Sonne, die mich müde macht, oder dich, die wird gerade jetzt in den Bäumen zu Pflanzensaft, und die Tiere, die noch klein sind, wärmen sich, nachdem die Nacht kühl gewesen ist. Aber später kommt dann der Mond, das Gras und die Blumen erholen sich und trinken den Tau, der am Abend fällt. Die Pflänzchen atmen auf, die Blätter strecken sich wieder weit und breit, und dagegen ist es für die Anderen wieder zu kühl. Und danach kommt wieder die Sonne. Komm, statt Tau trinken wir 232

eine Cola?“ Die eine oder andere Wendung der Erzählung, die wir improvisieren und mit dem Jungen zusammen basteln, bildet eine gedankliche Verarbeitung und Vertiefung der Situation. Tun wir uns schwer mit der Vorstellung, während eines Spaziergangs eine Geschichte zu erfinden? Vielleicht weil sie auch sinnvoll und schön sein soll? Jeder kennt genügend Erzählungen, Märchen oder Filme, damit ihm etwas einfällt. Oft ist es nur eine Sache der Courage, aber wir sind nicht allein, denn das Kind ist ja mit uns da, und wenn unsere Einfälle mager sind, so wird unser Begleiter uns sicher bei der Erfindung unserer Erzählung helfen und auf der Ebene der Philosophie mitmachen. Aus der Praxis des Erzählens lernen wir etwas Elementares, und zwar aus der Tatsache selber, dass es über etwas eine Erzählung, etwas aktiv Gemachtes, geben kann. Die Dinge und die Situationen des Lebens kommen in Geschichten vor, sie sind deshalb nicht nur Gegebenes, dessen überwältigende Kraft man schlicht zu akzeptieren hat, und sonst nichts. Das Draußen ist nicht ganz und gar unzugänglich. Die Erwachsenen erfinden Geschichten, die sind oft grottenschlecht aber manchmal fast gut, und vor allem modellieren sie das Bild von etwas, das scheinbar felsenfest da steht.

12. Stichwort „magisches Denken“: ein Einwand gegen die Rationalität der Kinder? Dass Mythologie, Dichtung, Kunst und überhaupt die Phantasie einen guten Umgang mit der Wirklichkeit erlauben, ist alles andere als unstrittig. Die Einwände dagegen sind von einer positivistischen oder naturwissenschaftlichen Weltanschauung geprägt. Die grundlegenden Intentionen und Argumente gegen die Berechtigung und den Anspruch der Phantasie auf dem Gebiet der Philosophie stammen aus dem Denken von David Hume, obwohl heutzutage die Kritiker der Phantasie mit teilweise anderen begrifflichen und formallogischen Mitteln arbeiten. Anders als bei einigen seiner Erben waren Humes Absichten jedoch zutiefst humanistisch und er selber voller Verständnis für die Bedürfnisse, die Unzulänglichkeiten und die konstitutiven Wünsche der menschlichen Spezies.

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„Die Beredsamkeit auf ihrer Höhe lässt wenig Raum für Verstand und Nachdenken; wendet sie sich aber ganz an die Phantasie und deren Affekte, so nimmt sie die gutwilligen Zuhörer gefangen und überwältigt ihren Verstand. Glücklicherweise wird diese Höhe selten erreicht.“ David Hume, Untersuchung in Betreff des menschlichen Verstandes, S. 108 „Was soll ein Philosoph von den eiteln Schwätzern denken, welche nicht den gegenwärtigen Schauplatz der Dinge zu ihrem alleinigen Gegenstand der Betrachtung nehmen, sondern den Lauf der Natur so ganz verkehren, dass ihnen dieses Leben nur als ein Durchgang zu etwas Weiterem gilt; als ein Portal, was zu einem größeren und ganz verschiedenem Bauwerk führt; als ein Prolog, welcher das Stück nur einführen und es nur anziehend und passender machen soll. Woher glaubt Ihr, dass solche Philosophen ihre Begriffe über die Götter entnehmen? Gewiss von ihrer eigenen Einbildung und Phantasie.“ David Hume, Untersuchung in Betreff des menschlichen Verstandes, S. 131 „Die Phantasie des Menschen treibt von Natur nach Oben; sie freut sich an dem Entfernten und Außerordentlichen und stürzt sich ohne Vorsicht in die fernsten Orte nach Raum und Zeit, um den gewohnten und allbekannten Gegenständen zu entgehen. Ein gesunder Verstand wählt den entgegengesetzten Weg, vermeidet alle weitgehenden und tiefen Untersuchungen und beschränkt sich auf das gewöhnliche Leben und auf solche Dinge, die zur täglichen Übung und Erfahrung gehören. Er überlässt jene erhabeneren Gebiete den Dichtern und Rednern, die sie ausschmücken mögen, oder den Künsten der Priester und Politiker.“ Hume, Untersuchung in Betreff des menschlichen Verstandes, S. 149 Aber auch der deutsche Idealismus hatte als eine Form des Rationalismus in der Person Hegels schwerwiegende Einwände gegen die Phantasie: „Wenn in solchen Symbolen, wie in anderen, die von der Phantasie in den Mythologien der Völker und in der Dichtkunst überhaupt erzeugt werden, gegen welche die phantasielosen geometrischen Figuren ohnehin dürftig sind, wie auch in diesen eine tiefe Weisheit, tiefe Bedeutung liegen soll, so ist es eben dem Denken allein darum zu tun, die Weisheit, die nur darin liegt und nicht nur in Symbolen, 234

sondern in der Natur und im Geiste, heraus zutage zu fördern; in Symbolen ist die Wahrheit durch das sinnliche Element noch getrübt und verhüllt, ganz offenbar wird sie allein dem Bewusstsein in der Form des Gedankens; die Bedeutung ist nur der Gedanke selbst.“ Hegel, Wissenschaft der Logik, S. 247 Im deutschen Materialismus des XIX. Jahrhunderts klang das so: „Vor dem Auge der Wissenschaft sind alle Wunder gleich – Resultate einer irregeleiteten Phantasie.“ Ludwig Büchner, Kraft und Stoff, S. 31 Und Anfang des XX. Jahrhunderts: „Wovon man nicht sprechen kann, darüber muss man schweigen.“ Ludwig Wittgenstein, Tractatus logico-philosophicus, S. 85 In der Polemik gegen die Mythologie als eine Art des sinnvollen Denkens wird oft mit der Formel „magisches Denken“ argumentiert. Dies Kampfwort übernimmt einen Terminus, der das wesentliche Anliegen des anvisierten Gegners bezeichnet, „Denken“, um ihn durch „magisch“ in sein Gegenteil zu verwandeln und eine Kampflosung daraus zu basteln. Die Redewendung unterstellt, dass es ein Denken gibt, welches kein richtiges Denken und in Wahrheit überhaupt kein Denken sein kann. Die theoretische Tätigkeit, die als „magisch“ abgestempelt wird, obwohl sie sich selber doch als Denken versteht, verkörpert nach dieser positivistisch inspirierten Kritik bloß eine magische Beziehung zur Wirklichkeit. Manchmal scheinen die betroffenen Menschen zu denken, und sie denken vielleicht auch irgendwie, auf ihre Art. In Wahrheit jedoch liegen sie einem Missverständnis auf, wenn nicht einer absichtlichen Täuschung oder unbewussten Selbsttäuschung. Der Fachausdruck „magisches Denken“ trifft man oft im psychologischen Diskurs, wo er eine Art zu denken bezeichnet, die nicht die Grenzen und die begrenzten Möglichkeiten der Wirklichkeit anerkennt. Das magische Denken verfehlt die „wirkliche“ Wirklichkeit, wie man sie kennt. Diese Beziehung zur Welt hat andere Zwecke und andere Ursachen als das richtige Denken. In letzter Konsequenz stellt diese Einschätzung das sogenannte „magische Denken“ als eine Beziehung zur Welt hin, die nicht funktioniert, denn sie ist unangepasst, unfrei und ohnmächtig. 235

Sucht man nach einer Definition des magischen Denkens in wissenschaftlichen Nachschlagewerken, ist man zumindest als philosophisch interessierter Leser überrascht, wie selten das Stichwort zu finden ist. Nachfolgend zwei Definitionen aus deutschen Lexika: „Magisches Denken: 1) archaische Geisteshaltung: Ereignissen oder Gegenständen wird eine besondere Bedeutung für Voraussagen der Zukunft zugeschrieben (s. Aberglaube). 2) Charakteristische Phase im Kindesalter (viertes bis siebtes Lebensalter). Das Kind nimm an, prinzipiell sei jede Beziehung zwischen den Dingen möglich (s. Entwicklungspsychologie).“ Lexikon der Psychologie, „Magisches Denken“

„Magisches Denken beschreibt die Tendenz von Kindern, die Umwelt als belebt anzusehen und Zusammenhänge in ihr auf „magische“, d. h. irrationale, emotionale Art zu erklären (s. Intelligenzentwicklung nach Piaget).“ Kleines Psychologisches Wörterbuch, „Magisches Denken“ Vorläufig fassen wir eine neutrale Definition des magischen Denkens so zusammen: Es ist eine Intuition oder ein Glauben an die Wirklichkeit von nicht wahrnehmbaren Kräften oder Wesen, wobei die üblichen Grenzen zwischen psychischen und materiellen Wirklichkeiten übersprungen werden, und zwar auf eine Art, die von dem Wissen der Technologie divergiert und wichtige individuelle und gesellschaftliche Funktionen bedient. Diese Intuition oder dieser Glauben beschränken sich jedoch nicht auf das Denken der Kinder, sondern ist allgemein bei allen Menschen zu finden, bei Jung und Alt, in naturwissenschaftlich fortgeschrittenen und in sogenannten „primitiven“ Kulturen. Mit treffender Klarheit schreibt Ashley Montagu: „Zu den gebräuchlichsten Begriffen der Anthropologie gehört das Wort „primitiv“. Zuallermeist bedeutet es „früh“ oder „unentwickelt“ oder eine Kombination aus diesen zwei Bedeutungen. Eine Kultur wird allgemein als „primitiv“ beurteilt, wenn sie im Vergleich zu dem Standard unserer eigenen in fast jeder Hinsicht gravierend weniger „fortgeschritten“ ist. Was die physische Entwicklung angeht, 236

so sagt man von einigen Menschengruppen, sowohl lebenden als auch ausgestorbenen, dass sie „primitiv“ sind, wenn ihre Mitglieder im Vergleich zu uns Eigenschaften zeigen, von denen man annimmt, sie gehören einer „früheren Art“ an oder seien weniger „entwickelt“. Sowohl wenn der Begriff in seiner kulturwissenschaftlichen als auch wenn er in seiner morphologischen Bedeutung verwendet wird, es sind immer zwei Elemente darin wirksam: das eine ist eine bestimmte Auffassung von Zeit, und das andere ist eine bestimmte Auffassung von Fortschritt oder Entwicklung. […] Also bedeutet „primitiv“ in seinem allgemeinen Gebrauch sowohl „früher“ in der Zeit als auch „weniger komplex“ innerhalb des Fortschritts oder der Entwicklung. […] Die Vorstellung der Niedrigkeit in der Evolutionsleiter der Entwicklung bedeutet in der Folge Niedrigkeit im intellektuellen, ethischen und physischen Charakter derjenigen Individuen oder Gruppen, die als primitiv definiert werden. Diese Begriffe, nieder, hoch, niedriger, höher, beinhalten eine schwere beurteilende Wertung. Alles, was mit diesen Begriffen bestimmt wird, trägt das Merkmal eines aktiven und qualifizierten Interesses, das die Verhaltensweise bestimmt, die man dem bezeichneten Wesen gegenüber annehmen soll. Jedes Mal, wenn diese Wörter benützt werden, bestimmen sie das Denken innerhalb einer bestimmten intellektuellen und emotionalen Perspektive. Dieser Begriff schafft Verwirrung, weil er eine große Anzahl an verschiedenen Ideen und Auffassungen umfasst. Einige davon sind: früh, nieder, niedriger, unterentwickelt, unentwickelt, naiv, stehengeblieben. […] Die Tatsachen sprechen aber eine andere Sprache. Die meisten sogenannten primitiven Kulturen sind alles andere als primitiv und alles andere als naiv. In vielerlei Hinsicht sind solche Kulturen weit komplexer als jede westliche Kultur. Die Verwandtschaftsbeziehungen und alles, was damit zusammenhängt, sind ein gutes Beispiel für die große Komplexität gewisser Elemente der sogenannten „primitiven Kultur“. Aber noch eindrücklicher sind die sogenannten „primitiven Sprachen“. Man darf im Allgemeinen behaupten, dass sie weit komplexer und auf vielerlei Art sowohl biegsamer als auch feiner als jede westliche Sprache sind. Und doch sind es Sprachen von Völkern ohne Bedürfnis nach einer Schrift. Deshalb haben sie auch keine entwickelt. Wenn ein Begriff Verwirrung stiften kann und es ihm an Bestimmtheit fehlt, sollte er entweder neu definiert werden oder, falls das unmöglich ist, gänzlich aus 237

dem Wörterbuch der Wissenschaft entfernt werden. Ich glaube, dass der Begriff „primitiv“ zur zweiten Sorte gehört.“ Ashley Montagu, The Concept of „Primitive“ and Related Anthropological Terms, S. 151–160 Es ist hilfreich, zuallererst die pauschale Verurteilung des magischen Denkens zu relativieren. In neuerer Zeit findet man Beispiele einer abwägenden Betrachtung dieses Sachverhalts, so zum Beispiel in einer Veröffentlichung aus dem angelsächsischen Raum. In „Sich Unmögliches vorstellen“ (Imagining the Impossible. Magical, Scientific, and Religious Thinking in Children) kommen die Herausgeber zu dem Schluss, dass das magische Denken nicht ein frühes Stadium ist, das dann überholt wird. Das magische Denken und das rationale Denken entwickeln sich im Leben der Kinder wie aller Menschen überhaupt parallel weiter. Denn, so die Autoren, wir können getrost von der Ansicht Abschied nehmen, dass es normativ korrekte Strategien gibt, was die Verbindungen in der Welt betrifft. Dies gilt sogar für die Kausalität. Viele erwachsene Menschen benützen die normativ korrekten Strategien nicht oder nicht in ausreichendem Maß (siehe den Beitrag von Nemeroff and Rozin, S. 1–34). Sie ziehen eher primitive oder intuitive Strategien vor, weil sie es leichter machen, Ereignissen in einer schwer verstehbaren Wirklichkeit einen Sinn zu geben. Der Mensch macht in dem magischen Denken die Erfahrung seiner Verbundenheit mit der Welt, die also auch einen Sinn hat, und das magische Denken gibt das Gefühl, Ereignisse vorauszusagen und zu kontrollieren. Das „sogenannte magische Denken“ muss sich jedoch nicht irren. Ansteckung zum Beispiel ist eins der üblichsten Prinzipien, womit das magische Denken sich Ereignisse erklärt und Verbindungen aller Art herstellt. Aber die ganze soziale Welt kennt die Ausbreitung von Meinungen, Gefühlen und Handlungen mittels Ansteckung. Also ist das „sogenannte“ magische Denken nicht prinzipiell irrational, denn in manchen Fällen ist das Prinzip der „Ansteckung“ durchaus nützlich, um nicht zu sagen unentbehrlich, um Phänomene überhaupt zu verstehen. Emotionen, Verhaltensweisen und sogar Ereignisse sind ansteckend, das heißt, sie verbreiten sich mittels Ansteckung. Für ihre Verbreitung gibt es keine Materielle Verbindung z. B. zwischen dem Verhalten von A und dem gleichen Verhalten von B: Die Verhaltensweise war in dem Fall ansteckend. Gewalt im Fernsehen verbreitet sich auf dieselbe Weise, um nur diese Beispiele zu nennen. Mit anderen Worten: Magische Prinzipien funktionieren tatsächlich, mit anderen Worten: Sie 238

können geeignet sein, gute Beschreibungen der Welt zu liefern. Deshalb sprechen die Autoren auch von dem „sogenannten“ magischen Denken. Die Bilder und die Prinzipien, die die Menschen erzeugt haben, beinhalten auch magische Elemente, die die menschliche Erfahrung in einem korrekten und humanistischen Sinne bereichern. Allerdings ist dem hinzuzufügen, dass, anders als Nemeroff und Rozin annehmen, genau diese Art des Denkens schon lange und ausgiebig erforscht wird. Das Denken, worum es hier geht, ist nämlich auch Gegenstand von Mythologie und Mythologiewissenschaft und wird, wie wir gesehen haben, in den entsprechenden Fächern behandelt. Der Ursprung einer Beurteilung des Denkens der Kinder als magisch im Sinne von unlogisch und irrational liegt im XX. Jahrhundert bei Jean Piaget, der beobachtete, wie Kinder in einem bestimmten Alter falsche kausale Verbindungen zwischen Ereignissen annehmen. Ursachen und Wirkungen in der materiellen Welt werden von ihnen nicht korrekt zusammengebracht. In dem zitierten Studienband macht Johnson (S. 179–211) darauf aufmerksam, dass auch für Piaget die Kinder fähig sind, unter der empirischen Wirklichkeit eine Ebene zu denken, die aus nicht wahrnehmbaren Entitäten und wirkenden Kräften besteht. Sie ist für ihn sowohl die Quelle des magischen Denkens als auch der wissenschaftlichen Identifizierung von Ursachen. Piaget sah, wie die Kinder schon im Alter von drei Jahren imstande sind, die Warum-Frage zu stellen, und das setzt die Fähigkeit voraus, eine nicht wahrnehmbare Wirklichkeit hinter der Welt der Phänomene zu denken. Dieser Ansatz des Interesses blieb bei Piaget selber jedoch ohne weitergehende Folgen, was seine Beurteilung des Denkens der Kinder anbelangt. Die Erklärung seines Desinteresses ist vermutlich Piagets grundsätzliche und positivistische Kritik der Täuschungen und Illusionen in jeder Form von philosophischem Denken. XXX Rosengren und Hickling (Karl S. Rosengren and Anne K. Hickling, Metamorphosis and Magic, S. 75–98) erinnern uns daran, dass nach Piaget der Glaube an die magische Kraft des Wunsches sich beim Kind aus seiner mangelnden Unterscheidungsfähigkeit zwischen der Welt des eigenen Denkens und der äußeren Welt ergibt. Nach Piaget würde die Beherrschung dieser Unterscheidung zum Verschwinden dieser Art des magischen Denkens führen, was allerdings, so die Autoren, nicht der Fall ist, denn auch Erwachsene erschließen sich die Welt mit „magischen“ Prinzipien. Besonderes Interesse hat diese Forschergruppe an den tatsächlichen Fähigkeiten der Kinder und an der Erstellung von Forschungsverläufen, die imstande sind, über ihre Fähigkeiten eindeutige Ergebnisse zu liefern, die nicht – wie bislang 239

oft – durch implizite Vorurteile gefälscht werden. Ihre ausgiebige Studien zu diesem besonderen Punkt ergeben, dass im Alter von drei Jahren die Kinder den Unterschied zwischen der inneren, mentalen Welt und andererseits der physischen Welt zuverlässig handhaben. Solche Ergebnisse sind für das Vorhaben „Philosophieren mit Kindern“ und auch für unsere persönliche Einstellung während der Philosophiestunden von entscheidendem Gewicht. Der Punkt ist umso wichtiger, als die experimentell korrekte Forschung auf diesem Feld erst in ihren Anfängen steckt. Sehr viele Fragen sind noch nicht beantwortet, und sicher werden erst im Lauf der Arbeit immer neue Fragen auftauchen. Relevant für das Philosophieren mit den Kindern ist die Einsicht, dass die Kinder, die mit uns mitphilosophieren, viel mehr wissen und viel besser nachdenken können, als wir üblicherweise vermuten. Wenn uns ein Gedanke als unlogisch überrascht, darf unsere erste Reaktion darauf sein, dass wir Erwachsenen wohl etwas nicht verstanden haben, und nicht, dass der Gedanke „magisch“ sei. Wenn wir erkennen, dass, was man „magisches Denken“ nennt, im Erwachsenen fortlebt, der vollkommen adäquat seine Welt erkennt und darin handelt, ist es dann korrekt, diesen Ausdruck weiter zu benutzen? Um Missverständnisse zu vermeiden, wäre es vielleicht nützlicher, für ein nur scheinbar „magisches“, aber in Wahrheit korrektes und sinnvolles Denken den Ausdruck philosophisches oder mythologisches Denken zu verwenden und „magisch“ auf Denkarten einzuschränken, die tatsächlich nicht hilfreich sind, zumindest nicht in der Welt der meisten Menschen. Gewiss „funktionieren“ solche Denkarten und ergeben einen Sinn in der Welt von deviant argumentierenden Menschen, aber allerdings nur in ihrer privaten, vereinzelten und nur ihnen persönlich zugänglichen Welt. Dass die Kinder „magisch“ denken, weil sie in manchen Fällen manches an der Wirklichkeit umdisponieren und sich in der Phantasie ihren Wunsch nach einer guten und für sie passenden Lösung und Ordnung erfüllen: Wenn dies Denken magisch wäre, dann würden wir unterstellen, dass in solchen Fällen ihre Erklärungen die Welt samt ihren Regeln und Gesetzmäßigkeiten übergehen. Und wir wissen, dass dies keinesfalls zutrifft. Jeder, der mit Kindern zu tun hat, erlebt, dass sie sehr wohl wissen, was die Tatsachen sind und wie sie funktionieren, auch wenn sie nicht so viel Daten zur Verfügung haben wie die Erwachsenen. Wir dürfen nicht vergessen, dass es die eine Wirklichkeit nicht gibt. Es gibt die Wirklichkeit, selbstverständlich, und wir leben und haben Erfolg in der Wirklichkeit, die wir kennen und in der wir leben. Sobald jedoch zum leben und zum denken die Interaktion 240

oder auch nur die vorgestellte Existenz, das bloße Dasein von Anderen notwendig ist, sobald das Dasein von Anderen  – ob bewusst oder unbewusst  – irgendwie vorausgesetzt ist, wird man mit der Tatsache konfrontiert, dass es die Wirklichkeit auch für die Anderen gibt, und dass sich auch Letztere die Wirklichkeit vorstellen  – allerdings auf ihre eigene Art. Die Wirklichkeit ist nun die der Anderen, diese Anderen erheben nicht einmal offen ihren Anspruch darauf, denn das haben sie offensichtlich gar nicht nötig. Und die Wirklichkeit sieht nun anders aus als vorher, ohne den Bezug auf Andere. Es muss zwischen der „eigenen“ und der „fremden“ Wirklichkeit kein Widerspruch bestehen, es reicht eine irgendwie geartete Differenz oder Unstimmigkeit zwischen den Interessen von „mir“ und den Interessen von „den“ oder „dem“ Anderen, und schon gibt es verschiedene, manchmal gar antagonistische Ansichten über die Wirklichkeit. Was nun? Welche Wirklichkeit ist es, und was ist die wirkliche Wirklichkeit? Ein echtes, altes philosophisches Thema, das wir hier nicht in aller Breite analysieren müssen.

13. Wir verwandeln Rotkäppchen Die Gedanken der Kinder bewegen sich aber nicht nur in ihrer eigenen Welt, sondern auch in der Welt der Erwachsenen. Dass sie imstande sind, eine Beziehung zwischen ihrer Wirklichkeit und der der Erwachsenen gedanklich herzustellen, erlebt man in der Praxis, wenn sie den Platz der Ansichten, die für die Erwachsenen komisch sind, innerhalb der gemeinsamen Realität bestimmen. Ihr Sinn für die sogenannte Realität ist auch dann intakt, wenn sie gerade dabei sind, eine nur in ihrer Phantasie gegebene Welt darzustellen. Sie übersetzen ja aus ihrer Welt in die der Anderen (der Erwachsenen). Und sie kommen auch mit, wenn die Erwachsenen gerade die Übersetzungsarbeit zwischen den beiden Wirklichkeiten oder Welten leisten, indem sie zum Beispiel erklären, dass bestimmte Verhaltensweisen einer Märchengestalt in der Alltagswelt eine andere, vielleicht eine entgegengesetzte Wertigkeit besitzen. Wenn die Kinder dann aufgefordert werden, die phantasievollen Beziehungen, die es zwischen Gegenständen, Sachverhalten und Begriffen herstellt, an der Wirklichkeit des Alltags zu messen, wird es durchaus nicht irrational oder magisch denken. Es wird dagegen jedem Element den ihm in der erwachsenen Welt zukommenden Platz zuweisen. Falls nicht, falls es anfängt, die reale Welt und die darin geltenden Werte nach 241

den Vorstellungen und den Regeln der Phantasie umzudisponieren, kann man darauf wetten, dass es gerade dabei ist, sehr bewusst eine Verdoppelung seiner Vorstellung der Wirklichkeit vorzunehmen. Uns braucht es nicht zu stören, dass es weder entwicklungspsychologisch noch sprachwissenschaftlich geklärt ist, wie sich die Kinder auf der Metaebene gedanklich bewegen und was sie darin tun. Anders als die Erwachsenen wenden sie sich nicht diskursiv und selbstreflexiv an sich selber. Viel mehr wissen wir noch nicht, ihre betreffenden Fähigkeiten sind noch nicht in die diskursive erwachsene Methodik transponiert worden, denn dazu fehlte es bislang an wissenschaftlichem Interesse und an ethischer Dringlichkeit. Trotz der sehr spärlichen wissenschaftlichen Klarheit in dieser Sache können wir ohne Weiteres zwischen den Welten wechseln und ihre Regeln mit den Kindern vergleichen. Wir können jederzeit gemeinsam mit dem Kind auf die Metaebene wechseln, während es an seiner Doppelkonstruktion oder an den Parallelwelten bastelt; und es wird uns mühelos auf die Metaebene folgen, welche beide Welten, die phantasierte und die reale, thematisiert. Zu diesem Zweck kann man das Kind darum bitten, die Ebenen oder Stränge seiner Erzählung zu entwirren und in eine klare Ordnung zu disponieren. Erläutern wir den Punkt durch ein Beispiel. Alle kennen das Märchen von Rotkäppchen. Die Geschichte hat, was meist vergessen wird, zwei Versionen. In der ersten, der bekannteren, wird der böse Wolf vom Jäger erschossen, und Rotkäppchen und die Großmutter kommen heil aus seinem aufgeschnittenen Bauch wieder heraus. Die zweite Version schließt unmittelbar an und wird durch die Worte eingeleitet: „Es wird auch erzählt, dass einmal, als Rotkäppchen der alten Großmutter wieder Gebackenes brachte, ein anderer Wolf ihm zugesprochen und es vom Wege habe ableiten wollen.“ In dieser Version wehren sich Rotkäppchen und die Großmutter von allein und überlisten den Wolf, der am Ende in einem Trog voller Wasser ersäuft. In der Philosophiestunde bieten sich uns mehrere Möglichkeiten und mehrere Arten des Nachdenkens. Auf der Ebene der erzählten Geschichte können die Kinder vielleicht noch einen dritten Schluss erfinden, wenn sie möchten. Wenn sie besprechen, welcher Schluss der bessere oder schönere sei, wären sie auf der Metaebene, denn sie erzählen jetzt nicht, sondern thematisieren, was erzählt wurde. Der methodische Wechsel von der Ebene der Geschichte auf die Ebene der Analyse würde ihnen leicht fallen. Im Lauf des Gesprächs könnte der Wolf auch nicht als Gestalt des Märchens, sondern als reales Raubtier zum Gegenstand der Diskussion werden. Wilde Tiere sind für 242

Kinder immer faszinierend, umso mehr wenn sie sich, wie in letzter Zeit auch die Wölfe, mitten in Wohngegenden aufhalten und ihre fremde Aura greifbar nah wird. Wenn die Kinder jetzt Vergleiche zwischen der Märchengestalt und dem empirischen Wolf anstellen, sind sie nicht einfach auf der Metaebene, sondern vergleichen die zwei Arten des Denkens, die einerseits für das Märchen oder andererseits für den Alltag gelten. Es ist eine weitere Fähigkeit des Denkens. Wir vergleichen nicht Objekte, wir vergleichen Arten des Denkens miteinander, die Art des Denkens, die Märchen produziert und die Art des Denkens, die in der „realen“ Welt herrscht. Ein gefressenes Rotkäppchen kommt nicht lebend aus dem Wolf heraus, aber in dem Märchen ja, keine Frage. Oder auf dem Feld der Werte der Moral: Ist der Jäger nun gut oder böse? Was es richtig oder falsch von Rotkäppchen, den tugendhaften Weg zu verlassen und in dem wilden Wald des Wolfs tolle Blumen zu pflücken? Sind wir vielleicht froh, dass es den bösen Wolf gibt? Wenn wir darüber nachdenken, ganz unabhängig davon, wofür und wogegen wir uns entscheiden, wissen wir und gehen wie von gegebenen Tatsachen davon aus, dass es zweierlei Maß gibt, je nachdem in welcher Welt der Gegenstand unseres Nachdenkens sich befindet: in dem Märchen oder im Wald, wo wir Urlaub machen. Die Kinder werden sich nun vielleicht anstrengen müssen, da diese philosophische Ebene tatsächlich anspruchsvoll ist, aber sie werden zurecht kommen und den qualitativen Sprung im Philosophieren vollziehen. Aber es gibt eine weitere Option. Es kann leicht vorkommen, dass die Kinder unserem Hinweis auf den Unterschied zwischen Phantasie und Realität nicht folgen, dass sie unser neunmalkluges Abwägen, Vergleichen und Bewerten nicht interessant finden und lieber auf der Ebene des Märchens bleiben. Rotkäppchen kommt nicht nur lebend aus dem Bauch des Wolfs heraus, es hat sich drin mit der Großmutter unterhalten, durch die Ohren des Wolfs herausgespäht und mit dem Vibrationsalarm des Smartphone den Wolf am Bauch so lang gekitzelt, bis er nicht mehr konnte. Einen solchen Verlauf interpretieren wir in der Situation nicht als das Ergebnis einer Verwirrung und Unfähigkeit der Kinder, zwischen den Ebenen zu unterscheiden. Wir verstehen den neuen Plot in dem Sinne, dass sie unserem Hinweis auf den Unterschied zwischen den beiden Wirklichkeiten, der „wirklichen“ und der phantasierten, nicht folgen wollen, nicht dass sie es nicht können. Irgendwann senden sie uns vermutlich irgendein Zeichen der Verständigung, sozusagen ein Augenzwinkern: „Kapierst du? Es ist alles o.k. … komm’, mach’ doch mein Spiel mit … wenn du kannst!“ 243

14. Die Suche nach Sinn Die Menschen und die Kulturen, die einen direkten Zugang zum Gebäude der Mythologie hatten, der auch in ihrem Alltag relevant war, nahmen, genau wie die Kinder, die Konturen und die Bestimmtheiten der „wirklichen“ Wirklichkeit durchaus klar und deutlich wahr. Am ausführlichsten und eindringlichsten wird das in den Werken von Claude Lévi-Strauss nachgewiesen (siehe oben). Für uns schlecht Aufgeklärten besteht ein Zugang zur Welt des Mythos zwar ebenso, jedoch entweder auf eine verborgene Art oder in strikt separaten Spielräumen. In der mythischen Welt sind die Arten, wie Dinge und Menschen zusammenhängen, anders als in dem üblichen Alltag oder in der naturwissenschaftlich bestimmten und erschlossenen Welt beschaffen. Eine weit verbreitete Art ist die Verwechslung von Ursache und Wirkung. Nehmen wir ein Beispiel, das sich großer Beliebtheit erfreut. 1) Die Sonne geht auf; 2) der Mensch hat es warm. Nichts zwingt uns dazu, überhaupt eine Verbindung zwischen beiden Elementen zu konstruieren. Sie sind vollkommen wertneutral, das eine ist dem anderen extern. Die Verbindung ist ein Produkt unseres Verständnisses, unseres Zugangs zur Welt. Und der sagt uns, dass real und physikalisch korrekt das Aufgehen der Sonne die Ursache der Wärme und des Wohlbefindens ist. Mythologisch ist der Tausch: Dass wir es warm haben, ist die Ursache, – Aristoteles würde sagen: die Zweckursache – des Aufgangs der Sonne. Ein empirisches Phänomen findet statt, damit es dem Menschen nützt, der Mensch ist die Ursache eines empirischen Phänomens, von dem er in Wirklichkeit eine Wirkung ist. Etwas Materielles, das eine schlichte Wirkung ist, wird zum Zweck erhoben. Und die Erschaffung dieses Zwecks, d. h. des Menschen als Ziels der Natur, wird einer Entität zugesprochen, die eine Gottheit sein kann oder auch die Natur, aber nicht als eine empirische Wirklichkeit, sondern als ein sinnhaftes, über-empirisches Ganzes. Es sind zwei grundverschiedene Arten von Wahrheit, die sich in den beiden verschiedenen Ansichten kristallisieren. Wir treffen im Alltag beide an, und beide werden von Mitmenschen vertreten, die uns erklären können, wieso und warum sie dieser Ansicht sind. Warum sollen wir prinzipiell eine der beiden Ansichten ausschließen? Gehen wir von dem zweiten, das heißt, dem mythischen oder mythologischen Verständnis der Sache aus: Wer rigoros die zweite Ansicht vertritt, ist trotzdem auch imstande, die naturwissenschaftlichen Begriffe zu verstehen, er kann sie mit seinen eigenen in Verbindung setzten und kann Rechenschaft darüber geben, dass er nun auf der Metaebene zwei grundverschiedene Denkwei244

sen miteinander vergleicht. Und, um sein Alltagsleben zu meistern, wird er darin gewiss die physikalischen Gesetze beachten, obwohl er auf einer anderen Ebene, die für ihn vielleicht wichtiger ist, nur die zweite, die mythologische Denkweise gelten lässt. Uns als philosophierenden Menschen geht es durchaus nicht darum, das eine Verständnis gegen das andere auszuspielen, weder mit den Erwachsenen noch mit den Kindern. Denn wir philosophieren gemeinsam auch mit den Mitmenschen, die ein anderes Bild der Wirklichkeit haben als wir selber. Dass in einem bestimmten Kontext die mythologische Denkweise bei demselben Kind oder bei demselben Erwachsenen vorherrscht, akzeptieren wir, ohne gleich auf mangelnde Logik oder einen sonstigen Defekt in seinen intellektuellen Fähigkeiten zu schließen. Diese parallele Denkweise ist uns ja bekannt, mehr noch: Auch wir vertreten sie abhängig von der Situation und unserem persönlichen Bedürfnis nach Sinnfindung. Denn allen mythologischen Vorstellungen ist die Überzeugung gemeinsam, dass es andere und besondere, bedeutsamere Inhalte gibt als die des Alltags, andere Richtungen, andere Werte als die, mit denen die Menschen ihre Geschäfte erledigen. Je nach Weltanschauung verbergen sich solche Inhalte im Hintergrund hinter den empirischen und beobachtbaren Tatsachen oder in einer Zeit davor oder in einem Raum darüber, jedoch auch für die Erwachsenen im XXI. Jahrhundert spielen sie eine wesentliche Rolle. Die Gedanken aus dem Reich der Phantasie und der Mythologie sind auch für die Menschen der westlichen Welt im XXI. Jahrhundert vorhanden. Nur, damit sie uns explizit einfallen, braucht es meist bestimmte Bedingungen, bestimmte Räume, Klänge, in manchen Fällen sogar Chemikalien, usw. Diese äußeren Bedingungen werden in der erwachsenen Welt empirisch und mit Absicht geschafft. Der Übergang zu diesem nicht alltagstauglichen Gebiet des Denkens und des Erlebens wird sogar bewusst erzeugt. Wir lesen Belletristik, blättern Glamour-Magazine durch, gehen ins Kino oder ins Theater, besuchen Massenveranstaltungen im Sport, in der Religion und in der Musik. Wir nehmen daran aktiv oder passiv teil und auf jeden Fall fühlend und erlebend, meist mit Anderen mit-fühlend und mit-erlebend zusammen. Was suchen wir da überhaupt, und wieso? Wieso müssen wir uns mit Kultur und Sport unterhalten? Wieso gibt es offenbar Besseres, auf eine undefinierbare Art Wichtigeres, als zu arbeiten, uns auszuruhen und die nötigen sozialen Kontakte zu pflegen? Die Philosophie spricht hier von Sinnsuche. Auch im bloß funktionierenden Leben brauchen wir de facto empirische Dinge und Situationen, die Weitergehendes beinhalten, wir brauchen Bedeutungen, die rein empirisch und naturwissenschaftlich nicht zum Zuge kommen. Die zum funktionierenden Leben 245

nötige Arbeit, die dafür nötige Erholung und die für ein funktionierendes Leben nötige Zugehörigkeit zur Gesellschaft reichen nicht. Etwas fehlt. Sinnsuche und Sinnverwirklichung sind, greifbar und real, als ein bestimmtes Handeln vorhanden, als bestimmbare Handlungsweisen (Feste, Riten, Meditationsübungen, Körperarbeit) und bestimmbare Gegenstände (Kunst, esoterische und religiöse Utensilien). Spezifische Handlungsweisen und Gegenstände, die außerhalb einer mythischen Einstellung zur Welt keinen Sinn haben, finden wir deswegen auf Schritt und Tritt auch bei den Kindern vor, und selbstverständlich auch in einem engagierten und nicht banalen Umgang mit ihnen, insbesondere in dem gemeinsamen Philosophieren. Letzteres ist eine der schönsten Gelegenheiten, um sich von ihrer sehr menschenwürdigen Art anstecken zu lassen, menschengemäße Gedankenabenteuer für sich zu erwarten und zu erleben. Die Erwachsenen können dabei ihre schlafenden Fähigkeiten zu einer freien Sinnbildung entwickeln, ohne sich davor scheuen, ihrer eigenen Phantasie die Zügel schießen zu lassen und selber mittels Bilder und Metaphern zu argumentieren. Nicht zuletzt ist es aus diesem Grund so belebend, mit den jüngeren Mitmenschen über dies und das nachzudenken, denn trotz Allem fällt es auch den Erwachsenen meist leichter, durch Bilder und Erzeugnisse der Phantasie so etwas wie einen Sinn der Welt zu verdeutlichen.

15. Die Philosophie: Fragen ohne Antworten? Das Spiel und die Arbeit mit Begriffen und Definitionen sowie mit Bildern und Geschichten liefern, ganz allgemein ausgedrückt, Antworten auf unsere Suche nach Sinn. Was, wieso, warum: So lautet der Ausgangspunkt, und am Ende der Diskussion haben wir eine Antwort darauf. Das Mitphilosophieren mit den Kindern sucht nach Antworten, und das beste Ergebnis haben wir, wenn die Antworten von den Kindern selber kommen. In der philosophischen Öffentlichkeit herrscht heute jedoch über das Ziel der Philosophie eine andere Ansicht, sozusagen eine entgegengesetzte Ansicht. Die Philosophie, so heißt es meistens, soll sich vor der Angabe einer Antwort oder einem Fazit hüten, und sogar vor der Suche danach. Das philosophische Denken sei „offen“ und offen müsse es bleiben. Es sei prinzipiell nicht die Aufgabe der Philosophie, Antworten zu finden, höchstens sie zu suchen. Eine solche Zielsetzung stehe ihr nicht zu. Wenn die Philosophie Antworten gibt oder sich darin versucht, be246

weise sie, wie veraltet und autoritätsgläubig sie noch sei, und vielleicht sogar „fundamentalistisch“. Dabei sind sich alle Erzieher darüber im klaren, dass die Kinder im Allgemeinen eine Antwort haben wollen, dass sie sie brauchen und dass man sie nicht im leeren Raum der Orientierungslosigkeit schweben lassen darf. Das Philosophieren mit den Kindern kann sich diesem spezifischen Auftrag nicht entziehen. Um uns diese Alternative zu klären, brauchen wir ein zuverlässiges Verständnis davon, was Fragen und was Antworten überhaupt sind, wir brauchen ein Verständnis davon, das wirklich philosophisch und autonom ist. Im Interesse der mitfahrenden Kinder und Erwachsenen ist es erforderlich, den Komplex aus Frage und Antwort zu strukturieren. Gleich fällt auf: Warum stellen wir uns so viele Fragen, wenn wir keine Antwort bräuchten? Es ist nicht befriedigend, wenn wir hören, dass wir weiter fragen sollen und so weiter ins Unendliche oder besser ins Unbestimmte hinein. Wir befinden uns noch bei dem Schritt davor, als philosophierende Menschen bewegt uns noch das Problem: Was ist eine philosophische Antwort, was unterscheidet sie von anderen Arten, Fragen zu beantworten, und was teilt sie gegebenenfalls mit ihnen. Welche Art von Satz kann eine Antwort sein, und zwar: eine philosophische Antwort? Unser Anliegen wird der akademische Fachmann dahingehend beantworten, dass es so viele Arten von philosophischen Antworten gibt, als es Philosophen gibt. Jedes philosophische System hat eine eigene Antwort auf die philosophischen Fragen, und jedes hat auch eine besondere Art mit Fragen umzugehen. Die Sprachphilosophen neigen dazu, Fragen offen zu lassen, für sie gelten nur Antworten, die in klaren und sprachlich sauber gearbeiteten Sätzen formuliert sind. Dagegen haben Metaphysiker eine feste, eindeutige Antwort auf die Fragen der Philosophie, oder aber sie interessieren sich sowieso nicht für die Fragen, sondern konzipieren ein möglichst durchdachtes und strukturiertes philosophisches System, in dem alle Begriffe und Sachverhalte ihren Platz haben. Der akademische Fachmann wird auf Wunsch gern ins Detail gehen und uns erklären, dass Platon dies gesagt hat und Aristoteles dagegen jenes. Unser Problem ist damit nicht geklärt. Dass es auf eine theoretische Frage viele verschiedene Antworten gibt, das ist uns nicht neu. Unser gesunder Menschenverstand ist genau deshalb ziemlich desorientiert, und wir neigen dazu, der üblichen Auffassung zuzustimmen, dass die Philosophie hilft, Fragen zu finden und sie richtig zu artikulieren. Dagegen finden wir leicht, dass ihre Antworten allzu vielfältig 247

und verschieden sind, als dass wir uns daran halten könnten. Über das Klären von Fragen als Fragen hinaus scheint die Philosophie kein rechtes Angebot für uns zu haben. Eine solche Einstellung ist allerdings resignativ und eine Art Verlegenheitslösung. Denn die Philosophie, so heißt es im gegenwärtigen Mainstream auch, und zwar zutreffend, verschafft Orientierung, und zwar nicht nur in theoretischer Hinsicht, bezüglich abstrakter Sachverhalte, sondern praktisch, in der Lösung von empirischen Fragen und Problemen der Lebensführung. Und mit den Kindern erwarten wird von der Philosophie idealerweise eine eindeutige Antwort, woran wir uns halten können. Und tatsächlich, wenn wir über etwas philosophisch nachdenken, haben wir schon so etwas wie eine Ahnung, von dem, was wir wollen, und davon, welches Gesicht eine Lösung vielleicht haben könnte. Ohne eine Art Antwort ist jedoch keine Orientierung möglich und unser Verhalten bliebt blind und vom Zufall geführt. Außerdem ist Daten an die Kinder zu vermitteln nicht unser wahres Ziel, die Mitteilung, dass Platon eine spezifische Frage so und Aristoteles sie dagegen anders beantwortet hat, wirft uns und die Kinder auf uns selber zurück. Und das Verlangen nach der Lösung des aktuellen Problems wir desto stärker. Dass Fragen nicht genügen, um sich im Denken und im Leben zu orientieren, dies leuchtet ein. Ich muss wissen, wo der Norden liegt, und erst recht muss ich ahnen, wo der Osten mit der aufgehenden Sonne zu finden ist, um mich in meiner Gegenwart und in meinem gegenwärtigen Denken zurechtzufinden. Wo bin ich, gehe ich nach vorn, bewege ich mich nicht etwa im Zirkel? Wer Philosophie kreativ betreibt, beginnt dasjenige, was er vorher als Wissen ansah, als fragwürdig zu betrachten. Antworten werden zu Fragen, Erkenntnisse erweisen sich als durch Vor-Urteile strukturiert, unreflektiert übernommene Axiome kommen ans Licht. Nichts von alledem muss unbedingt in Frage gestellt werden. Aber wenn der philosophierende Mensch das Bedürfnis nach einer eigenen Vergewisserung hat, wird er voraussichtlich so viel an seinem Wissen oder allgemeiner an seinem Denken zu hinterfragen suchen, wie ihm von seinem Denken bewusst wird. Er ist verunsichert und will seiner ungemütlichen Lage entkommen. Er ist auf der Suche nach einem festen Grund und Boden. Das Philosophieren wird mit der Absicht praktiziert, auf eine Fragwürdigkeit eine Antwort zu geben, eine bessere als sie bislang zur Verfügung stand. Das Fragen, so kostbar und notwendig es ist, macht für sich allein noch kein philosophisches Denken aus. Denn das Philosophieren ist durch die Überzeugung innerviert, dass es überhaupt, ganz allgemein, Antworten gibt. Eine solche Überzeugung kann auch 248

die spezifische Form eines Glaubens haben. Einerlei. Ob die Antwort in einem Satz, in einer allgemeinen Struktur oder in einer anderen Gestalt des Denkens besteht, macht keinen Unterschied. Oft wird die „Antwort“ etwas von einer Ahnung haben, nicht einmal ein Glauben sein wollen oder sein können. Dabei kann man es auch belassen: Trotz bestehender Zweifel und trotz der Dunkelheit, die verbleibt, kann dies eine philosophische Antwort sein. Wenn die gewonnene Meinung, oder, um es mit Kant zu nennen, unser Für-Wahr-Halten, unsere philosophisch gewonnene Erkenntnis über uns selbst und das eigene Denken am Ende eines Prozesses der Philosophie steht, sind solche philosophischen Sätze auf keinen Fall weiterhin Fragen, sondern philosophische Antworten. Zum Beispiel können wir uns viele Fragen über die Unsterblichkeit oder Sterblichkeit der Seele stellen, früher heiß umkämpftes Thema. Welche Auffassung ist richtig, wenn wir das Problem philosophisch durchdringen wollen? Eine philosophische Antwort, die sich jedoch nicht kategorisch entscheidet, könnte so lauten: „Ich weiß nicht, warum ich über die Seele so denke, ich kenne viele Einwände dagegen, aber trotzdem scheint es mir am glaubwürdigsten und komme ich mit mir selber und dem ganzen Rest am besten zurecht, wenn ich denke, dass die Seele unsterblich (oder: sterblich) ist.“ Der Satz ist klingt sehr vorläufig und lässt sozusagen alle Türen offen, er ist provisorisch und hätte nichts nichts dagegen, durch überzeugende Argumente berichtigt zu werden, und doch stellt dieser Satz eine Antwort dar. Nehmen wir das sogenannte sokratische Gespräch. Das Verfahren, das Sokrates mit seinen Gesprächspartnern anwandte, gilt als das unübertroffene Muster eines offenen Philosophierens, wenn nicht gar einer offenen Philosophie überhaupt. Jedoch, wie die historischen Quellen einprägsam zeigen, hält der sokratische Dialog eine feste Richtung inne. Er lässt sich durch nichts und niemanden davon abbringen, ein überzeugendes Resultat zu verfolgen. Man kann sogar behaupten, dass der ach so tolerante Sokrates schon immer alles weiß, im Voraus, nota bene, und dass er seine Opfer ohne mit der Wimper zu zucken vorführt. Das merken wir im Nachhinein, als sich der Dialog des Sokrates’ glücklich als der einzige und alleinige Weg zu der einen und einzigen Wahrheit herausgestellt hat. Der Dialog ist auf ein klares und deutliches, unzerbrechliches Ergebnis aus. Nicht umsonst galt Sokrates für Nietzsche als der schlimmste aller Besserwisser und nicht aller … Besserfrager. Die Gültigkeit der Ergebnisse der Dialoge Platons steht in den Augen aller Beteiligten für immer und ewig fest. Und das Procedere des historischen Sokrates war keine Sache von freier Willkür und durchaus nicht auf Widerruf angelegt. Er war ja kein 249

Sophist, kein Verfechter der Subjektivität und der Freiheit der Meinung und des Wissen. Die Wahrheit ist absolut, objektiv und allgemein. Wer Augen hat, der kann sie sehen. Nicht nur für Platon, selbst für den fragenden Sokrates liegt dem Philosophieren die Möglichkeit einer klaren Antwort zugrunde. Auch in dem Philosophieren mit den Kindern gilt, dass die Richtung auf die Lösung des Problems hin oder die Vermutung, wie und wo die Lösung zu finden sei, grundlegend zum Philosophieren dazugehören. Nehmen wir als Konkretisierung die Märchen, das schönste Muster der Kinderliteratur. Der Kern der Sache ist hier das Ergebnis, nicht die Exemplifizierung von existentiellen Situationen, so wichtig, symbolisch und bedeutungsvoll sie auch sind. Dass es ein Ergebnis, ein Finale, dass es das Ende vom Lied gibt, dass dies bestimmte Ergebnis sich mit Sicherheit und vertrauenerweckend einstellen wird: das gefällt den jungen und den älteren Menschen. Der Ausgang der Geschichte gehört wesentlich dazu, das Happy End ist wichtig, und nicht nur, damit man sich nach der Lektüre erbaut fühlt, also nicht nur aus psychologischen Gründen, sondern aus philosophischen, aus der Notwendigkeit heraus, den Sinn der ganzen Angelegenheit zu erfassen. Erst an ihrem Ende und von ihrem Ende her können die Märchen adäquat verstanden werden. Es ist nicht nebensächlich, dass es einen bestimmten Schluss und ein befreiendes Finale gibt, und dass dies bestimmte Ergebnis sich mit Sicherheit und vertrauenerweckend am Ende der Erzählung einstellen wird. Die Abenteuer der Protagonisten sind der Weg zum Ende hin, sie sind nicht das Ziel des Erzählers oder des Zuhörers. Der Weg ist zwar auch faszinierend, er muss es in der guten Geschichte sein, und der Leser möchte keine einzige Station und keine einzige Hürde vor dem glücklichen Ausgang auslassen. Aber der Weg ohne das Ziel, die Frage ohne die Antwort, und das bedeutet im Fall der Märchen: das Schlamassel ohne das Happy End, das wäre höchst unbefriedigend. Das Ende ist auch nicht aufgesetzt, sondern hängt mit dem Prozess der ganzen Erzählung untrennbar zusammen. Es ist als Antwort auf die Rätsel, die dem Zuhörer im Lauf der Geschichte begegnen, in dem Gang der Erzählung implizit immer anwesend als etwas, das sich ankündigt. Göttliches, Dämonisches, Böses, Gutes, alles ist der erzählten Erzählung unterworfen, alles macht mit und zeigt Wirkung im Spannungsbogen, der endlich und zu guter Letzt zur Auflösung der Katastrophen und Geheimnisse der Geschichte hinführt. Aber erst im Nachhinein, wenn man den Verlauf vom Ende her betrachtet, entfalten die Details des Weges ihre volle Wirkung, und der Leser oder Hörer erfasst, wie alles in Wahrheit zu verstehen ist. 250

Ähnlich ist die Situation im Philosophieren. Eine Antwort wird auch hier nicht fehlen. Es muss nicht eine definitive und fertige, eine kategorische Antwort sein. Aber die Kinder und wir wissen, dass zuverlässige Sicherheit und konkrete Erkenntnis erreichbar sind. Was bedeutet „kategorisch“? „Kategorisch: aussagend, behauptend, bestimmt, unbedingt […] Kategorisches Urteil ist ein schlechthin bejahendes oder verneinendes Urteil (S ist P, S ist nicht P).“ Rudolf Eisler, Wörterbuch der philosophischen Begriffe, S. 551 „Eine […] Unterscheidung von Sätzen ist die in kategorische und hypothetische. Kategorisch ist ein Satz, der einfach oder unbedingt aussagt, z. B. ‚Jeder Mensch ist ein Lebewesen, kein Mensch ist ein Baum‘. […] Ein kategorischer Satz und die ihm entsprechenden Urteile, in denen die Behauptung nicht von einer Bedingung abhängig ist, heißen in der Sprache der Logiker kategorische.“ John Stuart Mill, System der deduktiven und induktiven Logik, Bd. 1, S. 99 Es entsteht auf diese Weise nicht der Eindruck, dass das Denken und das von den Kindern und von dem Erwachsenen Gedachte willkürlich und das Nachdenken ziellos seien. Im Mitphilosophieren haben die Erwachsenen in diesem Punkt die Aufgabe, den Halt im jeweiligen Gesprächsgeschehen greifbar zu machen. Wer würde in einen Zug steigen, von dem man im Voraus weiß, dass sein Geleise irgendwo mitten im Brachland plötzlich abbricht? Oder dass der Zug fährt, wohin er will? Die Antwort auf ein philosophisches Problem kann im Gespräch verschiedene Formen annehmen. Nicht immer ist sie ein eindeutiger und klarer Satz. Am einfachsten haben wir ein Ergebnis, wenn das Mitphilosophieren als Fazit eine explizite Aussage ermöglicht, wie in dem weiter oben (Kap. 3) referierten Beispiel mit der Schildkröte: „Ein Freund ist jemand, der mir hilft und dem ich auch helfe.“ Da haben wir ein echtes kategorisches Urteil. Aber wie sieht es mit der Antwort aus, wenn wir am Ende der Stunde den Eindruck haben, ein klar konturierter Satz sei nicht erreicht und vielleicht nicht möglich? Wir können uns fragen, ob (1.) es unser subjektives Unwissen ist und die Philosophie in diesem Fall eine klare Antwort gibt, die wir nicht kennen, oder (2.) ob dagegen der Sachverhalt selber, objektiv, eine deutlich umrissene Erkenntnis nicht zulässt. Ist der angebliche Mangel subjektiv 251

(1.) oder objektiv (2.)? In beiden Fällen gilt Folgendes: Wir können die Schwierigkeit, eventuell auch unsere Ratlosigkeit mit den Kindern thematisieren. Warum nicht. Wir wechseln mit ihnen auf die Metaebene. Schon dies Procedere verschafft einen Halt. Unser Vorgehen, vor Allem wenn wir dabei ruhig und sachlich bleiben, zeigt den Kindern lebensecht, dass Zweifel und Unwissen keine Katastrophe bedeuten und sie in unserem Zugwaggon keine Beunruhigung aufkommen lassen. „Wir wissen nicht weiter: Na und? Was ist denn das komische Dings da draußen in der Landschaft?“ Wir können an diesem Punkt die eigene Unsicherheit thematisieren, indem wir zum Beispiel sagen: „Ich weiß nicht, was ich jetzt darüber denken soll; mir fällt keine Lösung ein; die Philosophie, die wir heute zusammen betrieben haben, scheint uns nichts Sicheres zu sagen.“ Hier ist es geschickt und förderlich, wenn wir die philosophischen Schritte der Gruppe darstellen, sie rekapitulieren und die Voraussetzungen der gemeinsamen Gedankenarbeit betrachten. Auf der Metaebene gibt es somit schon ein festes, klar konturiertes Ergebnis: die Aussage und die deutliche Formulierung eines Ungenügens sowie die Offenbarung der Voraussetzungen des gemeinsamen Nachdenkens. Die Gruppe tappt nicht blind herum. Sie kann einen deutlichen Satz bauen: Wir besitzen diese eine deutliche obzwar offene Frage. Wir sind nicht in gedankliche Untätigkeit verfallen und übertun uns auch nicht in blinden und unreflektierten Einfällen, wir spintisieren nicht unkontrolliert Gedanken aus dem Stegreif heraus. Wir wissen, dass wir sehr wohl manches wissen. Wir haben ein Ziel und eine Voraussetzung, und die bleiben fest, ungeachtet des Mangels eines Fazits. Außerdem zieht der Erwachsene keinen weißen Hasen aus dem Zylinder. Denn Plato, Kant und Sloterdijk brauchen wir hier letztlich nicht. In der gemeinsamen Praxis erleben die Kinder, dass einen Mangel klar und deutlich zu artikulieren und eine klare Frage zu stellen, ein fester Halt ist, wenn auch ein provisorischer. Dieses durch den philosophischen Primus inter Pares bewerkstelligte Geschehen als Addieren und Wurzelziehen des gemeinsam Gedachten führt immerhin zu einer Haltestelle, die sich allerdings als nicht so gut ausgestattet herausstellt, wie sie zu Anfang der Fahrt gewollt war: keine Automaten, kein Fastfood, keine Comics, aber auch kein Baum und kein Bach. Mit den Kindern wird ein Blick in die Runde und hin zum Horizont geworfen, als Vorbereitung für die nächste Expedition. Sicher ist, dass wir mit dem Wechsel auf die Metaebene den Begriff und die Praxis der Philosophie verdeutlichen. Eine Vergewisserung des Selberdenkens, die Thematisierung des im Denken praktizierten Tuns, die Explizierung der Postulate und der Werte einer philosophierenden Gruppe stellen eine Antwort auf 252

die prinzipielle Frage nach dem Wesen der Philosophie überhaupt dar. Was ist die Philosophie, und welche Voraussetzungen konstituieren sie? Und im Besonderen haben wir nun die Ahnung einer Richtung, zumindest die Skizze der Gedankenlandschaft, in der wir bis zum Augenblick des provisorischen Fazits nachgedacht haben. Eine Ordnung, eine Struktur sind ohne Zweifel sichtbar, es herrscht kein unbestimmtes Fragen ins Unbestimmte hinein. Da unser Zug allerdings nicht an einem historischen Bahnhof Halt macht, stellen wir erst einmal ein Zelt auf. Andererseits können wir vermuten, dass unsere aktuelle Frage schon vor uns gestellt wurde, dass sie irgendwie zur Tradition der Philosophie gehört. Wahrscheinlich bewegt sie nicht nur uns, vielleicht hat es in der Geschichte der Philosophie Antworten, klare Ansichten oder Lehrsätze zu diesem spezifischen Sachverhalt gegeben. Was können wir tun, wenn wir am Ende der Philosophiestunde über den Weg auf die Metaebene hinaus gern eine sozusagen fachmännische Auskunft hätten? Meist haben wir die Möglichkeit, an Ort und Stelle zu recherchieren. Wir können mit dem Smartphone eine Quelle im Internet befragen, und schon haben wir schwarz auf weiß etwas, das wir an die Kinder weitergeben können. Oder wir hatten schon ein Lexikon installiert und können es jetzt aufschlagen hatten. Was geschieht hier? Wir konsultieren an Ort und Stelle, vor den Augen der Kinder, was die Menschen so wissen, wir tun es ganz offen und zeigen unseren Gesprächspartnern, wie wir es tun. Einerseits müssen wir nicht alles wissen, andererseits wissen wir aber, wie und wo man sich Wissen holt. Wir zeigen den Kindern, wie sie es auch machen können. Für den Fall einer echten oder vermeintlichen subjektiven Ahnungslosigkeit auf unserer Seite (1.) ist das Fehlen einer eindeutig formulierten Erkenntnis kein Manko, da wir fähig sind, auf die Metaebene zu wechseln, um die eingetretene Situation und die einzelne Stunde zu reflektieren und zu thematisieren. Es gibt keinen wirklichen Mangel, im Gegenteil, es ist eine kontrollierte Offenheit, ein unabgeschlossener Fall entstanden, und vielleicht wird dieser Fall ein treibender Faktor für die nächste Stunde Philosophie. Wir befinden uns auf dem Weg von einem Nicht-Wissen zu einem Wissen. Unser Zelt können wir immer mitnehmen. Kommen wir zur zweiten Alternative für das Fehlen einer philosophischen Antwort: wenn es die Sache selber mit sich bringt. Das bedeutet, dass die Philosophie selber, objektiv (2), keine Antwort auf unsere Frage hat. Gemeint sind damit diejenigen Fragen oder Sachverhalte, über die eine letzte, allgemein verbindliche philosophische Antwort unmöglich ist – zumindest nach der allgemeinen Meinung oder nach einem weit verbreitetem Konsens. 253

Jedoch Vorsicht, wir sind auf der Metaebene: Was ist, wenn wir keinen Bahnhof sehen? Brauchen wir ein Zelt, oder hat vielleicht jemand schon ein Zelt draußen aufgestellt, das ein wenig versteckt steht? Wir stellen uns die Frage: Gibt es solche Sachverhalte überhaupt? Wer kann das beurteilen und mit einem verbindlichen Ja oder Nein beantworten? Jeder Erwachsene hat in dieser wie in jeder anderen Angelegenheit bewusst oder unbewusst eine Vorliebe für die eine anstatt für eine andere Art, mit der Bahn zu fahren und zu übernachten. Jeder assoziiert mit der Vorstellung des Zuges ein bestimmtes Bild oder vielleicht gar einen bestimmten Geruch etc. und steigt daher in eine Art Zug, anstatt einen anderen zu nehmen. Die Ansichten über die Beantwortbarkeit von philosophischen Fragen sind sehr verschieden. Es gibt keinen Konsens darüber, ob es solche Fragen gibt, ob es tatsächlich auch Fälle oder Sachverhalte gibt, über die eine letzte, verbindliche philosophische Antwort unmöglich ist. Was denken wir selber? Hat die Philosophie eine irgendwie geartete Antwort auf jede Frage, die man philosophisch stellen kann? Es wäre gut, wenn uns als Diskussionsleiter unsere Einstellung bewusst wäre. Selbstverständlich kann dies nicht den Zweck haben, die anderen Teilnehmer von unserer partikulären Ansicht zu überzeugen. Überhaupt müssen wir nicht unbedingt eine feste Überzeugung zu allem und jedem haben, also auch nicht über die Beantwortbarkeit von philosophischen Fragen überhaupt. Aber es wäre gut, wenn dem Leiter sein eigenes Denken bewusst wäre bzw. wenn es ihm bewusst wäre, dass er über keine oder noch über keine Meinung verfügt. Andererseits ist es durchaus nicht zu verneinen, dass für viele Menschen eindeutige Antworten möglich und notwendig sind, zumindest auf bestimmten Gebieten. Moral und Religion sind die Felder, worauf sich unversöhnliche Ansichten über eine definitive und verbindliche Beantwortbarkeit oder nicht am liebsten tummeln. Die philosophischen Themen, deren Bearbeitung in Gesprächsgruppen oft mit dem Ergebnis endet, dass sie nicht zu entscheiden sind, oder mit disparaten Gedanken, die unvereinbar sind, gehören meist zur transzendenten Sphäre. Ob religiöse Transzendenz, wie Gott oder die Seele, oder philosophisch Transzendentes wie das Sein als solches, das Ganze, das Universum: Fragen dieser Art stehen unter der Rubrik „Gott und die Welt“. Sie betreffen universelle oder weltanschauliche Themen. Wie man weiß, kann man darüber sehr wohl streiten, und sehr viele Erwachsene tun es untereinander wirklich. Über solche Themen haben Manche eine feste Meinung, Andere lassen mehrere Antworten zu, noch Andere gehen davon aus, dass es prinzipiell nicht eine bestimmte einzelne Antwort gibt, und zuletzt finden Andere, dass es hier nichts zu entscheiden oder auch nichts 254

zu denken gibt, aus dem einfachen Grund, dass es diese Gebiete selber – Gott, die „Welt“ als ein Ganzes, die Seele – gar nicht gibt. Wie können wir uns hier den Kindern gegenüber verhalten? Vergessen wir nicht: Es geht um das Fazit einer Philosophiestunde. Deshalb muss uns bewusst sein, dass anlässlich dieser Themen die Gefahr oder die Versuchung von Indoktrination und Missionierung sehr nah liegt. Sie finden statt, wenn wir den Kindern eine fertige Meinung vermitteln mit einer Autorität, die wir prinzipiell nicht haben können. In Bezug auf ein philosophisches Vorhaben ist es gar nicht nötig, sich auf die entsprechende Gesetzgebung zu berufen, um das Problem der Berechtigung zu lösen, den Kindern bestimmte Ansichten über „Gott und die Welt“ als wahr und verbindlich vorzustellen. Denn mit dem Philosophieren sind Indoktrination und Missionierung schlicht unvereinbar, sie schließen sich gegenseitig aus. Die Philosophie und das Philosophieren sind per definitionem frei. Wenn sie nicht frei von Gewalt, welcher Art auch immer, oder von Suggestion sind, existieren Philosophie und Philosophieren nicht. Sie werden zu etwas Anderem. „Frei“ bedeutet in unserem Kontext, dass jede Teilnehmerin und jeder Teilnehmer die Ansichten vertreten und ausbauen darf, die nach ihrer eigenen Meinung ihr persönlich am besten entsprechen. In dem Mitphilosophieren reicht es als Legitimation und als Begründung zuerst einmal vollkommen, dass sie den einzelnen Teilnehmern gefallen. Warum, wieso, warum und wieso nicht: Das kommt alles später, nachdem die Ansicht zuerst von der Gruppe und den anderen TeilnehmerInnen vernommen und als gleichberechtigt angenommen wurde. Den Erwachsenen fällt die Aufgabe zu, den jüngeren Mitmenschen die Mittel an die Hand zu geben, womit sie sich selbständig auf ihren eigenen Denkweg machen können. Wenn sich die Gruppe dann über ein bestimmtes Fazit geeinigt hat, ist der erwachsene Leiter selbstverständlich damit zufrieden, und wird nicht seine divergierende Ansicht durchsetzen wollen. Wenn die Gruppe inklusive dem Leiter zu einem offenen Ergebnis kommt, ist es nicht Sache des Erwachsenen, sie eines Besseren zu belehren, in dem Sinne, dass es sehr wohl eine klare und deutliche Antwort dazu gibt. Er hat ja an der Diskussion selber teilgenommen und seine eigene Meinung hoffentlich als eine von vielen mitgeteilt und erläutert. Wenn der Eine oder Andere oder eventuell die ganze Gruppe sie nicht akzeptieren, ist es ganz und gar unphilosophisch, sie autoritativ oder suggestiv als die richtige oder wahre Ansicht der Sache am Ende doch zu installieren. Der Zweck einer Philosophiestunde ist es, jedem Kind zu seiner persönlichen Antwort zu verhelfen. Selbstverständlich kann ich als Erwachsener meine eige255

nen Gedanken äußern und meine Überzeugung zum Besten geben. Wenn ich eine bestimmte Ansicht habe, wenn ich als diese bestimmte Person im täglichen Leben eine bestimmte Meinung vertrete, warum soll ich sie den Kindern nicht mitteilen? Sie ist eine unter vielen anderen. Die Kinder wollen mit Sicherheit auch meine Meinung hören. Sich bedeckt halten und den Anderen sein Denken nicht offenbaren ist ein typisches Verhältnis der Ungleichheit. Andererseits ist es in der Philosophie destruktiv, über offen gebliebene Fragen das eigene Denken als das Fazit der Stunde zu präsentieren. Die Kinder würden mich sofort durchschauen. Zuerst rede ich von Philosophie und davon, dass wir mit Gedanken spielen sollen, und dann kommt’s: Die Erwachsenen haben immer Recht. Nein, wenn die Kinder nicht überzeugt sind, dann muss es so bleiben. Was die Kommunikation in der Gruppe anbelangt und die Gruppendynamik: We agree to not agree. Was das Thema selber betrifft: Es geht nicht nur subjektiv um unser Nicht-Wissen, es geht hier objektiv um eine konkrete Frage der Philosophie. Wir haben ein objektiv offenes Ergebnis, die Frage der Philosophiestunde wird von der Philosophie nicht beantwortet. Wie sieht die Schwierigkeit mit dem Fehlen eines Fazits an dem erreichten Punkt aus? Es mag eine objektive Unentscheidbarkeit sein oder nicht: Darüber kann man trefflich streiten; wichtig ist, dass man sachlich gut und persönlich korrekt argumentiert. Die Frage, ob der Mangel subjektiv am Leiter liegt oder ob er objektiv zur diskutierten philosophischen Sache selber gehört, ist abschließend und ein für alle Mal nicht zu entscheiden. Davon lebt die Philosophie als Mitphilosophieren selber. Zu verschieden sind die Weltanschauungen, und jede hat ihre eigene Berechtigung. Wenn der Leiter der Gruppe denkt, dass die diskutierte Frage keine feste Antwort zulässt, dass also ihr Fehlen objektiv begründet ist (2.), dann deckt sich seine persönliche Haltung mit der Haltung der anwesenden Kinder. Warum soll er gerade hier und heute sein Denken nicht vertreten? Wenn er dagegen der Meinung ist, dass der Mangel an einer festen Antwort nicht objektiv, sondern subjektiv ist, gilt, was zu Punkt (1.) ausgeführt wurde. Und wenn er selber keine Meinung hat, dann ist es am einfachsten und sein Gewinn aus der Philosophiestunde am größten: Die Kinder haben ihn geführt. In der Durchführung einer Philosophiestunde hängt Einiges davon ab, wie viel Zeit zur Verfügung steht, wie gut die Vorbereitung und wie profund die Kenntnisse des Leiters sind, wie gesprächsbereit die Kinder sind. Wir können gemeinsam versuchen, Begriffe zu differenzieren und saubere Definitionen des Problems und 256

seiner Bestandteile zu suchen, abhängig von dem Grad des Interesses der Kinder. Das Hauptziel, welches immer erreicht wird, besteht darin, am Ende der Stunde überhaupt die Fragen herausgearbeitet zu haben, die zu einem bestimmten Thema gehören. Dazu gehört, sie möglichst korrekt zu formulieren und sie von den Fragen zu unterscheiden, die das Thema verfehlen. Und wenn der Erwachsene am Ende unsicher und unzufrieden ist, kann er nichts Besseres tun, als die Kinder zu fragen. Damit entgeht er seinen Pflichten nicht, im Gegenteil, denn die Kinder bekommen die Gelegenheit, selber das Fazit der gemeinsamen Philosophiestunde zu entwickeln. In diesem Sinne kann man sagen, dass in der Philosophie die Antwort nicht fehlt. Die Ansicht, dass das philosophische Denken eine Suche nach Antworten und nicht nur die Entdeckung von sonst verdeckten Fragezeichen ist, widerspricht nicht der Tatsache, dass wir und die Gruppe kein festes Ergebnis finden, nachdem wir das Thema von allen Seiten angeschaut haben. Das philosophische Denken verbietet es uns andererseits, den Kindern unsere persönlichen Lösungen aufzudrängen. Das Mitphilosophieren verspricht uns, dass wir die Lösung das nächste Mal, in der nächsten Stunde finden werden. Und wenn wir es gut gemacht haben, bekommen wir die Ahnung, dass letztlich die Antwort sicher und zuverlässig kommen wird, da sie irgendwo verborgen bleibt. Wir müssen nur eine schönere Geschichte erzählen.

16. Was unsere Antworten wert sind: Wahrheit, Wirklichkeit „Will man etwas bezeichnen und weiter beschreiben, muss man sich zunächst für eine Unterscheidung entscheiden. Mit der Differenz von gut und böse kann man  – unabhängig von der Wahl des Themas  – etwas anderes beobachten als mit der Unterscheidung von reich und arm, neu und alt oder wahr und falsch. […] Das bedeutet: Die Wahl der Anfangsunterscheidung wird als eine Fundamentaloperation des Denkens begriffen, sie erzeugt in der Korrelation mit anderen Unterscheidungen und Bezeichnungen Wirklichkeiten, die man vermeintlich in einem externen, von der eigenen Person abgelösten Raum vermutet. […] Mit dem Setzen einer Unterscheidung, so Francisco J. Varela in genauen Worten, „scheiden wir Erscheinungsformen voneinander, die wir dann für die Welt selbst halten. […] Indem wir der Welt in ihrem bestimmten So-Sein gewahr werden, vergessen wir, was wir unternahmen, um sie in diesem So-Sein zu finden; und 257

wenn wir zurückverfolgen, wie es dazu kam, finden wir kaum mehr als das Spiegelbild unserer selbst in und als Welt. Im Gegensatz zur weitverbreiteten Annahme enthüllt die sorgfältige Untersuchung einer Beobachtung die Eigenschaften des Beobachters.“ […] Jede Wahrnehmung bedeutet unvermeidlich die Ausblendung einer gewaltigen Restwelt auch möglicher Wahrnehmungen. Jedes Sehen ist gleichzeitig blind. Wenn man etwas sieht, sieht man etwas anderes nicht; wenn man etwas beobachtet, beobachtet man etwas anderes nicht. Jede Beobachtung besitzt einen blinden Fleck, sie ist im Unterscheidungsprozess selbst blind für die gewählte Unterscheidung. […] Wenn das Erkannte strikt an den jeweiligen Erkennenden und die ihm eigene Erkenntnisweise gekoppelt wird, wenn der Beobachter, das Beobachtete und die Operation des Beobachtens nur in zirkulärer Einheit vorstellbar sind, dann unterminiert eine solche Sicht die Sehnsucht nach Gewissheit, relativiert jeden Erkenntnisanspruch entscheidend und weist auf ein weiteres Leitmotiv des Konstruktivismus hin: den Abschied von absoluten Wahrheitsvorstellungen und einem emphatisch verstandenen Objektivitätsideal. Dies wird deutlich, wenn man sich vergegenwärtigt, dass es zu den Merkmalen einer objektiven Beschreibung gehört, dass die Eigenschaften des Beobachters nicht in diese eingehen, sie beeinflussen und bestimmen. Das Fundament der jeweiligen Urteile liegt  – folgt man diesem klassisch-realistischen Objektivitätsverständnis – scheinbar außerhalb der eigenen Person; man meint, das Beobachtete ließe sich vom Beobachter, seinen Vorlieben und Interessen, seinen kognitiven Stärken und Schwächen ablösen. Gegen diese Ablösung des Beobachters vom Beobachteten bezieht [der Konstruktivismus] Stellung und begreift den Beobachter als diejenige Größe, die aus keinem Prozess des Erkennens herausgekürzt werden kann. […] Die eine Wirklichkeit – verstanden als die Bezugsbasis so genannter objektiver Beschreibungen – verwandelt sich […] unvermeidlich in eine Vielzahl von Wirklichkeiten und bedingt ein besonderes Interesse an Differenz und der Pluralität von Wirklichkeitskonstruktionen. […] [Dem Konstruktivismus] gilt der Schutz von Differenz und die Warnung vor Dogmatismus in jeder Form und Gestalt als ethisches Anliegen und eben deshalb kritisiert man Gewissheiten, die Alternativen des Denkens und Handelns unsichtbar werden lassen. […] Die Vergrößerung der Wahlmöglichkeiten führt, so die Argumentationslinie, zu einer größeren Entscheidungsfreiheit – und steigert damit die Chancen, selbstverantwortlich zu handeln.“ Bernhard Pörksen, Schlüsselwerke des Konstruktivismus, S. 22ff. 258

Es mag abenteuerlich anmuten, die Ergebnisse einer Stunde Philosophie ganz und gar von der kontingenten Gruppe und von der Diskussion abhängig zu machen, die in der Situation stattfindet. „Und wo bleibt die Wahrheit? Soll es so viele Wahrheiten geben, als es Menschen gibt? Und so unerfahrene Menschen wie die Kinder sollen das letzte Wort haben, wenn es um philosophische Fragen geht und die grundsätzliche philosophische Beantwortung und Beantwortbarkeit von Fragen der Philosophie?“ Der irritierte Einwurf würde die hier vertretene Auffassung nicht schlecht wiedergeben. Bei genauer Betrachtung gibt es jedoch keine Alternative, wie unsere Überlegungen gezeigt haben. Jede andere Einstellung in Bezug auf die zu erreichende Erkenntnis und ihre Wahrheit setzt eine Disparität unter den berechtigten Partnern im Mitphilosophieren voraus, denn einer hat dann etwas in der Hinterhand, worüber nicht mehr diskutiert wird. Wir aber lassen die historischen Systeme des Kanons der Philosophie bei Seite, wie sie im Lauf der Geschichte entstanden sind. Denn unser Vorhaben ist es nicht, ein solches System zu bauen. Wir spielen mit Begriffen, um ein gemeinsames, adäquates Verständnis eines bestimmten Sachverhalts zu erarbeiten. Wir leben in einer gemeinsamen Welt und denken miteinander in einer gemeinsamen Gedankenwelt. Darin fließt alles mit ein, was die einzelnen Teilnehmer implizit denken und sie sich irgendwie zu der Sache selber vorstellen. Jeder hat schon im Voraus, vor Beginn der Stunde, eine eigene Meinung, auch wenn sie ihm vielleicht noch nicht bewusst ist – der Erwachsene nicht anders als die Jüngeren. Im Verlauf des philosophischen Gesprächs gewinnt jeder ein etwas deutlicheres Bewusstsein dessen, was er schon immer zu dem Thema gedacht hat. In der Philosophiestunde äußern dann die Teilnehmer ihre eigenen Argumente zum Thema und hören die Argumente der Anderen. Alles, was vorgebracht wird, hat zuerst die selbe Berechtigung. Die Praxis der Diskussion und des Argumentierens bringt die Einzelnen dazu, neue Argumente zu suchen und diejenigen, die sie hatten, klarer und deutlicher zu formulieren. Das Nachdenken der Teilnehmer lässt Argumente zum Vorschein kommen, die vor der Diskussion nicht bewusst waren. Die Diskussion lässt ihr implizites Verständnis einer Sache explizit werden. Was gedacht und gesagt wird, stellt zuletzt den Bezug zur Welt dar, den die Einzelnen und daher auch die kontingente Gruppe von Menschen tatsächlich hat. Der Gegenstand, über welchen nachgedacht wurde, bildet die Wirklichkeit, wie sie für diese Teilnehmer ist. Der Aspekt der Wirklichkeit, der durch die Diskussion und die behandelten Begriffe definiert wurde, ist genau das, was für die Teilnehmer die Wirklichkeit ist. Die Wirklichkeit ist für sie, was sie darüber 259

herausgefunden haben. Ihre Wirklichkeit ist genau die, worüber sie Wörter, Bilder oder Begriffe gebildet haben. Falls die Diskussion gut war, also paritätisch geführt wurde – von allen geführt, nicht von einem Leiter – widerspiegelt ihr Ergebnis ihr Bild der objektiven Wirklichkeit. Und die Wirklichkeit ist immer und kann nichts Anderes sein als die Wirklichkeit für jemand. Sollte die Wirklichkeit doch etwas Anderes sein, dann wäre die paritätische Diskussion in eine andere Richtung verlaufen. Aber am Ende hätte man wieder die Wirklichkeit, so wie sie tatsächlich ist. Was sollte sie sonst sein? Wenn wir herausfinden wollen, was z. B. die Gerechtigkeit ist, und wir eine Definition konstruieren, dann ist die Gerechtigkeit das, was wir gemeinsam konstruiert haben. Es geht nicht darum, dass es immer neue Anteile z. B. der Gerechtigkeit gibt, die man übersehen hat. Wenn wir als Kollektiv des gemeinsamen Nachdenkens genügend Zeit hatten, unsere eigenen und die fremden Gedanken zu prüfen, werden die geäußerten Gedanken unsere Welt oder den Teil, um den es uns ging, adäquat wiedergeben. Deshalb ist es wesentlich, dass wir an der Gleichberechtigung aller festhalten und uns nicht von einer ungeprüften Ehrfurcht vor dem traditionellen Kanon beirren lassen. Andernfalls wäre der Bezug zur Wirklichkeit verzerrt, die Teilnehmer hätten nicht frei ihr Denken gebildet, sondern fremde Gedanken als die richtigen angenommen. Das Bild der Wirklichkeit, wie es in einer nicht paritätisch geführten Diskussion entsteht, ist nicht frei erarbeitet und gibt nicht die Wirklichkeit wieder, wie sie nach der persönlichen und freien Überzeugung der Teilnehmer ist. Das Ergebnis des gemeinsamen Nachdenkens ist und bleibt kontingent, es ist nicht notwendig so und nicht anders nach dem Wesen der diskutierten Sache. Ein Wesen, von dem wir nichts wissen und von dem jemand sehr wohl wahre Erkenntnis hat? Auch die großen Philosophen, die im ICE sitzen, fahren Zug und steigen nicht auf transzendenten Leitern zwischen dem Himmel der Wahrheit und der gemeinsamen Erde hinauf und herunter. „Das Kerninteresse konstruktivistischer Autoren besteht in einer fundamentalen Umorientierung: Im Zentrum der Aufmerksamkeit stehen nicht länger ontologisch gemeinte Was-Fragen, sondern epistemologisch zu verstehende Wie-Fragen. Zielpunkt der Erkenntnisbemühungen ist eine Umorientierung vom Sein zum Werden, vom Wesen einer Entität zum Prozess ihrer Entstehung. Es sind die Bedingungen, die eine Wirklichkeit erzeugen und überhaupt erst hervorbringen, die interessieren. Nichts gilt aus einer solchen Perspektive als unveränderlich und 260

gegeben, alles kann auf seine besondere Entstehungsgeschichte zurückbezogen und aus ihr heraus erklärt werden. Wirklichkeit gilt als Resultat von Konstruktionsprozessen.“ Bernhard Pörksen, Schlüsselwerke des Konstruktivismus, S. 20 In einer weiteren Stunde kann sich die einmal gefundene Erkenntnis und Beantwortung der Fragen zu einem bestimmten Thema verändern. Dann wird die Ansicht der Gruppe eine andere sein. Und Menschen, die an der gemeinsamen Diskussion nicht teilgenommen haben, besitzen vielleicht ein anderes Verständnis der selben Sache. Ihr Verständnis ist für sie genauso adäquat, wie es unseres für uns ist. Dann haben wir zwei verschiedene „Welten“. Die jeweils Anderen, die Mitglieder einer anderen Gruppe an gemeinsam nachdenkenden Menschen, sind jedoch nicht prinzipiell ausgeschlossen. Sie können selbstverständlich auch ihre Meinung äußern, ihre Argumente werden genauso als Argumente anerkannt, diskutiert und gegebenenfalls als konstruktiv für das Thema angenommen werden. Jeder ist und bleibt frei, eine eigene Meinung zu haben, sie mitzuteilen oder sie auch nicht mitzuteilen. Mehr noch. Auch nach der Diskussion muss niemand mit dem Ergebnis einverstanden sein. Es besteht kein Zwang zur Einstimmigkeit. Die wahre Erkenntnis der Welt wird für die Teilnehmer des jeweiligen Gesprächs eine andere sein als für die Teilnehmer eines anderen Gesprächs. Wer nicht teilnimmt oder nicht weiter mitspricht und mitdenkt, hat seine eigene, sozusagen seine private Welt. Allgemein gesprochen, kann sich jeder jederzeit ausklinken und die eigene Ansicht behalten, ohne sie weiter zur Diskussion zu stellen. Die Differenz kann so weit gehen, dass verschiedene Teilnehmer verschiedene Definitionen der Lösung einer philosophischen Frage haben, und eventuell auch verschiedene Definitionen der Sache selber, um die es in der Diskussion geht. Wir sind als philosophierende Menschen darauf vorbereitet, dass niemand leicht auf die eigene Ansicht verzichtet. Das gilt auch für die akademische scientific community der Natur- und Geisteswissenschaften. Wahrheit ist revidierbar, weil man auf der Suche nach Wahrheit ist. In der zeitgenössischen Psychologie, Erziehungswissenschaft, Pädagogik und Soziologie wurde der Begriff der Ko-Konstruktion eingeführt. Construere bedeutet zusammenschichten, also errichten, erzeugen, bilden. Aus diesem Prozess stammt die Konstruktion, das Erzeugen. Die erste Partikel „Ko-“ bedeutet ebenfalls „zusammen“. Ko-Konstruktion bedeutet also das „zusammen Erzeugen“ von etwas, 261

zum Beispiel das zusammen Erzeugen der Gerechtigkeit. Bedeutsam ist jedoch die Voraussetzung, die den Begriff der Ko-Konstruktion trägt. Die Erkenntnis ist nicht nur das Produkt eines gemeinsamen Erzeugungsprozesses. Auch der Gegenstand der Erkenntnis, also die Welt selber, wie wir sie erkannt haben, weil wir sie gemeinsam konstruiert haben, ist das Produkt einer Konstruktion. Auch der Gegenstand selber, nicht nur unser Erkennen, ist nicht etwas schon außer uns Gegebenes, sondern etwas Konstruiertes. Was ist die Gerechtigkeit und was ist gerecht? Die Kinder und wir zusammen konstruieren eine Definition von Gerechtigkeit. Die ist, was für uns die Gerechtigkeit tatsächlich ist. Die Gerechtigkeit ist im vollen Sinn des Wortes, was wir am Ende unserer Diskussion als Gerechtigkeit definiert haben, mitsamt allen Bildern, die wir dafür verwendet hatten. Die Gerechtigkeit ist nichts sonst. So wie die Welt das ist, was die Menschen in ihrem gemeinsamen Erzeugen als Welt definieren und definiert haben, so ist die Gerechtigkeit, was die Kinder als Gerechtigkeit definiert haben. Wenn ein Teilnehmer oder vielleicht die Gruppe selber damit nicht oder nicht ganz zufrieden ist, brauchen wir es nur zu sagen. Und der Konstruktionsprozess kann weitergehen. „Bildungsprozesse mit Kindern kooperativ gestalten (Ko-Konstruktion): Ko-Konstruktion als pädagogischer Ansatz heißt, dass Lernen durch Zusammenarbeit stattfindet, also von pädagogischen Fachkräften und Kindern gemeinsam konstruiert wird. Der Schlüssel der Ko-Konstruktion ist die soziale Interaktion, sie fördert die geistige, sprachliche und soziale Entwicklung. Das Kind lernt, indem es seine eigenen Ideen und sein Verständnis von der Welt zum Ausdruck bringt, sich mit anderen austauscht und Bedeutungen aushandelt. Der reine Erwerb der Fakten tritt somit in den Hintergrund. Das Kind besitzt demnach eigene Ideen und Theorien, denen es sich lohnt, zuzuhören, die aber auch in Frage gestellt werden können. Pädagogische Fachkräfte können mit Kindern Wissen ko-konstruieren, indem sie das Erforschen von Bedeutung stärker betonen als den Erwerb von Fakten. Für den Erwerb von Fakten sind Kinder aufgefordert zu beobachten, zuzuhören und sich etwas zu merken. Die Erforschung von Bedeutung dagegen heißt, Bedeutungen zu entdecken, auszudrücken und mit anderen zu teilen ebenso wie die Ideen anderer anzuerkennen. Ko-Konstruktion wird durch den Einsatz von Gestaltung, Aufzeichnung und Dialog unterstützt. Gestaltung (z. B. Bilder) und Aufzeichnung (z. B. Projektaufzeichnungen, Notizen der Fachkraft, Lerntagebücher) ermöglichen es Kindern, ihre eigenen Ideen 262

auszudrücken, sie mit anderen zu teilen und die Ideen anderer kennen zu lernen. Im Dialog wird mit den Kindern über die Bedeutungen gesprochen und untereinander ausgehandelt, d. h. jeder versucht, die Gestaltungen und Aufzeichnungen der anderen zu begreifen. Pädagogische Fachkräfte sollten dabei auf die Theorien der Kinder, ihre Vermutungen, Widersprüche und Missverständnisse achten und diese diskutieren. So können sie sicherstellen, dass sie die Kinder bei der Erforschung der Bedeutungen unterstützen und nicht die bloße Vermittlung von Fakten fördern. Aufgaben der Ko-Konstruktion: Ko-Konstruktion erweitert das Verständnis- und Ausdrucksniveau in allen Entwicklungsbereichen des Kindes und erzielt bessere Lerneffekte als selbst entdeckendes Lernen oder die individuelle Konstruktion von Bedeutung. Dieser Prozess ist besonders nachhaltig, wenn Fachkräfte die Kinder dazu anregen, durch eine Vielzahl von Medien auszudrücken, wie sie die Welt begreifen. Durch die KoKonstruktion von Bedeutung lernen Kinder, dass Ideen ausgetauscht, verwandelt und ausgeweitet werden können, Verständnis bereichert und vertieft sowie die Welt auf viele Arten erklärt werden kann. Der Prozess der Ko-Konstruktion trägt entscheidend dazu bei, dass das Kind Achtung gegenüber individuellen Unterschieden bezüglich Herkunft, Geschlecht oder körperlicher Beeinträchtigung entwickelt, denn es lernt dass es verschiedene Wege gibt, sich auszudrücken, die Welt wahrzunehmen und zu erleben. Es lernt auch, diese Sichtweisen der anderen zu verstehen, zu respektieren und sie wertzuschätzen.“ Der Bayerische Bildungs- und Erziehungsplan, S. 427f.

17. Alles hinterfragen? Wenn wir uns vornehmen, die Kinder zum Fragen zu bewegen, können wir uns einerseits nicht sicher sein, auf die Fragen, die in der Diskussion aufkommen werden, selbst antworten zu können (wie eben gesehen). Andererseits aber, wenn das Fragen an sich legitim ist, muss man befürchten, dass die Kinder möglicherweise Dinge oder Werte hinterfragen, die sie nicht anzweifeln, sondern schlicht als gültig anerkennen sollen. Gibt es Sachverhalte oder Situationen, die nicht in Frage ge263

stellt werden können? Wenn wir das philosophische Denken als solches betrachten, werden wir dazu neigen, die Frage zu verneinen, um der Philosophie ihre Freiheit zu lassen. Alles und jedes kann und darf zum Gegenstand einer philosophischen Untersuchung gemacht werden, was keinesfalls ein Grund zur Verunsicherung sein muss. Im Gegenteil, so wird der Philosoph urteilen, eine zuverlässige Sicherheit kann nur aus der Haltung einer prinzipiellen Bereitschaft kommen, alle Überzeugungen und Werte zu prüfen. Aber was tun in Gesprächskreisen mit Kindern, wenn zum Beispiel eine Gruppe undiszipliniert ist? Kann man Disziplin hinterfragen? Darf man das überhaupt, oder setzt man sich in die kollegialen Nesseln und verspielt man mit dieser Fragestellung die eigene Position vor der Klasse? Oder soll man im Gegenteil die Disziplin zur Debatte stellen und das Risiko eingehen, sie zur Disposition der Kinder zu stellen? Welche Haltung ist in diesem Fall gut, zweckmäßig, passend und … philosophisch? Wir haben Mut zur Phantasie, mehr noch, wir vertrauen auch in diesem Fall auf die Phantasie, auf die der Kinder und auf unsere, als auf ein nicht nur wesentliches, sondern grundsätzlich konstruktives menschliches Vermögen. „Ja was wollen Sie mit den Kindern denn anfangen, wenn Sie nicht für Disziplin sorgen!“ So, wörtlich, die Mutter eines philosophisch begabten Teilnehmers (als Kind). „Das ist doch die erste Voraussetzung!“ „Undiszipliniert“ wollen wir hier zwischen Anführungszeichen setzen. Philosophieren bedeutet mindestens einen überlegten Gebrauch der Worte. Ist ein Gesprächskreis undiszipliniert? Woher wissen wir das? Ist es nicht adäquater, die Richtung von der Person auf ihr Tun zu wechseln, und zu sagen, dass sich jemand undiszipliniert verhalten hat? Denn kein Mensch ist an sich diszipliniert und also auch nicht undiszipliniert. Ein Verhalten kann undiszipliniert sein, unter bestimmten Umständen, die eine bestimmte „Disziplin“ erwarten. Wenn wir von einer bestimmten Situation mit bestimmten Eigenschaften (Lärm und womöglich unbändiger Chaos) auf das Wesen der anwesenden Akteure schließen, machen wir da nicht vieles unmöglich? Verbauen wir uns und den Anderen nicht Wege und Möglichkeiten? Deshalb sagen wir besser nicht: Die Kinder sind undiszipliniert, sondern: Diese Kinder – hier und heute – verhalten sich undiszipliniert, aber ihr Verhalten kann auch anders aussehen. „Hier und jetzt“: So kann man den akuten Sachverhalt bestimmen und den Zweifel über die Thematisierung der Disziplin eingrenzen. Auf diese Art definieren wir die Schwierigkeit der anwesenden jungen Mitmenschen. Wie sie sind, das lassen wir erst einmal beiseite. Vielleicht gibt sich derselbe Kreis 264

unter anderen Umständen sehr wohl ruhig und „diszipliniert“. Und selbst wenn wir humanistisch denkende Erzieher sind, fragen wir uns auch hier nicht nur, aus welchen Ursachen im Sinne von vergangenen, also schon geschehenen, schon existierenden Ursachen die Situation so aussieht, wie sie aussieht. Wir fragen uns auch nach der Ursache als Zweckursache: Mit welcher Absicht verhalten sich unsere mitphilosophierenden Kinder auf diese bestimmte Art? Was ist der Zweck ihres momentanen Tuns? Arbeiten sie vielleicht gerade mit uns? Was wollen die „undisziplinierten“ Kinder? Und weiterhin: Wie lange dulde ich, dass sie unsere begrenzte Philosophie-Zeit verpulvern? Vorausgesetzt, dass wir wissen, was wir tun; dass wir das Ganze unserer Arbeit mit diesen Kindern im Blick behalten; dass wir Mittel und Wege kennen und zur Verfügung haben, um zu einem fruchtbaren Ziel zu gelangen: Dann können wir uns ruhig danach richten, dass sogar die Disziplin nicht ein Wert an sich ist und dass sie in Frage gestellt wird. Auch von Seiten der Kinder, wohlgemerkt. Unser schöner Zug wird nicht gleich entgleisen! Und die Voraussetzung dafür, dass der Zug überhaupt fahren kann, lautet dass hier prinzipiell jeder sowohl Passagier als auch Schaffner als auch Zugführer sein darf, wenn er es möchte. Selbstverständlich kann es auch unter den besten Umständen erforderlich sein, den Kindern etwas einbahnig mitzuteilen: Retourkutschen ausgeschlossen. „Mach’ die Tür zu!“ kann so ein Fall sein. Daran ist zweierlei anzumerken. Erstens: Redet man gerne so? Sagt man nicht viel lieber „Sei so nett, und mach’ bitte die Tür zu. Danke“, „Macht mir jemand die Tür zu?“, „Die Tür bitte zu, Dankeschön“. Zweitens: Lokomotiven mit abgeschlossenem und unzugänglichem Führerraum und einem Gesprächsleiter, der nicht mit sich reden lässt, sind ziemlich unbeliebt. Da kriegt man gleich Lust reinzugehen und zu widersprechen. Tatsächlich sind Imperative, wie im Beispiel der Tür, ein riskantes Vorgehen, denn man weiß ja nie, wie die Kinder reagieren werden. Auf dem Gebiet des Verhaltens erregt Nicht-Hinterfragbares leicht Widerspruch. „Nicht so laut!“ provoziert geradezu die Reaktion: „Warum??“ Die Lösung besteht hier darin, den Kindern einen plausiblen Grund für die an sie gestellte Forderung anzugeben: je nach Situation die Anwesenheit von anderen Menschen im Gebäude, unsere Müdigkeit, den eigenen Selbstwert der Kinder und ihre Gleichheit untereinander, die unvereinbar mit einem sich durchsetzenden Häuptling ist. Wie kann sich eine brenzlige Situation entwickeln, und wie kann man ihr begegnen? 265

18. Die Kinder haben Hunger und Durst nach produktiver Freiheit – Ein Bericht Darf man alles hinterfragen, kann man Optionen des Verhaltens zum Thema machen und somit die Disziplin als solche zur Disposition stellen? Der nachfolgende Bericht über ein erlebtes Ereignis in einer Stunde Philosophie soll veranschaulichen, dass ein möglichst vorurteilsfreies Mitphilosophieren in einer arg „undisziplinierten“ Gruppe eine humanistische und konstruktive Entwicklung anbahnen kann. Es geht um eines meiner eindrücklichsten Erlebnisse in einer Stunde Philosophieren mit Kindern überhaupt. Zu Beginn des Kurses hatten diese Kinder – fünf an der Zahl, zwischen sieben und zehn Jahre alt – als Eröffnung der ersten Stunde von mir die Ankündigung zu hören bekommen: „Das ist hier keine Schule“ (Regel Nummer eins), mit der Erklärung, was das zu bedeuten habe. Der Beginn der jetzigen, d. h. der dritten Stunde, wird vom Verhalten eines Jungen bestimmt. Im Mitteilungsdrang, der seine Person auszeichnet, überrumpelt er heute die ganze Gruppe mit ich weiß nicht mehr welcher Erzählung über irgendeinem frischen Erlebnis. Seine Lebhaftigkeit steckt alle anderen an, die Rädelsführerin (ein dominierendes Mädchen) macht mit, und ich stehe bald einfach da. Besser gesagt: Ich bleibe als einziger sitzen. Meine persönliche Regel Nummer zwei lautet nämlich: „Ihr könnt euch im Raum auch etwas bewegen, wenn ihr wollt, wenn ihr das braucht“. Aber heute haben sie Lust zu übertreiben, und mir ist es ganz unmöglich, irgendein philosophisches Gespräch in die Wege zu leiten. Meine Versuche werden zur Kenntnis genommen, es macht jedoch niemand mit. Heute geht nur Smalltalk. Also lasse ich sie tun. Mir bleibt ja nichts anderes übrig, denn Verbote sind im Philosophieren ja keine selbstverständlich akzeptierten und gültigen Maßnahmen. Ich baue in der gegenwärtigen Situation darauf, dass wir noch mehr Stunden haben, deren Verlauf die Kinder allmählich als ein sinnvolles Ganzes wahrnehmen werden. Die Wirklichkeit, und zwar die etwas unübliche Wirklichkeit, die eine Philosophie-Gemeinschaft ausmacht, wird sich ihnen später, mit meiner Hilfe, als etwas darstellen, das sie mit mir zusammen erzeugt haben, das heißt: auch mit ihrer eigenen Souveränität. Es wäre also widersprüchlich in meinem Verhalten, gegen ihre jetzt praktizierte akute Souveränität mit disziplinarischen Maßnahmen einzugreifen. 266

Tatsächlich werden meine Anweisungen auf Rücksichtnahme gegen Gegenstände und gegen die anderen anwesenden Klassen ausreichend beachtet. Der Initiator des Ganzen geht plötzlich so weit und macht die Andeutung, aus dem Raum zu gehen. Das benimmt mir kurz den Atem, aber Donald folgt meinem klaren Verbot: „Nein, Du gehst jetzt nicht ’raus,“ ohne jede Verzögerung. Sein verschmitztes Lächeln sagt mir: „Es war ein kleiner Witz“. Um das Bild zu verdeutlichen, das der Raum gerade bietet, muss ich gestehen, dass ich, würde ich als Fremder in eine Klasse kommen, wo es so zugeht, die Situation als ein ziemliches Chaos erleben würde. Ich beobachte jetzt sehr aufmerksam – ich bin ja in der Arbeit – und empfinde nicht den mindesten Ärger: ein gutes Zeichen. In den zwei ersten Stunden hatte ich ja erlebt, wie brav diese Mitmenschen sind. Die Schulaufgaben haben sie um 16 Uhr, als sie zu mir kommen, schon alle erledigt. So pflichtbewusst war ich als Kind nicht. Und ihre Freizeit steckt voller Aktivitäten: Sport, Tanzen, Malen, Ballett, Reiten und vieles mehr. Aber unterdessen ist ein Junge etwas ruhiger geworden  – mir scheint, er fängt an sich zu langweilen  – und trödelt ein wenig in meiner Nähe herum. Die Anderen stehen samt und sonders auf den Tischen, springen rauf und runter, zeichnen und schreiben um die Wette Schulaufgaben (immerhin!) auf die Tafel. Da ich diesen jüngeren Mitmenschen grundsätzlich sehr viel zutraue und ich sicher bin, dass sie meine Grundeinstellung kennen und auch genießen, beginne ich nun mit dem Bub, der neben mir steht, über Freiheit zu reden. Den augenblicklichen Umständen entsprechend versuche ich nicht ein Gespräch mit der ganzen Gruppe einzuleiten. Ich begnüge mich stattdessen damit, an ihn gewandt laut nachzudenken, und mein Thema ist dabei die Freiheit. Es kommt mir aus dem Innersten, so etwas wie einen Monolog zu halten und für mich allein zu sprechen, indem ich laut über Freiheit und „Kerker“ nachdenke. Selbstverständlich hoffe ich im Stillen, dass mein Tun ein konstruktives Ergebnis erreicht, und doch bin ich vollkommen zwanglos. Das Philosophieren mit den Kindern ist sowieso nichts Frontales, und was ich hier vorhabe, ist gar kein Unterricht, sondern eine Belehrung in Form einer lauten Meditation. Dieser Junge ist mit dem heutigen Geschehen offenbar nicht ganz einverstanden. Er hat sich von den anderen Kindern entfernt und macht nicht mehr mit. Vielleicht freut er sich, wenn ich ihn mit etwas Klarheit und einer gewissen Orientierung in einer ungewohnten Situation versorge, die „Chaos in der Schulklasse“ heißen könnte. Ich habe den Eindruck, er wartet auf ein gescheites, vernünftiges Wort der erwachsenen Auto267

rität. (Wir können uns, egal in welchem Kontext, so paritätisch und zugewandt geben, wie wir wollen; wer da vorne sitzt, bleibt „gleicher“ als die Anderen. Das ist eine existentielle Gegebenheit, ein Material, aus dem wir etwas Gutes machen können.) Ich will über Freiheit reden, denn genau das ist, was diese Kinder hier und jetzt durch ihr Handeln in aller Deutlichkeit für sich reklamieren. Und darin sollen sie meine ganze Unterstützung erfahren. Der Tenor meiner Worte entspricht dem Begriff der Freiheit nicht als „Freiheit von“ Unterdrückung und also nicht als Hemmungslosigkeit (Quatsch machen), sondern dem Begriff der meiner Meinung nach viel fundamentaleren „Freiheit zu“ sich selber. Ich entwickle einige Gedanken zum weiten Thema der persönlichen Autonomie und der Selbstgesetzgebung des Subjekts, das seinen wahren Interessen entspricht. Der Junge bekommt nicht ein Referat über den Begriff der Freiheit, sondern ein paar Überlegungen um folgende Kerngedanken: „Hier ist keine Schule, und was macht ihr jetzt daraus. Was habt ihr davon. Ihr benimmt euch genau wie in der Schule, wie in einem Kerker. Dort diszipliniert und hier wie die Wilden. Das ist ja dasselbe. Aber hier im Philosophieren ist es ja nicht dasselbe“. Ich weiß, dass meine Stimme nicht laut ist, sondern ruhig und ernst, und ich fühle mich auch so. Meiner Meinung nach sind diese Kinder hier und jetzt im Herzen ihrer ureigenen Existenz angelangt. Sie haben in meinen Augen ein unabweisbares Recht darauf, dass der mit ihnen mitphilosophierende, erfahrene Erwachsene ihnen diesen existentiellen Sachverhalt greifbar macht. Wieso provozieren sie mich denn sonst? Und siehe da. Ein Kind nach dem anderen hören sie auf zu schreien und herumzuspringen. Sie kommen zu mir her, alle ohne Ausnahme sitzen und stehen sie um mich herum. Ein Junge liegt auf dem Tisch, aber niemand steht mehr oben drauf. Sie hören gespannt zu. Die Rede über ihre Freiheit fesselt ihre ganze Aufmerksamkeit. Niemand zappelt. Es ist still wie in der Kirche. Zu beachten ist, dass ich rein sachlich rede, ohne jede Sentimentalität, ohne jeden Appell auf ihr Gut-Sein, und selbstredend ohne moralische Erpressung. So mehrere Minuten lang. Danach … Ja, danach ist danach. Für diese Stunde war es genug. Allerdings war der Lärmpegel nachher sehr viel niedriger. Und, vor allem, die Kinder haben nie mehr eine Stunde ihres Philosophierens mit Radau vertan. Sie bekamen allmählich ein Gespür und ein Bewusstsein für das Werden des Prozesses mit mir. Sie hatten 268

wohl kein Bedürfnis mehr, mich zu „provozieren“. Sie hatten gelernt, und sie wussten dann, woran sie mit dem Philosophieren waren. Die erzählte Geschichte erhellt das Problem, ob es sinnvoll und legitim ist, dass Situationen und Sachverhalte, aber auch Normen durch die Kinder allgemein und unbeschränkt thematisiert und geprüft werden. Die Werte des Miteinander bilden eine heikle Angelegenheit, da die Philosophie sozusagen auf den lebendigen Leib der Teilnehmer angewendet wird. Darf man die Regeln des sozialen menschlichen Verkehrs hinterfragen und zu einem Problem machen? Die oben angedeutete, indirekte Antwort einer Mutter wäre eindeutig „nein“ gewesen. In einem Mail teilte sie später im Wesentlichen die Auffassung mit, dass jemand die Gruppe leiten und für Ordnung sorgen muss. Den Sohn hat sie nicht mehr zur Philosophiestunde gebracht. In der Perspektive des Philosophierens lautet die Antwort jedoch, dass ja, selbst Verhaltensregeln können thematisiert und als offenes Problem behandelt werden. Als Voraussetzung dafür gilt, dass die äußeren Bedingungen förderlich sind und vor Allem dass die Gruppe gut ist, d. h. dass der Erwachsene innerhalb einer prinzipiellen und grundsätzlichen Haltung der Gleichberechtigung einen guten Draht zu den anderen Teilnehmern gewonnen hat. Denn abgesehen von dem Spaß an der Freiheit, die sie wie die meisten Menschen als ungehemmte Entfaltung missverstanden, hatten die Kinder offensichtlich Hunger auf eine Unterweisung über die Freiheit als Grundlage ihres Daseins. Sie wollten, dass ihre Freiheit beleuchtet wurde, um sie sich konstruktiv anzueignen. Wenn der Erwachsene gleich für Ruhe und Ordnung gesorgt hätte, hätten sie dann ihren Hunger noch gezeigt, und hätten sie sich selbst als wissensdurstig erlebt? Wären die Grundlagen ihrer „Disziplin“ damit fester geworden?

19. Letzte Fragen, Sinn und Zweck der Philosophie: Mit den Kindern wird die Antwort in Praxis umgesetzt Auch die schönste Zugfahrt muss ihr Ende finden. Unsere Mitreisenden konnten sehen, dass sie sich in einer Kulturlandschaft bewegen, und wissen nun, was sie zu tun haben, wenn sich die Gegend einmal undurchdringlich und steinig zeigt. Wozu ist die Reise gut gewesen? Was können sich die Kinder vom gemeinsamen Philosophieren erhoffen? In diesem Kontext soll nicht ein unspezifischer Gewinn 269

beschrieben werden, der auch der Sinn der Erziehungswissenschaft oder der Pädagogik oder jeder anderen Wissenschaft sein könnte, die sich mit den Kindern beschäftigt. Im philosophischen Diskurs sind der philosophische Gewinn und die spezifischen Ziele des philosophischen Denkens von Interesse. Der Sinn der Philosophie ist auf der Reise mit den Kindern nicht ein anderer als sonst. Die Frage „Was ist die Philosophie“ wird nicht anders beantwortet, wenn es um das Philosophieren mit den Kindern geht. An dieser vorläufig letzten Biegung unserer Zugfahrt angekommen, haben wir erlebt, dass wir in einem fahrtüchtigen Zug sitzen, der lustig und effektiv fährt. Insofern gibt es keinen auffälligen Unterschied zu den anderen Zügen. Es gibt auch hier ein Gleisnetz und einen Fuhrpark, die vielleicht nur etwas vielfältiger und stärker verzweigt sind als sonst. Die älteren Waggons fahren noch tadellos, Prototypen lassen sich ausdenken und ohne fremde Hilfe herstellen. Wo gibt es sonst Fenster, die sich wie früher öffnen lassen aber auf Wunsch einen Rundumblick gestatten? Berufsphilosophen und andere Erwachsene benützen meist die Hochgeschwindigkeitszüge – sie sagen, sie sparen damit Zeit. Aber die können oder dürfen nur eine kleine Auswahl aus unserem gesamten Gleisnetz befahren. Manchmal haben wir auch beobachtet, dass jemand, entweder sehr jung oder sehr alt, aus einem ICE rausflog oder an einem Bahnhof auffällig unauffällig ausstieg, und plötzlich saß er bei uns im großen Salon ganz vorne. Um das Bild der Zugfahrt zu verlassen: Der Sinn und der Gewinn der Philosophie sind mindestens gleich vielfältig und gleich groß als im gewohnten Betrieb der Philosophie. Im Gegenteil, oft ist der Gewinn besonders groß, das Bewusstsein des eigenen Tuns besonders umfassend und die Vertiefung des aktuellen philosophischen Stoffes ungleich umsichtiger. In der Philosophie als der spezifischen Sphäre des Denkens als bewusste Tätigkeit selber und im Besonderen in dem Mitphilosophieren mit den Kindern werden die Fähigkeit zur Selbstreflexion geübt und ausgeübt und die Verfügbarkeit einer Metaebene zu Bewusstsein gebracht. Zumindest teilweise besteht das Philosophieren aus der theoretischen Praxis, das heißt aus dem Denken und Nachdenken auf diesen Feldern, die sie spezifisch und ursprünglich konstituieren. Mehr noch, man kann sagen, und die Berufsphilosophen neigen sehr dazu zu sagen, dass Selbstreflexion und Metaebene Ausschlusskriterien sind, in dem Sinne dass man nicht von Philosophie sprechen kann, wo die Selbstreflexion und der bewusste Umgang mit der Metaebene fehlen. Das ist jedoch nicht unsere Position. Gewiss sind diese Elemente notwendig, und im philo270

sophischen Denken drängen sie sich sozusagen von selber auf. Sie sind aber nicht erschöpfend, wenn man sich im Philosophieren übt. Die Pflege der Selbstreflexion und der Metaebene reichen für die Praxis eines Denkens nicht aus, das philosophisch ist. Und der Großteil der Geschichte der Philosophie besteht nicht zufällig in der Behandlung von spezifischen Themen wie Sinn, Welt, Werte und Wahrheit, und nicht in der Aufsicht über ihre methodische Behandlung. Im philosophischen Zug, in den Waggons hinter der Lok und in der Landschaft der Philosophie ist der Nutzen der Kinder primär und ursprünglich, eigenständig und spezifisch, er findet sich nicht nur auf der Ebene des logischen Denkens und der Selbstreflexion. In dem philosophischen Denken gewinnen wir als seine Praktiker eine grundlegende Überzeugung, die auch die Kinder zu einem ausgeglichenen und erfolgreichen Reifungsprozess brauchen. In dem Philosophieren erfahren sie und wir, dass die Welt letztlich in Ordnung ist und dass es gut ist, auf der Welt zu sein. Wenn existentielle Schwierigkeiten oder die existentielle Bedrückung, die man manchmal verspüren mag, auch nicht ganz und gar unbegründet sind, so müssen sie kein Hinweis auf ein grundsätzliches Chaos in der Wirklichkeit sein und auch keine Hemmung für ein gutes Leben darin – so wenig die Philosophie allein alle Hemmungen und alle Unordnung zum Verschwinden bringen kann. Die theoretische Selbstkontrolle des Denkens macht nur einen kleinen Teil der Arbeit der großen Philosophen aus. Was sie bewegt hat, und was die produktiven Philosophen heute noch bewegt, sind die Fragen über die Welt und den Menschen als solchen, über Prinzipien, Werte und Axiome, über Gut oder Böse, die Seele und Gott, über die prinzipielle Anerkennung eines Du und eines Miteinander, über die eigene Person und ihre Freiheit. Philosophisch denkend erleben wir nicht mehr und nicht weniger, als dass es eine wie auch immer geartete „Wahrheit“ gibt. Wenn wir persönlich nicht sicher sind, wie man von ihr adäquat in Worten sprechen kann, dann erleben wir im Denken doch, dass es sie irgendwie geben muss, und dass wir unsere Worte dafür erst zu suchen haben. Deshalb spielen wir mit den Begriffen. Wir vertrauen darauf, dass die Kombinationen von Worten und Begriffen, die wir anstellen und die uns einfallen, uns nicht aufs Glatteis bringen. Sie können das gar nicht, Begriffe und die Tätigkeit sie zu klären und zu vertiefen haben einen begründeten, prinzipiell nicht abzuleugnenden Bezug zur Wahrheit, so versteckt, provisorisch, ungarantiert dieser Bezug auch sei. 271

Am Ende unserer Reise können wir nun das Wort „Weisheit“ benutzen. In der Tradition der Philosophie ist sie die oberste Tugend der Philosophie selber. Wie es ein philosophisches Lexikon ausdrückt: „Weisheit ist die Anwendung der besten Mittel zur Erreichung guter Absichten. Sie besteht in einem Wissen des Wahren, welches aber nicht in der Theorie bleibt, sondern praktisch wird und die Gesinnung und Handlungsweise veredelt. Nicht Gelehrsamkeit und Bildung gehört dazu, aber praktische Lebensklugheit, Einsicht in das wahrhaft Gute und guter Wille. In ihrem letzten praktischen Ziele will die Philosophie Weisheitslehre sein“ (Kirchner, Lexikon der philosophischen Begriffe). Oder Schopenhauer, mit einer Umschreibung, die noch besser zu unserem gesamten Anliegen passt: „Weisheit scheint mir nicht bloß theoretische, sondern auch praktische Vollkommenheit zu bezeichnen. Ich würde sie definieren als die vollendete, richtige Erkenntnis der Dinge, im ganzen und allgemeinen, die den Menschen so völlig durchdrungen hat, dass sie nun auch in seinem Handeln hervortritt, indem sie sein Tun überall leitet“ (Parerga und Paralipomena, § 339). Was andererseits spezifisch das Miteinander der Kinder betrifft, sowohl mit den anderen Kindern als auch mit dem Erwachsenen, so dürfen wir vielleicht behaupten, dass die bedingungslose Anerkennung der Kinder auf dem Gebiet der Philosophie stärker als anderswo erlebt wird, und zwar gerade deshalb eine besondere Tiefe besitzt, weil unsere gegenseitige Anerkennung aus dem Bezug zu den tiefsten Fragen über die letzten Dingen im Sinne der Metaphysik entsteht. Die rein logische Verarbeitung von Begriffen, Urteilen und Vor-Urteilen geht nicht so tief und verbindet nicht so authentisch wie der Einstieg in konkrete Fragen und Probleme. Es geht in der Philosophie um reale Inhalte und um die gemeinsame Auseinandersetzung innerhalb der Gemeinschaft des Gesprächs. Wir sitzen im Zug und wollen durch die Gegend fahren, die uns entspricht, oder die erreichen, die uns eher entspricht als die gegenwärtig gegebene. Dabei sind die Mitreisenden wichtig – und die Art des Miteinander. Ob dann der Antrieb von der Firma X oder Y stammt und wie hoch der Anteil an Kunststoffen in der ganzen Maschinerie ist, interessiert uns weniger, solange wir dahin kommen, wo wir wollen, und die Landschaft betrachten können, die uns gefällt. Es geht mit anderen Worten nicht nur darum, dass die Kinder sich methodische Fertigkeiten aneignen. Es geht auch nicht darum, dass wir alle ein und derselben Meinung sind. Der Sinn ist, dass sich die Kinder daran gewöhnen, mit Begriffen zu spielen, und dass sie sich in diesem Spiel mitten in der Welt und in 272

dem Miteinander mit den Anderen erleben und verstehen. Dies ist äquivalent mit der Aussage, dass die Kinder eine Vertrautheit mit der Philosophie als solche gewinnen. Nach Immanuel Kant geben vier Fragen in knapper Formulierung den Inhalt der Philosophie wieder: „Was kann ich wissen?  – Was soll ich tun?  – Was darf ich hoffen?  – Was ist der Mensch?“ Vielleicht drücken wir unsere Interessen nicht wörtlich so aus, wie sie Kant ausgedrückt hatte. Aber, wenn wir über ein bestimmtes Thema auf philosophische Art nachdenken, wandeln wir Kants Fragen implizit ab. Wir formulieren sie unbewusst für uns selber so, dass sie für uns aktuell sind, wie sie in den Kontext unseres gegenwärtigen und persönlichen Lebens und Denkens passen. Das machen wir mit den Kindern zusammen, und die Kindern tun es mit uns zusammen. Und die vier Fragen handeln nicht nur von reiner Theorie, sie befinden sich nicht auf dem Gebiet des reinen logischen Denkens. Wir können sie auch so übersetzen: Was sind meine Hoffnungen, und wer bin ich überhaupt? Es geht um Fragen, die uns persönlich umtreiben. Wir denken philosophisch, wir üben uns in philosophischem Denken, weil wir ein persönliches, ein existentielles Interesse an solchen Fragen haben. Es macht uns etwas aus, ob die Grundzüge des Lebens und der Welt so oder anders beschaffen sind. Und wenn wir im Laufe unserer philosophischen Überlegungen die Überzeugung gewinnen sollten, dass diese Fragen nicht beantwortet werden können oder sogar sinnlos sind: Aauch dann lässt uns die Sache selber ja nicht gleichgültig. Eine klare Ansicht möchten wir gern haben, und laute sie auch, dass die eine oder andere Frage gar keinen Sinn hat. In der Betrachtung der empirischen Welt werden wir manchmal durch Sinnlosigkeit heimgesucht, wir wissen manchmal nicht weiter. „Warum!?“ Bei einem solchen unbeantworteten Fragezeichen werden wir manchmal stehen bleiben. Als philosophierende Menschen tun wir jedoch tatsächlich etwas Spezifisches und Konkretes: Wir können nicht anders, als darüber zu grübeln. Und wir tun noch mehr, wir tun bewusst einen weiteren bestimmten Schritt: Wir kontrollieren unser Grübeln, wir wandern reflektiert auf die Metaebene. Das kann so aussehen: „Was heißt hier: Warum!? Wen frage ich, und frage ich tatsächlich, oder will ich von vornherein eine andere, eine ganz bestimmte Antwort …?“ So sieht unser Prozess aus, wohlgemerkt der Prozess, den wir anstoßen, nicht der Prozess, der von uns unberührt automatisch durch uns hindurch strömt. Wir werden nicht dabei bleiben wollen, da uns – oder zumindest die meisten von uns – das Fehlen einer Antwort nicht befriedigt. Wir grübeln 273

auch mit den Kindern weiter und werden zu einem Abschluss kommen. Die Welt hat einen Sinn, sie kann nicht keinen Sinn haben, und sei es einer, den wir nicht erkennen oder prinzipiell nicht erkennen können, oder der Sinn muss hergestellt werden, und die Suche nach Sinn gehört schon zur Erzeugung, vielleicht zur einzigen möglichen Erzeugung von Sinn. Das wäre Antwort genug, so wie es für viele Klassiker der Philosophie ihre definitive Antwort war. Im Philosophieren mit den Kindern bewegen wir uns mittels unserer theoretischen Phantasie genau auf diesem Feld der letzten Fragen. Was tun wir gedanklich? Wir bewegen unsere vielen Fragezeichen dahin und dorthin, wir experimentieren, wir können sie versuchsweise gegen einen einfachen Punkt tauschen („Warum?! Na, warum.“), gegen spannende Auslassungspunkte („Warum?! Weil …“) oder gegen ein provokatives Ausrufezeichen („Warum?! Darum!“), und es dabei belassen. In philosophischen Akademien undenkbar. Wir denken über etwas philosophisch nach, wir tun es de facto, als Praxis. Es tut sich ja nicht von selber. Wir denken, und darin erfahren wir uns als aktiv, als tätig und Bestimmtes unternehmend, nicht als bloß reaktiv. Nicht nur verharren wir nicht diszipliniert, und das bedeutet: angstgesteuert, in der Verteidigung, wir gehen nach vorwärts, wir stecken notwendigerweise, bewusst oder unbewusst, einen Horizont ab. Das liegt in der Natur der Sache, es gehört zu der Grundbeschaffenheit des Denkens als solchen. Wir bauen an unserer ganz neuen Trasse in einer Landschaft, die zu Anfang, bevor wir um die Kurve gebogen waren, sich nur erahnen ließ, sich als öde und ziemlich gefährlich ankündigte, gegebenenfalls noch gar nicht da war … Aber in unserem philosophischen Zug ist man vor wilden Tieren oder vor Hunger und Durst sicher – und vor Entgleisungen … In dem philosophischen Denken verorten sich die Menschen innerhalb einer universalen Ordnung. Die Kinder und wir tun es miteinander und füreinander. Auf dem spezifischen Weg der Philosophie, indem sie sehen, dass alles seinen Platz im Nachdenken hat, und dadurch auch im Sein der Welt, finden die Kinder die Wirklichkeit von Sinn überhaupt. Sie erleben in ihrer eigenen Praxis des Nachdenkens und in dem Spielen mit den Begriffen, dass Fragen zu stellen bedeutet, in einem Horizont an möglichen Antworten zu leben. Es erscheint uns, dass es eine Wahrheit gibt, obwohl wir sie nicht immer so genau ausmachen können. Nicht alle Einfälle sind klar und deutlich. Aber das ist nicht mehr schlimm. ENDE 274

Abschluss Zeit zum Umsteigen – Abschied und Auf Wiedersehen Auf dieser Reise haben wir alle etwas gelernt. Der Leser ist fremden Gedankengängen gefolgt und hat sie wohl als eine Gelegenheit zum eigenen Nachdenken genommen. Und der Autor hat vom Schreiben weidlich profitiert, indem sich bei der Arbeit viele Gedanken gebildet haben, die für ihn ansonsten nicht Wirklichkeit geworden wären. Die Zeit ist nun gekommen, da sich unsere Wege trennen. Und, wie könnte es anders sein, etliche Fragen sind noch offen. Eine Ahnung von mancher Antwort tragen wir mit in unsere weitere Arbeit. Das Schienennetz wird ja gerade gelegt. Zahlreiche Brücken und viele Dämme müssen erst gebaut werden. Von uns – mit den Kindern zusammen. Eine Frage vor allem soll hier noch genannt werden, die auf dieser Fahrt nicht thematisiert werden konnte. Wie sind wir denn erwachsen geworden? Wir reden von Kindern. Aber ohne Erwachsene keine Kinder. Stufen und Stufenfolgen, ob vier oder sieben oder neun, je nach Meinung, Gusto und Schulrichtung der Experten: Sie sind jetzt nicht gemeint. Eine gute Beschreibung der „Erwachsenheit“, des Erwachsen-Seins an sich, als ein eigener Sachverhalt ist nirgends zu finden. Wir haben ja gar kein richtiges Wort dafür. „Mensch“ sagen und „erwachsen“ meinen: Das ist gerade der Fehler. Das Kind ist irgendwie anders, haben wir gesehen. Erst das Anerkennen seiner Andersheit begründet unser erwachsenes Reden und Verstehen seines besonderen Seins  – was der Motor der philosophischen Reise gewesen ist. Bleiben wir jedoch nicht bei der Theorie, wenn wir schon die Praxis haben. Über das Kindsein des Menschseins geben uns die Kinder bereitwillig und freudig Auskunft. Wir, die wir mit ihnen zusammen mitphilosophieren, entdecken Neues über den existentiellen philosophischen Gegenstand, der das Sein des Menschen aus275

macht. Wir befragen weder Bücher, die immer erst nach dem Leben kommen, noch andere Suchende, die es nur theoretisch wissen. Wir können uns aus erster Hand damit befassen, und unsere Gesprächspartner lassen es uns direkt erfahren. Sie sind das zukunftsgerichtete Sein des Menschseins, und als solche sprechen und spielen sie mit uns. Wenn wir imstande sind, ihren Beitrag nicht zu vergessen, öffnet sich die Zukunft auch für uns Erwachsene. Und das Ganze in gegenseitiger Achtung und spielender Liebe. Könnte es sein, dass wir erst dann erwachsen sind, wenn wir des eigenen Kindseins gedenken, indem wir es in unser Ideal des Menschseins aktiv einbauen? Also hier heißt es endlich aussteigen, und, je nachdem, die umgebende Landschaft erwandern, den neu-alten Bahnhof inspizieren oder den nächsten planen. Zu guter Letzt noch in eigener Sache: Wenn Sie etwas Schönes, oder auch etwas weniger Schönes erleben, werfen Sie an irgendeinem Bahnhof eine Karte ein und adressieren Sie an: [email protected]. Bis dann!

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Anhang 1 Weltanschauliche Reibungspunkte, oder: Die Erwartungen der Gesellschaft Die Stellung dieses Kapitels nach dem eigentlichen Text und am Anfang des „Anhangs“ entspricht seinem Gewicht in unserem ganzen Anliegen. Denn die Hauptsache ist und bleibt unser Verständnis der Kinder und ihrer Art zu denken. Dennoch will niemand, dass sie in ein philosophisches Elfenbeinturm gesperrt werden. Ganz im Gegenteil. Das Philosophieren ist eine gute und zweckmäßige Anleitung zum ganz normalen Leben. Dies schwierige Wort „normal“ wäre auch so ein Thema, worüber man die Kinder einmal befragen möchte: Wer weiß … Weil das pure Funktionieren der Gesellschaft trotz allem nicht der Leitstern der Philosophie sein kann, wollen wir als erwachsene Mitphilosophierende den Verwandlungsprozess der Kinder hin zu ausgewachsenen Menschen bedenken. Aus diesem Grund sollen die gegenwärtige und die zukünftige Situation und die Umgebung der Kinder hier kurz bedacht werden. Zuletzt waren wir zu den Fragen über „Gott und die Welt“ gekommen. Um nicht bei Tod und Teufel zu enden, schauen wir uns diesen stark bevölkerten Bahnhof mit der Aufschrift „Werte“ genauer an. In Bezug auf unsere Fähigkeiten, den Kindern Definitives beizubringen, drängt sich die Frage auf, zu was die Kinder erzogen werden sollen. Das letzte Fundament und die Grenzen des philosophischen Denkens sind metaphysisch, und die Metaphysik befragt Sinn und Sinnlosigkeit des Tuns und des Seins in der Welt. Auch des Seins des Menschen. Für welche Welt und in welcher Welt erziehen die mitphilosophierenden Erwachsenen die Kinder? Eins ist freilich klar: Kein Ziel anzupeilen, heißt auch ein Ziel haben. Vielleicht ohne es durch den Nebel zu sehen. Wo gibt es an dieser Station Schwierigkeiten im philosophischen Geschehen mit den Kindern? Es ist gut, wenn wir wissen, dass es an dem Punkt Schwierigkeiten geben kann. Denn es gibt mehrere Instanzen, die es sich nicht nehmen lassen, die allgemeine 277

Antwort und die Orientierung zu liefern, von der oben die Rede war. Nach dem allgemeinen, mehr oder weniger stillen Konsens besitzen sie, diese verschiedenen Instanzen, die Antwort darauf. Oder zumindest das Bestimmungsrecht in der Sache. Schule, Kirche, Staat und Gesellschaft haben ihre eigenen Selbstverständlichkeiten, ihre eigene stark gefärbte Atmosphäre an Werten und Gedanken, die sie oft unreflektiert, sehr oft aber auch vorsätzlich ausstrahlen. Im gemeinsamen Philosophieren werden die Heranwachsenden nicht nur dazu geführt, sich eigene Gedanken zu machen, was deren Inhalt betrifft. Sie arbeiten nicht nur an den eigenen, besonderen Vorstellungen zu den verschiedensten Themen. Die Kinder erleben diese Gedanken vor allem als die eigenen, als die Gedanken dieser spezifischen Person, die sie sind. In der Diskussion und im Prozess des Mitphilosophierens erleben und überdenken sie, dass sie und die Anderen zusammen existieren, aber auch getrennt da sind. Ihr Bewusstsein wächst, dass jeder Einzelne derjenige ist, der „ich“ zu sich selber sagt, und dass es innerhalb ihrer souveränen Person sonst niemand tut oder tun kann. Wen wundert es, dass Autoritäten dazu neigen, diese Sache so aufzufassen, als würde man sie in Frage stellen? Selbst einem Vater oder einer Mutter wird ihre ganze Kraft und Stabilität abverlangt, als sich ihr Kind selbst zur Geltung bringen will. Dazu sagt man nicht umsonst: seinen eigenen „Kopf “ haben. Die Kinder machen sich im Philosophieren zum Beispiel Gedanken über den Begriff einer Antwort, „Was ist eine Antwort, wann ist eine Antwort eine Antwort“, oder über den Begriff des Fragens und Hinterfragens, über die Vorläufigkeit von Wissen, über den Unterschied zwischen Denken, Vermuten, Glauben und Wissen. Und wenn es auch ganz allgemeine, theoretische Gedanken sind, die in der philosophischen Arbeit formuliert werden, so wird sich trotzdem früher oder später eine Instanz melden, die das alles selber bestimmt oder bestimmen will. Meist ist es nur eine Frage der Zeit. Dabei ist es für die Ernsthaftigkeit der Arbeit mit Gedanken sehr förderlich sich bewusst zu machen, in welchem Kontext man mit den Kindern philosophiert. Haben wir einen externen Träger unserer Arbeit, oder bewegen wir uns innerhalb einer Institution? Egal wie und wo: Die Beliebigkeit der Lebenseinstellung ist durchaus kein passendes Erziehungsmittel und kein humanistisches Lebensideal, weder für die jungen Menschen noch für die soziale Umwelt. Der bewusste und frei geprüfte Konsens ist nicht nur kreativer und in jedem Sinn angenehmer, sondern auch der stabilste und zuverlässigste gesellschaftliche Kitt. 278

Ein aufgewecktes Philosophieren ist keine Anti-Haltung Die Betonung der Autonomie der Kinder mag etwa den Eindruck vermitteln, dass das engagierte Mitphilosophieren die Heranwachsenden zu leichtfertigen Kritikern erziehen würde. Die Kinder zum Fragen aufzufordern bedeutet tatsächlich nicht, sie ohne Weiteres zum Befolgen von Regeln zu animieren. Denn selbst diese Regeln können ein Gegenstand des Nachdenkens werden. Man muss sogar sagen und es sich selber und den Kindern zugestehen, dass gerade das Bewusstwerden der grundsätzlichen Regeln des Lebens als das Zeichen zu bewerten ist, dass der Prozess des Mitphilosophierens lebendig und erfolgreich ist. Die Kinder haben dann wirklich den Blick für sich selber im Hier und Jetzt gewonnen. Und, vorausgesetzt sie fühlen sich frei und nicht als das Ziel von offenem oder verdecktem Druck und Zwang, ist der Erwachsene in der glücklichen Lage, selbst chaotischer Zustände in der Gruppe nicht so sehr zu beherrschen, sondern in gegenseitiger Achtung sinnvoll umzugestalten, wie das Erlebnis mit dem Begriff „Freiheit“ gezeigt hat. Die Kinder zum Respekt allgemeiner Werte zu „führen“, sie zu disziplinieren oder, auf gut Deutsch, zu drillen, ist nicht das Ziel und nicht das Mittel der Philosophie. Das Philosophieren bedeutet dagegen, die Kinder zur klaren Erkenntnis zu bringen, dass es Regeln gibt und dass sie verschieden sind, je nach Menschen und Situationen. Wie wir dann die Kinder zu ihrem adäquaten Verständnis und zur tätigen Akzeptanz bringen, hängt von unserer eigenen Einstellung zum Leben und zum gesellschaftlichen Miteinander ab. Nun ist nichts leichter vorauszusehen, als dass unsere jungen philosophierenden Mitmenschen entdecken, dass Regeln oder Gesetze desselben Umfeldes sich widersprechen können. Und dass sie sogar wirklich widersprechen. Na schau mal. Der Verdacht, dass die Philosophie „Anti“-Haltung favorisiert, die sich gegen alles und jedes wendet, ist jedoch unbegründet. Zeit also, um wieder einen philosophischen Halt einzulegen und diesen Punkt zu fokussieren. Die feste Basis und der Grundstock des Philosophierens mit den Kindern ist ihre Autonomie. Darüber herrscht unter allen Experten vorerst Einstimmigkeit. Die Verwirklichung dieses Prinzips findet dann verschiedene Wege. Die Zusammensetzung unseres Zuges fällt etwas anders aus als bei vielen anderen Fachleuten. Zentral war für unsere Reise die Achtung vor den eigenen Denkleistungen und den eigenen Denkweisen der Kinder. Dass sie uns damit verunsichern oder  – noch besser!  – durch schräge Einfälle erfreuen, zeigt nur, dass wir die Weichen mit ihnen zusammen in die richtige Richtung gestellt haben. Der Weg von der prinzipiellen Auto279

nomie zur wirklichen Entfaltung des Denkens bewegt sich nicht in einer neutralen Landschaft. Nein, unsere Gemeinschaft aus Kindern und Erwachsenen hat es mit vielen verschiedenen Kräften zu tun: jeweils an diesem bestimmten Tag, zu dieser bestimmten Zeit, in diesem bestimmten Raum, in der gegenwärtigen persönlichen Stimmung. Einmal geht’s bergauf, einmal bergab, und immer wieder stecken wir in einem Tunnel. Unsere Reisegesellschaft ist, wie könnte es anders sein?, allen Kräften ausgesetzt, die die Landschaft prägen und gegebenenfalls mit subtiler oder offener Kraft die Gestalt des Schienennetzes bestimmen wollen und in einem gewissen Umfang de facto bestimmen. Aus der Autonomie der Kinder folgt als Erstes eine bestimmte Art, mit ihnen philosophisch zu denken. Die dafür erforderliche Einstellung haben wir als einen gemeinsamen Einstieg entwickelt. Dabei wurden, nicht ohne einen triftigen Grund, bestimmte Werte, bestimmte ethische oder gar religiöse Erfordernisse ausgeklammert. Solange wir noch in der Vorbereitung sind, können wir gefahrlos die Landschaft ein wenig auskundschaften, ohne uns von Abkürzungen auf ein bestimmtes Ziel hin verführen zu lassen. Denn eines ist klar: Dieser Einstieg ist ja nur … ein Buch! Und, wie jede Anleitung, ist es noch eine Vorbereitung, also noch Theorie ohne Praxis.

Das genaue Problem und seine Lösung Wir versuchen, hier auf die eventuellen Schwierigkeit im Umgang mit der Umwelt insofern einzugehen, als sie das Miteinander mit den philosophierenden Kindern betrifft. Die einzelnen Werte der Gesellschaft, der Politik und der Moral sind hier nicht das Thema. Diese werden gegebenenfalls im lebendigen gemeinsamen Nachdenken besprochen. Was ist aber für uns in der Vorbereitung auf das Philosophieren mit den Kindern wichtig? Worin besteht meine Grundsituation, wenn ich im gemeinsamen Geschehen mit ihnen da bin? Alle befinden sich in der Situation einer möglichen Freiheit, die ziemlich ungebunden wirkt. Das gilt nicht nur für die Eltern und die Erzieher, die verständlicherweise das nähere und fernere Umfeld bedenken, sondern auch für etwas distanziertere Gesprächsleiter wie es vorzugsweise die Großeltern sind. Die Freiheit des Denkens als das Mittel der Erziehung und als die tatsächliche Übung und Pflege des kritischen Geistes der jungen Menschen sind samt und sonders keine Selbstverständlichkeiten, keine approbierte Strategien des 280

Selbst-Marketing. Unser Problem in der weitgehend voraussetzungslosen Grundsituation im Hier und Jetzt lautet: Werden Kinder, deren Autonomie in philosophischer Absicht gepflegt wird, zu überkritischen Erwachsenen, fehlt ihnen später der nötige Halt im Leben und in der Welt, werden sie somit zu Einzelgängern und Entwurzelten, unter Umständen gar mit zerstörerischen und selbstzerstörerischen Folgen? Darauf kann es nur eine Antwort geben: Nein, das philosophisch geleitete Denken führt durchaus nicht zu einer destruktiven oder selbstdestruktiven Lebenshaltung, ganz im Gegenteil. Denn im Philosophieren lernen die Teilnehmer zuallererst, dass ihre eigenen Gedanken gefragt sind und dass sich zumindest der anwesende Erwachsene und die anderen Kinder ernsthaft dafür interessieren. Das ist hier ein richtiges „learning by doing“, ein konkretes, persönliches Erleben. Somit ist es ein erstes, durchaus wirksames Antidoton gegen Minderwertigkeitsgefühle und ihre unliebsamen Folgen. Es sind nicht nur Fragen, und zwar alle Fragen willkommen. Gefragt und relevant sind die eigenen Ansichten der Teilnehmer, so spontan und unüberlegt wie auch immer. Also sind auch die eigenen Antworten und Erklärungen der Kinder gefragt. Jedoch ist die Beschreibung der Grundsituation in dem Mitphilosophieren damit noch nicht abgeschlossen. Denn zugleich erfahren hier die Kinder, dass ihre eigenen Gedanken nur relevant sind, insofern sie selber diese Gedanken den anderen Teilnehmern mitteilen. Sie lernen, dass es nicht nur moralisch gut, sondern vor allem dass es lustig und angenehm ist, sich die Einfälle der Anderen anzuhören, sie eventuell zu verbessern und mit den eigenen Vorstellungen herauszurücken. Und genauso lustig und angenehm ist es, die eigenen Einfälle publik zu machen, die Gelegenheit und die Zeit dazu zu haben. Wie anders als in der Schule und wie anders auch als in der Familie, zumindest mit den Eltern. „Lass, mach, komm, geh, los jetzt, wird’s bald“: In der Philosophie gibt es nichts dergleichen. Es macht Spaß zu hören, was die anderen Kinder so alles zu sagen haben. Und es macht Spaß, mit diesem Erwachsenen hier zu philosophieren. Es ist wie spielen, aber auch ganz anders. Damit wird hier kein Idealzustand gezeichnet, der kaum zu erreichen wäre. Wie aufmerksam die Kinder auf fremdes Gedankengut reagieren! Die Kinder als Teilnehmerinnen und Teilnehmer wissen Bescheid. Vorausgesetzt, der Stoff der Diskussion interessiert sie, streiten sie zuallermeist gar nicht, um sich durchzusetzen. Sie können in der Verteidigung ihrer Meinung sehr wohl durchaus zäh sein, aber meist um der Sache selber willen, nicht oder nicht nur um sich selber zu behaupten. Ohne jede Idealisierung der Persönlichkeit der Kinder kann man vielleicht sa281

gen, dass ihre Haltung noch relativ frei vom erwachsenen Zwang zum Egoismus ist. Selbstverständlich sind sie egozentrisch. Sie akzeptieren aber den fremden Egozentrismus mit der größten Gelassenheit und strafen ihn nicht mir vorauseilenden Maßnahmen und vorauseilender Angst. Eine ähnlich sachliche Haltung für ihr Erwachsenenalter zu fördern, ist die tatsächliche Folge des eigenständigen Philosophierens. Das Interesse an der eigenen Person im Sinne der verantwortungsvollen Sorge um sich, das Interesse für die thematisierte Sache und das Interesse an dem Austausch mit den Anderen sind die Bestandteile dieses Prozesses. Sofern all’ diese Elemente berücksichtigt werden, lernen unsere Mitmenschen aufgeweckt und kooperativ mit den Anderen umzugehen. Rechthaberei ist dann genauso wenig zu erwarten wie die Aufgabe der eigenen Interessen. Da es nicht um die Vermittlung von festen historischen Daten geht, entsteht zuallererst überhaupt die Möglichkeit, diese Konstellation des lebendigen Austausches wahrzunehmen. Meinungen können nach verschiedenen Gesichtspunkten beurteilt, korrigiert und abgewandelt oder auch nebeneinander belassen werden. Wir befinden uns dann in einem sehr lebendigen Miteinander und in einem wechselvollen Gespräch. Jeder wird so akzeptiert und gutgeheißen wie er ist und mit dem, was er gerade sagt oder eben nicht sagt. Frieden bedeutet ja nicht Ruhe und Stille, er sieht eher nach einer menschengemäßen Werkstatt aus. Jeder tut etwas sinnvolles, manchmal steht er alleine da, manchmal handelt er mit Anderen zusammen, manchmal steht er an der Tür und guckt in die Welt. Wie ist ein solcher schöpferischer Frieden zu erreichen, kann man so etwas denn herstellen? An dieser Stelle reicht selbstverständlich ein zusammenfassender Blick zurück auf das Ganze unseres Anliegens.

Im Philosophieren erfahren die Kinder, was ein echter Frieden ist Die Möglichkeit des Friedens mit den Anderen kommt in unseren Blick und in den der Kinder als erfolgversprechende Möglichkeit des Miteinander, wenn wir nicht schon zu wissen vermeinen, was der Frieden ist und wie er zu sein hat. Er ist ja nicht nur der Frieden von uns mit dem Anderen. Er ist genauso der Frieden des Anderen mit uns. Das können die Teilnehmer in aller Ruhe, ohne Angst vor Konsequenzen im Gespräch erfahren. Das gemeinsame Nachdenken über Sachverhalte, die sie als 282

Thema selber vorschlagen, das gemeinsame Geschehen einer lebendigen und lebhaften Diskussion, ist der Boden für die Erfahrung der gegenseitigen Anerkennung. Wenn sich die Kinder autonom austauschen können, bevor es im Alltagsleben zur empirischen Sache geht, können sie aus erster Hand erfahren, dass die Ansichten von verschiedenen Menschen zu einem bestimmten Problem tatsächlich verschieden sind. Der freiheitliche Kontext der Philosophie erlaubt es, sich über das Interesse der Anderen Gedanken zu machen. Was ist sein Interesse? Was ist meins? Welche Voraussetzungen sind in der Diskussion am Werk? Sind sie gut, sind sie schlecht? Kann ich den Gesichtspunkt des Anderen übernehmen, oder bleibe ich besser bei meinem? Wer entscheidet? Welche Instanzen gibt es dafür, und welche kann ich anrufen? Beschützen diese Instanzen das Interesse, das ich oder wir als richtig und gut eingesehen haben? Der Weg, der hier zum Ziel führt, kann nicht nur das Nachdenken sein. Eine Theorie des gerechten Umgangs ist keine Anleitung zu seiner Herstellung. Die theoretische Vermittlung von Ansätzen, Begriffen, Axiomen, Kategorien und Prinzipien über ein gutes soziales Verhalten ist nicht das Erarbeiten und somit nicht die ermöglichte Aneignung dieses Verhaltens. Wenn ich jedoch empirisch, in meiner Lebenswelt erlebe, wie ein humanistisches Miteinander konkret geschieht, weiß ich es unmittelbar. Es gehört jetzt zu meinem Erfahrungsschatz. Ein erlebtes Beispiel. Eines Tages sitze ich in einer Kindergruppe, alle sind ruhig und entspannt. Wir sitzen in der Runde, jedes Kind auf seinem Stuhl. Die Tische habe ich an die Wand gerückt, damit die Kinder nicht dahinter gefangen sitzen. Es ist eben nicht Schule, und das gute Benehmen ergibt sich idealerweise aus der Persönlichkeit der Teilnehmer selber, nicht aus Geboten und Verboten. Idealerweise, eben … Rechts neben mir sitzt ein stilles Wasser: ein ruhiges, artiges Mädchen, das in Wirklichkeit die Rädelsführerin der Gruppe ist. Urplötzlich, sozusagen aus dem Hinterhalt, wirft sie ein Stofftier mir ins Gesicht. Meine Brille verrutscht. Zuallererst ist zu berichten, dass keinerlei Ärger in mir aufkommt. Ich versuche ja, meine eigenen Regeln selber zu beherzigen, und wiederhole bewusst im Selbstgespräch mit mir selber oft, dass das Ganze hier ein Prozess ist und als solcher seine Zeit braucht. Aus diesem Grund kann ich vollkommen ruhig weitermachen. Ich frage das Mädchen nicht, wieso und warum sie das tut. Erstens kommt das als eine Rüge an, und zweitens war mir klar: Sie hatte es diesmal nicht geschafft, mit ihren Zwischenbemerkungen das Gespräch zu dominieren. Selbstverständlich sage ich auch nicht, dass man das nicht tut. Das weiß sie schon. Und die anderen 283

Teilnehmer auch. Ich berichte von meinem körperlichen Unbehagen und meinem Schreck, mach’ sie darauf aufmerksam, dass dieses Stofftier sehr fest gebaut ist und der Schlag hätte Folgen haben können. Ich entscheide mich, sie zu fragen, ob ich dasselbe tun darf. Sie ist auf Provokation aus und antwortete richtig: „Ja!“ Aus dieser diskursiven Antwort und aus der Reaktion eines ansonsten durchaus artigen Jungen, der seinerseits überraschenderweise versucht, das Mädchen mit einem Papierknäuel zu treffen, lasse ich sofort ein Gespräch entstehen. Obwohl diese Kinder wissen, dass ich Bewegung immer zulasse, und obwohl offensichtlich Spannungen da sind, sitzen sie alle aufmerksam und ruhig auf ihren Plätzen. Das beurteile ich an dem Tag als einen ersten Erfolg meiner prinzipiell annehmenden Haltung. Wahrscheinlich sind sie gespannt, was dieser Typ jetzt tun wird, d. h. wie ich reagiere, wie meine Strafmechanismen aussehen, wie sich meine Autorität im Miteinander äußert. Wir betreiben Philosophie, also erkläre ich die Situation und die Absicht, die uns in diesem Raum zusammengeführt hat. Die Voraussetzung, die hier und jetzt, in dieser Gruppe von allen anerkannt wird, ist unsere Gleichheit untereinander. Ich benütze nicht meine größere Kraft; ich lasse keinerlei Tätlichkeiten zu, weil wir hier philosophieren. Dazwischenfunken und Ähnliches nehme ich wahr, und nehme ich zur Kenntnis, aber es gilt nicht. „Ich will wissen, was Du denkst, genauso wie Du z. B. jetzt wissen willst, was ich denke. Und die Anderen hier auch, vermute ich. Oder? Was meint ihr so?“ Schon war das Drama vorbei. Das Mädchen neben mir beteiligt sich ruhig und diszipliniert an der Diskussion und entwickelt wie die Anderen verschiedene Gedanken, die nun keinerlei Provokation mehr erkennen lassen. Dein Frieden ist mein Frieden, und mein Frieden ist deiner. Herstellung, Wahrung und Verbesserung des Friedens: Im Mitphilosophieren mit den Kindern berühren wir nichts mehr und nichts weniger als die Grundlagen des gesellschaftlichen Miteinander. Dafür braucht es einen Umweg, eben eine gemächliche philosophische Reise als Sonderfahrt, in einem eigenen Zug. Wir Erwachsenen dürfen gerne die Zukunft der Kinder in ihrer Rolle als Mitglieder des menschlichen Konsortiums im Auge behalten. Im Hier und Jetzt geht es jedoch in erster Linie nicht um die Erwartungen der Umwelt an das Kind, sondern um die Interessen der Kinder selber. Erst danach, erst als notwendiges und erwünschtes ferneres Ziel kann uns das berechtigte Interesse des familialen, gesellschaftlichen und staatlichen Umfeldes bewegen. 284

Zu einem erfüllten Leben gehört eine Orientierung in der Welt, die dem einzelnen Menschen adäquat ist, und diese Orientierung ist nur mittels der Ausübung der selbständigen Reflexion über sich selber zu erreichen. Die Anleitung dazu findet selbstverständlich immer und überall statt, vielleicht unter anderem Namen in einem rein religiösen Kontext oder fragmentarisch und sozusagen nebenbei in Schule und Familie. Wie dem auch sei, im strengen Sinn handelt es sich auch in diesen Fällen um philosophisches Nachdenken. Der Unterschied zu unserer philosophischen Arbeit mit den Kindern besteht in der nicht professionellen, aus fachlicher Perspektive nicht befriedigenden Reflexion über das eigene Tun, die als philosophisches Tun nur philosophisch adäquat zu bewältigen ist. Im üblichen Nachdenken über die Regeln der Gesellschaft, wie es im Alltag stattfindet, wird sozusagen Philosophie unter anderem Namen betrieben. Der wichtigste Unterschied besteht in der fehlenden Professionalität. Darüber hinaus sind meist die Umstände ungünstig: der Ort, die zur Verfügung stehende Zeit, die durch tausenderlei Impulse abgelenkte Aufmerksamkeit von Erwachsenen und Kindern gestatten es selten, unmittelbar an Ort und Stelle ein Thema zu vertiefen, über das man gerade gestolpert ist. Die zufälligen Situationen des Alltags machen es im Gespräch sehr schwer, adäquat das Ganze von Kind und Umfeld zu bedenken. Um passende und hilfreiche Einsichten zu vermitteln, ist ein äußerer Rahmen wie die Stunde „Philosophieren mit den Kindern“ der zweckmäßigste.

Kritik und Weisheit – Die eigenen Vorurteile aufdecken Wie sieht es also mit der Notwendigkeit und dem Nutzen, den Kindern Disziplin und „Benehmen“ beizubringen? Denn sie verkörpern oft die Erwartung an den Kindern, sei es von Seiten der Eltern, sei es vom weiteren Umfeld, und sogar von den mitphilosophierenden Erwachsenen, die Kindergruppen betreuen. Nicht umsonst reagierte einmal eine Mutter auf meine Beschreibung des Vorhabens „Philosophieren mit Kindern“ mit den Worten: „Aber einer muss doch sagen, wo’s langgeht!“ Zu welchen philosophischen Überlegungen führt uns das Erlebnis mit der handgreiflichen Teilnehmerin? Wenn das fliegende Stofftier als die Verkörperung von Argumenten anzusehen ist, wird dasselbe Stofftier in seinem Flug am nachhaltigsten aufgehalten, wenn es 285

seinen Sinn verliert. Wenn wir einsehen, dass etwas keinen Sinn hat, lassen wir’s sein. Wenn das treffsichere Mädchen den Anderen und sich selber sagen kann, was sie will und wie sie sich den Weg dazu aufmachen will, verliert das Agieren seinen Sinn. Wozu diesen Erwachsenen angreifen, wozu es vor den anderen Kindern tun? Und so weiter. Letztendlich wollte sie meine Regel Nummer eins auf die Probe stellen: „Ist hier wirklich keine Schule?!“ Sobald sie überzeugt war, ihre Handlung sei ohne Sinn, weil unser Gesprächskreis tatsächlich nicht „Schule“ ist, hat sie von Tätlichkeiten gelassen. Bei Erwachsenen ist es nicht anders. Sieht man sich einmal diese an, wie sie in Situationen handeln, worin keine eindeutigen und verbindlichen konventionellen Regeln herrschen, kann man genau dasselbe erleben. Es wird zwar niemand mit Gegenständen werfen, aber von Disziplin, Ruhe, gegenseitige Achtung und Interesse an den Anderen ist dann nicht viel zu beobachten. Verkehr zu Stoßzeiten, Warteschlangen an „Vergnügungsorten“, Versammlungen von Menschen, die zu lange auf etwas warten müssen: Die Zweckmäßigkeit des Handelns spielt kaum mehr eine Rolle. Jeder verfolgt unüberlegt, was er als das allernächste, kurzfristige und momentane Interesse empfindet, wie das achtjährige Mädchen auch. Wären wir davon überzeugt, dass unser Handeln sinnlos ist, z. B. weil wir nicht schneller vorankommen, wenn wir eine Kreuzung bei rot blockieren, würden wir anders handeln. Ich kann niemanden anrempeln und zugleich denken, dies sei sinnlos. Sobald ich aber meine Überzeugung geändert habe, finde ich Sinn in einem neuen Handeln. Die mutige Rädelsführerin erkennt, dass ihr Angriff keinerlei Zweck erreicht: „Dieser Typ ärgert sich nicht einmal, er muss sich nicht einmal zusammenreißen, und ich stehe nicht im Mittelpunkt“, und schon handelt sie anders. Auf meine diskursive Auflösung des Geschehens, also auf meine Anerkennung ihres Handelns als Verkörperung eines Motivs und auf das heitere Besprechen des Ganzen reagiert sie nicht mit betretenem Schweigen oder mit „mehr Desselben“ (mit einer stärkeren Tätlichkeit). Nein, sie nimmt jetzt ihr Interesse auf eine andere Weise und mit anderen, effektiveren Mitteln wahr. Das kann nur bedeuten, dass sie es lernt, auf Worte und Argumente zu vertrauen. Sie wird jetzt von ihrer Gemeinsamkeit mit den Anderen ausgehen und sich ganz anders als vorher, als sie noch unwissend war, auf die Suche nach ihrem eigenen guten Leben machen. Wünscht sie Anerkennung, braucht sie nicht das Risiko einer Strafe einzugehen, sie braucht sich nur mit ihren Begabungen, in ihrem Fall Witz und Charme, an dem Gespräch zu beteiligen. 286

Im Prozess der Philosophie geht es um die Stellung unserer jüngeren Mitmenschen in der Welt, gegenüber der Welt und, warum nicht?, gegebenenfalls auch gegen die bestehende Welt. Ich als Erwachsener spielte in dem geschilderten Fall die Rolle des schlechten status quo. Letzten Endes geht es um das ureigene Sein der Kinder, gemäß der Frage: Wer bin ich? Der Zweck unseres Unternehmens ist nicht die Kritik der Anderen oder die Kritik des Status quo, sondern die Mündigkeit der Kinder als zukünftige Bürger unter Bürgern, und dazu die Fähigkeiten, die erforderlich sind, um ein mündiges und möglichst selbstbestimmtes Wesen zu werden. Sie haben gelernt, immer wieder auf das eigene Urteilsvermögen zurückzugreifen. Dies Urteilsvermögen wird in den Philosophiestunden von den Kindern geübt und in seinem Wirken unmittelbar erlebt. Es ist unser philosophisches Anliegen, die Kinder dazu aufzufordern, Urteile und Vorurteile als Gegenstände des Nachdenkens da zu entdecken, wo sie von alleine schwerlich dazu kommen würden. Im Mitphilosophieren über Themen, die sie direkt bewegen, verwirklichen die Kinder eine selbstbestimmte und kreative gegenseitige Interaktion nach den Regeln einer versuchten Weisheit, und probieren sich selber darin aus. Den Kindern mehr Disziplin beizubringen ist nicht notwendig und nicht von Nutzen.

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Anhang 2 Eine Handvoll Hilfsmittel und ein paar Bedenken An der Endstation beginnt das Philosophieren mit den Kindern in der Wirklichkeit. Deshalb sollen hier einige Hilfsmittel vorgestellt werden, die für die Arbeit mit den Kindern nützlich sein können. Es geht nicht so sehr um Originalität als um die Nützlichkeit für die Realisierung der philosophischen Einstellungen und der Absichten, wie sie bis hierher dargestellt wurden. (Mancher Hinweis auf Bücher mit Listen von empirischen Methoden und Werkzeugen ist in der Bibliographie zu finden.) Es gibt darunter ein paar pädagogische Vorschläge, die dem Ganzen entsprechen und sehr kindgemäß erscheinen. Vielleicht werden sie wegen ihrer Selbstverständlichkeit in der philosophischen Literatur oft übersehen.

Wieso Hilfsmittel? Da der ganze vorliegende Text ein Versuch ist, mit philosophischem Denken ins Philosophieren einzusteigen, und gerade weil der Gebrauch von Hilfsmitteln selbstverständlich zu sein scheint, liegt es nahe, sich zuallererst zu fragen, wozu und für wen in unserem besonderen Fall Hilfsmittel überhaupt wertvoll und klug sind. Und was sie zu solchen macht. Das wird uns zudem etwas weiter auf der Suche nach nützlichen Mitteln bringen. Am Anfang war die Rede von der klugen Freundin und Mutter, die ihren Sohn zu einem philosophischen Gespräch verlocken wollte. Die großen Klassiker, die sie dazu ausgewählt hatte, sind bestimmt wertvoll, und die Mutter ist fraglos ein sehr kluger Mensch. Und trotzdem ging es gar nicht. Wie kann das sein? Das Gesprächsmaterial war von einem Erwachsenen ausgewählt und bestimmt worden, und so auch die Art der Darstellung. Das ist die Schwierigkeit an diesem Punkt. Was ist den Kindern angemessen, wenn wir von der Voraussetzung ihrer Autonomie ausgehen und wir ihre Autonomie wirklich fördern und stärken wollen? Können die Erwach288

senen wissen, was der gewachsenen und wachsenden Persönlichkeit der Kinder, dieser jeweiligen Kinder im konkreten Zusammen-Sein gemäß ist? Der Betroffene selber kennt sich am besten darin aus, was ihm gefällt, und sei es in Form einer noch nicht weiter bestimmbaren Ahnung. Um ihn geht es, er, der Betroffene wird gefragt, wenn man seine Interessen wahren will. Haben wir also die Kinder zu fragen? Im Allgemeinen und grundsätzlich ist die Antwort: Ja. Manchmal ist das machbar, manchmal ist es nicht so leicht. Das hängt von vielen Umständen ab. Zumindest stellen wir unsere eigenen Einfälle zur Disposition. Wir sind bereit, auf unsere eventuell mit Mühe und ungarantierter Liebe zusammengesuchten Hilfsmittel trotz allem zu verzichten. Die direkt Betroffenen sind nicht wir selber. Es geht um die Kinder.

Offenes und Unfertiges Eine erste Regel ist es folglich, Offenes und Unfertiges zu bevorzugen, da sich dabei das Interesse der Kinder ungezwungen und nicht fremdbestimmt äußert: Materialien, die noch so oder so verarbeitet werden können, Texte, die nicht ausformuliert sind, Situationen, die ins Offene gehen. Solche Hilfsmittel können die Kinder nach eigenem Ermessen und nach eigenem Gefallen und Intuition, also nach dem eigenen Willen, eher frei gestalten als etwas, das fertig und in sich geschlossen daherkommt. Es geht nicht um die innere Qualität des Lehr-Materials (abgesehen davon, dass diese Bewertung von uns Erwachsenen vorgenommen wird). Die kann sehr hoch oder gar unumstritten sein, und trotzdem kann sich das von uns vorgeschlagene Material als vollkommen ungeeignet erweisen. Deshalb tun wir gut daran, uns etwas zurückzuhalten und davon auszugehen, dass das Interesse der Kinder anders gerichtet ist, als wir vermuten. Im Umgang mit unfertigem Material schlägt sich das eigene Interesse des Lernenden leichter nieder. Der Akt der Veränderung und Umgestaltung ist eine Verwirklichung seiner Autonomie. Auf diese Art können wir Erwachsenen unserer Erfindungsgabe die Zügel ein wenig schießen lassen. Wir sind uns darüber im Klaren, dass das Philosophieren mit den Kindern noch in den Anfängen steckt, und dass aus diesem Grund vielerlei Hemmungen verstanden und überwunden werden müssen, fremde und auch eigene. Wir konzentrieren uns nicht auf eigene oder fremde Blindheit und Angst vor Neuem und richten unser Augenmerk im Gegenteil auf die eigene Freude und 289

den Spaß am Ausprobieren und auf Neues, um etwa ungewohnte Lernmittel oder Unterrichtsmethoden zu entdecken.

Hier wird’s konkret Was könnte möglichst produktiv und erfreulich sein? Eines ist gleich klar: Bücher als solche sind nicht das einzige Mittel der Wahl. Im Gegenteil. Denn das Philosophieren ist eine mündliche Angelegenheit. Wir sind so frei und benützen Bücher gar als Dekoration. Falls der Raum, in dem wir arbeiten, eher kahl und kühl ist, und das kann oft passieren, dann sind bunte Buchdeckel hilfreich. Wir nehmen ein paar mit und legen sie da und dort hin, oder auch auf den Boden. So haben wir erstens etwas Farbe. Die Kinder haben zweitens etwas zum Berühren oder zum Hin- und Herlegen. Und man kann aus einem Text, aus einer Erzählung etwas zum Auftakt der Stunde vorlesen. Über diese Brücke findet man einen geeigneten Zugang zur Aufmerksamkeit der Kinder. Was den Raum anbelangt, hängt viel vom persönlichen Geschmack ab. Eine farbige und warme Atmosphäre ist von Vorteil. Die Grenzen werden allerdings von den Umständen gesetzt. Wir halten uns vor Augen, was ideal wäre, und tun das Mögliche, um auch den äußeren Rahmen nach dieser idealen Vorstellung zu gestalten. Dass die Kinder halbwegs frisch in die Philosophie-Stunde kommen, ist bei der Anzahl an Aktivitäten, die sie heutzutage in der sogenannten Freizeit ausüben, fast unmöglich zu erreichen. Wenn es die Umstände jedoch zulassen, lohnt es sich im Voraus darauf Rücksicht zu nehmen. Laden Sie ein paar Minuten vor der ersten Stunde die Eltern ein. Stellen Sie sich und Ihre Person vor, erzählen Sie kurz, was das Philosophieren mit den Kindern ist. Bieten Sie an, ihnen ein Bild der Gruppe und nach jeder Stunde ein kurzes Protokoll zu mailen. Die Eltern verlieren auf die Art ihre Unsicherheit dem Ganzen gegenüber, und die Kinder werden daheim nicht durch Fragen nach dem Geschehen in der Philosophie-Stunde belastet. Wie in Beratungsgesprächen für Kinder so ist es auch fürs Philosophieren erforderlich, dass wir zuallererst die Regeln des Spiels auf den Tisch legen. Durch ihre Mitteilung verstehen die Kinder gleich, um was es geht und wie sie selber daran beteiligt sind. Die Grundregeln sind: 290

1. „Das ist hier keine Schule.“ 2. „Hier gibt es nicht richtig und nicht falsch.“ 3. „Bewegung geht: Wenn Ihr es braucht, habe ich nichts dagegen, dass Ihr Euch im Raum bewegt.“

Die Kinder entdecken, dass sie zum Handeln fähig sind und dass ihr Handeln in der Wirklichkeit fruchtbar ist Schlagen Sie den Kindern vor, außerhalb der Stunde in die Stadtbücherei zu gehen und sich in der Kinderabteilung umzusehen. Sie könnten sich etwas aussuchen, was ihnen gefällt und es dann mitbringen. Zu diesem Zweck könnten die Kinder auch gemeinsam hingehen. Dieser Rat hat den spezifischen Zweck, die Philosophie-Stunde wachsend in ihren Alltag zu integrieren, und den Kindern beizubringen, dass sie etwas Praktisches dafür tun können. Sie können im Alltag selber etwas Gutes für sich erreichen. Es ist in einer allgemeineren Perspektive wesentlich, dass die Kinder es lernen, dass ihr Eingreifen in die Umwelt und ins soziale Umfeld denkbar und möglich sind. Sie sollen entdecken, dass sie von der Befriedigung und der Entdeckung der eigenen Interessen nicht durch eine dichte Wand aus Ängsten oder Verboten abgetrennt sind. Es kann schon sein, dass etwas, das sie gerne hätten, unmöglich bleibt oder verboten oder einfach enttäuschend verläuft. Prinzipiell soll sich ihnen jedoch alles als ein denkbares Ziel ihres Wünschens eröffnen. Die Aufforderung, sich Gesellschaft zu suchen, gilt für alle Unternehmungen, die Sie den Kindern vorschlagen. Die erworbene Leichtigkeit, mit vielen verschiedenen anderen Menschen engen Kontakt in verschiedenen Situationen zu verschiedenen Zwecken herzustellen und zu pflegen, wird die Lebensqualität der Kinder dauerhaft und erheblich verbessern.

Mehr philosophisches Werkzeug Ähnliches wie mit der Stadtbücherei gilt für die vielen Angebote für Kinder, die in letzter Zeit aus dem Boden schießen. Belebend und bunt sind Führungen durch Oper und Theater sowie für Kinder moderierte Konzerte. Informieren Sie sich über Marionettentheater und kindergerechte Kleinkunst, und laden Sie die Kinder auf, 291

sie zu besuchen. In der nächsten Stunde können sie darüber berichten. Was war wichtig, was schön, was dumm oder böse? Wer es sich zutraut, kann Führungen und Veranstaltungen mit den Kindern zusammen besuchen. Abgesehen von der Zeit und den Mitteln, die einem zur Verfügung stehen, stellt die Disziplin der Kinder jedoch eine Wette dar: Verhalten sie sich von selber angemessen, oder müssen wir immer wieder auf Disziplin zurückgreifen?

Autonome Kinder, nicht passive Konsumenten Wie mit den vielen „Angeboten“ so hat auch an diesem Punkt Vorsicht zu walten. Der Sinn des Ganzen ist die Autonomie der Kinder. Alle Details werden davon bestimmt und strukturiert. Das bedeutet, dass ihre Autonomie schon in den Philosophie-Stunden selber am Werk sein soll. Also ist auch während einer Unternehmung außer dem üblichen räumlichen Rahmen die Autonomie nicht nur ein zukünftiges Ziel, sondern schon aktuell der tragende Grund des Miteinander. Wenn Kinder kontrolliert werden müssen, damit nichts Dummes passiert, ist es deswegen ratsam, mit dem Besuch einer Veranstaltung noch zu warten. Kinder, die oft zur Ordnung gerufen werden, verinnerlichen diese ihre passive Haltung, was wiederum das Herausbilden eines eigenen Seins und einer souveränen Haltung hemmt. Das gemeinsame Philosophieren bildet keine passiven Empfänger von Diensten und keine süchtigen Abnehmer von Waren. Also Vorsicht bei allem, was diffus und unspezifisch „geil“ sein könnte, was unterhaltsam oder „interessant“ ist. Die Autonomie ist schon gegeben, gerade weil die Kinder normalerweise mit tiefem Ernst der Welt gegenübertreten können. Sofern wir Erwachsenen diese Anlage und Fähigkeit unserer jüngeren Mit-Menschen ernst nehmen, wird uns und ihnen unmittelbar klar, was an den sich aufdrängenden Angeboten (Waren) gut und humanistisch ist und was dagegen eine Konsum-Haltung erzeugt. Reden Sie mit ihnen darüber. Die Einladung und der Auftrag, ihre Zeit selber und sinnvoll zu gestalten, bewegt die Kinder nicht nur dazu, über ihre freie Zeit selber zu bestimmen, sondern vor allem sich mit dem Mangel an freier Zeit zu konfrontieren. Persönlich teile ich die Einstellung, dass die neue Entwicklung der forcierten außerschulischen Beschäftigung der Kinder ungut ist. Wo bleibt die Kindheit, wenn ein Neunjähriger keine Zeit hat, den besten Freund zu treffen, weil der einzige freie Nachmittag des einen 292

nicht der eine und einzige freie Nachmittag des anderen ist? Dieser Überlegung entsprechend besteht unser Vorschlag, sich um die Philosophie-Stunde auch im sonstigen Alltag zu kümmern, keinesfalls in einer weiteren Aufgabe, die erledigt werden muss. Die Lebensstruktur wird nicht von uns bestimmt, sondern von der experimentierenden Selbständigkeit unserer jüngeren Mit-Menschen. Und, damit Selbstbestimmung überhaupt möglich ist, braucht es Spielräume, also tatsächlich Zeit, die ganz von Zielen und Aktivitäten frei zu halten ist.

Vorsicht Bücher! Zurück zu den üblichen Lieblingsmitteln der Erwachsenen in Philosophie-Stunden, den Büchern. Nehmen wir an, im Laufe der Stunde wurde mit einer bestimmten Erzählung gearbeitet. Sie wurde kommentiert, weiter ausgeführt, kritisiert, sie war Anlass zu Auseinandersetzungen. Es geschieht oft, dass eine Erzählung den Kindern nicht gefällt. Aufgeweckte und mutige Kinder teilen uns ihre Kritik ungefragt mit, ansonsten dürfen wir nicht vergessen, sie nach ihrer Bewertung zu fragen. Es erübrigt sich wohl hier nochmals zu betonen, dass die vorgelesenen Texte nicht Anlass zu schulischen Ableitungen Einleitungen Verleitungen zu Begriffen Prinzipien Kategorien sind. Nicht geht es drum, Werte zu heiligen und Wertvorstellungen zu festigen. Empfinden Sie Freude, wenn das geschieht? Gespannt abwarten können wir im Gegenteil, was unseren jungen Gesprächspartnern so alles einfällt. In diesem Sinne können wir sie zum Schluss fragen, wie diese Geschichte verlaufen soll, damit sie ihnen gefällt. Dazu fragen wir, wer unter ihnen eine bessere, passendere Fassung erzählen möchte. Wir können diesen Part auch selber übernehmen. Nach der Diskussion einer Geschichte können wir sie selber neu verfassen, um unsere verbesserte Version in der nächsten Stunde vorzulesen. Darin berücksichtigen wir die Kritik der Kinder und arbeiten persönliche Details aus ihrem Leben ein, was sie bestimmt erfreuen wird. (Einige Bücher mit Geschichten, worüber man leicht philosophieren kann, sind in der Bibliographie aufgelistet.) Bilderbücher oder gemalte Karten bieten dankbare Gelegenheiten zum Nachdenken. Auch hier würde ich Offenem, Unfertigem, Weiterführendem den Vorzug geben. Collagen und Ähnliches aus dem Umkreis des Surrealismus, von Cocteau, Man Ray oder auch von J. Beuys etc., bilden den ästhetischen Geschmack und verlangen nach dem aktiven Weiterdenken des Zuschauers. 293

Viele Kinder, die nicht oder noch nicht restlos in der gegebenen Welt der Erwachsenen integriert sind, verspüren ein starkes Verlangen danach, freie Fragen zu stellen. „Warum ist ein Stern ein Stern“, oder: „Können Steine denken“, sind solche freie Fragen. Diese Kinder erleben das Kommentieren einer vorgelesenen Geschichte als eine Fortsetzung der Schule, wo ihnen doch ganz etwas Anderes versprochen wurde. Zu diesem freien Fragen kann man alle Kinder ziemlich leicht in jeder Situation bewegen. Es braucht vielleicht etwas Selbstsicherheit von unserer Seite, aber der Beginn und das Hauptthema einer Stunde könnte sehr wohl die Aufforderung sein: „Hat jemand Fragen? Habt Ihr schwierige, interessante, komische Fragen?“ Ein Beispiel: Wir sind doch eine Gruppe, ein Teil der Gesellschaft oder selber eine „Gesellschaft“ und eine Art des Miteinander. Was ist das? Was bedeutet Gesellschaft, Miteinander- und Anders-Sein und so weiter: Fragen wir die Kinder selber! Sind wir auf der Suche nach geeigneten, „interessanten“ Themen für unsere Kindergruppe? Hier haben wir ganz unabsichtlich ein solches Thema, oder besser einen ganzen Strauß davon: Was wissen wir über die Anderen; was muss ich tun, um zu wissen, wie der oder die Andere ist; ist Gleichheit besser oder schlechter als Ungleichheit; wer kann sagen, dass zwei gleich sind; und wie? Das sind lauter spezifische philosophische Themen für die Kinder. Wir brauchen uns nur umzusehen, oder besser: uns selber zuzuhören, und schon haben wir Gesprächsthemen im Überfluss. Ähnlich ist die Aufforderung zum freien Reden und Erzählen einem wirklich kreativen Philosophieren sehr förderlich und unseren Teilnehmern zuallermeist willkommen. „Frei“ bedeutet hier: so frei wie möglich. So sehr frei, nicht so wenig frei wie möglich! Zu berücksichtigen ist die aktuelle Lage nach einer gewissenhaften Prüfung unserer vorlaufenden Zensur und der wirklichen und vermeintlichen materiellen Gegebenheiten. Kinder erzählen gerne aus dem Erlebten oder aus einem Stoff, der sie in der Schule besonders interessiert hat. Ein exzellentes Material zum Philosophieren.

Nicht denken Kinder brauchen immer wieder Pausen, Unterbrechungen im laufenden Alltag, um frei, ungebunden, zweckfrei und interessefrei phantasieren, meditieren und um der Welt und den Anderen einfach zuzuschauen. So eine Pause kann man einlegen, wenn sie müde sind oder wenn sich während der Stunde sehr viel Ge294

dankenmaterial angehäuft hat. Vielbeschäftigte Menschen wie die heutigen Kinder verlernen die Kunst des Nichts-Tuns und werden somit um vielerlei Fähigkeiten betrogen. Um eine Pause im Philosophieren sinnvoll zu gestalten, sind auch Bewegungsspiele nützlich. Weiter oben habe ich geschildert, wie ich meine Teilnehmer einmal aufforderte, das Nichts im Raum zu lokalisieren. Ähnliches bietet sich an, wenn die Konzentration nachlässt. Außerdem gibt es den Weg, die Philosophie zu malen oder zu zeichnen. Abstrakte Begriffe sind ungewohnte und aufregende Gegenstände des künstlerischen Schaffens. Haben Sie die Gelegenheit dazu, dann gehen Sie mit den Kindern in den Wald! Es gibt nichts, was Kindern gemäßer wäre. Es gibt überall angenehme Sitzgelegenheiten, unzählige Dinge, Tiere und Ereignisse, die man beobachten kann. Wieso steht oder liegt das gerade so? Was verbirgt sich hinter diesem und jenem, hinter der unmittelbaren Oberfläche der Wirklichkeit? Auch im Gehen lässt es sich gut sprechen und nachdenken. Spiele können im Wald ganz und gar frei erfunden werden, besonders solche, die einen Zusammenhang mit philosophischen Fragen haben. Eine ramponierte Schuhschachtel, eine Spanne Schnur, eine Handvoll Zapfen contra Kunststoffbagger, Playstation, Tennisschläger: Was fördert die Erfindungsgabe und ist haptisch freundlich, und was nötigt zu einem festen Rahmen, gibt vorgeschriebene Bewegungsabläufe vor und beinhaltet einen schon fertigen, festgelegten Sinn?

Zum guten Ende Haben Sie sich an den Kindern und ihrer Phantasie erfreut? Dann machen Sie ihnen doch auch eine Freude! Nicht nur durch Ihre Arbeit, sondern auch durch ein kleines Mitbringsel. Nichts verbietet es Ihnen, etwas für die Kinder mitzubringen. Aber bitte nicht schon zu Beginn: Auch wir „Großen“ wittern da gleich die versuchte Bestechung. Und erst die Kinder, die sehr oft das Opfer solcher Tricks samt schlauer Täuschung und bitterer Enttäuschung sind. Sie können Schreibutensilien mitbringen, bunte Kugelschreiber, farbige kleine Karteikarten, Radiergummis. Spazieren Sie durch ein gut sortiertes Fachgeschäft durch und suchen Sie etwas Nettes aus, was mit Ihren Stunden zu tun hat. Es soll eine Aufforderung zum selber Weitermachen, letztlich zum Selber-Denken sein. Ein stimmiger Abschied. 295

Anhang 3 Eine kleine kommentierte Bibliographie Da der Zweck des vorliegenden Handbuches ein praktischer ist, so werden hier nur Texte angeführt, die nach meiner Einschätzung hilfreich im Prozess des Philosophierens mit den Kindern sind. Die sparsamen Kommentare sollen die Titel in dieser Hinsicht beleuchten und die Auswahl erleichtern. Texte, die nur in einer fremdsprachigen Ausgabe zitiert werden, wurden von mir übersetzt.

1.) Eher Theoretisches – Aichner, R. / Koppers-Kupzog, R. / Wenzel, W., Die Philosophie im Kinderzimmer, in: Conceptus. Zeitschrift für Philosophie, 1987, S. 52. Dieser sowie andere Artikel der Autoren jetzt leicht zu finden unter: http://www. die-philosophen.de/kinder.html. Kritische aber adäquate Wiedergabe verschiedener Positionen der „Kinderphilosophen“. Wichtig vor allem wegen der Betonung der Autonomie der Kinder und der geforderten Unterscheidung zwischen dem Denken der Kinder und der akademischen Art der Philosophie. – Delfos, M., „Sag mir mal …“ Gesprächsführung mit Kindern. Beltz, Weinheim 2004. Eine exzellente Führung durch jede Form des Gesprächs mit Kindern. Der Text zeichnet sich aus durch seine große Klarheit, durch die Menge an wertvollen Informationen und Details. Auf jeder Seite und in jedem Satz stehen die Interessen des Kindes im Mittelpunkt. Nach der besten nordeuropäischen Tradition. – Gardner, H., Der ungeschulte Kopf. Wie Kinder denken. Klett-Cotta, Stuttgart 1993. Erhellend ist Kapitel 4 über die Orientierung in der Welt mittels Symbole und über die intuitive, also nicht rein begriffliche Vernunft der Kinder. Gardner spricht nicht von Mythos und Mythologie, sein Ansatz ist jedoch analog. 296

– Haglund, L., Gedankenspiele. Philosophie für Kinder. Omnibus, München 2004. Eher etwas für ältere Kinder, oder für Erwachsene als Texte für das eigene selber Philosophieren, als Vorbereitung zum Philosophieren im Allgemeinen und im Besonderen zu bestimmten Fragen. Eingängige Sprache, fachlich immer zuverlässig. – Korczak, J., Das Recht des Kindes auf Achtung. Vandenhoeck&Ruprecht, Göttingen 1979. Eine Aufsatzsammlung. Die Texte realisieren tatsächlich seine theoretischen Ansichten und was der Titel verspricht. Selten. – Laing, R., Gespräche mit meinen Kindern. Kiepenheuer & Witsch, Köln 1980. Ein Klassiker der Psychologie zeigt, wie ein Erwachsener im Gespräch mit den Kindern ihre Autonomie wahrnimmt und achtet. Kaum Theorie, viele wörtliche Protokolle. – Law, S., Denkst du, wenn du denkst, dass du denkst? Philosophie für Kinder. Arena, Würzburg 2010. Reich bebildert, kurze Texte, ein paar Zeilen bis eine Seite, zu ethischen, naturwissenschaftlichen und philosophischen Themen: „Wieso ist stehlen falsch“, „Woraus besteht unsere Welt?“, „Ist mein Geist mein Gehirn?“ Lässt manchmal die Fragen unentschieden und überlässt es dem Leser, sich die eigenen Gedanken darüber zu machen. Etwas trocken, durchaus rationalistische Grundeinstellung. – Liebel, M., Kinder und Gerechtigkeit. Über Kinderrechte neu nachdenken. Beltz Juventa, Weinheim 2013. Maßgebliches Werk zu dem Thema! Der Autor analysiert präzis und umsichtig die allzumeist vage Rede von „Gerechtigkeit“ in Bezug auf die Kinder und ihr soziales Umfeld weltweit. Besonders empfehlenswert, weil Liebel auch konkrete, realisierbare Vorschläge zur Verbesserung bzw. Überwindung der Ungerechtigkeit vorbringt, die den Kindern als unseren Mitbürgern mit oder ohne Absicht – weltweit – angetan wird. – Matthews, G., Philosophische Gespräche mit Kindern. Freese, Berlin 1989. – Matthews, G., Denkproben. Philosophische Ideen jüngerer Kinder. Freese, Berlin 1991. – Matthews, G., Die Philosophie der Kindheit. Wenn Kinder weiter denken als Erwachsene. Beltz, Weinheim 1995. 297

Unter den Philosophen vom Fach wohl der einzige, der das autonome Denken der Kinder ins Leben rufen kann und vorbehaltlos schätzt. Seine Bücher sind allerdings keine praktische Anleitung zum Gespräch, sondern Analysen des verborgenen Gehalts des philosophischen Denkens der Kinder. OberseminarNiveau.

2.) Geschichten zum Vorlesen Folgende Texte bringen Geschichten zum Vorlesen, zum Nacherzählen und zum Vervollständigen: Die Märchen der Brüder Grimm, diejenigen von Wilhelm Hauff oder das „Schatzkästlein des rheinischen Hausfreundes“ von Johann Peter Hebel gehören nicht nur zum literarisch Kostbarsten, womit sich kleine und große Kinder auf der Suche nach sich selbst machen können; sie sind außerdem überreich mit mythologischer Themen und Geschichten gespickt. Wir können daraus lernen, eine Geschichte zu verstehen bzw. zu erzählen, ohne Kulturwissenschaftler oder Ethnologen zu sein. – Bataille, M., ABCDC3D. Carlsen, Hamburg 2008. Ein Faltbuch über das Alphabet. Ein kleines Kunstwerk. Nicht nur für Kinder. – Bauer, J., Opas Engel. Carlsen, Hamburg 2001. Kleines, handliche Format, kurze, liebenswürdige Geschichte, die mehrere Themen anschneidet. Fazit: „Was für ein schöner Tag es war!“ – Benjamin, W., Aufklärung für Kinder. Rundfunkvorträge. Suhrkamp, Frankfurt/ Main 1985. Der Freund von Ernst Bloch und Bert Brecht erzählt als altmodischer und netter Lehrer von seltenen und vergessenen Dingen, die die Phantasie anregen. Eher für größere Kinder. – Bloch, E., Spuren. Suhrkamp, Frankfurt/Main 2004. Der Klassiker des XX. Jahrhunderts erzählt Autobiographisches, Märchenhaftes, Jüdisches in kurzen Texten. Der anspruchsvolle Inhalt ist für jeden Laien verständlich und genießbar. In den 70er- und 80er-Jahren des 20. Jahrhunderts ein beliebtes Geschenkbuch zur Weihnachtszeit. – Bostelmann, A. / Metze, Th., Zwischen Himmel und Erde. Philosophieren und Nachdenken mit Kindern über Leben und Tod. Beltz, Weiheim 2005. 298

Viele Beispiele mit Vorschlägen für Materialien. – Calvert, K., Können Steine glücklich sein? Philosophieren mit Kindern. Rowohlt, Reinbeck bei Hamburg 2004. Besonders nützlich die Kurzgeschichten (wenige Zeilen) am Anfang der verschiedenen Kapitel. Passend zu den Texten kurze Infos aus den Naturwissenschaften. – Čechov, A., Kaschtanka und andere Kindergeschichten. Diogenes, Zürich 2004. Ein Klassiker der Weltliteratur hat einen Klassiker der Kinderliteratur geschrieben. – Fynn, „Hallo, Mister Gott, hier spricht Anna“. Fischer, Frankfurt/Main 2006. Ein Märchen von heute, das sich mit den Klassikern messen kann. (Man darf sich vom „putzigen“ Buchcover nicht abschrecken lassen.) – Grimm, J. / Grimm, W., Deutsches Wörterbuch. dtv, München 1984. – Grimm, J. und W., Kinder- und Hausmärchen. Reclam, Ditzingen 2017. – Hacke, A., Wortstoffhof. Verlag Antje Kunstmann, München 2008. Eine inspirierende Fundgrube: Kurzgeschichten, Wortspiele, Paradoxa. – Hauff, W., Sämtliche Märchen. Reclam, Stuttgart 2010. – Hebel, J.P., Schätzkästlein des rheinischen Hausfreundes. Reclam, Stuttgart 1999. – Oberthür, R., Die Seele ist eine Sonne. Was Kinder über Gott und die Welt wissen. Kösel, München 2003. Beispiele von Gesprächen mit Kindern, auch Materialien für Philosophie-Stunden. Klare christliche Ausrichtung. – Rodari, G., Grammatik der Phantasie. Die Kunst, Geschichten zu erfinden. Reclam, Leipzig 1992. Wörtlich zu nehmen: Wie bringt man die eigene und die fremde Phantasie zum fröhlichen Arbeiten. Mit vielen Beispielen aus der Praxis, samt Wortmeldungen und Einfällen der Kinder. Ein Klassiker. – Schmidt-Salomon, M., Wo bitte geht’s zu Gott, fragte das kleine Ferkel. Alibri, Aschaffenburg 2007. Eins der ganz seltenen Bücher für Kinder, die nicht religiös mit Religion umgehen. Humorvoll und selbst-ironisch. Löste heftige Debatten aus. (Der Autor erhielt 1998 allerdings den Ethik-Preis des Deutschen Allgemeinen Sonntagsblatts.) 299

– Zoller, E., Die kleinen Philosophen. Vom Umgang mit „schwierigen“ Kinderfragen. Herder, Freiburg 1995. – Zoller Morf, E., Selber denken macht schlau. Philosophieren mit Kindern und Jugendlichen. Zytglogge, 2010 (o. O.). Die Autorin zeigt auf, wie man mit typischen Kinderfragen umgehen kann. Viele Tipps. Sehr gute Anleitungen, leider ein scholastischen Begriff von Philosophie.

3.) Mythologie Eine Orientierung über die Grundlagen des mythologischen Denkens, insofern es das Fundament des Philosophierens der Kinder ausmacht, kann aus folgenden Texten gewonnen werden, auf die ich mich hier berufen möchte: – Eliade, M., Geschichte der religiösen Ideen. Herder, Freiburg 2002. – Jesi, F., Kultur von rechts. Stroemfeld, Frankfurt/Main 1984. Schüler und Freund von Karl Kerényi. Außer seinem Roman gibt es leider nur dies Buch in deutscher Übersetzung. (Einige seiner Freunde und Mitarbeiter hatte ich das Glück als Student in Turin kennenzulernen.) – Kerényi, K., Die Mythologie der Griechen. dtv, München 1992. Der Begründer der Unterscheidung zwischen Mythos und Mythologie erzählt hier die vielen griechischen Mythen der Antike nach.

4.) Philosophie Und für diejenigen, die nach unserer Philosophie-Reise die Gegend der Philosophie auf eigene Faust weiter bereisen möchten, hier noch ein paar Empfehlungen. Es sind wohlgemerkt keine Materialien für das Philosophieren mit den Kindern, sondern wissenschaftlich fundierte und stilistisch gelungene Darstellungen der Philosophie, die sowohl Anfänger als auch Kenner immer wieder mit Nutzen lesen können: – Bloch, E., Leipziger Vorlesungen zur Geschichte der Philosophie. 1950-1956. Suhrkamp, Frankfurt/Main 1985. – Russell, B., Probleme der Philosophie. Suhrkamp, Frankfurt/Main 1967.

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– Windelband, W., Lehrbuch der Geschichte der Philosophie. Mohr, Tübingen 1993.

5.) Zur Theorie des Märchens Grundlegend: – Propp, V., Morphologie des Märchens, Suhrkamp, Frankfurt am Main 1982. a.) Philosophische Quellen – Benjamin, W., Passagen. Suhrkamp, Frankfurt/Main 2007. – Bloch, E., Literarische Aufsätze. Suhrkamp, Frankfurt/Main 1985. b.) Psychologische Quellen – Franz, M.-L. von, Psychologische Märcheninterpretation. Droemer Knaur, München 1989. – Franz, M.-L. von, Die Sehnsucht nach dem Selbst. Droemer Knaur, München 1992. – Kast, V., Das Böse im Märchen. Herder, Freiburg 1994. – Kast, V., Liebe und Glück im Märchen. Kreuz Verlag, Stuttgart 2009. c.) Theologische Quellen – Angelus Sibelius, Der cherubinische Wandersmann, Diogenes, Zürich 1990. – Drewermann, E., Grimms Märchen tiefenpsychologisch gedeutet. Patmos, Düsseldorf 2015. In dieser Reihe findet man einzelne Bände zu den einzelnen Märchen, zum Beispiel Hänsel und Gretel, Dornröschen etc. – Oberthür, R., Kinder fragen nach Leid und Gott. Lernen mit der Bibel im Religionsunterricht. Kösel, München 2004. – Oberthür, R., Die Seele ist eine Sonne. Was Kinder über Gott und die Welt wissen. Kösel, München 2003.

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Bibliographie Um den fortlaufenden Text mit Nebensächlichem nicht zu überfrachten, werden sämtliche bibliographische Angaben zu den zitierten Werken erst hier angeführt. Die vollständige Bibliographie der benutzten Literatur findet sich online unter www.wbg-wissenverbindet.de. – Adorno, Th. W., Noten zur Literatur, in: Gesammelte Schriften, Bd. 11, Suhrkamp, Frankfurt/Main 1997. – Aristoteles, Peri hermeneias [Hermeneutik], in: Werke in deutscher Übersetzung, Wissenschaftliche Buchgesellschaft, Darmstadt 2014. – Aristoteles, Physik. Vorlesung über Natur. Felix Meiner Verlag, Hamburg 1987. – Barthes, R., Mythen des Alltags. Vollständige Ausgabe. Frankfurt/M., Suhrkamp 2010. – Der Bayerische Bildungs- und Erziehungsplan für Kinder in Tageseinrichtungen bis zur Einschulung, hrsg. Bayerische Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie und Frauen / Staatsinstitut für Frühpädagogik München. Beltz, Weinheim und Basel 2006. – Brandt, R. B., Einige Vorzüge einer bestimmten Form des Regelutilitarismus, in: Höffe, O. (Hrsg.), Einführung in die utilitaristische Ethik. Francke, Tübingen 2013. – Brüning, B., Mit dem Kompass durch das Labyrinth der Welt. Leibniz-Bücherwarte, Bad Münder 1990. – Büchner, L., Kraft und Stoff. Kröner, Leipzig o.J. (aber 1932). – Bruner, J. S., Wie das Kind sprechen lernt. Verlag Hans Huber, Bern 2002. – Bultmann, R., Neues Testament und Mythologie. Das Problem der Entmythologisierung der neutestamentlichen Verkündigung, in: Kerygma und Mythos: ein theologisches Gespräch, hrsg. Bartsch, H.-W. Verlag Reich & Heidrich, Hamburg 1960. – Calvert, K., Können Steine glücklich sein? Philosophieren mit Kindern. Rowohlt, Reinbeck bei Hamburg 2004.

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– Cassirer, E., Die Begriffsform im mythischen Denken, in: Schriften zur Philosophie der symbolischen Formen. Meiner, Hamburg 2009. – Dahlberg, G. / Moss, P. / Pence, A., Beyond Quality in Early Childhood Education and Care: Postmodern Perspectives. Falmer Press, London / Philadelphia 1999. – de Martino, E., Il mondo magico. Prolegomeni a una storia del magismo. Einaudi, Torino 1958. – Ebers, Th. / Melchers, M., Praktisches Philosophieren mit Kindern. Konzepte, Methoden, Beispiele. LIT, Münster 2006. – Eliade, M., Die Sehnsucht nach dem Ursprung. Von den Quellen der Humanität. Suhrkamp, Frankfurt/Main 1981. – Eisler, R., Wörterbuch der philosophischen Begriffe. Mittler, Berlin 1904. – Elschenbroich, D., Die Dinge. Expeditionen zu den Gegenständen des täglichen Lebens. Verlag Antje Kunstmann, München 2010. – Frank, M., Warum bin ich Ich? Eine Frage für Kinder und Erwachsene. Insel, Frankfurt/M. und Leipzig 2007. – Freese, H.-L., Kinder sind Philosophen. Beltz Quadriga, Weinheim 1996. – Gerhardt, V., Öffentlichkeit. Die politische Form des Bewusstseins, Beck, München 2012. – Grassi, E., Die Macht der Phantasie. Athenäum, Königstein/Ts. 1979. – Harris, P. et al., Germs and angels: the role of testimony in young childrens’s ontology, in: Developmental Science, 2006, S. 76-96. – Hegel, G.  W.  F., Phänomenologie des Geistes, in: Theorie-Werkausgabe, Bd. 3. Suhrkamp, Frankfurt/M. 1979. – Hegel, G. W. F., Wissenschaft der Logik, in: Theorie-Werkausgabe, Bd. 5. Suhrkamp, Frankfurt/Main 1979. – Höfling, S., Zur Einführung, in: Herb, K. / Höfling, S. / Wiesheu, R. (Hrsg.), Kinder philosophieren. Hanns-Seidel-Stiftung e.V., München 2007.

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– Hume, D., Untersuchung in Betreff des menschlichen Verstandes, Übersetzung Julius Heinrich von Kirchmann, www.textlog.de, Online-Zugriff 14.01.2016. – Kant, I., Die Metaphysik der Sitten, in: Werke in zehn Bänden, hrsg. W. Weischedel, Bd. 8. Wissenschaftliche Buchgesellschaft, Darmstadt 1981. – Kant, I., Kritik der praktischen Vernunft, in: Werke in zehn Bänden, hrsg. W. Weischedel, Bd. 7. Wissenschaftliche Buchgesellschaft, Darmstadt 1981. – Kant, I., Kritik der reinen Vernunft, in: Werke in zehn Bänden, hrsg. W. Weischedel, Bd. 4. Wissenschaftliche Buchgesellschaft, Darmstadt 1981. – Kant, I., Logik. Ein Handbuch zu Vorlesungen, in: Werke in zehn Bänden, hrsg. W. Weischedel, Bd. 5. Wissenschaftliche Buchgesellschaft, Darmstadt 1981. – Kant, I., Was heißt: sich im Denken orientieren?, in: Werke in zehn Bänden, hrsg. W. Weischedel, Bd. 5. Wissenschaftliche Buchgesellschaft, Darmstadt 1981. – Kerényi, K., Was ist Mythologie?, in: Die Eröffnung des Zugangs zum Mythos. Ein Lesebuch, hrsg. Kerényi, K. Wissenschaftliche Buchgesellschaft, Darmstadt 1967. – Kerényi, K. / Mann, Th., Gespräch in Briefen. Rhein-Verlag, Zürich 1960. – Kirchner, Fr. / Michaelis, C., Kirchner’s Wörterbuch der Philosophischen Grundbegriffe. Dürr’sche Buchhandlung, Leipzig 1907. – KLE Klinkhardt Lexikon Erziehungswissenschaft, Verlag Julius Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2012. – Kleines Psychologisches Wörterbuch, hrsg. Michel, Ch. / Novak, F. Herder, Freiburg Basel Wien 1975. – Kohlberg, L. / Gilligan, C., The Adolescent as a Philosopher: The Discovery of the Self in a Postconventional World, in: Daedalus, Fall, Boston 1971. – Lenzen, D., Mythologie der Kindheit. Die Verewigung des Kindlichen in der Erwachsenenkultur. Versteckte Bilder und vergessene Geschichten. Rowohlt, Reinbeck bei Hamburg 1985. – Lenzen, D., Handlung und Reflexion. Vom pädagogischen Theoriedefizit zur Reflexiven Erziehungswissenschaft, Beltz, Weinheim und Basel 1996. 304

– Lévi-Strauss, C., Das wilde Denken. Suhrkamp, Frankfurt/M. 1973. – Lévi-Strauss, C., Traurige Tropen. Suhrkamp, Frankfurt/M. 2003. – Lexikon der Psychologie, Spektrum Akademischer Verlag, Heidelberg Berlin 2001. – Liebel, M., Kinder und Gerechtigkeit. Über Kinderrechte neu nachdenken. Beltz Juventa, Weinheim 2013. – Liebel, M., Bürgerschaft von unten. Kinderrechte und soziale Bewegungen von Kindern, in: Diskurs Kindheits- und Jugendforschung, Budrich, Leverkusen 2007. – Locke, J., Versuch über den menschlichen Verstand. Meiner, Hamburg 1981. – Marmann, A., Kleine Pädagogen: eine Untersuchung über „leibliche Kinder“ in familienorientierten Settings öffentlicher Ersatzerziehung. Internationale Gesellschaft für erzieherische Hilfen, Siegen, Dissertation 2003. – Martens, E., Philosophieren mit Kindern. Eine Einführung in die Philosophie. Reclam, Stuttgart 1999. – Mill, J. S., System der deduktiven und induktiven Logik. Vieweg, Braunschweig 1862 (= Aalen, Scientia-Verlag 1968). – Mill, J. S., Utilitarismus, in: Höffe, O. (Hrsg.), Einführung in die utilitaristische Ethik. Francke, Tübingen 2013. – Montagu, A., The Concept of „Primitive“ and Related Anthropological Terms. A Study in the Systematics of Confusion, in: The Concept of the Primitive, ed. Ashley Montagu. The Free Press, New York 1968. – Nietzsche, Fr., Nachgelassene Fragmente 1875–1879, in: Kritische Studienausgabe, hrsg. Colli, G. / Montinari, M., Bd. 8. dtv, München 1980. – Oberthür, R., Lernen in Metaphern und Symbolen, in: Kinder fragen nach Leid und Gott. Lernen mit der Bibel im Religionsunterricht. Kösel, München 1998. – Oerter, R. (Hrsg.), Klinische Entwicklungspsychologie. Ein Lehrbuch. Beltz, Weinheim 1999. – Oerter, R. / Montada, L. (Hrsg.), Entwicklungspsychologie. 5., vollständig überarbeitete Auflage. Beltz, Weinheim Basel 2002. 305

– Oerter, R. / Montada, L. (Hrsg.), Entwicklungspsychologie. 6., vollständig überarbeitete Auflage. Beltz, Weinheim Basel 2008. – Pianta, R. C., Enhancing Relationships between children and teachers. American Psychological Association, Washington DC 1999. – Pianta, R. C., The emotional bond between children and adults, in: Pianta, R. C., Enhancing relationships between children and teachers. American Psychological Association, Washington DC 1999. – Pianta, R. C., Examples from life, in: Pianta, R. C., Enhancing relationships between children and teachers. American Psychological Association, Washington DC 1999. – Platon, Protagoras, in: Sämtliche Dialoge, Bd. 1. Meiner, Hamburg 1988. – Pörksen, B., Schlüsselwerke des Konstruktivismus. Eine Einführung, in: Pörksen, B. (Hrsg.), Schlüsselwerke des Konstruktivismus, VS Verlag, Wiesbaden 2011. – Religion in Geschichte und Gegenwart (RGG), 3. Auflage, Bd. 6. Mohr Siebeck, Tübingen 1962. – Rosengren, K. S. / Hickling, A. K., Metamorphosis and Magic, in: Rosengren, K. S. / Johnson, C. N. / Harris, P. L. (Hrsg.), Imagining the Impossible. Magical, Scientific, and Religious Thinking in Children. Cambridge University Press, Cambridge 2000. – Scholz, G., Die Konstruktion des Kindes. Über Kinder und Kindheit. Westdeutscher Verlag, Opladen 1994. – Schopenhauer, A., Die Welt als Wille und Vorstellung, in: Sämtliche Werke, hrsg. W. von Löhneysen, Bd. 2. Wissenschaftliche Buchgesellschaft, Darmstadt 1980. – Schopenhauer, A., Parerga und Paralipomena. Kleine philosophische Schriften, in: Sämtliche Werke, hrsg. W. von Löhneysen, Band V: Parerga und Paralipomena II. Wissenschaftliche Buchgesellschaft, Darmstadt 1976. – Schulz, B., Das Mythisieren der Wirklichkeit, in: Gesammelte Werke, Bd. 2: Die Wirklichkeit ist Schatten des Wortes. Hanser, München 1992. – Schweizer, H., Soziologie der Kindheit. Verletzlicher Eigen-Sinn. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden 2007.

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– Smart, J. J. C., Extremer und eingeschränkter Utilitarismus, in: Höffe, O. (Hrsg.), Einführung in die utilitaristische Ethik. Francke, Tübingen 2013. – Spinoza, B., Ethik in geometrischer Ordnung dargestellt, hrsg. W. Bartuschat. Meiner, Hamburg 1999. – Spranger, E., Fichte, Schleiermacher, Steffens über das Wesen der Universität. Leipzig, Verlag der Dürr’schen Buchhandlung, Leipzig 1910. – Stiegler, B., Die Logik der Sorge. Suhrkamp, Frankfurt/M. 2008. – Trabant, J., Neue Wissenschaft von alten Zeichen: Vicos Sematologie. Suhrkamp, Frankfurt/M. 1994. – Vico, G.  B., Orationes, hrsg. Pica Ciamarra, L. www.giambattistavico.it/ opere/ orazioniInaugurali, Online-Zugriff 27.03.2019. – Vico, G. B., Prinzipien einer neuen Wissenschaft über die gemeinsame Natur der Völker, Meiner, Hamburg 1990. – von Glasersfeld, E., Konstruktion der Wirklichkeit und des Begriffs der Objektivität, in: Einführung in den Konstruktivismus, hrsg. Gumin, H. / Meier, H. Piper, München 1992. – Whitehead, A. N., Denkweisen. Suhrkamp, Frankfurt/M. 2001. – Wittgenstein, L., Tractatus logico-philosophicus. Suhrkamp, Frankfurt am Main 1984. – Zeiher, H., Kinder in der Gesellschaft und Kindheit in der Soziologie, in: Zeitschrift für Sozialisationsforschung und Erziehungssoziologie (ZSE), Beltz Juventa, Weinheim 1996.

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Anhang 4 Regeln und Tipps. An mich selber Im konkreten Geschehen mit den Kindern können manche Regeln hilfreich sein, welche die eigenen Gedanken des Erwachsenen prüfen. Hier werden sie in Form eines Selbstgesprächs dargestellt, das vor oder während der Philosophiestunde stattfindet. Wenn das Philosophieren mit den Kindern Teil einer guten Lebensführung ist, dann gehört zu ihr auch die philosophische Prüfung der Maximen, die dies besondere Feld betreffen. Wie im üblichen Alltag, so ist auch in dem Miteinander mit den jüngeren Mitmenschen der Einfluss, den Überkommenes, unbesehene Konventionen und blinde Vorurteile auf mich selber ausüben mächtig, und umso mächtiger, falls sie nicht bewusst gemacht werden. Die erste Regel könnte ganz allgemein lauten: Schreib’ dir deine Regeln auf, und lies sie dir einmal täglich laut vor. − Die beste Vorbereitung aufs Philosophieren ist das Philosophieren selber. Mach’ dir deswegen zielgerichtet Gedanken über dein Tun und dein eigenes Sein im Philosophieren. − Frage dich besonders zu Beginn: Was will ich vom Philosophieren mit den Kindern, und wie gefällt es mir am besten? − Du führst philosophische Gespräche mit den Kindern nicht nur, um ihnen etwas beizubringen, sondern weil du selber philosophieren willst. − Wenn du eine neue Kinder-Gruppe organisierst und es die Umstände dir erlauben, einen Plan zu fassen oder eine Entscheidung zu treffen, stell’ dir den Idealfall vor. Nimm ihn als Richtlinie und Polarstern. Denn, abgesehen von seiner belebenden Wirkung, kann es auch sein, dass er sich verwirklichen lässt. Ohne dein Zutun kann das nicht geschehen. Wie sieht in dieser spezifischen Situation der Idealfall für Ort, Zeit, Räumlichkeiten, Anzahl und Art der Teilnehmer aus? − Hast dafür gesorgt, dass der Raum nicht wie „Schule“ wirkt? Schulbänke an der Wand, ein wenig Unordnung, ein wenig Farbe? Wirkt der äußere Rahmen freundlich, oder ist er im Gegenteil schon überkandidelt? 308

− Es sei dir von Anfang an klar, dass du mit den Kindern eine Situation schaffst, die sie anderswo nicht kennen. − Wenn du in der Planung an die Kinder denkst, benütze hin und wieder das Wort „Teilnehmerin“ und „Teilnehmer“ anstatt „Kind“. Denn fertige Allerweltsvorurteile beeinflussen dich unbemerkt. − Halte dir vor Augen, dass du ein Teil des Miteinander bist. Denke ausdrücklich an deinen eigenen Anteil und an deine eigene Anwesenheit. − Nimm die anwesenden Kinder immer ganz ernst. Sag’ dir diese Regel in jeder Stunde wiederholt vor. − Bedenke die körperliche Haltung von uns Erwachsenen den Kindern gegenüber. Sie richtet sich von oben nach unten. Durchdenke die anti-humanistischen Folgen dieser verinnerlichten Wertung und neutralisiere nach Möglichkeit. − Wenn du eine Stunde oder einen Teilnehmer als schwierig erlebst, mach’ kurz Halt. Bevor du die schwierige Situation löst, halte dir vor Augen, dass die beste und die schnellste Lösung sich einstellt, wenn du das Ganze der Sache bedenkst. − Nie wirst du auf Strenge zurückgreifen, um ein existentielles Problem mit den Kindern philosophisch zu lösen. − Stelle in dir mit Absicht die Haltung einer ruhigen Hingebung zum Philosophieren und zu den Philosophierenden selber her und behalte sie wissentlich bei. Behelfe dich mit inneren Bildern, Körperhaltungen, Wörtern. − Lächle die Kinder so an, wie du andere Erwachsenen anlächeln würdest. Deine Freude an ihnen werden sie als umso echter empfinden, je weniger du an sie als die „Kleinen“ denkst. − Wenn du mit Kindern sprichst, rede sie mit „Du“ an, und nicht mit „du“. − Vergiss nicht und vertraue darauf, dass die Kinder dein Verhalten beobachten und beurteilen. Dein Tun und dein Nicht-Tun entgehen ihnen nicht. Das erleichtert es dir, die jetzige Minute, das momentane Geschehen innerhalb des Ganzen des gemeinsamen Prozesses zu bedenken und zu erleben. − Fragen fragen fragen! Bitte die Kinder immer wieder um Auskunft. Was heißt das? Wie meinst du das? Was denkst du darüber? Denk’ dran, wie bitter es ist, nicht gefragt zu werden. Und denk’ dran, wie freudig überrascht die Kinder sind, wenn ein zugetaner Erwachsener sie um ihre Meinung Gedanken Fragen bittet. 309

− Erwarte nicht, deine Antwort zu hören. Wenn du eine andere Antwort bekommst, als du erwartest, ist es wahrscheinlich, dass das Kind noch nicht vollkommen sozial integriert ist. Diese Art Antworten sind für dich zwar schwieriger, betrachte sie aber als eine Bestätigung der gemeinsamen Arbeit. So bietest du der noch vorhandenen Unangepasstheit und der Autonomie der Kinder einen Schutzraum. − Gestalte deine Arbeit als einen Prozess in der Zeit, und dies bedenkend. Die Kinder müssen sowohl dich als Mensch kennenlernen als auch eine vollkommen neue Art der Gedankenarbeit. − Dein Philosophieren mit den Kindern ist nicht eine isolierte Insel im Meer des Alltags. Nach der Stunde mit dir geht der Lebensprozess der Kinder weiter, und vor jeder Stunde kommen sie wieder aus ihrem eigenen Alltag in die Philosophie-Stunde. So jedes Mal und immer wieder. Sie philosophieren nicht nur während der 45 Minuten mit dir. Das Gesagte, vor allem weil und wenn es von ihnen selber gedacht wurde, wirkt weiter. − Schreib’ dir ins Gedächtnis, dass dieser Prozess Zeit braucht. Besonders wenn du eine Stunde oder einen Teilnehmer als schwierig erlebst, ermöglicht dir dies Bewusstsein, ungezwungen über Geduld zu verfügen. So gut wie alles ist erträglich und sinnvoll in dieser Perspektive. Deine Geduld wird sich festigen, und du kannst eine schwierige Gegenwart besser annehmen, da sie sich somit auf den zweiten Blick als sinnvoll und in einem sinnvollen zeitlichen Zusammenhang gestellt erweist. − Gib auch den Kindern Zeit. Sie sind es nicht gewohnt, von einem Fremden restlos angenommen und anerkannt zu werden. Dass du de facto so mit ihnen umgehst, müssen sie erst erleben und verstehen. − Sobald sich die Kinder von deiner bedingungslosen Wertschätzung überzeugen, stellen sich gute Umgangsformen von selber ein. Ihr Verhalten wird bewusst produktiver werden. Und dir selber wird die Arbeit noch besser gefallen. − Lass dich nicht durch Berichte über glänzende theoretische Einsichten von anderen Kindern entmutigen, wenn sie deiner Meinung nach in deiner Gruppe zu selten vorkommen. Dies hängt von unzähligen Faktoren ab. Den Anteil deines Wissens ist dabei minimal. Bedenke, dass solche Berichte nie diplomatisch genaue Mitschriften sind. Und: „Das ist hier keine Schule“!

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− Prüfe unablässig dich selber und deine eigene Rolle während der Arbeit in der Kinder-Gruppe. Wie weit bist du von Weisheit entfernt? Als Philosophie-Lehrer und als philosophischer Berater ist die Selbst-Prüfung der Kern deines Berufsethos. Damit kommst du auf die besten Einfälle, was sowohl die philosophische Sache als auch dein Verhalten angeht. − Erwarte nicht von allen Teilnehmern volle Aufmerksamkeit und engagiertes Mittun. Sei einladend, aber nie bedrängend. Die Kinder sind hier der Souverän – nicht du. − Wenn ein Kind in sich ruht oder offensichtlich in sich geht (und nicht so sehr auf deine Worte begierig ist), dann sollen es die Umstände auch zulassen. Sorge für diese äußere ideale Konstellation schon bei der Planung. Da mehrere Kinder dabei sind, so kann eines auch längere Zeit schweigen. Sei deshalb umsichtig mit der direkten Aufforderung an das einzelne Kind, es soll etwas sagen. − Vermeide suggestives Reden strikt. Vermeide während der Diskussion bestimmte Wörter oder ein bestimmtes Wort einfließen zu lassen, das du gerne hören möchtest und die normative Sicht oder die Werte-Hierarchie bezeichnet, über die in der Welt der Erwachsenen Konsens herrscht. Verdeckt erzwungene Einsichten, z. B. suggerierte Gedanken, sind keine Philosophie. − Vergegenwärtige dir wiederholt, was das Leben und die Lebensatmosphäre der Kinder am meisten und am intensivsten kennzeichnet. Ununterbrochen werden sie geleitet, verbessert, auf bestimmte Bahnen gezwungen. Vor allem in der Schule, aber auch in einer liebevollen Familie. Bedenke dies in deiner Einstellung zu ihnen und in deiner Bewertung ihres Seins. − Wenn du im Gespräch nicht weiter weißt, dann lass ein Kind den Stab übernehmen. Das bringt eher weiter. Unter einander verstehen sich Kinder ziemlich gut. Die Assoziationen des einen werden oft von einem anderen ohne Weiteres aufgenommen und weitergesponnen. Der gegenseitige und paritätische Austausch ist zumeist problemlos. − Seit trotz aller Vorsicht nicht allzu vorsichtig. Vergiss nicht, dass Vorsicht die Kehrseite der Angst sein kann. − Wenn du dich innerlich am Zusammensein freust und es den Kindern gut geht, hast du die adäquateste Bestätigung der Güte deiner Arbeit.

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Dr. Giovanni Russo ist Hochschuldozent für Philosophie, übersetzt Theologie und Philosophie, betreut Kindergruppen und führt eine Philosophische Praxis (zeit-zum-­ zuhören.com) und ein eigenes Institut (giovanni-russo.de) in München.

www.wbg-wissenverbindet.de ISBN 978-3-534-40474-2

Giovanni Russo Philosophieren mit Kindern

Mit Kindern so zu philosophieren, dass sie selbstständig ihre Problemstellungen philosophisch entfalten, ohne Bevormundung durch die »besserwissenden« Erwachsenen: das ist der Ansatz der ­ vorliegenden Anleitung. Auf Basis der ­ aktuellen Forschung begleitet das Buch Sie auf einer Reise, die von Anfang an philosophisch verläuft. Die beste Voraussetzung dafür ist nicht akademisches Wissen, sondern die Freude an einem gleichberechtigten Austausch. Und wenn Sie einmal nicht weiterwissen: Fragen Sie die Kinder!

Giovanni Russo

Philosophieren mit Kindern Wir nehmen den Bummelzug und sind schneller als der ICE