La difficoltà di comprensione dell’italiano comune [First ed.]

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Facoltà di Filosofia Lettere Scienze Umanistiche Studi Orientali

CORSO DI LAUREA TRIENNALE IN LETTERE MODERNE: STUDI ITALIANI

Tesi di Laurea

La difficoltà di comprensione dell’italiano comune. Un sondaggio su alcuni studenti di ginnasio/liceo

Dott.ssa Beatrice Palazzoni Relatore: Prof. Luca Serianni

ANNO ACCADEMICO 2011/2012

Indice Premessa

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Introduzione

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1. Materiali e metodologia di indagine

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1.1 Scelta del tipo di indagine, motivazioni e modalità di selezione dei soggetti

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analizzati 1.2 Realizzazione del questionario

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1.2.1 La selezione delle parole 1.2.2 Somministrazione del questionario ad un “gruppo pilota” 1.2.3 Altre possibilità di Item Analysis 1.3 Modalità di somministrazione del questionario

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1.4 Modalità di analisi dei dati raccolti

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1.4.1 Criteri di assegnazione del punteggio nella SEZIONE I 2. Risultati

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2.1 Risultati generali

15

2.2 Risultati Liceo Classico (Roma)

18

2.2.1 Risultati SEZIONE I 2.2.2 Risultati SEZIONE II 2.2.3 Risultati SEZIONE III 2.2.4 Risultati SEZIONE IV 2.3 Risultati Istituto Professionale per i Servizi Alberghieri e la Ristorazione

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(Roma) 2.3.1 Risultati SEZIONE I 2.3.2 Risultati SEZIONE II 2.3.3 Risultati SEZIONE III 2.3.4 Risultati SEZIONE IV 2.4 Risultati Istituti Trentini (TN)

37

2.4.1 Risultati SEZIONE 2.4.2 Risultati SEZIONE II 2.4.3 Risultati SEZIONE III 2.4.4 Risultati SEZIONE IV

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3. Commenti

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3.1 Risultati comparati tra gli Istituti

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3.1.1 Commenti SEZIONE I 3.1.2 Commenti SEZIONE II 3.1.3 Commenti SEZIONE III 3.1.4 Commenti SEZIONE IV 3.2 Commenti generali

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4. Analisi delle risposte aperte (SEZIONE I)

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4.1 Valutazione del grado di comprensione lessicale e analisi dell’errore

52

Conclusioni

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Bibliografia

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Appendice I - Modello del questionario somministrato Appendice II - Questionari compilati dagli studenti del Liceo Classico (Roma) Appendice III - Questionari compilati dagli studenti dell’Istituto Professionale per i Servizi Alberghieri e della Ristorazione (Roma) Appendice IV - Questionari compilati dagli studenti degli Istituti Trentini (Trento)

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LA

DIFFICOLTÀ

DI

COMPRENSIONE

DELL’ITALIANO

COMUNE Un sondaggio su alcuni studenti di ginnasio/ liceo

PREMESSA La comprensione della propria lingua costituisce non solo il fondamento della comunicazione ma è anche un requisito indispensabile per l’apprendimento di qualunque disciplina. Tuttavia, nell’ambito di ricerca relativo alla conoscenza della lingua madre, risulta particolarmente difficoltoso e controverso stabilire criteri univoci e oggettivi in base ai quali poter affermare che un parlante nativo conosca adeguatamente la propria lingua1 poiché essa è un vero e proprio sistema2, a sua volta costituito da altri sistemi, fonologico, morfologico-sintattico e lessicale che interagiscono tra loro intessendo la struttura della lingua stessa. Le abilità fonologiche e morfologicosintattiche, risultano alla base di innumerevoli studi di psicolinguistica e linguistica cognitiva poiché sono, tendenzialmente, le prime ad essere acquisite in modo spontaneo dai parlanti nativi3 (assieme ad un iniziale e ristretto vocabolario di base4 formatosi sulla loro esperienza del mondo). Al contrario è meno vasto il panorama bibliografico relativo all’acquisizione del patrimonio linguistico, prettamente lessicale, da parte dei parlanti nativi5. Tale ambito si è rivelato da tempo un terreno particolarmente fertile per gli studi pedagogico-cognitivi Per avere un’idea delle competenze che caratterizzano un livello di conoscenza della lingua AVANZATO rimando alla «Scala globale dei livelli del Quadro comune europeo di riferimento»: A.Corda, C.Marello, Lessico insegnarlo e impararlo, Perugina, Guerra Edizioni, 2006 [2004] (L’officina della lingua, Formazione Insegnanti, Italiano Lingua Straniera), p.231. 2 Teoria dello strutturalista svizzero Ferdinand de Saussure esposta nel suo «Cours de linguistique générale»del 1916, composto con gli appunti dei suoi studenti. Il libro fu alla base della nascita della moderna linguistica e semiotica. 3 Nel processo di acquisizione linguistica, sin dai primi mesi di vita il bambino acquisisce la capacità di distinguere i suoni appartenenti al linguaggio da altri rumori, produrre mini-enunciati composti da poche parole, raggiungere (attorno ai due anni) la conoscenza di qualche centinaia di parole, produrre le prime combinazioni sintattiche. Solitamente nel terzo anno impara la grammatica della lingua e nell’ambito della sintassi del periodo compare prima la coordinazione, poi la subordinazione, ecc. Il processo di apprendimento si considera compiuto in età scolare quando il bambino raggiunge la piena padronanza del mezzo linguistico a tutti i suoi livelli. Da: D. Ingram, Child language acquisition: Method, description, and explanation, Cambridge, Cambridge University Press, 1989; S. Pinker, Language Learnability and Language Development, Cambridge, Mass: Harvard University Press, 1984. 4 Per l’acquisizione delle prime parole e di un vocabolario di base nel bambino rimando a: A. Chiantera, A. Rosetti, L'adulto e il linguaggio del bambino : un modello di educazione linguistica per la fascia 0-6 anni, Firenze, La Nuova Italia, 1984, pp. 117- 125. 5 Molteplici sono invece gli studi dedicati all’acquisizione lessicale dell’italiano come L2. Ad esempio: Corda, Marello, Lessico.

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inerenti alle modalità e alle fasi di apprendimento del lessico da parte del bambino6, ma dovrebbe rappresentare un campo di ricerca fondamentale anche e soprattutto se si desidera stimare o valutare la competenza lessicale di un parlante in età adolescenziale o adulta. La difficoltà di valutazione di tale competenza scaturisce dalla natura stessa del lessico che, una volta superata l’età in cui il numero di parole conosciute è ancora quantificabile7, diventa un universo difficilmente circoscrivibile perché, di per sé, vasto e illimitato8. Volendo effettuare un’analisi sulla comprensione del lessico italiano tra gli adolescenti, ho potuto constatare che in Italia non sono disponibili indagini sistematiche su questa fascia di età e che la maggior parte degli studi finora condotti presenta dati parziali e difficilmente estendibili all’intera popolazione coetanea9. Con la mia ricerca, pur con gli stessi limiti degli studi sopra citati, spero di fornire un contributo utile a richiamare l’attenzione dei formatori-educatori sulla necessità di iniziare a progettare percorsi didattici che, nell’ ambito del patrimonio lessicale, verifichino le conoscenze date per scontate e riescano a stimolare nei ragazzi l’interesse attivo per la ricchezza della loro lingua.

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Vedi: Chiantera, Rosetti, L'adulto e il linguaggio del bambino; I. Tempesta, M. Maggio, Linguaggio, mente, parole. Dall'infanzia all'adolescenza, Milano, Franco Angeli, 2006 (Giscel) con particolare attenzione ai saggi di S. Facchinetti, L. Zambelli, Che cosa sono le parole? Aspetti della competenza metalinguistica a vari livelli di sviluppo e S. De Masi, M. Maggio, Le parole dei bambini al termine della Scuola Primaria, pp. 174-183, contenuti all’interno del volume. 7 «Nella media si riscontra un incremento di parole correlato con l’età […]. Al di là di differenze individuali però, l’acquisizione delle parole in produzione si manifesta con una progressione regolare, generalizzabile, che passa dalla prima parola prodotta intorno al primo anno di età fino ad un consistente numero di vocaboli adoperati a sei anni». Ad esempio, per Caselli e Volterra (1999) i bambini italiani a 12 mesi producono in media 8 parole e a 2 anni e mezzo circa 400. Considerata la netta superiorità dell’attività di ricezione rispetto alla produzione, i bambini, a quella età ne comprendono già molte di più. Da: S.Ferreri, L’Alfabetizzazione lessicale. Studi di linguistica educativa, Roma, Aracne Editrice, 2005, pp. 14- 19. 8 «Se il lessico di una lingua è di una numerosità dell’ordine di 10 alla sesta quando si guarda ai soli vocaboli attestati esso, dati i meccanismi della formazione delle parole, è addirittura di numero potenzialmente illimitato se si bada anche ai vocaboli possibili che, in qualsiasi momento, possono essere prodotti, intesi e immessi nell’uso». Da: T. De Mauro, GRADIT, Grande dizionario italiano dell’uso, vol. I, Torino, UTET, 1999, p. VIII 9 Ricerche simili sono state condotte da: P. Lucisano, Lettura e comprensione/ scritti di P.Lucisano, Torino, Loescher, 1989, pp. 78-89; F. Boschi, L. Aprile, I. Scibetta, Le parole e la mente: studi e ricerche sullo sviluppo della competenza lessicale nel ragazzo; Firenze, Giunti, 1992, pp. 94-240. Per un’ indagine sulle competenze lessicali degli studenti universitari (18-25 anni) rimando ai risultati dell’ analisi condotta sugli elaborati prodotti durante il progetto didattico di sostegno, promosso dall’Università Roma Tre, “Laboratorio di scrittura testuale”, illustrati in: A. Stefinlongo, Punti di crisi dell’italiano scritto, 2000, in Atti del colloquio La didattica dell’ italiano lingua straniera oggi, Bruxelles, 29 maggio 1999.

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INTRODUZIONE Alcuni interventi di studiosi della lingua10, nonché le numerose testimonianze dei docenti della scuola media inferiore e superiore, rilevano l’enorme difficoltà degli studenti nel comprendere molte parole italiane che vanno oltre il lessico di base11. Per dirlo con le parole, risalenti a diversi anni fa, di Gian Carlo Oli12, sembra in atto «una progressiva svalutazione della parola in sé e per sé e una preoccupante proliferazione di incertezze, insufficienze, contraddizioni». Mediante la somministrazione di un questionario a risposta sia multipla che aperta, ho voluto sottoporre a un campione di adolescenti in entrata alla scuola media superiore un numero limitato di parole appartenenti al cosiddetto vocabolario comune13, per verificarne la conoscenza. L’ipotesi era quella che, con buona probabilità, le parole selezionate non fossero termini inclusi dai ragazzi nel proprio inventario lessicale produttivo di uso quotidiano, ma che risultassero comprensibili agli stessi poiché ne era stata rintracciata la presenza da parte di chi scrive nel linguaggio di molti programmi televisivi o di testi letterari adatti alla loro età. L’analisi dei risultati, oltre alla rilevazione dell’esattezza o meno di tutte le risposte, si è proposta anche di valutare il livello di comprensione dei termini per i quali è stata espressamente richiesta agli studenti la realizzazione di una definizione personale e la stesura di una frase esemplare che li contenesse. Questa ulteriore richiesta di chiarimento rispondeva all’interesse di identificare i processi logici che erano alla base delle diverse risposte, sia esatte che errate. Per l’appunto, non è affatto semplice stabilire se un parlante conosce o meno una parola della propria lingua, molto infatti dipende da cosa intendiamo per “conoscenza”. È scientificamente accertato che la L. Serianni, L’ora d’italiano, Bari, Editori Laterza, 20104[2010 1], pp. 76-82; A. Stefinlongo, Scrivo come parlo/penso. Caratteri della scrittura giovanile di fine millennio , in M. Cecchini (a cura di), Fare, conoscere, parlare. Abilità linguistiche, capacità operative e processi di apprendimento, Atti del X Convegno Nazionale Giscel, (Ischia porto-Napoli, 23-24-25 marzo 2000), Milano, Franco Angeli, 2004, pp. 294-303. 11 Con “lessico di base” si fa riferimento al VdB che rappresenta il lessico noto ai locutori «che hanno frequentato la scuola almeno fino alla terza media, cioè tutta la ‘scuola di base’» in T. De Mauro, Guida all’uso delle parole, Roma, Editori Riuniti, 12° ed. 2003 [1980]. 12 Riportate in un articolo di G. De Rienzo, Internet e Paesi stranieri: la lingua italiana è di moda, «Il Corriere della sera», 21-10-2003 [http://archiviostorico.corriere.it (ult. vis. 22-10-12)]. 13 Sono marcati come comuni 47.060 vocaboli che «sono usati e compresi indipendentemente dalla professione o mestiere che esercitiamo o dalla collocazione regionale e che sono generalmente noti a chiunque abbia un livello medio superiore di istruzione». (De Mauro, GRADIT, vol. I, pp. XX-XXI). 10

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conoscenza ricettiva, ossia la capacità di comprendere una parola all’interno di un discorso o di un testo scritto, è nettamente superiore alla sua conoscenza produttiva (capacità di saperla usare concretamente in tutti i casi)14. Ancora, possiamo affermare che, dato per acquisito il significato di un’unità lessicale (conoscenza ricettiva), si può essere in grado di descriverlo, al livello più alto, mediante un sinonimo o una perifrasi (questa capacità dimostra una completa padronanza del termine che probabilmente sfocia nell’utilizzo produttivo da parte del parlante) oppure si può raggiungere un grado accettabile di approssimazione al corretto significato mediante l’intuizione di un più generico “senso” del termine (in questo caso è improbabile che il lessema sia compreso nell’inventario produttivo del soggetto).

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Per la distinzione tra conoscenza ricettiva e produttiva del lessico rimando a Nation, I.S.P., Teaching and Learning Vocabulary, Boston, Heinle & Heinle, 1990; Corda, Marello, Lessico, p. 27. Sulla discrepanza tra ricezione e produzione lessicale (studi effettuati su soggetti in età infantile): Ferreri, L’Alfabetizzazione lessicale, pp. 17- 19.

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1. Materiali e metodologia di indagine 1.1 Scelta del tipo di indagine, motivazioni e modalità di selezione dei soggetti analizzati Per testare la conoscenza, da parte di un campione di adolescenti, di alcune parole appartenenti al vocabolario comune15 della lingua italiana, ho ritenuto indicata la redazione di un questionario anonimo a risposta aperta (in minoranza) e multipla. Rispetto all’esclusivo utilizzo delle risposte “a crocette”, la possibilità data al ragazzo di definire spontaneamente alcuni termini proposti (aggiungendo anche un esempio in cui la parola fosse contestualizzata) consente sicuramente una maggiore profondità di analisi degli elaborati. Ho scelto di distribuire il questionario ad un campione di studenti iscritti al primo anno della scuola media superiore (normalmente 13-14 anni) per valutare la capacità di definizione e comprensione dei termini prescelti, tenendo in considerazione la possibile ignoranza di tali termini da parte dei ragazzi ma loro presumibile acquisizione entro i futuri cinque anni dell’iter scolastico (nonostante tutti i lessemi selezionati risultassero reperibili in testi e discorsi già fruibili alla suddetta età). Il campione preso in esame era costituito da sei classi di IV ginnasio di un Liceo Classico di Roma (quartiere Trieste), sei classi del primo anno di un Istituto Professionale di Stato per i Servizi Alberghieri e della Ristorazione di Roma (quartiere Tiburtino) e, complessivamente, sei classi del primo anno dei principali Istituti Medio Superiori delle Valli di Fassa e Fiemme (TN): Liceo Scientifico e Liceo Linguistico (polo liceale di Cavalese); Istituto Tecnico Marketing e Finanza e Istituto Tecnico turistico (polo tecnico di Predazzo). È importante sottolineare che tutti gli istituti superiori in cui è stato svolto il rilevamento, ognuno nella sua specifica realtà territoriale, avevano un bacino di utenza in maggioranza costituito dalle scuole medie circostanti. Posso pertanto affermare che, pur nell’esiguità numerica del campione e nonostante le singole eccezioni, la popolazione studentesca presa in analisi in ogni istituto/territorio costituiva un gruppo omogeneo per quanto riguarda la preparazione in uscita dalle scuole medie.

15

Per la definizione di vocabolario comune v. nota 13 p. 3 dell’INTRODUZIONE

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1.2 Realizzazione del questionario È stato creato un breve questionario distinto in quattro sezioni (v. Appendice I)16. Nella SEZIONE I, oltre all’indicazione dell’età, del sesso e del gradimento della lettura in generale, è stato chiesto agli studenti di definire con parole proprie cinque termini prestabiliti e di correlare alla risposta un esempio che contenesse la parola in questione. Questa prima sezione era la più impegnativa in quanto richiedeva l’impiego della competenza di definizione applicata a parole fuori contesto. La produzione degli exempla ficta è stata richiesta non solo per verificare la reale capacità di utilizzo del termine ma anche per agevolare la realizzazione della definizione da parte dei ragazzi con maggiore difficoltà espressiva.17 Nella SEZIONE II è stato chiesto di indicare il corretto significato di quattro termini, contestualizzati in una breve frase, per ognuno dei quali venivano fornite tre possibili risposte, delle quali una sola era esatta. Quelle sbagliate erano due “distrattori logici”, ossia delle parole che, alla luce di una completa ignoranza del termine richiesto, avrebbero potuto verosimilmente rappresentarne il significato. Nella SEZIONE III sono state proposte tre frasi estrapolate da testi di larga circolazione18 dalle quali è stato sottratto un termine. Ai ragazzi è stato richiesto di individuare la parola mancante tra quattro opzioni indicate, di cui una sola era esatta. Le opzioni sbagliate erano tre “distrattori grafico-fonici”, ossia delle parole che, per la somiglianza di grafia e/o pronuncia, avrebbero potuto essere confuse con l’opzione corretta. Questa sezione si proponeva di testare sia la conoscenza lessicale sia la comprensione complessiva di un breve segmento testuale. Nella SEZIONE IV è stato richiesto ai ragazzi di scegliere, tra cinque alternative, l’unica che funzionasse come sinonimo per ciascuna delle prime due parole

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Le diverse tipologie di esercizi sono state riprese da diversi interventi del prof. L. Serianni, in particolare dal corso di aggiornamento dei docenti sulle pratiche di scrittura argomentativa: Imparare a scrivere: come, cosa, perché., Roma, 7-10-2012, Accademia dei Lincei. Il contributo è visionabile in rete su: [www.linceieistruzione.it (ult. cons. 24- 10- 2012)]. 17 La tipologia di esercizio è stata ripresa da: Serianni, L’ora d’italiano, pp. 76-77. 18 La prima frase è tratta da: I. Calvino, Il barone rampante, Verona, Mondatori Editore, 2006 [1993] (Oscar Mondadori), p. 30. La seconda frase è tratta da: Gruner Studio, Ospitalità secondo natura, inserto Geo Speciale in «Focus», 235 (2012), p. 19. La terza frase è tratta da: I. Calvino, L’Avventura di uno sciatore in Gli Amori difficili, Cles (TN), Mondatori Editore, 2009 [1993] (Oscar Mondadori), p. 142.

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proposte e l’unica che funzionasse come contrario per ciascuna parola della seconda coppia. Questa sezione, oltre alla capacità di individuare i rapporti di sinonimia o antonimia tra i lemmi, rilevava il grado di attenzione del ragazzo rispetto alla consegna proposta. È stata infatti sottolineata la richiesta di individuare un SINONIMO, e non un contrario, per la prima coppia di parole e un CONTRARIO, non un sinonimo, per la seconda. Infine, è stata chiesta una valutazione soggettiva sulla difficoltà del questionario. Lo scopo di tale richiesta era quello di comprendere la percezione della difficoltà del ragazzo di fronte al test elaborato (anche in base al numero di risposte fornite e alla loro esattezza). Per quanto riguarda gli elaborati somministrati ai ragazzi delle valli di Fiemme e Fassa (TN), data la forte incidenza del dialetto nella realtà linguistica trentina, è stata aggiunta la richiesta di specificare quale fosse la lingua da loro prevalentemente parlata in ambiente extrascolastico. Le opzioni proposte erano: Italiano, Trentino (dialetti di valle es. fassano, moenese ecc…), Ladino o Altro. 1.2.1 La selezione delle parole La selezione delle parole di cui i ragazzi avrebbero dovuto riconoscere il significato si è basata sullo spoglio di alcuni testi reali adatti anche alla lettura di un pubblico adolescente: le novelle di Italo Calvino, la rivista di divulgazione scientifica Focus e gli articoli pubblicati sulla rivista on-line zai.net, interamente realizzata da studenti19. Si è tentato di privilegiare la scelta degli aggettivi e di parole appartenenti al lessico astratto poiché i ragazzi, generalmente, manifestano una cattiva padronanza di suddette categorie lessicali20. È stato successivamente consultato il Grande dizionario italiano dell’uso di De Mauro (2003) per verificare l’appartenenza dei termini all’ambito di utilizzo definito come comune21 in tale opera.

19

Nello specifico: Calvino, Gli Amori difficili e Il barone rampante; Gruner Studio, Ospitalità, p. 19; Gruner Studio, Tradizione Alberghiera, inserto Geo Speciale in «Focus», 235 (2012) pp. 20- 22; F. Giasi, Il Kenya ha un’anima rock, «Zai.net», 2012, pubblicato il 28- 03- 2012, [http://www.zai.net/viverea (ult. cons.: 24- 10- 2012)]. 20 Serianni, L’ora d’italiano, p. 77. 21 Per la marcatura comune v. nota 1 di questo capitolo.

10

Tra le parole prescelte, quelle che sono state percepite come più “difficili” da chi scrive sono state proposte nel questionario “in contesto di frase” (v. SEZIONE II e SEZIONE III del questionario in Appendice I). Sono state inserite nel questionario le parole: Sopruso; Gremito; Incremento; Esitare; Emanare; Attempato; Sprezzante; Incombente; Irriverente; Ostentato; Sommessa; Prodezza; Clemenza; Diffidenza; Opaco. 1.2.2 Somministrazione del questionario ad un “gruppo pilota” Un prototipo del questionario realizzato nelle suddette modalità è stato somministrato ad un campione di venticinque studenti romani (dodici maschi e tredici femmine) in uscita dalle scuole medie. Il campione preso in analisi costituiva un gruppo omogeneo per età (13-14 anni) e per preparazione scolastica (i ragazzi avevano infatti frequentato principalmente due istituti medio inferiori appartenenti allo stesso quartiere). La scelta dei quesiti è stata determinata anche dal calcolo dell’indice di facilità di ciascuna domanda (item) che ha permesso di verificare la difficoltà della stessa. Tale indice è dato dal rapporto tra il numero di risposte esatte e il numero degli studenti e varia tra 1 (quando tutti gli studenti rispondono correttamente) e 0 (quando nessuno risponde correttamente). Generalmente vengono considerati non idonei e da rivedere gli item con un indice di facilità superiore a 0,80 o inferiore a 0,2022. Dei sedici quesiti, in seguito alla somministrazione del test al “gruppo pilota”, nove sono risultati all’interno della fascia media dell’indice di facilità (0,80-0,20), due sono stati sostituiti perché molto lontani dai limiti e cinque, pur trovandosi oltre gli estremi della fascia di media difficoltà, sono stati conservati considerando l’eventuale presenza di soggetti meno dotati e di altri particolarmente brillanti. A seconda delle indicazioni acquisite grazie a questo primo tentativo di somministrazione è stata realizzata la versione definitiva del questionario.

1.2.3 Altre possibilità di Item Analysis Per ottenere test calibrati a seconda delle diverse esigenze dell’indagine che si desidera effettuare e del campione che si vuole studiare, oltre al calcolo dell’indice di facilità (sopra descritto e adottato nel presente studio), esistono altre misurazioni come l’indice di discriminatività, la correzione punto biseriale e l’analisi dei distrattori, tutti 22

F. Boschi, L. Aprile, I. Scibetta, Le Parole e la mente, pp. 102-106.

11

appartenenti all’area metodologica dell’Item Analysis Classica23 (utile nel nostro caso poiché finalizzata all’applicazione nella prima fase di analisi descrittiva degli item). Inoltre, nel panorama della statistica educativa, sono stati sperimentati con successo ulteriori modelli matematici come l’Item Analysis Multivariata24 (collocabile all’interno della tradizione fattoriale e riconducibile all’ambito dell’Analisi Fattoriale Esplorativa e l’Item Factor Analysis) e l’Item Response Theory25 (riconducibile alla teoria dei test educativi) che, per la loro complessità e per gli obbiettivi distanti dalla presente ricerca, non sono state prese in considerazione in questo studio.

1.3 Modalità di somministrazione del questionario Il questionario è stato distribuito in tutte le scuole prese in esame durante un’ora di lezione scolastica in classe26. È stata utilizzata la modalità dell’auto somministrazione, se pur in presenza di un insegnante e/o della scrivente, ed è stato dato un tempo massimo di mezz’ora per rispondere ai quattro esercizi. Sono state spiegate le finalità della ricerca e le modalità di compilazione delle varie parti del questionario, vietando la consultazione del dizionario e l’utilizzo dei telefoni cellulari.

1.4 Modalità di analisi dei dati raccolti Le risposte di tutte le sezioni sono state analizzate singolarmente e riportate su un foglio Excel come NON LO SO/ SBAGLIATO/ ESATTO. Quindi è stata effettuata l’elaborazione dei dati utilizzando anche gli strumenti offerti dal programma Office.

23

G. Rossi, Statistica descrittiva per psicologi, Roma, Carocci, 2002; P. Lucisano, A. Salerni, Metodologia della ricerca in educazione e formazione, Roma, Carocci, 2002 (capp. 2-6); G. Bove, L’uso di test standardizzati per la valutazione dell’efficacia dell’istruzione, lavoro presentato al workshop “Valutazione nei servizi alla persona”, organizzato dal progetto cofinanziato Murst 1999 su: “Valutazione della qualità, efficacia ed efficienza nei servizi alla persona, con particolare riferimento all'istruzione e alla sanità”, Firenze, 25-26 Febbraio 2000, Dipartimento di Statistica “G. Parenti”, Università di Firenze, consultabile on-line all’indirizzo [http://www.ds.unifi.it/iniziative_sc/convegni/w25febbraio/bove.rtf (ult. vis. 11-11-12)]. 24 R. D. Bock, R. Gibbons, E. Muraki, Full-information Item Factor Analysis «Applied Psychological Measurement», XII, 3, 1988, pp. 261-280. 25 A. Birnbaum, Some latent trait models and their use in inferring an examinee’s ability in: F.M. Lord, M.R. Novick (Eds.), Statistical theories of mental test scorse, Reading, MA: Addison-Wesley, 1968, pp. 397-479. 26 Per le diverse tipologie di scuola v. par. 1.1

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L’espressione NON LO SO è stata attribuita a tutte le risposte lasciate in bianco (anche le definizioni spontanee e gli esempi) e a quelle in cui gli studenti esprimevano apertamente la mancata conoscenza del termine. L’espressione SBAGLIATO è stata attribuita alle risposte chiaramente errate. L’espressione ESATTO è stata attribuita in tutte le sezioni, eccetto la SEZIONE I, alle risposte chiaramente corrette.

1.4.1 Criteri di assegnazione del punteggio nella SEZIONE I La SEZIONE I ha richiesto un’analisi più approfondita delle risposte in quanto l’esercizio richiedeva, sia la produzione di una definizione del termine proposto, sia la realizzazione di un esempio che lo contenesse. La definizione è stata dunque valutata anche alla luce dell’esempio fornito dallo studente. Ad ogni definizione è stato assegnato un punteggio variabile da 3 a 1 a seconda della maggiore o minore aderenza al preciso significato del termine in questione27. Hanno ottenuto 3 punti: un buon sinonimo applicabile a tutte le situazioni («Emanare: emettere»); un buon sinonimo anche se specifico di una sola accezione della parola («Emanare: promulgare»). Hanno ottenuto 2 punti: un sinonimo vago o meno appropriato («Sopruso: ingiustizia»); un attributo che è corretto ma che non è specifico o non è una caratteristica che definisce («Emanare è quando da una cosa esce un’altra cosa»). Hanno ottenuto 1 punto: definizioni non totalmente sbagliate perché, anche se riduttive, fanno riferimento ad una sfera semantica della parola («Emanare: annunciare»); definizioni che alla prima analisi possono sembrare errate (poiché non sono un sinonimo del termine proposto e, se sostituite allo stesso in una frase, producono un esito insensato) ma che risultano pertinenti nel contesto dell’esempio proposto («Emanare: odorare; es. La torta emana un buon odore»); definizioni che, pur non indicando l’esatto significato del termine richiesto, permettono tuttavia di intuirne il “senso” poiché esprimono un rapporto (es. causa-effetto) tra il lessema da analizzare e la definizione prodotta («Esitare: aspettare»; «Sopruso: bullismo»);

quei sinonimi che, seppur inappropriati rispetto alla parola

richiesta (poiché appartenenti ad un differente contesto di utilizzo nella lingua italiana), alla luce della correttezza dell’esempio proposto, permettono di ipotizzare che la loro 27

Il criterio di valutazione è ispirato alla Scala di attribuzione del punteggio. Vocabolario. In D. Wechsler, C. Laicardi, A. Orsini (a cura di) WAIS-R Wechsler Adult Intelligence Scale Revised, Firenze, Giunti O.S., 1997, pp.111- 123.

13

scelta sia dovuta ad una difficoltà espressiva del ragazzo («Emanare: sfoggiare; es. emanare energia»). Il commento relativo alla SEZIONE I è riportato nel capitolo 3.

14

2. Risultati 2.1 Risultati generali I questionari sono stati somministrati a 354 studenti dell’età media di quattordici anni, di cui 11 stranieri (soltanto due affermano di vivere in Italia da meno di cinque anni). In totale le risposte esatte sono state il 51,38%, quelle sbagliate il 30,46% e quelle lasciate in bianco il 18,15%. La maggioranza degli studenti ha affermato che leggere gli piace ABBASTANZA e l’1,1% non ha risposto. Il questionario somministrato è stato considerato in prevalenza PIÙ DIFFICILE CHE FACILE e il 2,5% non ha espresso una valutazione. Un riepilogo dei risultati generali è riportato nella Tabella I.

TUTTI 354

N. Studenti

M 179-F 175

Età media

14,12

Risposte Esatte

51, 38%

Risposte Sbagliate

30, 46%

Risposte: “ Non lo so”

18, 15%

Legge molto

17,2%

Legge abbastanza

37%

Legge poco

31,6%

Legge per niente

12,9%

Questionario: “Molto facile”

7,34%

Questionario: “Più facile che difficile”

34,18%

Questionario: “Più difficile che facile”

47,17%

Questionario: “Molto difficile”

8,75%

Tab. I Tabella riassuntiva dei risultati generali in tutto il campione

15

È interessante osservare che la somma delle risposte sbagliate e lasciate in bianco (rispettivamente: 30,46% e 18,15%) risulta appena inferiore al numero di risposte corrette e che non sono state evidenziate particolari differenze di prestazione ragazzi e ragazze (Fig.1 e Fig. 2).

Fig. 1 Risultati generali delle risposte

Fig. 2 Risultati generali delle risposte divisi per sesso

La consultazione dei singoli questionari (v. Appendici II-III-IV) permette inoltre di constatare che, nella maggioranza dei casi, l’espressione di un alto gradimento della lettura coincide con una migliore prestazione nel test.

Differente è invece il discorso riguardo alla relazione tra la percezione della difficoltà del questionario e le prestazioni ottenute nello stesso; spesso infatti l’impressione di facilità espressa dallo studente si accosta ad una pessima performance o viceversa. È tuttavia noto che «… i lettori poco abili non hanno una chiara percezione della loro difficoltà e che al tempo stesso i lettori abili conservano sempre un margine di dubbio sulla correttezza della loro comprensione28».

28

P. Lucisano, Misurare le parole, Roma, Kepos, 1992, pp. 67-68.

16

Nel momento in cui si effettua l’analisi per ogni singolo Istituto, le percentuali riportate per la totalità degli studenti esaminati subiscono notevoli modifiche (Fig. 3).

Fig. 3 Risposte divise per singolo Istituto

Nei seguenti paragrafi verranno riportati i risultati relativi alle diverse tipologie scolastiche indagate.

17

2.2 Risultati Liceo Classico (Roma)

Nelle sei classi di IV ginnasio il questionario è stato compilato da 127 studenti, tutti italiani e la cui età media risulta di 13,6 anni. La maggioranza giudica la lettura ABBASTANZA piacevole e il 66,48% degli studenti risponde in modo esatto alle domande. La maggioranza ha giudicato il test PIÙ FACILE CHE DIFFICILE, nessuno lo ha definito MOLTO DIFFICILE e il 3,1% non ha risposto alla domanda. Un riepilogo dei risultati relativi al Liceo Classico è riportato nella Tabella II.

LICEO CLASSICO 127

N. Studenti

M 57-F 70

Età media

13,6

Risposte Esatte

66,48%

Risposte Sbagliate

22,19%

Risposte: “Non lo so”

11,31%

Legge molto

28,35%

Legge abbastanza

44,09%

Legge poco

22,05%

Legge per niente

5,51%

Questionario: “Molto facile”

11,02%

Questionario: “Più facile che difficile”

51,18%

Questionario: “Più difficile che facile”

34,64%

Questionario: “Molto difficile”

0

Tab. II Tabella riassuntiva dei risultati del Liceo Classico

Di seguito saranno presentati i dati specifici relativi alle quattro sezioni in cui è stato strutturato il test.

18

2.2.1 Risultati SEZIONE I Le cinque domande a risposta aperta richiedevano sia la definizione del vocabolo indicato che la produzione di un esempio che lo contenesse, perciò nei risultati sono stati riportati sia i dati relativi all’esattezza della definizione che quelli riguardanti la capacità di produrre un esempio pertinente. Le risposte esatte a questa prima sezione costituiscono il 29,31% della totalità delle risposte corrette fornite da tutti i questionari di questo istituto. Per quanto riguarda la parola SOPRUSO più della metà degli studenti non è stata in grado di definire il termine (Fig. 4) né di collocarlo in un contesto frasale (Fig. 5). Invece, entrando nello specifico delle risposte di chi è stato in grado di fornire una definizione del termine, il 43,3% dei ragazzi ha fornito una definizione a cui sono stati assegnati 3 punti, il 24,5% ha ottenuto 2 punti e il 32% 1 punto29.

Fig. 4 Definizioni del termine SOPRUSO

Fig. 5 Esempi del termine SOPRUSO

Per il termine GREMITO, il 50,4% degli studenti non è stato in grado di fornire una definizione (Fig. 6) e il 55,12% non ha risposto alla richiesta di fornire un esempio (Fig. 7). Valutando la capacità di definizione il 97,5% delle risposte esatte ha ottenuto 3 punti, nessuna 2 punti e il 2,5% 1 punto.

29

Ricordo che i criteri di assegnazione del punteggio sono esposti nel CAP. 1.4.1, p. 10.

19

Fig. 6 Definizioni del termine GREMITO

Fig. 7 Esempi del termine GREMITO

Il lessema INCREMENTO ha ottenuto l’80,3% di definizioni esatte (Fig. 8) e il 78% degli studenti ha proposto un esempio pertinente (Fig. 9). Analizzando le definizioni corrette, l’82,3% delle risposte ha ottenuto 3 punti, il 10,7% 2 punti e il 6,8% punto.

Fig. 8 Definizioni del termine INCREMENTO

Fig. 9 Esempi del termine INCREMENTO

Il verbo ESITARE ha riscosso il 77,2% di risposte esatte (Fig. 10) e l’80,3% degli studenti ha prodotto un esempio coerente (Fig. 11). Tra le definizioni accettabili il 70,4% ha ottenuto 3 punti, il 14,2% 2 punti e il 15,3% 1 punto.

20

ESITARE ESITAREesempio esempio

ESITAREdefinizione definizione ESITARE 77,2% 77,2% 80,0% 80,0%

100,0% 100,0% 80,0% 80,0% 60,0% 60,0% 40,0% 40,0%

60,0% 60,0% 40,0% 40,0%

13,4% 13,4%

9,4% 9,4%

20,0% 20,0%

80,3% 80,3%

10,2% 10,2%

9,4% 9,4%

20,0% 20,0% 0,0% 0,0%

0,0% 0,0%

ESATTO SBAGLIATO NON LO SO ESATTO SBAGLIATO NON LO SO

ESATTO SBAGLIATO NON LO SO ESATTO SBAGLIATO NON LO SO

Fig. 10 Definizioni del termine ESITARE

Fig. 11 Esempi del termine ESITARE

Il significato del predicato EMANARE è stato individuato correttamente nell’ 81,1% dei casi (Fig. 12) mentre il 91,3% degli studenti riporta una valida forma di contestualizzazione del termine (Fig. 13). Il 60,1% delle definizioni idonee ha ottenuto 3 punti, il 16,5% 2 punti e il 23,3% 1 punto.

EMANAREdefinizione definizione EMANARE

EMANARE EMANAREesempio esempio

81,1% 81,1%

91,3% 91,3%

100,0% 100,0%

100,0% 100,0%

80,0% 80,0%

80,0% 80,0%

60,0% 60,0% 40,0% 40,0%

60,0% 60,0% 5,5% 5,5%

13,4% 13,4%

40,0% 40,0%

20,0% 20,0%

20,0% 20,0%

0,0% 0,0%

2,4% 2,4%

6,3% 6,3%

0,0% 0,0% ESATTO SBAGLIATO NON LO SO ESATTO SBAGLIATO NON LO SO

ESATTO SBAGLIATO NON LO SO ESATTO SBAGLIATO NON LO SO

Fig. 12 Definizioni del termine EMANARE

Fig. 13 Esempi del termine EMANARE

21

2.2.2 Risultati SEZIONE II Le risposte esatte alla seconda sezione costituiscono il 26,20% della totalità delle risposte esatte fornite da tutti i questionari di questo istituto. Per quanto riguarda il primo quesito, ha fornito il corretto sinonimo della parola ATTEMPATO (nella frase: «era un uomo attempato»), ossia “vecchio”, il 52% degli studenti mentre il 48% ha sbagliato o non ha risposto (Fig. 14).

ATTEMPATO ATTEMPATO 60,0% 60,0% 50,0% 50,0% 40,0% 40,0% 30,0% 30,0% 20,0% 20,0% 10,0% 10,0% 0,0% 0,0%

52,0% 52,0%

22,0% 22,0% 13,4% 13,4%

VECCHIO VECCHIO

MALATO MALATO

12,6% 12,6%

RITARDATARIO RITARDATARIO

NON LO SO NON LO SO

Fig. 14 Definizioni del termine ATTEMPATO

Nella seconda domanda il corretto sinonimo di SPREZZANTE (nella frase: «Luigi è un pilota sprezzante del pericolo»), “incurante”, è stato indovinato nel 79,5% dei casi e circa il 20,5% non ha dato una risposta corretta (Fig. 15).

SPREZZANTE SPREZZANTE

79,5% 79,5% 80,0% 80,0% 60,0% 60,0% 40,0% 40,0% 20,0% 20,0%

13,4% 13,4%

4,7% 4,7%

2,4% 2,4%

0,0% 0,0% INCURANTE INCURANTE

DIFFIDENTE DIFFIDENTE

TIMOROSO TIMOROSO

NON LO SO NON LO SO

Fig. 15 Definizioni del termine SPREZZANTE

22

Al terzo vocabolo, INCOMBENTE (collocato nella frase: «il temporale è incombente»), il 78% degli studenti ha assegnato il giusto significato di “vicino” mentre il restante 22% ha indicato termini errati o non si è pronunciato (Fig. 16).

INCOMBENTE INCOMBENTE 78,0% 78,0%

100,0% 100,0%

16,5% 16,5%

50,0% 50,0%

3,9% 3,9%

1,6% 1,6%

0,0% 0,0% VICINO VICINO

RUMOROSO RUMOROSO

DISTANTE DISTANTE

NON LO SO NON LO SO

Fig. 16 Definizioni del termine INCOMBENTE

Nel quarto caso la parola IRRIVERENTE (nella frase: «salutò in modo irriverente») è stata correttamente tradotta come “sfacciato” nel 69,3% dei casi e nel 31% dei casi, la risposta non era corretta o non è stata data (Fig. 17).

IRRIVERENTE IRRIVERENTE 80,0% 80,0%

69,3% 69,3%

60,0% 60,0% 40,0% 40,0%

24,4% 24,4% 5,5% 5,5%

20,0% 20,0%

0,8% 0,8%

0,0% 0,0% SFACCIATO SFACCIATO

SBRIGATIVO SBRIGATIVO

CORTESE CORTESE

NON LO SO NON LO SO

Fig. 17 Definizioni del termine IRRIVERENTE

23

2.2.3 Risultati SEZIONE III Le risposte esatte alla terza sezione costituiscono il 18,50% della totalità delle risposte esatte fornite da tutti i questionari di questo istituto. Nella prima prova “di buco”, nel completare la frase: «Mi lasciò andare, non senza aver…………… con un’alzata di spalle la sua indifferenza», circa il 68% degli studenti indica la corretta opzione “ostentato”, il 30% riporta termini errati e il 2,4% delle risposte risulta in bianco (Fig. 18).

OSTENTATO OSTENTATO

20,5% 20,5% 4,7% 4,7%

4,7% 4,7%

2,4% 2,4%

OS OTS ETN ETN ATT AOT O SO SSO TSE TNE TNA TTAO TO DI SDPI SUP TUA TTAO TO OS OTS RTU RIUT OI T O NO NNO LNO LSO OS O

67,7% 70,0% 67,7% 70,0% 60,0% 60,0% 50,0% 50,0% 40,0% 40,0% 30,0% 30,0% 20,0% 20,0% 10,0% 10,0% 0,0% 0,0%

Fig. 18 Individuazione del termine mancante OSTENTATO

Nella seconda prova “di buco”, nel completare la frase: «La diminuzione dell’inquinamento atmosferico motiva la Liguria a …..…… nella sua missione ecologica», il 72,4% degli studenti indica la corretta opzione “perseverare” mentre il 28% segna termini sbagliati o le risposte sono lasciate in bianco (Fig. 19).

24

PERSEVERARE PERSEVERARE 80,0% 80,0%

72,4% 72,4%

60,0% 60,0% 40,0% 40,0% 11,8% 11,8%

20,0% 20,0%

3,9% 3,9%

10,2% 10,2%

1,6% 1,6%

PE PRES RESV EEVR EAR RAE RE PR PERS ESR EVR AVR AER E PE PRES RUS AUD AED RE RE PE PREV RAV DAE DRE RE NO NNO LNO LSO OS O

0,0% 0,0%

Fig. 19 Individuazione del termine mancante PERSEVERARE

Nell’ultima prova “di buco”, nel completare la frase: « […]rispose una …….… risata di lei come un glu-glu di gallina faraona, soffocata dalla giacca a vento tirata su fin sopra alla bocca», il 56,7% degli studenti individua la corretta opzione “sommessa” mentre circa il 43% sbaglia o lascia le risposte in bianco (Fig. 20).

SOMMESSA SOMMESSA 60,0% 60,0% 40,0% 40,0%

56,7% 56,7%

20,5% 20,5%

20,0% 20,0%

3,9% 3,9%

10,2% 10,2%

8,7% 8,7%

SO SMO M M ES ESSA SA SO STO TTO TMO M ES ESSA SA DI DSMI SM ES ESSA SA DI DFFI FUF SUA SA NO NNO NLO LOS OS O

0,0% 0,0%

Fig. 20 Individuazione del termine mancante SOMMESSA

25

2.2.4 Risultati SEZIONE IV Le risposte esatte alla quarta sezione costituiscono il 25,98% della totalità delle risposte esatte fornite da tutti i questionari di questo istituto. Alla richiesta di scegliere tra le alternative l’unica che funzionasse come sinonimo di PRODEZZA, il 79,5% ha risposto esattamente “coraggio” e circa il 21% non ha saputo indicare un sinonimo corretto (Fig. 21).

Fig. 21 Risposte per il sinonimo di PRODEZZA

Per quanto riguarda il sinonimo di CLEMENZA il 52% ha risposto esattamente “indulgenza”, il 42% ha sbagliato e il 6,3% ha lasciato in bianco il quesito (Fig. 22).

Fig. 22 Risposte per il sinonimo di CLEMENZA

26

All’indicazione di scegliere tra le alternative l’unica che funzionasse come contrario di DIFFIDENZA, il 78% ha risposto esattamente “fiducia” e il 22% ha dato risposte errate (Fig. 23).

Fig. 23 Risposte per il contrario di DIFFIDENZA

Alla domanda di indicare tra le alternative il contrario di OPACO, il 66,9% ha risposto esattamente “trasparente” mentre il 33% ha sbagliato (Fig. 24).

OPACO(contrario) (contrario) OPACO

0,00% 0,00%

TR TAR SAP SAPR AER NET NET E TO TRO BRI DBOI DO CO CLO OLR OAR TAO TO IN ISNI PSI DPOI DO LE LGEG GEG REO RO NO NNO LNO LSO OS O

66,93% 70,00% 66,93% 70,00% 60,00% 60,00% 50,00% 50,00% 40,00% 40,00% 22,83% 30,00% 22,83% 30,00% 20,00% 20,00% 7,87% 1,57% 0,79% 7,87% 10,00% 1,57% 0,79% 10,00% 0,00% 0,00%

Fig. 24 Risposte per il contrario di OPACO

27

2.3 Risultati Istituto Professionale per i Servizi Alberghieri e la Ristorazione (Roma) Nelle sei classi del primo anno il questionario è stato compilato da 124 studenti dell’età media di 14,7 anni; due studenti comunicano di vivere in Italia da meno di cinque anni. Il 41,9% degli studenti giudica la lettura POCO piacevole e i risultati del test mostrano che le risposte esatte sono il 34,97% delle totali. Il 50% degli studenti ha giudicato il test PIÙ DIFFICILE CHE FACILE e il 4% non ha risposto alla domanda. Nella tabella III è riportato un riepilogo generale dei risultati.

ISTITUTO PROFESSIONALE ALBERGHIERO 124

N. Studenti

M 75-F 49

Età media

14,7

Risposte Esatte

35%

Risposte Sbagliate

38%

Risposte: Non lo so

27%

Legge molto

4%

Legge abbastanza

29%

Legge poco

41%

Legge per niente

23,3%

Questionario: Molto facile

5,65%

Questionario: Più facile che difficile

26,61%

Questionario: Più difficile che facile

50%

Questionario: Molto difficile

13,71%

Tab. III Tabella riassuntiva dei risultati dell’Istituto Professionale Alberghiero

Di seguito saranno riportati i dati relativi alle quattro sezioni in cui è stato strutturato il test. 2.3.1 Risultati SEZIONE I Nei risultati sono stati riportati sia i dati relativi all’esattezza della definizione che quelli riguardanti la capacità di produrre un esempio pertinente. Le risposte esatte a questa prima sezione costituiscono il 21,75% della totalità delle risposte corrette fornite da tutti i questionari di questo istituto.

28

Riguardo la parola SOPRUSO l’84% degli studenti non è stato in grado di definire il termine (Fig. 25) e il 91% non è riuscito collocarlo in un contesto di frase (Fig. 26). Approfondendo l’analisi delle risposte esatte, l’80% delle definizioni ha ottenuto 3 punti, il 6,6% 2 punti e il 13% 1 punto30.

SOPRUSOdefinizione definizione SOPRUSO 100% 100% 80% 80% 60% 60% 40% 40% 20% 20% 0% 0%

SOPRUSOesempio esempio SOPRUSO

84% 84%

12% 12%

ESATTO ESATTO

4% 4%

SBAGLIATO SBAGLIATO

91,1% 91,1%

100,0% 100,0% 80,0% 80,0% 60,0% 60,0% 40,0% 40,0% 20,0% 20,0% 0,0% 0,0%

6,5% 6,5%

2,4% 2,4%

ESATTO SBAGLIATO NON LO SO ESATTO SBAGLIATO NON LO SO

NON LO SO NON LO SO

Fig. 25 Definizioni del termine SOPRUSO

Fig. 26 Esempi del termine SOPRUSO

Per il termine GREMITO l’80,65% degli studenti non è stato in grado di fornire una definizione (Fig. 27) e solo l’1,6% ha prodotto l’esempio richiesto (Fig. 28). Valutando la capacità di definizione, il 75% delle risposte esatte ha ottenuto 3 punti, nessuna 2 punti e il 25% 1 punto.

GREMITOesempio esempio GREMITO

GREMITOdefinizione definizione GREMITO 100,0% 100,0% 80,0% 80,0% 60,0% 60,0% 40,0% 40,0% 20,0% 20,0% 0,0% 0,0%

80,6% 80,6%

6,5% 6,5%

ESATTO ESATTO NON LO SO NON LO SO

100,0% 100,0% 80,0% 80,0% 60,0% 60,0% 40,0% 40,0% 20,0% 20,0% 0,0% 0,0%

12,9% 12,9%

SBAGLIATO SBAGLIATO

1,6% 1,6%

12,9% 12,9%

ESATTO SBAGLIATO NON LO SO ESATTO SBAGLIATO NON LO SO

Fig. 27 Definizioni del termine GREMITO

30

85,5% 85,5%

Fig. 28 Esempi del termine GREMITO

I criteri di assegnazione del punteggio sono esposti nel CAP. 1.4.1, p. 10.

29

Il lessema INCREMENTO ha ottenuto solo il 27% di definizioni esatte (Fig. 29) e il 25% degli studenti ha proposto un esempio pertinente (Fig. 30). Analizzando le definizioni corrette il 79,4% ha ottenuto 3 punti, l’11,7% 2 punti e l’8,8% 1 punto.

INCREMENTOesempio esempio INCREMENTO

INCREMENTOdefinizione definizione INCREMENTO 62,1% 62,1%

80,0% 80,0% 60,0% 60,0% 40,0% 40,0%

27,4% 27,4%

40,0% 40,0% 20,0% 20,0%

10,5% 10,5%

20,0% 20,0%

65,3% 65,3%

80,0% 80,0% 60,0% 60,0% 25,0% 25,0% 9,7% 9,7%

0,0% 0,0%

0,0% 0,0% ESATTO ESATTO

SBAGLIATO SBAGLIATO

ESATTO ESATTO

NON LO SO NON LO SO

Fig. 29 Definizioni del termine INCREMENTO

SBAGLIATO SBAGLIATO

NON LO SO NON LO SO

Fig. 30 Esempi del termine INCREMENTO

Il verbo ESITARE ha presentato il 29% di risposte esatte (Fig. 31) e il 32% degli studenti ha prodotto un esempio coerente (Fig. 32). Tra le definizioni accettabili il 44,4% ha ottenuto 3 punti, l’8,3% 2 punti e il 47,2% 1 punto.

ESITAREesempio esempio AAESITARE

ESITAREdefinizione definizione ESITARE 50,0% 50,0% 50,0% 50,0% 40,0% 40,0% 30,0% 30,0% 20,0% 20,0% 10,0% 10,0% 0,0% 0,0%

29,0% 29,0%

21,0% 21,0%

50,0% 50,0% 40,0% 40,0% 30,0% 30,0% 20,0% 20,0% 10,0% 10,0% 0,0% 0,0%

42,7% 42,7% 32,3% 32,3% 25,0% 25,0%

NON LO SO NON LO SO

ESATTO SBAGLIATO NON LO SO ESATTO SBAGLIATO NON LO SO

Fig. 31 Definizioni del termine ESITARE

Fig. 32 Esempi del termine ESITARE

ESATTO ESATTO

SBAGLIATO SBAGLIATO

Il significato di EMANARE è stato riportato esattamente nel 47% dei casi (Fig. 33) e il 61% degli studenti riporta un buon esempio (Fig. 34). Il 36,2% delle definizioni giuste ha ottenuto 3 punti, il 31% 2 punti e il 32,7% 1 punto.

30

EMANAREdefinizione definizione AAEMANARE 50,0% 50,0% 40,0% 40,0% 30,0% 30,0% 20,0% 20,0% 10,0% 10,0% 0,0% 0,0%

EMANAREesempio esempio AAEMANARE

49,2% 49,2%

46,8% 46,8%

80,0% 80,0%

61,3% 61,3%

60,0% 60,0%

34,7% 34,7%

40,0% 40,0% 4,0% 4,0%

4,0% 4,0%

20,0% 20,0% 0,0% 0,0%

ESATTO ESATTO

SBAGLIATO SBAGLIATO

ESATTO ESATTO

NON LO SO NON LO SO

Fig. 33 Definizioni del termine EMANARE

SBAGLIATO SBAGLIATO

NON LO SO NON LO SO

Fig. 34 Esempi del termine EMANARE

2.3.2 Risultati SEZIONE II Le risposte esatte alla seconda sezione costituiscono il 30,7% della totalità delle risposte esatte fornite da tutti i questionari di questo istituto. Per la parola ATTEMPATO (proposta in contesto di frase) ha fornito il corretto sinonimo, ossia “vecchio”, il 43,5% degli studenti mentre il 56,5% ha risposto in modo errato o ha lasciato il quesito in bianco (Fig. 35).

Attempato Attempato 43,5% 43,5%

50,0% 50,0% 40,0% 40,0% 30,0% 30,0% 20,0% 20,0% 10,0% 10,0% 0,0% 0,0%

23,4% 23,4%

22,6% 22,6% 10,5% 10,5%

VECCHIO VECCHIO

MALATO MALATO

RITARDATARIO RITARDATARIO

NON LO SO NON LO SO

Fig. 35 Definizioni del termine ATTEMPATO

31

Nella seconda domanda il corretto sinonimo di SPREZZANTE (in contesto di frase), “incurante”, è stato indovinato nel 48,4% dei casi e il 51,6% circa non ha risposto in modo corretto o non ha fornito alcuna risposta (Fig. 36).

Sprezzante Sprezzante 50,0% 50,0% 40,0% 40,0% 30,0% 30,0% 20,0% 20,0% 10,0% 10,0% 0,0% 0,0%

48,4% 48,4% 29,0% 29,0% 14,5% 14,5% 8,1% 8,1%

INCURANTE INCURANTE

DIFFIDENTE DIFFIDENTE

TIMOROSO TIMOROSO

NON LO SO NON LO SO

Fig. 36 Definizioni del termine SPREZZANTE

Al terzo vocabolo, INCOMBENTE (in contesto di frase), solo il 36,3% degli studenti ha assegnato il giusto significato di “vicino” mentre il 63,7% ha sbagliato o non si è pronunciato (Fig. 37).

Incombente Incombente 49,2% 49,2% 50,0% 50,0% 40,0% 40,0% 30,0% 30,0% 20,0% 20,0% 10,0% 10,0% 0,0% 0,0%

36,3% 36,3%

VICINO VICINO

11,3% 11,3% 3,2% 3,2%

RUMOROSO RUMOROSO

DISTANTE DISTANTE

NON LO SO NON LO SO

Fig. 37 Definizioni del termine INCOMBENTE

Nell’ultimo caso l’aggettivo IRRIVERENTE (in contesto di frase) è stato correttamente interpretato come “sfacciato” nel 43,5% dei casi, non è stato individuato il termine esatto o non è stata data risposta al quesito nel 56,5% dei casi (Fig. 38).

32

Irriverente Irriverente 50,0% 50,0% 40,0% 40,0% 30,0% 30,0% 20,0% 20,0% 10,0% 10,0% 0,0% 0,0%

43,5% 43,5% 38,7% 38,7%

10,5% 10,5%

SFACCIATO SFACCIATO

SBRIGATIVO SBRIGATIVO

CORTESE CORTESE

7,3% 7,3%

NON LO SO NON LO SO

Fig. 38 Definizioni del termine IRRIVERENTE

2.3.3 Risultati SEZIONE III Le risposte esatte alla terza sezione costituiscono il 19,3% della totalità delle risposte esatte fornite da tutti i questionari di questo istituto. Nella prima prova “di buco”, in cui il termine da inserire era “ostentato”, il 46% degli studenti ha indicato l’opzione corretta mentre il 52% ha dato una risposta errata o si è astenuto. (Fig. 39).

Ostentato Ostentato 46,0% 46,0%

16,1% 16,1%

15,3% 15,3%

10,5% 10,5%

12,1% 12,1%

O

SOT ESNT ETN AT AOT O SO SSO TES NTE TNA TAO TO DI SDPI SUP TUA TTAO TO O SOT RSTU RI TU OI T O NO NNO LNO LSO OS O

50,0% 50,0% 40,0% 40,0% 30,0% 30,0% 20,0% 20,0% 10,0% 10,0% 0,0% 0,0%

Fig. 39 Individuazione del termine mancante OSTENTATO

Nella seconda prova “di buco” il 33,9% degli studenti indica la corretta opzione “perseverare” mentre il 66% non individua la risposta esatta (Fig. 40).

33

Perseverare Perseverare 40,0% 40,0%

33,9% 33,9%

30,0% 30,0%

23,4% 23,4% 23,4% 23,4%

20,0% 20,0%

11,3% 11,3%

10,0% 10,0%

8,1% 8,1%

PE PRES RESV E VR EAR RAE RE PR PERS ESR EVR AVR AER E PE PREV RAV DAE DRE RE PE PRES RUS AUD AED RE RE NO NNO LNO LSO OS O

0,0% 0,0%

Fig. 40 Individuazione del termine mancante PERSEVERARE

Nell’ultima prova “di buco” il 28,2% degli studenti individua la corretta opzione “sommessa” mentre il le risposte errate e in bianco costituiscono il 72% dei risultati ottenuti (Fig. 41).

Sommessa Sommessa 25,8% 25,8%

23,4% 23,4% 10,5% 10,5%

12,1% 12,1%

SO SMO M EMS ESSA SA SO STO TTO TMO EMS ESSA SA DI SDMI SEM SES SAS A DI FDFI FUF SUA SA NO NNO LNO LSO OS O

28,2% 30,0% 28,2% 30,0% 25,0% 25,0% 20,0% 20,0% 15,0% 15,0% 10,0% 10,0% 5,0% 5,0% 0,0% 0,0%

Fig. 41 Individuazione del termine mancante SOMMESSA

2.3.4 Risultati SEZIONE IV Le risposte esatte alla quarta sezione costituiscono il 28,24% della totalità delle risposte esatte fornite da tutti i questionari di questo istituto.

34

Come sinonimo di PRODEZZA, il 53,23% risponde esattamente “coraggio” mentre il 47% risponde in modo errato o si astiene (Fig. 42).

Fig. 42 Risposte per il sinonimo di PRODEZZA

Per quanto riguarda il sinonimo di CLEMENZA il 29,8% ha risposto esattamente “indulgenza” e il 73% sbaglia o non risponde (Fig. 43).

Fig. 43 Risposte per il sinonimo di CLEMENZA

All’indicazione di scegliere tra le alternative l’unica che funzioni come contrario di DIFFIDENZA, il 46% risponde esattamente “fiducia” mentre il 54% non dà alcuna risposta o sbaglia il quesito (Fig. 44). 35

Fig. 44 Risposte per il contrario di DIFFIDENZA

Alla domanda di indicare tra le alternative il contrario di OPACO, solo il 29% risponde esattamente “trasparente” mentre il 71% sbaglia o non inserisce alcuna risposta (Fig. 45).

Fig. 45 Risposte per il contrario di OPACO

36

2.4 Risultati Istituti Trentini (TN) Nelle sei classi del primo anno di scuola media superiore degli Istituti Trentini studiati, il questionario è stato compilato da 103 studenti la cui età media risulta di 13,9 anni. Il 37,9% degli studenti giudica la lettura ABBASTANZA piacevole e l’1,9% non risponde. Le risposte esatte sono il 52,5% delle totali e il 59,22% degli studenti ha giudicato il test PIÙ DIFFICILE CHE FACILE. Un riepilogo generale dei risultati è riportato nella Tabella IV.

ISTITUTI TRENTINI 103

N. Studenti

M 47-F 56

Età media

13,9

Risposte Esatte

52,5%

Risposte Sbagliate

32,1%

Risposte: “Non lo so”

15,4%

Legge molto

19,41%

Legge abbastanza

37,86%

Legge poco

31,1%

Legge per niente

9,7%

Questionario: “Molto facile”

4,9%

Questionario: “Più facile che difficile”

22,3%

Questionario: “Più difficile che facile”

59,2%

Questionario: “Molto difficile”

13,6%

Tab. IV Tabella riassuntiva dei risultati degli Istituti Trentini

Alla richiesta di indicare quale lingua gli studenti parlassero più frequentemente in ambiente extrascolastico il 44,66% ha risposto ITALIANO. Le altre percentuali sono riportate nella Tabella V.

37

LINGUA EXTRASCOLASTICA Italiano

44,66%

Trentino (dialetti locali)

29,13%

Ladino

8,74%

Altro (stranieri)

8,74%

Italiano/Trentino

4,85%

Italiano/Ladino

0,97%

Italiano/Altro

0,97%

Italiano/Ladino/Trentino

0,97%

Trentino/Altro

0,97% Tab. V Lingua parlata dagli studenti trentini in ambiente extrascolastico

Di seguito saranno presentati i dati specifici relativi alle quattro sezioni in cui è stato strutturato il test.

2.4.1 Risultati SEZIONE I Nei risultati sono stati riportati sia i dati relativi all’esattezza della definizione che quelli riguardanti la capacità di produrre un esempio pertinente. Le risposte esatte a questa prima sezione costituiscono il 25,20% della totalità delle risposte corrette fornite da tutti i questionari di questi istituti. Per la parola SOPRUSO il 68% degli studenti non ha saputo fornire una definizione (Fig. 46) e il 71,8% non è riuscito collocarla in un contesto frasale (Fig. 47). Entrando maggiormente nello specifico, il 38,8% delle definizioni giudicate esatte ha ottenuto 3 punti, il 33,3% 2 punti e il 27,7% 1 punto31.

31

I criteri di assegnazione del punteggio sono esposti nel CAP. 1.4.1, p. 10.

38

SOPRUSOesempio esempio SOPRUSO

SOPRUSOdefinizione definizione SOPRUSO 80,0% 80,0% 60,0% 60,0% 40,0% 40,0% 20,0% 20,0% 0,0% 0,0%

68,0% 68,0%

17,5% 17,5%

80,0% 80,0% 60,0% 60,0% 40,0% 40,0% 20,0% 20,0% 0,0% 0,0%

14,6% 14,6%

ESATTO SBAGLIATO NON LO SO ESATTO SBAGLIATO NON LO SO

71,8% 71,8%

13,6% 13,6%

14,6% 14,6%

ESATTO SBAGLIATO NON LO SO ESATTO SBAGLIATO NON LO SO

Fig. 46 Definizioni del termine SOPRUSO

Fig. 47 Esempi del termine SOPRUSO

Per il termine GREMITO il 51,45% degli studenti non è stato in grado di fornire una definizione (Fig. 48) e il 53,39% non ha prodotto l’esempio richiesto (Fig. 49). Valutando la capacità di definizione il 100% delle risposte esatte ha ottenuto 3 punti.

GREMITOdefinizione definizione GREMITO 51,5% 51,5%

60,0% 60,0% 40,0% 40,0%

GREMITOesempio esempio GREMITO

30,1% 30,1%

20,0% 20,0%

20,0% 20,0%

0,0% 0,0%

0,0% 0,0% SBAGLIATO SBAGLIATO

31,1% 31,1%

40,0% 40,0%

18,4% 18,4%

ESATTO ESATTO

53,4% 53,4%

60,0% 60,0%

NON LO SO NON LO SO

15,5% 15,5%

ESATTO ESATTO

Fig. 48 Definizioni del termine GREMITO

SBAGLIATO SBAGLIATO

NON LO SO NON LO SO

Fig. 49 Esempi del termine GREMITO

Il lessema INCREMENTO ha ottenuto il 55,33% di definizioni esatte (Fig. 50) e il 61,16% degli studenti ha proposto un esempio pertinente (Fig. 51). Analizzando le definizioni corrette l’84,2% ha ottenuto 3 punti, il 12,2% 2 punti e il 3,5% 1 punto.

39

INCREMENTOdefinizione definizione INCREMENTO 55,3% 55,3%

INCREMENTOesempio esempio INCREMENTO

43,7% 43,7%

60,0% 60,0%

80,0% 80,0%

61,2% 61,2%

60,0% 60,0%

40,0% 40,0%

34,0% 34,0%

40,0% 40,0%

20,0% 20,0%

1,0% 1,0%

4,9% 4,9%

20,0% 20,0%

0,0% 0,0%

0,0% 0,0%

ESATTO ESATTO

SBAGLIATO SBAGLIATO

NON LO SO NON LO SO

ESATTO ESATTO

Fig. 50 Definizioni del termine INCREMENTO

SBAGLIATO SBAGLIATO

NON LO SO NON LO SO

Fig. 51 Esempi del termine INCREMENTO

Il verbo ESITARE ha riscosso il 52,42% di risposte esatte (Fig. 52) e il 56,31% degli studenti ha prodotto un esempio coerente (Fig. 53). Tra le definizioni accettabili il 59,2% ha ottenuto 3 punti, il 12,9% 2 punti e il 27,7% 1 punto.

ESITAREesempio esempio ESITARE

ESITAREdefinizione definizione ESITARE 60,0% 60,0%

52,4% 52,4%

40,0% 40,0%

60,0% 60,0%

20,4% 20,4%

27,2% 27,2%

40,0% 40,0%

20,0% 20,0%

20,0% 20,0%

0,0% 0,0%

0,0% 0,0%

ESATTO ESATTO

SBAGLIATO SBAGLIATO

56,3% 56,3%

NON LO SO NON LO SO

21,4% 21,4%

ESATTO ESATTO

Fig. 52 Definizioni del termine ESITARE

SBAGLIATO SBAGLIATO

22,3% 22,3%

NON LO SO NON LO SO

Fig. 53 Esempi del termine ESITARE

Il significato del predicato EMANARE è stato individuato correttamente nel 67,96% dei casi (Fig. 54) e l’82,52% degli studenti riporta una valida forma di contestualizzazione del termine (Fig. 55). Il 45,7% delle definizioni idonee ha ottenuto 3 punti, il 41,4% 2 punti e il 12,8% 1 punto.

40

EMANAREesempio esempio EMANARE

EMANAREdefinizione definizione EMANARE 80,0% 80,0% 60,0% 60,0%

68,0% 68,0%

100,0% 100,0% 80,0% 80,0% 60,0% 60,0% 40,0% 40,0% 20,0% 20,0% 0,0% 0,0%

30,1% 30,1%

40,0% 40,0%

1,9% 1,9%

20,0% 20,0% 0,0% 0,0% ESATTO ESATTO

SBAGLIATO SBAGLIATO

82,5% 82,5%

ESATTO ESATTO

NON LO SO NON LO SO

Fig. 54 Definizioni del termine EMANARE

16,5% 16,5%

1,0% 1,0%

SBAGLIATO SBAGLIATO

NON LO SO NON LO SO

Fig. 55 Esempi del termine EMANARE

2.4.2 Risultati SEZIONE II Le risposte esatte alla seconda sezione costituiscono il 30,63% della totalità delle risposte esatte fornite da tutti i questionari di questi istituti. Per quanto riguarda il primo quesito, ha fornito il corretto sinonimo della parola ATTEMPATO (in contesto di frase), ossia “vecchio”, il 56,31% degli studenti mentre il 44% ha fornito una risposta diversa o ha lasciato il quesito in bianco (Fig. 56).

ATTEMPATO ATTEMPATO 60,0% 60,0% 50,0% 50,0% 40,0% 40,0% 30,0% 30,0% 20,0% 20,0% 10,0% 10,0% 0,0% 0,0% VECCHIO VECCHIO

56,3% 56,3%

25,2% 25,2% 16,5% 16,5% 1,9% 1,9%

MALATO MALATO

RITARDATARIO RITARDATARIO

NON LO SO NON LO SO

Fig. 56 Definizioni del termine ATTEMPATO

Nella seconda domanda il corretto sinonimo di SPREZZANTE (in contesto di frase), “incurante”, è stato indovinato nel 74,75% dei casi, il 25% dei ragazzi ha risposto in modo errato o si è astenuto (Fig. 57).

41

SPREZZANTE SPREZZANTE 74,8% 74,8%

80,0% 80,0% 60,0% 60,0% 40,0% 40,0%

18,4% 18,4%

20,0% 20,0%

5,8% 5,8%

1,0% 1,0%

0,0% 0,0% INCURANTE INCURANTE

DIFFIDENTE DIFFIDENTE

TIMOROSO TIMOROSO

NON LO SO NON LO SO

Fig. 57 Definizioni del termine SPREZZANTE

Al terzo vocabolo, INCOMBENTE (in contesto di frase), tutti hanno dato una definizione: il 61,16% degli studenti ha assegnato il giusto significato di “vicino” mentre il 39% ha sbagliato. (Fig. 58).

INCOMBENTE INCOMBENTE 80,0% 80,0%

61,2% 61,2%

60,0% 60,0% 29,1% 29,1%

40,0% 40,0%

9,7% 9,7%

20,0% 20,0%

0,0% 0,0%

0,0% 0,0% VICINO VICINO

RUMOROSO RUMOROSO

DISTANTE DISTANTE

NON LO SO NON LO SO

Fig. 58 Definizioni del termine INCOMBENTE

Anche nel quarto caso tutti hanno dato una definizione della parola (in contesto di frase) IRRIVERENTE, che è stata correttamente tradotta come “sfacciato” nel 65,04% dei casi e travisata nel 35% (Fig. 59).

42

IRRIVERENTE IRRIVERENTE 80,0% 80,0%

65,0% 65,0%

60,0% 60,0% 30,1% 30,1%

40,0% 40,0% 20,0% 20,0%

4,9% 4,9%

0,0% 0,0%

0,0% 0,0% SFACCIATO SFACCIATO

SBRIGATIVO SBRIGATIVO

CORTESE CORTESE

NON LO SO NON LO SO

Fig. 59 Definizioni del termine INCOMBENTE

2.4.3 Risultati SEZIONE III Le risposte esatte alla terza sezione costituiscono il 18,15% della totalità delle risposte esatte fornite da tutti i questionari di questi istituti. Nella prima prova “di buco” il 43,7% degli studenti indica la corretta opzione “ostentato” mentre il 56% sbaglia o si astiene dal rispondere (Fig. 60).

OSTENTATO OSTENTATO 38,8% 38,8%

OS OTS RTU RIUT OI T O

9,7% 9,7%

5,8% 5,8%

1,9% 1,9%

NO NNO LNO LSO OS O

43,7% 43,7%

OS OTS ETN ETN ATT AOT O SO SSO TSE TNE TNA TTAO TO DI SDPI SUP TUA TTAO TO

50,0% 50,0% 40,0% 40,0% 30,0% 30,0% 20,0% 20,0% 10,0% 10,0% 0,0% 0,0%

Fig. 60 Individuazione del termine mancante OSTENTATO

Anche nella seconda prova “di buco” il 43,7% degli studenti indica la corretta opzione “perseverare” mentre il 56% fornisce una risposta errata o lascia il quesito in bianco (Fig. 61).

43

PERSEVERARE PERSEVERARE 43,7% 43,7%

17,5% 17,5%

17,5% 17,5%

19,4% 19,4% 1,9% 1,9%

PE PRES RESV EEVR EAR RAE RE PR PERS ESR EVR AVR AER E PE PRES RUS AUD AED RE RE PE PREV RAV DAE DRE RE NO NNO LNO LSO OS O

50,0% 50,0% 40,0% 40,0% 30,0% 30,0% 20,0% 20,0% 10,0% 10,0% 0,0% 0,0%

Fig. 61 Individuazione del termine mancante PERSEVERARE

Nell’ultima prova “di buco” tutti hanno risposto al quesito. Il 65,04% degli studenti individua la corretta opzione “sommessa” mentre il 35% risponde in modo errato o si astiene (Fig. 62).

SOMMESSA SOMMESSA 65,0% 65,0%

0,0% 0,0%

NO NNO LNO LSO OS O

DI SDMI SEM SES SAS

8,7% 8,7%

DI FDFI FUF SUA SA

10,7% 10,7%

A

15,5% 15,5%

SO SMO M EMS ESSA SA SO STO TTO TMO EMS ESSA SA

80,0% 80,0% 60,0% 60,0% 40,0% 40,0% 20,0% 20,0% 0,0% 0,0%

Fig. 62 Individuazione del termine mancante SOMMESSA

2.4.4 Risultati SEZIONE IV Le risposte esatte alla quarta sezione costituiscono il 26,01% della totalità delle risposte esatte fornite da tutti i questionari di questi istituti.

44

Alla richiesta di scegliere un sinonimo di PRODEZZA, il 78,87% ha risposto esattamente “coraggio” mentre il 29% ha sbagliato o non ha saputo indicare un sinonimo (Fig. 63).

Fig. 63 Risposte per il sinonimo di PRODEZZA

Per quanto riguarda il sinonimo di CLEMENZA solo il 38,83% ha risposto esattamente “indulgenza”, mentre il 61% ha risposto in modo errato o si è astenuto (Fig. 64).

Fig. 64 Risposte per il sinonimo di CLEMENZA

All’indicazione di scegliere il contrario di DIFFIDENZA il 70,87% ha risposto esattamente “fiducia” mentre il 29% ha sbagliato o non ha fornito alcuna risposta (Fig.65).

45

Fig. 65 Risposte per il sinonimo di DIFFIDENZA

Alla domanda di indicare, tra le alternative, il contrario di OPACO, il 37,86% ha risposto esattamente “trasparente” mentre il 62% ha lasciato in bianco o non ha risposto. (Fig. 66).

Fig. 66 Risposte per il sinonimo di OPACO

46

3. Commenti 3.1 Risultati comparati tra gli Istituti È interessante notare come l’espressione di un giudizio positivo nei confronti dell’ attività di lettura sembri coincidere con una migliore prestazione nel test: il 57,27% degli studenti degli Istituti Trentini e il 72,43% di quelli del Liceo Classico, infatti, dichiarano di apprezzare la lettura (sono state conteggiate insieme le risposte ABBASTANZA e MOLTO) e la somma di tutte le risposte sbagliate e bianche, fornite da questi due campioni di studenti, NON supera il totale delle risposte esatte fornite dagli stessi (47,5% per gli Istituti Trentini e 33,5% per il Liceo Classico). Al contrario, gli studenti dell’Istituto Professionale per i Servizi Alberghieri e la Ristorazione hanno manifestato, complessivamente, un giudizio negativo nei confronti della lettura (il 65,2% la apprezza POCO/PER NIENTE) e l’esito del questionario ha rivelato una maggioranza di risposte sbagliate e in bianco (65% delle risposte totali fornite da questo Istituto) rispetto a quelle esatte (34,97%). Nel grafico sottostante è riportato il confronto sul gradimento della lettura tra i diversi istituti (Fig. 67).

Fig. 67 Confronto fra Istituti sul gradimento della lettura

Per quanto riguarda la valutazione della difficoltà del questionario da parte degli studenti, nell’insieme è emerso un giudizio di media-bassa difficoltà da parte degli 47

studenti del Classico (nessuno ha ritenuto il questionario MOLTO DIFFICILE e il 62,20% lo ha definito PIÙ FACILE CHE DIFFICILE/MOLTO FACILE) e di difficoltà media-alta da parte di quelli degli Istituti Trentini e dell’Istituto Professionale Alberghiero (rispettivamente il 72,81% e il 63,70% lo ha ritenuto PIÙ DIFFICILE CHE FACILE/MOLTO DIFFICILE), il confronto fra gli istituti è riportato nel grafico sottostante (Fig. 68).

Fig. 68

Confronto fra istituti sulla percezione della difficoltà del questionario

3.1.1 Commenti SEZIONE I In tutto il campione di studenti preso in analisi, i vocaboli SOPRUSO e GREMITO hanno suscitato i maggiori problemi di interpretazione. Più della metà degli studenti non è stata in grado, né di illustrare il significato dei due termini (lasciando vuota la risposta o proponendo una definizione errata), né di costruire un esempio che li includesse; in questi casi possiamo ipotizzare una mancata conoscenza sia produttiva che ricettiva dei vocaboli a causa della quale gli studenti non sono neanche stati in grado di produrre esclusivamente un esempio, a prescindere dalla spiegazione della parola32.

«Si dovrà tenere conto dei diversi gradi possibili di conoscenza della parola e stabilire […] quale livello il singolo alunno ha raggiunto. […] È possibile avere una conoscenza parziale non specifica del significato di un termine, o conoscere un significato, ma non conoscere il termine che lo esprime. È possibile infine conoscere un termine ignorandone il significato». Boschi, Aprile, Scibetta, Le Parole e la mente, pp. 240-241. 32

48

Tuttavia appare significativo che la percentuale delle risposte corrette alle domande sopra riportate, seppur piccola, abbia ottenuto in maggioranza 3 punti nel livello di definizione del termine (addirittura il 100% degli studenti trentini che hanno fornito una risposta accettabile ha ottenuto 3 punti nel definire l’aggettivo GREMITO); sembra dunque che chi dichiara di conoscere il vocabolo abbia una chiara concezione del suo significato. Anche se in percentuale inferiore rispetto ai dati riportati per le suddette domande, il campione di studenti dell’Istituto Professionale Alberghiero ha dato maggiormente prova di una diffusa ignoranza dei cinque termini proposti nella SEZIONE I del questionario.

Fig. 69 Confronto tra i risultati delle risposte dei tre Istituti Superiori alla SEZIONE I

3.1.2 Commenti SEZIONE II Comparando i risultati dei tre istituti nella SEZIONE II, emerge che nel Liceo Classico e negli Istituti Trentini la somma delle risposte sbagliate e di quelle vuote non supera mai il 50% delle risposte fornite (con dei picchi, rispettivamente, del 48% e del 43,68% per l’aggettivo ATTEMPATO) mentre nell’Istituto Alberghiero, in tutti i casi, raggiunge e supera la metà delle risposte fornite (con un massimo del 63,7% per l’aggettivo INCURANTE).

Fig. 70 Confronto tra i risultati delle risposte dei tre Istituti Superiori alla SEZIONE II

49

3.1.3 Commenti SEZIONE III Nella SEZIONE III troviamo, in generale, una maggiore percentuale di errori, per cui la somma delle risposte vuote e sbagliate supera più frequentemente il totale delle risposte fornite per ogni domanda. Nel Liceo Classico questo accade per una sola parola sulle tre proposte (SOMMESSA: 43,3% di errori/bianche); negli Istituti Trentini per due parole su tre (PERSEVERARE 51,23% di errori/bianche e SOMMESSA 56,29%) mentre nell’Istituto Alberghiero la somma delle risposte sbagliate o lasciate in bianco supera il numero delle risposte corrette in tutti e tre i quesiti (con un picco di errori/bianche del 71,8% per la parola SOMMESSA).

Fig. 71 Confronto tra i risultati delle risposte dei tre Istituti alla SEZIONE III

3.1.4 Commenti SEZIONE IV Per quanto riguarda la SEZIONE IV lo schema si ripropone quasi invariato: la somma di sbagliate e bianche non supera la metà delle risposte fornite dagli studenti del Classico (pur con un picco del 48% nel caso del sinonimo di CLEMENTE), la supera in due casi su quattro per gli studenti trentini (61,12% per il sinonimo di CLEMENZA e 62,12% per il contrario di OPACO) e in tre casi sui quattro per l’Istituto Professionale Alberghiero (54,1% per il contrario di DIFFIDENZA, 70,1% per il sinonimo di CLEMENZA e 71% per il contrario di OPACO).

Fig. 72 Confronto tra i risultati delle risposte dei tre Istituti alla SEZIONE IV

50

3.2 Commenti generali È significativo segnalare che a cinque domande su 16 (SOPRUSO, GREMITO, ATTEMPATO, SOMMESSA, CLEMENZA) più di 1/3 (33,3%) degli studenti del Liceo Classico ha risposto in modo errato o non ha saputo rispondere, ad otto domande su

16

(SOPRUSO,

GREMITO,

INCREMENTO,

ESITARE,

ATTEMPATO,

OSTENTATO, PERSEVERARE, SOMMESSA) più di 1/3 degli studenti degli Istituti Trentini ha fornito una risposta scorretta o l’ha lasciata in bianco. In tutti i casi (16 domande su 16), oltre 1/3 degli studenti dell’Istituto Alberghiero non ha saputo rispondere (risposta errata o domanda lasciata in bianco). Dunque, si può affermare che in tutto il campione studiato, a prescindere dalla tipologia scolastica prescelta, almeno 33 studenti su 100 non avevano idea del significato di almeno cinque termini tra quelli sopra citati fra parentesi.

51

4. Analisi delle risposte aperte (SEZIONE I) Nella SEZIONE I del questionario è stato richiesto agli studenti di definire in modo spontaneo, corredando la risposta con un esempio che li contenesse, i seguenti termini: - SOPRUSO - GREMITO - INCREMENTO - ESITARE - EMANARE La grande varietà di risposte ottenute ha suggerito di approfondirne l’osservazione per tentare di individuare, sia le diverse modalità di percezione del vocabolo, che le logiche che conducono al fraintendimento dello stesso. Ci possiamo infatti imbattere in definizioni che si discostano più o meno largamente dalla specifica definizione concettuale di un termine ma non per questo esso risulta frainteso (alla luce dell’esempio proposto) e la definizione, seppur imprecisa, non è valutabile come errata33. 4.1 Valutazione del grado di comprensione lessicale e analisi dell’errore Dallo spoglio dei questionari compilati dagli studenti (consultabili nelle Appendici II-III-IV) risulta possibile raggruppare, per ciascun vocabolo, le differenti definizioni giudicate ESATTE (con un punteggio variabile da 1 a 3) in base alla loro similitudine e quelle SBAGLIATE in base a criteri comuni di fraintendimento. Emergono, dunque, diverse abilità di definizione che rispecchiano la familiarità del vocabolo per lo studente34 e il grado di comprensione dello stesso.

Il termine SOPRUSO è comunemente definito dai vocabolari italiani come: «l’atto con cui si abusa della propria autorità imponendo la propria volontà e

33

Per la valutazione delle definizioni nella SEZIONE I vedi i criteri di assegnazione del punteggio esposti nel CAP 1.4.1 34 «[…] con i termini più familiari si ha una maggiore produzione di sinonimi». Boschi, Aprile, Scibetta, Le Parole e la mente, p. 231.

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danneggiando i diritti o gli interessi altrui […]. SIN. Prepotenza, abuso, sopraffazione»35. Gli studenti che hanno dimostrato familiarità con il lessema lo hanno definito: «abuso di potere», «sopraffazione», «prepotenza», «oltraggio», «violenza sui diritti altrui», «spadroneggiare». Troviamo tuttavia altre definizioni quali: «ingiustizia», «torto», «qualcosa contro la mia libertà», «maltrattamento», «qualcuno che si approfitta» e ancora, sempre con minor precisione: «sfruttamento», «violazione», «molestare», «bullismo», «infastidire», «danno», «offesa», «sgarbo», «inganno», «cattiveria»,

«dispetto»,

«fare

in

modo

scorretto

qualcosa»,

«qualcosa

di

negativo/illegale». Le parole di quest’ultima serie comunicano un’idea di fondo corretta, ossia che un sopruso sia qualcosa di negativo o immorale, che si può compiere o subire, ma arrivano ad essere sempre più vaghi, tanto da permettere al sopruso di sfumare nella cattiveria o nel dispetto, perdendo così il significato puntuale che questo termine ha nella nostra lingua. È chiaro, nella maggior parte dei casi, il meccanismo di sovraestensione adottato da alcuni studenti (mediante il quale si estende la parola ad un insieme di entità più ampio di quello realmente corrispondente); in questo particolare caso, l’estensione ha inglobato le parole che indicavano azioni negative. Un caso, invece, di sottoestensione potrebbe essere rappresentato dalla proposta del termine “bullismo”, che indica uno specifico “tipo” di sopruso: gli studenti, in questo caso, hanno esteso la parola ad un insieme di entità più ristretto36. Dagli esempi prodotti è emerso che nella maggior parte dei casi il termine sopruso è stato associato alla descrizione di problemi di violenza sociale e a vicende attuali, ad esempio: «La ragazza ha subito un sopruso»; curiosa è invece la frequente verbalizzazione del sostantivo in questione: «sono stato sopruso». Per quanto riguarda il fraintendimento della parola è interessante notare che un buon numero di studenti ha definito il termine “sopruso” come un «utilizzo eccessivo, uso troppo frequente», il che ha permesso la produzione di enunciati del tipo: «l’IPhone è sopruso», «non soprusare dei medicinali», «quel fornello è sopruso», «quel cappotto è in sopruso», «il bambino ha soprusato il computer». In questo caso l’accezione del sinonimo abusare, che nella nostra lingua si può riferire a persone o 35

N. Zingarelli, lo Zingarelli 2007, Bologna, Zanichelli, 2007 [1993], p.1799, s.v. sopruso. Per una chiara esposizione dei processi di sovraestensione e sottoestensione (studiati nell’acquisizione delle prime parole) rimando a Chiantera, Rosetti, L'adulto e il linguaggio del bambino, pp. 119-120.

36

53

cose («hanno abusato di lei»; «abuso di farmaci») sembrerebbe essere stata traslata sul più ristretto raggio d’azione del sostantivo sopruso, trasformandolo addirittura in un verbo, *soprusare, probabilmente coniato mediante una ri-analisi del verbo usare e dell’avverbio sopra, nell’accezione di “oltre il giusto”. Sempre in correlazione ad un’idea concreta di “uso”, è stata riscontrata l’attribuzione al termine sopruso del concetto di «da buttare dopo l’uso». Spostandoci invece nel campo delle associazioni grafo-foniche è evidente che nelle seguenti espressioni il vocabolo in questione è stato scambiato per un altro: «un sopruso è una persona che non c’entra nulla – es. c’è un sopruso tra noi»; «es. è rimasto molto sopruso da questa notizia», «sopruso: silenzioso – es. entrò in modo sopruso nella stanza»; «sopruso: schiacciato, diminuito – es. il nemico è stato sopruso dalle forze dell’ordine»; «sopruso: stanco – es. io sono sopruso»; «sopruso: sopprimersi – es. Marta è soprusa in sé stessa»; «sopruso: disordine – es. in questa stanza c’è un gran sopruso». I termini con i quali possiamo immaginare che sopruso sia stato frainteso sono

rispettivamente:

“intruso”,

“sorpreso”,

“sommesso”,

“soppresso”,

“sfinito/spossato”, “rinchiuso”, “soqquadro”. Risulta, infine, di difficile individuazione il processo logico alla base di ulteriori definizioni erronee quali: «sopruso: messo a tacere», «sopruso: scusa - es. hai trovato un sopruso», «sopruso: suono/rumore». L’aggettivo GREMITO è un sinonimo di «affollato, pieno zeppo»37. Gli studenti in questo particolare caso la maggioranza degli studenti si è scissa in due gruppi ben distinti. Un primo gruppo ha dimostrato una piena comprensione del vocabolo anche se, a volte, la contestualizzazione dello stesso, pur mantenendone inalterato il significato, ha evidenziato una deviazione dal corretto uso grammaticale del termine. All’aggettivo “gremito” sono stati, pertanto, correttamente associati sinonimi quali “pieno” e “affollato”, ma il corretto uso di tale aggettivo in enunciati del tipo «il frigo è gremito di cibo» o «lo stadio è gremito di tifosi» è stato affiancato da un’impropria sostantivizzazione dell’attributo: «c’è un gremito di gente (gremito: molta)», «ieri mattina eravamo un gremito di persone». Un secondo gruppo ha travisato completamente il lessema considerandolo espressione di «un suono stridulo», «un verso di animale», «un verso orribile», «un verso con la bocca», «un sussurro», «un grido», «un pianto», «un lamento», «un urlo 37

Zingarelli, lo Zingarelli 2007, p. 844, s.v. gremito.

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soffocato» o addirittura «un suono con un rumore sordo e veloce, sussulto». Naturalmente un’associazione grafo-fonica ha permesso a questi studenti di commutare l’aggettivo gremito nei sostantivi “gemito”, “grido”, “ruggito”, “grugnito”, “fremito”, “vagito”. È stato così possibile ottenere enunciati quali: «il bambino fece un piccolo gremito», «Lucia ha emanato un gremito molto alto», «il leone ha gremito», «un uccello fece un gremito», «il gremito della tigre», «il cane emetteva certi gremiti», «si sentì il gremito di un lupo», «nel bosco si udì un gremito», «sto gremitando dal dolore», «Matteo lanciò un gremito non appena vide un topo», «ho sentito un gremito di terrore provenire da quella stanza». In pochi altri casi isolati, l’aggettivo gremito è stato confuso con il termine “basito”( «gremito: stupefatto, impietrito, immobilizzato dallo stupore – es. in seguito alla sua affermazione rimasi gremito»), con il sostantivo “gomito” («succede per sbaglio che ti fai male al gremito»), con il verbo “ghermire” («gremito: sottrarre/ottenere – es. il conte gremiva i soldi delle tasse dai suoi sudditi») oppure gli è stata attribuita l’erronea accezione di “tirchio”(«gremito: tirchio – es. Franco con la sua classe è stato davvero gremito»; «che gremito che sei!») o la definizione di «piccolo, angusto». Il sostantivo INCREMENTO indica «accrescimento, aumento»38. Gli studenti che hanno dimostrato dimestichezza con il lessema lo hanno definito «un aumento», «una crescita», «un innalzo», «uno sviluppo graduale», associando correttamente, nella maggioranza dei casi, la parola incremento ad una crescita economica o demografica. Un altro gruppo di definizioni ha considerato il vocabolo in questione un sinonimo di «alimentare», «in più», «un dato che sale», «miglioramento», «aggiungere», «ingrandire una cosa», «abbondare» («incremento: abbondanza – es. l’incremento delle tasse»), «sostenere» («incremento: sostenere – es. incrementare la ricerca»), «sapere» («incremento: sapere – es. incrementa il tuo studio»). In tutti gli esempi sopra citati il termine incremento stava ad indicare un “apporto maggiore, ma era assente la concezione di continuità graduale dell’aumento che il termine specifica. In particolare, nell’attribuire alla parola incremento il significato di “sapere”, è evidente la difficoltà dello studente nell’isolare le diverse parti della frase autoprodotta, di assegnare ad ogni singola componente un significato a sé stante e di distinguerne i 38

Zingarelli, lo Zingarelli 2007, p. 913, s.v. incremento.

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rapporti di causa-effetto, tanto è vero che quest’ultima distinzione avrebbe permesso di comprendere che “solo se si incrementa lo studio di una materia x si arriva a saperla”. Lo studente in questione ha dunque dimostrato di comprendere il senso generale dell’enunciato saltando però subito alle conclusioni, agli effetti che l’azione espressa comportava, evidenziando perciò un importante limite nel comprendere ed esprimere il significato autonomo della parola. Passando all’analisi dei fraintendimenti grafo-fonici abbiamo riscontrato enunciati quali «l’incremento nella società non è facile» o «cerca di incrementare Luigi nel gruppo», in cui è lampante la confusione con il verbo integrare; «incremento: prendere/assimilare - es: le batterie quando si ricaricano incrementano energia» dove incremento sta per “incamerano”. Evidente ed esilarante è la sostituzione incremento/escremento impiegata nell’ enunciato: «il cane ha fatto un incremento per strada». Troviamo anche altre curiose definizioni di incremento: «lacuna», «oggetto mancante», «rifiuto», «incremento: indecente – es. una persona può essere incremente», «incremento: cambiamento - es. c’è stato un incremento nell’ambito politico», «incremento: motivazione – es. adesso ho l’incremento ad impegnarmi di più». Il verbo ESITARE indica il «non sapersi decidere, l’essere o il mostrarsi perplesso, dubbioso, incerto»39. Dai risultati ottenuti si può dedurre quanto sia stato difficile per gli studenti percepire e definire in modo completo ed esaustivo un termine della lingua che allude ad un processo interiore (quello dell’essere in dubbio) e che non esprime realmente nessuna azione concreta. Tra i migliori sinonimi troviamo: «non essere sicuro di fare o dire qualcosa», «avere dei dubbi», «farsi scrupoli», «non essere convinti», «essere indeciso», «tentennare», «essere titubante». Sono state poi riscontrate, in maggioranza, una serie di definizioni che stavano ad indicare le cause dell’esitazione: «essere diffidente», «essere in difficoltà», «temere», «avere paura», «vergognarsi»; oppure le azioni concrete che l’esitazione comporta: «aspettare», «temporeggiare», «pensare», «ragionare», «riflettere», «non rispondere immediatamente», «fermarsi», «attendere», «balbettare». In più casi il verbo “esitare” è stato 39

erroneamente

considerato

un

perfetto

Zingarelli, lo Zingarelli 2007, p. 672, s.v. esitare

56

sinonimo

di

“aspettare”

e

la

transitivizzazione dello stesso permette la produzione di esempi quali: «sto esitando la risposta», «devi esitare ancora un po’», «non posso esitare nient’altro». Inoltre, l’apparente identità della radice “esit-” nei due termini “esit-are” ed “esit-o” (derivanti, rispettivamente, da HAESITARE < HAERERE ed EXITUM) ha permesso la sovrapposizione degli stessi in una frase del tipo: «Io esito la vittoria della Juve contro la Roma» oppure «io esito il risultato della schedina». Alcune risposte, poi, hanno lasciato intendere la confusione del vocabolo in questione con alcuni termini grafo-fonicamente simili: -

Evitare: «esitare: non lo voglio fare – es. io esito a fare del male a quell’uomo», «esitare: lasciar perdere – es. esito a studiare, non mi va», «esitare: non dire – es. Giulio ha esitato di dire quella parola», «esitare: rinunciare», «esitare: fare a meno – es. io esito di quella cosa».

-

Esigere: «io esito che tu stia calmo», «io esito un aiuto», «una persona esita di più, vuole di più, si aspetta di più», «esitare: volere – es. la prof esitò il silenzio».

-

Esultare: «esitare: esprimere la propria gioia - es. non esitare, tra poco sbaglierai».

-

Azzardare: «non esitarti più a parlare in questo modo!», «esitare: non osare fare – es. non esitare a toccarmi, mi disgusti», «esitare: osare – es. Non esitare a prendermi in giro».

-

Insistere: «esitare: voler fare – es. continua ad esitare per il gioco», «esitare: continuare a ripetere una cosa, esserne convinti».

-

Fiatare: «esitare: parlare – es. fate il test senza esitare».

-

Ansimare: «esitare: sospirare - es. egli esita nel rispondere alla domanda».

Il termine EMANARE vuol dire «effondere, esalare» ma anche «emettere, promulgare»40, in ambito giuridico. Parliamo dunque di un vocabolo versatile, adatto alla collocazione in contesti assai diversi tra loro e che, proprio grazie a tale caratteristica, risulta ampiamente conosciuto e compreso dalla maggioranza degli studenti. Nonostante l’esperienza del vocabolo sia testimoniata dalla copiosa produzione di esempi che lo vedono contestualizzato in modo corretto («il sole emana calore», «il 40

Zingarelli, lo Zingarelli 2007, p. 640, s.v. emanare

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parlamento ha emanato una legge», «la torta emana un profumo di cannella»), l’osservazione delle prove di definizione spontanea ha rivelato, come per gli altri vocaboli citati, un forte grado di approssimazione nella definizione. Accanto a sinonimi accettabili come «emettere», «spandere», «espandere», «effondere», «esalare», «rilasciare», «sprigionare», «diffondere», «trasmettere», «produrre», «promulgare», «proclamare», si trovano altri termini che, benché alla luce dell’esempio riportato risultino accettabili, evidenziano un appiattimento della lingua e un’estrema povertà lessicale: «spargere», «lasciare», «espellere», «mandare», «tirare fuori», «dare un qualcosa di non materiale», «liberare», «divulgare», «far uscire», «dare», «che da una cosa esce un’altra cosa». Anche in questo caso gli studenti hanno manifestato la propensione alla concretezza delle azioni, caratteristica delle tendenze assimilative proprie della fanciullezza, poiché «…è più semplice definire una parola quando è possibile rappresentarla attraverso immagini. L’alunno tende a selezionare tra i vari significati quello maggiormente legato alle caratteristiche percettive, che costituiscono i nodi più potenti del reticolo semantico»41.

Pertanto «emanare una legge» diviene «dire»,

«urlare», «far sentire all’esterno», «esporre», «scrivere», «fare», «distribuire», «annunciare», «pubblicare», «approvare». Una medesima logica soggiace alla produzione di enunciati del tipo: «emanare: odorare – es. la pizza emana un buon profumo» oppure «il cane emana un cattivo odore», «emanare: sentire con l’olfatto», «emanare: mandare odore – es. emani di Nutella», «emanare: fare rumori – es. Federica quando ha fatto il piercing ha emanato un urlo». In questi casi gli studenti hanno assegnato alla parola richiesta il significato dell’intera frase per “effetto consecutivo”, ossia «hanno definito una parola in riferimento ad un lessema vicino o compreso in stringhe frasali adiacenti»42. Nei casi in cui emanare è stato definito dai ragazzi «sfoggiare» («tu emani energia») e «far notare» («il fiore emana un profumo molto buono») è chiara l’allusione ad una qualche “proprietà o produzione” nata per essere percepita all’esterno della fonte originaria, ma i “cattivi sinonimi” utilizzati per definire il vocabolo (pur se correttamente usato in contesto di frase) rimandano alla percezione sensoriale della vista (la quale ha poco a che fare con ciò che può essere emanato) e deviano il termine verso un contesto semantico improprio. Per ultimo, uno studente, rendendo il verbo emanare 41 42

Boschi, Aprile, Scibetta, Le Parole e la mente, p. 225. Boschi, Aprile, Scibetta, Le Parole e la mente, p. 100.

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intransitivo (nell’erronea accezione di «emigrare»), ha permesso ad una persona di «emanare in un altro paese».

59

CONCLUSIONI I risultati ottenuti dalla somministrazione dei questionari ai tre campioni di studenti hanno evidenziato come circa tre studenti su dieci, a prescindere dalla tipologia di istituto medio superiore frequentato, abbiano difficoltà a comprendere alcuni vocaboli appartenenti al lessico comune (almeno cinque dei termini richiesti su sedici) e, tra gli studenti che sono stati in grado di definire i lessemi richiesti, oltre 1/3 (precisamente il 35%) ha fornito una definizione imprecisa (ottenendo nella valutazione un punteggio di 1 o 2 su 3). Visionando le prove degli studenti (v. Appendici II-III-IV) si può notare un elevato grado di approssimazione e, talvolta, contraddizione interna riguardo ai contenuti e alle dinamiche di definizione, limiti testimoniati anche dalla relazione di Antonella Stefinlongo basata sull’analisi (all’interno di una ricerca sulla didattica della scrittura) degli elaborati prodotti da alcuni studenti universitari dell’Università di Roma Tre: «[…] un elemento comune di giudizio sembra sia quello di una diffusa disattenzione o, se si preferisce, di una costante e generalizzata (e voluta) imprecisione che segnerebbe l’atteggiamento dei nostri giovani nei confronti della realtà che li circonda. […] È soprattutto nel lessico, improprio se non del tutto errato o, comunque, opaco, impreciso e tangenziale rispetto al vero significato che si vorrebbe comunicare, che questo carattere si manifesta. […] Questo tipo di organizzazione del discorso infatti, ricalca molto da vicino il modo di parlare e, verrebbe da dire, di pensare dei giovani. Ellittico perché fortemente allusivo ma anche generico, approssimativo e volutamente impreciso nel senso che fa grande affidamento sulla capacità di comprensione dell’ascoltatore/lettore il quale deve tentare di ricostruire tutta la rete di riferimenti sintattici e semantici appena abbozzata nel discorso scritto-parlato43». Sembrerebbe dunque in atto, da parte delle nuovissime generazioni, una selezione del lessico funzionale ad una comunicazione rapida, che non si soffermi sulla specificità dei concetti e sulla descrizione dei particolari espressi da precisi vocaboli, ma che si accontenti di afferrare più o meno il senso, l’impressione, delle cose con il rischio

43

A. Stefinlongo, Scrivo come parlo/penso, pp. 294-301.

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di distorcerne il significato. Il dizionario di questa “nuova lingua” è ricco di parole “jolly” utili in qualunque situazione come “dire”, “fare”, “cosa”, etc…, ma esclude il vasto arcobaleno delle voci italiane che permettono da sempre di dare la giusta sfumatura al nostro discorso. Infatti «i sinonimi offrono la possibilità di variazioni stilistiche e di miglioramento nell’esposizione, eliminano effetti indesiderati nel lettore o nell’ascoltatore (noia, affaticamento), migliorano la comprensione attraverso una più adeguata definizione delle idee e facilitano la comunicazione44». Come dimostrano i numerosi studi sulla costruzione del lessico infantile, il bambino, di fronte ad un atteggiamento pedagogico da parte dell’adulto, «a poco a poco corregge le sue espressioni linguistiche restringendo sempre di più il margine di differenza tra i propri significati e quelli degli altri. […] Il linguaggio costituisce uno strumento comunicativo efficace solo se è realmente condiviso e “costruito” con gli altri45». È dunque probabile che in età adolescenziale si riproponga lo stesso processo “costruttivo/distruttivo” del patrimonio lessicale: il ragazzo adotta o esclude determinate parole (appartenenti ad esempio al vocabolario comune, a quello letterario etc…) in base alla necessità di utilizzo (o di semplice comprensione) che percepisce come importante all’interno della comunità coetanea che prende come punto di riferimento e alla quale sente di appartenere. Sicuramente, come dimostrano anche alcuni dati del presente studio, l’abitudine alla lettura stimola l’attenzione verso una maggiore cura e considerazione della capacità di espressione linguistica e lessicale, tuttavia è dimostrato che la lettura influenzi in modo imprevedibile l’acquisizione del lessico: «Senza guida e senza istruzioni esplicite la probabilità che si imparino parole nuove leggendo è bassa: normalmente, quando gli studenti incontrano una parola sconosciuta in un testo tendono ad ignorarla46». Dunque, sarebbe auspicabile che nei programmi scolastici si prestasse maggiore attenzione a specifiche attività che mirino al consolidamento delle conoscenze lessicali e all’ampliamento del patrimonio linguistico. A questo proposito è utile prendere in considerazione i laboratori linguistici di didattica “attiva” del dizionario ideati e proposti dal GISCEL Liguria47, gli esercizi sui lemmi e la compilazione di una rubrica

44

Boschi, Aprile, Scibetta, Le Parole e la mente, p. 57 Chiantera, Rosetti, L'adulto e il linguaggio del bambino, p. 127-129. 46 Corda, Marello, Lessico insegnarlo e impararlo, p. 66. 47 M. C. Castellani, Mariella Tixi, A cosa serve il vocabolario in classe. Indagine sull’uso del vocabolario monolingue nella didattica dell’italiano con alunni dai 6 ai 14 anni in R. Calò e S. Ferreri (a cura di), 45

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a ricerca semantica e a famiglie di parole, proposte dal Percorso di educazione linguistica per il biennio di Maria Manfredini48 e le prove di vocabolario informatizzate suggerite da Alessandra Corda e Carla Marello (realizzabili da qualunque insegnante grazie a specifici programmi multimediali, ad esempio il software Hot Potatoes)49.

Testo fa scuola. Libri di testo, linguaggi ed educazione linguistica, Firenze, La Nuova Italia, 1997, pp. 447-461. 48 M. Manfredini, Per una didattica del lessico: un percorso di educazione linguistica per il biennio in M. T. Prat Zagrebelsky, Lessico e apprendimento linguistico: nuove tendenze della ricerca e pratiche didattiche, Scandicci (FI), La Nuova Italia, 1998, p. 109. 49 Corda, Marello, Lessico insegnarlo e impararlo, pp. 180-181.

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