El aspecto verbal en el aula de español como lengua extranjera: hacia una didáctica de las perífrasis verbales 3631757441, 9783631757444

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126 Esta investigación se centra en el desarrollo de un nuevo enfoque didáctico en la enseñanza de las perífrasis verbales en el aula de español como lengua extranjera (ELE) y su aplicación práctica. Mediante una investigación educativa aplicada, cuantitativa y cuasi-experimental, se llega a la conclusión de que la aplicación de la didáctica de terceras lenguas en el aula de ELE lleva a un mejor aprendizaje de las perífrasis verbales en alumnos germanohablantes. Asimismo, el análisis del grado de dificultad de las perífrasis verbales revela que no existe correspondencia entre el grado de dificultad y el nivel de lengua al que pertenecen, cuestionando así su clasificación actual por niveles y proponiendo una revisión de la misma en este ámbito educativo.

ISBN 978-3-631-75744-4

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Emma García Sanz

Emma García Sanz · El aspecto verbal en el aula de ELE

Emma G. Sanz cursó Filología Inglesa y Alemana en la Universidad de Valladolid y el Máster en enseñanza de ELE en la Universidad Nebrija. En 2016 defendió su tesis doctoral en didáctica de ELE y su literatura en la Universidad de Gotinga. Actualmente, es docente en la Universidad de Duisburgo-Essen.

Studien zur romanischen Sprachwissenschaft und interkulturellen Kommunikation

El aspecto verbal en el aula de español como lengua extranjera Hacia una didáctica de las perífrasis verbales

Umschlaggestaltung: © Olaf Gloeckler, Atelier Platen, Friedberg Cover Design: © Olaf Gloeckler, Atelier Platen, Friedberg Conception de la couverture du livre: © Olaf Gloeckler, Atelier Platen, Friedberg

Band 126

www.peterlang.com

07.05.18 15:26

El aspecto verbal en el aula de español como lengua extranjera

STUDIEN ZUR ROMANISCHEN SPRACHWISSENSCHAFT UND INTERKULTURELLEN KOMMUNIKATION Herausgegeben von Gerd Wotjak

BAND 126

Emma García Sanz

El aspecto verbal en el aula de español como lengua extranjera Hacia una didáctica de las perífrasis verbales

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar.

Gedruckt auf alterungsbeständigem, säurefreiem Papier. Druck und Bindung: CPI books GmbH, Leck ISSN 1436-1914 ISBN 978-3-631-75744-4 (Print) E-ISBN 978-3-631-75861-8 (E-PDF) E-ISBN 978-3-631-75862-5 (EPUB) E-ISBN 978-3-631-75863-2 (MOBI) DOI 10.3726/b14243 © Peter Lang GmbH Internationaler Verlag der Wissenschaften Berlin 2018 Alle Rechte vorbehalten. Peter Lang – Berlin · Bern · Bruxelles · New York · Oxford · Warszawa · Wien Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Diese Publikation wurde begutachtet. www.peterlang.com

A mi abuelo Antonio

Agradecimientos Quisiera expresar mi más sincero agradecimiento a la Prof. Dr. Marta García García y a la Prof. Dr. Birgit Schädlich, por abrirme las puertas de la GeorgAugust-Universität Göttingen. Manifestar mi gratitud a la Dra. Beatriz Burgos Cuadrillero, Maite Maiztegi Arenaza, Inma Sánchez Ponce, la Dra. Gema Tavarés Sánchez-Monje y Julian Terpitz, por su valiosa ayuda. Mi reconocimiento a todos los estudiantes que hicieron posible esta investigación, con y de quienes tanto he aprendido. Y siempre gracias a mi familia, por no dejar nunca de creer en mí, y a mis amigos, por ofrecerme su apoyo en silencio.

VII

Índice de contenidos Índice de figuras ..............................................................................................XVII Índice de tablas...................................................................................................XIX Siglas y acrónimos utilizados................................................................... XXIII I. Introducción. Motivación de la investigación 1. Introducción ......................................................................................................3 2. Motivación de la investigación ................................................................13 2.1. Elaboración del test para la obtención del corpus ...................................13 2.2. Criterios establecidos para el análisis del corpus ....................................16 2.2.1. Primera evaluación: determinación del nivel de competencia comunicativa ........................................................ 16 2.2.1.1. Descriptores de los niveles A1-B2 en la expresión e interacción escrita ..................................... 17 2.2.1.2. Tipo de evaluación seleccionada .................................. 17 2.2.2. Segunda evaluación: determinación de la competencia en perífrasis verbales ....................................................................... 18 2.3. Análisis del corpus.......................................................................................19 2.3.1. Recopilación del corpus .................................................................. 19 2.3.2. Criterios para la selección del corpus............................................ 19 2.3.3. Resultados de la primera evaluación ............................................. 19 2.3.4. Resultados de la segunda evaluación ............................................ 20 2.3.4.1. Consideraciones generales ............................................ 20 2.3.4.2. Perífrasis verbal ................... 22 2.3.4.3. Perífrasis verbal ...................... 24 2.3.4.4. Perífrasis verbal .................. 25 2.3.4.5. Perífrasis verbal ............................ 26 2.3.4.6. Perífrasis verbal ......... 31 IX

2.3.4.7. 2.3.4.8. 2.3.4.9. 2.3.4.10. 2.3.4.11. 2.3.4.12. 2.3.4.13. 2.3.4.14. 2.3.4.15.

Perífrasis verbal .............................. 32 Perífrasis verbal .......................... 34 Perífrasis verbal .................... 35 Perífrasis verbal .......................... 37 Perífrasis verbal ............................ 38 Perífrasis verbal .................... 41 Perífrasis verbal ................ 42 Perífrasis verbal ...................... 44 Otras perífrasis verbales ................................................ 45

2.4. Resumen y consideraciones finales ...........................................................46

II. Fundamentos teóricos 3. Perífrasis verbales. Descripción lingüística ......................................51 3.1. Hacia una definición de perífrasis verbal .................................................51 3.2. Descripción de los valores perifrásticos ...................................................54 3.2.1. Perífrasis verbales y / o .......................................................................................... 55 3.2.2. Perífrasis verbal ..................................... 56 3.2.3. Perífrasis verbales y / o .............................................................. 57 3.2.4. Perífrasis verbales y / o ............................................................ 58 3.2.5. Perífrasis verbales y / o .................................................................... 59 3.2.6. Perífrasis verbales y / o ................................................................. 60 3.2.7. Perífrasis verbales y / o ............................................................. 61 3.2.8. Perífrasis verbal y / o .......................................................................................... 61 3.2.9. Perífrasis verbal ........................................ 62 3.2.10. Esquema fraseológico semiproductivo ................................................................................... 63 X

3.2.11. 3.2.12. 3.2.13. 3.2.14. 3.2.15. 3.2.16. 3.2.17.

Perífrasis verbal ................................................... 64 Perífrasis verbal ......................................... 65 Perífrasis verbal ............................................ 66 Perífrasis verbal ..................................... 66 Perífrasis verbal ............................................. 67 Perífrasis verbal ..................................... 68 Perífrasis verbal ........................................ 69

3.3. Criterio de clasificación de las PPVV basado en el análisis del corpus ........................................................................................70 3.3.1. Perífrasis verbal ................................................................................ 71 3.3.2. Perífrasis verbal / tiempo verbal .................................................... 71 3.3.3. Perífrasis verbal / adverbio o locución adverbial......................... 71 3.3.4. Valores perifrásticos diferentes a los valores tempoaspectuales ............................................................................. 72 3.4. Resumen y consideraciones finales ...........................................................73

4. Cuestiones preliminares de la didáctica de segundas lenguas / lenguas extranjeras ...............................................75 4.1. Conocimiento explícito frente a conocimiento implícito ......................75 4.1.1. El conocimiento explícito ............................................................... 75 4.1.2. El conocimiento implícito .............................................................. 76 4.1.3. La distinción entre conocimiento explícito y conocimiento implícito y su medida ............................................. 77 4.1.4. La relación entre el conocimiento explícito y el conocimiento implícito ................................................................... 79 4.2. La enseñanza mediante tareas ....................................................................82 4.2.1. Definición de tarea .......................................................................... 83 4.2.2. Los aspectos formales en la enseñanza mediante tareas ................................................................................ 84 4.2.2.1. Especificación del contenido lingüístico ..................... 84 4.2.2.2. Integración del contenido lingüístico en la programación .................................................................. 84

XI

4.2.2.3.

Modalidades de tratamiento del contenido lingüístico ........................................................................ 85

4.3. Resumen y consideraciones finales ........................................................... 87

5. Didáctica de la gramática .......................................................................... 89 5.1. La instrucción con atención a la forma .................................................... 90 5.1.1. Hacia una definición de la instrucción con atención a la forma .......................................................................... 90 5.1.2. Tipos de instrucción gramatical .................................................... 92 5.1.2.1. La instrucción con atención a las formas .................... 92 5.1.2.2. La instrucción con atención a la forma planificada ....................................................................... 93 5.1.2.3. La instrucción con atención a la forma incidental ......................................................................... 94 5.2. Decisiones metodológicas .......................................................................... 96 5.2.1. Enseñanza intensiva frente a enseñanza extensiva ...................... 96 5.2.2. La instrucción con atención a la forma planificada frente a la instrucción con atención a la forma incidental..................... 96 5.2.3. Instrucción y aprendizaje explícitos frente a instrucción y aprendizaje implícitos ..................................................................... 97 5.2.4. Otras decisiones metodológicas..................................................... 98 5.2.5. ¿Es la instrucción con atención a la forma en todos los casos efectiva? .................................................................. 98 5.3. Resumen y consideraciones finales ........................................................... 99

6. Los enfoques plurales ............................................................................... 101 6.1. La didáctica de terceras lenguas ............................................................. 102 6.1.1. Qué es la didáctica de terceras lenguas ....................................... 102 6.1.2. El concepto de transferencia en la didáctica de terceras lenguas ......................................................................... 103 6.1.3. El modelo de factores de Hufeisen .............................................. 103 6.1.4. Principios pedagógicos de la didáctica de terceras lenguas .............................................................................. 106 6.1.5. El papel de la L1 y de la L2 ........................................................... 107 XII

6.1.5.1. El papel de la L1 ............................................................ 107 6.1.5.2. El papel de la L2 ............................................................ 109 6.1.6. Implementación de la didáctica de terceras lenguas en el aula ........................................................................... 110 6.2. La didáctica de la intercomprensión ...................................................... 111 6.2.1. Qué es la didáctica de la intercomprensión................................ 111 6.2.2. El concepto de transferencia en la didáctica de la intercomprensión ....................................................................... 112 6.2.3. El modelo de adquisición plurilingüe de Meißner .................... 114 6.2.4. Principios y aspectos pedagógicos de la didáctica de la intercomprensión................................................. 115 6.2.5. La elección de la lengua puente ................................................... 117 6.2.6. Implementación de la didáctica de la intercomprensión en el aula ......................................................................................... 118 6.3. Resumen y consideraciones finales ........................................................ 119

III. Estudio empírico 7. Metodología de investigación ............................................................... 123 7.1. Objetivos, preguntas e hipótesis de investigación ................................ 124 7.2. Diseño de la investigación ....................................................................... 125 7.2.1. Tipo de investigación .................................................................... 125 7.2.2. Justificación de la base teórica...................................................... 125 7.2.2.1. Los conocomientos explícito e implícito y la enseñanza mediante tareas...................................... 126 7.2.2.2. La instrucción con atención a la forma ..................... 126 7.2.2.3. Los enfoques plurales................................................... 127 7.2.3. Fases y calendario de la investigación ......................................... 128 7.2.4. Participantes ................................................................................... 128 7.2.5. Materiales didácticos y pruebas de evaluación empleados ...... 129 7.3. Métodos de análisis estadístico ............................................................... 132 7.4. Resumen y consideraciones finales ........................................................ 132

XIII

8. Presentación y discusión de los resultados obtenidos en el estudio experimental ................................................................................ 135 8.1. Análisis estadístico descriptivo ............................................................... 135 8.2. I Hipótesis de investigación..................................................................... 137 8.2.1. Análisis estadístico diferencial ..................................................... 137 8.2.1.1. Cumplimiento de supuestos para llevar a cabo un análisis paramétrico ............................................... 138 8.2.1.2. Análisis no paramétrico .............................................. 139 8.2.2. Discusión: I Hipótesis de investigación ...................................... 140 8.3. II Hipótesis de investigación ................................................................... 141 8.3.1. Análisis estadístico diferencial ..................................................... 141 8.3.1.1. Efecto de aprendizaje global ....................................... 141 8.3.1.2. Efecto de aprendizaje de la competencia traductora y de la competencia gramatical ............... 142 8.3.1.2.1. Efecto de aprendizaje en la competencia traductora ...................................................................... 142 8.3.1.2.2. Efecto de aprendizaje en juicios gramaticales y de elección .................................................................. 144 8.3.2. Discusión: II Hipótesis de investigación..................................... 145 8.4. III Hipótesis de investigación.................................................................. 145 8.4.1. Análisis estadístico diferencial ..................................................... 146 8.4.2. Discusión: III Hipótesis de investigación ................................... 149 8.5. Efecto y evolución del aprendizaje de las perífrasis verbales .............. 150 8.5.1. Perífrasis verbales con efecto de aprendizaje equivalente en ambos grupos experimentales ................................................ 150 8.5.1.1. Perífrasis verbal (valor temporal)............................................................ 150 8.5.1.2. Perífrasis verbales y / o .................................. 150 8.5.1.3. Perífrasis verbales y / o ..................................... 151

XIV

Perífrasis verbales terminar por + infinitivo> y / o ....................................... 151 8.5.1.5. Perífrasis verbal .................... 151 8.5.2. Perífrasis verbales con mayor efecto de aprendizaje en el grupo experimental 1 ........................................................... 153 8.5.2.1. Perífrasis verbal .................... 153 8.5.2.2. Perífrasis verbales y / o ........................................... 153 8.5.2.3. Perífrasis verbal ............................... 153 8.5.2.4. Perífrasis verbal ..................... 155 8.5.2.5. Perífrasis verbal ........................ 155 8.5.2.6. Perífrasis verbal ........................ 155 8.5.2.7. Perífrasis verbal .......................... 157 8.5.2.8. Perífrasis verbal .................. 158 8.5.1.4.

8.6. Grado de dificultad de las perífrasis verbales ....................................... 158 8.7. Resumen y consideraciones finales ........................................................ 161

IV. Conclusiones 9. Conclusiones................................................................................................. 165 9.1. Síntesis y conclusiones ............................................................................. 165 9.2. Limitaciones de la investigación ............................................................. 171 9.3. Implicaciones didácticas y futuras líneas de investigación ................. 172

V. Referencias bibliográficas 1. Obras sobre didáctica de SSLL / LLEE .............................................. 177 2. Obras específicas sobre perífrasis verbales ..................................... 203 3. Obras de metodología de investigación de las ciencias sociales .................................................................................... 207

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4. Obras literarias analizadas ..................................................................... 209 5. Córpora y / o diccionarios ...................................................................... 211 VI. Apéndices 1. Apéndice A: Materiales correspondientes a la motivación del estudio ............................................................................. 215 2. Apéndice B: Correspondencias perifrásticas en otras lenguas ........................................................................................... 229 3. Apéndice C: Materiales correspondientes al estudio empírico ......................................................................................... 237 Zusammenfassung ............................................................................................ 331

XVI

Índice de figuras Figura 1: Figura 2: Figura 3: Figura 4: Figura 5: Figura 6: Figura 7: Figura 8: Figura 9: Figura 10: Figura 11: Figura 12: Figura 13: Figura 14: Figura 15: Figura 16: Figura 17: Figura 18: Figura 19: Figura 20: Figura 21: Figura 22: Figura 23: Figura 24: Figura 25: Figura 26: Figura 27: Figura 28: Figura 29:

Presencia de PPVV en la narración de la historia ............................... 21 Juicio de elección de la PV ........................... 22 Traducción de la PV ...................................... 23 Presencia de la PV en la TEE ....................... 24 Juicio de elección de la PV .............................. 25 Presencia de la PV en la TEE.......................... 25 Drill de la PV ................................................ 26 Presencia de la PV en la TEE ...................... 27 Drill 1 de la PV ....................................................... 28 Drill 2 de la PV ....................................................... 28 Traducción 1 de la PV ........................................... 29 Traducción 2 de la PV ........................................... 30 Presencia de la PV en la TEE ............................... 30 Paráfrasis de la PV .............................. 31 Drill de la PV ............................................................ 32 Traducción de la PV ................................................ 33 Presencia de la PV en la TEE ................................. 33 Drill de la PV ........................................................ 34 Traducción de la PV ............................................ 35 Presencia de la PV en la TEE.............................. 35 Drill de la PV .................................................. 36 Presencia de la PV en la TEE ....................... 37 Paráfrasis de la PV ............................................... 38 Presencia de la PV en la TEE ............................. 38 Drill de la PV .......................................................... 39 Juicio de elección de la PV .................................... 40 Paráfrasis de la PV ................................................. 40 Drill de la PV .................................................. 41 Presencia de la PV en la TEE........................ 42

XVII

Figura 30: Figura 31: Figura 32: Figura 33: Figura 34: Figura 35: Figura 36: Figura 37: Figura 38: Figura 39: Figura 40: Figura 41: Figura 42: Figura 43: Figura 44: Figura 45: Figura 46: Figura 47: Figura 48: Figura 49: Figura 50: Figura 51: Figura 52: Figura 53: Figura 54: Figura 55: Figura 56: Figura 57: XVIII

Drill de la PV .............................................. 43 Traducción de la PV .................................. 43 Presencia de la PV en la TEE ................... 44 Paráfrasis de la PV ............................................ 45 Paráfrasis de la PV ................................................ 46 Modelo de adquisición de la L2 según la posición débil de la interfaz (R. Ellis, 1993, p. 97) .................................................................. 81 Adquisición de la L1 (Hufeisen, 2010b, p. 202).................................. 104 Aprendizaje de una L2 (Hufeisen, 2010b, p. 203) .............................. 105 Aprendizaje de una segunda L2, la L3 (Hufeisen, 2010b, p. 204)....................................................................... 105 Aprendizaje de una Lx (x>2) (Hufeisen, 2010b, p. 205) .................... 106 Gráfico de perfil: el efecto de la interacción tests-puntuación ......... 142 Efecto de aprendizaje de la PV .................. 150 Efecto de aprendizaje de las PPVV y / o ............................................................ 151 Efecto de aprendizaje de las PPVV y / o .............................................................. 152 Efecto de aprendizaje de las PPVV y / o ................................................................. 152 Efecto de aprendizaje de la PV ..................... 153 Efecto de aprendizaje de la PV ..................... 154 Efecto de aprendizaje de las PPVV y / o .................................................................. 154 Efecto de aprendizaje de la PV ................................ 155 Efecto de aprendizaje de la PV ...................... 156 Efecto de aprendizaje de la PV ......................... 156 Efecto de aprendizaje de la PV ......................... 157 Efecto de aprendizaje de la PV ........................... 157 Efecto de aprendizaje de la PV ................... 158 Grado de dificultad de las PPVV para el GE1 .................................... 160 Grado de dificultad de las PPVV para el GE2 .................................... 160 Parrilla de evaluación de la interacción escrita .................................. 217 Parrilla de evaluación de la expresión escrita ..................................... 218

Índice de tablas Tabla 1: Distribución de los informantes de la motivación de la investigación ...................................................................................... 20 Tabla 2: PPVV sin variante sinónima ..................................................................... 71 Tabla 3: Correspondencia entre PPVV y tiempos verbales ................................. 71 Tabla 4: Correspondencia entre PPVV y adverbios ............................................. 72 Tabla 5: Correspondencias entre PPVV y sus valores no tempoaspectuales .................................................................................. 72 Tabla 6: Características del CoEx y el CoIm según R. Ellis (2005a, p. 151) ............................................................................................. 78 Tabla 7: Valores operativos del CoEx y el CoIm (R. Ellis, 2005a, p. 152) .......... 78 Tabla 8: Distribución de los informantes del estudio empírico ........................ 129 Tabla 9: Estadísticos descriptivos del GE1 ........................................................... 135 Tabla 10: Estadísticos descriptivos del GE2 ........................................................... 136 Tabla 11: Estadísticos descriptivos del GC ...........................................................136 Tabla 12: Escala global ilustrativa de los niveles de referencia (Consejo de Europa, 2002, p. 26) ........................................................... 215 Tabla 13: Escala ilustrativa sobre la escritura creativa. Niveles A1-B2 (Consejo de Europa, 2002, p. 65) ............................................... 216 Tabla 14: Escala ilustrativa sobre la escritura de cartas. Niveles A1-B2 (Consejo de Europa, 2002, p. 82) ............................................... 216 Tabla 15: Test de Kolmogorov-Smirnov para el GE1 ........................................... 314 Tabla 16: Test de Kolmogorov-Smirnov para el GE2 ........................................... 314 Tabla 17: Test de Kolmogorov-Smirnov para el GC ............................................. 315 Tabla 18: Test de Levene para los grupos 1–2........................................................ 315 Tabla 19: Test de Levene para los grupos 1–3........................................................ 316 Tabla 20: Test de Levene para los grupos 2–3........................................................ 316 Tabla 21: Rangos del test de Kruskal-Wallis para los tests 1, 2 y 3 ..................... 316 Tabla 22: Estadísticos del test de Kruskal-Wallis para los tests 1, 2 y 3.............. 316 Tabla 23: Rangos del test de Man-Whitney entre los grupos GE1-GE2 ...................................................................................... 317

XIX

Tabla 24: Estadísticos del test de Man-Whitney entre los grupos GE1-GE2 ...................................................................................... 317 Tabla 25: Rangos del test de Man-Whitney entre los grupos GE1-GC .............. 317 Tabla 26: Estadísticos del test de Mann-Whitney entre los grupos GE1-GC ........................................................................................ 318 Tabla 27: Rangos del test de Man-Whitney entre los grupos GE2-GC .............. 318 Tabla 28: Estadísticos del test de Man-Whitney entre los grupos GE2-GC ........................................................................................ 318 Tabla 29: Test de esfericidad de Mauchly para el ANOVA MR........................... 319 Tabla 30: Efectos intra-sujetos del ANOVA MR ................................................... 319 Tabla 31: Efectos inter-sujetos del ANOVA MR ................................................... 320 Tabla 32: Test de Kolmogorov-Smirnov para la competencia traductora del GE1 ................................................................................... 320 Tabla 33: Test de Kolmogorov-Smirnov para la competencia traductora del GE2 ................................................................................... 320 Tabla 34: Test de Levene para la competencia traductora de los tres tests de los GE1 y GE2 ...................................................................... 321 Tabla 35: Rangos del test de Kruskal-Wallis para los ejercicios de traducción del GE1 y GE2 .................................................................. 321 Tabla 36: Estadísticos del test de Kruskal-Wallis para los ejercicios de traducción del GE1 y GE2 .................................................................. 321 Tabla 37: Test de Kolmogorov-Smirnov para los juicios gramaticales y de elección del GE1 ............................................................................... 322 Tabla 38: Test de Kolmogorov-Smirnov para los juicios gramaticales y de elección del GE2 ............................................................................... 322 Tabla 39: Test de Levene para los juicios gramaticales y de elección de los tres tests de los GE1 y GE2 ........................................................... 323 Tabla 40: Rangos del test de Kruskal-Wallis para los ejercicios de juicios gramaticales y de elección del GE1 y GE2 ............................................ 323 Tabla 41: Estadísticos del test de Kruskal-Wallis para los ejercicios de juicios gramaticales y de elección del GE1 y GE2 ................................ 323 Tabla 42: Test de Kolmogorov-Smirnov (I) para las PPVV del T3 correspondientes al GE1 .................................................................... 324 Tabla 43: Test de Kolmogorov-Smirnov (II) para las PPVV del T3 correspondientes al GE1 .................................................................... 324 XX

Tabla 44: Test de Kolmogorov-Smirnov (III) para las PPVV del T3 correspondientes al GE1 .......................................................................... 325 Tabla 45: Test de Kolmogorov-Smirnov (I) para las PPVV del T3 correspondientes al GE2 .......................................................................... 326 Tabla 46: Test de Kolmogorov-Smirnov (II) para las PPVV del T3 correspondientes al GE2 .......................................................................... 326 Tabla 47: Test de Kolmogorov-Smirnov (III) para las PPVV del T3 correspondientes al GE2 .......................................................................... 327 Tabla 48: Estadísticos descriptivos de las PPVV que tienen una distribución normal en GE1 y GE2 ........................................................ 328 Tabla 49: Estadísticos de la prueba T de las PPVV que tienen una distribución normal en GE1 y GE2 ........................................................ 329 Tabla 50: Rangos del test de Kruskal-Wallis para las PPVV y / o , , y y / o del T3 ....................................................... 330 Tabla 51: Estadísticos del test de Kruskal-Wallis para las PPVV y / o , , y y / o del T3. ................................... 330

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Siglas y acrónimos utilizados AF al. ANOVA MR ASL CC CoEx CoIm CREA DTL EFS ELE EP / EEPP ET fr. GC GE / GGEE GE1 GE2 IAF IAFs IC IL ing. L1 L2 L3 LE / LLEE LM LP / LLPP MCER NGLE PCIC PV / PPVV RAE

atención a la forma (del) alemán análisis de varianza de medidas repetidas adquisición de segundas lenguas competencia comunicativa conocimiento explícito conocimiento implícito Corpus de Referencia del Español Actual didáctica de terceras lenguas esquema fraseológico semiproductivo español como lengua extranjera enfoque plural / enfoques plurales enseñanza mediante tareas (del) francés grupo de contraste grupo experimental / grupos experimentales grupo experimental 1 grupo experimental 2 instrucción con atención a la forma instrucción con atención a las formas didáctica de la intercomprensión interlengua (del) inglés lengua 1 lengua 2 lengua 3 lengua extranjera / lenguas extranjeras lengua materna lengua puente / lenguas puente Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas Nueva Gramática de la Lengua Española Plan curricular del Instituto Cervantes perífrasis verbal / perífrasis verbales Real Academia Española y Asociación de Academias de la Lengua Española XXIII

SL / SSLL T1 T2 T3 TEE TP UD / UUDD

XXIV

segunda lengua / segundas lenguas test 1 / pretest test 2 / postest 1 test 3 / postest 2 tarea de expresión escrita traducción propia unidad didáctica / unidades didácticas

I. Introducción. Motivación de la investigación

1. Introducción La presente tesis doctoral está dedicada a la enseñanza-aprendizaje del aspecto verbal en el aula de español como lengua extranjera (ELE). El aspecto, según de Miguel (2009), “abarca un amplio conjunto de informaciones relacionadas con el modo en que tiene lugar el evento descrito por un predicado” (p. 2979). Informa de “la manera en que un evento se desarrolla u ocurre” (p. 2979) y “la extensión temporal” (p. 2979) del mismo. El aspecto permite contemplar el desarrollo interno de la acción independientemente del momento temporal en el que tiene lugar (cf. Comrie, 1976; Rojo, 1990; de Miguel, 1999; RAE, 2009, entre otros). Es decir, la información expresada por este remite a las características inherentes (o tiempo interno) del propio evento y hace alusión a la manera en la que este aparece focalizando ciertos aspectos (RAE, 2009, p. 1685). Dado que el español es una lengua rica en recursos para expresar el aspecto (cf. de Miguel, 2009, p. 2993; RAE, 2009, p. 1685) y que el análisis de todos y cada uno traspasaría los límites de esta investigación, nosotros restringiremos esta tesis doctoral al estudio de las perífrasis verbales (PPVV) en el ámbito de la enseñanza de ELE. En este campo, existen varias investigaciones sobre el aprendizaje de las PPVV, las cuales adquieren la forma de comunicaciones o artículos de investigación, memorias de máster y manuales teóricos y prácticos para ELE.1 En primer lugar, los artículos que presentamos a continuación pertenecen a una investigación teórica, es decir, no presentan ningún estudio empírico o investigación de aula. Alonso Morales (1991) expone un análisis de frecuencia de las PPVV en el ámbito del español de la prensa. Llega a la conclusión de que “la perífrasis verbal es un recurso utilizado con abundancia en la prensa escrita, aunque no es mucha la variedad ya que sólo se han encontrado 53 construcciones diferentes” (Alonso Morales, 1991, p. 296). Pese a ser una comunicación enmarcada en un congreso de ELE, la autora no hace alusión directa a la enseñanza de segundas lenguas / lenguas extranjeras (SSLL / LLEE). En el marco del mismo congreso, Biedma Torrecillas (1991) comienza su comunicación revisando las diferentes definiciones de perífrasis verbal (PV) y de 1

En esta introducción expondremos los estudios sobre PPVV en el marco de ELE. Sobre estudios puramente lingüísticos de PPVV en los últimos años, cf. Bravo Martín (2008), Genta (2008), Hoššo (2008) y Topor (2011), entre otros.

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sus valores funcionales dentro del discurso. Alude a la falta de una presentación exhaustiva de las PPVV en los manuales de ELE y evoca la necesidad de un estudio de las mismas. Molero Perea (2004) realiza un análisis de manuales centrándose en la presentación de las PPVV reiterativas y terminativas en ellos. Analiza las explicaciones gramaticales, así como las ilustraciones y dibujos que acompañan a las mismas y a los ejercicios. Concluye afirmando la inexistencia de un manual perfecto (ya que ningún manual va de las funciones a la gramática) y concediendo ventajas e inconvenientes a cada uno de los analizados. Asimismo, Rodríguez Vilches (2004) lleva a cabo un análisis de la presentación de las PPVV en varios manuales de ELE en base del cual realiza una propuesta de sistematización de las PPVV correspondientes a las categorías de fase y visión. Zhou (2004) presenta una descripción teórica de las PPVV para su enseñanza en el ámbito de ELE en la que señala los problemas que presentan en su aprendizaje, como su carácter supletorio y expansivo, el gran número de PPVV con verbos de movimiento y el diferente uso peninsular y americano. Asimismo, señala los criterios semánticos y sintácticos que identifican una PV y propone una clasificación en la que distingue PPVV modales de PPVV aspectuales. Las PPVV aspectuales las divide en cuantitativas y cualitativas (estas a su vez divididas entre PPVV de gradación y de disposición). Edeso Natalías (2007), tras una amplia introducción sobre la noción de aspecto y la idea de PV, presenta una explicación de las PPVV , y .2 Para concluir el artículo, propone tres ejercicios en la línea de Gómez Torrego (1988).3 En el marco de un estudio empírico, Solís García (2010) presenta un análisis descriptivo sobre el uso de la PV partiendo de la hipótesis de que el tipo de reflexión metalingüística empleado influye en la competencia de uso de dicha PV. Para ello, mide la competencia de cuatro grupos de estudiantes italianos cuya aproximación a la PV se basa en diferentes tipos de reflexión metalingüística. La investigadora confirma su hipótesis inicial de investigación. Por último, presenta una propuesta de mejora de la didáctica en el aula. Celayeta Gil (2012), tras abogar por la enseñanza de las PPVV mediante la instrucción con atención a la forma (IAF), presenta diferentes recursos en

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Sobre la diferencia entre PPVV de participio y construcciones atributivas cf. la Nueva Gramática de la Lengua Española (NGLE) (RAE, 2009, pp. 2213–2222). Cf. más adelante.

internet en los cuales se trabajan estas estructuras y concluye que existe una carencia general de materiales que aborden la enseñanza según una “metodología comunicativa-funcional” (Celayeta Gil, 2012, p. 181). Como propuestas didácticas sugiere el trabajo de las PPVV mediante las cuatro destrezas y material realia, su enseñanza explícita, la utilización de la L1 o la lengua vehicular, la traducción y el metalenguaje. Asimismo, Celayeta Gil (2014) ofrece una revisión de la didáctica de primeras lenguas y LLEE en el español y centrada en el desarrollo de la subcompetencia gramatical en general y en la enseñanza-aprendizaje de las PPVV en particular. Concluye con que en el caso del español como L1 la intrucción se ha quedado anclada en una metodología tradicional, mientras que el caso de español como L2 y ELE “ha evolucionado desde un tratamiento tradicional hasta un equilibrio entre el foco en la forma y el foco en el uso propio de la metodología comunicativa y del enfoque por tareas.” (Celayeta Gil, 2014, p. 40). Además, apuesta por “la contextualización de las formas gramaticales, ya que el alumno debe ser consciente de qué usa y por qué lo usa” (Celayeta Gil, 2014, p. 41), la conciencia y reflexión metalingüística y una metodología ecléctica. Cortés Gómez (2015) lleva a cabo un estudio empírico sobre el aprendizaje de las PPVV , y . En él diseña tres grupos cuyo aprendizaje de las PPVV anteriores se basa en (1) una instrucción gramatical explícita tradicional con actividades basadas en el modelo de procesamiento del input, (2) una instrucción cognitiva operativa llevada al aula en forma del modelo de procesamiento del input y (3) una instrucción cognitiva operativa sin actividades. Se llevan a cabo un pretest y un postest antes y después de la instrucción respectivamente. La investigadora corrobora dos hipótesis de investigación, esto es, que la instrucción cognitiva operativa y el modelo de procesamiento del input conllevan una mejora en el aprendizaje. No obtiene resultados estadísticos significativos que confirmen las hipótesis de investigación siguientes: la instrucción gramatical explícita tradicional con actividades basadas en el modelo de procesamiento del input conllevará una mejora en el aprendizaje y habrá diferencias en la actuación de los tres grupos. En cuanto a memorias de máster, el estudio teórico de Cortés Gómez (2007) aborda el tema de las formas no personales del verbo y algunas PPVV basándose en la gramática cognitiva y aplicando el modelo operativo de Ruiz Campillo. Asimismo, ofrece una propuesta de explicación para el aula. Por último, dentro de los manuales teóricos se encuentra la obra de García Fernández (2012), dirigida tanto al filólogo como al estudiante de ELE. Se han publicado también varios manuales prácticos sobre PPVV para el estudiante de 5

ELE.4 Entre otros, Gómez Torrego (1988), García González (1992) y Llorente Vigil (1999) presentan manuales prácticos divididos en una parte teórica y una parte práctica. En la parte teórica se define el concepto de PV y se definen varias PPVV partiendo de una clasificación formal. En la parte práctica, los ejercicios son, sobre todo, estructurales. El alumno, entre otros, ha de completar oraciones o transformarlas usando una PV, señalar los valores perifrásticos o la diferencia de significado entre PPVV (por ejemplo, o ). En general, la parte teórica y / o el metalenguaje de estos tres manuales suele ser complejo para un estudiante de ELE. Pertenecientes también al grupo de manuales prácticos sobre PPVV, Marsá y Soriano Cos (2002) presentan un manual en el que en cada unidad aparecen los contenidos comunicativos que van a ser tratados. Las PPVV se ponen en contexto mediante la presentación de un texto inicial en el que son señaladas. A continuación, se procede a una explicación teórica de los usos y valores de las PPVV que aparecen en el texto y, por último, se proponen ejercicios sobre las mismas. La clasificación de las PPVV atiende a un punto de vista funcional. Asimismo, siguiendo un criterio de clasificación semántico, San Martín Moreno (2005) presenta un manual práctico de las formas no personales del verbo y de PPVV. Vargas Vargas (2014), a su vez, explica primero el uso de cada estructura y propone ejercicios tanto estructurales como de comunicación. Resumiendo, la investigación presentada anteriormente en el campo de PPVV es, sobre todo, una investigación teórica en la que se proponen explicaciones del uso o significado de las PPVV, clasificaciones para su enseñanza o ejercicios gramaticales para su aprendizaje. Se presenta una perspectiva monolingüe sin atender a las posibles lenguas (materna y / o extranjera) ya conocidas por el discente. En las clasificaciones para su enseñanza, en general se echa en falta la aplicación práctica mediante una investigación de aula que verifique la efectividad de la instrucción propuesta. En cuanto a los manuales prácticos, se nota una tendencia de cambio en la presentación de las PPVV, pero siguen abundando aquellos con ejercicios estructurales. La investigación presentada anteriormente subraya, igualmente, la dificultad de las PPVV en el marco de ELE. Apliquemos a este respecto los criterios revisados y ampliados de R. Ellis (2008c, p. 28) para determinar la dificultad de las estructuras

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No consideramos el tratamiento de las PPVV en manuales generales de gramática o en métodos de ELE.

gramaticales como enseñanza explícita en el aula de LLEE.5 Las PPVV presentan una complejidad formal y funcional en cuanto a que son predicados compuestos por dos verbos, uno auxiliar y uno auxiliado (algunos casos con una preposición entre ambos) y, en ocasiones, presentan más de un significado distinguiéndose, de este modo y entre otros, el valor aspectual y el valor semántico. En cuanto a las reglas, hay que considerar que cada PV tiene sus propias reglas de uso, las cuales difieren en muchos casos en aspectos como el tipo de verbos auxiliados que pueden acompañarla (cf. a modo de ejemplo la diferencia entre y ) o los tiempos verbales en los que puede conjugarse el verbo auxiliado (como en ), entre otros. El metalenguaje que acompaña a las PPVV es, de nuevo, distinto según la PV en cuestión y siendo mayor en casos en los que se establecen diferencias entre PPVV que pertenecen al mismo campo semántico ( y o y ). Por último, no existe, por lo general, correspondencia estructural entre el alemán y el español en PPVV, ya que el alemán ofrece diferentes recursos a la hora de expresar los significados aspectuales expresados en español con PPVV. Estamos pues ante estructuras gramaticales difíciles y complejas cuyo proceso de enseñanza-aprendizaje requiere una mayor investigación en la didáctica de ELE. En vista de lo que acabamos de exponer, nuestra investigación, por tanto, tiene como objetivos establecer a nivel empírico el tipo de instrucción más adecuado para los valores aspectuales expresados por las PPVV y dilucidar qué valores presentan mayor dificultad en el aprendizaje de ELE por discentes germanófonos. Con el fin de llevar a cabo nuestros objetivos, por un lado, partimos de la premisa de que los aprendientes de una segunda lengua (L2) que reciben instrucción6 suelen aprender más rápidamente y adquirir mayores niveles de competencia que los aprendientes que no reciben instrucción alguna (R. Ellis, 2001, p. 4). La instrucción gramatical mejora tanto el conocimiento adquirido como el aprendido (R. Ellis, 2002a, R. Ellis 2006) y, en palabras de Vázquez (1998): 5

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Recordemos que los criterios per se son: (1) La complejidad formal: una estructura puede envolver solamente un elemento o varios. (2) La complejidad funcional: la transparencia de los significados de una estructura. (3) La fiabilidad: el número de excepciones de la regla. (4) El alcance: si la regla tiene un alcance amplio o estrecho. (5) El metalenguaje: si la regla se puede expresar en un metalenguaje mínimo. (6) El contraste entre L1 / L2: un rasgo de la L2 que se corresponde con otro de la L1 es más fácil que un rasgo que no se corresponde. (R. Ellis, 2008, p. 28) En cuanto a este término, cf. R. Ellis (2009a): “The term ‘instruction’ implies an attempt to intervene in interlanguage development.” (p. 16).

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“la mayor parte de los errores fosilizados tienen su origen en la interferencia (por lo general, de la lengua nativa), la mayor parte de los errores desaparecen en el proceso de aprendizaje.” (p. 116). Por otro lado, según el Marco común europeo de referencia para las lenguas (MCER), en el aula de SSLL / LLEE no solamente tiene que atenderse a la LE objeto de estudio, sino que tienen que fomentarse las circunstancias necesarias para que los alumnos tengan “la posibilidad de desarrollar una competencia plurilingüe” (Consejo de Europa, 2002, p. 5). Asimismo, ha de considerarse el hecho de que el ELE suele ser la segunda o tercera LE del discente,7 por lo que se habrá de prestar especial consideración a la didáctica de terceras LLEE, ya que obviarlas sería obviar una característica importante de nuestro grupo meta. Una vez expuestos los objetivos, consideraremos la estructura de la investigación, la cual está dividida en seis bloques temáticos. El primer bloque lo constituyen la introducción y la motivación del estudio. El segundo bloque expone los fundamentos teóricos que se presentan como base del estudio empírico correspondiente al tercer bloque. El cuarto bloque está dedicado a las conclusiones. Las referencias bibliográficas y los apéndices constituyen el quinto y el sexto bloque respectivamente. Más específicamente, en primer lugar, con el objetivo de presentar la motivación que llevó a la elección de esta investigación y de definir el statu quo del presente estudio, esto es, el conocimiento de alumnos germanófonos de ELE de las PPVV en relación con su nivel de lengua, se llevará a cabo una investigación cuantitativa no-experimental (cf. Wiersma y Jurs, 2009, p. 16) mediante el uso de una encuesta. La encuesta empleada tendrá un diseño transversal (ing. cross-sectional design) (Wiersma y Jurs, 2009, p. 196), es decir, se recogerán los datos mediante un test (cf. Jackson, 2006, p. 63) en un momento determinado a estudiantes de Filología Hispánica en tres universidades diferentes de Renania del Norte-Westfalia. Asimismo, se utilizarán las herramientas de la estadística descriptiva para analizar los datos obtenidos en la encuesta. Los materiales utilizados para la misma se pueden consultar en el apéndice A. En segundo lugar, presentamos el marco teórico de la investigación. Dado que el objeto de estudio son los valores aspectuales expresados por las PPVV y su didáctica en el ámbito de ELE, en el capítulo 3 definiremos primero el concepto de

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En la Unión Europea, la primera LE más extendida es el inglés, las segundas LLEE más estudiadas son el francés y el alemán y como terceras LLEE se sitúan el español y el italiano (Agencia Ejecutiva en el ámbito Educativo, Audiovisual y Cultural, 2012, p. 11).

PV. Segundo, presentaremos una serie de PPVV8 basándonos en las propuestas por el Plan curricular del Instituto Cervantes (PCIC). Asimismo, considerando las lenguas mayoritarias que nuestros alumnos ya conocen y con el objetivo de procurar la base lingüística plurilingüe necesaria para el estudio empírico posterior, se establecerán las correspondencias de las PPVV en alemán, inglés y francés mediante el análisis de un corpus de tres obras literarias contemporáneas y sus traducciones.9 Estas correspondencias se pueden consultar a modo de resumen en el apéndice B. Tercero, de este análisis se propondrá una nueva clasificación de las PPVV con la que se concluirá el capítulo. En cuanto a la didáctica de SSLL / LLEE, comenzaremos en el capítulo 4 con la exposición de dos cuestiones clave tanto en esta didáctica como para el posterior estudio empírico. Primero, abordaremos el conocimiento explícito (CoEx) y el conocimiento implícito (CoIm) y la relación entre los mismos. Se habrá de determinar a qué tipo de conocimiento apelamos en el proceso de enseñanzaaprendizaje de las PPVV y cómo influye el diseño de los materiales didácticos en los mismos. Segundo, presentaremos el tratamiento que otorga al componente gramatical la enseñanza mediante tareas (ET), la cual nos proporcionará el enfoque necesario en el que enmarcaremos el estudio empírico. Asimismo, puesto que el objeto de investigación es un contenido gramatical, expondremos las bases de la IAF en el capítulo 5. Esta nos permitirá establecer las bases de la enseñanza gramatical en el aula y será el fundamento de uno de los dos grupos experimentales (GGEE) del estudio empírico. Como ya hemos señalado, no podemos obviar el hecho de que en nuestro contexto el español es para nuestros discentes la segunda o tercera LE. Así, en el capítulo 6, presentaremos los enfoques plurales (EEPP), dentro de los cuales, nos centraremos en la didáctica de la intercomprensión (IC) y la didáctica integrada de lenguas (DIL). Consideraremos la IC como posible base teórica para nuestro posterior estudio empírico, ya que es el enfoque plural (EP) que más relevancia tiene en la enseñanza de lenguas románicas como LLEE (cf. Schädlich, 2013). Dentro de la DIC, atenderemos las propuestas de la didáctica de terceras lenguas (DTL). Tras el análisis de estas dos didácticas, elegiremos aquella que mejor se adapte a nuestros objetivos para la formación de un segundo grupo experimental (GE) para el estudio empírico. 8 9

Dada la complejidad de las PPVV e , estas no se han considerado para el estudio, ya que en nuestra opinión requerirían una investigación exclusivamente centrada en ellas. El tiempo entre costuras, de M. Dueñas; Los aires difíciles, de A. Grandes y Mañana en la batalla piensa en mí, de J. Marías.

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En tercer lugar, el estudio empírico se presentará en los capítulos 7 y 8. El capítulo 7 está dedicado a la metodología de la investigación. En ella, planteamos las siguientes hipótesis de investigación: 1. La instrucción gramatical tendrá efectos positivos en el aprendizaje del aspecto verbal expresado por las PPVV. 2. La instrucción basada en la DTL presentará mayores progresos en el aprendizaje global del aspecto verbal expresado por las PPVV. 3. En el aprendizaje del aspecto verbal expresado por las PPVV, habrá PPVV que presenten el mismo efecto de aprendizaje en ambos tipos de instrucción y existirán PPVV cuyo aprendizaje sea mejor en el caso de la instrucción basada en la DTL. Asimismo, en este capítulo se presenta el diseño de la investigación, que atenderá al tipo de investigación llevada a cabo, la argumentación sobre la elección del marco teórico, las fases y el calendario, los participantes, los materiales de instrucción y las pruebas de evaluación. Por último, se establecerán los métodos de análisis estadístico utilizados. En el capítulo 8, partiendo de las hipótesis de investigación se expondrán y discutirán los resultados obtenidos en el análisis del estudio y su relevancia en el ámbito de ELE. Asimismo, se estudiará el grado de dificultad de las PPVV presentado por ambos GGEE. Los materiales empleados en el estudio y los estadísticos obtenidos en el análisis pueden consultarse en el apéndice C. En cuarto lugar, las conclusiones, expuestas en el capítulo 9, presentarán un breve resumen de la investigación y sus limitaciones, las implicaciones didácticas que conlleva el estudio y las líneas futuras de investigación. En quinto y último lugar, con el objetivo de facilitar la consulta de las fuentes empleadas, las referencias bibliográficas han sido divididas en cinco apartados: literatura sobre didáctica de SSLL / LLEE, obras específicas sobre PPVV, obras de metodología de investigación de las ciencias sociales, obras literarias analizadas y córpora y / o diccionarios consultados. Para concluir esta introducción y con el objetivo de facilitar la lectura y comprensión de la investigación, cabe clarificar una serie de términos utilizados en la misma. Primero, empleamos “texto” en general para referirnos tanto a textos orales como a textos escritos. Segundo, siguiendo la tendencia más extendida en el ámbito de ELE, consideramos el Pretérito Perfecto Simple como Pretérito Indefinido y el Pretérito Perfecto Compuesto como Pretérito Perfecto.

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Tercero, en cuanto a la denominación de las lenguas del discente, se hablará de la L1 para expresar la primera lengua o lengua materna (LM). No se harán distinciones en el caso de alumnos bilingües, a los cuales se les considerará como alumnos con dos L1. La segunda lengua (L2) se usará para hacer referencia a la lengua extranjera objeto de aprendizaje. En el caso de existir más de una LE, se denominará lengua(s) puente (LP / LLPP) a la(s) lengua(s) aprendida(s) anteriormente a la lengua meta (en nuestro caso el español). De esta forma, el español se considerará en nuestro estudio empírico como L3 y el inglés y el francés como L2. Téngase en cuenta que la denominación se hace por motivos prácticos para facilitar la lectura y que coincidimos con Hufeisen (2010) en que todas las lenguas conocidas por el discente influyen en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la LE objeto de estudio y que, por lo tanto, hay que enseñar a los alumnos a tenerlas en cuenta en el aprendizaje de la nueva LE (cf. el capítulo 6). Cuarto, la terminología correspondiente a la IAF y a los EEPP se clarificará en los capítulos correspondientes. Quinto, en general, en el estudio empírico los tests llevados a cabo se nombrarán como prueba de evaluación o test 1 (T1), prueba de evaluación o test 2 (T2) y prueba de evaluación o test 3 (T3). Estos se corresponden con el pretest, el postest 1 y el postest 2 respectivamente. Por último, las siglas y los acrónimos utilizados a lo largo del trabajo pueden consultarse en las páginas xv–xvi.

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2. Motivación de la investigación Con el fin de mostrar la relevancia del trabajo, decidimos llevar a cabo un análisis de la interlengua (IL)10 de un grupo determinado de informantes. Estos eran alumnos universitarios de Filología Hispánica en tres universidades de Renania del Norte Westfalia. Por tanto, expondremos, en primer lugar, los factores decisivos que influyeron en la elaboración del corpus empleado en el análisis. Seguiremos con la exposición de los criterios establecidos para llevar a cabo dicho análisis y, por último, concluiremos con la presentación de los resultados obtenidos.

2.1. Elaboración del test para la obtención del corpus En la elaboración del test11 se tuvieron en cuenta diferentes factores. En primer lugar, dado el número de informantes de esta primera parte del estudio,12 decidimos suprimir una prueba de evaluación de la expresión e interacción oral y basarnos en un corpus escrito.

10 El modelo de análisis de errores, “un tipo de análisis de datos” (de Alba Quiñones, 2009, p. 1) cuyas bases teóricas fueron sentadas por Corder (1967, 1971, 1978), supone una revolución en la didáctica de LLEE al superar las limitaciones del análisis contrastivo, “una hipótesis teórica” (de Alba Quiñones, 2009, p. 1), y proponer una nueva concepción del error. Este modelo establece una serie de criterios de clasificación de errores en base a los cuales se analizan las muestras de lengua de los aprendientes. No obstante, un paso más en este campo lo dio Selinker en 1969 proponiendo el concepto de IL como el sistema lingüístico en construcción del aprendiente de LE que está entre una lengua y otra. El análisis de IL, a diferencia del análisis contrastivo o del análisis de errores, intenta averiguar “qué tipo de variables lingüísticas y / o extralingüísticas inciden sobre las interlenguas de aprendices de LE” (Durao, 2007: 33). Nosotros nos decantaremos por un análisis de IL y no por un análisis de errores, ya que nuestro objeto de estudio es analizar la relación de la evolución de la IL del discente con el dominio de las PPVV. No es nuestro fin señalar los errores del informante, sino exponer lo que es capaz de hacer dentro de su nivel de IL en general y con respecto a las PPVV en particular. Cf. Baralo (2004) para una descripción más detallada de dicha evolución en la investigación. 11 Cf. el apéndice A. 12 En el test participó un total de 232 estudiantes.

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En segundo lugar, planteamos una batería de ejercicios que respondiera a las siguientes preguntas: 1. ¿Son los informantes capaces de entender las PPVV y proporcionar una alternativa, en caso de que la haya, a dichas estructuras gramaticales? 2. En caso de que exista una alternativa a las PPVV, ¿se decantan los estudiantes por esta o seleccionan una construcción perifrástica? 3. ¿Son los discentes capaces de diferenciar el uso de ciertas PPVV pertenecientes a un determinado nivel y justificar la selección de la opción correcta frente a otras? 4. El aspecto verbal en alemán y en español se expresa mediante mecanismos, en general, muy diferentes.13 ¿Influye pues la L1 en la IL del alumno? ¿En qué medida? 5. En una situación susceptible de ser descrita con PPVV, ¿aparecen dichas construcciones gramaticales o se seleccionan otras diferentes? Así, propusimos cinco actividades que nos permitieran recopilar información para contestar a las cuestiones anteriores. Además, presentamos un ejercicio con dos objetivos principales: (1) que sirviera como distractor para los informantes y (2) que a su vez aportara información para completar el análisis de la IL. En tercer lugar, dado que nuestro objeto era analizar la IL de un grupo de informantes cuya biografía lingüística fuera heterogénea, esto es, que no pertenecieran todos a un determinado instituto o universidad, establecimos como referencia las directrices propuestas por el PCIC en materia de PPVV adecuadas a los niveles A2 y B114 basándonos en que estos niveles son los esperados encontrar en alumnos universitarios de Filología Hispánica de primer semestre.15 Las PPVV que aparecen señaladas en el PCIC (Instituto Cervantes, 2007, 2008a, pp. 136–137) en el nivel A2 son las siguientes: 1. 2. 3. 4.

(valor temporal)



13 Cf. el capítulo 3. 14 Para esta motivación optamos por incluir también las PPVV modales y y la PV temporal para obtener una visión global en el dominio de PPVV en general. 15 Existen también dos grupos de estudiantes cuyos niveles son inferiores o superiores a los expuestos. Sin embargo, por no pertenecer a la media, no los hemos considerado para nuestro estudio.

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5. 6. 7. 8. 9.





Aquellas correspondientes al nivel B1 (Instituto Cervantes, 2007, 2008b, p. 89) son: 1. 2. 3. 4. 5.





Con todo ello, planteamos la siguiente batería de actividades. El primer ejercicio era un ejercicio de comprensión oral en el cual los estudiantes tenían que escuchar seis diálogos, cada uno de ellos con una PV, y procesar la información de tal manera que fueran capaces de producir una respuesta en la cual hubiera una construcción alternativa a la perifrástica, dicho de otra manera, una paráfrasis de la PV. El segundo ejercicio servía como distractor para los informantes y evaluaba la comprensión y la interacción escrita. Estos tenían que leer un correo electrónico, cuyo tema principal planteaba la pregunta de por qué habían decidido estudiar Filología Hispánica, y responderlo. El tercer ejercicio constaba de diez oraciones para completar. La respuesta a estas oraciones no era cerrada en todos los casos, sino que ofrecía diversas alternativas temporales y aspectuales. El cuarto ejercicio evaluaba si los discentes eran capaces de distinguir la diferencia entre una serie de PPVV y elegir la adecuada en el contexto dado. Asimismo, para evitar en la medida de lo posible que los informantes eligieran una opción al azar, estos tenían que justificar su elección. Dicha justificación podía darse tanto en español como en alemán. El quinto ejercicio proponía cinco oraciones en alemán en cuya traducción era susceptible de seleccionarse una construcción perifrástica. Como en el segundo ejercicio, en este caso también podía usarse una paráfrasis de la PV. En el sexto ejercicio los informantes tenían que narrar una historia según lo sucedido en una serie de viñetas dadas. Con esta narración se buscaba recopilar información sobre el uso de PPVV en un contexto en el que cabría esperar su existencia. 15

Una vez expuestos cómo se llevó a cabo la elaboración del test y los apartados de los que este constaba, expondremos los criterios que establecimos para llevar a cabo el análisis del corpus recopilado.

2.2. Criterios establecidos para el análisis del corpus Con el objeto de poder clasificar a los informantes de acuerdo a los niveles propuestos por el MCER y llevar a cabo un análisis de IL que nos permitiera responder a las cuestiones planteadas anteriormente sobre el uso de las PPVV llevamos a cabo dos evaluaciones diferentes.16 En la primera establecimos el nivel de cada informante de acuerdo a la competencia mostrada en las dos tareas de expresión e interacción escrita. En la segunda nos centramos en el análisis de (la ausencia de) las producciones perifrásticas para poder ponerlo en relación con el nivel global, ya que, en palabras de Bialystok (1981): Performance on certain types of tasks, for example grammatical exercises, must be interpreted within the framework described by the relationship between grammatical ability and general language proficiency. (p. 32)

Por ello, pasaremos, primero, a exponer los descriptores generales del dominio de la lengua según lo establecido por el MCER. A continuación, presentaremos los criterios seguidos en la primera evaluación, es decir, aquellos utilizados a la hora de establecer el nivel de los alumnos en base a las muestras de IL de los ejercicios de expresión e interacción escrita (6 y 2 respectivamente). A dicha exposición le seguirá el análisis de la IL en materia perifrástica o lo que hemos denominado anteriormente segunda evaluación.

2.2.1. Primera evaluación: determinación del nivel de competencia comunicativa El MCER (2002, p. 26) presenta una escala ilustrativa con los descriptores generales del dominio de la lengua según los diferentes niveles (A1, A2, B1, B2, C1 y C2).17

16 La “evaluación” en nuestro contexto de un programa de lenguas la entendemos en “el sentido concreto de valoración del grado de dominio lingüístico que tiene el usuario” (Consejo de Europa, 2002, p. 177) y no en su concepto más amplio del análisis de materiales y métodos, la satisfacción de docente y discente o la eficacia de la enseñanza, entre otros, planteado también en el MCER. 17 Cf. el apéndice A sobre los descriptores correspondientes a los niveles A1-B2.

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Dada la necesidad de determinación del nivel de CC en base a la IL, consideramos las directrices propuestas por el MCER y el PCIC en cuanto a la definición de niveles y de criterios de evaluación. Las muestras del test analizadas para esta primera evaluación corresponden a las dos actividades de expresión e interacción escritas propuestas. Empezaremos, por tanto, presentando los descriptores propios de los niveles A1, A2, B1 y B2 en cuanto a la interacción y expresión escritas y su evaluación. A continuación, describiremos el tipo de evaluación que hemos considerado para nuestro estudio finalizando con la parrilla de evaluación diseñada y utilizada.

2.2.1.1. Descriptores de los niveles A1-B2 en la expresión e interacción escrita El MCER (Consejo de Europa, 2002, p. 65) establece una serie de escalas ilustrativas sobre las actividades de expresión escrita en general, las de escritura creativa y aquellas sobre informes y redacciones. Asimismo, se presentan las actividades de interacción escrita correspondientes a la interacción escrita en general, la escritura de cartas y la escritura de notas, mensajes y formularios (Consejo de Europa, 2002, p. 82). Nos centramos en el segundo tipo de actividades, puesto que en nuestro test es el tipo de interacción que aparece (cf. las escalas ilustrativas del apéndice A).

2.2.1.2. Tipo de evaluación seleccionada Tomando como referencia los tipos de evaluación propuestos por el MCER (Consejo de Europa, 2002, p. 183) realizamos una selección de los mismos que nos permitiera llevar a cabo con éxito la nivelación de nuestro corpus. En primer lugar, nos decantamos por una evaluación del dominio y una evaluación en un momento concreto, ya que para obtener resultados no contaminados en cuanto a nuestra propia visión de la enseñanza de las PPVV realizamos el test a alumnos cuya trayectoria en el aprendizaje del español desconocíamos. Evitamos, por tanto, una perspectiva interna y nos centramos en los resultados per se. En segundo lugar, no contemplamos una evaluación con referencia a la norma, puesto que no nos interesaba comparar el conjunto de informantes entre sí, sino poder clasificarlos atendiendo a los niveles de referencia establecidos por el MCER, los cuales, por tanto, constituían nuestro criterio. Por último, consideramos necesario llevar a cabo no solo una evaluación holística, sino también una evaluación analítica que nos permitiera afinar más en la nivelación elaborando, así, dos parrillas de evaluación diferentes (cf. el apéndice A). 17

En la evaluación analítica tomamos como referencia los tres componentes de la CC a los que hace referencia el MCER (Consejo de Europa, 2002, p. 106), esto es, las competencias lingüística, sociolingüística y pragmática. Dentro de la competencia lingüística, el MCER ofrece escalas ilustrativas por niveles para las competencias léxica, gramatical, semántica, fonológica, ortográfica y ortoépica. Dado que nuestro corpus es escrito, no seleccionamos las competencias fonológica ni la ortoépica. Asimismo, tampoco se consideró la competencia semántica. Respecto a la competencia sociolingüística, la cual, según el MCER (Consejo de Europa, 2002) comprende “el conocimiento y las destrezas necesarias para abordar la dimensión social del uso de la lengua” (p. 116), se tuvieron en cuenta, a la hora de evaluar la interacción escrita, los marcadores lingüísticos de relaciones sociales y las normas de cortesía. En el primer caso, contemplamos la adecuación en el uso y la elección del saludo y las formas de tratamiento. En el segundo nos centramos en la (no) existencia de la cortesía positiva (interés por el bienestar de la persona a la que va dirigido el correo electrónico y, entre otros, expresión de gratitud al haber recibido este); el uso apropiado de “por favor”, “gracias”, “perdón”; y la descortesía (ausencia de interés sobre el estado del destinatario del correo o falta de una respuesta relevante). Por último, considerando las competencias pragmáticas, hay que tener en cuenta que el MCER hace referencia a los conocimientos que posee el discente respecto a las normas seguidas respecto a la organización, estructuración y ordenación de los mensajes (competencia discursiva), respecto a la realización de funciones comunicativas de estos (competencia funcional) y respecto a la secuenciación de los mismos según esquemas de interacción y de transacción (competencia organizativa) (cf. Consejo de Europa, 2002, p. 120). En nuestro caso y para nuestro análisis, evaluamos la competencia discursiva. En la evaluación analítica consideramos las producciones de los informantes a nivel global de acuerdo a los descriptores generales correspondientes a los diferentes niveles de competencia. Gracias a todo ello, la primera evaluación nos permitió agrupar a los informantes por niveles según su CC en español con el fin de proceder después a una segunda evaluación que midiera su actuación en cuanto al dominio de las PPVV.

2.2.2. Segunda evaluación: determinación de la competencia en perífrasis verbales Una vez descrita la batería de actividades propuestas para llevar a cabo el test y los criterios elegidos para la primera evaluación, procederemos a exponer los 18

criterios tomados en cada tarea en la realización de la segunda evaluación y las respuestas (in)correctas según las muestras obtenidas.

2.3. Análisis del corpus A continuación, expondremos los resultados del análisis del corpus. Para ello, comenzaremos por describir la administración de la prueba. Seguiremos con la presentación de los resultados de la primera y de la segunda evaluación anteriormente mencionadas. Por último, extraeremos las conclusiones a las que nos ha permitido llegar dicho análisis.

2.3.1. Recopilación del corpus El corpus se recopiló durante el semestre de invierno 2011–2012 en las siguientes universidades alemanas: Universität Duisburg-Essen (UDE), Rheinisch Friedrich-Wilhelm-Universität Bonn (UB) y Rheinisch-Westfälische Technische Hochschule Aachen (RWTH Aachen). La prueba se administró a alumnos de primer semestre18 de la carrera de Filología Hispánica sin discriminar si estos pertenecían a la especialidad de “Lehramt” o no. Tuvo una duración de 70 minutos y los alumnos en todo momento fueron conscientes de que se trataba de una recopilación de datos para una investigación.

2.3.2. Criterios para la selección del corpus Una vez que se llevó a cabo la prueba, se seleccionaron todos los tests que hubieran sido respondidos en su totalidad. En otras palabras, no se consideraron los tests incompletos que no permitieran hacer una primera evaluación para clasificarlos según los niveles de referencia anteriormente mencionados.

2.3.3. Resultados de la primera evaluación Tras llevar a cabo la primera evaluación, en la clasificación del corpus según los niveles de referencia contemplamos los siguientes grupos: 18 En este caso, primer semestre se refiere bien a alumnos que acababan de acceder a la universidad (entre los cuales diferenciamos aquellos que asistían al curso de propedéutica de nivel A2+ y los que se encontraban en las asignaturas correspondientes al Studium), bien a alumnos que cursaban las primeras asignaturas del Studium y que habían comenzado a aprender español en la universidad. En ningún caso, habían tenido ya clase con la investigadora.

19

A1: 25 informantes de los 232 totales poseen este nivel. Dado que la enseñanza de las PPVV comienza en el nivel A2 y que este grupo, por tanto, no presenta resultados concluyentes, no lo tuvimos en cuenta para la segunda evaluación. A2: dentro de este nivel situamos a 92 estudiantes. No obstante, nos pareció oportuno hacer una subdivisión del mismo en A2.1 y A2.2, puesto que encontramos una diferencia significativa en la competencia de los alumnos. De esta manera, el grupo A2.1 lo componen 45 estudiantes y el grupo A2.2, 47. B1: igual que en el caso anterior, subdividimos este nivel en B1.1 y B1.2, contando cada uno de los grupos con 44 informantes. B2-C1: los alumnos con un nivel de competencia mayor a B1 los ubicamos en un solo grupo, ascendiendo este a 9. Esta muestra no fue analizada. Asimismo, no pudimos considerar 16 tests para el análisis por ser estos incompletos y no permitir una primera evaluación para poder situarlos en el nivel correspondiente. Además, descartamos dos informantes, puesto que su biografía lingüística distaba significativamente de la del resto. Tabla 1: Distribución de los informantes de la motivación de la investigación A1

A2.1

A2.2

B1.1

B1.2

B2-C1

Incompletos

Desestimados

25

45

47

44

44

9

16

2

2.3.4. Resultados de la segunda evaluación A la hora de analizar los resultados de la segunda evaluación, en primer lugar, presentaremos una serie de consideraciones generales sobre todo el test. A continuación, nos centraremos en el uso de las PPVV clasificadas19 estas según los niveles de referencia en los distintos tipos de ejercicios presentados. Concluiremos este apartado con las consideraciones finales.

2.3.4.1. Consideraciones generales Como hemos justificado anteriormente, en el análisis nos centraremos en las producciones de los informantes pertenecientes a los niveles A2.1, A2.2, B1.1 y B1.2. Dado que se analizará la actuación en las PPVV correspondientes a los niveles A2 y B1 según el PCIC, se tendrá en cuenta, a la hora de analizar aquellas del B1, que los estudiantes del nivel A2 no tendrían, en principio, que saberlas. Dependiendo del tipo de ejercicio, se han considerado varias posibilidades a la hora de analizar los tests. Las respuestas se clasifican en: 19 Para una descripción lingüística más detallada de los valores perifrásticos, cf. el capítulo 3.

20

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

BIEN si la respuesta es correcta. BIEN CON PV si la respuesta contiene la PV esperada y es correcta. BIEN SIN PV si la respuesta contiene una alternativa no perifrástica correcta. BIEN CON OTRA PV si la respuesta contiene una PV correcta, pero diferente a la esperada. MAL si la respuesta es incorrecta. MAL CON PV si la respuesta contiene la PV esperada, pero su uso es incorrecto (en la mayoría de los casos presenta problemas de falsa selección). MAL SIN PV si la respuesta es incorrecta y no presenta ninguna PV. MAL CON OTRA PV si la respuesta contiene una PV diferente a la esperada, pero su uso es incorrecto. NS/NC si no se ha respondido a la pregunta.

De esta manera, en cada análisis particular de cada PV y / o muestra lingüística se presentan los diferentes parámetros que se han tenido en cuenta. El último ejercicio, la narración de la historia, presenta un alto índice de utilización de PPVV de forma correcta. El número de narraciones sin PPVV disminuye a medida que aumenta la CC de los informantes, diferenciándose significativamente entre estas y aquellas en las que aparecen PPVV en el nivel B1.2 (cf. la Figura 1). Figura 1: Presencia de PPVV en la narración de la historia

21

Por todo ello, una vez clarificada la forma utilizada a la hora de llevar a cabo la segunda evaluación, procederemos a la realización de la misma.

2.3.4.2. Perífrasis verbal Dados los dos valores que tiene la PV, para este análisis hemos considerado solamente la expresión del breve lapso de tiempo ocurrido desde la finalización de un proceso (RAE, 2009, p. 2163). Su segundo valor, en este caso sinónimo de lo hemos analizado conjuntamente en el apartado correspondiente a esta última PV. Así, en el test encontramos en dos ocasiones. En la primera, los participantes debían elegir la opción correcta en: Sonia _____ llegar a casa cuando Pedro se despertó. a. acababa de b. dejaba de c. terminaba de En general, observamos un mayor número de respuestas correctas a medida que los estudiantes tienen mayor competencia en la lengua, disminuyendo, a su vez, el número de respuestas incorrectas o el número de informantes que no contesta a la pregunta. Sin embargo, es importante destacar que el número de actuaciones correctas se sitúa ya en el nivel A2.1 en un 50%, lo cual puede explicarse bien por su conocimiento específico de la PV, bien por el conocimiento específico de las otras dos opciones (cf. la Figura 2). Figura 2: Juicio de elección de la PV

22

En la segunda ocasión, nos encontramos con la posibilidad de emplear esta PV en la siguiente oración propuesta para traducir: Ich habe gerade Sofía getroffen. La selección de esta PV en la traducción aumenta a medida que aumenta la CC de los informantes. Sin embargo, el porcentaje más alto encontrado que utiliza esta PV es el 25% en el nivel B1.2. Es importante señalar que la mayoría de las respuestas correctas en las que no se utiliza se encuentran en el grupo A2.2, probablemente porque el aprendizaje del Pretérito Perfecto en la narración de sucesos pasados con relación con el presente del hablante pertenece al nivel A2 según el PCIC, perteneciendo ya al nivel B1 los primeros usos del Pretérito Indefinido y del Pretérito Imperfecto. Asimismo, en cuanto a las respuestas incorrectas que no presentan una PV, la minoría se encuentra en el grupo A2.2 y en el resto de los grupos disminuyen a medida que aumenta la CC (cf. la Figura 33). Figura 3: Traducción de la PV

Por último, respecto a la aparición de esta PV en la redacción final, no hay diferencias significativas entre los niveles, ya que una media del 98% de todas las redacciones analizadas no la utiliza (cf. la Figura 4). Concluyendo, en el uso del primer valor analizado de la PV hay que tener en cuenta varios aspectos. Si bien es cierto que la selección de la PV como opción correcta presenta un porcentaje muy alto en todos los grupos, en su comparación con la selección de la misma en la traducción notamos un descenso demasiado grave que lleva a plantearnos la opción de que el informante bien pudiera tener solamente conocimientos pasivos de la misma, bien 23

acertara descartando las otras opciones presentadas. Asimismo, su aparición en la narración es irrelevante en cualquiera de los grupos considerados. Figura 4: Presencia de la PV en la TEE

2.3.4.3. Perífrasis verbal Esta PV aparece como opción correcta (dejé de sentirme) en la oración Después de tomarme la pastilla, _____ mal. frente a acabé de sentirme y terminé de sentirme. En general, se observa una falsa selección en los niveles B1.1 y B1.2 de alrededor del 70%. En torno al 20% se sitúa el número de respuestas correctas y el resto pertenece al porcentaje de informantes que no contesta a la pregunta. Con respecto a la actuación de los estudiantes pertenecientes al nivel A2, en principio ajenos a la existencia de dicha PV, cabe destacar una actuación similar a los del nivel B1, lo cual podemos justificar bien debido al conocimiento de las otras opciones y su descarte como respuesta correcta, bien a factores del azar (cf. la Figura 5). Como cabría esperar, la PV no aparece en la narración de la historia en los tests pertenecientes al nivel A2. La presencia de la misma en los grupos de B1.1 y B1.2 es insignificante, no llegando, en ninguno de los dos casos, a alcanzar el 5% de las muestras (cf. la Figura 6). Concluyendo, el uso de la PV en los alumnos del nivel B1 es, en general, deficiente.

24

Figura 5: Juicio de elección de la PV

Figura 6: Presencia de la PV en la TEE

2.3.4.4. Perífrasis verbal La PV se presenta como una de las posibles opciones para completar la oración _____ cuando tenía 16 años. (fumar, él). Como en otros casos anteriores, se observa un número mayor de respuestas correctas y menor de incorrectas y respuestas en blanco conforme aumenta el nivel de los estudiantes. No obstante, la actuación de los participantes deja entrever el bajo 25

número de casos en los que es seleccionada (apenas el 10%, por ejemplo, en el nivel B1.2) (cf. la Figura 7). Figura 7: Drill de la PV

Asimismo, cabe destacar la aparición de dicha PV en la redacción final. El uso correcto de la misma aumenta en un 82% del nivel A2.1 al nivel A2.2. Además, se observa un desarrollo progresivo del nivel de corrección directamente proporcional al dominio de la lengua, siendo el más significativo entre los niveles A2.1 y A2.2. No obstante, es importante destacar que la mayoría de las apariciones de esta PV se encuentran en el contexto de “empezar a jugar” y no “empezar a llover” (cf. la Figura 8). En conclusión, la selección de la PV en las oraciones para completar es prácticamente insignificante, tanto de forma correcta como incorrecta. Sin embargo, en la narración se observa un aumento llamativo en su uso desde el nivel A2.1 al nivel B1.2. Pese a ello, en este caso hay que tener también en cuenta que el número de veces utilizada es relativamente bajo, ya que en la mayoría de los casos se emplea solamente una vez aun teniendo varias situaciones susceptibles de ser seleccionada.

2.3.4.5. Perífrasis verbal A lo largo del test, encontramos varios casos susceptibles de ser completados con la PV . En primer lugar, la PV aparece como posible opción a la hora de completar las siguientes oraciones propuestas. 26

Figura 8: Presencia de la PV en la TEE

El primer caso, _____ un libro interesantísimo sobre la universidad española. (leer, yo), ofrece una amplia variedad de respuestas correctas, como hemos mencionado anteriormente (cf. el apéndice A). El análisis muestra que el número de respuestas correctas utilizando la PV u otra alternativa aumenta significativamente del nivel A2.1 a B1.2 en un 30%, manteniéndose estable en A2.2 y B1.1. Asimismo, el porcentaje de respuestas incorrectas sin utilizar una PV disminuye entre el nivel inferior y el superior en un 50%. Sin embargo, hay un ligero aumento de errores entre los niveles A2.2 y B1.1. Por último, observamos un decrecimiento del número de participantes que no contesta a la pregunta a medida que el nivel aumenta (cf. la Figura 9). El segundo caso, Al entrar en la cocina vi que José _____ la cena. (preparar), igualmente puede seleccionar diferentes respuestas correctas. El análisis revela una mejora en el empleo de la lengua a medida que la competencia de los informantes aumenta, lo cual es visible en el número creciente de respuestas correctas con y sin PV, así como en la disminución de errores sin PV. No obstante, no se observan diferencias notables entre los grupos en cuanto a la cantidad de respuestas incorrectas con PV. Los resultados obtenidos en el nivel A2 (alrededor del 80% de muestras incorrectas o no contestadas) son los esperados para dicho grupo, lo cual puede explicarse si atendemos a la categorización del PCIC para el nivel B1, que establece el Pretérito Imperfecto de Indicativo como expresión de la coincidencia con otra acción pasada (cf. la Figura 10).

27

Figura 9: Drill 1 de la PV

Figura 10: Drill 2 de la PV

En segundo lugar, el diálogo Was machst du denn? –Ich studiere immer noch Romanistik. es susceptible de ser traducido con la PV que nos ocupa: ¿Y qué estás haciendo? –Todavía estoy estudiando Románicas. Por una parte, en la pregunta el análisis muestra el uso progresivo de la PV correctamente a medida que aumenta la competencia en español, así como la 28

disminución de participantes que no contesta a la pregunta. El número de enunciados incorrectos es insignificante en los cuatro grupos, siendo el número de aquellos correctos estable y situándose alrededor del 80%. Dicha corrección puede explicarse en cuanto a que la función comunicativa expresada por la pregunta pertenece a un nivel A1 (cf. la Figura 11). Figura 11: Traducción 1 de la PV

Por otra parte, la respuesta presenta varias traducciones posibles, no solo con la PV . A continuación expondremos los datos relevantes con respecto a la PV . Cabe destacar que el uso de esta última PV aumenta a medida que el dominio de la lengua se va afianzando. En el grupo B1.2 observamos incluso que las muestras entre las actuaciones correctas con y sin dicha PV son similares, habiendo preferido los estudiantes de niveles inferiores el uso de una alternativa al uso de la PV de forma significativa. Asimismo, el número de producciones erróneas sin PV disminuye a medida que aumenta el nivel de los informantes. En aquellas muestras con PV, el principal error estriba en la ausencia de un adverbio que aporte la idea de continuidad de la acción (aún, todavía) (cf. la Figura 12, en la que “Bien con otra PV” representa el porcentaje que selecciona ). Por último, respecto a la selección de la PV en la tarea de expresión escrita (TEE), se observa un mayor uso a medida que aumenta el nivel, estando su mayor selección en el 19% en el grupo de B1.2. Asimismo, se puede destacar que el nivel de corrección aumenta según avanzan en el aprendizaje, 29

superando el número de actuaciones correctas con la PV al de incorrectas en el nivel B1.2 (cf. la Figura 13). Figura 12: Traducción 2 de la PV

Figura 13: Presencia de la PV en la TEE

Resumiendo, la selección de dicha PV decrece a medida que el informante tiene más libertad en el manejo de la lengua. Por tanto, aparece más frecuentemente en las oraciones para completar que en las traducciones, y, a su vez, en estas 30

últimas que en la historia final. Más específicamente, hay que tener en cuenta que la diferencia en la selección de dicha PV en los niveles A2 y B1 no es tan alta, considerando que los alumnos del nivel B1 se encuentran consolidando su aprendizaje y los del A2 aprendiéndola.

2.3.4.6. Perífrasis verbal El valor de la PV como denotador de una acción inminente, lo encontramos como posibilidad en la traducción de Beeil dich! Der Zug fährt gleich ab! La selección de es relativamente insignificante, alcanzando en el nivel B1.2 el 7% de las muestras analizadas (cf. la Figura 16). Asimismo, a pesar de que en el ejercicio de comprensión oral el grupo B1.2 presenta un número de respuestas correctas visiblemente superior que el B1.1, el porcentaje no deja de ser bastante inferior al que cabría esperar en alumnos de este nivel (cf. la Figura 14). Figura 14: Paráfrasis de la PV

Por otra parte, en la TEE no aparece en ningún grupo dicha estructura perifrástica. Concluyendo, en los grupos B1.1 y B1.2 se observa una clara mejora en la selección de la PV tanto en la traducción como en la paráfrasis solicitada. Sin embargo, consideramos que el porcentaje dado es inferior al que los alumnos en este nivel deberían alcanzar o haber alcanzado. 31

2.3.4.7. Perífrasis verbal La PV la encontramos como opción posible en la segunda oración del tercer ejercicio y en la primera traducción. En primer lugar, en la oración ¡En abril _____ a mis abuelos! (visitar, nosotros) cabe señalar que la elección de esta PV se reduce a medida que aumenta el nivel de dominio de la lengua, siendo esta una evolución contraria al uso de una opción correcta sin la estructura perifrástica. En cuanto a las actuaciones incorrectas, estas desaparecen conforme se va desarrollando la competencia en español (cf. la Figura 15). Figura 15: Drill de la PV

En segundo lugar, en las traducciones propuestas para Beeil dich! Der Zug fährt gleich ab! encontramos la posibilidad de usar añadiendo el adverbio ya o la locución ahora mismo. Es interesante señalar el salto aparecido en la selección correcta de esta PV o de una alternativa en el último nivel analizado. Así, en el nivel B1.2 encontramos un 23% y un 13% de respuestas correctas sin la selección de una PV o con la selección de respectivamente. Por último, se observa que hay una diferencia de un 34% en el número de tests sin contestar del nivel A2.1 al B1.2, siendo este último nivel en el que aparecen menos informantes que no contestan a la pregunta (cf. la Figura 16). En tercer lugar, con respecto a la aparición de esta PV en la redacción del último ejercicio, observamos que la amplia mayoría de los informantes (más del 90% en todos los grupos) no la utiliza (cf. la Figura 17). 32

Figura 16: Traducción de la PV

Figura 17: Presencia de la PV en la TEE

En conclusión, entre la selección de esta PV y un tiempo de la conjugación verbal encontramos, por lo general, una ligera preferencia por este último. Asimismo, su uso en la traducción o en la narración de la historia es notablemente inferior a su uso en las oraciones para completar. Además, cabe destacar que en su aparición en el ejercicio de traducción y en la narración apenas hay diferencia entre los niveles, siendo, en todos los casos, muy bajo. 33

2.3.4.8. Perífrasis verbal La PV modal aparece en el test en tres contextos diferentes. En el primero, se presenta como opción para completar la oración Si quieres, _____ hacer esto para mañana. En este caso, observamos ya en el nivel A2.1 una corrección superior al 70%, alcanzando casi el 100% en el B1.2, lo cual hay que valorar teniendo también en cuenta las opciones presentadas: debo, debo de, tengo que, puedo (cf. la Figura 18). Figura 18: Drill de la PV

En segundo lugar, la correcta selección de saber en vez de poder en Könnt ihr Klavier spielen? aumenta a medida que aumenta la CC de los informantes, disminuyendo, a su vez, el uso erróneo de poder en este contexto. Es notable señalar que la selección correcta de saber aumenta alrededor del 40% del nivel A2.1 al nivel B1.2. (cf. la Figura 19). Por último, en la TEE, observamos un ligero aumento en el uso correcto de la PV y un descenso en el uso incorrecto, permaneciendo, sin embargo, un uso prácticamente constante de la misma y no mayor al 13% en los grupos A2.1, B1.1 y B1.2 (cf. la Figura 20). En resumen, la selección de la PV en el ejercicio de respuesta múltiple aparece, ya desde el nivel A2.1 en un porcentaje elevado. No obstante, su aparición en las narraciones analizadas no representa una selección alta.

34

Figura 19: Traducción de la PV

Figura 20: Presencia de la PV en la TEE

2.3.4.9. Perífrasis verbal La PV aparece como única opción correcta en la oración:

35

Todos los días ____ cuando vuelvo de clase. (estudiar) a. acabo de estudiar b. estoy estudiando c. me pongo a estudiar El porcentaje de corrección del nivel A2 (34% de media en ambos grupos) puede explicarse si atendemos a las dos opciones incorrectas que aparecen en el test, correspondientes a dos PPVV pertenecientes al nivel A2, esto es, y . Con respecto a los grupos B1.1 y B1.2 se observa una clara diferencia tanto en el ascenso de respuestas correctas (en un 35%), como en el descenso de incorrectas en el nivel superior (en un 23%) (cf. la Figura 21). Figura 21: Drill de la PV

En la TEE la presencia de la PV es apenas imperceptible, siendo utilizada solamente por un 5% en el grupo B1.2 (cf. la Figura 22). En resumen, pese a la alta selección de la PV en el ejercicio de opción múltiple en los grupos correspondientes al nivel B1, cabe señalar que en la narración su aparición es insignificante. Estos resultados nos llevan a afirmar que los alumnos probablemente la seleccionaran como opción correcta descartando el resto de posibilidades (las cuales pertenecían al nivel A2), puesto que, aunque en la narración hubiera al menos dos situaciones susceptibles de ser descritas con dicha PV, esta apenas se utilizó. 36

Figura 22: Presencia de la PV en la TEE

2.3.4.10. Perífrasis verbal Como ya hemos visto anteriormente, esta PV aparece como opción a la hora de traducir Ich studiere immer noch Romanistik. Recordemos que apenas aparecía la PV en el nivel B1 (7%) y que la mayoría de respuestas correctas se debía al uso de una paráfrasis de la PV. Los casos en los que encontrábamos una selección errónea de la PV eran similares en porcentaje a los correctos. Además, también señalábamos que una alternativa a la PV o al Presente de Indicativo con el adverbio aún o todavía aparecía con la PV (cf. la Figura 11). Asimismo, pese a aparecer un notable aumento en las producciones correctas de la paráfrasis del nivel B1.1 al nivel B1.2, cabe señalar que aún son muchas las respuestas incorrectas para dichos niveles (cf. la Figura 23). Por último, en la TEE encontramos, en el nivel B1.2, un 7% de los informantes que utiliza dicha PV, seleccionándola correctamente el 5% e incorrectamente el 2% (cf. la Figura 24). En resumen, en la selección de esta PV se observa una ligera mejora del nivel B1.1 al nivel B1.2, sin embargo, teniendo en cuenta que dicha PV pertenece al nivel B1, consideramos que el porcentaje de respuestas en las que aparece es inferior al que cabría esperar, tanto en la traducción como en la paráfrasis.

37

Figura 23: Paráfrasis de la PV

Figura 24: Presencia de la PV en la TEE

2.3.4.11. Perífrasis verbal La PV con su valor habitual aparece como posible solución en la oración Los domingos _____ al cine. (ir, nosotros) y en el ejercicio de respuesta múltiple:

38

A los 80 años _____ alcohol. (beber) a. b. c. d.

dejaba de beber iba a beber seguía bebiendo solía beber

En el primer caso, se observa más de un 80% de respuestas correctas en todos los grupos sin la selección de la PV, debido a la posibilidad de utilizar el Presente y el Pretérito Imperfecto en su lugar. Las muestras en las que aparece la PV tanto de forma correcta como incorrecta apenas son relevantes (en ningún caso llega al 5%) (cf. la Figura 25). Figura 25: Drill de la PV

En segundo lugar, con respecto a la selección de la PV en la oración A los 80 años _____ bebiendo alcohol. Se observa que su uso aumenta en el nivel B1, pero no lo suficiente como para poder afirmar que sea relevante. Alrededor del 60% de los informantes selecciona erróneamente otra PV distinta a esta o a guiados, quizá, por el significado de la PV y sin prestar atención al tiempo en el que aparece conjugada. El número de participantes que no contesta a la pregunta disminuye en un 20% del nivel A2.1 al nivel B1.2, lo cual en principio ha de ser debido a que esta PV aparece como contenido propio del nivel B1 y no del A2 (cf. la Figura 26).

39

Figura 26: Juicio de elección de la PV

En tercer lugar, respecto al ejercicio de comprensión oral y reformulación de la idea con una paráfrasis cabe destacar que en el nivel B1.2 encontramos un 5% de las muestras correctas, mientras que en el B1.1 no aparece ninguna (cf. la Figura 27). Figura 27: Paráfrasis de la PV

40

Por último, cabe mencionar que esta PV no aparece en ninguna de las narraciones analizadas. En conclusión, la selección de esta PV por parte de los informantes pertenecientes al nivel B1 no es apenas relevante para nuestro estudio. En general, son incapaces de proveer una paráfrasis en el ejercicio de comprensión auditiva y tampoco se ve reflejado en el ejercicio de opción múltiple que esta PV pertenezca a su conocimiento pasivo de la lengua. Asimismo, la preferencia por el Presente o el Pretérito Imperfecto de Indicativo es indiscutible en el ejercicio de completar oraciones.

2.3.4.12. Perífrasis verbal La PV modal aparece como opción a la hora de completar la oración No _____ hacer eso. Es de mala educación. En este caso, observamos una alternancia entre dicha PV y . A medida que aumenta la CC de los informantes, aumenta el uso de y disminuye el de . Sin embargo, con respecto a los informantes que seleccionan la opción errónea cabe destacar que el porcentaje no varía demasiado entre los grupos, apenas reduciéndose entre el nivel A2.1 y el nivel B1.2 en un 5%. Además, muchos de estos errores se deben a la falsa selección de la PV (cf. la Figura 28). Figura 28: Drill de la PV

41

Asimismo, en la TEE observamos un ligero aumento del uso de del nivel A2 al B1. No obstante, el porcentaje de apariciones se mantiene en menos del 20% (cf. la Figura 29). Figura 29: Presencia de la PV en la TEE

Concluyendo, el uso correcto de la PV es mayor a medida que aumenta la CC del alumno. Si bien es cierto que en los niveles A2.1 y A2.2 los alumnos la seleccionan erróneamente en la mayor parte de los casos, esto se puede justificar por el desconocimiento de las otras opciones presentadas, puesto que en el nivel B1 el número de producciones erróneas decrece. Asimismo, cabe destacar que es una de las PV con una mayor presencia en la narración de la historia.

2.3.4.13. Perífrasis verbal En el análisis de la PV hemos incluido los casos en que en vez de esta PV aparece la PV , salvo en el caso de la TEE, que las analizamos por separado. En primer lugar, la actuación de los informantes en la oración Después de estar cinco años en la universidad, mi padre _____ Ingeniería en 1980. (estudiar) no corresponde a las previsiones en ninguno de los niveles, ya que prácticamente ninguno de los informantes selecciona dicha PV. En su lugar, en la mayoría de los casos, se elige, erróneamente, el Pretérito Indefinido: estudió (cf. la Figura 30).

42

Figura 30: Drill de la PV

En segundo lugar, en la tercera oración propuesta para traducir, Gestern habe ich den Brief zu Ende geschrieben, observamos una mejora progresiva en la actuación de los estudiantes a medida que aumenta el nivel, tanto en el uso de la PV como en el de una estructura alternativa correcta. No obstante, cabe destacar el alto número de participantes que selecciona la PV de forma errónea en el grupo de B1.1 (notablemente más alto que los niveles inferiores y que el nivel inmediatamente superior en un 15%), siendo el error más común la ausencia o la falsa selección de la preposición de (cf. la Figura 31). Figura 31: Traducción de la PV

43

Por último, solo queda mencionar que la aparición de dicha PV en la redacción final apenas es notable, no apareciendo en el 98% de las muestras totales (cf. la Figura 32). Figura 32: Presencia de la PV en la TEE

Resumiendo, por una parte, cabe destacar el alto número de participantes que no selecciona dicha PV en la oración Después de estar cinco años en la universidad, mi padre _____ Ingeniería en 1980. (estudiar). Como razones podemos atender a la posible falta de conocimiento cultural sobre los estudios universitarios en España o a la incapacidad de los estudiantes de distinguir los contextos en los cuales en español se prefiere una marca aspectual a temporal. Por otra parte, a pesar de que la selección de la PV en la traducción aumenta significativamente a medida que va aumentando el nivel, se observan numerosos casos que presentan una falsa selección de la preposición de, ya sea por su ausencia o por el empleo de otra preposición diferente a la correcta. Asimismo, pese a que la aparición de la PV en la narración es irrelevante para el estudio, cabe señalar que en todos los grupos, independientemente del nivel, se presenta el mismo número de veces.

2.3.4.14. Perífrasis verbal La PV aparece en el ejercicio de comprensión oral. Solamente en el nivel B1.2 encontramos producciones correctas, elevándose a un 23%. Cabe destacar que, mientras el número de respuestas sin contestar

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desciende a medida que aumenta el nivel, el mayor número de producciones incorrectas pertenece al nivel B1.2 (cf. la Figura 33). Figura 33: Paráfrasis de la PV

En la TEE no encontramos ninguna muestra de dicha PV. En general, podemos afirmar que las muestras nos revelan un uso muy deficiente de dicha PV, tanto en su comprensión como en su libre selección.

2.3.4.15. Otras perífrasis verbales En la redacción de la historia hemos encontrado otras PPVV que no se corresponden con las estipuladas por el PCIC para los niveles A2 y B1. Por ello, comentaremos brevemente su presencia. En primer lugar, aparece en los niveles A2.1 y B1.1. No obstante, su presencia es irrelevante, dado que en cada caso supone solamente el 2% de la muestra. En segundo lugar, encontramos en los grupos correspondientes al B1. En el nivel B1.1. aparece en un 2% y en el nivel B1.2 en un 5% de las muestras. Pese a la falta de relevancia del porcentaje, hemos de señalar que todas presentan un error de falsa selección. Por último, y en este caso también irrelevante, aparece la PV en un 2% de las historias analizadas en el nivel B1.1. Asimismo, en el primer ejercicio propusimos la oración Llevo un mes haciendo este trabajo. ¡Ya estoy harto! La consecución correcta del ejercicio la logra 45

solamente un 2% de los alumnos del nivel A2.2. Cabe destacar que, contrariamente a lo esperado, en el nivel B1.1 el porcentaje de respuestas sin contestar es mayor que en el A2.2. Sin embargo, en el B1.2 el porcentaje vuelve a disminuir por debajo incluso de aquel dado en el A2.2. El mayor número de respuestas incorrectas lo presenta el grupo de B1.2. (cf. la Figura 34). Figura 34: Paráfrasis de la PV

Concluyendo, a pesar de encontrar algunas PPVV que no pertenecen a los niveles analizados, se ha de constatar que el bajo grado en el que aparecen nos lleva a afirmar que su presencia no es relevante para nuestro estudio.

2.4. Resumen y consideraciones finales Con el objetivo de analizar si los aprendices de ELE adquieren o no las PPVV en cada nivel según lo propuesto por el PCIC y mostrar la relevancia de este trabajo, llevamos a cabo un test a estudiantes alemanes de Filología Hispánica en tres universidades de Renania del Norte-Westfalia durante el semestre de invierno de 2011–2012. La primera evaluación posibilitó dividir a los estudiantes en base a su nivel de español y la segunda evaluación permitió hacer un análisis exhaustivo de su dominio de las PPVV según su nivel. Las conclusiones obtenidas del análisis son las siguientes.

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En primer lugar, cabe destacar que partiendo de los resultados el primer ejercicio, la comprensión auditiva, especialmente en el nivel B1, está poco desarrollada en los informantes que han participado en el estudio. Segundo, el tercer ejercicio nos desveló la preferencia de los tiempos de la conjugación en detrimento del uso de las PPVV no solo en el nivel A2, sino también en el nivel B1 exceptuando, si acaso, la PV . En tercer lugar, las traducciones permitieron demostrar la preferencia del uso de una paráfrasis de una PV con un adverbio que el uso de la misma, lo cual puede deberse a la influencia de la L1 de los informantes. Cuarto, pese a que en la narración de la historia había múltiples situaciones susceptibles de ser narradas con PPVV, la selección de estas es muy limitada, salvo en el caso de en el contexto de empezaron a jugar al tenis. En quinto lugar, respecto a las PPVV correspondientes al nivel A2 hay que señalar que ninguno de los grupos, ya sean estos de A2 o de B1, selecciona las PPVV como opción mayoritaria, es más, su utilización está por debajo de un 40%. Este dato es significativo, sobre todo, para los informantes pertenecientes al nivel B1, donde, en principio, se tendría que consolidar su uso. No obstante, la única PV que no sigue esta tendencia es cuya selección y dominio es notablemente superior al del resto. En sexto lugar, respecto a las PPVV correspondientes al nivel B1 se muestra, en general, un ligero aumento en su uso y manejo del nivel B1.1 al nivel B1.2. Consideramos, sin embargo, que su selección es relativamente pobre para los contextos presentados susceptibles de haber sido utilizadas. Por todo ello, estimamos que la competencia de los informantes en materia perifrástica es notablemente más baja de la que se correspondería con su competencia general en español y que es necesario un replanteamiento de su didáctica en el aula de ELE.

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II. Fundamentos teóricos

3. Perífrasis verbales. Descripción lingüística En el presente capítulo presentaremos las bases lingüísticas teóricas sobre las que sentaremos nuestra propuesta didáctica posterior.20 En primer lugar, presentaremos una definición de PV y los criterios que la identifican. A continuación, seleccionaremos y analizaremos una serie de PPVV relevantes para su enseñanza en el ámbito de ELE. Este estudio comprenderá el uso de cada estructura y sus correspondencias en las lenguas alemana, inglesa y francesa ya que estas constituyen las lenguas mayoritarias habladas por los estudiantes alemanes y son relevantes para el posterior estudio empírico.21

3.1. Hacia una definición de perífrasis verbal Definimos PV como un predicado complejo compuesto por un verbo auxiliar y un verbo auxiliado en forma no personal (infinitivo, gerundio o participio) que forma una unidad sintáctica y léxica. La selección de los argumentos viene dada por el verbo auxiliado, ya que el verbo auxiliar “no posee estructura argumental” (RAE, 2009, p. 2106).22 En general, se han ido estableciendo varios criterios para identificar una PV.23 Nosotros tomaremos como primera referencia los propuestos por la RAE (2009, p. 2117).24 20 Esta investigación se enmarca dentro del ámbito de la Lingüística Aplicada (LA) a la enseñanza de LLEE y su didáctica, por lo que este capítulo no pretende ser un estudio lingüístico exhaustivo de las PPVV. Su importancia radica en que sienta la base lingüística para el posterior estudio empírico. 21 Como mencionamos anteriormente, analizaremos también la enseñanza de las PPVV partiendo de una metodología plurilingüe, de ahí el necesario establecimiento de correspondencias entre las cuatro lenguas señaladas. 22 Numerosos lingüistas han intentado definir el concepto de PV. Cf. Tornel Sala (2001– 2002) para obtener una síntesis de las definiciones más relevantes. 23 Igual que en el caso de la definición del concepto, varios han sido los criterios establecidos para establecer el carácter perifrástico de una estructura. Entre otros, Fernández de Castro (1999, p. 19–38) propone dividir los criterios en base al verbo auxiliar (su falta de exigencias combinatorias) y al verbo auxiliado (su pérdida de identidad categorial). 24 Dado el carácter didáctico de este estudio, no cuestionaremos los diferentes criterios propuestos a la hora de establecer si una construcción es o no perifrástica. Es más, hay ciertas estructuras no consideradas perifrásticas que son interesantes desde un punto de vista didáctico y pueden ser tratadas en el ámbito de la enseñanza-aprendizaje de

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Primero, la permutabilidad de los pronombres clíticos es una propiedad de las PPVV de infinitivo y de gerundio. Sin embargo, también existen otras construcciones gramaticales que permiten dicha permutabilidad, como aquellas con verbos como querer. Asimismo, hay que tener en cuenta que si el verbo auxiliar es pronominal o está conjugado en imperativo, no se permite la anteposición de los pronombres clíticos (RAE, 2009, pp. 2117–2118). Segundo, la transformación a pasiva solamente es posible en las PPVV de infinitivo y de gerundio cuyo verbo auxiliado sea transitivo y cuyo verbo auxiliar no sea pronominal. El verbo que sufre la transformación es el verbo auxiliado, no el auxiliar. Dentro de las PPVV de infinitivo, cabe señalar que existe una serie de verbos cuyas posibilidades de aparición léxica con un verbo auxiliado transitivo son muy limitadas, por lo que a la hora de decidir si el complejo verbal es o no perifrástico habrá que recurrir a otros criterios. Además, este criterio no es exclusivo de las PPVV, ya que también hay verbos plenos25 transitivos que admiten subordinadas sustantivas de infinitivo tanto activas, como pasivas (RAE, 2009, p. 2120). Tercero, la naturaleza semántica de los verbos auxiliar y auxiliado no tiene ninguna relación (RAE, 2009, p. 2119). En otras palabras, aunque el verbo auxiliar concuerda con el sujeto, no lo restringe semánticamente. Cuarto, los complementos internos al grupo verbal son seleccionados por el verbo auxiliado, no por el verbo auxiliar (RAE, 2009, p. 2117). Por último, los verbos auxiliares no seleccionan el verbo auxiliado (RAE, 2009, pp. 2124–2125). En el caso de estructuras como , cuyo verbo auxiliado está restringido léxicamente, se habla de esquemas fraseológicos semiproductivos (EFS).26 ELE como una PV. Entre ellas se encuentran, por ejemplo, o . 25 Cf. la NGLE en cuanto a los verbos semiauxiliares conseguir, lograr, necesitar y tratar. 26 Otros criterios que tradicionalmente se han establecido son: (1) El verbo auxiliar está gramaticalizado. El grado de gramaticalización depende siempre de la PV en cuestión. Así, por ejemplo, el verbo auxiliar de la PV ha sufrido una pérdida total de significado, mientras que los verbos auxiliares empezar o soler conservan su significado pleno. A caballo entre la pérdida y la conservación del semantismo original se encuentran, entre otros, ir y / o poder. Cf. Quesada (1994) para una mayor información sobre el grado de gramaticalización de las diferentes PPVV. (2) El verbo auxiliar posee valor verbal, no nominal. Las PPVV de infinitivo no permiten la nominalización o pronominalización del infinitivo, la sustitución de éste por una oración subordinada sustantiva ni tampoco una transformación en una oración interrogativa con el pronombre qué. Por el contrario, el grupo verbal puede ser sustituido por la proforma hacerlo (RAE, 2009, p. 2110–2111). Las PPVV de gerundio no permiten

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Asimismo, como demuestra García Fernández (2006, p. 12), el orden de los auxiliares en el caso de tener una secuencia de PV no es aleatorio, ya que unos auxiliares seleccionan a otros. En estos casos, hablamos de PPVV encadenadas (RAE, 2009, p. 2106). No hay que dejar de señalar que las nociones temporales, aspectuales y / o modales de las PPVV pueden ser expresadas mediante partículas, morfemas verbales y adverbios, entre otros (RAE, 2009, p. 2113). En algunos casos, dichos recursos aparecen en combinación con las PPVV sin ser interpretados estos pleonasmos como incorrectos (RAE, 2009, p. 2113). 1 Guardó silencio durante unos segundos y volvió a hablar en tono más bajo otra vez. (Dueñas, 2011, p. 369)27 2 [C]uando se cansó de descansar fue asumiendo poco a poco responsabilidades que en principio no le correspondían. (Grandes, 2007a, p. 527)

Por último, existen una serie de construcciones formadas con verbos como conseguir, lograr, prometer, querer y / o saber seguidas de un verbo en infinitivo que aceptan solamente algunos de los criterios anteriores rechazando otros. En este caso se habla de semiperífrasis (RAE, 2009, p. 2131). En las PPVV, es necesario hablar de la ausencia de selección del verbo auxiliar al auxiliado. Sin embargo, es relevante señalar que existen ciertos complejos verbales en los que el verbo en forma no personal está restringido léxicamente en

la interrogación con cómo, a diferencia de las construcciones en las que el gerundio aporta un valor adverbial. En dichas construcciones puede sustituirse el gerundio por el adverbio así o construcciones como de esa forma o de ese modo, entre otras (RAE, 2009, p. 2111). Las PPVV de participio no permiten la conmutación de éste por un adjetivo o, al igual que las PPVV de gerundio, la interrogación con cómo. Asimismo, tampoco puede sustituirse por el adverbio así o construcciones como de esa forma o de ese modo, entre otras (RAE, 2009, p. 2111). (3) En cuanto a la transformación de la PV en una estructura ecuacional, el verbo auxiliado no puede focalizarse en las PPVV de relativo a menos que y solo en el caso de los predicados dinámicos, se use el proverbo hacer. (4) Las PPVV no admiten la coordinación con elementos cuya naturaleza gramatical no sea una forma no personal. 27 Los ejemplos utilizados han sido extraídos mayoritariamente del corpus analizado. Solo en los casos en los que no se ha obtenido un determinado valor se ha consultado el CREA. En los ejemplos el subrayado es nuestro salvo que se especifique lo contrario. El subrayado continuo marca la PV y/o sus correspondencias en alemán, inglés y francés. Pese a la obligatoriedad del sujeto en estas lenguas, en el trabajo se ha optado por no subrayarlo. El subrayado discontinuo resalta el pleonasmo.

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mayor o menor grado, como en .28 En estos casos recordemos que tampoco se habla de PV, sino de EFS (RAE, 2009, p. 2125). Tampoco pertenecen totalmente a las PPVV construcciones como cuya selección del verbo auxiliado sigue estando restringida léxicamente. Asimismo, es importante diferenciar las PPVV de las locuciones verbales, como en el caso de echarse a llorar frente a echarse a perder.29

3.2. Descripción de los valores perifrásticos La descripción de los valores perifrásticos está basada, salvo que se especifique lo contrario, en la descripción propuesta por la RAE (2009).30 A la hora de elegir las PPVV objeto de nuestro estudio nos hemos guiado por las directrices del PCIC, dado que el objetivo último tiene carácter didáctico y no lingüístico.31 Con el fin de obtener el material lingüístico adecuado para desarrollar la parte empírica de esta tesis, se eligió un corpus de tres novelas españolas contemporáneas con sus correspondientes traducciones al alemán, inglés y francés:32 El tiempo entre costuras, de María Dueñas, Los aires difíciles, de Almudena Grandes, y Mañana en la batalla piensa en mí, de Javier Marías.33 En la selección de las PPVV no consideramos aquellos casos de ambigüedad provocados por el uso de los verbos auxiliares fuera de las PPVV (cf. RAE, 2009, p. 2018).

28 Nótese que ciertos autores (Gómez Torrego, 1988; García González, 1992; Fernández de Castro, 1999; entre otros) incluyen este tipo de construcciones dentro de las PPVV. 29 Cf. Gómez Torrego (1988, p. 23–24) para contrastar las diferencias entre una PV y una locución verbal. 30 Nótese que en ciertos casos no se han expuesto todos los valores de las PPVV. 31 Para un mayor acercamiento lingüístico a cada una de las PPVV tratadas, consúltense los diccionarios de PPVV de Morera (1991) o García Fernández (2006), así como las obras específicas incorporadas a la bibliografía. Cf. Genta (2008) para una aproximación cognitiva al fenómeno perifrástico. 32 En la literatura aparecen varios trabajos contrastivos español-alemán en el campo de las PPVV. Entre otros, la tesis doctoral de Sánchez Nieto (2003), defendida en la Universidad de Salamanca, presenta un estudio contrastivo español-alemán de las actitudes subjetivas del hablante expresadas mediante PPVV. A su vez, Zamorano Mansilla (2006) presenta un estudio contrastivo sobre la generación del tiempo y el aspecto en inglés y en español, haciendo mayor hincapié en el tiempo verbal. En francés encontramos varios estudios como el de Navarro Domínguez (2000). 33 En las tres novelas se encontraron más de 5700 ejemplos con PPVV.

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A continuación, presentaremos la descripción de los valores de las PPVV de infinitivo analizadas en el corpus y estudiadas en la investigación empírica34 y su traducción al alemán, al inglés y al francés.35

3.2.1. Perífrasis verbales y / o

Estas PPVV alternan con y / o (cf. el epígrafe 3.2.4.). Las pertinentes correspondencias en las tres lenguas analizadas son: am Ende (al.), damit enden (al.), irgendwann (al.), schließlich (al.), um letzten Endes (al.); to end up doing sth (ing.); finalement (fr.) y / o finir par (fr.). 3 a. Por fin, y después de aceptar que no iba a tener éxito, terminó indultándoles graciosamente de la mitad de la digestión para hacerse digno al menos del premio de consolación de la piscina. (Grandes, 2007a, p. 561) b. Als er schließlich einsehen musste, dass nichts zu machen war, hatte er ihnen großzügig die Hälfte der Mittagsruhe erlassen und sie dafür wenigstens an den Pool schicken können. (Grandes, 2004, p. 461) c. At last, accepting he wasn’t going to convince them, he ended up settling for second best and allowed them to go to the pool. (Grandes, 2007b, p. 465) d. [E]t, constatant qu’il n’avait aucun succès, il les avait dispensés de la moitié du temps de digestion pour leur accorder le lot de consolation de la piscine. (Grandes, 2003A, p. 626)

Asimismo, aparecen ciertos casos en los que las PPVV son traducidas solamente mediante el tiempo verbal. 4 a. Y con un embarazo a rastras que acabó perdiendo nada más pisar Tetuán. (Dueñas, 2011, p. 77) b. [W]o Sie schwanger waren und das Kind verloren. (Dueñas, 2013, p. 93) c. And dragging a pregnancy with you that you ended up losing no sooner than you set foot in Tetouan, stepping off the bus. (Dueñas, 2012a, p. 77) d. Enceinte, en plus. Vous avez perdu le bébé en débarquant à Tétouan, à peine descendue de l’autocar. (Dueñas, 2012b, p. 83)

34 La descripción de los valores de las PPVV que fueron extraídas del corpus y analizadas y que no aparecen en el estudio empírico puede consultarse en el apéndice B. 35 Dado el contexto lingüístico en el que se llevará a cabo el estudio empírico (en la universidad alemana con alumnos de Filología Hispánica), en aquellos casos en que se han encontrado particularidades entre la PV española y la correspondencia en alemán se ha señalado.

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3.2.2. Perífrasis verbal Esta PV de infinitivo contiene dos posibles interpretaciones, la temporal y la aspectual. En el primer caso, su significado hace referencia a un breve lapso de tiempo transcurrido desde la conclusión de un proceso (RAE, 2009, p. 2163). En otras palabras, alude al tiempo externo del evento, esto es, a su relación con el punto de referencia del momento del habla.36 5

Me miró como si acabara de oír la más absurda de las preguntas. (Dueñas, 2011, p. 319)

En su uso en forma participial adquiere un significado análogo a aquel creado con los adverbios recién o apenas. 6 a. Estas quesadillas son sabrosísimas tomándolas acabadas de freír. Virginia Ramos Espinosa, Los mejores platillos mexicanos. Corpus de Referencia del Español Actual (CREA). b. Estas quesadillas son sabrosísimas tomándolas recién fritas.

Las correspondencias en las lenguas alemana, inglesa y francesa encontradas en el corpus son las siguientes: gerade (al.), gerade eben (al.), in diesem Augenblick (al.), kurz vorher (al.), soeben (al.), vor kurzem (al.), vorhin (al.);37 at that very moment (ing.), just (ing.), just now (ing.), only recently (ing.); y / o venir de (fr.). 7 a. b. c. d.

[E]s que acabo de llegar a casa. (Marías, 2006, p. 60) Gut, was soll’s, ich bin gerade nach Hause gekommen. (Marías, 1999, p. 61)38 Anyway, I’ve just got home. (Marías, 2003, p. 45) [C]’est que je viens d’arriver chez moi. (Marías, 2009, p. 70)

En cuanto a la interpretación aspectual, esta construcción perifrástica representa una de las fases del proceso, más concretamente, la final. Es equivalente a la PV y, a continuación, será tratada conjuntamente con la misma.

36 Nótese que con respecto a la negación de la PV, cabe señalar que solamente se admite la negación externa en contextos en que equivale a ‘no es cierto que’ (RAE: 2009, p. 2165). 1 Todo esto es demasiado grave, tengo la impresión de que no acaba de darse cuenta… (Grandes, 2007a, p. 643)

37 Del adverbio erst, propuesto por Siever (2008, p. 69) como una posible traducción de la PV, no hemos encontrado ningún ejemplo. 38 Los ejemplos extraídos de la traducción al alemán de Mañana en la batalla piensa en mí presentan la antigua ortografía (al. alte Rechtsschreibung).

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3.2.3. Perífrasis verbales y / o Estas PPVV poseen varias interpretaciones.39 En su interpretación como PV de fase, hacen referencia al término (no abandono) de una actividad. 8

Y cuando termines de pagar este crédito, pides otro. (Grandes, 2007a, p. 175)

En alemán, inglés y francés estas dos PPVV presentan los siguientes equivalentes: endgültig aufhören (al.), los prefijos auf- y aus- (al.), zu Ende (al.), zum Abschluß (al.); to finish + -ing (ing.); y / o finir de (fr.). 9

a. ¡Que he dicho que no quiero peros hasta que yo termine de hablar! (Dueñas, 2011, p. 103) b. Ich habe dir doch gesagt, du sollst mit deinem >Aber< gefälligst warten, bis ich ausgeredet habe! (Dueñas, 2013, p. 121) c. I’ve told you I don’t want to hear any ‘buts’ till I’ve finished talking. (Dueñas, 2012a, p. 102) d. Je t’ai déjà dit que je veux aucun «mais» avant d’avoir fini de parler! (Dueñas, 2012b, p. 108)

Asimismo, hay casos en los que estas PPVV en su interpretación fasal no se traducen en alemán. 10 a. [A]ñadió cuando terminó de contarme los hechos que yo ignoraba o sólo [sic] había conjeturado. (Marías, 2006, p. 273) b. [F]ügte sie zu, nachdem sie mir alles erzählt hatte, was ich nicht wußte oder worüber ich bloße Vermutungen angestellt hatte. (Marías, 2006, p. 318)

39 Entre otras, puede tener una interpretación de negación atenuada (RAE, 2009, p. 2181). En este caso, los mecanismos utilizados por las otras lenguas son diferentes a los empleados para la interpretación temporal o la interpretación aspectual. 2

a. Quizá mi estómago no acababa de acostumbrarse a las nuevas comidas, tan distintas a los pucheros de mi madre y a los platos simples de Madrid. (Dueñas, 2011, p. 58) b. Vielleicht hatte sich mein Magen noch nicht an das fremde Essen gewöhnt, das so ganz anders war als die Eintöpfe meiner Mutter und die einfachen Gerichte in den Madrider Gaststätten. (Dueñas, 2013, p. 73) c. Perhaps my stomach hadn’t become completely used to the new foods that were so different from my mother’s stews and the simple dishes of the restaurants in Madrid. (Dueñas, 2012a, p. 59) d. Mon estomac ne réussissait peut-être pas à s’habituer à cette nouvelle nourriture, si différente des ragoûts maternels ou des plats simples des restaurants madrilènes. (Dueñas, 2012b, p. 66).

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c. [S]he said, when she had finished telling me all the details I knew nothing about or about which I had only conjectured. (Marías, 2003, p. 243) d. [A]jouta-t-elle quand elle eut terminé de me raconter les faits que j’ignorais ou que j’avais seulement supposés. (Marías, 2009, p. 353)

3.2.4. Perífrasis verbales y / o Dichas PPVV de infinitivo alternan con las PPVV y / o . La RAE (2009, p. 2182) distingue dos interpretaciones de las mismas: 1. el evento descrito por la PV se interpreta en relación con otros o se evalúa como culminación de los mismos. 11

[Y] él, aunque fuera con retraso, terminó por darse cuenta. (Grandes, 2007a, p. 760)

También puede hablarse de un “período o de un conjunto de factores que producen cierto efecto desencadenante” (RAE, 2009, p. 2174). 12

[H]asta que su inquebrantable constancia, la tenacidad con la que la invitaba a salir un sábado tras otro, acabó por hacérselo simpático. (Grandes, 2007a, p. 378)

2. el evento se interpreta en contraste con los estadios anteriores. 13

[Y] se haría más justo si ese desconocido acababa por convertirse en alguien cercano de quienes eran cercanos a ella. (Marías, 2006, p. 167)

Las razones que desencadenan el resultado expresado por la PV no están siempre presentes en el discurso en el que aparece (RAE, 2009, p. 2182). La oposición semántica entre la PV de fase y se asemeja a aquella establecida entre los adverbios muy y casi. Muy “cuantifica internamente una propiedad” mientras que casi “la ordena externamente en relación con otras propiedades posibles que se pueden mencionar o no” (RAE, 2009, p. 2183). Dichas PPVV se corresponden en las tres lenguas analizadas con: am Ende (al.), irgendwann (al.), schließlich (al.); to end up doing sth (ing.); finalement (fr.) y / o finir par (fr.). 14 a. [Y] el que llega a anciano acaba por recordarse como un lento proyecto de ancianidad en todo su tiempo. (Marías, 2006, p. 151) b. [U]nd wer ein hohes Alter erreicht, blickt am Ende auf sich selbst zurück. (Marías, 1999, p. 170) c. [A]nd the man who reaches old age ends up seeing his whole life as a slow progress towards that old age. (Marías, 2003, p. 130)

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d. [E]t le vieillard finit par se souvenir de sa vie comme d’une lente perspective de vieillesse. (Marías, 2009, p. 189)

No obstante, cabe señalar que en determinados casos la PV no se traduce al alemán con ninguno de los mecanismos anteriores, siendo suficiente el tiempo verbal y el contexto. 15 a. [N]uestra mirada velada y neutra como la oscilación inerte de los aviones colgados del techo, que acaban siempre por entrar en batalla a causa de ese temblor o latido mínimo. (Marías, 2006, p. 166) b. [U]nser umflorter Blick ist dabei so teilnahmslos wie das träge Pendeln der an der Decke aufgehängten Flugzeuge, die wegen dieses Zitterns oder kaum merklichen Bebens immer wieder unweigerlich wie im Kampf aneinandergeraten. (Marías, 1999, p. 189)

3.2.5. Perífrasis verbales y / o

PPVV escalares que expresan la primera de una secuencia de acciones sucesivas. Estas últimas acciones pueden darse de forma explícita o implícita en el contexto. Alternan con y / o (cf. el epígrafe 3.2.7.). Las correspondencias encontradas de estas dos PPVV en alemán, inglés y francés son las mismas que las de las PPVV y / o : beginnen zu (al.);40 to begin + ing (ing.); y / o commencer par (fr.). 16 a. ‘… nada’, empezaba diciendo la voz de mujer, ‘mañana sin falta me llamas y me lo cuentas todo de arriba a abajo’. (Marías, 2006, p. 84) b. ›nichts‹, setzte eine Frauenstimme mitten im Satz ein, ›ruf mich morgen auf jeden Fall and und erzähl mir alles von A bis Z‹. (Marías, 1999, p. 89) c. “… so,” a woman’s voice began saying, “make sure you call me tomorrow and tell me all about it.” (Marías, 2003, p. 68) d. «… rien» commençait une voix de femme, «Demain sans faute tu m’appelles et tu me racontes tout de A à Z». (Marías, 2009, p. 101)

40 Siever (2008, p. 83) señala zunächst einmal tun y zuerst tun como equivalencias en alemán. No obstante, nosotros no hemos encontrado ninguna ejemplificación en el corpus.

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3.2.6. Perífrasis verbales y / o

Perífrasis de fase que expresan el inicio de una actividad, requiriendo el rasgo de duración o de un estado (RAE, 2009, 2172). 17

Comenzó entonces a contarme algo acerca de la entrega. (Dueñas, 2011, p. 373)

En caso de que la PV se construya con argumentos plurales o con predicados que expresan hábitos, estos contribuyen a crear predicados que expresan duración, denotando el ingreso en dichas situaciones y multiplicando los eventos (RAE, 2009, p. 2172). 18

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Comenzaron a rondarme los moscones: solteros de paso, casados barrigones con posibles para mantener tres queridas o pintorescos diplomáticos procedentes de los más exóticos confines. (Dueñas, 2011, p. 419) Félix me hizo un extraño regalo: empezó a educarme. (Dueñas, 2011, p. 189)

Por último, dichas PPVV se corresponden con anfangen zu (al.), beginnen zu (al.); to begin (ing.), to start (ing.); commencer à (fr.) y / o se mettre à (fr.). 20 a. Recorrimos el amplio portal y empezamos a subir la escalera, mi madre se adelantó con paso firme, sin rozar apenas la madera pulida del pasamanos. (Dueñas, 2011, p. 31) b. Wir durchschritten die große Eingangshalle und stigen die Treppe hinauf. Meine Mutter, (…), ging mit festem Schritt voran und berührte dabei kaum das polierte Holz des Handlaufs. (Dueñas, 2013, p. 42) c. We went through the wide door and began to climb the stairs, my mother ahead, stepping firmly, without even touching the polished wood of the banister. (Dueñas, 2012a, p. 32) d. Nous parcourûmes le vaste porche et commençâmes à grimper l’escalier. (Dueñas, 2012b, p. 39)

Sin embargo, en determinados casos el alemán prefiere señalar la acción ya comenzada mediante el adverbio schon: 21 a. [Y] Marta tal vez habría contado con esas arrugas, habían empezado a aparecer en la falda ya antes. (Marías, 2006, p. 22) b. [U]nd vielleicht hatte Marta ja mit diesen Falten gerechnet, ein paar hatten sich schon vorher auf dem Rock gebildet. (Marías, 1999, p. 15)

Y, en otros casos, es relevante señalar que el propio tiempo verbal expresa de forma intrínseca el comienzo de la actividad: 22 a. Pero tampoco podría llegar a explicarse jamás la frenética actividad de su memoria, (…) porque algo así fue lo que le ocurrió cuando empezó a bajar por la escalera, (Grandes, 2007a, p. 612)

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23 b. Während er die Treppe hinunterrannte, rief ihm jedes Muskelzucken seiner Beine etwas in Erinnerung. (Grandes, 2004, p. 506)

3.2.7. Perífrasis verbales y / o La RAE (2009) las define como PPVV escalares cuyo significado expresa “la primera de una serie de acciones ordenadas implícitamente en alguna jerarquía” (p. 2173). Estas últimas acciones pueden darse de forma explícita o implícita en el contexto. Asimismo, alternan con las PV de gerundio y / o . 24

Tal vez entendamos mejor lo que quiero decir si empezamos por contemplar el “aquelarre” de Goya (Museo del Prado, Madrid) (21 y 22) en su conjunto y en uno de sus detalles. Escárzaga, Ángel: Claves secretas de las vanguardias artísticas. Marchantes y farsantes de la pintura contemporánea. CREA.

Nótese que la diferencia con las PPVV y / o (cf. el epígrafe 3.2.6.) estriba en que en estas se habla del comienzo de una sola acción, no de una serie de acciones. Estas PPVV se corresponden con: beginnen zu (al.); to begin + ing (ing.) y / o commencer par (fr.). 25 a. [Q]uizá condicionada por mi presencia incómoda y quizá también por el asusto doméstico que habían empezado por solventar Luisa y su padre, nada más sentarnos, un asunto de intendencia. (Marías, 2006, p. 161) b. [W]as an meiner störenden Anwesenheit und auch an der familiären Angelegenheit liegen mochte, über die Luisa und Ihr Vatter, kaum daß wir saßen, zu sprechen begonnen hatten, eine Organisatorische Angelegenheit. (Marías, 1999, p. 182) c. [I]nfluenced perhaps by my awkward presence and perhaps, too, by the domestic matter that Luisa and her father had begun discussing as soon as we sat down, a matter of a purchase to be made. (Marías, 2003, p. 140) d. [P]eut être à cause de ma présence gênante et du problème domestique que Luisa et son père avaient commencé par régler à peine installés, un problème d’intendance. (Marías, 2009, p. 202)

3.2.8. Perífrasis verbal y / o

Con estas PPVV se presupone que “el proceso o el estado de cosas denotado tenía lugar en un momento anterior, y se implica que la situación persiste o se mantiene en el momento del habla o en el punto temporal de referencia que se introduzca” (RAE, 2009, p. 2209). 61

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Continuaron hablando, quitándose una a otra la palabra. (Dueñas, 2011, p. 243)

Las correspondencias aparecidas en el corpus para estas dos PPVV son: immer noch (al.), nach wie vor (al.), noch (immer) (al.), weiter (al.), weiterhin (al.), wieder (al.), still (ing.), to continue (ing.), to go on (ing.); cesser de (fr.), continuer à (fr.), encore (fr.), sans cesse (fr.) y / o toujours (fr.). 27 a. [N]o soportamos que sigan creyendo lo que ya no es. (Marías, 2006, p. 28) b. [W]ir ertragen nicht, daß sie weiter an etwas glauben, was nicht mehr ist. (Marías, 1999, p. 22) c. [W]e can’t bear them to go on believing what is no longer true. (Marías, 2003, p. 15) d. [N]ous ne supportons pas qu’ils continuent à croire ce qui n’est plus. (Marías, 2009, p. 28)

3.2.9. Perífrasis verbal Esta PV presenta dos valores (aspectual y de lítote41) que pueden dar lugar a enunciados ambiguos cuyo sentido lo esclarece, en la mayoría de los casos, el contexto (RAE, 2009, p. 2178). Como valor aspectual, dicha PV expresa el abandono, el cese o la interrupción de un estado de cosas. Este sentido es, sin embargo, diferente al de finalización expresado por y / o (cf. el epígrafe 3.2.3.).

41 El segundo valor de esta PV adquiere una interpretación de lítote (RAE, 2009, 2178– 2180). Para ello, la PV ha de estar negada. Esta interpretación puede ser una petición o sugerencia de no omitir hacer algo en algún momento o una afirmación atenuada. 3 4

Pero se le pagará, oiga, se le pagará lo mismo, usted no deje de presentar la factura. (Marías, 2006, p. 292) Hablaba con un tono cortés que no por ello dejaba de ser directo e inquisitivo. (Dueñas, 2011, p. 67)

En algunos casos, cuando el valor perifrástico es de lítote los equivalentes en las otras lenguas varían según el contexto.

5

62

a. [U]no no puede dejar de tomar parte a veces en lo que sucede ante sus propios ojos. (Marías, 2006, p. 230) b. [M]anchmal kommt man nicht umhin, an dem teilzunehmen, was sich vor den eigenen Augen abspielt. (Marías, 1999, p. 267) c. [O]ne can’t always avoid being involved in what happens before one’s eyes. (Marías, 2003, p. 204) d. [O]n ne peut faire autrement parfois que de prendre part à ce qui arrive sous ses propres yeux. (Marías, 2009, p. 296)

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[Y] durante una temporada se tomó lo del gimnasio medianamente en serio, aunque no quiso dejar de fumar, ni de beber cerveza, y dejaba de correr a cambio cuando se cansaba, cinco o seis kilómetros antes de lo que hubiera debido. (Grandes, 2007a, p. 587)

Como sinónimos de esta PV encontramos y / o . Asimismo, puede expresar que una situación en curso continúa. En este caso, encontramos una paráfrasis en la PV . 29

[Y], aún así, no dejé de mirar en su dirección. (Dueñas, 2011, pp. 302–303)

En el corpus, las correspondencias que aparecen para esta PV son las siguientes: (endgültig) aufhören zu (al.), dauernd (al.), nicht länger (al.), nicht mehr (al.), ständig (al.), ununterbrochen (al.); to cease (ing.), to continue (ing.), no longer (ing.), to stop + ing (ing.); arrêter de (fr.), cesser de (fr.) y / o ne… plus (fr.). 30 a. No he podido dejar de pensar en ti ni un solo minuto desde que te fuiste ayer. (Dueñas, 2011, p. 20) b. Seit du gestern gegangen bist, habe ich ununterbrochen an dich gedacht. (Dueñas, 2013, p. 29) c. I haven’t been able to stop thinking about you for a single minute since you left yesterday. (Dueñas, 2012a, p. 20) d. Je n’ai pas arrêté de penser une seule minute à toi depuis hier. (Dueñas, 2012b, p. 29)

3.2.10. Esquema fraseológico semiproductivo Debido a que el verbo en forma no personal está restringido léxicamente, la RAE considera esta construcción un EFS. Así, se construye principalmente con andar, correr, caminar, rodar y volar y se encuentra sobre todo con los verbos llorar, reír, temblar (RAE, 2009, 2125). Posibles correspondencias para esta construcción en alemán, inglés y francés son, según el corpus analizado: anfangen zu (al.), beginnen zu (al.), los (al.), sich daraufmachen (al.); to burst (ing.), to start + -ing (ing.) y / o se mettre à (fr.). 31 a. b. c. d.

[Y] alguna vez se echó a llorar al final de la noche. (Marías, 2006, p. 195) [U]nd fing manchmal (…) an zu weinen. (Marías, 1999, p. 226) [A]nd sometimes she would burst into tears. (Marías, 2003, p. 172) [E]t un fois se mit à pleurer à la fin de la soirée. (Marías, 2009, p. 250)

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3.2.11. Perífrasis verbal Esta PV de gerundio posee dos interpretaciones diferentes. En el primer caso, se construye con predicados télicos y “permite visualizar el punto inicial o el final del proceso del que se habla” (RAE, 2009, p. 2192). Así, en el primer caso se obtienen interpretaciones ingresivas como en el siguiente ejemplo: 32

Que se siente, que vaya viendo los nuevos figurines. (Dueñas, 2011, p. 282)

En el segundo caso, expresa la idea de progresión. Puede ir acompañada de la locución adverbial poco a poco, en cuyo caso obtendríamos un pleonasmo considerado correcto. Asimismo, esta PV puede aparecer con otras locuciones adverbiales como día a día o uno a uno. 33

Y yo veía cómo día a día suave, suavemente, él iba acercándose más a ellos y alejándose de mí. (Dueñas, 2011, p. 58)

En general, el significado aspectual de esta PV aparece bien integrado en el tiempo verbal o bien expresado con los siguientes recursos: allmählich (al.), beginnen zu (al.), einer nach dem anderen (al.), langsam (al.), mit der Zeit (al.), nach und nach (al.), nacheinander (al.); gradually (ing.); les uns, après les autres (fr.), petit à petit (fr.) y / o peu à peu (fr.). 34 a. Poco a poco, empujado por el sueño, se había ido recostando y había acabado por tumbarse en el sofá. (Marías, 2006, p. 26) b. Vom Schlaf bedrägt, war er nach und nach zurückgesunken bis er schließlich auf dem Sofa lag. (Marías, 1999, p. 20) c. Gradually, overwhelmed by sleep, he had slumped further down in his seat and had ended up lying on the sofa. (Marías, 2003, p. 14) d. Peu à peu, vaincu par le sommeil, il s’était recroquevillée et avait fini par s’allonger sur le canapé. (Marías, 2009, p. 26)

Asimismo, es habitual no encontrar ninguna de las correspondencias anteriores en las traducciones, apareciendo solamente el tiempo verbal. 35 a. [N]uestra idea de la justicia va variando según nuestras necesidades. (Marías, 2006, p. 143) b. [U]nsere Vorstellung von Gerechtigkeit paßt sich unseren jeweileigen Bedürfnissen an. (Marías, 1999, p. 160) c. [O]ur idea of justice changes according to our needs. (Marías, 2003, p. 122) d. [N]otre idée de la justice varie selon les nécessités. (Marías, 2009, p. 178)

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3.2.12. Perífrasis verbal Esta PV de infinitivo “indica que la situación que el infinitivo expresa ocupa una posición elevada en alguna escala en la que se valoran implícitamente estados, acciones o sucesos” (RAE, 2009, 2184). Las causas o las consecuencias de esta culminación pueden o no mencionarse. Asimismo, se asume que dicha culminación sobrepasa las expectativas asumidas por hablante de manera no expresa. 36 a. Llegué a estar varias veces cerca de Beigbeder y de nuevo fui testigo de su peculiar manera de ser. (Dueñas, 2011, p. 326)

A menudo, sin embargo, se establece la relación con una construcción consecutiva. En las prótasis condicionales, esta PV adquiere una interpretación contrafactual (RAE, 2009, p. 2184). 37

[S]i llegara a enterarse de las artimañas de mi socia la matutera para hacerse con ellas, mi primera clienta habría salido por piernas en aquel mismo momento y no habría vuelto a verla más. (Dueñas, 2011, p. 156)

En el corpus encontramos las siguientes correspondencias en las tres lenguas: dazu kommen (al.), gelingen (al.), können (al.), schaffen (al.), nicht einmal (al.), überhaupt nicht (al.); to come to (ing.), in fact (ing.), to manage to (ing.); y / o pouvoir (fr.). 38 a. También era el único miembro de la familia de su amante al que Sara llegó a conocer. (Grandes, 2007a, p. 672) b. Rafa war auch der Einzige aus Vicentes Familie, den Sara damals kennengelernt hatte. (Grandes, 2004, p. 550) c. He was also the only member of Vicente’s family that Sara had ever managed to meet. (Grandes, 2007b, p. 555) d. C’était aussi le seul membre de la famille de son amant que Sara avait pu connaître. (Grandes, 2003, pp. 752–753) 39 a. La vi mirar por encima la sección de libros, cogía alguno, (…) no llegaba a hojearlo. (Marías, 2006, p. 223) b. Ich sah, wie sie den Blick durch die Buchabteilung schweifen ließ, sie nahm einen Band zur Hand, (…) sie blätterte nicht einmal darin. (Marías, 1999, p. 258) c. I watched her walk through the book section, she picked up a book, (…) she didn’t even leaf through it. (Marías, 2003, p. 197) d. Je la vis parcourir du regard le rayon de livres, elle en prenait un, (…) elle n’allait pas jusqu’à le feuilleter. (Marías, 2009, p. 286)

Sin embargo, en algunos casos aparece solamente el tiempo verbal sin ninguna referencia más explícita.

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40 a. No llegó a cruzar el umbral y la visita apenas duró un minuto más. (Dueñas, 2011, p. 29) b. Sie trat nicht über die Schwelle, und ihr Besuch dauerte auch nicht mehr sehr viel länger als eine Minute. (Dueñas, 2013, p. 40) c. She would not cross the threshold, and her visit lasted only one more minute. (Dueñas, 2012a, p. 30) d. Elle ne franchit pas le seuil et la visite dura à peine une minute de plus. (Dueñas, 2012b, p. 38)

3.2.13. Perífrasis verbal La RAE (2009, p. 2204) la acepta de forma provisional como PV. Expresa que “un estado de cosas se mantiene a lo largo de un determinado período, e incluso da a entender que puede prolongarse” (RAE, 2009, p. 2204). Siempre ha de llevar una expresión temporal que indique bien la duración de ese periodo, bien su límite inicial y está restringida al Presente, el Pretérito Imperfecto y el Condicional. 41

Llevaba semanas pensándola, desmenuzándola, elaborándola para poder ofrecérsela a sí misma. (Grandes, 2007a, pp. 276–277)

Estando el verbo auxiliado en Presente y Pretérito Imperfecto y combinado con desde, se crea una variante sinónima de la PV (RAE, 2009, p. 2205). En alemán, inglés y francés, esta estructura gramatical se corresponde con: bereits (al.), schon (al.), seit (al.); to have been + ing (ing.); déjà (fr.) y / o depuis (fr.). 42 a. b. c. d.

Llevo meses dando vueltas a la idea. (Dueñas, 2011, p. 47) Seit Monaten denke ich schon darüber nach. (Dueñas, 2013, p. 60) I’ve been mulling over it for months. (Dueñas, 2012a, p. 49) J’y réfléchis depuis plusieurs mois. (Dueñas, 2012b, p. 55)

3.2.14. Perífrasis verbal Esta PV de infinitivo se distingue de y / o en que tiene un carácter puntual más marcado, expresando el inicio de una actividad en un momento preciso y, por lo general, no hay transición o progresión (RAE, 2009, p. 2174). Normalmente se construye con “un agente que desencadena una determinada situación caracterizada por su duración” (RAE, 2009, p. 2174). No acepta ni estados ni grupos nominales que designan pacientes como sujetos. 43

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Pero al limpiar la Jamila el cuarto para el siguiente huésped y ponerse a barrer debajo de la cama, la oí de pronto pegar un grito como si hubiera visto al mismísimo demonio con el pincho en la mano o lo que lleve el demonio de los musulmanes, que a saber qué será. (Dueñas, 2011, p. 105)

No obstante, también admite predicados impersonales y sujetos no agentivos, “en particular los que designan la persona o la cosa que experimenta algún proceso interno de carácter físico que surge instantáneamente, pero se prolonga durante un tiempo” (RAE, 2009, p. 2175). 44

El segundo día tampoco avancé mucho. A media tarde se puso a llover y vimos a los Chacón en la calle recoger apresuradamente su tenderete y meterse corriendo en el jardín para refugiarse bajo el sauce. Juan Marsé, El embrujo de Shangai. CREA

Esta PV se corresponde con: anfangen zu (al.), beginnen zu (al.), sich daranmachen (al.); to begin (ing.), to start (ing.); commencer à (fr.) y / o se mettre à (fr.). 45 a. Y después, cuando todo esté listo, tú te vas a poner a trabajar. (Dueñas, 2011, p. 109) b. Wenn das Ganze steht, fängst du zu arbeiten an. (Dueñas, 2013, p. 127) c. Then, when everything’s ready, you’ll get to work. (Dueñas, 2012a, p. 107) d. Ensuit, quand tout sera prêt, toi, tu te mets au travail. (Dueñas, 2012b, p. 113)

No obstante, aparecen casos en los que en alemán el tiempo verbal expresa el carácter incoativo de la PV, como en y / o . 46 a. [S]e miró de lado, se miró de espaldas, por el gesto vi que la desechaba y me retiré de mi puesto de espía, me alejé y me puse a examinar un quiosco. (Marías, 2006, p. 223) b. [S]ie betrachte sich von der Seite, betrachtete sich von hinten, ihrer Miene war anzusehen, daß [sic] ihr der Rock nicht gefiel, und so zog ich mich von meinem Beobachtungsposten zurück, ging ein Stück weiter und studierte die Auslagen eines Kiosks. (Marías, 1999, p. 257)

3.2.15. Perífrasis verbal PV de infinitivo formada por un verbo defectivo (lo cual implica que solamente se conjugue en Presente y en Pretérito Imperfecto, raramente en Pretérito Perfecto Simple) a caballo entre las PPVV modales y las aspectuales, siendo su valor aspectual frecuentativo o iterativo. Esto es, se hace referencia a un evento que se manifiesta regularmente, lo cual no puede disociarse de la dimensión temporal (RAE, 2009, pp. 2161–2162). En su significado aspectual admite paráfrasis con expresiones adverbiales como generalmente, por lo general, en general y por lo común, entre otras. Estas expresiones adverbiales también pueden concurrir con la PV, siendo este tipo de pleonasmo aceptado.

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47

Suele además ir acompañado por Margery Hill. (Dueñas, 2011, p. 274)

Cabe destacar que combinada con sujetos plurales en contextos genéricos adquiere el valor de “la mayor parte” o “la casi totalidad” de esos sujetos (RAE, 2009, pp. 2161–2162). 48

En fin, creo que es difícil que volvamos a saber de su paradero; estos tipos suelen ser listos, tienen mucho mundo. (Dueñas, 2011, p. 71)

En el español americano encontramos la PV , cuyo significado se asemeja a (RAE, 2009, p. 2162). Sus correspondencias en alemán, inglés y francés son las siguientes: (für) gewöhnlich (al.), in der Regel (al.), meist(ens) (al.), normalerweise (al.), pflegen zu (al.)42; normal (ing.), to be used to (ing.), to be usual (ing.), to tend to (ing.), usually (ing.); en général (fr.), généralement (fr.), d’habitude (fr.) y / o habituellement (fr.). 49 a. El que cuenta suele saber explicar bien las cosas y sabe explicarse. (Marías, 2006, p. 265) b. Wer erzählt, weiß die Dinge gewöhnlich gut zu erklären und er weiß sich selber zu erklären. (Marías, 1999, p. 309) c. The person telling a story is usually able to explain things well and to explain himself. (Marías, 2003, p. 235) d. Celui qui raconte sait en général bien expliquer les choses et sait s’expliquer. (Marías, 2009, p. 342)

3.2.16. Perífrasis verbal Perífrasis de fase que posee dos posibles interpretaciones. En primer lugar, su significado expresa que “el lapso denotado por el complemento temporal con el que se construye (dos años, meses, una hora, segundos, etc.) expresa un intervalo en el que no se da la situación de la que se habla” (RAE, 2009, p. 2183). Está caracterizada por atribuir al hablante la percepción de que el intervalo de tiempo en el que no se da dicha situación es más largo de lo que sería de esperar o desear. 50

Y sin embargo no era así, porque Vicente González de Sandoval era un hombre débil, aunque Sara tardaría años en descubrirlo. (Grandes, 2007a, p. 447)

Puede darse el caso en el que el complemento temporal no aparece expreso en el discurso, siendo la interpretación la dada.

42 Siever (2008, p. 70) añade stets como posible equivalencia alemana para esta PV.

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[P]orque mucho me temo que no tardarán en quitárnoslas de las manos. (Dueñas, 2011, p. 519)

No obstante, si la PV aparece negada, el periodo temporal es considerado breve por el hablante. 52

Ésta [sic] leyó la carta, entró sin llamar en el despacho de don Antonio, y no tardó ni dos minutos en volver con el papel firmado. (Grandes, 2007a 156–428)

En segundo lugar, si dicha PV aparece combinada con verbos que expresan realizaciones, el complemento temporal puede aludir al tiempo empleado en la consecución de las mismas, como aparece reflejado en el siguiente ejemplo (RAE, 2009, pp. 2183–2184): 53

[A]l abrir la portezuela de cristal transparente vi su figura envuelta en el humo frío durante unos instantes, los que tardó en elegir los sabores. (Marías, 2006, p. 224)

O también puede hacer referencia a la demora en el inicio de la realización (RAE, 2009, p. 2184). 54

Sin embargo, en el par de minutos que tardó en abrir el talonario… (Grandes, 2007a, p. 25)

En el corpus encontramos las siguientes correspondencias para esta PV: brauchen (al.), dauern (al.), nicht gleich (al.), nicht so bald (al.); to delay (ing.), to take … to (ing.); mettre (fr.) y / o tarder (fr.). 55 a. Y si el niño hubiera tardado aún más en dormirse… (Marías, 2006, p. 174) b. Und wenn der Kleine noch länger zum Einschlafen gebraucht (…) hätte… (Marías, 1999, p. 198) c. And if the boy had taken even longer to get to sleep… (Marías, 2003, pp. 151– 152) d. Et si l’enfant avait tardé davantage encore à s’endormir… (Marías, 2009, p. 219)

3.2.17. Perífrasis verbal Esta PV de infinitivo posee dos valores, el restitutivo y el múltiple (RAE, 2009, p. 2165–2166). La interpretación restitutiva hace referencia al retorno del evento a un estado anterior, el cual suele coincidir con el estado inicial. En este caso, la PV no puede parafrasearse con de nuevo u otra vez. 56

He dado la espalda a mi antiguo yo, así que sólo cuando oigas que vuelvo a ser el que he sido acércate a mí y tú serás el que fuiste. (Marías, 2006, p. 192)

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La acepción múltiple posee un valor iterativo cuando hace referencia a eventos delimitados. Su significado se asemeja a aquel proporcionado por las locuciones adverbiales del tipo de nuevo, por segunda vez, etc. (RAE, 2009, p. 2166). 57

Armé, desarmé y volví a armar. (Dueñas, 2011, p. 157)

Por último, esta PV se corresponde con: abermals (al.), erneut (al.), nicht mehr (al.), noch einmal (al.), nochmals (al.), wieder (al.);43 again (ing.), another (ing.); à nouveau (fr.), de nouveau (fr.), encore (fr.) y / o el prefijo re- (fr.). 58 a. Y volví a despegar mi mirada de la suya y volví a girar la cabeza hacia un lado. (Dueñas, 2011, p. 68) b. Wieder wandte ich meine Augen von ihm ab und drehte den Kopf zur Seite. (Dueñas, 2013, p. 197) c. I nodded again, this time lowering my gaze. (Dueñas, 2012a, p. 68) d. J’approuvai encore, cette fois en baissant la tête. (Dueñas, 2012b, p. 74)

3.3. Criterio de clasificación de las PPVV basado en el análisis del corpus Los dos criterios por excelencia a la hora de clasificar las PPVV son el criterio formal (en base a la forma no personal del verbo) y el criterio semántico. En los últimos años, sin embargo, ha habido varios intentos de clasificaciones alternativas.44 Del análisis del corpus extraemos la siguiente clasificación de las PPVV.45

43 Nótese que, como señala Siever (2008, p. 67–68), en algunos casos el equivalente en alemán puede presentar una connotación como en el siguiente ejemplo: María sagte mir wieder, dass ich pünktlich sein sollte frente a María sagte mir schon wieder, dass ich pünktlich sein sollte (Siever, 2008, p. 67). 44 Como señalábamos anteriormente, múltiples son los intentos de definición de PV y de los criterios de identificación de la misma. Asimismo, los criterios de clasificación son varios. Señalamos, por ejemplo, el de Rivas (2000) o el de García Fernández (2006). García Fernández (2006, p. 52–55) considera que ciertas PPVV como y / o entre otras, tienen contenido discursivo y argumenta su inclusión dentro de los marcadores discursivos. 45 A esta clasificación hemos añadido las PPVV presentadas en el apéndice B. Asimismo, añadimos también e al haberlas analizado en el corpus y aun sin haberlas presentado anteriormente.

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3.3.1. Perífrasis verbal Hay una serie de PPVV cuyos valores no encuentran sinónimos en la lengua española y que aparecen en la Tabla 2. Tabla 2: PPVV sin variante sinónima46 PPVV sin variante sinónima y / o

y / o 46



3.3.2. Perífrasis verbal / tiempo verbal Existen PPVV cuyo valor se asemeja al de un tiempo de la conjugación verbal y que, en ciertos casos, pueden ser sustituidas por el mismo. Estas PPVV están reflejadas en la Tabla 3. Tabla 3: Correspondencia entre PPVV y tiempos verbales PV

Tiempo verbal El correspondiente al verbo estar

Futuro / Condicional

Presente, Pretérito Perfecto, Pretérito Imperfecto

3.3.3. Perífrasis verbal / adverbio o locución adverbial En algunos casos, hay PV que pueden llegar a ser sustituidas por un adverbio. Asimismo, como se ha señalado anteriormente, dichos adverbios pueden acompañar a la PV sin constituir un caso de pleonasmo. Dichas PPVV aparecen en la Tabla 4.

46 Recuérdese que la RAE (2009) considera a esta construcción un EFS.

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Tabla 4: Correspondencia entre PPVV y adverbios PV y / o

Adverbio o expresión adverbial al final, finalmente

ahora mismo, apenas, recién

y / o

al final, finalmente

y / o

en primer lugar, primero

y / o y / o

aún, todavía

ya no, todavía

con el tiempo, poco a poco, uno a uno

desde, desde hace

en general, generalmente, por lo general, por lo común, normalmente

al final, finalmente

de nuevo, otra vez

3.3.4. Valores perifrásticos diferentes a los valores tempoaspectuales Algunas PPVV ofrecen otros valores distintos a los temporales y / o aspectuales. Estos se encuentran reflejados en la Tabla 5. Tabla 5: Correspondencias entre PPVV y sus valores no tempoaspectuales PV y / o

Valor Negación atenuada (La verdad es que…)

Petición, sugerencia Afirmación atenuada (La verdad es que…)

casi, por los pelos, por poco

Modal

aproximadamente, más o menos

aproximadamente, poco más o menos

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3.4. Resumen y consideraciones finales El aspecto verbal provee información en cuanto a la forma y la extensión temporal del desarrollo u ocurrencia de un evento. En español, esta información se expresa mediante el aspecto léxico, el aspecto morfológico y el aspecto sintáctico (RAE, 2009, p. 1685). Dentro del aspecto sintáctico encontramos, entre otros, la expresión del aspecto verbal mediante las PPVV. El estudio de estas estructuras viene siendo abordado de forma unitaria por numerosos lingüistas desde la obra de Gougenheim (1929, apud Tornel Sala, 2001–2002). Dado que el presente es un estudio enmarcado en la lingüística aplicada a la enseñanza de SSLL / LLEE, no hemos cuestionado las diferentes definiciones de PPVV ni los criterios relevantes que llevan a su definición. No obstante, hemos presentado una descripción lingüística de las PPVV relevantes en la enseñanza de ELE con las correspondencias en alemán, inglés y francés con el objetivo de tener la base lingüística necesaria para el posterior estudio empírico. El análisis del corpus en español, alemán, inglés y francés nos ha llevado a proponer un criterio de clasificación en el ámbito de ELE que permita al docente obtener una visión global del fenómeno perifrástico diferente a la clasificación tradicional. En esta clasificación encontramos PPVV cuyos valores no presentan sinónimos en español, PPVV cuyo significado se asemeja a un tiempo verbal de la conjugación y en ocasiones pueden ser sustituidas por el mismo, PPVV que pueden ser bien sustituidas bien complementadas por un adverbio y PPVV con valores diferentes a los tempoaspectuales. En base a lo analizado en el corpus, se pueden extraer las siguientes conclusiones sobre su enseñanza-aprendizaje en el contexto de ELE para hablantes germanófonos: 1. La polisemia de muchas PPVV hace que sea necesario establecer más de un contexto en el input. 2. La expresión en algunos casos del propio valor aspectual mediante el tiempo verbal en alemán, como en el caso de , y / o puede dificultar la selección de las PPVV en los contextos en los que en español sea necesaria y en alemán no. 3. La posible sustitución de ciertas PPVV por un adverbio o una expresión adverbial y su correspondencia en alemán también con un adverbio o una expresión adverbial puede dificultar el aprendizaje de las PPVV. Posibles causas pueden ser la interferencia de la L1, el conocimiento de una estructura alternativa que puede presentar el mismo significado y / o que el discente evite estructuras que le resultan demasiado complejas. 73

4. En aquellos casos en los que las PPVV presentan un valor distinto al tempoaspectual, habrá de considerarse la didáctica del léxico en su proceso de enseñanza-aprendizaje. Dado que estos valores no se contemplan hasta el nivel C1, el discente para entonces ya estará familiarizado con el tipo de estructura y necesitará trabajar el significado. Concluyendo, el propósito de este capítulo ha sido presentar el fenómeno gramatical que nos ocupa en este estudio desde un punto de vista plurilingüe. Este nos ha permitido llegar a una serie de conclusiones e hipótesis sobre su enseñanza en el ámbito de ELE que habremos de tener en cuenta en el estudio empírico.

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4. Cuestiones preliminares de la didáctica de segundas lenguas / lenguas extranjeras Como ya apuntábamos en la introducción, la instrucción de los aprendientes de una L2 conlleva, por lo general, la adquisición más rápida y de mayores niveles de competencia (R. Ellis, 2001, p. 4). Antes de cuestionarnos el tipo más adecuado de instrucción, consideramos necesario atender a dos cuestiones clave que determinarán ciertas decisiones del posterior estudio empírico. En primer lugar, presentaremos el CoEx frente al CoIm y sus implicaciones en las teorías de adquisición, ya que a la hora de diseñar el estudio empírico tendremos que tener en cuenta el tipo de conocimiento que pretendemos conseguir. En segundo lugar, expondremos brevemente los pilares de la ET, la cual tomaremos como marco teórico en la realización de la parte empírica de la investigación.

4.1. Conocimiento explícito frente a conocimiento implícito Una de las cuestiones más investigadas en el área de adquisición de segundas lenguas (ASL) es la diferencia entre CoEx y CoIm. Desde los trabajos de Bialystok (1979; 1981) han surgido muchas teorías acerca de esta cuestión. Unas han visto ambos conocimientos como una dicotomía, otras como un continuum.47 Lo que no se cuestiona es la existencia de ambos conocimientos desde un punto de vista lingüístico y neurológico (R. Ellis, 2009d, p. 335). Comenzaremos por definir el CoEx y el CoIm y establecer los criterios que los distinguen. A continuación, nos centraremos en la relación entre ambos desde la posición de la (no) interfaz.

4.1.1. El conocimiento explícito El CoEx, según R. Ellis (2004, pp. 235–236), es un conocimiento consciente y declarativo que comprende información sobre la lengua. A este respecto, cabe señalar que las reglas declarativas del discente suelen ser imprecisas y equivocadas (ing. imprecise and inaccurate). Asimismo, es un conocimiento accesible mediante un procesamiento controlado y puede ser aprendido. Por último, es potencialmente verbalizable: existe independientemente de la capacidad del aprendiente de explicar reglas o de su conocimiento del metalenguaje (R. Ellis, 2009b, p. 37).

47 Cf. más adelante.

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En otras palabras, el CoEx no es sinónimo de conocimiento “articulado”, ya que existe en la mente del aprendiente indistintamente de su capacidad de articularlo (Bialystok, 1981, pp. 34–35). Tampoco es sinónimo de conocimiento del metalenguaje, el cual provee al discente de herramientas que le ayudan a construir su CoEx (R. Ellis, 1994b, p. 85). Sin embargo, este conocimiento se compone de un conocimiento analizado (representaciones conscientes de las estructuras lingüísticas que, de requerirse, pueden ser verbalizadas) y de un conocimiento metalingüístico (R. Ellis 2004 apud R. Ellis, 2006b, p. 437; Han y R. Ellis, 1998, p. 5). El CoEx, para Bialystok (1994, p. 561) proviene bien del análisis del CoIm, bien del aprendizaje directo. Su desarrollo puede tener lugar en dos planos (R. Ellis, 2004, p. 237): en primer lugar, puede ampliarse a medida que el aprendiente va acumulando información declarativa sobre la lengua. En segundo lugar, el discente puede profundizar en el conocimiento existente y perfeccionarlo, es decir, hacerlo más preciso y certero. Por otra parte, cualquier tarea lingüística que el aprendiente encuentre difícil puede llevar de forma natural a intentar explotar el CoEx (R. Ellis, 2004, p. 239). No obstante, el CoEx varía en amplitud y profundidad según el discente (R. Ellis, 2004, p. 245). El CoEx contribuye a la adquisición de la L2 de dos formas. Primero, “knowing about a grammatical feature makes the learner more likely to notice that feature in input and, therefore, to acquire it as implicit knowledge” (Fotos y R. Ellis, 1991, p. 608). Segundo, “explicit knowledge can be used to construct planned utterances, which then serve as input for the language processing mechanisms” (Fotos y R. Ellis, 1991, p. 608). La adquisición del CoEx envuelve mecanismos y procesos no especializados entre los que se encuentran la memorización y la resolución de problemas (R. Ellis, 1994b, p. 90). Hay varios aspectos de la lengua que pueden formar parte del CoEx (R. Ellis, 2004, pp. 241–244): la pronunciación, el vocabulario, la gramática, los rasgos pragmáticos y los rasgos sociocríticos. Por último, el CoEx puede medirse de diversas maneras. Sin embargo, es importante tener en cuenta una serie de factores, los cuales expondremos más adelante, a la hora de crear los instrumentos necesarios para su medición (cf. R. Ellis, 2004).

4.1.2. El conocimiento implícito El CoIm, por el contrario, es la información que permite saber cosas de forma intuitiva sin ser consciente de las propiedades formales del conocimiento 76

(Bialystok, 1981, p. 34). Es un conocimiento formulaico48 y basado en reglas al que se puede acceder mediante un proceso controlado o automático (R. Ellis, 1994b, p. 105). Puede consistir en reglas con las que se construyen los enunciados o en “frases fórmula” (ing. chunks) ya hechas de lengua (R. Ellis, 1985, p. 164). El CoIm no es un conocimiento analizable. El CoIm aparece en una situación natural de uso de la lengua y no puede accederse a él de forma ajena a este comportamiento (Bialystok, 1990 apud Han y R. Ellis, 1998, p. 5). R. Ellis (1993a, p. 98) considera que el CoIm se puede interiorizar de dos formas. La principal es convertir en intake el input. La segunda es extraerlo del CoEx aprendido durante la instrucción formal y bajo una serie de circunstancias.49 Más específicamente, la adquisición del CoIm se lleva a cabo en dos fases (R. Ellis, 1994b, p. 93). En la primera fase el aprendiente “nota” (presta atención a ciertos rasgos lingüísticos en el input) y “compara” (compara los rasgos lingüísticos notados con los que él produce en el output o, lo que es lo mismo, con su IL). En la segunda fase, el discente “integra” (construye nuevas hipótesis para incorporar los rasgos notados a su IL). Posteriormente, R. Ellis (2002, p. 234) sugiere otro camino que puede llevar al CoIm mediante la IAF. En este caso, se usaría la IAF para desarrollar la comprensión explícita de cómo funcionan ciertas estructuras y para permitir a la habilidad de categorización construir el CoIm a través del input disponible en la exposición natural y en las tareas que no se centran en la forma (R. Ellis, 2002, p. 234). Por último, al igual que el CoEx, el CoIm puede medirse de varias maneras, las cuales expondremos a continuación.

4.1.3. La distinción entre conocimiento explícito y conocimiento implícito y su medida A la hora de distinguir ambos conocimientos, R. Ellis (2005a, 2006b, 2009a) considera siete factores por los que se pueden distinguir y que aparecen en la Tabla 6. En cuanto a la operacionalización y medida del CoIm y del CoEx hay que señalar que R. Ellis (2005a, p. 152; 2009b, p. 38–39) propone una serie de criterios reflejados en la Tabla 7 y en base a: el grado de consciencia, el tiempo disponible, el foco de atención, la sistematicidad, la seguridad, el metalenguaje y la aprendibilidad. 48 El habla formulaica está estrechamente relacionada con la enunciación de significados específicos. Al reducir la carga de aprendizaje y maximizar la habilidad comunicativa, es común en los primeros estadios de IL (R. Ellis, 1985, pp. 167–168). 49 Cf. más adelante la relación de ambos conocimientos.

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Tabla 6: Características del CoEx y el CoIm según R. Ellis (2005a, p. 151) Characteristics Awareness Type of knowledge Systematicity Accessibility Use of L2 knowledge Self-report Learnability

Implicit knowledge Intuitive awareness of linguistic norms Procedural knowledge of rules and fragments Variable but systematic knowledge Access to knowledge by means of automatic processing Access to knowledge during fluent performance Nonverbalizable Potentially only within critical period

Explicit knowledge Conscious awareness of linguistic norms Declarative knowledge of grammatical rules and fragments Anomalous and inconsistent knowledge Access to knowledge by means of controlled processing Access to knowledge during planning difficulty Verbalizable Any age

Tabla 7: Valores operativos del CoEx y el CoIm (R. Ellis, 2005a, p. 152)5051 Criterion Degree of awareness Time available51 Focus of attention Systematicity Certainty Metalinguistic knowledge Learnability (The extent to which knowledge can be internalized by learners at whatever stage of development they have reached)

Implicit knowledge Response according to feel Time pressure Primary focus on meaning Consistent responses High degree of certainty in responses Metalinguistic knowledge not required

Explicit knowledge Response using rules No time pressure Primary focus on form Variable responses Low degree of certainty in responses Metalinguistic knowledge encouraged

Early learning favored

Late, form-focused instruction favored

En un estudio posterior, R. Ellis (2009b, p. 42–46) propone una batería de cinco ejercicios para determinar ambos conocimientos. (1) “Elicited Oral Imitation

50 Estos valores son posteriormente desarrollados en R. Ellis (2009a). 51 Este criterio ha sido ampliamente demostrado. Cf. Elder (2009) y Loewen (2009) entre otros.

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Test”,52 (2) “Oral Narrative Test”,53 (3) “Timed Grammaticality Judgment Test”, (4) “Untimed Grammaticality Judgment Test”,54 (5) “Metalinguistic Knowledge Test”.55 Anteriormente, R. Ellis (2005a) ya había propuesto los tres primeros como tareas para medir el CoIm. Las tareas que miden el CoEx son la tarea de juicios gramaticales sin un tiempo determinado (ing. untimed) y el test de conocimiento metalingüístico. Mediante la comparación de los resultados se puede determinar qué método de instrucción es mejor para el CoEx y cuál para el CoIm.56

4.1.4. La relación entre el conocimiento explícito y el conocimiento implícito La relación entre estos dos tipos de conocimientos ha sido considerablemente investigada en el ámbito de ASL. Para los investigadores que, como Krashen (1980) o Hulstijn (2002, p. 208–209), defienden la posición de la no interfaz, estos dos conocimientos requieren diferentes mecanismos de adquisición. El CoEx no puede transformarse en implícito y viceversa (R. Ellis, 2005a, p. 144). Asimismo, a los dos conocimientos se accede de diferente forma: automáticamente al implícito y de manera controlada al explícito (R. Ellis, 2009a, p. 21). Para Krashen (1980), la adquisición es el resultado de los procesos implícitos

52 El participante tiene que repetir las oraciones que ha escuchado. Estas oraciones son gramaticales y / o agramaticales y contienen las estructuras seleccionadas para la investigación. La repetición de las oraciones conlleva el procesamiento del significado para poder repetir aquellas gramaticales y corregir aquellas agramaticales. Cf. Erlam (2009) a propósito de una justificación del test como medida válida del CoIm. 53 El participante lee dos veces un texto con las estructuras susceptibles de investigar y posteriormente se le pide que cuente la historia en tres minutos (R. Ellis, 2009b, pp. 43–45). 54 Cf. Loewen (2009) para una introducción a los distintos tipos de tests de juicios gramaticales y los resultados como exposición del CoEx y del CoIm. Cf. Gutiérrez (2013) para una justificación de los tests de juicios gramaticales como medida fiable del CoEx y del CoIm. 55 Cf. Elder (2009) para obtener una introducción a la construcción del conocimiento metalingüístico y la validación de un test de conocimiento metalingüístico. 56 Cf. Rebuschat (2013) sobre una revisión metodológica de la medida de ambos conocimientos en cuanto a los informes verbales retrospectivos (ing. retrospective verbal reports), los tests directos e indirectos (ing. direct vs. indirect tests) y las medidas subjetivas (ing. subjective measures).

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que ocurren cuando el aprendiente está expuesto a input comprensible.57 Así, el conocimiento adquirido es implícito y el conocimiento aprendido es explícito. Asimismo, Krashen defiende que la adquisición implícita debe ser el principal objetivo de un curso de lengua. No obstante, la investigación posterior a la formulación de la hipótesis de la no interfaz tanto a nivel teórico como de aula (apud N. Ellis, 2007, p. 20), llevó a Schmidt (1990, p. 139) a formular la “Noticing Hypothesis”. Según esta hipótesis, para que una forma lingüística58 del input se convierta en intake, el aprendiente tiene que “notarla”, ya sea este “noticing” por haber prestado atención conscientemente o de forma inadvertida (sin embargo, esto no garantiza su incorporación a la IL). Esta hipótesis, según N. Ellis (2007, p. 20) fue el origen de las investigaciones posteriores que rechazaron la posición de la no interfaz. Segundo, la posición fuerte de la interfaz, apoyada por DeKeyser (1998, 2003), defiende que el CoEx no solamente puede derivar del CoIm, sino que también puede convertirse en CoIm mediante la práctica e incluso el discente puede llegar a olvidar la información metalingüística y su aprendizaje. Los discentes, a su vez, pueden llegar a ser conscientes de la estructura del CoIm cuando intentan acceder a él. (DeKeyser, 2003, p. 315). En tercer y último lugar, la posición débil de la interfaz59 defiende la posibilidad de que el CoEx se convierta en CoIm, pero reconoce un límite de tiempo y modo en esta conversión (R. Ellis, 1994b, pp. 89–90; R. Ellis, 2005a, p. 144). Asimismo, postula que ninguno de los dos conocimientos se desarrolla primero (R. Ellis, 1990, p. 185). Dentro de esta posición se diferencian tres versiones (R. Ellis, 1994b, p. 106; 2005a, p. 144; 2009a, pp. 21–22): (1) el CoEx se puede convertir en implícito mediante la práctica, pero solo si el aprendiente está preparado evolutivamente para adquirir la forma lingüística. Esta versión se basa en la hipótesis de la

57 Para Krashen (apud Sharwood-Smith, 1981, p. 163), el conocimiento explícito es equivalente a competencia aprendida (ing. learned competence) y el conocimiento implícito a competencia adquirida. 58 Posteriormente Schmidt (1990, p. 149) amplía este concepto a todos los aspectos de la lengua: léxico, fonológico, gramatical y pragmático. 59 Cf. R. Ellis (1990, pp. 174–198) sobre su teoría del aprendizaje de L2 en un contexto de instrucción. Entre otros defensores de esta posición débil se encuentran Rutherford y Sharwood Smith (1985) y Schmidt (1990).

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enseñabilidad de Pienemann.60 (2) El CoEx, según N. Ellis (2005), contribuye indirectamente a la adquisición del implícito promoviendo una serie de procesos responsables: ayudando al aprendiente a notar los rasgos en el input y / o ayudando al aprendiente a comparar el input con su propia IL. (3) Los discentes pueden hacer uso de su CoEx para producir output que sirva como auto-input para sus propios mecanismos de aprendizaje implícito. El modelo de adquisición de L2 basado en la posición débil de la interfaz aparece en la figura 35. Figura 35: Modelo de adquisición de la L2 según la posición débil de la interfaz (R. Ellis, 1993, p. 97)

Basándose en varias investigaciones,61 R. Ellis (1993a, p. 97) afirma que solamente es viable la última postura de la interfaz en su versión débil por tres razones. La 60 “[A]n L2 structure can only be learned by instruction if the learner’s interlanguage is close to the point when this structure is acquired in the natural setting.” (Pienemann, 1984, p. 198) Cf. Pienemann (1998) sobre el marco teórico completo de la hipótesis y Pienemann (2005b) para ver el desarrollo de la hipótesis entre los años de publicación de ambos trabajos. 61 Cf., entre otros, R. Ellis (1984), estudio germinal sobre la hipótesis de la (no) interfaz en la enseñanza de la gramática en niños.

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primera, la instrucción gramatical lleva a un aprendizaje más rápido y preciso de la gramática de la L2. En segundo lugar, la instrucción de un rasgo gramatical no tiene éxito si los aprendientes no están preparados para adquirirlo como CoIm. Y, por último, la instrucción de un rasgo gramatical tiene éxito si los discentes están preparados para adquirirlo como CoIm. Estas últimas dos razones derivan de la hipótesis de la enseñabilidad de Pienemann. En otras palabras, R. Ellis considera que el CoEx contribuye “indirectamente a la adquisición al facilitar la atención a la forma (AF) en el input” (R. Ellis, 2004, p. 228, TP) y que “es posible que el aprendizaje explícito dirigido a un rasgo lingüístico pueda resultar en el aprendizaje implícito incidental de otro rasgo” (R. Ellis, 2009a, p. 6, TP). Esta posición ha sido defendida en múltiples estudios sobre ASL.62 No obstante y como conclusión, cabe señalar que R. Ellis (2009b, p. 62) reconoce que las hipótesis de la interfaz no podrán ser probadas hasta que se creen mecanismos fiables que permitan distinguir el CoEx del CoIm de una L2.

4.2. La enseñanza mediante tareas La ET surge como una evolución natural del enfoque comunicativo63 cuyo objetivo es “acompasar el proceso de enseñanza / aprendizaje a los procesos psicolingüísticos implicados en el aprendizaje de lenguas extranjeras” (Estaire, 2011, p. 2). Para Estaire (2011, p. 19), la ET está orientada a la construcción de la CC. La base de esta enseñanza es una concepción cognitiva / constructivista del aprendizaje y considera al alumno como agente activo del mismo. Además, la unidad de organización del currículo es la tarea (de comunicación y de apoyo lingüístico), con la cual se presentan secuencias en el aula y, a través de la tarea, el alumno hace cosas mediante la lengua, de ahí que este aprendizaje esté centrado en la acción. Una vez definida la ET, a continuación revisaremos lo que realmente significa una tarea y el papel de los aspectos formales en la ET.64 62 N. Ellis (2005, p. 309) cita a este respecto a los investigadores Long (1991), R. Ellis (1994, 2001), Spada (1997), Doughty y Williams (1998) y Norris y Ortega (2000). 63 Cf. Estaire (2009, pp. 9–10) con respecto a las aportaciones dentro de la didáctica que han contribuido a dicha evolución. 64 Como ya se ha mencionado en la introducción de este capítulo, se presentarán los pilares fundamentales de la ET pertinentes para el posterior desarrollo de la unidad didáctica que formará la base del estudio empírico. Por tanto, no presentaremos, entre otros, un análisis teórico extenso de la enseñanza, cómo diseñar una unidad didáctica (UD) o cómo realizar una programación basadas en este marco teórico. A este respecto, cf. Long y Crookes (1992), Estaire y Zanón (1994), R. Ellis (2003), Estaire (2009) y Robinson (2011), entre otros. Asimismo, Cf. R. Ellis (2009e) para una defensa de la ET.

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4.2.1. Definición de tarea La tarea ha sido (re)definida en varias ocasiones (cf. Ellis, 2000) tanto por investigadores como por profesores de L2. Basándose en la variedad de definiciones propuestas, recordemos los seis rasgos identificados por R. Ellis (2003, pp. 9–10) que definen una tarea: 1. Una tarea es un plan de trabajo que toma la forma de materiales de enseñanza o de planificación ad hoc de actividades surgidas en el proceso de enseñanza-aprendizaje. 2. Una tarea implica una atención prioritaria al significado porque tiene como objetivo el desarrollo de la L2 mediante la comunicación. 3. Una tarea requiere procesos de uso de la lengua del mundo real, es decir, que el aprendiente se encuentre en situaciones comunicativas del mundo real. 4. Una tarea precisa el uso de cualquiera de las cuatro destrezas. 5. Una tarea activa los procesos cognitivos del alumno para poder ser llevada a cabo. Entre otros procesos se encuentran la selección, clasificación, orden, razonamiento y evaluación de información. 6. Una tarea tiene un resultado comunicativo claramente definido que sirve para determinar si la tarea ha sido completada. Asimismo, para R. Ellis (2003, pp. 27–34), la tarea puede concebirse como apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje de una L2 (ing. task-supported language teaching) o como una unidad organizativa en torno a la cual se organiza el currículo (ing. task-based language teaching). El primer caso constituye la “posición débil” (la unidad utilizada en el diseño del curso no es la tarea) y el segundo la “posición fuerte” (el contenido que se pretende enseñar se especifica en términos de tareas) del trabajo con tareas en el aula de L2. A este respecto, cabe señalar que una programación basada en tareas puede contener exclusivamente tareas de comunicación o puede incluir los aspectos lingüísticos que se han de incorporar a la misma (R. Ellis, 2003, p. 206).65 En este segundo caso se obtiene bien una programación basada exclusivamente en tareas de apoyo lingüístico, o bien una mezcla de tareas comunicativas y de apoyo

65 R. Ellis (2003) propone los términos unfocused tasks y focused tasks respectivamente. Mientras las tareas de comunicación crean un contexto para el proceso comunicativo de la lengua en el cual se favorece el CoIm y el desarrollo de la CC, en las tareas de apoyo lingüístico el discente centra su atención en la forma (y con ella en la corrección) desarrollando su CoEx (R. Ellis, 2003, pp. 16–17; pp. 147–151).

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lingüístico. De esta forma, la programación introduce la IAF en un currículo centrado en el significado.

4.2.2. Los aspectos formales en la enseñanza mediante tareas En el trabajo de los aspectos formales en la ET hay que tener en cuenta los criterios clave a la hora de especificar el contenido lingüístico, la forma de tratamiento del mismo y cómo integrarlo en la programación.

4.2.2.1. Especificación del contenido lingüístico Dada la variedad de criterios existentes para la selección del contenido lingüístico, se elegirá uno u otro teniendo en cuenta qué tipo de conocimiento (implícito o explícito) se quiera desarrollar (R. Ellis, 2003, p. 233). Por una parte, en las tareas encaminadas a desarrollar el CoIm, R. Ellis (2003, p. 232) recomienda elaborar una lista con los ítems gramaticales que los discentes (no) dominan y los que se encuentran en la fase de dominio. La elaboración de esta lista puede realizarse mediante la observación de aula o los análisis de errores. Asimismo, pueden incluirse los exponentes gramaticales que suelen causar problemas al aprendiz.66 Estas tareas pueden ser de comunicación o de contenido lingüístico. Por otra parte, las tareas cuyo propósito es el desarrollo del CoEx son tareas de sensibilización a la lengua (ing. conscious-raising) (R. Ellis, 2003, p. 232) y los exponentes gramaticales pueden estructurarse en una programación graduada (a diferencia de la lista de las tareas con el objetivo de desarrollar el CoIm).

4.2.2.2. Integración del contenido lingüístico en la programación Existen dos enfoques a la hora de integrar el contenido lingüístico en una programación basada en la ET. En primer lugar, R. Ellis (2003, pp. 236–237) defiende un enfoque modular en el cual el diseño de la programación se concibe como dos módulos separados, uno comunicativo y otro lingüístico. El primero constituye la base de la programación mediante tareas de comunicación. El segundo se presenta como un componente secundario cuyo objetivo es ayudar a los discentes a adquirir aquellos rasgos difíciles de adquirir de forma “natural”.

66 Harley (1994 apud R. Ellis, 2003, p. 232) sugiere que ciertas formas pueden ser problemáticas si difieren de la L1 y son difíciles de percibir, si carecen de rasgos sobresalientes (ing. saliency) al ser irregulares o tener poca frecuencia en el input, si son redundantes comunicativamente o si se pueden malinterpretar o analizar erróneamente.

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Por su parte, Estaire (2011, pp. 12–13) presenta cuatro modalidades para tratar los aspectos formales en el aprendizaje mediante tareas. Las tres primeras pertenecen al programa principal de unidades didácticas (UUDD) y la última al programa de tareas complementarias: 1. Las tareas de apoyo lingüístico programadas durante el diseño de la unidad que acompañan a las tareas de comunicación. 2. La atención a la forma realizada durante las tareas de comunicación. 3. Los episodios de “atención incidental” que surgen en el curso de la comunicación. 4. Tareas complementarias con contenidos (entre otros, lingüísticos, pragmáticos, socioculturales y de estrategias) que necesitan un apoyo complementario. En segundo lugar, el enfoque integrado presenta una programación lingüística y otra de contenido que tratan de integrarse o, en otras palabras, un aprendizaje integrado de contenidos y lenguas (ing. Content and Language Integrated Learning, CLIL). Para ello, se ha de tener en cuenta en primer lugar la lengua que se requiere para aprender un determinado contenido, por ejemplo la meteorología en una clase de ciencias naturales (Snow, Met y Genesee, 1989). Asimismo, se ha de considerar la lengua que puede enseñarse en el marco de un determinado contenido, pero que no es requisito imprescindible para dominarlo. Este enfoque integrado lo defienden Snow, Met y Genesee (1989 apud R. Ellis 2003, p. 235).

4.2.2.3. Modalidades de tratamiento del contenido lingüístico Más específicamente dentro de las tareas de apoyo lingüístico, R. Ellis (2003, pp. 151–167) señala tres tipos: las tareas de producción basadas en la estructura (ing. structure-based production tasks), las tareas de comprensión (ing. comprehension tasks) y las tareas de sensibilización a la lengua (ing. consciousness-raising tasks). En primer lugar, las tareas de producción basadas en la estructura tienen como objetivo la selección del exponente gramatical objeto de estudio por parte del estudiante. Loschky y Bley-Vroman (1993 apud R. Ellis 2003, p. 152) distinguen entre (1) las tareas en las que el exponente gramatical seleccionado puede no ser necesario pero sí esperado en su realización; (2) las tareas en las que el exponente gramatical seleccionado puede no ser esencial pero sí útil en su realización; y (3) las tareas en las que su realización (y éxito en la misma) depende del uso del exponente gramatical seleccionado. Este tipo de tareas son más adecuadas para

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trabajar unos exponentes gramaticales que otros y dependen en gran medida del estado de IL de cada aprendiente.67 En segundo lugar, las tareas de comprensión asumen que la adquisición es el resultado del procesamiento del input. Dentro de estas tareas se encuentran el enriquecimiento del input y el procesamiento del input.68 En tercer lugar, las tareas de sensibilización a la lengua69 están dirigidas al desarrollo del CoEx (en contraposición a las anteriores que se dirigen al CoIm) o, en otras palabras, se espera la comprensión del funcionamiento de un determinado ítem lingüístico. El contenido de la tarea es la propia lengua. Las características principales de estas tareas son: (1) el intento de aislar un ítem lingüístico para centrarse en su atención, (2) la presentación de input que ilustra el ítem lingüístico y que puede ir acompañado de una explicación explícita de la regla, (3) el esfuerzo intelectual del aprendiz para entender la estructura y (4) la opción de pedir al discente que verbalice la regla describiendo el ítem lingüístico (R. Ellis 1991, p. 234 apud R. Ellis 2003, p. 163).70 Estos tres tipos pueden implementarse gracias a técnicas implícitas y explícitas (R. Ellis 2003, pp. 167–171). Dentro de las técnicas implícitas se encuentran pedir aclaraciones y reformulaciones.71 A las técnicas explícitas corresponde la información explícita del ítem lingüístico durante el desarrollo de la tarea prestando atención de forma preventiva o de forma reactiva. En la IAF preventiva, el docente llama la atención a un ítem gramatical bien haciendo una pregunta, bien un comentario metalingüístico. La IAF reactiva pertenece al feedback negativo 67 Por ejemplo, un tipo de tarea de producción basada en la estructura es la dictoglosia. Esta consiste en la lectura de un texto por parte del profesor a velocidad normal y la anotación de las palabras más importantes por parte del alumno. Posteriormente, los alumnos, en grupo, tratan de reconstruir el texto de forma colaborativa manteniendo la atención en el significado (cf. Swain (2009). 68 Cf. el capítulo 5 de este trabajo. 69 Recordemos la definición de “consciousness-raising” de Rutherford y Sharwood Smith (1985): “the deliberate attempt to draw the learner’s attention specifically to the formal properties of the target language.” (p. 274). Asimismo, cabe señalar que “[c]onsciousness-raising can clearly be accomplished without requiring of learners that they talk about what they have become aware of. It seems fairly certain that only some learners are able to do this anyway.” (Sharwood Smith, 1981, p. 162). En otras palabras, no es necesario que el discente articule el conocimiento adquirido en este tipo de actividades para que la actividad tenga éxito. Cf. el epígrafe “El conocimiento explícito” en la primera parte de este capítulo. 70 Cf. Fotos (2003) en relación con la efectividad de este tipo de tareas. 71 Cf. el capítulo 5 de este trabajo.

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que se ofrece al alumno al hacer alusión directa al ítem lingüístico tratado. Esta alusión puede hacerse mediante la corrección explícita o mediante un comentario o pregunta metalingüística. Además, R. Ellis (2003, p. 257) sostiene que durante la realización de una tarea puede darse el caso que un estudiante pregunte por un contenido lingüístico surgido de la interacción o que aconseje o advierta del uso de un ítem lingüístico determinado. Estos dos casos son también técnicas explícitas de la IAF.

4.3. Resumen y consideraciones finales En este capítulo hemos visto dos cuestiones básicas en la didáctica de SSLL / LLEE y para nuestro estudio empírico. En primer lugar, la distinción y relación entre el CoIm y el CoEx y, en segundo lugar, la ET. Ambos, tanto el CoEx como el CoIm forman parte del proceso de enseñanzaaprendizaje de una lengua. El primero es consciente y declarativo (Bialystok, 1981, p. 34), mientras que el segundo es intuitivo e inconsciente (R. Ellis, 2004, pp. 235– 236). Diversas investigaciones han sido llevadas a cabo con el objetivo de distinguirlos y nombrar una serie de valores operativos de los mismos. En cuanto a su relación, por una parte, hay investigadores como Krashen (1980) que defienden la hipótesis de la no interfaz, es decir, que no existe relación alguna entre ambos conocimientos. Por otra parte, la hipótesis de la interfaz plantea que existe relación. En este caso, hay dos versiones de la misma, la fuerte y la débil. La versión fuerte, representada por DeKeyser (1998, 2003), considera que el CoEx puede transformarse en implícito mediante la práctica. R. Ellis (1994b, 2005a), defensor de la versión débil, matiza esta afirmación basándose en la hipótesis de la enseñabilidad de Pienemann. En cuanto a la ET, cabe subrayar que promueve el desarrollo de la CC mediante un aprendizaje orientado a la acción. El discente desarrolla la capacidad de hacer cosas a través de la LE y la comunicación que mantiene en la misma se considera una herramienta indispensable para el aprendizaje (Estaire, 2011). El contenido lingüístico en la ET se ha de seleccionar teniendo en cuenta el tipo de conocimiento (explícito o implícito) que se quiera desarrollar. Además, el contenido lingüístico se puede integrar de diversas maneras. A este respecto, Estaire (2011, pp. 12–13) señala las tareas de apoyo lingüístico, la atención a la forma en las tareas de comunicación, los episodios de atención incidental y las tareas complementarias. Dentro de las tareas de apoyo lingüístico encontramos las tareas de producción, cuyo objetivo es que el propio aprendiente seleccione el exponente gramatical objeto de estudio en su producción; las tareas de comprensión, materializadas en tareas de enriquecimiento y procesamiento del input; y 87

las tareas de sensibilización a la lengua, cuyo objetivo es el desarrollo del CoEx. Además, el enfoque cuenta con técnicas explícitas e implícitas para trabajar el contenido lingüístico. Dentro de la ET, las tareas de apoyo lingüístico como método para enseñar gramática han sido defendidas e investigadas por varios investigadores (cf., entre otros, R. Ellis, 1993; Estaire y Zanón, 1994; Long, 1991), lo que respalda este tipo de metodología en el aula de SSLL / LLEE. Concluyendo, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, el docente ha de tener en cuenta no solo el tipo de conocimiento que quiere que alcance el discente, sino también la forma de presentarlo eligiendo el método adecuado.

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5. Didáctica de la gramática SLA [Second Language Acquisition] has been and still is primarily concerned with how learners develop linguistic competence, especially grammatical competence. (R. Ellis, 2008b, p. 17)

En el campo de ASL y Lingüística Aplicada se ha debatido mucho sobre la enseñanza y el aprendizaje de reglas gramaticales y sobre si estas se han de enseñar de forma explícita. De esta forma, la didáctica de la gramática ha experimentado una gran evolución a lo largo del tiempo.72 Desde que Long (1983, p. 374) en su análisis comparativo de 12 estudios sobre exposición a e instrucción en la L2 afirmó que la instrucción en L2 marca una diferencia en el aprendizaje, se han sucedido múltiples investigaciones que han confirmado su teoría.73 Así, en el ya clásico metaanálisis de 49 estudios realizado por Norris y Ortega (2000), se llega a la conclusión de que: [N]ot only does focused L2 instruction make a consistently observable difference that is very unlikely to be attributable to chance, but it also seems to make a substantial difference. (p. 480)

No obstante, al haber diversos tipos de instrucción, la siguiente pregunta de investigación atiende a la cuestión de si determinados tipos de instrucción son más beneficiosos que otros o no. Como repuesta a la pregunta encontramos, por ejemplo, la “revisión de la investigación de aula y laboratorio” de Spada (1997). En ella, la investigadora llega a la conclusión de que el mayor beneficio de la instrucción tuvo lugar en aquellos casos en los que hubo una combinación de enseñanza metalingüística y feedback correctivo en un contexto de práctica comunicativa (Spada, 1997, p. 77). Asimismo, varias investigaciones han demostrado que ciertos rasgos lingüísticos no llegan a aparecer en la lengua del aprendiente a menos que haya habido una instrucción (Spada, 2008, p. 184). 72 Cf. Celce-Murcia (1991) para un acercamiento a las tendencias metodológicas desde 1967 hasta 1991. Asimismo, ha habido un sinnúmero de artículos que han investigado la enseñanza de la gramática de un sistema lingüístico inventado (cf. DeKeyser, 1995). 73 Cf. Long (1988), R. Ellis (1994a) y Spada (1997), entre otros, para otras revisiones bibliográficas. No obstante, es necesario señalar que también hay detractores de la enseñanza gramatical. Krashen (1992, 1993, 2003) argumenta que la instrucción directa de reglas gramaticales tiene solamente un efecto periférico en la adquisición y que la verdadera adquisición se produce gracias al input comprensible.

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En general, Long (1991, p. 45) presenta tres ventajas de la instrucción: (1) acelera la rapidez del aprendizaje, (2) afecta a los procesos de adquisición de tal forma que beneficia la precisión a largo plazo y (3) mejora el nivel máximo de conocimientos. A continuación, presentaremos los pilares básicos de la IAF y una serie de cuestiones metodológicas sobre la enseñanza de la gramática que habremos de tener en cuenta a la hora de realizar el estudio empírico posterior.

5.1. La instrucción con atención a la forma Los primeros estudios de la IAF74 tenían como objetivo dilucidar si esta ayudaba en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua o no. En general, se basaban en una aproximación general a la IAF sin distinguir los distintos tipos de instrucción (R. Ellis, 1998, p. 42). Así pues, los siguientes estudios de la IAF trataron de establecer qué tipo de instrucción es el que obtiene mejores resultados. En primer lugar, expondremos lo que se considera IAF y las líneas de investigación principales. A continuación, presentaremos los distintos tipos de IAF. Por último, tendremos en consideración una serie de decisiones metodológicas que han de tomarse respecto a la enseñanza de la gramática.

5.1.1. Hacia una definición de la instrucción con atención a la forma Ortega (2001) señala tres principales líneas de investigación: (1) Long, (2) autores como R. Ellis, Sharwood Smith, Spada o Van Patten y (3) Doughty y Williams. En primer lugar, Long (1991, pp. 46–47) defiende que la AF se diferencia de la atención a las formas (AFs) en que en la última el foco de la clase son las formas (gramaticales). Por el contrario, un sílabo basado en la AF enseña otros contenidos y llama la atención a elementos lingüísticos que ocurren de forma incidental en una aula en la que predomina la atención al significado o la comunicación. En otras palabras, la AF se centra en aquellos rasgos que surgen naturalmente en el curso de una tarea o actividad comunicativa, ya que está integrada en la 74 Cf. R. Ellis (2001, pp. 1–46) para obtener una breve historia de la IAF y Williams (2005, p. 672) para obtener una tabla comparativa sobre las definiciones dadas por los investigadores Long y Robinson, Doughty y Williams, Spada y R. Ellis. En cuanto a la terminología utilizada, utilizaremos la AF, la atención a las formas y la atención al significado al exponer la teoría de Long (1991) y, en general, para el resto de teorías al respecto seguiremos la propuesta por Spada (1997), esto es, la IAF, la instrucción con atención a las formas (IAFs), la instrucción con atención al significado.

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interacción comunicativa. Es decir, son respuestas reactivas a problemas comunicativos (apud Fotos y Nassaji, 2007, p. 12).75 En segundo lugar, para un grupo de investigadores, el número de intervenciones pedagógicas que favorecen el proceso de adquisición es mayor que el propuesto por Long (Ortega, 2001, p. 21). Estas propuestas están basadas en una interfaz directa entre el CoEx y el CoIm. Dentro de estos investigadores, Spada (1997, p. 73) propone el término Instrucción con atención a la forma (ing. Focus on Form Instruction) y lo define como cualquier intento pedagógico en el marco de una enseñanza del significado en el que el foco en la lengua se da de forma espontánea o predeterminada (Spada, 1997). Asimismo, se puede llamar la atención del discente sobre la lengua de forma explícita o implícita. R. Ellis (2001), a su vez, define la IAF como “any planned or incidental instructional activity that is intended to induce language learners to pay attention to linguistic form.” (pp. 1–2).76 En este sentido, engloba no solo la definición propuesta por Long, sino también la dada por Spada. Asimismo, se distinguen dentro de la IAF entre IAF planificada e IAF accidental (apud Fotos y Nassaji, 2007, p. 13). Igualmente, se defiende la IAF a partir de actividades cuyo principal objetivo es la instrucción con atención al significado (R. Ellis, 2001, p. 2). Por último, la tercera línea de investigación responde a la necesidad de reconciliar ambas posiciones anteriores (Ortega, 2001, p. 21). Doughty y Williams (2009) definen la IAF como: [U]na cualidad psicolingüística de ciertas técnicas pedagógicas que persiguen atraer, orientar, [sic] y fijar la atención del aprendiz hacia aspectos formales del input que normalmente serían ignorados durante la comunicación genuina en tiempo real. (Ortega, 2001, pp. 21–22).

Asimismo, estas autoras diferencian entre la IAF en cuanto a la atención de los elementos formales del lenguaje incluyendo el significado y la IAFs a la sola atención a los elementos formales excluyendo el significado (Doughty y Williams, 2009, pp. 17–18). En conclusión, consideramos la IAF como un conjunto de técnicas o procedimientos pedagógicos mediante los cuales se presentan y / o se llama la atención

75 No obstante, téngase en cuenta el apunte de R. Ellis (2001, p. 15), en el que señala la contradición o reconceptualización de Long en un estudio posterior (Long y Robinson, 2009, obra original en inglés de 1998) sobre la incidentalidad en la AF. 76 Nótese que R. Ellis (2001, p. 2) y R. Ellis, Loewen y Basturkmen (2006, p. 139) incluyen bajo el concepto de forma todos los aspectos fonológicos, léxicos, gramaticales y pragmalingüísticos de la lengua.

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del discente hacia los contenidos lingüísticos en el aula de SSLL / LLEE atendiendo al significado de los mismos. Pueden ser planificados previamente por el docente o realizarse de forma accidental en el transcurso de la clase.

5.1.2. Tipos de instrucción gramatical A la hora de distinguir los tipos de instrucción gramatical, nos basaremos en la propuesta de R. Ellis (2001, pp. 14–25). Este investigador distingue tres tipos de instrucción: la IAFs, la IAF planificada y la IAF incidental.

5.1.2.1. La instrucción con atención a las formas El objetivo principal de la actividad en la IAFs es el aprendizaje de una forma preseleccionada. En la IAFs tanto docente como discente son conscientes de la forma a aprender y el discente ha de centrar toda su atención en la misma de forma intensiva. Dentro de la IAFs R. Ellis (2001, pp. 17–20) distingue varias opciones: 1. IAFs explícita e IAFs implícita: la enseñanza explícita presenta una regla en el proceso de enseñanza aprendizaje (DeKeyser, 1995), la cual puede presentarse de forma deductiva o inductiva. Norris y Ortega (2000, p. 500) llegan a la conclusión que la instrucción explícita lleva a mayores ganancias que la implícita. 2. Input estructurado y práctica de producción: basado en un modelo de adquisición de L2 computacional77 (cf. Ellis, 2006a, p. 98). Este modelo de adquisición postula tres tipos de procesos: (1) intake, (2) adquisición y (3) producción. La instrucción tradicional de la IAFs se dirige al tercer proceso, ya que se le dan oportunidades al estudiante para que practique la estructura correspondiente. Otro enfoque lo constituye la presentación de input estructurado a los discentes y la posterior realización de una tarea cuyo objetivo es notar la forma seleccionada y procesar su significado. Para R. Ellis (2001, p. 19), el input estructurado de VanPatten es una forma de trabajar la IAFs.78 77 En el modelo de adquisición de L2 computacional la adquisición tiene lugar como producto de la comprensión y el procesamiento del input (R. Ellis, 2006a, p. 98). 78 R. Ellis (2001, p. 19) sitúa el modelo del procesamiento del input dentro de la IAFs, ya que, en su opinión, se prima la atención sobre la forma y no el significado y se focaliza repetidamente la atención del aprendiz en una forma específica y preseleccionada. Sin embargo, VanPatten se basa en la hipótesis de que el aprendiente no puede centrarse a la vez en la forma y en el significado, por lo que da prioridad a uno. De esta forma,

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3. Práctica funcional de la lengua (ing. functional language practice): parte del desarrollo de materiales que provean la oportunidad de practicar la estructura en un contexto situacional. Son los ejercicios funcionales (denominados anteriormente situacionales o contextuales), cuyo foco de atención está en la forma, no en el significado. En cuanto a su validez en el aula de SSLL / LLEE, R. Ellis (2006a) afirma que “[a] focus-on-forms approach is valid as long as it includes an opportunity for learners to practise behaviour in communicative tasks.” (p. 102).

5.1.2.2. La instrucción con atención a la forma planificada En la IAF planificada el centro de atención es el significado (contrariamente a la forma, como en la IAFs) y las formas preseleccionadas requieren gran atención. También está basada en el modelo computacional de adquisición de una L2. Puede dirigirse al input o a la producción (R. Ellis, 2001, p. 16). Entre las opciones de aula que se dirigen al input, se encuentran el input enriquecido (ing. enriched input): “input that has been specially contrived or modified to present learners with plentiful exemplars of the target structure.” (R. Ellis, 2001, p. 20). Está centrado en el significado. “The aim of enriched input is to induce noticing of the target form in the context of meaning-focused activity” (R. Ellis, 2001, p. 20). R. Ellis (2001, pp. 20–21) las siguientes formas:

el input ha de ser fácilmente comprensible para que el discente pueda centrarse en la forma. Asimismo, los autores consideran que dado que el significado es fundamental en el procesamiento de la forma, esta hipótesis pertenece a la IAF (cf. Llopis García (2009a) para una argumentación a favor y en contra de este modelo y su instrucción). En cualquier caso, para sus defensores, la instrucción de procesamiento (la intervención pedagógica del modelo de procesamiento del input) “involves those strategies and mechanisms that promote form-meaning connections during comprehension” (VanPatten y Cadierno, 1993, p. 226). Diferentes trabajos en el ámbito de ELE se han llevado a cabo para validar dicha teoría. Cf., entre otros, Alonso (2004) sobre los artículos, Llopis García (2009a) sobre el modo subjuntivo, Arroyo Hernández (2010) sobre los verbos haber y estar y White y DeMil (2013) sobre los pronombres clíticos.

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1. la anegación del input (ing. input flood): el input está anegado con la forma meta para llamar la atención sobre ella. 2. el realce del input (ing. input enhancement): introducido por Sharwood Smith (1991, 1993), consiste en destacar la forma meta mediante el subrayado, la negrilla o el tamaño de la letra, entre otros.79 Además, las tareas de interpretación (ing. interpretation tasks): están pensadas para dirigir la atención del aprendiente hacia los planos de forma-significado (R. Ellis, 2006a, p. 98).80 Por otra parte, las tareas de producción o tareas comunicativas “focalizadas” (ing. focused communicative tasks) son tareas diseñadas para suscitar u obtener la producción de una forma determinada realizando una tarea comunicativa. Estas tareas priorizan el significado, pero se diferencian de las tareas comunicativas en que pretenden que la forma meta aparezca en la producción del alumnado (R. Ellis, 2001, pp. 21–22). (Cf. el epígrafe “La enseñanza mediante tareas” del capítulo anterior)

5.1.2.3. La instrucción con atención a la forma incidental La IAF incidental, derivada de estudios de aula, la atención principal va dirigida al significado, pero la enseñanza es extensiva, ya que no se predeterminan las formas a tratar (R. Ellis, 2001, p. 22). Dentro de ella se distingue entre: 1. IAF preventiva (ing. pre-emptive focus-on-form): en una actividad comunicativa se presta atención a una forma considerada problemática aunque no haya habido producciones erróneas. 2. IAF reactiva (ing. reactive focus-on-form): feedback negativo que responde a los errores del alumno. Así, en los últimos años, numerosos estudios de ASL se han centrado en el feedback proporcionado por el docente basándose en la Hipótesis de la Interacción (Gurzynski-Weiss y Révész, 2012, p. 852).81

79 Diferentes investigaciones han sido llevadas a cabo sobre este aspecto. Cf., entre otros, Fernández Montes (2011b) sobre los usos de los pretéritos en ELE, o Grim (2008) sobre los comparativos, superlativos y pronombres relativos con preposición en el campo del francés como LE. 80 Cf. R. Ellis (1995, pp. 98–99) sobre los principios generales para diseñar tareas de interpretación. 81 Cf. Gurzynski-Weiss y Révész (2012) para un estudio pionero en cuanto al feedback dado por el docente según la interacción entre este y el discente. Se analizan los

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R. Ellis et al. (2002) y R. Ellis (2006, pp. 99–100) diferencian varios tipos de feedback en el ámbito de la IAF: el feedback conversacional frente a feedback didáctico, el feedback implícito frente a feedback explícito y el feedback basado en el input frente a feedback basado en el output. En primer lugar, para R. Ellis et al. (2002, pp. 423-325), la diferencia entre el feedback (o negociación) conversacional y el feedback didáctico estriba en que el primero se produce como resultado de un problema comunicativo o, en otras palabras, de un malentendido. El feedback didáctico, por su parte, no está motivado por un error en la comunicación. El profesor ha entendido lo que el alumno quiere decir, pero lo corrige. Se trata de una negociación de la forma (y no del significado como en el primer tipo). En segundo lugar, el feedback implícito se da cuando “la fuerza correctiva de la respuesta al error del aprendiente está enmascarada” (R. Ellis, 2006a, p.  99, TP). Dentro del feedback negativo implícito destacamos reformulaciones y negociación del significado, pedir aclaraciones y repeticiones. El feedback explícito se realiza mediante una corrección directa, una explicación metalingüística (R. Ellis, 2006a, p. 99). Así, en el feedback negativo explícito el profesor dice claramente que el alumno ha cometido un error. Es más obstruccionista y los profesores suelen ser menos propensos a utilizarlo por razones sociolingüísticas (R. Ellis et al. 2002, p. 426). Este feedback se puede proveer mediante un feedback metalingüístico (señalar, por ejemplo, si es un problema del tiempo verbal) o una elicitación (obtención directa de la forma correcta). La ventaja de este tipo de feedback es que no es fácil que el estudiante no note la corrección. No obstante, se corre el peligro de que la actividad comunicativa se convierta en “una actividad obtentora de lengua” (ing. a language-getting activity) (R. Ellis et al. 2002, p. 426). Por último, en tercer lugar, el feedback basado en el input “modela la forma correcta para el aprendiente” (R. Ellis, 2006a, p. 100, TP). Este feedback se lleva a cabo mediante reformulaciones. Mientras que el feedback basado en el output “obtiene la producción de la forma correcta por parte del aprendiz” (R. Ellis, 2006a, p. 100, TP), por ejemplo, mediante la petición de una clarificación. Concluyendo, la elección de uno u otro tipo de feedback depende de las necesidades de los estudiantes en base al criterio del profesor y teniendo siempre presente que una de las razones para usar la IAF es que los alumnos sean conscientes de la forma en el momento en que la necesitan para su comunicación (R. Ellis et al. 2002, p. 430).

momentos en los que el profesor de lengua provee al estudiante de feedback en el marco de la ET.

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Tanto la IAF planificada como la IAF incidental pueden ser de naturaleza conversacional si están motivadas por una necesidad comunicativa o didáctica (R. Ellis et al., 2002, p. 427).82

5.2. Decisiones metodológicas Una vez expuestos los tipos de IAF, señalaremos las decisiones metodológicas que consideramos relevantes en cuanto a su aplicación.

5.2.1. Enseñanza intensiva frente a enseñanza extensiva La enseñanza de la gramática intensiva “hace referencia a la instrucción durante un periodo de tiempo continuo de uno o quizá dos exponentes gramaticales en contraste” (R. Ellis, 2006a, p. 93, TP). Además, a este respecto cabe señalar que: [E]ven if learners are not ready to learn the targeted structure, intensive grammar teaching can help them progress through the sequence of stages involved in the acquisition of that structure. (R. Ellis, 2006a, p. 94).

Así, la enseñanza intensiva de estructuras gramaticales problemáticas lleva a la adquisición de las mismas por parte de los discentes (R. Ellis, 2008c, p. 23). Por el contrario, la enseñanza de la gramática extensiva es la instrucción de un determinado número de estructuras durante un periodo corto, como una sesión, de tal forma que a cada exponente gramatical se le dedica una atención mínima en cada sesión (R. Ellis, 2006a, p. 93). El feedback correctivo es una forma de trabajar la gramática de forma extensiva (cf. R. Ellis, 2006a). En cualquier caso, la enseñanza de la gramática debe ser concebida como intensiva y extensiva (R. Ellis, 2006a, p. 95).

5.2.2. La instrucción con atención a la forma planificada frente a la instrucción con atención a la forma incidental En la IAF planificada el docente elige una estructura que trabajará posteriormente en el aula en el marco de una tarea comunicativa. En la IAF incidental la estructura que se trabaja surge de forma natural en la realización de una 82 En Doughty y Williams (2009) se amplían estas técnicas a 11: anegación del input, dictoglosia, garden path, negociación de la forma, procesamiento del input, realce del input, realce de la interacción, realce del output, reformulaciones, tareas de conciencia lingüística y tareas de esencialidad de la forma.Cf. Fernández Montes (2011b, pp. 27–36) para un resumen de los procedimientos de estas técnicas.

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tarea comunicativa sin ninguna estructura predeterminada (cf. Basturkmen et al., 2004). Para R. Ellis (2001, p. 16) la IAF planificada supone una instrucción intensiva en cuanto a que el discente se centrará en una sola forma preseleccionada con anterioridad. Por el contrario, la IAF incidental es extensiva, ya que el aprendiente dispone de un amplio abanico de formas que pueden llamar su atención.

5.2.3. Instrucción y aprendizaje explícitos frente a instrucción y aprendizaje implícitos La instrucción explícita es aquella que incluye una explicación lingüística y en la que la atención del aprendiente está dirigida principalmente a las formas (Doughty, 2004, p. 187). La instrucción explícita puede ser deductiva o inductiva. Así, el aprendizaje explícito tiene lugar cuando el discente es consciente de lo que está aprendiendo (DeKeyser, 1995, p. 380) o cuando el discente se esfuerza de forma consciente en negociar el significado y mantener la comunicación (N. Ellis, 2005, p. 306). En términos del input, para Hulstijn (2005) el aprendizaje explícito es: Input processing with the conscious intention to find out whether the input information contains regularities and, if so, to work out the concepts and rules with which these regularities can be captured. (p. 131)

Actualmente, el Cognitivismo defiende que el conocimiento gramatical explícito ayuda al aprendiente a fijarse en las relaciones entre forma y significado de tal forma que un mayor input se convierte en intake en el sistema comunicativo implícito (Schmidt 2001 y Gass 2003 apud Toth et al. 2013, p. 280). El aprendizaje implícito,83 por el contrario, se adquiere sin que el aprendiente sea consciente de los procesos y los productos de la adquisición (N. Ellis, 1994, p. 9). En otras palabras, tiene lugar sin ser el discente consciente de lo que está aprendiendo e, incluso, puede no ser consciente de que ha aprendido nuevos conocimientos (Rebuschat, 2013, p. 597). En términos del input, para Hulstijn (2005, p. 131), el aprendizaje implícito es el procesamiento del input de forma inconsciente sin la intención de analizar este último. Este aprendizaje puede llevarse a cabo mediante la memorización de instances, inferencia de reglas sin ser consciente o ambos. Para N. Ellis (2005, p. 306), ocurre durante la comprensión y producción fluida. 83 El término fue empleado por primera vez por Arthur Reber (Rebuschat, 2013, p. 596).

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Hay que tener en cuenta que el tipo de aprendizaje e instrucción no se corresponden necesariamente con el tipo de conocimiento adquirido. Rebuschat (2013, p. 597) defiende que el aprendizaje implícito es aquel proceso de aprendizaje cuyo resultado principal es el CoIm. Por su parte, R. Ellis (2009b, p. 33) defiende que es razonable afirmar que el CoIm puede surgir como resultado de procesos implícitos. Sin embargo, no está tan claro que el CoEx sea el resultado de procesos explícitos. Concluyendo, varios investigadores han demostrado que la instrucción explícita es más efectiva que la implícita (cf. Norris y Ortega, 2000; Spada, 2010, entre otros). Es más, en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una LE en adultos la madurez intelectual y las experiencias en procesos similares anteriores hace que sea prácticamente imposible no recurrir a la información explícita (Sharwood-Smith, 1981, p. 160). No obstante, siguiendo a R. Ellis (2005b, p. 214), la instrucción debe dirigirse al desarrollo del CoIm sin por ello descuidar el CoEx.

5.2.4. Otras decisiones metodológicas El docente ha de hacer frente a otras decisiones metodológicas como la IAF frente a la IAFs y la instrucción deductiva frente a la instrucción inductiva. En primer lugar, pese a la crítica a la IAFs, Norris y Ortega (2000, p. 482) concluyen en su estudio que no hay diferencia en cuanto a la efectividad de la instrucción entre la IAF y la IAFs. En segundo lugar, con respecto a la instrucción deductiva frente a instrucción inductiva cabe señalar que la instrucción deductiva presenta las reglas antes de proceder a la ejemplificación. Por el contrario, la instrucción inductiva presenta los ejemplos para posteriormente poder inducir las reglas a partir de ellos. Varios investigadores han analizado el tipo de instrucción preferible para la enseñanza de la gramática llegando a diferentes conclusiones y por ello sin aclarar qué instrucción, la deductiva o la inductiva, obtiene mejores resultados (R. Ellis, 2006a, pp. 97–98).

5.2.5. ¿Es la instrucción con atención a la forma en todos los casos efectiva? La investigación de los últimos años ha constatado que la IAF es más útil en la enseñanza de ciertas estructuras que en la enseñanza de otras. Por ejemplo, en su estudio con alumnos francófonos canadienses sobre la interrogación en inglés como L2, White et al. (1991, p. 429) afirmaron que el realce del input era más efectivo en el caso de unas preguntas que de otras. Asimismo, R. Ellis (2002, 98

p. 234) reconoce la complejidad de la estructura meta como una de las posibles variables del éxito de la instrucción.84 Por último, habrá de tenerse en cuenta la ya mencionada hipótesis de la enseñabilidad de Pienemann. Es decir, que la productividad de la IAF variará en función de si la forma trabajada se adecua al estado de la IL del discente o no, siendo productiva en caso afirmativo.

5.3. Resumen y consideraciones finales “Effective grammar instruction must complement the processes of L2 acquisition.” (Batstone y R. Ellis, 2002, p. 1995).

En primer lugar, las técnicas o los procedimientos pedagógicos que sirven para presentar y / o llamar la atención del discente hacia los contenidos lingüísticos de la L2 considerando sus significados constituyen la IAF. R. Ellis (2001, pp. 14–25) presenta dos tipos de IAF. La IAF planificada, en la cual se prima el significado sobre la forma, que se trabaja de forma intensiva. Y la IAF incidental, en la cual la atención se dirige al significado mediante una enseñanza extensiva. A estos dos tipos de instrucción gramatical, añade la IAFs, en la cual la forma a aprender se trabaja de forma intensiva y es conocida tanto por discente como por docente. Cada tipo presenta distintas opciones para llevarlo a cabo en el aula. En segundo lugar, el docente ha de tomar una serie de decisiones pedagógicas a la hora de trabajar la gramática en el aula. Estas son la enseñanza extensiva frente a la enseñanza intensiva, la IAF planificada frente a la IAF accidental y la orientación hacia el aprendizaje explícito frente al aprendizaje implícito. La elección habrá de basarse en las necesidades del grupo meta. Por último, con respecto a la elección entre IAFs e IAF, Norris y Ortega (2000, p. 482) señalan la falta de una diferencia clara en su efectividad. En cuanto a la elección de la instrucción deductiva frente a la inductiva, no existen estudios determinantes que presenten la superioridad de una frente a otra (R. Ellis, 2006a, pp. 97–98).

84 A la misma altura cita la extensión temporal del estudio y la disponibilidad de la estructura en el input que no pertenece a la instrucción (ing. noninstructional input) (Cf. R. Ellis, 2002, p. 234).

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6. Los enfoques plurales Los EEPP son enfoques didácticos que conciben la enseñanza-aprendizaje de lenguas desde una perspectiva plurilingüe,85 es decir, son: des approches didactiques qui mettent en oeuvre des activités d’enseignement-apprentissage qui impliquent à la fois plusieurs (= plus d’une) variétés linguistiques et culturelles. (Candelier et al., 2012, p. 6).

Entre los EEPP se encuentran el enfoque intercultural, el despertar a las lenguas,86 la DIL y la IC (cf. Candelier et al. 2012).87 88 Primero, la DIL busca establecer vínculos entre las lenguas ya conocidas por el discente y la nueva LE.

85 Siguiendo a Robert (2008), diferenciamos entre plurilingüismo y multilingüismo, haciendo referencia este último a la coexistencia de más de dos lenguas en una sociedad. 86 Cf. Schädlich (2013) para una revisión teórica y práctica de estos dos primeros enfoques. 87 Asimismo, se distinguen varios modelos de adquisición plurilingüe. Más adelante expondremos el modelo de factores de Hufeisen (1998, 2000, 2001, 2010) y el modelo de adquisición plurilingüe de Meißner (2004). Cf. Hufeisen (2003) y Jessner (2008) para una revisión de los demás. 88 En estos enfoques, es clave el concepto de transferencia entre lenguas. A nivel teórico, Rothman et al. (2011, pp. 8–9) presentan cuatro posibilidades lógicas de la manifestación de esta: (1) La posición de no transferencia (ing. no transfer position), según la cual “the initial state of any adult language learning situation is one and the same, devoid of previous linguistic knowledge at the level of morphosyntactic structure” Rothman et al. (2011, p. 8). (2) El factor de la L1 (ing. L1 factor): la L1 tiene un estatus privilegiado y en el caso de la adquisición en adultos es la única fuente de transferencia morfosintáctica. (3) El factor del estatus de la L2 (ing. L2 status factor): el estatus privilegiado en la transferencia morfósintáctica lo tiene en este caso la L2. (4) Ni la L1 ni la L2 tienen una posición privilegiada en la transferencia morfosintáctica a la L3. Los dos modelos teóricos que defienden esta postura son el “Cumulative Enhancement Model” (CEM) de Flynn et al. (2004), que sostiene que la adquisición de una lengua es acumulativa, no redundante y que cualquier lengua aprendida con anterioridad puede influir en la L3 o mantenerse neutral (cf. Flynn et al., 2004) y el “Typological Primacy Model” (TPM) de Rothman (2011). El TPM prensenta la hipótesis de que la transferencia no facilitadora puede ocurrir basándose en la proximidad tipológica entre lenguas. Cf., entre otros, los artículos de Falk y Bardel (2007), Jaensch (2008), García Mayo y Villarreal Olaizola (2011), Rothman (2011) y Montrul et al. (2011) propuestos por Rothman et al. (2011, pp. 8–9) para la investigación de la adquisición de la L3 atendiendo al papel de la L1 y de la L2 y sobre la viabilidad real de los modelos anteriores.

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Partiendo de esta perspectiva surgen estudios como la didáctica de terceras lenguas (DTL) (al. Tertiärsprachendidaktik) o ciertas modalidades de eduación bi- o plurilingüe (Candelier, 2003, pp. 6–7). Segundo, la IC tiene como objetivo desarrollar las competencias receptoras, sobre todo la lectora, del alumno entre lenguas de la misma familia. La IC es el EP más extendido en la didáctica de lenguas romances (cf. Schädlich, 2013). No obstante, la DTL presenta un enfoque hasta ahora poco investigado en el contexto de ELE que se presenta interesante en una aula en la que a menudo el español suele ser la segunda o tercera LE (después del inglés y en muchos casos del francés). Por todo ello, a continuación presentaremos los principios de estas dos didácticas, que posteriormente abordaremos desde la práctica del aula en el estudio empírico.

6.1. La didáctica de terceras lenguas La DTL se ha desarrollado en el ámbito alemán sobre todo gracias al proyecto de la enseñanza del alemán después del inglés (al. Deutsch als Fremdsprache nach Englisch, DaFnE) (cf., entre otros, Hufeisen, 2003c, 2010). En primer lugar, definiremos la DTL. También expondremos el concepto de transferencia en la misma y el modelo de factores de Hufeisen en el cual se basa. A continuación, presentaremos sus principios. Por último, analizaremos el papel de la L1 y la L2 y trataremos su implementación en el aula.

6.1.1. Qué es la didáctica de terceras lenguas La DTL es una didáctica basada en la(s) lengua(s) ya aprendida(s) por el alumno, ya sea(n) la L1 o una LE. Su punto de partida es que el aprendizaje de nuevos conocimientos es sólido y duradero siempre que sea integrado en los conocimientos preexistentes del discente (Neuner, 2003, p. 17). La DTL está considerada como un complemento en el aula de LLEE (cf. Marx, 2008, p. 21). Su objetivo es ayudar al discente a establecer vínculos entre un número determinado de lenguas utilizando la L1 como puente en la enseñanza-aprendizaje de la L2 y la L1 y la L2 en la enseñanza aprendizaje de la L3 (Candelier et al., 2012, p. 6). Estos vínculos no son puros contrastes entre lenguas, como proponía el Método Contrastivo, sino que lo que entra en juego a la hora de establecer los vínculos son los conocimientos del aprendiz de LLEE (Neuner, 2003, pp. 24–25). El concepto de plurilingüismo para esta didáctica, expuesto por Neuner (2003, p. 16), considera que (1) en el aprendizaje de LLEE nunca se empieza desde cero, sino que se van ampliando los conocimientos ya existentes de lenguas; (2) que no 102

se tiene por qué alcanzar la competencia casi nativa en todas las LLEE; (3) que el nivel de competencia y el perfil lingüístico en cada una de las lenguas puede ser muy diferente; y (4) que una persona plurilingüe es aquella que “ha aprendido a traspasar el umbral en otras lenguas” (Christ, 2001, p. 3 apud Neuner, 2003, p. 16, TP, cursiva en el original).

6.1.2. El concepto de transferencia en la didáctica de terceras lenguas A diferencia de los estudios contrastivos anteriores, la DTL parte de la transferencia, no interferencia, entre lenguas. Para Hufeisen (2003b, p. 101), las transferencias suceden en base a la IL que los discentes van construyendo con la influencia de las distintas lenguas aprendidas. De esta manera, el aprendizaje de la L2 es un aspecto decisivo en el aprendizaje posterior de otras LLEE. En esta transferencia Neuner (2003, pp. 28–32) distingue dos dimensiones: el desarrollo de la sensibilidad y la conciencia lingüística y el desarrollo de la conciencia de aprendizaje lingüístico. En primer lugar, para desarrollar la sensibilidad y la conciencia lingüística se buscan los puntos de referencia entre la L1 y L2 y la L3 (siendo irrelevante que sea la L1 o la L2 la que tenga puntos de referencia comunes con la L3) para construir “puentes de transferencia” (Meißner, 2000 apud Neuner, 2003, p. 25). No obstante, también han de señalarse las diferencias, ya que estas pueden llevar a un uso incorrecto de la L3 (Neuner, 2003, p. 26). En segundo lugar, la conciencia de aprendizaje lingüístico ha de desarrollarse analizando los procesos y las experiencias de aprendizaje lingüístico. Para ello, hay que prestar especial atención a las técnicas y las estrategias de aprendizaje y a las estategias comunicativas (Neuner, 2003, p. 26).

6.1.3. El modelo de factores de Hufeisen La DTL se basa en el modelo de factores (al. Faktorenmodell), de Hufeisen (1998, 2000, 2001, 2010b). Este propone diferentes estadios de lengua a lengua y aisla los distintos factores que condicionan las lenguas. Hufeisen (2010b) lleva a cabo una revisión del modelo de factores basado en los avances en investigación. En primer lugar, en el aprendizaje de la L1 señala dos factores (Hufeisen, 2010b, p. 202): 1. Factores neurofisiológicos, como la capacidad individual de adquisición de una lengua o la edad. 2. Factores externos al discente, es decir, el contexto de aprendizaje (sociocultural y socioeconómico). 103

Figura 36: Adquisición de la L1 (Hufeisen, 2010b, p. 202)

En segundo lugar, en el aprendizaje de la L2, los factores externos adquieren un papel mayor debido al modo y alcance del input y las tradiciones de aprendizaje específicos de cada cultura. Además, añade tres factores más (Hufeisen, 2010b, p. 203): 3. Factores emocionales, entre los que se encuentran la ansiedad, la motivación o el miedo al aprendizaje. 4. Factores cognitivos, como la conciencia lingüística, metalingüística y de aprendizaje. 5. Factores lingüísticos de la L1. En tercer lugar, el aprendizaje de la L3, los factores lingüísticos se ven ampliados de solamente aquellos pertenecientes a la L1 a también los propios de la L2. Además, en este contexto, Hufeisen (2010b, p. 204) añade un sexto factor que solamente se puede desarrollar y empezar a tener un papel importante partir de este momento: 6. Factores específicos de las LLEE, entre otros, la experiencia individual y las estrategias de aprendizaje de LLEE. Por último, hay que tener en cuenta que el discente puede seguir aprendiendo LLEE, en cuyo caso se amplían los factores lingüísticos y específicos de las LLEE (Hufeisen, 2010b, p. 205).

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Figura 37: Aprendizaje de una L2 (Hufeisen, 2010b, p. 203)

Figura 38: Aprendizaje de una segunda L2, la L3 (Hufeisen, 2010b, p. 204)

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Figura 39: Aprendizaje de una Lx (x>2) (Hufeisen, 2010b, p. 205)

6.1.4. Principios pedagógicos de la didáctica de terceras lenguas Los principios de la DTL según Neuner (2003, pp. 28–32) son cinco. El primero es el aprendizaje cognitivo, que busca el desarrollo de la conciencia lingüística y la conciencia del aprendizaje lingüístico. Este principio se aplica a todos los aspectos de la DTL, es decir, a la comparación consciente (en cuanto a similitudes y diferencias y ámbitos de interferencia) de los fenómenos lingüísticos de las L1-L2-L3, a la percepción consciente y comentario de las diferencias para evitar interferencias y al comentario de las experiencias docentes y de aprendizaje y los diferentes modos de aprender una LE (Neuner et al. 2009, pp. 41–42). El segundo principio corresponde a la comprensión como base y punto de partida del aprendizaje (cf. Neuner, 2003, p. 29). El discente ha de comprender primero para luego ser capaz de producir. Muchos aspectos de la LE pueden comprenderse mejor haciendo uso de las lenguas habladas por el discente. La comprensión ha de desarrollarse en varios niveles: en el sistema de la lengua activando los conocimientos previos, reconociendo y analizando analogías y diferencias y dando apoyo a los nuevos elementos, unidades y estructuras lingüísticos en la memoria); y en el desarrollo de las cuatro destrezas (mediante el trabajo intensivo y frecuente con textos) (Neuner et al. 2009, pp. 42–43). La orientación hacia el contenido presenta el tercer principio de la DTL (cf. Neuner, 2003, pp. 29–30). Este conlleva la presentación de temas de interés 106

para el alumnado relativamente pronto en el proceso de enseñanza-aprendizaje. No se deberían repetir los procedimientos de la enseñanza de la L1 o la L2 en la L3. El cuarto principio es la orientación hacia los textos y promueve la exploración inductiva de los sistemas lingüísticos y el desarrollo de estrategias de comprensión global. Neuner et al. (2009, pp. 43–44) apuestan por el desarrollo de una nueva didáctica del texto mediante (1) la elaboración de sistemas lingüísticos y / o estrategias lectoras del análisis contrastivo de textos en las L1, L2 y L3 sobre determinados fenómenos lingüísticos. (2) El desarrollo de estrategias lectoras globales con textos auténticos con gran similitud, entre otros, a nivel léxico entre las lenguas habladas por el discente. (3) El desarrollo de estrategias lectoras selectivas con diferente tipología textual (y textos auténticos) que exijan un estilo de lectura selectivo. Y, el quinto y último principio lo constituye la organización eficiente del proceso de aprendizaje mediante la activación del alumno y la economía en el proceso de aprendizaje, esto es, ahorrar tiempo y crear procedimientos de enseñanza y aprendizaje efectivos. Ejemplos concretos son, entre otros, el trabajo con estructuras gramaticales paralelas en la L2 y L3 (o L1 y L3 si se da el caso), el comentario consciente de las diferencias y los ámbitos de interferencia, la instrucción en el autoaprendizaje. La activación del alumno significa hacerle “pensar, contrastar, discutir, debatir, preguntar, experimentar y probar, ser autónomo en el aprendizaje y colaborar (aprender juntos, establecer contactos con el exterior y vivir experiencias con el uso de la LE)” (Neuner et al., 2009, pp. 43–44, TP). En ello, el papel de la motivación es clave en el aprendizaje.

6.1.5. El papel de la L1 y de la L2 En la DTL, la L1 y la L2 tienen roles complementarios en el aula de L3. A continuación, analizaremos el papel de la L1 y de la L2 en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la L3.

6.1.5.1. El papel de la L1 En general, en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una LE, la L1 ha sido siempre un tema controvertido. Desde el medio de enseñanza y comunicación en el Método Tradicional hasta su completo rechazo en el aula defensora del Método Directo, hemos llegado a una posición intermedia que sigue contando con el apoyo de unos y el rechazo de otros. En la realidad del aula, hay muchos argumentos en contra del papel o uso de la L1 en el aula de LE. Estos argumentos los expone exhaustivamente Galindo Merino (2011). En primer lugar, se asume que la L1 influye negativamente sobre 107

la L2. En segundo lugar, entre docentes existe la idea de que cuanto mejor sea un discente, menor apoyo necesitará de la L1 del discente. Además, se arguye que el uso de la L1 puede llegar a producir una dependencia en el alumno que le lleve a no intentar comprender el input en la L2 o que el tiempo empleado en utilizar la L1 es tiempo en que los estudiantes no están expuestos al input de la LE. Por último, las editoriales presentan razones económicas para evitar el uso de la L1 en sus materiales y, además, hay docentes que desconocen la L1 de sus alumnos.89 Entre los defensores de la integración de la L1 en el aula de LLEE, Galindo Merino (2011) afirma que: [L]a primera lengua constituye una herramienta cognitiva y social esencial que ayuda a los estudiantes a construir la CC en la segunda lengua, actuando, con frecuencia, como estrategia de aprendizaje y comunicación cuando otros recursos fallan. (p. 273)

Asimismo, para N. Ellis (2007, p. 33), los hábitos automatizados de la L1 que se aplican erróneamente a la L2 constituyen muchos de los problemas en la ASL. De esta forma, el uso de la L1 en el aula supondría una concienciación lingüística del discente de los hábitos lingüísticos de la L1 que interfieren en la L2 (no obstante, no hay que olvidar que la DTL parte del concepto de transferencia, no interferencia). Por su parte, R. Ellis (2003) defiende un determinado uso de la L1 en el aula de LE, el que permite al discente adquirir el control de una tarea: Learners often use their L1 to achieve control of a task, for example, to set and revise goals and to engage in private speech. In this respect, the use of the L1 should be viewed positively. (p. 200)

Además, atendiendo a las necesidades de los estudiantes, el docente ha de proporcionar a los discentes las herramientas necesarias para que estos avancen en su manejo de la LE. Más específicamente, dentro de la DTL, Castellotti (2001a) afirma que la L1, además, promueve su uso como “punto de anclaje” o “de referencia”: [I]l est clair qu’on ne peut ignorer la langue première des apprenants, qui figure au centre de leurs représentations et, à ce titre, constitue toujours un point d’ancrage; elle peut aussi représenter, à condition de l’accepter comme point de départ ou de référence, un auxiliaire de premier plan dans l’accès à d’autres langues, plus o moins étrangères. (p. 47)

En palabras de Neuner (2003): Sie [la L1] sollte deshalb im Prozess des Erlernens von Fremdsprachen „im Kopf des Lernenden“ nicht ausgeblendet werden, sondern bewusst und aktiv in das Fremdsprachenlernen einbezogen werden, da sie zunächst einmal grundlegend das mentale

89 Cf. Galindo Merino (2011) para una bibliografía detallada al respecto.

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Sprachennetzwerk strukturiert, in dem alle Elemente, Einheiten und Strukturen der neuen Sprache verankert werden. (p. 19)

Para que la LM pueda actuar como “punto de referencia”, el aula de LM tendrá que ser responsable de desarrollar la sensibilidad por la(s) lengua(s), la conciencia lingüística y la conciencia del aprendizaje de lenguas (Neuner, 2003, pp. 20–22).90

6.1.5.2. El papel de la L2 En general, en cuanto al papel de la L2 en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la L3, cabe señalar que las investigaciones llevadas a cabo al respecto demuestran que la influencia es mayor de lo que se considera habitualmente (Hammarberg, 2001, p. 22). Esta influencia de la L2 en la L3 se debe, según Hammarberg (2001, p. 22–23), a varios factores (lingüísticos): la similitud tipológica entre la L2 y la L3, la competencia, su actualidad (ing. recency) y el estatus de la L2. En primer lugar, a mayor similitud tipológica entre la L2 y la L3, mayor influencia de aquella en esta, máxime cuando la L1 dista de la L3. En segundo lugar, cuanto mayor sea la competencia en L2, sobre todo si esta se ha adquirido en un “contexto natural” (Hammarberg, 2001, p. 23), mayor será su influencia. En tercer lugar, cuanto más actual sea el uso de la L2, mejor accesibilidad tendrá el discente a la misma influyendo a su vez en la L3. Y, por último, con el estatus se hace referencia a la tendencia de activar la L2 antes que la L1 en la adquisición de la L3.91 Asimismo, no hay que olvidar que existen otros factores no lingüísticos en dicha influencia, las variables propias del discente, como son la mayor o menor competencia en L2 y L3, la exposición a y el uso de la L3, el language mode,92 la conciencia lingüística, la edad, el nivel de estudios o el contexto (Murphy, 2003). Más específicamente, dentro de la DTL, Neuner (2003) defiende que en el aula de L2 se abren nuevas dimensiones en la experiencia lingüística (al. Spracherfahrung) y en la experiencia en el aprendizaje lingüístico (al. Sprachlernerfahrung). A través del aprendizaje de la L2 se amplia la experiencia lingüística y se promueve la conciencia lingüística mediante el contraste entre la L1 y la L2 y el análisis de las percepciones adquiridas, es decir, hablando sobre la(s) lengua(s). Asimismo, hay 90 Cf. Neuner (2003, pp. 20–22) sobre propuestas para dicho desarrollo. 91 Cf. Hammarberg (2001). 92 El language mode se define como “the state of activation of the bilingual’s languages and language processing mechanisms at a given point in time” (Gosjean, 2001, p. 2 apud Murphy, 2003, p. 9). Cf. Murphy (2003) para una aplicación detallada a la L3.

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que ampliar la experiencia en el aprendizaje lingüístico y hacer consciente al discente de ella, esto es, el alumno ha de aprender a aprender (Neuner, 2003, p. 22). Por último, Neuner (2003, pp. 22–23) expresa cuatro deseos sobre el aprendizaje en el aula de L2 que posteriormente contribuyen al aprendizaje de la L3: el establecimiento de la base de los aspectos comunicativos-funcionales-pragmáticos en el uso de la L2, la sensibilización a la(s) lengua(s), la sensibilización a otro(s) mundo(s) y el debate la consciencia del aprendizaje lingüístico, es decir, sobre cómo se aprende una lengua de forma eficiente.

6.1.6. Implementación de la didáctica de terceras lenguas en el aula En el aula de LE basada en la DTL encontramos, según Neuner (2009a, p. 5), las siguientes cuatro fases: 1. Fase de introducción, en la cual se presentan los contenidos a tratar en forma de texto. 2. Fase de práctica, donde se proponen diversos ejercicios sobre los sistemas lingüísticos y las cuatro destrezas. 3. Fase de uso y transferencia, en la que se trabajan formas específicas de uso y transferencia en el ámbito oral (mediante estrategias de comunicación y mediación lingüística) y en el escrito (a través de técnicas de traducción). 4. Fase de la evaluación, por ejemplo, mediante una autoevaluación.93 Más específicamente en el caso de la gramática, en el aula hay que realizar ejercicios que potencien la enseñanza y el aprendizaje cognitivo mediante la comparación y el debate. Para ello, hay que trabajar los posibles casos de transferencia entre las LLEE y “mostrar las diferencias entre los sistemas lingüísticos de las L2 y L3 que ayuden a comprender mejor los fenómenos gramaticales y a evitar errores de interferencia” (Neuner et al., 2009, p. 72, TP). Asimismo, en primer lugar, hay que potenciar una gramática de la comprensión, es decir, determinadas estructuras no necesitan practicarse de forma productiva al no pertenecer a lenguaje coloquial hablado y otras se necesitan especialmente en los procesos de comprensión. Estas estructuras se han de reconocer para poder interpretar su significado y / o función (Neuner et al. 2009, p. 74). No obstante, hay casos en los que las estructuras gramaticales han de trabajarse de forma cognitiva y no solamente llamar la atención del alumnado sobre ellas. En segundo lugar, se presenta una gramática de la producción, es decir, se ponen en práctica aquellas estructuras necesarias para la comunicación. 93 Cf. Neuner et al. (2009) sobre la elaboración de materiales en el marco de esta didáctica.

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Por último, la enseñanza de la gramática ha de tener en cuenta el principio de economía y la activación del alumno. Para ello, por una parte, han de proponerse ejercicios en los que los discentes sean capaces de encontrar las regularidades gramaticales mediante el principio “Recopilar-Ordenar-Sistematizar” (al. sammeln-ordnen-systematisieren, SOS),94 y comparen las estructuras en las diferentes lenguas conocidas. Por otra parte, los alumnos han de ser capaces de usar obras de referencia de forma autónoma, para lo que han de familiarizarse con la terminología y saber consultar las obras de referencia (Neuner et al. 2009, p. 84).

6.2. La didáctica de la intercomprensión95 Como ya señalamos en la introducción, la IC, sobre todo en el contexto alemán, ha sido objeto de múltiples estudios en los últimos años. Comenzaremos definiendo lo que es la IC y profundizando en el concepto de transferencia. A continuación, describiremos el modelo de adquisición plurilingüe y expondremos los principios y aspectos pedagógicos de esta didáctica. Asimismo, detallaremos el concepto de LP e identificaremos las posibles LLPP en el ámbito de ELE en Alemania. Por último, expondremos el tratamiento de los aspectos formales y la implementación de la IC en el aula.

6.2.1. Qué es la didáctica de la intercomprensión La IC, según Meißner y Reinfried (1998, p. 20), es una didáctica transversal96 basada en el concepto de inferencia y en la que conviven las lenguas que habla el aprendiz. Gracias a los conocimientos lingüísticos y culturales de dichas lenguas, estas se interconectan entre sí favoreciendo el procesamiento mental activo de una nueva lengua.97 Esta didáctica tiene en consideración no solo el plurilingüismo

94 Según este principio, primero se recopilan determinados fenómenos gramaticales que aparecen en un texto, luego se ordenan en una tabla y, por último, se formula la regla gramatical correspondiente o se usan símbolos gráficos para representar el significado. 95 Cf. Bär (2012b) para obtener una bibliografía detallada sobre la IC. Cf. Bailini (2013), Dmitrenko (2013), Moreno Bandera (2013) en el ámbito de ELE fuera del contexto alemán. 96 Cf. también Meißner (2004b): “Die Mehrsprachigkeitsdidaktik ist eine Transversaldidaktik, welche die Einzelsprachendidaktiken begleitet. Weder will sie noch kann sie diese ersetzen.” (p. 47) 97 Para esta didáctica, “el individuo no guarda estas lenguas y culturas [las que él conoce] en compartimentos mentales estrictamente separados, sino que desarrolla una competencia comunicativa a la que contribuyen todos los conocimientos y las experiencias

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presente en el discente, sino que enlaza sus aspectos con los aspectos de la pluriculturalidad. Por último, según estos investigadores, el principio de organización de los escenarios de aprendizaje y el trabajo con textos se basa en la apertura y una perspectiva plural. En la evaluación del error se tienen presentes los conocimientos aportados por la investigación de la IL. La IC va más allá de la simple CC en diversas lenguas o, en otras palabras, del aprendizaje aditivo de varias lenguas (Bär, 2012). El discente desarrolla una competencia plurilingüe que presenta cierto desequilibrio y variabilidad, ya que suele conseguir un mayor dominio en una lengua que en las demás y su perfil de competencias difiere de una lengua a otra (Consejo de Europa, 2001, p. 131).98 Así, “el crecimiento de la competencia multilingüe se halla en actividades de comparación interlingüística y de estrategias metacognitivas de orden didáctico” (Meißner, 2002b, p. 14, TP). De esta forma, en el aula de SSLL / LLEE: handelt es sich um sprachenübergreifendes Lernen, um Sensibiliesierung für zwischensprachliche Phänomene, um Vernetzung der Sprachen und um Verzahnung von Sprachlernerfahrungen. (Bär, 2012, p. 13).

En general, la intercomprensión es “la comprensión parcial de una lengua que no se ha aprendido formalmente (por ejemplo, en el colegio)” (Bär, 2009, p. 24, TP, el subrayado es nuestro). En este sentido, la IC se centra en las destrezas receptivas de comprensión oral y escrita. Bär (2009, p. 25; 2012, p. 12) considera la IC como un complemento (no como una sustitución) de la enseñanza comunicativa de lenguas en el contexto escolar.

6.2.2. El concepto de transferencia en la didáctica de la intercomprensión El término clave de la IC es transferencia99 (Bär, 2004, p. 141). Meißner (2002a, pp. 134–135; 2003, p. 96) distingue cuatro categorías de transferencia relevantes en la IC: lingüísticas y en la que las lenguas se relacionan entre sí e interactúan.” (Consejo de Europa, 2001, p. 4) 98 El Consejo de Europa (2001, p. 131) considera la competencia pluricultural junto con la competencia plurilingüe y destaca que los perfiles pluricultural y plurilingüe pueden diferir (por ejemplo, el hecho de que el alumno conozca la cultura de una comunidad no implica automáticamente que domine su lengua). 99 También llamada “Didáctica de la transferencia” por Doyé (apud Meißner, 2002a: 128 y Meißner, 2003, p. 93).

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1. La transferencia formal: la activación de regularidades y divergencias intra- e interfonológicas e intra- e intergrafemáticas y de rasgos interfonéticos e interfonológicos. 2. La transferencia de contenido: el reconocimiento del significado principal entre los diferentes significados y ampliación de la polisemia de series interlexemáticas. 3. La transferencia funcional: la construcción de regularidades gramaticales según las características de la estructura superficial de la lengua y / o de las correlaciones funcional-semánticas. 4. La transferencia pragmática: la sensibilización comparativa de las convenciones comunicativas y la pragmática intercultural. Esta transferencia se basa en el desarrollo de la conciencia lingüística. Posteriormente, añade una quinta categoría de transferencia (Meißner, 2004b, pp. 46–47) 5. La transferencia didáctica: la sensibilización del monitor didáctico. Además de categorizar la transferencia, Meißner (2002a, pp. 135–136; 2002b, pp. 13–14 y 2002c, pp. 58–59) propone cinco ámbitos dentro de la misma: 1. La transferencia intralingüística en la lengua de partida o L1 sensibiliza al discente con respecto al establecimiento de puentes entre la L1 y la LE. Ha de activarse especialmente en los primeros años de enseñanza de SSLL / LLEE. 2. La transferencia intralingüística a partir de una LP lleva a menudo a tener mejores bases de transferencia. 3. La transferencia intralingüística en la lengua meta existe gracias a la sistematicidad de la misma (viaje>viajero). 4. La transferencia interlingüística se refiere a las correlaciones (positivas y negativas) existentes entre diferentes lenguas a nivel de forma y / o de significado. 5. La transferencia de aprendizaje o didáctica es el resultado de la transferencia de experiencias de aprendizaje anteriores. Sus conocimientos didácticos también contribuyen a la adquisición. Estos cinco ámbitos quedan reducidos posteriormente a tres: la transferencia intralingüística, la transferencia interlingüística y la transferencia didáctica

Cf. Reinfried (1998) en relación con la historia del término transferencia en el ámbito de enseñanza de SSLL / LLEE.

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(Meißner, 2004a, p. 24). Dentro de estos tres ámbitos, se identifican cuatro vectores de transferencia (Meißner, 2003a, p. 96; Meißner, 2004b, pp. 45–46): 1. 2. 3. 4.

la transferencia dentro del sistema de la LE, la transferencia dentro del sistema de la lengua de partida, la transferencia entre las lenguas de partida y la LE y la transferencia de aprendizaje con y entre diferentes lenguas.

El saber lingüístico aparece como el resultado de experiencias ya disponibles y la repercusión de las actividades nuevas sobre los saberes anteriores. Las medidas pedagógicas deben orientarse hacia el potencial de la transferencia pro- y retroactiva. (Meißner, 2002b, p. 14).

6.2.3. El modelo de adquisición plurilingüe de Meißner El modelo de adquisición plurilingüe (cf. Meißner, 2002b, pp. 14–15; Meißner, 2003a, p. 95; Meißner, 2004b, pp. 43–44) comprende el saber hacer (fr. savoir-faire) y el saber aprender (fr. savoir-apprende) y consta de tres pasos, la “gramática espontánea”, en el cual el discente lleva a cabo un proceso de descodificación de las estructuras desconocidas; el “almacén plurilingüe” (al. Mehrsprachenspeicher), en el que solamente se almacenan aquellos conocimientos con disponibilidad a largo plazo; y el “monitor didáctico” (al. Didaktischer Monitor), el cual comprende la experiencia y el control del aprendizaje (al. Lernerfahrungen y Lernsteuerung). La “gramática espontánea” o la “gramática de hipótesis” surge al descodificar el texto en LE y puede ser explícita o implícita (Meißner, 2002b, p. 14). Esta gramática, basándose en la sistematicidad y generalización, reconoce las regularidades intralingüísticas de la LE y se construye gracias a la capacidad procedural de entender la nueva lengua (Meißner, 2002a, p. 130). Asimismo, esta gramática es: une construction spontanée de durée éphémère qui est corrigée, recomposée et complétée avec chaque acte intercompréhensif qui met en marche des activités mentales pro- et rétroactives entre la langue-cible et les langues de transfert. (Meißner et. al, 2003, p. 33).

Es, por ello, una gramática muy dinámica, ya que se va modificando con cada acto de habla del aprendiz (Meißner, 2002b, p. 14; Bär, 2004, p. 141) sin por ello dejar de ser la base de la IL100 (Meißner, 2004a, p. 23). En otras palabras, es una 100 Meißner (2011b: 47) se distancia del concepto de IL propuesto por Selinker en cuanto a que la “gramática de hipótesis” es sistemática y efímera por su posible modificación en cada acto de intercomprensión. Por su parte, la IL de Selinker es sistemática y dinámica.

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“gramática espontánea” que “se teje gracias a un input nuevo en la lengua meta y conocimientos previos de lenguas y de didáctica” (Meißner, 2002b, p. 15, TP). En el “almacén plurilingüe”, donde se encuentra todo el saber sobre las lenguas interconectadas por el aprendiz, se almacenan las hipótesis sobre la lengua ya verificadas. Este sistema de saberes procedural y declarativo es relativamente estable y va cambiando conforme se va integrando la nueva información (Meißner, 2002b, p. 15). El “monitor didáctico” supervisa “todos los procesos de guía didáctica que se efectúan bajo la vigilancia de un docente o el aprendizaje autónomo de un discente” (Meißner et al., 2003, p. 37, TP) y “asegura la calidad de la guía que acompaña a todo acto nuevo de aprendizaje” (Meißner, 2002b, p.  15, TP). En otras palabras, el monitor didáctico es una herramienta de ayuda del aprendiz mediante la cual controla la validez de lo que hace y gracias a la cual ve sus progresos y sus estancamientos; dominando el discente el monitor, este podrá ver la causa y proponer una solución (Meißner, 2004a, p. 26). Cada lengua que se aprende y cada lengua aprendida facilitan experiencias didácticas nuevas y específicas (Meißner, 2002b, p. 15).

6.2.4. Principios y aspectos pedagógicos de la didáctica de la intercomprensión Bär (2009, pp. 33–95 apud Bär, 2012, pp. 14–20) considera cuatro principios en los que se basa la IC. El principio de conciencia o aprendizaje cognitivo, el principio de la autonomía en el aprendizaje o aprendizaje mediante el descubrimiento, el principio de la autenticidad o aprendizaje orientado al contenido y el principio de la receptividad o aprendizaje orientado a la comprensión. En primer lugar, el principio de conciencia conlleva la activación por parte del alumno de los conocimientos lingüísticos y de la experiencia en el aprendizaje de lenguas (Neuner, 2003, p. 28 apud Bär, 2012, p. 14). En este sentido, se trata de que el discente construya y compruebe hipótesis para poder descubrir la nueva lengua de forma activa (Bär, 2012, p 14). Dado que el plurilingüismo implica la conexión de los conocimientos declarativo, procedimental y actitudinal de diversas lenguas, los conceptos de inferencia y transferencia adquieren un papel fundamental. En segundo lugar, al alumno ha de formar parte del proceso de enseñanzaaprendizaje. En ello, se predispone al discente a la comparación, la reflexión, la discusión y / o la formulación de preguntas y se le conduce a que se enfrente al análisis de y reflexión sobre la lengua de forma autónoma. Esta capacidad de reflexión y observación individual está en correlación con el principio de la autonomía en el aprendizaje. Asimismo, la IC invoca un “Entdeckergeist” que lleva al 115

alumno a un continuo contraste entre lenguas y modos de aprendizaje que, junto con las estrategias de aprendizaje presentadas en el aula, le permiten continuar con un aprendizaje autónomo de la lengua fuera de la misma (Bär, 2012, p. 17). En tercer lugar, el principio de la autenticidad o aprendizaje orientado al contenido se lleva a cabo mediante la presentación de material realia que despierte el interés de los alumnos (Bär, 2012, p. 19). Interesantes para trabajar en el aula son los textos con lenguaje periodístico y lenguaje técnico. Los primeros por representar el género más ampliamente leído en la Unión Europea y los segundos por el gran número de internacionalismos y terminología estándar que poseen (Bär, 2004, pp. 159–160). Por último, el aprendizaje orientado a la comprensión tiene como objetivo la deducción y la comprensión de la lengua y cultura meta de dos formas. La decodificación de la lengua en un sentido lingüístico y la interpretación del texto mediante la reestructuración del conocimiento ya existente (Bär, 2012, p. 20). Doyé (2006) defiende que la IC presta atención a cuatro aspectos pedagógicos básicos: la adecuación a las necesidades del estudiante (al. Passung), la conciencia (al. Bewusstmachung), la motivación (al. Motivation) y la autonomía en el aprendizaje (al. Autonomie).101 La IC se adecua a las necesidades del estudiante en cuanto a que este ha de remitirse a sus propias fuentes (conocimientos culturales previamente adquiridos, compañeros de clase) y aprende de forma individual. De esta forma, el profesor guía al estudiante sobre cómo utilizar sus conocimientos previos en el aprendizaje de la nueva lengua (Doyé, 2006, p. 17). Asimismo, el discente ha de ser concienciado sobre los conocimientos que ya posee102 y que pueden serle útiles a la hora de aprender la LE. La razón de esta conciencia estriba en que cuanto mejor conozca un aprendiente sus propias fuentes, mejor será capaz de comprender los textos en la L3 (Doyé, 2006, p. 18–19). En otras palabras, [d]er Interkomprehensionsunterricht ist einerseits auf die Bewusstmachung der Vorerfahrungen der Lernenden angewiesen, andererseits aber auch geradezu prädestiniert, dieses Bewusstsein zu fördern. (Doyé, 2010, p. 133)

101 „Das Bewusstsein des eigenen Vorwissens schafft Motivation für die Fähigkeit zur Interkomprehension und Selbstständigkeit im Erwerb derselben, wobei dieser Prozess durch passende Steuerung gefördert wird.“ (Doyé, 2006, p. 23, negrita en el original) 102 Cf. Doyé (2004) en relación con los tipos de conocimiento ya adquiridos por parte del alumno.

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La motivación juega un papel clave en todo tipo de aprendizaje. El docente ha de contribuir a desarrollar la motivación intrínseca del alumno mediante la concepción de una clase (y / o selección de un tema)103 que apele a los estudiantes de tal forma que quieran participar en ella (y / o acercarse a él) (Doyé, 2006, p. 20). Por último, gracias a las “estrategias de transferencia” que lleva implícita la IC y que Meißner considera el núcleo de la misma, se desarrolla la autonomía del discente con respecto a su aprendizaje (Doyé, 2006, pp. 22–23).

6.2.5. La elección de la lengua puente Según Bardel (2006, p. 3), la selección de la LP por un hablante plurilingüe depende de varios factores: 1. 2. 3. 4.

El estatus que posee la L2 para el alumno. El nivel de competencia en la lengua de origen y la lengua meta. La actualidad de una lengua de origen. La tipología, es decir, el parecido entre lenguas de la misma familia. Si la L2 pertenece a la misma familia que la L3, actuará, en vez de la L1, como fuente de influencia en el aprendizaje de la L3.104

En el ámbito de ELE y en el contexto germanófono, identificamos dos LLPP principales: el inglés y el francés.105 En primer lugar, Klein (2008, p. 120), respaldándose en las adaptaciones de Klein y Stegman (2000) a diez lenguas europeas, defiende cada lengua romance (sea esta la LM o una LE) como lengua de partida para desarrollar la competencia lectora en otra lengua romance. Sin embargo, también el inglés, al ser una lengua vehicular, puede actuar como base de transferencia en el aprendizaje de otras lenguas romances. El uso del inglés como lengua de partida se debe a su peculiar evolución a partir de la conquista Normanda de 1066. La lengua inglesa contiene numerosos elementos de las lenguas romances, lo cual la capacita para actuar como LP, si bien la base no es tan sólida como la de una lengua romance.106 Esto permite que sea 103 Cf. Doyé (2006) con respecto a las tres variables propuestas por Heckhausen que juegan un papel importante en la apelación a la motivación del aprendiente en el marco de la IC. 104 Cf. el estudio de Singleton (2001). 105 El español también puede actuar como LP en la enseñanza de otras lenguas romances (cf. Vences, 2006, pp. 229–230). 106 Cf. Klein (2008) sobre la justificación de esta afirmación basada en los siete tamices de EuroCom.

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una “alternativa prometedora” (Klein, 2004, pp. 27, TP) a aquellos aprendientes de una lengua romance que apenas o no tienen conocimientos de francés u otra lengua romance. En segundo lugar, Klein (2004, pp. 29–30) defiende la posición privilegiada del francés como LP gracias a la oposición entre la lengua oral y la lengua escrita. La lengua escrita sigue el modelo de las lenguas romances, mientras que la lengua oral se ha distanciado de estas como consecuencia de la pronunciación y de cambios estructurales. No obstante, Klein (2004, p. 29) considera que esta posición privilegiada no tiene tanto que ver con el estatus otorgado a la lengua francesa en el sistema educativo alemán sino con dicha diferencia entre las lenguas oral y escrita.

6.2.6. Implementación de la didáctica de la intercomprensión en el aula El proyecto EuroCom persigue un desarrollo fácil de la competencia lectora gracias a los conocimientos previos de otra(s) lengua(s) de la misma familia (cf. Martín Peris et al., 2006). Para ello, los investigadores separan el contenido de la LE objeto de enseñanza en siete ámbitos llamados “los siete tamices”,107 los cuales se trabajan partiendo del texto en LE propuesto en el aula. El proyecto, que comenzó explorando las lenguas románicas (EuroComRom), posteriormente se ha adaptado a las lenguas germánicas (EuroComGer) (cf. Hufeisen y Marx, 2007) y a las lenguas eslavas (EuroComSlav). En primer lugar, los textos elegidos para el trabajo en el aula son textos actuales de prensa, internet, publicitarios, técnicos o de lenguaje especializado. En ningún caso, son literarios (Klein, 2006, p. 63). Vences (2006, p. 329) añade la necesidad de que los textos tengan una temática conocida. En segundo lugar, los cuatro planos de referencia propuestos por Meißner (2004b, p. 50) para concebir ejercicios de intercomprensión son: los ejercicios de clasificación semántica, los de conciencia de aprendizaje, los ejercicios de

107 Estos siete tamices en el ámbito de lenguas románicas (EuroComRom) son: (1) Primer tamiz: el léxico internacional, (2) Segundo tamiz: el léxico panrománico, (3) Tercer tamiz: correspondencias fónicas, (4) Cuarto tamiz: grafías y pronunciación, (5) Quinto tamiz: estructuras sintácticas panrománicas, (6) Sexto tamiz: elementos morfosintácticos y (7) Séptimo tamiz: prefijos y sufijos. Cf. Martín Peris et al. (2006, pp. 31–127), donde se desarrollan los siete tamices y se proponen ejercicios para el aprendizaje del portugués, italiano, rumano, francés y catalán.

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composición de palabras (raíz, derivación, prefijación, sufijación y composición) y de composición de series108 y los ejercicios de morfosintaxis y aspectualidad. Por último, los criterios para la elaboración de actividades son la organización de la “gramática espontánea”, la sensibilización de la transferencia intra- e interlingual, el desarrollo de la conciencia lingüística y la iniciación al contraste entre lenguas (Meißner, 2003a, p. 97). Asimismo, ejercicios típicos son el trabajo con textos paralelos, ejercicios de identificación, diccionarios y gramáticas, construcción de series (désigner, to design, disegnare…) y prevención / profilaxis de errores (Meißner, 2003a, p. 100).109

6.3. Resumen y consideraciones finales Los EEPP son enfoques didácticos cuya concepción de la enseñanza-aprendizaje de lenguas está basada en la integración de las / otras lenguas y culturas ya conocidas por el alumnado (Candelier et al., 2012, p. 6). El enfoque intercultural, el despertar a las lenguas, la DIL (dentro de la cual se encuentran la DTL o ciertas modalidades de eduación bi- o plurilingüe) y la IC pertenecen a estos EEPP (cf. Candelier et al. 2012). En primer lugar, el objetivo de la DTL, la cual está basada en el modelo de factores de Hufeisen (1998, 2000, 2001, 2010b), es ayudar al alumno a establecer vínculos entre las lenguas que domina (la L1 y las ya existentes LLEE) y la nueva LE (Neuner, 2003a, p. 17). Comprende cinco principios básicos, el aprendizaje cognitivo, la comprensión como base y punto de partida del aprendizaje, la orientación hacia el contenido y hacia los textos y la economía en el proceso de aprendizaje (Neuner, 2003, pp. 28–32). El papel de la L1 y de la L2 es actuar como punto de referencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la L3 (Candelier et al., 2012, p. 6). La conciencia lingüística y la conciencia del aprendizaje lingüístico son para Neuner (2003, pp. 28–32) términos clave en este enfoque. En segundo lugar, la IC, basada en el modelo de adquisición plurilingüe de Meißner (2002b, 2003, 2004b), el alumno trabaja de forma paralela con dos o más lenguas de la misma familia. Una de estas lenguas ha de ser la L1, una L2 o la lengua vehicular de la institución (Candelier et al., 2012, p. 7). Esta didáctica se 108 Una serie está compuesta por aquellas palabras pertenecientes a un interlexema, p.e. “[g]rammar, Grammatik, gramática, grammaire…” (Meißner, 2004b, p. 50. Cursiva en el original). 109 Respecto a las pautas para la elaboración de materiales didácticos, cf., entre otros, Meißner (2004b), Vázquez (1998, 2006) y Vences (2006).

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basa en la optimización de las técnicas de inferencia y se centra en las destrezas receptivas, en contraposición a la DIL que trabaja las cuatro destrezas lingüísticas (cf. Hufeisen y Marx, 2007, p. 317). En este enfoque se distinguen cinco categorías de transferencia: formal, de contenido, funcional, pragmática y didáctica (Meißner, 2004b, pp. 46–47); y tres ámbitos de transferencia: intralingüística, interlingüística y didáctica (Meißner, 2002a, pp. 135–136; 2002b, pp. 13–14 y 2002c, pp. 58–59). Los principios de la IC para Bär (2009, pp. 33–95 apud Bär, 2012, p. 14–20) son el principio de conciencia o aprendizaje cognitivo, el principio de la autonomía en el aprendizaje, el principio de la autenticidad y el principio de la receptividad. En cuanto a las LLPP, en el caso particular de las lenguas romances, se identifican como aquellas las lenguas romances ya conocidas por el discente y el inglés (Klein, 2008) por su evolución histórica. Resumiendo, las investigaciones llevadas a cabo demuestran que ambas didácticas son efectivas en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una L3. No obstante, aparecen ciertas diferencias entre ellas:110 1. Los modelos de adquisición: la DTL se basa en el modelo de factores de Hufeisen y la IC tiene su fundamento en el modelo de adquisición plurilingüe de Meißner. 2. Las lenguas de trabajo: la DTL contempla todas las lenguas habladas por el discente y la IC, por su parte, tiene en consideración las lenguas pertenecientes a la misma familia habladas por el alumno.111 3. La implementación didáctica en el aula: mientras que la DTL se centra en las cuatro destrezas por igual, la IC está enfocada a trabajar las destrezas receptivas, en particular, la comprensión lectora.112 Como conclusión, podemos afirmar que la elección de una u otra didáctica en nuestra aula habrá de basarse tanto en los objetivos de aprendizaje como en las necesidades del alumnado.

110 Cf. asimismo Hufeisen y Marx (2007b) sobre los proyectos DaFnE y EuroComGer. 111 No obstante, téngase en cuenta lo expuesto anteriormente sobre el estatus concedido al inglés en la enseñanza de las lenguas románicas. 112 Esto no quiere decir que las otras competencias no se desarrollen en la implementación de la IC en el aula. Cf. Meißner (2007a, p. 12).

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III. Estudio empírico

7. Metodología de investigación Doughty (2004, p. 185) señala los tres elementos básicos identificados en su tesis doctoral que ha de tener un diseño experimental: (1) identificación de un objetivo de aprendizaje específico, (2) apropiación psicolingüística de la instrucción y (3) evaluación de la mejora en cuanto al objetivo de aprendizaje. Así, una vez identificado el objetivo de aprendizaje (cf. el capítulo 2, “Motivación de la investigación”), tuvimos que tomar una serie de decisiones pedagógicas. En este estudio empírico, lo que intentaremos dilucidar será qué método consigue mejores resultados de aprendizaje en la enseñanza de PPVV a estudiantes de ELE con el alemán como L1 que tienen conocimientos de inglés y francés. Para ello, en general, partimos de las siguientes premisas: 1. Tanto la IAF como los EEPP contribuyen a la mejora del aprendizaje en general. 2. Dada la complejidad de los significados aspectuales (cf. capítulo 3), será beneficiosa para el estudiante una reflexión sobre los mismos. Por otra parte, a la hora de trabajar dichas estructuras en el aula, hemos de tener en cuenta los principios anteriormente señalados que rigen el proceso de enseñanza-aprendizaje de L2 y la información proporcionada a nivel lingüístico. Por ello, consideramos que se ha de hacer una división entre los valores aspectuales de las PPVV y los valores puramente léxicos de las mismas. Esto es, entre otros, el valor terminativo en “He dejado de fumar” y el valor léxico en “No dejes de probar el pastel, está buenísimo”. Esto, además, apoya la concepción cíclica de la enseñanza de la gramática (R. Ellis, 1993a, p. 103), lo que implica que una PV se vuelve a ver con otros valores más adelante en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Resumiendo, en primer lugar, introduciremos los objetivos de la investigación, a los cuales seguirán las correspondientes preguntas e hipótesis de investigación. En segundo lugar, expondremos el diseño de la investigación. A este respecto, presentaremos el tipo de investigación, las fases y el calendario de la misma, los participantes del estudio, los materiales de instrucción y las pruebas de evaluación. Por último, explicaremos los métodos de análisis estadístico utilizados.

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7.1. Objetivos, preguntas e hipótesis de investigación Los objetivos de la investigación son los siguientes: 1. Establecer si la instrucción gramatical tiene efectos positivos en el aprendizaje de los valores aspectuales expresados por las PPVV. 2. Establecer el tipo de instrucción más adecuada para los valores aspectuales expresados por las PPVV. 3. Establecer qué valores aspectuales presentan mayor dificultad en el aprendizaje. Considerando todo lo expuesto hasta ahora, proponemos las siguientes preguntas de investigación: 1. ¿Tiene la instrucción gramatical efectos positivos en el aprendizaje de los valores aspectuales expresados por las PPVV? 2. En el aprendizaje del aspecto verbal expresado por las PPVV, ¿qué instrucción presenta mejores resultados globales? 3. En el aprendizaje del aspecto verbal expresado por las PPVV, ¿existe diferencia en el aprendizaje de las diferentes PPVV según el tipo de instrucción? Sus correspondientes hipótesis de investigación son: 1. La instrucción gramatical tendrá efectos positivos en el aprendizaje del aspecto verbal expresado por las PPVV. 2. La instrucción basada en la DTL113 presentará mayores progresos en el aprendizaje global del aspecto verbal expresado por las PPVV que aquella basada en la IAF. 3. En el aprendizaje del aspecto verbal expresado por las PPVV, habrá PPVV que presenten el mismo efecto de aprendizaje en ambos tipos de instrucción y existirán PPVV cuyo aprendizaje sea mejor en el caso de la instrucción basada en la DTL. Una vez comprobadas las hipótesis de investigación, se analizará qué PPVV presentan mayores problemas de aprendizaje y se tratará de establecer las causas en base a lo expuesto a nivel teórico anteriormente.

113 Posteriormente se argumentará por qué se elige la DTL y no la IC para el estudio empírico.

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7.2. Diseño de la investigación A continuación, expondremos el diseño de la investigación llevada a cabo. De esta forma presentaremos el tipo de investigación, las fases y el calendario de la misma, los participantes del estudio, los materiales de instrucción y las pruebas de evaluación.

7.2.1. Tipo de investigación La presente investigación educativa, siguiendo a Wiersma y Jurs (2009, pp. 11–19), la clasificamos como: 1. aplicada frente a básica, ya que su principal objetivo es resolver un problema práctico, 2. cuantitativa, puesto que su finalidad es determinar los efectos de dos metodologías diferentes en el aprendizaje y 3. cuasi-experimental, dado que los informantes con los que se trabaja en el estudio empírico están agrupados en «“naturally” assembled groups, such as classes» (Wiersma y Jurs, 2009, p. 16) y no elegidos al azar. El diseño elegido para la investigación es un Multiple-Group Time Series Design (cf. Jackson, 2006, p. 324; Wiersma y Jurs, 2009, p. 175), en el que se toman medidas mediante pretest y postests antes y después del tratamiento o instrucción respectivamente.

7.2.2. Justificación de la base teórica De la lectura y el análisis de la literatura sobre PPVV, didáctica de la gramática y los EEPP, decidimos plantear dos GGEE. El primer grupo (GE1) ha de ver las PPVV en un contexto plurilingüe. El segundo grupo (GE2) trabaja las PPVV en español con una UD basada en la IAF, el empleo de la L1 en el aula se hace a petición del alumno. En primer lugar, cabe señalar que los siguientes aspectos pedagógicos son clave en la didáctica que defendemos y que están presentes en el estudio empírico: la adecuación de la metodología en general a las necesidades del estudiante, la autonomía en el aprendizaje y la motivación del alumnado. A continuación, presentamos brevemente la justificación de la base teórica atendiendo a los conocomientos explícito e implícito, la ET, la IAF y los EEPP.

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7.2.2.1. Los conocomientos explícito e implícito y la enseñanza mediante tareas En primer lugar, las UUDD del estudio empírico buscan trabajar los conocimientos explícito e implícito del discente. Recordemos que el CoEx puede desarrollarse en dos planos, mediante la acumulación de la información declarativa sobre la lengua o la profundización en y el perfeccionamiento del conocimiento ya existente (R. Ellis, 2004). Y, por su parte, el CoIm se interioriza mediante la conversión del intake en input o la extracción del CoEx aprendido durante la instrucción formal (R. Ellis, 1994b) y mediante la IAF (R. Ellis, 2002). Más específicamente, dentro de las UUDD las tareas de producción y las de comprensión desarrollarán el CoIm y las tareas de sensibilización a la lengua el CoEx. En segundo lugar, como se ha señalado anteriormente, varios especialistas en ASL defienden la ET (cf. R. Ellis, 2003). Las razones fundamentales para elegir este tipo de enseñanza siguiendo a R. Ellis, (2003, p. 209) son tres. Primero, la necesidad de que la instrucción sea compatible con los procesos cognitivos que forman parte de la adquisición de una L2. Segundo, la importancia del compromiso del alumno en la realización de la tarea, ya que esta suele ser motivadora y hacer que el estudiante se implique en su realización. Y, por último, la apropiación de la tarea como unidad para especificar las necesidades de los estudiantes y, con ello, diseñar cursos de fines específicos. El concepto de ET en el estudio empírico se basa en la “versión débil” de la misma, es decir, se considera como apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje de una L2 (ing. task-supported language teaching). En cuanto a la forma de trabajar las PPVV en el aula, se decidió utilizar las tres primeras modalidades de presentación de tareas de contenido lingüístico propuestas por Estaire (2011, pp. 12–13). Estas son las tareas de apoyo lingüístico que acompañan a las tareas de comunicación, la atención a la forma durante las tareas de comunicación y los episodios de atención incidental surgidos en la comunicación.

7.2.2.2. La instrucción con atención a la forma En R. Ellis et al. (2009, pp. 237–238) se vienen a resumir las cuatro macroopciones que R. Ellis (1998; 2001) distingue a la hora de trabajar la IAF en el aula. En primer lugar, la opción basada en el input: input enriquecido, realce del input e input estructurado. En segundo lugar, las opciones explícitas, esto es, la instrucción explícita directa e indirecta. En tercer lugar, las opciones de producción, ya sea la manipulación de un texto (por ejemplo, completar un texto con huecos) o la creación de un texto. Y, por último, las opciones de 126

feedback correctivo, sea este implícito o explícito. A la hora de diseñar la UD y de llevarla a cabo se prestó atención a dichas macroopciones en todas sus características. En cuanto a las decisiones metodológicas tomadas, apostamos por la IAF y la instrucción inductiva. Asimismo, abogamos en este estudio por la enseñanza intensiva de las PPVV y la IAF planificada. La instrucción planteada es explícita, es decir, incluye una explicación lingüística.

7.2.2.3. Los enfoques plurales La concepción de la enseñanza-aprendizaje de lenguas de los EEPP reside en la integración de las / otras lenguas ya conocidas por el discente. Dentro de los EEPP expuestos anteriormente, recordemos las diferencias entre la DTL y la IC: 1. Los modelos de adquisición: el modelo de factores de Hufeisen (DTL) y el modelo de adquisición plurilingüe de Meißner (IC). 2. Las lenguas de trabajo: la DTL contempla todas las lenguas habladas por el discente, mientras que la IC trabaja con las lenguas conocidas por el alumno y pertenecientes a la misma familia que la lengua meta (aunque en el caso de las lenguas románicas el inglés goza de un papel especial). 3. La implementación didáctica en el aula: la DTL desarrolla las cuatro destrezas por igual y la IC se centra en las destrezas receptivas, en particular, la comprensión lectora. Además, cabe recordar que nuestro estudio se centra en estructuras gramaticales y, en palabras de Bär (2009): Interkomprehension lehrt im Gegensatz zum herkömmlichen Fremdsprachenunterricht keine neuen sprachlichen Strukturen und macht diesen daher auch nicht überflüssig (vgl. Meißner 2007a: 90). Sie löst vielmehr das Fremdsprachenlernen „aus der Fixierung auf einzelne Zielsprachen (…), um das Erlernen mehrerer Sprachen instrumental, plurilingual und plurikulturell ‚zusammenzudenken‘ “ (Meißner 1996: 285). Interkomprehension stützt sich auf die vielfältigen Gemeinsamkeiten der Sprachen innerhalb der jeweiligen Sprachfamilien und versucht, durch die Bewusstmachung dieser Gemeinsamkeiten die Unterschiede auf der individuellen Ebene der Sprecher zu überbrücken. (p. 25, el subrayado es nuestro)

Así, en nuestro estudio empírico consideramos importantes: 1. todas las lenguas conocidas por el alumno, tanto la L1 (alemán) como las LLEE (inglés y francés, por este orden), pertenezcan o no a la misma familia, 2. el trabajo de las cuatro destrezas conjuntas sin priorizar las receptivas,

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3. el objetivo de aprendizaje, que no deja de ser un objetivo gramatical, y 4. las necesidades de nuestros alumnos, esto es, desarrollar una CC global. De esta forma, la UD plurilingüe se basará en la DTL.

7.2.3. Fases y calendario de la investigación El estudio empírico consta de cuatro partes: tres pruebas de evaluación e instrucción. El pretest (primera prueba de evaluación, T1) se realizó antes de dar comienzo a la instrucción. Esta se realizó a lo largo de tres semanas. Los alumnos se reunían dos horas semanales. El postest 1 (segunda prueba de evaluación, T2) se realizó una semana después de haber completado la instrucción y el postest 2 (tercera prueba de evaluación, T3) se llevó a cabo tres semanas después del postest 1 o, lo que es lo mismo, a las cuatro semanas de haber dado por finalizada la instrucción. Durante el semestre de invierno de 2012–2013 fue llevado a cabo el primer proyecto piloto por la investigadora en la Universidad de Duisburgo-Essen. El semestre de verano de 2013 volvieron a ser utilizados los materiales del estudio por una docente de la Universidad de Bonn. Esto permitió implementar los materiales utilizados mediante el feedback de los discentes y de la docente implicada en el proyecto. La investigación presente fue realizada de octubre a diciembre de 2013, durante el semestre de invierno 2013–2014 en la Universidad de Duisburgo-Essen por la propia investigadora. Para el grupo de control (GC) se eligió un grupo de alumnos de Filología Hispánica de la Universidad Técnica de Aquisgrán que cursaban una asignatura de traducción con una docente diferente a la investigadora. De esta manera se aseguró la falta de influencia de la didáctica empleada en el estudio empírico en materia perifrástica. Los datos pertenecientes a este grupo se compilaron durante el semestre de verano de 2014.

7.2.4. Participantes En cuanto a los participantes de los GGEE, se descartaron del estudio los alumnos bilingües alemán-español, aquellos que no asistieron a todas las sesiones en las que se llevó a cabo el estudio empírico (3 sesiones de instrucción y 3 sesiones de tests), los discentes con una puntuación demasiado alta (mínimo de 60% de aciertos) en el T1 y los outliers del T1 discriminados por SPSS. Así, de los 86 participantes iniciales, 4 eran bilingües alemán-español, 25 no asistieron a alguna de las 6 sesiones en las que se llevó a cabo la investigación, 2 obtuvieron más del 60% de aciertos en el T1 y 2 fueron considerados outliers por el SPSS (obtuvieron una puntuación extremadamente baja en el T1). Así, el 128

estudio se realizó con 23 participantes en el GE1 y 24 participantes en el GE2. Todos los participantes tenían conocimientos de inglés avanzados y de francés, como mínimo, elementales. El GC lo conforman 9 participantes de los 17 iniciales. Se eliminaron 2 participantes bilingües alemán-español. No completaron los tres tests 5 y 1 participante obtuvo más del 60% de aciertos en el T1. El número de participantes puede observarse en la Tabla 8. Tabla 8: Distribución de los informantes del estudio empírico GE1 23

GE2 24

GC 9

Desestimados 41

7.2.5. Materiales didácticos y pruebas de evaluación empleados Los materiales didácticos empleados fueron preparados ad hoc para este estudio.114 Como se ha señalado anteriormente, estos fueron probados en un estudio piloto realizado durante el semestre de invierno de 2012–2013 en la Universidad de Duisburgo-Essen y durante el semestre de verano de 2013 en la Universidad de Bonn. Asimismo, los materiales están recogidos en dos unidades basadas en la ET y tituladas “La vida es un carnaval”. Una unidad es completamente monolingüe y la otra es plurilingüe. Consideramos que la enseñanza de la gramática ha de llevarse a cabo en forma de espiral, es decir, que los contenidos han de volver a repasarse y ampliarse a medida que el alumnado progresa en sus conocimientos de la lengua. Así, en la motivación del estudio se trabajó con PPVV correspondientes a los niveles A2 y B1 para realizar un primer análisis de necesidades y establecer un perfil general de los estudiantes que posteriormente podrían participar en el estudio empírico. Así, señalamos una serie de características en los conocimientos de la materia en esos niveles (cf. capítulo 1) que nos sirvió para establecer un punto de partida para desarrollar las UUDD. Como se puede comprobar, la selección de PPVV en base al material realia es una selección heterogénea en cuanto a los niveles propuestos por el PCIC. Dado que los participantes se encuentran en un nivel B2+, consideramos adecuados tanto el repaso / la repetición de las PPVV correspondientes a los niveles A2 y B1, como la presentación de las cinco PPVV del nivel C1. Asimismo, puesto que nuestro estudio empírico es un estudio en un contexto de enseñanza heterogéneo

114 Cf. el apéndice C.

129

con participantes con diferentes perfiles lingüísticos, consideramos interesante investigar si ambas opciones de enseñanza (monolingüismo y plurilingüismo) presentaban diferencias en el aprendizaje/adquisición de las PPVV teniendo en cuenta si estas pertenecían a niveles inferiores y, por ello, conocidas o niveles superiores y, por ende, desconocidas. Así, se tomaron para el estudio empírico no solo las PPVV pertenecientes a los niveles A2 y B1 (como en la motivación del estudio), sino también aquellas pertenecientes al nivel C1.115 En cuanto a la distribución de las mismas en las UUDD, cabe señalar que se basó en los materiales realia, los cuales fueron elegidos teniendo en cuenta la aparición de PPVV de todos los niveles para evitar presentar demasiados ítems nuevos en una sesión o tener una sesión solamente de repaso. Así, nos planteamos como objetivos que los participantes no se vieran desbordados en caso de tener demasiados contenidos nuevos o aburridos repasando contenidos en principio ya sabidos. En resumen, la selección de las PPVV se llevó a cabo en base al material realia que conforma las unidades. En ambas aparecen las mismas PPVV, las cuales pertenecen a los niveles A2, B1 y C1 según el PCIC. Las PPVV trabajadas son: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13.

(A2) (Valor temporal) y / o (A2) y / o (A2) y / o (C1) (B1) (C1) (C1) (B1) (B1) (B1) (C1) y / o (C1) (A2)116

115 Nótese que las PPVV pertenecientes al capítulo 3 y al apéndice B son las halladas en el corpus de novelas analizado. 116 Nótese que se han considerado y / o y y / o como equivalentes. Además, se han omitido los respectivos verbos sinónimos comenzar y acabar para facilitar la lectura.

130

Asimismo, se presentó , puesto que aparecía en el material realia seleccionado para la UD.117 Las UUDD “La vida es un carnaval” (versión monolingüe y versión plurilingüe) tienen como tarea final la redacción de la historia de una fiesta popular. Para ello, tras una primera presentación de la historia del carnaval en general y de diferentes carnavales (el de Cádiz, el de Colonia, el de Notting Hill, el de París y el de Río de Janeiro) en particular, a lo largo de las UUDD se van dando los pasos necesarios para que los estudiantes organicen una fiesta. Las tareas comunicativas se entremezclan con las tareas de contenido lingüístico, en las cuales se trabajan las PPVV presentes en el material realia seleccionado. La elección del tema tiene motivos socio- y pluriculturales (el carnaval es una fiesta ampliamente celebrada con unas raíces comunes y unas manifestaciones propias de cada región) y está basada en los gustos de los estudiantes (la región donde se llevó a cabo el estudio empírico está muy influida por los carnavales de Colonia y Dúseldorf). Las UUDD están divididas en tres sesiones, cuya duración se adaptó a las clases de 120’ semanales. En las tres sesiones se introducen nuevas PPVV con las que se trabajará durante la clase tanto con tareas comunicativas como con tareas de contenido lingüístico. En la segunda y la tercera sesión se tienen en cuenta las PPVV ya presentadas. En las dos UUDD se encuentra la misma estructura con tareas comunes a ambas y tareas diferentes, dependiendo de si la UD incorpora los enfoques plurales (versión plurilingüe) o no (versión monolingüe). Las tareas comunes a ambas son las tareas comunicativas correspondientes a la comprensión, expresión e interacción oral y escrita (cf. tareas 1, 2, 11 o 14 entre otras)118, basadas, como ya se ha expuesto anteriormente, en los principios de la enseñanza mediante tareas. Mientras que en la UD del plurilingüismo se proponen tareas de mediación lingüística (6, 13, 20 y 24) con textos de partida en alemán, inglés y francés, en la versión monolingüe se trabaja la versión de esos textos en español, ya sea mediante tareas comunicativas o tareas de apoyo lingüístico. Asimismo, comparando las UUDD se encuentran diferencias notables en las tareas de comunicación lingüística: si bien en ambas versiones se apuesta por una reflexión lingüística con base en la instrucción con la atención a la forma, en el caso de la UD correspondiente al monolingüismo esta se realiza en la L2,

117 No obstante, no se evaluó en los tests realizados antes y después de la fase de instrucción. Tampoco fue evaluada la PV . 118 Cf. la Guía docente de las UUDD en el apéndice B.

131

pudiendo hacer uso de la L1 siempre que el docente y /o el discente lo consideren necesario. Así, se presenta una explicación del uso de cada PV explicado con el ejemplo correspondiente en el corpus. La versión plurilingüe presenta una reflexión lingüística basada en la comparación con (las) otras lenguas que el discente conoce poniendo en práctica la teoría de los enfoques plurales. En este caso, se presentan las correspondencias de cada PV en alemán, inglés y francés y se invita al discente a elegir la lengua que mejor le pueda ayudar a comprenderla. Además, también se presenta su uso en español. Las pruebas de evaluación realizadas fueron preparadas ad hoc para la investigación.119 Estas pruebas constan de un ejercicio de traducción,120 uno de juicios gramaticales y otro de selección gramatical. Los participantes dispusieron de 25 minutos para su realización. Las pruebas de evaluación miden el conocimiento en materia perifrástica, por lo que para el análisis cuantitativo se considerarán las respuestas como correcta e incorrecta. En caso de que un alumno no responda, se contabilizará como mal.

7.3. Métodos de análisis estadístico En primer lugar, se llevará a cabo un análisis estadístico descriptivo de los tres tests con el fin de presentar los datos obtenidos en los diferentes grupos. Asimismo, se comprobará que se cumplen los supuestos estadísticos para poder llevar a cabo un análisis paramétrico. En base a los resultados obtenidos, optaremos por un test estadístico paramétrico o, en su defecto, un test no paramétrico si no es posible transformar las variables. Los análisis estadísticos se llevarán a cabo con el paquete estadístico SPSS21.

7.4. Resumen y consideraciones finales Recordemos que nuestra investigación educativa es una investigación aplicada, cuantitativa y cuasi-experimental, basada en un diseño Multiple-Group Time Series Design (cf. Jackson, 2006, p. 324; Wiersma y Jurs, 2009, p. 175). En la elaboración ad hoc de los materiales didácticos y los tests se tuvo en cuenta la exposición teórica realizada anteriormente en cuanto a los conocimientos explícito e implícito, la ET, la IAF y la DTL. Asimismo, se consideraron 119 Cf. el apéndice C. 120 Con el ejercicio de traducción se buscó, en palabras de Macaro y Masterman (2006) “Test accuracy in students’ productive use of French [español en nuestro caso] in a situation of relatively controlled output.” (p. 311)

132

la adecuación de la metodología en general a las necesidades del estudiante, la autonomía en el aprendizaje, la conciencia lingüística y la motivación del alumnado. Las PPVV fueron seleccionadas en base al material realia utilizado en las UUDD y pertenecen a los niveles A2, B1 y C1. Los participantes del estudio son alumnos universitarios alemanes de Filología Hispánica. Estos se dividen en el GE1 (con 23 participantes), que trabajó las PPVV desde una perspectiva plurilingüe, y el GE2 (con 24 participantes), que trabajó las PPVV desde una perspectiva monolingüe. El GC (con 9 participantes) lo forman alumnos de Filología Hispánica de la Universidad Técnica de Aquisgrán con los que la investigadora no tuvo contacto alguno. Por último, para realizar los análisis estadísticos pertinentes se trabajará con el paquete estadístico SPSS21.

133

8. Presentación y discusión de los resultados obtenidos en el estudio experimental El análisis de los datos obtenidos en el estudio experimental se llevó a cabo utilizando las herramientas propias de la estadística descriptiva y la estadística inferencial con el paquete estadístico SPSS21 en su versión en alemán. Como referencia para llevar a cabo el análisis estadístico elegimos el manual de Larson-Hall (2010) A Guide to Doing Statistics in Second Language Research Using SPSS, fijando α = ,05. A continuación, presentaremos los resultados.

8.1. Análisis estadístico descriptivo En primer lugar, el GE1, con un número de participantes N’ = 23, presenta las siguientes medias con sus correspondientes desviaciones estándar: 1. una media M’1 = 28,3913 con una desviación estándar σ’1 = 2,46317 en el T1; 2. una media M’2 = 38,7391 con una desviación estándar σ’2 = 6,35479 en el T2 y 3. una media M’3 = 41,4786 con una desviación estándar σ’3 = 4,45043 en el T3. (Cf. la Tabla 9121) Tabla 9: Estadísticos descriptivos del GE1 Deskriptive Statistika Mittelwert Standardabweichung Statistik Statistik Statistik 23 28,3913 2,46317 N

Test_1

Kurtosis Statistik Standardfehler -,212 ,935

Test_2

23

38,7391

6,35479

-,656

,935

Test_3

23

41,4783

4,45043

,187

,935

Gültige Werte (Listenweise)

23

a. 1: GE1; 2: GE2; 3: GC = 1,00

121 Solamente se presentan en este capítulo las tablas consideradas importantes para su comprensión. El resto de las tablas a las que se hace referencia se encuentran en el apéndice C.

135

En segundo lugar, el GE2, con un número de participantes N” = 24, presenta las siguientes medias con sus correspondientes desviaciones estándar: 1. una media M”1 = 27,1667 con una desviación estándar σ”1 = 4,03966; 2. una media M”2 = 29,8750 y una desviación estándar σ”2 = 5,90735 en el T2 y 3. una media M”3 = 32,9167 y una desviación estándar σ”3 = 5,41268 en el T3. (Cf. la Tabla 10) Tabla 10: Estadísticos descriptivos del GE2 N

Deskriptive Statistika Mittelwert Standardabweichung Statistik Statistik 27,1667 4,03966

Test_1

Statistik 24

Test_2

24

29,8750

Test_3

24

32,9167

Gültige Werte (Listenweise)

24

Kurtosis Statistik ,040

Standardfehler ,918

5,90735

-,568

,918

5,41268

-,321

,918

a. 1: GE1; 2: GE2; 3: GC = 2,00

En tercer lugar, el GC, con un número de participantes N”’ = 9, presenta las siguientes medias con sus correspondientes desviaciones estándar: 1. una media M”’1 = 24,5556 con una desviación estándar σ”’1 = 3,302770 en el T1; 2. una media M”’2 = 25,6667 con una desviación estándar σ”’2 = 5,09902 en el T2 y 3. una media M”’3 = 28,4444 con una desviación estándar σ”’3 = 3,60940 en el T3. (Cf. la Tabla 11) Tabla 11: Estadísticos descriptivos del GC N

Test_1

Statistik 9

Test_2

9

136

Deskriptive Statistika Mittelwert Standardabweichung Statistik Statistik 24,5556 5,02770 25,6667

5,09902

Kurtosis Statistik -1,304

Standardfehler 1,400

-,644

1,400

N

Test_3 Gültige Werte (Listenweise)

Statistik 9

Deskriptive Statistika Mittelwert Standardabweichung Statistik Statistik 28,4444 3,60940

Kurtosis Statistik -1,285

Standardfehler 1,400

9

a. 1: GE1; 2: GE2; 3: GC = 3,00

8.2. I Hipótesis de investigación “La instrucción gramatical tendrá efectos positivos en el aprendizaje del aspecto verbal expresado por las PPVV.” Las correspondientes hipótesis estadísticas (hipótesis nula, H0, e hipótesis alternativa, H1) a nuestra primera hipótesis de investigación son: 1. H0: No hay una diferencia estadística significativa en el aprendizaje del aspecto verbal expresado por las PPVV entre los alumnos cuyo proceso de enseñanza-aprendizaje se basó en la DTL, los alumnos cuyo proceso de enseñanza-aprendizaje se basó en IAF y los alumnos cuyo proceso de enseñanza-aprendizaje no contempló de forma específica las PPVV. 2. H1: Hay una diferencia estadística significativa en el aprendizaje del aspecto verbal expresado por las PPVV entre los alumnos cuyo proceso de enseñanzaaprendizaje se basó en la DTL, los alumnos cuyo proceso de enseñanza-aprendizaje se basó en la instrucción con atención a la forma y los alumnos cuyo proceso de enseñanza-aprendizaje no contempló de forma específica las PPVV.

8.2.1. Análisis estadístico diferencial Con el objetivo de dilucidar si la instrucción gramatical tendrá efectos positivos en el aprendizaje del aspecto verbal expresado por las PPVV, se compararán los resultados globales obtenidos por cada grupo en los tres tests. Para ello, se comprobarán primero los supuestos necesarios para poder llevar a cabo un análisis paramétrico, un ANOVA MR, ya que este nos permite analizar simultáneamente la evolución de los grupos entre sí y en los tres tests a lo largo del tiempo. En caso de que las variables no los cumplan, se optará por un análisis no paramétrico.

137

8.2.1.1. Cumplimiento de supuestos para llevar a cabo un análisis paramétrico El ANOVA MR puede llevarse a cabo siempre que todas las pruebas de todos los grupos tengan una distribución normal y sus varianzas sean iguales. La variable independiente es la instrucción (dividida en tres niveles correspondientes a los tres grupos GE1, GE2 y GC) y la variable dependiente son las tres pruebas realizadas a lo largo de la investigación. En primer lugar, para poder llevar a cabo un análisis paramétrico tenemos que afirmar la normalidad de los todos los grupos del estudio en las tres pruebas realizadas. Así, realizamos el test de Kolmogorov-Smirnov para todos los tests de todos los grupos. A continuación, presentamos los resultados: 1. El test de Kolmogorov-Smirnov para el T1 del GE1 reporta normalidad del GE1 en el T1 (Z = ,679, p = ,746). (Cf. la Tabla 15) 2. El test de Kolmogorov-Smirnov para el T2 del GE1 reporta normalidad del GE1 en el T1 (Z = ,581, p = ,889). (Cf. la Tabla 15) 3. El test de Kolmogorov-Smirnov para el T3 del GE1 reporta normalidad del GE1 en el T1 (Z = ,343, p = 1,000). (Cf. la Tabla 15) 4. El test de Kolmogorov-Smirnov para el T1 del GE2 reporta normalidad del GE2 en el T1 (Z = ,633, p = ,818). (Cf. la Tabla 16) 5. El test de Kolmogorov-Smirnov para el T2 del GE2 reporta normalidad del GE2 en el T1 (Z = ,697, p = ,717). (Cf. la Tabla 16) 6. El test de Kolmogorov-Smirnov para el T3 del GE2 reporta normalidad del GE2 en el T1 (Z = ,882, p = ,418). (Cf. la Tabla 16) 7. El test de Kolmogorov-Smirnov para el T1 del GC reporta normalidad del GC en el T1 (Z = ,582, p = ,888). (Cf. la Tabla 17) 8. El test de Kolmogorov-Smirnov para el T2 del GC reporta normalidad del GC en el T1 (Z = ,476, p = ,977). (Cf. la Tabla 17) 9. El test de Kolmogorov-Smirnov para el T3 del GC reporta normalidad del GC en el T1 (Z = ,490, p = ,770). (Cf. la Tabla 17) En segundo lugar, una vez afirmada la normalidad de todos los grupos en las tres pruebas, necesitamos comprobar la igualdad de la varianza. Para ello, dado que el paquete estadístico SPSS solamente reporta el test de Levene haciendo una prueba T, llevamos a cabo una prueba T de muestras independientes. Aquí presentaremos solamente los resultados del test de Levene: 1. El test de Levene para los GE1 y GE2 reporta igualdad de la varianza en el T1 (F = 3,777, p = ,058). (Cf. la Tabla 18) 138

2. El test de Levene para los GE1 y GE2 reporta igualdad de la varianza en el T2 (F = ,263, p = ,611). (Cf. la Tabla 18) 3. El test de Levene para los GE1 y GE2 reporta igualdad de la varianza en el T3 (F = 1,307, p = ,259). (Cf. la Tabla 18) 4. El test de Levene para los GE1 y GC reporta desigualdad de la varianza en el T1 (F = 10,456, p = ,003). (Cf. la Tabla 19) 5. El test de Levene para los GE1 y GC reporta igualdad de la varianza en el T2 (F = ,683, p = ,415). (Cf. la Tabla 19) 6. El test de Levene para los GE1 y GC reporta igualdad de la varianza en el T3 (F = ,277, p = ,603). (Cf. la Tabla 19) 7. El test de Levene para los GE2 y GC reporta igualdad de la varianza en el T1 (F = 1,232, p = ,276). (Cf. la Tabla 20) 8. El test de Levene para los GE2 y GC reporta igualdad de la varianza en el T2 (F = ,180, p = ,675). (Cf. la Tabla 20) 9. El test de Levene para los GE2 y GC reporta igualdad de la varianza en el T3 (F = 1,880, p = ,180). (Cf. la Tabla 20) La desigualdad de la varianza en el T1 para los GE1 y GC implica que no puede llevarse a cabo un análisis de varianza (ANOVA MR), sino que se han de realizar pruebas estadísticas no paramétricas cuando aparezca el GC.

8.2.1.2. Análisis no paramétrico Dado que la varianza del GC no es homogénea, incumpliendo así uno de los supuestos fundamentales para poder llevar a cabo un ANOVA MR, optamos por realizar un análisis no paramétrico. El test no-paramétrico equivalente (K de medidas relacionadas) solo admite una variable independiente de entre-sujetos con un nivel. Nuestro estudio consta de tres niveles (correspondientes a cada grupo del estudio), por lo que asimismo hemos de descartar este test. De esta manera, optamos por realizar el test K de Kruskal-Wallis (K de medidas independientes) para cada uno de los tres tests, ya que se cumplen los supuestos para poder llevarlo a cabo: la variable independiente tiene dos o más niveles (en nuestro caso los tres grupos de participantes), los participantes de los grupos difieren entre sí y la variable dependiente es de escala. (Cf. las Tablas 21, 22) Para nuestra investigación concluimos que: 1. los conocimientos en materia perifrástica antes de la instrucción y evaluados en el T1 eran los mismos en los tres grupos (χ²1 = 3,891, df1 = 2, p1 = ,143),

139

2. los conocimientos en materia perifrástica inmediatamente después de la instrucción y evaluados en el T2 difieren entre los grupos (χ²3 = 24,826, df2 = 2, p2 = ,000) y 3. los conocimientos en materia perifrástica después de la instrucción y evaluados en el T3 difieren entre los grupos (χ²3 = 29,787, df3 = 2, p3 = ,000). A continuación, para saber qué grupos difieren entre sí, llevamos a cabo un test de Man-Whitney entre los grupos GE1-GE2, GE2-GC; y GE1-GC. Los tests de Man-Whitney reportaron los siguientes resultados (Cf. las Tablas 23, 24, 25, 26, 27, 28): 1. En el T1 no se observan diferencias significativas entre los tres grupos: a. GE1-GE2: U1.1 = 226,500, p1.1 = ,289. b. GE1-GC: U2.1 = 59,000, p2.1 = ,060. c. GE2-GC: U3.1 = 77,500, p3.1 = ,215. 2. En el T2 se observan diferencias significativas entre los GE1- GE2 y GE1- GC: a. GE1-GE2: U1.2 = 83,500, p1.2 = ,000, con un tamaño del efecto fuerte r1.2 = ,6 b. GE1-GC: U2.2 = 9,000, p2.2 = ,000, con un tamaño del efecto fuerte r2.2 = ,7 c. GE2-GC: U3.2 = 66,500, p3.2 = ,093, con un tamaño del efecto fuerte r3.2 = ,3 3. En el T3 se observan diferencias significativas entre los tres grupos: a. GE1-GE2: U1.3 = 65,000, p1.3 = ,000, con un tamaño del efecto fuerte r1.3 = ,6 b. GE1-GC: U2.3 = 2,500, p2.3 = ,000, con un tamaño del efecto fuerte r2.3 = ,7 c. GE2-GC: U3.3 = 55,500, p3.3 = ,033, con un tamaño del efecto fuerte r3.3 = ,4

8.2.2. Discusión: I Hipótesis de investigación La I hipótesis de investigación postulaba: “La instrucción gramatical tendrá efectos positivos en el aprendizaje del aspecto verbal expresado por las PPVV.” El análisis estadístico muestra que los tres grupos (los dos GGEE y el GC) partieron del mismo nivel en cuanto al manejo de las PPVV evaluadas. No obstante, los dos GGEE adquirieron mayores conocimientos después de la instrucción que el GC, lo que llevó a diferenciarlos en el T3 entre sí y del GC. Se advierte una mejora del GC en el T3 con respecto del T1, dado que este grupo también recibió instrucción en ELE a lo largo del estudio empírico (recordemos que los participantes eran estudiantes de un grupo de traducción inversa alemán-español en el que la enseñanza de la gramática extensiva y contrastiva ocupaban un papel importante). De esta forma, podemos confirmar la efectividad de la instrucción en materia perifrástica en particular y de la instrucción en ELE en general.

140

8.3. II Hipótesis de investigación “La instrucción basada en la DTL presentará mayores progresos en el aprendizaje del aspecto verbal expresado por las PPVV.” Las correspondientes hipótesis estadísticas (hipótesis nula, H0, e hipótesis alternativa, H1) a nuestra segunda hipótesis de investigación son: 1. H0: No hay una diferencia estadística significativa en el aprendizaje del aspecto verbal expresado por las PPVV entre los alumnos cuyo proceso de enseñanza-aprendizaje se basó en la DTL y los alumnos cuyo proceso de enseñanza-aprendizaje se basó en la IAF. 2. H1: Hay una diferencia estadística significativa en el aprendizaje del aspecto verbal expresado por las PPVV entre los alumnos cuyo proceso de enseñanzaaprendizaje se basó en la DTL y los alumnos cuyo proceso de enseñanzaaprendizaje se basó en la IAF.

8.3.1. Análisis estadístico diferencial 8.3.1.1. Efecto de aprendizaje global Como se ha demostrado anteriormente, tanto el GE1 como el GE2 cumplen con los supuestos necesarios (normalidad y homogeneidad de varianzas) para llevar a cabo un ANOVA MR. La variable intra-sujeto Test consta de tres niveles: Test_1, Test_2 y Test_3. Los factores entre-sujetos son el GE1, que está formado por N = 23, y el GE2 compuesto por N = 24. Asimismo, podemos asumir la esfericidad por el test de esfericidad de Mauchly (W = ,978, p = ,616). (Cf. la Tabla 29) Por los resultados obtenidos en el test, concluimos que: 1. Los conocimientos en materia perifrástica difieren en los diferentes tests (F(1,45) = 3572,876, p < ,000) (Cf. la Tabla 30) 2. Los conocimientos en materia perifrástica difieren según los diferentes grupos y los tests realizados (La interacción Tests*Instrucción es estadísticamente significativa: F = 14,489; p < ,000). (Cf. la Tabla 30) 3. Los conocimientos en materia perifrástica difieren según la instrucción (F = 3572,876, p < ,000). (Cf. la Tabla 31) En ambos grupos observamos una mejora del aprendizaje después de la instrucción y en el segundo postest. (Cf. la Figura 40)

141

Figura 40: Gráfico de perfil: el efecto de la interacción tests-puntuación

8.3.1.2. Efecto de aprendizaje de la competencia traductora y de la competencia gramatical Con el fin de dilucidar si existe alguna diferencia en el efecto de aprendizaje de la competencia traductora y de la competencia gramatical, analizaremos a continuación los ejercicios de los tests.

8.3.1.2.1. Efecto de aprendizaje en la competencia traductora Con el objetivo de clarificar el efecto de aprendizaje en la competencia traductora, se compararán los resultados de los ejercicios de traducción obtenidos por el GE1 y el GE2 en los tres tests. Para ello, se comprobarán primero los supuestos necesarios para poder llevar a cabo un ANOVA MR. En caso de que las variables no los cumplan, se optará por un análisis no paramétrico. En primer lugar, aplicamos el test de Kolmogorov-Smirnov para comprobar si las distribuciones son normales. Este reporta los siguientes resultados: 1. El test de Kolmogorov-Smirnov para el ejercicio de traducción del T1 del GE1 permite afirmar la normalidad del GE1 en dicho ejercicio/test (Z = 1,191, p = ,117). (Cf. la Tabla 32) 2. El test de Kolmogorov-Smirnov para el ejercicio de traducción del T2 del GE1 permite afirmar la normalidad del GE1 en dicho ejercicio/test (Z = ,468, p = 981). (Cf. la Tabla 32) 142

3. El test de Kolmogorov-Smirnov para el ejercicio de traducción del T3 del GE1 permite afirmar la normalidad del GE1 en dicho ejercicio/test (Z = 1,093, p = ,183). (Cf. la Tabla 32) 4. El test de Kolmogorov-Smirnov para el ejercicio de traducción del T1 del GE2 no permite afirmar la normalidad del GE2 en dicho ejercicio/test (Z = 1,536, p = ,018). (Cf. la Tabla 33) 5. El test de Kolmogorov-Smirnov para el ejercicio de traducción del T2 del GE2 permite afirmar la normalidad del GE2 en dicho ejercicio/test (Z = 1,095, p = ,182). (Cf. la Tabla 33) 6. El test de Kolmogorov-Smirnov para el ejercicio de traducción del T3 del GE2 permite afirmar la normalidad del GE2 en dicho ejercicio/test (Z = 1,021, p = ,249). (Cf. la Tabla 33) En segundo lugar, comprobamos la igualdad de la varianza. El test de Levene reporta los siguientes resultados (Cf. la Tabla 34): 1. El test de Levene para los GE1 y GE2 reporta igualdad de la varianza en el T1 (F = 1,352, p = ,251). 2. El test de Levene para los GE1 y GE2 reporta igualdad de la varianza en el T2 (F = 3,393, p = ,072). 3. El test de Levene para los GE1 y GE2 reporta igualdad de la varianza en el T3 (F = .001, p = ,972). Pese a la igualdad de la varianza reportada, no todas las variables correspondientes a los ejercicios de traducción cumplen los supuestos necesarios para llevar a cabo un análisis estadístico paramétrico. Por ello, optamos por realizar el test K de Kruskal-Wallis para cada uno de los tres tests, ya que se cumplen los supuestos para poder llevarlo a cabo: la variable independiente tiene dos o más niveles (en nuestro caso dos: el GE1 y el GE2), los participantes de los grupos difieren entre sí y la variable dependiente es de escala. El test K de Kruskal-Wallis reporta los siguientes resultados (Cf. las Tablas 35, 36): 1. los conocimientos en materia perifrástica antes de la instrucción y evaluados del GE1 y del GE2 en el T1 eran los mismos (χ²1 = ,486, df1 = 1, p1 = ,486), 2. los conocimientos en materia perifrástica inmediatamente después de la instrucción y evaluados en el T2 difieren entre los dos grupos (χ²3 = 19,312, df2 = 1, p2 = ,000) y 3. los conocimientos en materia perifrástica después de la instrucción y evaluados en el T3 difieren entre los dos grupos (χ²3 = 15,097, df3 = 1, p3 = ,000). 143

8.3.1.2.2. Efecto de aprendizaje en juicios gramaticales y de elección Con el objetivo de clarificar el efecto de aprendizaje en la competencia gramatical, se compararán los resultados de los ejercicios de juicios gramaticales y de elección obtenidos por el GE1 y el GE2 en los tres tests. Para ello, se comprobarán primero los supuestos necesarios para poder llevar a cabo un ANOVA MR. En caso de que las variables no los cumplan, se optará por un análisis no paramétrico. En primer lugar, aplicamos el test de Kolmogorov-Smirnov para comprobar si las distribuciones son normales. Este reporta los siguientes resultados: 1. El test de Kolmogorov-Smirnov para los ejercicios de juicios gramaticales y de elección del T1 del GE1 permite afirmar la normalidad del GE1 en dicho ejercicio/test (Z = ,770, p = ,594). (Cf. la Tabla 37) 2. El test de Kolmogorov-Smirnov para los ejercicios de juicios gramaticales y de elección del T2 del GE1 permite afirmar la normalidad del GE1 en dicho ejercicio/test (Z = ,576, p = ,894). (Cf. la Tabla 37) 3. El test de Kolmogorov-Smirnov para los ejercicios de juicios gramaticales y de elección del T3 del GE1 permite afirmar la normalidad del GE1 en dicho ejercicio/test (Z = ,513, p = ,955). (Cf. la Tabla 37) 4. El test de Kolmogorov-Smirnov para los ejercicios de juicios gramaticales y de elección del T1 del GE2 permite afirmar la normalidad del GE2 en dicho ejercicio/test (Z = ,428 p = ,993). (Cf. la Tabla 38) 5. El test de Kolmogorov-Smirnov para los ejercicios de juicios gramaticales y de elección del T2 del GE2 permite afirmar la normalidad del GE2 en dicho ejercicio/test (Z = ,530, p = ,942). (Cf. la Tabla 38) 6. El test de Kolmogorov-Smirnov para los ejercicios de juicios gramaticales y de elección del T3 del GE2 permite afirmar la normalidad del GE2 en dicho ejercicio/test (Z = ,946, p = ,332). (Cf. la Tabla 38) En segundo lugar, comprobamos la igualdad de la varianza mediante el test de Levene. Este reporta los siguientes resultados (Cf. la Tabla 39): 1. El test de Levene para los GE1 y GE2 reporta desigualdad de la varianza en el T1 (F = 4,202, p = ,046). 2. El test de Levene para los GE1 y GE2 reporta igualdad de la varianza en el T1 (F = ,109, p = ,743). 3. El test de Levene para los GE1 y GE2 reporta igualdad de la varianza en el T1 (F = ,154, p = ,696). Pese a la normalidad reportada, no todas las variables correspondientes a los ejercicios de juicios gramaticales y de elección cumplen los supuestos necesarios para 144

llevar a cabo un análisis estadístico paramétrico (no todas las varianzas son iguales). Por ello, optamos por realizar el test K de Kruskal-Wallis para cada uno de los tres tests, ya que se cumplen los supuestos para poder llevarlo a cabo: la variable independiente tiene dos o más niveles (en nuestro caso dos: el GE1 y el GE2), los participantes de los grupos difieren entre sí y la variable dependiente es de escala. El test K de Kruskal-Wallis reporta los siguientes resultados (Cf. las Tablas 40, 41): 1. los conocimientos en materia perifrástica antes de la instrucción y evaluados del GE1 y del GE2 en el T1 eran los mismos (χ²1 = ,1,386, df1 = 1, p1 = ,239), 2. los conocimientos en materia perifrástica inmediatamente después de la instrucción y evaluados en el T2 difieren entre los dos grupos (χ²3 = 9,438, df2 = 1, p2 = ,002) y 3. los conocimientos en materia perifrástica después de la instrucción y evaluados en el T3 difieren entre los dos grupos (χ²3 = 13,723, df3 = 1, p3 = ,000).

8.3.2. Discusión: II Hipótesis de investigación La II hipótesis de investigación versaba: “La instrucción basada en los EEPP presentará mayores progresos en el aprendizaje del aspecto verbal expresado por las PPVV.” Los resultados arrojados por el análisis estadístico confirman la II hipótesis de investigación, es decir, que la instrucción basada en la DTL presenta mayores progresos en el aprendizaje del aspecto verbal expresado por las PPVV. En cuanto a los resultados obtenidos para cada uno de los dos tipos de ejercicios (traducción y gramática), estos demuestran la superioridad del progreso del GE1 con respecto al GE2 tanto en traducción como en juicios de valor y de elección. Podría argumentarse que el GE2 se encuentra en desventaja con respecto al GE1 al no haber trabajado con ejercicios de mediación durante la instrucción. No obstante, el análisis realizado demuestra no solo el mayor progreso del GE1 en traducción, sino también en juicios de valor y de elección, validando de esta forma la instrucción plurilingüe.

8.4. III Hipótesis de investigación “En el aprendizaje del aspecto verbal expresado por las PPVV, habrá PPVV que presenten el mismo efecto de aprendizaje en ambos tipos de instrucción y existirán PPVV cuyo aprendizaje sea mejor en el caso de la instrucción basada en la DTL.” 145

Las correspondientes hipótesis estadísticas (hipótesis nula, H0, e hipótesis alternativa, H1) a nuestra tercera hipótesis de investigación son: 1. H0: No hay una diferencia estadística significativa en el efecto de aprendizaje de cada PV entre los alumnos cuyo proceso de enseñanza-aprendizaje se basó en la DTL y los alumnos cuyo proceso de enseñanza-aprendizaje se basó en la IAF. 2. H1: Hay una diferencia estadística significativa en el efecto de aprendizaje de cada PV entre los alumnos cuyo proceso de enseñanza-aprendizaje se basó en la DTL y los alumnos cuyo proceso de enseñanza-aprendizaje se basó en la IAF.

8.4.1. Análisis estadístico diferencial Con el fin de responder a la III hipótesis de investigación, se tomarán los resultados globales obtenidos para cada PV en el T3. En primer lugar, comprobaremos la normalidad de las PPVV tanto en el GE1 como en el GE2. 1. El test de Kolmogorov-Smirnov para la PV (Valor temporal) permite afirmar la normalidad del GE1 en dicha PV (Z = ,922, p = ,363). (Cf. la Tabla 42) 2. El test de Kolmogorov-Smirnov para la PV y / o permite afirmar la normalidad del GE1 en dicha PV (Z = 1,166, p = ,132). (Cf. la Tabla 42) 3. El test de Kolmogorov-Smirnov para la PV y / o permite afirmar la normalidad del GE1 en dicha PV (Z = 1,148, p = ,144). (Cf. la Tabla 42) 4. El test de Kolmogorov-Smirnov para la PV reporta un p >,05, pudiéndose afirmar la normalidad del GE1 en dicha PV (Z = 1,295, p = ,070). (Cf. la Tabla 43) 5. El test de Kolmogorov-Smirnov para la PV y / o permite afirmar la normalidad del GE1 en dicha PV (Z = 1,088, p = ,187). (Cf. la Tabla 44) 6. El test de Kolmogorov-Smirnov para la PV no permite afirmar la normalidad del GE1 en dicha PV (Z = 1,481, p = ,025). (Cf. la Tabla 44) 7. El test de Kolmogorov-Smirnov para la PV permite afirmar la normalidad del GE1 en dicha PV (Z = ,891, p = ,405). (Cf. la Tabla 44) 8. El test de Kolmogorov-Smirnov para la PV permite afirmar la normalidad del GE1 en dicha PV (Z = 1,097, p = ,180). (Cf. la Tabla 43) 9. El test de Kolmogorov-Smirnov para la PV permite afirmar la normalidad del GE1 en dicha PV (Z = 1,245, p = ,090). (Cf. la Tabla 43) 146

10. El test de Kolmogorov-Smirnov para la PV permite afirmar la normalidad del GE1 en dicha PV (Z = 1,236, p = ,094). (Cf. la Tabla 43) 11. El test de Kolmogorov-Smirnov para la PV permite afirmar la normalidad del GE1 en dicha PV (Z = ,901, p = ,391). (Cf. la Tabla 44) 12. El test de Kolmogorov-Smirnov para la PV , y / o no permite afirmar la normalidad del GE1 en dicha PV (Z = 1,491, p = ,023). (Cf. la Tabla 44) 13. El test de Kolmogorov-Smirnov para la PV no permite afirmar la normalidad del GE1 en dicha PV (Z = 1,486, p = ,024). (Cf. la Tabla 42) 14. El test de Kolmogorov-Smirnov para la PV (Valor temporal) permite afirmar la normalidad del GE2 en dicha PV (Z = 1,115, p = ,167). (Cf. la Tabla 45) 15. El test de Kolmogorov-Smirnov para la PV y / o permite afirmar la normalidad del GE2 en dicha PV (Z = 1,163, p = ,134). (Cf. la Tabla 45) 16. El test de Kolmogorov-Smirnov para la PV y / o no permite afirmar la normalidad del GE2 en dicha PV (Z = 1,409, p = ,038). (Cf. la Tabla 45) 17. El test de Kolmogorov-Smirnov para la PV permite afirmar la normalidad del GE2 en dicha PV (Z = 1,225, p = ,100). (Cf. la Tabla 46) 18. El test de Kolmogorov-Smirnov para la PV y / o permite afirmar la normalidad del GE2 en dicha PV (Z = 1,206, p = ,109). (Cf. la Tabla 47) 19. El test de Kolmogorov-Smirnov para la PV permite afirmar la normalidad del GE2 en dicha PV (Z = ,985, p = ,287). (Cf. la Tabla 47) 20. El test de Kolmogorov-Smirnov para la PV permite afirmar la normalidad del GE2 en dicha PV (Z = ,910, p = ,379). (Cf. la Tabla 47) 21. El test de Kolmogorov-Smirnov para la PV permite afirmar la normalidad del GE2 en dicha PV (Z = 1,225, p = ,100). (Cf. la Tabla 46) 22. El test de Kolmogorov-Smirnov para la PV permite afirmar la normalidad del GE2 en dicha PV (Z = ,863, p = ,446). (Cf. la Tabla 46) 23. El test de Kolmogorov-Smirnov para la PV permite afirmar la normalidad del GE2 en dicha PV (Z = 1,178, p = ,125). (Cf. la Tabla 46) 147

24. 25. 26.

El test de Kolmogorov-Smirnov para la PV permite afirmar la normalidad del GE2 en dicha PV (Z = ,948, p = ,305). (Cf. la Tabla 46) El test de Kolmogorov-Smirnov para la PV y / o permite afirmar la normalidad del GE2 en dicha PV (Z = 1,106, p = ,173). (Cf. la Tabla 47) El test de Kolmogorov-Smirnov para la PV permite afirmar la normalidad del GE2 en dicha PV (Z = ,819, p = ,514). (Cf. la Tabla 45)

La prueba T de muestras independientes nos permite dilucidar si existen diferencias significativas entre los dos GGEE (variable independiente) siempre y cuando la variable dependiente de escala tenga una distribución normal. Así, dentro las PPVV que tienen una distribución normal tanto en el GE1 como en el GE2, podemos afirmar que existen diferencias significativas para las PPVV que detallamos a continuación: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

: t(45) = 2,349, p = ,023 y / o : t(45) = 3,901, p < ,000 : t(45) = 2,242, p = ,030 : t(45) = 2,547, p = ,014 : t(45) = 2,137, p = ,038 : t(45) = 2,817, p = ,007 : t(45) = 3,376, p = ,002

En todos los casos expuestos, el GE1 obtiene una media mayor de aciertos que el GE2. (Cf. las Tablas 48, 49) Las PPVV que no cumplían con una distribución normal, bien en el GE1, bien en el GE2, son: y / o , , y / o y . Para dilucidar si existen diferencias significativas entre el GE1 y el GE2 llevamos a cabo el equivalente no paramétrico a la prueba T de muestras independientes: el test de Mann-Whitney para dos muestras independientes. Este test revela diferencias significativas en el efecto de aprendizaje de la PV (p = ,035). No obstante, no hay diferencias significativas en las PPVV y y / o . (Cf. la Tabla 50, 51)

148

8.4.2. Discusión: III Hipótesis de investigación La III hipótesis de investigación decía: “En el aprendizaje del aspecto verbal expresado por las PPVV, habrá PPVV que presenten el mismo efecto de aprendizaje en ambos tipos de instrucción y existirán PPVV cuyo aprendizaje sea mejor en el caso de la instrucción basada en la DTL.” En el caso de las PPVV que presentan una distribución normal (, y / o , , , , y ), la instrucción basada en los EEPP presenta mayores progresos que la basada solamente en la IAF. Las PPVV que no presentan diferencia en el aprendizaje son (valor temporal) y y / o . En cuanto a las PPVV que no presentan una distribución normal, el test de Mann-Whitney arrojó diferencias en el aprendizaje de la PV a favor del GE1. No obstante, no presentan diferencias significativas las PPVV y / o , y y / o . De esta forma, encontramos que las PPVV pertenecientes al nivel A2 según el PCIC (valor temporal) y y / o , y / o y no presentan ninguna diferencia en el efecto de aprendizaje entre ambos GGEE. Esto puede deberse a que los discentes se concentraran en el aprendizaje de las nuevas estructuras y en el repaso de aquellas aprendidas más recientemente (las de los niveles C1 y B1 respectivamente) y que “obviaran” la instrucción (el repaso) de las correspondientes al nivel A2. Tampoco la PV del nivel C1 y / o presenta ninguna diferencia en el efecto de aprendizaje entre ambos grupos. Las PPVV pertenecientes al nivel B1 y el resto de las PPVV del nivel C1 presentan un efecto de aprendizaje mayor en el GE1, esto es, el basado en la DTL. Teniendo en cuenta que las PPVV pertenecientes al nivel A2 son PPVV que el alumno conocía antes de la instrucción, cabe destacar la superioridad de la instrucción basada en los EEPP para las PPVV del nivel B1 y del nivel C1 (salvo en el caso de la PV y / o ).

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8.5. Efecto y evolución del aprendizaje de las perífrasis verbales A continuación, analizaremos las diferencias, si las hubiere, del efecto y evolución del aprendizaje de las PPVV en ambos GGEE. Esto es, compararemos la evolución del aprendizaje en base a los resultados de los postests.

8.5.1. Perífrasis verbales con efecto de aprendizaje equivalente en ambos grupos experimentales 8.5.1.1. Perífrasis verbal (valor temporal) En el caso de la PV observamos en el GE1 una disminución del aprendizaje en el T3 con respecto del T2. Sin embargo, con respecto del T1 se observa una ganancia final. En el caso del GE2, no existe efecto de instrucción en el T2 y el efecto de la instrucción en el T3 es negativo. (Cf. la Figura 41) Figura 41: Efecto de aprendizaje de la PV

8.5.1.2. Perífrasis verbales y / o El efecto de la instrucción en el GE1 de la PV y / o es positivo en el T3, siendo inexistente en el T2. El GE2 experimenta un aprendizaje gradual a lo largo del tiempo. (Cf. la Figura 42) 150

Figura 42: Efecto de aprendizaje de las PPVV y / o

8.5.1.3. Perífrasis verbales y / o

En el caso del aprendizaje de la PV y / o se observa un mismo patrón de aprendizaje en ambos GGEE. El efecto de aprendizaje disminuye en el T3 frente al T2. (Cf. la Figura 43)

8.5.1.4. Perífrasis verbales terminar por + infinitivo> y / o

Asimismo, experimenta el mismo efecto de aprendizaje. El GE1 muestra ganancias en el T2 con respecto del T1 y en el T3 respecto al T2. El GE2, por su parte, sufre una pérdida de conocimiento en el T2, que recupera en el T3 superando incluso el T1. (Cf. la Figura 44)

8.5.1.5. Perífrasis verbal El efecto de aprendizaje de la PV es progresivo en el GE1, alcanzando el mayor nivel en el T3. El GE2, por el contrario, experimenta una pérdida de conocimiento de la PV con respecto al T1 en los postests, recuperándose en el T3 pero sin alcanzar el nivel de partida. (Cf. la Figura 45) 151

Figura 43: Efecto de aprendizaje de las PPVV y / o

Figura 44: Efecto de aprendizaje de las PPVV y / o

152

Figura 45: Efecto de aprendizaje de la PV

8.5.2. Perífrasis verbales con mayor efecto de aprendizaje en el grupo experimental 1 8.5.2.1. Perífrasis verbal La PV experimenta un aprendizaje progresivo en el GE1. El GE1, tras una supuesta pérdida inicial de conocimiento en el T2, recupera los conocimientos adquiridos en el T3. (Cf. la Figura 46)

8.5.2.2. Perífrasis verbales y / o

El efecto de aprendizaje de la PV y / o sigue una evolución diferente dependiendo del GE. El GE1 experimenta un aprendizaje continuo mientras que el GE2 tras una pérdida inicial de conocimiento en el T2 experimenta una ganancia en el T3. (Cf. la Figura 47)

8.5.2.3. Perífrasis verbal El aprendizaje de la PV sufre la misma evolución tanto en el GE1 como en el GE2. Esto es, el aprendizaje va creciendo a medida que pasa el tiempo, alcanzando los niveles superiores en el T3. (Cf. la Figura 48) 153

Figura 46: Efecto de aprendizaje de la PV

Figura 47: Efecto de aprendizaje de las PPVV y / o

154

Figura 48: Efecto de aprendizaje de la PV

8.5.2.4. Perífrasis verbal El aprendizaje de la PV en el GE1 presenta una curva positiva tanto en el T2 como en el T3 (sin embargo, la ganancia en el T3 respecto del T2 es mínima). Por otra parte, en el GE2, tras una ganancia en el T2 respecto del T1, disminuye mínimamente el efecto de aprendizaje en el T3. (Cf. la Figura 49)

8.5.2.5. Perífrasis verbal El aprendizaje de sufre la mima evolución en ambos GGEE, esto es, tras la ganancia observada en el T2, se observa una pérdida de conocimientos en el T3. El GE2 presenta una mayor pérdida en cuanto a que el aprendizaje retrocede a niveles inferiores a los de partida. (Cf. la Figura 50)

8.5.2.6. Perífrasis verbal El aprendizaje de la PV presenta dos patrones diferentes según los GGEE. En el GE1 se observa una ganancia inicial de conocimientos en el T2 seguida de una leve pérdida de los mismos en el T3. El GE2, por el contrario, mantiene los conocimientos previamente poseídos en el T2 para luego terminar aumentándolos en el T3. (Cf. la Figura 51) 155

Figura 49: Efecto de aprendizaje de la PV

Figura 50: Efecto de aprendizaje de la PV

156

Figura 51: Efecto de aprendizaje de la PV

8.5.2.7. Perífrasis verbal El efecto de aprendizaje de la PV sigue la misma evolución en ambos GGEE. Esto es, tras una ganancia en el T2 respecto del T1, disminuye el efecto en el T3. (Cf. la Figura 52) Figura 52: Efecto de aprendizaje de la PV

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8.5.2.8. Perífrasis verbal En el caso de la PV , el GE1 experimenta un aprendizaje positivo continuo, mientras que el GE2 tras una pérdida inicial de conocimiento en el T2 experimenta una ganancia en el T3. (Cf. la Figura 53) Figura 53: Efecto de aprendizaje de la PV

Como conclusión, podemos afirmar que solamente en el caso de las PPVV , , y presentan una evolución en el aprendizaje similar en ambos GGEE. En el caso de las tres primeras PPVV, tras un efecto de aprendizaje positivo en el T2, el T3 muestra una pérdida de conocimiento. En el caso de la PV la evolución del aprendizaje es constante, produciéndose ganancias en el T3.

8.6. Grado de dificultad de las perífrasis verbales En base a los resultados obtenidos en el T3, podemos afirmar que existen una serie de paralelismos en el grado de dificultad de las PPVV en ambos GGEE que pueden ser relevantes a la hora de planificar la futura instrucción de estas estructuras. No obstante, hay que tener presente la mayor efectividad de la instrucción

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correspondiente al GE1 (a la DTL) y, por tanto, establecer una preferencia hacia este tipo de instrucción. En primer lugar, los mayores niveles de dificultad de las PPVV no se corresponden necesariamente con las PPVV pertenecientes a los niveles más avanzados de lengua. Al respecto hay que tener en cuenta que los participantes tenían un nivel B2+ de español en el momento de la investigación y que las PPVV correspondientes a los niveles A2 y B1 se habían tratado en cursos anteriores. Pese a la anterior instrucción, dichas PPVV no siempre arrojan los mejores resultados en el T3. Así, sobre todo cabe destacar en ambos grupos el grado de dificultad presentado por la PV (valor temporal, nivel A2). En segundo lugar, las PPVV pertenecientes al nivel B1 presentan el mismo orden en el grado de dificultad para ambos GGEE. Esto es, de mayor a menor dificultad: , , y . Recordemos sobre estas PPVV que los mejores resultados los obtiene el GE1. Cabe destacar que la PV que arroja los mejores resultados en todo el test es, en ambos GGEE, . Ambos GGEE coinciden en que y / o presenta el mayor grado de dificultad de las PPVV correspondientes al nivel C, la cual, asimismo, presentaba un el efecto de aprendizaje similar en el GE1 y el GE2. A continuación, reproducimos los valores medios obtenidos por ambos GGEE en el T3 representados en las siguientes figuras.

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Figura 54: Grado de dificultad de las PPVV para el GE1

Figura 55: Grado de dificultad de las PPVV para el GE2

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8.7. Resumen y consideraciones finales Los resultados obtenidos en el análisis estadístico revelan la confirmación de las hipótesis de investigación, esto es: 1. La instrucción gramatical tiene efectos positivos en el aprendizaje del aspecto verbal expresado por las PPVV. 2. La instrucción basada en los EEPP presenta mayores progresos en el aprendizaje global del aspecto verbal expresado por las PPVV. 3. En el aprendizaje del aspecto verbal expresado por las PPVV, hay PPVV que presentan el mismo efecto de aprendizaje en ambos tipos de instrucción y existen PPVV cuyo aprendizaje es mejor en el caso de la instrucción basada en los EEPP. De esta forma, en primer lugar, queda una vez más demostrada la utilidad de la instrucción en el aprendizaje de la gramática de una LE, en nuestro caso, más concretamente el aprendizaje del aspecto verbal expresado por PPVV en ELE. En segundo lugar, la DTL se revalida como una didáctica transversal complementaria a la ET en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una LE. En tercer lugar, aunque existen PPVV (aquellas pertenecientes al nivel A2 y la PV del nivel C1 y / o ) cuyo efecto de aprendizaje es igual en ambos GGEE, la mayoría de las PPVV experimenta un efecto de aprendizaje mayor en el caso del GE1. Asimismo, se ha presentado el efecto de apredizaje de cada una de las PPVV estudiadas en ambos GGEE. Se ha podido observar la evolución (en algunos casos similar, en otros diferente) del efecto de aprendizaje de las PPVV para los GGEE. Por último, los resultados medios obtenidos en el T3 presentan el grado de dificultad de las PPVV para los distintos GGEE. Cabe destacar la falta de correspondencia entre el grado de dificultad de las PPVV y los niveles de lengua a los que pertenecen según el PCIC.

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IV. Conclusiones

9. Conclusiones 9.1. Síntesis y conclusiones Comenzábamos esta tesis doctoral sobre la enseñanza-aprendizaje del aspecto verbal expresado por las PPVV en el aula de ELE realizando una revisión de la literatura sobre PPVV en este campo. Llegamos a la conclusión de que era principalmente una investigación teórica en la que se proponían explicaciones del uso o significado de las PPVV y ejercicios y de que hacían falta más estudios empíricos que validaran la efectividad de la instrucción propuesta. Asimismo, basándonos en los criterios expuestos por R. Ellis (2008c) para determinar la dificultad de las estructuras gramaticales como enseñanza explícita en el aula de LLEE, concluimos que las PPVV son estructuras gramaticales difíciles. Desde una perspectiva empírica, expusimos la relevancia y motivación del trabajo, para lo cual el semestre de invierno de 2011–2012 llevamos a cabo una encuesta a alumnos universitarios alemanes de Renania del Norte-Westfalia sobre su conocimiento de las PPVV en relación con su nivel de CC. En una primera evaluación se determinó el nivel de los participantes y se les dividió según el mismo. En la segunda evaluación se analizó el dominio de las PPVV en los niveles A2 y B1, el cual se mostró deficiente en comparación con su CC general. Asimismo, se observó la preferencia por un adverbio o expresión adverbial o los tiempos de la conjugación en vez de la PV. Una posible causa de la misma es la interferencia de la L1, en nuestro caso el alemán. Pero también pueden ser causas el conocimiento de una estructura alternativa con el mismo significado y / o que el discente evite estructuras demasiado complejas. Con el objetivo de obtener una base lingüística de las PPVV que nos permitiera conocerlas más a fondo y establecer sus correspondencias en otras lenguas para poder realizar el estudio empírico posterior (recordemos que el GE1 trabaja las PPVV desde una perspectiva plurilingüe), llevamos a cabo el análisis de un corpus de tres obras literarias españolas y sus traducciones al alemán, inglés y francés.122 Dichas lenguas se seleccionaron en base a la biografía lingüística del contexto social en el que se realizó el estudio empírico, la universidad alemana.

122 Estas obras son El tiempo entre costuras, de M. Dueñas, Los aires difíciles, de A. Grandes y Mañana en la batalla piensa en mí, de J. Marías. En ellas se hallaron más de 5700 ejemplos con PPVV.

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En el análisis de dicho corpus se pudo observar que el carácter polisémico de muchas PPVV requiere el establecimiento de más de un contexto en el input. Además, el análisis nos permitió establecer una nueva clasificación de las PPVV que proveyera al docente de una visión global de las mismas. Esta clasificación distingue PPVV cuyos valores no presentan sinónimos en español, PPVV cuyo significado se asemeja a un tiempo verbal de la conjugación y en ocasiones pueden ser sustituidas por el mismo, PPVV que bien pueden ser sustituidas bien complementadas por un adverbio y PPVV con otros valores diferentes además de los aspectuales. En aquellos casos en los que las PPVV presentan un valor distinto al aspectual, habrá de considerarse la didáctica del léxico en su proceso de enseñanza-aprendizaje. Dado que el PCIC no contempla estos valores hasta el nivel C1, el discente para entonces ya estará familiarizado con este tipo de estructura y necesitará trabajar el significado y no la forma. Dentro del marco teórico correspondiente a la didáctica de SSLL / LLEE se presentaron, en primer lugar, dos cuestiones básicas: la distinción y relación entre el CoIm y el CoEx y, en segundo lugar, la ET. El proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua está formado por dos conocimientos, el CoEx y el CoIm. Frente a las cualidades de consciente y declarativo del CoEx (R. Ellis, 2004, pp. 235–236), el CoIm se presenta como intuitivo e inconsciente (Bialystok, 1981, p. 34). En cuanto a la relación entre ambos conocimientos, existen diferentes posturas. Krashen (1980), entre otros investigadores, defiende la hipótesis de la no interfaz, esto es, que no existe relación alguna entre ambos conocimientos. En contraposición, la hipótesis de la interfaz plantea que existe relación entre ellos. Se distinguen dos versiones de la misma, la fuerte y la débil. La versión fuerte, representada por DeKeyser (1998, 2003), considera que el CoEx se puede transformar en implícito mediante la práctica. En la defensa de la versión débil, R. Ellis (1994b, pp. 89–90; 2005a, p. 144) matiza esta afirmación basándose en la hipótesis de la enseñabilidad de Pienemann, es decir, “an L2 structure can only be learned by instruction if the learner’s interlanguage is close to the point when this structure is acquired in the natural setting.” (Pienemann, 1984, p. 198). En segundo lugar, la ET promueve el desarrollo de la CC mediante un aprendizaje orientado a la acción. El alumno “hace cosas” mediante la LE creando una comunicación considerada una herramienta indispensable para el aprendizaje (Estaire, 2011). Dependiendo del tipo de conocimiento que se quiera desarrollar, se seleccionará uno u otro contenido lingüístico pudiendo ser integrado de varias maneras. 166

Las tareas de apoyo lingüístico, la AF en las tareas de comunicación, los episodios de atención incidental y las tareas complementarias constituyen formas de integrar el contenido lingüístico según Estaire (2011, pp. 12–13). Más específicamente, las tareas de apoyo lingüístico, defendidas por varios investigadores (cf., entre otros, R. Ellis, 1993; Estaire y Zanón, 1994; Long, 1991), son (1) las tareas de producción en las que el discente ha de seleccionar el exponente gramatical trabajado en su producción, (2) las tareas de comprensión (tareas de enriquecimiento y procesamiento del input) y (3) las tareas de sensibilización a la lengua con el fin de desarrollar el CoEx. En el ámbito de la didáctica de la gramática, las técnicas o los procedimientos pedagógicos que sirven para presentar y / o llamar la atención del discente hacia los contenidos lingüísticos de la L2 considerando sus significados constituyen la IAF.123 R. Ellis (2001, pp. 14–25) presenta dos tipos de IAF. La IAF planificada, en la cual se prima el significado sobre la forma, que se trabaja de forma intensiva. Y la IAF incidental, en la cual la atención se dirige al significado mediante una enseñanza extensiva. A estos dos tipos de instrucción gramatical, Ellis (2001, pp. 14–25) suma la IAFs, en la cual la forma a aprender se trabaja de forma intensiva y es conocida tanto por discente como por docente. Cada tipo de instrucción presenta distintas opciones para llevarlo a cabo en el aula. En segundo lugar, el docente ha de tomar una serie de decisiones pedagógicas a la hora de trabajar la gramática en el aula. Estas son la enseñanza extensiva frente a la enseñanza intensiva, la IAF planificada frente a la IAF accidental y la orientación hacia el aprendizaje explícito frente al aprendizaje implícito. La elección habrá de basarse en las necesidades del grupo meta. Por último, cabe matizar que, con respecto a la elección entre IAFs e IAF, Norris y Ortega (2000, p. 482) señalan la falta de una diferencia clara en su efectividad. En cuanto a la elección de la instrucción deductiva frente a la inductiva, no existen estudios determinantes que presenten la superioridad de una frente a otra (R. Ellis, 2006a, pp. 97–98). Los EEPP son enfoques didácticos cuya concepción de la enseñanza-aprendizaje de lenguas está basada en la integración de las / otras lenguas y culturas ya conocidas por el alumnado (Candelier et al., 2012, p. 6). Dentro de estos enfoques, presentamos la DTL y la IC como posibles marcos teóricos del estudio empírico.

123 Cf. Ortega (2001) sobre las principales líneas de investigación en la IAF.

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Primero, el objetivo de la DTL es ayudar al alumno a establecer vínculos entre las lenguas que domina (la L1 y las ya existentes LLEE) y la nueva LE (Neuner, 2003a, p. 17). Está basada en el modelo de factores de Hufeisen (1998, 2000, 2001, 2010b), el cual propone diferentes estadios de lengua a lengua y aisla los distintos factores (neurofisiológicos, externos al discente, emocionales, cognitivos, lingüísticos y específicos de las LLEE) que condicionan las lenguas. Comprende cinco principios básicos: el aprendizaje cognitivo, la comprensión como base y punto de partida del aprendizaje, la orientación hacia el contenido, la orientación hacia los textos y la economía en el proceso de aprendizaje y activación del alumno (Neuner, 2003, pp. 28–32). El papel de la L1 y de la LE (o las LLEE) ya conocidas por el aprendiente es actuar como punto de referencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la L3 (Candelier et al., 2012, p. 6). Términos clave en este enfoque son la conciencia lingüística y la conciencia del aprendizaje lingüístico (Neuner, 2003, pp. 28–32). Segundo, la IC se basa en el modelo de adquisición plurilingüe de Meißner (2002b, 2003, 2004b), el cual postula los siguientes pasos en la adquisición: la “gramática espontánea”, la cual surge al descodificar el texto en LE (Meißner, 2002b, p. 14); el “almacén plurilingüe”, donde el aprendiz guarda el saber sobre las lenguas interconectadas y almacena las hipótesis verificadas sobre la LE (Meißner, 2002b, p. 15); y el “monitor didáctico”, una herramienta de la que se sirve el alumno para controlar su aprendizaje (Meißner, 2004a, p. 26). La IC comprende cuatro principios básicos: el principio de conciencia, el principio de autonomía en el aprendizaje, el principio de la autenticidad y el principio de la receptividad (Bär, 2009, pp. 33–95 apud Bär, 2012, pp. 14–20). Estos principios los complementan los aspectos pedagógicos propuestos por Doyé (2006): la adecuación a las necesidades del estudiante, la conciencia, la motivación (y la autonomía). En la IC, el discente trabaja de forma paralela con dos o más lenguas de la misma familia, de las cuales una ha de ser la L1, una L2 o la lengua vehicular de la institución (Candelier et al., 2012, p. 7). El foco de atención son la optimización de las técnicas de inferencia y las destrezas receptivas, en contraposición a la DIL que trabaja las cuatro destrezas lingüísticas sin priorizar ninguna (cf. Hufeisen y Marx, 2007, p. 317). En cuanto a las LLPP, en el caso particular de las lenguas romances, se identifican como aquellas las lenguas romances ya conocidas por el alumno y el inglés (cf. Klein, 2008). Ambas didácticas, la DTL y la IC, han demostrado su efectividad en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una L3. No obstante, las diferencias que presentan 168

en cuanto a los modelos de adquisición, las lenguas involucradas y la implementación didáctica, llevan al docente a inclinarse por una u otra dependiendo de los objetivos de aprendizaje y las necesidades del alumnado. El estudio empírico es una investigación educativa aplicada, cuantitativa y cuasi-experimental, basada en un diseño Multiple-Group Time Series Design (cf. Jackson, 2006, p. 324; Wiersma y Jurs, 2009, p. 175). En la elaboración ad hoc de los materiales didácticos y los tests se tuvo en cuenta lo expuesto en relación a los conocimientos explícito e implícito, la ET y la IAF. Asimismo, se consideró la DTL (y no la IC) para el grupo que trabajó las PPVV desde una perspectiva plurilingüe, puesto que para nuestro estudio consideramos especialmente importantes: 1. todas las lenguas conocidas por el alumno, tanto la L1 (alemán) como las LLEE (inglés y francés, por este orden), pertenezcan o no a la misma familia que la lengua meta, 2. el trabajo de las cuatro destrezas conjuntas sin priorizar las receptivas, 3. el objetivo de aprendizaje, que no deja de ser un objetivo gramatical,124 y 4. las necesidades de nuestros alumnos, esto es, desarrollar una CC global. Asimismo, se tuvieron en cuenta la adecuación de la metodología a las necesidades del estudiante, la autonomía en el aprendizaje y la motivación del alumnado. Las PPVV analizadas en los tests son: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13.

(A2) (Valor temporal) y / o (A2) y / o (A2) (B1) y / o (C1) (C1) (C1) (B1) (B1) (B1) (C1) y / o (C1) (A2)

124 Cf. al respecto Bär (2009): “Interkomprehension lehrt im Gegensatz zum herkömmlichen Fremdsprachenunterricht keine neuen sprachlichen Strukturen und macht diesen daher auch nicht überflüssig (vgl. Meißner 2007a: 90).“ (p. 25, el subrayado es nuestro)

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Los participantes del estudio son alumnos universitarios alemanes de Filología Hispánica de la Universidad de Duisburgo-Essen. Estos se dividen en el GE1 (con 23 participantes), que trabajó las PPVV desde una perspectiva plurilingüe, y el GE2 (con 24 participantes), que trabajó las PPVV desde una perspectiva monolingüe. El GC (con 9 participantes) lo forman alumnos de Filología Hispánica de la Universidad Técnica de Aquisgrán con los que la investigadora no tuvo contacto alguno.125 Los resultados obtenidos en el análisis de las muestras llevado a cabo con el paquete estadístico SPSS21 revelaron la confirmación de las tres hipótesis de investigación: 1. La instrucción gramatical tiene efectos positivos en el aprendizaje del aspecto verbal expresado por las PPVV. 2. La instrucción basada en la DTL presenta mayores progresos en el aprendizaje global del aspecto verbal expresado por las PPVV. 3. En el aprendizaje del aspecto verbal expresado por las PPVV, hay PPVV que presentan el mismo efecto de aprendizaje en ambos tipos de instrucción y existen PPVV cuyo aprendizaje es mejor en el caso de la instrucción basada en la DTL. De esta forma, en primer lugar, queda una vez más demostrada la utilidad de la instrucción en el aprendizaje de la gramática de una LE, en nuestro caso, más concretamente el aprendizaje del aspecto verbal expresado por PPVV en ELE. En segundo lugar, la DTL se revalida como una didáctica transversal complementaria a la ET en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una LE. En tercer lugar, aunque existen PPVV cuyo efecto de aprendizaje es igual en ambos GGEE, la mayoría de las PPVV experimenta un efecto de aprendizaje mayor en el caso del GE1. Las PPVV , y / o , y / o , y / o y presentan un efecto de aprendizaje equivalente en ambos GGEE. Esto es, las PPVV del nivel C1 y / o y las PPVV pertenecientes al nivel A2. En cuanto a estas últimas, esto puede deberse a que los discentes “obviaran” la instrucción (el repaso) de las PPVV correspondientes al nivel A2 y se concentraran en el aprendizaje de las nuevas estructuras 125 De los 97 participantes iniciales se descartaron aquellos estudiantes bilingües (6), los que no asistieron a alguna de las sesiones en las que se llevó a cabo la investigación (30), los que obtuvieron más de un 60% de aciertos en el T1 (3) y los considerados outliers por SSPP (2).

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(las correspondientes al nivel C1) y en el repaso de aquellas aprendidas más recientemente (las del nivel B1). Las PPVV que presentan un mayor efecto de aprendizaje en el GE1 son , y / o , , , , , y . Con respecto al grado de dificultad presentado por las PPVV, en general, es destacable la falta de correspondencia entre el grado de dificultad de las PPVV y los niveles de lengua a los que pertenecen según el PCIC. Pese a la instrucción anterior de las PPVV correspondientes a los niveles A2 y B1, dichas PPVV no siempre arrojan los mejores resultados en el T3. Así, sobre todo cabe destacar en ambos grupos el alto grado de dificultad presentado por la PV (valor temporal, nivel A2). Asimismo, exite una serie de paralelismos en el grado de dificultad de las PPVV en ambos GGEE que pueden ser relevantes a la hora de planificar su futura instrucción. Primero, las PPVV pertenecientes al nivel B1 presentan el mismo orden en el grado de dificultad para ambos GGEE. Esto es, de mayor a menor dificultad: , , y (la cual es la PV que obtiene los mejores resultados en ambos GGEE). Segundo, ambos GGEE coinciden en que y / o presenta el mayor grado de dificultad de las PPVV correspondientes al nivel C, la cual, asimismo, presentaba un efecto de aprendizaje similar en ambos GGEE. No obstante y en general, hay que tener presente la mayor efectividad de la instrucción correspondiente al GE1 y, por tanto, establecer una preferencia hacia la misma.

9.2. Limitaciones de la investigación Las conclusiones a las que hemos llegado se ven condicionadas por ciertas limitaciones metodológicas. En primer lugar, debido a la estructuración de los planes de estudio (los alumnos comienzan la carrera con un nivel B1) y el tema elegido (un tema gramatical planteado como temario de una sola asignatura), se ha trabajado solamente con estudiantes de un nivel B2+. A este respecto, cabe también señalar que R. Ellis (1993a: 103) rechaza un programa lineal en la enseñanza de la gramática y apuesta por el diseño de un programa en espiral (ing. a spiral syllabus) o, dicho de otra forma, a una enseñanza cíclica de la gramática. Dados los límites de esta investigación, no se ha podido comprobar el efecto que supondrían los diversos tipos de enseñanza 171

integrados en un programa o planes de estudio cuya duración tuviera más de un semestre y abarcara todos los niveles con los mismos participantes. En segundo lugar, limitamos las conclusiones a las PPVV que forman parte del estudio empírico y siendo conscientes de su restringido número. Al respecto y pese a ello, cabe defender la variabilidad de significados aspectuales incluidos. En tercer lugar, el número de participantes iniciales de 103 se vio reducido a 56 en el estudio empírico debido, sobre todo, a su falta de asistencia a todas sesiones en las que se llevó a cabo la investigación. Por último, los roles de investigador y docente convergen en una misma persona, a lo cual se puede acusar falta de parcialidad. No obstante, en la medida de lo posible se ha intentado contar con factores externos como la utilización de los materiales didácticos por parte de otra docente diferente a la investigadora y la selección de los participantes para la recopilación de datos de la motivación del estudio y para el GC del estudio empírico. En ningún caso habían tenido clase ya con la investigadora, lo que aseguraba la neutralidad de los resultados. Con respecto a los participantes de los GGEE, el hecho de que la investigadora y la docente fueran la misma persona aseguró la aplicación correcta y estricta de ambos métodos.

9.3. Implicaciones didácticas y futuras líneas de investigación Los hallazgos del estudio empírico se unen a las investigaciones que demuestran la importancia de los EEPP en la enseñanza de la LE en general. En nuestro caso particular, los hemos aplicado a un tema gramatical: el aspecto verbal expresado por las PPVV. Sería enriquecedor no solo para la enseñanza de ELE sino también para la enseñanza de otras lenguas (como DaF, EFL o francés como LE) la realización de nuevos estudios de contrastivos de gramática con fines didácticos como el presente. Asimismo, sería apropiado investigar el potencial en el marco de ELE de los EEPP en general y de la DTL en particular en otros ámbitos de la Lingüística como la Pragmática o la Fraseología. En base al grado de dificultad de las PPVV expuesto anteriormente, consideramos necesaria una revisión del orden de su enseñanza. Para ello, sería interesante llevar a cabo una investigación centrada en el orden de adquisición de las mismas teniendo en cuenta la hipótesis de la enseñabilidad de Pienemann. Leung y Williams (2011, p. 34) señalan el poco conocimiento que existe sobre los aspectos de la lengua que se pueden aprender de forma implícita. En nuestro estudio empírico afrontamos el tema de la enseñanza de las PPVV mediante la ET, planteando tareas para desarrollar el CoEx y tareas para desarrollar el CoIm. Sería interesante afrontar el tema estableciendo como objetivos el desarrollo 172

exclusivo del CoEx o el del CoIm. Como forma de evaluación se elegiría aquella basada en la serie de tareas propuesta por R. Ellis (2005) para establecer, entre otros y dentro de los distintos tipos de instrucción, qué tipo beneficia al CoEx y cuál al CoIm (cf. el capítulo 4). Dentro de las limitaciones de la investigación se ha hecho referencia a la duración de la instrucción. Plantear una investigación que cubriera todos los niveles con los mismos alumnos atendiendo a lo expuesto anteriormente sobre ambos tipos de conocimiento complementaría los resultados y las conclusiones extraídos hasta la fecha. Esto implicaría que se dilucirían las dificultades de los discentes en cada nivel replanteando, en caso necesario, el momento óptimo de enseñanza de cada PV. Igualmente, una vez alcanzado el nivel C1, se podría plantear la enseñanza de las PPVV con valores diferentes a los tempoaspectuales y que consideramos dentro del ámbito de la Fraseología. Además, sería interesante llevar a cabo la investigación con las PPVV no incluídas en el estudio empírico para comprobar la validez de los resultados. Por último, a la luz de los resultados se hace evidente la necesidad de desarrollar nuevos materiales que tengan como referencia los EEPP en general y la DTL en particular, los cuales no dejan de ser una didáctica transversal complementaria a los enfoques comunicativos.

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3. Obras de metodología de investigación de las ciencias sociales Borg, S. (2010). Language teacher research engagement. Language Teaching 43/4: 391–429. Cook, T. D., y Wong, V. C. (2008). Better quasi-experimental practice. En Alasuutari, P., Bickman, L. y Brannen, J. (Eds.), The SAGE Handbook of Social Research Methods (pp. 134–165). Londres: Sage. Jackson, S. L. (20093). Research methods and Statistics. A critical thinking approach. Belmont: Wadsworth. Larson-Hall, J. (2010). A guide to doing Statistics in second language research using SPSS. Nueva York / Londres: Routledge. Quené, H. (2010): How to design and analyze language acquisition studies. En Elma Blom y Sharon Unsworth (Eds.), Experimental methods in language acquisition research (pp. 269–284). Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins B. V. Wiersma, W. y Jurs, S. G. (20099). Research methods in education. An introduction. Boston. Mass.: Pearson.

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4. Obras literarias analizadas Dueñas, M. (2011). El tiempo entre costuras. Madrid: Temas de hoy. Nueva York: Atria español. Dueñas, M. (2012a). The Time in Between. Nueva York: Atria Paperback. Dueñas, M. (2012b). L’Espionne de Tanger. París: Éditions Robert Laffont. Dueñas, M. (2013). Der Echo der Träume. Múnich: Weltbild. Grandes, A. (2003). Vents contraires. París: Éditions Grasset y Fasquelle. Grandes, A. (2004). Die wechselnden Winde. Hamburgo: Rowohlt Verlag. Grandes, A. (2007a). Los aires difíciles. Barcelona: MaxiTusquets. Grandes, A. (2007b). The Wind from the East. Londres: Phoenix. Marías, J. (1999). Morgen in der Schlacht denk an mich. Múnich: Deutscher Taschenbuch Verlag. Marías, J. (2003). Tomorrow in the battle think on me. Londres: Vintage. Marías, J. (2006). Mañana en la batalla piensa en mí. Madrid: Nuevas ediciones de bolsillo. Marías, J. (2009). Demain dans la bataille pense à moi. París: Éditions Gallimard.

209

5. Córpora y / o diccionarios Davies, Mark. (2002-): Corpus del español (100 millones de palabras, siglo XIII– siglo XX). Disponible en [13.05.2010]. REAL ACADEMIA ESPAÑOLA: Banco de datos (CREA) [en línea]. Corpus de referencia del español actual. [10.05.2010].

211

VI. Apéndices

1. Apéndice A: Materiales correspondientes a la motivación del estudio 1.1. Parámetros de evaluación del corpus Tabla 12: Escala global ilustrativa de los niveles de referencia (Consejo de Europa, 2002, p. 26) B2

Es capaz de entender las ideas principales de textos complejos que traten de temas tanto concretos como abstractos, incluso si son de carácter técnico, siempre que estén dentro de su campo de especialización. Puede relacionarse con hablantes nativos con un grado suficiente de fluidez y naturalidad, de modo que la comunicación se realice sin esfuerzo por parte de los interlocutores. Puede producir textos claros y detallados sobre temas diversos, así como defender un punto de vista sobre temas generales, indicando los pros y los contras de las distintas opciones.

B1

Es capaz de comprender los puntos principales de textos claros y en lengua estándar si tratan sobre cuestiones que le son conocidas, ya sea en situaciones de trabajo, de estudio o de ocio. Sabe desenvolverse en la mayor parte de las situaciones que pueden surgir durante un viaje por zonas donde se utiliza la lengua. Es capaz de producir textos sencillos y coherentes sobre temas que le son familiares o en los que tiene un interés personal. Puede describir experiencias, acontecimientos, deseos y aspiraciones, así como justificar brevemente sus opiniones o explicar sus planes.

A2

Es capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente relacionadas con áreas de experiencia que le son especialmente relevantes (información básica sobre sí mismo y su familia, compras, lugares de interés, ocupaciones, etc.). Sabe comunicarse a la hora de llevar a cabo tareas simples y cotidianas que no requieran más que intercambio sencillos y directos de información sobre cuestiones que le son conocidas o habituales. Sabe describir en términos sencillos aspectos de su pasado y su entorno, así como cuestiones relacionadas con sus necesidades inmediatas.

A1

Es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso muy frecuente, así como, frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades de tipo inmediato. Puede presentarse a sí mismo y a otros, pedir y dar información personal básica sobre su domicilio, sus pertenencias y las personas que conoce. Puede relacionarse de forma elemental siempre que su interlocutor hable despacio y con claridad y esté dispuesto a cooperar.

215

Tabla 13: Escala ilustrativa sobre la escritura creativa. Niveles A1-B2 (Consejo de Europa, 2002, p. 65) B2

Escribe descripciones claras y detalladas de hechos y experiencias reales o imaginarias en textos claros y estructurados, marcando la relación existente entre las ideas y siguiendo las normas establecidas del género literario elegido. Escribe descripciones claras y detalladas sobre una variedad de temas relacionados con su especialidad. Sabe escribir una reseña de una película, de un libro o de una obra de teatro.

B1

Escribe descripciones sencillas y detalladas sobre una serie de temas cotidianos dentro de su especialidad. Escribe relaciones de experiencias describiendo sentimientos y reacciones en textos sencillos y estructurados. Es capaz de escribir una descripción de un hecho determinado, un viaje reciente, real o imaginado. Puede narrar una historia.

A2

Escribe descripciones muy breves y básicas de hechos, actividades pasadas y experiencias personales. Escribe sobre aspectos cotidianos de su entorno, en oraciones enlazadas; por ejemplo, personas, lugares, una experiencia de estudio o de trabajo. Es capaz de escribir una serie de frases y oraciones sencillas sobre su familia, sus condiciones de vida, sus estudios, su trabajo presente o el último que tuvo. Es capaz de escribir breves y sencillas biografías imaginarias y poemas sencillos sobre personas.

A1

Es capaz de escribir frases y oraciones sencillas sobre sí mismo y sobre personas imaginarias, sobre dónde vive y a qué se dedica.

Tabla 14: Escala ilustrativa sobre la escritura de cartas. Niveles A1-B2 (Consejo de Europa, 2002, p. 82) B2

Escribe cartas que transmiten cierta emoción y resalta la importancia personal de hechos y experiencias; comenta las noticias y los puntos de vista de la persona con la que se escribe.

B1

Escribe cartas personales describiendo experiencias, sentimientos y acontecimientos con cierto detalle. Escribe cartas personales en las que da noticias y expresa ideas sobre temas abstractos o culturales, como, por ejemplo, la música y las películas.

A2

Escribe cartas personales muy sencillas en las que da las gracias o se disculpa.

A1

Escribe postales breves y sencillas.

216

Figura 56: Parrilla de evaluación de la interacción escrita Parrilla de evaluación de la interacción escrita Evaluación analítica

A1

A2 2.1

1

Competencias lingüísticas

2.2

B1 1.1

B2 1.2

Competencia léxica Competencia gramatical Competencia ortográfica

2

Competencias Marcadores lingüísticos de sociolingüísticas relaciones sociales

3

Competencias pragmáticas

Normas de cortesía

Evaluación holística

A1

Nivel

A1

Competencia Coherencia discursiva y cohesión A2

B1

A2.1 A2.2

B1.1

A2 A2.1 A2.2

B2 B1.2

B1 B1.1

B2

B1.2

217

Figura 57: Parrilla de evaluación de la expresión escrita Parrilla de evaluación de la expresión escrita Evaluación analítica

A1

A2 2.1

1

2.2

B1 1.1

B2 1.2

Competencias Competencia léxica lingüísticas Competencia gramatical Competencia ortográfica Normas de cortesía

2

Competencias Competencia Desarrollo de pragmáticas discursiva descripciones y narraciones Coherencia y cohesión

Evaluación holística

A1

Nivel

A1

A2

B1

B2

A2.1 A2.2 B1.1 B1.2

A2

B1

B2

A2.1 A2.2 B1.1 B1.2

2.2. Test 1. Escuche las siguientes conversaciones y, a continuación, complete manteniendo el significado inicial. Recuerde que no es un dictado. 1. 2. 3. 4. 5.

Pedro _____ un accidente con el coche. Los vecinos de Ana _____ a la playa todo el mes de julio. Paco _____ con sus padres. Juan se cambia de carrera si _____ esta asignatura. Susana está harta porque _____ este trabajo.

218

2. Lea el siguiente correo electrónico que le ha enviado una amiga y, a continuación, respóndale. (80 palabras) ¡Hola guapa! ¿Qué tal estás? Hace mucho tiempo que no sé nada de ti, pero el otro día me encontré con Sara y me dijo que estás estudiando Filología Hispánica. ¿Y eso? ¿Por qué te has decidido a estudiar español? Cuéntamelo ya porque tengo muchísima curiosidad… Por mi parte, todo bien, sin ninguna novedad. A ver si nos vemos pronto. Un abrazo, Soraya

Complete las siguientes oraciones. Puede haber más de una posibilidad. Al entrar en la cocina vi que José _____ la cena. (preparar) ¡En abril _____ a mis abuelos! (visitar, nosotros) Después de estar cinco años en la universidad, mi padre _____ Ingeniería en 1980. (estudiar) 4. Mi abuelo _____ a la edad de 67 años. (trabajar) 5. Me llamó cuando _____ de trabajar. (salir, yo) 6. _____ cuando tenía 16 años. (fumar, él) 7. Ven, siéntate, que la película _____. (empezar) 8. Los domingos _____ al cine. (ir, nosotros) 9. Ángeles _____ estar en casa de unos amigos. 10. _____ un libro interesantísimo sobre la universidad española. (leer, yo) 3. 1. 2. 3.

4. Elija la respuesta adecuada y justifíquelo. Puede haber más de una posibilidad. Si lo desea, la justificación puede escribirla en alemán. 1. Sonia ____________________ llegar a casa cuando Pedro se despertó. a. acababa de b. dejaba de c. terminaba de Justificación: 2. A los 80 años _____ alcohol. a. dejaba de beber b. iba a beber 219

c. seguía bebiendo d. solía beber Justificación: 3. Después de tomarme la pastilla, ____________________ mal. a. acabé de sentirme b. dejé de sentirme c. terminé de sentirme Justificación: 4. Todos los días ____ cuando vuelvo de clase. a. acabo de estudiar b. estoy estudiando c. me pongo a estudiar Justificación: 5. No _____ hacer eso. Es de mala educación. a. debes b. debes de c. puedes d. tienes que Justificación: 6. Si quieres, _____ hacer esto para mañana. a. debo b. debo de c. tengo que d. puedo Justificación: 5. Traduzca las siguientes oraciones. 1. 2. 3. 4. 5.

Beeil dich! Der Zug fährt gleich ab! Ich habe gerade Sofía getroffen. Gestern habe ich den Brief zu Ende geschrieben. Könnt ihr Klavier spielen? Was machst du denn? –Ich studiere immer noch Romanistik.

220

6. Narre la historia según las viñetas que tiene a continuación.

Transcripción del primer ejercicio 1. Natalia: Pedro: 2. Ana: María: 3. Pedro: Irene:

Pero Pedro, ¿qué te pasa? ¿Por qué estás tan alterado? Nada, que he estado a punto de tener un accidente con el coche… He visto a mis vecinos esta mañana. Pero, ¿no suelen irse a la playa todo el mes de julio? ¿Sabías que Paco sigue durmiendo con sus padres? Sí… Es una mala costumbre que no sé cómo se la van a quitar… 221

4. Juan:

Si vuelvo a suspender esta asignatura, me cambio de carrera. Decidido. Roberto: ¡Pero si ya estás en segundo! 5. Susana: Llevo un mes haciendo este trabajo. Ya estoy harto. Quique: ¿Tanto tiempo?

1.3. Criterios de evaluación 1.3.1. Primer ejercicio: “Escuche las siguientes conversaciones y, a continuación, complete manteniendo el significado inicial. Recuerde que no es un dictado.” 1. Pedro _____ un accidente con el coche. P Pedro casi tiene un accidente con el coche. P Pedro por poco tiene un accidente con el coche. P Pedro casi tuvo un accidente con el coche. O Pedro tuvo un accidente con el coche. O Pedro ha tenido un accidente con el coche. 2. Los vecinos de Ana _____ a la playa todo el mes de julio. P Los vecinos de Ana normalmente se van a la playa todo el mes de julio. O Los vecinos de Ana están a la playa todo el mes de julio. O Los vecinos de Ana van a la playa todo el mes de julio. 3. Paco _____ con sus padres. P Paco aún duerme con sus padres. P Paco todavía duerme con sus padres. O Paco duerme con sus padres. 4. Juan se cambia de carrera si _____ esta asignatura. P Juan se cambia de carrera si suspende de nuevo esta asignatura. P Juan se cambia de carrera si suspende otra vez esta asignatura. O Juan se cambia de carrera si suspende esta asignatura. 5. Susana está harta porque _____ este trabajo. P Susana está harta porque está haciendo desde hace un mes este trabajo. P Susana está harta porque hace un mes que está haciendo este trabajo. P Susana está harta porque está haciendo desde hace un mes este trabajo. O Susana está harta porque está haciendo este trabajo. O Susana está harta porque hace este trabajo.

222

1.3.2. Segundo ejercicio: “Lea el siguiente correo electrónico que le ha enviado una amiga y, a continuación, respóndale. (80 palabras)” El segundo ejercicio, como hemos visto anteriormente, nos proporcionó información para poder evaluar su CC y (junto a la TEE) situarlos en un nivel determinado. Sin embargo, este ejercicio no lo hemos considerado a la hora de realizar la segunda evaluación.

1.3.3. Tercer ejercicio: “Complete las siguientes oraciones. Puede haber más de una posibilidad.” 1. Al entrar en la cocina vi que José _____ la cena. (preparar) P Al entrar en la cocina vi que José preparaba la cena. P Al entrar en la cocina vi que José estaba preparando la cena. P Al entrar en la cocina vi que José había preparado la cena. O Al entrar en la cocina vi que José ha preparado la cena. O Al entrar en la cocina vi que José preparó la cena. 2. ¡En abril _____ a mis abuelos! (visitar, nosotros) P ¡En abril visitamos a mis abuelos! P ¡En abril visitaremos a mis abuelos! P ¡En abril vamos a visitar a mis abuelos! O ¡En abril hemos visitado a mis abuelos! 3. Después de estar cinco años en la universidad, mi padre _____ Ingeniería en 1980. (estudiar) P Después de estar cinco años en la universidad, mi padre acabó de estudiar Ingeniería en 1980. P Después de estar cinco años en la universidad, mi padre terminó de estudiar Ingeniería en 1980. O Después de estar cinco años en la universidad, mi padre estudió Ingeniería en 1980. O Después de estar cinco años en la universidad, mi padre estudiaba Ingeniería en 1980. 4. Mi abuelo _____ a la edad de 67 años. (trabajar) P Mi abuelo trabaja a la edad de 67 años. P Mi abuelo está trabajando a la edad de 67 años. P Mi abuelo trabajará a la edad de 67 años. P Mi abuelo trabajaba a la edad de 67 años. P Mi abuelo dejó de trabajar a la edad de 67. 223

5.

6. 7.

8.

9.

10.

224

P Mi abuelo sigue trabajando a la edad de 67 años. O Mi abuelo trabajó a la edad de 67 años. Me llamó cuando _____ de trabajar. (salir, yo) P Me llamó cuando salí de trabajar. P Me llamó cuando salía de trabajar. P Me llamó cuando estaba saliendo de trabajar. O Me llamó cuando había salido de trabajar. _____ cuando tenía 16 años. (fumar, él) P Fumaba cuando tenía 16 años. O Fumó cuando tenía 16 años. Ven, siéntate, que la película _____. (empezar) P Ven, siéntate, que la película está empezando. P Ven, siéntate, que la película va a empezar. P Ven, siéntate, que la película acaba de empezar. P Ven, siéntate, que la película ya ha empezado (ya). O Ven, siéntate, que la película ha empezado. O Ven, siéntate, que la película empieza. Los domingos _____ al cine. (ir, nosotros) P Los domingos vamos al cine. P Los domingos solemos ir al cine. P Los domingos íbamos al cine. P Los domingos solíamos ir al cine. Ángeles _____ estar en casa de unos amigos. P Ángeles tiene que estar en casa de unos amigos. P Ángeles debe de estar en casa de unos amigos. O Ángeles puede estar en casa de unos amigos. O Ángeles solía estar en casa de unos amigos. O Ángeles quiere estar en casa de unos amigos. _____ un libro interesantísimo sobre la universidad española. (leer, yo) P Estoy leyendo un libro interesantísimo sobre la universidad española. P Leí un libro interesantísimo sobre la universidad española. P He leído un libro interesantísimo sobre la universidad española. P Leeré un libro interesantísimo sobre la universidad española. O Leo un libro interesantísimo sobre la universidad española.

1.3.4. Cuarto ejercicio: “Elija la respuesta adecuada y justifíquelo. Puede haber más de una posibilidad. Si lo desea, la justificación puede escribirla en alemán.” 1. Sonia ____________________ llegar a casa cuando Pedro se despertó. a. acababa de P b. dejaba de c. terminaba de Justificación: 2. A los 80 años _____ alcohol. a. dejaba de beber b. iba a beber c. seguía bebiendo P d. solía beber P Justificación: 3. Después de tomarme la pastilla, ____________________ mal. a. acabé de sentirme b. dejé de sentirme P c. terminé de sentirme Justificación: 4. Todos los días ____ cuando vuelvo de clase. a. acabo de estudiar b. estoy estudiando c. me pongo a estudiar P Justificación: 5. No _____ hacer eso. Es de mala educación. a. debes P b. debes de c. puedes d. tienes que Justificación: 6. Si quieres, _____ hacer esto para mañana. a. debo b. debo de c. tengo que d. puedo P Justificación: 225

1.3.5. Quinto ejercicio: “Traduzca las siguientes oraciones.” 1. Beeil dich! Der Zug fährt gleich ab! P El tren está a punto de salir. P El tren está para salir. P El tren está por salir. P El tren va a salir ya. P El tren sale ya. P El tren ya se va. P El tren se va ahora. P Enseguida sale el tren. O El tren sale. O El tren va a salir. O El tren sale en algunos minutos. 2. Ich habe gerade Sofía getroffen. P Acabo de ver a Sofía. P He visto a Sofía ahora mismo. O He visto a Sofía. 3. Gestern habe ich den Brief zu Ende geschrieben. P Ayer terminé la carta. P Ayer terminé de escribir la carta. O Ayer escribí la carta. 4. Könnt ihr Klavier spielen? P ¿Sabéis tocar el piano? P ¿Saben tocar el piano? O ¿Podéis tocar el piano? O ¿Pueden tocar el piano? 5. Was machst du denn? –Ich studiere immer noch Romanistik. P Y entonces, ¿a qué te dedicas? P Y entonces, ¿qué estás haciendo? P Y entonces, ¿qué haces? P Sigo estudiando Románicas. P Todavía estudio Románicas. P Todavía estoy estudiando Románicas. O Estudio Románicas. En este ejercicio, se han tenido en cuenta varios aspectos. En primer lugar, se ha considerado como correcta la parte susceptible de ser traducida como PV (subrayada), sin tener en cuenta el resto de la traducción, como muestra el siguiente ejemplo: *Ayer acabé de escribir la letra. 226

Así, dentro de las respuestas correctas, diferenciamos entre aquellas en las que se ha usado una PV y aquellas en las que se ha optado por una paráfrasis de una PV. Dado que en algunos casos existe la posibilidad de utilizar más de una PV, también se ha señalado en el análisis. En segundo lugar, respecto a las traducciones consideradas incorrectas, distinguimos, a su vez, entre aquellas en las que se ha utilizado una PV erróneamente o en las que se ha utilizado una paráfrasis también errónea.

1.3.6. Sexto ejercicio: “Narre la historia según las viñetas que tiene a continuación.” A la hora de evaluar y / o analizar la TEE, se han tenido en cuenta los siguientes criterios. Primero, si la PV aparece repetida con el mismo verbo y / o significado, solo se computa una vez. Segundo, no se tiene en cuenta la corrección gramatical o léxica del resto de la oración. Tercero y último, si la PV está usada de forma incorrecta en el contexto o formalmente mal construida, se considera incorrecta. En caso de que aparezca repetida en este caso, solo se computa una vez. En general, teniendo en cuenta las viñetas presentadas, presentamos algunas muestras de la narración de la historia aparecidas en las redacciones analizadas: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.

Anna estaba esperando en su casa, pero Valerie no vino. Tuvieron que dejar de jugar al tenis. A las 5:30 Ana seguía esperando a su amiga. Al final, empezaron a jugar al tenis a las 6. Cuando estaban jugando al tenis, empezó a llover. Cuando estaban jugando al tenis, se puso a llover. A la media hora, empezó a llover, así que dejaron de jugar. Más tarde, empezó a llover y tuvieron que irse a la cafetería. A la media hora, se puso a llover, así que dejaron de jugar. Más tarde se puso a llover y tuvieron que irse a la cafetería. A la media hora, se puso a llover, así que tuvieron que dejar de jugar. Empezó a llover, así que no pudieron seguir jugando.

227

2. Apéndice B: Correspondencias perifrásticas en otras lenguas 2.1. Análisis de otras perífrasis verbales 2.1.1. Perífrasis verbal Esta PV, conjugada en todos los tiempos y modos a excepción del imperativo, describe situaciones cuyo desarrollo es interrumpido o se lleva a cabo de forma intermitente. Este desarrollo puede hacer referencia a un único proceso o a procesos diferentes y no implica que el evento llegue a completarse (RAE, 2009, p. 2198). 59 ¿Por qué no me dices qué es lo que andas buscando, por si puedo ayudarte? (Dueñas, 2011, p. 162)

Con frecuencia esta PV aparece acompañada de grupos prepositivos introducidos por por y un término locativo, siendo este el lugar donde se realiza la acción continua expresada por la PV (RAE, 2009, p. 2199). 60 En aquel momento, mi prometido andaba gestionando unas prósperas empresas en la Argentina. (Dueñas, 2011, p. 193)

Asimismo, se combina a menudo con verbos frecuentativos “que expresan acciones circunstanciales, episódicas u ocasionales, como en andar {callejeando ~ husmeando ~ tanteando}” (RAE, 2009, p. 2107). 61 Nos sentamos Candelaria y yo junto a ellas, la patrona acopló su voz al ritmo del rezo y yo fingí hacer lo mismo, pero mi mente andaba trotando por otros andurriales. (Dueñas, 2011, pp. 222–223)

Esta PV puede ir acompañada de “connotaciones negativas respecto a la futilidad de la acción, de su falta de provecho o de su carácter inapropiado” (RAE, 2009, p. 2199). Hay que tener en cuenta que hay que considerar el contexto para evitar casos de ambigüedad en los que el verbo auxiliar se acerca a su significado como verbo pleno. 62 Antes, siempre andabas corriendo, que si los bancos, que si el administrador, que si la gestoría… (Grandes, 2007a, p. 674)

Así, en general, puede construirse tanto con verbos que denotan actividades como aquellos que manifiestan realizaciones, ya que en este último caso su significado se asemeja al de los primeros gracias a la naturaleza reiterativa del significado (RAE, 2009, p. 2199). 229

Su significado se asemeja a aquel provisto por como en: 63 – Ya sabes, Dieguito, anda haciendo tus maletas, que salimos el jueves a primera hora, y no te preocupes por los viáticos, que el periódico cubre todos los gastos -dijo Patty. Bayly, Jaime. Los últimos días de “La Prensa”. CREA

En el corpus esta PV es traducida en la gran mayoría de los casos en alemán y francés por el tiempo verbal. 64 a. b. c. d.

[Y] no andar por ahí comentándolo. (Marías, 2006, p. 104) [D]aß [sic] er sich herumspricht. (Marías, 1999, p. 114) [A]nd not go telling everyone about it. (Marías, 2003, p. 86) [E]t de ne pas en parler à tort et à travers. (Marías, 2009, p. 128)

No obstante, aparecen correspondencias como da (al.), el prefijo herum- (al.); to be + -ing (ing,), to start + -ing (ing.); y / o être en train de (fr.). 65 a. b. c. d.

[M]e andaba buscando con mucha urgencia. (Marías, 2006, p. 309) [E]r brauche mich dringend. (Marías, 1999, p. 360) [H]e was trying to get in touch with me urgently. (Marías, 2003, p. 275) [I]l me cherchait d’urgence. (Marías, 2009, p. 400)

A continuación recogemos en forma de Tabla las PPVV y sus correspondencias en alemán, inglés y francés halladas en el corpus.

2.1.2. Perífrasis verbal Esta construcción es admitida por la RAE (2009b, p. 2168–2169) como PV. Se utiliza para expresar la inminencia de la acción del infinitivo. 66 El retén de la mañana está a punto de llegar y revisan la estación de arriba abajo antes de que salga el primer tren. (Dueñas, 2011 134–466)

Consideramos un segundo valor de la PV en combinación con tiempos perfectivos no expresado como tal en la RAE (2009): una acción que al final no ocurrió por poco o casi ocurre. En este caso no se habla solamente de la inminencia de la acción, sino que esta al final no tuvo lugar. En otras palabras, en el ejemplo 67 Andrés ni dijo nada, ni se deslizó por sorpresa en el interior del otro coche ni le advirtió nada a su madre. 67 [Y] sin embargo estuvo a punto de decir que no iba, a punto de deslizarse por sorpresa en el interior del otro coche, a punto de advertirle a su madre que preferiría irse con ella a merendar aunque estaba seguro de que no había quedado con ninguna amiga. (Grandes, 2007a, 1429)

Los equivalentes de esta PV en las lenguas alemana, inglesa y francesa son: gleich (al.), beinahe (al.), drauf und dran sein (al.), fast (al.), im Begriff sein (al.), können 230

(al.), schon bald wieder (al.), um ein Haar (al.), wollen (al.); narrowly (ing.), nearly (ing.), to be about to (ing.), to on the point of (ing.), to seem about to (ing.); être au bord de (fr.), être sur le point de (fr.) y / o falloir (fr.). 68 a. [A] pesar de su fortaleza, sabía que ella estaba a punto de echarse a llorar y que no era momento para sentimentalismos. (Dueñas, 2011, p. 53–147) b. [D]ass meine Mutter trotz ihrer Stärke kurz davor war, in Trännen auszubrechen (Dueñas, 2013, p. 66) c. [I]n spite of her fortitude I knew she was about to burst into tears and that wasn’t the moment for sentimentality. (Dueñas, 2012a, p. 54) d. [M]algré sa force, je savais qu’elle était au bord des larmes et ce n’était pas le moment de faire du sentiment. (Dueñas, 2012bA, p. 60) 69 a. [P]ese a que con la izquierda sujetaba la pipa encendida, con la que estuvo a punto de quemarlo. (Marías, 2006, p. 133) b. [O]bwohl er in seiner Linken die brennende Pfeife hielt, mit der er ihn um ein Haar versengt hätte. (Marías, 1999, p. 148) c. [D]espite the fact that his left hand was still holding his lit pipe, and narrowly missed burning him. (Marías, 2003, p. 113) d. [B]ien que dans la gauche il tînt la pipe allumée et fût sur le point de le brûler. (Marías, 2009, p. 165)

2.1.3. Perífrasis verbal Perífrasis de infinitivo que posee dos interpretaciones. En el primer caso, puede considerarse culminativa, puesto que su sentido está próximo al de , es decir, el evento sigue a una situación previa no mencionada y es interpretado como su culminación o desenlace (RAE, 2009, p. 2166–2167). 70 Los acontecimientos vinieron a dar la razón a quienes prefirieron mantenerse a la expectativa. La Vanguardia, 16/07/1995: Carlos Grau Petit. CREA.

En el segundo caso, la PV tiene una interpretación aproximativa con verbos de estado y con verbos de consecución o logro siempre que se incluyan datos, cálculos o mediciones. En este último caso se admite la paráfrasis con adverbios como aproximadamente, más o menos (RAE, 2009, p. 2166–2167). 71 Lo que viene a decir en resumidas cuentas es que soy tu padre y tú eres mi hija. (Dueñas, 2011, p. 41)

En el corpus esta PV aparece traducida como: oder so ähnlich (al.), Zusammengefasst (al.);126 in brief (ing.), more or less (ing.); en résumé (fr.) y / o plus ou moins (fr.). 126 Siever (2008, p. 70) aporta como otras posibles traducciones al alemán dann doch, schließlich doch para la primera acepción y dazu bestimmt sein, etwa para la segunda.

231

72 a. ‘Que lo zurzan’, vino a significar más o menos. (Marías, 2006, p. 129) b. ›Pfeif drauf!‹ oder so ähnlich sollte sie wohl bedeuten. (Marías, 1999, p. 144) c. [t]he meaning of which was more or less: “Well, go to hell then.” (Marías, 2003, p. 109) d. [Q]ui devait signifier plus ou moins «Qu’il aille au diable». (Marías, 2009, p. 160)

2.1.4. Perífrasis verbal Esta PV admite dos interpretaciones: temporal y aproximativa. En el primer caso, describe “un intervalo temporal que se inicia antes del momento del habla (o del tiempo de referencia) de forma que lo incluye en su significación” (RAE, 2009, p. 2201) y que posiblemente se prolongará más allá de él. Por tanto, la conjugación del verbo auxiliar en Presente y en Pretérito Indefinido o en Pretérito Imperfecto o Pretérito Pluscuamperfecto proveen significados muy similares. Dada su interpretación temporal, a menudo esta PV aparece modificada por complementos adverbiales de naturaleza temporal que focalizan el inicio (desde + sustantivo / oración subordinada sustantiva, desde hace + sustantivo), el final (hasta + sustantivo) o la duración del proceso (durante + intervalo de tiempo, a lo largo de + intervalo temporal, en los últimos años, en lo que va de siglo, etc.) (RAE, 2009, p. 2202). 73 [N]adie puede tragarse los que vengo soltando desde hace la tira de tiempo. (Marías, 2006, p. 135)

Por último, se acerca a y en cuanto que favorece “la distribución de los conjuntos en series lineales” (RAE: 2009, p. 2202). Además, para obtener dicho efecto llega a permitir que las expresiones que designan seres singulares se multipliquen. 74 Pero eso no la habría salvado, sólo [sic] a él de su encantamiento o de su sombra, por lo que viene diciendo. (Marías, 2006, p. 329)

En el segundo caso, el valor aproximativo de la PV se obtiene también con expresiones adverbiales como aproximadamente o poco más o menos. 75 Vosotros sabéis que normalmente un carrete de treinta y seis fotografías se viene cobrando dos mil quinientas, dos mil ochocientas casi tres mil pesetas. Asesoramiento sobre un puesto de trabajo en una productora de vídeo, Madrid, 17/06/91. CREA

Las correspondencias de esta PV aparecidas en el corpus son: seit (al.); to habe been + -ing (ing.); depuis (fr.).

232

76 a. Lo he venido pensando en el camino de vuelta. (Grandes, 2007a, p. 539) b. Darüber habe ich mir auf der Rückfahrt schon den Kopf zerbrochen. (Grandes, 2004, p. 446) c. I thought about it on the way home. (Grandes, 2007b, p. 446) d. J’y ai pensé sur le chemin de retour. (Grandes, 2003A, p. 602)

2.2. Correspondencias de las PPVV en otras lenguas Español Alemán y / o am Ende

damit enden schließlich um letzten Endes

gerade (valor temporal) gerade eben in diesem Augenblick kurz vorher soeben vor kurzem vorhin

endgültig aufhören y / o zu Ende zum Abschluß am Ende y / o schließlich

da herum y beginnen zu / o anfangen zu y / o schon y / o

immer noch y / o nach wie vor noch (immer) weiter weiterhin wieder

Inglés to end up doing sth

Francés finalement finir par

at that very moment venir de just just now only recently

to finish + -ing

finir de

to end up doing sth

finalement finir par

to be + -ing to start + ing to begin + ing

être en train de

to begin to start

commencer par commencer à se mettre à

to begin + ing

commencer par

still to continue to go on

cesser de continuer à encore sans cesse toujours

233

Español









234

Alemán (endgültig) aufhören zu dauernd nicht länger nicht mehr ständig ununterbrochen anfangen zu beginnen zu los sich daraufmachen gleich beinahe drauf und dran sein fast im Begriff sein können schon bald wieder um ein Haar wollen allmählich beginnen zu einer nach dem anderen langsam mit der Zeit nach und nach nacheinander dazu kommen gelingen können schaffen nicht einmal überhaupt nicht bereits schon seit anfangen zu beginnen zu sich daranmachen

Inglés to cease to continue no longer to stop + ing

Francés arrêter de cesser de ne… plus

to burst to start + -ing

se mettre à

narrowly nearly to be about to to on the point of to seem about to

être au bord de être sur le point de falloir

gradually

les uns après les autres petit à petit peu à peu

to come to in fact to manage to

pouvoir

to have been + ing

déjà depuis

to begin to start

commencer à se mettre à

Español





Alemán (für) gewöhnlich in der Regel meist(ens) normalerweise pflegen zu brauchen dauern nicht gleich nicht so bald seit ! oder so ähnlich Zusammengefasst abermals erneut nicht mehr noch einmal nochmals wieder

Inglés normal to be used to to be usual to tend to usually to take… to

Francés en général généralement d’habitude habituellement mettre tarder

to habe been + -ing depuis ! in brief more or less ! en résumé plus ou moins again à nouveau another de nouveau encore re-

235

3. Apéndice C: Materiales correspondientes al estudio empírico 3.1. Unidades didácticas 3.1.1. Unidad didáctica en español

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3.1.2. Unidad didáctica plurilingüe

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3.1.3. Páginas web consultadas para la elaboración de las unidades didácticas A continuación presentamos la relación de páginas web de las cuales se extrajeron los materiales realia para la elaboración de las UUDD y que no están citadas en las mismas. • C ómo organizar una fiesta en tu casa y disfrutarla: http://blog.eventioz. com/antes-del-evento/como-organizar-una-fiesta-en-tu-casa-y-disfrutarla/ [16.11.2012] • Die Beerdigung der Sardine in Tossa de Mar: http://www.tossainfo.eu/sardinatossa.html [16.11.2012] • Die 111 besten Partyspiele für Erwachsene: http://www.spielwiki.de/images/ 0/03/111_Partyspiele.pdf [15.11.2012] • Fiestas de Carnaval de Cádiz – Fêtes de Carnaval de Cadix: http://www.spain. info/fr/vive/fiestas/cadiz/fiestas_de_carnaval.html [13.11.2012] Foto de Río de Janeiro: http://www.rio-carnival.net/photos/rio_carnival_photos.php [09.11.2012] • Foto de Notting Hill: http://www.guardian.co.uk/culture/video/2012/aug/27/ notting-hill-carnival-met-police-video [09.11.2012] • Foto de Colonia: http://www.koeln-allgemein.de/karneval-in-koeln/ [09.11.2012] • Foto de París: http://www.carnaval-paris.org/wp-content/themes/mytheme/ evts/bf2008/boeuf2008.html [09.11.2012] • Foto de Venecia: http://www.carnevale.venezia.it/gallery.php [09.11.2012] • Foto de Cádiz: http://www.andalucia.org/carnaval-de-cadiz/ [09.11.2012] • Historia de los carnavales, español sin fronteras: http://www.espanolsinfron teras.com/CulturaEspanola12Carnavales.htm [13.11.2012] • J uego “carrera con huevos”: http://www.guiadelnino.com/juegos-y-fiestas/ juegos-para-fiestas-infantiles/17-juegos-para-fiestas-infantiles [16.11.2012] • J uego “carrera de combas”: http://javiermadrid.blogspot.es/ [16.11.2012] • J uego “el compañero”: http://www.teocio.es/portal/juegos-para-hacer-reir/ [16.11.2012] • J uego “hacer el nudo”: http://www.vladimirklimsa.com/2012/09/juego-teambuilding-hacer-el-nudo.html [16.11.2012] • J uego “jenga”: http://www.fiesta101.com/juegos-para-fiesta/los-mejores-juegos-de-mesa-para-una-fiesta-en-casa.html [16.11.2012] • Juego “nunca”: http://espaciohogar.com/juegos-para-fiestas-de-adultos/ [16.11.2012] 265

• J uego “yo nunca”: http://despedidavip.blogspot.de/2008/02/10-divertidosjuegos-para-despedidas-de.html [16.11.2012] • J uegos: “el baile del limbo” y “estatuas hawaianas”: http://www.celebratodo.es/ evento-como-organizar-una-fiesta-hawaiana [16.11.2012] • Juegos para fiestas de adultos: http://espaciohogar.com/juegos-para-fiestas-de-adultos/ [16.11.2012] • K arneval in Köln: http://www.koeln.de/tourismus/karneval/die_geschichte_ des_koelner_karnevals_93811.html [13.11.2012] • K arneval in Cadiz 2012. Das fröhliche Treiben des Karnevals erfüllt die Straßen von Cádiz: http://www.andalucia.org/de/carnaval-de-cadiz-2012/ [13.11.2012] • „Köln für insider“, „Kölle Alaaf – in den Sälen und auf der Straße“: http:// www.koeln-magazin.info/karneval_geschichte.html [13.11.2012] • L’enterrement de la Sardine à Tossa de Mar: http://www.tossainfo.eu/fr/sardinetossa.html [16.11.2012] • L ’histoire du Carnaval de Paris: http://www.evous.fr/L-histoire-du-Carnavalde-Paris,1146101.html [13.11.2012] • La goguette et le bigophone: http://www.carnaval-paris.org/retrouver-lafestivite-originelle-grace-a-la-regle-des-19-la-goguette-et-le-bigophone/ [13.11.2012]Notting Hill Carnival History and Culture: http://www.nottin ghillcarnival.eu/history [13.11.2012] • La storia del carnevale di Venezia: http://moupette.free.fr/italiano11.htm [13.11.2012] • Letra de la canción de carnaval: http://www.lyrics007.com/Fabulosos%20 Cadillacs,%20Los%20Lyrics/Carnaval%20Toda%20La%20Vida%20Lyrics. html [19.11.2012] • M utzenmandeln: http://www.chefkoch.de/rezepte/1048841209815048/Mutzenmandeln.html [14.11.2012] • Notting Hill Carnival History: http://www.viewlondon.co.uk/whatson/nottinghill-carnival-history-feature-240.html [13.11.2012] • Opiniones sobre la música: http://blog.rtve.es/hoyempiezatodo/2010/06/qu% C3%A9-es-la- m%C3%BAsica-para-ti.html [18.11.2012], http://es.answers. yahoo.com/question/index?qid=20071227015632AA5iXjF [18.11.2012], http:// www.elperiodicodearagon.com/noticias/escenarios/bebe-para-mi-musica-esun-modo-de-vida-me-dedique-o-no-a-ella-_776636.html [18.11.2012], http:// www.elperiodicodearagon.com/noticias/escenarios/bebe-para-mi-musica-esun-modo-de-vida-me-dedique-o-no-a-ella-_776636.html [18.11.2012]

266

• P ágina web de la canción: http://www.youtube.com/watch?v=uOgZFNt4 WO8 [19.11.2012] • R eceta de Cocina: Postre o Respostería – Orejas de Carnaval: http://www. cocinatusrecetas.com/Recetas-de-Cocina-Postres-y-Reposteria.asp?art= 1844-Orejas-de-Carnaval [14.11.2012] • R io Carnival. The Guide for Carnival in Rio de Janeiro: http://www.rio-carnival.net/ [13.11.2012] • The burial of the sardine in Tossa de Mar: http://www.tossainfo.eu/gb/sardinetossa.html [16.11.2012]

3.1.4. Guías docente de las unidades didácticas Unidad monolingüe: 1. Tarea 1 a. Tarea comunicativa: expresión oral b. Objetivos pedagógicos: i. Que los discentes se introduzcan en el tema de la UD. ii. Que los discentes sean capaces de formular hipótesis. c. Agrupamientos: i. En plenaria d. Procedimiento de trabajo: i. Se presentarán las fotos de los diferentes carnavales y, en plenaria, se relacionarán con las diferentes ciudades. ii. Se preguntará a los discentes sobre su opinión sobre el carnaval, si lo celebran, si han estado en alguno de los lugares anteriores y, por último, si conocen la historia del carnaval para introducir el texto que presenta su origen. e. Materiales: apartado 1(a) de la UD f. Tiempo estimado:127 5’-10’ g. Instrucciones: i. El carnaval se celebra por todo lo alto en diferentes países del mundo. ¿Vosotros lo celebráis? ¿Cómo? O ¿Por qué no? ii. Aquí tenemos una serie de fotos del carnaval de diferentes ciudades. ¿Sabéis a qué ciudad pertenece cada una? iii. ¿Habéis estado en alguna de estas ciudades? ¿Os gustaría celebrar alguno de estos carnavales?

127 El tiempo estimado es siempre orientativo y depende del grupo de discentes.

267

iv. ¿Alguno de vosotros conoce la historia del carnaval? ¿Dónde y cómo surgió? O ¿dónde tiene mayor importancia? h. Observaciones: las fotos pueden proyectarse para obtener una mayor claridad. Asimismo, puede pedirse a los discentes que las describan brevemente. 2. Tarea 2 a. Tarea comunicativa: comprensión escrita b. Objetivos pedagógicos: i. Que los discentes sean capaces de comprender un texto sobre el origen del carnaval. ii. Que los discentes sean capaces de formular preguntas de comprensión sobre el texto. c. Agrupamientos: i. En parejas ii. En plenaria iii. Individual d. Procedimiento de trabajo: i. Se leerá el texto de forma individual después de haberlo introducido en la tarea anterior y consultando las dudas de vocabulario a los compañeros o al profesor. ii. Se contestará a las preguntas de comprensión. iii. Se formularán nuevas preguntas en parejas. Esta parte puede ser considerada como reserva para los discentes que terminen antes de leer el texto y contestar a las preguntas. iv. Se pondrá en común con el resto de los compañeros. e. Materiales: apartado 1(b) de la UD f. Tiempo estimado: 15’ g. Instrucciones: i. Ahora vamos a leer un texto sobre la historia del carnaval para ver si las hipótesis anteriores son correctas. Pero antes, leeremos una serie de preguntas que se encuentran en el apartado 1(d) a las que responderemos una vez leído el texto. ii. Aquellas personas que hayan terminado, pueden formular otras preguntas para que las contesten sus compañeros. h. Observaciones: de forma alternativa, se puede facilitar a los discentes una lista de vocabulario desconocido. 3. Tarea 3 a. Tarea de apoyo lingüístico b. Objetivos pedagógicos: 268

c. d.

e. f. g.

h.

i. Que los discentes sean capaces de extraer las PPVV mencionadas en el texto sobre la historia del carnaval con realce lingüístico y relacionarlas con su significado. Agrupamientos: i. En parejas ii. En plenaria Procedimiento de trabajo: i. Se volverá a leer el texto extrayendo las oraciones portadoras de PPVV y se completará con ellas la tabla presentada. ii. Se buscarán sinónimos de los verbos principales de las PPVV extraídas. iii. Se pondrá en común con el resto de los compañeros. Materiales: apartado 2 de la UD Tiempo estimado: 15’-20’ Instrucciones: i. Ahora que sabemos la historia del carnaval, vamos a fijarnos en las estructuras que están en negrita. ¿Alguien sabe cómo se llaman? ii. Vamos a volver a leer el texto y completar la siguiente tabla con las PPVV. iii. ¿Se os ocurren otros verbos sinónimos para completar la tabla? Observaciones: es importante señalar a los discentes que han de fijarse en todo el contexto, no solo en la PV.

4. Tarea 4 a. Tarea de apoyo lingüístico b. Objetivos pedagógicos: i. Que los discentes sean capaces de completar un texto sobre el carnaval con las PPVV dadas atendiendo a su significado. c. Agrupamientos: i. En parejas ii. En plenaria iii. Individual d. Procedimiento de trabajo: i. Se leerá individualmente el texto presentado y se completará en parejas con las PPVV propuestas. ii. Se pondrá en común en plenaria. iii. Se preguntará a los discentes si pueden añadir otros datos sobre el carnaval en general y la celebración del carnaval en su región en particular. e. Materiales: apartado 3 de la UD f. Tiempo estimado: 15’ 269

g. Instrucciones: i. Vamos a continuar aprendiendo más cosas sobre el carnaval. Para ello, vamos a leer el texto del apartado 3 y completarlo con las PPVV que tenéis debajo. Prestad atención al significado de cada una. ii. ¿Qué información nueva aparece en el texto? h. Observaciones: es importante insistir en la importancia del contexto a la hora de elegir la PV. 5. Tarea 5 a. Tarea de apoyo lingüístico b. Objetivos pedagógicos: i. Que los discentes sean capaces de completar la información sobre los diferentes carnavales utilizando una PV (hay varias posibilidades) c. Agrupamientos: i. En grupos ii. En parejas d. Procedimiento de trabajo: i. Se dividirá la clase en dos grupos. Uno completará la primera fila de información sobre los diferentes carnavales y el otro la segunda. ii. Se pondrá en común en cada grupo. e. Materiales: apartado 4 de la UD f. Tiempo estimado: 10’ g. Instrucciones: i. Vamos a aprender más sobre los diferentes carnavales. Para ello, vamos a hacer dos grupos. Uno trabajará con la fila de arriba y el otro con la de abajo. En primer lugar, completaremos los textos con una PV que procure sentido a la información. Yo iré pasando por los grupos e iremos corrigiéndolos. h. Observaciones: es importante que el discente sea consciente de que existen varias posibilidades a la hora de hacer la tarea. Interesante es contrastar las distintas posibilidades y ahondar en sus diferencias. 6. Tarea 6 a. Tarea comunicativa: producción oral (Cf. la página. 92) b. Objetivos pedagógicos: i. Que los discentes sean capaces de explicar la información a sus compañeros utilizando una PV. c. Agrupamientos: i. En parejas 270

d. Procedimiento de trabajo: i. Se presentará la información dada al compañero sin leer e intentando usar una PV. e. Materiales: apartado 4 de la UD f. Tiempo estimado: 15’ g. Instrucciones: i. Ahora, en parejas formadas por una persona de cada grupo, explicaremos al compañero lo que hemos aprendido de los diferentes carnavales intentando usar una PV y sin leer en voz alta la información. h. Observaciones: es importante insistir en que no se lea en voz alta la información sino que se reformule con las propias palabras e intentando usar una PV. 7. Presentación de la tarea final por parte del docente 8. Tarea 7 a. Tarea comunicativa: comprensión escrita b. Objetivos pedagógicos: i. Que los discentes sean capaces de comprender un texto sobre cómo organizar una fiesta. ii. Que los discentes propongan otros consejos sobre cómo organizar una fiesta. c. Agrupamientos: i. En parejas ii. Individual d. Procedimiento de trabajo: i. Se leerá individualmente el texto propuesto consultando las dudas de vocabulario a los compañeros o al profesor. ii. Se propondrán consejos en parejas. iii. Se pondrá en común con el resto de los compañeros. e. Materiales: apartado 5(a) de la UD f. Tiempo estimado: 15’-20’ g. Instrucciones: i. Antes de empezar a organizar la fiesta, vamos a leer un artículo sobre cómo organizar fiestas, pero lamentablemente nuestra impresora se ha quedado sin tinta y no hemos podido imprimir todo. Leed el artículo y completadlo en parejas con otros consejos que se os vayan ocurriendo. Podéis usar algunas PPVV, pero no siempre es necesario. h. Observaciones: se puede facilitar a los discentes una lista de vocabulario desconocido. Es importante señalar que no hace falta formular consejos 271

con una PV. Asimismo, se pueden repasar brevemente las diferentes formas de dar consejos. Es importante señalar que no se tienen que usar PPVV obligatoriamente, ya que esto puede dificultar la tarea innecesariamente. 9. Tarea 8 a. Tarea de apoyo lingüístico b. Objetivos pedagógicos: i. Que los discentes sean capaces de extraer las PPVV mencionadas en el texto con realce lingüístico y relacionarlas con su significado. c. Agrupamientos: i. En parejas ii. En plenaria d. Procedimiento de trabajo: i. Se volverá a leer el texto extrayendo las oraciones portadoras de PPVV y se completará con ellas la tabla presentada. ii. Se buscarán posibles sinónimos de los verbos principales de las PPVV extraídas. iii. Se pondrá en común con el resto de los compañeros. e. Materiales: apartados 5(b) y 5(c) de la UD f. Tiempo estimado:10’-15’ g. Instrucciones: i. Vamos a volver a leer el texto prestando atención a las PPVV en negrita y, a continuación, completaremos la siguiente tabla. ¿Qué sinónimos sabemos para los verbos principales? h. Observaciones: es importante señalar a los discentes que han de fijarse en todo el contexto, no solo en la PV. 10. Tarea 9 a. Tarea de producción oral b. Objetivos pedagógicos: i. Que los discentes sean capaces de organizar una fiesta basándose en la plantilla propuesta. ii. Que los discentes utilicen las PPVV presentadas hasta el momento. c. Agrupamientos: i. En parejas o grupos de tres, dependiendo del número de alumnos d. Procedimiento de trabajo: i. Se presentará a los estudiantes una plantilla para organizar una fiesta. ii. Se negociará la organización de dicha fiesta. iii. Se pondrá en común con el resto de los compañeros. 272

e. Materiales: apartado 6(a) de la UD f. Tiempo estimado:10’ g. Instrucciones: i. Ahora vais a organizar una fiesta en parejas (o en grupos de tres). Para ello, tenéis que decidir quién se encarga de cada tarea. Algunas tareas las encontráis en los materiales. h. Observaciones: es importante señalar que se puede usar una PV a la hora de recopilar las tareas que hay que hacer y de negociar. Sin embargo, no es obligatorio. Asimismo, pueden repasarse brevemente las formas de negociar que se pueden emplear. 11.

Tarea 10 a. Tarea de apoyo lingüístico b. Objetivos pedagógicos: i. Que los discentes sean capaces de completar una invitación con las PPVV dadas y atendiendo a su significado. ii. Que los discentes sean capaces de enumerar los aspectos que hay que tener en cuenta para escribir una invitación. iii. Que los discentes sean capaces de extraer la intención del hablante expresada por las PPVV. c. Agrupamientos: i. En parejas ii. En plenaria iii. Individual d. Procedimiento de trabajo: i. Se leerá individualmente el texto presentado y se completará en parejas con las PPVV propuestas. ii. Se pondrá en común con el resto de los compañeros. iii. En plenaria se comentarán los aspectos que hay que tener en cuenta para escribir una invitación y la intención del hablante expresada por las PPVV. e. Materiales: apartados 6(b), 6(c) y 6(d) de la UD f. Tiempo estimado: 20’ g. Instrucciones: i. Toda fiesta necesita invitaciones. Completad el modelo con las PPVV adecuadas teniendo en cuenta el significado. ii. ¿Qué información contiene la invitación? ¿Qué datos tenemos que presentar?

273

iii. ¿Qué quiere decir el hablante con las siguientes PPVV? ¿Cuál es su intención? h. Observaciones: es importante insistir en la importancia del contexto a la hora de elegir la PV. 12. Tarea 11 a. Tarea comunicativa: expresión escrita b. Objetivos pedagógicos: i. Que los discentes sean capaces de escribir una invitación para una fiesta. c. Agrupamientos: i. Como en la tarea 9 ii. En plenaria d. Procedimiento de trabajo: i. Los discentes escribirán la invitación teniendo en cuenta lo presentado en la tarea anterior. ii. En plenaria se corregirán las invitaciones. e. Materiales: apartado 6(e) de la UD f. Tiempo estimado: 15’ g. Instrucciones: i. En parejas (o en grupos de tres), escribid una invitación para vuestra fiesta. h. Observaciones: el profesor puede ir pasando por los grupos para resolver dudas e ir leyendo las invitaciones. En caso de encontrar algún error, puede señalarlo. Opcionalmente puede presentarse como tarea para casa. Las invitaciones pueden subirse a la plataforma de aprendizaje o colgarse en la pared del aula. 13. Tarea 12 a. Tarea comunicativa: comprensión escrita b. Objetivos pedagógicos: i. Que los discentes se familiaricen con los diferentes platos típicos del carnaval. ii. Que los discentes sean capaces de comprender y ordenar un texto de una receta de cocina. c. Agrupamientos: i. En parejas ii. En plenaria iii. Individual 274

d. Procedimiento de trabajo: i. Se leerá el texto de forma individual. ii. En parejas se ordenará el texto. iii. Se expondrá en plenaria. e. Materiales: apartado 7(a) de la UD f. Tiempo estimado: 5’-10’ g. Instrucciones: i. En toda buena fiesta hay comida y bebida. Las “orejas de carnaval” son típicas de carnaval. Vamos a leer los pasos para elaborar la receta y con el compañero los ordenaremos. h. Observaciones: se puede facilitar a los discentes una lista de vocabulario. 14. Tarea 13 a. Tarea de apoyo lingüístico b. Objetivos pedagógicos: i. Que los discentes sean capaces de completar un texto de una receta de cocina con las PPVV dadas atendiendo a su significado. c. Agrupamientos: i. En parejas ii. En plenaria iii. Individual d. Procedimiento de trabajo: i. Se leerá individualmente el texto presentado y se completará en parejas con las PPVV propuestas. ii. Se pondrá en común con el resto de los compañeros. e. Materiales: apartado 7(b) de la UD f. Tiempo estimado: 10’ g. Instrucciones: i. Vamos a completar la receta de “Mutzenmandeln”. Para ello, primero leeremos el texto de forma individual y luego lo completaremos con las PPVV en parejas. h. Observaciones: es importante insistir en la importancia del contexto a la hora de elegir la PV. 15. Tarea 14 a. Tarea comunicativa: intrracción oral b. Objetivos pedagógicos: i. Que los alumnos se familiaricen con los diferentes platos gastronómicos típicos de fiestas. ii. Que negocien la gastronomía que presentarán en su fiesta. 275

c. Agrupamientos: i. Como en la tarea 9 ii. En plenaria d. Procedimiento de trabajo: i. En plenaria se pregunta a los alumnos por otros platos y bebidas típicos del carnaval en particular y de fiestas en general. ii. En parejas (o grupos de tres) elegirán los platos y bebidas que ofrecerán en su fiesta. e. Materiales: apartado 7(c) de la UD f. Tiempo estimado: 5’-10’ g. Instrucciones: i. ¿Qué otros platos y bebidas se pueden encontrar en fiestas? ii. Con vuestro compañero, seleccionad los platos y las bebidas que ofreceréis en vuestra fiesta. h. Observaciones: se puede repasar el vocabulario específico de utensilios de cocina como vajilla (plato hondo, plato plano, etc.), cristalería (vaso, copa, etc.), cubertería (tenedor, cuchillo, cuchara, cucharilla, etc.), palillos, sevilletas, etc. 16. Tarea 15 a. Tarea de producción escrita b. Objetivos pedagógicos: i. Que los discentes sean capaces de escribir una receta. c. Agrupamientos: i. En parejas ii. En plenaria d. Procedimiento de trabajo: i. Los discentes escribirán la receta en parejas ii. En plenaria se corregirán las recetas e. Materiales: apartado 7(d) la UD f. Tiempo estimado: 15’ g. Instrucciones: i. A continuación, en parejas escribid una receta teniendo en cuenta que las PPVV os pueden ayudar a formularla. h. Observaciones: se puede repasar el vocabulario específico de utensilios de cocina y electrodomésticos como cazuela, cazo, sartén, espumadera, horno, microondas, robot de cocina, etc. Opcionalmente puede presentarse como tarea para casa.

276

17. Tarea 16 a. Tarea comunicativa: comprensión e interacción oral b. Objetivos pedagógicos: i. Que los discentes sean capaces de identificarse con otras personas. ii. Que los discentes sean capaces de expresar sus gustos y opiniones. iii. Que los discentes sean capaces de comprender una canción y hablar sobre ella. iv. Que los discentes sean capaces de negociar las canciones que pondrán en su fiesta. c. Agrupamientos: i. Como en la tarea 9 ii. En plenaria d. Procedimiento de trabajo: i. En plenaria, se leerán los comentarios en voz alta y, a continuación, se abrirá el debate. ii. Se escuchará la canción y se contestarán a las preguntas de comprensión del apartado 8(d) en plenaria. iii. En parejas los estudiantes elegirán las canciones que pondrán en su fiesta y posteriormente las presentarán al resto. e. Materiales: apartados 8(a), 8(b), 8(c), 8(d) y 8(e) de la UD f. Tiempo estimado: 20’ g. Instrucciones: i. Al preparar una fiesta también hay que pensar en la música. Vamos a leer en voz alta lo que representa la música para tres personas. ii. ¿Con quién os identificáis más? iii. ¿Qué representa la música para vosotros? ¿Es necesaria para la humanidad? ¿Es música todo lo que se denomina música? iv. Ahora vamos a escuchar la canción “Carnaval toda la vida” de los Fabulosos Cadillacs argentinos. v. ¿Qué nos intenta transmitir la canción? ¿A quién va dirigida? ¿Qué representa el carnaval para el grupo musical? vi. En parejas (o grupos de tres), pensad en la música que vais a poner en vuestra fiesta. h. Observaciones: se puede pedir a los discentes que realicen una búsqueda en internet sobre los cantantes de las canciones propuestas y / o que busquen otras canciones sobre el / típicas del carnaval. Asimismo, esta tarea se puede proponer como tarea para casa y realizar en un foro en la plataforma de aprendizaje. 277

18. Tarea 17 a. Tarea comunicativa: comprensión escrita b. Objetivos pedagógicos: i. Que los discentes sean capaces de comprender un texto sobre los procedimientos de diferentes juegos. c. Agrupamientos: i. Individual ii. En plenaria d. Procedimiento de trabajo: i. Se leerá el texto de forma individual y, a continuación, el docente formulará preguntas de comprensión. e. Materiales: apartado 9(a) de la UD f. Tiempo estimado: 10’ g. Instrucciones: i. Vamos a leer individualmente un texto sobre cómo amenizar una fiesta. ii. ¿Qué dice el texto? ¿Conocíais todos los juegos? h. Observaciones: se puede facilitar a los discentes una lista de vocabulario. 19. Tarea 18 a. Tarea de apoyo lingüístico b. Objetivos pedagógicos: i. Que los discentes sean capaces de extraer las PPVV mencionadas en el texto con realce del input y relacionarlas con su significado. c. Agrupamientos: i. En parejas ii. En plenaria d. Procedimiento de trabajo: i. Se volverá a leer el texto extrayendo las oraciones portadoras de PPVV y se completará con ellas la tabla presentada. ii. Se buscarán sinónimos de los verbos principales de las PPVV extraídas. iii. Se pondrá en común con el resto de los compañeros. e. Materiales: apartado 9(b) y 9(c) de la UD f. Tiempo estimado: 15’-20’ g. Instrucciones:

278

i.

Vamos a volver a leer el texto fijándonos en las PPVV y después completaremos la tabla del apartado 9(b) con las PPVV y los ejemplos correspondientes. ii. ¿Se os ocurre algún sinónimo para los verbos principales? h. Observaciones: es importante señalar a los discentes que han de fijarse en todo el contexto, no solo en la PV. 20. Tarea 19 a. Tarea de apoyo lingüístico b. Objetivos pedagógicos: i. Que los discentes sean capaces de completar un texto sobre procedimientos de diferentes juegos con las PPVV dadas atendiendo a su significado. c. Agrupamientos: i. En parejas ii. En plenaria d. Procedimiento de trabajo: i. Se leerá individualmente el texto presentado y se completará en parejas con las PPVV propuestas. ii. Se pondrá en común con el resto de los compañeros. e. Materiales: apartado 9(d) de la UD f. Tiempo estimado: 10’ g. Instrucciones: i. Completad los juegos con las PPVV adecuadas teniendo en cuenta el significado. h. Observaciones: es importante señalar a los discentes que han de fijarse en todo el contexto, no solo en la PV. 21. Tarea 20 a. Tarea de apoyo lingüístico b. Objetivos pedagógicos: i. Que los alumnos sean capaces de identificar el nombre del juego con el procedimiento. ii. Que los discentes sean capaces de completar la información sobre los diferentes procedimientos de juegos utilizando una PV (hay varias posibilidades). c. Agrupamientos: i. En grupos ii. En parejas iii. En plenaria 279

d. Procedimiento de trabajo: i. Se dividirá la clase en dos grupos. En parejas dentro de los dos grupos, uno completará la columa de la derecha y el otro la de la izquierda. El último lo completarán ambos. ii. Se corregirá por grupos. e. Materiales: apartado 10(a) de la UD f. Tiempo estimado: 10’ g. Instrucciones: i. Vamos a dividir la clase en dos grupos. Uno completará los juegos de la columna de la derecha. El otro los de la izquierda. Cuando terminéis, completaréis el último. h. Observaciones: es importante que el discente sea consciente de que existen varias posibilidades a la hora de hacer la tarea. Interesante es contrastar las distintas posibilidades y ahondar en sus diferencias. 22. Tarea 21 a. Tarea comunicativa: producción oral b. Objetivos pedagógicos: i. Que los discentes sean capaces de explicar el procedimiento de los juegos a sus compañeros utilizando PPVV. c. Agrupamientos: i. En parejas d. Procedimiento de trabajo: i. Se divide la clase en parejas formadas por un miembro de cada uno de los dos grupos de la tarea 20. Los discentes se explicarán alternativamente tres juegos basándose en la explicación de la tarea 20 e intentando utilizar una PV. e. Materiales: apartado 10(a) de la UD f. Tiempo estimado: 15’ g. Instrucciones: i. Ahora que ya hemos completado los juegos, vamos a contárselos a un compañero con nuestras propias palabras e intentando utilizar PPVV. h. Observaciones: es importante insistir en que no se lea en voz alta la información sino que se reformule con las propias palabras e intentando usar una PV. 23. Tarea 22 a. Tarea de producción escrita b. Objetivos pedagógicos: 280

c. d.

e. f. g.

h.

i. Que los alumnos sean capaces de proponer juegos para una fiesta. ii. Que los discentes sean capaces de describir el procedimiento de un juego. Agrupamientos: i. En parejas ii. En plenaria Procedimiento de trabajo: i. Los discentes elegirán los juegos que se harán en su fiesta y escribirán el procedimiento de uno en parejas. ii. Se corregirán en plenaria. Materiales: apartado 10(b) y 10(c) de la UD Tiempo estimado: 15’ Instrucciones: i. En parejas, haced una lista de los juegos que propondréis en vuestra fiesta. ii. Ahora, elegid uno y escribid su prodecimiento teniendo en cuenta las PPVV. Observaciones: el profesor puede ir pasando por los grupos para resolver dudas e ir leyendo los juegos. En caso de encontrar algún error, puede señalarlo. Opcionalmente puede presentarse como tarea para casa.

24. Tarea 23 a. Tarea comunicativa: interacción oral b. Objetivos pedagógicos: i. Que los discentes sean capaces de reconocer otros aspectos a tener en cuenta a la hora de preparar una fiesta. c. Agrupamientos: i. En plenaria d. Procedimiento de trabajo: i. El docente preguntará qué otros aspectos se pueden tener en cuenta a la hora de organizar una fiesta y dependiendo de las respuestas de los alumnos se ahondará en mayor o menor medida en los mismos. e. Materiales: apartado 11 de la UD f. Tiempo estimado: 5’-10’ g. Instrucciones: i. Ya hemos visto cómo hacer una invitación, hemos decidido qué comida y bebida vamos a ofrecer, qué música vamos a poner, los juegos que vamos a proponer… ¿nos hemos dejado alguna cosa en el tintero en la preparación de la fiesta? 281

h. Observaciones: se puede preguntar qué hacer cuando llegue el primer invitado o cuando el último no se quiere marchar, qué hacer si surge algún imprevisto como que se estropee el frigorífico y las bebidas no estén frías, etc. 25. Tarea 24 a. Tarea comunicativa: comprensión escrita b. Objetivos pedagógicos: i. Que los discentes sean capaces de entender un texto sobre el fin del carnaval y responder preguntas de comprensión. c. Agrupamientos: i. En plenaria ii. Individual d. Procedimiento de trabajo: i. Los discentes leerán de forma individual el texto. ii. En plenaria se contestará a las preguntas. iii. En plenaria se discutirá sobre otras formas de acabar una fiesta y en parejas elegirán una para acabar la suya. e. Materiales: apartado 12 de la UD f. Tiempo estimado: 15’ g. Instrucciones: i. El carnaval en España termina con el entierro de la sardina. ¿Habéis oído hablar de él? Vamos a leer un texto sobre su historia y contestar a unas preguntas que están debajo del mismo. ii. ¿Cómo terminaríais vuestra fiesta? ¿Haríais algo especial o dejaríais que la gente se fuera yendo? h. Observaciones: se puede facilitar a los discentes una lista de vocabulario. 26. Tarea 25 a. Tarea comunicativa: interacción oral b. Objetivos pedagógicos: i. Que los discentes sean capaces de elegir los criterios más importantes para evaluar las fiestas propuestas. c. Agrupamientos: i. En plenaria d. Procedimiento de trabajo: i. En plenaria el docente preguntará por aquellos criterios más importantes a la hora de evaluar las fiestas y elegir una. ii. Los estudiantes presentarán sus fiestas en Moodle y las evaluarán. 282

e. Materiales: apartado 13 de la UD f. Tiempo estimado: 10’-15’ g. Instrucciones: i. Antes de subir a Moodle las fiestras que hemos organizado, vamos a ver cómo evaluarlas. ¿Qué criterios consideráis importantes en la evaluación? h. Observaciones: de forma alternativa, la presentación y la evaluación pueden llevarse a cabo en el aula. 27. Tarea final a. Tarea comunicativa: expresión escrita b. Objetivos pedagógicos: i. Que los discentes sean capaces de escribir la historia de una fiesta teniendo en cuenta las PPVV aprendidas en la UD. c. Agrupamientos: i. Individual d. Procedimiento de trabajo: i. Los discentes escribirán la historia de la fiesta ganadora. ii. Después de la corrección se realizará una corrección de errores en común o, de forma alternativa, se hará una corrección individual fuera del aula. e. Materiales: UD f. Tiempo estimado: tarea para casa g. Instrucciones: i. En casa, vais a escribir la historia de la fiesta ganadora teniendo en cuenta todo lo que hemos aprendido a lo largo de esta unidad. 28. Autoevaluación: los estudiantes se autoevaluarán atendiendo a los aspectos de la UD que consideren más importantes (gramática, expresión escrita, aspectos culturales, etc.). Unidad plurilingüe 1. Tarea 1 a. Tarea comunicativa: expresión oral b. Objetivos pedagógicos: i. Que los discentes se introduzcan en el tema de la UD. ii. Que los discentes sean capaces de formular hipótesis. c. Agrupamientos: i. En plenaria

283

d. Procedimiento de trabajo: i. Se presentarán las fotos de los diferentes carnavales y, en plenaria, se relacionarán con las diferentes ciudades. ii. Se preguntará a los discentes sobre su opinión sobre el carnaval, si lo celebran, si han estado en alguno de los lugares anteriores y, por último, si conocen la historia del carnaval para introducir el texto que presenta su origen. e. Materiales: apartado 1(a) de la UD f. Tiempo estimado: 5’–10’ g. Instrucciones: i. El carnaval se celebra por todo lo alto en diferentes países del mundo. ¿Vosotros lo celebráis? ¿Cómo? O ¿Por qué no? ii. Aquí tenemos una serie de fotos del carnaval de diferentes ciudades. ¿Sabéis a qué ciudad pertenece cada una? iii. ¿Habéis estado en alguna de estas ciudades? ¿Os gustaría celebrar alguno de estos carnavales? iv. ¿Alguno de vosotros conoce la historia del carnaval? ¿Dónde y cómo surgió? O ¿dónde tiene mayor importancia? h. Observaciones: las fotos pueden proyectarse para obtener una mayor claridad. Asimismo, puede pedirse a los discentes que las describan brevemente. 2. Tarea 2 a. Tarea comunicativa: comprensión escrita b. Objetivos pedagógicos: i. Que los discentes sean capaces de comprender un texto sobre el origen del carnaval. ii. Que los discentes sean capaces de formular preguntas de comprensión sobre el texto. c. Agrupamientos: i. En parejas ii. En plenaria iii. Individual d. Procedimiento de trabajo: i. Se leerá el texto de forma individual después de haberlo introducido en la tarea anterior y consultando las dudas de vocabulario a los compañeros o al profesor. ii. Se contestará a las preguntas de comprensión.

284

e. f. g.

h.

iii. Se formularán nuevas preguntas en parejas. Esta parte puede ser considerada como reserva para los discentes que terminen antes de leer el texto y contestar a las preguntas. iv. Se pondrá en común con el resto de los compañeros. Materiales: apartado 1(b) de la UD Tiempo estimado: 15’ Instrucciones: i. Ahora vamos a leer un texto sobre la historia del carnaval para ver si las hipótesis anteriores son correctas. Pero antes, leeremos una serie de preguntas que se encuentran en el apartado 1(d) a las que responderemos una vez leído el texto. ii. Aquellas personas que hayan terminado, pueden formular otras preguntas para que las contesten sus compañeros. Observaciones: de forma alternativa, se puede facilitar a los discentes una lista de vocabulario desconocido.

3. Tarea 3 a. Tarea de apoyo lingüístico b. Objetivos pedagógicos: i. Que los discentes sean capaces de extraer las PPVV mencionadas en el texto sobre la historia del carnaval con realce lingüístico y relacionarlas con el equivalente en alemán, inglés y francés. c. Agrupamientos: i. En parejas ii. En plenaria d. Procedimiento de trabajo: i. Se volverá a leer el texto extrayendo las PPVV y se completará con ellas la tabla presentada. ii. Se buscarán sinónimos de los verbos principales de las PPVV extraídas. iii. Se reflexionará sobre la lengua que mejor ayuda a recordar cada PV. iv. Se relacionarán las PPVV con su significado. v. Se pondrá en común con el resto de los compañeros. e. Materiales: apartado 2 de la UD f. Tiempo estimado: 15’-20’ g. Instrucciones: i. Ahora que sabemos la historia del carnaval, vamos a fijarnos en las estructuras que están en negrita. ¿Alguien sabe cómo se llaman? ii. Vamos a volver a leer el texto y completar la siguiente tabla con las PPVV. 285

iii. ¿Se os ocurren otros verbos sinónimos para completar la tabla? iv. ¿Qué lengua os ayuda mejor a recordar la PV… ¿Por qué? v. Por último, vamos a relacionar las PPVV con su significado. h. Observaciones: es importante señalar a los discentes que han de fijarse en todo el contexto, no solo en la PV. También hay que insistir en que lean todos los equivalentes propuestos. 4. Tarea 4 a. Tarea de apoyo lingüístico b. Objetivos pedagógicos: i. Que los discentes sean capaces de completar un texto sobre el carnaval con las PPVV dadas atendiendo a su significado. c. Agrupamientos: i. En parejas ii. En plenaria iii. Individual d. Procedimiento de trabajo: i. Se leerá individualmente el texto presentado y se completará en parejas con las PPVV propuestas. ii. Se pondrá en común en plenaria. iii. Se preguntará a los discentes si pueden añadir otros datos sobre el carnaval en general y la celebración del carnaval en su región en particular. e. Materiales: apartado 3 de la UD f. Tiempo estimado: 15’ g. Instrucciones: i. Vamos a continuar aprendiendo más cosas sobre el carnaval. Para ello, vamos a leer el texto del apartado 3 y completarlo con las PPVV que tenéis debajo. Prestad atención al significado de cada una. ii. ¿Qué información nueva aparece en el texto? h. Observaciones: es importante insistir en la importancia del contexto a la hora de elegir la PV. 5. Tarea 5 a. Tarea de apoyo lingüístico b. Objetivos pedagógicos: i. Que los discentes sean capaces de identificar en alemán, inglés y francés las partes susceptibles de ser traducidas al español con PPVV. c. Agrupamientos: i. En grupos ii. En parejas 286

d. Procedimiento de trabajo: i. Se dividirá la clase en dos grupos. Uno trabajará con la primera fila y el otro con la segunda. Se discutirá en parejas qué PPVV se pueden utilizar en las versiones españolas. ii. Se pondrá en común en cada grupo. e. Materiales: apartado 4 de la UD f. Tiempo estimado: 10’ g. Instrucciones: i. Vamos a aprender más sobre los diferentes carnavales. Para ello, vamos a hacer dos grupos. Uno trabajará con la fila de arriba y el otro con la de abajo. En primer lugar, identificaremos en los textos las partes susceptibles de ser traducidas con una PV prestando atención también al vocabulario. Yo iré pasando por los grupos e iremos corrigiéndolos. h. Observaciones: es importante que el discente sea consciente de que existen varias posibilidades a la hora de hacer la tarea. Interesante es contrastar las distintas posibilidades y ahondar en sus diferencias. 6. Tarea 6 a. Tarea comunicativa: mediación lingüística128 b. Objetivos pedagógicos: i. Que los discentes sean capaces de explicar a sus compañeros la información sobre los diferentes carnavales en español utilizando una PV. c. Agrupamientos: i. En parejas d. Procedimiento de trabajo: i. Se presentará al compañero la información dada en español intentando usar una PV. e. Materiales: apartado 4 de la UD f. Tiempo estimado: 15’ g. Instrucciones: i. Ahora, en parejas formadas por una persona de cada grupo, explicaremos al compañero lo que hemos aprendido de los diferentes carnavales en español intentando usar una PV. h. Observaciones: es importante señalar que no se ha de traducir todo al pie de la letra, sino que se trata de expresar la idea con las propias palabras en español e intentando usar una PV. 128 Téngase en cuenta que esta tarea se asemeja a una tarea de producción oral en cuanto al objetivo de utilizar una PV en la mediación (Cf. la página 92).

287

7. Presentación de la tarea final por parte del docente 8. Tarea 7 a. Tarea comunicativa: comprensión escrita b. Objetivos pedagógicos: i. Que los discentes sean capaces de comprender un texto sobre cómo organizar una fiesta. ii. Que los discentes propongan otros consejos sobre cómo organizar una fiesta. c. Agrupamientos: i. En parejas ii. Individual d. Procedimiento de trabajo: i. Se leerá individualmente el texto propuesto consultando las dudas de vocabulario a los compañeros o al profesor. ii. Se propondrán consejos en parejas. iii. Se pondrá en común con el resto de los compañeros. e. Materiales: apartado 5(a) de la UD f. Tiempo estimado: 15’-20’ g. Instrucciones: i. Antes de empezar a organizar la fiesta, vamos a leer un artículo sobre cómo organizar fiestas, pero lamentablemente nuestra impresora se ha quedado sin tinta y no hemos podido imprimir todo. Leed el artículo y completadlo en parejas con otros consejos que se os vayan ocurriendo. Podéis usar algunas PPVV, pero no siempre es necesario. h. Observaciones: se puede facilitar a los discentes una lista de vocabulario desconocido. Es importante señalar que no hace falta formular consejos con una PV. Asimismo, se pueden repasar brevemente las diferentes formas de dar consejos. 9. Tarea 8 a. Tarea de apoyo lingüístico b. Objetivos pedagógicos: i. Que los discentes sean capaces de extraer las PPVV mencionadas en el texto sobre cómo organizar fiestas con realce lingüístico y relacionarlas con su significado. c. Agrupamientos: i. En parejas ii. En plenaria

288

d. Procedimiento de trabajo: i. Se volverá a leer el texto extrayendo las PPVV y se completará con ellas la tabla presentada. ii. Se buscarán posibles sinónimos de los verbos principales de las PPVV extraídas. iii. Se reflexionará sobre la lengua que mejor ayuda a recordar cada PV. iv. Se relacionarán las PPVV con su significado. v. Se pondrá en común con el resto de los compañeros. e. Materiales: apartados 5(b) y 5(c) de la UD f. Tiempo estimado: 10’-15’ g. Instrucciones: i. Vamos a volver a leer el texto prestando atención a las PPVV en negrita y, a continuación, completaremos la siguiente tabla. ii. ¿Qué sinónimos existen para los verbos principales? iii. ¿Qué lengua os ayuda mejor a recordar la PV… ¿Por qué? iv. Por último, vamos a relacionar las PPVV con su significado. h. Observaciones: es importante señalar a los discentes que han de fijarse en todo el contexto, no solo en la PV. 10. Tarea 9 a. Tarea de producción oral b. Objetivos pedagógicos: i. Que los discentes sean capaces de organizar una fiesta basándose en la plantilla propuesta. ii. Que los discentes utilicen las PPVV presentadas hasta el momento. c. Agrupamientos: i. En parejas o grupos de tres, dependiendo del número de alumnos d. Procedimiento de trabajo: i. Se presentará a los estudiantes una plantilla para organizar una fiesta. ii. Se negociará la organización de dicha fiesta. iii. Se pondrá en común con el resto de los compañeros. e. Materiales: apartado 6(a) de la UD f. Tiempo estimado: 10’ g. Instrucciones: i. Ahora vais a organizar una fiesta en parejas (o en grupos de tres). Para ello, tenéis que decidir quién se encarga de cada tarea. Algunas tareas las encontráis en los materiales. h. Observaciones: es importante señalar que se puede usar una PV a la hora de recopilar las tareas que hay que hacer y de negociar. Sin embargo, no 289

es obligatorio. Asimismo, pueden repasarse brevemente las formas de negociar que se pueden emplear. 11. Tarea 10 a. Tarea de apoyo lingüístico b. Objetivos pedagógicos: i. Que los discentes sean capaces de completar una invitación con las PPVV dadas y atendiendo a su significado. ii. Que los discentes sean capaces de enumerar los aspectos que hay que tener en cuenta para escribir una invitación. iii. Que los discentes sean capaces de extraer la intención del hablante expresada por las PPVV. c. Agrupamientos: i. En parejas ii. En plenaria iii. Individual d. Procedimiento de trabajo: i. Se leerá individualmente el texto presentado y se completará en parejas con las PPVV propuestas. ii. Se pondrá en común con el resto de los compañeros. iii. En plenaria se comentarán los aspectos que hay que tener en cuenta para escribir una invitación y la intención del hablante expresada por las PPVV. e. Materiales: apartados 6(b), 6(c) y 6(d) de la UD f. Tiempo estimado: 20’ g. Instrucciones: i. Toda fiesta necesita invitaciones. Completad el modelo con las PPVV adecuadas teniendo en cuenta el significado. ii. ¿Qué información contiene la invitación? ¿Qué datos tenemos que presentar? iii. ¿Qué quiere decir el hablante con las siguientes PPVV? ¿Cuál es su intención? h. Observaciones: es importante insistir en la importancia del contexto a la hora de elegir la PV. 12. Tarea 11 a. Tarea comunicativa: expresión escrita b. Objetivos pedagógicos: i. Que los discentes sean capaces de escribir una invitación para una fiesta. 290

c. Agrupamientos: i. Como en la tarea 9 ii. En plenaria d. Procedimiento de trabajo: i. Los discentes escribirán la invitación teniendo en cuenta lo presentado en la tarea anterior. ii. En plenaria se corregirán las invitaciones. e. Materiales: apartado 6(e) de la UD f. Tiempo estimado: 15’ g. Instrucciones: i. En parejas (o en grupos de tres), escribid una invitación para vuestra fiesta. h. Observaciones: el profesor puede ir pasando por los grupos para resolver dudas e ir leyendo las invitaciones. En caso de encontrar algún error, puede señalarlo. Las invitaciones pueden subirse a la plataforma de aprendizaje o colgarse en la pared del aula. 13. Tarea 12 a. Tarea comunicativa: comprensión lectora b. Objetivos pedagógicos: i. Que los discentes se familiaricen con los diferentes platos típicos del carnaval. ii. Que los discentes sean capaces de comprender y ordenar un texto de una receta de cocina. c. Agrupamientos: i. En parejas ii. En plenaria iii. Individual d. Procedimiento de trabajo: i. Se leerá el texto de forma individual. ii. En parejas se ordenará el texto. iii. Se expondrá en plenaria. e. Materiales: apartado 7(a) de la UD f. Tiempo estimado: 5’-10’ g. Instrucciones: i. En toda buena fiesta hay comida y bebida. Las “orejas de carnaval” son típicas de carnaval. Vamos a leer los pasos para elaborar la receta y con el compañero los ordenaremos. h. Observaciones: se puede facilitar a los discentes una lista de vocabulario. 291

14. Tarea 13 a. Tarea comunicativa: mediación lingüística b. Objetivos pedagógicos: i. Que los discentes sean capaces de mediar un texto de una receta de cocina con las PPVV dadas atendiendo a su significado. c. Agrupamientos: i. En parejas ii. En plenaria iii. Individual d. Procedimiento de trabajo: i. Se leerá individualmente el texto presentado y se preparará la mediación en parejas con las PPVV propuestas dividiéndolo en pasos. ii. Se mediará el texto en parejas alternándose los pasos de la receta. iii. Se pondrá en común con el resto de los compañeros qué PPVV se han utilizado en qué situaciones. e. Materiales: apartado 7(b) de la UD f. Tiempo estimado: 10’ g. Instrucciones: i. Vamos a mediar la receta de “Mutzenmandeln”. Para ello, primero la leeremos de forma individual y luego la prepararemos en parejas dividiéndola en pasos. Cuando terminemos, comenzamos con la mediación de forma alterna: un miembro de la pareja empieza mediando el primer paso, el otro sigue con el segundo y así sucesivamente. h. Observaciones: es importante señalar que no se ha de traducir todo al pie de la letra, sino que se trata de expresar la idea con las propias palabras en español e intentando usar una PV. 15. Tarea 14 a. Tarea comunicativa: interacción oral b. Objetivos pedagógicos: i. Que los alumnos se familiaricen con los diferentes platos gastronómicos típicos de fiestas. ii. Que negocien la gastronomía que presentarán en su fiesta. c. Agrupamientos: i. Como en la tarea 9 ii. En plenaria d. Procedimiento de trabajo: i. En plenaria se pregunta a los alumnos por otros platos y bebidas típicos del carnaval en particular y de fiestas en general. 292

e. f. g.

h.

ii. En parejas (o grupos de tres) elegirán los platos y bebidas que ofrecerán en su fiesta. Materiales: apartado 7(c) de la UD Tiempo estimado: 5’-10’ Instrucciones: i. ¿Qué otros platos y bebidas se pueden encontrar en fiestas? ii. Con vuestro compañero, seleccionad los platos y las bebidas que ofreceréis en vuestra fiesta. Observaciones: se puede repasar el vocabulario específico de utensilios de cocina como vajilla (plato hondo, plato plano, etc.), cristalería (vaso, copa, etc.), cubertería (tenedor, cuchillo, cuchara, cucharilla, etc.), palillos, sevilletas, etc.

16. Tarea 15 a. Tarea de producción escrita b. Objetivos pedagógicos: i. Que los discentes sean capaces de escribir una receta. c. Agrupamientos: i. En parejas ii. En plenaria d. Procedimiento de trabajo: i. Los discentes escribirán la receta en parejas ii. En plenaria se corregirán las recetas e. Materiales: apartado 7(d) la UD f. Tiempo estimado: 15’ g. Instrucciones: i. A continuación, en parejas escribid una receta teniendo en cuenta que las PPVV os pueden ayudar a formularla. h. Observaciones: se puede repasar el vocabulario específico de utensilios de cocina y electrodomésticos como cazuela, cazo, sartén, espumadera, horno, microondas, robot de cocina, etc. Opcionalmente puede presentarse como tarea para casa. 17. Tarea 16 a. Tarea comunicativa: comprensión e interacción oral b. Objetivos pedagógicos: i. Que los discentes sean capaces de identificarse con otras personas. ii. Que los discentes sean capaces de expresar sus gustos y opiniones. iii. Que los discentes sean capaces de comprender una canción y hablar sobre ella. 293

c. d.

e. f. g.

h.

iv. Que los discentes sean capaces de negociar las canciones que pondrán en su fiesta. Agrupamientos: i. Como en la tarea 9 ii. En plenaria Procedimiento de trabajo: i. En plenaria, se leerán los comentarios en voz alta y, a continuación, se abrirá el debate. ii. Se escuchará la canción y se contestarán a las preguntas de comprensión del apartado 8(d) en plenaria. iii. En parejas los estudiantes elegirán las canciones que pondrán en su fiesta y posteriormente las presentarán al resto. Materiales: apartados 8(a), 8(b), 8(c), 8(d) y 8(e) de la UD Tiempo estimado: 20’ Instrucciones: i. Al preparar una fiesta también hay que pensar en la música. Vamos a leer en voz alta lo que representa la música para tres personas. ii. ¿Con quién os identificáis más? iii. ¿Qué representa la música para vosotros? ¿Es necesaria para la humanidad? ¿Es música todo lo que se denomina música? iv. Ahora vamos a escuchar la canción “Carnaval toda la vida” de los Fabulosos Cadillacs argentinos. v. ¿Qué nos intenta transmitir la canción? ¿A quién va dirigida? ¿Qué representa el carnaval para el grupo musical? vi. En parejas (o grupos de tres), pensad en la música que vais a poner en vuestra fiesta. Observaciones: se puede pedir a los discentes que realicen una búsqueda en internet sobre los cantantes de las canciones propuestas y / o que busquen otras canciones sobre el / típicas del carnaval. Asimismo, esta tarea se puede proponer como tarea para casa y realizar en un foro en la plataforma de aprendizaje.

18. Tarea 17 a. Tarea comunicativa: comprensión escrita b. Objetivos pedagógicos: i. Que los discentes sean capaces de comprender un texto sobre los procedimientos de diferentes juegos. c. Agrupamientos:

294

d. e. f. g.

h.

i. Individual ii. En plenaria Procedimiento de trabajo: i. Se leerá el texto de forma individual y, a continuación, el docente formulará preguntas de comprensión. Materiales: apartado 9(a) de la UD Tiempo estimado: 10’ Instrucciones: i. Vamos a leer individualmente un texto sobre cómo amenizar una fiesta. ii. ¿Qué dice el texto? ¿Conocíais todos los juegos? Observaciones: se puede facilitar a los discentes una lista de vocabulario.

19. Tarea 18 a. Tarea de apoyo lingüístico b. Objetivos pedagógicos: i. Que los discentes sean capaces de extraer las PPVV mencionadas en el texto sobre los juegos con realce lingüístico y relacionarlas con el equivalente en alemán, inglés y francés. c. Agrupamientos: i. En parejas ii. En plenaria d. Procedimiento de trabajo: i. Se volverá a leer el texto extrayendo las PPVV y se completará con ellas la tabla presentada. ii. Se buscarán sinónimos de los verbos principales de las PPVV extraídas. iii. Se reflexionará sobre la lengua que mejor ayuda a recordar cada PV. iv. Se relacionarán las PPVV con su significado. v. Se pondrá en común con el resto de los compañeros. e. Materiales: apartado 9(b), 9(c), 9(d) y 9(e) de la UD f. Tiempo estimado: 15’-20’ g. Instrucciones: i. Vamos a volver a leer el texto fijándonos en las PPVV y después completaremos la tabla del apartado 9(b) con las PPVV. ii. ¿Se os ocurre algún sinónimo para los verbos principales? iii. Vamos a volver a leer el texto y completar la siguiente tabla con las PPVV. iv. ¿Se os ocurren otros verbos sinónimos para completar la tabla? 295

v. ¿Qué lengua os ayuda mejor a recordar la PV… ¿Por qué? vi. Por último, vamos a relacionar las PPVV con su significado. h. Observaciones: es importante señalar a los discentes que han de fijarse en todo el contexto, no solo en la PV. También hay que insistir en que lean todos los equivalentes propuestos. 20. Tarea 19 a. Tarea de apoyo lingüístico b. Objetivos pedagógicos: i. Que los discentes sean capaces de identificar en alemán, inglés y francés las partes susceptibles de ser traducidas al español con PPVV en los procedimientos de diferentes juegos. c. Agrupamientos: i. En parejas ii. En plenaria d. Procedimiento de trabajo: i. Se leerá individualmente el texto presentado y se completará en parejas con las PPVV propuestas. ii. Se pondrá en común con el resto de los compañeros. e. Materiales: apartado 9(f) de la UD f. Tiempo estimado: 10’ g. Instrucciones: i. Completad los juegos con las PPVV adecuadas teniendo en cuenta el significado. h. Observaciones: es importante señalar que no se ha de traducir todo al pie de la letra, sino que se trata de expresar la idea con las propias palabras en español e intentando usar una PV. 21. Tarea 20 a. Tarea comunicativa: mediación lingüística b. Objetivos pedagógicos: i. Que los alumnos sean capaces de identificar el nombre del juego con el procedimiento. ii. Que los discentes sean capaces de mediar la información sobre los diferentes procedimientos de juegos utilizando una PV (hay varias posibilidades). c. Agrupamientos: i. En grupos d. Procedimiento de trabajo: 296

i.

e. f. g. h.

Se dividirá la clase en dos grupos. En parejas dentro de los dos grupos, uno hará la mediación correspondiente a la columa de la derecha y el otro a la de la izquierda. El último lo harán ambos. ii. Se corregirá en grupos. Materiales: apartado 10(a) y 10(b) 9de la UD Tiempo estimado: 10’ Instrucciones: i. Ahora, en parejas formadas por una persona de cada grupo, explicaremos al compañero los juegos en español intentando usar una PV. Observaciones: es importante señalar que no se ha de traducir todo al pie de la letra, sino que se trata de expresar la idea con las propias palabras en español e intentando usar una PV.

22. Tarea 21 a. Tarea de producción oral b. Objetivos pedagógicos: i. Que los discentes sean capaces de explicar el procedimiento de los juegos a sus compañeros utilizando PPVV. c. Agrupamientos: i. En parejas d. Procedimiento de trabajo: i. Se divide la clase en parejas formadas por un miembro de cada uno de los dos grupos de la tarea 20. Los discentes se explicarán alternativamente tres juegos basándose en la explicación de la tarea 20 e intentando utilizar una PV. e. Materiales: apartado 10(a) de la UD f. Tiempo estimado: 15’ g. Instrucciones: i. Ahora que ya hemos completado los juegos, vamos a contárselos a un compañero con nuestras propias palabras e intentando utilizar PPVV. h. Observaciones: es importante insistir en que no se lea en voz alta la información sino que se reformule con las propias palabras e intentando usar una PV. 23. Tarea 22 a. Tarea de producción escrita b. Objetivos pedagógicos: i. Que los alumnos sean capaces de proponer juegos para una fiesta. ii. Que los discentes sean capaces de describir el procedimiento de un juego. 297

c. Agrupamientos: i. En parejas ii. En plenaria d. Procedimiento de trabajo: i. Los discentes elegirán los juegos que se harán en su fiesta y escribirán el procedimiento de uno en parejas. ii. Se corregirán en plenaria. e. Materiales: apartado 10(c) de la UD f. Tiempo estimado: 15’ g. Instrucciones: i. En parejas, haced una lista de los juegos que propondréis en vuestra fiesta. ii. Ahora, elegid uno y escribid su prodecimiento teniendo en cuenta las PPVV. h. Observaciones: el profesor puede ir pasando por los grupos para resolver dudas e ir leyendo los juegos. En caso de encontrar algún error, puede señalarlo. Opcionalmente puede presentarse como tarea para casa. 24. Tarea 23 a. Tarea comunicativa: interacción oral b. Objetivos pedagógicos: i. Que los discentes sean capaces de reconocer otros aspectos a tener en cuenta a la hora de preparar una fiesta. c. Agrupamientos: i. En plenaria d. Procedimiento de trabajo: i. El docente preguntará qué otros aspectos se pueden tener en cuenta a la hora de organizar una fiesta y dependiendo de las respuestas de los alumnos se ahondará en mayor o menor medida en los mismos. e. Materiales: apartado 11 de la UD f. Tiempo estimado: 5’-10’ g. Instrucciones: i. Ya hemos visto cómo hacer una invitación, hemos decidido qué comida y bebida vamos a ofrecer, qué música vamos a poner, los juegos que vamos a proponer… ¿nos hemos dejado alguna cosa en el tintero en la preparación de la fiesta? h. Observaciones: se puede preguntar qué hacer cuando llegue el primer invitado o cuando el último no se quiere marchar, qué hacer si surge algún

298

imprevisto como que se estropee el frigorífico y las bebidas no estén frías, etc. 25. Tarea 24 a. Tarea comunicativa: mediación lingüística b. Objetivos pedagógicos: i. Que los discentes sean capaces de entender un texto sobre el fin del carnaval y responder preguntas de comprensión. c. Agrupamientos: i. En plenaria ii. Individual d. Procedimiento de trabajo: i. Los discentes leerán de forma individual el texto. ii. En plenaria se contestará a las preguntas. iii. En plenaria se discutirá sobre otras formas de acabar una fiesta y en parejas elegirán una para acabar la suya. e. Materiales: apartado 12 de la UD f. Tiempo estimado: 15’ g. Instrucciones: i. El carnaval en España termina con el entierro de la sardina. ¿Habéis oído hablar de él? Vamos a leer un texto sobre su historia y contestar a unas preguntas que están debajo del mismo. ii. ¿Cómo terminaríais vuestra fiesta? ¿Haríais algo especial o dejaríais que la gente se fuera yendo? h. Observaciones: se puede facilitar a los discentes una lista de vocabulario. 26. Tarea 25 a. Tarea comunicativa: interacción oral b. Objetivos pedagógicos: i. Que los discentes sean capaces de elegir los criterios más importantes para evaluar las fiestas propuestas. c. Agrupamientos: i. En plenaria d. Procedimiento de trabajo: i. En plenaria el docente preguntará por aquellos criterios más importantes a la hora de evaluar las fiestas y elegir una. ii. Los estudiantes presentarán sus fiestas en Moodle y las evaluarán. e. Materiales: apartado 13 de la UD f. Tiempo estimado: 10’-15’ g. Instrucciones: 299

i.

Antes de subir a Moodle las fiestras que hemos organizado, vamos a ver cómo evaluarlas. ¿Qué criterios consideráis importantes en la evaluación? h. Observaciones: de forma alternativa, la presentación y la evaluación pueden llevarse a cabo en el aula. 27. Tarea final a. Tarea comunicativa: expresión escrita b. Objetivos pedagógicos: i. Que los discentes sean capaces de escribir la historia de una fiesta teniendo en cuenta las PPVV aprendidas en la UD. c. Agrupamientos: i. Individual d. Procedimiento de trabajo: i. Los discentes escribirán la historia de la fiesta ganadora. ii. Después de la corrección se realizará una corrección de errores en común. e. Materiales: UD f. Tiempo estimado: tarea para casa g. Instrucciones: i. En casa, vais a escribir la historia de la fiesta ganadora teniendo en cuenta todo lo que hemos aprendido a lo largo de esta unidad. 28. Autoevaluación: los estudiantes se autoevaluarán atendiendo a los aspectos de la UD que consideren más importantes (gramática, expresión escrita, aspectos culturales, etc.). Consideraciones finales sobre la puesta en práctica de las UUDD: 1. El docente dejará claro que no se trata de usar PPVV en cada oración que se formule.129 2. El docente proveerá feedback a los discentes en todas las tareas, no solo en las de apoyo lingüístico. 3. Al final de cada tarea el docente se asegurará de que esta queda correctamente finalizada. 4. Las UUDD se pueden adaptar a cada grupo meta, sobre todo, en cuestión de tiempo. La primera sesión comprende las primeras seis tareas y la presentación de la tarea final. En esta primera sesión se ha dejado un margen 129 Observación hecha con los participantes del estudio empírico en la puesta en práctica de las UUDD.

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de tiempo para que los discentes se vayan familiarizando con los materiales y las tareas. La segunda sesión comprende de la tarea 7 a la 15 o 16, dependiendo de si las tareas 11 y 15 se proponen como tareas para casa o no. La tercera sesión abarca de la tarea 15 o 16 a la tarea 27. En una cuarta sesión o de forma individual se comentan la tarea final y la autoevaluación. En cualquier caso, la duración estimada es orientativa, dependiendo esta del grupo meta. Su cálculo se basa en la media de la duración de cada tarea en los diferentes grupos que participaron en el estudio. 5. El docente puede proveer de una lista de vocabulario sobre los textos si lo considera oportuno.

3.2. Tests 3.2.1. Test 1 3.2.1.1. Test 1 sin soluciones Traduzca las siguientes oraciones al español. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

Die Mitarbeiter erreichten nacheinander die Autos. Sofía hat mich wieder verlassen, aber ich liebe sie immer noch. Gerade eben habe ich es gemerkt. 2012 hat er endgültig aufgehört Sport zu treiben. Jetz malt er normalerweiser in seiner Freiezeit. Das beruhigt ihn. Lass mich bitte ausreden! Also, dann hat er endlich mal angefangen, über die Vorteile zu sprechen. Wie lange studiert sie schon Spanisch? –Drei Jahre. Du kannst Dir nicht vorstellen, was passiert ist. Und er hat sogar gesagt, wir sollten mit der Entscheidung zufrieden sein. Am Ende, nach viel Überlegen, hat er doch seine Meinung geändert! Er hat damit angefangen, die Zusammenfassung der Kapitel zu schreiben. Aber danach muss er auch noch einen Aufsatz über das Thema schreiben. Gestern habe ich drei Stunden gebraucht, um das Protokoll zu schreiben.

Señale con una P si las siguientes oraciones son correctas y con una O si son incorrectas. 1. 2. 3. 4.

De pequeña solía ir al cine los fines de semana. Necesito una hora para ir a trabajar. Llevo tres semanas leyendo “Cien años de soledad”. Sigo traduciendo el texto dos días. 301

5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26.

Ayer volví a ver a Manuel después de tres años. Voy estudiando con calma todo el subjuntivo. He terminado leyendo el libro de Miguel. Cuando comenzó hablando de la situación actual, me salí del aula. Al final tardamos cuatro horas en reparar la moto. ¡Termina de gritar! ¡Me estás poniendo dolor de cabeza! Hoy suelo hacer la limpieza de toda la casa. Ayer tuve poco trabajo. Empecé haciendo el informe a las 8:30 y luego no hice más en toda la mañana. Pepe ha vuelto a suspender tres veces. Acaba de decirme hace tres horas que viene mañana a vernos. ¡Ya hemos empezado a hacer los preparativos de Navidad! Los niños fueron viniendo todos a la vez. ¿Sigues teniendo relación con Ramón? Cuando la llamamos, Susana terminó fumándose el cigarro y entró en la sala de conferencias. Nunca llegué a entender por qué no le dieron la plaza que solicitó. Al final Marcos no dejó de estudiar Derecho. Habría sido un buen abogado. Cuando terminé de hablar con Julio, me fui a casa. Empiecen a hacer la primera pregunta de vocabulario y luego sigan con la traducción. ¡Deja de gritar! ¡Me estás volviendo loco! Acabamos de enterarnos de la noticia. ¡Enhorabuena! Llevaron desmontando los muebles y luego los bajaron al camión de la mudanza. Clara llegó a abortar porque el feto estaba muerto cuando le hicieron la revisión ginecológica.

Elija la respuesta correcta. En caso de que ambas sean correctas o incorrectas, señálelo. 1. Desde hace poco, he vuelto a leer / suelo leer por las noches. 2. Carlos, vamos, tarda en estudiar / Empieza estudiando las oraciones condicionales. Es lo único que entra en el examen. 3. Carlos y Susana siguen saliendo / llevan saliendo juntos. 4. Después de mucho esfuerzo, su abuelo llegó a ser / dejó de ser enfermero. 5. La niña empezó a llorar / terminó de llorar sin motivo aparente. 6. Paula acaba de hacer / fue haciendo todo lo que le pidieron. 7. Ya verás como acabarán saliendo / llegarán a salir mal. 302

8. ¿Has terminado de hacer / Has dejado de hacer el trabajo? 9. Luis acaba de trabajar / empezó trabajando en Siemens a media jornada. 10. Llevo sin trabajar / Sigo sin trabajar desde que se me acabó el contrato. 11. Y ha tardado en llamar / ha ido llamando dos días. 12. Suelo estudiar / He vuelto a estudiar porque estoy cansada de ir a clase y de hacer exámenes. 13. ¡Susana! ¡Tómate las cosas en serio y empieza pensando / termina pensando qué quieres hacer con tu vida!

3.2.1.2. Test 1 con soluciones Traduzca las siguientes oraciones al español. 1. Die Mitarbeiter erreichten nacheinander die Autos. Los trabajadores fueron llegando a los coches. 2. Sofía hat mich wieder verlassen, aber ich liebe sie immer noch. Sofía ha vuelto a dejarme, pero yo la sigo queriendo. 3. Gerade eben habe ich es gemerkt. Acabo de darme cuenta. 4. 2012 hat er endgültig aufgehört Sport zu treiben. Jetz malt er normalerweiser in seiner Freiezeit. Das beruhigt ihn. En 2012 dejó de hacer deporte definitivamente. Ahora suele pintar en su tiempo libre. Le relaja. 5. Lass mich bitte ausreden! Also, dann hat er endlich mal angefangen, über die Vorteile zu sprechen. ¡Déjame terminar de hablar! Bueno, entonces por fin empezó a hablar sobre las ventajas. 6. Wie lange studiert sie schon Spanisch? –Drei Jahre. ¿Cuánto tiempo lleva estudiando español? –Tres años. 7. Du kannst Dir nicht vorstellen, was passiert ist. Und er hat sogar gesagt, wir sollten mit der Entscheidung zufrieden sein. No te puedes imaginar lo que pasó. E incluso llegó a decir que tendríamos que estar contentos con la decisión. 8. Am Ende, nach viel Überlegen, hat er doch seine Meinung geändert! Después de pensarlo mucho, al final terminó cambiando de opinión. 9. Er hat damit angefangen, die Zusammenfassung der Kapitel zu schreiben. Aber danach muss er auch noch einen Aufsatz über das Thema schreiben. Ha empezado escribiendo el resumen del capítulo. Pero después pero después tiene que escribir un ensayo sobre el tema. 303

10. Gestern habe ich drei Stunden gebraucht, um das Protokoll zu schreiben. Ayer tardé tres horas en escribir el protocolo. Señale con una P si las siguientes oraciones son correctas y con una O si son incorrectas. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26.

304

De pequeña solía ir al cine los fines de semana. P Necesito una hora para ir a trabajar. O Llevo tres semanas leyendo “Cien años de soledad”. P Sigo traduciendo el texto dos días. O Ayer volví a ver a Manuel después de tres años. P Voy estudiando con calma todo el subjuntivo. P He terminado leyendo el libro de Miguel. P Cuando comenzó hablando de la situación actual, me salí del aula. O Al final tardamos cuatro horas en reparar la moto. P ¡Termina de gritar! ¡Me estás poniendo dolor de cabeza! O Hoy suelo hacer la limpieza de toda la casa. O Ayer tuve poco trabajo. Empecé haciendo el informe a las 8:30 y luego no hice más en toda la mañana. P Pepe ha vuelto a suspender tres veces. O Acaba de decirme hace tres horas que viene mañana a vernos. O ¡Ya hemos empezado a hacer los preparativos de Navidad! P Los niños fueron viniendo todos a la vez. O ¿Sigues teniendo relación con Ramón? P Cuando la llamamos, Susana terminó fumándose el cigarro y entró en la sala de conferencias. O Nunca llegué a entender por qué no le dieron la plaza que solicitó. P Al final Marcos no dejó de estudiar Derecho. Habría sido un buen abogado. O Cuando terminé de hablar con Julio, me fui a casa. P Empiecen a hacer la primera pregunta de vocabulario y luego sigan con la traducción. O ¡Deja de gritar! ¡Me estás volviendo loco! P Acabamos de enterarnos de la noticia. ¡Enhorabuena! P Llevaron desmontando los muebles y luego los bajaron al camión de la mudanza. O Clara llegó a abortar porque el feto estaba muerto cuando le hicieron la revisión ginecológica. O

Elija la respuesta correcta. En caso de que ambas sean correctas o incorrectas, señálelo. 1. Desde hace poco, he vuelto a leer / suelo leer por las noches. 2. Carlos, vamos, tarda en estudiar / empieza estudiando las oraciones condicionales. Es lo único que entra en el examen. 3. Carlos y Susana siguen saliendo / llevan saliendo juntos. 4. Después de mucho esfuerzo, su abuelo llegó a ser / dejó de ser enfermero. 5. La niña empezó a llorar / terminó de llorar sin motivo aparente. 6. Paula acaba de hacer / fue haciendo todo lo que le pidieron. 7. Ya verás como acabarán saliendo / llegarán a salir mal. 8. ¿Has terminado de hacer / Has dejado de hacer el trabajo? 9. Luis acaba de trabajar / empezó trabajando en Siemens a media jornada. 10. Llevo sin trabajar / Sigo sin trabajar desde que se me acabó el contrato. 11. Y ha tardado en llamar / ha ido llamando dos días. 12. Suelo estudiar / He vuelto a estudiar porque estoy cansada de ir a clase y de hacer exámenes. 13. ¡Susana! ¡Tómate las cosas en serio y empieza pensando / termina pensando qué quieres hacer con tu vida!

3.2.2. Test 2 3.2.2.1. Test 2 sin soluciones Traduzca las siguientes oraciones al español. 1. Es hat endlich mal aufgehört zu regnen! Ich freue mich sehr darüber! 2. Selbst wenn Du das Buch ausliest, wirst du nicht herausfinden, wer der Mörder ist. 3. Samstags gehe ich meistens zum Sportstudio. 4. Wir hatten eine große Party für Silvester geplant und am Ende sind wir zu Hause geblieben. 5. Ich lerne Spanisch schon seit fünf Jahren. Irgendwann schaffe ich es, wie meine mexikanische Lehrerin zu sprechen. 6. Ich würde es jetzt weitermachen. Sonst kann es zum Fall kommen, dass du es später nochmal machen muss.

305

7. Die neue Regierung hatte damit angefangen, neue Maßnahmen gegen die Krise zu beschließen. Und vor kurzem wurde eine neue Steuerreform durchgeführt. 8. Wie, bitte?!? Hast Du weniger als eine Stunde gebraucht, um nach Hause zu fahren? 9. Als er angefangen hatte, die Einladungen zu schreiben, hat er bemerkt, er hatte sein Adressbuch verlegt. 10. In den 80. und 90. Jahren hatte er eine Wohnung nach der anderen gekauft und vermietet. Aber kurz vor der Krise hat er alles verkauft … Señale con una P si las siguientes oraciones son correctas y con una O si son incorrectas. 1. ¡No te lo vas a creer! Al final solo duró una hora hasta que terminé los ejercicios para la semana que viene. 2. Empieza leyendo el libro. Seguro que te gusta, es muy divertido y no tienes otra cosa que hacer. 3. Seguiré trabajando en esta empresa hasta que me muera. 4. ¡Por fin he acabado de fregar! ¡Ya era hora! 5. Llegó a ganar 250.000 pesetas (1500 euros) al mes. 6. Siguen viendo la tele desde que han llegado. 7. ¿Salimos a dar un paseo? –Acabo de terminar todo, así que podemos irnos ya. 8. Luis todavía no ha empezado a hacer el trabajo. 9. Tardaron más de tres meses en terminar las obras de la A3. 10. Cuando llegaron, llevábamos haciendo el informe. 11. Como insistimos mucho, al final terminó de contar todos los detalles. 12. He dejado de hablar a Pedro por tercera vez. 13. Llevan horas y horas hablando ahí dentro. Estarán arreglando el país… 14. La Navidad solemos celebrarla en familia. 15. Los niños van adaptándose a la nueva situación, pero les resulta muy difícil no ver a su padre todos los días. 16. ¡Por fin nos hemos vuelto a ver! ¡Ya era hora! 17. ¡Empieza a dormir de una vez! Ya son las once y media. 18. ¡Termina de comer dulce! No es bueno para la salud. 19. Carlos fue aprendiéndose la gramática en una semana. 20. El verano de 2007 solíamos ir a España. 21. Empezó ganando 500 pesetas (3 euros) al mes. 22. Aunque se quejó todo lo que quiso, terminó ayudando a su hermano. 306

23. 24. 25. 26.

Acaban de montarse en el avión hace dos horas. No te lo vas a creer. Fernando y Matilde han llegado a divorciarse. ¿Habéis vuelto a ir a casa de Sofía tres veces? No ha dejado de preguntar por vosotros desde que llegó. No le interesáis nada.

Elija la respuesta correcta. En caso de que ambas sean correctas o incorrectas, señálelo. 1. El año pasado solían ir/ llevaban yendo al teatro los sábados. 2. Ha vuelto a hablar / Lleva hablando mal de su compañera de piso desde hace tiempo. 3. Normalmente suelen ir / acaban de ir a nadar. 4. Por la mañana empezaron a hacer / empezaron haciendo yoga. Luego continuaron con sus tareas. 5. Nos fuimos aprendiendo / Nos terminamos aprendiendo el vocabulario en poco tiempo. 6. ¿Vas a dejar de hablar / Vas a terminar de hablar algún día de estos? 7. ¿Podría seguir haciendo / Podría llegar a hacer el informe, por favor? 8. Empieza haciendo / Termina haciendo solo este ejercicio. Cuando termines, me llamas. 9. El año que viene voy a empezar a hacer / volver a hacer deporte. 10. Los vecinos han dejado de vender / han tardado en vender la casa. 11. Con el tiempo, fueron dándose / llegaron a darse cuenta de las cosas. 12. Susana acaba de llegar / termina de llegar. ¿No la has visto? 13. La semana pasada seguí viéndola / tardé en verla durante dos horas.

3.2.2.2. Test 2 con soluciones Traduzca las siguientes oraciones al español. 1. Es hat endlich mal aufgehört zu regnen! Ich freue mich sehr darüber! ¡Por fin ha dejado de llover! ¡Me alegro un montón! 2. Selbst wenn Du das Buch ausliest, wirst du nicht herausfinden, wer der Mörder ist. Aunque termines de leer el libro, no vas a averiguar quién es el asesino. 3. Samstags gehe ich meistens zum Sportstudio. Los sábados suelo ir al gimnasio.

307

4. Wir hatten eine große Party für Silvester geplant und am Ende sind wir zu Hause geblieben. Habíamos planeado una gran fiesta para Nochevieja y al final terminamos quedándonos en casa. 5. Ich lerne Spanisch schon seit fünf Jahren. Irgendwann schaffe ich es, wie meine mexikanische Lehrerin zu sprechen. Llevo cinco años aprendiendo español. Algún día llegaré a hablar como mi profesora mexicana. 6. Ich würde es jetzt weitermachen. Sonst kann es zum Fall kommen, dass du es später nochmal machen muss. Yo seguiría haciéndolo. Sino puede darse el caso de que más tarde tengas que volver a hacerlo. 7. Die neue Regierung hatte damit angefangen, neue Maßnahmen gegen die Krise zu beschließen. Und vor kurzem wurde eine neue Steuerreform durchgeführt. El nuevo gobierno ha empezado aprobando medidas contra la crisis. Y acaban de llevar a cabo una reforma fiscal. 8. Wie, bitte?!? Hast Du weniger als eine Stunde gebraucht, um nach Hause zu fahren? ¿Cómo? ¿Has tardado menos de una hora en llegar a casa? 9. Als er angefangen hatte, die Einladungen zu schreiben, hat er bemerkt, er hatte sein Adressbuch verlegt. Cuando comenzó a escribir las invitaciones, se dio cuenta de que había perdido su agenda. 10. In den 80. und 90. Jahren hatte er eine Wohnung nach der anderen gekauft und vermietet. Aber kurz vor der Krise hat er alles verkauft … En los años 80 y 90 fue comprando y alquilando pisos, pero poco antes de la crisis vendió todo. Señale con una P si las siguientes oraciones son correctas y con una O si son incorrectas. 1. ¡No te lo vas a creer! Al final solo duró una hora hasta que terminé los ejercicios para la semana que viene. O 2. Empieza leyendo el libro. Seguro que te gusta, es muy divertido y no tienes otra cosa que hacer. O 3. Seguiré trabajando en esta empresa hasta que me muera. P 4. ¡Por fin he acabado de fregar! ¡Ya era hora! P 5. Llegó a ganar 250.000 pesetas (1500 euros) al mes. P 308

6. Siguen viendo la tele desde que han llegado. O 7. ¿Salimos a dar un paseo? –Acabo de terminar todo, así que podemos irnos ya. P 8. Luis todavía no ha empezado a hacer el trabajo. P 9. Tardaron más de tres meses en terminar las obras de la A3. P 10. Cuando llegaron, llevábamos haciendo el informe. O 11. Como insistimos mucho, al final terminó de contar todos los detalles. O 12. He dejado de hablar a Pedro por tercera vez. P 13. Llevan horas y horas hablando ahí dentro. Estarán arreglando el país… P 14. La Navidad solemos celebrarla en familia. P 15. Los niños van adaptándose a la nueva situación, pero les resulta muy difícil no ver a su padre todos los días. P 16. ¡Por fin nos hemos vuelto a ver! ¡Ya era hora! P 17. ¡Empieza a dormir de una vez! Ya son las once y media. O 18. ¡Termina de comer dulce! No es bueno para la salud. O 19. Carlos fue aprendiéndose la gramática en una semana. O 20. El verano de 2007 solíamos ir a España. O 21. Empezó ganando 500 pesetas (3 euros) al mes. P 22. Aunque se quejó todo lo que quiso, terminó ayudando a su hermano. P 23. Acaban de montarse en el avión hace dos horas. O 24. No te lo vas a creer. Fernando y Matilde han llegado a divorciarse. O 25. ¿Habéis vuelto a ir a casa de Sofía tres veces? O 26. No ha dejado de preguntar por vosotros desde que llegó. No le interesáis nada. O Elija la respuesta correcta. En caso de que ambas sean correctas o incorrectas, señálelo. 1. El año pasado solían ir / llevaban yendo al teatro los sábados. 2. Ha vuelto a hablar / Lleva hablando mal de su compañera de piso desde hace tiempo. 3. Normalmente suelen ir / acaban de ir a nadar. 4. Por la mañana empezaron a hacer / empezaron haciendo yoga. Luego continuaron con sus tareas. 5. Nos fuimos aprendiendo / Nos terminamos aprendiendo el vocabulario en poco tiempo. 6. ¿Vas a dejar de hablar / Vas a terminar de hablar algún día de estos? 7. ¿Podría seguir haciendo / Podría llegar a hacer el informe, por favor? 309

8. Empieza haciendo / Termina haciendo solo este ejercicio. Cuando termines, me llamas. 9. El año que viene voy a empezar a hacer / volver a hacer deporte. 10. Los vecinos han dejado de vender / han tardado en vender la casa. 11. Con el tiempo, fueron dándose / llegaron a darse cuenta de las cosas. 12. Susana acaba de llegar / termina de llegar. ¿No la has visto? 13. La semana pasada seguí viéndola / tardé en verla durante dos horas.

3.2.3. Test 3 3.2.3.1. Test 3 sin soluciones Traduzca las siguientes oraciones al español. 1. Letzten Monat habe ich angefangen, Jura zu studieren. 2. Ich warte auf Dich schon seit eine Stunde! Was ist denn heute passiert? 3. Wenn man auswandern möchte, fängt man damit an, sich eine neue Arbeit zu suchen. 4. Wir haben María gerade getroffen. Sie arbeitet immer noch bei Siemens. 5. Man hat die Schüler erneut gefragt, ob sie lieber 13 Klassen statt 12 haben würden. 6. Sie hatte langsam Geld angespart und am Ende hat sie doch das Auto gekauft, denn ihr altes war kaputt gegangen. 7. Er hat geschafft, alle 14 Kurse in dem ersten Versuch zu bestehen. Er ist ein Genie! 8. Normalerweise mache ich vor dem Schlafen Yoga. Vielleicht könnte es auch dir dabei helfen, gut zu schlafen und weniger gestresst zu sein. 9. Als es aufgehört hat zu schneien, haben wir den Tannenbaum im Garten fertig geschmuckt. 10. Wie lange hast Du denn gebraucht um die Übersetzung zu machen? Señale con una P si las siguientes oraciones son correctas y con una O si son incorrectas. 1. 2. 3. 4. 5.

El sábado terminó de nevar a las 10 de la noche. He acabado de llegar ahora mismo. Estoy cansadísima. Termina haciendo el proyecto. Lo necesitamos cuanto antes. Cuando la vio, seguía viviendo tres meses en casa de sus padres. Samuel fue aprendiéndose los verbos irregulares durante su estancia en España. 6. Suelen ir al cine todos los domingos. 310

7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23.

Han dejado de ir al teatro. Vamos a llevar trabajando dos horas más. Sigo haciendo la traducción para la semana que viene. Duró una hora hasta que llegué a casa. Al final terminé leyendo el libro. Hazme solamente un favor: empieza dando de desayunar al niño. Catalina fue haciendo la presentación en un fin de semana. ¿Habéis empezado a estudiar para el examen? Llevan planeando la fiesta de Nochevieja un mes. ¡Pablo ha vuelto a caerse y se ha roto la pierna! María acaba de decirme que no puede venir a clase la semana que viene. Ayer tardé tres horas en limpiar toda la casa. ¡Por fin hemos terminado de empaquetar los regalos! He dejado de leer el libro que me regalaste. El final no me ha gustado nada. Sandra llegó a aprenderse todos los reyes godos. ¿Han vuelto a ver a Lorena tres veces? Hoy tenemos muchas cosas que hacer. Por favor, empezad abriendo los paquetes que han llegado por correo esta mañana. 24. Su padre llegó a morir a los 90 años. 25. La semana pasada solía ir al cine todos los días. 26. El lunes empecé a ver la película que me recomendaste. Me gustó mucho. Elija la respuesta correcta. En caso de que ambas sean correctas o incorrectas, señálelo. 1. Pedro acabó casándose / volvió a casarse a los 40 años. 2. Deja de decir / Termina de decir tonterías. No te aguanto. 3. El Presidente empezó a exponer / terminó de exponer los resultados del año pasado y luego presentó los planes para este año. 4. Empieza a hacer / Termina haciendo el trabajo ya. 5. Llevo haciendo / He tardado en hacer la declaración de la renta dos horas. 6. Han llegado a decir / Siguen diciendo que tienen toda la razón. 7. Para solucionar el problema, empieza hablando / llega a hablar con tu jefe. 8. Los domingos suelo jugar / dejo de jugar al fútbol. 9. Fue estudiando / He tardado en estudiar la gramática poco a poco. 10. Acabo de enterarme / Sigo enterándome de que te vas a casar. Enhorabuena. 311

11. ¿Lleváis esperando / Empezáis esperando ya? 12. Acaban de venir / Suelen venir hace una hora. 13. Ha vuelto a llegar / Fue llegando tarde cuatro veces.

3.2.3.2. Test 3 con soluciones Traduzca las siguientes oraciones al español. 1. Letzten Monat habe ich angefangen, Jura zu studieren. El mes pasado empecé a estudiar Derecho. 2. Ich warte auf Dich schon seit eine Stunde! Was ist denn heute passiert? ¡Llevo una hora esperándote! ¿Qué ha pasado hoy? 3. Wenn man auswandern möchte, fängt man damit an, sich eine neue Arbeit zu suchen. Si uno quiere emigrar, empieza buscando un nuevo trabajo. 4. Wir haben María gerade getroffen. Sie arbeitet immer noch bei Siemens. Acabamos de encontrarnos con María. Sigue trabajando en Siemens. 5. Man hat die Schüler erneut gefragt, ob sie lieber 13 Klassen statt 12 haben würden. Han vuelto a preguntar a los alumunos si preferirían tener 13 cursos escolares en vez de 12. 6. Sie hatte langsam Geld angespart und am Ende hat sie doch das Auto gekauft, denn ihr altes war kaputt gegangen. Había ido ahorrando dinero y al final terminó comprándose el coche porque el viejo se había estropeado. 7. Er hat geschafft, alle 14 Kurse in dem ersten Versuch zu bestehen. Er ist ein Genie! Ha llegado a aprobar las 14 asignaturas a la primera. ¡Es un genio! 8. Normalerweise mache ich vor dem Schlafen Yoga. Vielleicht könnte es auch dir dabei helfen, gut zu schlafen und weniger gestresst zu sein. Antes de dormir suelo hacer yoga. Quizá podría ayudarte a dormir bien y estar menos estresado. 9. Als es aufgehört hat zu schneien, haben wir den Tannenbaum im Garten fertig geschmuckt. Cuando dejó de nevar, terminamos de adornar el pino en el jardín. 10. Wie lange hast Du denn gebraucht um die Übersetzung zu machen? ¿Cuánto tiempo has tardado en hacer la traducción?

312

Señale con una P si las siguientes oraciones son correctas y con una O si son incorrectas. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26.

El sábado terminó de nevar a las 10 de la noche. O He acabado de llegar ahora mismo. Estoy cansadísima. O Termina haciendo el proyecto. Lo necesitamos cuanto antes. O Cuando la vio, seguía viviendo tres meses en casa de sus padres. O Samuel fue aprendiéndose los verbos irregulares durante su estancia en España. P Suelen ir al cine todos los domingos. P Han dejado de ir al teatro. P Vamos a llevar trabajando dos horas más. O Sigo haciendo la traducción para la semana que viene. P Duró una hora hasta que llegué a casa. O Al final terminé leyendo el libro. P Hazme solamente un favor: empieza dando de desayunar al niño. O Catalina fue haciendo la presentación en un fin de semana. O ¿Habéis empezado a estudiar para el examen? P Llevan planeando la fiesta de Nochevieja un mes. P ¡Pablo ha vuelto a caerse y se ha roto la pierna! P María acaba de decirme que no puede venir a clase la semana que viene. P Ayer tardé tres horas en limpiar toda la casa. P ¡Por fin hemos terminado de empaquetar los regalos! P He dejado de leer el libro que me regalaste. El final no me ha gustado nada. O Sandra llegó a aprenderse todos los reyes godos. P ¿Han vuelto a ver a Lorena tres veces? O Hoy tenemos muchas cosas que hacer. Por favor, empezad abriendo los paquetes que han llegado por correo esta mañana. P Su padre llegó a morir a los 90 años. O La semana pasada solía ir al cine todos los días. O El lunes empecé a ver la película que me recomendaste. Me gustó mucho. O

Elija la respuesta correcta. En caso de que ambas sean correctas o incorrectas, señálelo. 1. Pedro acabó casándose / volvió a casarse a los 40 años. 2. Deja de decir / Termina de decir tonterías. No te aguanto. 3. El Presidente empezó a exponer / terminó de exponer los resultados del año pasado y luego presentó los planes para este año. 4. Empieza a hacer / Termina haciendo el trabajo ya. 313

5. Llevo haciendo / He tardado en hacer la declaración de la renta dos horas. 6. Han llegado a decir / Siguen diciendo que tienen toda la razón. 7. Para solucionar el problema, empieza hablando / llega a hablar con tu jefe. 8. Los domingos suelo jugar / dejo de jugar al fútbol. 9. Fue estudiando / He tardado en estudiar la gramática poco a poco. 10. Acabo de enterarme / Sigo enterándome de que te vas a casar. Enhorabuena. 11. ¿Lleváis esperando / Empezáis esperando ya? 12. Acaban de venir / Suelen venir hace una hora. 13. Ha vuelto a llegar / Fue llegando tarde cuatro veces.

3.3. Estadísticos correspondientes al estudio empírico Tabla 15: Test de Kolmogorov-Smirnov para el GE1

N Parameter der Normalverteilungb,c

Kolmogorov-Smirnov-Anpassungstesta Test_1 Test_2 23 23 Mittelwert 28,3913 38,7391 Standardabweichung

Extremste Differenzen

Test_3 23 41,4783

2,46317

6,35479

4,45043

,142

,121

,071

Absolut Positiv

,142

,121

,065

Negativ

-,112

-,101

-,071

Kolmogorov-Smirnov-Z

,679

,581

,343

Asymptotische Signifikanz (2-seitig)

,746

,889

1,000

Kolmogorov-Smirnov-Anpassungstesta Test_1 Test_2 24 24 Mittelwert 27,1667 29,8750

Test_3 24 32,9167

a. 1: GE1; 2: GE2; 3: GC = 1,00 b. Die zu testende Verteilung ist eine Normalverteilung. c. Aus den Daten berechnet. Tabla 16: Test de Kolmogorov-Smirnov para el GE2

N Parameter der Normalverteilungb,c

314

Standardabweichung

4,03966

5,90735

5,41268

Kolmogorov-Smirnov-Anpassungstesta Test_1 Test_2 N 24 24 Extremste Differenzen Absolut ,129 ,142

Test_3 24 ,180

Positiv

,087

,142

,180

Negativ

-,129

-,082

-,110

Kolmogorov-Smirnov-Z

,633

,697

,882

Asymptotische Signifikanz (2-seitig)

,818

,717

,418

Kolmogorov-Smirnov-Anpassungstesta Test_1 Test_2 9 9 Mittelwert 24,5556 25,6667

Test_3 9 28,4444

a. 1: GE1; 2: GE2; 3: GC = 2,00 b. Die zu testende Verteilung ist eine Normalverteilung. c. Aus den Daten berechnet. Tabla 17: Test de Kolmogorov-Smirnov para el GC

N Parameter der Normalverteilungb,c

5,02770

5,09902

3,60940

Absolut

,194

,159

,163

Positiv

,177

,101

,163

Negativ

-,194

-,159

-,118

Kolmogorov-Smirnov-Z

,582

,476

,490

Asymptotische Signifikanz (2-seitig)

,888

,977

,970

Extremste Differenzen

Standardabweichung

a. 1: GE1; 2: GE2; 3: GC = 3,00 b. Die zu testende Verteilung ist eine Normalverteilung. c. Aus den Daten berechnet. Tabla 18: Test de Levene para los grupos GE1-GE2

Test_1

Levene-Test der Varianzgleichheit F Signifikanz 3,777 ,058

Test_2

,263

,611

Test_3

1,307

,259

315

Tabla 19: Test de Levene para los grupos GE1-GC

Test_1 Test_2 Test_3

Levene-Test der Varianzgleichheit F Signifikanz 10,456 ,003 ,683 ,415 ,277 ,603

Tabla 20: Test de Levene para los grupos GE2-GC

Test_1 Test_2 Test_3

Levene-Test der Varianzgleichheit F Signifikanz 1,232 ,276 ,180 ,675 1,880 ,180

Tabla 21: Rangos del test de Kruskal-Wallis para los T1, T2 y T3

Test_1

Test_2

Test_3

Ränge 1: GE1; 2: GE2; 3: GC 1,00 2,00 3,00 Gesamt 1,00 2,00 3,00 Gesamt 1,00 2,00 3,00 Gesamt

N 23 24 9 56 23 24 9 56 23 24 9 56

Mittlerer Rang 32,59 27,71 20,17 40,98 22,21 13,39 42,07 21,90 11,44

Tabla 22: Estadísticos del test de Kruskal-Wallis para los T1, T2 y T3 Statistik für Testa,b Test_1 Chi-Quadrat 3,891 df 2 Asymptotische Signifikanz ,143 a. Kruskal-Wallis-Test b. Gruppenvariable: 1: GE1; 2: GE2; 3: GC

316

Test_2 24,826 2 ,000

Test_3 29,787 2 ,000

Tabla 23: Rangos del test de Man-Whitney entre los grupos GE1-GE2

Test_1

1: GE1; 2: GE2; 3: GC 1,00

Ränge N 23

Mittlerer Rang 26,15

Rangsumme 601,50

21,94

526,50

Test_2

Test_3

2,00

24

Gesamt

47

1,00

23

32,37

744,50

2,00

24

15,98

383,50

Gesamt

47

1,00

23

33,17

763,00

2,00

24

15,21

365,00

Gesamt

47

Tabla 24: Estadísticos del test de Man-Whitney entre los grupos GE1-GE2

Mann-Whitney-U

Statistik für Testa Test_1 226,500

Test_2 83,500

Test_3 65,000

526,500

383,500

365,000

-1,061

-4,103

-4,499

,289

,000

,000

Wilcoxon-W Z Asymptotische Signifikanz (2-seitig) a. Gruppenvariable: 1: GE1; 2: GE2; 3: GC

Tabla 25: Rangos del test de Man-Whitney entre los grupos GE1-GC

Test_1

Test_2

Test_3

1: GE1; 2: GE2; 3: GC 1,00

Ränge N 23

Mittlerer Rang 18,43

Rangsumme 424,00

11,56

104,00

3,00

9

Gesamt

32

1,00

23

20,61

474,00

3,00

9

6,00

54,00

Gesamt

32

1,00

23

20,89

480,50

3,00

9

5,28

47,50

Gesamt

32

317

Tabla 26: Estadísticos del test de Mann-Whitney entre los grupos GE1-GC Statistik für Testa Test_1 59,000

Test_2 9,000

Test_3 2,500

104,000

54,000

47,500

-1,878

-3,968

-4,239

Asymptotische Signifikanz (2-seitig)

,060

,000

,000

Exakte Signifikanz [2*(1-seitig Sig.)]

,064b

,000b

,000b

Mann-Whitney-U Wilcoxon-W Z

a. Gruppenvariable: 1: GE1; 2: GE2; 3: GC b. Nicht für Bindungen korrigiert. Tabla 27: Rangos del test de Man-Whitney entre los grupos GE2-GC

Test_1

Ränge N 24

1: GE1; 2: GE2; 3: GC 2,00

Test_2

Test_3

3,00

9

Gesamt

33

Mittlerer Rang 18,27

Rangsumme 438,50

13,61

122,50

2,00

24

18,73

449,50

3,00

9

12,39

111,50

Gesamt

33

2,00

24

19,19

460,50

3,00

9

11,17

100,50

Gesamt

33

Tabla 28: Estadísticos del test de Man-Whitney entre los grupos GE2-GC

Mann-Whitney-U

Statistik für Testa Test_1 77,500

Test_2 66,500

Test_3 55,500

122,500

111,500

100,500

-1,239

-1,681

-2,131

Wilcoxon-W Z Asymptotische Signifikanz (2-seitig)

,215

,093

,033

Exakte Signifikanz [2*(1-seitig Sig.)]

,222b

,094b

,032b

a. Gruppenvariable: 1: GE1; 2: GE2 b. Nicht für Bindungen korrigiert.

318

Tabla 29: Test de esfericidad de Mauchly para el ANOVA MR Mauchly-Test auf Sphärizitäta Maß: MASS_1 Innersubjekt- Mauchly-W Approxidf Sig. Epsilonb effekt miertes Greenhouse- Huynh- UnterChi-Quadrat Geisser Feldt grenze Tests ,978 ,968 2 ,616 ,979 1,000 ,500 Prüft die Nullhypothese, daß sich die Fehlerkovarianz-Matrix der orthonormalisierten transformierten abhängigen Variablen proportional zur Einheitsmatrix verhält. a. Design: Konstanter Term + Instrucción Innersubjektdesign: Tests b. Kann zum Korrigieren der Freiheitsgrade für die gemittelten Signifikanztests verwendet werden. In der Tabelle mit den Tests der Effekte innerhalb der Subjekte werden korrigierte Tests angezeigt. Tabla 30: Efectos intra-sujetos del ANOVA MR Maß: MASS_1 Quelle Tests

Tests * Instrucción

Fehler (Tests)

Tests der Innersubjekteffekte Quadratsumme vom Typ III 2187,297

df

F

Sig.

2

Mittel der Quadrate 1093,649

72,093

,000

GreenhouseGeisser

2187,297

1,957

1117,438

72,093

,000

Huynh-Feldt

2187,297

2,000

1093,649

72,093

,000

Untergrenze

2187,297

1,000

2187,297

72,093

,000

Sphärizität angenommen

439,581

2

219,791

14,489

,000

GreenhouseGeisser

439,581

1,957

224,571

14,489

,000

Sphärizität angenommen

Huynh-Feldt

439,581

2,000

219,791

14,489

,000

Untergrenze

439,581

1,000

439,581

14,489

,000

Sphärizität angenommen

1365,298

90

15,170

GreenhouseGeisser

1365,298

88,084

15,500

Huynh-Feldt

1365,298

90,000

15,170

Untergrenze

1365,298

45,000

30,340

319

Tabla 31: Efectos inter-sujetos del ANOVA MR Tests der Zwischensubjekteffekte Maß: MASS_1 Transformierte Variable: Mittel Quelle Quadratsumme df Mittel der vom Typ III Quadrate Konstanter Term 154359,812 1 154359,812 Instrucción

1361,741

1

1361,741

Fehler

1944,146

45

43,203

F

Sig.

3572,876

,000

31,519

,000

Tabla 32: Test de Kolmogorov-Smirnov para la competencia traductora del GE1

N Parameter der Normalverteilungb,c

Kolmogorov-Smirnov-Anpassungstesta T1 T2 23 23 Mittelwert ,8696 5,6522

T3 23 7,1304

Standardabweichung

Extremste Differenzen Absolut

,81488

2,53357

2,86522

,248

,098

,228

Positiv

,248

,098

,170

Negativ

-,178

-,094

-,228

Kolmogorov-Smirnov-Z

1,191

,468

1,093

Asymptotische Signifikanz (2-seitig)

,117

,981

,183

a. 1: GE1; 2: GE2 = 1,00 b. Die zu testende Verteilung ist eine Normalverteilung. c. Aus den Daten berechnet. Tabla 33: Test de Kolmogorov-Smirnov para la competencia traductora del GE2 Kolmogorov-Smirnov-Anpassungstesta T1 T2 N 24 24 Mittelwert ,7917 2,0417 Parameter der Normalverteilungb,c Standardabweichung 1,06237 1,75646 Extremste Differenzen Absolut ,314 ,223 Positiv ,314 ,223 Negativ -,228 -,152 Kolmogorov-Smirnov-Z 1,536 1,095 Asymptotische Signifikanz (2-seitig) ,018 ,182

320

T3 24 3,0000 2,71870 ,208 ,208 -,135 1,021 ,249

Kolmogorov-Smirnov-Anpassungstesta T1 24

N a. 1: GE1; 2: GE2 = 2,00 b. Die zu testende Verteilung ist eine Normalverteilung. c. Aus den Daten berechnet.

T2 24

T3 24

Tabla 34: Test de Levene para la competencia traductora de los tres tests de los GE1 y GE2

T1 T2 T3

Levene-Test der Varianzgleichheit F Signifikanz 1,352 ,251 3,393 ,072 ,001 ,972

Tabla 35: Rangos del test de Kruskal-Wallis para los ejercicios de traducción del GE1 y GE2

T1

T2

T3

Ränge 1: Grupo experimental 1; 2: Grupo experimental 2 1,00 2,00 Gesamt 1,00 2,00 Gesamt 1,00 2,00 Gesamt

N 23 24 47 23 24 47 23 24 47

Mittlerer Rang 25,33 22,73 32,89 15,48 31,87 16,46

Tabla 36: Estadísticos del test de Kruskal-Wallis para los ejercicios de traducción del GE1 y GE2

Chi-Quadrat df Asymptotische Signifikanz a. Kruskal-Wallis-Test b. Gruppenvariable: 1: GE1; 2: GE2

Statistik für Testa,b T1 ,486 1 ,486

T2 19,312 1 ,000

T3 15,097 1 ,000

321

Tabla 37: Test de Kolmogorov-Smirnov para los juicios gramaticales y de elección del GE1

N Parameter der Normalverteilungb,c

Kolmogorov-Smirnov-Anpassungstesta T1 T2 23 23 Mittelwert 27,5217 33,0435 Standardabweichung

Extremste Differenzen

T3 23 34,4348

2,40963

5,02248

3,21680

,160

,120

,107

Absolut Positiv

,160

,120

,107

Negativ

-,143

-,100

-,092

Kolmogorov-Smirnov-Z

,770

,576

,513

Asymptotische Signifikanz (2-seitig)

,594

,894

,955

a. 1: GE1; 2: GE2 = 1,00 b. Die zu testende Verteilung ist eine Normalverteilung. c. Aus den Daten berechnet. Tabla 38: Test de Kolmogorov-Smirnov para los juicios gramaticales y de elección del GE2

N Parameter der Normalverteilungb,c

Kolmogorov-Smirnov-Anpassungstesta T1 T2 24 24 Mittelwert 26,3333 27,8333 4,02888

4,81543

3,83892

Absolut

,087

,108

,193

Positiv

,087

,076

,099

Negativ

-,079

-,108

-,193

Kolmogorov-Smirnov-Z

,428

,530

,946

Asymptotische Signifikanz (2-seitig)

,993

,942

,332

Extremste Differenzen

Standardabweichung

T3 24 29,9583

a. 1: GE1; 2: GE2 = 2,00 b. Die zu testende Verteilung ist eine Normalverteilung. c. Aus den Daten berechnet.

322

Tabla 39: Test de Levene para los juicios gramaticales y de elección de los tres tests de los GE1 y GE2

G1

Levene-Test der Varianzgleichheit F Signifikanz 4,202 ,046

G2

,109

,743

G3

,154

,696

Tabla 40: Rangos del test de Kruskal-Wallis para los ejercicios de juicios gramaticales y de elección del GE1 y GE2

T1

T2

T3

Ränge 1: GE1; 2: GE2 N 1,00 23

Mittlerer Rang 26,39

2,00

24

Gesamt

47

21,71

1,00

23

30,26

2,00

24

18,00

Gesamt

47

1,00

23

31,52

2,00

24

16,79

Gesamt

47

Tabla 41: Estadísticos del test de Kruskal-Wallis para los ejercicios de juicios gramaticales y de elección del GE1 y GE2

Chi-Quadrat

Statistik für Testa,b T1 1,386

Df Asymptotische Signifikanz

T2 9,438

T3 13,723

1

1

1

,239

,002

,000

a. Kruskal-Wallis-Test b. Gruppenvariable: 1: GE1; 2: GE2

323

Tabla 42: Test de Kolmogorov-Smirnov (I) para las PPVV del T3 correspondientes al GE1

N Parameter der Normalverteilungb,c Extremste Differenzen

Kolmogorov-Smirnov-Anpassungstesta

y/o y/o

23 23 23 23 Mittelwert 2,4348 2,9130 3,1304 2,9565 Standardabweichung

1,34252

1,04067

1,01374

,63806

Absolut

,192

,243

,239

,310

Positiv

,192

,201

,172

,299

Negativ

-,156

-,243

-,239

-,310

Kolmogorov-Smirnov-Z

,922

1,166

1,148

1,486

Asymptotische Signifikanz (2-seitig)

,363

,132

,144

,024

a. 1: GE1; 2: GE2 = 1,00 b. Die zu testende Verteilung ist eine Normalverteilung. c. Aus den Daten berechnet. Tabla 43: Test de Kolmogorov-Smirnov (II) para las PPVV del T3 correspondientes al GE1

N Parameter der Normalverteilungb,c Extremste Differenzen

324

Kolmogorov-Smirnov-Anpassungstesta T3 T3 T3 Perífrasis Perífrasis Perífrasis verbal:: verbal:: verbal::

23 23 23 Mittelwert 3,6087 2,7826 3,4348 Standardabweichung Absolut

T3 Perífrasis verbal::

23 3,9565

,94094

1,12640

,72777

,92826

,270

,229

,260

,258

Positiv

,208

,163

,247

,177

Negativ

-,270

-,229

-,260

-,258

Kolmogorov-Smirnov-Anpassungstesta T3 T3 T3 Perífrasis Perífrasis Perífrasis verbal:: verbal:: verbal::

N 23 23 23 Kolmogorov-Smirnov-Z 1,295 1,097 1,245 Asymptotische Signifikanz (2-seitig)

,070

,180

,090

T3 Perífrasis verbal::

23 1,236 ,094

a. 1: GE1; 2: GE2 = 1,00 b. Die zu testende Verteilung ist eine Normalverteilung. c. Aus den Daten berechnet. Tabla 44: Test de Kolmogorov-Smirnov (III) para las PPVV del T3 correspondientes al GE1

N Parameter Mittelwert der Normal- Standardaverteilungb,c bweichung Extremste Differenzen

Kolmogorov-Smirnov-Anpassungstesta y / o 23 23 23 23 3,5652 3,4783 2,8696 3,6522

y / o 23 2,6522

,84348

,99405

1,05763

1,11227

1,22877

Absolut

,227

,309

,186

,188

,311

Positiv

,227

,213

,186

,156

,311

Negativ

-,219

-,309

-,162

-,188

-,168

1,088

1,481

,891

,901

1,491

,187

,025

,405

,391

,023

Kolmogorov-Smirnov-Z Asymptotische Signifikanz (2-seitig) a. 1: GE1; 2: GE2 = 1,00

b. Die zu testende Verteilung ist eine Normalverteilung. c. Aus den Daten berechnet.

325

Tabla 45: Test de Kolmogorov-Smirnov (I) para las PPVV del T3 correspondientes al GE2 Kolmogorov-Smirnov-Anpassungstesta T3 T3 T3 Perífrasis Perífrasis Perífrasis verbal:: verbal:: verbal::

y/o y/o

N 24 24 24 2,2917 2,4167 2,9167 Parameter der Mittelwert Normalvertei- Standardabwei1,12208 1,13890 ,88055 lungb,c chung Extremste Absolut ,228 ,237 ,288 Differenzen Positiv ,228 ,143 ,212 Negativ -,189 -,237 -,288 Kolmogorov-Smirnov-Z 1,115 1,163 1,409 Asymptotische Signifikanz ,167 ,134 ,038 (2-seitig) a. 1: GE1; 2: GE2 = 2,00 b. Die zu testende Verteilung ist eine Normalverteilung. c. Aus den Daten berechnet.

T3 Perífrasis verbal::

24 2,3750 1,17260 ,167 ,167 -,161 ,819 ,514

Tabla 46: Test de Kolmogorov-Smirnov (II) para las PPVV del T3 correspondientes al GE2

N Parameter der Normalverteilungb,c Extremste Differenzen

326

Kolmogorov-Smirnov-Anpassungstesta T3 T3 T3 Perífrasis Perífrasis Perífrasis verbal:: verbal:: verbal::

24 24 24 Mittelwert 3,0000 2,0000 2,8750 Standardabwei,83406 ,97802 1,03472 chung Absolut ,250 ,250 ,176 Positiv ,208 ,208 ,176 Negativ -,250 -,250 -,173

T3 Perífrasis verbal::

24 3,0833 1,17646 ,240 ,196 -,240

Kolmogorov-Smirnov-Anpassungstesta T3 T3 T3 Perífrasis Perífrasis Perífrasis verbal:: verbal:: verbal::

N 24 24 24 Kolmogorov-Smirnov-Z 1,225 1,225 ,863 Asymptotische Signifikanz ,100 ,100 ,446 (2-seitig) a. 1: GE1; 2: GE2 = 2,00 b. Die zu testende Verteilung ist eine Normalverteilung. c. Aus den Daten berechnet.

T3 Perífrasis verbal::

24 1,178 ,125

Tabla 47: Test de Kolmogorov-Smirnov (III) para las PPVV del T3 correspondientes al GE2

N Parameter Mittelwert der Normal- Standardaverteilungb,c bweichung Extremste Differenzen

Absolut

Kolmogorov-Smirnov-Anpassungstesta y / o 24 24 24 24 2,5833 2,7917 2,1667 2,5417

y / o 24 2,0417

,88055

1,21509

1,09014

1,14129

,95458

,246

,201

,186

,198

,226

Positiv

,246

,201

,186

,141

,226

Negativ

-,182

-,174

-,153

-,198

-,149

1,206

,985

,910

,968

1,106

,109

,287

,379

,305

,173

Kolmogorov-Smirnov-Z Asymptotische Signifikanz (2-seitig) a. 1: GE1; 2: GE2 = 2,00

b. Die zu testende Verteilung ist eine Normalverteilung. c. Aus den Daten berechnet.

327

Tabla 48: Estadísticos descriptivos de las PPVV que tienen una distribución normal en GE1 y GE2

Gruppenstatistiken 1: GE1; N Mittelwert Standarda- Standardfehler 2: GE2 bweichung des Mittelwertes 1,00 23 2,4348 1,34252 ,27994 2,00

24

2,2917

1,12208

,22904

y / o

1,00

23

2,9130

1,04067

,21700

2,00

24

2,4167

1,13890

,23248

1,00

23

3,6087

,94094

,19620

2,00

24

3,0000

,83406

,17025

1,00

23

2,7826

1,12640

,23487

2,00

24

2,0000

,97802

,19964

1,00

23

3,4348

,72777

,15175

2,00

24

2,8750

1,03472

,21121

1,00

23

3,9565

,92826

,19355

2,00

24

3,0833

1,17646

,24014

y / o

1,00

23

3,5652

,84348

,17588

2,00

24

2,5833

,88055

,17974

1,00

23

2,8696

1,05763

,22053

2,00

24

2,1667

1,09014

,22252

1,00

23

3,6522

1,11227

,23193

2,00

24

2,5417

1,14129

,23296





328

329



y / o





y / o

Varianzen sind nicht gleich

Varianzen sind gleich

Varianzen sind nicht gleich

Varianzen sind gleich

Varianzen sind nicht gleich

Varianzen sind gleich

Varianzen sind nicht gleich

Varianzen sind gleich

Varianzen sind nicht gleich

Varianzen sind gleich

Varianzen sind nicht gleich

Varianzen sind gleich

Varianzen sind nicht gleich

Varianzen sind gleich

Varianzen sind nicht gleich

Varianzen sind gleich

Varianzen sind nicht gleich

Varianzen sind gleich

,000

,013

,081

3,675

1,839

1,285

,845

,237

1,285

F

,993

,909

,778

,062

,182

,263

,363

,629

,263

Signifikanz

Levene-Test der Varianzgleichheit

3,378

3,376

2,244

2,242

3,904

3,901

2,831

2,817

2,152

2,137

2,539

2,547

2,343

2,349

1,561

1,558

,396

,397

T

44,986

45

44,992

45

45,000

45

43,429

45

41,354

45

43,536

45

43,833

45

44,903

45

42,918

45

df

,002

,002

,030

,030

,000

,000

,007

,007

,037

,038

,015

,014

,024

,023

,126

,126

,694

,693

1,11051

1,11051

,70290

,70290

,98188

,98188

,87319

,87319

,55978

,55978

,78261

,78261

,60870

,60870

,49638

,49638

,14312

,14312

Mittlere Differenz

,32873

,32891

,31329

,31350

,25148

,25171

,30844

,31000

,26007

,26199

,30825

,30731

,25977

,25909

,31801

,31864

,36170

,36030

Standardfehler der Differenz

T-Test für die Mittelwertgleichheit Sig. (2-seitig)

Test bei unabhängigen Stichproben

Tabla 49: Estadísticos de la prueba T de las PPVV que tienen una distribución normal en GE1 y GE2

,22635

,22587

-,13973

-,14028

,30552

,30489

,04230

,03942

-,14243

-,14487

-,04769

-,04393

-,09080

-,08815

-,35903

-,36062

-,83178

-,82595

Untere

1,99466

1,99514

1,54553

1,54607

1,65825

1,65888

1,70408

1,70696

1,26200

1,26444

1,61291

1,60915

1,30819

1,30555

1,35178

1,35338

1,11801

1,11218

Obere

99% Konfidenzintervall der Differenz

Tabla 50: Rangos del test de Kruskal-Wallis para las PPVV y / o , , y y / o del T3

y / o



y / o

Ränge 1: GE 1; 2: GE 2 N 1,00 23 2,00

24

Gesamt

47

Mittlerer Rang 25,48

Rangsumme 586,00

22,58

542,00

1,00

23

27,54

633,50

2,00

24

20,60

494,50

Gesamt

47

1,00

23

28,13

647,00

20,04

481,00

2,00

24

Gesamt

47

1,00

23

27,28

627,50

2,00

24

20,85

500,50

Gesamt

47

Tabla 51: Estadísticos del test de Kruskal-Wallis para las PPVV y / o , , y y / o del T3

Mann-Whitney-U Wilcoxon-W Z Asymptotische Signifikanz (2-seitig)

Statistik für Testa

o 242,000 194,500 181,000 542,000

494,500

481,000

500,500

-,762

-1,830

-2,104

-1,690

,446

,067

,035

,091

a. Gruppenvariable: 1: GE1; 2: GE2

330

y / o 200,500

Zusammenfassung Diese Dissertation widmet sich dem Thema „Die Lehre des Verbalaspektes im Unterricht des Spanischen als Fremdsprache. Eine Didaktik der Verbalperiphrasen“. Verschiedene wissenschaftliche Arbeiten über spanische Verbalperiphrasen und deren Vermittlung im Spanischunterricht sind bereits veröffentlich worden.1 Überwiegend sind dies theoretische Arbeiten, die sich mit den Bedeutungen der Verbalperiphrasen, ihrer Klassifikation und Übungsvorschlägen befassen. Diese Arbeiten beinhalten Hypothesen zu den Verbalperiphrasen, wobei bislang wenig empirische Forschung dazu betrieben wurde. Weiterhin existieren auch theoretische2 und praktische Handbücher, welche sich mit den Bedeutungen der spanischen Verbalperiphrasen beschäftigen und eine Reihe von Übungen anbieten. Diese theoretischen und praktischen Handbücher haben sich nach und nach aus einer traditionellen und strukturellen Perspektive3 hin zu einer eher semantischen und kommunikativen Perspektive4 der Grammatikvermittlung entwickelt. Darüber hinaus werden weder in den wissenschaftlichen Arbeiten noch in den Handbüchern der gefundenen Literaturquellen die von den Lernenden bereits erworben bzw. erlernten Sprachen als aktives Hilfsmittel in der Vermittlung der Verbalperiphrasen im Spanischunterricht berücksichtig. Zudem ist zu bemerken, dass nach R. Ellis Kriterien für die Bestimmung des Schwierigkeitsgrads einer grammatikalischen Struktur als explizite Lehre (vgl. R. Ellis, 2008c, S. 28) die Verbalperiphrasen als schwierige und komplexe grammatikalische Strukturen gelten. Diese Dissertation verfolgt zwei wesentliche Ziele. Zum einen soll eine neue didaktische Methode bezüglich spanischer Verbalperiphrasen entwickelt und ihr Erfolg mit den bestehenden Methoden verglichen werden. Die Idee der Autorin ist, hierzu einen mehrsprachigen Ansatz zu verwenden. Das zweite Ziel umfasst

1 2 3 4

Vgl. Alonso Morales (1991), Biedma Torrecillas (1991), Molero Perea (2004), Rodríguez Vilches (2004), Zhou (2004), Edeso Natalías (2007), Solís García (2010), Celayeta Gil (2012, 2014) und Cortés Gómez (2007, 2015). Vgl. García Fernández (2012). Vgl. Gómez Torrego (1988), García González (1992) und Llorente Vigil (1999). Vgl. Marsá & Soriano Cos (2002), San Martín Moreno (2005) und Vargas Vargas (2014).

331

die Messmethode, das Messen und das Erläutern eines Schwierigkeitsgrades der verschiedenen Verbalperiphrasen für deutschsprachige Lernende. Die vorliegende Dissertation ist folgendermaßen strukturiert. Zunächst wird in Kapitel 2 die Relevanz dieser Arbeit gezeigt. Die theoretischen Grundlagen bezüglich Sprachwissenschaft und Fachdidaktik werden in den Kapiteln 3 bis 6 erläutert. Die empirische Studie mithilfe von Studierenden wird in Kapitel 7 beschrieben und deren Ergebnisse werden in Kapitel 8 diskutiert. Die einzelnen Kapitel sind im Folgenden zusammengefasst: Ziel des Kapitels 2 ist es die Relevanz dieser Forschung zu zeigen. Vorgelegt werden die Ergebnisse eines Tests, der sich mit der Beherrschung der Verbalperiphrasen im Rahmen der Kommunikativen Kompetenz von Studenten der Romanistik im Wintersemester 2011–2012 an der Universität Duisburg-Essen (UDE), der Rheinischen Friedrich-Wilhelm-Universität Bonn (UB) und der RheinischWestfälischen Technischen Hochschule Aachen (RWTH Aachen) befasst. Die untersuchten Niveaus gemäß dem Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen sind A2 und B1 und sämtliche vom Plan curricular vom Instituto Cervantes für die Niveaus A2 und B1 vorgesehenen Verbalperiphrasen werden analysiert.5 Der Test besteht aus sechs Übungen, die die Studenten in 70 min zu bearbeiten hatten. Die erste Übung geht um Hörverstehen, in welcher die Studenten gehörte Dialoge mit Verbalperiphrasen sinngemäß umschreiben müssen. Die zweite Übung, die Verfassung einer Antwort zu einer Email, ist eine Ablenkungsübung ohne Verbalperiphrasen, welche der Autorin dabei hilft, das allgemeine Sprachniveau des einzelnen Studenten festzustellen. Die dritte Übung ist eine Drillübung, die verschiedene temporale und aspektuelle Antworten anbietet. Die vierte Übung besteht aus Multiple-Choice-Fragen über die Bedeutungs- bzw. Anwendungsunterschiede zwischen Verbalperiphrasen. In der fünften Übung ist eine Übersetzung in die Zielsprache –Spanisch durchzuführen, wobei diese eine Verbalperiphrase enthalten kann. Die sechste Übung behandelt das freie Verfassen einer gegebenen Bildergeschichte.

5

Folgende Verbalperiphrasen werden für das Niveau A2 vorgesehen: , , , , , , , und (Instituto Cervantes, 2006a, S. 136–137). Folgende Verbalperiphrasen werden für das Niveau B1 vorgesehen: , , , und (Instituto Cervantes, 2006b, S. 89).

332

Zwei unterschiedliche Bewertungen des Tests werden durchgeführt. Die erste klassifiziert die Studenten in die Gruppen A2 und B1 entsprechend ihres allgemeinen Testergebnis-Niveaus, die zweite misst ausschließlich die Beherrschung der Verbalperiphrasen bezogen auf das individuelle Niveau aus der ersten Bewertung. Die Ergebnisse stellen sich wie folgt dar: Die Studenten zeigen insgesamt ein niedriges Niveau des Hörverstehens im Vergleich zum Niveau der Grammatik, der Übersetzung und des Schreibens. Hauptsächlich wird auf Adverbien als Alternative zu den Verbalperiphrasen (z.B. aún duerme statt sigue durmiendo) ausgewichen. Oft werden auch Tempora anstelle von Verbalperiphrasen ausgewählt (z.B. vamos statt solemos ir), Die Beherrschung der Verbalperiphrasen erscheint als Studienergebnis quer über die drei Universitäten, Studentenjahrgänge und Niveaugruppen deutlich niedriger als das allgemeine Niveau der Studenten in der Spanischen Sprache. Damit ist die Relevanz dieser Arbeit aufgezeigt: Eine weitere Forschung in der Lehre und dem Lernen dieser grammatischen Strukturen ist bedeutsam für eine Verbesserung des zukünftigen Spanischunterricht. Das Kapitel 3 geht auf Verbalperiphrasen aus der linguistischen Perspektive ein. Die Beschreibung der Verbalperiphrasen, welche nun auch die Niveaus B2 und C1 einschließen, erfolgt in zwei Teilen: Zum einen werden die verschiedenen Bedeutungen auf Spanisch erläutert und zum anderen die entsprechenden Übersetzungen ins Deutsche, Englische und Französische präsentiert und diskutiert. Basis für diese Untersuchungen ist die Analyse sämtlicher Verbalperiphrasen aus den drei spanischen Romanen El tiempo entre costuras von M. Dueñas, Los aires difíciles von A. Grandes und Mañana en la batalla denk an mich von J. Marías inklusive ihrer sinngemäßen Übersetzungen in die drei o.g. Sprachen. Es wurden mehr als 5700 Beispielsätze mit Verbalperiphrasen gefunden. Dieser mehrsprachige Ansatz im Sinne des ersten Ziels dieser Dissertation setzt die Grundlage für die Vermittlung der Verbalperiphrasen im empirischen Teil dieser Arbeit, siehe Kapitel 7 und 8. Außerdem wird dank der Analyse aus der vorliegenden Dissertation eine neue Klassifikation der Verbalperiphrasen hervorgebracht. Die Verbalperiphrasen lassen sich demnach in vier Klassen einteilen, wobei einige Verbalperiphrasen auch mehr als einer Klasse angehören können: 1. Verbalperiphrasen, für die es kein Synonym gibt: bzw. , , bzw. , ,6 , , und ; 2. Verbalperiphrasen, die unter bestimmten Bedingungen durch Tempora ersetzt werden können: , und ; 3. Verbalperiphrasen, die durch ein Adverb ersetzt (bzw. ergänzt) werden können: bzw. , , bzw. , bzw. , bzw. , bzw. , , , , , und ; und 4. Verbalperiphrasen, die andere außer den temporalen-aspektuellen Bedeutungen haben: bzw. , , , , und . Das Kapitel 4 geht zwei Schlüsselfragen der Didaktik an, die für den empirischen Teil der Arbeit relevant sind. Erstens wird explizites und implizites Wissen und der Unterschied zwischen beidem beschrieben. Sowohl das explizite Wissen als auch das implizite Wissen gehört zum Lernprozess einer Fremdsprache. Das explizite Wissen ist bewusst und deklarativ, während das implizite Wissen intuitiv und unbewusst ist. Mehrere Forschungen sind durchgeführt worden um es unterscheiden zu können (vgl. u.A. R. Ellis, 2005a, 2006b, 2009a). Das Verhältnis zwischen beidem Wissen wird durch die (Kein-)Interface-Hypothese erklärt. Krashen (1980) tritt für die Kein-Interface-Hypothese ein, d.h., beides Wissen ist getrennt und keines beeinflusst das jeweils andere. DeKeyser (1998, 2003) vertritt die strong Interface-Hypothese: Die Umwandlung des expliziten Wissens zum impliziten Wissen findet durch Übung statt. Für R. Ellis (1994b, 2005a), Befürworter der weak Interface-Hypothese, findet die Umwandlung des expliziten Wissens zum impliziten Wissen nur statt, wenn der Lernende bzw. seine Zwischensprache dafür reif ist (vgl. Pienemann, 1984). Zweitens wird der Aufgabenorientierungsansatz präsentiert. Dieser Ansatz fördert die Entwicklung der kommunikativen Kompetenz mittels authentischer Aufgaben in der Fremdsprache. Der Lernende ist dazu fähig, “Sachen” mit der Zielsprache zu machen und die Kommunikation, die sich daraus ergibt, ist ein sie aber mitanalysiert, denn sie gehört zu den Strukturen, die mit den Verbalumschreibungen beigebracht werden kann.

334

unerlässliches Hilfsmittel fürs Lernen (Estaire, 2011). Linguistischer Inhalt wird dem zu entwickelnden Wissen – explizit oder implizit – entsprechend ausgewählt. Die Aufgaben zum linguistischen Inhalt sind erforscht und als erfolgreich bewiesen worden (vgl. R. Ellis, 1993; Estaire & Zanón, 1990 und Long, 1991). Das Lehren der Verbalperiphrasen gehört zur Grammatikvermittlung, der sich das Kapitel 5 widmet. Lehrmethoden, die die Aufmerksamkeit des Lernenden über die linguistischen Inhalte der Fremdsprache durch das Reflektieren ihrer Bedeutungen aufrufen, bilden die Focus-on-Form Instruction. Laut R. Ellis (2001, S. 14–25) gibt es drei verschiedene Arten und Weisen der Grammatikvermittlung. Die Focus-on-Forms Instruction, in der die zu lernende grammatische Form intensiv bearbeitet wird und Lehrer und Lernendem bekannt ist. Die planned Focus-on-Form Instruction, die die Bedeutung wichtiger als die Form betrachtet und in der die grammatische Form intensiv bearbeitet wird. Die incidental Focus-on-Form Instruction, die der Bedeutung, und nicht der Form, die Aufmerksamkeit in einem extensiv gestalteten Unterricht schenkt. Die Gestaltung des Unterrichts wird bei den verschiedenen Arten jeweils anders konzipiert. Darüber hinaus müssen mehrere pädagogische Entscheidungen durch die Focus-on-Form Instruction die Grammatikvermittlung betreffend vom Lehrer getroffen werden. Ob er die Grammatik extensiv oder intensiv präsentiert, ob die planned Focus-on-Form Instruction oder die incidental Focus-on-Form Instruction für den entsprechenden Unterricht besser geeignet ist und ob die Grammatikvermittlung am expliziten oder impliziten Lernen orientiert ist. Entscheidungen müssen die Bedürfnisse der Lernenden berücksichtigen. Es ist bemerkenswert, dass in der Forschungsarbeit von Norris & Ortega (2000, S. 482) festgestellt wurde, dass kein Erfolgsunterschied zwischen der Focus-on-Forms Instruction und der Focus-on-Form Instruction besteht und dass Ellis (2006a, S. 97–98) behauptet, es gebe keine entscheidenderen Studien, die die bessere Art der Vermittlung, sei sie induktiv, sei sie deduktiv, feststellten. Nicht zuletzt ist der Erfolg der Vermittlung vom Schwierigkeitsgrad der grammatischen Struktur abhängig. Die Wahl des Inhalts für den Unterricht kann dabei durch die von Spada & Lightbown (2008, S. 194–199) vorgeschlagenen Kriterien erfolgen. In Kapitel 6 werden zwei plurale Ansätze präsentiert: Die Tertiärsprachendidaktik und die Interkomprehensionsdidaktik. Die Tertiärsprachendidaktik basiert auf dem Faktorenmodell von Hufeisen (1998, 2000, 2001, 2010b), das das multiple Sprachenlernen „chronologisch und in Stufen abbildet und erklärt“ (Hufeisen, 2010b, S. 200). Die fünf Prinzipien dieser Didaktik sind: Kognitives Lernen, 335

Verstehen als Grundlage und Ausgangspunkt des Lernens, Inhaltsorientierung, Textorientierung und Ökonomisierung des Lernprozesses (Neuner, 2003, pp. 28–32). Die erste und die zweite Sprache sind der Ausgangspunkt des Tertiärsprachenunterrichts. Die von dem Lernenden gesprochenen Sprachen müssen im Unterricht mit einbezogen werden (vgl. Neuner, 2003). Die Interkomprehensionsdidaktik basiert auf Meißners Modell des didaktischen Mehrsprachen-Monitors (vgl. Meißner, 2002b, 2003a, 2004b). Der Lernende arbeitet parallel mit zwei oder mehreren Sprachen einer Familie. Eine dieser Sprachen muss die erste, zweite oder die Unterrichtssprache sein (Candelier et al., 2012, S. 7). Ziel des Unterrichts ist die Optimierung der Transferenztechniken wobei die passiven Fertigkeiten gezielt gefördert werden. Die Prinzipien dieser Didaktik sind: Kognitives Lernen, Lernerautonomie, Authentizität der Texte und das Prinzip der Rezeptivität (Bär, 2009, S. 33–95 apud Bär, 2012a, S. 14–20). Die zu derselben Familie wie die Zielsprache gehörenden Sprachen – Brückensprachen – sind Ausgangspunkt der Interkomprehensionsdidaktik. Für Spanisch als Zielsprache sind Brückensprachen alle vom Lernenden gesprochenen romanischen Sprachen und Englisch (vgl. Klein, 2008). Die Tertiärsprachendidaktik als auch die Interkomprehensionsdidaktik lassen sich in den folgenden Punkten unterscheiden: 1. Spracherwerbsmodelle: Faktorenmodell vs. Didaktischer Mehrsprachen-Monitor. 2. Einbeziehende Sprachen: Die Tertiärsprachendidaktik bezieht alle vom Lernenden gesprochenen Sprachen mit ein, die Interkomprehensionsdidaktik berücksichtigt nur die zur selben Familie gehörenden Sprachen (und Englisch). 3. Gestaltung des Unterrichts: Die Tertiärsprachendidaktik bearbeitet alle vier Sprachfertigkeiten, die Interkomprehensionsdidaktik bevorzugt die rezeptiven Sprachfertigkeiten – insbesondere das Leseverstehen. Die Wahl zwischen der einen oder anderen Didaktik muss die Bedürfnisse der Lernenden und die Lernziele des Unterrichts berücksichtigen. Die Kapitel 7 und 8 befassen sich mit der Methodologie der empirischen Forschung dieser Dissertation und ihrer erzielten Ergebnisse. Die Forschung ist eine angewendete, quantitative, quasi-experimentelle educational research, deren Design auf einem Multiple-Group Time Series Design (cf. Jackson, 2006, S. 324; Wiersma & Jurs, 2009, S. 175) basiert.

336

Die Studie wurde wie folgt durchgeführt: 1. 2. 3. 4.

Erste Woche: Durchführung eines ersten Tests und Unterrichtung Zweite und dritte Woche: Unterrichtung Vierte Woche: Durchführung eines zweiten Tests Fünfte Woche: Normalunterricht (Keine Unterrichtung von Verbalperiphrasen) 5. Sechste Woche: Durchführung des dritten Tests Die ad hoc verfassten Lehrmaterialien und Tests wurden nach den Richtlinien des expliziten und impliziten Wissens, des Aufgabenorientierungsansatzes und der Focus-on-Form Instruction entworfen. Darüber hinaus wird die Tertiärsprachendidaktik (und nicht die Interkomprehensionsdidaktik) aus folgenden Gründen betrachtet: 1. Alle Sprachen, die der Lernende spricht, werden im Unterricht mit einbezogen, seien sie aus derselben Familie der Zielsprache oder nicht. 2. Alle vier Sprachfertigkeiten werden im Unterricht bearbeitet, ohne dass die rezeptiven Fertigkeiten priorisiert werden. 3. Das Lernziel ist ein grammatisches Ziel. 4. Die Entwicklung einer globalen kommunikativen Kompetenz entspricht den Bedürfnissen der Lernenden. Außerdem wird die Anpassung der Methoden an die Lernenden, die Lernerautonomie, das Sprachbewusstsein und die Motivation der Lernenden berücksichtigt. Die untersuchten Verbalperiphrasen sind die folgenden: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13.

(A2) (Temporalbedeutung) bzw. (A2) bzw. (A2) (B1) bzw. (C1) (C1) (C1) (B1) (B1) (B1) (C1) bzw. (C1) (A2) 337

Die Teilnehmer der Studie sind deutsche Studenten der Hispanistik. Sie sind in drei Gruppen aufgeteilt: Die Versuchsgruppe 1 (mit 23 Teilnehmern) lernt die Verbalperiphrasen aus einer mehrsprachigen Perspektive, die Versuchsgruppe 2 (mit 24 Teilnehmern) lernt die Verbalperiphrasen aus einer monolingualen Perspektive. Beide Versuchsgruppen sind Gruppen von Studenten der Universität Duisburg-Essen, die Sprachkurse der Autorin besucht haben. Die Kontrollgruppe (mit 9 Teilnehmer) ist eine Gruppe von der Rheinisch-Westfälischen Technischen Hochschule Aachen, mit der die Autorin keinen Kontakt hatte. Die Ergebnisse des Tests, die mit dem Programm SPSS21 aufbereitet wurden, bestätigen die drei Forschungshypothesen dieser Dissertation: 1. Die Grammatikvermittlung ergibt positive Lernergebnisse beim Lernen des durch Verbalperiphrasen ausgedrückten Verbalaspektes. 2. Die Lernmethode, die auf der Tertiärsprachendidaktik basiert ergibt bessere Lernergebnisse im globalen Lernen als des durch Verbalperiphrasen ausgedrückten Verbalaspektes. 3. Beim Lernen des durch Verbalperiphrasen ausgedrückten Verbalaspektes gibt es Verbalperiphrasen, die bei beiden Methoden den gleichen Lerneffekt ergeben und Verbalperiphrasen, deren Lerneffekt mit der auf der Tertiärsprachendidaktik basierten Lernmethode größer ist. Darüber hinaus wird die Wirksamkeit der Unterrichtung der Grammatik einer Fremdsprache bewiesen, vor allem die des Lernens von den durch Verbalperiphrasen ausgedrückten Verbalaspekten. Die Tertiärsprachendidaktik wird zu einer zum Aufgabenorientierungsansatz ergänzenden Transversaldidaktik. Obwohl einige der untersuchten Verbalperiphrasen ein vergleichbares Lernergebnis in beiden Versuchsgruppen bzw. bei beiden Methoden zeigen, erreichen die meisten Verbalperiphrasen bessere Lernergebnisse durch die mehrsprachige Didaktik. Die Verbalperiphrasen , bzw. , bzw. , , zeigen ein vergleichbares Lernergebnis in beiden Versuchsgruppen. Die Verbalperiphrasen, die einen besseren Lernerfolg in der Versuchsgruppe 1 erreichen, sind: , , , , bzw. , , und . Bezüglich der Lernschwierigkeitsgrade der Verbalperiphrasen, die sich aus der empirischen Studie ergeben haben, ist bemerkenswert, dass diese nicht den vom Plan curricular vorgesehenen Niveaus entsprechen. Trotz der früheren 338

Unterrichtung der zu den Niveaus A2 und B1 gehörenden Verbalperiphrasen ist der Lernerfolg dieser nicht immer der Beste im Abschlusstest. Bemerkbar ist der hohe Lernschwierigkeitsgrad der Verbalperiphrase (Temporalbedeutung, A2). Außerdem ergeben sich eine Reihe Übereinstimmungen des Lernschwierigkeitsgrades der Verbalperiphrasen in beiden Versuchsgruppen, die relevant für die zukünftige Gestaltung des Spanischunterrichts sein können. Zum einen zeigen beide Versuchsgruppen die gleiche Reihenfolge des Lernschwierigkeitsgrades der zum Niveau B1 gehörenden Verbalperiphrasen. Die Reihenfolge von höherem zu niedrigerem Lernschwierigkeitsgrad ist: , , und (diese zeigt die besten Lernergebnisse aller Verbalperiphrasen in beiden Versuchsgruppen). Zum anderen ist / die schwierigste zum Niveau C1 gehörende Verbalperiphrase für beide Versuchsgruppen und zeigt dabei einen vergleichbaren Lerneffekt. Trotz allem darf nicht vergessen werden, dass die Versuchsgruppe, die unter den Richtlinien der Tertiärdidaktik die Verbalperiphrasen gelernt hat, insgesamt einen besseren Lernerfolg zeigt. Darüber hinaus sollte diese Methode in der Lehre und beim Lernen der Verbalperiphrasen bevorzugt werden. Die in Kapitel 7 genannten Schlussfolgerungen unterliegen im wesentlich drei methodologischen Randbedingungen. Als erste Randbedingung konnte die empirische Forschung im Rahmen der Bachelor- / Master- und Lehramtsstudiengänge nur mit Studierenden des Niveaus B2+ durchgeführt werden. Der Grund liegt in der Strukturierung der Lehrpläne. Einerseits besitzen die Studierenden in der Regel zu Studienbeginn bereits ein Niveau B1. Andererseits werden nur innerhalb eines einzigen Sprachkurses des gesamten Studiums (Sprachpraxis II bzw. Gramática 2) die Verbalperiphrasen als Unterthema behandelt. Dabei muss noch erwähnt werden, dass R. Ellis (1993a, S. 103) Befürworter eines „spiral syllabus“ – und keines „lineal syllabus“ – in der Grammatiklehre ist. D.h., Grammatik solle in einer zyklischen Progression unterrichtet werden. Diese Randbedingung erlaubt keine Analyse von Lerneffekten einer Forschung über Verbalperiphrasen, welche alle Niveaus einbezieht und mit nur einer einzigen über einen längeren Zeitraum veränderten Lerngruppe durchgeführt wird. Als zweite Randbedingung sind die Schlussfolgerungen auf die untersuchten Verbalperiphrasen beschränkt. Der Autorin ist die begrenzte Anzahl der 339

untersuchten Verbalperiphrasen bewusst. Allerdings wurde eine Vielfalt an aspektuellen Bedeutungen mit einbezogen. Außerdem hat die Teilnehmerzahl der empirischen Forschung aus verschiedenen Gründen während des Versuchszeitraums abgenommen. Dazu gehören unvollständige Anwesenheit im Unterricht, extrem über- oder unterdurchschnittliches Abschneiden beim Eingangstest und die Herausstellung als bilinguale Muttersprachler. Die Forschung ist so mit 56 statt anfänglich 103 Studierenden durchgeführt worden. Der Form halber wird hier auch eine dritte Randbedingung genannt. Man könnte Parteilichkeit unterstellen, da die Forscherin zugleich die Dozentin der beiden Versuchsgruppen war. Dieser Einfluß wird jedoch nicht als signifikant angesehen. Bezüglich der Lehre der Versuchsgruppen durch die Forscherin selbst kann argumentiert werden, dass durch diesen Umstand beide Methoden richtig vermittelt wurden, was allerdings auch von jeder anderen entsprechend ausgebildeten Lehrkraft erwartet werden dürfte. Die Lernenden für die Untersuchung des Kapitels 2 und für die Kontrollgruppe der empirischen Forschung wurden ohnehin extern ausgewählt. Die Forscherin kannte sie nicht, was die Neutralität dieser Forschungsergebnisse unterstreicht. Die Forschungsergebnisse zeigen, wie wichtig die Tertiärsprachendidaktik in der Fremdsprachenlehre ist, bzw. wie wichtig sie in der Lehre von Verbalperiphrasen im Spanischunterricht ist. Sowohl für die Lehre des Spanischen als Fremdsprache als auch für die Lehre anderer Fremdsprachen wäre es bereichernd, wenn neue kontrastive grammatische Forschungen mit einem didaktischen Ziel – wie die Vorliegende – durchgeführt würden. Außerdem wäre es empfehlenswert, das Potenzial der pluralen Ansätze – besonders der Tertiärsprachendidaktik – in anderen Bereichen der Sprachwissenschaft wie z.B. der Pragmatik auszunutzen. Gemäß des in Kapitel 7 genannten Lernschwierigkeitsgrades der Verbalperiphrasen erachtet die Autorin es als notwendig, die Reihenfolge in der Lehre zu überprüfen. Dazu wäre eine Forschung über die auf Pienemanns Teachability Hypothese basierende Erwerbsreihenfolge interessant. Leung & Williams (2011, S. 34) machen darauf aufmerksam, dass der Lernende eine geringe Kenntnis von Sprachaspekten hat, welche implizit erlernbar sind. In der hier durchgeführten empirischen Forschung wird die Lehre der Verbalperiphrasen durch den Aufgabenorientierungsansatz durchgeführt, welcher Aufgaben sowohl für die Entwicklung des expliziten als auch des impliziten Wissens vorsieht. Es wäre interessant, wenn das Ziel in der Lehre der Verbalperiphrasen nur die Entwicklung des expliziten oder des impliziten Wissens wäre. Die Leistung würde nach den von R. Ellis (2005a) vorgeschlagenen Aufgaben bewertet. 340

Dadurch wäre erkennbar, welche Methode das explizites Wissen und welche das implizite Wissen besser fördert (siehe Kapitel 4). Als Ausblick dieser Dissertation schlägt die Autorin eine Variation der Randbedingungen vor. Bezüglich der methodologischen Randbedingungen wurde die Dauer der empirischen Forschung erwähnt. Eine Forschung über die Entwicklung des o.g. Wissens mit den gleichen Lernenden über einen längeren Zeitraum könnte weiter nach deren Niveau hin beleuchtet werden. Damit kann die Reihenfolge der Lehre der Verbalperiphrasen neu konzipiert werden, um für die Lehre jeder Verbalperiphrase das jeweils optimale Niveau zu bestimmen. Weiterhin könnte die Lehre der Verbalperiphrasen mit einer anderen Bedeutung als der aspektuellen und welche die Autorin als Teil der Phraseologie betrachtet im Niveau C1 untersucht werden. Außerdem wäre auch interessant, die gleiche empirische Forschung mit anderen Verbalperiphrasen durchzufuhren, um die Allgemeingültigkeit der Ergebnisse zu verifizieren. Die Autorin sieht es als äußerst sinnvoll an, neue Lehrmaterialien mit pluralen Ansätzen zu entwickeln bzw. die Tertiärsprachendidaktik zu berücksichtigen, da diese bis heute in den meisten Lehrwerken nicht eingesetzt werden. Dabei ist die Tertiärsprachendidaktik eine Transversaldidaktik, welche die kommunikativen Ansätze ergänzt.

341

Studien zur romanischen Sprachwissenschaft und interkulturellen Kommunikation Herausgegeben von Gerd Wotjak

Band 1

Gerd Wotjak (ed.): Teoría del campo y semántica léxica. Théorie des champs et sémantique lexicale. 1998.

Band 2

Eva Martha Eckkrammer / Hildegund Maria Eder: (Cyber)Diskurs zwischen Konvention und Revolution. Eine multilinguale textlinguistische Analyse von Gebrauchstextsorten im realen und virtuellen Raum. 2000.

Band 3

Monika Gräfe: Untersuchungen zur Konstituentenabfolge spanischer Adverbiale auf Satzund Textebene mit EDV-gestützter quantitativer Analyse. 2000.

Band 4

Juan Pablo Larreta Zulategui: Fraseología contrastiva del alemán y el español. Teoría y práctica a partir de un corpus bilingüe de somatismos. 2001.

Band 5

Catalina Jiménez Hurtado: Léxico y Pragmática. 2001.

Band 6

Félix Jiménez Ramírez: El español en la Suiza alemana. Estudio de las características lingüísticas e identitarias del español de la segunda generación en una situación de contacto de lenguas. 2001.

Band 7

Gerd Wotjak (Hrsg.): Studien zum romanisch-deutschen und innerromanischen Sprachvergleich. Akten der IV. Internationalen Tagung zum romanisch-deutschen und innerromanischen Sprachvergleich (Leipzig, 7.10.-9.10.1999). 2001.

Band 8

Romanische Sprachen in Amerika. Festschrift für Hans-Dieter Paufler zum 65. Geburtstag. Herausgegeben von Kerstin Störl und Johannes Klare. 2002.

Band 9

José-Antonio Calañas Continente: El dominio léxico Existencia en alemán. Diccionario lexemático-funcional alemán-español del lexicón verbal básico. 2002.

Band 10

Gabriele Blaikner-Hohenwart (Hrsg.): Portugiesisch, Papiamentu et al. Salzburger Beiträge zu Prozessen und Produkten der Translation in der Romania. 2003.

Band 11

Juan Cuartero Otal: Cosas que se hacen. Esquemas sintáctico-semánticos agentivos del español. 2003.

Band 12

Michael Schreiber: Vergleichende Studien zur romanischen und deutschen Grammatikographie. 2004.

Band 13

Carmen Mellado Blanco: Fraseologismos somáticos del alemán. Un estudio léxicosemántico. 2004.

Band 14

Henk Vanhoe: Aspectos de la sintaxis de los verbos psicológicos en español. Un análisis léxico funcional. 2004.

Band 15

Susana Azpiazu: Las estrategias de nominalización. Estudio contrastivo del estilo nominal. 2004.

Band 16

Meike Meliss: Recursos lingüísticos alemanes relativos a “GERÄUSCH“ y sus posibles correspondencias en español. Un estudio lexicológico modular-integrativo. 2005.

Band 17

Marcial Morera: La Complementación Morfológica en Español. Ensayo de Interpretación Semántica. 2005.

Band 18

Alberto Bustos Plaza: Combinaciones verbonominales y lexicalización. 2005.

Band 19

Jean Peeters (ed.): On the Relationships between Translation Theory and Translation Practice. 2005.

Band 20

María José Domínguez Vázquez: Die Präpositivergänzung im Deutschen und im Spanischen. Zur Semantik der Präpositionen. 2005.

Band 21

Thomas J. C. Hüsgen: Vom getreuen Boten zum nachdichterischen Autor. Übersetzungskritische Analyse von Fernando Pessoas Livro do Desassossego in deutscher Sprache. 2005.

Band 22

Gerd Wotjak / Juan Cuartero Otal (eds.): Entre semántica léxica, teoría del léxico y sintaxis. 2005.

Band 23

Manuel Casado Velarde / Ramón González Ruiz / Óscar Loureda Lamas (eds.): Estudios sobre lo metalingüístico (en español). 2005.

Band 24

Celia Martín de León: Contenedores, recorridos y metas. Metáforas en la traductología funcionalista. 2005.

Band 25

Ulrike Oster: Las relaciones semánticas de términos polilexemáticos. Estudio contrastivo alemán-español. 2005.

Band 26

María Teresa Sánchez Nieto: Las construcciones perifrásticas españolas de significado evaluativo y sus equivalentes alemanes en la traducción. Con ejercicios para la clase de español como lengua extranjera. 2005.

Band 27

María Amparo Montaner Montava: Análisis cognitivo-perceptivo de la combinatoria de los verbos de transferencia. Se incluye CD-ROM con actividades para estudiantes de lingüística, lenguas y traducción. 2005.

Band 28

Clara Curell: Contribución al estudio de la interferencia lingüística. Los galicismos del español contemporáneo. 2005.

Band 29

Antonio Pamies / Francisca Rodríguez Simón: El lenguaje de los enfermos. Metáfora y fraseología en el habla espontánea de los pacientes. 2005.

Band 30

Gisela Marcelo Wirnitzer: Traducción de las referencias culturales en la literatura infantil y juvenil. 2007.

Band 31

Elena De Miguel/Azucena Palacios/Ana Serradilla (eds.): Estructuras Léxicas y Estructura del Léxico. 2006.

Band 32

Esteban Tomás Montoro del Arco: Teoría fraseológica de las locuciones particulares. Las locuciones prepositivas, conjuntivas y marcadoras en español. 2006.

Band 33

Nicola Matschke: Zeitgenössische französische Bibelübersetzungen: exemplarische textlinguistische und stilistische Übersetzungsprobleme. 2006.

Band 34

Mónica Aznárez Mauleón: La fraseología metalingüística con verbos de lengua en español actual. 2006.

Band 35

Moisés Almela Sánchez: From Word to Lexical Units. A Corpus-Driven Account of Collocation and Idiomatic Patterning in English and English-Spanish. 2006.

Band 36

Marta Albelda Marco: La intensificación como categoría pragmática: revisión y propuesta. Una aplicación al español coloquial. 2007.

Band 37

María del Carmen África Vidal Claramonte: Traducir entre culturas. Diferencias, poderes, identidades. 2007.

Band 38

Maria Eugênia Olímpio de Oliveira Silva: Fraseografía teórica y práctica. 2007.

Band 39

Catalina Jiménez Hurtado (ed.): Traducción y accesibilidad. Subtitulación para sordos y audiodescripción para ciegos: nuevas modalidades de Traducción Audiovisual. 2007.

Band 40

Emilio Ortega Arjonilla (ed.): El Giro Cultural de la Traducción. Reflexiones teóricas y aplicaciones didácticas. 2007.

Band 41

María Álvarez de la Granja (ed.): Lenguaje figurado y motivación. Una perspectiva desde la fraseología. 2008.

Band 42

Kathrin Siebold: Actos de habla y cortesía verbal en español y en alemán. Estudio pragmalingüístico e intercultural. 2008.

Band 43

Germán Conde Tarrío (ed.): Aspectos formales y discursivos de las expresiones fijas. 2008.

Band 44

Carmen Mellado Blanco (ed.): Colocaciones y fraseología en los diccionarios. 2008.

Band 45

Leonor Ruiz Gurillo / Xose A. Padilla García (eds.): Dime cómo ironizas y te diré quién eres. Una aproximación pragmática a la ironía. 2009.

Band 46

María Cecilia Ainciburu: Aspectos del aprendizaje del vocabulario. Tipo de palabra, método, contexto y grado de competencia en las lenguas afines. 2008.

Band 47

Susana Rodríguez Rosique: Pragmática y Gramática. Condicionales concesivas en español. 2008.

Band 48

Daniel Veith: Italienisch am Río de la Plata. Ein Beitrag zur Sprachkontaktforschung. 2008.

Babd 49

Gloria Corpas Pastor: Investigar con corpus en traducción: los retos de un nuevo paradigma. 2008.

Band 50

Maurício Cardozo / Werner Heidermann / Markus J. Weininger (eds.): A Escola Tradutológica de Leipzig. 2009.

Band 51

Luis Alexis Amador Rodríguez: La derivación nominal en español: nombres de agente, instrumento, lugar y acción. 2009.

Band 52

José-Luis Mendívil Giró: Origen, evolución y diversidad de las lenguas. Una aproximación biolingüística. 2009.

Band 53

Victòria Alsina / Gemma Andújar / Mercé Tricás (eds.): La representación del discurso individual en traducción. 2009.

Band 54

Sonia Bravo Utrera / Rosario García López (eds.): Estudios de Traducción: Perspectivas. Zinaida Lvóskaya in memoriam. 2009.

Band 55

Carlos Buján López / María José Domínguez Vázquez (eds.): Centros y periferias en España y Austria: Perspectivas lingüísticas y traductológicas. 2009.

Band 56

María Azucena Penas / Rosario González (eds.): Estudios sobre el texto. Nuevos enfoques y propuestas. 2009.

Band 57

Juan Pedro Monferrer-Sala / Àngel Urbán (eds.): Sacred Text. Explorations in Lexicography. 2009.

Band 58

Gerd Wotjak / Vessela Ivanova / Encarnación Tabares Plasencia (Hrsg./eds.): Translatione via facienda. Festschrift für Christiane Nord zum 65. Geburtstag / Homenaje a Christiane Nord en su 65 cumpleaños. Herausgegeben von Gerd Wotjak, Vessela Ivanova und Encarnación Tabares Placencia / Editado por Gerd Wotjak, Vessela Ivanova y Encarnación Tabares Placencia. 2009.

Band 59

M. Belén Alvarado Ortega: Las fórmulas rutinarias del español: teoría y aplicaciones. 2010.

Band 60

Louisa Buckingham: Las construcciones con verbo soporte en un corpus de especialidad. 2009.

Band 61

Martin Mehlberg: Weil man es so sagt. Wissenschaftstheoretische und valenzlexikographische Überlegungen zu ausgewählten Aspekten der lexikalischen Variation. 2010.

Band 62

Miguel Albi Aparicio: La valencia lógico-semántica de los verbos de movimiento y posición en alemán y español. 2010.

Band 63

Concepción Martínez Pasamar (ed.): Estrategias argumentativas en el discurso periodístico. 2010.

Band 64

Regina Gutiérrez Pérez: Estudio cognitivo-contrastivo de las metáforas del cuerpo. Análisis empírico del corazón como dominio fuente en inglés, francés, español, alemán e italiano. 2010.

Band 65

Dolores García Padrón / María del Carmen Fumero Pérez (eds.): Tendencias en lingüística general y aplicada. 2010.

Band 66

Aquilino Sánchez / Moisés Almela (eds.): A Mosaic of Corpus Linguistics. Selected Approaches. 2010.

Band 67

Maria Carmen Àfrica Vidal Claramonte: Traducción y asimetría. 2010.

Band 68

Ana Maria Garcia Bernardo: Zu aktuellen Grundfragen der Übersetzungswissenschaft. 2010.

Band 69

María Cristina Toledo Báez: El resumen automático y la evaluación de traducciones en el contexto de la traducción especializada. 2010.

Band 70

Elia Hernández Socas: Las Islas Canarias en viajeras de lengua alemana. 2010.

Band 71

Ramón Trujillo: La gramática de la poesía. 2011.

Band 72

Maria Estellés Arguedas: Gramaticalización y paradigmas. Un estudio a partir de los denominados marcadores de digresión en español. 2011.

Band 73

Inés Olza Moreno: Corporalidad y lenguaje. La fraseología somática metalingüística del español. 2011.

Band 74

Ana Belén Martínez López: Traducción y terminología en el ámbito biosanitario (inglés español). 2014.

Band 75

Carsten Sinner / Elia Hernández Socas / Christian Bahr (eds.): Tiempo, espacio y relaciones-temporales. Nuevas aportaciones de los estudios contrastivos. 2011.

Band 76

Elvira Manero Richard: Perspectivas lingüísticas sobre el refrán. El refranero metalingüístico del español. 2011.

Band 77

Marcial Morera: El género gramatical en español desde el punto de vista semántico. 2011.

Band 78

Elia Hernández Socas / Carsten Sinner / Gerd Wotjak (eds.): Estudios de tiempo y espacio en la gramática española. 2011.

Band 79

Carolina Julià Luna: Variación léxica en los nombres de las partes del cuerpo. Los dedos de la mano en las variedades hispanorrománicas. 2012.

Band 80

Isabel Durán Muñoz: La ontoterminografía aplicada a la traducción. Propuesta metodológica para la elaboración de recursos terminológicos dirigidos a traductores. 2012.

Band 81

Judith Scharpf Staab: Expresión del tiempo en el lenguaje. Propuestas para una pragmática del tiempo. Estudio contrastive español-alemán. 2012.

Band 82

Lucía Luque Nadal: Principios de culturología y fraseología españolas. Creatividad y variación en las unidades fraseológicas. 2012.

Band 83

Marc Bonhomme / Mariela de La Torre / André Horak (éds / eds.): Études pragmaticodiscursives sur l’euphémisme. Estudios pragmático-discursivos sobre el eufemismo. 2012.

Band 84

Virginia de Alba Quiñones: Lexías simples y colocaciones léxicas en la enseñanza de ELE. Análisis e implicaciones didácticas. 2012.

Band 85

Gerd Wotjak / Dolores García Padrón / María del Carmen Fumero Pérez (eds.): Estudios sobre lengua, cultura y cognición. 2012.

Band 86

Pedro Mogorrón Huerta / Daniel Gallego Hernández / Paola Masseau / Miguel Tolosa Igualada (eds.): Fraseología, Opacidad y Traducción. 2013.

Band 87

María Jesús Fernández Gil: Traducir el horror. La intersección de la ética, la ideología y el poder en la memoria del Holocausto. 2013.

Band 88

Gloria Clavería / Cecilio Garriga / Carolina Julià / Francesc Rodríguez / Joan Torruella (eds.): Historia, lengua y ciencia: una red de relaciones. 2013.

Band 89

Carmen Llamas Saíz / Concepción Martínez Pasamar / Manuel Casado Velarde (eds.): Léxico y argumentación en el discurso público actual. 2013.

Band 90

Gerd Wotjak / Carsten Sinner / Linus Jung / José Juan Batista (eds.): La Escuela traductológica de Leipzig. Sus inicios, su credo y su florecer (1965–1985). 2013.

Band 91

Ana Llopis Cardona: Aproximación funcional a los marcadores discursivos. Análisis y aplicación lexicográfica. 2014.

Band 92

María López Ponz: Juego de capitales. La traducción en la sociedad del mestizaje. 2014.

Band 93

Fruela Fernandez: Espacios de dominación, espacios de resistencia. Literatura y traducción desde una sociología crítica. 2014.

Band 94

Xavier Lee Lee: La expedición de Martin Rikli y Carl Schröter en 1908. Primer viaje de estudios del ámbito germanoparlante a Canarias. 2014.

Band 95

Se ha hecho camino al andar. Homenaje a Mª I. Teresa Zurdo Ruiz-Ayúcar. Festschrift für Mª I. Teresa Zurdo Ruiz-Ayúcar. Estudios compilados y editados por Mª Jesús Gil Valdés e Isabel García Adánez. Herausgegeben von Mª Jesús Gil Valdés und Isabel García Adánez. 2014.

Band 96

Xoán Montero Domínguez (ed.): Traducción e industrias culturales. Nuevas perspectivas de análisis. 2014.

Band 97

Nekane Celayeta Gil / Felipe Jiménez Berrio / Alberto de Lucas Vicente / Maite Iraceburu Jiménez / Dámaso Izquierdo Alegría (eds.): Lingüística Teórica y Aplicada: nuevos enfoques. 2014.

Band 98

Catalina Jiménez Hurtado (ed.): La traducción como comunicación interlingüística transcultural mediada. Selección de artículos de Gerd Wotjak. 2015.

Band 99

María del Carmen Fumero Pérez / José Juan Batista Rodríguez (eds.): Cuestiones de lingüística teórica y aplicada. 2014.

Band 100 Cécile Bruley / Javier Suso López (eds.) : La terminología gramatical del español y del francés. La terminologie grammaticale de l’espagnol et du français. Emergencias y transposiciones, traducciones y contextualizaciones. Émergences et transpositions, traductions et contextualisations. 2015. Band 101 Pedro Mogorrón Huerta / Fernando Navarro Domínguez (eds.) : Fraseología, Didáctica y Traducción. 2015. Band 102 Xoán Montero Domínguez: La traducción de proyectos cinematográficos. Modelo de análisis para los largometrajes de ficción gallegos. 2015. Band 103 María Ángeles Recio Ariza / Belén Santana López / Manuel De la Cruz Recio / Petra Zimmermann González (Hrsg./eds.): Interacciones / Wechselwirkungen. Reflexiones en torno a la Traducción e Interpretación del / al alemán. Überlegungen zur Translationswissenschaft im Sprachenpaar Spanisch-Deutsch. 2015. Band 104 Héctor Hernández Arocha: Wortfamilien im Vergleich. Theoretische und historiographische Aspekte am Beispiel von Lokutionsverben. 2016. Band 105 Giovanni Caprara / Emilio Ortega Arjonilla / Juan Andrés Villena Ponsoda: Variación lingüística, traducción y cultura. De la conceptualización a la práctica profesional. 2016.

Band 106 Gloria Corpas Pastor / Miriam Seghiri (eds.): Corpus-based Approaches to Translation and Interpreting. From Theory to Applications. 2016. Band 107 Teresa Molés-Cases: La traducción de los eventos de movimiento en un corpus paralelo alemán-español de literatura infantil y juvenil. 2016. Band 108 María Egido Vicente: El tratamiento teórico-conceptual de las construcciones con verbos funcionales en la tradición lingüística alemana y española. 2016. Band 109 Pedro Mogorrón Huerta / Analía Cuadrado Rey / María Lucía Navarro Brotons / Iván Martínez Blasco (eds): Fraseología, variación y traducción. 2016. Band 110 Joaquín García Palacios / Goedele De Sterck / Daniel Linder / Nava Maroto / Miguel Sánchez Ibáñez / Jesús Torres del Rey (eds): La neología en las lenguas románicas. Recursos, estrategias y nuevas orientaciones. 2016. Band 111 André Horak: Le langage fleuri. Histoire et analyse linguistique de l’euphémisme. 2017. Band 112 María José Domínguez Vázquez / Ulrich Engel / Gemma Paredes Suárez: Neue Wege zur Verbvalenz I. Theoretische und methodologische Grundlagen. 2017. Band 113 María José Domínguez Vázquez / Ulrich Engel / Gemma Paredes Suárez: Neue Wege zur Verbvalenz II. Deutsch-spanisches Valenzlexikon. 2017. Band 114 Ana Díaz Galán / Marcial Morera (eds.): Estudios en Memoria de Franz Bopp y Ferdinand de Saussure. 2017. Band 115 Mª José Domínguez Vázquez / Mª Teresa Sanmarco Bande (ed.): Lexicografía y didáctica. Diccionarios y otros recursos lexicográficos en el aula. 2017. Band 116 Joan Torruella Casañas: Lingüística de corpus: génesis y bases metodológicas de los corpus (históricos) para la investigación en lingüística. 2017. Band 117 Pedro Pablo Devís Márquez: Comparativas de desigualdad con la preposición de en español. Comparación y pseudocomparación. 2017. Band 118 María Cecilia Ainciburu (ed.): La adquisición del sistema verbal del español. Datos empíricos del proceso de aprendizaje del español como lengua extranjera. 2017. Band 119 Cristina Villalba Ibáñez: Actividades de imagen, atenuación e impersonalidad. Un estudio a partir de juicios orales españoles. 2017. Band 120 Josefa Dorta (ed.): La entonación declarativa e interrogativa en cinco zonas fronterizas del español. Canarias, Cuba, Venezuela, Colombia y San Antonio de Texas. 2017. Band 121 Celayeta, Nekane / Olza, Inés / Pérez-Salazar, Carmela (eds.): Semántica, léxico y fraseología. 2018. Band 122 Alberto Domínguez Martínez: Morfología. Procesos Psicológicos y Evaluación. 2018. Band 123 Lobato Patricio, Julia / Granados Navarro, Adrián: La traducción jurada de certificados de registro civil. Manual para el Traductor-Intérprete Jurado. 2018. Band 124 Hernández Socas, Elia / Batista Rodríguez, José Juan / Sinner, Carsten (eds.): Clases y categorías lingüísticas en contraste. Español y otras lenguas. 2018. Band 125 Miguel Ángel García Peinado / Ignacio Ahumada Lara (eds Traducción literaria y discursos traductológicos especializados. 2018. Band 126 Emma García Sanz: El aspecto verbal en el aula de español como lengua extranjera. Hacia una didáctica de las perífrasis verbales. 2018. www.peterlang.com

126 Esta investigación se centra en el desarrollo de un nuevo enfoque didáctico en la enseñanza de las perífrasis verbales en el aula de español como lengua extranjera (ELE) y su aplicación práctica. Mediante una investigación educativa aplicada, cuantitativa y cuasi-experimental, se llega a la conclusión de que la aplicación de la didáctica de terceras lenguas en el aula de ELE lleva a un mejor aprendizaje de las perífrasis verbales en alumnos germanohablantes. Asimismo, el análisis del grado de dificultad de las perífrasis verbales revela que no existe correspondencia entre el grado de dificultad y el nivel de lengua al que pertenecen, cuestionando así su clasificación actual por niveles y proponiendo una revisión de la misma en este ámbito educativo.

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Emma García Sanz

Emma García Sanz · El aspecto verbal en el aula de ELE

Emma G. Sanz cursó Filología Inglesa y Alemana en la Universidad de Valladolid y el Máster en enseñanza de ELE en la Universidad Nebrija. En 2016 defendió su tesis doctoral en didáctica de ELE y su literatura en la Universidad de Gotinga. Actualmente, es docente en la Universidad de Duisburgo-Essen.

Studien zur romanischen Sprachwissenschaft und interkulturellen Kommunikation

El aspecto verbal en el aula de español como lengua extranjera Hacia una didáctica de las perífrasis verbales

Umschlaggestaltung: © Olaf Gloeckler, Atelier Platen, Friedberg Cover Design: © Olaf Gloeckler, Atelier Platen, Friedberg Conception de la couverture du livre: © Olaf Gloeckler, Atelier Platen, Friedberg

Band 126

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