Marcadores discursivos conversacionales : análisis de su uso en corpus orales y aplicación didáctica en español como lengua extranjera 9788490126066, 8490126062

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ALAZNE CIARRA TEJADA

MARCADORES DISCURSIVOS CONVERSACIONALES: ANÁLISIS DE SU USO EN CORPUS ORALES Y APLICACIÓN DIDÁCTICA EN ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA

EDICIONES UNIVERSIDAD DE SALAMANCA

COLECCIÓN VÍTOR 394

© Ediciones Universidad de Salamanca y Alazne Ciarra Tejada

1ª edición: junio, 2016 I.S.B.N.: 978-84-9012-606-6 Depósito legal: S. 272-2016 Ediciones Universidad de Salamanca Apartado postal 325 E-37080 Salamanca (España) Realizado por: Trafotex Fotocomposición, S. L. Tel. 923 23 60 10 Salamanca (España)

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RESUMEN: Este estudio de los marcadores discursivos conversacionales profundiza en el conocimiento del uso de dichas partículas discursivas en conversaciones de español de hablantes nativos y no nativos. El análisis permite identificar las formas y funciones más frecuentes en las conversaciones de los nativos así como las carencias y dificultades en las de los extranjeros. Los resultados de la investigación facilitan la elaboración de una clasificación de los marcadores discursivos que ha servido como contenido para plantear una propuesta didáctica nueva. El resultado final del trabajo redefine el concepto de marcador discursivo para ELE; simplifica y adecua su clasificación; logra la elaboración de un corpus conversacional de ELE y crea un proyecto didáctico. Tanto el corpus como el proyecto didáctico suponen documentos lingüísticos y herramientas metodológicas valiosas para la investigación y la enseñanza de las lenguas extranjeras con especial atención al español.

PALABRAS CLAVE: Análisis del discurso, corpus lingüístico, enseñanza de lenguas extranjeras, español lengua extranjera (ELE), didáctica, marcador discursivo, conversación, metodología, pragmática.

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ABSTRACT: This study of conversational discourse markers deepens the knowledge of the use of such discourse particles in talks by native and non-native Spanish speakers. The analysis identifies the most frequent forms and functions of discourse markers in conversations of native speakers and also identifies shortcomings and difficulties in foreign speakers. The research results facilitate the development of a classification of discourse markers that serves as content to raise a new methodological proposal. The result of the work redefines the concept of discourse markers for ELE (Spanish Foreign Language); it simplifies and adapts its classification; it manages the development of a conversational corpus of ELE and it makes a methodological project. Both the corpus and the didactic projects involve language documents and valuable methodological tools for the research and teaching of foreign languages with special attention on Spanish.

KEY WORDS: Conversation, Corpus of Linguistics, Didactics, Discourse Analysis, Discourse Marker, Foreign Language Teaching, Methodology, Pragmatic, Spanish Foreign Language (ELE).

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ÍNDICE

Présentation. Introduction et hypothèse ............................................................ 10 INTRODUCCIÓN .............................................................................................. 18

CAPÍTULO 1. LA CONVERSACIÓN COMO GÉNERO DISCURSIVO ....... 30 1.1. DEFINICIÓN Y DESCRIPCIÓN .......................................................... 30 1.2. ESTRUCTURA ..................................................................................... 34 1.2.1. Macroestructura: apertura, cuerpo y cierre ........................... 35 1.2.2. Microestructura: unidades monologales y dialogales ............ 36 1.3. ASPECTOS RELEVANTES DE SU CARACTERIZACIÓN ............. 38 1.3.1. Orden conversacional, turnos de habla, simultaneidad .......... 38 1.3.2. Contexto, situación y marco ................................................... 40 1.3.3. Registro ................................................................................... 41 1.3.4. Elementos del discurso: marcadores conversacionales .......... 42 1.3.5. Desarrollo secuencial y relatos conversacionales ................... 44 1.4. TIPOLOGÍA DEL GÉNERO DISCURSIVO DE LA CONVERSACIÓN ........................................................................................ 45 1.4.1. Oral: la conversación presencial

...................................... 45

1.4.2. Escrita: el chat y el correo electrónico personal o e-mail ...... 48

5

CAPÍTULO 2. LOS MARCADORES DISCURSIVOS CONVERSACIONALES ....................................................................................... 55 2.1. DEFINICIÓN Y DESCRIPCIÓN ......................................................... 55 2.2. CLASIFICACIÓN DIRIGIDA A ELE .................................................. 63 2.3. DIDÁCTICA EN ELE ........................................................................... 72 2.3.1. Panorama general y necesidad de su enseñanza ..................... 72 2.3.2. Dificultades de su didáctica .................................................... 75 2.3.3. Marco curricular....................................................................... 80 2.3.3.1. MCER (2001) ........................................................... 80 2.3.3.2. Plan Curricular del Instituto Cervantes (2006) ....... 85 2.3.4. Presencia en los manuales de ELE .......................................... 88

CAPÍTULO 3. ESTUDIO DE LOS MARCADORES DISCURSIVOS CONVERSACIONALES ....................................................................................... 96 3.1. OBJETIVOS DEL ANÁLISIS .............................................................. 96 3.2. METODOLOGÍA PROCEDIMENTAL ............................................... 96 3.3. CRITERIOS DE ANÁLISIS ................................................................. 97 3.3.1. Frecuencia de uso. Recursividad ............................................. 97 3.3.2. Posición enunciativa. Plano sintáctico .................................. 109 3.3.3. Prosodia. Plano fónico .......................................................... 113 3.3.4. Combinaciones. Plano sintagmático ..................................... 117 3.3.5. Polifuncionalidad. Plano pragmático .................................... 120

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3.4. CORPORA DE REFERENCIA .......................................................... 122 3.4.1. Corpus nativo: Val. Es. Co. .................................................. 122 3.4.2. Corpus extranjero: COCELE ................................................ 124 3.4.2.1. Tratamiento del corpus: transliteración y leyenda . 126 3.4.2.2. Objetivos, aportación y conclusiones .................... 127 3.4.3 Otros corpora nativos y no nativos ........................................ 127 3.5. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN ...................................... 130 3.6. REFLEXIONES SOBRE EL ESTUDIO ............................................ 147

CAPÍTULO 4. APLICACIÓN DIDÁCTICA. LABORATORIO DE OBSERVACIÓN EN EL AULA ...................................................................... 150 4.1. PILOTAJE DE EJERCICIOS EN LA UNIVERSIDAD LUMIÈRE DE LYON .................................................................................................. 150 4.1.1. Objetivos del proyecto .......................................................... 151 4.1.2. Procedimiento ....................................................................... 151 4.1.3. Resultados y observaciones .................................................. 166 4.2. APLICACIÓN DIDÁCTICA. CONCLUSIONES ............................. 173 4.3. TALLER DE CONVERSACIÓN ....................................................... 174 4.3.1. Materiales y ejercicios utilizados ......................................... 174

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CAPÍTULO 5. PROPUESTA DIDÁCTICA. MARCADORES DISCURSIVOS CONVERSACIONALES ........................................................ 177 5.1. ESTRUCTURA METODOLÓGICA Y EJERCICIOS ....................... 180 5.1.1. Bloque global ........................................................................ 180 5.1.1.1. Tipología. Codificación y descodificación ............ 181 5.1.1.2. Input lingüístico-pragmático .................................. 182 5.1.1.2.1. El corpus como realia ............................. 184 5.1.1.2.2. Otros recursos: teatro, publicidad, etc. .... 184 5.1.1.3. Organización en planos lingüísticos ....................... 185 5.1.2. Bloque modular ..................................................................... 189 5.1.2.1. Diccionarios específicos de marcadores ................ 189 5.1.2.2. Diccionarios de gestos españoles ........................... 191 5.1.2.3. Internet. E-learning y redes sociales ...................... 192 5.2. OBJETIVOS DE SU PEDAGOGÍA ................................................... 194 5.3. CONTENIDOS. CLASIFICACIÓN DIRIGIDA A ELE .................... 196 5.4. EVALUACIÓN Y AUTOEVALUACIÓN ......................................... 201 5.4.1. Producción libre, semidirigida y dirigida .............................. 201 5.4.2. El test inicial ......................................................................... 205 5.4.3. El porfolio ............................................................................. 205 5.4.4. La observación en el aula ...................................................... 207 5.4.5. Unidad Didáctica. El marcador pues (A1) ............................ 208

8

CONCLUSIONES Y REFLEXIONES FINALES .......................................... 218

Résumé et conclusions finales .......................................................................... 233

BIBLIOGRAFÍA Y REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................... 251

ANEXOS .............................................................................................................. 281 I. Ejemplario de marcadores discursivos conversacionales ............ 282 II. COCELE: Corpus oral conversacional de español LE ................ 298 III. Corpus conversacional. Registro escrito: chat, e-mail, foro, SMS ............................................................................ 469

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Présentation. Introduction et hypothèse L‘enseignement et l‘apprentissage des langues étrangères constituent aujourd‘hui un domaine de la recherche scientifique qui, petit à petit, a gagné l‘attention des linguistes et des éducateurs. L‘intérêt porté à la manière dont les êtres humains apprennent une langue étrangère et sa méthodologie a considérablement augmenté au cours ces dernières décennies. Par ailleurs, la langue espagnole compte aujourd‘hui un peu plus de 355 millions de locuteurs natifs ce qui la place au deuxième rang des langues les plus parlées dans le monde et au troisième rang en tant que langue étrangère (LE). Le développement des échanges commerciaux avec les pays hispanophones, le tourisme et l‘intérêt pour la culture ibéroaméricaine contribuent chaque année à accroître le nombre d‘apprenants1 dans cette matière. Le développement de la méthodologie de l‘enseignement de l‘espagnol et de la recherche a également connu une croissance rapide. Il existe de nombreuses revues et publications ayant trait à la recherche linguistique et pédagogique en ELE (Espagnol comme langue étrangère) telles qu‘Oralia ou RedELE, ainsi que des études spécifiquement consacrées aux disciplines telles que l‘analyse du discours, la linguistique de corpus, la pragmatique, les nouvelles théories de la grammaire de l‘oral, etc. En outre, de nombreux éditeurs proposent des outils de travail comme des exercices, des dictionnaires, des glossaires, des lectures adaptées aux niveaux de langue, des guides de voyage, des livres vocabulaires, des manuels ou du matériel multimédia : tout un répertoire. Ce répertoire très varié est mis à jour en permanence et en grande partie disponible sur internet afin qu‘il soit plus accessible pour les enseignants et les apprenants. Ils bénéficient ainsi de plus d‘outils appropriés facilement accessibles pour l‘apprentissage de la langue, en cours d‘espagnol ou à distance.

1

Nous utilisons le terme « apprenant » pour désigner un public large allant des jeunes aux adultes, scolarisés du collège aux classes supérieures (collège, lycée, université, formation à distance, autoapprentissage, etc.), en fonction de différents niveaux européens de certification visés (A1 à C2).

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L‘apprentissage des langues européennes est uniformisé grâce au Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues2. Ce cadre ne couvre pas seulement les objectifs, les contenus et les compétences, mais aussi une classification en six niveaux de formation linguistique : - Le Niveau introductif ou découverte (A1) - Le Niveau intermédiaire ou niveau de suivi (A2) - Le Niveau seuil (B1) - Le Niveau avancé (B2) - Le Niveau autonome ou niveau de compétence opérationnelle effective (C1) - La Maîtrise (C2) Le Cadre Européen Commun de Référence (CECR) met l‘accent sur deux idées importantes, essentielles pour les travaux de recherche qui nous intéressent ici : d‘une part, il présente les compétences communicatives comme objectif général et final de l‘apprentissage d‘une langue étrangère (LE) ou seconde langue (L2). D‘autre part, il met l‘accent sur l‘interaction orale, fondamentale pour l‘acquisition de la compétence de communication. Au paragraphe 5.2. « Compétences communicatives langagières » du Cadre3, les compétences communicatives sont nommées et caractérisées de la manière suivante : Afin de réaliser des intentions communicatives, les utilisateurs/apprenants mobilisent les aptitudes générales ci-dessus et les combinent à une compétence communicative de type plus spécifiquement linguistique. Dans ce sens plus étroit, la compétence communicative comprend les composantes suivantes :

 

compétences linguistiques (5.2.1) compétence sociolinguistique (5.2.2)

2

Conseil de L‘Europe, Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, Didier, 2001. [ en ligne : http://wwww.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_FR.pdf ] 3 Ibid., p. 86-101.

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

compétences pragmatiques (5.2.3).

[…] la compétence linguistique définie comme la connaissance des ressources formelles à partir desquelles des messages corrects et significatifs peuvent être élaborés et formulés et la capacité à les utiliser. Le plan qui suit n‘a pour ambition que de présenter comme outils de classification des paramètres et des catégories qui peuvent s‘avérer utiles à la description d‘un contenu linguistique et comme base de réflexion. Les praticiens qui préféreraient utiliser un autre cadre de référence doivent se sentir libres de le faire, là comme ailleurs. Il leur faudrait alors identifier la théorie, la tradition et la pratique qu‘ils adoptent. Nous distinguerons ici :

    

compétence lexicale (5.2.1.1) compétence grammaticale (5.2.1.2) compétence sémantique (5.2.1.3) compétence phonologique (5.2.1.4) compétence orthographique (5.2.1.5).

[…] La compétence sociolinguistique porte sur la connaissance et les habiletés exigées pour faire fonctionner la langue dans sa dimension sociale. Comme on l‘a déjà souligné avec la compétence socioculturelle, et puisque la langue est un phénomène social, l‘essentiel de ce qui est présenté dans le Cadre de référence, notamment en ce qui concerne le socioculturel, pourrait être pris en considération. Seront traitées ici spécifiquement les questions relatives à l‘usage de la langue et non abordées ailleurs :

    

marqueurs des relations sociales (5.2.2.1) règles de politesse (5.2.2.2) expressions de la sagesse populaire (5.2.2.3) différences de registre (5.2.2.4) dialecte et accent (5.2.2.5).

[…] La compétence pragmatique traite de la connaissance que l‘utilisateur/apprenant a des principes selon lesquels les messages sont : a. organisés, structurés et adaptés (compétence discursive) b. utilisés pour la réalisation de fonctions communicatives (compétence fonctionnelle) c. segmentés selon des schémas interactionnels et 4 transactionnels (compétence de conception schématique) .

4 Idem.

12

Notons que les compétences communicatives comprennent trois niveaux de connaissance : l‘apprentissage des éléments du langage, celui de la vie sociale et la maîtrise des fonctions du discours. Ce dernier niveau est le plus pertinent pour notre analyse. L‘apprenant d‘ELE doit savoir quelles sont les fonctions des éléments linguistiques et des genres discursifs dans les textes d‘étude. L‘interaction entre les apprenants est le meilleur moyen de leur permettre de développer la compétence pragmatique. Le texte de conversation permettra d‘apporter le support nécessaire à l‘exercice. L‘encadré du chapitre 4.5.2.3, « L‘interaction », affirme que : L‘interaction orale se différencie de plusieurs manières de la simple juxtaposition des activités de parole et d‘écoute.



Les processus réceptif et productif se chevauchent. Pendant qu‘il traite l‘énoncé encore inachevé du locuteur, l‘interlocuteur planifie sa réponse sur la base d‘hypothèses quant à la nature de cet énoncé, de son sens et de son interprétation.



Le discours est cumulatif. Au fur et à mesure que l‘interaction progresse, les participants convergent dans la lecture de la situation, élaborent des attentes et se concentrent sur les points pertinents. Ces opérations se reflètent dans la forme des énoncés produits. En ce qui concerne l‘interaction écrite (par exemple, correspondance par lettre, télécopie ou courrier électronique) les opérations de réception et de production sont distinctes (encore que l‘interaction électronique, sur Internet par exemple, se rapproche de plus en plus de l‘interaction en temps réel). Les effets des discours cumulés sont semblables à ceux de l‘interaction orale5.

Durant les activités d‘interaction orale, orateur(s) et auditeur(s) parlent tour à tour de manière aléatoire et spontanée : ils peuvent intervenir à tout moment. L‘échange interactif permet aux intervenants de construire la conversation ensemble et d‘avancer de manière coopérative6.

5 Ibid., p. 73-74. 6 H. Paul Grice, « Logique et conversation », Communications, 30, 1979, « La conversation » p. 57-72.

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Différentes stratégies sont utilisées lors de l‘interaction : des stratégies de compréhension, d‘expression, des stratégies cognitives et des stratégies de collaboration (également appelées stratégies de discours et stratégies de coopération). Ces stratégies permettent la collaboration entre les interlocuteurs, l‘établissement d‘un rapport entre eux, puis le contrôle des actions d‘interaction telles que la prise de la parole, son transfert ou l‘argumentation. Voici quelques exemples d‘interaction : - les opérations, conversations à bâtons rompus, - la discussion informelle, - la discussion formelle, - la discussion, - l‘interview, la négociation, - la planification conjointe, - la coopération pragmatique centrée sur les objectifs. Il existe un autre cadre pour la langue espagnole, le dénommé Plan Curricular del Instituto Cervantes (2006), qui, dans une approche coordonnée et cohérente avec le CECR, expose des directives et des contenus plus spécifiques. Le travail accompli jusqu‘à présent dans l‘enseignement des langues étrangères, et en particulier en espagnol, est remarquable. Cependant, il reste encore beaucoup à faire en la matière, en ce qui concerne les compétences orales surtout. L‘évolution de la linguistique et de la grammaire a contribué à marginaliser la conversation et à délaisser le texte oral. En effet, la langue écrite a longtemps été le modèle empirique du langage comme objet d‘étude et d‘enseignement de langue étrangère. En revanche, il a été démontré que lorsque les apprenants suivant ce modèle d‘enseignement se sont retrouvés en situation réelle, ils ont présenté des difficultés à s‘exprimer oralement. Il en ressort ainsi des lacunes d‘expression et un manque de ressources pragmatiques : le modèle de langue appris ne correspondait pas au modèle de langue orale du contexte. Ces difficultés apparaissent en particulier dans les situations d‘interaction.

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Ces observations nous amènent à réfléchir sur les cours d‘ELE : sont-ils suffisants pour apprendre une langue étrangère dans sa globalité ? Comme nous venons de le voir, malgré les progrès réalisés aujourd‘hui en ce qui concerne l‘enseignement, les élèves d‘ELE présentent encore des difficultés dans le développement des compétences de compréhension et de production orale. Dès lors, nous pouvons nous demander si les apprenants doivent être dans le pays d‘origine pour apprendre à parler et à interagir dans une LE ? L‘immersion se révèle-t-elle indispensable à l‘obtention les compétences orales correspondant à chaque niveau de langue (A1-C2) ? Le cours de langue aurait-il alors des limites qui empêcheraient l‘apprentissage de l‘interaction ? Malgré les nombreuses études réalisées à ce sujet, la méthodologie que nous avons aujourd‘hui continuerait-elle à présenter des lacunes et des erreurs dans l‘enseignement ? Si oui, quelles sont ces erreurs et pourquoi se produisent-elles ? Comment pouvons-nous pallier ces lacunes ? Les cours dispensés dans le pays d‘origine devraient être suffisants pour pouvoir atteindre le niveau de langue recherché. Mais force est de constater que la poursuite des études en langue espagnole impose de se perfectionner à l‘étranger, dans le cadre des échanges linguistiques en Espagne ou en Amérique latine. Il est, en effet, indéniable que l‘immersion directe de l‘étudiant est clairement bénéfique pour son apprentissage. Elle contribue fortement à son enrichissement socioculturel. Il s‘agit d‘une excellente opportunité qui permet à l‘étudiant d‘être « immergé » dans le contexte réel et d‘interagir avec les natifs. Mais concernant l‘apprentissage de l‘oral, elle n‘est pas indispensable. Un apprenant peut ainsi atteindre un niveau supérieur en langue étrangère grâce au cours d‘ELE. Cependant, il est alors fondamental de prêter attention aux aspects linguistiques de l‘oral afin de doter les étudiants de stratégies et d‘outils pour leur permettre d‘atteindre le niveau recherché. Il

faudrait,

pour

cela,

rechercher

une

nouvelle

méthodologie

d‘enseignement qui viserait à mettre l‘accent sur l‘utilisation de la langue et sur l‘étude des fonctions des mots. Cette nouvelle approche permettrait à l‘étudiant de « produire » la langue étrangère. Toutefois, les étudiants présentent des difficultés

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parce que les cours sont encore organisés en fonction de sessions de temps de travail consacrées à l‘application de ce qui a été appris en cours de grammaire, de compréhension orale, de culture ou de phonétique. Ces temps d‘expression orale sont déstructurés et dénués de but. Les codes linguistiques utilisés sont limités à des listes de mots ou à des expressions décontextualisées. Quoique les outils et les stratégies spécifiques au discours oral restent à l‘heure actuelle mal structurés, il convient néanmoins de saluer l‘effort pour donner de l‘importance à la communication en cours de langue. En définitive, les progrès de ces approches méthodologiques ne doivent pas éclipser les déficiences du modèle d‘apprentissage de l‘oral, en comparaison des autres compétences langagières décrites dans un cadre bien défini. L‘écrit propose, par exemple, des modèles d‘instruction pour rédiger un courrier officiel, un CV ou une simple lettre adressée à un ami. Des cours de méthodologie ciblés enseignent la manière de mener à bien une argumentation en utilisant telle expression plutôt qu‘une autre ou tel type de terminologie appropriée. L‘apprentissage de l‘oral souffre de l‘inexistence de ce type de cadre d‘étude. La linguistique actuelle souligne pourtant la singularité de la langue orale : on parle par exemple aujourd‘hui de la « grammaire de l‘oral ». Ainsi, si les études ont permis de lui dégager des caractéristiques propres, elles ne sont pas encore parvenues à élaborer un cadre d‘enseignement approprié. Le cadre d‘ELE témoigne de ce clivage entre les compétences orales et écrites : les apprenants estiment que l‘expression orale est la compétence linguistique la plus difficile à améliorer. Leur sentiment d‘insécurité est plus grand lorsqu‘ils sont confrontés à une évaluation orale, alors qu‘ils progressent plus rapidement à l‘écrit. Ils se retrouvent souvent avec des niveaux déséquilibrés de développement dans les différentes compétences. Il est tout à fait possible, par exemple, alors qu‘ils maîtrisent les capacités ou les compétences de l‘écrit qu‘ils restent bloqués face à la conversation. Bien sûr, les raisons des difficultés d‘expression à l‘oral des élèves sont multiples et elles ne sont pas seulement imputables à un manque de pratique orale de la langue. L‘état émotionnel et personnel d‘un apprenant peut être impliqué

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dans la façon dont il interagit dans une conversation. C‘est pourquoi le rôle du professeur ne réside pas uniquement dans ses capacités linguistiques : il consiste aussi à favoriser la production orale et tout ce qu‘elle implique en classe. Cela ne signifie pas que tout le travail réalisé jusqu‘à présent soit erroné ou complètement inapproprié, mais la tâche reste entière. Voilà justement toute l‘ambition des recherches que nous entendons

ici présenter : celle d‘une

proposition pédagogique visant à améliorer l‘enseignement et l‘apprentissage de la conversation orale en ELE. La dimension de l‘oral étant très vaste, l‘étude effectuée ici se focalisera uniquement sur les marqueurs du discours conversationnel. En effet, aborder tous les aspects du registre oral serait un travail trop ambitieux, impossible à atteindre en un seul projet. Ce choix d‘étude se justifie en deux points : d‘une part, ces marqueurs sont une partie essentielle qui caractérise le discours conversationnel oral et, d‘autre part, ils permettent de guider les interlocuteurs dans la construction du discours, les relations interactionnelles entre eux et l‘inférence du message.

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INTRODUCCIÓN En este estudio se analiza el uso de los marcadores discursivos interaccionales en conversaciones de español de hablantes nativos y extranjeros, con el fin de proponer una metodología para su enseñanza dirigida a estudiantes de español como lengua extranjera (ELE). Dicho análisis se ha llevado a cabo en dos momentos: en un primer momento, sobre un corpus oral conversacional de español de hablantes nativos7 para observar cómo estos utilizan los marcadores en el proceso de interacción. De esta manera, ha sido posible determinar cuáles son los marcadores y formas más recurrentes, sus funciones más frecuentes y sus contextos de interacción principales. Seguidamente, el análisis se ha realizado igualmente sobre un corpus oral conversacional de español lengua extranjera (ELE) de niveles intermedio y superior (B1, B2, C1 y C2). Asimismo, se ha observado cómo usan dichas partículas los estudiantes de español y cuáles son, por tanto, las carencias y dificultades que los aprendices de ELE manifiestan en relación con su nivel de lengua y con la producción oral de los hablantes nativos. Una vez realizado este análisis comparado del uso de los marcadores discursivos conversacionales por parte de hablantes nativos y no nativos de español, se propone la creación y desarrollo de un proyecto didáctico para la enseñanza y aprendizaje de dichas partículas discursivas en el marco de la enseñanza del español como lengua extranjera. La metodología propuesta, planteada sobre una base teórico-práctica, permite aproximar la producción e

7

Principalmente se han utilizado dos corpora para el estudio del uso de los marcadores discursivos en el contexto conversacional. El corpus nativo de español es Corpus de conversaciones coloquiales (Grupo Val.Es.Co., 2002) y el corpus de hablantes extranjeros, Corpus conversacional de español lengua extranjera, COCELE, realizado por mí misma en 2010 y en proyecto de publicación. El primero cuenta con un total de 19 conversaciones coloquiales (prototípicas y periféricas); el segundo, con un compendio de 20 conversaciones (coloquiales) semi-dirigidas. Junto a estos corpora de español conversacional que han constituido la referencia de lengua oral sobre la que realizar nuestro estudio, se han consultado otros diferentes para completar información, comparar resultados de búsqueda y localizar ejemplos variados del uso de los marcadores discursivos. A este respecto, se ha recurrido al corpus multilingüe C-Oral ROM disponible en línea en el siguiente enlace: http://www.lllf.uam.es/ESP/Coralrom.html; al corpus COGILA (Barros García, López García y Morales Cabezas, 2012); y, al corpus del español de Mark Davies disponible en http://www.corpusdelespanol.org/.

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interpretación8 de los marcadores discursivos de los estudiantes de español al uso nativo de una manera precisa, adecuada y graduada en cada nivel de aprendizaje. El estudio del uso de los marcadores discursivos conversacionales en los corpora orales ha facilitado, por tanto, la selección de estos elementos discursivos y su reclasificación nivelada y orientada a ELE. La propuesta didáctica recoge, para su enseñanza, un conjunto de veinticinco marcadores discursivos conversacionales. Cada uno de ellos constituye una unidad de aprendizaje que presenta una descripción teórica de cada marcador y sus funciones, así como un conjunto de ejercicios9 y actividades que dirigen la enseñanza y aprendizaje de su uso. En dicha propuesta, se expone cómo identificar, conocer, utilizar y reflexionar sobre los diversos marcadores discursivos para usarlos e interpretarlos en el contexto conversacional de forma adecuada. Con ello, el aprendiz alcanza un dominio en el uso de los dichos marcadores que le permite saber cómo interactuar y relacionarse con el interlocutor, el mensaje y el contexto durante el proceso de la conversación (registro oral e interacción). El proyecto, finalmente, contribuye al desarrollo de la competencia comunicativa del aprendiz de ELE. Desde una perspectiva pedagógica y académica, se contempla, asimismo, el proceso de evaluación del aprendizaje de los marcadores discursivos conversacionales para el cual se plantean pruebas eficaces y adecuadas, así como se proponen criterios de calificación precisos para ―medir‖ y cuantificar el conocimiento y grado adquiridos en cada nivel (inicial, intermedio y superior) respecto al uso e interpretación de los marcadores interaccionales en una conversación (oral).

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Según Boyero Rodríguez (2005: 29): La doble actividad de producción y reconocimiento instala las dos funciones de emisor y receptor, complicadas porque todo emisor es simultáneamente su propio receptor y todo receptor un emisor en potencia. 9 Los ejercicios se han testado en un acercamiento al aula de ELE a modo de taller de conversación en la universidad de Lyon entre enero y junio de 2012. Este pilotaje ha permitido una observación directa de la eficacia y utilidad de los ejercicios propuestos así como de si los alumnos de español, en los distintos niveles de lengua, identifican, conocen, usan, interpretan, comprenden y producen estos elementos durante su proceso de aprendizaje de ELE.

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En definitiva, el proyecto didáctico proporciona la elaboración de una herramienta útil y práctica tanto para el profesor como para el alumno de ELE y, asimismo, permite la reflexión sobre los siguientes puntos clave: a) la necesidad de

abordar

la

enseñanza/aprendizaje

de

los

marcadores

discursivos

conversacionales en ELE desde una perspectiva didáctico-pragmática específica: el contexto de la interacción conversacional (oral); b) la propuesta de una metodología real, eficaz y adecuada a ELE que selecciona y sistematiza dichos marcadores para su enseñanza teórica y práctica; c) la importancia de la figura del profesor en el aula como guía de dicho aprendizaje y de la evaluación; y, d) la efectividad de sumergir a los estudiantes en contextos conversacionales concretos a través de textos auténticos o realia10 (input lingüístico) de corpora orales conversacionales. El presente trabajo se construye principalmente sobre una doble base científica interdisciplinar11: el Análisis del Discurso y la Enseñanza/Aprendizaje de Lenguas Extranjeras. Desde la década de los 60 del siglo XX, ambas especialidades han proporcionado avances importantes12 en el estudio de la 10

Un texto realia es aquel que se presenta sin modificaciones o adaptaciones. Resulta un material auténtico que permite al alumno recibir input lingüístico ya que el contacto con la lengua objeto de estudio es directo. Según el Diccionario de Términos Clave de ELE (Centro Virtual Cervantes, 1997-2013), el término realia redirige la consulta a la entrada autenticidad en la que se expone la siguiente explicación: ―Se utiliza el concepto de autenticidad en el análisis y la descripción del discurso del aula y de los textos que incluyen los materiales didácticos. En un principio se interpretó como la fidelidad del lenguaje usado en el aula a los modelos de uso externos a ella; en particular, a la ausencia de alteraciones o manipulaciones, realizadas con fines didácticos, en los documentos textuales producidos fuera del aula y llevados a ella directamente o mediante los materiales publicados. Con el desarrollo de la disciplina del análisis del discurso, el aula se reconoce como un espacio social, y la clase como un evento comunicativo, junto a otros muchos de diverso tipo. En cuanto tales, espacio y evento se rigen por unas normas de interacción propias, derivadas de las particulares funciones que la lengua ejerce en ellos. Estas funciones ocasionan unos determinados usos lingüísticos y discursivos con características propias que no les restan autenticidad.‖ 11 Bloomfield (1933, 1983 [1914]); Fries (1945); Firth (1957); Piaget (1957); Skinner (1957); Broadbent (1958); Chomsky (1968 y 1975); Chastain (1968); Fillmore (1963 y 1968); Hymes (1972); Wilkins (1972); Vygotsky (1973 [1934]); Canale y Swain (1981); Sánchez Pérez (1993); Pons Bordería (2005). 12 Los estudios actuales sobre el español coloquial, especialmente en lo concerniente al registro de la oralidad, han logrado según Narbona (2012: 5) ―la superación de los límites teóricos y metodológicos de los paradigmas formal y funcional‖. Hasta la década de los 60 aproximadamente, la tradición gramatical había dejado en muchas ocasiones el texto oral y, en concreto la conversación, como una cuestión marginada incluso desvalorizada. La lengua modelo de corrección y prestigio, de norma o registro culto, en la Historia de la Gramática y la Lingüística ha sido, desde antiguo y, por excelencia, la lengua escrita, basada en el modelo literario principalmente. Dicho registro ha sido igualmente el

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oralidad y la conversación aplicados a la adquisición y enseñanza de lenguas. En nuestro estudio, por un lado, el Análisis del Discurso proporciona una perspectiva lingüística exploratoria que facilita la observación de la naturaleza y características del discurso de la conversación (oral) y de los marcadores que se utilizan en ella. Por otro lado, la Enseñanza y Aprendizaje de Lenguas Extranjeras (Lingüística Aplicada) otorga a la investigación un enfoque pedagógico que aporta un conocimiento de carácter práctico para abordar el estudio de los marcadores discursivos conversacionales en ELE y, así, diseñar y elaborar nuestro proyecto didáctico para su enseñanza/aprendizaje y evaluación. Es preciso señalar que el español es, a su vez, una lengua en auge en la actualidad sobre la que la investigación muestra un gran interés y avanza rápidamente. Cuenta hoy con más de 495 millones de hablantes13 lo cual le concede el segundo lugar como lengua materna (LM) más hablada en el mundo y el tercer lugar como segunda lengua (L2) e instrumento de comunicación internacional. El desarrollo del comercio mundial con países hispanohablantes, el turismo, y el gusto por la cultura española son motivos suficientes para que cada año aumente el número de estudiantes de esta lengua. Diversos artículos se publican con frecuencia en revistas especializadas de investigación y/o enseñanza de ELE, como Oralia, RedELE, Punto y coma, etc., así como se realizan numerosos estudios específicos en centros de enseñanza de lenguas y/o universidades desde distintas disciplinas y perspectivas como el

referente lingüístico de la enseñanza y aprendizaje de LE. En consecuencia, los aspectos y elementos de la oralidad han sido desatendidos debido a la desconfianza e inestabilidad que dicho registro ha mostrado a los estudiosos: ―la réaction de rejet et de méfiance quelles ont longtemps sustictée.‖ (Willems, 1998: 80). Así, se podía observar, que los alumnos que estudiaban una LE con un método y un modelo de enseñanza estructuralista basados únicamente en la gramática y el texto escrito, métodos estructuralistas manifestaban dificultades en situaciones comunicativas reales. Sus conocimientos lingüísticos no les permitían desenvolverse con fluidez y propiedad en situaciones de interacción, como una conversación oral, por ejemplo, y, por tanto, su competencia comunicativa en este ámbito era muy reducida o nula. Sobre el Estructuralismo lingüístico: Benveniste (1974 [1966]); Ducrot (1982 [1972]); Jacobson (1984); Saussure (1945 [1916]); etc.). 13 Información consultada en la página web del Instituto Cervantes respecto al informe de 2012 (http://cvc.cervantes.es/lengua/anuario/anuario_12/i_cervantes/p01.htm).

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Análisis del Discurso14, la Lingüística de Corpus15, la Pragmática16, las teorías de la Gramática de lo Oral17, etc. A nivel comercial, las editoriales ofrecen variados materiales de ELE como ejercicios, diccionarios, glosarios, lecturas adaptadas a los niveles, guías lingüísticas de viaje, vocabularios, manuales, material multimedia, etc. Un repertorio muy amplio de recursos didácticos que se actualiza continuamente y que, en gran parte, se ofrece en red, por lo que su consulta es más accesible tanto para los profesores como para los alumnos. Asimismo, la concreción y uniformidad en cuanto a los niveles de lengua y, en consecuencia, en la expedición de certificaciones (DELE A1/2, B1/2; C1/2) en la Unión Europea18 es posible desde hace dos décadas aproximadamente, gracias al marco curricular recogido en el documento titulado Marco Común Europeo de Referencia (2001). En él se especifican y describen los objetivos, contenidos, competencias, etc. de la lengua así como también se homogeneizan y se gradúan seis niveles de formación agrupados en tres bloques de la siguiente manera: Bloque A: Usuario básico Nivel A1: Acceso Nivel A2: Plataforma Bloque B: Usuario independiente Nivel B1: Umbral Nivel B2: Avanzado

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Véanse, entre otros, Anscombre y Ducrot (1994 [1983]); Van Dijk (1980, 1997); Adam (1990, 1992); Beaugrande y Dressler (1997 [1981]). 15 Véanse, entre otros, Briz y Val.Es.Co. (2002); Briz (2005); Aijmer (2009). 16 Véanse, entre otros, Levinson (1983); Montolío (1998); Fuentes Rodríguez (2000); Détrie, Siblot y Vérine (2001); Escandell Vidal (2005); Otaola Olano (2006); Garric y Calas (2007); Portolés (2007). 17 Véanse, entre otros, Garfinkel (1967); Searle (1969); Austin (1975 [1962]); Sperber y Wilson (1986); Blakemore (1987, 2002), Grice (1991 [1975]); Clark (1993); Escandell Vidal y Leonetti (2004). 18 En el Simposio Intergubernamental sobre idiomas que tuvo lugar en Suiza en 1991 pudo recogerse la siguiente reflexión que hace hincapié sobre la necesidad del aprendizaje de lenguas para crear y abrir lazos de comunicación entre los diferentes estados miembro de la Unión Europea: ―Es necesaria una intensificación del aprendizaje y la enseñanza de idiomas en los países miembros, en aras de una mayor movilidad, una comunicación internacional más eficaz combinada con el respeto por la identidad y la diversidad cultural, un mejor acceso a la información, una interacción personal más intensa, una mejora de las relaciones de trabajo y un entendimiento mutuo más profundo.”

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Bloque C: Usuario competente Nivel C1: Dominio operativo eficaz Nivel C2: Maestría Dicho marco curricular es una referencia indispensable para cualquier estudio sobre el aprendizaje y enseñanza de lenguas, y es sumamente valioso en nuestro trabajo, principalmente, porque introduce y hace hincapié en dos ideas clave para nuestra investigación en ELE: por un lado, presenta la competencia comunicativa como objetivo global y final del aprendizaje de una lengua extranjera (LE) o segunda lengua (L2) y, por otro, subraya la interacción como una de las destrezas comunicativas imprescindibles para alcanzar dicha competencia comunicativa. Concretamente, en el apartado 2.1.2 del Marco Común Europeo de Referencia (MCER, 2001: 13-14)

se describe el concepto de competencia

comunicativa como un conjunto de subcompetencias lingüísticas, sociales y pragmáticas: Se puede considerar que la competencia comunicativa comprende varios componentes: el lingüístico, el sociolingüístico y el pragmático. Se asume que cada uno de estos componentes comprende, en concreto, conocimientos, destrezas y habilidades. Las competencias lingüísticas incluyen los conocimientos y las destrezas léxicas, fonológicas y sintácticas, y otras dimensiones de la lengua como sistema, independientemente del valor sociolingüístico de sus variantes y de las funciones pragmáticas de sus realizaciones. (…) Las competencias sociolingüísticas se refieren a las condiciones socioculturales del uso de la lengua. Mediante su sensibilidad a las convenciones sociales (las normas de cortesía, las normas que ordenan las relaciones entre generaciones, sexos, clases y grupos sociales, la codificación lingüística de determinados rituales fundamentales para el funcionamiento de una comunidad), el componente sociolingüístico afecta considerablemente a toda la comunicación lingüística entre representantes de distintas culturas, aunque puede que los integrantes a menudo no sean conscientes de su influencia. Las competencias pragmáticas tienen que ver con el uso funcional de los recursos lingüísticos (producción de funciones de lengua, de actos de habla) sobre la base de guiones o escenarios de intercambios comunicativos. También tiene que ver con el dominio del discurso, la cohesión y la coherencia, la identificación de tipos y formas de texto, la ironía y la parodia. Respecto a este componente, incluso más que en

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el caso del componente lingüístico, apenas es necesario resaltar el gran impacto que ejercen las interacciones y los entornos culturales en el que se desarrollan las mencionadas capacidades. (…)

Es interesante, por tanto, subrayar el hecho de que la competencia comunicativa comprende tres planos o categorías de conocimiento: uno referente a los elementos de la lengua (recurso e instrumento lingüístico), otro a los sociales (comunicación y relación) y el último, pragmático (interacción y contexto), es decir, relativo a los elementos no lingüísticos, los de características funcionales, los géneros discursivos y la adecuación a la situación comunicativa. Es esta última, la (sub)competencia pragmática, la que resulta de mayor relevancia para nuestro estudio sobre los marcadores discursivos conversacionales, ya que estos elementos discursivos son protagonistas del proceso interaccional y, por tanto, del contexto y proceso de la conversación. Para alcanzar un nivel apto en L2 y/o LE de la competencia pragmática y desarrollar adecuadamente la interacción conversacional, será preciso dominar el uso y función de dichos elementos así como la tipología y características del género discursivo de la conversación, ya sea esta desarrollada en un registro oral o escrito. A este respecto, en el capítulo 4.4.3. Actividades y estrategias de interacción, 4.4.3.1. Actividades de interacción oral del MCER se señalan algunas actividades de interacción para el registro oral, como por ejemplo, el intercambio de turnos de habla durante la conversación, o la apertura y cierre de la misma, etc. para los que es necesario conocer, dominar y utilizar los marcadores discursivos conversacionales adecuados de manera apropiada en el contexto dado: En las actividades de interacción oral, el usuario de la lengua actúa de forma alterna como hablante y oyente con uno o con más interlocutores para construir, conjuntamente, una conversación mediante la negociación de significados siguiendo el principio de cooperación. Las estrategias de comprensión y de expresión se emplean constantemente durante la interacción. Hay también tipos de estrategias cognitivas y de colaboración (también llamadas estrategias del discurso y estrategias de cooperación), que suponen controlar la colaboración y la interacción en acciones tales como tomar el turno de palabra y cederlo, formular el tema y establecer un enfoque, proponer y evaluar las soluciones, recapitular y resumir lo dicho y mediar en un conflicto. Estos son algunos ejemplos de actividades de interacción: transacciones; conversación casual; - discusión informal; - discusión

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formal; - debate; - entrevista; negociación; - planificación conjunta; cooperación práctica centrada en los objetivos; - etcétera.

Si este marco es general para las lenguas europeas, en el ámbito de ELE, contamos con un marco curricular específico: El Plan Curricular del Instituto Cervantes (2006) que, de forma coordinada y coherente con el MCER, marca pautas y contenidos de manera más específica para la enseñanza y aprendizaje del español como lengua extranjera y la certificación DELE (Diploma de Español Lengua Extranjera). La importancia de este documento curricular del Instituto Cervantes para la enseñanza y aprendizaje de las lenguas y, concretamente, del español reside en su acertada, urgente, útil y precisa tarea: ―Constituyó un hito importante en la enseñanza de las lenguas modernas porque presentaba, por primera vez, la descripción completa de un idioma orientada a los estudiantes y a los profesionales de la enseñanza.‖ (Instituto Cervantes, 2006: 7). Expone, por una parte, un repertorio coherente, detallado y nivelado de los contenidos de enseñanza y aprendizaje de la lengua española (LE) que sirve como modelo para diseñar la metodología y programación de ELE con el fin de desarrollar todas y cada una de las subcompetencias comunicativas. Por otra parte, facilita el procedimiento de evaluación ya que los descriptores específicos y graduados permiten detectar y/o ubicar a un alumno en su proceso de adquisición: qué es capaz de producir y comprender, cuáles son los conocimientos que ha superado y cuáles suponen todavía un reto de aprendizaje. Asimismo, este currículo ―constituye un modelo para otras lenguas‖ y ―servirá para unificar los niveles en la enseñanza de la lengua en las distintas instancias y organizaciones‖ (Instituto Cervantes, 2006: 8). Resulta, entonces, imprescindible recurrir a él como ejemplo y guía para nuestro trabajo didáctico sobre los marcadores discursivos conversacionales. Sin embargo, es importante destacar que en el programa de la obra no se aprecia una referencia directa a los marcadores discursivos (conversacionales) incluida dentro de las categorías gramaticales, como sí aparece respecto al

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nombre, adjetivo, etc. o la oración simple o compuesta. No obstante, sí aparecen, de manera insertada e integrada, el uso y funciones de los marcadores discursivos en los siguientes apartados: 5. FUNCIONES; 6. TÁCTICAS Y ESTRATEGIAS PRAGMÁTICAS; 7. GÉNEROS DISCURSIVOS Y PRODUCTOS TEXTUALES; 11. SABERES Y COMPORTAMIENTOS SOCIOCULTURALES; 12. HABILIDADES Y ACTITUDES INTERCULTURALES.

Por ejemplo, en el apartado 6. TÁCTICAS Y ESTRATEGIAS PRAGMÁTICAS se recogen los ―recursos que están a disposición del alumno y las estrategias que puede activar para usar la lengua de forma efectiva y eficaz en contexto.‖ (tomo 1: 252). En este caso, desde el nivel inicial se contempla el uso de algunos marcadores concretos como los controladores de contacto: ¿no?; ¿eh?; oye/oiga; mira/mire… (tomo 1: 259) en el nivel inicial A1 y A2. Para el nivel intermedio (B1 y B2), se contempla un repertorio más variado de marcadores discursivos de control de contacto como ¿sabes? y las formas voseantes como ¿sabés? (tomo 2: 289). En el nivel superior no aparecen los controladores de contacto, sin embargo, se incluyen, por ejemplo, operadores discursivos de refuerzo conclusivo: y ya está; y punto; y se acabó… (tomo 3: 270). En definitiva, puede verse que el Plan Curricular no supone, por tanto, un marco definitivo que concrete escrupulosamente qué marcadores discursivos del español deben enseñarse y en qué nivel exactamente. No obstante, la información que aporta es muy valiosa porque ayuda en gran medida a establecer criterios para realizar nuestra propia selección, clasificación y nivelación de los marcadores discursivos conversacionales,

así como a orientar nuestra programación y

propuesta didáctica de los mismos. Podemos decir que, con ambos marcos curriculares, el trabajo y esfuerzo realizados hasta ahora por especificar y organizar los contenidos y objetivos de ELE es enorme. Y, más aún, el de precisar aquello en torno a la interacción, el registro oral y al contexto conversacional. Sin embargo, la cuestión de los marcadores discursivos conversacionales es uno de los aspectos que queda por mejorar y profundizar en la investigación de la enseñanza/aprendizaje de ELE. En este aspecto, nuestro trabajo pretende avanzar un paso adelante.

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El proyecto de enseñar los marcadores discursivos conversacionales en los distintos niveles de ELE permite ofrecer a los alumnos el conocimiento de un conjunto de elementos lingüísticos y discursivos y, asimismo, de estrategias comunicativas que desarrollan la capacidad de interacción y que suponen la clave del discurso conversacional. En la actualidad, los alumnos no dominan un repertorio suficiente de marcadores discursivos conversacionales, desconocen el uso de estos elementos y siguen manifestando temores, inseguridades y carencias en las destrezas de producción y comprensión orales que les impiden alcanzar un nivel de competencia comunicativa adecuado. Cuántas veces hemos oído a un alumno decir que no es capaz de hablar o seguir una conversación cotidiana con normalidad en una lengua extranjera a pesar de que dedicó años al aprendizaje de la misma. ¿Esto significa que los alumnos solo pueden aprender a hablar o interactuar en una LE en un contexto nativo? ¿Acaso el aula de LE presenta limitaciones tales que impiden el aprendizaje de la interacción? ¿La metodología con la que contamos hoy en día sigue presentando carencias o errores pedagógicos? Si es así, necesitamos precisar cuáles son, por qué suceden y cómo podemos mejorarlos. A nuestro parecer, no es esencial que un alumno viaje al país de la lengua que estudia para aprenderlo. El aula es suficiente para aprender y alcanzar un nivel de lengua adecuado, ya sea inicial, intermedio o superior, si bien el aporte socio-cultural y el enriquecimiento del que un alumno disfruta durante un aprendizaje en inmersión directa con la lengua y cultura que estudia es innegable. Supone una oportunidad magnífica para el proceso de aprendizaje ya que el estudiante se ―sumerge‖ en una interacción ininterrumpida con el contexto y los hablantes nativos. Sin embargo, no es imprescindible. Un estudiante puede perfectamente lograr en el aula un nivel adecuado de competencia discursiva oral en LE, incluso el de un nivel superior. Pero es necesario, entonces, prestar atención al desarrollo de la competencia comunicativa tanto de manera global como de manera específica, centrándose en los aspectos de pragmática y de interacción. Es necesario, asimismo, diseñar una metodología apropiada y un programa variado y completo de enseñanza de los elementos lingüísticos

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pertinentes para armar las capacidades del alumno con las estrategias y herramientas comunicativas adecuadas para alcanzar un nivel eficaz y competente de la LE. En definitiva, hay que enseñar a hablar, a conversar, a interactuar en la lengua objeto al igual que se enseña a escribir, leer o conjugar verbos. Esta idea ya comenzó a estar presente con la llegada, a partir de la década de los 60, de los enfoques metodológicos ‗nocio-funcional‘, ‗comunicativo‘ y ‗por tareas‘ que permitieron que la enseñanza/aprendizaje de LE tomara un nuevo rumbo hacia una nueva búsqueda focalizada en el uso de la lengua, la actividad de hablar, la situación comunicativa y el contexto conversacional. Sin duda, estos enfoques supusieron un gran paso adelante pero no suficiente. Los alumnos siguen revelando dificultades de producción oral y los profesores, en su metodología. A día de hoy, el desarrollo de las clases de expresión oral continúa siendo un punto de conflicto en la programación de LE. Las clases de expresión oral o conversación suelen suponer espacios de tiempo o sesiones de trabajo en que se proponen temas diversos en torno a una cuestión de debate para que el alumno ponga en práctica oralmente las herramientas que ha aprendido en otras clases de gramática, audición, cultura, fonética o lengua escrita. Los contenidos lingüísticos, si son concretados, se reducen a listados de palabras, repertorios de expresiones, etc. que en la mayoría de casos se entregan descontextualizados al alumno; a menudo, se cuenta con la propia experiencia y habilidad del profesor, que facilita y guía más o menos la producción oral en la clase según sus habilidades docentes. Es decir, hay un intento de conceder importancia y protagonismo al hecho de la comunicación oral y la conversación pero sigue habiendo una carencia de estructuración y, en definitiva, de programación de la misma. Podemos concluir, a partir de todo ello, que lo concerniente a la oralidad y, concretamente, la conversación como género discursivo continúa careciendo de pautas concretas de enseñanza y aprendizaje frente a otras destrezas, como la gramatical, la escrita, fonética, etc. mucho mejor descritas y delimitadas. Es cierto que los avances en

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los enfoques teóricos y los estudios19 realizados sobre la oralidad y la conversación han declarado un importante interés por considerar lo oral como un registro independiente del escrito y a su mismo nivel. El texto oral es, pues, un género discursivo de naturaleza propia, con características y propiedades específicas que deben y merecen analizarse, estudiarse y comprenderse. Asimismo, en el campo de su enseñanza/aprendizaje, necesita propuestas metodológicas pautadas y concretas. A este respecto, la propuesta didáctica que se presenta en este estudio procura aportar una mejora en la enseñanza y aprendizaje de la conversación20 oral en ELE centrándose en la el dominio de los marcadores discursivos conversacionales. Asimismo, este proyecto suscita nuevos estudios futuros en el campo de investigación de los marcadores discursivos, por ejemplo, su análisis en las distintas variedades del español de Hispanoamérica.

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Véanse: Balanche- Benveniste (1998); Barros García (1993); Berenguer (1994); Briz (1998a, 2000); Brinton (1996); Cortés y Bañón (1997b); Cosnier y Kerbrat-Orecchioni (1987); López Serena y Borreguero Zuloaga (2010); etc. 20 El campo de la conversación (oral) es muy extenso y complejo. Abordar todos los aspectos de este discurso y su registro oral supondría un trabajo demasiado ambicioso y desmesurado en una única tesis doctoral. Es por eso por lo que la propuesta didáctica atiende únicamente al uso y dominio de los marcadores discursivos conversacionales en la conversación (oral-coloquial). Se ha elegido este conjunto de elementos discursivos por un doble motivo: de una parte, dichos marcadores constituyen una parte esencial que caracteriza el discurso oral conversacional y, de otra, los marcadores permiten orientar tanto la construcción del discurso en sí mismo, como las relaciones interaccionales entre los interlocutores durante una conversación y de estos para con el discurso. En definitiva, constituyen una pieza clave y esencial de dicho discurso. La rentabilidad de estas partículas es, sin duda, enorme e indiscutible, ya que se trata de elementos polifuncionales, muy frecuentes en la conversación y necesarios para procesar las inferencias del mensaje en la interacción. Sin embargo, la naturaleza compleja del discurso de la conversación supone una primera dificultad en el estudio de estos elementos. Su estructura no es fija ni concreta a priori. Se construye a medida que se va creando. Los interlocutores eligen en el momento de producción los elementos lingüísticos que creen más adecuados a la situación para comunicarse y dan ―pistas‖ a través de distintos mecanismos como los marcadores o los gestos (paralenguaje) para desarrollar la estructura y contenido de la conversación. Es un texto, puede decirse, absolutamente ―vivo‖ que se transforma continuamente y que es potencialmente cambiante en cada intervención, en cada secuencia. Puede distinguirse en ella grosso modo una macroestructura (externa): saludo, cuerpo y despedida. Y una microestructura (interna) donde aparecen diferentes actividades lingüísticas que pueden variar y permiten: introducir un tema, reformular, vacilar, intentar cambiar la actitud del interlocutor, etc.

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CAPÍTULO 1. LA CONVERSACIÓN COMO GÉNERO DISCURSIVO 1.1. DEFINICIÓN Y DESCRIPCIÓN El término ―conversación‖ ha sido utilizado de distintas maneras en el desarrollo del Análisis del Discurso. Asimismo, en la Enseñanza de Lenguas, ha servido como un concepto general a modo de ―cajón de sastre‖ para referirse a cualquier texto oral frente al texto escrito. Es conveniente, por ello, precisar su definición antes de abordar nuestro trabajo sobre los marcadores discursivos conversacionales. Gracias a las investigaciones de las últimas décadas que han prestado más atención al texto conversacional y a todo aquello relacionado con la expresión oral, la conversación ha sido considerada un género discursivo concreto que presenta propiedades y elementos característicos. Según Levinson (1983: 284) la conversación es un tipo de discurso específico, de carácter cotidiano que se define como: ―la clase prototípica de uso de la lengua, la forma en la que todos nos vemos expuestos a la lengua‖. Igualmente, Briz (2000: 51), la define como un ―tipo de discurso oral‖ y la califica de ―prototípica‖ en cuanto ejemplo y modelo de la lengua en uso: ―(…) es un tipo de discurso oral, la manifestación prototípica de lo oral, dialogal, caracterizado por la inmediatez comunicativa, su dinamismo y carácter cooperativo y por la alternancia de turnos no predeterminada (…)‖. Este mismo autor (Briz, 1998: 42) describe la conversación atribuyéndole los siguientes rasgos que la caracterizan: a) interlocución en presencia: se da en un contexto que los interlocutores comparten simultáneamente, normalmente, se ven cara a cara; b) inmediata: se trata de un texto actual donde las referencias deícticas próximas a los interlocutores (yo-tú), el aquí y el ahora cobran un papel de máxima relevancia; c) con toma de turno no predeterminada: la articulación estructural y el desarrollo dependen de la sucesión de secuencias y la decisión sobre la toma de turno. Se construyen a medida que los interlocutores interactúan y no a priori. Tanto la forma final como sus partes estructurales, elementos,

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temática, etc. pueden conocerse después pero no antes de la producción. Esto supone una total dependencia del texto de su contexto y de la situación reales en que se desarrolla la conversación; d) dinámica y simultánea: en cuanto que se da en ella una alternancia de turnos entre los interlocutores no sucesiva que son los verdaderos protagonistas y responsables de la conversación. Estos comparten la creación del discurso y lo coproducen en colaboración en el mismo proceso interaccional. Es decir, la conversación es el resultado de un proyecto común entre los interlocutores participantes (Cosnier et Kerbrat-Orecchioni, 1987: 356): (…) en même temps, les discours des différents protagonistes s‘articulent de telle sorte que se construit un objet commun: la conversation. (…) ils coproduisent un texte auquel chacun contribue pour sa part, de telle façon qu‘il n‘appartient ni à l‘un ni à l‘autre, mais se développe et prend forme entre eux du fait de leurs activités coordonnées.

En cuanto a las modalidades de este género discursivo, Briz (2000: 52), distingue dos tipos de conversación prototípica: coloquial y formal. La primera se diferencia por presentar una relación de mayor proximidad entre los interlocutores, mayor cotidianidad, mayor relación vivencial de proximidad, mayor finalidad interpersonal y una temática no especializada. Sin embargo, la conversación formal se caracteriza por una menor presencia de dichos rasgos y donde la finalidad es transaccional21 y la temática es más especializada. La carencia de alguna de dichas características presenta una conversación periférica o no prototípica. Finalmente, y tomando como principal referencia la definición de la conversación coloquial prototípica de Briz (1995 y 1998) concluimos que esta es un tipo de discurso en continuo cambio y movimiento, totalmente dependiente del contexto en que se desarrolla donde la relación entre los interlocutores, su nivel de

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Según Briz y Grupo Val.Es.Co. (2002: 18), la conversación transaccional es aquella que persigue un fin concreto y aquella que no es coloquial: ―La conversación es coloquial cuando presenta además los rasgos no planificado, lo que implica un escaso control de la producción de habla, que favorece la presencia de reinicios, vacilaciones y vueltas atrás; no transaccional, es decir, orientada a un fin interpersonal, de comunión fática, frente a la conversación transaccional, constituida como medio para obtener un fin específico. Consecuentemente, el tono de dicha conversación es informal.‖

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lengua, el registro, la situación, la temática, etc. forman parte de los elementos específicos que permiten su construcción y desarrollo. Comprendemos, asimismo, que el género discursivo de la conversación constituye un texto interaccional de gran complejidad, que se conforma y transforma a medida que se va construyendo (no es predecible a priori) y se caracteriza por su inmediatez, su imprecisión en la toma de turnos y la presencia de sus interlocutores durante el acto comunicativo. Añadimos, en nuestro trabajo, la distinción entre conversaciones propias e impropias. Las primeras se dan en un contexto cara a cara donde el paralenguaje de los gestos, la proxemia, etc. es parte contextual en presencia de la construcción de la conversación. Las segundas, impropias, son aquellas conversaciones en que los interlocutores no se ven cara a cara y donde el lenguaje no verbal se suple por otros mecanismos y estrategias lingüísticas, por ejemplo, una conversación por chat donde aparecen emoticones. En resumen, consideramos la siguiente clasificación de su tipología cuyas características pueden observarse en el cuadro de más abajo: a) conversación (coloquial) prototípica propia (cara a cara) b) conversación (coloquial) prototípica impropia (a través de otro canal): 1) telefónica 2) cibernética - no visual: chat, foro - visual: videoconferencia 3) mensaje escrito interaccional: - el correo electrónico personal - los mensajes por móvil (SMS)

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LA CONVERSACIÓN (COLOQUIAL PROTOTÍPICA) PROPIA

Registro no coloquial (no hay una proximida d familiar o cercana entre los interlocuto res)

Registro coloquial (mayor proximida d entre los interlocuto res)

Interlocutores en presencia física (cara a cara) Inmediatez Toma de turno no predeterminad a Alternancia de turnos inmediata Cooperativa, interactiva Igualdad entre los interlocutores Marco de interacción familiar Temática no especializada Experiencia vital común

IMPROPIA

Conver sación

Con versa ción

presenci al

telefó nica

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Conversación cibernética

visual

Mensaje escrito interaccional

no visual

Videoc onferen cia

chat

muro

foro

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SMS

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Figura 1. Tipología y características de la conversación (coloquial prototípica)

En nuestro estudio, analizamos los marcadores discursivos conversacionales principalmente en la conversación coloquial prototípica que hemos denominado propia, es decir, aquella en que los interlocutores están presentes cara a cara, los gestos son visibles y el contexto situacional es compartido por los participantes de manera simultánea. No obstante, tratamos otros tipos de conversación impropia como el chat, el foro, etc. puesto que dichos textos conversacionales presentan igualmente rasgos orales, interaccionales y coloquializadores que son de interés

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metodológico y pedagógico en nuestro propósito didáctico para la enseñanza y aprendizaje de los marcadores discursivos conversacionales en el ámbito de ELE.

1.2. ESTRUCTURA A la primera dificultad para definir y caracterizar la conversación, le sigue una segunda: la de determinar su estructura. Si hemos dicho que la conversación es un discurso cambiante y dependiente del contexto y de la relación e intención de los interlocutores en el momento en que se da el acto comunicativo, podemos decir que nos encontramos ante un tipo de discurso cuyo enunciado presenta una estructura que no está fijada o determinada a priori (Cosnier et KerbratOrecchioni, 1987: 357): La structure d‘une conversation n‘est pas un ―donné‖, mais un ―construit‖, elle s‘élabore pas à pas au cours du processus dynamique de l‘interaction, et parfois sur un mode conflictuel : le projet structurateur de L 1 rencontre un projet différent, sinon antagoniste, de L 2. C‘est pourquoi le produit qui en résulte ne présente pas toujours une structuration cohérente, mais souvent des amorces de structuration qui parfois aboutissent, parfois avortent, ou changent de forme. Le texte conversationnel produit alors un effet-palimpseste (selon la métaphore proposée par R. Bouchard, 1986) et provoque chez les descripteurs certains atermoiements et divergences qui ne font que refléter les ambivalences et ambiguïtés des conversants eux-mêmes.

En este sentido, la conversación desempeña un papel fundamental en la relación interaccional de los interlocutores participantes y, asimismo, de su interacción social. La conversación es un acto social22. Llegados a este punto, ¿podemos hablar de una estructura de la conversación? Si la respuesta es positiva, ¿qué forma tiene su composición? ¿Qué partes pueden distinguirse en su desarrollo? ¿Cuáles de dichas partes son constantes? ¿Cómo se organizan y se relacionan? ¿Cómo podemos abordar su análisis? Y, si pretendemos que nuestros alumnos de ELE conozcan, utilicen y 22

―El discurso, sin embargo, tiene otra dimensión fundamental (…) es un fenómeno práctico, social y cultural. (…) los usuarios del lenguaje que emplean el discurso realizan actos sociales y participan en la interacción social, típicamente en la conversación y en otras formas de diálogo. Una interacción de este tipo está, a su vez, enclavada en diversos contextos sociales y culturales, tales como reuniones informales con amigos o profesionales, o encuentros institucionales como los debates parlamentarios.‖ (T. A. van Dijk, 2000: 21)

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dominen este género discursivo, ¿cómo podemos enseñar y evaluar este tipo de discurso? En definitiva, ¿cómo podemos enseñar su estructura en clase de español? Aunque hasta ahora hayamos caracterizado la conversación como un texto cambiante, variable, dinámico, cuya alternancia de turno de palabra es voluntaria y espontánea, sí puede decirse que la conversación se organiza en partes o secuencias (Briz, 1998a y 2000) que permiten distinguir una estructura general o externa (macroestructura) y una estructura específica o interna (microestructura).

1.2.1. Macroestructura: apertura, cuerpo y cierre La macroestructura del discurso de la conversación comprende tres partes: apertura, cuerpo y cierre. La primera comprende el saludo que indica el comienzo de la conversación y la intención del interlocutor de abrir la conversación. La última, el cierre, se indica mediante la despedida e indica la finalización de la conversación. A estas dos partes más o menos fijadas y decimos ―más o menos‖ puesto que, por ejemplo, en el chat puede suceder que un interlocutor se desconecte sin avisar y, por tanto, no hay un cierre de la interacción o una despedida propiamente dicha-, se añade una tercera parte principal: el cuerpo de la conversación. Este es el desarrollo que va a mostrar más cambios y mayor complejidad durante el acto comunicativo. Su composición depende de los movimientos alternos de turno de habla que son espontáneos en su mayoría y de las intenciones y reacciones de los interlocutores a lo que se va añadiendo en cada intervención. También pueden incluirse en esta parte de desarrollo otros sub-textos como la narración, la descripción, el estilo indirecto, etc. Las partes que encontremos en el desarrollo del cuerpo de la conversación están sujetas por una parte a las emociones de los interlocutores (reacciones, intenciones, etc.) y, por otra, a los contenidos informativos que se van incluyendo en el mensaje o mensajes de la conversación y a las necesidades del contexto en que se desarrolle.

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Solo después de la despedida, es decir, al final de la conversación, podremos determinar cuál es la estructura concreta de la conversación que analizamos. El resultado de su producción, entonces, lo conocemos a posteriori y no a priori como puede suceder en un texto periodístico escrito o en un debate, que están sujetos a una forma preestablecida. De hecho, en estos tipos de texto, es la forma la que define e identifica al texto. Mientras que en la conversación, es la situación, el contexto y la relación entre los interlocutores lo que determina su forma, el empleo de un registro específico o el uso de estrategias de cortesía. Finalmente, puede decirse que la conversación presenta, de forma general, tres partes globales a las que podemos agrupar en una macroestructura: apertura (saludo o inicio), cuerpo (desarrollo o secuencias y contenidos) y cierre (clausura o despedida).

1.2.2. Microestructura: unidades monologales y dialogales A partir de la consideración de la conversación como una unidad máxima23 de análisis de la interacción comunicativa y como una sucesión de intercambios combinados al arbitrio de los interlocutores implicados, Briz considera dichos intercambios como unidades en las que se articula la conversación internamente. De esta manera, establece una agrupación de unidades: a) inferiores (monologales) y b) superiores (dialogales). Las monologales o inferiores son aquellas que comprenden el acto de habla en sí mismo, como el enunciado y la intervención mientras que las unidades dialogales o superiores comprenden el intercambio y el diálogo. El enunciado es la ―unidad mínima de acción y de intención capaz de funcionar de manera independiente‖ (Briz, 1998a: 54). En el siguiente caso donde A dice: ¿Quieres tomar un café luego? y B contesta: No sé si estaré libre, es que tengo que hacer un recado importante en el centro, la participación de A está 23

Para Briz (1998a: 53), la conversación es la unidad máxima del análisis interaccional: ―El acto de habla o enunciado es unidad de análisis de la enunciación, la intervención lo es de la argumentación, y el intercambio de la interacción. De la combinación de intercambios resulta la conversación, término referido ahora a la unidad máxima del análisis interaccional.‖

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constituida por un solo enunciado: la pregunta, mientras que la de B por dos: 1) la respuesta: No sé si estaré libre, (…); y, 2) la explicación: (…) es que tengo que hacer un recado importante en el centro. La intervención es ―cada una de las emisiones de un hablante‖, por tanto, en el ejemplo expuesto anteriormente, cada uno de los interlocutores interviene una vez: A propone realizar la actividad de tomar un café y B la rechaza. Respecto a las unidades superiores, las dialogales, Briz (1998a: 56) distingue dos subtipos: el intercambio y la interacción. El primero supone una sucesión de dos intervenciones de distintos hablantes a modo de par adyacente donde una parte es de inicio y otra de reacción. Aunque puede suceder que un hablante inicie un intercambio y no sea atendido por el interlocutor. En el caso de la interacción, también denominada según Briz como ―diálogo‖, supone una combinación de intercambios sucesivos limitada temáticamente por unidades de naturaleza distinta: las secuencias. Dichas secuencias pueden subdividirse en grandes secuencias (apertura, cuerpo y cierre) y subsecuencias o subunidades secuenciales (narraciones, comentarios, etc.) que conforman el cuerpo de la conversación. En el siguiente cuadro ilustrativo se aprecian las partes que estructuran la conversación: CONVERSACIÓN EMISIÓN UNIDADES MONOGALES ENUNCIADO

INTERACCIÓN UNIDADES DIALOGALES DIÁLOGO INTERCAMBIO O INTERACCIÓN

INTERVENCIÓN

Figura 2. Estructura de la conversación

Nuestro estudio centra su interés especialmente en las unidades dialogales que suponen un intercambio, es decir, una relación dialogal entre los interlocutores de una conversación dada y, por tanto, puede hablarse de una interacción. Será en esta parte de la conversación donde los marcadores discursivos conversacionales cobren un mayor protagonismo.

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Puede decirse que, a pesar de la enorme dificultad que presenta una conversación para su análisis estructural, es posible distinguir secuencias, unidades y subunidades que hacen igualmente posible su análisis y, por tanto, su tratamiento en un contexto didáctico. Además, es preciso apuntar que esta caracterización estructural facilita dicha tarea docente desde una perspectiva metodológica. La atención de la conversación en ELE permite desarrollar en los aprendices la competencia comunicativa, especialmente, a nivel pragmático puesto que es en la interacción conversacional donde encontramos el contexto más adecuado para reconocer y utilizar todos los elementos pragmáticos de la lengua (Cormon: 1992: 123): De même que certains linguistes ont étudié et réussi à décrire le fonctionnement syntactique et sémantique de la langue, d‘autres se sont attachés à dégager les caractéristiques de son fonctionnement *pragmatique. On entend par pragmatique ―l‘usage que peuvent faire du langage des interlocuteurs en interaction de communication‖ (Dictionnaire de Didactique des Langues de Galisson et Coste). Nous voyons donc que dans ce chapitre nous sommes en plein dans le domaine de la pragmatique.

1.3. ASPECTOS RELEVANTES DE SU CARACTERIZACIÓN En una interacción conversacional los interlocutores corrigen, reformulan, repiten, acortan… los enunciados que emiten. Introducen y cambian de tema constantemente, añaden pequeños relatos, etc. Todo lo que sucede durante la conversación está en continuo movimiento como si se tratase de un ―organismo vivo‖ que se adapta para con el contexto situacional en que se desarrolla. El texto se transforma y evoluciona para construirse y alcanzar su finalidad interaccional.

1.3.1. Orden conversacional, turnos de habla, simultaneidad En una conversación, los participantes intervienen cuando resulta adecuado. De esta manera, el orden de la conversación no sigue un esquema prefijado ni se construye sobre una forma textual sino que se articula de manera pragmática, más libre y menos rígida que el orden morfosintáctico fijado de la lengua. Se trata de una combinación de elementos: palabras, entonaciones, gestos, enunciados, temas,

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etc. que deben conjugarse de manera que encuentren un equilibrio para lograr la comunicación. Podemos decir que conversar es una danza de ideas. Lo primero que llama la atención en esta organización espontánea y regulada por la intención y el contexto es el orden de palabras que normalmente rompe la sintaxis rígida y gramaticalmente ordenada para ponderar términos y subrayar el interés sobre los mismos. De este modo se focaliza la información sobre la que el interlocutor desea fijar la atención como se ve en el siguiente ejemplo (Val.Es.Co., 2002: 160): (1)

C: ¿la moto la tienes todavía↑ Sergio? (( )) §

Este orden alterado de la sintaxis gramatical supone un aspecto importante que hay que considerar cuando enseñamos a conversar en español a alumnos extranjeros. Para el aprendiz, resulta complicado comprender qué quiere decir el emisor que altera la sintaxis de su enunciado. Por otra parte, tampoco hay un orden establecido en el turno de palabra, y sucede continuamente que los interlocutores intervienen para hablar cuando quieren o consideran estratégicamente más oportuno: ―La alternancia de habla en una conversación se rige por principios de cooperación, de cortesía, de pertinencia o relevancia.‖ (Briz, 1998a: 69)24. Para indicar al interlocutor que uno cede o toma el turno, este puede recurrir a distintas estrategias, como el uso de un marcador discursivo que indique dicho cambio, pero también sucede a menudo que los participantes hablan simultáneamente o de manera solapada25. Todo ello puede dificultar igualmente la comprensión del mensaje o resultar más complejo para el estudiante de ELE, que deberá familiarizarse con esta naturaleza del registro oral conversacional. Veamos, a continuación, algunos ejemplos de uso de los marcadores discursivos pues y claro como indicador de toma de turno (A, B, etc.), simultaneidad (§) y solapamientos ([ ]) en los siguientes fragmentos transcritos de

24

Pueden consultarse las siguientes fuentes en relación a los principios citados: a) reglas de cooperación (Grice, 1975 y 1979); b) principio de cortesía (Lakoff, 1973; Brown y Levinson, 1978 y 1987; Leech, 1983; Haverkate, 1994); c) relevancia (Sperber y Wilson, 1986). 25 Un solapamiento o superposición queda representada mediante los signos [ ]; la simultaneidad se indica mediante el signo §.

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dos conversaciones coloquiales extraídas del corpus oral Val.Es.Co. (2002: 224 y 225): (2)

25 A: eso parece¬ EEs que a mi marido lo han hecho fijo 26 B: [en la fábrica] 27 C: [¿SÍII ] ¡qué BIIEEN § 28 A: § antes de ayer↓ se lo dijeron§ 29 C: § demasiado 30 bien pero→ [(())] 31 A: [((¡ay! esto– estoy] muy contenta))2§ 32 C: § quee claro↓ 33 se le acababa el contrato↑ esa semana _____ 2 Entre risas.

(3)

39 C: ¿QUÉ ES/ comoo algo de hacer milagros?/ que se le hacían→§ 40 A: § pues eso como algo de hacer milagros/ y ahí te ponen que tendrás 41 suerte↑/ que a uno lee tocaron no sé si siete miLLOneh↑¬ 42 a otro que se– le secuestraron la muJEER↑ ((la–l–l–))… y en 43 lah fotocopiah la encontróo↑… a otro dos miLLOneh↑ y a otro 44 que tenía– uno↑… cáncer↑ que se le curóo↑¬ explica ahí 45 C: pues yo que sé/ yo/ se lo diré a mi madre/ peroo eso¬ yo no 46 creo mucho en esas cosas§ 47 A § bueno/ y– y ¿ande voy yo a hacer 48 e– e esas veintisiete copiah?

1.3.2. Contexto, situación y marco La conversación se construye en interrelación de los interlocutores y de estos con los elementos extralingüísticos que rodean el enunciado. Denominamos contexto del discurso a todo aquello que está relacionado con las circunstancias de la enunciación, que ―funciona como trasfondo, (…), ambiente, condiciones o consecuencias‖ (T. A. van Dijk, 2000: 32) y que es imprescindible para la comprensión del mismo. Teniendo en cuenta que la conversación es un acto social, puede decirse que una conversación se encuentra y sucede en una situación social; es decir, qué tipo de relación se establece entre los participantes. Si estos son hombre o mujer, jóvenes o mayores, conocidos o desconocidos, etc.

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De esta manera, T. A. van Dijk (2000: 33) define el contexto como ―la estructura de aquellas propiedades de la situación social que son sistemáticamente (es decir, no casualmente) relevantes para el discurso.‖ El marco comprende los aspectos ligados más propiamente al ambiente físico en el que se desarrolla la conversación: el tiempo, el espacio, la posición de los hablantes, etc. Veamos a modo de ilustración un fragmento de una conversación oral coloquial donde el tiempo y otros elementos extralingüísticos influyen en el desarrollo de la interacción y, por ello, es necesaria su explicación en notas a pie de página para comprensión (Val.Es.Co., 2002: 319): (4)

398 A: ahora ¿ves cómo va? mira lleva su d‘eso malva/ esto granate20 399 [y la corbata↑=] 400 B: [claro hoy estaba guapo] 401 A: = y la corbata que es granate yy eso y la cazadora va bien/ pero 402 es que tienee– va a tener FRÍO… aunque lleva un jersé de manga 403 larga↑ 404 B: no hace hoy [mucho frío=] 405 A: [de de tipo chaleco↑] 406 B: = hoy no hace tanto frío↓ depende [dónde esté] 407 A: [va↑ en coche pero] a lo 408 mejor donde está↑ yo qué sé dónde van a hacer la reunión si 409 hace frío o no… nada↓ chica 410 B: son más→¬ Ferri también/ vie– se fue a comprar un traje [una 411 vez (( ))=] 412 C: [pero– pero (( ))] 413 B: = y compró una 414 C: eso es [porque=] 415 B: [(( ))] 416 C: [PORQUE NO VAN] NUNCA↑ 417 A: estáte quieta/ Sonia21 20 Señala la camisa y el suéter. 21 B se va y quiere dejar todos los pasteles que ha traído. A se lo impide.

1.3.3. Registro Precisamente el contexto permite a los interlocutores determinar el tipo de registro que consideren más apropiado para su discurso. Así se podrá observar el uso de un registro más o menos formal. Una conversación oral coloquial se caracteriza por presentar una serie de constantes informales en su registro tales como: el orden de palabras y sintaxis

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fragmentada; léxico y cortesía familiares; relajación en la interacción; repeticiones, sustituciones, reformulaciones; temática y situación espontáneas, etc. Por ejemplo, en la siguiente conversación (Val.Es.Co., 2002: 75) puede observarse la espontaneidad y la ausencia de planificación así como el léxico informal que utilizan los interlocutores y la relación de proximidad interpersonal que existe entre ellos: (5) 114 A: pero no… con la gente puedo estar muy bien/ pero contigo no/ 115 no me sirve esa sonrisa dee ¡hola qué tal! ¿cómo estás? bien↓ ¡qué 116 divertido es todo!… NO PUEDO MENTIRTE ASÍ 117 B: ya… PERO BUENO– PERO/ PERO ES QUE ALGO TE DEBE PASAR 118 ¿NO? algo te– tie– o sea§ 119 A: §mira/ no lo sé↓ es que/ es TODO y no 120 es nada/ [pero=] 121 B: [pero si es que] 122 A: = SE ME JUNTAN LAS COSAS… llega un momento que vas aguantando 123 y que las cosas se juntan y que dices/ PUES NO/ TENGO QUE 124 PARARME/ Y– Y DECIDIR 125 B: pero ¿te refieres a nosotros? 126 A: A NOSOTROS Y A TODO LO DEMÁS¬ MIRA→ no lo sé/el 127 centro→/ pre–/ mis amigos→/ tú→/ mi casa→/ los estudios→ 128 B: vale/ entonces ¿qué quieres?/ ¿qué es lo que quieres? 129 A: ° (no lo sé) ° (4‖)

Resulta imprescindible la familiarización con todos y cada uno de estos rasgos si se pretende conocer, comprender y utilizar la lengua en un contexto discursivo conversacional (coloquial). Es por ello necesaria su atención en un programa didáctico del aprendizaje del español (LE).

1.3.4. Elementos del discurso: marcadores conversacionales El empleo de marcadores discursivos es sumamente relevante y necesario en cualquier discurso y, especialmente, en la conversación donde los participantes interactúan activamente. Los marcadores discursivos conversacionales establecen

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relaciones de significado entre el contexto concreto, el mensaje intencional y el enunciado emitido. Estos recursos pragmáticos pueden, por una parte, ser gestos (lenguaje no verbal26: paralingüística, kinésica y proxémica) así como rasgos prosódicos de la lengua (cambios de entonación, etc.) a partir de los que pueden extraerse conclusiones sobre el estado de ánimo del interlocutor, la actitud hacia el mensaje, etc. Por otra parte, aunque también pragmáticos, los marcadores discursivos son los recursos lingüísticos que relacionan directamente: a) el enunciado con el estado de las emociones de los participantes; y b) las emociones de los distintos interlocutores entre sí. Estas palabras, partículas o expresiones son recursos de la lengua que no tienen un significado propio, sino que realizan una determinada función pragmática en el discurso específico de manera que permiten inferir un significado adecuado y coherente con la situación en que se usan. Véase el siguiente ejemplo (Val.Es.Co., 2002: 240) en que uno de los interlocutores utiliza el marcador bueno para indicar al otro que no desea ni tiene ningún interés en continuar ni el tema propuesto ni la conversación, de manera que anuncia el cierre de la misma: (6)

312 A: claro que el telegrama cuando lo dan→pues oye/ a las ocho la 313 noche↑ a las nueve cuando sea… y era una CHORRADA/ te recor- 314 damos que el día tal↑ 315 D: sí↓ pero a esas horitas pues a ver§ 316 A: § un telegrama↑ siempre es 317 malo/ lo que dice siempre es malo§ 318 D: § siempre es malo§ 319 A: § puede 320 ser más malo o menos malo/ pero siempre es malo§ 321 D: § sí sí sí¬ 322 bueno§ 323 A: § vale↓ [hasta la vista] 324 D: [hasta luego] § 325 C: § (a)diós 326 A: adiós

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Para profundizar más sobre esta cuestión referente al lenguaje no verbal puede consultarse la obra de Poyatos (1994).

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Estos marcadores son imprescindibles para la comunicación humana y, por tanto, son también necesarios en la programación didáctica de una lengua extranjera.

1.3.5. Desarrollo secuencial y relatos conversacionales En toda conversación y, según hemos podido concluir en apartados anteriores, podemos distinguir actos secuenciales o unidades superiores que denominamos secuencias. Estas unidades o bloques pueden diferenciarse especialmente por la temática. El tema indicará si nos encontramos en el transcurso de una u otra secuencia. Los interlocutores, durante la conversación, podrán abrir, cerrar o desarrollar una secuencia conversacional a través del uso de distintos marcadores discursivos que regularán la introducción de un tema nuevo (sabes que…) o de otro relevante (por cierto), el cese de un tema (ya, ya; vale, vale) o de la conversación completa (bueno, venga, vale.). Otra de las situaciones secuenciales de la conversación y, muy frecuentes, especialmente en conversaciones coloquiales, es la inclusión de un relato en el desarrollo del discurso. Un relato o ―narración‖ dentro de la conversación puede buscar la implicación del interlocutor en la misma (Tannen, 1989) y se caracteriza por el uso predominante del estilo directo frente al indirecto y por su estructuración temporal organizada en relación a: 1) el desarrollo de los acontecimientos; y, 2) el tiempo de la conversación en que se inserta (Berenguer, 1994 y Bronckart et al., 1985). Obsérvese la secuencia narrativa guiada por los marcadores así que, claro, entonces, y, y eso en el siguiente ejemplo (Val.Es.Co., 2002: 194) donde se cuenta que un paciente sale bien de una intervención quirúrgica pero muy conmocionado: (7)

138 P: entonces… [cuando =] 139 C: [((ves))] 140 P: = salió el cirujano→/ dice todo ha salido estupendo↓ Mari Ángeles/ 141 pero va a salir igual que ha hecho/ llorando y chillando… claro/ dice 142 y de momento no te va a conocer/ porque como está con l‘anestesia↑ 143 C: no– no gilan7 bien [o sea no (( ))]

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144 P: [y eso (( ))] así que cuando salía→/ chillando 145 y llorando/ buáa /8 y venga a llorar/ UNAS LÁGRIMAS… y claro↓ 146 se acercó Mari Ángeles↑/ y ¡CARIÑO!/ y ¡CARIÑO!/ y él/ se abrazó 147 a su madre↑/ acercó a la cara así↑/ [así (( )) y no la desapegó] 148 C: [(RISAS)] ¡ay qué bo– ay!/ 149 ¡qué bo[nito!] ________ 7 Con el sentido de ―ver‖. 8. Imitación del llanto de un niño.

1.4.

TIPOLOGÍA

DEL

GÉNERO

DISCURSIVO

DE

LA

CONVERSACIÓN Ya hemos descrito la conversación y hemos citado algunos de sus tipos más arriba (ver tabla 1). Sin embargo, es preciso aquí caracterizar de forma más concreta las diferencias entre cada una de las conversaciones que pueden encontrarse y que constituyen muestras textuales del género conversacional tanto para nuestro trabajo de análisis como para nuestro proyecto didáctico. Hemos apuntado que una conversación propia (coloquial prototípica) es una interacción de dos o más interlocutores en presencia. Pero también se denominan conversacionales otras intervenciones orales o escritas en las que se dé igualmente una interacción entre participantes pese a que no estén presentes en el mismo contexto físico o temporal: así sucede en los casos de una conversación telefónica, una videoconferencia o un correo electrónico. Veamos a continuación más detenidamente la tipología del discurso de la conversación según el registro oral o escrito.

1.4.1. Oral: la conversación presencial En la conversación cara a cara, el contexto físico y situacional es imprescindible para la interpretación del mensaje. El paralenguaje (prosodia) y el lenguaje no verbal (gestos) son elementos necesarios para el correcto desarrollo de la conversación. Citamos a continuación, de forma ilustrativa, la transcripción de

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un fragmento de una conversación presencial extraída del corpus de conversaciones coloquiales del grupo Val.Es.Co. (2002: 90): (8) 335 E: mira↓/ TODOS LOS DÍAS… todos los días¬ Biblia/ ((paliza 336 total))// (( )) y leía– cada día leía uno/ y así durante ocho años/ 337 tos los días tan tan///25 y luego venían los del lectorado de reli338 gión↓ 339 G: ¿quee también os metían la Biblia? 340 E: pero todos los días↓ al empezar la clase↓ éste↓ pam26↓ éste↓ 341 pam↓ y un versículo↓ versículo tal↓ capítulo tal↓ mira yo tenía 342 la Biblia en el cajón siempre/ °(porque había que tenerla °/y la 343 tengo aún en casa [mm=] 344 L: [mm] 345 E: = total↓ que era de estas pequeñitas así§ 346 L: § mm 347 E: y luego aparte↓// los días de religión↓/// pues tenías que– te 348 mandaban religión↓ te mandaban yo qué sé/ te mandaban bus349 car capítulos para que– para aprender a man– a manejarla/ 350 capítulo tal↓ versículo tal↓ de San Juan// tú buscabas capítulo tal↓ 351 y leías… en aquel tiempo dijo Jesús↓/// a(ho)ra me dicen la muer– 352 la pasión de Jesucristo ¡me la habré visto↓ // mira// en cine// 353 al natural en Sagunto//27 ((mira pues que cada uno– yo qué 354 sé↓ no sé si mis abuelos)) 355 G: (pu)es normal 356 E: a Sagunto↓ a ver allí al Cristo como loo/// ¿mm? sí↓ahora ya no _____ 25 Sonidos que indican reiteración de la acción antes mencionada. 26 Sonidos que aparecen en lugar de la acción que ha de realizarse. 27 Pueblo de Valencia en el que se representa la Pasión de Cristo.

Como puede comprobarse en el ejemplo, la conversación se desarrolla de manera espontánea y se encuentran fácilmente solapamientos, reiteraciones, reformulaciones, enunciados inconclusos, etc. que muestran el carácter indeterminado y dinámico del género.

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No obstante, hay una serie de convenciones no ya propiamente lingüísticas sino sociales y culturales como los actos de saludar y despedirse y otros rasgos de cortesía, intenciones e intereses de los participantes, etc. que ayudarán a construir las secuencias y subsecuencias de la conversación. Es decir, que los interlocutores, predispuestos a llevar a cabo una conversación, esperan un comportamiento determinado: por ejemplo, el saludo al comienzo o el uso de un marcador discursivo para introducir un nuevo tema o cambiar de tema durante la conversación, etc. Si uno de los interlocutores no respetase estas normas de ―estructuración‖ de la conversación, seguramente el otro comprendería que algo extraño sucede y abandonaría la conversación. Es importante señalar que desde un punto de vista sociológico y cultural, los interlocutores que se disponen a conversar poseen una serie de conocimientos previos (ya sean lingüísticos, pragmáticos, socioculturales) que les permiten representar un modelo mental de la conversación durante el acto comunicativo. Esto permite, asimismo, imaginar o recrear en la mente lo que se desea proyectar en la realidad de la conversación y de este modo interactuar, según Cormon (1992: 123 y 124):

Des psychologues ont montré que lorsqu‘un individu participe à une conversation il se construit dans sa tête un modèle mental de la conversation (Johnson-Laird 1981, 1983, Johnson-Laird and Garnham, 1980). ―Un modèle mental est une représentation mentale de l‘information véhiculée par un texte ou un discours‖ (Garnham, 1985, p. 104, traduction personnelle). Or ce modèle mental est quelque chose de très riche. Il comprend d‘abord le contenu propositionnel auquel l‘auditeur ou le lecteur est arrivé à la suite des opérations (…) (sintácticas, morfológicas, semánticas) Il comprend aussi les trois aspects du langage étudiés par Austin et Searle: le sens locutoire, la forcé illocutoire et enfin l‘effet perlocutoire (…). Mais il y a encore d‘autres renseignements nécessaires à la constitution de ce modèle mental : de renseignements sur les partenaires de l‘échange, des éléments de connaissance générale du monde et enfin une certaine foi dans les principes de la coopération.

Los hablantes de una lengua poseen, entonces, conocimientos pragmáticos ya que es parte de la naturaleza humana el desenvolverse en contextos de interacción. Sin embargo, es preciso señalar que dichos conocimientos y elementos pueden

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variar, como sucede con los culturales, entre las diferentes lenguas y, por tanto, es necesario

aprenderlos

y

enseñarlos

en

el

aula

de

LE

para

evitar

malinterpretaciones, choques culturales y para contribuir, finalmente, al correcto desarrollo de la competencia comunicativa de los aprendientes (Cormon, 1992: 125): ―Le savoir-faire pragmatique est largement transferable d‘une langue à l‘autre, cependant certains domains doivent être abordés et travaillés en classe.‖

1.4.2. Escrita: El chat y el correo electrónico personal o e-mail La nueva era de la tecnología digital y el mundo de Internet ha propiciado el surgimiento de nuevos géneros discursivos: los textos electrónicos o en soporte digital. Hay varios tipos de texto como son el chat, el muro (en comunidades virtuales), el foro de debate, el correo electrónico (personal, comercial, profesional), las postales virtuales, el mensaje por móvil (SMS),

etc. que

pertenecen al grupo discursivo conversacional ya que son textos que cumplen el esquema de interacción (propuesta-respuesta). Dichos textos, a pesar de comunicarse por escrito, comparten características con la conversación presencial y, por tanto, muestran diversos rasgos de oralidad27 que son interesantes desde un punto de vista lingüístico textual y también didáctico. Todos ellos suponen el resultado de nuevas formas de comunicarse a través de los medios de la tecnología digital que son, en la actualidad, recursos cotidianos del día a día de una gran mayoría de usuarios. En nuestro trabajo prestamos atención a los siguientes tipos de texto conversacional escrito: el chat, el correo electrónico personal, el foro de debate y el mensaje por móvil (SMS). Pueden encontrarse otros como el muro, etc. Sin embargo, hemos seleccionado dichos textos porque, por una parte son representativos de los medios de comunicación digital y virtual actuales y, por otra, porque el soporte informático presenta ventajas didácticas ya que permite el 27

Según Crystal (2002: 38): ―La oralidad transcurre en unos límites temporales, es espontánea, cara a cara, socialmente interactiva, sin apenas estructura, inmediatamente revisable y rica prosódicamente. La escritura se da dentro de unos límites espaciales, está constreñida, carece de contexto visual, es comunicativamente factual, posee una estructura elaborada y es gráficamente rica. ¿Dónde queda el ―Netspeak‖ en relación con estas características?‖.

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tratamiento pedagógico de los documentos (segmentación, repetición, educación a distancia, etc.). Veamos más detenidamente algunos ejemplos y las características de cada uno de ellos:

-

El chat El chat, del inglés chat (charla) presenta dos acepciones en el Diccionario de

la Real Academia Española (2014, en línea [http://lema.rae.es/drae/?val=foro]): ―1. m. Inform. Intercambio de mensajes electrónicos a través de internet que permite establecer una conversación entre dos o varias personas.‖ y ―2. m. Inform. Servicio que permite mantener conversaciones mediante chats.‖ Se trata de un recurso comunicativo en línea cuyo uso actualmente se encuentra en aumento. Este texto está caracterizado por el entorno electrónico del ordenador y la Web (emoticones, imágenes, hipertexto) como puede verse en la siguiente ilustración extraída de la página de Facebook:

Figura 3. Ejemplo de chat en Facebook

Supone un canal inmediato pero escrito donde los usuarios, que no se encuentran cara a cara, aportan su creatividad en el mensaje y pueden entrar y salir de la conversación con total libertad y en cualquier instante sin obligación de saludar. El chat es una conversación interactiva en red que ha llegado a suponer

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una forma distinta de comunicación que hoy en día se comprende como parte de las sociedades virtuales. Según López Alonso y Séré (2003: 46): La interacción en el chat, como (Draelants, 2001), se configura como una forma de comunicación en expansión que, definiendo y redefiniendo normas y convenciones de comunicación, ha venido a constituir una cultura compartida, como corrobora el antes citado término ―cibercultura‖ y el nacimiento de una conciencia que la sitúa como un espacio de interacción social.

Veamos un breve ejemplo de conversación entre dos amigas extraído de una página de Facebook para ilustrar este tipo de discurso: (9)

Hola Marta!! Qué tal?/ Dónde andas?

hla!! pues no/ yo en oviedo con la familia

aaaaaaaaaah ya no estas en salamanca!!

que va si desde noviembre me fui a madrid y ahora ya termine y llevo dos meses en oviedo

ah, has estado en madrid!! genial!!/ para currar o estudiar???

estudiar/ un master de edición de video y efectos especiales

yo estoy en casa de mi familia tambien para pasar el verano/ hala, que guay! un master!! haces bien en especializarte!! luego a hollywood eh? /Besos

-

El correo electrónico personal o e-mail Igualmente, este texto se inscribe en el marco de la interacción y se define

como: ―(…) la relación interindividual privada entre dos o más personas

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identificadas; el tema es habitualmente de carácter particular y privativo‖. (C. López Alonso y A. Séré, 2003: 26). Este texto presenta un soporte digital y un canal escrito con un marco predeterminado en que se ofrecen una serie de espacios para registrar cada una de las informaciones requeridas: el destinatario, el emisor, la fecha de emisión, el asunto (donde debe colocarse un enunciado breve a modo de resumen de la intención del mensaje), y otro para el contenido de dicho mensaje. Aparecen otros recursos como la posibilidad de añadir distintos tamaños y tipos de letra, colores, emoticones, etc. El lenguaje del correo electrónico se aleja de la formalidad o rigidez de una carta postal incluso si esta es personal. Se trata de un discurso que se acerca o comparte características con la conversación presencial en cuanto a la oralidad, sin embargo, hay que precisar que el e-mail sigue respetando rasgos del lenguaje escrito ya que su canal es escrito, queda registrado en el espacio Web y la respuesta no es inmediata (atemporalidad). El correo electrónico no resulta un medio adecuado para expresar la parte más personal de los interlocutores. A este respecto, Flynn y Flynn (1998: 14 y 37) presentan una reflexión sobre los rasgos más adecuados del correo electrónico y una serie de normas para utilizarlo correctamente: 1) si tu mensaje es demasiado personal, confidencial o importante para escribirlo reconsidera el mensaje electrónico como el vehículo más apropiado; 2) incluye siempre un resumen breve al comienzo del documento; 3) vigila la ortografía, puedes estar seguro de que tus lectores lo notarán; 4) no emplees nunca un lenguaje obsceno, agresivo que pueda resultar ofensivo; 5) respeta el espacio electrónico de los demás y no envíes mensajes que lleguen a la bandeja de correo no deseado.

Todo ello nos permite concluir que este tipo de texto posee una finalidad y características propias que enmarcan dicho discurso en un entorno y contexto concretos. En nuestro trabajo, consideramos el correo electrónico como un discurso con un alto potencial didáctico tanto para la enseñanza de una lengua extranjera en

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general como concretamente para la enseñanza del género discursivo de la conversación ya que se trata de un tipo de texto útil, de uso frecuente y que mantiene relación y semejanzas con la conversación presencial (oralidad). A modo de ejemplo, incluimos a continuación una ―conversación‖ compuesta por dos e-mails entre dos amigas: (10)

-

El foro de debate Resulta todavía más compleja la caracterización de este texto ya que, a pesar

de que se inscribe en un marco conversacional, podemos decir que se trata de un discurso que se desarrolla en un espacio en línea (Web) público donde los participantes exponen y discuten sus ideas por escrito sobre un tema propuesto y al mismo tiempo refleja la estructura de un debate presencial ya que se espera

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igualmente que otro participante muestre su opinión o comente las que ha leído en el foro aunque no sepamos cuándo ni quién exactamente. Sin embargo, no hay un moderador que regule las intervenciones y estas no tienen un límite de tiempo ni tampoco los participantes del debate contestan al mismo tiempo ni se encuentran en un espacio físico y temporal compartido. No obstante, los usuarios de la Web que se registran en línea y entran en un foro ―conversan‖ sobre un tema expuesto y es por ello por lo que las intervenciones en un foro de debate comparten características con la conversación oral. A continuación se cita un ejemplo de un foro público juvenil de estudiantes que cuentan y comentan su experiencia de intercambio universitario Erasmus en Salamanca (http//: www.erasmusu.com). En él pueden comprobarse algunos rasgos de oralidad: (11)

53

-

El mensaje por teléfono móvil (SMS) El mensaje por teléfono móvil (SMS) es otro tipo de texto conversacional

escrito que presenta características concretas como la limitación de espacio (número de caracteres) que hace necesario acortar y suprimir letras de las palabras para aprovechar al máximo la capacidad permitida. También el lenguaje empleado presenta rasgos propios de la oralidad. Véanse los siguientes ejemplos28: (12) Vale. Yo estoy terminando de cenar. Nos vemos allí a las 00:30 entonces. Beso. (13) Oye, q al final no podmos nsayar, q a (IDENTIDAD PROTEGIDA)29 le an surgido unas cosas.

28

Ejemplos extraídos del Corpus de mensajes SMS incluido en los anexos del presente trabajo, referencias [4.NAT.13.FEBR.2011.VARÓN.ESP.ASTURIAS.SMS.MÓVIL)] y [5.NAT.11.FEBR.2011.VARÓN.ESP.MADRID.SMS.MÓVIL]. 29 Se indica con (IDENTIDAD PROTEGIDA) la omisión del nombre y/o apellidos para proteger los datos personales.

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CAPÍTULO 2. LOS MARCADORES DISCURSIVOS CONVERSACIONALES

2.1. DEFINICIÓN Y DESCRIPCIÓN A lo largo de la historia de la Lingüística y, especialmente, de la Pragmática y el Análisis del Discurso, la unidad de estudio ha evolucionado de la oración al enunciado y de este al discurso, lo que ha permitido considerar y observar el comportamiento de un conjunto de palabras y elementos que operan a nivel supraoracional30. Ya el propio Nebrija (1492) apreciaba en su Gramática un uso ―extraoracional‖ con matices o valores expresivos, enfatizadores, etc. de algunas unidades lingüísticas invariables31, bien definidas gramaticalmente, como son los adverbios, las preposiciones y las conjunciones en ciertos contextos. Posteriormente, también Garcés (1995 [1791]) repara en esta apreciación y agrupa, a modo de glosario, un conjunto de palabras (adverbios, conjunciones, preposiciones, interjecciones) a las que atribuye distintos usos y funciones discursivas32. Por su parte, Gili Gaya (1943: §§ 250-253) en el s. XX y, de manera ya más precisa, recoge estas unidades bajo el término de ―enlaces extraoracionales‖ y les atribuye las siguientes características: a) invariabilidad; b) diversidad de origen categorial

(adverbios,

conjunciones…);

30

competencia

supraoracional;

c)

Los lingüistas Halliday y Hasan (1985: 8) indicaron que las relaciones conectivas podían expresarse de manera ―estructural‖, cuando lo que se conectan son cláusulas, o de manera ―no estructural‖, cuando lo que se conecta son enunciados. La conexión estructural (nexos) posee un carácter sintáctico mientras la no estructural (marcadores), semántico. 31 Respecto a los adverbios comenta y ejemplifica algunas funciones discursivas como a) finalizar y dar cierre al discurso: ―Otras son para concluir, como diziendo, después de muchas razones: Por ende, vos otros, bivid casta mente‖. (Nebrija, 1492: 172); b) estructurarlo: para ordenar, como ítem, después (ibid. 168); incluso, hace referencia a aquellas relacionadas con los estados de ánimo del hablante incluyendo ―interjecciones‖ y otras expresiones lingüísticas con valores subjetivos: ―Assí, que será interjectión una de las significaciones del adverbio, la cual significa alguna passión del ánima, con boz indeterminada, como ai, del que se duele; hahaha, del que se ríe; tat tat, del que vieda; et assí de las otras partezillas por las cuales demostramos alguna passión del ánima‖. (ibid. 170). 32 Posteriormente, serán Salvá (1830) y especialmente Bello (1981 [1847]), gramáticos del español moderno, quienes recogerán igualmente esta idea de elaborar un elenco ordenado de palabras invariables que ven modificado su valor gramatical en tanto que actúan en el discurso. De este modo, Bello (1981 [1847]) califica de partículas de ―oposición‖, por ejemplo, a palabras como pero, empero, antes bien, etc. o de tipo ―continuativo‖ como ahora, pues, así es que, etc.

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contribución al desarrollo y la coherencia del enunciado; d) posibilidad combinatoria con rasgos prosódicos, especialmente, la entonación; e) relación dependiente con registros (coloquial) o géneros discursivos (la conversación) así como, posiblemente, con el interlocutor (muletillas). Es, especialmente relevante esta última característica, que apunta a su relación dependiente del contexto discursivo en que se usa. Alcina y Blecua (1975: §§ 7.3.6 y 8.5) prestan atención a estos elementos invariables a los que denominan ―ordenadores del discurso‖ y destacan su capacidad organizadora. En un enunciado, limitado prosódicamente (Alcina y Blecua 1975: 845) por la mayúscula inicial y el punto (.), los dos puntos (:) y punto y coma (;) aparecen nuevos elementos que no pueden analizarse sintácticamente en el contexto de la oración puesto que operan en un nivel extraoracional (Gili y Gaya, 1943: 251), o denominado también discursivo o textual según recomienda Portolés (2007 [1998]: 156)33. Estos elementos que operan en el enunciado son elementos funcionales que establecen relaciones para lograr la cohesión, es decir, la estructura del texto (Calsamiglia y Tusón, 1999: 246). En otros estudios (Fuentes, 1995, Llorente Arcocha (1996), Portolés, 1993 y 2007) se establece una clara distinción entre ―conectores‖ que implican significados de organización, cohesión estructural, y ―operadores o marcadores discursivos‖, que portan un significado de procesamiento y guían al interlocutor para inferir significados implícitos en el acto interaccional de comunicación. A partir de este momento, el interés de los lingüistas se focaliza en estudiar estas palabras que desempeñan las funciones comunicativas que cualquier interlocutor puede realizar e interpretar en una interacción comunicativa. Por su parte, Halliday y Hasan (1985: 17), también se preocupan por la ―función‖ como elemento lingüístico relevante y señalan que esta no es ya un ―uso de la lengua‖ sino una ―propiedad‖ de esta:

33

Para más información acerca de la historiografía de los marcadores discursivos, puede consultarse la siguiente selección de fuentes: Calero Vaquera (1986); Domínguez García (2002); Gómez Asencio (1981); Martín Zorraquino y Portolés (1999); Pons (1994); Portolés (1998).

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In other words, function will be interpreted not just as the use of language but as a fundamental property of language itself, something that is basic to the evolution of the semantic system. This amounts to saying that the organization of every natural language is to be explained in terms of a functional theory.

Esta concepción de la lengua como sistema organizado en términos funcionales va a constituir un principio estructural básico en nuestra perspectiva pedagógica y nuestra propuesta didáctica que permitirá relacionar significados procedimentales (funciones) con elementos lingüísticos concretos (marcadores). Junto con esta perspectiva funcional, dos definiciones34 del término ―marcador discursivo‖ de finales del s. XX y principios del s. XXI constituyen la base y el punto de partida de los estudios realizados a propósito de estas partículas discursivas así como de nuestro presente trabajo. La primera es la presentada por Martín Zorraquino y Portolés que aparece recogida en el capítulo 63 de la Gramática descriptiva de I. Bosque (1999: 4057) y define los marcadores como: (…) unidades lingüísticas invariables, no ejercen una función sintáctica en el marco de la predicación oracional –son, pues, elementos marginales- y poseen un cometido coincidente en el discurso: el de guiar, de acuerdo con sus distintas propiedades morfosintácticas, semánticas y pragmáticas, las inferencias que se realizan en la comunicación.

En el mismo capítulo se caracterizan y clasifican sus tipos. Entre ellos, los ―conversacionales‖ 35 son aquellos que aparecen propiamente en la conversación puesto que este tipo de discurso ―constituye una forma de comunicación peculiar que determina, o favorece, la presencia de ciertos marcadores discursivos‖ (Martín Zorraquino y Portolés, 1999: 4143). Asimismo, la propuesta de Cortés y Camacho (2005: 140) define ―marcador discursivo‖ como: ―un término muy genérico con el que nos vamos a referir a fórmulas muy diversas que sirven para resolver tareas pragmático-discursivas‖. 34

Otras fuentes de consulta se han tenido en cuenta como referencia para la definición, clasificación y caracterización de los marcadores discursivos conversacionales en nuestro estudio: Fuentes Rodríguez (2009); Llorente Arcocha (1996); Santos Río (2003), etc. 35 Véase la clasificación y descripción completas de los marcadores discursivos en Martín Zorraquino y Portolés (1999: 4051- 4213)

57

De este modo, un marcador discursivo puede ser una expresión idiomática (pues vaya tela), una forma verbal (y digo yo), una determinada entonación de la palabra (buenooo), una onomatopeya (mmm), un gesto (fruncir el entrecejo para indicar extrañeza), etc. Cada una de estas ―marcas‖ es necesaria y tiene una función determinada en la comunicación; aporta un significado procedimental que los interlocutores utilizan e interpretan en el curso de la conversación. Los marcadores discursivos conversacionales presentan las siguientes propiedades y características: Invariabilidad: Un marcador discursivo es un elemento invariable, es decir, se caracteriza por presentar una forma inalterable que no necesita de concordancia, conjugación, composición o derivación. Respecto a esta cuestión, muchos marcadores se encuentran en un estadio de evolución y no están completamente fijados ni gramaticalizados (Martín Zorraquino y Portolés, 1999: 4061): Otro problema en la aplicación del criterio de invariabilidad de los marcadores se presenta con su distinto grado de gramaticalización. Los marcadores del discurso proceden de la evolución de una serie de sintagmas que, de una parte, van perdiendo sus posibilidades de flexión y combinación, y, de otra, van abandonando su significado conceptual y se especializan en otro de procesamiento. Los marcadores ―bueno‖ o ―claro‖ nacen de adjetivos; ―hombre‖, de un nombre; ―entonces‖, ―bien‖ o ―así‖, de adverbios; ―en cambio‖, ―por consiguiente‖ o ―en fin‖, de sintagmas preposicionales; con ―ahora bien‖ o ―así pues‖ se fijan en una unidad dos adverbios contiguos; y ―es decir‖, ―es más‖ o ―no obstante‖ tienen su origen en sintagmas verbales.

En nuestro estudio, en el apartado Formas, variantes y combinaciones, encontramos diferentes marcadores en cuanto a su naturaleza formal. Incluso podremos encontrar sintagmas y/o expresiones que operen como marcadores, como el sintagma verbal no sé, que puede actuar como marcador equivalente a bueno, por ejemplo, en el siguiente contexto: A mí me parece, bueno, que no tiene razón. / A mí me parece, no sé, que no tiene razón. Posición respecto al enunciado. Los marcadores conversacionales presentan mayor movilidad en cuanto a su posición sintáctica. Esta característica los

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distingue de muchos conectores que deben preceder el sintagma verbal que introducen. Véase el siguiente ejemplo: Aunque llueva mucho, iré a la playa, donde el conector concesivo-adversativo no puede colocarse en otro lugar y resultan agramaticales opciones como: *Llueva mucho aunque, iré a la playa. O bien, *Llueva aunque mucho, iré a la playa. Polifuncionalidad. En muchas ocasiones, una misma forma es capaz de aportar o inferir significados totalmente diferentes, incluso opuestos, por lo que esta característica de la polifuncionalidad nos lleva a concluir a favor de la necesidad de distinguir diferentes marcadores con una misma forma. Y así, encontramos, por ejemplo, tres casos para el marcador ¿eh?: (1)

¿eh?1 Apela al oyente solicitando de manera reforzada que confirme, ratifique o acepte lo dicho o lo que el hablante le pide, con frecuencia un cambio de actitud, de forma expresa o sobreentendida. [C disfruta comiendo y hablando de comida] C: ¡bueno!/ que te comes un plato condimentao/ claro/ entonces no necesitas ponerte→/ aún quedan sardinitas/// ¡AY QUÉ ILUSIÓN ME HACE COMER!/ (RISAS)/// ¡qué idiota soy! y quiero adelgazar P: noo/ a ese paso no adelgazarás/ ¿eeh? C: síi↓ he perdido un poquito↑ (Val.Es.Co., 2002: 220)

(2)

¿eh?² Reafirma lo que el propio hablante dice a la vez que parece llamar la atención del oyente para que se alíe con él y con lo que está diciendo. A: ¿qué cambios has notado tú en los alumnos/ en estos dieciocho años? B: ¡uuf! MUCHÍSIMOS/ muchísimos// ¡bueno! el nivel ha baja(d)o muchísimo// ya sé que es un tópico/ que todos lo decimos/ que to(do) el mundo lo dice pero bueno las diferencias soon... yoo// creo que son abismales ¿eh?/ lo que no sé es hasta dónde vamos a llegar. (Gómez Molina, 2001, 55/1: 157-162)

(3)

¿eh?³ Reacciona a lo dicho y pide bien una aclaración o repetición de información no entendida o no comprendida adecuadamente, bien una rectificación por lo dicho o hecho por alguien. E: ¿qué tal?§ B: §¿eh?§

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E: §¿qué tal?/ ¿has ido a la playa? B: noo/ ¿por qué? E: estás moREna// morena (Val.Es.Co., 2002: 231)

Significación: información procedimental. Este aspecto es de gran importancia en la caracterización de los marcadores discursivos conversacionales. Son muchas las reflexiones que se han hecho sobre cuál es realmente la carga semántica de un marcador. Y la conclusión a la que se ha llegado es que los marcadores no portan un significado en sí mismos sino que, ligados al contexto, dirigen el proceso inferencial del mensaje. Es por ello y, tal como hemos ya comentado anteriormente, por lo que el significado de los marcadores se caracteriza por dependencia respecto al contexto en el que aparecen y por su ―tarea‖ o ―empresa‖ de ayudar al proceso de interpretación del contenido del mensaje. De ello se desprende que el ―significado‖ de estas partículas no es conceptual sino ―procedimental‖ tal como señalan Martín Zorraquino y Portolés (1999: 4072):

En efecto, el significado de los marcadores del discurso es un significado de procesamiento. Consiste en una serie de instrucciones semánticas que guía las inferencias que se han de efectuar de los distintos miembros del discurso en los que aparecen estas unidades (Ducrot 1980a). Por tanto, el buen uso de un marcador, dependerá no sólo de las propiedades gramaticales (…) sino también de cuál sea nuestro esfuerzo para lograr la comprensión de un discurso. Todos los marcadores discursivos compelen al oyente por su significado a realizar las inferencias de un modo determinado.

No obstante, consideramos posible establecer una clasificación que permita agrupar los marcadores en relación a ciertas funciones para con el texto y los interlocutores ya que, a nuestro parecer, los marcadores sí portan un ligero significado semántico. Compartimos, entonces, a este respecto la opinión de Cortés y Camacho (2005: 140 y 141) cuando apuntan que: A tenor de la mayor parte de la bibliografía sobre estas cuestiones, cabría pensar que los marcadores no contienen nunca significado literal susceptible de procesamiento, junto al significado pragmático. Nosotros discrepamos de esta idea, ya que consideramos marcadores con un alto grado de contenido semántico, marcadores totalmente desemantizados, y marcadores, por así decir, en grados intermedios de desemantización. El problema que entraña el estudio

60

de los marcadores, con palabras de Schourup (1999: 243) ―is not whether they lack meaning or not, but rather what kind of meaning they encode‖.

Si los marcadores no portaran un mínimo de significado, serían fácilmente intercambiables, o bien, cabría la posibilidad de la existencia de un único marcador interpretable de manera distinta según el contexto concreto. Y resulta evidente que, por ejemplo, el marcador metadiscursivo sí se utiliza para indicar que el oyente sigue la conversación y escucha al hablante mientras habla. Es decir, que aporta un significado de comprensión, aceptación, positividad, etc. que también existe en el adverbio sí del que proviene y, asimismo, un marcador metadiscursivo como mira, que apela al oyente para advertirle de que escuche con atención lo que desea decirle el hablante, también guarda una clara relación con el acto de mirar como una acción de prestar atención. Prosodia. Respecto a este punto es importante reparar en dos aspectos: las pausas

y la

entonación.

Por

una

parte,

los

marcadores

discursivos

conversacionales se encuentran limitados por pausas, por ejemplo: Bien, haré la receta tal como me dices. Estos límites permiten interpretar dicho marcador fuera de la oración. Y, por otro lado, pueden presentar diferentes pronunciaciones entonativas. Veánse los siguientes ejemplos: BUENO, haré lo que me aconsejas. Buenooo, haré lo que me aconsejas. Bueno, haré lo que me aconsejas. Bueeeno, haré lo que me aconsejas, en los que la entonación aporta un matiz diferenciador. Dependencia del contexto extraoracional. La situación y el contexto extralingüísticos que rodean el enunciado influyen en el procesamiento de la información que aporta el marcador. Es más, el significado inferencial de un enunciado dependerá de la relación entre los marcadores y el contexto en que se usan. No es lo mismo decir Bien, vamos al cine esta tarde que Bien, vamos a hablar sobre el impacto medioambiental en la cuenca de Pamplona. En el primer caso, podemos encontrarnos entre amigos en una conversación en que se decide qué hacer por la tarde para disfrutar del ocio y el tiempo libre, mientras que en el segundo caso se inicia una comunicación en un contexto formal de una conferencia a un público desconocido, por ejemplo.

61

Relación con gestos y el lenguaje no verbal. El lenguaje no verbal es un término general que engloba cuatro disciplinas: 1) quinésica, 2) proxémica, 3) cronémica, 4) paralenguaje (y aspecto). A pesar de tratarse de un conjunto de sistemas que parece más inconsciente que el verbal y menos importante, lo cierto es que los sistemas no verbales ocupan un 60% del acto comunicativo, son plurifuncionales y dependen del contexto para su interpretación (Birdwhistell, 1970 [1952]): (…) human gestures differ from those of other animals in that they are polysemic, that they can be interpreted to have many different meanings depending on the communicative context in which they are produced.

Y con ellos hacemos muchas cosas (Cestero, 1999b): añadir información; sustituir o completar el lenguaje verbal; regular la interacción; cubrir deficiencias verbales; interpretar conversaciones simultáneas. Incluso en una conversación por canal escrito encontramos dibujos (emoticones) y otros apoyos que suplen los gestos y forman parte de este lenguaje no verbal. Variedades lingüísticas: diafásicas, diatópicas, diacrónicas y diastráticas. La relación entre los interlocutores y de estos para con el tema de la conversación marcará el tipo de dicho registro (variedades diafásicas). Por ejemplo, en una conversación entre jóvenes y amigos podría decirse el siguiente enunciado: Poh claro que sí. Mientras en una conversación en una situación formal en que los interlocutores no se conocen podría oírse: Desde luego/Pues (que sí). Por otra parte, las diferencias entre las comunidades lingüísticas (variedades diatópicas) dan lugar a diferentes resultados y así encontramos, por ejemplo, un enunciado como Vale, vale, hasta el martes en el español peninsular mientras que en Argentina podremos escuchar Dale, dale, hasta el martes. Asimismo, existen variedades diacrónicas, ya que los marcadores no se han utilizado siempre con las formas que hoy conocemos. Por ejemplo, en el Siglo de Oro, encontramos la forma en efeto (hoy en día en efecto) en ejemplos como el de

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El perro del hortelano, obra dramática de Lope de Vega (versos 230 a 235 del primer acto): (4)

DIANA: En efeto, ¿es mi crïado? ANARDA: Sí, señora. DIANA: ¿Quién? ANARDA: Teodoro. DIANA: ¿El secretario?

En resumen, podemos decir que definir el concepto de ―marcador discursivo‖ continúa, hoy en día, siendo una tarea compleja. Debe tenerse en cuenta que se trata de un concepto relativamente reciente y que no existe unanimidad entre los estudiosos. Compartimos con Prieto de los Mozos (2001) su perspectiva sobre la necesidad de fundamentar la definición de dicho término en función de criterios discursivos y no puramente gramaticales. Finalmente, y, teniendo en cuenta las definiciones que hemos citado más arriba como referencias fundamentales para nuestra propia definición por tratarse de las de mayor actualidad, entendemos que los marcadores discursivos conversacionales son elementos discursivos propios de la conversación que permiten, durante el desarrollo de la misma, construir el discurso y conducir el proceso de interacción entre los interlocutores y entre estos la situación, el tema y contenidos del mensaje en un acto comunicativo.

2.2. CLASIFICACIÓN DIRIGIDA A ELE Si definir o caracterizar el término ―marcador discursivo‖ es sumamente complejo, clasificar este grupo de palabras resulta una tarea aún más ardua. Martín Zorraquino y Portolés (1999: 4056) señalan la dificultad de su sistematización:

A pesar de las contribuciones aludidas, debe destacarse que los marcadores del discurso son muy difíciles de sistematizar. No estamos ante una clase uniforme de palabras (pretender establecer una relación biunívoca entre el concepto de ―marcador del discurso‖ y una categoría gramatical determinada es algo así como intentar ajustar el término ―deíctico‖ a una sola clase de palabras). Con todo, (…) tratamos de ofrecer una descripción sistemática de los marcadores del discurso en español. Ya que acometer esta empresa de un modo

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exhaustivo resultaría casi tan utópico –hay que admitirlo de entradacomo ‗ponerle puertas al campo‘ (…).

Por su parte, Cortés y Camacho (2005: 150 y 151) subrayan su propiedad polifuncional como dificultad para su clasificación y apuntan a este respecto que: Es verdad que no es fácil ubicar los marcadores del discurso en una determinada categoría, por lo que cualquier clasificación corre el riesgo de que se soslaye su aspecto multifuncional; este riesgo, sin embargo no puede ser motivo suficiente para ocultar la necesidad de crear criterios de referencia, para establecer una tipología en que se puedan asentar las diferentes funciones. No hemos de olvidar que por un lado, todo marcador puede aparecer en múltiples situaciones contextuales y eso implica, en muchos casos, funciones muy distintas; por otro, que varios marcadores diferentes pueden cumplir la misma función. Los significados lingüísticos de las palabras podrán coincidir total o parcialmente con los significados pragmáticos. Tal vez, ha sido esta doble realidad la que ha justificado tan dispares intentos clasificatorios en estos treinta años, aproximadamente, de vida de los marcadores (…) en diferentes lenguas (…) y (…) en español.

En nuestro trabajo, hemos elaborado una clasificación dirigida a ELE que exponemos en este apartado. Para realizar dicha tarea, por una parte, partimos de dos consideraciones importantes que compartimos con M. La Rocca (2012: 7):

Por nuestra parte, estamos convencidos de que un trabajo que se proponga este objetivo deba tomar en consideración, por lo menos, los siguientes puntos por resolver: 

No existe actualmente un acuerdo, a nivel nacional o internacional, sobre qué es un marcador del discurso.



Se han publicado, hasta el momento, varios diccionarios de partículas del español, y algunas de las monografías existentes sobre marcadores del discurso incluyen listas de marcadores y clasificaciones, pero, como consecuencia de la diversidad de perspectivas aplicadas, no hay acuerdo sobre el inventario de marcadores discursivos del español, ni sobre su clasificación.

Por otra parte, de entre las publicaciones que han salido a la luz hasta la actualidad sobre clasificación y repertorios de marcadores discursivos, hemos seleccionado principalmente las siguientes referencias36 por considerarlas las más

36

Otras referencias al respecto: Casado Velarde (1993), Portolés (1998), Montolío Durán (2001), Domínguez García (2007), La Rocca (2012); el Diccionario de conectores y operadores de

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recientes y adecuadas para nuestro trabajo: Martín Zorraquino y Portolés (1999), por presentar una clasificación fundamentalmente funcional; y Cortés y Camacho (2005)37, por su perspectiva interactiva y pragmática. Véanse a continuación los cuadros ilustrativos que resumen estas clasificaciones:

MARCADORES DISCURSIVOS CONVERSACIONALES. CLASIFICACIÓN (MARTÍN ZORRAQUINO Y PORTOLÉS, 1999) T I P O L O G Í A

De modalidad epistémica

De modalidad deóntica

Enfocadores de la alteridad

Metadiscursivos

F U N C I Ó N

a) Evidenciador b) Orientador al interlocutor

Manifestación de la voluntad del hablante

Precisión de la relación con el interlocutor

Estructurador (desarrollo del contenido del mensaje)

F O R M A

a): claro, desde luego; b): por lo visto, etc.

bien, bueno, vale, conforme, etc.

hombre, mira, bueno, oiga, etc.

ya, eh, bueno, bien, etc.

Figura 4. Clasificación de los marcadores discursivos conversacionales según Martín Zorraquino y Portolés (1999)

Fuentes Rodríguez (2009), el Diccionario de partículas discursivas de Santos Río (2003), el Diccionario de partículas discursivas del español, DPDE (Briz, Pons y Portolés, etc. 2008). 37 La clasificación de los marcadores según Cortés y Camacho (2005: 154-221) se construye a partir de una doble perspectiva: interactiva y textual. La primera comprende las relaciones entre los elementos que operan en el acto de comunicación, es decir, los interlocutores, el tema de conversación, etc. Cortés y Camacho (2005: 155): (…) y los mecanismos que se desprenden del propio contenido del discurso y de las diferentes actividades temático-conversacionales. Tanto las reglas de la conversación como el contenido semántico-pragmático del discurso serán los formatos en que se despachen las actitudes y sentimientos de los hablantes y oyentes, y más concretamente, en sus marcadores; al utilizarlos el hablante, a modo de ejemplo, podrá llamar la atención del oyente con objeto de que preste mayor interés a lo que viene (mira, escucha); (…).

Mientras que la segunda, la perspectiva textual, abarca el proceso de desarrollo en cuanto a una sucesión progresiva y lineal de segmentos que intervienen en la conversación entendida como texto. Así, los elementos indicarán el inicio, la continuidad o el cese de la conversación. A su vez, los marcadores interactivos, imprescindibles para el oyente ya que en dichos marcadores se refleja la situación comunicativa (Cortés y Camacho, 2005: 161) se subdividen, teniendo en cuenta su carga semántica en cuanto a la relación emocional entre los interlocutores, básicamente en tres grupos: empáticos (acercamiento socioafectivo hacia el interlocutor); apáticos (neutralidad socioafectiva hacia el interlocutor); y, antiempáticos (alejamiento socioafectivo hacia el interlocutor).

65

INTERACTIVOS (A) CENTRADOS CENTRADOS EN EL EN EL TEMA DE INTERLOCUTO CONVERSACIÓN R/ OYENTE (CONTENIDO PRAGMALINGÜÍSTICO)

TEXTUALES (B) Apertura (1)

Desarrollo (2)

Cierre (3)

B.1) Marcadores cuya aparición está asociada a la apertura del enunciado B.2.) Marcadores cuya aparición está asociada al desarrollo del enunciado B.3.) Marcadores cuya aparición está asociada al cierre del enunciado

Figura 5. Clasificación de los marcadores del discurso según Cortés y Camacho (2005: 156)

Nuestra clasificación, en función de estas dos referencias, ordena los marcadores discursivos conversacionales en tres grandes grupos: 1) en relación al desarrollo estructural de la conversación; 2) en relación al interlocutor (oyente) y sus emociones; y, 3) en relación al tema y el contenido. Esta organización comprende los marcadores discursivos conversacionales como elementos interactivos, de modo que es de tipo asociativa e interaccional puesto que responde a la necesidad de reflejar las relaciones que se establecen durante el acto de la comunicación entre: a) los interlocutores y la estructura de la conversación, es decir, el desarrollo de la conversación en tanto que discurso, si el hablante comienza la conversación, la continúa o la concluye; b) los participantes de la conversación, es decir, quiénes están hablando en concreto, cuál es el vínculo entre ellos, qué sentimientos experimentan; c) la temática y el significado, ligados a la situación, es decir, de qué se está hablando y qué se está diciendo. Debido

al

carácter

polifuncional

de

los

marcadores

discursivos

conversacionales, es preciso subrayar que muchos de ellos pueden encontrarse en más de un grupo o realizar diferentes funciones simultáneamente. Las barreras entre un grupo y otro en la tipología no son delimitadas estrictamente. Asimismo, y dada la gran cantidad de marcadores y formas existentes, que se multiplican si contamos con las diferentes variedades del español, esta clasificación es de carácter limitado. Recoge una selección de marcadores discursivos en la cual ha primado la diversidad funcional y no las formas en sí mismas. Se ha tratado de simplificar y organizar, con ello, un conjunto suficientemente amplio y variado de los marcadores discursivos de la conversación para facilitar posteriormente el

66

diseño de una metodología para su didáctica en ELE. Tanto dicha clasificación como su propuesta didáctica constituyen herramientas útiles y adaptadas para el docente en tanto que material del aula y de la programación, como para el discente en tanto que proporciona referencia de nivel (proceso de aprendizaje) y práctica (ejercicios dirigidos) para desarrollar su capacidad interactiva conversacional en todos y cada uno de los niveles de lengua desde A1 hasta C2. A continuación exponemos nuestra clasificación de manera más detallada junto con los cuadros ilustrativos:

Marcadores discursivos conversacionales de interacción I.

En relación al desarrollo estructural de la conversación I.I. Introducción o inicio: -

Iniciadores. Indican toma de turno o inicio de conversación: bien2; bueno1; pues1; ¿sabes de qué me he enterado?; ¿sabes una cosa?; y1; etc.

I.II. Cuerpo o desarrollo: -

Continuadores. Permiten mantener el turno de palabra, la intervención, el tema, etc.: bien1; pues2; y2; etc.

I.III. Desenlace o final: -

Finalizadores. Cesan o cierran la conversación y/o el turno de palabra (ceden el turno), proponen un resultado, resumen y concluyen: bueno3; bueno, bueno; no sé; pues eso; pues nada; vale2; vale, vale; y bueno; y eso; y nada; etc.

II.

En relación al oyente y las emociones II.I. Empáticos -

Aceptadores o aprobadores. Muestran y buscan la aceptación, la aprobación, el acuerdo, y/o el consenso entre los

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interlocutores: bien3; claro2; de acuerdo; desde luego; muy bien; perfecto; por supuesto; vale1; etc. -

Comprobadores o verificadores. Permiten al interlocutor cerciorarse del interés y la atención por parte del oyente sobre la conversación y el tema y, además, le facilitan el turno de palabra. Solicitan una confirmación: ¿ah, sí?; ¿de verdad?; ¿eh?; ¿en serio?; ¿no?; ¿ok?; ¿o qué?; ¿sabes?; ¿sí?; ¿te enteras ya?; ¿vale?; ¿verdad?; etc.

-

Dispensadores explicación,

o

eximidores.

disculpa, etc. que

Introducen

una

excusa,

busca una absolución,

comprensión y/o perdón: es que; pues3; etc. -

Efusivos o expresivos. Muestran sorpresa, alegría, exageración para con el interlocutor o la situación o el mensaje expresado: ¡anda!2; ¡bueno!4; ¡hombre!1; ¡pero bueno!; etc.

-

Evidenciadores. Muestran convicción, evidencia y revelan la interacción con el oyente: claro1; desde luego; evidente; evidentemente; exacto; lógico; normal; pues eso; pues claro que no; pues claro que sí; pues no; pues sí; por supuesto; ya te digo; etc.

II.II. Neutros -

Contactadores. Controlan el contacto entre los interlocutores e indican al hablante que el oyente sigue el hilo de la conversación y está atento al desarrollo de la misma: sí, sí; ya, ya; etc.

-

Fluctuadores. Indican falta de compromiso, indecisión, duda, oscilación, incredulidad del interlocutor: bueno2; estoo; eeh; igual; pues igual; etc.

68

-

Interruptores. Rompen el turno conversacional del hablante y permiten al hablante tomar el turno de palabra e intervenir: mira/e; perdona/e; etc.

-

Solicitadores. Captan el interés y la atención del interlocutor: fíjate/fíjese; mira/e; oye/oiga; etc.

II.III. Antiempáticos -

Contraargumentadores o discrepantes. Muestran y declaran discrepancia y desacuerdo con el hablante e intención y/o deseo de cambiar su actitud, opinión, convicción, etc.: anda1; bueno4; hombre2; mujer; pero bueno; ¡pero venga!; sí, anda; ¡vamos!; ¡vamos hombre!; ¡venga!; ¡venga ya!; etc.

-

Polemizadores. Expresan queja, crítica, riña, enfrentamiento: eh; encima; es que; oye; pero bueno; etc.

-

Refutadores. Presentan rechazo, objeción, desprecio, niegan la propuesta del hablante: de eso nada; pero bueno; ni hablar; si tú lo dices; ¿y?, etc.

III. En relación al tema y contenido III.I. Temáticos o informadores -

Aproximadores o estimadores. Ofrecen una información aproximada,

no

verificada,

muestran

desconocimiento,

ignorancia, falta de concreción sobre el tema o el contenido del discurso, proponen posibilidades y/o suposiciones: al parecer; según parece; por lo que he oído; a ver1; etc. -

Ejemplificadores. Introducen un ejemplo en relación al tema, contenido

o

enunciado

expresado:

imagínate

pongamos (que…); por ejemplo; pues4; etc.

69

(que…);

-

Reformuladores o rectificativos: Rehacen un enunciado o una parte del mismo para volver a enunciar y/o explicar lo que se ha dicho anteriormente, lo que se ha malinterpretado y, por tanto, reformular el contenido del discurso del interlocutor: A ver2; es decir; o sea; pero bueno; pero vamos a ver; vamos a ver; etc.

-

Digresores o reorientadores. Introducen un nuevo tema en la conversación. Reorientan, cambian o derivan la temática de la conversación: por cierto; y, ¿sabes?; etc.

MARCADORES DISCURSIVOS CONVERSACIONALES DE INTERACCIÓN EN RELACIÓN A LA ESTRUCTURA

INTROD UCCIÓN O INICIO

CUERPO O DESARR OLLO

DESE NLAC EO FINA L

EN RELACIÓN AL OYENTE Y LAS EMOCIONES EMPÁTIC OS

NEUTR OS

ANTIE MPÁTI COS

EN RELACIÓN AL TEMA Y CONTENIDO

TEMÁTICOS O INFORMADORES

Figura 6. Marcadores discursivos conversacionales de interacción. Tipología general

EN RELACIÓN AL DESARROLLO ESTRUCTURAL DE LA CONVERSACIÓN

INTRODUCCIÓN O INICIO

CUERPO O DESARROLLO

DESENLACE O FINAL

Iniciadores

Continuadores

Finalizadores

bien2, pues1…

pues2; y2…

bueno3; vale, vale…

Figura 7. Marcadores discursivos conversacionales de interacción en relación al desarrollo de la conversación (estructura)

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EN RELACIÓN AL OYENTE Y LAS EMOCIONES

EMPÁTICOS

NEUTROS

ANTIEMPÁTICO S

ACE PTA DOR ES O APR OBA DOR ES

COMP ROBA DORES O VERIFI CADO RES

DISP ENS ADO RES O EXIM IDOR ES

EFUSIVO S O EXPRESI VOS

EVIDE NCIAD ORES

CONTA CTADO RES

FLUCT UA DORES

INTERRU P TORES

SOLICI TADOR ES

bie n3 …

¿no?

es que …

¡hombre !1

claro1

sí, sí…

bueno

mira

oye

2

CONTR AARG UMEN TADOR ES O DISCR EPANT ES

anda1

POLE MIZ ADO RES

REF UTA DOR ES

pero buen o

ni habl ar

Figura 8. Marcadores discursivos conversacionales de interacción en relación al oyente (y a las emociones)

EN RELACIÓN AL TEMA Y CONTENIDO DE LA CONVERSACIÓN

TEMÁTICOS O INFORMADORES APROXIMADORES O ESTIMADORES al parecer

REFORMULADORES O RECTIFICATIVOS a ver2

EJEMPLIFICADORES por ejemplo

DIGRESORES O REORIENTADORES por cierto

Figura 9. Marcadores discursivos conversacionales de interacción en relación al tema y contenido del discurso

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2.3. DIDÁCTICA EN ELE 2.3.1. Panorama general y necesidad de su enseñanza A pesar de su enorme importancia comunicativa, los marcadores discursivos y, especialmente, los conversacionales no han gozado de la atención merecida en el ámbito de la enseñanza de ELE debido a su complejidad y a la falta de sistematización de su estudio y clasificación. Por ello, bien se han omitido bien han sido marginados en las programaciones didácticas. Saber utilizar e interpretar los marcadores discursivos conversacionales implica una gran madurez mental38 así como un conocimiento y dominio profundos de las propiedades y estrategias de la conversación como género discursivo, lo que revela al hablante como un interlocutor totalmente competente en el ámbito de la interacción conversacional. Por ello, durante mucho tiempo, su aprendizaje se ha relacionado con los niveles superiores o avanzados y con los contextos de inmersión lingüística. Es evidente que el aprendizaje de estos elementos, sin duda, es imprescindible en las destrezas orales conversacionales y su conocimiento mejora la competencia comunicativa, concretamente en el ámbito pragmáticointeraccional del hablante. Por ello, consideramos necesaria su enseñanza durante todo el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera, desde los niveles iniciales hasta los superiores. De acuerdo con Lenk (2005), la adquisición de una lengua está ligada al contacto diario con esta. Es cierto que la interacción en la conversación se desarrolla fácilmente cuando el alumno está inmerso en el contexto lingüístico de la lengua que aprende. Esta situación facilita, asimismo, el descubrimiento, uso y producción de los marcadores discursivos conversacionales que normalmente no 38

Según Martí Sánchez (2008: 9): ―Los marcadores discursivos representan un nivel muy alto en la madurez lingüística y comunicativa de los hablantes. No es casualidad que sean una gran ayuda en la fluidez comunicativa y la integración en la comunidad idiomática. (…) Yendo más lejos, los marcadores discursivos suponen asimismo madurez mental. Lo demuestra que estén al servicio de la verbalización de las emociones, el control del discurso y la atención al receptor, manifestaciones en los tres casos de la compleja realidad de la conciencia.‖

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se enseñan en el aula. A nuestro parecer, es posible llevar estos elementos al aula de ELE y enseñarlos en un contexto académico. Para ello, es necesario el uso pedagógico de corpus en el aula como texto de referencia conversacional y como recurso realia. De esta manera, se ofrece al alumno la posibilidad de exponerse a la lengua conversacional coloquial (input). Asimismo, el corpus constituye una muestra de lengua oral conversacional importante y real sobre la que la investigación lingüística se hace posible. Según Aijmer (2009: 2): Discussions of the pedagogical implications of corpora can take two forms. They focus on the use of corpora in the classroom. Moreover they deal with the use of corpora for applied linguistics research in particular the use of learner corpora to get a better picture of how advanced learners write and speak.

El corpus (oral conversacional) supone, por tanto, una herramienta de investigación sobre la cual puede observarse y estudiarse el registro oral de la lengua y, más concretamente, el comportamiento de los marcadores discursivos conversacionales. Es también una herramienta pedagógica que puede llevarse al aula como recurso didáctico. Es necesario, eso sí, plantear y diseñar propuestas didácticas concretas acerca de estos elementos discursivos y en relación al corpus que va a utilizarse en la clase39. En el caso de las conversaciones es preciso contar con descripciones previas de este género discursivo y de sus características y elementos desde una perspectiva lingüística, a partir de las cuales los profesores pueden construir una metodología adecuada y específica, (Porroche Ballesteros, 1990): Corresponde a los lingüistas proporcionar a los profesores de español como lengua extranjera una buena descripción del español coloquial, a los profesores de español como lengua extranjera adaptar esta descripción como materiales didácticos de acuerdo con un punto de vista nocio-funcional, pero sin olvidar el papel que la explicación de 39

Será igualmente necesario en la adaptación y tratamiento del corpus en clase llevar el texto escrito que facilite la tarea de aprendizaje. Tal como apunta Porroche Ballesteros (1997): Pensamos que es necesario proporcionar a nuestros alumnos una versión escrita de los textos orales que utilicemos en nuestras clases. El sistema de transcripción puede variar. Pensamos que, de acuerdo con los objetivos perseguidos en una clase de español como lengua extranjera, la transcripción debe ser simple, tener buena legibilidad y exigir un mínimo adiestramiento de nuestros alumnos. Nos parece conveniente numerar las líneas, usar las grafías normales (no es necesario utilizar el alfabeto fonético) y marcar las pausas, más o menos largas (I IIIII), el énfasis, que puede indicarse utilizando mayúsculas, y la entonación (/ tono ascendente, \, descendente, y - mantenido). .

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los mecanismos que rigen el sistema del español coloquial puede desempeñar en el aprendizaje de una lengua, por lo que supone de aprovechamiento de la capacidad de razonamiento del alumno.

Está claro que un corpus es una fuente muy rica como input lingüístico, banco de ejemplos contextualizados y modelo de lengua oral real y espontánea. Según Cappeau (2010: 121): Travailler sur de l‘oral permet : a) de se placer du côté des données attestées. Ce choix limite les risques, pour le chercheur, de se laisser guider par ses représentations ou les buts poursuivis dans son analyse (Gadet, 1989). (…) ; b) de disposer de faits de langue en cours d‘évolution. Brunot (1932), dans sa critique de la grammaire de l‘Académie française, défendait le caractère vivant de l‘oral au travers d‘une question : « Quel est ce langage vivant ? Celui qui se parle ou celui qui s‘écrit ? » (…) ; c) de travailler sur une production de premier jet. L‘écrit est habituellement utilisé dans sa forme publiée, c‘est-à-dire après qu‘il a été corrigé, modifié, filtré. L‘oral offre bien souvent une autre image de la langue : le processus de l‘énoncé n‘y est pas masqué (3) et les contraintes de la norme y sont souvent moins sensibles (4).

No obstante, en los niveles iniciales, es preciso ―adaptar‖ o escoger cuidadosamente los fragmentos, ya que en el caso de los corpora nativos, la conversación oral coloquial presenta numerosas particularidades que dificultan su comprensión. En el caso de corpora no nativos, de estudiantes de español, se añade la dificultad de los errores gramaticales, fonéticos, etc. así como el límite del nivel del hablante y las interferencias de su lengua materna (interlengua). Hará falta la intervención del profesor para realizar estas selecciones, adaptaciones o explicaciones de los textos para el aula de ELE. No obstante, compartimos con Porroche Ballesteros (1997: 1), por una parte, su consideración acerca de la ventaja de una metodología enriquecida con la presencia de corpora orales de conversaciones (coloquiales) reales: Poner a nuestros alumnos de español como lengua extranjera ante textos reales, sean un artículo periodístico, un programa de televisión o la grabación de una conversación entre amigos, supone mostrarles la variedad de una lengua histórica como el español, que presenta diferencias geográficas o diatópicas, socioculturales o diastráticas y diferencias relacionadas con el tipo de comunicación deseada por el hablante, o determinadas por la situación en que se encuentra (diferencias diafásicas) (vid. Coseriu, 1981b).

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Y, por otra parte, aunque las conversaciones son los mejores modelos para ejemplificar el uso de los elementos que aquí ocupan nuestra atención, los marcadores discursivos conversacionales, es cierto que pueden encontrarse rasgos conversacionales y también uso de dichos marcadores en otros tipos de texto como el e-mail, el chat, el SMS, las intervenciones en los foros cibernéticos, etc. También Porroche Ballesteros (1997: 654) apunta a este respecto lo siguiente: Por lo tanto, podemos decir que, si bien la conversación entre amigos o familiares es el texto prototípicamente coloquial, no es el único en el que podemos encontrar rasgos coloquiales. Podemos encontrar rasgos coloquiales en una carta familiar, un artículo periodístico, una tertulia radiofónica, el examen de un alumno universitario, un debate televisivo..., independientemente de que se trate de textos orales o escritos. Recordemos que, aunque el texto prototípicamente coloquial sea el oral, la distinción entre lo oral y lo escrito es también gradual (vid. Oesterreicher, 1996, entre otros). Pero como es bien sabido, los textos literarios pueden imitar cualquier tipo de texto. Hemos visto que hay textos prototípicamente coloquiales, textos coloquiales periféricos, o textos con rasgos coloquiales, y textos literarios que imitan el español coloquial. Ante esta variedad de textos, la pregunta que podemos plantearnos es qué tipo de texto es el más adecuado en la enseñanza del español como lengua extranjera. Partiendo del principio de que las formas más simples deben ser enseñadas antes que las más complejas, pensamos que los textos prototípicamente coloquiales (conversaciones entre amigos y familiares) no deben utilizarse en el momento en el que pretendemos introducir a nuestros alumnos en el español coloquial. La comprensión por parte de un alumno extranjero de una conversación de estas características supone que ha alcanzado lo que Ebneter (1976: 374) llama el Quasi-Native Proficiency en la lengua culta y coloquial. Por eso, este tipo de materiales sin manipular sólo puede introducirse cuando consideremos que nuestros alumnos están suficientemente preparados y con apoyo escrito, auditivo y visual.

2.3.2. Dificultades de su didáctica Antes de abordar la complejidad y compromiso del planteamiento didáctico de los marcadores discursivos conversacionales en sí mismos, como unidades de lengua y contenidos pedagógicos, es necesario señalar las dificultades que vienen dadas por el contexto académico de LE y L2 y que el docente ha de tener en cuenta cuando presenta estos contenidos en clase de ELE.

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Durante mucho tiempo el registro oral ha sido desestimado y despreciado tanto en el campo de la investigación como en el de su enseñanza. El registro escrito era el modelo correcto mientras que todo aquello que era oral/coloquial, muchas veces considerado vulgar, debía ser evitado. En la actualidad, afortunadamente, lo coloquial es apreciado y el tratamiento y el estudio del registro oral frente al registro escrito resulta de mayor interés para investigadores y docentes. Recientemente, estudiosos de los marcadores discursivos (Briz, 2008; Cortés y Camacho, 2005; Domínguez, 2007) han señalado que estas unidades se distribuyen de manera más o menos frecuente en el discurso en relación al tipo de registro oral o escrito. Asimismo, ―las diferencias entre oralidad y escrituridad se han esgrimido también para hacer referencia a las diferencias funcionales de que hacen gala los distintos marcadores discursivos en uno y otro tipo de comunicación‖ (López Serena y Borreguero Zuloaga, 2010: 421). En la enseñanza/aprendizaje de lenguas los objetivos comunicativos de comprensión, producción e interacción orales se abordan ya desde los niveles iniciales y contemplan aspectos conversacionales como variedades de la lengua, coloquialismos, etc. Sin embargo, todavía no hay una sistematización de su estructura y contenidos ni un conocimiento profundo del registro oral y de cómo abordar su enseñanza. Es preciso apuntar, además, que el espacio del aula supone una primera limitación puesto que la clase es un lugar ―artificial‖ donde la lengua difícilmente se produce de manera ―natural‖. Se hace difícil la producción de verdaderas conversaciones de carácter espontáneo que es lo que las distingue de otro tipo de discursos dialogales como el debate, la entrevista, etc. Si proponemos a los estudiantes que elaboren una pequeña conversación o un breve diálogo, como suele ser habitual, ya estamos falseando las características básicas de espontaneidad e imprevisibilidad de la lengua oral coloquial ya que proporcionamos datos como expresiones lingüísticas, temática, posible contexto y situación, el rol de los interlocutores, etc., de manera que los participantes ya están excesivamente condicionados para producir con libertad. La conversación se convierte en un diálogo dirigido que se ejecuta a modo de ―cliché‖. A pesar de

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ello, creemos que es posible realizar ejercicios que faciliten y fomenten el ánimo de conversación y la mínima espontaneidad para que los alumnos también en el contexto académico del aula puedan ejercitar la producción de conversaciones familiares y del registro oral natural a través de propuestas de actividades semidirigidas donde el estudiante tiene un papel responsable y autónomo y decide sobre su intervención y participación. El papel del profesor es fundamental. Supone, de una parte, un modelo lingüístico, input de la lengua que aprenden los alumnos; y, de otra parte, el docente es quien selecciona los textos y actividades y toma decisiones para desarrollar el programa del curso y las secuencias de trabajo en cada sesión de clase. El uso de corpora, que explicaremos más adelante, es una solución muy eficaz a este respecto y, de hecho, ineludible para acercar el texto auténtico a los estudiantes y solventar cualquier laguna o carencia que pueda revelarse en el lenguaje académico del aula. Si queremos que nuestros alumnos aprendan a hablar y a defenderse con éxito y de manera competente en una conversación cotidiana informal tendremos que llevar al aula los medios y la metodología posibles y más apropiados para facilitarles esta práctica y no esperar a que nuestros alumnos viajen al país de origen o se encuentren con un nativo como única oportunidad de contacto con la lengua real y el contexto conversacional coloquial. La actividad de conversación libre y la observación del profesor se convierten, en este momento, en métodos necesarios de realización y evaluación. Por otra parte, el origen de los estudiantes condicionará igualmente la naturaleza de nuestra clase, ya que encontraremos grupos homogéneos, en que los alumnos compartan la misma lengua materna (LM), y otros, heterogéneos, en que la presencia de diferentes LM será muy variada. Se harán visibles posibles interferencias, distintos niveles de interlengua, etc. que otorgan un clima concreto en el aula y que hay que advertir igualmente, puesto que modifican o restringen la espontaneidad y familiaridad de las conversaciones de nuestros alumnos. A este respecto, es el profesor quien debe observar su grupo de trabajo y adaptar de la mejor manera posible los contenidos y ejercicios.

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Los marcadores, en tanto que unidades lingüísticas, presentan inconvenientes que circunscriben las propuestas didácticas. Para empezar, en la actualidad no disponemos de una unanimidad en la definición del concepto de ―marcador discursivo‖. Asimismo, la explicación didáctica de estos elementos se hace embarazosa debido a su complejidad significativa, ya que portan, durante el proceso de interacción, un contenido ―procedimental‖ y no propiamente referencial. Ello supone la necesidad de presentar su enseñanza siempre sujeta y dependiente de un contexto y situación muy concretos. Narbona (2012: 16) hace una acertada reflexión a este respecto y apunta que la dificultad se extiende al estudio del registro oral coloquial en general y no solo al uso de los marcadores: Muchos de los obstáculos con que se tropieza en el estudio de la sintaxis coloquial tienen que ver, en efecto, con el fuerte anclaje de la conversación en la situación en que se produce y con la explotación de mecanismos y recursos contextualizados específicos.

Por tanto, la teorización o cualquier aclaración ―abstracta‖ de un marcador discursivo se vuelve igualmente difícil y sumamente compleja cuando lo extraemos del contexto comunicativo y pretendemos explicarlo a un estudiante de español LE. ¿Cómo explicar qué significa bueno? ¿Cuál es su definición? ¿Por qué y para qué lo utiliza el hablante? ¿En qué contexto aparece con frecuencia y en qué otros puede usarse también? ¿Por qué puede o no desempeñar significados diferentes como, por ejemplo, ―manifestar sorpresa por parte del hablante‖ o ―indicar la conclusión de la conversación‖, incluso significados opuestos como ―acuerdo‖ y ―desacuerdo‖? ¿Cómo clasificar los marcadores, sus instrucciones o sus interpretaciones si son tan dependientes del contexto en que aparecen? ¿Cómo sistematizar su comportamiento sintáctico, ya que hay marcadores que aparecen en cualquier posición respecto del enunciado mientras que otros solo en posición final, por ejemplo? Las preguntas se hacen infinitas o tan numerosas como contextos y usos del marcador en cuestión pueden encontrarse en el uso de la lengua. Y, respecto a la combinatoria, ¿podemos elaborar listas de relaciones entre los marcadores y otros marcadores u otras palabras? Es decir, ¿cuál es la diferencia entre casos como bueno bueno; es que bueno, pero bueno; etc.?

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¿Cuáles son las combinaciones posibles y cuáles no y en qué contextos? ¿Por qué resulta extraña y nada probable la combinación *pero ¿eh?, por ejemplo, y sí es posible y frecuente la combinación pero claro? Los marcadores son además polifuncionales. Esto quiere decir que un mismo marcador puede desempeñar diferentes funciones en contextos distintos y en un mismo contexto puede también realizar varias tareas simultáneamente. Con un marcador, un hablante ―actúa‖ de diferentes maneras durante la interacción, realiza distintas actividades o actos de habla, según Briz (2000): El hablante justifica la conclusión, su opinión, cambia el tema de conversación o lo redirige, el hablante llama la atención sobre algo o realza algo, expresa un falso acuerdo, controla el contacto o interpela, señala que su turno continúa, marca el inicio del diálogo o lo cierra.

Otro punto de gran relevancia es el género discursivo de la conversación. El texto en el que aparecen los marcadores discursivos conversacionales añade ciertas dificultades, ya que el contexto discursivo de la conversación genera un enunciado imposible de conocer a priori. Una conversación (coloquial) es una interacción oral, es un proceso de cambio no concluido en transformación y sensible a cualquier matiz extralingüístico que constituya y conforme la situación comunicativa concreta. No constituye un texto de estructura cerrada per se y se caracteriza por ―la espontaneidad, la naturalidad y la falta de planificación‖ (Briz, 2008: 37). ¿Podemos establecer, entonces, normas o reglas sobre los marcadores discursivos conversacionales? ¿Podemos elaborar clasificaciones, definiciones, descripciones, caracterizaciones, etc. de estas unidades? ¿Podemos enseñar estos elementos en clase de ELE? ¿Es posible sistematizar y/o gramaticalizar su enseñanza y su aprendizaje? Y, ¿su evaluación? A nuestro parecer, a pesar de toda su complejidad y las dificultades expuestas, consideramos que es posible. Y además necesario en el contexto académico de todos y cada uno de los niveles de lengua. En este trabajo procuramos crear y ofrecer una propuesta de enseñanza de los marcadores discursivos conversacionales para el docente y el discente que

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logre determinar y proponer qué enseñar y cómo, qué evaluar y cómo y en qué momento o nivel es más adecuado en cada caso.

2.3.3. Marco curricular El primer paso para plantear y elaborar una programación didáctica de los marcadores discursivos conversacionales es conocer el marco curricular que engloba este campo de enseñanza/aprendizaje de lenguas extranjeras (LE). Afortunadamente, en la actualidad contamos con dos referencias imprescindibles y, bien detalladas, que describen los contenidos metodológicos en cada uno de los seis niveles de lengua establecidos (A1-C2) desde el inicial hasta el experto. Veamos a continuación cuáles son y qué ofrecen como base para nuestra investigación y propuesta didáctica.

2.3.3.1. MCER (2001) El Marco Común Europeo de Referencia (2001) es un documento curricular de carácter general para la enseñanza y aprendizaje de las lenguas (L2 y LE). Resulta de gran utilidad, ya que concreta muchos y variados aspectos lingüísticos, culturales, etc. de la didáctica de las lenguas. Es, por ello, esencial su referencia en este campo de investigación lingüístico y pedagógico. Su interés para nuestro trabajo reside en el tratamiento de los siguientes aspectos metodológicos: a) Descriptores de dominio de la lengua. Este marco curricular establece una relación de escalas de dominio de lengua y de valoración que permiten al profesor y al examinador estimar el nivel del alumno. Estos descriptores son positivos y negativos de manera que ubican al alumno en un nivel determinando en cuanto a sus capacidades lingüísticas y comunicativas así como sus carencias, es decir, declarando qué es capaz de hacer y que no es capaz de hacer. Además, se caracterizan por su precisión (son concretos y no vagos o generales), claridad (son transparentes y agudos), brevedad (son concisos) e independencia (son individuales y permiten fijar objetivos

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precisos). Como ejemplo, incluimos a continuación los descriptores positivos y negativos de la evaluación de producción del nivel A1 (MCER, 2001: 198):

Figura 13. Cuadro de criterios de evaluación. Nivel A1

b) Nivelación de los contenidos y objetivos (lingüísticos y no lingüísticos). Este punto es de suma importancia ya que proporciona una escala graduada en seis niveles de lengua estipulados de la siguiente manera: Bloque A: Usuario básico Nivel A1: Acceso Nivel A2: Plataforma Bloque B: Usuario independiente Nivel B1: Umbral Nivel B2: Avanzado Bloque C: Usuario competente Nivel C1: Dominio operativo eficaz Nivel C2: Maestría Esta relación de niveles permite organizar el proceso de aprendizaje de un alumno de forma graduada y uniforme para todas las lenguas y, asimismo, autoriza al profesor a determinar igualmente el nivel de un alumno en cualquier momento. Así, es posible ―medir‖ los conocimientos

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de los alumnos en cada una de las partes, momentos y destrezas de aprendizaje y, por tanto, la tarea de evaluar y calificar se hace factible. c) Evaluación y autoevaluación (porfolio). El proceso de evaluación se entiende en el Marco curricular como ―el sentido concreto de valoración del grado de dominio lingüístico que tiene el usuario‖ (MCER, 2001: 176). Es, pues, una forma de estimar y determinar el punto del proceso de aprendizaje en el que se encuentra un estudiante de una lengua. El capítulo 9 (pp. 176-196) se dedica por completo al comentario y descripción de esta importante tarea en la enseñanza de las lenguas. Por una parte, para alcanzar especificidad y fiabilidad en la evaluación, se especifican los contenidos, objetivos y criterios en cada uno de los niveles y, por otra parte, se recogen los distintos tipos de evaluación. Este último apartado propone posibles maneras de evaluar. De entre ellas, nos han interesado especialmente las siguientes: - Evaluación continua y evaluación concreta. La primera tiene en cuenta trabajos, participación en el aula, proyectos, etc. y la nota final refleja el proceso de todo el curso. La segunda toma decisiones sobre, por ejemplo, un examen concreto realizado en una fecha determinada y sobre un conjunto de conocimientos y/o destrezas seleccionados. - Evaluación formativa y evaluación sumativa. En el primer caso, la valoración se hace de manera general y progresiva sobre el proceso continuo de aprendizaje mientras que la segunda permite cuantificar, determinar y asignar una valoración numérica en relación a una tabla concreta que estipula el apto o no apto de un estudiante así como una calificación más o menos alta. - Evaluación de la actuación y de los conocimientos. En la primera el alumno realiza una prueba directa donde proporciona una muestra lingüística oral o escrita. En el segundo caso, se contestan preguntas (ítems) que permiten estimar el grado de dominio del alumno.

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- Evaluación subjetiva y objetiva. La primera es una valoración general por parte del examinador y/o el profesor. La segunda, despojada de toda subjetividad, procura orientar la pregunta a una sola respuesta del alumno. - Evaluación global y analítica. La global es una evaluación integral o total, por ejemplo, la interacción en la conversación; frente a la analítica, una evaluación específica que permite valorar aspectos de forma individualizada, por ejemplo, en una conversación (interacción), la evaluación de un marcador concreto en una función determinada: ―claro como evidenciador‖. - Evaluación por otras personas y autoevaluación. La primera es ajena al estudiante y la realiza el examinador o el docente mientras que la segunda lo implica en la valoración. La evaluación por parte del profesor se hace totalmente necesaria en nuestro trabajo. Sin embargo, no

excluye

la

autoevaluación

que

también

consideramos

imprescindible ya que un aprendiz de lenguas debe ser también un aprendiz autónomo. El porfolio es la manera de autoevaluar el proceso de aprendizaje por parte del alumno y el de enseñanza por parte del profesor. Es interesante y útil ya que permite reflexionar sobre el desarrollo para determinar qué aspectos son eficaces y cuáles deben modificarse para mejorar. d) Enfoque funcional y uso de la lengua. La óptica que se ha adoptado en el marco (MCER, 2001: 8): ―se centra en la acción en la medida en que considera a los usuarios y alumnos que aprenden una lengua principalmente como agentes sociales, es decir, como miembros de una sociedad que tiene tareas (no solo relacionadas con la lengua) que llevar a cabo en una serie determinada de circunstancias, en un entorno específico y dentro de un campo de acción concreto‖.

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De esta manera, la perspectiva desde la que se construye el marco curricular considera la comunicación como un acto de habla interactivo con el que los interlocutores logran proyectar intenciones y realizar acciones en entornos sociales. De esta forma, el enfoque funcional proporciona una manera de entender los contenidos de enseñanza/aprendizaje (lingüísticos y no lingüísticos) desde la práctica y el uso de la lengua, es decir, la utilización de la lengua que se da a su vez en contextos y situaciones concretos. Para nuestro trabajo consideramos fundamental y necesaria esta perspectiva, ya que los marcadores discursivos (conversacionales) son ante todo elementos que portan significado procedimental para la interpretación del discurso.

e) Competencia comunicativa. Asimismo y en relación al punto anterior, en el contexto de uso de la lengua, los hablantes desarrollan las competencias con el fin de realizar actividades y tareas sociolingüísticas. Una competencia es el conjunto de ―conocimientos, destrezas y características individuales que permiten a una persona realizar acciones‖ (MCER, 2001: 8). Las competencias generales (sociales, de aprendizaje, etc.) son las que no se relacionan con la lengua directamente y las competencias lingüísticas son las que posibilitan actuar a la persona específicamente con los medios de la lengua. Se denomina competencia comunicativa a aquella que comprende los componentes:

lingüístico

(conocimientos

y destrezas

fonológicas,

sintácticas, etc.), sociolingüístico (conocimientos socioculturales de una lengua) y pragmático (uso funcional de los recursos lingüísticos). Resulta de especial interés para la cuestión que tratamos en nuestro trabajo acerca del uso de marcadores discursivos en la conversación coloquial, la referencia a la actividad de interacción comprendida dentro

84

de la competencia comunicativa en el contexto de aprendizaje de una lengua (MCER, 2001: 14): La competencia lingüística comunicativa que tiene el alumno o usuario de la lengua se pone en funcionamiento con la realización de distintas actividades de la lengua que comprenden la comprensión, la expresión, la interacción o la mediación (en concreto, interpretando o traduciendo). Cada uno de estos tipos de actividades se hace posible en relación con textos en forma oral o escrita, o en ambas. En la interacción, al menos dos individuos participan en un intercambio oral o escrito en el que la expresión y la comprensión se alternan y pueden de hecho solaparse en la comunicación oral. No sólo pueden estar hablando y escuchándose entre sí dos interlocutores simultáneamente; incluso cuando se respeta estrictamente el turno de palabra, el oyente por lo general está ya pronosticando el resto del mensaje del hablante y preparando una respuesta. Aprender a interactuar, por lo tanto, supone más que aprender a comprender y a producir expresiones habladas40. Generalmente se atribuye gran importancia a la interacción en el uso y el aprendizaje, de la lengua, dado su papel preponderante en la comunicación.

2.3.3.2. Plan Curricular del Instituto Cervantes (2006) Este marco de referencia está creado y publicado por el Instituto Cervantes, la institución pública de enseñanza de la lengua española cuyo objetivo es la defensa y expansión del español en el mundo. La importancia de este documento para la enseñanza y aprendizaje de ELE reside en su acertada, útil y precisa tarea: ―Constituyó un hito importante en la enseñanza de las lenguas modernas porque presentaba, por primera vez, la descripción completa de un idioma orientada a los estudiantes y a los profesionales de la enseñanza.‖ (Instituto Cervantes, 2006: 7) Se trata de un marco curricular específico de ELE que, desde la perspectiva de la comunicación, detalla y describe los contenidos, objetivos, etc. lingüísticos y 40

En el apartado 4.4.3. Actividades y estrategias de interacción del MCER se citan algunos ejemplos de actividades de interacción como son la transacción, la conversación casual, la discusión informal, la discusión formal, el debate, la entrevista, la negociación, la planificación conjunta, la cooperación práctica centrada en los objetivos, etc.

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culturales en lo que se refiere a la enseñanza y aprendizaje del español como lengua extranjera. Constituye un repertorio coherente de conocimientos nivelados y, al mismo tiempo, sirve como modelo para diseñar la metodología y programación de enseñanza de ELE con el fin de desarrollar todas y cada una de las competencias comunicativas. Ubica claramente los contenidos en cada nivel de aprendizaje de manera concreta y posibilita y facilita su evaluación. De este modo, es posible detectar en qué momento del proceso se encuentra un estudiante, qué es capaz de producir y comprender, cuáles son los conocimientos que ha superado y cuáles todavía suponen un reto de aprendizaje. Este currículo, que se dirige a profesores y alumnos de ELE y se ha elaborado respetando los parámetros y niveles estipulados por el MCER (2001), a su vez, ―constituye un modelo para otras lenguas‖ y ―servirá para unificar los niveles en la enseñanza de la lengua en las distintas instancias y organizaciones‖ (Instituto Cervantes, 2006: 8). Resulta, entonces, imprescindible recurrir a él como ejemplo y guía para nuestro trabajo didáctico sobre los marcadores discursivos conversacionales. Aunque en el plan general de la obra no se aprecia una referencia concreta a los marcadores discursivos conversacionales incluida dentro de las categorías gramaticales como sí aparece respecto al nombre, adjetivo, etc. o la oración simple o compuesta,

sí aparecen de manera insertada e integrada el uso y

funciones de los marcadores en los siguientes apartados concretos: 5. FUNCIONES; 6. TÁCTICAS Y ESTRATEGIAS PRAGMÁTICAS; 7. GÉNEROS DISCURSIVOS Y PRODUCTOS TEXTUALES; 11. SABERES Y COMPORTAMIENTOS

SOCIOCULTURALES;

12.

HABILIDADES

Y

ACTITUDES INTERCULTURALES. Respecto al primer apartado (5. FUNCIONES), se recogen las funciones de la lengua (o microfunciones según el MCER, 2001) entendidas como ―el tipo de cosas que la gente puede hacer mediante el uso de la lengua: describir, preguntar, rechazar, agradecer, pedir disculpas, expresar sentimientos, etc.‖ (Instituto

86

Cervantes, 2006: 205, tomo 1). Si comparamos el punto 2.9 Expresar acuerdo en cada uno de los distintos niveles se aprecia que en los iniciales no aparecen marcadores discursivos sino estructuras de la lengua como por ejemplo: Sí, es verdad. Sí, estoy de acuerdo. (tomo 1: 222) mientras que en los niveles intermedios aparecen formas como: pues sí; claro, claro. (tomo 2: 198) Y en los niveles superiores: ¡eso es!; ¡así es!; exacto, efectivamente, etc. (tomo 3: 193). Esto pone de manifiesto que las formas que corresponden a los marcadores discursivos y más concretamente a los conversacionales no toman protagonismo hasta el comienzo de los niveles intermedios (B1/2) y más profundamente en los superiores (C1/2). Sin embargo, las funciones ligadas a otras estructuras lingüísticas sí aparecen desde los niveles A1/2. En el apartado 6. TÁCTICAS Y ESTRATEGIAS PRAGMÁTICAS se recogen los ―recursos que están a disposición del alumno y las estrategias que puede activar para usar la lengua de forma efectiva y eficaz en contexto.‖ (tomo 1: 252). En este caso, desde el nivel inicial se contempla el uso de algunos marcadores. Por ejemplo, en A1/2 aparecen los controladores de contacto como ¿no?; ¿eh?; oye/oiga; mira/mire… (tomo 1: 259). En el caso del nivel B1/2, se contemplan muchos más conectores y nuevos marcadores discursivos de control de contacto como ¿sabes? y las formas voseantes como ¿sabés? (tomo 2: 289). En el nivel superior no aparecen los controladores de contacto, sin embargo, se incluyen, por ejemplo, operadores discursivos de refuerzo conclusivo: y ya está; y punto; y se acabó… (tomo 3: 270). El apartado 7. GÉNEROS DISCURSIVOS Y PRODUCTOS TEXTUALES entiende la necesidad de adoptar una postura didáctica que contemple la estructura y funciones de los géneros discursivos de una comunidad lingüística. Desde los niveles iniciales se contempla el género discursivo oral de la conversación. En concreto en A1/2 se especifica la conversación cara a cara informal, sencilla y rutinaria; conversaciones transaccionales (en una tienda, por ejemplo); telefónicas sencillas; telefónicas transaccionales. En B1/2, conversaciones cara a cara formales e informales; transaccionales; telefónicas; debates; entrevistas,

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etc. de mayor especificidad y complejidad. En C1/2, se añaden intervenciones en reuniones formales. En 11. SABERES Y COMPORTAMIENTOS SOCIOCULTURALES, se incluyen fiestas, acontecimientos socioculturales, hábitos de consumo, etc. En definitiva, contextos sociales y culturales donde la interacción entre los participantes propicia el uso de marcadores discursivos. Más concretamente en 12. HABILIDADES Y ACTITUDES INTERCULTURALES que ―conforman un modo de competencia superior o integrada que trasciende el enfoque tradicional de la competencia comunicativa y se aproxima a la competencia plurilingüe y pluricultural‖ (tomo 1: 447), se contemplan las actitudes de los interlocutores y la expresión de sus estados de ánimo como la empatía; las valoraciones, declaraciones de discrepancia y, especialmente, la interacción cultural en todos los niveles. En resumen, estos distintos apartados contemplan, de manera más o menos directa, el tratamiento de los marcadores discursivos conversacionales en ELE. No supone, por tanto, un repertorio concreto y graduado de marcadores discursivos (conversacionales). Sin embargo, los distintos descriptores y consideraciones respecto a los rasgos lingüísticos (funciones, formas, estructuras discursivas, etc.) y extralingüísticos (culturales, sociales, etc.) del español en cada uno de los niveles de lengua nos han ayudado a establecer criterios para realizar nuestra propia clasificación nivelada de los marcadores discursivos conversacionales, así como nuestra programación y propuesta didáctica.

2.3.4. Presencia en los manuales de ELE Los métodos y materiales publicados actualmente constituyen, asimismo, un modelo útil y necesario para nuestro trabajo. En los más recientes, se aprecia una preocupación y atención importantes por el discurso de la conversación, algunas de sus características, referencias a su estructura, a ciertos rasgos del registro coloquial, situaciones y contextos conversacionales concretos, etc. Sin embargo, sigue observándose una falta de sistematización en la metodología de su

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enseñanza así como grandes deficiencias en el tratamiento de los marcadores discursivos conversacionales que, en ocasiones, está totalmente ausente. A continuación y, a modo de ejemplo, citamos una selección de manuales de ELE y comentamos cómo abordan el tratamiento de los marcadores discursivos en sus respectivas programaciones. Todos ellos se dirigen al nivel intermedio (B1/2) puesto que es en este nivel donde se recomienda el estudio de los mismos. Los textos analizados se han seleccionado bajo los siguientes criterios: a) año de publicación posterior al del Marco Común Europeo de Referencia (2001) y pertenecientes a editoriales diversas; b) manuales que contemplen en su programación el texto conversacional o las destrezas de producción y comprensión orales o sean específicos de las destrezas orales y la interacción; c) el hecho de que estos manuales formasen parte de la bibliografía de estudio de los alumnos entrevistados, o bien se encontrasen en las bibliotecas a las que tienen acceso los estudiantes y profesores de ELE de dichos alumnos. Los manuales son los siguientes: Destino ERASMUS 2 Estudios Hispánicos Universidad de Barcelona SGEL (2008): está dirigido a alumnos extranjeros que se acogen al programa Erasmus como estudiantes de intercambio en el ámbito universitario. El nivel es intermedio y avanzado, corresponde al nivel B1-B2 del Marco, se compone de un libro del alumno y un CD más una guía didáctica y el apoyo de la página web de SGEL (www.sgel.es/ele). El libro del alumno cuenta con diez unidades estructuradas en tres partes: Textos y pretextos (en textos orales y escritos, contextualización de los contenidos gramaticales, funcionales y léxicos de la lección); Formas y funciones (a) esquemas de los contenidos gramaticales y funcionales y b) actividades que integran las diferentes destrezas así como la pretensión de desarrollar la competencia intercultural); Comunicación escrita (aplicación de los conocimientos sobre la práctica de la escritura así como actividades para practicar mecanismos discursivos del texto escrito: conectores,

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marcadores…). Al final del libro, se añade un conjunto de actividades de refuerzo, práctica y repaso en un apartado denominado Otras actividades. Por último, se añaden las transcripciones de los textos de las actividades de audio, las claves de los ejercicios (método autodidacta) y la conjugación en un esquema gramatical junto con ejercicios de consolidación. En las unidades del libro se incluyen marcadores del discurso principalmente en el texto escrito y en el registro formal: la carta de presentación, el CV, la descripción, el relato breve, la narración de un hecho, la crítica cinematográfica, el texto expositivo, y el editorial periodístico. En dos de las unidades se contemplan dos textos conversacionales: uno oral, el debate, enfocado al texto argumentativo; y otro, escrito, el mensaje enfocado a notas breves, correos electrónicos informales y formales. En una de estas unidades, se recogen algunos conectores contrastivos (pero, sin embargo…) y ordenadores del discurso (en primer lugar…) para construir textos escritos argumentativos pero no se tratan los marcadores del discurso conversacional para debatir, opinar o argumentar oralmente. En el tema titulado Mensajes, aparecen algunas actividades dirigidas a trabajar el texto dialógico, el mensaje breve y correo electrónico. Se pide al alumno que invente un diálogo a partir de una situación dada, en otro ejercicio se pide una comprensión auditiva de tres mensajes en un contestador telefónico. En el tercero de ellos, se aprecia el uso de dos marcadores discursivos conversacionales: mira y vale, pero no se hace ningún apunte didáctico sobre ellos. Sucede lo mismo con un SMS que se lee y se pide su comprensión en cuanto al contenido, su forma y su registro. Se hace reflexionar al alumno sobre los rasgos de coloquialidad pero no se enseña ningún marcador discursivo conversacional. Y por último se pide completar un correo electrónico y escribir dos correos nuevos. El manual ¡Vamos! Libro del alumno y de ejercicios Mundo Español Ediciones Atenas, Grecia (2007) se dirige a alumnos extranjeros que deseen alcanzar el nivel B1. Se propone un programa de 70 horas, también propone autoevaluación y se acompaña de un CD que recoge las grabaciones de audio. El libro se divide en dos partes y un anexo. La primera parte comprende doce temas

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estructurados en dos bloques: actividades y un cuadro-resumen de contenidos lingüísticos. La segunda comprende un epígrafe que contiene: más actividades, actividades en pareja, ejercicios, resumen de gramática, transcripciones de las audiciones, un resumen del vocabulario por unidades y un ejemplo de examen de nivel B1 que corresponde al modelo del Certificado Europeo de Idiomas. Los temas se elaboran a partir de los conocimientos gramaticales que se incluyen. Es a partir de estos como se señalan las funciones y se recopilan actividades. Fundamentalmente el texto que se trabaja es el escrito. Hay a lo largo del libro actividades para la práctica oral en las que se propone al alumno hablar sobre un tema dado. No hay ningún apunte ni explicación sobre cómo desarrollar y construir un texto conversacional oral. Sí aparecen en el tema 1 sobre el SMS algunos de los emoticones que se utilizan en este tipo de mensajes. El ejercicio consiste en relacionar dichos emoticones con su significado. Sueña 4 Libro del alumno, ANAYA ELE C1 Madrid (2007) se estructura en diez lecciones que abarcan distintos apartados dedicados a gramática, fonética, léxico… Entre ellos destaca el dedicado a la conversación y contenidos nocio-funcionales (Bla, bla, bla). Por último se añade un apartado de interés cultural en Hispanoamérica, una recapitulación de juegos y acertijos para repasar y las transcripciones de las audiciones. En

este

manual

encontramos

contenidos

funcionales

sobre

la

conversación: La conversación I: marcadores que emplea el hablante para regular su propio discurso, y La conversación II: elementos reguladores de la interacción con los otros interlocutores. Al inspeccionar la sección en el tema 4 nos encontramos con dos páginas que proponen una serie de ejercicios al alumno, que debe leer y extraer formas para dar consejos en dos textos de un revista y escribir un consejo contestando a una persona simulando que es un consultorio sentimental. Se trabajan los adjetivos y se proponen dos temas para discutir en parejas y debatir en grupo. No hay, una vez más, explicación del texto discursivo ni de sus marcadores. En uno de los temas se aprecia un ejercicio sobre la conversación y sus elementos. Primero se pide al alumno una comprensión auditiva sobre una conversación de unos amigos que acuerdan un regalo de bodas

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para una pareja de amigos suyos. La compresión consiste en completar un cuadro con las siguientes referencias: iniciar la conversación, pedir el turno de palabra, robar el turno de palabra, demostrar el mantenimiento de la atención, mostrar desinterés, ganar tiempo para pensar, ceder el turno de palabra, llamar la atención del oyente, mostrar interés, concluir conversaciones. Se trata de que el alumno, al escuchar el texto, localice los elementos de la conversación que los interlocutores utilizan para conseguir esas funciones de la conversación. Sin embargo, previamente no hay explicación de qué se pide exactamente ni tampoco una recopilación de elementos conversacionales. No se estudian previamente ni se enseñan al alumno. AULA 4 Curso de español. Nivel B1, Difusión Barcelona (2005). En este manual encontramos diez temas más un apartado de actividades, otro sobre la conjugación verbal y, por último, una agenda de información sobre países de habla española. Se organiza por contenidos funcionales. En dos de los temas encontramos la función de expresar opinión y la de contraargumentar, pero no se da ninguna explicación sobre los elementos discursivos orales respecto a los marcadores conversacionales. Solo se le pide al alumno que dé su opinión sobre un tema leído en un texto escrito o mostrar su desacuerdo a partir de una situación dada en que el estudiante debe simular que está enfadado. Como ejemplos, se pueden citar los siguientes: en el primer tema, aparece un apartado titulado 2. APRENDER A APRENDER, en el que se ofrecen al alumno algunos consejos y estrategias sobre cómo mejorar en las distintas destrezas (escribir, leer, conversar, hablar). En el caso de Hablar se dice al alumno: Intenta llenar los silencios con expresiones como ―bueno‖, ―entonces‖… Durante el desarrollo de las unidades aparecen dos ejercicios relacionados con la enseñanza de las partículas discursivas. En uno de ellos se da al alumno un pequeño texto que representa un pequeño ―monólogo‖ de un personaje que cuenta una anécdota junto con un breve cuadro de expresiones conversacionales entre las que destaco ¿ah, sí? y ya por tratarse de partículas discursivas conversacionales. La actividad que se propone al alumno es que, después de leer el texto, el alumno imagine que interviene en el discurso de este personaje y así se convierte en una

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conversación. Luego, se pide al alumno: compara tu intervención con la del compañero y finalmente practica el diálogo. En el apartado final del libro, donde se incluyen más ejercicios para practicar, encontramos una conversación (p. 94) en la que el alumno debe completar con una serie de expresiones que se dan en el encabezamiento como ¡No, no, qué va!, etc. ¡Bien dicho! Ejercicios de expresión oral41 SGEL (2000). En este manual, que pretende reforzar la destreza de la producción oral, se recoge una serie de ejercicios como pretexto para hablar y hacer que el alumno se exprese oralmente. Los contenidos gramaticales y funcionales se organizan en cinco temas (1. Personal; 2. Cotidiano; 3. Social; 4. Profesional; 5. Institucional). Pero esta distribución se hace a partir del léxico y no de la estructura del texto conversacional o los elementos conversacionales de dichos entornos o contextos. La práctica oral se centra en el uso del vocabulario y algunas de las orientaciones que se dan al alumno para recurrir a las partículas discursivas conversacionales mientras hablan son las que aparecen al final de cada tema. Así, en las últimas páginas se recogen listas de expresiones y partículas organizadas en cuadros por funciones; así encontramos, por ejemplo, para Ordenar la información: primero/al principio… antes de… entonces, después/luego… después de… al final… total que… (conclusión) y para Reaccionar reconociendo los propios errores: Pues, claro, es verdad. Sí, sí, tienes (toda la) razón. Es que no lo sabía/no me acordaba/no me daba cuenta. Yo pensaba/creía que… Como se comprueba a partir de dichos ejemplos, el estudiante se enfrenta a listados de expresiones, pero no se orienta su uso durante la actividad. En el manual Escucha y aprende. Ejercicios de comprensión auditiva SGEL (2004) los objetivos se plantean a partir de contenidos gramaticales y los ejercicios son mera práctica de audición para comprobar que el estudiante comprende y oye correctamente las palabras que escucha. Los ejercicios proponen al alumno, a partir de una audición, relacionar palabras o frases, completar huecos 41

Este manual de 2000 no cumple el primer requisito sobre el año de publicación posterior al del MCER (2001). Supone una excepción por tratarse de un material de referencia para los profesores de los alumnos entrevistados y por ser un texto centrado en la destreza de la producción oral y, por tanto, en relación directa con la conversación y su enseñanza en el aula.

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en textos incompletos, buscar sinónimos, ejercicios de comprensión de opción múltiple, ordenar un diálogo o imitar una conversación que el estudiante ha escuchado. De nuevo, y como en el caso del manual anterior, no se da ningún tipo de orientación sobre las partículas discursivas conversacionales respecto a su uso, forma, contexto adecuado... Este manual se centra en proponer ejercicios de audición basados en escuchar y reproducir el contenido que se ha escuchado sin reflexionar sobre él. Uno de los ejercicios que se proponen consiste en ordenar las frases que corresponden a un diálogo entre dos personajes: un banco y un cliente. En la conversación se registra el uso de sí, claro, bueno… pero el ejercicio no repara en estas partículas. Tan solo se espera que el alumno ordene las frases correctamente y compruebe con la audición que están bien ordenadas. En acción 2. Curso de español B1 enCLAVE/ELE (2005) está ordenado por tareas y funciones en doce temas. En ellos se recogen textos conversacionales, pero el objetivo metodológico del tratamiento de estos textos es el léxico y la gramática, que aparece recogida en cuadros durante la unidad y al final de los ejercicios donde se han trabajado expresiones, léxico o gramática. Por ejemplo, en el tema titulado Recuerdos, se apunta como tipo de texto: conversaciones informales sobre recuerdos. Los ejercicios proponen al alumno contar una anécdota, relacionar contenidos o completar la información que falta a partir de una audición. No hay una atención específica a los marcadores discursivos conversacionales en los ejercicios relacionados con la conversación. En la unidad titulada Hablando se entiende la gente, se trata de nuevo el texto conversacional y se apunta en índice la conversación informal sobre noticias y programas de televisión, anécdotas sobre la conversación y los aspectos no verbales de la misma. En la lección se muestra un cuadro que recopila expresiones para opinar desacuerdo, acuerdo, aprobación o desaprobación. En algunos diálogos aparecen marcadores discursivos conversacionales como mira, sí, vale… pero no se repara en su explicación o enseñanza. Practica tu español. Marcadores del discurso SGEL (2008). Este libro se dirige a estudiantes de nivel C1, y se estructura en diez unidades, en torno a diez temas socioculturales. En cada una se resume una serie de reglas de uso de

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marcadores del discurso con ejemplos y actividades. El solucionario se añade al final. Primero se recoge un resumen de los marcadores seleccionados y su uso o función. A continuación aparecen los ejercicios de localización de los marcadores en un texto conversacional que se recoge por escrito; después se presenta al alumno una serie de reglas sobre su sintaxis, su función y sus valores o significados. Y posteriormente se añaden las actividades. La primera permite al alumno relacionar ejemplos de uso de partículas en microdiálogos con sus funciones discursivas. La segunda pretende ayudar al alumno a realizar una lista de sinónimos o un grupo de conectores que se relacionen por su significado. La tercera trata sobre elegir la opción correcta en un diálogo escrito. La cuarta, quinta y sexta proponen completar huecos de distintos textos (conversaciones y correos electrónicos). Cada tema repite el mismo esquema con distintos marcadores. Por ejemplo, en el tema primero titulado ―¿Qué no sabes de chistes? Bueno, bueno…‖ Se presenta qué va a estudiar el alumno (conectores conversacionales: pues, bueno, bien, claro, por supuesto, desde luego, hombre, mujer) y se señala el uso (introducir el deseo de intervenir, de participar, del hablante. Mantener el hilo de la conversación y marcar el turno de palabra. Hablar en bares, en familia, fiestas, por teléfono… Y hasta para contar chistes.). En conclusión, se ha podido ver que los manuales recientemente han comenzado a prestar una atención mucho mayor a la cuestión de la conversación y el registro oral. Lo familiar y lo informal así como expresiones propias coloquiales adquieren protagonismo. Sin embargo, se puede observar que el tratamiento es todavía marginal y poco claro y, en el caso concreto de la enseñanza/aprendizaje de los marcadores discursivos conversacionales, es aún más escaso e impreciso. A nuestro parecer, es necesaria una especialización en la metodología de enseñanza de estos elementos discursivos y es por lo que presentamos en este trabajo una propuesta didáctica al respecto.

95

CAPÍTULO 3. ESTUDIO DE LOS MARCADORES DISCURSIVOS CONVERSACIONALES 3.1. OBJETIVOS DEL ANÁLISIS Este estudio analiza el uso de los marcadores discursivos en textos conversacionales orales de español. Se ha realizado con un doble objetivo: por un lado, observar el uso de los marcadores discursivos en conversaciones de hablantes nativos de español con el fin de descubrir su forma y recurrencia más frecuentes; y, por otro lado, observar el uso de los marcadores en el discurso oral de hablantes no nativos, es decir, en los estudiantes de ELE, con el fin de detectar las carencias en su producción conversacional. Todo ello nos permite obtener una visión más específica de

aquello que urge atender en la enseñanza de los

marcadores conversacionales del español como lengua extranjera. De esta manera y, a partir de los datos comparados, se ha diseñado una propuesta didáctica de los marcadores discursivos conversacionales dirigida principalmente a profesores de ELE, que proporciona soluciones metodológicas y prácticas para que en su proceso de enseñanza, progresiva y nivelada, los aprendices superen las dificultades de su uso y se aproximen lo más posible al de los nativos.

3.2. METODOLOGÍA PROCEDIMENTAL El estudio se ha llevado a cabo en un periodo de tiempo comprendido entre los años 2009 y 2013 con el siguiente proceso: primero, durante el año 2009, el análisis del uso de los marcadores discursivos en el corpus del español oral nativo de conversaciones coloquiales (Val.Es.Co., 2002); segundo, la elaboración y transliteración del corpus oral de conversaciones de hablantes no nativos de español (2009 y 2010) y corpora de textos conversacionales en canal escrito; tercero, en el año 2011, el análisis del uso de los marcadores discursivos en el corpus del español oral no nativo de conversaciones (COCELE, 2010); cuarto, el diseño y pilotaje de la propuesta didáctica (2011 y 2012); quinto, conclusiones finales y redacción (2013). En este capítulo abordaremos el análisis de los marcadores en los corpora conversacionales y la explicación de la estructura y la elaboración del corpus

96

COCELE. Tanto la propuesta didáctica como el pilotaje de ejercicios y las conclusiones finales se recogen en capítulos siguientes. Comenzamos señalando y comentando los criterios de análisis y observación que se han tenido en cuenta para registrar los marcadores en los corpora y establecer una selección y clasificación para ELE. Es preciso apuntar que el análisis se ha realizado sobre un corpus concreto, ya que el estudio de la lengua oral en su totalidad es un objetivo imposible de realizar, a pesar de la enorme suma de corpora y datos con los que hoy contamos gracias a los medios informáticos, que permiten abarcar cantidades ingentes de información. Por tanto, nuestro estudio presenta la limitación de que la orientación de los datos de la frecuencia de uso de los marcadores se ha realizado sobre un solo corpus nativo de conversaciones del español oral (Briz y Val.Es.Co., 2002). Si bien, se han utilizado otros como COGILA (2012), C-Oral-Rom (2005), etc. como fuentes de referencia para establecer comparaciones de uso, búsqueda de ejemplos realia para la creación de ejercicios didácticos, etc. El conjunto total de corpus consultados se recoge en la bibliografía final de este trabajo.

3.3. CRITERIOS DE ANÁLISIS 3.3.1. Frecuencia de uso. Recursividad Este primer dato muestra las ocurrencias de los marcadores discursivos conversacionales rastreados, es decir, resume la cantidad de veces que aparece un marcador en el discurso, por ejemplo, claro1 (marcador discursivo evidenciador); así como sus combinaciones con otros elementos como conjunciones u otros marcadores: claro claro; claro que sí, etc. y/o variantes fonéticas, como c‘aro, claroo, claaro, CLARO, etc. La cuantificación de la recursividad de los marcadores es un criterio primordial en nuestro análisis, puesto que nos permite observar en cada caso los siguientes aspectos: a) La mayor o menor asociación con el registro oral del discurso conversacional frente a otros textos conversacionales como el chat, el foro, el e-mail o el SMS;

97

b) La mayor o menor frecuencia de cada marcador (formas, combinaciones, variantes) en el discurso conversacional del español nativo; c) Las mayor o menor frecuencia de cada marcador (formas, combinaciones, variantes) en el discurso conversacional del español no nativo; d) Las carencias de uso de los marcadores en las conversaciones de los estudiantes de español; e) La mayor o menor corrección en el uso de los marcadores por parte de los aprendices de español LE El recuento permite, asimismo, orientar la propuesta didáctica en cuanto a la selección nivelada de los marcadores y la clasificación de sus formas y funciones porque detecta y muestra la agrupación de los elementos discursivos que los aprendices de español LE encontrarán con mayor facilidad y más habitualmente en cualquier intercambio comunicativo con nativos. Si bien, desde una perspectiva pedagógica, será necesario, junto a este criterio, valorar el tratamiento de los marcadores y sus funciones que contempla el currículo académico de la enseñanza de lenguas extranjeras (MCER, 2001) y del español (Plan Curricular del Instituto Cervantes, 2007) de manera que los marcadores y sus funciones se relacionen adecuadamente con los contenidos pragmáticos y comunicativos establecidos en cada nivel de dicho currículo. A continuación se recoge la tabla42 de datos de recursividad expresada en valores relativos (porcentajes):

42

En la tabla se expone el recuento completo de marcadores discursivos expresado en porcentajes (valores relativos). Se recogen tres porcentajes diferentes. El porcentaje que aparece en primer lugar se refiere al valor relativo del marcador en el corpus de referencia correspondiente. El porcentaje que se muestra en segundo lugar en la parte coloreada en azul indica el valor relativo del marcador respecto de ambos corpora de referencia. El porcentaje que aparece en la parte sombreada en color gris indica el valor del conjunto de marcadores de esa función. Así, en el caso del marcador discursivo conversacional comprobador ¿verdad? el valor 0,20% indica la frecuencia relativa de dicho marcador en el corpus Val.Es.Co. (2002); el 0,17% corresponde a la frecuencia en el corpus COCELE (2010). El 70% muestra el porcentaje del marcador en el corpus Val.Es.Co. (2002) en relación al corpus COCELE (2010); y, el valor del 30% recoge el valor relativo de la frecuencia de dicho marcador en el corpus COCELE (2010) respecto al corpus Val.Es.Co. (2002). Estos valores permiten ver que el marcador ¿verdad? es casi igualmente utilizado en cada uno de los corpora (0,20% y 0,17%). Sin embargo, al comparar ambos corpora se observa que es mucho

98

Frecuencia de uso de los marcadores discursivos conversacionales interaccionales en corpus español nativo y extranjero (recursividad, posición, prosodia, combinación, polifuncionalidad) Valores relativos expresados en porcentajes (%) Marcador discursivo conversacional de interacción (con variantes y combinaciones) Corpus Nativo Extranjero Función/ Tipología/ Forma Val.Es.Co. COCELE clasificación Porcentaje Valores relativos I

categoría

Total en corpus

Total comparado

Total en corpus

Total comparado

En relación al desarrollo estructural de la conversación I.I Introducc ión o inicio Iniciadores M

bien2 (r.f.) M bueno1 M pues1 (tur.) M y (inic./con t.) I.II

-

-

-

-

0,29% 9,74%

18,51% 99,10%

2,59% 0,05%

81,48% 0,89%

3,53%

59,11%

0,04%

40,88%

13,57%

78,26%

7,54%

21,73%

0,08% 0,02% 0,38%

37,50% 14,28% 92,85%

0,29% 0,35% 0.05%

62,50% 85,71% 7,14%

0,58%

27,02%

0,17% 3,18%

72,97%

0,58% 0,53%

41,66% 100%

1,64% -

58,33% -

-

-

0.05%

100%

0,20% 0,41%

43,75% 93,33%

0.05%

56,25% 6,66%

Cuerpo y desarroll o Continuadore s M M V C

bien1 bueno6 buenooo bueno pues M entonces C y entonces C y luego M pues2 C pues bueno C sí, sí, y además C yyy C y además

más recurrido en el corpus nativo (70%) que en el corpus extranjero (30%). Asimismo, el porcentaje total de la función indica que en el corpus Val.Es.Co. (2002) comprobar o verificar ocupa un 9,24% frente a un 11,78% en el corpus extranjero. Si comparamos el uso de esta función en el conjunto de todos los marcadores comprobativos en ambos corpora observamos que esta función ocupa un 61,08% en el corpus nativo frente a un 38,91% en el corpus extranjero. Se concluye que los nativos recurren con mayor frecuencia al uso de los marcadores comprobativos y, por tanto, que verifican más a menudo durante sus conversaciones que los extranjeros. Sin embargo, vemos que la distribución y selección de los marcadores es diferente entre los hablantes nativos y no nativos. Todo ello nos aporta unas indicaciones en el uso que nos guía en cuáles son las diferencias y cómo debemos acompañar y aproximar el uso de los marcadores de los estudiantes de español al uso nativo. Para la consulta del recuento total de los marcadores discursivos conversacionales en valores absolutos (número total de ocurrencias) pueden consultarse las tablas que se muestran más adelante en este mismo capítulo.

99

C C C

y ahora y bueno y bueno pues y bueno claro y después y entonces claro y tal y también

0,32% 0,20% 0,14%

84,61% 77,77% 100%

0,11% 0,11% -

15,38% 22,22%

-

-

0.05%

100%

0,58% 0,14%

86,95% 100%

0,17% -

13,04%

0,44% 0,14% 4,83%

88.23% 45,45% 56,94%

0,11% 0,35% 7,30%

11,76% 54,54% 43,05%

C así es que M bueno3 V bueno bueno M eso C pues eso C pues nada M vale2 V vale vale C bueno vale C entonces vale C muy bien1 M perfecto2 V pos vale C pues vale C vale adiós C vale bien vale C vale muy bien C vale venga M y (y) (y) C y al final C y así C y (y) bueno C y eso C y nada C y punto C y todo C y todo eso C y ya C y ya está

0,14% 0,79% -

100% 100%

-

-

0,55% 0,61% 0,14%

100% 100% 100%

-

-

0,14% 0,02%

71,42% -

0,11% -

28,57% -

-

-

0.05%

100%

0,02% 0,08% 0,02%

100% 100% 100%

-

-

0,05%

100%

-

-

0,02%

100%

-

-

0,02%

100%

-

-

21,94% 0,17% 0,11% 0,17%

49,40% 100% 36,36% 21,42%

0,44% 0,41% 1,29%

50,59% 63,63% 78,57%

1,29% 0,23% 0,11% 0,82% 0,38%

83,01% 34,78% 80% 49,12% 37,14%

0,53% 0,88% 0.05% 1,70% 1,29%

16,98% 65,21% 20% 50,87% 62,85%

0,11% 0,44% 28,54%

57,14% 68,18% 52,37%

0,17% 0,41% 51.91%

42,85% 46,66% 47,62%

C C C

C C

I.III.

Desenlac e o final Finalizadores

100

Frecuencia de uso de los marcadores discursivos conversacionales interaccionales en corpus español nativo y extranjero (recursividad, posición, prosodia, combinación, polifuncionalidad) Valores relativos expresados en porcentajes (%) Marcador discursivo conversacional de Corpus interacción (con variantes y combinaciones) Nativo Extranjero Tipología/ Función/ Forma Val.Es.Co. COCELE clasificación Porcentaje Valores relativos II

categoría Total corpus

Total comparado

Total en corpus

Total compara do

En relación al oyente y las emociones II. Empáti I cos Acepta dores o aproba dores M M M M M C M M M

así es claro2 bien3 de acuerdo desde luego2 muy bien2 perfecto1 vale1 venga1

0,02% 0,47% 1,08% 0,05% 1,64%

88,88% 62,71% 69,13%

0,11% 0.05% 1,29% 1,47%

11,11% 100% 37,28% 30,86%

M M M

¿comprendes? ¿eh? 1 ¿entiendes?

0,08% 6,06% 0,14%

75% 92,79% 83,33%

0.05% 0,94% 0.05%

25% 7,20% 16,66%

M C M C C M C M C M M

¿no? ¿o no? ¿ok? ¿o qué? ¿no? ¿o qué? ¿sabes? ¿sabes qué? ¿sí(i)? ¿te enteras ya? ¿vale? ¿verdad?

0,76% 0,11% 0,20% 0,05% 0,01% 0,32% 0,38% 0,14% 0,20% 9,24%

28,57% 50% 53,84% 100% 31,40%

71,42% 50%

92,85% 55,55% 70% 61,08%

3,83% 0,23% 0,35% 4,89% 0.05% 0,23% 0,17% 11,78%

M

es que(e) 1

0,61%

46,66%

1,41%

C C C V C C

además es que eso es que no (no) es que no sé es que, es que eso es que la verdad es que

0,14% 0,14% 0,11% 0,32% 0,17% 0,32%

100% 100% 100% 100% 100% 100%

-

53,33 % -

Compr obador es o verifica dores

46,15% 68,59% 7,14% 44,44% 30% 38,91%

Dispen sadores o eximid ores

101

C C C C C

pero si es que pero es que porque es que(e) si es que y es que

0,11% 1,82% 0,47% -

100% 100% 100% 62,50%

0,17%

4,80%

85,78%

1,59%

37,50 % 14,21 %

Efusiv os o expresi vos M M M C

anda2 bueno4 hombre2 pero bueno4

0,05% 0,02% 0,08%

100% 100% 100%

-

-

M V V V C C C V C M M M C M V C V C M V V C M M M M C C C C M C C C C C M C

claro1 claaaro clarooo claro claro claro que bueno claro pue(e)s/pueh/poh/pos/ claro y (y) claro de verdad desde luego1 en serio (eso) es verdad eso eso eso eso es eso es, eso es claro, eso es evidente evidentemente exactamente sí, exactamente lógico naturalmente normal ok claro que no claro que sí pues no(o) (ah) pues sí por supuesto1 sí, es verdad sí, claro sí, si, claro sí, exactamente sí, verdad ya te digo pero ya te digo

4,86% 0,11% 0,23% 0,29% 0,20% 0,44%

80,09% 100% 66,66% 90,90% 70% 100%

2,41% 0,23% 0.05%

19,90% 33,33% 9,09% 3‘0%

0.05% -

-

0,29% 0,23% 0,02% 0,58% 0,02% 0,02% 0,02% 0,02% 0,08% 0,08% 0,02% 0,05% 0,26% 0,02% 0,20% 0,41% 0,26% 0,02% 0,05% 0,17% 0,11% 9,24%

83,33% 100% 100% 90,90% 100% 50% 100% 100% 100% 60% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 81,55%

0,11% 0,11% 0,11% 0.05% 0,11% 0.05% 0.05% 0,05% 0.05% 0,11% 0.05% 0.05% 0.05% 0.05% 0.05% 0.05% 4,18%

16,66% 100% 9,09% 50% 40% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 18,44%

M V V V M V

sí sí, sí sí, sí, sí sí, sí, sí, sí ya ya, ya

2,65% 0,29% 0,11% 0,70% 0,14%

56,25% 83,33% 100% 36,36% 71,42%

4,12% 0,41% 0,11% 2,47% 0,11%

43,75% 16,66% 63,63% 28,57%

Eviden ciadore s

II. II

Neutro s Contact adores

102

V

ya, ya, ya

0,14% 0,04%

71,42% 52,47%

0,11% 7,36%

28,57% 47,52%

M M C M C C

bueno5 igual pues igual no sé pues no sé ya veremos

0,14% 0,82% 0,26% 0,11% 1,35%

100% 50% 100% 100% 61,33%

0.05% 1,64% 1,70%

100% 50% 38,66%

M M M

mira2 perdona1 oye2

0,05% 0,05%

100% 2,71%

-

-

M M M V M V C M C C V V V C C C

che(e) espérate fíjate fíjese mira1 mire1 pues mira(a) oye1 pues oye(e) oye pues oiga1 oigaaa OIGA oiga usté(d) pero oiga pero oigaaa

0,02% 0,14% 0,35% 0,03% 0,32% 0,32% 2,41% 0,23% 0,17% 0,05% 0,02% 0,02% 0,02% 0,02% 0,02% 7,33%

97,24% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 98,80%

0,17% 1,19%

2,75% 0,17%

M V M C M M M C C

e(e)s que(e)(ej./exc.) encima1 es que claro a ver2 bueno2 perdona2 pero bueno1 pero claro

5,15% 1,26% 1% 0,26% 0,38%

85,78% 97,72% 75,55% 19,14% 86,66%

1,70 % 0.05% 0.05% 0,64% 2,23% 0,11%

14,21% 2,27% 24,44% 80,85% 13,33%

C C

pero no pero vamos a ver

0,23% 0,05%

88,88% 100%

0.05% -

11,11% -

C C C C C C C C C M

sí, pero sí, sí, sí pero sí, sí perooo sí, perooo sí, pero claro sí, pero es que sí, pero mira sí, sí, pero oye vamos a ver venga2

0,47% 0,05% 0,02% 0,02% 0,02% 0,02% 0,02% 0,11% -

84,21% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 80% -

0,17% 0.05% 0.05% -

15,78% 100% 20%

Fluctua dores

Interru ptores

Solicita dores

II. III

Antiem páticos Contraa rgumen tadores o discrep antes

103

9,16%

84,28%

5,30%

15,71%

0,14% 0,14%

100% 100%

-

-

Polemiz adores M M M C

encima2 es que2 oye3 pero bueno2

Frecuencia de uso de los marcadores discursivos conversacionales interaccionales en corpus español nativo y extranjero (recursividad, posición, prosodia, combinación, polifuncionalidad) Valores relativos expresados en porcentajes (%) Marcador discursivo conversacional de interacción (con variantes y combinaciones) Corpus Nativo Extranjero Tipología/ Función/ Forma Val.Es.Co. COCELE clasificació n

categoría Total en el corpus Val.Es.C o.

I I I .

Total en relación al corpus COCELE

Total en el corpus COCELE

Total en relación al corpus Val.Es.Co.

En relación al tema y contenid o de la conversa ción I I Tem I ático . so I infor . mad ores Aproxim adores o estimador es M M M

0,05%

100%

-

-

M M M

al parecer a ver1 (pues) parece ser que… según parece por lo visto (pues) a ver1

0,20% 0,26%

100%

-

-

M C

por ejemplo(o) pero por ejemplo

1,06% 0,08% 1,14%

76,59% 60% 75%

0,64% 0,11% 0,76%

23,40% 40% 25%

M M M C C C

a ver3 es decir o sea o sea porque o sea que pero bueno3

0,29% 2,85% 0,14% 1,14% -

83,33% 93,26% 100% 90,69% -

0,11% 0,41% 0,23% -

16,66% 6,73% 9,30% -

Ejemplifi cadores

Reformul adores

104

4,44%

92,07%

0,76%

7,92%

0,08% 0,08% 100%

100% 100% 200%

100%

200%

Digresore so reorienta dores M

por cierto

Figura 1. Recuento de marcadores discursivos conversacionales y sus funciones en el corpus nativo de español Val.Es.Co. (2002) y el corpus no nativo COCELE (2010)

En este primer cuadro, donde se recoge una muestra del recuento de marcadores en porcentajes (valores relativos), observamos que, en general, hay una mayor frecuencia de uso de los marcadores discursivos conversacionales así como una mayor variedad de formas por parte de los hablantes nativos. La diferencia entre estos hablantes y los extranjeros es notable no solo en cuanto a la diversidad de formas, variantes y combinaciones así como a la cantidad de marcadores utilizados sino también en la selección de los mismos. Los nativos eligen los marcadores de una manera precisa y adecuada en relación al contexto, mientras que los aprendices recurren más frecuentemente a formas conocidas o aproximadas a su lengua de origen a la primera lengua extranjera estudiada (L1). El uso es más impreciso y produce incoherencias así como faltas de adecuación que no interrumpen el desarrollo correcto y espontáneo del discurso. Concretamente, si observamos en el cuadro de recuento los marcadores que corresponden a las funciones de finalizar, comprobar, evidenciar, solicitar y contraargumentar presentan un rico abanico de formas en el caso de los nativos. Estos resultados coinciden con los extranjeros en cuanto a las funciones de finalización, evidencia, comprobación, solicitud de atención del interlocutor y discrepancia o contraargumentación; mientras que los estudiantes muestran un uso mayor de marcadores contactadores y continuadores. Vemos que el uso de estas formas y funciones está descompensado entre nativos y no nativos y que estos últimos necesitan con mayor frecuencia verificar el contacto con su interlocutor o señalar que su discurso continúa frente a un nativo que utiliza más marcadores de contraargumentación, por ejemplo, y muestra una mayor riqueza en su interacción. Por su parte, para los marcadores digresores, polemizadores, efusivos, aproximadores e interruptores, no se registra ninguna ocurrencia en el caso de las

105

conversaciones de estudiantes. Es necesario señalar que el recuentro muestra, asimismo, una clara descompensación en el uso de las funciones de evidencia, ejemplificación, reformulación, inicio y comprobación. Los nativos utilizan muy frecuentemente marcadores de estas funciones (81,55%; 75%; 92,07%; 78,26%; 85,78%, respectivamente) lo cual quiere decir que durante su discurso realizan estos actos de habla con gran asiduidad. En los extranjeros, sin embargo, estas funciones son notablemente más escasas (18,44%; 25%; 7,92%; 21,73%; 14,21%, respectivamente). Es evidente la necesidad de su enseñanza en ELE. Si observamos el uso específico de las formas, observamos igualmente un desequilibrio entre el corpus nativo y en el corpus extranjero. Por ejemplo, el marcador de evidencia claro1 muestra un 4,86% en el corpus Val.Es.Co. (2002) frente a un 2,41% en el COCELE (2010). Al comparar los datos de ambos corpora observamos una recurrencia del 80,09% en los nativos frente a un 19,90% en los extranjeros. Es similar el caso del marcador de aceptación bien3 con un 88,88% en el corpus nativo frente a un 11,11% en el corpus de estudiantes. Es interesante el uso exagerado del marcador comprobativo ¿no? en el corpus extranjero (71,42%) y mucho más escaso en el corpus nativo. Los hablantes de español realizan a menudo la función comprobadora pero lo hacen variando los marcadores y sus formas ajustando su elección a la adecuación del contexto y la situación mientras que los extranjeros utilizan de manera más general y con mayor frecuencia el marcador ¿no? para la función comprobativa. Respecto a las variantes y combinaciones, podemos decir que, por ejemplo, el uso del solicitador oye1 ejemplifica de forma muy clara los contrastes entre nativos y extranjeros. Mientras los primeros utilizan: oye1 (2,41%); pues oye(e) (0,23%); oye pues (0,17%); oiga1 (0,05%); oigaaaa (0,02%); OIGA (0.02%); en el corpus extranjero no se aprecia ninguna ocurrencia; es decir, que el 100% de estas formas aparecen solo en el corpus nativo. Asimismo, hemos observado el uso o de los marcadores discursivos en los corpora conversacionales de registro escrito (chat, foro, e-mail y SMS)43 y hemos rastreado aquellos que hemos tenido

43

Los corpora conversacionales de registro escrito pueden consultarse íntegramente en los anexos de este trabajo.

106

en cuenta en la selección final para nuestra propuesta y hemos obtenido los datos que se muestran en la siguiente tabla:

pues1

vale1

y1/2

¿no?

oye

mira

sí

bueno4

claro1

no sé

vale2 (vale vale)

ya

Conv. ELN

Conv. ELE

Chat ELN

Chat ELE

Foro ELN

Foro ELE

Mail ELN

Mail ELE

SMS ELN

SMS ELE

14,75%

2,88%

18,61%

17,24%

23,07%

8%

12,50%

-

-

-

90,68%

9,31%

89,58%

10,41%

60%

40%

100%

-

-

-

1,64%

1,86%

22,94%

6,89%

-

4%

18,75%

10%

66,66 %

66,66 %

62,71%

37,28%

96,36%

3,63%

-

100%

75%

25%

50%

50%

38,54%

71,69%

17,74%

24,13%

53,84%

64%

31,25%

80%

-

16,66 %

50,55%

49,44%

85,41%

14,58%

30,43%

69,56%

38,46%

61,53%

-

100%

1,15%

5,50%

6,49%

17,24%

-

-

-

-

16,66 %

-

28,57%

71,42%

75%

25%

-

-

-

-

100 %

3,65%

-

4,76%

-

-

-

-

-

16,66 %

-

100%

-

100%

-

-

-

-

-

100 %

-

4,85%

0,17%

3,46%

-

7,69%

4%

2

.

-

-

97,24%

2,75%

100%

-

50%

50%

-

-

-

-

4,01%

0,59%

-

-

-

-

-

-

-

-

56,25%

43,75%

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

7,35%

3,47%

7,79%

24,13%

15,38%

16%

6,25%

10%

-

-

80,09%

19,90%

72%

28%

33,33%

66,66%

50%

50%

-

-

1,24%

2,37%

1,73%

3,44%

-

-

-

-

-

-

50%

50%

80%

20%

-

-

-

-

-

-

0,22%

0,16%

1,29%

-

-

-

-

-

-

-

71,42%

28,57%

100%

-

-

-

-

-

-

-

2,94%

3,55%

9,95%

3,44%

-

-

-

-

-

-

36,36%

63,63%

95,83%

4,16%

-

-

-

-

-

-

107

anda2

bueno2

¿eh?1

mujer

vamos

desde luego

ni hablar

por cierto

bien2

por lo visto

che

dale

esto

¿viste?

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

1,51%

0,01%

0,86%

3,44%

-

-

6,25%

-

-

-

75,55%

24,44%

66,66%

33,33%

-

-

100%

-

-

-

9,18%

1,35%

2,16%

-

-

-

-

-

-

-

92,79%

7,20%

100%

-

-

-

-

-

-

-

0,35%

-

-

-

-

-

-

-

-

-

100%

-

-

-

-

-

-

-

-

-

0.01%

-

-

-

-

-

-

-

-

-

100%

-

-

-

-

-

-

-

-

-

0,35%

-

-

-

-

4%

-

-

-

-

100%

-

-

-

-

100%

-

-

-

-

9,84%

-

-

-

-

-

-

-

-

-

100%

-

-

-

-

-

-

-

-

-

0,13%

-

2,16%

-

-

-

12,5%

-

-

16,66 %

100%

-

100%

-

-

-

100%

-

-

100%

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

0,04%

-

-

-

-

-

-

-

-

-

100%

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

Figura 2. Recuento de marcadores discursivos conversacionales de interacción en corpora conversacional nativo y no nativo: conversación presencial, chat, foro, e-mail, SMS

108

En las conversaciones que se producen a través de un canal escrito, ya sean por parte de hablantes extranjeros o nativos, el uso de marcadores conversacionales se reduce considerablemente. Así, se recurre mucho el marcador comprobativo ¿eh? en la conversación cara a cara, aparece un total del 9,18% (206 ocurrencias), mientras que en el chat su uso se reduce al 2,16% (5 ocurrencias) y en otros contextos conversacionales como el foro, el e-mail o el SMS no aparece. Es preciso señalar que el marcador vamos aparece solamente en el corpus nativo oral en contraposición al marcador y1/2 que aparece tanto en el corpus nativo como en el extranjero y en ambos registros: oral y escrito. Hay, por tanto, marcadores cuyo uso es más apropiado en el discurso conversacional oral mientras que otros son más adecuados en el escrito. Asimismo, hay marcadores discursivos conversacionales que se usan indistintamente en ambos registros: oral y escrito. Una vez más, las diferencias entre hablantes nativos y extranjeros destacan en cuanto a la mayor riqueza de uso y variedad por parte de los hablantes nativos de español.

3.3.2. Posición enunciativa. Plano sintáctico La posición respecto del enunciado nos permite observar el comportamiento pragmático-sintáctico o sintagmático de los marcadores conversacionales en el contexto discursivo concreto de la conversación. Un mismo marcador puede aparecer en distintas posiciones sintácticas respecto del enunciado al que se refiere y ofrece, en función de la posición sintáctica concreta, diferentes posibilidades funcionales y, por tanto, de interpretación. También se ha observado que algunos marcadores no actúan en todas las posiciones sintácticas respecto del enunciado: por ejemplo, el apéndice comprobativo ¿no? aparece al final del enunciado y en ocasiones en posición media o única. Sin embargo, no se utiliza en posición inicial con la función comprobativa. Algunos marcadores, pueden aparecer, en posición inicial, media, final o única respecto del enunciado en el que actúan. Veamos a continuación algunos ejemplos (Val.Es.Co., 2002: 59, 73, 95 y 235): (1)

Inicial: 352: A: [por eso] digo↓ te lo has preparao tú el bocata 353: B: claro/ ¿¡iba a hacerme yo una tortilla↑ nano!?

109

(2) Media: 11: C: lo puede saber ¿no? 12: A: síi/ claro… total↑ (3) Final: 559: L: [sí y a lo mejor en un] momento de [terminado↑ pues 560: puedes enrollarte con él=] 561: E: [síi/ a lo mejor/ claro] (4) Única: 123: C: [y yo quería] explicarle a la mujer y la mujer que 124: no me dejaba 125: D: claro§ 126: C: §yo digo sí§

En los resultados obtenidos y que recogemos más abajo, este dato nos permite observar qué marcadores son más frecuentemente utilizados en cada una de las posiciones sintácticas. Asimismo, observamos cuáles son más habituales en una posición determinada. Respecto a los hablantes no nativos, nos permite observar si los estudiantes presentan carencias o riqueza de uso de los marcadores discursivos conversacionales en las distintas posiciones sintácticas posibles. Podemos añadir, por último, que este rasgo sintáctico del uso de los marcadores está estrechamente relacionado a la polifuncionalidad de los mismos. Un mismo marcador puede desempeñar diferentes funciones dependiendo de la posición enunciativa que presenta. Así, en los siguientes ejemplos (Val.Es.Co., 2002: 91 y 109), puede verse como el marcador discursivo conversacional bueno desempeña una función distinta si aparece en posición media -ayuda a continuar el discurso (continuador) y a introducir una conclusión acerca del mismo (conclusivo)-, o en posición inicial -introduce la intervención-: (5)

G: eso tampoco es/ una persona liberal/ para mí es una persona que tiene/ unos principios ¿no? y quee/ oye/ intenta cumplirlos/ a rajatabla ¿no?¬ simplemente/ [y bueno yy] E: [es que–/ es que ee] yo para mí/ el hecho de ser conservadores y tal/ precisamente radica en sus principios/ y para mí↑ hay unas– unos valores… muy fundamentales que a lo mejor para otra persona no lo son ¿no?¬(3‘‘) no [sé]

(6) °(o

E: bueno yo– yo lo que tuve era un cuadro depresivo endógeno algo así)°/ y las vitaminas ya me las tomée yy/ estoy superbién

110

En el diccionario de partículas DPDE (www.dpde.es), se trata esta información en dos apartados: POSICIÓN y SINTAXIS que aparecen comentados en cada una de las entradas de marcadores en el diccionario. El primer apartado, POSICIÓN, señala el lugar donde aparece el marcador respecto del enunciado. Se menciona la posición de mayor frecuencia y se explican los diferentes valores o matices que aportan los marcadores al enunciado dependiendo de la misma. Veamos como ejemplo el caso del marcador en efecto: (7) Con mayor frecuencia aparece en la posición inicial de su miembro de discurso. Las enmiendas que han enviado de Madrid son mínimas, de detalle. Creen que aquí ocurrirá lo mismo. No pueden imaginar que yo he repasado esta mañana la copia traducida al francés entregada al emperador. En efecto, todas las enmiendas hechas desde Madrid por la junta y el Consejo de Castilla son minucias, casi mezquindades, pues soslayan los temas fundamentales y defienden intereses de grupo, del suyo. J.A. Vallejo-Nágera, Yo, el rey, Barcelona, Planeta, 1994 Puede aparecer también en posición interior del miembro del discurso. Rivela cree que las obras generaron a los taxistas no pocos conflictos con los clientes: "La gente creía que te metías en los atascos a propósito, cuando al taxista que es buen profesional lo que le interesa es hacer el servicio rápido para coger otro explica- pero es que hasta los clientes estaban desquiciados con tanto lío y tanto ruido diario". El ruido fue, en efecto, uno de los grandes problemas de los últimos tres años. en España, Faro de Vigo, 07/II/2001 Y se halla menos frecuentemente en posición final, en este caso, con un valor de refuerzo. A continuación, había que observar si este animal presentaba problemas de aprendizaje, conducta, etc., ya que, si ha de servir como modelo experimental, debería mostrar algunos de sus problemas cognitivos. Y así fue, en efecto. en España, ABC Cultural, 20/XII/1996

El segundo apartado, SINTAXIS,

especifica la información acerca del

comportamiento sintagmático del marcador en el enunciado. Siguiendo el mismo ejemplo del marcador en efecto, vemos la siguiente información sintáctica acerca del mismo:

111

(8)

El miembro del discurso en el que aparece es normalmente una oración, pero también puede ser otro tipo de sintagma no oracional, sobre todo en los usos dialógicos: - El señor García Santesmases es, como ya hemos dicho, miembro del Comité Federal del Partido Socialista y como tal bueno será preguntarle qué efectos causará esta decisión del Supremo, decisión que es inapelable y no debemos olvidar que afecta a lo siguiente: lo que dice el Supremo es que de los testimonios prestados por los señores García Damborenea, Sancristóbal y hay un tercer testimonio… - Roldán. - Luis Roldán, en efecto. Oral, España, CREA, 1996 Cuando aparece en una oración, esta es generalmente independiente: Solo con el tío Juan Edmundo se dejaba llevar; sin embargo el tío Juan era la excepción, había momentos excepcionales en la vida, como bailar a veces, pero lo general, lo común, lo significativo era esa actitud de discreta premeditación. En efecto, en Madrid el tío Juan era la excepción. B. Gopegui, Lo real, Barcelona, Anagrama, 2001 coordinada tampoco te pega nada tener plantas y, en efecto, no las tienes. J.J. Millás, El desorden de tu nombre, Madrid, Alfagurara, 117 o subordinada Autumn Jackson le pedía al actor 40 millones de dólares (unos 6.000 millones de pesetas) a cambio de no decir a la prensa que era su hija ilegítima. Ayer mismo, un jurado popular de Manhattan determinó que, en efecto, Autumn Jackson es culpable de extorsión. en España, El País, 26/VII/1997 En efecto se utiliza normalmente en oraciones en modo indicativo y, rara vez, en oraciones en modo subjuntivo. Cuando en efecto es dialógico, puede aparecer como enunciado independiente: - Rodrigo me ha contado que investiga usted la muerte de Trinidad -me espetó a renglón seguido, sin demorarse en circunloquios. - En efecto. - Y que cree que puede tratarse de un homicidio. - Sí. L. Silva, El alquimista impaciente, Barcelona, Ediciones Destino, 2000, 177

112

3.3.3. Prosodia. Plano fónico Consideramos este tercer criterio de gran importancia para la observación minuciosa del uso de los marcadores discursivos en el contexto de la conversación. Sin embargo, advertimos que en nuestro estudio, este factor no ha sido tratado con la merecida profundidad. De todos modos, consideramos imprescindible tenerlo en cuenta, al menos de manera breve, tanto en el estudio de los marcadores discursivos conversacionales que llevamos a cabo aquí como en su enseñanza en ELE. En apartados anteriores de este trabajo ya hemos apuntado la estrecha relación entre la prosodia44 y los marcadores discursivos, ya que gran parte de la información emocional que acompaña al mensaje se transmite a través de estos elementos: la interacción entre los interlocutores y de estos con el mensaje. En un intercambio comunicativo cara a cara ―la prosodia es simultáneamente reflejo y herramienta de los objetivos pragmáticos de los hablantes‖ (Butragueño, 20112014: 1). En el caso que nos ocupa aquí, esto quiere decir que un mismo marcador pronunciado con una entonación diferente puede dar lugar a significados diversos, incluso opuestos. Esto hace posible concluir inferencias distintas del enunciado. Por ejemplo, el marcador bueno en los siguientes casos ofrece interpretaciones diversas: (9)

A: ¿cómo sabías la dirección? B: yo sabía que era esta la dirección// bueno pues por lo que me acuerdo de cuando estuve. A. Briz y Grupo Val.Es.Co, Corpus de conversaciones coloquiales, Madrid, Arco Libros, 2002, 83

(10) estabaa/ estaba yo conn Jesús// estábamos hablando↑/ y entró él↑/ y dice/ BUENO↓ ¿TÚ QUÉ HACES AQUÍ/ eh? (RISAS) a ver si vienes menos ¿eh?/ A. Briz y Grupo Val.Es.Co, Corpus de conversaciones coloquiales, Madrid, Arco Libros, 2002, 165

44

En relación a la prosodia, véase: P. M. Butragueño (2011), Domínguez García, N. y J. Dorta (2001 y 2003), Hidalgo Navarro, A. y M. Quilis Merín (2004), Quilis, A. (1981 y 1993).

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En el primer enunciado, el marcador bueno puede interpretarse como un reformulador conclusivo donde la pronunciación puede transcribirse como /bueno/ con una entonación cerrada y conclusiva que permite añadir la información final, mientras que en la segunda intervención, se trata de un contraargumentativo que introduce una discrepancia y una queja o crítica. La entonación será en este caso fuerte, contundente, ―con enfado‖ y descendente que puede transcribirse como /BUENO↓/. También puede distinguir distintas categorías como, por ejemplo, en los siguientes casos donde eh puede actuar como un marcador metadiscursivo (apéndice comprobativo):

(11)

S: y este año también vamos a ganar ¿eh? lo que pasa

que lohemos tenido la- la desgracia de los dos primeros partidos↑/ no hacerlos muy bien// pero que ya nos estamos empezando a poner ¿eh?/ también lo- siempre los primeros partidos↑ el año pasao igual/ los cinco primeros partidos↑ los perdimos todos (…) J: mm A. Briz y Grupo Val.Es.Co, Corpus de conversaciones coloquiales, Madrid, Arco Libros, 2002, 155

O bien, una interjección:

(12)

D: [¡EH MIRAA! JOSEE] A. Briz y Grupo Val.Es.Co, Corpus de conversaciones coloquiales, Madrid, Arco Libros, 2002, 155

En el primer ejemplo, la entonación es interrogativa, abierta y solicita respuesta o intervención del interlocutor mientras que en el segundo caso la entonación es exclamativa y se pretende captar la atención del interlocutor. En el diccionario DPDE, (www.dpde.es), podemos consultar una información más completa acerca de la prosodia del marcador en cuestión. De nuevo, en el caso del comprobativo ¿eh? se realiza una clasificación de tres tipos de marcadores comprobativos: ¿eh?1, ¿eh?2 y ¿eh?3. En cada uno se especifican

114

sus diferencias entonativas en el apartado de PROSODIA Y PUNTUACIÓN. En el primer caso ¿eh? apela a su interlocutor de manera intensificada insistiendo en su confirmación. Así la entonación del mismo es diferente y más reforzada que la de un apéndice comprobativo que solicita la confirmación y no la exige. (13)

Se pronuncia con acento de intensidad en la e. Presenta contorno melódico propio delimitado por un tonema ascendente de tipo interrogativo. Este entorno prosódico se refleja en la mayor parte de los textos escritos por medio de una coma antes de la partícula, la cual aparece entre signos de interrogación ¿eh?: — ¡Hosti, tíos! ¡Esto va como un cañón! El Gasolina exultaba al volante del Mercedes. — Sí, pibe –opuso Pepe–, pero no corras demasiado, no vayas a cagarla, ¿eh? J. L. Martín Vigil, En defensa propia, España, CREA, 1985

En el caso del marcador ¿eh?2, su uso se caracteriza por reafirmar el enunciado del hablante y solicitar complicidad con él. La entonación en este caso presenta matices concretos: (14) Se pronuncia con acento de intensidad en la e. Presenta contorno melódico propio delimitado por un tonema ascendente de tipo interrogativo. Este entorno prosódico se refleja en la mayor parte de los textos escritos por medio de una coma antes de la partícula, la cual aparece entre signos de interrogación ¿eh?: La disyuntiva es dura, ¿eh?: o Felipe estuvo alelado, o Felipe... es un incapaz. en El Mundo, España, CREA, 16/III/1994

En el último caso, ¿eh?3 reacciona a lo que se ha dicho anteriormente y solicita una confirmación de comprensión, principalmente. Veamos los siguientes ejemplos y la explicación de su entonación prosódica: (15) Se pronuncia con acento de intensidad en la e. Presenta contorno melódico propio delimitado por un tonema ascendente de tipo interrogativo. A: ¿no erais cuatro? E: ¿eh? A: ¿no erais cuatro? E: síi// AHORA hay dos/ y yo tres↓ y me falta unaa nueva

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A. Briz y Grupo Val.Es.Co, Corpus de conversaciones coloquiales, Madrid, Arco/Libros, 2002, 86, l. 188-191 Cuando pide rectificación o expresa recriminación, sorpresa, etc., aumenta la intensidad y se pronuncia de modo más marcado: M: alguna cosita haréis que no está bien A: si a nosotras nos hubieran dejao→ M: ¿¡EEH!? S: es- eso↑/ para eso no hay hora M: eso sí que es v- ee v((erdad))- ay- [¡aay!/ ¡ay qué sinvergüenza!] A: [si a nosotras nos hubieran dejao→] A. Briz y Grupo Val.Es.Co, Corpus de conversaciones coloquiales, Madrid, Arco/Libros, 2002, 123, l. 31-38

Es notable destacar que este diccionario en línea permite y ofrece la escucha de la entonación descrita a través del icono

sobre el que puede realizarse un

doble clic para escuchar el enunciado completo del ejemplo. Esta posibilidad resulta un recurso interesante desde un punto de vista didáctico, puesto que permite identificar el sonido con su descripción y facilita su comprensión. A través de estos ejemplos de diferentes marcadores discursivos conversacionales expuestos en este apartado, se puede apreciar la complejidad de su observación y análisis en la conversación oral coloquial. Detallar el estudio de la prosodia de estos elementos es una tarea muy costosa pero necesaria. Sin embargo, se hace imprescindible aludir a su referencia incluso de manera breve o menos profundizada, puesto que la entonación aporta matices concretos que modifican el significado del enunciado y, por tanto, de las inferencias y de su comprensión. En nuestro estudio de los corpora orales conversacionales hemos reparado en los siguientes aspectos prosódicos:

a) la prolongación de las vocales (bueeeno) b) las repeticiones (claro, claro) c) las variedades diastráticas (registro vulgar, familiar, argot juvenil, etc. que puede acortar el marcador o deformarlo, por ejemplo: poh refiriéndose al marcador pues.)

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Estas características nos permiten observar el comportamiento prosódico de los marcadores discursivos conversacionales en los hablantes nativos en el corpus de referencia. Asimismo, para los estudiantes de ELE, nos permite observar si la entonación que producen es más o menos adecuada. Finalmente, permite guiar nuestra propuesta didáctica para introducir el aspecto prosódico en el programa de contenidos de enseñanza/aprendizaje de estas partículas, de manera que los aprendices sean conscientes de la posibilidad de variedad entonativa de los marcadores y de su repercusión en la función que desempeña en el discurso de la conversación y en la interacción comunicativa.

3.3.4. Combinaciones. Plano sintagmático Constituye también un criterio fundamental para conocer el comportamiento de los marcadores discursivos conversacionales la manera en que estos elementos aparecen acompañados, muy a menudo, de otros elementos lingüísticos como adverbios, conjunciones u otros marcadores discursivos como si se tratase de composiciones más o menos fijadas que podríamos denominar ―combinaciones‖. Por ejemplo, el marcador bueno puede reforzarse y añadir matices discursivos si se combina con otros marcadores o con otro tipo de palabras: pero bueno; es que bueno, etc. Comparemos los siguientes casos (los ejemplos son propuestas ad hoc): (16)

Estoy harta. Bueno, estoy harta. Pero bueno, estoy harta. Es que bueno, estoy harta.

Vemos, entonces, diferentes combinaciones del marcador bueno y puede apreciarse que, aunque en todos los casos del ejemplo el hablante procura expresar queja y disconformidad, el uso combinatorio del marcador bueno con otras formas y palabras matiza la interpretación del discurso y por tanto las inferencias del enunciado. En el ejemplo b) donde se combina con pero podemos ver cómo el interlocutor expresa su queja de manera más enfrentada mientras que en d), combinado con es que, la discrepancia es menos fuerte o marcada y parece que el hablante explica y concluye su intervención anterior con la manifestación de su

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hartazgo. Son los marcadores pero y es que los que aportan esa información argumentativa, por tanto, contextual para bueno. En el diccionario DPDE (www.dpde.es), se recoge esta información acerca de los marcadores discursivos en un apartado concreto denominado FÓRMULAS CONVERSACIONALES donde se comenta si el marcador consultado aparece en el discurso de la conversación del español asociado a otras formas. Por ejemplo, en el caso del marcador en cambio se advierte de la ausencia de combinaciones: (17) No se documentan combinaciones rutinarias de en cambio con otras partículas.

Sin embargo, en el caso del marcador bueno1 en tanto que continuador del discurso se recoge una rica variedad de combinaciones y se comenta lo siguiente sobre ellas:

(18) Se documentan las siguientes combinaciones rutinarias de bueno con otras partículas:

¡ah! bueno Indica que se ha comprendido problemático del mensaje precedente:

algún

aspecto

A: ahora voy a buscar un bañador↑// y no hay bañadores (RISAS) S: ¿cómo que no hay baña-? ah bueno↓ que no es la época. (Val.Es.Co., 2002: 151) bueno ¿y qué? Señala que lo dicho ha sido comprendido y aceptado, pero que no se considera relevante para el tema en cuestión o no se considera objeción suficiente para refutar un argumento: A: estaba yo conn Jesús// estábamos hablando↑/ y entró él↑/ y dice/ BUENO ¿TÚ QUÉ HACES AQUÍ/ eh? (RISAS) a ver si vienes menos ¿eh?/ que él es un cura/ y digo y a mí qué me importa↑ que sea cura/ yo me meto a monja si quiere S: ¿eso te lo dijo Ángel?

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A: mmm S: mm A: sí:↓ sí ↓ sí ↓ y digo bueno y qué/ es que te deja cortá porque yaaa/ parece que te lee los pensamientos (RISAS). (Val.Es.Co., 2002: 165) pero bueno Marca un desacuerdo enfatizado con una intervención previa de otro hablante: JM: pero no// con la gente puedo estar muy bien/ pero contigo no/ no me sirve esa sonrisa dee ¡hola qué tal! ¿cómo estás? bien→ ¡qué divertido es todo!// no puedo mentirte así C: ya// PERO BUENO- PERO/ PERO ES QUE ALGO TE DEBE PASAR ¿no? (Val.Es.Co., 2002: 75) o con una opinión precedente emitida por el mismo hablante: [Hablando de las relaciones sexuales de sus compañeras de piso] E: cada cosa a su tiempo↓ no si yo no- no es que yo rechazo eso ¡qué va! ¡si está de puta madre! pero bueno que no. (Val.Es.Co., 2002: 105) pues bueno Puede indicar acuerdo con el mensaje previo: C: de un premio/ de un premio de cinco mil pesetas // un premio de cinco mil pesetas/ dice mire es de aquí de RADIOVALENCIA // la llamamos↑ / le vamos a hacer una pregunta / si en cinco segundos/ usted nos responde↑ / gana cinco mil pesetas / claro yo/ digo pues bueno / ¿le preguntamos? pues pregunte ¿¡qué vas a decir↓!? (Val.Es.Co., 2002: 235) Cuando el hablante no suscribe el contenido de lo dicho previamente, pues bueno marca una toma de distancia con lo expresado previamente: L: mira la tía esta↑// mm/ a ver/ ella↑/// no sé yo- yo creía que era una persona muy seria ¿no? y luego en el tren me di cuenta que no era tan seria ¿no? se metía con// el revisor tal que está MUY BUENO/ con este con no sé cuantos↓

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y yo decía pues bueno- me decía la gente→/ ya te enterarás de cómo es ¿no? y yo decía bueno ya me enteraré. (Val.Es.Co., 2002: 95) También puede interrumpido:

marcar

la

vuelta

a

un

tema

A: pasao la vía G: ¿pasao la vía hacia dónde? A: hacia san- hacia los salesianos/// ¿esa iglesia que hay a la derecha?// pequeñaja/ que es una iglesiaa viejaa↑§ G: § últimamente no voy de discotecas A: (RISAS) °(ea pues bueno)°//eeh- calle Bilbao// [¿nno es la calle Bilbao?] G: [sí/ calle] Bilbao. (Val.Es.Co., 2002: 170)

Hay marcadores para los que no se registra ninguna combinación, otros que presentan combinaciones reducidas y otros que ofrecen una gran riqueza de posibilidades combinatorias. Normalmente estos últimos están en relación con los marcadores de interacción con el oyente y las emociones, mientras los marcadores más ligados a las estructuras discursivas ofrecen formas con menos posibilidades combinatorias. No obstante, su análisis merece una especial atención en nuestro trabajo en el uso de las combinaciones en las conversaciones de los nativos y los extranjeros en vista a desarrollar una propuesta didáctica rica y específica sobre la enseñanza de los marcadores discursivos en ELE. No es posible responder minuciosamente a esta situación, al igual que sucede con el apartado de prosodia, es por eso por lo que reservamos un análisis más exhaustivo para futuros estudios sobre esta cuestión.

3.3.5. Polisemia y polifuncionalidad. Plano pragmático Los marcadores discursivos conversacionales pueden presentar distintas funciones y aportar diferentes significados al discurso según el contexto y la situación comunicativa. Son elementos polifuncionales y polisémicos. Esta cualidad de los marcadores pone de manifiesto, por un lado, su rentabilidad

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lingüística y, por otro, el gran esfuerzo que supone clasificarlos y enseñarlos en el contexto de ELE, ya que un marcador no puede atribuirse solamente a un tipo y/o a una única función discursiva. Supone un reto didáctico plantear una metodología de enseñanza para un marcador como, por ejemplo, bueno, que puede tener varias interpretaciones: contraargumentación, aceptación, conclusión, etc. Se trata de un marcador polifuncional. No obstante, es necesario matizar que optamos, al igual que otros expertos, por distinguir diferentes tipos de marcadores, aunque su forma coincida. No consideramos la forma sobre el contenido para agrupar los marcadores de manera que un mismo marcador abarque funciones y significados tan sumamente distintos que resulten incompatibles en una misma definición de un marcador (www.dpde.es): Ahora bien, cuando la partícula es polisémica, es decir, tiene distintos valores fundamentales (lo que es más frecuente en el discurso oral), se precisan las acepciones; por ejemplo, o sea es una partícula con dos acepciones o, lo que es lo mismo, dos significados básicos, de modo que, aunque en el diccionario aparece como entrada única, dentro de la misma se distingue un o sea¹ y un o sea², que se describen atendiendo a todos los campos establecidos; el orden de las acepciones responde a la frecuencia de uso en los respectivos corpus.

Así, por ejemplo, en el caso de bueno observamos tres entradas diferentes en el diccionario DPDE (www.dpde.es) y, por tanto, tres marcadores distintos: bueno1 (―presenta el miembro del discurso en el que aparece‖); bueno2 (―indica acuerdo entre los interlocutores con respecto al enunciado‖) y bueno3 (―indica desacuerdo‖). Como puede verse, no es coherente ni posible definir el marcador bueno como un elemento que indica desacuerdo y acuerdo a la vez y, además, presenta el discurso que encabeza; por tanto, diremos que hay tres tipos diferenciados cuya forma coincide (homofonía) y cada una constituye una entrada y, por tanto, un marcador discursivo diferente. Por otra parte, un mismo marcador puede desempeñar diferentes funciones. Es lo que denominamos polifuncionalidad de los marcadores discursivos conversacionales. Como ejemplo, respecto a claro observamos los siguientes usos discursivos en Martín Zorraquino y Portolés (1999): a) reforzador de la aserción y

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acuerdo con el interlocutor (-¡Claro que sí, mamá!); b) con valor concesivo (Podría estar mintiendo. Claro (,) que no lo vas a saber.); c) como operador (A: Fuimos de noche y no encontramos la casa. B: Claro, siendo noche cerrada, en ese sitio, no se ve nada.); d) como conector (Claro, Pepito aprueba siempre.). En Santos Río (2003: 247), se distingue además: e) causal-explicativo (Se pasaba el día de juerga y, claro, no aprobó). Finalmente, es preciso apuntar que no existen listas de todas las funciones que un mismo marcador puede desempeñar ni tampoco hay unanimidad entre los expertos sobre la tipología de los marcadores como ya hemos advertido en el capítulo 2 de nuestra tesis. Es por ello por lo que en este trabajo hemos considerado oportuno tener en cuenta diversos criterios de análisis más o menos precisos con el fin de obtener una clasificación variada y una descripción adecuada para la elaboración de su proyecto didáctico en ELE.

3.4. CORPORA DE REFERENCIA45: 3.4.1. Corpus nativo: Val.Es.Co. El corpus nativo principal que se ha utilizado para nuestro estudio es el elaborado por investigadores del Departamento de Lengua Española de la Universidad de Valencia (Val.Es.Co., 2005). Consta de 19 conversaciones: las 9 primeras son prototípicas46 y las 10 restantes, periféricas. 45

Junto a estos corpora conversacionales de español nativo que han constituido la referencia de lengua oral sobre la que realizar nuestro estudio de investigación, se han consultado otros diferentes para completar información o localizar ejemplos variados del uso de los marcadores discursivos. A este respecto, se ha recurrido al corpus multilingüe C-Oral ROM disponible en línea en el siguiente enlace: http://www.lllf.uam.es/ESP/Coralrom.html y al corpus del español de Mark Davies disponible en http://www.corpusdelespanol.org/. 46 En Corpus de conversaciones coloquiales del grupo Val.Es.Co. (2002: 18 y 19): ―En suma, en la llamada conversación coloquial se reconocen, por un lado, rasgos conversacionales, relativos al tipo de discurso y, por el otro, rasgos coloquiales, propios del registro de uso. Los rasgos coloquiales, a su vez, vienen favorecidos y están determinados por la situación comunicativa, en concreto por parámetros tales como la relación de igualdad social y funcional entre los interlocutores, su relación vivencial de proximidad (conocimiento mutuo compartido), un marco de interacción familiar y la temática no especializada de la interacción. La mayor o menor presencia de tales parámetros o rasgos situacionales determina grados de coloquialidad. De otro modo, lo coloquial se constituye en una escala gradual: a mayor presencia de todos estos rasgos, mayor coloquialidad (menor planificación, mayor carácter interpersonal y mayor informalidad). Ello significa que no todas las conversaciones presentan el mismo grado de coloquialidad; unas, con mayor presencia de los rasgos anteriores, se acercarán al prototipo de lo coloquial; otras, con menor presencia, se alejarán del prototipo, constituyendo la periferia de lo

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Los hablantes son de distintos niveles socioculturales, edades y sexos. En las conversaciones intervienen más de dos personas. Gran parte de ellas son espontáneas, otras son semiespontáneas, ya que se trata de entrevistas. Prácticamente la totalidad de los hablantes son de Valencia. Es decir, se trata de un corpus de habla española de la variedad de Valencia, lo que en algunas ocasiones se refleja e influye en el uso del vocabulario, pero no de forma significativa en el uso de las partículas o marcadores que nos ocupa. Por tanto, el corpus es perfectamente válido y efectivo para nuestro estudio. Veamos a continuación un ejemplo de una conversación prototípica y de una periférica donde, entre otros rasgos discursivos conversacionales, pueden observarse algunos usos de diferentes marcadores: (19)

(Conversación prototípica, Val.Es.Co., 2002: 82): E: estamos cómodos… mira que si me sale ahora un trabajo que me interesaa ¿no? L: tía↓ pues no está mal ¿no? G: mm si te interesa y encima te va bien/ te es compatible con los estudios↓§ E: § no creo↓ con el horario que TENGO↓… compatible a laah siETEE/ ya me dirás qué trabajo G: ¡ay! a lo mejor es por la maÑANA L: sí↓ pero/ [de ocho a una] E: [de ocho a una] (( )) G: oye↓ hay gente que sólo/ trabaja por la mañana/ un horarioo… pues yo qué sé/ de ocho a dos L: ° (mi estómago)° G: ¿qué has comido?/ una palmera4 ¿no?¬ (2‘‘) sabes que te sientan mal¬ (8‘‘)5 ya mm mm ee mm↓ (3‘‘)

(20)

(Conversación periférica, Val.Es.Co., 2002: 336): A: § yo recuerdo un modelo de cola de una máquina de memoria virtual↑ ((había un)) disco↑ de memoria↑ y una serie de peticiones/ pues eso/ entras en ((fase)) y sales/ adiós sistema B: o sea pero ¿llegáis a esa situación? o sea [por ejemplo ¿en qué?=] A: [nosotros llegamos sí sí]

coloquial. De ahí la distinción que proponíamos en Briz (coord.) (1995) entre conversaciones coloquiales prototípícas y conversaciones coloquiales periféricas. Estas últimas, sin dejar de ser coloquiales, se sitúan en un punto de la escala más o menos alejado del prototipo, es decir, en la periferia.‖

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B: = ¿en qué– en qué medida se nota para un usuario de Teseó corto en tiempo [de respuesta?] A: [nosotros] hemos llegado a estar/ veinte y treinta segundos para pasar de una pantalla a otra/ cosa que normalmente el– el sistema te responde de modo instantáneo… hemos llegado a experimentar§ B: § instantáneo es un segundo ¿no? A: nada/ menos de un segundo§ B: § ° (menos de un segundo)°§

3.4.2. Corpus extranjero: COCELE El Corpus oral conversacional de español lengua extranjera (COCELE) es un corpus de español no nativo. Comprende en total veinte conversaciones entre estudiantes de español de diferentes niveles. Están organizadas en grupos de cinco conversaciones por cada nivel de lengua: B1, B2, C1 y C2. Todas las conversaciones son semidirigidas en cuanto que, para motivar y dar comienzo a la conversación, se proponía un tema diferente en cada ocasión, a partir del cual los estudiantes exponían sus opiniones y empezaban una conversación. Esta evolucionaba de forma natural hasta tal punto que, en ocasiones, el tema de conversación era totalmente distinto y así la interacción resultaba totalmente espontánea y natural. Los participantes son en su mayor parte estudiantes de español de la Escuela Oficial de Idiomas de Salamanca (EOI) o de intercambio ERASMUS de la Universidad de Salamanca (USAL) que residían en la ciudad por un tiempo aproximado de un curso académico o un semestre. Eran de nacionalidades diferentes: Alemania, Australia, Bélgica, Brasil, China, Corea del sur, EE. UU., Francia, Grecia, Italia, Japón, República Democrática del Congo, Serbia, Suiza, etc. Las grabaciones (secretas47) se llevaron a cabo en un aula de la Escuela Oficial de Idiomas de Salamanca y en una sala de trabajo en grupos de la biblioteca de la Facultad de Traducción de la Universidad de Salamanca entre los meses de octubre y diciembre de 2010. Consistían en la práctica de la conversación a partir de un tema que la profesoraguía proponía, como por ejemplo, el concepto de felicidad o la educación entre España y el país de origen del alumno, etc. Sin preparación previa, los estudiantes debían exponer sus ideas y comenzar una conversación que podía derivar hacia otros subtemas. El tema 47

Las grabaciones se realizaron de la forma más discreta posible para que los estudiantes no estuvieran pendientes de la grabadora durante las sesiones de tal modo que condicionara su producción; sin embargo, no fueron del todo ―secretas‖ porque se obtuvo el permiso de los centros y de los propios estudiantes para poder registrar las conversaciones.

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resultaba una excusa para comenzar a hablar, ya que las sesiones podían recoger entre 8 y 10 estudiantes y una conversación espontánea es más difícil de comenzar entre un grupo de personas numeroso y cuyos interlocutores además no se conocen entre sí. Sin embargo, es preciso decir que en la mayoría de las ocasiones, los alumnos, que acudieron muy motivados e interesados por realizar el taller de conversación, participaron activamente y desarrollaron de forma muy interesante y espontánea muchos de los temas propuestos. La duración de las conversaciones oscila entre un mínimo de 21‘ 06‘‘ hasta un máximo de 46‘ 28‘‘. Veamos a continuación algunos ejemplos del corpus (conversaciones 1 y 19): (21) I.III.: Conmigo pasó lo opuesto yo soy de una región más al sur desan Paulo y tenía un acento muy fuerte que anterior pero yo vivo en Salvador hace nueve años entonces mi acento cambió. Creo que es una mezcla de los dos. Algunas personas pueden oír y ah no es de Salvador pero… otras no. I.I.: Sí. Y, ¿hay un acento que es más bonito ooo…? I.III.: (¿…?) Yo creo que su acento es lo mejor pero… I.I.: Sí. Había un curso eeeh en el mundo anglófono pero el acento más sexy o más bonito para los anglófonos es el escocés. Después el del norte de Irlanda porque es muy parecido y después… (22) valor.

I.I.: Creo que en la ciudad la belleza tiene un gran Y no es justo, creo. O.: Mmm. I.I.: Porqueee, no sé, es… eh, un fenómeno que depende del punto de vista de cada persona, por ejemplo, para míii un chico o una chica quizá sea muy guapa y por otros, no. I.II.: Ah, qué buena que eres, ¿eh? (RISAS) I.I.: No, para para… I.II.: Ya. I.I.: Los otros… otros chicos son más atractivos. I.II.: Sí, claro. I.I.: Y en Alemania por ejemplo vi, eh, hay muchos extranjeros y (RISAS) todos quieren sus propios favores y gustos sobre eso y es un fenómeno cultural, creo, también.

125

3.4.2.1. Tratamiento del corpus: transliteración y leyenda En el corpus extranjero COCELE se ha realizado una transliteración pero no una transcripción. Esto quiere decir que se ha procurado señalar, de la forma más conveniente y precisa posible, los rasgos prosódicos en cuanto a la prolongación de las vocales y su entonación: ascendente, descendente o neutra así como interrogativa, exclamativa o asertiva. La transcripción del corpus exige un tratamiento del texto más complejo que no se ha llevado a cabo porque no era necesario para el estudio realizado. Asimismo, una transliteración presenta un texto de fácil lectura puesto que el tratamiento textual es más simple y permite que este pueda utilizarse como input lingüístico o llevarlo al aula como material realia con menor dificultad de uso y/o adaptación mientras que una transcripción exige un lector instruido y experto en el código prosódico. A continuación enumeramos los criterios y las consideraciones que se han tenido en cuenta a la hora de realizar la transliteración de nuestro corpus COCELE: -

Se escribe el nombre de los estudiantes pero no los apellidos para respetar y preservar los datos personales de los mismos.

-

Se respeta la sintaxis original.

-

Se triplica la vocal cuando el hablante prolonga su pronunciación.

-

Se escriben puntos suspensivos para indicar que el hablante permanece unos segundos en silencio mientras habla o el discurso queda suspendido, sin entonación final o conclusiva.

-

Se usa (RISAS) cuando los hablantes ríen; (TOSES) cuando tosen. Así como (RUIDOS), (PASOS), (TIMBRE)… para señalar los sonidos y ruidos que puedan escucharse en la grabación; o (ALEMÁN)… para señalar que el estudiante habla en lengua alemana en una breve intervención y asimismo con otras lenguas.

-

Se escriben las interjecciones y se registran las repeticiones de palabras.

-

No se señalan los solapamientos.

-

(…) Este símbolo significa que la conversación o la grabación continúan pero su contenido no es de interés. Se trata de otra conversación o

126

solamente ruido o largo silencio en que la grabadora permanece encendida y grabando. -

Si la profesora interviene en la conversación se transcribe pero el uso que haya hecho de los marcadores discursivos no se tiene en cuenta en el recuento.

-

Las transliteraciones tienen una clave asignada (de 1 a 20) que indica el nivel de los participantes así como la fecha, lugar en que fueron realizadas.

3.4.2.2. Objetivos, aportación y conclusiones La realización del corpus se llevó a cabo puesto que, en la actualidad, no contamos con corpora orales de lengua española en que los hablantes sean estudiantes de esta lengua. Se hacía, por ello, necesaria su elaboración para el estudio y análisis. Ello nos ha permitido observar el uso de los marcadores discursivos conversacionales en la producción oral de estudiantes de español de niveles intermedio (B1 y B2) y superior (C1 y C2). La elaboración de este corpus ha dado como fruto, además, la publicación de un corpus oral conversacional de español de hablantes no nativos que resulta útil igualmente para futuros estudios lingüísticos o de enseñanza de ELE, como por ejemplo, para aquellos relacionados con la temática de la prosodia, la interlengua, la interacción, el proceso de aprendizaje en los distintos niveles, etc. En los anexos de este trabajo se han recogido las transliteraciones, como ya se ha dicho anteriormente. Sin embargo, es en su próxima publicación donde pueden obtenerse una descripción más detallada del proceso y las características del corpus así como los textos íntegros transliterados y en soporte de audio.

3.4.3. Otros corpora nativos y no nativos Para la observación y ejemplificación del uso de marcadores, se han tenido, asimismo, en cuenta otros canales de comunicación en los que el discurso conversacional tiene lugar, como son el correo electrónico o e-mail; el mensaje a través del teléfono móvil (SMS); el mensaje en un foro en línea (Internet); el mensaje corto que puede aparecer en el ―muro‖ de una web social como puede ser

127

Twitter o Facebook; y, el chat que puede darse, igualmente, a través de páginas webs y redes sociales. Hemos seleccionado 10 ejemplos de cada tipología textual que incluimos también en el anexo de corpus y en los que hemos analizado el uso de los marcadores discursivos conversacionales. Si bien, como hemos avanzado anteriormente, el uso es menos frecuente y en muchas ocasiones se solventa con otros mecanismos comunicativos como el uso de emoticones, etc. Sin embargo, es interesante subrayar que en estos tipos de textos el uso de los marcadores es siempre menos frecuente, pero necesario y ayuda no solo al desarrollo de la conversación sino a aproximarla, en muchas ocasiones, y sobre todo en el caso del chat, al contexto real en que los interlocutores están presentes en la misma situación, por lo que el registro se acerca enormemente al oral. A pesar de ello, se observan notables diferencias ya que, en verdad, los contextos reales que rodean a cada participante son diferentes, de manera que afecta a la construcción y desarrollo de la conversación y, por tanto, a la relación de los interlocutores (interacción) y al uso que puedan hacer de dichos marcadores. Finalmente, podemos decir que los marcadores discursivos conversacionales de interacción aparecen igualmente en las conversaciones que no se dan cara a cara; sin embargo, su frecuencia es enormemente menor y, a menudo, ayudan a recrear el contexto conversacional de los interlocutores que están cara a cara. Un grupo amplio de estas conversaciones aparecen recogidas en los anexos, donde se muestran ejemplos de textos nativos: chat en el corpus CECT (corpus español de chat), mensaje de telefonía móvil SMS en el corpus CESMS (corpus español de SMS), intervenciones en foros de debate o muro de webs sociales en el corpus CEFORO (corpus español de foro) y, finalmente, mensajes de correo electrónico en el corpus CEMAIL. Para el caso de los ejemplos de conversaciones de español LE, se recogen los siguientes corpora: CHTELE (chat), CSMSELE (SMS), CFRELE (foro y muro) y CMELE (mail).

128

Asimismo, COGILA48. Español oral conversacional: corpus y guía didáctica, publicado en 2012 y realizado por el Grupo de Investigación de Lingüística Aplicada de la Universidad de Granada, es un corpus oral conversacional de español que comprende un total de 10 conversaciones presentadas en dos formatos: la transcripción y la grabación audiovisual. Esta última modalidad permite observar el lenguaje no verbal, especialmente los gestos, relacionados con el uso de los marcadores discursivos durante la conversación. Los informantes son jóvenes universitarios de la región de Granada por lo que el registro y variedad son particulares de esa zona. Cada una de las conversaciones está precedida por una ficha técnica que comprende información pertinente acerca del proceso de grabación, la situación comunicativa y los informantes. Asimismo, la publicación incluye una guía didáctica que incluye contenidos sobre el género discursivo de la conversación, su estructura, adecuación, así como elementos lingüísticos de carácter cultural ya sean coloquialismos o expresiones idiomáticas, etc. Esta guía orienta y facilita el uso analítico y pedagógico del corpus. Finalmente, es preciso señalar que, junto a todo ello, en el apartado de lexicultura, se presta atención a la interacción mediante el comentario de ―elementos de relación con el otro‖. Esto pone de manifiesto el interés por el carácter interaccional de la conversación y pone de relieve su relevancia.

48

Este corpus ha supuesto una segunda fuente de referencia contrastiva en cuanto al uso nativo de los marcadores discursivos conversacionales junto con el corpus Val.Es.Co. A pesar de que sobre el corpus COGILA se han aplicado los mismos criterios de análisis sobre estos elementos: recursividad, posición enunciativa, etc. sin embargo, no se ha incluido en los resultados finales del recuento de uso de marcadores puesto que la inclusión de este y/u otros corpora suponían el empobrecimiento de los datos ofrecidos por el corpus extranjero, ya que la comparación sufría un desequilibrio enorme: el corpus extranjero estaría compuesto de 20 conversaciones mientras que los corpora nativos sumarían un total de 30 o más conversaciones. Es por ello por lo que nuestro estudio se ha centrado en la comparación del uso de marcadores en dos corpora principales (Val.Es.Co. y COCELE) que presentaban un conjunto equilibrado de número de conversaciones (19 y 20 conversaciones respectivamente) y temática y situación aproximadas. No obstante, se han consultado diversos corpora nativos de español puesto que el corpus Val.Es.Co. constituye una muestra representativa de la variedad de Valencia. Esto suponía, asimismo, una restricción de los datos a una sola variedad del español, de manera que, para ejemplificar usos específicos que no aparecían en Val.Es.Co. o bien para recurrir a otros usos de otras variedades del español para enriquecer dichos ejemplos o ejercicios, era preciso contrastar la ocurrencia del marcador, la variante o la combinación pertinente con otro caso de un uso nativo de una variedad diferente del español. El corpus COGILA, a este respecto, ofrece la variedad de uso del español de Granada.

129

Como ejemplo del corpus, citamos a continuación un fragmento de una de las conversaciones (COGILA, 2012: 110): (23)

P: pero vamoh a veh eso no tiene que seh porque/ ttttt(od)oh loh puebloh/ ¿sabeh lo que [te quiero desih?=] C: [hombre claro]

3.5. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN Finalmente, nuestro análisis nos permite diferenciar tres conceptos acerca de los marcadores discursivos: forma, combinación y variante. Entendemos por forma la palabra o locución que representa un marcador, por ejemplo, una forma del marcador evidenciador es claro y puede presentar otras formas distintas como exacto o lógico. En el corpus Val.Es.Co. (2002: 59, 128 y 235), advertimos los siguientes ejemplos: (24)

(25)

A: [por eso] digo↓ te lo has preparao tú el bocata B: claro/ ¿¡iba a hacerme yo una tortilla↓ nano!? A: = ha de ser mayoría§ M: § exacto§ A: § ha de ser mayoría M: no/ no es mayoría ya§ S: § es unanimidad

(26) C: § de un premio/ de un premio de cinco mil pesetas… un premio de cinco mil pesetas/ dice mire↓ es de aquí de RADIOVALENCIA… la llamamos↑/ le vamos a hacer una pregunta/ si en cinco segundos/ usted nos responde↑/ gana cinco mil pesetas/ claro↓ yo/ digo pues bueno/ ¿le preguntamospues pregunte [¿¡qué vas a decir!?] D: [claro claro] A: claro↓ lógico

Llamamos combinación a la asociación de uno o más marcadores o de un marcador con una conjunción o un conector de manera que se reconstruye una nueva locución que guarda la función y el significado principal del marcador del que se origina pero que puede aportar nuevos matices o valores funcionales y, por tanto, significativos para el contexto discursivo; por ejemplo, del marcador claro como evidenciador podemos encontrar la combinación pues claro con el que se

130

logra intensificar o enfatizar la función evidenciadora del marcador. Veamos un ejemplo extraído del corpus Val.Es.Co. (2002: 353): (27)

A: = hay cosas muy normales/ que a todo el mundo le pasan… y que todo el mundo sufre↑ y dicen ¡cuánto has sufrido! / tú↑pues… [seguro que=] C: [pues claro como todo el mundo] A: = has sufrido en un momento o en otro§

Por último, con la voz variante nos referimos a la forma diferente de un mismo marcador creada por una repetición y/o pronunciación distinta ya sea por la intención entonativa (razones prosódicas) o una variedad de registro (diafásica), lugar (diatópica49), etc. En este caso, puede verse claramente un ejemplo en las diferentes pronunciaciones del marcador claro. Puede aparecer c‘aro; claaro; claroo; claro claro; CLARO, etc. La primera es una pronunciación relajada que podemos encontrar más a menudo en una conversación de carácter coloquial o muy familiar. La segunda extiende la vocal a de manera que refuerza la idea de evidencia. Puede acompañarse de un gesto como alzar la cabeza o levantar las cejas, lo que añade una muestra de sinceridad al mensaje. Puede otorgar un idea de sorpresa como si el oyente reconociera que su interlocutor ha descubierto o ha concluido la evidencia. En el tercer caso, la prolongación de la o parece indicar también una intención de reforzar o subrayar la evidencia pero de una forma solemne y rotunda acompañada de un gesto de descenso de la cabeza y cierre de los ojos para reforzar la aserción del mensaje. En el cuarto caso, la repetición en claro claro indica refuerzo de la aserción igualmente pero de una forma más neutra aunque añade una idea de acuerdo. Simplemente el interlocutor desea mostrar que está de acuerdo y conforme con la evidencia del mensaje. Finalmente, CLARO indica una marca prosódica en que el marcador se pronuncia con un refuerzo entonativo, fuerte, intenso, de manera que el interlocutor refuerza la evidencia indicando que entiende que no podía ser de otra manera, que no cabe 49

Con la variedad diatópica nos referimos, en el caso de los nativos, a las diferentes variedades de habla del español según la región en la variedad peninsular o al país en el caso de las variedades hispanoamericanas. En el caso de los hablantes no nativos, nos referimos a las diferentes pronunciaciones según la variedad del español que hayan aprendido. En muchas ocasiones, los estudiantes han aprendido una variedad peninsular en el registro escrito (el español que se aprende en la academia) pero una variedad diferente en el registro oral (aprendido en las estancias en el extranjero en países hispanohablantes de América).

131

otra posibilidad. También puede usarse con un matiz o valor metadiscursivo que indique contacto con el interlocutor como el marcador ya o sí. Veamos un ejemplo mínimamente contextualizado de cada caso expuesto sobre las distintas variantes del marcador de evidencia claro: a) – Claroo, porque el sistema de vida occidental nos sumerge en un porvenir donde los años pasan rápidamente sin dejar que el espíritu se pose un segundo para encontrarse a sí mismo. (La prolongación de la vocal refuerza la función del marcador claro, de esta manera, la evidencia se subraya.); b) (Hablan dos hermanos sobre un tercer hermano) – Nerea te llamará más tarde porque hoy trabaja de tardes. – C‘aro. (La pronunciación relajada del marcador claro en este caso demuestra el uso de un registro coloquial en una situación familiar donde la relación entre los interlocutores es de una gran proximidad.); c) – Me di cuenta después de hablar con él de que pensaba que yo sabía la hora de la reunión. Me había escrito un mail con los horarios previstos pero yo no lo había visto hasta después de nuestra conversación. – Claaro. (En este caso, la pronunciación prolongada de la vocal no solo refuerza la evidencia sobre lo dicho sino que muestra acuerdo con el interlocutor.); d) – Ah, yo puedo ir con vosotros en el mismo bus? – CLARO. (En este caso, la pronunciación enfatizada del marcador indica ironía por parte del interlocutor que comprende y acepta lo que dice el hablante pero no se muestra conforme con él.); e) – Vendremos el viernes y saldremos el domingo si te parece bien. – Claro claro. (La repetición del marcador permite añadir la idea de conclusión o cierre, es decir, que el hablante no solo se muestra de acuerdo y conforme sino que indica que no es necesario añadir ninguna aclaración más ni

132

continuar la negociación de acuerdo. El discurso sobre esta cuestión o tema está terminado.). En el corpus Val.Es.Co. se observa el uso de algunas variantes en los siguientes ejemplos (Val.Es.Co., 2002: 119 y 149), en los que el hablante refuerza la evidencia de lo dicho para lograr que su interlocutor esté de acuerdo con él así como para desarrollar la conclusión lógica de su discurso (en el primer ejemplo); y, donde el hablante muestra total comprensión y conformidad con lo dicho por su interlocutor y cierra a modo de conclusión el tema del que se está hablando indicando que no es necesaria ninguna explicación más:

(28)

G: sí↑ellos mismos se contra[dicen aparte] E: [se contradicen] pero mogollón de veces/ y CLARO tú ves una contradiccióny si vas un poco picardillaa/ pues discutesestás que no/ que tal/ que tal/ y por aquí y por allá… oye si luego– cuando ya vas a un examen y llegas predispuestae(s) decir bueno no– no sée/ yy por inercia (…)

(29) el domingo lo noté ¿eh?/ el domingo en el partido lo noté… que yo normalmente/ cuando me pego así algunas carreras y tal↑ yaa C: que ibas más desahogao/ [quieres decir/ claro/ claroo]

Respecto a los resultados del recuento final del uso de marcadores discursivos en los corpora orales conversacionales es significativo subrayar el hecho de que, mientras se registra una gran cantidad de marcadores discursivos y una gran variedad de funciones discursivas de los mismos en todas y cada una de las conversaciones de los hablantes nativos, en el caso de las conversaciones de extranjeros, la presencia de muchos de los marcadores es muy escasa o totalmente inexistente.

Esta ausencia de uso en los hablantes no nativos revela un

desconocimiento por su parte y, por tanto, indica una deficiencia en la competencia oral conversacional de los aprendices. Muchos de los marcadores son muy frecuentes en el discurso de los nativos y necesarios para su correcta interpretación, así como para la interacción entre los interlocutores. La mayoría de

133

los marcadores desempeñan funciones relevantes para los niveles iniciales o intermedios de los estudiantes de ELE, contempladas en los descriptores de contenidos funcionales de los programas de enseñanza del MCER (2001) y el Plan Curricular del Instituto Cervantes (2006). La necesidad de aprenderlos es evidente. Un programa didáctico apropiado debe, en cada uno de los niveles de aprendizaje de ELE, contemplar los marcadores y funciones adecuados a cada nivel para desarrollar la competencia comunicativa del estudiante y así enriquecer su discurso conversacional y su capacidad interaccional con la utilización de dichos marcadores. En el análisis realizado, por ejemplo, en el uso del marcador pues1 (iniciador de la conversación e indicador de la toma de turno, perteneciente a la categoría de marcadores en relación a la estructura de la conversación) muestra una recurrencia del 90,10% para los nativos frente al 0,89% en los extranjeros. Asimismo, se recogen las combinaciones y variantes siguientes de este marcador en el caso del corpus nativo respecto del corpus no nativo: bueno pues (92,85%); y el resto con un 100%: pues bueno; pue(e)s/pueh/poh/pos claro; pues eso; pues igual; pues mira(a); pues nada; pues no sé; pues oye(e); pues/pos vale; mientras que en el corpus de aprendices solo se registra una sola vez la combinación: bueno pues (7,14%). Para el resto de casos puede consultarse a continuación un cuadro50 que resume el recuento de frecuencias de los marcadores, variantes y combinaciones en ambos corpora. Se señala, asimismo, información relevante respecto a otros aspectos como la posición enunciativa51, la tipología a la que pertenece, es decir, 50

Las frecuencias están expresadas en valores absolutos, es decir, indican el número de veces que aparecen en el corpus y no el valor relativo expresado en porcentajes. La relación de abreviaturas y su significado utilizadas en este cuadro son las siguientes: marcador (M), variante (V), combinación (C), posición inicial del marcador respecto del enunciado (i), posición media (m), posición final (f), y, posición única (u); toma de turno (tur.), iniciador (inic.), continuador (cont.). 51 La posición enunciativa se indica de la siguiente manera: por ejemplo, [¿no? /0.i.6.m.7.f.13.u. / 26]. Significa que para el marcador ¿no? que aparece un total de 26 veces, 0 ocurrencias suceden en posición inicial, al comenzar el discurso; 6 veces en posición media (m), es decir, durante el discurso; 7 en posición final (f), es decir, al terminar el discurso; y, 13 en posición única (u). En este caso es interesante observar como es lógico que no haya ocurrencias en posición inicial, puesto que el marcador exige al interlocutor atención y le solicita acuerdo, aprobación o confirmación y esto solo puede suceder una vez comunicado el mensaje y no a la inversa. No es

134

si se trata de un marcador de interacción de los interlocutores entre sí o del interlocutor para con el mensaje en cuanto a su construcción (desarrollo de su estructura) y contenido (significado). Frecuencia de uso de los marcadores discursivos conversacionales interaccionales en corpus español nativo y extranjero (recursividad, sintaxis, prosodia, morfología, polifuncionalidad) Marcador discursivo conversacional de interacción (con variantes y combinaciones) Corpus Nativo Extranjero Tipología/ Funci Forma Val.Es.Co. COCELE clasificación

I

ón/ catego ría

Posición En relación al desarrollo estructural de la conversación I.I Introducció n o inicio

Posición

Total

Posición

Total

10

44

331

10.i.34.m.0.f.0. u. 1.i.0.m.0.f.0.u.

120

6.i.73.m.2.f.0.u.

83

3

0.i.5.m.0.f.0.u.

5

1

0.i.5.m.1.f.0.u.

6

13

0.i.1.m.0.f.0.u.

1

20

0.i.3.m.0.f.0.u. 3.i.50.m.1.f.0.u.

3 54

20

1.i.26.m.1.f.0.u.

28

18

-

-

7

1.i.0.m.0.f.0.u. 0.i.9.m.0.f.0.u.

1 9

14

0.i.1.m.0.f.0.u.

1

11

0.i.2.m.0.f.0.u.

2

7

0.i.2.m.0.f.0.u.

2

5

-

-

Iniciad ores

I.II

M M

bien2 (r.f.) bueno1

10.i.0.m.0.f.0. u. 93.i.226.m.9.f .3.u. 17.i.90.m.10.f .3.u.

M

pues1 (tur.)

M

y (inic./cont.)

M M

bien1 bueno6

V

buenooo

C

bueno pues

M C

entonces y entonces

C

y luego

M C

pues2 pues bueno

C C

sí, sí, y además yyy

C

y además

C

y ahora

C

y bueno

C

y bueno pues

1

Cuerpo y desarrollo Contin uadore s 0.i.3.m.0.f.0.u . 1.i.0.m.0.f.0.u . 5.i.8.m.0.f.0.u . 1.i.18.m.1.f.0. u. 4.i.15.m.1.f.0. u. 2.i.14.m.1.f.1. u. 0.i.6.m.0.f.1.u . 5.i.8.m.1.f.0.u . 1.i.10.m.0.f.0. u. 0.i.7.m.0.f.0.u . 0.i.5.m.0.f.0.u .

coherente comenzar un discurso con el marcador ¿no?, por eso no puede aparecer en posición inicial.

135

C C

y bueno claro y después

C

y entonces claro

C

y tal

C

y también

C

así es que

M

bueno3

V M

bueno bueno eso

C

pues eso

C

pues nada

M V

vale2 vale vale

C

bueno vale

C C M V

entonces vale muy bien1 perfecto2 pos vale

C C

pues vale vale adiós

C C

vale bien vale vale muy bien

C M

vale venga y (y) (y)

C

y al final

C

y así

C

y (y) bueno

C

y eso

C

y nada

C

y punto

C

y todo

C

y todo eso

C

y ya

C

y ya está

8.i.12.m.0.f.0. u. 1.i.4.m.1.f.0.u . 1.i.12.m.2.f.0. u. 0.i.3.m.0.f.2.u .

20

1.i.0.m.0.f.0.u. 0.i.3.m.0.f.0.u.

1 3

5

-

-

15

0.i.1.m.1.f.0.u.

2

5

1.i.5.m.1.f.0.u.

6

1.i.2.m.2.f.0.u . 9.i.12.m.5.f.1. u. 6.i.8.m.2.f.3.u . 6.i.13.m.2.f.0. u. 1.i.3.m.1.f.0.u . 2.i.0.m.2.f.1.u . 0.i.1.m.0.f.0.u . 0.i.0.m.1.f.0.u . 1.i.2.m.0.f.0.u 0.i.0.m.0.f.1.u . 1.i.0.m.0.f.1.u 0.i.0.m.0.f.1.u . 0.i.0.m.1.f.0.u 0.i.745.m.0.f. 0.u. 0.i.2.m.4.f.0.u . 1.i.1.m.1.f.1.u . 1.i.3.m.2.f.0.u . 6.i.20.m.16.f. 2.u. 1.i.6.m.1.f.0.u . 0.i.4.m.0.f.0.u . 0.i.17.m.11.f. 0.u. 0.i.9.m.4.f.0.u . 1.i.3.m.0.f.0.u . 1.i.4.m.8.f.2.u .

5

-

-

27

-

-

19

-

-

21

-

-

5

-

-

5

1.i.1.m.0.f.0.u.

2

1

-

-

1

0.i.1.m.0.f.0.u. -

1

3 1

-

-

2 1

-

-

1 745

763

6

124.i.631.m.8.f. 0.u. -

4

0.i.6.m.1.f.0.u.

7

6

0.i.21.m.0.f.1.u.

22

44

0.i.7.m.2.f.0.u.

9

8

0.i.14.m.1.f.0.u.

15

4

0.i.1.m.0.f.0.u.

1

28

0.i.29.m.0.f.0.u.

29

13

0.i.15.m.7.f.0.u.

22

4

0.i.1.m.2.f.0.u.

3

15

0.i.5.m.2.f.0.u.

7

I.III Desenlace o final Finaliz adores

136

-

-

Frecuencia de uso de los marcadores discursivos conversacionales interaccionales en corpus español nativo y extranjero (recursividad, sintaxis, prosodia, morfología, polifuncionalidad) Marcador discursivo conversacional de interacción (con variantes y Corpus combinaciones) Nativo Extranjero Tipología/ Función Forma Val.Es.Co. COCELE clasificación

I I

/ categorí a

Posición En relación al oyente y las emociones II. Empático I s

Posición

Total

Posición

Total

2.i.0.m.0.f. 0.u. 0.i.1.m.0.f. 0.u. -

2

8.i.10.m.4. f.0.u. -

22

Aceptado res o aprobado res M M M

así es claro2 bien3

0.i.1.m.0.f.0.u. 5.i.5.m.0.f.6.u.

1 16

M

de acuerdo

-

-

M

-

-

C M M

desde luego2 muy bien2 perfecto1 vale1

21.i.8.m.0.f.7.u.

37

M

venga1

1.i.1.m.0.f.0.u.

2

M

0.i.2.m.1.f.0.u.

3

M

¿comprend es? ¿eh? 1

206

M

¿entiendes?

0.i.123.m.83.f.0. u. 0.i.1.m.4.f.0.u.

M

¿no?

0.i.6.m.7.f.13.u.

26

C

¿o no?

0.i.4.m.0.f.0.u.

4

M C

¿ok? ¿o qué?

0.i.1.m.6.f.0.u.

7

C

¿no? ¿o qué? ¿sabes?

0.i.0.m.2.f.0.u.

2

4.i.15.m.19.f.0.u . 4.i.4.m.3.f.0.u.

38

0.i.3.m.0.f.10.u.

13

1 -

-

Comprob adores o verificad ores

M C M C

¿sabes qué? ¿sí(i)?

5

-

-

M

0.i.2.m.2.f.1.u.

5

M

¿verdad?

0.i.4.m.2.f.1.u.

7

137

1 16 1 65 4 6 -

0.i.68.m.15.f. 0.u.

83

0.i.1.m.0.f.0. u. -

1

0.i.4.m.0.f.0. u. 0.i.2.m.1.f.0. u.

4

11

¿te enteras ya? ¿vale?

Dispensa dores o eximidor

0.i.1.m.0.f.0. u. 0.i.10.m.1.f.5 .u 0.i.1.m.0.f.0. u. 2.i.34.m.28.f. 1.u. 0.i.1.m.3.f.0. u. 0.i.1.m.5.f.0. u. -

-

3

es M

es que(e) 1

8.i.12.m.1.f.0.u.

21

24

5

8.i.16.m.0.f.0 .u. -

C

1.i.4.m.0.f.0.u.

C C

además es que eso es que no (no) es que no sé es que, es que eso es que la verdad es que pero si es que pero es que porque es que(e) si es que y es que

2.i.1.m.1.f.1.u.

5

-

-

1.i.2.m.1.f.0.u.

4

-

-

1.i.10.m.0.f.0.u.

11

-

-

1.i.5.m.0.f.0.u. 5.i.5.m.0.f.1.u.

6 11

-

-

3.i.0.m.0.f.1.u.

4

-

-

12.i.49.m.1.f.0 6.i.10.m.0.f.0.u.

62 16

-

-

4.i.9.m.f.0.u.0. 1.i.2.m.2.f.0.u.

13 5

1.i.2.m.0.f.0. u.

3

M M M C

anda2 bueno4 hombre2 pero bueno4

0.i.0.m.0.f.2.u. 1.i.0.m.0.f.0.u. -

2 1 -

-

-

M

claro1

165

claaaro clarooo

V

claro claro

5.i.0.m.1.f.4.u.

10

C

claro que

3.i.4.m.0.f.0.u.

7

C

bueno claro

-

C V

5.i.8.m.0.f.2.u.

15

C

pue(e)s/pue h/poh/pos/ claro y (y) claro

6.i.25.m.8.f.2 .u. 3.i.1.m.0.f.0. u. 1.i.0.m.0.f.0. u. 1.i.2.m.0.f.0. u. 1.i.0.m.0.f.0. u. -

41

V V

46.i.41.m.15.f.6 3.u. 1.i.1.m.0.2.u. 2.i.2.m.2.f.2.u.

0.i.9.m.1.f.0.u.

10

2

M

de verdad

-

M

desde luego1 en serio (eso) es verdad eso eso eso eso es

4.i.3.m.0.f.1.u.

8

2.i.0.m.0.f.0. u. 0.i.2.m.0.f.0. u. -

0.i.0.m.1.f.0.u. 5.i.13.m.2.f.0.u.

1 20

2

1.i.0.m.0.f.0.u. 1.i.0.m.0.f.0.u.

1 1

0.i.0.m.0.f.1.u.

1

1.i.0.m.0.f.1. u. 0.i.0.m.1.f.0. u. -

0.i.0.m.1.f.0.u.

1

-

-

0.i.3.m.0.f.0.u.

3

-

-

0.i.0.m.0.f.3.u.

3

2

-

-

0.i.1.m.1.f.0. u. 0.i.0.m.0.f.1. u.

C C V C C C C C

-

Efusivos o expresivo s

-

Evidenci adores

M C M V C V C M V V C

eso es, eso es claro, eso es evidente evidenteme nte exactament e sí, exactament

138

4 8

4 1 3 1 -

2 -

1 -

1

M M

0.i.0.m.1.f.0.u. 0.i.0.m.1.f.1.u.

1 2

-

-

2.i.2.m.1.f.4.u. -

9 -

1

0.i.0.m.0.f.1.u.

1

C

claro que no claro que sí

0.i.1.m.0.f.0. u. -

1.i.0.m.1.f.5.u.

7

1

C

pues no(o)

1.i.11.m.0.f.2.u.

14

C

(ah) pues sí

6.i.1.m.1.f.1.u.

9

M

0.i.0.m.0.f.1.u.

1

-

-

C

por supuesto1 sí, es verdad sí, claro

1.i.1.m.0.f.0.u.

2

C

sí, si, claro

-

-

C

sí, exactament e sí, verdad

-

-

0.i.1.m.0.f.0. u. 0.i.0.m.1.f.0. u. 0.i.2.m.0.f.0. u. 0.i.1.m.0.f.0. u. 0.i.0.m.0.f.1. u. 0.i.0.m.0.f.1. u. 0.i.0.m.0.f.1. u. 0.i.0.m.0.f.1. u.

-

-

1

M C

ya te digo pero ya te digo

1.i.5.m.0.f.0.u. 2.i.1.m.1.f.0.u.

6 4

0.i.0.m.0.f.1. u. -

M

sí

90

sí, sí

V

sí, sí, sí

1.i.0.m.0.f.9.u.

10

V M

sí, sí, sí, sí ya

0.i.0.m.0.f.4.u. 8.i.0.m.0.f.16.u.

4 24

V

ya, ya

0.i.5.m.0.f.0.u.

5

V

ya, ya, ya

0.i.0.m.3.f.2.u.

5

31.i.10.m.6.f. 18.u. 6.i.0.m.1.f.0. u. 0.i.1.m.0.f.1. u. 18.i.5.m.3.f.1 6.u. 0.i.1.m.1.f.0. u. 0.i.1.m.0.f.1. u.

70

V

30.i.3.m.1.f.56.u . -

M M

bueno5 igual

-

-

1

C M

pues igual no sé

0.i.2.m.2.f.1.u. 7.i.15.m.9.f.2.u.

5 28

28

C C

pues no sé ya veremos

2.i.5.m.2.f.0.u. 2.i.1.m.1.f.0.u.

9 4

0.i.1.m.0.f.0. u. 0.i.27.m.1.f.0 .u. -

M M M

mira2 perdona1 oye2

0.i.2.m.0.f.0.u. -

2 -

-

-

M M M V M

che(e) espérate fíjate fíjese mira1

0.i.0.m.1.f.0.u. 1.i.4.m.0.f.0.u. 8.i.4.m.0.f.1.u. 3.i.60.m.8.f.3.u.

1 5 12 106

0.i.3.m.0.f.0.u .

3

M M C

C

C

II. II

e lógico naturalmen te normal ok

-

1 2 1 1 1 1 1

-

Neutros Contacta dores

-

7 2 42 2 2

Fluctuado res

-

Interrupto res

Solicitad ores

139

V C

mire1 pues mira(a) oye1

M

II. III

2.i.9.m.0.f.0.u. 6.i.1.m.2.f.2.u.

11 11

-

-

30.i.46.m.5.f.1. u. 3.i.5.m.0.f.0.u. 3.i.3.m.0.f.0.u. 1.i.1.m.0.f.0.u. 0.i.1.m.0.f.0.u. 0.i.1.m.0.f.0.u. 0.i.1.m.0.f.0.u. 1.i.0.m.0.f.0.u. 0.i.1.m.0.f.0.u.

82

-

-

8 6 2 1 1 1 1 1

-

-

31.i.137.m.6.f.1 .u.

175

11.i.18.m.0.f. 0.u.

29

-

-

1

43

0.i.1.m.0.f.0.u . 1.i.0.m.0.f.0.u . 0.i.11.m.0.f.0. u. 1.i.33.m.3.f.1. u. 0.i.2.m.0.f.0.u . 0.i.1.m.0.f.0.u . -

C C V V V C C C

pues oye(e) oye pues oiga1 oigaaa OIGA oiga usté(d) pero oiga pero oigaaa

M V

M

e(e)s que(e)(ej./e xc.) encima1 es que claro a ver2

M

bueno2

M C

perdona2 pero bueno1

9.i.25.m.10.f.4. u. 11.i.20.m.2.f.1. u. i.1.8.m.0.f.0.u.

C

pero claro

5.i.7.m.1.f.0.u.

13

C

pero no

4.i.2.m.1.f.1.u.

8

C

pero vamos a ver sí, pero

1.i.1.m.0.f.0.u.

2

12.i.2.m.0.f.2.u.

16

2.i.0.m.0.f.0.u.

2

-

-

1..i.0.m.0.f.0.u. 0.i.1.m.0.f.0.u.

Antiemp áticos Contraarg umentado res o discrepan tes

M C

C C

C

sí, sí, sí pero sí, sí perooo sí, perooo sí, pero claro sí, pero es que sí, pero mira sí, sí, pero oye vamos a ver

M

venga2

C C C C C C

34 9

1 11 38 2 1 -

1.i.1.m.1.f.0.u . -

3

1

1 1

0.i.1.m.0.f.0.u . -

1.i.0.m.0.f.0.u.

1

-

-

1.i.0.m.0.f.0.u.

1

-

-

0.i.0.m.0.f.1.i.

1

-

-

1.i.3.m.0.f.0.u.

4

1

-

-

0.i.1.m.0.f.0.u . -

-

-

-

Polemiza dores M M M C

encima2 es que2 oye3 pero bueno2

140

0.i.5.m.0.f.0.u. -

5 -

-

-

Frecuencia de uso de los marcadores discursivos conversacionales interaccionales en corpus español nativo y extranjero (recursividad, sintaxis, prosodia, morfología, polifuncionalidad) Marcador discursivo conversacional de interacción (con variantes y Corpus combinaciones) Nativo Extranjero Tipología/ Función/ Forma Val.Es.Co. COCELE clasificación I I I .

categoría

Posición En relación al tema y contenido de la conversación II I. Temático I so informad ores

Posición

Total

Posición

Total

Aproximad ores o estimadores M M M

al parecer a ver1 (pues) parece ser que… según parece por lo visto (pues) a ver1

0.i.2.m.0.f.0.u . 1.i.3.m.2.f.1.u .

2

-

-

7

-

-

M

por ejemplo(o)

1.i.34.m.0.f.1. u.

36

1.i.10.m.0.f.0. u.

11

C

pero por ejemplo

1.i.2.m.0.f.0.u .

3

1.i.1.m.0.f.0.u .

2

M M

a ver3 es decir

10

o sea

97

0.i.2.m.0.f.0.u . 3.i.3.m.1.f.0.u

2

M C

o sea porque

5

-

-

C

o sea que

39

pero bueno3

-

1.i.3.m.0.f.0.u . -

4

C

1.i.8.m.1.f.0.u . 8.i.74.m.13.f. 2.u. 0.i.5.m.0.f.0.u . 4.i.22.m.11.f. 2.u. -

M

por cierto

2.i.1.m.0.f.0.u .

3

-

-

M M M Ejemplifica dores

Reformulad ores

7

-

Digresores o reorientado res

Figura 16. Frecuencia de uso de los marcadores discursivos conversacionales interaccionales en corpus español nativo y extranjero (recursividad, sintaxis, prosodia, morfología, polifuncionalidad)

141

El conjunto de marcadores que aparece recogido en este cuadro muestra una amplia variedad de todas las formas que se han considerado como marcadores discursivos de la conversación y que se han rastreado y encontrado en ambos corpora de referencia: Val.Es.Co. y COCELE. Este repertorio de marcadores ha servido de modelo y referencia principal para este trabajo. No obstante, hemos realizado una búsqueda de manera inversa procurando localizar marcadores de nuestro interés y comprobando si aparecen en las conversaciones orales de nativos y/o estudiantes de ELE. Por ejemplo, se ha rastreado el marcador de inicio bien2 cuyo uso pertenece generalmente al registro oral culto y formal, como en el caso del comienzo de intervención en una conferencia. No se registra, sin embargo, ninguna ocurrencia de este marcador en ninguno de los dos corpora. El resultado, en este caso, es el esperable puesto que tanto el corpus Val.Es.Co. como el COCELE recogen conversaciones coloquiales, principalmente. Sin embargo, lo hemos incluido en el cuadro porque, en nuestro proyecto didáctico, nos interesa introducir una variedad concreta de marcadores teniendo en cuenta un último criterio de selección de carácter académico y no lingüístico: el currículo académico del Plan Curricular del IC, 2006 y el MCER, 2001. De esta manera, hemos considerado oportuno añadir dicho marcador en el recuento para posteriormente introducirlo como contenido de aprendizaje en los niveles superiores (C1 y C2), como más adelante señalaremos de nuevo y explicaremos. Ambos textos curriculares han otorgado un marco orientativo a nuestro trabajo. De una parte, el MCER (2001) nos ha indicado la graduación de los niveles de lengua desde el inicial A1 hasta el más superior C2, además de recoger y comentar todas y cada una de las estrategias, competencias y subcompetencias comunicativas que debe desarrollar un estudiante de una lengua extranjera (LE). De otra parte, el Plan Curricular del Instituto Cervantes (2006) nos ha permitido concretar y realizar la selección final de los 25 marcadores para nuestra propuesta didáctica, a partir del vasto recuento de marcadores que hemos ofrecido en los cuadros anteriores. Para ello, hemos reparado en dos aspectos informativos relevantes del currículo: a) si el marcador se encuentra mencionado en un nivel específico de lengua (A1/2; B1/2; C1/2); y, b) si las funciones del marcador aparecen recogidas en las competencias comunicativas de dicho nivel. De esta

142

manera, se logra proponer un marcador concreto en un nivel específico. La relación de nivel, función discursiva y marcador de este repertorio final de 25 marcadores que explicamos a continuación puede consultarse en este mismo apartado más abajo en las figuras 16 y 17 de manera resumida. Para el nivel inicial (A1) hemos seleccionado tres marcadores discursivos: pues1, vale1, y. El primero y el último son marcadores discursivos en relación a la estructura de la conversación. Ambos actúan como iniciadores del enunciado y de la toma de turno mientras y se recoge también como continuador y finalizador del discurso. Estos dos marcadores presentan formas muy sencillas y simples ya que están constituidas por una sola palabra. Tanto pues1 como y son marcadores con una alta frecuencia de uso como reflejan los resultados del recuento, y son propios del registro oral coloquial. Las funciones de abrir la conversación, continuarla y finalizarla son imprescindibles para la estructuración de toda conversación. Hemos considerado, por ello, básica la presencia de estos marcadores en el programa del nivel A1. Asimismo, comprobamos que en el Plan Curricular del Instituto Cervantes (2006), se contemplan estas funciones en el apartado 5. 6. ―Organización del Inventario‖ (contenidos de aprendizaje) para el nivel A1/2. En el sub-apartado 6. Estructuración del discurso (T.1.Nivel A1/2, pág. 243) se hace referencia a la función de ―establecer la comunicación‖, ―introducir el tema del relato y reaccionar‖, ―concluir el relato‖ y ―proponer el cierre‖ para las cuales los marcadores que hemos seleccionado son adecuados y útiles. Asimismo, en el apartado 6. TÁCTICAS Y ESTRATEGIAS PRAGMÁTICAS, se propone como primer punto en el inventario la construcción e interpretación del discurso y en un segundo punto como marcadores del discurso, los estructuradores de la información; donde encontramos citados, entre otros, el marcador y y donde podemos incluir el marcador pues1. En el caso del marcador vale1 el currículo recoge la función de ―expresar acuerdo‖ dentro del apartado 5.FUNCIONES y su sub-apartado 2. Expresar opiniones, actitudes y conocimientos. Para el nivel A2, hemos seleccionado cuatro marcadores: ¿no?, oye, mira, sí. El primero es un marcador comprobativo en relación al oyente y las emociones, que se asocia a las funciones de control de contacto en el apartado 6. TÁCTICAS

143

Y

ESTRATEGIAS

PRAGMÁTICAS,

sub-apartado

1.

Construcción

e

interpretación del discurso, 1.2. Marcadores del discurso. En este mismo apartado se insertan los marcadores oye y mira. Hemos incluido entre ellos el marcador de contacto sí puesto que esta función se incluye en el inventario de contenidos funcionales del nivel que nos ocupa. Sin embargo, no hemos tratado los marcadores oye y mira como controladores de contacto (tal como los recoge el currículo) sino como solicitadores; y el marcador ¿no? como comprobativo o verificador. Para ambos casos, hemos preferido seguir las clasificaciones de Martín Zorraquino y Portolés (1999) y Cortés y Camacho (2005). Sin embargo, sí hemos respetado su ubicación en el nivel A2. Para el nivel intermedio B1 hemos seleccionado cinco marcadores discursivos: bueno4 (con valor efusivo), claro (evidenciador), no sé (fluctuador), vale (conclusor), ya (contactador); y para el nivel avanzado B2: anda2 (efusivo), bueno2 (discrepante), ¿eh? (solicitador), mujer (contraargumentativo), vamos (contraargumentativo). En estos niveles de lengua B1 y B2, las estrategias discursivas conversacionales se enriquecen con el desarrollo de las funciones propuestas: confirmar la información previa, expresar desacuerdo, abrir una digresión, expresar sorpresa, etc. En ambos niveles intermedios (umbral y avanzado), el estudiante debe desarrollar notablemente su capacidad discursiva conversacional. El repertorio de funciones comunicativas es amplísimo en el currículo, desde la opinión hasta la contraargumentación. Es por ello por lo que hemos seleccionado un repertorio variado y más o menos frecuente de formas y funciones discursivas adecuadas al currículo de ambos niveles, para fomentar el progreso de su uso en la conversación oral en español. Por último, en el caso del niveles de perfeccionamiento, para el nivel superior C1, hemos seleccionado los marcadores: desde luego (evidenciador), ni hablar (refutador), por cierto (renovador); y, para el nivel C2, los siguientes marcadores: bien2 (iniciador), por lo visto (aproximador). En ambos casos, los marcadores seleccionados ofrecen, de la misma manera que para los niveles iniciales e intermedios, formas adecuadas a las funciones discursivas conversacionales contempladas en el currículo para cada uno de los niveles superiores C1 y C2: influir en el interlocutor-rechazar una propuesta, ofrecimiento

144

o invitación, introducir el discurso, controlar la atención del interlocutor, expresar acuerdo, etc. Hemos considerado, siguiendo las orientaciones del MCER (2001) respecto al desarrollo de competencia interculturales, la inclusión de cuatro marcadores discursivos propios de las variedades hispanoamericanas: che (solicitador), dale (aceptador), este (fluctuador), ¿viste? (comprobativo) porque en el caso de estos niveles superiores consideramos necesaria tomar conciencia y dominar un mínimo repertorio de marcadores hispanoamericanos que den cuenta de la realidad lingüística y cultural del español en el mundo. Resulta adecuado y útil hacer consciente al estudiante de español de que en una conversación cotidiana encontrará formas discursivas diferentes según la variedad del español que esté escuchando en dicha conversación. Así, en países del sur de América existen marcadores discursivos que no existen en la variedad peninsular y viceversa. Por otra parte, existen formas cuyo uso aparece tanto en variedades hispanoamericanas como en el español de España. En este caso, las funciones y los usos pueden variar aún coincidiendo la forma. Así, en nuestro repertorio el marcador che aparece en España y en Sudamérica con valores funcionales diferentes; el marcador este no se utiliza en España pero sí en el sur de América, por ejemplo, Argentina; el marcador dale existe en el sur de América pero coincide con una forma verbal del español y es similar al marcador vale; por último, el marcador ¿viste? aparece en el sur de América y coincide, por ejemplo, con el marcador ¿sabes? de la variedad peninsular. Finalmente, podemos decir que nuestro repertorio es amplio y variado y trata de presentar una planificación progresiva respecto del desarrollo de los niveles de aprendizaje en ELE. No obstante, se trata de una propuesta y, por tanto, la decisión última de tratar un marcador u otro en un nivel determinado tendrá que tomarse en relación a las necesidades reales y específicas de aprendizaje que reflejen los estudiantes y docentes concretos. Así, podemos decir, que hemos incluido los marcadores propios de variedades no peninsulares en los niveles superiores de perfeccionamiento. Sin embargo, su enseñanza puede darse en niveles intermedios si se considera oportuno y necesario. El uso de los marcadores que hemos analizado en los corpora orales conversacionales nativo y no nativo ha sido observado igualmente en los corpora

145

conversacionales en canal escrito que se han recogido para este trabajo: SMS, mail, foro y chat. Estos corpora pueden consultarse en el anexo final de la presente tesis doctoral. El estudio de recuento de marcadores en estos corpora se ha realizado como un análisis secundario, global y muy breve para observar y contrastar el grado de oralidad de los marcadores rastreados en Val.Es.Co. y COCELE. Los resultados advierten que los marcadores conversacionales discursivos seleccionados y analizados en el corpus oral son propios del texto conversacional presencial cara a cara, ya que su frecuencia es enorme en comparación con el recuento en las producciones por canal escrito. Sin embargo, cuando la conversación es simultánea, como en el chat, la presencia de marcadores conversacionales aumenta y los gestos que se realizan en la conversación presencial y pueden acompañar a los marcadores discursivos se suplen con otras estrategias comunicativas como los emoticones. No obstante, podemos concluir que los marcadores interaccionales no solo aparecen en el discurso oral presencial sino que se acompañan del contexto y el lenguaje no verbal porque los interlocutores se ven cara a cara, están ambos presentes y comparten espacio, tiempo y situación de manera simultánea. Los datos pueden apreciarse con más detalle en el cuadro siguiente:

146

Marcador Totales en valores absolutos A1 pues1 A1 vale1 A1 y… A2 ¿no? A2 oye / A2 B1

mira sí bueno

Conv. ELN

Conv. ELE

Chat ELN

Chat ELE

Foro ELN

Foro ELE

Mail ELN

Mail ELE

SMS ELN

SMS ELE

331 37 865 26 82 / 106 90 -

34 22 846 65 -/ 3

43 53 41 15 11/ 8

5 2 7 5 -

3 7 -/ 1

2 1 16 -/ 1

2 3 5 -/ 2

1 8 -

4 1 1/-

4 1 -

70 -

-

-

-

-

-

-

-

-

165 28 5

41 28 2

18 4 3

7 1 -

2 -

4 -

1 -

1 -

-

-

24 34

42 11

23 2

1 1

-

-

1

-

-

-

206 8 12 8

16 -

5 -

-

-

1

-

-

-

-

221

-

-

-

-

-

-

-

-

-

3

-

5

-

-

-

2

-

-

1

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

1 -

-

-

-

-

-

-

-

-

-

4

B1 B1 B1

claro1 no sé vale2 (vale

vale)

B1 B2 B2

ya anda2 bueno 2

B2 B2 B2 C1 C1 C1 C2 C2 H H H H

¿eh?1 mujer vamos desde luego ni hablar por cierto bien2 por lo visto che dale esto ¿viste ?

Figura 17. Cuadro de frecuencias totales y posición respecto del enunciado de los marcadores discursivos conversacionales de interacción en los diferentes textos conversacionales orales y escritos: conversación cara a cara, chat, foro, mail y mensaje de teléfono móvil en los corpora de español nativo y extranjero (selección de formas recurridas para el proyecto didáctico)

3.6. Reflexiones sobre el estudio A partir de este estudio hemos podido observar el uso de los marcadores discursivos conversacionales en el contexto de la interacción oral (conversaciones coloquiales) de manera contrastiva en un corpus nativo y otro no nativo de español. Asimismo, hemos podido comprobar el grado de oralidad de los marcadores discursivos conversacionales analizados y seleccionados en los

147

corpora de conversaciones orales cara a cara en comparación con las conversaciones realizadas en canal escrito. Los resultados comparados nos han permitido advertir que en los hablantes extranjeros se detectan carencias en el uso de estos elementos lingüísticos que dificultan e impiden una utilización natural, adecuada y fluida de los marcadores. Como consecuencia, la interacción es limitada y afectada. Es por ello por lo que consideramos necesario atender esta cuestión en ELE y, por tanto, nuestra propuesta didáctica se centra en mejorar este aspecto de la interacción: el uso de los marcadores en contexto conversacional (oral coloquial). El recuento que hemos realizado nos ha facilitado, asimismo, la localización de ejemplos para la elaboración de los ejercicios y de un ejemplario final que constituye una herramienta de consulta, enseñanza y aprendizaje para los docentes y para los estudiantes de español LE. Nos ha sido posible, finalmente, a partir de este análisis, plantear y realizar una selección final para ELE de los marcadores discursivos conversacionales de interacción analizados en los corpora nativo y extranjero. Esta selección se ha reagrupado en una clasificación graduada según el enfoque de los seis niveles de lengua establecidos por el Marco Común Europeo de Referencia (A1 y A2; B1 y B2 y C1 y C2) y en relación al Plan curricular del Instituto Cervantes, que ha servido de referencia para decidir en qué momento del aprendizaje del estudiante introducir un marcador discursivo y como organizar las funciones y formas de los marcadores como contenidos de aprendizaje en cada uno de los niveles. En el cuadro siguiente se recoge esta clasificación sobre la que se desarrolla el diseño del proyecto didáctico que explicamos más adelante:

148

Nº 1

Forma pues1

Tipología iniciador

Función Inicia la conversación o el turno de habla. Acepta y concilia el acuerdo con el interlocutor. Inicia, continúa y/o cierra la conversación.

Ejemplo Pues hoy me voy con mis amigos. Vale, firmo el contrato. Y… ¿de dónde eres?

Nivel A1

2

vale1

3

y1/2

4

¿no?

aceptador / aprobador estructurador (iniciador, continuador, finalizador) verificador / comprobador

Solicita confirmación interlocutor.

- Ya sabes que se casan, ¿no? – Ah, ¿sí? Oye, mira, no tengo ganas de cenar hoy. Sí, sí, te entiendo.

A2

5

oye1 / mira1

solicitador

Apela y exige la atención al interlocutor.

6

sí, sí

contactador

7

bueno4

efusivo / expresivo

8

claro1

evidenciador

9

no sé

fluctuador

Controla el contacto entre los interlocutores en la conversación. Manifiesta sorpresa, alegría, desconocimiento. Denota evidencia sobre el discurso. Manifiesta incertidumbre o inseguridad.

Bueno, ¡qué día tan bonito hace! Claro, siempre cocino yo en casa. Quizá estudie, no sé… algo de ciencias. Vale, pues hasta mañana. – Quiero ir. – Ya. – Pero no puedo. – Ya. Anda, ¿qué haces tú aquí? Bueno, de ninguna manera. Yo he llegado a las 17h en punto, ¿eh? Mujer (hombre2), no seas así. Vamos, lo que hay que oír. No tiene razón de ser. -Desde luego. Eso no, ni hablar.

B1

10

vale2

conclusor

11

ya

contactador

12

anda2

efusivo / expresivo

13

bueno2

14

¿eh? 1

contraargumentador / discrepante comprobador / verificador

15

mujer

16

vamos

17

desde luego1

contraargumentador / discrepante contraargumentador / discrepante evidenciador

18

ni hablar

refutador

19

por cierto

renovador

Por cierto, vendrá Marta a cenar. Bien, en esta jornada de hoy… Por lo visto, el mes que viene abrirán solo a la mañana. Che, ¿te venís al cine hoy? – A las cinco te llamo y hablamos. – Dale. Este, no tengo tiempo para explicarte ahora. Aquí hay mucho tránsito, ¿viste?

C1

20

bien2

iniciador

21

por lo visto

aproximador

22

che

solicitador

23

dale

aceptador / aprobador

24

este

fluctuador

Muestra incertidumbre, inseguridad.

25

¿viste?

comprobador / verificador

Solicita confirmación interlocutor.

al

Cierra la conversación y confirma. Indica atención al interlocutor.

Manifiesta sorpresa o desconocimiento. Muestra desacuerdo y disconformidad. Apela al interlocutor exigiendo confirmación. Indica desacuerdo. Persuade al interlocutor. Muestra desacuerdo (indignación) Declara evidencia (y muestra acuerdo). Refuta y niega el discurso del interlocutor. Introduce información nueva y relevante. Introduce el discurso en registro culto. Introduce una información dudosa.

Solicita y capta la atención del interlocutor. Muestra acuerdo e indica aceptación. duda,

al

A1 A1

A2

A2

B1 B1

B1 B1

B2 B2 B2

B2 B2 C1 C1

C2 C2

HA HA

HA

HA

Figura 18. Cuadro de marcadores discursivos conversacionales de interacción. Selección y ejemplificación para el proyecto didáctico ELE

149

CAPÍTULO 4. APLICACIÓN DIDÁCTICA. LABORATORIO DE OBSERVACIÓN EN EL AULA Con el fin de diseñar una propuesta didáctica de los marcadores discursivos conversacionales dirigida a ELE, es preciso conocer, previamente, cómo utilizan estos recursos lingüísticos los estudiantes y cuáles son las necesidades y carencias en su aprendizaje en el aula. Para ello, hemos llevado a cabo un estudio de observación en grupos francófonos de estudiantes de español en las clases de ELE de la universidad Lumière de Lyon (Faculté de Langues Romanes, Lyon2, Francia) para saber cómo desarrollan las destrezas orales de producción y comprensión así como la práctica de la conversación, especialmente el uso de los marcadores discursivos conversacionales: si los reconocen y si los usan correcta y adecuadamente. A continuación describimos con más detalle el proceso realizado.

4.1. PILOTAJE DE EJERCICIOS EN LA UNIVERSIDAD LUMIÈRE DE LYON Entre los meses de enero y mayo de 2012 llevamos a cabo una observación sobre el

uso y aprendizaje de la destreza oral de interacción y sobre los

marcadores discursivos conversacionales a través de un pilotaje de ejercicios específicos de esta cuestión en la Facultad de Lenguas Románicas y Lenguas Extranjeras de la Universidad Lumière de Lyon. El proceso se presentó a la universidad como un taller de conversación de español que los estudiantes realizarían dentro del horario de sus clases y con un profesor-lector nativo de español. El programa presentaba tres partes: a) una teórico-práctica,

en que los estudiantes se familiarizaban con una serie de

ejercicios de pre-evaluación relacionados con la práctica e interpretación de los marcadores discursivos conversacionales; b) otra práctica, en que los estudiantes trabajaban con unos contenidos de aprendizaje concretos en clase; y, c) una última de evaluación de los resultados y del proyecto, para comprobar que los estudiantes habían adquirido y puesto en práctica los conocimientos explicados, así como una autovaloración a modo de porfolio y encuesta final para recoger las impresiones

150

de los estudiantes acerca de su propio trabajo personal y de su opinión con respecto a la inclusión de un taller y de ejercicios de las mismas características en su programa de clase habitual.

4.1.1. Objetivos del proyecto Con este estudio, por una parte, se conoció el desarrollo de las clases de lengua oral española en esta universidad, es decir, cómo los estudiantes de español LE trabajaban el registro oral en el aula y, en concreto, las destrezas orales, especialmente la interacción y los marcadores discursivos conversacionales, para, posteriormente, estimar cuáles son las carencias y necesidades que, en relación a dichos contenidos, se deben atender y cubrir para proponer una mejora de enseñanza de dichos contenidos y destrezas comunicativas. Por otra parte, se pilotó una serie de ejercicios específicos a modo de taller de conversación para trabajar el uso de una selección de marcadores conversacionales (según criterios de frecuencia de uso, dificultad, etc.) con el fin de comprobar la eficacia y utilidad de dichos ejercicios y procurar posibles cambios para mejorar su planteamiento. Por último, se realizaron dos encuestas: una, al comienzo como preevaluación de los conocimientos de los estudiantes sobre dichos marcadores y su nivel de lengua en cuanto a su dominio conversacional antes del taller, que permitía estimar la situación de heterogeneidad y homogeneidad en cuanto al nivel de los aprendices; y otra, al final del proceso, que nos permitiría recoger las impresiones y opiniones de los propios estudiantes y su valoración acerca de los beneficios y rendimiento de los ejercicios practicados durante el taller, así como acerca del interés de las actividades, materiales y metodología para aprender los contenidos discursivos propuestos.

4.1.2. Procedimiento El pilotaje de ejercicios se llevó a cabo entre los meses de enero y mayo de 2012 en la Universidad de Lumière en Lyon (Rhône-Alpes), Francia. El proyecto presentado como un taller de conversación, una vez obtenidos los permisos

151

pertinentes, se incluyó dentro del programa universitario de clases de manera que no interrumpía el desarrollo normal de la universidad y se adaptaba correctamente al currículo docente. De este modo, además, se conseguía mantener la motivación en los estudiantes para que participasen en el mismo, ya que se realizaba en su horario previsto y los resultados de las pruebas (breves exámenes orales, escritos y notas de clase) formaban parte de su calificación final. A pesar de ello, es preciso apuntar que varios de los aprendices no asistieron a las clases o no hicieron los trabajos personales como, por ejemplo, el porfolio, de manera que algunos no completaron todo el proceso. Las asignaturas propuestas por la universidad para insertar nuestro taller fueron: ―Lengua Oral Española‖ de los tres primeros años de licenciatura española (Departamento de Lenguas Romances) y ―Conversación‖, asignatura abierta (Depto. de Lenguas Extranjeras, Centro de Lenguas y proyecto MINERVA). De modo que contábamos, por una parte, con estudiantes de entre 18 y 22 años para los niveles intermedio y superior (B1-C2) que realizaban estudios de Filología Española (Licence Espagnol) y cuyo objetivo principal era preparar futuras oposiciones de profesorado de español para escuelas e institutos estatales; y, por otra, estudiantes de entre 16 y 20 que cursaban el bachillerato o un primer año de carrera

de

cualquier

licenciatura ofertada

por la universidad

y que

simultáneamente realizaban estudios de español como LE en la universidad. Los grupos son, pues, diferentes, ya que el de nivel inicial está comprendido por estudiantes de distintas materias y sin conocimientos previos de español; mientras que los grupos de niveles intermedio y superior son homogéneos, ya que están integrados por estudiantes de la misma licenciatura y, además, con estudios de español previos durante 3 y 5 años, y específicos, ya que son estudiantes de licenciatura española. El taller de conversación, cuyo material íntegro puede consultarse en los anexos que acompañan el presente trabajo, constaba de cinco partes: 1) La encuesta previa. En esta primera parte del proceso se solicitó a los participantes que completasen una ficha del estudiante para recoger

152

algunos datos sobre sus conocimientos de español, el tiempo que lo habían estudiado, su opinión sobre sus clases universitarias de español y sus expectativas sobre el taller de conversación que iban a realizar. De esta manera, podíamos estimar el nivel de lengua española de los estudiantes y su motivación para realizar el taller propuesto.

Posteriormente, se solicitó también que completaran una encuesta inicial (idéntica para todos los niveles y grupos) en la que se presentaban diez preguntas en relación al uso, interpretación y explicación de los marcadores discursivos conversacionales. De este modo, se podía comprobar el grado de dominio de los estudiantes respecto a la utilización de una selección de marcadores conversacionales. El cuestionario era gradualmente más difícil, de modo que era esperable que en niveles iniciales no llegaran a completarlo totalmente. A modo de ilustración, citaremos dos ejemplos de dicha encuesta: (44)

3. Sustituye la palabra CLARO por otra que creas conveniente en el siguiente contexto conversacional. A: Fuimos de noche y no encontramos la casa. B: Claro, siendo noche cerrada, en ese sitio, no se ve nada. (Santos Río, 2003)

(45)

6. Completa la conversación con las palabras del recuadro: OYE

PUES

PUES CLARO

BIEN

VALE

¿NO?

BUENO

PUES

PUES

VALE

BUENO

PUES

- 1) _______, Laura, Vanesa y yo vamos a ir al cine el viernes por la tarde. ¿Te vienes? - 2) _________ creo que tengo clase este viernes, pero si vais a la última sesión me da tiempo. - 3) _______, 4) _________ le digo a Vanesa y te confirmo con un mensajito luego.

153

- 5) ________. Ah, y, ¿se puede venir también mi amiga Marta de clase? - 6) ____________. - Además ya la conocéis un poco de salir algún día todas juntas, 7) _______. - Sí, sí, si hace no mucho tomamos todas un pincho juntas en la plaza, ¿no te acuerdas? Cuando… antes de marcharte tú de vacaciones. - Ah, sí. Es verdad. 8) __________, 9) _________ me confirmas luego con un SMS si queréis ir a la sesión de las 22h y yo le llamo a Marta. - 10) __________. 11) _________, 12) ________ luego te aviso. - Hasta luego.

2) Cuaderno de actividades Esta segunda parte comprende la realización de una serie de ejercicios de producción (codificación) e interpretación y utilización (descodificación)

de

marcadores

discursivos

conversacionales.

El

cuadernillo suma un total de treinta actividades distribuidas en grupos de cinco ejercicios para cada nivel (A1-C2). Cada ejercicio trabaja un marcador discursivo y una función asociada a dicho marcador de manera que en cada nivel se estudia un conjunto de cinco marcadores y cinco funciones discursivas. El repertorio de marcadores se ha clasificado de manera progresiva siguiendo principalmente los criterios siguientes: la dificultad de su aprendizaje y la frecuencia de su uso en la lengua. Todos los ejercicios se presentan contextualizados, ya que se trabajan a partir de una situación o un ejemplo conversacional. A modo de ilustración, citaremos a continuación una actividad para el nivel A2 (véanse los anexos para consultar ejemplos de otros niveles):

(46)

Nivel A2 I. CLARO – INDICADOR DE EVIDENCIA

154

A) Vamos a charlar un poco. Mira las dos situaciones siguientes, fíjate en las respuestas y comenta las diferencias con tu compañero y luego con el resto de la clase: -¿Te gusta ir al cine? -¿Te gusta ir al cine? -Sí, mucho. Voy los viernes -Claro, me encanta. Voy los con mis amigos. viernes con mis amigos. B) Cambia la palabra ―claro‖ en los siguientes casos y después elige uno de ellos. ¿Dónde están los personajes? ¿Qué está sucediendo? ¿Cuál es el contexto o la situación? ¿Cómo se sienten los personajes? Con un compañero, representa el diálogo (no te limites a leerlo). Recuerda qué sucede y represéntalo. Después, apuntadas en la pizarra qué otras expresiones habéis usado para decir el mismo mensaje y comentadlo. Caso 1 Ana: ¿Tienes hambre? Luisa: Claro, ya son las dos de la tarde. Ana: ¿Quieres una galleta? Luisa: Sí, gracias.

Caso 2 Luis: Ah, ¿eres de Corea? Shi In: Sí. Luis: Y, ¿hablas coreano? Shi In: Pues claro. Nací allí y viví hasta los 19 años.

Caso 3 A: Perdone, ¿hay fresas? B: Claro, han llegado hoy. Están en el último pasillo, y muy bien de precio.

Caso 4 Ana: No deberías tomar tanta aspirina. Luisa: Claro, como tú no tienes un dolor de cabeza insoportable…

3) La evaluación oral y escrita sobre los marcadores discursivos Evaluar el grado de asimilación de los conocimientos aprendidos una vez finalizado el taller de conversación es un objetivo importante del proyecto, ya que permite comprobar si los estudiantes han logrado los objetivos propuestos y, asimismo, satisface la motivación del estudiante al obtener una calificación final como resultado de su proceso de aprendizaje. Sin embargo, es preciso señalar que examinar y calificar cualquier proceso de aprendizaje no resulta una tarea fácil y es aún más compleja al tratarse del discurso de la conversación (coloquial), de naturaleza dinámica e impredecible, y del uso de los marcadores discursivos conversacionales

155

sujetos a la espontaneidad del contexto y factores emocionales imprevisibles a priori. La evaluación que hemos propuesto comprende, entonces, dos fases: a) una oral, que se integra al mismo tiempo como una práctica conversacional en el desarrollo del taller; y, b) una escrita, que comprueba el aprendizaje de los conocimientos de forma individual y más teórica. La primera, la oral, consiste en realizar dos conversaciones52: una semidirigida y otra libre. En la prueba semidirigida, se propone a los estudiantes que conversen por parejas sobre un tema a partir de dos imágenes y cinco preguntas relacionadas. Se les da asimismo un listado de cinco marcadores y sus funciones y se advierte al estudiante de que debe utilizar al menos tres de los marcadores con sus funciones discursivas asociadas durante la interacción. Disponen de cinco minutos para leer las instrucciones y las preguntas que sirven de orientación o excusa para comenzar o continuar la conversación que dura un máximo de diez minutos. Los criterios de calificación se centran en el grado de interacción de la conversación: si hay cooperación e interacción por parte de los interlocutores, etc. y, principalmente, en el uso de los marcadores y funciones que se solicitan. El profesor se limita a observar la interacción y completar la plantilla de evaluación donde toma los apuntes pertinentes respecto a si los estudiantes usan los marcadores y funciones exigidos, así como también si los participantes interactúan o se limitan a transmitir información. Como ejemplo, citaremos a continuación el examen53

52

La prueba de carácter oral que hemos propuesto es semejante a las pruebas orales planteadas por el Instituto Cervantes para los diplomas oficiales DELE, especialmente, para los niveles intermedios B1 y B2. En el caso del primer nivel B1, se exigen al candidato cuatro tareas de las cuales, la tercera consiste en la descripción de una fotografía y la cuarta supone la simulación de una conversación lo más natural posible a partir de la información sugerida en la fotografía de la tarea anterior (http://diplomas.cervantes.es/informacion/guias/materiales/b1/guia_examen_dele_b1.pdf). En el nivel B2, sin embargo, se presenta un desarrollo de la prueba oral en tres tareas. Pero, igualmente, en la tarea dos se exige al candidato la realización de una conversación a partir de la interpretación y descripción de una fotografía dada (http://diplomas.cervantes.es/informacion/guias/guia_b2/06_prueba_expresion_or.html). 53 Pueden consultarse todos los modelos completos en el cuadernillo de ejercicios que está en proceso de publicación.

156

propuesto para el nivel B1 y la plantilla que recoge los criterios de evaluación que aplica el examinador durante la prueba: (47)

B1. Tema e imágenes para comparar: Función Solicitud de cambio de actitud Captar la atención y expresar queja o riña Expresar desacuerdo con el interlocutor Excusarse Mostrar rechazo

Forma Hombre Oye/oiga Bueno Es que Pues Ni hablar De eso nada

Amistad

¿Cuántos amigos tienes? -

¿Te parece difícil mantener las amistades?

-

¿Te resulta fácil hacer nuevos amigos?

-

¿Crees que los amigos de verdad pueden traicionarte?

-

¿Te has enemistado con algún amigo y te has reconciliado después?

157

(48)

Ficha de calificación para la prueba semidirigida: a) Práctica semidirigida. Plantilla de calificación: Nombre del estudiante: _______________ Fecha: ______________

Marcad or

Fu nci ón

Ejempl o:

To ma de tur no

¿Aparece en el discurso? Conocimi ento y uso de marcador estudiado

0.20

pues

sí

¿Aparece otro recurso en su lugar o además del marcador sugerido? ¿Cuál? Variedadriqueza 0.20 bueno

¿Su uso para con el registro, e interlocutor es adecuado? Adecuación Interacción

¿Su posició n en el enunci ado es correct a? Sintaxi s

¿Su entonació n es correcta? Prosodia

0.20

0.20

0.20

sí

sí

sí

Observac iones

Cortesía Adecuaci ón Estrategi a

Puntuaci ón

Total (máxi mo 5 puntos y para aprobar 3/5)

1 1

1. 2. 3. 4. 5.

La prueba en conversación libre también se desarrolla en parejas, sin embargo, no otorga tiempo de preparación al estudiante, que debe elegir un tema de entre dos propuestos. Se espera que opine sobre el tema seleccionado y durante la conversación interactúe adecuadamente. El examinador tomará apuntes sobre los marcadores discursivos conversacionales que los participantes utilicen y sobre las funciones y corrección de su uso. La plantilla permite un máximo de diez elementos y funciones así como el registro de las observaciones pertinentes. A continuación recogemos el ejemplo correspondiente al examen y plantilla del nivel B1/2:

158

(49)

B1/2. Dar la opinión sobre un tema y conversar sobre ello

(registro coloquial) 1. Tema: La comida vegetariana. ¿Qué opinión te merecen las personas vegetarianas? ¿Crees que el ser humano debe comer carne? 2. Tema: La contaminación en las ciudades. ¿Te parece que el reciclaje es una solución eficaz contra la contaminación? ¿Cuáles son las consecuencias, por ejemplo, enfermedades, etc. de vivir en una ciudad muy contaminada? (50)

Plantilla de calificación para la prueba de carácter libre: b) Práctica libre. Plantilla de calificación: Nombre del estudiante: _______________ Fecha: ____________________________

Marca dor ¿Qué forma aparec e?

Funci ón

¿Aparec e otra forma para la misma función? Varieda driqueza 0.25

¿Su uso para con el registro, e interlocut or es adecuado? Adecuació nInteracció n 0.25

¿Su posición en el enuncia do es correcta ? Sintaxis

¿Su entonació n es correcta? Prosodia

0.25

0.25

Observa ciones

Puntuaci ón

Total (máximo 10 puntos y para aprobar 6/10)

1

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

La segunda parte de evaluación, la prueba escrita, comprende una serie de preguntas que los estudiantes deben contestar de forma individual y por escrito

159

durante un máximo de tiempo de cincuenta minutos y en una sesión de trabajo comprendida en su horario de clases del centro docente. Las preguntas pretenden indagar en el conocimiento del estudiante respecto a la teoría estudiada sobre los marcadores respecto a sus usos, formas y funciones. De nuevo citaremos un ejemplo para ilustrar esta descripción. El examen recogido a continuación se dirige a estudiantes de nivel inicial A1: (51) Evaluación de teoría. Marcadores: formas, usos y funciones Nombre: __________________________________________ Fecha: ___________________________________________ A1. Contesta a estas preguntas. Cada una supone 0.5 puntos. La calificación mínima para alcanzar el aprobado es de 6 puntos (60%). Dispones de media hora para contestar. a) Completa el siguiente texto con una de las palabras que aparecen en el cuadro. PUES CLARO YA

MARÍA. — ¡Uf!... ¡Qué día! ¡¡Qué día!!... Pero y usted, ¿qué hace aquí todo el día? EMILIANO. —__________ ya lo ve usted; pasando el día. Ni he conseguido que me firmen el certificado ni enterarme de lo que ocurre en la casa. b) ¿Cuál es la función de esta partícula? B1) Tomar el turno y comenzar a hablar para contestar a la pregunta del interlocutor B2) Cambiar de tema y evitar contestar a la pregunta. B3) Discutir sobre la presencia del personaje Emiliano en la escena. c) Completa con una de estas opciones: BUENO, HOMBRE, VALE — ¿Cuánto tiempo llevas en Salamanca?

160

— Unos tres años. — ¡Uf! — Eso es mucho. — Sí, es mucho. — Y, ¿qué haces? — Trabajo, estudio, salgo con mis amigos, ____________. d) Cuál de las combinaciones siguientes podría completar el texto anterior: PERO BUENO/ Y BUENO/ VALE, VALE e) Qué palabra en el siguiente texto ayuda a continuar el turno y el desarrollo del texto: — ¿Sabes lo que pasó el fin de semana pasado? Mira, Miguel llegó tarde y le dijo a mamá que había estado en casa de Paco y mamá se lo creyó pero yo sé que mentía y le dije a Miguel que le contara la verdad a mamá pero él no quiere y yo estoy pensando en decirle la verdad a mamá. f)

Cuál de las siguientes afirmaciones es verdadera:

1) Y es una palabra que sirve para añadir información y también para continuar el turno y la conversación. 2) Y es una palabra que podemos utilizar para indicar opción. g) Completa con la mejor opción: VALE/ OBVIO/ ¿SÍ? — El lunes iremos de excursión al monte. Salimos a las 8:30h y llegamos allí sobre las 9:30h. Luego caminamos por el sendero durante unas dos horas. Volvemos al bus sobre las 14h. Comemos algo y volvemos a las 16:30h. — ____________. h) ¿Cuál es la afirmación correcta? 1) VALE es una expresión que podemos utilizar para aceptar. 2) VALE es una expresión que no podemos utilizar para aceptar. i)

Observa y completa con ¿NO?/ ¿VALE?/ ¿SÍ?:

161

— Estás enamorado de Julia, ___________ . — Sí, desde hace tres años. j)

La expresión ¿NO? se utiliza para comprobar una información y para pedir al interlocutor que verifique la información cuestionada. V/F Si quieres hacer algún comentario sobre el examen: dificultad, tipo de preguntas, etc. puedes escribirlas en este apartado: Mis observaciones: ___________________________________________________ __________________________________________________

4) El porfolio. Reflexión sobre el trabajo personal y el proceso de aprendizaje El porfolio54 resulta una forma de autoevaluación del proceso de aprendizaje del estudiante muy completa y positiva. Permite recoger progresivamente a modo de diario el desarrollo del trabajo en clase detallado y autónomo por parte del estudiante y supone un ejercicio de retroalimentación, ya que el estudiante reflexiona activamente sobre todo el proceso de aprendizaje y retoma de forma individual (trabajo personal fuera del aula) los contenidos enseñados. El que hemos propuesto para nuestro proyecto exige al estudiante completar una serie de preguntas e información sobre el taller realizado: horario; contenidos estudiados, ejemplificación del repertorio adquirido, opinión y comentarios sobre el desarrollo del taller de conversación. Como ejemplo, citaremos el porfolio de uno de los estudiantes55 que participaron en el taller de conversación del nivel superior (C1/2):

54

Véanse las siguientes referencias bibliográficas al respecto: Escobar (2000); Little y Perclová (2000); Cassany (2002); Agra, Gewerc y Montero (2003); Alfageme (2007); Prendes y Sánchez (2008). 55 Con el fin de respetar la privacidad del estudiante solamente se ha incluido su nombre. Los apellidos y otros datos personales se han eliminado. Todas las respuestas son originales y no han sufrido ninguna modificación ni corrección ortográfica.

162

(52) SESIÓN TERCERA. ¿QUÉ HE HECHO HOY? FECHA: 9-02-2012 Durante esta última sesión tuve una entrevista con una otra compañera con la profesora bajo la forma de un dialogo con mi compañera. Antes o después, según el caso, teníamos un cuestionario para dar nuestra opinión de los talleres, decir lo que aprendimos y al fin del curso miramos un extracto de una película argentina. 1. ¿QUÉ PALABRAS HE ESTUDIADO Y APRENDIDO ESTA SEMANA? He estudiado las palabras siguientes: claro, vale, bueno, ¿y?, una cosa, ¿o qué?, che, de acuerdo. 2. EJEMPLOS DE CADA PALABRA QUE HE SEÑALADO EN EL APARTADO ANTERIOR CLARO: ―-Ayer, Antonio me ha dicho que quería partir para el fin de semana a ver su familia en Andalucía, pero pienso que está demasiado tarde para organizar este viaje en dos días. Se enfadó, pero tú, ¿estás de acuerdo conmigo? -Sí, claro, pero a los hombre les gusta la ―aventura‖ y no saben lo que es la palabra ―organización‖.‖ VALE: ―-Por favor, por favor mamita, ¿puedo mirar la película con vosotros? -Vale, pero a las diez vas a acostarte porque mañana tienes escuela. - Si, si ¡gracias!‖ BUENO: ―- Papa, ¿puedo ir con Isabel, Elena y Cecilia a discoteca esta noche? Está Cecilia que conducirá, no beberá alcohol y volveremos a las cinco, y claro no beberé alcohol también. - Bueno, pero volveréis a las tres. - Ok, gracias, ¡hasta luego!‖ ¿Y?: ―-Pablo, miras la tele, ¿y tus deberes? - ¿Y?‖ DE ACUERDO: ―-Felipe, quiero todos sus dossiers para el viernes que viene. - De acuerdo, señor García.‖ UNA COSA: ―-Alicia, ¿vas al cumple de Ana el Sábado? -Si si, con María. Creo que será una gran fiesta porque son sus 20 anos. -Si, me ha dicho que haré más o menos 60 personas. - Muy bien, pero, una cosa, ¿quién se encarga de su regalo?‖ CHE:

163

Che, mi madre me ha dicho que no podré ir a la fiesta de Guillermo este sábado, porque tenía un 7 en matemáticas, pero eso puede ocurrir, no es una catástrofe.

3. ¿CUÁL HA SIDO EL EJERCICIO MÁS ÚTIL PARA MÍ Y POR QUÉ? En general las fichas con nuevas palabras y su definición con ejemplos para entenderlas y poder utilizarlas en una conversación oral. Además, el examen final porque era también un ejercicio de conversación oral y una práctica.

4. ¿CUÁL HA SIDO EL EJERCICIO MÁS DIFÍCIL PARA MÍ Y POR QUÉ? Entender lo que decían las personas en el extracto de la película porque no entendía el acento argentino y tenía la impresión que no articulaban, pues no distinguía lo que decían.

A) MIS OBSERVACIONES SOBRE EL TALLER: ¿El taller me ha resultado útil? ¿Por qué? Si, pero habría podido estar aún más útil si habíamos podido tener las diez sesiones para profundizar y practicar más, porque es una visión de la lengua que no estudiamos en nuestros cursos ―clásicos‖, y, sin embargo está muy importante para hablar con hispanohablantes y entenderlos. ¿Es necesario un taller de este tipo en un curso de español? ¿Por qué? Si, para practicar la lengua española de manera oral y estas prácticas dan también confianza para hablar con otras personas y en público. ¿En qué he mejorado mi nivel de expresión oral y conversación en español? Pienso que hay que mas sesiones para ver una verdadera mejora, pero he mejorado mi conocimiento de las palabras típicamente oral.

B) MIS COMENTARIOS SOBRE EL MATERIAL DEL TALLER: Utilizar diferentes soportes esta interesante pero deberíamos poder guardar las fichas porque están útiles para nosotros pero si las damos al profesor al final no nos recordamos de todo lo que aprendamos en estas fichas.

C) MIS OBSERVACIONES SOBRE LA PROFESORA DEL TALLER: Esta muy dinámica lo que permite captar la atención de los estudiantes.

164

D) MIS COMENTARIOS SOBRE LA EVALUACIÓN Y LOS EXÁMENES: El examen está totalmente en acuerdo con el taller y lo tomé como la continuidad de los ejercicios del taller.

E) MIS OBSERVACIONES SOBRE ESTE PORFOLIO: Está muy detallado y completo.

F) ¿QUÉ PUEDO HACER PARA SEGUIR MEJORANDO MI NIVEL DE EXPRESIÓN ORAL Y CONVERSACIÓN EN ESPAÑOL? Practicar en los otros cursos de lengua oral, y tratar de tomar confianza en uno mismo para expresarme más al oral.

G) MI CONCLUSIÓN SOBRE EL TALLER DE CONVERSACIÓN ELE: Pienso que estaba muy interesante y haría querido más talleres para poder hacer más actividades.

H) ¿QUÉ MATERIAL HE AÑADIDO A ESTE PORFOLIO? Ninguno. Fecha de finalización del porfolio: el 23 de febrero de 2012. Fecha de entrega del porfolio: el 28 de febrero de 2012. Firma del estudiante:

Firma del profesor:

Comentarios del profesor sobre tu porfolio:

5) La encuesta final: valoración sobre el taller y los resultados obtenidos Esta última parte es de suma importancia para el proyecto de pilotaje de ejercicios ya que ha permitido recoger la opinión de los participantes del taller y sus impresiones acerca de la utilidad de los ejercicios. La encuesta se distribuyó el último día de clase y se completó en un tiempo de quince minutos aproximadamente. Para algunos grupos no se dispuso del tiempo y del aula, por lo que realizaron la encuesta en casa y la entregaron en el mes de mayo a final de curso. La encuesta presenta un formato y

165

contenidos idénticos para todos los niveles. Como ejemplo citaremos algunas de las cuestiones que se planteaban a los estudiantes: (53) B) Sobre el taller y los ejercicios: 1.

¿Has logrado los objetivos que esperabas del taller? ¿Cuáles? ……………………………………………………

2.

¿Te parecen suficientes 10 horas de taller o debería ser más corto/largo? .……………………………………………

3.

¿Te parece adecuado dedicar media hora de clase a conversar sobre un tema y media hora de sesión a una cuestión teórica? Si no, ¿cómo debería ser la clase según tu opinión? ……………………………………………………

4.

¿Cómo calificarías los ejercicios del taller? Subraya las opciones que desees:  Útiles  Necesarios  Entretenidos y divertidos  Fáciles  Difíciles y complicados

5.

¿Crees que es necesario hacer este tipo de talleres en clase de español para mejorar la práctica conversacional oral? ……………………………………………………………………

6.

¿Qué ejercicios te han parecido mejores y por qué? ………………………………………………………………………

7.

¿Qué ejercicios te han parecido peores y por ……………………………………………………………………

8.

¿Qué te ha gustado más del taller y por qué? ………………………………………………………………………

9.

¿Qué te ha gustado menos del taller y por ……………………………………………….…………………

qué?

qué?

10. ¿Qué cambiarías del taller y/o de los ejercicios? …………………………………………………………………… 11. ¿Qué añadirías al taller y/o a los ejercicios? ……………………………………………………………………. Observaciones y comentarios sobre el taller y ejercicios:…………………………………………………………

166

los

4.1.3 Resultados y observaciones Finalmente, la realización del taller logró los objetivos propuestos y obtuvo datos interesantes y suficientes para nuestra investigación. Al mismo tiempo, supuso una experiencia muy positiva y enriquecedora para los estudiantes, que participaron activamente y con gran motivación. En general, la sensación fue de aprendizaje y de provecho del taller. Veamos la conclusión de dos estudiantes de nivel superior y algunas de sus respuestas en la encuesta final: A) MI CONCLUSIÓN SOBRE EL TALLER DE CONVERSACIÓN Muy positivo, a rehacer más a menudo, ya que para estudiantes de lengua extranjera, pienso que no tenemos bastantes cursos como éste. Taller muy atractivo

B) MI CONCLUSIÓN SOBRE EL TALLER DE CONVERSACIÓN ELE: Me pareció un taller no sólo bien hecho y útil, sino también muy interesante que me permitió focalizarme en un otro aspecto muy importante de la lengua español. Apreció particularmente la entrevista porque generalmente no tenemos momentos para practicar la lengua oral en pareja.

167

En el caso de los grupos iniciales de A1/2, los estudiantes manifestaron, como era previsible, mayor dificultad en la realización de la encuesta previa. Y los grupos intermedio y superior la realizaron de forma adecuada. Sin embargo, todos los niveles coincidieron en que la tarea más compleja era la de explicar y justificar las funciones y los usos de los marcadores. Ninguno consiguió completar las explicaciones solicitadas satisfactoriamente. Ellos mismos declaraban la certeza de saber utilizar algunos de los marcadores por haberlos oído en algún momento a los nativos al hablar o conversar con ellos, pero en general, no eran capaces de describir las palabras, ni analizarlas ni razonar su uso. Y subrayaban que en sus clases de español no había explicaciones específicas sobre marcadores discursivos conversacionales ni sobre otros aspectos de la conversación oral:

Todos los niveles compartían la opinión de que es necesario incluir el taller en el proyecto académico docente, ya que, durante el curso, la programación no alcanza suficientes sesiones de conversación o ejercicios de expresión oral ni tampoco se dedica una explicación de la conversación como texto, de sus elementos, características, estructura. Es por ello por lo que los estudiantes advertían un desequilibrio entre su nivel de destrezas escritas frente a su nivel en las orales, siempre con falta de práctica suficiente, y una carencia de conocimientos sobre el texto oral y los marcadores en clase:

168

En su mayoría, los grupos calificaron de útiles y necesarios los ejercicios realizados, la mayoría comentó la ventaja de contar con un profesor nativo como modelo de lengua y cultura del español, así como con el hecho de realizar un intercambio sociocultural, ya que una clase o un taller con un profesor nativo permite al estudiante relacionarse directamente con la cultura y la lengua nativas. No todos opinaban que fuera necesario siempre aprender con un profesor nativo pero sí muy provechoso y enriquecedor durante el proceso de aprendizaje. Veamos la siguiente opinión sobre las actividades realizadas en el taller y el material utilizado en clase:

Una minoría, que comentaba que es necesario contar con profesores nativos incluso vivir o estudiar en el país extranjero con el fin de aprender la lengua oral y mejorar la conversación, subrayaba la carencia de su enseñanza en el aula. Todos estaban, pues, de acuerdo en que debe estudiarse una ―teoría‖ en la clase sobre la conversación, su discurso y sus elementos; y denunciaban, asimismo, la falta de atención a este tema en las aulas actualmente. Veamos la siguiente reflexión sobre

169

la figura del profesor nativo en clase de lengua y la valoración sobre su trabajo en el taller:

Respecto a la evaluación, también fue valorada como una praxis necesaria y suficiente que permitía obtener al estudiante una calificación final al tiempo que resultaba una práctica conversacional más del desarrollo del taller para interactuar con sus compañeros y ejercitar la destreza oral. En palabras de los propios participantes:

El porfolio supuso, entonces, un ejercicio realmente positivo y enriquecedor, ya que permitió a los estudiantes reflexionar sobre sus conocimientos previos y posteriores al taller, así como sobre su proceso de desarrollo durante el mismo. También les permitió opinar sobre sus gustos y hábitos de estudio y de relación en la clase con respecto a sus compañeros, lo que facilita siempre al profesor saber qué actividades resultan más eficaces en el grupo. Al mismo tiempo un porfolio supone un ejercicio de recapitulación, un repaso en el que los estudiantes aprenden y autoevalúan su aprendizaje. Aunque la

170

mayoría no habían realizado un porfolio antes del taller y este no se presentó como una actividad obligatoria, sino como voluntaria y provechosa que podía influir positivamente en la calificación final, la respuesta fue bastante positiva. El porfolio debía recibirse y emitirse por correo electrónico en formato word. Veamos algunas de las respuestas de los estudiantes: A) MIS OBSERVACIONES SOBRE ESTE PORFOLIO: El porfolio fue interesante a realizar. Esta presentado muy bien y las preguntas son útiles para hacer balance del taller.

En conclusión, podemos decir que el taller resultó una práctica útil puesto que

permitió a los estudiantes mejorar su nivel de conversación oral y sus

conocimientos respecto a los marcadores discursivos conversacionales, así como fomentar un clima de trabajo cooperativo y de relación entre los estudiantes de clase, ya que se realizaron muchos ejercicios por parejas y en grupos. Además, permitió pilotar los ejercicios adecuadamente y extraer datos y conclusiones interesantes acerca del aprendizaje de la conversación en clase y de la eficacia de los ejercicios específicos de marcadores que forman parte de la propuesta docente de este proyecto. A continuación y para finalizar, incluimos un cuadro con una selección de las preguntas y respuestas más relevantes de la encuesta final en el que pueden verse reflejados todos los comentarios sobre los resultados que hemos incluido en este apartado: ENCUESTA FINAL

A

A1/2 Un grupo de 15 estudiantes

CAMPO

PREGUNTAS

Sobre tus clases de español antes de acudir al

(4) ¿Te enseñan a utilizar marcadores discursivos conversacionales? (6) ¿En general, crees que tu nivel de expresión oral

171

NIVEL B1/2 Un grupo de 20 estudiantes

100% no

No 5/5

Sí por fala

Sí falta de práctica 50%

C1/2 Un grupo de 32 estudiantes No 6/8 y el resto no contesta 3 igual o parecido

taller:

Sobre el taller los ejercicios:

B y

Sobre

C profesora

la del

taller:

Sobre

D material:

E

el

Sobre los exámenes y la evaluación:

es menor que el de gramática o expresión escrita? ¿Por qué? (15) ¿Cómo calificarías los ejercicios del taller? Subraya las opciones que desees: útiles, necesarios, entretenidos y divertidos, fáciles, difíciles y complicados (16) ¿Crees que es necesario hacer este tipo de talleres en clase de español para mejorar la práctica conversacional oral? (24) ¿Te parece necesario que el profesor sea nativo? ¿Por qué?

(25 y 26) ¿Explicaba bien y se implicaba en clase? (29) ¿Te parece necesario tener ejemplos de conversaciones reales? (30) ¿Te ayuda trabajar con diccionarios específicos de marcadores? (38) ¿Los exámenes te han parecido útiles y apropiados para obtener tu nota final o preferirías otro medio de puntuar y calificar tu progreso de estudio? ¿Cuál? (39) ¿Las pruebas te han parecido suficientes o demasiadas?

Sobre

tus

(42) ¿Qué palabras has

172

de práctica 100%

100% útiles y divertidos

No 10% Duda o no contesta 40% Útiles 5 Divertidos 3 Fáciles 10%

Sí 100%

Sí 100%

Sí 100%

Sí 100% Contacto directo, intercambio interesante

Sí 90% para lo oral Giros idiomáticos No 10% Ventajoso pero no necesario

100% sí

100% sí, mucho

100% sí Para lo cotidiano No 60% 40% no contesta o no sabe

Sí 100% Útil Ejemplo real

Sí 100% coloquial calidad facilidad acento natural conocimiento cultural real 100% sí, mucho Sí 100% Útil En tiempo real No literario 50% Sí (interesante) 50% No

80% sí 20% no sabe no contesta

Sí 4/5 y porfolio interesante 1/5 no sabe

Sí, mucho 100%

Suficientes 80% 20% no contesta

Suficientes 3/5 No sabe 1/5 Demasiados 1/5

80% suficientes 20% no contesta

Sí 90% Ni

100% nuevos

pues, vale, claro

No 90% Si 10%

5 sí por falta de práctica Útiles 8 Complicados 1 Divertidos 6 Necesarios 5 Fáciles 1

F

progresos:

aprendido nuevas?

hablar, de eso nada, hombre Pues bueno Todos los estudiados No 10%

(47) ¿Crees que es importante aprender en clase los marcadores discursivos conversacionales y por qué?

(48) ¿Crees que lo conversacional y oral es algo que se debe aprender en el país de habla nativa y no en clase? ¿Por qué?

(50) ¿Crees que el taller te ha resultado útil para tu evolución en el aprendizaje del español en la conversación?

Sí practicar lo oral 100% más difícil por falta de confianza

En el país 40% Ambos 60%

Sí 100%

Sí 100% para usarlos en situaciones reales y con nativos fluidez País pero imposibilidad de ir o más fácil 70% Sí, suficiente necesario 30% Sí, por supuesto 90% No 1 nativa 10%

marcadores propuestos: ché, una cosa, pues…

Sí 90% muy importante para conversar y fluidez y corrección orales 10% no contesta Ambos 70% Necesario pero incompleto País 20% Duda 10%

Sí, corto innovación

Figura 14. Cuadro resumen de respuestas de la encuesta final del taller de conversación de español en los niveles A1/2, B1/2, C1/2

4.2. APLICACIÓN DIDÁCTICA: CONCLUSIONES La realización de este taller ha supuesto la actividad previa para el diseño de nuestra propuesta didáctica puesto que ha permitido la puesta en práctica y la observación directa de los ejercicios pilotados en las clases de español en Lyon. De esta manera, nos ha sido posible plantear una metodología eficaz y crear un material adecuado a la enseñanza de ELE. En general, la opinión de los estudiantes de los diferentes niveles coincide, como ha podido señalarse en los apartados precedentes, en la necesidad y utilidad de realizar talleres de conversación para:

173

- reflexionar sobre la producción y comprensión del registro oral por parte de los estudiantes de ELE y del profesor - mejorar la capacidad de uso de la lengua a nivel de comprensión y expresión oral conversacional - conocer y dominar el texto de la conversación y sus elementos discursivos (marcadores discursivos conversacionales) - suplir la imposibilidad de viajar al país y relacionarse con nativos para aprender y desarrollar las destrezas de producción, comprensión orales e interacción - variar la metodología de enseñanza (normalmente más formal y basada en la gramática y lo escrito)

Esta reflexión nos invita a llevar a cabo nuestra propuesta didáctica de crear un cuadernillo de marcadores discursivos conversacionales dirigida a ELE para la enseñanza de estos elementos que son clave en el desarrollo e interpretación de la conversación. Con ello, pretendemos atender una necesidad en la metodología de ELE para el desarrollo de la competencia comunicativa conversacional de los estudiantes.

En el capítulo siguiente explicamos detalladamente la propuesta didáctica que hemos diseñado para este propósito.

4.3. TALLER DE CONVERSACIÓN 4.3.1. Materiales y ejercicios utilizados En este apartado incluimos el repertorio de materiales y ejercicios que fueron utilizados para la realización del taller de conversación dirigido al nivel inicial A1.

174

A1 MM DD CC ACTIVIDADES. NOMBRE _________________________________ Tabla de contenidos formales y funcionales:

I. II. III. IV. V.

FORMAS/EXPONENTES PUES // Y (Y) BUENO Y VALE ¿NO?

FUNCIONES/USOS TOMAR TURNO CONCLUIR/DAR Y CEDER TURNO CONTINUAR TURNO MOSTRAR ACUERDO COMPROBAR SU INTERÉS

I. PUES/Y. TOMAR TURNO

La imagen social. “Guapos o no, pero solos”. Fragmento de La soledad de Jaime Rosales (3’ 30’’).

1. Antes de ver el fragmento de la película, comenta: ¿qué crees que va a ocurrir en el fragmento que vas a ver? ¿De qué puede tratar la película de la que forma parte? ¿Qué te sugiere el título? 2. Después de ver el fragmento. Los personajes de la película hablan sobre los guapos y los feos. ¿Qué dicen sobre ello? ¿A quién le parece importante o no ser guapo en la sociedad actual? 2. El tema. Y, ¿a ti? ¿Te parece importante ser guapo en nuestra sociedad? ¿Crees que los guapos ganan más dinero solo por no ser feos? ¿Tienen más éxito? ¿Son más felices? 3. Para terminar. Veremos el fragmento otra vez y nos fijaremos en cómo los personajes toman el turno para intervenir durante la conversación. ¿Cómo lo hacen? ¿Qué palabras utilizan? Fíjate en las siguientes frases y apunta el nombre del personaje que la dice: Personaje Nieves … … …

Ejemplo a) Pues yo creo que el físico es muy importante. b) ¿Y por qué me miras a mí? c) ¡Y a mí que no me gustan los guapos! d) ¡Y del guapo no supiste nada!

175

II. (Y) BUENO. CONCLUIR/DAR Y CEDER TURNO Conversación A: — Tengo que hablar contigo sobre la reunión del viernes. — Vale. — ¿Te viene bien a las 17h o a las 18h? Porque no me acuerdo si tú terminas a las 16h o a las 17h el turno de esta semana. — Pues acabo a las 17h, entonces me viene mejor a las 18h. — Bueno, entonces el viernes a las 18h en la sala de reuniones. Conversación B: — — — —

Y… ¿llevas mucho tiempo en Salamanca? Tres años. Ah, es bastante, ¿no? Sí, pero el tiempo pasa rápido… y bueno, te acostumbras.

En parejas, fijaos en cómo en estas conversaciones los interlocutores terminan y concluyen la conversación. Ahora imaginad una situación entre tú y tu compañero y utilizad la expresión bueno o y bueno para cerrar el diálogo. Luego interpretadlo en clase y corregidlo con el profesor. Podéis grabarlo.

III. Y. CONTINUAR EL TURNO Y EL DESARROLLO DEL MENSAJE a) Vas a ver un fragmento de la película Luna de Avellaneda. En él, una joven cuenta la historia de la vendedora de fósforos. ¿Conoces el cuento? Si no, escucha atentamente y relata la historia. Después vuelve a ver la escena y fíjate en cómo el personaje utiliza el marcador Y para continuar la historia, añadir partes del relato y mantener el turno de palabra. b) Al final, piensa en una historia o cuento que conozcas y cuéntala a un compañero o en grupos de tres y no olvides utilizar el marcador discursivo Y para continuar tu narración y para mantener el turno de palabra y que otro compañero no interrumpa tu intervención. Completad la siguiente tabla: Nombre del compañero

Historia/cuento narrado

¿Ha utilizado Y para continuar la narración y mantener el turno?

1) 2)

IV. VALE. MOSTRAR ACUERDO Lee este fragmento de conversación extraído del corpus Val.Es.Co. (2002: 75): B: bueno↓ escúchame un momento↓ escúchame un momento/ escúchame§ A: §vale bien/ vale

Ahora, escúchalo, fíjate en la entonación del marcador vale y después comenta:

176

Parte I: ¿Quiénes hablan? ¿Qué relación hay entre ellos: amistad, colegas del trabajo, etc.? ¿Es una conversación: seria, informal…? ¿Dónde están hablando? ¿Qué sucedía antes y después de este fragmento? ¿Cuál es el tono de la conversación? ¿Están enfadados? Parte II: ¿Qué sucede en la conversación? ¿Qué le pide un interlocutor al otro? ¿Por qué? ¿Cómo reacciona el segundo? ¿Qué palabra utiliza para contestar? ¿Qué significa? ¿Qué quiere decir con ello?

Parte III: Después de nuestras contestaciones y del análisis de este fragmento vamos a tratar de construir una definición del significado y uso de la palabra vale: Vamos a buscar en el diccionario DPDE el marcador vale y vamos a comprobar que nuestra deducción de su significado y uso coincide con el comentario del diccionario. Definición: Vale, como marcador discursivo conversacional, indica aceptación de lo dicho o acuerdo y frecuentemente cierre.

Relaciona los conceptos con los ejemplos del diálogo: EJEMPLOS CONCEPTOS LO A: §vale bien/ vale DICHO/PROPUESTA ACEPTACIÓN/ACUE B: bueno↓ escúchame un RDO, CIERRE momento↓ escúchame un momento/ escúchame§

Completa la explicación siguiente con las palabras VALE y ACEPTA: En este ejemplo, con el marcador _____________ _____________ la petición de que le escuche su interlocutor.

el

hablante

Finalmente, completa tu resumen sobre el uso de la palabra vale en una conversación: Marcador-forma Significado Uso-función Ejemplo:

I.

vale

¿NO? COMPROBAR EL INTERÉS DEL INTERLOCUTOR

a) En el siguiente fragmento de conversación aparece el recurso ¿NO? Qué quiere decir, para qué se usa, qué se espera del interlocutor que escucha esta expresión. ¿Se trata de una pregunta concreta? — Has llamado a Juan para que avise a los demás de que no llegamos a tiempo, ¿no? — Sí, claro, hace más de media hora. b) Qué opciones son correctas al respecto: 1) Solicita confirmación por parte del interlocutor de lo dicho por el hablante. 2) Espera una contestación o respuesta positiva/afirmativa. 3) Comprueba la evidencia o la veracidad de la aserción del enunciado. 4) Resuelve una duda.

177

CAPÍTULO 5. PROPUESTA DIDÁCTICA. DISCURSIVOS CONVERSACIONALES

MARCADORES

La propuesta didáctica que presentamos a continuación constituye nuestro proyecto final de estudio y su aplicación a la enseñanza/aprendizaje del español como LE. Con ello hemos procurado crear un material didáctico orientado, principalmente, a los profesores de ELE en el que se plantee una metodología de trabajo que permita contestar a: 1) qué marcadores enseñar; 2) en qué momento o nivel y cómo evaluarlos; 3) con qué objetivos; y 4) mediante qué ejercicios o actividades y con qué materiales. En las siguientes tablas puede verse un resumen del planteamiento y estructuración del proyecto didáctico: Nivel ¿En qué momento del aprendizaje ? A1/2 B1/2 C1/2

Contenidos ¿Qué formas, elementos y estrategias lingüísticas enseñaremos? ¿Para qué y cómo se usan? ¿Cuándo y dónde se usan?

Formas

Funciones

Contexto pragmático -discursivo

Objetivos ¿Cuáles y qué logramos con ello en cada uno de los niveles?

Metodología ¿Cómo conseguimos este aprendizaje? ¿Cuál es el procedimiento?

Alcance

Evaluación

Figura15. Planteamiento previo metodológico para la propuesta didáctica de marcadores discursivos conversacionales en ELE

Nivel Contenidos Cuaderno de enseñanza/aprendiza je de los marcadores discursivos conversacionales

A1-C2 Formas Funciones Contexto pragmático-discursivo De aprendizaje y de trabajo interactivos Tipo de actividades +/- dirigida

Objetivos Metodología Evaluación

Figura 16. Aspectos de organización para el cuaderno de ejercicios

En este apartado describiremos, de manera general, las características metodológicas de dicha propuesta. Detallaremos los aspectos metodológicos que hemos considerado más necesarios e ilustraremos nuestra explicación con una

178

selección sucinta de ejemplos, ya que el proyecto completo se encuentra en proceso de publicación y, en breve, podrá consultarse, de manera pormenorizada. Se trata de un cuaderno práctico cuyo objetivo pedagógico principal es la ejercitación de los marcadores discursivos conversacionales en cuanto a su producción y comprensión orales en el contexto comunicativo de la conversación (coloquial). Asimismo, presenta un carácter teórico ya que la selección de contenidos y formas de los marcadores discursivos se presentan de manera sistematizada para poder facilitar la tarea pedagógica y metodológica del docente y la de aprendizaje por parte del estudiante. El cuaderno recoge un conjunto de más de 100 actividades, ejercicios, explicaciones y ejemplos contextualizados de un amplio y variado repertorio de marcadores discursivos conversacionales del español en un total de 25 formas que incluyen sus variantes fonéticas y combinaciones más frecuentes distribuidas de la siguiente manera:

Nivel Variante peninsular Variantes de Hispanoamérica

A1 A2 B1 B2 C1 C2 * 3 3 5 5 3 2 4

Nota: el símbolo * señala que no hay un nivel específico para las formas que corresponden a los marcadores discursivos conversacionales de la variante del español de Hispanoamérica. Sin embargo, recomendamos su enseñanza en los niveles intermedios (B1/2) y, especialmente, avanzados (C1/2).

Figura 17. Distribución nivelada de marcadores discursivos conversacionales respecto al número de formas en relación a la variante diatópica del español peninsular o de Hispanoamérica

Como ya hemos señalado arriba, el cuaderno se dirige principalmente a profesores de ELE. El objetivo principal es proporcionarles un recurso didáctico y un apoyo docente a partir de una serie de ejercicios útiles y adecuados para la clase de español LE, por eso, este cuaderno de ejercicios se dirige también a estudiantes en el contexto académico del aula. Por supuesto, muchos de los ejercicios sugeridos pueden realizarse también de forma autodidacta, ya que, en un apéndice final, se incluyen las soluciones. Sin

179

embargo, los ejercicios están principalmente pensados para ser realizados en clase y con ayuda del profesor-guía en un ambiente de trabajo dinámico y cooperativo, puesto que el uso y la práctica de los marcadores discursivos conversacionales exigen un contexto de interacción que puede recrearse de manera adecuada mediante actividades de relación y de conversación y no en la individualidad absoluta del estudiante. Hará falta, en la mayoría de ocasiones, una propuesta interactiva de trabajo coordinado, en parejas o en pequeños grupos de aprendices, dirigida por un profesor cuyo papel es el de guiar, estimular y potenciar el uso y comprensión de los marcadores en clase de lengua oral de ELE.

5.1. ESTRUCTURA DESCRIPCIÓN

METODOLÓGICA

Y

EJERCICIOS.

Respecto a la organización de los ejercicios, estos se han estructurado en dos grandes grupos: por un lado, los ejercicios de carácter global y, por otro, los que hemos denominado de carácter modular. Veamos a continuación cuáles son sus características y el porqué de esta clasificación.

5.1.1. Bloque global Los ejercicios del grupo global son aquellos que pueden denominarse generales. Se presentan de forma graduada según los distintos niveles de lengua. Pretenden que el alumno se ejercite en la familiarización, utilización y práctica de los marcadores discursivos seleccionados para su estudio. Así, persiguen que el estudiante logre objetivos lingüísticos, teóricos y pragmáticos de producción e interpretación de los marcadores como, por ejemplo, saber identificar y localizar la forma del marcador discursivo en un texto conversacional, conocer las variantes fonéticas y combinaciones más frecuentes de dicho marcador, que obtener una idea general de la principal función y posición sintáctica del marcador estudiado así como, también, saber ponerlo en práctica de manera adecuada en el discurso de la conversación o, ser capaz, igualmente, de contextualizar un marcador a partir de un enunciado concreto en que se incluya un marcador discursivo conversacional.

180

5.1.1.1. Tipología. Codificación y descodificación Es importante subrayar el hecho de que los ejercicios se han planteado con un carácter bidireccional: por un lado, a) de codificación, que permiten que el estudiante use el marcador, es decir, lo produzca y lo utilice de forma coherente y adecuada en un contexto conversacional; y, por otro, b) de descodificación, que facilitan la interpretación invitando al aprendiz a reflexionar sobre la/s función/es y los aspectos teóricos sistematizados que sean relevantes en cada caso y apropiados para cada nivel de lengua. Esta organización permite al estudiante trabajar el uso y la comprensión de los marcadores discursivos conversacionales como un hablante conocedor del empleo de estas partículas en contextos conversacionales (orales). Proporciona, asimismo, al alumno las herramientas adecuadas para adquirir habilidades pragmático-estratégicas de la interacción comunicativa. Para ilustrar esta idea, citaremos, a continuación, un ejemplo de cada uno de los tipos de ejercicios que hemos señalado: codificación y descodificación. (54) 1. Observa el siguiente enunciado. Añade el marcador POR CIERTO donde creas conveniente y, con ayuda de un compañero, contextualízalo elaborando una breve conversación en la que podáis incluirlo como elemento en una. - Las cortinas que encargué para el salón son de color rojo. Llegan el próximo lunes así que ya pronto las verás.

(55) 1. Observa y escucha (CD/pista 100) la expresión POR CIERTO en los siguientes dos ejemplos y explica la diferencia de forma y de significado en cada caso: a) ¿Estuviste ayer en el centro? Por cierto, ¿conoces el restaurante de la plaza Mayor? b) Hay costumbre de estacionar en doble fila por cierto barrio de Madrid.

181

5.1.1.2. Input lingüístico-pragmático Entendemos como input lingüístico el modelo de lengua real al que el sujeto que adquiere la LM o el estudiante de la LE o L2 están expuestos durante el proceso de enseñanza/aprendizaje. Constituye el conjunto de conocimientos lingüísticos de la lengua meta y, por tanto, es un ejemplo de referencia de la forma y el uso de dicha lengua (Chomsky, 1965, 1968). Es, en definitiva, la ―entrada‖ lingüística que el sujeto recibe frente a la ―salida‖ que es lo que, este, el hablante, dice o produce. En las investigaciones sobre la adquisición de la lengua materna y en el campo de la enseñanza de lenguas extranjeras y segundas lenguas, se ha tenido muy en cuenta el input como factor decisivo para el logro del correcto desarrollo de la competencia lingüística en el individuo que adquiere y aprende una LE o L2. Las experiencias de comunicación verbal (Skinner, 1957) que el individuo percibe y vive al exponerse a la lengua objeto suponen un escenario adecuado y variado que le permite observar, estudiar y conocer de manera consciente o inconsciente la naturaleza de la lengua meta para, a partir de esta, desarrollar sus propias competencias comunicativas en dicha lengua.

5.1.1.2.1. El corpus como realia Desde un punto de vista pedagógico y para alcanzar nuestro objetivo didáctico de la enseñanza de los marcadores discursivos conversacionales, compartimos con Rivero (1993: 50) que: ―la importancia del input para la adquisición del lenguaje es fundamental en la perspectiva dialógica, (…) para llegar a dominar los recursos conversacionales (…).‖ Así, en nuestro trabajo es imprescindible exponer al estudiante a los textos conversacionales, a modo de input lingüístico, para que se familiarice con el discurso de la conversación, que es donde operan y aparecen los marcadores discursivos conversacionales que deseamos enseñar. No podemos pretender que un estudiante hable y, aún más, que sea un hablante competente en las destrezas orales y en la interacción si no ha conocido

182

nunca antes el tipo de discurso donde se dan estas actividades de la lengua y aparecen los elementos lingüísticos que se quieren aprender. En muchas ocasiones, hemos podido ver que en los manuales de ELE se pide al estudiante que como ejercicio de práctica oral, por ejemplo, invente un diálogo con su compañero de clase a partir de una explicación gramatical sobre una estructura lingüística con el objetivo de que use esa misma estructura gramatical en el diálogo o en una conversación posterior. Si, por el contrario, familiarizamos al estudiante con el discurso de la conversación a partir de modelos reales, le enseñamos cómo se desarrolla este tipo de texto y cuáles son sus características y herramientas lingüísticas (y pragmáticas), el estudiante podrá ―crear‖ una conversación y desenvolverse adecuadamente en el desarrollo de la misma y, por tanto, podrá también comprenderla e interpretarla de manera apropiada. Para ello, el uso del corpus oral en la clase de LE será imprescindible, puesto que supone una referencia real del uso y forma de la lengua oral. Estamos de acuerdo con Tschiner (2001: 306) en su declaración sobre el input lingüístico oral como requisito necesario previo a la adquisición y desarrollo de la competencia oral: ―rich and varied authentic oral input is an essential and fundamental prerequisite for achieving oral competence‖. Es indiscutible que resulta más clarificador y comprensible explicar y/o comprender el uso de un marcador contextualizado, por ejemplo, claro, a partir, del siguiente fragmento de una conversación real (Val.Es.Co., 2002: 353) donde el contexto facilita la interpretación de su función y uso que si proporcionamos una explicación ad hoc: (56) A: = hay cosas muy normales/ que a todo el mundo le pasan… y que todo el mundo sufre↑ y dicen ¡cuánto has sufrido! / tú↑ pues… [seguro que=] C: [pues claro como todo el mundo] A: = has sufrido en un momento o en otro§ C: § claro§

Será interesante utilizar este tipo de corpus de manera eminentemente oral en soporte audio o audio-visual, es decir, en que el estudiante escuche o escuche y

183

vea, y, asimismo en registro escrito, mediante transcripciones, de manera que el alumno pueda leer lo que ha escuchado para poder estudiar el texto y los aspectos pertinentes sobre el mismo. El profesor puede basarse en el ejemplo que hemos proporcionado arriba para explicar las relaciones e intenciones de los interlocutores y cualquier otro aspecto del contexto y situación comunicativos que sean relevantes para comprender el uso del marcador claro. De este modo, el estudiante podrá trasladar de manera adecuada ese ―uso aprendido‖ a otro contexto similar o sabrá interpretar igualmente en otra ocasión el uso del marcador discursivo estudiado. Asimismo, hacemos uso de corpus oral conversacional de estudiantes de ELE tanto para mostrar ejemplos como para realizar actividades sobre marcadores discursivos conversacionales. Esto permite al aprendiz enfrentarse con ejemplos de lengua oral de un nivel de interlengua de LE superior, inferior o similar al suyo y, por otra parte, facilita al docente y/o al investigador la labor de la observación de la evolución del aprendizaje de la lengua de manera global o particular, ya que son discursos continuos (GRANGER, 2012: 35): ―Tout d‘abord, le fait que les corpus d‘apprenants sont des textes continus apporte un élargissement considérable du champ d‘analyse (…) beaucoup plus difficiles à réaliser en l‘absence de données sous forme de textes continus‖.

5.1.1.2.2. Otros recursos: teatro, publicidad, etc. Es interesante desde una perspectiva pedagógica, enriquecer el input lingüístico oral con otros textos que, a pesar de no ser conversaciones orales (coloquiales) ―reales‖ y espontáneas, de igual modo, constituyen referencias de la lengua meta como son diálogos teatrales, fragmentos de películas o textos publicitarios. A continuación y, a modo de ejemplo, citamos un anuncio de agua mineral en el que se utiliza el marcador discursivo conversacional pues en uno de sus múltiples usos. En el texto publicitario se ―simula‖ un mini-diálogo entre el emisor del mensaje del anuncio y el receptor-lector del mismo que puede servir

184

como modelo de lengua para estudiar y trabajar el uso del marcador discursivo en el contexto dado. Como propuesta de ejercicio, podemos sugerir lo siguiente: (57)

Ejercicio a partir de un texto publicitario: 1. Observa el uso de PUES en la expresión ¡Pues no! en el siguiente anuncio. Reflexiona sobre su función y comenta el significado en relación al contexto. 2. Después, con ayuda de un compañero, reescribe el anuncio sustituyendo la expresión por ¡Pues sí! ¿Cuál es la diferencia entre responder sí/no o pues sí/no? ¿De qué manera refuerza el marcador PUES el adverbio sí/no? 3. Consulta diccionarios y otras fuentes, por ejemplo en Internet, para encontrar un sinónimo de la expresión y un contexto en el que se use. ¿Es posible utilizar la expresión en el mismo contexto donde has encontrado tu ejemplo? ¿Por qué sí o por qué no? Solución: a) pues sí = claro que sí/pues claro/ por supuesto; b) pues no = pues claro que no/ para nada/ de ninguna manera.

185

5.1.1.3. Organización en planos lingüísticos La metodología que hemos desarrollado en nuestro trabajo se caracteriza, como se puede ver hasta ahora, por el eclecticismo, ya que está basada en diferentes perspectivas didácticas de LE como el enfoque funcional, el comunicativo o el enfoque por tareas, entre otros modelos, que, en su conjunto, nos han ofrecido una base para el planteamiento de los diferentes tipos de ejercicios. Asimismo, cada uno de los marcadores seleccionados para su enseñanza, aparece contextualizado en un texto conversacional concreto, lo que facilita su reconocimiento y aprendizaje así como también el de los aspectos pragmáticos en torno a la situación comunicativa dada. A este respecto, citamos la acertada reflexión de Mª J. Fernández Colomer y M. Albelda Marco (2008: 9) con la que coincidimos: La conversación como modalidad discursiva y el registro coloquial, considerados de forma unitaria, constituyen un instrumento de enorme potencial didáctico. Trabajar a partir de conversaciones coloquiales permite introducir de pleno el componente pragmático en la enseñanza de E/LE. (…) En definitiva, la conversación coloquial en la enseñanza de lenguas contribuye de modo natural y eficaz al desarrollo de la competencia comunicativa.

En el bloque global, los ejercicios están precedidos de una explicación teórica en la que aparecen ejercicios de familiarización y reflexión así como una ―definición‖ del marcador y explicaciones y aclaraciones sobre su uso y funciones. Después de este apartado, se presentan los ejercicios que se estructuran en planos lingüísticos, de manera que en cada uno de dichos planos se atiende un aspecto lingüístico concreto en relación al marcador discursivo. Estos planos lingüísticos son: a) Prosódico: se tratan aspectos entonativos y de pronunciación así como posibles variantes de los marcadores, por ejemplo, en el caso del marcador pues podemos encontrar otras pronunciaciones como pueh, poh, etc. que

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corresponden a un registro vulgar o a una variedad dialectal del español como sucede con el andaluz. También se observan casos como puesss ya que en ocasiones el hablante puede pronunciar el marcador alargando la -s final para indicar duda o para ganar tiempo para continuar su intervención. b) Sintagmático: en este apartado, se atienden los aspectos de la combinación de las formas. Principalmente, se muestran los casos en que una misma palabra presenta dos posibilidades funcionales desde el punto de vista gramatical. Es decir, que en una misma voz coinciden dos categorías gramaticales. En el caso de la forma eh se obtiene el marcador discursivo apelativo ¿eh? y la interjección eh; otro ejemplo, en el caso de bueno, es posible analizarlo como marcador discusivo en — Bueno, yo no lo sabía. o bien, como un adjetivo masculino, singular en — El pastel era muy bueno. Asimismo se tratan los casos de combinaciones del marcador discursivo con otros marcadores u otras palabras que construyen ―locuciones‖ o estructuras complejas que adquieren matices significativos diferentes y, por tanto, matices funcionales distintos. No es igual utilizar el marcador claro para expresar evidencia que usar su combinación pues claro donde pues refuerza el valor del marcador claro y, seguramente, aparecerá con mayor frecuencia en un contexto en que los interlocutores están más próximos (registro coloquial). En el ejemplo siguiente puede apreciarse esta observación, ya que un hablante nativo es capaz de diferenciar los siguientes enunciados: 1. — Claro que pondré la queja a la compañía de aviones por el retraso. 2. — Pues claro que pondré la queja a la compañía de aviones por el retraso.

c) Sintáctico: se abordan las posiciones enunciativas en que puede aparecer un mismo marcador discursivo. Así, podemos ver que el marcador discursivo de evidencia claro puede darse en posición: - inicial: — Miguel no dio su brazo a torcer en ningún momento. — Claro, es así de terco.

187

- media: — Pues yo le dije que, claro, no podía salir de clase así sin avisar. - final: — Le dije la verdad y eso no le gustó nada, claro. - única, como enunciado en sí mismo: — Me fui con ilusión y ganas a trabajar a Francia pero confieso que la vida en el extranjero es muy dura. — Claro.

d) Semántico: en este apartado se observan, por una parte, los casos de polifuncionalidad de un marcador. Es decir, si una misma forma puede desempeñar diferentes funciones como sucede con el caso del marcador vale que indica acuerdo y también cierre de conversación. Por otra parte, se señalan las posibilidades sinonímicas de un marcador. En el caso de desde luego podemos encontrar otros marcadores que ofrezcan el mismo significado evidenciador: claro, sin lugar a dudas, por supuesto, etc. aunque deben tenerse en cuenta las diferencias de contexto y/o registro.

e) Pragmático-contextual: en este último plano, se sugieren ejercicios que trabajen el marcador discursivo en un contexto conversacional donde el aprendiz puede poner en práctica todos aquellos contenidos y aspectos trabajados en la unidad didáctica. En este caso, el principal objetivo es que el alumno sea capaz de contextualizar de manera adecuada un marcador. Para ello se sugiere un enunciado como por ejemplo: ¡Vamos, pero qué dices, hombre! para que el alumno con ayuda de otro compañero recree un contexto y una situación comunicativa y construya una breve conversación en la que incluya dicho enunciado de manera apropiada y correcta. Este ejercicio recapitula los anteriores y prepara al estudiante para las actividades de interacción en línea (foro, chat, etc.) que se plantean en el bloque modular.

A modo de ilustración, citamos a continuación un ejercicio del plano morfológico para el marcador de acuerdo vale. En él, se le pide al estudiante que

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reflexione e identifique los diferentes valores morfológico de la palabra vale como marcador discursivo y como verbo en los contextos dados:

PLANO SINTAGMÁTICO 1. Escucha (CD/pista 12) y observa los ejemplos siguientes y comenta con tu profesor en qué ejemplo VALE no es un marcador discursivo y por qué: a. — Vamos de excursión el sábado y volvemos el martes. — Vale, bien, vale. b. — Voy a hacer la fiesta en casa. — Vale vale, pero ellos vendrán antes para ayudar, ¿no? c. — Que no quieres cenar, pues vale, pero la medicina te la tomas. d. — ¿Puede dormir una amiga hoy en tu casa? Solo esta noche. — Bueno, vale. e. — Esa carpeta vale solo 5 euros.

A partir de este planteamiento metodológico para las actividades y ejercicios, pretendemos alcanzar los siguientes objetivos: familiarizar al alumno con el discurso de la conversación oral; enseñar y analizar las formas y funciones de los marcadores discursivos seleccionados; y, mostrar las estrategias necesarias para saber utilizarlos adecuadamente en una situación comunicativa de conversación (oral-coloquial) real.

5.1.2. Bloque modular 5.1.2.1. Diccionarios específicos de marcadores En la actualidad no contamos con un diccionario único y pormenorizado de los marcadores discursivos conversacionales para ELE. Sin embargo, hay diversas fuentes que aportan contenidos y posibilidades muy provechosas para la enseñanza/aprendizaje del español como LE. Por ello, consideramos oportuna y beneficiosa su consulta tanto por parte de los discentes como de los docentes. En nuestra propuesta didáctica, recomendamos y fomentamos su uso a través del bloque modular donde se sugiere a los alumnos la elaboración personal de un

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glosario de marcadores discursivos a partir de la consulta de los diccionarios señalados en el que tendrán que incluir diversos apartados: a) definición, b) usos y funciones, c) ejemplos, d) sinónimos, e) observaciones, etc. Entre los diccionarios específicos de marcadores que están disponibles en el mercado hemos seleccionado los siguientes por considerarlos los más adecuados a nuestros objetivos didácticos y al uso por parte de aprendices de ELE:

- DPDE, Diccionario de partículas discursivas de español (Briz, Pons y Portolés coords. 2008), disponible en línea (http://www.dpde.es). Este diccionario es muy útil y de muy fácil acceso teniendo en cuenta que está disponible en red. Cuenta con un repertorio amplio y variado de marcadores de los que se concretan diferentes usos y casos particulares. En cada una de las entradas puede observarse un mismo esquema de presentación que incluye una definición seguida de otros apartados que tratan aspectos relacionados como prosodia, usos, posición, sintaxis, variantes, fórmulas convencionales, partículas semejantes y casos en que no se trata de un marcador. Además, en los ejemplos, extraídos de un corpus oral (Val.Es.Co.) o de otras fuentes reales y no, ad hoc, aparece un análisis que muestra de manera esquemática la construcción del enunciado ejemplificador; existe la posibilidad de escucharlo al clicar sobre el espacio correspondiente y de consultar su explicación y traducción en inglés. Lamentablemente, el diccionario no está terminado y, por ello, muchos de los marcadores frecuentes no aparecen y se hace necesaria la consulta de otras fuentes.

- DIMAELE, Diccionario de marcadores discursivos de español para ELE, (Holgado Lage en prensa). Se trata de un diccionario específico de marcadores y dirigido a la enseñanza/aprendizaje del español como lengua extranjera. Es una fuente muy provechosa como recurso didáctico y fuente de consulta en el aula de ELE o para la programación del profesor y para el alumno durante su aprendizaje. Sin embargo, se trata de un proyecto todavía en vías de publicación. Su consulta ha sido un privilegio de

190

primera mano en nuestro trabajo. El diccionario presenta un repertorio muy amplio y completo de los marcadores discursivos que incluye definiciones, ejemplos, y sinónimos.

- Otro diccionario de gran valor, cuyo uso recomendamos, es el Diccionario de conectores y operadores del español (Fuentes, 2009), donde se encontrará también una gran variedad de entradas, ejemplos y definiciones. Sin embargo, el nivel de lengua de las explicaciones es elevado y puede resultar una fuente de difícil consulta para niveles iniciales o intermedios de alumnos de español. Igual sucede con el Diccionario de partículas discursivas (Santos, 2003) que es un ―tesoro‖ de recopilación de marcadores y otras partículas semejantes. Sin embargo, su uso se relega a lingüistas y filólogos con un alto nivel de conocimientos lingüísticos y un interés específico en la consulta.

5.1.2.2. Diccionarios de gestos españoles Es interesante incluir el uso del Diccionario de Gestos Españoles (Gaviño Rodríguez, 2009). Se trata de un diccionario específico de gestos contextualizados de la cultura y lengua españolas. Nuestro estudio nos ha permitido observar y concluir que muchos marcadores se acompañan de rasgos prosódicos (entonación) así como de gestos de la cara, cabeza, manos, brazos, cuerpo, etc. En este diccionario aparecen algunos ejemplos en los que se utilizan también marcadores discursivos. La ventaja está en que la consulta abarca también no solo la audición sino la visualización del enunciado por lo que puede estudiarse de una manera más precisa y adecuada el contexto físico y la situación comunicativa en que se usa un determinado marcador. Sin embargo, el diccionario solo incluye algunos marcadores discursivos conversacionales, ya que tiene que coincidir su uso en el ejemplo recogido. Véase como ejemplo el siguiente fragmento visual del mismo, en el que se observa el uso del marcador vale con valor de acuerdo y que se refuerza con el gesto de ladear y/o inclinar la cabeza hacia el hombro derecho, encoger ligeramente los hombros hacia arriba:

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Figura 18. Entrada de la expresión ―venga, vale‖ en el Diccionario de Gestos Españoles

5.1.2.3. Internet. E-learning y redes sociales Es sabido que en la actualidad los recursos que nos ofrece la red virtual son muy diversos y de gran utilidad no sólo en el conjunto de actividades laborales (y personales) que realizamos durante el día, sino también en las actividades de enseñanza y aprendizaje. Suponen un progreso en el campo de la pedagogía general y asimismo de la didáctica de las lenguas extranjeras. Son muchas las universidades y centros de lenguas que se suman al uso de los recursos virtuales para realizar videoconferencias, tutorías, clases, etc. Es de nuestro interés subrayar el uso de los mundos virtuales para el desarrollo y práctica de las producciones interactivas en ELE. Estos constituyen un campo de enormes posibilidades didácticas y prácticas, ya que los alumnos aprenden en inmersión y pueden desenvolverse y sumergirse en una situación muy próxima a la realidad. Esto supone que la práctica de, por ejemplo, los marcadores discursivos conversacionales, pueden contextualizarse adecuadamente y utilizarse o interpretarse a partir de un uso auténtico. En una conversación de un chat o en una participación de un foro o bien en un juego virtual en el que los personajes hablen, un alumno puede desarrollar su discurso conversacional de una forma espontánea y natural tal como lo haría en una situación real.

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Es por ello por lo que la tecnología multimedia está incluida en la propuesta didáctica que ofrecemos en este estudio, precisamente en el apartado de ejercicios que hemos denominado bloque modular. Normalmente se propone la apertura de un grupo virtual de los miembros de la clase y el profesor en un espacio web, por ejemplo, en Facebook o Twitter donde se propone una actividad en la que los alumnos deben participar añadiendo una nueva intervención. Asimismo, puede sugerirse la videoconferencia (Skype) para conversar con otro alumno o nativo o los juegos como Open Simulator o 2nd life. Durante los talleres y otras clases de ELE en las que hemos participado, se han realizado intercambios por videoconferencia de estudiantes Erasmus (nativos españoles y extranjeros que aprenden español) en que se conocían y se preguntaban por la ciudad, universidad, experiencia, etc. en una breve entrevista. Actividades de este tipo resultaron muy estimulantes ya que los alumnos estaban muy implicados e interesados por el contexto del contenido de la actividad y, en sí misma, suponía una situación de continua retroalimentación (feedback). En una ponencia de Les journées E-learning56, a este respecto, tituladas Pédagogie, Universités et Mondes Virtuels que se celebraron en la Universidad Lumière de Lyon el jueves 23 y el viernes 24 de mayo de 2013, el prof. Jean-Paul Moiraud y el prof. Gérald Delabre hicieron hincapié en la utilidad de la presencia y uso de los mundos virtuales en la Universidad de Lyon (Facultad de Derecho) y en el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Concretamente, en los grupos de alumnos de abogacía en que, a través de una recreación virtual, los estudiantes podían desempeñar el rol de abogado durante un proceso judicial y realizar intervenciones como si estuviesen ejerciendo su trabajo de abogados en ese momento y contexto concretos. 56

Les journées E-learning constituyen un encuentro internacional de pedagogos y profesores de la Facultad de Derecho de la Universidad de Lyon y diversos centros educativos de la misma ciudad que se celebran anualmente en Lyon 3, 15 Quais Claude Bernard, 69007, Lyon, con el propósito de organizar coloquios, ponencias, conferencias, talleres y mesas redondas para mostrar y discutir las ventajas y posibilidades de los recursos virtuales en torno a la temática de la enseñanza por internet. Toda la información relevante y las actas de cada coloquio se encuentran disponibles en la siguiente página web: http://www.journées-elearning.com. En nuestro estudio hemos citado reflexiones extraídas de los dos últimos encuentros: 7èmes Journées du E-Learing (27 y 28 de junio de 2012): «E-learning: l‘enfance de l‘art» Enseigner par Internet, Retour aux fondamentaux (http://www.journees-elearning.com/index.php/edition-2012/e-book-des-jel) y 8èmes Journées du E-learning (27 y 28 de junio de 2013) «Réussir en E-learing».

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Se concluía que el contexto virtual facilitaba el escenario necesario que procuraba una interacción similar a la real y donde la simulación ofrecía elementos situacionales concretos como el tiempo, el espacio, las interacciones humanas, etc. El espacio virtual ofrece, asimismo tutorías, apoyo técnico y relación con el profesor y el equipo docente de manera que el profesor, temeroso de quedar relegado a un segundo plano, cobra precisamente un papel importante como guía en el desarrollo del aprendizaje general de contenidos teóricos y, especialmente, de las competencias y estrategias prácticas (savoir faire) y de cooperación. En relación a estos valores añadidos del aprendizaje virtual, JeanMichel Fourgous y Véronique Saguez (E-book des JEL, 2012) constatan que: ―La réflexion et l‘argumentation sont aussi facilitées. Le E-learning permet le développement de compétences-clés pour un éléve/étudiant : autonomie, confiance en soi, capacité à gérer son temps, e-compétences, créativité, compétences comunicationnelles, disposition à demander de l‘aide, efficacité …‖.

5.2. OBJETIVOS DE SU PEDAGOGÍA En cuanto a los objetivos, el cuaderno pretende en términos generales, proporcionar una herramienta de trabajo del profesor de ELE para el aula, que facilite

el

aprendizaje

y

enseñanza

de

los

marcadores

discursivos

conversacionales. Asimismo, en cada uno de los niveles y a través de los ejercicios propuestos, se pretende alcanzar un conjunto de objetivos de aprendizaje de contenidos concretos que se especifican a continuación, a modo de resumen, en las siguientes tablas:

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A1

A2

Familiarizarse con los conceptos de conversación (coloquial), interacción, interlocutores, marcador Conocer las funciones básicas (tomar, mantener y ceder el turno, mostrar y solicitar acuerdo del interlocutor) Ejercitarse en el uso y comprensión de las formas estudiadas Introducir el uso del diccionario y corpora en la clase como fuentes de consulta y herramientas de trabajo

Mantener conversaciones breves utilizando e interpretando los marcadores conversacionales apropiados al contexto Identificar los marcadores discursivos conversacionales seleccionados en este nivel Diferenciar ente la conversación formal y la conversación coloquial Utilizar el diccionario en clase como material pedagógico y de consulta

Figura 19. Objetivos de aprendizaje de marcadores discursivos para el nivel A1/2 B1 Desarrollar la interacción como competencia Conocer las principales funciones de los marcadores propuestos para este nivel Diferenciar categorías gramaticales (Ej. bueno como adjetivo; como marcador) Familiarizarse con la polifuncionalidad de algunos marcadores estudiados en este nivel Utilizar el diccionario y los corpora como materiales de trabajo y consulta en clase y de forma autónoma por parte del alumno

B2 Dominar la conversación (coloquial) Reconocer y utilizar las formas lingüísticas propias de la conversación: marcadores discursivos conversacionales Completar el conocimiento de formas, funciones, combinaciones, etc. Profundizar el conocimiento de la polifuncionalidad de los marcadores discursivos conversacionales Utilizar el diccionario y los corpora como materiales de trabajo y consulta en clase, y de forma autónoma por parte del alumno

Figura 20. Objetivos de aprendizaje de marcadores discursivos para el nivel B1/2 C1 Profundizar en el conocimiento del texto conversacional: estructura y secuencias Usar de forma variada y espontánea los marcadores discursivos conversacionales Saber reconocer y utilizar adecuadamente una amplia variedad de formas Introducir el conocimiento de distintos usos y formas en otras comunidades hispanohablantes Utilizar el diccionario y el corpus oral como materiales de trabajo y consulta

C2 Dominar la espontaneidad e interacción en el texto conversacional Dominar la conversación (coloquial) como texto discursivo Dominar las formas y funciones de los marcadores, variantes y combinaciones Conocer variedades lingüísticas de países hispanohablantes (Por ej., este en Argentina o la ausencia de ¿eh? en Venezuela) Utilizar el diccionario y los corpora de forma autónoma por parte del alumno

Figura 21. Objetivos de aprendizaje de marcadores discursivos para el nivel C1/2

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5.3. CONTENIDOS. CLASIFICACIÓN DIRIGIDA A ELE En este apartado delimitamos todo aquello que vamos a enseñar a nuestros estudiantes de español en lo que se refiere al tipo, uso y forma de los marcadores discursivos conversacionales. Es necesario precisar, entonces, ¿qué enseñamos a nuestros alumnos cuando enseñamos marcadores? ¿Qué repertorio de marcadores debemos enseñar? ¿Cuáles son las funciones que desempeñan los marcadores seleccionados? ¿Cuándo y en qué contextos se usan? ¿Son más o menos frecuentes en el habla nativa?, etc. En la enseñanza/aprendizaje de los marcadores discursivos conversacionales no podemos aislar la forma de la función, ni estas de su contexto discursivo y el tipo de texto en que se utiliza el marcador, puesto que los marcadores discursivos conversacionales se interpretan a partir de un enunciado contextualizado. Los contenidos que se enseñan entonces en esta propuesta didáctica son: a) formas, b) funciones y c) contexto pragmático-discursivo. Los principales contenidos son los marcadores discursivos conversacionales, es decir, las formas propiamente dichas. Su selección es el resultado del análisis que hemos llevado a cabo en los corpora nativos de conversaciones coloquiales Val.Es.Co. y COGILA y en el corpus extranjero COCELE que nos han proporcionado una referencia de uso a partir de la cual hemos creado y seleccionado un repertorio de marcadores discursivos conversacionales organizado, según criterios como de mayor a menor frecuencia; posición en el enunciado, complejidad de las funciones discursivas, citas del proyecto curricular (Consejo de Europa e Instituto Cervantes), etc. Respecto a las funciones, son las más asiduas las que nos ha interesado priorizar y las que tienen que ver con la relación interactiva entre los interlocutores, de estos con el tema y el contenido de la conversación o también su desarrollo: inicio, continuidad y cese del texto conversacional. Por último, el contexto pragmático-discursivo es también importante. Será necesario conocer los elementos extralingüísticos que rodean y conforman la situación: relación ente los

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interlocutores, lugar, tiempo, tema, etc. Este último contenido, el pragmáticodiscursivo, se refiere al conocimiento de la conversación como género discursivo, es decir, como tipo de texto en cuanto a su definición, características y estructura, así como del conocimiento de sus elementos lingüísticos y no lingüísticos, ya que, como hemos señalado arriba, las formas y funciones de los marcadores discursivos conversacionales no pueden extraerse de su contexto discursivo y funcional para poder interpretarse, ejemplificarse, enseñarse y, por tanto, aprenderse. A continuación, presentamos cuatro tablas que recogen los contenidos según los niveles de aprendizaje: CONTENIDOS Nivel Formas

A1 Marcadores: y1, y2, y3, pues1, pues2, pues3, pues4, ¿eh?, es que, ni hablar Variantes: ¿e(e)h?, ¿eh?¿eh?, es(s) que(e), es que es que, NI HABLAR, pue(e)s(s), pues pues, y(y), y y, pues sí/no Combinaciones: pero es que, porque es que, pues es que, yo es que, y entonces, y luego, y todo, y eso Funcion Iniciar, continuar, concluir una conversación es Tomar, ceder, cesar el turno de palabra Introducir un tema de conversación Apoyar y continuar una narración Comprobar la interpretación del interlocutor Mostrar rechazo rotundo Introducir explicación y/o excusa Introducir una respuesta asertiva negativa o positiva Context La conversación y la conversación coloquial o pragmá Definición Estructura: ticoinicio discursi continuación del turno o vo

A2 Marcadores: claro, mira, o sea, oye, sí, hombre1, bueno2, bueno5, ¿sabes? Variantes: sí(i), sí sí, claaro(o), claro claro, mira(a), MIRA, mire, oye(e), OYE, oiga, por ejemplo(o), hombre(e), bue(e)no(o), bueno (entonaciones) Combinaciones: pero bueno, bueno pues, pues bueno, pues claro, pero hombre, pero mira, y bueno, y claro, sí pero, sí claro, sí bueno, (sí) si es que

Expresar evidencia Captar la atención del interlocutor y alertar de la importancia del mensaje Introducir una explicación con valor reformulativo, resultativo o conclusivo Controlar el contacto, metadiscursividad Mostrar discrepancia Comprobar la interpretación y continuidad del interlocutor Continuar el discurso, el tema y/o el turno Introducir un ejemplo explicativo

La conversación (coloquial) Definición Estructura: inicio continuación del turno o desarrollo de la conversación y/o el tema

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desarrollo de la cese del turno o conversación conversación y/o el tema Contexto discursivo: cese del turno o registro +/- coloquial conversación características de la oralidad Contexto discursivo: interacción registro +/- coloquial polifuncionalidad de los marcadores características de la discursivos conversacionales oralidad interacción polifuncionalidad de los marcadores discursivos Figura 22. Contenidos para el nivel inicial A1/2 CONTENIDOS Nivel Formas

B1 Marcadores: A ver2, vale, no sé, bueno3, ya, a ver1, eso, igual, bien2, bueno1 Variantes: A VER, a veer; a ver, a ver; no sé, bien bien; bueno bueno; no sé; vaale; vale, vale; ya, ya; Combinaciones: a ver si (+), pero vamos a ver, y a ver, eso eso; ESO, eso es, eso mismo, pues eso, y eso, pero a ver, pues igual, pues no sé, pues bueno, bueno pues, y bueno Funcion expresar deseo, probabilidad, incertidumbre, es indeterminación mostrar acuerdo con matiz de cierre del tema o conversación mostrar indiferencia cesar el turno de palabra, cederlo y cerrar la conversación controlar el contacto, metadiscursividad introducir una explicación con matiz de discrepancia mostrar acuerdo, evidencia y recapitular lo dicho indicar aceptación modalizar y/o atenuar iniciar el turno o la intervención

B2 Marcadores: fíjate, ¿no?, ¿sí?, vamos, ¿sabes qué?, mujer, desde luego1, normal, ya lo sé, ¿verdad? Variantes: FÍJATE, ¿noo?, ¿síi?, MUJER, pues normal, sí ya lo sé, ya lo sé yo Combinaciones: fíjate (V), pues fíjate, fíjese, ¿ah no?, ¿ah sí?, vamos hombre, hombre vamos, es que vamos, vamos es que(e), pues ¿sabes qué?, hombre mujer, pues mujer, que sí mujer, desde luego, pues normal, sí ya lo sé, ya lo sé yo, sí ya me lo sé (yo)

captar la atención del interlocutor para advertirle de la importancia del mensaje comprobar la atención y el acuerdo del interlocutor solicitar reafirmación mostrar desacuerdo e intentar cambiar la actitud del interlocutor expresar evidencia, acuerdo controlar el contacto, metadiscursividad solicitar confirmación mostrar evidencia captar la atención y anunciar la introducción de un enunciado en desacuerdo con el interlocutor

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Context o pragmá ticodiscursi vo

La conversación (coloquial) Definición Estructura: inicio continuación del turno o desarrollo de la conversación y/o el tema cese del turno o conversación Contexto discursivo: registro +/- coloquial características de la oralidad interacción polifuncionalidad de los marcadores discursivos conversacionales

La conversación (coloquial) Definición Estructura: inicio continuación del turno o desarrollo de la conversación y/o el tema cese del turno o conversación Contexto discursivo: registro +/- coloquial características de la oralidad interacción polifuncionalidad de los marcadores discursivos conversacionales

Figura 23. Contenidos para el nivel inicial B1/2 CONTENIDOS Nivel Formas

Funcione s

Contexto pragmáti codiscursiv o

C1 marcadores: bueno4, espérate, la verdad, ya veremos, ¡hala!, ya ves, por favor2, ¿vale? exactamente variantes: bueno4, espérate, la verdad, ya veremos, ¡hala!, ya ves, por favor2, ¿vale? exactamente combinaciones: bueno4, espérate, la verdad, ya veremos, ¡hala!, ya ves, por favor2, ¿vale? exactamente mostrar acuerdo aceptación ruptura de turno para tomar el turno e introducir una información relevante declarar veracidad expresar incertidumbre exageración, ponderación mostrar discrepancia solicitar acuerdo expresar evidencia La conversación (coloquial) Definición Estructura: inicio continuación del turno o desarrollo de la conversación y/o el tema cese del turno o

C2 marcadores: de eso nada variantes: DE E-SO NA-DA combinaciones: de eso pero que nada de nada; de eso nada monada

mostrar rechazo expresar sorpresa anda2, ¿en serio? Naturalmente, perdona2, venga1, anda3, así es, che, en serio, evidentemente, lógico, por cierto, por favor1, por supuesto, ya está

La conversación (coloquial) Definición Estructura: inicio continuación del turno o desarrollo de la conversación y/o el tema cese del turno o conversación Contexto discursivo:

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conversación Contexto discursivo: registro +/- coloquial características de la oralidad interacción polifuncionalidad de los marcadores discursivos conversacionales

registro +/- coloquial características de la oralidad interacción polifuncionalidad de los discursivos conversacionales

marcadores

Figura 24. Contenidos para el nivel inicial C1/2

CONTENIDOS EXTRA HPA (variedad de Hispanoamércia) Superior (C1/2) Marcadores: al parecer, anda1 desacuerdo, bien1 inicio, bueno6 duda, bueno7 sorpresa, de acuerdo, ¿de verdad?, desde luego2, efectivamente, encima, esto, fijo, hombre2 sorpresa, ojala, ok, ¿o qué?, para nada, perdona1, perfecto, por lo visto, según parece, sinceramente, una cosa, venga2 discrepancia, ¿y? Variantes: al parecer, anda1 desacuerdo, bien1 inicio, bueno6 duda, bueno7 sorpresa, de acuerdo, ¿de verdad?, desde luego2, efectivamente, encima, esto, fijo, hombre2 sorpresa, ojala, ok, ¿o qué?, para nada, perdona1, perfecto, por lo visto, según parece, sinceramente, una cosa, venga2 discrepancia, ¿y? Combinaciones: al parecer, anda1 desacuerdo, bien1 inicio, bueno6 duda, bueno7 sorpresa, de acuerdo, ¿de verdad?, desde luego2, efectivamente, encima, esto, fijo, hombre2 sorpresa, ojala, ok, ¿o qué?, para nada, perdona1, perfecto, por lo visto, según parece, sinceramente, una cosa, venga2 discrepancia, ¿y? Funcione al parecer, anda1 desacuerdo, bien1 inicio, bueno6 duda, bueno7 sorpresa, de s. En acuerdo, ¿de verdad?, desde luego2, efectivamente, encima, esto, fijo, hombre2 sorpresa, ojala, ok, ¿o qué?, para nada, perdona1, perfecto, por lo relación visto, según parece, sinceramente, una cosa, venga2 discrepancia, ¿y? al interlocu tor y/o al tema de conversa ción Contexto La conversación (coloquial): registro +/- coloquial pragmáti características de la oralidad cointeracción discursiv polifuncionalidad de los marcadores discursivos conversacionales o Nivel Formas

Figura 25. Contenidos extra para el nivel intermedio y superior

200

5.4. EVALUACIÓN Y AUTOEVALUACIÓN. DESARROLLO Y MODELO DE PRUEBAS Este punto supone un aspecto de suma importancia desde una perspectiva metodológica ya que permite al profesor valorar el progreso del desarrollo del aprendizaje del alumno así como comprobar que el estudiante ha alcanzado los objetivos propuestos en el curso y, por tanto, que ha superado el nivel. Para ello, y de manera específica en cuanto a la enseñanza/aprendizaje de los marcadores, se ha diseñado una evaluación estructurada de la siguiente manera: a) una pre-evaluación de carácter diagnóstico mediante un cuestionario inicial que permite estimar el nivel de conocimiento de los marcadores por parte del alumno al comienzo del curso. De esta manera, el profesor puede hacerse una idea previa y aproximada del nivel de conocimiento de sus alumnos sobre los marcadores discursivos y sus usos; b) exámenes de nivel: un conjunto de pruebas específicas para cada nivel (A1-C2) que presenta un modelo de cómo puede comprobarse y calificarse el conocimiento y uso de los marcadores discursivos conversacionales de los estudiantes durante el proceso de aprendizaje de los mismos. Se plantean y recogen los criterios de evaluación para cada una de las pruebas. Por último, c) la autoevaluación final: propuesta de elaboración de un porfolio a modo de diario personal del proceso de aprendizaje del alumno correspondiente a su nivel de lengua y, asimismo, de la evolución y eficacia del programa del profesor. En los siguientes apartados, comentamos y ejemplificamos los diferentes tipos de pruebas de evaluación.

5.4.1. Producción libre, semi-dirigida y dirigida Para la evaluación libre, se propone una plantilla que recoge los ítems que el profesor debe observar y valorar:

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Figura 26. Modelo de plantilla de calificación para la práctica de evaluación libre En el ámbito de enseñanza/aprendizaje y, por tanto, la evaluación de la producción oral es de suma importancia otorgar tiempo, actividades pruebas que permitan al alumno conversar de manera espontánea y libre (Vez y Valcárcel, 1989: 47): Muy ligado al aspecto creativo de la producción lingüística en una lengua que se está aprendiendo, está el uso de la expresión verbal ―liberada‖ en el marco de un proceso de interaccional grupal nodirectivo, en el que el alumno desarrolla una serie de funciones comunicativas con las que intenta aproximarse a la ―significación‖ que desea transmitir a su(s) interlocutor(es).

Es por eso por lo que la plantilla anterior tiene como finalidad observar la espontaneidad y naturalidad de la capacidad de uso de los marcadores en una conversación más o menos libre, sin pautas y/o directrices que condicionen la producción del candidato. Tanto en las pruebas de evaluación dirigidas como en las semidirigidas, se pretende evaluar el uso de los marcadores discursivos conversacionales estudiados en cada uno de los niveles, así como las estrategias discursivas para lograr la interacción en la conversación.

202

Se propone, para ello, el desarrollo de una conversación a partir de un tema sugerido y una serie de preguntas que sirven de orientación para iniciar y continuar la interacción. Asimismo, se presenta un cuadro de distintos marcadores que el alumno debe utilizar en la conversación. Por ello, el estudiante cuenta con un tiempo previo para poder familiarizarse con el tema, el contenido y los distintos marcadores que puede utilizar. En las pruebas dirigidas, se exige que el estudiante utilice cinco marcadores de los propuestos de forma adecuada. Cada uno se califica con 2 puntos según las fichas preparadas para ello. En el caso de las pruebas semidirigidas, se espera que el alumno utilice al menos cinco marcadores de los propuestos u otros similares de manera que la interacción sea adecuada. Así es posible observar si el estudiante es capaz de lograr la interacción y de alcanzar con éxito desarrollar una conversación desde su inicio hasta su cierre. En ambas el tiempo máximo de intervención será de diez minutos y se recomienda su grabación para posteriores observaciones, ya que tomar apunte de todos los aspectos relacionados con los marcadores es difícil de realizar al mismo tiempo que sucede la prueba.

(58)

Ejemplo de prueba dirigida y semidirigida para el nivel A1:

Pruebas de evaluación dirigidas

A1 Tema 1 Las ciudades del futuro: Smart Cities Resumen: Las ciudades del futuro ya se han creado y se llaman Smart Cities o ciudades inteligentes. Albergarán alrededor del 75% de la población. En ellas todo se rige por aparatos digitales que controlan los medios de transporte, las puertas de acceso a los edificios, etc. También, resultan ser ciudades más ecológicas

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puesto que uno de los objetivos es el uso de energías renovables que permitan la sostenibilidad de las mismas. Preguntas para orientar la conversación: ¿Qué opinas de este modelo de ciudad? ¿Te parece adecuado el nombre con el que se las denomina? ¿Te parece que todas las ciudades del futuro seguirán este patrón? ¿Te gustaría vivir ya en una ciudad de estas características? ¿Por qué? Durante tu intervención, utiliza los siguientes marcadores discursivos conversacionales (Debes utilizar 5 diferentes; cada uno vale 2 puntos) Inicio: y, pues. Desarrollo: por ejemplo (ejemplificar), vale (acuerdo). Cierre: pues, y eso.

Pruebas de evaluación semidirigidas: Nivel A1 Observa las dos imágenes siguientes, descríbelas y coméntalas con tu compañero de conversación. ¿Qué ves? ¿Qué te sugieren las imágenes? Utiliza los marcadores discursivos siguientes que te parezcan adecuados durante la conversación. Función Tomar turno de palabra Iniciar la conversación o la intervención Continuar el turno o la narración Aceptar, marcar aceptación Indicar acuerdo con el interlocutor

Forma pues y vale

Estilos de vestir

-

¿Qué estilo de ropa te gusta vestir? ¿Qué tipo de ropa llevas a diario? ¿Tienes como modelo algún personaje famoso que marque tus tendencias o prefieres un estilo personal? ¿Te parece que la moda es simplemente algo comercial? ¿Cuánto sueles gastar mensualmente en ropa y complementos?

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5.4.2. El test inicial Esta primera evaluación permite estimar el nivel de conocimiento de los alumnos en relación al uso y comprensión de los marcadores discursivos. Las preguntas se organizan según los niveles de lengua de manera progresiva. A continuación mostramos un fragmento de la misma: (59)

Ejemplo de cuestiones del test inicial: 1. ¿En cuál de los siguientes ejemplos, PUES es un marcador discursivo conversacional? a) El niño pequeño lloraba sin parar pues estaba solo y perdido en la playa. b) Pues yo sí quiero ir al cine esta tarde para ver el estreno. c) La mentira es, pues, una consecuencia grave de sus actos. 2. Localiza en el siguiente ejemplo el marcador discursivo conversacional que indica acuerdo: - Para la fiesta de cumpleaños de tu hermano hemos pensado hacer una merienda en tu casa porque el salón es muy grande. - Vale, perfecto. Pero solo puede ser el viernes por la tarde porque el sábado me voy. 3. Encuentra en el siguiente caso el marcador

discursivo

conversacional cuyo valor apelativo es similar a OYE: - María me pidió que consultara las notas finales en la universidad porque no están en internet. Las he visto hoy pero María ha suspendido. Todavía no lo sabe. No sé si decirle o no la verdad porque puede sentirse mal. Pensaba haber sacado buena nota pero no ha aprobado. - Mira, yo creo que cuanto antes se lo digas, mejor.

5.4.3. El porfolio El porfolio supone un ejercicio muy útil de autoevaluación y reflexión del aprendizaje tanto al final del proceso como durante el mismo: (60)

Modelo de ficha del porfolio:

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B)PRIMERA SEMANA 5. Diario de clase: Sesión primera. Fecha:

¿Qué he hecho hoy?

Sesión segunda. Fecha:

¿Qué he hecho hoy?

6. ¿Qué palabras he aprendido esta semana?

7. Escribe un ejemplo con las palabras anteriores: __________________________________________________

9. ¿Cuál ha sido el ejercicio más difícil para mí y por qué?

206

MI PORFOLIO

8. ¿Cuál ha sido el ejercicio más útil para mí y por qué?

5.4.4. La observación en el aula Asimismo, se sugiere la labor de evaluación continua en el aula mediante la observación constante del uso de los marcadores discursivos conversacionales durante las sesiones específicas de conversación o en las intervenciones espontáneas de los alumnos en clase en cualquier momento. Es importante que el profesor tome apuntes de manera asidua de la utilización de los marcadores en cualquier interacción de modo que sus anotaciones puedan dar cuenta de la evolución del estudiante en cuanto al uso que este hace de los marcadores discursivos cuando conversa. Para ello, puede utilizar una plantilla similar a la que proponemos a continuación donde se sugiere el apunte de diferentes datos e información acerca de la utilización de los marcadores discursivos conversacionales (tipo de marcador, función, conversación o intervención en la que se ha utilizado, ejemplo de uso, observaciones y comentarios). El ejemplo propuesto es ad hoc:

Figura 27. Plantilla de control asiduo del uso de los marcadores discursivos conversacionales en intervenciones espontáneas y/o libres de los estudiantes de ELE durante las clases

207

5.4.5. UNIDAD DIDÁCTICA. EL MARCADOR PUES (A1) En este apartado, recogemos una unidad didáctica completa del cuadernillo de marcadores discursivos conversacionales que hemos creado a partir de la aplicación y desarrollo de la metodología descrita en este capítulo. El ejemplo corresponde a la Unidad Didáctica I dedicada al marcador pues1 y dirigida al nivel inicial de acceso A1.

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CONCLUSIONES Y REFLEXIONES FINALES El trabajo de investigación que hemos presentado aquí se ha centrado en el estudio de los marcadores discursivos conversacionales con el fin de profundizar en el conocimiento de su uso y, así, plantear una propuesta didáctica que mejore su enseñanza y aprendizaje en ELE. Para alcanzar este objetivo, nuestro trabajo de investigación se ha construido sobre una doble base científica lingüística y pedagógica: el Análisis del Discurso de la Conversación y la Enseñanza de Lenguas Extranjeras. La primera disciplina nos ha proporcionado los fundamentos científicos para realizar nuestro estudio acerca de los marcadores discursivos conversacionales y extraer conclusiones para guiar la toma de decisiones en nuestra labor didáctica. La segunda disciplina nos ha permitido plantear, crear y elaborar una propuesta pedagógica para la enseñanza y aprendizaje de los marcadores discursivos conversacionales dirigida a ELE. En los apartados de encabezamiento de este estudio, Introducción y Présentation, hemos planteado y revisado el estado de la cuestión acerca de la dificultad de los estudiantes de español LE para interactuar adecuadamente en el contexto de la conversación. Los estudiantes revelan un desequilibrio entre aquello que concierne a las destrezas escritas y las competencias gramaticales y aquello

que

corresponde

a

las

destrezas

orales

y las

competencias

conversacionales e interaccionales. A menudo, las clases de conversación comprenden espacios de tiempo bajo la rúbrica de ―taller de conversación‖ o ―laboratorio de idiomas‖, por ejemplo, en los que los aprendices realizan una tarea, una actividad o un debate. Es allí donde estos se expresan de manera oral y cuentan con la oportunidad de hablar y conversar. Estas sesiones, sin embargo, y a diferencia de las clases de gramática o de destrezas escritas, no cuentan con una metodología específica de trabajo centrada en el desarrollo de la competencia conversacional e interactiva. Si bien los ejercicios y actividades planteados favorecen la práctica oral del español, simulan un contexto conversacional y facilitan la utilización de los conocimientos lingüísticos de los estudiantes, no se ciñen a una programación de contenidos ni

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de elementos concretos de la conversación para el desarrollo de la interacción en ELE. Concretamente, hemos examinado el tratamiento de los marcadores discursivos conversacionales en los manuales de ELE y hemos comprobado que estos elementos aparecen de manera marginal y sin un ordenamiento claro, preciso ni estructurado. Incluso hemos podido constatar que en los niveles iniciales (A1/2) se omiten casi completamente y solo aparecen a partir de los niveles intermedios (B1/2) o avanzados (C1/2) pese a que el currículo del Marco Común Europeo de Referencia (2001) y el Plan Curricular del Instituto Cervantes (2006) recomiendan su uso desde el comienzo del estudio de la lengua (LE/L2). Es por ello por lo que descubrimos importantes carencias en su metodología que invitan a una reflexión al respecto. Esta realidad nos ha conducido a formularnos una hipótesis de trabajo sobre cómo plantear una propuesta didáctica que mejore la metodología de la enseñanza de la conversación y la interacción en ELE. El primer paso que hemos realizado para ello ha sido la acotación del campo de estudio para dirigir nuestro interés hacia los marcadores discursivos conversacionales, puesto que la enseñanza de la conversación y la interacción en su conjunto es un enorme campo de investigación y un propósito desmesurado para una única tesis doctoral y un solo proyecto didáctico. Como hemos visto a lo largo del Capítulo 1 de nuestro trabajo en el que hemos recorrido las principales investigaciones sobre el discurso conversacional (Briz, 1996, 1998a, 1998b, 2000, 2005; Briz y Grupo Val.Es.Co., 2002, 2003, 2005; Cosnier y Kerbrat-Orecchioni, 1986; Kerbrat-Orecchioni, 1996; etc.), la conversación constituye un género discursivo en sí mismo complejo, cuya estructura no es completamente cognoscible a priori. Nos hemos decantado por la definición de Briz (2000: 51) para quien la conversación: (…) es un tipo de discurso oral, la manifestación prototípica de lo oral, dialogal, caracterizado por la inmediatez comunicativa, su dinamismo y carácter cooperativo y por la alternancia de turnos no predeterminada (…).

De esta manera, hemos concluido que la conversación es un tipo de discurso en movimiento, totalmente dependiente del contexto y de la situación

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comunicativa, cuyo desarrollo estructural se efectúa de manera simultánea al proceso de interacción de los interlocutores que intervienen en ella: ―La structure d‘une conversation n‘est pas un ―donné‖, mais un ―construit‖, elle s‘élabore pas à pas au cours du processus dynamique de l‘interaction‖ (Cosnier et KerbratOrecchioni, 1987: 357). Pese a que hemos señalado que la estructura de la conversación no es cerrada y no está fijada previamente, en ella pueden distinguirse dos partes: una ―macroestructura‖ que engloba las subpartes externas de apertura, desarrollo y cierre; y, una ―microestructura‖, en la que pueden diferenciarse partes internas de la conversación como las ―unidades monogales‖ y las ―unidades dialogales‖ (Briz, 1998). Las primeras, las monogales también denominadas inferiores, agrupan el ―enunciado‖ y la ―intervención‖; mientras que las segundas, las dialogales o superiores comprenden el ―intercambio‖ y el ―diálogo‖. Asimismo, hemos visto que la conversación no solo sucede en el registro oral, pues a menudo el término se atribuye únicamente a la expresión oral. La conversación, entonces, puede acontecer mediante un canal escrito u oral. Así, distinguiremos entre conversaciones orales propiamente dichas y otras como el chat, el foro, el correo electrónico o e-mail, el mensaje a través de móvil como el SMS, por ejemplo. En todas estas conversaciones los marcadores discursivos conversacionales desempeñan un papel primordial en cuanto a la construcción y desarrollo del discurso así como en cuanto a la relación interaccional de los interlocutores implicados en ella. Esto nos ha llevado a centrar nuestro interés en el estudio de estos elementos, puesto que son los marcadores discursivos conversacionales los que intervienen directamente en dicha construcción del discurso y permiten su desarrollo y el proceso de interacción. Nuestro objetivo didáctico se concreta, pues, en la elaboración de una propuesta metodológica específica para la enseñanza/aprendizaje de componentes del discurso conversacional en español LE. Para comenzar esta tarea, a lo largo del Capítulo 2, hemos revisado la definición de su concepto y la clasificación de su tipología en los trabajos especializados en esta cuestión de Martín Zorraquino y Portolés (1999) y Cortés y

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Camacho (2005), entre otros. Este paso nos ha descubierto una primera dificultad de investigación, porque no existe unanimidad ni en su nomenclatura ni en su descripción ni en su clasificación. Tal como hemos advertido en los diferentes estudios, el término preferente para referirse a estas unidades es el de ―marcador discursivo‖ frente al de ―partículas discursivas‖, por ejemplo. En nuestro trabajo hemos compartido dicha preferencia y hemos optado por utilizar el término ―marcador discursivo‖ frente al resto, aunque en ocasiones, para evitar la repetición excesiva hemos utilizado el término ―elemento discursivo‖ o ―partícula discursiva‖. Asimismo, en todos los casos, comprendemos que el concepto de marcador discursivo conversacional se define como la unidad lingüística que opera en el marco discursivo de la conversación y no en el de la oración y advertimos ciertas características concretas como: a) su invariabilidad, ya que son elementos con formas no variables, fijadas o gramaticalizadas, como por ejemplo el evidenciador claro, que no puede cambiar su forma como sí sucede en el caso del adjetivo claro, que se presenta en sus formas de género masculino y número singular o plural (claro, claros) y en sus formas de género femenino y número singular y plural (clara, claras). Sin embargo, notamos que los marcadores pueden presentar combinaciones y variantes. Así, el marcador claro, por ejemplo, puede combinarse con otros elementos para formar nuevas soluciones como claro que sí, claro que no. Asimismo, pueden apreciarse variantes fonéticas y prosódicas. Por ejemplo, para este mismo marcador, claro, pueden encontrarse variantes como CLARO, claro claro, claroo, claaro, etc.; b) su polifuncionalidad, puesto que un mismo marcador tiene la capacidad de realizar distintas funciones discursivas dependiendo del contexto de uso. En el mismo caso de antes, el marcador claro, puede realizar la función de declarar una evidencia, donde tendremos el evidenciador claro1 y, en otros contextos desempeñará la función de aceptación, es decir, encontraremos el marcador aceptador o aprobador claro2; c) su posición enunciativa en cuanto al lugar en el que aparece respecto del enunciado. Un marcador puede aparecer en posición anterior (Claro, voy al cine

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esta tarde.), interior (Y, claro, voy al cine esta tarde.), posterior (Voy al cine esta tarde, claro.) o única (–¿Vienes al cine? –Claro.). La sintaxis de su uso puede afectar igualmente a su intención funcional, es decir, que si bien un marcador es flexible de aparecer en una posición u otra del enunciado, dicha posición puede aportar, en muchos casos, un cambio significativo. Así, en el ejemplo Pues yo haré lo que me sugieres, el hablante introduce su intervención mientras que en Haré lo que me sugieres, pues, el marcador aporta una idea de conclusión o cierre del discurso y de consecuencia. Asimismo, algunos marcadores aparecen preferentemente en una posición determinada frente a las otras. En el caso del comprobador ¿no?, observamos que su posición habitual es la posterior, ya que su función de comprobación solo puede darse una vez que se ha pronunciado el enunciado y no al contrario: Vas a venir al cine, ¿no?; d) su significación, puesto que un marcador aporta información procedimental al discurso en cuanto que los marcadores discursivos no portan un significado en sí mismos como puede hacerlo un sustantivo o un adjetivo, por ejemplo, sino que, ligados al contexto, dirigen la interacción entre los interlocutores y el proceso inferencial del mensaje. Así, en el caso – Yo ya lo sabía. – Sí, sí. – Pero no se lo dije a Marta porque pensaba que él mismo se lo había dicho ya. – Sí, sí, el marcador de contacto sí indica que el hablante sigue el discurso de su interlocutor y que mantiene su posición de oyente hasta que desee intervenir tomando el turno de habla; e) su prosodia, ya que, por una parte, los marcadores están delimitados por pausas que los sitúan en el contorno extraoracional y, por otra parte, los marcadores discursivos presentan diferentes pronunciaciones entonativas que otorgan matices discriminantes. En los ejemplos: – Bueno, estudiaré más la próxima vez. y – Bueeno, estudiaré más la próxima vez, se distingue una diferencia por la diferente entonación del marcador bueno. En el primer caso el hablante concluye y muestra acuerdo con el hecho de tener que estudiar más para alcanzar el objetivo deseado, ya que parece que podemos deducir que no ha obtenido la nota o el resultado deseado después de haber estudiado y que él mismo es consciente de que no ha estudiado lo suficiente. Sin embargo, en el segundo caso, en que el marcador se pronuncia con una prolongación de la vocal

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―e‖, el hablante no muestra conformidad con el hecho de estudiar, sino que se compromete a estudiar más quizá para satisfacer a su interlocutor, que no está conforme con el resultado y exige la necesidad de estudiar más por parte del hablante; f) su dependencia con el contexto extraoracional, porque la recurrencia a un marcador está ligada a la situación comunicativa en la que se usa. Así, en el ejemplo: Bien, vamos de vacaciones a la playa este año, el hablante, en un contexto familiar, concluye e introduce el enunciado y muestra su conformidad con él; mientras que en Bien, tengo el placer de presentar a la Sra. Murgia que es doctora en Psicología y hablará en esta sesión sobre los trastornos de hiperactividad en el aula, el marcador bien introduce el enunciado en un contexto oral formal; g) su relación con el lenguaje no verbal, porque a menudo los marcadores discursivos conversacionales van acompañados de gestos faciales y/o corporales. En el caso: Bueno, me parece un poco exagerado, el hablante seguramente bajará la mirada e inclinará la cabeza a un lado al tiempo que alza los hombros. Todo este mecanismo refuerza el valor significativo del marcador bueno que en este caso muestra disconformidad con el enunciado del interlocutor al que juzga de exagerado; h) sus variedades lingüísticas, ya que podemos encontrar, por ejemplo, diferencias diafásicas pos sí, en un registro vulgar frente a pues sí en el registro culto; po'sí en el registro coloquial frente a pues sí en el registro formal; diferencias diatópicas, como por ejemplo: poh sí en el sur de España frente a pues sí en el norte y centro peninsular; y, finalmente, diferencias diacrónicas, por ejemplo, en efecto en la variedad del español actual frente a en efeto registrado en El Perro del Hortelano de Lope de Vega en la época del Siglo de Oro español. Por su parte, en las descripciones de los estudios consultados en su clasificación encontramos el término específico de ―marcador discursivo conversacional‖ o ―marcador discursivo de interacción‖ para referirse al conjunto de aquellos marcadores discursivos que aparecen más frecuentemente o de manera específica en el desarrollo del discurso de la conversación y actúan en la relación

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interaccional de los interlocutores en una situación comunicativa dada. Respecto a su tipología, hemos recogido principalmente las propuestas de los autores más arriba citados (Martín Zorraquino y Portolés, 1999; Cortés y Camacho, 2005) para reelaborar una clasificación propia que permita sintetizar nuestro estudio y acercar y adaptar estos elementos al ámbito de ELE de la manera más adecuada. En nuestra clasificación presentamos tres grupos principales de marcadores discursivos conversacionales: 1) en relación al desarrollo estructural de la conversación; 2) en relación al interlocutor (oyente) y sus emociones; y, 3) en relación al tema y el contenido. En el primer grupo, los marcadores discursivos en relación a la estructura de la conversación, hemos diferenciado tres subgrupos que corresponden a la introducción, el cuerpo y el cierre de la conversación. Así en el primer subgrupo (introducción o inicio) encontramos los: - iniciadores, que indican la toma de turno y/o el inicio de la conversación como bien2; bueno1; pues1; ¿sabes de qué me he enterado?; ¿sabes una cosa?; y1; etc. En el segundo subgrupo (cuerpo o desarrollo): - continuadores que mantienen el turno de palabra, la intervención del hablante en el discurso, el tema en el desarrollo de la conversación, etc. como en el caso de bien1; bueno6; pues2; y2; etc. Por último, en el subgrupo de desenlace o final encontramos los: - finalizadores que cesan o cierran la conversación y/o el turno de palabra (ceden el turno), proponen un resultado, resumen y/o concluyen y presentan las formas como bueno3; bueno, bueno; muy bien1; perfecto2; pues eso; pues nada; vale2; vale, vale; y bueno; y eso; y nada; etc. En el segundo grupo de marcadores discursivos conversacionales que marcan la relación con el oyente y con las emociones de los interlocutores, hemos dividido tres subgrupos: a) empáticos; b) neutros; y, c) antiempáticos. Entre los primeros distinguimos los: - aceptadores o aprobadores. Muestran y buscan la aceptación, la aprobación, el acuerdo, y/o el consenso entre los interlocutores: bien3;

224

claro2; de acuerdo; desde luego2; muy bien2; perfecto1; por supuesto2; vale1; etc. - comprobadores o verificadores, que permiten al interlocutor cerciorarse del interés y la atención por parte del oyente sobre la conversación y el tema y, además, le facilitan el turno de palabra; solicitan una confirmación: ¿ah, sí?; ¿de verdad?; ¿eh? 1; ¿en serio?; ¿no?; ¿ok?; ¿o qué?; ¿sabes?; ¿sí?; ¿te enteras ya?; ¿vale?; ¿verdad?; etc. - dispensadores o eximidores, que introducen una excusa, explicación, disculpa, etc. que busca una absolución, comprensión y/o perdón por parte del interlocutor: es que1; pues3; etc. - efusivos o expresivos, que muestran sorpresa, alegría, exageración en relación al interlocutor, la situación o el mensaje expresado: ¡anda!2; ¡bueno!4; ¡hombre!2; ¡pero bueno! 4; etc. - evidenciadores, que muestran convicción, evidencia y revelan la interacción con el oyente: claro1; desde luego1; evidente; evidentemente; exacto; lógico; normal; pues eso; pues claro que no; pues claro que sí; pues no; pues sí; por supuesto1; ya te digo; etc. En el segundo subgrupo denominado neutros recogemos los: - contactadores, que controlan el contacto entre los interlocutores e indican al hablante que el oyente sigue el hilo de la conversación y está atento al desarrollo de la misma: sí, sí; ya, ya; etc. - fluctuadores, que indican falta de compromiso, indecisión, duda, oscilación, incredulidad del interlocutor: bueno5; estoo; eeh; igual; pues igual; etc. - interruptores, que rompen el turno conversacional del hablante y permiten al hablante tomar el turno de palabra e intervenir: mira/e2; oye/oiga2; perdona/e1; etc. - solicitadores, que captan el interés y la atención del interlocutor: fíjate/fíjese; mira/e1; oye/oiga1; etc.

225

En el subgrupo de los marcadores antiempáticos hemos recogido los: - contraargumentadores

o

discrepantes,

que

muestran

y declaran

discrepancia y desacuerdo con el hablante e intención y/o deseo de cambiar su actitud, opinión, convicción: anda1; a ver2; bueno2; encima2; hombre1; mujer; perdona/e2; pero bueno1; pero vamos a ver; ¡pero venga!; sí anda; ¡vamos!; ¡vamos hombre!; ¡venga2!; ¡venga ya!; etc. - polemizadores, que expresan queja, crítica, riña, enfrentamiento: eh/¿eh?2; encima2; es que2; oye2; pero bueno2; etc. - refutadores, que presentan rechazo, objeción, desprecio, niegan la propuesta del hablante: de eso nada; ni hablar; si tú lo dices; ¿y?, etc. El grupo de marcadores en relación al tema y al contenido denominados también marcadores discursivos temáticos o informadores recoge los: - aproximadores o estimadores, que ofrecen una información aproximada, no verificada, muestran desconocimiento, ignorancia, falta de concreción sobre el tema o el contenido del discurso, proponen posibilidades y/o suposiciones: al parecer; según parece; por lo que he oído; a ver1; etc. - ejemplificadores, que introducen un ejemplo en relación al tema de la conversación, contenido o enunciado expresado: imagínate (que…); pongamos (que…); por ejemplo; pues4; etc. - reformuladores o rectificativos, que rehacen un enunciado o una parte del mismo para volver a enunciar y/o explicar lo que se ha dicho anteriormente, lo que se ha malinterpretado y, por tanto, reformular el contenido del discurso del interlocutor: a ver3; es decir; o sea; pero bueno3; vamos a ver; etc. - digresores o reorientadores, que introducen un nuevo tema en la conversación, reorientan, cambian o derivan la temática de la misma: por cierto; y, ¿sabes?; etc. Esta nueva clasificación, más detallada, permite una tipología más apropiada a ELE. Aceptar la terminología lingüística de los marcadores discursivos sin una adaptación al ámbito de ELE arriesga la comprensión de los estudiantes, que son

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los principales destinatarios de nuestro proyecto didáctico, por tanto, puede generar la frustración de su aprendizaje y de nuestros propósitos pedagógicos. Nuestra clasificación de los marcadores discursivos conversacionales de interacción ha sido uno de los frutos del análisis que hemos realizado y que hemos desarrollado en el Capítulo 3 de nuestro trabajo. Dicho análisis ha consistido en la observación de distintos aspectos del uso de los marcadores en el discurso de la conversación de hablantes nativos y de estudiantes de español. Para ello hemos acudido a la elaboración de un corpus idóneo que nos permitiera realizar esta tarea. En el caso de los hablantes nativos hemos seleccionado el Corpus Val.Es.Co., (2002) que está compuesto de 19 conversaciones prototípicas y periféricas de español oral (coloquial). Se trata de un corpus específico del habla de Valencia pero podemos decir que los regionalismos que aparecen no afectan propiamente al uso de los marcadores discursivos, lo que nos ha permitido escogerlo como muestra de la conversación oral coloquial de la lengua española. Sin embargo, para el caso de los hablantes no nativos, es decir, de estudiantes de español, no hemos encontrado un corpus accesible ni adecuado, por lo que hemos optado por confeccionar uno propio. Para ello, hemos dedicado parte de nuestra investigación a la solicitud de permisos en centros académicos y a la reunión de estudiantes de niveles intermedios y avanzados (B1/2 y C1/2) de español LE interesados en este proyecto, para llevar a cabo con ellos la grabación de conversaciones. Para que los estudiantes no se vieran condicionados en sus intervenciones, sino en un ambiente que favoreciera la espontaneidad de la mejor forma posible, hemos ofrecido un taller de conversación a modo de actividad extraacadémica y gratuita que completaba el programa de estudios de ELE de los centros donde hemos planteado este proyecto. Los estudiantes no sabían cuándo iban a ser grabados y desconocían el propósito final de estas grabaciones: la elaboración de un corpus conversacional oral de español no nativo. Pero conocían su participación en un proyecto de investigación. A cambio, recibían una clase extra de conversación donde podían practicar y desarrollar sus competencias comunicativas y mejorar su producción oral, puesto que en cada sesión los estudiantes recibían correcciones específicas y orientación para la prueba oral de su centro de idiomas o de la prueba DELE a la que deseaban presentarse. El

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resultado es un corpus conversacional oral de español no nativo que hemos bautizado con el acrónimo COCELE (Corpus Oral Conversacional de Español Lengua Extranjera) que constituye no solo un instrumento útil para nuestro trabajo de análisis y futuros estudios de investigación sobre la lengua española de hablantes no nativos, sino también una herramienta pedagógica para las clases de ELE. Nuestro corpus comprende un total de 20 conversaciones cuya transliteración puede consultarse en los anexos de este trabajo donde ha sido recopilado de manera íntegra. El corpus se presenta, asimismo, en una versión detallada y comentada que se encuentra actualmente en proceso de publicación. En nuestro análisis de marcadores discursivos conversacionales nos ha interesado observar ciertos aspectos de su empleo con un doble objetivo: por un lado, el de observar el uso de los marcadores discursivos en conversaciones de hablantes nativos de español con el fin de descubrir sus formas y recurrencias más frecuentes; y, por otro lado, observar el uso de los marcadores en el discurso oral de hablantes no nativos, es decir, en los estudiantes de ELE, con el fin de detectar las carencias en su producción conversacional. Todo ello nos ha permitido obtener una visión más específica de aquello que urge atender en la enseñanza de los marcadores conversacionales del español como lengua extranjera, de manera que ha orientado nuestro proyecto didáctico de forma más precisa. Los aspectos sobre el uso de los marcadores discursivos que hemos estudiado en los corpora son los siguientes: a) frecuencia: nos ha permitido observar la recursividad de cada marcador. Los resultados del recuento nos han proporcionado datos suficientes para saber qué marcadores son más usuales y, así, cuáles son más urgentes en la enseñanza de ELE. También nos ha sido posible nivelar los marcadores a partir de este dato porque los resultados comparados nos han desvelado las carencias y errores de uso en los hablantes no nativos. Por ejemplo, en el caso del ―aceptador‖ bien2 hemos constatado que en los hablantes nativos el uso alcanza el 88,88% frente al 11,11% en el caso de los estudiantes de ELE, mientras que el ―aceptador‖ vale2 es muy utilizados por ambos tipos de hablantes. Si bien, el uso en los nativos (62,71%) dobla el de los no nativos (37,28%). Sin embargo, vemos que el

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―aceptador‖ de acuerdo es utilizado en algunas ocasiones en las conversaciones de los estudiantes (0,05%) mientras que en las conversaciones de españoles nativos no aparece registrado. Este marcador para los nativos es de carácter formal, por lo que en las conversaciones de registro coloquial se sustituye por otras formas como vale2, bien2 y venga1.

En el caso de los estudiantes, por el contrario, no

recogemos ningún uso del aceptador venga1, que probablemente desconocen; b) posición (anterior, media, posterior o única), que nos ha permitido observar la naturaleza sintáctica de los marcadores discursivos estudiados respecto del enunciado. Así, hemos concluido que en el caso del ―comprobador‖ ¿no?, la posición habitual es la posterior respecto del enunciado, mientras que en el caso de, por ejemplo, el ―evidenciador‖ claro1 puede aparecer en todas las posiciones respecto del enunciado en el que opera; c) prosodia. Hemos podido ver cómo un mismo marcador puede presentar diferencias fonéticas. El ―evidenciador‖ claro1 puede producirse con distintas entonaciones:

CLARO,

c‘aro,

claaro,

claroo,

etc.

A

estas

distintas

pronunciaciones las hemos denominado ―variantes‖. d) combinaciones. Asimismo, hemos observado que muchos marcadores se combinan entre sí para formar nuevas composiciones a las que hemos denominado ―combinaciones‖. Por ejemplo, en el caso del marcador bueno encontramos: pero bueno, pues bueno, y bueno, etc. e) polisemia y polifuncionalidad. Este aspecto nos ha permitido ver cómo un mismo marcador puede expresar distintos significados y diferentes funciones. Así, un marcador como claro presenta una misma forma pero dos significados y funciones: claro1, que es evidenciador y claro2, que es aceptador. Como hemos mencionado más arriba, estos datos nos han proporcionado importante información para elaborar un primer prototipo metodológico de nuestro proyecto didáctico. En el Capítulo 4, explicamos cómo hemos llevado a cabo esta tarea y cómo la hemos puesto en práctica a través de un pilotaje que nos ha permitido comprobar su eficacia y precisar el diseño de nuestra propuesta didáctica. El pilotaje se llevó a cabo a modo de taller de conversación en la Universidad Lumière de Lyon2 en las clases de destrezas orales de los estudiantes

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de Grado de Lengua Española. Los estudiantes manifestaron su conformidad y satisfacción, ya que en las encuestas y porfolios finales declararon que habían aprovechado los talleres para aprender marcadores discursivos conversacionales que desconocían y practicar el español en el registro oral. En general, apuntaron que el taller supuso una experiencia positiva y necesaria, ya que solicitaron su continuidad en el curso y en cursos posteriores para completar su formación puesto que en sus clases habituales la expresión oral no se trabajaba de manera sistemática o dirigida y no contaban con una programación concreta de la expresión oral en ELE. Una vez finalizado el taller, los resultados nos han proporcionado el terreno adecuado sobre el que diseñar y construir nuestra propuesta didáctica. En el Capítulo 5 hemos desarrollado este objetivo y hemos descrito la elaboración y las partes de este proyecto pedagógico, que ha consistido en la creación de un cuadernillo de ejercicios para la enseñanza de los marcadores discursivos conversacionales en ELE. Nuestra propuesta didáctica supone el proyecto final de nuestro estudio. Con ello hemos procurado crear un material didáctico orientado, principalmente, a los profesores de ELE, en el que hemos planteado una metodología de trabajo que permite contestar a: 1) qué marcadores enseñar; 2) en qué momento o nivel y cómo evaluarlos; 3) con qué objetivos; y 4) mediante qué ejercicios o actividades y con qué materiales. El cuadernillo comprende un total de 25 unidades una para cada marcador discursivo. De los veinticinco marcadores que se enseñan cuatro son de variante hispanoamericana (dale, ¿viste?) y los veinte restantes de la variedad peninsular. Se distribuyen en los distintos niveles de aprendizaje de la siguiente manera: A1 (3), A2 (3), B1 (5), B2 (5), C1 (3) y C2 (2). Cada unidad didáctica comprende un grupo de ejercicios distribuidos en dos grandes bloques: el global y el modular. El primero, el global, abarca los de carácter general: de codificación y descodificación. Con ello, se pretende que los estudiantes practiquen y se ejerciten en el uso e interpretación de los marcadores estudiados en cada nivel. Asimismo, las actividades se organizan en diferentes planos lingüísticos: a) prosódico, b) sintagmático, c) semántico, d) sintáctico, e) pragmático, que tratan los distintos aspectos lingüísticos de los marcadores discursivos conversacionales en cuanto a su uso en el discurso de la conversación

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y su significación. En el caso del bloque modular, las actividades planteadas pretenden ejercitar el uso de los marcadores a través de la utilización de materiales y recursos didácticos como son los diccionarios, los corpora conversacionales, los recursos de Internet, etc. con el fin de ofrecer un contexto que favorezca la producción conversacional y la interacción, es decir, un contexto en el que los estudiantes puedan utilizar los marcadores discursivos. El proyecto didáctico de este cuadernillo de marcadores discursivos conversacionales supone una contribución a la enseñanza/aprendizaje de estos elementos en el ámbito de ELE que espera su publicación muy pronto. Se trata de un trabajo que abarca contenidos teóricos de enseñanza, actividades y ejercicios de práctica así como pruebas de evaluación para dirigir la didáctica de estos elementos en el aula de ELE. Nuestra propuesta logra enriquecer el desarrollo de la competencia comunicativa de los aprendices de español. Asimismo, facilita la tarea del profesor y orienta su atención hacia la conversación y las destrezas de expresión y producción orales en el aula de ELE. Constituye, sin embargo, un modelo de programación didáctica susceptible de nuevas propuestas. Finalmente, podemos concluir que con este trabajo hemos realizado un estudio de los marcadores discursivos conversacionales y su enseñanza en ELE. A lo largo de nuestra investigación, hemos afrontado las dificultades de descripción y clasificación de estos elementos discursivos de manera que nos ha permitido alcanzar

un

mayor

acercamiento

al

conocimiento

de

su

uso

conversacional. Hemos abordado y planteado nuestro estudio en dos momentos principales: el primero, el análisis del uso de los marcadores discursivos conversacionales en conversaciones de español; el segundo, la creación de una propuesta didáctica para la enseñanza de los marcadores discursivos conversacionales dirigida a ELE. Con el primer cometido de nuestra investigación, el análisis, nos ha sido posible conocer el uso de los marcadores discursivos conversacionales en el discurso de la conversación en hablantes nativos y no nativos de español y extraer resultados y conclusiones para orientar el diseño y elaboración de nuestro segundo objetivo: el proyecto didáctico. Con todo, nuestro trabajo supone una contribución al estudio de los marcadores discursivos conversacionales y a su enseñanza y aprendizaje en

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español como lengua extranjera. Hemos procurado aproximarnos al concepto de marcador discursivo y solventar las dificultades de su definición y tipología para acercarlo al ámbito de ELE. Hemos logrado crear un corpus conversacional y un proyecto didáctico que suponen dos documentos de investigación valiosos en nuestro ámbito de estudio y dos herramientas de gran utilidad en la enseñanza del español como LE. No obstante, este campo de investigación sigue suscitando cuestiones de un enorme interés para lo que, esperamos, nuestro trabajo haya constituido un estímulo de futuras aportaciones que enriquezcan la investigación sobre este campo, por ejemplo, con estudios comparados de los marcadores discursivos entre lenguas, nuevas investigaciones sincrónicas de uso y didáctica de estos elementos, así como también investigaciones de carácter diacrónico que expliquen los procesos de gramaticalización de los marcadores a lo largo de la historia de la lengua, entre otras muchas posibilidades.

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Résumé de la thèse et conclusions finales Cette thèse de doctorat intitulée « Marqueurs du discours conversationnel : une analyse de l'utilisation dans le corpus oral et une didactique pour l‘Espagnol Langue Étrangère (ELE) » expose les conclusions de mes recherches sur les marqueurs discursifs de la conversation et leur application dans l‘ELE. Cette étude est le fruit d‘une double préoccupation scientifique : le point de vue théorique de l‘Analyse du Discours et l‘Enseignement des Langues Étrangères, ainsi qu‘un intérêt tout personnel pour l‘enseignement de la langue espagnole comme langue étrangère, motivé par mon expérience en tant qu‘enseignantchercheur en Espagne et en France depuis 2007. Le résumé qui suit, rédigé en langue française, entend reprendre un certain nombre de points : tout d‘abord, les motivations qui constituèrent le point de départ de l‘élaboration de cette thèse. En deuxième lieu, on présente l‘étude, la méthodologie et les phases de préparation. Nous présenterons ensuite les différentes phases de préparation de notre sujet, la méthodologie utilisée ainsi que les conclusions auxquelles nous sommes parvenue : nous expliquerons l‘analyse des marqueurs discursifs dans la conversation sur les corpus oraux en espagnol et nous fournirons un échantillon des résultats obtenus. En troisième lieu, nous décrirons la classification systématique des marqueurs discursifs de la conversation orale et le projet didactique pour l‘ELE. Nous terminerons par des réflexions et des conclusions finales. Il semble, c‘est l‘hypothèse que nous reprenons ici, que dans le domaine de l‘enseignement de l‘ELE les élèves, quels que soient leur niveau de langue et la méthodologie utilisée au cours de leur apprentissage dans leur langue maternelle, rencontrent des difficultés dans l‘acquisition des compétences orales telles que la production et l‘interprétation en conversation orale. Nous entendons souvent des témoignages de débutants qui expriment leurs craintes et leurs difficultés pour parler ou comprendre la langue cible dans une simple conversation. J‘en veux pour preuve, des déclarations du type : « Je connais bien la grammaire, mais je n‘arrive pas parler, donc il faut que je fasse un stage à l‘étranger pour parler l‘espagnol de tous les jours et être à l‘aise. » etc., qui manifestent une inadaptation

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méthodologique à tout ce qui est lié au discours oral et conversationnel dans l‘enseignement ELE. Si nous abordons les manuels, des méthodes spécifiques, nous pouvons voir combien il reste aujourd‘hui de lacunes dans de nombreux aspects de la méthodologie pour enseigner la conversation en LE, liées en particulier à l‘absence de traitement des marqueurs discursifs. Il est indéniable que tout ce qui a été fait depuis les années 60 à partir de l‘approche fonctionnelle, des méthodes de communication et de l‘approche des tâches, a favorisé le développement de l‘enseignement et de l‘apprentissage pour LE et L2. Pourtant, il manque encore un analyse de ces méthodes, une attention particulière portée sur la parole conversationnelle, en particulier sur les marqueurs discursifs de la conversation. Les séances de travail actuellement consacrées à l‘enseignement des leçons orales sont généralement placées sous la rubrique de « laboratoires » ou d‘« ateliers » où les étudiants viennent « pratiquer » ce qu‘ils ont appris en cours de grammaire, de phonétique ou de langue écrite, mais où l‘on ne retrouve pas de manière systématique une sélection de contenus pertinents pour l‘étude et l‘exercice de l‘oral. De même, des difficultés se présentent dans l‘évaluation des compétences orales, en particulier en ce qui concerne la production orale, car il est très difficile d‘établir des limites mesurables dans le discours oral d‘un étudiant : comment évaluer sa prononciation, ses erreurs d‘interlangue ou son adéquation ? En outre, le discours oral et conversationnel présente en lui-même des caractéristiques complexes : son caractère spontané et éphémère, la difficulté de connaître sa structure entièrement a priori, une prise de parole imprévisible, etc. Ces particularités de l‘oral ne rendent pas possible une observation des aspects ou des généralisations spécifiques ou un retour au texte, comme avec un écrit. Par ailleurs, l‘absence d‘unanimité dans la définition et la classification des marqueurs discursifs que nous avons été en mesure de mettre en évidence, est un élément important à prendre en compte dans les recherches linguistiques récentes, qui justifie qu‘en dépit des études précises réalisées jusqu‘à présent, nous attachions une grande importance au fonctionnement de ces particules dans le discours et le processus de communication.

234

De notre point de vue, il est donc nécessaire de faire attention aux marqueurs discursifs de la conversation dans l‘enseignement d‘espagnol ELE à l‘oral et de mener une réflexion conduisant à l‘amélioration de leurs réalisations pédagogiques, dans le cadre d‘une méthodologie spécifique et efficace de l‘enseignement en classe et de l‘évaluation. Il est nécessaire, avant de poursuivre, de définir le concept de « marqueur discursif ». Comme je l‘ai déjà indiqué, il n‘y a pas unanimité, cependant, nous avons rassemblé les deux définitions suivantes comme référence pour notre travail de recherche. La première, de Martin Zorraquino et Portolés qui apparaît dans la grammaire descriptive de l‘espagnol d‘Ignacio Bosque57 définit le marqueur de discours comme un élément qui « guide l‘interlocuteur dans le processus de compréhension du message sous-jacent ». Ils sont donc nécessaires pour interpréter ce qui n‘est pas explicite et ce qui appartient au contexte extralinguistique. Martín Zorraquino et Portolés décrivent également les caractéristiques grammaticales comme l‘invariabilité. Dans le cas de Cortés et Camacho58 quelques années plus tard, nous voyons que la définition est plus générique étant donné qu‘il est dit que ce sont « des éléments qui permettent de résoudre des tâches pragmatiques ». Depuis l‘étude de ces linguistes, sont considérés comme des marqueurs non seulement certains mots mais aussi certains gestes et faits prosodiques. En raison de la prosodie et de la kinésie, la définition et la classification de ce type d‘unités deviennent encore plus difficiles. Tout aussi complexe est la caractérisation de la conversation qui est le contexte linguistique où les marqueurs discursifs fonctionnent. C‘est leur scène d‘action. Deux références essentielles – Kerbrat-Orecchioni (1987) et Briz (2000) – définissent la conversation comme « la construction discursive des partenaires impliqués dans un acte de communication. » Cette définition signifie que le discours conversationnel est un type de texte non-précisé qui change constamment en fonction de l‘interaction entre les participants et qui reste

57

Ignacio Bosque, Violeta Demonte, Gramática descriptica de la lengua española, Madrid, Real Academia Española, Espasa, 1999, t. 1-3. 58 Luis Cortés Rodríguez, María Matilde Camacho Adarve, Unidades de segmentación y marcadores del discurso, Madrid, Arco Libros, 2005.

235

indéterminé. Comment appliquer un schéma structurel ou théoriser un discours qui n‘a pas de limites mesurables ni de comportement a priori possible à anticiper ? Comment enseigner la conversation à nos étudiants, leur enseigner à parler ? Quel est vraiment le degré d‘importance des marqueurs discursifs dans la conversation ? Comment enseigner l‘utilisation de marqueurs du discours conversationnel aux étudiants d‘ELE ? Et plus précisément lesquels enseigner et à quel niveau sont-ils appropriés ? Une récente recherche menée en Allemagne59 a établi l‘importance des marqueurs discursifs dans le processus de compréhension du message. Autrement dit, le projet se propose de prouver scientifiquement par une étude expérimentale comment les marqueurs aident à comprendre le message et ses sens implicites. Cela a été possible uniquement sur des textes écrits où l‘expérience mesure le temps de fixation en lecture et/ ou relecture de l‘œil sur les marqueurs discursifs. Une machine enregistre les mouvements oculaires et un ordinateur récupère ces données et le texte rapporte ce que le sujet a lu. Il a été observé que le sujet de l‘expérience prend plus de temps à traiter et à dégager le sens d‘un message quand aucun marqueur discursif n‘est présent pour aider l‘interlocuteur à induire le sens de la conversation. À l‘inverse, quand il y a des marqueurs discursifs dans un texte et qu‘ils sont utilisés de manière cohérente, le temps de traitement est beaucoup plus réduit et le sens beaucoup plus précis. Nous arrivons, par conséquent, à la conclusion que les marqueurs aident non seulement le traitement et la compréhension du message, mais qu‘une sélection judicieuse de ces marqueurs offre des possibilités importantes d‘entraînement. La connaissance et l‘usage approprié de ces particules permettent à l‘interlocuteur de gagner en compétence et en efficacité. Cependant, l‘analyse n‘a pas été réalisée à partir de textes oraux, car il devient impossible de procéder à l‘observation lorsque la personne parle. Il est également inexact d‘observer où sont les réparations d‘œil-cerveau pour obtenir 59

Óscar Loureda Lamas, Laura Nadal, N. Van Vliet, « Dime dónde miras y te diré qué comprendes : experimentos sobre la comprensión de las partículas discursivas », Español Actual : Revista de español vivo, 96, p. 131-157.

236

une information pertinente et discriminante et, de plus, d‘autres fonctionnalités entrent également en ligne de compte, telles que les gestes, les éléments prosodiques, l‘intonation, etc. Ainsi, nous prenons comme référence cette étude en supposant que nous pouvons appliquer le même principe au sujet des marqueurs en ce qui concerne le registre oral. C‘est-à-dire que les marqueurs discursifs sont également essentiels dans la production et l‘interprétation du message dans la conversation en face à face, et cela non seulement pour le message et ses implications mais, de notre point de vue, ils sont indissociables des gestes et des aspects de la prosodie, de sorte qu‘ils soutiennent complètement le processus d‘interaction. Notre travail vise à mettre à l‘épreuve cette hypothèse à partir de l‘observation de l‘utilisation des marqueurs dans le contexte de la conversation. Puisque cela a été expérimentalement déjà fait avec des textes écrits, cela ne serait-il pas possible avec des textes oraux ? Le but est de déterminer, dans cette analyse, quelles sont les utilisations de ces marqueurs qui sont les plus courantes (en termes de forme et de fonction) et essentielles à la conversation. Après les avoir sélectionnés et classés en fonction des niveaux de langue, nous avons développé une méthodologie didactique et pratique spécifique pour améliorer l‘enseignement et l‘apprentissage des marqueurs dans l‘ELE, et ainsi la compétence communicative et pragmatique de l‘étudiant ELE. Ainsi, et comme nous l‘avons déjà mentionné, l‘étudiant-locuteur dans chacun des niveaux d‘apprentissage des LE, de A1 à C2, va acquérir différentes formes et fonctions de marqueurs discursifs et va progressivement développer sa compétence communicative par rapport à la pragmatique et, grâce à l‘utilisation de ces éléments, d‘autres stratégies de communication. Dans chaque niveau, les étudiants apprendront les principaux marqueurs du discours conversationnel et seront capables de contrôler à la fois la production et l‘interprétation des fonctions du discours de la conversation, ce qui leur permettra d‘évoluer en tant que partenaires dans l‘interaction et la conversation orale, c‘est-à-dire d‘« agir comme des locuteur compétents ».

237

Pour ce faire, nous avons procédé à l‘analyse des marqueurs discursifs dans les conversations de langue maternelle/ native espagnole et les conversations d‘étrangers en langue espagnole sur différents corpus. Nous avons recueilli des données et leur fréquence, l‘utilisation, la multifonctionnalité, la prosodie et des aspects particuliers comme les gestes ou les caractéristiques socioculturelles. L‘étude a comparé les résultats de l‘utilisation entre les Espagnols natifs et les étrangers qui nous ont permis de répondre aux questions suivantes : 

Comment les natifs utilisent-ils les marqueurs discursifs conversationnels dans les discours oraux et pourquoi (avec quelles fonctions et dans quelles situations communicatives) ?



Quels marqueurs de la conversation orale manquent-t-il à l‘étranger pour que son discours se rapproche au maximum de celui d‘un natif ? Ainsi, nous avons construit une classification des marqueurs du discours

conversationnel, des fonctions et des formes les moins complexes et les plus urgentes pour les niveaux débutant et intermédiaire, aux plus compliquées et aux moins urgentes pour les niveaux de langue plus élevés. À partir de cette classification, nous avons conçu et développé une proposition de l‘enseignement. Le schéma qui suit en explique le processus :

238

Avant de poursuivre l‘explication du projet, il semble nécessaire de clarifier certains points. Tout d‘abord, pourquoi une étude des marqueurs sur le corpus oral ? Comme l‘a déjà indiqué Firth60, le corpus offre des données de l‘utilisation précise et exacte dans son contexte. Ce contexte n‘est pas seulement linguistique mais aussi culturel et réel. En outre, il est un fait observable puisque le corpus permet de répéter à volonté la recherche de tout événement. D‘autre part, il semble important d‘expliquer la raison d‘une méthodologie de l‘enseignement fondée sur l‘utilisation et la référence du corpus. Aijmer61 note que l‘utilisation de corpus a des implications pédagogiques parce que c‘est un texte sur lequel on peut effectuer des études linguistiques et des observations réelles ad hoc et qui permet à l‘enseignant d‘observer l‘évolution du niveau de langue de l‘étudiant et de ses différentes compétences communicatives : grammaire, sémantique, pragmatique, etc. Les corpus analysés sont essentiellement au nombre de trois : Val. Es. Co.62, de l‘Université de Valence, qui comprend 19 conversations orales, en grande majorité spontanées et certaines d‘entre elles périphériques (semientretiens). Les interlocuteurs sont de Valence (Espagne). Il y a donc quelques expressions linguistiques et régionales qui n‘affectent pas l‘utilisation des marqueurs que nous avons étudiés, mais le lexique, par exemple. Le corpus COGILA de l‘Université de Grenade63. Il recueille 10 conversations de locuteurs espagnols natifs à Grenade. Dans ce cas, les marqueurs trouvés montrent des variations d‘intonation et aussi quelques différences dans le lexique. Dans le cas de ce corpus, ce sont des enregistrements audiovisuels de sorte que peuvent être mis en évidence les gestes et la proxémique qui accompagnent l‘utilisation de marqueurs linguistiques. 60

John Rupert Firth, Papers in Linguistics, 1934-1951, London, New York, Toronto, Oxford University Press, 1957. 61 Karin Aijmer, Corpora and Language Teaching, Amsterdam, Philadelphia, John Benjamins, 2009. 62 Antonio Briz Gómez, Grupo Val.Es.Co. : Corpus de conversaciones coloquiales, Madrid, Arco Libros, 2002. 63 Pedro Barros García, María Pilar López García, Jerónimo Morales Cabezas et. al., COGILA. Español oral conversacional : corpus y guía didáctica, Granada, Grupo de Investigación Lingüística Aplicada de Granada, 2012.

239

Dans le troisième cas et pour l‘analyse contrastive des données, nous avons utilisé le corpus COCELE64 composé de 20 conversations d‘étudiants espagnols de niveau B1/ 2 et C1/ 2. Ce corpus a été élaboré par moi-même à partir d‘un forum de discussion ouvert aux élèves de l‘EOI (Escuela Oficial de Idiomas) de Salamanque, pendant l‘année scolaire 2009/ 2010. Les discussions portaient sur un sujet proposé aux étudiants dans une classe où un enregistreur avait été caché, afin d‘encourager la spontanéité au maximum. Au cours de cette expérience, l‘enseignant ne participe pas directement à la conversation : il se contente d‘observer l‘échange et de corriger certains points de grammaire et d‘expression, par égard pour les étudiants. À cela s‘ajoute le reste du corpus : C-Oral corpora-Rom ou Davies sont utilisés comme référence pour l‘exemplification de l‘utilisation des marqueurs mais pas directement pour l‘analyse parce que la quantité de données était excessive et l‘accès au corpus difficile. Dans l‘analyse du corpus natifs et étrangers, nous avons réalisé la localisation complète de plus de 80 marqueurs discursifs sur lesquels nous avons sélectionné 25 rapports. Plusieurs critères ont guidé notre recherche : la fréquence d‘apparition qui nous a permis de savoir lesquels sont les plus fréquents et donc les plus usités, ainsi que les fonctions qui nous ont permis de connaître l‘emploi et les compétences des marqueurs pertinents dans le discours de la conversation. Nous en arrivons à la conclusion que ces fonctions et ces formes sont les plus fréquentes et donc les plus urgentes et les plus appropriées aux niveaux initiaux. Cependant, il est nécessaire de préciser qu‘il a souvent été difficile de les classer, dans la mesure où un marqueur assume toujours plusieurs fonctions : à une forme correspond donc simultanément plusieurs fonctions. En outre, la même fonction peut être représentée par différentes formes. La position énonciative est un autre critère de sélection. En effet, quelques marqueurs apparaissent seulement au début ou seulement à la fin de l‘énoncé et, donc, la position peut déterminer la fonction du marqueur discursif. Les positions 64

Corpus élaboré par mes soins en 2010 dans le cadre de la préparation à la thèse de doctorat. Publication en cours.

240

sont au nombre de quatre : début, milieu, fin, ou unique, en tant que les marqueurs apparaissent au début, pendant ou à la fin de l‘instruction ou, unique, s‘ils constituent à eux seuls à un énoncé. La forme est un autre critère de sélection, car certains marqueurs d‘origine grammaticale présentent des formes différentes ainsi qu‘un certain nombre de combinaisons (formes composites). L‘intonation prosodique propose également des solutions différentes que nous avons appelées variantes. Et enfin, la situation de communication nous a permis de voir si d‘autres caractéristiques extralinguistiques telles que les gestes accompagnent les repères. En ce qui concerne les résultats : nous avons pu constater des erreurs et des manques dans l‘expression en langue espagnole des apprenants, tandis que les conversations des natifs se distinguent par une plus grande richesse linguistique, et une polyfonctionnalité syntaxique, des combinaisons et des variantes d‘expression. À titre d‘exemple, le cas du marqueur claro met en évidence un total de 165 occurrences dans les corpus Val.Es.Co, pour seulement 41 dans le corpus COCELE. Tandis que l‘utilisation, dans le cas du locuteur natif, est infiniment plus riche et plus variée en ce qui concerne la position, la polyfonctionnalité ou le contexte énonciatif, les étrangers relèguent le marqueur à la position initiale ou à la seule intervention réactive. Autrement dit, ils font un usage contextualisé plus limité et plus pauvre du marqueur. Afin d‘établir notre classement des marqueurs discursifs, nous avons pris en considération ces critères et ces résultats à l‘aune d‘autres évaluations de niveau et du curriculum académique : le Cadre européen commun de référence65 et le Plan Curricular del Instituto Cervantes66. Pour ce qui est du cadre des programmes d‘études, le cadre de référence commun définit les modalités d‘apprentissage de la compétence communicative 65

Consejo de Europa, Estrasburgo : Marco Europeo Común de Referencia para las Lenguas, 2001. [en ligne : http://cvc.cervantes.es/esnenanza/biblioteca _ele/marco/cvc.mer.pdf]. 66 Institut Cervantes, Plan Curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referencia para el español, Madrid, Edelsa, 2006. [en ligne: http://es.scribd.com/doc/4402960/actas-I-congreso-ele].

241

orale en fonction d‘un échange interactif avec l‘interlocuteur pendant l‘acte de communication. Cela signifie savoir prendre un tour de parole ou réagir à toute intervention de l‘orateur. Aucune connaissance spécifique ni aucune maîtrise particulière des marqueurs ne sont spécifiées dans les cadres, mais nous les considérons comme essentielles pour atteindre cette compétence communicative et interactionnnelle. La compétence à communiquer langagièrement du sujet apprenant et communiquant est mise en œuvre dans la réalisation d‘activités langagières variées pouvant relever de la réception, de la production, de l‘interaction, de la médiation (notamment les activités de traduction et d‘interprétation), chacun de ces modes d‘activités étant susceptible de s‘accomplir soit à l‘oral, soit à l‘écrit, soit à l‘oral et à l‘écrit. Pour autant, les activités langagières de réception (orale et/ ou écrite) ou de production (orale et/ ou écrite) sont évidemment premières car indispensables dans le jeu même de l‘interaction. […] Dans l‘interaction, au moins deux acteurs participent à un échange oral et/ ou écrit et alternent les moments de production et de réception qui peuvent même se chevaucher dans les échanges oraux. Non seulement deux interlocuteurs sont en mesure de se parler mais ils peuvent simultanément s‘écouter. Même lorsque les tours de parole sont strictement respectés, l‘auditeur est généralement en train d‘anticiper sur la suite du message et de préparer une réponse. Ainsi, apprendre à interagir suppose plus que d‘apprendre à recevoir et à produire des énoncés. On accorde généralement une grande importance à l‘interaction dans l‘usage et l‘apprentissage de la langue étant donné le rôle central qu‘elle joue dans la communication67.

En ce qui concerne les classifications de référence, il est primordial de citer Martín Zorraquino et Portolés68, car ce classement est le premier qui considère les marqueurs discursifs de la conversation comme un groupe de marqueurs et qui établit quatre sous-groupes selon différentes fonctions en relation avec la signification et le message, la structure de la parole ou du locuteur.

67

CECRL, op. cit., p. 18. María Antonia Martín Zorraquino, José Portolés, « Los marcadores del discurso », sous la dir. de I. Bosque & Violeta Demonte, Gramática descriptiva de la lengua española, Madrid, Espasa, 1999, vol. 3, p. 4051-4214. 68

242

La classification de Cortés et Camacho69, qui divise les marqueurs en deux catégories, est intéressante à cet égard : la référence textuelle à la structure interactive du discours montre la relation entre les partenaires ou leur relation avec le contenu du message. Notre classement, qui reflète la manière de regrouper de Cortés et Camacho et la plupart des fonctions de Martín Zorraquino et Portolés, a été élaboré à partir de ces deux modèles et enrichi grâce au concours des autres auteurs des corpus oraux. Il a été mené de manière didactique pour l‘ELE. Voici, pour rappel, les deux modèles de référence en question :

69

Luis Cortés Rodríguez, María Matilde Camacho Adarve, Unidades de segmentación y marcadores del discurso, Madrid, Arco Libros, 2005.

243

La classification de notre sélection comporte 25 marqueurs discursifs : 21 de variété péninsulaire espagnole et 4 de variété hispano-américaine. Six groupes se distinguent, répartis en fonction des différents niveaux de langue, où les fonctions sont regroupées et ont étudié les formes de chaque marqueur dans chaque niveau. Comme le montre le schéma ci-dessus, les fonctions et les formes de base, simples et fréquentes, sont traitées dans les premiers stades, alors que l‘intermédiaire, B1/ 2, dont le niveau est caractérisé par le développement de l‘expression orale et du processus d‘interaction, concentre le plus grand nombre et la plus grande variété de marqueurs. Le niveau avancé fait usage de certaines formes moins fréquentes qui nécessitent un degré élevé de spécialisation. Au niveau C2 par exemple, bien2 est utilisé comme un marqueur de l‘ouverture du discours. Il y est également fait usage lorsque l‘on attend son tour, dans le registre cultivé de la parole conversationnelle, comme c‘est le cas lors de conférences ou de colloques. Ce recueil de marqueurs discursifs regroupe le contenu de notre projet éducatif.

244

Le diaporama suivant fait apparaître 4 marqueurs spécifiques de la langue hispano-américaine. Ces formes complètent un total de 25 marqueurs sélectionnés pour notre didactique de l‘enseignement. Quatre des cas que nous avons choisis ont été retenus soit parce qu‘ils ne sont utilisés que dans la péninsule ibérique ou dans tout ou partie de l‘Amérique latine, soit parce qu‘ils sont utilisés sur l‘intégralité des territoires hispanophes, mais selon des modalités différentes. C‘est le cas pour dale/ vale et ¿viste?/ ¿sabes? :

245

Les quatre marqueurs sont des formes avec un haut degré de fréquence. Nous avons effectué une étude détaillée de la fréquence approximative, mais différents intervenants argentins, chiliens et colombiens, ont mené des enquêtes et enregistrements pour les exercices. Il reste à évoquer la méthodologie que nous avons conçue. Tout d‘abord, il est nécessaire de définir les objectifs que nous nous sommes fixés : 

Les élèves devraient être en mesure d‘utiliser et d‘interpréter les

marqueurs discursifs dans le contexte de la conversation. 

Les élèves connaissent la définition de marqueur de discours en

tant qu‘élément de conversation facilitant l‘organisation du discours et l‘interaction communicative. 

Les élèves connaissent plusieurs types et diverses formes de

marqueurs (variantes et combinaisons. 

Les élèves sont conscients qu‘ils peuvent induire des implications

du message explicite et comprendre les gestes et les aspects culturels de la langue cible. 

Les élèves comprendront que les marqueurs peuvent établir des

relations interactives entre eux et leurs interlocuteurs. 

Il convient de faire en sorte que les élèves aient connaissance de

l‘existence et du rôle des marqueurs du discours conversationnel dans la langue orale et qu‘ils maîtrisent leurs caractéristiques complexes. Ce projet didactique a fait l‘objet d‘un premier essai dans un atelier de conversation, afin de tester une sélection des exercices à l‘Université de Lyon 2 entre février et juin de 2012. Les étudiants étaient satisfaits des contenus et des exercices proposés, les étudiants ont jugé que les activités mises en place étaient utiles et nécessaires. Ils ont déclaré qu‘ils avaient amélioré leur niveau à l‘oral grâce à cette méthodologie. Par contre, ils ont, en revanche, formulé quelques

246

critiques sur la longueur des exercices ou sur les difficultés pour préciser les fonctions. Nous avons tenu compte de ces résultats pour rectifier notre projet didactique qui sera publié à partir d‘octobre. Notre projet est : 

destiné aux professeurs et aux apprenants d’ELE, mais il existe

des corrigés pour les autodidactes. 

Le projet inclut l‘enseignement/ l‘apprentissage et l‘évaluation en trois

étapes (libre, dirigée et semi-dirigée) : la première étape d‘évaluation est l‘observation de l‘usage totalement libre que l‘étudiant fait des marqueurs. La deuxième consiste en une épreuve dirigée où il est demandé à l‘étudiant d‘utiliser certains marqueurs et certaines fonctions pendant l‘interaction. La troisième étape est semi-dirigée. L‘étudiant est orienté sur les différentes possibilités d‘utilisation des marqueurs et des fonctions qui s‘offrent à lui pendant la conversation. Ces indications ne sont toutefois pas obligatoires et l‘étudiant peut choisir de changer la forme. 

Les activités axées sur la codification permettent d‘agir sur la

production de la langue tandis que celles axées sur la décodification permettent d‘interpréter le message. 

Deux blocs d’exercices se dégagent : un bloc général et un bloc

moduleur. Le premier comprend une présentation du marqueur, une explication, des exercices pour les différents domaines linguistiques : prosodie, syntaxe, morphologie, sémantique et pragmatique ; le bloc modulaire comporte des exercices avec dictionnaires spécifiques de marqueurs, corpus de langue oral et matériaux en ligne à l‘appui. Il s‘agit, par exemple, de converser brièvement sur un chat ou de s‘exprimer sur le mur d‘un réseau social au moyen de marqueurs vus en classe. En conclusion :

247



Nous avons mis l‘accent sur l‘interprétation des messages

implicites dans le discours conversationnel et sur l‘interaction entre les interlocuteurs et le message produit. 

Nous avons remarqué que les marqueurs sont la clé du discours

oral. Une méthodologie d‘enseignement et d‘apprentissage pour l‘ELE reste à mettre en place pour atteindre l‘objectif d‘acquisition de ces marqueurs. 

Nous avons proposé un classement et une didactique (cahier

d‘exercices et évaluation) : publication prévue en octobre 2013. 

Nous avons élaboré un corpus oral ELE susceptible d‘éclairer

d‘autres

travaux

d‘Interlangue

(analyse

d‘erreurs,

LE/L2,

etc.) :

publication prévue en octobre 2013. Au cours de cette thèse, ont été abordés les points suivants : 

La question des marqueurs discursifs de la conversation en ELE.



La présentation d‘une didactique sur les marqueurs interactionnels de la parole conversationnelle appropriée à différents niveaux d‘ELE, utile à la fois à l‘enseignant et à l‘élève.



La sélection des marqueurs discursifs d‘interaction en fonction de critères de fréquence, de type, de position et sa fonction (par rapport à l‘interlocuteur et au discours).



Atteindre le but didactique de l‘enseignement concernant le genre de la conversation : sa définition, sa structure et ses caractéristiques.

Au terme de ce travail, nous pouvons tirer les conclusions suivantes : 

Il est indispensable d‘élaborer une méthodologie de la conversation et des marqueurs discursifs en cours d‘ELE.

248



Ces

méthodologies

contribuent

à

développer

les

compétences

communicatives de l‘élève. Ces particules, les marqueurs du discours conversationnel, présentent une richesse énorme. Ces éléments plurifonctionnels sont courants et nécessaires pour interpréter les implications du message. La nature de la conversation est complexe parce que sa structure n‘est ni fixe ni spécifique : elle est construite au fur et à mesure qu‘elle se déroule. Les interlocuteurs choisissent les éléments linguistiques qu‘ils jugent les plus appropriés à la situation et au contexte au moment même de la production. D‘autres mécanismes peuvent être utilisés pour développer la conversation tels que l‘intonation ou les gestes (paralangage). La conversation est vivante : chaque intervention transforme et modifie le déroulement de l‘interaction, ce qui lui donne un caractère dynamique. Il est possible de retrouver une macrostructure répétitive : les salutations (bonjour, au revoir) pour ouvrir et fermer une conversation, par exemple. La microstructure, quant à elle, sera susceptible de changer en fonction du contexte : la manière d‘entrer dans un sujet, de reformuler les propos, de traduire une hésitation ou d‘essayer de changer l‘attitude de l‘interlocuteur. Dans la recherche présentée ci-dessus, nous nous sommes livrée à une analyse des marqueurs du discours conversationnel dans deux corpus de conversation espagnole : un entre des natifs hispanophones, et l‘autre entre des étudiants étrangers s‘expriment en espagnol. Pour chacun des corpus, nous avons examiné l‘utilisation des marqueurs conversationnels, leurs fonctions principales, ainsi que les contextes et les caractéristiques de leur utilisation. L‘idée est de sélectionner les marqueurs les plus importants et de les classifier en fonction de leur fréquence et de leur fonction, pour pouvoir les adapter aux exigences des différents niveaux (A1-C2). Ce travail débouche sur la proposition d‘une méthodologie d‘enseignement de ces marqueurs.

249

L‘approche didactique est un projet utile et pratique à la fois pour l‘enseignant, mais aussi pour l‘élève. Cette thèse pourra, en outre, inspirer d‘autres recherches dans ce domaine, comme par exemple, celle portant sur ces particules dans les différentes variantes de l‘espagnol d‘Amérique latine. Nos travaux proposent également une approche du cours de langue à travers une série « d‘exercices tests » menés lors d‘un atelier de discussion à l‘Université de Lyon. Cette expérience, centrée sur l‘observation directe des étudiants d‘espagnol à différents niveaux d‘apprentissage, a permis d‘évaluer leur aptitude à reconnaître, à utiliser, à interpréter, à comprendre et à produire ces éléments. D‘autres aspects comme le rôle-clé de l‘enseignant, l‘évaluation des marqueurs du discours de la conversation, la sélection des textes « realia » pour l‘enseignement des étudiants seront également traités dans notre travail. Finalement, nous avons voulu mettre au point une contribution pour améliorer l‘enseignement d‘ELE à l‘oral (l‘interaction et la compétence communicative). Un étudiant qui connaît et qui maîtrise les marqueurs discursifs de la conversation, peut interagir, peut interpréter et peut créer des discours conversationnels. Cet étudiant, donc, est un interlocuteur compétent dans la communication. Ce travail a permis de mener une étude sur les marqueurs discursifs de la conversation, le processus de l‘interaction dans la conversation et sur l‘enseignement d‘ELE. Il a également permis d‘ouvrir la voie à des recherches futures dans ce domaine de l‘analyse du discours, l‘interaction conversationnelle et l‘apprentissage d‘ELE. Il serait, tout d‘abord, utile de s‘intéresser plus spécifiquement à l‘analyse des marqueurs discursifs de la conversation dans les différentes variantes de l‘espagnol. De toute évidence, selon qu‘il s‘agit d‘espagnol péninsulaire ou des différentes variétés d‘espagnol de l‘Amérique du Sud, il existe des différences notables concernant les conditions d‘emploi, les formes, les fonctions et la

250

prosodie. Ces différences influencent de manière significative le processus d‘interaction et son contexte, et par conséquent, la relation entre les partenaires, les inférences de la conversation et les significations culturelles. Il serait, par ailleurs, également intéressant d‘entreprendre une étude comparative des marqueurs discursifs de la conversation entre les différentes langues. En prenant par exemple l‘anglais, le français ou l‘allemand, il faudrait essayer de développer des glossaires spécifiques ou des dictionnaires. Nous parviendrions ainsi à une meilleure compréhension de l‘interaction et de ses traits les plus caractéristiques grâce aux marqueurs du discours conversationnel. Enfin, nous tenons à souligner que les recherches ici exposées concourent à l‘élaboration d‘une proposition didactique dont l‘ambition principale est de contribuer à l‘analyse de la parole conversationnelle grâce à la sélection de plusieurs marqueurs. Elle concerne aussi son enseignement en ELE, principalement dans le but d‘aider à améliorer la méthodologie elle-même. La méthodologie de l‘enseignement que nous avons adoptée, ainsi que les conclusions auxquelles nous sommes parvenue, pourront être soumises à la critique et servir de référence pour l‘élaboration de futures recherches dans un champ d‘étude plus vaste que celui défini modestement ici.

251

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INSTITUTO CERVANTES (2006): Plan Curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referencia para el español [en línea: http://es.scribd.com/doc/4402960/actas-Icongreso-ele], Madrid, Edelsa. INSTITUTO CERVANTES (2008): Saber hablar, Madrid, Aguilar. LÓPEZ LLEBOT, G. y Mª R. (2003): Conversamos en clase, Madrid, Edinumen. MARCHANTE, P. (2008): Practica tu español. Marcadores del discurso, Madrid, Sgel. PINILLA, R. y R. ACQUARONI (2000): ¡Bien dicho! Ejercicios de expresión oral. El español por destrezas, Madrid, Sgel. PINILLA, R. y A. SAN MATEO (2008): ELExprés. Curso intensivo de español A1- A2B1, Barcelona, Ariel. RODRÍGUEZ RODRÍGUEZ, M. (2003): Escucha y aprende. Ejercicios de comprensión auditiva. El español por destrezas, Madrid, Sgel. VV. AA. (2005): Aula. Curso de Español 4, Madrid, Difusión. VV. AA. (2008): Destino ERASMUS. Estudios Hispánicos. Universidad de Barcelona 2, nivel intermedio y avanzado, Madrid, Sgel. VV. AA. (2008): En acción 2 (B1). Curso de español, España, Enclave/ELE. VV. AA. (2007): En acción 3. Curso de español, España, Enclave/ELE. VV. AA. (2007): Sueña. Libro del alumno 4, nivel superior C1, Madrid, ANAYA. VV. AA. (2007): ¡Vamos! 3 (B1), Atenas, Mundo Español Ediciones.

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ANEXOS El presente anexo se articula en tres partes que recogen materiales utilizados para la realización de esta tesis doctoral. El primer documento comprende un ejemplario contextualizado de uso de los diferentes marcadores discursivos conversacionales que se han seleccionado como contenidos de aprendizaje para nuestra propuesta didáctica. El segundo recoge, de manera íntegra, nuestro corpus COCELE: veinte conversaciones transliteradas de estudiantes extranjeros de español LE. El tercero, por último, presenta el corpus de conversaciones nativas y no nativas de español en registro escrito: chats, SMS y foros de internet.

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Anexo I. Ejemplario de marcadores discursivos conversacionales Marcadores discursivos conversacionales del español Ejemplario contextualizado

Este listado recoge una selección de ejemplos del elenco de los marcadores discursivos conversacionales de la variedad peninsular que hemos destacado para nuestro trabajo de investigación y sobre el que hemos construido el cuaderno de ejercicios. Las formas aparecen contextualizadas en ejemplos extraídos de los corpora70 COGILA, CORAL-ROM y Val.Es.Co. El lexicón se presenta ordenado alfabéticamente y respeta las normas de transcripción adoptadas en cada fuente. Consideramos que este lexicón supone una herramienta de trabajo muy útil tanto para el profesor como para el estudiante de ELE ya que no se reduce a una ―lista de vocablos‖ y permite consultar el marcador en un contexto concreto y en diferentes situaciones reales. Se ha procurado recoger más de un ejemplo cuando el marcador puede aparecer en más de una posición enunciativa. En la estructura de cada entrada se incluye la forma del marcador, el tipo y/o función que desempeña en el discurso y el o los ejemplos relevantes donde la partícula se subraya en negrita. No aparecen explicaciones ni definiciones extensas, ya que no hemos pretendido elaborar un diccionario propiamente dicho. En algunas ocasiones sí hemos estimado oportuno incluir variantes o combinaciones del marcador porque han sido utilizados igualmente en los ejercicios de marcadores propuestos en el taller de conversación para los alumnos de la universidad de Lyon. ANDA2 En relación al oyente y las emociones. Empático: efusivo o expresivo Posición inicial: Anda esos muñecos son no los había visto yo antes. (C-OralRom, en línea)

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El corpus COGILA no tiene tratamiento informático pero sí digital pues su publicación se acompaña de un CD que contiene las grabaciones audiovisuales de las conversaciones. El corpus C-Oral-Rom es accesible a través de la página http://drusila.lllf.uam.es/coralromdemo/concor.cgi?m=2 y además permite escuchar cada una de las concordancias al pinchar con el ratón en una aplicación hipervinculada que aparece al lado. Respecto al corpus Val.Es.Co. puede consultarse la página http://www.uv.es/corpusvalesco donde se recogen dos de las conversaciones íntegras transliteradas y en soporte audio.

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Posición única: L: § ¡anda!§ G: § ¡qué regalo! ¿eh?§ L: § ¡qué bien! BIEN2 En relación al desarrollo estructural de la conversación. Iniciador (registro formal, culto) Posición inicial (ejemplo ad hoc): Bien, vamos a dar comienzo ya a la sesión de esta tarde. Tengo el placer de presentar a mi colega Nicola Murgia que es investigador del equipo de psicología de la universidad. BUENO2 En relación al oyente y las emociones. Antiempático: contraargumentador o discrepante. Marcador Posición inicial: E: [sí sí sí] es que mi hija y el otro coche↑ bueno↓ vamos a suponer el de mi hijo no llegan a ese callaabal y pagan un tanto/ y el de mi marido como a parte↑ oficial↑ es uun– un tope/ pero extraoficial↑ creo que son de doscien– y mi marido creo que llega– tiene doscientos y pico pero claro/ oficial een– en el esto es→ y me lo dijo [(( ))] R: [bueno pero] es que yo sé que antes era segúnn la categoría del coche↑§ (Val.Es.Co. 2002: 260) Posición inicial: A: BUENO MISMO§ B: § vale↓/no chilles ¡joder! °(que nos va a oír todo el mundo)° (Val.Es.Co. 2002: 78) PERO BUENO En relación al oyente y las emociones. contraargumentador o discrepante. Combinación

Antiempático:

Posición media: A: pero no… con la gente puedo estar muy bien/ pero contigo no/ no me sirve esa sonrisa dee ¡hola qué tal! ¿cómo estás? bien↓ ¡qué divertido es todo!// NO PUEDO MENTIRTE ASÍ

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B: ya… PERO BUENO– PERO/ PERO ES QUE ALGO TE DEBE PASAR ¿NO?/ algo te– tie– o sea§ BUENO4 En relación al oyente y las emociones. Empático: efusivo o expresivo. Marcador Posición media: A: ¿cuándo?§ V: § este verano/ en agosto/ y nos enseñó fotos dee– de su casa de campo/ ¡bueno!/ para a– ALU– ALUCINANTE↓ Ángeles§ A: § ¿su casa?§ V: § la casa de CAMPO [de Gema=] A: [de Gema] V: = INMENSA/ pero es que es→ tiene/ el jardín es un bosque/ FRONDOSO/ VERDE§ (Val.Es.Co. 2002: 382) CLARO1 En relación al oyente y las emociones. Empático: evidenciador. Marcador Posición inicial y única: E: § ¡ah! pues yaa da igual/ te reúnes con cuatro o cinco↓// te reúnes con cuatro o cinco↓/[y sacas tú los temas] L: [claro/ claro] es una idea§ E: § esa es la idea/ sí¬ te reúnes con cuatro o cinco↓// se pagan entre cuatro o cinco↓/veinte mil pelas o más/ o diez… y luego se hacen fotocopias L: claro (Val.Es.Co. 2002: 89) Posición única: G: § y después↓// o sea ahora está trabajando en una fábrica de madera//bueno él ((tenía en la cabeza)) que él iba a sacárselo/ bueno/ si te vas a sacar el carné/ por lo menos asiste a las clases§ E: § claro (Val.Es.Co. 2002: 102) CLARO CLARO En relación al oyente y las emociones. Empático: evidenciador. Variante Posición única: C: § de un premio/ de un premio de cinco mil pesetas… un premio de cinco mil pesetas/ dice mire↓ es de aquí de

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RADIOVALENCIA… la llamamos↑/ le vamos a hacer una pregunta/ si en cinco segundos/ usted nos responde↑/ gana cinco mil pesetas/claro↓ yo/ digo pues bueno/ ¿le preguntamos? pues pregunte [¿¡qué vas a decir!?] D: [claro claro] A: claro↓ lógico C: me dice mire↓ un muñeco que sale en la tele↓ no se me olvidará en la– en la VIDA/ que es rosa y tiene muchos pinchos↑ ¿usted sabría decirnos el nombre? digo pues Espinete↓ pues ha ganao usted cinco mil pesetas¬ anote usted el nombre el– la– el teléfono↑… y llame que/ si en veinte segundos no llama↑ pierde las cinco mil pesetas [yo digo=] A: [normal] (Val.Es.Co. 2002: 136) HOMBRE CLARO En relación al oyente y las emociones. Empático: evidenciador. Combinación Posición única: P: pero vamoh a veh eso no tiene que seh porque/ ttttt(od)oh loh puebloh/ ¿sabeh lo que [te quiero desih?=] C: [hombre claro] (COGILA, 2012: 110) PUES CLARO En relación al oyente y las emociones. Empático: evidenciador. Combinación Posición media: A: = hay cosas muy normales/ que a todo el mundo le pasan… y que todo el mundo sufre↑ y dicen ¡cuánto has sufrido! / tú↑ pues… [seguro que=] C: [pues claro como todo el mundo] A: = has sufrido en un momento o en otro§ C: § claro§ (Val.Es.Co. 2002: 353) Posición final: R: §=PERO/ luego tenemoh que quedah un día el cuerpo de baile con loh que cantan/ porque como no vamoh por separ(d)oo↑ pueh claro↑=§ (COGILA, 2012: 139) Y CLARO En relación al oyente y las emociones. Empático: evidenciador. Combinación

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Posición media: G: sí↓ ellos mismos se contra[dicen aparte] E: [se contradicen] pero mogollón de veces/ y CLARO tú ves una contradicción↑ y si vas un poco picardillaa/ pues discutes↓ estás que no/ que tal/ que tal/ y por aquí y por allá// (…) (Val.Es.Co. 2002: 118) DESDE LUEGO En relación al oyente y las emociones. Empático: evidenciador. Marcador Posición inicial: A: [desde luego↑ es una monería ¿sabes/] (Val.Es.Co. 2002: 230) Posición media: A: § parece que to(do) nos venga rodando (RISAS) B: sí↓ no↓ desde luego habéis tenido [una suerte] (Val.Es.Co. 2002: 225) ¿EH?1 En relación al oyente y las emociones. Empático: comprobador o verificador. Marcador Posición media: A: = con metro para Valencia y si [(( ))] G: [yo allí quería↑] que vinieran→ las líneas del trenet↑/// y allí hu– hubiese una estación de enlace/ ¿eh? y que el metro pasara↑/ norte sur/ y de allí este oeste/ Naturalmente (Val.Es.Co. 2002: 167) Nota: Trenet es el nombre popular con el que se conocen los antiguos trenes de la FEVE que circulaban por vía estrecha. Posición final: J: ¿te suelta unos [qué?] S: [¿pil–] pildoretasos? A: pildoretazos/ que te dicee que vamos↓que no se corta en decirte lo que eres (RISAS) S: sí ¿eh? A: te lo dice en la cara↓ y se queda tan tranquilo S: sí sí J: aunque sea malo ¿eh? (Val.Es.Co. 2002: 165) HOMBRE2

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En relación al oyente y las emociones. Antiempático: contraargumentador o discrepante. Marcador Posición inicial: E: no sé… bueno yo la Biblia↑ estoy hasta el gorro ya ¿eh?… yo he estao OCHO años con la Biblia encima L: ¿cómo ocho años tía? E: ¡hombre! yo he estao en un colegio dee/ monjas/// en un colegio de monjas (Val.Es.Co. 2002: 90) Posición única: E: § pero esa gente↑ ten en cuenta que esa gente↑ generalmente tampoco se lo ((espera))/// porque gente que cada día se enrolla UNO/ [hay gente que=] G: [hombre] (Val.Es.Co. 2002: 97) PERO HOMBRE En relación al oyente y las emociones. contraargumentador o discrepante. Combinación

Antiempático:

Posición media: UNA HORA QUE ESTOY AQUÍ ESPERANDO no sé qué y le digo yo/ ¡pero hombre!/// pero los camareros… no llevamos un número en la frente/ no saben quién es el unoo ni el dos/// están trabajando y ya te servirán cuando puedan/// (Val.Es.Co. 2002: 278) SÍ HOMBRE En relación al oyente y las emociones. contraargumentador o discrepante. Combinación

Antiempático:

Posición única: G : y yo digo/ estas se han olvidao de mí L: ¡sí hombre! (Val.Es.Co. 2002: 82) MIRA1 En relación al oyente y las emociones. Neutro: solicitador. Marcador Posición media: D: [¿tú has ejercido] alguna vez de maestra o no? A: sí D: ¿sí? C: sí pero ma– antes de casarme/ luego ya después menos/ pero

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siempre→ ee mm/// mira↓ luego casi ya empalmé pues como dando clases de otras cosas/ a mí la docencia me gusta ¿no? entonces→/ me va… el explicar ¿no? me encanta A: explica muy bien (Val.Es.Co. 2002: 361) MIRA MIRA En relación al oyente y las emociones. contraargumentador o discrepante. Variante

Antiempático:

Posición media: A: [pero eso] M: = millones↑/ a– pagaos los– cinc– mira mira/ me lo dijo todo todo todo [clarísismo] A: [pero e–] pero es que… es que es el gasto que lleva el ascensor/// es la cantidad de luz quee/ gasta§ M: § sí (Val.Es.Co. 2002: 128) MUJER En relación al oyente y las emociones. Antiempático: contraargumentador o discrepante. Marcador Posición inicial: L: [¿y te vende el temario] de las oposiciones? pero eso no tienee– eso noo… el temario de las oposiciones cambia cada año °(¿QUÉ no lo sabías?)° E: mujer/ él lo tiene ya dos años (Val.Es.Co. 2002: 88) NI HABLAR En relación al oyente y las emociones. Antiempático: refutador. Marcador Posición media (ejemplo ad hoc): A: Me parece que Susana va a llamarte porque quería pedirte que le hicieras el favor de dejarle dormir en casa el fin de semana. B: Pero bueno, otra vez. Ni hablar. Que ni pregunte, vamos. ¿NO? En relación al oyente y las emociones. Empático: comprobador o verificador. Marcador Posición inicial: A: [(RISAS)] PAco no lleva coche

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B: ¿no?… ¿quién son los del coche? A: imagino que Jose lo cogerá (Val.Es.Co. 2002: 327) Posición media: B: adelgazaste ¿no? esas dos semanas A: ¡qué va!/// como no me gustaban↑/me comprabaa pizzas o cosas de esas (Va.Es.Co. 2002: 61) Posición final: G: tú preséntate↓ que no te cuesta na(da) E: sí↓ manaña mañana mañana/ mañana está abierto °(¿no?)° G: no lo sé/ no sé si está abierto o no (Val.Es.Co. 2002: 82) Posición única: A: § podemos ir a ca(sa) la chica esa↑ quee me pinche Ahora B: pos bien→ vais a ca(sa) la chica esa↑ que os pinche aHOra A: ¿no? C: lo que quierah/ a mí m‘han dao el volante pa(ra) que te pinchen en el ambulatorio y todo/// ((podéis ir si quier– a ver si está ella))/ que esa chica como trabaja allí (( ))§ (Val.Es.Co. 2002: 299 y 300) NO SÉ En relación al oyente y las emociones. Neutro: fluctuador. Marcador Posición media: D: § ¿se puede? A: sí sí/ pasa pasa D: ¿qué pasa? A: no/ nada/ charrábamos/ y eso D: ¿me voy o me quedo? ¿qué hago? (RISAS) A: no/ no te preocupes C: [bueno ¿qué?] A: [y eso] no sé/// (TOSES) C: lo puede saber ¿no? A: síi/ claro… total↑ D: bueno↓ pues contarme [porque estoy pez]1 A: [no es–]2… no es ningún secreto de estado// que no lo séque– ¿dón– dónde está Blanca? D: no sé↓ iba por ahí abajo/// estaba preparando la comida y eso (Val.Es.Co. 2002: 73) OYE1

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En relación al oyente y las emociones. Neutro: solicitador. Marcador Posición inicial: E: oye Gabriel ¿¡qué te iba a decir!? [¿te apetece=] G: [dime] E: = un güisqui//¿tú tomas alcohol? (Val.Es.Co. 2002: 108) Posición media: (…) no sé// yo qué sé/ yo respeto a todo el mundo ¿¡qué quieres que te diga!? es que/ para mí ser un persona liberal↓/// yo que sepa tampoco se puedee definir así a una persona a la cual– oye ¿qué es lo que no te gusta? habrá cosas que te gusten de ti (…) (Val.Es.Co. 2002: 93)

OYE MIRA En relación al oyente y las emociones. Neutro: solicitador. Combinación Posición media: E: § a mí no me (( )) yo empecé a comerme la cabezaa yy/// en fin que yo fui al médico y le dije mira… en fin me da un poco de palo↓/yo llegué y me dijo ¿qué te pasa? y le dije/ oye mira no me duele nada↓/simplemente que↓/ estoy desilusionada↓ decaída↓/no le encuentro sentido a nada↓/eso es absurdo/ (( )) lo que te dije/ y me dijo cuando se lo dij– se lo dije me dijo tienes un cuadro depresivo endógeno/ me mandó (( )) me mandó las pastillas↓/me tomé dos/ y el primer día↓/ las gafas de sol↓/las pierdo pero– y (()) y el segundo↓/ el libro de la autoescuela y el tercero llamé al médico (Val.Es.Co. 2002: 111) PUES OYE En relación al oyente y las emociones. Neutro: solicitador. Combinación Posición inicial: Pues oye un plato bueno de potaje hoy y eso están alimentados y bien (C-Oral-Rom, en línea) Posición media: (…) (en)tonces/ todos los afiliaos tienen derecho aa– a leerlo/// y yo es lo que le dije yo a Luis digo pero eso/ pues oye/ pues–

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pues– pues mirar a ver quien– a quién buscáis como– como gente asesora y tal (Val.Es.Co. 2002: 177) POR CIERTO En relación al tema y al contenido. Temáticos o informadores: digresores o reorientadores Posición inicial: S: porquee– porque pasa de todo… no↓ porque no haya podido no/ si creo qu‘él me pagó y todo/ laa– la plaza J: [((este año se ha pagao todo))] C: [por cierto/ ahora que dices] eso/ vamos a hacer un listado de los que han pagao↑ (Val.Es.Co. 2002: 156) Posición media: (…) en fin yo ya había terminado de tomar mi tortilla de gambas por cierto exquisita (…) (C-Oral-Rom, en línea) Posición final: ¿Qué tal lo del teatro por cierto? (C-Oral-Rom, en línea) POR LO VISTO En relación al oyente y las emociones. Empático: evidenciador. Marcador Posición media: (…) lo que sí el otro día en una conferencia que estuvimos dando sobre el tema de riegos agrícolas resulta que este año es mucho más rentable a el regante permanecer en tarifa que salir a mercado libre por lo visto ¿no? (C-Oral-Rom, en línea)

PUES1 En relación al desarrollo estructural de la conversación. Introducción e inicio: iniciador. Marcador Posición inicial: C: ¿entonces/ en los bares qué hacen? A: pues cosas raras…platos combinaos o cosas de esas (Val.Es.Co. 2002: 61 y 62) Posición media:

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D: [¡hostia!] me han puesto huevo/// ¿nunca has vi– has visto las habas con huevo/ y/? pues están buenísimas (Val.Es.Co. 2002: 61) Posición final: A: MIRA/ ¿QUÉ PASA? YO TE CUENTO LO QUE PIENSO/ Y COMO TÚ/ CREES CONOCER PERFECTAMENTE TODO LO QUE YO PIENSO/ YA DICES/ PUES MIRA↓/ESTO NO↓/ESTO NO↓/ESTO NO↓ ESTO SÍ↓/ESTO SÍ↓/ESTO NO/ [PUES=] (Val.Es.Co. 2002: 79) PUESS En relación al desarrollo estructural de la conversación. Introducción e inicio: iniciador. Variante Posición inicial: A: ¿por qué?… ¿quién te lo ha dicho? L: puess///(2.5‖) °(me lo ha dicho Gerardo)° (Val.Es.Co. 2002: 144) PUES BUENO En relación al desarrollo estructural de la conversación. Desenlace o final: finalizador. Variante Posición inicial: B: PUES BUENO/ENTONCES ERES UN EGOÍSTA/ ANDRÉS/ CARIÑO/ ES QUE ¡JODER!/// (3‖) (…) (Val.Es.Co. 2002: 77) SÍ En relación al oyente y las emociones. Neutro: contactador. Marcador Posición inicial: C: yy luego he estao fumando hastaa hacee dos años o así↑/ pero no– no me gustaba nada/ así para/ yo de pequeño había tenido/ bronquitis/ y cosas de ese tipo/ y ahora to(d)avíaa/ mm– cada poco tengo de la garganta↑ o dee/ y entonces lo del fumar era→/ era una–/ era una pesadez J: sí// y eh que sobran muchos↓ yo que fumo↑/ ee– de disfrutar pocos/ lo otro eh nervios/ ¿sabes? (Val.Es.Co. 2002: 159) SÍ, SÍ

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En relación al oyente y las emociones. Neutro: contactador. Variante Posición única: A: te lo dice en la cara↓ y se queda tan tranquilo S: sí sí J: aunque sea malo ¿eh? (Val.Es.Co. 2002: 165) ¿SÍ? En relación al oyente y las emociones. Empáticos: comprobador o verificador. Marcador Posición media: P: § el otro día hablando ((así)) Mari Ángeles↑/ °(pues nada↓ está allí conmigo)°/ °(dice)° el otro día estuvo la tía Carmencín en casa/ digo ¿sí? y digo– me lo dijo/ que había ido→ (se) había pasao y se había comprao unos pendientes… y no sé cómo estuvo así hablando↑/ dice [no/ dice] (Val.Es.Co. 2002: 205) Posición final: A: = sí sí ¿tú quieres?/ ¿lo– lo quieres tú?… ¿sí? (Val.Es.Co. 2002: 145) Posición única: D: [¿tú has ejercido] alguna vez de maestra o no? A: sí D: ¿sí? C: sí pero ma– antes de casarme/ (…) (Val.Es.Co. 2002: 361) VALE1 En relación al oyente y las emociones. Empático: aceptador o aprobador. Marcador Posición inicial y media: A: pero es que/ ELLA NO TIENE LA CULPA/ [entonces=] C: [pero aunque] A: = tampoco voy a meter a ella dentro de todo esto§ C: §vale↓/pero aunque no tenga la culpa le INCUMBE… a ver si lo entiendes↓ ANDRÉS/ VALE↓/ELLA NO TIENE LA CULPA§ (Val.Es.Co. 2002: 73) Posición única:

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M: [porque a lo mejor… si el ca]misón a lo mejor le queda un poco estrecho↑… entonces no se– no se ha sacao un patrón que se ((coloque)) mejor ¿mm?… ¿sabe sacarse patrones? A: ¡noo!/ yoo↑… lee pongo otra encima o eso y andando y/ conforme cae¬ noo…54 noo M: [((vale))] (Val.Es.Co. 2002: 141) VALE (BIEN) VALE En relación al oyente y las emociones. Empático: aceptador o aprobador. Variante y/o combinación Posición única: [bueno↓/escúchame un momento↓] escúchame un momento/ escúchame§ A: § vale bi[en/ vale] (Val.Es.Co. 2002: 75) VALE2 En relación al desarrollo estructural. Desenlace o final: finalizador Posición única: C: recuerdos a todos tus hijos y nietos/ besitos§ P: § muy bien/ gracias§ C: § vale§ P: § hasta luego§ C: § hasta [luego] J: [hasta] luego (Val.Es.Co. 2002: 222) VALE VALE En relación al desarrollo estructural. Desenlace o final: finalizador Posición inicial: L: eel temario↓/supongo que lo venden en Madrid o aquí en Valencia [y tú ya (( ))] E: [vale/ vale] pero ellos– una relación del tema↓/pero no los temas hechos ¿te los venden también?§ L: § sí/ sí que los Venden (Val.Es.Co. 2002: 82)

Posición media:

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Entonces Montse ya dijo bueno vale vale ya te la daré (C-OralRom, en línea) ¿VALE? En relación al oyente y las emociones. Empático: comprobador o verificador Posición media: A: § VALE↓/LA CULPA ES MÍA [O SEA YO LO RECONOZCO PARA VARIAR] B: [YO ME HE QUEDADO FLIPADA] NO YO–/ NO↓/PARA VARIAR NO↓/ANDRÉS ¡JODER!… YO HE VENIDO A ESTA ACAMPADA A PASÁRMELO BIEN/ CON MIS AMIGOS Y CONTIGO ¿vale?/ y he venido ¡JODER! y de la noche a la mañana bien↓/superbién↓/todo bien (Val.Es.Co. 2002: 80) Posición final: J: ¿mañana vas a venir↓ Gerardo? G: mañana sí J: pues mañana te loo traigo ¿vale? (Val.Es.Co. 2002: 143) VAMOS En relación al oyente y las emociones. Antiempático: contraargumentador o discrepante. Marcador Posición media: G: = de haberse leído el libro en su casa↑ o s(e)a en los ratos que tenía libres/ fue al de la autoescuela y le dicee oye apúntame para examen… y el de la autoescuela le dice pero tío pero ¿¡de qué vas↓!? ¿¡tú estás loco!?/¿cómo te vas–? si acabas de empeZAAR↓ no has venío ningún día a CLASE/ vamos o s(e)a… yo si quieres yo te apunto… tú eres el que vas a tener QUE PAGAR/ que me apuntes↓ que me apuntes↓ que me apuntes↓ que me apuntes↓ es cantidad de cabezón↓ que me apuntes/ total quee lo puso de tal forma que lo tuvo que apuntar… yy ¿cuándo fue eel–? sí↓ el– el martes pasado↓ creo que fue examen (Val.Es.Co. 2002: 113) Y1/2 En relación al desarrollo estructural de la conversación. Introductor o inicio: iniciador / Cuerpo o desarrollo: continuador. Marcador Posición inicial: L: § que me he acordao que me tienes que dar los apuntees§

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E: § ¡ay! sí sí L: y me los das ahora↓/ y así me los lle[vo yo=] E: [sí] (Val.Es.Co. 20002: 87) Posición media: E: luego te pregunta si tienes alguna preferencia// y dijee pues/ lo que to‘l mundo↓/administrativo// y mi carrera↓/y administrativo que °(es lo que más me convence a mí)°/// (5‘‘) °(yo qué sé)° G: tú preséntate↓/que no te cuesta na(da) (Val.Es.Co. 2002: 82) Y ESO En relación al desarrollo estructural de la conversación. Desenlace o final: finalizador. Combinación Posición final: S: ¡aah!/ yo tengo una amiga que se ha montao una pi(s)cina pequeñita↑/ qu‘es para los bebés↑/ pero/ a(ho)ra/ aparte d‘eso se han apuntao/ personas mayores/// bueno/ pequeña/ diecisiete metros de pi(s)cina///(3‖) climatizada [y eso] (Val.Es.Co. 2002: 150) Y NADA En relación al desarrollo estructural de la conversación. Desenlace o final: finalizador. Combinación Posición media: P: entonces… le dice bueno/ pues el martes siguie(nte)→ – al martes siguiente creo que tuvimos que ir… y nada/ dice te estás aquí a– a las ocho dee– de la noche↑/– de siete y media a ocho↑/ y dice y a las nueve lo operamos… y así hicimos/ fueron a recogerme a mí al trabajo↑§ (Val.Es.Co. 2002: 193) Y PUNTO En relación al desarrollo estructural de la conversación. Desenlace o final: finalizador. Combinación Posición media: E: [sí pero//no siempre/no va a ser tan– es que no se trata de ser conservadora ni de na(da)↓/se trata simplemente↓/ oye↓/que cada uno viva su vida y punto/ yo soy muy demócrata↓ mira… yo te voy a decir/ cada uno que viva su vida↓/yo no tengo que arreglarle la vida a mi vecino↓/y punto↓/y ya está/ yy bueno y mi

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vec– ya te digo↓/que mi vecino lleve su vida↓/y yo llevaré la mía↓/y ya está↓ (…) (Val.Es.Co. 2002: 93)

YA En relación al oyente y las emociones. Neutro: contactador. Marcador Posición única: A: y el guía nos estuvo contando↑… mm§ B: § ¿era español?§ A: § se llamaba Jorge↑ no↓ colombiano… ese luego nos llevaa// al crucero↑ y también nos llevóo¬ a la excursión por el alto y bajo Manjatan/// y nos explicó qué taxis tenías que coger↑// los amarillos↑ que aunque los– los hindúes eran muy secos y no conocían las calles ni– bueno conocían las calles↑ pero que no les dijeras→¬ quiero ir all museo tal porque no tenían absolutamente [ni idea=] B: [ya] A: = tienes que decirle la calle tal→ la avenida tal y ya está/// yy/ y se enfadan si el recorrido es muy corto B: ya (Val.Es.Co. 2002: 370) Posición única: G: pone días laborables E: pone DÍAS (( )) lo antes posible hora de (( ))… supongo que será horario de oficina↓ claro/// digo yo G: ya YA YA En relación al oyente y las emociones. Neutro: contactador. Variante Posición inicial: B: es lo mismo que Maquintos A: ya ya [con ventanillas y eso] (Val.Es.Co. 2002: 71) Posición única: A: = habas/ habas/ habas [tiernas] D: [no/ es– es que]/ pero hay otras que son congeladas B: ya ya (Val.Es.Co. 2002: 61)

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Anexo II. COCELE: Corpus oral conversacional de español lengua extranjera Conversación I. Código: [1.I.B1.J.18.NOV.2010.EOI.II.H.TRSP.] Conversación: Código de referencia: Tipo de conversación: Fecha: Horario: Duración: Nivel: Lugar de grabación: Informantes (sexo/nacionalidad):

PRIMERA [1.I.B1.J.18.NOV.2010.EOI.II.H.TRSP.] Conversación oral coloquial a partir del tema propuesto sobre la felicidad y su concepto Jueves, 18 de noviembre de 2010 Mañana 29’ 43’’ B1 EOI de Salamanca (aula del centro) I.I. Hombre/Irlanda I.II. Mujer/Brasil I.III. Mujer/Brasil I.IV. Mujer/Serbia I.V. Mujer/ Suiza

Transliteración: O.: ¿En qué consiste la felicidad para vosotros? I.I.: Supongo que el éxito en cada cosa que haces. O.: Mmm. I.I.: Tanto siii… bueno, el dinero es importante y a veces, perooo si haces algo queee diceee ¡me encanta! comooo un trabajo queee quieres hacer, es un trabajo que vale mucho, creo que es muy tambiéeen… un momento necesitas un montón para ser feliz. Si estás so- eeeh solo todo el tiempo sin nadie eeeh con quien puedes hablar es un pocooo, no sé, ¿solitario? (SILENCIO) O: ¿Qué necesitáis para ser felices? I.II.: Salir con tus amigos eeeh familia eeeh y hacer cosas queee me gusta. Yyy una pregunta un poco buena… O: Mmm. I.II.: (¿…?) definir lo que sea la felicidad creo que nooo que tiene algunos momientos de felicidad. No es una cosa como constante, porque hay veces que te aburres por alguna cosa o… no sé. Perooo creo queee para ser feliz necesitas eeeh de personas, creo que nadie puede ser feliz solo y... O: Mmm. I.III.: Sí, también creo que las realizaciones personales son importantes para la felicidad sí, mmm… eh, las relaciones personales… personas, sueñooos que son difícil alcanzar yyy… los amigos, la familia, tener compañía, ¿sí?, también qué te gusta paraaa (RUIDO) ser y hacer cosas que te gusta. O: Ah.

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I.IV.: Yo creo que la felicidad no es una cosa que se busca. Hay algún díaaa… bueno, ¿sabes? El sábado tal día, en las pequeñas cosas, ir al cine, tomar algo en el bar o charlar con los amigooos, ir a una fiesta con los amigooos y así. I.I.: Siii te preguntas todo el tiempo estoy feliz no serás feliz. I.IV.: Sí. I.I.: Porqueee si piensas demasiadooo vas aaa tener miedo sobre sobre algunas cosas yyy si piensas oh alguna a esta personaaa (RUIDO) ooo es un buen amigo o algo así cuestionas todo vas aaa, no sé, no vas a pasarlo bien. Necesitaaas mmm vivir tu vida y a veces estás gris y a veces no pero siii lo representas es más difícil, no sé, tener unnn eeeh balanza. O: Mmm I.V.: Pero creo que puedes eh puedes ser feliz cooon ¿necesitas el amor para ser feliz o no? I.I.: Sí, claro. I.V.: Es comooo ¿Puedes ser feliz sin tener novia, o no? I.I.: Síii, pero necesitas a alguien como tu familia, de tus amigos a alguien. I.V.: Bueno, claro, sí alguien. I.I.: Pero el amor románticooo… I.V.: Sí, el amor romántico. ¿Lo necesitas para ser feliz o no? I.I.: Pues no todo el tiempo, pero… creo que puedes ser más feliz si tienes a alguien con quien… no sé, esss es algo que todo el mundo busca, creo. Busca. I.V.: Es que hay muchos queee que no tiene novio y están ¿cómo se dice single? I.I.: Sí, solteros. O.: Solteros. I.V.: ¿Solteros? No es solteros serían… ¿no hay otra palabra? Porque para mí, soltero es queee decir que no es ca- casado. O.: Casado. Sí, sí, es que no estás casado y que no tienes pareja. Los dos. I.I.: Pero también es verdad que hay mucha gente que tiene un novio o una novia queee… I.V.: Que no está. I.I.: Sí, y a veces mmm son muy tristes o están tristes porque tienen un novio o una novia muyyy… difícil. I.V.: (¿…?) No tan buena pero… I.I.: Sí. I.V.: Pero no, la mi pregunta es decir si eso es ser... la meta que tienes queee o si es lo que quieres alcanzar para ser feliz o no. I.I.: Yo, personalmente, no. I.V.: (RISAS) Esa era mi pregunta. I.I.: Bueno, sí, me gustaría una pareja y unos niños perooo en el futuro ahora no. Pero no es, como he dicho, algo que busco cada día, ¿no? eeeh pero alguien yyy vivo con personaaa buena ooo, no sé. I.III.: Creo que no es una cosa que se debe buscar aficionadamente. Pero cualquier persona espera un día encontrar (CARRASPEO) a alguien queee te guste mucho. I.I.: Y ¿tú, no ooo…?

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I.V.: No, pero la pregunta es que si no si nooo… bueno, tenemos esa imagen de encontrar a alguien y si no no encontramos vamos aaa… qué va a pasar (¿…?) yyy tenemos que llenar nuestra vida con otras cosas. I.IV.: Sí. I.V.: Pero por ejemplo si tienes que elegir siempre tener pareja o no, que, que…. hay mucha gente queee cree que no son completamente felices sin tener pareja. I.I.: Mmm. I.II.: Sí, pero yo creo que yo soy feliz conmigo misma no puedo ser feliz con otra persona entonces antes deee pensar que necesito una pareja o hijos ooo algo así tengo queee encontrar la felicidad conmigo misma. I.V.: Pero hay muchas personas que no pueden… como… I.III.: Sí, verdad. Personas que tienen mucho MIEDO de estar solas. I.V.: Sí, que no pueden. I.I.: Para mí creo que la felicidad es algo personal, por ejemplo hay mucha gente. I.V.: Sí. I.I.: Que nunca eeeh quiere casarse con alguien yyy hay mucha gente que está feliz cuando eeeh tiene muchas parejas o algo o muchas novias o novios... I.V.: ¿Al mismo tiempo? (RISAS) I.I.: Sí, sí. Yyy también supongo queee es im- importante que nuncaaa piensas todo el tiempo sobre algo porque siii verás a alguien y te dices oh tiene esto esto esto y esto y yo no tengo nada a veces estás más eeeh triste si siempreee comparas yyy todo que tienes con lo que tiene alguien, como vive tu… no sé, tu hermana tu hermano es un pocooo creo que hay mucha gente que estáaa triste porque siempreee comparan o compara lo que tiene con lo que tiene otras personas. I.V.: Sobre mi pregunta… pensaba queee creo que sí es muy importanteee mmm encontrar la felicidad para por fin y queee para mí fue de aprender que son las pequeñas cosas queee que te hacen feliz. Nunca vas a ser feliz yyy que hay fases quizás en la vida. Cuando todo… bueno, todo se ve muy bien pero no estás GRIS quee sí pero no puedes hacer nada pero no estás feliz y que ves que todo sea perfecto. Bueno, tienes trabajo tienes todo no sé es todo que necesitas que que aquí en nuestra vida no sé occidental que sí que tenemos TODO y todas las necesidades son mmm satisfechas perooo… sí, buscamos algo más. Y no sé siii… para MÍ síii soy feliz que tengo pareja y nooo pero antes estaba feliz también (CAMPANAS) pero no siempre y tampoco ahora siempre soy feliz o estoy feliz es que sí perooo, bueno, el nivel básico creo que porque (¿…?) pero es queee porqueee tengo un novio quee queee… me gusta mucho. I.I.: ¿Qué haces para sentir feliz o te sientes un poco triste? Hay algo que haces o que haces… o ¿qué haces paraaa sentir mejor? Cuandooo o siii estoy un poco triste siempreee mmm escucho la música o algo así o la comida también es muy buena también (RISAS) I.V.: ¿Qué? I.I.: … la comida… el chocolateee… I.V.: No, pero la comida sí perooo si lo ha- como también pero no me hace feliz. I.I.: No. I.V.: Como comes chocolate y después te sienteees… más como tengo unaaa me siento como ¿por qué comiste esto? (RISAS)

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I.: Pero después… no… I.V.: Sí, por eso, el chocolate es una solución muy… I.I.: Para mí es una cosa pequeña como has dicho tanto si estoy muy mal o si estoy recordar yyy tomo un heladooo o no sé algo muy ri- muy rico eeeh siempre eeeh me siento más feliz ooo no sé es comooo para mí hay mucha placer en la comida es algo que a mí me encanta. Para los irlandeses especialmente la bebida y a veces la comida son dos cosas muy sociales entonces siii ceno con alguien o si bebo con alguien en un bar o si tomo un café siempreee estoy feliz más o menos. I.V.: Pero, ¿estás estás feliz por la comida o porque estás con alguien? (RISAS) I.I.: Por la actividad por los dos. Pero a mí me encanta cenar con la genteee y beber con la genteee, es algo para mí que es muy imporante en la vidaaa no sé mmm supongo que a veces hago iralandés prooo... I.III.: Creo que eso pasa en mi país lo mismo. I.I.: Y también en España supongo que es muy importante, porque hay mucha gente aquí. Lo queee, supongo eeeh vine aquí me doy cuenta queee mmm España la comida es muy importante para la familia porqueee hay muchas familias que siempreee eeeh cenan juntos perooo para mí es algo más social con mis amigos porque nuncaaa ceno con mi familia pero siempre con los amigos. Y también hay una cosa en Irlanda que se llama (VOZ INGLESA), es un programa de la tele mmm y hay cinco personas que es como un concurso y cada persona cocina algo para las eeeh LAS otras personas pero es algooo de cultura para los eeeh estudiantes que ahora es de moda en Irlanda aaa tenemos concursos de (VOZ INGLESA) porque es algo muy social y también mmm no sé es comooo muy muy eeeh moda. Y también en Inglaterra y en Australia también y en los Estados Unidos. O: Mmm. I.I.: ¿Hay algo similar en Brasil o en Alemania? ¿No? O: (IDENTIDAD PROTEGIDA) es de Suiza. (RISAS) I.I.: Ah, Suiza, Suiza (RISAS) Oh, siempreee… I.V.: No pasa nada. Es queee en la televisión alemana (¿…?) I.I.: Pero lo siento muchísimo porque lo odio cuando alguien me llama eh inglés O.: Ya. I.I.: Y soy irlandés y es totalmente diferente entonces lo siento mucho. (RISAS) Porque siempre pasaaa yyy alguien me llama inglés y es no sé… lo odio. (RISAS) O: Me pasó con una alumna que era de China pero yo le encontraba mucho parecido con la gente de Corea y Corea y China se llevan muy mal, Corea del sur y China y entonces le dije: ¿eres de China como el compañero? No, de Corea y perdona porque claro yo pensaba que que por sus rasgos me parecía más de China porque… yo puedo diferenciar bien China, Corea y Japón. No tienen nada que ver, pero ella me parecía que tenía rasgos de China y al venir juntos para la clase dije a lo mejor también es de China. I.I.: Pero es cierto porque yo tengo una amiga coreana también y es lo mismo para ella porque a veces no puede distinguir la gente. O: Ah, ya. Claro. Europea, ¿no? I.I.: Y también depende de dónde eres porque supongo que si mmm fuera chino no podría distinguir entre los españoles y los franceses o… bueno, yo no puedo distinguir entre los ingleses y los irlandeses ni los estadounidenses siempre

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dependiendo del acento porque… como lo he dicho muchas veces pero en Irlanda hay algo como cuarenta acentos hay muy muy hay mucha diversidad en mi isla, por ejemplo en mi ciudad hay dos acentos muy muy distintos también hay gente que habla con un acento estadounidense porque hay muchos programas de los EE. UU. en Irlanda yyy es no sé es muy complicado. (RISAS) I.III.: Sí, en Brasil también hay muchos acentos variados porque somos un país muy grande… I.I.: Sí. I.III.: Y entonces… I.I.: Y hay un acento más de calle y más eeeh de calle porqueee en mi ciudad hay un acento muy muy vivo y un acento más de calle y más eeeh no sé más eeeh mmm menos pijo. I.III.: Son diferencias redundas. Hay muchas regiones… I.I.: Pero es algo cultural también porque hay… gente que es eh pija pero que intenta evitar el acento del norte ¿comprendes? que es algo… yo, no sé pero porque hay una rivalidad entre el norte de Dublín y el sur hay mucha mucha gente que intentaaa explicarse con este acento es como algo cultural también la genteee del campo cuando vienen a Dublín para estudiar o algooo normalemente sus acentos cambian aaa un acento de Dublín y es algo raro pero por ejemplo yo tengo una amiga que como vino a Dublín su acento era muy muy muy del campo pero ahora su acento sueña suena de algo como algo del sur de Dublín es muy muy interesante pero para mí… I.III.: Tengo una amiga ella es de Bahía… I.I.: Sí. I.III.: Como nosotras pero sus padres son de Minas que es otro estado, entonces ella tiene un acento de Bahía… eeeh… I.IV.: Algunas palabras… como de Minas… (¿…?) I.I.: Sí. I.III.: Y ahora aquí que tiene muchos brasileños de otras regiones ellaaa tiene mucha facilidad eeen habla… como ellos, entonces… O.: Ah. I.IV.: Sí, cambia su acento. I.III.: Conmigo pasó lo opuesto yo soy deee una región más al sur de San Paulo y tenía un acento muy fuerte que anterior pero yo vivo en Salvador hace nueve años entonces mi acento cambió. Creo que es una mezcla de los dos. I.I.: Ah. I.III.: Sí.Algunas personas pueden oír y ah no es de Salvador pero… otras no. I.I.: Sí. Y, ¿hay un acento que es más bonito ooo…? I.III.: (¿…?) Cada región. Yo creo que su acento es lo mejor pero… I.I.: Sí. Había un curso eeeh en el mundo anglófono pero el acento más sexy o más bonito eeeh para los anglófo- anglófonos es el escocés. Después el del norte de Irlanda porque es muy parecido y después… I.III.: ¿Qué es el primero? I.I.: El acento escocés. Para para los anglófonos para nosotros es muyyy muy bonito. Después es el norte de Irlanda… después mmm del sur mmm y creo que el cuarto el cuartero eeeh el acento de Australia pero lo peor es el acento estadounidense.

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(RISAS) No puedo soportarlo es comooo mmm es muy… es feísimo (RISAS). Porque yo tengo unos amigos que son muy muy majos pero aun así a veces no quiero hablar con ellos porque su su acento es horrible. I.III.: En este edificio hay unas ocho brasileñas y todos de Río de Janeiro que el acento de Brasil es muy fuerte eeeh a veces están todos hablando juntos… (RISAS) eeeh en inglés. I.I.: Es la verdad queee… puedo comprenderte cómo hablas pero hay alguna gente de Brasil que como dicen cosas en español no puedo comprender nada. Es como un acento como de Argentina sh, sh, sh. Este sonido yyy también… I.III.: Sí. I.I.: Es como los portugueses también… I.III.: (¿…?) I.I.: Sí, sí… es muy muy difícil para mí. (RISAS). Pero bueno… y siento muy muy mal educado porque siempre tengo que ¿qué? (RISAS) I.IV.: Pero hay veces dentro del mismo país no podemos comprender lo que hablan las otras personas. I.I.: Sí. I.IV.: Porque hay hay muchas palabras que solo conocen los bahíanos… eeeh estamos hablando con eh otras personas es una cosa que para nosotras es como NORMAL, que ellos no pueden comprender. I.I.: Para mí no es el el lugar y las palabras es el acento porque yo soy de Dublín y hay un acento muy muy muy fuerte, es comooo supongo el acento de Italia porque es como cantan y a veces hablan es como muy alta yyy es horrible. (RISAS) Pero… es como una alarma del coche. Para mí el acento más bonito es el deeel oeste yyy estas regiones yyy los peores son de de mmm Dublín. A mí no me gustan los acentos. Yo tengo acento del sur pero aun así prefiero eeeh los acentos del campooo…pero en el sur de Irlanda y en Dublín los acentos sooon un poco feo. I.IV.: Y, ¿de dónde eres? I.I.: Yo soy del sur de Dublín. Y yo tengo un acento bastante pijo. (RISAS) Mi acento es una mezcla porque yo tengo amigos del norte y también del sur. Y mmm he vivido en los DOS mmm regiones y también mis padres son del campo entonces yo tengo un acento un poco raro. Porque tengooo tengo un el acento del sur pero aun así digo algunas palabras con acento del norte… I.IV.: Síii, conmigo pasaba lo mismo. I.I.: Sí, sí, sí. I.IV.: Porqueee mi padre es de San Paulo y tiene un acento muy pijo también (RISAS) y su acento no cambió nada y (RISAS) mi madre, no, mi madre es de Salvador de una ciudad grande y tal. I.I.: Lo mejor pasa con la gente extranjera que habla inglés porque mucha gente aprende el acento de Londres o mmm ¿conoces la cadena de la BBC? Es es una cadenaaa muy muy famosa (TOSES) pero es mmm los presentadores hablan con un acento muy muy muy cuidado es comooo la reina de Inglaterra o algo. Y mucha genteee brasileñaaa portuguesa griega todos habla con un acento extranjero pero algunas palabras que son muy muy pijas como siempre digan (VOZ INGLESA) o algo pero yo digo (VOZ INGLESA) hay muchas diferencias para mí hay muchas diferencias pero también como unnn no sé eeeh hay algunas palabras en español

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queee o en inglés yyy cuando… españoles las dicen suena como las rocas sí y he intentado muchas veces enseñar a una amiga cómo se dice playa pero no puede conseguirlo (RISAS). Porque nooo… I.IV.: Dice (VOZ INGLESA) (RISAS) OK. I.I.: (VOZ INGLESA) No puede entender la diferencia entre las dos palabras, dos palabras, es muy difícil para ella, pero es lo mismo para mí porque yo no puedo pronunciar la doble erre. Y sé como cerebro es una palabra que eeeh me cuesta mucha pena, me cuesta mucho. ¿Es más fácil para vosotras hablar español? I.III.: Sí. Porque en mi país… I.I.: Sí, sí. ¿Cuál es más difícil inglés o español? I.III.: Para mí… I.V.: Inglés… Siempre hay muchas palabras en inglés pero desde niños estamos acostumbrados a oír y aprendemos desde mucho desde niños. I.I.: ¿En Brasil tienes…o tenéis algo como spanglish? I.V.: Mmm eeeh I.I.: No. Como… I.V.: Eeeh… llamamos portuñol. (RISAS) Es una mezcla. I.I.: Sí, hay muchas palabras en inglesas en… portugués como... I.III.: Sí, muchísimas. I.V.: Sí, muchas palabras. Ayer estaba hablando con una española y me ha preguntado cómo se dice copa en en portugués y he dicho eh drink y ella ha dicho eso es inglés. (RISAS) I.I.: Sí, pero para mí también es muy difícil decir las palabras ingleses en un acento español como sándwich. (RISAS) I.IV.: Sí, hobby. (RISAS) (¿…?) ¿Qué? I.III.: Sí, es muy raro porque en Brasil generalmente tenemos cómo se habla en inglés y no como se hablaría en portugués una palabra. I.IV.: Sí. I.III.: Y aquí es al revés… I.I.: Pero… I.III.: En español las palabras… I.I.: Me siento un poco tonto cuando digo una palabra en en inglés pero en un acento español porque (RISAS) supongo que me siento… resisto o algo porqueee como… I.IV.: Sí, es la misma cosa que… conozco a un inglés queee que ellos tienen algunas palabras francesas pero las pronuncian como comooo… I.I.: Sí. I.IV.: Inglés (VOZ FRANCESA) (RISAS) entonces… I.I.: ¿Quién dice (VOZ FRANCESA)? I.IV.: ¿Qué te pasa? (RISAS) I.I.: ¿Un francesa ooo? I.IV.: No, era un inglés de Londres. (VOZ FRANCESA) I.I.: Yo siempre digo (VOZ FRANCESA). I.IV.: Él como así y todas las cosas así, yo no no lo podía comprender. (RISAS) I.I.: Mi padre es muy eh divertido también porqueee siempre ve los programas en la televisión queee eeeh hacen muchas bromas sobreee porqueee no sé en francés

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supongo que es casi algooo no sé pero cuando alguien dice (VOZ FRANCESA) puedes pasarme el (VOZ FRANCESA) es como muy afectado ooo algo. (RISAS) Sí. O.: (IDENTIDAD PROTEGIDA), ¿en Suiza se diferencia perfectamente a las personas por el acento quiero decir las que son del lado francófono y las que son del lado que hablan alemán? ¿Se diferencian muy bien el acento o…? Cuando… quiero decir en un lado hablan más alemán en el otro francés pero hablan una lengua común, ¿no? Ah, no. Ah. I.IV.: Normalmente solo hablan bueno hablan muy bien tienen una lengua germán, sí. Es como si los de la parte francesa hablan alemán es como si francesa… O.: Ah, vale. I.IV.: Y hay personas queee mejor tienen no tienen un acento fuerte yyy pero sí pero en la parte alemana hay muchos… como en todos los países. O.: ¿Cómo se dice en español lo que ha pasado? I.III.: Se fue la luz. O.: Se fue la luz o se ha ido la luz. (RISAS) No importa, ya vendrá, ya ha venido. Bien, bueno, retomamos un poco el tema de la felicidad (RISAS) porque nos hemos derivado a otro tema (RISAS). I.III.: Pero tenemos que… O.: No, pero es muy bueno porque, bueno, la conversación, ¿verdad? siempre no sabemos dónde puede acabar. I.I.: Pero es una cuestión muy filosófica, no sé lo que es la felicidad es comooo… I.IV.: Sí perooo creo que también nos cuesta más hablar sobre eso porque no tenemos la felicidad. I.I.: Es como… I.IV.: Que podemos hablar sobre la lengua, el acento ese que usamos y todo, por ejemplo. O.: Y, ¿la experiencia? ¿Recordáis algún momento muy muy feliz en vuestra vida que no podéis olvidar que siempre tenéis presente? I.I.: Tengo… la gente, bueno, si pienso en alguien o algo que alguien ha hecho siempre sonrío ooo, no sé, supongo que todo el mundooo eeeh se siente feliz si piensa en su familia ooo alguien: su novio su novia perooo, no sé. Aquí también hay muchas edificios que cuando los veo siento feliz porque estoy aquí. Y no sé. Como la plaza de Anaya es una plaza increíble. O.: Ah, sí. I.I.: La Catedral es un edificio… I.V.: (¿…?) I.I.: Sí. Cuando se encien- encienden las luces, en la Plaza Mayor es… sí.

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Conversación II. Código: [2.II.B1.J.18.NOV.2010.EOI.I.H.M.TRSP.] Conversación: Código de referencia: Tipo de conversación: Fecha: Horario: Duración: Nivel: Lugar de grabación: Informantes (sexo/nacionalidad):

SEGUNDA [2.II.B1.J.18.NOV.2010.EOI.I.H.M.TRSP.] Conversación oral coloquial a partir del tema propuesto sobre la felicidad y su concepto Jueves, 18 de noviembre de 2010 Mañana 40’ 11’’ B1 EOI de Salamanca (aula del centro) I.I. Mujer/Serbia I.II. Mujer/Brasil I.III. Mujer/Brasil I.IV. Mujer/Alemania I.V. Hombre/Alemania I.VI. Mujer/Japón I.VII. Hombre/África I.VIII. Mujer/Alemania

Transliteración: O.: ¿Qué os parece más importante: la amistad, la pareja, la familia… mmm? Y, ¿la salud, qué opináis de esto si es muy importante para la vida? Bueno, a partir de aquí… (RISAS) Lo que surja. ¿Qué pensáis que es la felicidad? I.I.: Para mí es la salud, primero. Si tienes salud, si eh estás eeeh sano eeeh, o saludable ¿cómo dice? (RISAS) Sa- sano. I.II.: Ah, si estás sana… I.I.: Sí, sí, si estás sana puedes trabajar aunque no tienes dinero perooo si estás sana puedes trabajar puedes hacer cualquier (¿…?) sano. I.III.: Creo que para mí también creo que cuando somos jóvenes eh creemos que lo mejor y la felicidad está en salir y tener amigos y todo pero cuando, no sé, pierde alguien de su familia, por ejemplo, sabes queee o cuando mi abuela se quedó enferma con cáncer y todo y se quedó en casa y ahí empiezas a ver que la salud es lo más importante. Que tienes que tener amigos y todo pero si no tienes salud no puedes hacer nada. I.I.: Sí, no puedes ser feliz. I.III.: No, no creo que eso es verdad porqueee también hay gente con discapacidades queee, bueno, saben bien vivir y que tienen amigas personas queee, buenooo, queee gardan yyy para ellos la vida también es muy buena pueden ser feliz también. I.I.: Pero cuántos son muyyy yo creo que son muy pocos, POCOS. No todos todos NO pueden pensar así eh… I.V.: ¿Qué haces con tu vida? I.IV.: Yo creo depende queee… I.I.: Cada persona…

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I.IV.: Tienes, por ejemplooo, un día mmm he tenido un virus yyy he encontrado todo el día (RISAS) yyy no he podido eeeh hacer eeeh nada. Entonces eeeh SIN salud para mí pero eeeh pero discapacidad es eeeh un problema ¿entiendes? por supuesto la vidaaa eeeh mmm puede ser normal eeeh si túuu eeeh eres una persona (RISAS) perooo… I.V.: Creo que eso depende de la gente haceee con su vida. Si solooo eeeh te queda en casa y son muy triste yyy claro es no está muy bien perooo si las personas discapacitadas (RISAS) eeeh vale salen yyy, no sé, comunican con con otras personas puede ser que la vida está más mejor. I.IV.: Sí, también hay gente perfectamente sanos queee que no están felices en su vida. I.II.: Clarooo… (RISAS) hay muchísimos. I.IV.: Por eso hay genteee sano. I.II.: Sí, pero esas personas yo creo que pensan que la felicidad está en el dinero. Por eso… I.I.: Dinero… belleza, sí. I.II.: Porque yo veo que ahora con eso de la crisis toda la gente hablaaa… tú preguntas: ¿qué tal? (RISAS) Entonces… I.I.: Sí, la crisis… I.II.: No, no, entonces yo creo que para unas personas la felicidad está en el dinero. Y siii, si tene dinero estoy feliz. Pero en algún momento deee de la vida de ellas no… hace dar cuenta que no que no está ahí no no está porque… DINERO nosotros podemos ganar y podemos perder también de repente tengo un trabajo estupendo tengo mucho dinero tengooo una posición sociaaal y el otro día puedo perderlo y si mi felicidad está baseada en eeen en el dinero me voy a quedar infeliz. (RISAS) Estoy feliz porque perdí mi trabajo y no tengo dinero… por qué, porque la felicidad de esta persona estaba en el dinero. I.I.: Es que a veces estamos preocupados… perder perder dinero. I.II.: Sí. I.I.: Sí. I.II.: (¿…?) Feliz. I.III.: Es verdad y sí tenemos que tener un poco de todo. Tienes que tener dinero, no sé. No se puede vivir sin dinero pero también tienes que tener amigooos y familia como en San Paulo donde vivo hay muchas personas queee son… no sé cómo se dice en español viciadas del trabajo, trabajan 24 horas por día y no salen no tienen amigos no tienen vida y creo que eso es lo peor. I.III.: Tienen un vicio. I.I.: Viven para trabajar. I.III.: Sí, MUCHO. I.V.: Yo (¿…?) que depende. Sí empiezas a ganar mucho dinero probablemente estás muy feliz pero después de un tiempo sí necesitas contacto con gente contactos sociales yyy… I.VI.: Muy lógico yooo empecé a trabajar hace hace una se… un mes yyy AHORA ahora un poco de bajón tengo tengo bajón tengo un bajón un poco es queee veces yo necesito dinero para quedar mucho más y por esooo yo busqué un trabajo y ahora sí trabajando una tienda perooo normalmente NOOO tengo mucho tiempo y solo o

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estudio trabajo ni salir ni beber (RISAS) y antes ANTES estaba bastante estaba feliz pero ahora por poco de dinero pero no tengo feliz felicidad. Sí, no. I.II.: Entonces trabajas para ti hoy (RISAS). I.VI.: Y mañana también tengo que… sí, estaré. I.V.: Pero tienes trabajo. Es qué es… es muy difícil. I.VI.: Es muy difícil pero no sé hasta cuándo puedas puedo seguir trabajo. Necesito dinero perooo también necesito salir. I.IV.: Claro. I.VI.: Sí, verdad. I.IV.: Pero no es suficienteee encontrar trabajo y trabajar para ganar dinero porque también, bueno, creo que lo que es lo más importante es estar contento con lo que haces. I.III.: Sí. I.IV.: Si estás contento con el dinero que recibes si estás contento con tu estado de saluz no tiene que ser perfecto. Solo tienes que estar contento pero claro eso es looo… no es muy FÁCIL siempre hay cosas que te gustaría tener más o bueno… I.I.: Un poco de trabajooo un poco deee fiesta un poco de TODAS un poco de sí sí perooo no mmm no es posible. I.II.: Mi madre suele (RISAS) decir una cosa queee no, en la vida no podemos tener de todo DE TODO no podemos. I.VI: Claro, siempreee… I.II.: Porque si tenemos no valoramos. I.I.: Eso es verdad. I.II.: Si tenemos mucho dinero, amor aaa buen trabajo todo está perfecto. MI VIDA ES PERFECTA. Va a llegar un momento que no voy valorar las cosas, ¿sabes? Va llegar un momento que siempre voy a querer más. Pienso voy a no voy a poder más. Entonces mi madre… eeeh habla pero de una manera muy sencilla que y es verdad no se puede tener todo si hoy unnn ejemplo un trabajo que no te gusta mucho perooo es temporal. I.III.: Sí, es temporal, sí. No es fijo. I.II.: Sí, es temporal, entonces va a pasar, entonces en este momento no tiene todo pero va a pasar y quizá otro día va a tener un trabajo mejor entonces eeeh perooo eh está en un país que te gusta y entonces, vale. No tienes un trabajo pero estás en un sitio que te gusta entonces por eso yo comparto con mi madre: no podemos tener todo. (RISAS) I.I.: No, no. Todos juntos… no. I.II.: Sí, todos juntos al mismo tiempo todo perfecto perfecto… I.I.: Siempre falta un uno siempre siempre… I.IV.: Claro que no funciona tienes que bueno para definir lo que es, bueno, para ti también tien- tienes que saber lo que es malo yyy no puedes experienciar solo felicidad porque no así no sabes cuál es felicidad cuando verdaderamente estás feliz. I.III.: Es verdad. I.V: No creo que haya fe- feliz perfectamente pero así he comprobado las cosa he comprobado cosas creo queee tienes que encontrar tu equilibrio personal entonces… I.I.: Depende de la persona. I.V.: Sí, sí, claro.

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I.I.: Qué piensa en la cabeza y qué quiere de la vida qué quiere… I.V.: Sí, exactamente. O.: ¿Y sabéis qué queréis de la vida? (RISAS) I.I.: Yo más o menos… sí. I.III.: ¿Cómo? O.: Qué queréis de la vida. Dice (IDENTIDAD PROTEGIDA) que la felicidad es saber qué quieres de la vida. Depende de eso. Sabéis qué queréis de la vida. I.III.: (IDENTIDAD PROTEGIDA) está muy callado. Sí. (RISAS) No, escucha… (¿…?) (RISAS) I.VII.: Estoy escuchando ellos. Escuchando cómo se llamaaa la opinión de cada persona sobreee el tema de salud y el dinero que haya comentado poco. Según la concepción general, salud vale más que dinero pero el mundo tiene que saber queee sin dinero uno no puede tener no puede tener no puede ser sano CON DINERO TAMBIÉN. Sin dinero… I.I.: Sí. I.VII.: Mira la preocupación mayor de la gente en este momento en esta situación. ES LA CRISIS. La crisis no no puede existir sin eeeh por ejemplo existe porque no hay dinero, ¿no? no hay trabajo. Se trabaja para conseguir dinero. Se trabaja para conseguir dinero. I.II.: Yo muchas veces me quedooo eeeh con enfermedades porque están trabajando y después, no, las personas que están buscando trabajo y tal y se quedan preocupadas y muchas veces después usan el dinero del trabajo para… salud. I.VII.: PARA SALUD. Para salud. Pero primero tiene que saber queee… puede ser sano uno puede ser sano pero no puede llevar… si llevas una vida miserable eso va a dañar tu salud también. I.II.: Sí. I.VII.: Vas a pensar mucho. Luego, vas a estar enfermo. Si estás enfermo ¿qué va a buscar? Vas a buscar vas a ir la al al hos- hos- hospital. Ahora ves ahora importás el dinero vas a buscar el dinero. I.II.: Perooo tú puedes sí tú puedes tener dinero, perooo a veces hay enfermedades que todo el dinero del mundo no puede curar. Y tú cambiarías en este momento todo tu dinero por tu salud. De verdad que hay… I.VII.: Por eso digo todo valgo. I.II.: Sí. I.VII.: Nada vale más que otro. Para mí bienestar porque bienestar de humanidad yo lo valgo. I.III.: Sí, es que cuando decimos que tienes que tener más salud es que cuando tienes salud puedes trabajar puedes hacer todo… ¿sabes? Pero… I.VII.: Pero si no tienes dinero eso va a dañar de menos tu salud… porque no, vas a llevar una vidaaa miserable. I.II.: Sí, pero tienes más eeeh puedes buscar más cosas que hacer y puedes hacer, ¿sabes? No es no es lo más no es lo más importante el dinero. El dinero perooo… I.I.: Tienes razón (IDENTIDAD PROTEGIDA) es que, ¿sabes? cuando no tienes dinero y no puedo puedes comprar la comida que tu cuer-po necesita, ¿sabes? Y bueno cada poco a poco.

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I.V.: El problema es que es la aridez, sí, la aridez de la gente que quieren más y más dinero y no solo pueden como quedar con dinero que tienen y, por eso, tenemos la crisis.Sí. I.IV.: También mmm necesitamos al menos un poco de dinero para ser feliz. I.I.: Sí. I.IV.: Pero también… yo creo también queee tengooo eeeh puedo tener poco dinero ooo o MUCHO DINERO pero puedo ser eh feliz aunque no es eeeh no es lo mismo mmm puedo ser feliz con mucho dinero o con o sin sin dinero es es más mi personalidad mi idea y miii… sí. I.II.: Yo creo que también es así, eh, CADA PERSONA tene su patrón de felicidad escalas. Para mí primero dinero o para mí primero salud esto es un poco PERSONAL yyy yo voy dar un ejemplo personal, de mi padre. Mi padre tiene 68 años… yyy él tenía tenía muchos hermanos y los herma- y él es el vie- es uno de los mayores. Los hermanos más nuevos todos ya se murieron con enfermedades, ¿sabes? Entonceeesss para mi padre queee vio sus hermanos todos más nuevos murieren aaah para él el primero la felicidad la felicidad para él es la salud. I.III.: Salud. I.II.: Para él si tú preguntas lo que sea… para ti qué te hace feliz, estar sano, estar sano y él aprovecha de estar de estar sano para trabajar y entonces ve más bonito las cosas para trabajar en en su edad como era para estar jubilado. Perooo NO, todos los días a las cinco de la mañana se despierta para trabajar y yo como mis hermanos siempre hablamos ahí: padre, ya es hora de tiempo de de parar es tiempo ahora para descansar perooo llegamos nosotros los hermanos a una conclusión que es esto que o hace vivo es esto que es felicidad para él. Es levantar temprano a las cinco de la mañana yyy y decir estoy vivo tengo salud y puedo trabajar con la ciudad y trabajar mucho llega a casa se desperta a las cinco de la mañana y llega en casa a las ocho, ¿sabes? trabajando y y y en en un trabajo un poco para míii es es ac- activo cuando es cansativo. O.: Muy intenso. I.II.: Muy intenso que que es camionero dirige un camión y y yyy dentro de San Paulo yyy en el tránsito ahí el tráfico es muy cansativo entonces especialmente para el corpo. Pero para él es su VI-DA, ¿sabes? y para él está llega a casa a las ocho de la noche contentísimo, ¿sabes? (RISAS) ¿Por qué? Porque tiene más su vida de salud y puede trabajar. Y y yyy tarda un poco para nosotros los hermanos entender esto, ¿sabeee? hablamos siempre padre ya es hora de viajar es hora de parar pero ya aahora vemos que si para esta es su vida se para puede que se quede enfermo no enfermo como los demás pero con una enfermedad psicológica porque puedes pensar ya no sirvo para nada (RISAS) y nada, ¿sabes? entonces por eso yo he he dado ahora este ejemplo para que concordando en con (IDENTIDAD PROTEGIDA) que hay que estar junto perooo cada persona cada persona hay escalas para míii de repenteee felicidad nooo está entre salud y para ti, por ejemplo, en el amor entonces hay escalas yyy hay que respetar después también estas diferencias solo no no no no no puedo respetar mucho cuando el primero está el dinero el primero DE TODO todo, ¿sabes? así, yo tengo que tener dinero yo tengo que tener dinero y y y así hacen daño a otras personas y…

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I.VII.: Lo que acabas de decir ahora es como para mí creo que hay (TOSES) hay factores, ¿no? I.II.: Sí. I.VII.: Que con tu dieta tienes grande la humanidad. Pero ahora dePENde de cada uno sin saber yo quiero voto para contribuir al bienestar de la gente de cada persona, por ejemplooo: amor, no séee, amistad, dinero, salute… no sé, cada uno tiene suuu cómo se dice en inglés dices my hobby. O.: Eh, su entretenimiento. I.VII.: ¿Qué? O.: Hobby es entretenimiento. I.VII.: Entretemiento. O.: Entretenimiento. I.VII.: Sí, sí. Una cosa parecida no puedo (RUIDOS) y ahora cada uno lo que le guste más. Hay gente hay hay gente de amistad hay gente hay personas que la amistad para ellas es eh cómo se llama… le hace muy feliz, más queee otras cosas. O.: Cuando (¿…?), ¿verdad? Que decimos también un hobby en español por influencia del inglés o… y lo escribimos así o un entretenimiento. I.VII.: Bien, entrenamiento. Entrenamiento es como hacer tu hobby, ¿no? O.: Sí, sí. Cualquier cosa que hagas para… I.V.: ¿Es lo mismo? ¿O no? O.: Sí, sí. I.I.: Entrenamiento. O.: Ah, entrenamiento no. Entrenamiento es la actividad repetida para mejorar tu deporte. Es entrenamiento pero no entretenimiento. Se parece. Sí, es verdad. ¿Estáis de acuerdo? I.V.: Creo que sí. Perooo creo que dinero es más o menos la básica como hay existe de todo, por ejemplo, para mí es muy importante que yooo eh tenga un poco de dinero para tener una básica para mi familia… I.I.: Sí, sobrevivirrr. I.V.: Y mmm me enamoro yo quiero un poco de di- ganar un poco de dinero. I.VIII.: Pero, quieres enamorarte, ¿no? (RISAS) I.IV.: Porque yo creo queee (¿…?) Porque yo creo que para mí sería lo más importante que no estoy sola pue- puedo imaginarme una vida con mucho dinero y no tengo que trabajar MUCHO por eso, bueno, tengo tiempo libreee yyy también tengo dinero y estoy sa- sana y todo está bien perooo no me gustaría sin alguien que sin amor sin mi familia sin nadie, ¿no? No me gustaaa. I.II.: Lo bueno es compartir todo esto. I.V.: Sí, sí, y por eso claro que dices que necesitas dinero para tener una familia pero clarooo quieres una familia creo que eso es lo más importante para ser feliz para mí. I.III.: Muy bien. (RISAS) I.VIII.: Sí, es verdad. I.I.: Para mí yo creo que… (¿…?) (RISAS) O.: ¿Es tema de chicas? (RISAS) I.III.: No, no es tema de chicas. Pero puedo vivir aquí en Salamanca y es no estraño tanto a mi PAÍS como estaño mucho a las personas, entonces... Puedo vivir aquí como años creo personas pero creo que puedo quedarme aquí y no estraño tanto a mi

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país mi ciudad no estraño nada y estraño algunas cosas de mi país pero estraño muchísimo a las personas creo que sí, que es lo más… I.V.: ¿De dónde eres, de Francia? I.III.: No, de Brasil, de San Paulo. (RISAS) I.V.: Lo siento. I.I.: Sí, es muy importante familia mucho efecto y la en en la relaciones, por ejemplo, una pareja, familia, madre hijos YO, por ejemplo, YO si ahora no no tenía mi hija ahora si no tenía cuando vine aquí si no eeeh no decidí tener bebe y no puedo creer buenooo pues que cómo cómo podía seguir la vida aquí sola si mi marido trabaja mucho y yooo casi siempre estaba sola en casa y no no no sabía nada de español eeeh, sí, pero cuando mi hija nació y claro que yo TENÍA que conectar con la gente con pediatra vecino para vecina para preguntar qué hago es que mis vecinos casi todos son JÓVENES familias y marido y mujer y tienen eeeh niños yyy pero antes me daba vergüenza (RISAS) pero ahora sí ahora estoy mucho más feliz que antes yyy… I.II.: ¿Se siente más completa? I.I.: Sí, sí. (RISAS) Y además eeeh mi mi comunicas con con MI MARIDO después de nacer mi hija eeeh ¿fue? no sé, qué verbo eeeh mejorar mucho mucho. I.III.: Ah, qué bien. I.I.: Sí, sí, sí. I.II.: La relación, ¿no? I.I.: Relación, sí. Ahora entendemos mucho. Mejor mucho mejor entendemos antes buenooo (RISAS) pero ahora nooo, ahora estamos más per-fec-tos, ¿sabes? (RISAS) I.III.: Sí, creo que este es otro tema es importante para las mujeres. Eeeh la maternidad y creo que casi todas las mujeres eeh desean tener hijos. I.IV.: Creo que hombres también. I.III.: Pero no lo dicen. I.II.: Es que los hombres no debaten mucho sobre eso. I.IV.: Creo que también mejor (RISAS) cuando un hijo o una hija nace. (¿…?) I.III.: Sí, ahí sí. Pero cuando somos jóvenes y mira a los niños y digo ah qué mooono qué mono ah si un chico habla de eso ah maricóoon (RISAS) Todavía es así. De los hombres. Sí, sí. I.II.: Estamos poniendo los chicos comooo personas insensibles (RISAS) como no nos impooorta. I.IV.: Cuando eres joven es normal pero luegooo cuando menor mayor… (RISAS) I.II.: ¡Chicos! I.V.: ¿Qué pasa? (RISAS) I.II.: ¿Qué opináis? I.V.: Qué… no sé, yo no quiero niños ahora. I.II.: Ahora no. (RISAS) I.III.: ¿Pero una vez sí? I.V.: Creo que sí. El problema para mí es que… yo soy un tipo de de de yo soy muy trabajadora trabajador sí, sí yo quiero trabajar mucho en mi vida yyy por eso creo que no sé con 25, 26 años no puedo yo tengo tiempo para paraaa encontrar familia. I.II.: ¿Pero PIENSAS en tener una familia? I.V.: Sí, claro, claro. (RISAS)

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I.VI.: Cuántos cuántos años tiene mayorías que quieren casarse. Más o menos. I.V.: Realmente mmm 35… I.II.: ¿35? I.V.: Sí, porque yo quiero trabajar, quiero viajar quiero… I.II.: Pero… HOMBRES, los hombres… I.VI.: Los hombres… las mujeres más más más jóvenes. I.V.: Igual. I.VI.: Oh. (RISAS) I.VI.: 35 bastante y además para dar luz ¿cómo se dice? Dar luz es un pocooo riesgo para mujeres. I.V.: Riesgo… para tener para... I.III.: Después de 30, bueno, pero tenemos dos alemanas. Pueden hablar las alemanas, ¿qué edad quieren casarse? ¿Con 35 años…? I.VIII.: No, para mí NO. Es que claro si quiero tener hijos tengo que casarme antes porque como tú dices con más de 30 años ya es un parto de riesgo yyy… I.III.: Sí, bastante. I.VIII.: Y bueno, claro yyy quiero niños cuando estoy joven… más o menos. I.V.: Creo que tengo que buscar una… (RISAS) I.VI.: Tienes que casar con con chica chica joven. I.II.: Estamos hablando deee de familia perooo una palabra AMOR… porqueee estamos diciendo de un amor de familia perooo el amor deee pareja, ¿vosotros creen que es muy importante tener sentir este amor? I.I.: Claro. Si vives con alguien. (RISAS) I.IV.: No importa quién. (RISAS) I.II.: Peeero… sí, pero… ¿dónde está en la escala de los otros… este punto? El amor, el amor para mí dónde está. I.I.: Es que NO TIENE yo… I.II.: Hablamos de tres cosas: dinero, salud y amor. Hablamos de amor de familia pero amor… puede ser amor de familia de madre para hijo pero puede ser amor de pareja está preguntando de amor de pareja, ¿dónde está en esas tres escalas? I.I.: Es que para mí no hay escalas, ¿sabes? (RISAS) I.III.: Para mí tampoco. I.II.: No, la escala que digo es lo que más importante si crees que enseña amor de un a otro… si tú no amas está bien puedo pasar una vida sin amar nadie yyy… I.I.: No, yo no puedo. No puedo. I.II.: Ah, te pregunto porque hay gente que SÍ. Pueden pasar una vida sin… ah, vale. Aunque… I.I.: ¿Cómo es posible? Es… una vida, uff, muy fría. I.IV.: A veces no tienes mmm… un parejo o una pareja yyy está bien. I.I.: Síii. I.III.: Contenta pero… POCO TIEMPO. (RISAS) Cinco años… seis años… I.II.: Pero, ¿hace falta o no? Sentir el AMOR también o no pregunto si hace falta porque sí, tú puedes dar sol- soltera soltero y se sentir bien perooo si también se hace falta uno. I.I.: Para mí sí que hace falta. I.III.: Sí hace falta.

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I.IV.: Síii, porque cómo… creo que tú lo has dicho antes es queee cuando estás feliz también quieres que otra personaaa lo experiencie también porque quieres… I.II.: Compartir. I.IV.: Compartirlo. Sí, sí, y además mmm un amor de pareja para mí forma la base de una familia, si quiero niños y si quiero una familia mía necesito una pareja. (RISAS) I.III.: En lo (¿…?) cuando eres joven es más amigos más importantes… I.II.: Más importantes, sí, pero… I.IV.: Y también pero perooo soy joven y soy muy feliz con con amigos, sí. Mmm yyy ahora con la escuela en un país extranjerooo y sin mis amigos yyy es un poco feo hay skype (RISAS) pero mis amigos son muy importantes pero yo creo que cuando… mayor la familia es más importanteee que los amigos. I.I.: Que amigos. I.II.: Entonces me siento muy mayor ahora. (RISAS) Porque para MÍ la familia para mí HOY es la FAMILIA. I.IV.: Pero… por supuesto puedes tener ambos también. I.II.: Pero yo creo que llega un momento que la familia ocupa el primero. Tú puedes decir más porque tene… I.I.: Sí, claro. I.II.: Pero llega un momento queee la familia está creciendo y los amigos son importantes pero nooo no pero no tanto como tanto como familia… ¿sabes? Fundamental. I.I.: Es que si… tienes muchas eeeh responsabilidades con… el con tu familia vives en un casa y, bueno, normalmente cocinas si tú no si no estás trabajando fuera de casa y tienes niños y tienes que… y tienes que arreglar muchas cosas de la casa de la deee familia y el TIEEEM-PO, ¿sabes? y… I.IV.: No hay mucho tiempo para amigos. I.I.: Sí, sí, amigos salir con amigos es que si tienes que ir al colegio con y tus… niños es que tengo un vecino que tieneee dooos: un hijo y un hija eeeh yyy van escuelas diferentes yyy a las ocho eeeh la mujer a las ocho a las siete y media se va con NIÑO y después vuelve a casa con niña (RISAS) yyy después vuelve a casa cocinar y después tiene que ir a buscar otra y después eeeh llevarla a casa… uff (RISAS) I.IV.: Entonces no… no hay tiempo para amigos entonces. No mucho. I.I.: Sí, es era un ejemplo sí es que pero es VERDAD, pero sí cuando tienes una FAMILIA no tienes bastante tiempo como antes que cuando tus amigos y vas a la calle a las fiestas yyy… I.V.: Sí, esa es la razón porque yooo… (RISAS) I.IV.: Que es método de hacer vida. I.III.: Te gusta la libertad. O.: Y a quién no. I.II.: Creo que es tener miedo. Pasa cuando encontras alguien que ama de verdad. I.I.: Sí. I.II.: Este miedo… pasa. Porque YO hablo por mí yo tenía una versión. (RISAS) La palabra es la ver-sión así yo me gusta la libertad me gusta mi trabajo me gusta salir con mis amigos cuando quierooo… no tengo que decir nada… yo miraba amigas con parejas o con enamoraaa- con novios y me he queda‘o así yyy muchas veces no no salir no no puedo quedé con tengo que quedé de cenar con mi novio. (RISAS)

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I.V.: ¿Tienes un novio porque tú…? I.II.: Sí. (RISAS) Y esta era el… a la antiga (RISAS) y este miedo yo tenía de verdad miedo si no no quiero yo miraba mis amigas teniendo bebés y hablaba ah no qué… (RISAS) De verdad y yo pensaba nunca nunca voy a enamorar y quedar así. Y tenía un miedo de verdad así hasta que llegué a SALAMANCA. (RISAS) Por mi parte mi historia es que venía a Salamanca para hacer un curso de yo tenía un buen trabajo en Brasil… ganaba trabajaba en cajera… tenía un bon bon sueldo yyy yyy la empresa que yo trabajaba y necesitaban de alguien que hablaseee español un poco yyy me ENVIARON para aquí (RISAS) para hacer este curso y volver yyy yyy yo vení por dos meses y he conocí el chico queee me quitó el miedo. (RISAS) (…) Conversación III. Código: [3.III.B1.L.15.NOV.2010.EOI.H.M.TRSP.] Conversación: Código de referencia: Tipo de conversación:

Fecha: Horario: Duración: Nivel: Lugar de grabación: Informantes (sexo/nacionalidad):

TERCERA [3.III.B1.L.15.NOV.2010.EOI.H.M.TRSP.] Conversación oral coloquial espontánea sobre los intereses lingüísticos y culturales de los alumnos en relación con el español que estudian Lunes, 15 de noviembre de 2010 Mañana 28’ 15’’ B1 EOI de Salamanca (aula del centro) I.I. Mujer/Brasil I.II. Hombre/China I.III. Mujer/Brasil I.IV. Mujer/Brasil I.V. Hombre/África

Transliteración: I.I.: ¿Puedo empezar? O.: Sí, claro. I.I.: Yo me llamo (IDENTIDAD PROTEGIDA) soy brasileña, tengo 22 años eeeh en Brasil estudio periodismo eeeh vine a Salamanca porqueee por para hacer un intercambio aaah eeeh me gustaría hacer a- a-quí mi universidad tiene convenios con varias universidades en en todo el mundo: en Japóoon, en en China eeen en Europa varios países como Alemania eeeh Italia, Francia, perooo aaah tienes queee que saber hablar el idioma para para estar para pod- para estudiar en las universidades yyy aaah como de todas las laaas las universidades que yo podría elegir aaah los idiomas eran muy difícil, ¿sí? japonéees, alemáaan, eeeh entonces yo yo no podría a- apuntarme para para esteee estas universidades y como español es muy parecido con portugués yo no me gustaría ir a Portugal porque para ir a Portugal yo ya sé hablar portugués entonces no no no aaah hace experiencia… aaah entonces vine aaaah a elegí Salamanca que era la única universidad de España que tenía convenio eeeh, como

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español es muy parecido, pensé, bueno, aaah puedo comprender eeeh eh he desarrollar el idioma cuando he llegado ahí perooo no es tan fácil, ¿sí? puedooo leer sí puedo comprender puedo leer pero hablar, escribir, es muy difícil. Y por eso estoy haciendo el el curso en la escuela de idiomas por paraaa desarrollar el la escrita, eeeh, la parte de de hablar el idioma. (RISAS) (¿…?) I.II.: Pues me llamo (IDENTIDAD PROTEGIDA) eeeh mi nombre español (IDENTIDAD PROTEGIDA), soy de China, pues llevo dos años aquí ya el primá el primer año estudié en laaa en (NOMBRE DEL CENTRO) yyy el segundo año ahora estoy estudiando en la universidad Economía. Eeeh, qué más, eh, comooo hay mucha diferencia entre chino y español pues yo yo tenía que estudiar muchísimo para entender paraaa pero ahora todavía no puedo tomar los apuntes de la clase en la universidad pues tengo que pedir los apuntes. Vivo con dos españoles y un colombiano eeeh bueno algunas veces me como la ese po-que po-queee un un compañero de piso es de Extremadura. I.I.: Ah, ¿sí? (RISAS) I.II.: Algunas veces yo digooo yo digooo epañol epañol. Hablan así. I.I.: ¿Por qué elegiste España? I.II.: Porque bueno mi ciudad… no, no es como en Shangai hay poca gente que habla español. Pues yo quierooo yo preferí otra otre tener un una un futuro fa- brillante ooo tengo un buen negocio para trabajar ooo… ¿sabes? I.I.: Y, ¿crees que porque es muy diferenteee el español de chino es más difícil aprender? Porque nosotros os brasileños tenemos mucha dificultad para aprender porque es muy parecido justo porque es muy parecido entonces ha- hacemos muchas faltas porque pensamos que hablamos español y estamos hablando el portugués. I.II.: Perooo pero es la verdad lo que has dicho pero hay como como hay mucha diferencia pues la mezcla eh son diferentes son diferentes (TIMBRE) completamente. I.I.: Sí. I.II.: Pues pues podemos memorizar. No sé, no sé españoles pues no hace falta queee que explicamos en chino es como no es difícil de explicar mmm es como eeeh no sé (RISAS) eeeh las letras son similiares, ¿no? pero el chino y español son… I.I.: El alfabeto de chino… I.II.: Sí, sí, el alfabeto es más… difícil. I.I.: Sí, la la estructura del del idioma, ¿sí? como se pone la gramática, los verbos… I.II.: Sí, los verbos por ejemplo la gramática en chino casi bueno para mí no hay gramática podemos decir ayer ayer vi aaaa a mi novia podemos decir para mí ahí no hay conjugación o... I.I.: ¿No hay reglas? I.II.: No. No hay mucho. Pues solo un poco difícil el escribir no no es difícil de hablar. I.I.: Mejor que otra persona comprenda lo que tú hablas, ¿no? No no es cómo tú hablas pero que otra persona en chino… I.II.: En China, sí, bueno. (RISAS) I.III.: Eeeh, me llamo (IDENTIDAD PROTEGIDA) también soy brasileña eeeh una cosa muy importante queee (RISAS) (IDENTIDAD PROTEGIDA) ha dicho es que de verdad que cómo hablamos portugués en esta semeñanza a veces no sabemos si estamos hablando bien, ¿sabes? No sabes si estamos hablando portugués o español, ¿sabes? Entonces por eso que… no sé pero yo a veces pienso que pienso en una

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persona que tiene una lengua muy distinta como chinooo, como inglés, italiano no porque tenemos ahí la mismaaa raíz de de la lengua entonces yo creo que es más fácil porque tú puedes estar hablando tú estás hablando y sabes que aquella palabra es parte de español, ¿sabes? entonces busca busca la vida, ¿sabes? en portugués no no muchas muchas veces está ahí estoy hablando yyy digo un dije una una palabra yyy me quedo quizá en español no hay no existe en español pero me face entonces siempre en español pienso: mira, eeeh mejor (¿…?) se nos se me está bien… entonces y otra cosa que queee veo también la dificultad cuando hablo con con extranjeros… porque as veces me pregunta: ¿qué has dicho? yo o sé si es porque la persona no sabe la palabra o porque estoy hablando estoy hablando mal porque no existe esta palabra, ¿sabes? (INTERRUPCIÓN EN EL AULA) (RUIDO) I.IV.: Hola. O.: Hola. I.III.: Entonces, vale, esperas un poco empecé empecé por el por el final. (RISAS) Entonces debería llevarme eeeh a Salamanca primero estoy aquí hace casi dos años yo vení primero por dos meses solo para hacer un curso de español pero en este tiempo me enamoré. (RISAS) I.II.: De un brasileño, sí, sí. I.III.: Vené hasta aquí para conocer entonces eh volví a Brasil porque no no pude pudiero volver porque tenía su curso aquí estudié aquíii y entonces llegué a Brasiiil y no pude quedar (RISAS) voy entonces lo vi y yo creo que nos quedamos más más un año. (RISAS) I.II.: (¿…?) I.III.: Sí, sí, y y fue una cosa y fue una cosa así muy rara porque yo venía a estudiar en en Madrid y yo estaba haciendo ahí un no sé eh en unaaa como buscar un albergue eh y no sé estaba estaba en unaaa en la escuela perooo (RUIDOS) no sé es como nooo no me sentía bien no era mi sitio todavía no era mi sitio y una noche una brasileña durmió ahí en en hostal en albergue y yo recuerdo hablé con ella no estoy contenta aquí en Madrid no sé por qué no sé por qué porque es muy igual a mi ciudad de San Paolo entonces es todo muy grande es como no se hubiera salido de Brasil yyy ella me habló muy bien de Salamanca. Mira, yooo estoy estoy de vacaciones para Brasil perooo vivo yo estoy viviendo en Salamanca y es una ciudad muy tranquila y estoy estoy haciendo y y me habló muy bien. Yo el otro día llegué al curso y pregunté: mira, ¿tenéis una sucursal allí en Salamanca? Sí, sí. Vale, entonces quero hacer una transferencia, quiero estudiar... No conocía a nadie en Salamanca llegué y y fue increíble increíble cuando el autobús empezó a acercar en la ciudad me sentí tan BIEN tan bien como si como paz, ¿sabes? qué bonito qué todo el catedral síii todo pero me sentí tranquiliDAD y después de un mes yo conocí a que hoy es miii en Brasil tenemos como… I.I.: Novio. I.III.: Pero tenemos una palabra así como una mezcla entre novio e marido, namorido. (RISAS) I.I.: Ah, sí. I.III.: Tenemos una palabra que mezcla los dos. Entonces, vale, eso es todo y yo eh estoy ahora eeeh vení a estudiar en la escuela de idiomas por eso porqueee por esta dificultad, ¿sabes? estoy hablando y no sé si estoy hablando BIEN, ¿sabes? trabajo en

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los fines de semana tengo poca con español pero siento que me hace falta, ¿sabes? todavía me hace mucho mucho mucha falta tengo mucha y por… O.: Muy bien. Para ti que has entrado ahora… ¿cómo es tu nombre? I.IV.: (IDENTIDAD PROTEGIDA) O.: ¿Cómo? I.IV.: (IDENTIDAD PROTEGIDA) O.: ¿(IDENTIDAD PROTEGIDA)? I.IV.: (DELETREA EL NOMBRE) O.: Vale, (IDENTIDAD PROTEGIDA). He dicho antes que cuando empezamos el taller, propongo el tema y yo no voy a entrar en la conversación y lo que me interesa es que converséis entre vosotros entonces yo no doy el turno tenéis que conversar entre vosotros. Si queréis hablar, tenéis que coger el turno, ¿de acuerdo? ¿Sí?, vale. (RISAS) I.V.: A mí. Me llamo (IDENTIDAD PROTEGIDA) Soy de África. Pero mi país hay mucha gente que no conoce mi país se llama Congo, Congo Belga, antes fue colonizacolonizado por Bélgica. O.: Sí. I.I.: ¿Cómo es el nombre? I.V.: ¿Eh? I.I.: ¿El nombre del país? I.V.: Congo, Congo Belga. I.I.: Congo. I.V.: Pero según la historiaaa jugamos en la en la copa del mundo del 74 jugamos contra Brasil. I.I.: Ah, sí. (RISAS) I.V.: Nos ganó 3-0. I.I.: Sí. (RISAS) I.V.: La verdad… ¿cuándo jugá? I.I.: Febrero… muy bien. I.V.: Pero había… (RISAS) I.I.: Brasileño. (RISAS) I.V.: Sí, pero Brasilia… Brasilia en toda parte del mundo tieneee hay mucha gente que apoya Brasilia en todo el MUNDO. I.I.: Sí. I.V.: El país el país más apoyado del mundo en el fútbol es Brasil. I.I.: Sí. I.V.: En cualquier parte del mundo. La gente la gente apoya apoya a Brasil. I.I.: Mejor que Argentina. Sí. I.V.: No, Brasil. Llegué aquí desdeee 2004, cuando llegué aquí me me costaba mucho hablar me costaba mucho a pesaaar de saber hablar francés porque hay ¿cómo se llama? son casi iguales, mmm. Pero me costaba entender por eso estudié castellano primero durante 6 meses luego me fui a un centro paraaa estudiar hacer un curso de forestal. El momento que estudiaba… conseguí un trabajo en el aeropuerto de Barajapara colocar en la facturación. Lo que me pareció extraño primero antes de de de empezar el trabajo hay había que aprender el curso cómo se maneja las cosas… pero no… no es obligatorio que una persona sepa hablar eh castellano. Es la primera cosa

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que me pareció extraño. No hace falta que sepas que sepas sepas hablar castellano, hay que hablar inglés. Solo inglés primero si no sabes hablar castellano da igual. Es inglés. I.I.: Pero para trabajar en el… I.V.: Y la facturación la facturación aeropuerto porque el profesor viene de Alemana a enseñar cómo se hace las cosas cómo se maneja el trabajo pero nooo nooo eh cómo se llama… desgraciadamente no me salía las cosas bien y falté un día en el curso y me echaron. Conseguí otro trabajo, trabajé durante un año y después volví aquí a Salamanca para seguir estudiando y trabajar también. Estudiéee inglés solo para mejorar profundizar el conocimiento y ya sabía hablar el idioma desdeee... Luegooo estudié también en aplicaciones de informática de gestión, de gestión, AHORA quiero seguir estudiando aprender cómo se llama castellano más paraaa para tener tener un nivel más ALTO. Porque creo que me parece que me puede ayudar a hacer como acabas de has dicho ¿cómo has dicho? traductor. Pero hay cosas que me complica poco unas palabras pero hay palabras parecidas como igual que francés, por ejemplo, hay palabra como salir. En francés vas a encontrar la misma palabra pero da otro significado. Un día estaba con un español, ¿verdad? trabajábamos… yo limpiabaaa algo así y he dicho, hombre, no pases por aquí si pasas por aquí en lugar de decir vas a manchar o vas a ensuciar algo en lugar de pasa por aquí va a decir vas a salir. Salir en francés es manchar. Es manchar hay cosas que me costaba mucho cuando llegué aquí cuando no aprendía curso por ejemplo me dice que pasamos por aquí por aquí. Por aquí en francés es como c‘est pour qui? Por qué dices tú. Y no entendía me dice que eso se dice pour qui? Llevo que llevo mucho tiempo aquí porque con alguna gente ya empiezo a mejorar. Mejorar mi nivel. I.III.: Y esto de de palabras iguales hace hace un lío muy grande porque en portugués también tenemos como pegar. Pegar para nosotros es distinto. Es coger. Y pegar aquí es o una cosa. Y coger es correr. I.V.: Ah, correr. (RISAS) I.III.: Entonces cambia esto los significados y eso hace… I.I.: Sí, hay muchas palabras. Podemos dar muchos ejemplos. I.III.: Sí, sí, sí, que tenemos la misma palabra pero tenemos otro significado como nosotros. I.I.: O queee suena como lo mismo como embarazada. Embarazada en Brasil es como con vergüenza, ¿sí? y aquí es… entonces hago mi pelo está embarazado que está con muchos nudos, ¿sí? ah, un día una compañera de piso dijo mi pelo está embarazado ¿cómo tu pelo está embarazado? Tiene hijo es tu pelo. I.V.: Pero se equivocó porque embarazada es es una palabra española. I.I.: Sí, pero… I.V.: En ese sentido la personaaa… se refería… cómo se llama. I.I.: Sí, porque cuando cuando vas a… ya cepillar el pelo hay muchos nodos, ¿sí? es que el pelo está embarazado. I.III.: Para nosotros. I.I.: Para nosotros en portugués e aquí no se puede decir se dice a un español ¿cómo? I.II.: Pues es lo que yo quería explicar. Comooo chino español es hay son diferentes completamente pues es el problema si es correcto es correcto si es incorrecto es incorrecto.

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I.III.: Entonces veo ni unos cuantos está mejor para ti aprender porque tú sabes que no tiene ninguna palabra china en español. (RISAS) I.V.: Pero algunas palabras de mi idioma, ¿ah? I.III.: Sí. I.V.: En español da otro significado. Por ejemplo en español mata. I.III.: Sí. I.V.: Mata en mi país hay un idioma hablo de mi país mata es pan. I.I.: ¿Pan? I.V.: Pan. Por ejemplo, si dices a una persona vete es es como significa (¿…?) en mi idioma vete es (¿…?) pero hay hay palabras españolas también. Por ejemplo, tenemos cuatro idiomas. I.I.: Eh, eh, ¿vosotros tenéis que saber TODOS? I.V.: No, no, no. No todos. Mi país es muy grande, es grande. El idioma oficial es francés. Aparte de francés tenemos cuatro idiomas, aparte de cuatro idiomas tenemos… I.I.: A ver, es como (RISAS) un poco como España que hay galego… I.V.: Sí, sí, sí, es así. Pero a parte de esos cuatro idiomas tenemos dialectos dos cien más más de dos cientos. I.III.: Y tú hablas cuántos. I.V.: No, no puedo hablar… hablo solo dos idiomas de mi país y francés. I.I.: Sí. I.III.: Imagínate. (RISAS) Nosotros hablamos portugués y más dos idiomas de nuestro país. Por dios. (RISAS) Para nosotros es unaaa porque tenemos SOLO un idioma en todo el país. Entonces para nosotros es una cosa muy difícil hablar único y más dos. I.V.: ¿Eh? I.II.: En China habla de dialectos. Yo hablo otro dialecto y chino, español y un poco de inglés. Sí, también. I.III.: ¿Cuántos dialectos hablas? I.II.: Yo yo solo hablo un dialecto pero hay muchísimos dialectos en China muchísimos. No puedo contar. (RISAS) I.V.: Pero, ¿hay un idioma queee queee como se es un idioma común, un idioma común que todos los chinos hab- hablan? I.II.: Sí, mandarín, mandarín. I.V.: Ah, es el idioma que la gente te dice queee es el idioma es el más hablado del mundo. Es lo que has dicho. O.: Mandarín. I.V.: Ah, solo quería saber porque quería saber siii si tú lo hablas bien. I.II.: En África hay muchas diferencias por ejemplo acentos ooo ooo pronunciación o entre francés los acentos ooo francés, hay mucha diferencia. I.V.: Sí, sí, sí. Se nota. Por ejemplo, porque África es grande, tenemos… muchos idiomas que debemos saber: inglés, francés, español, portugués… I.I.: Portugués. I.V.: Portugués… hay un idioma es es origen de Holanda, ese idioma se habla solo en Sudáfrica, se habla solo en Sudáfrica. Se llama afri- como africano. Pero los países franfófonos francófonos sooon más que anglófono los que habla inglés. Los que habla

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francés los países que hablan francés son más que los inglés. Pero entre nosotros los francófonos hablamos francés, si… I.II.: Hay diferencia. I.V.: No hay diferencia de acento ni palabras, por ejemplo, uno si está hablando, ¿eh? aunque sea sea lo mismo uno saber (¿…?) el acento. Cuando habla su acentooo hay una diferencia y también inglés los que hablan inglés se conocen entre ellos. I.II.: Esteee ocurre en toda China también. Algunas veces la gente del norte no entiende lo que he dicho, lo que digo. No entiende a ellos tampoco algunas veces porque ahoraaa hablan rápido o algunas palabras son diferentes. I.I.: En Brasil pasa lo mismo. Si nosotros que somos del sur sudoeste del país vamos al norte o al nordeste a veces no comprendemos porque las personas hablan muy rápido y tienen palabras que no conocemos y nos quedamos cómo. No comprendo. Es muy diferente. I.III.: Pero es la misma lengua. I.I.: Sí. Si escribes, puede comprender pero cuando se habla… I.II.: Sí, nosotros también. I.V.: Pero, ¿no se habla la lengua quechua en Brasil? I.III.: ¿Quechua? No, en Perú hablan quechua pero un dialecto indígena hablado… I.I.: En Brasil solo se habla… I.III.: En el norte varios dialectos porque hay varias tribus indígenas, en mi ciudad hay como 10 tribus indígenas yo soy de Brasil en el centro de Brasil y bueno eeeh yo sé que hay gente que hablaaa cómo es la lengua… es muy conocida. I.I.: Ah, el tupí. I.II.: Guaraní también es hablado en Paraguay. I.I.: Y en Brasil también. Hay unas tribus que hablan guaraní, por ejemplo. I.III.: Mi nombre es una mezcla de tupí y guaraní. Tupí-guaraní. I.I.: ¿Cómo es tu nombre? I.III.: (IDENTIDAD PROTEGIDA) I.I.: Mi nombre también, guaraní, es indígena. I.III.: Sí. I.I.: Significa madre del agua. Porqueee los indios creen que cada fuerza con la terra es una un dios. Y el agua otro deos y lo fuego es otro dios. Porque son (¿…?)… no sé cómo se llaman. Algo naturaleza, natural, y significa eso. Y tene una leyenda también dice dicen que existe existe una sere- sirena (RISAS) queee de agua dulce y que come los pescadores… la gente que pesca y canta a ellos y en lo profundo del río. Yyy ellos porqueee no son seres del agua mueren ahogados. O.: Ah, entonces es una sirena cruel. (RISAS) I.I.: Y es un un contador de historias infantiles. Se llamaaa yo tenía un libro de él (NOMBRE DEL AUTOR). Yo tenía un libro muy grande en mi casa porque mi padre ganó eh a mí y mis hermanos porque somos cuatro hermanos y ah tenía varias historias, creo que todas las historias, la historia de (VOZ PORTUGUESA). De un niño que solo… no tiene pierna. Solo tiene una pierna yyy camina con una pierna solo. I.III.: Una mezcla de hombre lobo. (RISAS) I.I.: Pues hay muchas leyendas. (¿…?) mis padres, literario. O.: (IDENTIDAD PROTEGIDA), ellos se han presentado. Dinos también tú por qué estás en Salamanca y por qué eh estudias español.

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I.I.: Ah, vale. Bueno, yo nunca pensé en estudiar español. No era lo que yo quería hacer pero qué pasóoo que vení para acá a estudiar y bueno, acá acá estoy aprendiendo español. Pero claro tengo muchas dificultades porque mezclo portugués con español. O.: Es lo que estaban comentando tus compañeras. I.I.: Muchísimo, sí. Y antes yo vivía con mi madre. Mi madre quedó aquí y llegó primero a clase de un doctorado y mi madre quería hacer un doctorado muy (¿…?) también. Y me ha dicho que sería bueno que yo hiciera una posgraduación y tal. Y que pasó es que no tenía mínima gana de venir para España porqueee no sabía nada de la cultura españooola no sabía cómo eran las personas aquíii y CLARO tenía mucho choque cultural muy grande un choque porque eh una cosa es la procesamiento de la persona cómo la persona idealiza una cosa otra cosa es la realidad. Cuando tú llegas aquí tienes un choque cultural con la comida mismamente a mí me gusta comer (RISAS) entonces… mi madre intentaba adaptar las cosas aquíii bueno quedaba aquí conmigo creo que un año después se fue a casa yo quedé porque no terminé… mi trabajo y bueno eh creo que la escuela hasta el año que viene termino mi trabajo (¿…?) y de nuevo y volvo otra vez a mi país. (…) Conversación IV. Código: [4.IV.B1.L.15.NOV.2010.EOI.H.T.TRSP.] Conversación: Código de referencia: Tipo de conversación:

Fecha: Horario: Duración: Nivel: Lugar de grabación: Informantes (sexo/nacionalidad):

CUARTA [4.IV.B1.L.15.NOV.2010.EOI.H.T.TRSP.] Conversación oral coloquial a partir del tema propuesto a los alumnos sobre la razón de su estancia en Salamanca y su motivación por estudiar español como LE Lunes, 15 de noviembre de 2010 Tarde 28’ 39’’ B1 EOI de Salamanca (aula del centro) I.I. Mujer/Brasil I.II. Mujer/Francia

Transliteración O.: (…) ¿Por qué estáis en Salamanca, por qué estudiáis español? Eh, ¿cuál es un poco vuestro entorno aquí? ¿Con quién vivís? ¿Si practicáis mucho español? También, bueno, un pocooo vuestra experiencia aquí, ¿si lleváis mucho tiempo, si acabáis de venir a Salamanca…? Y también, ¿si vuestra idea de España… era igual antes de venir que después. (RISAS) Este tipo de cosas, ¿no? más de vuestra… cuando queráis. I.I.: Mi nombre es (IDENTIDAD PROTEGIDA), soy brasileña, tengo 19 años, eeeh, vivo aquí con tres amigas de Brasil estooo por un lado es bueno porque (¿…?) (RUIDO) de hacer sus eh costumbres de eso pero por otro lado en casa hablo mucho portugués y aquí en Salamanca hay muchos brasileños eeeh casi siempre conozco a alguno cuando salgo de fiesta o algo así entonces es un poco malo, porque siempre hablo en portugués, hablo más español solo en clases de español y no (¿…?) y vine a

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Salamanca porque tenía algunas amigas que vinieron el semestre pasado y a ellas le gustó mucho la ciudad e todo eeeh y mi facultad había muchos programas de intercambio para aquí entonces en mi universidad a mí me gusta mucho llevo tres meses aquí casi tres meses y en febrero me marcho pero me gustaría mucho quedarme más. Me gusta la ciudad y todo. I.II. Y, ¿qué estudias aquí? I.I. Estudio derecho. I.II.: Ah, derecho. I.I.: Sí, estoy haciendo un semestre (¿…?). I.II Bueno, soy (IDENTIDAD PROTEGIDA) me llamo (IDENTIDAD PROTEGIDA), eh, tengo casi 60 años yyy, eh, soy francesa y vivo aquíii llevo aquíii desde un año y medio eeeh vine con mi marido aquí, eeeh, hemos dejado deee de trabajar en Francia, teníamos un (NOMBRE DEL ESTABLECIMIENTO) un supermercado yyy, bueno, nuestros… tenemos cuatro niños: dos hijas, dos hijos, están mayores y tenen TIENEN un trabajo y no necesitamos trabajar, trabajo, ellos y entonces hace mucho tiempo que pensamos con mi marido en eh marcharnos de Francia y ir eh otro país para trabajar o para estudiar idioma cambiar de vida y, bueno, hemos esperado un poco porque nuestros hijos tienen un trabajo y ahora, buenooo, hace un año y medio eh vendimos nuestra nuestra tienda y para venir aquí yyy, por qué hemos venidooo España, porque ahora España es muy cerca de Francia podemos ir a ver nuestros hijos, pueden venir aquí yyy y también porque no estamos no estamos jubilados eh necesitamos eeeh estar cerca de Francia ahora para todos los papeles hasta que que tenemos edad para jubilarse jubilarnos yyy bueno, y hemos elegido Salamanca porqueee en nuestra tienda teníamos muchos eh clientes de España y preguntamos; qué piensas para aprender españoool, quéee qué parte de España es mejooor y, muchos dicen ah Castilla y León mejor para todo esto. I.I.: (¿…?) I.II Eh, sí, sí, y por eso hemos dicho… porque no teníamos eeeh ni idea de España, sí, conozco un pocooo San Sebastián ah, ah, la gente dice Salamanca es una ciudad muy agradableee y bonita y se habla muy bien español aquí, bueno, vamos a ir. (RISAS) O.: Muy bien. Y, ¿os gusta Salamanca realmente? I.II Sí, sí. Sí, sí. O.: ¿Estáis a gusto? I.II.: Sí, sí, eh, nos gusta mucho. No nos gusta gran ciudad sobre todo a mi marido, no le gusta ciudades como Paríiis… Madrid, eh, y por eso, está muy bien aquí. I.I.: Y, ¿estás estudiando con él? I.II.: Sí, sí, sí, no trabajamos, hemos, eeeh, pensado que podemos vivir con, eeeh, menos dinero eeeh porque eh alquilamos nuestra casa en Franciaaa y también nuestra tienda hemos vendido tienda pero tenemos siempre el beneficio y alquilamos el edificio y alquilamos la casa y con este dinero tenemos siempre para vivir. Vivimos como estudiantes SIN las eh sin salir de fiesta (RISAS) perooo sí me gustaría eh máaas visitar otras ciudades y es más casera, me gusta quedar en casa (RISAS), bueno, esperamooos eh después antes de… ir en otros país, vamos a visitarlos. O.: Y, ¿vuestra idea sobre los españoles? ¿Vuestra… prejuicio sobre los españoles o vuestra idea?

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I.I.: Creo que las personas hablaron que era un poco parecido como Brasil como hay en algunos lugares mala organizacióoon o como las cosas no son muy precáricas eso creo que es un poco así yo comprobé esto y me hablaban que los españoles son muy nacionalistas como que creen que como España es como lo mejor (RISAS) creo que es un poco verdad. I.II.: Sí, sí, sí. O.: ¿Sí? ¿Tu idea que tenías un poco sobre los españoles es lo que has comprobado aquí? I.I.: Creo que en grande parte sí. O.: ¿En qué cosas no? I.II.: Los profesores o con muchaaas eeeh cosas eh buenas de España. Sí. I.I.: Sí, pero comprobé las cosas buenas también, por ejemplo que, hablaron que los españoles no eran muy simpáticos que no hablaban mucho con los extranjeros, yo creo que eso no es verdad, yooo hice algunas amistades con españoles de aquí eh siempre cuando buscaba piso por las calles o siempre cuando tenía alguna duda… he preguntaba al menos en Salamanca siempre me contestaban muy bien y muy simpáticos y todo. O.: Ah, muy bien y, ¿para (IDENTIDAD PROTEGIDA)? I.II.: Síii, eh pienso que los españoles están más abierta pero la gente no hemos tenido ningún problemo problemas con ellos, todos están muy simpáticos, un pocooo reservados y… pero también españoles nooos han dicho que aquí en Salamancaaa y Castilla y León los eh los españoles son más eh no están más abiertos que en ANDAlucía, por ejemplo. O.: Ah. I.II.: Pero… bueno esta eh pensa- pensábamos que están más abiertos yyy eeeh qué más para hablar también eh cuando llegamos aquí. Eeeh, hemos dicho: ¿es español o es portugués? Porqueee (RISAS) en- en- entendimos que que la genteee habla más: habla‘o, canta‘ooo y para mí soniba más un acento muy portugués o brasileño… esestaba más eeeh cantando, sí, y yyy después sí cuando los españoles hablan juntos para nosotros muy difícil de entender pero con- cuando hablamos con ellos es mejor. Pero algún- algunos claro es muy difícil entender. Para mí también (RISAS) es difícil, claro pero entiendo. O.: Sí, puede ser cierto. Y, ¿vuestro entorno aquí en Salamanca? Cómo cómo vivís, ¿habláis español en casa o…? I.II.: Y yyy yo también, mi marido es iraní pero hablamos francés en casa y sí. I.I.: Síii, hablamos siempre en portugués bueno a veces intentamos hablar por un día en español y portugués pero cuando estamos conversando de nuestro país no es posible. Intentas pero te olvidas una cosa y no consigue eh hablar lo que deseas y entonces habla en portugués (¿…?). I.II.: Sí, es difícil. Es verdad… I.I.: Creo que es parecido. I.II.: Sí, el francés eh es muy parecido de español también perooo… alguna vez cuando leo puedo entender casi todo yyy después me recordaba, eh, por qué no hablas también con fluiDEZ. Por qué puede entender… I.I.: Creo que siempre es más fácil entender lo que las personas dicen que leer. I.II.: Sí.

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I.I.: Cuando, sí, cuando no sabía nada de español y luego cuando empecé siempre leía las cosas entendía casi todo. I.II.: Sí. I.I.: Algunas veces hay una palabra que no comprendes perooo con el contexto puedes… I.II.: Sí. Cuando sí, de verdad… I.I.: Como es muy parecido con portugués no comprendía una cosa pero todas las otras sí y… I.II.: Es verdad. O.: Entonces, ¿es más fácil leer que entender? I.II.: Que entender. Sí. I.I.: Creo porque cuando las personas hablan tienen su propio acento y a veces hablan muy rápido entonces muy alto algo de así entonces no comprendes perooo con este acento… O.: Sí, no solamente eso en la otra charla que hemos tenido en la hora anterior comentaba uuun chico que sabe francés, tiene otras lengua maternas también por su país pero sabe francés y decía que al llegar aquí le resultaba muy extraño porque él oía español y algunos SONIdos se parecen a cosas del francés y él no entendía nada, decía: eso creo que ha dicho tal pero dicho en francés y en español es otra cosa por qué suena igual entonces dice me decían por aquí… por aquí y yo entendía par qui (RISAS) que es otra cosa diferente en francés. I.II.: Sí. O.: Qué está diciendo, no entiendo nada. I.I.: Hay muchas pala- palabras que existen en español y en portugués pero son cosas distintas. I.II.: Distintas. I.I.: A veces opostos (RISAS), en principio es muy raro. O.: Sí. Y cuando vais no sé a las tiendas o cualquier sitio para hablar con un español mmm qué dificultades realmente encontráis a la hora de comunicaros o os entienden bien y… I.I.: Yo sinceramente creo que se entienden bien no tengo muchas dificultades a veces cuando son eh personas más mayores algo de así hablan alguna palabra que suena más rara, no sé, (RISAS) pero generalmente… I.II.: Sí, creo que hayyy diferente no no van a decir idiomas pero ti- modo de hablar tipo de hablar otros jóvenes y con las personas mayores. Pero no puedo entender a los eh jóvenes, imposible. I.I.: Sí, a veces hay palabras que… I.II.: Palabras que… perooo en Francia también cuando los jóvenes hablan juntos no puedo entender casi nada porqueee hablan de una manera que es muyyy diferente que nosotros y tienen un nuevo vocabulariooo, expresiones diferenteees (RISAS) yyy… I.I.: Y que cambia siempre. I.II.: Es difícil para acordarse. Entonces eeeh es más difícil pero buenooo, con el tiempooo es un… O.: Sí, qué echáis de menos de vuestro país. I.I.: Mi familia, mis amigos, por supuesto pero también las comidas. O.: Ah.

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I.I.: Mucho. La comida en Brasil es muy preciosa eh la mayoría de las cosas no no tiene aquí y no puedo hacer porque no ten- no tengo los ingredientes. Entonces… mi madre siempre habla: oh, hoy yo hice esto. (RISAS) O.: No por favor, (RISAS) no me digas esas cosas que... I.I.: Y ella va a venir en Navidad para quedarse conmigo aquí. O.: Muy bien. I.I.: Me preguntó: qué quieres que yo lleve de comidas de Brasil para cocinar y todo. Y muchas cosas para… O.: No olvides los brigadeiros. I.I.: Pero los brigadeiros son cosas… O.: Sí, los puedes hacer aquí. Cierto, pero otras comidas no. I.I.: Sí, hay muchas comidas que son típicas de mi estado en Brasil, de Bahía que no hay cómo hacer aquí porque hay un aceite diferente que solo hay en Bahía no hay en los otros estados en Brasil y si no tengo eso no puedo hacer nada de la comida porque es diferente. O.: Ah. I.I.: Sí, es muy Brasil, muchísimo. I.II.: Sí, la comida es muy importante. Creo que es, eh, no sé, viene con la… casi más importante que la que el IDIOMA para cada uno es (¿…?) encontrar algo de eso porque no le gusta (¿…?) pero sí también para para mí mis amigos me echan de menos pero no tan- no tanto porque estamos en internet. O.: Ah. I.II.: Y podemos charlar, bueno, cuando queremos, hablamos juntos es difícil pero estoy de acuerdo con este con comida también perooo no tanto porqueee eh cocino más eh iraníii comida que francesa por eso pero con comida iraní necesitamos ingredientes también que no podemos encontrar aquí. Y por eso tenemos ALGUNAS COSAS, con el tiempo… (RISAS) O.: Aquí, cómo es la comida iraní. I.II.: Ah eeeh hay, eh, mucha carne y arroz en casi todas las comidas y bueno, es muy suaveee y puede ser también sua- dulceee yyy sa- salado pero hay de todo perooo… hay de todo (¿…?). O.: Nunca he probado. Es muy interesante. I.II.: Algo de… (RISAS). O.: Sí, sí, sí. I.II.: Y me gusta mucho, cocino más eh iraní que francés y me gusta también cocinar eh comida chinaaa o Áfricaaa… I.I.: A mí me gusta mucho también pero no puedo cocinar. (RISAS) No, sé, yo puedo cocina pero no comida de… I.II.: Sí, pero no, yo tampoco, cómo dice, cocino con acento… francés. (RISA) Bueno, leo la receta y después dice ah, no tengo esto pero voy a poner esto. No tengo pero así no me gusta voy a cambiar y cambia toda la receta, pero bueno, sí, es esto. (RISAS) I.I.: Pasa eso conmigo hago muchas recetas de Brasil y a veces nooo tengo las cosas pero voy a cambiar la receta pero queda bien. (RISAS) O.: También porque recuerdas el sabor… (RISAS) I.II.: Sí, sí.

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O.: Bueno, sé que falta eso, entonces, pero sé cómo sabe el plato (RISAS) puede ser. Muy bien y mmm aquí en Salamanca, ¿tenéis mucho tiempo libre? Bueno, (IDENTIDAD PROTEGIDA) ha dicho que sí que tiene más tiempo libre porque no estás trabajando… solamente estudiando español… I.II.: Sí, sí, estudiando. O.: ¿Tienes también (IDENTIDAD PROTEGIDA) tiempo libre? I.I.: Sí, yo creo que porque estudio español, tengo dos asignaturaaas en la facultad pero una de ellas solo tengo 5 clases entonces son comooo seminarios. O.: Ah. I.I.: Y otra solo dos veces por semana entonces tengo bastante tiempo libre que también estoy aquí en Europa porque quiero viajar mucho (RISAS) y entonces viajo casi siempre. O.: Y con tu madre ahora en Navidad, ¿qué vas a hacer? I.I.: Sí, ella viene aquí vamos a conocer Madrid y vamos a quedar una semana en Salamancaaa después Nochevieja en Barcelona eeeh después ella va a viajar con su marido por Franciaaa, Italia y Inglaterra pero ya conozco entonces no voy a este viaje y hay una amiga mía que también viene para acá para Navidad y todo eeeh vamos a viajar al sur de España. A Granaaada, Sevilla… O.: Muy bien, muy bien. I.I.: Tengo algunos amigos de Brasil que están viviendo con la familia. O.: Fenomenal. I.II.: Yyy eh estuviste en Francia, ¿no? ¿En París? I.I.: Sí. En París y me gustó muchíiisimo. Pero estaba lloviendo mucho. I.II.: Síii. I.I.: Pero aunque con la lluvia me quedé encantada de París. Sí, sí. I.II.: ¿Sí? ¿Has visitado muchas cosas? I.I.: Sí, muchas cosas. Yooo me quedé en la casa de un amigo que vive en Sacre coeur. I.II.: Sí, es un pueblo muy bonito. I.I.: Mar… He visitado Sacre Coeur… I.II.: Sacre Coeur. (RISAS) I.I.: Notre Damme. I.II.: Y Torre Eiffel. I.I.: Les Champs-Ellysées… mmm (¿…?) I.II.: Sí, conoces más que que yo (RISAS). Viví unos 7 años en París pero he visto siempre misma cosa estaba trabajando… trabajaaar… O.: Y no hay tiempo, ¿verdad? I.II.: No mucho. O.: ¿Has estado en Versalles? I.II.: En Versalles no. I.I.: Ahora mismo no me acuerdo. I.II.: Sí, simplemente para pasear mi camino he visto mucho de los museos y todo eso perooo simplemente para pasear… las calles y todo eso. I.I.: Sí, tengo ganas de volver pero… I.II.: En verano. Pero no este. I.I.: Sí, pero no voy a estar aquí pero en otra otra época: verano o primavera. I.II.: En primavera. Sí, sí, sí.

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I.I.: Sí, hacía frío, pero aunque hacía así… (RISAS). O.: Muy bien. I.II.: Sí, ¿estaba en Italia? I.I.: Sí, también en Italia, eh… I.II. A dónde. I.I.: Eh, en Munich pero no vi casi nada voy a quedarme más. En Italiaaa hacía mucho (¿…?) porque tengo unos amigos queee me quedo por un par de días más, tengo una tía que vive en Toscana y nada y la ciudad es muy pequeña pero cerca del mar yyy Ferenziii, Pisa… muchas cosas. Me quedé unos 12 días. Sí. I.II.: Ah, sí, muy bien. (RISAS) O.: Sí, a mí también me gusta mucho viajaaar pero he viajado poquito, no puedo viajar más de momento. Poco a poco. I.I.: Sí, estoy aprovechando aquí porque ahora tengo tiempo, es mi primera vez en Europa, nunca había estado entonces como tengo tiempo ya estoy aquí las pasajes son los pasajes son baratos entonces puedo viajar bastante. (RISAS) I.II.: Muy bien. O.: Tienes que aprovechar. Y (IDENTIDAD PROTEGIDA), ¿qué haces aquí en tu tiempo libre? ¿Cómo disfrutas Salamanca? I.II.: Eh, sí, eh, aquí eh paseaaar en biciii eh con mi marido cerca el Tormes y… o andando antes eeeh caminamos mucho más que ahora, ahoraaa es más con la bici y leo pero no tanto que antes también porqueee ahora eh estoy más ocupado con eh Internet (RISAS) escribir en un en un programa que se llama (NOBMRE DEL PROGRAMA) y buenooo, hago mucho ejercicios de hago muchooo eeeh intercambios también con gente de Chile, Argentina, Uruguay, Brasil… también tengo amigaaas de… solamente para chatear o escribir pero están personas muyyy simpáticas yyy también aaah mmm amigas del otro curso MUY JOVEN pero tenemos una relación con de Chinaaa, Japóoon… yyy bueno, por ejemplo, ayer el tiempo estaba el tiempo muy mal yyy me quedo todo el díaaa corrigiendo ejercicios de francés por otr- otras personas y mi marido: eh, estoy aquí (RISAS) está enfrente de mí pero no hago caso. (RISAS) O.: Sí, sí. Te comprendo, cuántas horas más o menos estás en el ordenador. ¿A diario? I.II.: No sé, a la semana no tanto, pero 3, 3 horas. O.: 3 horas semanales, ah, no es tanto. I.II.: Sí, sí. No, por día, por día pero… O.: Ah, por día. I.II.: Pero el fin de semana… creo que ayer estaba 8 horas. O.: Uuuh. (RISAS) Muchas horas. I.II.: Sí, sí, sí, porque empiezo muy pronto por la mañana así que a las 7 o 7 y media y bueno 7 y hasta una de la mañana (RISAS) alguna vez voy bueno voy a cocinar un poco pero… O.: Tienes encendido en ordenador. Estás pendiente de… sigo, sigo. I.II.: Sí, sí, sí, porque en Francia no hacía porque estaba trabajando y claro… (RISAS) I.I.: En Brasil en el ordenador en el trabajo practicaba horas en mis gráficas pero aquíii siempre estoy hablando con mis amigos con mi madre con amigos deee de otros lugares muchas cosas pero siempre. (RISAS) I.II.: Sí, para mí también porqueee eeeh antes no no tenía Internet en casa yyy debía ir eeen la biblioteca de Santa Martaaa o San José y habíaaa horarios que no puedeee

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quedar más y estaba BIEN pero ahora tengo Internet en casa y por eso no no… no voy ningún día. I.I.: Y ahora hace más frío y llueve. I.II.: Sí, sí. (¿…?) I.I.: No es agradable... (…) Conversación V. Código: [5.V.B1.M.16.NOV.2010.EOI.H.M.TRSP.] Conversación: Código de referencia: Tipo de conversación:

Fecha: Horario: Duración: Nivel: Lugar de grabación: Informantes (sexo/nacionalidad):

QUINTA [5.V.B1.M.16.NOV.2010.EOI.H.M.TRSP.] Conversación oral coloquial a partir del tema propuesto sobre el estrés y las situaciones que lo producen así como, en los primeros minutos, el interés de los alumnos por aprender español y su estancia en la ciudad de Salamanca a modo de presentación Martes, 16 de noviembre de 2010 Mañana 29’ 37’’ B1 EOI de Salamanca (aula del centro) I.I. Hombre/ Irlanda I.II. Mujer/ Suiza I.III. Hombre China I.IV. Mujer/ Brasil I.V. Mujer Brasil T.: Tutora de los alumnos en la EOI de Salamanca

Transliteración: O.: (…) Saber, bueno, vuestros nombres… por qué estáis aquí… ¿Por qué estáis aquí estudiando español? ¿Por qué estáis en Salamanca…? Cuéntame (IDENTIDAD PROTEGIDA) I.I.: Bueno, me llamo (IDENTIDAD PROTEGIDA) soy irlandés mmm la verdad es que no sé por qué español supongo que porque me gusta la gente y el país pero también tengo influencia de mi hermana porqueee hace ocho años desde que estudio aquí también, ellaaa mmm ella también habla español y francés entonces es supongo que es poque tengo influencia de mi hermana un poco pero también prefiero la lengua aquí, la música, la comida, TODO porqueee, bueno, no sé, los otros países… y también estudiaban mmm es una lengua que todos aprenden en el colegio en Irlanda entonces alemán o español yyy alemán me parece bastante difícil porqueee (¿…?). Sí. ¿Tienes algo más preguntas o…? O.: No, cuánto tiempo llevas en Salamanca estudiando. I.I.: Mmm, llevo dos meses y estaré aquí durante un año. O.: O sea, que estudiando oficialmente dos meses pero llevas aquí un año en Salamanca.

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I.I.: No, mmm, sí, estaba aquí durante un año pero he estado aquí durante dos meses. O.: Ah, estarás durante un año. I.I.: Sí. O.: Te quedarás aquí todo el año. ¿También estás estudiando en la universidad o…? I.I.: Sí. (TOQUES EN LA PUERTA) T.: Perdonadme, (IDENTIDAD PROTEGIDA) la red, ¿la has intenta‘o? O.: No. No lo he intentado hoy. T.: Bueno, ¿no lo necesitas hoy? O.: Hoy no… T.: Bueno, me devuelves la llave aquella si no la vas a usar… O.: Ah, sí, sí. T.: No tiene que ser ahora y luego te digo la clave, y eso… O.: Vale. Muchas gracias (IDENTIDAD PROTEGIDA). Vale. I.I.: Yo sí estudio en la Facultad de Historia y Geografía y en Irlanda estudio los estudios europeos yyy es un estudio de lenguas, historia, filosofía un poco de todo un poco lo que tiene que ver con Europa y sí. O.: Y, necesitas hablar idiomas, ¿verdad? Para esa carrera. I.I.: Mmm, sí, pero he estudiado dos lenguas, una lenguaaa principal y una lengua (¿…?), supongo y una lenguaaa español. O.: Así que solamente tienes que estudiar una lengua más y ya está. Que bien, que fácil (RISAS). Vale, vamos a ver. (IDENTIDAD PROTEGIDA), ¿he pronunciado más o menos bien? (RISAS) Es que con los nombres uff algunos son tan representativos de la lengua de la que vienen… que los pronuncio fatal y entonces… ¿(IDENTIDAD PROTEGIDA) eres de Alemania? I.II.: No, soy de Suiza y bueno mi nombre es francés (RISAS) así queee sí pero sí eh estudio aquíii en en la Facultad deee Economía y Empresa yyy eh tengo beca a Erasmus pero no porque como tendría que hacerlo perooo es que me gustan las lenguas y había estudiado español haceee unos cuatro o cinco años, mmm empecéee con un curso autodidacta en Suiza y después cinco semanas de escuela de idiomas y después para viajar. Después de mi trabajo que me ha gustado mucho yyy sí, asíii eh empecé con el español yyy ahora que tuve la posibilidad de ir a a hacer un cuatrimestre de Erasmus (¿…?) así quería seguir mis segundos estudios y (¿…?) nunca he ido (RISAS) y que era una cosa que pensaba que que sí queee era queee tendría que hacer todavía y ya vale. O.: Por qué particularmente estudias español. ¿Te gusta o…? I.II.: Bueno, es que ya sabía inglés y francés. Yyy sí y porque es un idioma que se puede utilizar en muchos lugares y ya he hecho un curso de italiano una vez pero como ya (RISAS) he olvidado todo pero así que sí hay muchos países para viajar con español y queee, no sé, solo que me gusta. O.: Te gusta. Muy bien. (IDENTIDAD PROTEGIDA), ¿cómo se pronuncia tu nombre? I.III.: Mi nombre es… puedes llamarme, llámame (IDENTIDAD PROTEGIDA). O.: Vale. I.III.: Más fácil. I.II.: (IDENTIDAD PROTEGIDA). O.: Y tu nombre en chino cómo es.

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I.III. (IDENTIDAD PROTEGIDA) O.: Qué significa. ¿Tiene un significado? I.III.: Sí, es mi apellido y (¿…?) es mi nombre. (¿…?) O.: Vale, no te preocupes, (IDENTIDAD PROTEGIDA), ¿por qué estudias español? I.III.: Porqueee ahora entre China yyy yyy grande mercado hay mucha mucha comunicación yyy negocio y también y también idioma importante o útil muy útil (¿…?) chino sí yyy QUE-RÍ-A yooo saber hablar en español y vuelvo a China a hacer hacer negocio entre China y aquí fácilmente. O.: Muy bien. Y, (IDENTIDAD PROTEGIDA), cuéntanos. I.IV.: No sé. Yo estoy aquí en Salamancaaa hace más o menos tres meses, estudio en la Facultad de Derechooo yyy estudio español porqueee me gusta mucho aprender nuevas lenguas ya he estudiado inglés yyy también me gusta mucho viajar y en muchos países se habla español y TAMBIÉN en Sudamérica, Brasil es el único país que no se habla español yyy yo creo que es importante para la comunicación aprender el idioma de los países vecinos. O.: Vale, ahora que nos conocemos un poco más… ¿sois todos de la misma clase? I.I.: No. O.: Vale, es de otro grupo, ¿no? Vale. Bueno, lo que intento hacer en estas clases de conversación es proponeros un tema para que habléis entre vosotros, la idea es que haya conversación entre vosotros, no que me di- que me habléis a mí y me contéis qué opináis sobre el tema que propongo y ya está, me quedo callado, que hable otro, no. Intento que, tenéis que intentar mantener una conversación entre vosotros, ¿de acuerdo? si no gusta el tema derivamos a otro, ¿de acuerdo? Pero que converséis yyy yo voy a ir tomando notas sobre algunas cosas que podríamos corregir a la hora de hablar y al final os las comentaré, ¿de acuerdo? Sí, entonces, bueno, para hoy que he hablado también con el otro grupo de este tema os proponía un poco el tema del estrés y la ansiedad. Pues simplemente que penséis un poco en qué situaciones os producen estrés, ansiedad… eeeh, cómo os sentís cuando tenéis estrés, pues, nerviosos, enfadados… mmm no sé, y qué hacéis para combatir esto. Recurrís a medicinas tradicionales o apagáis la luz y el móvil y os olvidáis del mundo. ¿Salís a dar un paseo o llamáis a un amigo? ¿Matáis a alguien? (RISAS) ¿Qué hacéis cuandooo cuando estáis así? Y qué situaciones os producen estrés: un examen… antes uno de los compañeros tenía un examen esta tarde y decía que estaba nerviosísimo, realmente estaba muy nervioso casi no ha hablado y estaba todo el rato en clase (RUIDO). Muy muy nervioso, increíble. (RISAS) Sí, sí. I.IV.: Yo creo queee en Brasil el tráfico es ruido entonces cuandooo estoy conduciendo las personas no respetan los otros y estoy conduciendo aquíii y alguien pasa y todo y creo queee es lo mismo que mucho estrés yyy en mi caso cuando estoy así si una persona… gerenalmente… hay algo que no me gusta y que estoy ansiosa o con estrés siempreee voy a caminar o hacer algún paseooo no sé cuando estoy caminando parece queee estoy mejor las cosas y todo más y me gusta mucho que… caminar por la playa, el sonido del maaar y mi papá, mi ciudad está en la playa y mi casaaa es a 10 minutos de la playa y la casa de mi padre es justo en frente entonces siempre puedo bajar y (TOSES) (RISAS) pero… (RISAS) ¿Donde vives no hay playa?

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I.II.: No, no hay playa. No hay mar. (RISAS) No es que sí hay lagos bonitos y cosas y muchas bueno eso es lo bueno de Suiza que hay mucha mucha naturaleza que sí es bastante fácil eh salir eh de la ciudad casi todos son bastante pequeños (RISAS) la más grande no es muy grande (RISAS) y así también salir… pero no caminar tanto hago deporte, hago… voy a correr o mmm en bicicletaaa de montaña sí voy a olvidar todo sí hacer deporte y después… (RISAS) I.IV.: A mí también me gusta muchísimo caminar por la playa, mi casa no está cerca de la playa pero siempre estoy el fin de semana voy a la playa yyy me gusta mucho caminar, salir sin dirección oír el sonido del mar y agua de coco (RISAS) (VOZ PORTUGUESA) es una comida bahiana de donde vivo, es muy buena y me gusta mucho comer en la playa es muy no sé parece que… I.II.: Pero sí tienes estrés, no puedes ir a la playa. I.IV.: Cómo. I.II.: Si tienes estrés, queee cómo lo haces para descansar. I.IV.: Me siento, respiro y no séee, descanso un poco. I.I.: Leí algo sobre (¿…?) yo me quedo en mi casa en general también y yo normalmente como tengo estrés, doy un paseo al lado del río porque es muy relajante y ooo cuando… porque vivo en la ciudad si estoy al lado del río escucho mi (RISAS) o voy al parque también o voy al cine también porque cuando ves una película no sé solo la historia es más… si necesitas mmm relajarte durante dos horas (¿…?) O.: Muy bien. I.III.: Es verdad hablando de cuánto o cómo tiene tienes estrés. I.I.: ¿Cuándo? Normalmente en los exámenes la verdad es que no puedo pensar en nada más porqueee por ejemplo mmm cuando viaje eeeh por Europa y también por Suiza había muchas situaciones eeeh estresantes por ejemplooo muchas personas eh le pidieron sus pasaportes y había muchaaa (¿…?) y todo porque por ejemplo no hay una (¿…?) irlandesa entonces había muchas por ejemplo problemas pero no estaba estresado y no había estudiado mucho tiempo a veces tengo mucho porque tengo que estudiar todo en dos o tres días (RISAS) siempre hay tiempo para hacer muchas cosas entonces… es porque yo soy una persona muy muy desorganizada (RISAS) (¿…?) porque siempre llego muy muy tarde también sí y tengo correr a clase y llego y no tengo llaves o algo. (RISAS) I.IV.: Por eso (IDENTIDAD PROTEGIDA) ahora al periodo de examen porque me ves estresada es la obligación estudiar porque estudio derecho y tengo que leer mucho muchos libros y muchas cosas cada día y TODO dos semanas. I.I.: Sí. I.IV.: Sie-te asignaturas. Todo para hacer en unos pocos días todo que… I.I.: Y también hablas con tus amigos cómo están estresados lo van a… entonces yo empiezo a tener un pocooo estresado también si hay alguien que dice te dice voy a estudiar voy a estudiar todo el tiempo empiezas a decir oh, voy a estudiar yo también. (RISAS) Sí. I.V.: Es verdad con los exámenes y todo pero cuando llega a clase y una persona habla mucho de muchas cosas por todo eso see queda nervioso también, es terrible, realmente yooo yo solamente me quedo con eso sí me quedo nerviosa pero hay alguna asignatura difícil o no he estudiado tanto pero generalmente lo que me dejaaa porque

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me pone nerviosa cuando llego las personas, y yo prefiero salir, eeeh desestresar un poquito. I.IV.: Hace… para hacer el examen resulta que no me pongo nerviosa perooo momentos antes eeeh pare- si no estudiooo o… no sé algo estresante entonces… I.III.: Normalmente después de un examen difícil, estás estáis muy cansados muy cansados, quéee qué prefieren hacer para descansar, relajar. I.V.: Me gustaaa ver una películaaa o algo de así que no tenga que pensar mucho y oír músicaaa y algo de así dar un paseooo. I.IV.: (¿…?) en mi tiempo no podemos hacer eso porque al día siguiente tenemos otro examen, ooo tenemos queee hacer trabajar de tarde o así… hay tareas y no tienes tiempo para descansar mucho. I.III.: En Derecho hay mucho examen. I.IV.: Sí. Hay un periodo donde hay muchos muchos exámenes mmm el último cuatrimestre en Brasil yo tenía 7 asignaturas entoncesss eh en un periodo tuve que estudiar mucho porque había exámenes TODOS los días. I.V.: Sí, eso son 2, 3 semanas que hay todos los exámenes juntos entonces es mucha cosa (¿…?). I.IV.: Sí, sí, pero… si trabaja y estudia y muchas veces no tienes tiempo. I.II.: No, no no lo tomes porque… es que, sí, todo hace… I.V.: Siempre antes del examen quieres estudiar de nuevo lo que... I.II.: Claro, claro, pero es que lo de estudiar al fin al final lo podía planificar un poco más yyy como así no tendría tanto que hacer en la última semana pero muchas veces te da dolor la cabeza y pues lo haces al final bueno por ejemplo ahora podrías ir cada tarde o noche y dedicarte una o dos horas a revisar las cosas del día pero nunca lo hago. (RISAS) Eso es muy bueno, pero no lo hago. I.V. Pero antes de un examen quiero estudiar todo. I.II.: Sí, sí, es que yo tengo que revisar antes de los exámenes, es que siempre hago un plan deee voy… cuántos días hay antes que de de los exámenes veo bueno hay tantos días dividido y pues digo tengo tres días para esa asignatura y tiene que caber si no cabe ¿eh? pues es que siempre cabe y tengo que hacerlo así porque trabajo y tengo unos días limitados y por ejemplo el domingo nunca hago nada. Lo reviso y pues ya. I.I.: (¿…?) con mis amigos es queee porque nadie tiene tiempo es que siempre hacemos un tema para cada persona y escribimos apuntes del tema y eh cambiamos eh nuestros apuntes y entonces es más fácil porque tienes apuntes de los temas y si necesitas puedes hacer más pero siempre tienes algo sobre cada tema y siempre tienes algo pero depende porque como he dicho hay ciertas personas (¿…?) hablo con ellos y les asusta mucho, depende. I.II.: No, pero, ¿nunca tenéis situaciones de estrés cuando no podéis ir a caminaaar hacer o ver una película como que tenéis que quedar en la situación y no no y no podéis descansar? Que no podéis descansar. I.III.: Tenemos que acep- aceptar. I.II.: Sí que… tenéis que estar y, sí, ya. I.I. Yo creo que siempre piensas en exámenes y… I.II.: Bueno, en exámenes sí, claro no puedo… pero no, más como… en el trabajo por ejemplo tengo estas situaciones que sí tienes estrés y a veces todo el día y no tienes tiempo para salir a caminar.

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I.I.: Ya. I.II.: ¿No tenéis esa…? I.IV.: Sí, sí, sí. I.II.: Y, qué haces en eso en… I.IV.: Creo que depende de la situación, a veces estás tan nervioso queee pelea con las personas pero otras veces puede respirar pensar un poco (¿…?) y si estoy como en una situación con una persona y creo que no, voy a pelear con ella y no voy a conseguir nada, sí, vale, voy a hacer otra cosa porque si no, no me pareceee…. I.V.: Qué cosa (¿…?). I.III.: Cómo. I.IV.: Lo que te pone de estresado. I.III.: Eh… una cosa lo que nunca he hecho, no sé cómo hacer, y yo una cosa quiero hacer bien me parece para mí importante cosas así me pongo nervioso. I.II.: ¿Había muchas de esas personas aquí en España, había muchas cosas como esa? I.III.: Aún no, cuando llegué, cuando llegué aquí sí, hay muchas cosas pero… I.II.: En qué, por ejemplo. I.III.: Mmm, por ejemplo, hablo español con la con la persona españoles porque cuando llegué aquí no sé y tampoco no hablo bien y no sé cómo cómo cómo yo hablo cuál es (¿…?) tengo miedo tengo miedo a hablar con españoles. I.II.: Y, cuánto tiempo llevas aquí. I.III.: He estado en marzo un año. I.II.: Un año. ¿Ya has estudiado todo en la universidad? (¿…?) I.III.: No, solo estudié básico y ahora en la escuela. I.II.: Y ahora estás… I.III.: Ahora en la universidad. I.II.: Qué asignaturas. I.III.: Estudiooo Relaciones Laborales y Recursos Humanos en la Facultad de Ciencias Sociales. (¿…?) empresa. I.II.: Sí, sí, yyy ¿entiendes bien en las en las lecciones de la universidad? I.III.: Me cuesta un poco. I.II.: Y, ¿no te pones nervioso cuando estás y dicen cosas y piensas que al final vale en el examen tienes que saberlo y ya no tienes como no… no te pone nervioso? I.III.: No, no me pongo nervioso porque antes la gente en apertura de clase no comprendo no he leído, he visto la fotografía en la clase porque (¿…?) por eso es normal no he escucho. I.II.: ¿Dices que es normal, que es algo nuevo y no te pone nervioso? I.III.: Sí, sí, yo con- contento estaba. I.II.: (¿…?) Entiendo. I.III.: Y desde septiembre 27 al- alrededor empezó clase empezó y hasta ahora me parece he mejorado un poco. I.II.: Sí, claro. I.III.: Y porque me ahora entiendo entiendo mayoría. I.II.: Sí. I.III.: Y puedo qué qué cuenta... (¿…?) I.II.: ¿Te quedarás toda la carrera aquí? ¿Tres años? I.III.: Sí. Me quedaré.

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I.II.: Y, cómo puedes pasar es es eh China tiene un contrato con España o solo cómo pudiste venir. I.III.: Yo… yo participé participé en la empresa por eso. Yo soy alumno de… I.IV.: Sí, pero cómo viniste eeeh solo. I.III.: Solo. I.IV.: Si no hay nada con Chinaaa y España como la universidad de Chinaaa y… I.III.: No, no, (¿…?). I.II.: Cómo… por qué Salamanca. Por quéee cómo cómo elegiste. I.III.: Por qué elegí aquí. Porque Salamanca es una ciudad famoso por por el idioma por el acento muy puro el idioma por eso primer año llegué aquí para aprender español puro y después después me parece bien aquí, es tranquila… I.II.: Y hay otros chinos también, ¿no? I.III.: Sí, perooo no solo en Salamanca los más ciudad también hay chinos. I.II.: ¿Sí? No como para… I.III.: Nosotros por aquí… no es así, no es así. I.IV.: ¿Conoces chinos aquí? I.III.: Sí, pero ahora estoy… I.I.: ¿Los chinos se quedan juntos o… están mucho con los españoles? porque normalmente la gente de aquí siempre se quedaaa junta y por ejemplo hay muchos irlandeses que se quedan juntos y también es porque… (¿…?) I.IV.: Brasileños también. (RISAS) Muchos brasileños. I.I.: Sí, sí, y también de parte de los españoles también se quedan juntos también porque no tienen una razón para conocer los Erasmus normalmente la gente que quiere hablar con la gente de Erasmus quieren practicar su inglés o su francés o su chino… pero eh ¿conoces mucha gente aquí o solo los chinos? I.III.: Mmm para yo creo los chinos hay este hay este hábito se quedan juntos los chinos y pero a mí no es así porque yo quería aprender español por eso yo salgo… hablo… I.IV.: Y, ¿tienes muchos amigos españoles o…? I.III.: Tengo algunos y también tengo algunos chinos. Los conocí en Salamanca. (…) Conversación VI. Código: [6.I.B2.M.9.NOV.2010.EOI.H.M.GRB.] Conversación: Código de referencia: Tipo de conversación: Fecha: Horario: Duración: Nivel: Lugar de grabación: Informantes (sexo/nacionalidad):

SEXTA [6.I.B2.M.9.NOV.2010.EOI.H.M.GRB.] Conversación oral coloquial sobre la estancia de los alumnos en Salamanca Martes, 9 de noviembre de 2010 Mañana 41’ 01’’ B2 EOI de Salamanca (aula del centro) I.I. Mujer/Brasil I.II. Mujer/Francia I.III. Mujer/Alemania

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Transliteración: I.I.: (RISAS) Cuéntanos eeeh cuánto tiempo te quedas aquí y por quéee y todo. I.II.: ¿Aquí en Salamanca? I.I.: Sí. I.II.: Aquí llevooo un meses un mes y medio pero ya he vivido un añooo en Madrid dondeee hiceee miii añooo Erasmus hace más años yyy nada que trabajo aquí como lectoraaa de Francés que me gusta muchooo y que la ciudad también me gusta mucho porque es más pequeñooo más acogedor que la capital. Es lo que parece. I.III.: Yyy, ¿cómo es trabajar mmm como lectora? I.II.: ¿Qué… lo que hago? I.III.: Sí. I.II.: Pues lo que hago. Estoy aquí en complemento de los profesores que ellos enseñan la gramáticaaa la lenguaaa correcta yo estoy aquí paraaa enseñar el hablar mmm coloquial el hablar corrienteee el hablar deee un nativo. Alguien que habla español como lengua materna yyy paraaa, no sé, divulgar un pocooo miii culturaaa cosas queee los profesores de aquí que no han vividooo en Francia no pueden hacer yyy hablo también mucho los profesores les aconsejo sobre laaa… su expresión oral también no solo con los alumnos veo con ellos los temaaas y no sé, enseñar looo la cultura, más bien. La cultura. Y corregir todas las todos los problemas de pronunciación. I.I.: Porque los profesores de francés de aquí son españoles. I.II.: La mayoría, sí, hay algunos que han vivido en Francia y que hablaban muy bien los queee también no han vivido en Francia hablan muy bien perooo, hay cosas que si no has vivido en el país, incluso si has vivido en el país, no puedes saber yo ya llevo un año entero en Madrid y hay muchísimas cosas que no conozco hay hago faltas de pronunciación y cosas que no sé decir ah yyy todooo es la cultura la prensaaa las canciones queee no conozco nadaaa de España por eso estoy aquí para enseñar eso a los alumnos, lo de Francia... E-so. (RISAS) O.: Y, ¿vosotras? Podéis presentaros un poco más y me podéis hacer alguna pregunta también. Si quieres. I.II.: Vale. I.I.: Yo me llamo (IDENTIDAD PROTEGIDA) soy brasileña yyy estoy aquí en España hace dos meses yyy me quedo aquí hasta febrero, vine para un cuatrimestre para estudiar en la universidad yo estudio Administración y Empresas… I.II.: Hay muchísima gente que hace esto. I.I.: Sí, sí. (RISAS) yyy y vine solo por estos 6 meses que que es un acuerdo que tiene mi universidad con la universidad de aquí con la universidad de (¿…?) y bueno, me gusta la ciudad porque es pequeña se puede hacer todo a a pie no necesitas el autobús, si está todo muy tranquilo la gente y eso. I.II.: ¿Vives aquí en el campus o…? I.I.: Yo vivo cerca del campus cerca de la estación de autobuses. I.II.: Ah, vale, cerca. I.I.: Comparto piso con unas tres chicas. I.II.: Vale, ¿españolas?

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I.I.: No, dos son de (¿…?) y una es brasileña. I.II.: Vale. I.III.: Y yo me llamo (IDENTIDAD PROTEGIDA). I.II.: (RISAS) (IDENTIDAD PROTEGIDA), la conozco más. I.III.: Y estudio inglés y español y ruso aquí en la facultad de Filología yyy me quedo aquí un año yyy llegué hace unos tres, dos meses a principios de septiembre. I.II.: Vale. I.III.: Y a mí también me encanta Salamanca porqueee se puede andar a todos los sitios donde quieras ir queee, sí, creo que me he enamorado de la ciudad porqueee todavía me encanta eeeh estar aquíii y me puedo imaginar vivir aquí (¿…?) sin echar de menos Alemania. I.II.: Alemania. ¿Pero vas a regresar para Navidad? I.III.: Sí. I.II.: Claro. O.: ¿Todas vais a volver por Navidad… aquí? I.II.: Sí. O.: Ya te iba a preguntar porque las personas de Brasil o de Asia que están muy lejos normalmente se quedan aquí. I.I.: Sí, sí, nos quedamos porque no merece la pena volver, es cara caro el billete y ya también lleva mucho tiempo entonces no no merece la pena… I.III.: Me quedo solo un cuatrimestre. I.II.: Y, ¿vas a volver? I.I.: Sí, y aprovecho para para conocer otras ciudades aquí… en las fiestas que debe ser muy bonito. O.: De todos modos aunque volváis… por Navidad a casa, sabéis que hay en Salamanca una Nochevieja especial... I.II.: No, no sabía. O.: Se llama la Nochevieja universitaria. Seguro que habéis oído hablar de ella. I.II.: Ah. O.: Que es antes de las vacaciones de Navidad. I.II.: Ah, sí. O.: Porque todos los alumnos se van a sus casas entonces hacen una fiesta antes para despedirse de sus compañeros y luego ya se van (RISAS). Suele ser… creo que es el 11 deee de diciembre. I.II.: Vale. O.: Seguro que oís hablar… I.II.: Aquí también tenemos una, ¿no? Aquí en la escuela hay una nocheee… O.: Ah, sí, como de fiesta de Navidad. I.II.: No sé. Eso. O.: Para despedirse… yyy, sí, sí. Bien, y aquí en Salamanca, ¿disponéis de mucho tiempo libre? O… ¿poco tiempo libre? Qué hacéis cuando estáis cuando no estáis estudiandooo… I.I.: Al principio yo disponía de mucho tiempo libre y eso no me gusta mucho porque he pensado de tener mucha cosa que hacer y no tener tiempo y todo… como en Brasil que yo trabajaba, estudiaba y casi no tenía tiempo para… durante la semana por lo menos casi no tenía tiempo eso me gusta, ¿sabes? de estar siempre (¿…?). Y al

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empiezo, al principio, tenía muchas cosas que hacer y y por esooo empecé a buscar y ahora que ya no tengo tanto tiempo libre porque empezar las clases más, no sé, cosas para estudiar y ya no tengo tanto tiempo libre yyy lo de hacer curso el español aquí también es bueno porque me ocupa el tiempooo me gusta porque empecé a hacer el voluntariado en una comisión que era una cosa que ya trabajaba también en Brasil no en la Cruz Roja pero en (¿…?) y aquí, cuando llegué, empecé a hacerlo y (¿…?). O.: ¿Qué hacías en la Cruz Roja? I.I.: Aquí yooo yo presento eh es como es un proyecto que que que es para presentar las actividades de las escuelas de idiomas a los niños de distintas escuelas de Salamanca entonces todos los viernes va un grupo deee de niños al idioma y yo y otro presentamos cómo son las actividades, el idioma… O.: ¿Has tenido alguna anécdota que recuerdes… o algún momento interesante cuando has presentado las actividades? I.I.: Sí, la última vez no el viernes pasado el otro había una chica brasileña una chica que, son son pequeñas tienen 12 años algo así, y, siempre cuando me presento, digo soy brasileña, no sé qué, para que sepan y todo y no piensen que es raro como yo hablo y entonces los niños dirían ay, una chica brasileña aquí también y, no sé qué, y ya voy con ellos después y es una chica muy cómo se dice muy (¿…?) y, bueno, ah, además como al final de la presentación me vinieron los chico- los niños todos a pedir una firma (RISAS) todos con los… así y cuando miré había montones y yo tenía que escribir a todos (RISAS). Me sentí como si yo fuera la… una persona muy exitosa. Sí. Depende de (¿…?), ya sabes. O.: Causaste una buena impresión y pensaron que quizá algún día serías famosa y entonces (RISAS) tendrían una firma tuya. Esto le pasa a mi hermana porque estudia Bellas Artes, ento- pinta muy bien, es pintora y a veces cuando hace un cuadro ay, me encanta este cuadro y mi hermana dice ¿quieres llevártelo? dice mi hermana tengo tantos no tengo espacio pero fírmalo fírmalo porque mañana en el futuro podrías ser famosa (RISAS) y fírmalo… y mi hermana, vale. I.II.: Como la anécdota con Picasso, ¿sabes? En un restaurante. O.: Sí. I.II.: ¿La la conoces? I.I.: No. I.II.: ¿No?, que Picasso fue a un restaurante que, es una anécdota no sé si es verdad, pero, Picasso comía en un restaurante yyy y el jefe, no sé cómo se dice, el que tiene el restaurante le pide queee firma el papel yyy… no sé no hace un dibujito hace un dibujito y el señor dice sí pero fírmalo yyy la anécdota dice que Picasso le ha contestado que no lo va a firmar porque solo quiere pagar su comida comprar y no el restaurante entero así que no lo va a firmar que solo le daaa que solo le da el dibujo que ya es el Picasso y si lo firma no solo compra la comida sino que compra el hotel o el restaurante. (RISAS) O.: Sí. Interesante. Y, ¿vosotras qué hacéis aquí en vuestro tiempo libre aquí? (IDENTIDAD PROTEGIDA) a lo mejor tienes menos, ¿verdad? tienes mucho trabajo. I.II.: Sí, tengo mucho trabajo. I.III.: Pues yo al principio tenía mucho tiempo cuando llegué porque (¿…?) dos veces yyy salí mucho de fiesta porque es normal eso sobre todo la gente de Erasmus y pero desde que han empezado las clases eh ya no tengo mucho tiempo para hacer como

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deporte o salir de fiesta creo que se nota que ya no puedo hacer deporte (RISAS) pero eso me da igual… creo que hay que organizar el plan de estudios para saber cuándo sería el mejor tiempo para hacer otras cosas que no tengan que ver con la universidad porqueee todo eh todos los días o todo el tiempo eeeh hay que dedicarse a la universidad y los estudios… pero no es que solo haga deberes y estudie tambiéeen, por ejemplo, mmm cuando tenga no cuando tenga tiempo con las compañeras de piso pero no puedo salir hastaaa las ocho de la mañana como ellas porque no estoy acostumbrada a este… I.I.: Ritmo. (RISAS) I.III.: Ritmo, sí. Yyy sí, aunque no tenga bastante tiempo para ese deporte eh queríaaa el contratiempo para hacerlo yyy por ejemplooo y, eh, bailar salsa la salsa comooo… hacer jogging correr, sí, esas cosas me gustan. I.I.: Sí, me gusta también lo deee deporte pero lo de bailar yo estaba buscando unaaa así que hubieraaa clase de flamenco y para hacer y todo… pero lo mismo si yo acudía y regresaba cuando llegué aquí entonces creo que merecería más la pena pero ahora que estoy casi, no sé, en diciembre creo que ya no voy a aprovechar mucho y en enero tendré que estudiar mucho para los exámenes y ya creo que no merece la pena intentaré hacer algunas clases individuales solo a ver creo que sí pero ahora ya no hay tantos entonces… I.III.: Y también yo creo mmm que hay que aprovechar de los puentes o los fines de semana deee viajar a otros sitios aquí en España como está tan cerca o ya ya he hablado con gente que ha estado en Marruecos, por ejemplo, (¿…?) tampoco. I.I.: Sí, disfrutar… para ir a Marruecos (¿…?). O.: ¿Habéis estado en Marruecos alguna vez? I.II.: No. (RISAS) I.III.: Yo tampoco. O.: Y, ¿tú? I.I.: No. O.: Mi hermana estuvo una vez el año pasado y ahora una amiga mía quería ir pero me comentó queee había una situación sociopolítica un poco complicada y ha habido algún asalto un problemaaa no sé exactamente qué y me da un poco de miedo ir. Mi hermana sí me dijo que es un lugar precioso y queee sorprende mucho eh sobre todo la forma de vida que es más como más antigua sobre todo los mercadooos y mucho el color que hay la actividad de la gente que enseguida te habla te quieren vender, ¿no? las cosas y que le sorprendió mucho el olor. Huele a diferentes eh especias y cosas que venden y que es muy sorprendente en el color y el olor pero… dice queee para una mujer sola es eh puede ser peligroso a veces. I.III.: Yo he oído hablar. O.: Sí, sí, peligroso. I.III.: (¿…?) I.II.: Sí. O.: Sí, es mejor es más seguro, de todos modos mi hermana fue con dos amigas y un amigo y le pasaron anécdotas muy graciosas en uno de los mercados que estuvo porque estuvo en Marruecos y en Casablanca pues en Marruecos le pasó que un hombre le dijo ah que hombre tan feliz que pensaba que era 3 novias del amigo entonces se rieron muchísimo (RISAS) y en otra ocasión le paso que eh también otro

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hombre pensaba que era el marido de esas tres mujeres o que esas tres mujeres eran de él, ¿no? y quería comprar a mi hermana. (RISAS) Entonces le ofreció 3000 camellos. Quiero comprar… I.I.: ¿3000 camellos? O.: Sí, por 3000 camellos y el amigo dijo en broma, vale, (RISAS) y mi hermana se vio en una situación… muy cómica por una parte pero seria por otra porque el hombre de allí pensaba que era verdad lo que estaba diciendo este chico. I.II.: Sí, sí. O.: No, no no es una broma y ya se fueron pero fue una anécdota (RISAS) y mi hermana después quería matar a su amigo que se llama (IDENTIDAD PROTEGIDA). (IDENTIDAD PROTEGIDA), ¿cómo me has hecho esto? Me lo contó así y decía ¡ah! (RISAS) pero puede ser un poco peligroso también es un lugar bonito y los vuelos son baratos y bueno es una experiencia más si te gusta la cultura y todo eso por supuesto creo que la mejor forma es viajar y ver todo esto. I.II.: Sí. O.: Y, (IDENTIDAD PROTEGIDA) ¿qué haces en tu tiempo libre? No sé. I.II.: Siempre tengo tiempo libre siempre tengo una vida con muchísimas cosas que hacer pero me gusta, sí. O.: Sí. I.II.: Hagooo baile voy al baile queee no puedo pasarme no puedo pasar del baile no sé cómo se dice. I.I.: ¿Qué tipo de baile haces? I.II.: Aquí bailes de salón, es lo que hago también... I.I.: Yo hacía esto. I.II.: Y es que desde niña hagooo bailes todos los días en Francia no puedo hacer todos los días pero dos veces a la semana yyy preparo mis claseees que me cuesta mucho trabajooo eeeh que… voy de compras (RISAS). O.: Muy bien. I.II.: VIAJO mucho y a Cádiz, Oporto a Oviedo todas las partes de Oporto que hago recibo amigos de Francia porque estoy aquí también mi novio y nada cuando tiempo cuando tengo tiempo que cuando tengo el tiempo que todavía no tengo quiero preparar un poco las oposiciones que voy a sacar al año próximo en Francia que tengo la mitad del programa que va que tengo que preparar solo es muy difícil. I.III.: Sí, sí. I.II.: Pero ya quiero leer los libros para avanzarme un poco pero ya veré… oposiciones concurso. I.III.: ¿Oposiciones? I.II.: Oposiciones. I.III.: Oposiciones. Yyy el baile de salón, qué es esto. I.II.: Es.. todos los bailes en parejas. I.III.: Ah, vale. I.II.: Como salsa, forma parte de (¿…?). I.I.: Y, ¿dónde haces estos bailes? I.II.: En el (NOMBRE DE LA EMPRESA) que es… I.I.: ¿Cerca de aquí? I.II.: En Van Dyck, en el barrio Van Dyck.

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I.I.: Sí, sí, sí. I.II.: Fui a todas y después elegí (RISAS) para ver. O.: ¿Qué tipo de actividades hay allí en esa academia? I.II.: Eh, todos los bailes. I.I.: ¿Flamenco, también? I.II.: Sí, sí. Flamenco también. I.I.: Me gusta mucho. I.II.: Hay clásico, moderno, contemporáneo, está todo un poco de todo flamenco pero en todas hay flamenco… puedes encontrarlo muy fácilmente. I.III.: Sí, aquí hay en casi todas. I.II.: Y puedes apuntarte solo para un mes. I.I.: Es lo que quiero. I.II.: Así que… I.III.: ¿Tienes un compañero fijo? I.II.: Ah, para bailar. Eh en Francia, sí. Aquí, no. (RISAS) Aquí bailo con la profesora así queee bailo solo con ella así que de chico o de chica perooo en Francia sí que no… I.I.: ¿Cuál es el baile que más te gusta? I.II.: Eh, el chá chá chá. El shá shá shá (RISAS) como dicen ahora los italianos, sí, el chá chá chá… o el rock. O.: Ah, sí es muy divertido. I.II.: Pero en bailes de salón porque los bailes de salón son mi segundo baile hago en Francia soy profesora de baile pero de baile de Israel, ya sé que es una cosa muy rara de en Israel cuando fue construida construido el país todos los judíos que vinieron traieron mmm su folclor de Romania, Rusia, mmm de toda la zona del Magreb hay españoles es una mezcla de todo así que hay coreógrafos que crean bailes todos los días un baile con la música y tienes que aprender cada baile con cada música que aprendes el baile es un baile (VOZ IRANÍ) y hay por todas partes en el mundo en diciembre en el puente voy a hacer un curso de Israel en Madrid yyy hay por todas partes en Brasil hay en Alemania muchooo también y por eso ya fui varias veces a Israel para bailar yyy por eso todos los días doy clase en Francia. O.: Curioso. I.II.: (RISAS) Sí, curioso pero me gusta porqueee hay una baseee tradicional y evolucionado mucho así que es una mezcla de tradicional y totalmente moderno y hay una mezcla y bailes en parejas bailes en corro o bailes en líneas como bailes modernos baile moderno así queee haciendo bailes de Israel es como siii hiciera bailes que para mí es muy fácil bailar de todo que cuando incluso si es mi primer año deee bailes de salón todo el mundo me dice dónde has aprendido pues no he aprendido a bailar bailes de salón pero con los bailes israelís aprendes un poco de todo hay salsa… un poco de todo, bueno, por eso me gusta mucho hago un poco de todo en el mismo baile (RISAS) y me gusta también que es una coreografía por baile y queee voy a Alemania tengo amigos de Alemania que van a Israel y me pongo con ellos en el corro bailamos igual que voy a Brasil y bailamos igual a Madrid igual y eso me gusta mucho. O.: ¿Cómo te comunicas con el resto de grupos de otros países? I.II.: Eh, son como una especie de red entre todos los franceses conozco hay dos principales núcleos de baila- de bailadoras yyy conozco que así a todos los grupos como hay dos profesores que sé dónde van sí y hay grandes cursos que podemos

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seguir y asi por eso sé que hay en Brasil pero es muy fácil encontrar en un grupo en Brasil y alguien que conozco un grupo y que llama a que conoce y ya todo el mundo se conoce y me gusta mucho el país que tiene red porqueee llegooo a una ciudad y seguro que alguien del baile me ha dicho pues llama a esta una amiga de tal y pues conozco a alguien a que no conozco yo pero de la especialidad pero de la especialidad. O.: ¿Procuráis estar en contacto y conectados? I.II.: Sí. Por eso. Eso me gusta. (RISAS) Y nada más que ya no tengo más tiempo. (RISAS) O.: ¿Cuando tú haces los cursos, o sea tú enseñas las danzas? I.II.: Sí. O.: ¿Y vas a enseñar en Madrid las danzas? I.II.: No, eh, un poco los dos porqueee en donde vivo tengo mis grupos yyy en verano te decía que hay dos profesores de bailes de Israel en Europa y la asistente de uno que trabajó trabajamos desde hace 4 años siempre en duos y como está en Madrid pues yo voy, da la clase en el día y yo doy ánimo a las noches es que siempre… (RISAS) O.: Aquí cuando habéis salido en Salamanca por la noche, ¿habéis visto que la gente baila mucho? ¿O baila poco? ¿Qué podéis ver? ¿Qué os parece? I.I.: Creo que, no sé, creo que las chicas bailan más, ¿no? y los chicos están más solo beber, o conversar depende del sitio que vas hay más gente bailando (NOMBRE DEL LOCAL), no sé, y ya en otros bares más que los bares necesitan son más tranquilos la gente más para conversar… I.III.: Pero yo creo que en general eso sí que en general las chicas más que los chicos, en Alemania es así también. I.I.: Sí, es siempre así. Pero hay algunos chicos que bailan más. I.II.: Pero aquí se baila más que en Francia. O.: ¿Sí? I.II.: Porque es es un concepto que no tenemos mucho en Francia bar-discoteca. I.I.: Ah. I.II.: La cosa que está entre los dos. En Francia es o sea bar o sea es discoteca, ¿eh? En discoteca los hombres la mitad del tiempo se quedan así (RISAS) pero pero en un bar francés no bailas excepto si es un bar con bailadores, hay un bar con nocheee de salsa hombre, vas a este bar para bailar si no, no. No hay nada. I.I.: Es verdad. En Brasil también es separado. Hay los sitios que solo es para bailar y que es más oscuro y los sitios que es solo para conversar y todo como bares, por ejemplo, y a veces a a través de la música de Perú… o una cosa así. I.II.: Eso se nota mucho en la ciudad donde vivo hay un nuevo bar que ha intentado poner este concepto bar donde bailas un poco pero no funciona nada excepto con los alumnos Erasmus extranjeros. Los extranjeros de la ciudad son los únicos que bailan aquí y siempre es muy divertido porque estamos aquí bebiendo una copa y siempreee nos decimos estos seguro no pueden ser franceses (RISAS) bailar, no pueden y siempre eh son extranjeros. Pero está muy bien. Pero aquí me gusta bailar en un bar, en Francia, no. Por eso. I.I.: Sí, en en mi ciudad en la que vivo donde yo vivo hay algunas cosas así también pero creo que más en San Paulo que en otras ciudades que hay esto de como aquí bares discotecas. I.II.: De los dos.

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I.I.: Pero no es muy común. Y en la ciudad que yo vivo el estado que yo vivo que es Mina Gerais que es cerca de San Paulo es un estado que es muy conocido por haber por tener muchos bares entonces la gente ahí no sale para bailar ni nada cuando yo salí de San Paulo para ir a vivir ahí me parecía muy raro porque me gustaba salir para bailar salir para conversar yo converso en mi casa y de todo (RISAS) pero ahora que me acostumbré con los bares yo prefiero los bares que va que van discotecas y ahí la gente sale para conversar y para comer porque también en el en el estado donde yo vivo es muy común las raciones y la (¿…?) y todo la comida más grasosa así y hay muchas muchas raciones las personas salen mucho para comer y para beber una caña y cosas así y ya me ya me acostumbré con esto. I.III.: Yo también todavía estoy acostumbrándome a las costumbres aquí. Eh, normalmente en Alemania no salgo tanto a lo mejor unos meses tal vez aquí es diferente porque los amigos quieren que salgas o unas cuantas veces a la semana y hay queee adaptarse por eso lo hago pero yo diría que también no es que no quiera hacerlo al contrario me gusta salir con los amigos aquí aunque no los conozca tanto los otros en Alemania y eh sí creo que aquí en España es la gente es más abierta que en Alemania es una gran diferencia. Los alemanes eeeh se dice que los alemanes, eh, FRÍOS que quieren distancia y, eh, y que ello creo que tienen razón los que dicen eso pero no se puede generalizar nunca, siempre hay ex excepciones eh pero para mí a mí me parece que en general sí que es así y si estás en Salamanca la gente es más abierta que en general en España porque Salamanca es unaaa ciudad que tiene muchos estudiantes y muchos son internacionales por eso me parece que son más abiertos que en general en e resto en el resto de España eso me encanta porque así se puede encontrar amigos mmm más fácilmente. I.I.: Porque estamos todos en la misma situación, ¿no? sales del país y todo y quieres conocer a la gente y salir y ver las cosas. I.III.: Sí, pero me parece un poco raro que antes de antes de venir aquí la genteee que ya había estado aquí un año, los alemanes me dijeron que los españoles los estudiantes españoles normalmente no quieren tener relaciones con los extranjeros porqueee piensan que los extranjeros solamente se quedan un año y se van y no merece la pena conocerlos y yo creo que, no sé, todavía no sé si es fácil o no para mí… tengo suerte que tengo mis compañeros de piso españoles pero es verdad que no he conocido otra gente española no sé si es por mí o por ellos. I.I.: Yo creo que es las dos cosas por los los convenios porque no sé como no sé vienes de Alemania llegas aquí y piensas que la gente es muy abierta ahora yo vengo de Brasil vengo aquí y pienso que la gente es cerrada porque en América del Sur la gente y principalmente en Brasil es abierta y si llega por ejemplo a mi universidad hay unos convenios con África a veces (TOSES) incluso para una chica de Alemania a hacer intercambio y estaba en la… y con amigos y todo y cuando llega alguien de a- algún (TOSES) extranjero es como si fuera todos quieren conocer todos quieren hablar él porque no llegan tantos extranjeros como aquí es más difícil que que haya… pero como no lo hay, siempre hacemos una fiesta y todo y queremos conocer y queremos presentar las cosas de Brasil a la persooona entonces me parece un poco eso que es más fácil aquí eh conocer a gente extranjera y y estar con la gente extranjera que de aquí pero con los españoles no tanto es… como tú dijiste, no se puedeee generalizar porque hay (TOSES) porque hay los que son más abiertos que los extranjeros pero

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creo que en general son así creen que no merece la pena acercarse porque van a volver y toto. Me parece eso me parece más fácil conocer a la gente extranjera que a los españoles. O.: ¿Conocéis a alguien de Salamanca que sea español de Salamanca? I.II.: Yo del baile. O.: Y, ¿ves diferenciaaa con otros españoles o con tus compañeros extranjeros de universidad o de clase…? I.II.: No, pero entiendo muy bien lo que decía porque yo cuando fui de Erasmus a en la Complutense en Madrid mmm era la sensación que tenía queee es muy fácil quedarse entre Erasmus como estábamos todos en lo que decía en la misma situación queee estamos contentos de estar aquí y al mismo tiempo no tenemos nuestros amigos que no tenemos nuestra familia. Los españoles TIENEN sus amigos, su familia y que eso toma tiempo y me había dicho que al regresar a Francia tenía que ir a ver los Erasmus es lo queee que he hecho el año pasado pero ya los Erasmus se habían juntado todos juntos queee hacían fiestas entre entre sí y que yooo tengo toda mi vida en mi ciudad que tenía muchísimas cosas que hacer y no no podía dedicar tanto tiempo para enseñarle cosas a… y por esooo entiendo también los españoles que no pueden ocuparse de todo el mundo que somos muchísimos extranjeros y que ellos tienen su vida aquí y nosotros no, y que pienso que es la diferencia, incluso si tienen ganas de enseñarte cosas de eeeh también te das cuenta cuando has vivido mucho tiempo en el extranjero que no es porque un extranjero vive en tu país que conoce conozca todo queee a mí me gusta no sé PLA-TOS… que no… yo cocino como una francesa, que no cocino como una española ni si quiera no sé cómo cocinar de ver los españoles que mi compañera española solo come pastas con kétchup yyy algo o tostadas con jamón que se va a su habitación para cenar eso. Pues que yo soy francesa, no puedo comer eso que yo siempre estoy cocinando y que eso me gustaría cuandooo tuvo cuando tuve una amiga italiana en Saboya le he invitado mucho a mi casa para que vea lo que hacemos, cómo se cómo nos comportamos, que para mí es… parece totalmente natural y que no veo lo que hay que ver en mi familia pero para ella la veía así como con los ojos muy abiertos, ay, que tu hermano te ha pedido eso, pues sí que oh, bien me ha insultado eso pues sí, que es mi hermano que me insulta que no pasa nada que yo paso de eso (RISAS) y que que sí que comemos pan todo el tiempo queee o cosas tontas como está construida mi casa porque siempre es una obligación tener el techo aquí así en las montañas con la nieve, cosas así que quería descubrir y que a mí me parecía NATURAL y que AQUÍ pienso que los españoles no pueden darse cuenta de lo que nos falta que ayer la una colega aquí me dice que los españoles comen siempre calabacín con quesitos y puré de calabacín, que eso no existe nada en Francia que no comemos calabacín en puré y eso son cosas así que me interesan y que no conozco y pero entiendo que la gente españolaaa no tiene tiempo para enseñármelo eso enseñarme eso porque a ella le parece tonto (RISAS) tontísimo enseñarme cosas así, ¿sabes? O enseñarte cómo se desarrolla la nochebuena, la nochevieja queee cosas así y que yo no se desarrolla nada igual entre Francia y España aunque son vecinos somos vecinos así queee (IDENTIDAD PROTEGIDA) tuvo en Brasil y que hay muchísimas cosas diferentes, (IDENTIDAD PROTEGIDA) también con Alemania que es también muy diferenteee pienso en Navidad cosas así que nooo celebramos igual las cosas. (…)

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Conversación VII. Código: [7.II.B2.X.10.NOV.2010.EOI.H.M.TRSP.] Conversación: Código de referencia: Tipo de conversación: Fecha: Horario: Duración: Nivel: Lugar de grabación: Informantes (sexo/nacionalidad):

SÉPTIMA [7.II.B2.X.10.NOV.2010.EOI.H.M.TRSP.] Conversación oral coloquial a partir del tema propuesto sobre el estrés y las formas de combatirlo Miércoles, 10 de noviembre de 2010 Mañana 33’ 41’’ B2 EOI de Salamanca (aula del centro) I.I. Mujer/ Brasil I.II. Mujer/ Brasil I.III.: Mujer/ Francia I.IV.: Mujer/ Alemania I.V.: Mujer/ Rusia

Transliteración: O.: (…) ¿En qué momentos os podéis poner estresados? ¿Y qué hacéis para combatirlo? ¿No? ¿Qué soluciones ponéis a esto? Pensáis un momento y ya cuando queráis podéis empezar a hablar. I.I.: Bueno, los momentos que yo tengo estrés o ansiedad son son siempre los mismos en las mismas épocas son cuando empiezan los exámenes en en la universidad y en Brasil también pasaba esto creo que va a ser un poco peor porque es… estoy en un sitio distinto y aquí hay una cosa que que no es como en Brasil que los exámenes son todos en enero y en Brasil no, tienes el cuatrimestre… y el profesor eh pone unas fechas de los exámenes y por ejemplo de una asignatura son tres exámenes normalmente entonces es más fácil para para aprobar si te sales bien en el primero tienes tiempo para estudiar para los otros y no es una cosa sola y por ejemplo ya empiezas a conocer el profesor la manera de corregir y todoooo entonces me parece un poco más fácil creo que aquí la ansiedad va a ser toda (RISAS) al final de enero que ya voy a estar muy ansiosa… yyy además de yo me quedo un poco… estresada no, más ansiosa que que estresada cuando yo voy a viajar o alguna cosa así porque yo en Brasil no vivo con mis padres vivo en una otra ciudad que está a siete horas de distancia que a nosotras… I.II.: ¿En qué…? I.I.: En (VOZ PORTUGUESA) en el interior de San Paolo, son estados distintos, y son siete horas de distancia que a nosotros es cerca, ¿no? (RISAS) Lo que sí, a nosotros nos parece cerca pero y aquí cuando siempre digo eso dicen no… I.II.: Sí. (RISAS)

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I.I.: Es cerca pero me quedo ansiosa cuando voy a viajar para mi ciudad a ver mis padres porque entonces quiero que llegue rápido y todo también estoy ansiosa cuando tengo un viaje programado, no sé si se dice, en los… eh un poquito ansioso porque tengo que arreglar las cosas y todo y eso y, qué hago para tranquilizarme, bueno, mi tía tiene una medicina que es natural (RISAS) yo la tomo en la de exámenes (RISAS) se llama… pero en Brasil no la tomo cerca de los exámenes… se llama… no sé si hay aquí pero en Brasil la tomo se llama flora de (¿…?) es floral de (¿…?), no sé, quizá en estas tiendas homeopáticas porque es natural y es muyyy débil así nooo no hace mal ni nada pero te tranquilizas a ve- a veces me sale mal porque estoy tan tranquila que (RISAS) no puedo estudiar pero es buena, es medicina, y té también me ayuda con eso para dormir bien y (¿…?). I.II.: ¿Qué? I.I.: Té. I.II.: (RISAS) (¿…?) Pero allá, infusión. O.: Tenéis que intentar conversar entre vosotras, cuanto más habléis yo puedo apuntar... No es conmigo la conversación, sino entre vosotras. Podéis preguntaros cosas entre vosotras también. I.II.: Y… qué infusión… I.I.: Me gustan los de hortelana, ¿sabes? No sé si sabes los de hortelana y es que hay un verde que huele muy bien. I.II.: ¿Hay aquí? I.I.: Creo que no, porque yo busqué en el supermercado y no había. I.III.: Sí, no hay. I.I.: (¿…?) Los de manzanilla, ¿no? I.III.: Ah, no. A mí no. I.I.: ¿No? pues a mí me gusta. O.: (IDENTIDAD PROTEGIDA), ¿qué haces tú? O, ¿qué situaciones de estrés tienes? I.IV.: Pues por ejemplo tengo estrés cuandooo tengo que hablar por teléfono eh pero no en Alemania sino en otro país en Francia o en Alemania eh Alemania y eh al principio me siento muy estresado pero cuando hablooo y cuando estoy hablando con una persona y la persona me comprende y yo también eh la comprendo eeeh me siento más desestresada después mmm eh me equivoqué estuve loco loca porque no he… pero sí. O.: Y, ¿qué haces para desestresarte en una situación así o te limitas a sufrir el estrés? I.III.: Nada. (RISAS) O.: No intentas concienciarte y decir vale voy a hablar con una persona en español… I.III.: Sí, voy a pensar unas cosas que… O.: Ah, bien es una buena estrategia. Y, ¿(IDENTIDAD PROTEGIDA)? I.IV.: Y yo tengo estrés siempreee cuando tengo siempre cuando arreglar muchas cosas y no tengo tiempo y lo único que puedo hacer contra este estrés es dormir dormir y dormir (RISAS) y yo pues apago mi móvil no quiero hablar con mis amigos con mi novio solamente duermo mucho peeero después me siento fantástica pues doce catorce horas de dormir. (RISAS) O.: Y luego, ¿no te piden que pidas disculpas? Oye, llevo dos días llamándote y no contestas…

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I.IV.: Sí, pero los amigos los buenos amigos ya entienden que soy una persona así, pero claro, y si sería una situación con una persona desconocida claro que pues intentaré explicarlo. I.III.: El contrario, cuando estoy estresada no duermo, (RISAS) sí, no puedo, no pego ojo (RISAS) yyy a mí me… bebo infusiones para intentar tranquilizarme pero… no no y eh yyy como chocolate (RISAS) y ahí estáaa cosas muy malas. (RISAS) O.: Malas ¿por qué? I.III.: Porque te hacen engordar. (RISAS) Pero entonces no. Mejor el baile así me despejo o cosas que te despejas que y lo que me estresa es limpiar parte eso me estresa mucho porque soy francesa y tengo que… I.IV.: Cuando las otras personas llegan tarde. I.III.: También, ayer que llegué tarde sí me produjo un poco estrés porque soy muy puntual, sí. I.I.: Ah, como los ingleses también, ¿no? I.III.: Sí. Nos gusta la gente puntual y alguien que no es puntual nos pone un poco nerviosos. Eh, pero es así no puedo… es que… I.I.: Y los brasileños también lo son. I.III.: Sí, pero aquí aquíii como no lo sé y es más cultural en España no me pasó, entonces pero que si en Francia cuando veo en mi coche el reloj y que veo que son las ocho y que empiezo a las ocho veo cada minuto cada vez estresada por tres minutos me estreso que ya lo sé que no es totalmente en punto que no pasa nada a todo el mundo le pasa igual pero que sí que yyy y más los exámenes, aún más, sobre todo cuando hay exámenes oral yyy cada vez empeora, no sé, hace hace unos años no me estresaba los orales al contrario estaba bastante bien ahora no me estresa para nada dar una clase delante de 30 alumnos pero sí que hacer un examen me puede estresar yyy y me puede confucionar, no sé, confundir sí queee y que cuando estás estresada y aún no duermes que siempre es una cadena. I.I.: Qué raro porque eres francesa.... I.III.: Sí, eso no me… I.I.: Que raro que te quedes nerviosa. I.III.: Sí, porque un examen tengo no cuando es un examen me estresa eso no me estresa porque me digo que no puedo hacer nada que es trabajo que no tengo que aprender nada pero un examen de la facultad cuando tienes que aprender un curso incluso cuando lo sé de memoria que me estresa ponerlo en el ordeeen bien y si es matemáticas, ciencia… lo sabes y punto pero cuando es literatura que no es la pregunta o que vas que empiezas mal y que todo lo que haces no estás de acuerdo con el profesor o cosas así, eso me estresa. O.: (IDENTIDAD PROTEGIDA) qué puedes aconsejarle a (IDENTIDAD PROTEGIDA) para que esté tranquila en los exámenes orales. I.IV.: Yo lo hago yo hago que no eh duermo también mucho antes y durante los… dos eh dos días después no hago nada. I.III.: Ah, sí, yo también. Por lo mi mente (RISAS) todo lo que he aprendido sí algo aún peor es que me desmayo muy casi cada vez que tengo un examen por la mañana me siento muy mal y pero yo lo sé y no pasa nada (RISAS) pero… y mi hermano igual. O.: Ah, sí.

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I.III.: Viene de familia, sí. O.: ¿Es herencia familiar? I.III.: Sí. O.: Tienes que estar siempre con alguien en casa con alguien para… I.III.: Sí, o sí ahora sé cuándo voy a desmayarme, así que puedo disminuir los efectos y intentar nooo no desmayarme. O.: Entiendo, y durante, el proce- no solo el examen, durante el proceso también os estresáis la semana antes de un examen estáis nerviosos y (RISAS) vais a la biblioteca a estudiar o mejor estáis en casa por la noche, tomáis mucho café… ¿qué hacéis? I.I.: A veces voy a la biblioteca a veces no… ahora que han enchufado la calefacción (RISAS) en la biblioteca está mejor porque yo tenía mucho frío en la biblioteca ahora está bien perooo no sé es mejor ir a la biblioteca porque si me quedo en casa miro a mi cama, el ordenador y la comida en la cocina (RISAS) y las chicas llegan y empezamos a hablar y así no, no puedo estudiar. Mejor en la biblioteca. O.: (IDENTIDAD PROTEGIDA), ¿qué haces tú con dos niñas en casa? Dices: no soy mamá durante una semana. Ya no soy mamá. I.II.: Pues… sí, después de cenar, cuando las niñas se iban a la cama empezaba a estudiar pero ahora diez, once… que antes empezaba a estudiar tarde ahora son más nocturnos son más de la noche que la mañana porque pero después por la mañana (RISAS) pero por la mañana se quedan con los ojos que decían que ya están cicatrizados entonces… un poquito no sé pero (¿…?) y también como hacía la universidad que están más pequeños ya no tienen tanto que ir eh pero para mantenerme acordada, despierta eeeh pues, por la mañana, café, coca-cola… no sé, después de una hora no no funcionaba. I.I.: ¿Los niños te estaban estresando? I.II.: Basta de… (RISAS) pues ahora están más tranquilos. I.II.: Ya la más grande le gusta más, la pequeñita… ¿cuándo vamos a volver? (¿…?) O.: ¿Vosotras dos erais de Erasmus? ¿Las dos? I.I.: ¿Ya están acostumbrados a vivir aquí? I.IV.: Sí. O.: Cuando… vinisteis aquí a Salamanca y tuvisteis que hacer muchísimos papeleos y documentos… todo eso… ¿os ha producido algún estrés? ¿Habéis tenido momentos malos? O, ¿ha sido fácil? I.V.: Pero más lo del hostal y… I.II.: Sí. O.: Ah, ¿eso era peor? ¿Por qué? I.V.: Porque hay muchos pero eh bastante malos y claro que quieres encontrar una combinación mejora es deciiir la no sé la calle la vecina y los vecinos no sé y quieres lo mejor para ti pero siempreee había algo que no me gustaba. I.I.: Nunca tienes todo lo mejor, es siempre así me gustó no sé qué de un piso no sé qué de otro… del otro piso… I.V.: Pero algo no. (RISAS) I.I.: Sí, siempre hay algo que no te gusta. I.IV.: Mi otro problema… porque todos o la mitad de los dueños que había me han llamado me han dicho que no me admitían porque bueno voy a quedar solo hasta febrero.

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O.: Vale. I.IV.: Y al final he llamado otra vez al dueño con el piso mmm me ha gustado mucho yyy y he preguntado si no podría quedarme si pago un poco más y me ha dicho que sí. (RISAS) O.: Ah. Muy bien. I.I.: Y caminar mucho estos días. Yo caminé mucho estos dos días y estaba cansada y el día que yo más caminé fue el día que estaba lloviendo y el hombre dijo qué qué raro porque hace un mes que no llueve en Salamanca (RISAS) y es que el día que tengo que caminar llueve. Con el dueño y así. I.II.: (¿…?) I.I.: Al final de al principio de septiembre. I.III.: Como yo. I.II.: Que nosotros donde estábamos caminar juntos y hacemos todo en coche dos días mamá que no puedo más y tenía cómo se dice… en los pies que los zapatos ya... I.I.: Y lo peor era que cuando queríamos aprovechar todo el día y no sé, salíamos temprano del hostal que estábamos y quiero un poquito de lejos y teníamos que hacer todo rápido porque a las dos se cerraba todo entonces nos teníamos que quedar hasta las cinco en la calle así como esperando hasta que abrieran y unos ocho o diez pisos que yo visité… pero otros que yo llamé… y todo. (¿…?) O.: ¿En cuánto tiempo habéis buscado piso más o menos, esos diez, quince…? I.III.: Dos días. O.: Dos días. I.III.: Pero hemos visitado 23. No podíamos más porque como dices hay problemas cuando te quedas seis meses yo me quedo pero estoy con mi novio y queríamos vivir en un piso compartido teníamos que encontrar un piso compartido pero mixto y que los dueños nos decían sí pero solo tenemos chicas. I.I.: Sí, para chicas es más fácil. Es solo que… I.III.: Por eso fui muy difícil encontrar un dueñooo que aceptara chico y chica en el mismo piso. Finalmente, hemos encontrado pero un poco desesperados después de 23 visitas y hemos visto cosas… increíbles. I.I.: Y eso que quedé con con miedo de lograr encontrar un piso y todo y decir los amigos que ya habían venido aquí en Salamanca los brasileños que ya habían venido dijeron que cuando encontrasen una cosa más o menos buena que me gustase que la alquilase pronto porque y yo con mucho miedo (RISAS) con estas cosas. I.III.: Sí. O.: (IDENTIDAD PROTEGIDA), ¿cuáles son las desventajas más grandes que has visto aparte de que no fuera mixto y la posibilidad con tu novio…? I.III.: Eh, nosotros queríamos un salón, una zona común, y hay muchos pisos que no hay zona común porque para aprovechar todo el piso los dueños habían condenado el salón para alquilarlo como habitación así que eso no queríamos porqueee sin zona común alquilar un piso un estudio solo para nosotros dos sin vivir con otra gente así que hemos vi- hemos eliminado muchos con este problema… cosas muy sucias muy oscuras mmm habitaciones sin ventanas eso no podía mmm montón de desventajas un piso bastante bien pero el chico que era un poco el jefe del del piso aquí pues nos dijo hay las reglas del piso uno, nunca comer en la en la cocina cada uno come en su cuarto. (RISAS)

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I.I.: Y qué chico aburrido… poner cosas así. I.III.: Sí, y había estableció reglas así pero en contra de la vida comunitaria que no… si quiero eso voy a buscar algo tranquilo así que eso eliminado pues un montón; hemos visto los dos extremos también un chico que nos dijo pues aquí es un piso de fiesta, siempre hay gente la mitad de Salamanca tengo muchísimos amigooos siempre llevo a treinta amigos… (RISAS) pues no, y el otro extremo, ningún amigo, te quedas en tu habitación. No, tampoco. (RISAS) Es que había que encontrar algo normal (RISAS) y eso nos costó mucho trabajo y muchos pasos porque no sé cuántos kilómetros en dos días, muchas veces teníamos una visita cada media hora y una vez en el centro y otra… y hacemos de eso todo el día nunca un piso al lado de otro. (RISAS) Agotador. O.: Pero, ¿finalmente encontrasteis? I.III.: Sí, encontramos hemos encontramos algo muy bien. O.: ¿Vives lejos del centro…? I.III.: Vivo en la Gran Vía, arriba de la Gran Vía. O.: Ah. No demasiado lejos. I.III.: No, no, está bien y lo fueee muy bien es que hemos elegido entre comillas nuestros compañeros de piso que como fuimos los primeros en entrar en un piso la dueña nos ha dicho que quería que todooos nos llevábamos bien y que por esooo podíamos ver ver a la gente que venía yyy conversar con ellos y que si no nos gustaba para nada que no servía para nada que vinieran a nuestro piso siii es para crear problemas por eso hemos… siempre estábamos aquí para las visitas y hemos encontrado a gente encantadora, y que… sí, y hasta el domingo que (RISAS) ¿te he dicho? I.IV.: No. I.III.: Que el sábado por la noche mi dueña me llama y me dejo un mensaje un mensaje yo no entendía nada del mensaje lo he escuchado tres veces pero no he… solo entendía Gran Vía pero eso ya lo sé… (RISAS) y lo he dado a mi compañera de piso española que lo ha escuchado cinco veces antes de comprender lo que decía miii dueña porque no había cobertura así que no se escuchaba bien. O.: ¿Faltaban palabras? I.III.: Sí, y la dueña nos decía que teníamos cuatro habitaciones grandes y una muy pequeña y nos había dicho que la pequeña no la va a alquilar y que nos la dejaba para nuestros amigos invitados, familia… gente borracha y amigos (RISAS) y nos ha llamado el sábado por la noche a las once para decirnos que el domingo por la mañana teníamos un nuevo compañero de piso así queee teníamos amigos se fueran al hotel a partir de esta noche tengo amigos que van a dormir con nosotros en la habitación porque no sabíamos qué hacer de ellos y que no nos ha dicho nada y pues fatal, bienvenido al piso, hemos recogido todo el piso el sábado por la nocheee. (RISAS) I.I.: Pero, ¿es majo por lo menos? I.III.: Sí, sí. Contra él no tenemos nada y es muy majo, está muy bien, pero la dueña nos había dicho que íbamos a quedar los cuatro y que y que habíamos organizado nuestro nuestra vida cuatro y que todo estaba bien y de repente te imponen algo nuevo en una vida de cuatro… cuadrado. I.I.: (¿…?) Yo pensaba la persona está ahí… si hubiera avisado.

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I.III.: Sí, es eso que reprochamos. Sí. Que es imposible que el chico lo ha llamado el sábado por la noche para decirle que venía el domingo. Por eso… O.: ¿Hay alguna de tus compañeras de piso que esté nerviosa o qué va a pasar… cómo será? I.III.: Sí, sí, todos estábamos así. O.: Claro. I.III.: Porqueee entre nosotros cuatro nos hemos visto cada vez y nos hemos un poco elegido porque cuando hemos tomado el piso para que no haya demasiados franceses que llamen porque no queríamos vivir con franceses hemos puesto anuncios donde hemos puesto queee somos una pareja francesa así no hay, vale, no hemos tenido ninguna llamada de franceses y la gente que nos ha llamado sabía que era un piso con franceses ya una pareja porque puede molestar también yyy nos ha llamado sabiendo todo esto así tenemos una compañera estudiante que hace traducción se dijo que franceses pueden pueden ayudar. (RISAS) O.: A la traducción. Sí, está muy bien. I.III.: Sí. (RISAS) y la española vino también al piso sabiendo que erámos una pareja francesa y una austriaca española para hablar bien porque cuando hablo con la austriaca decimos una palabra en francés, otra… además yo conozco (VOZ ALEMANA) es mi (¿…?) perooo hacemos frases como los Erasmus frases como de España… Erasmus (RISAS) pero un poco de todo. O.: ¿Sabéis de dónde es la persona nueva? I.III.: De Toledo, no, es un chico. O.: Ah, es un chico, vale, vale, Bueno, otro español. I.III.: Ya entró en el piso, entró el domingo por la mañana. O.: Y en vuestro caso, ¿qué situación tenéis en casa, con qué personas vivís (IDENTIDAD PROTEGIDA)? I.II.: Pues vivo con mi marido y las 3 hijas, bueno, estrés familiar y las niñas son muy desordenadas… estoy todo el día, venga, recoge las cosas aquí, ahí que después zapatos, ropa… pues no sé si siii puedo vivir con… un poquito más organizados. O.: Y, ¿habláis más portugués o español? I.II.: Las niñas ahora empezaron aaa a hablar en español entre ellas y hay veces que pelean y todo en español yyy a veces en portugués y con nosotros en protugués (RISAS) no mamá que no sabes hablar (RISAS) y hemos tenido también muchas visitas de Brasil y en portugués y las niñas la verdad que son las dos profesoras, no mamá, no es así que hablas. (RISAS) O.: Vosotras, ¿con qué otras personas vivís? I.IV.: Con dos españolas. O.: Ah. Muy bien, entonces seguro que hablas español, alemán no creo que… I.IV.: Sí, pero es un poco difícil porque todas tienen acento… O.: Ah. I.I.: ¿De dónde son ellas? I.IV.: De mmm Plasencia dos y la otra, no sé. O.: ¿Te relacionas mucho con ellas? ¿Hablas mucho con ellas? O cada una… I.IV.: Con una, sí, con la otra, no porque está haciendo el bachillerato y además trabaja entonces no la vemos. O.: Claro.

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I.II.: ¿Plasencia? El acento me parece… O.: Sí, sí puede tener un acento diferente, quizá para un extranjero es más difícil porque al tener un acento que no entiende bien le resulta más complicado, ¿no? Porque… ¿te resulta difícil ese acento? Coméntanos. I.IV.: Sí, por ejemplo mmm pero hay diferencias también entre las dos chicas de… creo que una es directamente de Plasencia y otra en las afueras de… mmm no sé, es que… y la de Plasencia mmm no sé habla muy mmm con contestación muy rápido y mmm se ríe mucho y entonces no se oyen mmm todas las palabras no sé (RISAS) y la otra que vive en las afueras de Plasencia no pronuncia la ese. Para mí es… muy difícil. O.: Ah, sí, sí, sí. Entiendo. I.IV.: También cuando la rápido otra entiendo lo que ha dicho repite con el mismo con la misma rapidez yyy entonces (RISAS) todavía no comprendo. Y entonces… O.: Imposible, ¿no? I.IV.: Sí. O.: Quizá lo de las eses es lo más complicado sí, sí, sí, para comprender bien. I.I.: También los argentinos también no marcan la ese. (¿…?) O.: Y tú, ¿(IDENTIDAD PROTEGIDA)? I.V.: yo vivo con mi novio. O.: ¿Solo con tu novio? Vale. I.I.: Y, ¿él es de…? I.V.: (VOZ RUSA). O.: Entonces habláis ruso todo el rato, ¿verdad? (RISAS) I.V.: Sí, sí. (RISAS) O.: Tú quieres hablar más español pero… I.V.: Claro pero… O.: ¿Él habla español o…? I.V.: El también hace Erasmus aquí y claro habla estupendamente español… pero… O.: Qué bien ¿no? que los dos habéis tenido el mismo año de Erasmus… qué bien. I.I. Y, ¿él estudia Comunicación también contigo? I.V.: No. Derecho. (…) I.III.: Y… ¿estaba contigo en Alemania?

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Conversación VIII. Código: [8.III.B2.M.16.NOV.2010.EOI.H.M.TRSP.] Conversación: Código de referencia: Tipo de conversación: Fecha: Horario: Duración: Nivel: Lugar de grabación: Informantes (sexo/nacionalidad):

OCTAVA [8.III.B2.M.16.NOV.2010.EOI.H.M.TRSP.]] Conversación oral coloquial sobre la cultura y educación estadounidense Martes, 16 de noviembre de 2010 Mañana 21’ 43’’ B2 EOI de Salamanca (aula del centro) I.I. Mujer/EE.UU. I.II. Mujer/Bélgica I.III. Mujer/Brasil I.IV. Mujer/Brasil I.V. Mujer/China I.VI. Mujer/Francia

Transliteración: O.: (…) I.I.: Mmm, ¿queréis saber algo sobreee EE. UU. ? Con estes temas antes que empezamos algo nuevo. (RISAS) ¿Queréis saber por qué la gente en EE. UU. no sabeee mucho historiaaa ni geografía? (RISAS) ¿Sí?, ok. Bueno, aaah, EE.UU. es un país, enormeee y que tenemos yo creo que bastante dinero para ampliar los estudios geografía y historia, queee, no es cuestión que que va a salir muy caro ni nada pero yo creo que en EE.UU nos gustaaa como eh esta parteee deee historia que TODOS LOS AÑOS nunca tenía historia de Europa, de otros países, ni geografía en la escuela pública ni en escuela privada entonces todos los años como unos 300 años de la historia de EE. UU. de (VOZ INGLESA) hastaaa como no sé cómo muchas cosas el 4 de juliooo, como era como independencia y estas cosas entonces luego en el instituto tampoco no tenimos cosas nuevas en mi último año de segundo de historia de Europa pero era por mi anexión comooo una cosa extra como nivel universitario de historia yyy tenía… no era parte del colegio normal, ¿sabes? I.II.: Sí, es lo que pasa en casi todos los países como por ejemplo en Europa la historia de Europaaa y no sé un poco de Japón o de China o de EE. UU. I.I.: También. I.II.: También en España la historia de España y los alumnos las cosas de la Segunda Guerra Mundial por ejemplo que se habla más en Europa yyy yo creo que es algo general. I.III.: En Brasil pasa también más o menos lo mismo que aprendemos la historia de Brasil y la historia general que se llama y en la guerra solo aprendemos lo de Europa solo lo que tiene más que ver con Brasil entonces conocemos más Portugal, España la llegada de ellos ahíii todo y de Inglaterra casi de la revolución industrial que sucedió y

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todo solo aprendemos lo que en Brasil pero no sé mucho porqueee no tiene mucho que ver. I.I.: Bueno, en los EE. UU. tampocooo, no tienes historia de otros países. I.III.: Tenemos como la historia de Brasil y la historia general. En la his- la historia general vemos un poco de los países pero por ejemplo no aprendemos la (¿…?), ¿sabes? solo unas cosas que tienen que ver con Brasil. I.IV.: Brasil. I.III.: Brasil. Con lo que generó después. I.I.: Tienes que tener la clase de geografía… aquí da la misa con… geografía I.V.: En China en la escuela secundaria tenemos asignaturas de la geografía china y luego la geografía mundial eh en la escuela secundaria ya empezamos aaa dictar las clases como la historia mundial o a veces también tenemos también tenemos historia europea historia americana historia de Sudamérica PERO SOLO en términos generales. I.I.: ¿Pero TIENES en el instituto? I.V.: Sí, en el instituto yyy yo creo que en los institutos y las universidades solo tenemos las asignaturas de especialidades perooo pero los conocimientos de la historia de la geografía como conocimiento común o… es para todos los alumnos. I.I.: Eso me gusta entonces tienes geografía de tu país en la escuela primaria y luego… I.V.: Sí. I.I.: En la escuela secundaria geografía de la historia del mundo. I.V.: Sí. I.I.: Y una historia breve deee la… no sé, de cada continente. I.V.: Sí, más o menos queee… todos los continentes. I.I.: América del norte, América del sur, Europa, África… I.V.: Pero (¿…?) no con tantos detalles. I.I.: Y, ¿cuándo empiezas a aprender historia de China? I.V.: Parece que en laaa… en la escuela primaria tenemos mmm la historia china pero se divide en dos partes: la historia china de las épocas antiguas y luego de laaa sociedad moderna, me parece que sí. Pero esooo eeeh mantenemos esta asignatura de la historia china me refiero a la historia china DURANTE 6 AÑOS, es decir, cuando la escuela primaria y la escuela secundaria perooo con distintas profundidades. I.I.: Aaah, es todo muy interesante porque la historia de Chinaaa es bastante máaas larga (RISAS) que la historia de EE. UU. Nosotros tenemos como 300 años… yyy entonces estamos cada año aprendiendo 300 años otra vez otra vez entonces uno tiene como sobresaliente (RISAS) (¿…?) así que es casi igual que el año pasado que no estamos aprendiendo algo nuevo. (RISAS) O.: Los alumnos, ah. I.II.: Es que no lo queee que pasa bueno lo que pasa en Europaaa. I.I.: De verdad, no. Es muy grave es como… la gente ha escapado de Europa y todos quieren venir a EE. UU. para escaparse (RISAS) y la solución a todo el mundo es EE. UU. y poco a poco el resto del mundo siguen veniendo que quieren venir a EE. UU. entonces que estás viviendo en un… como UTOPIA y que todos de Europa, de África, de América del sur, de todo el mundo quieren venir a tu país y hace lo que pasó pero cosas muy malas hambreee, en Irlanda no tenían patatas… (RISAS) hay algo perooo que un barco como gente que habían comooo falta de comida y luego en Europa era

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problemas de religión y es como AQUÍ tiene libertad de practicar toda religión, comer todo lo que quieras, es comooo aquí tienes todo: COMIDA, LIBERTAD Y ES YA. I.VI.: Es el sueño americano. I.I.: Sí. (RISAS) El niño tampoco tenía que volver de otros países como aprender a hambre y como perder libertades personales donde que quiero vivir en otros países porqueee, ¿sabes? que tienen una ideaaa deee es un pocooo eh no sé cómo explicarlo, pero... Las niñas que tienen 5 años pienso que en SU PAÍS es lo mejor mejor del mundo. I.II.: Sí, porque Bélgica es un país bastante nuevo también. Pero hablamos pero… de Francia, Europa y todo lo que pasó antes. I.I.: Sí. I.II.: (RISAS) O sea, es lo que no entiendo los EE. UU. Es que antes no había nada y después todo. (RISAS) EE. UU. I.I.: Bueno, casi es que dicen así, no había nada, ¿sabes? como yyy luego cuando estamos en la universidad yaaa aprendemooos… más cosas (RISAS) perooo en la escuela pública como que no hay nada más, ¿sabes? empezamos con (VOZ INGLESA) es casi como ya hemos llegado y no tenemos mucha comida y estuvimos compartiendo con la gente indígena y los pobres no tenían casa y ahora hay edificios. Es como su manera de construir casas de la gente… cómo se dice, peregrinos es muy… hemos llegado, no había nada como gente... que había una civilización pero era como alienada y hemooos formado el utopia del mundo… pero tampoco las co- malas cosas para niños, ¿sabes? no van a ser los niños… cosas muy grotescas luego en un… I.II.: ¿En la universidad también? I.I.: Sí, en la universidad bastante más dicen casi todo que son como la mentira de EE. UU. la mentira, ¿no? que estás aprendiendo en en el colegio y luego en la universidad es como EE. UU. tenemos que enterrar como el estado y todo es mentira y no sé es un poco así. I.VI.: Y, ¿no tenéis nada de guerras mundiales? Porque EE. UU. estabaaa implicada. I.I.: No, no, esa parte ya no llega es como ah es como… ah y yo creo que mi estado tieneee bastante mejor sistema educativa que otros estados: Pensilvania, Nueva York del nor-es-te nosotros tenemos el mejor sistema educativa y del sur y medio oesteee tiene peor. I.II.: O sea, el sistema educativo depende de cada estado y no del estado general. Así es un generalismo que… I.VI.: Que todos… I.I.: Sí, que hay unas normas del país… I.II.: Sí. I.I.: Y luego tal estado tiene su forma normalmente en el estado donde vivo yo tienen como las normas del país que dicen oh va hasta 50, bueno, tienen que contar hasta mil o mil. I.II.: Vale, vale. De acuerdo. (¿…?) I.I.: Bastante más. I.V.: En (¿…?) existe el sistema educativo de, por ejemplo, cuántos años si la persona quiere obtener el título de, por ejemplo, luego el máster, doctor… I.I.: Ah, cuando tienes 18 años necesitas tener el título de instituto y hacer un examen casi como selectividad un tipo de examen para entrar en la universidad y luego cuando

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estás en la universidad tenemos (¿…?) que puedes hacer que nivel tienes este examen es de nivel uno para entrar y otro después yyy todos las carreras de licenciatura son 4 años y si no quieres hacer licenciatura hay otra cursaaa y creo que tienes que estudiar dos dos años es como una media carrera y pero no hay en todos las carreras como lo máaas conocido es deee negocios, ¿sabes? como cosas de negocios y si puedes estudiar dos años. I.V.: O sea como formación profesional. I.I.: No, síii, pero es de nivel universitario. Yo creo que hay en España cosas así como diplomaturas. O.: Sí. I.I.: Entonces tenemos diplomatura, licenciatura y luego todos los masters son de dos años y todos los doctorados dos años más. Si quieres ser MÉDICO tienes que tener licenciatura de 4 años de médico y luego el que es 4 años más y es igual para los abogados. En España yo creo que puede ser como… médico después de 5 años y luego hacer especialización que ese será después de 8 años en EE. UU. tienes que estudiar 8 años y luegooo hacer especialización en neurología de no sé cardiólogo y estas cosas. Y, ¿cuánto tiempo tienes que estudiar para ser médico en en tu país? ¿8? I.IV.: Son 5 años de como si fueras licenciado después hay que hacer cosa que se llama residencia ¿aquí también? residencia que creo que son no sé no estoy segura si son 4 así o menos no estoy segura pero y va en la prueba para acceder a las universidades para medicina es muy muy difícil y las memorias, ¿no? las públicas son las mejores pero son privadas y y como son de mucha calidad también son de difícil acceso. Entonces hay que estudiar mucho para para aprobar en esta prueba yyy hay algunos después deee hacer el instituto con 18 años más o menos hay hay unos unas clases para aprobar en en en esta prueba eso es como otro curso así que no sé si hay eso en España que es como un después que terminas el instituto empieza a hacer un curso paraaa probar en en en esta prueba de acceso. O.: Ah, no, no, esto lo hacen en eh esto existe pero solamente para alumnos que abandonaron los estudios… I.IV.: Ah, sí. O.: Y ahora tienen mucha más edad que un alumno normal de instituto y entonces van a otra escuela y hacen lo que se llama curso de acceso a la universidad hacen esto y suelen ser, sí, es para mayores de 25 si han pasado más o menos de 25 años no vuelven al instituto, hacen este curso. I.IV.: Sí, en Brasil es muy común de este curso o porque la educación que tuvo la persona no fue muy buena porque hay… porque las escuelas de Brasil que son públicas son buenas las buenas son las privadas yyy entonces por qué la prueba de acceso de la universidad en general es muy difícil es muy competitiva y todo y entonces hay gente que queee hace tres tres años este curso para acceder a la universidad generalmente en la carrera de medicina. Entonces la gente… I.I.: (¿…?) ¿Después de licenciatura o...? I.IV.: Antes de la licenciatura. I.I.: ¿Antes? I.IV.: Para acceder a la universidad la gente a la carrera de medicina por ejemplo la el acceso entonces en general uno se se saca la carrera de médico con unos 30 años. I.I.: Sí, en EE. UU. también.

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I.VI.: En Francia solooo hay 9 años toda toda la carrera y después si haces una especialización salen dos años más I.I.: Pones como 9, 11 años. I.VI.: Sí. I.I.: En EE. UU. … I.VI.: Por ejemplo, un homeópata tiene que ser médico generalista o sea los 9 los 9 años más 2 para obtener el título de generalista homeópata, por ejemplo. I.IV.: Tiene muchas ganas, ¿no? I.VI.: (RISAS) Es que el primer año en Francia no hay esta prueba para entrar en medicina todo el mundo entra yyy el obstáculo más difícil es aprobar el primer año así queee todo el mundo puede hacer el primer año pero después hay plazas eeeh hay una especie de ¿cruba? y hay que entrar en estas plazas y siempre hay muchísima muchísimos más gente que quiere. I.III.: Entonces la gente, por ejemplo, que saque, que tenga un 50% o … I.VI.: No, no. I.III.: Pero… (¿…?) (RISAS) I.VI.: Hay un número de plazas como un concurso. Tienes que… I.III.: Es como la prueba de acceso. I.VI.: Sí, pero después de un año y puedes repetir este año si no apruebas pero solo una vez. Después de una vez te vas a la calle. (RISAS) Es que los franceses hay muchos franceses que se van a Bélgica para probar los cursos, las carreras medicales o de ortofonista para ser ah… todo eso. I.II.: Sí, antes en Bélgica había también un tipo de selección después de los siete años porque para médico generalista hay solamente (RISAS) SOLAMENTE 7 años en Bélgica después ah la gente hace una especialización pero ahora no hay nada o sea que los franceses pasan como (¿…?). O.: Ah. Sí. I.II.: Como looos portugueses que se van a España para estudiar también, me parece, pero que (¿…?) porque ahora no hay selección. I.VI.: Pero que están organizando una manera para organizar… I.II.: Sí, exactamente. (RISAS) Por ejemplo, los médicos que se ocupan de los animales, los ve-te-ri-narios. I.VI.: Veterinarios. I.II.: Veterinarios, eso es, ah, anteees, bueno, ahora hay un tipo de selección y básicamente antes deee entrar… bueno, entre el instituto y la universidad o sea paraaa entrar en la carrera yyy generalmente sooon preguntas sobre la cultura de Bélgica, (RISAS) la geografía de Bélgica para que los franceses no pasen o no aprueben. Pero el problema es que hay pocos es que hay belgas que no saben tampoco la cultura de Bélgica.

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Conversación IX. Código: [9.IV.B2.X.17.NOV.2010.EOI.H.M.TRSP.] Conversación: Código de referencia: Tipo de conversación: Fecha: Horario: Duración: Nivel: Lugar de grabación: Informantes (sexo/nacionalidad):

NOVENA [9.IV.B2.X.17.NOV.2010.EOI.H.M.TRSP.] Conversación oral coloquial a partir del tema propuesto sobre el reciclaje y los problemas medioambientales Miércoles, 17 de noviembre de 2010 Mañana 34’52’’ B2 EOI de Salamanca (aula del centro) I.I. Mujer/Francia I.II. Mujer/EE.UU. I.III. Mujer/Alemania I.IV. Mujer/Grecia I.V. Mujer/Brasil

Transliteración: O.: El calentamiento global, problemas medioambientales, si os interesa, si no, si estáis muy concienciadas, si no, si recicláis… algunas impresiones sobre esto, si os aburre terriblemente este tema. (RISAS) I.I.: Tenemos… no… I.II.: No, es muy interesante. (RISAS) O.: Sí, es muy interesante y os puede caer en el examen también. (RISAS) No, pero realmente es un problema, ¿no? I.II.: Que había como una… O.: ¿Conspiración? I.II.: Conspiración, puede ser. Que cuando estamos reciclando cosas y luego ponen todo en el mismo CAMIÓN o no sé si es conspiración pero… (RISAS) O.: Un engaño I.II.: Pero que dicen que… un engaño, ah, entonces… no sé si es verdad pero la gente, doy clases de inglés en la escuela el año pasado que me han dicho que yo trabajo aquí y en un camión coger a todos no sé, dice (RUIDO) de vidrio (RUIDO) de todos yyy pongan todas las cosas JUNTAS en el mismo camión y no sé si es verdad. O.: No he oído tal cosa. I.II.: Puede ser que por esto del paro (RISAS) por eso (RISAS) es la verdad pero ahora por la noche me quedo dormida y no veo eso (RISAS) la basura… puede ser verdad. Y siempre digo es muy interesante. O.: No tengo ni idea. I.II.: Pero, ¿has vis- pero has visto una vez el camión…? Yo creo que… I.III.: No. I.II.: Y que venía a recoger a todos… pero a todos al vidrio, para la basura papel, plástico… I.III.: No, solamente a… plástico y vacía…

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I.II.: ¿Vacía? I.III.: Sí, un… solo, no. Sí. I.II.: Y luego viene el otro… (RISAS) I.III.: Puedes estar tranquila… puedes estar bien. I.IV.: También en Grecia decía eso la gente. O.: Ah, ¿sí? I.IV.: Que hay un camión que coge la basura y porque en Grecia somos un poco retrasados así que nooo… se mezcla todo tipo deee cartoneees, vidrios, plást- todo junto. No hacemos separación en la casa. Lo ponemos todo que se puede reciclar todo en un en una bolsa y después en un un… y decían que el camión de la basura cogía también laaa… pero no sé si es verdad o no. I.III.: Pero… Espero que no. I.IV.: No sé. Yo también. I.II.: Y, ¿tú país? I.V.: Ah, la recogida selectiva… que se llama, lo hacen en las ciudades más pequeñas… creo que en toda la ciudad se hace pero con con trabajadores de cooperativas. No sé si saben. Son personas que son que no tienen TRABAJO y de vida un poco peor y entonces están en la calle cogiendooo cogiendo eh la basura que separan. Por ejemplo, mi madre separa el del vidro y deja para estas personas que recogen para las personas así… que son de la cooperativa, no sé si me entienden. Y que son personas pobres que no tienen empleo la cooperativa para trabajar con esto y van por la calle recogiendo eso yyy sí reciclan que no es de deee de la de la ciudad es una cosa es que es una iniciativa como que brigada, no sé. De otras personas no del ayuntamiento pero es en la mayoría de las ciudades y en las ciudades de Brasil que son son estratos más desarrollados que tienen una calidad de vida un poco mejor así hay la selectiva parte de la y todo que se va, no sé, más organizado. I.I.: No sé, en Francia es eh es una obligación separar laaa deee… las cosas usadas (RISAS) yyy lo que contaba (IDENTIDAD PROTEGIDA) antes en Francia también, teníamos que separar plástico de cartón, vidrio. Esta parte pero hace no sé 6 años nos han dicho que cartón y plástico lo metemos todo junto en la misma bolsa y que la selección se hace después pero… I.IV.: En Grecia en general creo que es porque la gente no no está acostumbrada de reciclar así si vas a decir a una persona en una bolsa vas a poner en una el plástico, tal, te va a decir no, no lo voy a hacer porqueee no, pero por eso que empezaron en general aaa la gente empezó a reciclar yyy lo ponen todo junto para hacerlo más fácil, más que que es algo más fácil, más cómodo y creo que poquito a pocooo sí reciclan… I.II.: Sí. I.IV.: Van a… separarlo. I.I.: Sí. En Francia pasa lo contrario que nos hacían separarlo TODO y que después de unos años nos han pedido pues que no, plástico y cartón lo poníamos todo juntos a mí me molesta mucho ponerlo junto (RISAS) separo en la mima bolsa, no sé por qué me molesta mucho poner los dos juntos pero nos han pedido ponerlo separado y ahora pues dicen dicen pues no. I.II.: ¿De dónde eres tú? I.III.: De Alemania.

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I.II.: De Alemania. Yo escuché una vez que en Alemania primero estaban pidiendo a gente reciclar antes que tener looos cómo se di- con- contenedores el gobierno la práctica antes que… I.III.: Contenedores. I.II.: Para hacerlo bien. Sí, eh, y luego nos quejábamos mucho de eso mis amigos, que tienen en Alemania no sé si es verdad que tienen en unos sitios es un material de bambú donde el contenador este material que puede recicliar también… (RISAS) o sea… I.IV.: Es muy típico en otros países en general ahí pasa eso. Y en Aleamaniaaa… (RISAS) I.III.: Tampoco creo que no es obligado de separar la basura pero… creo que la mayoría lo hace. Pero tenemos eh lugares donde están muchos contenedores y también en las ciudades tenemos más sitios pero por ejemplo en mi ciudad habían varios contenedores y por eso han quitado han dicho que en general esta ciudad pero por ejemplo creo que aquí no se separa el vidri- el vidrio, porque nosotros separamos el vidrio verde… marrón y… I.IV.: ¿En Alemania también no no hay máquinas en el supermercado que pones las botellas y te dan dinero, monedas? I.III.: Sí, sí, sí, sí, en Bélgica también. I.IV.: A mí eso me gustaba mucho cuando de niña en general iba a Alemania siempre entrar en el supermercado y poner las botellas y coger el dinero era muy típico me gustaba muchísimo. I.II.: Eeen en EE. UU. eeeh solo tenemos una noche paraaa sacar la basura se pone en el patio en mi barrio entonces en mi barrio es solo los domingos entonces hay como un calendario de el primer domingo que puedes también poner papel como cosas como revistas y papel y en este noche viene un camión ANTES… como una hora antes para coger el papel y en el segundaaa eh domingo el segundo que vieneee este eh camión también para plásticooo otro para vidrio ese es como un turno ese entonces tienes que quedarte un mes con… I.IV.: Con toda la basura. I.II.: Las revistas, con cosas de plástico un mes con revistas un mes con esto… entonces la gente suele tener estas cosas en el garaje tenemos que LIMPIAR de… las latas y las cosas de plástico y vidrio muy bien y quitar toda la comida que queda de mayonesaaa de coca-colaaa de si no va… no sé tiene como bichos y estas cosas para por la coca-cola es muy dulce y todo eso entonces tenemos que limpiarlo como muy muy bien con agua caliente y a veces ja- jabón y mmm entonces eeeh hacemos esto tenemos plástico el domingo este domingo qué es… papel ah, hoy es plástico tenemos ellos porque mi abuela tiene el calendario en la nevera, ¿no? (RISAS) es cosa muy importante para recordarnos este domingo, PLÁSTICO, este domingo, eh, vidrio pero yo nunca tengo el calendario viene y es importante y hoy, ¿qué día es? Pero eh yo creo que la gente le gusta hacerlo en EE. UU. yyy una vez me mandó como premio por reciclar.. que había no sé comooo un concurso interesante… de ciudad que la gente siempre está reciclando que que me han mandado 50 euros para ir al supermercado era como tarjeta de regalo, entonces… y me gusta hacer esto porque hay en EE. UU. yo creo que la gente le gusta hacerlo también. Y como… la gente es como no, después la gente… es como no… la gente mayor, ¿no?

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I.IV.: No, no, no, no, no sabe pero no por ejemplo siempre me acuerdo que en Alemania desde hace muchos muchos años y es muy típico en Grecia empezó hace unos años no es que lo tenemos ya hace 20 años, por ejemplo. O.: Sí, sí. I.IV.: A lo mejooor hace 5, 6. No sé. O.: Como en España. I.IV.: Más o menos y no era muy común pues eran unos contenedores en un barrio uno s en otro… ya hay en cada calle para que la gente para que le resulte más fácil a la gente reciclar, ¿sabes? no muchísimo no es que todos pero se hace cada año se aumenta el número de las personas queee que reciclan I.III.: También en Alemania en algunas regiones que hay una o dos fechas, eh, por año yyy la gente puede mmm poner cosas como cosas más grandes como camas sillas o algo así que no se pueden mmm tirar en la calle creo que la gente 2 o 3 días antes para que otra gente otra gente por el (RISAS) y después (¿…?). I.I.: (¿…?) Hacen lo mismo. O.: Ah ¿sí? Ahora. I.I.: Y vas por las calles y ves muebles… botellas un poco de todo y por la noche viene el camión… O.: Y lo quita pero mientras tanto tienes tiempo de… I.I.: Sí, sí, sí, pero es hecho a propósito para que la gente pueda recoger lo que necesita. O.: Sí, es una buena idea. I.I.: Sí, por eso, había un montón de gente que recuperaba cosas yo tenía muchos amigos como los estudiantes, en general aquí unos meses queee nos hace nos hace falta y teníamos los amigos que tenían una silla verde (RISAS) una pequeñaaa o con muebles de los pequeños muebles que se colocan al lado de la cama estos… de segunda mano y que lo habían pintado en rojooo o… para que no parecía viejo. I.IV.: En general en la calle se puede encontrar cosas muy buenas hace no sé cuanto tiempo una semana o así eeeh alguien había hecho una mudanza o una no sé deee en su casa y había tirado todos sus muebles que usaba quiero decir que no eran, eran viejecitos pero no eran mal no era que eran rotos estaba todo muy bien y y había sofás eh mesitas de noche, mmm mesa de estudiar, eh sillas, lámparas MUY muy bonitas y fuimos con mi novio y… mesa de estudiar, una mesita, un montón de cosas pero eran buenas no era nada roto y fuimos tres, cuatro veces y cogimos cosas uno de los otros estudiantes cogieron colchones, eso vale no lo haría no sé pero la mesa normalmente estudiar todo con cajones grandes la madera muy muy… y todo limpio no era nada lo limpiamos, vale, lo cogimos lo limpiamos y lo… muy bien. I.II.: Hay un mmm una tienda en Salamanca que tiene el mueble deee segunda mano yyy para comprar un colchón para el piso y los compañeros dijeron yo no puedo dormir en este colchón, cuántas personas han dormido aquí, ¿cuántas? como estaba en un hostel… o en un hotel… I.IV.: Es verdad. I.II.: Incluso aquí en esta casa no sabes quién estuvo durmiendo en esto antes, yo no voy a buscar un colchón de segunda mano, bueno, lo puedo usar yo, es mejor. (RISAS)

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O.: Es que no es muy típico en España… las tiendas de segunda mano. Empiezan a ser AHORA, yo creo que por imitación a otros países que sí, es muy típico comprar ropa de segunda mano o muebles de segunda mano… en España no es tan típico. I.I.: Depende de las regiones. O.: Claro. I.I.: Hay regiones donde hay tiendas de ropa de segunda mano por todas partes yyy en mi ciudad no hay ni uno. I.II.: Yo prefiero de segunda mano, de coche, de ropa yo tengo mucha ropa como mi padre me compra… ESTÁ de segunda mano, esto, también. Las cosas que tengo que son las mías que son los zapatos y ropa interior y luego lo demás son de segunsegunda mano. Tengo muchos amigos que están aquí estudiando un año y luego se van y tienen que meter todo en las maletas (IDENTIDAD PROTEGIDA) ya… si quieres coger algo y dices SÍ, todo lo que no puedas meter en la maleta, me dejas y ya. O.: Es es buena idea por que si no ¿verdad? Se tiran cosas… I.I.: Sí, sí. Es una pena tirar muebles por ejemplo los que hemos cogido si te pueden servir que mejor además ayudan la fabricación… aunque es afición a pequeña escala pero evita fabricar y siempre comparo cosas nuevas que después vas a tirar porque no te gustan y no porque a menudo tiramos cosas que nos gustan perooo que no están usadas. I.II.: En EE. UU. cada semana puedes en los barrios que tienen como… que decimos cosas en su garaje pues en tu jardín, ¿no? entonces pensé en bloque como perder cosas del garaje del bloque… la calle 35 hasta la calle 32 entre que los nombres de… y luego los otros tienen nombre como… calle no sé como vía mayor hasta no sé rua mayor, ¿no? Entonces hay cuatro calles que de ocho hay varias casas y se puede verlo en las NOTICIAS en una página y estoy y dices ah, bien, yo tengo… mi padrastra eh le encanta ir a este sitios yyy y siempre tieneee un… no sé cómo se dice un tipo de cosa para (¿…?). I.IV.: (¿…?) I.I.: Eso es. O.: ¿Vosotras pensáis que la la forma del reciclaje es suficiente para el medio ambiente o hay muchas otras cosas…? I.III.: Muchas otras cosas que hacer. I.II.: Es- estuvimos estudiando el instituto aquí en Salamanca y luego cuando estas cosas están en la fábrica deee estudiar de… el PROCESO que emiten gases… eso… I.I.: Sí. I.II.: Que son… I.I.: Peores. I.II.: Peores y peligrosos y cuesta muchísimo dinero y hablamos que puede ser que la mejor cosa eeeh es usar cosas que no hacen daño yyy pero que no tenemos que reciclar tanto que usemos cosas como de bambúuu y eso y de los bolsos las bolsas de plástica en California esto ahora tienen no sé que puedes usar muchas veces. I.I.: Eso es obligatorio en Francia no tienen no dan bolsas de plástico que son bolsas de papel y por ejemplo todos los supermercados como (NOMBRE DE EMPRESA) no tienen derecho a la de reciclar solo dan las cosas y cuando compras una la vendedora te pone y cuando la bolsa esta gasteada la devuelves y te dan te ofrecen otra porque… I.II.: ¿Gratis?

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I.I.: Sí, porque la pagas una vez no sé 50 céntimos pero si no la tienes puedes devolverla y te dan una nueva pero muy poca gente lo hace cuando una se estropea una nueva que son 5, 10, 50 céntimos, nada y todo el mundo no las usa y la propia es mejor que todas estas bolsas coges y sin sin usarlaaa o una vez por 100 metros… I.IV.: Es muy típico eso compro compro dos cosas y cojo una bolsa me molesta muchísimo. I.I.: Sí, cuando puedo poner las cosas… en los bolsos. I.IV.: Sí. I.I.: No sé, no tengo una bolsa en mi bolso y así cuando compro el otro día que… 5 bombones y me da una bolsa (RISAS) pero que no que tengo y chica que no vale nada chica francesa si tienes 5 monedas en la man, no es muy práctico, así que las monedas en tu bolso y… I.V.: Nos dan bolsas porque siempre en todos los supermercados nos daban bolsas esa que hay para… AHORA ahora sí dan la bolsa grande que se puede aprovechar pero es cara y pero no son céntimos como aquí, más creo que como dos euros una cosa como 5 reales y la bolsa es porque la gente utiliza después esas bolsas de plástico las utiliza para poner la… para meter la basura después así no tiene eh la bolsa de plástico para… Entonces… I.I.: Es lo que hacían antes… ahora no, utilizamos solooo las que nos dan las pocas tiendas que todavía dan bolsas de plástico. I.V.: Como como la gente utiliza para meter la basura después así queee tienen resistencia porque tiene que comprar la bolsa de plástico sí quizá… (¿…?) I.I.: Vuelve a hacer como de fibra de coco o de maíz o del país así que están un poco más suave. I.V.: Yyy qué pensáis vosotras de eso de Salamanca por la noche creo que todos los días lavan la calle ceo que y yo me acuerdo que que antes de venir aquí, en Europa la gente se se criticaba en Brasil porque tenían la costumbre de lavar laaa no la calle pero en frente de su casa no la casa pero la acera... I.I.: La acera. I.V.: Con agua (¿…?). I.I.: La acera. I.V.: La acera, bien, entonces la gente lavaba ahí lo que solo la parte de con agua… I.I.: Como las tiendas. I.V.: Sí, después de hace 5 años o más empezaban a criticar eso si querías hacerlo eso y si vía la gente comenta, mira qué está haciendo y después va a faltar agua para nosotros y no sé qué. Nadie lava la calle con agua y todo y hablaban yo cuando llegué aquí me dio sorpresa porque… porque gastan mucha agua para… I.II.: Porque es patrimonio de la humanidad. I.V.: Sí, con el turismo y todo… ¿no? pero así mismo podían BARRER. Más trabajoso, llevaría más tiempo, sí. I.I.: Pero ya lo hacen, ¿no? Hay mucha gente. Yo lo veo muchas veces. I.V.: Sí, que barren también pero todavía gastan mucha agua… en el centro y todo… I.I.: Pero no todos los días, hacerlo pero… no todos los días, que es un poco, me parece un poco exa-gerado todos los días. I.IV.: Yo lo que he visto es que había llovido y después pasaron con no un… pero un montón no sé hace dos semanas que llovía y después llovía y ellos estaban limpiando

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con agua. A mí en general me parece… no sé me parece… muy bien que que la ciudad del centro que este limpiooo y eso porque el centro histórico es pequeñooo quiero decir que siii empieza a limpiar toda la ciudad una ciudad muy grande vale NO pero aquí en Salamanca es el centro muy pequeño y también una de las cosas por ejemplo mis amigos que me visitaron el año pasado me dijeron qué limpio daba la impresión no sé una ciudad muy limpia no sé a lo mejor sería mejor no limpiarla cada día 2 o 3 días a lo mejor pero lo de limpiar o sea a mí me parece bien una ciudad así pequeña que tiene también eso centro histórico así muy importante para el turismo que Salamanca en general… I.I.: Sí, pero por ejemplo laaa gente que barre la ciudad eh a mí me parece una bobada porque es también la es por culpa de los españoles que tiráis muchas cosas por la calle (RISAS) no lo digo… aquí como como si nada. I.II.: Hay multas en EE. UU. I.I.: Que eso en Francia no hay nada que barrer. O.: Me parece bien. I.I.: 300 euros si estás en un parque y dejas una servilleta y alguien como no sé testigo y dice que esta persona está tirando cosa que luego que pueden denunciarte y tienes multa de de 300. O.: ¿Habéis dejado de hacer algo consciente para el medio ambiente? Yo por ejemplo he dejado de comer chicle. Es muy contaminante todo el mundo lo tira al suelo. Es asqueroso. I.I.: En Francia no tiramos nada de chicle al suelo. O.: Claro pero aunque lo tires a la papelera, es de goma, no sé. I.I.: Sí, sí. O.: Y un día dije no, no tomo más chicle y no lo he hecho más y ¿os ha pasado alguna vez con alguna otra cosa que habéis decidido YA no hago más esto? I.I: El agua no hago para nada. I.IV.: Qué. I.I.: Que hago mucho cuidado con el agua. I.IV.: Ah. I.I.: Y me pone muy nerviosa cuandooo veo a mi novio fregando los platos y que dejaaa el agua y que yo estoy al lado así. (RISAS) Vamos. Me pone muy nerviosa el agua chorreando así y que no necesitas para nada. I.IV.: Yo también lo tengo eso bastante pero mi hermana es looo… por ejemplo vas a cogeeer no sé para para lavarte la boca, ¿vale? Yyy desde el momento que vas a a coger el el … piI.I.: ¿Cepillo? I.IV.: Sí, el el cepillo de de dientes estaba al lado tuya aquí viendo paraaa… es increíble mi hermana es incre- es insoportable insoportable de verdad, no sé. (RISAS) I.II.: ¿Con agua? I.IV.: Sí, con el agua. I.II.: Pero, ¿no usarla nunca? I.IV.: Sí. No, no, usarlo lo que necesitas, pero ni una gota más. I.I.: Ni una gota más. I.II.: Mmm es es yo me gusta bañarme en vez de duchar y tengo unos amigos que… son de otro país me dicen este no puedes hacer bañarse eh todos los días estás usando

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muchísimo agua pero no no lo hago todos los días perooo yo creo que la gente yo tengo una media hora eh duchándose entonces yo creo que uso menos agua yo creo que ellos… porque yo creo que será como cinco ocho minutos corriendo el agua y luego dos minutos más para quitar champú… entonces yo creo que uso menos… agua. O.: Y además te gusta. I.II.: Sí, me gusta que después de trabajar, de estudiar… O.: Relaja más. I.II.: Ah, la espuma… cosas de espuma… I.III.: Yo por ejemplo cuandooo estoy en Alemaniaaa cuando puedo utilizo la bicicleta en vez de usar lo público. I.IV.: Eso también es importante también usar más en general los los medios públicos pero eso es algo que si el gobierno no hace por ejemplo yo estudiaba en Chipre… no había tren metro no había nada… había solamente en la en la capital eh unos autobuses y aparte de eso tienes que coger el taxi para ir a cualquier parte que era carísimo solamente AL ENTRAR son 5 euros, entonces si vas de aquí a la plaza mayor son 13 euros SEGURO y… ahora empezaron a poner un poco más los autoBUses un poco más pero no hay nada nada ningún medio de transporte público que es también importante eso queee también que la gente pueda usar por ejemplo las bicicletas… en Atenas si usas la bicicleta después de 5 minutos estarás muerto no nooo puedes ir montando en la bici, ni a la calle ni las aceras es muy pequeñitooo no puedes no puedes ir montando en la bici. Eso es algo que me gusta mucho en Alemania, en Holanda… usan muchísimo la bici muchísimo y también para salir de noche para ir al trabajo es MUY NORMAL que alguien use la bici en España, en Italia, en Grecia, en general el coche es el dios, no sé. I.III.: Yo creo que lo que he notado aquí y en Francia también es que los los autobuses cuando mmm están en las paradas no apagan el motor mmm aunque están durante días o 15 minutos. O.: Te llama la atención. (…) Conversación X. Código: [10.V.B2.J.18.NOV.2010.EOI.H.M.TRSP.] Conversación: Código de referencia: Tipo de conversación: Fecha: Horario: Duración: Nivel: Lugar de grabación: Informantes (sexo/nacionalidad):

DÉCIMA [10.V.B2.J.18.NOV.2010.EOI.H.M.TRSP.] Conversación oral coloquial a partir del tema propuesto sobre la felicidad y su concepto Jueves, 18 de noviembre de 2010 Mañana 38’ 35’’ B2 EOI de Salamanca (aula del centro) I.I. Mujer/ Francia I.II.: Mujer/ Alemania I.III.: Mujer/China I.IV.: Mujer/Grecia

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Transliteración: O.: (…) Sobre la felicidad… un poco qué conceptos tenéis sobre la felicidad… si pensáis que el dinero, el amor o la salud son más importantes para encontrar la felicidad o no. Recordáis algún momento muy feliz en vuestra vida o sois ahora muy felices. ¿Qué necesitáis para ser felices? I.I.: ¿Puedo decir ya? Mmm, claro, el amor. Lo que todo el mundo. (RISAS) I.II.: Pero que… I.I.: La familia. Y puede ser el amor de la de la familia. (RISAS) Sí, los dos las dos cosas y eh relacionarse con la gente que de donde sea, ¿no? Todo vale, ¿eh? Es seguro de más mayores. Yyy la salud también. Queee en cuanto tienes una enfermedad o te haces dañooo mmm por una parteee del cuerpo te das cuenta que todo es complicado y queee estar en buena salud sin problema (TIMBRE) es mucha suerte. I.II.: Estoy totalmente de acuerdo contigo porqueee para míii la familia yyy eh la salud son las cosas más importantes yyy el dinero claro que se dice el dinero también es importante parte porque sin dinero no puedes vivir y todas las cosas perooo no es la cosa más importante de los aspectos que hemos mencionado que por queee por ejemplo tienes solo dinero pero no familia niii eh ni o si estás enfermo y es una enfermedad muy eh grande qué vas a hacer con el dinero si no se puedeee curar. I.I.: Hay que tener dinero pero no demasiado no no no, no hace falta tener muchísimo. (RISAS) I.II.: Sí, claro que los queee son ricos y tienen mucho dinero siempre quieren más nuncaaa están contentos I.I.: Pero tienen… I.III.: Yo creo que diferentes personas tienen diferentes criterios para… también creo que en diferentes etapas de una persona la felicidad viene de diferentes cosas, por ejemplo, en mi caso ahora, podrá hacer lo que quiera ya puedo decir si ahora ya puedo hacer lo que quiera yo ahora estoy feliz. Pero es que ahora vivo con una señora de 80 años yyy para ella la salud es lo más importante y por eso si estás sano, estás feliz. Bueno pero yo creo que también la familia para mí es muy importante y sí toda mi familia está sana y buena salud yyy sobre todo mis padres yyy mis abuelos, tíos pueden vivir a su gusto yo creo que yo ahora estoy feliz. Por eso, por todo ellos. I.II.: Dices que tú, eh, estás feliz si los demás de tu familia están felices entonces la felicidad de tu familia es más importante para ti que la tuya. I.III.: Mmm. Creo queee la salud y la familia. Yo creo que las dos cosas son mmm no podemos distinguir o separar las dos cosas… I.II.: Relacionado. I.III.: Todas son. Sí. Si pacientes parientes o algunos miembros de mi familia no están buenos yo también me siento mal. I.II.: Sí, claro, lo entiendo pero tu salud para ti es (RISAS). I.III.: Para mí la familia es más importante que yo misma. También para todos los chinos, creo. (RISAS) Es nuestra tradición o nuestra mentalidad tradicional el conjunto conjunto colectivo. Pero… el individuo es muy importante. (RISAS) I.IV.: Yo también estoy de acuerdo con todas pero en cada… creo en general que si una persona tiene… tiene su familia el amor y todo eso sin tener dinero para vivir, quiero decir sin tener dinerooo… para comer o para hacer cosas que, por ejemplo, para

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nosotras es lo normal, es lo básico, no sé, que no puede sentirse feliz aunque tenga su familia y aunque tenga su salud y estén todos muy bien pero, sin dinero en general creo que que la vida es más más complicada máaas, no sé, tampoco digo que hay que tener mucho dinero para estar feliz para pero tener dinero para vivir una vida normal y hacer unas cosas, por ejemplo, para mí para hacer las cosas que me gustan, eso me hace feliz, hacer un viaje ooo, no sé, cosas que me gustan mis hobbies, tener dinero para hacer esas cosas me hacen muy feliz, claro. Perooo mmm también eh la familia, claro, muy importante y amigos no muchos, dos, tres personas con las queee puedas comunicar bien yyy, no sé, queee, no sé, seguro que te hacen feliz también, yyy claro, el amor. Bueno, no sé. Pero el dinero así en plan dinero no te puede hacer feliz el dinero para hacer algunas cosas para ti sí que te puede hacer feliz. Quiero decir una persona queee que no tiene dinero para hacer algunas cosas que le gustan seguro que no estará tan feliz como siii tuviéramos dinero para hacer algunas cosas como, no sé, viajar o… I.I.: Por eso la felicidad depende de varios factores, pero sí, si solo uno de ellos no funciona te caeee destruye todo… O.: ¿Creéis que par la felicidad podemos construir cosas o que pensar positivamente ayuda a la felicidad o no, es algo externo? I.I.: Sí, creo que sí. Porqueee yo siempre soy muy optimistaaa y es bastante difícil ponerme triste pero conozco mi mejor amiga que tiene todo como yo, las mismas predisposiciones pero ella todo leee… todo va mal, siempre, (RISAS) pero desde que está pequeña, es que la mínima, una cosa mínima laaa destabiliza, todo, que yo pues una cosa mínima, paso, que nooo que no tiene que afectarme todo porque si todo me afecta yo no hago nada y por eso voy más adelante que ella, ella se queda SIEMPRE, si la escuchas, siempre te da te dice qué mala suerte. Pero pienso que es un poco culpaaa culpa suya que sí te quedas mentalmente que sí mentalmente te dices siempre que todo va mal, pues todo va mal. Seguro. Pero que si vas más o menos… hay accidentes. Eso no, eso es aparte. Pero para hablar de la felicidad cotidiana pienso que tuuu estado de ánimo juega… juega mucho. I.III.: Creo que eso son problemas de carácter. I.I.: Sí. I.III.: Pero el carácter es muy difícil cambiar (RISAS) no lo podemos cambiar el carácter. Por ejemplo, yo soy pesimista, soy pesimista y siempre siempre pienso las cosas malas pero al final normalmente eh los resultados son mucho mejor que yo pensaba y así también me da alegría. (RISAS) Y por eso creo que todas las cosas tiene dos caras, ¿no? Una mala y la otra, no. (RISAS) I.I.: Soy optimista pero no paraaa los exámenes o cosas así pero para la vida en general. Y queee claro que yo también cuando apruebo un examen estoy muy feliz. I.IV.: Yo, cuando soy pesimista soy optimista, no sé, depende. Muchas veces depende de mi ánimo, quiero decir si estás triste por algo todo mal, puede pasarme una cosa, me va… no sé voy a morir, yo qué sé, no es nada. Y otras veces que estoy muy feliz y pasa algo bastante así grave y no no doy mucha importancia. No, quiero decir que no me afecta mucho. Depende mucho de la gente cómo me siento en general si soy pesimista o optimista.

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I.II.: Yo, ahora no soy, eh, pesimista ni optimista antes eh eraaa mmm pesimista, porque a mí tampoco no me gustan… las eh… me falta la palabra, (VOZ ALEMANA) cuando pasa algo mal… me falta la palabra… entonces… I.IV.: ¿Desagradecida? I.II.: No, no. I.IV.: ¿Decepcionada? O.: Deprimida, decepcionada… I.II.: No, no. I.IV.: ¿Disgustada? Disgustada, creo. I.II.: ¿Disgustada? Por ejemplo, si… he escrito un examen y me devuelven el examen y no sé qué tengo y si soy optimista y tengo una nota mala para mí está mal… O.: Decepción. I.II.: ¿Decepción? O.: Sí. Decepcionada, disgustada, son las dos. Es una decepción. I.II.: Y quería decir, lo que quería decir era que eh que mmm sí antes era pesimista porque no me gustan las decepciones pero ahora no soy pesimista ni optimista sino realista. (RISAS) Yyy, pues o no pienso nadaaa en las cosas que estoy apunto deee eh pasar no pienso nadaaa o mmm intentooo eh evaluarlo de manera realista para que nooo me decepciona eh la cosa o… sí. I.II.: Entiendo lo que dices pero yo cuando hablaba de que soy optimista no es para todas esas pequeñas cosas cotidianas eh en general que claro que una mala nota o un caso especial me afecta… pero no pasa nada es que lo hago de nuevo y voy adelante yyy creo que eso cuando era niña no eraaa así pero desde hace 15 años tengo un tío enfermo yyy él estaba muy deportivo, trabajaba fuera y de un día a otro los méritos ha detectado una enfermedad genética e incurable y cada año los médicos nos dicen pues, dos meses, y que de momento cada vez puede recuperar la salud y va adelante pero cuando lo veo y que su enfermedad la tuvo a 38 años me digo pues aprovecha la vida y nada más. De momento que como quizá dentro de una semana los médicos me dicen que tengo un cáncer de momento no tengo nada, aprovecho la vida yyy no me… por eso las pequeñas cosas así puedo seguir viviendo que nooo en cuanto me afectaaa a la salud o la vida… I.II.: Creo que hay gente que todavía no conoce looo malo que hay en la vida como la muerte de los miembros de familia yyy esas personas tienen ser más más sentido sen… O.: Sensibles. I.II.: Sensibles yyy igual un poco más perfeccionistas y que quieren queee todo vaya bien siempre queee por eso creo que hay gente que eh no piensa así como tú. I.I.: Sí, sí, pero por eso os contaba que si no tenía un tío enfermo así pienso que no estaría en esta óptica tiene que tener la experiencia. I.II.: Tienes que tener una experiencia así. I.IV.: En general que cuando en la vida no no tienes una experiencia de muerte, de enfermedad grave o lo que sea ves las cosas diferentes, si pasa algo a tu familia o a ti vas a pensar, joder, también pasa eso así que yo estoy muy bien y te preocupan cosas que son tonterías eso para mí así que hasta que te vas a dar cuenta que los problemas que tienes en la vida cotidiana que no es nada, no sé. Muchas veces… yo tengo 3 o 4, 4 amigas que han perdido aaa su padre o a su madre y veo que son mucho más

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maduros y se enfrentan muy bien en los problemas de la vida cotidiana que no son problemas, es eso, que ven la vida de deee un otro no sé un otro punto de vista lo ven diferente todo lo reaccionan de una otra manera mucho más madura lógica no sé no les afecta problemas que son para nosotros grandes pero para ellos no… no sé. I.III.: Sí, (RUIDO) vas acumulando experiencia personal y eso es muy importante para para para decidir que… algooo o las perspectivas, ¿no? de una persona del mundo o abandona las cosas o… O.: ¿Aquí en Salamanca habéis tenido un momento muy feliz? I.IV.: Muchos. (RISAS) O.: ¿Recordáis alguno que podáis comentar? I.II.: Sí, yo, por ejemplo, cuandooo estoy en la vuelta y al sol y cuando estoy sola y paseo por las calles, esos son mis momentos felices siempre aquí en Salamanca. O.: ¿Os habéis dado cuenta de la luz en los edificios de Salamanca? I.II.: Sí. O.: Que hacen colores diferentes por la piedra. Es muy bonito. (RUIDO) ¿Alguno más? I.I.: Pues aquí no tengo momentos asíii es que aquí vivo con mi noviooo y lo esperamos desde hace bastante años. I.IV.: Qué bien. I.I.: En los estudios estábamos separados eso aquí es la felicidad pero en Francia tengo otra pero aquí no es un momento repentino es algo más... O.: ¿Continuo? I.I.: Sí. I.IV.: Yo estoy de acuerdo con (IDENTIDAD PROTEGIDA), lo mismo pasa conmigo que en general es el momento cuando pasa, estoy feliz pero ahroa decirte ahí pasó ahí ahí no sé en general lo que me pasa a mí muchas veces ahora que volví porque yo estaba antes en Salamanca, un año, fui muchas veces para para un… paseos así tal por la por la ciudad y me acuerdo mucho de una amiga que tengo todavía pero que estamos juntas. La conocí aquí en Salamanca y pasamos muchísimos momentos de de risa muy buenos y siempre meee cuando paso por la ciudad me acuerdo, pasó eso aquí, eso aquí, eso aquí eso aquí, no sé. I.III.: Creo que sí, yo creo que la felicidad es un concepto es relativo, ¿no? no es absoluto, por ejemplo, cuando llegué a Salamanca dos años más o menos en aquel entonces no estoy no estaba muy muy lejos de mi familia separada de mi marido para eso sí pensaba estaba triste yyy de aquí a entonces vivía en una residencia de los estudiantes y tenía una compañera de habitación, ella era muy simpática y siempre me consolía, ¿no? Sí. Me me consolaba. O.: Muy bien. I.III.: Siempre me consolaba y ahora cuando yo vuelvo a pensar en aquel tiempo ya me parecía feliz me parece feliz. Bueno. I.I.: Y ahora estás aquí. (RUIDO) I.III.: Ahora vivo en piso que estás cerca de la habitación comparto con una señora, es la dueña de la casa yyy otra chica española. I.I.: ¿Con la señora? ¿Tienes que vivir con la señora? I.III.: Sí. Es como mi ABUELA (RISAS) A mí me gusta el ambiente familiar creo que por eso, yo…

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I.I.: A mí también me pasó aquí que fui a vivir en España en Madrid un año y era la primera vez que me iba de casa no había vivido fuera de mi ciudad ni del país y estoy de acuerdo contigo que... echas de menos algo (RISAS) pero a cosas tontas, te acuerdas no sé de sabores, deee de ami- de amigos sí pero muchas pequeños detalles muchos pequeños detalles que en la vida cotidiana pero lejos que son todos esos pequeños detalles que construyen tu felicidad porque te gusta y eso también fui porque mi novio estaba en Francia, mi familia también y… pero después ahora me digo pues que estaba me daría cuenta que estaba feliz pero luego echaba de menos demasiadas cosas que estoy más feliz aquí porque tengo ya experiencia de un año lejos que el tiempo pasa volando, que tengo que aprovechar todos los momentos y estoy aquí con mi novio puedo hacer la vida entonces cuando quiera ver internet para hablarte no tengo no tenemos los mismos horarios (RISAS) es un lío pero eso es mucho más al lado (RISAS) gritas (RISAS) gritas si no viene pero… (RISAS) gritas y ya está. O.: Y (IDENTIDAD PROTEGIDA), ¿cuánto tiempo llevas sin ver a tu marido? ¿Mucho tiempo? I.III.: Hasta ahora hará… es que en las vacaciones de verano volví a China y por eso hasta ahora dos meses. Pero este año mi marido va a venir aquíii eh en enero. Mes de enero. I.I.: ¿Para vivir? I.III.: Para pasar las vacaciones. I.I.: Vale. Y tú, cuánto tiempo te vas a quedar aquí, ¿sabes? I.III.: Eso depende de cuando pueda terminar mi tesis doctoral. I.I.: Ah, vale. I.III.: Por lo menos pienso eh un año más, creo. I.II.: ¿No echas de menos a tu marido? I.III.: Sí, pero ahora ya mucho mejor. (RISAS) Mucho mejor, es que ya me he acostumbrado me he acostumbrado a la vida aquí y tengo amigos aquí. I.II.: Y, ¿cuánto tiempo lleváis casados? ¿Cuánto tiempo lleváis casados? I.III.: A ver, nos casamos en año 2007. Pero antes fuimos llevamos muchos años juntos 6 o 8. O.: Bueno, bastantes no demasiados. Bastantes. I.I.: Bastantes. (RISAS) O.: No, bueno en España es normal el periodo que estás con tu pareja antes de casarte es el noviazgo. ¿Cuántos años de noviazgo? Puedes preguntar. El noviazgo. Yyy en España es bastante, ¿eh? Sí, más de 5 años. I.I.: Sí en Francia también. Y las parejas que se casan muy rápido, los miramos un poco con… O.: Sí, es como no sé si durará mucho… I.I.: Que cuáles son las encuestas los para van a divorciar pues (RISAS) es verdad yo fui a yo tengo una prima mayor que yo y un día por Navidad se ahora tengo un novio desde dos semanas home cinema no sé si se dice lo mismo. O.: Sí, sí. Usamos lo mismo. I.I.: Vale, home cinema. Home cinema, todo genial, 4 meses después nos anuncia que está embarazada, pues… muy bien, y luego, sí, sí, era nuestra voluntad y después de un mes se casó se casaron por que se casó dos años después de la primera y todos estamos durante la celebración, cuánto tiempo va a durar, un año y ya se… ya están

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divorciados. Pero no nos ha aprendido nada porque ya durante toda la boda estábamos (RISAS) pero es que era su suuu su elección que nosotros estar felices para ellos pero ser realistas también. Y, no. Tuvo una segunda niña y tres días después del nacimientooo su marido le ha dicho pues… y se fue… pero todo el mundo lo esperaba. Cada… todavía no. I.II.: Sí, pero por lo menos ha aprendido algo una experiencia más o… I.I.: Sí. I.II.: Igual, ¿no? (¿…?) Y yo conozco a una pareja que es muy joven, la chica está embarazada a los 18 años y se casaron eh inmediatamente después de que se quedara embarazada la chica para que estar casados antes de que nace el niño. I.I.: Ah, mi prima no. Se casó a los dos años después. I.II.: Pero ahora ya no están juntos creo que lo importante es que estén felices juntos, si no… I.I.: Sí, a nosotros también nos daba igual pero conocíamos también su pareja siempre se enfadaban el uno contra el otro gritaban uno se iba volvía (RISAS) así dos horas después y un día se fue en cogió sus cosas. I.IV.: Entonces bastante jóvenes, ¿no? Jóvenes en general que hacen niños más jóvenes no sé. I.I.: 26 creo que es la media. I.IV.: ¿De… casarse o de tener niños? I.I.: Casarse… es más, pero yo conozco mucha gente que se casa antes. I.IV.: No sé, hay un chico que vive en Francia, un griego, y dice que en su casa que hacen niños muy jóvenes para su edad para que los niños cumplan los 18… pronprontito y se van de casa (RISAS) y los padres así son jóvenes para hacer un poco más la vida. I.I.: Sí, es verdad pero hay de todo. Hay muy jóvenes que se casan y tienen hijos a los 20 años, yo tengo no sé casi 10 amigas que tienen hijos a nuestra edad yyy mi prima tiene 25 años y tiene ya dos y pues tanto jóvenes como gente que tiene 40 y tiene un hijo. Hay los dos extremos no, no sé cuál es la media pero ni siquiera… solo es una media. Es que a mí no me quita nada. (RISAS) 20, 40 años. (RISAS) Pero tampoco alguien que tiene 23 y tienen un hijo, no molesta a nadie me parece nada y mi madre me ha tenido a los 23 y yo soy tan feliz de tener una madre joven tan joven bastante joven. (RISAS) I.II.: Joven. I.I.: Nooo, pero sí la gente me dice sí, claro que para mí está bien, no sé, porque también hay madres e hijas que están muy cómplices y que tienen 40 años de diferencia. I.II.: Yo conozco una chica que tuvo un hijo a los 14 bastante joven, pero el otro día en un periódico un eh texto sobre una chica de 10 años. I.I.: La he visto. En España, ¿no? En Jaén. I.II.: ¿Pero no era española ella? I.I.: Ah, no sé, pero de 10 años he visto. O.: Sí, sí, increíble. I.IV.: Es mucho… muy típico las chicas así jovencitas. O.: Sí, sí. I.II.: ¿En Grecia?

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I.IV.: En Grecia, en Grecia no, en general hay de todo como dices pero en general no 28 años 30 pero 28 no sé pero no es muy típico que ves a alguien así jovencito y que tengan su niño no lo ves casi nunca, aquí en España en general lo veo bastante así una pareja de 20 o 22 con dos niños. Yo a mí me gustan mucho los niños hacer los niños pero tú todavía eres niño 20 años 22 no sé mmm no sé. I.II.: Creo que eso siempreee depende de tus culturales sino también de educación, ¿no? Que la gente con educación más alta o más en general eh tiene hijos más tarde que… I.I.: Mi amigo también con si haces estudios o no porque yo por ejemplo mi prima ha dejado sus estudios para su primera niña y las otras amigas de las que hablaba también son chicas que han hecho o el bachillerato que han trabajado después o en dos años es que ahora trabajan desde 4 años y que no están están en otra óptica de vida que nosotros estudiamos. I.III.: Creo que eso también tiene que ver con las políticas. Por ejemplo, en Japón y hace un año fui a Japón a viajar con mi madre cuando estábamos en (¿…?) y había muchas otras personas muchas parejas muy joven muy jovencitas pero normalmente con 3 hijos pequeñitos, con 3 hijos, eso me sorprendió mucho y nuestro guía turístico nos comentaba que es que el gobierno de Japón es que ahora en Japón la natalidad ha bajado mucho y por eso el gobierno ha elaborado las políticas para impulsar aumentar aumentar el nacimiento de los niños y si una pareja solo tiene un niño el gobierno no dice nada no ofrece nada de ayuda económica pero si tiene más de tres, ya, el gobierno va a ofrecer todas las cosas a los la educación y la vida, la educación y algo más, ese estilo, casi todas las parejas jóvenes incluso la mayor parte la mayoría de estas parejas no tiene trabajo fijo pero ellos solo viven depende de la ayuda ofrecida por el gobierno. I.I.: En Francia también tenemos ayudas del gobierno. I.IV.: Muchas ayudas del gobierno. I.I.: ¿En Francia? I.IV.: Sí. I.I.: En Francia… I.IV.: Sí, todos lo dicen que en Francia… dan mucho dinero desde el primer hijo, ¿no? I.I.: Tenemos una ayuda especial al nacimiento y una ayuda especial en cada septiembre porque empieza el curso para comprar estuches, cosas así y… después tenemos dinero todos los meses hasta los 20 años pero… (RISAS) I.IV.: Sí, vale. I.I.: Creo que cada 3 hijos cada mes sin ayuda suplementaria de curso de nacimiento creo que es 350 y si quieres más es 150 más, más o menos 150 por hijo. I.IV.: No está mal. (…)

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Conversación XI. Código: [11.I.C1.S.11.DIC.2010.USAL.H.M.TRSP.] Conversación: Código de referencia: Tipo de conversación:

Fecha: Horario: Duración: Nivel: Lugar de grabación: Informantes (sexo/nacionalidad):

UNDÉCIMA [11.I.C1.S.11.DIC.2010.USAL.H.M.TRSP.] Conversación oral coloquial a partir del tema propuesto sobre el viaje de las alumnas a Andalucía durante el puente festivo del mes de diciembre Sábado, 11 de diciembre de 2010 Mañana 47’ 19’’ C1 Universidad de Salamanca. Facultad de Traducción. Aula de trabajo de la biblioteca I.I. Mujer/Alemania I.II. Mujer/Alemania

Transliteración: O.: Sé que habéis ido de viaje… este puenteee. (RISAS) Queréis contarme un poco cómo ha ido el viaje, cuántos días habéis estado fuera… I.I.: Y luego tenemos discusiones. (RISAS) O.: ¿Ah, sí? I.I.: No. Una broma. Ah, nuestraaa gran viaje. (RISAS) I.II.: Lluviaaa… I.I.: Sí, lluvia, paraguas, gitanas, agua, muchísima agua, el Guadalquivir, si subía y todo eso. I.II.: Estás llena de agua. O.: ¿Sí? I.I.: Sí. Tengo que enviarte un video después. (RISAS) Y ahora estoy enferma. O.: ¿Tú también (IDENTIDAD PROTEGIDA) estás con catarro? I.II.: No, ahora no. Solo pienso que mi habitación es que la calefacción la calefacción funciona pero mmm siempre es muy hace frío. En mi habitación y por eso cada día me levanto me duele un poco la cabeza pero siento comooo he celebrado la noche pasada pero nolo he hecho. I.I.: Tienes que cambiar el lado de tu cama. I.II.: Ya he hecho. I.I.: Ah. Porque estaba leyendo al lado de la ventana. (TOSES) O.: Bueno, ¿y cuántas personas fuisteis en el viaje? I.I.: Con cinco. Cinco. O.: ¿En un solo coche? Entonces a tope. I.I.: Sí, y qué puedo contar. O.: ¿Qué recorrido hicisteis en el coche hasta ir a vuestro destino? I.I.: ¿Qué? O.: En coche…cuál fue el recorrido que hicisteis. Por dónde pasasteis en coche. I.I.: Primero por Toledooo y luego a Manzanas… y desde Manzanaaas aaa…

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I.II.: A Córdoba. I.I.: A Córdoba. O.: ¿Cuánto tiempo parasteis en Toledo? I.II.: Medio día, ¿no? I.I.: Medio día, sí. Cinco horas. I.II.: Hemos visitado laaa aaa Sinagoga. Yyy qué más. Había una cosa casi como un mercado de Navidad. Hemos comido… I.I.: El rastro. I.II.: Turrón. I.I.: Sí. Estaba en este día es un día en Toledo lo hemos hecho más como tomar café o algo de comer. I.II.: En Toledo había había (VOZ ALEMANA) sí después por la noche es casi como un paseo al lado del… I.I.: ¿Ah? I.II.: Por la ciudad. Había una rutaaa de guíaaa que cuando llegamos al fin estaba oscura oscura oscuro y muy frío. I.I.: Pero tenían muchas decoraciones de Navidad en las calles (RUIDO) y desde el mirador se podía ver eeeh la ciudad y todo esooo, síii. O.: ¿Os gustó Toledo? I.I.: Sí, a mí me gusta. Perooo para vivir no pero solamente para visitar la ciudad… I.II.: A mí también. I.I.: Es fantástico. I.II.: Es una pena que había mucho mucha lluvia. I.I.: Sí. I.II.: También en Toledo porque no nad- pienso queee ninguna ciudad es tan bonita si hace lluvia si como si hace sol. O.: Sí. I.I.: También se puede mirar en las fotos, cambiamos las fotos, yo tengo las fotos de (IDENTIDAD PROTEGIDA) y las otras chicas y por eso pudimos comparar un montón de fotos de la misma ciudad yyy claro que las fotos son muy bonitas pero el cielo siempre es un poco gris, eh. I.I.: Sí. El primer día en Córdoba hasta la tarde era fenomenal. I.II.: Sí. I.I.: Pero después cuando empezaba a llover a llover… era horrible. (RISAS) I.II.: Y claro que hemos… visitamos visitábamos la Ca- la Mezquita de Córdoba, sí. I.I.: La Mezquita, muy bien… construido por los árabes, ¿no? Y luego conquistado por los cristianos. Sí. O.: Yyy en el viaje, ¿ibais turnándoos para conducir? I.II.: (IDENTIDAD PROTEGIDA) y (IDENTIDAD PROTEGIDA) O.: Y las demás, ¿ibais durmiendo? (RISAS) ¿Sí? I.II.: Es muy caro si quieres alguien. I.I.: Ah, sí, si tienes una conductora o conductor adicional tienes que pagar por eso. I.II.: Es muy caro. 75 € I.I.: No, 30 €. 30. I.II.: (VOZ ALEMANA) ¿No habéis pagado 75? I.I.: No creo, eran 30 € y el resto por otras cosas.

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I.II.: No sé, pero es caro. I.I.: Perooo era mejor… era mejor. Paraaa una persona es muy muy… duro. Conocieras al sur en pocos días. Si tienes más tiempooo para visitar otros sitios si es no sería ninguna problema perooo… I.II.: Además es que las calles son muy pequeñas en las ciudades viejas como en Córdoba que son muy ¿estrenas? I.I.: Estrechas. I.II.: Estrechas. Sí, yyy mmm si también quieres aparcar tu coche… (RISAS) I.I.: Tienes problemas. I.II.: Es muy interesante cómo la gente aparca sus coch- sus coches. A mí me parece, porque no puedes poner un hay una… frase que dice que no puedes poner un huevo detrás de los coches si aparcas muy cerca al lado de otro. I.I.: Y he aparcado así. (RISAS) Y habíaaa un… camión de basura y no podía pasar las otras chicas me habían dicho. (VOZ ALEMANA) SíII, qué puedo contar más. Tienes que prestar atención (RISAS) poOOr las gitanas... O.: ¿Qué pasó con ellas? I.I.: Ella quería dinero de mí. Me molestaba. Cuando yo molesto… Y tienes que cuicui- cuidarte por tu bolso. Porque te quieren robar el bolso… había un chico y estaba andando por las calles (RISAS) y el chico mmm estaba corriendo y quería coger mi bolso. Pero no funcionaba. Qué suerte. I.II.: También es que teníamos problemas con las hostales. O.: Vaya. I.II.: Porque las otras chicas han hecho las reservaciones y cuando llegamos a Córdoba normalmente como éramos cinco chicas, necesitábamos cinco camas. O.: Claro. I.II.: Pero el tipo ha dicho solo habéis hecho reservación por una cama. Y claro que era completo y por eso teníamos que buscar otra yyy ya con todas las bolsas bolsos y todo andábamos con por otro y (IDENTDIDAD PROTEGIDA) se quedó en el primero en el primero hostal y cuando llegábamos al otro hemos preguntado por la habitación con cuatro camas y la chica ha dicho no hay una habitación con cuatro camas pero solo solo quedan tres porque uno ya está reservado por un hombre por un chico. Y hemos hablado 10 minutos con la chica hasta que ha dicho vale puedes dormir con 3 personas con 4 personas en 3 camas. Y pero ya estaba ya cómo se dice… mala suerte. O.: Sí. I.II.: Sí, y después eeeh nuestra ropa ya estaba mojadaaa. O.: Sí. I.II.: Y eeeh mmm cómo se dice si me siento mal, no tengo ganas a hacer nada y todo eso y las otras chicas (RISAS). Yaaa, sí. I.I.: Y especulando especulando si las otras chicas querían ir aaa Sevilla también esto nos daba miedo pero las otras (RISAS) no querían ir a Sevilla. Yyy fuimos a casa. I.II.: El problema fue que… eeeh el hostal en Sevilla estaba reservado para 5 personas era primera vez que ha funcionado y eeeh teníamos que pagar… da igual si llegábamos o no. Y por eso claro que hemos pensado mmm son mmm no sé 70 € en general. I.I.: 75.

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I.II.: Tirado por la ventana. O.: Ya. I.II.: Y también mala suerte pero (IDENTIDAD PROTEGIDA) y yo estábamos en un bar en Córdoba (RISAS) por la tarde yyy mis botas eran mojadas de de no sé de saaquí. I.I.: Con mis zapatos. I.II.: Y también había mucho frío y mmm de verdad no tenía ganas hacer nada pero irme a casa y las otras chicas durante pero durante… había mucha lluvia y ellas ellas dicen ah vamos a visitar eso eso eso en Córdoba y yo he pensado no voy a visitar nada me voy a lavar para ponerme un poco más seca después hemos pensado que quizá las otras chicas han pensado por qué me voy a dormir a casa porque toda la ropa mojada porque en el cocheee sin (IDENTIDAD PROTEGIDA) solo tenían un par de un par par de botas que era mojada como también había antes y durante la noche nooo secaban, sí, por eso el próximo día por la mañana oh, qué bien botas mojadas. Y por eso claro que no es tan divertido mmm andar por la ciudad si tus eh pies están mojados. I.I.: Y antes el bar donde habíamos tomado un café mmm (IDENTIDAD PROTEGIDA) y yo habíamos buscado botas. De agua. En (NOMBRE DEL LOCAL) y un par de botahs nos e cobran cobraban más o menos eh 40 € 100 € y todo eso y no podíamos comprar botas. I.I.: Para botas de agua. Sí, y he preguntado si hay botas eeeh baratas y ha dicho sí 39 € ¿baratas? (RISAS) no, por eso no hemos comprado. Es muy muy caro. Y las o- las primeras botas que cuestan costaban 100 €. Botas de agua, no sé. O.: Muy caro. I.II.: Ya. O.: Entonces, después de esto que os pasó es cuando me llamaste. Y después decidisteis entonces no ir a Sevilla. I.I.: No. O.: Y qué hicisteis después. Venir directamente ooo… I.II.: Ya hemos esperado a las otras chicas. Yyy en el coche con cinco personas cada una seee eeeh tiró las botas yyy, ya, y hemos hablado yyy pensado sobre ir y primeramente he intentado llamar a la gente de de alquilar el coche yyy del hostal para preguntar si podemos llevar volver devolver el coche un día antes ooo pero no está posible y por eso teníamos que hablar otra vez porque claro que algunas han dicho ah pero tenemos que pagar por eso también podemos hacerlo pero (TOSES) también he pensado las cosas mojadas están mojadas ese día también y las noticias han dicho que también hay lluvia en eh Sevillaaa y en toda la región y no había un razón para creía que se va a mejorar y mmm por eso fuimos a Salamanca perooo estábamos en la autopista con mucho agua y después había un (VOZ ALEMANA). Mucho tráfico. I.I.: Atasco, un atasco. I.II.: Atasco y eeeh dura una hora y media, pienso, por lo menos. Pasó mucho tiempooo, yyy nos he- nos hemos, eh nos hemos eeeh salimos de Córdoba a las cinco de la tarde por la tarde y llegamos a Salamanca a las dos y media de la mañana. I.I.: Sí. I.II.: Y solo son 500 kilómetros. Es perooo con la lluviaaa… O.: Ya, ya.

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I.II.: Con… I.I.: El atasco. I.II.: Atasco. (RISAS) Sí. O.: También me imagino que la noche influye. Porque conducíais de noche. I.I.: Sí, y había mucho vientooo. O.: Uuu… I.I.: El conducir. Y tenía que conducir con… no sé… soy buscandooo con la (¿…?). (RISAS) I.II.: ¿Quieres quiero un eeeh capuchino? O.: No, gracias. I.II.: ¿Tú? O.: Bueno, de acuerdo, voy a apuntarme es que me encanta en realidad. (RISAS) I.I.: Te voy a enseñar el video. O.: Vale. I.I.: Y ahora lo sé porqueee no podía salir porque hay una interrupción de la conexión. O.: Ah, vale. I.I.: Y mi ordenador… me ha conectado con el bar (NOMBRE DEL BAR) sí, siempre lo mismo. O.: Muy bien. Ah, bueno. I.I.: Vamos a veeer. Ah, no… Increíble. Voy a bajaaar… (RISAS) ¡Qué mierda! (RISAS) (VIDEO) Uff. Había hecho un paseo por la lluvia con un hombreee que conocíii en Córdoba. (VIDEO) (RISAS) Tenemos que reír porque he usado (RISAS) yo… mojada (RISAS) porqueee las paraguas… (RISAS) Era una broma. (VIDEO) O.: Ya. (RISAS) Oh, guau. (RISAS) I.I.: Muy guay. O.: Quién era él, que lo conociste en Córdoba. I.I.: Se llama (IDENTIDAD PROTEGIDA) y nació en Córdoba. O.: Ah. I.I.: Ese… (FOTOS) O.: Ah, sí, sí. I.I.: Muy divertido. (RISAS) O.: Qué es lo que más te gustó del viaje. I.I.: La Mezquita. Y el paseo con (IDENTIDAD PROTEGIDA). (RISAS) Era muy divertido. La Mezquita. (FOTOS) ¿Nunca has visto? O.: En la realidad no, no he estado todavía. I.I.: Ah, tenemos que ir otra vez. O.: Sí. Con sol. I.I.: Con sol. O a la Alhambra. ¿Vamos? O.: Oh, qué bien, sí, me encantaría. I.I.: ¿En enero o febrero? O.: Quizá esperooo si tengo una beca espero. I.I.: Ojalá. O.: Podré ir. Podré ir, sí. Muy bien. I.I.: (FOTOS) Es increíble. (TOSES) Es tan grande como tres poli- polideportivos. O.: Sí, sí, debe ser enorme. ¿Te ayudo? Gracias, muchas gracias. I.II.: De nada.

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I.I.: Ahora con (IDENTIDAD PROTEGIDA) ¡Uh! (RISAS) (APLAUSOS) O.: Me ha enseñado el video y he visto que estabaaa paseandooo por un puente con un chico que conoció en Córdoba. ¿Habéis conocido a genteee simpática en el viaje o no? ¿O habéis estado máaas juntas? I.II.: Yo he encontrado a un chico de América de los EE. UU. pero eh estaba el chico que también era en la habitación de cuatro camas. O.: Ah. I.II.: Sí, pero pienso que a causa de cinco chicas de Alemania que hablan solo alemán… O.: Ya. I.II.: Y no salimos para de fiestaaa mmm por eso no hemos hablado con mucha gente. O.: Ya. I.II.: En Córdoba. O.: Comprendo. También el tiempo no no ha sido muy bueno entonces… I.II.: Sí. O.: ¿Habéis podido salir también a la noche y ver un poco el ambiente o..? I.II.: (IDENTIDAD PROTEGIDA) Sí. (RISAS) I.I.: Como siempre… gracias. O.: Vosotras no, os quedasteis a dormir. I.II.: No, estuvimos a tomar una copa. Pero después con mucha lluviaaa… y todo eso. O.: Ya. Y qué tal los bares. ¿Son parecidos a Salamanca o… no tiene nada que ver? I.II.: A mí me parece que en Córdoba es diferente no hay un centro con muchos bares como aquí. O.: Ah. I.II.: Claro que hay muchas calles hay muchos bares pero no es que hay una plaza mayor y luego vamos a ver. Pero, no sé, pienso que no hemos visitado todo de Córdoba porque pues quizá hay una plaza mayor y no la he visto. I.I.: Pero a mí me gusta porque tiene eeeh mucha influencia árabe yyy tiene muchas teterías. I.II.: Cómo. I.I.: Teterías. Sí, café. I.II.: Ah. I.I.: O por algo. (RISAS) O.: Por algo. I.I.: Y tiene muchas teterías y… a mí me gusta. Y un día quiero volver a Córdoba pero en mayo o abril o en julio, agostooo. Síii, pero nunca vuelve en diciembre. (RISAS) O.: Vale. I.II.: También voy a visitar las ciudades otra vez porque ahora hemos visto la catedral, la Mezquita yyy un poco de la ciudad pero pienso que la próxima vez no voy a visitarlo cooon muchas personas quizá con una amiga que también le gusta ver todo eso y mmm, no, a mí me parece que voy a hacerlo en febrero que también es invierno pero es que (IDENTIDAD PROTEGIDA) se va a Madrid y mmm una amiga de Alemania viene a visitarme y eeeh y antes hemos pensado ah vamos a visitar toda España cuando está aquí y todo y solo era una… una chis- chiste. I.I.: Alguien llamó.

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I.II.: (RISAS) Y… pero he hablado con su padre, llamó porque trabaja en una farmacia de sus padres le han dado ¿vacaciones? ¿Se dice? En Alemania es dar vacaciones, ¿no? O.: Sí, sí, sí. I.II.: Ya, y por eso puede eeeh venir en febrero y me ha llamado y, ah, piensa quién va a visitarte en febrero, y yo: no tengo ni idea. ¡Yo! (RISAS) y mmm ahora no sabemos por dónde vamos a pasar pero al fin es Madrid a visitar a (IDENTIDAD PROTEGIDA) pero el resto vamos a ver a mí me gustaría visitar Sevilla, Granada con la Alhambra… I.I.: Sí, yo quiero visitar la Alhambra. O.: Claro. I.II.: Y quizá si… estamos en el sur visitandooo Granada y eeeh Sevillaaa, Córdoba no es tan lejos. Quizá otra vez, no sé. O.: Muy bien. Y ella, ¿ha estado en España antes? ¿O… es la primera vez que va a venir a España? I.II.: ¿Mi amiga? O.: Mmm I.II.: Es la segunda vez. I.I.: Vendría… ¿noviembre? I.II.: Me ha visitado ya en octubre. El fin fin de octubre pienso. Por una semana o una semana, cinco días… Pero ella a ella le gusta mucho Salamanca. O.: Ah, ya conoce Salamanca. I.II.: Sí. Por eso nos tenemos que ver otra vez (RISAS) O.: Bien, si no entonces aquí pasaríais mucho tiempo. Muy bien, y en Córdoba ¿os ha resultado fácil hablar con la gente en español o era muy difícil entender? I.I.: Eh, depende, hay eeeh muchas personaaas queee han hablado castellano… pero solamente por nosotras para que pudiéramos entenderles y por esooo… I.II.: A mí no me da cuenta perooo… I.I.: ¿Lo has visto el video? O.: Sí. I.I.: Y era… habló de forma muy fácil, ¿no? O.: Sí. Sí, sí. I.II.: ¿Qué lengua hablan normalmente? O.: Español, lo que pasa es que tienen un acento… que es más difícil. I.II.: Ah, del sur. I.I.: Y comen las palabras. I.II.: ¿COMEN las palabras? (RISAS) O.: Entonces, hay estudiantes extranjeros, como vosotras, que dicen (TOSES) que es muy difícil… entender. I.I.: ¿En Málaga también? O.: Sí, entonces su... I.II.: Pero una amiga estaba en Málaga el año pasado. I.I.: Sí, pero depende cuánto tiempooo te quedas en España, si has hablado con diferentes tipos, por ejemplooo en mis asignaturas tengo eeeh unas chicas de Andalucía, algunas chicas de Extremaduraaa, y todo eso y todas las personas que suuu acentooo y todo eso y…

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I.II.: Yo soy… I.I.: Te vas a acostumbrar al accento, creo. I.II.: Es mucho discutir mmm la gente que no dice por ejemplo he trabajado pero he trabaja‘o. O.: Ah. I.I.: Sí, he trabaja‘o. I.II.: Eso, no sé, en el conservatorio… no sé. I.I.: A mí me gusta más. I.II.: Dónde estaba pero yo pensaba, eh, falta algo falta algo… O.: Sí, sí. I.II.: Pero es el acento de de del sur. I.I.: La gente de Extremadura que habla así también. O.: Sí, claro. I.I.: Te ha llama‘o. O.: Aquí también de forma oral lo puede decir mucha gente. Siempre de forma oral no escrita pero sí… I.II.: Ya. O.: Es una forma de hablar muy relajada, muy coloquial… I.I.: Como en Alemania. (RISAS) O.: Sí. I.I.: A mí me gusta… O.: ¿Sí? A (IDENTIDAD PROTEGIDA) creo que no. (RISAS) I.I.: Ya he llama‘o. Que era… acostumbra‘o. I.II.: Me da igual. O.: ¿Te da igual? I.II.: Sí. O.: Pero, ¿te suena raro, te cuesta más entender o…? I.I.: Mmm nooo porque estoy hablando con mucha genteee que aprende español y siempre hay palabras muy raras. Yyy por eso siempre tienes que pensar que qué es lo que dice. Por eso a mí me parece que nadie tiene un accento porque cada uno quiere aprender español y por eso no me da cuenta si alguien a‘o o una vez no sé en una tienda en Salamanca no sé. I.I.: Pero creo queee el hablar es más difícil que entender para mí. I.II.: Sí. I.I.: Creo que al entender tengo el nivel C2, en hablar nooo. (RISAS) Claro que sí, porque no soy española. O.: Y, ¿en el viaje? ¿Os ha resultado difícil poneros de acuerdo entre vosotras paraaa hacer todo el viaje? ¿Ha habido problemas que una chica quería una cosa? I.II.: ¿Entre nosotras? O.: Las demás otra… I.II.: Ya, sí. Ya, claro, pienso con el problema de las reclamaciones. O.: Sí. I.II.: Porqueee eh somos eh… I.I.: Estamos. I.II.: Estábamos cinco chicas yyy cada día falta una cama, ¿no? Y siempre había la cuestión a quién va a (VOZ ALEMANA)

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I.I.: Compartir. I.II.: Compartir la camaaa y en otro caso queee que no ah eeeh la noche sola en el otro hostal. Sí. I.I.: Sí, de verdad. Para míii era un viaje horrible y no voy a hacer este viaje otra vez con cinco personas solamente con dos o tres no más. Con (IDENTIDAD PROTEGIDA), por ejemplo. (RISAS) Y otra amigaaa eh cinco… son demasiadas personas. O.: Ya. I.I.: Creo, porque, sí es más barato pero no puedes descansar o… O.: Ya. I.I.: Aprovechar el tiempo. O.: Ya. I.I.: Creo que… I.II.: Dependeee, claro, también de la organización. I.I.: Organización. I.II.: Si no había otros problemas con las habitaciones las dos primeras días que sería no que sería no… más eeeh confortable y por eso que, clarooo, si tienes que si tienes que compartir tu cama no puedes eeeh I.I.: (IDENTIDAD PROTEGIDA) por ejemplo… I.II.: Dormir tan bueno siii eh como si eeeh estabas sola o fueras, no sé. I.I.: (IDENTIDAD PROTEGIDA), por ejemplo, tenía que compartir una cama con (IDENTIDAD PROTEGIDA) que estaba enferma. O.: Ah. I.II.: Sí, también es que primer día en eeel hotel eh las camas no eran tan pequeña pero el próximo día en mmm en la pensión que (IDENTIDAD PROTEGIDA) y yo teníamos que compartir cama era casi comooo como el sofa. O.: Uuuh. I.II.: Ya. Sí, no estaba muy bien. I.I.: Para míii era un día horrible. Solamente la Mezquitaaa era el espectáculooo muy muy grande, impresionante y la iglesia de Toledo. Toledo era un buen día también perooo… I.II.: Ah, sí. I.I.: El resto se puede olvidar. I.II.: Hay hay reglas que… I.I.: Para el rato. I.II.: Por ejemplo, el los domingos la gente españolaaa puede visitar edificios, o museos eh gratis, ¿no? O.: Sí, suele haber un día gratuito en cada museo. I.II.: Para los españoles, ¿no? (RISAS) O.: Puede ser… no, no. Para todo el mundo, aquí en Salamanca también hay un día gratuito y no importa que seas español o no. I.II.: A ver… porque yo he leído en un guía de viaja que por ejemplo algunos museos hay eh es posible para la gente española visitarlo eh gratis gratis. I.I.: Gratuito. I.II.: ¿Se dice?

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O.: Sí, sí. Pero creo queee no es por ser español sino que normalmente hay un día gratuito en los museos. I.I.: Sí, pero… O.: ¿Recuerdas que fuimos al museo de Salamanca? Y te llevé un día que era gratuito. I.I.: Ah, sí, fuimos a la… del museo… de la excursión. O.: Ah, sí. Mi museo favorito de Salamanca es la Filmoteca donde hay una exposición so- se llama Artilugios para fascinar. Y es sobre el comienzo del cine… I.I.: Ah. O.: Entonces se puede ver eeeh pues eeeh cámaras antiguas y, bueno… es precioso. Entonces… I.II.: ¿Por dónde está? O.: Está muy cerca de la Plaza Mayor entonces si queréis un día podemos ir y os enseño la exposición. I.I.: Y, qué yo quiero ir eeeh al museo del CAEM. I.II.: ¿CAEM? O.: Sí, al DA2. Un museo que antiguamente fue una cárcel pero… I.II.: Ah. O.: Hoy en día es un museo de Arte Contemporáneo. Suele haber… I.I.: Ah, vale. O.: Sí, obras deee… I.I.: Está bien para (IDENTIDAD PROTEGIDA). Está bien. (RISAS) O.: Creo que os puede gustar. Sí, sí. Tenemos que ir también. I.II.: He pensado que era un museo de cárcel, ¿sabes? (RISAS) Porque cuando en el sur de Alemania con mis padres en vacaciones y había un museo que era de torturas. O.: Oh. I.II.: Sí, al principio pensé qué interesante pero durante el paseo por el museo, no sé, CRUEL. O.: Sí. I.II.: Sí. O.: ¿Cambiaste de opinión? I.II.: Ya. (RISAS) Sí. O.: Ufff, ¿era desagradable? O… I.II.: Es que yo tengo muchos problemas con… SANGRE y… O.: Ah. I.II.: Y no sé quizá pueda imaginármelo muy bien no sé también no puedo ver películas de horror… O.: Ah. I.II.: Yyy también no puedo por ejemplo ver un modelo de de cómo se dice… abdomen humano porque en la clase de biología, por ejemplo, cuandooo estaba en la escuela mi profesora tenía un modelo de cuerpo de humana humano yyy podía tocar los ¿organas? Eran el básico, claro, pero a míii me puso muy eeeh, no sé, (VOZ ALEMANA) blanco yyy muy muy mal (RISAS) y antes mi profesora ha pensado que solo era un una broma. Pero no, tengo que irme al aire, tomar aire. O.: Ah. (RISAS) I.I.: Pobrecita. I.II.: Y por eso también cosas de tortura no.

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O.: Sí, sí. I.II.: No es muy bien para mí. También solo verlo. I.I.: En Alemania tenemos una exposición, por ejemplo. I.II.: Buaaag. I.I.: Que se llama Mundos del cuerpo, por ejemplo, traducido, no sé cómo se llama en España y hay un hombre que tiene realmente cuerpos de los hombres para una exposición. I.II.: Ya, es como… I.I.: Con todos los organes eh todo todo todo. I.II.: Pero no es que solo muestra los cara- cadáveres es que también no hace no no los pinta o algo así. No no es que yo tenía que irme a la exposición que también no era una idea muy bien. (RISAS) Porque después de media hora estaba en la cafetería. O.: Oh. I.II.: No puedo verlo. Y eh es muy interesante, sí. Y hay personas que se pasan para biología, por ejemplo, y muy interesante solo puedo recordar mmm un hombre cómo se dice (VOZ ALEMANA) I.I.: Discos. (RISAS) I.II.: Como si tienes una chaqueta y quieres poner algo en… eeeh I.I.: Grosos. Armario. I.II.: Armario. O.: Perchas. I.II.: ¿Perchas? O.: Sí, para colgar… I.II.: Sí. O.: Percha, percha. I.II.: Y era tuve tuvo un hombre en (RISAS) I.I.: Trozos. I.II.: Trozos. Para y… podías podías mirar todo claro que era eeeh un poco como un poco de plásticooo yyy también pero a mí no me parece muy bien también había mmm excursiones sobre la exposición y había un un eeeh ¿frutos? embrión en un niño antes de la eh natación. ¿Natación? O.: Ah, sí. I.II.: Con nacido, cómo se dice. O.: Antes de la gestación. Gestación. (RISAS) I.I.: Ah. I.II.: Sí, y en mmm casi comooo (VOZ ALEMANA) Me faltan palabras… como verdura en un vaso y plantas. I.I.: La verdura en agua. O.: Sí, en un bote. I.I.: Cómo se llama la verdura que es… I.II.: Verde. O.: Sí, verdura. I.II.: Muchas muchas veces se come… I.I.: Sí, pero… I.II.: Buscamos una palabra. I.I.: Una palabra. Es… (DIBUJO)

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O.: Sí, sí. I.I.: Es una verdura que se llama en Alemania (VOZ ALEMANA) y es verde. O.: Creo que es una judía verde. I.I.: Y es el 80% de agua. Más o menos. O 90%. O.: Creo que es una judía verde. Judías verdes. I.I.: Ah. Judía verde. O.: Sí. I.II.: Y niño estaba en ese boteee y mmm un poco raro y también tenía un el órgano con los pulmones para respirar, cómo se llama. O.: Sí, los pulmones. I.II.: Ah, son los pulmones. (RISAS) Por ejemplo, una de fumadores, y una de normal, una de una persona enfermaaa y podías ver todos y es también es muy interesante porque normalmente no puedes ver esas cosas. O.: Claro. I.II.: Pero si no tienes los eeeh ner- nervios muy duros no te recomiendan visitar. I.I.: Sí, pero también es una cosa de la ética. Si puedes mostrar esas cosas… I.II.: Ah, también. Pero los cadáveres eeeh eran personas mmm tienen que hacer un testigo pero un eeeh ¿herido? Para mmm antes de su muerte de tu muerte tienes que escribir una carta diciendo ah voy a regalar mi cuerpo a ese hombre y también es permitido exponerlo eeeh y mucha gente lo hace, por eso… I.I.: Por el dinero. I.II.: No, también… I.I.: Y el expectador no el expectador que hace exposiciones ex… O.: Expositor. I.I.: Expositor… (RISAS) eh, eh, paga dinero por sus cuerpos, ¿sí? Y… I.II.: A los a los hospitales pero… I.I.: No, no a las personas que viven ahora. I.II.: No lo he oído. I.I.: Y tienen… sí, y tienen contratos y están muertas tienen los derechos de exponer eeeh sus cuerpos. I.II.: A mí solooo me gusta una cosa del sistema de los nervios ¿se llama? en casi un eh rectángulo en dado en dados para jugar, ¿no? y muy grande de de vidrio pienso y dentro había el sistema de nervios. Que es muy muy finooo y todo eso y y también una sistema de cómo se dice esas cosas. O.: Venas. Venas. I.II.: Venas. No era asco porque solo tienen color azul y estaban, no sé, como como en un libro. Perooo pienso que es muy difícil hacerlo. O.: Sí. I.II.: Con todos las eeeh, no sé… I.I.: Había una documentación cómo se lo hacen… en la tele. I.II.: ¿Queso? I.I.: No, gracias. ¿Galletas? (RISAS) O.: Es el mejor momento para comer, ¿no? Hablar de… la verdad es que es muy impactante… (RISAS) (…)

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Conversación XII. Código: [12.II.C1.L.8.NOV.2010.USAL.H.T.TRSP.]ç Conversación: Código de referencia: Tipo de conversación: Fecha: Horario: Duración: Nivel: Lugar de grabación: Informantes (sexo/nacionalidad):

DUODÉCIMA [12.II.C1.L.8.NOV.2010.USAL.H.T.TRSP.] Conversación oral coloquial a partir del tema propuesto sobre el ocio y tiempo libre de los alumnos Lunes, 8 de noviembre de 2010 Tarde 22’ 31’’ C1 Facultad de Traducción en la Universidad de Salamanca I.I. Mujer/Japón I.II. Hombre/Australia

Transliteración: I.I.: (…) Empiezo yo. O.: Sí, sí. I.I.: Vale, eeeh yo ya llevo… más o menos unos 12 años en España. O.: ¿Doce? I.I.: Pero… 12 años. Sí. Hace 2 años vine a Salamanca a trabajar aquí mmm y entonces yo antes deee llegar a España… no salía casi nada del idioma español o sea que después de venir a España comencé a estudiar yyy, sí, bueno, ya llevooo más de estudiando este idioma pero todavía me cuesta bastante dominar bien… dominar perfectamente eh dominarlo perfectamente, sí, perooo yo quierooo seguir estudiando español para siempre porqueee me he esforzado bastante hasta ahora gran lástima perder entender lo que he conseguido hasta ahora. Sí. Y también, ah, pero y también soy profesora de idioma japonés en España y entonces para compartir lo que suponen mis alumnos también es bastante útil para mí ir (¿…?) yo también. O.: Sí, sí. Comprendo. ¿Cuál es tu entorno? (IDENTIDAD PROTEGIDA) ¿Dónde vives con españoles o…? I.I.: Mi marido es japonés. Y entonces nosotros no tenemos niño entonces en casa siempre hablamos de entonces es una gran lástima perooo en casa no tengo a nadie que me corrija. O.: Ah. I.I.: Pero por fuera sí que hablamos en… español pero no sabía ya acostumbrados a oírnos con errores entonces nadie nos corrige. (RISAS) O.: Sí, comprendo. Bueno, si os entienden bien también quizá, no sé en vuestras culturas pero, para un español quizá es un poco de mala educación corregir continuamente a una persona, no sé si pasa lo mismo en vuestras respectivas culturas… me imagino que sí. I.I.: Imagino que sí. O.: De vez en cuando sí se dice, bueno, de este modo si dices eso sobre todo en momentos comprometidos, ¿no? esa palabra significa algo que no… (RISAS) pero si no bueno, comete un error pero se entiende bien entonces no hay problema.

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I.I. Sí, sí. O.: Si oís mucho: qué quieres decir es que ahí (RISAS) pasa algo. Pasa algo. I.II.: (¿…?) O.: Sí, sí, o cualquier error… no te entiendo bien… lo que quieres decir, en caso de (IDENTIDAD PROTEGIDA) quizá es más positivo para el español porque su mujer es española. I.II.: Sí, pero seguimos con inglés en casa. I.I.: Ah. I.II.: Sí, sí, sí, sí, porqueee habla inglés fenomenal. Sí, sí. Pero mis amigos no son tan educados como los tuyos porque me corrigen constantemente. (RISAS) I.I.: Muy bien. (RISAS) I.II.: Sí, siempre (¿…?) querer hacerlo porque está bien, sí, sí, sí, y aprendo mucho de las correcciones. I.I.: Claro. O.: Te corrigen siempre entonces cualquier error I.II.: Sí, sí. No, cualquier, los más gordos que es mejor porque si corrigen todo no no tengo fluidez (RISAS) y no funciona. O.: Sí. No podrías hablar. I.I.: Sí. I.II.: Corriges los errores gordos pero deja los pequeños. (RISAS) O.: Hay que dejar un poco también que la persona pueda hablar. I.II.: Sí, sí. Exactamente. O.: Si no… I.II.: Sí, sí, no es fluido. O.: No puedo… I.II.: No empiezas a hablar. O.: Efectivamente, efectivamente. Y (IDENTIDAD PROTEGIDA) decías que has venido a España para trabajar y entonces es cuando has empezado a estudiar el español, pero el español te gusta también… o solamente… I.I.: Sí, sí, pero entonces yo he dicho queee he venido a Salamanca pero yo he dicho que eeeh vine a Salamanca a trabajar. O.: Vale. Sí. I.I.: Perooo cuando vinimos a España, no tenía ninguna intención de trabajar en España lo que pasa es que nosotros pensábamos que nuestra estancia sería mucho más corta. O.: Ah, ya. I.I.: Perooo no, entonces mi marido es investigador de historia medieval de España y entonces para él es bastante cómodo vivir aquí porque puede conseguir los libros. O.: Claro, sí, sí, sí. Entonces tu marido sabe español, ya había aprendido español antes. I.I.: Ah, entonces mi marido, bueno, tiene otro problema lo que pasa es que él ya sabía leer… ya sabía leer pero… no sabía hablar. Y y entonces no tenía muchas horas de práctica en la universidad cuandooo asistí a la clase de español entonces sabía bastante leer perooo después de venir AQUÍ eh comenzó a aprender con los españoles pero no tenía el suficiente tiempo eh para practicar español como yo y entonces ahora de

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verdad antes de irnos a Japón de verdad quiere estudiar de nuevo (RISAS) español, sí, sí, muy en serio. I.II.: Estuvimos compañeros de clase. I.I.: Sí. O.: Ah, sí. I.II.: Sí, sí, sí. Con (IDENTIDAD PROTEGIDA) bastante hace hace un año I.I.: Hace un año. O.: Vale, entonces en B2 estabais juntos. I.I.: Sí, juntos. En el primer curso de avanzado, sí, sí. O.: Y cómo comenzasteis a aprender español, bueno, (IDENTIDAD PROTEGIDA) ha comentado que pero en tu caso (IDENTIDAD PROTEGIDA). I.II.: Fui a España en 2004 y no hable nada, bueno, volví en 2006 yyy hice un curso de oficial de 3 meses y eso era… la introducción y vuelve, bueno, volví 6 meses después yyy comenté la escuela de idiomas en básico, básico uno. O.: Ah, sí. ¿No te atreviste a hacer un nivel más alto? I.II.: No porque realmente mi nivel era básico porque un curso de 3 meses aprendooo la gramática un poco, sí, pero 6 meses… viví 6 meses después en Australia y me olvidé bastante salvo la gramática, entonces empecé con básico uno yyy durante esos cuatro años he hecho todos hice todos los cursos en la escuela de idiomas, todos. Muy bien, muy bien. I.I.: Eres ya veterano. O.: Exacto. I.II.: Sí, sí. Pero como (IDENTIDAD PROTEGIDA) cuesto dominar la lengua mucho mucho tiempo, la gramática es súper complicado y ah la pro- me fijo ahora más en la pronunciación y quiero mejorar no he dado mucha importancia a la pronunciación hasta ahora y en los niveles más altos tienes que mejorar nunca grabe mi voz y fundamental para reconocer los errores de pronunciación entonces tengo que mejorar ahora mucho. (RISAS) O.: ¿Ahora te grabas (IDENTIDAD PROTEGIDA), este año te grabas a ti mismo para escucharte o tampoco? I.II.: Nunca, nunca. O.: Nunca lo has hecho. Nunca te has grabado tu propia voz. I.II.: (RISAS) Sí, pero mucha gente ha dicho que que puedes aprender mucho. O.: Sí, antes comentábamos… te he dicho que yo alguna vez lo he hecho y la verdad es que es muy útil para… I.II.: Sí. O.: Porque puedes oírte, tus errores o ser consciente… I.II.: Sí. O.: De cosas que no ves o no piensas… I.II.: Sí. O.: Cuando estás hablando. Sí es buena idea sobre todo para la entonación. I.II.: Sí. O.: Y la pronunciación. I.II.: Sí. O.: Ah, he pronunciado una z o una s y efectivamente… I.II.: Sí, sí, sí.

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O.: Sí, sí. I.I.: Pero me da un poco de miedo escucharlo después. (RISAS) I.II.: Sí, yo también. (RISAS) Por eso nunca lo he hecho. I.I.: Pero claro, es la mejor manera, ¿verdad? O.: Sí. I.I.: Para ir corrigiendo. O.: Y para retomar porque siempre que hacemos una práctica oral es bueno porque puedes volver a escuchar y prestar atención… I.II.: Sí, sí. O.: A nuevas… no sé, nuevos apuntes, ¿no? I.II.: Sí. O.: Ya sea de gramática o pronunciación… no solo pronunciación sino entonación también, ¿no? La frase creo que es lo más difícil. I.II.: Sí, sí. Para mí eso es un problema. Sí, sí, porque el inglés es rítmico sube y baja y los españoles… I.I.: Ah. I.II.: Sí. Y es un problema para hablar. Japonés es más como español. Yo creo. I.I.: Eh, bueno, pero mis alumnos dicen que hablar en japonés es más llano que hablar en español. I.II.: Ah, ¿sí? I.I.: Paraaa como paraaa hablar con un ritomo con un ritomo, no no no con un ritomo original. O.: Con un ritmo. I.I.: De los españoles. O.: Ah, curioso. I.I.: Un poco distinto, creo. O.: Sí, sí, sí, todo, sí que es verdad que para el japonés es más fácil porque las vocales son cinco. I.II.: Sí. O.: Y en el español son las mismas vocales, entonces las vocales son muy importantes. I.II.: Sí, sí. O.: Eh, yo tengo una amiga de Corea me dice que para ella es más fácil hablar el español para la entonación que el japonés y creo que debe ser porque en el coreano también hay mucho movimiento mientras que en el japonés hay una entonación… I.I.: Sí. I.II.: Sí. O.: Más más plana, ¿no? Y el inglés tenemos la diferencia. Hay muchísimas vocales. I.II.: Sí, es más amplio. O.: Mucho color en la lengua del inglés. I.II.: Sí, sí. O.: Por las vocales y eh la entonación es mucho más variada pero… I.II.: Sí, sí. O.: Bueno, diferente, no sé si más… pero bueno, así que en el examen… I.I.: Me parece que el tono que muestra el idioma español ES UN POCO FUERTE. O.: El tono. Sí, puede ser. I.I.: El tono que tiene.

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I.II.: Sí, en el japonés es más suave. I.I.: Más suave. Lo que pasa es que yo cuando acababa de llegar a España… observando a la gente que está en la calle hablando a veces, a veces no, casi siempre me parecía que estaban discutiendo, ¿no? pero… después de ser capaz de oír un poco… eh supe que no era la discusión era… (RISAS) solamente estaba hablando de... O.: Sí, era una conversación normal. I.I.: Eso, era conversación cotidiana. O.: Parecía un tono fuerte, ¿no? Creo que a los ingleses también les resultaaa quizá… I.II.: Hombre, los ingleses son más reservados pero para los australianos no hay diferencia… los australianos están en el centro. Tenemos las dos características. Sí. O.: Sí, es verdad. Sí, sí, sí, es cierto. Bien, bien, bueno, vamos a ver, bueno, el primer tema que os había preparado era simplemente hablar un poco sobre gustos y ocio. Aquí os podéis preguntar cosas como ¿qué cosas os gusta hacer en vuestro tiempo libre? O, ¿con quién pasáis ese tiempo? ¿Qué haces los fines de semana normalemente? (…) Por ejemplo, (IDENTIDAD PROTEGIDA)… I.I.: Sí. O.: Como trabajas en España, ¿tienes tiempo libre o trabajas muchas horas en el día? I.I.: Ah, eh, mi trabajo es comooo una… no tengo que… no tengo que trabajar durante todo el día solamente tres horas, bueno, dos días de por semana, trabajo dos días por semana yyy los días yo tengo solo dos días de trabajo por semana yyy en total 4 y 5 horas diarias. O.: Entonces poco. Dedicas pocas horas. I.I.: Pocas horas con con con… los alumnos pero claro, eh… O.: Ah. I.I.: Para preparación en casa tengo que trabajar un poco pero yo creo que mi trabajo yo puedo arreglar puedo ir arreglando por mi cuenta cuandooo quiero descansar o cuandooo quiero trabajar (TOSES) todo esto puedo ir organizando por mi cuenta, es lo bueno (RISAS) de ser profesor, (TOSES) me parece. O.: Sí. I.I.: Sí. O.: Y, ¿(IDENTIDAD PROTEGIDA)? I.II.: Yo tengo más tiempo libre li-bre porque ahora estoy solamente (TOSES) estudiando tengooo también ah, ah, acciones en Australia y otros inversiones y tengo que comprobar todos los días (TOSES) que va por si acaso hay hay tengo tiempo pero tengo ah tengo tiempo libre los fines de semana ah intentooo ah pasar tiempo con mi mujer entonces hago las cosas cuando ella trabaja y los fines de semanaaa solemos ir a la (TOSES) (¿…?) fuimos a dar un paseo con un grupo de senderismo cerca de Béjar y muy bonito yyy ah pasamos tiempo con la familia de vez en cuando… (TOSES) yo a mí me gusta leer los periódicos ah y me encantan los deportes. Partido de tenis y correr o cualquier cosa… en casa. I.I.: Muy bien. (RISAS) O.: (IDENTIDAD PROTEGIDA), ¿qué te gusta hacer en tu tiempo libre? I.II.: Eh, cuando tengo tiempo libre eh suelo hacer tareas hogareñas y tambiéeen cuando me da tiempo suelo leer libros en japonés (RISAS)… O.: Vale.

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I.II.: Novelas o ensayos me gustan y también me encanta leer DVD o y también eh con mi marido solemos pasear por Salamanca en la orilla en la orilla del río Tormes. Justo como, en la orilla no, por el… O.: Por la orilla, sí, sí. Por el río. I.I.: Por la orilla. O.: Qué es lo que más os gusta de Salamanca ya que lleváis bastante tiempo viviendoooo viviendo aquí, qué es lo que más os gusta de aquí de esta ciudad. I.I.: Sí, eh, creo que el paisaje es muy bonito, ¿verdad? O.: ¿Más que el de Japón?, no sé. I.I.: Creo que sí. (RISAS) O.: ¿Más que el de Japón? ¿Sí? I.I.: Es que yo eh a veces, eh, bueno, cuando salí de Salamanca por ejemplo en autobús entonces al volver a Salamanca desde fuera por fuera eeeh podemos veeer la ciudad de Salamanca, ¿no? Entonces cada vez que lo veo me impresiono todavía. O.: Ah, ¿sí? I.I.: Sí, sí, sobre todo por la noche, está iluminada la ciudad yyy muy bonita. O.: Y, ¿(IDENTIDAD PROTEGIDA)? I.II.: Para mí la los monumentos son espectaculares, no hay nada parecido en Australia porque los edificios más antiguos tienen 200 años en Australia. Yyy me me fascina queee sigue utilizandooo edificios que tienen muchos años yyy tienen clases de la universidad allí y siguen siendo así durante 500 años. I.I.: Impresionante para nosotros también es increíble. O.: Por el tiempo… que llevan en pie los edificios. I.I.: Claro. I.II.: Sí, es muy bien cuidado la ciudad y el ambiente de de los estudiantes con con mucha vida. O.: Eso os iba a decir también, para el ocio creo que hay muchísimas actividades en Salamanca a nivel académico bueno y para los estudiantes pero en general también. Yo siendo de Madrid puedo decir que en Madrid hay mucha más oferta, es cierto, pero también hay menos posibilidades de poder acudir porque la ciudad es muy grandeee y no dispones de tiempo. I.II.: Sí, sí. O.: Sin embargo aquí tengo un poco de más tiempo y esa variedad… I.II.: Sí. O.: Bueno, pues cualquier día puedes acudir a un museooo… cualquier actividad cultural… I.II.: Sí. O.: Está más cerca de las personas, ¿no? I.II.: Sí. O.: Semanalmente se puedeee ir al cine o a ciclos de cineee, teatro… I.II.: Sí. O.: Se puede no sé ir como digo a una exposición, hay conciertos… la Feria del Libro, todo está cerca y… I.II.: Sí. O.: Hay una continuidad de actividades, ¿no? Muchas de ellas además gratuitas… I.I.: Sí, sí.

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O.: Entonces… I.II.: Sí, sí. O.: Se puede… hay una amplia gama, ¿no? I.II.: Sí. I.I.: A mí me encantaaa ir al concierto que tiene lugar a veces en la iglesia en la catedral vieja (TELÉFONO)… O.: No pasa nada. I.I.: Dentro de algún monumentooo haceee el concierto… O.: Sí, sí. I.I.: Y esto a mí me encanta. (RISAS) O.: Es cierto, es cierto. I.I.: El ambienteee es una maravilla. O.: ¿Por qué? I.I.: Porque yo en julio cuando era a finales de julio eh vi una vez la catedral vieja porque en ese día hubo un concierto de la música gótica, ¿no? O.: Sí. I.I.: Y entonces dentro de la catedral bueno es como románica perooo era como es muy original porque en Japón nunca podemooos oír la música gótica en un espacio mmm en un espacio algo parecido y entonces… O.: ¿Te impresionó mucho? I.I.: Sí, me impresionó bastante. Sí. O.: ¿Fue el año pasado? I.I.: Eh este año… O.: Ese año. I.I.: A finales de julio, me parece, un día. O.: Muy bien. Bueno, perfecto. Bien, vamos a ver qué hora es porque creo que ya os llaman por teléfono… (…). Conversación XIII. Código: [13.III.C1.M.23.NOV.2010.USAL.H.T.TRSP.] Conversación: Código de referencia: Tipo de conversación:

Fecha: Horario: Duración: Nivel: Lugar de grabación: Informantes (sexo/nacionalidad):

DECIMOTERCERA [13.III.C1.M.23.NOV.2010.USAL.H.T.TRSP.] Conversación oral coloquial sobre la estancia de los alumnos en Salamanca y la convivencia en pisos compartidos Martes, 23 de noviembre de 2010 Mañana 31’ 27’’ C1 Facultad de Traducción de la Universidad de Salamanca I.I. Mujer/Corea del Sur I.II. Mujer/Alemania I.III. Mujer/Alemania

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Transliteración: O.: (…) Bueno, ¿quién quiere empezar a presentarse un poco? Quien quiera. I.I.: Sí. Soooy… me llamo (IDENTIDAD PROTEGIDA), de Corea del sur. Yo soy compañera de pisooo de (IDENTIDAD PROTEGIDA) I.II.: Ah. I.I.: Vivimos juntas, sí, y llevooo casi 10 meses en Salamanca, estudiando español solo, en la academia privada. I.II.: Vale, vale. Me llamo (IDENTIDAD PROTEGIDA), tengo 25 años (RISAS) soy de Alemania y estudio español porque me gusta la lengua, la cultura… y en Bachillerato tenía una profesora mmm queee… estáaa o que es eeeh una profesora muy buena mmm yyy impresionante eh y eeeh ella ha transmitido la cultura a los alumnooos eeeh de formaaa vividaaa y todo eso y a mí me gustaba eh por eso eeeh quiero ser eeeh profesora de español, (RISAS) quiero hacerlo así. Síii, eeeh estudio aquíii eeeh Filología Hispánicas y Educación también. Eeeh, ¿algo más? (RISAS) I.III.: Yo me llamo (IDENTIDAD PROTEGIDA) yo aquí (¿…?) a 6 meses esto ahora son 2 meses y eeeh soy estudiante también de Filología Española y Educación y de música en el conservatorio. Es muy diferenteee del curso alemán pero a mí me gusta mucho, la gente es muy simpática y eeeh también estudio la lengua de español aquí en (NOMBRE PROPIO) para mejorar un poco la gramática y todo y mmm también he buscado unaaa un gimnasio para practicar un poco deporte y estar con el karate aquí es también muy interesante porque nos e teorican en español pero hacia, sí. Es todo. (RISAS) O.: Ah, muy bien. I.II.: ¿Tengo que añadir algo? (RISAS) O.: Ah, sí, sí, sí. Vale. Bueno, pues os propongo un tema, tengo muchos y lo que hago es de forma espontánea es elegir uno y cuál casi yo creo que vamos a hablar… gracias, qué os puede apetecer más, pero bueno, vamos a empezar un poco hablando de vuestrooo entorno aquí en Salamanca. Con qué personas vivís, si practicáis español a diario, y comparad un poco vuestra forma de vivir aquí y nada con con la de vuestro propio país. I.II.: Vale. ¿Qué? (RISAS) I.III.: Yo vivo con (IDENTIDAD PROTEGIDA) y una chica alemanaaa con… y también una chica de Valencia, es por eso muy divertido porque siempre hay una persona en el salón (RISAS) o en la cocina para hablar o o salir por la noche el fin de semana, y mmm también eeeh vienen muchos visitantes de Alemania, deee… también mi madre era aquí la semana pasada para visitar la ciudad y todo y mmm ya en general estoy intentando hablar mucho español al día con mis eeeh profesores en el conservatorio los que solo hablan español por eso es más fácil yyy mmm también eeeh por la tarde en la escuela de idiomas y eeeh por eso me voy no me voy al deporte de universitaria pero aaah deporte de Salamanca donde no están estudiantes Erasmus. Porque hay mucha gente, ahora ha encontrado a gente de de las Baleares de… mucha gente de Galicia (RISAS) y mmm ya… para pero también es que mmm tengo mucho tiempo libre porque en la mañana tengo mmm cada cada semestre casi veinti cosas y la mayoría son en conservatorio y aquí solo tengo cinco cosas y entonces en la universidad y por eso eeeh yo necesito eeeh cosas por hacer y mmm ya es que puedo

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hablar con mis amigos en skype o escribir mensajes o correos o la gente en Alemania que también es interesante porque a ellos también les interesa saber quéee estoy haciendo aquí yyy en Alemania es diferente porque tengo muchísimas cosas que hacer para es que con esos estudiantes de música tienes cada semana enseñanza solo sola mmm y por eso tienes que hacer cosas. En la universidad si hay cla- clase de español al fin del semestre hay un examen pero durante de semestre solo quizá tiene que hacer una presentación pero nada más, y mmm si eeeh practicas música o tocas un instrumento tienes que hacer cada semana un eeeh para avanzar y si no lo haces (RISAS) eeeh te digan muy mal muy mal muy mal. (RISAS) Tienes que hacerlo y mmm aquí solo tengo la flauta de pico y cembalo y en casa también tengo otros instrumentos que toco y por eso mmm ya tengo ya no tengo demasiado cosas que hacer que en Alemania y también claro que los amigos y la familia no está aquí y por eso eeeh claro que mmm conozca a gente española o también en el conservatorio hay estudiantes de Erasmus de Francia, de Italia… os no, de Alemania, podemos salir, mmm podemos hablar pero claro que no es como con amigos alemanes. (RISAS) La familia alemana. (RISAS) Sí. O.: Y, ¿vosotras? I.II.: ¿Quién empieza? (RISAS) Vale, voy a empezar. Mmm sí la vida aquí es mmm muy muy diferente eeeh en comparación a la vida en Alemania porqueee no sé en Alemaniaaa tenía un cocho coche y ahora no… (RISAS) y ir de compras en muy muy difícil porque tengo que llevar eh agua y todo eso y es muy fuerte (RISAS) sí y eeeh antes viví junto con mi madre y ahora solo vivo con mis compañeras (RISAS) que no hacen las compras para mí, (RISAS) por ejemplo. Pero aquí tengo mucho tem- tiempo libreee y en Alemania como lo he hecho eeeh estoy en dos sindicatos y en un partido pero mmm es otra cosa. Es otra cosa porque eh soy muy activa en el sindicatooo y aquí no hago nada y eso (RISAS) eso es que me daaa pena porque quiero ver a la gente del sindicato para ir a los seminarios durante el fin de semana y todo eso y aquí (RISAS) solo estoy saliendo los fines de semana y… el ritmo de vivir es muy diferente y tengo problemas de dormir, (RISAS) sí. Y… perooo la gente aquí es muy amableee tengo mmm muchos compañeros en mi curso, por ejemplooo, con que puedo mmm hablar y mmm y tomar un caféee o algo así, no sé qué puedo añadir (RISAS) sí, eso es. Y a mí me gusta más me gusta más los estudios de la Filología Hispánicas y los de Educación, no sé por qué. No sé… (RISAS) I.I.: ¿Estáis haciendo Erasmus en…? I.II.: Sí. I.I.: ¿Entonces durante un año estáis en Salamanca y luego volvéis…? I.II.: Solo 6 meses. I.I.: Sí, solo 6 meses. I.II.: Y luego… (RISAS) I.I.: Sí, yooo mmm el año pasadooo trabajé en Corea y lue- y después vineee a España. Yo tengooo nivel B2 entonces no hablo bien (RISAS) pero… I.II.: Sí, hablas muy bien. I.I.: Gracias. (RISAS) Pero me equivocooo me equivo-co muchas veces cuando hablo… I.II.: Sí, pero es normal eso, es normal debes acostumbrarte, de verdad.

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I.I.: Sí, y ya estoy de vacaciones en España entonces yo también tengo mucho tiempo libreee pero normalmenteee yo casiii paso tiempooo para dormir (RISAS). (IDENTIDAD PROTEGIDA) sabe y mmm, sí, es queee laaa cultura y de todo es muy diferente entre occidental y oriental y además los coreanos trabajan mucho, ¿sabéis? Lo sabéis, ¿verdad? Yyy yo también el año pasado trabajé mucho entonces yo creo queee puedo descansar ahora (RISAS) Sí, yyy yo yo vivo con (IDENTIDAD PROTEGIDA) y su hermana por eso he avanzado mucho pooor ellas yyy (RISAS) gracias por ah gracias a ellas. (RISAS) Sí, sí. I.II.: Pero es una cosa con el nivel, ¿no? Eeen otras escuelas tenía el nivel B2 en eeeh escribir en la lengua escrita y en la lengua eh hablada puse C2 o C1 o B2 (RISAS). I.I.: Sí. I.II.: Cambia. Y no entiendo, creo que los textos los tests eeeh son mmm (RUIDO) muy malos. Malos. (RISAS) O.: Sí, lo normal es que un alumnooo cuando avanza en la el aprendizaje de una lengua vaya más rápido en una destreza que en otra a lo mejor avanza más rápido en escrito que en la expresión oral o al revés. I.I.: Sí. O.: Hay gente que estudia menos y tiene más habilidad para hablar, avanza más en la conversación y la redacción siempre… I.II.: Pero eso no entiendo porque es tan diferente en las escuelas. O.: Sí, sí. Te entiendo Sí, claro, porque no hay unaaa un consenso en las escuelas. I.II.: Sí. O.: No. Si son privadas, no hay un consenso. En las escuelas públicas sí hay mayor consenso. Eh, ¿habéis vivido antes compartiendo el piso con gente joven o es la primera vez? I.II.: Es la primera vez. I.III.: La primera vez. (RISAS) O.: También para (IDENTIDAD PROTEGIDA) yyy cuáles son las ventajas que veis en vivir con gente joven yyy, bueno, a parte de que estéis fuera de vuestro país, ¿no? El hecho de compartir piso con gente de más o menos de vuestra edad o con vuestros mismos intereses y cuáles las desventajas. (RISAS) Qué veis que es bueno y qué qué malo en esto… de compartir el piso. Podéis haceros preguntas… todo, ¿eh? Es una conversación. I.II.: Vale. (RISAS) I.I.: Yo no puedo (RISAS) hablar de ti. I.II.: Has mencionado… Pero has mencionado una ventaja. I.I.: Sí, sí. I.II.: Porque tú has avanzado… I.I.: Sí, sí. I.II.: En español por ella. (RISAS) I.I.: Sí. O.: Puedes hablar de tu anterior piso, por qué te cambiaste de piso. I.I.: Sí. O.: Ella cuando vino… buscó piso tuvo problemas, ¿verdad? Y buscaste este. I.I.: Sí, he vivi- vivíaaa con 6 o 7 chicos en un piso y solo… I.II.: ¿En un piso?

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I.I.: Sí, y solo era chica (RISAS). I.II.: Ah. (RISAS) I.I.: Eran muy amables son eran muy amables y que había un chico también es de Corea yyy ah un díaaa hizo una fiesta muy grande en el piso. Yo quería DORMIR por la noche pero hay hubo tantos ruidos y no pu- no pudeee dormir tampoco no pude quejarme a él porqueee estás haciendo la fiesta sin permiso de otro compañeros y… sí, bueno, a lo mejor, si hubieraaa hablado bien yo también también… I.II.: ¿Habría? I.I.: Hubiera asistido a fiesta, pero yo cuando llegué a Salamanca no podía hablar entender entonces sí esas cosas y y además el piso es era muy sucio y muy antiguo, sí, por eso he querido cambiaaar y… sí. I.II.: Sí (RISAS), las fiestas son eh una desventaja. Definitivamente. Y la televisión. (RISAS) Porque tengo mi cama al otro lado de la televisión al otro lado de la pared y (RISAS) si quieren ver la tele y yo quiero dormir, no funciona. I.I.: ¿En alemán tambiéeen los paredes del piso están fino? ¿Hay muchos ruidos entre habitación, puede podéis oír? I.III.: Depende. A mí parece que no. I.I.: En Corea tampoco por eso me sorprendí mucho, yo puedo oír todo del vecino y… I.III.: Sí. Al principio me ha molestado mucho queee… yo tengo la… mi habitación cerca deee mmm de la escalera de la puerta… I.I.: Sí. I.III.: Y una vez eeeh (RISAS) que yo estaba enferma en la cama (RISAS) y he he escuchado la puerta y una persona ha dicho hola y yo ah, hola (RISAS) pero una persona no conozco la voz y después viene un amigo ah, ya ah, hola ¿vienes con nosotras? tiene que estar aquí, ¿no? No, nadie está aquí, (RISAS) pero una persona ha dicho hola. I.II.: No. I.III.: Y otra vez: ¿estás enferma? Sí, estoy enferma… (RISAS) después he pensado que era la vecina. I.II.: ¿Tienes fiebre? I.III.: Pero estaba muy alta. Yo pensaba que esta era mi puerta… no, no (IDENTIDAD PROTEGIDA). I.II.: Y abajo de mi habitación es muy muy raro. Hay una chicaaa que siempre… todos los días y todas las noches estáaa moviendo los muebles (RISAS) y está yendo con cómo se llama… ¿botas? alrededor de la habitación y no no sé qué sentido es. Es un milagro. (RISAS) I.I.: ¿Dóndeee vivís? ¿Cerca del centro? I.III.: De la Plaza Mayor, sí. I.I.: Ah. I.III.: En la Gran Vía. I.I.: Mmm. I.III.: Pero nooo, al lado de la Gran Vía hay una pequeña calle muy muy cerca y por eso no es no hay tanto ruido de la calle. (RISAS) Solo de los vecinos o de nosotros, sí. A mí me parece que vivir con otros jóvenes tiene más eh ventajas que desventajas solo solo que para estudiaaar en Alemania mi molestara molestara molestaría más porque

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mmm no puedo tocar los instrumentos porque si yo estoy en casa en Alemania con mis padres tenemos casa y eh puedo tocar cuando quiera. Cuando quiero. I.I.: Sí. I.III.: Y mmm también el piano, también la viola que está muy altooo que aquí mi vecina siempre ah tocas muy bien la flauta (RISAS) y estaba en la cocina y la habitación está aquí y la cocina aquí. Y he escuchado una flauta y estabas tú, sí, claro que… y por eso no puedo tocarlo sin preguntarme oh, cada uno va a escucharme. (RISAS) También en Alemania es que canto mucho pero aquíii no puedo porque sé que que toda casa va a (RISAS) escuchar (RISAS) y eso me molesta. O.: Mmm. I.III.: Sí. I.I.: Sí. Pero cuandooo vive vivía en piso anterior hay… había las personas extranjeras de todooo país: de de España, de Irlandaaa, de Áfricaaa, de Sudaméricaaa esooo me gustó mucho porque podía preguntar sus cosas de país y es un-a es unaaa (RISAS) es un mundo. Era un mundo. Sí, eso me gustó. Sí. O.: Mmm. I.I.: Yyy, ¿vosotros, vosotras vivís vivéis tres chicas de alemán yyy de España? I.III.: Una española. I.I.: Y, ¿no queréis vivir otrooo otra persona de otrooo país ooo más con más españoles? I.II.: Normalmente me da igual pero eh nos conocíamos antes de ir aquí. I.I.: Ah. I.II.: Yyy por esooo hemos decidido vivir juntas yyy por casualidad eh habíamos encontrado un piso con 3 habitaciones libres. I.III.: Y es queee cuando yo había pensado eeeh irme a España antes (IDENTIDAD PROTEGIDA) me ha dicho que va a pasar Erasmus en eeeh Salamanca y mmm yo podía decidir pasarlo aquí en Salamanca o en Tenerife y también pensaba ah, Tenerife, buen tiempooo y todo, ¿no? Y eeeh pero después (IDENTIDAD PROTEGIDA) ha dicho: ah sí ¡va a Salamanca! ¡va a Salamanca! (RISAS) es una ciudad muy muy bonitaaa y antes no conocía eeeh Salamaca porque en Alemania no es tan eh conocida pienso… a mí me parece porque casi toda mi familia y la gente a dónde vas qué se llama, oh, Salamanca, cómo. Sa-la-man-ca y me parece que en otros países es más conocida, ¿no? y mmm después (IDENTIDAD PROTEGIDA) ha encontradooo el piso y el dueño me ha mandado un correo si quiero la habitación por eso no tenía que buscar nada. I.II.: Estaba muy bien. (RISAS) I.III.: Muy bien voy a tomarlo. Yyy por eso también a mí me gusta vivir con con ella y también la otra chica (IDENTIDAD PROTEGIDA) porque también en Alemania salimos o eh bebíamos algo y todo por esooo a mí me parece divertido porque pienso, claro, es mejor para mejorarse español vivir con españolas… I.I.: Sí. I.III.: O gente de Latinoamérica pero eeeh por eso tenemos (IDENTIDAD PROTEGIDA). I.II.: Sí, por eso. I.III.: Puede hablar muy bien el alemán. I.I.: Ah.

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I.III.: Y también es muy bien porqueee si faltan vocabularios siempre… I.I.: Ah. I.III.: Puede eeeh traducir todo. Y si quiero hablar con los españoles mmm por eso estoy claro en el conservatorio no hay genteee de solo hay poca gente de Erasmus y ahí tengo que hablar español porque casi todos los eh profesores no pueden eeeh hablar inglés, francés, nada con los estudiantes de español. I.I.: Y ¿podéis hablar inglés, francés… y todo? I.II.: Un poquitooo. Un poquito de francés, en inglés tengo 2º certificado y el nivel C1 también y, sí, eso es, y alemán. Claro. I.I.: Sí, porqueee yo los alemanes que he conocido pueden hablar todas lenguas (RISAS) e inglés el básico y francés también y español, alemán… sí, por lo menos dos o tres lenguas más. I.II.: Sí, sí. I.I.: Es increíble. I.II.: Sí, las escuelas, por ejemplo, el inglés, el francés ooo el español por ejemplooo y latín que es muy famoso (RISAS) muy popular. I.I.: Sí. I.III.: También queee mmm sí quieres ser mmm profesora de una lengua como francés, italianooo o el español en Alemania tienes que estudiar antes o durante el latín. I.I.: Sí, sí. I.III.: No sé si también está en otros países pero por eso he empezado también con el latín ahora (RISAS) y eh a costa de la gente que está aquí por ejemplo una amiga viene de Francia también puedo un poco mejorar mis francés que no es muy muy bueno (RISAS) y también claro que mmm especialmente la gente de Portugal habla muy muy también muy bien el inglés y es que los portugue- ¿los portugueses? que yo conozco eeeh mmm hablan mejor el inglés que español y por eso aquí se pueden hablar en todos idiomas. (RISAS) Pero a mí me gusta mucho. Me parece muy interesante. I.I.: Sí, porqueee en Corea hay problema de aprender idioma de hablar, nosotros sabemos la sobre la gramática muchísimo trabaja mucho también pero no pue- no podemos hablar bien comooo alemanes y holandés también habla muy bien inglés. I.II.: Mmm, pero creo que es un fenómeno deee que nos diferencias lingüísticas. I.III.: Ya. I.II.: Creo. Y por eso es muy difícil, creo queee tenéis eh otro orden sintáctico… I.I.: Sí. I.II.: Y la lengua escrita es muy diferenteee… I.I.: Sí. I.III.: También. Por eso… I.I.: Pero también tenéis diferente raíz. Entre alemán y español. Y francés también, diferente. Pero habláis bastante bien como corea- coreano yyy inglés también difetienen diferente raíz, es como alemán y francés. I.III.: Y, ¿qué lenguas estudiáis en las escuelas? I.I.: Eh, sí, también en colegio estudio en instituto estudiamos inglés casiii duranteee 6 años… I.III.: Y, ¿franchés también?

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I.I.: Francés, no. I.III.: Puede ser porque en Alemaniaaa eh se aprenden o estudian mucho el francés en la secundaria uno. I.I.: Sí. I.III.: Y por eso eeeh saben hablar mejor el español porque el orden sintáctico es muy parecido… al de español. O.: Mmm. I.I.: Entiendo. Sí, muy bien. O.: Habéis comentado que tenéis algunos problemas en el piso: ruidos… o molestias con otros compañeros de piso, ¿qué hacéis cuando tenéis esos problemas? I.III.: Hablar. O.: Os aguantáis o llamáis a al puerta y (RISAS) OS QUEJÁIS. I.II.: Sí, hablamos. Normalmente. I.III.: Ahora nooo recuerdo pro- tener problemas en el piso (RISAS) porque a mí eeeh claro fiesta normalmente estoy ahí (RISAS) y por eso hasta ahora no había mucho ruido y también mi vecina de la pensión, esa chica de España (IDENTIDAD PROTEGIDA) a mí me parece muy tranquila. Sí, algunas veces está llamando con su novio pero es muy tranquila, me parece que yo mmm (RISAS) soy más alta (RISAS). I.II.: Un día tenía es- estrés un poquitooo eh con la otra chica de Alemania porque había invitado a todos sus compañeros en el salón y el salón como lo he dichooo es al otro lado de la pared y tenía que trabajar por mis estudios porque tenía una presentación o he pensado que tenía una presentación (RISAS) y por eso me molestaba un poquitooo y había unas diferencias pero ahoraaa está mejor. I.III.: Sí, pero a mí me parece que si está claro mmm que, claro, podemos hacer fiesta a lo mejor el fin de semana y mmm si nosotras también son de acuerdooo no va a molestar a alguien y normalmente si hay una fiesta, por ejemplo, en la cocina con (¿…?) no sé cómo se llama en español una bebida mmm es queee casi todos nuestras mmm compañeras también están aquí y por eso no le molesta no le molesta. Sí. O.: También habéis dicho que hay casi más ventajas, ¿no? Que desventajas pero, ¿os gustaría vivir SIEMPRE con gente joven o compartiendo el piso…? I.II.: Pero en Alemania eh quiero vivir sola (RISAS) porque estoy mmm en el fin de mi carrera y necestooo eh tranquilidad (RISAS) silenciooo y todo esooo. No lo sé. (RISAS) Sería mejor. I.III.: En Alemania para mí mmm también estoy estudiante en las universidades y los centros por ejemplo una universidad está en el centro de la ciudad de Essen yyy la otra está mmm en un rincón de Essen un poco lejos. (RISAS) Y es la universidad de música y aquí la más grande donde se puede estudiar todo (RISAS) y si yo soy profesora de español o educación tengo que irme a la universidad y, bueno, quiero estudiar la música tengo queee irme a la otra y por eso soy caminando todo el día. Porque a las ocho tengo cosas aquí a las doce aquíii y a las dos aquí y mmm por eso tengo coche yyy también es que yo vivo en isla que está a 40 k de las universidades eh mmm tengo queee conducir cada día 40 minutos por un camino yyy dentro de los universidades las universidades son 20 minutos depende del tráfico y mmm por eso a mí no me gustaría vivir en Essen porqueee siempre tenía que irme con tren a la otra universidad y con tren dura mucho más tiempo con el tren serán también 40 minutos para ir de otro campo de un campo a otro y mmm por eso mmm para mí no es mmm

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no hace mucho sentido vivir con otras estudiantes de Essen porque no vivo en Essen y no voy a vivir en Essen y también cuando yo estoy cuando vuelve a Alemania voy a pensar vivir con con mi novio algún día, ¿no? Por eso para mí es mejor vivir a casa, sí. I.I.: En Corea no hay un piso como aquí aquí. Siii normalmenteee los estudiantes que estudiaaa fuera de casa, mmm tiene una habitación pro- para él solo, no es un pisooo, para todos estudiantes. Entonces me interesa mucho (RISAS) irme. I.II.: Claro. I.I.: Sí. I.II.: Es eeeh mmm otra experiencia… I.I.: Sí, sí. O.: Muy bien. Bueno, como… (…) Conversación XIV. Código: [14.IV.C1.X.A.24.NOV.2010.USAL.H.T.TRSP.] Conversación: Código de referencia: Tipo de conversación: Fecha: Horario: Duración: Nivel: Lugar de grabación: Informantes (sexo/nacionalidad):

DECIMOCUARTA [14.IV.C1.X.A.24.NOV.2010.USAL.H.T.TRSP.] Conversación oral coloquial sobre diferencias culturales Miércoles, 24 de noviembre de 2010 Tarde 42’ 57’’ C1 Facultad de Traducción en la Universidad de Salamanca I.I. Mujer/Corea del Sur I.II. Hombre/Italia

Transliteración: I.I.: (…) ¿Tuuu isla es más grande que Sicilia? I.II.: Un poco más pequeña, casi lo mismo. I.I.: Sí. I.II.: ¿Has visto… has has buscado dónde está? I.I.: No, pero, sí, porque yo conocí un chico que vive en Sicilia. I.II.: Ah, no, no, no muy lejos. I.I.: Mmm, sí. I.II.: Pero más o menos como… I.I.: Como Sicilia. I.II.: (¿…?) I.I.: Muy bien. O.: Mmm, si queréis podéis hablar de lo que os apetezca entre vosotros, ¿eh? I.I.: Sí, sí, sí. O.: Si no surge nada, os propongo un tema. Si no… (RISAS) I.I.: ¿Has viajado mucho por Europa y…? I.II.: Yes, eh, Portugal, España, Francia… he visto, un poco Italia. Y ya está, no mucho. ¿Y tú?

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I.I.: Yo tampoco. Solo conozco España. Solo España. Y luego eeel el día 10 de diciembre voy a Irlanda. I.II.: ¿Irlanda? I.I.: Sí. I.II.: ¿A Dublín? I.I.: Sí. Eh, otra ciudad. I.II.: Ah. Qué bien. I.I.: Sí. I.II.: Te quedas ahí por Navidades, ¿o qué? I.I.: No, para aprender inglés como en España. I.II.: Y cuánto te quedas. I.I.: Tres meses. I.II.: Ah, ¡cómo te la montas! (RISAS) I.I.: Y tú, cuánto tiempo llevas en Salamanca. I.II.: He perdido la cuenta, no me acuerdo ya. (RISAS) Nada, el cuarto año. El cuarto año. I.I.: ¿Cuatro años? I.II.: El cuarto año. I.I.: En Salamanca. Cuatro años. I.II.: Empezooo, empezo mi cuarto año. I.I.: ¿Trabajas en Salamanca? I.II.: Ah, no. Ahora mismo no. I.I.: Pero antes, ¿sí? I.II.: Bueno, el máster, he hecho un máster. Y aquí tenemos prácticas deee de máster, sí. I.I.: Aaah ¿de qué? I.II.: De gerontología. I.I.: ¿Cómo? I.II.: (RISAS) De gerontología. I.I.: ¿Qué es eso? I.II.: Los abuelos, las personas mayores… I.I.: ¿Las -sonas mayores? I.II. Las per-so-nas ma-yo-res. I.I.: Aaah, sí. (RISAS) Sí. I.II.: Ah, es complicado, claro. Y nada, trabajaba en eso. Supervivencias en todo el día, con mayores. Y tú, ¿qué estudias? I.I.: En Corea, inglés. I.II.: ¿Inglés? I.I.: Filología inglesa. I.II.: Todo de idiomas. Mejor. I.I.: No, no. I.II.: Para ser profesora, ¿o qué? I.I.: No, solo la filología. I.II.: Por enseñar. I.I.: Mmm… no me interesa enseñaaar, el trabajo de profesor. No me gusta. (RISAS) Sí. Entonces… (RISAS)

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O.: ¿Por qué no te gusta… el trabajo de enseñar? I.I.: Porqueee porque desde pequeñooo no puedo explicar bien aunque sé exactamente. Pero explicaaar y saber es diferente. Yyyy, sí, no sé, desde pequeño soy así, para alumnos es mejor que no trabaje (RISAS) para profesora. O.: Y tú, (IDENTIDAD PROTEGIDA) ¿por qué estás interesado en trabajar en gerontología? I.II.: Bueno, la verdad queee que creía que había mucho más trabajo ahí por ahí, luego con abuelos me encuentro bien, ¿sabes? O.: Mmm. I.II.: Cada… tranquila, tengo paciencia y por eso. Y bueno, ya que tenía que estudiar en la universidad, en la… pero bueno. Nada más, muy sencillo. Y tú, ¿por qué quieres ser profesora? O.: ¡Me encanta enseñar! (RISAS) Me encanta la docencia y la educación, entonces… me interesa mucho. I.I.: Sí, sí, (IDENTIDAD PROTEGIDA) es una profesora perfecta. (RISAS) Tú tienes queee tener clase con ella. (RISAS) I.II.: Sí, es muy peli-, sí, bueno. O.: Gracias. I.II.: Ya se ve queee… ¿sabes? que te gusta. O.: Sí, me gusta. Muchísimo, sí. Sí, sí. Espero poder dedicar mi vida a la enseñanza. I.II.: Es un trabajo duro también, pero bueno. O.: Sí, es duro. I.I.: Sí. O.: Pero creo queee todos los trabajos tienen su parte difícil. I.I.: Sí. O.: Por ejemplo, en lo que haces tú, creo que hay que tener una fortaleza (TOSES) psicológica muy muy grande. I.II.: Bueno, hay que aguantar mucho. O.: No ya aguantar sinooo… comprender…mmm. I.II.: Un poco te quema, pero bueno, y cuando el trabajo y sales del trabajo tienes que pensar que ya está. Sales del trabajo y ya, ya está, tu vida ¿sabes? No tienes que… O.: Ya. I.II.: Cerrar la puerta de donde trabajas y ya está. Sin pensar siempre… O.: Mmm. I.II.: O te vuelves, te flipas, ¿sabes? O.: Mmm. Sí. I.I.: Yyy eso es una pregunta otra cosa sobre.... ¿Los italianos yyy españoles son parecidos? I.II.: Bueno, un poco parecidos son. I.I.: Sí. Quéee lado en qué lado tiene… una cosa común o… I.II.: El carácter. Creo que es lo más lo más parecido, los italianos un poco más tiburón. (RISAS) I.I.: Sí, sí. I.II.: Podía usar otra palabra. Y nada, hacemos… nos gusta la fiesta, ¿sabes? Divertir… bebe- bebemos mucho también. I.I.: Y, ¿también los italianos salen a pasear por la calle por la noche mucho como…?

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I.II.: Mmm, aquí en España la fiesta es máaas… aunque en Salamanca es diferente, aquí hay siempre fiesta más o menos. No todos los días, lo tú quieres en Italia es más difícil eso. Los bares cierran cierran más pronto, discotecas hay menos… I.I.: Mmm, pero, por ejemplooo, a partir de las siete, las ocho ¿la familia camina por…? I.II.: No, no, no, eso es raro, eso es diferente, sí. No hay personas mayores por la calle, por la noche no salen. Es muy raro. I.I.: Sí, sí. I.II.: Los más jóvenes salen, más jóvenes. I.I.: Eso es muy típico en España. I.II.: Es una cosa bonita esa. I.I.: Sí, casi todos los europeos dicen esa esta cosa que pasa la tarde la familia entonces… me gusta mucho. Me gusta más. A mí también me gusta esto. Tampoco es es tampoco es normal queee pasee por la calle toda la familia después o antes de cenar. Sí. (RISAS) Sí. O.: Ah. ¿Qué cosas te parecen parecidas a aaa España? I.II.: Buenooo… de las personas, el carácter son similar o… llevamos bien más que los alemanes o franceses o… son más diferente. Yyy… la la comida también hay cosas en común llevamos el vino tiene mucho en común, pero bueno, el jamón, el chorizo y cosas así… I.I.: Ah, ¿tienes jamón en Italia? I.II.: ¿Jamón? I.I.: Sí, ¿tienes? I.II.: Claro. I.I.: Ah, pensaba que solo en España. I.II.: No, no, mucho. (RISAS) Yyy nada, también las comidas tienen algo similar, eeeh qué más, bueno, a parte de esto, tiene una cultura en común también… como encontrar de los romanos de aquí en España y en Italia, conquistar Italia, buenooo, demasiado del idioma también, palabras que se parecen. I.I.: Sí. Dicen que casi 70% tiene igual. I.II.: Ah, ¿sí? Tanto. I.I.: 70, no sé, he oído. I.II.: Es mucho eso. Nada más que... I.I.: Y, ¿te gusta más Italia para vivir? I.II.: Bueno… depende, ahora un poco complicado, pero, mi tierra me gusta, mi isla, mi isla me gusta más que pero es diferente que Italia, más más… I.I.: Cómo. I.II.: Bueno, diferente. Ya, ya, un pocooo como una isla, ¿sabes? I.I.: Sí. I.II.: Un poco más diferente. I.I.: Y, ¿el jamón es como es bueno como España? I.II.: Sí. Buenooo les ponen muy bueno pero lo que hacemos en casa lo hacen las personas y bueno es muy bueno. Si lo hacen. I.I.: Sí, porque los francés dicen que no tienen tan buen jamón como España. I.II.: Sí, el mejor, yo creo. (RISAS) I.I.: Sí, me encanta. (RISAS)

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I.II.: ¿Te gusta? I.I.: He probado en España y en Corea no hay. Tampoco… I.II.: No coméis cerdo, ¿o qué? I.I.: Sí, comemos cerdo pero no, no tenemos jamón, chorizooo… I.II.: Chorizo sí. I.I.: Chorizo tampoco. I.II.: Qué raro. ¿Hacéis otras cosas? I.I.: Sí. Otra cosa. Pero… I.II.: Y, qué hacéis. I.I.: Mmm… I.II.: De la parte del… I.I.: ¿De comida? O.: De cerdo. I.I.: ¿Cerdo? I.II.: Qué hacéis. I.I.: Sí, también comemos como chuleta plancha plancha… I.II.: Plancha. I.I.: En la forma plancha. Y… y es que no comemos tanto carne como como la gente la persona occidental. Siempre coméis… I.II.: Mucha carne. I.I.: Sí, mucha carneee pero lo más importante es arroz y otra cosa. I.II.: Cada día arroz. I.I.: Sí. Dos veces, tres veces. I.II.: Con salsas. Algo así, con salsas. I.I.: En arroz NO echamos salsa. Otro plato tiene salsa y tiene sabor, y… I.II.: El arroz es como el pan para vosotros. I.I.: Sí, sí. Mis padres no pueden vivir sin arroz. (RISAS) I.II.: Ya. I.I.: Ahora yo puedo comer bien la comida española yyy occidental pero al principio no, no, tampoco. I.II.: Solo podías comer arroz. I.I.: Sí, pero es… te gus-… I.II.: ¿Te gusta así la comida aquí? I.I.: Sí, pero para… yo creo que es mejor que coma la comida coreana, de oriental es mejor. I.II.: Más saludable. I.I.: Sí. I.II.: Yaaa. Aquí somos un poco grises. Comemos mucho. I.I.: Sí. I.II.: ¿No saliste de fiesta ayer? ¿No saliste de fiesta ayer? I.I.: ¿Ayer? I.II.: ¿No saliste de fiestaaa? I.I.: ¿Había fiesta? I.II.: Buenooo… (RISAS) I.I.: Ah, sí, de fiesta. I.II.: La fiesta de Irlanda había ayer.

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I.I.: Ah. I.II.: La fiesta de Irlanda a laaa al (NOMBRE DEL LOCAL). I.I.: Aaah. I.II.: Ya. (RISAS) Destrucción. Pero bueno, había mucha gente y había que hablar inglés. I.I.: Ah. I.II.: Bueno, entre comillas. (RISAS) I.I.: No conozco (NOMBRE DEL LOCAL). I.II.: ¿Nunca has ido? I.I.: Nunca pero sé dónde está. I.II.: Ya, tienes que salir más a ver a aprender. I.I.: Sí. I.II.: No, es verdad verdad, aprovecha. I.I.: Sí, sí, sí. I.II.: En Irlanda no hay fiesta como aquí. I.I.: ¿Sí? I.II.: No. En Irlanda no hay… I.I.: ¿Más tranquilo? I.II.: Sí. Más triste. (RISAS) Bueno, Irlanda es bonita. (RISAS) Pero la fiesta no hay fiesta como aquí. I.I.: Pero aquí la fiesta es solamente beber, ¿no? I.II.: Bailar. (RISAS) No, bueno, hay locales donde bailar: el americano… no, sí, la verdad que sí. Pero, ¿tú aguantas mucho? I.I.: ¿Mmm? I.II.: Si aguantas mucho bebida. I.I.: Normalmente los coreanos… I.II.: Tienes que comprobar. I.I.: Es peligroso porque yo siempre bebo hasta emborracharme. I.II.: Emborrachar. I.I.: Entonces me tengo que cuidar… (RISAS) Tengo que tener cuidado. I.II.: Si te pones borracha es peligroso, ¿o qué? I.I.: (RISAS) Sí, porque… I.II.: Das palizas, ¿o qué? Te pones nerviosa I.I.: (RISAS) Tengo que volver a casa. (RISAS) Yyy… ¿no sueles emborracharte? I.II.: Bueno, nunca me emborracho mucho, pero bueno, sí bebo, cerveza bebo pero bueno. (VOCES) I.I.: (RISAS) Y qué te gusta, cerveza o… I.II.: Bueno, cervezas, copas… ron y cola, sí, española, española. I.I.: ¿Ron-coca-cola es típico de España? I.II.: Bueno, en muchos sitios perooo sí es mucho más… I.I.: Ron… I.II.: E cola. La coca. O.: ¿En qué consiste la fiesta a la que asististe ayer? I.II.: ¿Ayer? Nada, cada vamos cada martes a la fiesta de cada país: Italia, fiesta francesa, fiesta italiana, fiesta Berlín… ponen música de ese país y la bandera interesada. Es divertido, claro, muchas fiestas nooo hay… depende deee fiesta Berlín

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es muy bonita, música alegre, gente, italiana también. Sí, sí, sí. Cada país era era ahora creo la fiesta de Suecia, algo así, Suecia, de cada país de Europa es la fiesta. I.I.: ¿Hay también la fiesta de árabe? I.II.: Sí. Creo que también fiesta japonesa también. I.I.: Sí, sí, aquí entonces sobre China y Japón, ¿no le interesa sobre Coreaaa? I.II.: No, no, sí, también Corea, hay mucho coreano también. I.I.: Sí, sí. I.II.: Pero tampoco hace la fiesta China, creo que hace la fiesta de Asia o la fiesta de Japón, bueno, no sé… Oriental, ¿sabes? I.I.: Sí. Yo yo creí queee la genteee occidental solamente le interesa sobre Japón. I.II.: Mmm, China mucho y Corea también porque habéis subido mucho. Yo tengo un coche coreano en casa (MARCA DE COCHE) (RISAS) I.I.: Qué listo. I.II.: Bueno, estaba baratooo, y además había muchas cosas buenas que… los coches italianos son más caros y tienen menos cosas. Aquí… I.I.: Sí, (MARCA DE COCHE) está bien, sí. Los coreanos es una marca que más… I.II.: La quinta del mundo, creo. I.I.: Sí, quinta del mundo y el primero en Corea. I.II.: Claro. I.I.: Sí. I.II.: Y ¿qué tal la movida esa de Corea del Norte de estos días? ¿Hacéis guerra? (RISAS) Claro. I.I.: Has visto la noticia, sí, es que… I.II.: Hacéis guerra, ¿o qué? I.I.: Sí, ahora está cambiando la dictadura por su hijo, sí, dice que… I.II.: Es más loco que el que su padre. I.I.: ¿Mmm? I.II.: ¿Es más loco que su padre? (RISAS) I.I.: Sí, para reunir sus sus sus población, sus habitantes eh paraaa llamar intención que mi hijo también tiene poder que puede luchar contraaa Esta-dos Unidos y Corea del Sur. Y quiereee mostrar su poder y mi hijo también puede ser una un rey. I.II.: Un líder, sí, en español líder. I.I.: Sí, un líder sí sí como la dictadura ahora. I.II.: Aquí tiene la China que le ayuda fuera de la otra. Tiene la China que le ayuda, la aliada con la China. La China es muy poderosa. I.I.: Sí, son amigos. I.II.: La China que se… Corea del Norte no se toca y no se toca. No seee no seee no se hace daño. La cosa del norte no se hace daño. Porque la China no quiere que… I.I.: Ya, sí, sí. Y yo creo que… I.II.: Parece más complicada la cosa. Mucho más complicada. I.I.: Sí, es muy complicado. China y el norte son son amigos y sur y Estados Unidos son amigos somos amigos y contra ellos hay conflicto entre China y Estados Unidos también entonces, sí, yo creo que… I.II.: No va a pasar nada. I.I.: No, yyy yooo ayer pregunté a mi amigo qué tal el ambiente Corea ahora y dice que no pasa nada está tranquila y, no sé.

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I.II.: Ya. I.I.: Perooo… I.II.: Hay que matar a los dos militares. I.I.: Sí, dos soldados son son estudiantes. Nosotros tenemos obligación de servicio arma. I.II.: De la milicia. I.I.: Sí, sí, de militario. Y son como son mi hermano también hizo lo hizo el año pasado o hace dos años durante dos años. I.II.: Uff, eso es mucho. I.I.: Sí, y dos soldados queee murieron son estudiantes como mi hermano y tienen 20 años y murieron y dos dos personas que viven en isla también murieron, sí. I.II.: Bombardeados. I.I.: Sí, bombardeados. Qué pena, pero siempre ocurre el mismo lo mismo, sí. I.II.: ¿Porque vosotros, no sé, que no tenéis eeeh un tratado de paz? No seé, es como un amnisticio o así. Más o menos. I.I.: Mmm, toda- es que la situación es la guerra está parando pero no termina. I.II.: Mmm. I.I.: Sí. Ya estaba entonces siempre hay... I.II.: Hay algo, hay algo de represalias. I.I.: Sí. ¿Algo de represalias? I.II.: ¿Es justo? O.: Sí, sí. I.II.: Represalias. I.I.: ¿Represalias? I.II.: Como queee comooo intimidaciones como que disparar ahí con fino así como provocar, provocar. I.I.: Sí, sí, sí. I.II.: Hacer que la gente se ponga nerviosa, ¿sabes? I.I.: Sí. Pero estamos acostumbrar-nos a que esta situación también pensamos que no vaaa pasar nada guerra entre nosotros, pero quiero reunirnos, los de Corea, solo Corea. I.II.: ¿Conoces (NOMBRE DE POLÍTICO COREANO)? I.I.: ¿Mmm? I.II.: ¿Conoces (NOMBRE DE POLÍTICO COREANO)? Ese tío. Se muere su familia… I.I.: Quién. I.II.: (NOMBRE DE POLÍTICO COREANO) Cómo se llama. El tío el de Corea del Norte, cómo se llama. I.I.: Ah, (NOMBRE EN COREANO) Sí. I.II.: (¿…?) I.I.: Ahora está enfermo. Yyy tampoco no pasa nada tampoco pasa nada pasará nada después de morir y ahoraaa su hijo… es como una otro… I.II.: Dictador. I.I.: Sí. I.II.: Dictador. O.: En Italia, ¿cuál es la situación política ahora mismo? I.I.: Sí, tu presidente…

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I.II.: (RISAS) Es mejor en Corea. Es mejor en Corea. Bueno, tenemos también dictador, (NOMBRE DE POLÍTICO ITALIANO). I.I.: Cuándo acaba de… I.II.: Espero pronto. No sé, se esta cayendo el gobierno, se está cayendo. Creo vaaa a pasar medio diciembre, ya no está el gobierno y hacen elecciones, creo, en marzo. I.I.: ¿Tanto tiempo llevaaa tu presidente que es de…? I.II.: En este gobierno, dos años. Pero está 15 años que está. Sí, es muy triste, en la izquierda no hay nada de confianza entonces… creo que no va a cambiar nada de… mejor. A ver si dividimos de verdad y como al dividirnos, a ver, no sé, a ver. Por eso, que te digo. O.: ¿Crees que eso es posible, que el país se divida? I.II.: Sí, sí, sí. Si se queda este tipo de alega del norte con (NOMBRE DE POLÍTICO) se van a votar otra vez. Hacen federalismo perooo… creo que se va vamos a dividirnos y ya está. Bueno… O.: Y cómo… cómo… I.II.: Hacen una federación. Bueno, la federación se hace en un país que es dividido, se confedera. Un país unido que hace una confederación es una gilipollez, ¿sabes? (RISAS) ¿o no? Pero eso, ¿o no? O.: Sí, sí. I.II.: Se confedera por unirse. No se confedera por dividirte, ¿sabes? Pero buenooo, a ver. No te aburres, no te aburres. No te aburres de la política italiana, pero es triste triste triste. I.I.: Sí. O.: Y, cómo quedaría físicamente el mapa, serían norte y sur o ¿hay más partes que quieran dividirse? I.II.: Sí. No, bueno, norte y sur por norte y sur, sería. Claro… O.: ¿Las islas? I.II.: Las islaaas… no sé. Depende deee zona norte o zona sur pero bueno. El norte que sí que sí que se separa, ¿sabes? El norte es más rico, desde Emilia-Romagna hasta un trozo más, eeeh la parte más rica no quiere ¿sabes? quiere estar ahí como… sin haber el sur, pero bueno es bueno como… estaremos dos, sí, seremos dos dos países, más o menos: norte y sur. Pero creo que es muy complicado hacer eso, ¿sabes? I.I.: Sí. I.II.: La mayoría de los militares son del sur. Del sur eeeh, son solo en lo que mueren son siempre del sur ahí no hay trabajo van a hacer la mili, hacer la mili de profesión yyy todavía la economía creo que han hecho eso también en el sur, ¿sabes? yo pienso queee… han hecho el mercado del comercio o algo así, pienso, pero bueno. La mafia se ha hecho más fuerte al norte, pero bueno. (VOCES) I.I.: ¿Mafia? I.II.: Más fuerte al norte. Mandato el sud pero al norte es mucho mucho más fuerte porque hay la economía deee muchísimo muchísimo. I.I.: Yyy, ¿la mafia tiene más poder que políticos? I.II.: Bueno, a veces. I.I.: A veces, sí. I.II.: Son los políticos los mafiosos también. Hay mucho mafioso en política en el gobierno.

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I.I.: Sí, el gobierno italiano (RISAS) es muy famoso en todo el mundo. I.II.: Muy malo. (RISAS) I.I.: Y, sí, en Corea también hay mafiaaa... coreana. I.II.: Coreana, más pequeña. I.I.: Creo que no tiene tanto dinero como Italia o China. I.II.: O China. I.I.: China es más peligroso. I.II.: Las ciuda- las ciudades. (RISAS) China y en Corea también más en China que en Corea. I.I.: Creo que sí, sí, entre Japón y Corea y China conectamos, sí, China y Corea y Japón. O.: Y el servicio militar que ellos tienen mucha más gente en el sur… ¿no es obligatoria entonces en…? I.II.: No, no. Desde hace 5 años. Yo lo he hecho obligatorio. Caía todavía 10 meses. O.: 10 meses. I.I.: ¿Hace 5 años se acabó? I.II.: No, se acabó hace… sí, 6, 7 años, algo así. Se acabóoo… la obligación. Quien quiere hacerlo tiene que estar 2 años 3 años y te te pagan más, pero bueno, una profesión, como profesión. Trabajo. Un poco voluntarios. O.: Sí, es profesional como en España ahora. I.II.: Sí, es profesional. Te quedas cinco, siete años. Luego se hace un concurso se te pasa definitivo a definitivo todavía, si no te vas a volver a casa. O.: ¿Fue dura la experiencia? I.II.: Bueno, un circo. O.: ¿Sí? I.II.: No, bueno, al principio, el curso un poco pesado. Demasiado marchar marchar para… I.I.: Sí, es… I.II.: Pero al final te mandan donde tienen que mandarte. Haces tu guardia y ya está, tranquilo. No tien- cómo es el último el último año que hacen la obligación y estás más tranquilo no te molestan mucho. Pero alguno, ¿sabes? tenía miedo, algunos se suicidaron ¿sabes? (¿…?) sentara, entonces no quería que te sentara en el curso, tenías que estar, pero bueno, ellos son diferentes que ya tienen su problema, ¿sabes? entonces se ha matado ahí o en su casa o… en otro sitio ¿sabes? puede que ha hecho la mili y se suicida. Es porque ya tenía su ideas de depresión, ¿sabes? y es un… pero bueno, (¿…?) y eso sí queee es dura pero nosotros, en si estás en Italia, te lo pasas muy bien. O.: Si hay alguna participación en guerra entonces ¿estás obligado a ir o…algo? I.II.: No, no, no. Si tú quieres ir tienes que poner la firma que quiero ir… O.: Ah. I.II.: De leva. Los los obligados, lo que son de profesionales la manda la manda, es inútil es su trabajo. Muchos quieren ir porque cobran mucho dinero, ¿sabes? ganan mucho como 5.000 euros al mes. Por ir, como 5.000 al mes. Pero a veces te vuelven. O.: Ya. I.II.: Mi amigo de ha ido dos veces. Vive en Cerdeña. I.I.: Sí.

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I.II.: (¿…?) Ha dicho que no quiere volver más que... I.I.: Al mes, 5.000 euros es mucho porque los coreanos también van a Afganistán para servicio militario pero no gano no ganan tanto dinero. Pero es muy peligrosooo. También… también hacer en Corea es MUY DURO. Sí. I.II.: Sí. I.I.: Sí. Y por eso muchas veces se suicide en el en su lugar de militario se se se suicide mucho. Mientra- cuandooo mi hermano estuvo en servicio, su compañero se suicidió suicidó, (RISAS) sí. Sí, entonces afectóoo a mi hermano MUCHO. Mi hermano si no pasó nada él, sí, pero… sí, todos los coreanos lo odian los chicos. Sí. O.: Y tú, como psicólogo, ¿cómo ves la…? I.II.: Era estudiante. Tenía 21 años cuando lo he hecho. O.: Claro, pero ahora, cómo lo ves. I.II.: Bueno… O.: ¿Quieres hacer otra vez? I.II.: No. No quiero hacerlo. Pero bueno, tampoco es… depende cómo te lo llevas tú. Claro, si uno es obligado te molesta, puedes tener un trabajo. Si tiene su novia y te mandan fuera, entonces el trabajo tiene que perder. Bueno, tienes que tienes que… Si está lega- asegurado, cuando vuelve tiene que pero como hay mucho trabajo negro en Italia, te dirán adiós e ya perde el trabajo. Mi novia lejos y… I.I.: Sí, también pasa. I.II.: Sí, mucha gente no aguanta eso. Si tú lo llevas como casero, bueno, pasas bien, ¿sabes? cuanto cuando puedas. Un lugar diferente he vistooo… en Ligura, cerca de Génova, y he visto (VOZ EN ITALIANO) que se llama. O.: Cinco tierras. I.II.: Sí, con mar no puede ir en coche más que en tren. Son cerrados y muy muy bonitas. He visto Pisa también entonces lugares he visto, me aprovecho de eso. Perooo claro queee el tiempo que no te pasa, el tiempo que no te pasa. No te pasa el tiempo. I.I.: Sí, mi papá lo hizo tres años. Sí. Y todavía… porque veintiii dos meses ahora los chicos queee… I.II.: Pero es mucho también, es mucho. I.I.: Sí. Es mucho, sí. Por eso mi hermano tuvo problema para acostum- acostumbrarse a estudiar después de servicio. Después de durante dos años no hizo nada, NO ESTUDIÓ NADA, entonces después de dos años tiene que estudiar mucho su tarea por eso tenía problema, y quiero estudiar y no puedo estudiar y ahora está porque… I.II.: Ya. O.: En Corea, no, no es obligatorio para las mujeres pero ¿hay mujeres que van… al servicio militar? I.I.: No. O.: No. Solo los hombres… y en Italia, ahora que es profesional, ¿hay mujeres? I.II.: Sí, sí, sí, hay mujeres. Desdeee… creo cuatro o cinco años. I.I.: Sí, sí, perooo hay chicas queee trabajan profesionalemente. O.: Ah. I.I.: Sí, sí, hay chicas. ¿Estáis discutiendo queee los chicos que hac- hicieron el servicio militario tie- pueden tener un punto más cuando buscan trabajo? I.II.: Ah. I.I.: Está discutiendo. Sí. Yo estoy de acuerdo que tengaaa…

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I.II.: Claro. I.I.: Más puntooo… que chicas o chico que no hacen no hizooo servicio militario. O.: Mmm. I.I.: Sí. Estoy de acuerdo. Pero NO MUCHO. (RISAS) No, no punto mucho más que chicas pero es yo creo queee… I.II.: Es lo suyo. I.I.: Dos años deee veinte años es mucho. Sí. I.II.: Ya. O.: Sí, sí, sí. Tú decías que los que se suicidan tienen algunos problemas ya… o… I.II.: Bueno, tú… claro, te levanta a la mañana… O.: Ya, ya, ya. I.II.: Es una cosa que has elaborado por mucho tiempo. Pero claro, eeeh los que están deprimidos, la depresión te lleva a… el noventa por ciento, no sé, tú, si eres un chicooo que tienes un problema en casa o cosas así o deprimido ooo… ¿sabes? qué personalidad eres, cómo es el problema de nada que se solucione un problema quitarse la vida y yo llegué ahí, claro, puede ser una cosa más puede ser una cosa más queee agravia su depresión puede ser que eso es la causa que las cosas las consecuencias pero decimos que uno que se mata siempre es porque la cosa se ha elaborado por muchos años que una idea que tiene que le viene que piensaaa le pasa algo y quita la vida porque no puede aguantar; es una idea siempre que tu tienes, no sé, por eso digo queee la felicidad eso que te suicida, claro. La despensa muy muy mala pero tampoco, sí, sí, hacer un hacer un acto así por instrucción porque de verdad… estás mal de verdad, muy mal y lo has pensado muchas veces por mucho por mucho tiempo. Es imposible que un tía un día diga que va a matarse. Es muy muy… no puede ser. O.: Muy raro. I.II.: Sí, no puede ser tiene que quién sabeee deprimido, depresión seguro que la persona pero que es una cosa más… O.: Ya. I.II.: No quieres nada y te volves a quitar la vida… O.: Ya. I.II.: Quieres olvido de de acabar de sufrir. Quién sabe, quién sabe si luego entonces no. O.: Volvamos a la conversación del principio. I.II.: Mmm. O.: Qué sabes que hay después. (RISAS) I.II.: Es verdad verdad verdad. Volvemos. O.: Es que me parece muy muy cursioso porque no llego a entender muy bien, ¿no? por qué esa decisión de… I.II.: Bueno, hay un cargo de sufrimiento, los deprimidos que, ¿sabes? eh, un sufrimientooo que no tienes ganas de vivir o de salir no tienes ganas de hacer nada en tu habitación con las ventanas cerradas, tapadas y así en la camaaa de hacer cosas de tomar un café de irte a trabajar eres muy tienes miedo no tienes ganas de salir… Todo te afecta, ¿sabes? Tienes miedo y eso que no tienes sentido de la vida no tienes sentido de la vida, ¿sabes? Son cosas que son mal muy muy graves ahora mucho más de hace tiempos sí y al final dices cada vez que lo piensas te llevas a quitarte la vida no puedes aguantar… todo es el instinto: el instinto de vida o el instinto de muerte. Cada persona

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tiene su propio instinto. Y que en una persona puede ser más fuerte es el instinto de vida y en otro el instinto de muerte, entonces si tú hay si tú has si tú tienes el instinto muy muy grave de la muerte negativo, probablemente te suicidas pero eso fue una teoría antigua. La depresión ahora estudia esas cosas, también es físico, no tienes ganas de comer, estás más débil, ¿sabes? no tienes tanta fuerza, eso no tienes tantas cosas ¿sabes? te afecta todo mucho te afecta todo mucho y todo eso. O.: Mmm. I.II.: Entonces es un síntoma que no es ni tristeza es normal que la tenemos todos eso pero siete oto oto señales, indicios que dicen que estás depreso de deprimir, si no hay eso, estás un poco triste todos sufrimos, ¿sabes? algo que se pasa mal no se puede ser que… es normal pero bueno la depresión es mucho mucho tiempo y luego puedes tener alguna parte de depresión donde tú… hay bipolar, depresión bipolar que tú estás muy muy triste y a veces muy muy alegre. Hay dos eso es la mejor, la peor, la cosa peor, la más peligrosa es esa, la bipolar, que cambia momentos de tristeza con momentos de euforia. No sabes qué eeeh. (RISAS) Pero eso es la peor, la peor. I.I.: Sí, sí, sí. I.II.: Los antidepresivos tienen un efecto después de 30 días, ¿vale?, tú tomas la el antidepresivo y hace un efecto después de 30 días, ¿vale? entonces tú después de esos 30 días, tú tienes una persona tan grave tiene que después de 30 días cuidarla mucho. Después de 30 días puede quitarse la vida. Pero ya hablamos de niveles muy altos de depresión. Entonces en 70 días te puede dar la la el medicamente y cuidarla mucho. Con ansiolíticos (¿…?) porque, si tú no tienes ansia, también termina con depresión. Y eso es, tu manía se hace cargo de que tú no tienes te comprende y estás triste y hablas y te parece que los otros entonces te sientes solo, ¿sabes? y dices, bueno, quién la va a ver, la gente no tiene tiempo no pasa nada. Es muy complicado entonces… Es una enfermedad muy grave, muy grave. O.: ¿Crees que este tipo de depresión, ¿no? lo que estás comentando, ¿es más típico en gente más joven ooo en gente mayor? ¿Has atendido algún caso? ¿Algún paciente? ¿Has tenido…? I.II.: No, bueno, la depresión no se puede quitar. Pero los abuelos había una persona mayor se había sí, había… O.: Caso. I.II.: Sí, pero te das cuenta, hacía el test y luego te das cuenta y a razón estaba deprimida y al final estaban ahí, el médico trabaja, ¿sabes? cuándo puedo ir a visitarte, te sientes ya solo, y también hay otra gente, mucha gente muchos son enfermos que quiere que se muera creo que había muchos deprimidos, sí, eso no acaba mucho también, pero bueno. O.: Yo digo si eso yo a veces pienso que… la forma de vida que llevamos hoy en día y en general en nuestra sociedad (…).

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Conversación XV. Código: [15.V.C1.X.B.24.NOV.2010.USAL.H.T.TRSP.] Conversación: Código de referencia: Tipo de conversación: Fecha: Horario: Duración: Nivel: Lugar de grabación: Informantes (sexo/nacionalidad):

DECIMOQUINTA [15.V.C1.X.B.24.NOV.2010.USAL.H.T.TRSP.] Conversación oral coloquial a partir del tema propuesto sobre el tabaco y la ley antitabaco Miércoles, 24 de noviembre de 2010 Tarde 21’ 47’’ C1 Facultad de Traducción de la Universidad de Salamanca I.I. Hombre/Italia I.II. Mujer/Corea del sur I.III. Hombre/Australia

Transliteración: O.: Entonces qué os parece si hablamos sobreee… el tabaco hoy. (RISAS) Lo hago adrede porque sé que aquí hay gente que fuma y gente que no. (RUIDO) ¡Cuidado! I.I.: Mira, mira, mira… O.: Ah, claro. Bueno sabéis que aquí en España están aplicando una ley que parece que entra en vigor definitivamente… I.I.: El 2 de enero. O.: Cuál es la situación en vuestros países (…). I.I. Bueno, en mi país desde 7 años que no se puede fumar pero han hecho la ley de un día al otro, ¿sabes? Han dicho… I.III.: En los sitios públicos. I.I.: Sí, en los bares no se puede fumar. Sí, no, no, no se puede de 7 años o algo así. Ha hecho la ley que no se puede fumar y… ya se acabó y hay algunos que se puede fumar sala aparte ¿sabes? una sala con condicionadores de aire para limpiar el aire y nada, no se puede, en la discoteca no se fuma, no sé en los bares pero te ponen la multa muy grande. Entonces la gente mucha gente fue feliz como en España… (RISAS) I.III.: Como los italianos les gusta la ropa mucho. (RISAS) I.I.: También, también, también… I.II.: Yo creo que en Corea tampoco se puede fumar en lugar público, por ejemplo, en el cine o un cafetería siempre hay un lugar para fumar… para fumadores, sí, entonces no es problema paraaa fumadores y no fumadores. I.III.: ¿Mucha gente fuma en Sur Corea, Corea del Sur? I.II.: Sí. I.III.: ¿Sí? I.II.: Sí, creo pero es menos que españoles. Sí, pero fuma mucho, bastante. Sí. I.III.: Australia es como Italia, está prohibido en todos los sitios públicos… la gente puede fumar fuera de los edificios pero inclusooo tiene un límite cuatro o cinco metros desde la puerta. I.I.: Eso no… eso no, eso es demasiado. (RISAS)

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I.III.: Yo creo que es fantástico porque mientras la gente tiene el derecho de fumar para la salud de los demás y eh creo que es un balance que que ah… I.I.: Porque el fumo pasivo hace más daño que el fumo activo a las personas, ¿sabes? I.III.: Expresamente que no tiene la opción, sí, y no no es justo desde mi punto de visto. I.I.: Ya. I.III.: Y eso… I.II.: Y, ¿tú fumas? I.I.: No. I.II.: ¿No? I.I.: No, sí, sí, (RISAS) no mucho, pero bueno, de fiesta me gusta. I.II.: Sí. I.I.: Dos copita… I.II.: Y eh los bares para salir por la noche también no se puede… I.I.: Sí, no se puede, en enero, no. Mejor por la salud poner remedio, mejor. (RISAS) I.II.: Pero yo creo queee desde 2 de enero no puede eh (RISAS) la gente se- seguirá… I.I.: Depende si hay controles y hay que pagar mucho, ¿sabes? Tienes que pagar como una multa… I.II.: Sí, sí. I.III.: Con el tiempo la laaa gente sabe que tiene el derechooo y se queja y después de unos años… no, no, nadie puede fumar porque todos saben que tienen el derecho de protestar… I.I.: Un par de meses, un par de meses. I.III.: Sí, sí, inicialmente es un choque para los fumadores perooo cuando la gente acos- se acostumbra… I.I.: Pronto cuando ha hecho la ley. I.III.: Sí, pero la gente puede fumar como quieren. I.I.: Claro. I.III.: Sí. I.I.: En el balcón, en el balcón. Claro, en el balcón. (RISAS) O.: ¿Puedes fumar en casa ahora donde vives? I.I.: Buenooo, si haces comida con mucha gente vamos fuera a fumar pero bueno algunas veces un par de cigarrillos puedes fumar un poquito pero tampoco dentro fumo nunca también me molesta pero en el balcón a veces… el frío, bueno, es que hay. O.: Y… ¿has intentado dejar de fumar o has QUERIDO dejar de fumar? I.I.: Sí, en Italia no fumaba pero luego vine a España y en 3 meses empecé otra vez. (RISAS) O.: ¿Por qué? I.I.: De fiesta, uno, entonces… pero me gusta, me gusta, es una cosa tonta pero me gusta. O.: Y… ¿vosotros habéis fumado alguna vez y lo habéis dejado o nunca habéis fumado? I.III.: Yo, casi nunca, sí. I.I.: Pero has probado.

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I.III.: Sí, pero no en mi generación no fue típico que la gente fumaba, la gente sabe los riesgos y casi todo de mi generación no, ninguno de mis amigos fuma, ninguno, pero hay en Australia un problema con las chicas jóvenes porque fuman para mantener el peso. I.II.: Ah. I.III.: Esa es la la razón y es un problema, sí. Muchas chicas fuman, chicos… pocos. I.I.: Pero fumas también… estás gordo también. O.: ¿Crees que es una solución real? I.III.: Sí. I.II.: Ah, ¿sí? I.I.: Comes menos, comes menos. I.III.: Sí, sí. (RISAS) I.II.: Ah, no lo sabía. I.I.: Comes menos porqueee cuando uno acaba de fumar porque tiene que hacer algo pero también es verdad que si fumas no tienes estímulo de comer, no tienes estímulo de comer tanto como una persona. I.III.: Mucha gente cuando deja de fumar, engorda MUCHO en muy poco tiempo. I.I.: De volver… un gridri, un oso gris. (RISAS) I.II.: Ah, sí. I.I.: Tú, ¿has fumado? I.II.: Mmm. I.I.: ¿Nunca, nunca, nunca, nunca? I.II.: No he probado cigarrillo pero (RISAS)… I.I.: Muy inteligente, ah, muy lista. I.II.: Pero he probado otra cosa. I.I.: Mejor. I.II.: Me duele la garganta. Cuando eh probé otra cosa me dolía mucho. I.I.: Bueno, eras feliz. I.II.: ¿Eh? I.I.: Eras feliz. I.II.: No, no sentí nada, porque solo una vez probé, lo probé y me dolía mucho la garganta y segunda vez no po- no pude. I.I.: La primera vez, la primera vez es así. Pero luego… I.II.: Yo no quiero y… I.I.: Tienes que intentar otra vez. I.II.: Sí, (RISAS) pero además en Corea yo creo que es que China y Japón también las chicas que fuman todavía mal vista, sí. I.III.: Los chicos son un hábito de chicos normalmente. I.II.: Sí, sí, normalmente. Pero… cada vez más fuma más las chicas, sí, sí, pero está mal vista. Sí, es que fuman descon- des- ¿escondecida? No. I.I.: A escondidas. I.II.: Sí, fuman eeen el baño… sí, eeen una cafetería, no fuma en la calle. I.I.: Ah, bueno… aprovecha aquí. (RISAS) I.II.: Sí. (RISAS) O.: Y los jóvenes fuman cada vez más pronto, ¿verdad? En España la media son 13 años… que empiezan a fumar.

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I.III.: Sí. O.: Esto en Corea, ¿es diferente? Pero en Italia puede ser igual… I.I.: Sí. I.II.: Sí, en Corea también, los chicos adolescentes tiene curiosidad y… O.: ¿Qué os parece esto? I.I.: Bueno, cada uno se puede suicidar como quiera. La verdad queee te suicidas, sabes que te estás suicidando pero bueno… Todas las cosas bonitas hacen daño. O.: Por qué pensáis que chavales, ¿no? de 13 años pueden… I.I.: Ya, por imitación, por imitación, por hacerse mayores por verse mayores… I.III.: Sí. I.I.: Las chicas… (RISAS) por eso, por eso creo más, por imitación. I.III.: Depende, el problema es que es perjudicial para la salud porque los pulmones son más pequeños yyy más influidos por por la el humo aaah y es un una imagen muy demora pero eh tiene tiene bastante perjuicio para para la salud pero en Australia también… mucha gente muy joven fuma y es ile- ilegal vender cigarrillos… I.I.: A los menores. I.III.: Pero de todas formas los jóvenes siguen fumando (RISAS) y y mucho para los vendedores es un eh… un cri- un delito… I.I.: Vendedores. I.III.: Ahora ah en Australia vender cigarrillos a menores de 18. I.I.: Sí. O.: Sí, sí, y qué opináis sobre la publicidad o la educación, pensáis que aporta algo para que los jóvenes no fumen o al contrario. La publicidad muchas veces… consigue lo contrario. I.I.: El fumo el fumo oficial de la ley no lo permite pero en las películas te das cuenta que hay gente que fuma el paquete de la marca de chigarrillos, no sé, eso es todavía peor, mmm, cómo se dice, mmm son mensajes subliminales que tú… es así. I.III.: Sí, en Australia hay anuncios muy fuertes contraaa contra fuma muy con eh pulmones destrozados… I.I.: Sí. I.III.: Por por cáncer y muchas cosas pero la gente sigue fumando entonces no no sé si es muy eficaz I.I.: No, había campañas de cine en los 70, han hecho así, pero le ha salido el efecto contrario, que la gente fumaba más. I.III.: ¿Sí? Curioso. I.I.: Ya, pero bueno ahora… I.II.: En Corea también es ilegal que hagan unos anuncios sobre cigarrillos, es ilegal, pero no fun- no funciona, todo el mundo fuma. (RISAS) No puede dejaaar y yo creo que no está mal queee fume, entonces somos adultos y… I.I.: Ya, cada uno… I.II.: Sí. O.: En España lo de las campañas fue poner en los paquetes de tabaco mensajes… drásticos, ¿no? I.I.: Sí. También lo tenemos. I.II.: Sí. O.: ¿Tienes aquí un paquete para que veamos a ver qué pone?

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I.II.: Sí, fumar puede… O.: Por ejemplo: Proteja a los niños no les haga respirar el humo del tabaco. ¿Pensáis que esto es eficaz o… conciencia más a la gente o no…? I.II.: Sí, y aquí las mujeres que tieneee su niño fuma delante… me parece… I.I.: Sí, eso es fuerte. I.II.: Muy fuerte. No, no le da cuenta de que puede dar daños a sus niños. ¿No saben? I.I.: Eso es malo. I.II.: Sí, ¿ellas saben o no saben? I.I.: Ya saben. O.: Sí, saben, además los pediatras normalmente… I.I.: Por eso saben. O.: Hablan de esto con las madres fumadoras y demás pero creo que es algo cultural en España, estar la familia en el bar y la fumando… incluso a horas muy tarde, a mí me sorprende ver niños tan pequeños, ¿no? pues menos de un año de edad… I.I. Sí, tienes razón. O.: En bares a las diez y media de la noche, once… tabacooo, ruidooo… I.I.: Ya, esa es la vida que tendrán… (RISAS) Es broma, es broma. O.: A mí me sorprende, pero lo veo mucho. I.I.: Ya, ya. O.: Y yo lo he visto más en Salamanca que en Pamplona que he vivido también. I.II.: Sí, sí. I.III.: ¿En Pamplona no ves…? O.: No veo tanto, pero sí he visto alguna vez pero menos. I.III.: Menos. I.I.: Sí. O.: Creo que la gente está menos en el bar. Menos, sí. I.III.: Ah, ¿sí? Los salmantinos… O.: Están mucho más en el bar, sí, sí, sí. I.II.: Y también en Salamanca hay más bares que otro, sí. I.III.: Salamanca tieneee un bar cada persona, yo creo. (RISAS) I.II.: Bar. (RISAS) I.I.: Cada calle tiene un bar. I.III.: Este cambiando, tenemos amigos con una niña de 5 meses y sale con nosotros tenemos un grupo que quedamos todos los los jueves ellos salen pero ahora en inviernooo quedamos en un baaar no han salido en los últimos dos meses y creo que es para la salud de la niña… entonces la gente son muy responsables yyy se dan cuenta de que no, no no pueden para la niña y es una pena que no tenemos un bar pero la mitad de nuestros amigos fuman entonces no quieren ir a un bar… sí, entonces… no quieren. (RISAS) I.I.: Sí, verdad. O.: Cuáles son las consecuencias negativas del tabaco (IDENTIDAD PROTEGIDA) que hable (IDENTIDAD PROTEGIDA) para que se dé cuenta… I.I.: Ya, bueno… daños al corazón, ictus, la chirculación de la sangre, bloquear la sangre a la cabeza… y nada, cáncer de pulmones, riñones, eh, qué más, debilita el sistema inmunitario, eh, poca resistencia… O.: Tú además dijiste el otro día que haces deporte, ¿no?

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I.I.: Gimnasio, sí. O.: ¿Notas cuando dejas de fumar y ahora…? I.I.: Ayer tuve un momento muy duro, por eso voy a correr, si puedo voy a correr dos veces por semana por tener un poco de resistencia, el entrenamiento… muy duro. I.II.: Yo no veo ni UN VENTAJA de cigarrillo, entonces, ¿qué ventaja hay? I.I.: No, bueno, que te relaja. Te relaja… I.II.: Relajar, ah. I.I.: Sí, relajar yyy nada… que es una cosa estúpida pero bueno, como una costumbre que tú tienes, que está ahí, no sé, después que comes… I.II.: Sí. (RISAS) I.I.: No sé, un momento… de no sé, más de físico, más mental. O.: Socialmente, yo creo que también hay ventajas. I.I.: Buenooo, ahora… O.: Ahora quizá no. Porque está mal visto, pero antes… yo creo que… I.III.: Era una oportunidad de compartir el tiempooo y hablaaar con los amigos. I.I.: Puede ser que fuma… socialidad… qué tal, qué tal. I.III.: Sí, sí. I.II.: Sí. I.I.: Qué tal… I.III.: Sí, sí, sí. I.I.: Los coreanos dicen eso siempre para hacer un amigo entre chicos no chicas, mientras fuman hablan de sus cosaaas, hablan mucho entre sí. Entonces es importante que fumeee, sí, pero… no sé porqueee soy chica. (RISAS) Sí. I.III.: Los daños a la salud normalmente acaban después de 10 años, si quitas de fumar. I.I.: No así es, hasta los 18 años o algo así si fumas 10 años y lo dejas y eres joven puedes puedes recuperar muy fácil. I.III.: Sí, sí. Los pulmones… I.I.: Pero si tú… I.III.: Recuperan completamente… I.I.: No... I.III.: Los órganos en el cuerpo todos renuevan después de 7 años: los pulmones… el problema es para la gente que trabaja en los bares porque NUNCA dejan de fumar y eso fue la razón en Australia por la ley porque un camarero con cáncer ah se hizo un juicio contra su empleador y gano. Y y a partir de ese momento fue claro que necesitaba un ley para proteger la gente que no puede dejar, porqueee desde su trabajo, un fumador que trabaja hasta, que fuma hasta hasta los 30, es lo normal y lo lo deja normalmente a partir de los 40 y si sobrevive hasta los 40 no no tiene adversos después pero si si sobrevive este ah porque mientras sigues fumando hay riesgo, sí. I.I.: Claro. I.III.: Pero pero el cuerpo recupera bien. I.I.: Pero ya tarde, ya. (RISAS) Ya. I.III.: Porque tengo un amigo que fuma muchísimo y es muy muy (…).

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Conversación XVI. Código: [16.I.C2.X.10.NOV.2010.USAL.H.T.TRSP.] Conversación: Código de referencia: Tipo de conversación: Fecha: Horario: Duración: Nivel: Lugar de grabación: Informantes (sexo/nacionalidad):

DECIMOSEXTA [16.I.C2.X.10.NOV.2010.USAL.H.T.TRSP.] Conversación oral coloquial a partir del tema propuesto sobre el estrés y las formas de combatirlo Miércoles, 10 de noviembre de 2010 Mañana 32’ 53’’ C2 Facultad de Traducción de la Universidad de Salamanca I.I. Mujer/ Japón I.II. Hombre/ Australia I.III. Mujer/ Portugal

Transliteración: I.I.: Yo creo que… eh, eeeh, ahora vivo en España y trabajo pero el tipo de estrés me parece distinto porque el estrés que tenía en Japón y el estrés que tengo aquí, ¿no? no sé por qué en el trabajo eh aquí viene deee malentendidos o cuando no puedo explicar bien la situación en la que me encuentro, sí, entonces viene el estrés de la dificultad queee tengo yo misma creo queee… me parece pero en el caso de Japón no hay ninguna dificultad de idioma eeeh todos mis compañeros eran japoneses japo- japoneses, entonces yo creo que no viene de malentendidos el estrés. O.: En tu caso… I.II.: Por mí el trabajo es ah es una fuente de estrés después también si estás haciendo algo que no sé muy bien vuélveme la situación especialmente cuando gente está en mi habilidad de al trabajo también las relaciones personales son estresantes no no antes desenvolverme muy bien en las situaciones en que alguien esté enfadado, es muy difícil veces, intento aguantar las situaciones y después hacer ah practicar meditación (RISAS) que que con el tiempo los el estrés baja y me siento más tranquilo y también hago ejercicio también, algo físico para el equilibrio en la vida. Si todo es ejercicio mental, no me siento muy bien. O.: Bien, (IDENTIDAD PROTEGIDA) I.III.: Bueno, yo, por ejemplo, la situación que me encuentro ahora, sí, me da mucho estrés, eso de los exámenes porque a mí me estresa pensar que puedo fallar, ¿sabes? cuando estoy… insegura… la inseguridad me estresa, y pensar que he invertido tanto en esto y que puedo fallar, eso me estresa mucho. Pero también estoy de acuerdo con (IDENTIDAD PROTEGIDA) cuando dice que las relaciones personales también son estresantes, de hecho para mí también, con mi madre, con mi novio, con mis compañeros de clase… es estresante cuando hay algún algún conflicto o algúuun… no sé, alguna tensión, todavía no es conflicto pero… lamentablemente no hago nada para combatir el estrés porque no soy muy mucho de meditar niii de practicar deporte y entonces lo que hago es esperar que pase el examen… y ya está.

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O.: ¿Y qué haces después del examen? (RISAS) Ya ha terminado y dices ahora qué hago. I.III.: Después teee te quedas con un, ¿no? porque en un mes te has estresado tanto vacío de dentro y has dado tanto de ti, ¿no? tanto esfuerzo… qué hago, no tengo nada, no tengo tareas. O.: Sí. Pasáis un momento… quizá una nueva situación de ansiedad o estrés por saber la nota, ¿no? que tarda tanto… (RISAS) quiero saber ya qué ha pasado. (RISAS) I.II.: El tiempo para esperar porque tarda 3 meses. I.I.: Sí, 3 meses. O.: Sí, efectivamente. I.I.: Pero esto para descansar después de terminar todos los exámenes muy útil, ¿no? porque 3 meses tenemos que esperar entonces ya no hay que preocuparte (RISAS) podemos olvidarlo. I.III.: Sí, ya está hecho… I.II.: Sí, sí. I.III.: No podemos arreglarlo y… I.II.: Sí, sí. Si, si suspendes no es tan deprimente porque aprendes mucho tiempo… he olvidado todo… seguramente reciben menos reclamaciones, es su estrategia. (RISAS) O.: Pues puede ser, no sé, antes comentaba con con (IDENTIDAD PROTEGIDA) que efectivamente tarda mucho porque hay muchos profesores que intervienen en la corrección, entonces por eso es un proceso lento y y por ejemplo en el escrito, ¿verdad? comentábamos normalmente corrigen dos personas si una persona hasta que los entrega otra persona corrige después si hay una discrepancia entre laaa la corrección del primero con el segundo hay un tercer corrector, entonces esto tarda, ¿no? tarda. I.II.: Sí, sí, sí. O.: Pero bueno. I.III.: Y, aquí se corrige todos los exámenes del mundo, ¿no? O.: Sí. I.III.: O sea, corriges… O.: Efectivamente, los envían aquí y se corrigen en en Salamanca por eso también… comentabais que algunas relaciones personales, relaciones de personas os resultan también estresantes (IDENTIDAD PROTEGIDA) decía, por ejemplo, en la familia, ¿no? eh, efectivamente, en el trabajo también podemos tener alguna relación de tensión… con el resto de personas… pensad un poco en vuestra experiencia y comentad algún caso. I.III. Bueno, yooo… ¿puedo empezar? O.: Sí, sí, claro, y puedes pregun- os podéis preguntar entre vosotros también. I.III.: Yo… en mi familia se producen muchas situaciones de estrés porque somos una familia larga… tenemos 5 hermanos o sea somos seis hijos y claro somos todos muy distintooos y… lo que pasa es que tengo dos sobrinas gemelas yyy que son hijas de mi hermana y dos cuñados y como son divorciados entonces las niñas pasan mucho tiempo en casa de mis padres en fin nosotros los tíos solemos opinar mucho dar muchas opiniones sobreee sobre la educación que mi hermana les da a sus hijas y

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eso claro no… YO NO soy madre, eso lo veo y lo reconozco no sé si es fácil o difícil educar, criar a ellos peor cuando veo algo que está mal, claro, luego criticooo y a veces le pongo verde a mi hermana y eso, claro, causa provoca situaciones de estrés en la familia a lo mejor discuto con mi hermana… y está hablando de mi otra hermana, la madre de las niñas y después cuando estamos delante deee de ella ¿no? de la madre pues hay una tensión y eso yo sé que también… porque si tenemos algo que decir delante, ¿no? cara a cara, por la espaldaaa y eso es… incluso para mí, me remuerde la conciencia por haberlo hecho por haber comentado con mi hermana algo sobre… también hay muchas… O.: Y, ¿cara a cara lo has hablado alguna vez con tus hermanas? I.III.: No da buen resultado porque nosotros los fines de semana o al menos la mayoría no nos gusta cuando el resultado con nuestros propios defectos, ¿no? entonces no suele resultar muy bien, TODO LO CONTRARIO, al final nos quedamos enfadadas y ya no hablamos… O.: Sí, suele suceder. I.III. Y entonces mejor no hablar cara a cara. No sé si tenéis también hermanos o no y cómo son vuestras relaciones con ellos, ¿son estresantes o no? I.I. Tengo solo un hermano hermano mayor y solo un año y medio de diferencia de edad y entonces casi como gemelos me parece y deee… pequeña yo era más alta y entonces nos veían como… yo era hermana mayor y él era como hermano pequeño sí, pero y entonces nosotros yo creo que llevábamos muy bien desde pequeño pero a veces porque somos como muyyy cercanos de edad entonces solíamooos pelear también, sí, pero ahora ya después mmm después de ser mayor me parece que no hemos no tenemos ninguna discusión y ahora llevamos muy bien y ahora mi marido está como casi más queee, no sé, eh, cuñado, sí, eh para mi marido mi hermano mayor es cuñado perooo más que cuñado como amigo y entonces ahoraaa mi hermano mayor está muy contento porque no tenía ningún hermano, entonces ahora tiene a mi marido como hermano y entonces (RISAS) sí. I.III.: Entonces no hay estrés. (RISAS) I.I.: En mi caso, no. O.: (IDENTIDAD PROTEGIDA) está muy relajada. (RISAS) Familia, en su ambiente familiar. (…) I.I.: Yo creo que en la familia no tengooo… estrés, mucho estrés. O.: El lunes me comentaba (IDENTIDAD PROTEGIDA) que os comentaba a todos que bueno vive con su marido entonces te pregunto si a veces hay estrés entre vosotros. I.I.: Con mi maridooo, ah, mmm, pero ya llevamos más de 10 años, entonces yo creo que sabemos muy bien qué cosas no nos gusta y entonces yo creo queee al menos yo al menos a mí no hay mucho no hay estrés en la convivencia pero no sé si él piensa lo mismo o no. (RISAS) O.: Y, ¿(IDENTIDAD PROTEGIDA)? I.II.: También no no no me da mucho estrés mi familia, cuando vives al otro lado del mundo ah, ah, bastante bien porque es fácil cuando cuando estás muy lejos no tenemos discusiones y cuando voy a Australia es Navidad o vaca- vacaciones. O.: Momentos felices. (RISAS)

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I.III.: Es verdad eso que dices que cuando estamos lejos no nos agobiamos tanto con los familiares porqueee cuando yo vivía en Alemania, hablaba con mi madre por teléfono se quejaba muchísimo yo estoy harta y yo, sí, sí, sí, pero a lo mejor colgaba el teléfono y ya está. I.II.: Sí, sí. I.III.: La distancia física mmm te da también una distanciaaa, no sé, psicológica, personal, sentimental y eso en mi caso, como tengo algunos problemas familiares, me ha ayudado me ha ayudado cuando... Sí, es verdad. I.I Sí, es verdad. La distancia física a veces nos ayuda. Sí, sí. I.II.: ¿Tú marido está aquí o en Japón? I.I.: Aquí, aquí. En Salamanca. (RISAS) O.: Creo que también tiene que ver vuestras eh situaciones, el estar lejos de vuestra familia y también vuestra edad porque por ejemplo alumnos más jóvenes dicen que se pueden ver estresados porqueee son muy muy jóvenes por ejemplo menores de edad y tienen a su familia a sus padres lejos entonces primero se sienten muy libres, qué bien, (RISAS) ya soy mayor, ¿no? Pueden salir y tal… pero después de dos o tres semanas echan de menos muchísimo el entorno familiar y a veces se estresan un poco, entonces quizá vosotros siendo más adultos o teniendo pareja ya viviendo en una situación diferente ya os sentís más más relajados, ¿no? O como decía (IDENTIDAD PROTEGIDA) que es muy autónoma, muy independiente, se siente igual mejor. Y… ¿qué hacéis para combatir vuestro estrés que tenéis en algún momento? Decís por un lado que aguantáis, ¿no? la situación… y después hablas con otra hermana y entonces te desahogas… qué soléis hacer. I.I.: Cuando me siento con estrés, eeeh yo creo queee… intento aguantar primero y si no lo puedo entonces si este estrés viene de… tipo de malentendido entonces yo intento eeeh solucionar esto o sea que meee acerco a la persona a la persona con la que hay ese malentendido perooo si eeeh si puedo eh si podemos entendernos un poquito más entonces el estrés va a ser menos pero que si no va a ser peor porque el estrés se va doble, va a ser doble mmm sí, pero en su caso o sea yo intento olvidar eso porque al menos ya lo he intentado y no lo he podido entonces mejor no pensar ya (IDENTIDAD PROTEGIDA) y intento hacer cosas queee debo hacer, (RISAS) sí. O.: Y (IDENTIDAD PROTEGIDA) decías que meditabas… I.III.: Sí. O.: Al principio has dicho… I.III.: A medida que tengo del tipo de estrés ah por ejemplo durante años fue abogado de oficio que significa que representaba gente pobre mmm que han cometido crímenes. O.: Sí. I.III.: Y ese tipo de trabajo es es muy duro porque estás muy aislado y esaba en un sitio aislado también mi familia es de Sidney yyy cuando trabajabas en ese oficio estaba en una ciudad pequeña muy lejos de Sidney y al principio del trabajo, no, no, para mí soy más de las letras y y la vida de un abogado es muy estre- estresante y tienes que tener una un carácter que le gustaaa LUCHAR y ser agresivo entonces para mí fue un estrés constante y meditar, vivir una una vida muy sano pero realmente el problema fue el trabajo y y después de años (RISAS) me protejo yyy

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descubrí que el problema fue el trabajo, sí, y mis intentos pero bastante inadecuados y debería de haber pensado mucho mejor, sí, pero cuando has… con los estreses de la familia que son más específico hago como (IDENTIDAD PROTEGIDA) de frente aguantar y después hablar pero a mí me gusta solucionar, si si el problema no está solucionado, el estrés sigueee, para mí… tengo que hablar. Es mi carácter. O.: Creo que es muy buen carácter porque en mi caso creo queee puedo actuar más como (IDENTIDAD PROTEGIDA) bueno quizá romper la relación con esa persona, ¿no? que me crea ese problema pero a veces no hablarlo depende de la otra persona yyy y sí siempre tengo ese estrés en mi cabeza pero quizá si si me produce más estrés hablar con la persona no hablo con la persona voy a intentar copiar tu modelo (RISAS) y a partir de ahora voy a intentar llegar hasta el final. (RISAS) Siempre. I.I.: Cuando estamos luchando… O.: Sí. I.I.: Con el estrés muchas veces no nos damos cuenta de eso, ¿verdad? Cuando estamos luchando con el estrés eeeh sé que no nos damos cuenta de eso, y después de darnos cuenta de queee… ya no quería más o algo, eh, bueno, de… bueno, cuando llegamos a pensar que ya no no queremos más entonces viene el estrés para mí, no sé por qué. O.: Sí, sí. I.I.: Después de dejar de luchar con el estrés, me siento con estrés, me parece. I.III.: Sí, sigues luchando con el estrés. (RISAS) I.I.: Como (IDENTIDAD PROTEGIDA), ¿no? O.: Sí, es verdad que muchas veces estamos en una situación de mucho estrés por ejemplo en un trabajo (IDENTIDAD PROTEGIDA) también es profesora porque (IDENTIDAD PROTEGIDA) es profesora también. I.III.: Sí, sí. O.: Yyy yo también lo he sido y lo soy y muchas veces tenemos una sobrecarga de trabajo grande, ¿verdad? Siendo profesores, y no nos damos cuenta de todo el trabajo el estrés que llevamos encima y cuando termina el curso cuando terminamos de corregir exámenes o cosas… de repente cuando estás relajada y viene todo el estrés (RISAS) ¿verdad? y ahí pues (IDENTIDAD PROTEGIDA) podría darnos algunos consejos para meditar. (RISAS) ¿Qué haces para meditar? I.II.: Aaah, ah, compenetrarse en la respiración inicialmente eso es para romper la mente y después ah intentooo ah ser, reconocer las sensaciones en en to- todo el cuerpo: primero, reco- reconozco las sensaciones, siento qué sensaciones físicos estoy que me siento yyy al mismo vez intento no reaccionar porque todos las sensaciones cambian yyy si no no reaccionas no creas hábitos que no son saludables en la mente. Tienes que aguantar pero sin reacción yyy después al final hago buenos deseos para todos y eso entonces me me sale con un buen un buena sensación. O. Y, ¿el lugar? (IDENTIDAD PROTEGIDA) I.II.: En cualquier… O.: Sitio. I.II.: Sitio, sí, sí. O.: ¿Hay algún sitio que te produzca estrés? Por ejemplo, una cafetería, un bar… ¿hay algún lugar que evites para meditar? I.II.: Es más fácil con tranquilidad, sí, porque los sonidos distraen.

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O.: Distraen, ¿verdad? I.II.: Sí, sí, normalmente me meto en la misma habitación y es es la habitación que es dentro del edificio que no da a la calle. Y y eso es lo mejor. O.: ¿Prefieres silencio o pones músicaaa? I.II.: No, a mí la música distrae, sí, sí. O.: Vale, vale, hay mucha gente que se relaja con música clásicaaa. I.I.: Ah. O.: O música oriental porque a través del yoga, pilates este tipo de ejercicios nos han enseñado un poco a los occidentales a meditar y a relajarnos, ¿no? I.II.: Sí. O.: Entonces siempre… se busca este tipo de música también, por eso hay gente que incluso dice que la música le distrae entonces silencio absoluto (RISAS) y meditación y relajación, ¿no? I.II.: Sí. O.: Vale, bien. (IDENTIDAD PROTEGIDA) I.III.: Bueno, yo como ya había dicho antes que que la meditación no es lo mío, una vez fui a una clase de yoga y es que no podía concentrarme yyy la profesora nos decía… y ahora pensad en nada. Cómo voy a pensar en nada. Y entonces LO DEJÉ justo después de la primera clase y yo claro noto un cambio en mí misma yyy en cómo en cómooo no sé meee confronto ¿confrontarse? confronto con el estrés porque cuando era más joven creo era mucho más impulsiva, ¿no? activa… ahora no ahora con más calmaaa, si estoy enfadada con algo o con alguien con una situación esperooo un pocooo y a lo mejor después intentooo solucionarlo pero a mí me gustaría de verdad tener alguna actividad relajante pero que no fuera meditación. (RISAS) O.: (IDENTIDAD PROTEGIDA) en Japón las personas eeeh a nivel general, porque yo he oído que en Tokio y en grandes ciudades en Japón la gente está muy estresada, vive muy estresada… I.I.: Sí, sí. O.: Por el ritmo de vida, pero creo que en los ambientes más rurales, pueblos pequeños, la gente vive de una forma más relajada… o tienen más tiempo para… I.I.: Yo creo que hay mucha diferencia: la vida en una gran capital y la vida en campooo, en pueblo. O.: Sí, ¿puedes aconsejarle algo a (IDENTIDAD PROTEGIDA) para que pueda aprender a meditar o a relajarse? I.I.: ¿Tú eres de dónde? ¿Deee…? I.III.: Yo soy de Portugal. I.I.: Ah, de Portugal, ¿de Lisboa o…? I.III.: No, no, del norte. I.I.: Pero yo creo que cuando… eh, yo pienso que cuando nos sentimos con estrés, yo creo que eh mejor intentar quitarlo, ¿no? y yo creo que en su caso eh la mejor la mejor forma es hacer cosas queee que quieres, ¿no? hacer cosas que te quiera, hacer cosas que quieras, hacer cosas que quiras, bueno, yo creo que durante toda la semana durante todo el mes es imposible pero un día… no pasa nada para quitar el estrés, ¿no? Entonces las cosas que quieres hacer, dejar un día o dos días y entonces luego quizá llegaría el momento en que querías eh hacer de nuevo, ¿no?

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I.III.: Yo estoy en un punto ahora que es evitar las cosas que me estresan, tengo una amiga que me gusta muchísimo, claro, pero que siempre tiene muchísimos problemas y cuando quedamos siempre habla muchísimo de sus problemas y luego yo vivo sus problemas y me estresan también y cuando decías también de cortar las relaciones, no corto, claro, porque me gusta es mi amiga pero a veces, ah, vamos a tomar un café… no no puedo porque sé que voy a salir estresada de esa cita y después claro viene el remordimiento. O.: Sí. I.III.: Porque… bueno. I.I.: ¿Te gusta pasear? I.III.: Sí. I.I.: Sí, entonces haz un paseo sola, yo creo que esto también puede quitar el estrés, ¿no? Pero dando vuelta al problema. (RISAS) O.: Y, ¿ver la televisión? Algunas veces os habéis sentado en el sofáaa a ver la televisión y decir bueno este es mi momento de relax, voy a ver un rato la televisión, ¿hacéis esto? I.I.: La televisión no me trae mucha relajación. O.: A mí me pasa lo mismo, no puedo sentarme frente al televisor y relajarme, es imposible. I.I.: Antes de un examen, si dice algo que no entiendo… (RISAS) I.III.: Y si oyes una palabra… también, ay, tengo que memorizarla puede ser para mi examen… O.: Entonces nada ver la televisión. (RISAS) (IDENTIDAD PROTEGIDA), ¿en tu caso? I.II.: Si estoy muy estresado prefiero hacer algo activo porqueee el estrés quema y no puedo sentarme tranquilamente yyy (RISAS) olvidarme del del estrés. Pero me gusta ver los programas, las noticias, en España están muy bien hechas, en en Australia las noticias son… no tiene la calidad de de la producción y hay muchas noticias de Sudamérica que que me interesa mucho. O.: Voy a apuntar esto para mis alumnos que dicen que las noticias son muy aburridas (IDENTIDAD PROTEGIDA) cuando les mando de tarea, y (IDENTIDAD PROTEGIDA) un alumno mío dice que… I.II.: Sí, las noticias tiene cultura… es muy claro, las primeras 15 minutos con los políticos, eso es un poco PESADO, evito (RISAS) intento evitar pero a partir de en la una a partir de 20 minutos las noticias realmente están muy bien hechas y tengooo una una punto flaco con el fútbol, a mí me gusta de vez en cuando la selección español. No el australiano. (RISAS) O.: ¿Juegan mejor? I.II.: Sí, exactamente. Pero NO MUCHO y… PELÍCULAS de vez en cuando una película, sí. I.III.: Incluso películas españolas. O.: Sí, sí, sí, (IDENTIDAD PROTEGIDA), ¿sueles seguir la selección española aquí, ves los partidos…? I.II.: Sí. Todos. O.: Todos. ¿Has visto los partidos en bares en Salamanca? I.II.: A veces, los partidos importantes prefiero verlos en casa con un amigo.

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O.: Ah, sí. I.I.: Sí. O.: Vale, vale, vosotras, ¿habéis seguido alguna vez fútbol aquí en bares en Salamanca o…? No. I.I.: Yo vi eeeh con una pantalla de 3D el partidooo más importante, ¿no? cuando ganó la selección española el final. Sí. I.II.: El final. Ah, ¿sí? I.I.: Fue impresionante. O.: Creo que la instalaron en la plaza mayor, ¿no? I.I.: En la plaza mayor, no, en el centro comercial (NOMBRE DEL LOCAL) en el cine, una de las salas, sí, era paraaa eso, ¿no? I.III.: ¿Se pagaba? ¿Se pagaba? I.I.: ¿Mmm? I.III.: ¿Tenías que pagar? I.I.: Eh, sí, sí, teníamos que pagar, yo creo que más o menos igual que ver una película con gafas pero primero nos sentamos demasiado delante demasiadooo… cómo se dice. I.III.: ¿Cerca? I.I.: Si, demasiado cerca. Y entonces teníamos que retrasar un poco porqueee un poco teníamos mareos por poco tenía mareo, ¿es correcto? O.: Sí. I.I.: Ah, vale. O.: ¿Porque había mucha gente? I.I.: No, no, no, es que… porque era muy cerca y con 3D. Era muy muy… O.: ¿Intenso? I.I.: Muy INTENSO, sí. O.: Ah, sí, sí, ¿porque dices que fue impresionante? ¿Qué es lo que te gustó de la situación? I.I.: Ah, porque yo nunca he vistooo un partido de fútbol cooon las gafas de 3D y entonces era muy interesante. (RISAS) I.II.: ¿Te gustó? I.III.: Sí, sí, me gustó. I.II.: ¿Sí? Bi

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Conversación XVII. Código: [17.II.C2.J.11.NOV.2010.USAL.H.T.TRSP.] Conversación: Código de referencia: Tipo de conversación: Fecha: Horario: Duración: Nivel: Lugar de grabación: Informantes (sexo/nacionalidad):

DECIMOSÉPTIMA [17.II.C2.J.11.NOV.2010.USAL.H.T.TRSP.] Conversación oral coloquial a partir del tema propuesto sobre la educación pública y privada Jueves, 11 de noviembre de 2010 Tarde 28’ 49’’ C2 Facultad de Traducción, Universidad de Salamanca I.I. Mujer/Portugal I.II. Mujer/Japón I.III. Hombre/Australia

Transliteración: O.: Bueno, ¿qué tal la mañana, qué habéis hecho por la mañana? I.II.: ¿Por la mañana? O.: Vamos a calentar un poco… (RISAS) I.I.: Fotografías. (RISAS) Porque como yaaa me quejé, ya me ven tan estresada… entonces… O.: Ah, fotografías. I.I.: Las primeras dos más o menos pero las últimas… muy mal. O.: ¿Sí? I.I.: Es que después de describirlas me quedé… un poco… no sé cómo compararlas. O.: Ya. I.I.: Porque la primera fotografía era la fotografía de unos soldados chinos (RUIDO) que son estatuas. A lo mejor conoce (IDENTIDAD PROTEGIDA). O.: Ah, sí. I.I.: Estatuas de soldados… I.III.: Sí, sí. O.: Sí, sí. Es muy impresionante. Hay muchísimos soldados… I.II.: De antigüedad, ¿no? I.I.: Sí. I.II.: Ah, sí, sí. O.: Es como un ejército representado en escultura. I.I. Sí, sí. O.: Es impresionante. I.II.: En la tumba, ¿no? I.III.: Sí. O.: Esto es, esto es. I.I.: (¿…?) La otra fotografía era una chica, una mujeeer… occidental en una tienda japonesa y la chica estaba vestida de forma tradicionalmente japonesa. Y cooon… (¿…?)

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O.: Aquí tendría ventaja (IDENTIDAD PROTEGIDA) tendría mucho que decir (IDENTIDAD PROTEGIDA) sobre la indumentaria de la mujer. I.III.: ¿Tuviste que hablar de esos temas? ¿Sí? I.I.: No tiene nada que ver con las fotografías que ponen en un libro. I.II.: Ah, este tipo nunca he visto. O.: Claro. Es que imaginooo que en el examen os ponen más paisajes o… no sé, bueno, ya veremos si traéis algún material que queráis que comparemos pues vamos a intentar (IDENTIDAD PROTEGIDA), ¿a la hora de corregir qué te critican en laaa…? Que has dicho, lo he hecho muy mal, por qué, qué te han dicho que has hecho mal. I.I.: Eh, es eso, porque describir puedo pero luego no sabía cómo compararlas, es que no tengo ideas. O.: Ya, quizá por eso os digo que cuando os piden comparar o comentar las dos imágenes que es compararlas quizá os piden un poco más de opinión sobre qué os sugiere esa imagen, qué os sugiere. I.I.: Estaba… una compañera china entonces me puntúa un poco dos culturas y eso. O.: Claro. I.I.: Yo… estoy completamente pez respecto a cultura asiática. (RISAS) O.: Claro. Sí, sí. I.I.: La chica estaba de rodillas. O.: De rodillas. I.I.: Y tenía sobre sus piernas un gato que hace así… con la patita. I.III.: Ah, sí. Son muy típicos. O.: Ah, sí. I.III.: Muy típicos. I.I.: Los gatos siempre China. I.III.: Sí. I.II.: Sí, sí. I.III.: Es japonés también. (¿…?) I.II.: Sí, esto está llamando a muchos clientes. O.: Creo que representa como la suerte, ¿no? I.II.: Eso, sí, sí, para que venga suerte entonces muchas veces al lado de la entrada de restaurantes o tienda, sí, sobre todo en Osaka, me parece. O.: Ah. I.I.: Podría haber hablado de eso pero… I.II.: Claro, debes saber. O.: Claro. I.I.: No es exactamente cultura general. O.: Claro, pero vamos a pensar un momento, si ves una mujer japonesa vestida de forma tradicional en un entorno occidental eh, puedes hablar del contraste, de las culturas… I.I.: Una mujer occidental en… O.: Ah, en una tienda… I.III.: Sí, sí. O.: Puede sugerir hablar sobre la inmigración, por ejemplo, o sea rápidamente si no sabemos exactamente qué decir…

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I.III.: Sí. O.: Me sugiere, ¿no? I.III.: Sí. O.: Puedo comentar esto porque me sugiere a través de la imagen… I.III.: Sí. O.: Y pasáis a otro tema hábilmente. I.III.: Sí, tienes que inventar cualquier cosa. Y hablar. (RISAS) O.: Porque en un examen oral… I.III.: Sí, sí. O.: Lo peor es quedarse callado. (RISAS) Entonces vamos a intentar buscar, ¿no? otras estrategias para derivar el tema a otro lado y poder hablar, que vean, bueno, no sé nada lo de los gatos que dan suerte pero sé hablar (RISAS), ¿no? Bueno, yo traía hoy el tema sobre la educación. Me gustaría que hicierais algún comentario a nivel general sobre la educación si pensáis que debe ser privada o pública, cuál es la situación en vuestros países, si pensáis que todas las personas tienen las mismas oportunidades para acceder a la educación, si pensáis que el sistema educativo, lo que aprendemos en los institutos, colegios nos resulta luego útil en la vida o no, cómo está un poco el panorama universitario, ¿no? también, eh, bueno, podéis incluso comentar lo de España, ya que estáis aquí o conocéis a alguien que esté estudiando aquí, ¿vale? Y luego a partir de aquí surgirán más preguntas que tengo aquí que he apuntado y os iré diciendo, podéis hablar cuando queráis y preguntaros entre vosotros recordad que es una conversación entre vosotros principalmente. I.I.: Nosotros somos profesores y tenemos mucho… (RISAS) que decir y tú has sido alumno. I.III.: Sí, sí. O.: Pero creo que vive con una profesora. También, su mujer es profesora. I.III.: Sí, sí. O.: Así que puede decir mucho también. (RISAS) I.I.: ¿Puedo empezar hablando? O.: Claro. I.I.: Hablandooo de la educación en las escuelas públicas y privadas. Yo he estudiado siempre en escuelas, colegios, institutos públicos y yo creo que en las privadas hay más hay un nivel más alto que en las públicas, el nivel de exigencia también es más elevado y cuando un niño, un chico va a un colegio o lo que sea privado eso también es una señal de estatus porque ya se sabe que sus padres tienen dinero, son de un nivel social más también elevado lo que pasa también dependiendo es que las escuelas públicas hay mucha cómo decirlo eh hay mucha faltaaa deee calidad y eso también es un poco un reflejo de la situación de los profesores porque (¿…?) muy grande incluso un profesor puede en un año escolar trabajar en 3 escuelas y eso ya también tiene sus consecuencias en los niños y en el aprendizaje deee de los niños en los colegios eso no pasa tanto como en la enseñanza pública. Eh, yo creo… hay un curso en la ciudad donde yo vivo hay un colegio que a esto los alumnos saben en una en un instituto público y en este instituto privado en la ciudad donde yo vivo suelen salir los estudiantes para la facultad de medicina, para ingresar en una facultad de medicina entonces se suele decir o hacer los padres suelen enviar entre comillas a sus hijos a ese instituto privado o pero, sin embargo, no hay respecto a las universidades estoy en

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contra porqueee las uni- hay en Portugal muchas universidades privadas pero no tienen ese estatus de las escuelas privadas porqueee hay una especie de prejuicio, no sé, de que los estudiantes que están en universidades privadas son o no han sido lo suficientemente inteligentes para ingresar en la universidad pública entonces… están pagando para tener una licenciatura. Es… lo contrario. O.: Lo contrario. I.II.: Entonces en mi caso desde la escuela primaria hasta el bachillerato, yo estudié siempre en unaaa escuela eh pública yyy entonces cuando estaba en Japón eeeh pensaba que entre las escuelas privadas y las públicas no había tantas diferencias, lo más importante es la EDUCACIÓN en el hogar es lo que pensaba yo, pero después de venir a España sobre todo después de venir a Salamanca, eh, yo desde que vine aquí, eeeh, yo trabajo eh con el curso para niños curso de idioma japonés para niños y entonces he tenido varias ocasiones, eh, he tenido varias ocasiones de ir visitando a varios colegios de Salamanca y entonces allí me sorprendí porque me di cuenta de que hay mucha diferencia más diferencia de lo que imaginaba yo entre las escuelas privadas y públicas, ¿no? por ejemplo, eeeh el ambiente del colegio y los niños, bueno, en las escuelas privadas claro entre las escuelas privadas también hay mucha diferencia perooo siempre los niños eh… están más quietos y están más educados están más preparados me parece yyy yo doy las mismas tareas las mismas actividades perooo los de las escuelas privadas eeeh todo distinto hacen muy bien y pueden cumplir más rápido las tareas y además se colaboran entre ellos y los profesores también, sí, como has dicho tú, me parece que el profesorado también es muy elevado en el caso de las escuelas privadas, yo no quiero generalizar diciendo que las escuelas escuelas privadas son mejores pero, eh, observando la situación actual de aquí me parece que es una diferencia muy grande y ahora pienso que siii eh si tuviéramos niños antes nos gustaríamos enviar a las escuelas privadas, ¿no?... Pero claro, entre las escuelas públicas TAMBIÉN hay muchos profesores muy buenos claro pero siempre me parece que siempre tiene más dificultad tenir controlando a los alumnos. (RISAS) Me parece. O.: Puede ser. Sí, sí. I.I.: Yo creo también que eso es un reflejo de cómo dicen tú muy bien el ejemplo que tienen en casa, ¿no? Porque yo creo que… I.II.: Eso también. I.I.: El nivel, la clase media… solo pensamos que pueden permitirse tener un hijo en un colegio privado, el dinero y la formación de esa educación y luego ya creo queee transmiten a sus hijos una idea deee seriedad respecto a la escuela, se interesan más por las actividades de sus hijos en la escuela que lo que pasa en las escuelas públicas los padres, los hijos están de las 6 de la mañana a las 8 de la tarde para la educación de sus hijos porque los profesores están allí para educarlos (RISAS), creo. I.III.: En Australia en los colegios el sistema privado es muy importante, aproximadamente un tercio de los niños como yo van a colegios privados y hay dos tipos hay los que los padres pagan mucho dinero, los de estatus, que generalmente una educación generalmente pero los padres paguen pagan mucho y hay escuelas privados religiosos generalmente católicos, ah, que que son más variables, algunos ofrecen educación muy muy redonda, otros son un poco más flojo y a veces con bases en la religión y mientras a dos tercios de los niños van a escuelas públicas en que hay

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bastante variedad y y hay varias razones, ah, y es complicado pero las ciudades australianas son enormes y tienen una extensión muy grande por la falta de densidad de las ciudades. La gente vive como en los EE. UU. en sus casas propias con piscinas, con pistas de tenis y y los australianos no viven en pisos y hay una desventaja en que las ciudades resultan SÚPER EXTENSAS y eso por eso hay una situación en queee hay zonas que su económicamente la gente vive bien y generalmente esas escuelas funcionan bien porque es una una zona un barrio sin problemas y las escuelas funcionlos padres tienen trabajo, la casa funciona bien mientras hay barrios MUY pobres muy aislados sin transporte público en que las escuelas no funcionan por nada y es es muy difícil para esos niños de acceder la educación universitaria ah pero hay el sistema universitario es privado en Australia es público PÚBLICO y casi no hay universitarios privados y el nivel de educación generalmente es muy alto pero como he dicho es difícil para niños de los barrios pobres de acceder a a esta educación aunque es es libre O CASI pero es difícil de acceder para los niños de barrios pobres (TOSES). I.I.: Y, ¿cómo fue para ti cuando cambiaste del sistema privado para el sistema público? I.III.: Para mí fue ah muy interesante porque mi colegio fue fue solo hombres, niños y de repente el sistema público había mujeres y hombres y para mí fue muy interesante pero es difícil la decisión y muchos estudiantes de los colegios privados suspenden la universidad y salen por… es mucho más libre no tienen las ayudas de los profesores tienen que… que esperar igualmente y es ah, un desafío, pero para mí me gusta mucho. I.II.: Es muy curioso porque en Japón también los niños de las escuelas pri- privadas bueno, claro tienen más libertad pero sí que suspenden más en el examen, ¿no? para entrar. I.III.: Sí. I.II.: Para entrar en la universidad para entrar en las mejores universidades. Pero en Japón hay una situación muy lamentable porque ahora los padres… es que en Japón hay varios tipos de colegios y pero perooo para los padres el primero objetivo es enviar a sus niños sin ningún sufrimiento hasta la universidad calificada, hasta una universidad calificada y entonces lo que hacen ellos ahora yo creo que en Japón la mayoría de los padres tienen suficiente dinero y pero no tienen muchos hijos, ¿no? Y entonces pueden eeeh gastar mucho dinero a sus niños a sus enseñanzas en este caso eh desde pequeño por ejemplo ya todavía tiene 3 años o 4 años pero ya empiezan a enviar aaa esos pequeñitos a una academia para entrar en una guardería queee tienen eh su propio tienen su propia escuela primaria, secundaria, bachillerato y la universidad, ¿no? Y en su caso la mayoría de los niños de allí pueden eh seguir estudiando dentro o sea queee claro para entrar en la universidad habrá algún tipo de examen pero muy mucho menos duro queee los exámenes que debería hacer para entrar desde fuera, ¿no? y entonces desde muy pequeñitos envían a la academia y eso se critican bastante pero no dejan de hacer eso en nuestro país entonces… y además para en una guardería o en la escuela primaria muy calificada entonces ya como 50 veces ooo 35 veces, 40 veces o 50 veces sé que muy difícil de entrar porque hay muchos padres que quieren enviar a sus hijos allí, ¿no? pero esto me parece una gran contradicción porqueee quieren quieren quieren dar una educación buena pero desde muy pequeñitos es muy estresante y además después de haber suspendido niño yo creo

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eh que lo da más estrés a la madre, ¿no? Y entonces esa situación siempre se critica pero se repite todavía. Y es algo triste. (RISAS) Yo creo que es algo muy típico de Japón, creo. En Corea también dicen que sí que hay pero yo creo que hay algo exagerado solamente Japón. I.I.: Sí (¿…?) I.II.: Ah, ¿sí? I.I.: Porque el sistema… el sistema público está totalmente caótico. Hay muchísimas agresiones físicas, hay mucha violencia de niños a los profesores, los profesores… de profesores a niños, no porque el profesor no puede hacer… perooo deee alumnos a profesores, sí, hay mucha violencia incluso de padres para agredir a los profesores entonces por ejemplo, mi sobrina ha empezado este año el primer curso pero está desde los tres o cuatro años está… inscrita en una lista de espera para ingresar en un colegio privado… y cuando empezó en enero el año escolar la niña estaba en el número 53 en la lista de espera para el colegio privado, yo creo que eso yaaa ya es como un… ya se puede ver cómo está la situación que ya es casi como un desespero de los padres, una lucha POR la educación, por la buena educación de sus hijos, pero la cuestión es ¿puede un niño en la escuela pública MALA como enseñanza de calidad más baja sacar su futuro adelante o no?... Esa es la pregunta. I.III.: Sí, si alguien sobreviva a esta educación y y saca una buena nota en los exámenes (VOCES DE FONDO) finales va a a a ir muy bien en la universidad porque tiene que aguantar mucho las dificultades para pasar por la sistema educativa. I.I.: Sí. I.III.: Y ah eso es una desventaja porque me imagino que muy pocos estudiantes pasan a la universidad al nivel de universidad. I.I.: ¿En Australia, en Japón, sale muy caro estudiar en una universidad? I.II.: ¿Estudiar en una universidad? Mucho más caro que aquí. Pero sobre todo eh para estudiar eh en las universidades privadas más caro, doble que las universidades naciona- estatales. Muy caro. I.III.: En Australia, ¿en las públicas? I.II.: Casi todos las universidades en Australia son públicas y y el gobierno ofrece los estudiantes prestan, no, los estudiantes no tienen que pagar, devolver los prestamos hasta queee empiezan empiecen a trabajar, entonces es un sistema muy bueno porque cualquier persona puedooo puede asumir las universidades sin ah la necesidad de pagar pero como he dicho por la gente de los barrios pobres la dificultad de acceder a las universidades. I.II.: Claro. Aunque sean inteligentes no pueden encontrar, ¿no? No pueden disfrutar del sistema. I.III.: Sí, sí, la falta de nivel académico en las escuelas las luchas (¿…?) en la escuela, los las grupos de jóvenes, problemas en la casa… yo qué sé. I.II.: Sí, sí. I.III.: Muchos problemas sociales. I.II.: Me parece muy triste esa diferencia, ¿no? porque yo cuando paso por delante de algunos algún colegio entonces oigo las voces de niños entonces igual, ¿verdad? Las voces que vienen de una escuela privada o de pública, un conjunto de voces son iguales pero dentro (RISAS) muy distinto el ambiente, es una gran lástima.

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I.I.: Sí, es cierto, respecto también a la educación porque hablamos de institutos y luego acceder a la universidad, en Portugal también se cree que una persona solo tiene valor si tieneee una licenciatura, pero no todas las personas tienen que ser licenciadas: profesores o médicos, ¿no? Y yo creo que se ha creado una ideaaa errónea errada… respecto a otras salidas profesionales como el ciclo profesional, escuelas de formación profesional no sé que pasa en Japón yyy Australia perooo en Portugal si que actualmente todos van a la universidad a lo mejor en unos años faltan mecánicos porque... I.III.: Sí, y una generación de mileuristas. La gente con complicaciones pero sin trabajo, sí. I.I.: Porque lo que pasa es que como hay muchos licenciados las empresas no quieren personas con tanta cualificación. I.III.: Sí, sí. I.I.: Y que tengan una formación superior van a pagar mucho. I.III.: Sí, sí, sí. I.I.: Y licenciados que cobran 800 euros o menos. I.III.: Sí, sí, sí. I.I.: ¿Cómo se llama la generación de los mil euros? I.III.: Mileuristas. (…) Conversación XVIII. Código: [18.III.C2.X.1.DIC.2010.USAL.H.T.TRSP.] Conversación: Código de referencia: Tipo de conversación: Fecha: Horario: Duración: Nivel: Lugar de grabación: Informantes (sexo/nacionalidad):

DECIMOCTAVA [18.III.C2.X.1.DIC.2010.USAL.H.T.TRSP.] Conversación oral coloquial a partir del tema propuesto sobre la felicidad y su concepto Miércoles, 1 de diciembre de 2010 Tarde 44’ 44’’ C2 Facultad de Traducción de la Universidad de Salamanca I.I. Mujer/Corea del Sur I.II. Hombre/Australia

Transliteración: I.I.: ¿Tiene ambienteee Lisboa? I.II.: Sí. Sí, sí. Es diferente que España… I.I.: Sí. I.II.: Aunque está cerca de España. I.I.: Sí, es totalmente diferente. I.II.: Sí. I.I.: Yo también pensé queee es un país de Europa comooo siempre Paríiis o Madrid… I.II.: Sí. I.I.: Pensé que era igual.

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I.II.: Sí. I.I.: Como España pero no. I.II.: No, no, no. Muy diferente. Es curioso, tan cerca y tan diferente. O.: ¿Has estado alguna vez antes en Lisboa o…? I.II.: Sí, sí. O.: Ah. I.II.: Hace un año, fuimos casi todos los años unos días. I.I.: Ah. I.II.: En este tren que no es difícil ir… ¿fuiste en tren? I.I.: No, en coche. I.II.: Ah, sí, muy bien, mejor. Sí. Lo malo del tren es que sale a las 4:30 de la mañana. I.I.: Y, ¿cuánto tiempo tardas? I.II.: Siete horas. I.I.: Siete horas más o menos en cocheeee cinco y media sin parar. I.II.: Sí, sí. I.I.: Siii tomamos algooo, seis horas. I.II.: Sí, sí. Y el tren va por todas… I.I.: Sí. I.II.: Todas todos los pueblos, es un poco antiguo pero bien. I.I.: Sí. I.II.: Tiene ambiente ese tren. I.I.: Y tú, ¿hablas portugués también? I.II.: No. (RISAS) Pero puedo leer, puedo leerlo. I.I.: Ah, sí. I.II.: Porque es muy parecido al español. I.I.: Sí, sí. I.II.: Es increíble. (RISAS) I.I.: Sí, sí. Y… ¿qué zona te gustó cuando fuiste a Lisboa? I.II.: ¿Lisboa?... el vallo alto. Ático. El… I.I.: ¿Alfama? I.II.: ¿Eh? I.I.: ¿Alfama? Sí. I.II.: No, Alfama es el otro lado, ¿eh? I.I.: Es abajo. I.II.: No, Alfama es el del castillo. I.I.: ¿Castillo? I.II.: El castillo de San Roque es es en Alfama, ¿eh? I.I.: ¿Alfama es una zona que hay muchas casas y las calles está muy estre- muy estrecha? I.II.: Puede ser. I.I.: Sí. I.II.: No sé, porque he escuchado a gente hablando de Alfama… I.I.: Sí. I.II.: Y no es- estoy seguro que es el mismo barrio alto. I.I.: Yo tampoco pero… I.II.: Sí, pero… hay vistas espectaculares de la ciudad y…

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I.I.: Y, ¿lo apunto fas- alta? I.II.: Sí. I.I.: ¿Puedo puede ver toda la ciudad…? I.II.: Sí. I.I.: ¿Desde esta zona? I.II.: Sí, sí. Pero tiene muchos rincones, Lisboa. I.I.: ¿Rincón? I.II.: Ah… zonas separados… varios rincones separados, sitios escondidos. I.I.: Ah. I.II.: Sí. Ah. Y a mí me gusta… pase- paseas y descubres cosas… I.I.: Sí. I.II.: Cada vez diferentes. Y bajo m-(¿…?) también. I.I.: Y, ¿te gusta más la comida de… portuguesa o de España? I.II.: Ah, la comida de España es más variada. Sí, pero… I.I.: Peooo me gustó, yo a mi me gusta más que España: es más barato y… I.II.: Sí, sí. I.I.: Y… tiene más cantidad. (RISAS) I.II.: No, para mí las cantidades que ponen es bien. Pero mucha pescado. I.I.: Sí. I.II.: Y mucho con- les gusta con- aaa filan- filantro. Es muy típico, es una hierba. I.I.: ¿Hierba? I.II.: Sí, el filantro y… cocinado con filantro en muchos de los platos portugueses y (PASOS) no hay la paralidad con España. Porque ese sabor es en muchos de los platos mientras en España hay muchísimos diferentes sabores diferentes. Pero el bacalao está bien. I.I.: Sí. I.II.: A mí me gusta el bacalao. I.I.: Sí, sí, sí. I.II.: En Portugal hay muchísimo bacalao. I.I.: Yo… pensé que la ciudad…no, es después capital pero me da la sensación que es una ciudad muy pobreee y todos los edificios son vacíos y antiguos… I.II.: Sí. I.I.: Entonces pensaba queee el precio de comida sería más barata que España… I.II.: Sí, sí. I.I.: Pero no… I.II.: ¿Ah? I.I.: Es más caro y… I.II.: Sí. I.I.: Y no hay menú del día que tiene vinooo (RISAS) postreee… I.II.: Sí, sí hay. I.I.: Sí, hay perooo casi la mayoría de los restaurantes se vende cada plato y tienes que… I.II.: A la carta. I.I.: Sí, sí. Pero, no sé, otra zona es diferente… I.II.: Sí, sí, es diferente, pero, sí, Lisboa en comparación con Oporto… ¿Has estado en Oporto?

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I.I.: No. I.II.: Oporto es mucho más pobre que Lisboa. I.I.: Ah. I.II.: Pero tiene encanto también. I.I.: Síii. I.II.: Mucho encanto. Y hemos estado allí varias veces también y es muy dis- diferente que Lisboa. I.I.: ¿Sí? I.II.: Sí. Pero hemos comido platos del día… con menú. I.I.: Ah, en… menú. I.II.: Menú del día. I.I.: Y… I.II.: Con bastante cantidad. I.I.: Y cuánto más o menos cuánto costó. I.II.: Lo mismo que aquí, más o menos. I.I.: Ah. I.II.: El problema con Lisboa es que hay muchas turistas. I.I.: Síii, sí. I.II.: Y me imagino incrementan los precios para… ¿fuiste en verano? I.I.: No, el… I.II.: Hace dos hace dos semanas. I.I.: Se- no, el sábado pasado, no, el (RISAS) el viernes pasado. I.II.: Pasado. I.I.: Sí. I.II.: Vale, pues ahora. Ahora no hay muchos turistas ahora. I.I.: No hay muchos. I.II.: No. En verano hay miles. Ese es el problema. En toda Europa. I.I.: Yo creo que es mejor que viajeee este momento porque en Lisboa está en el sur y no hacía frío. I.II.: Ah, ¿sí? I.I.: Por la noche un poco, sí. I.II.: Sí. I.I.: De día había sol… entonces estaba calor… I.II.: Sí. Está bien, sí, sí, sí. ¿Y fuiste a la playa allí o solo la ciudad? I.I.: Solo ciudad. I.II.: Sí, sí. Un poco aburrido la playa. I.I.: ¿Conoces Sintra? I.II.: Hace años. Sí. I.I.: Dicen que es muy bonita la ciudad. I.II.: Sí. I.I.: ¿Es la ciudad o pueblo? I.II.: Ah, pueblo creo grande. Tiene palacios de familias reales nobles entonces hace siglos… sí, fui allí hace 17 años. I.I.: Ah. I.II.: Mi primer viaje a Portugal. I.I.: ¿Has viajado mucho?

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I.II.: No, no. Hace 20 años, viajé un año a Inglaterra. I.I.: Ah. I.II.: Europa, Inglaterra, los Estados Unidos… I.I.: ¿Durante un año? I.II.: Sí. Y fui a España y Bayona. I.I.: Y… ¿As- viste Asia también? I.II.: Sí. I.I.: Y, ¿dón- qué países? I.II.: Ah, eeeh, Tailandeee, China, Vietnam, ah, eh, La India, Nepal…, Japón… I.I.: ¿Japón también? (RISAS) I.II.: Sí, pero Corea, no. Sí. I.I.: Y, ¿qué tal? ¿Qué te gustó más, entre Europa y Asia… América…? I.II.: Ah, es diferente. I.I.: Ya, sí, pero… I.II.: Muy dife- sí. Pero AI.I.: No puedes elegir. I.II.: Ah, Asia está bien para australianos, para viajar. Es es maravillosa, pero hay mucha gente y hace, cuánto, cinco meses en Asia yyy después de cuatro meses estás un poco agobiada por la genteee, la cantidad de gente. (RISAS) La India, es increíble. I.I.: (RISAS) Sí, sí. I.II.: Sí, sí. Y Japón, menos porque, aunque Tokio tiene casi 30 millones, es una ciudad bastante tranquila. Es una sorpresa. I.I.: Sí, sí. Y nosotr- decimos queee los japoneses son muy tranquilos. I.II.: Sí. I.I.: Y no hablan muchooo. I.II.: No. I.I.: Hay muy poco ruido. I.II.: Son muy educados. I.I.: Sí. I.II.: Los japoneses. I.I.: Conviven muy bien en una ciudad, con 20 millones en una ciudad en Australia no funcionaría. (RISAS) Pero los japoneses viven bien, sí. I.I.: Y… a veces decimos los coreanos decimos queee el japonés es un poco serio como en Europa como en alemanes. Los alemanes es… I.II.: Sí, sí, sí. I.I.: Da sensación que son serios. I.II.: Sí, y en Asia son los japoneses. Sí, sí, es verdad, sí, y trabajan mucho; los días laborales son horroríficos para la gente joven en las empresas. No me gustaría vivir allí mucho tiempo pero en Kio- Kioto es una maravilla. Es muy muy bonita y es un vida más tradicional. I.I.: Sí. I.II.: Con los templos… I.I.: Sí, sí, sí. I.II.: Budistos… y hay sitios muy tranquilos en Japón. I.I.: Y, sí, ¿has viajado solo o…? I.II.: No, con mi mujer. Sí, ha estudiado japonés.

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I.I.: Ah. I.II.: Sí, durante años y entiende bastante bien. I.I.: ¿Sí? I.II.: Sí. I.I.: ¡Guau! Sí, sí. Muy bien. I.II.: Entonces… pero los japoneses hablan inglés aunque no a un nivel muy alto, suficiente para comunicar. I.I.: Sí. I.II.: Es difícil para ellos porque los muchos de los consonantes son muy… y los vocales también. I.I.: Sí. I.II.: Es muy difícil. I.I.: Como español solo hay cinco vocales. I.II.: Sí, sí. Y los vocales en japoneses son los mismos de en español. I.I.: Sí. I.II.: Entonces los japoneses hablan muy bien el español. I.I.: Sí, pero… I.II.: No tienen problemas con una palabra… I.I.: Pero tienen problemas sobre inglés… I.II.: Inglés es más difícil, sí. Pero hablan suficientemente. (RISAS) Para que viaje allí es muy fácil. Y muy bien. I.I.: Y, ¿por qué has habéis viajado tanto tiempo? Un año es muy largo. Mucho tiempo. I.II.: Síii, en Australia es típico después de de de matricularse en el instituto, la gente viaja o trabaja un año antes de comenzar los estudios universitarios y los australianos viajan por todo el mundo. Somos viajeros toda la vida. Mucha gente después de la universidad también. Saca otro año y viaja. Trabajan varios meses para ahorrar y después viajan. Y Asia es el sitio más popular porque está cerca. I.I.: Sí, yo también, España es primer país extranjero para mí yo no he viajado nuncaaa antes… otro país. España es primer primer país extranjero para mí. Yo no he viajado nunca antes otro país. I.II.: Ah, ¿sí? I.I.: España es primer primer… Ahora pienso que viajar otro país es una cosa obligatorio. I.II.: Sí, muy bien. I.I.: Para vivir feliz. I.II.: Y, ¿lo has pasado muy bien? I.I.: Sí, sí. I.II.: Qué curioso, con tantos países muy cerca de Corea has viajado al otro lado del mundo. I.I.: Sí. (RISAS) Suele viajar a Japón por Japón mucho pero… I.II.: Sí, sí. I.I.: A mí no me no me interesaba viajar por China y Japón. I.II.: Sí. I.I.: A mí me gustaría, me gustaba, no, me gustaría más viajar por Europa… o sí… I.II.: Sí.

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I.I.: De oriental no… de los países, ah, no, los países oriental no me, no me… I.II.: Sí, sí. I.I.: Interesaba. I.II.: Los países occidentales… I.I.: Sí, sí, occidental. I.II.: Sí, sí. Sí, porqueee la cultura de Japón y China es parecido a Corea mientras Europa es completamente diferente. Sí, tiene lógica. Y, ¿estudiaste, ah, español en Corea antes de viajar? I.I.: Sí, un poc- un poquito. Sí, solo… Es como una como un vistazo. I.II.: Sí. I.I.: Sí, la gramá- un vistazo de la gramática: tiene seis formas de verbo… de cada sujeto… I.II.: Sí. I.I.: Y esas cosas pero no he no estudio no estudié mucho. Porque yo también el año pasado trabajé. I.II.: Sí. I.I.: Mucho, entre semana casi como como lo pien- que piensa la gente occidental de los la gente de oriental no. Sobre todo Corea, Japón y China trabajan muchísimo. I.II.: Sí, sí. I.I.: Yo también estuve en la empresa casi doce horas o doceee por lo menos diez horas. I.II.: Sí, sí. I.I.: En la oficina. I.II.: Sí. I.I.: Y después del trabajo no podía hacer otra cosa porque estaba muy cansada, agotada y… I.II.: Sí, sí. I.I.: Sí. Por eso no podía estudiar mucho antes de venir a España. I.II.: Sí, sí. I.I.: Pero… I.II.: Sí, sí, muy bien. Y, ¿cuánto tiempo has pasado aquí? I.I.: Aquí mucho. I.II.: Sí. I.I.: Diez meses. Sí. (RISAS) I.II.: Qué bien. Y, ¿vas a quedarte otro tiempo más? I.I.: No, yo me voy a Irlanda el día 10. I.II.: Ah, vale. I.I.: Sí. I.II.: Muy bien. I.I.: Y tú, ¿qué vas a hacer más en España o…? I.II.: No, porque vamos a ir a Australia en enero… I.I.: Ah. I.II.: Sí. Y fuimos hace varios años allí pero después vamos a volver a España. Entonces tengo que seguir estudiando el español que no es fácil en Australia porque hay poca gente que habla español. I.I.: Ah, ¿sí?

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I.II.: Sí. I.I.: Pero… antes antigua- hace unos no hace… no hace mucho, no, los españoles iban a Australia para vivir, ¿no? I.II.: No mucho. I.I.: No, ah. I.II.: Porque está lejos y no hay el idioma común. Los españoles van a países que hablan español: (¿…?), Méjico, los Estados Unidos… y en Australia hay muy pocos españoles y la gran mayoría son gallegos. I.I.: Ah. I.II.: Los gallegos han viajado más que otros españoles. I.I.: Ah, ¿sí? I.II.: Sí, pero muy pocos. I.I.: Ah, es curioso. I.II.: Sí. I.I.: Sí, porque yo yo estuve en San Fermín con (IDENTIDAD PROTEGIDA) este año y… I.II.: Sí, sí. I.I.: Y había muchísimos australianos la gente de Australia y… I.II.: Sí, sí, sí. I.I.: Y pensaba que la cultura española yyy es bastante popular en Australia y también los australianos quieren viajar por España y… I.II.: Sí, muchos australianos viajan por español España pero no muchos españoles viajan a Australia porque está lejos… I.I.: Sí. I.II.: Y los españoles no están acostumbrados a viajar grandes distancias mientras los australianos, sí. Porque no hay opciones. I.I.: Y, ¿por qué tenéis curiosidad por ver España? Porqueee… I.II.: Ah, no creo que tengamos interés. Normalmente generalmente en España en particular hay interés en la cultura de Europa y los australianos viajan por todo Europa. I.I.: Sí. I.II.: Pero realmente no conocemos no sabemos mucho de España. Porque hay muchos es- hay pocos españoles en Australia y nuestra nuestro sistema educativo es ah da más importancia al mundo anglosajón. I.I.: Ah. I.II.: Entonces sabemos Inglaterra, la cultura inglesa, escocesa, irlandesa… bastante de Italia porque hay muchos italianos en Australia y muchos griegos. Pero los australianos generalmente descubren España cuando viajan por todo el mundo y por casualidad. No es que conozcan bien España antes pero descubren en sus viajes. Y la cultura es parecida. Los australianos pasan bien el tiempo aquí. I.I.: Y, eh, ¿los españoles y los australianos son parecidos? I.II.: Culturalmente sí. Pero hay la dificultad del del idioma. I.I.: Ah, sí. I.II.: Los australianos no hablan español. Y muchos españoles piensan que no habla inglés. I.I.: Ah.

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I.II.: Pero la verdad es que hablan bastante bien pero no comunican porque piensan que no habla inglés. I.I.: Ah. I.II.: Y los australianos no hablan español. Entonces eh los australianos realmente no saben mucho de España. Es curioso. Sí. Aunque San Fermín sí, porque los australianos les encanta los fiestas grandes con alcohol. (RISAS) Como October First en Munich aaah hay algo en Escocia, no me acuerdo cómo se llama. Aaah, la la corrida de Pamplona, San Fermín. Aaah, espectáculos… les gusta, sí. I.I.: Y, ¿no tenéis una fiesta como San Fermín? I.II.: En Australia, aaah, no. (RISAS) I.I.: En Corea tampoco. Es increíble. I.II.: Sí, sí. I.I.: Tú no conoces San Fermín, ¿verdad? I.II.: No. Sí. Pero eso es, por qué, porque… I.I.: Porque es toda la ciudad es una discoteca, un bar. (RISAS) Fiesta. Y… I.II.: Sí. I.I.: Y yo creo que para una vez y para ver y para probar el ambiente vale mucha pena pero… I.II.: Sí. I.I.: A (IDENTIDAD PROTEGIDA) no le gusta tanto San Fermín porque ella vivía en Pamplona… I.II.: Sí. I.I.: Y entonces cuando haya haya San Fermín… I.II.: Sí. I.I.: Huele todo la calle de pis de mal. I.II.: Sí. I.I.: Sí, sí. Toda la ciudad es muy sucio sucia. Entonces no le gustan pero yo entiendo por qué no le gusta. I.II.: Sí. I.I.: Pero… pero bueno… es un lugar para turistas. I.II.: Sí, sí, sí. Y muchos extrajeros: muchos americanos, australianos… Yo no me iría porque seguramente ago- agobiaría. Y a mí no me gusta enormes cantidades de gente. I.I.: Sí. I.II. Y menos los borrachos. Australia no me atrae realmente. (RISAS) I.I.: Sí. Entonces… sí. I.II.: Pero los australianos que viajan a Salamanca normalmente son más educados y tienen más interés de la cultura; los de San Fermín normalmente van por por fiesta. I.I.: Sí, sí. Y también se puede decir para un placer o un placer muy grande. I.II.: Sí, sí, sí. No es por descubrir mucho de España realmente. Sí. Y como está cerca de la frontera muchas veces solo van allí y pasan a San Sebastián, Barcelona y basta (RISAS) para España. Pero realmente… I.I.: Ya, sí, sí, sí. I.II.: No han visto mucho porque España tiene tantas cosas, sí, y ese es una parte de España pero… I.I.: Sí. I.II.: No muy típico.

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I.I.: Yo no conozco otro país de Europa pero creo que España una es un país que tiene una cultura muy rica y muy (¿…?) tiene de todo. I.II.: Sí. Todos los pueblos tienen sus fiestas. Es increíble. Y hay millones de pueblos. (RISAS) I.I.: Sí. I.II.: En este país, casi más pueblos que gente. I.I.: Sí. I.II.: Es increíble. Y preciosos. I.I.: Y, ¿no te gustaría hacer camino de Santiago? I.II.: Lo he hecho. (RUIDO) I.I.: Ah, ah. I.II.: Pero un año caminé desde febrero desde la frontera con Galicia hasta Santiago. I.I.: Ah. I.II.: Sí. I.I.: Pero te recomiendo que hagas este principio. I.II.: Sí. I.I.: Desde Roncesvalles. Por lo menos desde León o Burgos. I.II.: Sí, sí, sí. I.I.: Te recomiendo. I.II.: Sí. Me gustaría pero, ah, nooo, lo hice en verano. I.I.: Ah. I.II.: Y hacía calor. I.I.: ¿En qué mes? I.II.: En agosto. Entonces en la meseta hace, en verano, los alrededores de León… I.I.: Síii. I.II.: Hace mucho calor. I.I.: Sí, sí, sí. I.II.: En primavera y en otoño está bien. I.I.: Sí. Yo lo hice en septiembre entonces… I.II.: Ah, muy bien. I.I.: Sí, buen momento. I.II.: ¿Desde León hasta Santiago? I.I.: Desdeee desde desde el pueblo de Francia que se llama San Juan… cerca de Roncesvalles. Desde frontera. I.II.: ¿San Juan de la Cruz? O, no. I.I.: San Juan de pie de Port… no sé. (RISAS) En francés. I.II.: Sí, sí. Está claro que Roncesvalles… I.I.: Sí, sí, sí. I.II.: Y pasabas desde allí a… I.I.: Sí, sí, sí. I.II. Hasta Santiago. (RISAS) I.I.: Y eso yo estuve emocionada tanto, sí. I.II.: Sí. I.I.: Es un momento más feliz en España. I.II.: Y, ¿cuántos días tardaste? I.I.: 33 o 4, sí.

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I.II.: Es rápido. Casi 25 al día. I.I.: Sí. 25, 30… sí, más o menos 25. I.II.: Sí, sí. Muy bien. I.I.: Sí, me encantó. I.II.: Y, ¿lo hiciste solo? I.I.: Sí, fui sola pero cada día tenía a una amiga nueva… I.II.: Sí, sí, sí. Es un sitio estupendo para conocer a la gente. Y, ¿te quedaste en albergues? Sí. I.I.: Sí. Había muchísimos albergues. I.II.: Sí. I.I.: Eran baratos. I.II.: Sí, a veces… 12 euros… I.I.: O 4 euros… I.II.: Sí. Es increíble. (RISAS) Y ¿comiste las comidas peregrino peregrinas en los restaurantes? I.I.: Sí, sí. Perooo eso más o menos 10 euros. I.II.: Sí, sí, está bien para una comida en restaurante. I.I.: Además, después de caminar tanto… I.II.: Sí. I.I.: Me mare- ¿me marecía? Comer bien. I.II.: Me merecía… I.I.: Sí, me merecía. (RISAS) I.II.: Sí, sí. I.I.: Después de llegar, comía, bebía… (RISAS) I.II.: Sí, sí. Y, ¿qué parte te impresionaste más? I.I.: En el camino… sobre todooo es de la gente… La gente. I.II.: Sí, sí. I.I.: Yo también hice unos amigos de Brasil y de Cataluña y de Inglaterra… también y… fui a… I.II.: Sí, sí. I.I.: Ir a Barcelona este domingo y… I.II.: Sí. I.I.: Y dormiré en casa de abuelo que conocí en el camino. I.II.: Muy bien. Sí. I.I.: Entonces… el paisaje también fue muy muy bonito pero la gente es mejor. I.II.: Sí, sí. Los peregrinos. I.I.: Y también conocí un matrimonio de Australia. I.II.: Sí, sí. I.I.: También eran mayor. I.II.: Sí. I.I.: Tienen 60 años o más. I.II.: Sí. ¿Hicieron todo el camino? I.I.: Yo creo que sí. Pero no sé desde dónde empezaron. Perooo eran muy simpáticos. I.II.: Sí. Mis padres hicieron 3 días. (RISAS) Y lo… pasearon. I.I.: Tiene que tener cuidado si tienen mucha edad.

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I.II.: Nooo, depende depende. Solo en buena salud. Hicieron 20 k al día. Y les gustaron mucho. Sí, sí. Aparte aparte que es muy bonito, el paisaje allí es impresionante. I.I.: Y la etapa la etapa hasta donde (¿…?). I.II.: Sí. I.I.: Es la etapa más dura. I.II.: Sí, sí. La subida. Sí. I.I.: Sí. I.II.: Sí, sí, sí. Ahora hicimos esta etapa en coche porque para ellos fue un poco duro, sí, y empezamos a seguir en Ponferrada y cambiamos a…Villafranca del Bierzo y paseamos un poco más y mi mujer… (¿…?) las minas que son llenas de oro estaba cerca de Villafranca a pocos a 10 k desde el camino y vimos las minas. I.I.: Minas, qué. I.II.: Minas de oro que hicieron los romanos. I.I.: Ah. I.II.: Es un sitio bastante espectacular. Se llama Lusa o Luso no me acuerdo exactamente y después fuimos en coche. Es alto. 300 metros. I.I.: Yo tengo dos etapas… más duras en el camino. I.II.: Sí. I.I.: Uno de primer día. I.II.: Sí, Roncesvalles… I.I.: Hasta Roncesvalles. Y otro es hasta (¿…?). I.II.: Sí, sí. I.I.: Pero (RISAS) otras más o menos pero depende del tiempo o de mi sensación… sentimiento. Un día fue… estuve deprimida, no sé por qué. I.II.: Sí. I.I.: Sí, pero otro día estuve muy feliz y depende de las cosas del día. I.II.: Sí, sí. Muy bien. (RISAS) Galicia, fantástica. ¿Has viajado a otras partes de España? I.I.: Mmm no. Sí, Pamplona… y San Sebastián. I.II.: Sí. I.I.: Sobre todo… del norte la zona norte. I.II.: Sí, sí. I.I.: Quiero ir a Andalucía. I.II.: Sí, la Alhambra… Es increíble. I.I.: Sí, Granada. Sí, dicen que Granada es ciudad de más bonitas en España. I.II.: Sí, sí. Es como Salamanca. I.I.: Sí. I.II.: Una ciudad universitaria. I.I.: Sí. I.II.: Pero con monumentos increíbles. I.I.: Me gustaría también vivir un tiempo en Granada estudiando español. I.II.: Sí, sí, sí. I.I.: Me gustaría. I.II.: Sí. Ahí es popular pero el acento es es fuerte. Sí, sí, aunque Granada es menos fuerte que otros lugares en Andalucía.

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I.I.: Ah, ¿sí? I.II.: Sí, sí. I.I.: Pero se puede entender bien, ¿no? I.II.: Sí, sí, sí. Te acostumbras rápidamente al acento andaluz. Sí, Pero es diferente. I.I.: Ya. I.II.: Sí, está bien. Vale la pena. I.I.: Sí, yo hace poco tiempo una amiga mía me preguntó que ella también quiere venir a España para estudiar español y le recomendé que Salamanca y Granada eran muy buena para ella para estudiar español. I.II.: Sí, sí. I.I.: Además el coste de vivir es muy barato. I.II.: Sí, sí, sí. ¿En Salamanca? I.I.: En Salamanca y Granada también. I.II.: Sí, también porque son ciudades universitarias. I.I.: Sí. I.II.: Viven de los estudiantes. Sí, tienen buen (¿…?) o los estudiantes no… I.I.: No pueden vivir. (RISAS) I.II.: No, es la verdad y a pesar… ¿has estado en Madrid? I.I.: ¿Mmm? I.II.: ¿Has estado en Madrid? I.I.: Sí, pero fui a Madrid después de camino. Y no me gustaba la ciudad grande después. I.II.: Síii, sí. I.I.: Sí, no, seguramente no era el tiempo adecuado para visitarlo porque después del camino… Sí. I.I.: Además no… solamente pasé por Gran Vía en Madrid. I.II.: Sí. I.I.: Y había el museo del Prado. I.II.: Sí. I.I.: Y no no no viajé mucho por Madrid. I.II.: Sí. ¿Vas a ver Barcelona también? I.I.: Sí. I.II.: Muy bien. I.I.: Sí, Barcelona y… es una un lugar obligatorio. (RISAS) I.II.: Sí, sí. I.I.: Para visitar. Además yo voy a… ¿te gusta fútbol? (RISAS) I.II.: Sí. I.I.: Yo voy a ver el partido de Barcelona. I.II.: Ah, ¿sí? I.I.: Sí. I.II.: ¿Contra quién? I.I.: Contra eh… es de Champions League entonces contra… I.II.: Ah, estupendo. I.I.: Sí, contra… pero… I.II.: Contra los rusos. I.I.: Sí, sí, sí. Sí, pero el equipo de ruso está ¿buen equipo…?

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I.II.: Sí, están bien. Sí. Pero la pena es que Barcelona ha calificado primero en la (¿…?) ya. I.I.: Ah. I.II.: Porque están primero en la grupa por cuatro puntos. I.I.: Ah, entonces… I.II.: Pero de todas formas va a ser espectacular. I.I.: Sí. I.II.: Porque este equipo es increíble. Sí. Y el ambiente en el campo… sí. I.I.: Sí, y sobre todo quiero decir el ambiente deee fútbol de España. I.II.: Sí. Muy bien. ¿Te gusta el fútbol? I.I.: Sí, sí, sí. I.II.: ¿Barcelona es tu equipo? I.I.: Sí, yo soy de Barcelona y ¿tú? I.II.: ¿Eres cule? I.I.: ¿Qué es eso? I.II.: (RISAS) Una un hincha del Barcelona. Se llama cule pero es una palabra coloquial o vas a aprobar el examen. (RISAS) Yo también soy cule. (RISAS) I.I.: Y, ah, ¿dónde el partido del clásico? I.II.: Hay un bar abajo de mi piso, sí, muy bien el partido. Sí. Un nivel impresionante. I.I.: Para mí fue un poco divertido y gracioso, eso cuando discutieron… I.II.: Sí, sí. Es que hay mucha rivalidad y hay tanta presión de los jugadores… I.I.: Sí. (RISAS) I.II.: Reaccionan. I.I.: Los chicos… héroes increíble. I.II.: Lo curioso es que en Australia no hay mucho interés en fútbol… I.I.: Nooo. I.II.: No es un deporte muy importante pero ahora estoy enganchado. (RISAS) Y en Australia no no sé cómo voy a sobrevivir sin el fútbol. Porque la gente no, no, no tiene interés y los pocos partidos son contra (¿…?). I.I.: Ah, sí. I.II.: Las conexiones culturales son entre Australia y (¿…?). I.I.: Sí, sí. I.II.: Pero imagino que van a poner los partidos españoles en la televisión. Entonces voy a ir al bar en Australia. (RISAS) I.I.: Sí. I.II.: El fútbol es muy importante en España y es un partido muy bonito. I.I.: Sí. I.II.: A mí me gusta mucho. Porque allí hay los equipos juegan muy bien juntos. I.I.: Sí. I.II.: No es un deporte individualista. I.I.: Ya, sí. I.II.: Y también es un deporte muy sano. Por eso me gusta mucho. Muy espectáculo. I.I.: Sí. I.II.: No, no hay… en Australia el deporte importante es Rugby. I.I.: Ah.

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I.II.: Muy extendido pero el fútbol me interesa. (RISAS) Mi partido ha apoyado el mundial en 2022. I.I.: Sí, 2002 con Japón y yo tampocooo pero perooo un buen resultado no veo que va nosotros vamos a hacer el mundial el 2012. I.II.: Porque, creo que, no sé, han sido los anfitriones hace poco tiempo y… I.I.: Sí. I.II.: Pero fue un hito ser un día. I.I.: Sí. I.II.: Me vi varios de los partidos en la televisión. Y muy bien, sí. I.I.: Sí. También España con Portugal quieren tener un… I.II.: Sí, espero que España gana gane porque quiero ver partidos (RISAS). I.I.: Sí, yo también quiero que hagan España y Portugal. I.II.: Sí, sí, está bien. Uno pone bien a hacerlo juntos porque tiene mucho más poder. I.I.: Sí, y además ahora tiene crisis de economía y va a ganar los países… I.II.: Mucho. Los dos países tienen la infraestructura porque Portugal fueron los anfitriones de Eurocopa… I.I.: Ah. I.II.: Hace solo cuatro años. I.I.: Ah, ¿sí? I.II.: Entonces tiene los estadios y España también tiene muchos… I.I.: Ah. I.II.: Hace hace solo cuatro hace seis años en 2004. I.I.: Entonces no hay problema. I.II.: No, con los infraestructuras, no. Pero es difícil ganar porque los rusos tienen mucho poder y los… I.I.: Ahora, ¿quién son los candidatos? I.II.: Hay 2018 y 2022 para decidir los dos al mismo tiempo. I.I.: Sí. Y los candidatos son Rusia y… I.II.: Para el 2018 Rusia, Inglaterra, España y Portugal. I.I.: Sí. I.II.: Corea, y no, Corea… I.I.: Corea. I.II.: Y Japón son para el 2022. I.I.: Sí. I.II.: Los favoritos son los rusos. Y con bastante probabilidad los españoles y portugueses, los ingleses también los belgas y holandeses. Y para el 2022 Japón, Corea, Australia, los EE. UU. y uno más que no me acuerdo y no sé quién es el favorito pero no sé, no creo que los australianos vayan a ganar. (RISAS) I.I.: A Rusia. I.II.: Sí, (RISAS), pero quieren que ponen un acontecimiento en países en distintos de todo el mundo entonces Corea tiene posibilidades. I.I.: A lo mejor perooo y… I.II.: ¿Tienes mucha confianza? I.I.: No, no tengo. (RISAS) Y, ¿cuándo podemos saber el resultado? I.II.: Dentro de poco. Tienen un listado. I.I.: ¿Sí?

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I.II.: Sí. (RISAS) Entonces buena suerte, buena suerte. Sí, sí. España para el 2018 y Corea para el 2022. I.I.: Sí, sí, me encantaría que hagamos el mundial de 2022 me encantaría. I.II.: Sí. I.I.: Sí. I.II.: Sí. Sí, sí. O.: Australia es más difícil por la distancia, ¿no? I.II.: Mmm, por la falta de… (… Conversación XIX. Código: [19.IV.C2.V.3.DIC.2010.CAFÉ.H.T.TRSP.] Conversación: Código de referencia: Tipo de conversación: Fecha: Horario: Duración: Nivel: Lugar de grabación: Informantes (sexo/nacionalidad):

DECIMONOVENA [19.IV.C2.V.3.DIC.2010.CAFÉ.H.T.TRSP.] Conversación oral coloquial a partir del tema propuesto sobre los concursos de belleza y su impacto social Viernes, 3 de diciembre de 2010 Tarde 34’ 19’’ C2 Cafetería de la Facultad de Filología, Usal (durante la grabación hay voces de fondo, ruido y música) I.I. Mujer/Alemania I.II. Hombre/Alemania

Tranliteración: O.: Sobre… los concursos de belleza. I.II.: Ay, pero pero un chicooo, bueno. O.: No, puedes hablar también. I.II.: Claro. O.: Si quieres propongo otro, no importa. I.II.: No, da igual. O.: Da igual, vale, pues, ¿qué pensáis sobre estooo? ¿Hay concursos en Alemania? I.II.: ¿De belleza? O.: Mmm. I.II.: Pues (IDENTIDAD PROTEGIDA), túuu… puedes… I.I.: (RISAS) ¿Qué es un concurso? O.: Ah. I.II.: Ah, un concurso, ¿no? es que yo tampoco sé exactamente cómo explicarlo. (RISAS) Bueno, un concurso que… I.I.: ¿Es, eh, hablan de este tema? O.: No. I.II.: Tiene algo como información. I.I.: Ah, eh, ¿O tiendas de belleza o…? O.: Un concurso, en inglés la palabra es contest.

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I.II.: Ah. I.I.: Ah. O.: Un concurso de belleza es… varias mujeres, por ejemplo, u hombres… que eligen… I.I.: Sí, hay una serie en Alemania que se llama (NOMBRE DE LA SERIE EN ALEMÁN) por ejemplo. O.: Ah. I.I.: Yyy hay muchas personas queee vienen ahí… O.: Mmm. I.I.: Para que ser un top-model. I.II.: Ya. O.: Ah. I.I.: Eh, para que ser no. O.: Sí. I.I.: Para que puedan ser un top-model. I.II.: También lo miré alguna vez. Solo para ver las chicas. Aunque me parece demasiadooo demasiado demasiadas eeeh flacas, flacas, ¿no? y bueno. O.: Mmm. I.II.: Y no me gus- tampoco me gustan las flacas. (RISAS) Pero son demasiado, así. I.I.: Y creo que… O.: Ah, me diste tu azúcar. I.I.: Creo que en la ciudad la belleza tiene un gran valor. Y no es justo, creo. O.: Mmm. I.I.: Porqueee, no sé, es… eh, un fenómeno que depende del punto de vista de cada persona, por ejemplo, para míii un chico o una chica quizá sea muy guapa y por otros, no. I.II.: Ah, qué buena que eres, ¿eh? (RISAS) I.I.: No, para para… I.II.: Ya. I.I.: Los otros… otros chicos son más atractivos. I.II.: Sí, claro. I.I.: Y en Alemania por ejemplo vi, eh, hay muchos extranjeros y (RISAS) todos quieren sus propios favores y gustos sobre eso y es un fenómeno cultural, creo, también. I.II.: ¿También puedo corregirla, gramática me refiero o algo así? O.: Sí, podéis hablar, sí, sí, incluso derivar la conversación a otro tema, si queréis. I.II.: Bueno, está bien, ¿no? si digo cosas… que podrías mejorar en tu español también? Si me doy cuenta, o ¿no quieres que te lo digo? I.I.: Me da igual pero en la mayoría de las veces sé cuándo he hecho un fallo… I.II.: Ah, bueno, has hecho alguno. I.I.: Sí. I.II.: Ah. fenómeno, ¿no? Se dice. Bueno, eh, no digo nada… I.I.: No. I.II.: No, eso es… I.I.: ¿Fenómeno?

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I.II.: Fenómeno, sí. Tú has dicho algo como… bueno, nada, no lo sé, si no me ha parecido… diferente. I.I.: Fenómeno. I.II.: Bueno. I.I.: (RISAS) Estoy segura. O.: ¿Creéis que en los concursos de belleza solo se valora el aspecto físico? I.I.: No. I.II.: Mmm. I.I.: Los valores interiores, por ejemplo, son muy muy importantes… I.II.: Hoy en día no. I.I.: Si una personaaa… se compor-ta se comporta bien es, eh, una belleza al interior… una persona. I.II.: Yo pienso que que solo que solo son importantes los los aspectos físicos hoy en día. O.: Ah. I.II.: Es que, no sé, claro, como ella ha dicho que tenemos, eh, esa serie que también pienso que hay en España, las supermodelos o así, allí también… es como un poco… una telenovela, ¿no? que las chicas se están no sé en una pelea o algo para que sea interesante para la gente que vea el programa, perooo en general diría que… el aspectooo físico sí que es el más… lo más importante. I.I.: Sí, es una influenciaaa de la televisión y de la publicidad y todo eso yyy tienen ideales que nadieee que no son asequibles. Por ejemplo, nadie puede alcanzar estas metas, ser un top-model y todo eso y no, y, la mayoría de las veces, las fotos en las prensas o en las revistas están preparadas… O.: Y, ¿pensáis que esto solo afecta a mujeres? I.I.: Sí. I.II.: Claro. I.I.: No, no no, no no. Eh, por ejemplo hay hombres que… tienen ese ideal también. I.II.: ¿Aquí, solo afecta a las mujeres o en general sí afecta a las mujeres? Porque sí que afecta a las mujeres. O.: Sí, yo creo que afecta más a las mujeres pero que a los dos. I.I.: He leído un artículo… I.II.: Sí. I.I.: He leído un artículo que también afecta a los hombres. I.II.: Mmm. I.I.: Y por eso, eh, las operaciones son muy muy caros y por esooo algunas personas se van a extranjero para hacer operaciones de belleza y todo eso y…, no sé. O.: Mmm. I.I.: Para mí es una tontería. Ser natural… I.II.: Sí. I.I.: Para mí es más bella que hacer una operación en tu cuerpo y… no sé, (RISAS). A mí me resuelta muy muy me resulta muy… I.II.: Solo si hace falta de verdad, si tienes algún problema grave, ¿no? O.: Mmm. I.I.: Me resulta un pocooo…

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I.II.: Bueno, pero sí que hay gente queee se muy mal, ¿no? psíquicamente, a veces que necesitan operaciones así. Pero es un error de la sociedad más bien que… normalmente no me deberían sentirse mal, no sé. Afecta mucho a la sociedad. O.: ¿En Alemania es muy típico que las jóvenes o que la gente se haga cirugía estética? I.I.: Mmm, típico, no. O.: Ah. I.I.: Pero una amiga mía de España me ha dicho que en España es muy típico. O.: Cada vez es es más... I.I.: Que las jóvenes van a paser operaciones de belleza para… por ejemplo las tetas y todo eso. (RISAS) O.: Mmm. Sí. I.II.: Que yo he visto… O.: No es muy típico pero… cada vez más mujeres quieren hacerse la cirugía estética. I.II. Suena raro pero en Irán es muy típico. I.I.: ¿Mmm? I.II.: Tú en Irán ves casi la mayoría de las chicas de la calle entera llevan un… no sé cómo se llama ¿plaster? No sé, cuando tienes una herida… O.: Ah, una tirita. I.I.: Sí, de la operación de la nariz. Porque se operan la nariz, es que se ve un montón. Inclu- incluso está prohibido por el Corán operarse… pienso yo, pero la gente lo hace. Y es muy barato en Irán, o sea que si vosotras tenéis un problema algún día con vuestras nari- vuestra nariz (RISAS) podéis ir a Irán pues hala. O.: ¿Vosotros estáis a gusto con vuestro aspecto físico o hay algo que os gustaría cambiar? I.II.: Bueno, yo en general sí, pero desde hace unos años como me pongo más viejo (RISAS) noto que la piel en mi cara mmm ya no es tan buena… O.: Mmm. I.II.: Yyy mi pelo, ¿eh? Es que tengo miedo que algún día soy un calvo. Espero que no, ¿eh? Tengo entradas ya… fuertes. Pero en general, no sé. O.: Bueno, puedes dejar de fumar. (RISAS) I.II.: Ya. Sí. O.: Para la piel… I.II.: Tienes razón. O.: Y, ¿tú (IDENTIDAD PROTEGIDA)? I.I.: No sé, quizá mi… nariz… pero no estoy segura. Porque tenía un accidente cuando era pequeña… O.: Ah. I.I.: Y no fui al médico y por eso tengo un… I.II.: Aquí. I.I.: Una montaña (RISAS) de nariz. O.: Nooo. I.I.: Tango una nariz aguileña. O.: Aguileña. Eso es. Sí, sí, sí. I.II.: Pues vete a Irán. I.I.: (RISAS) Gracias. (RISAS)

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O.: Has dicho una palabra, ¿no? creo que tu nariz está bien. Es perfecta. (RISAS) I.II.: Yo también pienso que no hay… está bien. I.I.: No. O.: De hecho, a mí me gustan mucho las narices grandes, mi novio tiene una gran… nariz muy grande. I.II.: Sabes lo que dicen en Alemania si alguien tiene una na- nariz grande, ¿no? O.: ¿Es algo bueno? I.II.: Pues entonces tiene también otro sentido algo grande. (RISAS) Ah, es un dicho, no sé. O.: Sí, vale, vale. (RISAS) Vale, vale. Y, ¿te harías una operación, (IDENTIDAD PROTEGIDA)? I.I.: No. O.: No. I.I.: Nunca. (RISAS) O.: Yo tampoco estoy muy contenta con algunas partes de mi cuerpo perooo creo que no me haría nunca una operación. I.I.: No. O.: De cirugía. I.I.: Y he engordado un poquito y por eso tengo que hacer deporte y todo está bien. (RISAS) O.: Os cuento la situación de una compañera mía, una amiga, que sí se hizo una operación de estética y quiero que me digáis vuestra opinión. I.II.: Vale. O.: Eh, ella engordó muchísimo y tenía un complejo psicológico muy grande… I.II.: Mmm. O.: Tanto tanto que, bueno, empezó a ir a médicos… al endocrino… todo y decidió hacer una operación de cirugía que consistía en reducir su estómago. I.II.: Mmm, como (NOMBRE DE PERSONA FAMOSA). O.: ¿Ah, sí? I.II.: Sí. O.: Entonces ella hizo se hizo esta operación que es además carísima y por supuesto en una clínica privada, tuvo que viajar… todo, y bueno, ahora tampoco su aspecto físico ha cambiadooo significativamente y además se ha convertido en una enferma porque tiene que tomar muchísimos medicamentos al día porque, claro, el estómago no funciona correctamente si le falta esa parte y tiene que ir al psicólogo porque sigue teniendo problemas de autoestima. ¿Qué os parece? ¿Qué opináis? I.I.: Si tienes… I.II.: Mala suerte. I.I.: Si tienes problemas muy grandes… Si estás muy muy gorda, tienes problemas físicos y sobre todo, creo, problemas psicológicos, depende de la persona, pero, sí, en ese caso una operación me parece bien pero no tengo el problema (RISAS) y por eso no sé si tengo una opinión muy muy clara o no pero creo queee habría hecho una operación también en este caso para sentirme mejor… si tienes problemas psicológicas es otra cosa… no puedes conseguir tu trabajo siempre estás tristeee un poco depresivaaa y todo eso y eh tienes que ser feliz en tu vida en lo que en lo que hagas y todo eso.

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O.: Sí. ¿Crees que el aspecto físico es muy importante para encontrar trabajooo, bueno, para tener éxito… en la sociedad? I.II.: Sí. I.I.: Sí, también. Normalmente hay una ley que dice mmm quesee, eh, no debes ser perjudicado o perjudicada por tu apariencia. O.: Ah. I.I.: Perooo no creo que… lo hacen en las empresas. Si estás, por ejemplo, he hecho una formación de comerciante y no hay nadie que estaba tan gordo o gorda y no creo que no van a ver a la apariencia. Si vayan a ver a la apariencia. O.: Mmm. I.I.: Y, no sé, es muy… en algunos casos es muy muy importante. Si tienes muchos contactos con tus clientes, la primera impresión es muy muy importante… según estudios psicológicos y todo eso. Y por eso creo queee van a ver a la apariencia de una mujer o de un hombre… y prestan atención a la apariencia, sí. O.: Y, ¿creéis que esto debería cambiar, o la sociedad es así…? I.II.: Pienso que es más… natural y no se puede cambiar eso, es que… tienes suerte si tienes una aparición física buena me parece queee, no sé, que la vida a lo mejor te sale mejor que si eres fea, feo, no sé. O.: Mmm. I.I.: Pero depende también del tipo de trabajo… I.II.: Sí, claro. I.I.: Si estás trabajando en un labor químico, por ejemplo, nadie dice que… I.II.: Claro. Depende… I.I.: La apariencia está muy muy importante, si trabajas por ti mismo. Si trabajas para otra gente es diferente. O.: Mmm. Depende del trabajo. I.I.: Depende, para mí no es justo. No es justo, es injusto y, no sé, hay un ley, claro, pero nadie puede controlar mmm si todos consiguen las leyes. Por eso es eh un tema muy difícil. O.: Mmm, estoy de acuerdo. Y el trabajo de modelo… ¿pensáis que es solo de tiempo corto, solo para gente joven o…? I.I.: Sí. I.II.: Ya, de verdad, sí, perooo es como los futbolistas queee solo hay algunos que se quedan en el ámbito del fútbol como entrenadores o algo así como por ejemplo (NOMBRE DE ENTRENADOR) o algo, ¿no? alguien que tuvo mucho éxito pero yo pienso que la mayoría no vas a escuchar nada más de ellas y a lo mejor tienen problemas con alcohol y drogas igual que los futbolistas que es muy común que son que viven mucho después de su carrera. ¿Carrera se puede decir? I.I.: (RISAS) Eh, sí. O.: Sí, también laborales o de vida personal. Sí, sí. Y, ¿vosotros habéis pensado alguna vez en presentaros a un concurso de belleza? I.I.: No. (RISAS) O.: Ni siquiera en la adolescencia. I.I.: Porque no consigooo eh las normas... I.II.: Yo tampoco. I.I.: En la publicidad y en la sociedad, creo. Sí.

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O.: ¿Qué son las normas? ¿Cuáles son las normas? I.I.: Eh… I.II.: Uno tiene que ser alto. O.: Mmm. I.I.: Ser alto. Sí, ser alto o alta, sí. I.II.: Si no, podría. O.: ¿Sí? I.I.: Ser delgada. O.: Ah. I.II.: 90, 60, 90. (RISAS) I.I.: Sí, y la otra pierna aparece así. (RISAS) Se dice en Alemania. (RISAS) O.: Muy cómico. I.I.: No. O.: Mmm. (RISAS) I.I.: Ser grande… delgada, delgado… qué más, no sé. Parecer como (NOMBRES DE MODELOS). O.: Sí, ¿cuál es el canon de belleza en la sociedad alemana? ¿Cómo debe ser un chico o una chica? I.I.: Una chica: rubia, grande, ojos azules… delgadaaa, deportivaaa… y los chicos: grandes, pelo oscuro… pelo. I.II.: Más bien corto, también el pelo. I.I.: Corto, corto, sí. Eh, ojos azules, con el pelo negro, eh, un poco moreno eh grande, con músculos, creo. O.: Es el mismo canon que en España. Igual, lo mismo. I.II.: Bueno, a mí no me gusta este tipo de mujer. O.: Y, ¿cuál es vuestro canon de belleza? I.II.: Para mí… I.I.: No tengo un canon especificado. (RISAS) I.II.: Yo sí que tengo una idea, pero nunca se sabe, ¿no? O.: Ya, es verdad. Depende de la persona. I.II.: Es que… el carácter y todo. Por ejemplo, digo queee en general me gusta más las con el pelo moreno, pero bueno, no sabes si te gusta una rubia. O.: Sí, depende. Y, ¿(IDENTIDAD PROTEGIDA) no sabes? I.I.: (RISAS) No sé exactamente no puedo decirlo a mí lo importante es que… tiene un carácter bueno, que no es tonto (RISAS) es muy muy importante y, no sé, y que es muy sociable. O.: ¿Crees que las mujeres en general nos fijamos más primero en el carácter o en la forma de ser que en el aspecto físico? I.II.: Lo que pienso es que… no. O.: O nos parece más importante. No lo sé. No, ¿piensas que no? ¿Qué piensas? I.II.: Que vosotras más que, no sé, bueno, claro, pienso quesee es que hoy en día es superimportante qué tú llevas y eso y que la primera vista, no sé, te miran por fuera… ¿no? O.: ¿Ah, sí? I.II.: Pienso que sí. O.: Y, ¿los chicos?

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I.II.: También. O.: Mmm ¿La primera vista entonces es totalmente… física? I.II.: Sí. I.I.: No creo, no creo. O.: Yo creo que… I.II.: Pues depende del ámbito. Si vas a una discoteca, sí… que es así. I.I.: Sí, claro, pero de verdad… I.II.: Depende. I.I.: No voy a conocer una persona en una discoteca porque no tiene sentido. No sé, no tienes un fondo con esa persona, no sé. O.: Es cierto, quizá también en una primera vista puedes percibir cosas de la persona que no son solo físicas. I.II.: Claro. También te puedes equivocar. Si piensas: ah, mira, que tiene una vista… No sé, muy… que es una persona buena, no sé, y al final te engaña, no se sabe. (RISAS) O.: Sí, sí habrá. ¿Os ha pasado esto con personas, no solamente de pareja, ¿eh? sino amistad, también, que has conocido a una persona y creías que era de una forma y luego… luego has descubierto… que no, que es de otra? I.II.: Sí, pienso que sí. I.I.: Mmm, sí. O.: Sí, ¿(IDENTIDAD PROTEGIDA)? ¿Con amigas o…? I.I.: Amigos. O.: ¿Con amigos? Ah, sí, sí. I.I.: (RISAS) ¿Hola? O.: Creo que me lo has contado un poco. I.I.: Sí. O.: Sí, sí. I.I.: Con (IDENTIDAD PROTEGIDA). O.: Ah. ¿Hay en Alemania un dicho que, como en España, que dice las apariencias engañan? I.II.: Eh, sí. I.I.: ¿Es (VOZ EN ALEMÁN)? Ah, sí. O.: ¿El mismo? I.I.: Sí, sí. I.II.: (VOZ EN ALEMÁN) I.I.: No. I.II.: Pero sí hay algo así. I.I.: Conocí a una persona y al principio la odia, ¡la odia! no sé por qué, he pensado: ah, qué tipo raro es y a mí no me gusta y a mí me parece un poco extraño que se comporta así, bla bla bla. Y luego, oh, hola, quién es. (RISAS) Es otra persona. O.: Mmm. Y ahora, ¿te cae bien? I.I.: Sí. O.: Y volviendo al tema de lo de la belleza que estábamos hablando… ¿qué pensáis de los modelos que son menores de edad? Niños o chicas muy jóvenes que trabajan como modelos. ¿Qué pensáis sobre esto? I.II.: Para chocolate (NOMBRE DE UNA MARCA), ¿o qué?

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O.: Sí, o… sí. I.I.: Creo que es mmm el deseo de los padres y no de los niños… de algunos sí, pero no de todos. I.II.: Sí. I.I.: Y por eso es un tema muy complejo. I.II.: Yo pienso que los estadounidenses es muy fuerte con las pequeñas chicas que ya están entrando en… sí, por eso hablo ahora más alto… sí, sí, es muy fuerte. O.: Y, ¿os parece correcto, os parece… o puede influir negativamente en el niño? I.I.: Sí, claro, puede ser que los niños tienen ahora sus ideales y quieren alcanzar los ideales y, sí, cómo se dice, pueden… recibir eh recibir problemas psicológicos como la bulimia, por ejemplo… siempre piensan que estoy gordos o gordas… es muy muy difícil. O.: Y, ¿socialmente, por ejemplo, un niño o, bueno, un joven que sea famoso? I.I.: Depende. O.: Por ejemplo, un año o dos y luego ya no trabaja nunca más de modelo… I.II.: Ya. O.: Y… I.I.: Sí, creo que creo que no es un niño que lo quería, eh, si hay niños… a los que gustan gusta el trabajo, trabajan más años… hasta que estén viejos. O.: Mmm. I.I.: Creo, hay muchos ejemplos… I.II.: Creo que se dan cuenta de la ventaja del dinero, a lo mejor es eso también. Pero bueno es que me parece también parecido a niños que cantan con una voz diferente, ¿no? y viene el día y tienen cómo se dice ¿acné? y la voz cambia y después nadie quiere saber más de ellos, y claro… I.I.: Pero hay muchos ejemplos por ejemplo como protagonistas como (NOMBRE DE ACTOR) I.II.: Por eso. I.I.: De Solo en casa, la peli de Navidad… I.II.: Sí. I.I.: Mmm. O.: Es verdad. I.I.: Por ejemplo, oh… no sé, hay muchos ejemplos, ¿no? Conozco muchas (RISAS) los nombres de muchas protagonistas, pero… O.: Mmm. I.II.: Pero era un buen ejemplo, ¿eh? I.I.: Hay unos que están nacidos por eso… O.: ¿Que están…? I.I.: Nacidos. O.: Ah. I.I.: Por eso y algunos no. Algunos que no. O.: En España decimos que nacen con estrella… I.I.: Ah. O.: O que nacen estrellados. ¿Entendéis? Mmm, y, ¿pensáis que la gente que es más guapa… es menos inteligente? Porque… I.I.: No, no.

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O.: Socialmente se dice que, ah, es rubia es tonta… o es guapa, es tonta. I.I.: No, no. No. O.: Sobre todo de las mujeres. I.I.: Esto no es cierto. I.II.: Sí, no tiene nada que ver el uno con el otro. I.I.: No se puede valorar la inteligencia en correlación con la apariencia de la belleza… O.: Ah. I.I.: No, no puede funcionar. I.II.: Pero lo que puede pasar es que la gente que es ah que es muy guapa piensa ah, que soy muy guapa, yo no tengo que estudiar mucho como… todo viene, ¿no? y… O.: Ah, ah. I.II.: Puede ser, pero no, en general, no. Claro. I.I.: Pero es muy muy peligros si una persona es muy muy guapa y muy muy inteligente, creo puede ser (RISAS) peligroso. O.: Por qué. I.I.: Si ves a los políticos de los Estados Unidos, por ejemplo, la mayoría dice que (NOMBRE DE POLÍTICO ESTADOUNIDENSE) por ejemplo, es muy guapo y él es muy inteligente, creo, y tiene una posición muy muy alta. (RISAS) O.: Y, en Alemania, ¿la gente está muy preocupada por cotilleos sobre gente famosa respecto a si son guapos, cómo visten, la apariencia…? I.I.: Sí. O.: ¿Les siguen el modelo…? I.II.: Pero me parece que es más en España, ¿eh? O.: Mmm. I.II.: Que hay más programas en la tele de como (NOMBRE DE PROGRAMA TELEVISIVO) y eso… allá no hay, ¿no? I.I.: Pero a lo mejor, el mejor ejemplo es mi mejor amiga (RISAS) ella siempre está preocupada por su belleza… siempre. O.: ¿(IDENTIDAD PROTEGIDA)? I.I.: (IDENTIDAD PROTEGIDA), sí, se puede ver, ¿no? (RISAS) O.: No, pero sé que es tu mejor amiga, que sé que era ella, (IDENTIDAD PROTEGIDA). I.I.: Sí. O.: Y ella le afecta, ¿ella está muy preocupada por el aspecto también…? I.I.: Sí, porque 5 días en la semana o a la semana está haciendo deporte… ¡cinco días! I.II.: Bien, ¿no? I.I.: Y siempre está andando… a la peluquería y todo eso… muy raro. O.: Y, ¿tú (IDENTIDAD PROTEGIDA)? I.II.: ¿Qué? O.: No sé, te preocupas por el aspecto físico… ¿te parece importante o conoces a amigos que…? I.II.: Ah. Bueno, claro que yo también porque hago deporteee y que no, tampoco quiero engordar y eso, sí, la verdad es que sí, me parece mi vida, sí. Pero hacer deporte semanal no está mal. O.: Mmm. ¿Qué deporte os gusta hacer? Lo que soléis practicar.

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I.I.: Esquí acuático. I.II.: Jugar al fútbol y correr por el bosque. O.: ¿Correr por el bosque? (RISAS) I.I.: Natación, natación. O.: Ah, natación sí, a mí me encanta la natación, creo que es el deporte más completo… dicen también que es el más completo. I.I.: Volley-ball… O.: ¿Volley-ball? I.I.: Bailar. O.: Ah. I.I.: Eso son mis cosas. O.: Quizá son más, eh, juegos de equi-… bueno, tú también has dicho el fútbol… I.II.: Sí. O.: Con otras personas. I.II.: Claro, porque así no te das… es que si juegas al fútbol tienes directamente el objetivo y es como más alegría y no te das cuenta que estás haciendo deporte pero si corro por el bosque o algo así es un poco uff, tengo que correr otra vez, ¿no? Y bueno, en un equipo no te das cuenta así que estás quemando calorías. O.: Aquí hacéis el mismo número de horas o… I.II.: No. I.I.: No. I.II.: No, todavía no, es que… O.: Ah. I.II.: Para jugar al fútbol necesito gente. (RISAS) O.: Sí. I.I.: En un año no he hecho nada… O.: ¡(IDENTIDAD PROTEGIDA)! I.I.: (RISAS) No sé por qué porque no tengo tiempo… O.: Ya. I.I.: Porque estoy… tengo que hacer muchas cosas por el sindicato todo eso y y (RUIDO) ¡ah! O.: No pasa nada. I.I.: Y por los estudios, y todo eso. (RISAS) O.: Y en qué notáis que os beneficia hacer deporte, en qué notáis que os beneficia. I.II.: Ah. I.I.: Estoy más activa, puedo pensar mejor en cosas teóricas, por ejemplo… con el cuerpo y alma. I.II.: Bueno, igual, es que yo noto que tengo más confianza en mí mismo, la verdad, y eso no está mal. Por eso, está bien. O.: Físicamente notáis que, por ejemplo, ¿coméis mejor o dormís mejor o estáis más felices o no necesariamente? I.II.: Bueno, había un tiempo cuandooo… es que me parece que correr por el bosque me parece que está mal es mejor decir jogging o algo así. Bueno, queee en ese tiempo tres meses, bueno, es que hace unos años queee cada día coreaba no… corría mmm 10 kilómetros y bueno en que no sé qué me paso (RISAS), bueno, he perdido muchos kilos y me he sentido mucho mejor.

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I.I.: Como yo. (RISAS) Pero creo que voy a hacer yoga cuando vengo a Alemania. Conversación XX. Código: [20.V.C2.L.13.DIC.2010.USAL.H.T.TRSP.] Conversación: Código de referencia: Tipo de conversación: Fecha: Horario: Duración: Nivel: Lugar de grabación: Informantes (sexo/nacionalidad):

VIGÉSIMA [20.V.C2.L.13.DIC.2010.USAL.H.T.TRSP.] Conversación oral coloquial a partir del tema propuesto sobre las fiestas de fin de año y propósitos de nuevo año Lunes, 13 de diciembre de 2010 Tarde 30’ 31’’ C2 EOI de Salamanca (aula del centro) I.I. Hombre/Alemania I.II. Mujer/Japón I.III. Hombre/Italia

Transliteración: O.: ¿Tenéis, ah, propósitos de nuevo año? I.II.: Propósitos de nuevo año… interesante. I.I.: Ah. (RISAS) O.: ¿Cuáles son vuestros propósitos de nuevo año? (RISAS) I.III.: ¿Qué? I.I.: Pues la verdad es que… yo… I.II.: Hay costumbre… O.: Sí. I.I.: Todavía no he pensado mucho en propósitos para el nuevo año, mmm. I.II.: Muy interesante. I.I. Bueno, ya sé que no voy a dejar de fumar como estoy todavía como voy a estar todavía en España, y bueno, no sé, tú sí que tienes… I.III.: No mucho… (RISAS) O.: ¿Ah, sí? I.III.: Nooo. I.I.: Bueno, quiero arreglar mi cadena del baño y quiero mudar a Colonia yyy bueno, ya está, mudarme, mudar. (RISAS) O.: ¿Solo eso? I.I.: Sí. Y bueno, no sé. Gente… O.: Pocas cosas, ¿no? Puedes cumplirlas bien. I.I.: Ya. I.III.: Pocas, mas buenas. O.: Y, ¿vosotros? I.III.: (IDENTIDAD PROTEGIDA). (RISAS) I.II.: ¿Yo? Si quieres, tú. I.III.: No. (RISAS)

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I.II.: Vale, eh, mi propósito para el año que viene eeeh estoy segura de que ya vuelvo a mi país. Y entonces seguro que voy a empezar a trabajar en un nuevo sitio ¿no? y entonces quiero cumplir muy bien… lo que me toca. I.I.: ¿Tú hablas francés? I.II.: ¿Mmm? I.I.: ¿Hablas francés? I.II.: Francés, no. I.I.: Pero, ¿vas a París? I.III.: No, a Japón. I.I.: A a Japón. I.III.: Bueno, es similar. (RISAS) I.I.: Ah, más o menos. I.II.: No sé siii voy a seguir siendo profesora de japonés. O podría ser, eh, profesora de español. I.III.: De italiano también. I.II.: De italiano creo que no. O podría… (RISAS) o a mí me interesa también hacer trabajo de traducción o intérprete, ¿no? pero, bueno, yo creo que mejor pensar de forma positiva ¿no? Entonces, sí, espero que salga todo bien el año que viene. Pero también quiero aprobar por fin en el eeeh el DELE, ¿no? en el nivel superior, sí. En mayo. (RISAS) I.III.: Mmm, mmm, mmm. (RISAS) I.II.: Y, ¿ahora? I.III.: No, bueno, sí. El examen del DELE vanzado. Terminar la escuela de idiomas y nadaaa bueno trabajar, poner la cabeza bien, trabajar más. Buscar encontrar trabajo donde sea yyy será lo suyo, ya está. O.: Y para pasar el año, ¿qué planes tenéis? ¿(IDENTIDAD PROTEGIDA)? I.II.: ¿Pasar el año? O.: Sí. I.II.: Eeeh estaremos en Salamanca. Y entonces en casa eeeh comeremos doce uvas viendo campanadas quizá eh viendo la tele, ¿no? y también además de comer las uvas comeremos también tallarines porque somos japoneses y entonces, sí… I.III.: Qué bien. I.II.: Aunque los (¿…?) 108 campanadas pero comeremos… I.III.: Pero, ¿saque también? I.II.: ¿Mmm? I.III.: ¿Saque? I.II.: Ah, saque eeeh en el desayuno. I.III.: ¿El desayuno? I.II.: Del año nuevo. De el primero de enero, sí. I.III.: Saque. I.II.: Saque, sí. I.III.: De la mañana. Empiezas bien. (RISAS) I.II.: Hay una costumbre, ¿no? sí, porque por la noche en la noche todo el mundo madrugan bastante, madrugan madruga- eeeh no duerme hasta muy tarde. Entonces el desayuno del primero del primero de enero empieza un poco más tarde de lo normal. I.I.: Ya.

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I.II.: A las 10 o a las 11 entonces eeeh todos las familias eeeh desayunamos juntos, sí, con una sopa eh especial para ese día que se llama (VOZ EN JAPÓNES). Eeeh es una sopa de caldo se mete mochi. Mochi es como una maza de arroz. No sé si vosotros conocéis. I.I.: No. I.II.: Se haceee de arroz, pero arroz, no es un poco distinto que el arroz queee comemos normalmente, ¿no? Esta más como ¿pegadizo? Se hace mochi. Y mochi es comooo al comer eeeh como si comiéramos eh un chicle, ¿no? Sí, pero extranjeros dicen que no tiene sabor pero si se mete dentro de la sopa entonces como igual que pasta. I.I.: Tiene razón. I.II.: Sí, muy buena. Eeeh tomaremos saque. Que se llama otoso. I.III.: ¿Otosan? I.II.: Otoso. I.I.: Otoso. I.III.: Otoso. I.II.: Otoso. Primero el que tenga más edad y luego van descendien-do entre… I.III.: ¿También los niños pueden? ¿También los niños? I.II.: Niños también pueden beber. Lo que pasa es que ese saque es muy curioso se vende también en la licorería pero también se vende en farmacia también. I.III.: ¿Qué raro? I.II.: Es un polvo… yyy yo creo que tiene alcohol pero… I.III.: Pero poco. I.II.: Muy pocos. I.III.: Ah, vale, vale. Bueno. O.: ¿Tú (IDENTIDAD PROTEGIDA) has dicho que quieres terminar la carrera? I.I.: Sí, el año que viene, sí. O.: ¿Cuánto tiempo tienes para acabar… de plazo? I.I.: Mmm, bueno, depende es que hay un corridores para los exámenes así queee el examen finaaal es en abril… no, no, a finales de mayooo así y bueno hasta finales de mayo tengo que acabar mi tesis, si no, no puedo hacer mi examen final oral. Bueno. O.: Y, ¿hasta cuánto cuándo tienes hasta cuándo tienes que estar haciendo los tests aquí en España? ¿En los colegios? I.I.: Ah, pues depende de mí. Como quiera, ¿no? por eso no puedo quedarme tanto tiempo en España tengo que regresar a Alemania. O.: Ah. I.I.: Yyy espero que en enero y febrero puedo… I.III.: Regresar. I.I.: No, regresar no. No quiero regresar tío, me gustaría quedarmeee (RISAS) I.III.: Más bien… ¿terminar el trabajo? I.I.: Ya. En esos dos meses. O.: Comenta si quieres un poco tu experiencia para que (IDENTIDAD PROTEGIDA) sepa qué has hecho hoy y... I.I.: Ah, bueno, ¿hoy? Hoy he fui he ido a una escuela y ahí hacemos un colecto, (IDENTIDAD PROTEGIDA) y yo no sé si conoces (IDENTIDAD PROTEGIDA). I.II.: ¿(IDENTIDAD PROTEGIDA)?

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I.I.: (IDENTIDAD PROTEGIDA) es una amiga… I.III.: Sí, un día fuimos el primer día queee a tomar un café luego. I.II.: Ah, una chica alemana. I.III.: Una chica alemana un poco loca… un poco loca. I.I.: Sí, y buenooo yo muy afortunado porque ella lo ha hecho todo: las llamadas y eso y yo sabiéndolo, agradeciéndoselo y yo tranquilo, todo bien, y me alegro mucho y bueno que ha sido muy bien queee aaah trabajamos con un programa mmm no sé que es una simulación de los torres de Hanoi. ¿Te suena? I.II.: ¿Torres de Hanoi? I.I.: Torres de Hanoi. I.II.: Torres de Hanoi. I.I.: Sí. Es el nombre del juego. I.II.: Ah, yo no conoz-, ¿es un juego de la mesa o…?. I.I.: Bueno, sí. Pero para una persona solo que tienes tres palos, uno, dos, tres yyy mmm tienes discos… I.II.: Ah. I.I.: De diferente tamaño, tamaño se puede decir, ¿no? I.III.: Mmm. I.I.: Y, yyy empiezo con tres discos en el palo a mano izquierda y tienes que mover los tres discos a mano de… al palo de mano derecha… I.II.: Ah. I.I.: Pero no puedes mmm solo puedes mover solo un disco a la vez y no un disco más grande, un disco más pequeño, es como tipo test de inteligencia. I.II.: Un juego de inteligencia, ah. I.I.: Sí, algo así. Y al final vamos a bueno aaa comparar mmm (RISAS) Me faltan palabras. Las los resultados de España con unos resultados que ya eh hemos acumulado en Alemania. I.II.: Ah. I.I.: Así que yyy sobre ese tema va a ser también mi tesis final. Que tiene que ver el lenguaje con el pensamiento. I.III.: Pero ¿túuu tienes en consideración las variables? Puede ser diferente, diferente cultura. ¿Tienes en consideración eso? Porque tú estás comparando Alemania con los españoles. I.I.: La cultura… Sí. Más o menos. I.III.: Pero bueno hay algo que es diferente de todos modos, puede ser la educación que tenéis vosotros. I.I.: Claro. I.III.: Puede ser… I.I.: Claro, claro. I.III.: Más diferente que en el sentido que el nivel de importación de las cosas, puede ser la variable queee tienes… I.I.: Ya. I.III.: En consideración y que no. I.I.: No, la verdad es que no. Solo ese ese programa que usamos o este programa que usamos mmm bueno mmm acumula los datos, por ejemplo, cuánto tiempo necesitan o si leen las instrucciones o no, bueno.

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I.III.: Vale, perfecto, pero… I.II.: Así que, ¿a los niños? I.I.: Sí. I.II.: Ah. I.I.: Alumnos. Sí. I.II.: Entiendo. I.I.: Bueno, es lo que estoy haciendo más o menos. I.II.: Así que esto, para hacer eso también tardas mucho tiempo quizá para conseguir tus datos. I.I.: Ya, para conseguir las citas con las escuelas. I.II.: Ah. I.I.: Tienes que hablar primero con el director… (SOLAPAMIENTOS) de la escuela. Aunque con los permisos aquí en España les da igual, ¿no? O.: Depende, en los sitios públicos puede que sí que te dejen pero en los privados es complicado, ¿eh? I.I.: Ya, claro. Nosotros solo vamos a públicos. I.III.: Vamos porque tutela también. Tú tutelas también. Tú tienes el permiso y ya está. I.I.: Ya. I.III.: No quieren que tus resultados, sus datos, tú tienes permiso y ya. I.I.: Ya, sí. I.III.: Es una mierda pero siempre todo el papel cada uno me la firma por… ¿sabes? Con mmm un papel con el permiso… I.I.: En Alemania parece más estricto todo eso, en Alemania también he hecho esta cosa y tuve que enviar a los padres de los niños… I.III.: Claro, un informe. I.I.: Sí, un informe. Pero aquí me parece que no. I.III.: No sé, yo siempre… I.I.: Ya. I.III.: He hecho… I.I.: Y todo anónimo también en Alemania. Y aquí los chicos directamente ponen su nombre y también el profe dice: ah sí, pon tu nombre. I.III.: Qué raro. I.I.: Sin pensar que puede ser… I.III.: Hombre, claro. I.I.: No tiene… bueno. O.: Decías que te parecían los niños de aquí más educados. I.I.: Sí. O.: ¿Por qué? I.I.: No sé. Puede ser también porque soy extranjero yyy… O.: Probablemente. I.I.: Por eso a lo mejor me ven diferente. O.: Probablemente. I.I.: Ya. Pero, en general, no sé, (SILENCIO) y también… no sé, los profes diciendooo, no sé, hablan como en la calle. Es que por ejemplo, también si veo en un café hombres con chaqueta y todo y hablan así (IMITANCION DE SONIDOS), no sé,

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es como… en Alemania no, no hay esas palabras como puta madre si tú piensas en puta madre, ¿no? es muy fuerte. I.III.: Pero esa es la cosa positiva, ¿sabes? I.I.: Ya, ya, claro, perooo sin embargo es una palabra puta, ¿no? y, eh, no sé. O, coño ¿no? no sé. I.III.: Sí, un poco raro, ¿no? I.I.: O también una abuela que dice: coño, de puta madre… y no puedo imaginarme a mi abuela diciendo cosas así, la verdad. I.III.: Bueno. I.I.: Pero me parece muy bien. Es queee… no sé. O.: (IDENTIDAD PROTEGIDA), tú que has dado clase, ¿también te parecen los alumnos de aquí que tienen menos nivel que en Japón? I.I.: No séee si tienen menos nivel que... I.II.: Perooo has dicho que aquí tienen menos nivel. I.I.: Bueno, uff, no sé, en en principio pensaba que son muy listos porque han conseguido el fin del juego muy rápido. Pero no han leído las instrucciones y han puesto solamente las tres al otro lado sin… ¿sabes? Pero hay la ley, la la regla que no puedes poner como quieras si no, tienes que… hay la regla ¿no? no sé. I.II.: Pues yo, es que solamente… I.I.: Pero en Japón, es muy muy fuerte, ¿no? I.II.: Bueno, pero dicen que va bajando pero dice que ha venido bajando el nivel deee de la inteligencia o nivel deee de la enseñanza. I.I.: También he preguntaba a (IDENTIDAD PROTEGIDA) y ella también ha dicho que no se conoce PISA, no, PISA, quizá no. I.II.: Sí. I.I.: Queee España… aunque Alemania es muy muy detrás, ¿no? España todavía un poco más bajo. O.: Sí, sí. Es verdad. I.II.: Para mí eso muy difícil de comparar como los niños de Japón y los niños de España, lo que pasa es que hay una gran diferencia en la enseñanza, ¿no? Lo que pasa es que en Japón eeeh los niños mucho más anchivos que aquí, ¿no? O sea que en la clase, eeeh si quieren preguntar siempre levantan la mano pero solo cuando el profesor les permita les permite pero aquí me parece que no está mal eeeh siempre siempre cuando se le ocurrre algo… I.I.: Claro, eso no está mal. I.II.: Puede preguntar. Esto yo creo que más como parece más… I.I.: Si tiene la pregunta… I.II.: Anchivos y como el antónimo de pasivos ¿es? I.III.: Activos. I.II.: Activos ah más activos yyy participan más y me parece que ellos piensan piensan que es mejor participar en clase ¿no? y el profesor también piensa así y entonces yo creo que la educación muy distinta, ¿no? Y ahora mismo en Japón dicen muchas veces que mejor cambiar un poco porque los japoneses cuando estén fuera de Japón no saben opinar y yo estoy muy de acuerdo con lo que dice esas personas porque… yo también… I.III.: Se callan mucho, ¿no?

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I.II.: Después de venir aquí yo tuve un gran problema porquee en el debate es que nosotros siempre nos callamos, ¿no? estamos muy callados y escuchamos a los demás y luego al final, bueno, hasta que nos lo pida hasta que nos fuerce fuercen no decimos nada. I.III.: Como, claro, como que si túuu si te piden permiso de hablar para queee… no te ponen en el medio de la… sí. I.II.: Esperando paraaa intervenir… I.III.: Por si nadie te dice. I.II.: Y otras otras veces… no tengo nada que decir ¿no? Esto yo creo que muchos japoneses tienen el mismo problema creo y esto no no podemos darnos cuenta de esto hasta que salgamos de Japón. I.I.: Ya. I.II.: Sí, entonces ahora dicen que en la enseñanza de los niños también es muy importante enseñar a ellos que opinen o discuten deee la forma de discutir no síii cuanto tiempo tardaría pero… sí. I.III.: Un siclo, un siclo escolar. (RISAS) Bueno, está bien. I.II.: Incluso muchos profesores extranjeros que dan clase… I.III.: Ya lo hacen. I.II.: Tanto a los niños como a los universitarios ellos tienen un gran problema porque en el aula nadie abre la boca. No sé, siempre siempre. Ellos también chocan bastante. I.III.: Porque la estructuraaa la estructuraaa educativa japonesa que quiere que el profesor los otros que aprenden por el profesor mucha distancia entre el profesor entre… en sentido que, no sé, (TOSES). I.II.: Mucha distancia o un pocooo vía única ooo cuando explica los profesores nosotros pensamos que es normal escuchar, ¿no? sin intervenir nada y des- o sea que nosotros pensamos que hay algunos momentos oportunos para preguntar para hacer la pregunta, pero aquí me parece que cuando se le ocurre a cada uno, pregunta. Y, claro, así dice algo un poco alejado de la clase, claro, el profesor dice esto ahora no enseguida dice, ¿no? y entonces yo creo que no está mal eso y yo creo que ninguna donde estos sistemas yo creo que mmm tiene ventajas y desventajas mmm pero realmente los niños japoneses son mucho más pasivos que… I.III.: Sí. I.I.: Pero el nivel es alto, ¿no? I.III.: Sí. O.: Sí, yo creo que sí. Y, ¿la mayoría de gente estudia en Japón? ¿La mayoría de jóvenes estudian en Japón? I.II.: ¿En Japón? O.: Quiero decir si hacen una carrera. I.II.: Una carrera en Japón yo creo que mmm ahora mucho más jóvenes salen de Japón porque hay en algunas universidades obligan obligan a los estudiantes que estudiaron fuera de Japón ¿no? solamente bueno por ejemplo tres meses seis meses o un año pero también dicen que ahora hay muchos jóvenes que no quieren salir de Japón. I.I.: ¿Y eso? I.II.: Eso también se dice bastante. I.III.: Claro.

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I.II.: O sea que hay algunos que quieren salir, tienen muchas ganas de ir al extranjero pero en cambio bueno pero pero hay también hay otros que no les entra ningunas ganas de salir de Japón. (SILENCIO) Porque aquí eh los estudiantes viajan mucho más que en Japón, por ejemplo, un alumno, bueno, muchos alumnos dicen que a partir del año que viene voy a Alemania… I.I.: Me parece poco aquí en España en Alemania… I.II.: ¿Aquí poco? Ah, ¿sí? I.I.: Mucho más… I.II.: ¿Más? I.I.: Más. I.II.: Me parece muy bien esto. I.I.: Bueno, en Japón a lo mejor menos. Incluso menos. I.II.: Yo creo que menos. Pero ahora está aumentando el número, seguro, pero mucho menos que en Japón. I.I.: Ahora, a ver… ¿cómo es en Italia? ¿En Italia? I.III.: ¿Eh? Bueno, habré muerto, pero bueno. Me han matado me han terminado de matar. (RISAS) No, bueno, eeeh creo que tampoco el nivel, no sé, depende de la universidad, dónde está la universidad y el tipo de estudios que haces. Pero bueno, eeeh el nivel creo como, más o menos europeo, pero un poco menos pero, no sé, tengo que la autoridad muy alta pero otras más bajas, ¿sabes? I.I.: Ya. I.III.: Y… en algunas cosas creo que son mucha audiencia. I.I.: ¿También hay escuela privada y pública? I.III.: Sí, claro, pero te han cortado han cortado la escuela pública y dan todo el dinero a la escuela privada como siempre. Es una desgracia. Y nada por eso las cosas van a peor mucho y al final no se puede permitir de ir a estudiar porque se han parado todo el derecho. Está muy complicadooo creo que quieren un poco quieren a la gente ignorante ¿sabes? que no sabe nada, pueden gobernar mejor, ¿sabes? Y nada… todavía hay mucho estudiante en Italia también no encuentra mucho trabajo hay mucha gente que estudia. O.: Ya. I.III.: Todavía creo que menos que los países de Europa del porcentaje inferior a los de los otros países de Europa estudiantes. Y nada. O.: ¿En Alemania ha afectado mucho lo del plan Bolonia? I.I.: No como aquí. Pienso que aquí había más gente de manifestación yyy aunque mmm también en Alemania afecta mucho queee que tienes mmm que pagar por tus estudios hace tres años o algo así cuatro años. Y mucha gente se movilizaba y se movilizó yyy fue por la calle y, bueno, pero sí el plan Bolonia también no no la mayoría no está de acuerdo. I.II.: La mayoría no está de acuerdo. I.III.: Sí, quieren… que nadie la quería. O.: Y, ¿en Italia la mayoría de gente estudia carrera o hay mucha gente que no va a la universidad? I.III.: No, mucho que va. O.: Que va. I.I.: Cuesta también mucho dinero, ¿o no?

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I.III.: Ahora creo que va a subir mucho pero yo pagaba el curso de cinco años pagaba comooo poneee 300 al año o algo así. I.I.: ¿Nada más? O.: Es muy barato. I.I.: Pues en Alemania también… sí, fue así. Pero… I.III.: Depende también de la facultad. I.I.: Ah, sí, en Alemania… I.III.: Que te vas a estudiar, la ciudad…el lugar que tienes, ¿sabes? tantas cosas pero bueno ahora creo que mucho peor. Ha subido mucho. I.I.: En Alemania, casi 1.500 al año. 1.500, tío. O.: Como aquí. I.III.: Bien, ¿dónde puede tener de crédito? I.I.: De la ciudad… I.III.: ¿De los padres? I.I.: Claro, hay mucha gente queee está tomando un crédito bueno yyy claro que también hay gente que recibe dinero del estado, se va aparte, y bueno yo también lo recibiré pero como estudio tanto años ya no lo recibo y tengo que pagar igualmente. I.III.: ¿Cuánto por curso? ¿Cuánto tu curso? I.I.: ¿Cómo? I.III.: ¿Tu curso? ¿Cuánto tiempo? I.I.: Ah, cuanto quiera. I.III.: No, pero oficialmente cuánto… I.I.: Ah, ¿oficialmente? I.III.: Pues cinco años ¿o qué? I.I.: Sí. I.III.: Tú, ¿del de quinto…? I.I.: Sí, cinco años pero ya tengo siete casi. I.III.: Bueno, también he hecho lo mismo. Pero bueno. (RISAS) No pasa nada. I. I.: Ya. No, no pasa nada, además he estudiado matemáticas, ¿eh? I.III.: Joder. I.I.: Es muy fuerte. Y también vino mucho. (RISAS) Me gusta vivir. I.III.: Para los estudios… I.I.: Pero bueno es muy caro ¿eh? al final yo tengo que devolver al estado 10.000 todavía. I.III.: Uh. I.I.: Es que hay la cuenta abierta. ¿Se dice eso? No sé. I.III.: Ya con la deuda. (RISAS) Pero que la suerte es que encuentres trabajo eso… I.I.: Yaaa. I.III.: Tú haces tu trabajo y ya está, sin sin dinero al mes… I.I.: Ya. I.III.: Ya te… trabaja y ya está. I.I.: Claro. Igualmente. No me gusta esto. I.III.: Ya, pero… te gusta pensar en que trabajas. I.I.: En nada. (RISAS) I.III.: ¿Qué bueno! I.I.: Ya, bueno, tiene que trabajar, ¿no?

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I.III.: Ya. I.I.: Bueno. O.: (IDENTIDAD PROTEGIDA) ha dicho que quería buscar un trabajo en nuevo año. I.III.: Espero encontrar… buscando estoy buscando. I.II.: ¿Aquí en España? I.III.: Sí, en España. I.I.: No podrías trabajar como en la tele como con (IDENTIDAD PROTEGIDA) I.III.: Joder, ya, puede ser ¿eh? Sería un buen sueldo. (RISAS) I.I.: Claro. I.III.: Sería más. (RISAS) I.I.: Buena suerte. O.: ¿Cuál sería tu trabajo ideal? I.I.: Sí, ¿eh? No, en serio, hablando… de cualquier tema… I.III.: No, bueno, psicólogo, bueno, ¿sabes? Por eso, por eso. Pero bueno ahora a ver qué encuentro. Y ya está, joder. I.I.: ¿Quieres quieres trabajar como como psicólogo? I.III.: Ya. I.I.: Pero me parece muy bien porque hablas mucho y bien yyy… I.III.: Mas un psicólogo no tiene que hablar tiene que escuchar mucho. I.I.: Nooo. (RISAS) Ya, ya, ya, bueno, sí, claro. También. Pero animas a la gente que hable. (RISAS) O.: Y, ¿dónde te gustaría trabajar? I.III.: En residencia de ancianos, algo así, bueno. O.: Ah, sí, dijiste una vez. Aquí en España suele haber mucho bueno atención. I.III.: Ya. Sí, sí. O.: También lo que dices, ¿no? Geriatría y así pero también educación ¿eh? En colegios y todo eso. I.III.: Sí. O.: Lo que pasa es que en ese ámbito tienes que hacer oposiciones. I.III.: Sí, claro. O.: Y no sé si es también con oposición ooo… I.III.: Pero, ¿te pueden contratar? En el privado, ¿sabes? Creo, público tiene que ser todo oposición creo. Casi todo lo público. Lo público. O.: Sí, sí, sí. Y, (IDENTIDAD PROTEGIDA), ¿cuál sería tu trabajo ideal? I.II.: Mi trabajo ideal mmm bueno de todos modos yo quiero trabajar eeeh utilizando español, ¿no? para irme para poder ir mejorando para siempre (RISAS) y también, eh, mi trabajo ideal es como, para mí, el entorno de trabajo el entorno que hay en el trabajo es lo más importante, ¿no? o sea que sí… I.I.: Es que el dinero no es tan importante, ¿no? I.II.: El dinero… I.I.: Es importante pero no tan importante. I.II.: En el caso de que pueda cobrar muy muy pocos entonces tendré problema pero que si no entonces para mí eeeh me parece que lo más importante es en ese trabajo es en esa oficina dentro de esa oficina si hay un entorno favorable o no. Yo quiero averiguar muy muy bien de antemano antes de empezar a trabajar en Japón. I.I.: Bien.

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O.: Y, tú, (IDENTIDAD PROTEGIDA) ¿has trabajado alguna vez? I.I.: Sí. Pero cosas muy diferentes: una panadería, en… como obrero (RISAS), bueno como obrero, no sé, así, en un edificio así. Y como profe de de deberes, así. I.III.: ¿Eh? I.I.: De ayudando a los niños con sus deberes, sí. Eso, cosas pequeñas. O.: Y, ¿ya no quieres volver a trabajar? I.I.: Nunca más. (RISAS) I.II.: Así que, ¿te gustan mucho los niños? I.I.: ¿Cómo? I.II.: Desde hace muchos años ya te gustaba mucho cuidar niños o… I.I.: Bueno, es que no está mal el trabajo… I.II.: Mmm. I.I.: Pero la última experiencia que tuve en Alemania ha sido muy mal porque me han dicho que no tengo autoridad. I.II.: ¿Mmm? I.I.: Que no tengo autoridad y los niños han hecho lo que querían y yo diciendo que, claro, que no lo hagas, pero bueno, es que no les voy a pe- pegar ni nada. I.III.: Tú, joder, la primera impresión, los primeros días tú te pones, la primero día y ya está. I.I.: Ya. I.III.: La primero día, ¿sabes? I.I.: Ya, ya, ya. Yo también fue como un niño y así me han educado y bueno, yo pienso que trabajar como profe no está mal pero no quiero hacerlo toda mi vida y bueno tampoco en Alemania, no sé. (…)

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Anexo III. Corpus conversacional. Registro escrito: chat, e-mail, for, SMS Para la presentación de este corpus se han respetado la redacción y ortografía originales. Recoge conversaciones nativas y extranjeras de español a través del canal escrito: chat, correo electrónico o e-mail, foro y SMS. CORPORA ESCRITO NATIVO MAIL A) CORPUS NATIVO 20 CORREOS ELECTRÓNICOS: 1. NAT.25.MAR.2011.MUJER.ESP.SALAMANCA.CORREO ELECTRÓNICO Pues entonces si no puedes ningun dia mas, lo dejamos asi: Mayo sabado 7 (De 19 a 21 h) Mayo lunes 9 a las 19 h Mayo sabado 14 (De 19 a 21 h). ¿En Abril no puedes ninguna tarde del lunes a viernes del 4 al 8, y el lunes 11? ¿Y la semana que viene del 28 de marzo al 3 de Abril? Bueno, en caso de que no puedas ningun dia mas no queda mas remedio que los dias señalados arriba. Un besote 2.NAT.25.MAR.2011.MUJER.ESP.SALAMANCA.CORREO ELECTRÓNICO Hola wapa si me ha llegado lo acabo de ver muchas gracias, haber si el domingo nos vemos, besines guapa 3.NAT.24.MAR.2011.MUJER.ESP.NAVARRA.CORREO ELECTRÓNICO Hola, (IDENTIDAD PROTEGIDA) Que tal estas? Ya veo que andas tan ocupada como siempre. Leí tu mensaje en el móvil y comprendí que era dificil quedar. Así que nos veremos cuando vengais por aquí con más tiempo. Espero que hayas aprendido mucho en el Curso y no lo olvides añadir a tu Curriculum. (IDENTIDAD PROTEGIDA) de momento va muy bien en el Cole y le gustan mucho las matemáticas. El fin de semana 9/10 de abril va de campamento a Oronoz con sus compañeros de catequesis. Será su primera salida sin nosotros. Ya ves que mayor se va a haciendo. Besos para ti y (IDENTIDAD PROTEGIDA), (IDENTIDAD PROTEGIDA) y (IDENTIDAD PROTEGIDA) 5. NAT.23.MAR.2011.VARÓN.ESP.SALAMANCA.CORREO ELECTRÓNICO Jo tía q pena, de todas maneras mira lo que ensayamos jeje, suerte espero verte antes de que te vayas. Un saludo 6.NAT.22.MAR.2011.MUJER.VENEZUELA.CORREO ELECTRÓNICO Linda el jueves voy a Madrid y el viernes me encierro a hacer la tesina (trabajo de investigación). Mira puedo lun, mart, y miercoles a las 10:00 y todas las tardes paso por Garrido a las 5:30 a buscar a (IDENTIDAD PROTEGIDA) y nos podemos encontrar en un punto. Perdona pero la semana del congreso me afectó y ahora estoy mal je je. Avísame, creo que es más práctico lo de Garrido. Besos. 7. NAT.21.mar.2011.MUJER.ESP.SALAMANCA.CORREO ELECTRÓNICO Hola (IDENTIDAD PROTEGIDA): Espero que te dé tiempo antes de ver a tu tutora. De verdad que siento que se me haya pasado enviártelos la semana pasada, que es cuando volví a casa. Viajar... ay, en mi caso han sido vacaciones, ¡¡¡y no sabes lo gratificante que es!!! El viaje de trabajo me toca en abril: ¡¡a Cádiz!!

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El congreso... sí, ¡¡además es en Valladolid!! Lo único que el tema me parece complicado para sacar una comunicación en condiciones y no un taller. Yo trabajo con moodle, twitter... pero claro, una cosa es eso y otra hacer algo teórico-práctico. Pero seguro que algo sale :) En cualquier caso, ¡¡espero que estemos en contacto antes de septiembre!! Bueno, voy a terminar de hacer mi maleta que voy a ver a mi novio a la India y no me queda mucho tiempo, como siempre, tarde... (¡¡Y eso que me suelo planificar bastante bien!!) Un abrazo primaveral desde Bonn, (IDENTIDAD PROTEGIDA) 8.NAT.10.mar.2011.VARÓN.ESP.SALAMANCA.CORREO ELECTRÓNICO ¿Cómo fue todo? Espero que genial. Nosotros, con la Directora del Parque, muy bien. Nos lanzamos a reelaborar proyectos de Desarrollo rural y puede que europeos con los portus. Me acordé de ti con lo de las "reelaboraciones y adaptaciones". Como verás, todos estamos en lo mismo (los que nos lo curramos). Beso fuerte y espero invitación que seguro que hay que celebrarlo 9. NAT.5.MAR.2011.VARÓN.ESP.SALAMANCA.CORREO ELECTRÓNICO ¡Hola (IDENTIDAD PROTEGIDA)! Federico El Grande (es decir, el verdaderamente grande, Federico Nietzsche) tenía una concepción del lenguaje que tiene muchos toques en la línea pragmática, aunque en Nietzsche se retrotrae a su concepción del conocimiento y de la verdad. Para Nietzsche todo lenguaje es metáfora, es poesía, es desajuste entre ser (realidad) y mente; pero es que para él la auténtica realidad es la pura ficción; ahora bien, dentro de nuestro mundo de ficciones, las sociedades llegan a acuerdos, que en el caso del lenguaje son acuerdos sobre el uso de los conceptos... (Estas ideas, por cierto, ya las anticiparon los sofistas en gran medida...). Te adjunto un par de citas (si te interesan para el trabajo buscamos la referencia completa para que las puedas citar, tengo por ahí guardado el texto al que pertenecen: una obra de juventud titulada "Sobre verdad y mentira en sentido extramoral", muy breve y muy buena -o sea, cuatro veces buena-). La segunda cita habla sobre la verdad, pero como verás se aplica igualmente al lenguaje. ―¿Qué es una palabra? La reproducción en sonidos de un impulso nervioso‖ ―¿Qué es entonces la verdad? Una hueste en movimiento de metáforas, metonimias, antropomorfismos, en resumidas cuentas, una suma de relaciones humanas que han sido realzadas, extrapoladas y adornadas poética y retóricamente y que, después de un prolongado uso, un pueblo considera firmes, canónicas y vinculantes‖ Esto es todo lo que se me ocurre de momento, que no es mucho. ¡Un beso, nos vemos luego! (IDENTIDAD PROTEGIDA) 10.NAT.5.MAR.2011.VARÓN.COLOMBIA.CORREO ELECTRÓNICO hola q tal yo todo bien aqui con la rutina sin mas deja de estresarte y vente a guitarrear conmigo y pa enseñarte nuestra foto esa q salgo a lo rapero en casa de mis amigos jaja bueno hablamos 11.NAT.4.mar.2011.MUJER.Esp.SALAMANCA.CORREO ELECTRÓNICO Vale, muy bien! ;) Un besote y ánimo a ti también! Ciao!!! 12.NAT.18.FEBR.2011.MUJER.ECUADOR.CORREO ELECTRÓNICO (IDENTIDAD PROTEGIDA) kariñooooo.... lo siento por no responderte antes!! la verdad no suelo ver a menudo mi correo .. jeje tampoco me escriben mucho.. bueno pekeña que tal todo?? que ha pasado con lo de tu novio?? mmm sabes que hoy.. el pekeñin que me gusta estará allí dónde trabajas.... jaja si le ves es el bajito.. el pekeñin morenitoo!! ayyyy me encanta más.. bueno yo estoy un pelín agobiadaa por un conjunto de lios pero ya te lo contaré cuándo quedemos de nuevo.. yo cuándo a ti te apetezca y te venga bien, vale? =P Bueno corazón que un besin y que disfrutes del finde .. yo lo tengo un pelín chungo...=S bueno besitosss!!

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13.NAT.2.feb.2011.MUJER.Esp.SALAMANCA.CORREO ELECTRÓNICO Hola (IDENTIDAD PROTEGIDA), pues es la segunda puerta a mano izquierda cuando subes por las escaleras donde está la estatua de Unamuno. Te voy a dar mi teléfono y me avisas de la hora a la que te puedes pasar. A mí me va bien también el viernes por la mañana. (NÚMERO DE TELÉFONO) Saludos 14.NAT.24.ener.2011.MUJER.Esp. MADRID. CORREO ELECTRÓNICO Se me pasó responderte, (IDENTIDAD PROTEGIDA). De acuerdo, nos vemos hoy a la una y media. ¡Hasta luego! 15.NAT.18.ener.2011.VARÓN.Esp.SALAMANCA.CORREO ELECTRÓNICO Hola (IDENTIDAD PROTEGIDA)!!! Perfecto! Dalo por hecho!! Fíjate que hoy pasé dos veces junto al museo, una por delante y otra por detrás, y no pude entrar porke andaba con prisa! Bueno, pues allí nos vemos!! Muchas gracias por avisar y hasta el jueves!! Besos!!! 16.NAT.16.eneR.2011.MUJER.Esp.LA RIOJA. CORREO ELECTRÓNICO Hola (IDENTIDAD PROTEGIDA), una pregunta: el martes debo de llevar mi ordenador, o basta sólo con el pendrive? Las imágenes las tengo ya en carpetas. Ahora me queda el trabajo más arduo que es traducir el texto.Qué tal llevas a tu Santo Tomás? Nos vemos pronto. Un saludo (IDENTIDAD PROTEGIDA) 17. NAT.11.dic.2008.VARÓN.España.CORREO ELECTRÓNICO HOLAAAAAAAAAAA¡¡¡¡¡ Ya siento no haber escrito antes, pero estamos tan liados y además el ordenador de casa no funciona muy bien enviando mensajes. Pero nos acordamos bastante de ti. ¿Qué tal te va todo? Ya sabemos que estás bastante atareada con tus estudios, trabajo, etc. ÁNIMO, merece la pena el esfuerzo y, además, tu puedes conseguirlo. Bueno, y si no lo consigues tampoco pasa nada, por lo menos lo habrás intentado. Recibimos tu carta y, la verdad, nos hizo mucha ilusión recibir un sobre tan grande y con tantas cosas, fue una SORPRESA. Por aquí, estamos ya preparando la Navidad, el fin de semana pondremos el árbol (a (IDENTIDAD PROTEGIDA) le hace mucha ilusión) y escribiremos la carta al Olentzero. Hoy ha nevado un poquito, qué pena porque pensábamos jugar a la nieve a la salida del cole. Bueno, no te entretengo más (además estoy escribiendo desde el despacho). Saludos y besos de parte de todos. Esperamos verte pronto, creo que vienes para las fiestas (tenemos muy buena información). BESOS de (IDENTIDAD PROTEGIDA) y (IDENTIDAD PROTEGIDA) 18.NAT.6.FEB.2011.MUJER.VENEZUELA.CORREO ELECTRÓNICO Hola (IDENTIDAD PROTEGIDA) kariño!! Ya he acabado y descansado.. asi que cuando tu quieras y te venga bien podemos quedar y dar una vueltina, esta semana empiezo las clases, pero supongo que sacaremos un huequillo para quedar, dime cuando y lo organizamos, iba a llamarte este finde semana q ha exo tan bueno pero.. no sabia si estabas trabajando o algo.. así que ya estamos en contacto vale wapa. un super beso !! 19.NAT.19.maR.2011.VARÓN.España.CORREO ELECTRÓNICO (IDENTIDAD PROTEGIDA)! Qué tal estás?? Terminaste todo a tiempo?? El concierto de ayer muy bien! Y además me firmaron, así que mejor todavía! :)

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Por cierto... se me ha ocurrido una proposición indecente! Qué te parecería quedar regularmente para practicar el futuro examen oral de francés?? Así nos obligamos a ir estudiando y a ir mejorando! Yo es que me veo con peor nivel oral que cuando empezamos el curso y esto no puede ser!! :) Había pensado en quedar un día a la semana que nos venga bien a los dos y a darlo todo! Bueno, pues ya me dirás tía! Un abrazo y hasta la victoria siempre, comandante! 20.NAT.4.MAR.2011.VARÓN.ESPAÑA.CORREO ELECTRÓNICO Perfecto, nos vemos el lunes cuando mejor te convenga, a mí por la tarde me parece estupendo. Buen fin de semana, un abrazo (IDENTIDAD PROTEGIDA)

CORPORA NATIVO ESCRITO SMS B) CORPUS NATIVO 20 SMS: 1.NAT.29.MAR.2011.VARÓN.ESP.GALICIA.SMS.MÓVIL Hola (IDENTIDAD PROTEGIDA), te han pedido los libros, ya t avisan cuando lleguen, o.k? 2.NAT.10.AGO.2009.MUJER.ESP.PAMPLONA.SMS.MÓVIL Hola (IDENTIDAD PROTEGIDA) soy (IDENTIDAD PROTEGIDA). Q tal? Esper q muy bien. Yo x fin acabe el curso y ahora esty d vacacions. Si quiers cuando vuelva qdams 1 dia y t cuent. Muchs bsos. 3.NAT.13.FEBR.2011.MUJER.ESP.ASTURIAS.SMS.MÓVIL De acuerdo. Entonces cuando sepas que vais a hacer dime algo. Beso y hasta luego 4.NAT.13.FEBR.2011.VARÓN.ESP.ASTURIAS.SMS.MÓVIL Vale. Yo estoy terminando de cenar. Nos vemos allí a las 00:30 entonces. Beso. 5.NAT.11.FEBR.2011.VARÓN.ESP.MADRID.SMS.MÓVIL Oye, q al final no podmos nsayar, q a (IDENTIDAD PROTEGIDA) le an surgido unas cosas. 6.NAT.11.MAR.2011.VARÓN.ESP.SALAMANCA.SMS.MÓVIL Hl wapísimas, q s d tu vida? Yo e stao un mes trabajando de noxe asi q no e tnio ksi vida social. Ya m cntaras, ok? un bso mu grand! 7.NAT.10.MAR.2010.MUJER.ESP.MADRID.SMS.MÓVIL (IDENTIDAD PROTEGIDA). Estamos en el (NOMBRE DEL CAFÉ), Vale? 8.NAT.9.MAR.2011.MUJER.ESP.ASTURIAS.SMS.MÓVIL Ok. 9.NAT.4.MAR.2011.MUJER.ESP.SALAMANCA.SMS.MÓVIL Hola guapetona. No te llamo pq no sé si estás ocupada. Te recojo mañana a las 18h, no? Confirma. Bss 10.NAT.14.FEB.2011.VARÓN.ESP.MADRID.SMS.MÓVIL Mañana a las 8:40 n la eoi, ok? 11.NAT.13.FEB.2011.VARÓN.ESP.SALAMANCA.SMS.MÓVIL

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Hl! Qtl? Si te aptc mañana hay partido, juego a las 11h, vale? Bss 12.NAT.6.FEB.2011.MUJER.ESP.MADRID.SMS.MÓVIL No me esperes a cenar, vale? Me quedo en casa de (IDENTIDAD PROTEGIDA) viendo peli. Hasta luego. Bss 13.NAT.3.FEBR.2011.VARÓN.ESP.ASTURIAS.SMS.MÓVIL Vale, no pasa nada. Nos vemos a las 21:30 h en la plaza 14.NAT.30.ENE.2011.VARÓN.ESP.SALAMANCA.SMS.MÓVIL Buenas tía! Q tl? Lo siento pro ya es muy tarde para mí. Me tengo que levantar a las 7 y l mx me han puesto xamn asike ahora tengo ke studiar. Pasalo ok! Bsos! 15.NAT.30.ENE.2011.VARÓN.ESP.MADRID.SMS.MÓVIL Vale. Muy bien. nos vemos a las 19 h 16.NAT.29.ENE.2011.VARÓN.ESP.SALAMANCA.SMS.MÓVIL Vale. A las 21 h. Llevo vino o postre para la cena? 17.NAT.27.ENE.2011.MUJER.VENEZUELA.SMS.MÓVIL Perfecto! Entonces nos vemos a las 10 en la biblioteca. Un beso! 18.NAT.23.ENE.2011.VARÓN.ESP.SALAMANCA.SMS.MÓVIL Eske ya stoy n l museo. Aki os spero. Bs! 19.NAT.30.ENE.2011.VARÓN.ESP.EXTREMADURA.MÓVIL Hola! Vale, a las 7:30 stamos allí dspues d la peli jugams un party? Jajaja 20.NAT.18.MAR.2011.MUJER.ESP.SALAMANCA.SMS.MÓVIL Hl wapa, q tl? yo ya toy otra bz n l cntro d salud, asta fin d mes. Asi q si t aptc un kfe alguna tard, past ants d ls 8, ok? xo avisa si vienes. Bsos CORPORA NATIVO ESCRITO FORO B) CORPUS NATIVO 20 MENSAJES DE FORO 1.MAR.2011.VARÓN.FORO.ERASBOOK Hola (IDENTIDAD PROTEGIDA). De día te recomiendo que vayas a Catedral y subas las torres y el Museo Casa Lis. Muy cerca de ahí esta el huerto de Calixto y Melibea y las cueva de Salamanca que tiene una vista muy particular de la ciudad. En cuanto a la noche, si me dices un poco de tus gustos podré recomendarte lugares que puedan gustarte. Un Saludo 2.MAR.2011.VARÓN.FORO.ERASBOOK hola... bueno de día yo te recomiendo visitar el cielo de salamanca que es gratuito y esta en los cursos internacionales de la universidad, tambien con el buen clima el jardin de calisto y melibea... y por la noche depende del día... pero esta bien... posada de las animas, medievo, chupiteria.... un abrazo 3.MAR.2011.VARÓN.FORO.ERASBOOK Si te gusta el arte contemporaneo puedes ir al DA2 o si lo tuyo es la naturaleza dar una vuelta por la peña de Francia. Todo depende de cuales sean tus gustos e interéses

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4.MAR.2011.VARÓN.FORO.ERASBOOK tanto de dia como de noche , hay un sitio que no viene señalado en los planos pero que no te puedes perder, la calle van dick. puedes ver tambien la universidad antigua, tanto la fachada como por dentro, la entrada es gratuita para estudiantes 5.14.DIC.2010.VARÓN.COLOMBIA.FORO.WWW.FORODECINE.COM Lo digo y lo dire siempre....No se ofendan mis amigos Españoles, pero ustedes no saben doblar al Español.... Ya veo que JACK SPARROW fue otro personaje que perdio mucho de si en ESPAÑA. Con todo el respeto que se meresen todos mis amigos de ESPAÑA. Eso si, el trailer es exelente... 6.15.OCT.2010.VARÓN.BUENOS AIRES.FORO.WWW.FORODECINE.COM Amo el personaje de Jack y las pelis me parecen increibles (la última no tanto )... pero me parece que es más de los mismo...Además en el trailer le quitan la gracia a Jack hablando a cámara...¿Está en el pasado, presente??...pierde identidad. Trailer flojo, y humor agotado. Sin mencionar que faltan ( por lo que vi ) Keira Knightley y Orlando Bloom. ESTABA PARA MUUUUUUUUUUCHO MÁS... 7.15.OCT.2010.VARÓN.FORO.WWW.FORODECINE.COM La verdad es que a mí sólo me gusta la primera, y no en exceso. No le reprocho nada, pero tiene un humor que no me despierta nada y además me parece muy infantil... Aunque claro, es Disney. No es de mi tipo ni soy yo del suyo, pero a pesar de todo me parece muy entretenida y creo que para su momento fue muy fresca y disfrutable. Aunque admito que siempre le he tenido cierto rencor porque fuera esa, y no Master and Commander, la que hiciera tanta taquilla y tuviera secuelas. Y es que... las dos secuelas en cuestión me parecieron malas. Creo que son una película partida en dos y sobre-inflada hasta el asco. Creo que se podría haber hecho algo muy digno cogiendo un poco de amba sy haciendo sólo una, pero creo que les salió un rollazo, una chapuza y un timo monetario. Dicen que esta cuarta se parecerá especialmente a la primera, y está claro que los fans agradecen mucho que Jack Sparrow sea el único protagonista, eliminando a la parejita feliz de la trilogía inicial. Creo que es un acierto que pongan al capitán Barbanegra como villano (¿le pondrán con sus famosas mechas con pólvora?) y a Barbossa como "personaje ambivalente", a ver qué tal... 8.15.MAR.2011.MUJER.FORO.ENFEMENINO.COM Yo compro casi toda mi ropa y las de los niños allí, bueno la de los niños tambien en la verbaudet. Son fiables te van mandando ofertas y si he tenido que cambiar algo en alguna ocasión no he tenido problema 9.7.ENE.2010.MUJER.FORO.ENFEMENINO.COM Hola.. mira yo he comprado un par de veces en internet sobre todo en vente privee y privalia... que son outlets y venden cosas bien baratas y de marca... a mi me llegan todas las promociones a mi correo desde avenida outlet.. te dejo el link www.(...).com.. la página que dices .. no la conozco.. Espero te sirva.. Saludos 10.7.JUN.2007.VARÓN.FORO.FORODECOCHES.COM Hola, Aqui pondre el listado de bares con toda informacion que tenga, vosotrso tambien la podeis aportar.Si alguien sabe de algun bar que no haga puesto que avise. 11.JUN.2007.VARÓN.FORO.FORODECOCHES.COM

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que gran idea!!! solo una cosita... que es demasiada informacion y toda junta... lo podias separar un poco, si no es mucho pedir? ya que buscar ahi algo en concreto... es costoso. un saludo a todos. 12.?.2007.VARÓN.FORO.FORODECOCHES.COM Bueno ya esta actualizado, ahora aviso a Electrik parq ue lo haga chinxeta. 13.?.2011.MUJER.FORO.ERASMUSWORLD.COM ¡Hola a tod@s! Bueno soy una más que se suma a esta experiencia.Me gustaría saber un poquito sobre la ciudad,gente y demás,por si alguien que haya estado puede aportar, sería bueno! :) Un saludo! 14.?.2011.MUJER.FORO.ERASMUSWORLD.COM Hola!!! yo he estado estos días informándome un poco sobre precio de residencias y tal para ir tanteando las cosas , y me comentaron que rondan sobre los 400 o así; sobre la libertad de hacer fiestas no sabría decirte....estoy a la espera de que un amigo que está alli estudiando me informe un poquito..así que ya os contaré.Si saben algo, comenten por favor! :) Un saludooO! 15.28.FEB.2010.MUJER.FORO.DEPORTESALUD.COM Tema: cuánto es bueno caminar? Hola, soy nueva, yo creo que lo recomendado es andar 45 min mínimo al dia; siempre que sea a un buen ritmo claro 16.?.2010.MUJER.FORO.DEPORTESALUD.COM Pues según un amigo profesor de educación física y entrenador, hay que andar al menos 40 minutos. 20 para llegar a la parte en que se empieza a consumir grasas de verdad y otros 20 para seguir quemando. Los primeros 20 un poquito más rápido que los 20 siguientes si puede ser. 16.?.FEB.2010.VARÓN.FORO.DEPORTESALUD.COM TEMA: Cuál es tu deporte favorito? El mio es el tenis, antes en plan competición, me saqué el título de profe, ahora por temas de trabajo, es mi afición Aunque también me gusta, nadar (si es en la playa, mejor, jeje); pasear (senderismo, quiero empezar a practicar, con un grupo) 17.FEB.2010.VARÓN.FORO.DEPORTESALUD.COM pues el mio tambien es el tenis, pero por desgracia empece a jugar hace bien poco y no juego muy bien, pero sin duda es el deporte que más me gusta ver por la tele 18.9.ABR.2011.MUJER.FORO.LASALUDNATURAL.ORG TEMA: contractura en la espalda pues muchas gracias a las dos . me va genial lo que me contais , como siempre. buen fin de semana a todos. 19.ABR.2011.VARÓN.FORO.ERASBOOK.COM hola hola... soy (IDENTIDAD PROTEGIDA)... como dice (IDENTIDAD PROTEGIDA) la mejor forma es en la calle, en el diario vivir... la necesidad de hacerte comprender ayuda para que el español vaya saliendo poco a poco... los intercambios linguisticos son geniales y ayudan mucho... la fiesta por supuesto...ejjejejej ya sabes cualquier cosa puedes contar conmigo que soy el presidente de la asociación de estudiantes extranjeros y creador de (…) con mi compañero leopoldo.. cuenta con nosotros..

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20. ABR.2011.VARÓN.FORO.ERASBOOK.COM Por fin ha llegado el sol a Salamanca. Ya se puede ver a la gente tumbada en la plaza mayor. Una alternativa mucho mejor a la plaza mayor es ir al parque de los Jesuitas de picnic o darse una vuelta por el río. Desde el río Tormes las vistas son impresionantes y además de tumbarte a tomar el sol puedes caminar dar una vuelta en el carril bici o alquilar un bote y remar por aproximadamente 7eu. Hoy no habrá más recomendaciones de mi parte, voy a aprovechar el día y a darme un paseo en bote.

B) CORPUS NATIVO 20 CONVERSACIONES POR CHAT 1.NAT.23.MAR.2011.VARÓN.ESPAÑA.SALAMANCA.MESSENGER I.I.: hola!! O.: HOLAAAAAAAAAAAAAAA I.I.: como estas?? O.: Q TAL? HABLO POR TEL POR ESO NO ME ENTERABA DE TU SALUDO I.I.: nada no te preocupes. haz lo que tengas que hacer O.: VALE. BUENO TB HABLAR CNTIGO I.I.: jeje. que tal te ha ido todo en este tiempo? O.: BUENO. REGULAR I.I.: y eso? que te paso? O.: LA TESIS. VA LENTA I.I.: pero va bien? O.: SI SI.VA MUY BIEN. PERO NO TAN RAPIDO COMO QUISIRA I.I.: ya. no te agobies O.: GRACIAS I.I.: que si lo haces, no saldra como quieres. de verdad... O.: PERDONA. ESTABA CON EL TEL OTRA VEZ I.I.: SI SI. no pasa nada O.: NO DEBO AGOBIARME. PERO ES DIFICIL. A VECES LOS NERVIOS SON MAS FUERTES I.I.: ya me imagino... O.: PERO LUEGO TODO BIEN. BUENO. Y TU??? QUE TAL?? HAS VUELTO AL TRABAJO, NO?? I.I.: si no he parado... empece el 15 de febrero y he ido alternando servicios. he hecho muchas horitas nocturnas... O.: JO. CREO QUE ES EL PEOR HORARIO. LA NOCHE ES TERRIBLE. YO ME QUEDARIA DORMIDA I.I.: ya.encima yo solo.. pero bueno, se paso y se cobro bien. jejeque en 25 dias cobre lo de 2 meses. jeje O.: AH SI?? BUENO ASI PUEDES AHORRAR UN POCO. QUE BIEN I.I.: de ese modo se pasan las penas. jeje O.: BUENO EL DINERO NO ES LO MAS IMPORTANTE I.I.: para nada O.: QUE HORARIO HACES AHORA??? I.I.: esta semana de 14 a 21. en el centro de salud estoy como Dios. Jeje. ademas me cuidan muy bien O.: QUE BIEN. ME ALEGRA QUE VAYAS AGUSTO AL TRABAJO. ESO SI ES IMPORTANTE SABES? I.I.: bueno, eso lo viste tu. como me tratan. jeje I.I.: SI SI. MUY BIEN

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I.I.: soy el mas joven O.: SI. LO SE. ME LO DIJISTE. A VECES ME PREGUNTO SI TE GUSTARIA ESTAR TODA TU VIDA EN ESE TRABAJO?? NO TE MOLESTA EL HORARIO?? I.I.: veamos...yo tengo ese horario por estar en sustitución. sino, se hace una semana de mañana y otra de tarde.. O.: BUENO. NO ESTA MAL.YO PREFIERO HORARIOS MAS FIJOS I.I.: ya O.: CADA UNO... PARA GUSTOS LOS COLORES I.I.: si O.: AH. por cierto. que tal rex?? I.I.: bien, muy bien. esta aqui conmigo ahora O.: me acuerdo de el mucho porque hay un vecino q tiene un perro parecido. saludos!!! I.I.: jejeje O.: me alegro mucho de q te tenga de dueño lo cuidas bien I.I.: si, de eso no tengas ninguna duda O.: lo se I.I.: yo lo que quiero, lo cuido muy bien O.: oye, no te molestes si tardo un poco en contestar voy a escribir un mail al tiempo que hablo contigo vale?? I.I.: vale, no te preocupes. podemos quedar un dia para tomar algo y hablar O.: mira. esta semana estoy aquí. tengo muchas clases y ahora estudio I.I.: ya O.: y la semana que viene me voy para un congreso. entonces preferia llamarte dspues para tomar un café sbes?? a mi vuelta I.I.: vale. yo ya te dire como ando. porque el 31 finalizo en el centro de salud I.I.: ahhhhhhhhh justo el 31 eh??? O.: si. es un dia especial para mi I.I.: por? O.: porque es mi cumple claro jajaja I.I.: me lo imaginaba. Jajaja y cuantos haces? O.: pues 28 tacos tio I.I.: 28? Jeje. como yo O.: si. como tu. ya lo sabia y tu cumple?? eres virgo asi que en septiembre no?? I.I.: sip. mira, tu pon el año de mi nacimento entero y separalo asi sabes mi cunple 1982 1-9-82 O.: ah que facil!! me acordare siempre es muy facil I.I.: jejeje O.: solo son coincidencias pero felices coincidencias jajaja I.I.: jajja O.: estaba escribiendo el mail I.I.: jejeje. Ok. me lo imagine O.: jo. escribia el 2º mail. solo me queda otro mas. Jajaja. lo siento I.I.: nada, si yo he ido al baño. ademas estoy haciendo el proyecto para el acuario O.: ah si?? y es complicado?? I.I.: si, voy poco a poco. ahora ando con las plantas. tengo solo 2 y quiero plantarlo bien este fin de semana puse luz de luna que ahora esta activada queda precioso O.: ohhhhhhhhhh. que bonito I.I.: de momento ya no voy a criar porque se me mete el verano y me voy de vacaciones asi que en septiembre lo volvere a intentar bueno, me voy a dormir que estas muy ocupada hablamos en otro momento un besote muy grande ciaooo O.: vale, un abrazo hasta pronto duerme bien

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II.NAT.12.ABR.2011.VARÓN.ESPAÑA.PAÍS VASCO O.: hombre (IDENTIDAD PROTEGIDA)!!!! Que tal? I.II.: muy bien!!!! y tu como estás???? O.: bien bien. que haces?? I.II.: pues hoy no tengo clase por la mañana asi que perdiendo un poco el tiempo. Jeje viendo el periódico y esas cosas facebook y demás y tu?? En que estas?? O.: hombre has vuelto??!! Te han abducido los extraterrestres?? I.II.: jajajaja no O.: se te ha ido la conexión?? I.II.: pero se me colgó el pc y luego estabas desconectada O.: yo¿???? Que raro estoy aquí I.II.: vale O.: pero también a veces me va raro el pc I.II.: bueno cuenta que haces?? O.: que cuento??? No tengo novedades. Estoy agobiada por el tiempo como siempre y tu?? I.II.: pues yo con un master de mañana y otro de tarde estoy deseando que lleguen las vacaciones para ponerme al dia pero lo del agobio lo llevo controlado, que no es plan de ponerse enfermo jejeje O.: ya es verdad pero ya me conoces yo siempre estoy agobiada jajajam I.II.: bueno, es normal, también ests que no paras... O.: pues si como siempre. Me gustaría avanzar mas rápido la tesis pero va lento bueno me da la sensación a veces de que no avanzo aunque hago cosas I.II.: jajaja, si sobre eso nos han dado unas charlas en el master jajaj para que no lo pasemos mal que es absolutamente normal pero que tenemos que ponernos cabezones y seguir escribiendo todos los días aunque sea un párrafo O.: vale I.II.: para que la cabeza se acostumbre O.: hare lo mismo I.II.: creo que es mas fácil decirlo que hacerlo jajaja me parece que ni los profes son capaces de hacerlo O.: no se yo creo que hay gente muy aplicada y yo soy profe oye pero a mi también me cuesta a veces porque tengo muchas cosas personales en la cabeza y no puedo concentrarme y pasa el tiempo rapidisimooooooooooo I.II.: cosas uy, que interesante O.: son problemas. Nada agradable!!! I.II.: jop pensaba que serian cotilleos jeje O.: jaja no jaja no te gustan los cotilleos?? I.II.: jaja solo cuando tengo tiempo libre como hoy jajaj aunque ya tendre que ponerme a hacer algo que son casi las 12 por? Hay cotilleos nuevos?? O.: pues no que yo sepa pero yo no me entero de nada. No cotilleo I.II.: normal, no tienes tiempo, jajajaja O.: ni aunque lo tuviera I.II.: pero de alguna manera te tienes que enterar de que hacen los amigos cuando no puedes quedar con todos por falta de tiempo quedas con uno y que te cuente lo de todos los demás. Es mas rápido jejeje O.: jajaja no, solo pregunto al que tengo delante. Una cosa es saber si los demás están bien y otra enterarse de su vida de pe a pa I.II.: ya!! Eso. Yo me entero de cómo les va O.: ah vale pues hablamos de los mismo I.II.: no me gusta pasar de ahí. Si tengo tiempo de preguntar algo, se lo pregunto al que sea y si me quiere contar bien y sino también jeje

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O.: ay mira y por cierto que tal tu hermana?? I.II.: muy bien en clases particulares para hacer la prueba de acceso a la universidad de estadística creo. Ahora que me acuerdo… O.: y de que te acuerdas?? I.II.: te iba a pedir un favor. Un dia que fuimos a tu casa o era tu cumple o algo asi vi un libro sobre los niños criados en varios idiomas a la vez no se sabes cual es O.: jo no te acuerdas de mas detalles??? Quizá era uno de bilingüismo I.II.: algo de bilingüismo si eso es me pareció muy interesante lo tienes aun??? O.: pues hay un pequeño problema todos mis libros están en cajas hace un par de meses y muchos ya me los lleve a casa en navidad asi que ni idea si esta además vendi algunos pro falta de espacio jajaajaja I.II.: vale y no tendras el titulo para pillarlo?? O.: pues mira por suerte es un libro que esta en la facultad de filo. Nos lo mandaron leer en el master y me gusto tanto y me pareció tan interesante que me lo compre I.II.: si. Recuerdo que estuvimos hablando de eso O.: ah si??? Pues yo no me acuerdo I.II.: pues si me consigues el titulo me haces un favor. Si O.: pero mira del libro si. No te preocupes. Lo localizo y si lo encuentro mejor porque te lo presto. I.II.: no recuerdas que estuve hasta leyendo algunas cosas??. Jo. Gracias. Que maja :) O.: mira, tengo una reseña publicada en (NOMBRE DE LA REVISTA) una resvista de filología en internet. Puedes buscarla con mi nombre y todo. Pon mi nombre y bilingüismo y (NOMBRE DE LA REVISTA) revista. A lo mejor te sale rápido. Pero lo voy a buscar es que no se que prisa tienes??? I.II.: ah. Prisa ninguan. Solo que me acorde ahora. Jajaj si lo mio es el derecho esto es mas para las vacaciones jejeje O.: ah vale. Bueno a lo mejor tienes un cliente bilingüe en el futuro en tu bufete y haber leído ese libro es una ventaja!! Jajaj y ganas el caso!! Esoy de broma pero la verdad es que el saber no ocupa lugar. Bueno, 30 cajas de libros que no se donde poner!! I.II.: 30 cajas!!!! Madre mia!!!! Jajaajaja O.: si, mas o menos. Bueno, (IDENTIDAD PROTEGIDA) dentro de unos minutos tengo que desconectar. Pero otro dia seguimos hablando y voy a buscar el libro I.II.: vale, gracias O.: besos!! Y a ver si nos vemos un dia para tomar un café todos no??? I.II.: si. A ver cuando podemos. Jajaja que somos los atareados jajajaj O.: besos!! I.II.: venga besos ciao III.NAT.12.ABR.2011.MUJER.ESPAÑA.SALAMANCA.FACEBOOK O.: Hombre (IDENTIDAD PROTEGIDA)!!! Te he mandado un sms I.III.: lo acabo de ver O.: al final no podía ir al centro I.III.: jeje tranquila, nos vemos mañana O.: vale ;) mañana tengo medico a las 9 y saldré sobre las 10 calculo I.III.: ok! O.: entonces me acerco a tu oficina y nos tomamos un café juntas sobre las 11 I.III.: perfecto! :) me voy a trabajar, guapa! Hasta mañana!!! O.: Vale vale :) besos!! IV.NAT.12.ABR.2011.MUJER.ESPAÑA.LEÓN.FACEBOOK O.: hola!! I.IV.: Hola wapiiiiiiiii O.: hola que tal???

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I.IV.: bien aquí ando O.: y que haces??? I.IV.: intentar organizar mi viaje a marruecos que no veas que lio me voy el viernes está tu hermana por ahí? O.: perdona la tardanza estaba despidiendo a otra amiga. Y cuando te vas?? I.IV.: el viernes O.: con quien vas?? Oye, si que esta mi hermana pero estudiando en su cuarto. Quieres que le diga algo??? I.IV.: no, tranqui es que hubo un lio tremendo. Me iba a ir con (IDENTIDAD PROTEGIDA). Luego lo dejamos. Se apunto mi tia. Ahora mi tia no puede ir. O.: Ah si??? I.IV.: y creo que se viene (IDENTIDAD PROTEGIDA). O.: Y por que lio??? El quiere ir??? I.IV.: ahora si. Pero le venían fatal las fechas. Y claro, tiene que hacerse el pasaporte esta semana y estamos mirando a ver. O.: bueno I.IV.: para pedir cita. pero ya esta arreglado. Mas o menos. Tu que tal?? O.: bien gracias. Sin novedades. Y con mucho curro. Tu?? Que tal llevas el ultimo año de carrera?? Y los exámenes?? Ya falta poco no?? I.IV.: no queda nada y voy como el culo para variar O.: jajaja. No será para tanto!! I.IV.: No… O.: que exagerada!! Luego te sale todo bien. seguro I.IV.: prefiero no pensarlo. Porque si no me da un ataque de ansiedad ahora mismo O.: jaja yo estoy asi 24 horas, ya lo sabes. I.IV.: hahaahhaha. Si O.: ya me conoces y no se que hacer para desestresarme. Puedes darme consejos si quieres I.IV.: hahahaa bufff lo digo en serio directamente no mirar para tus problemas centrate en otras cosas O.: jajaja I.IV.: hahaha y el problema se hace mayor O.: me cuesta dejar a un lado los problemas. Holaaaa estas?? I.IV.: Ya, te entiendo O.: bueno, baby. Espero que te vaya bien la preparación del viaje. Debo desconectarme en unos minutos besos y hasta pronto!! V.3.ABR.2011.NAT.VARÓN.ESPAÑA.SALAMANCA.MESSENGER I.V.: buenos días O.: holaaaaaaaa. Buenos días que tal?? I.V.: bien, acabo de sacar a rex. Hoy no jugamos porque el otro equipo no presenta suficiente gente y el viernes volvi al Cvm jeje con la misma gente O.: ah si?? I.V.: si, estuvimos de cena O.: muy bien. y que tal lo pasaste??? I.V.: muy bien. la verdad que con esta gente me lo paso muy bien O.: claro supongo que si parecian muy majos y aunque es ambiente de trabajo se esta bien I.V.: lo que pasa que iba un poco mas perjudicado jeje O.: por que??? I.V.: bebi un poco mas que aquella noche O.: ahhhhhhhh ya I.V.: el no tener que trabajar al dia siguiente... influye O.: si. es decisivo

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I.V.: pero fui consciente de todos mis actos. no hice nada malo O.: ah ya jaja I.V.: y me preguntaron otra vez por ti O.: ah si?? I.V.: si O.: se acuerdan??? jajaj I.V.: todos O.: pues que bien. asi soy inmortal. en su memoria claro jajaja I.V.: todos se piensan que la Alemana eras tu!!! O.: jajajaa pues que bien. a partir da ahora voy a decir que lo soy jajaja y cuando aprenda aleman ya veras ahora estoy con frances y el año que viene empiezo alemán I.V.: jajaja O.: recuerdos a todos. Yo estuve en Madrid. En el congreso y me fue muy bien muy bien. me felicitaron I.V.: me alegro O.: si gracias. y dos personas me dijeron que mi trabajo era muy bueno. Bueno y que tal la fiesta?? I.V.: bien pero se me acercaron dos y todo el rato me decian: chaval chaval me fui al servicio por no aguantarlas y luego otra preguntandome que si me llamaba Oscar esos fueron mis "moscardones" O.: jajaj tambien hay mujeres moscones I.V.: ahora vengo O.: vale I.V.: pues me he tenido que cortar el pelo me lo estaba dejando crecer O.: queeeeeeeeeeeeee??????????????? Que penaaaaaaaaaaaa!!!!!!!!! I.V.: me llamo la atencion el inspector de la empresa O.: que??? nooooo I.V.: si, me dijo que el pelo tenia que cortarmelo O.: dile que se corte los ojos I.V.: que no daba buena imagen O.: que??? I.V.: lo tenia ya por los hombros las melenitas y el flequillito tapando los ojos me ha dado una pena.. O.: pues siiiii. que pena I.V.: hombre corto no lo tengo. porque se agarra como en la foto que tengo puesta mas o menos O.: que pena. con lo bonito que es largo y te queda bien I.V.: jeje, tenia un look muy Johny Deep O.: mejor que el. Ya quisiera tener tu pelo I.V.: jejeje ahora donde estas? O.: jaja perdona estaba en el tel. y ya esta acabo de terminar I.V.: ok. pero me refiero que si sigues en Madrid O.: pues llegué ayer por la tarde a salamanca y me quede dormida enseguida y hoy me he levantado tarde I.V.: logico estarias cansada O.: y me voy otra vez a valencia. Si. muy cansada I.V.: cuando O.: el martes a las 7 de la mañana I.V.: no paras eh?? O.: no. este mes es horrible y de gastos pero es importante para mi y lo disfruto mucho I.V.: ya. imagino O.: y por eso te dije que volveria sobre el 10 de abril

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I.V.: ya O.: volvere de noche en tren y a partir del lunes 11 a reanudar mis clases y todo y entonces me gustaria quedar contigo para tomar un cafe y dejarte el bajo si aun te interesa I.V.: llegado el dia te confirmo O.: vale I.V.: porque mi trabajo ya sabes como es de horarios O.: ya ya. lo se I.V.: hasta que no tenga algo fijo O.: tu me dices. de todos modos que sepas que el jueves 14 ire al (NOMBRE DEL BAR) seguramente con mis amigos a tomar una cerveza para celebrar mi cumple. bueno voy a preparar algo de comida para mas tarde y voy a estudiar mientras tanto. te dejo que hagas cosas tambien y nos vemos pronto o hablamos por messenger I.V.: si O.: a ver que tal me va en valencia!!! te dire. un abrazo fuerte I.V.: yo estoy mirando plantas de acuario O.: cuidate I.V.: gracias O.: disfruta del acuario I.V.: el proximo dia que te vea te enseño fotos O.: valeeeeeeeeeee genial besos!!!! I.V.: mas para ti VI.NAT.1.ABR.2011.MUJER.ESPAÑA.SALAMANCA.MESSENGER O.: HOLA (IDENTIDAD PROTEGIADA) QUE TAL?? I.VI.: hola. muy bien y tu? que tal el congreso? O.: BIEN GRACIAS. TE ACORDABAS?? QUE MEMORIA!! I.VI.: siii. es q se q (IDENTIDAD PROTEGIDA) iba. y como (IDENTIDAD PROTEGIDA) lo ha puesto en facebook por eso me he acordado... por donde andas ahora? sigues en Salamanca? O.: NO NO. ESTOY EN MADRID. VUELVO MAÑANA. Y TU?? QUE HACES?? ESTUDIAS?? VAS A SALIR?? I.VI.: sigo en Palencia con mis niños... jeje O.: QUE SUERTE. NO TE DAN GUERRA NO?? I.VI.: sii, la verdad es que estoy muy contenta. No pensé que me fuera a gustar tanto... qué va! Yo les pego cuatro voces y se me quedan callados...jejeje no sé qué haré el próximo curso...pero de quedarme en España me quedaría otro curso más en el colegio... O.: Y QUE DAS EXACTAMENTE?? CUANTAS HORAS??? I.VI.: jornada completa y doy tres asignaturas todas en ingles lengua inglesa, ciencias en ingl´s y artística en inglés O.: AHHHHHHHHHHH. QUE BIEN I.VI.: siii, estoy aprendiendo un montón, la verdad has solicitado lectorado, auxiliar de conversacion este año? yo no he tenido suerte... O.: NO I.VI.: ah ok O.: PODIA HABER ECHADO LA SOLICITUD PERO NO LO HICE NO SE POR QUE I.VI.: hombre no pagan mucho... pero bueno siempre es una experiencia... a mi me gustaria irme a UK, pero lo veo bastante dificil.. O.: CLARO SERIA GENIAL. PUES INTENTALO NO PIERDAS LA ESPERANZA I.VI.: tengo que despedirme. un abrazo nos vemos pronto!!! VII.9.ABR.2011.NAT.VARÓN.ESPAÑA.NAVARRA.MESSENGER O.: hola! I.VII.: ola amor

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O.: holaaaaaaaaaaaaa. tengo agua hirviendo. espera 2 minutos I.VII.: estoy en cASA DE MIS PADRES. donde estas. Vale. espero k aguante la coneccion.no me sale la camara O.: ya estoy I.VII.: voy a mirar porke O.: yo no veo la camara I.VII.: no no esta. vamos a ver porke no hay cámara. k tal el dia O.: bueno bien. en el congreso bien me han hablado muchos diciendo que muy buen trabajo. Y he conocido a una chica muy simpatica. Hemos ido al centro a la tarde. Pero en metro y yo paso de ir en metro. I.VII.: y??? bien O.: pero no he podido ver todo lo que queria porque ella estaba cansada I.VII.: vaya O.: le he dicho yo voy a andar unas 3 horas y ella que estaba cansada I.VII.: cansada de k? O.: y yo pues me voy sola. de andar. que se cansaba de andar I.VII.: ah! mira a ver si podemos vernos O.: si I.VII.: k pasa con la cámara O.: no se I.VII.: voy a ver O.: hablo con (IDENTIDAD PROTEGIDA) por tel. I.VII.: vale.espero.igual tenias k estudiar y te estoy entreteniendo O.: no no I.VII.: vale vale. busco la camara O.: vale I.VII.: kiero verte amor O.: y yo I.VII.: amor estas ahi? O.: si I.VII.: sigues con el tlf? O.: si. Ya estoy. ESTAS??? ESTAS AHI?? POR CIERTO HAS CENADO?? I.VII.: ya he cenao me ire a casa enseguida.te hare perdida cuando llegue. te kiero un monton. bueno voy a ir cerrando O.: bueno. que se que tienes que irte amor. y cuidate.amor cuidate mucho. vale!!! VIII.NAT.8.ABR.2011.MUJER.ESPAÑA.MADRID.MESSENGER I.VIII.: hola O.: holaaaaaaa I.VIII.: ya tienes tu ponencia preparada? O.: si. mas o menos. estaba estudiando un poco I.VIII.: bien O.: pero ya estoy que me duermo. Bueno I.VIII.: ya. es que es tarde O.: estoy cansada pero no me duermo en realidad. no puedo I.VIII.: uf. pues ya somos dos O.: y tu?? I.VIII.: yo tengo trabajo también.si O.: por que no duermes?? I.VIII.: tengo mucha ansiedad O.: jo y yo. no puedo dormir. he ido al mar hoy a relajarme me encanta I.VIII.: es bonito valencia no? O.: si. Preciosa. El mar es lo unico que me hace feliz.

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I.VIII.: pues escucha la canción de fito. al mar O.: VALE. No puedo ver mucho. tengo clases de 9 a 21 I.VIII.: póntela en youtube. pues falta a alguna O.: y vivo al lado de la uni. no puedo I.VIII.: bueno pero coge el metro O.: porque solo seria media o una hora y no da tiempo. para eso... I.VIII.: ya. pues quédate un día más O.: pero vendre a ver valencia otra vez I.VIII.: aprovecha que estás allí. yo iré a visitar a (IDENTIDAD PROTEGIDA) en junio O.: y tengo el sabado por la tarde para ver el centro y el mar otr vez. muy bien te va a encantar todo. yo lo poco que he visto es precioso. el campus de la uni me encanta I.VIII.: si, me dijo (IDENTIDAD PROTEGIDA) que me iba a gustar O.: yo que tu hacia aqui el master I.VIII.: no. porque piden valenciano. sino sí que me iba. creo que iré a asturias O.: pregunte por los master de bellas artes y me dicen que puedes estar. no no tia no lo piden I.VIII.: si O.: que no I.VIII.: para el de educación si O.: ahhhhhhhhh I.VIII.: (IDENTIDAD PROTEGIDA) lo ha preguntado O.: yo digo de bellas artes I.VIII.: qué masters hay? O.: no seria mejor especializarte en artes?? no se. no me entere muy bien de los títulos. me dijeron uno propio y uno oficial. es que es la politecnica y yo no se nada de este campo y me remitio a la web I.VIII.: pues la verdad que hoy me he imaginado de opositora y no creo que se me de muy bien O.: me dijo que pasaras por alli o en la web. Yo he desistido. no voy a persentarme mas I.VIII.: ya. yo me lo estoy planteando. no sé si es lo que quiero pero veo como están las cosas... y no sé si tengo el valor para tirar por otro sitio O.: que hagas el cap me parece bien para trabajar de profe pero las opos... I.VIII.: ya. el cap creo que si O.: ya te vendra la luz I.VIII.: ya... O.: creo que me vooy a la cama. jo I.VIII.: bien O.: mañana a ver si hablamos antes I.VIII.: descansa que mañana tienes día duro. no creo O.: que me gusta hablar contigo. pero es que me caigo I.VIII.: a esta hora no estaré por aquí O.: ah vale. pues otro dia. el sabado?? I.VIII.: pero podemos hablar el sábado O.: si I.VIII.: si O.: eso. bueno besos y descansa I.VIII.: lo mismo. ciao O.: ciao IX.8.ABR.2011.NAT.MUJER.ESPAÑA.CANARIAS.MESSENGER O.: holaaaaaa que tal?? I.IX.: Hooola!!! que sorpresa!!! dónde andas! O.: pues estoy en valencia. y tu=??

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I.IX.: pero nena, no paras! Yo aqui, en charrilandia! O.: pues si. creo que hay que aprovechar I.IX.: Guay! a ver si te veo cuando vengas por aquí O.: claro, te aviso. tienes examenes pronto??? holaaaaaaaaaaa I.IX.: Perdón, se me fue la conexión por un momento! O.: vale vale I.IX.: examenes?? O.: en la uni no?? I.IX.: AH! de momento no, estamos empezando el trimestre O.: ah vale. entonces disfruta de sala. que tiempo hace? I.IX.: Vale guapa, disfruta tú también, un beso. Hasta pronto! O.: vale besos nos vemos X.31.MAR.2011.NAT.MUJER.ESPAÑA.LEÓN.MESSENGER O.: Hola silvi que haces? I.X.: Hola guapa comiendo y tu? O.: también y hablando con gente que tal estas?? Oye que foto tan chula tienes!! I.X.: Pues hoy un poco pachucha. O.: si? Que te pasa? I.X.: si la espalda O.: Estas cansada? I.X.: que foto? O.: Ah, te duele?? Debes echarte un ratito. La foto que me sale en facebook estas como en un espejo no? I.X.: jejejee si es el efecto de un espejo O.: es curioso bueno y por que te duele la espalda?? Es de estar de pie verdad??? Las horas de profe también pesan I.X.: no no se es un poco de cansancio O.: Pero no es por el curro I.X.: Y tu q tal? Cuéntame O.: Ah. Bueno bien estoy en Madrid para un conreso y tu?? Tienes clases por la tade? Ah por cierto quería preguntarte una cosa hace tiempo y siempre se me olvida I.X.: Tengo visita turística O.: es sobre las opos I.X.: Dime O.: luego me dices donde tienes la visita guiada. Lo de las opos es si sabes si ya se puede consultar el dato fiable de las plazas 2012 aunque este muy mal la cosa jajaja I.X.: no todavía no ya lo he mirado y nada O.: vale es que hay rumores y no se si son fiables. Gracias oye y donde es tu visita?? I.X.: san pablo y por ahí O.: ah muy bien I.X.: te dejo guapi q voy a comer luego halbamos bss O.: muy bien besos y hasta luego!! XI.12.ABR.2011.NAT.MUJER.ESPAÑA.ASTURIAS.FACEBOOK O.: hola!! Que tal?? I.XI.: bien aquí haciendo diseño liadisimaaa =) O.: ah si?? Vas a presentarte a postmodernismo también?? I.XI.: si claro. Pero ya en sep O.: ah si?? Claro al ser del primer cuatrimestre es en sep. no te desanimes seguro que la sacas. Estoy buscando un foro de cine en internet a lo mejor tardo un poco en contestartes vale?? I.XI.: vale

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O.: ya estoy por aquí de nuevo. Holaaaa????!!! I.XI.: ay perdona. Es que etoy aquí con diseño en el photo sop y no me suena el plinn y no me entero =) O.: ah vale. Oye, tu conoces algún foro de revista o periódico o de la uni??? I.XI.: foro?? No no. Q va. No conozco nada. O.: vale, voy a seguir buscando. Oye te vas en semana santa?? I.XI.: si teia q no me voy desde semana santa uy jajajaj desde navidad O.: muy bien. a ver a la familia. te echaran de menos y tu a ellos, no?? I.XI.: claro, ya toca. Aunque allí me aburro mas que aquí. XII.12.ABR.2011.NAT.MUJER.ESPAÑA.ASTURIAS.FACEBOOK O.: hombre de nuevo coincidimos en facebook!! Que tal va la tarde??? I.XII.: bien. con tu hermana de paseo ahahaha O.: ah si??? I.XII.: sip O.: y has vuelto a casa ahora??? I.XII.: si O.: tienes que estudiar?? I.XII.: estudiar no, pero si hacer trabajos O.: de pintura?? O de dibujo?? I.XII.: de todooooooooooooo O.: pues vaya. Estas a tope!! Eh?? I.XII.: ahhhhhhhhhhhh O.: y cuando acabais?? Te vas a graduar con mi hermana no??? I.XII.: Que te pasa?? O.: a mi??? I.XII.: si O.: como que que me pasa?? I.XII.: a mi me va mal esta mierda. Se para O.: ah eso?? A mi se me bloquea el teclado y por eso voy muy lenta contestando I.XII.: es que a mi se me están petando las ventanas de conversación O.: ahh vale oye una cosa estoy intentando entrar en algún foro. I.XII.: en algún foro de que ¿? O.: no se. De algo. Un foro. I.XII.: ahhhhhhhh O.: de un periódico o de una revista de cine I.XII.: ya pero hay foros de mil tipos O.: ya. Tu conoces alguno? I.XII.: pues entonces pon en google foros de cine O.: ah si??? I.XII.: y ahí te saldrán O.: y ya esta?? Vale I.XII.: tendras que registrarte. O.: Voy a probar y te digo si funciona. Gracias I.XII.: si O.: ahora vuelvo. Ya estoy por aquí. I.XII.: has encontrado algo?? O.: si. Pero poco. Tengo que buscar mas tu sabes si hay foros de la uni??? I.XII.: buff. Ni idea. O.: vale!! XIII.12.ABR.2011.NAT.MUJER.ESPAÑA.SALAMANCA.FACEBOOK O.: holaaaa que tal??

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I.XIII.: hola!! Aquí en una pausa del trabajo y tu?? O.: ah si?? Del trabajo?? Como?? I.XIII.: que tengo una hora libre entre clases O.: ah pensaba que etabas trabajando en una trabajo quiero decir I.XIII.: eeeehhh!!que dar calse es un trabajo y más cuando tienes 14 chinos en un aula!!! O.: si, ya lo se. Soy profe!! Pero vamos a ver. Estas dando clase a chinos??? I.XIII.: claro, y a japos, yanquis y demás, como siempre O.: perdona pero qué (IDENTIDAD PROTEGIDA) eres??? Me estoy volviendo loca I.XIII.: Ya decía yo… también. Soy conocida como (IDENTIDAD PROTEGIDA), me situas? O.: claro!! (IDENTIDAD PROTEGIDA) hola!!! Soy (IDENTIDAD PROTEGIDA) perdona es que pensaba que eras una amiga de traducción. Y claro al decirme trabajando?? Perdona, como estas??? I.XIII.: no, si yo si te identificaba. Es la ventaja de llamarse (IDENTIDAD PROTEGIDA), no conozco a muchas con ese nobre. Jeje me parecía que había una confusión! No pasa nada, guapa O.: jajaja claro!! Bueno ahora ya se quien eres!! Por cierto me encanta tu foto de flores I.XIII.: gracias. Son lirios silvestres que me recuerdan mi infancia, algunos me conocen como ―La lirio‖ jua, jua, y yo les canto la copla! Te dejo nena, que me voy a clase. Un besote O.: muy bien. bessos!! Y hasta pronto!! XIV.12.ABR.2011.NAT.VARÓN.ESPAÑA.SALAMANCA.FACEBOOK I.XIV.: hey tia! Que tal? Cuanto tiempo! O.: hola. Que tal?? I.XIV.: bien, aki en mi facultad y en breve tiro para la eoi para ir estudiando francés que toca. Te veo esta tarde? O.: oye, sabes si hay clase el viernes por la tarde?? I.XIV.: no, el jueves tampoco I.XIV.: como?? O.: y la semana que viene tampoco? Y cuando volvemos?? I.XIV.: el martes 26 creo O.: ah vale. Jo que lio de días!! I.XIV.: bueno tia, me voy pues un abrazo y suerte con lo tuyo! O.: si si. Nos vemos luego en clase. Besos!! I.XIV.: ok! chao!! XV.12 .ABR.2011.NAT.MUJER.NAVARRA.ESPAÑA.FACEBOOK O.: hola!! Que tal?? I.XV.: Refréscame la memoria!!?? O.: soy (IDENTIDAD PROTEGIDA). Fui tu alumna y te vi la ultima vez en tu nueva academia. Tomamos un café y me presentaste a tu madre I.XV.: ahhhhhhhhhhhhhhhhh siiiiiiiiii (IDENTIDAD PROTEGIDA) O.: si I.XV.: tengo tantas alumnas!!! O.: lo se lo se I.XV.: que ilusión, que tal estas??? O.: bien, gracias. I.XV.: estas por salamanca aun?? O.: si, estudiando mucho para mi tesis. Y tu?? Que tal la danza?? I.XV.: bien, contenta!! O.: Sabia que te iba a ir muy bien además la nueva academia es mas grande y la decoraste muy bien y esta en un buen sitio!! Holaaaaaaa???

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I.XV.: si, estoy! O.: y que haces ahora??? I.XV.: uf, mirar fotos actualizar blog.. O.: ah muy bien. yo intentaba actualizar el antivirus pero no hay manera!! bueno, me tengo que ir en breve a clase. Hasta pronto!! I.XV.: besos y hablamos otro dia mas calmada y cuando vengas pégame un toqueeeee O.: valeeeee. Mucha suerte!! XVI.12.ABR.2011.NAT.MUJER.PERÚ.FACEBOOK O.: Hola!! Que tal?? Como acabó la peli de francés?? I.XVI.: hola!! Donde te quedaste? O.: pues no se. Mas o menos en la segunda fiesta cuando la chica besa al chico y se dan cuenta de que están enamorados los dos. I.XVI.: segunda fiesta? La techno? Poco mas… el padre encuentra a la hija, hacen las paces. O.: ah si??? Y se llevan bien para siempre. Que comercial no?? I.XVI.: el padre consigue que le crezca pelo a Bárbara, así que se queda más tiempo allí para seguir con el experimento y porque se enamora de ella (y ella de él) se lo dice a la chica y todos felices! ;) no te perdiste nada. Salimos a menos 10 O.: ah!! ya?? Pues vaya. Oye, necesitaba preguntar a la profe como será el examen. Tu lo sabes?? I.XVI.: no, lo siento O.: oh!! Bueno no pasa nada. Supongo que como siempre dos redacciones y un ejercicio de gramatica. El jueves preguntamos! ;) I.XVI.: que jueves? O.: ah no!! Que ya no hay clase! No??... y eso que acabo de tener esta misma conversación con (IDENTIDAD PROTEGIDA)! Al final acabo yendo el jueves a clase, veras!! Jajaja O.: bueno yo también me he enterado hoy jajaja I.XVI.: bueno, pues si vas… allí te veo! Jajaja :p O.: jajaja I.XVI.: vale! Bueno me despido! besos!!! O.: ok. ciao! (K) XVII.24.ABR.2011.NAT.MUJER.ESPAÑA.SALAMANCA.FACEBOOK O.: hola!!! Que tal??? I.XVII.: hola!! Bieeen tu qe tal? O.: bueno bien. acabo de comer y tu?? Que haces? I.XVII.: pues currar un poco. Tendría que hacer la comida. Pero… no se que hacer :S O.: bueno… hace frio hazte legumbre. Bueno, te voy a dejar porque tengo que irme. Besos! XVIII.12.ABR.2011.NAT.MUJER.ESPAÑA.ASTURIAS.FACEBOOK O.: hola!! I.XVIII.: hola que tal?? O.: que tal ha ido la peli?? Al final que pasaba?? I.XVIII.: que peli? O.: la de francés. No eres (IDENTIDAD PROTEGIDA) la de francés?? I.XVIII.: jejeje no. Soy (IDENTIDAD PROTEGIDA) la compañera de David el alemán jejeje O.: ahhhhhhhhhhhhh holaaaaaaaaaaaaaa eres super (IDENTIDAD PROTEGIDA) como estas?? Que tal llevas los últimos exámenes??? I.XVIII.: jejejeje bueno todavía no empezaron. Bien no me quejo

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O.: vale I.XVIII.: ahora estoy un poco nerviosa porque no se que hacer después O.: ya. Es normal. Escucha tu interior. I.XVIII.: ya. Jejeje es difícil pero bueno algo haré eso esta claro O.: claro, aprobaras. Ya veras. Bueno debes estudiar pero confio en que lo llevas bien. y teneis trabajos para entregar? I.XVIII.: si si si este año lo llevo bien, terminare en junio limpia asi que guay O.: muy bien!! enhorabuena desde ahora. I.XVIII.: ;) O.: y te vere en la graducacion supongo!! I.XVIII.: si claro si estamos todos emocionados pensando en la fiesta. Jejeje O.: biennnnnnnnnnnn como lo vas a celebrar?? I.XVIII.: pues no se muy bien. nos tiene que decir el delegado lo que ha mirado, teníamos pensado hacer la orla en la facultad y hacer pinchoteo o algo asi, y después ir de cena pero no se. O.: no no. Digo tu después. Imagino que haras otra fiesta mas para ti y tu familia o amigos no?? Pero yo a la de la facul voy porque también vere a mi hermana. Licenciadaaaaaaaaaaa!!!!!!! I.XVIII.: no. No tenia pensado hacer nada especial. Jejeje ya, como pasa el tiempo O.: pues si. Demasiado rápido. Hola???? I.XVIII.: jejeje es que estaba en al cocina cogiendo un trozo de tarta que hice ayer jejeje O.: ah si?? De que?? Chocolate?? I.XVIII.: si, de tres chocolates. Es muy fácil. Jejeje mmm O.: Ok. porque adoro el chocolateeeeeee I.XVIII.: jejeje pues esta bastante buena O.: mmm pasame la receta!! I.XVIII.: jejeje si la haces ya me contaras O.: yo se la del flan si te gustó t dire la receta es muy fácil. I.XVIII.: ah pues si ;) O.: vale. Bueno en breve me tengo que despedir. Besos y espero verte prontoooo I.XVIII.: igulmente. Un beso fuerte! XIX.6.ABR.2011.NAT.MUJER.ESPAÑA.MADRID.MESSENGER O.: hola I.XIX.: hola O.: por fin me he podido conectar I.XIX.: mira métete O.: he salido un poco antes del curso I.XIX.: aquí Erreur ! Référence de lien hypertexte non valide. O.: donde?? AH! vale voy. Ya. pone download or more information I.XIX.: dale a la segunda opcion . la de la flecha verde. i want to download O.: si. y sale ha escogido abrir y un cuadro gris ooo...3... no se que mas, eso? I.XIX.: searching for another version. está abajo O.: espera no me sale eso. Voy I.XIX.: pincha ahí O.: ah si. ahora si. y ahora?? full sets? I.XIX.: no. dale hacia abajo en la página. te salen varias columnas con lenguajes. la versión, para windows, para linux... O.: si I.XIX.: bueno tienes que elegir spanish en la columna de windows. es decir le das a download. al primero de varios en la fila de español O.: espera. no veo nada de linux I.XIX.: a ver

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O.: ni Windows I.XIX: has bajado? O.: si. hasta el final I.XIX.: y aparecen varias columnas, no? O.: si. de idiomas I.XIX: hasta el final no. cada columna distribuye el sistema operativo el idioma... eso te viene señalizado en la cabeza de la columna. más arriba O.: en el primero entonces selecciono spanish?? me refiero a la primera lista de idiomas I.XIX.: el primer download en la fila de spanish es el que corresponde a windows O.: ah vale I.XIX.: inmediatamente después del número 3.3.0. dale y luego le das a ejecutar O.: voy. guardo archivo? I.XIX.: ejecutar O.: ejecutar? I.XIX.: si O.: me sale guardar o cancelar I.XIX.: pues guardar O.: vale. Voy. tarda un poco I.XIX.: si. ya lo se O.: sigue descargando I-XIX: bien O.: parece que ya ha terninado la descarga I.XIX.: vale. ahora viene la instalación del programa. te ha salido algo de manera automática? O.: no I.XIX.: pues ve al escritorio. tienes que tener una carpeta que ponga open office install O.: voy. o sea a todos los programas?? I.XIX.: no. está en el escritorio. el instalador. todavía no tienes el programa? O.: no. no hay nada en el escritorio I.XIX.: donde te lo envió? cuando le diste a guardar? O.: esta en descargas I.XIX.: pues ve a la carpeta de descargas O.: muy bien. ya esta I.XIX.: dale. dos clics O.: pincho? I.XIX.: si. qué te sale? O.: error al descargar I.XIX.: no jodas O.: no se puede realizar la demanda. si I.XIX.: a ver O.: tengo que bajarlo otra vez? I.XIX.: dale a abrir con el botón derecho. tú que sistema operativo tienes. windows no? O.: creo que si. pero a lo mejor es xp. no se I.XIX.: como que crees. ah pero es windows O.: porque no instale las cosas yo lo hizo (IDENTIDAD PROTEGIDA) I.XIX.: ya O.: me lo dio con todo instalado I.XIX.: a ver. dale con el botón derecho a la carpeta O.: si le he dado I.XIX.: dale a abrir O.: y pone desea permitir que este programa haga cambios en su equipo? he dicho si I.XIX.: si O.: y pone otra vez error

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I.XIX.: vale a ver. vuelve a la página que te di O.: vale debo descargarlo otra vez ?? I.XIX.: pues quizá. pero no sé por qué te da error O.: yo tampoco. a ver. he repetido la operacion I.XIX.: si O.: me sale guardar otra vez. no ejecuta I.XIX.: no te da la opción de ejecutar? O.: ya y va mas rápido, no? I.XIX.: bueno a ver O.: no me da ejecutar I.XIX.: qué pasa esta vez. borra el anterior mientras O.: vale. se baja I.XIX.: coge este archivo a ver si lo puedes instalar O.: cual? I.XIX.: los que te estoy mandando O.: VALE I.XIX.: ponlos en la misma carpeta y dale dos clics al de set up O.: NO ME LLEGA NADA I.XIX.: pero le has dado a aceptar? O.: no me llega nada para dar a aceptar ni nada me los has enviado? I.XIX.: si. voy otra vez O.: pues no me sale nada. vale gracias. nada I.XIX.: bueno pues espera a que se descargue lo tuyo O.: vale por que no me llega?? I.XIX.: 0 O.: prueba a enviarme otra cosa por fi I.XIX.: no te sale? O.: tampoco puedo conectar la camara web. No. no me sale nada solo lo que escribimos I.XIX.: pues olvídalo. oye O.: si? I.XIX.: dale un momento a programas O.: vale. en todos los programas?? I.XIX.: ahora accesorios. No. accesorios O.: donde??? I.XIX: la primera de las carpetas en inicio O.: VALE I.XIX.: todos los programas/accesorios O.: NO TENGO ACCESORIOS.TENGO DOCUMENTOS.DESCARGAS I.XIX.: a ver. en todos los programas. qué te sale O.: SI AHI SI I.XIX.: a ver. ahí tienes que tener una aplicación para escribir. word pad O.: microsoft? I.XIX.: lo tienes? O.: word pad I.XIX.: no. en accesorios O.: voy a ver. No I.XIX.: qué tienes en accesorios O.: perdona. si esta I.XIX.: pues eso te sirve para escribir O.: es que se interponia otra cosa y no se abrian las opciones I.XIX.: es muy limitado pero por si esta versión que estamos bajando no vale O.: pero no me deja ya veras I.XIX.: también tienes paint. que es para dibujar

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O.: se ha descargado la version I.XIX.: vale O.: y para power point?? necesito los tres? I.XIX.: no te sale nada automático O.: no I.XIX.: vale O.: no sale nada automantico I.XIX.: pues ve a descargas O.: si voy I.XIX.: y dale al nuevo O.: voy I.XIX.: borraste el otro? O.: si. ahora se habre un contrato para aceptar. acepto todo=?? I.XIX.: bien. ya esta. si O.: solo da opcion descomprimir y cancelar I.XIX.: si. tienes que descomprimirlo antes O.: muy bien. ya va I.XIX.: vale O.: pone preparando install I.XIX.: ok O.: pone nombre de usuario y nombre de organización. pongo algo?? I.XIX.: no. no hace falta O.: install tipica o personalizada?? I.XIX.: tipica O.: crear en lace en escritorio? I.XIX.: si O.: instalar I.XIX.: si O.: le he dado. pero no avanza nada la barra de instalacion I.XIX.: tranqui. dale tiempo O.: vale. nADA. y que es lo que estoy haciendo ?? exactamente??? estoy descargando office ??? I.XIX.: instalar el programa. No. ya lo has descargado O.: entonces ya no tengo que instalar tu cd?? I.XIX.: ahora lo estás instalando. si O.: ahhhhhhhhhhhhh I.XIX.: tendrás que instalarlo cuando vengas. esto es una versión básica libre O.: ahhhhhhhhhhhhhhhh vale I.XIX.: es decir que no pagas O.: y tengo que desintalar la version de prueba que tenia no?? cuando se instale esta?? I.XIX.: no tienes que desinstalar. se ha instalado ya? O.: no. no se ha instalado todavía. acaba de empezar la barra verde!!!!!!!!!!! pone que se ha instalando y que espere a la instalación.ya. ahora pon. que finalizado I.XIX.: ok O.: y le doy a analizar?? no? I.XIX.: le has dado? Si. dale a finalizar O.: si si. ya I.XIX.: ok O.: ah I.XIX.: ahora tiene que salirte en el escritorio O.: esta en el escritorio el aceso. si si. ya esta I.XIX.: un icono azul O.: y ahora??

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I.XIX.: con pajaritos? O.: si es azul con pajaros I.XIX.: pues le das O.: si. Vale. voy I.XIX.: tienes el documento de texto que es el Word. tienes la presentación que es el power point y tienes el dibujo que es el paint O.: me pedia registrame o no. le digo que no I.XIX.: dile que no O.: y ahora se instala algo I.XIX.: es una mierda O.: vale vale. sale un cuadro. pero necesito saber si con este programa puedo abrir mis archivos word del pendrive y escribir y borrar. puedo??? y no sale power point I.XIX.: creo que si. Si. el power point es presentación. dale O.: si veo que es una version mas sencilla. pero acabo de abrir mis archivos y no me deja modificar. esta igual que antes I.XIX.: pues quizá sea que lo que tienes es bloqueado el archivo O.: no no. pero bueno y que debo hacer para desbloquear?? I.XIX.: espera O.: vale I.XIX.: mira, te deja abrir el power point? tienes la pestaña de revisar? estás? O.: si si estoy he abierto un Word y me dice version evaluación y no me deja borrar ni escribir. me pone una pestaña gris que debo poner la clave del producto porque era version de prueba. la meto porque tengo la clavey vuelve a salir la pestaña gris no me da otra opcion I.XIX.: a ver. métela sí a ver. abre tu power point con el nuevo programa de presentación O.: como?? solo puedo abrirlo directamente I.XIX.: no. dale a abrir con. con el botón derecho te sale la opción abrir con O.: ah vale y selecciono que?? I.XIX.: pues openoffice. no sé por qué no te deja modificar. quizá tengas que copiar y pegar. volver a hacer la presentación. oye yo me voy ya. ya hablaremos O.: vale I.XIX.: que te salga bien O.: mira no me deja ni pegar ni copiar. nada de nada I.XIX.: pues a volver a hacerla O.: todo esta bloqueado I.XIX.: una cosa O.: no no es volver a hacer I.XIX.: cuando guardes O.: si que?? I.XIX.: guardalo en una versión que te pone que es compatible con microsoft office O.: si I.XIX.: para no tener problemas en clase O.: puf. voy a ver que sale!! I.XIX.: aunque si vas a llevar tu ordenador lo abres directamente con tu programa open office y ya está bien. bueno hasta luego saludos O.: vale hasta luego XX.17.ABR.2011.NAT.VARÓN.ESPAÑA.SALAMANCA.MESSENGER I.XX.: hola wapa O.: HOLA QUE TAL?? JUSTO HOY HE PENSADO EN TI ESTA MAÑANA I.XX.: y eso?? O.: ME HE DADO UNA VUELTA.Y HE PENSADO QUE ESTARIAS JUGANDO AL FUTBOL. ES DOMINGO

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I.XX.: yo he llegado hace un ratito de ver la procesion O.: AHHHHHH. NO HAS JUGADO HOY?? I.XX.: no, hoy no he jugado O.: CLARO. YO ME HE LEVANTADO TARDE LLEVO DOS DIAS SIN IR A CASA A DORMIR I.XX.: y eso? O.: ESTOY CON UNA AMIGA I.XX.: ah bien O.: SE VA POR FIN DE SALAMANCA.Y QUERIA ESTAR CON ELLA UN PAR DE DIAS ANTES DE QUE SE VAYA I.XX: haces bien O.: SI. Y TU?? QUE HACES AHORA?? QUE TAL REX?? I.XX.: bien O.: LO HAS SACADO A PASEAR??? I.XX.: por aqui anda acalorado. Jeje. si, a las 9 O.: SI. HACE CALOR. Y TUS PADRES ?? Y TU HERMANO?? TODOS BIEN?? I.XX.: mi padre en la parcela mi madre acaba de llegar O.: AH MUY BIEN I.XX.: y mi hno viendo la tele. todos bien. jejeje O.: JAJA. VIENDO LA TELE?? Y TU NOVIA?? ESTA BIEN TAMBIEN??? ESTA DE EXAMENES?? I.XX.: se ha ido hoy con sus padres a Valencia O.: AHHHHHHHHH I.XX.: que tienen un piso alli O.: QUE GUAY. YO ESTUVE ALLI HACE POCO PARA UN CURSO ME ENCANTO I.XX.: ya O.: BUENO UN CONGRESO. FUE GENIAL I.XX.: ella no queria ir pero bueno O.: NO?? POR QUE??? I.XX.: la han obligado O.: JAJA I.XX.: porque quiere quedarse conmigo O.: TE DIGO UN SECRETO? I.XX.: dime O.: NADIE ESTA OBLIGADO DE VERDAD A HACER ALGO. SE PODIA HABER QUEDADO I.XX.: te aseguro que no O.: vale. NO QUIERO SER COTILLA CON EL TEMA. Y QUE HACES A LA TARDE??? I.XX.: pues no lo se. dormire una siesta O.: MUY BIEN I.XX.: y bajare a ver la otra procesion O.: YO VOY A ESTUDIAR UN RATO CON MI AMIGA I.XX.: bien O.: Y PASARE LA TARDE CON ELLA ANTES DE QUE SE VAYA I.XX.: muy bien O.: SI I.XX.: de donde es? O.: ME APETECE ES MAJISIMA ES DE GRECIA I.XX.: pues muy bien O.: SI I.XX.: yo nada hare eso

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O.: MUY BUEN PLAN I.XX.: porque el acuario ya lo prepare ayer O.: BUENO TU PLAN TAMBIEN ES BUENO. AH SI?? QUE TAL TUS PECES?? I.XX.: pues ahora bien O.: HAS CONSEGUIDO RECUPERAR TU ACUARIO?? I.XX.: enfermaron hace unos dias O.: oh lo siento. ESTA TODO BIEN??? I.XX.: si, ya esta todo bien O.: SI. ALGO ME CONTASTE EN OTRA OCASION I.XX.: agua cristalina O.: ME ALEGRO I.XX.: plantas burbujeando. sintoma de fotosíntesis. asi que todo perfecto.me esperas un momentin? voy a comer O.: VALE QUE APROVECHE PERO DEBO PONERME A ESTUDIAR ME TEMO QUE ME MARCHO COME TRANQUILO Y LUEGO HABLAMOS UN ABRAZO Y BUENA TARDE!!! HASTA PRONTO!! XXI.22.ABR.2011.NAT.MUJER.ESPAÑA.SALAMANCA.FACEBOOK O.: hola!! Que tal?? I.XXI.: cuanto tiempo!! Hola!! Muy bien!! y tu?? O.: bien. ya ves. I.XXI.: que tal todo?? O.: bien, y ahora aquí. Un rato en facebook. Ya ves I.XXI.: donde estas?? Sigues en salamanca?? O.: si. Sigo aquí. Perdona si tardo un poco. Este ordenador me va un poco lento. I.XXI.: bien. yo estoy en salamanca también. ;) he vuelto hace poco O.: ah si?? Que bien!! y donde estabas? I.XXI.: en roma. Ahora estoy en salamanaca ;) O.: ahhhhhhhhhh que bien!! de viaje de semana santa?? Hola?? Estas??

CORPORA EXTRANJERO ESCRITO MAILS A) CORPUS EXTRANJERO 20 CORREOS ELECTRÓNICOS (B1-C2): 1.B1.25.MAYO.2010.VARÓN.ÁFRICA.CORREO ELECTRÓNICO Creo que estas muy bien¡ yo no muybien por que estoy unpoco infermo pero creo que todo estera bien mañaña... que tal la prepacion, la verdad es que no tienes mucho tiempo par divertarse o para hacer tu deporte favorito (pasear) pero estoy seguro en tu sentido de responsabilidad y tambien en tu inteligencia... dime, ha leido el mensaje que te ha enviado el sabado¡ es que despues me da cuento que mi conneccion estaba estropeado... pero actualmente es mejor. escribeme porfavor si lees est mail chao 2. B1.10.mayo.2010.MUJER.Corea del Sur.CORREO ELECTRÓNICO Hola (IDENTIDAD PROTEGIDA) Espero que estes muy bien! (aun que estes muy ocupado.) A mi... ahora estoy resfriado. Y tu e-mail me hacia llorando... En pasado fin de semana estaba en la cama Pero hoy estoy mejor. (IDENTIDAD PROTEGIDA) me ayudo por cocinar como mama.

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(IDENTIDAD PROTEGIDA) quire escribir a ti pero tambien quiere practicar espanol mas. Por que ella tienes mas cosas que hablar a ti y quizas qiuera escribir mejor espanol Yo quiero te encontrar antes me ir!!! :-) Y quiero tomar tu invitacion tambien. De acuerdo! Vamos continuar conecion! Vale? Amor, Luz, y Paz en tu Camino Besos (IDENTIDAD PROTEGIDA) P.S : No tengo corregio electronico de (IDENTIDAD PROTEGIDA) ahora, pero enviare otra vez. Aqui Dirrecion de (IDENTIDAD PROTEGIDA):(DIRECCIÓN DE CORREO ELECTRÓNICO) 3. B1.8.MAY.2010.VARÓN.COREA DEL SUR.CORREO ELECTRÓNICO ¿hay un café un día de la proximo semana? digame a qué hora llegamos hasta luego 4. B1.1.FEB.2011.VARÓN.ÁFRICA.CORREO ELECTRÓNICO Hola profesora! Lo siento,te escribé el otro dia,al mejor no ha llegado, Siiiiiiiiiiiii quiero,solo quiero que pasas estos dias de examines,y tu que tal estas,como va tus estudios?estas invitado para tomar cafe mañana,es que voy a complir 21 años,si quieres vener madame un mensaje para que te digo donde estaremos,nos vermos pronto.un saludo (IDENTIDAD PROTEGIDA) 5. B1.8.eneR.2011.MUJER.China.CORREO ELECTRÓNICO querido (IDENTIDAD PROTEGIDA): Primero,lo siento para responder tan tarde,por que no he puesto atención en esta carta. 1,sí, me ha resultado útil, por que ya lo sé el defecto cuando hablo español. 2,tengo miedo que no mucho,por que el tiempo fue muy limitado. 3,perdona ,no puedo entendir la pregunta bien. 4,mi vocabolario y mi pronunciación 5,el número del estudiante en el taller era un poco mucho.cada persona no puso hablar mucho. 6,la profesora es muy amable y puede hablar muchas cosas con nosotros,sabe que era el problema exacto de la persona había hecho .Pero pienso que el tema del curso fue un poco grande y el tiempo no fue suficiente.Si fuera un tema más específico,había sido mejor. (IDENTIDAD PROTEGIDA) 6.B2.27.MAYO.2010.MUJERJAPÓN.CORREO ELECTRÓNICO Hola Plofesora (IDENTIDAD PROTEGIDA) ! Me alegro mucho también! Muchas gracias ! creo que he mejorado mi escrito durante del curso :) Me voy en 9 día salamanca,empezo viajar a europea y me voy a japón en el principio de agosto:) Suerte con tu estudio del master y espero que nos veamos otra vez en el futuro!:) Besos, (IDENTIDAD PROTEGIDA) 7.B2.11.MAYO.2010.MUJER.COREA DEL SUR CORREO ELECTRÓNICO ^^BUENAS NOCHES (IDENTIDAD PROTEGIDA) CLARO~

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LO HABLARÉ A TODAS.. Y MAÑANA TE ENVIARÉ EMAIL PARA CONFIRMAR UN BESITO (IDENTIDAD PROTEGIDA). 8.B2.24.FEBRERO.2011.MUJER.JAPÓN.CORREO ELECTRÓNICO Hola (IDENTIDAD PROTEGIDA): Vale. Entonces, voy a ir a las 6(27.Feb). La maleta lleva a lunes(28.Feb). Hasta luego!! (IDENTIDAD PROTEGIDA) 9.B2.4.enero.2011.MUJER.Corea del Sur.CORREO ELECTRÓNICO Hola (IDENTIDAD PROTEGIDA)!! QUE TAL? ESTAS BIEN? PRIMERO LO SIENTO QUE TE AVISO ASI LENTO. HOY HE ORDENADO TOTAS COSAS DE LA HABITACION Y MI CABEZA. ^,^ HE PASADO MUY BUEN TIEMPO EN PARIS. Y LLEGUE A COREA , A CASA. Y ESTOY PERFECTA. SOLO ESTOY NERVIOSA POR OLVIDANDOME ESPANIOL. U,U BUENO. DESDE AHORA TENGO QUE EMPEZAR A ESTUDIAR. ;) COMO VA POR ALLI? TODO VA BIEN? ESPERO QUE SI. YA ECHO DE MENOS A TODOS. (IDENTIDAD PROTEGIDA) Y TU ( POR SUPUESTO, TAPAS!!!!). TE COMENTARE A MENUDO MI VIDA DE COREA. Y TU TAMBIEN ME COMENTAS LAS NOTICIAS DE ESPANA Y TU. BUENO. CUIDATE MUCHO. TE ENVIO MIL BESOS DESDE COREA. 10.B2.13.ENER.2011.MUJER.BRASIL.CORREO ELECTRÓNICO Hola (IDENTIDAD PROTEGIDA), Muchas gracias por acordarte de mí, infelizmente no estoy en Salamanca, ya he regresado a Brasil. Al final tuvimos muchos desencuentos, y no pudo despedirme de ti. Me encantó conocerte y las clases fueron muy provechosas, aprendí mucho, tú explicas muy bien, tienes paciencia, eres una persona tranquila y me aclaró muchas dudas. Espero que este año consiguas concluir tu doctorado y cuando tu libro esté listo, me avise porque quero comprarlo. Cuando necesites de algo no dudes en me pedir, y espero que vengas a Brasil para conocerlo y quizás viver aquí. Vamos mantendo contacto. UN EXCELENTE 2011 Muchos besos, (IDENTIDAD PROTEGIDA) 11.C1.11.MAR.2011.MUJER.GRECIA.CORREO ELECTRÓNICO hola guapa!!! que pena que no puedas venir hoy :( queriamos todos mucho verte... pequeñita? :D pero esto no es mal, me parece bastante grande (quizás es que estoy habituado a ciudades aquí con solamente unos 70.000 habitantes). si, ya he visitado Málaga y Granada, ciudades muy hermosas. Saludos! conoces también a personas que estudiaron (Marketing) en Córdoba o erasmus?

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13.2.AGO.2007.MUJER.FORO.EXTRANJEROS.ES igual que yo acabo de ver esta pagina mencataré ayudar a algien por el cambio de idioma hablo frances español y castellano asi viajo mucho por el momento estoy en valencia donde llevo ya 2 años estudiando el valenciano y ahora pienso ir en bilbao je viens de decouvrir cette page j'aimerais bien aider celui ou celle qui aimerais pratiqué la langue de molière ou de Shakespeare je parle francais anglais espagnol ainsi je voyage beaucoup pour le moment je vie a valencia depuis 2 ans pour pratiqué et parlé le valenciano et maintenant je pensé aller a Bilbao etudier le basque 14.?.AGO.2009.VARÓN.FORO.EXTRANJEROS.ES Buenas tardes: Acabo de encontrar tu foro en Internet. Soy Alemán de nacimiento. Trabajé 13 años en la BBC (Servicio alemán/inglés). Once años en la televisión Alemana, en Mainz. Cuatro años en la televisión Pakistaní. Desde allí, escribí artículos para Die Welt y otras noticias en webs inglesas. Me he establecido, definitivamente, en España. Sólo llevo dos meses. Quizás podrías "orientarme", un poco, sobre posibles salidas de trabajo. Dándote las gracias de antemano, (IDENTIDAD PROTEGIDA) 15.27.ENE.2010.MUJER.ITALIA.FORO.EXTRANJERO.ES Hola! me gustaria saber si alguien me puede ayudar, soy italiana residente en españa y e perdido mi carta de identidad italiana, vamos que no la encuentro por ningun lado y ademas tengo el passaporte italiano caducado desde hace minimo 2 años. Ahora bien como puedo renovarme el passaporte aqui en españa y donde sin tener la carta de identidad?. Gracias. 16.5.JUN.2010.VARÓN.ITALIA.FORO.EXTRANJEROS.ES Hola!! Tengo la carta de Identidad que me dieron en el Consulado Italiano de Barcelona. Cuando he ido a renovar mi NIE español en la Policia Nacional, y les mostré la carta de identidad, me dicen que no es válida en España porque no cumple los requisitos por su mal diseño y seguridad.Además me informan que me lo van a invalidar. He mandado un mail al consulado y me responden que es totalmente valido en toda la UE. Que puedo hacer? 17.?.ABR.2008.MUJER.RUSIA.FORO.EXTRANJEROS.ES TEMA: Qué te sorprendió más de España Yo pienso que tambien hablan alto, no solo en bares, en todas las partes. Yo cuido niños españoles y ellos hablar como si tuvieran microfono en garganta. Pero lo que mas me sorprendia es que en España la gente no se retiene los sentimientos. Lo veo en tele: la gente llora, rie, enfada... En Rusia nos contenemos mas. Y los sentimientos es muy malo dejarlos dentro, pero creo que para eso hace falta nacer aqui y saber hacerlo. 18.25.FEB.2009.MUJER.SUECIA.FORO.EXTRANJEROS.ES Soy sueca,y los suecos adoramos a Russia,ademas muchos tenemos raices rusas.Solo quieria dar mi opinion sobre España.Lo que me sorprende mucho aqui,en España,es la incultura total y machismo,como si estuvieras en un pais musulman {aunque todos sabemos que españa es eso,un pais semi-arabe}.Molesta muchisimo cuando vas por la calle y ellos te gritan ''guapa,ven aqui''.En estos momentos te empiezas sentir como si fueras un trozo de carne y nada mas.En los paises EUROPEOS esto no pasa.¡De la delincuencia machista,pederastia,etc. ni hablo!

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19.26.FEB.2009.MUJER.FORO.EXTRANJEROS.ES (IDENTIDAD PROTEGIDA),tienes toda la razon a mi tambien me dan asco los "piropos", tengo una amiga que tiene una obra enfrente de su casa, y la pobre ni sale a la teraza porque en lo que la ven empiezan a silvar y gritar, yo si veo que hay alguna obra o algo directamente cambio de acera! 20.24.SEP.2009.MUJER.RUSIA.FORO.EXTRANJEROS.ES no te olvides que en España aun manda la Iglesia,¡claro!,no como hace 20 años,pero SI, todavia Iglesia en España tiene su poder.Los españoles no es que sean malos,ni buenos,simplemente son mas cerrados,no son europeos,como los del norte. 21.3.MAR.2009.MUJER.SUECIA.FORO.EXTRANJEROS.ES Mira,yo creo que te estas comiendo demaciado el cerebro.¿Te importa tanto la opinion de un españolito sin estudios? A mi no. Tu sabes que los rusos y los suecos { o escandinavos} tenemos otra mentalidad,enormemente mas abierta que los españoles.Y tambien otra cultura,que ellos.Ellos sueñan con ser como nosotros,por esto tanta envidia,etc.Yo siempre digo:por mucho que una española se tiñe de rubia,y por muchas lintillas que ponga,se ve perfectamente que es de un pais del Sur.Es como se dicen aqui en España:''aunque el mono se vista de seda,el mono se queda''.Yo llevo aqui 6 años y jamas he podido hacer amistad con alguna española.A las suecas tambien nos llaman p***s,porque tenemos otro aspecto,somos mas atractivas,los hombres nos miran mas,etc. y por esto ellas nos odian.Es lo que hay,por desgracia. 22.?.MAR.2009.MUJER.RUSIA.FORO.EXTRANJEROS.ES Ya no me estoy comiendo la cabeza, porque se que no merece la pena, pero reconozco que a veces me enfado, vivo aqui el mismo tiempo que tu, y tampoco tengo amigas espanolas, pero creeme, cuando vives en una ciudad en el interior de Espana y que no es la capital, la gente esta atrapada en los tiempos del francismo, y no entienden que todo ha cambiado mucho... Y luego esta obsesion de mujeres de aqui de ponerse mechas rubias, no he visto tanata rubia de bote en mi vida, no se para que se tinen de rubia si para sus rasgos les queda mejor ser morenas. Un saludo para ti! 23.?.MAR.2009.MUJER.SUECIA.FORO.EXTRANJEROS.ES (IDENTIDAD PROTEGIDA), antes de decir que estoy enfadada con las espanolas por tenirse de rubias deberias a leer mis otros mensajes, digamos que no me han tratado muy bien por aqui, y para mi fue una gran decepcion a ver tanta xenofobia y tanto machismo! Y lo de tinte rubio, pues que quires que te diga, me parece ridiculo ver una espanola con cejas negras y pelo rubio platino, no me parece muy atractivo que digamos, yo solo he dicho que para rasgos de una chica morena le queda mejor pelo oscuro. Ser morena no es mejor ni peor que ser rubia!Y para que sepas los escandinavos no son eslavos, son mas bien germanicos/nordicos. 24.13.MAR.2009.MUJER.RUSIA.FORO.EXTRANJEROS.ES bueno,esta cosa de poner las mechas rubias tambien me siempre llama la atencion.muy feo y raro. Pero vale asi es la moda 25.24.MAR.2009.VARÓN.FORO.EXTRANJEROS.ES No se realmente qué importa lo de las mechas, realmente, en serio. Yo viví en Irlanda y las rubias se teñían de castañas y morenas y yo tampoco lo entendía, qué le vamos a hacer. Aquí creo que hay mucho resquemor. La verdad es que nos habéis insultado, al menos tú, por muchas razones que tengas para hacerlo creo que no deberías hacerlo, demostrando

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que realmente tienes la mentalidad abierta de la que presumes ¿No crees? depende de donde viváis, es verdad que hay gente que vive atrancada en otros tiempos, pero me fastidia mucho como un solo capullo puede tapar diez buenas personas. No me creo que no hayáis conocido a nadie majo, en serio, y si no lo habéis hecho, chicas, el problema ya no es de la gente. A las suecas si acaso os admiran, no os odian, y si alguien te odia por ser sueca es que relmente no merece la pena. Lo de que sois más atractivas es una estupidez, nadie es más atractivo según el país en el que nazca, pero aquí llama la atención el rubio platino que traéis porque aquí escasea, igual que en los países del norte llamará la atención la piel, pelo y ojos morenos.Cuando se va a un país y se están 6 años sin hacer amigos de ese país se tiene un problema, y si encima se llama a los de ese país "mentes cerradas", "xenófobos" y "fascistas" ya ni te digo. En serio, dudo que toda España esté contra ti, y si no te gusta, vete. Lo siento si lo estás pasando mal o algo así, pero no se soluciona nada insultando a 45 millones de personas. Quizás si en vez de vernos como subdesarrollados primitivos nos vieras como IGUALES las cosas mejorarían, a lo mejor no estamos tan superdesarrollados como tu país pero tenemos nuestro orgullo sabes? Y sol y playa, claro. Y si no múdate a Madrid que hay de todo menos madrileños (IDENTIDAD PROTEGIDA) 26.14.MAR.2009.MUJER.RUSIA.FORO.EXTRANJEROS.ES Bueno, con la frase de "en Madrid hay de todo menos madrilenos" ya has dicho todo! Y por lo menos en mi caso no tengo tanto rechazo a lo espanol, mi novio es de aqui, pero hasta el reconoce que la gente es muy xenofoba. De una parte entiendo que la gente espanola que lee este foro se enfada, pero deberiais a reconocer que hay un % muy importante de espanoles que no aceptan otras nacionaledades, desde luego que he conocido gente maravillosa aqui, pero tambien tuve momentos muy muy desagradables...Y esta frase "si no te gusta vete", ya estoy harta de escuchar la, hay que aceptar la criticas, por lo menos a mi no me importa aceptar las criticas hacia mi nacionalidad, que tambien tenemos fallos! (IDENTIDAD PROTEGIDA) 27.16.MAR.2009.MUJER.RUSIA.FORO.EXTRANJEROS.ES Pues vivo en un pueblo de Castilla y Leon, pero esta solo a 7 km de una ciudad mas o menos grande... En otro foro conocí una chica lituana, que vive en Galicia, y lo esta pasando fatal también, y si sigue ahí es solo por su pareja... Pero de verdad, si digo lo que digo, es porque me han pasado una cosas inimaginables aquí... Desde el primer día de mi estancia han empezado a tratarme de manera muy injusta... Muchas veces nos tratan como a unas personas de segunda clase, solo os digo, que cuando vine aquí, a mi, a una ciudadana de UE, en la frontera de España/Francia me han bajado de autobús (y eso que tenia todos papeles en regla), y me han dejado tirada como a un perro en un pueblo de Francia, diciendo que no puedo entrar a España, porque me falta un visado (para quien no sabe el visado para ciudadanos de UE no existe), osea me han hecho todo esto por tener el pasaporte de un país de Europa de Este. Señores si esto no es ser xenófoba, entonces que es? Y podría seguir y seguir contando, a lo mejor debería escribir un libro he-he. Pero de verdad estoy ya muy quemada, no quiero ni imaginar como tratan a la gente de otra raza, tiene que ser algo horrible! 28.?.MAR.2009.MUJER.RUSIA.FORO.EXTRANJEROS.ES Muy interesante, se puede preguntar porque tienes sospechas de que no soy rusa? Para tu información soy 100% rusa, nací en una república baltica y por esto tengo el pasaporte de UE, si te hace ilusión pensar que soy una "falsa rusa"-allá tu, me da igual, porque se quien soy, y de donde vengo.

CORPORA EXTRANJERO CHAT

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A) CORPUS EXTRANJERO 20 CONVERSACIONES POR CHAT (B1C2) 1.B1.26.MAR.2011.VARÓN.EE.UU.FACEBOOK O: holaa que tal en ee uu?? Sigues practicando mucho para cantar en el coro? I.I.: siiiiii estamos practicando ahora para graduacion… y ahora estoy trabajando por un proyecto en las clase de español…. O.: que bien!!! de que se trata el proyecto de español? y el coro?? vais a cantar musica moderna?? que pena no poder oíros I.I.: el proyecto es un presentaccion de noticias… estoy presentando los noticias locales…y los noticias tienes que incluir información sobre un cuento que hemos leído en clase 2.B1.26.MAR.2011.MUJER.EE. UU. FACEBOOK O.: hola (IDENTIDAD PROTEGIDA)!! que tal?? I.II.: hola, bien (: y tu? O.: bien gracias, que tal la vuelta a casa???? Se te ha olvidado el español? Ya veo que no. Sigues estudiándolo allí?? I.II.: es bueno (: no, hago mis deberes ahora O.: muy bien. hay que descansar también. Y que haces en el ordenador?? Hablar con amigas? Escuchas música? I.II.: estoy en busca de las universidades (: O.: ah muy bien. en ee uu o quieres ir al extranjero?? I.II.: no pero hay viajes extranjero en el cusrso geografia y español O.: ah muy bien. y que universidad quieres? I.II.: en el momento no se, pero espero que vaya al universidad en Exeter O.: es buena? Esta cerca de tu casa? I.II.: si si, es tres horas de disntancia O.: Uff bastante lejos!!! Pero supongo que irás en coche I.II.: si, pero voy a vivir allí y solo regresan a visitar mi familia O.: ah muy bien asi tienes tiempo de aprender a ser independiente y pasar tiempo con tus amigos y estudiar mucho, claro vas a ir a una residencia??? I.II.: si es muy importante para se independiente (: será bueno hacer nuevos amigos. Si ojala vivir en una redsncia pero no ha mirado en el aun O.: ah bien cuando sabes si tienes plaza en la uni? I.II.: no he solicitado sin embargo hara el próximo año por lo O.: entonces hasta el año que viene no lo sabes no? I.II.: si, esta vez el próximo año sabra (: O.: muy bien espero que tengas suerte y que tengas plaza donde quieres estudiar un abrazo desde salamanca voy a desconectarme en unos minutos I.II.: (: gracias O.: de nada hasta pronto I.II.: si si 3.B1.1.ABR.2011.VARÓN.EE.UU.FACEBOOK O.: Hola Robert que tal te va todo??? Los estudios??? I.III.: estoy muy bien y tu? O.: Yo también gracias. Ahora estoy en Madrid vuelvo mañana a salamanca I.III.: Que haces en Madrid? O.: Pues un congreso. Esta mañana me tocaba hablar en publico I.III.: Bueno necesito ir a practica de rugby O.: claro

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I.III.: Hasta luego O.: Un saludo y hasta pronto!! Cuidate! 4.B1.1.ABR.2011.MUJER.FRANCIA.FACEBOOOK I.IV.: Hola! ;) cumpleaños feliz (de ayer) ;) O.: Gracias. Donde estas ahora? I.IV.: en Francia. ;) O.: Que bien!! Me gustaría volver allí. He estado en parís el verano pasado. Es una ciudad preciosa I.IV.: Si, mi amiga Cécile con quien fue en Salamanca esta en parís este fin de semana. Yo me gustaría volver a España ;) O.: Claro, quizá tengas oportunidad pronto I.IV.: voy a ir cerca de Barcelona este verano O.: que bien!!! Con las amigas? I.IV.: Si, y tu donde estas? O.: Yo estoy en Madrid en un congreso I.IV.: pues de enseñanza de español? O.: Si, es muy interesante I.IV.: Ah;) bien ;) voy a comer. Hasta luego;D O.: Vale besos hasta pronto 5.B1.31.MAR.2011.MUJER.GRECIA.MESSENGER I.V.: Holaaaaaaaa!!! O.: Hola!! Gracias por tu felicitación!!! Estás en tu tienda?? I.V.: Siiiiiiiiiiiiiii Qué tal estás? O.: Bien, pero muy cansada. I.V.: Cumpleaños feliz!! Qué vas a hacer esta noche? O.: Pues no mucho. Estoy en Madrid en un congreso. Aquí tengo una amiga así que saldremos un poco pero no mucho. Mañana tengo una ponencia y tú? I.V.: Jajajaja Hoy tengo clase de baile y trabajo hasta siete después clase en el noche no se estoy muy cansada salí mucho esos días O.: bien, la clase de baile te relajará I.V.: y trabajo en dos trabajos y siento mal O.: claro, estás agotada, no?? cuando llega el fin de semana, verdad?? I.V.: si, me relajará en general pero tienes que tener concentración cuando aprendes nuevas cosas y por eso nada es relajado todo quieren su tiempo pffffff O.: Claro, claro pero te evade y te sientes… bien el movimiento quita tensión al cuerpo. Pero tienes razón, hay que concentrarse. I.V.: si si si, pero me gusta ritmo rápido en mi vida pero algunas veces siento mal porque no puedo hacer nada ;) 6.B2.26.MAR.2011.VARÓN.INGLATERRA.GALES.FACEBOOK O.: HOLA!!! Que tal??? Aquí en salamanca hace mal tiempo. Y en Wales??? I.VI.: Hola (IDENTIDAD PROTEGIDA)! :D El tiempo aquí es muy bien afortunadamente, hay sol:O que freaky O.: que suerteeeeeeeeee aqui no. Nublado y triste. Que tal los estudios?? Tienes mucho trabajo este fin de semana??? I.VI.: son bastante bien gracias : ) pero tengo mucho deberes : ( Si, y porque estudio muchas asignaturas hay una variedad de cosas para hacer : S O.: claro sigues estudiando mucho gramatica?? I.VI.: si, pero ahora en el colegio tenemos que practicar para el examen oral. Pero todavía estudiamos cosas como el subjuntivo : )

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O.: genial, bueno si tienes dudads o te apetece charlar en español el chat es una buena practica. Es como hablar casi. Que curso estudias en Wales? I.VI.: Estudio español (naturalmente), francés, ingles, la geografia y la politica. Me gustan mucho, pero como he decido algunas veces hay muchas cosas para hecer pronto… O.: si a veces no hay tiempo y hay mucho que estudiar pero recuerdo que eres un alumno muy aplicado e inteligente puedes organizarte bien y sacar muy buenas notas estoy segura I.VI.: exactamente, me gustaría estudiar más, especialmente con las idiomas, pero es imposible que pueda toda… O.: tranquilo, eres muy joven ahora, y es importante que saques tus estudios para la universidad, después tendras tiempo I.VI.: pueda terminar toda. :P O.: y los idiomas puedes estudiarlos poco a poco. Ya sabes español francés ingles gales uff…muchas lenguas I.VI.: para mi, ingles y gales son muy fácil, y español me encanta hacer cada vez que… pero francés es diferente y mas difícil. O.: oui, c‘est ça. I.VI.: vous parlez francais? :O O.: Oui, bien sure. Mais un peu seulement. I.VI.: Pardon, je n‘ai jamais demandé heh O.: pas problem. Tienes también examne de francés??? I.VI.: oui : ( O.: a final de curso?? Yo también porque estudio francés en la escuela de idiomas de salmanaca I.VI.: ahhh! Quand? O.: Le 3 juin à 16 h. et toi? I.VI.: no recuerdo. Yo sé que mi examen español es una semana antes mi examen francés, pero las fechas exactamente, no sé. O.: y cuando es el de español??? I.VI.: creo que es en mayo, 5 o 6? O.: Muy bien. pues si quieres puedes practicar conmigo español para tu examen como te dije antes el chat es como una conversación. Te sirve de practica para el examen oral. I.VI.: por hablar con otras personas en el chat o? es verdad que todo ayuda. O.: si, claro. Se aprende mucho. Yo he aprendido mucho inglés asi. I.VI.: puedes hablar con soltura, no? : ) O.: bastante bien. si, pero tengo mucho que aprender todavía. I.VI.: pero eso es verdad con todos aspetos en la vida. O.: si, efectivamente, asi es I.VI.: personalmente, yo busco mas difícil escribir algo a través del internet en vez de hablar con alguien cuando no utilizo el internet. : ( me parece que es más. O.: bien. también puedes escribir mails o en foros. Esta muy bien. no dejes de practicar. I.VI.: si, estoy de acuerdo con tigo lo que me debería hacer. Pero cuando se escribe mails no tiene el presión de responder que tiene en chat (por ejemplo). NO estoy diciendo es mal para practicar, pero hay más tiempo y (para mi) es mas facíl como resultado. O.: si, buena reflexión. Pero veo que respondes muy bien por chat. Tienes buen nivel. La verdad es que me sorprendió mucho el nivel de toda tu clase cuando estudiasteis aquí en salamanca. Creo que vuestra escuela es muy exigente. Eso es bueno. Aprendéis mucho. I.VI.: no sé, a veces es bastante difícil decidir cual verbos para utilizar es cosas como estos que hace más difícil. O.: Si, calma. Eso lo sabrás con el tiempo. Lo mejor es escuchar mucho español y leer hablar con españoles y poco a poco sabrás mejor y más rápido qué verbos escoger. I.VI.: estoy de acuerdo y espero que mejore con mas tiempo, pero vamos a ver… O.: quizá en el futuro tengas oportunidad de volver a España para estudiar o trabajar y practicar más español

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I.VI.: si, espero que haya oportunidades, y es posible que haya el mismo curso para ir a España (Salamanca) otra vez el ano que viene, pero antes eso es imposible para decidir. O.: si, hay que esperar. Yo quizá vaya a francia el año que viene unos meses. I.VI.: Oohhh. Sabes donde? O.: si, tengo tres posibles sitios: lyon, toulous, lille. Yo prefiero lyon. I.VI.: tengo muchos celos : ) espero que disfrutes dondequiera que vayas ^-^ O.: jajaja, no, tu tendrás muchas más oportunidades, ya lo verás, no tengas celos, jajaja, y gracias por tus deseos pero voy a estudiar muy duro para mi doctorado. No creo que tenga mucho tiempo libre. I.VI.: si, si, soy el mismo. Muchas gracias por su tiempo. O.: De nada. I.VI.: adiós y espero que hablemos otra vez en el futuro. O.: muy bien. siempre que quieras. Un abrazo desde salamanca. 7.B2.30.MAR.2011.VARÓN.INGLATERRA.GALES.FACEBOOK O.: hola (IDENTIDAD PROTEGIDA) que tal??I.VII.: muy bien y tu? O.: bien gracias I.VII.: acabo de escribir mi essayo espanol sobre violencia machista O.: hola de nuevo, se me había desconectado!! vaya!! que intersante tu trabajo en español, no? 8.B2.31.MAR.2011.MUJER.COREA DEL SUR.MESSENGER O.: (IDENTIDAD PROTEGIDA)!!!!!!!! I.VIII.: (IDENTIDAD PROTEGIDA) Estas en congreso? O.: Sí. Acabo de llegar al hostal para ver si me dejaban otra sala con wi fi porque qyer no tenía internet en la habitación. I.VIII.: como va el congreso? Tienes tu charla? O.: Bien. Mañana me toca. Pero lo llevo bien. I.VIII.: muy bien O: y tu?? I.VIII.: estoy bien. Yo también acabo de llegar a casa después de cenar con mi familia. O.: que bien!! Oye que hora es allí?? I.VIII.: son las 9. Lo siento (IDENTIDAD PROTEGIDA) tengo que salir de facebook te enviare un email. Lo siento. Hasta luego!! 9.B2.6.ABR.2011.VARÓN.INGLATERRA.GALES.FACEBOOK O.: hola!! perdona el otro dia se corto la conexión que tal? I.IX.: muy bueno, no te preoccupes :) O.: Bueno, y que tal? I.IX.: muy bien hoy fui a un dia abierto (?) de la universidad de Cardiff O.: que bien y que tal?? te gusta esa uni? I.IX.: sin duda es en una ciudad O.: entonces estudiaras alli?? Es mejor que donde vives? I.IX.: pues es cerca de casa O.: ah, bien bien. estupendo I.IX.: pero no es demasiada cerca O.: y que vas a estudiar. Lo tienes claro? I.IX.: en cardiff? No pienso que estudiar allí pero si mi examen sera malo entonces voy a Caridd *Cardiff :L O.: Ah, entiendo pero estoy segura de que tu examen sera bueno I.IX.: me gustaria, me encantaria estudiar a Oxford O.: ya lo veras I.IX.: gracias

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O.: ahh y es imposible?? O muy difícil? por que oxford?? I.IX.: es improbable que me aplicen *accepten O.: ah ya hay un examen muy duro? I.IX.: porque hay mucha competición O.: claro, entiendo I.IX.: para Oxford y Cambridge pero, con mis notas GCSEs, que eran muy buenas, espero! haha O.: bien!!!!!!!!!!! I.IX.: De momento, para estudiar un idioma en las universidades británicas es muy facil para aplicar y la tasa de empleado despues de universidad es muy bueno mi sueno es trabajar con el gobierno Britanico en el UN O.: Ah. entonces si lo quieres adelante I.IX.: si :) y me gustaria hacer Erasmus en universidad tambien O.: muy bien!! te animo!! donde te gustaria??? I.IX.: SALAMANCA haha. no se, me gustaria estudiar italiano tambien O.: ah muy bien. Interesante. te gustan mucho los idiomas y sabes francés, no? I.IX.: si, mais un peu y prefiero espanol, siempre O.: Bien, yo ahora estoy estudiando francés me gusta mucho I.IX.: si? Para mi, el vocabulario es muy semejante a Ingles O.: ah si?? curioso para mi es semejante al español I.IX.: si, hay mucho que es semejante entre los tres idiomas. eso es la magica de idiomas haha 10.B2.12.ABR.2011.COREA DEL SUR. FACEBOOK O.: Hola!!! Eres (IDENTIDAD PROTEGIDA)??? I.X.: Ahola!! Soy (IDENTIDAD PROTEGIDA)!! O.: hola (IDENTIDAD PROTEGIDA)!!!!! Como estas??? Donde estas ahora??? Vamos a practicar un poco de español!!??? I.X.: Si!! Muyyyy bien!! y tu!! Sigo en Corea! Ah! Bueno!! Vuelvo en septiembre! Como?? Estas en Corea?? Y adonde vuelves?? I.X.: si! A Espania! El septiembre a Bilbao. Jaja O.: Sigues estudiando allí??? Muy bien. me alegro mucho. I.X.: No. Estoy trabajando todo el tiempo. U,u pero creo que ahora el internet no es buen condición!! U, u O.: Jajaja. Si quieres seguimos hablando otro dia para que estudies ahora. Hablas con mas gente?? Y quería saber que tal te va en Bilbao antes de que te despidas. I.X.: si! Bueno. U u espero que si!! Necesito ayuda. Jaja ;) O.: ah si?? Mi ayuda?? Pero ya sabes mucho español!!! Y sabes que siempre tienes mi ayuda como profe y como amiga I.X.: q no… u,u bueno no he olvidado todo de español pero, ya no me extranio un poquito cuando quería hablanr español. Jaja… bueno el septiembre, primero ire a Salamanca y unos días después tengo que marcharme a Bilbao! Cuando vaya a Salamanca! Te avisare! O.: claro!!! Dime y tomamos unas tapas juntas!! Que tal los pinchos en Bilbao!?? Y que tal te va allí con la gente?? I.X.: Un!! Sartenes! Jaja. En la calle Portugal. Jaja me gusta Bilbao me siento comodo. Bueno, no tanto como como en salamanca pero ;) las comidas y la gente de Bilbao me queda my bien jaja bueno! Me gusta todo de espania jaja O.: si, es muy simpatica la gente allí. Me alegro de que estes bien. y amigas?? que tal?? Hay gente de corea?? I.X.: también! Todavía no los conozco muxo pero bien tengo muxo tiempo pa conocer nuevos ;) jaja si! Allí tb hay coreanos! En mi escuela O.: ah si?? Que bien!! y hablan mucho español?? O hablas en coreano con ellos??

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I.X.: ummmmm jaja… ambos?? Jaja bueno! Me tengo que cocinar pa mis hermanas jaja… u,u podemos hablar otro dia no? O.: claro. Besos y hasta pronto!! I.X.: me alegro muxo que hablemos hoy jaja y espero q quedemos otro dia! Jaja. Otro dia no? ;) O.: claro. Besos y hasta pronto!! I.X.: Bueno, bessos desde Corea!! 11.C1.21.MAR.2011.MUJER.ALEMANIA.FACEBOOK XI.: (IDENTIDAD PROTEGIDA)!!! holaaaaaaaaaaa O.: Holaaaaaaaaaaaaa estoy aqui XI.: Yeaaaaaaaaahhhhhhhhhh Qué tal guapa...ya tienes Skype?? :) O.: bien. si acabo de instalar el skype XI.: Me gusta ESO .9. eso O.: y tu?? que tal?? XI.: Bien, pero muy ocupada, porque tengo que preparar 8 horas de clase O.: claro yo estoy muy ocupada tambien XI.: Pero el día 30 es un miércoles?? O.: tengo que preparar unas fichas para mañana. Si, el 30 es miercoles XI.: así que tengo que asistir solamente hasta la 1 menos cuarto :) O.: AH VALE XI.: qué te parece?? O.: ASI TE PUEDO VER MUY BIEN MUY BIEN XI.: me he solicitado para sciencias políticas O.: YO LLEGARE SOBRE LAS 12:30 DE LA MAÑANA COMO?? PARA CIENCIAS POLITICAS??? QUE BIEN NO? ASI ES UN TEMA DIFERENTE XI.: y tengo que fillar todos los documentos....qué mierdaaaaaaaa!!! No entiendo los documentos de la admisnistración....no entiendo casi nada. no sé que quieren de mi....joder :D Y tú qué estás haciendo?? O.: TRANQUILA. LEEELOS CON CALMA. PUES ESTBA ESCRIBIENDO UN MAIL. PERO YA ESTA.Y AHORA ESTOY ESTUDIANDO. ME ALEGRA HABLAR CONTIGO UNOS MINUTOS XI.: si lo he hecho, perooooooooo no hay lógica O.: PUES TRANQUILA. VE ALLI. Y PREGUNTA QUE ES ESTO Y ESTO OTRO. Y YA ESTA. PIERDES UNA MAÑANA PERO LO SOLUCIONAS. YA VERAS. Y SI NO. PREGUNTA A UN COMPAÑERO DE PISO. IGUAL SABE ALGO. NO CREES?? XI.: no...creo que no (1) no hablan alemán y (2) no estudian en mi Universidad.... Por eso....voy a llenar los huecos cómo yo pienso y está O.: AHHHHHHH. PENSABA QUE ERA EN ESPAÑOL. VAYA VAYA ENTONCES. DEBES BUSCAR AL HOMBRE DEL METRO...JAJAJA Y COMPROBAR SI ERA ALEMAN JAJAJA QUIZA EL ENTIENDA EL IMPRESO BUENO CALMA SUPONGO QUE EN LA ESCUELA TE AYUDARAN, NO? ESTAS AHI??? XI.: No...ahora no...pero es un caso especial y no tienen documentos adecuados, eso es el problema O.: ah. comprendo. ya ya. vale pues nada. entonces no puedes hacer nada de momento. pero no te preocupes XI.: tengo que....hay una fecha de entrega y no puedo hacer casi nada porque esty en Espana O.: jo. pues vaya y no pudes pedir a tu madre que pregunte por ti alli en alemania?? o una amiga?? kim por ejemplo¿?? XI.: nadieeeeeeeeeee

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O.: jo XI.: :D O.: no se que decir XI.: nada da igual O.: como que da igual?? XI.: porque estas contando todas las posibilidades :D O.: entonces olvidalo XI.: ;) Una broma...no da igual, pero no puedo hacer nada... O.: jo. pero bueno pues envialos en la fecha, pero sin completar del todo y pon una nota diciendo que no entiendes los puntos a, b, c...y que se pongan en contacto contigo que estas fuera y nadie puede ir y te escriban por mail o te llamen XI.: si...pero me faltan documentos que estan en Alemania y no puedo copiarlos ni nada... a ver que dicen...voy a esperar O.: vale. Entiendo. Entonces a ver si te dan otro plazo o algo XI.: no!!!! O.: vale vale. bueno que tengas suerte con todo. voy a dejarte estudiar. pronto nos vemos preciosa!!! un beso muy fuerte desde salamanca XI.: Siiii...me alegro verte este mes :) Un beso muy enorme desde Madrid :* O.: muak XI.: