La formación profesional obrera en España durante la dictadura de Primo de Rivera y la Segunda República [1 ed.] 840009865X, 9788400098650

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Rafael María de Labra. Cuba, Puerto Rico, Las 62.  Filipinas, Europa y Marruecos, en la España del Sexenio Democrático y la Restauración (18711918). María Dolores Domingo Acebrón. 63.  Literatura de viajes y Canarias. Tenerife en los relatos de viajeros franceses del siglo xviii. Cristina González de Uriarte Marrón. 64.  Poder y movilidad social. Cortesanos, religiosos y oligarquías en la Península Ibérica (siglos xv-xix). Francisco Chacón Jiménez y Nuno G. Monteiro (eds.). 65.  Failure of catalanist opposition to Franco (19391950). Casilda Güell Ampuero. 66.  Cambios y alianzas. La política regia en la frontera del Ebro en el reinado de Alfonso VIII de Castilla (1158-1214). Ignacio Álvarez Borge. Los moriscos en La Mancha. Sociedad, economía 67.  y modos de vida de una minoría en la Castilla moderna. Francisco Javier Moreno Díaz-Campo. 68.  ¿Verdades cansadas? Imágenes y estereotipos acerca del mundo hispánico en Europa. Víctor Bergasa, Miguel Cabañas, Manuel Lucena Giraldo e Idoia Murga (eds.). Gobiernos y ministros españoles en la Edad 69.  Contempo-ránea. José Ramón Urquijo Goitia. El Instituto Cardenal Cisneros de Madrid (184570.  1877). Carmen Rodríguez Guerrero. 71.  Poderosos y Privilegiados. Los caballeros de Santiago de Jaén (siglos xvi-xviii). José Miguel Delgado Barrado y María Amparo López Arandia. 72.  Sospechosos habituales. El cine norteamericano, Esta-dos Unidos y la España franquista, 19391960. Pablo León Aguinaga. 73.  La Primera Guerra Mundial en el Estrecho de Gibraltar. Economía, política y relaciones internacionales. Caro-lina García Sanz. 74.  Cum magnatibus regni mei. La nobleza y la monarquía leonesas durante los reinados de Fernando II y Alfonso IX (1157-1230). Inés Calderón Medina. 75.  Entre frailes y clérigos. Las claves de la cuestión clerical en Filipinas (1776-1872). Roberto Blanco Andrés. Dominación, fe y espectáculo. Las exposiciones 76.  misio-nales y coloniales en la era del imperialismo moderno (1851-1958). Luis Ángel Sánchez Gómez. 77. Amigos exigentes, servidores infieles. La crisis de la Orden de Cluny en España (1270-1379). Carlos M. Reglero de la Fuente. 78. Los caballeros y religiosos de la Orden de Montesa en tiempo de los Austrias (1592-1700). Josep Cerdà i Ballester.

Tras la Gran Guerra, la crisis del liberalismo y el auge del nacionalismo radical marcaron la política en los Estados europeos. Los proyectos corporativos buscaron proporcionar no solo nuevas formas de representación política, sino más profundamente refundar los principios de la legitimidad representativa. En este contexto, la práctica de políticas sociales procuró la integración de aquellos colectivos que hasta el momento estuvieron al margen de la vida pública. Entre estas políticas, hay que destacar la importancia que tuvo la educación técnica industrial del obrero. Su estudio permite conocer el modo como el Estado utiliza la formación profesional, entendida como una herramienta de integración sociopolítica de la clase obrera, que a la vez que forma una mano de obra cualificada y satisface las necesidades económicas del mercado, favorece el consenso con el sistema político y las políticas gubernamentales.

Bajo estos parámetros, el gobierno de Primo de Rivera (19231930) creó un proyecto de formación profesional técnico-industrial al servicio de una concepción corporativa del Estado a través del Estatuto de Enseñanza Industrial de 1924 y del Estatuto de Formación Profesional de 1928. Pero la instauración de la Segunda República (1931-1936) relegó el sentido corporativo y económico de la formación profesional industrial del obrero en beneficio de una política de alfabetización de la población dentro de los valores democráticos y liberales.

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MARÍA LUISA RICO GÓMEZ

María Luisa Rico Gómez

LA FORMACIÓN PROFESIONAL OBRERA EN ESPAÑA DURANTE LA DICTADURA DE PRIMO DE RIVERA Y LA SEGUNDA REPÚBLICA

LA FORMACIÓN PROFESIONAL OBRERA EN ESPAÑA DURANTE LA DICTADURA DE PRIMO DE RIVERA Y LA SEGUNDA REPÚBLICA

Colección BIBLIOTECA DE HISTORIA Últimos volúmenes publicados:

CSIC

María Luisa Rico Gómez, licenciada en Historia por la Universidad de Alicante, es doctora por la Universidad de Tours (Francia) con la tesis Sociedad y Educación: las escuelas de formación profesional en España, 1923-1936. Entre sus publicaciones, destaca la reciente coedición del libro Regeneracionismo autoritario. Desafíos y bloqueos de una sociedad en transformación: España, 19231930 (Biblioteca Nueva, 2013). Es autora, asimismo, de artículos en la Revista de Historia Contemporánea, de la Universidad del París Vasco; en Hispania. Revista Española de Historia, del Instituto de Historia del CSIC; en Studia Historica. Historia Contemporánea, de la Universidad de Salamanca; o en Iberic@l. Revue d’études ibériques et ibéro-américaines, de la Universidad París Sorbona-París IV, entre otros. Ha sido profesora en la Universidad París-Sorbona-París, en la Universidad París VIII, en la Universidad París XIII y actualmente en la Universidad de Angers (Francia).

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CONSEJO SUPERIOR DE INVESTIGACIONES CIENTÍFICAS

Ilustración de cubierta: La soledad de la industrialización, Rafael Rico Gómez

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Director Carlos Julián Estepa Díez (CSIC) Secretario Francisco Fernández Izquierdo (CSIC) Comité Editorial Alfredo Alvar Ezquerra (CSIC) Lorenzo Delgado Gómez-Escalonilla (CSIC) Elena Hernández Sandoica (Universidad Complutense) Cristina Jular Pérez-Alfaro (CSIC) Pascual Martínez Sopena (Universidad de Valladolid) Magdalena de Pazzis Pi Corrales (Universidad Complutense) José Ramón Urquijo Goitia (CSIC) Consejo Asesor Marcella Aglietti (Universidad de Pisa) Carlos Ayala Martínez (Universidad Autónoma de Madrid) Caroline Boyd (Universidad de California, Irvine) María João Branco (Universidad Nova de Lisboa) Manuel Espadas Burgos (CSIC) José Ángel García de Cortázar y Ruiz de Aguirre (Universidad de Cantabria) María Victoria López-Cordón Cortezo (Universidad Complutense) María de los Ángeles Pérez Samper (Universidad de Barcelona) Ofelia Rey Castelao (Universidad de Santiago de Compostela) Octavio Ruiz Manjón-Cabeza (Universidad Complutense) José Ignacio Ruiz Rodríguez (Universidad de Alcalá) Manuel Sánchez Martínez (CSIC)

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LA FORMACIÓN PROFESIONAL OBRERA EN ESPAÑA DURANTE LA DICTADURA DE PRIMO DE RIVERA Y LA SEGUNDA REPÚBLICA

CONSEJO SUPERIOR DE INVESTIGACIONES CIENTÍFICAS MADRID, 2014

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Reservados todos los derechos por la legislación en materia de Propiedad Intelectual. Ni la totalidad ni parte de este libro, incluido el diseño de la cubierta, puede reproducirse, almacenarse o transmitirse en manera alguna por medio ya sea electrónico, químico, óptico, informático, de grabación o de fotocopia, sin permiso previo por escrito de la editorial. ECONOMÍA LasDE noticias, los asertos y las opiniones contenidos en esta obra son de la exclusiva resY COMPETITIVIDAD ponsabilidad del autor o autores. La editorial, por su parte, solo se hace responsable del interés científico de sus publicaciones. MINISTERIO

El presente trabajo ha contado con la financiación del proyecto de investigación I+D HAR2011-27290: «Movimientos sociales, corporativismo y políticas públicas en España en el período de entreguerras (1918-1945)», del IH del CCHS, CSIC. Catálogo general de publicaciones oficiales: http://publicacionesoficiales.boe.es Editorial CSIC: http://editorialcsic.es (correo: [email protected])

© CSIC © María Luisa Rico Gómez Ilustración de cubierta: La soledad de la industrialización, Rafael Rico Gómez ISBN: 978-84-00-09865-0 e-ISBN: 978-84-00-09866-7 NIPO: 723-14-137-0 e-NIPO: 723-14-138-6 Depósito Legal: M-27704-2014 Maquetación, impresión y encuadernación: RB, Servicios Editoriales, S.A. Impreso en España. Printed in Spain En esta edición se ha utilizado papel ecológico sometido a un proceso de blanqueado TCF, cuya fibra procede de bosques gestionados de forma sostenible.

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ÍNDICE

Agradecimientos.................................................................................. 11 Prólogo................................................................................................. 13 Introducción........................................................................................ 17 PARTE I CONTEXTUALIZACIÓN POLÍTICA E IDEOLÓGICA DEL PROYECTO PRIMORRIVERISTA DE FORMACIÓN PROFESIONAL INDUSTRIAL Capítulo 1. La organización científica del trabajo y la formación profesional técnica obrera........................................................ 29 1.1. Críticas a la organización científica del trabajo e inicio del movimiento a favor de la formación profesional técnica del obrero............................................................................. 30 1.2. Las nuevas formas de trabajo y la enseñanza industrial...... 31 1.3. Los inicios de la psicotecnia................................................ 35 Capítulo 2. El estado corporativo y la definición pedagógica de la enseñanza técnica e industrial ................................................ 41 2.1. El nuevo orden corporativo y la enseñanza profesional...... 42 2.2. Concepción pedagógica o económica de la enseñanza pro fesional técnica.................................................................... 45 Capítulo 3. Antecedentes legislativos y programáticos del Estatuto de Enseñanza Industrial de 1924............................................. 59

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3.1. Preliminares legislativos a partir del Decreto de Seijas de 1850 hasta el Real Decreto de julio de 1916.................. 60 3.2. Preliminares programáticos del proyecto de formación pro fesional obrera de la Dictadura de Primo de Rivera ........... 67 PARTE II LA NUEVA ORGANIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA INDUSTRIAL: EXPOSICIÓN LEGISLATIVA Y CURRICULAR

Capítulo 4. La reforma de la enseñanza industrial.......................... 81 4.1. La Dictadura de Primo de Rivera........................................ 81 4.2. La reforma de la II República.............................................. 96 Capítulo 5. La organización curricular de las escuelas de trabajo. 103 5.1. La dirección social del programa de estudios...................... 104 5.2. La configuración del plan de estudios a partir del Estatuto de 1924................................................................................ 108

Capítulo 6. El plan de estudios de las escuelas de trabajo.............. 125 6.1. El nuevo currículo de humanización de la técnica.............. 128 6.2. El régimen de enseñanza: oficial, mixta regulada o libre.... 134 6.3. Los requisitos curriculares................................................... 138 PARTE III LA IMPLANTACIÓN Y ADAPTACIÓN DE LAS ESCUELAS DE TRABAJO

Capítulo 7. La actitud de las escuelas de artes y oficios y la insta lación de las escuelas de trabajo ante el nuevo proyecto educativo de 1924...................................................................... 149 7.1. La rivalidad entre las enseñanzas artísticas-industriales y las futuras de las técnicas-industriales frente a la Real Orden de 15 de marzo de 1924............................................ 150 7.2. Creación de las escuelas elementales de trabajo................. 157 Capítulo. 8. Las escuelas de trabajo frente a los nuevos planes de estudio de la dictadura primorriverista.................................. 165 8.1. Los criterios académicos de la matriculación...................... 166 8.2. Los cursos de formación profesional................................... 167 8.3. Régimen de enseñanza: oficial o libre, diurno o nocturno.. 184 8.4. Los requisitos curriculares................................................... 186 Capítulo 9. La problemática académica y profesional de los peritos.. 193 9.1. Los cambios de los planes de estudio.................................. 193

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9.2. Las dificultades académicas de los alumnos de peritajes para acoplarse a las nuevas normas curriculares del Esta tuto de Enseñanza Industrial de 1924.................................. 201 9.3. La desaparición del título pericial a partir del Estatuto de Formación Profesional de 1928............................................ 204 9.4. La consideración profesional del peritaje............................ 207 9.5. La respuesta de las escuelas de trabajo ante la supresión curricular del título de peritaje por el Estatuto de Formación Profesional de 1928............................................................. 211 PARTE IV LA UBICACIÓN GEOGRÁFICA Y GESTIÓN ADMINISTRATIVA DE LAS ESCUELAS DE TRABAJO Capítulo 10. Simbiosis entre la ubicación de las escuelas de trabajo y el mercado industrial............................................................. 221 10.1. La situación geográfica de las escuelas de trabajo............ 221 10.2. Otro elemento: su encuadramiento dentro del sistema edu cativo profesional general.................................................. 234 10.3. La procedencia profesional de los alumnos....................... 237 Capítulo 11. El Estado, la diputación y el ayuntamiento en la admi nistración de las escuelas de trabajo....................................... 243 11.1. El régimen económico de las escuelas de trabajo.............. 244 11.2. La evolución presupuestaria del Estado, 1924-1934......... 251 11.3. La respuesta presupuestaria de los ayuntamientos y de las diputaciones....................................................................... 257 PARTE V LA RESPUESTA DEL CAPITAL ECONÓMICO Y HUMANO Capítulo 12. La participación económica privada en el sostenimiento de la enseñanza Industrial........................................... 267 12.1. Las empresas en el sostenimiento de las escuelas de trabajo.. 270 12.2. La involucración del medio industrial y las escuelas de trabajo................................................................................ 279 Capítulo 13. La política social de las escuelas de trabajo y la ma trícula escolar de los alumnos.................................................. 285 13.1. Las escuelas de trabajo y la entrega de becas y premios... 288 13.2. El comportamiento estadístico de los alumnos en la matricu lación escolar..................................................................... 296

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Capítulo 14. El asociacionismo estudiantil contra el Estatuto de Formación Profesional............................................................. 309 14.1. Las asociaciones de alumnos a partir del Estatuto de Ense ñanza Industrial de 1924.................................................... 310 14.2. Principales motivos de descontento de los alumnos de las escuelas de trabajo....................................................... 318 Conclusión........................................................................................... 327 Anexos.................................................................................................. 335 Fuentes y bibliografía......................................................................... 359 Índice de cuadros................................................................................ 375 Índice de figuras.................................................................................. 376 Índice de gráficos................................................................................ 376

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AGRADECIMIENTOS

Estas líneas las quiero dedicar a expresar mi más sincero y profundo agradecimiento a todas las personas que, directa e indirectamente, han participado con su ayuda a la elaboración de este estudio. Especial reconocimiento merece el Dr. Francisco Villacorta Baños, por su confianza, interés y gran apoyo para llevar adelante este proyecto. Este trabajo ha sido financiado gracias a una ayuda a la investigación concedida por el Centro de Ciencias Humanas y Sociales del Consejo Superior de Investigaciones Científicas de Madrid. Asimismo, ha sido realizado en el marco de los proyectos I+D: «Grupos profesionales, corporativismo y políticas sectoriales del estado durante la dictadura de Primo de Rivera, 19231930», HUM2007-62675/HIST.2008/2010, concedido por el Ministerio de Educación y Cultura; y «Movimientos sociales, corporativismo y políticas públicas en España en el período de entreguerras (1918-1945)», HAR201127290, 2012-2014, concedido por el Ministerio de Ciencia e Innovación. Quisiera hacer extensiva mi gratitud a los compañeros de este Centro, por la amistad, colaboración y preocupación que hacia mi persona han mostrado, tanto a nivel profesional como personal. En especial a mi amiga la Dra. Sandra Souto Krustín, quien muy amablemente siempre me presta su ayuda y se preocupa por mí. A mi familia, por todo, porque me están acompañando en esta aventura, porque están siempre conmigo, tanto en la cercanía como en la distancia, y porque, aún siendo muy difícil para ellos, comprenden mis ausencias y complicados momentos. Particularmente, a mi abuela. Sin ella, no hubiera tenido la fuerza y el coraje para emprender este camino. Y, finalmente, a ti, Paco. Si he podido hacer este trabajo ha sido por ti. Me guiaste a tomar una decisión, decidiste acompañarme en esta elección y te has convertido en mi principal compañero. A todos ellos, muchas gracias.

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PRÓLOGO

¿Puede ser celebrado por su capacidad para informar sobre asuntos de rabiosa actualidad un libro emplazado temáticamente en cuestiones históricas de hace casi un siglo? Llamo la atención al lector atento a las informaciones del día sobre la frecuencia con que tal concepto (formación profesional) o su acrónimo (FP) aparecen en las páginas de opinión o en boca de notables representantes de la actividad económica o social para que obtenga por sí mismo la respuesta cabal a ese interrogante, que no es, pues, un interrogante retórico al uso para aplaudir la publicación de un libro y para llamar la atención de su potencial lector. Casi todas esas señaladas manifestaciones consideran el asunto de la formación profesional como un recurso clave, al que los poderes públicos tendrían la obligación de recurrir para afrontar los retos que plantean los cambios operados en la economía actual y las dramáticas secuelas de la precariedad de su capital humano; en el contexto, pues, de crisis económica, de profundo cambio técnico y de considerables alteraciones subsiguientes en la delimitación de los oficios y en la estructura general de las clasificaciones socio-profesionales, que es el complejo arsenal de concausas que proporcionan precisamente a la formación profesional su destacado protagonismo, por su capacidad de actuar sobre la orientación y las capacitaciones precisas de ese capital ante las circunstancias cambiantes de tipo estructural o coyuntural de la actividad económica. De igual manera casi todas esas opiniones, de forma más o menos explícita, coinciden en diagnosticar que los enfoques hasta ahora tentados en esa dirección no han tenido el vigor y la continuidad precisos, ni han sido capaces de acertar con el adecuado modelo de contenidos y de alicientes capaces de incidir, al mismo tiempo, sobre la capacitación y sobre la producción. Es casi un tópico, incluso se podría decir que desde el siglo xix, apelar a este respecto a las experiencias de formación profesional teórico-práctica

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PRÓLOGO

desarrolladas en Alemania, que explicarían, al menos en parte, la solidez de su tradición industrial y, en las circunstancias presentes, la flexibilidad para encarar la adaptación acelerada de la mano de obra industrial a los desafíos de todo tipo encarados por la crisis económica actual. Mirando hacia atrás, se podría documentar parecidas apreciaciones en coyunturas muy variadas de la historia nacional española y por parte de personajes de la más diversa condición, sin excluir a los responsables políticos sobre los que, se supone, descansaría la responsabilidad última de tal situación. La historia «oficial» de la formación profesional española para la época abarcada por el presente estudio es, salvo experiencias institucionales contadas, la de un notorio fracaso, entendiendo por tal al mismo tiempo su carácter subalterno en relación al resto de las ramas de un sistema educativo nacional ya de por sí muy frágil y su incapacidad para asentar, al menos, una tradición de intercambios provechosos entre el sistema educativo y el sistema industrial. En cierto modo, el desarrollo de este tipo de estudios se encontró sujeto a un rasgo que podríamos calificar como la paradoja de la formación profesional: una formación, en sí misma fuente potencial de desarrollo económico y promoción social, orientada hacia actividades percibidas en sí mismas como subalternas y con escasas posibilidades movilizadoras, tratándose especialmente de un sistema industrial como el español todavía en aquella época muy embrionario, que apenas había mostrado el verdadero alcance de las potencialidades económicas y sociales de tal tipo de capacitación humana; en síntesis, una formación para ser artesano u obrero, sin alcanzar a ver en ella posibilidades calculadas de dejar de serlo. De ahí que se emprendiesen estos estudios con las miras puestas en un cursus curricular de superior nivel o se les desechase simplemente a favor de la capacitación empírica en la tienda o en el taller. Con razón podrá más tarde decir César de Madariaga, el principal artífice de la reforma de la enseñanza profesional de 1928, al defender la idea de emplazar el centro de su proyecto en la orientación/pre-aprendizaje y en los estudios profesionales elementales, que tales niveles no existían todavía como sistema de Estado en 1924, salvo algunas experiencias muy escasamente institucionalizadas en las Escuelas de Artes y Oficios y las escuelas industriales de grado medio. Llama la atención el hecho de que hasta hace relativamente poco tiempo esta rama formativa apenas haya concitado algún interés, no ya de la historia social o del movimiento obrero, sino incluso de la historia educativa en particular, situación seguramente en perfecta correlación con todo lo que acabamos de señalar. Afortunadamente esto también ha cambiando a marchas forzadas en las últimas décadas y ello ha contribuido por añadidura a matizar la poco fundada percepción que se tenía sobre esta enseñanza, entroncada casi siempre —dicho en términos generales y sin las matizaciones de tipo sectorial o territorial que serían precisas— en una estructura de tipo pre o protoindustrial. Algo más que eso existió según los estudios ya realizados, sobre los que el lector encontrará

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cabal cuenta en estas páginas, aunque su cómputo total no permita invertir el negativo dictamen general sobre este tipo de enseñanza. El libro que el lector tiene entre sus manos se emplaza en ese camino rehabilitador, aunque lo sea igualmente de manera muy crítica. Hay, al menos, dos razones de peso que permiten celebrar su aparición. Una primera se relaciona con la coyuntura histórica en que la autora instala el peso fundamental de su análisis, el momento originario, casi podríamos decir, de la auténtica preocupación pública por el problema del «aprendizaje», lo cual supone hacerlo desde sus orientaciones inaugurales, que marcan de manera más genuina el verdadero sentido adoptado, aquí y en casi todas partes, por las políticas públicas en la mencionada dirección. La segunda razón se refiere al meritorio esfuerzo informativo sobre legislación, instituciones, planes de estudios, alumnado, etc. que el libro proporciona, en lo que no ha tenido poca influencia la sobresaliente labor de rescate de una copiosa información de primera mano hasta ahora olvidada en el Archivo General de la Administración del Estado de Alcalá de Henares. El resultado aquí presente responde plenamente al envite planteado. La etapa de entreguerras representó un momento de aceleración histórica europea sin precedentes, me atrevería a asegurar, desde los lejanos tiempos de las revoluciones burguesas del xix. Un tiempo acelerado en el despliegue de los cambios técnicos vinculados a la segunda revolución industrial —con la electricidad, los nuevos medios de locomoción y las comunicaciones como puntas de lanza— y con un aliciente suplementario en la rampante competición económica internacional del momento. A ello quisieron dar respuesta las consecuentes apuestas por afrontar la capacitación y productividad de la mano de obra en un contexto, de nuevo, de excepcional novedad, donde proliferaron las reflexiones sobre las experiencias de organización taylorista del trabajo y sobre la importancia del «factor humano» de la economía. Se trata de un tema de amplio espectro que inspiró en su momento un fértil repertorio de políticas públicas y empresariales de apoyo formativo, sanitario, asistencial, locativo, lúdico, etc., del mundo del trabajo y que no es superfluo revisitar también ahora para enfocar las perplejidades del tiempo presente. La excepcionalidad de esa urdimbre contextual es solo el firme punto de anclaje de la minuciosa labor investigadora llevada a cabo. El libro hace un recuento detallado del patrimonio educativo profesional existente y su adaptación a los cambios propuestos por la política pública de enseñanza técnica y profesional durante la Dictadura de Primo de Rivera, en particular por el Estatuto de Enseñanza Técnica de 1924 y el Estatuto de Enseñanza Profesional de 1928. Las circunstancia políticas, también de excepción, infundieron al proyecto algunos matices suplementarios de «modernismo reaccionario», de búsqueda de asentimiento social hacia una solución de integracionismo corporativo, a aquellos que eran habituales en los ensayos coetáneos orientados a capacitar y domesticar la mano de obra industrial;

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PRÓLOGO

unos matices a decir verdad no demasiado visibles en las interioridades mismas del proyecto, más allá de las retóricas proclamaciones de principios, pero que sin duda contribuyeron también de alguna manera a marcar, tras la llegada de la República, el destino último de las reformas. La autora traza un balance riguroso y rigorista de toda la experiencia educativa técnica y profesional de la época, sin duda, muy pesimista sobre los resultados de todos los retos planteados, aunque tal vez excesivamente inducida en sus juicios por las manifestaciones críticas, siempre más visibles, de los afectados en uno u otro espectro de las transformaciones ensayadas. Ciertamente, ante los minuciosos datos de apoyo, resulta difícil no estar de acuerdo con sus conclusiones, si se cuenta únicamente el balance inmediato de activos y pasivos que jugaron al pro y a la contra en aquella acelerada circunstancia. Pero un prólogo no está sujeto a tan rigurosos imperativos metodológicos y muy bien puede su autor permitirse, como conclusión, sugerir una mirada, ni no optimista, al menos no tan severa con respecto a aquello que los mencionados proyectos contenían en sí mismos, por encima de todo el fatal concurso de circunstancias en que se vieron inmersos. Se enfocó por primera vez de manera directa sobre un factor crucial de la modernidad económica y el progreso técnico: la adecuada formación técnica y profesional de su mano de obra. Y se quiso trazar un camino para ello, abierto, por una parte, a los resultados de la ciencia del aprendizaje integral del joven obrero, incluida la orientación y selección profesional, y, por otra, a los estímulos de la sociedad misma a través de sus fuerzas activas, y no solo económicas, esos estímulos que casi siempre habían faltado en las pasadas orientaciones sobre enseñanza técnica y profesional. Siempre se puede argumentar que en verdad el «fracaso» histórico de este tipo de enseñanza fue la incapacidad para activar esa demanda desde las energías profundas de la formación social española —sus grupos de poder, sus fuerzas económicas, sus poderes locales, sus capacidades intelectuales— apenas afectadas en sus estrechos intereses por la necesidad de contar con un capital humano activo y competente. Pero con independencia de la decisiva determinación de esos condicionantes, lo que faltó a esta experiencia para ensayar, al menos, algunas de sus potencialidades fue un periodo sereno de asentamiento, fueron unas circunstancias propicias para desenvolverse sin las urgencias económicas sobrevenidas tras la caída del Dictador. Y sobró también algo muy nocivo: sectarismo político, que impidió discernir lo que concernía cabalmente a cada uno de los factores contradictorios —de bloqueo y de renovación: el escenario político de partida, el educativo propiamente dicho, las congruencias técnicas y económicas que lo avalaban— puestos en juego en aquella frustrada tentativa de regeneracionismo autoritario. Francisco Villacorta Baños Instituto de Historia, CSIC

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INTRODUCCIÓN

El presente trabajo aborda la historia de la formación profesional obrera técnica e industrial española durante la Dictadura de Primo de Rivera y la II República. El propósito es adentrarse en el objetivo político de aquel proyecto educativo que buscaba instruir a un grupo social vinculado con el trabajo directo de la fábrica y el taller dentro de la organización de un Estado corporativo y autoritario. Efectivamente, las siguientes líneas exponen un trabajo de investigación que ha tratado de hacer un análisis social del sistema de la enseñanza profesional instaurado por la Dictadura de Primo de Rivera a partir de las dos disposiciones oficiales que dieron carta de naturaleza a la nueva estructura de la formación técnica, obrera e industrial en España (el Real Decreto de 31 de octubre de 1924, el Estatuto de Enseñanza Industrial, y el Real Decreto de 21 de diciembre de 1928, el Estatuto de Formación Profesional) y de conocer las consecuencias sociales de su aplicación hasta el fin de la II República. El período elegido, la Dictadura de Primo de Rivera (del 13 de septiembre de 1923 al 28 de enero de 1930) y la II República (del 14 de abril de 1931 hasta el inicio de la Guerra Civil el 18 de julio de 1936) tiene gran importancia para la historia de la enseñanza industrial española porque supuso, por un lado, la culminación de un tiempo de indefinición legislativa y, por otro, el inicio de una nueva etapa de máxima intervención estatal en materia de formación profesional, dando lugar a un proyecto educativo que, redefinido por la Ley de 20 de julio de 1955 sobre «Formación Profesional Industrial», sirvió de base para la futura estructura de la formación profesional española. La motivación que ha guiado esta investigación ha sido el vacío historiográfico que en los estudios de historia contemporánea, en concreto de historia de la educación, existe respecto a este tema. Los trabajos de la historiografía española contemporánea de la educación se centran en el grado primario, también en la enseñanza universitaria y en menor medida en la

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secundaria. Sin embargo son escasos los trabajos dedicados a la formación profesional industrial. Además, en ellos aún hace falta dar el salto a la interpretación en este ámbito de estudio para entenderla como parte de la política económica y social del Estado, de la que se sirvió para integrar al colectivo obrero dentro de los parámetros corporativos e ideológicos del sistema político primorriverista. La mayoría son fruto de un acto conmemorativo, son estudios institucionales y están centrados en los inicios de las escuelas de artes y oficios, industriales o de ingeniería, desde mediados del siglo xix hasta principios del siglo xx. En cambio, son escasos los estudios centrados en el gobierno de Primo de Rivera y la II República que sean algo más que un mero apunte general cuantitativo y descriptivo, y que sobre todo relacionen el mercado económico con el educativo y profesional. En concreto, este trabajo intentará estudiar si la Dictadura de Primo de Rivera consiguió que el obrero se socializara ideológicamente dentro de las premisas políticas de la dictadura mediante la formación técnica industrial o si, en cambio, no respondió a sus expectativas económicas y profesionales; y si pudo, por tanto, modernizar el mercado industrial capitalizando esta mano de obra formada en la técnica, dentro del mundo socio-político tradicional. La Dictadura de Primo de Rivera nacía en España en un contexto caracterizado por las crisis económica, social y política que siguió al final de la Gran Guerra europea. Tras este conflicto, se enfatizó la necesidad de un reajuste político, social y económico. En el nuevo orden de reorganización de las fuerzas conservadoras y de la derecha radical europea, el régimen monárquico restauracionista español se redefinió a través de un sistema autoritario de gobierno que, en contra del ideario liberal, convirtió a la profesión en el elemento organizativo de una concepción corporativa de la sociedad. A través del Estatuto de Enseñanza Industrial de 1924 y el Estatuto de Formación Profesional de 1928, la nueva organización gubernamental estrenó una política social que, aún heredera de los objetivos que guiaron todas las disposiciones de la Restauración referentes a la enseñanza técnica, centralizó todos los canales de formación industrial del joven obrero y de la clase media a través de la creación de las escuelas de trabajo. A diferencia de los planteamientos educativos socialistas que veían la educación y la cultura como los instrumentos de liberación de la clase obrera, como factores de toma de conciencia proletaria, el nuevo Estado primorriverista proyectaba un currículo educativo cercano a los intereses de los sectores sociales obreros para disciplinarlos bajo las presupuestos políticos e ideológicos de la dictadura, para mantener la jerarquización social y satisfacer el mercado industrial, siempre con una adecuada distribución de la mano de obra formada adecuadamente.1 Este proyecto se fijaba para luchar contra el discurso marxista 1   Luis Martín, F. de, Cincuenta años de cultura obrera en España, 1890-1940, Madrid, Editorial Pablo Iglesias, 1994, pp. 8-10.

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de clase que apostaba por una formación profesional que estuviera de acuerdo con las condiciones naturales y no sociales del individuo, al trasladar a una gran proporción de obreros al escalafón de «semicualificados», desde donde los intereses de clase desaparecían en favor de los de carácter profesional.2 Para explicar este proyecto educativo es necesario dar respuesta a estas preguntas: ¿cuál es la relación entre educación y profesión?, ¿qué se entiende por «nueva clase media»? y ¿cómo sucedió este «proceso social» en un contexto histórico particular de modernización de la sociedad dentro de un proyecto corporativo? En ese momento de transición hacia una sociedad industrial, la construcción de un Estado moderno estaba íntimamente ligada con el desarrollo capitalista racional y técnico. El llamado progreso conducía al capitalismo hacia la modernización económica. La profesionalización aparecía como un proceso esencial de la modernización y de la socialización bajo criterios racionales y funcionales de competencia y de especialización. El técnico industrial se convertía en el experto profesional entendido como el producto típico de la racionalización y socialización dentro de la perspectiva del cambio social y de la reproducción del orden social.3 Estos profesionales actuaban en base a la incorporación de los saberes especiales que, además de su valor utilitario, constituían un verdadero universo simbólico que vehiculaba una concepción del mundo en referencia a un campo especializado de actividades y a la ideología propia del Estado.4 En este tiempo en que se avanzaba hacia la innovación tecnológica y la división del trabajo se hacía cada vez más acusada, la educación tendía a especializarse en base a la heterogeneidad de formas productivas que se daban en el mercado de trabajo.5 Para evitar que la diferenciación ocupacional supusiera un enfrentamiento entre los miembros de la comunidad y se integrara al proletariado dentro de la nación, era necesario elaborar una cultura para todas las clases, que regenerara al obrero y le ofreciera la dignidad socio-profesional de la que carecía.6 En este contexto fue cuando la formación técnica industrial se empezó a ver como un instrumento más de la política económica y social.7 Era el mecanismo idóneo de integración, de adoctrinamiento y de nacionalización de 2   Puelles Benítez, M. de, Educación e ideología en la España contemporánea, Madrid, Editorial Tecnos, 1999, p. 258. 3   Dubar, C., La socialisation. Construction des identités sociales et professionnelles, Paris, Armad Colin, 1991, p. 93. 4   Elliot, P., Sociología de las profesiones, Madrid, Editorial Tecnos, 1975, pp. 84-100. 5   Durkheim, É., L’évolution pédagogique en France, Paris, Presses Universitaires de France, 1938. 6   Thiesse, A-M., La création des identités nationales: Europe xviii-xx siècle, Paris, Seuil, 1999, p. 260; y Giddens, A., El capitalismo y la moderna teoría social, Barcelona, Labor, 1992, p. 173. 7   Delamotte, É., Une introduction à la pensée économique en éducation, Paris, Presses Universitaries de France, 1998.

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las masas, sobre todo de las obreras. Moralizaba a cada joven para que fuera consciente que del buen ejercicio de su profesión dependía el bien común general y la ordenación social deseada por el Estado. La escuela era siempre un reflejo de las necesidades de un régimen social dado. Estaba en manos de la clase dirigente, que instruía a las masas, haciéndolas comprender sus intereses de clase pero doblegadas al objetivo último del Estado burgués.8 El sistema político había labrado un ideal de hombre, el profesional técnico, que estaba representado en el mundo de la enseñanza profesional. Esta tenía la misión de suscitar en el aprendiz un estado mental y unas destrezas manuales que la sociedad consideraba como esenciales para alcanzar la homogeneidad necesaria en un momento de fuertes divisiones sociales. Al mismo tiempo aseguraba esa diversidad, especializándose en las ramas que cada individuo estaba llamado a ocupar. Así, esta formación adaptaba al individuo al ámbito social en el cual estaba destinado a vivir, lo volcaba al servicio común de la comunidad y lo apartaba de los intereses particulares que llevaban al conflicto de los unos con los otros.9 Para dar respuesta a la segunda pregunta, hay que entender que la clave del éxito el Estado moderno estaba en compaginar la modernización económica del capitalismo con la estabilidad en el plano social, perfilando esa moral común encarnada en el cuerpo social medio de técnicos, la «nueva clase media». Esta fortalecía ese sentimiento nacional y ocupaba los nuevos oficios intermedios de auxiliaría que el maquinismo había introducido en el espacio productivo. En ellos se materializaba ese hombre ideal que el Estado presentaba como modelo de ciudadano, porque personificaba con su trabajo a la vez la tradición espiritual del gremio y la tecnología moderna.10 De esta forma, la formación profesional de estos técnicos era una forma de respuesta específica a los cambios técnicos, socio-económicos y a los problemas políticos, que permitía sustentar el proceso de cambio en la misma inercia de la tradición, como vía de cohesión social en un momento de cambio.11 Se creaba un nuevo perfil humano emancipado de las leyes del mercado y puesta al servicio del Estado, cuya posición social dependía del beneficio social que su ejercicio profesional podía aportar al bien común y que favorecía la supresión de la estratificación social basada en las clases.12 Se estaba 8   Pistrak, M., Problemas fundamentales de la escuela del trabajo, Madrid, Sociedad de Educación Atenas, 1975, p. 47. 9   Durkheim, É., Educación y sociología, Barcelona, Península, 1996, pp. 50-62 [1.ª ed., 1922]. 10   Ibídem, p. 41. 11   Giddens, A., «Vivir en una sociedad postradicional», en U. Beck; A. Giddens; S. Lash, Modernización reflexiva. Política, tradición y estética en el orden social moderno, Madrid, Alianza Editorial, 1997, p. 105. 12   Weber, M., Economía y sociedad: esbozo de sociología comprensiva, México, Fondo de Cultura Económica, 1964, pp. 242-246.

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ante una clase media profesional de técnicos que, gracias a una formación profesional previa, absorbía a una clase obrera de trabajadores técnicamente cualificados, cuya posición se debía a la capacidad de su trabajo y a una cultura superior a la que proporcionaba la escuela primaria.13 Generalmente, quedaba formada tanto por los hijos de obreros como por los técnicos que habían salido de la elite obrera o tenían un origen burgués.14 Formaban un nuevo elemento en el seno de las clases medias caracterizado por ciertos comportamientos producidos en base a su situación profesional y formativa relacionada con los mecanismos productivos técnicos industriales propios de la segunda revolución industrial.15 Y, como el mérito y la capacidad del ejercicio ocupacional, en una sociedad que se estaba industrializando, eran los elementos que ahora garantizaban la movilidad social hacia las capas superiores, la instrucción técnica con título acreditativo se presentaba como un posible a los más modestos.16 La profesión se entendía como el ideal de vida de cada individuo y como el elemento que identificaba las satisfacciones personales y profesionales con los propósitos nacionales. Estructurar a la sociedad en base a la profesión formaba la conciencia de solidaridad en el trabajo y solo por ella se podían vencer los prejuicios de clase y pasar del deber profesional a los deberes sociales de la comunidad.17 En este beneficio colectivo que aportaba la profesión a la nación estaba la baza política de la dominación y subordinación concebida por la dictadura. Se debía desarrollar en los obreros un sentimiento patriótico a partir del ejercicio profesional. A la vez, este quedaba entendido como un deber nacional que conectaba con las nuevas formas sociales del trabajo.18 De este modo, se podía organizar a este colectivo social proclive al desorden social, en base a premisas profesionales, facilitándoles el ingreso en las escuelas industriales. Estas les posibilitaban el inicio en la carrera técnica e industrial para que pudieran llegar a a ser profesionales técnicos, eso sí, siempre dentro de su destino social considerado «natural». Se verá cómo, pese a dichas posibilidades de ascenso socio-profesionales, de configurar un 13   Giddens, A., La estructura de clases en las sociedades avanzadas, Madrid, Alianza Editorial, 1979, p. 53. 14   Véanse los estudios de Olin Wright, E., Clases, Madrid, Siglo XXI, 1994. pp. 48-60; Stedman Jones, G., «El proceso de la configuración histórica de la clase obrera y su conciencia histórica», Historia social, 17 (1993), p. 119; y de Walton, John K., «La clase media en la Gran Bretaña Victoriana: identidad, poder y cultura 1837-1901», Historia contemporánea, 23/2 (2001), pp. 429-430; y Muffelmann, L., Orientación de la clase media, Barcelona, Labor, 1931, p. 17. 15   Larere, P., Los técnicos: nueva clase media, Madrid, Zero, 1971, pp. 64-65. 16   Campo, S., La sociedad de clases medias, Madrid, Espasa-Calpe, 1989, p. 131. 17  Tripier, P., Del trabajo al empleo. Ensayo de sociología del trabajo, Madrid, Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, 1995, p. 134. 18   Pistrak, M., Problemas fundamentales…, op. cit., p. 58.

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grupo profesional que iba desde el oficial obrero hasta el jefe superior, el fin último era no modificar el sistema de estratificación social. La clave estaba en la limitación numérica e inaccesible de los niveles más altos de la estructura de clase, y en la movilidad exclusiva entre los niveles bajos.19 La única estructura política que podía dar coherencia a este proceso social de combinación entre la modernidad y el orden social, era un gobierno de tendencia conservadora-corporativa y reaccionaria, capaz de introducir los factores precisos que conducían al progreso técnico del país, siempre dentro de unos límites que no suponían cambiar la jerarquización social y la política institucionalizada. Esta mezcla de tradición y modernidad no estaban en oposición en un momento de desarrollo del capitalismo y el modelo de nación-Estado. Al contrario, eran procesos contemporáneos en los que la especificidad de lo moderno estaba vinculada a la de lo tradicional.20 Esa moral era la que pretendieron inculcar en los cuadros técnicos, no solo los regímenes autoritarios del primer tercio del siglo xx, sino también cualquier sistema político europeo que, después de la Gran Guerra, había reconducido la orientación ideológica hacia tendencias conservadoras y corporativas.21 Había que combinar la tecnología, la educación y la industrialización para conformar el espíritu nacional.22 Para la Dictadura de Primo de Rivera esta relación entre tradición y modernidad quedaba ejemplificada en un sistema de formación profesional obrera e industrial. Con ello el obrero se apartaba de la idea de conflicto, se adaptaba a las necesidades técnicas del mercado y se configuraba una distribución social en base a la clase profesional, aunque sin modificar los criterios de subordinación tradicionales. Por tanto, la profesión técnica para el proyecto de formación profesional industrial primorriverista era el espacio utilizado para integrarlo dentro del mundo político autoritario, a través de la corporación; el elemento que daba cohesión a este modelo era un cuerpo medio de técnicos, capaces de aunar en su trabajo diario la comunión de intereses económicos modernos con los tradicionales en el plano social. Si al significado colectivo de la profesión se le añadía el calificativo técnico, servía tanto para combatir el conflicto de clase entre patrón y obrero como para engarzar con el mundo técnico e industrial moderno. 19   Germani, G., «Secularización, modernización y desarrollo económico», en T. Carnero Arbat (ed.), Modernización, desarrollo político y cambio social, Madrid, Alianza Editorial, 1992, p. 88. 20   Germani, G., Autoritarismo, fascismo e classi social, Bologna, Il Mulino, 1975, pp. 11 ss. 21   Herf, J., El modernismo reaccionario. Tecnología, cultura y política en Weimar y el Tercer Reich, México, Fondo de Cultura Económica. 1990. 22   Germani, G., Política y sociedad en una época de transición. De la sociedad tradicional a la sociedad de masas, Buenos Aires, Paidós, 1968, p. 83.

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El Estatuto de Enseñanza Industrial de 31 de octubre de 1924 y el Estatuto de Formación Profesional de 21 de diciembre de 1928 fueron los textos que ejemplificaron este objetivo político y configuraron este profesional técnico. Estos dos instrumentos se encargaron de capacitar a un capital humano formado en las artes manuales, pero también en las racionales. Era en las escuelas de trabajo e industriales donde recibían una educación general, preparatoria para todos los oficios técnicos, con garantías de formación y de promoción social y de ser ciudadano para la vida.23 La base documental de este estudio se encuentra en los fondos de la Sección de Educación del Archivo General de la Administración del Estado, de Alcalá de Henares (AGA). En ellos, se han seleccionado las memorias escolares de las escuelas de trabajo e industriales de todas las localidades españolas, así como las de los patronatos locales de formación profesional; las cartas fundacionales de cada centro; los informes de la inspección de formación profesional; los presupuestos de las escuelas y del patronato; así como la correspondencia, que muestra las vida práctica de estas instituciones. También, se han localizado expedientes referidos a las escuelas de trabajo en la biblioteca del Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes (CIDE, Centro de Investigación y Documentación Educativa), y en la Biblioteca Nacional de España. En los archivos de las diputaciones y de los ayuntamientos ha sido difícil encontrar expedientes referidos a las escuelas de trabajo e industriales de su localidad respectiva para estas fechas. Caso excepcional es el del Archivo Histórico de la Diputación de Barcelona donde se encuentran todas las fuentes del Servicio de la Dirección de Enseñanza Técnica durante la época de la Mancomunidad, de la Diputación y de la Generalitat catalana, y sí hay referencias a la gestión académica, administrativa y económica de estos centros educativos. El tropezar con la falta de continuidad temática y cronológica en la documentación de cada centro de formación profesional ha obligado a acudir a los archivos particulares de las escuelas que hoy en día son las herederas de las escuelas de trabajo e industriales, conocidas con el nombre de escuela de arte, de artes y oficios o las escuelas de ingeniería industrial. Caso ha sido el de la Escuela de Trabajo de Barcelona; de la Escuela de Trabajo de Alicante, el actual Instituto de Educación Secundaria Antonio José Cavanilles, pues en sus dependencias se conservan los fondos históricos desde el año de su fundación en 1926; o el de Éibar, también con la actual Escuela de Armería. Situación muy diferente se ha dado en el resto de centros de formación profesional, donde la accesibilidad ha sido muy restringida, casi imposible, por no tener fuentes para estos años o por desconocimiento de la dirección escolar de la existencia de las mismas. Estas dificultades han impedido que,   Thuillier, G., La promoción social, Vilassar de Mar, Oikos-Tau, 1970, p. 25.

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por ejemplo, en el Real Instituto de Formación Profesional y de la Escuela Elemental de Trabajo e Industrial de Madrid se haya podido localizar algún informe, memoria, expediente, etc., acreditativo de la existencia de la propia entidad. En cambio, en la Escuela de Artes y Oficios de La Palma de Madrid, sí se ha tenido acceso a las memorias escolares, de las cuales se han estudiado desde el curso de 1920-1921 hasta el de 1935-1936. En cuanto a las fuentes legislativas, se ha trabajado con la Gaceta de Madrid y Gaceta de la II República, hoy digitalizadas y accesibles por internet, y con el Diccionario de la administración española, de Marcelo Martínez Alcubilla, de 1900-1936. Los anuarios estadísticos del Instituto Nacional de Estadística, desde principios del siglo xx hasta el del año de 1934-35, recogen los recuentos de alumnos matriculados de las escuelas de trabajo. Los presupuestos generales del Estado, custodiados entre los fondos del archivo del Ministerio de Economía y Hacienda, han permitido conocer la evolución presupuestaria del Estado dedicada a la formación profesional técnica. Respecto a las fuentes hemerográficas, se ha consultado la prensa de la época que pudiera reflejar el impacto social que tenían las leyes del nuevo proyecto educativo primorriverista y las informaciones referidas a la vida escolar de algunos centros que han destacado por algún hecho. Se han revisado el ABC, Béjar en Madrid, El Sol, La Libertad, La Vanguardia, La Voz o El Mundo Gráfico, Siglo Futuro, entre otros. También, se ha trabajado con revistas de la época cuya temática se refiere a la propia formación profesional obrera, a los servicios de orientación y selección profesional y a todo lo concerniente al mundo industrial y educativo que tiene relación con la organización de la enseñanza técnica obrera, como la Revista de Formación Profesional, Revista de Reeducación Profesional, La Revista de la Organización Científica del Trabajo, la Revista de Psicotecnia: órgano del Instituto Nacional de Madrid o los Anales de la sección de orientación profesional de la escuela del trabajo. Otros escritos más específicos de los grupos escolares y profesionales industriales son una muestra de los intereses de clase estudiantil y profesional de cada colectivo, como son Boletín Tecnológico, Órgano Oficial de la Federación Nacional de Peritos Industriales y de la Agrupación Nacional de Peritos Químicos, el Butlletí de l’Associació d’Alumnes Obrers de l’Escola Industrial de Vilanova i Geltrú, o el Butlletí de la Federació d’Alumnes i Ex Alumnes de l’Escola del Treball, entre otros. Existe todo un conjunto de obras coetáneas al período estudiado, que fueron publicando los propios artífices del proyecto educativo del Estatuto primorriverista, como las de César de Madariaga, de Eduardo Aunós, de José Mallart y Cutó, de Luciano Novo de Miguel o del propio Miguel Primo de Rivera, entre otros, que han servido para conocer la problemática y las orientaciones políticas y pedagógicas que movieron el funcionamiento y el desarrollo de la vida de las escuelas de trabajo. Autores todos ellos que estuvieron vinculados con la organización de la formación profesional.

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La estructura del trabajo se divide en cinco partes, compuestas por catorce epígrafes en total, clasificados por orden temático y cronológico. Se ha precisado hacer esta distribución temática y cronológica porque es la que se considera más adecuada para fundamentar y responder la premisa interpretativa de esta investigación. De este modo, siguiendo el orden de esta particular contribución, se ha podido dar respuesta al presupuesto interpretativo de la misma en la última parte del trabajo: si el proyecto primorriverista en materia de formación profesional técnica e industrial sirvió como mecanismo para modernizar la economía nacional y para socializar al colectivo obrero dentro de los parámetros ideológicos del sistema político, abriendo la enseñanza a este grupo en todos los niveles de enseñanza, o más bien afianzó la distinción social y profesional entre un cuadro reducido de técnicos medios y la gran masa de obreros, mediante la articulación social en base a la profesión.

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PARTE I CONTEXTUALIZACIÓN POLÍTICA E IDEOLÓGICA DEL PROYECTO PRIMORRIVERISTA DE FORMACIÓN PROFESIONAL INDUSTRIAL

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CAPÍTULO 1 LA ORGANIZACIÓN CIENTÍFICA DEL TRABAJO Y LA FORMACIÓN PROFESIONAL TÉCNICA OBRERA

A raíz del impacto de la Primera Guerra Mundial, fue cuando en mayor medida la formación técnica industrial se empezó a ver como un instrumento clave para la reconstitución de cada nación.1 Todo país entendía que una de las vías para salir de la crisis que había creado una economía de guerra, y para modernizar la propia industria, era invertir en una formación técnica de base, relacionada con las actividades industriales y los nuevos métodos científicos. La causa que motivó el estudio sistemático de los problemas de la organización del trabajo fue el hecho de que el trabajo de los obreros se realizaba con unos hábitos empíricos ineficaces que no permitían desarrollar una economía competitiva.2 La división y la especialización del trabajo se impusieron y plantearon nuevas exigencias de organización, coordinación y preparación. Se necesitaban trabajadores para utilizar los nuevos mecanismos, con una calificación que no dependía de sus conocimientos, sino de su adaptación a la cadena de trabajo.3 Debido a la doctrina taylorista, el empleo del término de racionalización se empezó a familiarizar con las directrices productivas encaminadas a la modernización en el trabajo y en la ciencia. En su acepción acogía todos los mecanismos de la técnica destinados a conseguir un mínimo de pérdidas en el esfuerzo y en el material y un máximo de ganancias. El mejor camino   Delamotte, É., Une introduction à la pensée…, op. cit., p. 84.   Castillo Carlos Prieto, J. J., Condiciones de trabajo. Un enfoque renovador de la sociología del trabajo, Madrid, Centro de Investigaciones Sociológicas, 1983, pp. 75-81. 3  Vergara, J. M., La organización científica del trabajo ¿ciencia o ideología?, Barcelona, Fontanella, 1971, pp. 15-37. 1

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era la organización científica del trabajo porque con ella se practicaba toda acción que tendía a sustituir las prácticas rutinarias y antiguas por medios basados en un razonamiento sistemático, que reducía los gastos y conducía las actividades colectivas de las grandes agrupaciones económicas y sociales a través de un razonamiento científico.4 Países como Francia, Alemania, Inglaterra e, incluso, España celebraron congresos en los que se animaba a participar a todas las fuerzas técnicas de cada Estado para que el productor mostrara sus dificultades y aspiraciones, el técnico expusiera el fruto de su especialización científica y, de esta conjunción necesaria para el sistema industrial bien dirigido, saliera una política industrial que condujera al resurgimiento económico.5 Así, como ya no tenía sentido mantener el tipo de aprendizaje tradicional, los sectores del mundo de la política, de la industria y de la pedagogía se empezaron a preocupar con mayor ahínco en potenciar un plan de educación obrera que dejaba de lado todo método de enseñanza enfocado hacia lo bien hecho, para introducir los conocimientos prácticos y técnicos que el fenómeno del maquinismo precisaba. 1.1.  Críticas a la organización científica del trabajo e inicio del movimiento a favor de la formación profesional técnica del obrero Pero este método de racionalización no podía obviar lo que los críticos a la doctrina taylorista definían como el comportamiento social humano. No se trataba tanto de entender la aplicación de los conocimientos científicostécnicos en la relación del hombre y la máquina para sacar el máximo rendimiento, como un mecanismo para observar los efectos que la producción científica provocaba en las relaciones de trabajo. En efecto, sobre todo a principios del siglo xx, surgieron movimientos que reaccionaron contra la teoría económica de Taylor. Europa, Gran Bretaña, Francia, Alemania y Bélgica fueron los espacios más representativos de los conflictos sociales. Esta toma de conciencia sirvió para empezar con los estudios de fisiología y psicología aplicados al trabajo para dar solución a estos problemas. Pero también, en casi todos los países, se crearon laboratorios dedicados a investigaciones de la psicología profesional, de la fisiología del trabajo, de la higiene industrial, de la medicina laboral, etc. La aplicación de estos procedimientos en el ser humano se pusieron en práctica con mayor expansión durante la Primera Guerra Mundial. Este con4   Definiciones adoptadas por la Comisión Consultiva de la Organización Científica del Trabajo de la Oficina Internacional del Trabajo de Ginebra en 1937, Psicotecnia: órgano del Instituto Nacional de Madrid, III, 12 (1942), Madrid, pp. 66-67. 5   Organización Científica del Trabajo: Extractos de la «Revista de Reeducación Profesional», Madrid, Publicaciones del Instituto de Reeducación Profesional, 1928, pp. 53-56.

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texto fue crucial para que la atención sobre el aspecto social y humano de los mecanismos científicos y técnicos del trabajo fuera mayormente compartida por más colectivos. El paso de una economía de guerra a una economía de paz conllevó nuevas perspectivas que orientaron a la política estatal a preocuparse por la economía nacional y, sobre todo, por los beneficios que ofrecía la técnica y las nuevas formas de la organización científica, para con ellas dar solución a los problemas sociales, de capital y del trabajo, a través de una enseñanza técnica industrial acorde a los nuevos mecanismos industriales.6 El objetivo de las nuevas teorías de la productividad era sacar el mayor provecho social, en cuanto que ello se traducía en beneficio de las condiciones de vida de los trabajadores industriales y, por inercia, en la sociedad. De poco servía la moderna maquinaria y las técnicas más inteligentes si faltaba el hombre que supiera aprovechar plenamente la una y aplicar las otras. Por lo tanto, partían de la convicción de que el hombre era el fundamento de todo sistema de la producción y de que la productividad llevaba el descubrimiento social del factor humano. Era preciso que el obrero alcanzara la dignidad profesional y humana y que participara en la vida de la empresa, siempre que efectuara un trabajo consciente y bien dirigido.7 Además, teniendo en cuenta la influencia que los efectos de la Gran Guerra habían tenido en los grupos profesionales y sociales más débiles en términos económicos, al cultivar la propaganda revolucionaria como una amenaza en la estabilidad y configuración del Estado moderno, era imprescindible dar al nuevo marco técnico y científico un tinte más humano y social, diferente al que le había dado Taylor.8 En efecto, la ciencia de la organización del trabajo era la que tenía los elementos indispensables para establecer la armonía entre las necesidades de la producción y las de la vida de los trabajadores. Estudiando al hombre en sus relaciones con el trabajo y con la función económica general se entendía su posición como un rendimiento industrial y colectivo.9 1.2.  Las nuevas formas de trabajo y la enseñanza industrial Dentro de este contexto, aparecieron dos formas diferentes de entender la profesión, el trabajo y la formación profesional. Cambiaba el concepto de profesión más relacionada con las características personales de la producción artesanal por uno en el que lo importante era la productividad objetiva 6   Primer Congreso Nacional de Ingeniería: celebrado en Madrid durante los días 16 al 25 de noviembre de 1919, Madrid, Sociedad Española de Artes Gráficas, 1919, pp. 75-76 7   Pelliteri, G., Formación profesional: ergodidáctica, Madrid, Morata, 1961, pp. 64-67. 8   Mallart y Cutó, J., Organización científica del trabajo, Barcelona, Labor, 1942, pp. 39-56. 9   Mallart y Cutó, J., El factor humano en la organización del trabajo: para patronos, para los obreros, para los técnicos, Porto, Artes y Letras, 1922, pp. 29-32.

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y especializada. De un régimen implantado por la primera revolución industrial, en el que el obrero se formaba empíricamente, se pasaba a un sistema propuesto por la segunda revolución industrial donde se desdibujaba la antigua personalidad profesional del obrero.10 Hubo todo un debate ideológico de pensadores y teóricos del mundo de la educación y de la política en torno a los efectos que la introducción de estos procedimientos produjo en la formación del operario, conocido con el nombre de la «crisis del aprendizaje». Para unos, esta se producía por la aparición del maquinismo y la racionalización dentro del proceso de producción, favorecido en parte por la extinción del régimen corporativo del trabajo y por la supresión del contrato de aprendizaje; para otros, como César de Madariaga o Eduardo Aunós, por la falta de adecuación del sistema de formación obrera a los nuevos métodos científicos de fabricación. Según los primeros, la explicación venía dada porque se estaba transformando al obrero inteligente en un autómata. Con la producción mecánica, la creatividad personal del artesano desparecía y el operario manual pasaba a ser un vigilante de la máquina.11 El sistema de la organización científica del trabajo destruía toda instrucción y habilidad, fraccionaba el trabajo, lo limitaba a la ejecución continua de una pequeña tarea, privaba al obrero de aprender un oficio y lo rebajaba al escalafón de los descualificados. Además, el trabajo en serie había trasladado la habilidad profesional y la responsabilidad hacia los cuadros superiores, de dirección, a diferencia de los cargos inferiores que no necesitaban inteligencia, estableciendo de este modo una dicotomía cada vez mayor entre la formación elemental y la intermedia-superior.12 La suposición de que la máquina hacía inútil la formación profesional era errónea para otro colectivo. Lo único que había que hacer era adaptar el aprendizaje al nuevo marco de la industria. Lo que sí se estaba produciendo era una crisis del aprendizaje, pero una crisis del aprendizaje de estilo artesanal y una necesidad de una nueva formación técnica industrial.13 Se había pasado de un trabajo manual a uno mecanizado. Pero la mecanización intelectualizaba las labores. La máquina asumía el esfuerzo físico y mental inadecuado e innecesario, las fases no inteligentes, y se detenía en donde ya no podía llegar para dejar paso a la habilidad del hombre. Para ello, había   Pasdermadjian, H., La segunda revolución industrial, Madrid, Editorial Tecnos, 1960,

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p. 95.

11   Acero Saez, E., Crónica de la formación profesional española, tomo I, Madrid, Ediciones Técnicas y Profesionales, 1993, p. 125. 12   Charlot, B.; Figeat, M., Histoire de la formation des ouvriers, 1789-1914, Paris, Minerve, 1985, pp. 120-125. 13   Astier, P.; Cuminal, P., L’Enseignement technique industriel et commercial en France et a l’étranger Paris, Georges Roustan, 1909, pp. 7-28.

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que sustituir los antiguos oficios por las nuevas categorías industriales, lo que obligaba a un replanteamiento de los modelos tradicionales de formación profesional.14 Ahora, más que nunca, se necesitaba un número creciente de mecánicos, de electricistas, de químicos, etc., que tuvieran un bagaje científico previo, porque la máquina necesitaba de obreros cualificados para dirigirlas.15 Este grupo también estaba de acuerdo en que el maquinismo había propiciado una dicotomía profesional mayor entre los directores y los que estaban en contacto con la máquina. Pero esta verticalización de las funciones había llevado a la aparición de cuadros medios tales como los contramaestres, jefes de taller y auxiliares técnicos; cuadros que debían de ejercer tanto una habilidad manual como intelectual.16 Así, la empresa moderna sí disponía de colaboradores cualificados y preparados, pero para nuevos escalafones destinados a un trabajo especializado, auxiliar, de coordinación y de dirección.17 Si la máquina era fuente de incapacidad e instrumento de alineación, se debía porque estaba pensada para funcionar dentro de una organización técnica y social de trabajo descualificado y alienante, donde no se tenía en cuenta al humano como agente principal del proceso de la producción y no se le orientaba a las nuevas condiciones de trabajo. Estas necesitaban tanto a los peones de fábrica como a los técnicos para hacer ligazón entre el ingeniero y el obrero sin cualificación.18 Tampoco era cierto que se disminuyera el valor profesional. Lo que había que hacer era desarrollar una formación de los obreros de acuerdo con el mayor uso de las máquinas y herramientas. La cualificación debía de atender a un obrero completo, hábil, capaz de adaptarse a las condiciones nuevas del trabajo y de aplicar en cada momento un conocimiento manual e intelectual. Así, siempre estaba capacitado para ejercer una tarea concreta y para dirigir las inventivas de cualquier proceso industrial.19 De este modo, la máquina más que ser el elemento imprescindible del porvenir industrial, en realidad era el hombre. Si había que organizar una economía de carácter social, la base de su riqueza era una instrucción. La educación técnica tenía una meta no solo económica y científica, sino también social: el individuo, formado adecuadamente, estaba capacitado para 14   Tiana, A., Maestros, misioneros y militantes (Madrid 1898-1917), Madrid, Ministerio de Educación y ciencia, Centro de Investigación y Documentación Educativa, 1992, p. 190. 15   Pasdermadjian, H., La segunda revolución…, op. cit., p. 99. 16   Friedmann, G., Problemas humanos del maquinismo industrial, Buenos Aires, Sudamericana, 1956, p. 259. 17   Pasdermadjian, H., La segunda revolución…, op. cit., p. 101. 18   Friedmann, G., Problemas humanos del…, op. cit., pp. 231-233. 19   Labbé, E., L’apprentissage et la taxe d’apprentissage, Paris, Léon Éyrolles, 1928, pp. 18-19.

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llevar un desarrollo ligado a la comunidad social en cuyo desarrollo cooperaba.20 Por ello, como se había comprobado tras la Gran Guerra, al lado de la sistematización científica industrial, se debía preparar a los hombres a través de la formación profesional moderna.21 Preocuparse por las necesidades sociales de la industria llevaba consigo atender a la educación del obrero, con un método pedagógico y moral capaz de apartarlo de un comportamiento predispuesto al descontento en el trabajo.22 Y la ciencia de la organización del trabajo y la formación profesional nueva eran las llamadas a establecer la armonía entre la producción y la vida de los trabajadores.23 Con este programa científico y educativo ya no se trataba tanto de hablar de trabajadores como de profesionales. La profesión era el vehículo idóneo de reestructuración del aprendizaje para coordinar la actividad productiva y permitir un nuevo orden establecido en torno a ella, porque conjugaba tanto el aspecto económico como el social, el individual como el colectivo, y servía para afianzar el progreso y la estabilidad. El propio término llevaba implícito la idea de servicio a la sociedad y de una ocupación técnica, donde todo trabajo manual era el resultado de una formación intelectual previa adquirida.24 La escuela debía adoptarse a los nuevos procedimientos y orientaciones industriales, pero también tenía la misión de adecuarse a los requerimientos sociales que la nueva coyuntura había impuesto a la profesión. Por un lado, si formaba a los trabajadores en vistas a los nuevos criterios que guiaban al trabajo profesional, el hombre se disciplinaba, se educaba, se sentía partícipe de la colectividad y se apartaba del espíritu revolucionario marxista. Y, por otro lado, esta formación debía perfilar un grupo medio de profesionales técnicos encargados de ocupar las nuevas funciones de auxiliaría de la fábrica, donde el Estado encontraba el personal encargado de favorecer el engrandecimiento industrial del país. Se trataba, pues, de inculcarles el valor social del trabajo y del mundo político y económico, que se ejemplificaban en el ejercicio de la profesión de los técnicos medios. La pista estaba en coordinar un aprendizaje que uniera el sentir económico de la organización científica del trabajo con el humano 20   González Hernández, G., Principios fundamentales de la formación profesional, Madrid, Obra sindical formación profesional, 1946, p. 55. 21   Mallart y Cutó, J., La formación profesional en España, Revista de Organización Científica, Madrid, 1933, pp. 3-9. 22   Greinert, W-D., «Mass vocational education and training in Europe. Classical models of the 19th century and training in England, France and Germany during the first half of the 20th», CEDEFOP, Panorama Series, 118 (2005), pp. 81-82. 23   Mallart y Cutó, J., El factor humano en la organización…, op. cit., pp. 11-15, 29-32. 24   Miguel Rodríguez, A. de; Martín Moreno, J., Sociología de las profesiones, Madrid, Centro de Investigaciones Sociológicas, 1982, pp. 21-51.

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y social, para estructurar un modelo político donde la clave identitaria de socialización y modernización fuera la profesión.25 En efecto, dentro del nuevo concepto del trabajo y de la profesión, para dar solución a la crisis del aprendizaje, la única vía era la de introducir el espíritu y la razón humana en la organización científica del trabajo y, por inercia, en el programa de formación profesional.26 Entendida así, era un medio de liberación personal.27 La disyuntiva que se presentaba a la hora de decidir qué tipo de obrero era el que había que formar únicamente se podía resolver en la escuela, en base a un programa curricular completo: si el especializado, instruido en el taller, o el cualificado, ligado a la máquina y al nuevo mundo industrial; si obreros completos de tipo tradicional, que no procuraban más que un aprendizaje en momentos de crisis, u obreros modernos, que comprendían la parte respectiva de la cualificación estrictamente profesional y técnica de base. En ella se eligió ofrecer una buena preparación general, una buena introducción al estudio general de una determinada profesión y un conocimiento perfecto y concreto del trabajo.28 Por tanto, la solución a la crisis del aprendizaje era una formación obrera dada en la escuela, con un programa curricular que acoplaba los conocimientos prácticos con los técnicos, los objetivos económicos del oficio con los sociales y generales de la organización científica del trabajo.29 Se adaptaba a cualquier momento y espacio del proceso productivo y permitía luchar contra el paro, gracias a un programa que combinaba las materias primarias con complejos métodos, saberes más prácticos y técnicos y los de la organización social del trabajo. El obrero, así educado, estaba en condiciones de darse cuenta que de su buena e instruida ejecución dependían los resultados económicos de la empresa y del país.30 1.3.  Los inicios de la psicotecnia El número creciente de fenómenos que llevaban hacia la división del trabajo, el aumento de accidentes laborales y la proliferación de profesiones 25   Aunós, E., Revisión de conceptos sociales, Madrid, Ediciones y publicaciones, 1956, pp. 129-130. 26   Friedmann, G., Problemas humanos del…, op. cit., pp. 250-287 27   Rodríguez Herrero, J. J., Formación profesional y desarrollo 1930-1970, Salamanca, Instituto de ciencias de la investigación, Universidad de Salamanca, 1986, p. 13; y Caron, F., Les deux révolutions industrielles, Paris, Albin Michel, 1977, pp. 37-40. 28   Pistrak, M., Problemas fundamentales…, op. cit., pp. 95-98. 29   Pelpel, P.; Troger, V., Histoire de l’enseignement technique, Paris, Hachette Éducation, 2002, pp. 12-13. 30   Cuarto Congreso Internacional de Educación Popular, Madrid, Blass y Cía, 1913, pp. 40-50.

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ejercidas por individuos mal capacitados fueron los elementos que impulsaron el nacimiento de las ciencias técnicas y experimentales de la orientación y de la selección profesional, de la psicotecnia y de la psicología del trabajo relacionadas con la actividad económica.31 A través del procedimiento psicotécnico, se tenía en cuenta el factor individual como resultado de un examen de las capacidades de cada aprendiz según su grado de formación y los elementos funcionales de las profesiones.32 Como dentro del proceso productivo cada vez más perfeccionado y mecanizado, todo oficio se desempeñaba con un ejercicio intelectual, era necesario tener en cuenta la preocupación por las condiciones humanas en la producción para obtener un rendimiento mayor. Por estos motivos había que recurrir a los aspectos psicotécnicos en el trabajo, que estudiaban al hombre para resolver los problemas materiales y económicos. La psicotecnia dentro de la actividad profesional desarrollaba una serie de funciones físicas y psíquicas que conducían a acoplar el trabajo al trabajador, y no al revés, reduciendo el estudio a la naturaleza humana y su aplicación al trabajo para defender la dignidad del trabajador.33 Gracias a todas estas iniciativas, se pudieron plasmar los objetivos y principios de la teoría de la orientación profesional, en base al desarrollo de la ciencia psicotécnica y de la psicología del trabajo aplicada a la industria, y se pudo desarrollar el aspecto humano y social del maquinismo industrial, en el espacio científico y formativo.34 El propósito de la nueva ciencia era obtener un mayor rendimiento con el mínimo desgaste de la fuerza de trabajo. Se trataba de emprender lo que César Madariaga llamaba «rendimiento social». Había que satisfacer todas las necesidades del hombre social. Dentro de todo el compendio de legislación social, de protección de los derechos irrenunciables del individuo, que el Estado dictaminaba, no se podían obviar todos los aspectos humanos y económicos relacionados en el ejercicio de una actividad. Estudiar los asuntos psicotécnicos implicaba que la legislación social tenía en cuenta los medios que favorecían la comodidad laboral del trabajador. Se ponía en marcha todo método que tenía en cuenta los factores de la producción para un fin común, siempre que es31   Cerezo Manrique, M. Á., Los comienzos de la psicopedagogía en España (18821936), Valladolid, Universidad de Valladolid, Secretariado de Publicaciones de Intercambio Científico, 1996, p. 288. 32   Madariaga, C. de, Organización científica del trabajo, Madrid, Juan Ortiz, 1930, pp. 94-95. 33   Madariaga, C., Aspectos fisiotécnicos y psicotécnicos de la producción, Madrid, Reformatorio de Menores, 1934, pp. 3-24. 34   Tomás y Samper, R., La orientación profesional: determinación de las aptitudes, análisis de las profesiones y la enseñanza profesional, Madrid, Francisco Beltrán, 1924, pp. 113-117.

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tudiara las condiciones de fatiga del obrero, de la organización racional del trabajo, de la higiene, etc., y, sobre todo, del aprendizaje científico; es decir, de todos aquellos parámetros englobados dentro de lo que se conocía por economía social.35 Este tipo de iniciativas tuvieron mayor impulso tras la Primera Guerra Mundial, gracias a la experiencia económica exitosa que se había dado en aquellos países que introdujeron estos mecanismos como táctica de supervivencia. El contexto bélico sirvió para poner en marcha los análisis que desde finales del siglo xx y principios del siglo xx se estaban llevando a cabo en lugares como Estados Unidos, Inglaterra o Alemania, entre otros, bajo iniciativa de organismos vinculados al mundo de la educación.36 Los comienzos de estas indagaciones a favor de la orientación profesional vinieron motivados cuando se comprendió que parte de los problemas que causaban los accidentes y enfermedades en el trabajo y la baja productividad del obrero, eran debido a su inadecuación al oficio ejercido. Estos efectos fueron más evidentes cuando las necesidades bélicas habían propagado la especialización de los talleres, la multiplicación de las máquinas técnicamente muy avanzadas, la producción en serie y la especialización del trabajo, no solo para la industria mecánica y militar, sino para otros sectores industriales.37 La militarización de la economía de guerra y la rápida evolución tecnológica y científica exigían una nueva organización y recomposición del trabajo, donde el método racional y de orientación para contratar la mano de obra sirviera para alcanzar los fines de éxito económicos y militares propuestos.38 Así, se empezó a propagar el incipiente análisis psicotécnico que había empezado a tener mayor profusión a principios del siglo xx en el resto de naciones, tanto beligerantes como no, porque sabían que, adecuando el individuo al oficio que mejor convenía a sus aptitudes, a su vocación y al mercado, se conseguía un mayor rendimiento productivo y social que repercutía, en último término, en el beneficio de la empresa y del Estado: se combatía el paro y los accidentes de trabajo, se potenciaban los sectores económicos más necesitados de desarrollo y de mano de obra capacitada y se obtenía un beneficio individual social a través del ejercicio de la profesión adecuada.39 Por ello, fue a partir de la década de los años veinte cuando la psicología dejó de ser solo materia de investigación científica de la actividad psíquica. 35   Escudero García, P., «Orientaciones sobre una acertada elección de carrera», Psicotecnia: órgano del Instituto…, op. cit., II, 7-8 (1941), p. 364. 36   Cerezo Manrique, M. Á., Los comienzos de la psicopedagogía…, op. cit., pp. 290-292. 37   Pasdermadjian, H., La segunda revolución…, op. cit., pp. 52-53. 38   Véanse los proyectos puestos en marcha en los diferentes países en Tomás y Samper, R., La orientación profesional…, op. cit., pp. 58-63. 39   Mallart y Cutó, J., «Orientación profesional y orientación vocacional», Psicotecnia: órgano del Instituto…, op. cit., II, 7-8 (1941), pp. 180-181.

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Empezaron a tener una gran profusión pública los institutos dedicados al estudio de la psicología del trabajo y los encuentros nacionales e internacionales que trataban este punto de la organización racional de la industria y de la economía, como fueron el Congreso de Aprendizaje de Lyon de 1921, el VII Congreso Internacional de Psicología de Oxford de 1923 y el Congreso Internacional de Orientación Profesional de Toulouse de septiembre de 1924.40 También, fueron importantes los congresos internacionales de la organización científica del trabajo: el primero en julio de 1924, celebrado en Praga; en 1925, el II Congreso Internacional en Bruselas; en 1928, en Roma; en junio de 1929, en París; en julio de 1931, en Ginebra o en julio de 1932, en Ámsterdam. En el de Bruselas quedó constituido el Comité Internacional de Organización Científica, de sede en Praga, que más tarde, en 1927, se llamó el Instituto Internacional de Organización Científica del Trabajo. Asimismo, se celebraron numerosas conferencias internacionales de Psicotécnica aplicada a la orientación profesional, como el caso de la de Ginebra de 1910, de la Barcelona de 1921, de la de Milán de 1922, de la de París de 1927, de la de Utrecht de 1928, de la de Barcelona de 1930, de la de Moscú de 1931 o de la de Copenhague de 1932, entre otras. En defintiva, entre 1919 y 1930 se llegaron a celebrar seis congresos internacionales de Psicotecnia, de los que dos se sucedieron en Barcelona. En España, a pesar de esta temprana predisposición a colaborar en el desarrollo de los principios de la organización científica del trabajo, al no existir acuerdo entre las iniciativas de Madrid y de Barcelona, la creación de un comité nacional de organización científica se retrasó hasta junio de 1928 y estuvo bajo la tutela de las dos direcciones. Las relaciones entre la junta central de Praga y la nacional española se hacían a través de dos vías, la del Fomento del Trabajo Nacional, de Barcelona, y la de la Junta de Patronato de Ingenieros y Obreros en el Extranjero y el Instituto de Reeducación Profesional, de Madrid. Tanto la Diputación de Barcelona como el Comité de Madrid, junto a un conjunto amplio de organismos privados, y, por supuesto, de la del Ministerio del Trabajo con la Real Orden de publicada en la Gaceta del 16 de marzo de 1928, organizaron una serie de conferencias sobre la organización científica del trabajo en España, para impulsar este movimiento y la publicación de una Revista de Organización Científica, trimestral, del comité nacional bajo la co-tutela de Madrid y Barcelona, cuyo primer volumen salió a la luz en septiembre de 1928. En realidad, tras el gran conflicto, estas prácticas respondían, ante todo, a una necesidad económica que emanaba de las exigencias de la clase dirigente y del Estado, de la evolución económica mundial y de la política nacional, en un contexto de configuración de una sociedad articulada en base 40   Germain, J, Pasado, presente y porvenir de la Psicotecnia, Madrid, Revista de psicología general y aplicada, 1955, p. 840.

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a los parámetros corporativos, tanto en sistema de gobiernos democráticos liberales, como de corte autoritario.41 La única diferencia que podía existir en la ordenación política corporativa de países como Francia, Alemania, Italia y España, por ejemplo, era que mientras unos rechazaban incluir el término reaccionario, otros hacían bandera del mismo.42 En todos los casos, las prioridades sociales y económicas fueron decisivas para estructurar una sociedad que no desarticulara una economía moderna y no pusiera en peligro el orden social.43 Una profesión técnica bien encauzada era un manantial de paz social y de orden económico, ya que se convertía en el elemento donde el hombre ocupaba el puesto que le correspondía con satisfacción, y el elemento base de la nueva organización científica del trabajo y de la sociedad corporativa.44 El oficio disciplinaba y solidarizaba las facultades humanas en un contexto de postguerra, en el que, para conseguir la paz, para combatir al enemigo revolucionario, había que entablar las relaciones, no solo entre las naciones a través de organismos como la Sociedad de Naciones, la Oficina Internacional del Trabajo o la Alianza Cooperativa Internacional, por ejemplo, sino también entre los individuos en vistas a un propósito común y cuya única vía era el ejercicio profesional.45 Así, como la organización científica del trabajo y la formación profesional técnica e industrial fueran utilizadas como función ideológica del sistema para legitimar las decisiones de la autoridad, la orientación profesional se utilizaba como un mecanismo de adecuación en sentido económico, pero también social, al conducirlo hacia aquellas ocupaciones acordes al destino natural de cada individu.46 La Psicotecnia dirigía a los aprendices hacia una profesión acorde a sus circunstancias naturales y a las aptitudes marcadas por la clasificación de las profesiones en el país, única forma de prevenir los problemas del trabajo y de obreros mal colocados. Con ello, aumentaba la la dignidad profesional del individuo, lo que favorecía su satisfacción personal y la prosperidad productiva y pacífica.47 En definitiva, en la profesión era donde encontraba razón de ser la orientación, la formación y los   Friedmann, G., Problemas humanos del…, op. cit., p. 204.   Maier, Ch. S., La refundación de la Europa burguesa. Estabilización en Francia, Alemania e Italia en la década posterior a la I Guerra Mundial, Madrid, Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, 1989, pp. 17-31; y Guijarro Granados, T.; Sánchez Vázquez, V., «Los inicios de la Psicotecnia en España», Revista de Asociación Española de Neuropsiquiatría, XX, 76 (2000), pp. 81-88. 43   Azpiazu, J., El estado corporativo, Madrid, Razón y Fe, 1936, p. 177. 44   Manrique de Lara, G., La práctica de la orientación profesional, Madrid, Librería y Casa Editorial Hernando, 1925, pp. 21-25. 45   Mallart, J., El mundo económicosocial que nace. Guía de adaptación a las necesidades del tiempo presente, Madrid, Vimar, 1947, p. 28. 46   Naville, P., Teoría de la orientación profesional, Madrid, Alianza Editorial, 1975, p. 19. 47   Madariaga, C. de, Organización científica…, op. cit., pp. 101-106. 41 42

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fundamentos de las modernas corrientes de la Psicotecnia. Era el primer llamamiento al hombre, que se reforzaba en la escuela profesional y vertía su aplicación en la economía para encontrar los elementos adecuados del beneficio propio y de la colectividad, constituyendo el máximo exponente de la riqueza nacional.48

48   Véase la obra de Aunós, E., Las corporaciones del trabajo en el estado moderno, Madrid, Juan Ortiz, 1928.

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CAPÍTULO 2 EL ESTADO CORPORATIVO Y LA DEFINICIÓN PEDAGÓGICA DE LA ENSEÑANZA TÉCNICA E INDUSTRIAL

La política laboral y social de Primo de Rivera de carácter paternalista intentaba atraer a los obreros, el sector más importante en la vida del país y que más podía influir en las transformaciones industriales y económicas, prometiéndoles una legislación que defendía y garantizaba su cultura, al mismo tiempo que les obligaba a abandonar las organizaciones revolucionarias que actuaban contra el sistema.1 Ante la ineficacia del Estado liberal para resolver los problemas que la modernidad y racionalización había impuesto a la sociedad, se presentaba la urgencia de reemplazar la civilización moderna, que había deshumanizado a los hombres, con referentes basados en el materialismo mediante un modelo de articulación corporativa.2 El propósito era reestructurar una nueva sociedad en transición hacia nuevos referentes espirituales que combatieran el desenfreno de los valores racionalizadores y liberales, compaginando lo tradicional con únicamente el referente económico de lo nuevo. En definitiva, construir una nueva sociedad a partir de los valores replanteados del orden antiguo, porque la modernidad había modificado su sentido primogénito.3

1   Donézar, J. M.; García-Nieto, M. C.; López Puerta, L., La dictadura, 1923-1930. Bases documentales de la España contemporánea, vol. 2, Madrid, Guadiana de Publicaciones, 1973, p. 37. 2   Germani, G., Sociologia della modernizzaziones, Bari, Laterza, 1971, pp. 133-135. 3   Griffin, R., Modernismo y fascismo. La sensación de comienzo bajo Mussolini y Hitler, Madrid, Akal Universitaria, 2010, pp. 251-252.

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2.1.  El nuevo orden corporativo y la enseñanza profesional La dictadura aparecía como un remedio regenerador, reaccionario, autoritario, desarrollista y modernizador. El carácter organicista y paternalista del Estado autoritario se apoyaba en los postulados tradicionales del catolicismo social y del maurismo como una alternativa al parlamentarismo liberal, bajo una nueva concepción social y política corporativa y bajo la bandera de la idea de Patria y de los elementos espirituales más sacralizados.4 Detrás de estas ideas estaba el «nacionalismo integral» de Charles Maurras traído de Francia por Calvo Sotelo, Maura o Ramiro de Maetzu, y las posturas de Goicoechea o de Eugenio d’Ors, entre otros. La novedad primorriverista era la combinación del tradicionalismo ideológico y cultural de un gobierno de representación corporativa, en base a la profesión, con una política regeneracionista de fomento del desarrollo económico.5 La división social establecida según la ocupación profesional restauraba la unidad moral de la nación, destruida por la ética burguesa, el capitalismo, el industrialismo, el relativismo moderno y el liberalismo, es decir, por la modernidad.6 Todos los países se apresuraban a adiestrar al obrero mediante programas curriculares técnicos de enseñanza elemental y media, durante el primer tercio del siglo xx. Aunque dentro de sistemas y modelos diferentes de formación que dependían de una específica respuesta al cambio técnico-socioeconómico y a los problemas políticos, en todos ellos el cambio era gobernado por una considerable tendencia a mantener la tradición.7 A diferencia de Alemania o Inglaterra, en países donde el desarrollo industrial no era tan acusado y se caracterizaban por la burocratización de la administración y la regulación de la vida del trabajo y del obrero, fue el Estado quien tuvo que lanzarse a estructurar la enseñanza industrial profesionalizada, adecuada a la nueva técnica, frente al arcaico y rutinario aprendizaje dado por iniciativas particulares. En concreto, en España, la diferencia que presentaba respecto al resto de países era que, aunque se planteaban los mismos debates y preocupaciones por la enseñanza industrial, se debía más a una cuestión de atraso respecto a los más avanzados y al deseo de alcan4   González Calleja, E., La España de Primo de Rivera. La modernización autoritaria, 1923-1930, Madrid, Alianza Editorial, 2005, p. 23; y Aunós, E., Hacia una nueva estructura social: conferencia pronunciada en la Escuela Social de Madrid, Bilbao, Ediciones de Conferencias y Ensayos, 1955, pp. 27-32. 5   Pematín, J., Los valores históricos en la Dictadura española, Madrid, Editorial Arte y Ciencia, 1929, p. 65. 6   González Cuevas, P. C., Historia de las derechas españolas, Madrid, Biblioteca Nueva, 2000, p. 93. 7   Greinert, W-D., «European vocational training systems-some thoughts on the theoretical context of their historical development», Vocational European Journal Training, CEDEFOP, 32 (2004).

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zarlos. La Primera Guerra Mundial y la condición de neutralidad de España provocó la demanda de los sectores industriales de equipamiento.8 De hecho, a partir del primer tercio del siglo xx, se comenzó a desarrollar la química, la electricidad, los transformados metálicos, las construcciones mecánicas y los materiales de construcción, etc.9 El gran problema de España era que se carecía de tradición, de medios y de preparación adecuada para acometer una reforma satisfactoria para mejorar el aprendizaje. Por ello, era de obligación crear una conciencia común generalizada a favor de la formación profesional como mecanismo de modernización económica y de riqueza. No se trataba tanto de hacer florecer industrias por doquier, como de contar con gente preparada en el espacio industrial y con una preparación técnica adecuada. Existían muy pocas escuelas profesionales; de estas, la mayoría, más que formar, creaban aspirantes a títulos y funcionarios, y otras estaban destinadas a la preparación de una minoría privilegiada en los institutos, en las universidades y en las escuelas especiales. Y los centros de formación obrera carecían de disciplinas prácticas industriales. La mayoría de los obreros no sabía leer y escribir. Millones de hombres y de mujeres se abandonaban a la lucha por la vida, sin más elementos de defensa que su trabajo, y este lo habían de realizar sin ninguna preparación técnica.10 Y este tipo obrero con facultades escasas no era ni ciudadano ni obrero, era víctima de las circunstancias críticas de la sociedad y de la industria, sobre todo, del paro forzoso. Un obrero así, con una cultura profesional adquirida a voleo, tendía a la rutina y su trabajo constituía para él nada más que una obligación molesta.11 Este tipo de aprendizaje del taller favorecía la especialización, que, aunque era una necesidad de muchos oficios, no dejaba libertad al jornalero para encauzar su trabajo hacia otros sectores que le permitían movilidad, ascenso social y la adaptación a las vicisitudes de la economía. Como manifestó el propio César de Madariaga, refiriéndose a la situación previa a la Dictadura de Primo de Rivera, sí era verdad que habían existido centros de enseñanza complementaria en número considerable. El problema era que la industria no encontraba mano de obra cualificada y el propio aprendiz no se sentía motivado a acudir a las propias clases, salvando las de dibujo y cálculo elemental, 8   Tortella, G., El desarrollo de la España contemporánea. Historia económica de los siglos xix y xx, Madrid, Alianza Editorial, 1994, pp. 255-257. 9   Lozano López De Medrano, C., Ideología, política y realidad económica en la formación profesional industrial española, 1857-1936, Lleida, Fundación Ernest Lluch, Milenio, 2007, pp. 133-134. 10   Novo de Miguel, L., La enseñanza profesional obrera y técnico-industrial en España, Barcelona, Aribau, 1933, p. 23. 11   Madariaga, C. de, La formación profesional de los trabajadores, Madrid, Aguilar, 1933, pp. 18-20 y 30-32.

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porque las instituciones existentes carecían de una buena metodología y organización funcional, y el propio mercado, salvo casos contados, no había mostrado su preocupación en actividades prácticas destinadas a remediar el mal.12 Por ello, el Estado era la única institución capaz de organizar con absoluta objetividad un programa de formación profesional que, ya fuera dentro de una organización mixta de trabajo o no, imponía las directrices generales que todo plan educativo de enseñanza industrial debía contemplar y un currículo homogéneo ajeno a los intereses particulares de cada sector económico.13 El fin del Estado corporativo, siguiendo con la tradición interventora que empezó con la Restauración, era tutelar todo el aprendizaje y la especialización profesional, impartiendo un proyecto neutral y general, adaptado a la realidad de la técnica y de los objetivos de la cultura, al margen de todo partidismo político, confesional o económico de una determinada profesión. Pero, este programa también se compaginaba con las materias complementarias que atendían a las especialidades técnicas favorables al desarrollo de la industria regional o local.14 De esta forma, relacionaba la enseñanza con las necesidades económicas, el número de aprendices y el número de cuadros especializados demandados en el taller.15 Las escuelas también estaban a favor de la reforma de la enseñanza técnica industrial, incluso antes de la publicación de las nuevas leyes. Tenían el temor por las posibles modificaciones de un nuevo programa, pero también eran afines a cualquier mejora en la formación del obrero a través de un aprendizaje metódico y moderno. En el centro escolar de Vigo, por ejemplo, se tenía la esperanza que la nueva reforma supusiera un avance en la enseñanza técnica industrial para «regenerar» la patria, fomentar el civismo entre el alumnado y la industria gallega con obreros capacitados.16 También los ayuntamientos y las diputaciones estaban predispuestas a establecer escuelas análogas si el Estado no daba preferencia a un colectivo y a una localidad en concreto.17 Como bien expresaba el claustro de la Escuela Industrial de Béjar, los intentos de reforma de las escuelas industriales se obstaculizaban, no solo por la falta de de material, sino también por el favoritismo que se manifestaba hacia ciertas escuelas y en la selección del profesorado.18 12   Revista de Formación Profesional, Madrid, Ministerio de Trabajo y Previsión, 2 (1929), pp. 1-2. 13   Madariaga, C. de, La formación profesional…, op. cit., pp. 354-355. 14   Aunós, E., La política social de la Dictadura, Madrid, 1944, pp. 1-43. 15   Madariaga, C. de, La formación profesional…, op. cit., pp. 335-355. 16   Memoria de la Escuela Industrial de Vigo del curso de 1923-24, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16539. 17   Memoria de la Escuela de Artes y Oficios de Madrid del curso de 1924-25, Archivo histórico de la Escuela de Artes y Oficios de la Palma, Madrid. 18   Mundo Gráfico, año XXXIX, n.º 1.317, p. 331.

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2.2.  Concepción pedagógica o económica de la enseñanza profesional técnica Entender este proyecto educativo como un grado más de la cultura general o como un elemento de la política económica nacional, dependía de los propósitos y las prioridades sociales y pedagógicas del gobierno. La preferencia por un criterio u otro se materializó en diferentes tutelas departamentales. La disputa entre hacer depender la enseñanza técnica del Ministerio de Instrucción Pública o del de Trabajo era fruto de dos concepciones políticas, pedagógicas y sociales diferentes, independientemente del modelo político de Estado. 2.2.1.  Un nuevo ministerio se hace cargo de la enseñanza profesional técnica: el de Trabajo, Comercio e Industria Durante la Dictadura de Primo de Rivera, como predominaba más la preocupación por el aspecto social y económico de la formación profesional que el cultural, era lógico trasladar la dependencia administrativa de las enseñanzas industriales al Ministerio de Trabajo, Comercio e Industria, por Real Decreto de 15 de marzo de 1924.19 Siguiendo el ejemplo francés de someter la tutela de la enseñanza técnica al Ministerio de Comercio e Industria por la Ley Astier de 25 de julio de 1919, este cambio obedecía a una concepción educativa diferente de la mantenida por el departamento de Instrucción Pública que entendía la base educativa del obrero, del técnico de la industria y del comercio como materia exclusiva de enseñanza. En cambio, para quienes defendían su traslado al Ministerio de Trabajo, Comercio e Industria era más comprensible que los dedicados a la enseñanza primaria, universitaria y especial siguieran vinculados al Ministerio de Instrucción Pública y que la enseñanza industrial estuviera próxima a los elementos económicos y al departamento de Trabajo. Si continuaba dependiendo la escuela profesional del Ministerio de Instrucción Pública, era una prueba de que se entendía como una prolongación de la enseñanza primaria, encuadrada dentro de los conceptos pedagógicos de cultura general, y no como una instrucción a la que había que dotarla de alto contenido práctico y moderno. En cambio, si la custodia recaía en el Ministerio de Trabajo, Comercio e Industria, la enseñanza profesional se concebía como un medio de existencia para el trabajo. La conveniencia de este traspaso ministerial ya venía siendo reclamada por parte de sectores vinculados al ámbito industrial, económico y de la ingeniería, a semejanza de lo que estaba sucediendo en el resto de países   R.D. de 15 de marzo de 1924, Gaceta de Madrid, 16 de marzo de 1924, pp. 1426-1427.

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europeos en los años posteriores a la Gran Guerra: en Francia con la Ley Astier o en Italia, más tarde, con la Ley Gentille. Algunos diputados en las sesiones de Cortes celebradas en las fechas próximas a los años veinte20, o como el profesor e Ingeniero Manual Massó, en un discurso de inauguración del curso de 1918 a 1919 en la Escuela de Villanueva y Geltrú, referían que la verdadera reforma de la enseñanza técnica llegaría cuando se hiciera una completa separación del Ministerio de Instrucción Pública para vincularse al de Fomento, porque allí era donde se arraigaban los interesados en el resurgir económico.21 En la misma línea que motivó la creación del Ministerio de Trabajo, Comercio e Industria, de atender exclusiva y racionalmente las demandas y exigencias del mercado y del trabajo22, y esa necesidad, sentida desde el último cuarto del siglo xix, de salvar las preocupaciones de la industria con una formación profesional técnica moderna, motivó, por fin, la definitiva separación del tutelaje ministerial de las industriales respecto a las artísticas por Real Decreto de 15 de marzo de 1924: el de Trabajo tutelaba a las primeras y el de Instrucción Pública seguía respaldando a las de artes y oficios. Con ello, se daba solución a una de las disyuntivas presentes desde finales del siglo xix en torno a la planificación legislativa de este tipo de educación y el carácter curricular de cada tipo de centro. El artístico quedaba unido exclusivamente a las escuelas de artes y oficios y el técnico a las escuelas industriales.23 Según el Real Decreto de marzo de 1924 del Directorio Militar, a partir del 1 de julio pasaban a depender del Ministerio de Trabajo, Comercio e Industria las escuelas industriales y las secciones industriales de las escuelas de artes y oficios. Estas, junto con las mixtas (las que tenían una sección industrial), continuaban en el Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes. Esta separación era lógica porque cada tipo de centro respondía a un objetivo pedagógico y ocupacional diferente. Las de artes y oficios eran más bien un compendio de clases teóricas que de prácticas y no tenían un plan de estudios basado en la aplicación.24 Por su lado, las escuelas industriales, ante las deficiencias y el carácter complementario de las enseñanzas de artes y oficios, trataban de crear estudios de verdadera orientación práctica.25 Por esta diferencia curricular, con este Real Decreto, aquellas pasaron a llamarse escuelas de artes y oficios artísticos, perdiendo el nombre de artes e industrias para apartarla de la industrial. 20   Diario de Sesiones de Cortes, 12 de julio de 1918, n.º 75, p. 2479; 27 de marzo de 1920, n.º 96, p. 5462. 21   Novo de Miguel, L., La enseñanza profesional…, op. cit., p. 59. 22   R.D. de 20 de febrero de 1922, Gaceta de Madrid, 22 de febrero de 1922, p. 794, y R.D. de 9 de junio de 1924, Gaceta de Madrid, 10 de junio de 1924, p. 1235. 23   R.D. de 15 de marzo de 1924…, op. cit., p. 1426. 24   Mallart y Cutó, J., La formación profesional…, op. cit., pp. 56-61. 25   Acero Saez, E., Crónica de la formación…, op. cit., p. 141.

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El profesorado que quedaba dentro del departamento de Trabajo formaba en este un escalafón de profesores de escuelas industriales. El Inspector de Instrucción Pública y especial de escuelas industriales y de artes e industrias también quedaba bajo su gobierno. Los edificios propiedad del Estado, provincia o municipio en que estaban instaladas las industriales dependían del Ministerio de Trabajo, Comercio e Industria; en cambio, aquellos en que estaban las de artes y oficios o las mixtas continuaban dependiendo del Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes, y debían dar hospitalidad a estas y a las secciones industriales hasta que el departamento ministerial dispusiera de locales adecuados para su instalación. Los alquileres de los edificios de propiedad privada, donde se asentaban las escuelas industriales, quedaban a cargo del presupuesto del Ministerio de Trabajo, y las escuelas de artes y oficios y mixtas eran de cuenta del de Instrucción Pública y Bellas Artes, aun cuando en ellos siguieran las secciones industriales, hasta que el de Trabajo encontrara locales adecuados para instalarlas. Las subvenciones de enseñanza obrera del presupuesto del Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes se distribuían entre ambos ministerios. Y por último, una comisión formada por el jefe de la sección de contabilidad y presupuestos y el de la de artes e industrias del Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes, del Oficial Mayor del Ministerio de Trabajo, Comercio e Industria y del Jefe de la sección de administración de la Subdirección de Industria formulaba, antes de la fecha citada, las relaciones de personal, material y créditos, para proponer cuáles habían de ir a cada departamento.26 Las normas parecían del todo lógicas en cuanto a la distribución de competencias dadas a cada sección. De hecho, la opinión pública apoyó firmemente esta reforma, porque lo más racional era hacer depender del Ministerio de Trabajo los estudios técnicos auxiliares de los ingenieros.27 La deseada autonomía que ansiaban las escuelas de artes y oficios por fin se vio conseguida. Aunque durante este período dictatorial estuvieron infravaloradas respecto a las enseñanzas industriales, cosa que no sucedía con el asunto del respaldo económico que recibieron, se pensaba que se acababa con la despreocupación que para el departamento de Instrucción Pública suponía la vida de estas escuelas industriales.28 Pero, la tutela de la enseñanza industrial por el Ministerio de Trabajo duró lo mismo que el gobierno de la dictadura. Tras la llegada de la II República triunfó la corriente pedagógica: la educación volvía a ser entendida en su aspecto cultural. El Ministerio de Instrucción Pública sometía de nuevo la formación profesional obrera bajo un plan general de enseñanza, dentro

  R.D. de 15 de marzo de 1924…, op. cit., p. 1427.   El Globo, 20 de marzo de 1924, p. 2 o El Eco Patronal, 1 de abril de 1924, p. 1. 28   Novo de Miguel, L., La enseñanza profesional…, op. cit., pp. 58-59. 26 27

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de la nueva concepción política democrática del Estado.29 Esta transferencia no suponía una mejora administrativa. Lo que en realidad se quería con esta medida era volver a someter las competencias docentes bajo el departamento de Instrucción Pública. Las esperanzas puestas en el beneficio que reportaba el nuevo régimen hacia las clases obreras y trabajadoras se vio truncada con la actuación legislativa y presupuestaria, en cuanto tocaba a la enseñanza profesional, que se limitó a trasladar la tutela de la escuela de trabajo al Ministerio de Instrucción Pública por Decreto de 19 de septiembre de 1931.30 Por el artículo primero, los servicios del Estado en orden a la formación y perfeccionamiento profesional, adscritos al Ministerio de Trabajo y Previsión, eran asignados al Ministerio de Instrucción Pública, al que en lo sucesivo correspondía la aplicación del Estatuto de 1928, y del que pasaban a depender todos los establecimientos oficiales de formación profesional que existían en España, como el Instituto de Reeducación Profesional, los Centros de formación e Institutos de Perfeccionamiento, y los capítulos del presupuesto referentes a estas enseñanzas y el personal docente, administrativo y subalterno. La Comisión de Formación Profesional fue creada por el Decreto publicado en la Gaceta del 10 de octubre de 1931, dependiente de la subsecretaría del Ministerio de Instrucción Pública, para encargarse con carácter transitorio de preparar el ajuste de estas instituciones con los servicios administrativos del nuevo ministerio.31 Mientras elaboraba un plan de organización de la enseñanza técnica, la Dirección General de la Enseñanza Profesional y Técnica la sustituyó por Decreto de 10 de febrero de 1932 y y se encargó de la coordinación entre los diversos centros de enseñanza profesional, no solo de los de formación profesional con los de enseñanza técnica, sino también con las escuelas de arquitectura y de aparejadores de obras y con las de capataces y de artes y oficios.32 Al igual que había ocurrido en Francia con la Ley de presupuestos de 20 de junio de 1920, donde se cargaban las obligaciones de la enseñanza técnica a una subsecretaría del Ministerio de Instrucción Pública, que en un principio se llamó Dirección del Personal y de la Enseñanza Técnica,33 en España su equivalente fue la Comisión de Formación Profesional y la Dirección General de Enseñanza Profesional y Técnica. De esta dependían las escuelas de ingenieros civiles, de caminos, de minas, de montes, de agrónomos, de 29   Decreto de 19 de septiembre de 1931, Gaceta de Madrid, 23 de septiembre de 1931, p. 1954. 30   ABC, 25 de septiembre de 1931, p. 22. 31   Novo de Miguel, L., La enseñanza profesional…,op. cit., p. 18. 32   Decreto de 10 de febrero de 1932, Gaceta de Madrid, 13 de febrero de 1932, p. 1108. 33   Collection complète des lois, décrets, ordonnances, règlements, et avis du Conseil d’État, 27 de junio de 1920, p. 646.

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industriales procedentes del Ministerio de Fomento y Economía Nacional, las escuelas superiores y elementales de trabajo, las oficinas de selección profesional, los institutos de reeducación y orientación profesional y el psicotécnico de Madrid, del Centro de Perfeccionamiento Obrero, las escuelas de arquitectura, de comercio, de capataces de minas, y cuantos asuntos se le encomendaran por el ministerio del ramo, como las de peritos agrícolas, de idiomas, de artes gráficas, de cerámica, del hogar, etc., y se encargaba de las subvenciones, del personal, de los planes de estudio, etc., de todo lo concerniente a la misma.34 Esta Dirección en manos de José Cebada Ruíz, profesor de la Escuela de Ingenieros de Caminos, Canales y Puertos, continuaba con los trabajos de la comisión de enseñanza técnica disuelta, encargada del estudio de la reorganización de esta enseñanza.35 El paso al Ministerio de Instrucción Pública en 1931 motivó la controversia en la opinión pública vinculada a la enseñanza industrial, debido a que detrás de esta decisión había un problema de funcionamiento ministerial. Para Luciando Novo de Miguel, era un acierto que las enseñanzas pasaban al Ministerio de Instrucción Pública para mejorar la efectividad burocrática. Pero este deseo basado en un objetivo de mejora funcionarial, no se alcanzó con la completa reorganización y distribución de servicios de 1931. Por lo tanto, no era un problema del régimen anterior, sino un defecto de la propia administración y de mentalidad de funcionamiento de los servicios departamentales y funcionariales. En el Ministerio de Instrucción Pública se prescindió de todos los elementos del mundo de la formación profesional y un asunto tan especializado y de tanta trascendencia, como el de la formación profesional, quedó en manos de inexpertos del funcionamiento y de las necesidades de este tipo de centros.36 Para César de Madariaga, era un error traspasar de nuevo al Ministerio de Instrucción Pública lo concerniente a la educación técnica. Detrás de esta decisión estaba un problema más bien de la administración pública, de luchar contra la tendencia a desdoblarse, que un interés pedagógico. Además, si la formación del obrero y del técnico de la industria y del comercio quedaba bajo manos de lo cultural y se convertía en materia exclusiva de enseñanza, perdía toda su razón de ser. Como la organización administrativa de la enseñanza técnica había de amoldarse a las condiciones de la industria y comercio y tener en cuenta cuestiones de legislación social, era más lógico que la administración pasara de nuevo al Ministerio de Trabajo.37 Al focalizar todos los argumentos de los defectos en la rutina burocrática, la solución estaba en una buena coordinación ministerial. Pero era menester   Novo de Miguel, L., La enseñanza profesional…, op. cit., p. 94.   Revista de Organización Científica, vol. 3, 5 (marzo 1932), pp. 41-42. 36   Novo de Miguel, L., La enseñanza profesional…, op. cit., pp. 60-61. 37   Madariaga, C. de, La formación profesional.., op. cit., pp. 12-13 y 373-376. 34 35

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reforzar la labor intensiva que el Ministerio de Trabajo venía desarrollando, porque el problema de la formación profesional era a la vez que cultural, social y económico. 2.2.2.  El carácter pedagógico del currículo Al igual que en Francia, tanto bajo un departamento ministerial u otro, se impuso un programa de enseñanza técnica similar. En ambos órganos, independientemente del modelo de Estado de cada momento, se tenían las mismas preocupaciones pedagógicas en este tipo de formación, ya que los objetivos sociales y económicos eran los mismos. Más allá de la irrupción liberal o conservadora en el gobierno, lo importante era que la educación se convertía esencialmente en una herramienta de riqueza y de socialización de los individuos en los valores de la sociedad moderna, tanto en su sentido de ciudadanía democrática-liberal como corporativa y profesional.38 Para quienes veían a la formación profesional del obrero como un ciclo más de la enseñanza básica, defendían un tipo de educación que fomentaba el potencial de energía mental y moral, que sobreponía los conocimientos generales sobre los específicos de la práctica y lo manual. Las escuelas industriales se seguían tratando como centros de educación secundaria, de prolongación de la primaria, de dominio de la cultura general, cuyo destino profesional no era otro que el de la administración estatal o el de la carrera universitaria superior.39 Ante todo eran escuelas de educación y de instrucción y no establecimientos industriales.40 En cambio, para quienes la formación profesional tenía un sentido económico y social, más que cultural, entre los que se encontraban Placide Astier, Modeste Leroy, Jules Siegfried, Eduardo Aunós o César de Madariaga, entre otros, su apuesta por el carácter utilitario y práctico no menospreciaba la enseñanza general: era concebida como el desarrollo de las posibilidades de una persona, que preparaba para el mundo de la reflexión y del trabajo, en un aprendizaje sometido a la razón y a la experiencia, pero siempre aplicado a la realidad económica y sometido a los objetivos de la producción nacional. El objetivo era formar verdaderos empleados de su oficio, competitivos, aptos para un trabajo inmediato, sobre la base de conocimientos técnicos 38   Lozano López de Medarano, C., «El gasto público en formación profesional industrial en España (1857-1935)», Investigaciones de Historia Económica, revista de la Asociación Española de Historia Económica, 11 (2008), p. 414. 39   L’École Technique, Organe Officiel de l’Amicale de l’Enseignement Technique de France et des Colonies, Janvier-Février 1929, p. 6 40   Charlot, B.; Figeat, M., Histoire de la formation …, op. cit., pp. 147-149.

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relacionados con los intereses del sector económico, y complementados con nociones de cultura general para ser ciudadano. El tipo de currículo que se impuso en España fue, por tanto, el resultado de la necesidad de implantar la modernización económica y el reaccionarismo social y político. Se trataba de una formación humanista, metódica y técnica. Para la clase política burguesa, si el «buen obrero» era el socialmente integrado y económicamente productivo, para los pedagogos, el que era capaz de prolongar el aprendizaje espiritual de la escuela primaria. Para combinar ambas percepciones, se compuso una escuela profesional que alargó la acción moralizante de la enseñanza general, que reforzó la adhesión de la masa obrera a la sociedad capitalista y al sistema de gobierno, a la vez que se adaptó a la evolución técnica e industrial. De esta forma, ante una época de deshumanización impuesto por el materialismo, todo hombre llegaba a ser apto para desempeñar las funciones individuales y sociales. En los fines de la formación profesional del trabajador había que desarrollar al máximo la capacidad de adaptación al mercado y a la productividad, pero también el cuidado por una formación íntegra y social, que atendía a la revalorización y a la personalización del trabajo. Había que propagar la mentalidad del humanismo del trabajo porque la mecanización había intelectualizado las labores y había aportado un contenido ético-moral al trabajo. Por ello, lo más lógico era un modelo de escuela que se acoplaba a las múltiples exigencias de la vida industrial, de la producción local, a través de la oferta de materias de carácter técnico y profesional, y a las condiciones de vida humana, mediante conocimientos del comportamiento social del obrero.41 En efecto, era una instrucción con una misión social, económica, intelectual y manual. Económica, porque permitía al aprendiz dominar su oficio, conocer los materiales que él empleaba, las máquinas de las que se servía, y porque era capaz de sacar el máximo rendimiento de su habilidad profesional. Intelectual porque, a medida que las máquinas representaban un capital importante de la ciencia, era más necesario confiar la fabricación a manos inteligentes. Y social, porque el obrero debía ser ante todo un ciudadano y un hombre.42 De este modo, si la enseñanza técnica comprendía un complemento de cultura general, específica y polivalente, permitía a los alumnos adaptarse a la evolución de las técnicas, a las mutaciones económicas y a los cambios del mercado de trabajo. Llegaban a mejores situaciones y de ascenso ocupacional gracias al fondo de cultura general, porque podían desarrollar facultades aplicables a cualquier circunstancia de la profesión; y ser un freno para el   Pelliteri, G., Formación profesional…, op. cit., pp. 29, 149-153.   L’École Technique. Organe Officiel de l’Association du Personnel de l’Enseignement Technique de France et des Colonies, janvier-février 1929, pp. 6-7. 41

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paro.43 El aprendiz aprendía así a apreciar y valorar la profesión. De otro lado, se alcanzaba la paz social. Gracias a su formación en base a la cultura general, se daban las nociones indispensables para conformar una moral, no solo profesional, sino social y nacional que desarrollaba la solidaridad común entre los obreros cualificados, la máquina y el patrón.44 Por ello mismo, este tipo de educación permitía a los trabajadores la exacta comprensión de su personalidad, como productores y ciudadanos.45 No existía verdadera formación profesional si no se cultivaba la humanidad y la conciencia económico-social del futuro productor. Con este programa curricular de humanización de la técnica se podía restaurar la armonía. La escuela profesional y la profesión, de este modo, eran el punto de contacto entre las diferentes clases sociales. Igualaban a todos los individuos en la misma formación y en la misma misión social, dentro cada uno de su puesto laboral.46 La paradoja de la enseñanza profesional era que la escuela técnica constituía probablemente uno de los medios mejor adaptados y menos costosos de responder a los imperativos técnicos de la producción y a la necesidad social de moralizar a los obreros, de dotarles de valores que ejemplificaban las estructuras sociales para no modificarlas.47 Al unir en el programa político de la enseñanza profesional la moral, la educación primaria y la técnica, se conseguía formar un buen obrero que sabía utilizar la inteligencia en el trabajo, con vista económica; que estaba capacitado para hacer mejoras, para adaptarse al progreso técnico, a los períodos de crisis; que era más productivo; que economizaba sus esfuerzos; que prefería la negociación a la huelga; que se hacía partícipe del interés general de la empresa, etc. Este tipo de formación era, en definitiva, una forma de disciplina social, porque no solo se hacían buenos obreros, sino también, buenos ciudadanos. 2.2.3.  La nomenclatura del proyecto educativo de la educación del obrero La misma problemática que habían mantenido las disposiciones anteriores a 1924, desde que empezó a ser preocupación del Estado la tutela de las escuelas de artes y oficios en el Real Decreto de 1886 y que hizo que la enseñanza técnica e industrial se sometiera a un nuevo departamento ministerial, 43   Mallart y Cutó, J., Orientación, selección y formación de personal (nuevos métodos de aprendizaje), Madrid, Artes Gráficas y Ediciones, 1956, p. 12. 44   González Hernández, G., Principios fundamentales…, op. cit., p. 43. 45   Courtebras, B., La structure des hiérarchies scolaires. Histoire de l’organisation de l’enseignement professionnel et technique, Paris, Publibook, 2008, p. 33. 46   Tesis citada en Lamo De Espinosa, E.; González García, J. M.; Torres Albero, C., La sociología del conocimiento y de la ciencia, Madrid, Alianza Editorial, 1994, pp. 205-226. 47   Courtebras, B., La structure des hiérarchies …, op. cit., pp. 78 y 79.

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apartada de las concepciones pedagógicas generales de la educación y artísticas tradicionales, determinaba la indecisión del gobierno primorriverista a la hora de elegir el nombre de este tipo de enseñanza y de la escuela. Esta indecisión no era más que reflejo de un problema que no se conseguía zanjar: apostar por una enseñanza obrera elemental o una enseñanza media-superior, por una enseñanza artística o una técnico-industrial y por una enseñanza especializada o una enseñanza politécnica. En 1924, el Real Decreto que daba nacimiento al primer Estatuto, empleó el término de «Enseñanza Industrial». Se entendía por enseñanza industrial la que tenía por objeto la formación de los obreros, de los jefes de taller y de fábrica, de técnicos, de los directores e ingenieros para la industria fabril y manufacturera y para toda clase de instalaciones mecánicas, químicas y eléctricas. La simple definición incluía en ella a todas las unidades que participaban de la producción industrial en sus diferentes especialidades, desde el peón al ingeniero. Se apelaba al término de enseñanza industrial como calificativo general que englobaba a una enseñanza obrera, una enseñanza profesional y una enseñanza facultativa. La primera tenía por fin la formación del personal obrero de los oficios industriales, en que predominaba el trabajo manual sobre el intelectual; la segunda, la preparación para profesiones técnicas industriales destinadas a dirigir la labor del obrero, con predominio de lo intelectual sobre lo manual, tales como contramaestres, jefes de taller y de fabricación, jefes técnicos de todas clases y peritos; y la tercera, formar personal oficialmente capacitado para redactar y firmar dictámenes, peritaciones, informes y presupuestos sobre materia industrial, con validez oficial ante las oficinas públicas, tribunales de justicia y corporaciones oficiales.48 Definirse como enseñanza en vez de como formación apuntaba hacia una dirección social y un objetivo curricular concreto: entendía este ciclo educativo como un aprendizaje pedagógico y cultural, un estadio más del aprendizaje manual y técnico, y empleaba el término «profesional» para aquellos niveles intermedios donde predominaba más el trabajo intelectual que el manual, porque tenían un cierto cariz de dirección, de grado superior. El problema vino por esa misma vinculación a la formación exclusiva de un único cuerpo, el de ingenieros. La propia reorganización fue duramente criticada por su marcado espíritu de clase, al favorecer la especialidad del ingeniero, quitando relevancia a los grados más elementales.49 Además, el propio nombre del Estatuto («Enseñanza Industrial») unía este tipo de educación a la dada en las escuelas industriales: la de las profesiones técnicas de dirección. A pesar de ello, el discurso político defendía que con el nuevo 48   R.D. del Estatuto de Enseñanza Industrial de 31 de octubre de 1924, arts. 2 y 3, cap. I, Gaceta de Madrid, 5 de noviembre de 1924, p. 587 (a partir de ahora se citará como Estatuto de Enseñanza Industrial de 1924). 49   Novo de Miguel, L., La enseñanza profesional…, op. cit., pp. 14 y 15.

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Estatuto lo que se pretendía era lograr la perfección de la enseñanza obrera, facilitando a los más modestos, a los trabajadores manuales el escalamiento en los títulos para llegar a ser ingenieros.50 En cambio, en 1928, el nuevo Real Decreto aparecía publicado con el nombre de «Formación Profesional». El fin no era circunscribirse a un determinado grado de enseñanza, sino englobar todo el currículo de educación técnica e industrial: la orientación y la selección, el pre-aprendizaje y la instrucción parcial o completa, complementaria o de perfeccionamiento de los trabajadores profesionales de ambos sexos en las diferentes manifestaciones individuales del trabajo industrial. Eran trabajadores profesionales los individuos de ambos sexos capacitados para idear y ejecutar parcial o íntegramente, aislada o colectivamente, y en funciones directivas o dirigidas, los diversos procesos, planes o servicios industriales; y por «trabajo industrial» se consideraba todo aquel que ejercía la extracción, preparación, elaboración, manufactura o transporte de productos y la ejecución de los servicios que se necesitaban para la vida privada y social.51 Era más apropiado llamar a esta instrucción «formación profesional» en vez de «enseñanza profesional» porque se había de preparar al hombre para la acción, para las tareas que había de ejecutar y para su misión social. Por ello, no podía ser la de una simple enseñanza. Había que formar al individuo en su faceta de obrero y de ciudadano.52 El objetivo social de la formación profesional era distinto: dotar de metas propias a los cursos del oficial o maestro obrero, incluso al pre-aprendizaje. El destino era formar al trabajador, en su grado más elemental y general. Se debía de afianzar una preparación completa que servía en todas las ocupaciones; una preparación mixta de pedagogía, de técnica y de lo social que partía ya desde el pre-aprendizaje y aprendizaje y de los diversos grados de perfeccionamiento. Por ello, no quedaba vinculada a ninguna institución docente, no se ceñía solamente a una industria, sino a oficios de carácter técnico, y enlazada sobre todo con los estratos sociales inferiores más necesitados y olvidados por la atención social y educacional del Estado.53 La explicación dada de por qué en España no se llegó a utilizar el término «enseñanza técnica o industrial» era por el deseo de eliminar esa connotación de clase profesional, acorde a lo sucedido en 1924, al asimilar industrial con unas determinadas especializaciones superiores de la

  ABC, 11 de noviembre de 1925, p. 18.   R.D. del Estatuto de Formación Profesional de 21 de diciembre de 1928, arts. 1-3, Cap. I, Libro I Gaceta de Madrid, 28 de diciembre de 1928, p. 1989 (a partir de ahora se citará como Estatuto de Formación Profesional de 1928). 52   Sánchez Franco, M. E., La formación profesional de 1902-1931: Memoria de licenciatura, Madrid, Universidad Complutense, Facultad de Filosofía y Letras, 1975, pp. 32 y 34. 53   Giannarelli, R., Compendio di Leggi e Regolamenti. �������������������������������� Coordinati e Commentati sull’istruzione secondaria, Firenze, Felice Le Monnier, 1951, pp. 46-47. 50 51

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fábrica.54 Su principal meta era afianzar la relación entre el espacio formativo y el del mercado industrial de todos los niveles de enseñanza y perfilar una verdadera formación del hombre, no solo en la técnica, sino también en la moralidad ciudadana.55 Por primera vez, se pretendía dar el salto a una organización que se extendía más bien a la enseñanza elemental técnica y moderna de las clases trabajadoras que no llegaban a ser jefes técnicos. Universalizando de este modo la enseñanza más elemental se facilitaba el acceso de obreros y gentes de la clase media modesta a esta educación.56 Además, con el calificativo de «formación profesional» se pretendía cumplir los propósitos ideológicos del momento de crear ciudadanos y productores. Se trataba de dotar a esa enseñanza industrial de un contenido más formativo, humano y más acorde a las necesidades del mercado. Emplear el término de formación suponía adecuarse a la complejidad económica y productiva de la industria y adentrase en todo un aprendizaje profundo, que iba desde la escuela primaria a la titulación de técnico, adecuando la enseñanza, tanto a la moral como a los principios de la economía nacional, para crear a la vez que personal cualificado, ciudadanos.57 Esta diferente significación de la nomenclatura empleada en cada Real Decreto explicaba la propia distribución curricular de la época de la dictadura. Preferir llamar a este tipo de centros de formación profesional obrera e industrial como escuelas de trabajo o como escuelas industriales iba en la misma línea de las disputas que se establecieron a la hora de redactar todo el compendio legislativo de la dictadura: un espíritu de clase o un espíritu profesional, una enseñanza industrial o una enseñanza técnica, industrial y humana, una educación elemental o una educación superior. Con el Estatuto de 1924 la escala en grados se dividía en función de si predominaba el trabajo intelectual o manual. Existían dos tipos de escuelas: las elementales de trabajo y las industriales. En las primeras, se daba una formación de todos los oficios de enseñanza obrera en las elementales de trabajo o en los cuales predominaba el trabajo manual sobre el intelectual. En las segundas, se hablaba más bien de enseñanza profesional, que preparaba para las profesiones técnicas industriales destinadas a dirigir la labor del obrero con preponderancia del trabajo intelectual sobre el manual. Quedaba perfilada una jerarquización profesional en base a la clase social, donde lo profesional se ceñía al escalafón medio-superior. Este Real Decreto asociaba, por un lado, a las primeras un nivel de formación inicial, cargado de habilidad manual, un carácter laboral y un método pedagógico manual,   Aunós, E., La política social…, op. cit., pp. 40-41.   Madariaga, C. de, La formación profesional…, op. cit., pp. 20-21. 56   ABC, 2 de enero de 1927, p. 25. 57   Mallart y Cutó, J., Organización científica…, op. cit., p. 22. 54 55

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de relación directa con la actividad del taller, de ahí el nombre de «trabajo»; y, por otro lado, a las segundas un personal facultado en aptitud profesional en la técnica industrial, relacionado directamente con el trabajo superior del ingeniero, de ahí el nombre de «industrial». Sin embargo, con el Real Decreto de 1928, concibiendo esta instrucción en un sentido más primario, humano y social, se disponía un reparto en dos tipos de escuelas: las elementales y las superiores de trabajo, al margen de la de ingeniería. El criterio de separación se establecía en base al nivel profesional. No tenía sentido mantener por más tiempo la división tradicional entre el obrero y el técnico según si predominaba el trabajo manual e intelectual.58 Lo importante era definir a cada nivel formativo según su ocupación, porque todas ellas eran profesiones y contenían tanto un grado de intelectualidad como de manualidad. Ahora, ya no se hablaba de industriales, sino de superiores de trabajo porque no quedaban vinculados los estudios medios técnicos a los de ingeniería, sino, más bien, a la educación obrera elemental.59 En las elementales se ofrecía la orientación y selección profesional, la formación profesional del oficial y del maestro, para el obrero en el simple ejercicio de unidades de producción comunes a diferentes industrias. En las superiores se formaba al técnico, entendido como la meta profesional superior a la que podían llegar los aprendices. Todos ellos eran profesionales porque, detrás de cualquier actividad, siempre había un aprendizaje previo en la técnica y en la cultura general. Así, cada nivel se englobaba dentro del apelativo de formación profesional, cuyo añadido indicaba la diferencia de grado y el espacio económico al que se dirigía.60 Se definían todos los grados formativos bajo un mismo concepto, escuela de trabajo, que reforzaba la unión entre los mismos y los alejaba de los estudios superiores de ingeniería. Se trataba de rebajar la consideración social y profesional de los diplomados medios, y establecer un currículo menos teórico y más práctico. La formación del maestro que en 1924 se definía de perfeccionamiento profesional pasaba a depender de la escuela elemental, como una instrucción básica y primaria que completaba el cuadro curricular del oficial obrero. La escuela de trabajo se refería a una formación general del obrero industrial y no a una especializada. Suministraba la totalidad de las enseñanzas teóricas y prácticas para la capacitación del oficial, del maestro y del técnico, con un mismo método didáctico y de contenido de saberes tanto teóricos y   Novo de Miguel, L., La enseñanza profesional…, op. cit., pp. 41-42.   Mallart y Cutó, J., La enseñanza profesional en España. Guía para jefes de empresa, padres de familia, profesores, orientadores, aprendices y estudiantes, Madrid, Editorial Vimar, 1944, pp. 22-24. 60   L’École Technique. Organe Officiel de l’Association …, op. cit., novembre 1931, p. 2. 58 59

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técnicos, como prácticos y de cultura general. Lo que variaba era el tipo y porcentaje de las mismas según el destino ocupacional que tenían como meta cada nivel.61 El procedimiento pedagógico debía ser eminentemente práctico, que hiciera ver a los alumnos la utilidad y la aplicación de lo que se les explicaba, empleando conceptos fundamentales, claros y precisos, en vez de cansarles con discursos teóricos y demostraciones aburridas. La didáctica de la escuela de trabajo siguió en parte los principios del proyecto de la nueva pedagogía moderna, en concreto del presentado por el pedagogo alemán Jorge Kerschensteiner de escuelas de trabajo para los niños en edad escolar a comienzos del siglo xx, que tenía su origen en la obra de Pestalozzi de finales del siglo xviii.62 Aunque él se refería más bien a todas aquellas experiencias pedagógicas alemanas que se daban a los niños en edad escolar, de 3 a 14 años, el objetivo y método pedagógico fue el mismo que se copió en el resto de países europeos, como el caso de España, para los centros de formación profesional industrial, artesanal, comercial o agrícola.63 La pedagogía alemana de la escuela de trabajo era muy útil para los objetivos de la enseñanza industrial que pretendía implantar el gobierno primorriverista. Como había que educar obreros disciplinados y capacitados para hacer comprender que el ideal de vida era un trabajo meditado que conducía al bien común, la formación profesional debía ser manual y espiritual. Se veía la necesidad de que los alumnos, desde la educación primaria, se pusieran al servicio de la resolución de problemas vitales, aprendieran la disciplina de la actividad y se iniciaran en el trabajo coordinado.64 El trabajo había de ser especialmente cooperativo. La estructura formadora de profesionales del mundo organizado que se estaba creando tenía que acostumbrar a la distribución de funciones, a la jerarquización y al método de la vida social activa.65 Apostar por una enseñanza que se acogía a los principios del término de formación profesional, de escuela de trabajo y de un currículo de humanización de la técnica repercutía en que el obrero se adaptaba a la vida social y económica para caminar hacia el bien de la comunidad nacional: la prosperidad y la paz social.66

  Novo De Miguel, L., La enseñanza profesional…, op. cit., pp. 39-40 y 84-86.   Kerschensteiner, J., Concepto de la Escuela de Trabajo, Madrid, La Lectura, 1920. 63   Capitán Díaz, A., Historia del pensamiento pedagógico en Europa. Desde sus orígenes al precientifismo pedagógico de J.F. Herbart., Madrid, Dykinson, 1984, pp. 757-765; Kerschensteiner, J., La Escuela del Trabajo, Madrid, La Lectura, 1908, pp. 13-15. 64   Mallart y Cutó, J., Organización científica…, op. cit., pp. 131-133. 65   Mallart y Cutó, J. La enseñanza profesional…, op. cit., pp. 15-18. 66   Visalberghi, A., Futuro de la formación técnica profesional, Madrid, Publicaciones ICCE, 1974, p. 29. 61 62

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CAPÍTULO 3 ANTECEDENTES LEGISLATIVOS Y PROGRAMÁTICOS DEL ESTATUTO DE ENSEÑANZA INDUSTRIAL DE 1924 Las voces oídas en pro de una enseñanza técnico-industrial en España no aparecieron en el período de la Dictadura de Primo de Rivera. Fue a partir, sobre todo, del Sexenio Revolucionario cuando se empezaron a formar parte del discurso regeneracionista. Este profundizó en un tema que ya preocupaba, desde finales del siglo xviii, a las Sociedades Económicas de Amigos del País y que cogió mayor intensidad en la segunda mitad del siglo xix, con las iniciativas particulares de las Juntas de Comercio, de los Círculos Católicos Obreros, de las congregaciones religiosas salesianas, de las Universidades Populares, de los Ateneos Obreros, del Fomento de las Artes, etc., y que tuvo mayor eco tras 1898. El Desastre lo único que hizo fue poner en evidencia un problema estructural que este tipo de entidades venían denunciando de tiempo atrás. Entendían que la «regeneración moral» del país venía gracias a una educación obligatoria y utilitaria; y que la enseñanza profesional industrial servía como mecanismo para la «integración» social y política del obrero.1 Las referencias tanto de los institucionistas como de los regeneracionistas eran la educación y la instrucción. Estos dos elementos se entendían como mecanismos civilizadores de los pueblos, con un alto porcentaje de utilitarismo y de práctica con el que poder elevar el nivel cultural de los ciudadanos y organizar la enseñanza profesional y técnica para el mejor desarrollo del país.2 1   Lozano López de Medrano, C., Ideología, política y realidad…, op. cit., pp. 25-26; y Diez Benito, J.J., Las Escuelas Estatales de Artes y Oficios y la educación del obrero en España, 1871-1900, Madrid, Villena Artes Gráficas, 2002, pp. 45-47. 2   El Fomento de Trabajo Nacional, la Junta Regional Organizadora de las Adhesiones al Programa del General Polavieja o Domènech y Montaner, entre otros, eran los protagonistas

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Este planteamiento se vigorizó tras la Gran Guerra de 1914-1918, con la llegada de una ideología corporativista que triunfó en la década de los años veinte, cuando esta conjunción de tradicionalismo social y modernidad económica se empezó a ver dentro de un organismo corporativo. Fue una reacción ante los procesos de transformación estructural y política que a menudo se manifestaban tanto en la evocación nostálgica a una sociedad tradicional pre-industrial como en el deseo de configurar una sociedad económicamente avanzada, educada sobre nuevos valores heredados del pasado, contrarios a los de la racionalización de la modernidad.3 El gobierno de Primo de Rivera puso en práctica gran parte de los postulados regeneracionistas, en concreto los costistas, y del nacionalismo radical conservador. El Estado se contempló como el principal regenerador social: tutelaba el funcionamiento de la instrucción y la producción para desterrar el analfabetismo técnico e industrial.4 3.1.  Preliminares legislativos a partir del Decreto de Seijas de 1850 hasta el Real Decreto de julio de 1916 El período anterior a 1870 del siglo xix estuvo marcado por la extrema discreción del Estado en materia de legislación educativa, específicamente la técnica e industrial en su grado medio y elemental. Hasta la década de los sesenta, la formación profesional había sido asumida por los centros privados y el Estado, en realidad, nada más había creado el Real Conservatorio de Artes de Madrid por Real Orden de 18 de agosto de 1824, sobre la base de los restos del Real Gabinete de Máquinas de Carlos III organizados por la Real Sociedad Económica Maritense. Se contentaba con la existencia de un cuerpo de leyes que habían permitido, sin cortapisas, que la iniciativa privada desarrollara los antecedentes de las futuras escuelas de artes y oficios.5 A partir del momento en que el gobierno central empezó a ser consciente de que la solución al retraso industrial y científico español era la enseñanza técnica e industrial del obrero en su nivel más básico, inició una campaña legislativa a favor de un programa educativo nacional. Configuró un plan centralizado y jerárquico de la enseñanza industrial, no solo de la superior, de la del ingeniero, sino también de la elemental y media, la del oficial y del maestro obrero.6 de estas aspiraciones, véase en Alberdi, R., La formación profesional en Barcelona, Barcelona, Don Bosco, 1980, pp. 3-11. 3   Griffin, R., Modernismo y fascismo…, op. cit., pp. 169-171. 4   Toledano Morales, C., La instrucción pública durante la dictadura de Primo de Rivera, Madrid, Universidad Complutense de Madrid, 1988, pp. 12-17. 5   Diez Benito, J. J., Las Escuelas Estatales de Artes y Oficios…, op. cit., pp. 193-194. 6   Durán Rodríguez, M. D., «La educación técnica popular en Francia y España (18701950): Algunas consideraciones acerca de la escuelas de artes y oficios en ambos países», Sarmiento. Anuario Galego de Historia de la Educación, 13 (2009), p. 74.

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Los cambios continuos en la legislación respondían a una diferente manera de entender la enseñanza industrial. A la hora de determinar qué modelo educativo era el más conveniente, se tenían en cuenta una serie de variables económicas, sociales y docentes que iban a prevalecer en todas las reformas llevadas a cabo desde mediados del siglo xix. Se cuestionaba en cada ley si prevalecía un tipo de formación industrial y técnica o artística, si un currículo más enfocado a un grado elemental y medio o superior, por tanto, dirigido a un colectivo más obrero o más elitista, o si el objetivo era una educación más utilitaria o más humana. No se sabía con certitud cómo adaptarse a los cambios del mercado. Si la mejor opción era plantear un programa de asignaturas de carácter manual, práctico y técnico en los niveles elementales de la enseñanza, o dejar este aprendizaje a los estudios superiores y conducir al obrero hacia el estudio artístico e industrial. Lo que sí fue cierto era que las escuelas de artes y oficios se limitaron a ofrecer una enseñanza post-primaria. A partir de mediados del siglo xix, se empezó a poner en marcha un modelo de educación industrial oficial. Junto al Plan Pidal, las referencias fueron el Real Decreto de Seijas de 1850 y el de Luxan de 18557 los antecedentes decimonónicos de la estructura formativa de la enseñanza técnico industrial de la Dictadura de Primo de Rivera. En ellos ya se contempló la división tripartita de la formación profesional en grado elemental, medio y superior.8 El Decreto de Seijas fue importante porque presentaba la regulación de los estudios preparatorios a los estudios de ingenieros de caminos, de minas o de arquitectura. Establecía un sistema en tres niveles: uno previo de preaprendizaje, elemental, impartido en institutos de segunda enseñanza para formar a maestros en artes y oficios; el de ampliación, que se daba solo en Barcelona, Bergara, Madrid y Sevilla, dirigido a profesores industriales; y el nivel superior, a cursar en Madrid en el Real Instituto Industrial, encargado de la enseñanza de ingenieros mecánicos, químicos e industriales. Se empezaron a establecer las escuelas industriales como lugares idóneos para fomentar las artes y las habilidades mecánicas.9 Con el Real Decreto de Luxán de 1855, se establecía una división tripartita de los niveles educativos en elemental, media y superior, más el preparatorio, la preocupación por completar los estudios primarios y coordi7   R.D. de 4 de septiembre de 1850, Gaceta de Madrid, 8 de septiembre de 1850, pp. 1-2; y R.D. de 20 de mayo de 1855, Gaceta de Madrid, 22 de mayo de 1855, p. 2, respectivamente. 8   Cano Pavón, J. M., Estado, enseñanza industrial y capital humano en la España isabelina (1833-1868). Esfuerzos y fracasos, Málaga, Imprenta Montes, 2001, pp. 65-67. 9   Cano Pavón, J. M., La Escuela Industrial de Valencia (1852-1865) y sus antecedentes. La difícil formación de un capital humano, Málaga, Imprenta Montes, 2001, p. 126; y véase también Dieguez González, A., Historia de la Escuela Industrial de Cartagena a través de sus documentos, Murcia, Universidad de Murcia, 1990.

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narlos curricularmente con los superiores, la política de la obtención de los diplomas, el intento de dotar de un carácter más profesional a la enseñanza artística e industrial y la autonomía que se concedía a las escuelas eran todos aspectos que se recogían en el Estatuto de Enseñanza Industrial de 1924 y el de Formación Profesional de 1928. Con la Ley Moyano todo este sistema cambió y no permitió poner en práctica las bases de estos dos decretos. La Ley de Instrucción Pública de 1857 supeditó el gobierno de la formación práctica a los principios de los Institutos de Segunda Enseñanza.10 Era la primera vez que los cursos de instrucción manual y de carácter utilitario se presentaban dentro de la oferta curricular humanista y clásica, en lo que se entendían como una especialización más de la educación media tradicional.11 Los estudios profesionales de maestros de obras, aparejadores y agrimensores se cursaban en Madrid, en la Escuela de Arquitectura, y en las provincias, en las escuelas agregadas a las respetivas academias. Las demás escuelas industriales, existentes desde el primer tercio del siglo xix, quedaban adscritas a los Institutos Provinciales de Segunda Enseñanza de Cádiz, Béjar, Málaga, Alcoy y Bilbao. Tal disposición, a pesar de dar nacimiento a un sentimiento agridulce en aquellos que necesitaban de un cuadro más exhausto y formal de la carrera industrial, sobre todo en su grado más elemental, permitió que aparecieran las primeras escuelas encaminadas a una instrucción práctica e industrial. Las dificultades de financiación que se plantearon para el sostenimiento de esta enseñanza y la instauración de la política liberal que vino con el sexenio democrático favorecieron que la instrucción industrial se siguiera manteniendo al margen del sistema educativo general. El nivel intermedio o de peritaje únicamente quedaba representado en las escuelas de capataces de minas y el elemental de los obreros y artesanos, en Sociedades Económicas y Ateneos; y algunas escuelas de nivel elemental y medio creadas, subvencionadas por las administraciones públicas, cerraron en los años sesenta, a excepción de las de Barcelona y Alcoy.12 Con la llegada del nuevo gobierno, se publicó el 21 de octubre de 1868 una nueva orden cuyo espíritu liberal venía a cambiar el sentido de la formación del obrero.13 Ante todo, todas las instituciones estaban autorizadas para fundar establecimientos de enseñanzas. En el articulado de la Constitución de 1869, igual que en Francia en la Constitución de 4 de noviembre de 1848, se citaba la imperiosa necesidad de formar profesionalmente a la clase 10   Ley de Instrucción Pública de 9 de septiembre de 1857, Título II y Título III, Gaceta de Madrid, 10 de septiembre de 1857, pp. 1-2. 11   Los estudios de las Artes y los Oficios en nuestra legislación. Estado actual de la enseñanza en España, Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes, Madrid, 1926, pp. 14-16. 12   Lozano López de Medrano, C., Ideología, política y realidad…, op. cit., pp. 52-53 y 140-141. 13   R.D. de 21 de octubre de 1868, Gaceta de Madrid, 28 de octubre de 1868.

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obrera, pero la mejor solución para este tipo de instrucción era encuadrarla en las propias escuelas de artes y oficios.14 Surgieron centros destinados específicamente a la formación elemental y aplicada de obreros y artesanos, como fueron la Escuela de Artesanos de Valencia en 1868, la Escuela Libre Profesional de Huelva, la Escuela Industrial de Béjar en 1867, etc.15 Sin embargo, se establecieron algunos límites a esta enseñanza libre a raíz del la disposición de 28 de septiembre de 1869. Disponía que los títulos emitidos por los nuevos centros provinciales y locales solamente habilitaban para el ejercicio privado de las profesiones.16 Igualmente, la Ley de presupuestos de 1869 suprimió, por falta de dotación, varias escuelas y la vida de las enseñanzas industriales de grado medio y elemental quedó vinculada a la de las corporaciones locales, pésimamente dotadas de recursos, y se iniciaba así la separación de la enseñanza técnica de los institutos de bachillerato. De esta forma, el grado elemental de la formación profesional se limitaba a unos pocos institutos provinciales y algunas clases de dibujo, mientras que el nivel intermedio de peritaje estaba representado solamente por las escuelas de capataces de minas.17 Por último, quedaban las escuelas libres autorizadas para expedir diplomas de oficial y maestro de taller, contramaestre de fábrica, fogonero, maquinista u otros.18 Más bien se trataba de escuelas post-primarias en muchos casos: unos centros se dedicaban a ampliar la enseñanza primaria con inclusión de alguna materia técnica; y otras, con un perfil más específico, pertenecían a las escuelas de artes y oficios.19 Esta larga permisividad y autonomía no era en principio una solución, pero sí permitió de momento la aparición de centros por toda la geografía española en las regiones más indutriales. La situación dio un giro a partir de la década de los setenta. Ante los ejemplos de los países vecinos de Francia, Inglaterra, Bélgica e Italia conocidos con las visitas a las Exposiciones Universales, que ponían en evidencia las condiciones deficientes en que quedaban los estudios de aplicación para obreros que se estaban ofertando en los talleres del terreno español, el Estado debía de encauzar una acción educativa como vía para la reconstitución social y económica nacional. La clave estaba en configurar un programa democrático de política social y acercarse a un colectivo más modesto, ofreciéndoles un compendio de derechos, a través de una enseñanza para obreros, media-elemental, adecuada a su naturaleza, y de un programa de ayuda social. 14   Menéndez Lorenzo, A. S. V., La formación profesional en Monforte de Lemos, 19001970, Lugo, Diputación Provincial de Lugo, 2004, pp. 40-41. 15   Cano Pavón, J. M., La Escuela Industrial de Valencia…, op. cit., p. 140 16   Cano Pavón, J. M., Estado, enseñanza industrial…, op. cit., p. 80. 17   Lozano López de Medrano, C., Ideología, política y realidad…, op. cit., p. 53. 18  R.D. de 21 de septiembre de 1870, Gaceta de Madrid, 23 de septiembre de 1870. 19   Menéndez Lorenzo, A. S. V., La formación profesional…, op. cit., p. 37.

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El Real Decreto de mayo de 1871 tomó por primera vez el nombre y la reorganización de la Escuela de Artes y Oficios de Madrid dentro del Conservatorio de Artes, con una inclinación mucho más práctica que debía implantarse en sus diversas secciones de la capital. El sentido era, de nuevo, acercar el conocimiento técnico a un colectivo social más modesto y a un nivel más elemental.20 El Real Decreto de 29 de julio de 1874 señalaba que las corporaciones locales podían crear las escuelas de bellas artes, comercio, industria y agricultura, si se encargaban de su mantenimiento. Así, escuelas municipales y provinciales de artes y oficios aparecieron en distintos lugares como Salamanca, Ávila, Ferrol, Vigo, Pontevedra, Lugo, Ourense, Coruña, Bilbao, San Sebastián, Valencia, Barcelona, Terrassa y Mataró, entre otras.21 Aunque todavía a la altura de 1880 los institutos de segunda enseñanza mantenían la tutela de estos estudios. La creación de las escuelas de artes y oficios suponía dar la relevancia debida a la enseñanza popular e industrial y el inicio de la disputa curricular entre lo artístico y lo técnico, que no finalizó, aun con problemas, hasta marzo de 1924.22 Empezaba la verdadera intervención pública en la definición de los estudios elementales y medios de la enseñanza industrial. Y se daba, por fin, comienzo a la organización de un cuerpo conjunto de enseñanza media y elemental profesional como unidad administrativa y pedagógica centralizada. La disyuntiva que aparecía en todas las reformas que se sucedieron a partir de 1871 era la de separar o no las enseñanzas artísticas de las técnicas y las elementales de las superiores. Se trataba de entrelazar o no las de artes y oficios con las de ingeniería, en función de si se quería crear un perfil técnico medio entre el peón de fábrica y el ingeniero, o si se prefería seguir con la interdependencia de los estudios más básicos de los facultativos, distanciando más ambas enseñanzas y ambos colectivos. Fue a raíz del Real Decreto de 5 de noviembre de 1886, cuando se crearon las siete Escuelas de Artes y Oficios provinciales de Alcoy, Almería, Béjar, Gijón, Logroño, Santiago y Villanueva y Geltrú y se impuso la decisión estatal por encima de la particular.23 Con este primer intento de homogeneización se ponía en marcha la primera clasificación de la enseñanza técnica e industrial en dos grados, el general de las de artes y oficios y el profesional o técnico, referido al peritaje. Aun así, escuelas localizadas en zonas de fuerte desarrollo industrial, mantuvieron la especialización que habían implantado años atrás, como fueron Alcoy, Béjar o Villanueva y Geltrú.24   R.D. de 5 de mayo de 1871, Gaceta de Madrid, 8 de mayo de 1871, pp. 1033-1034.   Lozano López de Medrano, C., Ideología, política y realidad…, op. cit., p. 55. 22   Soldevilla Liaño, M., Del artesano al diseñador: 150 años de la Escuelas de Artes y Oficios de Valencia, Valencia, Universidad de Valencia, 2000, pp. 9-22. 23   R.D. de 5 de noviembre de 1886, Gaceta de Madrid, 6 de noviembre de 1886, pp. 377-378. 24   Lozano López de Medrano, C., Ideología, política y realidad…, op. cit., p. 151. 20 21

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El Real Decreto de agosto de 1895 profundizó más en el carácter técnico de la formación industrial: dividió las enseñanzas en artístico-industrial y técnico-industrial de turno diurno, y se restableció la sección especial para las enseñanzas profesionales. Se mantenían las enseñanzas generales, artístico-industriales, con una especial de enseñanza para la mujer, las técnico-industriales y se restablecían las profesionales de maquinistas, peritos mecánico-electricistas y peritos artístico-industriales, así como las de aparejadores. Las enseñanzas generales tenían el fin de divulgar entre las clases obreras los conocimientos científicos y artísticos indispensables en todas las industrias y artes manuales, y las profesionales, un estudio teórico y práctico.25 En el Real Decreto de 4 de enero de 1900 tuvo lugar, por ocasión primera, en manos del ministro conservador de Instrucción Pública Manuel García Alix, una reforma general de la enseñanza bajo el nuevo Ministerio de Instrucción Pública, donde ahora tenía cabida la educación técnica.26 La reorganización curricular comprendía desde la formación del obrero hasta la del ingeniero y cambió la nomenclatura de las «escuelas provinciales de bellas artes y oficios» por la de «escuelas de artes e industrias». Aunque no fragmentaba en diferentes escuelas la rama más artística de la industrial, sí se dividían cada una en dos secciones, la artística y la técnica, y en estudios elementales y superiores. Colocaba tanto la carrera profesional del obrero como las del jefe superior en un mismo cuerpo curricular cíclico, evitando la separación de ambos planes de enseñanza. Su objetivo era potenciar una formación industrial más moderna y dar la posibilidad a las clases más modestas de poder iniciarse en el camino de una carrera profesional, para recibir una preparación científica especializada en una rama determinada de la industria.27 En el año 1901, con el Real Decreto de 17 agosto se modificaron los estudios de Magisterio, Agricultura, Industria, Comercio, Bellas Artes y profesionales para obreros, se reimplantaron los peritajes suprimidos y se crearon Escuelas Superiores de Industrias en Madrid, Alcoy, Béjar, Gijón, Cartagena, Las Palmas, Terrassa, Valencia y Villanueva y Geltrú, con tres clases de estudios: enseñanzas de práctico industrial, enseñanzas de perito industrial y enseñanzas para obreros.28 La reforma quedaba limitada a la enseñanza elemental y media. Con esta disposición se ofreció una planificación ordenada, coherente y gradual. Las primeras se cursaban en tres años y, una vez obtenido el título de práctico industrial, podía pasarse a los de perito mecánico, químico, electricista, metalurgista y aparejador que duraban otros tres cursos para tener el título de perito industrial. Los estudios elementales   R.D. de 20 de agosto de 1895, Gaceta de Madrid, 23 de agosto de 1895, pp. 692-693.   R.D. de 4 de enero de 1900, Gaceta de Madrid, 5 de enero de 1900, pp. 57-58. 27   Lozano López de Medrano, C., Ideología, política y realidad…, op. cit., p. 58. 28   R. D. de 17 de agosto de 1901, Gaceta de Madrid, 19 de agosto de 1901, pp. 790-795. 25 26

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se daban en los institutos y los de peritaje en las escuelas industriales. Creaba escuelas elementales de industrias y, bajo esta misma línea, el Reglamento de septiembre de ese mismo año establecía un bachillerato orientado hacia materias científico-técnicas.29 Por el Real Decreto de 22 de septiembre de 1906 se reorganizaron las escuelas superiores de artes e industrias para dar mayor impulso a la preparación técnica superior, en la línea de lo que se venía señalando.30 Se detallaron los estudios que habían de cursarse en la Escuela Central de Artes e Industrias de Madrid y en las superiores de industrias de las demás poblaciones, destrozando así el plan de 1901. Se daba una enseñanza general para obreros y artesanos, a cuyo término se podía adquirir un certificado de aptitud, y una enseñanza de peritaje de tres cursos comunes a las especialidades, más un preparatorio y dos cursos especiales de mecánico-electricista, químico y aparejador. Con el fin de vigorizar la enseñanza técnica, se publicó otra Orden el 4 de agosto de 1907.31 En ella se restablecían de nuevo el carácter elemental de esta formación. Volvían a aparecer las enseñanzas nocturnas para obreros. Se cambió la denominación de las escuelas superiores de artes e industrias para dividirlas en dos grupos: escuelas de artes industriales y escuelas de industrias para marcar la diferencia entre las de orientación más artística y las más técnica e industrial. Se redujo a cuatro cursos el plan de peritaje y se implantaron los certificados de fogonero, maquinista, automovilista, montador, electricista, siderurgista y tintorero. Con sentido aclaratorio, salió a la luz el Real Decreto de 16 de diciembre de 1910. En él, el Conde de Romanones apostó por separar definitivamente las escuelas de artes y oficios de las escuelas industriales, según si su plan curricular se enfocaba más hacia la enseñanza artística y elemental, para el primer caso, o hacia la enseñanza industrial, técnica y media, para el segundo.32 Diferenciaba los dos grupos sociales que acudían a las escuelas de artes y oficios, por un lado, y a las escuelas industriales, por el otro, y distinguía los estudios elementales de los más técnicos y superiores.33 Fue la primera reforma de más larga duración en cuanto se refería la enseñanza técnica media de los peritajes en su diferentes especialidades.34 Las escuelas de peritaje se localizaban en Alcoy, Béjar, Cartagena, Gijón, Las Palmas, Madrid, Santan29   Monés i Pujol Busquets, J., Formación professional i desenvolupament econòmic i social català (1714-1939), Barcelona, Societat d’ Història de l’Educació de dels Països de Llengua Catalana, 2002, p. 143. 30   R.D. de 22 de septiembre de 1906, Gaceta de Madrid, 25 de septiembre de 1906, pp. 1209-1211. 31   R.D. de 4 de agosto de 1907, Gaceta de Madrid, 9 de agosto de 1907, pp. 569-572. 32   R.D. de 16 de diciembre de 1910, Gaceta de Madrid, 28 de diciembre de 1910, pp. 724-726 (en adelante, Real Decreto de 1910). 33   Soldevilla Liaño, M., Del artesano al diseñador…, op. cit., pp. 92-95. 34   Madrid Científico, Año XXXIX, n.º 1.317, p. 331.

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der, Terrassa, Villanueva y Geltrú y Vigo. En 1924 se aplicaba esta misma organización en sus tres niveles de enseñanza industrial. De nuevo, en 1915 se refundían las escuelas de artes y oficios y las industriales bajo el nombre de «escuelas de artes e industrias», se volvía a recoger el espíritu que configuró el plan de 1900. Quedaban organizadas de esta manera: escuelas para la enseñanzas artísticas (antiguas de artes y oficios); escuelas para las enseñanzas técnico industriales, donde solo se daban oficios técnicos, que no llegaban al desarrollo de las enseñanzas de peritajes y expedían certificados de aptitud para determinados oficios; y escuelas para las enseñanzas profesionales, que eran las escuelas industriales o de peritos. Al éxito fallido de este plan, el Real Decreto de julio de 1916 volvió a las directrices del Real Decreto de 1910 y la Real Orden de 1911, con las modificaciones de septiembre de 1912.35 El triunfo de esta última propuesta, a pesar de su corta vida hasta el Estatuto de 1924, daba un momentáneo respiro y aliento a la formación artística e industrial. Entre tantos cambios, el interés de Romanones de extender la cultura técnica y científica del obrero hasta las unidades de producción básicas suponía un avance que tuvo que pelear contra la otra escuela que apostaba por una cultura científica y técnica de élite. La publicación de todas estas reformas lo que más bien evidenció fue la no resolución del conflicto legislativo a la hora de configurar un currículo más técnico o artístico, más popular o más elitista. Detrás de esta indefinición siempre prevaleció más el intento teórico de superar el modelo gremial de aprendizaje y de romper con los tradicionales métodos de enseñanza artesanal, que la implantación de un sistema de formación profesional general, técnico y práctico. Disyuntiva que no vio su fin hasta las dos reformas estatuarias primorriveristas.36 3.2.  Preliminares programáticos del proyecto de formación profesional obrera de la Dictadura de Primo de Rivera La mayor parte de los investigadores de historia de la educación industrial en España vienen a coincidir en que no es hasta principios del siglo xx, sobre todo en la década de los años veinte, cuando se imparte la formación profesional dentro del sistema escolar oficial, gracias a las exigencias del sistema productivo. A pesar del creciente interés de los primeros años del 35   Real Instituto de formación profesional obrera. Sus orígenes, su estructura actual, sus locales y material de enseñanza, Madrid, Hauser y Menet, 1929, pp. 5-14. 36   Véase el caso estudiado para la región malagueña en Sanchidrián Blanco, C., «De los sistemas de formación gremial al concepto moderno de enseñanza técnicas. Evolución de estos concepto y su aplicación en Málaga durante el siglo xix», Historia de la educación: Revista Interuniversitaria, 5 (1986), pp. 183-202.

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siglo xx, solo a partir de 1920 el Estado empezó a tomar parte de forma concienciada en la organización de este tipo de instrucción. Esta tardanza se debía al escaso reconocimiento que tenían las artes manuales frente a la fuerte tradición humanística de la enseñanza.37 Primo de Rivera, para suprimir el «analfabetismo técnico», presentaba el Estatuto de Enseñanza Industrial el 31 de octubre de 1924, por primera vez, como un sistema coordinado oficial de la enseñanza técnica que ofrecía la posibilidad de desarrollar todas las ramas económicas que se escapaban del currículo docente del plan general. Las discusiones que se venían haciendo en el parlamento en torno al año veinte, sobre todo, tras el final de la Primera Guerra Mundial, cuando se discutía sobre qué tipo de reforma se debía acometer en la política económica para fomentar la riqueza nacional, el dictamen que la Asesoría Técnica de la Comisión de Cultura del Ayuntamiento de Barcelona realizó en 1918, las conclusiones y los acuerdos del Primer Congreso Nacional de Ingeniería de 1919 y de la Asamblea de General del Profesorado de las Escuelas de Artes y Oficios y de Industrias de España de 1922, celebrada en Barcelona, eran los precedentes programáticos más inmediatos y claves para la redacción de la propuesta final publicada en octubre de 1924 con el nombre de Estatuto de Enseñanza Industrial. En las sesiones parlamentarias en las que se trataba, por ejemplo, la manera de acometer una debida restructuración de la agricultura española,38 de la política arancelaria o de la política económica en general, tras la necesidad sentida durante y después de la Gran Guerra, se alzaban voces como las de Sala, Moret, Echegaray, Azcárate, Puigcerver y las de otros oradores que proponían como solución al problema del atraso español la intervención pública en la enseñanza técnica.39 La Guerra había puesto de manifiesto que no solo requerían enseñanza los oficios más técnicos, sino también aquellos otros más básicos y elementales, donde estaba la base del resurgir económico español si se educaba a las clases obreras. Si se atendía a la insuficiencia de aquella, se remediaba dos de los problemas económicos y sociales: el de contratar a ingenieros y contramaestres extranjeros; y el la productividad del obrero y mejora de su condición social.40 El referente extranjero siempre lo tenían en mente, sobre todo el inglés y alemán. La conocida historia del triunfo de la industria alemana sobre la inglesa   Menéndez Lorenzo, A. S. V., La formación profesional …, op. cit., p. 48.   Diario de Sesiones…, op. cit., 15 de abril de 1921, n.º 39, p. 1365. 39   Ibídem, 17 de noviembre de 1916, n.º 92, p. 2866, 27 de junio de 1916, n.º 38, p. 915, 30 de septiembre de 1916, n.º 55, p. 110. 40   Ibídem, 4 de noviembre de 1916, n.º 81, p. 2405; 6 de junio de 1916, apéndice 2.º del n.º 21, p. 2; 8 de abril de 1920, n.º 102, p. 5778; 1 de febrero de 1917, n.º 4, pp. 77-80; y 14 de mayo de 1918, n.º 39, p. 1052. 37

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a finales del siglo xix se debía a que, mientras los ingleses persistieron con métodos basados en reglas empíricas y caseras, los alemanes desarrollaron un sistema extenso de educación universitaria y politécnica en relación con la industria.41 Dentro de la inquietud de reformar la enseñanza general, de crear un ambiente propicio a la instrucción primaria, había que conciliar curricularmente a esta con la profesional técnica. Para el señor Gascón y Marín, era más lógico preparar a los jóvenes para la vida, que encargarse de realizar obras de protección social del niño. Si se ampliaba la edad escolar obligatoria, como lo venían haciendo países como Alemania, tras los proyectos que en su día propuso Kerss, o Francia, con el de Viviani de 1919 de crear un aprendizaje, o Italia, con las reformas de Credaro de 1911, hasta los catorce o quince años, y subiendo la edad de ingreso en la fábrica de los doce a los catorce años, se ocupaba el vacío en que quedaba el joven cuando salía de la escolaridad elemental. Si no se acogía España a las cláusulas firmadas en la Conferencia de Washington, el joven con doce años al salir de la escuela nada podía hacer de provechoso.42 Si se elevaba la edad escolar, podían pasar los alumnos de la primaria a los institutos o a las escuelas de trabajo, de forma cíclica y sin interrupción. No había que olvidar que, los que acudían a las escuelas públicas no eran en su mayoría los de clase media y alta.43 Por ello, era más lógico que el Estado se preocupara de coordinar un buen plan curricular de pre-aprendizaje y aprendizaje, vinculado a la enseñanza primaria. Otro de los males que se debía curar si se quería encauzar una productiva educación industrial, era transformar el carácter curricular de las titulaciones de las escuelas industriales y de artes y oficios. Este respondía más a una insensatez de la política estatal de configurar un programa homogéneo a nivel nacional, que a una verdadera necesidad sentida de especialización profesional de la carrera a nivel local. La nueva estructura de la enseñanza industrial no podía establecerse a partir de las escuelas industriales y de artes y oficios, sino que tenía que ser configurada en un ambiente pedagógico nuevo, según opinión de Giner de los Ríos, entre otros.44 Eduardo Aunós, en su intervención que realizó en las Cortes en junio de 1922 sobre su proyecto de reforma de la enseñanza, tocó otro de los propósitos que debía acometer este proyecto educativo. Abogaba por nuevos métodos docentes que estuvieran acordes con la realidad, la acción, la práctica, las ciencias modernas, alejados de lo teórico y de la burocracia que inundaba la rutina de 41   Mitch, D., «Educación y crecimiento económico: ¿otro axioma de indispensabilidad? Del capital humano a las capacidades humanas», en C. E. Núñez Romero Balmas; G. Tortella (eds.), La maldición divina. Ignorancia y atraso económico en perspectiva histórica, Madrid, Alianza Editorial, 1993, p. 45 42   Diario de Sesiones…, op. cit., 21 de mayo de 1918, n.º 41, p. 1107. 43   Ibídem, 19 de junio de 1922, n.º 64, p. 2585. 44   Ibídem, 21 de mayo de 1918, n.º 41, p. 1107; 14 de mayo, n.º 39, p. 1052.

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las escuelas. Había que conseguir una enseñanza unitaria desde la primaria a la superior, que diera posibilidades de formación a los de las clases más modestas. Según él, el problema radicaba en la mala orientación que se le había dado a las escuelas de artes y oficios, al carecer de un carácter económico y regional, a excepción de Barcelona.45 Por tanto, era de buen recibo impartir una enseñanza acorde a las transformaciones de la industria y al perfeccionamiento de las máquinas, para permitir al joven obrero adquirir los conocimientos necesarios con los que afianzar una mejor posición económica, profesional y social.46 Se implantaba como obligatoria, además, una política social de becas y de matrícula gratuita que acercaban la instrucción técnica a las clases más humildes.47 En junio de 1921 apareció un dictamen de la Comisión Permanente de Fomento, referido a un proyecto de ley relativo a transportes, obras públicas y fomento de la riqueza nacional, en el que se incluían ideas para estrechar los lazos entre la oferta educativa y la demanda económica industrial del país. Entre los diferentes informes emitidos por la comisión de presupuestos, el artículo cuarto, referido a industria y comercio, venía a reorganizar, entre otros, la enseñanza técnica. Para este cometido, se constituía un organismo permanente, adscrito a la Dirección General de Comercio e Industria, que se llamaba Consejo Técnico de Industrias Civiles, dividido en seis secciones, siendo una la de enseñanza técnica. Es decir, entre las cuestiones económicas que se debían atender para potenciar la competitividad española, se encontraba el interés hacia la enseñanza técnica. Además, se hacia una distribución presupuestaria procedente de la conversión del crédito consignado a Fomento para aplicarlo, entre otros servicios, a la instalación de tres centros técnicos de experimentación y de enseñanza industrial en relación con las tres escuelas de ingenieros industriales y con las nuevas de aprendizaje; de siete centros técnicos de experimentación y de enseñanza industrial; de un laboratorio central de ensayos industriales, de máquinas fijas, locomotoras automóviles, de ensayos hidrodinámicos y aerodinámicos, de ensayos eléctricos, para el análisis de primeras materias y de productos industriales, combustibles, lubricantes, de cerámica, de vidrio, de hilados, de tejidos, de papel, etc.; y para la concesión de becas y de pensiones a los obreros y aprendices que cursaran en las escuelas técnicas y de aprendizaje.48 El proyecto presentado por la Comisión de Cultura del Ayuntamiento de Barcelona de 1918 fue otro de los antecedentes que influyeron en la corriente   Ibídem, 19 de junio de 1922, n.º 64, pp. 2586-2587.   Ibídem, 27 de abril de 1927, n.º 45, pp. 1578-1582, 27 de febrero de 1920, n.º 77, p. 4605; 16 de mayo de 1918, n.º 40, p. 1071. 47   Ibídem, 25 de mayo de 1921, n.º 57, p. 2035. 48   Ibídem, 2 de junio de 1921, n.º 61, apéndice 4.º, pp. 6-7. 45 46

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de ideas que se materializaron en el Estatuto de 1924 y de 1928. La Asesoría Técnica realizó un estudio sobre la educación técnica y de artes y oficios. Los dictámenes aquí expuestos eran fruto de un trabajo acerca de las metodologías emprendidas en España y en el extranjero, en concreto en Suiza y en Francia. La preocupación era la formación obrera y las disciplinas más acordes a ella, dentro de un perfil modernizador, siguiendo el ejemplo de la Escuela Elemental de Trabajo de Barcelona, creada en 1913 que hundía sus raíces en la Escuela Libre Provincial de Artes y Oficios. Las municipales de artes y oficios, dirigidas a una formación elemental de obreros, convertían su pedagogía a las corrientes modernas, siempre y cuando los ayuntamientos impulsaran esta formación técnica, industrial y comercial con disciplinas amoldadas a las exigencias productivas. La división de la enseñanza en tres grados y su dependencia de los tres niveles distintos de administración pública era una de las reclamaciones que mayor eco hacía la Comisión de Cultura Catalana. La Mancomunidad y el Estado se encargaban de los estudios superiores; la Diputación, de los estudios medios, de interés más local, de especialización de la industria y del comercio propio de la comarca; y del estudio primario de los obreros, atento a las peculiaridades de la ciudad, el Ayuntamiento de Barcelona. Según el objetivo social y profesional, se trataba de hacer corresponder cada grado de enseñanza con un determinado equipo departamental. La más elemental correspondía con los intereses más locales y de los obreros, los cuadros más técnicos y especializados con los nacionales, mientras la carrera intermedia del jefe de taller, dependía de los provinciales o regionales. Este modelo será el que más tarde con el Estatuto de 1924 se intentó implantar. El plan curricular a desarrollar por el Ayuntamiento de Barcelona era el mismo que más tarde el gobierno primorriverista dispuso en la legislación: el pre-aprendizaje, las escuelas complementarias y el aprendizaje, y cada grupo estaba acorde con el grado pedagógico y la especialidad económica del título profesional correspondiente. El pre-aprendizaje se planteaba como el tránsito de la escuela primaria a los talleres de la industria para realizar trabajos manuales, que servía para potenciar tanto las aptitudes prácticas como las intelectuales. Se incluía la preparación profesional en el programa de la escuela primaria; la prolongación de esta en uno o dos cursos; la puesta en marcha de los trabajos manuales y del dibujo; y la educación a obreros independientes de la escuela primaria con clases teóricas y de dibujo o en cursos de tarde preparatorios en la escuela complementaria. En 1917, el Ayuntamiento de Barcelona ya propuso que la mejor solución era la de crear una escuela primaria local dirigida hacia las nuevas orientaciones pedagógicas. Se potenciaban los trabajos manuales en la escuela primaria y en el pre-aprendizaje y se desarrollaba un espíritu más experimental y personal. Se daban un conjunto de conocimientos generales y teóricos y se habituaba a los niños en el manejo de las operaciones elementales comunes a diferentes

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oficios. La escuela primaria era una preparación para la vida profesional de los alumnos, con la ventaja que dignificaba los oficios manuales tan mal vistos en la sociedad. En opinión de la Asesoría Técnica de la Comisión de Cultura, la verdadera solución al problema de la enseñanza profesional parecía residir en las escuelas complementarias o de perfeccionamiento, más que en las completas de aprendizaje, porque a ellas acudían los obreros que estaban directamente relacionados con la práctica del taller y a los que únicamente les faltaban unas mínimas nociones científicas. Se debía proseguir con la instrucción general primaria orientada a las nociones específicas sobre la técnica del oficio, en horas compatibles con la jornada laboral. Las de artes y oficios se transformaban en complementarias para oficios mecánicos y de la construcción, del arte, del comercio, y en cada una se solucionaba el problema de la educación de los individuos que no quisieran seguir una carrera superior. Con el fin de salvar la inadecuación de los programas en extensión y metodología, el aprendizaje no podía tener otro nivel más que el primario, compuesto por las nociones generales sobre el oficio y completándose en el aspecto técnico. Se debía, ante todo, fomentar una enseñanza elemental accesible a un público modesto y evitar, como ocurría en muchos casos, apartar a los alumnos de una profesión manual al cargarlos en conocimientos de álgebra, de ciencias físicas y naturales, que lo único que favorecían, entre otras, la ausencia del estudiante por no poder seguir la excesiva carga docente y el poco contenido profesional puesto en estas materias. El programa curricular integraba así una parte de materias generales, encaminadas a crear la aptitud para el espíritu y para el sentido de la dignidad profesional y del amor al oficio; y un conjunto de asignaturas técnicas que no se perdían en deliberaciones abstractas y hacían referencia a los materiales, a las herramientas y a los procedimientos de trabajo y prácticas. En la renovación del método, todo quedaba ilustrado mediante un procedimiento didáctico activo, intuitivo y experimental. Había que apostar también por la adaptación de las escuelas de artes y oficios a las de trabajo, como se anunció en 1918 por la Asesoría de Enseñanza del Ayuntamiento de Barcelona. Igual que se presentó en la legislación primorriverista, este cambio suponía solamente un cambio curricular y pedagógico: en las enseñanzas de carácter general subsistían las que servían para el manejo de la maquinaria, como las matemáticas, y desaparecían las de contenido más intelectual, como las ciencias experimentales. A las clases de carácter más técnico había que otorgarle mayor docencia, sobre todo, las relacionadas con la especialidad de la escuela o de cada sección. Las artísticas eran reducibles a oficios o parte de ellos.49 49   Ajuntament de Barcelona, Institucions d’ensenyament tècnic primari, Barcelona, Henrich i Cia, 1918, pp. 9-91.

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A pesar de que el Estado autoritario, imbuido por un espíritu centralizador, dio al traste toda la labor realizada por las iniciativas catalanas, copió el modelo de la Escuela Elemental de Trabajo de Barcelona y de los principios que rigieron los programas de estudios profesionales primarios. El Real Decreto de 1924 no tuvo en cuenta el criterio de la Comisión Organizadora de la Enseñanza Técnica creada en Madrid, pero si copió la organización y los planes barceloneses. En efecto, en Cataluña se había llevado a cabo una política cultural de fomento de la enseñanza profesional obrera y técnica, desde finales del siglo xix, que no tenía comparación con el resto de actuaciones dirigidas en el resto del país. El diseño que más influyó en la política de la Dictadura de Primo de Rivera fue el establecimiento en 1913 de la Escuela del Trabajo en Barcelona, que hundía sus raíces en la Escuela Libre Provincial de Artes y Oficios. Esta surgía del espíritu que en su día, el 10 de septiembre de 1868, el director de la Escuela de Ingenieros Industriales de la misma localidad, Ramón de Manjarrés y Bofarull, manifestó en un memoria referente a la imprescindible creación de una enseñanza industrial para la clase obrera, propiamente técnica, en aquellos conocimientos de las industrias de más interés para el país; gobernada por la Diputación y el Ayuntamiento, que eran los que mejor conocían los beneficios para la región.50 El 1 de octubre de 1913 se inauguró el curso de la Escuela Elemental de Trabajo con un aire nuevo y modernizador. Por fin, un centro profesional recogía esos principios pedagógicos, que ya Manjarrés señaló en el siglo anterior: instituir un capital humano obrero inteligente, gracias a un aprendizaje práctico en talleres adecuados y a la adaptación del currículo a las circunstancias de los alumnos y a las nuevas finalidades industriales, tomando la especialización absoluta desde el primer curso. Se proyectaba un nuevo modelo de escuela-taller que compaginaba a la perfección la teoría y la práctica. La base de su aprendizaje estribaba en las materias de Dibujo profesional, Tecnología, Prácticas de taller y lecciones de especialidad. Quedaba instalada dentro del proyecto y espíritu que estaba detrás de la Casa Batlló, un año después, una vez inaugurada la Escuela Industrial con el Real Decreto de 24 de marzo de 1914. Poco a poco, fueron surgiendo dentro de ella secciones especializadas en la carpintería, en la electricidad, en la delineación, en los tejidos e industrias químicas, entre otros, que se iban encaminando más bien al título de jefe de taller o contramaestre en la rama correspondiente. Por eso, en enero de 1922, la Mancomunidad autorizó la supresión del término «elemental».51 50   Lusa Monforte, G., «Industrialización y educación: los Ingenieros Industriales, Barcelona 1851-1886», en R. Enrich et al, Tècnica i Societat al món contemporani, Sabadell, Museu d’Història de Sabadell, 1994, pp. 61-78. 51   Véase el estudio de este tema en Alberdi, R. La formación profesional…, op. cit.

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Más concretamente, teniendo ya de base el experimento catalán, las decisiones tomadas tanto en el Congreso Nacional de Ingeniería de 1919 como en la Asamblea de Profesores de las Escuelas de Artes y Oficios de 1922 eran el preludio más inmediato en la gestación de las primeras directrices que adoptó la comisión encargada de la redacción del Estatuto de Enseñanza Industrial de 1924. Se puede decir que fue en esa reunión del 25 de noviembre de 1919, en el Teatro del Centro de Madrid, cuando se empezó a perfilar de forma concienzuda y seria la posibilidad de una gran reforma de la enseñanza técnica e industrial, tras los titubeos inciertos que se habían iniciado desde el siglo anterior en la organización de las escuelas de artes y oficios. El nacimiento de ese acto fue producto de la necesidad sentida por los elementos económicos integrantes del Instituto de Ingenieros Civiles de solventar las deficiencias de la organización industrial del país.52 La reconstitución económica del país necesitaba aunar en fraternidad las fuerzas de la producción y del trabajo para crear buenos patriotas y reforzar el sentimiento nacional de la comunidad. Se unían las dos partes de la producción, la patronal y la obrera, para desarrollar la economía industrial española. Este encuentro fue una prueba del patriotismo que sentían los ingenieros civiles que anhelaban la reconstitución de España.53 Una de las conclusiones fue la de dotar a esta formación industrial de un carácter puramente práctico. De ahí que su mirada reformadora se dirigió hacia las escuelas profesionales, porque en ellas se estaba notando una marcada indecisión y teorización del estudio. Además, se debía forzar la disciplina en los alumnos, si se quería sacar verdadero provecho de las tareas docentes, y evitar que los mismos tuvieran como único objetivo la posesión de un título.54 Otro elemento a crear era la escuela unitaria, metódica e integral. Destacaban la conveniencia de la integridad y la armonización de la enseñanza técnica en sus diferentes niveles: primario, secundario, técnico y universitario; la simbiosis curricular entre los principios pedagógicos de la formación profesional y los económicos de la localidad en cuestión; el carácter cíclico; y el acoplamiento entre instrucción, educación, cultura general, manual, práctica, especializada y técnica. Recalcaba la importancia de la enseñanza general y politécnica, para engendrar la aptitud de adaptación a la profesión u otras actividades. Todas las enseñanzas debían estar unidas en sus grados, desde la elemental a la superior y a la técnica profesional.55 Para educar convenientemente a la clase obrera, la enseñanza primaria era obligatoria y gratuita hasta los catorce años; se difundían en el mayor   La Vanguardia, 26 de agosto de 1918, p. 6.   Ibídem, 17 de noviembre de 1919, p. 5. 54   Primer Congreso Nacional de Ingeniería…, op. cit., pp. 85-86. 55   Ibídem, pp. 93-95. 52 53

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grado posible las escuelas nocturnas gratuitas de artes y oficios, para instruir a los obreros ya formados; y se creaban escuelas de aprendizaje diurnas para suprimir el método atrasadp de las fábricas y de los talleres. Se llegó a plantear un modelo curricular parecido al que más tarde la Dictadura de Primo de Rivera adoptó como modelo. La reorganización de las enseñanzas de las escuelas industriales y de artes y oficios era aconsejable hacerlo bajo una única denominación, la escuela industrial, y dentro de esta diferenciar el grado elemental del superior. De las del nivel primario debía haber mayor número porque de sus titulados dependía el progreso de la industria; comprendían las enseñanzas de carácter general, técnicas y prácticas, de fundamento a todos los oficios. Las de nivel superior, en número limitado, tenían un marcado espíritu profesional.56 Si lo importante era ampliar el conocimiento técnico e industrial de los obreros, no se podía obviar el desarrollo de una política social adecuada a la naturaleza humana de quienes cursaban el aprendizaje elemental de las escuelas de artes y oficios. Se estimulaba la participación del alumno mediante la gratuidad de la matrícula; la creación de un amplio abanico de modalidades de premios, de pensiones, de becas para los de mejor aprovechamiento académico y peor asistidos; además, con la ayuda de las sociedades de crédito, mediante ciertas garantías, anticipar el material a los alumnos distinguidos. El enlace entre la educación industrial del obrero y el espacio económico, donde cada escuela tuviera su lugar, fue una de las ideas en las que se puso mayor entusiasmo. Las escuelas debían estar bajo un régimen municipal y patronal, pues habían de ser forzosamente locales y responder a las necesidades de la población. Para apreciar mejor el estado y las necesidades de la industria regional, los patronatos, en contacto con la escuela, corregían la desconexión existente entre la exigencia de las fábricas y el plan curricular de los centros profesionales. A partir de ese momento, estaban unidos en un mismo patronato y la gestión era mixta entre el municipio y la clase patronal. Una opinión que tuvo bastante eco en el Congreso fue la de la supresión o remodelación del peritaje. Este tema fue problemático. Era difícil acoplar la categoría del personal que cursaba la carrera de perito en la nueva distribución de grados y títulos formativos, tanto por su carácter profesional impreciso como por la nueva orientación de la enseñanza elemental y media. El perito si, por un lado, era el ayudante del ingeniero y, por otro lado, el capataz y el jefe de taller para dirigir y enseñar a los operarios en su fase práctica y manual, no había logrado que ninguna de la dos funciones tuviera éxito. Si ejercía la auxiliaría, además, le sobraba ciencia, ya que profundizaba en algunos aspectos propios del ingeniero, cuando sus estudios no le permitían la amplitud de miras que tal servicio requería. 56   Cort, R., «La enseñanza técnica industrial elemental y media», en Primer Congreso Nacional de Ingeniería…, op. cit., pp. 69-70.

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Para otros, lo interesante era reducir en número las escuelas industriales dedicadas a los estudios de técnicos intermedios. Incluso, se llegó a plantear transformar algunas de las escuelas superiores en elementales y endurecer las condiciones de ingreso a los peritajes para hacer un cuerpo selectivo de técnicos acomodados a las verdaderas exigencias de la industria nacional.57 Por último, el Directorio Militar apostó por la creación de una comisión integrada por todos los sectores de la enseñanza técnica encargada de formular un proyecto de ley. En su composición aparecían todos aquellos que tenían influencia en el funcionamiento de la enseñanza técnica profesional: dos profesores de cada una de las especialidades de ingeniero, dos catedráticos de la Facultad de Ciencias de Madrid, dos profesores de las escuelas industriales y dos de las de artes y oficios; un representante de los ayudantes de cada especialidad de la ingeniería, un representante de los estudiantes de cada clase de escuela y un representante del Patronato de Ingenieros y Obreros Pensionados en el Extranjero.58 En la Asamblea General del Profesorado de las Escuelas de Artes y Oficios y de Industrias de España, celebrada en Barcelona en enero de 1922, se volvieron a tocar los puntos que tres años antes los ingenieros ya habían puesto a debate público, pero profundizando más en todos los temas pedagógicos, susceptibles de reforma. Los temas que se debía discutir eran, sobre todo, el carácter de estas enseñanzas; la graduación entre las mismas, desde las elementales a las superiores; los centros en que debían de darse; el régimen y el funcionamiento; el enlace y la distribución en el territorio nacional; los organismos complementarios de cada industria; el análisis de todos ellos y de los factores de la producción para mayor eficacia de la Ley de Aprendizaje; la obra post-escolar; y otros temas de relevancia pertinentes para la asamblea y ponencias que suscribieron profesores de La Coruña, Valencia, Valladolid, Madrid, Barcelona y otras capitales, como fue el de la retribución a todos los catedráticos que no tenían su consignación en los presupuestos públicos.59 Otra vez se hacía hincapié en el carácter divulgativo, práctico y teórico, en la necesidad de expandir los conocimientos científicos y artísticos que eran aplicables a la industria, así como en el perfeccionamiento de los oficios y de las profesiones industriales en sus diversas categorías y especialidades. Se remarcaba la división tripartita. El nombre de enseñanza industrial se refería tanto a las técnicas como a las artísticas, las que a su vez se clasificaban en elemental, secundaria y superior. Las de primera categoría eran las elementales de pre-aprendizaje, aprendizaje y de perfeccionamiento y tenían el objeto de enseñar los conocimientos generales que exigían todas las   Mestres Borrel, J., «Organización de nuestra enseñanza técnica», Ibídem., pp. 22-31.   Primer Congreso Nacional de Ingeniería…, op. cit., pp. 60-65. 59   La Correspondencia de España, 2 de enero de 1922, p. 6. 57 58

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industrias y los oficios, sin excepción, y que reclamaban la necesidad de una cultura media, superior a la existente, en todos los factores del trabajo. Las de segundo nivel eran la suma de todos los conocimientos especiales, técnicos o artísticos, teóricos y manuales, que requería el ejercicio de las profesiones industriales y de las auxiliares de puestos superiores: contramaestres, jefes de taller, técnicos y directores de industrias. Las de tercera categoría formaban a los profesionales ingenieros industriales, como directores de las grandes industrias, así como, fomentaba la investigación de carácter industrial. En realidad, se enlazaban progresivamente los estudios desde el grado elemental al superior, procurando la especialización. En las enseñanzas técnicas era conveniente el establecimiento de un grupo de asignaturas análogas, que dieran la posibilidad de una bifurcación posterior de los estudios, entre los interesados en una enseñanza secundaria o los de una superior. La finalidad pedagógica y profesional de este tipo de centros mantenía el criterio de dotar a los cursos elementales de un cariz general y práctico y a los medios y superiores, de especialización técnica y económica. El grado de pre-aprendizaje concretaba una primera preparación de los alumnos, no menores de diez años, para los trabajos generales y fáciles, técnicos y artísticos. Las escuelas técnicas para obreros comprendían la enseñanza de aprendices no menores de catorce años, en diversos oficios con conocimientos teóricos, cíclicos y progresivos, especializados en las prácticas de los talleres locales, cuyo aprovechamiento se justificaba con un certificado de estudios que capacitaba para seguir la carrera en el siguiente nivel. Las enseñanzas de perfeccionamiento obrero completaban las anteriores con los estudiantes que tuvieran dieciséis años para convertirlos en obreros hábiles en sus respectivos trabajos, mediante conocimientos teóricos y de manejo en ciertas máquinas. Al finalizar, se otorgaba un certificado de aptitud que los dotaba de preferencia para ocupar cargos dentro de su especialidad. Las escuelas técnicas secundarias preparaban a los jefes de taller mayores de dieciséis años en distintas especialidades, con la capacidad suficiente para dirigir una sección de la industria o encargarse de la conducción de máquinas. Presentaban un plan curricular general, común a todos los técnicos, y otro especializado en la mecánica, la electricidad, la química, la textil, el colorido, la metalurgia y los aparejadores. Todas ellas se completaban con prácticas de taller y de laboratorio y capacitaban al técnico de cada grupo para dirigir industrias, ejercer el peritaje profesional o ampliar sus estudios en una escuela de ingeniería. Toda escuela debía estar en contacto con todos los factores de la producción en cada región a través de los consejos de perfeccionamiento, la extensión de la obra pedagógica a las fábricas y dando la facilidad a estas para emplear los laboratorios, los talleres y las clases de las escuelas en todo género de ensayos, de análisis y de experimentos. Al mismo tiempo, podían intervenir en todas las instituciones de carácter social para fijar normas

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relacionadas con el trabajo y para defender las exigencias de cada género productivo, creando institutos de orientación profesional y bolsas de trabajo para los alumnos y ex-alumnos. De otro lado, consideraban necesaria la obligatoriedad del contrato de trabajo con el que el patrono enviaba a sus peones a las escuelas profesionales, sin reducir su salario.60 Estas conclusiones fueron acogidas de forma inmediata por la política del Directorio Militar, tras los trabajos realizados por la comisión encargada de reformar, de forma completa, todo el programa de enseñanza industrial y técnica: dotarla de un sentido más práctico y racional; dividirla en un régimen de grados tripartito, bajo la misma denominación de enseñanza industrial; y vincularla a los sectores económicos del país. En todos los puntos que señalaban estos antecedentes se esclarecían parte de las bases que dieron contenido a las dos grandes reformas de la década del veinte: la idea de la división tripartita de la enseñanza profesional en grado elemental, medio y superior, cada una destinada a un colectivo social; la separación entre instrucción técnica y artística; y la integridad y el trabazón entre los grados, con su necesaria relación con los factores de la producción. Enseñanza práctica, técnica, elemental, cíclica y metódica, de orientación económica e industrial, eran las referencias que todo grupo interesado por la formación profesional del obrero señalaba como características indispensables de cambio, y que tampoco olvidaron los reformadores de la dictadura primorriverista.

60   Asamblea General del Profesorado de las Escuelas de Artes y Oficios y de Industrias de España. Conclusiones y acuerdos adoptados por la asamblea en las distintas materias sobre que ha deliberado, Barcelona, Imprenta Juan Boada, enero de 1922.

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PARTE II LA NUEVA ORGANIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA INDUSTRIAL: EXPOSICIÓN LEGISLATIVA Y CURRICULAR

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CAPÍTULO 4 LA REFORMA DE LA ENSEÑANZA INDUSTRIAL

Las preocupaciones sociales de Primo de Rivera eran un elemento importante para la reorganización del nuevo gobierno. Estas inquietudes herederas, en parte, del proyecto reformista del regeneracionismo y del institucionismo hicieron suya la idea de que la labor principal del gobierno era desterrar en poco tiempo el analfabetismo.1 El capitalismo de Estado y el carácter expansionista de la política económica de la dictadura estaban completados por un enfoque social que atribuía al Estado y a los organismos corporativos la tarea de crear una «sociedad justa» desde «arriba», provocando con ello un aumento de los índices cuantitativos del sistema educativo de formación profesional obrera y del alfabetismo técnico, que dejaba olvidada la enseñanza primaria desde el punto de vista legislativo. En cambio, el Estado republicano se interesó mucho más en alfabetizar a la población, universalizando la educación primaria en base a parámetros democráticos, liberales e igualitarios. 4.1.  La Dictadura de Primo de Rivera Las reformas primorriveristas trataban de seguir con la actuación de dominación pública que se había encauzado en último tercio del siglo xix, para configurar el modelo de Estado-Nación en base a la asistencia social, la protección y la seguridad de los más desfavorecidos.2 1   Toledano Morales, C., Escuela, ideología y clases sociales en España: crítica de la sociología empirista de la educación, Barcelona, Ariel, 1986, pp. 12-17. 2   Raphael, L., Ley y orden. Dominación mediante la administración en el siglo xix, Madrid, Siglo XXI, 2008, pp. 85-94.

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Desde el primer momento, Primo de Rivera intentó ganarse al colectivo obrero, en principio enemigo del régimen, mediante una política de asistencia, de coacción, de relaciones laborales de tipo corporativo y con un disperso código social, entre el que se encontraba una apropiada y «justa» enseñanza técnica e industrial. Había que combatir el «analfabetismo técnico» que era uno de los mayores frenos para conseguir el éxito político y económico de este gobierno corporativo.3 La dictadura fue un ejemplo de regeneracionismo reformista desde arriba, por esa necesidad de «cirujano de hierro», y de expansión de las propuestas renovadoras que desde sobre todo la época de Romanones se estaban materializando en la enseñanza.4 Esta para el régimen era un vehículo de adoctrinamiento: la formación de los verdaderos ciudadanos en los pilares centrales del nuevo Estado era su principal misión. Se manejaba un concepto de ciudadanía que provenía de las filas ideológicas nacionalistas y contrarrevolucionarias del maurismo, cuyo máximo exponente era la defensa de la familia, la profesión, la sociedad y la nación.5 A través de los mismos se regeneraría a España desde dentro y sin revolución, se crearía un ciudadano práctico apartado de todo partidismo político y atraería a la masa hacia las premisas ideológicas del gobierno. La vuelta a la tradición era la vía de la regeneración.6 La preocupación del gobierno de Primo de Rivera era modernizar y tecnificar el currículo educativo sobre todo de la enseñanza media, tanto del bachiller como de las escuelas especiales, porque para el progreso técnico de la economía nacional había que contar con el personal profesional adecuado.7 Si se quería que la industria fuese competitiva, era imprescindible atender una formación más práctica, como el informe del Consejo de Instrucción Pública manifestó en marzo de 1924: presentar este nivel educativo, como continuidad de la enseñanza primaria e independiente de la universidad, y favorecer el desarrollo de todas las actividades del adolescente en el orden físico, intelectual y moral para los estudios superiores o profesionales, preparando un sistema cíclico con una distribución de materias técnicas.8 La utilización de la enseñanza como mecanismo de socialización fue lo que permitió que, aún en deficientes condiciones de escolarización y de   Aunós, E., La política social…, op. cit., p. 31.   Viñao Frago, A., Escuela para todos: educación y modernidad en la España del siglo xx, Madrid, Marcial Pons, 2004, pp. 20-36. 5   Quiroga Fernández de Soto, A., «Educación para la ciudadanía autoritaria. La nacionalización de los jóvenes en la Dictadura de Primo de Rivera», Historia de la educación: Revista interuniversitaria, 27 (2008), pp. 93-94. 6   López Martín, R., Ideología y educación en la Dictadura de Primo de Rivera, vol. 2, Valencia, Universidad de Valencia, 1995, pp. 33-35. 7   De Puelles Benítez, M., Educación e ideología…, op. cit., pp. 269-272. 8   López Martín, R., Ideología y educación…, op. cit., pp. 80-87. 3 4

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calidad educativa, el aumento de la población escolarizada, del número de escuelas y de maestros. Sin embargo, sería la enseñanza primaria la olvidada desde el punto de vista legislativo, porque era la secundaria la más apropiada para sembrar la moralidad ciudadana como práctica primorriverista.9 Las reformas educativas principales de la enseñanza media fueron la dirigida por Eduardo Callejo de la Cuesta, como ministro de Instrucción Pública y Bellas Artes, el 25 de agosto de 1926, y la de la enseñanza industrial organizada por el Ministerio de Trabajo, a través de los dos estatutos. Con ambos proyectos se satisfacía la política intervencionista del Estado de incrementar la producción nacional atendiendo a la educación, especialmente a la secundaria que tenía que formar además para escuelas especiales y oficios no universitarios.10 Si se dio relevancia a la formación profesional técnica e industrial, era debido a que con ella se conseguían cuadros humanos especializados en la práctica productiva moderna desde su nivel más elemental, se integraba a un colectivo obrero, imbuido por las doctrinas revolucionarias, y a una nueva clase burguesa, por las ideas racionalizadores y liberales de la modernidad, dentro de los principios y de los valores tradicionales que regían el orden corporativista. Toda escuela industrial o profesional se presentaba como la apertura de un mundo, que hasta la fecha, había estado vedado a las masas: la educación. Esto era lo que se ellos entendían por democratización de la enseñanza: apertura de una carrera profesional al mayor número de gente, donde recibían una educación práctica, y siempre acorde a su condición social. Sería una instrucción alejada de la pedagogía burguesa, en la que se formarían hombres y productores, no clases sociales.11 Con la formación profesional, la libertad y la dignidad obrera eran una realidad. Contentar las aspiraciones económicas y ocupacionales de este colectivo social más modesto, engrandecía las posibilidades de erradicar la lucha de clases e implantar la solidaridad entre las mismas dentro del proceso productivo, al compartir igual objetivo: el engrandecimiento del país.12 Dos fueron las medidas sobre las que se asentó el proyecto de la enseñanza industrial: el Estatuto de Enseñanza Industrial de 31 de octubre de 1924 y el Estatuto de Formación Profesional de 21 de diciembre de 1928. Este último fue la base de toda la legislación posterior, que la II República   Ibídem, pp. 45-48.   Capitán Díaz, A., Educación en la España contemporánea, Barcelona, Ariel Educación, 2000, p. 147; y Díaz de la Guardia Bueno, E., Evolución y desarrollo de la enseñanza media en España 1875-1930: un conflicto político-pedagógico, Madrid, Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia, 1988, p. 369. 11   Pistrak, M., Problemas fundamentales…, op. cit., pp. 46-49. 12   Mallart, J., «El concepto de Escuela del Trabajo», Revista de Pedagogía, 1928, Año VII, pp. 408-414. 9

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no modificó y que el propio franquismo hasta la Ley de 20 de julio de 1955 sobre la reforma de la enseñanza industrial aplicó.13 El rango de Estatuto y la rapidez con que urgió la presentación en escena pública del primer Real Decreto, con apenas cumplido un año de existencia del régimen, ya denotaba que se estaba tratando de una reforma prioritaria, obligada e imprescindible para el buen camino del gobierno. Pero, el desarrollo cambiante de la legislación en un período tan corto de tiempo, aproximadamente ocho años, lo que mostraba, no era solo prueba de una indefinición pedagógica, que también, sino la falta de consenso ideológico, político y social heredado de la época de la monarquía restauracionista para determinar qué y a quién debía englobar la formación profesional. Desde la publicación del primer compendio legislativo de 1924 se elaboraron continuas disposiciones complementarias y aclaratorias que crearon una copiosa legislación, confusa y contradictoria en muchos aspectos. El Reglamento orgánico de aplicación del Estatuto de 6 de octubre de 1925 y el Reglamento provisional de 18 de junio de 1926, completaron, junto con otras disposiciones menores, el compendio legislativo que dio cobertura a la puesta en funcionamiento de las escuelas de trabajo y de las escuelas industriales. El primero modificaba y ampliaba todas aquellas cuestiones que habían creado confusión, que habían sido mal atendidas o descuidadas en el Real Decreto de octubre de 1924, como eran las relativas a los problemas sociales: el tema de la orientación y selección profesional, el de las enseñanzas superiores y de ampliación y el de las obligaciones provinciales y municipales en materia de enseñanza industrial14; el segundo retomaba aquellos asuntos que más problemas habían causado a los centros y a los profesores para acomodar el currículo a las normas estatuarias: se centraba en las obligaciones económicas y administrativas de los municipios y las diputaciones, en el régimen de las escuelas y del profesorado, en el funcionamiento de aquellas y de los claustros, en la inspección de las escuelas privadas, así como en las juntas de enseñanza industrial. Finalmente, ante la indefinición legislativa en la que quedaron muchos aspectos docentes, pedagógicos y administrativos para la adaptación de la estructura de las escuelas existentes a las nuevas normas legislativas, se vio la necesidad de considerar la redacción de un nuevo Estatuto, el de Formación Profesional, de diciembre de 1928. Este era el resultado del inconformismo y la falta de contundencia a la hora de poner en práctica los verdaderos propósitos 13   Ley de 20 de julio de 1955 sobre la «Formación Profesional Industrial», Gaceta de Madrid, 21de julio de 1955, p. 4442. 14   Preámbulo del Reglamento provisional para la aplicación del Estatuto de Enseñanza Industrial de 31 de octubre de 1924 a las enseñanzas elementales y profesionales de 6 de octubre de 1925, Gaceta de Madrid, 10 de octubre de 1924, p. 146 (a partir de ahora se citará como Reglamento para la aplicación del Estatuto de Enseñanza Industrial de 1925).

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educativos de la dictadura.15 Aún así, siguieron apareciendo órdenes que ampliaban algunos temas poco concretados por este Real Decreto. Para acometer esta reforma, se creó la conocida comisión organizadora de la enseñanza industrial que sustituía al Real Consejo de Instrucción Pública, por Decreto de 15 de marzo de 1924.16 Estaba formada por representantes de entidades institucionales y formativas vinculadas al munco industrial y de la ingeniería. Era necesario rodearse no solo de elementos que eran, por su competencia en estas cuestiones, una máxima garantía de acierto, sino también de aquellos otros que, alejados de la concepción teórica y en contacto diario con las realidades, imprimían un marcado carácter práctico.17 Como expresó Eduardo Aunós, subsecretario del Ministerio de Trabajo, el día de creación de la comisión organizadora de la enseñanza técnica, el 1 de abril de 1924, consideraba aquel acto como muestra del verdadero cariño y solicitud que se sentía por las clases obreras. La grandeza de los pueblos se asentaba en el estatuto municipal, que otorgaba plena autonomía a los ayuntamientos, y en la reorganización de la enseñanza obrera, que daba a los trabajadores la libertad de una labor consciente y digna. Confiaba que estos fines se conseguían a través de esta comisión organizadora, porque establecía el contacto con la industria y con el profesorado. Así se hacía una verdadera obra nacional que huía de cualquier particularismo partidistas.18 La reforma que esta entidad tenía que llevar a cabo, en un plazo máximo de tres meses desde el 1 de abril de 1924, debía incluir, como presupuestos esenciales, la adecuación de los centros de enseñanza al carácter especial de las zonas económicas donde estaban ubicados y a las prescripciones internacionales; la relación entre los elementos industriales, los obreros, las oficinas del trabajo, la inspección y las escuelas; la centralización del tutelaje que recaía, en última instancia, en el Estado a través de un servicio de inspección, incluso sobre los centros privados; la acentuación del carácter práctico y nacional de las enseñanzas; y, sobre todo, la extensión de la elemental en su nivel de orientación y aprendizaje.19 Una vez concluida su misión, la comisión se sustituía por un organismo superior de enseñanza técnica.20 El trabajo de la comisión se realizó durante aproximadamente tres-cuatro meses que, sin unanimidad de votos y sin el respaldo de todos los elementos técnicos del Ministerio de Trabajo, ni, como se vio tras el momento inmedia-

  R.O. de 9 de marzo de 1928, Gaceta de Madrid, 11de marzo de 1928, pp. 1604-1608.   R.D. de 15 de marzo de 1924…, op. cit. 17   Novo de Miguel, L., La enseñanza profesional…, op. cit., p. 14. 18   ABC, 2 de abril de 1924, pp. 17-18. 19   R.D. de 15 de marzo de 1924…, op. cit., p. 1426. 20   Alberdi, R., «Formación profesional, industrialización y sociedad en Valencia y en Cataluña desde finales del xviii hasta la ley de educación de 1970», en Actes de les XIV Jornades d’Història de l’Educació als Països Catalans, Mataró, 1999, p. 123. 15 16

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to de su publicación, de las propias escuelas o alumnos, fue publicado en la legislación oficial.21 El resultado de lo que debía ser una enseñanza técnica industrial en España fue semejante a lo que se había legislado en Francia, Bélgica o Alemania y en la propia Cataluña, con su programa de la Universidad Industrial, de la Escuela de Trabajo o de la Escuela Industrial. Los comisionados de redactar un proyecto de ley tuvieron en consideración todos estos planteamientos y opiniones para presentar un modelo reformador. Aunque su gran referente fue el sistema francés que hacía compatible el ejercicio profesional con la formación cultural y teórica para no dejar en manos de los talleres el dominio de todo el proceso de aprendizaje. 4.1.1.  Los principios básicos de las disposiciones legislativas El primer principio era estructurar una enseñanza uniformada y centralizada por el Estado. Aunque las escuelas se acomodaban a la idiosincrasia económica y a las realidades de cada zona, debían responder a un plan único dirigido por el gobierno. A partir de ahora, los ayuntamientos, las diputaciones y las fundaciones privadas se encargaban de sostener y poner en funcionamiento la enseñanza elemental, con validez oficial, sometidas a la inspección de la superioridad y adaptadas a un programa mínimo y único, al margen de las complementarias técnicas de la industria regional.22 El segundo elemento era acomodar los estudios a la atención máxima de la industria porque era el sector de donde salía la riqueza del pueblo español. Darle un contenido práctico y técnico a la enseñanza y una combinación entre los conocimientos teóricos y técnicos, los manuales y los generales.23 También, se le daba un sentido popular, obrero y de promoción social. Ahora sí, según el discurso legislativo, a diferencia de la política anterior, se acometía una reforma que tenía como una de sus metas el aprendizaje de cuadros obreros especializados en el trabajo técnico desde los niveles más elementales, a partir de los cuales podían convertirse en peritos o ingenieros.24 Toda disposición y reflexión de la nueva organización de la formación profesional iba acompañada del apelativo «obrera» o «clases trabajadoras de la industria». Este era un público que se debía alejar del perfil tradicional del obrero para ocuparse de las nuevas posibilidades que abría la innovación   Madariaga, C. de, La formación profesional…, op. cit., pp. 451-455.   Preámbulo del Estatuto de Enseñanza Industrial de 1924, p. 586. 23   Refiriéndose a las necesidades de la educación industrial obrera, presentaba el modelo de la escuela de trabajo como el ejemplo a seguir en Escola del Treball, Escola del Treball. Deu anys d’acció escolar, 1913-1923, Barcelona, Mancomunitat de Catalunya, pp. 296-334. 24   Madariaga, C. de, La formación profesional…, op. cit., p. 455. 21 22

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tecnológica, donde el operario debía poseer destrezas de control sobre las máquinas y tenía la posibilidad de alcanzar el título de perito.25 La oferta curricular se encargaba de formar tanto a los hijos de obreros y de la clase media industrial salidos de la enseñanza primaria, como a los que ya eran asalariados en el espacio productivo. Con la educación técnica, todos los grupos de la sociedad española podían nutrir de elementos directores a las industrias y promocionar socialmente hacia la nueva clase media de técnicos, siendo el diploma el instrumento que corroboraba su posición social, relacionada directamente con los oficios de auxiliaría de la industria.26 Para hacer accesible a cualquier alumno aprendiz el título de perito e, incluso el de ingeniero, sin trabas del saber y económicas, el sistema curricular era de carácter integral y coordinado entre los ciclos. Las escuelas elementales de trabajo estaban unidas a las industriales a través de un elemento intermedio, como era el grado de maestro obrero, que se presentaba como vínculo entre el obrero y el perito. Y esta dirección social de la disposición se completaba con una política de becas estatales, provinciales y municipales para las clases más modestas. Por último, como había que formar técnicos pero también hombres y ciudadanos, todo programa educativo estaba compuesto tanto por saberes técnicos, económicos y sociales. Intentaban establecer enseñanzas para trabajadores, ampliar la capacidad, el dominio completo del oficio y un conocimiento inteligente en contra de los efectos de las crisis industriales.27 A pesar de que las intenciones discursivas del preámbulo apuntaban a una dirección social obrera, la propia estructura curricular y el propio nombre, como se indicó en las líneas superiores, iba encaminada a encajar la organización dentro del marco de la ingeniería industrial y de quitarle importancia a las escuelas elementales.28 Ante la copiosa legislación complementaria al Estatuto de 1924 que se había ido publicando, por la convicción de adaptarse a las mejoras aconsejadas a nivel internacional en el orden pedagógico y por los posibles errores que las normas habían causado en las escuelas, se publicaba el nuevo Real Decreto de diciembre de 1928. Su publicación fue la culminación de varias intentonas previas aparecidas en textos refundidos que se fueron anunciando desde el 9 de marzo hasta la composición definitiva el 21 de diciembre de 1928. Estos previos borradores legislativos no fueron más que una prueba de lo difícil que fue durante varios meses pensar en la mejor manera de acomodarse a las nuevas 25   César de Madariaga en sus trabajos hace referencia a la procedencia obrera del jefe técnico, con instrucción técnica dada en las Escuelas de Trabajo. Ibídem, pp. 214-220. 26   Mallart y Cutó, J., La enseñanza profesional…, op. cit., pp. 170-173. 27   Madariaga, C. de, La formación profesional…, op. cit., p. 129. 28   Novo de Miguel, L., La enseñanza profesional…, op. cit., p. 14.

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orientaciones. El primer Real Decreto apareció el de 9 de marzo de 1928 y se refería a las disposiciones generales de la formación técnica e industrial, de la administración central y local y de la inspección; el de 16 de abril a las cuestiones relativas a los recursos económicos; el de 30 de julio de 1928 a la orientación y selección profesional; el del 11 de agosto a las escuelas de ingenieros y de la escuela de peritos; y el de 23 de octubre era un preludio completo de lo que sería el Estatuto final de 21 de diciembre de 1928.29 La obligación, para que se pudieran corregir los defectos del primer Real Decreto de 1924, según el preámbulo del Real Decreto de 9 de marzo de 1928, era: dar a la formación técnica industrial la variedad de las características económicas locales; intercomunicar y cooperar todos los elementos a nivel nacional; acoplar la orientación pedagógica a las orientaciones internacionales que sobre el asunto humanitario se habían presentado en todo tipo de organización científica del trabajo y de la formación profesional; establecer un reparto equitativo y lógico de las aportaciones económicas de todo orden; y recoger toda la variedad de las formaciones técnicas industriales, que los nuevos tiempos presentaban al obrero. 4.1.2.  La centralización administrativa A partir del Estado se configuró toda una red jerárquica de competencias administrativas en sentido descendente, que en última instancia dependían de su control y aprobación a través del Jefe del Departamento de Trabajo, Comercio e Industria. La administración central de la enseñanza industrial correspondía a una Jefatura Superior de Industria. Dentro de esta había una sección administrativa de la enseñanza industrial. Las funciones delegadas por la superioridad eran puramente funcionales: se encargaba de la preparación de los expedientes relacionados con dicha enseñanza y de la expedición de títulos. Las cuestiones técnicas recaían en el jefe superior de la comisión permanente, en la inspección de enseñanza industrial, en los claustros y en los directores de los institutos de investigación y ampliación.30 Por el Real Decreto de 9 de junio de 1924 se definió como cuerpo consultivo del gobierno en esta materia, la Comisión Permanente de Enseñanzas Industriales. Se integraba dentro de la sección de Inspección, la de enseñanza industrial referida a las escuelas de aprendizaje, las escuelas profesionales, 29   R.D. de 9 de marzo de 1928, Gaceta de Madrid, 11 de marzo de 1928, pp. 1604-1608; R.D. de 16 de abril de 1928, Gaceta de Madrid, 18 de abril de 1928, pp. 313-314; R.D. de 30 de julio de 1928, Gaceta de Madrid, 11 de agosto de 1928, pp. 832-834; R.D. de 11 de agosto de 1928, Gaceta de Madrid, 14 de agosto de 1928, pp. 873-875; y R.D. de 23 de octubre de 1928, Gaceta de Madrid, 1 de noviembre de 1928, pp. 698-715 30   Estatuto de Enseñanza Industrial de 1924, art. 7, Cap. II, p. 588.

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las escuelas de ingenieros industriales y las escuelas de estudios de aplicación. Y los institutos afectos a la Jefatura Superior de Industria eran las escuelas de aprendizaje, las escuelas industriales, las escuelas de ingenieros industriales, la Junta del Patronato de Ingenieros y Obreros Pensionados en el Extranjero y el Laboratorio de Investigación Industrial.31 La comisión venía a sustituir a la creada meses antes como reorganizadora de la enseñanza técnica e industrial, una vez estuviera publicado el Estatuto de 1924. A semejanza del Conseil Supérieur de l’Enseignement Technique francés, instituido con la Ley Astier de 25 de julio de 191932, las atribuciones cedidas a la misma eran: el nombramiento del profesorado, la elaboración de proyectos de ley, decretos o reglamentos, la modificación de los planes de estudio, la revalidación en las escuelas españolas de los estudios realizados en el extranjero, el enlace de las enseñanzas industriales con las de otros ministerios, la redacción de los cuestionarios de cada asignatura y los compromisos internacionales sobre enseñanza industrial. El presidente era el mismo Jefe del Departamento de Trabajo, Comercio e Industria. Tenía una sección administrativa y una para cada tipo de enseñanza: la obrera, la profesional, la facultativa, la de investigación y ampliación de estudios y la de orientación y selección profesional.33 En julio de 1926 hizo falta un nuevo Real Decreto para afianzar mejor la puesta en marcha de los preceptos del Estatuto de 1924. Se definieron de forma más precisa las funciones del presidente de la Comisión: ejercía la inspección en todos los grados, en todas las escuelas industriales; cuidaba de la buena marcha de todas las juntas de enseñanza industrial, tanto regionales como provinciales o locales; y vigilaba la adaptación de los municipios y diputaciones provinciales a las obligaciones del estatuto y de los reglamentos.34 En enero de 1927 se publicó un Reglamento interno de la Comisión permanente de Enseñanza Industrial. A la sección de enseñanza obrera le correspondía examinar y dictaminar sobre los planes de estudio de las escuelas elementales de trabajo; estudiar las iniciativas pedagógicas y metodológicas; relacionar lo establecido en el Código de Trabajo sobre el contrato de aprendizaje con los preceptos del Estatuto y del Reglamento de Enseñanza Industrial de 1925; examinar los medios de impulsar las iniciativas corporativas y privadas dentro de la industria para la creación de escuelas de aprendizaje; fijar las orientaciones prácticas y la colaboración con la escuela primaria; cooperar con los trabajos de la sección de orientación profesional; realizar la inspección que correspondía a la Comisión en esfera pedagógica   R.D. de 9 de junio de 1924, art. 6, Gaceta de Madrid, 10 de junio de 1924, p. 1236.   Loi relative à l’organisation de l’enseignement technique industriel et comercial (off. 27 juillet 1919). Collection des lois…,op. cit., arts. 5 y 6, Título II, Capítulo I, p. 587. 33   R.D. de 4 de julio de 1925, Gaceta de Madrid, 7 de julio de 1925, p. 222. 34   R.D. de 22 de julio de 1926, Gaceta de Madrid, 28 de julio de 1926, p. 670. 31 32

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y científica sobre las escuelas de aprendizaje y cursos profesionales para obreros; favorecer la propaganda entre patronos y obreros; aplicar la resolución de las plazas de profesores; mantener relaciones con las organizaciones oficiales y particulares del extranjero de formación profesional y seguir los trabajos de la Oficina Internacional del Trabajo; y velar por el cumplimiento de las obligaciones provinciales y municipales.35 De otro lado, la sección de enseñanza profesional tenía los mismos cometidos que la anterior, pero referidos a su nivel formativo, más los de dictar normas de unión entre las escuelas industriales y la industria. Lo interesante era que —sobre todo a partir del Real Decreto de julio de 1926—, se creaba una estructura dirigente que, en último término, (incluyendo a los elementos intermedios de las juntas, de las subsecretarías o de la inspección) estaba supeditada a la superioridad en todos los temas referidos a la enseñanza industrial, desde el más primario, como era el curricular, hasta el más complejo, como era el establecer las relaciones con la industria y los espacios extranjeros. La Comisión permanente de Enseñanza Industrial tuvo su final cuando por el Real Decreto de 21 de diciembre de 1928 se sustituyó por una Junta Central de Formación Profesional. Se eliminaban las competencias ejecutivas del nombramiento del profesorado, de la modificación de los planes de estudio y de la redacción de los cuestionarios de cada asignatura, ya que esta potestad la desempeñaban ahora los órganos locales y provinciales de formación profesional, a los cuales se les daba más autonomía en la gestión docente de las escuelas. Por ello, la Junta quedaba como un órgano auxiliar de la administración y como entidad intermedia entre la superioridad y la administración municipal o regional.36 De esta forma, desaparecían todas las trabas que la excesiva burocracia jerárquica había impuesto desde el Estatuto de 1924, porque el Estado no debía permitir la creación de redes burocráticas y jerárquicas, sino dar libre juego a los diferentes órganos. Ahora su funcionamiento estaba en manos locales y se hacía más flexible el enlace entre la acción privada y la local.37 4.1.3.  La administración local El modelo de la administración local siguió el establecido en Francia la Ley Astier, copiando su estructura y sus competencias burocráticas.38 Según 35   Reglamento de 20 de enero de 1927, Gaceta de Madrid, 5 de febrero de 1927, pp. 791-792. 36   Estatuto de Formación Profesional de 1928, art. 12, Cap. II, Libro I, p. 1990. 37   Madariaga, C. de, La formación profesional…, op. cit., p. 438. 38   Loi relative à l’organisation …, op. cit., arts. 8 y 9, Título III, Capítulo III, p. 588.

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el Estatuto de Enseñanza Industrial de 1924, a nivel local y provincial, la administración de las escuelas se comisionaba a juntas sujetas a la dirección de la Comisión Permanente. Los patronatos que regían la administración de las escuelas, continuaban con las mismas facultades hasta la creación de las juntas locales, provinciales y regionales.39 La junta local de enseñanza industrial se establecía donde había una escuela elemental de trabajo; la junta de enseñanza industrial provincial, con jurisdicción en todas las escuelas de la provincia en cuestión, quedaba establecida en la capital de provincia donde existía la industrial; o la regional, donde había escuela de peritos. Las juntas locales coincidían con las provinciales si los dos tipos de escuelas coincidían en la misma localidad.40 La potestad que se les otorgaba era la de gestión económica de las cantidades reglamentarias que para la enseñanza industrial debían aportar el Estado, las mancomunidades, las provincias y los municipios; la de ser delegadas de la Comisión Permanente; la de gestionar, conservar y distribuir los locales dedicados a la enseñanza industrial; la de relacionar las enseñanzas con las demás de la localidad y las necesidades de la industria; y la de inspección estatal de las oficiales y privadas inspeccionadas.41 El presidente de las locales era el alcalde, el de las provinciales, el gobernador civil, y el de las regionales, el delegado regional nombrado por el gobierno. La composición de cada junta era puramente institucional, vinculada al espacio educativo, industrial y político de cada municipio o provincia. Por ejemplo, cada junta local estaba compuesta por un ingeniero de inspección industrial; por el Inspector del Trabajo; por los directores de las escuelas de enseñanza industrial; por un jefe de artillería; por un vocal patrono de la localidad; por un vocal obrero; por un maestro nacional de la localidad; por tres vocales elegidos por el ayuntamiento; por tres vocales de la diputación; por un representante de las escuelas privadas o inspeccionadas; y por aquellas personas que la junta acordaba por el sostenimiento ofrecido a las escuelas. En el caso de las provinciales, se añadían dos vocales más, ingenieros o peritos industriales, un jefe de artillería, un ingeniero militar y un ingeniero de la armada. En Madrid, Barcelona y Bilbao se podían aumentar el número de vocales.42 La necesidad de poner en vigor el Estatuto de Enseñanza Industrial aconsejaba con toda urgencia poner en marcha las comisiones y las juntas de en39   Disposiciones adicionales del Estatuto de Enseñanza Industrial de 1924, apartado V, p. 597. 40   Reglamento provisional para la aplicación del Estatuto de Enseñanza Industrial a las Escuelas provinciales, municipales y privadas de 18 de junio de 1926, art. 9, Título I, Gaceta de Madrid, 26 de junio de 1926, p. 1756 (a partir de ahora se citará como Reglamento provisional de 1926). 41   Reglamento de aplicación del Estatuto de Enseñanza Industrial de 1925, art. 11, Título I, p. 147. 42   Estatuto de Enseñanza Industrial de 1924, art. 13, Cap. III, p. 589.

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señanza industrial. Por el Real Decreto de 4 de julio de 1925 se obligó a que los centros de enseñanza y las corporaciones, en el plazo máximo de quince días, designaran de los vocales. En el mismo margen de tiempo, las Juntas regionales de Madrid, Barcelona y Bilbao, por lo menos, debían estar formadas. El resto de juntas resolvían todas las cuestiones que se planteaban desde la publicación del Estatuto de octubre de 1924 respecto al personal de dichas instituciones y la organización de las escuelas, en máximo dos mesas.43 En las provincias restantes en el plazo de un mes, a partir de la publicación del mismo, es decir del día 10 de octubre, las juntas provinciales debían quedar constituidas.44 El Estatuto de Formación Profesional de 1928 intentó corregir los defectos que la administración definida por el Real Decreto de 1924 había causado en el funcionamiento docente de las escuelas industriales. Lo fundamental era dar una autonomía local mucho mayor a las organizaciones municipales y provinciales para evitar las dificultades que la excesiva burocracia había impuesto. De este modo, las antiguas juntas de administración regional eran sustituidas por los patronatos locales de formación profesional. A ellos se les encomendó la gestión curricular, económica y administrativa de las escuelas de trabajo del distrito escolar que quedaba bajo su jurisdicción. Lo efectivo de estos organismos era que se eliminaba todo tipo de competencia provincial al descentralizar y darles autonomía gubernativa, ya que eran quienes mejor podían adaptar el funcionamiento docente a las necesidades locales. Ahora la carta fundacional era el reglamento local en el que se plasmaban todos los elementos que regulaban las escuelas, de acuerdo con las orientaciones del estatuto y las peculiaridades de la zona, cuya autoría recaía en el propio patronato.45 En ella debían quedar establecidas, en un período máximo de tres meses, todas las cuestiones técnicas, pedagógicas y administrativas de los centros de formación profesional que estaban bajo su dirección: la composición del patronato; la jurisdicción del mismo; el plan general de organización curricular; las aportaciones para el establecimiento y sostenimiento de los centros de formación profesional; los recursos económicos; las reglas de nombramientos del personal; las normas para el funcionamiento de la sección especial de formación artesana; y todo aquellos que el patronato local estimaba proponer. En efecto, asumían parte del cometido que anteriormente estaba en manos de las comisiones de enseñanza industrial. El ministerio dejaba el plazo de un año para posibles modificaciones y la ratificación definitiva, una vez comprobada su viabilidad y su fidelidad a los parámetros generales impuestos por el Estado.46   R.D. de 4 de julio de 1925, Gaceta de Madrid, 7 de julio de 1925, p. 223.   Reglamento de aplicación del Estatuto de Enseñanza Industrial de 1925, art. 9, p. 147. 45   Revista de Formación Profesional…, op. cit., 5 (1929), p. 1. 46   Madariaga, C. de, La formación profesional…, op. cit., p. 457. 43 44

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El patronato local, de igual modo que las juntas, se creaba donde existía algún centro de enseñanza y se constituía de acuerdo a lo que estimaba la carta fundacional. En la composición siempre tenía que tener en cuenta a los miembros de la industria local y de las enseñanzas, a los sociales de los jurados mixtos del trabajo y a los representantes de las entidades que aportaban colaboración. Estos tenían por misión la de gestionar, percibir y distribuir las aportaciones y la de seleccionar a los candidatos para las becas de la localidad. Las funciones que se le atribuían eran: velar por el cumplimiento de la carta, proponer a la superioridad las modificaciones que debían introducirse en la misma; administrar los bienes y fondos; promover la colaboración moral y material de los elementos interesados en la formación técnica e industrial; cooperar en la selección de los becarios y superdotados; y constituir patronatos auxiliares locales en aquellas localidades donde no era posible el sostenimiento de ninguna formación profesional. Además debían someter a la superioridad el conocimiento de los presupuestos.47 Las escuelas industriales podían estar regidas por el mismo patronato o por uno especial, que en este caso quedaba constituido por el director y tres profesores numerarios y uno auxiliar; por dos técnicos especialistas de la escuela; por dos representantes de la industria de la región propuestos por la Cámara de Industria; por el Ingeniero Jefe de Industrias; por el Inspector del Trabajo; por aquellas personas que contribuían al sostenimiento de la escuela con un 15%, por lo menos, de sus gastos; por las que cooperaban con capital, material o máquinas; por un representante del Ministerio de Hacienda; y por el inspector de formación profesional de la zona.48 4.1.4.  La función de la Inspección En un Estado de carácter autoritario en que la escuela era vehículo canalizador de la ideología en el poder y transmisora de unos determinados valores político-morales, la función inspectora cobraba un valor relevante en aras al estricto control de esta labor. Su principal cometido era hacer cumplir las disposiciones emanadas del Estado, informando del correcto funcionamiento de los centros de formación profesional.49 La inspección, junto con la dirección de los centros, eran los dos elementos principales del sistema. Ejercían la misma función, pero en espacios distintos: la primera en una zona y la segunda en una escuela. Reforzar la función de la inspección era un propósito perseguido por el Ministerio de Trabajo, ya que era el organismo   Estatuto de Formación Profesional de 1928, Caps. III y IV, Libro I, pp. 1991-1992.   Ibídem, arts. 1-6, Libro V, p. 1998. 49   AA. VV., Cuestiones histórico-educativas, España. Siglos xviii-xx, Valencia, Universidad de Valencia, 1991, p. 187. 47 48

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del que se servía el Estado para establecer la relación con las competencias locales y provinciales y el control sobre el correcto funcionamiento de las mismas y de las escuelas.50 La inspección tenía dos niveles de ejecución: el administrativo y el técnico-pedagógico. En el primero, se encomendaban las cuestiones administrativas a los funcionarios del ministerio. Era entendido como la inspección permanente y última que ponía al Jefe del Departamento de Trabajo, Comercio e Industria como el inspector superior. Le correspondía asegurar el cumplimiento de las disposiciones referidas a la administración central, provincial y municipal. El Jefe Superior de Industria era quien ordenaba e inspeccionaba todos los servicios del departamento a través de un inspector de zona de enseñanza industrial. A la Comisión Permanente de Enseñanza Industrial le tocaba la esfera pedagógica y científica, y las juntas regionales, provinciales y locales eran sus delegadas en los centros de la jurisdicción. Ejercía su control sobre las escuelas oficiales y privadas inspeccionadas, pudiendo proponer al Jefe del Departamento las medidas oportunas y la modificación de los programas, así como elevar al mismo las propuestas de las juntas locales, provinciales y de los claustros. Por tanto, eran las juntas regionales, como delegadas del ministerio, las que gobernaban los temas técnicos y pedagógicos.51 Con esta disposición se acababa con una de las inercias que se venía sucediendo desde el 31 de diciembre de 1906 cuando se creó la Inspección de las Escuelas Industriales, de otorgar el cargo a políticos distintos, ajenos a la técnica y a la industria. Las visitas de inspección ordenadas por los tres órganos se realizaban por jefes, vocales de la Comisión Permanente o de las juntas o por funcionarios de categoría igual o superior al director del centro inspeccionado.52 Con el Estatuto de Formación Profesional de diciembre de 1928, el propósito que se planteó, dentro de esa preocupación de dotar de mayor autonomía a los organismos locales, fue el de separar la función inspectora administrativa de la de inspección real del sistema. La eficacia administrativa y reglamentaria no podía alcanzar al otro espacio docente y pedagógico, y a la inversa. Y las garantías de imparcialidad se establecían si se otorgaba el cargo a personas ajenas a la propia organización y de destacada situación en la vida activa del trabajo.53 Era más lógico que esta función estuviera ajena a la del profesorado. Si estaba en manos de personalidades de la actividad profesional darían mejores resultados que si la realizaba un docente, un político o toda persona vinculada a algún favoritismo personal o profesional.54   Madariaga, C. de, La formación profesional…, op. cit., p. 370.   Estatuto de Enseñanza Industrial de 1924, Cap. IV, p. 590. 52   Novo de Miguel, L., La enseñanza profesional…, op. cit., p. 64. 53   Madariaga, C. de, La formación profesional…, op. cit., p. 458. 54   Ibídem, pp. 446-448. 50 51

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Se modificó todo el mecanismo de la inspección, encomendándola a inspectores delegados. Al igual que en Francia donde la vigilancia de las escuelas y de los cursos de enseñanza técnica se realizaba por inspectores nombrados por el Ministerio de Comercio y de Industria,55 los elegidos por el Ministerio de Trabajo español eran técnicos o industriales por dos años. Se relacionaban directamente con el Ministerio de Trabajo y tenían derecho a asistir con voz pero sin voto y con veto, a las reuniones de los patronatos. También formaban y presidían los tribunales que otorgaban el certificado de aptitud. Correspondía al Ministro de Trabajo y Previsión ser el inspector nato de todos los servicios de dicho departamento y, por delegación, al Director General de Previsión y Corporaciones, al subdirector de formación profesional, al vicepresidente de la Junta Central y a los delegados del Ministerio de Trabajo.56 En ese intento de neutralizar la función del inspector, por Real Orden de 15 de junio de 1929 se declaró incompatible el cargo de inspector con el de profesor en activo.57 La inspección ordinaria estaba encomendada al personal afecto a este servicio delegado para cada una de estas diez zonas: 1.ª Madrid, Segovia, Guadalajara, Cuenca, Ciudad Real y Toledo; 2.ª Soria, Ávila, Burgos, Valladolid, Palencia, Cáceres y Badajoz; 3.ª Vizcaya, Álava, Guipúzcoa y Navarra; 4.ª Barcelona, Gerona Lérida y Baleares, 5.ª Zaragoza, Huesca, Teruel, Tarragona y Logroño, 6.ª Valencia, Castellón, Alicante, Murcia, Albacete y Almería; 7.ª Sevilla, Huelva, Cádiz, Málaga, Granada, Córdoba y Jaén; 8.ª La Coruña, Lugo, Orense, Pontevedra, León, Zamora y Salamanca; 9.ª Oviedo y Santander, 10.ª Las Palmas, Santa Cruz de Tenerife y posesiones en África. No se trataba, en definitiva, de una inspección administrativa, ni aún pedagógica. Su verdadera misión era hacer cumplir con las disposiciones oficiales y servir de intermediario entre el ministerio y los patronatos o las escuelas, para informar a los primeros y orientar a los segundos, en todo lo relativo al buen funcionamiento. Con la llegada de la II República, los patronatos y las escuelas prescindieron de estos elementos y se relacionaban directamente con el departamento ministerial correspondiente. El cargo de inspector perdía todo su sentido. Por esta circunstancia, Luciano Novo de Miguel consideraba que era provechoso hacer desaparecer los inspectores delegados y dejar solo el cargo del inspector jefe de todos los servicios de formación profesional del ministerio. Y era mejor que, en vez de ser designados libremente por el departamento ministerial, como señalaba el estatuto, fueran por concurso.58

  Loi relative à l’organisation…, op. cit., art. 7, Título II, Capítulo II, p. 587.   Estatuto de Formación Profesional de 1928, Cap. V, Libro I, pp. 1989-1993. 57   R.O. de 15 de junio de 1929, Gaceta de Madrid, 23 de junio de 1929, p. 1743. 58   Novo de Miguel, L., La enseñanza profesional…, op. cit., p. 65. 55 56

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4.2.  La reforma de la II República La preocupación educativa del nuevo gobierno democrático fue la de alfabetizar y universalizar la enseñanza primaria en el país. Socializar la cultura significaba reconocer y garantizar la igualdad de los españoles ante la educación. El Estado debía nacionalizar la cultura, las instituciones docentes y ocuparse de los espacios educativos que controlaban las entidades regionales y las privadas. Había que crear más escuelas para cambiar la herencia dejada por la dictadura primorriverista de una España sin centros docentes y un país donde la mayoría era analfabeta.59 Se llevó a cabo un programa basado en la recreación de la escuela para configurarse como una institución acorde al nuevo espíritu educativo republicano inspirado en la experiencia de la Institución Libre de Enseñanza, en los principios del liberalismo y de la escuela única, laica y gratuita. El mejor camino era la escuela única porque daba las mismas oportunidades a todos y estaba abierta a las clases más pobres, no solo a los privilegiados.60 Las medidas legislativas iban dirigidas a la construcción masiva de escuelas, a la mejora y perfeccionamiento del trabajo de los maestros, a la expansión de la enseñanza mediante las misiones pedagógicas, en sentido democrático.61 Por este motivo, respecto a la enseñanza profesional obrera e industrial, la única práctica efectiva que llevó a cabo fue la de separar todo lo concerniente a la enseñanza industrial del Ministerio de Trabajo y Previsión y devolverlo al Ministerio de Instrucción Pública en septiembre de 1931;62 y por lo que se refería a la enseñanza secundaria, volver a recuperar el Plan Bugallal de 1903, cargado de cientificismo tradicional, para interrumpir la modernidad curricular del de Callejo de 1926.63 Hubo algunos intentos de modificar el Estatuto de Formación Profesional de 1928 para acoplarlo a sus intereses pedagógicos y políticos y para suplir los defectos administrativos y didácticos heredados de la Dictadura de Primo de Rivera. Pero como su principal preocupación educativa fue, más bien, la de alfabetizar a la población que la de encargarse de instruir profesionalmente al colectivo obrero, las esperanzas puestas en que el nuevo Estado, que se hacía llamar de los trabajadores, iba a mejorar y preocuparse por relanzar una enseñanza acorde a sus intereses, pronto se vieron defraudadas.

59   Molero Pintado, A., La reforma educativa de la Segunda República Española. Primer bienio, Madrid, Aula XXI, Educación Abierta-Santillana, 1997, pp. 55-60. 60   Capitán Díaz, A., Republicanismo y educación en España (1873-1951), Madrid, Dykinson, 2002, p. 213. 61   Puelles Benítez, M. de, Educación e ideología…, op. cit., p. 337. 62   D. de 19 de septiembre de 1931, Gaceta de Madrid, 23 de septiembre de 1931, p. 1954. 63   Molero Pintado, A., La reforma educativa de…, op. cit., pp. 115-116.

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Desde el primer momento sí hubo intención de reformar el Estatuto de Formación Profesional de 1928 por el ministro de Trabajo Largo Caballero. En la sesión del Congreso de los Diputados del 3 de septiembre de 1931 se pedía, en su proyecto de mejorar la ilustración del obrero, permitir a este avanzar desde la enseñanza elemental a la superior y la modificación de los planes de estudio en el futuro estatuto de enseñanza industrial, el cual no debía de tardar mucho. La intención de las personalidades públicas sí era la de dotar a este estudio de una orientación más popular y obrera. El departamento de Trabajo tenía las solicitudes de reforma de las asambleas celebradas por los alumnos de las escuelas industriales, por los profesores y los peritos, y todas pedían la modificación del estatuto. Pero la esperada reforma habría de esperar aún algún tiempo.64 En la sesión de 23 de marzo de 1932, el Congreso de los Diputados contestaba a las quejas que estaban trabajando hacia más de un mes, asesorándose con ingenieros y las federaciones escolares, de peritos y de profesorado, para conseguir una armonía curricular entre las escuelas elementales y las superiores de trabajo.65 Sin embargo, el plan no tuvo mayor efecto que su redacción en el papel y, en opinión de Luciano Novo de Miguel, fue redactado muy a la ligera. El traspaso ministerial estuvo motivado por su apuesta decidida en favor de la escuela unificada, dentro de la cual se entendía que todo nivel formativo debía estar supeditado a un interés cultural.66 Por esta razón, hizo también depender del departamento ministerial de Instrucción Pública todas aquellas competencias educativas que estaban repartidas en diferentes administraciones. Al reorganizarse el Ministerio de Economía Nacional, a finales de 1931, bajo el nombre de Ministerio de Agricultura, Industria y Comercio, pasaban a depender del de Instrucción Pública y Bellas Artes las escuelas especiales de ingenieros civiles.67 También las de ayudantes de obras públicas, capataces de minas y peritos agrícolas; las escuelas superiores y elementales de trabajo; las escuelas, oficinas y laboratorios de orientación y selección profesional; los institutos psicotécnicos y de reeducación profesional, la residencia de inválidos del trabajo; el centro de perfeccionamiento obrero y las oficinas de documentación profesional; las escuelas superiores de arquitectura, la nacional de artes gráficas y las enseñanzas de aparejadores de obras; las escuelas de comercio, las de artes y oficios y el Colegio Politécnico de La Laguna; la del Hogar y profesional de la Mujer y los colegios nacionales de   Diario de sesiones…, op. cit., 3 de septiembre de 1931, n.º 32, pp. 737-738.   Ibídem, 23 de marzo de 1932, n.º 141, p. 4711. 66   Monés i Pujol Busquets, J., El pensament escolar i la renovació pedagògica a Catalunya, 1833-1938, Barcelona, La Magrana, 1977, pp. 151-152. 67   D. de 16 de diciembre de 1931, art. 3, Gaceta de Madrid, 17 de diciembre de 1931, p. 1762. 64 65

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sordomudos y ciegos y la Escuela Central de Anormalesse incorporaban al Ministerio de Instrucción Pública.68 El primer cometido fue el de preparar el ajuste de las instituciones de formación profesional obrera dentro del Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes. Por Decreto de 16 de diciembre de 1931, se creaba la Comisión de Formación profesional para reformar la enseñanza técnica. Quedo encargada de redactar en el plazo de un mes las normas de organización de los diferentes servicios, de los planes de estudio y de los centros hasta que ser tuteladas por la Dirección General de Enseñanza profesional y técnica en febrero de 1932. Para esa fecha, las subcomisiones correspondientes a la reforma se hallaban a punto de dar punto y final a la tarea encomendada de redactar un proyecto nuevo de Estatuto de Formación Profesional, que nunca llegó.69 Como el desarrollo de tal asunto no era propio de una entidad eventual, era menester trasladarlo a la Dirección General de Enseñanza Profesional y Técnica, creada por Decreto de 10 de febrero de 1932, confiando a su gestión todos los asuntos de formación profesional. Las facultades consultivas sobre estos asuntos pasaban al Consejo Superior de Cultura, organismo que había sustituido al Consejo de Instrucción Pública. Fue la obra de esperanza de los que deseaban la coordinación entre los diversos centros de formación profesional, no solo los de enseñanza técnica, sino también los de arquitectura, aparejadores de obras, capataces y de artes y oficios.70 En la disposición que creó este organismo, se instauraba una sección que se denominaba de Formación Profesional integrada por dos negociados: 1.º negociado encargado de las escuelas superiores y elementales de trabajo, del personal de profesores, auxiliares, ayudantes y maestros de taller y del alumnado de dichos centros; 2.º negociado de la cooperación de la formación profesional obrera con las escuelas, oficinas y laboratorios de orientación y selección profesional, con los institutos psicotécnicos, con el Instituto de Reeducación profesional, con la Residencia de Inválidos del trabajo, con el Centro de Perfeccionamiento obrero, con las oficinas de documentación profesional, y con la Escuela del Hogar y profesional de la Mujer de Madrid. Se anunciaban a concurso previo de traslado las cátedras vacantes y no publicadas por las escuelas superiores de trabajo, quedando en suspenso transitorio la provisión en propiedad de estos concursos, hasta dictarse nuevas normas. Asimismo, el nombramiento de presidentes y de vocales de los 68   O. de 10 de marzo de 1932, Gaceta de Madrid, 12 de marzo de 1932, p. 1804; O. de 8 de mayo de 1934, Gaceta de Madrid, 12 de mayo de 1934, p. 1021; y O. de 29 de febrero de 1932, Gaceta de Madrid, 5 de marzo de 1932, pp. 1639-1640. 69   Novo de Miguel, L., La enseñanza profesional…, op. cit., p. 20. 70   Mallart y Cutó, J., La organización de la formación profesional en España, Madrid, Revista de Organización Científica, 1932, p. 182.

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patronatos locales de formación profesional y las instancias para la creación de nuevas escuelas de trabajo quedaban en suspenso. Con arreglo al Decreto de 8 de junio de 1932 se constituyó finalmente una comisión para el estudio de la formación de las enseñanzas técnicas intermedias, la cual, después de trabajos preparatorios, redactó un proyecto de Reglamento Orgánico de las Escuelas Industriales. Este propugnaba el establecimiento de mayor número de escuelas elementales de trabajo y la reducción de las superiores, con la supresión del grado de auxiliaría; la conveniencia de reducir las cátedras de cultura general a conferencias, proyecciones, excursiones y visitas; y la concesión de mayor número de becas.71 A partir de la propuesta del Ministerio de Hacienda en la Ley del 1 de agosto de 1935 para reorganizar los diferentes servicios de cada uno de los departamentos ministeriales, agrupándolos y reduciéndolos en cuanto ello fuera posible72, la Presidencia del Consejo de Ministros fijaba por Decreto de 28 de septiembre de 1935, desde el 1 de octubre próximo en la nueva estructura de los servicios departamentales, las Direcciones generales de Enseñanza Profesional y Técnica y la de Bellas Artes eran suprimidas y se adscribían a los servicios de la Subsecretaría.73 Finalmente, era restablecida esta dirección bajo el nombre de Dirección General de Segunda enseñanza y Enseñanza Superior por Decreto de 24 de febrero de 1936.74 La causa de tal hecho fue, como bien señalaba el preámbulo de la disposición, la absurdez de que la función del Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes quedaba reducida a la primera enseñanza, porque se olvidaba de cuál era su misión: desde la escuela primaria a la universitaria. En diciembre de 1935 se volvía a pedir al ministro de Instrucción Pública que de una vez tomara como primera medida la reforma de las escuelas de trabajo por la situación lamentable en que se encontraban a nivel económico, pedagógico y político. En este aspecto, la II República se hacía llamar «de todos los trabajadores» y había dejado en olvido a las escuelas de estos; en el social no podía abandonar el establecimiento, el fomento y el cuidado de las enseñanzas elementales de trabajo; en el pedagógico, había organizado la primera enseñanza, la preparación para el ingreso en el bachillerato y en los estudios profesionales liberales, y no las profesionales que preparaban para la vida del trabajo. En contra de quienes abogaban por la supresión de estos centros de formación profesional, se venía a decir que el Estatuto de 1928 estaba bien pensado, sobre todo en su interés por vincular esta enseñanza a los entes eco  Novo de Miguel, L., La enseñanza profesional…, op. cit., pp. 21-22.   L. de 1 de agosto de 1935, Gaceta de Madrid, 2 de agosto de 1935, p. 1114. 73   D. de 28 de septiembre de 1935, art. 1, Gaceta de Madrid, 29 de septiembre de 1935, p. 2414. 74   D. de 24 de febrero de 1936, Gaceta de Madrid, 25 de febrero de 1936, p. 1597. 71 72

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nómicos, industriales y sociales a través de los patronatos. Si un patronato no cumplía con su misión, se debía suspender su organización, pero no eliminar la escuela de trabajo que de él dependía. La única reforma era no dejarles bajo su autonomía la gestión económica, que debía quedar en manos de la inspección y del Estado. En definitiva, lo que se pedía era una reorganización administrativa, pero no ninguna supresión de un centro de enseñanza, porque todos tenían una misión cultural.75 La II República no hizo más que preocuparse de los cambios de tutela ministerial y de la reorganización administrativa de esta formación dentro del Ministerio de Instrucción Pública. Las ilusiones puestas en el beneficio que podía traer el nuevo régimen hacia las clases obreras y trabajadoras se vieron truncadas con la actuación legislativa y presupuestaria, en cuanto tocaba a la enseñanza profesional. Además, la tendencia del Ministerio de Trabajo a no ocuparse más que de los problemas de legislación protectora del trabajo, especialmente de los órganos de conciliación, arbitraje y regulación del mismo, hizo ir perdiendo el interés por estas cuestiones, a pesar del profundo conocimiento que de ello tenía el ministro de la República, Largo Caballero, miembro de la Junta de Pensiones durante mucho tiempo, y del interés que, hasta entonces, había demostrado el entonces Director General de Trabajo, particularmente por la organización española, de la que públicamente hacía elogios en campañas de propaganda por la América hispánica.76 La II República ahogó la vida de las escuelas de trabajo. Se limitó a trasladar la tutela de la escuela de trabajo de nuevo al Ministerio de Instrucción Pública por Decreto de 19 de septiembre de 1931.77 Y el departamento de Instrucción Pública se hallaba más preocupado por el déficit de la escuela primaria, por introducir una enseñanza secundaria racional y por llevar a la universidad el espíritu moderno. Si en parte no se pudo realizar gran servicio a la formación profesional industrial fue, no solo por la escasa importancia e incapacidad que el Ministerio de Instrucción Pública otorgó a esta enseñanza, sino también por la difícil entrada que tuvieron los protagonistas y elementos técnicos directores de la escuela industrial en el mismo. Aunque en la Dirección General de Enseñanza Profesional y Técnica se había nombrado a un catedrático de la Escuela de Caminos de Madrid, José Cebada, las buenas esperanzas no se podían ver realizadas porque este no podía actuar si no contaba con apoyo personal, económico y moral del resto del departamento. En el Consejo Nacional de Cultura, heredero del Consejo de Instrucción Pública, ya consiguieron representación los profesores de las escuelas industriales hasta el 26 de mayo   Diario de Sesiones…, op. cit., 3 de diciembre de 1935, n.º 271, pp. 11037-11041.   Madariaga, C. de, La formación profesional…, op. cit., pp. 483-485. 77   ABC, 25 de septiembre de 1931, p. 22. 75 76

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de 1933, bajo la representación del profesor Ricardo Vinós y Santos. Pero, como bien señalaba Luciano Novo de Miguel, esta delegación debía completarse con la incorporación de directores generales e inspectores, en calidad de técnicos con preparación adecuada. Para Madariaga, era menester crear dentro de este un Consejo de Formación Profesional integrado también por los representativos de las diversas formaciones profesionales activas.78

  Novo de Miguel, L., La enseñanza profesional…, op. cit, pp. 76-77.

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CAPÍTULO 5 LA ORGANIZACIÓN CURRICULAR DE LAS ESCUELAS DE TRABAJO

La escuela de trabajo tenía la misión de formar tanto a obreros y técnicos capacitados como perfeccionar la técnica a los ya asalariados. Era concebida como el espacio donde confluían todos los propósitos sociales y económicos que el régimen tenía puestos en la enseñanza técnica del obrero. Su función principal era preparar para la vida económica y la organización social. Por ello, los hombres se formaban en su aspecto económico y en el social. Y se presentaba una organización relacionada con el taller y la industria, amoldada a las necesidades de los diferentes tipos ramas productivas.1 Por todo ello, la escuela de trabajo educaba para la resolución de los problemas de la vida social. Tenía como fin educativo situar los valores vitales de la moralidad, la historia y el idioma en el fondo del sentimiento y del juicio crítico de los alumnos, y perfilar el sentido de la realidad y la comprensión del ambiente del trabajo, fortaleciendo una obra de colaboración y de solidaridad entre el alumno y el maestro, para trasladarla después a la rutina de la fábrica.2 La base era afianzar la apertura social de la educación industrial. La cultura técnica no era lujo de un determinado colectivo social. A los obreros, proclives al desarraigo nacional y a la subversión, se les obligaba a asistir a clase después de la educación primaria, al menos hasta los catorce o quince años en la escuela de formación profesional, para evitar la entrada temprana en las fábricas y su contacto con el «espíritu revolucionario», y a la clase

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  Madariaga, C. de, La formación profesional…, op. cit., p. 110.   Mallart y Cutó, J., «El concepto de Escuela…, op. cit., pp. 408-414.

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trabajadora después de la jornada laboral, para adquirir los conocimientos teóricos y técnicos que perfeccionaban su ejercicio profesional. Solamente los de este colectivo social podían llegar a ser buenos ciudadanos como alumnos de las escuelas de enseñanza técnica, no de otros grados como era el bachillerato, ya que en aquellas los programas curriculares imprimían un programa adecuado a comprender su rol social.3 Aun esta aparente democratización de la enseñanza industrial, la dirección social a la cual estaba destinada era a la clase media de los técnicos. La promoción más adecuada del oficio técnico llevó a desarrollar todo un amplio programa educativo de formación profesional industrial. El oficio del técnico se convertía en el ideal de vida; no había nada más eficaz que promover el progreso industrial de un pueblo educando a los hombres en su «facultación media».4 No solo aportaba los conocimientos que necesitaba aprovechar el gobierno para modernizar la economía nacional, sino que a la vez era fuente de estabilidad social, al ser concebido como grupo medio entre el peón y el jefe superior. Sin embargo, el discurso legislativo apuntaba hacia las clases obreras como para las que estaba pensada la nueva estructura de la enseñanza industrial. Con la educación técnica, podían promocionar dentro de la escala ocupacional. Estas expectativas fueron puestas de manifiesto por la opinión pública que creía que, por fin con la reforma de la enseñanza industrial, se conseguía el bienestar del obrero.5 Pero, a pesar de configurar un currículo gradual y cíclico, el objetivo interclasista del gobierno de abrir matrícula a los más modestos quedó restringido solamente a aquellas formaciones elementales acordes a su condición, para mantener a este colectivo dentro de su grupo social; eso sí, más capacitado; y conseguir un cuadro de técnicos, directores de la industria, limitados en número y de procedencia social media. 5.1.  La dirección social del programa de estudios Dependiendo de si se entendía la formación en un sentido «vertical» u «horizontal», variaba el propósito social de la legislación y su correspondencia con el discurso del Estado. En un primer momento, con el Estatuto de Enseñanza Industrial de 1924, como el objetivo de la carrera profesional seguía siendo la educación del ingeniero y supeditaba toda la estructura escolar hacia el interés de esta clase, hizo corresponder a cada nivel un tipo de escuela: la de trabajo se encargaba del pre-aprendizaje y formaba al oficial   Mallart y Cutó, J., La enseñanza profesional…, op. cit., pp. 9-10.   El término de facultación media fue empleado por César de Madariaga en La formación profesional…, op. cit., p. 31. 5   El Sol, 2 de abril de 1924, p. 8. 3 4

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industrial, y a un tipo de alumnado, al obrero y a los salidos de la escuela primaria; y la de perfeccionamiento obrero o industrial se encargaba de la formación del maestro, auxiliar y del perito, enfocada más hacia clase media aburguesada, respectivamente.6 Esta composición tan jerárquica y verticalizada fue duramente criticada por su marcado espíritu de clase, al favorecer la formación de ingenieros, agudizar la pugna entre estos y los peritos y quitar relevancia a las escuelas elementales de trabajo. El discurso político defendía que con este Real Decreto lo que se pretendía era lograr la perfección de la enseñanza obrera, facilitando a los más modestos, a los trabajadores manuales, la ascensión a los títulos de ingenieros.7 La idea perturbaba, no solo a los más afectados, los obreros, sino también a la Asociación de Ingenieros y Alumnos Industriales de Barcelona. Para los primeros este encadenamiento curricular no era coherente con sus expectativas profesionales más primarias. Los segundos mostraron su descontento porque querían mantener el prestigio de su título que se perdía si se vinculaba demasiado hacia los niveles más elementales.8 El presidente del Directorio Militar, ante las continuas quejas que venían dando los ingenieros a las bases del Estatuto de 1924, vino a remarcar públicamente los artículos que defendían los intereses de este grupo y profundizaban en ese espíritu de clase que otros sectores le recriminaban. Ante el descontento de los ingenieros por la propaganda que se había ido haciendo de confiar a la Universidad o a una Academia General de Ingenieros los estudios científicos y respecto a los títulos oficiales, cabía decir a lo primero que simplemente era cumplir con un deseo que se venía manifestando desde el Primer Congreso Nacional de Ingeniería; a lo segundo indicar que el Estado solamente reconocía el prestigio y los derechos de los estudios hechos en las escuelas oficiales, las cuales se reducían únicamente a tres, la de Madrid, la de Barcelona y la de Bilbao, y a nueve la de peritos; y la intervención en la industria solamente se realizaba a través de los titulados, bajo vigilancia del Estado.9 Con el Estatuto de Formación Profesional de 1928 se completó la política de la formación profesional, no tanto la superior, como la elemental.10 Este Real Decreto venía a recoger las aspiraciones que se habían ido manifestando desde la publicación del Estatuto de 1924 para contrarrestar su marcado espíritu de «clase del ingeniero» y favorecer la instrucción de los más humildes. Se redujo la importancia de la escuela superior, la antigua industrial de peritos, en beneficio de la elemental, porque era más natural   Estatuto de Enseñanza Industrial de 1924, art. 3, Capítulo I, p. 596.   ABC, 11 de noviembre de 1925, p. 18. 8   La Vanguardia, 14 de noviembre de 1924, p. 12. 9   ABC, 14 de noviembre de 1924, p. 11. 10   Estatuto de Formación Profesional de 1928, arts.1 y 2, Libro I, p. 1989. 6 7

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incrementar la importancia de las enseñanzas de miles de obreros que de decenas de profesionales que la industria absorbía difícilmente.11 Se elevaba el nivel de cultura de las clases modestas y trabajadoras, quienes podían escalar dentro de la carrera profesional hasta la obtención del título de técnico como meta última.12 El objetivo era completar la orientación y la selección profesional, el pre-aprendizaje y la instrucción parcial o completa, complementaria o de perfeccionamiento de los trabajadores profesionales en las diferentes manifestaciones individuales de la industria. En efecto, la orientación profesional; el aprendizaje; la clasificación de los oficios; la reeducación por cambio de profesión o por invalidez; la coordinación con las oficinas de colocación, con los organismos de carácter social y con los contratos de trabajo; el auxilio técnico postescolar; y la independencia del certificado de aptitud profesional del oficial y maestro obrero y del ingeniero.13 Esa posibilidad presentada al obrero de progresión curricular en metas intermedias se conseguía mediante una coordinación curricular con un programa redactado en base a la gradación progresiva. La nota sobresaliente era la complementariedad entre un nivel de estudios de dedicación fundamentalmente elemental con la del técnico industrial de la escuela superior de trabajo.14 En las elementales se ofrecía la orientación y selección profesional, la formación profesional del oficial y del maestro, el reaprendizaje y se daba al obrero un conocimiento en el simple ejercicio de unidades de producción comunes a diferentes industrias. Ahora la educación del maestro completaba la del oficial obrero dentro de un mismo nivel y una misma escuela. Las superiores o industriales habían perdido el calificativo de perfeccionamiento profesional por ya no ser complementarias a las de ingenieros. Se presentaban como el último nivel de la carrera profesional técnica.15 Este programa, a diferencia del de 1924, sí concebía la formación dentro de un sistema de clases sociales abiertas al tener un enfoque «horizontal»: se presentaban diferentes metas sucesivas y escalonadas, cada una con aplicación adecuada y coordinadas entre ellas; cada grado de enseñanza estaba sometido a un régimen y titulación independiente, aunque con el necesario enlace para facilitar el paso de una a otra disciplina y de un curso a otro, mediante la convalidación de asignaturas análogas y la concesión de un gran número de becas a los que carecían de recursos y demostraban buenas aptitudes. La cohesión se alcanzaba gracias a la aparición de diferentes niveles que   Madariaga, C. de, La formación profesional…, op. cit, pp. 474-475.   Memoria de la Escuela Industrial de Béjar del curso de 1927-28, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16540. 13   Madariaga, C. de, La formación profesional…, op. cit., p. 476. 14   R.D. de 23 de octubre de 1928, Gaceta de Madrid, 1 de noviembre de 1928, pp. 698-715. 15   Estatuto de Formación Profesional de 1928, arts. 3 y 4, Cap. I, Libro I, p. 1989. 11

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se colocaban entremedias de dos titulaciones, en el caso del pre-aprendizaje, de la orientación profesional, de la auxiliaría o de la ayudantía industrial. Y gracias también a los principios pedagógicos que regían la escuela única que se encargaban del niño que salía de la escuela primaria hasta el obrero del taller que necesitaba recibir conocimientos técnicos, partiendo del primer nivel de pre-aprendizaje y orientación profesional.16 Se manejaba así un discurso gradual: un origen, los obreros y clases trabajadoras de índole industrial, las clases populares, y un fin, los cuadros intermedios técnicos. Daba igual si se trataba de obreros o trabajadores de facultades escasas o medias, porque para cada cual existía un tipo de encuadre formativo que podía animar hacia el ascenso profesional y con ello apaciguar toda actitud revolucionaria. Pero la formación profesional nunca dejó de ser planificación económica y conservación de la jerarquización social, con la que se evitaba saturar los estudios superiores de obreros y resolver el problema del escalafón ocupacional.17 La propia distribución de los grados formativos intermedios de las escuelas de trabajo indicaba, a priori, mantener la estructura social, aún permitiendo la posibilidad de movilidad social a través de la formación siempre dentro de las unidades simples de producción.18 El interés por desvincular el espíritu de clase del Estatuto de 1924 se vio cuando las escuelas de ingenieros industriales se sometieron al control del Ministerio de Economía Nacional por el Real Decreto Ley de noviembre de 1928; además se imposibilitaba el ingreso de los peritos y los salidos de la escuela superior de trabajo a la escuela de ingenieros industriales, mientras facilitaba la matriculación a los que procedían del bachillerato elemental.19 Esta reorganización departamental pretendía atender a razones de mayor propiedad y expresión de objetividad en la designación de los servicios, sin aumentar el gasto. Para ello decretaba que la administración del Estado español se dividía en los departamentos ministeriales de Presidencia y Asuntos Exteriores, de Justicia y Culto, de Ejército, de Marina, de Hacienda, de Gobernación, de Fomento, de Instrucción Pública y Bellas Artes, de Trabajo y Previsión y de Economía Nacional. Ahora el Ministerio de Trabajo y Previsión —ya no Ministerio de Trabajo, Comercio e Industria— asumía los servicios relativos a la previsión y protección social: la legislación de trabajo, la organización corporativa nacional, la estadística, la del catastro parcelario, la de emigración, la de acción 16   Véase la Memoria de la Escuela Industrial y Elemental de Trabajo de Zaragoza del curso de 1928-29, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16540. 17   Madariaga, C. de, La formación profesional…, op. cit., p. 483. Véase, asimismo, el estudio de Rodríguez Herrero, J. J., Formación profesional…, op. cit., el cual también puntualiza que la finalidad de este proyecto educativo era mantener la estructura social tradicional. 18   Courtebras, B., La structure des hiérarchies…, op. cit., p. 40. 19   R.D.L. de 3 de noviembre de 1928, arts. 8 y 9, Gaceta de Madrid. 4 de noviembre de 1928, p. 780.

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social, la de seguros, la de ahorro y la de enseñanza profesional. Entre sus direcciones generales, estaba la Dirección General de Previsión y Corporaciones que, entre las subdirecciones que la componían, la de enseñanza profesional regulaba todos los servicios del Estatuto de 1928. 5.2.  La configuración del plan de estudios a partir del Estatuto de 1924 El Estatuto de Enseñanza Industrial de 1924 catalogaba en tres nuevas categorías las enseñanzas que hasta el momento se venían dando en las escuelas industriales y en las escuelas de artes y oficios. Así, establecía un plan de estudios estructurado en: enseñanzas obreras, impartidas en las escuelas elementales de trabajo, dirigidas a la obtención del certificado de oficial obrero; las enseñanzas profesionales, estudiadas en las escuelas industriales, que otorgaban el título de perito; y las enseñanzas facultativas, cursadas en las escuelas de ingenieros, para obtener el título de ingeniero. La enseñanza media quedaba circunscrita a los estudios elementales de oficial obrero y de perfeccionamiento profesional, de maestro obrero y de perito. Se establecían tres regímenes de escuelas, todas ellas sometidas a la inspección y control de la superioridad. Las oficiales con estudios que tenían validez oficial y estaban sometidas a la inspección del Estado. Las privadas sostenidas por particulares o corporaciones de la administración pública central, provincial o municipal, que podían ser libres o inspeccionadas. Igual que estableció por el Título IV la Ley Astier para Francia, las privadas inspeccionadas estaban sostenidas por particulares públicos o privados y sometidas a la inspección del Estado. Y las privadas libres ajenas a la intervenidas del Estado. En las primeras se cursaban el cuadro mínimo de enseñanzas fijado para cada grado, más las complementarias. Las privadas inspeccionadas debían impartir el cuadro mínimo de enseñanzas y estaban exentas de toda tributación sobre sus locales, talleres y laboratorios. Las enseñanzas dadas en las libres no tenían más limitación que la de ser contrarias a las leyes, «moral y buenas costumbres».20 Como el objetivo del Real Decreto de 1928 era completar los estudios elementales, cada grado tenía una meta profesional y docente en sí misma y por tanto aparecía el certificado de aptitud como elemento de garantía de cualificación para ejercer en un taller o fábrica el grado de oficial o maestro obrero. Además, el ingreso en la escuela industrial o superior debía establecerse con las mayores facilidades para el acceso de los obreros y de la clase media a estos estudios.21   Estatuto de Enseñanza Industrial de 1924, arts. 71y 76, Cap. XI, p. 587.   Novo de Miguel, L., La enseñanza profesional…, op. cit., p. 36.

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La creación del cuadro de enseñanzas quedaba bajo las directrices de cada escuela, registrado como plan oficial en la carta fundacional. En ella aparecían los tipos de aprendizaje y de formación profesional que se podían desarrollar en función de los medios económicos y demás posibilidades, aunque todo cuadro curricular debía tener una serie de titulaciones y unos mínimos curriculares. Con esta nueva administración, se pretendía cumplir con uno de los propósitos de los que el Estatuto de 1924 no consiguió fijar por la rigidez y uniformidad de su planteamiento: crear escuelas como organismos vivos, en contacto con la actividad profesional y alimentadas por los intereses locales.22 Si antes el grado medio de técnico se comprendía como complemento de la formación del ingeniero, ahora lo era del oficial y del maestro. Este completaba los estudios del oficial, pero dentro de la enseñanza elemental. Había quedado como una figura que acogía ciertas funciones que anteriormente eran asignadas a los peritos, la de jefe de taller, vigilante y organizador del trabajo del obrero. La integridad curricular enlazaba aún más los vínculos entre el oficial, maestro, auxiliar y técnico, que los de este con el ingeniero. 5.2.1.  La orientación y la selección profesional Las primeras fases del aprendizaje eran muy importantes para el desarrollo de la formación profesional posterior. Esta estaba condicionada en gran medida por la forma de la educación que el individuo recibía antes de llegar a la edad en que tenía que ganarse la vida.23 El Estado ponía en marcha desde una edad temprana un mecanismo selectivo y jerárquico para erradicar del mercado laboral la falta de adecuación entre las aptitudes del trabajador y la función profesional que desempeñaba. Por ejemplo, según el informe por ejemplo emitido por el Servicio Especial del Ministerio de Trabajo en 1924 se dieron 8.599 accidentes en obreros de diecisiete y dieciocho años y 49.505 entre los de diecinueve y cuarenta años. Ante tal panorama, José Mallart presentaba como solución facilitar al trabajador una preparación profesional completa y una educación dirigida a colocarlo en el estado psicológico más conveniente en las situaciones peligrosas de su trabajo, de sus aptitudes naturales y defectos psíquico-físicos.24 En España, como se había atendido hasta este momento más a la preparación de los directores y jefes de industria, existía un consenso, por parte de los pedagogos y políticos del momento, para estructurar un programa de   Madariaga, C. de, La formación profesional…, op. cit., p. 125.   Mallart y Cutó, J., La enseñanza profesional…, op. cit., p. 10. 24   Memorias del Instituto de Reeducación Profesional de Inválidos del Trabajo, Madrid, 1926, n.º 3, pp. 50-58. 22 23

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enlace entre la instrucción primaria y la superior, para evitar el vacío educativo en que quedaba un adolescente que terminaba el ciclo elemental y cuyo único camino era el taller. Se pretendía dar continuidad al Real Decreto de 25 de septiembre de 1922, con el que se crearon las clases complementarias que proporcionaban a los alumnos una cultura práctica y general, adecuada a su condición y circunstancia profesional, impregnando en los programas educativos las pautas de la orientación y del pre-aprendizaje.25 Si un joven quedaba inmerso en la realidad, falto de orientación, de protección y de asistencia, en el momento más crítico de la vida, ejercitaba todo gérmenes de desengaños, egoísmos, por ser víctima de la explotación del trabajo.26 En estos años de la adolescencia, antes de iniciarse en el trabajo, urgía orientarles para determinar una vocación que implicaba una doble dirección: satisfacción personal y social, que si era bien seleccionada, se sometía el individuo a la solidaridad profesional y social desterrando así los antagonismos creados por las reglas del trabajo.27 Desde la edad temprana del niño había que inculcarle los valores del trabajo profesional; la profesión era su enlace con la sociedad en la que había que desarrollar sus aptitudes.28 Disponerlo para entrar en la lucha por la vida, despertando en él su vocación y hacerlo amante del trabajo y ciudadano acoplado al orden establecido.29 Había que hacerle entender que el ideal de vida era la profesión, porque con ella dignificaba su situación social y económica, y el Estado de este modo se servía de ciudadanos obreros contentos, pacíficos y solidarizados con el bien común y el sistema social establecido. Era muy importante establecer un programa en la enseñanza primaria y en la actividad pre-profesional, al estilo de la nueva pedagogía de Dewey, Montessori, Pestalozzi o de Kerchensteiner, con el que preparar a los muchachos adecuadamente al ejercicio vital y funcional de una profesión desde la escuela primaria. En esta se educaba para la vida real y para estimular el gusto en el muchacho al trabajo consciente. De esta forma, se cubría el tiempo disponible entre la edad mínima escolar, según el Real Decreto de 16 de octubre de 1901 a los doce años, y la de entrada en la fábrica a los catorce años, con este pre-aprendizaje y aprendizaje profesional, como ya lo 25   Mallart y Cutó, J., La enseñanza profesional…, op. cit., p. 22. Véanse las diferentes posturas establecidas en relación a este asunto de la colaboración de la escuela con los servicios de orientación profesional, así como la puesta en práctica de los cursos complementarios en Cerezo Manrique, M. Á., Los comienzos de la psicopedagogía…, op. cit., pp. 372-378. 26   Posse y Villelga, J., «Organización regional y municipal de la orientación profesional», en Crónica del IV Congreso de Estudios Vascos: recopilación de los trabajos de dicho Congreso celebrado en Vitoria del 25 de julio al 1 de agosto de 1926, San Sebastián, Nueva Editorial, 1927, p. 180 27   Zaragüeta, J., «La vocación profesional», Ibídem, p. 48. 28   Mallart y Cutó, J., La enseñanza profesional…, op. cit., p. 9. 29   Béjar en Madrid, 31 de marzo de 1928, p. 3.

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había dispuesto el convenio de Washington de 1919, y reiterado por la XIV Asamblea de la Unión Internacional de Asociaciones para la Sociedad de Naciones, celebrada en Ginebra.30 Los maestros de la primaria debían ser los consejeros del niño en la elección de una carrera. Le enseñaban un oficio, también a amar el trabajo, a ponerse en condiciones de ganar un sustento, a combatir la ignorancia de no saber cómo era un taller; además, les correspondía la observación del niño y la fijación de sus aptitudes, cuyos resultados, salidos del contacto con las familias, del conocimiento físico, psíquico, médico, vocacional y de capacidad servía de base para las oficinas e institutos de orientación profesional. La finalidad última era suscitar en ellos un ideal profesional. Tanto con la orientación como con la selección profesional se introducía un factor objetivo, racional y científico en el proceso de ajuste del ser con el quehacer del oficio.31 Por orientación se entendía la determinación de la profesión o grupo de profesiones que más convenían al individuo, restableciendo la unidad entre la profesión y la vida personal,32 y por selección profesional, la fijación del hombre más apto para cada profesión o trabajo, lo que mayormente convenía a cada actividad económica. La primera se enfocaba más desde el punto de vista individual para lo social y la segunda desde el punto de vista social para lo individual. De hecho, los dos servicios estaban supeditados a una función social, tanto si se partía del individuo como si se partía de lo colectivo y material; lo que se hacía era establecer una unión entre las posibilidades del individuo y las necesidades de los oficios. Se controlaba la distribución de la mano de obra, en base a la clase social del interesado y a aquellos sectores que interesaba potenciar y que requerían de mano de obra cualificada.33 Una de las funciones principales era realizar una distribución nacional de los trabajadores de forma científica, según sus aptitudes y la falta que tenía España de profesionales en ciertas ramas y categorías. La patronal determinada la clase de personal que necesitaba e indicaba las condiciones y las aptitudes que deseaba en sus futuros empleados y, por métodos científicos, se buscaba a los candidatos que las poseían. Este reparto se podía ejercer tanto sobre los adolescentes salidos de la escuela como los obreros que voluntaria o involuntariamente habían de cambiar de oficio, con objeto de reorientarlos o readaptarlos a nuevas actividades y a su aprendizaje, aliviando los censos profesionales recargados y cubriendo los huecos de otros. A la vocación se le añadía el apelativo de profesional, porque a lo innato e individual había que adjuntarle la diferenciación de las especialidades laborales. La profesión reaccionaba sobre la vocación, desde el momento   Madariaga, C. de, La formación profesional…, op. cit., pp. 43, 49 y 52.   Cerezo Manrique, M. Á., Los comienzos de la psicopedagogía…, op. cit., p. 281. 32   Germain, J., Pasado, presente y porvenir…, op. cit., p. 857. 33   Zaragüeta, J., «La vocación profesional…», op. cit., p. 49. 30 31

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en que aquellas determinaban las vocaciones individuales: su adaptación a una ocupación (caso de la orientación) o la asignación de una especialidad profesional a una vocación individual (caso de la selección). Se trataba de conseguir un equilibrio entre el sistema de cualidades subjetivas de la vocación con las objetivas de la profesión.34 Por el beneficio social que reportaba, el examen psicotécnico de la orientación profesional no se debía limitar a un momento concreto de la vida del hombre, ya que las aptitudes humanas y los requerimientos de los procesos productivos cambiaban conforme se avanzaba en la modernización científica y técnica industrial. Lo recomendable era estar en relación directa con las escuelas de enseñanza industrial, las bolsas de trabajo y con la confección de los censos profesionales.35 Y por esta misma razón, el Estado se encargaba de este servicio educativo y orientativo, ya que si seguía bajo las iniciativas particulares quedaba supeditado a un interés inmediato y local.36 La orientación profesional no se planteó de primeras como la base de toda la organización curricular a partir de la cual debía articularse el resto de grados de la formación profesional. En efecto, cuando el Real Decreto de octubre de 1924 señalaba qué entendía como enseñanza industrial, no englobaba como una meta profesional y educativa en sí misma a la orientación y selección profesional. El Estatuto de 1924 recogía que estas funciones eran propias de los institutos de enseñanza industrial y quedaban establecidas en dos tipos de organismos: los institutos de orientación profesional y las oficinas de orientación profesional. Los primeros solo eran dos, el de Madrid y Barcelona, y se encargaban de recoger todos los elementos que servían de investigación para poner en marcha los nuevos métodos y dirigir la actuación de las oficinas. Eran institutos oficiales sostenidos por la administración pública: Estado, mancomunidades, diputaciones y ayuntamientos, autónomos en su funcionamiento, pero dentro de las normas fijadas por el Ministerio de Trabajo. En Madrid, el Estado sostenía un instituto anejo al de Reeducación Profesional y podía sufragar hasta la mitad de los gastos del resto de institutos. El otro organismo, la oficina de orientación profesional, era una sección de las escuelas de aprendizaje y dependía de la dirección de esta y de la instrucción de los institutos. Su labor se realizaba siguiendo dos caminos: recibiendo individualmente a los interesados o actuando con los centros de enseñanza. También ofrecían un servicio público con las empresas y las sociedades particulares. Relación que no quedaba bien definida hasta el Estatuto de 1928. Y en el plazo máximo de cinco años se debía existir en toda escuela de enseñanza industrial una sección de orientación profesional.37   Mallart y Cutó, J., La enseñanza profesional…, op. cit., pp. 14 y 53.   Posse y Villega, J., «Organización regional y municipal…, op. cit., p. 185. 36   Revista de Formación Profesional…, op. cit., 1 (1929), pp. 5 y 8. 37   Estatuto de Enseñanza Industrial de 1924, arts. 58-62, Cap. IX, p. 595. 34 35

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Con la ordenación curricular de 1928, la formación del obrero ahora sí partía desde la orientación profesional.38 Las instituciones de orientación profesional en España eran las oficinas-laboratorio, en sus dos secciones de orientación y selección, las escuelas de orientación profesional o de preaprendizaje y los institutos de reeducación profesional. La orientación y selección profesional quedaban como un nivel más dentro de la formación profesional, por entenderse esta como parte curricular de la enseñanza elemental. Las oficinas de orientación profesional eran las únicas con potestad para autorizar la expedición de los títulos profesionales y encauzar de esta forma la vida industrial mediante una organización corporativa, que tenía su actuación en los patronatos locales, con su representación patronal y obrera, constituyendo una conexión permanente que llevaba a las escuelas obreras las demandas del trabajo. El Libro II del Estatuto fue dedicado a la organización de este servicio. Lo primero fue reforzar el control, la inspección y el tutelaje por parte del Estado. Ninguna diputación o ayuntamiento podía ser autorizado a crear oficinas de orientación y selección profesional sin el visto bueno del Ministerio de Trabajo; las privadas quedaban bajo su inspección, a excepción de las que se no se destinaban al servicio público o a la orientación de los individuos de ambos sexos hacia las profesiones industriales.39 Se establecía una dependencia jerárquica entre el Estado, los institutos y las oficinas de orientación profesional. El Ministerio de Trabajo ponía a disposición de ambas entidades los censos profesionales y las estadísticas del paro, con objeto de organizar la orientación profesional de las oficinas a través de las bolsas de trabajo. Los Institutos de Orientación Profesional de Madrid y Barcelona eran establecimientos que ofrecían servicios directos al público. Orientaban a los jóvenes de ambos sexos, cuando terminaban la escuela primaria o en cualquier situación de decisión laboral, y a los individuos inadaptados por deficiencias personales o educativas; y seleccionaban a los alumnos aspirantes al ingreso en centros de enseñanza, en los servicios públicos, en las empresas particulares o para la organización científica del trabajo. También, investigaban sobre las aptitudes naturales que se requerían para los diversos trabajos y la preparación de pruebas de aptitud para las profesiones y el trabajo. Se preocupaban por el estudio permanente de la situación económico-social de las diversas profesiones y los cambios, de acuerdo con la organización corporativa nacional.40 Y no se podían olvidar tampoco los problemas de psicología industrial que se estaban estudiando en el resto de Europa, para analizar los elementos del rendimiento del trabajo y la economía de energía humana.   Revista de Formación Profesional…, op. cit., 1 (1929), p. 3.   Estatuto de Formación Profesional de 1928, arts. 3-5, Libro II, p. 1989. 40   Revista de Formación Profesional…, op. cit., 1 (1929), p. 6. 38 39

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Organizaban a la vez cursos de divulgación y de enseñanza para las instituciones de orientación profesional y psicotécnica.41 El Instituto de Orientación y Selección Profesional de Madrid quedaba adscrito a la Junta Central de Perfeccionamiento Profesional Obrero y el de Barcelona al patronato local. A los institutos les incumbía la investigación de nuevos métodos, el control de las oficinas dependientes de ellos y establecer la relación con las escuelas de enseñanza profesional. Del lado de la organización, administración e investigación, debían formar al personal que daba servicios nacionales de orientación y selección profesional; definir los métodos y técnicas de las oficinas; proponer a los institutos las posibilidades de difusión de determinados oficios y la conveniencia de utilizar aptitudes excepcionales para provocar nuevos focos de actividad industrial; ejercer una inspección directa de funcionamiento de las oficinas-laboratorios; comparar los diferentes métodos científicos para establecer criterios comunes ante las diferentes fisionomías profesionales locales; organizar los servicios de orientación y selección profesional dentro de los organismos oficiales; preparar la actuación del Estado en las materias de orientación y selección profesional y de la investigación del rendimiento del trabajo humano; y llevar a cabo las investigaciones de psicología industrial encaminadas al estudio científico de métodos de aprendizaje. Del lado del servicio social, entre las funciones más importantes, se encargaban de tener a su disposición los censos profesionales y las series estadísticas del paro para organizar la orientación de los jóvenes como de los adultos por cambio de oficio, así como del personal de los servicios públicos; estudiar todo lo que se refería a la ley de accidentes del trabajo, al Instituto de Reeducación Profesional y a otros organismos; seleccionar a los candidatos para pensiones de estudios en España y en el extranjero; y atender las necesidades de orientación y selección en las localidades donde no era posible establecerlos de forma permanente y de las oficinas privadas. A los efectos de esta inspección se distribuía entre el de Madrid y Barcelona la jurisdicción del territorio español en dos jurisdicciones: del de Madrid dependían las provincias de Madrid, Toledo, ciudad Real, Cuenca, Guadalajara, Santander, Burgos, Cuenca, Guadalajara, Santander, Burgos, Segovia, Ávila, Lugo, Coruña, Pontevedra, Orense, Oviedo, Guipúzcoa, Álava, Vizcaya, León, Zamora, Salamanca, Valladolid, Palencia, Almería, Granada, Málaga, Jaén, Córdoba, Sevilla, Cádiz, Huelva, Cáceres, Badajoz, Navarra, Tenerife y Las Palmas.; del de Barcelona, la provincia de Barcelona, Tarragona, Lérida, Gerona, Zaragoza, Huesca, Teruel, Valencia, alicante, Castellón, Albacete, Murcia, Soria, Morroño y Baleares.42

343.

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  Cerezo Manrique, M. Á., Los comienzos de la psicopedagogía…, op. cit., pp. 339-

  Estatuto de Formación Profesional de 1928, arts. 6-13, Libro II, pp. 1989-1990.

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Por su lado, las oficinas se limitaban al examen de los alumnos de las escuelas de trabajo y a los servicios particulares de algunas empresas.43 Dependían administrativamente de los patronatos, eran públicas y debían estar sometidas a las directrices de funcionamiento de los institutos.44 Prestaban preferentemente servicios en relación con la escuela, entre los que se encontraban la organización de las secciones de pre-aprendizaje, y ayudaban a la selección de los superdotados y beneficiarios de becas. Los patronatos que deseaban crear oficinas-laboratorios debían tener como mínimo un local compuesto con sala de reconocimiento médico, un laboratorio de psicotecnia y una oficina de secretaria; además, contar con un mínimo para la instalación de 15.000 pesetas y un presupuesto de sostenimiento de igual cantidad. El enlace entre la escuela y la oficina se establecía a través de un delegado que coordinaba las necesidades de aquella con los servicios de esta. Las Oficinas Laboratorio de Orientación y Selección Profesional de Madrid y Barcelona eran consideradas como secciones del instituto. A través de las bolsas de trabajo, la inspección y los organismos paritarios vigilaban el aprendizaje. El servicio de las oficinas de selección profesional se establecía como independiente y autónomo. Seleccionaba al personal más adecuado para cada profesión, apartaban de un trabajo a los que por sus condiciones psico-fisiológicas constituían un peligro y los orientaban a otros oficios más adecuados. En ningún caso, al igual que ocurría con las oficinas, se podía conceder la autorización para crearlas fuera de la autoridad del Ministerio del Trabajo. En el caso de que fuera privada pero la selección se realizaba para interés público, la oficina estaba intervenida también el Ministerio de Trabajo, mediante los institutos de orientación profesional. Los comités paritarios tenían margen de decisión a la hora de solicitar el examen de comprobación oficial hecho en las oficinas privadas. Por último, era preceptivo ubicarse anejas a los centros de formación industrial de Madrid, Valladolid, Gijón, Vigo, Santander, Bilbao, Zaragoza, Barcelona, Terrassa, Valencia, Alcoy, Sevilla y Las Palmas; y podían organizarse en otras localidad por iniciativa privada, de entidades oficiales o comités paritarios.45 Para organizar la puesta en funcionamiento de este servicio por parte de las escuelas de enseñanza industrial, fue necesaria la publicación de una nueva Orden en junio de 1929. En este dictamen aparecían las normas de trabajo que habían de regir para el curso próximo al Real Decreto de diciembre de 1928. Era preciso controlar todas las iniciativas que de forma temprana se habían interesado en configurar este trabajo, pero que podían caer en una «anarquía funcional».   Novo de Miguel, L., La enseñanza profesional…, op. cit., p. 29.   Mallart y Cutó, J., La enseñanza profesional…, op. cit., p.27. 45   Estatuto de Formación Profesional de 1928, arts. 15-20, Cap. II y III, Libro II, pp. 1990-1991. 43 44

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Con ella, se vinculó de forma más estrecha la asistencia de las oficinas de orientación profesional con el mundo del trabajo y del aprendizaje industrial.46 5.2.2.  El aprendizaje

Como las escuelas elementales de trabajo eran demasiado especializadas, se crearon las escuelas de orientación profesional y preparendizaje que se daban en las oficinas e institutos de orientación profesional.47 Eran cursos preparatorios para el aprendizaje a los jóvenes. Se trataba de un complemento de instrucción científica y social del nivel primario, dividido en dos cursos, que les capacitaba para el aprendizaje.48 Su misión se concretaba en una preparación elemental en los dos últimos cursos de la instrucción primaria, como complemento de esta, alternándola con trabajos manuales fáciles de conocimientos comunes a los principales oficios. Pasaban por los diversos talleres, donde conocían las precisiones de cada especialidad al ponerse en contacto con las máquinas y las herramientas. Las oficinas de orientación y selección profesional indicaban la elección del taller más adecuado a sus gustos y aptitudes, para en un segundo curso y en el aprendizaje orientarlos hacia un oficio determinado. El muchacho en este período conocía las características comunes de los oficios semejantes, la finalidad del trabajo; se ponía en contacto con la realidad del oficio, adquiría el hábito del mismo y la disciplina laboral.49 Asimismo, fruto de esta instrucción, se podían definir sus aptitudes y su mejor vocación. Los maestros, como sabían las facultades y capacidades del individuo, junto con los datos que ofrecían a las oficinas de orientación profesional, permitía aconsejar y orientar al alumno.50 Lo que se pretendía era buscar gente con la preparación científica elemental previa, pero indispensable para comprender lo esencial de la operación y del funcionamiento de la máquina, que tenían la preparación fundamental para aprender rápidamente las distintas partes de diversos oficios. Los alumnos de esta manera iban bien orientados a cada uno de los tipos de formación y de trabajo, con una base educativa amplia, con una buena combinación de experiencias y reflexiones.51 Por norma general, el pre-aprendizaje debía establecerse en cada una de las localidades con escuela elemental de trabajo. Ingresaban quienes habían cursado la instrucción primaria con diez años.52 En caso contrario, la escuela podía facilitar esta educación básica. El Reglamento de aplicación del 6 de   R.O. de 31 de agosto de 1929, Gaceta de Madrid, 11 de septiembre de 1929, p. 1707.   Cerezo Manrique, M. Á., Los comienzos de la psicopedagogía…, op. cit., p. 305. 48   Mallart y Cutó, J., La organización de la formación…, op. cit., p. 199. 49   Novo de Miguel, L., La enseñanza profesional…, op. cit., pp. 30-31 y 87. 50   Madariaga, C. de, La formación profesional…, op. cit., pp. 13-14. 51   Mallart y Cutó, J., Orientación, selección…, op. cit., p. 89. 52   Estatuto de Enseñanza Industrial de 1924, art. 26, Cap. V, p. 591. 46 47

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octubre de 1925 endureció la entrada en este nivel, exigiendo además que ante un tribunal, formado por el director y dos profesores de la escuela, mostraran que sabían leer y escribir y que conocían las cuatro operaciones fundamentales de Aritmética y algo de Geografía e Historia. Los alumnos libres en cambio debían acreditar tener once años. La matrícula era gratuita, solamente satisfacían en concepto de derechos de prácticas la cantidad de diez pesetas por curso.53 Las enseñanzas generalmente eran diurnas y enfocadas para los jóvenes que habían salido de la escuela primaria con el fin de orientarles hacia el aprendizaje de un oficio. Las enseñanzas de aprendizaje suministraba la totalidad de las enseñanzas teórico-prácticas que constituían la capacitación profesional del oficial.54 En ellas se impartía el estudio de los oficios generales donde prevalecía el trabajo manual sobre el intelectual y de aplicación general y básica a varias industrias, como eran los ajustadores, montadores, torneros, fogoneros, maquinistas, forjadores, fundidores, carpinteros, electricistas, albañiles o fontaneros, entre otros. Igual como se estableció en Francia en el Título III de la Ley Astier, si el currículo se orientaba hacia una determinada industria era porque la escuela había cogido el nombre de la misma, como era el caso de la de Armería de Éibar, de Hilados y Tejidos, de Tintorería, de Curtidos, de Automovilismo, de Ferrocarriles, de Relojería, de Jabonería o de Joyería.55 En el plan de estudios oficial, se les iniciaba en los estudios de cualquier especialidad mecánica, eléctrica y química, solo en las prácticas de taller; la formación teórica era más bien de carácter general y primario.56 El Reglamento de octubre de 1925 venía a completar este apartado. Indicaba que las escuelas de aprendizaje daban también las enseñanzas conducentes a adquirir conocimientos especializados de una industria determinada; en las ciudades donde había una escuela, se podían establecer enseñanzas de algunos oficios químicos (tintoreros, ceramista, vidriero, metalúrgico, carbonero, cervecero, alcoholero, conservero, entre otros.). Pero todas ellas no debían perder el carácter elemental y práctico.57 El estudio se dividía en cuatro cursos que se podían reducir a tres si habían cursado el pre-aprendizaje. Se ingresaba con doce años cumplidos. La matrícula seguía siendo gratuita, aparte de las diez pesetas por concepto de prácticas.58 53   Reglamento de aplicación del Estatuto de Enseñanza Industrial de 1925, arts. 22 y 27, pp. 149-150. 54   Mallart y Cutó, J., La enseñanza profesional…, op. cit., p. 73. 55   Estatuto de Enseñanza Industrial de 1924, art. 23, Cap. V, p. 590. 56   Mallart y Cutó, J., La organización de la formación…, op. cit., p. 204. 57   Reglamento de aplicación del Estatuto de Enseñanza Industrial de 1925, arts. 13 y 24, pp. 147-148. 58   Estatuto de Enseñanza Industrial de 1924, art. 27, Cap. V, p. 591; y art. 32, Cap. VI, pp. 591-592.

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Y existían también cursos complementarios nocturnos para los que trabajaban durante el día, quienes recibían sobre todo las enseñanzas de cultura general, como complementarias de las industriales.59 Tanto podía ser una instrucción más o menos completa del obrero adulto para adquirir conocimientos básicos o especializados en alguna particularidad del oficio, como para aquellos aprendices jóvenes que ya estaban inmersos en la rutina del taller.60 La característica principal era permitir una educación industrial a los obreros en régimen de trabajo y su adaptación más concreta a las necesidades de los grupos profesionales y de la localidad.61 Se les daba una formación básica general y común para con el tiempo encontrar el momento de especializarse en el taller, y una cultura general técnica necesaria para hacer consciente la práctica de los oficios y facilitar el aprendizaje de otros. Comprendían las materias del período preparatorio y las clases de dibujo propias de la tecnología de cada oficio, completadas con conferencias de carácter tecnológico, social o económico elemental.62 Estos estudios eran de gran utilidad para la industria. Se podía hacer un aprendizaje en poco tiempo y contar con una masa de trabajadores capacitados, que sí influían en el proceso de producción más rápidamente que quienes ejercían los estudios de forma regular. Tenían planes de enseñanza elásticos y permitían a los alumnos más libertad para elegir las enseñanzas.63 A partir de 1928, la formación profesional elemental tenía por objeto la instrucción del oficial y del maestro como unidades simples de la producción o de servicio comunes a diferentes oficios. Ya no señalaba, como el anterior Estatuto de 1924, que se podía dar la instrucción en una determinada industria o especializada en una rama, porque esta decisión ahora quedaba en manos del patronato local de formación profesional; eso sí, acentuaba la exigencia de un cuadro docente que humanizaba a la técnica. Para ingresar en estos estudios no hacía falta ningún examen previo; aquellos que durante el curso no acreditaban tener los conocimientos preparatorios eran enviados a cursarlos a las escuelas correspondientes. Las matrículas y derechos que se exigían estaban aprobados por la Junta Central, previo informe del patronato, siempre y cuando eran cantidades módicas, porque solo era un criterio de garantía de asiduidad e interés escolar.64 Dentro de este nivel de formación elemental, se incluía también al reaprendizaje profesional. La importancia que tenía la enseñanza de los grupos más modestos para mejorar su situación profesional en el nuevo Estatuto de   Ibídem, art. 24, Cap. V, p. 590.   Mallart y Cutó, J., La enseñanza profesional…, op. cit., p. 54. 61   Madariaga, C. de, La formación profesional…, op. cit., pp. 193-201. 62   Estatuto de Enseñanza Industrial de 1924, art. 29, Capítulo V, p. 591. 63   Mallart y Cutó, J., La enseñanza profesional…, op. cit., p. 57. 64   Estatuto de Formación Profesional de 1928, arts. 15-20, Cap. II y III, Libro III, pp. 1990-1991. 59 60

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1928, obligaba a dar una enseñanza a los desocupados obreros o a los trabajadores que cambiaban de oficio, para atender su situación de desempleo voluntaria o forzosa. Asimismo, para ellos existían clases de auxilio técnico. Estaban enfocadas para los que ya trabajaban y habían terminado su formación, pero que por su deficiencia, por falta de ejercicio o por cambio de circunstancias técnicas, interesaba al obrero completar. Estas enseñanzas se habían desarrollado mucho en Barcelona cuyos talleres acogían de noche a centenares de jóvenes operarios. Incluso se facilitaba a los productores, que involuntariamente habían cambiado de oficio, la formación técnica correspondiente, en relación con las Instituciones de Reeducación Profesional y con la Orientación y Selección Profesional.65 El perfeccionamiento profesional ahora ya no era entendido como la depuración especializada de los estudios elementales del oficial consustancial al maestro obrero, sino que estaba indicado para mejorar las condiciones técnicas, los conocimientos y los rendimientos del trabajador. Su cometido era más de carácter profesional. Existían tres tipos: los Centros de Documentación Profesional, los Centros de Perfeccionamiento Profesional de España y del extranjero y los Centros de Estudio y Aplicación de Fisiología del Trabajo, de Psicotecnia y de Organización Científica del Trabajo.66 Para los cursos elementales, el perfeccionamiento de su estudio y ejercicio profesional se circunscribía más bien a los cursos complementarios, de reeducación, a los seminarios y a las conferencias de temas de educación general o especializada en las particularidades de un oficio, enfocados a un público trabajador y modesto. El propósito era que completar la capacidad de los trabajadores.67 5.2.3.  Los estudios de la escuela industrial En el Estatuto de 1924 y el Reglamento de 1925 cada escuela industrial, sostenida por la diputación o por el Estado, formaba un cuerpo profesional intermedio entre el oficial y el ingeniero: el jefe técnico superior, auxiliar del ingeniero. En ella se daban los estudios de perfeccionamiento profesional de maestros obreros y los de peritaje.68 La formación de los maestros obreros, conocida como perfeccionamiento profesional, era especializada y complementaria de la enseñanza elemental   Mallart y Cutó, J., La enseñanza profesional…, op. cit., p. 55.   Estatuto de Formación Profesional de 1928, apartado e), art. 3, Cap. I., Libro I, p. 1989; y arts. 1-24, Libro VI, pp. 2001-2002. 67   Madariaga, C. de, La formación profesional…, op. cit., pp. 209-210. 68   Ibídem, p. 392. 65 66

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del oficial obrero y preparatoria para la del peritaje. Eran los jefes de taller, contramaestres de las industrias y fábricas, en cuya ejecución profesional predominaba el trabajo intelectual sobre el manual. En el caso de dar solo las enseñanzas de maestros, se llamaban escuelas profesionales. La matrícula era gratuita, debiendo abonarse veinticinco pesetas por curso para derechos de prácticas; la inscripción en el primer curso se hacía si tenían el certificado de oficial obrero y para la del segundo curso era indispensable haber aprobado las del primero.69 El horario era nocturno para los que trabajaban de día. Quienes trabajaban por el día estaban exentos de asistir a las clases de prácticas de taller, pero tenían que efectuar un examen para probar su competencia en aquellas prácticas. Por esa concepción cíclica de la enseñanza industrial, las escuelas industriales debían ofertar materias comunes a las diferentes ramas y en las que el obrero se podía especializar en asignaturas que lo requerían, como la Tecnología del oficio, las Prácticas de taller o el Dibujo. El fin era ampliar y perfeccionar el campo de conocimientos adquiridos en las escuelas de aprendizaje. Por ello, se daban en los niveles de oficial y maestro las mismas materias, que profundizaban en este nivel superior. Cada escuela profesional establecía las especialidades industriales de maestros obreros agrupadas en mecánicos, químicos y electricistas y en las propias de la economía local, como las textiles, de maquinistas y fundidores, forjadores, caldereros, carpinteros, entre otras.70 Por su lado, las enseñanzas de perito industrial iban enfocadas a los profesionales capaces de sustituir al personal facultativo industrial, y al ingeniero, ya que en su trabajo predominaba más el trabajo intelectual que el manual. Se daba en las escuelas industriales sostenidas o creadas por la diputación. En todas —que eran como máximo nueve: Madrid, Valladolid, Gijón-Vigo, Santander-Bilbao, Zaragoza, Barcelona-Terrassa, Valencia-Alcoy, Sevilla, Las Palmas—, se cursaban la mecánica, química y electricidad, además de otras especialidades siempre justificadas por las características industriales de la zona; y desde luego, la de textil en las zonas ya previstas como Terrassa y Alcoy. Este personal era el encargado de ser el director de la industria, capaz de interpretar y realizar los proyectos facultativos y de sustituir a los ingenieros en casos urgentes de inspección y dirección. Además, se les confiaban las mismas competencias que a los ingenieros, pero en industrias o instalaciones que cuya tensión no era superior a 15.000 voltios y el personal técnico de un total máximo de cien obreros o contramaestres. Podían ingresar en el 69   Estatuto de Enseñanza Industrial de 1924, art. 34, Cap. VI, p. 592, y Reglamento de aplicación del Estatuto de Enseñanza Industrial de 1925, art. 42, p. 5. 70   Reglamento de aplicación del Estatuto de Enseñanza Industrial de 1925, art. 39, p. 151; y arts. 34-36, p. 150.

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tercer período de la escuela de ingenieros a través de pruebas especiales de conjunto sobre Matemáticas, Mecánica, Física teórica y Química teórica con análisis químico. Se daban en horario compatible con el del trabajo en fábricas y talleres, para facilitar la asistencia de los trabajadores; podían establecerse de día, si ya habían clases nocturnas. Estos estudios equivalían a la enseñanza de las instituciones de secundaria; por tanto sus títulos y matrículas se regían por las disposiciones de las mismas. La matrícula se hacía por cursos completos mediante el abono de ocho pesetas por asignatura y cuatro pesetas por derechos de prácticas en cada materia. Para las cátedras que tenían consignadas prácticas, se abonaban veinticinco pesetas por curso, en concepto de derechos de prácticas, y por la de Gimnasia dos pesetas por matrícula y dos pesetas por derechos de prácticas. Para comenzar los estudios había que tener doce años y aprobado en un instituto de segunda enseñanza las materias de Aritmética, Geometría, Álgebra y trigonometría, Gramática castellana, Geografía general y de Europa, Geografía de España, Historia de España e Historia universal.71 El propósito de este examen de ingreso era colocarlos en las mismas condiciones a los que se estudiaban en los centros docentes de enseñanza secundaria, igualándolos a la clase media del bachillerato.72 La vía de ingreso también se podía hacer con el certificado de maestro obrero o con el diploma de bachiller elemental. A los primeros, acreditando la posesión del título y que habían pagado los derechos de inscripción, se les eximía de cursar Aritmética y álgebra, Química general, Geografía general, Historia contemporánea, Dibujo de adorno, los tres cursos de Prácticas de taller, los cuatro cursos de Gimnasia, Geometría y trigonometría, Física general, Economía industrial, Geografía económica, Francés, Dibujo lineal y lavado, Mecánica general y Dibujo de taller; en total dieciséis asignaturas ordinarias, cuatro de Gimnasia y tres cursos de derechos de prácticas, con un pago total de doscientas y cincuenta y nueve pesetas Su matrícula se reducía a tres años.73 No se podía excluir de alcanzar los estudios de perito a los que habían cursado los estudios de bachillerato elemental, ni mucho menos para ser ingenieros. Se hacía una equivalencia entre los estudios de maestría con los de bachillerato general. Los bachilleres que no querían seguir con los estudios 71   Por Orden de 5 de marzo de 1926, Gaceta de Madrid, 11 de marzo de 1926, p. 1340, se permitió hacer el examen en las escuelas industriales para no perjudicar a aquellos que, por residir en localidades donde no existían institutos de segunda enseñanza, se veían obligados a trasladarse de municipio. 72   Estatuto de Enseñanza Industrial de 1924, arts. 31 y 34-38, Cap.VI, y art. 45, Cap. VII, pp. 591-593. 73   Reglamento de aplicación del Estatuto de Enseñanza Industrial de 1925, art. 55, p. 155.

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superiores universitarios, podían encaminarse a esta formación de cuatro años. Se les exigía poseer los conocimientos generales y científicos que debían servir para la enseñanza industrial; únicamente debían pasar un examen de ingreso de las asignaturas no estudiadas en el bachillerato, pero que eran imprescindibles para cursar el peritaje. Se les dotaba de mayor facilidad de ingreso en los estudios del peritaje y de la ingeniería porque de ellos, de la nueva clase media interesada en la formación industrial como vía modernizadora del país, era de donde salía el grupo social que asentaba las bases del régimen. Por el Reglamento de 6 de octubre de 1925, para los que poseían el título de maestro y querían reducir a tres cursos los de peritaje, y antes de seguir los cursos de especialización, estudiaban un curso único, y los bachilleres, pasaban un examen de ingreso para entrar directamente en el quinto curso de perito.74 Ello andaba acorde la intención del sector de los institucionistas, teniendo presente la experiencia del Instituto-Escuela, de reconducir la enseñanza media hacia un camino moderno, científico-práctico y profesionalizado, con el fin de impulsar un sistema renovado de segunda enseñanza, alejado del sentido preparatorio a la universidad.75 Con el mismo sentido y por ese carácter más científico y técnico del bachiller elemental, se facilitó, según Orden de 16 de abril de 1927, a los que habían estudiado en las escuelas industriales para que pudieran conmutar las asignaturas aprobadas por las que servían para los estudios de bachillerato. Así, se sustituía la Aritmética y álgebra por los Elementos de aritmética, Geometría plana y del espacio, por los Elementos de geometría, el Francés 1.º y 2.º por Francés 1.º y 2.º, y Física general y Química general, por Nociones de física y química.76 Con el Estatuto de 1928, estos centros pasaron a llamarse escuelas superiores de trabajo y acogían la instrucción del personal auxiliar del ingeniero. Dos nuevas titulaciones: auxiliar industrial y técnico industrial, encargado de las funciones directoras del trabajo. En estas escuelas desaparecía la titulación de peritaje. Era este nuevo personal, no el perito, era el encargado de reemplazar al ingeniero en la redacción y la elaboración de proyectos y el director facultativo de los talleres. De esta forma, se desvinculaba la asimilación que desde el Real Decreto de 1910 se había venido haciendo al peritaje como grado profesional, pero de orientación primaria, elemental y popular. En estos estudios superiores no se dejaba bajo el libre arbitrio de los centros de formación profesional la configuración de las condiciones docentes   Ibídem, pp. 153-154.   Luis André, E., El espíritu nuevo en la educación española, Madrid, Suc. de Rivadeneyra, 1926, p. 49. 76   O. de 16 de abril de 1927, Gaceta de Madrid, 27 de abril de 1927, pp. 638-639. 74 75

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y curriculares. La matrícula se hacía con catorce años, una vez terminada la formación de maestro industrial o artesano en una escuela oficial o los estudios de bachillerato elemental. Las asignaturas que debían tener aprobadas el maestro o artesano eran Aritmética, Álgebra, Geometría, Trigonometría y sus complementos, Mecánica general, Física general, Nociones de química, Historia general y especial de España, Nociones de motores y de máquinas, Geografía, Expresión gramatical, Francés, Economía industrial y Dibujo industrial.77 Para evitar la posible irregularidad con la que las escuelas podían proceder en la forma de ingreso a las escuelas superiores del trabajo, debido a la falta de unas normas precisas e idénticas para la admisión de alumnos, en la Real Orden de julio de 1929 se dio la posibilidad de facilitar a los alumnos que poseían un certificado docente de maestro industrial, y no de aptitud profesional, la matrícula en la escuela industrial. Pero, exigía mayores requisitos de ingreso que en el Estatuto de 1924. Debían pasar previo examen por la oficina de orientación y presentar un el certificado de aptitud de oficial obrero, como mínimo. En el caso de los bachilleres elementales, previo examen de la oficina de orientación, presentaban el certificado de estudios de haber superado en una escuela del trabajo: Aritmética y álgebra, Geometría y trigonometría y sus complementos, Física general, Mecánica general, Nociones de motores y máquinas, Economía industrial y Dibujo industrial.78 Con esta disposición lo que se hacía era clarificar las condiciones de ingreso para cada tipo de colectivo, candidato de ingreso en los estudios industriales. Se ampliaban las posibilidades de matriculación hacía aquellos que no tenían un certificado de aptitud profesional de maestro y artesano, se separaban las materias que debían justificar estos mediante examen de entrada respecto a los procedentes del bachillerato elemental, que por otro lado se diferenciaban de las requeridas un año antes en el Estatuto de 1928. Ahora los bachilleres no tenían el por qué ser evaluados de nociones de Química, de Historia general y especial de España, de Geografía, de Expresión gramatical y de Francés, es decir, cuestionarios curriculares de carácter elemental, post-primario y no relacionados con el objetivo técnico e industrial de la formación profesional de las escuelas del trabajo. Lo más importante, que remarcaba el nuevo espíritu más democrático, era que la composición de los cuestionarios de estas materias debía facilitar el ingreso a los obreros y clases medias. El problema era quién de este colectivo podía llegar a este nivel de estudios, después de haber tenido que cursar y superar al menos seis años de trabas económicas y curriculares de la enseñanza elemental.

  Estatuto de Formación Profesional de 1928, arts. 7 y 8, Libro V, p. 1998.   R.O. de 17 de julio de 1929, Gaceta de Madrid, 31 de julio de 1929, pp. 822-823.

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CAPÍTULO 6 EL PLAN DE ESTUDIOS DE LAS ESCUELAS DE TRABAJO

La reforma de la enseñanza industrial configuró un plan de estudios de contenido de cultura general, de preparación científica general, económica y social, así como de técnica general, de técnica especial y práctica. En su lado social, como había que moralizar al colectivo obrero, lo más eficaz era presentar una educación técnica de alto contenido espiritual y humano para crear inteligencia. Se enseñaba a razonar, a reflexionar sobre su propio trabajo, a controlar los problemas económicos, a participar en la gestión de la sociedad y a emplear el método con mayor certitud y utilidad. Y los futuros peritos eran quienes se especializaban en la técnica.1 Una enseñanza general permitía adaptarse a las nuevas modalidades de la industria y ascender en cualquiera que fuera el grado de la especificación tecnológica. De esta forma, el grado primero no ofrecía más que una base amplia científica y operacional, teórica y práctica, común a todo un abanico de profesiones; conocimientos todos ellos que desaparecían en los niveles superiores de la carrera del jefe superior, quien más bien necesitaba un conocimiento especializado y de investigación. Así, el aprendizaje del oficial obrero se fundamentaba en un estudio post-primario y práctico, y el de jefe superior, en uno profesional.2 En su lado económico, la formación profesional debía ir inseparablemente unida a los métodos y los procedimientos de la organización industrial moderna. Las disciplinas técnicas, junto con las de instrucción cívica y social, eran claves para formar la personalidad económica del obrero. Había

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  Madariaga, C. de, La formación profesional…, op. cit., p. 29.   Mallart y Cutó, J., «Orientación, selección…», op. cit., p. 89.

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que dotar al currículo de un contenido práctico y técnico, apartado de la falta de tecnicismo de las escuelas de artes y oficios, para formar un capital humano capacitado en la tecnología moderna productiva.3 Aunque el alumno obrero en su formación elemental era más proclive a la adquisición de saberes prácticos y especializados, había que enseñarle que la mejor instrucción no era la especializada, sino la que ahondaba en la educación general, la que ofrecía lo esencial de cada oficio.4 Por ello, había que desarrollar un plan politécnico y general, que permitía estudiar los métodos y procedimientos con arreglo a la industria, pero que preparaba una formación básica teórica y práctica sobre la cual el alumno tenía la flexibilidad de adaptarse a cualquier actividad profesional.5 La coordinación curricular se conseguía mediante un programa redactado en base a un sistema cíclico y metódico, de gradación progresiva. Lo característico era la complementariedad entre un nivel de estudios de dedicación fundamentalmente elemental y obrera y la del técnico industrial.6 Tal y como defendían los propios institucionistas para la organización de la escuela pública, el sistema docente debía anular la separación entre los ciclos primarios y secundarios de la enseñanza.7 Las escuelas de aprendizaje tenían un marcado carácter elemental y práctico que complementaba las de instrucción científica y social de la escuela primaria y las ampliaban con las de naturaleza técnica y práctica básica, para formar obreros hábiles en las industrias de arraigo local. Y las escuelas profesionales perfeccionaban los cursos anteriores e introducían materias de carácter más técnico, facultativo y altamente especializado en una determina industria, para capacitar al personal directivo del taller y auxiliar del ingeniero. Es decir, se establecía un régimen de enseñanza que se debía de cursar de manera cíclica y ordenada, desde el primer año de pre-aprendizaje hasta el último de especialización del técnico. Así, con este currículo, se despertaba el espíritu crítico del joven; se fomentaba el carácter práctico y utilitario de la moderna industria y se cumplía con la acepción social de la profesión.8 En resumidas cuentas, era el método más propicio para la educación ideológica, para un mayor control de la mo3   Preámbulo de la Memoria de la Escuela Industrial de Béjar del curso de 1923-24, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16539. 4   Véase el trabajo de Bernal Martínez, J. M.; Comas Rubí, F.,«La función social de las ciencias de la naturaleza: una influencia europea en el currículum escolar en España», Historia de la educación: Revista interuniversitaria, 24 (2005), pp. 131-156. 5   Rodríguez Herrero, J. J., Formación profesional…, op. cit., pp. 32-33. 6   R.D. de 23 de octubre de 1928, Gaceta de Madrid, 1 de noviembre de 1928, pp. 698-715. 7   Luzuriaga, L., La escuela única, Madrid, Publicaciones de la Revista de Pedagogía, 1931. 8   L’École Technique. Organe Officiel de l’Association du Personnel…, op. cit., septembre-octobre, 1926, p. 4.

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ral socio-política del joven obrero. Formados en la racionalidad técnica, no ponían en duda la organización moderna, porque entendían cuál era la mejor forma de favorecer las funciones jerárquicas del trabajo.9 El método era el de escuela-taller, no el de taller-escuela. El enfrentamiento entre la formación profesional dada en las escuelas o en la empresa se fundamentaba en el enfrentamiento entre una enseñanza humanista moralizante, a cargo del Estado, o la de aplicación alienante, en manos de los intereses patronales y puramente económicos. Si lo que interesaba era un aprendizaje en la capacidad productiva de un proceso técnico determinado, el final del aprendizaje se debía desarrollar en la propia industria, cuyo trabajo había de aprender bajo las condiciones de productividad. Si lo que se quería era una instrucción politécnica y humanizada, la escuela era el lugar idóneo. El aprendizaje tipo taller-escuela era muy utilizado por las empresas cuando el patrón intervenía de forma directa en la instrucción de sus obreros. Lo organizaban generalmente en las grandes industrias mecánicas y eléctricas de Alemania y Suiza o en la automovilística francesa. Lo único ventajoso era que el aprendiz conocía de primera mano la realidad de las máquinas y herramientas, así como el proceso de producción.10 El problema era que se formaba a los aprendices exclusivamente desde el punto de vista de la industria y se seleccionaba su ingreso y ascenso ocupacional en función de los objetivos particulares, no de los intereses del individuo y de los beneficios que su instrucción podía reportar a la comunidad. Se corría el riesgo, y de hecho sucedía, que la instrucción así organizada, más que instruir, lo que hacía era enseñarles a trabajar.11 Por tanto, quedaba subyugado a una necesidad patronal, de la cual no era partícipe, más allá de asegurar su puesto de trabajo; perdía la noción general del proceso, de la capacidad superior, de la técnica acabada y el sentido social de la profesión y de su trabajo.12 Ante tales inconvenientes formativos, la solución era la escuela-taller y el certificado de aptitud como reconocimiento social de la carrera profesional. La escuela profesional podía dar un aprendizaje completo y metódico, organizado, no en vista de la producción, sino en base a un conocimiento teórico y práctico de cada servicio. La base de la formación era la escuela, con talleres para enseñar al alumno la práctica del oficio.13 No se debía organizar una escuela lejos de la industria y bajo un plan uniformizado y rígido, ni tampoco como si fuera un taller, porque la escuela perdía toda la libertad pedagógica y el carácter propio educativo de humanización de la técnica.14   Charlot, B.; Figeat, M., Histoire de la formation…, op. cit., pp. 182-184.   Madariaga, C. de, La formación profesional…, op. cit., pp. 338, 346-249. 11   Ibídem, p. 120-121. 12   Novo de Miguel, La enseñanza profesional…, op. cit., p. 40. 13   Mallart y Cutó, J., La enseñanza profesional…, op. cit., p. 50. 14   Madariaga, C. de, La formación profesional…, op. cit., p. 338; y Béjar en Madrid, mayo de 1926, p. 5. 9

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6.1.  El nuevo currículo de humanización de la técnica El currículo dio cabida a nuevos conocimientos utilitarios acordes a la modernización técnica del trabajo y afines con la introducción del conocimiento técnico humanizado. El avance de la industrialización obligó a la renovación de los programas de estudio hacia una orientación más experimental y con mayor vinculación industrial. A semejanza del modelo francés, la especificidad politécnica, teórica y práctica configuró una formación jerárquica y eminentemente teórica.15 El reparto de las materias se organizaba en grupos de cultura general, humana y social, y de índole científica, técnica y económica: estaban las enseñanzas de pura ejecución; las de cultura general, como Lengua, Ortografía, Historia o Física y química; las profesionales de carácter teórico y general, como Aritmética, Geometría o Cálculo; las técnicas, como Mecánica o Electrotecnia; y las de carácter cívico y moral, como Higiene, Derechos laborales u Organización del taller.16 Todo currículo se dividía en elementos «educacionales», que eran los que constituían el saber, y elementos «instruccionales», que eran los que constituían el conocer. En los primeros, se distinguían los de carácter genérico, los universales; y en los segundos, los de carácter «ambiencial» y social, que se relacionaban con la profesión y con la actividad económica. Los de naturaleza técnica y específica respondían a un horizonte de adquisiciones individuales, y los educacionales a adquisiciones de elaboración colectiva. En función de si prevalecían unos u otros, el objetivo profesional y social variaba. En el caso de la instrucción del operario, predominaban los «instruccionales» de rango técnico y los «educacionales» de tipo ambiental. Para formar obreros en las unidades simples de producción, se daba más importancia a las educacionales en este nivel, con los que los alumnos adquirían, colectivamente, una actitud social y activa para el trabajo. Se les debía educar en algunas nociones prácticas del oficio, pero sobre todo a convivir en sociedad, a través de una cultura general y social, post-primaria.17 Para los estudios de maestro obrero y perito, aparte de la preparación general, se tenía un grado de preparación especial, porque el objetivo era ser buenos dirigentes. En cambio, para los estudios profesionales, se estaba ante una formación cargada de elementos de conocimiento universal y técnico, todos ellos «instruccionales». A este grupo, se le debía de ofrecer una verda15   Lozano López de Medrano, C., «Los modelos de educación técnica entre 1800-1914: Europa y los Estados Unidos», en Actes de la VII Trobada d’Història de la Ciència i de la Tècnica, Barcelona, noviembre de 2002, pp. 409-416. 16   Estas ideas ya se contemplaron en el IV Congreso Internacional de Educación Popular por Víctor Devogel, director de las Escuelas de Saint-Gilles, Marzo de 1913, pp. 84-95. 17   Madariaga, C. de, La formación profesional…, op. cit., pp. 389-390.

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dera instrucción, más que una educación, porque de ella salían los cuadros profesionalizados y facultativos de una especialidad. Por ello, los saberes eran de carácter técnico, que servían para trabajar en un problema concreto y para crear una mentalidad propia profesional.18 Este plan fue copiado por los pedagogos españoles del modelo que las de escuelas europeas estaban impartiendo, sobre todo siguiendo el ejemplo alemán, porque era el mejor camino para hacer a los hombres conscientes y cultos. La importancia de configurar un currículo servía en último término para moralizar y disciplinar al colectivo social que trabajaba en el taller y no conocía más allá de lo rutinario; y para hacer competitivos a los que se iban a dedicar a la dirección facultativa del taller.19 Ese aspecto cíclico y complementario entre los grados introducía en los comienzos de la carrera profesional asignaturas con los nombres de «nociones», más tarde con el de «ampliación de nociones» y por último con materias de extensión apropiada. Al final de sus estudios, el alumno llegaba con una cultura y una base segura y cierta, porque simultáneamente se iban ampliando los conocimientos de las ciencias auxiliares y las de aplicación.20 De este modo, se entrelazaban las diferentes formaciones y se concebía la carrera industrial de forma «vertical», desde el pre-aprendizaje hasta el título de técnico, se facilitaba la continuidad curricular y pedagógica, aunque tenían metas profesionales intermedias. Pero, para hacer un aprendizaje rápido, este no era el mejor método. El Estatuto de Enseñanza Industrial de 1924 y el Reglamento para su aplicación de octubre de 1925 instauraron un plan oficial elemental compuesto de todo un programa que hacía hincapié en asignaturas de complemento al ciclo primario, científicas y técnicas de carácter general, social y alguna clase práctica —Prácticas de taller y Dibujo—, y cargaban el peso de las propias del oficio de tipo manual, de taller y de tecnología en los últimos cursos de este primer ciclo, y las especializadas, en los estudios profesionales del perito. El Reglamento de octubre de 1925 estipulaba para el pre-aprendizaje dos cursos, de veinticuatro horas semanales cada uno. El carácter del plan estaba adaptado a la edad corta de los aspirantes. Tenía un aspecto de aprendizaje y otro profesional. El primero era recogido por el complemento de instrucción primaria y el segundo, por una preparación para el aprendizaje en los oficios que los muchachos habían de aprender. La importancia curricular recaía en las Prácticas de taller y el Dibujo, porque eran las dos ramas que adiestraban 18   Congrès International d’Enseignement Technique, vol. 2, Bureau International d’Enseignement Technique, Bruselas, 25-29 de 1932, pp. 609-743. 19   Madrid Científico, Año XXXVII, Núm. 1259, pp. 162-164. 20   Memoria de la Escuela de Gijón del curso de 1928-29, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16542.

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al alumno al trabajo. Las prácticas manuales consistían en trabajos de carpintería, herrería, hojalatería, fontanería, entre otros, pasando cada temporada en un taller común a grupos de oficios semejantes.21 La composición de este primer nivel contenía simplemente las nociones prácticas, más algunas de carácter social e industrial, como eran Geografía industrial española, Legislación obrera, Higiene industrial y Gimnasia; el resto eran de carácter post-primario, como Aritmética y geometría, Nociones de matemáticas prácticas, Ciencias físicas y naturales, Química e historia natural y Nociones de mecánica y física. La distribución horaria de mayor carga docente recaía en las clases prácticas y las de Dibujo; las de menos docencia eran las de Gimnasia, Gramática práctica, Legislación obrera e Higiene industrial; el resto de materias de carácter científico y de cultura general se repartían en tres horas cada una (véase el apartado 1 del Anexo). El aprendizaje comprendía cuatro cursos, de treinta y seis horas cada uno. A las del preparatorio, se unían las de Tecnología del oficio, Dibujo aplicado al mismo y Prácticas de taller. En el Reglamento para la aplicación del Estatuto de octubre de 1925, se especificaba además que las enseñanzas elementales obreras debían ofertar propiamente las técnicas, un complemento de cultura general científica y social apropiadas a la capacidad de los alumnos. Así, podían preparar al personal obrero en los oficios de carácter general y básico a varias industrias, o bien en la de aquellos especializados en una industria determinada. En la formación de oficiales obreros, se señalaban las mismas materias del preparatorio, más la de Prácticas de taller del trabajo manual de la madera y del hierro y del oficio cursado, para el primer año, y la de Prácticas de Taller (trabajos del oficio cursado), para el segundo año; se daban en doce horas semanales (véase el apartado 2 del Anexo). Para los que habían cursado los dos primeros años del pre-aprendizaje, se reducían a tres cursos del oficial obrero. Los dos primeros cursos hacían una refundición de las asignaturas del programa anterior y el tercero era el equivalente al cuarto. Las enseñanzas relativas a estos cuatro cursos de aprendizaje debían tener un carácter francamente elemental y práctico, preparatorio y de complemento a la escuela primaria. Por ejemplo, el Álgebra no podía pasar de las ecuaciones de primer grado; la Aritmética estaba enfocada hacia la comercial; en Geometría se enseñaba todo lo relativo a medidas de áreas y volúmenes; en Trigonometría, los elementos más sencillos para la resolución de triángulos rectilíneos; y en Gramática, la escritura del dictado.22 La preparación general se basaba en conocimientos que servían a las necesidades de la industria: Matemáticas, Geografía e Historia, en cuanto revelaban factores de influencia sobre el desarrollo de las industrias y los   Novo de Miguel, L., La enseñanza profesional…, op. cit., pp. 30-31.   Reglamento de aplicación del Estatuto de Enseñanza Industrial de 1925, arts. 16 y 17, p. 147; arts. 18 y 19, p. 148; y arts. 20-21, p. 150. 21 22

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oficios; Ciencias naturales, como preparatorias para la comprensión de las propiedades tecnológicas de las materias empleadas en las industrias y oficios; Higiene, como personal y profesional; y los conocimientos químicos y físicos para entender la sucesión de fenómenos naturales y experimentales, producidos por las operaciones de la máquina. Las Prácticas de taller y de Tecnología del oficio se daban en edad y en condiciones físicas permitidas, a los catorce años, generalmente en los últimos cursos de la escuela elemental; en caso contrario, estaban bajo vigilancia de los profesores. Las Prácticas de taller en el oficio cursado y elegido eran de gran utilidad, porque les capacitada para ser hábiles en el ejercicio técnico de la producción. Y el Dibujo enseñaba al individuo a fijar su atención, a comprender el trabajo, a potenciar la observación, a mejorar el gusto y a darle sentido útil y práctico a los saberes técnicos, con los principios de la Geometría y Aritmética.23 El horario se ampliaba a treinta seis horas semanales. Se repartían de nuevo las horas dando mayor importancia a Prácticas de taller, Clases prácticas, Dibujo aplicado al oficio y Tecnología del oficio, en contra de las de carácter social y de organización industrial o de carácter científica elemental. Para el primero y segundo, el resto de asignaturas presentaban el mismo reparto que en el pre-aprendizaje. Conforme se ascendía de nivel, iba apareciendo alguna de naturaleza técnica, como Tecnología del oficio o de carácter socio-industrial, reduciendo el número de las post-elementarias de carácter científico. Así, los primeros cursos estaban cargados de un contenido postprimario, que no andaba acorde a las necesidades del obrero que demandaba una formación útil y práctica, más allá de las horas de Prácticas de taller, Clases prácticas y Dibujo.24 Para los cursos complementarios profesionales, se facilitaban las nociones rudimentarias de cultura general y técnica a los aprendices y obreros que no podían abandonar su puesto de trabajo. Comprendían las materias del período preparatorio para el aprendizaje y las clases orales y de Dibujo propias de la tecnología de cada trabajo, completadas con conferencias de carácter tecnológico, social o económico elemental. Tenían un trabajo máximo de doce horas semanales, basado en conferencias sobre rudimentos de Matemáticas, Mecánica, Física, Química, Historia natural, Geografía, Higiene industrial, Tecnología propia del oficio y Dibujo aplicado al mismo.25 Las asignaturas que componían los estudios de maestro obrero completaban los de oficial obrero y preparaban para los estudios del peritaje. La especialización aparecía en las de técnica especial dentro de los oficios de mecánica, química y electricidad, del primer año, y en las de técnica general, del 23   Ortiz de Urbina, M., «Enseñanza profesional», en Crónica del IV Congreso…, op. cit., pp. 214 y 224. 24   Mallart y Cutó, J., La enseñanza profesional…, op. cit., p. 21. 25   Estatuto de Enseñanza Industrial de 1924, art. 29, Cap. V, p. 591.

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segundo año. Estaba configurado a partir de dos cursos: uno general, donde los alumnos estudiaban las materias fundamentales y básicas para todo oficio, y otro especial, formado por asignaturas especializadas comunes a todas las profesiones y otras de aplicación en una única profesión. El primero tenía aún las mismas materias que el aprendizaje respecto a las Clases prácticas y el Dibujo, a las de organización industrial y social de los talleres y fábricas, y se eliminaban las científicas post-primarias (véase el apartado 3 del Anexo). Cada curso tenía veintisiete horas semanales. Toda materia estaba compuesta por clases orales y clases prácticas, a excepción de las teóricas. Las cátedras que tenían prácticas eran Ampliación de matemáticas, Dibujo industrial, Prácticas de taller y Gimnasia. El estudio de perfeccionamiento profesional del maestro obrero se concretaba en asignaturas acordes a una naturaleza social, de organización industrial, más prácticas, y alguna técnica, sobre todo en el curso de especialización, con mayor número de horas. El currículo del peritaje ofrecía materias especializadas en conocimientos teóricos de la técnica y económicos de la profesión; facultativos y directivos de la rama de la mecánica, química o en aquellas otras que las características regionales justificaban. Hacía competentes especializados a los auxiliares de ingenieros, técnicos o peritos en los problemas de un determinado campo industrial (véase el apartado 4 del Anexo). Los primeros cuatro años estaban cargados de asignaturas técnicas y científicas generales como Matemáticas, Física, Química, Mecánica, Geografía económica, Economía industrial, Organización de talleres, Legislación e higiene industrial, Topografía y construcción, Prácticas de taller y laboratorios y Dibujo industrial. Y los dos últimos cursos, de las técnicas especiales de la propia especialización industrial. Los cursos comunes de perito suponían una continuidad respecto a las materias del período anterior; y el carácter cíclico del propio plan de estudios obligaba a repetir las mismas clases generales en los cuatro primeros cursos, a los cuales se iban añadiendo Topografía, Construcción o Inglés. Pero la naturaleza curricular era la misma, de carácter práctico, social y de organización industrial. Se daba mayor carga docente a Prácticas de taller, y las asignaturas como Aritmética y álgebra, Química general, Geografía general, Historia contemporánea, Dibujo o Geometría y trigonometría, se repartían en dos horas para las clases orales y dos horas para las clases prácticas. Las de los cursos especiales eran de carácter técnico, económico y especializado, y las horas se distribuían entre las orales y prácticas, dando mayor importancia a las prácticas. Para los que habían seguido los cursos de perfeccionamiento profesional y poseían el certificado de maestros obreros en un oficio de la especialidad, antes de comenzar los cursos de especialización del peritaje, podían ingresar directamente en ellos, si estudiaban un año con las principales materias de los cuatro cursos generales de perito, relacionadas con el trabajo del taller. Por su lado, los bachilleres que tenían aprobados los dos preparatorios, pasa-

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ban a cursar los dos años de especialización del perito.26 Refundir el currículo de los cuatro primeros años de perito en dos era posible porque ya poseían parte de los conocimientos de las materias de carácter general. A partir del Real Decreto de 21 de diciembre de 1928, la única exigencia para los grados elementales, aparte de las materias de carácter económico y técnico que cada junta de patronato consideraba oportunas, exigía las de cultura general, cívica y de expresión gramatical. Además, se debían constituir de forma cíclica con número limitado de alumnos e introduciendo la forma de seminario como práctica de trabajo; y los diferentes servicios de formación profesional elemental, hasta el grado de auxiliaría, se establecían de modo que cualquier persona que deseaba utilizarlos, según sus necesidades, podía hacerlo.27 Igual caso ocurría para los futuros titulados técnicos. Estos cursaban en cada centro y región una especialidad, que aún siendo la misma, tenían materias diferentes. Como se daba libertad de arbitrio a los patronatos y a las escuelas para definir el funcionamiento interno de los centros de enseñanza industrial, los currículos también quedaban a su libre disposición, pero tenían que cumplir con los mínimos docentes del Reglamento de 1925. En cambio, para los estudios superiores de auxiliaría, que completaban los estudios de maestro obrero y preparaban para los de técnico, sí se estableció un programa oficial común y uniforme para todo tipo de centro, porque debía contener unos saberes técnicos mínimos que todo jefe debía conocer. Los dos primeros años de auxiliar eran de carácter general técnico y práctico y de complementos de preparación científica. Se componía de dos cursos donde como mínimo debían figurar: Ampliación de matemáticas, Nociones de geometría analítica y descriptiva, Cálculo infinitesimal y ampliación de mecánica, Topografía, Construcción, Conocimiento de materiales, Química general, Termotecnia, Motores, Electrotecnia general, Geografía económica, Legislación industrial, Higiene industrial, Inglés, Dibujo industrial e interpretación de planos, Práctica de taller y Nociones de contabilidad industrial y Cálculo de precios de coste. Tenían el mismo sentido que se le dio a los estudios de maestro por el Estatuto de 1924 y el Reglamento de octubre de 1925, de preparatorio general técnico, para especializarse con un curso de perito.28 Solamente una Real Orden de 18 de julio de 1929 clasificó las cátedras del grado de auxiliar industrial en dos años, distribuidas por horas semanales orales, gráficas y prácticas, para así evitar los posibles perjuicios que ocasionaba el traslado de matrículas de una a otra escuela (véase el apartado 5 del Anexo). 26   Reglamento de aplicación del Estatuto de Enseñanza Industrial de 1925, arts. 37 y 38, pp. 150-151; arts. 44 y 45, pp. 151-152; y art. 51, p. 155. 27   Estatuto de Formación Profesional de 1928, arts. 8 y 9, Libro V, p. 1998. 28   Ibídem, arts. 11-13 y 43, Libro V, pp. 1999-2000.

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La novedad del plan de estudios, aun similar al antiguo de maestros, era que se incorporaban nuevas materias acordes a la modernización económica, que la técnica estaba introduciendo en el mercado productivo de la industria —como Electrotecnia, Cálculo infinitesimal, Nociones de contabilidad, Dibujo industrial e interpretación de planos, etc.— y al desempeño ocupacional. Este hecho tenía que ver con el criterio que había estructurado el plan de estudios de rebajar de categoría de los estudios técnicos y vincularlos, metódica y cíclicamente, en mayor medida, a los primarios de la carrera profesional. La importancia que recibía el grado de auxiliaría le llevaba a ser el único nivel para el que se determinaba la distribución horaria y en cursos de las materias que como mínimo se habían de cursar. Además, solamente a este se le ofrecía el privilegio de expedir un título profesional, el de auxiliar de oficina técnica, si no podía terminar los dos años de estudio, para ejecutar los servicios administrativos en las oficinas públicas o privadas correspondientes a su formación. En cambio, el de técnico desarrollaba sus estudios sin limitación de tiempo y en la forma que acordaban los patronatos.29 Este grado quedaba en una posición intermedia entre el maestro obrero, el jefe de taller y el técnico superior, y sus competencias profesionales se confundían con las de estas dos titulaciones. Además, al tener la posibilidad los bachilleres y los maestros obreros de ingresar en el último curso de la carrera a través de cursos puentes, restaba importancia curricular a los dos cursos de auxiliaría. Se entendían más bien como una traba docente que venía a alargar aún más la carrera profesional, que en el plano laboral no tenía ninguna correspondencia efectiva y que quedaban como mero preparatorio para alcanzar el diploma superior de técnico. La mayor importancia la adquiría el diploma de maestro, como término de un estadio elemental, y el de técnico, de un estudio superior.30 Con este tipo de currículo, se formaba un capital humano que pasaba de ser mero peón a un oficial obrero, con posibilidad de convertirse en jefe de taller, dignificado en su trabajo y capaz de comprender las diferentes fases productivas y el fin último de cada operación. Entendía que el trabajo era algo suyo y social. A la vez que se desenvolvía el rendimiento industrial.31 6.2.  El régimen de enseñanza: oficial, mixta regulada o libre El régimen de enseñanza podía ser oficial, mixto regulado o libre en función de si se dirigía la formación a instruir buenos obreros, a los que   R.O. de 18 de julio de 1929, Gaceta de Madrid, 31 de julio de 1929, p. 822.   Novo de Miguel, L., La enseñanza profesional…, op. cit., p. 46. 31   Mallart y Cutó, J., El factor humano en…, op. cit., pp. 29-32. 29 30

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habían cursado la enseñanza primaria y el pre-aprendizaje, o a perfeccionar la técnica de la clase trabajadora. En el Estatuto de octubre de 1924 y en el Reglamento para su aplicación de octubre de 1925 se permitía el sistema de matriculación oficial y libre para los cursos elementales, así como también para la escuela industrial superior. Se daban los cursos tanto por régimen diurno como por nocturno. Aparte de los estudios complementarios nocturnos para quienes trabajaban durante el día, las clases de oficial obrero se daban preferentemente por el día, aunque se podía acordar su transformación en nocturnas cuando lo aconsejaba el número de aspirantes que ya estaban trabajando.32 El Reglamento de octubre de 1925 venía a indicar que el horario de este estudio se hacía en función de las necesidades de la localidad en dos formas: o con régimen completo diurno en tres o cuatro cursos, o en régimen nocturno en tres cursos para los que ya habían cursado la enseñanza preparatoria, trabajaban durante el día y querían aprender o perfeccionar otro oficio. Las clases de maestros obreros y de perito se ofertaban en horas compatibles con las del trabajo en las fábricas y talleres de la localidad, aunque podían establecerse de día a juicio de la escuela, siempre que se daban las clases nocturnas. En efecto, para los obreros que trabajaban y deseaban seguir los cursos de perfeccionamiento, estaban exentos de asistir a las prácticas de taller, pero debían efectuar una prueba referente a la competencia en aquellas prácticas, y recibían, en horas compatibles con su trabajo y en forma de seminario, de las materias principales del plan de estudios.33 El Estatuto de 1928 permitía a cada centro de enseñanza elemental acogerse a tres tipos de régimen de inscripción, según lo estipulaba la carta fundacional del patronato y el reglamento interno de la escuela. Esta disposición daba más margen de maniobra para establecer un sistema u otro en cada grado de la carrera, según era más conveniente para las condiciones económicas y sociales de cada localidad. Para el aprendizaje y la formación del maestro, los cursos se podían desarrollar en educación escolar completa, mixta regulada o mixta libre. Estas tres posibilidades a elegir se ofrecían porque a este nivel de la enseñanza acudían tanto individuos obreros que ya trabajaban como alumnos salidos de la escuela primaria, pero, en todo caso, procedentes de las clases más modestas obreras. Las escuelas de trabajo estaban totalmente a disposición de los trabajadores, con el fin de ayudarlos en la resolución de dudas presentes en el ejercicio del oficio. Por el primer sistema, se suministraba la totalidad de las enseñanzas teóricas y prácticas en la escuela, a ser posible en horario diurno. La mixta regulada   Estatuto de Enseñanza Industrial de 1924, art. 24, Cap. IV, p. 590.   Reglamento de aplicación del Estatuto de Enseñanza Industrial de 1925, art. 28, p. 150; y art. 39, p. 151. 32 33

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se efectuaba de acuerdo a un contrato de aprendizaje u de otro tipo, controlado por el comité paritario, donde se estipulaba que el aprendiz podía disponer de al menos dos días enteros para su asistencia a los cursos de la escuela, o en el tiempo que se fijaba en las cartas fundacionales. En la mixta libre, el aprendiz acudía a recibir docencia en los cursos complementarios, en su tiempo disponible. Para los estudios superiores de auxiliar y técnico, se mantenían las normas del Reglamento de octubre de 1925, y la de poder matricularse los alumnos libres, sometidos a las condiciones de cada carta fundacional.34 Para los alumnos que seguían los cursos por medio de la formación mixta regulada o libre a través del contrato de aprendizaje, el patrón se obligaba a facilitar al empleado la instrucción general y el aprendizaje del oficio elegido, la asistencia a las escuelas técnicas relacionadas con la industria; y, si no sabía leer o escribir, debía dejarle dos horas al día para asistir a la escuela correspondiente. En el caso de ser menores de la edad escolar obligatoria, podían recibir una formación de pre-aprendizaje. El aprendizaje mixto debía ser inspeccionado por las oficinas de orientación profesional, en las condiciones aprobadas por los comités paritarios.35 Este contrato de aprendizaje se regía por las directrices del Código de Trabajo de septiembre de 1926, en el Libro II, Capítulo I. Era un sistema que combinaba el aprendizaje práctico del ambiente del trabajo con el estudio teórico de la escuela. Se pretendía romper con la inercia de la antigua fórmula según la cual el aprendiz recibía deficientemente toda la enseñanza en el ejemplo directo de la fábrica.36 Se fundamentaba en la Ley del Contrato de Aprendizaje de 18 de julio de 1911, aunque explicitaba más el carácter de este convenio entre patrón y obrero.37 Existían dos posibilidades: que el patrón se encargaba de su instrucción o le permitía acudir a una escuela de formación profesional. Obligaba al patrón a enseñar prácticamente, por sí o por otro, oficio o industria, a la vez que podía utilizar el trabajo del que aprendía, mediando o no retribución, por tiempo determinado, acoplándose a las condiciones estipuladas por el comité paritario de la industria en cuestión. La duración era de cuatro años como máximo. El patrono o maestro estaba obligado a la vigilancia del aprendiz dentro del taller y fuera de él. Y debía facilitar la instrucción general compatible con el aprendizaje del oficio.38 34   Estatuto de Formación Profesional de 1928, arts. 7-10 y arts. 27-31, Libro III, pp. 1995-1997; art. 13, Libro III, p. 1996; y arts. 45 y 46, Libro V, p. 2000. 35   Revista de Formación Profesional…, op. cit., 1 (1929), p. 4. 36   Mallart y Cutó, J., La enseñanza profesional…, op. cit., p. 46. 37   Ley del Contrato de Aprendizaje de 18 de julio de 1911, Gaceta de Madrid, 19 de julio de 1911, pp. 246-247. 38   R.D.L. del Código del Trabajo de 23 de agosto de 1926, arts. 57, 68-74, Cap. III, Gaceta de Madrid, 1 de septiembre), pp. 1304-1305 (a partir de ahora se citará como Código del Trabajo de 1926).

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Con el Estatuto de 1928, se limitaba la capacidad del patrono en cuanto al aprendizaje, porque se encuadraba a este dentro del sistema de escuelas oficiales. La posibilidad de un aprendizaje a cargo del patrono podía llevar a la explotación del obrero, a una instrucción automática y a no ejercitar un trabajo profesionalizado. La oficina de orientación profesional se encargaba de inspeccionar, en las condiciones firmadas por el comité, que el trabajo del taller constituía un aprendizaje propiamente dicho, evitando los perjuicios que podía producir en el obrero. Se podía remunerar al patrono o al aprendiz en especie o en metálico por las horas dedicadas al estudio. Si en el mismo aparecían las condiciones de alojamiento, de alimentación, de vestido, de asistencia al trabajo, de vigilancia y de instrucción, las tres primeras estaban a cargo de los familiares y el resto, a los maestros o patronos.39 Era el comité paritario quien ordenaba, regulaba y aprobaba las condiciones del contrato de aprendizaje en una determinada industria. Tenían la misión de tutelar la vida de la profesión y de ejercer las funciones de conciliación y arbitraje. La razón de ello se debía a que nadie mejor que esta institución, avalada por la sanción de los agentes económicos locales y por encima de cualquier individualidad patronal, estaba en mejores condiciones para: atraer la atención de los principiantes hacia el oficio que más les podía interesar, informarle del número de obreros existentes en cada corporación, conocer las mejores escuelas de formación especializada, precisar lo que el sujeto debía aprender, indicar en los contratos los cursos complementarios que debía seguir, establecer la escala de salarios e indemnizaciones durante el aprendizaje y comprometer a sus miembros a reclutar mano de obra nada más que por medio de este tipo de contratos.40 No se fijaba un sistema de control para conocer si el patrón había cumplido con la obligación docente en los cuatro años que podía durar el contrato. Otro problema era que no se estipulaba obligatorio para todos los aprendices de todas las fábricas y ramas industriales. Asimismo, dejar la carga de los gastos de instrucción en manos del patrono, el cual debía de prescindir del aprendiz durante determinadas horas al día o a la semana, tampoco favorecía el aprendizaje por esta vía. Como la ley encomendaba la reglamentación y el control de este aprendizaje por medio del contrato de trabajo a los comités paritarios, raras veces era redactado a favor del aprendizaje. Más bien, se estipulaba en miras a un sentido egoísta de la clase patronal, relacionado con la colocación obrera y la desocupación, así como con un terreno de privilegios familiares o locales, que veían en el aprendiz un mero trabajador de la producción. Por ello, la única solución era que el cuidado del aprendizaje hubiera recaído dentro de una organización de formación profesional, como obligatorio.41   Ibídem, arts. 86-87, Cap. III, p. 1306.   Revista de Formación Profesional…, op. cit., 2 (1929), pp. 14-15. 41   Madariaga, C. de, La formación profesional…, op. cit., pp. 415, 417-418. 39 40

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Lo más factible era seguir el ejemplo de la Ley Astier en Francia. La obligatoriedad de establecerlo por parte de la industria era lo más óptimo para la industria local. Se exigía que el municipio y el Estado contribuyeran a su sostenimiento, que el jefe de la fábrica se comprometiera a dejarles tiempo suficiente para seguirlos, no en horario nocturno, sino durante la jornada laboral para que, al finalizar los tres años de estudio, pudieran obtener el certificado de aptitud.42 Con esta permisividad, se miraba más bien por el beneficio del aprendizaje, porque el patrón quedaba sometido a un deber obligatorio por ley y no a los deseos e intereses particulares. 6.3.  Los requisitos curriculares Para este nuevo contexto en el estaban apareciendo nuevas titulaciones intermedias entre el aprendiz y el director de industrias, era impensable la consideración del aprendizaje de tipo gremial. La única forma de demostrar que la aptitud profesional se adecuaba a un aprendizaje mecanizado e industrial, y no a uno tradicional dado en el taller, era mediante el diploma o título académico. Este debía tener reconocimiento oficial para colocar cada alumno en el mundo del trabajo y movilizar la mano de obra de una empresa a otra, incluso fuera de la localidad, así como dar validez a estas nuevas figuras relacionadas con el moderno mundo industrial.43 En un principio las empresas fueron reticentes a este sistema de acreditación profesional público y no valoraban la concesión de estos certificados de aptitud. En cambio, sí participaban en la composición de los tribunales de examen. De este modo, se relacionaba el sistema educativo y el sistema de empleo para dar estabilidad y para que el título escolar respondiera con el ejercicio profesional.44 Según el Estatuto de 1924, el certificado y el título profesional eran de gran utilidad para poder corroborar un aprendizaje que daba garantía de la capacidad de trabajo en una determinada posición laboral, desde la de oficial obrero hasta la de perito. El diploma era el instrumento que corroboraba la posición social, relacionada, no ya tanto con la entrada en los cuerpos funcionarios del Estado, sino directamente con la industria. El problema era que esta posibilidad de ascenso se daba únicamente en los casos que previamente   Loi relative à l’organisation…, op. cit., art. 44, Título V, Capítulo IV, p. 593.   Rodríguez Herrero, J. J., Formación profesional…, op. cit., p. 13. 44   Véase, por ejemplo para la enseñanza técnica francesa, el estudio de Brucy, G., Histoire des dîplomes de l’enseignement technique et professionnel, 1880-1965: l’État, l’école, les entreprises et la certification des compétences, Paris, Berlin, 1998. En él explica la relación entre los diplomados en la enseñanza técnica y su reconocimiento en los nuevos mecanismos de producción industrial. 42 43

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se había asegurado un aprendizaje elemental previo, y no toda la masa de obreros podía ingresar ni superar las pruebas que daban acceso a ello.45 Los diferentes requisitos de inscripción y de examen de cada curso y grado indicaban el objetivo social para el cual estaba pensada la legislación. Con el Reglamento de octubre de 1925, para los estudios de oficial obrero, el paso de un curso al otro se hacía si se superaban todas las asignaturas o en todas menos en dos de las esenciales; la puntuación era de «aprobado» o «suspenso». Las pruebas eran por materias. El tipo de calificación era determinado por el profesor respectivo, a partir de la evaluación continua de los méritos que el mismo hacía constar en un libro o cartilla. El veredicto final se hacía al acabar el curso, después de reunirse el claustro docente. Los alumnos libres sí se examinaban por cursos completos ante un tribunal de profesores y abonaban los derechos de examen. Cuando el concepto era favorable en todas las clases o en todas menos en dos, no esenciales para su oficio, el alumno podía pasar al siguiente curso o, si estaba en el último, recibir el certificado de final de estudios. Si en las disciplinas que no había recibido el concepto favorable eran las esenciales para su oficio o en número superior a dos, el alumno se debía examinarse en septiembre de aquellas materias. Para los estudios de maestro obrero se seguía con el mismo procedimiento. Ahora el concepto debía ser favorable en todas las asignaturas de un curso o en menos una para pasar al siguiente o, si estaba en último año, para obtener el certificado de aptitud. Si el resultado de «aprobado» era en menos de la mitad, se examinaba en septiembre. No se trataba de dar un veredicto simplemente a partir del libro de anotaciones del profesor o del comportamiento y capacidad que el alumno había demostrado durante el año escolar, sino que las pruebas consistían en la resolución de seis problemas prácticos por escrito de cada materia. En los exámenes prácticos de taller o laboratorio, la prueba versaba sobre la realización de operaciones propuestas por el tribunal. Cuando no había merecido el juicio favorable en la mitad o más debía repetir todas en el siguiente año. Para superar los estudios de perito, cada curso se dividía en tres trimestres, al final de los cuales cada alumno realizaba una prueba de cada asignatura, cuyo resultado servía para que en el mes de junio los profesores decidieran la calificación de conjunto promedia del año completo. La puntuación era de cero a veinte. Cuando en alguna o algunas tenía una nota inferior a ocho puntos, era examinado en el mes de junio de esas materias. Si aún así no era favorable, repetía la prueba en septiembre. Si suspendía durante tres cursos consecutivos, el alumno perdía el derecho a ser examinado y a continuar los estudios de perito. Los exámenes no se hacían ante el profesor, sino delante de un tribunal formado por profesores del curso de la materia en cuestión; la prueba consistía en la resolución de dos problemas y la contestación por es  Novo de Miguel. L., La enseñanza profesional…, op. cit., p. 37.

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crito a dos cuestiones impuestas por el mismo. Cuando se trataba de Dibujo y de Prácticas de taller o de laboratorio, el examen se basaba en trabajos para proyectarlos en cuatro días. Los alumnos libres se podían examinarse de las asignaturas deseadas, previo abono de las matrículas y derechos académicos, pero los exámenes se debían hacer por cursos, no pudiendo realizar los de uno sin tener aprobados los del anterior.46 Por tanto, la permisividad se iba recrudeciendo conforme se subía de nivel. Para los cursos de oficial obrero, solamente había que tener aprobadas todas las asignaturas o todas menos dos de las esenciales, y en la calificación final pesaba el juicio docente como resultado medio del año escolar; para maestro obrero, ya había que superar todas o todas menos una de las esenciales del oficio, y realizar pruebas tipo examen; y para los estudios de perito, los exámenes se hacían ante un tribunal, de profesores ajenos a la escuela, pagando los derechos respectivos de matrícula, y la puntuación ya no era de «aprobado» o «suspenso», sino decimal. Con el Estatuto de Formación Profesional de 1928, cada escuela era la que desarrollaba las reglas docentes para cada curso y grado en la carta fundacional. Lo único que obligaba el Estatuto era que, en los centros para los estudios de aprendizaje, se ofrecieran todo tipo de facilidades en los cuestionarios de las asignaturas de los servicios de la formación profesional para aquellos que trabajaban, y que las preguntas de los exámenes complementarios de ingreso a la escuela industrial se redactaran dando mayor número de posibilidades a los obreros y a la clase media en la inscripción.47 El único nivel que tenía normas uniformes era el de auxiliaría. Para matricularse en los estudios industriales de auxiliaría se exigía tener el certificado docente de maestro. Una vez superados los dos años y una prueba final, daban derecho a la obtención del título que facultaba para los trabajos profesionales en las oficinas técnicas industriales, para ingresar en la escuela de ingenieros industriales y para obtener el grado de ayudante industrial, según fijaba el Ministerio de Economía Nacional.48 Ya no era el perito, sino el auxiliar quien tenía la posibilidad de optar al ingreso en las escuelas de ingeniería. Para pasar de un curso a otro, debían aprobar las materias detalladas en los dos cursos, por asignaturas, debiendo preceder la superación de las del primero al examen del segundo; las pruebas se realizaban ante un tribunal formado por el profesor de la asignatura y otros dos de la escuela; las calificaciones eran las de «sobresaliente», «notable», «aprobado» y «suspenso».49 46   Reglamento de aplicación del Estatuto de Enseñanza Industrial de 1925, arts. 26 y 27, pp. 149-150; art. 41, p. 151; y arts. 52-56, p.155. 47   Estatuto de Formación Profesional de 1928, art. 8, Libro I, p. 1989; art. 20, Libro III, p. 1996; y art. 8, Libro V, p. 1998. 48   Ibídem, arts. 10-11, Libro V, p. 1999. 49   R.O. de 18 de julio de 1929…, op. cit., p. 663.

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Por lo que respecta a los títulos, en un primer momento, con el Estatuto de octubre de 1924, el único que tenía validez académica y de reconocimiento nacional era el de perito. Para las diferentes gradaciones de oficial y de maestro obrero, como quedaban supeditadas a la obtención de ese diploma superior, solamente existían certificados docentes que garantizaban que se había aprobado el curso, sin vínculo profesional. Una vez finalizados los estudios de aprendizaje, se podía optar a obtener un certificado escolar docente, expedido por la escuela, como validez de que había aprobado todos los cursos de oficial obrero, de que tenía dieciséis años, de que había trabajado durante doce meses bajo la inspección de la escuela en un taller y de que había efectuado un examen final ante un tribunal formado por el director, un vocal obrero y otro patrono, que consistía en un trabajo del oficio aprendido. Para el de maestro obrero se debía haber seguido con éxito los estudios de perfeccionamiento profesional, tener dieciocho años, haber trabajado durante doce meses en el oficio correspondiente y realizado una prueba final ante un tribunal formado por el profesor de la escuela y dos vocales, uno patrono y otro obrero, designados por la junta local.50 Y el título de perito industrial se expedía por el Ministerio de Trabajo, Comercio e Industria, previa certificación de la escuela de que había terminado el alumno los estudios, tenía veinte años y había realizado un ejercicio práctico-industrial como reválida ante un tribunal único en Madrid, que consistía en la entrega de un proyecto que hacía en el plazo de máximo un mes, si acreditaba que había trabajado doce meses en fábrica o taller de la especialidad bajo inspección de la escuela. Por su lado, las escuelas privadas inspeccionadas quedaban obligadas a expedir a los alumnos certificados de los estudios cursados, indicando el grado de aprovechamiento. También, podían expedir títulos y certificados de aptitud oficiales. En los diplomas debían de constar el nombre de escuela y su naturaleza de escuela inspeccionada. Por su lado, las escuelas oficiales debían admitir en sus pruebas y exámenes a los alumnos que habían cursado en instituciones particulares.51 En cambio, el Estatuto de 1928 configuró un programa con metas sucesivas en sí mismas, en sentido «horizontal», donde al término de cada grado se entregaba una patente académica que, no solo permitía el ingreso en los estudios siguientes, sino también en el censo profesional con la categoría para la cual había sido examinado. El elemento que acreditaba esa garantía era el certificado de aptitud profesional. Ahora se podía obtener un certifica50   Estatuto de Enseñanza Industrial de 1924, art. 33, Cap. V, y art. 33, Cap. VI, pp. 591-592; y Reglamento de aplicación del Estatuto de Enseñanza Industrial de 1925, art. 27 y 77, pp. 150 y 178. 51   Estatuto de Enseñanza Industrial de 1924, art. 38, Cap. VI, p. 592; y art. 77, Cap. XI, p. 597.

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do docente de oficial y maestro obrero, un certificado de aptitud profesional de oficial y maestro obrero, un diploma de auxiliar industrial o de oficina técnica y el título de técnico. El certificado de aptitud profesional se convertía era el elemento que daba esta garantía de haber alcanzado una titulación, que tenía validez oficial para ejercer un oficio en una rama determinada de nivel elemental en la industria. Aparecía como novedad respecto al Estatuto de 1924 y era expedido por una comisión que sí le daba reconocimiento nacional y le permitía la inclusión en el censo profesional. El certificado docente seguía teniendo el mismo sentido, garante de haber superado las materias de aprendizaje. Quedaba bajo decisión de la escuela y del patronato la manera de proceder a la concesión de este diploma, aprobadas las materias exigidas por el Real Decreto de diciembre de 1928 de cultura cívica, general y expresión gramatical. Ahora se intentaba que tuviera mayor valor y reconocimiento dentro del espacio industrial local, obligando a formar parte del tribunal al comité paritario correspondiente.52 El de aptitud profesional se podía obtener al final de curso tanto por el oficial como por el maestro obrero. Se dejaba libertad para que las pruebas fueran estipuladas por la comisión formada al menos por igual número de obreros y de patronos del oficio, designados por el inspector de la zona y presidido por este. Si existía un comité paritario, era este el tribunal y el inspector únicamente formaba parte como miembro con voz y veto. Era por tanto un organismo ajeno al profesorado, que suponía una significación superior técnica y la mejor comprobación de la aptitud de los estudiantes. Lo único que se requería para obtener tal diploma era haber trabajado por lo menos durante tres años como oficial, después de haber recibido el certificado docente. Este requisito servía únicamente como seguridad de haber cursado los estudios previos necesarios para alcanzar el de aptitud de maestro obrero. Además, el de aptitud de oficial obrero no tenía sentido para quienes cursaban el aprendizaje porque, aparte de que no implicaba un reconocimiento en la industria, suponía un gasto económico, de tiempo y una exigencia curricular que el alumno no podía soportar.53 Debido a esta consideración, reinó una gran confusión a la hora de conceder los certificados de aptitud profesional. Muy pocas escuelas interpretaron de forma literal la ley y solamente concedían certificados de aptitud para los que había cursado los estudios de maestro obrero. De hecho, el propio alumnado tampoco fue consciente de que podía optar a un certificado de aptitud profesional de oficial obrero, y los que sí lo sabían, no le daban ninguna importancia porque no tenía consideración industrial.   Madariaga, C. de, La formación profesional…, op. cit., p. 443.   Estatuto de Formación Profesional de 1928, arts. 21-26, Libro III, p. 1996.

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Por esta desorientación, se apostó por dictar una nueva orden que clarificó estos puntos y dio uniformidad en la concesión de estos certificados. En la Real Orden de 15 y 16 de julio de 1929 quedaban separados el diploma docente del de aptitud; uno daba validez académica y el otro profesional. En ningún caso, el docente tenía la facultad de declarar la aptitud para el ejercicio de un oficio o de una profesión industrial. El certificado de aptitud debía reconocer que poseía los conocimientos adecuados y las cualidades para el ejercicio de un oficio. Podía ser adquirido tanto por el oficial como por el maestro obrero en la escuela o en el taller. Garantizaba que el aspirante había realizado los tres años de prácticas, con la validez oficial de un examen extraescolar, ante un tribunal dirigido por el comité paritario. Los centros de formación profesional podían librar certificados docentes únicamente, ya fuera de oficial o de maestro. Eso sí, debían haber aprobado el mínimo de estudios marcados por la Subdirección de Formación Profesional. El Estado intervenía como controlador y regulador a través de los inspectores, para asegurarse de que la concesión de este título era un mecanismo de adecuación técnica a la industria.54 Para alcanzar la de aptitud profesional de oficial obrero, el tribunal estaba compuesto por el maestro de la especialidad de la escuela, el profesor de dibujo y uno de tecnología del oficio, por un patrono y un maestro del oficio respectivo, designado por el comité paritario. Debía presentar un certificado favorable de la oficina de orientación y selección profesional y realizar una prueba teórica y práctica ante un tribunal, que consistía en un croquis acotado a mano alzada y una memoria-resumen de lo que había hecho. En el caso del de aptitud de maestro obrero, debía tener 18 años, haber trabajado como oficial o maestro tres años mínimo, después de haber obtenido el diploma de docente, y realizar una prueba de un plano de una máquina, de dibujo de taller de una pieza del oficio y de estudio crítico sobre el procedimiento; en la composición del tribunal, el maestro era sustituido por un técnico, debido al grado de exigencia superior que requerían sus conocimientos respecto a los de simple oficial.55 Esta nueva disposición venía a remarcar aún más la inutilidad de validez académica y profesional del certificado docente. Era expedido por la escuela y solo servía para acceder al de aptitud profesional. Además, el certificado escolar de maestro obrero no tenía sentido para quien, una vez llegados a este nivel de estudios, podía optar directamente al certificado aptitud profesional. Solamente era una garantía para aquellos que querían seguir la carrera profesional en los estudios superiores. Además, al no contar con un plan de estudios homogéneo a nivel nacional, las exigencias curriculares en las pruebas ante tribunal variaban en   R.O. de 15 de julio de 1929, Gaceta de Madrid, 31 de julio de 1929, p. 823.   R.O. de 16 de julio de 1929, Gaceta de Madrid, 31 de julio de 1929, p. 823.

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función de la localidad y de la especialidad económica de la región. Ello no permitía contar con hombres que a igual titulación tuvieran igual capacidad, ni la movilidad del alumnado de un sitio a otro. Asimismo, al estar expedidos por el patronato, y aunque se les permitía entrar en las bolsas y en los censos de trabajo, este certificado se convertía en un trámite burocrático para las escuelas que lo entendían como requisito para ingresar en la escuela superior y solamente tenían un reconocimiento económico e industrial a nivel regional. Segúía siendo una forma de encuadramiento social, más que un incentivo para seguir los estudios. Para los que pesaban más estas trabas que el propio valor curricular y profesional, y para los de clase media, era una condición innecesaria que no tenía relación alguna con su interés de obtener un título superior, para el cual no necesitaban cursar los estudios elementales, justificándolo con el certificado de aptitud de maestro. Respecto a la acreditación de la auxiliaría, la Real Orden de 18 de julio de 1929 estipulaba que había que tener dieciocho años, terminado los estudios, realizado las prácticas bajo vigilancia de la escuela durante un período no menor de doce meses y aprobar ante un tribunal, formado por el director de la escuela, dos vocales del patronato y dos profesores de aquella, una prueba final que se componía de dos ejercicios: uno consistía en desarrollar un tema de carácter técnico gráfico y el otro, un trabajo práctico. Las materias que debían tener aprobadas para solicitar el título de auxiliar de oficina técnica, quienes no deseaban seguir con los estudios superiores de especialización, eran Topografía, Construcción, Conocimiento de materiales, Legislación industrial, Inglés y Dibujo industrial. El patronato era el encargado de tramitar estos diplomas.56 Y el de técnico requería los veinte años, terminado los estudios, y realizar una reválida ante un tribunal formado por el director, dos profesores y dos industriales de la especialidad, único en toda España, nombrado por el Ministerio de Trabajo. La reválida consistía en dos ejercicios: uno trataba de entregar un proyecto de la especialidad, acompañado de una memoria, realizado en el plazo máximo de un mes, y el segundo era un trabajo en taller.57 Únicamente se venía a detallar las indicaciones generales que el Reglamento de octubre de 1925 había expuesto para el título de perito.58 Por consiguiente, con un currículo planificado a partir del Estatuto de Enseñanza Industrial de 1924, según un criterio de verticalidad, y de uno con el Estatuto de Formación Profesional de 1928, en base a un criterio de horizontalidad y más popular, el mundo educativo adolecía de los mismos defectos académicos que no permitían desarrollar uno de los propósitos del discurso legislativo: la promoción profesional del obrero al grado de perito y la modernización del aprendizaje elemental.   R.O. de 18 de julio de 1929…, op. cit., p. 663.   R.O. de 10 de julio de 1929, Gaceta de Madrid, 26 de julio de 1929, p. 663. 58   Reglamento de aplicación del Estatuto de Enseñanza Industrial de 1925, art. 77, p. 158. 56 57

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A la hora de obtener el certificado de aptitud, los criterios académicos se siguieron conservando y su recrudecimiento curricular era mayor conforme se ascendía de nivel. La mayoría lo que querían era un rendimiento máximo con un esfuerzo mínimo, sin interés de superar las pruebas que daban la posibilidad de ingresar en los censos profesionales y bolsas de trabajo como maestros obreros. De hecho, la implantación de un certificado de aptitud de oficial obrero no venía a dar solución satisfactoria a este tipo de alumnado; y el patrón no sentía preferencia por el aprendiz de la escuela.59 En último término, era una forma de jerarquización y discriminación social que permitía, si acaso, solo presentarse a los alumnos de los estudios elementales al título docente de final de cada grado.60

59   Memoria de la Escuela Industrial de Béjar del curso de 1927-28, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16541. 60   Véase el mismo fenómeno para el caso francés en Brucy, G., Histoire des diplômes…, op. cit., pp. 85-103.

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PARTE III LA IMPLANTACIÓN Y ADAPTACIÓN DE LAS ESCUELAS DE TRABAJO

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CAPÍTULO 7 LA ACTITUD DE LAS ESCUELAS DE ARTES Y OFICIOS Y LA INSTALACIÓN DE LAS ESCUELAS DE TRABAJO ANTE EL NUEVO PROYECTO EDUCATIVO DE 1924

Para llevar a cabo esta reforma, se debían trazar lo más pronto posible normas para posibilitar la rápida y fácil adaptación de la estructura existente a los nuevos propósitos ministeriales. Como ya mencionó, la superioridad se hizo valer de la Comisión Permanente de Enseñanza Industrial formada por elementos técnicos y administrativos. En la práctica, su labor resultó insuficiente para llevar a cabo tal gran empresa, por lo que se decidió reformar los servicios de la misma y crear una vicepresidencia en julio de 1926. La prioridad era estrechar aún más la labor de este organismo con la aplicación de los preceptos de las leyes, para velar por la correcta función que debían desempeñar todos los agentes involucrados en el desarrollo de la enseñanza industrial. Tenía como presidente nato al ministro de Trabajo, Comercio e Industria: presidía la Comisión; ejercía la inspección en todos los grados, en todas las escuelas industriales; y cuidaba de la buena marcha de todas las juntas de enseñanza industrial, regionales, provinciales o locales, y de que los municipios y las diputaciones cumplían con las obligaciones impuestas.1 Esta disposición de 1926 no era más que un reflejo, aunque legislativo, de la problemática que se estaba planteando en el proceso de acomodación de las antiguas escuelas y de las de nueva creación a las reglas impuestas desde 1924: existía una vaga interpretación y escaso interés y falta de medios para llevarlo a cabo. 1

  R.D. de 22 de julio de 1926, Gaceta de Madrid, 28 de julio de 1926, pp. 670-671.

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El tiempo que transcurrió desde la publicación del Real Decreto de 15 de marzo de 1924, del Estatuto de Enseñanza Industrial de 1924 y su posterior Reglamento orgánico de aplicación de un año más tarde, en octubre de 1925, hasta la del Estatuto de Formación Profesional de 1928, fue un período de continuas confusiones y ambigüedades en la interpretación del cuerpo legislativo. Cada nueva disposición suponía una ruptura con la realidad, una sensación de inseguridad en los afectados y un desconcierto en el funcionamiento curricular y administrativo de las escuelas. Aún así, con las nuevas intenciones del gobierno, se abrían numerosas expectativas para todos aquellos políticos e interesados en esta enseñanza como mecanismo de engrandecimiento de la industria de España. Según su parecer, se conseguía algo que hasta la fecha ninguna disposición había logrado: darle la importancia debida a la clase industrial, unificar las escuelas para conseguir que su orientación pedagógica fuera lo más práctica posible y recoger la tradición que los centros análogos extranjeros venían realizando para enseñar técnicamente al obrero.2 Además, las notas de prensa comulgaban en la idea, antes de la publicación del Estatuto de 1924, que este Real Decreto era el comienzo de un programa de enseñanza industrial y técnica que se interesaba por el bienestar del obrero. Con las medidas que había encabezado el Real Decreto de 15 de marzo de 1924, los obreros españoles estaban capacitados en la técnica y no era necesario recurrir a mano de obra extranjera.3 Sin embargo, la puesta en práctica de estas normas rompió con los anhelos democráticos y pedagógicos que se habían señalado en el cuerpo de la publicación del Real Decreto. El cambio de método y el reparto y la disminución de poder nunca eran bien avenidos, sobre todo si estaba anclado en la tradición histórica y si se tocaba el tema económico. El gran hándicap fue el hacer la reforma sin antes haber planificado los medios para su aplicación. No se podía lanzar una ley que no contaba con la conciencia ni las infraestructuras adecuadas para hacer el traspaso ministerial. Se abría una brecha entre las enseñanzas artísticas y las del nuevo currículo industrial. 7.1.  La rivalidad entre las enseñanzas artísticas-industriales y las futuras de las técnicas-industriales frente a la Real Orden de 15 de marzo de 1924 Desde la separación administrativa de las escuelas de artes y oficios de las de trabajo e industriales, por la disposición de 15 de marzo de 1924, empezaron los conflictos respecto al problema del reparto docente, curricular, de bienes y de profesorado, entre ambos departamentos ministeriales; a la   El Heraldo de Madrid, 1 de abril de 1924, p. 3.   El Sol, 2 de abril de 1924, p. 8.

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vez, no se procedía con normalidad a la hora de acoplarse a unas disposiciones que resultaban ambiguas en el procedimiento de llevar con buen término este cambio, mayormente en aquellos casos en que los estudios industriales eran una sección de la de artes y oficios.4 La aparición del Real Decreto de 15 de marzo de 1924, que separó definitivamente la enseñanza técnico-industrial de la artístico-industrial en dos carteras ministeriales diferentes, fue el resultado de un enfrentamiento que venía desde la reforma de 1900: afianzar de forma independiente o no a la enseñanza técnico-industrial de la artística y configurar o no un currículo de clase o más democrático y popular. A partir del Estatuto de 1924, la rivalidad entre los estudios de las escuelas industriales o de trabajo y las de artes y oficios se ceñía a las secciones industriales de estas, a la hora de darles carta de naturaleza. Para las escuelas de artes y oficios, la legislación del Directorio Militar supuso perder el liderazgo que hasta el momento habían mantenido como los únicos centros que ofertaban la enseñanza profesional, industrial y artesanal. Se seguían considerando legítimas para acoger en su seno la enseñanza industrial como una sección más al modo en que fue planteada en 1900, de carácter elemental. Según la nueva ley, había que traspasar el currículo de estas carreras a uno de mayor carácter técnico y especializado, para ser convertidas en las nuevas escuelas de trabajo. Sin embargo, en aquellos lugares donde existía, se creyó que estas hacían la función de la futura escuela elemental, pero dentro de los planes de la de artes y oficios. De esta forma, los alumnos desde estas completaban el plan de 1910 con cursos profesionales compuestos con materias especializadas en el trabajo moderno.5 Idea que se vio fundamentada por la hospitalidad que las escuelas de artes y oficios debían dar a estas secciones hasta que el Ministerio de Trabajo les dispuso local adecuado. Existían recelos por parte de las escuelas de artes y oficios de ceder la tutela administrativa y académica de las secciones industriales a un nuevo departamento y claustro inexperto. Quedaban bajo autoridad del ministro de Trabajo, pero seguían sometidas a los servicios que brindaban las infraestructuras materiales, de personal y al sentido pedagógico de las de artes y oficios del programa de 1910: el control de las secciones industriales, que habían pasado al nuevo Ministerio de Trabajo, seguían bajo el espacio físico gobernado por el de Instrucción Pública; el acoplamiento legal del profesorado de plantilla del de Instrucción Pública que iba a impartir cátedra en las escuelas industriales en el próximo curso; y la expedición de títulos prevista para verano y septiembre a alumnos que habían cursado según el plan ofrecido por el Ministerio de Instrucción Pública, pero que para esas fechas eran estudios custodiados por el de Trabajo.6   Madariaga, C. La formación profesional…, op. cit., p. 454.   Ibídem, p. 194. 6   Memoria de la Escuela Industrial de Béjar del curso de 1924-25, AGA, Ministerio de 4 5

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Los mayores frenos para proceder a la separación administrativa fueron el tema académico y económico. El académico, porque era difícil determinar un criterio que distribuía las cátedras en dos planes curriculares ajenos, dependientes de dos gestores diferentes, pero de igual nombre y contenido, aunque, en función de a qué escuela quedaban adjuntas, tenía una espíritu más técnico o más artístico. Según la opinión de las propias escuelas, al separase del Ministerio de Instrucción Pública, donde debían centralizarse todos los programas dedicados a este tipo de educación, y pasar a ser tuteladas por un nuevo departamento novato en estas cuestiones, existía la inseguridad de poder complementarse unos planes con otros y de perder el carácter democrático de los mismos.7 Y el económico, porque el Ministerio de Trabajo era el que tutelaba, pero no el que más sufragaba. Las corporaciones municipales y provinciales no acarreaban con una nueva carga. Aparte de subvencionar a las de artes y oficios, no se veía con buenos ojos sostener las secciones industriales o disponer de medios para estas enseñanzas, tanto si aquellas se transformaban en escuela elemental, como si se separaba la industrial de la de artes y oficios.8 Un conflicto muy recurrente era el de la situación del profesorado y del personal administrativo y subalterno. En ese intento de centralizar toda orden desde el Estado, en esferas que hasta el momento habían quedado bajo la prerrogativa local, provincial o particular, las atribuciones de los docentes de plantilla oficial quedaban mal definidas. Según el artículo 2.º del Real Decreto-Ley de 15 de marzo de 1924, el profesorado que pasaba a uno u otro departamento formaba dentro del Ministerio de Trabajo, Comercio e Industria un escalafón de profesores de las escuelas industriales, que, posteriormente con el Estatuto de Enseñanza Industrial, constituía un cuerpo de profesores industriales, cuya plantilla y dotación figuraba en el presupuesto del Ministerio de Trabajo, Comercio e Industria. Además, el profesorado auxiliar y los maestros de taller para las clases prácticas también eran numerarios y estaban incluidos en la plantilla oficial o la propia de la escuela, a excepción de los de idiomas que eran profesores especiales. La Real Orden de 18 de junio de 1924 determinaba que a partir del día 1 de julio de ese año pasaban a depender del Ministerio de Trabajo, Comercio e Industria el personal docente y de talleres que la ley de presupuestos asignaba a las Escuelas Industriales de Alcoy, Béjar, Las Palmas, Terrassa, Villanueva y Geltrú, Madrid, Linares, Vigo, Santander, Cartagena, Gijón y Valencia; también el que la misma ley adscribía a la sección industrial de la de Jaén, Córdoba y Málaga, a excepción de la cátedra de Taquigrafía; Educación, Caja 32/16539. 7   Memoria de la Escuela de Artes y Oficios Artísticos de Jaén del curso de 1923 a 1924, octubre de 1924, Archivo Histórico de la Escuela de Artes y Oficios de La Palma, Madrid. 8   Informe de la Escuela Industrial de Bergara, abril de 1930, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16500.

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y el personal docente y de talleres de las Escuelas Industriales y de Artes y Oficios de Cádiz, Logroño, Sevilla, Valladolid y Zaragoza, que pasaban al referido departamento, eran profesores de término, especiales, auxiliares y maestros y ayudantes de taller.9 Este último reparto se hacía en perjuicio de muchas escuelas, ya que no se les concedió el número suficiente de docentes. Pocos días más tarde una comunicación de la Jefatura Superior de Industria, de 11 de julio de 1924, señalaba que los directores de los centros que hasta la fecha de 30 de junio eran dependientes del Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes pasaban con sus títulos y toma de posesión al de Trabajo, Comercio e industria. El Reglamento para la aplicación del Estatuto de octubre de 1925 seguía exponiendo algunas modificaciones particulares en la separación de un profesorado respecto al otro.10 A pesar de estas medidas, cuando se hacía la distribución de personal, muchos docentes que impartían clase en las escuelas industriales siguieron perteneciendo a la plantilla de Bellas Artes, con haberes en el Ministerio de Instrucción Pública, reflejados en la nómina de las escuelas de artes y oficios. Aunque las cátedras adjudicadas pertenecían al Ministerio de Trabajo, las escuelas industriales seguían servidas de personal docente y administrativo del de Instrucción Pública.11 Póngase por caso el enfrentamiento dado por el reparto de personal en la Escuela Industrial de Valladolid. Al separar las escuelas de artes y oficios de la industrial, se ponía en disputa la distribución de personal subalterno y administrativo, que como venían siendo sufragados por los presupuestos del Ministerio de Instrucción Pública, y era el comisario de la Escuela de Artes y Oficios artísticos de dicha ciudad quien autorizaba las nóminas hasta la reciente disposición, habían pasado casi todos los profesores a depender del Consejo de Instrucción Pública, porque en su opinión no era ocasión para que el departamento de Trabajo reclamara funcionarios.12 O, por ejemplo, el caso sevillano, donde en septiembre de 1924, la Escuela Industrial se quedaba sin personal administrativo y subalterno, pues los existentes pertenecían al Ministerio de Instrucción Pública, y el director y el secretario de la Industrial dejaban de percibir la gratificación de 1.500 pesetas para ser cobrada por el director de la de Artes y Oficios.13 Se daban situaciones donde los docentes de la plantilla de artes y oficios podían ascender de categoría, mientras que los profesores de la industrial,   R.O. de 18 de junio de 1924, Gaceta de Madrid, 18 de julio de 1924, pp. 413-414.   Reglamento de aplicación del Estatuto de Enseñanza Industrial de 1925, p. 159. 11   La Época, 16 de septiembre de 1924, p. 3. 12   Informe de la Escuela Industrial de Valladolid, 2 de febrero de 1925, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16500. 13   Informe de la Escuela Industrial de Sevilla, 24 de septiembre de 1925, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16500. 9

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que estaban por delante de muchos de ellos en escalafón, no podían lograr el ascenso, ya que al pasar a depender del de Trabajo perdían su antigüedad profesional.14 En efecto, la separación en dos escalafones de los profesores industriales y de artes y oficios había tenido la consecuencia de retrasar los ascensos. Además, las normas que regían las oposiciones y concursos de cátedra estaban dirigidas aún por la legislación dictada años antes por el Ministerio de Instrucción Pública. Por estas circunstancias, un año más tarde, en noviembre de 1925, cuando todavía no había sido resuelto tal problema, el Directorio Militar intentó compensar los perjuicios originados, estableciendo una plantilla provisional, creada a base de amortizaciones.15 Otra laguna que dejaba sin resolver la legislación: el pago de este tipo de profesorado. Se acudía a los de las escuelas de artes y oficios para las vacantes y se nombraban a los de término, sin otra gratificación que la que recibían del Ministerio de Instrucción Pública. Por la Real Orden del 26 de septiembre de 1924, se autorizó a este departamento de Trabajo para hacer, con carácter transitorio e interino, los nombramientos de personal requeridos para las cátedras que vacaran, sin otra remuneración que la que ya venían percibiendo.16 En la mayoría de las escuelas industriales, los profesores que impartían docencia seguían recibiendo su retribución de la cartera ministerial de Instrucción Pública, incluso hasta fechas tan tardías como las vísperas de la publicación del Real Decreto de diciembre de 1928. Estos problemas de pagos también estaban relacionados con el proceso de adaptación que hicieron muchas escuelas de artes y oficios, a la hora de adecuar su sección industrial a los planteamientos del Estatuto de Enseñanza Industrial. Impartían docencia del plan de estudios de las escuelas de artes y oficios y daban curso de las materias de aprendizaje del nuevo programa en materias análogas, amortizando las plazas sin gratificación alguna. Fue el caso de Jaén, de Vigo o de Valladolid, entre otras, donde el número de horas asignadas en la escuela industrial a cada profesor de las escuelas artísticas era excesivo y encima gratuito.17 14   Informe de la Escuela Industrial de Madrid, 24 de noviembre de 1924, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16500. 15   R.D. de 26 de noviembre de 1925, Gaceta de Madrid, 28 de noviembre de 1925, p. 1085. 16   R.O. de 26 de septiembre de 1924, Gaceta de Madrid, del 1 de octubre, p. 1514; e Informe de la Escuela Industrial de Málaga, septiembre de 1924., AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16491. 17   Informe del claustro de profesores de la Escuela Industrial de Valladolid, 18 de enero de 1927, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16500; y Memoria del Patronato de Formación Profesional de Jaén del curso de 1930-31, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16541.

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La situación académica de los alumnos también se vio afectada por la inestabilidad en que se encontraba la vida profesional del profesorado y la docencia. Ya no se trataba solo de afianzar la separación entre enseñanzas artísticas e industriales. Ahora se sumaba un componente más a diferenciar, el técnico, el cual debía quedar completamente integrado dentro del plan curricular de las industriales y dependiente del Ministerio de Trabajo. En principio, existió temor de que las secciones industriales se suprimían por falta de medios y de personal para impartirlas, y los alumnos, que por aquel entonces se encontraban cursándolas, habían perdido todos los derechos que sobre los conocimientos aprobados tenían. El problema era mayor para aquellos que debían examinarse en septiembre de 1924 y los que debían de matricularse del primer curso de peritajes de cada escuela de artes y oficios en la sección industrial después del preparatorio, porque este año académico estaba vacante de profesorado, hasta que el Estatuto de 1924 normalizó la situación curricular y docente. Por ejemplo, en la Escuela Industrial de Málaga la dificultad con que se encontraba el director era que todos los profesores habían pasado a la de Artes y Oficios y, sin instrucción de ningún departamento ministerial, no existía norma para proceder a realizar los exámenes de septiembre y la inscripción del nuevo curso. La duda era si los docentes de la de Artes y Oficios podían verificar los exámenes extraordinarios. El Ministerio de Instrucción Pública no supo responder y el de Trabajo dispuso, por Orden del 2 de septiembre de 1924, que se procedía mediante matrícula libre para las pruebas de septiembre, y como aún no se había publicado el Estatuto de Enseñanza Industrial, se podía abrir la inscripción conforme al curso pasado.18 La situación con la que se encontraban las escuelas de artes y oficios con sección industrial no fue otra que la de tener que compartir el espacio físico de las aulas, de los talleres, de los laboratorios y de las dependencias administrativas con las nuevas enseñanzas. Esta solidaridad de partida implicaba tener que renunciar a infraestructuras y servicios que hasta ese momento ostentaban con libertad, con el acicate que suponía tener de compañero a un enemigo docente que venía a cubrir el hueco que las de artes y oficios dejaban respecto a lo industrial y técnico. Así, esta hospitalidad a la que hacía referencia el Real Decreto de marzo de 1924 no era bien vista. La disconformidad se fue agravando con el tiempo conforme pasaban los meses y el Ministerio de Trabajo, Comercio e Industria no habilitaba recintos para impartir estas enseñanzas. Las escuelas seguían dependiendo del de Instrucción Pública y el currículo del de Trabajo.19 18   Informe de la Escuela Industrial de Málaga, 18 de julio de 1924, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16491. 19   Universidad de Valladolid - Escuela Universitaria Politécnica, Escuela Universitaria Politécnica LXXV aniversario: 1913/14. Escuela Industrial de Artes y Oficios, 1988/1989 Escuela Politécnica Universitaria, Valladolid, Escuela Universitaria Politécnica, 1989, p. 23.

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El problema era cómo distribuir esos elementos sin que afectar al desarrollo curricular. Por ejemplo, al estar instalada la Escuela Industrial de Sevilla en el mismo lugar que la de Artes y Oficios, se solicitaba que debía adquirirse por partes iguales entre los centros todo tipo de material, debido a la reticencia de estas a ceder su uso y la consignación necesaria para la adquisición de material.20 En Logroño, se propuso dictaminar una disposición donde se comisionaba a los directores de la Escuela Industrial y de Artes y Oficios para estudiar la distribución de los espacios que en el nuevo edificio iban a ocupar, y la proporción con que ambos debían contribuir a los gastos de conservación del mismo. Aún así, la Industrial disfrutaba de espacio reducido, inadecuado, hasta el punto de no poder instalar el material de que disponía y de no poder fijar el horario nocturno de estudio.21 Otro de los hándicaps fue el tema económico. Las diputaciones y ayuntamientos ya tenían consignadas las partidas que iban dedicadas a la enseñanza obrera de las escuelas de artes y oficios. Al disponer que la educación industrial pasaba a depender del Ministerio de Trabajo, las subvenciones o donaciones no se modificaban. Las industriales sufrían esta ausencia presupuestaria por no dividirse en dos las partidas. Además, el Ministerio de Instrucción Pública, hasta el siguiente proyecto presupuestario y no normalizar la situación, no estuvo a favor de dividir en dos su reparto. Este tipo de situaciones redundaba en problemas de escasez de material y de pago para los maestros de taller o personal que no era de plantilla del Estado. En la mayoría de localidades se siguió dando más subvenciones a la escuela de artes y oficios, o toda la dotación iba a parar a esta. Entre otras, en Santiago de Compostela, la misma Escuela de Artes y Oficios ofertaba las enseñanzas industriales para obreros únicamente en régimen nocturno, porque el presupuesto dado lo gestionaba la de Artes y Oficios de la que dependía esta sección, y la Diputación y el Ayuntamiento aún no se habían procedido a instalar una escuela profesional, con plena autonomía para ofertar todo tipo de aprendizaje por el día y cursos nocturnos para obreros.22 O en Córdoba, a pesar de que el gobernador civil de la provincia solicitaba restablecer las enseñanzas industriales, para lo cual se había formado un plan de estudios y contaba con profesorado procedente de la Escuela de Artes y Oficios Artísticos, ni la Diputación ni el Ayuntamiento habían hecho las consignaciones para poder subvencionarlas.23 20   Informe de la Escuela Industrial de Sevilla, 21 de octubre de 1925, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16500. 21   Informe de la Escuela Industrial de Logroño, 30 de septiembre de 1928, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16491. 22   Informe de la Escuela de Artes y Oficios de Santiago de Compostela, 19 de febrero de 1927, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16498. 23   Informe del gobernador civil de la provincia de Córdoba, 31 de enero de 1926, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16499.

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7.2.  Creación de las escuelas elementales de trabajo Conseguir locales y edificios no fue tarea fácil por el desembolso económico que suponía a las autoridades competentes. Era un problema que se venía arrastrando desde que el Real Decreto de 1910 separó las escuelas de artes y oficios de las industriales. Prueba de ello fue que, aunque las gestiones para adquirirlos o alquilar inmuebles se daban con prontitud, la resolución definitiva no se conseguía hasta finales de la década de los años veinte, e incluso de los años de la II República. En ciertos municipios no se hizo más que mantener en el tiempo la convivencia entre las dos enseñanzas, sin transformar ninguna de las dos, ni dotarlas de espacios ni infraestructuras, pero eso sí, se continuaba hospedando y controlando los estudios de la escuela de trabajo por las de artes y oficios. En estos casos, al no pronunciarse ni las autoridades competentes a Trabajo ni a Instrucción Pública, tuvieron que realizar varias gestiones conjuntamente e intentar ponerse de acuerdo. Más bien se trataba de un enfrentamiento de potestad entre las diferentes admisnitraciones, la local, la provincial y la estatal, a la hora de custodiar la enseñanza, ya que si se trataba de la formación artística-industrial o de la industrial en su nivel elemental, quedaban ambas bajo potestad local, y si pasaba a ser de carácter pericial, quedaba bajo la custodia provincial o la estatal; pero, tanto en un lado como en el otro, la disputa aparecía entre si la última autoridad recaía en el Ministerio de Trabajo o en el de Instrucción Pública. Véanse los siguientes ejemplos. Por ejemplo, en Cádiz existió, en perjuicio de la enseñanza industrial, cierta reticencia a facilitar el asiento de los nuevos planes por parte de la escuela de artes y oficios. La Escuela Elemental de Trabajo estaba ubicada en un recinto de propiedad del Ayuntamiento. Al lado de ella se encontraba la Escuela de Artes y Oficios que daba hospitalidad a la Escuela Industrial. Desde 1903, la Escuela de Artes e Industrias se ubicaba en el convento de San Francisco, propiedad del Estado. Por la Real Orden del Ministerio de Instrucción Pública del 1 de agosto de 1924 se acordó que, hasta la provisión del cargo del director de la Escuela de Artes y Oficios, tenían ambas enseñanzas el mismo personal. La independencia de ambas escuelas no se tramitaba hasta los últimos meses de 1929, tras las obras que empezaron en diciembre de ese año a propuesta de la dirección de la Escuela de Artes y Oficios, sin previo aviso a la Escuela Industrial. El problema era que mientras la Escuela Industrial disfrutaba de mucho menos espacio que la Escuela de Artes y Oficios que disponía de 3.355 metros. A la primera se le confió un pabellón reducido, en una calle sombría, se le desposeyó del uso de las clases de Mecánica y de Matemáticas y se le tapió la puerta de otros tantos locales para prohibir el uso del espacio de la enseñanza de artes y oficios. La autoridad local y el presidente del patronato debían encontrar solución a este problema que no vio la luz hasta el año 1932,

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después de un período de cierre de la escuela, por falta de acuerdo y recursos para adaptar la Escuela Industrial y de Trabajo en instalaciones adecuadas y poder separarla de la de Artes y Oficios.24 Caso signficativo también fue el de El Ferrol, donde el problema económico se arrastró en el tiempo e impidió su completo funcionamiento hasta los años cuarenta. Desde que se puso en conocimiento la intención de establecer un centro de formación profesional técnico-industrial con arreglo al Estatuto de 1924, la corporación provincial suprimió toda consignación para la escuela, dedicando la cantidad que tenía asignada a ella de 24.000 pesetas para los tres centros de formación técnico-industrial, que por virtud del Estatuto de Enseñanza Industrial debían establecerse en La Coruña, El Ferrol y en Santiago de Compostela. Por tanto, el edificio donde quedaba instalada no podía subsistir, y si funcionaba, era gracias a las amortizaciones del profesorado de los estudios artísticos. Y aunque el Ayuntamiento de El Ferrol sí había hecho las consignaciones, si se pretendía fundar la escuela técnica industrial no podía contar con las 40.000 pesetas que por ley debían estar consignadas por la Diputación de La Coruña en el presupuesto de la Junta; únicamente con las 10.000 pesetas del municipio. Por ello, en este caso, lo más lógico fue adaptar la organización de la instrucción artística a la nueva de aprendizaje. Podían aprovechar el profesorado de cátedras similares y las enseñanzas artísticas formaban una sección de los estudios industriales.25 La consecución de este proyecto fue larga y no se consiguió crear un edificio hasta los años cuarenta, desde que en 1932 empezaban las gestiones.26 En otros casos fueron los propios industriales los que, concienciados de contar con capital humano formado en las especialidades técnicas, presionaron a las corporaciones públicas para agilizar las transformaciones, así como en la puesta a disposición de todos los medios para poner en marcha las enseñanzas técnicas. Donde la industria necesitaba de personal capacitado, las propias corporaciones particulares, privadas o públicas, incluso el claustro de profesores, facilitaron la reconversión curricular, a pesar de las dificultades económicas impuestas por la dirección de la de artes y oficios. Ejemplo de ello fue Sevilla. En ella la enseñanza de artes y oficios hospedaba a la industrial. En el año 1904 se crearon las enseñanzas industriales a petición del Ayuntamiento, para constituir la Escuela de Artes e Industrias, y en diciembre de 1910 se llamó Escuela Industrial y de Artes y Oficios de 24   El 10 de agosto de 1929 se declaró el cierre de la escuela, véase en La Libertad, 11 de agosto de 1929, p. 10 y Cádiz, 13 de diciembre de 1932, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16533. 25   Memoria de la Escuela de la Escuela Elemental de Trabajo de El Ferrol del curso de 1931-32, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16541. 26  Gómez Blanco, A.; Piñeiro de San Miguel, E., Historia de la Escuela de Artes y oficios de Ferrol 1881-1930, Ferrol, Instituto de F.P. de Caranza, 1994, pp. 15-211.

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Sevilla. En 1921, se hicieron grandes reformas en los locales a cargo del Ministerio de Instrucción Pública y de los particulares que hicieron donaciones. Al estar hospedada en los locales de aquella, tenía que supeditarse a las exigencias del centro. La estrechez del espacio impedía impartir las especialidades de peritaje y el plan completo del Estatuto de 1924, ya que la Industrial recibía menos dinero y espacio de enseñanza. Por tanto, era deseo de las corporaciones municipales, provinciales y patronales instalar la enseñanza industrial en local adecuado.27 La Diputación sostenía parte de los locales de las enseñanzas de artes y oficios, que daban hospitalidad a la enseñanza industrial. Este hecho no impedía cumplier la Real Orden de 9 de abril de 1920, por la que supuestamente era contraído un edificio de la Plaza de España, en la Exposición Iberoamericana, que se destinaba para la propia Escuela Industrial, la cual por Real Decreto de 17 de mayo último 1924, quedaba sin local y hospitalizada aún en la de Artes y Oficios Artísticos.28 Ante este incumplimiento, hubo muchas quejas públicas por parte de la Asociación de Peritos Industriales, que se dirigieron al Comité de la Exposición para manifestar que, antes de haber cedido aquel espacio al Colegio Mayor Hispanoamericano, debían haber dado otro edifico a la Escuela Industrial a la que acudían miles de obreros que no podían recibir de forma efectiva las enseñanzas.29 Como era imposible obtener un solar en buenas condiciones, el 4 de marzo de 1925 la comisión provincial trasladó al Ministerio de Trabajo el acuerdo tomado el 26 de febrero de ese mismo año para dictaminar el traslado al Colegio de Médicos y Farmacéutico y a la Real Academia de Medicina de la calle Alfonso XII, n.º 12, donde podían tener aulas y talleres en amplitud. El inconveniente era el estado en que se encontraba el recinto, del que solo se podían aprovechar los muros. Había que realizar una gran inversión para poder impartir todas las asignaturas del nuevo plan y establecer talleres. Finalmente, este proyecto fue suplantado por otro de mayor envergadura que si fructificó. El compromiso adoptado, con motivo de la celebración de la Exposición Iberoamericana, a partir de abril de 1927, por parte del comisario de la misma y de los organismos locales hispalenses suponía una gran oportunidad para la Escuela Industrial al disponer por fin de espacios amplios e independientes; en cambio, para la Escuela de Artes y Oficios implicaba olvidarse de la potestad que hasta el momento había venido disfrutando en el local que era de su propiedad.30 Se hacía la cesión de la parte del edificio de la 27   Informe de la Escuela Industrial de Sevilla, 2 de julio de 1925, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16498. 28   Informe de la Escuela Industrial de Sevilla, 16 de octubre de 1924, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16467. 29   La Libertad, 8 de noviembre de 1924, p. 3. 30   Informe de la Escuela Industrial de Sevilla, 18 de mayo de 1925, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16467.

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Plaza de España para instalar en él la escuela, con la ayuda de la Diputación, del Ayuntamiento y del Ministerio de Trabajo, Comercio e Industria.31 Fue tal el deseo del departamento ministerial de Trabajo de poder contar con un espacio propio, que ordenó solicitar del Comité de la Exposición Iberoamericana de Sevilla la concesión de uno de los museos industriales de la Plaza de España y de los sótanos a él contiguos para establecer las clases, los laboratorios y los talleres de la escuela.32 Por la Real Orden de 18 de julio de 1927, la Escuela Industrial y de Aprendizaje tenía los locales propios, separados de la de Artes y Oficios y de cualquier otro centro análogo, que fueron cedidos y ampliados una vez clausurada la Exposición Iberoamericana: la Plaza de España, el museo artístico y tres sótanos contiguos y la parte externa de la galería de dicho edificio.33 Otro caso fue el de la Escuela de Artes y Oficios de Vigo, donde la problemática se ceñía a si la sección industrial debía convertirse en la Escuela Elemental de Trabajo, y si en este caso seguía dependiendo de la de Artes y Oficios, cuyo sostenimiento recaía en el Ayuntamiento y gobernada por el Ministerio de Instrucción Pública; o si esta sección pasaba como Escuela Elemental en el edificio de la Industrial, con ayudas del Estado y dependiente del departamento de Trabajo. Desde 1886, fecha de su creación, el Ayuntamiento mantenía en la Escuela de Artes y Oficios una sección industrial; la Escuela Industrial que existía en la localidad era pericial; y los estudios elementales se cursaban en la de Artes y Oficios de Vigo. La Industrial apostaba porque los estudios y los profesores de la sección industrial de la de Artes y Oficios pasaran a su pertenencia, y por ende a la del Estado; y la de Artes y Oficios defendía que, por la similitud de esta sección con las materias que imponía el nuevo reglamento, debía transformarse en la escuela elemental y estar bajo su tutela y del Ayuntamiento. El objetivo último del concejo era adaptar la Escuela de Artes y Oficios a las nuevas reformas para continuar con el gobierno de las enseñanzas elementales, y la enseñanza elemental obrera podía seguir supeditada a la política municipal y no de la Junta de Enseñanza Industrial. De esta forma, estas no sufrían merma económica ninguna por parte de las obligaciones del Ayuntamiento.34 Pero, para dar a la enseñanza industrial la orientación del Estatuto de Enseñanza Industrial, era de obligado cumplimiento continuar dando la enseñanza elemental en la Escuela Industrial y habilitar, por parte de la corpora  R.O. de 22 de junio de 1928, Gaceta de Madrid, 1 de julio de 1928, p. 7.   O. de 7 de abril de 1927, Gaceta de Madrid, 21 de abril de 1927, p. 516. 33   Informe del claustro de la Escuela Industrial de Sevilla, septiembre de 1924, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16500. 34   Informe de la Inspección Superior de Madrid, 22 de febrero de 1927, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16482. 31 32

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ción municipal, el crédito obligado para becas y para los ingresos de la Junta. A pesar de todos estos inconvenientes, la Escuela Industrial dio apertura a las enseñanzas de perfeccionamiento profesional y de aprendizaje de matrícula gratuita para los cursos de 1925-26 y 1926-27. Ante esta situación, era lógico el eco social que tuvieron estas disputas en los medios económicos de la localidad. La Federación de Trabajadores luchó contra esa dualidad creada entre la Escuela de Industrias del Estado y la municipal de Artes y Oficios. A esta postura se sumaron voces como la de la Asociación Gallega de Peritos Industriales y todo tipo de grupos dedicados a la industria (obreros, maestros obreros, peritos, ingenieros, la Unión Patriótica, Sindicato Obrero Metalúrgico, etc.). Deseaban que la enseñanza elemental del trabajo continuara en la Industrial y preparara eficientemente a todo el personal de las fábricas y de los talleres locales. Por otro lado, existían también entidades que se sumaban a las peticiones de la alcaldía, que, según el director de la Escuela Industrial, era porque estaban inducidas por los profesores de la enseñanza de artes y oficios y por desconocimiento de que la enseñanza elemental obrera venía dándose a su vez en la Industrial, donde sí se pretendía dar el verdadero sentimiento que tenía el Estatuto de 1924. Este tipo de entidades estaban unidas a la vida pública y política de la zona, como la Asociación de Médicos titulares, La Cámara Oficial de Comercio, Industria y Navegación, el Colegio Farmacéutico, el Colegio Oficial Agentes Comerciales, el Ateneo de Vigo, el Casino Bouzas, el Casino de Vigo, la Sociedad Armadores El Berbés, el Montepío de Obreros o la Juventud Socialista y cooperativa Socialista; económica (agricultura, pesca, navegación marítima, mecánica, entre otros), como La Sociedad Agraria San Pelayo de Navia, La Federación Agraria de Vigo, la Sociedad Agraria Alcabre, El Posito Pescadores de Bouzas, la Sociedad de Patronos de Pesca, la Federación Gremial de Patronos de Vigo, los Carpinteros Navales, los Aserradores Mecánicos, Camareros Marítimos, los Pintores, albañiles, toneleros, gasistas y electricistas de la región; y religiosa, como por ejemplo, el Sindicato Católico Obreros del Mar o la Casa Social Católica. Todos ellos pedían que se creara sobre la base de la Escuela de Artes y Oficios la enseñanza elemental. Este bando prefería imposibilitar toda subdivisión de las escuelas, de las enseñanzas y la reducción de las consignaciones correspondientes a cada una.35 En otras localidades de igual modo hubo una real convicción por parte de las autoridades docentes y públicas de lo conveniente que era la transformación curricular de las instituciones escolares existentes en los nuevos planteamientos pedagógicos y de la creación de las enseñanzas industriales,

35   Informe de la Escuela Industrial de Vigo, 27 de agosto de 1927 y 2 de febrero de 1928, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16503.

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en parte favorecida por los requerimientos económicos locales.36 De esta forma, su adaptación fue rápida. Badalona fue la primera Escuela de Trabajo creada en virtud de lo dispuesto en el Estatuto de Enseñanza Industrial de 1924. La misma apareció sobre la base de la Escuela de Artes y Oficios. Además de dar las enseñanzas básicas que señalaba el Estatuto de 1924, se cursaban las enseñanzas femeninas, artísticas, mercantiles y de idiomas, tal como venía haciéndolo la extinguida enseñanza de artes y oficios de la que era sucesora desde el curso académico de 1925-26.37 El Ayuntamiento de la localidad se preocupó de convertir la Escuela de Artes y Oficios en Escuela Elemental de Trabajo. Para ello, el alcalde sufragó con 17.500 pesetas en agosto de 1925 y suplicó la ayuda de la Diputación para dar comienzo a los nuevos planes en el curso de 1925-26.38 Según los propios interesados, era esencial si tenía en cuenta su importancia industrial y fabril y lo imprescindible que era para las diversas ramas de la actividad económica local. Así, la comisión provincial, el 3 de septiembre del mismo año, aceptaba tal propuesta, traspasando la cantidad de 7.500 pesetas que concedía a la de Artes y Oficios a la nueva Elemental de Trabajo.39 En este caso eran los estudios de artes y oficios los que quedaban hospedados como sección en la Escuela Elemental de Trabajo. Para el curso de 1927-28 se culminó el proceso de adaptación con la creación de un edificio que se levantó sobre el solar que fue de la de Artes y Oficios, cuya inauguración tuvo lugar el 29 de diciembre de 1927.40 En San Sebastián hubo asimismo una real convicción para transformar las enseñanzas dadas en la Escuela de Artes y Oficios en los programas del Estatuto de Enseñanza Industrial. Esta cedió una parte del edificio a la escuela de aprendizaje, que a título de usuario había recibido por parte del Ayuntamiento, para instalar la antigua sección industrial, que ahora cambiaba los cursos complementarios nocturnos para aprendices y obreros por las enseñanzas de la Escuela Elemental de Trabajo.41 Para la Diputación de Guipúzcoa era necesario un nuevo plan independiente del régimen de la de Artes y Oficios, porque la finalidad era totalmente 36   Véase el caso de Alicante en 50 años de formación profesional en Alicante: memoria, Escuela Elemental del Trabajo (1927), Instituto Politécnico Nacional de Alicante (1977), Alicante, Instituto Politécnico Nacional, 1977, pp. 29-31. 37   Memoria de la Escuela Elemental de Trabajo de Badalona del curso de 1928-29, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16539. 38   Escuela Elemental de Trabajo de Badalona, 20 de agosto de 1925, Archivo Histórico de la Diputación de Barcelona, Leg.4176, Exp. 41. 39   Escuela Elemental de Trabajo de Badalona, 2 de septiembre de 1925, Archivo Histórico de la Diputación de Barcelona, Leg.4176, Exp. 41. 40   Memoria del Patronato Local Provisional de Formación Profesional de Badalona del curso de 1927-28, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16541. 41   Carta Fundacional de la Escuela de Trabajo de San Sebastián, 6 de septiembre de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468.

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distinta: la de Trabajo tenía por objeto la formación práctica e industrial del obrero en los oficios de carácter general y básico de las industrias, la de los cursos nocturnos y la de completar la instrucción teórica y práctica del mismo para un oficio industrial o artístico. San Sebastián sobrepasaba la amplitud educativa con un amplio cuadro de profesiones industriales, artísticoindustriales y mercantiles.42 Finalmente, el 19 de febrero de 1927 se firmaba un proyecto de la futura Escuela Elemental de Trabajo, como resultado de la adaptación de la sección industrial a las nuevas disposiciones. Facilitaba sus enseñanzas en dos formas: la diurna, con el título de escuela de aprendizaje, y la nocturna, bajo la designación de cursos complementarios nocturnos, según los amplios planes de la enseñanza de artes y oficios. De día funcionaba como escuela de aprendices y de noche como escuela complementaria, ambas bajo el nombre de la Escuela Elemental de Trabajo. La escuela de aprendizaje quedaba bajo el patronato de la Junta Provincial de Enseñanza Industrial, así como de las consignaciones obligatorias del Ayuntamiento y de la Diputación; y los cursos complementarios nocturnos seguían dependientes del Ayuntamiento y de las cantidades que este venía satisfaciendo en sus presupuestos.43 Otros casos siguieron dedicándose a la educación del obrero conforme había determinado el Real Decreto de diciembre de 1910, sin cambiar los contenidos de las materias, como en Oviedo, donde se mantuvo la denominación de Escuela de Artes y Oficios Artísticos hasta el 24 de julio de 1963.44 Ante la exposición de estos casos particulares, lo que se muestra es un comportamiento que obedece a razones comunes. La separación de ambos currículos supuso una competencia entre los dos niveles de la administración pública, el local y el estatal. Si los ayuntamientos y las diputaciones se acogían a las normas del Ministerio de Trabajo, perdían la potestad docente de las enseñanzas industriales en favor de la junta de la enseñanza industrial regional, provincial o local, que actuaba como delegada de la autoridad superior. Habían perdido autonomía administrativa y habían ganado obligaciones presupuestarias. Para lo único que tenían gobierno era para desembolsar las cantidades necesarias de instalación y de sostenimiento de la enseñanza industrial, tanto si estaban instaladas dentro del recinto de la escuela de artes y oficios, como si se había procedido a su ubicación en local propio. 42   Garate Ojanguren, M.; Martin Rudi, J., Cien años de la vida económica de San Sebastián (1887-1987), Donostia-San Sebastián, Fundación Social y Cultural KUTXA, 1995, pp. 146-157. 43   Proyecto de la Escuela Elemental de Trabajo de San Sebastián, realizado por los vocales del gobierno de la provincia de Guipúzcoa el 19 de febrero de 1927, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16498. 44   Sánchez Álvarez, M. Á. L., Las enseñanzas de las Artes y los Oficios en Oviedo (1785-1936): la Escuela elemental de Dibujo, La Academia de Bellas artes de San salvador y la Escuela de Artes y Oficios, Oviedo, Universidad de Oviedo, 1998, p. 219.

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Asimismo, prefirieron en algunos lugares mantener los cursos de la de artes y oficios, con la sección industrial, y acoplarlos a las características pedagógicas de las disposiciones oficiales, o simplemente seguir con estos sin modificación alguna, porque los requerimientos industriales de la zona no exigían tal acoplamiento. Se bastaban con los títulos dados en las escuelas tradicionales de las artes y los oficios. Sin embargo, en donde la industria si demandaba capital humano especializado en los nuevos mecanismos de la producción, por el desarrollo económico industrial del lugar, o en donde no estaba instalada ninguna escuela de artes y oficios —o si existía, tenía escaso reconocimiento curricular para el municipio—, sí se involucraron tanto las personalidades públicas como las patronales y económicas para definir la nueva estructura formativa de los trabajadores de la industria.

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CAPÍTULO 8 LAS ESCUELAS DE TRABAJO FRENTE A LOS NUEVOS PLANES DE ESTUDIO DE LA DICTADURA PRIMORRIVERISTA

Las necesidades económicas de la industria local condicionaron el tipo de adaptación que cada escuela hizo frente a los diferentes criterios académicos impuestos por la política de la enseñanza profesional obrera de la Dictadura de Primo de Rivera. La realidad industrial y social de cada región nada tenía que ver con la inflexibilidad de las disposiciones centralizadas y uniformizadas del gobierno primorriverista. En función de los requerimientos de la industria local y de las prioridades sociales y profesionales de cada municipio, se adoptaron unos criterios propios curriculares más cercanos al perfil obrero y a las particularidades económicas o más próximos al modelo oficial de humanización de la enseñanza técnica. Nada más aprobado el Estatuto de Formación Profesional de 1928, a la altura de marzo de 1929, César de Madariaga fijaba a los patronatos locales de formación profesional de Barcelona, de Madrid y de Sevilla como los ejemplos a seguir por las demás organizaciones del país. El ejemplo de Barcelona daba la modalidad de una experiencia antigua, de ambiente industrial intenso y heterogéneo, de la condición del trabajador y del esfuerzo amplio de las entidades locales. El de Madrid suministraba un modelo oficial en un ambiente polarizado a nivel industrial. Y el de Sevilla, la aplicación del sistema había dado buenos frutos, sobre todo en su organización interna.1

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  Revista de Formación Profesional…, op. cit., 3 (1929), p. 2.

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8.1.  Los criterios académicos de la matriculación Un baremo académico que indica la orientación social y profesional de las escuelas son las condiciones de ingreso. Dentro de esta permisividad contenida en el Libro III del Estatuto de 1928 —que señalaba que la matrícula y los derechos exigidos eran acorde a las decisiones del claustro y del patronato, teniendo siempre en cuenta que las condiciones tenían que ser favorables para los más modestos—, existieron centros que, por la precisión de formar personal obrero ante las exigencias del mercado industrial regional, redujeron la edad de ingreso hasta incluso los diez años para el aprendizaje. Eran instituciones escolares ubicadas en regiones de cierta especialización industrial (en la mecánica, electricidad, naval o siderurgia, textil) que tenían el propósito de dar una instrucción práctica y técnica como oficiales obreros lo más rápido posible a los recién salidos de la enseñanza primaria. De este modo, era lógico estipular la edad de ingreso en el pre-aprendizaje entre los diez y once años y no exigir un examen de ingreso. Para las escuelas que ascendían el límite de edad de matriculación a los trece o catorce años, querían el conocimiento completo de la escuela primaria, aunque ello no era impedimento para dar también cabida a los que no tenían esa edad y no habían cursado la enseñanza primaria; el propósito era instruirlos también para hacer una carrera profesional larga porque los talleres requerían tanto de obreros como de jefes de taller especializados. En las Escuelas de Trabajo de Cáceres, de Cádiz, de La Coruña, de Las Palmas, de Logroño, de Salamanca, de Santander, de Valladolid o de Vigo, el ingreso en el pre-aprendizaje se realizaba a partir de los diez años y a los once años en el primer curso de oficial obrero; y las de Alcoy, de Badajoz, de Bergara, de Bilbao, de Cartagena, de Jaén, de San Sebastián, de Valencia o de Villanueva y Geltrú establecían la edad de inscripción a los doce años en el aprendizaje y a los once años en el pre-aprendizaje. Aunque no pedían el examen de ingreso ante un tribunal para probar que sabían leer y escribir, que conocían las cuatro reglas fundamentales de Aritmética y los conocimientos de Geografía e Historia, en cambio sí exigían certificar, a través de una prueba en las oficinas de orientación y selección profesional, que tenían los conocimientos primarios indispensables, así como las condiciones psicofisiológicas para cursar la especialidad del oficio elegido (véanse las referencias a las escuelas en el apartado 6.1. del Anexo). En la Escuela de Trabajo de El Ferrol, de Córdoba, de Sevilla o de Zaragoza la edad de inscripción para el pre-aprendizaje era de catorce años; para los alumnos obreros que no podía acreditar haber cursado totalmente los estudios primarios, se les permitía empezar el preparatorio a los doce años; y los menores de edad sí podían recibir una formación de pre-aprendizaje a partir del contrato de aprendizaje. No se pedía examen previo ni certificación de la oficina de orientación profesional, a excepción del Dibujo, las Prácticas

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de taller y Tecnología del oficio (veánse las referencias a las escuelas en el apartado 6.2. del Anexo). Otros centros como Barcelona, La Felguera, Béjar, Éibar, Madrid o Málagaque estipularon la edad de trece años como límite mínimo de ingreso; en La Felguera y Béjar además demandaban el certificado apto de la oficina de orientación profesional y si eran trabajadores de fábrica o taller debían presentar un certificado como que estaban en el censo profesional, y si procedían de la escuela primaria, un certificado docente de la misma; en Málaga, Madrid o en Éibar no se exigía como condición, pero debían acreditar durante el curso que poseían los conocimientos mínimos indispensables, en caso contrario, eran enviados al preparatorio (véanse las referencias en el apartado 6.3. del Anexo). Con el mismo sentido socio-profesional, la gratuidad o no de la matrícula y la cuantía exigida de los derechos de prácticas era un referente social de la escuela. En las cartas fundacionales, por regla general, las matrículas eran gratuitas para los estudios de oficial y de maestro obrero. En lo que se diferenciaban era en la cantidad exigida por derechos de prácticas. En función de la magnitud de los talleres escolares y de la oferta de una enseñanza elemental más profesionalizada, variaba el montante a pagar por el alumno. Escuelas como Béjar, El Ferrol, Jaén, Las Palmas, Sevilla, Valladolid, Vigo o Villanueva rebajaban el importe por derechos de prácticas a cinco pesetas para el oficial obrero y diez pesetas para el maestro obrero. Otras como las de Cádiz, Cartagena o Valencia demandaban igualmente cinco pesetas para el oficial, pero quince pesetas para el maestro. Gijón fue de las pocas que exigía cinco pesetas para ambas titulaciones (véanse las referencias en el apartado 6.4. del Anexo). Para la matrícula en la escuela industrial casi todas se acogían al artículo nueve del Libro V del Estatuto de 1928, de exigir unos criterios académicos y económicos que solamente podían cumplir los que tenían los medios para ello: se pedían los mismos derechos que para los alumnos del instituto de segunda enseñanza, más veinticinco pesetas por derechos de prácticas por curso en metálico. La Escuela de Logroño fue de los pocos casos que junto a la de Jaén, de Gijón o de Villanueva y Geltrú señalaron cantidades inferiores a las establecidas por la ley, porque intentaban flexibilizar la matrícula en los estudios superiores a los salidos de la escuela elemental de condición más humilde (véanse las referencias en el apartado 6.5. del Anexo). 8.2.  Los cursos de formación profesional La configuración del plan académico presentado por cada escuela de trabajo estaba condicionada por las necesidades del mercado industrial de cada localidad y región. Había algunas que empezaban la carrera profesional por el grado de orientación profesional, otras por el de oficial obrero; algunas

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que solamente se dedicaban a una enseñanza elemental, y otras que ofrecían la posibilidad de estudiar todas las titulaciones; además de aquellas que ampliaban la oferta educativa a cursos complementarios. 8.2.1.  Las oficinas de orientación profesional Según el artículo sesenta y dos del Real Decreto de octubre de 1924, debían quedar establecidas las secciones de orientación profesional en las escuelas de enseñanza industrial en el plazo máximo de cinco años a partir de la publicación del Estatuto de 1924. Para cumplir con este requisito temporal, el Real Decreto de diciembre de 1928 obligaba a que todas las oficinas de orientación y selección profesional de las localidades de Madrid, Valladolid, Gijón, Vigo, Santander, Bilbao, Zaragoza, Barcelona, Terrassa, Valencia, Alcoy, Sevilla y Las Palmas estuvieran en funcionamiento antes del día 1 de enero de 1929; independientemente de estas, se podían crear en otras ciudades bajo iniciativa de entidades oficiales, comités paritarios y otros organismos; y debían de comunicar al Ministerio del Trabajo y Previsión, antes del 15 de diciembre de 1928, la situación en que se encontraba la organización de la oficina propia.2 El plan orgánico para la creación de una red nacional de instituciones de orientación y selección profesional diseñado en el Estatuto de 1928 equipó a las escuelas industriales de este tipo de servicios, colocándolas a la altura de los países europeos más avanzados, lo que propició el reconocimiento y el elogio de los especialistas e instituciones extranjeras y sirvió de argumento principal para celebrar en España la VI Conferencia internacional de Psicotecnia (Barcelona, 1930) y el II Congreso Internacional de Orientación Profesional (San Sebastián, 1933).3 Casi todas las cartas fundacionales señalaban que se establecía una oficina-laboratorio, tanto en su parte de orientación como de selección profesional, de acuerdo con las normas del Libro II y del artículo sexto del Libro III del Estatuto de 1928. Las trece oficinas que debían funcionar a principios de 1929 fijaron sus reglas de funcionamiento: en la zona de jurisdicción del Instituto de Orientación Profesional de Barcelona, la de Alcoy, la de Barcelona, aneja al mismo, la de Terrassa, de Valencia y la de Zaragoza; y en la zona de Madrid, la de Bilbao, la de Gijón, la de Las Palmas, la de Madrid, aneja al Instituto de Orientación Profesional, la de Santander, la de Sevilla y la de Valladolid. Pero también se crearon otras, al margen de las obligadas, en las cartas fundacionales de los patronatos de Cádiz, Calahorra, Cangas de Onís, Cartagena, Córdoba, Éibar,   R.O. de 22 de noviembre de 1928, Gaceta de Madrid, 27 de noviembre de 1928.   Mallart y Cutó, J., La organización de la formación…, op. cit., p. 202.

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Jaén, Logroño, La Coruña, Málaga, Mieres, San Sebastián, Valdepeñas, Villanueva y Geltrú o Zamora.4 Pero, las oficinas-laboratorio que en 1929 prestaban enteramente su servicio eran solamente la de Madrid, Barcelona, Sevilla, Valencia y Gijón.5 A la altura de 1933 funcionaban veinte oficinas-laboratorio de orientación y selección profesional.6 Se establecieron más oficinas-laboratorios que las que el propio Estatuto indicaba, pero aún así fueron insuficientes en relación con la importante misión que debían desempeñar. Desde el punto de vista pedagógico, se comportaban más como escuelas de pre-aprendizaje. Desde el lado industrial, social y económico, interesaba su labor en cuanto eran capaces de regular y distribuir la mano de obra hacia aquellas secciones productivas que necesitaban un determino tipo de personal capacitado y adecuado. Mientras unas aparecieron para dar servicio a la orientación de los aspirantes a la escuela de trabajo, otras lo hicieron más como selección para el mercado de trabajo local. Dentro del primer grupo, estaban las que sí entendían, tal y como lo determinaba el Estatuto de 1928, que la formación profesional obrera debía empezar desde el estudio de la orientación profesional. Favorecían el estudio del obrero con una integración curricular de todos sus grados hasta la obtención del título del técnico, en sentido «vertical»: fue el caso de la de Éibar o la de Las Palmas.7 En el segundo grupo estaban aquellas que daban prioridad al beneficio económico que podía suponer una mano de obra bien orientada, sobre todo en su nivel más elemental, que a la influencia positiva que podía tener para la obtención de un diploma escolar. Por ejemplo, el verdadero motivo de instalación de la Oficina de Gijón fue el beneficio industrial que podía ofrecer, más que el de pre-aprendizaje y de examen a los alumnos de ingreso en la escuela. Se creó para el año 1928, gracias a la colaboración de la junta de patronato con 15.000 pesetas y a las 8.000 pesetas dotadas por el Ministerio de Trabajo. O la Oficina-laboratorio de Málaga, de la misma manera, el carácter público de sus servicios constituía su primera tarea y promover la creación de pre-aprendizaje profesional. Y también la de Cádiz, que instaló este servicio a partir de la Real Orden de 12 de diciembre de 1929, y la de Cartagena, cuyo funcionamiento de la Oficina debía estar previsto para el comienzo del curso de 1929-30.8 4   Las memorias de cada escuela del curso de 1928-29, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16517. 5   Revista de Formación Profesional…, op. cit., 4 (1929), p. 1. 6   Mallart y Cutó, J., La formación profesional…, op. cit., p. 12. 7   Memoria de la Escuela Especial de Mecánica d Precisión y Armería de Éibar del curso de 1928-29, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16539; y Memoria de la Escuela de Trabajo de Las Palmas del curso de 1928-29, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16513. 8   Memoria de la Escuela de Trabajo de Gijón del curso de 1928-29, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16513; Memoria de la Escuela Industrial de Málaga del curso de

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Quizá el centro de formación profesional de Sevilla fue el que desarrolló de forma más completa el sentido que las disposiciones oficiales le habían dado a las oficinas-laboratorio de orientación y selección profesional. Su trabajo se apreció tanto desde el punto de vista económico de la provincia, como desde el docente, para regir el trascurso de los alumnos de Real Colegio Hispalense de Formación Profesional.9 El servicio que ofreció la Oficina-Laboratorio de Sevilla iba desde la propia selección de alumnos de nuevo ingreso (de perfeccionamiento obrero, de bachilleres, de superdotados, de becarios), así como de los empleados de las patronales provinciales y las consultas incluso de provincias de fuera de los límites de su jurisdicción y del extranjero y de los centros de enseñanza pública. Las provincias de donde procedían los seleccionados eran de Almería, Badajoz, Barcelona, Cáceres, Cádiz, Ciudad Real, Córdoba, Coruña, Granada, Huelva, Jaén, Logroño, Madrid, Málaga, Oviedo, Pamplona, Palencia, Sevilla y Santander, entre otras; también de los centros de primera enseñanza de Sevilla, Carmona, Écija y Utrera; de las escuelas de aprendizaje y del preparatorio de bachilleres; además de los aspirantes a ser contratados por empresas hispalenses y para ser seleccionados como conductores y cobradores de la patronal de Tranvías de Sevilla SA. Las consultas privadas recibidas procedían de Alicante, Almería, Badajoz, Barcelona, Cádiz, Ciudad Real, Córdoba, Coruña, Granada, Huelva, Jaén, Lérida, León, Málaga, Madrid, Navarra, Oviedo, Palencia, Pontevedra, Salamanca, Sevilla, Valencia; y del extranjero, de la República Argentina, de Francia y de EE. UU.10 El Estatuto de 1928 las hizo dependientes administrativamente de los patronatos locales y debían dedicar como mínimo 15.000 pesetas para la puesta en funcionamiento por primera vez de la misma, facilitar los materiales específicos y aprobar una dotación económica anual no inferior a 15.000 pesetas A pesar de esta obligación, la mayoría de los patronatos no llegaron nunca a completar tal asignación, por lo que, aun instaladas las oficinas, en la mayoría de ciudades no existía prácticamente este servicio.11 Según los datos estadísticos, en 1929 fueron unos cinco mil individuos los examinados por los servicios oficiales de orientación profesional en España, sobre todo para ingresar en los centros escolares.12 A pesar de que por 1928-29, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16517; Memoria de la Escuela Industrial de Cádiz del curso de 1928-29, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16517; y Dieguez González, A., Historia de la Escuela Industrial…, op. cit., pp. 17-167. 9   Carta Fundacional del Patronato de Formación Profesional de Sevilla, art. 53, 21 de marzo de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468. 10   Memoria de la Escuela de Trabajo de Sevilla del curso de 1932-33, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16543. 11   Madariaga, C. de, La formación profesional…, op. cit., p. 75. 12   Cerezo Manrique, M. Á., Los comienzos de la psicopedagogía…, op. cit., p. 367.

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Decreto de 22 de marzo de 1934 se disponía que en todas las capitales de provincia se debía establecer una oficina-laboratorio de orientación profesional, muchas de ellas eran frecuentadas por escaso número de alumnos y no estaban puestas al día de las necesidades del país ni en los métodos psicotécnicos que debían utilizar, por falta de medios económicos. Por ello, las escuelas pre-profesionales suplían esta carencia.13 Un ejemplo fue Valladolid. El patronato desde el año 1929 fue el que se preocupó por instalar la Oficina en un sitio céntrico y con las condiciones higiénicas adecuadas. El problema con el que tropezaba era la no entrega de los fondos económicos suficientes. Por ello, se permitió el patronato solicitar consignación a los particulares que utilizaban los servicios de la misma. Como esta demanda no tuvo la respuesta debida, para el curso 1933-34 aún no se había podido dotar de infraestructuras al gabinete de orientación profesional y se decidió trasladarlo a una casa particular.14 Como la misión de las oficinas-laboratorio iba desde orientar para las escuelas de trabajo a fijar los juicios de aptitud y de vocación de otros centros de enseñanza público, así como seleccionar personal para las empresas públicas o privadas, si se quería tener mayor eco social, debían dar un servicio general, desvinculándose de la formación profesional, porque en caso contrario se reducía su acción a la de mero orientador de los alumnos de las escuelas de formación profesional. Y además, este vínculo no permitía estar bien atendidas por los patronatos de formación profesional.15 Para solventar esta dificultad, por Orden de 8 mayo de 1934, pasaban todas las oficinas-laboratorio a depender de la Dirección General de Enseñanza Profesional y Técnica, a la Sección de Formación Profesional, ante los problemas de organización y financiación que se creaban por estar sometidas a la tutela de los dos Institutos de Madrid y Barcelona y a la dependencia económica de los patronatos.16 Con el Decreto de 22 octubre de 1935 para todas las escuelas y niveles del sistema educativo en su demarcación geográfica, las oficinas-laboratorios se clasificaban en regionales, provinciales y locales; y el territorio nacional se dividió en ocho regiones: Madrid con Madrid, Toledo, Ciudad Real, Cuenca, Guadalajara, Segovia y Ávila; Valencia con Valencia, Castellón, Alicante, Murcia, Albacete y Baleares; Granada con Granada, Málaga, Jaén, Almería y Melilla; Sevilla con Sevilla, Cádiz, Huelva, Córdoba, Badajoz, Cáceres y Canarias; Valladolid con Valladolid, Salamanca, Zamora, Palencia, Soria y Logroño; Santiago con La Coruña, Lugo, Orense, Pontevedra; Oviedo con Asturias,   Mallart y Cutó, J., La enseñanza profesional…, op. cit., p. 20.   Memoria de la Escuela Superior de Trabajo de Valladolid del curso de 1933-34, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16545. 15   Mallart y Cutó, J., La organización de la formación…, op. cit., p. 180. 16   O. de 8 de mayo de 1934, Gaceta de Madrid, 12 de mayo de 1934, p. 1021. 13 14

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León, Brugos, Santander y Vascongadas; y Zaragoza con Zaragoza, Huesca, Teruel y Navarra.17 Al frente de cada una de ellas, y ubicada en la capital regional, funcionaba la oficina central que se comunicaba directamente con el Instituto Nacional de Psicotecnia. Cada oficina regional tenía competencias sobre las oficinas provinciales y de estas dependían las existentes en las demás poblaciones. Durante el período de tiempo desde la promulgación del Decreto de 22 octubre de 1935 al principio de Guerra Civil no se crearon nuevas oficinas-laboratorios, los esfuerzos se encaminaron a mantener las existentes, que seguían languideciendo por falta de recursos, y se veían desbordadas por las complejas y variadas funciones que se les había encomendado: el estudio psicotécnico, la selección, la clasificación y la creación del registro paidológico de todos los alumnos de las escuelas nacionales de primera enseñanza.18 Por su lado, la Escuela Central de Pre-aprendizaje y Orientación Profesional de Madrid no fue creada hasta el Decreto de 22 de octubre de 1935, de la que pasaron a depender como secciones de ella las escuelas de orientación profesional de la capital y de Chamartín de la Rosa, así como las que en lo sucesivo se crearon.19 En cambio, la Escuela de Reeducación del Instituto de Reeducación Profesional de Inválidos de Madrid sí empezó a funcionar en el año de 1926.20 En ella la enseñanza estaba en estrecha colaboración entre la labor escolar y la vida del taller. Comprendía cuatro cursos, de un semestre cada uno: los dos primeros daban una formación general, común a todas las profesiones, y los otro dos de especialización de carpinteros, electricistas, ortopédicos, encuadernadores, delineantes, dibujantes, de artes e industriales, empleados de almacén, oficinistas y jardineros.21 8.2.2.  Los currículos de la escuela elemental y superior de trabajo Cada centro adaptó su currículo al plan de estudios propuesto por el Reglamento de octubre de 1925 en función de las necesidades industriales de la región, de las disponibilidades de personal y presupuesto, del grado de resistencia a no abandonar el programa anterior, de su predisposición a la modernización de las enseñanzas, del estado de valoración dado a la educa  D. de 22 de octubre de 1935, Gaceta de Madrid, 25 de octubre de 1935, p. 695.   Mallart y Cutó, J., La enseñanza profesional…, op. cit., p. 308. 19   Cerezo Manrique, M. Á., Los comienzos de la psicopedagogía…, op. cit., pp. 359-362. 20   Instituto fundado en 1922, convertido en Instituto de Reeducación Profesional en 1928, en 1933 como Instituto Nacional de Reeducación de Inválidos, y actualmente el Centro Público de Educación María Soriano ha heredado aquella labor. 21   Memorias del Instituto de Reeducación…, op. cit., pp. 77-97. 17 18

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ción industrial, así como de su objetivo social: si iba encaminado a facilitar una educación especializada del obrero en las unidades simples de producción y su ingreso en los estudios superiores, prefería mantener y crear un plan de especialización técnica similar al de 1910 desde el primer curso de aprendizaje; o si se enfocaba a una preparación de profesionales técnicos, implantaba de forma temprana el currículo de 1925 que se profesionalizaba a partir de la maestría. La mayoría de los centros que pusieron en funcionamiento el plan de octubre de 1925 lo hicieron para el curso académico de 1926-27, una vez creada la junta de enseñanza industrial, encargada de poner en marcha las nuevas enseñanzas tanto en el plano administrativo, pedagógico, económico como en el de la inspección. Las del primer conjunto, como la Escuela de Trabajo de Alcoy, de Badajoz, de Béjar, de Bergara, de Cádiz, de Cartagena, de Córdoba, de Éibar, de Gijón, de Logroño, de San Sebastián, de Sevilla, de Tarragona, de Terrassa, de Valdepeñas, de Valencia, de Valladolid o de Villanueva y Geltrú, ubicadas en centros de importante desarrollo industrial, preferían mantener los estudios de peritaje antiguo, adaptado a las necesidades industriales de su región, y para el curso de 1927-28 aún no habían incorporado el currículo de la nueva carrera de peritaje.22 Acoplaban de forma tímida el plan de 1925 por no responder más que a una carrera larga, concebida para obtener un título superior y que por tanto no andaba acorde a sus necesidades. Precisaban tanto de obreros cualificados y capacitados como de cuadros intermedios técnicos. La mayoría de su alumnado era obrero, cuyas aspiraciones eran únicamente adquirir conocimientos prácticos y especializados. Invitaban a la preparación técnica «horizontal» y «vertical» del aprendiz en saberes especializados que iban más allá del Dibujo y las Prácticas de taller; concebían cada nivel dentro de una meta en sí mismo. Incluso en las Escuelas como Éibar, Bilbao, San Sebastián, entre otras, dieron únicamente las titulaciones de oficial y maestro obrero porque, era tal la importancia del aprendizaje especializado para la industria local, que no requerían de estudios industriales o facultativos.23 Así, presentaban un currículo más práctico que el oficializado en la carta fundacional. Y, acorde con las características económicas locales, implantaban otras especializaciones a las que se imponían las leyes de mecánica, química y eléctrica. 22   Véanse las memorias de las escuelas respectivas del curso de 1927-28 localizadas en el AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16539. 23   Carta Fundacional de la Escuela de Trabajo de Bilbao, pp. 6 y 7, 7 de septiembre de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468; Memoria de la Escuela Especial de Mecánica de Precisión y Armería de Éibar del curso de 1925-26, Fondo de Cultura del AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16540; y Carta Fundacional de la Escuela de Trabajo de San Sebastián, art. 11, 6 de septiembre de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468.

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El currículo que mejor se acomodaba a estas inquietudes era el de 1910, porque no tenían más que cursar cuatro cursos en total para ser peritos industriales en cualquier rama productiva de naturaleza local. De este modo, seguían considerando al propio aprendizaje como una carrera de perito al estilo tradicional de especialización y les daban incluso ese mismo nombre: plan de estudios profesionales o de peritos. Si tenían que incorporar el proyecto de 1925, lo hacían junto a las especiales del de 1910.24 Los casos de la Escuela de Éibar o Bergara, por ejemplo, ofrecían una carrera elemental con un estudio ceñido a una determinada actividad industrial de la economía local y adoptaron el nombre de la especialidad: Escuela de Armería y Mecánica de Éibar y Escuela Elemental del Trabajo y Profesional Textil. Por ejemplo, la Escuela de Éibar, desde que nació en noviembre de 1912, daba una formación del personal obrero en una determinad industria y acogía el nombre de la misma: Escuela de Armería y Mecánica. El programa estaba concebido al estilo del peritaje antiguo, de carrera profesional corta, elemental y especializada en una única industria, la armera. Una vez publicados el Estatuto de 1924 y el Reglamento de 1925, se podía equiparar a la categoría de escuela profesional porque ofertaba hasta el nivel de perfeccionamiento profesional de maestro obrero.25 En la carta fundacional, el aprendizaje incorporaba las de carácter elemental en los dos primeros años, así como las técnicas propias de electricidad, de nociones de motores y máquinas y las de educación y legislación. También organizaba un plan para los oficiales industriales que en la sección de mecánica habían terminado y deseaban especializarse en la mecánica de precisión o en la fabricación de armas.26 Además, habían cursos complementarios nocturnos de tres años, de naturaleza elemental y práctica.27 Sin embargo, hasta el curso de 1932-33 mantuvo, aún publicada ya la carta fundacional, un programa de estudios concebido para obtener la titulación de especialista jefe de taller, en este caso en la mecánica armera. Se siguió con la dinámica de no dividir los cuatro cursos por titulaciones, ya que el objetivo era conseguir uno único, la titulación de maestro. De igual modo, la Escuela de Bergara acogía en la carta fundacional el nombre de la industria para la cual iba a formar a su personal profesional, la 24   Véanse las memorias de ambas escuelas desde el curso de 1924-25 al de 1933-34, localizadas en el AGA, Ministerio de Educación, Cajas 32/16539, 32/16540, 32/16541, 32/16542, 32/16543, 32/16544 y 32/16545. 25   Informe de la Escuela Industrial de Éibar, 28 de agosto de 1926, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16540. 26   Carta Fundacional de la Escuela Especial de Mecánica de Precisión y Armería de la villa de Éibar, art. 11, 17 de julio de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468. 27   Véanse las memorias de la Escuela Especial de Mecánica de Precisión y de Armería de Éibar del curso de 1925-26 al de 1933-34, localizadas en el AGA, Ministerio de Educación, Cajas 32/16539, 32/16540, 32/16541, 32/16542, 32/16543, 32/16544 y 32/16545.

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Escuela Elemental de Trabajo y Profesional Textil, impartiendo las primeras clases en el curso de 1928-1929. La única diferencia respecto a la de Éibar era que ampliaba la oferta educativa a otras especialidades, sobre todo en los estudios elementales, como ajustador-mecánico, herrero-forjador, modelista-fundidor, hojalatero, químico, electricistas, carpintero, albañil, hiladortejedor y tintorero-aprestador. Los dos cursos comunes de oficiales eran de cultura científica y general, más las prácticas de talleres; y el curso especial ofertaba las que estaban enfocadas a las nociones prácticas y técnicas del oficio con Tecnología del oficio, Nociones de motores y máquinas (excepto para químicos y textiles), Legislación social del oficio, Higiene especial del oficio (para químicas y textiles), Dibujo industrial aplicado al oficio (excepto para químicos) y con las Prácticas del oficio cursado. La sección de maestros comprendía las especialidades de mecánicos, electricistas, químicos, constructores, hiladores-tejedores y tintoreros-aprestador. El curso común estaba formado por nociones de cultura y científica general y social, que completaban las de oficiales, y los cursos especiales se ceñían a la mecánica, a la química, a la electricidad, a los constructores, a los hiladorestejedores y a los tintoreros-aprestadores. Estas especialidades compartían las materias de Tecnología del oficio, Legislación social del oficio, Francés, Economía industrial, Prácticas y Dibujo (excepción la de químicos); el resto de materias eran las de nociones de la técnica del oficio: para mecánicos, los las Nociones de motores y máquinas, los Complementos de mecánica; para químicos, la Química general y elementos de química industrial e Higiene especial del oficio; para electricistas, la de Nociones de motores y máquinas y Nociones de electrotecnia general y especial; para hiladores-tejedores, la de Nociones de teoría y prácticas de tejidos, Nociones de hilatura de algodón e Higiene especial del oficio; y para tintoreros-aprestadores, la de Nociones de química textil (blanqueo, estampados, tintorería y aprestos) e Higiene especial del oficio.28 En Béjar, al igual que en Alcoy, el interés era incorporar de forma rápida y temprana al proceso productivo a oficiales capaces de manejar las máquinas de desarrollo local. Se daban estudios extraordinarios y especiales acordes a las características económicas de la región económica, la textil y la mecánica, conforme al programa de estudios anterior. Mantenía los estudios especiales de prácticos mecánicos-automovilistas, los de prácticos industriales y los de prácticos textiles, más la sección de artes y oficios con la general de obreros y artística de la mujer, sin efectos académicos. Así, a la altura del curso de 1923-24, se daban las titulaciones de los peritajes mecánicos, electricistas y manufactureros; de los prácticos mecánicos-automovilistas, los prácticos tejedores, los prácticos coloristas; y, como enseñanza elemental, la general para obreros y la artística para la mujer. El plan de peritaje de 1910 se 28   Carta Fundacional de la Escuela de Trabajo y Profesional Textil de Bergara, pp. 2-4, 20 de julio de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468.

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mantuvo hasta la llegada del Estatuto de 1928. En las memorias a partir del curso de 1926 se fue adaptando al programa publicado por el Reglamento de octubre de 1925, pero con menor extensión y duración escolar, especializándolo en las Prácticas de taller, Conferencia de talleres, Dibujo y Tecnología del oficio en la rama textil.29 En ambos casos, la carta conservó un programa con el mismo objetivo utilitario y práctico que había estado presente en los cursos anteriores desde el aprendizaje. En la de Alcoy, el artículo 9 de la carta fundacional señalaba que las enseñanzas que se daban en la escuela de trabajo correspondían a la formación de oficiales y de maestros mecánicos, químicos, electricistas, textiles y tintoreros aprestadores, más las nocturnas de prácticos industriales mecánicos, químicos, textiles y tintoreros aprestadores.30 La carta fundacional de Béjar dividió la formación en centro de formación elemental, con los estudios de oficial y de maestros obreros, especializados en la mecánica, electricidad, automovilística y textil, y la parte de artes y oficios, con una sección con enseñanza general de obreros y la artística de la mujer; y en la propiamente industrial, se daban los años de educación del peritaje industrial de 1910 y los prácticos industriales reducidos a la automovilística, mecánica y textil. Organizaba un único curso de pre-aprendizaje, un primer curso común a todos los oficios y un segundo curso de especialidad en electricistas, ajustadores, maquinistas, carpinteros, albañiles, automovilistas, tejedores, hiladores, aprestadores, químico-tintoreros, tal y como lo establecía el artículo veintitrés del Estatuto de 1924; un curso común a todos los oficios de maestros y uno segundo para mecánicos, electricistas, químicos y textiles, un grupo de auxiliares industriales y la especialización en técnicos industriales textiles.31 Había casos como los de las Escuelas de Barcelona, Córdoba, Gijón, Las Palmas, Logroño, Sevilla, Valencia o Villanueva y Geltrú en los que se custodiaba una especialización en los oficios básicos de toda producción vinculada a las tres especialidades de mecánica, química y electricidad. Ofertaban un currículo de cultura básica común a los diferentes oficios, como eran los de ajustador, montador, tornero-fogonero, maquinista, carpintero, albañil o fontanero, entre otros, tal como determinaba las leyes. Con la publicación del Estatuto de 1928, se amoldaban al cariz de los requerimientos industriales y económicos de la región, y no dudaban en es29   Memorias de la Escuela Industrial de Béjar de los cursos de 1924-25 a 1927-28, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16486 y 32/16508. 30   Carta Fundacional del Patronato de Formación Profesional de Alcoy, 6 de diciembre de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468. 31   Carta Fundacional del Centro de Formación Profesional de Béjar, cap. III, 6 de diciembre de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468, y las memorias del Centro de Formación Profesional de Béjar del curso de 1927-28 a 1930-31, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16508.

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pecializar a sus alumnos desde el grado de aprendizaje, no solo en las materias técnicas y prácticas, sino también en algunas teóricas propia del oficio, sobre todo en a partir de la maestría. El currículo del oficial obrero, desde el curso preparatorio, se caracterizaba por complementar una instrucción básica general, humana, social, científica general y práctica, cuyos saberes iban dejando paso en el segundo año a nociones técnicas elementales, tales como Mecánica, Tecnología del oficio, Dibujo y Práctica de taller. En el estudio del maestro obrero, el primer año era continuidad del de oficial y el segundo curso ya preparaba a los estudiantes en una instrucción técnica de mayor intensidad y complejidad conceptual, especializado en las nociones elementales de los maquinistas, montadores y automovilistas, electricistas, químicos, etc. Por ejemplo, la Escuela de Trabajo de Barcelona, con la carta fundacional aprobada por Real Orden de 21 de marzo de 1929, instituía el Real Politécnico Hispano Americano como heredero de la Universidad Industrial. El 15 de octubre de 1928 se aprobada el proyecto del futuro recinto que daba cabida, en la antigua fábrica de Batlló, a las diversas formaciones que señalaba el Estatuto de 1928.32 Este modelo espacial venía a concretar el espíritu cíclico de la formación profesional, ubicando en el mismo recinto a todos los grados de la enseñanza industrial: la escuela de trabajo, con los estudios de oficial y maestros industriales; la escuela profesional para oficiales y maestros artesanos; el instituto de orientación y selección profesional; y la escuela de auxiliares y técnicos industriales. La formación del oficial obrero, en horario diurno, se daba en su especialidad de ajustador mecánico, herrero forjador, electricista, fontanero, carpintero y albañil; y la nocturna, para quienes justificaban que trabajaban en un taller o fábrica del oficio elegido, en mayor número de oficios como el ajustador mecánico, herrero forjador, calderero, planchista y fumista, fundidor, modelista, automovilista, fogonero maquinista, electricista, albañil, carpintero, químico, hilador, tejedor, tintorero, estampador y blanqueador. El aprendizaje estaba compuesto por una preparación científica general y por prácticas técnicas del trabajo elegido, que era donde los escolares aprendían las características básicas del oficio. Conforme se iba subiendo de curso, se dejaban de lado las materias científicas y generales para dar paso a las Prácticas de Taller, de Dibujo y de Tecnología del oficio; así, en el cuarto año se daban Ampliación de física y química, Legislación social del oficio, Tecnología del oficio, Dibujo y Prácticas del oficio. El plan de maestro obrero, un primer curso como complemento del de oficial y un segundo más técnico con Mecánica general, Física general, His32   Informe de la Escuela Industrial de Barcelona, 19 de octubre de 1928, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16508.

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toria general, Tecnología especial del oficio mecánico, químico o eléctrico y Prácticas del oficio. El curso de técnico se ceñía a la especialidad de mecánica, con las asignaturas de Mecánica aplicada, Motores, Metalurgia y siderurgia y Tecnología de talleres; a la eléctrica con Electrotecnia y Mecánica aplicada; a la química con Química industrial inorgánica, Química industria orgánica, Análisis químico, Electroquímica y electrometalurgia, Metalurgia y siderurgia; y a la textil con Teoría del tejido, Tecnología textil, Química aplicada al tejido, Tintorería y Estampados y aprestos. Cada rama se completaba con el estudio de Materiales, Construcción y Dibujo y proyectos. Aparte, se presentaba un plan de estudios para peritos y técnicos industriales, compuesto al estilo de cómo se concibió la escuela de peritos, ayudantes y técnicos por el Libro V publicado en agosto de 1928, donde los estudios de peritaje equivalían a los de auxiliaría.33 De otro lado, estaban las situadas en centros de capitalidad administrativa y del sector servicios, en comarcas donde no se precisaba de un capital humano técnicamente formado en las artes industriales, porque el peso de la industria o no existía o se ceñía exclusivamente a una localidad de la provincia respectiva y a una industria escasamente tecnificada, se acoplaban perfectamente al plan de estudios de 1925, caso de los centros de Madrid, Valladolid o Zaragoza. Tras las directrices del Real Decreto de 1928, no hicieron más que presentar un currículo muy general y post-primario en los estudios elementales, particularizando los ejercicios de taller y de dibujo en las tres ramas de la mecánica, química o electricidad, que se tecnificaban para los niveles superiores. Concebían la carrera de enseñanza industrial como un proceso de aprendizaje largo, cuya meta era ir completando cada grado en la rama de mecánica, eléctrica o química en las clases prácticas, para, una vez llegados a la titulación superior, solo tener que perfeccionar la teoría.34 En Madrid, por ejemplo, al ser una ciudad caracterizada por la centralidad administrativa y el predominio del sector servicios, el currículo industrial únicamente se especializaba en los cursos superiores facultativos de auxiliaría y de técnicos, y dejaba el resto de formaciones funcionando en base a conocimientos elementales. No tenían intención alguna de enfocar al aprendiz u obrero en una instrucción acorde a la práctica del oficio, sino de continuar con la tónica docente de la enseñanza de preaprendizaje. 33   Carta Fundacional del Patronato de Formación Técnica e Industrial de Barcelona, 10 de agosto de 1928, pp. 10-17, Archivo Histórico de la Diputación de Barcelona, Leg. 4186, n.º 91. 34   Véase para el caso de las escuelas de artes y oficios el mismo fenómeno en Dávila Balsera, P., «Las Escuelas de Artes y oficios en el País Vasco 1879-1929», Historia de la Educación, 18 (1999), pp. 191-215; y en Las Escuelas de Artes y Oficios y el proceso de modernización en el País Vasco, 1879-1929, Leioa, Universidad del País Vasco, 1997.

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La carta fundacional concretó un currículo para el oficial obrero muy elemental y primario, que le daba mucha importancia a los estudios básicos, cívicos y de expresión gramatical, como Nociones de cálculo aritmético y de mediciones, Nociones de expresión gramatical, Geografía e historia de España y Nociones de física e historia natural; y adjuntaba las científicas de carácter general, de cultura general, más las técnicas generales de prácticas como Dibujo industrial y natural y Tecnología. Era un programa repetitivo, escasamente especializado y no ofrecía prácticas de taller de cada oficio. Ya en los estudios de maestro sí que se fijó un segundo curso especial para mecánicos, electricistas y químicos, tal y como establecía la legislación. El primer año común integraba aquellas científicas generales que complementaban las de oficial obrero, y el segundo curso de especialización, en las tres ramas de mecánica, química y electricidad. Tanto la mecánica, la química y la eléctrica compartían Higiene industrial, economía industrial y organización de talleres (nociones de economía y cálculos de precios de coste), y Francés 2.º; el resto del programa curricular se completaba con materias propias del oficio de carácter técnico y práctico: Dibujo, Tecnología del oficio y Ejercicios y problemas del la disciplina del oficio. Para maestros mecánicos, Historia del trabajo y de los grandes inventos, Nociones de motores y de máquinas, Tecnología mecánica, Dibujo (trazado e interpretación de croquis), Ejercicios y problemas de mecánica; para maestros electricistas, Electrotecnia elemental, Tecnología eléctrica, Dibujo-trazado e interpretación de croquis, Ejercicios y problemas de electricidad; y para maestros químicos, Química general, Tecnología química, Dibujo e interpretación de croquis, Ejercicios y problemas de química. Las de auxiliaría correspondían con las de la Real Orden de julio de 1929 y en los estudios de técnicos con el Reglamento de 1925.35 Por tanto, sí que hubo escuelas que pusieron en evidencia el plan de la homogenización curricular y presentaban una especialización económica en su formación. Analizando no solo los planes de estudio incluidos en las cartas fundacionales, sino también de las propias memorias de las escuelas en zonas de cierto desarrollo industrial, sí se especializaban, en mayor proproción, en la industria mecánica, eléctrica o química desde el aprendizaje. Aunque el programa español, como defiende Celia Lozano López de Medrano, se encuadraba más bien dentro del modelo de enseñanza técnica más teórica y discursiva, enfocada a la enseñanza de las ciencias puras, a ejemplo de la experiencia francesa, la toma de conciencia por parte del gobierno de la necesidad de atender y regular este tipo de formación no impidió que el interés local y privado no modificara la estructura curricular hacia lo práctico.36 35   Carta Fundacional del Real Instituto de Formación Profesional de Madrid, art. 11, 14 de mayo de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468. 36   Véase su trabajo de «Los modelos de educación técnica…, op. cit., pp. 409-416.

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Respecto a los cursos de ingreso en la escuela superior de trabajo destinados a los bachilleres y maestros obreros, generalmente eran las escuelas que concebían la carrera profesional de la enseñanza técnica en su totalidad curricular y las ubicadas en zonas donde la economía industrial exigía tanto obreros capacitados como de técnicos profesionalizados, las que ofertaron, conforme lo establecía el Reglamento de 6 de octubre de 1925, cursos para los bachilleres, facilitando a los de clase media la matrícula en los estudios superiores. Las Escuelas de Villanueva y Geltrú, Sevilla, Valencia o Madrid presentaban un plan reducido de cursos complementarios para bachilleres, que debía ser superado en la escuela elemental; daban la posibilidad de que si el aspirante aprobaba, además de las obligatorias para ingresar en la escuela superior, el resto de cursos de oficial y maestro obrero, pudieran obtener el certificado docente. El patronato de Valencia acordaba además que los alumnos con el aprobado del examen de bachiller universitario de ciencias, podían ingresar en la superior cumpliendo los mismos requisitos que para los de bachiller elemental. De igual modo, la Escuela Elemental de Madrid organizaba un plan reducido nocturno para bachilleres en el que se daban, no solo las obligatorias por ley, sino también otras de los estudios de maestro obrero.37 Algunos centros impusieron sus propias normas, a partir del Real Decreto de 21 de diciembre de 1928, y dieron otros caminos para ingresar en la escuela superior que abrían la matrícula a los que no procedían del bachillerato y al estudio de maestro obrero, porque sus preferencias eran generalizar los estudios de la superior a todos aquellos que podían demostrar sus aptitudes. En la Escuela de Trabajo de Las Palmas, además de los requisitos oficiales, con doce años cumplidos, debían sufrir una prueba sobre lectura-escritura al dictado y de Gramática española, Geografía, Aritmética y geometría, Ciencias físicas y químicas y Dibujo geométrico, cuyo resultado positivo les daba paso a matricularse en los estudios de maestría. En el caso de querer obtener el de maestro obrero, debían realizar durante un año las prácticas de taller de los dos últimos cursos del plan de oficial obrero y ejercer el oficio durante cinco años bajo vigilancia de la escuela.38 37   Sección IV de la Carta Fundacional de la Escuela Industrial del Real Colegio Hispalense de Formación Profesional, art. 2, 21 de marzo de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468; Carta Fundacional del Patronato de Formación Técnica Industrial de Valencia, arts. 31, 34 y 35, 12 de julio de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468; memorias de la Escuela Industrial de Madrid del curso de 1933-34 y 193435, AGA, Ministerio de Educación, Cajas 32/16541 y 32/16545; y Memoria del Centro de Formación Profesional de Villanueva y Geltrú del curso de 1934-35, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16545; 38   Carta Fundacional del Centro de Formación Profesional de Las Palmas, arts. 68 y 70, 16 de julio de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468.

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En la Escuela Industrial de Gijón se señalaba que el curso preparatorio de oficial industrial podía ser sustituido, para quienes querían seguir los estudios de auxiliares, por un examen de ingreso que comprendía las asignaturas en él estudiadas. De esta forma, con los dos cursos de oficial, el primero de maestro y los dos de auxiliares industriales quedaban reducidos los estudios de perito a cinco cursos y los de técnico a seis. Intentaba con ello recortar la carrera profesional y evitar la repetición curricular.39 En la Escuela Industrial de Cádiz, aparte de presentar un curso preparatorio con las materias que señalaba la Real Orden de julio de 1929, con la reapertura de la misma para el curso de 1931-32, se permitía, a quienes no habían hecho los cursos precedentes al auxiliar, ingresar en la superior, previa solicitud al director del centro y previa aprobación de un examen que comprendía tres ejercicios: teórico, gráfico y práctico.40 8.2.3.  Otros estudios: cursos complementarios ¿o centros de perfeccionamiento obrero?, el auxilio técnico y la instrucción primaria complementaria Muchas de las escuelas preocupadas por la instrucción del obrero, que planificaron un currículo práctico y elemental, establecieron otros mecanismos de estudio que interesaban a la clase obrera falta de instrucción: los cursos complementarios o de perfeccionamiento obrero, de auxilio técnico, de reaprendizaje o de instrucción primaria complementaria. Póngase por caso a la Escuela de Badajoz, de Barcelona, de Bergara, de Bilbao, de Cádiz, de Córdoba, de Éibar, de El Ferrol, de Logroño, de Santander, de Salamanca, de Sevilla, de Vigo o de Villanueva y Geltrú, entre otras. Las enseñanzas complementarias para obreros tenían por misión establecer el conocimiento en los distintos oficios de la localidad y estaban enfocados a aquellos trabajadores que no acudían a la escuela porque no podían abandonar el puesto de trabajo y necesitaban una preparación de cultura general y técnica, o les interesaba recordar o ampliar una determinada instrucción. Su cometido era difundir cuanto fuera posible la cultura profesional del obrero a través de conferencias, de seminarios, de ejercicios prácticos y de técnica especial. Por esta razón, tampoco estaban obligados a un tiempo máximo de estudio. Conforme iban adquiriendo las nociones de instrucción primaria y general, se iban disminuyendo el número de horas dedicadas a 39   Carta Fundacional del Centro de Formación Profesional de Gijón, pp. 8 y 14, 28 de junio de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16512. 40   Carta Fundacional de la Escuela Industrial de Cádiz, art. 44, 12 de julio de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16572.

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ellas para aumentar las de la parte técnica. Cuando a juicio del director y de los profesores, el interesado se encontraba en condiciones de probar su aptitud y deseaba obtener un diploma, se sometía a una prueba práctica ante una comisión.41 Eso sí, los alumnos que no trabajaban y procedían de la instrucción primaria, hacían la inscripción por cursos completos; los procedentes de las fábricas y de los talleres, podían hacerla por asignaturas sueltas.42 Los de perfeccionamiento profesional iban destinados a aquellos que, habiendo completado y terminado una formación técnica, deseaban mejorar sus aptitudes técnicas y psicofisiológicas. Sin embargo, las escuelas le daban, en la mayoría de las veces, la misma función que venían desempeñando los cursos complementarios.43 Si la función última para unas escuelas era ofertar cursos monográficos especiales de difusión cultural, dedicados en su mayoría a los obreros, su pretensión social y profesional era introducir a los trabajadores y a los más humildes dentro de los estudios industriales de taller; si lo entendían como cursos de perfeccionamiento en los centros de trabajo, enfocados a mejorar el conocimiento de los facultativos industriales, preferían perfilar un capital humano técnico superior. De ahí que, se fijaba como complemento del saber del obrero o como perfección del futuro técnico e ingeniero. En la Escuela de Trabajo de Barcelona los cursos de perfeccionamiento obrero seguían cumpliendo con la misión que venían ejerciendo desde 1918-19: atender a los operarios de distintos oficios que deseaban adquirir los conocimientos de su profesión mecánica, electricista y tejedora, que no podían ingresar en los cursos normales de la escuela. También, para este tipo de alumnado, se establecieron cursillos de humanidades con el fin de que en verano asistieran a escuchar conferencias sobre historia, arte, literatura, sociología, técnica, higiene, teatro y audiciones musicales.44 En otras escuelas, estos cursos cumplieron un fin pedagógico elemental y práctico. En la Escuela de Trabajo de Badajoz, los estudios complementarios enseñaban los mismos oficios que se ofertaban en régimen regular: mecánico, herrero-forjador, maquinistas, hojalatero-fontanero, albañil, industria de la madera y electricista en sus diversas modalidades; dirigidos a quienes trabajaban durante el día y no poseían los conocimientos mínimos indispensables para superar la prueba de ingreso.45 41   Por ejemplo, Carta Fundacional del Patronato Local de Formación Profesional de Logroño, art. 41, 20 de septiembre de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16572. 42   Póngase por caso Sevilla, Reglamento de la Escuela de Trabajo de Sevilla, art. 62, 21 de marzo de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468. 43   Madariaga, C. de, La formación profesional…, op. cit., pp. 193-194. 44   Informe de la Escuela Industrial de Barcelona, 27 de enero de 1925, Archivo Histórico de la Diputación Provincial de Barcelona, Leg. 3723, Exp. 3, p. 3. 45   Carta Fundacional del Patronato de Formación Profesional de Badajoz, art. 39, 4 de noviembre de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468.

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En la Escuela de Trabajo de El Ferrol, de Málaga, de Logroño y de Sevilla se indicaba, además, que las clases complementarias las podían seguir los alumnos que vivían en barrios apartados del centro de formación.46 De igual modo, en Bergara y en Villanueva y Geltrú, la sección de perfeccionamiento tenía por fin continuar la tradición de la escuela de ofertar los cursos complementarios en régimen nocturno para los obreros que, trabajando en fábricas y talleres, deseaban solo dar un complemento cultural a sus conocimientos técnicos y prácticos, sin aspirar a ningún título, y que ahora cogían el nombre de perfeccionamiento obrero. Se les daba conferencias sobre Matemáticas prácticas, Nociones de ciencias, Ejercicios de lenguaje, Geografía, Historia y educación ciudadana, Tecnología mecánica, eléctrica y de hilados y tejidos; un grupo de materias gráficas, Dibujo lineal, Dibujo industrial y Dibujo artístico y de aplicación; y un grupo de prácticas de taller en los de mecánica, electricidad, carpintería, hilados y tejidos.47 Como a partir del Estatuto de 1928 no era necesario presentar un examen de ingreso para el primer curso de aprendizaje, sino que si el alumno durante el curso demostraba que no los poseía, era invitado a asistir a los cursos preparatorios, algunas escuelas elementales de trabajo establecieron cursos de instrucción complementaria para los que más necesitaban estos saberes. Como se venía indicar en algunos centros, como en la de El Ferrol, Gijón, Sevilla o Vigo48, para facilitar la preparación del aprendizaje a los obreros, aprovechaban la colaboración con las escuelas nacionales a través de la organización de algunos de los cursos complementarios, gracias a la posibilidad abierta por el Real Decreto de 31 de agosto de 1922. Por este, en lo que tocaba al estudio profesional, se organizaban clases especiales de aplicación práctica profesional en armonía con las industrias locales y profesiones a que se habían dedicado los escolares por parte de las escuelas primarias.49 En caso contrario, el patronato se encargaba, según indicaba el artículo diecinueve del Libro III del Estatuto de 1928, de establecer por sí solo estos cursos complementarios. 46   Carta fundacional del Patronato de Formación Profesional de Logroño, art. 50, 20 de septiembre de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16516; Carta Fundacional del Patronato de Formación Profesional de Málaga, art. 18, 27 de agosto de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16517; y Carta Fundacional del Patronato de Formación Profesional de Sevilla, arts. 47-51, 21 de marzo de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468. 47   Carta Fundacional del Centro de Formación Profesional de Villanueva y Geltrú, art. 14, 28 de noviembre de 1928, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468. 48   Carta Fundacional del Patronato Local de Formación Profesional de El Ferrol, p. 5, 7 de diciembre de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468; Carta Fundacional del Centro de Formación Profesional de Gijón, p. 10, 28 de junio de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16512; Carta Fundacional del Patronato de Formación Profesional de Sevilla, art. 45, 21 de marzo de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468; Carta Fundacional del Centro de Formación Profesional de Vigo, art. 33, 6 de diciembre de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468. 49   R.D. de 31 de agosto de 1922, Gaceta de Madrid, 5 de septiembre de1922, p. 935.

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Fue el caso de la Escuela de Trabajo de Sevilla, que a partir del curso de 1929-30, ofertó en el pre-aprendizaje una sección de instrucción complementaria primaria junto a una sección de talleres, en horario diurno para que los niños de la escuela primaria pudieran asistir una vez por semana. O el de la Escuela de Málaga determinaba que, para facilitar la preparación al aprendizaje y retrasar la separación del joven de las escuelas primarias, se gestionaba por el patronato la colaboración con ellas para crear cursos especiales en horas distintas a las de la jornada laboral.50 8.3.  Régimen de enseñanza: oficial o libre, diurno o nocturno Por norma general, todas las escuelas daban la posibilidad de cursar las enseñanzas por el sistema oficial regular o por el libre, tal y como venía siendo habitual según las normas del primer Estatuto. Escuelas como la de Alcoy, Béjar, Cartagena, Éibar, El Ferrol, Jaén, Jijón, Las Palmas, Logroño, Valencia, Vigo, Sevilla o Zaragoza, en la carta fundacional además ofertaban la posibilidad de estudiar por medio del contrato de aprendizaje, por cursos complementarios nocturnos y de verano y bajo otras modalidades que facilitaban el ingreso de los obreros. Venían a indicar que el aprendizaje y la formación profesional de maestro se desarrollaban por medio de la formación escolar completa, mixta regulada y mixta libre, según se expresaba en el Libro III del Estatuto de 1928. También, contemplaban la reglamentación del aprendizaje en los talleres particulares, casos en los que los programas, de acuerdo con los comités paritarios, organizaban las enseñanzas prácticas con una selección de trabajos apropiados a la industria.51 En zonas donde el desarrollo económico de la región demandaba personal cualificado y donde la industria era consciente de la formación de sus operarios, sí que el patrón se involucró en este aprendizaje a través de este tipo de contratos. El ejemplo más sobresaliente se encontraba en Béjar. Allí, para resolver el problema de las relaciones entre la enseñanza y la industria, desde que se formó el patronato de formación profesional, se tendió a profundizar en la instrucción de los obreros hábiles para la industria local, la textil, a través de la colaboración con los propios interesados, los fabricantes. El contrato se sometió a la aprobación del comité paritario de la industria textil. Las bases concretas del mismo imponían como cláusulas: la forma50   Memoria del Patronato Local de Formación Profesional de Sevilla del año de 1930, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16541; y Carta Fundacional del Patronato de Formación Profesional de Málaga, 27 de agosto de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16517. 51   Carta Fundacional del Patronato de El Ferrol, art. 51, 7 de diciembre de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468, entre otras.

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ción del aprendiz tejedor, durante dos cursos, con enseñanzas de aplicación práctica; el patrón debía dejarle al menos dos horas al día para asistir a la escuela; aprobados los dos cursos de oficial tejedor se le otorgaba un certificado docente; una vez en posesión del mismo, practicaba en la fábrica el oficio durante un año para después someterse a las pruebas del certificado de aptitud; no podía ingresar en la fábrica aquel que no tenía este diploma; y los menores de catorce años recibían en la escuela una formación de preaprendizaje. Aprobado este contrato por el comité paritario textil y reglado por la Sociedad de Tejedores, entraba en vigor el 1 de mayo de 1929.52 Asimismo, en estas regiones de fuerte desarrollo industrial, ofertaban todos los mecanismos posibles para facilitar el ingreso en esta formación adecuada a su perfil socioeconómico, y evitar, en la medida de lo posible, su absentismo escolar: el sistema de matriculación libre, el horario nocturno, los cursos complementarios, de instrucción primaria, entre otros, ya que se dirigían tanto a los salidos de la escuela primaria, como a los asalariados. Sin embargo, en regiones donde la economía local no exigía de personal fuertemente capacitado, porque su desarrollo industrial era incipiente y muy focalizado, la oferta educativa se reducía al plan de estudios oficial, sin mayor preocupación por otro tipo de estudios. En efecto, en la Escuela Industrial de Cádiz, por ejemplo, se indicaba que para quienes trabajaban durante el día y querían seguir los cursos, se les eximía de asistir a las clases prácticas de taller, pero tenían que efectuar un examen sobre su competencia en aquellas prácticas, y, a horas compatibles con las de trabajo. En la Escuela de Trabajo de La Felguera se recomendaba dar las clases en régimen nocturno para poder facilitar a cualquiera los estudios y poder compaginarlos con el trabajo. Los patronatos de Bergara, Gijón o Málaga estipularon clases diurnas y nocturnas para el oficial y maestro obrero y se ofertaron en régimen libre y oficial todos los grados del currículo. En la Escuela de Trabajo de Sevilla se indicaba que las enseñanzas, tanto por el régimen regular como por el de mixta regulada, se daban preferentemente en horario diurno, pero las clases técnicas especiales en horas compatibles con las del trabajo. En domingo o días festivos se impartían las clases de educación física y gimnasia. Como en la Escuela de Trabajo de El Ferrol, se intentaba colaborar con las entidades patronales para organizar conferencias y cursillos de temas profesionales y de cultura general.53 52   Carta Fundacional del Centro de Formación Profesional de Béjar, 6 de diciembre de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468. 53   Carta Fundacional de la Escuela de Trabajo y Profesional Textil de Bergara, art. 27, 20 de julio de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468; Carta Fundacional de la Escuela Industrial de Cádiz, art. 32, 12 de julio de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16572; Carta Fundacional del Patronato de El Ferrol, arts. 44 y 51, 7 de diciembre de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468; Carta Fundacional del Centro de Formación Profesional de Gijón, p. 6, 28 de junio de 1929, AGA, Ministerio de Educación,

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En el centro de Cartagena, San Sebastián o de Bergara, entre otros, los alumnos que seguían los cursos nocturnos por el sistema de libre, simplificaban su matrícula hacia las enseñanzas acorde con su nivel cultural. En el caso de que no querer obtener un certificado o un diploma de estudios, podían seguir las materias que deseaban, sin sujeción a plan ninguno.54 En la Escuela de Trabajo de Barcelona, de igual forma que en Valencia o Villanueva y Geltrú, se venían dando, en este caso desde el curso de 1919-20, cursos preparatorios de invierno o de verano destinados a un número alto de alumnos que deseaban adquirir los conocimientos básicos elementales para ingresar en el primer curso de la escuela del trabajo. En ellos se enseñaban clases de gimnasia, clases prácticas de la escuela elemental, además de programar viajes, cursillos y conferencias de educación ciudadana.55 En cuanto a la inscripción oficial o libre, casi todos los centros en sus cartas fundacionales establecían la posibilidad de ingreso a los alumnos libres para los obreros que trabajaban, según fijaba el Libro V del Estatuto de 1928. Habían escuelas que también admitían a no oficiales para los estudios superiores a quienes ya estaban inmersos en el mercado laboral.56 8.4.  Los requisitos curriculares Por norma general, la redacción de los programas y los exámenes facilitaba su estudio y superación, teniendo en cuenta el carácter básico y manual de estas enseñanzas y las especiales condiciones en que habían de recibirlas Caja 32/16512; y Carta Fundacional del Patronato de Formación Profesional de Málaga, art. 43, 27 de agosto de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16517. 54   Por ejemplo, Base Segunda de la Carta Fundacional de la Escuela de Trabajo y Profesional Textil de Bergara, 20 de julio de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468; Carta Fundacional del Patronato de Formación Profesional de Cartagena, art. 12, 6 de diciembre de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468; y Carta Fundacional de la Escuela de Trabajo de San Sebastián, art. 15, 6 de septiembre de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468. 55   Por ejemplo, Carta Fundacional del Patronato de Formación Técnica e Industrial de Barcelona, art. 20, 10 de agosto de 1928, Archivo Histórico de la Diputación de Barcelona, Leg. 4186, n.º 91; Carta Fundacional del Patronato de Formación Técnica Industrial de Valencia, art. 40, 12 de julio de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468; y Carta Fundacional del Centro de Formación Profesional de Villanueva y Geltrú, cap. II, 28 de noviembre de 1928, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468. 56   Entre otras, Carta Fundacional del Patronato Local de Formación Profesional de Alcoy, art. 24, 6 de diciembre de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16527; Carta Fundacional del Patronato de Formación Técnica e Industrial de Barcelona, art. 59, 10 de agosto de 1928, Archivo Histórico de la Diputación de Barcelona, Leg.4186, n.º 91; Carta Fundacional del Patronato de Formación Profesional de Jaén, art. 27, 26 de agosto de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16572; o Carta Fundacional del Patronato de Formación Técnica Industrial de Valencia, art. 48, 12 de julio de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468.

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los alumnos obreros después de la jornada diaria de trabajo. La mayoría partieron de las bases del Reglamento de 6 de octubre de 1925, como se dio en la Escuela de Trabajo de Barcelona, de Gijón, de San Sebastiáno de Valencia.57 Según si querían facilitar o no el curso de la carrera profesional a los más proclives al abandono escolar, establecían nuevas normas sobre la base de las leyes publicadas. Entre otras, en la Escuela de Las Palmas, la nota sobresaliente era la flexibilidad concedida para seguir la carrera profesional en todos sus niveles: a quienes les faltaba una o dos asignaturas por aprobar, podían matricularse del año siguiente y en aquella o aquellas del curso anterior en las que no habían logrado el aprobado; pero para ser calificado en el año completo, debían obtener la admisión de las asignaturas pendientes. Y los exámenes de técnicos industriales se hacían, en este caso, por pruebas parciales al final de cada cuatrimestre.58 También, las Escuela de Cádiz, Córdoba, Málaga y Sevilla, como medio para fomentar la asistencia a clase de los trabajadores de taller o fábrica, se determinaba que aunque el curso se dividía en dos períodos cuatrimestrales, la calificación definitiva se efectuaba en el segundo, tanto para los alumnos oficiales como para los libres, según el veredicto recogido por el profesor a lo largo del año.59 En el centro de formación profesional de Gijón y de Logroño, para los alumnos oficiales, se tomaba el precepto de establecer exámenes trimestrales, antes de hacer la puntuación definitiva de junio, con objeto de procurar la mayor sensación de justicia en los alumnos, en la cual se tenía en cuenta el comportamiento del alumno. El promedio de la calificación era entre cero y veinte puntos. Los escolares que habían obtenido menos de ocho puntos podían examinarse durante la segunda quincena de septiembre de las materias no superadas, debiendo repetir el curso sino probaban la debida aptitud.60 57   Por ejemplo, Carta Fundacional del Patronato de Formación Técnica e Industrial de Barcelona, arts. 47 y 53, 10 de agosto de 1928, Archivo Histórico de la Diputación de Barcelona, Leg. 4186, n.º 91; Carta Fundacional del Centro de Formación Profesional de Gijón, art. 41, 28 de junio de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16512; Carta Fundacional de la Escuela de Trabajo de San Sebastián, art. 11, 6 de septiembre de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468; y Carta Fundacional del Patronato de Formación Técnica Industrial de Valencia, art. 26, 12 de julio de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468. 58   Carta Fundacional del Centro de Formación Profesional de Las Palmas, arts. 71 y 74, 16 de julio de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468. 59   Carta Fundacional de la Escuela Industrial de Cádiz, 12 de julio de 1929, arts. 28, 34 y 38, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16572; Carta Fundacional del Patronato Local de Formación Profesional de Córdoba, art. 39, 20 de septiembre de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468; Carta Fundacional del Patronato de Formación Profesional de Málaga, arts. 72 y 73, 27 de agosto de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16517; y Carta Fundacional del Patronato de Formación Profesional de Sevilla, arts. 86 y 87, 21 de marzo de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468. 60   Carta Fundacional del Centro de Formación Profesional de Gijón, arts. 65-71, 28 de junio de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16512.

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En otras escuelas los requisitos fueron más duros, generalmente en las que entendían la formación en un sentido «vertical» y las que ofertaban un currículo supeditado a la obtención del título de maestría. En la de Badajoz, solamente se verificaban los exámenes en junio, y si no aprobaban la asignatura en cuestión, se examinaban en septiembre. Eso sí, las pruebas se hacían por materias, pero era preciso tener aprobadas todas las de un curso para pasara al siguiente. El alumno suspenso que deseaba continuar se veía obligado a repetir todas las asignaturas.61 En la Escuela Industrial de Béjar, para asegurar una formación coherente con el planteamiento cíclico y metódico de la enseñanza industrial, determinaba que el alumno no podía ingresar en los estudios especiales sino había terminado y superado las clases del curso general, no pudiendo aprobarse las materias de un curso, sin haber superado todas las del anterior. Las calificaciones para los oficiales y maestro obreros eran de «aprobado» o «suspenso», por grupos de asignaturas, y las de auxiliares y técnicos, por cada materia, de «suspenso», «aprobado», «notable» o «sobresaliente». No podían, bajo ningún concepto, solicitar la admisión en un curso superior sin tener aprobadas las del anterior.62 Para los estudios de los alumnos libres y los de la escuela superior, por regla general, en todas las cartas fundacionales se estipulaban los reglamentos indicados en el Real Decreto de diciembre de 1928 y la Real Orden de julio de 1929. Sin embargo, centros como el de Villanueva y Geltrú, por ejemplo, por la importancia concedida a los estudios de perito y de técnico industrial, y por querer seguir dándoles el valor docente y profesional que siempre habían tenido los peritajes, se facilitaba a los alumnos que querían matricularse en el grado de auxiliar matricularse del año siguiente aun con materias pendientes del curso anterior.63 En cuanto a las condiciones para obtener las diferentes titulaciones, existieron escuelas de trabajo que perfilaban unas condiciones acordes a las del plan de 1925, otras las flexibilizaban y otras las endurecían, en función de si se le daban más importancia a las pruebas prácticas o a la de enseñanza general, teórica, oral y técnica, porque se trataba de crear cuadros obreros especializados en la industria local, en el primer caso, o cuadros intermedios, en el segundo caso.64 Para el paso del grado de oficial al de maestro obrero en escuelas como la de Alcoy, Barcelona, Cádiz, Cartagena, Córdoba, Éibar, Gijón, El Ferrol, 61   Carta Fundacional del Patronato de Formación Profesional de Badajoz, art. 34, 4 de noviembre de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468. 62   Carta Fundacional del Centro de Formación Profesional de Béjar, cap. III, diciembre de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468. 63   Carta Fundacional y art. 15 y 16 del Reglamento de aplicación del Centro de Formación Profesional de Villanueva y Geltrú, art. 8, 28 de noviembre de 1928, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468. 64   Brucy, G., Histoire des diplômes…, op. cit., pp. 109-111.

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Las Palmas, La Felguera, Málaga, Logroño, Salamanca, San Sebastián o Villanueva y Geltrú, se facilitaba el ingreso a los alumnos como a los obreros que trabajaban en el taller, exigiendo solamente el requisito de la edad. En los centros de Las Palmas y de La Felguera, además, se pedía tener un promedio de trece puntos sobre los diecisiete totales para pasar al primer curso de maestro (véanse las referencias en el apartado 6.6 del Anexo). Otros centros, aparte de establecer como vía de ingreso el certificado docente, permitieron a los que no lo tenían matricularse en los estudios de maestro obrero a través de un examen de ingreso, teórico-práctico, que garantizaba los conocimientos esenciales del grado de oficial obrero, como fueron Badajoz, Béjar, Bergara o Sevilla.65 En otras escuelas, aparte del certificado docente, se exigió también el certificado de aptitud profesional de oficial obrero, como la Escuela de Vigo o de Santander. En Vigo también era un requisito para los bachilleres elementales que deseaban ser admitidos en esta formación para ingresar en la de auxiliar.66 En la Escuela de Valencia, igual que en la de Jaén, daban varias posibilidades: se requería haber terminado los estudios de oficial en la escuela de trabajo, en cualquier centro de formación profesional y haber aprobado un examen de conjunto las enseñanzas de oficiales industriales mediante una prueba práctica; tener terminado los estudios de bachiller elemental; o haber cumplido quince años y aprobado en la escuela de trabajo un examen de ingreso.67 En ciudades como Bilbao, las condiciones fueron más benévolas. Estaban perfectamente dirigidas a los obreros que ya trabajaban. No se pedía un certificado docente. Solo se exigía poseer la enseñanza elemental y haber trabajado, o hallarse trabajando, en talleres o fábricas como aprendiz u oficial del oficio correspondiente.68 65   Carta Fundacional del Patronato de Formación Profesional de Badajoz, p. 15, 4 de noviembre de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468; Carta Fundacional del Centro de Formación Profesional de Béjar, p. 14, 6 de diciembre de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468; Carta Fundacional de la Escuela de Trabajo y Profesional Textil de Bergara, p. 15, 20 de julio de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468; y Carta Fundacional del Patronato de Formación Profesional de Sevilla, art. 40, 21 de marzo de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468. 66   Carta Fundacional de la Escuela de Trabajo de Santander, art. 27, 17 de junio de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468; y Carta Fundacional del Centro de Formación Profesional de Vigo, art. 43, 6 de diciembre de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468. 67   Carta Fundacional del Patronato de Formación Profesional de Jaén, art. 16, 26 de agosto de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16572; y Carta Fundacional del Patronato de Formación Técnica Industrial de Valencia, art. 21, 12 de julio de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468. 68   Carta Fundacional de la Escuela de Trabajo de Bilbao, p. 11, 7 de septiembre de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468.

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Aunque en las cartas fundacionales se solía señalar que las escuelas entregaban tanto el certificado docente como el de aptitud profesional de oficial y maestro obrero, en realidad se ciñeron a conceder el docente de oficial obrero y el de aptitud de maestro obrero. Este hecho demostraba que, aun las nuevas disposiciones, los estudios de oficial obrero seguían siendo entendidos para ser complementados con la formación profesional del maestro obrero, el cual sí tenía un reconocimiento acreditativo en el espacio laboral. Las escuelas de Alcoy, Barcelona, Cartagena, Jaén, La Coruña, La Felguera, Málaga, Santander, Valencia o Villanueva y Geltrú fueron este tipo de escuelas. En la Escuela de Trabajo de Alcoy únicamente en las memorias escolares a partir del curso de 1929-30 se registraban certificaciones oficiales para los estudios elementales. En las memorias de la Escuela de Armería de Éibar, a partir del curso de 1932-33, existían certificados docentes para los oficiales como para los maestros obreros, pero no se otorgaban los de aptitud profesional. En los centros de Gijón, Logroño, Málaga o Sevilla, aun lo estipulado en las cartas, se concedían solo los docentes hasta la auxiliaría.69 Las escuelas de Las Palmas, Sevilla, Vigo o Villanueva y Geltrú sí entregaron certificados de aptitud profesional de oficial obrero, quizá porque los comités paritarios y la patronal local apreciaban esta acreditación para mano de obra profesional e insertarlos dentro del censo laboral. En la Escuela de Trabajo de Sevilla, los certificados de aptitud para el oficial eran requisito indispensable para ingresar en los de maestro.70 Las condiciones para conceder los certificados de oficial y maestro obrero estipulados en los centros escolares generalmente compartían los procedimientos del anterior Reglamento de 6 de octubre de 1925 con las Reales Órdenes de julio de 1929. Las Escuela de Barcelona, Cádiz o Valladolid, para el certificado docente de oficial obrero en el oficio respectivo, el aspirante debía haber aprobado los estudios de la especialidad con los cursos prácticos y superado un examen final práctico, tal y como lo dictaminaba el Reglamento de 6 de octubre de 1925. El título profesional o certificado de aptitud lo expedía el patronato, a instancia del comité paritario del ramo, después de aprobar los estudios de especialización a que el oficio pertenecía, con las prácticas de taller, mediante el certificado docente oficial. Para obtener el certificado docente de maestro obrero en un oficio determinado, era necesario haber cursado y aprobado los estudios de la especialidad, también con las 69   Véanse las memorias escolares respectivas de los cursos de 1929-30 a 1933-34 localizadas en el AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16540 a 32/16545. 70   Carta Fundacional del Centro de Formación Profesional de Las Palmas, art. 73, 16 de julio de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468; Carta Fundacional del Patronato de Formación Profesional de Sevilla, art. 42 y art. 4 de la sección 2.ª, 21 de marzo de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468; y Carta Fundacional del Centro de Formación Profesional de Vigo, arts. 35 y 46, 6 de diciembre de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468.

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prácticas de taller, y someterse a un examen práctico final. El de aptitud se obtenía según las normas del Estatuto de 1928.71 La Escuela de Badajoz invitaba a realizar una prueba final para obtener el certificado docente. Además, indicaba que el procedimiento para expedir los certificados docentes, tanto de oficial como de maestro obrero, se basaba en: una vez el alumno había adquirido los conocimientos teóricos, las prácticas de taller y laboratorio en la escuela, y el ejercicio especial en fábricas y talleres, lo solicitaba al director de la escuela y era la junta de profesores la que dictaminaba el tipo de prueba.72 Para el ingreso en los estudios de la escuela superior o industrial y para obtener los títulos respectivos, las que normalmente se ajustaban a los preceptos de del Libro V del Estatuto de 1928 y de la Real Orden de 31 de julio de 1929, eran: Alcoy, Béjar, Barcelona, Zaragoza, Cartagena, Córdoba, Jaén, Logroño, Málaga, Sevilla, Santander, Vigo, Valladolid o Villanueva y Geltrú. En Béjar, Cartagena, Córdoba, Jaén Logroño o Valladolid, las materias que debían aprobar se distribuían en cursos preparatorios. En la Escuela de Jaén, Logroño o Valladolid la entrada se efectuaba a partir de los dieciséis años, con las materias exigidas por la Real Orden de julio de 1929, más las Prácticas de taller; y Córdoba además exigía aprobar la de Nociones de fisiología e Higiene industrial (véanse las referencias en el apartado 6.7. del Anexo).

71   Carta Fundacional del Patronato de Formación Técnica e Industrial de Barcelona, art. 47, 10 de agosto de 1928, Archivo Histórico de la Diputación de Barcelona, Leg.4186, n.º 91; Carta Fundacional de la Escuela Industrial de Cádiz, arts. 23 y 24, 12 de julio de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16572; y Carta Fundacional del Patronato de Formación Profesional de Valladolid, arts. 28, 33 y 34, 27 de julio de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468. 72   Carta Fundacional del Centro de Formación Profesional de Béjar, arts. 30 y 35, 6 de diciembre de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468.

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CAPÍTULO 9 LA PROBLEMÁTICA ACADÉMICA Y PROFESIONAL DE LOS PERITOS

El espíritu del proyecto de diciembre de 1910 se afianzó más en el ambiente escolar con las normas primorriveristas ante el temor de perder el sentido práctico y elemental de aquel programa. Hubo importantes reticencias por parte de los claustros y de los alumnos de los estudios periciales, que se daban en las secciones industriales de las de artes y oficios o en las propias industriales, para acoplarse a un reglamento que disminuía los centros donde se podían cursar sus estudios; que reducía las especialidades a tres (mecánica, química y electricidad); que aumentaba el número de cursos y de asignaturas (por el de 1925 se pasaba de un curso preparatorio más cuatro años de especialidad a cuatro curso comunes más dos de especialidad); y que aumentaba las trabas académicas y económicas necesarias para obtener el título de peritaje. 9.1.  Los cambios de los planes de estudio La explicación en parte de ese temor, a la supresión del plan de estudios pericial existente, se debía a la desaparición de las condiciones curriculares tan favorables que el Real Decreto de 1910 había establecido. Fue el primero que concibió esta carrera profesional como la formación de un tipo intermedio entre el ingeniero y el obrero manual, dentro de los nuevos conceptos pedagógicos democráticos y de especialización.1 1

  R.D. de 1910, art. 2, p. 726.

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Con la llegada del Estatuto de Enseñanza Industrial de 1924, dentro de la enseñanza profesional, estaba la instrucción del maestro obrero y la del peritaje. Ambas formaban los cuadros intermedios entre el titulado superior y el oficial obrero. La función de ambos era ser jefe de taller y de fábrica. La diferencia estribaba en que la formación del maestro completaba los estudios de los oficiales obreros y preparaba para los de peritaje, y la del perito para los estudios de ingeniería. La competencia del maestro se ceñía más a bien a dirigir al obrero y la del perito a apoyar al ingeniero. También al perito se le ampliaban las competencias profesionales, respecto a las Reales Órdenes de 17 de agosto de 1901, de 22 de enero de 1907, así como la de 23 de mayo de 1910, para definir un perfil más profesional relacionado con la labor facultativa que se tenía atribuida al ingeniero. El Estatuto de Enseñanza Industrial de 1924 dictaminaba que podían firmar proyectos en las industrias o instalaciones cuya potencia no excedía de cien HP, la tensión de quince mil voltios y su personal técnico de cien obreros y contramaestres.2 Con la llegada del Directorio Militar, la intención del Real Decreto de 1910 de dejar la carrera profesional como medio adecuado para facilitar la obtención de la titularidad del perito, desaparecía. En 1910 la inscripción era gratuita; en las industriales lo era también para los artesanos e hijos de artesanos. Los que estaban fuera de esta condición, pagaban los mismos derechos que en los institutos generales y técnicos: veinte pesetas para material de prácticas. Tenían doce años, eran admitidos a las prácticas de taller con catorce años y sufrían una prueba de lectura y escritura y las cuatro reglas aritméticas.3 En cambio, con el Real Decreto de octubre de 1924 y el Reglamento para su aplicación de octubre de 1925 las exigencias económicas y curriculares eran mayores. Se precisaba acreditar, no solo que se poseían los conocimientos elementales de lectura, escritura y Aritmética, sino que habían cursado todos los estudios previos de maestro obrero en alguna especialidad, habiendo hecho con anterioridad el pago de los derechos de matrícula, que equivalían a los de un instituto de segunda enseñanza.4 Los alumnos ya no podían matricularse por asignaturas sueltas, como hacía referencia el plan de 1910, en base a sus necesidades y disponibilidad de tiempo. Debían matricularse de todas las asignaturas de un curso completo con el abono de ocho pesetas por cada una; para las prácticas, se abonaba veinticinco pesetas por curso en concepto de prácticas; y por la de gimnasia, dos pesetas por derechos académicos.   Estatuto de Enseñanza Industrial de 1924, art. 35, Cap. VI, p. 593.   Reglamento orgánico para las Escuelas industriales y las de Artes y Oficios de 16 de diciembre de 1910, arts. 42 y 43, Cap. XI, Gaceta de Madrid, 28 de diciembre de 1910, p. 732 (en adelante, Reglamento de 1910). 4   Estatuto de Enseñanza Industrial de 1924, art. 37, Cap. VI, p. 592, y Reglamento de aplicación del Estatuto de Enseñanza Industrial de 1925, arts. 45, 47 y 55, pp. 153-155. 2 3

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Otra vía de ingreso que se estipuló por el Reglamento de 1925 para los cursos de peritaje eran los cursos puente creados para los bachilleres. A estos no les hacía falta cursar previamente ni los estudios de oficial ni de maestro obrero para seguir con la carrera de peritaje. Solamente habían de demostrar que tenían aprobadas en un instituto de segunda enseñanza las asignaturas comunes de cultura general, así como cursar en dos años las de carácter industrial del currículo de la escuela de aprendizaje, reduciendo de este modo el estudio del perito a los dos años de especialización. Así, permitir a los bachilleres ingresar directamente en los cursos de especialización era una indicación del nuevo espíritu social que debía reinar en la carrera pericial.5 Por el plan de 1910, se dieron más opciones para la obtención del título de perito que conforme se dispuso después. Para solicitar el examen de reválida, debían acreditar que tenían el certificado de aptitud de todas las asignaturas de la especialidad o el haber aprobado como alumno no oficial los grupos de las mismas. Se debía presentar ante un tribunal un proyecto propuesto por el mismo y en una segunda parte otro práctico según la especialidad. También podían optar al certificado de aptitud en una especialidad, haciendo dos pruebas, una oral y otra escrita, ante un tribunal.6 Por el Estatuto de 1924 y el Reglamento de 1925, antes de poder optar al mismo, debían haber cursado, en vez de cuatro años, seis, más el de las prácticas de la especialidad, para poder presentarse a la reválida en un tribunal nacional en Madrid. La prueba era más exigente: un proyecto de su especialidad resuelto en líneas generales acompañado de una memoria del mismo, los croquis, los dibujos y los planes necesarios para su realización y el presupuesto de las obras, cuyo trabajo tenía como demora un mes. La expedición del título de perito industrial no la hacía la escuela, sino el departamento ministerial, previa entrega de certificación del centro escolar, donde constaba que el alumno había aprobado y pagado los derechos para el título de bachiller y que tenía veinte años. En este caso, el título de perito era un diploma oficial de reconocimiento nacional y dejaba, a diferencia del de 1910, el certificado de aptitud o similares reducido al grado de maestro obrero.7 Por lo que se refería a los planes de estudio, con el Real Decreto de diciembre de 1910, aparecían las asignaturas que como mínimo debían cursar para obtener cada especialidad pericial. Aunque se estipulaba que se distribuían en un período preparatorio y cuatro cursos, como la matrícula era por asignaturas, no había un plazo máximo para licenciarse en estos estudios. 5   Boletín Tecnológico, Órgano Oficial de la Federación Nacional de Peritos Industriales y de la Agrupación Nacional de Peritos Químicos, Federación Nacional de Peritos Industriales y de la Agrupación Nacional de Peritos Químicos, 259 (mayo 1930), Madrid, p. 1. 6   Reglamento de 1910, arts. 53-60, Cap. XIII, pp. 732-733. 7   Reglamento de aplicación del Estatuto de Enseñanza Industrial de 1925, art. 54, p. 155.

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El número de materias total en cada especialidad rondaba las quince.8 El currículo no tenía necesidad de emplear mayores saberes que los que fueran de fácil comprensión, omitiendo todos los que exigían largos y complicados razonamientos. Además, estaba pensado para enseñanzas especiales y extraordinarias que instruían en aquellas artes que podían ofrecer mayor interés para la localidad.9 Pero, con la llegada de la Dictadura de Primo de Rivera, ese componente de apertura social, a pesar de las intenciones del discurso, se fue diluyendo. Las prioridades eran otras. La carrera del perito se estructuraba ahora sí como una carrera superior y profesional. El peritaje se daba junto con el perfeccionamiento obrero —maestro obrero— en la escuela industrial. Su objetivo, a diferencia del plan anterior, era instruir a personal en cuyo trabajo predominaba el trabajo intelectual sobre el manual y que estaba vinculado al quehacer del ingeniero, no al ejercicio del taller. Por ello, el estudio era más complicado. Había un mínimo de cursos y de horas distribuidas por años, en su parte teórica y práctica. La enseñanza completa de perito debía comprender seis cursos, los cuatro primeros eran comunes y los dos restantes de especialidad; de veinticuatro a veintisiete horas de clase semanal por curso, de las que doce eran prácticas. Y la matrícula que daba derecho a examen era por cursos completos, no por asignaturas.10 A pesar de que se intentaba dar un carácter más especializado y menos primario que el que contemplaba el plan de 1910, la orientación de las materias comunes en nada diferían de las que compartían los peritajes de aquel: Aritmética y álgebra; Geometría trigonometría y topografía; Ampliación de matemáticas; Geometría; Física general; Química general; Termotecnia; Mecánica general; Idioma; Dibujo; Geografía y economía y Legislación industrial.11 La única diferencia estaba en los cursos de la especialidad donde sí había asignaturas de contenido técnico más moderno.12 Por consiguiente, según las voces de la época, con la llegada del Estatuto de 1924 la escuela pericial era un signo de categoría y no se podía hablar tampoco de transformar la escuela orientándola hacia una masa más numerosa que estaba pidiendo instrucción, que era la trabajadora, porque era muy impopular eso de instruir a los obreros.13 Como el propósito de vincular las funciones del peritaje a las de ingeniería, el artículo cuarenta y cinco del Estatuto de 1924 permitía ingresar a los peritos en los estudios del período preparatorio y científico del plan de   R.D. de 1910, arts. 3-6, p. 726.   Reglamento de 1910, art. 49, Cap. XII, p. 732. 10   Estatuto de Enseñanza Industrial de 1924, art. 36, Cap. VI, p. 592. 11   R.D. de 1910, art. 6, p. 725. 12   Reglamento de aplicación del Estatuto de Enseñanza Industrial de 1925, art. 44, p. 152. 13   Madariaga, C. de, La formación profesional…, op. cit., pp. 225-226. 8 9

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ingenieros, una vez aprobadas las pruebas especiales de conjunto sobre Matemáticas, Mecánica y física teórica y Química teórica con Análisis químico, que facultaban para ingresar directamente en el tercer período. Este requisito, a pesar de que facilitaba, si se superaba la prueba, la matrícula en cursos avanzados de la ingeniería, añadía un grado de dificultad respecto al plan de 1910. Por este se podía acceder a este nivel sin realizar ningún examen, una vez se estaba en posesión del título de perito.14 El Real Decreto aprobatorio del Reglamento de 11 de octubre de 1926 de las escuelas de ingenieros industriales ampliaba las exigencias y el número de materias que era necesario tener aprobadas para matricularse en la escuela de ingenieros: no bastaba con certificar que habían superado los estudios de peritaje, era preciso tener aprobadas en un instituto general y técnico de España las materias correspondientes al título de bachiller y haber cursado con éxito en una escuela ingenieros Aritmética y algebra, Geometría y trigonometría, Física y geología, Francés, Inglés o Alemán, Dibujo de adorno, Dibujo lineal y lavado; y cada materia tenía un tipo de examen.15 Y en el caso de querer los peritos ingresar en los estudios técnicos del segundo período, debían hacer constar que habían obtenido la suficiencia en la escuela de ingenieros, en los exámenes de conjunto sobre Matemáticas, Topografía y geodesia; Ampliación de física y mecánica racional; Química general; y Análisis químico.16 Este carácter selectivo llevó incluso a reducir el número de escuelas industriales y de especialidades. El Real Decreto de 1910 no limitaba el número de centros profesionales, mantenía las que por Decreto de 15 de agosto de 1901 se crearon: las Escuelas Superiores de Industria de Alcoy, Béjar, Gijón, Cartagena, Las Palmas, Madrid, Terrassa, Valencia y Villanueva y Geltrú, con las enseñanzas de práctico industrial, perito mecánico, químico, electricista, metalurgista y aparejador. El Real Decreto de diciembre de 1910, que separaba las escuelas de artes y oficios de las industriales, por el artículo cinco señalaban las especialidades que se podían cursar en estas, que eran más que las que el Estatuto de 1924: las periciales de mecánicos, electricistas, químicos, de industrias textiles, manufactureros, taquígrafos y aparejadores.17 Por Real Decreto de octubre de 1911 se aclaraba el tipo de peritaje que en cada escuela industrial se cursaba: en la de Madrid, los de mecánicos,   Estatuto de Enseñanza Industrial de 1924, art. 45, p. 593.   Para estudiar más precisamente las cuestiones de la formación de ingenieros en este contexto, véase la obra de Villacorta Baños, F., La regeneración técnica: La Junta de Pensiones de ingenieros y obreros en el extranjero (1910-1936), Madrid, Consejo Superior de Investigaciones Científicas, 2012. 16   R.D. 11 de octubre de 1926, art. 10, Gaceta de Madrid, 19 de octubre de 1926, p. 342. Disposición que se reafirmaba con la R.O. del 20 de abril de 1928, antes de la publicación del Estatuto de diciembre de 1928. 17   R.D. de 1910, art. 2, pp. 724-725. 14 15

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electricistas, químicos, aparejadores y taquígrafos; en Alcoy y Béjar, los mecánicos, químicos y manufactureros; en la de Terrassa y Villanueva y Geltrú, los de mecánicos, electricistas, químicos y manufactureros; en la de Linares, Jaén, Vigo, Gijón, Santander y Las Palmas, los de mecánicos y electricistas; en la de Cartagena los de mecánicos, electricistas y químicos; y en la de Valencia, los mecánicos, químicos, electricistas y taquígrafos. Las escuelas industriales y de artes y oficios con sección industrial eran las de Cádiz y la de Zaragoza, con los de mecánicos, electricistas, químicos y aparejadores; la de Sevilla, con los de mecánicos, electricistas, aparejadores; y la de Logroño, con los de mecánicos y electricistas.18 En cambio, el Estatuto de octubre de 1924 vino a indicar que el número de las escuelas de peritos industriales no podía exceder en nueve.19 Y aunque se daba la posibilidad de establecer aquellas que fueran recomendables para el desarrollo de la industria de la región, según el artículo cincuenta del Reglamento de octubre de 1925 para ciudades como Terrassa, Alcoy, Barcelona, etc., de partida y por ley, los peritajes de naturaleza oficial solo eran tres: los químicos, mecánicos y electricistas.20 El Reglamento de octubre de 1925 vino a concretar donde quedaban enclavadas las futuras escuelas periciales. Según el artículo 48: «Para las enseñanzas de Peritos industriales se divide España en nueve zonas, en cada una de las cuales se establece una Escuela, organizada de modo que puede dar, por lo menos, las enseñanzas de Perito Mecánicos, Químicos y Electricistas; no siendo preciso que estas enseñanzas, que constituyen la Escuela, radiquen todas en la misma localidad, sino en donde la industria correspondiente tenga mayor desarrollo.» El artículo 49 completaba: «A los efectos del artículo anterior, se divide España en las zonas siguientes: 1ª Castilla la Nueva: Madrid; 2ª Castilla la Vieja (excepto Santander): Valladolid; 3ª Galicia, Asturias y León: Gijón-Vigo, 4ª Santander, Vascongadas y Navarra: Santander-Bilbao; 5ª Aragón: Zaragoza, 6ª Cataluña y Baleares: Barcelona-Terrassa, 7ª Valencia y Murcia: Valencia-Alcoy, 8ª Andalucía y Extremadura: Sevilla, 8ª Canarias y Posesiones Españolas de África: Las Palmas.» Las que no se encontraban en esta lista quedaban como escuelas de perfeccionamiento profesional, cuya máxima titulación que podían ofertar era la de maestro obrero, como escuelas profesionales, no industriales. En el Anuario estadístico del curso de 1923-24, las escuelas con estudios de peritaje sostenidas por el Estado eran las Escuelas Industriales Periciales 18   R. D. de 19 de octubre de 1911, art. 9, Gaceta de Madrid, 20 de octubre de 1911, p. 147. 19   Estatuto de Enseñanza Industrial de 1924, art. 38, Cap. VI, p. 592. 20   Reglamento de aplicación del Estatuto de Enseñanza Industrial de 1925, p. 155.

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de Alcoy, Béjar, Cartagena, Gijón, Jaén, Las Palmas, Linares, Logroño, Santander, Vigo, Villanueva y Geltrú, Terrassa, Madrid y Valencia y la Escuela Industrial y de Artes y Oficios de Logroño; y las Escuelas Industriales y de Artes y Oficios Artísticos de Cádiz, Sevilla y Zaragoza sostenidas por el Estado, la diputación y el ayuntamiento. Para el año de 1924-25, tanto la de Logroño como las de Sevilla, Cádiz y Zaragoza pasaban a ser escuelas industriales sostenidas por el Estado. En 1925-26, ya no se hacía la diferenciación entre escuelas industriales y de artes y oficios artísticos de las escuelas industriales y de las de artes y oficios. Por un lado, estaban las industriales y por otro las de artes y oficios; estadísticamente, la sección industrial de la de Cádiz, Logroño, Sevilla o Zaragoza había desaparecido. Ya no se registraban las escuelas de artes e industrias, sino solamente las escuelas industriales del Estado y las de artes y oficios artísticos oficiales o libres. Eran escuelas industriales sostenidas por el Estado todas las mencionadas, más la de Córdoba, Valladolid y Málaga, que anteriormente eran escuelas de artes y oficios con peritaje artístico-industrial. Por tanto, se observa que aunque el Estatuto de 1924 y el Reglamento de 1925 redujeron a nueve las escuelas donde se daban los estudios periciales, la realidad fue otra: seguían manteniéndolos las que ya lo venían dando, se incorporaban otras escuelas que dependían de las corporaciones menores y ahora pasaban a ser escuelas industriales sostenidas por el Estado. Lo que se fue produciendo era la centralización de la tutela de estos estudios superiores en manos del Estado y la reconversión de la mayoría de estudios industriales en meras escuelas elementales de trabajo o profesionales. A partir del curso de 1927-28 desaparecieron las escuelas industriales como tales de la estadística general, para dar lugar a la contabilidad de un nuevo tipo de escuela, las de formación profesional de trabajo, es decir, aquellas que el Estatuto de 1924 determinaba como las que debían existir para la enseñanza obrera e industrial. Dentro de este grupo, se encontraban la Escuelas de Alcoy, Béjar, Jaén, Linares, Las Palmas, Logroño, Vigo, Santander, Cartagena, Gijón, Terrassa, Madrid, Valencia, Villanueva y Geltrú, Sevilla, Cádiz, Zaragoza, Córdoba, Málaga, Valladolid, Éibar y Barcelona. Eran las mismas que las anteriores industriales, más las de Barcelona y Éibar.21 De este modo, con estas nuevas normas curriculares restrictivas, era lógico que el miedo a la desaparición de los peritajes y a dejarlas a lo sumo como escuelas profesionales se infundiera en cada una donde se venían cursando 21   Anuario Estadístico de España, Año XII, 1925-26, Madrid, Ministerio de Trabajo, Comercio e Industria, 1927, pp. 580-583; Anuario Estadístico de España, Año XIII, 1927, Madrid, Ministerio de Trabajo y Previsión, 1929, pp. 556-559; Anuario Estadístico de España, Año XIV, 1928, Madrid, Minsiterio de Trabajo y Previsión, 1930, pp. 558 y 589; y Anuario Estadístico de España, Año XV, 1929, Madrid, Minsiterio de Trabajo y Previsión, 1931, p. 562.

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los estudios industriales, y que se reclamara su continuidad por el beneficio que suponía para los obreros economía local gracias a su carácter práctico, elemental y democrático. Generalmente esta defensa venía apoyada por la patronal y la dirección escolar en las regiones cuya riqueza económica venía respaldada por algún sector industrial puntero, ante el beneficio que implicaba contar con una mano de obra superior formada. Por ejemplo, en la Escuela de Gijón, los profesores recordaban continuamente a todos los que cursaban esta carrera que los grandes directores, jefes de taller y laboratorios de Moreda y Duro la Felguera, de A.E.G., de las centrales de Belmonte, de las locomotoras eléctricas de Pajares y los que ocupaban el cargo de inspección industrial del Estado eran los propios peritos salidos de la escuela. No era lógico eliminar un programa que, en menos tiempo, daba a la industria personal adiestrado en los conocimientos básicos y prácticos necesarios para desarrollar la marcha del mercado productivo.22 En la Escuela Industrial de Béjar, de igual modo, se hizo una instancia por parte del alcalde, por los presidentes y secretarios de la Cámara de Comercio y por diversas entidades de la localidad, como la Asociación de Fabricantes de Tejidos «Unión Textil» y las Federaciones Obreras del Textil y de la Construcción, solicitando seguir cursando en la Escuela Industrial los peritajes mecánicos, electricistas y manufacturero. Aunque con el nuevo Reglamento de octubre de 1925 no se eliminaban estos peritajes del plan de estudios, las entidades mencionadas temían que fueran suprimidas, porque esas especialidades eran de vital importancia para el progreso de la región, donde tantas centrales eléctricas e industrias habían establecidas. Para satisfacer a este mercado, la escuela contaba ya con talleres de máquinas y motores, de ajuste y forja y de electricidad, con un completo laboratorio y gabinete de física, electricidad, magnetismo y mecanismo. De hecho, este argumento venía justificado por el gran número de alumnos que cursaban el peritaje mecánico-electricista y electricista, así como los de práctico mecánico-automovilista, práctico tejedor y práctico colorista.23 En la prensa local, en portada se recogía este temor bajo el título «El principio del fin. La Escuela industrial, rebajada de categoría». Se informaba lo desventajoso que había sido recibir por parte del gobierno que la escuela quedaba reducida a una de perfeccionamiento. A partir de ese momento, solo podía dar certificados de aptitud. Igual caso ocurría con las anteriores Escuelas Industriales de Logroño, Villanueva y Geltrú, Cartagena, Linares, Jaén, Córdoba, Málaga y Cádiz. En Béjar se daban las enseñanzas 22   Memoria de la Escuela Industrial de Gijón del curso de 1924-25, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16544. 23   Informe de la Escuela Industrial de Béjar, 2 de noviembre de 1925. AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16486.

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sostenidas por el Estado: las de maestros mecánicos, maquinistas, químicos, electricistas y textiles, quedando suprimidos los peritajes de mecánicos, electricistas y manufactureros y los aprendizajes de tejedores, coloristas y automovilistas.24 9.2.  Las dificultades académicas de los alumnos de peritajes para acoplarse a las nuevas normas curriculares del Estatuto de Enseñanza Industrial de 1924 A sabiendas de las reticencias que el nuevo plan iba a crear en las escuelas, el Estado tuvo que dictar algunas normas de orientación para agilizar y facilitar el acoplamiento de la matrícula a aquellas normas que podían ser compatibles para el curso de 1924-25. El primer problema que surgió fue el de que en septiembre de 1925 aún no se había publicado el Reglamento orgánico que daba las pautas docentes para que los estudiantes pudieran efectuar la inscripción del nuevo curso de 1925-26, según lo dispuesto en el Estatuto de 1924. Ante tal indefinición, la Jefatura se vio obligada a dictar una Real Orden aclaratoria el 11 de septiembre de 1925 por la que se aplazaba la época de matrícula en los primeros cursos hasta la publicación del Reglamento.25 Llegado el Reglamento de octubre de 1925, las soluciones propuestas resultaron insuficientes. Con objeto de no entorpecer la instrucción del obrero, y para no demorar la implantación de las nuevas enseñanzas industriales, desde el año académico de 1925-26 se admitía la matrícula ordinaria hasta finales de octubre en el primer curso de los estudios preparatorios, de los de aprendizaje y en el primero de los de perfeccionamiento profesional. En las escuelas donde se suprimieron los estudios de peritaje, se continuaban ofertando todos los cursos, exceptuando el curso preparatorio y el primer grupo. Se concedía a los que estaban inscritos en estos el plazo de tres años para terminar sus carreras sin poder repetir curso. Los estudiantes que tenían aprobado el curso preparatorio del plan antiguo de peritos industriales, podían matricularse del primer curso, aunque antes debían completar el curso preparatorio del programa antiguo. Y los que tenían pendiente alguna asignatura del primer curso del plan antiguo, podían matricularse en las asignaturas de los cursos posteriores. En las escuelas donde se suprimían los estudios de peritos industriales, podían cursarse las asignaturas de maestros obreros, con validez académica, previo examen de ingreso sobre la práctica de oficial obrero; en caso contra  Béjar en Madrid, 1 de noviembre de 1925, pp.1-2.   R.O. de 14 de septiembre de 1925, Gaceta de Madrid, 15 de septiembre de 1925, p. 1554. 24 25

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rio, podían aprobar las materias por asignaturas sueltas con igual garantía, una vez realizadas las prácticas de taller.26 La dificultad que suponía conmutar las asignaturas de ambos currículos hizo que se suscitaran numerosas quejas y peticiones de convalidación por las distintas escuelas hacia el Ministerio de Trabajo, al no existir disposiciones que concretamente se refirieran a ese punto. Se demandaba que la convalidación en cualquiera de las especialidades de perito industrial, realizadas con anterioridad a la publicación del Reglamento, se tramitara con arreglo a las normas anteriores. El Estado respondía con una nueva Real Orden en abril de 1926 de forma negativa y sí podían seguir los estudios del plan de diciembre de 1910, como ya estableció, en un plazo máximo de tres años; las convalidaciones de estudios se debía hacer por grupos de materias, no por asignaturas sueltas; en el caso de acreditar haber superado igual o mayor extensión del grupo del nuevo plan, únicamente sufría un examen de las prácticas; si faltaban dos asignaturas para completar un curso, se le convalidaba el curso completo, previo un ejercicio sobre los conocimientos no justificados y las prácticas de taller.27 A pesar de dar estas facilidades, seguía existiendo un silencio legislativo para la diversidad de casos que se daban, que cultivaba aun más la reticencia de las escuelas a implantar el programa de 1925. La obligatoriedad de enviar un informe por cada escuela en el plazo de tres meses, desde la publicación del Reglamento de octubre de 1925, adaptado los planes a las bases de las nuevas deposiciones, resultaba tarea difícil e imposible de cumplir por parte de las escuelas, las cuales tenían continuas dudas y quejas respecto a cómo realizar el acomodamiento, para no salir perjudicados los estudios en ellas cursados.28 Por ejemplo, el director de la Escuela de Trabajo de Las Palmas envió una instancia al Ministerio de Trabajo en enero de 1926 para aclarar si los alumnos que cursaban sus carreras con arreglo al plan de 1910, por el cual no pagaban derechos de matrícula, tenían que abonarlos en los siguientes cursos; si se validaban las asignaturas aprobadas por el plan antiguo; y si el sistema de clasificación del nuevo currículo era aplicable solo a los que siguieran este programa o también a los de 1910.29 En Valladolid, el problema de la adaptación a los nuevos planes de estudio y el medio de llevarlo a efecto tuvo gran repercusión social, tanto desde las asociaciones de alumnos como desde las asociaciones económicas y ciudadanas. La Asociación de Castilla la Vieja de Valladolid informó a la Federación 26   Reglamento de aplicación del Estatuto de Enseñanza Industrial de 1925, art. 49, p. 154; y las disposiciones adicionales 7.ª, 8.ª, 9.ª, 10.ª y 13.ª, p. 159. 27   R.O. de 7 de abril de 1926, Gaceta de Madrid, 18 de abril de 1926, pp. 371-372. 28   Reglamento de aplicación del Estatuto de Enseñanza Industrial de 1925, disposición adicional 13.ª, p. 159. 29   Carta de la Escuela de Trabajo de Las Palmas, Madrid, 2 de noviembre de 1925, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16505.

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Nacional de Peritos Industriales del desbarajuste que estaban ocasionando las nuevas leyes en el transcurrir de la Escuela Industrial por la actitud del director. Al adaptarse al nuevo plan, empezó por autorizar el examen de todas las asignaturas del primer curso del plan antiguo, para al año siguiente negar la matrícula en el segundo curso. También, arbitrariamente, fundía los planes de estudios, con lo cual asistían a las mismas clases maestros y peritos.30 Por su lado, la Asociación de Alumnos y Ex Alumnos de la Escuela Industrial criticaba la imposibilidad de que los alumnos de 1910, con alguna asignatura pendiente no del último curso a la altura de 1927, terminaran su carrera por el plan que la empezaron, por la demora del plazo de tres años dada para terminar la carrera, sin poder repetir curso, con lo que se retardaba la obtención del título. Solicitaba retrasar un año más la matrícula del plan antiguo y, siguiendo las normas de la Real Orden de 7 de abril de 1926, concenderles la gracia de terminar sus estudios gratuitamente si eran hijos de artesanos o artesanos, conforme lo venían disfrutando por el plan de 1910.31 Otro de los puntos que también causó trastorno para la adaptación de los estudios antiguos de peritaje, fue el de solo permitir que las materias que debían acreditar los bachilleres que ingresaban en la escuela industrial estuvieran aprobadas en un instituto de segunda enseñanza, según el artículo cuarenta y siete del Reglamento de 6 de octubre de 1925. Ello perjudicaba a aquellos estudiantes que habitaban en municipios donde no existían esos centros y se veían obligados a trasladarse para conseguir en uno o dos años ese requisito.32 Ante este inconveniente y las quejas que suscitó, se prefirió flexibilizar tan condición por Real Orden de 5 de marzo de 1926: se permitía aprobar en las escuelas industriales las asignaturas de bachiller para ingresar en dichas escuelas.33 Por otro lado, se producía un rechazo por la desaparición de los beneficios curriculares que el antiguo plan daba a los alumnos matriculados para encaminarse hacia una formación superior y especializada. En opinión de los afectados, se suprimía un plan de estudios de peritaje por el cual impedía hacer una carrera profesional superior a los obreros, que además era de mayor interés económico para los industriales. Si bien era verdad que se necesitaba de una gradación más completa de las enseñanzas industriales, no era necesario complicar las condiciones curriculares más allá de lo que la industria moderna demandaba. Con la im30   Informe del claustro de la Escuela Industrial de Valladolid, 11 de julio de 1927, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16502. 31   Carta de la Asociación de Alumnos y Ex Alumnos de la Escuela Industrial de Valladolid, 28 de septiembre de 1927, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16498. 32   Informe del director de la Escuela Industrial de Béjar, 27 de octubre de 1927, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16505. 33   R.O. de 5 de marzo de 1926, arts. 1 y 2, Gaceta de Madrid, 11 de marzo de 1926, p. 1340.

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posición de una carrera más larga y de un mayor exigencia, los alumnos con intención de cursar los peritajes industriales quedaron perplejos ante la diferencia que el programa de 1925 suponía frente al estudio con el que antes sin dificultad se podía elevar de posición social. No estaban conformes con las nuevas disposiciones dificultaban el estudio a la clase obrera.34 Suprimidos los estudios periciales de 1910 e implantados los del Reglamento de 6 de octubre de 1925, se dio una reducción paulatina de la matrícula, que no llegaba a ser suplida por los inscritos en los nuevos planes. Por ejemplo, en la Escuela de Béjar, la desaparición curricular de los peritajes mecánicos, electricistas y manufactureros y la implantación de los estudios de perfeccionamiento profesional del obrero, no permitió obtener aun para el curso 1927-28 los resultados dados con anterioridad. Se encontraban con descensos importantes en la matrícula. Sin alumnos de peritajes y sin alumnos del bachillerato. Los alumnos obreros eran reacios a estudiar una carrera que contaba con siete años y cuarenta y cuatro asignaturas, para obtener un simple certificado de maestro; si alguno quería hacerse perito, tenía que trasladarse a donde hubiera este estudio, cursar tres años más y abonar cantidad por derechos de matrícula.35 Como bien señalaba el claustro de la Escuela Industrial de Zaragoza, en la memoria del curso de 1927-28, tras la iniciación y desarrollo del Estatuto de Enseñanza Industrial y el Reglamento para su aplicación de 1925, se había producido un descenso del número de alumnos matriculados tanto en el régimen libre como en el oficial. El plan de estudios de 1910 era ya algo arraigado en el ambiente popular de la ciudad, regido por el fin de formar a peritos. Bastaba decir que en el mismo centro llegó a tener más de cuatrocientos alumnos repartidos entre las enseñanzas de aparejadores, mecánicos electricistas y químicos, porque con solo cinco cursos se pasaba de la enseñanza primaria a la obtención del título profesional y se habilitaba para el ejercicio de una profesión e ingreso en las escuelas de ingenieros.36 9.3.  La desaparición del título pericial a partir del Estatuto de Formación Profesional de 1928 Desde el Reglamento de octubre de 1925, la orientación era suprimir la carrera del perito, regida por el plan de 1910, y establecer los grados de auxiliar y técnico industrial, lo cual se instituyó oficialmente con el Esta34   Memoria de la Escuela Industrial de Zaragoza del curso de 1927-1928, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16540; e Informe de la Federación Nacional de Peritos Industriales, Madrid, 2 de noviembre de 1925, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16505. 35   Béjar en Madrid, 1 de noviembre de 1925, p. 2. 36   Memoria de la Escuela Industrial de Zaragoza del curso de 1927-1928, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16540.

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tuto de 1928. Se debía eliminar el aspecto puramente teórico del plan antiguo para darle un contenido más práctico, porque a este nivel intermedio no le podía corresponder formular grandes especulaciones como hacían los ingenieros. A partir de la publicación del Estatuto de 1928 se repartieron las competencias atribuidas al peritaje entre la carrera del maestro obrero y el técnico industrial, quedando el perito reducido a un mero aprendiz excluido de cualquier correspondencia superior profesional.37 Este Real Decreto tenía unos propósitos: vincular los estudios de técnico con los de oficial y maestro obrero, rebajar la consideración social y profesional de los diplomados medios, convertir la escuela de técnicos industriales en una escuela de maestros y no diferenciar un maestro de taller de un jefe técnico.38 En las sucesivas disposiciones que desde marzo de 1928 se publicaron hasta la definitiva promulgación del Estatuto de Formación Profesional de 1928, se fue marcando la nueva tendencia curricular de la enseñanza industrial. Aunque la carrera de peritaje finalmente desapareció con el Estatuto de diciembre de 1928, en el Libro I publicado por Real Decreto de 9 de marzo de 1928 se mantuvieron los estudios de peritaje como un grado medio entre el elemental obrero y el superior del ingeniero.39 En la Orden del 11 de agosto de 1928, en el que se publicaba el Libro V para la creación de las Escuelas de Peritos, Ayudantes y Técnicos Industriales; fue en la que se añadía a la escuela de peritaje, la formación de ayudantes y técnicos industriales, lo que adelantaba lo que más tarde publicó el Estatuto definitivo de diciembre de 1928. A diferencia del Reglamento de 1925, no era el maestro sino el peritaje quien complementaba el estudio del técnico.40 Con el diploma de peritaje se podían seguir desempeñando las facultades en el campo de la industria, pero, sobre todo, había quedado como un escalafón académico que solamente permitía ingresar en la escuela de ingenieros. El título de técnico era ahora expedido por el Ministerio de Trabajo, previa certificación de la escuela y ejercicio de reválida. Y el de ayudante, en vez de seguir los estudios de especialización, debía someterse a un ejercicio de reválida cuyo diploma le servía para ser colaborador o sustituto de las funciones oficiales de ingeniero industrial. El ayudante era el único que podía sustituir al ingeniero en sus funciones, según estas disposiciones. La figura del perito quedaba en entredicho e indefinida, a la vez que desprovista de su tradicional cometido que era repartido entre el grado de técnico y ayudante y el maestro obrero. Se venía a decir   Boletín Tecnológico, op. cit., agosto de 1928, p. 3.   Madariaga, C. de, La formación profesional…, op. cit., p. 227. 39   R.D. de 9 de marzo de 1928, art. 3, Cap. I, Libro I, Gaceta de Madrid, 11 de marzo de 1928, p. 1605; y R.O. de 11 de junio de 1928, Gaceta de Madrid, 13 de junio de 1928, pp. 1475-1481. 40   R.D. de 11 de agosto de 1928, arts. 1 y 8, Libro V, Gaceta de Madrid, 14 de agosto de 1928, pp. 869-870. 37 38

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que las atribuciones que por la legislación se concedían a los peritos industriales como auxiliares de los ingenieros al servicio del Estado, se entendía que correspondían en lo sucesivo al grado de ayudante, y las que correspondían al ejercicio profesional en cualquiera de sus formas, eran propiedad del técnico. Lo que antes se denominaba como formación profesional del perito industrial, ayudante y técnico, ahora se conocía como formación profesional del técnico especialista y del ayudante industrial, cuyo fin profesional era idéntico al peritaje: formar al personal auxiliar del ingeniero. El ayudante era quien tenía la capacidad para sustituir y respaldar la labor del ingeniero. Se cursaban dos años generales y prácticos de auxiliaría y dos más de especialización para ser técnico.41 Con la publicación del Estatuto de formación Profesional de 1928 se desvinculaban los estudio de ingeniería de esta carrera industrial, dejándolos adscritos al recién reformado Ministerio de Economía Nacional. Se había tomado la decisión de definir únicamente como formación intermedia entre la elemental y la superior la carrera del técnico, ofertada en las escuelas industriales: personal auxiliar del ingeniero encargado de las funciones preparatorias, ordenadoras y directoras del trabajo, que tenía la facilidad de ingresar en los estudios superiores de ingeniería. Certificados ambos que venían a sustituir el de perito antiguo. El primero ejecutaba los trabajos profesionales de las oficinas técnicas industriales, ingresaba en la escuela de ingenieros y obtenía el grado de ayudante en las condiciones a fijar por el Ministerio de Economía Nacional.42 Por tanto, como bien criticaban los propios peritos, sus tradicionales competencias se habían distribuido entre el maestro obrero, ahora vinculado a la enseñanza elemental, y un auxiliar y un técnico industrial, que ejercía como ayudante y suplente del ingeniero. El técnico era el que dirigía sin planear, para distinguirlo del ingeniero, y que realizaba sin ejecutar, para distinguirlo de los trabajadores ordinarios. Y el maestro quedaba como un obrero especializado dentro de los procesos simples de producción. Con esta planificación ya no tenía sentido la ocupación de peritaje.43 A pesar de la desaparición curricular oficial del título de perito, en el Estatuto sobre Formación Técnica de Ingenieros Industriales y de Investigación publicado por el Ministerio de Economía Nacional en diciembre de 192844, tras la creación de este departamento por Real Decreto de 3 de noviembre de 1928, seguía señalando lo que el 11 de octubre de 1926 indicó el Reglamento provisional para la aplicación del Estatuto de Enseñanza Industrial a las es  Ibídem, arts. 1, 10-15, Libro V y VI, pp. 870, 872-873.   Estatuto de Formación Profesional de 1928, arts. 3-5, Cap. I, Libro I, p. 1989. 43   Madariaga, C. de, La formación profesional…, op. cit., p. 213. 44   R.D. de 14 de diciembre de 1928, art. 21, Cap. IV, Gaceta de Madrid, 27 de diciembre de 1928, p. 1971 (en adelante R.D. de 14 de diciembre de 1928). 41 42

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cuelas de ingenieros industriales: que los peritos industriales, aparte de los que poseyeran el título de bachiller, podían ingresar en una escuela de ingenieros como alumnos del período de estudios técnicos, del segundo grupo, después de haber aprobado las materias de Matemáticas, Topografía y geodesia, de Ampliación de física y Mecánica general, y de Química general y Análisis químico. Con ello se eliminaba la facilidad que se daba a estos peritos como a los bachilleres de también matricularse en el primer curso de ingenieros, como establecía la Real Orden de 28 de septiembre de 1910, por la cual todo perito industrial podía ingresar en la escuela de ingenieros sin examen previo. Este filtro no era más que un pretexto para no poder seguir adelante.45 Esta reglamentación venía a afirmar, en contradicción a las normas del Estatuto de Formación Profesional y las nuevas directrices del Ministerio de Trabajo y Previsión, que el grado de perito, cultural y socialmente, seguía siendo el de mayor reconocimiento académico anterior a la diplomatura del ingeniero. Idea que se venía a remarcar cuando en el mismo Estatuto del Ministerio de Economía Nacional se dedicaba el Capítulo V a las relaciones entre la formación de ingenieros industriales y las de peritos y técnicos industriales, por el cual se asimilaba el grado de perito con el nuevo de técnico para ingresar en la escuela de ingeniería. Los alumnos de las escuelas industriales que habían obtenido el diploma de técnico industrial, en cualquier especialidad, y los peritos que lo poseían con anterioridad a las nuevas disposiciones, y deseaban alcanzar el de ayudante industrial, se sometían a un ejercicio de reválida ante un tribunal designado por el departamento ministerial de Economía Nacional. Los ejercicios de reválida versaban sobre las materias propias de un ayudante colaborador o sustituto de las funciones oficiales del ingeniero industrial. Y las atribuciones que por la legislación se concedía a los peritos industriales, en lo referente a sus funciones auxiliares de los ingenieros al servicio del Estado, correspondían en lo sucesivo a las del grado de ayudante industrial. Es decir, conmutaba a igual nivel el título del antiguo peritaje con el de técnico para ingresar y obtener el de ayudante, pero ahora las competencias de aquel, en cuestiones de Estado, habían pasado a ser ejercidas por este. Los que tenían el peritaje con anterioridad a lo dictaminado en este Estatuto, podían ser considerados como ayudantes industriales, superadas las pruebas descritas en igual condición que los técnicos.46 9.4.  La consideración profesional del peritaje En el ámbito de la administración pública, en opinión de los peritos, desde que la carrera de ingeniero industrial se había creado como asesora ofi  Boletín Tecnológico…, op. cit., 256 (febrero 1930), p. 1.   R.D. de 14 de diciembre de 1928, arts. 45-47, Cap. V, p. 1973.

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cial del Estado, se cercenaron todas las atribuciones que tenían, dejando su porvenir completamente a la industria privada (donde su área de trabajo y dirección se reducía a todo proyecto de hasta cien caballos, quince mil voltios o en talleres que tuvieran hasta cien obreros) y que ni siquiera para el cargo de ayudante era indispensable ser perito, sino técnico industrial. Quedaban como meros aprendices industriales y se anulaban las aspiraciones de convertir a los peritos en ayudantes en el ámbito oficial de la administración.47 En la industria se presentaron muchas contrapartidas. Lo que tan bien delimitado quedaba en la ley, en la práctica no se cumplía. Unas veces los peritos industriales asumían por entero toda la labor de los ingenieros; en otras, eran estos los subalternos del perito; y en muchas ocasiones el ingeniero no otorgaba esa facultad que concedía el Estatuto a los peritos, dando origen a una rivalidad y descrédito importante. Las propias aspiraciones que la Federación Nacional de Peritos meses antes habían declarado en su Boletín de asimilar el grado de perito, tanto en la industria privada como en la administración del Estado, al de ingeniero ayudante se quedaban en meros deseos. Los que ejercían esas funciones eran los propios ayudantes procedentes del cargo de técnico, no del perito, y en la industria particular su cometido era solapado por el de maestro y por el de técnico y de auxiliar. Según el Estatuto de Enseñanza Industrial de 1924, el ingeniero podía ser suplantado por el perito en las materias de alta dirección, porque en ella no hacía falta emplear ninguna aplicación del cálculo integral. Así, para que existiera perfecta armonía en el terreno oficial, se debía anular la denominación actual de perito industrial por la de ayudante, a los que se les obligaba los estudios de Matemáticas con el Cálculo integral, reservando para los ingenieros los de alta investigación científico-industrial. Por jerarquía, el ingeniero recibía la equivalente a la facultad universitaria de doctor ingeniero, y el ayudante, la de licenciado en ingeniería, siendo ambas de carácter superior. Evitar el descrédito que a nivel particular y profesional tenían los peritos respecto a los ayudantes e ingenieros, sería fácil si se conseguía que el Ministerio de Economía Nacional precisara las funciones que correspondían a los ingenieros y a los peritajes, y si se le permitía poder ingresar en la cartera de ingeniería, sin tener que pasar por el examen matemático, justificándolo solamente por medio de su valía profesional.48 Lo que sí estaba claro para este cuerpo era que las vacantes de las plazas de ayudantes no quedaran vetadas a los que ejercían el peritaje. El problema era que los ingenieros, que querían convertir los peritos en ayudantes suyos, pensaban más en los servicios que prestaban al Estado que a la industria.49   Boletín Tecnológico…, op. cit., 238 (agosto 1928), pp. 1-3.   Ibídem, 239-240 (septiembre-diciembre 1928), pp. 1-3. 49   Novo de Miguel, L., La enseñanza profesional…, op. cit., p. 68. 47 48

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La respuesta de la Federación Nacional de Peritos no era más que una muestra del del freno competitivo que este personal estaba sufriendo con las nuevas disposiciones que se fueron regulando a partir del Reglamento de octubre de 1925, a favor de las nuevas carreras de ayudantes y técnicos.50 Siendo conscientes de esta nueva situación, y sabiendo que era impensable una vuelta atrás, la Federación Nacional de Peritos industriales en 1929 declaraba al poco tiempo de publicarse el Real Decreto de diciembre de 1928 la necesaria paridad entre las atribuciones y los derechos de los peritos, la de los técnicos y los ayudantes industriales, tanto en la esfera oficial como en la privada. También se pretendía nombrar a los recién titulados peritos con otra denominación por el desprestigio académico que para la superioridad tenía el antiguo peritaje.51 No existía inconveniente en reconocer para los antiguos peritos las atribuciones que a los técnicos se les confería como auxiliares del ingeniero. Respecto a las ayudantías incumbía al Ministerio de Economía Nacional su convalidación. La superioridad respondía a su favor que los peritos industriales con el título en cualquiera especialidad por los anteriores planes a diciembre de 1928 gozaban de iguales derechos que los de técnico industrial.52 Finalmente, tras la consulta realizada al Ministerio de Trabajo y Previsión por el Consejo Superior de Ferrocarriles sobre la distinción entre los cargos de auxiliar, técnico y perito, la Dirección General acordaba que los títulos de técnico industrial en sus especialidades de mecánico, electricista y químico habían sustituido a las denominaciones de perito mecánico, electricista y químico, gozando de los mismos derechos los peritos industriales que los técnicos industriales. En cuanto al de auxiliar, se trataba de una formación general técnica y práctica, la cual facultaba para ingresar en la escuela de ingenieros industriales.53 A través del Reglamento Orgánico del cuerpo de Ayudantes Industriales al servicio de economía nacional de 18 de noviembre de 1931 se regulaban las normas de organización, ingreso, cargos, escalafón y demás disposiciones. El ingreso se verificaba mediante oposición entre peritos o técnicos industriales, en cualquiera especialidad, y figuraban en el escalafón general por orden de antigüedad.54 50   R. D. de 22 de noviembre de 1924, Gaceta de Madrid, 26 de noviembre de 1924, pp. 914-916. 51   Véanse las noticias de prensa de estos años, por ejemplo en La Vanguardia, 10 de febrero de 1929, p. 31 o 9 de abril de 1929, p. 33. 52   R.O. 21 de enero de 1929 , Gaceta de Madrid, 9 d febrero de 1929, pp. 1163-1164. 53   Dictamen del Ministerio de Trabajo y Previsión, Madrid, 9 de agosto de 1930, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16498. 54   Reglamento orgánico del cuerpo de Ayudantes Industriales al servicio del Ministerio de Economía Nacional de 17 de noviembre de1931, art. 4, Cap. III, Gaceta de Madrid, 18 de noviembre de 1931, pp. 1067-1070.

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Asimismo, para remarcar más el espíritu de clase, se daba un favoritismo en los concursos de las plazas públicas de la ayudantía a los estudios de bachillerato. Por ejemplo, para el campo de obras públicas, podían participar en el concurso de ingreso los licenciados en ciencias y bachilleres en perjuicio de los peritos. Para estos, era ilógico que, por mucho que hubieran superado los estudios de segunda enseñanza, pudieran tener la capacidad técnica requerida para ejercer dichos cargos.55 Así, en todas las asambleas o acuerdos nacionales del cuerpo de peritaje, se demandaba darle prioridad a los técnicos titulados a la hora de ocupar plazas públicas. Entre otras, en la Asamblea Nacional de Peritos Ferroviarios en 1933 se pedía reconocer los servicios prestados en las Compañías de Ferrocarriles por los peritos industriales con título oficial y con preferencia para la provisión de cargos propios de su especialidad; y que el sueldo de ingreso fuera de cuatro mil pesetas, ascendiéndose por una escala intermedia entre la que disfrutaban los ingenieros y el personal administrativo.56 También, en 1935, la Junta federal de la Federación de Asociaciones de Peritos y Técnicos Industriales de España solicitaba que al Ministerio de Obras Públicas crear plazas de peritos industriales agregados a los ingenieros llamados mecánicos de dicho departamento y favorecer a los peritos industriales en el servicio de las Compañías Ferroviarias, frente a otros colectivos.57 La dificultad que suponía la continuidad del perito como título oficial no quedaba al margen de lo que estaba sucediendo en el ámbito industrial. En la propia industria, fábrica o taller los que ejercían el cargo de jefes eran gente incompetente que había adquirido el título de ingeniero por medio de las escuelas libres o por anuncios en la prensa que ofrecían estos grados a quien era capaz de resolver algunos problemas. A ello había que sumar la competencia que suponía la mano de obra técnica extranjera, la cual podía disfrutar de la libre concurrencia en el mercado de trabajo. Las cuestiones familiares y personales también eran otro hándicap. En las empresas, se anteponía a los propios parientes o a los que había recompensar con algún favor en los cargos de la empresa, quienes, en su mayoría, no tenían la titulación correspondiente.58 Era necesario fijar y delimitar los derechos y deberes de los peritos y técnicos industriales salidos de la escuela en sus funciones privadas y oficiales.59 El Estado no debía permitir que academias particulares expidieran diplomas de peritos; las empresas debían tener un ochenta por ciento de personal téc  La Libertad, 25 de abril de 1930, p. 2.   «Asamblea Nacional de Peritos de Ferrocarriles», La Voz, 5 de julio de 1933, p. 2. 57   El Sol, 13 de marzo de 1935, p. 3. 58   Boletín Tecnológico…, op. cit., 237 (julio 1928), pp. 1-2. 59   «La Asociación Profesional de Alumnos de la Escuela Industrial», Béjar en Madrid, 5 de noviembre de 1932, pp. 2-3. 55 56

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nico español; y se debían aumentar las facultades de los peritos, sin que la enseñanza industrial cayera en manos de aficionados.60 A pesar de estos inconvenientes y la percepción de los propios afectados, el técnico o perito en la industria privada tenía en aquel momento mucha importancia. Aun existiendo miles de titulares de otras carreras técnicas y de los dos mil seiscientos técnicos extranjeros que actuaban en España, había que reconocer que los mismos habían conquistado la mayoría de los cargos directivos en las diversas actividades de la técnica, lo que demostraba la necesidad de técnicos especializados y no enciclopédicos.61 9.5.  La respuesta de las escuelas de trabajo ante la supresión curricular del título de peritaje por el Estatuto de Formación Profesional de 1928 Hubo centros de instrucción profesional donde se prefirió, antes de la publicación del final texto refundido de diciembre de 1928, amoldarse a los nuevos planteamientos del provisional Libro V del Estatuto de Formación Profesional, aprobado por orden de agosto de 1928, para no perder la categoría profesional del peritaje. Se acogían al artículo segundo que permitía darles vida autónoma con la creación de un patronato especial, al margen de los elementales de oficial y maestro obrero. Era la vía por la cual se podía recuperar esta titulación perdida desde la aparición del Real Decreto de 1924.62 Ya desde las normas que impuso el Real Decreto de agosto de 1928 sobre la escuela de peritos, ayudantes y técnicos industriales, se mostró por parte del Ministerio de Trabajo en octubre de 1928 la urgencia de empezar cuanto antes en las escuelas ya organizadas con este currículo de peritaje. Sin entorpecer las normas de cada carta fundacional y con el fin de dar comienzo el curso en 1 de noviembre de 1928, las escuelas con estudios de perito abrían matrícula de las materias a que se refería el Libro V. Entre estos casos estaban las escuelas de Villanueva y Geltrú, de Vigo, de Bergara, de Alcoy, de Jaén o de Barcelona que, una vez conocedoras del proyecto del Libro V de las Escuelas de Peritos, Ayudantes y Técnicos Industriales del Estatuto de 11 de agosto de 1928, presentaron propuestas para la creación de este tipo de centros. La prontitud con que los hicieron públicos se debía al propio desarrollo industrial de cada región, que justificaba la tradición docente de formar peritos por la escuela industrial o la sección industrial de las de artes y oficios por el plan de 1910.   Boletín Tecnológico…, op. cit., 258 (abril 1928), pp. 1-2.   Novo de Miguel, L., La enseñanza profesional…, op. cit., p. 67. 62   Estatuto de Formación Profesional de 1928, art. 2, Libro V, p. 1998; y Revista de Formación Profesional…, op. cit., 3 (1929), p. 2. 60 61

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Para dar comienzo a este plan de estudios, se convalidaban aquellos que habían empezado la carrera por el plan de 1925 y la carrera adquiría pronto el carácter que la titulación del peritaje merecía de especialización, práctica y elemental. Este precepto era utilizado para preservar los estudios de perito ya que los consideraban de igual categoría que los de auxiliar industrial. Propósito que además iba acompañado de la creación de un patronato especial, como establecía el artículo dos del Libro V del Estatuto de 1928, para custodiar únicamente las enseñanzas de peritaje y darles la cabida curricular que merecían, al margen del patronato de formación profesional general que guiaba el gobierno del resto de titulaciones.63 Por ejemplo, la Escuela Industrial de Villanueva y Geltrú se acogió de forma inmediata a estas normas. El motivo era recuperar la importancia que en los estudios de peritaje había tenido el centro desde su creación hasta la publicación del Estatuto de 1924. Según acuerdo favorable del claustro el 28 de septiembre de 1928, se constituía este patronato especial hasta la creación del patronato provisional de formación profesional tuviera carta de naturaleza. El fin era organizar inmediatamente el régimen del peritaje y no perder tiempo en la continuidad de los mismos, que había quedado interrumpida durante los cuatro años que habían seguido al Estatuto de 1924.64 Era tal la importancia del peritaje en esta localidad, que el patronato especial redactó un programa dedicado a la formación de peritos con la intención de mantenerlo, equiparándolo al de auxiliares. El peritaje, igual que la auxiliaría, constaba de dos cursos y con un tercero de especialización se podía obtener el título de técnico. Finalmente, no fue aceptada por la subdirección de formación profesional el 28 de junio de 1929, y desaparecía una vez que la carta fundacional del centro de formación profesional de Villanueva se aprobaba el 28 de noviembre de 1929, reorganizando el patronato local y posibilitando su funcionamiento a partir del 26 de mayo de 1930.65 O en la Escuela Textil de Bergara, en noviembre de 1928, los argumentos que daba la junta de patronato especial para la creación de la escuela de peritos, ayudantes y técnicos en la especialidad de las industrias textiles, químicas y mecánicas estaban basados en el desarrollo tan importante que la producción textil y química de la localidad. En su opinión, era justo ponderar los conocimientos que elevaban social y económicamente a los jóvenes de familias modestas, que no habían podido seguir una enseñanza y se habían visto obligados a buscar modestos empleos en fábricas. Además, era centro 63   Informe del Ministerio de Trabajo, Comercio e Industria, Madrid, 13 de octubre de 1928, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16498. 64   Patronato especial de la Escuela de Villanueva y Geltrú, 8 de marzo de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16572. 65   Informe del Patronato especial de la Escuela de Villanueva y Geltrú, 14 de noviembre de 1930, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16502.

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de comunicaciones ferroviarias, cabeza de partido judicial y contaba con una población de diez mil habitantes, de los cuales cerca de dos mil eran obreros; ostentaba una Escuela Elemental de Trabajo, que de forma voluntaria venía funcionando gracias a la iniciativa del comité paritario local de industria textil, al sostenimiento de la Diputación de Guipúzcoa, al Ayuntamiento y a la Asociación de Industriales de Bergara; y conseguía fondos de los industriales locales. El plan comprendía dos cursos para los peritos industriales y uno de especialización para el técnico textil, químico o mecánico. Así, el diploma de perito era entendido como el futuro de auxiliar industrial.66 El deseo de no elimiar la carrera del peritaje antiguo hizo que muchas escuelas se acogieran al artículo décimo del Libro V del Estatuto de Formación Profesional de 1928, como lo determinó meses antes el artículo noveno del Real Decreto de 11 de agosto de 1928.67 En él se permitía a los patronatos solicitar el establecimiento de las enseñanzas de auxiliar y técnico industrial si se habían desarrollado suficientemente en la localidad la formación profesional elemental, a juicio de la junta central y los censos profesionales locales. Pero, se exceptuaba de esta condición a los que estaban enclavados en localidades donde había durante más de cinco años con más de cincuenta alumnos las enseñanzas de perito, siempre que los censos profesionales de la especialidad lo justificaran y se contara con material suficiente para desempeñarlas. Esta prerrogativa fue aprovechada por muchas instituciones escolares para seguir impartiendo durante más tiempo los estudios de perito. En septiembre de 1928, la Escuela de Logroño solicitaba establecer el grado de perito industrial con sujeción a estas normas, para velar por los intereses de la provincia y por los benéficos resultados que había de reportar en la industria la enseñanza industrial. Para ello, se argumentaba que en la propia institución se venía desarrollando eficientemente la enseñanza elemental desde el curso de 1925-26, que el Estado disponía de un edificio de reciente construcción para los estudios de peritaje que se habían venido cursando, que la plantilla de profesorado y el material era suficiente y renovado, así como las demandas de alumnos para cursar dicha titulación.68 El claustro de profesores solicitó al ministro el restablecimiento de las enseñanzas del grado de perito el 31 de octubre de 1928, a lo que se accedió por Real Orden de noviembre del mismo año.69 En Villanueva y Geltrú, también hubo iniciativas por parte de la comunidad local para no perder los beneficios que suponía a la industria la formación 66   Proyecto de Carta Fundacional de la Escuela de Peritos, Ayudantes y Técnicos de Bergara, 12 de noviembre de 1928, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16467. 67   Estatuto de Formación Profesional de 1928, art. 10, Libro V, p. 1999. 68   Escuela Industrial de Logroño, 30 de septiembre de 1928, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16491. 69   Memoria de la labor realizada por el Patronato de Formación Profesional de Logroño del año 1928, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16572.

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en los conocimientos periciales: desde 1929, instancias del público local e industrial y del docente reclamaban volvier a restablecer el antiguo peritaje de electricidad, porque desde la creación de dicho centro, en el Real Decreto de 1901, esta carrera había sido una de las más nutridas en matrícula y de más provechosos resultados del país. Varios de los alumnos salidos de las aulas habían ido desempeñando cargos en compañías de importancia como Barcelonesa Electricidad, Unión eléctrica de Cataluña, la Catalana de Gas y Electricidad, la casa Pirelli y Cía, de la Cía de los F.C. de M.Z.A., junto a otras tantas industrias particulares, no solo de la localidad, sino de toda la región.70 Asimismo, en este municipio había habido durante más de cinco años un número de alumnos superior a cincuenta. Su incorporación curricular no suponía ningún gasto adicional y las industrias de la localidad reclamaban este tipo de personal, como la Compañía de Ferrocarriles de M.Z.A, Pirelli S.A., La Calibradora Mecánica S.A., la de Materiales Hidráulicos Griffi S.A., y toda una serie de talleres de reparación de máquinas, mecánicos para sus propias industrias, de automóviles, así como fábricas de calzado, tejido, jabón, piedra, trigo, orujo, papel, vino, entre otras.71 En la mayoría de las escuelas se intentó establecer normas de acoplamiento de los anteriores peritajes a los estudios de auxiliar y técnico industrial de forma rápida, con el fin de que los alumnos que ya cursaban dichos estudios pudieran terminar la carrera profesional sin necesidad de matricularse en el programa de 1928, y así hacer corresponder la titulación del perito con ambas diplomaturas. Había casos, algo menos que excepcionales, en los que llegados al año 1929 aún no habían sido resuelto el acoplamiento de alumnos del plan de 1910 al Estatuto de 1924 y al Reglamento de aplicación de octubre de 1925, a pesar de que se establecía como fecha máxima tres años desde octubre de 1925. Para ello, se procedía a una adaptación directa o se establecían exámenes de aquellas asignaturas que no habían cursado y estaban presentes en los nuevos planes. Estas normas eran una respuesta a la presión que los alumnos y el claustro de profesores hacían ante la situación académica irregular y de indefinición profesional que se podía crear entre los que ya poseían la categoría de perito por el plan de 1910 o estaban a punto de alcanzarla, los que lo habían empezado a cursar por el de 1925 y los que se matriculaban en los programas nuevos de auxiliar y técnico industrial. Debido al número importante de peticiones de convalidación del perito con los nuevos planes, en abril de 1929, se tuvo que reglamentar por la superioridad el procedimiento para llevar a efecto el debido acoplamiento. Para 70   Peticiones recogidas por el claustro de la Escuela Industrial de Villanueva y Geltrú, 15 de junio y 4 de agosto de 1930, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16502. 71   Informe del claustro escolar de la Escuela Industrial de Villanueva y Geltrú, 14 de noviembre de 1930, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16502.

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no perjudicar el ritmo normal de funcionamiento de los centros, la convalidación de estudios se hacía en el período señalado para las inscripciones de matrícula oficial y libre.72 Después de publicado el currículo del Estatuto de diciembre de 1928, aprobadas las cartas fundacionales respectivas y las reglas de validación entre los primeros y nuevos estudios, seguían existiendo voces industriales y obreras que reclamaban volver al espíritu académico y profesional del peritaje de 1910, que tan buenos resultados daba en la formación de los más modestos y a la producción regional.73 Béjar fue el ejemplo más claro de intentar, por parte de la Escuela Industrial, de los alumnos y de las sociedades particulares de la localidad, hacer prevalecer el plan especializado y primario de peritajes de 1910, debido a que era el único modelo curricular válido que se acoplaba al proceso productivo de la industria local. Desde que se publicó en el Estatuto de 1924, las quejas para continuar con los estudios de peritajes superiores fueron continuas. El centro escolar venía reclamando instaurar la especialidad de manufacturero textil, tan necesaria en la región, porque con ella los obreros se convertían en especialistas de las particularidades de los tejidos y tintorería, con capacidad para obtener el diploma superior. Esta composición social obrera mayoritaria de la escuela y los requerimientos de la industria textil local justificaban los cursos de prácticos coloristas y prácticos tejedores, así como la petición de convertir la Escuela Industrial de Béjar en una Escuela Textil Elemental, dejando como Superior a la de Salamanca, porque tampoco tenía sentido mantener en un radio de extensión tan pequeño dos escuelas de carácter industrial. Lo que en realidad querían con ello era respaldar los estudios de especialización y de grado primario al estilo del peritaje de 1910, a través de los cursos de los prácticos tejedores y coloristas.74 Como de esta escuela habían salido, desde su creación a mediados del siglo xix, gran número de industriales y profesionales y un nutrido plantel de peritos mecánicos y electricistas que dirigían importantes fábricas de electricidad en Béjar y fuera de ella, se debía seguir formando este personal con la titulación de peritos para no quedar desvinculado del desarrollo económico de la localidad. Ello justificaba que la carta fundacional presentaba una gran heterogeneidad de formaciones técnicas para el obrero en el ejercicio de las modernas manufacturas y de las artes mecánicas, a fin de poderlas implantar según las conveniencias de la industria textil. El peritaje quedaba como era entendido   R.O. de 15 de abril de 1929, Gaceta de Madrid, 1 de mayo de 1929, p. 662.   Memoria de la Escuela de Trabajo de Linares del curso de 1928, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16572. 74   AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16486. 72 73

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por el plan de 1910, una carrera de especialización, elemental, a semejanza de las antiguas titulaciones de prácticos, pero adaptada a los nuevos presupuestos pedagógicos por debajo del auxiliar y técnico industrial. El plan de estudios de la formación de oficiales se asemejaba a lo que anteriormente eran los estudios de peritaje, de menor duración y de carácter elemental. Se especializaba la formación desde los primeros años, para poder dotar a la industria de personal técnico formado de forma rápida e inmediata. Había un curso común a todos los oficios y a partir del segundo curso se dividía la enseñanza en diferentes ramas: electricistas, ajustadores, maquinistas, carpinteros y albañiles; para automovilistas, tejedores, aprestadores; otro para hiladores y químico-tintoreros. Los estudios de auxiliar y técnico industrial se adaptaban a las normas del Estatuto de 1928 y de la Real Orden de julio de 1929 y únicamente el título de técnico se especializaba en textil.75 La disyuntiva entre ambos programas de estudio se manifestó en un conflicto entre el Ayuntamiento y el patronato. El primero, en vez de subvencionar los estudios de aprendizaje, prefería seguir costeando los estudios de prácticos del plan antiguo, para mantener el perfil del peritaje de 1910. Este hecho suscitó numerosas quejas por parte de la administración oficial, que se publicaron en la prensa local.76 La postura de los defensores del Estatuto de 1928 era que la reforma trataba de mejorar la técnica en la fabricación en beneficio de la industria textil.77 Estos hechos venían a justificar que fuera más conveniente mantener en Salamanca la escuela superior y dejar en Béjar la escuela de obreros textiles con la sección de auxiliares. El proyecto del centro de estudios textiles fue presentado por Francisco Gómez Rodulfo en julio de 1929, alcalde de Béjar, y uno de los mayores empresarios textiles de la localidad. El principal propósito era la creación de obreros especializados que se encontraban imposibilitados a adquirir en España una enseñanza verdaderamente profesional, práctica y experimental, para mejorar la fabricación y las condiciones de trabajo y favorecer la creación de industrias nuevas. De otro lado, se realizaba un fin social, la humanización del trabajador, elevando su nivel social con el título de perito. El plan curricular se encargaba de la formación del oficial desde el pre-aprendizaje hasta el grado de perito, y los estudios estaban especializados desde el primer curso de la sección elemental en cada titulación en aprestadores, hiladores, cardadores, forjadores, albañiles, ajustadores, tintoreros o tejedores.78 75   Proyecto de la Carta Fundacional del Centro de Formación Profesional de Béjar, 16 de octubre de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468. 76   «La escuela de formación obrera y la industria de Béjar», Béjar en Madrid, 29 de octubre de 1929, pp. 6-7. 77   «La enseñanza profesional», Béjar en Madrid, 29 de octubre de 1929, p. 5. 78   Informe del claustro del Centro de Formación Profesional de Béjar, 3 de julio a noviembre y 6 de noviembre de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16486.

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Todos estos ejemplos muestran que, a pesar de los intentos de acomodación del peritaje a los nuevos estudios de auxiliaría y de técnicos industriales, el deseo de todas las escuelas industriales fue el de restablecer la orientación primaria y popular de la carrera del perito de 1910 a los de técnicos de 1928. Se demandaba reintegrar la formación del perito en las distintas especialidades, no en una o dos como sucedía, sino como antaño, porque el plan tal y como estaba concebido solo era apto para obtener el grado de técnico a aquellos con recursos.79

79   Memoria de la Escuela Industrial de Béjar del curso de 1932-33, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16543; y «Béjar tendrá una escuela textil», Béjar en Madrid, 27 de mayo de 1934, p. 4.

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PARTE IV LA UBICACIÓN GEOGRÁFICA Y GESTIÓN ADMINISTRATIVA DE LAS ESCUELAS DE TRABAJO

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CAPÍTULO 10 SIMBIOSIS ENTRE LA UBICACIÓN DE LAS ESCUELAS DE TRABAJO Y EL MERCADO INDUSTRIAL El lugar elegido para la instalación de las escuelas de trabajo también era un indicativo de la influencia positiva que suponía la mano de obra formada en un sector industrial de cuya productividad dependía el ritmo económico de la región. Había que desarrollar una instrucción en pleno contacto con la industria y no se podía reducir el campo de acción de la formación profesional a su exclusiva manifestación escolar, sino a la organización industrial moderna, adaptada a los nuevos trabajos. Por ello, la política primorriverista obligaba a que los oficios aprendidos en la escuela estuvieran dentro de las tres especialidades formativas protagonistas de la segunda revolución industrial: la mecánica, la electricidad y la química; y en aquellas que por su alto desarrollo local merecían un estudio especial. El radio de acción escolar de cada patronato tenía mayor efectividad si abarcaba un espacio geográfico con una importante concentración industrial de fábricas, receptivas a la instalación de este tipo de centros instructivos. 10.1.  La situación geográfica de las escuelas de trabajo Se podía decir que fue en este primer tercio del siglo xx cuando en España empezó la madurez de la industrialización y la diversificación industrial al avanzar en liderazgo las industrias de equipo o de capital frente a las de consumo. Entre 1919 y 1935 se afianzó además la concentración de empresas mediante los oligopolios y monopolios.1 España continuó la modernización 1   Comín Comín, F., Hacienda y economía en la España contemporánea (1800-1936), vol. 2, Madrid, Ministerio de Economía y Hacienda, Instituto de Estudios Fiscales, 1988, p. 789.

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industrial impulsada por la introducción de la electricidad y el petróleo como nuevas fuentes de energía. A partir de finales de siglo xix, el panorama de la industrialización española se había caracterizado por la consolidación textil y la siderometalurgia y la diversificación de la producción química, eléctrica, metálica, mecánica y de materiales de construcción, impulsados por la introducción de las innovaciones propias de la segunda revolución tecnológica: la electricidad y el motor de combustión interna, que se desarrollaron con mayor propulsión durante la Primera Guerra Mundial.2 Como ya mencionaron los regeneracionistas, Primo de Rivera estaba hondamente preocupado por el atraso económico español. Consideraba que el Estado era el régimen que estaba mejor capacitado para poner en práctica un programa de nacionalismo y proteccionismo económico, que ante todo ayudaba a la gran empresa del país y a la competitivad de España frente al resto de naciones. Asimismo, varias empresas extranjeras, como ITT, AEG Ibérica, Construcciones Electromecánicas o Siemens Schukert Española, recibieron apoyo del propio Estado, para configurar una red industrial moderna en España.3 Además, los años de la Dictadura de Primo de Rivera, una vez superada la depresión económica postbélica, coincidieron hasta 1929 con el crecimiento económico internacional. Entre 1922 y 1929, el despegue industrial fue notable y duradero, alcanzando cifras que no se habían experimentado desde los años de 1850-1870. Las industrias básicas aumentaron su participación en la producción industrial: la energía, la minería no energética y los bienes intermedios en la fabricación de bienes de equipo del sector siderúrgico, metalúrgico, de la construcción y químico.4 El sector industrial fue el que mayor grado de tecnificación aplicó en este primer tercio del siglo xx. Los que más tecnología producían para modernizar el proceso productivo eran los del sector de la construcción; de la química; de la electricidad; los de maquinaria, de transformados metálicos y de manufacturas; y de transportes, de reparación del ferroviario y de aeronaves, de montaje de automóviles y sus motores gracias a la instalación de fábricas como la Hispano-Suiza, Fiat, Pirelli, Peugeot, Renault y Citröen, entre otras; datos que confirmaban el desarrollo de las industrias de equipo, frente a un retroceso en las de bienes de consumo, textil, siderurgia y minería.5 La gran política de reconstrucción económica primorriverista fue el desarrollo de las obras públicas que ofreció grandes oportunidades a empresas   Lozano López De Medrano, C., Ideología, política y realidad…, op. cit., pp. 133-134.   Ben-Ami, S., La dictadura de Primo de Rivera, 1923-1930, Barcelona, Planeta, 1984, pp. 160-168. 4   Comín Comín, F., Hacienda y economía en la España…, op. cit., pp. 815, 819 y 821. 5   Referencia que se puede localizar en el estudio de Ortiz Villajos, J. M., La innovación tecnológica en la economía española: estudio sectorial de las patentes solicitadas en España entre 1882 y 1935, Madrid, Fundación Empresa Pública, Programa de Historia Económica, 1998, pp. 57-130. 2 3

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de ingeniería, como Babcock & Wilcox, y de las producciones energéticas del país que incidía, a la vez, en beneficio de la siderurgia, la industria del cemento y los ferrocarriles, principalmente.6 En su conjunto, el índice de producción industrial creció y se situó en las provincias de Barcelona, Vizcaya, Asturias, Madrid, Sevilla y Valencia.7 Para mantener este ritmo, la energía eléctrica tuvo que doblar su producción, aumento que se cifró en un ciento y veinte por ciento, aproximadamente y en un consumo de las empresas de alrededor el sesenta por ciento, gracias sobre todo a las nacientes centrales hidroeléctricas. Por ello, las grandes empresas aprovecharon esta coyuntura para aumentar sus beneficios, como fueron las de industria pesada de Altos Hornos de Vizcaya, Española Construcciones Navales, Duro-Felguera, Siderúrgica del Mediterráneo y Maquinista Terrestre y Marítima, entre otras.8 Después de una época donde la producción moderna de la siderurgia se había localizado en Andalucía, en la región malagueña, en Sevilla y en Asturias, Vizcaya sobresalió en importancia, a partir de la época de la Restauración, con la producción de los Altos Hornos de Vizcaya con los primeros convertidores de Bessemer y por introducir los primeros hornos SiemensMartin. A la altura de la década de los años treinta del siglo xx, la primacía en el trabajo del acero la tenían la Sociedad Duro-Felguera, La Siderurgia del Mediterráneo de Sagunto, la Fábrica de Mieres, la Sociedad Santa Bárbara y los Altos Hornos de Vizcaya. Una rama importante de la industria básica fue la del cemento. Eran los años en que la urbanización y la industrialización conllevaron un incremento de la construcción residencial: exigían la edificación de fábricas e instalaciones, de obras públicas, carreteras, ferrocarriles, puertos, etc. La química, por su lado, era un producto del siglo xx. Las primeras empresas españolas especializadas fueron impulsadas por empresariado extranjero: la Sociedad de la Dinamita de Bilbao, filial del grupo Nobel y de directivos franceses, belgas, alemanes y británicos; la Sociedad Electroquímica de Flix, en Tarragona, con apoyo técnico alemán de la empresa Schuckert; la Sociedad Solvay, belga, en Torrelavega; o la Sociedad Anónima Cros, de origen francés, en Barcelona.9 Respecto a la producción de energía eléctrica, la introducción de este sector se debió en parte gracias a las compañías alemanas tales como AEG y Siemens. La primera creó, junto con Gas Madrid, la Compañía Madrileña de Electricidad; la segunda, la Sevillana de Electricidad, la Compañía Barcelo  Tortella, G., El desarrollo de la España Contemporánea…, op. cit., pp. 257-260.   Alberdi, R., «Formación profesional, industrialización y sociedad…, op. cit., p. 122. 8   Ben-Ami, S., La dictadura de Primo de Rivera…, op. cit., pp. 169-171. 9   Alberdi, R., «Formación profesional, industrialización y sociedad…, op. cit., pp. 2626 7

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nesa de Electricidad y la Compañía Vizcaína de electricidad, entre otras.10 La expansión de la hidroelectricidad se vio favorecida por la política oficial de obras públicas liderada, desde el cambio de década, por la Sociedad General de Transportes Eléctricos para el transporte del fluido eléctrico de Madrid y la zona castellana y Vizcaya. La producción eléctrica siguió aumentando aun en los años de la depresión económica y resultó más ventajosa que las conversiones de la energía carbonífera en eléctrica. Regionalmente se consolidó el liderazgo de Cataluña, de País Vasco y, en menor medida, de Asturias. Cataluña, especializada en el textil, empezó a despuntar en los nuevos sectores de la química, la electricidad, las construcciones mecánicas, la fabricación de maquinaria o el automóvil, fundamentalmente desde la Primera Guerra Mundial. El País Vasco, sobre todo Vizcaya, destacaba por su trabajo en el sector siderúrgico, metal-mecánico, de material de construcción y de fabricación del acero, gracias al convertidor Bessemer, primero, y el «horno-abierto» Martin-Siemens, segundo; Guipúzcoa también destacaba por el desarrollo de la química, los transformados metálicos y la industria papelera.11 Como se observa a continuación en el mapa, la concentración escolar venía a coincidir con las zonas donde se empezaba a notar una cierta reconversión económica hacia el sector eléctrico, y en menor medida químico, mecánico, de transformados metálicos, de la construcción y automovilístico. La franja de Cataluña, Aragón, Levante, Murcia, Almería y Cuenca, con las sociedades como Hidroeléctrica Española, Barcelona Traction, Cataluña de Gas y Electricidad y Energía e Industrias Aragonesas; la de Galicia, Asturias, País Vasco, León y Castilla, con sociedades como Hidroeléctrica Ibérica, Electra de Viesgo y Unión Eléctrica Española; y la de Extremadura, Andalucía y Ciudad Real, con sociedades como Compañía Sevillana de Electricidad, Mongemor y Sociedad Minero Metalúrgica Peñarroya.12 El mayor número de escuelas se ubicaba en la zona norte del País Vasco, Cantabria, Galicia y en la zona costera de Cataluña, en las provincias de Barcelona y Tarragona. En segundo término, se localizaban las emplazadas en las capitales de la costa levantina y del sur peninsular, en Cádiz y Málaga, importantes por su ubicación y preparación mecánica-industrial. Y en tercer lugar, las de capitales de provincias del interior andaluz de Córdoba, Jaén, Sevilla y Badajoz; de Castilla-León en Salamanca, Valladolid, Burgos, Palencia, Navarra, Zaragoza y Teruel; y de las islas de Las Palmas y Baleares; ciudades todas ellas elegidas por su carácter político y por presentar alguna producción local destacable, en mayor medida artesanal, para la economía regional y que en estos años empezaban a desarrollar el nivel hidroeléctrico y mecánico de   Ibídem, pp. 188-189.   Lozano López de Medrano, C., Ideología, política y realidad…, op. cit., pp. 134-135. 12   Seminario la Hacienda Pública en la Dictadura 1923-1930, La Hacienda Pública en la Dictadura, 1923-1930, Madrid, Instituto de Estudios Fiscales, 1986, pp. 201-206. 10 11

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sus manufacturas. El cinturón del este andaluz, del norte de Extremadura, de Castilla y León, del pirineo catalán-aragonés, de Aragón y de Gran Canaria resaltó por la escasa presencia de centros de formación profesional obrera, ya que sus características económicas estaban más vinculadas con el mundo agrario, manufacturero, de pequeño comercio artesanal y minero, carentes de cualquier iniciativa que podía despertar un despegue industrial; únicamente, se fundaron escuelas de trabajo en concretos focos conocidos de cierta especialización, como Badajoz, Teruel o Zaragoza. En cambio, el resto de la región extremeña y la castellano manchega destacaron por pequeños focos fabriles agroalimentarios que carecían de especialización industrial. Por tanto, la distribución espacial respondía a un criterio urbano, político e industrial; el mayor número de centros de formación profesional industrial y de alumnos se concentró en la región de la industria textil, eléctrica y mecánica catalana, de la metalurgia y la siderurgia vasca y de la minería asturiana; regiones todas ellas de ubicación estratégica, con puerto marítimo, de cuya productividad empresarial dependía el progreso económico nacional, y zonas de alto coeficiente de alfabetización y de tradición escolar del nivel superior técnico;13 así como, en las cabezas de partido provinciales (véase cuadro 1). El problema era que no había una demanda generalizada ni plurisectorial de este tipo de instrucción en todo el país; estaba concentrada en determinados sectores y regiones especializadas en puntuales ramas productivas: electricidad, mecánica, química, metalurgia, siderurgia y textil. Mientras el Estado y la diputación no crearon más escuelas superiores de trabajo desde la publicación del Estatuto de Formación Profesional de 1928 que las que existían, el número de las escuelas elementales de trabajo se fue expandiendo durante este período por iniciativa de los entes locales quienes, en contacto con la realidad social y económica local, veían que era más importante extender la cultura técnica e industrial en el trabajo productivo de base, que crear especialistas directores. Según los datos del Anuario estadístico, si para el curso de 1928-29 estaban en funcionamiento las Escuelas Elementales de Trabajo de Alicante, Badajoz, Badalona, Bergara, Burgos, Éibar, El Ferrol, Lérida, La Línea, Mahón, Oviedo, Peñarroya, Reus, Salamanca, San Fernando, San Sebastián, Segovia, Tarragona, Tortosa y Valls; para el curso de 1929-30 se incluían las de La Coruña y Zamora;14 para el 13   Núñez Romero, C. E., La fuente de la riqueza: educación y desarrollo económico en la España contemporánea, Madrid, Alianza Editorial, 1992, pp. 102 y 195. 14   Hay que señalar que según César de Madariaga en abril de 1929, para ese curso de 1929-30 habían sido creadas además la de Don Benito, Granada, Langreo, Mataró, Murcia, Orense, Palma de Mallorca y Soria; así como cincuenta patronatos provisionales de formación profesional. Contradicción que se podía justificar porque en el Anuario estadístico de 192930 solamente se registraban las que estaban en pleno funcionamiento y la información de Madariaga estaba únicamente respaldada por la notificación oficial de aprobación de las cartas fundacionales. Véase Revista de Formación Profesional…, op. cit., 4 (1929), pp. 1-2.

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de 1930-31, las de La Felguera y Cangas de Onís; para el de 1931-32, las de Alcoy, Béjar, Cádiz, Cartagena, Córdoba, Gijón, Haro, Jaén, Linares, Logroño, Madrid, Málaga, Palma, Las Palmas, Santander, Sevilla, Terrassa, Valencia, Valladolid y Zaragoza; para el curso de 1932-33, las de Bilbao, Castellón, Granollers, Huelva, Lugo, Palencia, Pontevedra, Santiago de Compostela, Teruel y Valdepeñas; y en 1936 aparecían registradas además las de Astorga, Burgos, Cáceres, Granada, Guadalajara, Lorca, Ronda, Vigo y Villanueva y Geltrú.15 Y como Escuelas Superiores de Trabajo estaban las de Alcoy, Barcelona, Béjar, Cádiz, Cartagena, Córdoba, Jijón, Jaén, Linares, Logroño, Madrid, Málaga, Las Palmas, Santander, Sevilla, Terrassa, Valencia, Valladolid, Villanueva y Geltrú, Vigo y Zaragoza; todas tenían enseñanza elemental, y coincidía su localización con las localidades enclavadas en centros punteros productivos afectados por las técnicas de la metalurgia, siderurgia, electricidad, construcción, química o textil o con la capitalidad de la provincia.16 El mayor número de escuelas elementales y superiores de trabajo y de alumnos matriculados estaba en Cataluña, País Vasco, Andalucía (Málaga, Cádiz, Sevilla, Córdoba y Jaén), Castilla y León (Salamanca, Valladolid, Segovia, Burgos y Palencia), Galicia y Asturias, en relación entre el número de centros y extensión geográfica.17 En las comunidades de Aragón, Cantabria y Madrid se concentraba un importante volumen de matriculados, aun existiendo un único centro de formación profesional en toda la región (en Aragón dos), gracias a que la población obrera matriculada estaba especializada en las innovaciones energéticas punteras locales de la electricidad, mecánica, del transporte y de la construcción (caso de Aragón y Madrid), y en los astilleros, siderurgia y metalurgia, (caso de Cantabria), y se reunía en la escuela de la capital de provincial. En Castilla-La Mancha, Extremadura, Islas Baleares, Islas Canarias, La Rioja o Murcia, donde las instituciones escolares eran una o dos, la cantidad de estudiantes era pequeña y estaba en sintonía 15   Para el año 1936, véase el libro publicado por el Ministerio de Instrucción Pública en 1943 titulado Aspectos de la Labor del Nuevo Estado en las Enseñanzas Técnicas, Madrid, Ministerio de Instrucción Pública, 1943, p. 220. 16   Anuario Estadístico de España, Año XV, 1929…, op. cit., p. 563; .Anuario Estadístico de España, Año XVI, 1930, Madrid, Presidencia del Consejo de Ministros, 1932, p. 695; Anuario Estadístico de España, Año XVII, 1931, Madrid, Presidencia del Consejo de Ministros, 1933, pp. 77-80; Anuario Estadístico de España, Año XVIII, 1932-1933, Madrid, Presidencia del Consejo de Ministros, 1934, pp. 92-95 y 98; y Anuario Estadístico de España, Año XIX, 1934, Madrid, Presidencia del Consejo de Ministros, 1935, pp. 114-117. El número de escuelas de esta fuente estadística no corresponde con el ofrecido por Luciano Novo de Miguel en 1933, quien cita ochenta y cinco escuelas elementales de trabajo. Este autor confunde alguna de ellas con las de orientación profesional, como la de Chamartín de la Rosa y Vallecas, y otras que, no son creadas hasta fechas posteriores, las considera en funcionamiento por los informes que indican que se están haciendo los trámites para su instalación, como la de Monforte de Lemos u Oviedo. Véase Novo de Miguel, L., La enseñanza profesional…, op. cit., p. 35. 17   Lozano López de Medrano, C., Ideología, política y realidad…, op. cit., p. 177.

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con el escaso desarrollo industrial regional y la preponderancia económica del sector agrícola (caso de Castilla-La Mancha, Extremadura, Islas Baleares o La Rioja), y en la concentración en la capital de provincia (caso de las Islas Canarias o Murcia (en Cartagena). Y en la Comunidad Valenciana, a pesar de tener cuatro escuelas de trabajo, el número de estudiantes era mínimo ya que predominaba una agricultura de exportación basada en los cítricos, con algún núcleo industrial como Alcoy. Figura 1. Ubicación de las escuelas de trabajo y representación de la jurisdicción escolar

Fuente: elaboración propia a partir de las cartas fundacionales de los patronatos locales de formación profesional localizados en el AGA, Ministerio de Educación, Cajas 32/16468, 32/16512, 32/16517, 32/16520, 32/16527 y 32/16572. Solamente se han podido señalar el distrito escolar de cada patronato de formación profesional de la documentación encontrada.

La concentración del mayor número de escuelas y de alumnos, en relación con el tamaño de cada región, se encontraba en Andalucía, Asturias, Cataluña, Comunidad Valenciana, Galicia y País Vasco, es decir, en las zonas de mayor desarrollo industrial. Aunque en general el reparto geográfico de las escuelas estuvo sometido en última instancia a la distribución política de las capitales de provincia y el número de habitantes en toda la geografía peninsular, exceptuando a las de la comunidad catalana y vasca y a algunos núcleos aislados del levante, de sur de Andalucía y del norte peninsular, las escuelas de trabajo fueron surgiendo donde particulares e instituciones concretas querían su creación porque estaban movidos más por fundamentos

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políticos o filantrópicos.18 Entre otros ejemplos, se pueden ver los siguientes casos, en los que la importancia estratégica de las escuelas en relación con la especialización industrial y económica regional muestra la vinculación de cada centro con la realidad local. Cuadro 1. Distribución del número de escuelas de trabajo y de alumnos por comunidades autónomas Curso de 1932-33 Andalucía Aragón

Asturias

Cantabria

Castilla-La Mancha

Castilla-León Cataluña

Número de escuelas

Número de alumnos

10

1.832

4

1.238

1

122

2 1

7

652 638

1.248

10

2.9761

Extremadura

1

271

Islas Baleares

2

Comunidad Valenciana

Galicia

4

5

668

682 248

Islas Canarias

1

Madrid

1

1.267

4

748

La Rioja

Murcia

País Vasco

Total

2 1

57

74

274 105

13.043

Fuente: elaboración propia a partir de los Anuarios estadísticos del año 1929 a 1932-33 ya citados.

La concentración del mayor número de escuelas y de alumnos, en relación con el tamaño de cada región, se encontraba en Andalucía, Asturias, Cataluña, Comunidad Valenciana, Galicia y País Vasco, es decir, en las zonas de mayor desarrollo industrial. Aunque en general el reparto geográfico de las escuelas estuvo sometido en última instancia a la distribución política de las capitales 18   Rodríguez Herrero, J. J., La formación profesional en España, 1939-1982, Salamanca, Junta de Castilla y León, Consejería de Educación y Cultura, 1997, p. 36.

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de provincia y el número de habitantes en toda la geografía peninsular, exceptuando las de la comunidad catalana y vasca y algunos núcleos aislados del levante, de sur de Andalucía y del norte peninsular, las escuelas de trabajo fueron surgiendo donde particulares e instituciones concretas querían su creación porque estaban movidos más por fundamentos políticos o filantrópicos.19 Entre otros ejemplos, se pueden ver los siguientes casos, en los que la importancia estratégica de las escuelas en relación con la especialización industrial y económica regional muestra la vinculación de cada centro con la realidad local. La región asturiana a finales del siglo xix, ante el liderazgo de la siderurgia la vasca, la industria minera y siderúrgica de Asturias empezó a integrarse en las nuevas sociedades que se dedicaban a construir infraestructuras ferroviarias y portuarias. Destacó la puesta en marcha de una gran empresa, la Unión Hullera y Metalúrgica, de la mano de Luis Adaro y de los Urquijo, de la constitución en 1900 de Duro Felguera y la creación, a cargo de la Casa Masaveu, de la moderna empresa de cemento Portland, o de la Unión Hullera. Así, una nueva etapa se abría en Gijón que la convertía en la capital industrial del Principado, empujada por la aparición de numerosas empresas y fábricas de transformados eléctricos, metálicos o químicos, y ferroviarias y portuarias.20 Este desarrollo industrial explicaba la necesidad de jóvenes formados. El peso que tenía la mecánica motivaba los importantes patrocinadores industriales de la escuela y las enseñanzas de mecanismos, de electricidad, de electrotecnia y de química. Asimismo, se debía de instruir a conductores por la expansión que la industria de transportes había alcanzado en la provincia. Los directores de los laboratorios de Moreda, de Duro La Felguera, los gerentes de AEG, de Altos Hornos, de Hornos de Acero, de Saltos de Somiedo, de la Compañía Popular de Gas y Electricidad, de las centrales de Belmonte o de las locomotoras eléctricas de Pajares se percataban de la provechosa cooperación de estos estudiantes en la industria extractiva del mineral del hierro y sus derivados metalúrgicos. Este sentir justificaba que el plan de estudios aumentara sus horas de prácticas y taller, a la vez que tratara de conseguir especialistas que contribuyeran al mejoramiento de la producción hidráulica, hidroeléctrica y de la minera asturiana.21 De su parte, en La Felguera, la existencia de la Sociedad Metalúrgica Duro-Felguera había convertido a la zona asturiana de Langreo en la pionera de la industria metalurgia. Había tomado la iniciativa de crear y sostener la Escuela de Artes y Oficios. Cuando se publicaron las disposiciones oficiales 19   Rodríguez Herrero, J. J., La formación profesional en España, 1939-1982, Salamanca, Junta de Castilla y León, Consejería de Educación y Cultura, 1997, p. 36. 20   Germán, L. et al. (eds.), Historia económica regional de España, siglos xix y xx, Barcelona, Crítica, 2001, pp. 51-59. 21   Carta Fundacional del Centro de Formación Profesional de Gijón, pp. 1 y 2, 28 de junio de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16512.

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del Directorio Militar, la Sociedad ya entregaba una subvención anual voluntaria de aproximadamente diez mil pesetas y facilitaba el local que ocupaba la de Artes y Oficios para el curso de 1931 a la Elemental de Trabajo. También, el sector eléctrico tenía peso en la comarca con las empresas de la Cooperativa Eléctrica de Langreo, la Central Térmica de la Felguera y la Central Térmica del Sotón; entidades del valle de Langreo y Mieres que hicieron alguna aportación a favor de la mano de obra obrera formada en la escuela.22 Béjar era el mejor lugar para encajar las diversas modalidades de la enseñanza obrera con el fuerte desarrollo industrial lanero. La Escuela Industrial venía funcionando desde 1852. Se encontraba instalada en una población en la que existían más de treinta fábricas con más de dos mil quinientos obreros, cuatro importantes laneras, multitud de dedicadas a tintes públicos y fábricas de regenerados, además de industrias químicas, mecánicas y eléctricas. El lavado de lana, que antes se hacía en cestos a la orilla del río, necesitaba de maquinarias, del auxilio de la física y química, y los conocimientos de personas para la tintorería, los colorantes, el tejido y los hilados. Así, era en este municipio donde tales enseñanzas tenían razón de ser para dar el renacimiento industrial que merecía; seguir abastecimiento a pueblos con pequeñas industrias de Cáceres (como Hervás), de Ávila (como Santa María del Berrocal), de Salamanca, de Badajoz, de Cáceres, de Zamora, de Segovia, de La Rioja, de Toledo y de Palencia; y tener un comercio europeo importante de lanas lavadas y peinadas. Por este perfil económico, era lógico que la escuela ofertara el estudio de electricistas, ajustadores, maquinistas, carpinteros y albañiles, automovilistas, tejedores, hiladores, aprestadores y químico-tintoreros.23 En Cartagena, desde finales del siglo xix, se dio una fuerte reconversión productiva del plomo al hierro gracias a la inversión del capital extranjero, inglés y francés, que facilitó la introducción de adelantos tecnológicos en el desagüe, la extracción y la metalurgia. Era un centro industrioso que se convirtió en el principal foco de fundición del sur español, con minerales procedentes de Jaén, Córdoba, Ciudad y Real y Badajoz. También, se especializó en la industria naval, de astilleros, de metalurgia, de química, de transportes y de fluido eléctrico, con grandes empresas como eran la Sociedad Española de Construcción Naval, La Compañía Minera y Metalúrgica de Peñarroya, La Mancomunidad Miguel Zapata e Hijos, la Metalúrgica de Mazarrón, la Sociedad Unión Española de Explosivos, la dinamita Franco-española, la de cristal Santa Lucía, la Maquinista de Levante, la Junta de Obras del Puerto, la Compañía del Tranvía de la Unión, los Tranvías Eléctricos de Cartagena, la Sociedad Hidroeléctrica Española, la Unión Eléctrica de Cartagena, 22   Informe de la Escuela de Trabajo de La Felguera, 28 de marzo de 1930, AGA, Fondo de Cultura, Caja 32/16512. 23   Preámbulo de la Carta Fundacional del Centro de Formación Profesional de Béjar, 6 de diciembre de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468.

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la fábrica de la Lámpara Eléctrica Ramsden, entre otras; siendo todas ellas demandantes de puestos técnicos especializados en el grado de peritaje de mecánicos, químicos, maquinistas, y electricistas para mantener y potenciar la orientación económica murciana.24 La zona catalana era una de las regiones europeas más dinámicas y de mayor crecimiento para este período. Durante el primer tercio del siglo xx, el sector textil, aunque seguía siendo la especialidad que mayor peso tenía, dejaba paso al despegue de la industria eléctrica, de la construcción, del cemento, de la química y de la metalurgia. De la eléctrica y de la hidroeléctrica destacaron la A.E.G. y la Central Catalana de Electricidad, en Barcelona; la Compañía de Riegos y Fuerza del Ebro, en Tarragona; la Barcelonesa de Electricidad, la Unión Eléctrica de Cataluña y la Cataluña de Gas Electricidad, en Villanueva y Geltrú; las del hierro, de metales y de maquinaria sobre todo a partir de 1920 adquirieron una gran fuerza dentro de la estructura industrial de La Riba, Reus, Tarragona, Tortosa y Valls, donde se concentraron empresas que se dedicaron a la fabricación metalúrgica, de instrumentos de precisión, de herramientas, de maquinaria agrícola y textil, desde el siglo xix, como eran la Compañía Barcelonesa de Fundición y Construcción de Máquinas, la Sociedad de Navegación e Industria o la Material para Ferrocarriles y Construcciones; la industria química en Flix, con la Electro-Química de Flix; la manufacturera de tejidos con seda en Reus, géneros de punto, en Tarragona, Valls, Tortosa y algunas villa más, y de algodón y lana, en Barcelona; y empezó un fuerte dinamismo industrial que aumentó el número de distintas ramas de la industria ligera como la fabricación del mueble, del cemento, de materiales de construcción, de ebanistería y de carpintería.25 De esta forma, las escuelas estuvieron especializadas en la metalurgia, la construcción, la mecánica, la electricidad, la química y el tejido, y existió un centro de formación profesional en todas las localidades donde había alguna industria potencial. Sobre todo, gran importancia para la economía regional tuvo la Escuela Industrial de Villanueva y Geltrú, cuya influencia formativa se extendió a toda su comarca. Las especiales condiciones de los talleres dotados de infraestructuras eléctricas y mecánicas, explicaba su gran éxito en la instrucción del elemento obrero para las aplicaciones textiles, eléctricas y metalúrgicas. De hecho, tuvo una gran demanda profesional por la casa Pirelli y Cía y Cía de los F.C. de M.Z.A.26 24   Informe del Inspector de Formación Profesional, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16489. 25   Maluquer De Motes i Bernet, J., Història económica de Catalunya, segles xix i xx, Barcelona, Universidad Oberta de Catalunya, 1998, pp. 121-127. 26   Proyecto de Carta Fundacional del Patronato Especial de Villanueva y Geltrú, pp. 1-4, 1 de marzo de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16527.

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En este primer tercio del siglo xx, fue cuando Galicia procedió a la recuperación económica. El rendimiento de las pescas impulsó la creciente demanda de barcos, potenció la construcción de pesqueros y una no despreciable industria de construcciones mecánicas, de actividades manufactureras, de construcción o de electricidad.27 Vigo, La Coruña y El Ferrol fueron las principales ciudades que concentraron la producción de estos sectores y en las que se implantaron las escuelas de trabajo. En El Ferrol, por ejemplo, de tradición de una industria pequeña pesquera, conservera, de un sector banquero y de negocios marítimos que reorientaron la economía regional, empezó a adquirir importancia los astilleros ferrolanos integrados en la Sociedad Española de Construcción Naval, de capital en parte británico, que sirvió de incentivo a otros sectores gallegos, suministrándoles productos para el ferrocarril, la telefonía, la energía, la siderurgia, el tráfico marítimo, la química o la minería. El empuje que tuvieron estos dos sectores punteros —la electricidad y la mecánica—, y su ubicación, motivaron el funcionamiento de la Escuela de Trabajo ferroliana.28 En Linares, con una Escuela de Artes e Industrias desde 16 de julio de 1910, se debía procurar el fomento y la difusión de la enseñanza obrera porque se encontraba en una región donde había una población minera de gran importancia, pero en las que era patente la falta de personal obrero cualificado, titulado, para manejar las numerosas instalaciones de maquinaria. En la zona minera de Linares-La Carolina se instalaron empresas belgas, alemanas, inglesas y francesas, y la explotación de Arrayanes, donde se pusieron en funcionamiento las fabricaciones metálicas de San José y la Constancia, perteneciente a la Sociedad Española de Construcciones Metálicas. También, en esta ciudad se había instalado una Escuela de Capataces de Minas, de donde habían salido importantes ayudantes de minas, conocidos en toda España. Por ello, la Escuela Superior de Trabajo fue creada junto con la Elemental a partir de la publicación del Reglamento del 6 de octubre de 1925, especializada en los estudios de mecánica.29 El País Vasco presentaba una economía regional basada en los sectores dinámicos de la metalurgia, la siderurgia y la electricidad. Continuó al frente del dinamismo emprendedor con factorías del tipo de los Altos Hornos de Vizcaya, la Fábrica de Baracaldo, La Fábrica de Sestao, La Vizcaya y la Compañía Anónima Iberia, la Central Siderúrgica, la Compañía Siderúrgica del Mediterráneo; o las especializadas en fabricación de maquinaria y transformados   Germán, L. et al (eds.), Historia económica regional…, op. cit., pp. 20-27.   García Ruiz, J. L.; Menra Erbina, C. (dirs.), Historia empresarial en España. Un enfoque regional en profundidad, Madrid, LID Editorial Empresarial, 2006, pp. 281-295. 29   «Origen y razón de existencia de nuestra Escuela Superior de Trabajo», AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16545. 27 28

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metálicos, como Sociedad Española de Construcciones Metálicas o la Unión Cerrajera, La Sociedad Anónima Basconia, Talleres Deusto de la fabricación del hierro, bronce y forja o la familia Echevarría. En el sector naval, destacó la Compañía Euskalduna de Construcción y Reparación de Buques, la Sociedad Anónima Santa Ana de Bolueta y su filial Fundición Bolueta, la Sociedad Española de Construcción Naval o la Sociedad Española de Construcciones Babcock and Wilcox. Dentro del sector minero, siguió la tendencia de empresas de carácter mediano-pequeño y apareció el capital extranjero que potenció la diversificación industrial de la minería, sobre todo en Guipúzcoa.30 Ante este desarrollo económico, era lógico que participaran en el funcionamiento y financiación de las escuelas industriales.31 Este interés hizo que en esta comunidad de tan pequeña extensión territorial se concentraran las importantes las escuelas de Bilbao, Baracaldo, Bergara, Éibar y San Sebastián. Por ejemplo, en Bilbao, la empresa de Altos Hornos de Vizcaya. Babcock & Wilcox y la Caja de Ahorros de Vizcaya venían sosteniendo el funcionamiento de la Escuela Industrial, junto con la iniciativa de los grandes empresarios vizcaínos del mueble, de la construcción y de la metalurgia. La Escuela de Trabajo, que empezó a funcionar en el curso de 1932-1933, ofertaba estudios tan variados de fundidores y moldeadores, de electricistas, de albañiles y canteros, de carpinteros y ebanistas, de mecánicos, ajustadores, caldereros, herreros y cerrajeros, de constructores, de pintura, talla y escultura.32 O en Éibar, como era la ciudad más industrial de la provincia especializada en la mecánica y la armería, la escuela abría sus puertas en enero de 1913 por iniciativa del Ayuntamiento junto con el apoyo de los industriales, y estaba especializada únicamente en la instrucción de este trabajo práctico y teórico de la industria eibarresa, permitiendo convertir a la ciudad en la meca de la armería y precisión española que dinamizó la vida empresarial y la mano de obra local. En la Comunidad Valenciana, de tradición agraria en los cereales, cítricos o arroz, y de las manufacturas del calzado, de la cerámica, de la madera, del juguete, del mueble, del textil y del agroalimentario, fue a partir de 1914 cuando empezó el desarrollo de una verdadera vida industrial en la organización de las profesiones mecánicas y eléctricas. Entre las destacables, estaban la Hidroeléctrica Española, La Sociedad Valenciana de Electricidad, La Siderurgia del Mediterráneo, S.A. Fuerza Eléctricas, la Electra Valencia, etc. 30   González García, J. M., La metalurgia guipuzcoana en la primera mitad del siglo xx. Unión Cerrajera de Mondragón, Patricio Echeverría, Compañía Auxiliar de Ferrocarriles, San Pedro de Elgoibar y Orbea, Oviedo, Industri Arrastoak, 2005. 31   G arcía R uiz, J. L.; M enra E rbina, C. (dirs.), Historia empresarial…, op. cit., pp. 216-223. 32   Carta Fundacional de la Escuela de Trabajo de Bilbao, pp. 1-5, 7 de septiembre de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468.

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También, las de construcciones de material de transporte y metalurgia como Construcciones Devis S.A., la Maquinista Valenciana, la de Torres S.A., o la de José Guillot y Vicente Ferrer; las de construcción, como la Compañía Valenciana de Cementos Portland en Buñol, las del calzado de Elche o de transportes como la Compañía de Tranvías y Ferrocarriles de Valencia.33 Además, era una población marítima y contaba con un puerto donde estaba enclavada la factoría de la Unión Naval de Levante, sobre la base de la valenciana Talleres Gómez, las de transportes marítimos, Compañía Valenciana de Navegación y la Compañía Transmediterránea, y en las cercanías del puerto de Sagunto se hallaba otro gran centro industrial, la Compañía Siderúrgica del Mediterráneo.34 Sin embargo, al margen de estas grandes empresas, el resto se caracterizaron por ser de tipo familiar y artesanal. Ante este perfil industrial, la escuela ofrecía la titulación de técnico mecánico constructor, electricista, maquinista, químico, naval, ceramista y curtidor.35 O en Zaragoza, donde, aparte de las industrias alimenticias y agrícolas, un gran dinamismo de la economía protagonizada por los procesos de electrificación, de motorización y de construcción, empezaba a resurgir. Destacaron las industrias del hierro con la Material Móvil y Construcciones S.A., la Maquinaria y Metalurgia Aragonesa, La Maquinista y Fundiciones del Ebro, la Electrometalurgia del Ebro, entre otras. Y gracias al desarrollo del sector y de la especialización eléctrica, así como de algún centro moderno químico que requerían de hombres formados en la mecánica, electricidad y química, se dio una incipiente industrialización que la vincularon con otros mercados nacionales y motivaron el establecimiento de la escuela de trabajo.36 10.2. Otro elemento: su encuadramiento dentro del sistema educativo profesional general Al margen de la variable económica que determinaba la ubicación y la especialización de las escuelas de trabajo, hubo otro elemento que influyó en el impacto local de las mismas: su correlación con el sistema educativo de formación profesional general. 33   Carta Fundacional de la Escuela Especial de Mecánica de Precisión y Armería de la villa de Éibar, 17 de julio de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468 34   Apuntes para el momento de la industria española en 1930, Ministerio de Economía Nacional, Consejo de Industria, Madrid, 1930, pp. 515-580; y Germán, L. et al. (eds.), Historia económica regional…, op. cit., pp. 402-405. 35   Evaluación del claustro de la Escuela Industrial de Valencia, 13 de octubre de 1928, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16488. 36   Memoria de la Escuela Industrial de Zaragoza del curso de 1928-29, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16540.

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SIMBIOSIS ENTRE LA UBICACIÓN DE LAS ESCUELAS DE TRABAJO…

Cuadro 2. Intensidad industrial, tasas de escolarización en formación profesional industrial de la población activa industrial masculina de doce a veinte años y de escolarización en las escuelas de trabajo en 1930 Año 1930

Intensidad Industrial

Tasa de escolarización de las escuelas de trabajo

Tasa de escolarización de la formación profesional

Andalucía

0,51

0,36

6,2

Aragón

1,15

0,31

4,4

Asturias

1,08

0,52

4,6

Extremadura

0,20

0

0,7

Islas Baleares

0,52

0,45

3,5

Islas Canarias

0,16

0,09

2,6

Cantabria

1,62

1,32

9,0

Castilla-León

0,46

0,55

4,4

Castilla-La Mancha

0,20

0

2,3

Cataluña

3,22

1,10

7,8

Comunidad Valenciana

0,88

0,40

3,5

Galicia

0,17

0,56

5,6

Madrid

1,74

0,36

6,9

Murcia

0,30

0,12

0,5

Navarra

0,74

0

10,4

La Rioja

1,16

1,30

6,1

País Vasco

2,91

0,46

10,1

España

1,00

0,51

5,5

Fuente: elaboración propia a partir de los datos de intensidad industrial recogidos en Beltrán Pérez, C., «Geografía industrial en España durante el primer tercio del siglo xx», en VI Congreso de la Asociación Española de Historia Económica, Girona, 15-17 de septiembre de 1997, pp. 2-38; de la tasa de escolarización de las escuelas de trabajo a partir del número de alumnos del curso de 1929-30 del Anuario Estadístico de España, Año XVI, 1930…, op. cit., y las cifras de población activa masculina por comunidades extraídas del apéndice de Germán, L. et al. (eds.), Historia económica regional…, op. cit., p. 568; y de las cantidades de la tasa de escolarización en formación profesional industrial de la población activa masculina de doce a veinte años dados por Lozano López De Medrano, C., «El gasto público en formación profesional…, op. cit., p. 71.

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Según los datos de la tabla, se puede decir que, aun siendo determinante la especialización económica en los sectores productivos característicos de la segunda revolución industrial, el impacto de las escuelas de trabajo estuvo a la vez influido por el peso que tenían el resto de centros de formación profesional existentes. De este modo, a mayor desarrollo industrial, el índice de escolarización en el sistema educativo de formación profesional general, instaurado desde el reinado de Alfonso XII, estaba por encima de la media española y el de las escuelas de trabajo quedaba por arriba o por debajo de la media nacional, según si los estudios de aquel cubrían o no las necesidades formativas de la población obrera y del sector industrial. Así, en las comunidades de Asturias, Cantabria, Cataluña o La Rioja, el alcance de las escuelas de trabajo y del resto de niveles formativos profesionales se vio empujado por el fuerte desarrollismo industrial de estas provincias; además, la propia especialización de las escuelas industriales estaba en sintonía con los sectores productivos destacados de cada provincia. En cambio, en Aragón, Madrid o País Vasco, el impacto productivo y el perfil humano socio-económico fue canalizado por la instrucción ofertada en el resto de instituciones educativas. Estas escuelas ya ampliaban e impartían aquellas materias adecuadas a la inserción de los alumnos en el mundo laboral de la región. Póngase por caso, a la comunidad vasca donde las escuelas de artes y oficios estaban perfectamente adecuadas a las nuevas demandas industriales de su territorio. Por ejemplo, la Escuela de Artes y Oficios de Bilbao recogía en sus planes de estudio el desarrollo industrial de la siderurgia y de la especialización empresarial local, y además ya existía una de capataces y de fábricas siderúrgicas desde 1913.37 En las regiones donde el índice de desarrollo industrial era bajo (caso de Castilla-León, Islas Baleares y Comunidad Valenciana), el vacío social que no ocupaban, por su perfil curricular, las instituciones formativas existentes era respaldado por los planes de estudio de las escuelas de trabajo, que se adecuaba perfectamente al tipo de producción industrial propia de cada provincia, aproximándose su tasa de escolarización a la media nacional, a excepción de Navarra, donde no existía una escuela de trabajo. Situación inversa sucedía en Andalucía. En Extremadura, Islas Canarias o Murcia, los niveles mínimos de productividad industrial no obligaban a educar profesionalmente a la población activa en las escuelas de trabajo u otros estudios 37   Dávila Balsera, P., Las políticas educativas en el País Vasco durante el siglo xx, Madrid, Biblioteca Nueva, 2004, pp. 172-173. Para mayor conocimiento, véase el estudio ya citado del mismo autor de Las Escuelas de Artes y Oficios y el proceso de modernización en el País Vasco, 1879-1929, Leioa, Universidad del País Vasco, 1997, pp. 323-336, donde realiza un detallado recorrido del establecimiento de estos centros educativos y su perfecta relación con el mercado industrial.

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medios, a pesar de que estas acomodaron su oferta curricular a la especialización productiva regional. Diferente comportamiento se dio en la comunidad gallega. En ella, a pesar de su baja intensidad industrial, el índice elevado de ambas tasas de escolarización se explica por la existencia de ciertos focos de especialización industrial en La Coruña y Vigo, donde quedaban ubicadas las escuelas de trabajo dedicadas a la formación en las ramas industriales punteras: mecánica, eléctrica y astilleros. Por tanto, aun condicionadas por el crecimiento económico, la implantación y desarrollo de las escuelas de trabajo, se debió también al alcance de un proyecto ideológico que se instauró dentro de un sistema educativo general y profesional existente desde la Restauración. Esta enseñanza dirigida a un perfil social concreto, el obrero, procuraba su control social y encuadramiento ideológico, completando la estructura jerárquica dentro de un espacio educativo profesional más amplio. 10.3.  La procedencia profesional de los alumnos La procedencia profesional de los alumnos obreros y asalariados de las escuelas de trabajo también era un indicativo del vínculo entre el mercado industrial local y el perfil formativo de la mano de obra diplomada en cada centro de enseñanza industrial. La matrícula de este colectivo manifestaba que los trabajadores de las principales ramas industriales de cada municipio eran conscientes de la importancia de adquirir un aprendizaje técnico especializado. En Alicante, por ejemplo, se podía conocer la misma correspondencia entre el espacio productivo puntero de la ciudad y la formación especializada de la escuela. En esta conforme pasaba el tiempo la procedencia se iba concentrando en menor número de oficios para ceñirse a los propios industriales de las ramas de la mecánica, de la electricidad y de las profesiones liberales donde predominaban los delineantes, al margen de los del mundo de la economía artesanal. Asimismo, a partir de la puesta en marcha de las normas del Estatuto de 1928, los alumnos procedían de las diferentes titulaciones de la Escuela Industrial.38

38   Véanse las memorias escolares respectivas de la Escuela de Trabajo de Alicante, Archivo Histórico del I.E.S. Antonio José Cavanilles de Alicante.

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2 2 2

Artes gráficas

Comercio

Profesiones liberales

62

5

20

Curso 1931-32

2

Maestros electricistas

5

Fuente: elaboración propia a partir de las memorias de la Escuela de Trabajo de Alicante, localizadas en el Archivo Histórico del I.E.S. Antonio José Cavanilles de Alicante.

6

17

6

Maestros mecánicos

5

27

20

68

Corte y confección

3

115

52

Curso 1933-34

18

5

63

19

Curso 1932-33

Oficiales mecánicos

1

61

5

47

146

Curso 1930-31

Oficiales electricistas

35

40

132

Curso 1929-30

213

29

5

2

1

20

30

124

Curso 1928-29

Oficiales industriales

Labores

1

13

Construcción y edificación

Transportes

1

Industria alimentación 3

17

Electricistas

Obreros

58

Curso 1927-28

Mecánicos

Alumnos/Profesión

Cuadro 3. Procedencia profesional de los alumnos matriculados en la Escuela de Trabajo de Alicante

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Si se atiende también a la relación existente entre el número de matriculados y el de población activa obrera de los sectores en que estaba especializada el currículo de cada escuela, a partir del censo de población ocupada de 1930 y las memorias escolares del curso académico de 1929-30, se puede conocer la importancia que tenían las titulaciones de cada centro de formación profesional para el colectivo industrial de esas ramas productivas locales. Por regla general, solía existir una correspondencia entre la expansión industrial del sector respectivo y la matriculación en la misma especialidad del plan de estudios de la escuela. En ciudades como Alicante, Badajoz, La Coruña, Jaén, Logroño, Málaga, Santander, Sevilla, Valladolid o Valencia, zonas en las cuales solía ....... darse cierta expansión productiva ceñida a la capital ...... ....... ...... ....... ...... de provincia donde quedaba ubicada la escuela de trabajo o industrial, el ....... ...... ....... ...... ....... ....... ....... ....... ...... número de matriculados representaba casi la mitad, o al menos más de una ...... ...... ...... ....... ....... ....... ....... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ....... ....... ...... ...... ...... ....... ...... ....... ......de obreros activos ....... ....... ....... ....... ....... ....... ...... ...... ...... tercera....... parte, del cómputo global en las parcelas industria...... ...... ...... ....... ....... ....... ....... ....... ....... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ....... ....... ....... ...... ...... ............. ...... ....... ...... ...... ....... ...... ....... ...... ....... ....... ....... ....... ....... ....... ....... ....... ...... ...... ...... ...... ...... les características de cada localidad. ...... ...... ...... ....... ....... ....... ....... ....... ....... ...... ...... ............. ...... ....... ...... ...... ....... ...... ....... ...... ....... ....... .......

....... ...... ...... ............. ...... ....... ...... ...... ....... ...... ....... ...... ....... ....... ....... ....... ....... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ....... ....... ....... ....... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ....... ....... ...... ....... ...... ....... ...... ....... ....... ....... ....... ....... ...... ...... ....... ....... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ....... ...... ...... ...... ....... ....... ....... ....... ....... ...... ....... ...... ....... ....... ....... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ....... ....... ....... ....... ....... ...... ....... ....... ....... ............. ....... ....... ....... ....... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ....... ....... ....... ...... ....... ....... ....... ...... ....... ....... ....... ....... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ....... ....... ....... ....... ...... ....... ....... ....... ...... ....... ....... ....... ....... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ....... ....... ....... ....... ...... ....... ....... Gráfico 1. Relación proporcional entre sectores ocupacionales por capitales ....... ............. ....... ....... ....... ....... ....... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ....... ....... ....... ...... ....... ....... ....... ...... ....... ....... ....... ....... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ....... ....... ....... ....... ...... ....... ....... ....... ...... ....... ....... ....... ....... ....... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ....... ...... ....... ...... ...... ....... ....... ....... ....... ....... ...... ....... ....... ....... y número de matriculados en cada escuela de trabajo del curso 1929-3039 ............. ....... ...... ....... ....... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ....... ...... ....... ...... ...... ....... ....... ....... ...... ....... ....... ...... ...... ....... ....... ...... ....... ............. ...... ...... ...... ...... ...... ....... ....... ....... ....... ...... ....... ....... ...... ...... ....... ....... ....... ....... ...... ....... ....... ....... ...... ...... ....... ...... ....... ...... ...... ....... ....... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ....... ....... ....... ....... ....... ...... ....... ...... ....... ....... ...... ...... ....... ....... ....... ...... ....... ....... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ....... ...... ...... ....... ....... ....... ...... ....... ...... ...... ...... ....... ....... ....... ....... ...... ....... ...... ....... ....... ...... ...... ...... ....... ...... ....... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ....... ...... ...... ....... ....... ...... ...... ....... ...... ...... ....... ....... ....... ....... ....... ...... ....... ...... ....... ....... ....... ...... ...... ...... ....... ...... ....... 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del curso de 1929-30 con el de obreros existentes en cada sector en los que la escuela respectiva estaba especializada. Pero en algunas se ha podido comparar además el de la procedencia económica y ocupacional de los alumnos, como en el centro de Alicante.

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Las Zaragoza Sevilla Palmas

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Málaga

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Jaén

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Córdoba Valladolid Zamora

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San Sebastián

62

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1863

Cádiz

Fuente: elaboración propia a partir las memorias escolares localizadas en el AGA, Ministerio de Educación, Cajas 32/16539 y 32/16540 y Censo de población de 1930, Resúmenes generales de la Nación, Clasificación de los habitantes inscritos en la población de hecho por sexo, edad civil y profesiones e industrias, Ministerio de Trabajo, Dirección General de Estadística, pp. 1-11.

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Matriculados en total en cada escuela

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Obreros Textiles Matriculados Química Obreros Químicos

Matriculados Textil

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Obreros Electricistas

Obreros Carpinteros

40

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Obreros Mecánicos

Matriculados Electricidad

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Matriculados Carpintería

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Alicante Badajoz Valencia La Coruña Logroño Madrid Santander

Matriculados Mecánica

Curso 1929-30

Cuadro 4. Relación entre sectores ocupacionales por capitales y número de matriculados en cada escuela de trabajo del curso 1929-30

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SIMBIOSIS ENTRE LA UBICACIÓN DE LAS ESCUELAS DE TRABAJO…

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En lugares como Salamanca, Madrid, Las Palmas, Cádiz o Cartagena, aun siendo centros de referencia productiva, el cómputo de obreros de estos sectores sobrepasaba con creces al de estudiantes. En estos tres últimos centros de formación profesional obrera, este hecho se daba porque, a pesar de destacar por su competitividad en la siderurgia, la textil, la mecánica naval, la electricidad y la metalurgia respectivamente y de existir una necesidad industrial de capital humano, la escuela no respondía a sus expectativas prácticas. Para el caso de Madrid o de Salamanca, el depender su productividad de los municipios de la jurisdicción, no de una industria local, y el tutelar una escuela más bien por ser cabeza de provincia, hacían que la relación entre matriculados y la población ocupacional en los sectores más destacados de la región fuera muy desproporcionada y nada significativa. En cambio, en Cataluña o País Vasco la proporcionalidad entre el número de matriculados en la escuela de trabajo y el de obreros existentes en los respectivos sectores económicos no andaba acorde con la norma de a mayor necesidad de mano de obra formada, mayor número de alumnos inscritos en esas especialidades. Ello se debía a que el montante global de obreros eran tal, que la capacidad de los centros escolares existentes no podía acoger ni a una tercera parte de la población activa. En las provincias donde la productividad industrial se concentraba en la capital, el comportamiento de la matrícula estaba en sintonía con el del número de obreros ocupados en los sectores más productivos de la ciudad, quienes, junto con los patronos, estaban concienciados, por las características industriales del municipio, de la mejoría social y económica que suponía la formación industrial. En aquellas comunidades donde se daba una dispersión provincial del desarrollo industrial, donde aun no se había dado el despegue industrial y donde la región estaba especializada más en otros sectores productivos, los alumnos debidamente formados no tenían una presencia representativa en las ramas especializadas del lugar. La insuficiencia industrial de un lugar no motivaba al obrero a recibir una instrucción regulada porque en realidad su promoción social no estaba tan determinada por una titulación escolar. Sin embargo, en las localidades vascas y catalanas con escuela industrial se necesitaba de mayor número de centros instructivos obreros o dotar de más capacidad a los existentes, para que la fuerte demanda de capital humano técnico quedara satisfecha.

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CAPÍTULO 11 EL ESTADO, LA DIPUTACIÓN Y EL AYUNTAMIENTO EN LA ADMINISTRACIÓN DE LAS ESCUELAS DE TRABAJO

Aun dentro del nuevo marco centralizador del Directorio Militar y de la supuesta importancia que a este tipo de instrucción se le había otorgado, entre los millones de pesetas que invertía en la formación de universitarios, solo destinaba cantidades insignificantes para la formación de los trabajadores. Tanto con el gobierno primorriverista como republicano, esta deficiencia económica se explicaba porque todavía estaba arraigado en la administración la idea de que las profesiones superiores eran dignas de cultura, que los oficios se aprendían sin ser enseñados en la escuela y que se podían sostener con una habilidad manual sin el empleo del cerebro.1 El Estado intervencionista en esta materia aparecía como el autor del desarrollo económico, sustituyendo la labor formativa de los particulares, porque estaba preocupado en propiciar la productividad nacional en base a una cualificación.2 Pero, como el progreso económico dependía de la productividad regional, la creación y el sostenimiento económico de los centros escolares recaían en los ayuntamientos, diputaciones y mancomunidades con la ayuda del Estado. Se imponía el modelo administrativo descentralizado que la Ley Moyano de 1857 ya estableció, adjudicando a los ayuntamientos y diputaciones la responsabilidad de las enseñanzas de formación elemental y media, y al Estado le correspondía los estudios superiores de ingeniería.3   Novo de Miguel, L., La enseñanza profesional…, op. cit., pp. 143-144.   Rodríguez Herrero, J. J., La formación profesional en España…, op. cit., p. 33. 3   Fernández de Pedro, S.; González de La Fuente, A., «Apuntes para una historia de la formación profesional en España», Revista de Educación, 239 (1975), pp. 81-87. 1 2

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Este modelo se mantuvo en todo el período y lo que se hizo fue perjudicar su desarrollo. El Estado joven, aún en intervención y no definido aun en estos momentos por una verdadera preocupación obrera, presentaba más un enfoque político que económico, y encima bajo una perspectiva tradicional, adscrita a los viejos moldes de la beneficencia vinculada a la administración local; y se arbitraba una financiación que afectaba a las posibilidades de los ayuntamientos y diputaciones.4 Los entes locales perdieron en autonomía pero ganaron en obligaciones impositivas. Se impusieron unas contribuciones obligatorias reglamentarias únicas que nada tenían que ver con la realidad local de cada centro, con la capacidad económica de los organismos particulares, con el desarrollo industrial de cada región y con el tipo de demanda humana formativa. Y si con la dictadura no se habían podido conseguir las debidas atenciones presupuestarias, con la II República no se dieron las consignaciones obligatorias por falta de solvencia en los organismos públicos y por falta de interés para impulsar esta enseñanza industrial. A estos motivos se sumó el aumento del déficit presupuestario estatal que no descendió hasta el ejercicio de 1935 y la prioridad pedagógica por la instrucción primaria.5 Por tanto, desde 1924 hasta 1936, la nota característica fue la de la insuficiencia presupuestaria que sufrían las escuelas industriales. La solución no estaba en la configuración de nuevos moldes pedagógicos y culturales, sino en donar varios millones de pesetas en las mismas, que ni la II República concedió.6 11.1.  El régimen económico de las escuelas de trabajo Desde la publicación del Estatuto de Enseñanza Industrial de 1924 las escuelas tropezaron con el problema de la escasez de recursos, porque se hicieron depender sus fondos de la decisión de los organismos locales. La desorientación reinaba en un primer momento. No existía ninguna ley para indicar el destino que se le debía dar a estas consignaciones. Solamente, se sabía que tanto el ayuntamiento como la diputación debían liquidar una determinada cantidad, y que junto con el Estado, les correspondía sostener las escuelas de trabajo, desde la dotación de material y de becas hasta el pago del alquiler, la conservación y la reforma del edificio.7 Ya el Estatuto Municipal de 8 de marzo de 1924 obligaba a los ayuntamientos a dotar de locales adecuados a las escuelas nacionales del término   Rodríguez Herrero, J. J., La formación profesional en España…, op. cit., p. 54.   Comín Comín, F., Hacienda y economía en la España…, op. cit., pp. 863-864. 6   Madariaga, C. de, La formación profesional…, op. cit., pp. 486-487. 7   Reglamento de aplicación del Estatuto de Enseñanza Industrial de 1925, art. 15, p. 147. 4

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municipal y a crear, o auxiliar, escuelas profesionales cuando tenían más de veinte mil habitantes.8 Obligación que perfiló el Estatuto de Enseñanza Industrial de 1924, el cual definió la estructura de la administración económica de los centros de formación profesional obrera, siguiendo el modelo francés impuesto por la Ley Astier de 1919.9 El Estado, las diputaciones y los municipios consignaban las cantidades para sostener las escuelas industriales oficiales o las privadas inspeccionadas. Las competencias distribuidas entre la corporación local y la provincial se establecían en base al número de ciudadanos de cada ciudad. El límite se fijaba en veinte mil habitantes. Se entendía que la capacidad económica de los pueblos que quedaban por debajo de esa cifra no era suficiente para encargarse de la magnitud presupuestaria de una escuela de enseñanza industrial, por tanto, recaía en la responsabilidad provincial. De este modo, el ayuntamiento de más de veinte mil habitantes era el encargado de mantener las escuelas elementales municipales o subvencionar las privadas inspeccionadas, capaces en total para una población escolar mínima de un alumno por cada mil habitantes. Las diputaciones eran las que establecían una escuela industrial o subvencionaban, en su defecto, una privada inspeccionada, con capacidad para una población escolar de un alumno por cada mil habitantes en las localidades de menos de veinte mil habitantes. El Estado no quedaba obligado a ninguna exigencia, se le dejaba, bajo su libre potestad, contribuir al sostenimiento de las escuelas elementales y de las profesionales, en el caso que así lo acordara, a fin de elevar la capacidad escolar hasta cinco alumnos por cada mil habitantes. Y los tres organismos, conjunta o aisladamente, sostenían las escuelas de ingenieros o peritos industriales, limitando el número de las primeras a tres y a nueve el de la segundas, distribuidas por regiones, en la localidad de mayor población o importancia industrial.10 El procedimiento para la concesión de becas debía quedar totalmente regulado si se quería que los obreros, la que más carecía de recursos, pudiera ingresar en el estudio industrial. En esta partida, se rebajaba el límite de habitantes, establecido para adjudicar las obligaciones contraídas por las corporaciones, a diez mil habitantes. Así, se involucraba a mayor número de ayuntamientos en la participación económica para la entrega de becas. Todo municipio de más de diez mil habitantes consignaba la cantidad necesaria para pensionar en una escuela elemental al menos un alumno por cada diez mil habitantes. Las diputaciones contribuían con la misma compensación para los ayuntamientos de menos de diez mil habitantes. Además,   Lozano López de Medrano, C., «El gasto público en formación profesional…, op. cit.,

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  Loi relative à l’organisation …, op. cit., arts. 11-15, Título III, Capítulo I, pp. 588-589.   Estatuto de Enseñanza Industrial de 1924, art. 17, Cap. IV, pp. 589-590.

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a estas también se les encargaba pensionar como mínimo otro alumno de una escuela industrial o de ingenieros por cada veinte mil habitantes.11 El Reglamento de octubre de 1925 aclaraba que la cuantía era de dos mil pesetas cada una, entregada por las diputaciones, o en su defecto por el Ministerio de Trabajo, a los alumnos elegidos por el claustro, que por su estado económico y por su merecido aprovechamiento escolar merecían ser recompensados; la diferencia entre las sumas recibidas en las escuelas elementales y superiores por las corporaciones públicas y la cuantía a la que ascendían estas, se invertía en la adquisición de material.12 El período dado como límite, para empezar a gestionar tales consignaciones, fue inmediato. Para los municipios, se debían incluir en sus primeros presupuestos y para las diputaciones, también, a excepción de si se trataba de establecer una escuela industrial o subvencionar una privada inspeccionada, para lo cual se concedía un máximo de cinco años.13 Fue tan complicado poner en funcionamiento tales obligaciones, que se vio la necesidad de publicar un Reglamento aclaratorio y provisional para la aplicación del Estatuto a las Escuelas provinciales, municipales y privadas en junio de 1926, que en realidad lo único que hizo fue empeorar la situación. Para que los ayuntamientos cumplieran con su deber debían consignar una cantidad mínima de trescientas pesetas anuales por cada mil habitantes, con un mínimo de diez mil pesetas por año. La diputación debía consignar la cantidad mínima de ciento y cincuenta pesetas por cada mil habitantes de los municipios de menos de veinte mil habitantes. Si no pudiera cumplir con ello, el Estado instruía un informe donde se podía acordar la rebaja de las cuotas fijadas, sumándole la cuantía del municipio de mayor población. Cuando el presupuesto total de una escuela profesional no excedía de cien mil pesetas, la junta provincial la mantenía fusionada con la elemental, a fin de no aumentar el gasto de personal y de material. Si una escuela elemental no alcanzaba el presupuesto mínimo establecido de cuarenta mil pesetas anuales, se solicitaba el auxilio del Estado. La existencia de escuelas profesionales sostenidas por este no era impedimento para que los ayuntamientos y diputaciones consignaran en sus partidas las obligatorias. Pero, en ningún caso, se podía establecer en una provincia nuevas escuelas profesionales, en tanto no se había cubierto un presupuesto mínimo de cien mil pesetas anuales por cada una de ellas, aisladas o fusionadas con las elementales de la localidad. Cuando las diputaciones o ayuntamientos facilitaran inmuebles para las escuelas, se podían descontar de su contribución obligatoria tal importe. En   Estatuto de Enseñanza Industrial de 1924, art. 18, Cap. IV, p. 590.   Reglamento de aplicación del Estatuto de Enseñanza Industrial de 1925, arts. 29 y 58, pp. 150 y 155. 13   Estatuto de Enseñanza Industrial de 1924, apartado 2��������������������������������� .�������������������������������� º de las disposiciones transitorias del, p. 597. 11

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todo caso, era de cuenta de la corporación local y provincial la adaptación del local a las exigencias de la enseñanza industrial y las obras de conservación de los edificios. A excepción de las partidas destinadas a becas, el ayuntamiento y la diputación podían, indistintamente, consignar cada cantidad obligatoria en conjunto, como subvención a la junta local de enseñanza industrial, o especificar por separado los gastos de personal y material. En las escuelas cuyo profesorado estaba, en todo o en parte, pagado por el Estado, las obligaciones municipales y provinciales no podían reducirse, sino que eran destinadas a completar los haberes mínimos para la mejora del material. En aquellas donde estaban unidas las escuelas elementales y profesionales, se podía acordar confiar las primeras a profesorado especial o acumularlas al encargado de las segundas con la gratificación debida. Las corporaciones locales o provinciales que decidían sostener una escuela privada inspeccionada, debían dar las enseñanzas mínimas obligatorias, en caso contrario no recibían subvención del Estado. Para las becas, todo municipio de más de diez mil habitantes pensionaba al menos, en una escuela elemental, a un alumno con mil quinientas pesetas por cada diez mil habitantes. Las diputaciones tomaban a su cargo esta obligación, estableciendo una beca de mil quinientas pesetas por cada diez mil habitantes, cuando los municipios no tenían esa población. Asimismo, entregaban la suma de doscientas pesetas por cada mil habitantes para el establecimiento de becas de dos mil pesetas con el fin de pensionar a una escuela profesional o de ingenieros, al menos un alumno por cada diez mil habitantes.14 En realidad, el Reglamento de 1926 aclaraba las dudas que habían surgido en la puesta en marcha de estas obligaciones, ya que al no especificar cantidad fija, los organismos particulares no incluyeron en sus presupuestos la proporción de subvenciones que les correspondía a cada uno. El no responder lo estipulado con la realidad económica de cada administración, por establecer cantidades fijas y únicas, no permitió cumplir con los pagos. Por eso, el Estatuto de 1928 intentó acoplarse mejor a las características particulares de cada lugar. Antes de la publicación del Estatuto de diciembre de 1928, se intentó definir una administración más sensata, en cuanto intentaba descargar a los organismos locales e incorporar a los particulares en la entrega de las cantidades obligatorias que debían atender a la enseñanza profesional. El Real Decreto de 16 de abril de 1928 dispuso una distribución más racional de las aportaciones a las que obligatoriamente quedaban adscritas las instituciones públicas y privadas, como eran las Cámaras de Comercio, Industria y Navegación o de Comercio e Industria. 14   Reglamento provisional de 1926, arts. 2, 3, 5, 6 y 7, Título I, p. 1756; arts. 10, 11, 12, 13, 16 y 17, Título II, p. 1757; y arts. 23, 24, 25, 27 y 28, Título III, p. 1757.

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Las diputaciones y los ayuntamientos que ya cooperaban al sostenimiento de cualquier formación profesional de carácter oficial, de especialidad industrial o de otra, podía rebajarse su contribución en la cantidad fijada entre estas instituciones y la junta local, pero sin que ninguna de estas aportaciones fueran menores a veinte céntimos por año y habitante. Por primera vez, se pedía oficialmente la colaboración obligatoria de los agentes económicos particulares en el funcionamiento de las instituciones de formación profesional obrera, representados en las Cámaras de Comercio, Industria y Navegación.15 Finalmente, el Estatuto de 1928 disponía que todo tipo de cláusula y aportación económica debían quedar fijadas en las cartas fundacionales. Las contribuciones económicas de todo tipo y de bienes recibidos por donación estaban bajo la potestad del patronato, como administrador. Las obligaciones impuestas a las diputaciones y ayuntamientos seguían siendo las mismas; se mantenía la posibilidad de rebajar la cuota fijada cuando sostenían toda formación profesional de carácter oficial, industrial o no. El Ministerio de Hacienda era el encargado de dictar las normas precisas para hacer las liquidaciones por parte de la diputación y el ayuntamiento. Y sus obligaciones podían destinarse indistintamente al sostenimiento de las enseñanzas, a la aportación de material o de locales o a la dotación de becas. De otro lado, se regulaba la forma obligatoria en que los recursos económicos procedentes de la producción nacional debían de consignarse, según el porcentaje que ordenara el Ministerio de Economía Nacional y del concierto establecido entre los organismos corporativos con los patronatos locales. Esta aportación privada fue impuesta por ley porque se había hecho notar la voluntad de los particulares de cooperar en el sostenimiento de esta formación.16 Aun establecidas las normas, las entidades públicas mostraban una resistencia a invertir cantidades en campos hasta ese momento ajenos a ellas. La dictadura fijó la contribución a todo ayuntamiento y diputación según el número de habitantes, sin tener en cuenta si las necesidades industriales de la zona requerían de este tipo de escuelas, así como si los fondos de los ayuntamientos y de las diputaciones podían mantenerlas. El Estado se dedicaba a subvencionar a las escuelas para renovación o adquisición de utillaje. La ausencia de normas generales convirtieron a las escuelas elementales de trabajo en centros carentes de coordinación.17 La herencia que la Dictadura de Primo de Rivera legaba a la II República no era muy beneficiosa. Un gobierno que dejaba a la enseñanza profesional a un segundo plano y no la entendía como proyección ideológica y política, debía atender las reformas que las escuelas de trabajo habían iniciado desde 1929, lo cual resultaba muy gravoso para el Estado. El problema fue que   R.D. de 16 de abril de 1928, Gaceta de Madrid, 18 de abril de 1928, pp. 313-314.   Estatuto de Formación Profesional de 1928, Cap. VI, Libro I, p. 1993. 17   Rodríguez Herrero, J. J., La formación profesional en España…, op. cit., pp. 54-55. 15 16

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nada más poner en marcha la aplicación de las directrices del Estatuto, se encontraron con los efectos de la crisis económica de 1929, con un déficit presupuestario estatal importante y con la crisis de gobierno que coincidía con la llegada de la II República, que no contribuía en este programa social. Las aportaciones venían de los intereses particulares.18 Para las nuevas Cortes, estos centros de instrucción profesional no fueron objeto de reforma y los convirtió en muestra de precariedad y desatención estatal.19 Los patronatos esperanzados que con el nuevo equipo ministerial la situación económica iba a ser más satisfactorias, pronto tropezaron con una grave dificultad que mostraba cuál era la actitud del departamento ministerial respectivo.20 El primer problema que se presentó nada más incorporarse las escuelas de trabajo a la tutela del Ministerio de Instrucción Pública fue el de no incluir en el primer presupuesto de 1932 las consignaciones a estos centros porque su incorporación a este departamento se había hecho en septiembre de 1931, cuando ya estaban definidas las partidas que iban a dedicarse en cada concepto; y el de 1931 tampoco cumplía con sus obligaciones impuesta por la Real Orden de marzo de 1929. El Ministerio de Instrucción Pública ahora responsable pedía que las cantidades que el de Trabajo y Previsión de 21 de octubre de 1930 había dispuesto para los servicios de formación profesional de 489.500 pesetas y la de 213.280 pesetas, en concepto de instalación y funcionamiento de estas escuelas, se libraran al presupuesto de Instrucción Pública. Como estaba próximo a terminar el ejercicio económico de 1931 y no se podía demorar por más tiempo la no liquidación de la cantidad que el Ministerio de Trabajo se reservaba, el Ministerio de Instrucción Pública ordenaba que ese remanente se distribuyera entre las veinticinco escuelas elementales de trabajo que no habían recibido cantidad alguna por el Estado, a que se refería la Real Orden de 20 de marzo de 1929, y que la suma de 213.280 pesetas se repartiera entre las escuelas.21 Pero estas cantidades nunca fueron liquidadas. En la libramiento provisional del presupuesto del Estado de 1932, sin tener en cuenta los gastos obligatorios que por el porcentaje del veinticinco por ciento se exigía para el Estado, se decidió conceder una aportación global mínima para la enseñanza profesional, aunque era repartida más bien para los centros de artes y oficios que para los industriales. Las cantidades eran: para la primera enseñanza 185.374,023 pesetas, para la segunda enseñanza, 10.666,775 pesetas, para las universidades 14.532,997 pesetas, para las escuelas especiales 2.811,530 pesetas, y para   Monés i Pujol Busquets, J., El pensament escolar i la renovació…, op. cit., p. 168.   Viñao Frago, A., Escuela para todos…, op. cit., p. 157. 20   Rodríguez Herrero, J. J., La formación profesional en España…, op. cit., p. 58. 21   Informe del Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes, 7 de diciembre de 1931, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16479. 18 19

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la enseñanza profesional 3.631,261 pesetas La superioridad justificaba esta desventaja presupuestaria por el complemento que debían otorgar las subvenciones locales y provinciales. Esta insuficiencia presupuestaria estatal no era cubierta por parte de los organismos particulares. Como ninguna ley obligaba ni sancionaba el incumplimiento, existieron continuas peticiones por parte de los patronatos y los claustros de las escuelas pidiendo al Ministerio de Hacienda la redacción de los presupuestos municipales con la incorporación de la suma para la enseñanza industrial. Esta presión hizo que, por Decreto de 23 de diciembre de 1931, el Ministerio de Instrucción Pública pidiera al de Hacienda dictar las órdenes precisas al efecto. En marzo de 1932 aun no se tenía conocimiento de dicha disposición. Solamente, el 23 de septiembre de 1932 el Ministerio de Hacienda recomendaba a las delegaciones provinciales el exacto cumplimiento de los ayuntamientos. A pesar de las recomendaciones de los diputados de tener en cuenta en la redacción del presupuesto de 1933 la incorporación de las escuelas de trabajo, tampoco se satisficieron las cargas reglamentarias. Según Federico de la Fuente, el director de la Escuela Industrial de Madrid, en la conferencia dada de la Unión Ibero-Americana, para referirse a este ejercicio económico: la enseñanza profesional recibía 6.936.261 pesetas, la segunda enseñanza y enseñanza media, 17.877.005 pesetas, la enseñanza superior, 26.197.435 pesetas, y las enseñanzas artísticas, 1.412.750 pesetas Las tres últimas dedicadas a la burguesía percibían siete veces mayor que la destinada a la del proletariado. Estos datos venían a refrendar la ideología educativa de la República de los trabajadores. Novo de Miguel se quejaba de que con menos de siete millones de pesetas no podía ser atendida la enseñanza profesional de catorce millones de proletarios. En el presupuesto que se había configurado para 1933, la distribución de los fondos dedicados a la enseñanza de los trabajadores era la siguiente: los oficios artísticos recibían 2.986.000 pesetas, las escuelas elementales del trabajo, 839.500 pesetas, las pensiones al extranjero de técnicos y obreros, 238.000 pesetas, la Residencia e Instituto de Reeducación de Madrid, 534.000 pesetas, y la Escuela Profesional de la Mujer, 154.000 pesetas.22 En la sesión del Congreso de los Diputados de 11 de julio de 1933, el diputado González Sicilia pedía al ministro de Instrucción Pública uscar una fórmula de acuerdo con el encargado de Hacienda para hacer obligatorio el pago de estas atenciones.23 Si se querían atender debidamente los gastos de las escuelas del trabajo, el Estado debía consignar para cada una la cifra no inferior a 0,20 pesetas por habitante de la zona jurisdiccional respectiva, la cual representaba un veinticinco por ciento del presupuesto anual de la misma; las diputaciones un mínimo de 0,10 pesetas por habitante de la provincia; y los   Novo de Miguel, L., La enseñanza profesional…, op. cit., pp. 77-82.   Diario de Sesiones…, op. cit., 11 de julio de 1933, n.º 368, p. 13965.

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ayuntamientos presupuestaban 0,20 pesetas por habitante; en ambos casos el importe que recibían era entregado directamente a los delegados de Hacienda. Las dotaciones que en España debían corresponder para las enseñanzas obreras y técnico industriales en este tercer presupuesto de la II República era de un mínimo de sesenta millones de pesetas, diez veces más de lo que hasta ahora recibía. Era óptimo empezar por un aumento a doce millones de pesetas: para el sostenimiento de las diez escuelas industriales, 3.467.000 pesetas; para las cien escuelas de trabajo, 8.065.000 pesetas; y para la creación y sostenimiento de los institutos de orientación y selección profesional, 2.400.000 pesetas.24 La insuficiencia económica se acrecentó para el propuesto de 1935. Según la reforma que sufrieron los presupuestos el 29 de junio de 1935, los créditos consignados para la creación de los centros de formación profesional no podían ser utilizados hasta que las Cortes aprobaran el proyecto de ley regulando su plan de estudios y el procedimiento de selección de profesores, ni hasta que el Ministerio de Instrucción Pública presentara un proyecto de ley regulando la oficina técnica de construcciones escolares.25 La contrapartida era que sin esos presupuestos no se podían cumplir con el artículo treinta y dos de la reforma, que exigía la reorganización por decreto de las escuelas elementales de trabajo, y con el artículo treinta y tres, que demandaba la presentación de una ley para regular el funcionamiento de la oficina técnica de construcción de escuelas. Por tanto, detrás de este recorte hecho, se encontró la excusa perfecta para desahogar la partida presupuestaria del Estado en un momento de crisis económica.26 11.2.  La evolución presupuestaria del Estado, 1924-1934

El gasto público del Estado en la formación profesional industrial, después de un período de retroceso, inició una época de aumento en la década de los años veinte que culminó en 1929 con un máximo presupuestario para después estabilizarse e inclinarse a la baja. Aún así, nunca estuvo acorde con el crecimiento de la producción industrial y del número de alumnos y de escuelas. A partir de 1920, el peso relativo del gasto educativo en el presupuesto estatal se incrementó, pero en menor medida que en las décadas anteriores, aunque las inversiones iban destinadas en mayor medida a las escuelas de peritaje, de ingeniería y de capataces de minas, siendo menor su aportación a las elementales, que se financiaban sobre todo con los presupuestos locales y provinciales.27

  Novo de Miguel, L., La enseñanza profesional…, op. cit., pp. 104-105 y 144-145.   Diario de Sesiones…, op. cit., 2 de julio de 1935, n.º 217, pp. 4-5; y 27 de junio de 1935, Dictamen de la comisión de presupuestos sobre el articulado de la ley para el segundo semestre de 1935, Apéndice 10 del n.º 212, p. 4. 26   Ibídem, 29 de junio de 1935, n.º 214, p. 5745. 27   Lozano López de Medrano, C., «El gasto público en formación profesional…», op. cit., pp. 48-49. 24 25

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483.750 283.750 348.837

1.904.650

1.904.650

1.896.750

1.938.000

1.921.000

1.921.000

1.908.500

3

4

1.955.780

807.744

1928-29

1929-30

1930

1931

1932

1933

1934

1935

0

0

0

12.500

12.500

12.500

1.015.822

1.451.900

1.322.262

606.750

613.500

704.000

790.000

536.000

636.000

318.000

708.000

Subvención2

2.172.404

3.691.430

5.623.012

2.811.500

2.818.250

2.993.900

3.015.400

2.765.700

2.869.300

2.468.363

2.722.500

Total

3.667.287,5

0

6.200.011

6.606.811

3.842.750

4.153.900

4.311.900

4.729.800

4.651.400

3.599.825

4.558.500

Total MT para formación profesional

344.093.044,23

341.160.239,61

310.789.204,60

268.879.379,76

209.861.048,99

195.546.958,72

202.324.782,74

166.005.549,42

160.369.145,88

78.054.064,62

177.652.206,47

Total MIP para educación

Fuente: elaboración propia a partir de los presupuestos generales del Estado del ejercicio económico de 1924-25, pp. 40-43, 47-48, 641-785 y 881909; de 1926, pp. 40-43, 47-49, 737-829 y 965-995; de 1927, pp. 40-43, 47-48, 629-719 y 807-831; de 1928, pp. 44-47, 52-53, 643-761 y 857-881; de 1929-30, pp. 48-53 y 711-853; de 1930, pp. 50-56 y 721-849; de 1931, pp. 54-59 y 759-981; de 1932, pp. 56-64 y 847-1107; de 1933, pp. 47-53 y 713-999; de 1934, pp. 29-30 y 371-595; y de 1935, pp. 44-51 y 407-551.

5

283.750

283.750

351.900

316.150

312.550

316.150

6.250

12.500

1927

287.750 295.075

1.714.250

1.849.038

Social

1924-25

Material

1926

Personal

Cuadro 5. Asignación presupuestaria del Ministerio de Trabajo (1924-1931)y de Instrucción Pública (1932-1935) a las diferentes partidas de personal, material y becas para las escuelas de trabajo

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Como se observa en el presente cuadro de las consignaciones del presupuesto general del Ministerio de Trabajo, hasta 1931, y el Ministerio de Instrucción Pública, a partir de 1932, desde que se hicieron depender estos centros de aquel departamento en 1924 hubo una inyección económica a esta formación, sobre todo en el primer ejercicio de 1924-25, cuya cantidad no se llegó a igualar hasta el presupuesto de 1930. La partida destinada a la enseñanza regida por el Ministerio de Instrucción Pública quedaba casi congelada después de que en los dos primeros años de la dictadura se aumentaron los gastos presupuestarios en enseñanza primaria. En cambio, las asignaciones a las necesidades de las escuelas profesionales se mantuvieron en ligero ascenso, siendo mayor después de la publicación del Estatuto de Formación Profesional de 1928 hasta 1931. Las dotaciones se repartían en una cantidad global para el sostenimiento de todos los centros de enseñanza obrera, a excepción de las Escuelas de Trabajo de Madrid, Barcelona, Bergara, Éibar, Puente-Genil y Alcoy. A pesar de este favorable comportamiento, en sentido global, la contribución estatal no compensó el aumento del número de alumnado, el mayor número de escuelas ni el crecimiento de la producción industrial que se dio en este período.28 A partir de la II República aumentaron las partidas de la enseñanza primaria y las propias de las escuelas industriales notaron una bajada. Igual comportamiento mostraban los organismos regionales y locales, quienes también cambiaban las preferencias presupuestarias educativas durante la II República. La entrega de los ingresos oficiales a los estudios generales mejoraron su proporción en los totales del Estado: del cuatro coma dos por ciento en 1923 pasaron al seis coma ocho por ciento en 1935, de asignar una media de ciento setenta y un millón de pesetas en 1926, se ascendió a dos cientos sesenta y cinco millones de pesetas en la República.29 El gasto estatal global para las escuelas de trabajo se redujo paulatinamente. Solamente notaron una tímida recuperación las subvenciones generales y de material para los años de 1933-34, porque fue el momento en que se incluyeron, por primera vez, como partida dentro del presupuesto estatal de instrucción pública; así como siempre las dirigidas a ciertos centros de orientación profesional, de psicotecnia y de estudios industriales superiores como los de Barcelona, Bergara, Madrid, Sevilla o Valencia. En cambio, los recursos para el funcionamiento ordinario de las ya existentes no mejoraban su situación: para profesorado se mantuvieron estables y para la política social de becas desaparecían. El haber que más pronto se vio mermado, desde la crisis del gobierno de la dictadura, fue el de las recompensas por méritos de estudio a los alumnos de la escuela industrial, que no se volvía a restable28   Lozano López de Medrano, C., «El gasto público en formación profesional…», op. cit., p. 50. 29   Comín Comín, F., Hacienda y economía en la España…, op. cit., pp. 998 y 1003.

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cer con la II República; solamente existió una dotación en el presupuesto de los dos últimos trimestres de año de 1934, de ciento cincuenta mil pesetas.30 Dentro del cómputo general de la formación profesional industrial, en estos años de 1930, las regiones que más recibían eran la andaluza, la canaria, la riojana y la madrileña y se daba situación inversa en la aragonesa, catalana, gallega, valenciana y extremeña; vacío que debía ser cubierto con las atenciones presupuestarias locales y provinciales.31 El ejercicio de 1932 presentaba igual comportamiento económico que hasta el momento había mantenido el Ministerio de Trabajo. En julio de ese año, se concedía un crédito extraordinario de 3.399,86 pesetas a la Dirección General de Enseñanza Técnica, recientemente creada, para satisfacer las atenciones de personal del primer trimestre. Mientras las sumas totales del Ministerio de Instrucción Pública empezaron a subir notablemente, para los años de 1933 a 1935 las asignaciones a la enseñanza industrial presentaban un movimiento diferente y en general en descenso.32 Sobre todo en el año de 1934 y 1935 se empezaron a prorrogar de un año a otro los presupuestos trimestrales destinados a los patronatos de formación profesional. En efecto, este resultado era producto de la predisposición del Ministerio de Instrucción Pública respecto a las enseñanzas profesionales obreras, las cuales se veían mermadas con la reforma presupuestaria de junio de 1935. El cambio respecto al gobierno anterior se notó en que el reparto entre personal y material únicamente lo recibían unas determinadas escuelas, a partir de 1934. Las beneficiarias de estas partidas eran las que se dirigían a la creación de nuevas escuelas superiores y a los gastos de su instalación y personal; y para el sostenimiento y pago de docentes de las de orientación profesional, prepaprendizaje y complementarias de Madrid, Barcelona, La Coruña, Valencia y Sevilla. Y sus ayudas se vieron reducidas en estos sucesivos tres ejercicios, para ser eliminadas en 1935, ejercicio en que solamente se subvencionaron las de Bergara y Éibar. El resto de centros elementales no recibieron ninguna cuantía reglamentaria durante todo el gobierno republicano y continuaron sufriendo los impagos de las corporaciones locales de las que dependían. De hecho, si aumentó notablemente la partida de subvención en la suma total de la enseñanza profesional era por la gran retribución recibida por parte del Instituto de Reeducación de Inválidos de Madrid, así como porque se ceñían siempre a determinadas escuelas superiores. 30   Dictamen de la comisión de presupuestos para las obligaciones del Ministerio de Instrucción Pública, 22 de junio de 1934, Apéndice 10 del n.º 104, p. 19. 31   Lozano López de Medrano, C., «El gasto público en formación profesional…», op. cit., pp. 53-60. 32   Diario de Sesiones…, op. cit., 14 de julio de 1932, n.º 200, p. 1.

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Como no era suficiente el crédito total de 133.375 pesetas del segundo trimestre de 1935 para contribuir al sostenimiento de las escuelas de trabajo, el ministerio resolvía librar subvenciones para las escuelas elementales de trabajo.33 El error que se cometió tanto en la Dictadura de Primo de Rivera como en la II República fue el de incluir en una partida única y global la suma de todas las dotaciones, porque el reparto de la misma no era equilibrado ni se ajustaba a las necesidades de cada institución escolar. Se debía haber redactado el presupuesto como se hacía para las escuelas de artes y oficios, las cuales recibían una asignación tanto para personal, material, becas y subvenciones por centro. Efecto que se agravó con un gobierno republicano que se preocupaba en salvar el déficit enorme de la escuela primaria, en introducir una enseñanza secundaria racional y en llevar a la universidad el espíritu moderno. No era, por tanto, el momento para desarrollar el plan inicial en las materias de formación profesional.34 A pesar de que la aportación reglamentaria del Estado para el funcionamiento de las escuelas se reducía a determinados centros de formación profesional superiores, hubo consignaciones extraordinarias que respondían a las demandas de los patronatos y de los claustros de profesores por el incumplimiento de los organismos públicos. El Estado respondía consignando las cantidades pedidas, pero las liquidaciones no se daban, o si se realizaban era mediante pagos parciales.35 El Estado se había preocupado más por la enseñanza primaria, universitaria, por las escuelas de peritaje, de ingenieros y de capataces de minas, dejando el impulso de las de instrucción del obrero y el maestro de taller en manos de los municipios. La respuesta particular de cada ayuntamiento y diputación fue muy irregular, porque los límites impuestos no respondían con los posibles, con los requerimientos industriales y con el compromiso educativo de cada institución local y provincial (véase apartado 7 del Anexo).36 Según se ve en el cuadro del Anexo citado sobre la evolución de los ingresos y gastos de las escuelas de trabajo desde 1929 a 1935, por regla general, las aportaciones que hacían el Estado y las diputaciones que sostenían las escuelas industriales mantuvieron un comportamiento continuo y al alza hasta 1935; año en el que sufrieron las consecuencias del artículo treinta y uno de la ley de presupuestos de 1935 y las repetidas prórrogas de ajuste del de 1934. En el ejercicio de 1932-33 hubo algunos centros que soportaron una bajada importante debido a los problemas que se produjeron con la creación del primer proyecto económico, como en el caso de Cádiz, Cartagena, Cór  O. del 22 de abril de 1935, Gaceta de Madrid, 24 de abril de 1935, pp. 681-682.   Madariaga, C. de, La formación profesional…, op. cit., p. 486-487. 35   Expedientes de las escuelas citadas, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16573. 36   Lozano López de Medrano, C., «El gasto público en formación…», op. cit., pp. 54-64. 33 34

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doba, Logroño, Madrid, San Sebastián, Sevilla, Valencia o Vigo; en cambio otras, en ese mismo curso presupuestario, disfrutaban de un aumento resaltable, como Éibar, Gijón, La Felguera, Zaragoza o Valladolid, para volver a bajar a partir de 1934-35; situación diferente fue la de Bergara que, después de ver como a lo largo de estos años, desde 1929, iba percibiendo menos cantidades procedentes de las tres entidades públicas, conoció una subida importante en el presupuesto de 1935. Las escuelas que mayor cantidad recibieron del Estado fueron las que ofertaban los estudios superiores de auxiliar y técnico industrial y se encontraban en centros de importante desarrollo económico industrial (caso de Bergara o Valencia). Respecto a las consignaciones que debían de hacer los ayuntamientos para crear y custodiar las escuelas elementales, algunos municipios procedieron de igual manera que el Estado y la diputación, debido a la propia situación económica estructural y la actitud del gobierno republicano sobre de la enseñanza industrial. Particularmente, el Ayuntamiento de Vigo no dio nunca consignación; y el de Gijón, Logroño, Madrid, San Sebastián o Valencia sostuvieron igual asignación todos los años. Las aportaciones de los concejos locales de la jurisdicción de cada distrito escolar de los patronatos fueron muy irregulares y escasas. En Sevilla, por primera vez, apareció su consignación en 1932, en Madrid, en 1933, en Valladolid y en Cádiz, en 1934, y en Zaragoza, en 1935. En las Escuelas de Córdoba, Éibar, Gijón, San Sebastián o Vigo partieron de dotaciones mínimas que se fueron elevando hasta 1935. El porcentaje con el que participaban los tres organismos oficiales en cada centro dependía de una serie de factores que no tenían nada que ver con las exigencias legislativas. En el caso del Estado, dentro de las exiguas subvenciones que entregaba, estaba en función no solo del interés que podía proporcionar la mano de obra cualificada para aumentar la competitividad económica industrial del país, sino también de los compromisos políticos territoriales contraídos por los gobernantes. Por ello se explica que, según lo muestra Celia Lozano, en 1930, los porcentajes de gasto estatales eran superiores a los indicadores de peso industrial en las regiones de Andalucía, Canarias, La Rioja y Madrid; y se daba la situación inversa en otras cuatro, Aragón, Cataluña, Comunidad Valenciana y Extremadura. El caso de Madrid se podía explicar porque el Estado asumió el grueso de la financiación de las escuelas y la Diputación no aportó casi nada en todo el período.37 También, las diputaciones determinaban el gasto de la enseñanza secundaria u otros centros educativos a los cuales destinaban mayores ingresos, a excepción de las de Barcelona y Vizcaya que, junto a los ayuntamientos, aportaban más recursos a estos estudios como respuesta a la escasa participación estatal y a la demanda industrial de mano de obra cualificada. Ejemplo fue el comportamiento de la Diputación Provincial de Alicante, la cual, aun   Ibídem, pp. 58-59.

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señalando como partida obligatoria la entrega de la cantidad de 38.306,55 pesetas a la Escuela de Trabajo de Alicante y 8.980,50 pesetas a la de Alcoy en todos los presupuestos de 1928 hasta 1936, no liquidaba nunca la totalidad de lo presupuestado.38 Principalmente, las más beneficiadas por el Estado y por la diputación eran las de Bergara, Cartagena, Córdoba, Éibar, La Coruña, La Felguera, Logroño, Madrid, Sevilla o Valencia, porque en ellas se daban las condiciones óptimas que podían interesar al gobierno para la riqueza nacional y de un currículo educativo técnico superior, el cual recibía alrededor del noventa por ciento de la cuantía, dejando el diez por ciento a la escuela elemental, siendo esta sostenida, en su mayor cuantía, por los municipios.39 En cambio, los municipios sí actuaban según la especialización económica local y, a la altura de 1930, la relación entre intensidad industrial y gasto local en formación profesional obrera era muy estrecha. Pero, no siempre las insuficiencias presupuestarias del Estado eran cubiertas por estas entidades locales, como ocurría en la provincia de Aragón o de la Comunidad Valenciana.40 11.3. La respuesta presupuestaria de los ayuntamientos y de las diputaciones El 21 de diciembre de 1926 el Ministerio de Trabajo, Comercio e Industria confirmaba el alto porcentaje de incumplimiento de la mayoría de las diputaciones y de los ayuntamientos respecto a lo publicado en el Estatuto de 1924. La superioridad acordó el 7 de febrero de 1927 que las juntas regionales o provinciales de enseñanza industrial debían emitir un informe acerca de las gestiones presupuestarias que se llevaban a cabo en cada región, por parte de las corporaciones provinciales y municipales de más de veinte mil habitantes, y con él comprobar que para el ejercicio del segundo semestre de 1926 y del año de 1927 se cumplía con lo estipulado por el Estatuto de Enseñanza Industrial y el último Reglamento de 18 de junio de 1926. Aun emitiendo estos informes al gobierno, situación bien distinta se mostraba en los informes de liquidación enviados al Ministerio de Trabajo. En ellos se exponían las continuas reticencias que por parte de las diputaciones y de los ayuntamientos miembros de un distrito escolar existían a la hora de ajustar sus exiguas cantidades. 38   Véanse los presupuestos ordinarios de ingresos y gastos aprobados por la Diputación Provincial de Alicante de 1928 a 1936. Archivo de la Diputación Provincial de Alicante. 39   Informes de las diferentes escuelas, AGA, Ministerio de Educación, Caja 31/3824. 40   Lozano López de Medrano, C., «El gasto público en formación profesional…», op. cit., pp. 52-55 y 60.

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Por ejemplo, la Junta de Enseñanza Industrial de Andalucía señalaba que la capital de Sevilla únicamente respondía con treinta y cinco mil pesetas para gastos de enseñanza especiales en general, la Diputación con 42.833,60 pesetas y el resto de municipios no hacían ninguna entrega. En Badajoz, la alcaldía no ofrecía ninguna consignación para enseñanza industrial, y el gobierno provincial solo veinticinco mil pesetas para la Escuela de Artes e Industrias. En Granada, solamente se ofrecieron por parte del Ayuntamiento dieciséis mil pesetas y por la Diputación ciento dieciséis mil pesetas. En Málaga, tanto los municipios como la Diputación consignaron cantidades insignificantes. En Córdoba, aunque el Ayuntamiento entregaba alrededor de cuarenta mil pesetas y el de Lucena veinte mil pesetas, la Diputación obvió toda imposición. Los municipios de la jurisdicción hacían caso omiso a su obligación.41 En el resto del país se daban las mismas reticencias que anunciaban estos informes de la junta andaluza.42 Era cierto lo que alegaban muchas localidades que no podían amparar las nuevas enseñanzas por falta de presupuesto porque ya sostenían una escuela de enseñanza profesional, de artes y oficios o de comercio. Sin embargo, no se podían justificar en la mayoría de los casos que utilizaban este tipo de argumentos.43 Asimismo, se aprovechaban del estado de indefinición administrativa en el que se encontraban la mayor parte de las corporaciones públicas, para no respaldar su cometido económico y seguir sufragando a los centros profesionales ya creados. El que no estuvieran aún creadas las juntas locales y provinciales de enseñanza industrial era un elemento que permitía librar a las corporaciones locales de sus cargas.44 Incluso, en aquellas localidades en las que no se disponía de local, se barajó la posibilidad de convertir los centros particulares existentes en una escuela privada inspeccionada. Era una forma de evitar el desembolso económico de los organismos obligados por ley y de evitar que las escuelas de artes y oficios perdieran su autonomía. 41   Informe de la Junta de Enseñanza Industrial de Córdoba, 31 de enero de 1926, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16499. 42   Véase, entre otros, el caso de Santander o Valladolid donde el ayuntamiento y la diputación no hicieron liquidación alguna. Informe de la Junta de Enseñanza Industrial de Santander, 27 de febrero de 1927, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16496; e Informe de la Junta de Enseñanza Industrial de Valladolid, 30 de marzo de 1925, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16502. 43   Véase entre otros, el Informe de la Diputación de Sevilla, 23 de febrero y 24 de marzo de 1927, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16482. Argumentos similares emplearon las Diputaciones de Toledo, 17 de febrero de 1927, de Pontevedra, 1 de abril de 1927, de Vizcaya, 18 de marzo, 9 y 11 de abril de 1927, de Badajoz, 26 de febrero de 1927, o de Lugo, 19 y 22 de febrero de 1927, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16482. 44   Informe de la Diputación de Béjar, 24 de febrero de 1927, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16482; e Informe de la Diputación de Zaragoza, 12 de febrero de 1927, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16482.

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Así, en las provincia de Málaga y de La Coruña, el camino más fácil fue el de acudir a los estudios de las congregaciones religiosas salesianas que tenían gran tradición docente en materia de educación artística e industrial para los obreros. En La Coruña, por ejemplo, según el informe del Ingeniero Industrial Emilio Manso, de 2 de febrero de 1927, existía la intención de encomendar las enseñanzas industriales a los salesianos. Los locales que estos disponían se ubicaban en perfecto emplazamiento, con una superficie considerable; o el recinto que el Ministerio de Instrucción Pública iba a destinar a los maristas.45 Un recurso muy empleado por las diputaciones fue pedir la rebaja de la cuota fijada por ley para sostener una escuela profesional por no poder cumplir con las bases que imponía el Ministerio de Trabajo, y así era suplida por el municipio de mayor población de la provincia.46 El caso de Orense fue curioso. Gracias a este precepto, la Diputación podía ir librando año tras año de esta carga, porque no alcanzaba al límite económico impuesto; pero, donde no existía ningún municipio con más de veinte mil habitantes, ella era la única que debía sufragar todo gasto de la enseñanza industrial.47 También, era una escusa muy recurrente aludir que el gobierno provincial no tenía por qué sostener ni crear una escuela profesional o industrial o subvencionar una privada inspeccionada, ya que era sostenida con los fondos estatales. Obviaban el apartado dieciséis de Reglamento de 1926, por el que, aunque el Estado sostuviera escuelas profesionales, no eximía a los ayuntamientos y las diputaciones de su obligación. Otro problema que no se había previsto era el enfrentamiento presupuestario que aparecía en donde existía una junta regional con las juntas locales y provinciales de su jurisdicción. Era habitual que las capitales de provincia se preocuparan de cumplir con las obligaciones económicas de su propio partido. Se consideraban únicas custodias de las escuelas de su distrito, evitaban la intromisión que por ley se le confería a la junta regional de la que formaban parte, y no asignaban partida alguna a esta. Un caso representativo fue el de Valencia. La Junta Regional de Enseñanza Industrial de Valencia acogía un territorio bastante amplio que iba desde Murcia hasta Castellón, pasando por la provincia de Albacete. En la 45   Informe del Ministerio de Trabajo, Comercio e Industria, 2 y 22 de febrero de 1927, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16582. 46   Entre otros, el caso de Valdepeñas, donde el secretario de la Diputación provincial, Francisco Dorado, venía a manifestar, en junio de 1930, que, debido a la dificultad para cumplir con los requerimientos económicos impuestos, recurría al Ministerio de Trabajo para solicitar la rebaja de la asignación obligatoria, según el artículo diez del Reglamento de la Escuela de Trabajo. Véase en Asensio Rubio, F., «La Escuela de Trabajo de Valdepeñas (19291936)», Cuadernos de estudios manchegos, 22 (1996), p. 114. 47   Informe de la Diputación de Orense, 18 de febrero de 1927, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16482.

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capital existía una Escuela Industrial y de Artes y Oficios sostenida por el Estado y particulares. El Ayuntamiento contribuía pagando al personal administrativo, además de tener presupuestada la construcción de talleres y de un edificio para la escuela oficial. Lo único que no tenía previsto era el crédito para el pago de becas, a lo que debían responder los fondos provinciales y los municipales de más de veinte mil habitantes. La Diputación de Murcia sí había aumentado la cantidad para 1926, mientras que la de Castellón no participaba en libramiento alguno para la Junta Regional, solamente para la Junta Provincial y la Escuela de Cerámica; de las de Alicante y Albacete no se tenía noticia alguna, porque preferían ocuparse de los asuntos de su distrito. De los edificios que debían ser construidos, ninguno requería mayor urgencia que el de la Escuela Industrial de Valencia; el Ayuntamiento tenía ya presupuestada la cantidad que iba asignar y la que la Diputación de Valencia había hecho efectiva en diciembre de 1926 a la Junta Regional. Desde abril de 1926, en cambio, se tenía conocimiento que, de las cinco provincias, solo en Albacete habían integrado Villarrobledo, Almansa, Hellín y la Diputación sumas suficientes para la instalación de escuelas y becas, de las cuales la Junta Regional de Valencia se quería hacer dueña si estas poblaciones no hacían uso de ellas para crear escuelas profesionales.48 La excepción venía de aquellos donde residía algún centro de formación profesional, como ocurría en las capitalidades de provincia, o de los localizados en zonas industrializadas (como Cataluña, la región vasca o el entorno a Gijón, entre otras), donde el gasto público de la diputación y de los ayuntamientos asumió las cargas que suponía el funcionamiento de tales instituciones de enseñanza industrial elemental. En estos lugares había interés por favorecer este tipo de carreras y no interrumpir la labor ya iniciada por la escuela de artes y oficios.49 Ante tal dejadez, el 19 de enero de 1928, la Dirección General de la Administración pedía a la Dirección de Previsión y Corporaciones trasladar a este las reclamaciones de los patronatos para encontrar la resolución más oportuna.50 Lo que se tenía que haber hecho era imponer cargas especiales a las diputaciones y ayuntamientos. Debido a la diferente fisionomía industrial de cada región, no se podía plantear el proyecto de una forma única y general. La reforma debía empezar por las unidades territoriales más pequeñas para después publicar una norma nacional. Conocer las condiciones del trabajo mismo y de la enseñanza en cada región, concentrar los diversos objetivos de 48   Informe de la Junta Regional de Enseñanza Industrial de Valencia, 16 de febrero de 1927, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16482. 49   Véanse los informes enviados por Barcelona el 26 de abril de 1927 y de la zona de Vigo-Gijón el 23 de febrero de 1927, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16482. 50   AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16506.

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formación por todos los sectores de actividad profesional, abarcar las diversas estructuras urbanas y rurales y movilizar los diversos elementos que en la formación habían de intervenir, eran los objetivos más inmediatos.51 La solución podía haber llegado con el Estatuto de Formación Profesional de 1928 cuando se asentó un plan de autonomía local, de recaudación económica más racional y acorde a las características locales. El problema fue que se sucedieron con los mismos vicios porque no se afrontó la cuestión de raíz: imponer obligaciones según la realidad particular de cada región y sancionar el incumplimiento de las mismas. En las discusiones que se sucedieron el 15 de diciembre de 1928 en el Congreso de los Diputados, sobre la configuración de un presupuesto destinado para el recién creado Ministerio de Trabajo y Previsión Social, pocos días antes de la publicación del Estatuto de 21 de diciembre de 1928, ya se quejaban los propios asistentes de que no se atendían debidamente a las escuelas de trabajo. El señor Larrañaga decía que la dotación que recibían no estaba en correlación con el beneficio que aportaba a la economía del país. Era un servicio deficientemente dotado y con escaso número de centros. De la partida que el Estado había cifrado en 1928 de ciento treinta mil pesetas, el señor Conde de Altea hablaba de subir el crédito a quinientas mil pesetas. Y el señor Madariaga consideraba que los que verdaderamente debían mantener este cargo eran los municipios y las diputaciones de España.52 Como hasta la fecha, la participación económica del Estado había quedado bajo su libre potestad, la Real Orden de 20 de marzo de 1929 reglamentaba de forma precisa las subvenciones con que atendía a los gastos de la formación profesional obrera: no podían exceder de la cuarta parte del presupuesto del patronato local respectivo; y las tres cuartas parte restantes se completaban por las diputaciones, los ayuntamientos y las industrias. Para que la concesión de las aportaciones estatales pendientes fueran efectivas, los patronatos debían llevar funcionando un año con carácter permanente; se tenía que haber creado una oficina de orientación profesional, si se trataba de escuela elemental; y las subvenciones con cargo a la concesión para obras y nuevas instalaciones de las escuelas podían ser concedidas cuando las cantidades destinadas a este efecto por el patronato alcanzaran un diez por ciento de la cantidad necesaria para realizar los proyectos de edificaciones, una vez aprobados por el Ministerio de Trabajo.53 De esta forma, en el presupuesto de este departamento de ese mismo año, la cantidad destinada para los gastos del establecimiento de las escuelas elementales de trabajo de dos cientas cincuenta mil pesetas se repartía entre las que cumplían las normas de la Real Orden de marzo última, que   Madariaga, C. de, La formación profesional…, op. cit., p. 21 y p. 446.   Diario de Sesiones…, op. cit., 15 de diciembre de 1928, n.º 36, pp. 57-61. 53   R.O. de 19 de marzo de 1929, Gaceta de Madrid, 20 de marzo de 1929, p. 2091. 51 52

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eran: Tarragona, a la que se le destinaba diez mil pesetas, a Badalona, diez mil pesetas, a Mahón, cinco mil pesetas, a Peña Roya, siete mil quinientas pesetas, a Valls, seis mil pesetas, a Alicante, doce mil pesetas, y a Lérida, doce mil pesetas.54 Sin embargo, hubo mucha queja sobre la arbitrariedad y la injusticia de esta disposición, porque ante todo impedía destinar mayores cantidades que las reglamentadas donde había necesidad. El Estado había tenido bien a disponer que el Director General de Corporaciones, cuando bajo su juicio debiera ampliarse la cantidad de subvención, pudiera hacerlo, aun las normas de la Orden de marzo de 1929.55 La Real Orden de 29 de septiembre de 1929 fue la que distribuyó el porcentaje que correspondía a cada concepto de personal, material y becas. Un máximo del cincuincuenta por ciento iba para el personal de plantilla y auxiliar, a los maestros de taller y a los gastos de inspección; no más del treinta y cinco del total hacia material; y a la partida de becas hasta un quince por ciento. Si para las escuelas elementales de trabajo, las aportaciones que debían recibir del ayuntamiento y de la diputación se aplicaban indistintamente, los fondos en las escuelas industriales, retribuidos por el Estado y la diputación, tenían un destino diferente a cada partida: los procedentes de los presupuestos generales del Estado cubrían los sueldos y las gratificaciones previstos para el personal y los de material; y con los de cada patronato se pagaban a los profesores especiales y al personal auxiliar, a las becas, al sostenimiento de la oficina de orientación y selección profesional y a la adquisición de material de enseñanza. El Estatuto de 1928 y las Reales Órdenes de 1929 no dieron la solución al problema. Lo que se comprobó con esta medida era que el incumplimiento presupuestario de los organismos locales le sirvió al Estado para no contribuir con su cuarta parte. Su indisposición se manifestó cuando en las escuelas que sí se recibían las partidas presupuestarias obligatorias por el ayuntamiento y la diputación, la superioridad no respondía con la proporción obligatoria. Existieron numerosos informes de solicitud para la aprobación de proyectos de construcción, para recibir subvenciones destinadas a la edificación, adquisición o instalación de talleres, laboratorios y material. La peor respuesta que pudieron encontrar fue la no liquidación de las cantidades que le habían sido asignadas, según la proporción de la disposición de marzo de 1929, ya que, nada más iniciarse los preparativos de creación y de adaptación de las escuelas, llegó la caída del Estado primorriverista y la llegada de un gobierno democrático poco preocupado por esta formación.   R.O. de 4 de junio de 1929, Gaceta de Madrid, 8 de junio de 1929, p. 1443.   R.O. de 13 de noviembre de 1929, Gaceta de Madrid, 24 de noviembre de 1929, p. 1166. 54 55

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A finales del ejercicio de 1930, en la partida estatal destinada a los gastos que originaban la instalación y el funcionamiento de los centros de formación profesional (cap. 4.º, art. 3.º, concepto 2.º), aun no habían sido libradas ninguna cuantía. De la relación de peticiones de aportación del Estado para el ejercicio económico de 1931 que figuraban en los presupuestos de los patronatos de las escuelas de trabajo, a excepción de la de Gijón, La Felguera, Palma de Mallorca, Mahón y Valls, según la Real Orden de 11 de abril de 1931 tampoco fueron libradas la mayoría de ellas, y las que sí que se concedieron, no llegaban ni a la mitad de lo consignado. Así, inauguraban el nuevo Estado con este lastre que se acrecentó, como se ha visto, en los años venideros.56

  Informes de la Inspección, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16467.

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PARTE V LA RESPUESTA DEL CAPITAL ECONÓMICO Y HUMANO

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CAPÍTULO 12 LA PARTICIPACIÓN ECONÓMICA PRIVADA EN EL SOSTENIMIENTO DE LA ENSEÑANZA INDUSTRIAL

La falta de una política educativa, adecuada a las necesidades del mercado, llevó a que las entidades patronales, la Iglesia, los particulares, los Consulados de Comercio, los Ateneos, los Círculos Industriales y Mercantiles, entre otros, encauzaran medidas educativas coherentes con la demanda económica propia de cada región, desde el último cuarto del siglo xix, y se opusieran a la intervención estatal.1 Formaban a los aprendices en la propia fábrica bajo el modelo de escuela-taller; creaban escuelas de artes y oficios en zonas sujetas al desarrollo industrial, comercial y artesanal, y su sostenimiento corría a cargo de diversas entidades, principalmente de las diputaciones y de los ayuntamientos2; o también instauraban escuelas gestionadas por las propias empresas en las zonas de desarrollo textil, metalúrgico, minero, naval, armero y gráfico.3 La actitud de la patronal respecto a la formación de los obreros cambió a finales del siglo xix. Si los obreros titulados eran vistos con malos ojos por parte de los empresarios porque podían conducir a una reivindicación de aumento salarial, con el cambio de siglo fue apartándose de la mente de la patronal la costumbre de adoctrinar a los operarios únicamente en la empresa.4   Menéndez Lorenzo, A. S. V., La formación profesional en…, op. cit., pp. 34-35.   Monés i Pujol Busquets, J., Formació professional i desenvolupament…, op. cit., p. 187. 3   Véase Lozano López de Medrano, C., Ideología, política y realidad…, op. cit., pp. 88-94. 4   Reboto Hernández, Á. (dir. y coord.), Ingeniería Industrial: 150 años en España, Valladolid, Universidad de Valladolid, 2000, p. 41. 1 2

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En un contexto de progresiva institucionalización de la enseñanza técnica e industrial, de regularización del aprendizaje en los talleres y fábricas, de avance del obrerismo, de mayor complejidad de los procesos productivos, era lógico el aumento de voces favorables a la enseñanza industrial.5 Como ejemplos estaban la postura del Fomento del Trabajo Nacional, del Gremio de Fabricantes de Sabadell, de la Confederación Patronal Española, de los Círculos Mercantiles e Industriales o de la Unión Industrial Metalúrgica de Barcelona, entre otras, que, desde el cambio de siglo, colaboraban con la formación de aprendices.6 Así, la reorganización de este tipo de instrucción con la Dictadura de Primo de Rivera no podía obviar esta intervención de la patronal.7 A partir de la publicación del Estatuto de Enseñanza Industrial de 1924, el objetivo prioritario era establecer una relación continua e ininterrumpida entre el medio industrial y la mano de obra formada. Por ello, siguiendo las conclusiones del Congreso Nacional de Ingeniería de 1919 y de la Asamblea del Profesorado de las Escuela de Artes y Oficios de 1922, se creó una comisión organizadora de la enseñanza industrial encargada de la creación del nuevo proyecto educativo, que estaba integrada por toda persona influyente en esta formación, entre los que se encontraban ingenieros, patronos y obreros; y se tomó como primera medida el traspaso de la dirección educativa de las escuelas industriales al Ministerio de Trabajo, Comercio e Industria, donde estaban presentes las personalidades idóneas que conocían cuáles eran las necesidades humanas del ámbito industrial.8 Fue el Estatuto de Formación Profesional de diciembre de 1928 el que definió oficialmente y de forma precisa la intervención de la industria en el funcionamiento de la formación profesional obrera. Ahora cada escuela podía ser sostenida, tanto por el Estado, las diputaciones, los ayuntamientos, como por las federaciones, organismos corporativos, Cámaras de Comercio u otras entidades privadas.9 Los patronatos locales eran los espacios donde se unían más estrechamente las decisiones del plano docente con las de la actividad económica. Este órgano gestor presentaba un alto porcentaje de entidades vinculadas a la productividad industrial. La composición de las antiguas juntas de enseñanza industrial otorgaban mayor importancia en su composición a los organismos oficiales y del mundo docente: el Inspector Industrial, el de Trabajo; un repre5   Ocampo Suárez-Valdés, J., «Empresa y trabajadores en la industrialización asturiana del siglo xix», en M. Llorden Miñares (ed.), De empresas y empresarios en la España contemporánea, Oviedo, Universidad de Oviedo, 1995, pp. 101-118. 6   Lozano López De Medrano, C., Ideología, política y realidad…, op. cit., pp. 81-87; y Blanes Nadal, G., Orígenes de la enseñanza técnica en Alcoy, Alicante, Instituto de Cultura «Juan Gil-Albert», 2000, pp. 56-81. 7   Rodríguez Herrero, J. J., La formación profesional en España…, op. cit., p. 35. 8   Sesión de clausura del Primer Congreso Nacional de Ingeniería…, op. cit., pp. 60-65. 9   Estatuto de Formación Profesional de 1928, art. 7, Libro I, Cap. I, p. 1989.

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sentante de la corporación provincial y municipal; el Jefe u Oficial de Artillería; los ingenieros militares o de la armada en los centros fabriles militares o de arsenales de la Marina de Guerra; un maestro nacional, uno de las escuelas privadas inspeccionadas y otro de los centros oficiales de enseñanza industrial; un vocal patrono designado por la Cámara de Comercio y de Industria; y un vocal obrero designado por la delegación regional del Consejo de Trabajo. En cambio, a partir de 1928, los patronatos estaban integrados por todas las personalidades de las enseñanzas oficiales de cualquier naturaleza, por la diputación, el municipio, la Inspección del Trabajo, la Delegación de Hacienda, el profesorado de la escuela y por los patronatos y obreros de los comités paritarios, así como todas aquellas personas naturales o jurídicas que aportaban un veinte por ciento de los bienes y fondos del mismo y un diez por ciento de los auxilios económicos para promover la colaboración moral y material de los distintos interesados en la misma. Desaparecían los cargos oficiales innecesarios, como el Jefe u Oficial de Artillería, y del ámbito docente, como el maestro nacional, para tener mayor presencia los directamente involucrados en las cátedras de estos centros y en el mundo económico regional. Así, lo más conveniente era reducir la representación de las corporaciones públicas a una permanente, así como que la representación patronal y obrera fuera de los oficios que se ofertaban en el plan de estudios de la propia escuela, de una rama industrial de fuerte desarrollo en la localidad y del ingeniero designado por ella.10 Cada carta fundacional presentó una composición social de patronato diferente. Dependía de la importancia que el sector económico regional daba a la formación profesional obrera, así como de la existencia de algún centro fabril que potenciaba el progreso técnico de un sector productivo determinado. Estaban los que se adaptaron a la normativa oficial, ampliando el elenco de representantes de la industria local, y los que donde el número de vocales se acomodaba al mínimo oficial exigido y la aportación económica se reducía al comité paritario local. Dentro del primer grupo, cabe citar ejemplos destacados como los siguientes. Bilbao, con tres representantes obreros y tres patronos del comité del mueble, construcción y metalúrgicos, de la empresa los Altos Hornos de Vizcaya, la Babcock y Wilcox, la propia Caja de Ahorros de Vizcaya, la Central Siderúrgica, la Compañía Siderúrgica del Mediterráneo o de las fábricas especializadas en fabricación de maquinaria o transformados metálicos, como la Sociedad Española de Construcciones Metálicas o la Unión Cerrajera y del sector naval con la Compañía Euskalduna de Construcción y Reparación de Buques y la Sociedad Española de Construcción Naval, entre otras.11 Cádiz, con la Cámara de Comercio, los talleres de Aeronáutica, la Fábrica de Tabacos, la Sociedad Española de Gas y Electricidad Lebon,   Madariaga, C. de, La formación profesional…, op. cit., p. 481.   Véase el estudio de González García, J. M., La metalurgia guipuzcoana…, op. cit.

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los Astilleros Gaditanos, la Sociedad Española de Construcción Naval y la Sociedad Cooperativa Gaditana de Gas y Electricidad.12 O Gijón, con representantes de todos los comités paritarios y cuerpos punteros e interesados en la economía local y las empresas Astilleros Riera S.A., la Fábrica de Cerrezas, la Fábrica de Moreda y Gijón, la de Laviada y Compañía, la Fábrica de Moreda y Gijón y la de La Estrella S.A. y de Astilleros Riera S.A.13 En el segundo grupo, se encontraban los patronatos de Jaén, donde predominaban los miembros de cargo oficial y docente14; de Madrid, donde la gestión se reducía a lo institucional y educativo, con los directores de los centros de formación profesional del municipio, el jefe de la sección de contabilidad del Ministerio de Trabajo, el abogado del Estado; de Salamanca, con los representantes oficiales, como el diputado de la comisión permanente, el concejal, el representante del ayuntamiento de la jurisdicción, el funcionario de la Delegación de Hacienda y el arquitecto15; o de Zaragoza, con los mínimos imprescindibles que obligaba la legislación. De otro lado, la realidad de las escuelas mostró como el interés de las industrias iba más allá de las obligaciones contributivas impuestas por la legislación. Como el porvenir de la industria estaba determinado por la calidad de la maquinaria y por los conocimientos técnicos y la práctica de los obreros, la intervención empresarial se explicaba para transformar el obrero artesano en obrero industrial.16 En definitiva, el sistema quedaba fijado en un acuerdo entre el Estado, los empresarios y las corporaciones económicas. El Estado ponía las escuelas de formación. Las cámaras representativas de los empresarios podían de este modo definir los oficios y el perfil de los planes de estudio. Y las fábricas tenían una mano de obra formada y productiva.17 12.1.  Las empresas en el sostenimiento de las escuelas de trabajo La labor que las iniciativas particulares venían desarrollando desde finales del siglo xix y en el primer tercio del siglo xx, canalizadas a través de las 12   Memoria del Patronato Local de Formación Profesional de Cádiz de1928, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16517. 13   Carta Fundacional del Centro de Formación Profesional de Gijón, p. 1, 28 de junio de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16512. 14   Carta Fundacional del Patronato de Formación Profesional de Jaén, art. 2, 26 de agosto de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16572 15   Carta Fundacional del Real Instituto de Formación Profesional de Madrid, art. 1, de mayo de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468. 16   Cabrera Rodríguez, L. J., «La formación profesional en España antes de la Ley General de Educación de 1970», Revista de Educación, 312 (1997), pp. 177. 17   Pérez-Díaz, V.; Rodríguez, J. C., La educación profesional en España, Madrid, Fundación Santillana, 2002, p. 52.

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corporaciones públicas locales, para impulsar la formación técnica de obreros y peritos, nunca llegó a crear un sistema de enseñanza técnica alternativo al oficial, por la irregularidad de sus actuaciones y por los intereses dispares puestos en este tipo de formación.18 El modelo español de relación entre la esfera educativa y la productiva era parecido al francés, aunque en menor medida. A diferencia de Alemania, Suiza, Austria, Noruega y los Países Bajos, las empresas participaban dentro del sistema de enseñanza débilmente, colaboraban con ayudas económicas para el sostenimiento de los planes de estudio en curso, becas y premios o en la participación de los tribunales del examen de reválida.19 Después de una época donde persistió la mentalidad liberal y paternalista20, el cambio de actitud de los empresarios por el tema de la cuestión social y la enseñanza técnica se daba en el primer tercio del siglo xx, sobre todo en las zonas vasca y catalana.21 Conforme la introducción de la técnica se hacía más extensa en el sector industrial, los industriales empezaron a comprender que una de las vías para conseguir la armonía entre el empresario y el trabajador era adoctrinar al obrero, aceptando la función reguladora del Estado respeto al tema de la instrucción del obrero. Mayormente, este apoyo a la intervención oficial fue sobresaliente durante la época de la Dictadura de Primo de Rivera, cuando se intensificó la labor estatal en materia de enseñanza técnica, se aplicó el Código del Trabajo y una organización más científica del trabajo.22 Las zonas de la reconversión económica de la nación hacia las producciones eléctricas, químicas, de construcción, junto con las siderúrgicas, metalúrgicas, textiles, mecánicas, papeleras, gráficas o agroalimentarias, donde se introducían nuevos sistemas de fabricación, el capital extranjero estaba presente y la diversificación productiva empezaba a surtir efecto, el obrero era identificado social y económicamente con la empresa. La región asturiana, cántabra, gallega, guipuzcoana, levantina, meridionales con Sevilla, Cádiz o Málaga; y el centro peninsular con Béjar, Valladolid o Madrid favorecieron el dinamismo económico del territorio a partir de una política de inversión en la formación de un capital humano local, tanto con la creación 18   Pereira, F.; Sousa, J., «El origen de las escuelas de artes y oficio en Galicia. El caso compostelano», Historia de la educación: Revista Interuniversitaria, 9 (1990), pp. 224-226. 19   Quenson, E., L’École d’apprentissage Renault: 1919-198, Paris, CNRS Editions, 2001, p. 11. 20   Jordà Olives, M., «Las instituciones industriales catalanas y la Comisión de Reforma sociales», en Actas de los IV Coloquios de Historia: El Reformismo social en España, Madrid, 16-18 de abril de 1987, pp. 219-220. 21   Véanse los casos particulares de creación de centros de formación profesional obrera en las diferentes capitales provinciales catalanas en Monés i Pujol-Busquets, J., Formació professional i desenvolupament…, op. cit., pp. 193-204. 22   Lozano López De Medrano, C., Ideología, política y realidad…, op. cit., pp. 84-85.

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de escuelas, el desarrollo de una política social, como con la ayuda económica y su intervención en las junta de patronato. En esos focos se concentraron las empresas de mayor peso económico, Altos Hornos, Babcock y Wilcox, Construcciones Aeronáuticas, Duro La Felguera, la Siderurgia del Mediterráneo, la Naval de Levante, por ejemplo; así como más número de escuelas de trabajo. Este vínculo de los actores participantes y de las escuelas era la prueba de la concepción de la formación profesional como mecanismo de transformación económica. Figura 2. Mapa de la intervención empresarial en el sostenimiento de las escuelas de trabajo por provincias, 1924-193623

La colaboración por parte de estos agentes particulares, aunque no se ajustaban a las medidas reglamentarias, sino que eran aportaciones voluntarias, intentaba suplir los incumplimientos económicos de la diputación, de 23   Se refiere a donaciones para material, construcción de talleres y de obras en las escuelas, es decir, todo lo relacionado con el sostenimiento de los centros de formación profesional.

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los municipios y de lo acordado por el Estado. Esta política de obra social era en realidad un instrumento de disciplina paternalista, destinado a transformar los modos de vida del trabajador. Las fuerzas económicas y particulares actuaron para preparar una mano de obra cualificada y para evitar los prejuicios educativo-morales que podía suponer el ingreso en el nuevo mundo de la técnica, con el advenimiento del maquinismo. La distancia entre obrero y patrón debía reducirse.24 Los alumnos obreros se sentían respaldados por el paternalismo de la patronal, empatizaban más fácilmente con los intereses de la empresa y se veían con posibilidades de conseguir la promoción profesional. Aun preferiendo educar a sus asalariados en los objetivos particulares y concretos de la empresa, y su reticencia al sistema educativo reglado, para llevar a cabo esta labor, era cierto que necesitaban una plataforma política, social y económica encauzada por el Estado.25 El problema vino cuando el gobierno puso en marcha esta acción y no supo crear un plan racional para metodizar la educación profesional dentro de la realidad nacional.26 El Estado obró con rigidez legislativa, con inestabilidad y con falta de coherencia entre el tejido económico y la orientación pedagógica de las leyes. La estructura uniforme de la enseñanza profesional no supo cambiar las actitudes rutinarias de los educadores y empresarios.27 El Estado actuaba como inexperto en los aspectos económicos de la educación y se limitaba a hacer declaraciones de contenido discursivo-teórico, así como a efectuar una total supervisión que obviaba una política formativa efectiva.28 Frente a esta ineficaz actitud, las escuelas y las empresas, e incluso las asociaciones de antiguos alumnos, apoyaban las iniciativas públicas de formación profesional, con miras a evitar la estandarización y favorecer la diversificación local, si se amoldaban a las especialidades industriales de la localidad.29 Muestra de este interés fueron las demandas de capital humano especializado en saberes acordes a las características de las localidades, don24   El propio éxito industrial venía por la colaboración industrial desde el patrón al obrero, pasando por ingenieros y jefes de taller. Véase Caron, F., Les deux révolutions industrielles…, op. cit., pp. 37-45. 25   Véase el estudio para el caso francés de Briand, J. P. ; Chapoulie, J. M., «Les familles, les collectivités locales et l’État», en G. Bodé; P. Savoie (dirs.), L’offre locale d’enseignement. Les formations techniques et intermediaries xix-xx siècles, Paris, INRP, Revue Histoire de l’Éducation, 66 (mai 1995). 26   Alberdi, R., La formación profesional en Barcelona…, op. cit., pp. 685-687. 27   Manrique de Lara, G., La práctica de la orientación…, op. cit., p. 105. 28   Rodríguez Herrero, J. J., La formación profesional en España…, op. cit., p. 36. 29   Moreau, G. (coord.), Les patrons, l’État et la formation des jeunes, Paris, La Dispute, 2002, p. 28. Véase también esta idea en Bodé, G., «L’enseignement technique dasn le département de la Loire entre 1815 et 1940», en B. Carrier-Reynaud (dir.), L’enseignement professionnel et la formation technique du début du xixe au milieu du xxe siècle, Saint- Étienne, Publications de l’Université de Saint- Étienne, 2006, p. 122.

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de había un cierto desarrollo industrial y un centro instructivo de formación profesional.30 Por ejemplo, en Béjar, el alcalde, la Cámara de Comercio, la Asociación de Fabricantes de Tejidos «Unión Textil» y la Federación Obrera Textil y de Construcción solicitaron, desde la aparición del programa del Reglamento de octubre de 1925, el peritaje mecánico, electricista, manufacturero y textil, reclamados para el progreso de la industria de la región, donde tantas centrales eléctricas e industrias había establecidas.31 En Lugo, la Asociación Patronal de Lugo y su provincia, organización empresarial de carácter societario y profesional, solicitó en 1929 a los poderes públicos el establecimiento de un centro de formación profesional obrera, el cual no se creó hasta el 13 de abril de 1932 y abrió sus puertas el 12 de octubre de 1932. La mayor parte de los materiales fueron adquiridos de la casa Morgán Elliot, de Gumersindo García y de Defries.32 En Málaga, el 18 de diciembre de 1928, el director y los alumnos de la escuela y el Sindicato Profesional de Ferroviarios de Andaluces solicitaron, por la importancia industrial de la región, la ampliación de las enseñanzas de perito y técnico industrial; también, el 12 de noviembre de 1929, la Asociación Gremial de Criadores-Exportadores de Vinos suplicó un curso complementario de química enológica para obreros y aprendices, por la importancia que tenía la crianza y añejamiento de vinos.33 En Valencia, en enero de 1929, la Sociedad Naval de Levante pidió al claustro escolar la oferta de las enseñanzas especiales de técnico naval.34 Siguiendo el ejemplo de las Escuelas de Obreros y Capataces Agrícolas de Guadalajara y Sevilla, creadas por Decretos de 2 de diciembre de 1932 y 3 de diciembre de 1933, ante las peticiones industriales locales, el 7 de febrero de 1935 se ordenaba la instalación de un centro para formar obreros instruidos en el manejo y reparación de la maquinaria moderna agrícola.35 En Villanueva y Geltrú, se apostó por la reinstauración del peritaje electricista, mecánico y textil ante la insistencia de las fábricas de Pirelli y Cía y Cía de los F.C. de M.Z.A. Sobre todo la eléctrica era necesaria por el incremento de aplicaciones eléctricas en los procesos fabriles y de transporte de   Lozano López de Medrano, C., Ideología, política y realidad…, op. cit., pp. 82-84.   Véanse, entre otras, las realizadas el 2 de noviembre de 1925, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16486, o la de 6 de noviembre de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16486. 32   Carta de la Asociación Patronal de Lugo, 2 de noviembre de 1925, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16486; y Abel Vilela, A., Cincuenta años de formación profesional en Lugo (1932-1981), Lugo, Consellería de Educación e Cultura, 1985, pp. 13 y 17. 33   AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16491. 34   Petición de la Sociedad Naval de Levante, 14 de enero de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16501. 35   O. de 7 de febrero de 1935, Gaceta de Madrid, 9 de febrero de 1935, p. 1215. 30 31

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las fábricas La Calibradora Mecánica S.A., Material Hidráulicos Griffi S.A., taller de Isidro Roset, de Ráfols y Compañía, de Baldomero Roca, de hijos de Serra y Mas y Pascual, Talleres Caba, Construcciones y suministros S.A., Alegre Ferrer y Pi, Fábricas L. Mata y Pons S.A. o Fábricas Marqués S.A..36 O en Vigo, donde la Asociación General de Industrias Pesqueras y sus Derivadas, la Concordia Pueblo Gallego y Galicia Social, el Casino Tertulia, la Agrupación Artística del Círculo Mercantil, el Recreo Liceo Centro Castellano, la Federación Gallega Foot-Ball, el Club Celta Sporting, Club Ateneo, la Escuela Industrial de Comercio y Artes Oficios de Vigo, la Federación Trabajadores, la Cámara de Comercio e Industria, la Cámara de la Propiedad Urbana, la Federación Patronal, el Pósito Pescador, el Sindicato Católico, la Junta de Obras del Puerto, el Colegio de Aduanas, el Colegio de Corredores de Comercio, las industrias pesqueras, la Liga Defensores, la Liga Inquilinos, la Federación Municipal de Vigo, la Confederación Gremial de Patronos, la Asociación de Navieros y Consignatarios, la Unión de Fabricantes de Conservas de Galicia, el Sindicato Patronal del Ramo la Construcción y Similares, la Unión Gremial de Fabricantes de Pan, la Asociación de Transformadores Metalúrgicos, la Asociación de Constructores Navales de la Ría de Vigo, la Unión Comercial, la Asociación Almacenistas de Tejidos, la Sociedad de Capataces Marítimos, la Sociedad de Capataces del Puerto y Muelle de Vigo, la Unión de Hoteles, Cafés y Confiterías, la General Gobernador militar, el Delegado Gubernativo, los diputados provinciales y los concejales reclamaban mantener la Escuela Industrial de Vigo, única de la comarca, con las enseñanzas de peritaje mecánico y electricista, tan necesitadas en la industria gallega, desde la instauración de los nuevos currículos escolares de auxiliar y técnico industrial.37 Una de las vías de intervención de las empresas en la formación de los obreros fue la entrega de donativos a las escuelas para material de talleres, en dinero o en material docente, o la recompensa a los alumnos con premios o becas. En Alicante, si las corporaciones locales eran reacias a participar en el funcionamiento de la Escuela Industrial, bien distinta era la actitud de la patronal alicantina. La Sociedad Unión Patronal Metalúrgica realizaba donaciones en metálico para remediar los impagos de los ayuntamientos y de la Diputación de Alicante; también la Cámara Urbana de la Propiedad y la Caja de Ahorros y Monte de Piedad contribuían a su sostenimiento.38 36   Informe de la Escuela de Trabajo de Villanueva y Geltrú, 4 de agosto de 1930, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16502. 37   Por ejemplo, las peticiones de las empresas citadas en Vigo, 17 de septiembre de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16103. 38   Acta de sesión del Patronato de Formación Profesional de Alicante, 16 de febrero de 1935, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16545.

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En Badajoz, la Sociedad de Obreros Pintores realizaba donativos de veinticinco pesetas para convertirlos en premios de diez y quince pesetas a los alumnos del taller de pintura con el fin de incentivarlos a seguir con entusiasmo los cursos. También, hubo alguna entrega de particulares, como la de Ángel González Calderón de la obra del «Libro de Oro del Mecánico Moderno» a final de curso de 1932 para los matriculados en el taller mecánico; o la de Ramón Salas Jacinto en el curso de 1932-33 de cien pesetas para distribuirlas en cuatro premios de veinticinco pesetas a los del taller de carpintería, ebanistería y talla.39 La Escuela Industrial de Gijón destacó por el número de sociedades participantes: en 1923-24, la Gijón Fabril, el Círculo Mercantil, la Fábrica de Moreda y Gijón, la Cámara Oficial de Comercio, Industria y Navegación, y la Cámara de la Propiedad y la Constructora Gijonesa. A partir de 192728, entregaban donativos nuevas entidades: Fábrica del Gas, el Sindicato Patronal Metalúrgico, la Fábrica Laviada y Compañía, Siemens y Halske, la Fábrica de Sombreros, la AEG Ibérica de Electricidad y la Unión de los Gremios; además se crearon premios con el nombre de los que hacían la donación: el Premio D. Justo del Castillo y Quintana de cien pesetas y el Premio de José Pantinga de igual cantidad. En el curso de 1929-30, Siemens Industria Eléctrica, Astilleros de Gijón, Banco Minero Industrial, Banco Gijonés de Crédito y Federación Patronal de Gijón; incluso hubo una donación testamentaria del señor Ramón Álvarez de Arriba y de su esposa Emilia Luisa Rontaling y Merced para la instalación de talleres y como subvención reglamentaria en 1930. Para aparatos recibían donativos del Sindicato Patronal Metalúrgico, de la Sociedad Española Siemens Schucker, de la Constructora Gijonesa, de la Fábrica Sombreros, del Círculo Unión Mercantil, de la A.E.G. Ibérica de Electricidad, de la Unión de los Gremios, de Gervasio de la Riera, de Gijón Fabril, de la Caja de Ahorros Municipal, del Banco Minero, del Círculo de la Unión Mercantil, de la Compañía de Gas y Electricidad, de las librerías La Escolar y Rotativa, de la Sociedad Furo La Felguera, de la Fábrica de Gas y Electricidad, del director de la Escuela de Trabajo, de Brown Boveri y Cía, de la Compañía Popular de Gas, del Banco Gijonés de Crédito o de la Federación Patronal de Gijón. En el curso de 1929, por ejemplo, Siemens Schuckert entregaba un grupo de bombas y motores eléctricos con sus depósitos, valorado todo en tres mil pesetas; A.E.G. Ibérica de Electricidad, un muestrario de conductores de ciento cincuenta pesetas; Bown Boveri y Compañía, un modelito para transmisión de movimiento a las ruedas eléctricas; el señor Rafael del Riego, un modelo de central eléctrica por vapor construida por los operarios; 39   Memoria del Patronato de Formación Profesional de Badajoz del curso de 1931-32 y de 1932-33, AGA, Ministerio de Educación, Cajas 32/16542 y 32/16543.

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Marcelino P. González, obras de libros; José Morilla Ponga, una colección de mapas; Secundino Flegueroso, un automóvil Stutz; La Sociedad Duro La Felguera, una turbina Laval con dos dinamos; la Fábrica de Moreda y Gijón, un galvanómetro; y Jesús Barreiro, instrumentos de precisión.40 O la Escuela Industrial de Málaga donde, por ejemplo, en el año de 1927, que recibirá de la empresa Construcción y Decoración S.A. de Zaragoza una colección de modelos de piedra artificial para construcciones; de SiemensSchuckert S.A. Industria Eléctrica Sevilla, dos cuadros con toda clase de material para instalaciones eléctricas; de Juan Frey de Barcelona, colecciones de dibujos desmontables, consistentes en máquinas para ensayos de materiales a presión y tracción sistema Amsler; de Flottmann S.A. Madrid, dos martillos perforadores; de la Sociedad Ibérica de Construcciones Eléctricas Madrid, un luxómetro; de Siemens-Halske Madrid, un voltímetro electromagnético, además de enviar periódicamente cincuenta útiles de material eléctrico desde Hamburgo para el curso de 1929-30; de Schindler y Compañía y de la Sociedad Española Oerlikon, un motor eléctrico; de la Sociedad Suiza para la Construcción de Locomotoras y Máquinas Winterthur, un comprensor rotativo; de la Sociedad Española del Acumulador Tudor, un acumulador; y del farmacéutico Enrique Laza, una máquina taladradora. En el curso de 1932-33, la Sociedad Financiera y Minera propietaria de la Fábrica de Cemento Portland, marca Goliat, hacía un donativo de un armario de cemento y muestras de las materias y fases de fabricación.41 Toda esta red de intereses no dejaba de tener un fin último: la orientación de las escuelas profesionales hacia el mejor provecho de los alumnos, futuros especialistas de las industrias. Por esto mismo, las escuelas habían de dar una instrucción sometida a las perspectivas industriales.42 Se conocen casos de fábricas que, aparte de estas donaciones, pusieron en marcha una política social y formativa propia.43 Las muestras más frecuentes de impulso de la formación técnica desde finales del siglo xix correspondían a empresas y asociaciones profesionales del sector textil, las artes gráficas, la metalurgia, la producción de armas, la minería y la construcción naval, que tuvieron mayor eco en los años veinte gracias al respaldo de la legislación primorriverista y el desarrollo de la industrialización. Por ejemplo, la Escuela Gráfica de las Artes del Libro de Zaragoza, creada en 1912 por la 40   Véanse las memorias escolares respectivas de la Escuela Industrial de Gijón, AGA, Ministerio de Educación, Cajas 32/16539, 32/16540, 32/16541, 32/16543 y 32/16544; y Arroyo, J. V., Siemens Industria Eléctrica S.A., desde el Consorcio Siemens hasta la nacionalización de su accionariado, 1910-1950, Bilbao, Archivo Histórico del Banco Bilbao Vizcaya, 1997, pp. 13-21. 41   Véanse las memorias escolares de la Escuela Industrial de Málaga, AGA, Ministerio de Educación, Cajas 32/16540, 32/16541 y 32/16543. 42   AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16506. 43   Véanse los informes de participación en AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16488.

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Asociación Patronal de las Artes del Libro; la Escuela Práctica de Aprendices de Cartagena fundada en 1926 por la Sociedad Española de Construcción Naval; la Escuela Profesional de Aprendices Ebanistas de Valencia organizada por la Casa de Obreros de San Vicente Ferrer; y la Escuela Teórico Práctica de Artes y Oficios de Zalla (Guipúzcoa), entre otras.44 Y, en la década de los veinte, destacaron las fábricas de Babcock y Wilcox; Construcciones Aeronáuticas; Duro-La Felguera; «La Fábrica»; La Fábrica de Artillería de Sevilla45; La Fábrica Nacional de Armas de Toledo; La Siderúrgica del Mediterráneo46; La Unión Cerrajera de Mondragón; La Unión Naval de Levante, Maquinistas y Fundiciones del Ebro; la Sociedad Electro-Química de Flix47; las militares de Trubia en Oviedo48, entre otras, que crearon sus propios talleres, una política de aprendizaje y obra social.49 El caso de la Sociedad Metalúrgica Duro-La Felguera, la primera empresa siderúrgica en España, fue muy emblemático. Desde su creación, el director Pedro Duro, promotor del centro de la siderurgia española en Langreo, estuvo convencido de que había que crear obreros acostumbrados a trabajar en base a la técnica industrial, porque de ellos dependía la buena marcha de la factoría. Para estimular el buen trabajo, en 1863 ya estableció un sistema de premios. Como para 1864 no tenía talleres especiales con los que poder 44   Véanse los ejemplos de la Unión Industrial, del Instituto Catalán de las Artes del Libro, del Fomento de la Zapatería, del Gremio de Cerrajeros y Herreros, de las escuelas de capataces de minas, etc., expuestos en López de Medrano, C., Ideología, política y realidad…, op. cit., pp. 89-94 y 191. 45   Ocerin, E. de, Apuntes para la historia de la Fábrica de Artillería de Sevilla, Madrid, CIDE, 1972, p. 66. 46   Seminario La Hacienda Pública en la Dictadura 1923-1930, La Hacienda pública…, op. cit., pp. 287 y 288. 47   Muñoz Hernández, P., Centenario de «La Fábrica»: de la Sociedad Electro-Química de Flix a Erkimia, 1897-1997, Barcelona, Lunwerg, 1997. 48   Álvarez Fernández, M. V., La escuela del paternalismo industrial asturiano 18801936, Gijón, Trea, 2006, pp. 174-175. 49   Abarrategui Bacaicoa, F. J., Babcock y Wilcox y el patrimonio histórico-industrial vasco, Vizcaya, Fundación Babcock para la innovación tecnológica, 2000, p. 25; Construcciones Aeronáuticas, S.A.:1923-1963, Madrid, Hauser y Menet, 1962, pp. 69-71; Bressel Viñuales, A., Maquinista y Fundiciones del Ebro, Sociedad Anónima: 1918-1989, Zaragoza, 1997; Muñoz Hernández, P., Centenario de «La Fábrica»…, op. cit.; Ojeda, G., Duro Felguera. Historia de una gran empresa industrial, Oviedo, Grupo Duro Felguera, 2000; Fábrica Nacional de Armas de Toledo: Bicentenario de la Fábrica Nacional de Armas de Toledo: 1780-1980, Toledo, 1982; Ocerin, E. de, Apuntes para la historia…, op. cit.; González García, J. M., La metalurgia guipuzcoana …, op. cit., pp. 57-58 y 63-64; Unión Naval de Levante: El XXV Aniversario de la Unión Naval de Levante S.A. (19241949), Valencia, Unión Naval de Levante S.A., 1949, pp. 33-34; La formación profesional en Asturias, Madrid, Instituto Universitario de Sociología y Nuevas Tecnologías, Universidad Autónoma de Madrid, 1993, pp. 2-8 y la documentación referida al asunto del AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16533.

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enseñar a los operarios, se utilizaron los espacios de la propia fábrica que servían de escuela a los obreros jóvenes del país. Su sucesor el Ingeniero Francisco Gascué siguió con la iniciativa de atraer a la población obrera, ofreciéndole una política social más intensa, que incentivaba a trabajar más y mejor y moralizaba al obrero en los objetivos empresariales. Propósito que se veía cumplido a finales del siglo xix, cuando Luis Adaro dotó a las empresas mineras integradas en la Unión Hullera de instalaciones unifamiliares, con servicios médicos y docentes; proyecto complementado con la Escuela de Artes y Oficios de Sama. De su parte, el director Jerónimo Ibran viajaba al extranjero a las instalaciones de Austria y Bélgica con objeto de estudiar los procedimientos empleados en la fabricación de acero y la cualificación del personal obrero. Ello le hizo comprender que la diferencia respecto a los países vecinos era la falta de aptitud del personal y de la organización del trabajo. Así, dentro de este interés, se creó en 1912 la Escuela de Artes y Oficios de la Duro-La Felguera para poder llevar a cabo la modernización y reforma de la fabricación de aceros. Impartían clase los ingenieros de la fábrica y entregaban premios y pensiones para ampliar los estudios en el extranjero. Y, como ya se citó en líneas anteriores, tras su conversión en Escuela Elemental de Trabajo oficial para abril de 1930, la Sociedad Metalúrgica Duro-Felguera no dejó de contribuir a su sostenimiento. O la escuela de la Unión Cerrajera de Mondragón que se inauguró el 4 de octubre de 1939. Pero desde antes de 1930, bajo la dirección de un técnico francés Alfredo Laffite, la Cerrajera puso en marcha una escuela nocturna de dibujo técnico y de enseñanzas de algunas modalidades técnicas, que ayudaba a los alumnos jóvenes en sus estudios de clases particulares, en su preparación para examinarse como libres de oficialía y maestría industrial en la escuela oficial de Santander y Bergara.50 12.2.  La involucración del medio industrial y las escuelas de trabajo Por su parte, los centros escolares también se sirvieron de mecanismos que permitían estrechar las necesidades de capital humano del mercado productivo con los objetivos de la estructura de formación profesional obrera primorriverista. Un elemento que se usó de enlace entre el medio industrial y docente fue la exposición escolar de final de curso. Era un escenario donde los alumnos podían presumir del avance de su aprendizaje en la técnica productiva característica de la localidad. Sobre todo, lo que interesaba era que la comunidad 50   Aloy Ruiz, M. D. M., Historia de la formación profesional en Guipúzcoa durante el siglo xx, Vitoria, Universidad del País Vasco, 1985, p. 152.

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industrial conociera la ventaja económica que suponía este tipo de centros instructivos obreros para la propia empresa; así, incentivaba a los patronos a colaborar en el desarrollo de la enseñanza oficial.51 Para darle solemnidad al acto, solían acudir las personalidades oficiales más importantes del municipio y de la región: el alcalde y los concejales, los gestores de la diputación provincial, los representantes del gobierno civil y general de la provincia.52 Póngase también por caso, la exposición del curso de 1932 de la Escuela de Trabajo de Logroño, a la cual acudieron el presidente de la II República (Alcalá Zamora), acompañado de los ministros de Estado y Obras Públicas, de las autoridades locales y provinciales, además de los profesores de la Escuela de Trabajo, de los representantes del patronato y de las personas del mundo industrial, que hicieron elogios a los trabajos expuestos y a las máquinas que construían los talleres.53 El empleo de los laboratorios y talleres de las escuelas de trabajo por los industriales era otra vía que reflejaba la participación patronal dentro de la vida escolar. Todo centro instructivo de los obreros debía estar en contacto con todos los factores de la producción en cada región, dando la facilidad a estas para emplear los laboratorios, los talleres y las clases de las escuelas para todo género de ensayos, de análisis y de experimentos. Así, en los lugares de mayor provecho productivo, donde la maquinaria de las escuelas era envidiable por la alta capacitación y especialización productiva, existieron continuas demandas de las fábricas para emplearlas. Entre otras, en la Escuela Industrial de Béjar, en el curso de 1927, los fabricantes de paños venían a la escuela a hacer diversas pruebas con los aparatos de manufactura, sirviéndoles de orientación en la fabricación de sus géneros. Consideraban que antes de enviar sus productos al mercado, debían realizar las oportunas pruebas en los talleres de la escuela. Como era algo habitual, el director solicitó la autorización a la superioridad para establecer una modesta tarifa quienes hicieran uso de la maquinaria de hilos, tejidos y otras operaciones de materias textiles, la cual se concedió por Real Orden de 5 de noviembre de 1927. A pesar de ello, los fabricantes pidieron extender los ensayos a otros procedimientos, como los ligamentos y a las materias compuestas de diferentes fibras textiles y tintes; concesión dada por la Real Orden de 16 de febrero de 1928. Esta demanda obligaba al claustro a adquirir varios aparatos para el laboratorio de textil, para lo cual solicitaba un crédito extraordinario para 51   Butlletí de la Federació d’Alumnes i ex Alumnes de l’Escola del Treball de Barcelona, Barcelona, Imprenta Myria, septiembre-octubre 1934, n.º 41, p. 12. 52   Véanse las memorias escolares de la Escuela de Trabajo de Badajoz del curso 1932-33 y 1933-34, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16545. 53   Memoria de la Escuela de Trabajo de Logroño del curso de 1932-33, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16543.

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mejorar la instalación del taller de carpintería, a lo que el Estado respondió el 11 de mayo de 1928 con quince mil pesetas. Los precios impuestos eran: para los análisis de un ligamento simple, cinco pesetas; para el análisis de un ligamento compuesto, ocho pesetas; para el análisis de un ligamento múltiple, diez pesetas; para el análisis de materias compuestas, cinco pesetas; para la permanencia de tintes, cinco pesetas; para un experimento, seis pesetas; para varios experimentos, cuatro pesetas; o para determinar la muestra de paño, dos pesetas.54 Los viajes de estudio a fábricas y talleres importantes del país también eran una forma de relacionar el mercado de trabajo con el servicio docente, ya que era un elemento más dentro del cuadro curricular de la carrera profesional. Completaban las clases prácticas con visitas a talleres y centros de trabajo de la localidad, del país o del extranjero, interesantes para el aprendizaje del alumno en los diferentes oficios. Mediante esta actividad considerada instructiva y lúdica a la vez, de visita a las grandes industrias y laboratorios, museos y monumentos arquitectónicos, los muchachos podían conocer las materias primas, su elaboración o las máquinas, es decir, la rutina productiva.55 Generalmente, se asistía a instalaciones caracterizadas por su moderna maquinaria en los sectores punteros del mercado industrial, sobre todo los extranjeros localizados en Alemania y Francia, donde estaban los procesos productivos más sobresalientes del mercado de la mecánica, de la electricidad y de la química; en estas naciones era donde se habían inventado y desarrollado los sistemas de Siemens, de AEG, de Dinta, o de Datsch. Eran obligatorias como elemento pedagógico de alta eficacia; al final de las mismas debían redactar una memoria para resumir lo aprendido y sus impresiones.56 De esta forma, se incentivaba la colaboración entre los alumnos y los centros industriales y se involucraba a los empresarios con la vida docente de las escuelas.57 La iniciativa recaía en la decisión de los profesores y los maestros de taller y el patronato era quien debía sufragar estos viajes. El problema con el que tropezaban era con el de disponer de fondos regulares y continuos. Si ya era complicado contar con ingresos para el sostenimiento del centro de enseñanza, más difícil era encontrar fondos para esta partida. Antes tales deficiencias, se dieron continuas peticiones de los alumnos y profesores de cada escuela industrial y de los ingenieros, para contar con los 54   Memoria de la Escuela Industrial de Béjar del curso de 1927-28, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16539. 55   Pistrak, M., Problemas fundamentales…, op. cit., p. 87. 56   Reglamento de la Escuela de Logroño, art. 92, 20 de septiembre de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16516. 57  Esta fue una de las conclusiones del Primer Congreso de Alumnos de las Escuelas Superiores de Trabajo del 31 de julio de 1931, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16506.

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medios necesarios que facilitaran la los viajes de estudio. Asimismo, como generalmente la posibilidad de realizar estos viajes se daba a los que hubieran obtenido un promedio mínimo en las notas, los propios estudiantes solicitaban el disfrute a todos los aprobados.58 Existía una jerarquización social y profesional en el funcionamiento de este tipo de excursiones, en función del nivel que se estuviera cursando. Los oficiales obreros visitaban los centros más característicos del municipio o de la región propia, los maestros obreros hacían excursiones dentro de la provincia o las vecinas, los auxiliares y técnicos a los centros principales de España y los ingenieros generalmente al extranjero.59 En las Escuela de Trabajo de Barcelona, Béjar, Córdoba, Éibar, Gijón, Logroño o Sevilla, ubicadas en centros de desarrollo industrial, entre otras tantas, estas visitas y excursiones formaban parte del currículo escolar. Por lo tanto, su asistencia era obligatoria para los merecedores de ello por su aprovechamiento escolar. Los viajes se entendían desde el punto de vista profesional, el cultural y lúdico.60 Por ejemplo, los alumnos de la Escuela del Trabajo de Barcelona empezaron con los viajes de estudio en el año 1921.61 Se puede citar el plan que se proponía en noviembre de 1926: realizar una visita de nueve alumnos de oficios artísticos a Tarragona, Poblet y Santa Creus; de diez alumnos de la Escuela Industrial de Industrias Textiles a Lyon, París, Roubaix, Tourcoing y Lille; y de seis alumnos de industrias químicas a Zaragoza, Bilbao, Madrid, Toledo y Flix.62 La subvención venía de parte de la Diputación, dieciocho mil pesetas, pero solo para los alumnos electricistas y mecánicos de visita a Francia y Bélgica; para los estudiantes carpinteros, albañiles y de oficios artísticos que iban a Madrid, al Escorial, a Toledo, a Córdoba, a Granada, a Murcia, a Albacete y a Valencia; y para los hiladores con destino a Francia e Inglaterra, la comisión provincial otorgó cuatro mil pesetas.63 El viaje se realizó en el primer trimestre de 1927. Los escolares de aprendizaje iban a la Industrial Química, La Azucarera del Gallego, La Harinera 58   Butlletí de la Federació d’Alumnes i Ex Alumnes de l’Escola del Treball…, op. cit., abril de 1935, p. 8. 59   Reglamento del Real Instituto de Formación Profesional Obrera de Madrid, art. 28, 14 de mayo de 1929, Fondo de Cultura del AGA, 32/16468. 60   Reglamento-Programa de la Sección Segunda (a y b) del Real Colegio Hispalense de Formación Profesional de la Escuela de Trabajo. Instrucción escolar complementaria y preaprendizaje, art. 87, 21 de marzo de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468; y Reglamento del Centro de Formación Profesional de Béjar, art. 50, noviembre de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16508. 61   ESCOLA DEL TREBALL, Escola del Treball…, op. cit., pp. 37-39. 62   Informe de la Escuela Industrial de Barcelona, 23 de noviembre de 1926, Archivo Histórico de la Diputación de Barcelona, Leg. 4174, Exp. 2. 63   Informe de la Escuela Industrial de Barcelona, 1 de marzo de 1927, Archivo Histórico de la Diputación de Barcelona, Leg. 4174, Exp. 2.

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del Pilar, los Chocolates Orus de Zaragoza; en Bilbao, a los Altos Hornos de Sestao, la fábrica de Hojadelata, la casa Burt, Boneton e Hymond, la fábrica Machimbarrena y Moyul; en Santander, a la Industrial Resinera Ruth; en Oviedo, a la Unión Española de Explosivos; en Gijón, a la fábrica de sombreros; y en Madrid, al Palacio Real, las fábricas de Floralia y la de la cerveza El Águila. Los alumnos de la clase de tejidos y de la clase de Hilatura de la Escuela Industrial realizaron una excursión subvencionada por la Diputación y la Junta Regional de Enseñanza Industrial a Lyon, para conocer L’ École Municipale du Tissage, agregada a L’École du Commerce, L’Institut Colbert de Tourcoing, L’École Nationale Professionnelle d’Armentières, L’École Nationale des Arts Industriels de Roubaix; y en Toulouse, l’Institut electrotechnique.64 Generalmente, como las escuelas sufrían la insuficiencia presupuestaria, si había que realizar algún tipo de subvención social para viajes de estudio, se prefería concederla para las prácticas de los alumnos de último curso. El motivo era que de estas se sacaba mayor provecho al ir destinadas a quienes ya poseían un conocimiento más profesionalizado.65 De este modo, en la Escuela de Trabajo de Logroño, los viajes de estudio subvencionados por el patronato se hacían en los cursos de técnico mecánico, el segundo curso de auxiliar industrial y el curso de especialidad de maestro industrial. Para el curso de 1931-32, los maestros obreros y auxiliares industriales solían visitar empresas tan conocidas como la España Industrial, la Hispano Suiza, La Maquinista Terrestre y Marítima, los Talleres de la Compañía de Tranvías de Barcelona y su Central o la Compañía de Cables Eléctricos y Siemens Schukert Industria eléctrica, en Cornellá, entre otras.66 En centros como el de Éibar, caracterizados por la importancia de la enseñanza industrial especializada, tanto en maquinaria, en técnica, en precisión como en instalaciones, en la industria armera, y por su relación con el medio económico local, recibían continuas visitas de alumnos y de profesores de otras escuelas, no solo de las industriales, sino también de escuelas oficiales de enseñanza; incluso de agentes oficiales, directores de fábricas nacionales y extranjeras. Por ejemplo, el administrador-jefe de la Fabricación de la Manufacture Française d’Armes & Cycles de Saint-Etienne, Francia; 64   La Vanguardia, 6 de enero de 1927, p. 6; o del viaje de estudios de 1929 expuesto en Ponencia de la Enseñanza Técnica acordaba el 19 de febrero de 1934, Archivo Histórico de la Diputación de Barcelona, Leg. 4255, Exp. 2 y en Sempre Avant, Secció de pre-aprenentatge i perfeccionament de l’Escola del Treball, Barcelona, Escola del Treball, 2 (abril 1933); y 6 (enero 1934). 65   Por ejemplo, sígase el caso de Barcelona donde la Diputación recibía numerosas demandas de subvenciones para este tipo de visitas. Archivo Histórico de la Diputación de Barcelona, Leg. 71, año 1925. 66   Memoria de la Escuela de Trabajo de Logroño del curso de 1932-32 y 1934-35, AGA, Ministerio de Educación, Cajas 32/16541 y 32/16545.

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el profesor de la Escuela Superior del Trabajo de Valencia; los estudiantes de la Escuela Industrial de Bergara, San Sebastián, Burgos o Zaragoza, así como de la Escuela de Comercio de Santiago Apóstol de Bilbao, del Instituto de Segunda Enseñanza de Oñate y de la Academia Politécnica de Ciencias y Artes de Sestao.67 Esta actitud, junto con los datos de reinserción laboral de los diplomados en las empresas, reflejaba la apreciación patronal respecto al obrero titulado. La proporción siempre era mayor en los municipios donde existía una correlación simétrica entre la especialidad de la escuela con el sector puntero de la producción industrial local. Entre otros casos, en la Escuela Industrial de Málaga, la mayor parte de los que habían finalizado sus estudios fueron destinados a centros fabriles Casa Moro S.A., Central eléctrica de Adra Almería, Centro de Fermentación de Tabacos de Málaga, Compañía de Ferrocarriles Andaluces, Compañía Eléctrica Malagueña S.A., Construcciones Metálicas La Vers, Fábrica de Cemento Goliat, Industria Larios S.A., Sociedad Financiera y Minera, Sociedad de Refinería de Aceites, y hasta uno de ellos fue propietario de la Fábrica de Jabón y Aux.68 O en la Escuela de Armería de Éibar, tras la obtención del certificado de aptitud profesional en el cuarto año, eran contratados por empresas de la región y del resto del país, y conforme pasaban los cursos, se incorporaban a nuevas fábricas que demandaban este tipo de personal: entre otras, Garate Anítua y Compañía, la Sociedad Anónima Alfa, la S.E. de Constructora Naval (San Fernando), Yzar S.A., Sociedad Anónima Placencia de las Armas, la Sociedad Española de Construcción Naval en Reinosa (Santander), la Sociedad Anónima Izar (Amorebeita), La Industrial Cerrajera S.A. (Elorrio), Gurelan S.L. (Mendaro) y Neumáticos Michelín S.A. (Lasarte); así como numerosos centros particulares.69

67   Memoria de la Escuela Especial de Mecánica de Precisión y Armería de Éibar del curso de 1933-34, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16545. 68   Véanse las memorias del Centro de Formación Profesional de Málaga desde el curso 1929-30 a 1933-34, AGA, Ministerio de Educación, Cajas 32/16540, 32/16541, 32/16542, 32/16543 y 32/16545. 69   Véanse las memorias escolares de la Escuela Especial de Mecánica de Precisión y Armería de Éibar del curso de 1928-29, 1929-30, 1930-31, 1932-33, 1933-34 y 1934-35, AGA, Ministerio de Educación, Cajas 32/16539, 32/16541, 32/16543 y 32/16545.

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CAPÍTULO 13 LA POLÍTICA SOCIAL DE LAS ESCUELAS DE TRABAJO Y LA MATRÍCULA ESCOLAR DE LOS ALUMNOS

Dentro de la función protectora y de justicia social del Estado, la política social de becas y de premios era imprescindible si se quería abrir este tipo de formación al colectivo social más modesto. A este fin obedecían las cantidades entregadas por el Estado, las diputaciones, los ayuntamientos o los particulares para becas a los alumnos aventajados que carecían de recursos, que según el Estatuto de 1924 se podía elevar en proporción hasta el quince por ciento de alumnos. El propósito era ampliar este porcentaje a medida que la industria se desarrollaba y la educación técnica alcanzaba toda la intensidad esperada. Era una acción llevada a cabo por todos los centros de formación profesional, e incluso las instituciones vinculadas al mundo docente o empresarial realizaban donativos para este tipo de acciones, normalmente en calidad de premios o salario-beca.1 Con el Directorio Militar, según la normativa oficial, el reparto económico se establecía de nuevo en función del nivel de estudio, del organismo local o provincial y del número de habitantes del municipio en cuestión. Se dotaban mayores sumas para la escuela elemental que para la superior. Los ayuntamientos de más de diez mil habitantes de cada distrito escolar pensionaban, al menos, a un alumno por cada diez mil habitantes. Las diputaciones, con la misma proporción, pero en las localidades de menos de diez mil habitantes. Ambos organismos a la vez pensionaban a un alumno de la

1   Rico Gómez, M. L., «La formación profesional del obrero como mecanismo de modernización económica e industrial durante la Dictadura de Primo Rivera (1923-1930)», Rubrica contemporánea, Universidad Autónoma de Barcelona, I, 1 (2012), pp. 157-176.

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escuela industrial por cada veinte mil habitantes. Y el Ministerio de Trabajo asignaba otras cantidades según su arbitrariedad para el mismos fin.2 El Reglamento de octubre de 1925 y el provisional de aplicación del Estatuto de junio de 1926 regularon la capacidad contributiva del Estado, obligándole a participar en igual proporción que lo hacían los organismos públicos.3 La mayor carga siempre la debían soportar las corporaciones locales y provinciales, sobre todo para los de estudios de aprendizaje que era donde acudían los más faltos de recursos. La condición de becario en la escuela elemental de trabajo la adquirían los más humildes y los de mayor mérito y aprovechamiento académico. La recompensa que recibían era la gratuidad de la matrícula y la gratificación de mil quinientas pesetas. En el caso de los escolares de los estudios de perfeccionamiento obrero y de perito, la cantidad ascendía a dos mil pesetas. El número de becas era más reducido, respecto a la escuela elemental, por la relación proporcional impuesta a la diputación: tenía que establecer una cantidad de doscientas pesetas por cada mil habitantes para sumar esas dos mil pesetas.4 Se seleccionaban bajo decisión del claustro de profesores entre quienes habían recibido concepto favorable en sus estudios y la condición económica familiar lo justificaba. Los acreedores de becas debían reunir las condiciones de aplicación, buena conducta y falta de recursos en su familia. La oficinalaboratorio de orientación profesional determinaba el número de becas y los seleccionados para percibirlas, previa propuesta por el claustro de la escuela. Cuando los alumnos eran de nuevo ingreso, la concesión se efectuaba a los más necesitados y distinguidos de los centros de donde procedían. Toda selección se hacía previo concurso y, si existía un número limitado de ayudas, se repartían proporcionalmente entre los cursos según el número de alumnos. Tanto en un caso como en el otro, la diferencia entre las cantidades que recibía la escuela y a las que se aplicaban a favor de este concepto se destinaba a material para el centro.5 Se fijó que las únicas calificaciones que podían alcanzar los alumnos de las enseñanzas de aprendizaje y de perfeccionamiento profesional eran las de «aprobado» o «suspenso»; en cambio, los premios en metálico que anualmente se concedían, mediante oposición, a los alumnos de peritaje industrial, lo eran solo a partir de la calificación de «sobresaliente», con lo que se dificultaba el reparto de este beneficio. Por ello, por todos los problemas que ocasionó el reparto de estas ayudas para los matriculados en el aprendizaje, se dispuso   Estatuto de Enseñanza Industrial de 1924, art. 18, Cap. III, p. 590.   Reglamento provisional de 1926, art. 7, Título I, p. 1756. 4   Reglamento de aplicación del Estatuto de Enseñanza Industrial de 1925, art. 29, p. 150 y art. 58, pp. 155-156. 5   Reglamento de aplicación del Estatuto de Enseñanza Industrial de 1925; y Título II, Reglamento provisional de 1926, art. 13, p. 1757. 2 3

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en 1926 que todos los alumnos de las enseñanzas de aprendizaje y perfeccionamiento profesional que habían merecido la aprobación de todas las asignaturas del curso podían acudir a las oposiciones para optar a los premios que el Estado concedía, sin necesidad de tener una nota media superior.6 Por el Real Decreto de diciembre de 1928, las obligaciones económicas que incumbían a los ayuntamientos y diputaciones eran las mismas que se fijaron en el Estatuto de 1924; se podían aplicar indistintamente al sostenimiento de cada centro, a la adquisición de material o a becas.7 Pero, sabiendo el Ministerio de Trabajo que esta facultad podía perturbar el funcionamiento regular de cada escuela, dejando vacante algunas partidas, en septiembre de 1929 se ordenaba la obligación de despachar las cantidades recibidas por el patronato en base a unos mínimos: todo presupuesto dividía sus consignaciones en concepto de personal, material y becas. De los ingresos totales de los patronatos, se destinaba como mínimo a personal un treinta por ciento, otro cincuenta por ciento se repartía entre material y becas, con un mínimo del diez por ciento destinado a estas; el margen del veinte por ciento para que cada centro lo utilizara a favor de uno u otro según sus necesidades.8 Por regla general, era en el mes de julio cuando el patronato anunciaba en el periódico local el número de becas a adjudicar y su distribución en los distintos grupos. Para optar a las mismas, primero había que solicitarlas por parte del interesado, indicando los datos personales y las circunstancias que justificaban la petición de beca y el oficio o la profesión a la que deseaban dedicarse. Antes del mes de septiembre, eran sometidos a las pruebas requeridas por parte de la oficina-laboratorio; y de entre los más aptos, el patronato las adjudicaba a los que estaban más necesitados. Los solicitantes debían tener como mínimo los conocimientos generales del grado medio de enseñanza oficial de las escuelas nacionales, justificados con el diploma que los hacía acreedores de ello. En contrapartida, estaban obligados a asistir puntualmente a clase y llevar una conducta escolar y ciudadana ejemplar, dentro y fuera de la escuela, que servía de estímulo al resto de compañeros. La concesión de estas recompensas era reversible por años, debiendo el patronato acordar la continuación o suspensión de la beca, en base al cumplimiento del perfil de becario. El pago era anual, de octubre a octubre, y el cobro por mensualidades. La entrega se realizaba en un acto público, como exhibición pública del buen hacer y comportamiento de los escolares para que sirviera de ejemplo al resto.9   R.O. de 1 de julio de 1926, Gaceta de Madrid, 16 de julio de 1926, p. 369.   Estatuto de Formación Profesional de 1928, art. 42, Cap. VI, Libro I,p. 1993. 8   R.O. de 23 de septiembre de 1929, Gaceta de Madrid, 27 de septiembre de 1929, pp. 1984-1985. 9   Reglamento interno del Centro de Formación Profesional de Béjar, noviembre de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16508. 6 7

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13.1.  Las escuelas de trabajo y la entrega de becas y premios La importancia que cada escuela dio a esta política social dependió del tipo de alumnado que acudía a la misma y de la conciencia a favor de la cultura obrera de cada centro docente industrial, motivada a su vez por el perfil y el nivel de desarrollo industrial de la región. Por ello, algunas instituciones simplemente se limitaron a reseñar en la carta fundacional que ofertaban becas conforme a las normas estatuarias, y otras que en cambio ampliaban el abanico de gratificaciones para motivar el ingreso y la asiduidad de los escolares. Aparte de estas becas, algunos centros siguieron con la tradición del plan de 1910 de galardonar la buena conducta y resultados académicos con los premios de asistencia y de aprovechamiento, así como con becassalario en compensación a la pérdida de tiempo y jornal que suponía para los obreros el asistir a la escuela. Las propias cartas fundacionales también, aparte de la cantidad o porcentaje que destinaban a las becas, según el Real Decreto de septiembre de 1929, dedicaron un apartado exclusivo para la aplicación de una política social propia. Antes de esta normativa, fueron pocas las que iniciaron la entrega proporcional de estos beneficios. Continuaron con la política de entrega de premios por oposición en concepto de mérito, asiduidad, buen comportamiento y rendimiento académico que había instaurado el Real Decreto de 1910 para la carrera del antiguo peritaje, incluso después del Real Decreto de 1928. La concesión y cuantía de las becas variaban dependiendo de los objetivos y posibilidades de cada escuela. Algunas solamente mencionaban un régimen de becas y otras intentaban incentivar y sufragar las enseñanzas de los más necesitados y aptos a partir de bolsas de viajes, becas-salario, becas-comedor o premios. Centros como los de Madrid, Salamanca, Valladolid o Zaragoza no hacían más referencia que la distribución que debían realizar por orden de 1929, de un máximo del diez-quince por ciento del total para becas, según el reglamento interno de cada escuela. En cambio, escuelas como Alcoy, Badajoz, Barcelona, Béjar, Bilbao, Cádiz, Córdoba, Éibar, Gijón, Jaén, Málaga, La Felguera, Las Palmas, Logroño, Santander, San Sebastián, Sevilla, Valencia, Valls, Vigo o Villanueva y Geltrú señalaban una diversidad de premios más amplia.10 Existía un criterio jerárquico en la distribución de las cantidades, el número y el tipo de becas o premios, así como en la procedencia de la donación. El mayor número y cuantía recaía en los escolares de la escuela elemental de trabajo, el cual se reducía, aunque con cantidad mayor, conforme se sucedían los cursos, sobre todo a partir de la maestría o el primero de auxiliaría. Incluso determinadas escuelas optaron por no entregar recom10   Véanse las cartas fundacionales y las memorias escolares de los centros de formación profesional citados.

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pensas a los inscritos en la superior. Para el aprendizaje, eran las entidades públicas particulares las que tenían la obligación de liquidarlas, y para las industriales, el Estado o cualquier entidad interesada en realizar una aportación con este destino. También, dependía del lugar de residencia del alumno y del perfil económico del lugar. En las zonas de fuerte desarrollo industrial, donde el perfil social obrero de la escuela era importante, se definieron otro tipo de ayudas sociales para fomentar la cultura técnica de este tipo de ciudadanos; generalmente los de la escuela elemental eran los más beneficiados, así como los obreros procedentes de los pueblos de la jurisdicción, con el fin de extender esta educación que era tan útil para una industria regional. Sin embargo, las que entendían la carrera profesional en su totalidad y en un sentido de clase, ofertaban también ayudas sociales a los alumnos de auxiliaría y del peritaje; aquellas que únicamente estructuraban el plan curricular para alcanzar el título de técnico, beneficiando únicamente a los que terminaban todos los cursos. La dificultad con la que tropezaban fue con la de la solvencia económica. Al no contar con ella, por falta de pago de los organismos públicos, la partida que primero sufría el recorte eran las becas, premios y ayudas para viajes de prácticas, junto con la de personal, por darle prioridad al material y sostenimiento del centro. De las escuelas ubicadas en las comunidades más industrializas, destacan la actitud de las siguientes. La Universidad Industrial de Barcelona fue un ejemplo importante de asiduidad en la entrega de incentivos para los alumnos de condición obrera, que eran aspirantes al estudio del aprendizaje profesional industrial. A los de la sección de pre-aprendizaje, se les dotaba de todo material, herramientas, instrumentos de dibujo y becas para facilitar la asistencia a clase de los más modestos y tenía preferencia el criterio de la inteligencia frente al económico y de clase. Desde el año de 1926, premiaba a los alumnos por su asiduidad y el resultado de sus exámenes, con retribuciones en material o en metálico, que normalmente se integraban en libretas de la Caja de Ahorros Provincial, y con excursiones al campo, donde los escolares podían poner en práctica el ejercicio corporal en contacto con los compañeros y la vida de la naturaleza. Las recompensas se distribuían según el nivel de estudios y la especialización. Para los elementales se daba mayor cuantía y número de premios, y para los de especialidad, menor número pero de más cantidad.11 Existían también becas de matrícula gratuita para estudiar en el Instituto Tecnológico de Barcelona, siempre que los candidatos fueran españoles, tuvieran las materias aprobadas con buenas notas, pertenecieran a familia con 11   Por ejemplo, Informe del claustro escolar de la Universidad Industrial de Barcelona, 31 de diciembre 1927, Archivo Histórico de la Diputación de Barcelona, Leg. 4179, Exp. 8.

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escasos recursos y se concedieran tras la selección hecha por concurso.12 A los estudiantes con las mejores calificaciones, con una nota media mínima de siete puntos en el aprendizaje, se les premiaba con un viaje de estudios por algún lugar de España.13 La cantina escolar, que empezó a funcionar en el curso de 1932, daba comidas a los de aprendizaje, sobre todo a los procedentes de barrios o ciudades lejanas a la ubicación escolar, y a los alumnos obreros que venían después de la jornada de trabajo; además, se redujeron los billetes de transporte público que estaban en contacto con la escuela.14 A partir del curso de 1930-31 se instauraba un servicio de autobuses para recoger a los obreros de la comarca que llegaban a la escuela a la siete de la tarde. Era el primero de España, aunque al curso siguiente, se suprimía el servicio por falta de recursos.15 El interés por fomentar esta política social fue tal que el claustro de la escuela se preocupó por encontrar trabajo a los que habían destacado en los estudios, mayormente a los de régimen nocturno. Fue el caso de Antoni Lázaro Carda, quien constituía uno de los casos de mayor firmeza y admiración por su asiduidad y expediente escolar desde su inscripción en el curso de 1925, que había llegado al segundo año de maestros mecánicos, con notas de «notable» y «sobresaliente».16 También la Escuela de Trabajo de Málaga configuró un amplio cuadro de vías que facilitaron el estudio de los más humildes con mejor aprovechamiento académico. De las becas destinadas al pre-aprendizaje, se reservaba un cierto número para los alumnos de los cursos complementarios; daba la posibilidad a los alumnos aprendices y obreros de ser premiados por cada curso que aprobaban con un jornal, por asistencia; gestionaba la creación de una residencia para los estudiantes becarios de los pueblos del distrito; procuraba organizar exposiciones de trabajos de enseñanzas con los talleres particulares e instituciones privadas que cooperaban a la instrucción profesional; también, conseguía el auxilio de otras corporaciones, especialmente de los comités paritarios de los ramos de la industria, que con la adhesión de los escolares, establecía una bolsa de trabajo para colocar a los alumnos o 12   Por ejemplo, Informe del claustro escolar de la Universidad Industrial de Barcelona, 5 de septiembre de 1925, 4 de octubre de 1926 o 1 de febrero de 1927, Archivo Histórico de la Diputación de Barcelona, Leg. 4176, Exp. 50. 13   Informe del claustro escolar de la Universidad Industrial de Barcelona, 5 y 7 de agosto de 1928, Archivo Histórico de la Diputación de Barcelona, Leg. 4183, Exp. 2. 14   Butlletí de la Federació d’Alumnes i ex Alumnes de L’Escola de Treball…, op. cit., mayo de 1932, p. 105. 15   Informe del claustro escolar de la Universidad Industrial de Barcelona, 2 de junio de 1936, Archivo Histórico de la Diputación de Barcelona, Leg. 4220, Exp. 34; y quejas de los alumnos de la Escuela de Trabajo de Valls, 11 de julio de 1935, Archivo Histórico de la Diputación de Barcelona, Leg. 4485, Exp. 230. 16   Informe del claustro escolar de la Universidad Industrial de Barcelona, 20 de enero de 1932, Archivo Histórico de la Diputación de Barcelona, Leg. 4162, Exp. 9.

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ex-alumnos en paro, una mutualidad escolar y un fondo social para entregar ayudas a los necesitados.17 O en la Escuela de Trabajo de Sevilla donde se configuraba la mutualidad escolar el 26 de enero de 1931 para convencer a los padres de que con aportaciones de ocho y diez pesetas anuales podían convertirse, con el tiempo, en una dote para su hijo. También, se hacía protección preferente a los alumnos escogidos en los establecimientos de beneficencia o de asistencia pública. El montante que recibía el patronato para becas y premios iba en aumento. En el curso de 1933 concedía subsidios para gastos de tranvía a los residentes en el pueblo de San Juan de Aznalfarache; catorce becas al pre-aprendizaje con treinta pesetas mensuales; una de cincuenta pesetas mensuales al perfeccionamiento obrero; diez a los de oficialía de curso general y cinco a los de curso especia; dos a los de maestría de curso general y nueve a los de curso especial; y cinco a los de preparatorio de auxiliares. Asimismo, entregó a cada uno de los alumnos del centro un subsidio de doscientas pesetas para ayudarles a los gastos de viaje y estancia en Madrid, para asistir a un cursillo de selección de obreros pensionados en el extranjero. Incluso, en 1934, amplió el baremo de entrega de becas a los matriculados en la escuela superior. También, existía el Premio Estalisnao del Campo, que consistía en el importe de derechos de título de técnico a un alumno como adhesión al homenaje iniciado por la Universidad de Sevilla en memoria de su ilustre rector.18 Las entidades públicas e interesados particulares debían contribuir de forma justa en la creación de becas destinadas a los alumnos que tenían aptitudes para cursar los estudios de oficial y maestro obrero; y la prioridad en la concesión estaba en el lugar de residencia y en la matrícula de la escuela elemental de trabajo.19 Entre las que delimitaron las cuantías en función del lugar de residencia, entregando mayor cuantía a los foráneos y más número de becas a los de aprendizaje, se encontraba la Escuela de Trabajo de Gijón, que clasificaba las cuantías de la siguiente forma: para los alumnos de las escuelas de peritos y maestros industriales, dos mil pesetas pagadas en nueve meses; para los alumnos de oficiales obreros, mil quinientas pesetas para aquellos cuya familia residía fuera de Gijón; para los que residían en Gijón, cien pesetas mensuales.20 También, el patronato de Las Palmas entregaba mayor recompensa a los que vivían fuera de la localidad donde se ubicaba el centro de formación pro17   Carta Fundacional del Centro de Formación Profesional Málaga, cap. V, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16517. 18   Véanse las memorias escolares respectivas, AGA, Ministerio de Educación, Cajas 32/16541 y 32/16545. 19   Novo de Miguel, L., La enseñanza profesional…, op. cit., pp. 11 y 127. 20   Carta Fundacional del Centro de Formación Profesional de Gijón, p. 32, 28 de junio de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16512.

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fesional. Establecía mil quinientas pesetas para los residentes en los pueblos de Gran Canaria y vecinos de Las Palmas con más de diecisiete años; a los menores de esa edad, solo podía concederse auxilios de trescientas pesetas por curso. Además, se destinaba como mínimo el importe de tres becas para gastos de transporte, mediante un concierto especial con las compañías de tranvías y autobuses, a los alumnos asalariados que habitaban en barrios del Puerto de La Luz y Tarifa. Tenían preferencia para recibir los fondos procedentes de uno de los cabildos insulares, los naturales o residentes de la respectiva isla, así como los habitantes del municipio que hacían regularmente su contribución obligatoria.21 En otras localidades, de fuerte desarrollo industrial o de impacto productivo para la provincia, estipularon la recompensa de las entidades privadas como obligatorias. El caso más significativo fue el de Gijón. En la Escuela de Trabajo de Gijón, era una tradición que los organismos públicos y entidades privadas hicieran donaciones para premios con asiduidad, y que con el tiempo se sumaran entidades a este actividad. El Ayuntamiento, la Diputación, la Cámara Oficial de Comercio e Industria y Navegación, la Cámara de la Propiedad, el Círculo Mercantil, la fábrica de Moreda y Jijón, la de Laviada y Compañía, la de Jijón Fabril, la Constructora Gijonesa, la Fábrica del Gas, el Sindicato Patronal Metalúrgico, Siemens y Halske, la Fábrica de Sombreros, A.E.G. Ibérica de Electricidad, la Unión de Gremios o el Banco Minero Industrial. A la vez, existían premios que honorificaban particulares: Justo del Castillo y Quintana, profesor numerario de la escuela, y Premio José Pantinga Manso y Fernández Vallín-Habana. Por otro lado, el Estado consignaba seiscientas pesetas para los estudios profesionales superiores: diplomas y premio ordinario para diecinueve escolares; y por asistencia, puntualidad y aprovechamiento a treinta y nueve beneficiarios de la enseñanza de obreros y a dieciséis de la enseñanza de aprendices. Al margen de los premios, existían alumnos becados.22 O en la Escuela de Béjar donde el percibo de becas llevaba anejo el de una cantidad que se abonaba para atender los gastos de libros y de útiles industriales.23 En la memoria del curso de 1924-25, la fuente de ingresos de los auxilios a los alumnos venía, en su mayoría, de los particulares para premios ordinarios, extraordinarios, accésit y de asistencia, puntualidad y buen comportamiento. Principalmente, recibían aportaciones de la Cámara Oficial de Comercio e Industria, de la Sociedad Unión Protectora de Tejedores de Béjar 21   Carta Fundacional del Centro de Formación Profesional de Las Palmas, cap. XIII, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468. 22   Véanse las memorias escolares respectivas, AGA, Ministerio de Educación, Cajas 32/16539, 32/16542 y 32/16544. 23   Carta Fundacional del Centro de Formación Profesional de Béjar, cap. VII, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468.

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y del Casino de Béjar. Conforme pasaba el tiempo, el número de interesados iba en aumento: protectores de la escuela como la Casa Gárate, Anitúa y Compañía, la Sociedad Cooperativa Alfa o la Cámara Oficial de Industrias de Guipúzcoa, la que además se creó el premio Lorenzo Sánchez instituido por Espiridión Sánchez de treinta pesetas, en memoria de su padre.24 Dentro del segundo grupo de centros de formación profesional, es decir, los que orientaban sus estudios hacia la obtención de un título superior (caso de Madrid o Zaragoza25), al margen de las ordinarias del quince por ciento, se encargaron de incentivar en su mayor medida a los alumnos de los estudios superiores. Por ejemplo, la Escuela de Trabajo de Madrid señalaba que del gobierno recibían pensiones algunos de los alumnos de auxiliaría o del curso de técnico industrial para estudiar uno o dos años en el extranjero. Los premios se concedían por oposición, consistentes en un diploma y la matrícula de honor o en el pago de los derechos de reválida para los de último curso, si habían aprobado el curso con notable o sobresaliente en la mayoría de las asignaturas. En la Escuela Elemental Obrera, los premios consistían solamente en un diploma o en instrumentos, libros o herramientas del oficio, si habían aprobado la totalidad de las asignaturas que constituían el curso.26 Se otorgaban en parecida proporción el número de becas y premios, aunque en diferente cuantía, a los alumnos de la Superior y de la Elemental. En la memoria del curso de 1933-34, se concedieron seiscientas pesetas en premios de seis estudiantes de la Escuela Superior; y en 1934-35, veintiún premios y siete accésits a la Elemental, y veintiún premios y once accésits a la Superior.27 En definitiva, cada escuela podía por precepto reglamentario determinar las medidas y distribuciones de cantidades para becas, así como de premios u otro tipo de ayudas sociales en función de sus posibilidades y del interés que tenía por incentivar al propio alumnado, en base a si su preocupación social miraba más hacia colectivo obrero o hacia la formación de cuadros técnicos intermedios, y según el desarrollo industrial local. Como se ve en el siguiente gráfico adjunto, y a pesar de que el número de los alumnos matriculados en la escuela superior siempre era inferior respecto al de la elemental28, la tendencia era ayudar a las clases más modestas y a los 24   Memoria de la Escuela Industrial de Béjar del curso de 1923-24, 1924-25, 1927-28, AGA, Ministerio de Educación, Cajas 32/16539, 32/16540 y 32/16544. 25   Memoria del Patronato de Formación Profesional de Zaragoza de 1928, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16540. 26   Reglamento interno del Instituto de Formación Profesional, art. 48, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468. 27   Véanse las memorias escolares respectivas, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16545. 28   Véase la disconformidad existente por la distribución de las cantidades para becas por ejemplo en la Escuela de Trabajo de Santander, agosto de 1931, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16499.

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más aventajados. Las propias escuelas elementales pedían reducir la cuantía y multiplicar el número para un público mayor. En cambio para los niveles superiores, a pesar de que la recompensa económica era mucho mayor, el número tanto de becas como de premios era muy reducido, dirigido hacia los de renta inferior. Aún así, existían continuas quejas por las becas concedidas y no liquidadas.29 Gráfico 2. Evolución de las becas y premios concedidos a los alumnos de las escuelas elementales y superiores de trabajo del curso 1927-28 a 1934-35

1927-28 1928-29 1929-30 1930-31 1931-32 1932-33 1933-34 1934-35 Elem Sup.

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1

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Fuente: elaboración propia a partir de la suma de los becas concedidas en las escuelas de Alcoy, Badajoz, Béjar, Cádiz, Cartagena, Córdoba, Éibar, Jaén, Jijón, Madrid, Málaga, Logroño, Reus, Lugo, Santander, Sevilla, Valencia, Vigo, Villanueva y Geltrú y Zaragoza. Véanse las memorias de escolares localizadas en el AGA, Ministerio de Educación, Cajas 32/16539, 32/16540, 32/16541, 32/16542, 32/16543, 32/16544 y 32/16545. Hay que tener en cuenta que los datos de que se dispone son fragmentarios y no completos para todo el período y ni de todas las escuelas, debido al número de memorias insuficientes localizadas en el AGA.

  Novo de Miguel, L., La enseñanza profesional…, op. cit., p. 49.

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El problema con que tropezaba la mayor parte de las escuelas fue el de no recibir a tiempo las cantidades presupuestadas por parte de las entidades locales de la jurisdicción, lo que influía en el retraso e impago a los alumnos becarios.30 Era una situación compartida por todos los patronatos del país.31 Se esperaba que, con el cambio de legislación de 1928, los ayuntamientos hicieran la liquidación de sus presupuestos para poder repartir las becas que estaban previstas.32 La situación económica angustiosa de los patronatos, obligaba a pedir a la superioridad tomar medidas para que los organismos llamados a su sostenimiento consignaran las cantidades señaladas para la política social. Caso ejemplar de esta situación fue el del Patronato de Córdoba, donde el pago que debía ingresar por parte de estos organismos fue nulo desde que dio comienzo la vida de esta escuela en el curso de 1928-29. Esta insuficiencia afectaba a la reducción de las ayudas y de las subvenciones sociales porque, ante tal caos presupuestario, era prioritario atender los gastos de mantenimiento del edificio, de material y de personal. A la vez, la cantidad presupuestada para premios no había podido ser satisfecha. Y para el año académico de 1934-35, aún no se había concedido ningún tipo de beca ni premio.33 Entre las respuestas que causaron los impagos de las becas y la poca importancia que la gestión escolar le concedió a las mismas, estaban las siguientes. En Vigo, por ejemplo, el 2 de abril de 1928, el Gobernador Civil de Pontevedra recibía una instancia de los padres de los alumnos de la Escuela Industrial solicitando órdenes oportunas a fin de que sus hijos percibieran las cantidades correspondientes a becas de mil quinientas pesetas, por su buen comportamiento, según el acuerdo tomado por los profesores y la de enseñanza industrial el 2 de septiembre de 1927, que obligaba a los ayuntamientos de la provincia de más de diez mil habitantes.34 O, entre otras, en la Escuela de Trabajo de Valencia, había continuas peticiones de alumnos de familia numerosa con carencia de recursos para ser gratificados con matrícula gratuita35; que se reunían continuamente con el Gobernador Civil de la provincia para manifestar su poca atención en satisfacer las cuantías concedidas.36 30   Sánchez Álvarez, M. Á. L., Las enseñanzas de las Artes y los Oficios…, op. cit., p. 259. 31   Memoria de la Escuela Industrial de Béjar del curso de 1928-29, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16539. 32   Memoria de la Escuela Industrial de Gijón del curso de 1927-28, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16539. 33   Véanse las memorias escolares respectivas, AGA, Ministerio de Educación, Cajas 32/16539, 32/16541 y 32/16542. 34   Informe del Gobernador Civil de Vigo, 23 de abril de 1928, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16506. 35   Peticiones de los alumnos de la Escuela Industrial de Valencia, 19 de enero de 1934, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16501. 36   ABC, 5 de diciembre de 1930, p. 22.

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13.2. El comportamiento estadístico de los alumnos en la matriculación escolar Los gráficos de a continuación reflejan que el número de inscritos era mayor en las escuelas elementales de trabajo a partir del curso de 1931-32, una vez fue pasado el tiempo suficiente para desarrollar los estudios completos desde la publicación del Estatuto de diciembre de 1928; que existía un comportamiento de ascenso paulatino de las inscripciones de matrícula a lo largo del período; y que el montante de examinados y los que llegaban al final de un ciclo formativo en comparación con el de matriculados, así como el de aprobados cara a los suspensos, siempre era inferior. Este comportamiento mostraba la reticencia de los escolares hacia la duración curricular y la conveniencia de simplificar las enseñanzas de carácter teórico, principalmente en el aprendizaje, para ampliar el horario de las que tenían una relación más inmediata con la práctica del oficio y las técnicas vinculadas a la industria local. Además, los padres o tutores de los alumnos no presionaban para continuar con el estudio. De hecho, cuando se les informaba a través de la cartilla escolar de la no asistencia a clase, ni siquiera reclamaban o mostraban alguna preocupación por la actitud del hijo.37 Normalmente, eran los alumnos libres o de formación mixta los que se apuntaban en aquellas materias que más compaginaban con sus preferencias de aprendizaje, profesionales y económicas, es decir, las prácticas; los escolares de matrícula oficial por regla general se inscribían en todas las clases que correspondían con el curso. Los de estudios superiores lo hacían en todas, ya que su prioridad era ante todo aprobarlas para obtener el título; si variaba, era en pequeña proporción y aumentaba el volumen de aspirantes en las teóricas especializadas.38 Por ejemplo, los alumnos matriculados en régimen no oficial en la Escuela Industrial de Santander seguían en mayor medida las clases de estudios prácticos y técnicos que los teóricos y primarios. Para el año de 1927-28, de 426 inscripciones en el primer curso de aprendizaje, 69 eran de Prácticas de taller, 67 de Gimnasia e Higiene industrial y 67 de Dibujo; en el segundo curso de aprendizaje, de 170 inscripciones, 24 correspondían a Dibujo lineal y Lavado, 24 a Prácticas de taller y 22 a Gimnasia e Higiene industrial; en el tercer año de aprendizaje, de 120 inscripciones, 21 eran de Mecánica general, 18 de Dibujo industrial, 16 de Prácticas de taller; en el cuarto curso, de 83 inscripciones, 13 pertenecían a Legislación industrial, 13 a Dibujo industrial, 37   Berroya, P.,«Interés y cooperación de la industria en la enseñanza y selección profesional», en Crónica del IV Congreso de Estudios…, op. cit., pp. 173-174. 38   Véase, entre otras, la Memoria del Patronato de Formación Profesional de Valladolid del año 1933, o la Memoria de la Escuela Superior de Trabajo de Málaga del curso de 193233, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16543.

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13 a Gimnasia y 13 a Prácticas de taller; en cambio, para los cursos de perfeccionamiento profesional y de peritaje se matriculaban el mismo número de alumnos en todas las asignaturas teóricas y prácticas ofertadas; y en los cursos de especialización, podía variar el número de estudiantes a favor de las propias de la especialidad.39 Teniendo también presente que para el aprendizaje la matrícula de los cursos nocturnos era muy elevada, lo que se manifestaba era que el alumno no estaba tan interesado en la obtención de un título, menos aun superior. Por ejemplo, comparando únicamente el primer curso de oficial obrero con el nocturno, para la Escuela de Trabajo de Sevilla, si en el curso de 1929-30 había 102 inscritos en los cursos nocturnos y 137 en los oficiales obreros, en 1930-31, 44 matriculados frente a 39, respectivamente; para la Escuela Industrial de Gijón, en el curso de 1927-28 había 164 inscritos diurnos contra 323 nocturnos y en 1928-29, 281 inscripciones de oficiales obreros y 378 de nocturnos.40 Como los exámenes no eran obligatorios, la presencia en clase y la obtención del título estaban determinadas por los objetivos de los estudiantes a la hora de matricularse en asignaturas que consideraban útiles para su formación, lo que fomentaba el abandono escolar una vez habían completado este estudio aleatorio.41 En los grados del aprendizaje elemental la no asistencia a clase era muy elevada. Muchos no volvían a clase después de pasar las navidades, otros se esperaban a primavera y no terminaban curso porque se colocaban en industrias particulares; los que conseguían finalizar el año académico, no iban a recoger ni siquiera sus papeletas calificadoras, porque lo que querían ya lo habían aprendido.42 Era mucha la indiferencia académica de los alumnos y se solía salvar con los cursos de perfeccionamiento, de verano o los ciclos de conferencias que daban la posibilidad al trabajador industrial de adquirir una formación rápida y práctica.43 La inscripción también se veía afectada si, como era habitual, las becas y los premios no eran concedidos, para recompensar el esfuerzo de cada estudiante, y desaparecía el antiguo peritaje. El problema era que había que cursar como mínimo cuatro cursos con un amplio cuadro de asignaturas para 39   Memoria de la Escuela Industrial de Santander del curso de 1927-28, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16539. 40   Véanse las memorias de la Escuela de Trabajo de Gijón o de Sevilla, AGA, Ministerio de Educación, Cajas 32/16523, 32/16541, 32/16542, 32/16543, 32/16544 y 32/16545. 41   50 años de formación profesional en Alicante…, op. cit., p. 36. 42   Exposición del claustro escolar de las escuelas de trabajo en el curso de 1930, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16498. 43   Véase la prioridad dada en el reparto económico de la Escuela de Trabajo de Logroño entre los cursos de régimen diurno y el resto, abril de 1928, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16491.

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obtener, no un título académico, sino un certificado de aptitud.44 Simplificar el programa de materias y requisitos de ingreso, ampliar el baremo de becas y las matrículas gratuitas, así como estipular criterios objetivos y no económicos, hubiera facilitado el acceso a un mayor colectivo social. Además, los no obreros de las escuelas de trabajo se interesaban aún menos por estos diplomas y los de auxiliar industrial, puesto que su finalidad era hacerse con el de técnico o perito. Por esta razón encontraban complicado tener que seguir los estudios de maestro obrero.45 Gráfico 3. Evolución en la matrícula del alumnado en las escuelas elementales de trabajo del curso de 1928-29 a 1932-33

....... ...... ....... ...... ....... ...... ....... ...... ....... ...... ....... ...... ....... ...... ....... ...... ....... ...... ....... ...... ....... ...... ....... ...... ....... ...... ....... ...... ....... ...... ....... ...... ....... ...... ....... ...... ....... ....... ...... ....... ...... ....... ...... ....... ...... ....... ...... ....... ...... ....... MATRICULADOS ...... ....... ...... ....... ...... EXAMINADOS....... ...... ....... ...... ....... ...... APROBADOS ....... ...... ....... ...... ....... ...... ....... ...... TÍTULO ....... ...... ....... ...... ....... TERMINAN

....... ...... ....... ...... ....... ...... ....... ...... ....... ...... ....... ...... ....... ...... ....... ...... ....... ...... ....... ...... ....... ...... ....... ...... ....... ...... ....... ...... ....... ...... ....... ...... ....... ...... ....... ...... ....... ....... ...... ....... ...... ....... ...... ....... 1928-29 ...... ....... ...... ....... ...... ....... ...... 4.363 ....... ...... ....... ...... ....... ...... 2.586 ....... ...... ....... ...... ....... ...... ....... 2.084 ...... ....... ...... ....... ...... ....... 22 ...... ....... ...... .......

....... ...... ....... ...... ....... ...... ....... ....... ...... ....... ...... ....... ...... ....... ...... ....... ...... ....... ...... ....... ...... ....... ...... ....... ...... ....... ...... ....... ...... ....... ...... ....... ...... ....... ....... ...... ....... ...... ...... ....... ....... ....... ...... ....... ....... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ....... ....... ....... ...... ....... ....... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ....... ....... ....... ...... ....... ....... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ....... ....... ....... ...... ....... ....... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ....... ....... ....... ...... ....... ....... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ....... ....... ....... ...... ....... ...... ...... ....... ...... ....... ....... ...... ...... ....... ....... ...... ....... ....... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ....... ....... ....... ...... ....... ....... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ....... ....... ....... ...... ....... ....... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ....... ....... ....... ...... ....... ....... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ....... ....... ....... ....... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ....... ....... ....... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ....... ....... ....... ....... ...... ...... ...... ............. ...... ....... ....... ....... ....... ....... ...... ...... ...... ...... ....... ....... ....... ....... ...... ...... ...... ...... ....... ....... ....... ....... ...... ...... ...... ...... ....... ....... ....... ....... ....... ...... ...... ...... ...... ............. ....... ....... ...... ....... ............. ...... ............. ....... ...... ....... ....... ....... ...... ....... ...... ....... ...... ....... ...... ....... ...... ....... ...... ....... ...... ....... ...... ....... ....... ...... ....... ...... ...... 1929-30 1930-31 ....... ....... ....... ...... ....... ....... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ....... ....... ....... ...... ....... ....... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ....... ....... ....... ...... ....... ....... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ....... ....... ....... ...... ....... ....... ...... ...... 4.512 4.846 ...... ....... ...... ...... ....... ....... ....... ...... ....... ....... ...... ...... ...... ....... ...... ............. ....... ....... ...... ....... ....... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ....... ....... ....... ...... ....... ....... ...... ...... ...... ....... 3.399 3.284 ...... ...... ....... ....... ....... ...... ....... ....... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ....... ....... ....... ...... ....... ....... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ....... ....... ....... ...... ....... ....... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ....... 2.695 2.621 ....... ....... ....... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ....... ....... ....... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ....... ....... ....... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ....... 48 ....... 29 ....... ....... ....... ...... ...... ...... ....... ....... ....... ...... ...... ...... ....... ....... ....... ...... ...... ...... ....... ....... ....... ...... ...... ............. ....... ....... ...... ...... ....... .......

....... ...... ....... ...... ....... ...... ....... ...... ....... ...... ....... ...... ....... ...... ....... ...... ....... ...... ....... ...... ....... ...... ....... ...... ....... ...... ....... ...... ....... ...... ....... ...... ....... ...... ....... ...... ....... ....... ...... ....... ...... ....... ...... ....... ...... ....... ...... ....... 1931-32 ...... ....... ...... ....... ...... ....... ...... 48.031 ....... ...... ....... ...... ....... ...... ....... 38.324 ...... ....... ...... ....... ...... ....... 28.897 ...... ....... ...... ....... ...... ....... 79

1.122

1932-33 55.980

44.121

33.723

18

720

Fuente: elaboración propia a partir de los anuarios estadísticos ya citados desde el curso de 1929 a 1934. 44   Véanse las reticencias que a este problema ponen los ciudadanos interesados en la formación profesional obrera, por ejemplo, en Béjar en Madrid, noviembre de 1925, pp. 1-2. 45   Es difícil delimitar la diferencia entre matriculados e inscritos tal y como se registra en las fuentes. Como en los anuarios estadísticos y en las memorias escolares aparecen los datos de los inscritos, y solo en algunos cursos académicos y escuelas el número de matriculados, coincidiendo ambas variables en otros, se ha preferido representar y trabajar con las inscripciones de matrícula de las cuales se dispone de menos vacíos en la correlación de años.

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Gráfico 4. Evolución en la matrícula del alumnado en las escuelas superiores de trabajo del curso de 1928-29 a 1932-33 ....... ...... ....... ...... ....... ...... ....... ...... ....... ...... ....... ...... ....... ...... ....... ...... ....... ...... ....... ...... ....... ...... ....... ...... ....... ...... ....... ...... ....... ...... ....... ...... ....... ...... ....... ...... .......

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MATRICULADOS 9.318 ....... 9.791 10.496 14.162 13.917 ....... ...... ...... ....... ....... ....... ...... ...... ...... ...... ....... ....... ...... ...... ...... ...... ....... ....... ....... ....... ...... ...... ....... ....... ....... ...... ...... ...... ....... ...... ....... ....... ...... ...... ...... ...... ....... ....... ....... ....... ...... ...... ....... ....... ....... ....... ...... ...... ...... ...... ....... ....... ...... ...... ...... ...... ....... ....... ....... ...... ...... EXAMINADOS ....... 6.802 7.515 8.364 12.157 12.308 ....... ....... ....... ....... ...... ...... ...... ...... ....... ....... ...... ...... ...... ...... ....... ....... ....... ....... ...... ...... ....... ....... ....... ...... ...... ...... ...... ....... ....... ...... ....... ...... ...... ...... ....... ....... ....... ....... ...... ....... ....... ....... ....... ...... ...... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ....... ....... ....... ....... ...... ....... ....... ....... ...... ...... APROBADOS ....... 5.219 ....... 5.544 6.568 10.444 10.461 ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ....... ....... ....... ...... ....... ....... ....... ....... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ....... ....... ...... ....... ....... ....... ....... ...... ...... ....... ...... ...... ...... ...... ....... ....... ...... ....... ....... ....... ....... ...... ...... ....... TÍTULO 287 157 283 121 146 ...... ...... ...... ...... ....... ...... .............. .............. ....... ...... ...... ....... ...... ....... ....... ....... ...... ...... ...... ....... ....... ....... ...... ...... TERMINAN 352 410 ....... ....... ...... ....... ...... ....... ...... ....... ...... Fuente: elaboración propia a partir de los Anuarios....... Estadísticos ya citados desde el curso de 1929 a 1934.

Si se analizan las memorias de cada escuela, para comparar el movimiento de alumnos de cada grado, se refleja aún más la insatisfacción estudiantil por cursar el currículo de la enseñanza técnica e industrial. Se observa en todas ellas que la proporción de los que estudiaban era superior en los primeros años de oficial obrero, la cual se iba reduciendo conforme se subía de curso. De igual manera, en la escuela superior de trabajo siempre la proporción de matrícula era más importante para el ingreso en la auxiliaría que en los cursos de técnicos. Esta actuación lo que demostraba era que los aspirantes a cursar el currículo elemental y los de la superior de trabajo se desatendían del título, ya que era muy pequeño el porcentaje de alumnos que empezaba y alcanzaba el profesional de maestro obrero o de técnico industrial. Para los que se matriculaban en el aprendizaje, el plan de estudios se aparataba de sus expectativas de alcanzar de forma rápida un conocimiento utilitario al quehacer industrial; y

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para los que, no queriendo hacer una carrera universitaria, querían obtener un diploma de auxiliar del ingeniero, veían que el estudio era muy primario, práctico y demasiado relacionado con los conocimientos de la escuela elemental. Hecho que demuestran los datos, por ejemplo, de la Escuela de Trabajo de Gijón o de Logroño: Cuadro 6. Evolución de los matriculados por grados en la Escuela de Trabajo de Gijón Matrículas

1931-32

1933-34

1934-35

Oficial

391

383

340

Maestro

168

196

201

Auxiliar

43

68

91

Técnico

8

23

32

610

670

664

Total

Fuente: elaboración propia a partir de las memorias escolares localizadas en el AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16572.

Cuadro 7. Evolución de los matriculados por grados en la Escuela de Trabajo de Logroño Matrícula

1931-32

1932-33

1933-34

1934-35

Oficial

82

66

81

66

Maestro

19

17

28

21

Auxiliar

15

27

20

21

Técnico

2

5

118

115

Total

4 129

112

Fuente: elaboración propia a partir de las memorias escolares localizadas en el AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16572.

Este movimiento muestra cómo no todos los estudiantes de los primeros cursos de oficialía y auxiliaría ingresaban en el grado posterior de maestría o de técnicos, y cómo la matrícula sufría un retroceso en los estudios de oficiales obreros para los últimos cursos del gobierno de la II República, por la desmotivación del alumnado que no veía instaurar-

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se un programa acorde a sus intereses de clase obrera y del Estatuto de 1928.46 En la mayoría de ellas y en todos los cursos, por regla general, se inscribían más por el régimen oficial que por el libre, y en otras, como la de Santander, donde el número de no oficiales era mayor, se reducía conforme el centro se iba adaptando al plan de estudios de diciembre de 1928. Los niveles superiores de auxiliaría y de técnicos fueron los únicos en los que, salvo casos puntuales como la Escuela Industrial de Málaga o de Valladolid, se ofreció solamente el sistema de matriculación oficial.47 La inscripción libre fue un método muy empleado en los estudios elementales de aprendizaje, en mayor medida que en la maestría y auxiliaría, porque a ella acudían obreros de taller que solamente podían estudiar bajo esta modalidad y en régimen nocturno. Por ejemplo, la Escuela de Trabajo de Málaga muestra este comportamiento (a excepción del curso de 1930-31 de la Escuela Superior de Trabajo de Málaga, donde en la auxiliaría el número de estudiantes por matrícula libre era superior). Cuadro 8. Evolución de los matriculados por grados en régimen oficial y libre en la Escuela de Trabajo de Málaga 1929-30 Matrícula oficial del aprendizaje

400

1930-31 297

1931-32 302

1932-33 389

Matrícula libre del aprendizaje

67

39

51

108

Matrícula oficial de la maestría

109

61

133

129

24

18

18

27

187

380

317

224

39

49

100

82

Matrícula oficial de técnicos

0

0

64

0

Matrícula libre de técnico

0

0

0

0

826

844

985

959

Matrícula libre de la maestría Matrícula oficial de la auxiliaría Matrícula libre de la auxiliaría

Total

Fuente: elaboración propia a partir de las memorias escolares localizadas en el AGA, Ministerio de Educación, Cajas32/16541, 32/16542 y 32/16543.

46   No se puede establecer una relación estadística de todas las escuelas de trabajo porque no se han encontrado todas las memorias escolares de cada centro de formación profesional. 47  ���������������������������������������������������������������������������������� Véanse las memorias escolares de la Escuela de Trabajo de Valladolid desde el curso de 1928-29 al de 1934-35, AGA, Ministerio de Educación, Cajas 32/16539, 32/16540, 32/16541, 32/16542, 32/16543, 32/16544 y 32/16545.

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LA FORMACIÓN PROFESIONAL OBRERA EN ESPAÑA…

Respecto a los alumnos que se examinaban a final de curso, nunca se presentaban todos los matriculados. Conforme se iba subiendo de nivel, el número de presentados a la prueba final de curso frente a los que no se presentaban se iba reduciendo. Los aspirantes al certificado de aptitud elemental, generalmente, obviaban estas pruebas. En cambio, casi todos los estudiantes de los estudios de auxiliares y de técnicos industriales se sometían al dictamen de un tribunal; grados donde además el porcentaje de suspensos era casi inexistente. Véase el ejemplo de la Escuela Industrial de Madrid: Cuadro 9. Alumnos oficiales matriculados, examinados, aprobados, suspensos y no presentados de la Escuela de Trabajo de Madrid del curso de 1933-34 Inscritos

Examinados

Oficial

2.259

1.070

Auxiliar

1.352

Total

4702

Maestro

Técnico

770

321

500

987

260

2817

Aprobados 455

164

565

160

1344

Suspensos

No presentados

615

1.189

422

365

1473

1885

336

100

270 61

Fuente: elaboración propia a partir de la Memoria de la Escuela de Trabajo de Madrid del curso de 1933-34, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16545.

De esta apreciación general, existía una variedad de casos como el de la Escuela de Málaga o de Gijón, donde los alumnos de la Escuela Elemental también ofrecían igual comportamiento de interés positivo que los estudiantes de la Escuela Superior. Véanse los datos siguientes: Cuadro 10. Alumnos oficiales matriculados, examinados, aprobados, suspensos y no presentados de la Escuela de Trabajo de Málaga del curso de 1932-33 Inscritos

Examinados

Aprobados

Suspensos

No presentados

Oficial

389

264

240

14

135

Auxiliar

224

195

177

18

29

782

609

558

41

Maestro Técnico Total

129

40

110

40

101 40

9 0

19 0

183

Fuente: elaboración propia a partir de la Memoria de la Escuela de Trabajo de Málaga del curso de 1932-33, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16543.

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LA POLÍTICA SOCIAL DE LAS ESCUELAS DE TRABAJO…

Cuadro 11. Alumnos oficiales matriculados, examinados, aprobados, suspensos y no presentados de la Escuela de Trabajo de Gijón del curso de 1931-32 Oficial

Maestro

Auxiliar

Técnico

Total

Inscritos

Examinados

Aprobados

Suspensos

2.648

1.735

1.241

494

404

404

342

3761

2757

2027

661 48

570 48

396 48

174 62

730

No presentados 913 91

1004

Fuente: elaboración propia a partir de la Memoria de la Escuela de Trabajo de Gijón del curso de 1931-32, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16542.

Esta dicotomía social y académica —los obreros a los estudios de aprendizaje y los de clase media a los profesionales—, quedaba patente por la procedencia profesional de los estudiantes que ingresaban en el grado elemental y en el superior. En los estudios de aprendizaje, el mayor número de los que se matriculaban eran los procedentes de la escuela primaria y los obreros que trabajaban en aquellos sectores más productivos de la región. Sin embargo, los que se inscribían en el primer curso de auxiliaría procedían en su mayor parte del bachillerato para el régimen oficial; incluso, los estudiantes del curso preparatorio de bachillerato superaban a los del primer año de la escuela industrial. En algunas escuelas, el peso de los de bachillerato se fue reduciendo con el paso de los años, una vez su interés se fue perdiendo hacia estos estudios especiales, por ser conscientes de que no cumplían con sus expectativas y preferían ingresar en los estudios de bachillerato superior, en los universitarios y en los especiales, sobre todo durante los años del gobierno republicano que promocionó las carreras universitarias frente a las industriales. Por ejemplo, en la Escuela de Alcoy, a pesar de que conforme pasaban los años el número de inscritos estudiantes se fue reduciendo, este grupo de alumnos representaba el mayor peso dentro de la variedad social de los aspirantes, solamente superada para la década de los años treinta por las mujeres de los estudios artísticos.48 Para comprobar que los que ingresaban en el primer curso de auxiliares eran los procedentes, en su mayor porcentaje, del curso preparatorio de bachillerato, se puede seguir con el caso de la Escuela de Gijón o de Málaga49: 48   Véanse las memorias de los cursos escolares señaladas, localizadas en el AGA, Ministerio de Educación, Cajas 32/16539, 32/16540, 32/16541, 32/16542, 32/16543, 32/16544 y 32/16545. 49   Igual caso se dio en la Escuela Superior de Trabajo de Córdoba, Logroño, Sevilla o de Santander, véanse las memorias escolares desde el curso de 1928-29 en cada una de ellas localizadas en el AGA, Ministerio de Educación, Cajas 32/16539, 32/16540, 32/16541, 32/16542, 32/16543, 32/16544 y 32/16545.

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LA FORMACIÓN PROFESIONAL OBRERA EN ESPAÑA…

Cuadro 12. Alumnos procedentes de bachillerato matriculados en el primer curso de auxiliaría de la Escuela Superior de Trabajo de Gijón Curso 1928-29

1929-30

Matrícula auxiliaría oficial 221 250

Matrícula bach. oficial 72 82

Matrícula auxiliaría libre 486 197

Matrícula bach. libre 256

Total auxiliares

Total bach.

707

328

123

447

205

Fuente: elaboración propia a partir de las memorias escolares del curso de 1928-29 y 1929-30 de la Escuela Superior de Trabajo de Gijón localizadas en el AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16539.

Cuadro 13. Alumnos procedentes de bachillerato matriculados en el primer curso de auxiliaría de la Escuela Superior de Trabajo de Málaga

1930-31

Matrícula auxiliaría oficial 260

Matrícula bach. Oficial 105

Matrícula auxiliaría libre 290

1932-33

124

35

35

Curso 1931-32

146

89

70

Matrícula bach. libre 78

Total auxiliares

Total bach.

550

183

159

37

1

2

216

90

Fuente: elaboración propia a partir de las memorias escolares del curso de 1930-31 al de 1932-33 de la Escuela Superior de Trabajo de Málaga localizadas en el AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16541, 32/16542 y 32/16543.

Este argumento se viene a confirmar si se comparan los datos de los alumnos matriculados y el número de escuelas de trabajo con los de las escuelas de artes y oficios y con los de bachillerato. Los años escolares de 1928-29 y de 1932-33 son claves porque permiten conocer el comportamiento evolutivo desde el inicio del recuento estadístico oficial de las recién creadas escuelas de trabajo y el fin de la vida escolar de las mismas, antes del parón educativo que supuso la Guerra Civil. Cuadro 14. Comparación de los alumnos matriculados en las escuelas de trabajo y de artes y oficios del curso de 1928-29 y de 1932-33 Curso

Esc. de artes y oficios del Estado, provinciales y locales

Esc. elementales y superiores de trabajo

1928-29

1932-33

Crecimiento%

26.618

26.310

0,1%

13.981

11.118

-20%

Fuente: elaboración propia a partir de los datos estadísticos del Anuario Estadístico de España, Año XVII, 1931…, op. cit., pp. 81 y 563; y del Anuario Estadístico de España, Año XIX, 1934…, op. cit., pp. 92-95 y 118-121.

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En este cuadro se puede observar que el volumen de estudiantes era mayor, en proporción, en las escuelas de artes y oficios tanto en el primer curso (justo después de publicarse el Estatuto de Formación Profesional de 1928) como al final del período, teniendo en cuenta que siempre fueron más las escuelas de artes y oficios que las de trabajo. El número de estudiantes matriculados en los estudios artísticos se mantuvo estable, aunque se crearon más centros escolares provinciales y locales a lo largo de toda la etapa. En cambio, para las escuelas de trabajo el crecimiento fue negativo, por debajo del veinte por ciento, a pesar de que se fueron instalando elementales de trabajo conforme pasaban los años.50 Asimismo, las escuelas de artes y oficios, que quedaron integradas como una sección de la escuela de trabajo en algunas localidades, presentaban un volumen elevado de matriculados en los estudios artísticos. Fue el caso de El Ferrol, que muestra cómo, después de ser integrada la Escuela de Artes y Oficios como una sección de la Escuela Elemental de Trabajo, los estudiantes se matriculaban más en aquella que en el régimen oficial de la enseñanza técnica51; o de la Escuela de Béjar, que para el curso de 1927-28 tenía cincuenta y nueve alumnos matriculados en los estudios elementales de aprendizaje y maestría y ciento seis en la sección artística para obreros.52 Otras empezaban a reducir su número de alumnos al ser transformadas a los nuevos planes de la enseñanza técnica e industrial de la escuela de trabajo. Entre otras, la Escuela de Bilbao, donde la Escuela de Artes y Oficios, tras su transformación en Escuela de Trabajo en octubre de 1932, empezó a sufrir un descenso importante de alumnos: en el curso de 1925-26 pasó de tener 2.420 estudiantes a 1086 alumnos en el año académico de 1935-36.53 En escuelas como la Béjar y Santiago de Compostela, a pesar de ello, dentro del recuento estadístico interno de cada centro, las escuelas de artes y oficios sufrían un retroceso en la matriculación justamente el curso siguiente a la publicación tanto del Estatuto de Enseñanza Industrial de 1924, como del Estatuto de Formación Profesional de 1928, que se recuperaba en los siguientes años académicos.54

50   Véase, por ejemplo, el estudio particular de la Escuela de Artes y Oficios de Oviedo de Sánchez Álvarez, M. Á. L., Las enseñanzas de las artes y los oficios…, op. cit., pp. 262-264, que viene a confirmar esta idea, donde se ve cómo el alumnado de este centro aumenta en número durante este período. 51   Véase el trabajo de Gómez Blanco, A.; Piñeiro de San Miguel, E., Historia de la Escuela de Artes y Oficios de Ferrol…, op. cit., p. 157. 52   AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16508. 53   Véase la obra de Aloy Ruiz, M. D. M., Historia de la formación profesional en Vizcaya durante el siglo xx, Vitoria, Universidad del País Vasco, 1985, p. 44. 54   Véase el análisis de Sousa Jiménez, X., Historia de la Escuela de Artes y Oficios de Santiago de Compostela, 1888-1988, A Coruña, Diputación Provincial, 1988, p. 114.

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Se crearon más escuelas de artes y oficios provinciales y locales que escuelas elementales de trabajo. Si para el curso de 1928-29 existían las Escuelas Superiores de Trabajo de Alcoy, Barcelona, Béjar, Cádiz, Cartagena, Córdoba, Gijón, Jaén, Linares, Logroño, Madrid, Málaga, Las Palmas, Santander, Sevilla, Terrassa, Valencia, Valladolid, Villanueva y Geltrú, Vigo y Zaragoza; y como Escuelas Elementales de Trabajo la de Alicante, Badajoz, Badalona, Bergara, Burgos, Éibar, El Ferrol, La Coruña, La Línea, Lérida, Mahón, Oviedo, Peñarroya, Reus, Salamanca, San Fernando, San Sebastián, Segovia, Tarragona, Tortosa, Valls y Zamora; para el año académico de 1932-33, se incorporaron solamente como Escuelas Elementales de Trabajo la de Alcoy, Cádiz, Castellón, Córdoba, Granollers, Haro, Linares, Logroño, Mahón, Palma, Santiago de Compostela, Terrassa y Valdepeñas. Las Escuelas de Artes y Oficios del Estado en el curso de 1928-29 eran la de Algeciras, Almería, Baeza, Barcelona, Cádiz, Ciudad Real, Córdoba, Granada, Jaén, Jerez de la Frontera, La Coruña, Logroño, Madrid, Málaga, Oviedo, Palencia, Palma, Santiago de Compostela, Santa Cruz de la Palma, Santa Cruz de Tenerife, Sevilla, Soria, Toledo, Úbeda, Valencia, Valladolid y Zaragoza; y como Escuelas de Artes y Oficios provinciales y locales la de Bilbao, Cáceres, Castellón, Cuenca, Elgóibar, Beasaín, Mondragón, Pasajes Ancho, Pasajes San Pedro, Rentería, Tolosa, Lugo Orense, Pamplona, San Sebastián, Segovia, Torrelavega, Vigo y Vitoria; para el curso de 1932-33, como Escuelas de Artes y Oficios oficiales del Estado se incorporaban la de Priego y Motril; y como Escuelas de Artes y Oficiales provinciales y locales la de Almansa, Avilés, Bracamonte, Bañolas, Baracaldo, Bergara, Castro-Urdiales, Chamartín de la Rosa, Guecho, Figueras, Guernica, Inca, Manresa, Mataró, Olesa de Montserrat, Pamplona, Peñaranda de Santander, Pola de Siero, Sabadell, Salamanca, Sestao, Terrassa y Villafranca de Oria.55 Por tanto, a pesar de que hubo interés por los organismos locales de fomentar los estudios técnicos industriales de grado elemental y medio de las escuelas elementales de trabajo, tanto por parte del Estado como de los ayuntamientos y diputaciones, existió una mayor predisposición por seguir manteniendo las tradicionales escuelas de artes y oficios, y por parte de los alumnos a continuar matriculándose en los estudios artísticos-industriales. Hecho que venía a confirmar la idea expuesta en las líneas superiores de que en ciertas regiones españolas de importante desarrollo industrial, la instrucción ya era desempeñada de forma satisfactoria por las escuelas de artes y oficios existentes. Si se compara además el número de alumnos matriculados en los institutos nacionales de segunda de enseñanza, con el de matriculados en las escuelas de trabajo, se observa que eran muy pocos los que de este colectivo   Véanse los Anuarios Estadísticos respectivos.

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se decidían a ingresar en estos estudios técnicos profesionales, así como que superaba con creces el interés por cursar una carrera tradicional y universitaria que una profesional; predisposición que fue más patente para los niveles superiores y durante el gobierno de la II República.56 Gráfico 5. Comparación entre el número de alumnos de las escuelas de trabajo y el número de alumnos de bachillerato desde el curso de 1928-29 al curso de 1932-33

Curso 1928-29

1929-30

1930-31

Alumnos de bachiller 66.377

70.876

22.999

24.094

76.074

25.838

114.645

15.099

1931-32

105.649

Total

433.621

1932-33

Alumnos de escuelas de trabajo

15.153 103.183

Fuente: elaboración propia a partir de las memorias escolares de las escuelas de trabajo localizadas en el AGA, Ministerio de Educación, Cajas 32/16539, 32/16540, 32/16541, 32/16542, 32/16543, 32/16544 y 32/16544; y del Anuario Estadístico de España, Año XVI, 1930…, op. cit., pp. 624-625; Anuario Estadístico de España, Año XVII, 1931…, op. cit., pp. 56-61; Anuario Estadístico de España, Año XVIII, 1932-1933…, op. cit., pp. 70-74; y Anuario Estadístico de España, Año XIX, 1934…, op. cit., pp. 94-97. 56  ��������������������������������������������������������������������������������� La comparación se ha establecido entre la suma de los alumnos de las escuelas elementales de trabajo y las escuelas superiores de trabajo y la de los inscritos en el bachillerato elemental y en el bachillerato universitario, porque las estadísticas oficiales no establecen una distinción entre las matrículas de los estudios elementales y los estudios universitarios de los institutos de segunda enseñanza.

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Esta respuesta del alumnado venía a confirmar una de las mayores críticas que se le había hecho al proyecto de formación profesional obrera primorriverista: era un plan que seguía pensado bajo un perfil de clase y no de mérito y capacidad, que beneficiaba a las clases pudientes y que dificultaba el acceso a los puestos directores de los más humildes.

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CAPÍTULO 14 EL ASOCIACIONISMO ESTUDIANTIL CONTRA EL ESTATUTO DE FORMACIÓN PROFESIONAL

Los datos recogidos en las mencionadas estadísticas son el mejor reflejo del inconformismo que reinaba en el ambiente escolar. El sistema no facilitaba el acceso a los puestos directores de la masa trabajadora, mientras sí lo facilitaba a los pudientes; las jerarquías profesionales que producían los derechos de títulos se repartían según un privilegio de clase; y se adolecía del vicio empirista y tradicionalista incompatible con el mecanismo económico industrial.1 La puesta en marcha de las normas del Estatuto de 1924 no había correspondido con las orientaciones democráticas y pedagógicas expuestas en los preámbulos de las nuevas disposiciones oficiales. Se había configurado un programa rígido, uniforme y centralizado que no había tenido en cuenta las necesidades económicas regionales ni del alumnado obrero. Aun con la proclamación del nuevo Real Decreto de diciembre de 1928, que intentó limar las asperezas de los defectos del anterior, se mantuvo la misma rutina y tónica, e incluso aquellas trabas se llegaron a enraizar más en el ambiente escolar cuando la II República no se preocupó de eliminarlas del espacio educativo industrial. De esta forma, los escolares defendieron sus intereses mediante la plataforma asociativa de alumnos y ex alumnos de las escuelas de trabajo.

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  Madariaga, C. de, La formación profesional…, op. cit., pp. 7-8.

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14.1. Las asociaciones de alumnos a partir del Estatuto de Enseñanza Industrial de 1924 La Dictadura de Primo de Rivera no obvió esta tradición asociativa que se había amparado en la ley de 1887, por la cual se establecía el derecho de asociación a toda aquella entidad de fines religiosos, políticos, científicos, artísticos, benéficos y de recreo o cualquiera otro lícito sin objeto el lucro o ganancia. Con esta ley se daba nacimiento en la Escuela de Villanueva y Geltrú a la Asociación de Alumnos Obreros desde 1917. En noviembre de 1923 salía a la luz el primer boletín, Butlletí de l’Associació d’Alumnes Obrers de l’Escola Industrial de Vilanova i Geltrú, con el objetivo de poner en contacto la vida interior de la asociación y de la escuela con el pueblo, y así favorecer la divulgación de las actividades y la cultura popular.2 La vida de esta asociación y la publicación del boletín tuvieron continuidad con la Dictadura de Primo de Rivera. O en la Escuela de Trabajo de Barcelona, ya desde el 26 de julio de 1918, con el Instituto de Alumnos y Ex alumnos de la Escuela de Trabajo.3 La finalidad era organizar una activa vida cultural y llegaron a publicar un boletín titulado Cultura i Treball.4 Fue la primera agrupación obrera de España que se reunió en 1919 para deliberar, de forma organizada y seria, sobre la mejor forma de actuar a favor de la cultura del pueblo.5 Con la dictadura este asociacionismo se entendió, no como espacio reivindicativo escolar, sino como célula para apoyar y reactivar la actividad docente y cultural que había implantado el Real Decreto de octubre de 1924, en sintonía con el claustro de profesores. Según el artículo setenta y tres del mismo, las diferentes escuelas oficiales debían fomentar las asociaciones escolares y post-escolares para favorecer la cultura y todas las actividades engendradas de la vida escolar, así como para estrechar los lazos que debían unir entre sí a los alumnos procedentes de la misma escuela. Podían ser reconocidos como instituciones escolares las que comprendían más de la mitad del contingente de la escuela y como institución post-escolar, las que alcanzaban más del veinticinco por ciento. Además, un representante, elegido por estas corporaciones, tenía derecho a asistir, con voz y voto, a los claustros extraordinarios. Las escuelas debían facilitar el local a las asociaciones.6

2   Butlletí de l’Associació d’Alumnes Obrers de l’Escola Industrial de Vilanova i Geltrú, Villanueva y Geltrú, Imp. Econòmica, 1 (noviembre 1923), p. 2. 3   Cultura i Treball, Órgano del Institut d’Alumnes i Ex Alumnes de l’Escola del Treball, 1 (abril 1920), p. 4. 4   Escola del Treball, Escola del Treball…, op. cit., pp. 45-46. 5   Cultura i Treball…, op. cit., 1 (abril 1920), p. 4. 6   Estatuto de Enseñanza Industrial de 1924, arts. 73 y 74, Cap. XI, p. 596.

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Los alumnos aprovecharon este espacio asociativo para involucrarse en la vida docente de la escuela y reactivar el espíritu solidario, deportivo y cultural. Se trataba de establecer una colaboración con la escuela, para juntos afianzar la enseñanza industrial y elevar la educación y el civismo en los alumnos; en definitiva, configurar una identidad de grupo que iba más allá del carácter docente y curricular. En efecto, se preocuparon también por los exalumnos para favorecer el espíritu profesional de la escuela.7 En un primer momento, esta posibilidad asociativa era utilizada por los alumnos de las escuelas industriales para colaborar junto con los profesores en la obra del Estado de enfatizar la enseñanza industrial, mediante actividades culturales y deportivas. Pero, conforme se fueron aplicando las normas del Estatuto de 1924, y se conocieron que los importantes defectos de la formación profesional obrera establecida por el gobierno primorriverista iban en perjuicio de la instrucción del obrero, estas entidades eran utilizadas como plataformas reivindicativas del profesionalismo y de la clase estudiantil para ir en contra de la gestión educativa de la Directorio Militar y del profesorado. En estos años de la posguerra de la Primera Guerra Mundial se había producido una divergencia cada vez mayor entre las expectativas sociales de movilidad y las políticas de libertad individual generadas por una enseñanza superior en crecimiento, en un contexto de transformación de una sociedad atrasada hacia las vías de modernización. Fue el momento en que se produjo un ascenso del alumnado de la nueva clase media en el mundo universitario y en los estudios especiales superiores. Ellos mismos rechazaban un sistema de «costumbres» tradicional.8 Estos estudiantes de los años veinte se sentían atraídos por las ideologías revolucionarias que reclamaban cambios sociales que prometían la modernidad y el desarrollo industrial, así como la deslegitimación del poder político tradicional y las desigualdades en el desarrollo material.9 Y, ante ellos, el gobierno primorriverista no supo controlar estos cambios de valores de la clase media urbana y de la juventud proletaria. Así, en este contexto de transformación, las asociaciones de alumnos, no solo aumentaron el número de las mismas, sino que se unieron a nivel local, regional y nacional a través de federaciones. Incluso se involucraron dentro de la red de organización estudiantil que la Federación Escolar Universitaria (F.U.E.) empezó a extender a lo largo del país con células asociativas profesionales por ramas educativas desde el curso de 1926-27, amparadas por el Real Decreto de 16 de septiembre de 1921, que permitía   Madariaga, C. de, La formación profesional…, op. cit., p. 98.   López Martín, R., Ideología y educación…, op. cit., p. 230. 9   González Calleja, E., Rebelión en las aulas. Movilización y protesta estudiantil en la España contemporánea, 1865-2008, Madrid, Alianza Editorial, 2009, pp. 102-103. 7 8

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la constitución de asociaciones profesionales de estudiantes de tipo corporativo.10 Este órgano, creado en enero de 1927 en Madrid, al definirse como una entidad aconfesional, apolítica y profesional, y convertirse en la más fuerte entidad asociativa de estudiantes que a nivel nacional era capaz de luchar contra el gobierno de la Dictadura de Primo de Rivera, que impedía el desarrollo democrático y libre de la educación11, facilitó la integración de las asociaciones de alumnos de las escuelas industriales en la organización de la FUE y la Unión Federal de Estudiantes Hispanos (UFEH, creada en 1928) a partir sobre todo de la promulgación del Estatuto de 1928. Los problemas que acuciaban a la enseñanza eran más bien estructurales y el deseo de reforma invadía todos los espíritus docentes, hasta los grados más altos de la enseñanza. En opinión de los propios alumnos, la vida del estudiante, tanto dentro como fuera de la universidad, estaba mal organizada; el profesorado mal seleccionado y mal remunerado; la colaboración entre profesores y alumnos era prácticamente nula; y se carecía de espíritu democrático, ya que los estudios estaban enfocados para la clase burguesa y la elite del país. Bajo la cúpula de la universidad, quedaban recogidos todos los niveles de enseñanza, porque la universidad era un espacio de cultura y educación que debía difundirse al pueblo.12 La idea de crear una «universidad popular» para romper con el elitismo de la universidad y difundir en el pueblo y el obrero la cultura general y técnica de su oficio con clases gratuitas, en horas compatibles con su trabajo, era el elemento que más se aproximaba a los intereses de las escuelas de trabajo.13 Por el mismo hecho de perseguir un propósito general que afectaba a todo el colectivo estudiantil, utilizaron el marco de referencia «profesional» en el apelativo de las asociaciones de alumnos, con el que encauzar los deseos de los mismos, enfatizar un marco de identidad de la clase estudiantil, que fuera más allá del plano académico, y para desligarse de cualquier significación de tipo político o religioso. De esta forma, las células de las asociaciones profesionales de alumnos eran el respaldo que acogía a los miembros de las diferentes especialidades de enseñanza, cuya única distinción se señalaba en 10   González Calleja, E., «Rebelión en las aulas: un siglo de movilizaciones estudiantiles en España (1868-1968)», Ayer, 59 (2005), p. 32. 11   González Calleja, E.; Souto Kustrín, S., «De la Dictadura a la República: orígenes y auge de los movimientos juveniles en España», Hispania, Revista Española de Historia, vol. 67, 22 (2007), pp. 82-83. 12   El Sol, 17 de noviembre de 1931, p. 3. 13   Mancebo, M. F., La Universidad de Valencia de la Monarquía a la República (19191939), Valencia, Instituto de Cultura Juan Gil Albert, Universidad de Valencia, 1994, p. 152; y Fernández Soria, J. M., «La educación popular entre la reforma y la revolución social», Revista de Historia de la Educación, 14-15 (1995-96), pp. 405-408; y La Gaceta Literaria Ibérica: Americana: Internacional, 15 de mayo de 1930, p. 11.

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el nombre indicativo de la procedencia escolar: asociaciones profesionales de alumnos de arquitectura, asociaciones profesionales de alumnos de industrias, etc. El factor desencadenante que hizo que los alumnos de las escuelas industriales se unieran a las asociaciones profesionales de la FUE y se alejaran de la colaboración con el claustro de profesores en la obra de la enseñanza industrial, fue la actitud que éstos y de los patronatos a la hora de organizar este tipo de enseñanza. No se podía estrechar la unión a favor de la cultura del obrero con el claustro de profesores porque no impartían clase de forma regular, se despreocupaban de sus cátedras y el método empleado nada tenía que ver con la orientación técnica y práctica del Estatuto de 1928.14 Como creían que la universidad tenía la misma categoría de grado que las escuelas industriales o superiores de trabajo, y que sus problemas y sus reivindicaciones empatizaban con los del resto de estudiantes afiliados (de comercio, de primera enseñanza, de las facultades de derecho, de medicina, de filosofía y letras, etc.), ellos también podían crear el mismo tipo de organismo de unión que los universitarios ya tenían desarrollado: una organización nacional, de la cual dependían todas las asociaciones profesionales de estudiantes de industrias. La protesta estudiantil adquirió su momento álgido en el período de crisis de gobierno a la altura de 1930. La FUE había conseguido a estas alturas ser una organización que comenzaba a ser reconocida oficialmente como interlocutora del poder, así como a adquirir un tinte públicamente político, de corte liberal y socialista.15 La clave fue la publicación del artículo cincuenta y tres del Decreto-Ley de 19 de mayo de 1928, la Ley de Reforma Universitaria impulsada por el ministro de Instrucción Pública, Eduardo Callejo, que permitía a los alumnos de la enseñanza privada realizar los exámenes de fin de curso en idéntica forma que los que habían seguido los cursos por la universidad.16 Así, la nueva entidad federativa aprovechó la ocasión para presentarse sin tapujos como entidad reivindicativa a favor de la libertad de educación y de ruptura con el gobierno de Primo de Rivera.17 Este contagio revolucionario llegó a los centros de enseñanza industrial. Se hacían continuos llamamientos por los alumnos de la escuela de trabajo para solicitar la participación del resto de compañeros a través de la FUE, y así, mediante la unión, favorecer la caída del gobierno y la llegada de un régimen democrático.18   Butlletí de l’Associació d’Alumnes Obrers…, op. cit., 19 (octubre 1925), p. 2.   Cepeda Adán, J., Los movimientos estudiantiles (1900-1936), Madrid, Instituto de Estudios Madrileños, 1985, pp. 25-26. 16   González Calleja, E.; Souto Kustrín, S., «De la Dictadura a la República…», op. cit., pp. 82-83. 17   González Calleja, E., Rebelión en las aulas. Movilización…, op. cit., p. 104. 18   Informes de quejas de los alumnos de la Escuela Industrial de Madrid en los meses de 14 15

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El contagio asociativo y reivindicativo, que la FUE había supuesto para las asociaciones de alumnos y ex alumnos de las escuelas de trabajo, sirvió como ejemplo su modelo organizativo, consistente en aunar a todas las entidades existentes en cada escuela de trabajo bajo una plataforma nacional; así como utilizar las vías la celebración de congresos y asambleas, a nivel particular o estatal. El fin era manifestar y consensuar las medidas urgentes que se necesitaban para mejorar la enseñanza industrial, así como para solidarizarse con los problemas de los compañeros de otros centros educativos que eran similares a los sufridos en la universidad: profesorado y planes de estudio inadecuados, escasa valoración de los títulos y amplia difusión del intrusismo profesional. Mientras el universitario se fue encasillando en un movimiento de protesta sociopolítica, el alumno de la escuela de trabajo, sí se movía también dentro de un compromiso democrático-político, no dejaba de lado la defensa profesional y corporativa. Pero para poder llevar a cabo tal organización, necesitaban que los derechos otorgados a los universitarios federados por la Real Orden de 27 septiembre de 1929 se extendieran al resto de alumnos de las escuelas especiales superiores, ya que sin esas concesiones no podían llevar a buen término su proyección asociativa. La orden otorgaba una serie de privilegios, como permitir que los alumnos de la universidad se organizaran libremente en asociaciones de estudiantes para fines culturales, de asistencia mutua o deportivos; ser reconocidas oficialmente por la universidad, siempre que la totalidad de sus socios estuvieran matriculados y que sus estatutos estuvieran aprobados por el claustro universitario; tener derecho a ser oídas en éste; y tener local propio.19 Estos beneficios se hicieron extensibles a los de la escuela central de comercio y a los estudiantes católicos en la Real Orden de 5 de abril de 1930. Los de la escuela industrial consideraban que estaban al margen y criticaban que se había procedido con injusticia en esta última disposición.20 De esta forma, el Primer Congreso de Alumnos de las Escuelas Superiores de Trabajo, de mayo de 1930, y la Asociación Profesional de Alumnos de la Escuela Superior de Trabajo de Barcelona, en noviembre de 1931, solicitaban colaborar en el régimen interior de cada centro, formando parte de los claustros. Se envió la solicitud a la comisión de formación profesional para autorizar lo la primavera de 1930, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16506. Véanse las peticiones estudiantiles a favor de la llegada de la República como solución a sus males en López-Rey, J., Los estudiantes frente a la dictadura, Madrid, Javier Morata, 1930, p. 135. 19   R.O. de 27 de septiembre de 1929, Gaceta de Madrid, 28 de septiembre de 1929, pp. 2009-2010. La R.O. de 26 de septiembre de 1930, en sustitución de las asociaciones de estudiantes, estableció comités escolares a través de los cuales se canalizarían las quejas de los alumnos que podían dirigir a los decanatos, véase González Calleja, E., Rebelión en las aulas. Movilización…, op. cit., p. 125. 20   R.O. de 5 de abril de 1930, Gaceta de Madrid, 10 de abril de 1930, p. 237.

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demandado y designar un representante en los claustros por cada una de las especialidades allí cursadas. Por fin, la Orden de 19 de noviembre de 1931 les permitía disfrutar de los mismos derechos recogidos en la disposición de septiembre de 1929.21 A primeros de mayo de 1930, en estos meses de crispación, se celebraba el Primer Congreso de Alumnos de Escuelas Superiores de Trabajo en defensa de su situación profesional y de clase.22 Allí acudieron las delegaciones de Alcoy, Barcelona, Béjar, Córdoba, Gijón, Sevilla, Terrassa,Valladolid, Valencia, Villanueva y Geltrú y Zaragoza, con objeto de constituir la Federación de Alumnos de las Escuelas Industriales.23 En él, entre otras, se pedía que la enseñanza práctica fuera práctica y técnica; que no tuvieran privilegio de entrada los bachilleres en la escuela superior; que los procedentes de la escuela elemental con el título de maestro obrero ingresaran en la industrial directamente; que se unificara el plan de estudios de las elementales con arreglo al de Madrid; que las elementales se separan de las superiores24; que la escuela superior constara de dos cursos comunes y dos de especialización en mecánica, electricidad, química, textil, construcción y constructores navales; que se les concediera la potestad de intervenir en el claustro del profesorado; que el profesorado estuviera capacitado y titulado en la especialidad respectiva; que se modificaran los procedimientos de examen por otros que pusieran en igual condición a todos los alumnos; que aumentaran las clases prácticas; que se pusiera en relación a los alumnos con los centros industriales; que se diera validez profesional a todos los títulos escolares; y que se crearan bolsas de trabajo en todas las escuelas.25 Barcelona se había adelantado al resto del movimiento nacional. El Instituto de Alumnos había dejado de funcionar con la llegada de la Dictadura de Primo de Rivera hasta que en 1929 aparecía bajo el nombre de la Asociación de Alumnos de la Escuela de Trabajo de Barcelona. Quedaba situada en el edificio de la Universidad Industrial, la calle Urgel, n.º 187. Su actividad debía ser puramente científica y cultural, ajena a todo lo político, social y religioso. Como indicaba el Estatuto de 1924, cooperaba siempre con la escuela de trabajo. Era mantenida gracias a las cuotas de los socios, a las subvenciones oficiales, extraordinarias y a los ingresos recibidos por las actividades económicas realizadas. Su actitud fue la de actuar al margen de las iniciativas del resto del país organizadas por Madrid, en contra de ese centralismo político y adminis  La Vanguardia, 20 de noviembre de 1931, p. 21.   I Congrés d’Alumnes i Exalumnes de les Escoles Professionals Obreres de Catalunya: 1, 2, i 3 de gener de l’any 1932, Barcelona, Imp. Myria, 1932, p. 5. 23   La Voz, 1 de mayo de 1930, p. 10. 24   La Vanguardia, 3 de mayo de 1930, p. 22. Misma idea recogida en el I Congrés d’Alumnes i Exalumnes de les Escoles…, op. cit., p. 5. 25   Boletín Tecnológico…, op. cit., mayo de 1930, pp. 17-18. 21 22

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trativo de la capital y en defensa de su autonomía educativa y de liderazgo estudiantil. El 31 de agosto de 1930, se creaba la Federación de Alumnos y Ex Alumnos de la Escuela de Trabajo de Barcelona, al estilo de la universitaria de la FUE, por el acuerdo entre los alumnos de la disuelta asociación de alumnos y de los del instituto de alumnos creado antes de 1923. Según su opinión, la mejor política era la de hacer un obrero instruido, con el cual se podía combatir a sus enemigos no con fuerza bruta, sino con los dotes intelectuales. Recibió continuas ayudas por parte del gobierno de la Generalitat para realizar sus actividades y extender la fraternidad entre los de otras escuelas.26 El portavoz de esta Federación era el Butlletí de la Federació d’Alumnes i Ex Alumnes de l’Escola del Treball, por medio del cual se intentaba dar a conocer a todos los ciudadanos la vida de la Escuela de Trabajo de Barcelona. En él, se expresaban sus quejas y peticiones de mejora de la enseñanza industrial, de la educación del obrero, y difundían todas las actividades que la misma llevaba a cabo para fomentar la vida cultural, lúdica y asociativa de todos los alumnos y ex alumnos; de las reuniones y actividades de la asociación y de sus asambleas generales; y de las novedades curriculares, pedagógicas y docentes de la escuela. Además, reflexionaba sobre temas de actualidad, técnicos y científicos y de civismo y de enseñanzas de todo tipo.27 Por iniciativa de Madrid, se celebraba del 17 al 20 de noviembre de 1931 el Segundo Congreso de Alumnos de las Escuelas Industriales. Aprobaba treinta conclusiones que refrendaban las dadas en el encuentro del año anterior y que, básicamente, se resumían en las siguientes ideas: aumentar la consignación para las escuelas y la separación de las elementales y las superiores de trabajo; establecer el turno diurno para el peritaje; establecer el examen de reválida; dejar la inspección de las escuelas a cargo de los profesores nombrados por el ministerio; y crear una federación nacional. Las ilusiones puestas en el nuevo gobierno democrático no dieron las respuestas esperadas a estas declaraciones. Confiaban que la solución a sus problemas vendría con un gobierno democrático. Pero los alumnos de estas escuelas quedaron abandonados y continuaron dándose los mismos problemas de material, de falta de clases prácticas y de una orientación pedagógica moderna y democrática.28 Por ello se continuaron con las mismas quejas y se estrecharon más los lazos asociativos a nivel nacional. De nuevo en Barcelona, entre los días 1, 2 y 3 de enero de 1932, siguiendo la trayectoria de Madrid, se celebró un congreso bajo el patronato de la 26   Estatutos de la Asociación de Alumnos de la Escuela de Trabajo de Barcelona, 9 de diciembre de 1929. 27   Véanse los diferentes números publicados en el año 1931 del Butlletí de la Federació d’Alumnes i Ex Alumnes …, op. cit. 28   ABC, 25 de septiembre de 1931, p. 22.

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Generalitat de Cataluña y el Ayuntamiento de Barcelona, con el apoyo de las asociaciones obreras de la región catalana. Contó con la adhesión y la representación de las Escuela de Trabajo de Bañolas, de Barcelona, de la de Oficios e Industrias de Granollers, de la Industrial y de Artes y Oficios de Sabadell, de la de Artes y Oficios de Terrassa, de la de Técnico Industrial de Tortosa, de la Industrial de Tarragona, de las del Trabajo de Lérida y de Valls, de la de Artes y Oficios de Ripoll y de la Sociedad de Industria y Comercio de Olot. Los temas eran: la escuela de pre-aprendizaje, la de orientación profesional, las elementales de trabajo y su relación con las superiores de trabajo, las enseñanzas en las escuelas de trabajo de las localidades de Cataluña, las clases prácticas de las escuelas profesionales obreras, la importancia del reconocimiento por parte de los industriales de los estudios profesionales y la creación de nuevas escuelas de trabajo en Cataluña, entre otros.29 El 14 de mayo de 1933 se celebró el Primer Congreso de Alumnos de la Escuela de Trabajo de Barcelona. El objetivo era confeccionar una ponencia que plasmara todos los ideales de reivindicación de la clase de técnicos tan abandonada por los poderes públicos.30 Entre las conclusiones, se pedía a las compañías de tranvías y autobuses la concesión de billetes gratuitos para los alumnos; aumentar el número de becas; la creación de una cooperativa escolar para adquirir dentro de la escuela, libros y toda suerte de materiales; y conceder matrícula gratuita a los que estaban en paro.31 Por fin, después de varios esfuerzos previos, el 12 de noviembre de 1934 se constituía, en una reunión de la Escuela de Trabajo de Barcelona, la Federación Nacional de Asociaciones de alumnos y Ex Alumnos de las Escuelas de Trabajo y Similares. Este hecho suponía un gran triunfo para el alumnado obrero. Era la primera vez que los alumnos obreros de toda España, por medio de estas delegaciones y adhesiones, se encontraban reunidos en un ambiente de compañerismo nacional para ir en defensa de sus intereses escolares y de sus derechos. Se había llegado a un nivel de conciencia escolar que se creía imprescindible para unificar todos los esfuerzos, porque la unión era la fuerza. Daban a conocer cuáles eran sus aspiraciones: poseer una educación profesional y cultural para el avance de las juventudes obreras de España.32 Aparte de estos encuentros nacionales para estrechar los lazos entre todos los alumnos de la enseñanza industrial, cualquier actitud de descontento o de rebeldía dado en una escuela industrial, del trabajo, de ingeniería o en cualquier facultad universitaria, levantaba la huelga y el apoyo hacia el resto del resto de centros de enseñanza especial. Las secundaban tanto si se   La Vanguardia, 25 de diciembre de 1931, p. 10; y 31 de diciembre de 1931, p. 5.   El Sol, 2 de febrero de 1933, p. 5. 31   La Vanguardia, 20 de julio de 1933, p. 13. 32   Butlletí de la Federació d’Alumnes i Ex Alumnes …, op. cit., mayo de 1934, p. 2. 29 30

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estaban motivadas por la FUE por una cuestión política, en contra del protagonismo universitario del resto de sindicatos estudiantiles católicos y de derechas y por las disposiciones encauzadas por el gobierno de la CEDA, como por problemas pedagógicos y profesionales.33 14.2. Principales motivos de descontento de los alumnos de las escuelas de trabajo A pesar de que las asociaciones de alumnos de las escuelas de trabajo apoyaron las iniciativas y protestas políticas de la plataforma universitaria de la FUE desde el gobierno del general Berenguer, sus reivindicaciones y quejas fueron ante todo profesionales y educativas; si acompañaron cualquier movimiento estudiantil universitario, era más bien por solidarizarse con compañeros que sufrían los mismos problemas.34 Entre las causas del malestar que movía a los alumnos a ir contra la dirección escolar estaban las trabas curriculares y económicas que entorpecían el espíritu democrático, práctico y obrero que debía tener todo programa de enseñanza industrial, según las directrices del Estatuto de Formación Profesional de 1928. Se habían olvidado que lo importante era capacitar cultural y profesionalmente al obrero. No tenía sentido impedir que centenares de alumnos se quedaran sin formación por existir un máximo de alumnos por clase debido a la falta de material, de espacio y de talleres; por no encontrar profesorado competente para las clases prácticas y técnicas de los planes de estudio; porque los requisitos académicos y económicos se iban endureciendo con el paso de los cursos; y por no liquidar las cuantías destinadas a becas y premios. Uno de los principales inconvenientes para los alumnos obreros era el pago de la matrícula. Como bien expusieron los padres de los mismos en una queja que elevaron la Junta Central de Formación Profesional el 20 de abril de 1929, si por el artículo veinte del Libro III del Estatuto de 1928 se indicaba que las exigencias debían ser asequibles a los obreros y más humildes, la realidad demostraba que no era efectivo porque cada escuela apostó por un precio mínimo.35 O la Asociación Profesional de Alumnos de la Escuela Industrial de Málaga reclamaba volver a establecer la disposición por la cual 33   ABC, 10 de marzo de 1933, p. 31; La Voz, 26 de enero de 1933, p. 8 y ABC, 11 de marzo de 1933, p. 31; ABC, 25 de enero de 1934, pp. 29 y 31; y mancebo, M. F., La Universidad de Valencia…, op. cit., pp. 114-115. 34   Véase cómo estos dos factores influyen en el no existo de cualquier reforma educativa en el estudio de Antonio Viñao Frago a partir del trabajo de Kliebard, en Sistemas educativos, culturas escolares y reformas, Madrid, Ediciones Morata, 2002, pp. 118-120. 35   Expediente de los padres de los alumnos de todas las escuelas de trabajo del 17 de octubre de 1930, AGA, 32/16506.

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los obreros estaban exentos del pago de inscripción en las enseñanzas profesionales, tal y como lo estipulaba el plan de diciembre de 1910.36 La misión única que estaban llamadas a desempeñar las escuelas de trabajo era, no la formación de auxiliares de los ingenieros industriales, sino la de obreros especializados y aptos en aquellos diversos sectores de la industria española.37 Por ello, si se querían acercar a este colectivo, debían encauzar y mantener una viva política de ayuda social: conceder mayor número de becas y de premios, crear una cooperativa para la venta de material escolar y una cantina a precio de coste, dotar de más medios para realizar de forma regular viajes de estudio al finalizar los cursos a España y al extranjero, así como reducir el precio de los billetes con todas las líneas de transporte.38 Las becas debían ser otorgadas, no en base solo a su aptitud, sino en relación con la situación económica familiar, porque de ella dependía el estudio de los obreros en los niveles superiores.39 Era necesario establecer mayor número de becas y, sobre todo, que éstas fueran no solo consignadas en los presupuestos de los organismos públicos, sino también liquidadas. Como indicaban los alumnos de la Escuela Industrial de Cádiz, a la hora de repartir el presupuesto formado por las subvenciones públicas y privadas que recibían los patronatos, daban preferencia a la adquisición de material y maquinaria y sostenimiento del centro antes que pagar al profesorado y dotar las becas.40 Los impagos para este fin frenaban a los obreros seguir los cursos elementales, por no disponer de medios para adquirir lo más básico: el cuaderno o los folletos de cada materia. Como solían faltar becas para todos los que se lo merecían, más que por su aprovechamiento, por su condición económica obrera, se les excluía de la posibilidad de seguir los estudios superiores. La falta de material y de herramientas modernas era otro problema para los alumnos que deseaban aprender y tenían vocación. La queja era que sin equipamiento adecuado no se podían El motivo principal se reducía a la falta de presupuesto para estas enseñanzas y la irregularidad con que los patronatos recibían las subvenciones por parte de los organismos públicos. Se debían aumentar las consignaciones otorgadas a la enseñanza profesional obrera de estas escuelas. De nada servía educar a obreros ins36   Asociación Profesional de Alumnos de la Escuela Industrial de Málaga, 8 de agosto de 1930. AGA, 32/16506. 37   Declaración de los alumnos de la Escuela Industrial de Béjar, 1 d agosto de 1930, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16506. 38   Butlletí de la Federació d’Alumnes i Ex Alumnes…, op. cit., 41(septiembre-octubre 1934), pp. 10-11. 39   Ibídem, 10 (enero 1932), p. 31. 40   Asociación Profesional de los Alumnos de la Escuela Industrial de Cádiz, 7 de mayo de 1931, AGA, 32/16501.

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truidos en la técnica y manejo de herramientas modernas, si la industria carecía de ellas.41 Así, los alumnos de la Escuela Industrial de Madrid se quejaban de que cuando la misma estuvo instalada en el edificio de la calle San Mateo, n.º 5, tenían incluso que cruzar los pasillos con paraguas en días de lluvia. Cuando la Escuela Industrial fue traslada al local de la calle Alberto Aguilera, n.º 25, a petición de la Asociación Profesional de Alumnos de la Escuela Industrial en enero de 1932, el equipamiento no era mucho más satisfactorio: no tenía ni cristales, ni cercos en las ventanas, ni hojas en muchas puertas.42 El ministro Fernando de los Ríos visitaba el centro para conocer la veracidad de las quejas de los escolares. Como consecuencia de ello, se cerraba la escuela y se suspendían los exámenes hasta septiembre en perjuicio de los matriculados.43 De su lado, la asociación de alumnos, ante tal situación, por la actitud de abandono de los poderes públicos, llamaban a no asistir a clase mientras no fueran atendidas las siguientes consideraciones: el aumento de la consignación de la Escuela de Trabajo de Madrid en un setenta y cinco por ciento como mínimo sobre el presupuesto de 1930 (sesenta y dos mil pesetas), la entrega de la cantidad necesaria para la reparación del edificio de la calle Alberto Aguilera.44 Además, los continuos y rápidos cambios de planes de estudio trajeron consigo grandes pérdidas morales y materiales en los alumnos. El desconcierto administrativo era tal que aun en 1931 habían continuas peticiones para terminar la carrera por el plan de 1925 por parte de los que estaban en el penúltimo curso; para los que debían seguir el de 1928, se pedía la convalidación de todas las aprobadas y cursadas por el de 1925; el abono de la matrícula durante tres años para dar enseñanza que restaban del currículo anterior; y dictar un plan racional de estudios.45 También protestaban porque las escuelas daban un aprendizaje más teórico y de complemento de cultura que de formación profesional, y porque no eran atendidas las verdaderas asignaturas de carácter técnico e industrial. La rigidez de las leyes no permitía incluir materias acopladas a los requerimientos económicos locales. Se debían eliminar las materias como eran la Cultura general, Higiene, Organización de talleres, Economía política o Legislación de los estudios elementales, para introducirlos en un sentido más amplio en los superiores, así como las asignaturas de Historia y Geografía. 41   Butlletí de la Federació d’Alumnes i Ex Alumnes …, op. cit., 10 (enero de 1932), p. 5; 37 (mayo de 1934), pp. 5-6; junio de 1934, p. 4; y abril de 1935, p. 8. 42   La Voz, 28 de enero de 1932, p. 4. 43   El Siglo Futuro, 4 de junio de 1934, p. 6. 44   La Vanguardia, 13 de octubre de 1934, p. 19. 45   Informe de la Asociación Profesional de Alumnos de la Escuela Industrial de Madrid, 13 de mayo de 1931, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16506.

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Lo oportuno era avanzar en las que tenía un carácter puramente industrial relacionadas con la especialidad local y establecer mayor vínculo entre el taller y el alumno.46 Una de las peticiones más polémicas que las asociaciones de alumnos realizaban era la supresión de la forma con que se hacían las pruebas de examen en las escuelas superiores. Para ellos, el examen de final de curso ante un tribunal debía quedar suprimido, porque ya era suficiente con las calificaciones trimestrales que hacían los profesores a lo largo del curso.47 Lo más lógico era posibilitar el examen de todas las asignaturas en que cada alumno estaba matriculado por el responsable docente de cada una. A partir de la presión ejercida por varias peticiones de las asociaciones estudiantiles de Madrid, Zaragoza, Málaga, Jaén y Linares, entre otras, a lo largo del curso de 1930, por Orden de 19 de mayo de 1930, la superioridad daba carta libre al director para decidir si la organización de las pruebas de suficiencia competían a un tribunal o al profesor.48 Tampoco era del agrado de las asociaciones estudiantiles el tener que realizar al finalizar la carrera de técnico doce meses de prácticas efectivas en un taller, bajo vigilancia de la escuela, para poder alcanzar el título correspondiente. La permanencia de un año, después de haber cursado y aprobado seis años de prácticas de taller en la escuela, era una traba que nunca antes se había exigido y les privaba de ejercitar la carrera. Se pedía la derogación de este tiempo de prácticas, para conmutarse por el primer año que entraban como asalariados en un taller, o por las ya realizadas en la escuela, y darles el título. A la petición en tal sentido por parte de las asociaciones de alumnos de las escuelas industriales, el Ministerio de Instrucción Pública contestaba que para ello se debía dotar a los talleres de los centros escolares de suficiente maquinaria.49 Asimismo, el deseo era realizar las reválidas en la escuela donde cursaban los alumnos y por los tribunales compuestos por profesores de la misma, debiendo derogar la disposición que facultaba a la superioridad para verificar dichos exámenes en Madrid, ante la incomodidad que suponía el tener que trasladarse a dicha capital. La irregularidad e imprecisión con que los tribunales examinaban a los alumnos, por no existir ni dar a conocer de forma temprana la composición temática de los exámenes, 46   Butlletí de la Federació d’ALumnes i Ex Alumnes…, op. cit., 27 (julio 1933), pp. 118-119. 47   Peticiones de la Asociación Profesional de Alumnos de la Escuela Superior de Madrid, 13 de mayo de 1930; o de la Escuela Industrial de Gijón, 14 de mayo de 1930, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16506. 48   Realizadas las peticiones los días 13 y 14 de mayo de 1930, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16506. 49   Petición de los alumnos de la Escuela de Trabajo Sevilla, 24 de noviembre de 1931, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16498.

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obligaba a estudiar un sinfín de materias sin certitud de si eran útiles para la prueba.50 También suponía un inconveniente la demora con que eran convocados los tribunales a final de curso, impidiendo que los que habían terminado la carrera pudieran adquirir la categoría de técnicos para ingresar en el mundo profesional como tal.51 Tampoco era deseable tener que pasar por cuatro exámenes antes de obtener el superior de técnico, porque dificultaba la continuación de la carrera profesional a los obreros.52 Además, para ingresar en las escuelas de ingenieros no era lógico exigir ningún examen previo, tal como dictaminaba el Real Decreto de 16 de diciembre de 1910.53 Y se debía determinar de forma clara las prerrogativas concedidas a esta clase de títulos en su relación con la industria particular y el Estado, a fin de poder presentarse en las diferentes oposiciones.54 Los profesores tampoco se amoldaban, según las asociaciones estudiantiles, a la orientación técnica y práctica de la enseñanza industrial. Era más cómodo mantener el orden a través de un estudio de repetición, que ampliar y diversificar las actividades fomentando la comunicación entre los estudiantes y los maestros. Tampoco era de su agrado tener que reciclar su cátedra a los nuevos principios de la enseñanza industrial. Su método seguía siendo el memorístico; las cátedras se impartían de forma teórica, carecían de aprendizaje intuitivo, práctico y las de naturaleza técnica se limitaban a recoger los principios científicos básicos, sin recibir ninguna aplicación experimental. Los profesores daban más importancia a las asignaturas de carácter cultural y humanitario y cambiaban el horario de unas por otra. En cambio, las prácticas de taller, la mayoría de las veces, no eran impartidas, y si se daban de forma regular, la docencia recaía en los auxiliares de la asignatura, así como en profesores no especializados en la materia. También, solía suceder que eran titulados y expertos en una determinada técnica, pero pésimos educadores, incapaces de transmitir sus conocimientos y cuál era el verdadero objetivo de la clase; pensaban que la meta era llegar 50   Quejas de los alumnos de la Escuela Industrial de Sevilla, 24 de febrero de 1930, y de los alumnos de la Escuela Industrial de Béjar, 1 de marzo de 1930, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16506. 51   Malestar manifestado por los alumnos de la Escuela Industrial de Madrid, 1 de julio de 1933, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16498. 52   Crítica de los alumnos de la Escuela Superior de Trabajo de Béjar, 1 de marzo de 1930, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16506. 53   Por ejemplo, esta desaprobación de los alumnos se dio en Zaragoza, el 12 de marzo de 1930, en Santander, el 9 de mayo de 1930, en Linares, el 13 de mayo de 1930, en Málaga, el 1 de diciembre de 1930 o en Terrassa, el 6 de diciembre de 1930, entre otras. AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16506. 54   Opinión de la Asociación Profesional de Alumnos de la Escuela Industrial de Madrid, 13 de mayo de 1931, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16506.

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a final de curso para exponer un trabajo. Además, no había un orden lógico en la explicación de las materias, dándose el caso de que el profesor empezaba sus lecciones por el final del texto; los de un mismo curso no seguían un mismo plan de enseñanza, sino que cada uno impartía un método pedagógico diferente, con lo cual mientras en una clase recibían un aprendizaje teórico, complejo y memorístico, en otra, el docente se encargaba de dar una orientación más elemental y práctica. No solían satisfacer tampoco con sus obligaciones en los exámenes trimestrales y no había programas en la mayor parte de las asignaturas.55 Por estas deficiencias, los alumnos pedían al profesorado estar en posesión del título académico correspondiente a la materia; para las de Tecnología y Dibujo, tener muchos años de experiencia al servicio o dirección de una industria; y hacer recaer la dirección de los talleres en ex alumnos aptos de la escuela. Para su provisión, el mejor sistema era el de concursos.56 Este descontento produjo continuas huelgas y revueltas de alumnos en numerosas instituciones. Muchas de estas acciones tuvieron respuestas violentas y las escuelas respondían habitualmente sancionando la actitud de los mismos, levantando expedientes escolares, impidiendo la matrícula de los propios alentadores del desorden y cerrando los locales cedidos a las asociaciones estudiantiles.57 Así ocurrió en la Escuela Industrial de Madrid. Los alumnos organizados en asociación desde la primavera de 1930 presentaban en conjunto un memorial de agravios que recogían todos estos defectos citados. Se acusaba al director, La Fuente, de cobrar un sueldo «de heraldo» y no atender económicamente a las clases prácticas, a las becas, a los premios y a las visitas a talleres. En diciembre de 1930, el director se defendía pidiendo a los alumnos la entrega de las llaves del local donde tenía sede la Asociación Profesional de Alumnos. Los escolares reaccionaron haciendo públicamente las declaraciones del director, acordaron no entrar a clase, coaccionaron al resto de estudiantes, rompieron cristales y destrozaron los laboratorios. El director llamó a la fuerza pública para poder entrar a la sede de la asociación a recoger la documentación. Los afectados elevaron al ministerio su descontento, pero éste no les pudo recibir, por la influencia que la dirección de la escuela tenía en este departamento ministerial.58 55   Butlletí de la Federació d’ALumnes i Ex Alumnes…, op. cit., 27 (julio 1933), pp. 118-119. 56   Ibídem, 40 (agosto 1934), p. 3. 57   Véase el caso de la Escuela de Cádiz o de Madrid, en 1931, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16506, o de Valencia, 29 de mayo de 1935, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16501. 58   Expedientes de la Escuela de Trabajo de Madrid, de diciembre de 1930, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16506; y López-Rey, J., Los estudiantes frente a la dictadura, Madrid, Javier Morata, 1930, p. 135.

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Ante esta actitud, los padres de los alumnos formaron un sindicato con el fin de levantar las sanciones de expulsión dadas a los alumnos.59 Para ello, la nueva directiva de la Asociación Profesional de Alumnos retiraba el memorial de agravios y presentaba uno que favorecía el estudio en los talleres y fábricas y las relaciones entre el profesorado y el alumno. Pero, no se les concedía local para organizarse porque habían actuado con fines violentos, e incluso, después del cierre de la sede, se habían convertido en un elemento de lucha contra el claustro de profesores. La asociación decidió no intervenir más y dejó libertad a sus asociados para tomar las resoluciones oportunas. La llegada de la II República levantó las sanciones por concesión de amnistía y los alumnos esperaban que la situación de la enseñanza industrial en adelante fuera justa.60 Sin embargo, no quedó cerrado el pleito. Los estudiantes volvieron a pedir el 25 de abril y el 17 de junio de 1931 la destitución del director y la revisión de la actitud de algunos profesores. El ministerio seguía considerando que el director había procedido con rectitud durante todo el conflicto y que las peticiones de los alumnos de la Escuela Superior del Trabajo de Madrid no estaban fundadas en la verdad.61 Los problemas continuaron en todo el período y en octubre de 1932, como no se había dado una respuesta por los poderes públicos y como no se aumentaba la consignación del Ayuntamiento de Madrid para las escuelas industriales y de trabajo, los alumnos de la Escuela Elemental de Trabajo de Madrid se quejaban públicamente de las deficiencias de la enseñanza obrera y de la rebaja de presupuestos que se había dado a estas escuelas, lo cual impedía su traslado al edificio de la calle Alberto Aguilera.62 La Asociación Profesional de Alumnos de la Escuela de Trabajo de Madrid declaraba la huelga el 5 de diciembre de 1933 para abrir los talleres, para estar representados en el claustro, para conceder las condiciones higiénicas necesarias en la escuela y en los talleres y para ocupar las vacantes de profesorado por oposición.63 A poco tiempo antes de iniciarse la Guerra Civil todavía no estaban resueltos los conflictos que se iniciaron entre los profesores y los alumnos desde 1930, por la indisposición del claustro y de los responsables ministeriales de modificar la orientación pedagógica de la enseñanza industrial en beneficio de los propios escolares. El reformismo de la II República no supuso, como se esperaba, una transformación racional y democrática de la formación profesional obrera; más bien profundizó en la   ABC, 21 de diciembre de 1930, p. 44.   Informe de la Asociación Profesional de Alumnos de la Escuela Industrial de Madrid, 13 de mayo de 1931, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16506. 61   Peticiones dadas en la Escuela de Trabajo de Madrid, 30 de julio de 1931, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16506. 62   El Sol, 12 de octubre de 1932, p. 1. 63   El Heraldo de Madrid, 5 de diciembre de 1933, p. 15. 59 60

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herida que se abrió entre los alumnos y los profesores desde que se puso en marcha el currículo del Estatuto de 1928. Estas actitudes rebeldes estudiantiles sirvieron, como en el caso de Madrid, para que se cerraran los locales que habían sido cedidos por la escuela a estas asociaciones y la posibilidad de estar representados en los claustros de los profesores, aprovechando la nueva actitud legislativa frente a estos movimientos estudiantiles españoles. El gobierno radical-cedista decidía el 5 de octubre, vía decreto del Ministerio de la Gobernación, el cierre de todos los locales de la FUE/UFEH, a raíz de la radicalización política y violenta de la juventud escolar en la primavera de 1934 con motivo de la celebración del primero de mayo. El día 23 de octubre, se ordenaba anular las disposiciones que regulaban la representación de los estudiantes en los claustros, juntas de gobierno y de facultad de todos los centros de enseñanza de la II República.64 Además, el 26 de octubre de 1934 se prohibía toda celebración de reuniones escolares sin finalidad científica en las escuelas. Así, en ese contexto de crispación estudiantil entre la FUE y los católicos, tradicionalistas y falangistas agrupados en el SEU, el Ministerio de Instrucción Pública, el 9 de noviembre del mismo año, procedía a la clausura de todas las asociaciones de estudiantes con tinte político y corporativo-profesional. Este pretexto lo utilizaron las escuelas de trabajo para desactivar el movimiento asociativo.65 Ello produjo numerosas quejas. Por ejemplo, la Federación de Alumnos y Ex Alumnos de la Escuela de Trabajo de Barcelona hacía una petición, a principios de 1935, para facilitar de nuevo el local, que había sido clausurado el 6 de diciembre de 1934, porque sus servicios eran puramente culturales y apolíticos. El 5 de marzo de 1935, la dirección recibía orden oficial para ofrecer recinto con el fin de atender solo las manifestaciones de carácter cultural y deportivo.66 Asimismo, la asociación de alumnos acusaba que una de las causas de la bajada del número de inscritos era no darles voz y voto en el claustro y que el profesorado actuara al margen de sus preocupaciones.67 A pesar de que según la normativa oficial del gobierno autoritario, con el fin de disciplinar al alumnado, se obligaba a las diferentes escuelas indus  González Calleja, E., Rebelión en las aulas. Movilización…, op. cit., p. 186.   Véase el ejemplo de la clausura del local que daba cobijo a la Asociación de Alumnos de la Escuela de Trabajo de Barcelona, 13 de diciembre de 1934, Archivo Histórico de la Diputación de Barcelona, Leg. 4976, Exp. 8; el ruego del seño Salazar Alonso al ministro en la sesión del Congreso de los Diputados del 24 de septiembre de 1931, n.º 44, p. 1155; y las críticas de la FAEET catalana tras el intento de crear una organización única de alumnos a nivel nacional y de volver abrir un local dentro de la escuela para asegurar la asistencia de los alumnos (Butlletí de la Federació d’Alumnes i Ex Alumnes…, op. cit., 47 (abril 1935), p. 1). 66   Orden recibida el 5 de marzo de 1934 por la Escuela de Trabajo de Barcelona, Archivo Histórico de la Diputación de Barcelona, Leg. 4476, Exp. 8. 67   Butlletí de la Federació d’ALumnes i Ex Alumnes…, op. cit., 47 (abril 1935), p. 1. 64 65

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triales a fomentar la cultura a través de este tipo de entidades escolares, los estudiantes lo hicieron desde las plataformas estudiantiles en pro de una enseñanza con presupuestos ideológicos y pedagógicos democráticos, modernos y de clase profesional. Las asociaciones de alumnos y las profesionales industriales patrocinadas por las escuelas de trabajo interactuaban movidos por unas referencias culturales que les servían de marco de identidad social para afianzar el espíritu de clase estudiantil, sobrepasando las divisiones ideológicas, en base a un programa de cultura democrática, en contra de la dictadura.68 Esta convicción sirvió de refuerzo reivindicativo en la II República y para asentar una identidad de grupo profesional, que rompió con los mecanismos de socialización primaria impuestos por el Estado.69

  Parsons, T., El sistema social, Madrid, Revista de Occidente, 1966, p. 130.   Tal cual ha sido su desarrollo se podría considerar un tipo de movilización profesional basada en el asambleísmo y la huelga, que se integraba a través de sus asociaciones críticamente en el sistema y exigían el derecho de representación y la defensa de sus intereses por cauces legales. Véase la tipología de las movilizaciones estudiantiles que realiza González Calleja, E., «Rebelión en las aulas: un siglo…», op. cit., p. 24. 68 69

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CONCLUSIÓN

¿Se puede decir que el objetivo socio-político y económico del proyecto primorriverista de formación profesional, industrial y técnica del obrero consiguió sus propósitos a partir de la implantación del Estatuto de Enseñanza Industrial de 31 de octubre de 1924, del Estatuto de Formación Profesional de 21 de diciembre de 1928, y de su posterior aplicación durante el gobierno republicano desde 1931? No puede afirmarse que tal ocurriera. El Estado pretendió utilizar la enseñanza industrial como mecanismo de reestructuración social y económica de carácter corporativo. Se persiguió la socialización del obrero en los valores ideológicos del régimen y al servicio de la modernización económica y la estabilidad social del país. Para poder lanzar la modernización del sector industrial a través de una mano de obra cualificada y controlar socialmente al colectivo obrero, se proyectó un nuevo modelo educativo basado en las escuelas de trabajo que respondía a una necesidad económica y política. Por ello, el Estado primorriverista encauzó un proyecto ideológico dentro de un sistema formativo general ya existente, con el que instrumentalizar la educación obrera dentro de una concepción jerárquica y corporativa de la sociedad. Así, con la llegada del gobierno republicano, se cambió la orientación política de la enseñanza industrial y recibió menor atención departamental. Por un lado, el sistema formativo debía satisfacer las aspiraciones profesionales de los más indefensos y, por otro lado, perfilar un grupo medio de técnicos. Objetivo que fue más evidente en la orientación elemental y de apertura social que César de Madariaga intentó dar al Estatuto de 1928. Sin embargo, la puesta en marcha de este currículo configuró, más que una democratización social de la enseñanza, lo que Max Weber definía como un «grupo cerrado» al exterior. El objetivo discursivo suponía ampliar la integración y la promoción social de los más modestos, y en cambio la práctica

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demostró todo lo contrario: era un plan que delimitó la movilidad dentro de la procedencia de clase y el lugar natural del obrero, unido a los órdenes tradicionales de la estructura social. Subsistieron los principios socio-profesionales de la ideología burguesa. La división social del trabajo debía permanecer jerarquizada, pues se había de dar una instrucción profesional diferente acorde a cada uno de los niveles de la producción industrial, ya que en cada tipo de trabajo se encuadraba cada grupo de individuos en función de su procedencia social. Las trabas académicas, económicas y de matriculación frenaban cualquier posibilidad de ascenso profesional de los más humildes hacia los cuadros superiores de la producción técnica y favorecían mantener el statuo quo en lo social. El programa de humanización de la cultura técnica estaba únicamente pensado para estimular el ascenso, dentro de la carrera profesional, de aquellos aspirantes «medios» con posibilidades de hacer el cursus honorum desde la enseñanza primaria y el bachillerato, y en menor medida de los salidos del taller. Pero este objetivo no excluía la apertura social de la enseñanza industrial en sus grados más elementales. El problema no era formar adecuadamente a más obreros, sino cómo y a qué nivel de especialización, hasta llegar a constituir «cuadros» directivos. Podían ser instruidos, siempre que no se sobrepasaran los límites de los oficios de las unidades simples de producción y comprendieran cuál era su posición dentro del sistema socio-profesional. Si se ofertaba una concepción más humanística del currículo, era porque el interés redundaba en último término en la socialización. Se propugnaba por una formación general, que prolongaba la labor moralizante de la escuela primaria, anclada en una forma de trabajo manual. La técnica permitía mejorar y dominar el oficio y presentaba una auténtica dimensión cultural que elevaba al obrero y lo apartaba de la gran masa de trabajadores; pero siempre dentro de su destino natural. El Estatuto de Enseñanza Industrial de 1924 presentaba una coordinación curricular que sometía la carrera profesional a la educación del ingeniero. La humanización de la enseñanza técnica no podía interesar a un público encasillado en el ejercicio práctico del taller y procedente de la clase social obrera. Se daba una educación, básica y obligatoria, en los primeros niveles, y en una segunda etapa, para la que era necesario el paso por la anterior y poseer el título de bachiller, se recibía una instrucción técnica media, superior a la de los auxiliares, pero inferior a la que se pretendía dar en las escuelas de ingenieros. Así, eran pocos los que llegaban a estos niveles, porque su estudio era inútil a los que habían de quedar en etapas formativas más modestas. Esta distinción social curricular venía refrendada también por el tipo de criterios académicos de la escuela industrial, creados expresamente para los que cursaban los cursos preparatorios de bachillerato o los que habían conseguido alcanzar el grado de maestría; y por la validez académica y de

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reconocimiento nacional dada al título de perito y de ingeniero, dejando el resto de titulaciones sin significado ocupacional. Aunque con el Estatuto de Formación Profesional de 1928 se intentó favorecer los estudios elementales y abrir el currículo a los intereses de los más modestos, como la escuela elemental siguió siendo entendida como preparatoria de la superior, los criterios académicos-aunque ahora para la titulación del técnico y no del ingeniero-tampoco satisficieron ni los propósitos profesionales de los más modestos ni de los interesados en ser directivos. El nuevo Estatuto completó más la política de la formación profesional elemental. Pero lo que se hizo fue mezclar el componente de «horizontalidad» académica con el anterior de «verticalidad», pero en un sentido más elemental y primario. El objetivo del propio artífice, César de Madariaga, era beneficiar a un número de ciudadanos muy superior y más necesitado de instrucción, separando los estudios de ingeniería y creando metas curriculares intermedias acordes a las posibilidades de los más humildes. El problema seguía siendo la inflexibilidad práctica con que se planificaron las condiciones para cursar el programa de estudios, que tampoco facilitaron la adquisición del diploma del técnico industrial, tal y como venía siendo habitual tras la publicación del Estatuto de 1924. La desaparición definitiva del plan de estudios pericial fue el hecho que supuso el cierre definitivo de estas titulaciones medias al obrero. La definición de metas intermedias sin estar supeditadas a la obtención de un diploma de jefe superior no fue una solución: las condiciones curriculares, de tiempo y económicas, así como el carácter politécnico y general del plan de estudios iban en contra de las aspiraciones del obrero. Suponía alargar más la carrera profesional y obtener titulaciones intermedias que tenían más un significado académico que profesional, y cuyos requisitos no estaban al alcance del más humilde: los criterios para obtener el certificado de aptitud se establecieron más en base a la condición de clase social. Las medidas académicas impuestas miraban a una carrera profesional larga, que a los veinte años otorgaba el título de técnico. De este modo, la organización de la enseñanza técnica continuaba regida por un principio jerárquico y, en último término, elitista. Cada grupo social recibía una formación profesional diferente. Reforzaba la inferioridad profesional del obrero a través de un currículo básico en conocimientos, pero exigente en derechos académicos y laborales. El conocimiento experto del técnico estaba abierto a todo aquel con recursos económicos y tiempo para formarse. Pero, aunque la horizontalidad del sistema nada más que servía para mover de una capa a otra dentro de su grupo sin modificar la estructura social, la «verticalidad», que permitía ascender profesionalmente a la categoría intermedia de técnico, tampoco era satisfactoria para los que podían y aspiraban al título de ingeniero.

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Casi todos los alumnos que seguían los estudios elementales los consideraban como tránsito para seguir los estudios superiores, inalcanzables a sus posibilidades. Para la masa de los obreros, lo ideal era una formación en el taller, eventualmente perfeccionada por cursos profesionales complementarios; es decir, una adaptación práctica al puesto de trabajo. Era lógico que la mayoría se encaminaran más a la adquisición de rápidos conocimientos coherentes con la realidad económica, con el fin de mejorar su posición laboral y social y conseguir un salario rápida y dignamente, a través de cursos especiales extra-oficiales. Para quienes sí podían completar los estudios medios de la escuela superior de trabajo, tampoco les era satisfactorio el sistema curricular. Obviaban las enseñanzas elementales, ingresaban por medio de cursos puentes y rechazaban la desvinculación práctica entre esta enseñanza y la del ingeniero. Estas consideraciones de los estudios reafirmaban en parte las pretensiones del Estado de mantener la jerarquización social y demostraban la inadecuación del nuevo proyecto de formar una clase media profesional de técnicos, tanto a partir del colectivo obrero como de la clase burguesa. Definiendo la estructura curricular en base a la división de clase, ni se cumplía con el propósito de formar a los obreros como cuadros intermedios capacitados en la técnica, ni de formar profesionales de la técnica e ingenieros a partir de la clase media matriculada en las escuelas de trabajo. La estructura de planes de estudio que cada escuela a nivel particular configuró a partir de la carta fundacional tampoco fue un fiel reflejo de los propósitos oficiales. Dependía de si concebía el estudio industrial y técnico como un aprendizaje práctico para ingresar el obrero en el mundo profesional con la categoría de oficial obrero, como de si comprendía la escuela elemental como preparación para la escuela superior. Asimismo, estos dos planteamientos estaban condicionados por las necesidades económicas de la industria local. Si el desarrollo técnico e industrial era tal que se requería de mano de obra capacitada desde el grado de oficial obrero, el régimen curricular era más flexible, especializado, utilitario y accesible para el colectivo más modesto. Si se demandaba además capital humano perfeccionado en la técnica en estos focos industriales, la carrera industrial se fijaba para cursarla también en su totalidad, y posibilitar que, aun los menos, los salidos de la elite obrera, pudieran promocionar profesionalmente. Pero, si en la propia región no existían razones productivas suficientes, que hacían ver como inconveniente la especialización excesiva, se planteaba un estudio pensado para una clase media que en último término alcanzaba el diploma de técnico, adecuado a la orientación humanística y jerarquizada del plan oficial. La política social de becas y premios, que intentaba incentivar la matrícula y la continuidad escolar de los alumnos que más lo necesitaban por su condición económica y su mérito académico, hubiera podido contrarrestar las

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dificultades curriculares y facilitar a los más humildes la adquisición de un diploma de estudios. Pero, esa posibilidad desaparecía con el tipo de distribución que se hizo en cuanto al número y a la cuantía de recompensas, así como con los impagos continuos de estas ayudas, profundizando aún más el principio jerárquico de las escuelas de trabajo. La reforma y el impulso de la enseñanza técnica era cierto que debía estar planificada y bajo el sostén del Estado. El problema fue que el gobierno inexperto en esta materia no supo crear un plan racional de educación profesional acorde a la realidad cambiante de la sociedad del país. Respondía más a un proyecto ideológico que a una reforma capaz de responder a las necesidades económicas locales. Si la ubicación de las propias escuelas dependía, sobre todo, del criterio económico y de capitalidad provincial, la jurisdicción escolar no tenía en cuenta el elemento industrial. Hacer recaer la administración y el sostenimiento de las enseñanzas elementales e intermedias en los ayuntamientos y las diputaciones, mientras que el Estado únicamente se obligó con las escuelas superiores y las de ingeniería, justificaba aún más el objetivo social jerárquico que el Estado tenía puesto en este tipo de formación industrial. Las medidas reglamentarias económicas que debían cumplir las corporaciones locales y provinciales no eran coherentes con las posibilidades presupuestarias e industriales de cada región. El no hacer un estudio previo concienzudo y racional de las características locales y establecer unas obligaciones uniformes y centralizadas, hizo que la respuesta de estos organismos siempre quedara en entredicho y se cumpliera de forma irregular. Lo que sí fue consciente el Estado era que, si se quería favorecer el desarrollo de la industria nacional, había que relacionar los requerimientos industriales con los conocimientos de las escuelas de trabajo. Como los objetivos docentes se definían a partir de los principios del mercado, la participación de los actores particulares no se podía obviar. Con el fin de que estos agentes respetaran el proyecto socio-económico corporativo, esa colaboración económica privada se tenía que reglamentar dentro del control institucionalizado de la formación profesional. El inconveniente fue que, al margen de trasladar la tutela administrativa al departamento ministerial de Trabajo y permitir su participación en la gestión de los patronatos locales de formación profesional, en la práctica se reforzó solamente la aportación económica de estos agentes, así como se redujo la autonomía organizativa que sobre estas escuelas ya tenían. De esta forma, las instituciones docentes y las empresas de las zonas de mayor desarrollo industrial apoyaban las iniciativas públicas de formación profesional, siempre con miras a favorecer la diversificación local y que su voz fuera escuchada en los órganos directivos. En cambio, las regiones donde la demanda empresarial de capital humano era restringida, se confiaba en el modelo institucional de formación.

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La fiel convicción de que el plan de estudios oficial tal y como estaba planteado no cumplía con la expectativa de formar obreros especialiados en la economía local, llevó al rechazo de la política reglamentaria uniforme y a colaborar, pero siempre al margen de la obligatoriedad que imponía el Estado. Ante la ineficacia del uniformismo centralista, estas entidades privadas y públicas locales eran las que, en aquellas regiones de mayor impacto industrial, emprendían una política formativa acorde a las necesidades de los más modestos y del mercado productivo, acoplando un currículo al estilo pericial de 1910 y de fuerte imbricación entre lo productivo y formativo. Así, si el Estado no encontró la forma de crear un currículo adaptado a las necesidades de los futuros técnicos y los del aprendizaje del oficial obrero, de romper con los postulados educativos y la participación liberal decimonónica en el sistema formativo, ni socializar a los alumnos obreros en lo parámetros morales del régimen, las iniciativas locales si consiguieron potenciar la disciplina del obrero dentro de la empresa y en los saberes acordes a las características particulares industriales. De este modo, se creaba una estructura flexible a cargo de los patronatos locales y los particulares que atendió las necesidades formativas de la industria regional. Al plantearse como un proyecto educativo dentro del sistema general de formación profesional existente, para completar el vacío social de la estructura curricular ya establecida, puso en evidencia el éxito de su desarrollo a nivel general: su mayor aceptación regional no iba siempre unida a una mayor demanda industrial, también estaba en función de si el resto de centros instructivos previos cubrían las necesidades locales de capital humano. De ahí que, en las comunidades de intensidad industrial elevada, como la vasca o la catalana, siguieran teniendo mayor impacto las instituciones formativas generales o especializadas ya organizadas con anterioridad, o que en otras de menor grado de especialización, como la castellana, sí que fueran las escuelas de trabajo las que se encargaran mayormente de la enseñanza obrera, por la inexistencia de otras que lo hicieran. Hecho que demostraba que la planificación de las escuelas industriales y de trabajo respondía más bien a un propósito político e ideológico. Otro problema que impidió desarrollar el verdadero sentido pedagógico y socio-profesional del Estatuto de 21 de diciembre de 1928, fue el poco tiempo que había pasado desde su publicación hasta la llegada del gobierno republicano. La preocupación educativa del nuevo régimen democrático empujaba hacia la alfabetización del país desde valores más propios del liberalismo y la igualdad. Los objetivos de socialización a través de la enseñanza profesional obrera bajo parámetros corporativos se cambiaron por los de educación general, dentro de la órbita del liberalismo democrático. Este cambio de propósito impedía desarrollar el incipiente proyecto de la enseñanza técnica, y que las directrices de cada carta fundacional pudieran tener una gestión eficaz.

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De parte de los alumnos, era lógico que se pusieran expectativas en un gobierno que se creía que iba a perfeccionar y eliminar el espíritu jerárquico que dominaba en el sistema de la formación profesional obrera. Se esperaba que el propio ministro de Trabajo, Largo Caballero, encauzara un nuevo plan de estudios, para darle un tinte más abierto y práctico a la estructura que había sido configurada en el Estado anterior. En cambio, la superioridad dejó en el olvido a las escuelas industriales que preparaban para la vida del trabajo. El verdadero problema era la despreocupación por parte del Ministerio de Instrucción Pública: no suplió las dificultades de funcionamiento que llevaban a cabo los novatos patronatos y las escuelas, y la escasez de medios de que adolecía cada centro de formación profesional no fue solventada por la Dirección General de Enseñanza Técnica. De este modo, no se consiguió socializar a los obreros dentro de los parámetros corporativos ni tampoco liberales, a través de este mecanismo de la formación profesional industrial. En la práctica, la falta de criterio democrático, de procedimientos pedagógicos modernos y prácticos, de medios materiales y de reconocimiento profesional del aprendizaje en el espacio del taller y en la administración pública; en definitiva la ruptura con el plan de estudios del antiguo peritaje de 1910, no contentó ni a los jóvenes obreros ni a los salidos de la clase media, para vincularlos al objetivo ideológico del Estado. Los estudiantes aspirantes a entrar en los estudios elementales siguieron siendo proporcionalmente mayor en número en las escuelas de artes y oficios, aun después de la transformación de estas en escuelas de trabajo, y para los estudios medios, en el bachillerato. A la vez, el interés manifestado por parte de los alumnos en la matrícula de los primeros años fue desapareciendo una vez que el colectivo de estudiantes, tanto de la escuela elemental como de la superior, conoció que el funcionamiento docente se apartaba de sus esperanzas. Por tanto, el sistema oficial de enseñanza industrial no les separó de la concienciación social de grupo, porque las necesidades del sistema educativo no eran reflejo de sus propios objetivos. Plantear el aspecto humano dentro de la enseñanza técnica como elemento de socialización y de modernización económica, en vez de como herramienta de satisfacción y de dignidad profesional para las perspectivas de la nueva clase obrera, provocó un malestar y un rechazo, manifestado en las asociaciones de alumnos y las profesionales estudiantiles. En cambio, estas socializaban a este grupo en valores más allá de los docentes. Interactuaban movidos por unas referencias profesionales, que les servían de marco de identidad social para afianzar el espíritu de clase estudiantil. Sobrepasaban las ideologías políticas y las divisiones curriculares, en base a un programa de cultura democrática y liberal, que luchó contra la Dictadura de Primo de Rivera y sirvió de base reivindicativa para la II República. De esta forma, se asentaron las condiciones para construir una identidad de grupo que, en base

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a la profesión, mantenía el espíritu de modernización económico-social, pero bajo ideales no corporativos, sino democráticos. En definitiva, el objetivo del gobierno primorriverista de establecer enseñanzas para trabajadores y para quienes habían cursado los estudios de bachillerato, facilitándoles el aprendizaje de un oficio y dándoles medios para llegar a alcanzar el título de perito, así como crear el sentido de la responsabilidad de un cuerpo capacitado para encauzar la modernización técnica en el espacio productivo, no se vio cumplido. Ni el Estatuto de 1924 ni el de 1928 se acomodaron a los intereses obreros de ascenso profesional mediante la instrucción técnica, y a los de la industria de configurar un capital humano medio de técnicos en conexión con los requerimientos de los oficios auxiliares del espacio productivo. Por tanto, invalidaron el propósito oficial de alcanzar los dos objetivos políticos primorriveristas: frenar la lucha de clases y modernizar la economía industrial. En cambio, su propia ineficacia sí favoreció el desarrollo de otras iniciativas formativas a cargo de particulares, de grupos religiosos y socialistas apegadas a objetivos circunscritos de capacitación profesional en el marco de la actividad industrial.

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ANEXOS

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1.  Plan de estudios de pre-aprendizaje Primer curso

Horas/semana

Nociones de matemáticas prácticas

3

Nociones de ciencias físicas y naturales

3

Nociones de geografía industrial española

3

Nociones de gramática práctica

1

Nociones de dibujo del natural

6

Gimnasia 2 Clases prácticas

6

Total horas/semana

24

Segundo curso

Horas/semana

Aritmética y geometría prácticas

3

Nociones de mecánica y física

3

Nociones de química e historia natural

3

Nociones de legislación obrera

2

Nociones de higiene industrial

1

Nociones de dibujo lineal

6

Gimnasia 2 Clases prácticas

4

Total horas/semana

24

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ANEXOS

2.  Plan de estudios del tercer y cuarto curso de aprendizaje Tercer curso Aritmética y algebra elementales Geometría y trigonometría rectilínea Tecnología del oficio Dibujo aplicable al oficio Clases prácticas Gimnasia deportiva Prácticas de taller de trabajos del oficio cursado Total horas/semana

Horas/semana 3 3 6 6 4 2 12 36

Cuarto curso Ampliación de física y química Tecnología del oficio Legislación social del oficio Dibujo aplicado al oficio Clases prácticas Gimnasia deportiva Prácticas de taller Total horas/semana

Horas/semana 3 6 3 6 4 2 12 36

3.  Plan de estudios de maestro obrero Primer curso horas orales/semana Ampliación de matemáticas 2 Geografía económica de las principales potencias 2 Economía industrial y organización de talleres 2 Francés 2 Dibujo industrial Prácticas de taller (ajuste, montaje y carpintería) Higiene industrial 2 Higiene industrial 2 Total horas/semana 10

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horas prácticas/semana 2 5 5 4 9

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ANEXOS

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Curso especial horas orales/semana prácticas/semana dibujo/gimnasia Mecánica general 2 1 Física general 2 1 Química general 2 1 Historia general de los hechos sociales y económicos 2 Tecnología especial del oficio (mecánico, químico o eléctrico) 2 Prácticas de tallero o laboratorio 2 9 Dibujo aplicado al oficio 4 Gimnasia deportiva 1 Total horas/semana 12 16 1 4.  Plan de estudios del peritaje Los cuatro cursos comunes se distribuían de la siguiente forma: Primer curso horas orales/semana prácticas/semana varias/semana Aritmética y algebra 2 2 Química general 2 2 Geografía general 2 (física, política y económica) Historia contemporánea 2 Dibujo de adorno 4 Prácticas de taller (ajuste y cerrajería) 8 Gimnasia e higiene industrial 2 Total horas/semana 6 12 6 Segundo curso horas orales/semana prácticas/semana varias/semana Geometría y trigonometría 2 2 Física general 2 2 Economía industrial y Organización de talleres 2 Geografía económica de las principales potencias 2 Francés 1.º 1 Dibujo lineal y lavado 4 Prácticas de taller (carpintería 8 y máquinas herramientas) Gimnasia e higiene industrial 2 Total horas/semana 9 12 6

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ANEXOS

Tercer curso horas orales/semana prácticas/semana varias/semana Ampliación de matemáticas 1.º 2 2 Mecánica general 2 2 Topografía 2 2 Francés 2.º 2 Dibujo industrial 4 Prácticas de taller (forja y fundición) 6 Gimnasia deportiva 2 Total horas/semana 8 12 6 Cuarto curso horas orales/semana prácticas/semana varias/semana Ampliación de matemáticas 2.º 2 2 Construcción 2 2 Legislación industrial 2 Inglés 2 Dibujo de taller 4 Prácticas de taller (montaje) 8 Gimnasia deportiva 2 Total horas/semana 8 12 6 Los dos siguientes cursos eran de especialización: Para los mecánicos Cuarto curso horas orales/semana prácticas/semana varias/semana Termotecnia 2 3 Motores 1.º 2 3 Electrotecnia general 2 3 Mecánica aplicada a las máquinas 2 3 Dibujo industrial 6 Total horas/semana 8 13 6 Quinto curso horas orales/semana prácticas/semana varias/semana Tecnología mecánica 2 4 Mecánica aplicada a la construcción 2 4 Motores 2.º (de transportes) 2 4 Legislación especial 1 Dibujo industrial 6 Total horas/semana 7 12 6

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ANEXOS

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Para los químicos Cuarto curso horas orales/semana prácticas/semana varias/semana Termotecnia 2 3 Electroquímica y electrometalurgia 2 3 Motores 1.º 2 3 Análisis químico 2 3 Dibujo industrial 6 Total horas/semana 8 12 6 Quinto curso horas orales/semana prácticas/semana varias/semana Tecnología química mineral 2 4 Tecnología química orgánica 2 4 Metalurgia y siderurgia 2 4 Legislación especial 1 Dibujo industrial 6 Total horas/semana 7 12 6 Para los electricistas Cuarto curso horas orales/semana prácticas/semana varias/semana Termotecnia 2 3 Electrotecnia general 2 3 Motores 1.º 2 3 Electroquímica y electrometalurgia 2 3 Dibujo industrial 6 Total horas/semana 8 12 6 Quinto curso horas orales/semana prácticas/semana varias/semana Máquinas eléctricas y tracción eléctrica 2 4 Electrotecnia especial (centrales, alumbrado y telecomunicación) 2 4 Mecánica aplicada a las máquinas 2 4 Legislación especial 1 Dibujo industrial 6 Total horas/semana 7 12 6

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ANEXOS

Para los textiles Cuarto curso horas orales/semana prácticas/semana varias/semana Motores 2 3 Electrotecnia general 2 3 Tecnología textil 1.º 2 3 Teoría del tejido 2 3 Dibujo industrial 6 Total horas/semana 8 12 6 Quinto curso horas orales/semana prácticas/semana varias/semana Química aplicada a la industria textil 2 4 Tecnología textil 2.º 2 4 Tintorería, estampados y aprestos 2 4 Legislación especial 1 Dibujo industrial 6 Total horas/semana 7 12 6 5.  Plan de estudios de auxiliares Primer curso horas orales/semana horas gráficas-prácticas Ampliación de matemáticas 2 Topografía 1 Química general 2 Termotecnia 2 Geografía y economía 1 Nociones de contabilidad industrial y cálculo de precios de coste 2 Legislación industrial y leyes sociales 1 Educación física 2 Inglés 1.º curso 3 Dibujo industrial 6 Trabajos de taller, laboratorio y topografía 12 Total horas/semana 15 20

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ANEXOS

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Segundo curso horas orales/semana horas gráficas-prácticas Ampliación de matemáticas y de mecánica 3 Construcción y conocimiento de materiales 4 2 Motores 2 Electrotecnia general 2 Inglés 2.º curso 3 Higiene industrial 2 Dibujo industrial e interpretación de planos 6 Trabajos de taller, motores y electrotecnia 12 Total horas/semana 16 20 6.  Referencias a las condiciones curriculares de las escuelas en las cartas fundacionales de cada patronato de formación profesional 6.1.) Carta Fundacional del Patronato Local de Formación Profesional de Alcoy, art. 11, 6 de diciembre de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16527; Carta Fundacional del Patronato de Formación Profesional de Badajoz, art. 29, 4 de noviembre de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468; Carta Fundacional de la Escuela de Trabajo y Profesional Textil de Bergara, p. 5, 20 de julio de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468; Carta Fundacional de la Escuela de Trabajo de Bilbao, art. 3, 7 de septiembre de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468; para Cáceres véase el estudio que hace Reyes Solís Fernández en http://reyesenlared.blogspot.com/2011/04/carta-fundacional-de-laescuela.html; Carta Fundacional de la Escuela Industrial de Cádiz, 12 de julio de 1929, art. 14, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16572; Carta Fundacional del Patronato de Formación Profesional de Cartagena, art. 12, 6 de diciembre de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468; Carta Fundacional del Patronato de Formación Profesional de Jaén, art. 14, 26 de agosto de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16572; Carta Fundacional del Patronato de Formación Profesional de La Coruña, art. 21, 20 de septiembre de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468; Carta Fundacional del Centro de Formación Profesional de Las Palmas, art. 16, 16 de julio de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468; Carta fundacional del Patronato de Formación Profesional de Logroño, art. 17, 20 de septiembre de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16516; Carta Fundacional del Patronato de Formación Profesional de Salamanca, apartado 3.º, noviembre de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16520; Carta Fundacional de la Escuela de Trabajo

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ANEXOS

de San Sebastián, cap. III, 6 de septiembre de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468; Carta Fundacional de la Escuela de Trabajo de Santander, art. 21, 17 de junio de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468; Carta Fundacional del Patronato de Formación Técnica Industrial de Valencia, art. 20, 12 de julio de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468; Carta Fundacional del Patronato de Formación Profesional de Valladolid, art. 23, 27 de julio de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468; Carta Fundacional del Centro de Formación Profesional de Vigo, art. 29, 6 de diciembre de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468; y Carta Fundacional del Centro de Formación Profesional de Villanueva y Geltrú, art. 14, 28 de noviembre de 1928, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468. 6.2.) Carta Fundacional del Patronato Local de Formación Profesional de Córdoba, art. 38, 20 de septiembre de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468; Carta Fundacional de la Escuela Especial de Mecánica de Precisión y Armería de la villa de Éibar, art. 11, 17 de julio de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468; Carta Fundacional del Patronato Local de Formación Profesional de El Ferrol, p. 3, 7 de diciembre de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468; Carta Fundacional del Patronato de Formación Profesional de Sevilla, art. 29, 21 de marzo de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468; y Carta Fundacional del Patronato Local de Formación Profesional de Zaragoza, art. 38, 16 de julio de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468. 6.3.) Carta Fundacional del Patronato de Formación Técnica e Industrial de Barcelona, art. 16, 10 de agosto de 1928, Archivo Histórico de la Diputación de Barcelona, Leg. 4186, n.º 91; Carta Fundacional del Centro de Formación Profesional de Béjar, cap. III, 6 de diciembre de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468; Carta Fundacional de la Escuela Especial de Mecánica de Precisión y Armería de Éibar, cap. III, 4 de septiembre de 1929,AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468; Carta Fundacional de la Escuela de Trabajo de La Felguera, p. 9, 30 de abril de 1930, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468; Carta Fundacional del Real Instituto de Formación Profesional de Madrid, art. 10, 14 de mayo de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468; y Carta Fundacional del Patronato de Formación Profesional de Málaga, art. 21, 27 de agosto de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16517. 6.4.) Carta Fundacional del Centro de Formación Profesional de Béjar, p. 14, 6 de diciembre de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468; Carta Fundacional de la Escuela Industrial de Cádiz, art. 16,

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ANEXOS

345

12 de julio de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16572; Reglamento de la Escuela Elemental y Superior de Trabajo de Cartagena, art. 45, 20 de enero de 1931, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468; Carta Fundacional del Patronato Local de Formación Profesional de El Ferrol, p. 3, 7 de diciembre de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468; Carta Fundacional del Centro de Formación Profesional de Gijón, p. 7, 28 de junio de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16512; Carta Fundacional del Patronato de Formación Profesional de Jaén, art. 17, 26 de agosto de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16572; Carta Fundacional del Centro de Formación Profesional de Las Palmas, art. 17, 16 de julio de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468; Carta Fundacional del Patronato de Formación Profesional de Sevilla, art. 32, 21 de marzo de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468; Carta Fundacional del Patronato de Formación Técnica Industrial de Valencia, art. 12, 12 de julio de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468; Carta Fundacional del Patronato de Formación Profesional de Valladolid, art. 24, 27 de julio de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468; Carta Fundacional del Centro de Formación Profesional de Vigo, art. 34, 6 de diciembre de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468; y Carta Fundacional del Centro de Formación Profesional de Villanueva y Geltrú, art. 14, 28 de noviembre de 1928, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468. 6.5.) Carta Fundacional del Patronato de Formación Profesional de Jaén, art. 24, 26 de agosto de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16572; Carta Fundacional del Centro de Formación Profesional de Gijón, p. 7, 28 de junio de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16512; Anexo II de la Carta Fundacional del Patronato Local de Formación Profesional de Logroño, art. 87, 20 de septiembre de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16572; y Reglamento para la aplicación de la Carta Fundacional del Centro de Formación Profesional de Villanueva y Geltrú, art. 7, 1 de marzo de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468. 6.6.) Carta Fundacional del Patronato Local de Formación Profesional de Alcoy, art. 14, 6 de diciembre de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16527; Carta Fundacional del Patronato de Formación Técnica e Industrial de Barcelona, p. 10, 10 de agosto de 1928, Archivo Histórico de la Diputación de Barcelona, Leg. 4186, n.º 91; Carta Fundacional de la Escuela Industrial de Cádiz, art. 27, 12 de julio de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16572; Carta Fundacional del Patronato de Formación Profesional de Cartagena, p. 5, 6 de diciembre de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468; Carta Fundacional del Patronato Local de For-

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346

ANEXOS

mación Profesional de Córdoba, art. 39, 20 de septiembre de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468; Carta Fundacional de la Escuela Especial de Mecánica de Precisión y Armería de la villa de Éibar, art. 11, 17 de julio de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468; Carta Fundacional del Patronato Local de Formación Profesional de El Ferrol, p. 3, 7 de diciembre de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468; Carta Fundacional del Centro de Formación Profesional de Gijón, p. 7, 28 de junio de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16512; Carta Fundacional de la Escuela de Trabajo de La Felguera, p. 9, 30 de abril de 1930, AGA, 32/16468; Carta Fundacional del Centro de Formación Profesional de Las Palmas, art. 17, 16 de julio de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468; Carta fundacional del Patronato de Formación Profesional de Logroño, art. 18, 20 de septiembre de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16516; Carta Fundacional del Patronato de Formación Profesional de Málaga, art. 33, 27 de agosto de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16517; Carta Fundacional del Patronato de Formación Profesional de Salamanca, p. 3, noviembre de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16520; Carta Fundacional de la Escuela de Trabajo de San Sebastián, p. 4, 6 de septiembre de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468; y Carta del Centro de Formación Profesional de Villanueva y Geltrú, cap. II, 28 de noviembre de 1928, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468. 6.7.) Carta Fundacional del Patronato Local de Formación Profesional de Alcoy, art. 24, 6 de diciembre de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16527; Carta Fundacional del Patronato de Formación Técnica e Industrial de Barcelona, art. 63, 10 de agosto de 1928, Archivo Histórico de la Diputación de Barcelona, Leg. 4186, n.º 91; Reglamento del Centro de Formación Profesional de Béjar, art. 69, noviembre de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16508; Carta Fundacional del Patronato de Formación Profesional de Cartagena, 6 de diciembre de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468; Carta Fundacional del Patronato Local de Formación Profesional de Córdoba, art. 47, 20 de septiembre de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468; Memoria de la Escuela de Trabajo de Córdoba del curso de 1931-32, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16542; Carta Fundacional del Patronato de Formación Profesional de Jaén, art. 26, 26 de agosto de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16572; Carta Fundacional del Patronato Local de Formación Profesional de Logroño, art. 120 del anexo II y art. 25, 20 de septiembre de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16572; Carta Fundacional del Patronato de Formación Profesional de Málaga, art. 37, 27 de agosto de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16517; Carta Fundacional de la Escuela de Trabajo de Santander, art. 29, 17 de junio de 1929, AGA, 32/16468;

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ANEXOS

347

Carta Fundacional del Patronato de Formación Profesional de Sevilla, art. 55, 21 de marzo de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468; Carta Fundacional del Patronato de Formación Profesional de Valladolid, art. 37, 27 de julio de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468; Carta Fundacional del Centro de Formación Profesional de Vigo, art. 36, 6 de diciembre de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468; Carta Fundacional del Centro de Formación Profesional de Villanueva y Geltrú, p. 14, 28 de noviembre de 1928, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468; y Carta Fundacional del Patronato Local de Formación Profesional de Zaragoza, art. 51, 16 de julio de 1929, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16468.

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348

ANEXOS

7.  Evolución de los ingresos y gastos de las escuelas de trabajo, 1929-1935 1929 1929

Ingresos Estado

Éibar

25.000

Gastos Dptción

Ayto.

12.000

18.000

Córdoba1

25.000

17.000

Logroño

34.000

14.500

Ayts. 5.000

Partc.

Total

5.000

65.000 42.000

5002

49.000

Madrid

110.000

40.000

146.384

Sevilla

40.000

70.000

83.875

Valencia

93.368

86.071

Las Palmas

15.150

28.500

43.744

34.800

187.546

117.000

164.485

281.485

Gijón

25.065 60.568,4

26.100

15.573

239.039

San Sebastián

50.000

32.000

61.331

16.582

159.913

19.753

12.328

Valladolid

109.002

Barcelona3

Málaga

296.384 4.162

198.037 179.439

8.150

51.800

32.081

Material Personal

Becas

Total

20.000 40.000 5.000 65.000 30,76% 61,53% 7,69% 23.025 25.975 5.000 54.000 42,63% 48,10% 9,25% 6.300 29.000 9.750 45.050 13,98% 64,37% 21,64% 40.000 43.500 73.500 54,42% 59,18% 104.840 58.172,87 18.507,2 181.520,26 57,75% 32,04% 10,19% 137.400 37.250 6.000 180.650 76,05% 20,62% 3,32% 18.130 25.900 7.77 0 51.800 35% 50% 15% 9.000 55.240 20.000 84.240 10,68% 65,57% 23,74% 186.970 353.675 30.000 570.645 32,76% 61,97% 5,25% 26.388 42.200 14.460 83.048 31,77% 50,81% 17,41% 59.500 75.633 8.700 143.833 41,36% 52,58% 6,04% 38.177,3 15.621,82 53.799,12 70,96% 29,03%

  89.840,15 pesetas para la construcción de la nueva escuela o adquisición de un inmueble.   De la Cámara de la Propiedad Urbana. 3   Escuela Industrial de Barcelona. 1 2

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349

ANEXOS

19304, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 1 Ingresos

Gastos

1930

Estado

Dptción

Ayto.

Éibar

25.000

12.000

24.000

Córdoba4

30.500

25.000

Logroño

11.000

Madrid Sevilla

Ayts.

Total

4.000

70.000

17.000

1.000

73.500

40.000

14.500

5005

66.000

358.809

40.000

146.384

40.000

70.000

91.500

Valencia

93.368

86.071

Las Palmas

15.8607

28.500

Valladolid

43.744

34.800

78.544 35.0009 363.134

Barcelona

50.000

142.067+ 68.9338

136.067

Gijón

20.340

51.844

31.750

Vigo

10.000

San Sebastián La Felguera

33.645

32.000

12.000

3.001

70.000

5.000

Partc.

545.193 54.044

2.0006 257.544 1.210 180.649

4.500

48.860

8.367

1.686 113.987

5.000

15.000

16.582

152.227

8.69710

25011

23.948

Material Personal

Becas

Total

11.750 38.400 3.500 53.650 21,90% 71,57% 6,52% 21.200 26.500 3.300 51.000 41,56% 51,96% 6,47% 20.500 24.050 10.750 55.300 37,07% 43,49% 19,43% 89.400 282.869,2 7.500 379.769,2 23,54% 74,48% 1,97% 66.203,56 58.500 29.200 153.903,56 42,19% 38,01% 18,97% 137.400 37.250 6.000 180.650 76,05% 20,61% 3,32% 8.170 12.900 9.830 30.900 26,4% 41,74% 31,8% 20.522,2 26.401 9.000 55.923,2 36,69% 47,20% 16,09% 52.500 220.942,5 273.442,5 19,19% 80,80% 36.621,6 50.234 18.650 105.505,6 34,70% 47,61% 17,67% 28.850 50.800 4.000 83.650 34,48% 60,72% 4,78% 47.125 79.750 18.125 145.000 32,50% 55% 12,5% 18.983,87 1.333 20.316,87 93,43% 6,56%

  89.840,15 pesetas para la construcción de la nueva escuela o adquisición de un inmueble.   De la Cámara de la Propiedad Urbana. 6   De la Cámara de la Propiedad Urbana y Cámara de Industria, Comercio y Navegación. 7   9.710 pesetas del Cabildo de Gran Canaria, 1.000 pesetas del de Lanzarote y 5.150 pesetas del de Fuerteventura. 8   Aportación voluntaria de la Diputación. 9   De la Cámara de Comercio y Navegación, Cámara Industrial y entidades de la producción nacional. 10   De Laviana, de Siero y de Langreo. 11   De la Fábrica de Ladrillos Refractarios. 4 5

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350

ANEXOS

193112, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19 20, 21, 22, 23, 24, 25 Ingresos

Ayto.

Ayts.

Gastos

1931

Estado

Dptción

Partc.

Éibar

25.000

12.000

20.000

2.197

59.197

Córdoba12

54.666

33.280

27.500

36.381

151.827

Logroño

62.000

45.000

14.500

1.00013 122.500

Madrid

297.809

209.781 144.626

652.216

Sevilla

35.000

70.000

68.625

173.625

Valencia

45.253

93.368

86.071

2.00014 226.692

Las Palmas

15.860

28.500

Valladolid

43.744

34.800

4.500

Total

48.860 78.544

Villanueva

16.500

15.000

22.000

Zaragoza

17.000

68.000

34.000

119.000

50.000+ 142.067 142.067 10.00016 +75.00017 +6.00018

35.00019 369.134

Barcelona

2.000

3.000

58.500

Gijón

25.065

51.844

31.750

8.367

117.026

Vigo

20.166

25.000

25.000 10.50020

80.666

32.895

32.000

70.000

San Sebastián La Felguera Málaga

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12.000+ 250.00021 67.590+ 50.00024

12.005 22.000

16.582

151.477

12.74222 18.35923 25.000

20.000

55.106

1.00025 135.590

Material Personal

18.500 38.239 33% 67% 33.500 79.716 30% 70% 27.750 76.385 24,63% 67,81% 79.000 292.369 21% 78%

55.00015 45.000 55% 45% 8.170 12.900 16,72% 26,40% 23.822 30.401 37% 47% 26.000 30.200 41,13% 47,78% 23.578 44.998 27% 52% 40.000 252.000 13,69% 86,30% 40.305 35.134 42,89% 37,39% 51.000 32.000 52,28% 32,80% 45.477 79.750 31,47% 55,19% 10.657 19.275 35,60% 64,39% 39.588 90.000 28,19% 64,1%

Becas

Total

150 56.889,73 0% 113.216,16

8.500 112.635 7,54% 5.000 376.369,3 1%

100.000 9.830 20,11% 10.200 16% 7.000 11,07% 18.669 21%

48.860 64.423 63.200 87.246 292.000

18.525 19,71% 14.546 14,9% 19.250 13,32%

93.964 97.546,4 144.477 29.932

10.840 7,46%

140.428

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ANEXOS

351

12   89.840,15 pesetas para la construcción de la nueva escuela o adquisición de un inmueble. 13   De la Cámara de la Propiedad Urbana. 14   De la Cámara de Comercio, Industria y Navegación. 15   324.216,41 para prosecución de las obras del edificio de las escuelas de trabajo. 16   Aportación voluntaria. 17  Ibídem. 18  Ibídem. 19   De la Cámara de Comercio y Navegación, Cámara Industrial y demás de la producción nacional. 20   Solo el Ayuntamiento de Lavadores. 21   De la Junta de Obras Culturales para las obras de la Escuela Elemental. 22   De Langreo, de Laviana, de San Martín del Rey Aurelio y de Siero. 23   De la Fábrica de Ladrillos Refractarios, 1.000 pesetas, de La Felguera Industrial, 300 pesetas, de la Sociedad Metalúrgica Duro-Felguera, 17.000 pesetas, del Banco Asturiano de Industria y Comercio, 59,30 pesetas 24   Aportación extraordinaria del Estado para material y alquiler de la Escuela de Trabajo y de la Oficina de Orientación Profesional. También hay un presupuesto extraordinario en 1931 para gastos de personal de las escuelas. 25   De la Cámara de Comercio e Industria.

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352

ANEXOS

193226, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40 Ingresos

1932

Estado

Dptción

Ayto.

Gastos

Ayts.

Partc.

Total

30.269

1.00027 132.742

Córdoba26

46.000

27.973 27.500

Logroño

60.500

35.000 14.500

1.50028 111.500

305.80929 115.000 146.384

567.193

Madrid Sevilla

25.875

34.500

2.00030 192.250

93.368 86.071

2.00031 181.439

4.120 14.86032 28.500

47.480

Valencia Las Palmas

56.250 73.625

Valladolid

15.580

33.250 26.100

Zaragoza

34.125

51.000 25.500

Gijón

90.510

26.559 23.812

Bergara

20.000

12.165 10.000

Jaén

25.000

1.000

75.930 110.625

6.796

7.819

31.949

147.677 7.84033

50.005

1.20034

65.968

San Sebastián

33.895

32.000 70.000

16.582

152.477

Santander

87.808

36.723 12.346

4.356

141.233

La Felguera

20.83236 12.75037

9.000 9.004,35

Cartagena

63.62538

18.750 15.579

Cádiz

9.475,05

15.343 35.190

Béjar

11.934

La formacion profesional.indd 352

22.258

720

1.50039

51.586 99.454 60.008,6

22.258

1.00040

58.170

Material

29.500 27,06%

22.800 19,42%

Personal

79.500 72,93%

83.600 71,20%

Becas

Total 109.000

11.000 9,36%

117.400

80.000 210.809,3 6.000,02 296.809,3 26,95% 71,02% 2,02%

64.725 41,62%

66.241 42,59%

24.534 155.500,98 15,77% 15,77%

7.830 20,34%

15.650 40,67%

15.000 38,98%

168.416,92 71,34%

52.650 22,3%

26.920 22.592,5 45,46% 38,15%

41.619,5 40,93%

15.000 236.066,92 6,35%

38.480

9.700 59.212,55 16,38%

43.624 16.418,75 101.662,25 42,91% 16,15%

13.700,21 43.124,94 15.608,28 72.433,43 18,91% 59,53% 21,54% 15.558,47 31.839,82 4.927,25 52.325,54 29,73% 60,84% 9,41% 27.000+ 32.437,5 7.94435 70,57% 58,74%

13.500 29,37%

45.964,5

45.282 30,29%

82.695 55,32%

21.500 14,38%

149.477

25.520,1 14.437,5 57,40% 32,47%

4.500 10,12%

44.457,6

7.875 16,53%

47.625

43.452,93 31,52%

87.625 63,57%

6.750 137.827,93 4,89%

24.478,74 70.912,8 1.962,53 97.354,07 25,14% 72,84% 2,01% 14.500 30,44%

21.907,06 39,39%

25.250 53,01%

24.750 8.950,67 55.607,73 44,50% 16,09%

13/10/14 08:51

ANEXOS

353

26   89.840,15 pesetas para la construcción de la nueva escuela o adquisición de un inmueble. 27   De la Cámara de la Propiedad Urbana. 28  Ibídem. 29   25.000 pesetas para el Centro de Formación Profesional, 260.809,30 pesetas Para la Escuela Superior y 20.000 pesetas para el Instituto Psicotécnico. 30   De la Cámara de Comercio e Industria y Cámara de la Propiedad Urbana. 31   De la Cámara de Comercio, Industria y Navegación para las enseñanzas de electricidad, metalografía y física y química. 32   Del Cabildo de Gran Canaria, 9.710 pesetas, y del de Fuerteventura, 5.150 pesetas 33   7.000 pesetas de la Asociación de Industriales y 840 pesetas de la Cámara Oficial de Industria de Guipúzcoa. 34   1.000 pesetas de la Cámara de la Propiedad urbana y 200 pesetas de la Cámara de Comercio e Industria. 35   Para la construcción de una nueva escuela. 36   Del Ayuntamiento de Langreo, Pola de Siero, San Martín del Rey Aurelio y Pola Laviana. 37   De la Sociedad Duro La Felguera. 38   Solamente otorgaba 2.500 pesetas para la Escuela Elemental y 61.125 pesetas para la Superior. 39   Ayuntamiento de Totana. 40   500 pesetas de la Cámara de Comercio e Industria y 500 pesetas de la Unión Textil.

La formacion profesional.indd 353

13/10/14 08:51

354

ANEXOS

193341, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55 Ingresos

1933

Estado

Dptción

Córdoba41

11.000

Logroño

Gastos

Ayto.

Ayts.

Partc.

35.000

30.902

59.232

1.20042 137.334

69.500

30.000

14.500

Madrid

105.000

40.000

146.384

8.00044

299.384

Sevilla

39.500

85.000

91.500

48.656

1.00045 265.656

Valencia

15.000

93.368

86.071

6.000 14.86047

28.500

Las Palmas

Total

2.00043 116.000

2.00046 196.439 7.586

56.946

Valladolid

20.523

44.293

34.800

99.616

Zaragoza

46.000

70.000

34.000

150.000

Gijón

127.709

34.804

31.749

375

1.100 195.737

Vigo

8.000

16.000

25.000

18.900

67.900

20.000

12.165

10.000

1.655

Jaén

4.000

25.000

7.819

San Sebastián

9.000

32.000

70.000

Badajoz

41.146

82.292

Santander 138.025

48.965

La Felguera

16.822

34.300

Cartagena 90.50054

9.340

21.930

Cádiz

6.257

7.436

17.595

Béjar

8.000

20.350

3.305

Bergara

La formacion profesional.indd 354

Material

45.000 48,78%

18.775 15,93%

Personal

47.250 51,21%

89.550 76%

Becas

Total 92.250

9.500 8,06%

117.825

90.000 44,35%

103.176 9.721,95 202.897,95 50,85% 4,79%

70.000 50,92%

67.450 49,07%

61.996,47 94.089,58 23.315,3 179.401,43 34,55% 52,4% 12,99%

15.900 37,45%

21.706,75 28,80%

66.694,68 47,28%

11.546,8 27,20%

137.450 15.000 35,3%

42.446,8

39.860 13.800 75.366,75 52,88% 18,31%

51.100 23.262,5 141.057,18 36,22% 16,49%

27.335,32 52.113,48 20.299,9 27,40% 52,24% 20,35%

99.748,7

19.650 31,49%

32.250 10.500 51,68% 16,82%

62.400

3.52048

47.340

32.521

1.20049

27.000+ 70.540 62.924,550 34,24%

33.000 14.500 44,29% 19,46%

74.500

16.582

4.40051 131.982

30.642,09 70.589,91 24.650 24,34% 56,07% 19,58%

125.882

6.101 128.605

258.144

16.000

5.612

208.602

21.69352 11.30053 45.706

84.115 60.046 31.288

14.068

25055

45.974

22.110,29 28.733,25 39,63% 51,5%

43.915,75 81.252,84 35,08% 64,91% 64.969,6 131.333,32 31,49% 63,66% 40.619 48,87%

125.168,59 10.000 206.302,92 4,84%

34.095 8.400 41,02% 10,10%

36.755,69 104.165,31 25,49% 72,25% 11.000 32,35%

4.945 55.788,54 8,86%

3.250 2,25%

17.750 5.250 52,20% 15,44%

83.114 144.171 34.000

16.389,72 22.058,46 4.606,64 43.054,82 38,06% 51,23% 10,69%

13/10/14 08:51

ANEXOS

355

41   89.840,15 pesetas para la construcción de la nueva escuela o adquisición de un inmueble. 42   1.000 pesetas de la Cámara de la Propiedad Urbana y 200 pesetas de la Asociación Patronal de Joyeros de Córdoba. 43   De la Cámara de la Propiedad urbana 44   De Chamartín de la Rosa. 45   De la Cámara de la Propiedad urbana. 46   De la Cámara de Comercio, Industria y Navegación para las enseñanzas de electricidad, metalografía y física y química. 47   Del Cabildo de Gran Canaria, 9.710 pesetas y del de Fuerteventura, 5.150 pesetas 48   1.000 pesetas de los industriales de la zona y 2.520 pesetas de la Cámara Oficial de Industria de Guipúzcoa. 49   1.000 pesetas de la Cámara de la Propiedad Urbana y 200 pesetas de la Cámara de Comercio e Industria. 50   Para construcción de una nueva escuela. 51   Cámara Oficial de Industria de Guipúzcoa, de once becas de 400 pesetas cada una. 52   De Langreo, de Pola de Siero, de San Martín del Rey Aurelio y de Laviana. 53   De la Sociedad Duro La Felguera, 10.000 pesetas, que además hizo un préstamo de 30.000 pesetas, y de varias entidades industriales, 1.300 pesetas 54   Solamente 5.000 pesetas para la Escuela Elemental. 55   De la Cámara de Comercio e Industria.

La formacion profesional.indd 355

13/10/14 08:51

356

ANEXOS

193456, 57, 58, 59, 60, 61, 62, 63, 64, 65, 66, 67 Ingresos

1934

Estado

Dptción

Éibar

38.000

Logroño

78.500

Madrid

Gastos

Ayto.

Ayts.

Partc.

Total

25.350

22.999

3.798

3.20056

93.347

41.534

14.500

162.574 169.781 146.384,6

2.00057 136.534 35.607

514.346 175.340

Sevilla

37.725

67.500

61.000 9.11558

Valencia

20.000

93.368

86.071

Valladolid

15.791

33.220

26.100 1.84460

Zaragoza

24.500

52.500

25.500

128.742

28.700

31.749

Bergara

10.000

6.082

5.000

3.138

Jaén

58.000

37.500

7.819

42.020

1.20062 146.539

San Sebastián

23.582

50.000

70.000

17.001

160.583

Gijón

Badajoz La Felguera

2.00059 201.439

800 199.037 3.90061

42.121

28.120

30.125 22,81%

90.000 41,96%

92.900 70,36%

114.444 53,36%

10.122 104.323,79 9,7% 9.000 6,81%

10.000 4,66%

40.035,87 73.727,75 18.130,68 30,35% 55,89% 13,74% 51.602 38,63%

66.962 50,13%

Total

15.000 11,23%

132.025 214.444 131.894 133.564

51.190,89 8,16%

39.395 15.686,82 106.272,71 37,06% 14,76%

37.852,32 58.515,72 13.266,6 109.634,64 34,52% 53,37% 12,10% 8.645,7 29,06%

17.800 59,84%

33.098,1 24,65%

87.62563 62,28%

31.292 40,05%

38.422 49,18%

49.042,2 84.292,4 30,94% 53,18%

3.300 11,09%

29745,7

13.500 134.223,1 10,05%

25.150 158.484,6 15,86%

42.121 21.69164 11.30065

84.113

16.822

34.300

Cartagena 54.45866

4.670

10.965

14.171

84.264

Cádiz

12.165

7.436

17.595

21.921

59.117

Béjar

9.000

27.500

1.805

25.789

La formacion profesional.indd 356

51.523,71 42.678,08 49,38% 40,90%

Becas

76.955 102.500

9.046

Material Personal

25067

64.344

23.317,52 58.634,38 27,65% 69,53%

31.180,57 20.218,33 55,04% 35,7%

8.400 10,75% 2.375 2,81%

5.250 9,26%

78.114 84.326,9 56,648,9

13.836,16 27.172,33 16.086,16 57.094,65 24,23% 47,59% 28,17%

13/10/14 08:51

ANEXOS

357

  De la Cámara Oficial de Industrias de Guipúzcoa.   De la Cámara de la Propiedad Urbana. 58   Solo de Carmona y Écija. 59   De la Cámara de Comercio, Industria y Navegación para las enseñanzas de electricidad, metalografía y física y química. 60   Ayuntamiento de Medina del Campo 61   2.000 pesetas de la Asociación Patronal, 500 pesetas de los industriales y 1.400 pesetas de la Cámara de Industria. 62   1.000 pesetas de la Cámara de la Propiedad Urbana y 200 pesetas de la Cámara de Comercio e Industria. 63   Incluye a la Escuela Superior por primera vez. 64   De Langreo, de Siero, de San Martín del Rey Aurelio y de Laviana. 65   De la Sociedad Metalúrgica Duro La Felguera, 10.000 pesetas, y de varias entidades industriales, 1.300 pesetas 66   Solamente 4.000 pesetas para la Escuela Elemental. 67   De la Cámara de Comercio e Industria. 56 57

La formacion profesional.indd 357

13/10/14 08:51

358

ANEXOS

193568, 69, 70, 71, 72, 73, 74, 75 Ingresos

Gastos

1935

Estado

Dptción

Ayto.

Éibar

22.500+ 25.00068

25.350

22.999

Bergara

9.474

16.000

Sevilla

28.000

Valladolid

Ayts.

Partc.

Total

Material Personal

8.995

3.20069

83.044

71.749,37 43.799,68 57,18% 34,90%

10.000

8.452

7.80070

90.000

44.225

11.036

1.00071 174.261

10.569

22.147

17.400

1.229

51.345

20.439,7 40,41%

23.540 46,54%

6.600 13,04%

Zaragoza

23.400

35.000

17.000

25.500

100.900

61.479,75 62,99%

23.795 24,38%

12.324 97.598,75 12,62%

Gijón

72.000

31.500

31.750

9.572

705 145.527

39.291,98 46.492,86 38,71% 45,80%

15.718 101.502,84 15,48%

Jaén

58.500

25.000

7.819

23.718

115.037

60.750+ 47.300,08 23.04172 38,67% 49,67%

14.250 122.300,08 11,65%

Badajoz

18.000

82.286

16.797

58.472

175.555

48.190,80 81.137,49 34,09% 57,41%

12.000 141.328,29 8,49%

Santander

28.861

48.965

16.000

5.618

99.444

9.930,58 14,89%

48.000 71,99%

8.737,5 66.668,08 13,10%

La Felguera

17.116

34.300

85.580

37.322,48 43,61%

39.700 46,38%

8.558 85.580,48 9.99%

Cartagena

54.16675

4.670

24.16473 10.00074 10.965

31.115

51.726

100.916

41.500 52%

31.200 39,1%

49.388,99 78.138,91 35,40% 56,01%

Becas

Total

9.926 125.475,05 7,91% 7.000 8,8%

79.700

11.960 139.487,9 8,57% 50.579,7

52.092,9 59.796,11 11.598,09 123.487,1 42,18% 48,42% 9,3%

Fuente: elaboración propia a partir de los presupuestos de los patronatos locales de formación profesional, AGA, Ministerio de Educación, Caja 32/16573.

  De la Junta de Obras Culturales.   De la Cámara Oficial de Industrias de Guipúzcoa. 70   4.000 pesetas de la Asociación Patronal, 1.000 pesetas de los industriales y 2.800 pesetas de la Cámara de Industria de Guipúzcoa. 71   De la Cámara de la Propiedad Urbana. 72   Gastos de conservación del nuevo edificio. 73   De Langreo, de San Martín del Rey Aurelio, de Laviana y de Mieres. 74   De la Sociedad Metalúrgica Duro La Felguera. 64   Solamente 3.000 pesetas a la Escuela Elemental de Trabajo. 68 69

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ÍNDICE DE CUADROS

Cuadro 1. Distribución del número de escuelas de trabajo y de alumnos por comunidades autónomas.................................................. 228 Cuadro 2. Intensidad industrial, tasas de escolarización en formación profesional industrial de la población activa industrial masculina de doce a veinte años y de escolarización en las escuelas de trabajo en 1930........ 235 Cuadro 3. Procedencia profesional de los alumnos matriculados en la Escuela de Trabajo de Alicante.................................................... 238 Cuadro 4. Relación entre sectores ocupacionales por capitales y número de matriculados en cada escuela de trabajo del curso 1929-30. 240 Cuadro 5. Asignación presupuestaria del Ministerio de Trabajo (1924-1931) y de Instrucción Pública (1932-1935) a las diferentes partidas de personal, material y becas para las escuelas de trabajo........... 252 Cuadro 6. Evolución de los matriculados por grados en la Escuela de Trabajo de Gijón............................................................................... 300 Cuadro 7. Evolución de los matriculados por grados en la Escuela de Trabajo de Logroño.......................................................................... 300 Cuadro 8. Evolución de los matriculados por grados en régimen oficial y libre en la Escuela de Trabajo de Málaga............................... 301 Cuadro 9. Alumnos oficiales matriculados, examinados, aprobados, suspensos y no presentados de la Escuela de Trabajo de Madrid del curso de 1933-34............................................................................. 302 Cuadro 10. Alumnos oficiales matriculados, examinados, aprobados, suspensos y no presentados de la Escuela de Trabajo de Málaga del curso de 1932-33............................................................................. 302

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Cuadro 11. Alumnos oficiales matriculados, examinados, aprobados, suspensos y no presentados de la Escuela de Trabajo de Gijón del curso de 1931-32................................................................................... 303 Cuadro 12. Alumnos procedentes de bachillerato matriculados en el primer curso de auxiliaría de la Escuela Superior de Trabajo de Gijón..................................................................................................... 304 Cuadro 13. Alumnos procedentes de bachillerato matriculados en el primer curso de auxiliaría de la Escuela Superior de Trabajo de Málaga................................................................................................... 304 Cuadro 14. Comparación de los alumnos matriculados en las escuelas de trabajo y de artes y oficios del curso de 1928-29 y de 1932-33 304

ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1. Ubicación de las escuelas de trabajo y representación de la jurisdicción escolar....................................................................... 227 Figura 2. Mapa de la intervención empresarial en el sostenimiento de las escuelas de trabajo por provincias, 1924-1936........................... 272

ÍNDICE DE GRÁFICOS Gráfico 1. Relación proporcional entre sectores ocupacionales por capitales y número de matriculados en cada escuela de trabajo del curso 1929-30................................................................................................. 239 Gráfico 2. Evolución de las becas y premios concedidos a los alumnos de las escuelas elementales y superiores de trabajo del curso 1927-28 a 1934-35................................................................................ 294 Gráfico 3. Evolución en la matrícula del alumnado en las escuelas elementales de trabajo del curso de 1928-29 a 1932-33....................... 298 Gráfico 4. Evolución en la matrícula del alumnado en las escuelas superiores de trabajo del curso de 1928-29 a 1932-33......................... 299 Gráfico 5. Comparación entre el número de alumnos de las escuelas de trabajo y el número de alumnos de bachillerato desde el curso de 1928-29 al curso de 1932-33............................................................ 307

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Rafael María de Labra. Cuba, Puerto Rico, Las 62.  Filipinas, Europa y Marruecos, en la España del Sexenio Democrático y la Restauración (18711918). María Dolores Domingo Acebrón. 63.  Literatura de viajes y Canarias. Tenerife en los relatos de viajeros franceses del siglo xviii. Cristina González de Uriarte Marrón. 64.  Poder y movilidad social. Cortesanos, religiosos y oligarquías en la Península Ibérica (siglos xv-xix). Francisco Chacón Jiménez y Nuno G. Monteiro (eds.). 65.  Failure of catalanist opposition to Franco (19391950). Casilda Güell Ampuero. 66.  Cambios y alianzas. La política regia en la frontera del Ebro en el reinado de Alfonso VIII de Castilla (1158-1214). Ignacio Álvarez Borge. Los moriscos en La Mancha. Sociedad, economía 67.  y modos de vida de una minoría en la Castilla moderna. Francisco Javier Moreno Díaz-Campo. 68.  ¿Verdades cansadas? Imágenes y estereotipos acerca del mundo hispánico en Europa. Víctor Bergasa, Miguel Cabañas, Manuel Lucena Giraldo e Idoia Murga (eds.). Gobiernos y ministros españoles en la Edad 69.  Contempo-ránea. José Ramón Urquijo Goitia. El Instituto Cardenal Cisneros de Madrid (184570.  1877). Carmen Rodríguez Guerrero. 71.  Poderosos y Privilegiados. Los caballeros de Santiago de Jaén (siglos xvi-xviii). José Miguel Delgado Barrado y María Amparo López Arandia. 72.  Sospechosos habituales. El cine norteamericano, Esta-dos Unidos y la España franquista, 19391960. Pablo León Aguinaga. 73.  La Primera Guerra Mundial en el Estrecho de Gibraltar. Economía, política y relaciones internacionales. Caro-lina García Sanz. 74.  Cum magnatibus regni mei. La nobleza y la monarquía leonesas durante los reinados de Fernando II y Alfonso IX (1157-1230). Inés Calderón Medina. 75.  Entre frailes y clérigos. Las claves de la cuestión clerical en Filipinas (1776-1872). Roberto Blanco Andrés. Dominación, fe y espectáculo. Las exposiciones 76.  misio-nales y coloniales en la era del imperialismo moderno (1851-1958). Luis Ángel Sánchez Gómez. 77. Amigos exigentes, servidores infieles. La crisis de la Orden de Cluny en España (1270-1379). Carlos M. Reglero de la Fuente. 78. Los caballeros y religiosos de la Orden de Montesa en tiempo de los Austrias (1592-1700). Josep Cerdà i Ballester.

Tras la Gran Guerra, la crisis del liberalismo y el auge del nacionalismo radical marcaron la política en los Estados europeos. Los proyectos corporativos buscaron proporcionar no solo nuevas formas de representación política, sino más profundamente refundar los principios de la legitimidad representativa. En este contexto, la práctica de políticas sociales procuró la integración de aquellos colectivos que hasta el momento estuvieron al margen de la vida pública. Entre estas políticas, hay que destacar la importancia que tuvo la educación técnica industrial del obrero. Su estudio permite conocer el modo como el Estado utiliza la formación profesional, entendida como una herramienta de integración sociopolítica de la clase obrera, que a la vez que forma una mano de obra cualificada y satisface las necesidades económicas del mercado, favorece el consenso con el sistema político y las políticas gubernamentales.

Bajo estos parámetros, el gobierno de Primo de Rivera (19231930) creó un proyecto de formación profesional técnico-industrial al servicio de una concepción corporativa del Estado a través del Estatuto de Enseñanza Industrial de 1924 y del Estatuto de Formación Profesional de 1928. Pero la instauración de la Segunda República (1931-1936) relegó el sentido corporativo y económico de la formación profesional industrial del obrero en beneficio de una política de alfabetización de la población dentro de los valores democráticos y liberales.

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MARÍA LUISA RICO GÓMEZ

María Luisa Rico Gómez

LA FORMACIÓN PROFESIONAL OBRERA EN ESPAÑA DURANTE LA DICTADURA DE PRIMO DE RIVERA Y LA SEGUNDA REPÚBLICA

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María Luisa Rico Gómez, licenciada en Historia por la Universidad de Alicante, es doctora por la Universidad de Tours (Francia) con la tesis Sociedad y Educación: las escuelas de formación profesional en España, 1923-1936. Entre sus publicaciones, destaca la reciente coedición del libro Regeneracionismo autoritario. Desafíos y bloqueos de una sociedad en transformación: España, 19231930 (Biblioteca Nueva, 2013). Es autora, asimismo, de artículos en la Revista de Historia Contemporánea, de la Universidad del París Vasco; en Hispania. Revista Española de Historia, del Instituto de Historia del CSIC; en Studia Historica. Historia Contemporánea, de la Universidad de Salamanca; o en Iberic@l. Revue d’études ibériques et ibéro-américaines, de la Universidad París Sorbona-París IV, entre otros. Ha sido profesora en la Universidad París-Sorbona-París, en la Universidad París VIII, en la Universidad París XIII y actualmente en la Universidad de Angers (Francia).

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Ilustración de cubierta: La soledad de la industrialización, Rafael Rico Gómez