Guía de intervenció logopédica en la disgrafía (Trastornos del lenguaje. Guía de intervenció) (Spanish Edition)

Citation preview

Guía de intervención logopédica

en la disgrafía

2

PROYECTO EDITORIAL TRASTORNOS DEL LENGUAJE

Serie GUÍAS DE INTERVENCIÓN

Director: Carlos Gallego

3

4

María Peñafiel

Guía de intervención logopédica

en la disgrafía

5

6

Consulte nuestra página web: www.sintesis.com En ella encontrará el catálogo completo y comentado

© María Peñafiel

© EDITORIAL SÍNTESIS, S. A. Vallehermoso, 34. 28015 Madrid Teléfono: 91 593 20 98 http://www.sintesis.com

ISBN: 978-84-995832-1-1

Reservados todos los derechos. Está prohibido, bajo las sanciones penales y el resarcimiento civil previstos en las leyes, reproducir, registrar o transmitir esta publicación, íntegra o parcialmente, por cualquier sistema de recuperación y por cualquier medio, sea mecánico, electrónico, magnético, electroóptico, por fotocopia o cualquier otro, sin la autorización previa por escrito de Editorial Síntesis, S. A.

7

Índice

Capítulo 1. La disgrafía 1.1. Escritura, alfabetización y disgrafía 1.2. El problema de la definición 1.3. El procesamiento de la escritura 1.3.1. El sistema ortográfico del español 1.3.2. Procesos de la escritura 1.3.3. Modelos de escritura 1.4. Relación de la escritura con la lectura: dislexia y disgrafía 1.5. El aprendizaje de la escritura: requisitos 1.5.1. Conciencia fonológica 1.5.2. Conocimiento del nombre de las letras 1.5.3. Desarrollo grafomotor 1.5.4. Motivación y pragmática 1.6. Clasificación de los trastornos de la escritura 1.6.1. Disgrafías adquiridas 1.6.2. Disgrafías evolutivas 1.6.3. Retraso en la escritura 1.7. Prevalencia de la disgrafía Cuadro resumen Caso clínico Preguntas de autoevaluación

Capítulo 2. Etiología de la disgrafía 2.1. Bases biológicas, cognitivas y metodológicas 2.1.1. Variables biológicas: genéticas neurológicas y psicomotoras 2.1.2. Perspectiva cognitiva: percepción visual, auditiva, atención, 8

memoria y lenguaje 2.1.3. Variables metodológicas: proceso de enseñanza/aprendizaje 2.2. Otras hipótesis etiológicas y correlatos de la disgrafía: conductuales, sociales y culturales Cuadro resumen Caso clínico Preguntas de autoevaluación

Capítulo 3. Evaluación y diagnóstico de la disgrafía 3.1. Evaluación de la disgrafía: objetivos, contenidos y procedimientos 3.2. Historia clínica y del desarrollo 3.2.1. Motivo de consulta 3.2.2. Recogida de datos: entrevista a la familia, al profesor, al paciente 3.2.3. Evaluación del entorno familiar y social 3.2.4. Exploraciones complementarias 3.3. Evaluación de aptitudes generales y académicas 3.3.1. Evaluación cognitiva 3.3.2. Estilo de aprendizaje 3.3.3. Evaluación del lenguaje oral 3.3.4. Evaluación de la motricidad 3.3.5. Actitud y motivación 3.3.6. Evaluación de la instrucción y el entorno escolar 3.4. Evaluación de los procesos de la escritura 3.4.1. Evaluación de los procesos motores 3.4.2. Evaluación del procesamiento léxico 3.4.3. Evaluación del procesamiento sintáctico 3.4.4. Evaluación de los procesos de composición 3.5. Procedimientos normativos 3.5.1. Baterías predictivas 3.5.2. Pruebas metalingüísticas 3.5.3. Pruebas de escritura estandarizadas 3.6. Diagnóstico diferencial 3.6.1. Retraso en la escritura 3.6.2. Disgrafía adquirida y evolutiva 3.6.3. Disgrafía fonológica 3.6.4. Disgrafía superficial 3.6.5. Disgrafía mixta 3.6.6. Disgrafía de procesos motores 3.6.7. Disgrafía sintáctica 9

3.6.8. Disgrafía de procesos de composición 3.7. Pronóstico, orientaciones y seguimiento 3.8. El informe 3.8.1. Características 3.8.2. Estructura 3.8.3. Redacción y presentación Cuadro resumen Caso clínico Preguntas de autoevaluación

Capítulo 4. Tratamiento e intervención. Guía para el terapeuta 4.1. Objetivos del tratamiento 4.1.1. Alcanzar competencia escritora 4.1.2. Intervención temprana 4.2. Procedimientos: estrategias, técnicas y recursos 4.2.1. Estilo de aprendizaje 4.2.2. Sobreaprendizaje 4.2.3. Las nuevas tecnologías 4.3. Intervención en los procesos de la escritura 4.3.1. Programa para el procesamiento léxico: ortografía consistente 4.3.2. Programa para el reconocimiento y recuperación directa del léxico 4.3.3. Programa para la mejora de la composición textual: procesos de planificación y procesamiento sintáctico 4.3.4. Programa para los procesos gráficos y motores 4.4. El lenguaje escrito como sistema aumentativo en la intervención del lenguaje oral 4.5. Dificultades en el tratamiento 4.5.1. Ideas erróneas, falsas expectativas 4.5.2. Generalización y abandono 4.5.3. Motivación 4.6. Seguimiento y evaluación de la intervención Cuadro resumen Caso clínico Preguntas de autoevaluación

Capítulo 5. Tratamiento. Guía para el paciente, la familia y la escuela 10

5.1. Tratamiento del niño disgráfico 5.1.1. Explicación del problema y pronóstico 5.1.2. Utilización de materiales y refuerzos 5.1.3. Motivación, autoestima y ajuste social 5.2. Intervención en el contexto familiar 5.2.1. Información del diagnóstico, tratamiento y pronóstico 5.2.2. Programa para los padres 5.2.3. Estrategias para motivar la escritura 5.3. Intervención en el contexto escolar 5.3.1. Relaciones entre la intervención clínica y la escuela 5.3.2. Medidas educativas de centro y aula 5.4. El adulto disgráfico Cuadro resumen Caso clínico Preguntas de autoevaluación

Clave de respuestas Lecturas recomendadas y bibliografía

11

1 La disgrafía

1.1. Escritura, alfabetización y disgrafía La aparición del lenguaje oral se sitúa hace aproximadamente unos 100.000 años, pero el origen de las primeras formas de expresión gráfica no se remonta más allá de unos 5.000 años. Ahora bien, si se considera como escritura cualquier marca semiótica, es decir aquel signo o marca que hace un individuo atribuyéndole un significado, su antigüedad sería comparable a la del habla, reconociendo como precursores desde los petroglifos hasta los pictogramas, con una finalidad artística, comunicativa y económica. Citando a Olson (1977) puede decirse que “el lenguaje oral nos hace humanos y el lenguaje escrito nos hace civilizados”. El concepto de “alfabetización”, asociado a la expansión social de la lengua escrita, ha estado ligado al desarrollo de la civilización, pasando el conocimiento y uso de la escritura de estar reservado a una mínima población a expandirse desde el invento de la imprenta hasta que, a finales del siglo XIX y luego durante el XX, se produce un significativo crecimiento popular de la alfabetización definida como “una práctica elemental de la lectura y escritura adquirida por las grandes mayorías” (Braslavsky, 2005). En la actual era electrónica, pese a las profecías sobre la muerte del libro, continúa presente el poder del lenguaje escrito a través de otros soportes: ordenadores, Internet, fax, telefonía móvil, mensajes SMS, que lo hacen virtualmente instantáneo. Así la escritura manual, la imprenta y el ordenador constituyen formas de utilizar la palabra escrita. Escribir significa ser capaz de expresar información de forma coherente y correcta para que la entiendan otras personas. La vida actual exige un completo dominio de la 12

escritura, que se necesita para desempeñar cualquier oficio, cumplir con los deberes cívicos, cumplimentar impresos, plasmar la opinión por escrito o elaborar un informe, además de sus usos comunicativos personales y creativos. La utilización del lenguaje escrito resulta de este modo imprescindible en nuestros días para poder alcanzar los niveles de desarrollo general propios del ser humano en las sociedades avanzadas del tercer milenio. En los niños de desarrollo normal, el aprendizaje del lenguaje escrito se suele iniciar cuando ya disponen de un dominio del lenguaje oral, siendo este lenguaje escrito un intento de representar el oral, un soporte material permanente que permite recordarlo y trasladarlo a través de la elaboración de un código, ya sea ideográfico, silábico o alfabético según se haga referencia a representar las ideas o las palabras, las sílabas o las letras respectivamente. Sin embargo, podemos considerar el lenguaje escrito no sólo como una variable notacional del lenguaje oral, sino como una forma más del propio lenguaje (Teberosky, 1989). En efecto, la escritura da una dimensión temporal al pensamiento, fijando de manera visible los episodios que el hombre va viviendo, liberándolo de las ataduras espacio-temporales. Por otra parte, no se puede establecer un corte radical entre ambos tipos de lenguaje ya que, aunque el lenguaje escrito está basado en el lenguaje oral y es una adquisición de segundo orden, se trata de integrar ambos tipos de lenguaje para conseguir un objetivo concreto. La escritura es, pues, un sistema relativamente independiente con unos rasgos específicos (Braslavsky, 2005): – – – – – – – –

–

Constituye un proceso complejo y elaborado, fruto de múltiples factores, cognitivos y sociales. El texto queda fijado, frente al desvanecimiento y reversibilidad del lenguaje oral. Requiere intencionalidad y actividad voluntaria frente a la espontaneidad e inmediatez del habla. No tolera las formas y estructuras incompletas del lenguaje hablado, requiriendo una sintaxis más formal y rigurosa. Exige utilizar signos de puntuación y mayor número de palabras para representar los aspectos suprasegmentales, entonación y gestos. Hay un distanciamiento físico entre lector y autor, cuyo punto de vista es fundamental para cumplimentar los objetivos del texto. Ayuda a que el lenguaje oral se desarrolle de manera más compleja y organizada. Su aprendizaje es consciente e intencional, formal, laborioso y costoso, ocupando mucho tiempo llegar a ser un lector o escritor diestro, requiriendo un aprendizaje sistemático, frente al desarrollo “natural” del lenguaje oral por estar genéticamente programado en el ser humano. Necesita un mediador, el maestro, profesional especializado, para su aprendizaje y dominio, frente al papel decisivo, pero no profesional, que 13

– –

cumplen los padres como estimuladores y potenciadores del lenguaje oral. Es una herramienta indispensable para el estudio. Favorece la reflexión explícita y la crítica, fomentando así la transformación del conocimiento.

En comparación con la lectura, la escritura está más olvidada hoy en día respecto a la investigación experimental y no por ser menos importante, ya que incluso es más compleja, dados los distintos procesos que intervienen en ella. La proporción de documentación bibliográfica existente sobre la escritura es mucho menor que sobre la lectura aunque su número ha aumentado en los últimos años quizá, como señalaron Brown y Ellis ya en 1994, por la incorporación de nuevas técnicas metodológicas para el estudio de sus procesos y por la creciente demanda sobre sus métodos de enseñanza y sus estrechas relaciones con la lectura. Esta menor producción investigadora puede deberse también, como señala Perfetti (1997), a que el estudio de la escritura se enfocó hasta la década de los ochenta, más desde el punto de vista de la escolarización y de su metodología que por sus aspectos cognitivos y el interés por su enseñanza se ha centrado durante mucho tiempo en los errores ortográficos y en la legibilidad del grafismo, variables experimentales más fáciles de controlar. Para los niños, el lenguaje escrito es también una exigencia básica del medio escolar que posibilita su éxito o fracaso académico ya que, por una parte, la lectura es la llave para la comprensión de los contenidos de las distintas materias curriculares y por otra parte, la evaluación de estos conocimientos se efectúa generalmente mediante la producción escrita de los alumnos. Precisamente, uno de los objetivos esenciales de la escuela es el de dotar a sus alumnos de una completa destreza en el manejo de estas herramientas intelectuales de primer orden: entender y expresarse tanto oralmente como por escrito, y este aprendizaje deberá extenderse durante toda la vida académica de los alumnos. En los primeros cursos se atiende principalmente a la enseñanza del código lingüístico escrito y se enfatizan las tareas de descifrado y codificación; más tarde se intensificará el entrenamiento en la comprensión de los textos y la adecuada expresión escrita del conocimiento adquirido. Es esencial, pues, leer y escribir bien en la escuela. De ahí la máxima importancia de optimizar la adquisición del aprendizaje del lenguaje escrito e intentar resolver las dificultades que puede presentar este aprendizaje. Las distintas dificultades en el aprendizaje de la lectura y de la escritura conllevan consecuencias muy negativas en el mundo académico que van a ser determinantes para el futuro personal, profesional y social del sujeto, como son las siguientes (Peñafiel, 2001): –

El alumno con este problema empieza a acumular resultados negativos, 14

–

–

–

–

suspende, repite curso, cae en el fracaso escolar y, la mayor parte de las veces, en el abandono de los estudios o el de tener que orientarlos forzosamente a un grado inferior. A este fracaso académico hay que añadir las repercusiones emocionales por el desajuste personal que se crea en el niño con estas dificultades, que atribuye generalmente a su falta de competencia cognitiva. Se tilda a sí mismo de “tonto”, de ser más torpe que el resto de sus compañeros, etc., quedando afectado el desarrollo de su autoestima y el sentimiento de seguridad en su propia capacidad. Por otra parte, la familia suele atribuir este bajo rendimiento a la falta de trabajo o de interés, ya que no se explica que su hijo, tan listo para algunas cosas, vaya tan mal en el colegio y suspenda casi todo, definiendo al niño como “vago”. Como consecuencia, las relaciones familiares se tensan y en numerosas ocasiones se deteriora el equilibrio emocional. Así mismo, los docentes, cuando únicamente atienden al producto final y no al proceso de enseñanza/aprendizaje, atribuyen estas dificultades al desinterés o incapacidad del alumno, o a la falta de control en el proceso de estudio de la familia. Este sentimiento de fracaso continuo y persistente ocasiona que la motivación hacia el estudio disminuya, el espacio escolar resulte poco atractivo (es el lugar donde fracasamos) y hace que en muchas ocasiones se abandone la escuela, cayendo en el paro, subempleo y en el peor de los casos, en la marginación social y la delincuencia.

1.2. El problema de la definición El concepto de disgrafía ha sido objeto de numerosas definiciones y reconversiones que reflejan el hecho de focalizar el interés únicamente en alguno de los distintos procesos que implica el acto de escribir. Así, se ha diferenciado “disortografía”, referida exclusivamente al procesamiento léxico y a los errores ortográficos en letras y palabras enteras, de “disgrafía disléxica” que implica problemas en el trazado y forma de la letra, o de “dislexia”, que engloba tanto los problemas de escritura como los de lectura… Generalmente, en España y dentro del ámbito educativo, persiste la utilización del término “disgrafía” para las dificultades de los procesos grafomotores exclusivamente: los problemas en el aprendizaje de los patrones motores de las letras en sus diversas formas, la mezcla de mayúsculas y minúsculas, trazos y giros inadecuados y un desarrollo lento de las habilidades grafomotoras, que deberían englobarse más en trastornos del desarrollo de la coordinación (Ajuriaguerra, 1981; Luçart, 1988) que en dificultades específicas de aprendizaje. 15

En la actualidad, se suele aplicar el término disgrafía a los trastornos de la escritura en el procesamiento léxico (Cuetos, 1991; Jiménez y Muñetón, 2002), proceso clave del lenguaje escrito, pero en este libro se hará extensivo a cuando se presentan dificultades en uno, varios o en todos los procesos que intervienen en la escritura, es decir, tanto si el sujeto comete errores ortográficos como si muestra una grafía deficiente o procesos limitados de composición, todo ello se definirá como disgrafía, siguiendo los criterios diagnósticos del DSM-IV-TR (Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales, 2003) que incluye en la definición los procesos de planificación y los sintácticos y siguiendo también las conclusiones resultantes de la experiencia logopédica, clínica y educativa. Así pues, se entiende por disgrafía el trastorno en uno o varios de los procesos de la escritura: la composición, la sintaxis, el léxico y el grafismo, aunque, al igual que ocurre con la dislexia, englobe problemas de diferente naturaleza.

1.3. El procesamiento de la escritura La invención del lenguaje escrito es uno de los grandes logros de la humanidad, pero también es cierto que hubo una larga evolución en los sistemas de escritura consistente en pasar de la representación del significado a la del sonido. Dependiendo de la unidad lingüística que represente el sistema escrito, éste puede ser logográfico, silábico y alfabético. En las escrituras logográficas, cada carácter corresponde a una unidad de significación, una palabra o una frase, más tarde surgen las silábicas escritas y finalmente la representación alfabética de los sonidos básicos o fonemas. En los sistemas alfabéticos, la ortografía intenta representar las reglas que relacionan las unidades gráficas con unidades lingüísticas. Aunque no exista ningún idioma que refleje exactamente el lenguaje oral, a aquellos que se aproximan más a representar la fonología superficial se les denomina consistentes o de ortografía transparente, como por ejemplo el serbocroata, el italiano y el castellano, mientras que se denominan ortografías opacas o no consistentes cuando reflejan más la morfología a expensas de la fonología, no hay correspondencia unívoca entre el grafema y el fonema y la pronunciación no está sujeta a reglas fijas, como el inglés (Jiménez y Muñetón, 2002). Por otra parte, la antigua escritura sobre pergaminos no separaba las palabras, ni distinguía entre mayúsculas y minúsculas, ni utilizaba signos de puntuación. La dirección en que se suponía que los ojos seguían esa sucesión de letras ha variado según los lugares y las épocas. En el mundo actual occidental se lee y se escribe de izquierda a derecha y de arriba abajo, pero en otras culturas algunas escrituras se producen de derecha a izquierda (hebreo y árabe), otras en columnas de arriba abajo (chino y japonés) así como en escrituras de otras épocas se leían en parejas de columnas 16

verticales (maya), serpenteando por la página (azteca) o en líneas alternas que se leían en direcciones opuestas como el bustrofedón del griego antiguo (Manguel, 1998). La separación de las letras y las palabras se produjo de manera muy gradual y son los monjes copistas medievales los que primero hacen uso de un método de escritura conocido como per cola et commata, que consistía en dividir el texto en líneas que tuvieran sentido como una forma primitiva de puntuación para ayudar a la comprensión del lector.Apartir del siglo IX se empieza a separar cada palabra y a generalizarse el uso de los signos de puntuación: el punto y coma, la coma y el punto. Será con el invento de la imprenta por Gutenberg cuando estas reglas se generalicen de manera universal hasta nuestros días.

1.3.1. El sistema ortográfico del español El español es un sistema de escritura alfabética derivado del latín y cuenta con 29 grafemas. La correspondencia entre fonema-grafema del español es alta, aunque también tiene varios sonidos que activan grafemas diferentes como b y v, c, q y k, tanto por tradición ortográfica, como por variantes dialectales en los casos ll, y. Los sonidos de una lengua son estudiados tanto por la fonología como por la fonética. La fonología “estudia los elementos fónicos de una lengua desde el punto de vista de su función en el sistema de la comunicación lingüística” y la fonética “los elementos fónicos de una lengua desde el punto de vista de su producción, de su constitución acústica y de su percepción” (Quilis, 1993). Cada fonema está constituido por una serie de rasgos distintivos: modo de articulación, sonoridad, punto de articulación…, pero no siempre los fonemas conservan los mismos rasgos, pueden tener diferentes realizaciones debido a las características fonoarticulatorias del hablante o por el contexto fonético en el que se encuentren: son los alófonos, la realización de los fonemas, aunque a la hora de representarlos se utiliza un único grafema. Por ejemplo, escribimos siempre l, a pesar de que varíe su realización en “lana”, “alto” o “toldo”. Sin embargo, conviene recordar que la escritura alfabética es tanto fonológica como ortográfica. Cuando el fonema tiene varias representaciones grafémicas cobra especial importancia la perspectiva ortográfica de la escritura, tanto porque un sonido se represente con dos letras c, h pero sea un único grafema ch, como porque existan dos grafemas para un único fonema, b y v, que tiene especial importancia para distinguir homófonos de distinto significado “vaca/baca”. Alarcos (1965) distingue entre varios tipos de grafemas: –

Grafemas simples y complejos: los simples serían los constituidos por una sola 17

–

–

– – –

letra y los complejos, por varios elementos gráficos, letras con un signo diacrítico o de más de una letra: ch, ll, rr. Grafemas monovalentes y polivalentes: en cualquier posición de la secuencia escrita los primeros representan a un único y mismo fonema (a, i…) y los segundos a distintos fonemas según los contextos, por ejemplo c y g. Grafemas de referencia fonemática: que representan determinados fonemas y los de función fonológica que se unen a otros para señalar una propiedad fónica que, añadida a un fonema, lo transforma en otro: c más h forma ch, g más u forma gu… Grafemas equivalentes: b y v que representan el mismo fonema /b/. Grafemas con función diacrítica: h para distinguir as y has, “asta” y “hasta”. Grafemas en signos homógrafos, misma ortografía y distinta pronunciación frecuentes en el inglés: wind de viento wind de rebobinar con distinta pronunciación, pero inexistentes en el español.

En general, se puede concluir que no existe una relación bidireccional exacta entre los niveles fónico y gráfico, ningún idioma escrito representa directamente el análisis de la secuencia fonológica, ni puede captar todos los matices de la prosodia como el tono, las pausas, la interrogación, la admiración, las vacilaciones… por lo que, a lo largo del tiempo, se han ido desarrollando convenciones auxiliares como los signos de puntuación. En español, hay cinco grafemas para los cinco fonemas vocálicos, pero en el sistema consonántico hay diferencias entre el número de fonemas y el de grafemas (de 20-23 a 33) aunque bastante menor que en el inglés, francés y alemán (de 20-24 a 50-60). En el sistema gráfico del español se encuentran casos de fonemas representados por un dígrafo o grupo de dos letras: ch, ll, rr, qu en “queso”, gu en “guerra” y “guisante”; letras que pueden representar fonemas diferentes: c en ca, co, cu distinto en ce,ci, g en ga, go, gu distinto en ge, gi, r en “ratón”, “alrededor”, “brisa”, “caro”; y en “rey” distinto en “yema” y fonemas que pueden ser representados por varias letras diferentes: /b/ por b, v y w, /k/ por c, qu y k, /j/ por j, g, /z/ por c, z y, por último, existe una letra que no representa ningún fonema: h en “hombre” (RAE, 1999).

1.3.2. Procesos de la escritura La lectura y la escritura, aunque una suponga la otra y sean las dos caras de una misma moneda, implican un procesamiento distinto, como manifiesta la patología de las personas con lesiones neurológicas que presentan disociaciones en su utilización, pudiendo algunos sujetos leer pero no escribir o a la inversa. Sin embargo, en los niños, al enseñarse unidas apoyándose una en otra, será muy frecuente que durante su aprendizaje presenten problemas en la lectura y en la escritura 18

al mismo tiempo, siendo más raro encontrar dificultades y retrasos en una sola de ellas. En comparación con la lectura, la escritura resulta una actividad aún más compleja al intervenir un mayor número de procesos cognitivos. Ha sido menos atendida en su estudio por cuestiones de metodología experimental al ser más difícil manipular el control de las variables. Desde 1980 su investigación se ha hecho sistemática (Ehri, 1980; Frith, 1980, 1985) y la mayoría de los estudios coinciden en señalar que la escritura es un proceso complejo constituido por subprocesos que codifica el lenguaje de forma gráfica mediante un sistema convencional (Jiménez y Muñetón, 2002). Hay que distinguir entre los distintos tipos de escritura: a) escritura creativa, productiva y b) escritura únicamente reproductiva, dictados y copias. En la primera, la productiva, se utilizan más procesos cognitivos y de más alto nivel que en la meramente reproductiva. Implica no sólo reproducir palabras, sino escribir textos con sentido e intención para cumplir con la auténtica función de la escritura, que es comunicar un mensaje. Aunque hay múltiples y distintas teorías sobre los modelos de procesamiento de la escritura, existe actualmente un consenso general sobre los procesos cognitivos que intervienen en la misma, como son los siguientes:

Cuadro 1.1. Procesos cognitivos que intervienen en la escritura

• • • •

Procesos Procesos Procesos Procesos

de planificación o composición sintácticos léxicos motores

Sin embargo, a pesar de este acuerdo sobre los procesos implicados al escribir, aparecen grandes diferencias respecto a cómo se relacionan entre ellos. Para algunos autores el procesamiento se produce de manera serial, un proceso comienza cuando finaliza el otro, mientras que otros sugieren un procesamiento interactivo donde los procesos se influyen mutuamente. Se describen a continuación estos procesos enmarcándolos en un modelo de doble ruta. Por analogía con los modelos sobre la lectura, en 1980 Morton amplía su modelo de logogen para la escritura y a partir de éste, Ellis en 1990 propone un modelo de doble ruta para la escritura de las palabras: una ruta directa o vía léxica para las palabras 19

familiares y una fonológica para la escritura de palabras no familiares y pseudopalabras, similar al modelo de doble ruta de Coltheart (1978), para la lectura (figura 1.1).

FIGURA 1.1. Representación de las dos rutas de procesamiento léxico (Cuetos, 1991).

En el sistema semántico se activa el concepto que se desea transmitir reflejado en la palabra, se busca su forma fonológica en el almacén específico de léxico fonológico, se transforman los sonidos en grafemas por el mecanismo de conversión fonema a grafema y se activa la memoria operativa sobre los grafemas que se van a transcribir. Por ejemplo, la palabra “patata” se procesaría de esta manera porque cada fonema tiene una única correspondencia grafémica. Como no existe correspondencia exacta y unívoca para todos los fonemas en ningún idioma, es necesaria la existencia de otra vía que resuelva las inconsistencias entre fonemas y grafemas, una ruta directa que se refiera a la memorización del grafismo de las palabras, sirva como ejemplo “botella” que se escribe con b, no con v, que activa el sistema semántico pero mediante la representación ortográfica almacenada en el almacén grafémico, que directamente activaría a la memoria operativa para escribir los signos gráficos. 20

Siguiendo este modelo, en español las palabras frecuentes y familiares se escribirían recuperándolas por la ruta ortográfica mientras que las infrecuentes lo harían por la ruta fonológica (Valle Arroyo, 1989; Cuetos, 1993). Los errores ortográficos serían distintos para cada una de las rutas y tendrían mucho que ver con dificultades de procesamiento fonológico por un lado y con problemas de memoria ortográfica por otro. Además, conviene subrayar que en los niños, durante el período de aprendizaje y cuando éste se presenta ralentizado y con dificultades continuas, coexistirán todo tipo de errores al escribir las palabras ya que, además de errores en la conversión de fonema a grafema (c por g, callo por gallo, p por t, papo por tapo) debidos a dificultades de discriminación fonológica, se añade la dificultad de conservar memoria ortográfica del léxico (había con h y b, voy con v e y) cuando leen poco, mal y evitan toda actividad relacionada con el lenguaje escrito. Por tanto y como se reflejará en la clasificación de la disgrafía, los errores léxicos serán característicos del procesamiento deficitario en estas dos vías de acceso al léxico, siendo la disgrafía mixta la más frecuente en los niños durante el período del aprendizaje del lenguaje escrito. Enumeremos de manera esquemática cada proceso que interviene en la escritura (Cuetos, 1991):

A) Procesos de composición Estos procesos son los de mayor complejidad cognitiva y metacognitiva y los que ocupan más tiempo en el procesamiento, ya que la planificación del mensaje que se quiere escribir supone tomar decisiones sobre su finalidad y contenido. Según Scardamalia y Bereiter (1992) se puede concebir la escritura como una tarea de resolución de problemas, en la que hay que tomar una serie de decisiones para resolver cómo transmitir el mensaje, conocer a quién va dirigido el texto, determinar su finalidad… constando de tres tipos de planes o subprocesos: –

–

Generar información: primero se establecen las metas u objetivos generales y se genera el contenido. En este proceso adquieren importancia tanto la memoria a largo plazo como las fuentes externas de información que generan la macroproposición del texto (Van Dijk, 1980), es decir, la recuperación y producción de las ideas fundamentales que se quiere transmitir, mediante distintas proposiciones, ideas relacionadas, en conflicto, secundarias… Selección y organización de la información: una vez recopiladas nuestras ideas se organiza un Plan, con un doble objetivo: definir con claridad su finalidad y adecuar el texto con coherencia y cohesión, organizándolo con una 21

–

estructura jerárquica, propia de los textos expositivos: introducción, definición, clasificación, causa y efecto, conclusión… o siguiendo un orden cronológico que caracteriza generalmente a los textos narrativos: indicadores de tiempo y lugar, escenario, sucesos, resolución… La organización de un texto mejorará su comprensión, facilitando la recuperación de la información expuesta y reduciendo el coste de memoria operativa por parte del lector. Tareas de revisión: tratan de mejorar el texto hasta que toma su forma definitiva. Al final de la escritura se debe siempre revisar lo escrito, basándose en distintas estrategias: alternar el foco de atención en los párrafos, cambiar el punto de vista y adaptarlo al tipo de lector que va dirigido el mensaje.

Esta revisión conlleva dos aspectos: la evaluación de lo escrito, valorando si el texto responde al objetivo marcado, y la corrección de lo producido, modificando distintos aspectos ya sean de contenido, sintácticos u ortográficos. Este proceso es el que marca mayor diferencia entre escritores expertos y novatos, ya que estos últimos tienden a dar el visto bueno sobre lo escrito atendiendo únicamente a aspectos léxicos y formales. También hay que considerar (Flower y Hayes, 1983) que redactar no sólo cumple con la función de comunicar, sino que también puede servir para la elaboración del propio conocimiento, función primordial de la escritura y uno de los objetivos de la enseñanza de la misma. Bereiter y Scardamalia (1987) sostienen que la escritura es una tarea totalmente diferente a la de conversar y, al no existir la retroalimentación que genera un interlocutor, se necesita aprender a desarrollar el texto por sí mismo. Escritores incipientes, los niños en período de aprendizaje utilizan generalmente una estrategia serial, es decir, escriben una frase y luego otra sin buscar interconexión entre las ideas (los frecuentes “he ido al colegio, he ido al recreo, he ido a clase…” en las redacciones escolares) sin embargo, los escritores expertos buscan la información, la organizan, la contrastan, revisan y evalúan. No utilizan la estrategia de contar el conocimiento, sino la de transformarlo, base del auténtico aprendizaje.

B) Procesamiento sintáctico Al escribir se eligen y combinan las palabras para construir oraciones, consideradas como unidades mayores de construcción sintáctica dotadas de sentido completo: oraciones constituidas por sujeto y predicado. El orden más frecuente de los elementos de las oraciones puede ser lógico SVO (Sujeto, Verbo, Objeto) aunque no exista un orden fijo ya que intervienen factores lógicos, psicológicos y pragmáticos. Se trata de seleccionar el tipo de organización gramatical que se va a utilizar, que dependerá del tipo 22

de texto, sus objetivos y el público al que va dirigido. En el ámbito literario y estilístico se admite cualquier orden en consonancia con la armonía de las frases mientras que en textos expositivos y argumentativos se utiliza un orden más convencional. Este proceso supone la elección del tipo de oración gramatical, uso de frases sencillas o subordinadas y la colocación de las palabras de función para que unan y conexionen a las de contenido. Se suele considerar que los textos construidos con frases simples y yuxtaposiciones resultan más ágiles y fáciles de comprender y, en cambio, los textos con frases subordinadas son más difíciles de entender. Pero no siempre es así, lo más recomendable es la combinación de períodos largos y cortos para hacer más ágil, variado y comprensivo el texto. Implica también el uso de los distintos tipos de párrafos para transmitir las ideas: introducción, enumeración, confrontación, conclusión y su organización a través de los marcadores textuales y conectores (primeramente, luego, entonces, a causa de…). Por último, la correcta utilización de los signos de puntuación mediante los cuales se representan los aspectos prosódicos que definen el final de los párrafos, las pausas, las frases con interrogaciones, exclamaciones, etc.

C) Procesamiento léxico En un sistema alfabético como el castellano, la escritura de palabras depende no sólo de los conocimientos fonológicos de las mismas, sino también de los léxicos y gramaticales. Es decir, para escribir palabras es necesario un conocimiento fonológico relativo a la estructura sonora de las palabras orales, la conexión entre las unidades sonoras y su representación gráfica y, además, también se hace imprescindible un conocimiento ortográfico relativo al recuerdo de la forma ortográfica almacenada en el léxico. Pero por muy transparente o consistente que pueda ser un idioma en la correspondencia grafema-fonema, ninguno realiza una perfecta correspondencia de carácter biunívoco entre los fonemas y los grafemas (Perfetti, 1997). La inconsistencia es generalmente más importante en la dirección fonema-grafema (escritura) que en la dirección grafema-fonema (lectura). Según las conclusiones extraídas de las investigaciones en la escritura del español por Valle (1989) y Cuetos (1993), distinguiremos pues entre dos vías de acceso al léxico en la recuperación de la forma escrita de las palabras según un modelo dual: – –

Ruta visual, directa o superficial que recupere el léxico ortográfico: botella se escribe con b, alubias es con b y sin h… Ruta fonológica-indirecta para recuperar el léxico fonológico y realizar la correspondencia fonema-grafema: /m/o/n/t/a/ñ/a/ se escribe montaña ya que existe un único grafema para cada fonema. 23

Ahora bien, esta recuperación del léxico escrito esta influida por varios parámetros que han sido objeto de distintos estudios experimentales y que se resumen a continuación: a) Entre los factores que contribuyen al desarrollo del léxico ortográfico, el más determinante resulta ser el efecto frecuencia de la palabra. La ortografía de las palabras que presentan inconsistencia (como el uso de h, b, v…) depende directamente de su frecuencia, es decir, del número de veces que nos hemos encontrado anteriormente con ella. Por ejemplo, si se quiere escribir la palabra alubias infrecuente para el escritor y que puede presentar distintas grafías, frente a había, palabra frecuente, las recuperará en su léxico ortográfico, recurriendo a su almacén grafémico, y las escribirá correctamente dependiendo de si la primera palabra alubias, la ha leído anteriormente la tiene almacenada ortográficamente, mientras que la segunda había, no presentará tantas dudas, al ser un verbo utilizado constantemente en los textos escolares. Es decir, el uso de h, b o v vendrá marcado por el conocimiento ortográfico anterior de estas palabras por parte del escritor. b) Otro parámetro que influye en la escritura de las palabras es la longitud (Valle Arroyo, 1989; Treiman, 1993). A mayor longitud, mayor posibilidad de error, tanto por ruta léxica como fonológica por influjo de la memoria y el aumento de errores en la transcripción escrita. c) La estructura silábica, encontrando (Treiman y Zukowsky, 1991; Jiménez y Jiménez, 1999) mayor dificultad en las palabras cuya sílaba inicial comienza por CCV (consonante, consonante, vocal) que las que empiezan por CV (consonante, vocal). d) Un conocimiento básico es también el morfosintáctico (Treiman, 2000), al que la investigación sobre el lenguaje escrito ha dedicado una menor atención frente al estudio sobre la influencia del conocimiento fonológico y ortográfico. Si se quiere escribir cabecilla, palabra menos frecuente, al recuperarla por ruta fonológica se puede dudar entre b/v y ll/ y, para solventarlo se necesita recurrir a la vía directa, a la raíz cabeza y a los sufijos diminutivos -illo/-illa. Es decir, hay que añadir conocimientos sobre la morfosintaxis del idioma escrito. Aunque la morfología y la sintaxis son dos partes diferenciadas de la gramática, en las palabras una implica a la otra, cumpliendo también los morfemas una función semántica (Defior y Alegría, 2005). El conocimiento morfológico se refiere a la estructura morfémica de las palabras, distinguiendo los morfemas radical, derivativo y flexivo (cantar, cancionero, cantaba), que se pueden combinar para formar palabras nuevas. La utilidad de este conocimiento morfosintáctico a la hora de recuperar la 24

ortografía de las palabras escritas se retomará en el capítulo de la intervención.

D) Procesos motores Estos procesos son específicos e idiosincrásicos de la escritura, respecto a los sintácticos y léxicos, que comparte con la lectura, y se pueden subdividir en: –

–

Alógrafos: son las distintas formas en que se puede representar cada letra, mayúscula, minúscula, manuscrita, de imprenta, ligada, cursiva… que se encuentran agrupadas en el almacén de alógrafos de la memoria. Una vez seleccionado el tipo de letra que se va a utilizar pasamos a recuperar el patrón motor. El patrón motor gráfico: se desarrolla de manera evolutiva en una secuencia de movimientos musculares coordinados, cada uno de los cuales tiene que ocurrir justo en el momento que le corresponde y que se encuentran también en la memoria, en el almacén de patrones motores gráficos. Hay que aprender también una serie de convenciones: la dirección de la escritura, los espacios en blanco entre las palabras, la distribución y combinación de caracteres con una alta coordinación grafomotora.

Hay que considerar que los movimientos de la muñeca, dedos, la progresión de los signos gráficos, la velocidad… están sujetos al desarrollo evolutivo, como indicamos de manera esquemática en el siguiente cuadro, extraído de Ajuriaguerra (1981) y su desarrollo ocupa bastante tiempo durante los años escolares, datos que conviene tener en cuenta para la exigencia en la enseñanza del grafismo desde el mundo educativo (véase cuadro 1.2). Cuadro 1.2. Evolución del grafismo

25

26

Respecto a la escritura reproductiva, es decir el dictado y la copia, cobran especial importancia los estímulos auditivos y visuales para su realización, teniendo que utilizar diferentes rutas para su procesamiento (Patterson y Shewell, 1987): –

El dictado: acción de convertir unos sonidos, las palabras, en unos signos gráficos, las letras escritas. Se inicia con el análisis acústico de las palabras dictadas identificando los fonemas componentes y reconociendo las palabras representadas en el léxico auditivo que permite saber si es una palabra conocida o no y que, tras ser analizada por el sistema semántico, activará la forma ortográfica almacenada en el léxico ortográfico. Ésta se deposita en el almacén grafémico, desde donde comenzarán los procesos motores.

27

FIGURA 1.2. Componentes del procesador léxico (Cuetos, 1991).

–

Cuando el dictado es de palabras infrecuentes o pseudopalabras, se partirá del análisis acústico, yendo a los mecanismos de conversión fonema a grafema para llegar al almacén grafémico y desde ahí a los procesos motores y a la recuperación de los alógrafos correspondientes, prescindiendo de los almacenes léxicos del sistema semántico. La copia: acción de reproducir un estímulo, las palabras que el sujeto está viendo. Primero las lee y luego las escribe. Comienza con un análisis visual que identifica las letras correspondientes, activando la palabra en el léxico ortográfico. A partir de esta representación léxica se activa el conocimiento semántico y se inician los procesos motores. Aunque también puede recuperarse directamente la representación ortográfica, sin comprender la palabra escrita, como se observa frecuentemente en muchos niños en el inicio del aprendizaje de la escritura o cuando presentan problemas en el mismo, dibujando las letras y palabras más que escribiéndolas.

En resumen, en la escritura de palabras y en la composición del texto escrito intervienen diferentes procesos, muy complejos y que funcionan de manera recursiva (Defior, 1996). Su acción conjunta da unidad al acto de escribir y su complejidad explica que los niños experimenten frecuentemente mayores dificultades en la escritura que en la lectura durante su período de aprendizaje.

1.3.3. Modelos de escritura La relación de estos procesos entre sí es objeto de diferentes modelos y teorías. Los modelos evolutivos inciden especialmente en la importancia del conocimiento metalingüístico en el desarrollo de la escritura, pudiendo dividirse entre los modelos que describen de manera secuencial este desarrollo a través del paso de estadios o fases y los modelos continuos que proponen que los sujetos hacen uso de distintas estrategias a lo largo del aprendizaje de la escritura.

A) Modelos secuenciales

28

Por un lado se propone un procesamiento serial, es decir, un proceso comienza cuando ha finalizado el anterior. En personas que ya dominan el lenguaje escrito, suele seguir la anterior secuencia descrita: primero se planifica lo que se quiere contar, luego se selecciona la estructura sintáctica acorde con las ideas que se van a expresar buscando los elementos léxicos, las palabras y su ortografía y, por último, se escribe de manera manual o con instrumentos técnicos, mediante los procesos motores del grafismo. Así mismo, en el período de aprendizaje el orden de los procesos se invierte. Generalmente se enseña a los niños la forma y trazado de cada letra, después se escriben con ellas palabras, más tarde oraciones y por último se les demanda que expresen sus ideas y conocimientos mediante un texto escrito. Según Ehri (1986) y Frith (1985), los niños en el desarrollo de la escritura pasan por una serie de estadios o fases distintas: logográfica, alfabética y ortográfica, donde la lectura y la escritura se influyen mutuamente pero de una manera desincronizada. a) Hay un aprendizaje informal que supone la existencia de una etapa logográfica, es decir, el niño es capaz de reconocer las palabras directamente, de manera icónica, a modo de logotipos, leyendo la palabra como un todo o reconociendo parte de la misma con lo que bastaría para poder identificarla semánticamente y nombrarla. Esta etapa (Frith, 1985) parece ser bastante universal dependiendo de las características lingüísticas de cada idioma, más transparentes u opacos, y de la mayor o menor longitud del léxico y también del papel estimulador de la familia, tanto es así que ha fundamentado toda una corriente sobre el paradigma de lectura emergente: utilización de cuentos, pictogramas, conocimientos previos… (Arnaiz y Ruiz, 2001). Otros modelos (Gough y Jouel, 1991) contemplan una primera etapa donde los niños reconocen palabras a través de un mecanismo de aprendizaje de pares asociados: el niño asocia una clave visual de la palabra escrita con la palabra pronunciada. En el modelo de Ehri (1991) cada fase se define en función del tipo de conexiones que se formen entre la palabra escrita y la información fonológica que el sujeto tiene sobre esa palabra. Deriva también de esta etapa logográfica la selección de una metodología global en los modelos de aprendizaje del lenguaje escrito, siempre más motivadora, pero el niño tiene que pasar también por un aprendizaje formal, las etapas alfabética y ortográfica, para poder llegar a ser un escritor hábil y competente ante cualquier texto. b) Durante la etapa alfabética, el niño debe conseguir la adquisición de las reglas de conversión fonema-grafema: la capacidad de segmentar las palabras en sus letras componentes y de asignar a cada letra el sonido que le corresponde y de reconocer que los sonidos siguen un orden determinado en cada palabra y que no es lo mismo escribir pato que tapo. Presenta esta etapa dos ventajas en relación con la logográfica, la 29

primera es que permite acceder a la escritura de palabras no familiares gracias a la aplicación de las reglas de conversión fonema-grafema (RCFG) y la segunda, que logra una mayor precisión en la escritura de palabras familiares: uso de los morfemas, cantaba, canción cantante…de la raíz cant- (Erhi, 1991). Pues bien, parece que es en esta etapa donde los disgráficos, sobre todo los de tipo fonológico, se quedan “anclados” y no consiguen nunca llegar a un aprendizaje automatizado de estas reglas, lo que produce errores de sustitución de un grafema por otro y de omisión, adición o inversión del orden. c) Además, mediante la frecuencia de exposición del material léxico, el niño va escribiendo directamente un buen número de palabras sin tener que ir traduciendo cada uno de sus fonemas a grafemas. Es la llamada etapa ortográfica, cuando el niño consigue escribir correctamente palabras de ortografía irregular, inconsistente y resuelve homófonos, al acceder de manera directa a un léxico que ya le es usual y propio. Existiría un desfase evolutivo en el proceso de adquisición del lenguaje escrito de manera que el paso de la etapa logográfica a la alfabética se haría antes en la escritura que en la lectura. El cambio de una etapa a otra se puede entender mejor (Frith, 1980) si se divide por un lado el aprendizaje de la lectura y por otro el aprendizaje de la escritura. En efecto, no se adquiere de igual forma la lectura y la escritura debido a la propia naturaleza de estas dos habilidades: la lectura es instantánea, mientras que la escritura es secuencial. Por este motivo la estrategia logográfica es adoptada antes en el aprendizaje de la lectura y más tarde en el de la escritura. Sin embargo, la estrategia alfabética tiene mayor relación con la escritura y sólo cuando alcanza un nivel adecuado puede ser adoptada por la lectura. Por último, la estrategia ortográfica es adquirida en primer lugar por la lectura y no podrá utilizarse en la escritura hasta no alcanzar un dominio superior. En resumen, las estrategias logográfica u ortográfica son dominantes en la lectura, mientras que la alfabética es característica de la escritura. Algunos modelos postulan la intervención de un solo mecanismo de lectura basada en la analogía (Taft, 1991). Así Gough y Ehri consideran que en esta fase ortográfica los lectores procesan secuencias familiares de letras como si fueran unidades, realizando la lectura de palabras por analogía. Otros modelos duales (Frith, 1989) sugieren que llegar a esta fase depende de las experiencias logográficas y alfabéticas así como del conocimiento fonológico adquirido en ellas.

30

B) Modelos continuos Estos modelos proponen que los niños utilizan una variedad de estrategias para la escritura desde el inicio de su aprendizaje (Treiman, 1994), siendo una de ellas especialmente muy relevante: el conocimiento del nombre de las letras. Así mismo usan también desde que comienzan a escribir las propiedades fonológicas, el conocimiento morfológico y el ortográfico de las palabras. Otros modelos (Teberosky, 1993) desde una perspectiva sociohistórica sugieren un análisis de la evolución de la escritura y proponen que los niños vayan adquiriendo un conocimiento de la forma gráfica de la notación y de la estructura de lo escrito completando los siguientes pasos: reproducción de los rasgos gráficos de la escritura adulta a los tres años que más tarde pasará a niveles de producción formalmente reglada, controlando la segmentación silábica de la palabra, hasta llegar a una producción regulada por la segmentación alfabética exhaustiva de las palabras, guardando siempre una estrecha relación con los niveles graduales de escolaridad. En resumen, las teorías presentadas nos muestran que el desarrollo de la lectura y la escritura puede entenderse, bien como un proceso en el que hay que superar varias etapas, o bien un continuo que va de la situación de aprendiz a la de experto. La discusión fundamental entre los distintos modelos gira en torno a una hipótesis logográfica en el inicio del aprendizaje lector desarrollándose varias posturas: la existencia de esta primera fase logográfica (Frith, 1989 y Seymour, 1987) frente a la postura que defiende que en esta etapa pueden intervenir conocimientos fonológicos que el sujeto va adquiriendo (Erhi, 1991), la postura de Byrne (1992) que señala que la lectura logográfica puede producirse por defecto del conocimiento fonológico y por último, la de los autores que consideran que esta etapa no es necesaria en ningún momento del aprendizaje del lenguaje escrito (Stuart y Coltheart, 1988).

1.4. Relación de la escritura con la lectura: dislexia y disgrafía En el ámbito neurolingüístico existe actualmente consenso en afirmar que existen disociaciones entre lectura y escritura en pacientes con lesiones neurológicas, pudiendo encontrarse personas con alteración específica en la lectura y no en la escritura o viceversa. Sin embargo, desde una perspectiva evolutiva del aprendizaje del lenguaje escrito no hay acuerdo sobre si lectura y escritura se procesan independientemente o de manera complementaria, existiendo dos hipótesis distintas: una que apuesta por un procesamiento unitario de la lectura y escritura (Ehri, 1997, Treiman, 1994) y otra que propone mecanismos separados para ambas (Bryant y Bradley, 1998) (véase revisión en Jiménez y Muñetón, 2002). Actualmente existe consenso respecto a que la escritura resulta más difícil que la 31

lectura (Perfetti, 1997; Ehri, 1997) debido a que requiere la producción de una secuencia de letras, no ofrece claves contextuales como la lectura y exige para una correcta correspondencia entre fonema y grafema un mayor uso de la memoria para elegir la letra correspondiente, resultando un proceso secuencial y que requiere un conocimiento completo de la estructura de las palabras. La representación ortográfica demanda un grado de mayor complejidad en la codificación fonológica (Joshi y Aaron, 2002) ya que la escritura requiere la recuperación de los fonemas, más que su simple reconocimiento. Por tanto, únicamente se consigue llegar a una escritura sin errores practicando mucho. Además, este entrenamiento favorece a la lectura todavía más que la práctica de la lectura sobre la escritura (Perfetti et al., 1997) lo que parecen desconocer muchos docentes cuando aconsejan machaconamente a los disléxicos que lean más en casa y a los disgráficos que lean para no tener tantos errores ortográficos. En efecto, parecen existir suficientes datos experimentales como para afirmar que la escritura ejerce una mayor influencia en la lectura que viceversa (Treiman, 1993), ya que el nivel alfabético se desarrolla totalmente con la práctica de la escritura. Estos resultados son muy interesantes para aplicarlos en el tratamiento de los trastornos de la lectoescritura, ya que resultará más eficaz para los niños disléxicos trabajar la segmentación fonémica y entrenar al mismo tiempo la escritura que realizar dictados y copias (Ehri y Wilce, 1987). La escritura tiene tal relevancia en la adquisición de la lectoescritura que varios investigadores (Treiman, 1994) proponen que su aprendizaje debe iniciarse antes que la lectura y así se posibilita la construcción del conocimiento por el niño. Respecto a la influencia de la lectura sobre la escritura, existe indudablemente, pero no es tan decisiva como opinan muchos expertos en la docencia. El hecho de leer no garantiza que el conocimiento de las palabras se transfiera a la escritura, sobre todo en sujetos con dificultades lectoras, ya que cuando leen suelen utilizar estrategias logográficas, leen la palabra globalmente, por lo que difícilmente van a recordar si hay que escribir b o v en nabo. Por otra parte, también parece ser más efectivo para alcanzar exactitud en la escritura el leer palabras aisladas mejor que en un texto (Ehri, 1980) y sobre todo deletrearlas, copiarlas y manipular las letras, estrategias que favorecen más el aprendizaje de la escritura que la práctica de la lectura aisladamente (Bosman y Van Orden, 1997). En resumen, se puede concluir que el conocimiento de la escritura se transfiere a la lectura debido a que el nivel alfabético se desarrolla al máximo con el aprendizaje y práctica de la escritura. La aplicación de estas aportaciones experimentales será muy relevante para la intervención, como se reflejará en el capítulo de tratamiento. Los trastornos del lenguaje escrito, dislexia y disgrafía, se manifiestan en los niños conjuntamente por regla general, aunque el grado de dificultad puede ser variable comparando una y otra, resultando a veces más afectada la lectura que la escritura, o viceversa. De cualquier forma, para la intervención se utilizarán siempre las tareas de escritura tanto para mejorar los procesos lectores como los escritores. 32

1.5. El aprendizaje de la escritura: requisitos Gracias a los avances de la investigación experimental en la psicología, la lingüística, la pedagogía y la neurología se conoce actualmente mucho más sobre los procesos cognitivos que intervienen en la lectura y la escritura. La incorporación del conocimiento resultado de estas investigaciones se hace imprescindible para optimizar los recursos de los que disponen el docente y el logopeda. El concepto de “requisito” (o el redundante y de frecuente uso “prerrequisito”) para referirse a la enseñanza del lenguaje escrito, se critica actualmente. El término de “madurez”, aplicado a este aprendizaje específico (Colterhart, 1978), se desarrolló por analogía con la adquisición de otras destrezas evolutivas: hablar, caminar…, pero la lectoescritura no es una destreza natural, necesita una enseñanza formal, sistemática y duradera. La madurez para adquirir la lectura y la escritura es un concepto equívoco, tanto por no ser un aprendizaje “natural”, propio del desarrollo evolutivo, como por no ser generalizable para todos los niños de la misma manera: generalmente se enseña en grupo, al mismo ritmo, con un programa establecido para todos y con un sistema de evaluación competitivo. Ya se señaló anteriormente que el lenguaje oral y el escrito son diferentes, el segundo no consiste en ser una variable notacional del primero, aunque sea su base. Es un sistema independiente con unos rasgos específicos: el texto queda fijado, frente al desvanecimiento y reversibilidad del lenguaje oral, existe un distanciamiento físico entre lector y autor, cuyo punto de vista es el fundamental y sobre todo su aprendizaje es consciente, laborioso e intencional. El niño no es “una manzana verde” que al madurar aprenda a leer y a escribir porque está en sazón. Un niño con un buen desarrollo cognitivo puede aprender el lenguaje escrito rápidamente, pero no necesariamente. Necesita estar en contacto con el código lingüístico y ser capaz de extraer las reglas de conversión grafemafonema aunque pase por una etapa temprana de reconocimiento directo de las palabras, por ejemplo, las marcas de sus juguetes favoritos, el refresco que bebe o el logotipo de sus deportivas, ya que el niño del siglo XXI en los países desarrollados está rodeado de palabras escritas, sólo pasear le hace recorrer calles llenas de letreros y es capaz de reconocer tempranamente muchos de ellos de una manera icónica y global. Más tarde, para poder leer palabras nuevas, desconocidas e incluso inventadas deberá ser capaz de reconocer y distinguir las letras que las forman y esto ocupa mucho tiempo en la enseñanza hasta lograr automatizar las reglas y alcanzar el dominio del código lingüístico de su idioma. Pues bien, este hecho, al igual que su normativo desarrollo intelectual o su asistencia continuada a la escuela, no garantiza un previsible éxito en el aprendizaje del lenguaje escrito. Por otra parte, el desarrollo de los aspectos motóricos y perceptivos, aun siendo importantes, no son decisivos, como demuestran los individuos ciegos y paralíticos que 33

aprenden a leer y a escribir. Así mismo el papel de la conciencia fonológica y los aspectos del significado no están tan claros en personas con déficits auditivos, autistas y personas con síndrome de Down que también consiguen utilizar la escritura (Peñafiel, 2001). El primer requisito indispensable es la presencia de la motivación, el tener interés y ganas de expresarse por escrito, el entender lo práctico y útil que resulta escribir en cualquiera de sus variadas funciones. También es evidente que su enseñanza y aprendizaje está estrechamente ligado con el desarrollo de un nivel cognitivo suficiente, y aunque (como ocurre en los disléxicos y disgráficos) está claro que una capacidad intelectual media no garantiza el éxito de su aprendizaje, sí es necesaria una mínima aptitud para poder aprender el código y las reglas de conversión de grafemas a fonemas. Sin olvidar el papel decisivo de un desarrollo normativo de la atención y la memoria. Los deficientes mentales severos no consiguen aprender a leer y a escribir y los menos afectados aprenden el desciframiento pero no alcanzan los procesos más altos de extracción del significado en la lectura, ni son capaces de realizar los procesos de composición en la escritura. Lo que sí se puede afirmar y se resume en el siguiente cuadro, es que el hecho de tener desarrollados ciertos aspectos y habilidades lingüísticas, sensoriomotrices, cognitivas y motivacionales favorecerá el aprendizaje de la escritura. Un nivel cognitivo suficiente con un adecuado desarrollo de la memoria, tanto operativa como secuencial y a largo plazo, unido a la adquisición de habilidades perceptivas y motrices como el control oculomanual y la capacidad de discriminación visual y auditiva, además de poseer un lenguaje oral suficientemente elaborado, son consecuciones básicas y necesarias para poder leer y escribir.

Cuadro 1.3. Requisitos para aprender a escribir

• • • •

Motivación Desarrollo cognitivo Desarrollo lingüístico: conciencia fonológica Desarrollo perceptivo-motor

Según distintas investigaciones, los dos predictores más potentes en lo que respecta a la adquisición del lenguaje escrito, tanto para la lectura como para la escritura, parecen ser las capacidades fonológicas del niño y su habilidad para reconocer las letras (Bradley y Bryant, 1985; Vellutino, Scanlon y Spearing, 1995; Gallego y Sainz, 1995). A estos requisitos se deben añadir un adecuado desarrollo grafomotor y el motor básico de todo aprendizaje, la motivación.

34

1.5.1. Conciencia fonológica Actualmente existe un consenso generalizado en resaltar la importancia de que el niño posea una adecuada conciencia fonológica que facilite el proceso de aprendizaje del lenguaje escrito. La conciencia o conocimiento fonológico es una habilidad metalingüística que consiste en la capacidad para reflexionar y manipular los aspectos estructurales y formales del lenguaje hablado, es decir, la habilidad que posee una persona para operar explícitamente con los segmentos de una palabra que poseen entidad lingüística: sílabas, unidades intrasilábicas, fonos y fonemas. En otras palabras, ser capaz de jugar con las palabras atendiendo a sus aspectos formales, no a su contenido. Por ejemplo, contar el número de sílabas, comparar rimas entre unas palabras y otras, omitir, añadir o invertir sílabas y fonemas en una palabra, percibir palabras nuevas que resulten de otras combinaciones, etc. La conciencia fonológica no constituye una entidad homogénea, existen diferentes niveles que se adquieren de manera gradual. Éstos dependen por una parte de las siguientes dificultades: a) La dificultad de las tareas, dependiendo de las demandas lingüísticas, analíticas y de memoria que requieran. Morais (1991) distingue entre tareas de clasificación o emparejamiento, más fáciles de realizar, por ejemplo tareas de rimas (diente y serpiente se parecen en…), y tareas de segmentación, más difíciles ya que requieren manipulación de los elementos aislados de sílabas y fonos (si a “sopera” le quito so, queda…). También Carrillo (1994) aporta dos tipos de componentes de la conciencia fonológica: sensibilidad a las similaridades o rima, contar o aislar fonemas (¿es más largo palo o mariposa?), y conciencia segmental, omitir o invertir fonemas (farol, le omito l queda faro, muela omito e, queda mula, invierto arroz, resulta zorra). b) La dificultad de la tarea originada por las propiedades lingüísticas de las palabras, como la estructura de las sílabas, tareas más fáciles con CV que con CCV (Bruck y Treiman, 1990). También Treiman y Weatherson (1992) demostraron que los niños prelectores tienden a aislar mejor la primera consonante en palabras cortas que en palabras largas, así como una influencia de la sílaba tónica, ya que existía una superioridad de palabras con estructura CVCV´C sobre las de CV´CVC. Finalmente encontraron que segmentaban mejor con oclusivas iniciales que con fricativas. Jiménez y Haro (1995) encontraron resultados similares en niños españoles: aíslan mejor el primer segmento consonántico en palabras CVC que CCV, en palabras cortas que largas, las fricativas que las oclusivas, pero la pertenencia del primer segmento consonántico a la sílaba tónica no parece 35

un factor decisivo en nuestro idioma. Resumiendo, resulta gradualmente más fácil de manipular la sílaba, luego la unidad intrasilábica (onset y rima) y por último el fono. Y también es más fácil utilizar inicialmente palabras cortas, sílaba directa y fonemas fricativos que poseen mayor duración acústica que otros fonemas como los oclusivos, como por ejemplo: ¿se oye fffffffffff en café?, frente a ¿se oye p en pato? Una interpretación que se debe tener en cuenta en los diferentes niveles de adquisición de la conciencia fonológica está en función de la unidad lingüística sobre la que se reflexiona y manipula. Algunos autores trabajan sobre el fonema, otros sobre la sílaba, otros incluyen unidades intrasilábicas: el onset y la rima (Jiménez et al., 1995; Rueda y Sánchez, 1996). Esta capacidad fonológica mantiene, para muchos autores expertos en el tema de la lectoescritura, una relación bidireccional con la habilidad lectora, es decir, el niño tiene que hacerse consciente de que el habla está compuesta por segmentos lingüísticos, que esa catarata de sonidos que le llegan se puede segmentar en oraciones, éstas en palabras, las palabras en sílabas y las sílabas en fonos. Y todos estos segmentos se pueden manipular intencionadamente y crear y reconocer las palabras de nuestra lengua. Así mismo, el aprendizaje del lenguaje escrito, el conocimiento del código de conversión grafema-fonema, posibilita llegar a alcanzar una conciencia fonológica completa (estrategias de deletreo y síntesis). Tanto en lenguas opacas como en transparentes distintos estudios encuentran un déficit en el desarrollo de la conciencia fonémica (Olson, 1994). El peso de este déficit en una lengua transparente como el español parece ser todavía mayor como en el estudio de Jiménez et al. (1997), que encuentra en lectores retrasados menor sensibilidad a las unidades intrasilábicas y mayor dificultad en las tareas más complejas como son la inversión y segmentación de fonemas que se hallan en relación estrecha con el desarrollo de estrategias alfabéticas (recuérdese la adquisición gradual de la conciencia fonológica). No obstante, hay que distinguir en las investigaciones sobre conciencia fonológica (Ferreiro, 2002) entre escritura y oralidad, ya que muchas de ellas parecen suponer que aquélla reflejará ésta. El código escrito es muy diferente del oral. La mayoría de los sistemas alfabéticos no son sólo fonológicos, relación unívoca entre grafía y fonema, sino también ortográficos, que regulan el uso de la escritura. Además los grafemas representan fonemas, entidades abstractas que aúnan los rasgos distintivos de los sonidos y no sonidos, que son reales, individuales y orales. Por ello, como Ferreiro afirma “las investigaciones sobre phonological awareness aunque parecen partir de un cuidadoso análisis de la oralidad, en realidad la ignoran… Los grafemas reflejan los fonemas, como sonidos abstractos y no a los fonos, producciones concretas de aquellos como denota la ausencia de rasgos dialectales en el lenguaje escrito”. Así mismo, como recoge Sainz (2004), el desarrollo histórico del lenguaje oral y la adopción de un lenguaje escrito son independientes: los patrones orales y los escritos no entran en perfecta correspondencia. Debe saberse que el cambio que el habla sufre en el 36

tiempo no es idéntico al cambio que sufre la escritura en el mismo período. Ningún alfabeto o sistema de escritura refleja por completo todas las distinciones fonéticas, y las combinaciones en que entren las letras como símbolos del lenguaje oral traicionan los matices acústicos, fonéticos y articulatorios que derivan de la adaptación que sufren los sonidos cuando se concatenan en la cadena del discurso. Por ejemplo, en español la /d/ intervocálica de la palabra dedo es fricativa o espirante, distinta fonéticamente de la primera, que es oclusiva; lo mismo ocurre en la palabra baba y en muchas más. Sin embargo, estas variaciones fonéticas no comportan cambios de significado. El sujeto escribe el mismo símbolo ante muy diversas variables fonéticas, acústicas y articulatorias del lenguaje oral, un problema que en la lectura se conoce como el problema de “reconocimiento”. Para resolverlo el usuario debe poner en correspondencia patrones en distintas modalidades, usualmente una oral y otra escrita, de modo que las unidades segmentales de un patrón se correspondan con las del otro, lo que se conoce como el problema de “alineación”. Dada una serie de letras, las mismas letras pueden aparecer en distintas posiciones de una palabra identificando símbolos orales diferentes, en tanto que distintas letras en ciertas posiciones pueden identificar símbolos orales idénticos. Poner en correspondencia patrones orales y escritos implica, pues, resolver los problemas de alineación y correspondencia. En síntesis, el conocimiento fonológico no se adquiere espontáneamente, se desarrolla cuando se aprende a leer y escribir en un sistema de escritura alfabético. Respecto al desarrollo de las actividades y tareas, hay que decir que tienen un efecto facilitador del aprendizaje inicial de la lectura y de la escritura, sobre todo en tareas que requieren manipular fonemas.

1.5.2. Conocimiento del nombre de las letras El otro predictor a la hora de facilitar el aprendizaje del lenguaje escrito es la capacidad de reconocimiento de letras y la velocidad de denominación (Gallego y Sainz, 1995). El valor predictivo de la denominación de las letras (que requiere la integración rápida del reconocimiento de las letras, de las asociaciones ortografía-sonido y de las habilidades fonológicas) ha sido objeto de estudio y polémica. Wolf (1991), en un estudio longitudinal de siete años de duración con niños de jardín de infancia, demostró que la velocidad de denominación de las letras era un potente predictor de la capacidad posterior de lectura y escritura y, a su vez, cuando el niño ha adquirido ya el lenguaje escrito, su velocidad de denominación de las letras alcanza niveles adultos de fluidez y automatismo, lo que sugiere una relación bidireccional como la que se encuentra en la conciencia fonológica. En los disgráficos se registra frecuentemente un déficit en la velocidad de 37

denominación de las letras, como un fallo específico de esta patología, al igual que las dificultades para llegar a poseer un conocimiento fonológico completo y que puede estar ligado a fallos posteriores en las habilidades ortográficas.

1.5.3. Desarrollo grafomotor En la escritura adquiere especial importancia un adecuado desarrollo sensoriomotriz que está estrechamente relacionado con los procesos de desarrollo evolutivo de esta área y relacionado con factores madurativos. Entre otros se citan: – – – – –

Integración perceptiva visual y motora. Desarrollo de la estructuración espacio-temporal. Adecuada motricidad global: coordinación, equilibrio y velocidad. Motricidad manual. Definición de la lateralidad.

Respecto a la lateralidad, predominio motriz de un hemisferio sobre otro, se ha dado tradicionalmente excesiva importancia a su peso como factor causal de los trastornos de la lectura, tanto es así que basta el advertir una “lateralidad cruzada” para emitir un diagnóstico de dislexia o disgrafía en el niño que la padece. En nuestros días, la atribución etiológica da mayor énfasis a factores de procesamiento léxico, pero respecto a la escritura, con relación a los procesos motores, sí conviene detenerse en el papel que desempeña ese desarrollo y evolución en el ser humano. La lateralización es una característica específicamente humana que guarda relación directa con la dominancia de un hemisferio cerebral sobre el otro. El hemisferio izquierdo tradicionalmente se define como verbal, donde se localizan las áreas del funcionamiento del lenguaje, y el derecho como espacial. Llamamos predominio lateral establecido cuando el empleo de mano, ojo, pie y oído se encuentran bien definidos de manera homogénea en un sujeto, ya sea correspondiente a la derecha, diestros, como a la izquierda, zurdos. En la mayoría de las personas, un 70%, existe un predominio diestro. Cuando el predominio no se sitúa en un solo lado, sino que hay un cruce, mano diestra, ojo zurdo, etc., se denomina lateralidad cruzada que parece incidir en funciones espacio-temporales y perceptivo motrices. En el ser humano la lateralización está presente desde el inicio de la vida, el niño va utilizando preferentemente una mano sobre otra desde los 2-3 años para comer, coger cosas, etc., desarrollándola paulatinamente y a los 6 años es capaz de distinguir su lateralidad, hasta que se consolida en la adolescencia. En el capítulo de tratamiento insistiremos sobre este tema y sobre el cambio de mano para la escritura en niños con 38

dificultades en el grafismo de la escritura.

1.5.4. Motivación y pragmática Por último, y como se apuntó anteriormente (quizá sería el primer requisito por su importante papel en el proceso de enseñanza), estaría la motivación para aprender a escribir, el entender la función pragmática de la escritura. Si ya cuesta en muchas ocasiones que los niños adquieran el hábito de la lectura, el acto de escribir supone casi siempre desgana y cansancio, cuando no un total rechazo por parte de los aprendices. Es importantísimo transmitir el interés por descubrir el mensaje que encierra el texto cuando se enseña a leer y la utilidad y expresión personal que conlleva el acto de escribir. Animar a expresar por escrito a los niños sus peticiones, deseos y sentimientos es el objetivo principal de la enseñanza de la escritura: la lista de los invitados a su cumpleaños, la carta a los Reyes Magos, narrar un cuento, mandar un SMS…, propicia entender la pragmática del lenguaje escrito, aumentando el interés por aprender. Como resumen, se puede admitir la existencia de unos requisitos mínimos básicos para que los niños inicien el aprendizaje del lenguaje escrito de una manera fácil, atractiva y motivadora. El siguiente cuadro es un breve registro, no exhaustivo ni completo, que intenta recoger los logros que deben tener adquiridos los niños para enfrentarse al inicio de este aprendizaje formal (Peñafiel, 2001).

Cuadro 1.4. Guía para conocer los requisitos básicos para aprender a escribir

39

40

41

Es decir, mediante estos ejemplos vemos si el niño de cinco y seis años es capaz de contar y segmentar las palabras en sílabas, comparar unas palabras con otras de distinta longitud, buscar palabras con sonidos semejantes en su inicio (paloma/pájaro) y en su final (diente/serpiente) y que al omitir la sílaba primera, la última o la del medio, sea capaz de decir la palabra que resulta: a palote si le quitamos pa, queda lote, a cometa si omitimos ta resulta come y a cocido si suprimimos ci queda codo. Y así con muchos más ejemplos que se deben añadir para completar esta guía de observación.

1.6. Clasificación de los trastornos de la escritura Los trastornos de la escritura se conocen de manera genérica con el nombre de disgrafías, aunque este concepto engloba problemas de diferente naturaleza. En esta concepción el término disgrafía denomina a las dificultades en cualquiera de los procesos intervinientes en la escritura, es decir, no se restringe, como en antiguas concepciones, exclusivamente a los procesos grafomotores. La primera distinción que se debe realizar es entre disgrafía adquirida y evolutiva y, dentro de ésta y por paralelismo con clasificaciones propias de las adquiridas, entre disgrafía fonológica, superficial y mixta de los procesos léxicos. Sin embargo, parece necesario reflejar las dificultades en el resto de los procesos implicados en la escritura, tan frecuentes durante el aprendizaje de la lengua escrita, por lo que añadiremos también disgrafía motora y disgrafía de los procesos de composición o planificación y por último se distinguirá y definirá el retraso en la escritura.

1.6.1. Disgrafías adquiridas Se refiere a la pérdida de los procesos de la escritura adquiridos anteriormente, debida a una lesión neurológica, y se subdivide según dónde se encuentre la zona de la lesión. Conviene clarificar dos aspectos derivados: – –

Frecuentemente la lesión altera el mecanismo, pero no suele destruirlo por completo, por lo que se manifiestan dificultades parciales. El déficit se puede producir en el acceso a determinado almacén léxico o en el mismo almacén y se reconoce según el grado de consistencia con que el paciente comete el error.

42

Se clasifican según el proceso de la escritura afectado por la lesión (Cuetos, 1991): disgrafías de planificación en la afasia dinámica central, disgrafías sintácticas, agramaticales, como en la afasia de Broca y en la afasia de conducción y en disgrafías centrales y disgrafías periféricas. a) Disgrafías en los procesos de planificación: los sujetos con afasia dinámica central o afasia motora central presentan lesiones en el área frontal izquierda anterior a la zona del lenguaje, lo que les produce graves dificultades para planificar lo que quieren decir o escribir, no consiguiendo redactar, aun pudiendo escribir palabras o frases estereotipadas y leer correctamente con buena comprensión. b) Disgrafías agramaticales o sintácticas: en la afasia de Broca, las lesiones en esta área producen alteraciones estructurales en el orden de los constituyentes de la oración y omisiones de palabras, sobre todo las funcionales (artículos, conjunciones, preposiciones…) y en los morfemas flexivos (género, número, tiempo y persona verbales…); y en la afasia de conducción también se encuentran dificultades en la construcción de estructuras sintácticas, sobre todo en las largas, debidas a su escasa capacidad de memoria a corto plazo. c) Las disgrafías centrales afectan al nivel léxico o de producción escrita de las palabras y se clasifican, a su vez, según la vía de acceso al léxico alterada: –

–

–

Fonológica si el trastorno afecta a los mecanismos de conversión fonema-grafema, manifestando su dificultad cuando tienen que escribir pseudopalabras y, sin embargo, son capaces de escribir palabras de las que tengan representación ortográfica (Shallice, 1981). Superficial: en ésta, sin embargo, la afectación se manifestaría en la dificultad de recuperación de los patrones ortográficos de las palabras como ocurre con las irregulares y las homófonas o las poligráficas, escribiendo sin dificultad pseudopalabras y palabras regulares. Profunda, que tendría afectadas las dos vías de acceso al léxico y sus errores más característicos son los semánticos como escribir luna por estrella o asno por burro. También hay autores que describen la disgrafía semántica (Patterson et al., 1987) como aquella en la que los pacientes pueden escribir al dictado pero no comprenden el significado de lo escrito.

d) Las disgrafías periféricas son causadas por una lesión en los procesos posteriores al acceso léxico e implican trastornos motores, apraxia de la escritura, con una gran variedad de síntomas dependiendo de la localización de la lesión. 43

Cuadro 1.5. Disgrafías adquiridas

• • • •

Disgrafías Disgrafías Disgrafías Disgrafías

de planificación en la afasia dinámica central sintácticas: afasia de Broca y afasia de conducción centrales periféricas

1.6.2. Disgrafías evolutivas Algunos niños, por diversas razones, pueden tener dificultades persistentes en la adquisición del aprendizaje de la escritura. Se denominan disgráficos aquellos sujetos que con una inteligencia normal, ambiente familiar y socioeconómico adecuados, sin problemas perceptivos y motores y con escolaridad suficiente tienen especial dificultad para aprender a escribir. En el DSM-IV-TR los criterios para el diagnóstico F81.8 se denomina como trastorno de la expresión escrita [351.2] y se define según tres criterios, como detallamos en el cuadro 1.6.

Cuadro 1.6. Trastorno de la expresión escrita DSM-IV-TR

a)

Las habilidades para escribir, evaluadas mediante pruebas normalizadas administradas individualmente, se sitúan sustancialmente por debajo de la esperada dado la edad cronológica del sujeto, su cociente intelectual evaluado y la escolaridad propia de su edad.

b)

El trastorno del criterio A interfiere significativamente el rendimiento académico o las actividades de la vida diaria que requieren la realización de textos escritos (p. ej., escribir frases gramaticalmente correctas y párrafos organizados).

c)

Si hay un déficit sensorial, las dificultades para escribir exceden de las asociadas habitualmente a él. Y si hay enfermedad médica (p. ej., neurológica) o déficit sensorial debe codificarse en el eje III.

Como se observa, incluye las deficiencias para componer textos escritos, manifestadas en errores gramaticales, de puntuación, de organización de párrafos, errores ortográficos y grafía deficitaria. Es decir, hace referencia a todos los componentes del procesamiento de la escritura, no se refiere únicamente al procesamiento léxico como recogen otras definiciones. 44

Frecuentemente aparecen también problemas en la lectura, a pesar de ser procesos distintos. En el período de adquisición se interrelacionan al enseñarse generalmente de manera simultánea, apoyándose la una en la otra. También sucede que a veces lo que se refleja es una dificultad general para el lenguaje sea cual sea su modalidad, oral o escrito.

Cuadro 1.7. Disgrafías evolutivas

• • • •

Disgrafías fonológicas y superficiales Disgrafías de los procesos motores Disgrafías de los procesos de composición: planificación y sintaxis Retraso en la escritura

Las mayores dificultades se encuentran a nivel léxico, en el reconocimiento y en la recuperación de la forma ortográfica de las palabras. Así, desde un modelo de doble acceso al léxico se distingue entre disgrafía fonológica, superficial y mixta (Cuetos, 1991): a) Disgrafía fonológica. Estos sujetos presentan dificultades en esta vía de acceso al léxico, mayores problemas en el desarrollo de la etapa fonológica y el aprendizaje y generalización de las reglas de conversión fonema-grafema, por lo que tiene dificultad en la escritura de las pseudopalabras y en las palabras fonéticamente parecidas dada su baja discriminación fonológica. Escriben montacha por montaña sustituyendo la ñ por la ch, telo por pelo, la p por la t, desconcertando a muchos de sus profesores. Aparecen también errores en la segmentación léxica con uniones de palabras indebidas (mepeino) y fragmentaciones (serena mente, con migo, etc.). b) Disgrafía superficial. Dificultad en la ruta ortográfica, por tanto recuperan las palabras aplicando estrategias fonológicas apareciendo errores en la ortografía arbitraria (b, v, h, y, ll) y en las palabras irregulares e infrecuentes. Se registran también errores en los homófonos al guiarse únicamente por el sonido (ola y hola) y al escribir palabras extranjeras incluso siendo frecuentísimas: Almodóvar ganó el oscar de Jólivú por Hollywood, Fernado Alonso deja Renol por Renault… c) Disgrafía mixta. Lo más frecuente en los niños es tener errores en las dos rutas de acceso al léxico, cometiendo errores fonológicos y todo tipo de faltas ortográficas ya que la causa de estos trastornos es la incapacidad de estos sujetos para codificar los signos lingüísticos. Por otra parte, al no haber 45

lesiones neurológicas, no se utiliza exclusivamente una vía léxica por estar dañada la otra como en el caso de las disgrafías adquiridas, aparecen más bien dificultades en el paso a la ruta ortográfica que queda determinada por la falta de práctica en tareas de escritura, en la baja memoria léxica y la escasa utilización de la lectura. d) Disgrafía de los procesos motores. En numerosas ocasiones durante el proceso de aprendizaje, además de las dificultades en los procesos léxicos, se detectan también en los niños problemas en los procesos motores de la escritura. Sin embargo, en muchos otros sujetos se registra de manera exclusiva una grafía muy deficiente que dificulta la inteligibilidad de lo escrito, mientras que el resto de los procesos (planificación, sintaxis y ortografía) se encuentran normativamente desarrollados. Estas dificultades pueden venir por inmadurez en el desarrollo de la psicomotricidad fina, por problemas de memoria en el almacén de alógrafos, mezclando mayúsculas con minúsculas, y por falta de consolidación y generalización de los aprendizajes de los patrones motores. e) Disgrafía de los procesos de composición. Generalmente se observa en muchas personas afectadas por problemas en la escritura, una combinación de deficiencias en la capacidad para componer textos escritos, con errores gramaticales y de puntuación en la elaboración de frases, organización pobre o inadecuada de los párrafos y falta de cohesión y coherencia en la producción textual, unidas a los errores léxicos y gráficos anteriormente descritos. Sin embargo, aunque algunos autores (Cuetos, 1991 y Jiménez y Muñetón, 2002) no lo recojan sería interesante considerar la existencia por sí sola de este tipo de trastorno en la expresión escrita, debido a problemas más amplios en la estructuración del lenguaje oral, como en los sujetos disfásicos, o atribuible a causas de tipo socioeconómico: inferior nivel cultural y escolarización precaria.

1.6.3. Retraso en la escritura Se reserva el término de “retraso” en la escritura a las dificultades en el aprendizaje de alguno o varios procesos de la escritura por causas explícitas: inferior desarrollo intelectual, pérdidas sensoriales, lesiones neurológicas, precaria escolaridad, bajo nivel cultural, trastornos emocionales…, que pueden explicar este retraso en su aprendizaje. –

En los procesos de composición, es frecuente la presencia de dificultades debidas a una capacidad cognitiva inferior o en ambientes de deprivación cultural. Faltan estrategias de organización y de estructura jerarquizada en lo 46

–

–

–

que se quiere contar por escrito o en ocasiones falta de información y experiencia sobre el tema que se va a redactar. La estructura sintáctica falla cuando el lenguaje oral está poco desarrollado. Errores o pobreza en la subordinación de las oraciones, en las formas verbales irregulares, desconocimiento de las reglas de puntuación… Aparecen muchas faltas de ortografía convencional (h, b, v…) tanto por la inferior memoria visual como por tener poco hábito de lectura y oportunidades de aprendizaje académico. A veces tiene que ver con el método de enseñanza utilizado: global o fonético. Respecto a los procesos motores, la grafía deficiente empieza a ser un mal habitual en los alumnos actuales, quizá por el poco énfasis que hoy día se dedica a las tareas puramente motoras de la escritura: la correcta posición de los dedos sobre el lápiz, el establecimiento de los giros de las distintas letras, la organización general del espacio gráfico, etc., ocupan cada vez menos tiempo en las programaciones de las etapas de Infantil y Primaria. A menudo, las dificultades en el grafismo o en la organización del espacio gráfico tienen que ver con problemas de desarrollo de la madurez perceptiva, de la coordinación psicomotora y, en ocasiones, con lesiones de tipo neurológico.

Si la grafía de la escritura deficiente se debe a una afectación de la coordinación motora debe considerarse un diagnóstico de “trastorno del desarrollo de la coordinación” (DSM-IV-TR, 2002). Hay que tener en cuenta estos aspectos de cara al diagnóstico diferencial y al tratamiento posterior de las dificultades gráficas de la escritura.

1.7. Prevalencia de la disgrafía Es difícil establecer la incidencia de la disgrafía ya que la mayoría de los estudios sobre la prevalencia de los trastornos de aprendizaje no distinguen entre trastornos específicos de la lectura, de la expresión escrita y del cálculo, teniendo en cuenta además que la disgrafía, generalmente, va asociada a otros trastornos de aprendizaje escolar por los que se consulta con mayor frecuencia. Existen estudios que apuntan que las dificultades en el aprendizaje de la lengua escrita representan el 80% de todos los problemas de la enseñanza. El trastorno de lectura, solo o acompañado del de escritura, se observa aproximadamente en cuatro de cada cinco trastornos de aprendizaje. En Estados Unidos se estima en un 4% de los niños en edad escolar. En nuestro país, a falta de estudios actualizados, podemos inferir una proporción que se estima oscila entre el 5 y el 20%. Cabe destacar la presencia frecuentísima de disgrafía en comorbilidad con el 47

trastorno de hiperactividad con déficit atencional y sus subtipos, en el síndrome de La Tourette y en algunos trastornos emocionales de tipo disocial (Brown, 2003).

Cuadro resumen Uno de los mayores logros de la civilización ha sido el desarrollo del lenguaje escrito y que su aprendizaje y utilización se haya extendido para todo el mundo en este tercer milenio como un derecho fundamental del ser humano. El desarrollo personal y profesional del ser humano en la actualidad pasa por dominar esta primera herramienta intelectual, por lo que las dificultades que se presenten en su utilización, tanto en el período de su aprendizaje como causadas por lesiones neurológicas, impedirán o limitarán significativamente la vida de los sujetos que las padezcan. Los sistemas alfabéticos han ido evolucionando, así como sus soportes técnicos, pero su importancia para comunicar personal y profesionalmente continúa intacta. En este capítulo se ha hecho mención de los procesos implicados al escribir: planificación del mensaje, organización sintáctica, procesos de recuperación del léxico y los procesos motores, la controvertida relación entre ellos y la descripción de las distintas teorías: modelos continuos y seriales. Así mismo se menciona la estrecha relación y, a la vez, la distinción con el lenguaje oral y con la lectura, la importancia de conocer los requisitos que deben estar presentes, o próximos a desarrollar, para lograr su correcto aprendizaje. Del mismo modo se establece una clasificación de sus trastornos, basándose en los procesos implicados en el acto de escribir y en relación con las dificultades para su aprendizaje: disgrafías evolutivas, distinguiéndolas de los simples retrasos en la escritura.Y las derivadas de la pérdida de funciones causadas por lesiones neurológicas: disgrafías adquiridas.

Caso clínico David tiene 9 años. Cursa 4.º de Primaria en un centro educativo privado. Sus padres vienen a consulta, por propia iniciativa, debido a sus dificultades en el aprendizaje escolar que se iniciaron en 2.º curso de la Etapa Infantil cuando comenzó la 48

enseñanza de la lengua escrita. Es el menor de tres hijos. Sus hermanas mayores tienen 22 y 19 años y no han presentado nunca problemas en el desarrollo, ni en los estudios. Su desarrollo evolutivo cursó con normalidad en todas las áreas. De siempre inapetente y algo caprichoso para las comidas. No ha padecido enfermedades significativas, ni intervenciones quirúrgicas. Al iniciarse sus dificultades de aprendizaje, atribuidas por la tutora de su curso al hecho de estar mimado y sobreprotegido por su familia, David presentó un cuadro de rechazo al colegio, lloros y ansiedad de separación lo que motivó el cambio de centro escolar. Actualmente han remitido en su nuevo colegio. En 1.º de Primaria, sus padres consultaron en Psicología infantil, estando un año de tratamiento por sus problemas de “retraso en el aprendizaje de la lectoescritura”, aunque no se le hizo informe, ni consta ninguna información escrita. Recibió el alta y los padres vuelven a consultar después de un tiempo al persistir los problemas de lectura y, sobre todo, de escritura, y que afectan al rendimiento de sus estudios. Sociable y bien adaptado con sus compañeros. Intereses variados, le encantan los animales y la práctica de deportes de equipo. En casa se comporta algo “mandón”, consigue lo que quiere y no parecen importarle mucho sus dificultades escolares. Está protegido principalmente por sus hermanas mayores, que disculpan su conducta al interpretarla consecuente a sus problemas de aprendizaje. Sus padres inicialmente le regañaban e insistían, al atribuir sus dificultades de aprendizaje a su falta de ganas, a que estaba mimado por sus hermanas y a que no le habían exigido suficientemente. Después de la primera consulta psicológica, dejaron de exigirle ya que “no era el responsable de sus dificultades” y tienden a sobreprotegerle. En su actual colegio, sus dificultades se interpretan debidas a su falta de interés, de constancia y a ser algo infantil tanto por la sobreprotección familiar como por el hecho de cumplir años en diciembre y estar un poco “inmaduro”, aconsejándole que repita curso para conseguir la madurez necesaria para el aprendizaje. Aparecen antecedentes familiares de dislexia por vía materna en dos primos.

Preguntas de autoevaluación 1. El proceso clave en el procesamiento de la escritura es…: a) b) c) d)

Los procesos gráficos y perceptivos. Todos los procesos son claves. El procesamiento léxico. Ningún proceso es clave. 49

☐ ☐ ☐ ☐

☐

e) Los procesos de composición. 2. La dislexia y la disgrafía son dos trastornos que…: a) b) c) d) e)

Siempre van unidos. Se presentan disociados en los niños. Siempre se manifiestan disociados. En las adquiridas siempre van unidas. En las evolutivas frecuentemente aparecen unidas.

☐ ☐ ☐ ☐ ☐

3. La escritura alfabética representa directamente los objetos e ideas. a) b) c) d) e)

☐ ☐ ☐ ☐ ☐

Sí. No. Únicamente de manera icónica. A veces. Únicamente sílabas.

4. La disgrafía es una escritura ininteligible por la imprecisión del trazo. a) b) c) d) e)

No se define únicamente por este proceso. Sí se define actualmente por el trazo. Es indefinible. Se define por la imprecisión de la sintaxis empleada. Se define por la imprecisión del procesamiento léxico.

☐ ☐ ☐ ☐ ☐

5. La escritura es el único medio de comunicación visual que utiliza símbolos. a) b) c) d) e)

☐ ☐ ☐ ☐ ☐

No. Sí. A veces. Depende del símbolo. No utiliza símbolos.

50

2 Etiología de la disgrafía

2.1. Bases biológicas, cognitivas y metodológicas Sobre la posible etiología de la disgrafía se han propuesto diferentes y dispares causas. La importancia de los factores evolutivos en los procesos motores amplía aún más la perspectiva causal aunque, en ocasiones, dificulte una visión exacta de los trastornos en el aprendizaje del lenguaje escrito. En efecto, las dificultades en el desarrollo de los sistemas perceptivos y psicomotores inciden particularmente en las habilidades grafomotoras, lo que con frecuencia, por extensión, ha hecho pensar que también son las causantes de los trastornos del procesamiento léxico: los errores ortográficos. Como se definió en el capítulo anterior, el concepto de disgrafía, aun englobando los déficits en todos los procesos que intervienen en la escritura, se refiere principalmente a las dificultades en el procesamiento del léxico, cuya causa parece estar más relacionada con teorías de procesamiento cognitivo y lingüístico desde una perspectiva neurolingüística que con causas perceptivas y motoras. En las disgrafías adquiridas, la pérdida de las funciones escritoras está causada por el daño producido por la lesión cerebral. Al encontrarse, en muchas ocasiones, un paralelismo entre la sintomatología entre las disgrafías adquiridas y las evolutivas, durante mucho tiempo se buscó una etiología predominantemente neurológica en estas últimas. Aunque en la actualidad se siga avanzado en la investigación sobre la etiología de la disgrafía, todavía estamos lejos de conocer su causa más concreta. Las teorías explicativas de este trastorno se engloban frecuentemente con las teorías sobre la dislexia, resultando un número significativamente menor de estudios etiológicos que traten sobre los trastornos específicos en la escritura. Una de las cuestiones principales, que debe explorarse todavía, es si este funcionamiento anormal se debe a un sistema de 51

procesamiento defectuoso que intenta “hacer lo que puede” o si una parte diferente del cerebro ha reemplazado el sistema dañado y actúa de una manera fundamentalmente distinta (Cuetos, 1991). Resulta evidente en la actualidad que se trata fundamentalmente de un problema en el procesamiento del lenguaje, especialmente en el proceso léxico, escribir es reconocer y recuperar palabras, que es el proceso clave del lenguaje escrito y hoy día se desechan como erróneas o confusas las explicaciones causales sobre la lateralidad, las confusiones espaciales, dificultades perceptivas, etc. Los disgráficos no perciben las cosas al revés, ni tienen una percepción distorsionada, las manifestaciones de dificultades de organización espacial son factores que se correlacionan con la disgrafía motora, no su causa. Indican, generalmente, cierta inmadurez neurológica. A continuación se realiza un rápido recorrido sobre las distintas explicaciones etiológicas sobre la disgrafía evolutiva, insistiendo en distinguir entre causa y correlación. Los estudios se han centrado generalmente sobre la dislexia, cuyos resultados son extrapolables a la disgrafía en lo referente al procesamiento léxico, y parecen reservarse investigaciones específicas a la realización gráfica de la escritura desde una perspectiva relacionada con el desarrollo perceptivomotriz. Analizando los datos desde distintas perspectivas, en primer lugar se exponen las variables biológicas del trastorno desde la genética y la neurología, y concretamente para la disgrafía motora se especifican los aspectos madurativos psicomotores y considerando ambos enfoques complementarios, la perspectiva cognitivista: percepción, lenguaje, atención y memoria. Sin olvidar mencionar perspectivas que enfatizan sobre aspectos metodológicos, instrumentales y de tipo caracterial, al relacionar la escritura con aspectos de la personalidad, resumidos en el siguiente cuadro.

Cuadro 2.1. Perspectivas sobre la etiología de la disgrafía

1.

Perspectiva biológica: • • •

2.

Perspectiva cognitiva: • • • •

3.

Genética Neurológica Desarrollo psicomotor

Percepción visual y auditiva Atención Memoria Lenguaje: variables del léxico

Perspectiva metodológica

52

4.

Otras hipótesis: • • •

Factores socioeconómicos Factores idiomáticos Factores emocionales

2.1.1. Variables biológicas: genéticas, neurológicas y psicomotoras A) Genéticas Para sugerir una causa genética sobre un trastorno existen cuatro grandes áreas en las que sería necesario obtener datos: estudios de historias familiares, comparativas con hermanos gemelos, la persistencia del trastorno toda la vida y encontrar anormalidades bioquímicas y cromosómicas. Se encuentran los siguientes datos englobando en la investigación dislexia y disgrafía: –

– –

–

– –

Numerosos autores citan una alta incidencia de trastornos del lenguaje escrito entre hermanos, padres y otros familiares de niños disléxicos y disgráficos de manera no aleatoria y el rendimiento en lectoescritura es más bajo en la familia inmediata de los que presentan dislexia (Thomson, 1992). Hay un alto grado de concordancia entre gemelos monocigóticos disléxicos, el 80%, y gemelos dicigóticos, el 33%. Se han encontrado heteromorfismos entre el cromosoma 15 y el cromosoma 6 (Pennington, 1986, 1995). Sorprendentemente se ha observado que dos fenotipos diferentes, relacionados con la lectura, la codificación fonológica y la lectura de palabras, están asociados a dos regiones cromosómicas diversas (Grigorenko et al., 1997). Así mismo, J. Kere y su equipo de la Universidad de Helsinki (2003) encontraron, tras estudiar el ADN de grupos familiares con casos de dislexia, un trastorno en la cadena genética DYXC1, cuyo funcionamiento se basa en la producción de una proteína. La extendida creencia de que los trastornos del lenguaje escrito afectan en mayor número a los varones no ha sido confirmado por estudios epidemiológicos (Shaywitz et al., 1990). En dicho estudio se encontró que la dislexia y la disgrafía afectaban por igual a chicos que a chicas, quizá dadas las actuales exigencias curriculares que no discriminan el género como en tiempos pasados. Así mismo en estudios de huellas dactilares aparecen más torbellinos y menos arcos en sujetos disléxicos que en sujetos normativos. Hay constancia de que la disgrafía persiste hasta la edad adulta a pesar de su 53

tratamiento (Frith, 1980). Este hecho, el de que persistan rasgos disléxicos y disgráficos en la edad adulta, parece confirmar una cierta predisposición hereditaria de caracter autosómico dominante.

B) Neurológicas Las investigaciones neurológicas recientes brindan una nueva perspectiva de la etiología de la dislexia y de la disgrafía, aunque todavía queda mucho por descubrir. Las últimas hipótesis parecen barajar una posible rotura de la estructura cerebral durante la gestación que desencadenaría una cascada de eventos que darían como resultado una reorganización de circuitos y redes neuronales. El significado funcional de estos cambios no está claro pero parecen afectar a la adquisición del lenguaje y a los sistemas visual y auditivo (Sherman, 1990). En los primeros estudios sobre dislexia, englobando en el trastorno también la disgrafía, el factor causal se centró en hipótesis anatomofuncionales, encontrando simetría hemisférica y lesiones en el hemisferio izquierdo, aunque principalmente se trataba de casos de dislexia adquirida. Más tarde, tras no encontrar resultados concluyentes en pruebas neurológicas tipo EEG (electroencefalograma), la atención pasó a centrarse en el funcionamiento del hemisferio izquierdo, donde residen las áreas del lenguaje y responsables del procesamiento analítico, lógico y secuencial. Respecto a la lateralidad, considerada durante muchos años principal factor causal de este trastorno (Orton, 1937), se ha insistido como un dato crucial para el diagnóstico de la dislexia y de la disgrafía. La lateralidad hace referencia a la preferencia por una mano, pie, oído y ojo sobre otro. En un estudio de Thomson (1980), se reseñan los siguientes datos: –

–

Disléxicos: encuentra 24 diestros, 11 zurdos y 64 con lateralidad cruzada, frente al grupo normativo en lectura donde registra 76 diestros, 13 zurdos y 11 con lateralidad mixta o cruzada. Estos datos apuntan a que, aunque el número de lateralidad cruzada sea mayor en disléxicos, hay otros que no presentan este problema y otros sujetos normativos que sí tienen lateralidad cruzada y no presentan ningún problema. No hay que confundir causa con correlación. Actualmente los datos encontrados se centran en deficiencias de migración neuronal, encontrando anomalías estructurales, “ectopías” (haces de células nerviosas situados sobre la superficie de la corteza) y simetría hemisférica en disléxicos.

54

Los diagnosticados clínicamente como disléxicos y disgráficos nacen con varias diferencias estructurales en sus cerebros que hacen que la lectura y el deletreo sean sumamente difíciles para ellos. El problema parece que empieza en mitad del embarazo cuando se desarrolla en las áreas lingüísticas de la región de Silvio. Se ha visto también que carecen de un grupo de núcleos en el tálamo relacionados con la percepción del sonido y de la vista. Esta mala conexión en la organización causa dificultades en el procesamiento de los cambios de sonido rápido que el oído haya escuchado. Esto conduce a problemas de lectura en sistemas fonéticos cuando hay que realizar la correspondencia entre el fonema y el grafema que lo representa. Los estudios han demostrado que la causa en parte radica en una discapacidad relativa de las células magnocelulares del cuerpo geniculado, estación de paso del tálamo para la información que se conduce a la corteza (Ratey, 2002). También M. Livingstone, a principios de los noventa del siglo XX y A. Galaburda encontraron falta de células magnocelulares en el cuerpo geniculado lateral, que se encargan de la visión, lo que parece confirmar el papel de estas células en el procesamiento rápido tanto de la visión como de la audición, frente a las células parvocelulares que son procesadoras lentas y sirven para discriminar las sutilezas de tono, textura, forma y color y que los disléxicos poseen en mayor número que las células magnocelulares. Las personas disléxicas y disgráficas evolutivas no tienen lesión neurológica, pero sí sabemos, gracias a las nuevas técnicas de imaginería cerebral (TEP, tomografía por emisión de positrones), que neurológicamente funcionan de forma diferente ante ciertas tareas lectoras. Habib et al. (1996) compararon la actividad cerebral de un grupo de disléxicos con sujetos sin este problema en una prueba de lectura silenciosa de palabras. Encontraron los siguientes datos: –

–

En las personas sin dificultades lectoras, la visión de la palabra activa una vasta zona del hemisferio izquierdo, que corresponde a las áreas del lenguaje, permaneciendo el derecho casi “silencioso”. En los disléxicos, sin embargo, sucede a la inversa, el hemisferio izquierdo está en silencio y en el derecho la activación es muy intensa. Sorprende también encontrar casi nula actividad de relación interhemisférica.

Recientemente en la Universidad de Yale, Shaywitz et al. (2003), con pruebas de resonancia magnética, encontraron que la zona occipito-temporal en los disléxicos registraba menor actividad que en sujetos sin problemas a la hora de leer. Estas recientes investigaciones nos ayudan a entender por qué hablamos de disfuncionalidad en la dislexia. Lógicamente, si se procesa de forma diferente la información, los resultados (la competencia lectora) serán distintos. Estos datos pueden ser extrapolables a la disgrafía ya que, como se ha comentado repetidamente, la 55

investigación engloba frecuentemente a estos dos trastornos como uno solo.

C) Psicomotoras En los procesos motores de la escritura sí se suelen encontrar dificultades debidas a un desarrollo psicomotor retrasado o problemático como torpeza motriz, inmadurez en el desarrollo, dificultades de organización perceptiva, estructuración y organización espacial, lateralidad sin definir que se reflejan en las exploraciones neurológicas como signos softs, inmadurez, disfunciones…, presentes en trastornos del desarrollo y en niños con síndrome de hiperactividad y déficit atencional, trastornos del desarrollo de la coordinación y en muchas otras dentro de la clasificación de dificultades de aprendizaje específicas.

2.1.2. Perspectiva cognitiva: percepción visual, auditiva, atención, memoria y lenguaje Actualmente se cuenta con numerosos datos de estudios experimentales sobre el papel de la percepción auditiva y visual, la atención, la memoria y el lenguaje en la dislexia que podemos extender a la disgrafía.

A) Percepción visual En los primeros estudios sobre dislexia se les atribuyó un papel decisivo al registro de movimientos oculares más lentos y a la mayor duración en las fijaciones que hacían pensar en dificultades de tipo visual. Respecto a la disgrafía, la escritura en espejo, las inversiones de palabras y rasgos, el inadecuado uso del espacio gráfico han llevado a buscar la causa de estas dificultades en una deficiente percepción visual que se refleja, incluso en nuestros días, en tratamientos optometristas como el único remedio posible para remediar los trastornos de la escritura. No se niega que para algunos sujetos sean eficaces los tratamientos centrados en ejercitar la visión (ambliopes, ojo vago, reducción del capo visual…), pero para la mayoría de los niños el problema no reside en la vista sino en el procesamiento de las palabras escritas. Ya Vellutino (1987), tras diferentes estudios experimentales, encontró que los disléxicos no presentan dificultades visuales con material no verbal, y aparecen 56

movimientos sacádicos cortos, erráticos, únicamente con estímulos verbales a la hora de leer. La aparición de la “escritura en espejo”, las palabras escritas de derecha a izquierda y las inversiones de letras y rasgos, ha recibido distintas interpretaciones. Durante mucho tiempo la explicación a la presencia de este tipo de escritura en los niños ha sido la de atribuirles problemas de lateralidad insuficientemente definida, confusiones espaciales, déficits ópticos, etc., y, aunque es cierto que la frecuencia de niños que presentan problemas de lateralidad cruzada y de zurdera contrariada es alta, también se registra la presencia de este tipo de escritura en niños sin ningún problema en su lateralidad (Milles y Ellis, 1981). Igualmente, se ha comprobado que el conocimiento del esquema corporal, aun siendo un conocimiento básico en los niños, no guarda relación causal con los problemas de escritura y sí con la capacidad de memoria de la codificación léxica. Conviene distinguir en la escritura en espejo entre las inversiones de rasgos (b por d, 2 por 5), las inversiones de letras (los por sol, ser por res) y el cambio del orden en las sílabas compuestas (bla por bal, tar por tra) (Cuetos, 1991): a) Las inversiones por rasgos parecen deberse (Milles y Ellis, 1981) a que el niño no ha logrado todavía una buena representación automatizada de éstos. En efecto, los rasgos de las diferentes letras se trazan con giros dextrógiros y levógiros y en el inicio del aprendizaje con frecuencia hay que recordar hacia dónde orientarlos, sobre todo en la escritura ligada, por lo que no debe extrañar la presencia de este error en los primeros cursos escolares al deberse a una persistencia del trazado de los giros, por ejemplo si escribo madera, los giros son hacia la derecha en la m, la a hacia la izquierda al igual que en la d, la r a la derecha…, por lo que se consideran “errores de regularización”. b) Las inversiones de letras (las por sal, pla por pal) se deben a que la dificultad en la representación es a nivel léxico y no perceptiva, causada por una deficiente representación ortográfica o por una inadecuada automatización de las reglas de conversión fonema a grafema, por lo que es muy frecuente encontrar este error en escritores incipientes durante el proceso de aprendizaje en los primeros cursos escolares. Hay que considerar que los errores se producen en letras similares, no sólo en su aspecto de rasgos físicos sino en su similitud fonológica, por ejemplo b, d, p, q, en su modo de articulación, son todas oclusivas y se oponen en la sonoridad b/d, en el punto de articulación p/q o algunas otras letras que difieren completamente a nivel de rasgos gráficos y se igualan en su punto de articulación, ñ, ll, ch, causando errores al recuperar su forma escrita. También hay que considerar el papel que tiene una inferior memoria secuencial en algunos niños, ya que al tardar tanto en recuperar el grafema por la escasa memoria de trabajo, omiten o distorsionan la letra que deben 57

escribir. En los zurdos, es todavía más frecuente encontrar este tipo de escritura en espejo ya que aunque recuperen bien el trazado y giro de las letras, el hecho de que al escribir, generalmente, tapen con la mano las letras y palabras que van realizando, provoca un mayor número de errores en su producción. Otro tipo de explicaciones sobre los déficits visuales: ambliopía, ojo vago, estrabismo…, persisten en el campo de la intervención en los tratamientos optométricos que en algunos casos concretos pueden ser de utilidad para algunos sujetos con problemas visuales, pero no para los disgráficos con un trastorno de base lingüística.

B) Percepción auditiva No hay problemas de audición en los disléxicos y disgráficos, pero sí se han encontrado alteraciones en el procesamiento de la señal auditiva rápida, lo que ha sido interpretado por diferentes autores (Tallal y Mezernich, 1998), como indicadores de déficits en la capacidad de procesamientos de secuencias temporales. Estos autores han diseñado un programa informático que enseña a los sujetos a registrar cambios rápidos de los fonemas del habla normal. Se iniciaron los experimentos con niños de ocho años que necesitaban 80 milisegundos entre los sonidos para distinguirlos. A través de unos juegos se ralentizaba el habla y se alargaban los sonidos. A medida que los sujetos mejoraban, el programa iba acelerando los fonemas, resultando que a las cuatro semanas, los disléxicos podían procesar el habla a la velocidad normal. Estos resultados han dado lugar a un programa comercial: el FastForward. En estudios de escucha dicótica, en los sujetos con trastornos del lenguaje escrito no aparece preferencia o ventaja por un único oído, es decir, la ventaja oído derecho y oído izquierdo es igual. En 2005, un equipo de psicólogos de la Unidad de Investigación Cerebral de la Universidad de Helsinki, presentó la hipótesis de que el córtex cerebral del disléxico procesa mal la información auditiva en general y no es únicamente una dificultad específica para discriminar los sonidos del lenguaje. Este equipo creó un videojuego que mejora la capacidad de lectura gracias al estímulo del córtex auditivo cerebral. El juego es bastante sencillo: los niños escuchan sonidos en distinto tono, duración e intensidad y deben relacionarlos con la serie de rectángulos representados en la pantalla del ordenador y que se mueven al ritmo de la música.

C) Atención 58

Dada la alta incidencia de trastornos del lenguaje escrito en niños con trastornos de hiperactividad y con déficit atencional, se ha insistido sobre si el trastorno subyacente en la disgrafía podía ser de tipo atencional. A menudo existe comorbilidad entre los dos trastornos y qué duda cabe que la falta de atención, un estilo cognitivo dependiente de campo, la impulsividad y la inflexibilidad cognitiva no propician un buen aprendizaje de la lectura. Pero dada la existencia de muchas personas disgráficas sin problemas de sobreactividad ni de atención importantes, se puede concluir que estas dificultades atencionales no son generales en el procesamiento, sino circunscritas al ámbito de la lengua escrita, que al resultar costosa favorece que en estos niños la atención disminuya y no se mantenga ante estas tareas. Una vez más se insiste en los datos extraídos de una buena evaluación de este trastorno.

D) Memoria Se encuentra afectada específicamente en los procesos de retención y evocación, sobre todo la memoria a corto plazo y la memoria secuencial. Gerber y Hall (1987) encuentran en sujetos disgráficos que, al escribir, encuentran dificultad para mantener las palabras dictadas en la memoria a corto plazo para codificarlas y completar las hileras fonémicas, no identifican los límites fonéticos en las palabras e inventan reglas de correspondencia fonema-grafema. Como consecuencia, la memoria a largo plazo también se encuentra afectada frecuentemente.

E) Lenguaje Para muchos autores (Dodd et al., 1989) los déficits propios de las personas con trastornos en la lengua escrita son síntoma de un déficit más general del lenguaje oral que involucra funciones fonológicas, sintácticas y semánticas, aunque no todos los disgráficos hayan presentado antes dificultades en el lenguaje oral. El requisito indispensable para el aprendizaje del lenguaje escrito sería la conciencia fonológica, que muchos niños tienen dificultades para adquirir, lo que revela problemas también en la memoria a corto plazo. Distintos autores (Bruck y Treiman, 1990) encuentran que los malos escritores, cuando son comparados con buenos escritores, muestran un uso inadecuado de información de fonema-grafema para escribir tanto palabras familiares como no familiares. También Lennox y Siegel (1996) concluyen que los escritores con dificultades usan más frecuentemente un acercamiento visual a la hora de escribir las palabras que 59

uno fonológico, más utilizado por los escritores sin problemas. De las numerosas investigaciones experimentales respecto a las variables del léxico, resumiremos brevemente los principales efectos obtenidos mediante distintas técnicas y tareas que constituyen la principal fuente de validación o rechazo de las distintas propuestas teóricas: –

–

Efecto frecuencia de uso de las palabras: es un efecto constante a través de distintas tareas experimentales desde el primer informe de 1951 de Howes y Salomón. Se produce tanto en tareas de decisión léxica como en nombrado, aunque el efecto es más pequeño en esta última (Balota y Chumbey, 1984) quizá porque la tarea de decisión léxica incluye factores post-léxicos más difíciles de controlar. Una variante es la que se utiliza para observar el papel de las relaciones morfológicas en el reconocimiento de palabras. Se compara la frecuencia superficial, de cada forma léxica, con la de la raíz, que es la medida de las frecuencias de todas las flexiones de un mismo morfema. La interacción entre frecuencia y regularidad-consistencia ilustra sobre los procesos que operan en el reconocimiento de palabras. Los disléxicos y los disgráficos son sensibles a la frecuencia, leen y escriben sin problemas las palabras frecuentes y cometen un mayor número de errores en palabras infrecuentes. La irregularidad, dada la transparencia de nuestro idioma, no tiene el peso que en otros idiomas más opacos como en el inglés. Efecto de lexicalidad: es el efecto de palabras frente a no palabras que respeten las restricciones fonológicas y ortográficas del castellano. En tareas de decisión léxica se necesita más tiempo para rechazar una serie de letras que no forman palabra que para una palabra. Recordemos que el término no palabra se aplica al estímulo formado por conjuntos de letras que no son legales al idioma (jlma), mientras que las pseudopalabras están formadas por series de letras legales (nugra). Las no palabras son rechazadas con más rapidez que las pseudopalabras ya que son muy distintas de las palabras y el lector no tiene por qué consultarlas con su léxico mental. Cuando se presentan en bloque (palabras y pseudopalabras) con una mayor proporción de pseudopalabras, pueden hacer que el sujeto se incline por utilizar un procedimiento de recodificación fonológica. Por el contrario, al ser presentadas de manera aleatoria y con baja proporción de pseudopalabras, se inclina hacia la utilización de un procedimiento más global de lectura. Una clase especial son los pseudohomófonos o pseudopalabras que difieren de una palabra ortográficamente pero no fonológicamente (uebo), utilizados para estudiar el papel de la mediación fonológica en la lectura y el efecto interferencia. Los disléxicos y disgráficos fonológicos presentan numerosos errores en la lectura y escritura de las pseudopalabras que lexicalizan, frente a los 60

–

–

disléxicos y disgráficos superficiales, que las leen y escriben correctamente. Efecto de longitud: las palabras más largas se leen y escriben más despacio que las cortas. Gough en 1972 encontró que los tiempos de lectura aumentaban linealmente cuando las palabras iban aumentando una letra más. Este efecto puede deberse a otros factores, ya que partiríamos de un reconocimiento serial, lo que hoy día es muy discutible, como reseñamos en el capítulo anterior al referirnos a los modelos de lectura. De hecho, en los modelos interactivos (McClelland y Rumelhart, 1981) todas las letras de la palabra pueden ser captadas al mismo tiempo, toda vez que el sistema perceptivo visual puede procesar varias letras al mismo tiempo, por lo que este procesamiento en paralelo no predice un coste excesivo del aumento de la longitud, sobre todo si la unidad de codificación preléxica es la letra. En español, con una morfología flexiva muy rica, las palabras largas son frecuentes, necesitan de más de una fijación y el papel de la sílaba como unidad es un tema en discusión. Los disléxicos son muy sensibles a la longitud de la palabra, cuanto más larga, mayor posibilidad de errores, sobre todo en los sufijos, leen bien la raíz y confunden los morfemas, como pan, panadero, panadería. Los disgráficos también son muy sensibles a la longitud por la mayor carga que supone retener los fonemas en la memoria, hacer la correspondencia con los grafemas y escribirlos secuencialmente. Efecto de priming: produce la presentación previa de una palabra (prime) sobre otra palabra presentada posteriormente (target). Puede ser efecto de priming semántico, sintáctico, ortográfico, fonológico. Respecto a estos últimos: •

•

Efectos del priming ortográfico: se presentan brevemente dos cadenas de letras precedidas y seguidas por máscaras que varían en términos de su semejanza ortográfica. Este paradigma experimental se ha empleado con la finalidad de investigar el código de acceso en el reconocimiento visual de las palabras. En el estudio original de Evett y Humphreys (1981) los sujetos eran incapaces de identificar conscientemente los anticipadores, lo que indicaría procesos tempranos en el acceso léxico. Además, el efecto de la semejanza ortográfica sobre los tiempos de reacción se producía también cuando los anticipadores eran no palabras. Otros estudios han demostrado que los sujetos tienen acceso a los códigos ortográficos de la palabra a través del procesamiento parafoveal y que esta información facilita el procesamiento de palabras presentadas posteriormente (Balota, 1994). Priming fonológico: Meyer, Schvaneveldt y Ruddy (1974) presentaron a varios sujetos pares de palabras que tenían formas ortográficas y 61

fonológicas semejantes y diferentes combinadas. Encontraron más rapidez en tareas de decisión léxica en los pares semejantes fonológica y ortográficamente, por lo que sugieren que la información fonológica constituye un código de acceso al léxico. El efecto de priming fonológico se sitúa en un nivel preléxico como muestran Perfetti, Bell y Delaney (1988) que presentaban targets que eran seguidos por no palabras que actuaban como máscaras y que podían estar fonológicamente relacionadas o no con el target. Los resultados indicaron que los sujetos identificaban mejor la palabra target cuando estaba enmascarada con una no palabra fonológicamente relacionada. Como en el caso de priming ortográfico, también se ha observado el efecto de la semejanza fonológica en el paradigma de priming parafoveal (Pollatsek et al., 1992). –

Efecto de densidad léxica o vecindad: los resultados experimentales dependen por un lado de la variable independiente utilizada y por otro del tipo de tarea experimental aplicada. Las variables independientes más utilizadas han sido la densidad y la frecuencia. Respecto a las tareas son la decisión léxica, la lectura y el desenmascaramiento progresivo. La densidad de vecinos (N) hace referencia al número de vecinos que tiene una palabra dada. Colterhart en 1971 inició su utilización como variable independiente en sus experimentos, considerando que el tiempo de respuesta para una palabra estaría en función del número total de vecinos de esa palabra. Utilizando decisión léxica encontró que N no tenía ninguna incidencia en las latencias de respuestas para las palabras, mientras que las de las no palabras estarían en función del parecido con palabras: a mayor N, mayor tiempo de respuesta. En español, Carreiras et al. (1997) manipularon la frecuencia y la densidad encontrando un efecto inhibidor en palabras con amplios vecindarios con tareas de desenmascaramiento, mientras que con técnicas de decisión léxica obtuvieron un efecto facilitador no significativo. Esta diferencia de resultados pone de manifiesto que en el procedimiento de selección del candidato adecuado no entran en juego todos los vecinos de una palabra dada o, al menos, lo hacen con desigualdad.

También se han llevado a cabo estudios con el fin de determinar si los procesos usados por buenos y malos escritores son similares o diferentes. Comparando niños con dificultades de escritura con otros de menor edad pero de su mismo nivel de escritura, Lennox y Siegel (1977) encontraron un patrón similar de errores fonológicos y tanto Treiman (1994) como Rohl y Tunmer (1988) descubrieron que los malos escritores cuando son comparados con los buenos, muestran un uso inadecuado de la información 62

de fonema-grafema tanto para escribir palabras familiares como no familiares. Más tarde Lennox y Siegel (1996) indicaron que los escritores con problemas, nivelados con buenos escritores de acuerdo con su grado de escritura, usaron más frecuentemente un acercamiento visual mientras que los que no presentaban dificultades utilizaron más un acercamiento fonológico. Gerber y Hall (1987) describen tres características generales en niños con trastornos disgráficos: tienen dificultad para mantener las palabras en la memoria a corto plazo en el dictado, no identifican los límites fonéticos de las palabras (de ahí el error frecuente de unirlas indebidamente o fragmentarlas) e inventan o economizan reglas de correspondencia fonema a grafema. En conclusión, y teniendo presentes los resultados más concretos de los estudios que emplean un diseño de nivel de escritura, éstos indican que los escritores con dificultades utilizan su buena habilidad de memoria visual como los que no las tienen, pero utilizan menos las reglas fonológicas, produciendo más errores visuales sobre todo en tareas con restricciones posicionales, es decir, cuando cambian los sonidos de acuerdo con la posición que ocupan en la palabra: casa frente a cesa.

2.1.3. Variables metodológicas: proceso de enseñanza/aprendizaje La escuela, en numerosas ocasiones y debido principalmente a metodología inadecuada y rígida, puede causar, o más bien reforzar, los problemas disgráficos en los aspectos de la realización gráfica de la escritura. Hasta hace relativamente pocos años se dedicaban muchas horas al entrenamiento de las habilidades grafomotoras, exigiendo una correcta caligrafía y, en muchas ocasiones, unas formas uniformizadas de estilo gráfico (letra redondilla, letra inglesa…). En la actualidad, se encuentra el extremo opuesto basado en el paradigma del liberalismo educativo de que “el niño escriba lo que quiera y como quiera”, se descuida la correcta posición, el trazado, la organización gráfica…, lo que produce una grafía descuidada y a menudo ilegible en las producciones escritas del alumnado. Respecto a la utilización del lápiz o el teclado para enseñar a escribir hay que partir del hecho de que la escritura manuscrita se utiliza cada vez menos en la vida cotidiana. El predominio del correo electrónico, los SMS, los procesadores de texto…, tanto para la vida profesional como para la privada, hacen cada vez más infrecuente la utilización del lápiz o el bolígrafo para escribir. Así mismo, en la escuela, los alumnos utilizan los ordenadores con frecuencia creciente y a edades cada vez más tempranas. En el campo educativo y en mayor medida en el de la intervención logopédica ante la grafía deficiente de muchos pacientes, surge la cuestión de por qué no aprender a escribir directamente en el teclado y obviar la escritura manuscrita. 63

La cuestión, que a muchos docentes provoca instantáneo rechazo, “desaparición de la escritura manuscrita, fruto de la evolución cultural, técnica, social…” incita a otros profesionales, y muy a menudo a los propios alumnos, al reto de ¿y por qué no? Además, y aunque no se contemple la posibilidad para un presente inmediato, no se deben subestimar las presiones técnicas, ni mucho menos las económicas de los nuevos soportes. ¿Hay alguna ventaja en aprender la escritura manuscrita? ¿Está este aprendizaje relacionado con el desarrollo neurológico, visual, perceptivo…? ¿Incidiría en la lectura, la ortografía…? Muchas cuestiones surgen ante este dilema que sería interesante reflexionar y poder contestar antes de situarnos en uno u otro bando ante los soportes para el aprendizaje del lenguaje escrito. Cuando escribimos, la información que determina el orden de la escritura de los trazos que configuran los rasgos de las diferentes letras se codifica en determinadas áreas del cerebro: el córtex motor y el córtex somatosensorial. Esta información implica una memoria del movimiento de las sensaciones que son asociadas: la memoria sensomotriz. Este tipo de memoria sensomotriz resulta especialmente útil para personas con dificultades de lectura, sobre todo las causadas por lesión cerebral en algún tipo de la dislexia adquirida, que no pueden reconocer letras y sin embargo mejoran al escribirlas. En pruebas de resonancia magnética funcional (RMF) (Velay y Longcamp, 2008) ante una tarea de reconocimiento de letras y pseudoletras, se registró que solamente la visión de letras (no la de pseudoletras) activaba una zona situada en el córtex premotor izquierdo, que también se excitaba igualmente al escribir letras y pseudoletras, es decir, esta zona del córtex promotor intervenía en los movimientos gráficos. Estas observaciones respaldan lo que se viene pensando hace unos años: las letras están presentadas en el cerebro de manera plurimodal, es decir, las percibimos no sólo con la vista, sino también con el tacto y por la simulación mental de los movimientos que se ejecutan al escribir. En suma, leer es escribir. En ese proceso participa una red neuronal extensa que se activa al aprender a leer y al escribir con el lápiz. A cada letra le corresponde un solo movimiento, un patrón motor específico. Sin embargo, en un teclado, la correspondencia entre la forma de la letra y el movimiento es arbitraria, igual para todas, o no existe una correspondencia unívoca entre la letra y el movimiento de apretar la tecla. En un experimento anterior, en 2005, Velay, Longcampy Zerbato-Poudou con niños preescolares de tres a cinco años, se formaron dos grupos: uno con enseñanza de escritura manuscrita y otro con teclado y luego se realizó una prueba de reconocimiento de letras. Se concluyó que se reconocen mejor las letras escritas a mano en los niños más mayores (4 y 5 años), en los menores de esta edad no se observaba este efecto de manera tan significativa. Este resultado y el anterior sugieren que los movimientos de la escritura participan en la representación y en la memorización de los caracteres y, por tanto, en su reconocimiento visual. 64

El impacto en la lectura tendría que ver en los estudios que correlacionan con el aprendizaje del nombre de las letras y su lectura. ¿Hay que aprender a escribir con la mano para dominar la lectura y la escritura? La respuesta es afirmativa, aunque el uso del teclado no se destierra, sobre todo cuando hay problemas motores. Tanto una instrucción rígida e inflexible como, por el contrario, una basada en que cada uno escriba como quiera y pueda son la causa de muchas disgrafías de los procesos motores de la escritura. En el capítulo de tratamiento se insistirá sobre algunos aspectos básicos de la utilización del espacio gráfico, uso de pautas y posición del lápiz, que siempre son motivos de preguntas entre los docentes de los primeros años de aprendizaje de la escritura. Así mismo, el abuso en la utilización de copias y dictados, para memorizar las reglas ortográficas de manera mecánica y poco significativa, el escaso o casi nulo interés por entrenar habilidades en los procesos de composición han tenido como consecuencia que las personas adultas sean casi todas autodidactas a la hora de expresarse por escrito, lo que redunda negativamente en el desarrollo profesional porque han tenido que aprender tardíamente a redactar informes, cuestionarios, proyectos, etc. En los últimos tiempos hay que reseñar un interés creciente por incorporar los datos de las investigaciones experimentales a la metodología de la enseñanza de la escritura y, más concretamente, a los procesos de planificación y composición textual absolutamente imprescindibles en nuestros días para el desempeño de numerosas profesiones.

2.2. Otras hipótesis etiológicas y correlatos de la disgrafía: conductuales, sociales y culturales También hay que señalar otras posibles causas sobre la disgrafía que en su momento tuvieron cierto predicamento, pero que hoy día están fuera de lugar como factores etiológicos y se consideran más bien correlatos del trastorno.

A) Factores económicos y culturales Para algunos autores (Yule y Rutter, 1976) el estatus socioeconómico de la familia y el tamaño de la misma incidían en el trastorno del lenguaje escrito (a mayor nivel encontraron un alto número de disléxicos). Este dato debe analizarse teniendo en cuenta el hecho indiscutible de que las familias con más nivel cultural y exigencia académica, lógicamente, consultan antes y más frecuentemente que las familias de extracción cultural baja, donde no leer ni escribir correctamente parece casi “normal”, dada la escasa 65

escolaridad recibida por los padres, y se tarda más en detectar el problema. También el porcentaje de hombres respecto al de mujeres con problemas en la lengua escrita es mayor, pero no tanto como se pensaba hace unos años (Stevenson, 1992). En comparación con otros trastornos del lenguaje como la disfasia o la disfemia, en los que los retrasos fonológicos presentan una proporción aproximada de cuatro niños afectados por cada niña, en los trastornos del lenguaje escrito ésta no es tan marcada, sobre todo en los últimos estudios de prevalencia, quizá por la incorporación de la mujer, con la correspondiente exigencia, al mundo académico y laboral. Aun siendo mayor la proporción de sujetos disgráficos masculinos frente a femeninos, la diferencia no es tan significativa como ocurría en anteriores estudios (Thomson, 1992).

B) Factores lingüísticos La distinta incidencia del trastorno de lengua escrita en diferentes idiomas, dadas las diferencias ortográficas, silábicas, logográficas y alfabéticas, es un hecho. Se encuentra que la dislexia y la disgrafía existen en todos los idiomas, aunque sí parece haber una mayor frecuencia en los idiomas más opacos, es decir con menor correspondencia unívoca entre fonema y grafema como en el inglés.

C) Factores emocionales Es un dato incuestionable que las dificultades en el aprendizaje lector generan en muchos niños ansiedad y baja autoestima. Las presiones en el medio familiar, escolar y más tarde profesional conllevan trastornos emocionales y conductuales, pero deben considerarse siempre como una consecuencia del trastorno en el lenguaje escrito, no su causa, según se proponía hace unas décadas y desde algunas concepciones dinámicas. Para otros autores y desde una perspectiva “grafológica”, la grafía refleja nuestro carácter y personalidad, por lo que si la escritura aparece con formas poco legibles o deficientes hay que considerarlo como un reflejo y consecuencia de un problema de personalidad. Estas teorías se fundamentan en los caracteres específicos y personales del trazado gráfico de la escritura en el ser humano, tanto es así que, por ejemplo, la propia firma avala las propiedades, creaciones, acuerdos y contratos y es distintiva de cada persona, pero los grafólogos son distintos de los peritos calígrafos, que sí pueden determinar la autenticidad de una firma o su falsificación. Los intentos de contrastar empíricamente la grafología han fracasado y los estudios publicados concluyen que no hay fiabilidad ni validez en la predicción del rendimiento laboral, las aptitudes o la personalidad a través de la grafología (Dean, 1992), por tanto 66

su papel en los trastornos de la escritura infantil es bastante irrelevante, en contra de la opinión de algunos padres y docentes que atribuyen el mal trazado gráfico de algunos alumnos a una voluntad de expresar conflictos internos.

Cuadro resumen En comparación con la lectura, la escritura ha estado más olvidada en el campo de la investigación y no por ser menos importante, ya que incluso es más compleja, dados los distintos procesos de índole creativa que intervienen en ella, que hacen que sean más difíciles de controlar experimentalmente. A diferencia de las lesiones neurológicas, agentes causales directos en las disgrafías adquiridas, en las disgrafías evolutivas todavía se está lejos de conocer su causa más específica y concreta, aunque se haya avanzado actualmente sobre su posible etiología Quizá porque ahí radique la cuestión, que no se trate de una sola causa, gen o disfunción neurológica que actúa causando dificultad específica en el lenguaje escrito. Más bien, analizando los datos obtenidos, se considera en el momento presente que existe una predisposición genética a que la zona en el hemisferio izquierdo del cerebro que procesa el lenguaje escrito, actúe de manera disfuncional, distinta al funcionamiento de los sujetos normativos y esta alteración se va a ver reflejada en las distintas tareas experimentales que intentan medir su incidencia en la lengua escrita. Así se comprueba cómo los disgráficos consiguen recuperar sin especial problema las palabras frecuentes de su idioma, cortas, de estructura silábica directa (consonante y vocal), que no sean muy parecidas a otras en cuanto a sus letras constituyentes o en el orden de posicionamiento, mientras que encuentran insalvables dificultades para escribir palabras infrecuentes, largas, de mayor complejidad silábica y con numerosos vecinos. Además de estas incuestionables raíces biológicas del trastorno de aprendizaje del lenguaje escrito, no se debe olvidar que la lectura se enseña, es decir, que los métodos para su aprendizaje, las estrategias utilizadas, los estímulos empleados, unidos a la motivación, refuerzo y exigencia de los distintos agentes implicados (profesores, padres, medidas de apoyo) suponen datos que se deben considerar, si no como factores etiológicos, sí como variables que acompañan, aumentan y disminuyen la aparición y desarrollo del trastorno. Por todo lo anterior, se puede afirmar actualmente que la disgrafía se debe fundamentalmente a un problema en el procesamiento del lenguaje, especialmente 67

en el procesamiento léxico al ser el proceso clave del lenguaje escrito y que hoy día se desechan como erróneas o confusas las explicaciones causales sobre la lateralidad, las confusiones espaciales, el nivel económico o los factores emocionales, tan en boga hace unos años y que aún persisten en algunos ámbitos profesionales de nuestro país.

Caso clínico La etiología de David se enmarca dentro de la difusa etiología de los trastornos de aprendizaje específicos.Tanto la familia como la escuela atribuyen el problema de lenguaje escrito a factores emocionales, a una inmadurez en el desarrollo personal, a falta de interés… dado que aparentemente es un niño despierto, con interés por temas variados que no se refieran a los estrictamente académicos, y su historia personal, el pequeño de hermanas adultas, induce a buscar explicaciones de tipo emocional. La información aportada sobre antecedentes familiares disléxicos es un dato relevante que se debe combinar con los resultados de la evaluación de David. También los padres recuerdan que, en el anterior tratamiento a los siete años, se dictaminó como posible causa de su trastorno que presentara lateralidad cruzada (diestro de mano y pie y zurdo de ojo y oído), dificultades de organización (espacial, confundiendo derecha-izquierda) y referencias temporales. De cualquier forma, para completar la evaluación y descartar etiología de base biológica, se aconsejó realizar pruebas complementarias: examen neurológico con la realización de un electroencefalograma, consulta otorrinolaringológica y oftalmológica. Con resultados dentro de la normalidad. Estos datos normativos, unidos a los de desarrollo también dentro de los límites de los patrones evolutivos, incluyendo los referidos a la adquisición del lenguaje y de la psicomotricidad, permiten formular la hipótesis diagnóstica de estar ante un caso de disgrafía evolutiva y no ante un simple retraso en la escritura al no aparecer trastorno de coordinación motora o retraso de lenguaje oral anterior, pérdidas de audición o visión o signos neurológicos leves o factores emocionales graves. En efecto, el contexto familiar influye en el mantenimiento del trastorno, ya que justifica el poco trabajo que realiza David, porque “no puede”, tiene un problema, es el pequeño de su clase, etc.Todos estos factores inciden en sus dificultades en el lenguaje escrito, pero no son su causa. Tampoco la etiología del problema tiene directamente que ver con el hecho de que su centro escolar cargue a la familia con toda la responsabilidad de la mala escritura de David, ni el que todavía no se hayan propuesto medidas de actuación, de apoyo o de adaptación de su currículo, aunque obviamente es un condicionamiento negativo para sus 68

dificultades de aprendizaje. Estos factores están asociados, pero no son causales en sentido estricto, aunque su control será determinante para que la intervención pueda llevarse a cabo de manera positiva. Si no se encuentran más datos, es simplemente porque no los hay, el EEG prescrito no indica nada que tenga que ver con la lectura y no se le ha evaluado con otro tipo de instrumentos diagnósticos: potenciales evocados, resonancia magnética, tomografía por emisión de positrones… Pero ésta es la realidad de las pruebas neurológicas que se realizan en la actualidad a las personas con problemas de aprendizaje. Los posibles factores causales de los trastornos de la escritura de David parecen circunscribirse a una posible predisposición genética a procesar disfuncionalmente la lengua escrita, dados los antecedentes familiares disléxicos. La posible inmadurez en el campo perceptivo y de organización espacio-temporal, unida a la consabida lateralidad cruzada, más la falta de medidas educativas y las variables emocionales acompañan al trastorno, inciden y correlacionan con el mismo, pero no son factores etiológicos.

Preguntas de autoevaluación 1. Si hay factores disfuncionales neurológicos, hereditarios y en la percepción auditiva ¿el pronóstico es negativo, se puede llegar a “curar” la disgrafía? a) No, ya que estos factores son estructurales del individuo e impermeables al tratamiento. b) Se puede mejorar el rendimiento del lenguaje escrito,“normalizarlo” completamente queda sujeto a diversas variables, edad de inicio de la intervención, procesos implicados, eficacia del tratamiento… c) Siempre se cura, es evolutiva. d) No se cura porque existen adultos disgráficos. e) Nunca se cura un trastorno de lenguaje.

☐ ☐ ☐ ☐ ☐

2. Carácter y grafía: María de 10 años tiene una grafía muy deficiente. La profesora lo atribuye a su carácter difícil y oposicionista. ¿Se refleja la personalidad en la escritura? ¿Es su disgrafía caracterial? a) La escritura refleja rasgos caracteriales, pero no se puede atribuir su disgrafía al carácter si no se evalúan otros aspectos. b) Sí, se refleja la personalidad en la escritura y seguro que su disgrafía se debe a su difícil carácter. 69

☐ ☐

c) No tiene que ver la forma de la letra con la personalidad ni con problemas disgráficos. d) Sí en este caso, dada su conducta oposicionista. Los niños reflejan su rebeldía escribiendo mal. e) No porque a su edad es normal la grafía deficiente.

☐ ☐ ☐

3. Siempre que hay antecedentes familiares en el lenguaje escrito, el sujeto evaluado es disgráfico. a) b) c) d) e)

Sí, siempre. Sí, si es a través de la madre. No, nunca tiene que ver. Es un dato a tener en cuenta en el diagnóstico diferencial. Es un dato a no tener en cuenta en un diagnóstico.

☐ ☐ ☐ ☐ ☐

4. La etiología de la disgrafía es única y fácil de concluir. a) b) c) d) e)

Sí, está claramente determinada. No, todos los factores del desarrollo influyen en su aparición. Sí, en lo que respecta a factores psicomotores. No está clara, pero tiene una base biológica. No está clara, pero tiene una base pedagógica siempre.

☐ ☐ ☐ ☐ ☐

5. Respecto a los aspectos neurológicos en la disgrafía evolutiva hoy día se puede concluir que…: a) b) c) d) e)

Son producto de una disfunción en el hemisferio izquierdo. Existe una lesión en el hemisferio izquierdo. El trastorno se refleja en el EEG No hay implicaciones neurológicas. Es producto de que el cerebro está inmaduro.

70

☐ ☐ ☐ ☐ ☐

3 Evaluación y diagnóstico de la disgrafía

3.1. Evaluación de la disgrafía: objetivos, contenidos y procedimientos ¿Cómo detectar posibles dificultades en la lectoescritura? ¿Hasta cuándo esperar para llamar disgrafía a estas dificultades? ¿Cada niño lleva su propio ritmo y su grafía es personal? ¿Escribir letras y palabras al revés es síntoma inequívoco de disgrafía? Muchas de estas preguntas surgen tanto en los padres como en los profesores de los alumnos que presentan dificultades en el aprendizaje de la escritura y actualmente es posible dar respuesta a las mismas. En efecto, se pueden detectar tempranamente problemas en el aprendizaje de la lectura y la escritura, es más, conviene intervenir desde el inicio de la dificultad antes de que estos trastornos se hagan persistentes y repercutan en el aprendizaje de las otras áreas curriculares. ¿Cómo detectar y distinguir un problema específico del lenguaje escrito, de una dificultad en la escritura asociada a un desarrollo global limitado o derivada de otros trastornos? ¿Existe comorbilidad de la disgrafía con trastorno de hiperactividad, de personalidad…? Hay que partir, como se comentó en el primer capítulo, de que la escritura es un aprendizaje lento que perdura durante mucho tiempo y la mayoría de sus procesos, especialmente los motores, están sujetos a una carga madurativa. Es decir, índices gráficos que se consideran normales y propios de una edad, como la lentitud o el gran tamaño de la letra, pueden registrarse como indicadores de un trastorno si persisten en edades avanzadas. Por otra parte, la evaluación de los procesos de escritura ha recibido escasa atención hasta hace relativamente poco tiempo, prueba de ello son las limitadas pruebas estandarizadas con las que se contaba para su evaluación, centrándose casi todas las 71

existentes en los tradicionales aspectos de grafomotricidad y ortografía, con casi nula referencia a los procesos de composición hasta la aparición de recientes instrumentos como la Escala Magallanes y el PROESC. Surge, pues, la necesidad de adecuar sistemas de evaluación que respondan a la realidad teórica actual sobre los procesos que intervienen en el lenguaje escrito y sirvan de índices discriminativos de los trastornos y retrasos que conlleva la adquisición y desarrollo de la escritura. La evaluación de un trastorno designa al proceso de obtención de la información suficiente que permita tomar decisiones sobre el mismo para lograr su recuperación. Citando a Ollendick y Hersen (1993), se define como “un proceso exploratorio, de contrastación de hipótesis, en el cual se usa una serie de procedimientos sensibles al desarrollo y validados empíricamente para comprender a un determinado niño o grupo y para formular y valorar procedimientos específicos de intervención”. A la hora de realizar una evaluación, se encuentran distintos enfoques, algunos enfatizan más sobre lo positivo y otros sobre lo negativo, deteniéndose más en lo que el sujeto puede hacer que en lo que no llega a realizar, en lo que puede participar respecto a lo que no, si juega un papel activo o pasivo, subrayando más los logros o los déficits y si está dirigido a la curación del trastorno o se limita a una intervención funcional. Toda evaluación debe tener presente, entre los objetivos que pretende, el comprender qué le sucede a la persona, el para qué vamos a evaluar, los contenidos, qué evaluar, cómo y los procedimientos que se van a utilizar. Existen, además, una serie de dificultades intrínsecas en la evaluación de edades tempranas y en la escritura sujeta al proceso de aprendizaje: los mismos tests, la cooperación del niño, las variaciones dentro del desarrollo, la presencia de enfermedades o déficits sensoriales, motores… Y también otras características propias de la evaluación infantil como son las siguientes: –

– – –

La demanda la establecen generalmente los padres o los profesores, es decir los adultos, no los mismos niños que a veces no entienden o comparten el motivo de la misma. El diagnóstico debe realizarse desde una perspectiva evolutiva así como el pronóstico, dependiendo de la edad y el nivel de desarrollo del niño. Cobran especial importancia las variables ambientales: familia, escuela, etc. La evaluación debe ser multicomponente de los procesos de la escritura y de los demás aspectos del desarrollo con estos elementos: • • •

distintos procedimientos: tests, entrevistas, observaciones, e información incidental. multimétodo de variables biológicas, cognitivas, sociales, emocionales, interpersonales y ambientales. múltiples evaluadores: el logopeda, el psicopedagogo, el propio niño, los 72

compañeros, los padres y los profesores, para lograr mayor fiabilidad y convergencia entre evaluadores. – –

Debe tener perspectiva de futuro. Los propios sujetos, los niños, a veces no son fáciles de evaluar tanto por dificultades intrínsecas (hiperactivos, déficits sensoriales y cognitivos) como por las variables de personalidad (tímidos, oposicionistas, inhibidos…).

Por todo lo anteriormente expuesto, son bien conocidas las dificultades que conlleva la evaluación del lenguaje escrito, derivadas no sólo de la complejidad de los procesos que se deben evaluar sino también de la diversidad de objetivos, el grado de desarrollo de la competencia escritora del sujeto, la diversidad de procedimientos y los soportes materiales con que se realiza dicha evaluación. Partiendo de este hecho, el aumento gradual en las habilidades escritoras, la evaluación debe distinguir también si las dificultades que muestra el sujeto son propias y derivadas de aptitudes más generales peor desarrolladas, dificultades en la comprensión de conceptos básicos, problemas atencionales, conductas incompatibles con el aprendizaje… o si se restringen exclusivamente a los procesos de la escritura. Así pues, el primer objetivo será determinar si existe problema en el aprendizaje de la escritura y, el segundo, el tipo de dificultad encontrada: dentro de un problema general de capacidades y aptitudes o específica. Es decir, diagnosticar un retraso en la escritura frente a una disgrafía y dentro de esta última determinar los procesos de la escritura que estén alterados. Los objetivos para evaluar en la disgrafía son los siguientes: – – – –

–

–

– –

Saber si las dificultades detectadas son realmente un trastorno o no. Diferenciarla de otras patologías que posean rasgos comunes. Delimitar los procesos de la escritura qué estén afectados y su gravedad. Señalar el nivel de las distintas áreas de desarrollo, estableciendo una línea base de funcionamiento cognitivo, de rendimiento académico, social y emocional. Saber cómo afecta el trastorno al ámbito familiar y cómo éste aumenta o disminuye el problema del niño: estrategias de control y apoyo que utilizan los padres, atribuciones y expectativas, que aconsejará la aplicación de un programa para padres. Señalar en qué medida estas dificultades afectan al contexto escolar y cómo está respondiendo ante el problema, adaptaciones del currículo, medidas de refuerzo… que orientará un posible programa para el profesor y la escuela. Concluir un diagnóstico razonado. Establecer un pronóstico y una orientación para el futuro académico y profesional del niño flexible y revisable. 73

– –

–

Jerarquizar y priorizar los objetivos del tratamiento y definir un programa individual para el paciente, para la familia y para la escuela. Seleccionar los procedimientos: tipo de material que se va a utilizar, estímulos visuales, auditivos, manipulativos… Aplicar distintos programas según los procesos afectados. Establecer los refuerzos que se deben emplear para este niño concreto: materiales, sociales, sistema de puntos… Determinar el número y frecuencia de sesiones. Indicar un seguimiento de la intervención y sucesivas evaluaciones.

Las áreas que se han de cubrir en una evaluación de disgrafía y sus procedimientos a través de distintos instrumentos se señalan en el cuadro 3.1.

Cuadro 3.1. Áreas de evaluación

1.

Historia clínica y del desarrollo • • • •

2.

Evaluación de aptitudes generales y académicas • • •

3.

Procesos atencionales Perceptivos Grafomotóricos

Evaluación de procesos léxicos • • •

5.

Capacidad intelectual Desarrollo del lenguaje Instrucción escolar

Evaluación de procesos motores • • •

4.

Entrevista Historia clínica Antecedentes familiares Pruebas complementarias

Estrategias fonológicas Estrategias ortográficas Reconocimiento léxico

Evaluación de la composición escrita • •

Procesamiento sintáctico Procesos de planificación

74

•

Revisión

3.2. Historia clínica y del desarrollo Como se reseñó en el capítulo sobre la etiología de la disgrafía, las bases genéticas y biológicas de este trastorno resultan cada vez más sólidas, por lo que su conocimiento es un objetivo prioritario en la evaluación junto con los datos del desarrollo evolutivo que generalmente se recoge de la información aportada por la familia y por los datos extraídos de las evaluaciones complementarias: neurológicas, ORL…

3.2.1. Motivo de consulta Siempre es un dato básico para el diagnóstico quién demanda la consulta y qué se quiere conocer. Generalmente, son los padres quienes, después de unos años de padecer las dificultades en la escritura de su hijo, casi siempre de tipo gráfico y ortográfico, consultan personalmente o a instancias del profesor u orientador escolar. Es muy importante anotar exactamente el motivo por el que se consulta ya que, en numerosas ocasiones, no coincide con el diagnóstico posterior o resulta matizado y especificado en el informe final. Por ejemplo, una consulta sobre resultados académicos inferiores se concluye con un diagnóstico de “trastorno de dificultades específicas de aprendizaje”, en otra originada por un grafismo deficiente se determina una disgrafía evolutiva de todos los procesos escritores o una falta de motivación resulta ser una capacidad cognitiva inferior. En adultos, el número de consultas por motivos de problemas en la escritura es menor, pero significativo, y suele ir acompañado de un problema emocional acusado, con baja autoestima, sentimientos de vergüenza por no saber escribir correctamente, atribuciones irreales y bajas expectativas de éxito.

3.2.2. Recogida de datos: entrevista a la familia, al profesor, al paciente Una vez iniciada la consulta el paso siguiente consiste en recoger toda la información posible sobre los sujetos y si son niños se extraerá principalmente de los adultos 75

cercanos, padres y profesores mediante la entrevista.

•

La entrevista

El procedimiento de la entrevista se basa en el concepto teórico de que existen explicaciones racionales acerca de las causas de los problemas vividos y que este conocimiento es importante para la adecuada comprensión de los mismos (Wilson y Spense, 1995). Este instrumento de evaluación precede a cualquier modalidad de intervención, adopta un formato interactivo y está presente en el contínuum evaluaciónintervención. Mediante la entrevista se obtiene del sujeto, o de personas relacionadas con él, la información precisa para la identificación del problema que es motivo de consulta, la descripción de los aspectos más relevantes del mismo y la selección del tratamiento más adecuado. 1.

Entrevista a los padres. Es una de las técnicas que nos permite recoger más información. No sólo por los datos que aportan, sino por el cómo los cuentan que permitirá conocer la actitud de los padres ante el problema, sus atribuciones y sus expectativas. También aporta información sobre su estilo educativo: exceso de severidad, protección, límites adecuados, si lo comparten los dos progenitores o actúan de manera diferente a la hora de educar y controlar la conducta de su hijo.

Cuadro 3.2. Datos relevantes de la entrevista a los padres

• • • • • • • • • • •

Algún problema en el embarazo o parto. Desarrollo evolutivo normal pero retraso en adquisición del lenguaje o dificultad en alguno de sus componentes: fonológica, léxica… Conocer el desarrollo psicomotor: grueso y fino. Aparición y evolución del dibujo. Dificultades en el inicio del aprendizaje de la lectoescritura. Déficits atencionales, sobreactividad, dificultades de memoria… Estilo de aprendizaje: inductivo/deductivo, impulsivo/reflexivo. Mejor canal comunicativo: visual, auditivo, manipulativo. Motivación: intrínseca/extrínseca. Actitud del niño, respuestas emocionales. Conducta del niño y su control: estilo educativo. Datos sobre sus intereses: ocio y sociabilidad. Actitud, atribuciones y expectativas de los padres ante el problema. Antecedentes familiares de disgrafía, dislexia y problemas de lenguaje oral.

76

2.

Pues bien, generalmente los padres de niños disgráficos llegan preocupados, atribuyendo el problema a rasgos de torpeza del niño, a su poco interés, al sistema de enseñanza del colegio o a ellos mismos por su poco tiempo disponible para ayudar a su hijo en las tareas escolares. Entrevista a los niños. Es muy frecuente que los padres, antes de traer a sus hijos a evaluar, demanden a los profesionales el cómo decirles a los niños que vienen a ver a un psicólogo o a un logopeda y el para qué tienen que pasar por consulta. La respuesta no es difícil, hay que informarles de manera clara y sencilla. Ya sabe el niño que no va bien en la escuela, que le hacen repetir la tarea escrita, que suspende… Lo más indicado es comentarle que tiene un problema en su rendimiento escolar y que se va a intentar averiguar qué ocurre para solucionarlo. Algo tan simple se transforma en situaciones complicadas por parte de algunos padres, que les comentan que van a ver a una persona a la que le gustan los niños… o que les llevan para ver “lo listos que son”… o que les va a orientar sobre qué quieren ser de mayores… Por lo que aparecen para ser evaluados unos niños desconfiados y que no saben bien a qué atenerse. Primeramente se entablará una conversación informal con el niño, que permita disminuir la ansiedad creada por los padres. Conviene iniciar, una vez que nos dan sus datos (nombre, edad, curso, colegio…), comentando directamente cómo va el curso y a qué atribuyen sus inferiores resultados, adaptando la manera de preguntar y las palabras que se utilizan al nivel de edad, medio cultural y competencia lingüística del niño. En ese análisis de atribuciones se encuentran muchas claves para el diagnóstico y posterior tratamiento. En general, los niños saben que escriben peor que sus compañeros, que tienen muchas “faltas”, que suspenden los exámenes escritos y que no se les entiende la letra. Según la edad del sujeto y la exigencia de cada centro y curso escolar, el grado de percepción del problema es distinto, así como la sensibilidad al rendimiento de cada uno de los procesos de la escritura. Los niños mayores son capaces de reconocer que lo expresado por escrito no corresponde a lo que querían comunicar, mientras que los más pequeños concretan sus dificultades en la mala letra y las faltas ortográficas.

Cuadro 3.3. Información relevante en la entrevista al niño

• • • •

Grado de aceptación de su problema en la escritura y en qué proceso: el grafismo, la composición, la ortografía… El inicio de sus dificultades. Las asignaturas en las que va mejor y peor, y por qué. Funciones de su escritura: escolar, para comunicar, de ocio…

77

• • • • • • • •

Cómo escriben: estrategias de planificación, postura adecuada, velocidad y duración… Definición de su competencia escolar, comparada con el resto de su clase. Cómo estudian, repetir lo leído, hacer esquemas, subrayar, escribir resúmenes… Cómo intentan solucionar su problema. Qué hacen y le dicen sus padres ante el problema. Qué hacen y le dicen sus profesores ante el problema. Qué les gusta hacer para divertirse. Qué quieren ser de mayores y cómo piensan conseguirlo.

3.

Toda esta información se contrasta durante la evaluación con un análisis de la actitud y motivación de los sujetos ante las tareas propuestas. Generalmente es curioso constatar de forma repetida la aversión al acto de escribir, relatando incluso dolor físico (calambres en el codo, dedos…), junto a una falta absoluta de motivación y visión práctica de la escritura todavía más acusada que en los sujetos disléxicos respecto a la lectura. Entrevista con el adulto disgráfico. Lógicamente cuando es un adulto el que establece la demanda de evaluación, todos los datos de su historia debe aportarlos él mismo, lo que en ocasiones resta exactitud a la información: su desarrollo general y del lenguaje, el inicio del trastorno, si hubo tratamientos anteriores y su duración y eficacia, así como las repercusiones del problema lector en su vida académica, profesional y personal. En general, se suelen encontrar adultos muy acomplejados por su inferior competencia en la expresión escrita, que no han podido acceder a estudios superiores y, en numerosas ocasiones, con una gran desconfianza ante posibles tratamientos que ya han realizado con anterioridad con escasos resultados. Hay que evaluar correctamente su nivel de expectativas y adecuarlo a los resultados de la posterior evaluación. También informar y desterrar falsas creencias y explicar en qué consiste la disgrafía y esperar a los resultados del análisis de la evaluación para establecer un pronóstico. No hay que olvidar que se debe considerar el peso de los aspectos emocionales reactivos en los trastornos del lenguaje escrito, que en sujetos mayores suelen ir casi siempre aparejados a los específicos de la disgrafía.

3.2.3. Evaluación del entorno familiar y social La actitud de las familias ante el problema de escritura de sus hijos es un dato importante que se debe conocer, tanto para delimitar el diagnóstico como para incorporar esta 78

información a la elaboración del plan de tratamiento e indicar la necesidad de trabajar este aspecto en un programa concreto de intervención familiar. En general suele encontrarse: –

–

–

–

–

–

Actitud colaboradora, cuando han recibido una explicación razonada sobre el problema de su hijo. Se insiste, a menudo, en que los padres no aceptan el diagnóstico de disgrafía del niño. No suele ser ésta la pauta general desde la experiencia profesional, lo que sí necesitan los padres es que se les informe claramente sobre esta patología que tanta inexactitud arrastra, desterrando falsas atribuciones al problema –vagancia, falta de capacidad, confusos conceptos sobre inmadurez– y sobre todo que se establezca un pronóstico para el futuro académico de sus hijos. A veces, en ambientes culturales elevados, se detecta una alta exigencia curricular que, al no poder satisfacer el niño disgráfico, implica descalificaciones, castigos y perjudica a la larga la relación afectiva familiar. En otras ocasiones, la despreocupación o en mayor medida la sobreprotección (“es todavía pequeño, ya aprenderá, hoy en día con los ordenadores no es tan importante escribir bien…”) son factores que contribuyen a obviar el diagnóstico y retardar el tratamiento, perdiendo un tiempo fundamental para la intervención. Otras familias con mucha ansiedad intentan ayudar a sus hijos interviniendo en las tareas escolares, repitiendo caligrafías y dictados, lo que suele conllevar pérdidas de paciencia, aplicar técnicas inadecuadas y procedimientos aversivos. Las atribuciones de las dificultades de aprendizaje de su hijo suelen ser significativas. A menudo el problema se centra en la ineficacia de colegios y profesores, otras veces se polariza en el poco esfuerzo del niño y, finalmente, cuando ya conoce el diagnóstico, éste sirve para justificar su rendimiento académico y para no exigirle nada, ya que “no es culpa suya” porque tiene un trastorno. Respecto a las expectativas sobre su hijo, hoy día la tendencia es que sean altas. Generalmente todos los padres quieren que sus hijos cursen carreras universitarias y les cuesta concebir que en los tiempos actuales existan personas que no escriban o no lean bien teniendo la posibilidad de asistir a la escuela.

Conocer el nivel económico y cultural de los sujetos disgráficos es un dato importante, aunque no se le atribuye un valor etiológico como en anteriores estudios que relacionaban el diagnóstico de los trastornos del lenguaje escrito (Yule y Rutter, 1976) con la clase social, al encontrar una incidencia más alta de casos de dislexia y disgrafía en clases económica y culturalmente altas. Actualmente, aunque persiste una mayor 79

sensibilidad hacia los problemas académicos en familias de mayor estatus social, por ser más altas las expectativas profesionales futuras, la incidencia en el trastorno se ha generalizado a todas las clases sociales, aunque siempre será pertinente conocer el contexto social del paciente y su acceso a la educación y a la información, sobre todo en la actual sociedad del conocimiento. En España, dada la alta tasa de inmigración registrada en los últimos años, se hace también pertinente diferenciar entre problemas de aprendizaje derivados del cambio cultural e idiomático de estos alumnos y trastornos específicos de la lengua escrita, ya que aunque la intervención se deba extender a todos los sujetos por igual será diferente en sus objetivos y en sus procedimientos. La evaluación del contexto escolar se aborda en el apartado siguiente.

3.2.4. Exploraciones complementarias Es aconsejable realizar pruebas complementarias cuando la historia de desarrollo del sujeto registre adquisiciones tardías e incluso desviaciones en el desarrollo de las áreas básicas evolutivas y con mayor fundamento si en la evaluación logopédica realizada los datos recogidos pueden ser compatibles con factores neurológicos: resultados de las pruebas psicomotoras, dificultades en la copia de dibujos, grafismos muy alterados, etc. –

–

–

Evaluación neurológica: los datos del examen neurológico, más los aportados por las pruebas efectuadas (EEG, TAC, Potenciales Evocados…), permitirán establecer un diagnóstico más certero sobre el trastorno de escritura sobre todo en los aspectos motores y su asociación o disociación con otros trastornos (hiperactividad, déficit atencional, etc.) así como la conveniencia del uso de medicación. Exploración otorrinolaringológica (ORL): se hace necesaria su demanda si han aparecido dificultades en la adquisición del lenguaje oral, como otitis recurrentes o retrasos fonológicos persistentes, entre otras variables. Evaluación oftalmológica: se recomienda para descartar posibles problemas visuales que puedan repercutir en la escritura: ambliopía, astigmatismo, ojo vago…

3.3. Evaluación de aptitudes generales y académicas Para enmarcar las dificultades en el lenguaje escrito dentro de los criterios diagnósticos 80

de “retraso en la escritura” o “disgrafía” resulta imprescindible conocer la capacidad cognitiva del sujeto ya que es un criterio diagnóstico diferenciador del trastorno, así como obtener la medida de su desarrollo general básico y de su competencia académica. Esta evaluación la debe llevar a cabo el psicopedagogo del centro educativo o el psicólogo clínico dentro del gabinete logopédico, pero se hace necesario que el logopeda conozca estos resultados y sepa interpretarlos de manera básica. Conocer y distinguir las diferentes medidas intelectuales o lo que conlleva un rendimiento homogéneo o dispar en algunas áreas del rendimiento intelectual facilitará la labor terapéutica y sustentará la elaboración de la línea de base del programa de intervención. Por todas estas razones, se expone a continuación el siguiente apartado sobre evaluación cognitiva y académica.

3.3.1. Evaluación cognitiva El conocimiento de su medida es un elemento tradicionalmente diferenciador entre el diagnóstico de disgrafía en sentido estricto y el de retraso en la escritura. La definición de disgrafía se basa en este factor de discrepancia o falta de concordancia entre la capacidad cognitiva y la competencia para la escritura. Parece extraño y chocante que niños tan listos y competentes para muchas cosas sean, sin embargo, escritores tan deficientes. Este criterio de discrepancia asume implícitamente una serie de principios como que existen tests capaces de medir la capacidad intelectual y que el procesamiento del lenguaje escrito puede quedar al margen de alguna manera de este cociente intelectual (CI), siendo estos sujetos disgráficos cualitativamente diferentes de los que presentan inferior rendimiento en la escritura, unido a bajas puntuaciones en los tests que miden el CI. En Estados Unidos, este concepto de discrepancia se ha incorporado a la legislación que regula la Educación Especial para identificar el diagnóstico de Dificultad de Aprendizaje (DA), aunque en nuestro país no existe actualmente este criterio de discrepancia CI-rendimiento por parte de la Administración (Jiménez y Hernández Valle, 1996). En las últimas investigaciones en nuestro idioma, basadas en los trabajos de Siegel (1992), parece no encontrarse datos concluyentes sobre las diferencias entre lectores buenos y retrasados en procesos cognitivos que estén involucrados en el acceso al léxico (Jiménez y Rodrigo, 2000). Ahora bien, el nivel intelectual de los disgráficos también muestra frecuentemente características peculiares como son las siguientes: –

Diferencia significativa entre las escalas del WISC-R (Escala de Inteligencia Wechsler para Niños-Revisada), verbal y manipulativa y en el nuevo WISC81

–

–

–

IV. En efecto, para muchos sujetos suele haber variación entre las puntuaciones obtenidas entre las dos escalas, pero muy a menudo encontramos diferencias estadísticamente significativas, entre más de 8 y 15 puntuaciones típicas. Este desigual perfil de aptitudes caracteriza a los sujetos con problemas de aprendizaje específico e incluso señalan tipos de perfiles disléxicos y disgráficos distintos. Generalmente en los disléxicos los ítems de peor ejecución suelen ser: información, aritmética, dígitos y claves para los que tienen más dificultades en el procesamiento lingüístico e información, historias y claves para los que tienen mayores dificultades en el reconocimiento directo del léxico. En los sujetos disgráficos aparecen con menor puntuación los subtests de la escala manipulativa cuando se trata de una disgrafía motora: figuras incompletas, que miden la organización perceptual y el procesamiento holístico, claves, que implican codificación, secuenciación y coordinación vasomotora, cubos y rompecabezas y, si es una disgrafía de los procesos léxicos, su perfil se aproxima al de los tipos de dislexia, peor ejecución en las pruebas de memoria visual y manipulativa en la disgrafía superficial y menor puntuación en dígitos que mide la atención sostenida y la memoria auditiva inmediata e información en la disgrafía fonológica. Es interesante reseñar la puntuación inferior en historias para muchos sujetos con dificultades en los procesos de planificación del texto. Estos “desniveles” y perfiles asincrónicos hacen sospechar dificultades específicas de procesamiento para algunas aptitudes que tienen que ver con procesos cognitivos que intervienen en el lenguaje escrito, como son la memoria a corto plazo y la memoria secuencial auditiva y visual, los esquemas de conocimiento previo y las estrategias de recuperación, la riqueza del léxico, la decodificación perceptiva y el nivel de atención, entre otros.

En su ultima versión, el WISC-IV (Flanagan y Kaufman, 2006) ofrece los patrones de las mejores y peores puntuaciones del grupo de sujetos diagnosticados con trastornos de lectura y expresión escrita. Los tests más altos corresponden a cubos, figuras incompletas y adivinanzas, frente a los más bajos, aritmética y dígitos, que están agrupados en la nueva escala de memoria y claves que corresponde a la escala de procesamiento de la información, que junto a comprensión verbal y razonamiento perceptivo configuran las cuatro nuevas escalas del WISC con sus correspondientes medidas de CI.

82

3.3.2. Estilo de aprendizaje Conocer el estilo cognitivo, de aprendizaje, del niño es imprescindible dada su independencia, al menos relativa, de las medidas tradicionales de los factores de inteligencia o del propio cociente intelectual. Una de las grandes aportaciones de los estilos cognitivos ha sido la de contraponer a la tradicional adecuación “vertical” de la educación –importancia de los factores constitucionales o externos sociales en el rendimiento académico– una adecuación “horizontal” –dentro de cada estadio evolutivo existen importantes diferencias entre los niños que guardan estrecha relación con las distintas estrategias de procesamiento de la información y la resolución de problemas– (Palacios y Carretero, 1982). Emparejado con los datos obtenidos de las distintas aptitudes del sujeto se encuentra su estilo de aprendizaje preferente. Su evaluación se hace imprescindible porque configura además estilos de escritura distintos, los rápidos plagados de errores frente a los lentos y minuciosos con baja retención en el dictado, o los que escriben las ideas sin secuenciar de los que construyen un texto coherente… Podemos distinguir los siguientes estilos: –

–

Dependencia-Independencia de campo (DIC): se refiere a la capacidad del sujeto para percibir independientemente de su organización del campo perceptivo circundante, es decir de manera analítica frente a la global. Este grado de dependencia evoluciona con la edad del niño, Podemos evaluarlo a través del test de figuras enmascaradas para niños de Witkin y Oltman. Impulsividad-Reflexividad (I-R): estos estilos tienen importantes repercusiones en el ámbito educativo, ya que el estilo impulsivo funcionaría como sesgo en el procesamiento de la información, y constituirá un problema básicamente atencional y un factor decisivo en la resolución de problemas. Fundamentalmente la reflexividad implica latencia o demora en la respuesta atencional y aciertos o errores en la elección de la misma. Los reflexivos se caracterizan por un mayor índice de latencia y de aciertos y los impulsivos por un menor índice de latencia y un mayor número de errores. Se evalúa por el test de emparejamiento de figuras familiares, MFF20 (Cairns y Cammock, 1978) que considera impulsivos a aquellos sujetos que cometen muchos errores y muestran latencias cortas. Clasificando a los sujetos en los subgrupos: • • •

Rápido-inexacto: mayor impulsividad. Rápido-exacto. Lento-inexacto: mayor déficit atencional. 83

•

–

–

–

–

Lento-exacto.

Tanto las distintas versiones de la DIC como de la R-I comparten el hecho de tener un carácter perceptivo y parece confirmarse que existe una tendencia a que los niños que presentan puntuaciones hacia la reflexividad las tengan también hacia la independencia de campo, no sólo por compartir ese carácter perceptivo, sino también por tener un mayor grado de flexibilización de los recursos cognitivos, es decir, son sujetos más analíticos y con mayor capacidad de resolución de problemas en general. Flexibilidad-Rigidez cognitiva: la flexibilidad cognitiva es la habilidad para cambiar rápidamente y de manera apropiada un pensamiento o acción de acuerdo con las demandas de la situación. La rigidez cognitiva ante las tareas es algo fácilmente identificable en los niños por simple observación, solucionan los problemas por ensayoerror, no buscan alternativas, repiten siempre las mismas estrategias aunque no les funcionen, etc. La prueba Stroop, test de colores y palabras puede darnos una medida fiable de esta falta de flexibilidad y de los fenómenos de interferencia. Canal preferente para procesar la información: visual, auditivo o manipulativo. Algunas personas aprenden mejor utilizando claves visuales (colores, signos gráficos), otras necesariamente tienen que escuchar o leer en voz alta, hay quienes necesitan realizar la actividad, construirla… Se debe conocer, sobre todo para la futura intervención, qué canal facilita el aprendizaje del sujeto evaluado. Actividad-Pasividad ante las tareas de escritura y también si se registra diferencia en la actividad respecto a otro tipo de tareas que no impliquen necesariamente escribir. En efecto, un rasgo muy frecuentemente encontrado en los sujetos disgráficos es su auténtica aversión a todo lo que implique el uso del lenguaje escrito en cualquier actividad, en contraste con su actitud activa y emprendedora cuando no hay que escribir en las tareas escolares. A partir de una edad más avanzada, es indicado conocer sus estrategias de aprendizaje y la utilización de técnicas de estudio en las principales áreas: • • •

Planificación del tiempo, uso de horarios y agendas. Utilización de técnicas de subrayado y realización de esquemas y mapas conceptuales. Decodificación, integración y recuperación de la información extraída preferentemente a través de la lectura de los libros de texto, además de las explicaciones del profesor.

84

Además de contar con diferentes tests y pruebas estandarizadas se hace imprescindible la observación y registro del modo en que resuelve el sujeto las distintas tareas que se le proponen durante la exploración.

3.3.3. Evaluación del lenguaje oral A la edad en que se suele consultar por problemas en el lenguaje escrito, generalmente el lenguaje oral ya está desarrollado en sus componentes formales básicos (sintaxis y fonología), pero siempre se deberá evaluar el nivel de desarrollo de los procesos y de todos los componentes del lenguaje oral, mediante registros del lenguaje y pruebas estandarizadas, sobre todo si en la historia del paciente se han reseñado retrasos en la adquisición o dificultades en su desarrollo. Podemos utilizar la Batería del Lenguaje Objetiva y Criterial (BLOC) para edades de 5 a 14 años o pruebas específicas del desarrollo fonológico: Bosch o Monfort. Es importante conversar con el paciente y analizar su expresión oral respecto a los procesos de narración, cuyo déficit queda reflejado en la composición escrita y pasa desapercibido a muchos padres e incluso a profesionales de la docencia que restringen los problemas en el lenguaje oral a las dificultades articulatorias. Muchos problemas de expresión escrita reflejan severas dificultades de evocación léxica y de cohesión y coherencia del discurso narrativo que reflejan un trastorno de lenguaje oral incluso severo, pero sin afectación fonética-fonológica. La lectura, lógicamente, debe ser siempre evaluada, tanto si es explícitamente motivo de consulta, como si no. Generalmente en los niños suele estar afectada también, aunque se puedan encontrar sujetos en que no es así o en grado mucho menor, pero conviene delimitar qué procesos están más alterados y su gravedad. Podemos evaluar la lectura tanto en su exactitud como en su comprensión, mediante el Test de Análisis de la Lecto-escritura (TALE) o los Procesos Lectores en Primaria (PROLEC-R) y Procesos Lectores en Secundaria (PROLEC-SE).

3.3.4. Evaluación de la motricidad En la escritura el sujeto tiene que aprender a dibujar las diferentes letras del abecedario para lo cual necesita haber desarrollado una buena coordinación oculomanual y haber alcanzado una discriminación visual que le permita distinguir las a veces pequeñas diferencias entre unas letras y otras: p, b, d, q… Por tanto se hace obligado el evaluar el desarrollo de la psicomotricidad fina para poder desarrollar los programas motores que tienen que ver con el grafismo. Se utilizarán, entre otros, procedimientos, pruebas de 85

desarrollo perceptivo como el Bender y el Frostig que pueden ser aconsejables si se observa algún déficit en esta área. También es necesario valorar el desarrollo psicomotor mediante el perfil psicomotor de Picq-Vayèr (1973) que abarca desde los seis a los once años la evaluación de siete aspectos: la coordinación de manos, la coordinación general, la coordinación segmentaria, el control del equilibrio, la organización espacial, la prueba de ritmo de M. Stamback y la rapidez. También se determinará la lateralidad del niño de mano, pie, ojo y oído y si ésta es homogénea o cruzada. Para valorarla se hará ejecutar al sujeto distintos gestos y movimientos, siempre impares: a) Mano: – – – – – – – – – – –

Saluda. Utiliza las tijeras. Péinate. Gira el picaporte de la puerta. Abre con la llave. Corta con un cuchillo. Suénate. Lávate los dientes. Escribe. Tira una pelota. Clava un clavo.

b) Pie: – – –

Dibuja un cuadrado con el pie. Chuta el balón. Conduce el balón.

c) Ojo: – – –

Mira por un tubo. Mira un caleidoscopio. Mira por un pequeño agujero en el centro de una hoja acercándotelo.

d) Oído:

86

– – –

Hacer sonar una campanilla por detrás. Preguntar por dónde viene un sonido. Girarse al oír la voz.

Si se realizan siempre con la derecha, se utilizará para definirla la letra D mayúscula (Diestro), y si a veces se utiliza la mano izquierda, pero puntúa más la derecha, se escribe d minúscula definiendo al niño como preferentemente diestro; del mismo modo usaremos estos criterios con la izquierda, la I mayúscula para los zurdos bien definidos y la i minúscula para los sujetos con tendencia zurda. Si para la mano, pie, ojo y oído se es siempre diestro o zurdo, se definirá al sujeto como homogéneo, si no coinciden todos los miembros se llamará lateralidad cruzada. Sobre esta última, como se comenta en distintos apartados de este libro, se han vertido hipótesis etiológicas sobre los trastornos del lenguaje escrito, aunque actualmente hay consenso entre los expertos en considerarlo un factor que correlaciona en ocasiones con los trastornos de aprendizaje pero no como causa.

3.3.5. Actitud y motivación Lógicamente se impone incorporar a la evaluación la observación de la conducta de la persona dada la importancia de este factor en la adquisición de todo aprendizaje. Se reseñan a continuación los siguientes aspectos que hay que valorar en el sujeto: – – –

–

–

Colaborador frente a negativista ante las distintas situaciones planteadas durante la exploración. Registrar si el tipo de tarea influye de manera patente en la actitud colaboradora o no. Consciente de sus dificultades, si anticipa fracaso, sobre todo frente a tareas relacionadas con los aprendizajes escolares (“no voy a ser capaz”, “me va a salir mal”) y desiste ante las dificultades más mínimas (“que difícil”, “no me va a salir”) sin intentarlo siquiera. Falsa atribución de sus problemas en el lenguaje escrito. Generalmente el disgráfico se autodefine como torpe e incompetente, o atribuye todo a su falta de trabajo (“no escribo lo suficiente”, “podría hacer más”). Se sitúa entre los peores de su clase en rendimiento cuando se compara con sus compañeros. Fobia a la escritura. En algunos sujetos disgráficos llega a ser un rasgo distintivo del trastorno. Odian todo lo que tenga que ver con la escritura y por extensión lo relacionado con las tareas escolares. La causa la podemos 87

–

–

–

encontrar, además de en sus propias limitaciones para escribir, en el consejo tan general por parte del profesorado de “que escriba más en casa”, realice interminables caligrafías, copie listados de palabras o escriba continuos dictados. Baja autoestima. El desarrollo de la autoestima es consecuencia de lo que dicen de nosotros en los primeros años. El niño disgráfico crece entre reproches por su falta de interés, torpeza, por su vagancia, por sus resultados inexplicables en “un niño como él que hace tan bien otras cosas…”, por lo que su autoconcepto está en consonancia con estos dos pilares que apoyan la explicación de sus malos resultados escolares, o torpe o distraído y sin interés. Este lastre lo arrastrarán durante toda su vida y es frecuente, en adultos disgráficos, encontrar que el motivo por el que consultan a un psicólogo es por temas de “complejos” y ansiedad en un primer momento, aflorando más tarde sus problemas de aprendizaje. Por tanto no hay que olvidar evaluar estos aspectos emocionales e incorporarlos siempre en el objetivo del tratamiento, como se verá más adelante. Motivación: base del todo aprendizaje y fuertemente ligada al éxito ante una tarea, en las personas disgráficas suele ser muy baja debido a sus problemas de rendimiento. En ocasiones, aparece mejor desarrollada en niños con familias atentas al trastorno, que dan mucho apoyo emocional y explican el problema. En el tratamiento hay que trabajarla desde el inicio dejando claros los objetivos a corto plazo –mejorar la legibilidad de su escritura– y a largo plazo –que esta mejoría quede reflejada en las calificaciones escolares. El tipo de refuerzos, el conocer lo que realmente aumenta el acto de escribir en el sujeto disgráfico es el principal objetivo de la evaluación. En niños no muy pequeños funciona la economía de fichas (técnica de modificación de conducta), que consiste en ir sumando “puntos” para ganar privilegios y recompensas. Es un error frecuente el pensar que los refuerzos deben ser siempre materiales. Hoy día los niños, saturados por el consumo, aprecian y valoran más realizar actividades que los objetos o juguetes. Para muchos es el pasar una tarde de ocio con su familia, ir a algún lugar deseado… El simple hecho de mejorar su escritura, con las consecuencias inmediatas de entenderse mejor su texto, no tener que repetir la tarea y poder seguir más fácilmente el curso escolar, es suficiente recompensa para muchos de estos niños. Sin embargo, en casos más severos tarda en hacerse notar la mejoría y por esto conviene reforzar desde el primer momento de la intervención.

3.3.6. Evaluación de la instrucción y el entorno escolar

88

Conocer los objetivos y la metodología en la enseñanza del lenguaje escrito del centro escolar, así como las medidas de intervención ante las dificultades de aprendizaje de sus alumnos, resulta una información imprescindible para la evaluación. Del mismo modo es necesario obtenerla sobre la situación del sujeto en el medio académico, sus resultados escolares, la adaptación social al centro, las áreas en las que sobresale o está en la media de su curso y en las que tiene mayor dificultad, etc. Si el logopeda pertenece al departamento de orientación de la escuela, esta información será más fácil de recabar. Si no es así, si el ejercicio profesional se sitúa en el ámbito clínico exterior, se hace necesario conocer estos datos a través de cuestionarios, entrevistas personales, telefónicas… Es importante extraer información pertinente sobre las atribuciones, actitudes y expectativas de los profesores ante el problema de escritura de su alumno. La entrevista con el tutor, por el procedimiento que sea (personal, cuestionario, telefónica), deberá informar de los aspectos recogidos en el cuadro 3.4.

Cuadro 3.4. Información relevante de la entrevista con el tutor

• • • •

• • •

Áreas de conocimiento de mejor rendimiento. Metodología utilizada en la enseñanza del lenguaje escrito: silábico, fonológico, global… Soportes utilizados: uso de la cuadrícula, las dos líneas…El paso del lápiz al bolígrafo, el tipo de letra… Continuidad metodológica entre la Etapa Infantil y la Etapa Primaria. En muchos centros no están unificados los criterios de enseñanza de la lectoescritura y cada profesor elige su propia metodología en su curso lo que, en ocasiones, aumenta las dificultades de aprendizaje en muchos alumnos. Especificar las dificultades de aprendizaje en cada proceso y si el peor rendimiento en el lenguaje escrito afecta al resto de las áreas. Mayor y menor interés por temas y tareas. Estilo de aprendizaje: – – – – –

• • • • • • • •

Impulsivo/reflexivo. Dependiente/independiente de campo. Canal de comunicación: visual, auditivo, manipulativo. Flexibilidad/Rigidez cognitiva. Actividad/Pasividad.

Adaptación a los compañeros. Colaboración en actividades del centro. Actitud hacia tareas escolares. Motivación extrínseca/intrínseca. Orientación del futuro académico y profesional. Atribuciones del profesor a su competencia en el estudio. Expectativas del profesor. Procedimientos de ayuda: refuerzo educativo, adaptación curricular, aula de apoyo, tratamiento exterior, nada….

89

En resumen, obtener información sobre el rendimiento académico y la adaptación social del niño. Las relaciones con sus iguales deben ser conocidas, ya que en ocasiones son difíciles, agresivas o inhibidas, lo que repercute en su ajuste social. Se impone pues, registrar su competencia social con escalas de habilidades sociales y sociogramas por si también hubiera que intervenir en su conducta adaptativa.

3.4. Evaluación de los procesos de escritura La evaluación de los procesos de escritura ha recibido escasa atención, consecuentemente con el menor número de estudios experimentales existentes hasta hace poco tiempo. Debido a ello, se cuenta con pocas pruebas estandarizadas, algunas datan de muchos años y están enfocadas principalmente a la evaluación de los procesos tradicionales de grafomotricidad y ortografía, sin referencia a los procesos de composición exceptuando el Test de Procesos de Escritura (PROESC). Por tanto, a continuación se reseñarán tanto pruebas estandarizadas como pruebas informales, basadas en el conocimiento de cómo funcionan estos procesos implicados en la escritura.

3.4.1. Evaluación de los procesos motores Tradicionalmente al grafismo se le ha concedido una importancia prioritaria en la enseñanza de la escritura, sin embargo hoy día la preocupación sobre su correcta forma resulta bastante menor, quedando casi como un dato excepcional encontrar en algún niño una buena “caligrafía”. Hay que tener presente la edad del sujeto evaluado y su desarrollo evolutivo para considerar y ponderar el tamaño, la regularidad y la velocidad de su escritura. Respecto a su conocimiento de los alógrafos, lo mejor es valorarlos mediante los siguientes elementos: – – – –

Tareas de copia de palabras con distintas tipografías. Dictado de letras, de palabras mayúsculas y minúsculas. Tareas de dibujo, punteado… de formas geométricas, giros dextrógiros y levógiros, seguir trazados para evaluar la coordinación visomotora. Generalmente se utiliza papel sin pauta para evaluar el control del espacio gráfico, la utilización de márgenes, el espacio interlineal, la regularidad del trazado, etc. Se pueden utilizar, como procedimientos estandarizados, pruebas como 90

el Frostig, el Test de Habilidades Grafomotoras (THG) y el PROESC, que se describen en el apartado de evaluación estandarizada, además de la propia observación clínica que es imprescindible para evaluar el patrón motor gráfico (Ajuriaguerra, 1981) y registrar siguiendo el cuadro 1.2 sobre evolución del grafismo: •

• • • •

–

La posición del tronco, brazo, mano y dedos sobre el instrumento escritor. Cabe constatar el creciente número de posiciones inadecuadas de la pinza sobre el lápiz, tan difícil de corregir después de la etapa de aprendizaje inicial. La presión sobre el papel. La localización de los movimientos, su progresiva disociación y el establecimiento de los giros de cada letra. La velocidad. La posición del papel, que generalmente se inclina a la izquierda en los diestros a partir de los 9 años y hacia la derecha en los zurdos.

Además de conocer el patrón de desarrollo motor gráfico, hay que analizar también la utilización del espacio gráfico: márgenes, espacio interlineal, los trazos de los rasgos de los grafemas. Además de la posición, aprehensión y presión del instrumento escritor en el momento de la evaluación, lo que hace conveniente grabar en vídeo al sujeto escribiendo para su posterior análisis, dado que se hace difícil para el examinador atender a tantas demandas como requiere una evaluación exacta del proceso gráfico de la escritura.

3.4.2. Evaluación del procesamiento léxico Al ser el procesamiento léxico clave en el lenguaje escrito, su evaluación debe ser lo más exhaustiva posible, valorando tanto la capacidad de recuperación léxica como las vías de acceso al léxico utilizadas y el conocimiento de las reglas ortográficas más importantes. Para todo ello, se realizarán las siguientes actividades: – –

Tareas de denominación mediante distintos tests de vocabulario. Para conocer la vía fonológica que aplica el sujeto se utilizará: •

Dictado de pseudopalabras y fonemas aislados para cerciorarse del conocimiento de las reglas de conversión fonema-grafema. 91

• •

–

Tareas de cierre, presentar palabras a las que les falta una letra que debe completar. También registrar la presencia de un error significativo, la falta de una correcta segmentación entre las palabras, produciéndose uniones indebidas entre palabras: melavo, sefue… y de fragmentaciones de una palabra en dos: con migo, serena mente, sobre todo después del ciclo inicial de Primaria.

Para la vía ortográfica conviene utilizar: • • •

Dictado de palabras de ortografía reglada (m antes de p y b…). Ortografía arbitraria b/v, g/j, h… Dictado de homófonos dentro de una frase: baca/vaca, ola/hola, valla/vaya…

Conviene considerar en la disgrafía evolutiva que los niños suelen cometer errores en las dos vías de acceso al léxico con mucha frecuencia. En efecto, si se presenta dificultad a la hora del aprendizaje de las reglas de conversión de fonemas en grafemas, es lógico pensar que difícilmente podrán tener también representadas visualmente las palabras escritas en el almacén léxico, ni memorizadas las reglas ortográficas de las mismas, por lo que es muy frecuente encontrar disgráficos fonológicos con los dos tipos de errores simultáneamente: de tipo fonológico (escribir montacha por montaña), y también ortográfico (avia, con v y sin h, por había) ya que al leer poco y escribir menos, difícilmente van a integrar la representación ortográfica de las palabras que presentan exigencias cognitivas añadidas. Sin embargo, los disgráficos de tipo superficial muestran casi exclusivamente este último tipo de errores ortográficos de manera sistemática y están ausentes los de tipo fonológico en sus producciones escritas. Como pruebas estandarizadas se evalúa mediante el dictado de sílabas, palabras, frases y texto del TALE, el PROESC…, y se comparan los errores cometidos con producciones creativas del sujeto, observando si el número de errores se mantiene, disminuye o aumenta, si aparecen distintos tipos de faltas, etc.

3.4.3. Evaluación del procesamiento sintáctico En cualquier muestra de escritura creativa producida por los sujetos se puede valorar la corrección de la estructura sintáctica del texto, pero también se debe evaluar mediante las siguientes tareas: 92

– – – – –

Construir frases con palabras dadas: relacionadas (niño- colegio-mañana) o de distintas categorías (amarillo, aunque, mientras…). Ordenar palabras desordenadas en una frase. Reponer palabras omitidas de una frase. Elegir una frase entre varias que corresponden con un dibujo. Colocar los signos de puntuación de un texto.

La prueba PROESC evalúa este tipo de proceso sintáctico de manera estandarizada mediante estas dos últimas tareas citadas.

3.4.4. Evaluación de los procesos de composición Lógicamente es el proceso que presenta mayor complejidad y resulta más difícil de evaluar ya que una correcta planificación de lo que se quiere expresar corresponde a numerosos procesos relacionados con el desarrollo cognitivo y social del sujeto. En efecto, las dificultades al expresarse por escrito pueden deberse a diferentes causas: problemas de memoria, problemas de acceso a la información o ambos a la vez. En niños de bajo ambiente cultural es frecuente encontrar textos con expresión pobre, debido a que poseen escasa información sobre el tema que se va a redactar, y en otros sujetos se registran grandes dificultades para organizar los hechos de manera coherente y con cohesión discursiva al narrar por escrito lo que quieren expresar. Por tanto, las tareas que se deben utilizar pueden ser, entre otras: – –

–

–

Tareas de memoria, de recuerdo libre o de reconocimiento de hechos. Tareas de composición: escribir sobre un dibujo, una historia en viñetas, un cuento o una redacción sobre un tema según la edad y complejidad que se va a evaluar. Textos narrativos con su correspondiente estructura: protagonistas, escenario, problema, solución. Y expositivos: introducción, confrontación, causa-efecto, conclusión… Tareas de escribir sobre esquemas y mapas conceptuales como los preconizados por Scardamalia y Bereiter (1992), de convertir matrices de información en oraciones escritas por los sujetos. Para evaluar los procesos de revisión, además de darles la posibilidad de autocorregir su texto, se les pueden ofrecer textos con secuencias incorrectas, incoherencias…

También el PROESC nos ofrece una medida estandarizada de estos procesos de planificación tanto para texto expositivo como para texto narrativo. 93

3.5. Procedimientos normativos Actualmente podemos considerar dos enfoques metodológicos fundamentales en la evaluación de los procesos de la escritura: –

–

Un enfoque cuantitativo, estandarizado sobre el rendimiento lector dentro de una población normativa, útil para la identificación de sujetos que presenten discrepancias respecto a la norma de su edad en el aprendizaje del lenguaje escrito. Un enfoque descriptivo, tests referidos a un criterio, que pretenden analizar el tipo de dificultades específicas que presenta un sujeto determinado en tareas de escritura y que permiten construir la línea de base de su competencia escritora para diseñar el programa de tratamiento.

En la práctica estos dos enfoques son complementarios en muchas de las pruebas existentes. Antes de describirlas brevemente, se reseñará un tipo de procedimiento para evaluar dificultades en el aprendizaje del lenguaje escrito frecuentemente utilizado hace unos años y hoy prácticamente en desuso por la crítica al concepto básico en que se sustentan como son la baterías predictivas de trastornos en el aprendizaje de la lectoescritura.

3.5.1. Baterías predictivas Intentan determinar, para un niño dado, si ha llegado el momento de enseñarle a leer y a escribir y cuánto tiempo se requerirá para realizar dicho aprendizaje. Se basan sobre la noción de prerrequisitos instrumentales y de inmadurez previa al aprendizaje del lenguaje escrito. Partiendo de las teorías madurativas del desarrollo cognitivo, su objetivo es la posibilidad de utilizar estas baterías para la temprana identificación de las deficiencias en el lenguaje escrito y así poder diseñar programas de aprendizaje lector y escritor para niños con déficits perceptivos, madurativos, etc. La crítica básica a este tipo de pruebas parte de que las baterías predictivas guardan una relación con pruebas de rendimiento intelectual: Binet, WISC… Pero no pueden predecir un aprendizaje sobre un conocimiento del que todavía no se ha iniciado su enseñanza, recordemos que la escritura no es un aprendizaje “natural” sino formal, intencional y laborioso. Ya Coltheart (1978) criticó el concepto de “madurez” para la lectoescritura ya que leer no es un aprendizaje evolutivo como andar, hablar… es artificial, y se necesita una enseñanza sistemática. No hay test que pueda predecir dislexias ni disgrafías a no ser pruebas de 94

lectoescritura propiamente dichas. Las baterías predictivas están indicadas como tests de inteligencia únicamente, pero no debe confundirse correlación con causalidad, ya que es de sobra conocido que a pesar de poseer un alto cociente intelectual se pueden tener severas dificultades en el lenguaje escrito. Evaluar la capacidad de un niño para el aprendizaje de la lectura y de la escritura debe hacerse dándole ocasión de aprender el lenguaje escrito. Se reseñan brevemente, a continuación, algunas de las baterías existentes en nuestro país y que pueden servir para conocer capacidades de los sujetos pero no como prevención de los trastornos escritos. –

Batería ABC de L. Filho: su objetivo es medir la madurez para la lectura y escritura en niños de Preescolar, proporcionando un nivel de madurez funcional de distintos factores del que resulta un perfil individual. Son ocho pruebas que miden en una escala de cero a tres: • • • • • • • • •

–

Coordinación viso-motriz. Memoria inmediata. Memoria motora. Coordinación motora. Memoria auditiva. Memoria lógica. Pronunciación. Atención. Fatigabilidad.

BADIMALE: batería diagnóstica de madurez lectora de Santiago Molina, editado en 1983. Administración individual, duración de 20 a 30 minutos para una edad de 5 a 6 años. Se fundamenta en que antes de iniciar a un niño en el aprendizaje de la lectura debe ser evaluado su nivel de madurez neuropsicológica, que en esta prueba se mide por los siguientes factores: estructuración espacial, rítmica, lenguaje oral y lateralidad. Se realiza mediante las siguientes subpruebas: • • • • • •

Organización perceptiva de Santucci. Prueba de ritmo de Stamback. Vocabulario de la Escala de Inteligencia Wechsler Preescolar (WIPPSI). Repetición de frases del WIPPSI. Diferencias espaciales de Horts. Pruebas de lateralidad de Piaget.

95

3.5.2. Pruebas metalingüísticas Un factor importante para evaluar posibles dificultades en la adquisición del lenguaje escrito es el tener desarrollada adecuadamente la “conciencia fonológica”. La conciencia o conocimiento fonológico es una habilidad metalingüística que consiste en la capacidad para reflexionar y poder manipular los aspectos estructurales y formales del lenguaje hablado, es decir, la habilidad que posee una persona para operar explícitamente con los segmentos de una palabra que poseen entidad lingüística: sílabas, unidades intrasilábicas, fonos y fonemas. En otras palabras, ser capaz de jugar con las palabras atendiendo a sus aspectos formales, no a su contenido. Por ejemplo, contar el número de sílabas, comparar rimas entre unas palabras y otras, omitir, añadir o invertir sílabas y fonemas en una palabra, percibir palabras nuevas que resulten de otras combinaciones, etc. Esta capacidad tiene para muchos autores expertos en el tema de la lectoescritura una relación causal con la habilidad lectora, es decir, el niño tiene que hacerse consciente de que el habla está compuesta por segmentos lingüísticos, que esa catarata de sonidos que le llegan se puede segmentar en oraciones, éstas en palabras, las palabras en sílabas y las sílabas en fonos. Y todos estos segmentos se pueden manipular intencionadamente y crear y reconocer las palabras de nuestra lengua. Antes de iniciar el aprendizaje de la lectura (Morais, 1998) los niños deben haber alcanzado un nivel mínimo de conciencia fonológica: detectar rimas, conocimiento silábico, conteo y comparación entre palabras… Por otra parte, el hecho de aprender a leer proporciona la base para poder realizar tareas fonológicas más complejas: segmentación de fonos, omisiones… (Jiménez y Ortiz, 1998). Distintos autores españoles han encontrado una relación causal y bidireccional entre lectura y conciencia fonológica, por lo que se están desarrollando en nuestro país distintos programas de intervención para favorecer el acceso al aprendizaje del lenguaje escrito con las conclusiones extraídas de estos estudios. En estas investigaciones se ha llegado a concluir que la conciencia fonológica se desarrolla de una manera gradual, según la dificultad de las tareas y la unidad lingüística que se va a manipular: –

–

Tareas: las más fáciles y de pronta adquisición son las de clasificación o emparejamiento, por ejemplo tareas de rimas (diente y serpiente se parecen en….) y las más díficiles son las de segmentación o manipulación de sílabas y fonos (sopera le quitó so y queda…). Unidad lingüística: resulta más fácil manipular la sílaba, luego la conciencia intrasilábica (onset y rima) y por último el fono. Más fáciles con palabras cortas, sílaba directa y con fonemas fricativos que poseen mayor duración acústica que otros fonemas como los oclusivos (¿se oye fffffffffff en café?, frente a ¿se oye p en pato?). 96

Conviene pues evaluar siempre estas habilidades, que se desarrollan de manera gradual en los sujetos. Se propone a continuación una guía de evaluación de tareas graduadas por índice de dificultad y con un ejemplo tipo de cada tarea. –

Sílaba: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

–

Conteo de sílabas: sol, pared, alfombra, sacacorchos… Comparar por longitud: sal/rotulador, cucaracha/silla… Comparar por rima inicial, final, media: cabeza/capilla, diente/serpiente, pepino/sopita… Buscar palabras que empiecen/terminen igual: pa-loma, li-bre… Añadir inicio, final, medio: lino/mo, faro/la, codo/ci… Invertir: ta-pa, sa-ca, to-ro… Omitir inicio, final, medio: escapa/es, botella/lla, patines/ti…

Fonos: 1. 2. 3. 4. 5.

6.

Añadir inicio, final, medio: Ana/r, faro/l, mula/e… Invertir: le-el, in-ni, sal-las, arroz- zorra, abad-daba… Omitir inicio, final, medio: mesa/m, mayor/r, cabra/r… Sustituir: posa, la p por la r, llamas, la s por la n, muelo, la e por la s… Deletreo: mesa, altura, estructura… Y deletrear al revés la palabra oída (silla: a-ll-i-s) que implica tener la representación visual de la palabra y es una muy buena manera de detectar el funcionamiento de la vía ortográfica superficial. Síntesis: s-e-t-a-, p-i-n-c-e-l, a-n-t-e-n-a….

Respecto a las pruebas estandarizadas que evalúan estas habilidades se describen las siguientes: –

–

PSL, Prueba de Segmentación Léxica de Jiménez y Ortiz (1998) incluida en su libro Conciencia fonológica y aprendizaje de la lectura: teoría, evaluación e intervención. Evalúa habilidades metalingüísticas como posible detección de dificultades para la adquisición de la lectura al conocer el desarrollo gradual de la conciencia fonológica en los sujetos. CLE, Conocimiento del Lenguaje Escrito (Ortiz y Jiménez, 1994). Es una prueba con un enfoque psicolingüístico-cognitivo para niños de 6 años. Contiene 45 ítems que evalúan si el niño puede reconocer actividades relacionadas con la lectoescritura, su utilidad y una serie de conceptos 97

básicos como distinguir entre dibujo y escritura, saber que se pueden divertir con la lectura y escritura, saber que las palabras están formadas por letras, que la palabra escrita representa la palabra hablada, que las frases se forman ordenando palabras… Se estructuran en 12 factores de menor a mayor dificultad, desde el reconocimiento del lenguaje escrito como factor de diversión hasta el reconocimiento de la frase y sus características, pasando entre otros por factores como diferenciar entre números y letras, distinguir la letra script y la cursiva como lenguaje escrito, localizar la primera y última letra y palabra de una frase, etc.

3.5.3. Pruebas de escritura estandarizadas Se pueden distinguir las que se exponen a continuación:

A) TALE Test de análisis de la lectoescritura. Cervera y Toro (1980). 1.

El registro de escritura. Consta de tres apartados: – – –

2.

Errores léxicos: – –

3.

Copia: sílabas, palabras y frases. Escritura espontánea. Se registra siempre el tiempo. Dictado, hay cuatro textos distintos correspondientes a los siguientes niveles: I, II, III y IV.

Ortografía natural: sustituciones, rotaciones, omisiones, adiciones, inversiones, uniones indebidas y fragmentaciones. Ortografía arbitraria: acentuación, puntuación, cambios consonánticos: h, b, v…

Grafismo:

98

–

4.

Tamaño de letra, irregularidad, oscilación, líneas anómalas, espacio interlineal, superposición de letras, soldaduras y trazos verticales y curvos.

Sintaxis y expresión escrita: –

Solamente se evalúa en la lectura espontánea y de manera general y cualitativa.

Esta prueba centra su evaluación baremada en los errores ortográficos, tanto fonológicos como arbitrarios, y describe cualitativamente los procesos de planificación y los grafomotores de la escritura.

B) E. M. L. TALE 2000 Escalas Magallanes de Lectura y Escritura de M. Toro y Cervera, G.ª-Peréz y Urío. Prueba individual o colectiva de una hora de duración. 1. 2.

Aplicación: de 1.º Primaria a 4.º de ESO. Diferentes niveles. Valoración cuantitativa y cualitativa. Evalúa lectura y escritura. Escritura: •

Dictados: – – – –

• 3.

Dictado 1. Dictado 2. Dictado 3. Dictado 4.

Palabras. Palabras y Frases: 1.º, 2.º y 3.º de Primaria. Palabras y frases: 4.º y 5.º de Primaria. Palabras y Frases: 6.º de Primaria.

Copia: palabras y frases.

Corrección: •

Tipo de errores: sustitución, omisión, adición, rotación, inversión, unión, fragmentación. 99

•

Grafía: – – – – –

Posición: codo, hombro, brazo, muñeca y dedos. Distancia al texto. Letras: tamaño, forma, ligaduras, inclinación y presión. Espacio entre letras, palabras y líneas. Márgenes y líneas.

C) PROESC Batería de evaluación de los procesos de escritura de Cuetos, Ramos y Ruano (2003). Aplicación individual y colectiva. De 3.º de Primaria a 4.º de Secundaria, de 8 a 15 años. Duración: entre 40 y 50 minutos. Evalúa procesos implicados en la escritura y detección de dificultades. La psicología cognitiva ha acumulado una gran cantidad de conocimientos en los últimos años sobre los procesos intervinientes en la escritura. El objetivo de esta batería es, partiendo de estos conocimientos, detectar dificultades mediante la evaluación de los aspectos que constituyen el sistema de escritura, que van desde los más complejos, como es el de planificación de las ideas, a los más simples, como puede ser la escritura de sílabas. La batería está formada por seis pruebas y engloba el dominio de las reglas ortográficas, de acentuación y de conversión grafemafonema, el uso de las mayúsculas y de los signos de puntuación, el conocimiento de la ortografía no consistente o arbitraria y la planificación de textos narrativos y expositivos. Además proporciona pautas de orientación para trabajar y recuperar los componentes afectados que hayan sido detectados durante la evaluación. Se describen a continuación tres pruebas que miden únicamente los procesos grafomotores: Test de Aptitudes Gráficas, el Frostig y el Test de Habilidades Grafomotoras.

D) THG Test de Habilidades Grafomotoras de García Nuñez y León (1989). Se aplica a niños de 5 a 8 años y evalúa el grado de madurez perceptivo-motriz para iniciar el aprendizaje de la escritura. 100

Consta de cuatro pruebas: 1. 2. 3. 4.

Direccionalidad: explora, con formas y colores, la correcta direccionalidad de izquierda/derecha y arriba/abajo. Pulsión tónica mediante la distinta presión del lápiz sobre el papel. Coordinación visomotriz: trazo de los distintos giros de la escritura y alternancia de tamaño. Decodificación perceptivo-motriz: mide los procesos de codificación y decodificación por medio de un código que hace transformar una señal auditiva en una respuesta motora y posteriormente una auditiva en visual.

La administración es individual y la duración aproximada es de 30 minutos. Con el perfil obtenido, podemos incorporar el resultado de las diferentes pruebas a la línea de base del tratamiento de la escritura o de su enseñanza en el aula ordinaria.

E) Frostig Desarrollo de la percepción visual. Se aplica de 3 a 9 años y evalúa la madurez perceptiva en cinco aspectos: 1. 2. 3. 4. 5.

Coordinación visomotora. Discriminación figura-fondo. Constancia de formas. Posiciones en el espacio. Relaciones espaciales.

Se utiliza también para personas con lesiones cerebrales que condicionan su organización perceptivo-visual.

F) Test de aptitud gráfica De Secadas, Alfaro y Rodríguez (1994). Se utiliza como un método para el aprendizaje de la escritura, a partir de los 5 años. Se basa en el desarrollo evolutivo perceptivo y motriz de los niños y partiendo de las figuras arquetípicas básicas (círculo, cuadrado, rombo) enseña el trazado de los 101

rasgos curvos, rectos y oblicuos de las distintas letras del abecedario mediante doce unidades didácticas basadas en la hipótesis de “supresión lúdica”, es decir, mediante trazado libre, repasar figuras, letra escrit (simplificada) y sin uniones, se aprende el trazado de todas las letras. Se trabaja en pequeños grupos y durante cinco meses. Este aprendizaje de las formas escritas no va unido a la lectura, es independiente.

G) Test Barcelona Programa integrado de exploración neuropsicológica de Peña-Casanova (19901991). Su objetivo es la exploración neuropsicológica de las funciones psicológicas superiores. Evalúa: orientación, atención, lenguaje oral, escritura y lectura, praxias, gnosias, memoria, abstracción, cálculo y solución de problemas. Para la escritura, además del dictado y la escritura espontánea son interesantes los resultados de los subtests de orientación topográfica, praxis constructiva, memoria verbal de textos…

H) Batería de Diagnóstico Neuropsicológico de Luria (DNI) De Christensen, Manga y Ramos, evalúa (7-10 años en adelante) los procesos superiores mediante 19 subtests que se organizan en diferentes bloques que exploran las cuatro áreas del lenguaje: funciones motoras y sensoriales, lenguaje hablado, lenguaje escrito y memoria inmediata y lógica. En resumen, mediante la evaluación hemos conseguido los datos suficientes, extraídos tanto de procedimientos estandarizados como evaluando los distintos procesos de la escritura mediante el análisis de los errores producidos, para poder conocer la información necesaria sobre los siguientes aspectos del sujeto valorado: – – – – – – –

Exactitud ortográfica de su escritura Grafismo y su legibilidad Expresión escrita Factores ambientales: familia y escuela Capacidad intelectual Estilo de aprendizaje Actitud y motivación 102

Con toda esta información se puede establecer un diagnóstico preciso tanto del tipo de trastorno en la escritura que detenta, como cuáles son los procesos más afectados y las variables diferenciales de la persona evaluada para realizar una intervención específica sobre su problema en el lenguaje escrito.

3.6. Diagnóstico diferencial El primer diagnóstico diferencial que se debe realizar, después de analizar los datos obtenidos, será determinar si el sujeto presenta un problema de escritura unido a otras dificultades en el resto de las áreas del desarrollo o si únicamente está afectado el lenguaje escrito de manera específica. Como se definió en el capítulo primero, el concepto de disgrafía abarca el término anteriormente utilizado de disortografía y va más allá de describir los trastornos gráficos de la escritura. Cualquier dificultad importante en alguno de los procesos implicados del lenguaje escrito, en uno o en todos, recibe la definición de disgrafía. Se debe distinguir para realizar un diagnóstico diferencial entre retraso en la escritura, disgrafía adquirida y disgrafía evolutiva y, dentro de ésta, se concretará la afectación de cada uno de los procesos, haciendo especial énfasis en distinguir dentro del procesamiento léxico entre disgrafía fonológica, disgrafía superficial y mixta, como se reseña en el cuadro 1.7.

3.6.1. Retraso en la escritura Frecuentemente se producen dificultades en el aprendizaje de la escritura en alguno de sus procesos debido principalmente a causas de inferior desarrollo intelectual, pérdidas sensoriales, lesiones neurológicas, bajo nivel sociocultural, metodologías inadecuadas y problemas emocionales graves. Es decir, se diagnosticará retraso en la escritura cuando los datos recogidos indiquen que una o varias de esas causas están presentes en nuestro sujeto evaluado. Así personas con una capacidad intelectual inferior nunca serán diagnosticadas como disgráficas, al igual que sujetos con déficits perceptivos sin corregir o inmigrantes con escasa escolarización. Del mismo modo, en los primeros años de aprendizaje del lenguaje escrito se reservará el término disgrafía para cuando las dificultades indiquen una competencia de la escritura inferior en dos cursos al que corresponde al alumno. También es interesante reseñar la presencia de retraso en la escritura en comorbilidad con otros trastornos: trastorno de hiperactividad y déficit atencional, síndrome de La Tourette, trastornos de coordinación psicomotriz, en los que el grafismo 103

de la escritura está en ocasiones severamente afectado y con frecuencia también el procesamiento ortográfico, sobre todo en los déficits atencionales. Se deben valorar los problemas de escritura como derivados o en comorbilidad con el trastorno principal diagnosticado. De cualquier forma y en todos los casos, la intervención nunca debe ser pospuesta, por el contrario conviene iniciarla en cuanto se detecte cualquier dificultad en el aprendizaje sea cual sea el término diagnóstico que se va a utilizar. –

–

–

–

En los procesos de planificación, como observan muchos docentes, es muy frecuente encontrar dificultades en la expresión escrita del mensaje que los alumnos tratan de transmitir por escrito, desde una redacción sobre sus vacaciones hasta resumir lo aprendido de un tema de estudio. Así sucede en presencia de un CI inferior, en ambientes culturales desfavorecidos o en situaciones de inmigración y exclusión social. Falta a menudo riqueza o desconocimiento del léxico, estructura jerarquizada en lo que se quiere contar por escrito, información previa, saber relacionar los datos, etc. En estos casos detectados por la evaluación, la orientación estaría dirigida a programas de refuerzo sociocultural. La estructura sintáctica falla en numerosas ocasiones cuando el lenguaje oral está poco estimulado. Tanto este proceso de la escritura como el anterior reflejan el desarrollo del nivel cultural y social de los sujetos. En el procesamiento léxico, aparecen muchas faltas de ortografía convencional (h, b, v, ll), que tienen que ver tanto con el método de enseñanza utilizado, global o fonético, como con una memoria visual inferior o por tener poco hábito de lectura, por no hablar de la extendida costumbre en los últimos tiempos entre los jóvenes de escribir en los mensajes de los teléfonos móviles con una ortografía abreviada y fonética sui géneris que para muchos de ellos llega a convertirse en la representación ortográfica de su vocabulario de uso. La falta de atención y en mayor medida los déficits de atención tanto focalizada como sostenida contribuyen a la presencia de un mayor número de errores ortográficos en las producciones escritas de estos sujetos. Respecto a los procesos motores, la grafía deficiente empieza a ser un mal habitual en nuestros escolares, quizá por el poco énfasis que hoy día se dirige a las tareas puramente motoras de la escritura en la escuela: la posición de los dedos sobre el lápiz, el establecimiento de los giros, la organización general del espacio gráfico, etc.

Los niños con trastornos de hiperactividad, déficits atencionales, síndrome de La Tourette y los trastornos de coordinación motriz presentan frecuentemente este proceso afectado de manera significativa, necesitando un tratamiento específico para intervenir los procesos grafomotores alterados.

104

FIGURA 3.1. Retraso en la escritura. Alberto, 7 años, con epilepsia sin medicar.

En la figura 3.1 de la página anterior se recoge como ejemplo una muestra de escritura de un niño con epilepsia antes de medicar. En esta muestra de escritura de Alberto, de siete años, la disgrafía motora está causada por su epilepsia sin medicar en el momento de la evaluación. El movimiento de las líneas, así como la irregularidad del trazado de las letras, son característicos de pacientes con lesiones neurológicas. Su retraso en los procesos gráficos de la escritura mejoró, además de por el tratamiento, por la medicación antiepiléptica.

3.6.2. Disgrafía adquirida y evolutiva La primera distinción se hace entre disgrafía evolutiva y disgrafía adquirida. Esta última se refiere a la pérdida de los procesos de la escritura debidos a una lesión neurológica en 105

las personas que ya habían adquirido el lenguaje escrito y se subdivide según dónde se localice la zona de la lesión. En el capítulo primero describimos sus características y en éste se aborda más específicamente el análisis de los procesos implicados en la disgrafía evolutiva. En la siguiente figura se expone, en un adulto con afasia de conducción, la diferencia existente, sobre todo en los aspectos gráficos del texto escrito, cuando se le dicta (letra ligada) y cuando lo copia directamente del original. El paciente modifica la letra en la copia en función de los alógrafos (letra de imprenta en que está escrito el original que se va a copiar), es decir, dibuja más que escribe al no utilizar su propia letra (dificultades en el almacén de alógrafos). También se observan dificultades de acceso al léxico reflejadas en los tachones, rectificaciones y vacilaciones, así como su alto nivel de fatiga en la tarea de dictado, que no es capaz de concluir, alargando sin embargo en la copia más líneas del texto que debe reproducir. La disgrafía evolutiva tiene que ver con las dificultades persistentes en el aprendizaje de la escritura. Aquellos sujetos que con una inteligencia normal, un ambiente familiar, social y económico adecuado, sin problemas perceptivos y motores y con escolaridad sistemática tienen especial dificultad para aprender a escribir se denominan disgráficos. Así mismo, otro dato a añadir al diagnóstico consiste en especificar si este retraso en la escritura conlleva un rendimiento inferior en dos cursos de diferencia respecto al nivel que corresponde al sujeto.

106

FIGURA 3.2. Disgrafía adquirida.Alfonso, 65 años, con afasia de conducción.

Frecuentemente aparecen también problemas en el aprendizaje de la lectura, a pesar de ser procesos distintos, debido generalmente a que en el período de adquisición se interrelacionan porque se enseñan de manera simultánea, y también puede deberse a que, a menudo, lo que se refleja es una dificultad general para el lenguaje, sea cual sea su 107

modalidad: oral o escrito. Las mayores dificultades se encuentran a nivel léxico, en la recuperación de la forma ortográfica de las palabras, pero se deben analizar los resultados cuantitativos y cualitativos de todos los procesos de la escritura para abordar posteriormente su intervención. Al ser el léxico el proceso clave del lenguaje escrito, y si continuamos en un modelo de doble acceso al léxico, distinguiremos entre disgrafía fonológica, superficial y mixta analizando el tipo de errores que produce el sujeto en la recuperación léxica al escribir.

3.6.3. Disgrafía fonológica Es el tipo de disgrafía más rápidamente detectada y más fácil de diagnosticar por la relativa transparencia del idioma español, que ayuda a destacar la presencia de sustituciones de unos grafemas por otros de parecido sonido. Como se comentó anteriormente en la clasificación de la disgrafía, al presentar los sujetos dificultades en la vía fonológica de acceso al léxico, escribirán utilizando principalmente la directa o superficial por lo que se registrarán preferentemente errores en la escritura de las palabras infrecuentes, en las pseudopalabras y en las palabras fonéticamente parecidas, dada su baja discriminación fonológica. Por ejemplo, escriben ñ por ll, p por t, confunden r por l…, registrándose entre los errores más significativos sustituciones de palabras, omisiones de letras y palabras y la presencia de inversiones silábicas dentro de la palabra (tisio por sitio, tarbajo por trabajo…). Aparecen también errores en la segmentación léxica tanto por uniones de palabras indebidas (mepeino, elsol) como por fragmentaciones de las mismas (serena mente, con migo, etc.).

FIGURA 3.3. Ejemplo de disgrafía fonológica. Angélica, 9 años.“Escribe sobre un animal: mi gato”.

108

Los sujetos disgráficos fonológicos suelen ser muy sensibles también al efecto frecuencia y al efecto longitud de la palabra, aumentando el número de errores cuanto mayor sea la longitud silábica de la palabra. En el texto de la página anterior se registran errores léxicos: uniones indebidas entre palabras, omisiones y sustituciones de palabras, inversiones silábicas (tisio por sitio), además de errores de ortografía reglada.

3.6.4. Disgrafía superficial Se detecta más tardíamente por los docentes ya que, al tener dificultades en la ruta ortográfica de la recuperación del léxico, los errores más representativos son los cometidos en la ortografía arbitraria (b, v, h, y, ll) y al discriminar las palabras homófonas (vaca/baca, allá/haya), que son objetivos curriculares que se exigen más tardíamente a los alumnos, por lo que su presencia en los cursos iniciales del aprendizaje del lenguaje escrito no suelen ser motivo de alarma.

FIGURA 3.4. Ejemplo de disgrafía superficial. Andrés, de 9 años, y Alejandro, de 10. “Escribe sobre un

109

animal: el perro”.

La evaluación a través de palabras irregulares no es posible en nuestro idioma ya que todas las irregularidades están regladas, como por ejemplo el uso de ge, gue, güe, y se intenta detectar esta falta de memoria léxica evaluando la escritura de palabras extranjeras frecuentes: Renault, Hollywood, rally… Actualmente, además, la presencia de errores ortográficos suele atribuirse a que los alumnos leen poco, escriben menos y es una prueba más de su bajo nivel cultural, por lo que a menudo no es objeto de intervención hasta bien avanzada la etapa de Secundaria. Se exponen dos ejemplos de textos de este tipo de disgrafía de tipo superficial de dos sujetos diferentes. Estos dos niños presentan preferentemente errores léxicos de tipo superficial, ortografía no consistente y arbitraria, a pesar de ser palabras muy frecuentes (ay, vien, ollen, mui) y conocidas para su edad. También aparecen errores de falta de segmentación léxica (uniones entre palabras).

3.6.5. Disgrafía mixta Es la más frecuente en la escritura ya que el inadecuado desarrollo de la ruta fonológica de acceso al léxico dificulta también que la representación ortográfica de la palabra quede fijada en la memoria léxica y se desarrolle adecuadamente la ruta directa o superficial, como se reseña en el capítulo primero. Lo más frecuente en los niños es tener errores en las dos rutas y todo tipo de faltas ya que la causa de estos trastornos es la incapacidad de estos sujetos para codificar los signos lingüísticos (Cuetos, 1991). Otro dato que cabe destacar es la inconsistencia de los errores de la escritura, lo que dificulta la intervención al no ser sistemáticos como por ejemplo he ido escrito varias veces en el texto y todas de diferente e incorrecta manera: eydo, ehido, he ydo… En el texto aparecen errores tanto fonológicos (piesto por puesto, regado por regalo) como superficiales (habrí por abrí, vastatne por bastante), además de tener afectados los procesos gráficos y los de composición, sin perder la referencia de su edad, 12 años, y un cociente intelectual homogéneo entre las dos escalas, verbal y manipulativa, de 110 del WISC-R.

110

FIGURA 3.5. Ejemplo de disgrafía mixta. Juan Antonio, 12 años.“Escribe sobre un día de vacaciones: Nochebuena”.

3.6.6. Disgrafía de procesos motores La grafía deficiente puede deberse a un problema de inmadurez en el desarrollo de la psicomotricidad fina, a dificultades de memoria en el almacén de alógrafos, también a veces está causada por un defectuoso aprendizaje e incluso, en ocasiones, conlleva un componente emocional.

111

FIGURA 3.6. Disgrafía de procesos motores. Sergio, 11 años. Dictado del TALE.

Es frecuente, en muchos sujetos que consultan, encontrar afectado únicamente este proceso de la escritura (la grafía) y, sin embargo, que los otros procesos (planificación, sintaxis y ortografía) se encuentren desarrollados de manera normativa. Analizar y comparar el resultado de pruebas psicomotoras, de dibujo o neurológicas ayuda a establecer un diagnóstico concreto, cercano a los “trastornos de coordinación”, más que a los de expresión escrita recogidos en el DSM-IV-R. En el ejemplo anterior de un sujeto de once años (un dictado), además de los errores léxicos evidentes se aprecia una grafía muy deficiente, casi ilegible, giros mal establecidos, líneas anómalas, espacio interlineal irregular, el trazo de los rasgos mal definidos sin cerrar los curvos y sin marcar los rasgos distintivos por encima de la línea y por debajo. 112

3.6.7. Disgrafía sintáctica Generalmente se manifiesta unida a otros procesos también alterados como los citados anteriormente, pero también se encuentran sujetos que tienen afectado preferentemente el procesamiento sintáctico de la escritura. Con frecuencia aparece en personas que han padecido un trastorno del lenguaje oral anterior, tipo disfasia, y que reflejan estas dificultades a la hora de estructurar y organizar sintácticamente su expresión escrita. La ausencia o mal uso de las reglas de los signos de puntuación es el error más frecuente, junto con las incorrecciones en la subordinación de las oraciones, los problemas en establecer correctamente la referencia anafórica, la reiteración y repetición de estructuras sintácticas, las faltas de concordancia de género, número, tiempo, etc. Los resultados obtenidos en pruebas orales que evalúen el procesamiento sintáctico, tipo BLOC, ITPA, TSA…, ayudan al diagnóstico específico de este tipo de disgrafía y en su tratamiento hay que intervenir paralelamente en la dimensión morfosintáctica del lenguaje oral.

3.6.8. Disgrafía de procesos de composición Muy unida al procesamiento sintáctico, en muchos sujetos se encuentra especial dificultad en los procesos de generación y organización de las ideas o hechos que se quieren narrar. Para algunos disgráficos sería el proceso más afectado, aunque estos errores en el inicio del aprendizaje de la escritura pasan lógicamente desapercibidos ya que hasta cursos más avanzados no se demandan por los profesores en el currículo escolar. La falta de cohesión y coherencia narrativa, así como la ausencia de los procesos de revisión de lo escrito son los errores más frecuentes que se deben detectar. En el siguiente ejemplo se muestra un texto donde están presentes este tipo de errores sintácticos y de composición del texto.

113

FIGURA 3.7. Disgrafía de los procesos sintácticos y de composición. Silvia, 11 años.“Escribe sobre qué vas a hacer el fin de semana”.

Sin considerar los errores léxicos (ortografía fonológica y superficial y falta de regularidad en los mismos: yr, iria), se aprecia además perseveración de estructuras sintácticas (y luego) y mal uso de los signos de puntuación, además de agramatismos en los tiempos verbales. A continuación se exponen dos muestras de escritura: dictado y narrativa de dos adultos con disgrafía evolutiva desde el período de aprendizaje y con antecedentes de retraso fonológico anterior que fueron dados de alta tras el tratamiento, aunque persisten dificultades en la actualidad.

114

FIGURA 3.8. Disgrafía evolutiva de tipo mixta en adulto 1. Jorge, 27 años. Dictado.

Se aprecian errores en las dos vías de acceso al léxico, fonológica y superficial: fragmentaciones de palabras (serena mente), omisiones de letras (r, s) y sustituciones (serva por selva, refreja por refleja), además de otros errores (hacia bibido, unde…).

FIGURA 3.9. Adulto 2. Manuel, 31 años. Disgrafía evolutiva y retraso fonológico de niño.

Se registra baja discriminación auditiva (r/l, c/d) además de ortografía no consistente. 115

Hay que tener en cuenta todos estos aspectos al analizar los resultados de la evaluación de cara al diagnóstico diferencial y a la posterior orientación del tratamiento que será específico para cada proceso de la escritura alterado.

3.7. Pronóstico, orientaciones y seguimiento Una vez establecida la conclusión diagnóstica basada en la interpretación razonada de los datos hay que proporcionar unas orientaciones justificadas por el propio diagnóstico al paciente, a su familia y al entorno escolar. Estas orientaciones tienen que ser lo más concretas y específicas posible y no caer en consejos generales y ambiguos que no ayuden a la toma de decisiones. Si el diagnóstico es de disgrafía, la orientación debe referirse a un tratamiento especializado en la intervención del trastorno, llevado a cabo por profesionales del área logopédica, especificando y jerarquizando los procesos que se deben tratar de la escritura. Así mismo se debe hacer mención en este apartado de los procedimientos que hay que seguir, así como del tipo de material y los refuerzos que se van a emplear. Si la conclusión diagnóstica se decanta por un simple retraso en la escritura, se debe orientar a una solución del mismo eficaz y pronta, pero quizá no sea absolutamente necesaria una intervención clínica exterior y baste con un tratamiento dentro del medio escolar, aunque siempre realizado por profesionales especialistas en trastornos del lenguaje. Dependiendo de las circunstancias de cada caso se debe especificar en la orientación familiar si es necesario llevar a cabo un programa de intervención para los padres o si basta con una serie de recomendaciones durante la realización del tratamiento, al igual que se tiene que orientar la intervención escolar del trastorno, proponiendo una adaptación curricular o un refuerzo educativo y colaborando estrechamente con el Departamento de Orientación del centro escolar. Las orientaciones y recomendaciones deben ser lo más concretas y claras posibles para que no den lugar a situaciones de incomprensión o mal entendimiento que justifiquen la no intervención del trastorno de escritura diagnosticado. También se debe siempre fechar la próxima revisión de la evaluación, que no debería ser superior a seis meses en los diagnósticos iniciales de disgrafía y que, más adelante, dependiendo de los logros del tratamiento, pueden ir espaciándose hasta que se dé el alta de la intervención, una vez superados los objetivos propuestos. Respecto al pronóstico, una cuestión razonable tanto por parte de los padres como del propio paciente a la que se debe dar respuesta, estará siempre en función del número de procesos afectados y de la gravedad de los mismos. Indudablemente si un sujeto muestra dificultades severas en el procesamiento léxico además de una grafía muy deficiente unida a una expresión escrita falta de cohesión y coherencia, su pronóstico 116

respecto a la duración del tratamiento y sus posibles secuelas será mayor que el de otra persona que únicamente presente el trastorno disgráfico en un solo proceso de la escritura. También incide en el pronóstico una serie de factores que acompañan al trastorno y que favorecen o perjudican su intervención, como la capacidad intelectual del paciente, el apoyo del contexto familiar y escolar, la actitud y las expectativas al tratamiento, etc.

3.8. El informe Uno de los problemas que se encuentra muy a menudo el especialista clínico es la falta de informes válidos sobre el trastorno que debe tratar. En efecto, muchos sujetos llegan acompañados de auténticos “libros” sobre su persona, gruesos informes, pruebas, resultados numéricos de las mismas y… muy a menudo sin ningún diagnóstico concluyente claro. En ocasiones, se echa en falta en nuestro país la conclusión diagnóstica que defina de manera razonada, y basándose en todos los datos extraídos, lo que le sucede al sujeto evaluado. El término disgrafía es poco utilizado, casi siempre se presenta unido al de dislexia, pero frecuentemente se omite, se esconde detrás del término “problemas de aprendizaje” o se suma al de hiperactividad y déficit atencional. Es necesario realizar un informe escrito sobre nuestra evaluación por distintas razones (Fernández-Ballesteros, 2004): – – – –

Comunica los resultados de la evaluación realizada. Es un testimonio archivable y duradero. Justifica y orienta las medidas de intervención. Coordina la actuación de los distintos agentes de la intervención.

3.8.1. Características –

Documento científico. Supone que debe recoger los datos que se puedan replicar y contrastar de los diferentes instrumentos utilizados y en el cual tiene que constar: • • • •

Autor. Datos de identificación del sujeto. Objetivos. Técnicas y procedimientos. 117

• • –

Vehículo de comunicación. Es su principal objetivo, por lo que debe pretender: • • • • • •

–

Resultados. Conclusiones y orientaciones.

Informativo: coherente y comprensible. Lenguaje y extensión adaptadas al caso evaluado. Equilibrio entre datos y teorías. Asertivo y modesto. Ilustrativo: con ejemplos y datos que aclaren las conclusiones obtenidas. Facilita la toma de decisiones.

Utilidad. Grado en que promueve la introducción de medidas de cambio en las necesidades del sujeto: • • •

Concreto y práctico. Tener en cuenta el contexto familiar, escolar o profesional. Priorizar y secuenciar.

3.8.2. Estructura La organización del informe logopédico sobre la disgrafía sigue la estructura característica de los informes psicológicos incluyendo los apartados específicos de este trastorno que se reseñan a continuación: A) Datos identificativos: 1. 2. 3.

Nombre, fecha de nacimiento, edad, curso y centro. Fecha del examen. Autor del informe: nombre y función (logopeda, especialista…).

B) Motivo de la evaluación:

118

psicólogo

1. 2. 3.

Concretos. Iniciativa de la misma y razones. Objetivos.

C) Historia personal: 1.

Datos evolutivos: – –

2. 3.

Embarazo, parto. Desarrollo motor, lenguaje, social y afectivo.

Información familiar. Historia médica.

D) Historia escolar: 1. 2. 3. 4. 5.

Inicio. Cambio de centro. Adaptación social. Historia del aprendizaje escolar. Dificultades e intentos de solución.

E) Situación actual del sujeto: 1. Estado actual del desarrollo general y del lenguaje oral y escrito. 2. Competencia curricular: puntos fuertes y débiles. 3. Adaptación a compañeros y centro. 4. Estilo de aprendizaje: global/analítico, impulsivo/reflexivo, motivación y control. F) Variables del contexto: 1. 2.

Variables familiares: tipo y situación, atribuciones, expectativas, control… Variables escolares: tipo de centro, organizativas, recursos, curriculares, profesorado, especialistas…

119

G) Técnicas y procedimientos: 1. 2. 3.

Conducta durante la exploración. Pruebas estandarizadas de aspectos cognitivos, de lenguaje oral, de lenguaje escrito, emocionales y sociales. Pruebas no estandarizadas e informales.

H) Síntesis valorativa. Conclusión diagnóstica: 1. 2. 3. 4.

Integración de los resultados. Diagnóstico razonado. Interpretar las dificultades en clave de necesidades educativas. Puntos fuertes y débiles.

I) Orientación y propuesta de actuación: 1. 2. 3. 4.

Medidas individuales: tratamiento. Programa para padres. Medidas educativas. Pronóstico desde una perspectiva evolutiva: edad y nivel de desarrollo.

J) Seguimiento y evaluación de la intervención: 1. 2. 3.

Revisiones periódicas. Agentes implicados: orientación familiar y seguimiento escolar. Evaluación concreta de los distintos aspectos de la intervención.

3.8.3. Redacción y presentación Respecto a su redacción, e intentando reflejar los objetivos propuestos en este libro sobre la escritura, hay que tener en cuenta todos los procesos implicados en el acto de escribir y partir de la idea que queramos transmitir en el diagnóstico diferencial y en las orientaciones, organizar las ideas con una estructura clara y utilizar un léxico ajustado a los posibles lectores: el mismo paciente, sus padres y otros profesionales, docentes, clínicos, logopedas. A modo de sugerencias se propone lo siguiente:

120

– – – – – – – –

Evitar la rutina, personalizar, no escribir “el niño”, “el paciente”, sino su nombre (Juan, Lucía…). Dar importancia a los aspectos formales, epígrafes claros y esquemáticos. Cohesión y coherencia del texto, que sea inteligible tanto por profesionales como por legos en la materia. Léxico científico, pero no pedante. Ante términos menos conocidos, es preferible explicarlos. No basta con presentar los resultados, hay que ejemplificarlos y razonar la conclusión diagnóstica. Informar de datos positivos, no sólo negativos, del sujeto evaluado. Orientativo: claro y concreto respecto a las medidas de intervención recomendadas. Especificar el seguimiento del caso: revisiones, nuevas evaluaciones y alta.

Cuadro resumen En este capítulo se exponen los objetivos de la evaluación de la escritura, que nunca deberá realizarse de manera aislada, sino junto con una valoración del desarrollo general del individuo, cognitiva, social, emocional y educativa e incluyendo la información aportada por los contextos familiar y escolar para poder delimitar si nos encontramos ante un simple retraso en la adquisición del lenguaje escrito o ante un trastorno más grave y persistente como es la disgrafía. Además de esta evaluación general, mediante pruebas estandarizadas y el análisis de los errores se debe conocer el nivel de competencia alcanzado de cada proceso que intervine en la escritura. Al ser el procesamiento léxico clave en la escritura, el análisis de las dificultades encontradas en su acceso nos hará distinguir entre la disgrafía fonológica, la disgrafía superficial y la disgrafía mixta, además de la disgrafía del resto de los procesos: de planificación, sintácticos y motores. Se adjuntan muestras de escritura de los distintos tipos de disgrafía teniendo siempre en cuenta que es excepcional encontrar cuadros “puros” y errores “exclusivos” para cada tipología y conviene pues referirse a las disgrafías como “preferentemente” de tipo fonológico, superficial, etc., al igual que es infrecuente encontrar únicamente afectado un único proceso, sobre todo en las disgrafías evolutivas, al existir en el aprendizaje de la escritura una enseñanza simultánea de todos los procesos. La evaluación debe aportar además información para decidir en este caso concreto sobre el tipo de tratamiento que se debe realizar, los materiales que se van a utilizar, el sistema de refuerzos y los distintos programas que hay que implementar: 121

con el sujeto, con la familia y en el centro educativo.Todo ello debe quedar reflejado en un informe por escrito para un mejor seguimiento de la intervención prescrita.

Cuadro 3.5. Esquema general de evaluación

– – –

El motivo de consulta Las hipótesis previas Recogida de datos: • • •

– – – – – – – –

Entrevista a la familia Al profesor Al paciente

Pruebas generales: cognitivas, instrumentales, emocionales y sociales Pruebas complementarias: ORL, exploración neurológica… Pruebas estandarizadas de escritura: copia, dictado y escritura creativa Análisis de los procesos de la escritura Resumen e interpretación de los datos Diagnóstico diferencial Orientaciones: clínica, familiar, académica y profesional Seguimiento: evaluación de la intervención

Caso clínico Evaluación de David. Se realizó con los siguientes instrumentos: – – – – – – – – – – –

Entrevista a padres Entrevista a David Cuestionario al tutor de su curso Historia clínica WISC-R Evaluación de HH metalingüísticas Pruebas de lectura: PROLEC Pruebas de escritura: PROESC Perfil psicomotor: Picq-Vayér Pruebas de lateralidad Evaluación conductual 122

La actitud de David es abierta y colaboradora. Aunque inquieto e inseguro al inicio de la exploración, va adquiriendo confianza a lo largo del tiempo en las sesiones de evaluación. Se detectan dificultades de atención sostenida ante las pruebas relacionadas con el ámbito escolar, mientras que su interés y atención es suficiente en otro tipo de tareas. –

– – –

–

– –

Su nivel intelectual es medio (CIT: 96), ligeramente más alta la escala verbal (CIV: 97) que la escala manipulativa (CIM: 95), pero sin diferencias significativas, obteniendo puntuaciones inferiores a la media en los subtests: aritmética, cubos y claves, que tienen que ver con razonamiento numérico, memoria, relaciones espaciales y resistencia a la fatiga, y con puntuaciones superiores a la media en vocabulario y figuras incompletas que miden conocimiento de palabras e información general. Su lenguaje oral se encuentra normativamente desarrollado, fluido y con buen nivel de vocabulario. El perfil psicomotor está acorde con su edad cronológica. Lateralidad cruzada: diestra homogénea de mano y pie y zurda de ojo y oído. En las pruebas de HH metalingüísticas se registran errores en tareas de segmentación en medio de la palabra, incluso en sílaba. Severas dificultades en tareas de deletreo y síntesis aun en palabras cortas. Lectura mecánica: se registra un número superior de errores respecto a la media de su curso, principalmente sustituciones de palabras y lexicalizaciones en pseudopalabras, siendo muy sensible al efecto de longitud en las palabras polisílabas. Velocidad media. La comprensión lectora alcanza valores medios normativos, pero es global, faltan detalles y no realiza inferencias del texto. En la escritura aparecen afectados todos los procesos: un número elevado de errores, en ocasiones no sistemáticos (escribe tiburones varias veces y siempre de forma distinta) tanto con errores de ortografía consistente como inconsistente, aun en léxico de alta frecuencia, errores de uniones indebidas y fragmentaciones de palabras con baja memoria auditiva en el dictado, omitiendo palabras.

Su expresión escrita refleja falta de un discurso jerarquizado con construcciones sintácticas simples y deficiente organización en las proposiciones del texto aunque mantiene la estructura del texto narrativo mejor que el expositivo. Grafía muy deficiente, con giros mal establecidos, inadecuada sujeción del lápiz y postura del tronco incorrecta, presión irregular sobre el papel, alternando débil y excesiva. No respeta los espacios gráficos, los márgenes y el espacio interlineal irregular resultando la escritura poco legible.

123

FIGURA 3.10. Evaluación mediante el PROESC. “Escribe un cuento: el barco”.

En este cuento se aprecian los errores tanto de ortografía consistente como no consistente propios de la disgrafía mixta, es decir, las dos vías de acceso al léxico afectadas. Es significativa la falta de regularidad en los errores ortográficos (tiburón, tiburo, tivuron…), la grafía casi ilegible, además de la irregularidad de la presión sobre el papel. Respecto a la estructura narrativa, sin embargo, sí están presentes personajes, escenario, problema y resolución (aunque con final trágico).

124

FIGURA 3.11. Evaluación de un texto expositivo. “Escribe sobre un animal: la lagartija”.

Aparecen omisiones y sustituciones de letras y palabras, falta de signos de puntuación, sin embargo, como en el ejemplo anterior, están mejor los procesos de planificación en la descripción del animal y sus funciones. –

–

–

Las técnicas de estudio utilizadas por David se centran sobre todo en estrategias de esfuerzo memorístico, no subraya, ni realiza esquemas, siendo inapropiadas para la exigencia de su nivel escolar. Se aprecian rasgos de baja autoestima e inseguridad porque es muy consciente de sus dificultades. Anticipa fracaso y desiste ante la mínima dificultad que encuentra a la hora de resolver las tareas que se le proponen, atribuye sus dificultades a su falta de capacidad. Sobreprotección en el medio familiar durante su primera infancia que tiende a remitir. Muy sociable y bien adaptado a sus compañeros de clase. En su centro escolar, su tutora atribuye las dificultades de escritura de David a su falta de interés, de constancia en las tareas y a su conducta poco madura con falta de autonomía por la sobreprotección familiar, aconsejando que se trabaje más en casa con él, sin proponer medidas educativas en el centro.

Conclusión diagnóstica. Las dificultades de David, al registrarse una capacidad intelectual media, sin déficits perceptivos ni neurológicos y con oportunidades académicas suficientes, se encuentran dentro de un trastorno específico del lenguaje escrito, más acentuado en la escritura que en la lectura: disgrafía evolutiva. Todos los procesos de la escritura están afectados y de manera más acentuada el procesamiento léxico y la ruta fonológica de acceso, aunque estén también presentes errores en la vía superficial, por lo que se conceptúa como de tipo mixta. Factores emocionales reactivos. El contexto familiar, con su actitud sobreprotectora, y el escolar, que no propone medidas de actuación, contribuyen a la gravedad del trastorno al no dar una respuesta eficaz al mismo. Orientaciones: – – – –

Tratamiento logopédico individual y clínico para su trastorno en el lenguaje escrito que tenga en cuenta los factores emocionales derivados. Orientación y programa para la familia. Orientación educativa: refuerzo educativo escolar y propuesta de adaptación curricular no significativa. Revisión en tres meses.

125

Preguntas de autoevaluación 1.

¿Puede estar alterado únicamente el proceso motor de la escritura? a) b) c) d) e)

No, su retraso siempre implica dificultades ortográficas. Sí, siempre debido a problemas emocionales. No, depende de la edad. Sí, es frecuente en sujetos inmaduros en el desarrollo psicomotor. Todos los procesos se alteran por igual.

☐ ☐ ☐ ☐ ☐

2. ¿Es siempre necesario evaluar también la competencia lectora de un disgráfico? a) b) c) d) e) 3.

Si registramos una escritura en espejo, ¿siempre diagnosticaremos disgrafía? a) b) c) d) e)

4.

☐ ☐ ☐ ☐ ☐

En efecto, es un síntoma clave. Dependerá de la edad del sujeto. Necesitaremos más datos de su escritura. Todos los disgráficos presentan este error. A partir de los 7 años es clave en el diagnóstico.

Andrés, de 5 años, tiene una escritura muy deficiente, letra muy grande, se tuerce, no respeta el espacio, coge mal el lápiz y lo aprieta demasiado. ¿Evaluamos con el THG? a) No es necesario, a los 5 años se escribe siempre así. b) No estaría de más para evaluar concretamente mediante esta prueba todos los rasgos grafomotores e incorporarlos como objetivos en la clase de preescritura. c) Es imprescindible porque está claro que es disgráfico. d) Habría que aconsejar antes una exploración neurológica. e) No se debe evaluar hasta iniciar Primaria.

5.

☐ ☐ ☐ ☐ ☐

Sí, aunque en principio no sea motivo de consulta. No, a menos que los padres lo pidan. Depende del disgráfico. No, porque son dos procesos distintos. No, ya se sabe que siempre está alterada la lectura.

☐ ☐ ☐ ☐ ☐

Ana, de doce años, produce unos textos escritos que según su profesora no tienen ni 126

pies ni cabeza, con reiteraciones sintácticas, léxico pobre… Proviene de un ambiente cultural bajo. ¿Basta este dato para pensar que es un retraso en la escritura y no una disgrafía? a) Sí, la producción escrita pobre es siempre característica de ambientes poco cultos. b) Habría que confirmarlo con pruebas específicas de lenguaje escrito y de rendimiento general que no fueran sólo verbales. c) Sí, porque el WISC es poco fiable para personas de bajo nivel cultural. d) No, porque está claro que a su edad sólo puede ser una disgrafía, no un retraso. e) Sí, porque a su edad ya no se puede hacer nada por su escritura. 6.

☐ ☐ ☐

☐ ☐

Angela, de 9 años, escribe avia por había, llate por yate, varato por barato, fuy por fui. ¿Estos errores corresponden a dificultades de recuperación del léxico por vía directa-superficial? a) Corresponden a errores típicos de su edad, al estar aprendiendo a escribir. b) No, es señal de falta de atención. c) Sí, porque son palabras de uso frecuente cuya ortografía, al ser “arbitraria”, hay que recuperar por vía directa. d) Es la vía fonológica la que está afectada al confundir, ll/y y b/v. e) Es señal de que no lee nada y tiene problemas de memoria.

127

☐ ☐ ☐ ☐ ☐

4 Tratamiento e intervención. Guía para el terapeuta

4.1. Objetivos del tratamiento La complejidad y dificultad encontradas en la evaluación de la disgrafía aumentan a la hora de intervenir eficazmente, ya que a las características del trastorno en sí mismo hay que añadir las variables del sujeto concreto que lo padece y su contexto familiar y escolar. El frecuente fracaso en el tratamiento de la disgrafía o su mejoría pero no su total remisión hacen pensar con frecuencia que es una patología que “no se cura”, que siempre quedan “rasgos”, que se “es disgráfico” para siempre. Las investigaciones longitudinales (Lyon, 1995) muestran la dislexia y la disgrafía como unos trastornos crónicos con fuerte persistencia a largo plazo, especialmente cuando el tratamiento se retrasa más allá del tercer curso. Que sea costoso no significa que la competencia escritora del disgráfico no pueda mejorarse de manera significativa y funcional. Si en el tratamiento se entrenan los distintos procesos afectados de la escritura, se controlan efectivamente todos los agentes implicados y se ejecutan las medidas educativas propuestas, se puede apostar por una recuperación real, significativa y duradera. El éxito de un tratamiento depende esencialmente de la precisión en el diagnóstico y en el análisis de los procesos evaluados, es decir, no consiste únicamente, como sucede en numerosas ocasiones, etiquetar o describir las dificultades de la escritura, sino que se hace necesario precisar qué procesos son los afectados y cómo lo están concretamente. Por ejemplo si la dificultad se encuentra en la recuperación léxica de la ortografía, habrá que registrar en qué tipo de palabras falla, dónde se acumulan los errores, analizarlos en función de las vías de acceso al léxico afectadas y no simplemente contabilizar el número de palabras mal escritas. El tratamiento irá dirigido a trabajar de manera intensiva esa 128

dificultad concreta con procedimientos adecuados, comenzando por lo más sencillo, hasta llegar gradualmente a los procesos más complejos. Desde el principio, el tratamiento debe basarse en que la escritura transmite un mensaje, en su papel de vehículo de información y en su función pragmática, es decir, comenzar con el primer requisito del aprendizaje del lenguaje escrito: el interés y la motivación por comunicar. La intervención sobre los trastornos de la escritura se ha centrado durante mucho tiempo de manera preferente en resolver los aspectos formales, los errores ortográficos y la legibilidad del grafismo, dejando los procesos de composición y organización del texto más de lado al considerar que su desarrollo viene implícito tras obtener una correcta codificación. No basta con entrenar estos aspectos, escribir no consiste en trazar letras bien hechas, y más aún si se tiene en cuenta que existen muchos sujetos con dificultades especialmente centradas en el proceso de planificar y componer un texto por escrito. Por tanto, se exponen distintos tipos de programas de tratamiento que podrán ejecutarse de manera única o sucesivamente para cada proceso escritor afectado, decisión que se debe obtener del análisis de los datos de la evaluación.

Cuadro 4.1. Objetivos del tratamiento en disgrafía

• • • •

Alcanzar competencia escritora: exactitud ortográfica, grafismo legible y correcta composición. Intervención temprana. Intervención contextualizada: escuela y familia. Consecuencias de la intervención: motivación y autoestima.

4.1.1. Alcanzar competencia escritora La evaluación de los distintos procesos cognitivos implicados en la escritura proporciona la información suficiente para determinar sobre qué proceso de la escritura se va a intervenir preferentemente y también sobre el tipo de programa aplicable en un sujeto concreto. Se deben considerar distintas líneas de base de competencia en el lenguaje escrito que configuran cómo iniciar el programa de tratamiento: a) Dirigido a lograr exactitud en la lengua escrita, es decir intervenir sobre los procesos grafomotores y léxicos, trabajando el aprendizaje y automatización de las reglas de conversión fonema-grafema y logrando una escritura sin errores en la ortografía consistente a la vez que resulte legible. 129

b) Orientado al reconocimiento y recuperación directa del léxico ortográfico, una vez generalizada la decodificación fonema-grafema, para poder lograr una escritura sin errores, sin faltas de ortografía no consistente o arbitraria. c) Trabajar específicamente los procesos de composición escrita: sintácticos, de planificación del mensaje y revisión del texto. En muchos casos, estos tres tipos de programas de intervención en la disgrafía: exactitud léxica y gráfica, ortografía correcta y composición, se suceden por etapas entrenando estos tres niveles de manera secuencial. Se trabajan en una primera fase –etapa alfabética del aprendizaje escritor– tareas encaminadas a automatizar la escritura, a aprender el grafismo de las letras, a hacer desaparecer los errores de ortografía consistente: sustituciones, omisiones, adiciones…, y una vez generalizado el aprendizaje del código, se prosigue entrenando la recuperación directa de las palabras de ortografía inconsistente –etapa ortográfica de la escritura– y los procesos de composición del texto. En muchas ocasiones, hay sujetos que, una vez entrenadas suficientemente las habilidades propias de la fase alfabética, no necesitarán entrenamiento explícito para lograr ser rápidos en el reconocimiento léxico y la recuperación ortográfica, pero la mayor parte de las veces, el disgráfico va a necesitar afianzar los logros y asegurar que las habilidades propias de la fase ortográfica queden también consolidadas de manera explícita. Desde la experiencia clínica se recomienda este entrenamiento, aun con riesgo de alargar la duración del tratamiento, para poder dar un alta del trastorno de manera inequívoca y evitar posibles recaídas posteriores con la consiguiente disminución de la motivación y la expectativa de éxito de la intervención. En otras ocasiones, guiados por el análisis de los datos extraídos de la evaluación, se accede directamente a un programa de reconocimiento ortográfico directo del léxico, ya que no se trata de trabajar innecesariamente habilidades que ya posee el disgráfico. Es muy frecuente en el ámbito logopédico entrenar siempre tareas de conciencia fonológica y de desciframiento para todo tipo de dificultades lectoras y escritoras, cuando para muchos disgráficos su problema no se encuentra ahí porque estas habilidades ya se poseen y, sin embargo, las competencias propias de una fase ortográfica no se han alcanzado todavía. En consecuencia, habrá que intervenir sobre las habilidades necesarias para lograr ser un escritor rápido y experto, es decir, lograr un reconocimiento y recuperación directos de las palabras, que es la dificultad propia del disgráfico superficial y que en numerosas ocasiones, o este aspecto se deja sin abordar o se circunscribe el tratamiento para afianzar tareas que no son las específicas de este tipo de disgrafías. Y en otros casos, se pasa a intervenir directa y únicamente en el entrenamiento de los procesos sintácticos y semánticos, a programas de mejora de la composición escrita, ya que muchos sujetos, a pesar de escribir sin errores, rápidamente y con excelente letra, no consiguen expresar la información a través del texto o no consiguen una verdadera elaboración del conocimiento, que sería el fin último de la escritura. En resumen, los programas de tratamiento pueden realizarse de manera 130

consecutiva y secuencial o de forma independiente, yendo directamente a cada uno de los niveles de la escritura donde el sujeto evaluado presente dificultades. Algunos disgráficos comenzarán por el primer programa de tratamiento (exactitud), luego continuarán por un segundo tipo de intervención sobre la ruta ortográfica y, por último, se trabajarán los procesos de composición. Sin embargo, otros recibirán directamente el segundo tratamiento de recuperación ortográfica, al no tener necesidad del primero, y pasarán posteriormente a los procesos de composición, y para algunos únicamente será necesario este tercer tipo de intervención. El alta del trastorno puede darse al final de cada tratamiento específico o cuando termine la intervención de los tres tipos de programas dependiendo de la evolución de cada sujeto. Queda resumido en la siguiente figura.

FIGURA 4.1. Tipos de tratamiento.

El diagnóstico diferencial nos conduce al tipo de tratamiento que se debe impartir y nos ayuda a secuenciar los objetivos y estrategias que se van a utilizar.

4.1.2. Intervención temprana Respecto a la intervención temprana, se insiste en la decisiva importancia de evaluar e intervenir lo más rápidamente posible, en cuanto se detecten dificultades en el aprendizaje del lenguaje escrito. Una vez más se remarca el no esperar a que la dificultad de aprendizaje se resuelva con el tiempo, porque generalmente ocurre lo contrario, el tiempo empeora el pronóstico y las demandas curriculares aumentan en proporción a la incompetencia en la lengua escrita. 131

Es frecuente también la falsa idea que se puede resumir en la frase “es pronto para diagnosticar disgrafía”, como si el diagnóstico dependiera únicamente de la edad del sujeto, que al ser más avanzada, no deja duda sobre el problema de escritura, lo que conlleva a creer que es pronto también para iniciar medidas de intervención. La plasticidad neurológica y las demandas educativas son razones de peso para intervenir tempranamente y si añadimos la repercusión en el desarrollo emocional de los sujetos, es obvio que no hay que retardar el tratamiento como en ningún otro tipo de intervención en el lenguaje: cuanto antes, mejor. Respecto a los objetivos tercero y cuarto del tratamiento, los contextos, refuerzos y aspectos motivacionales se tratarán en el capítulo siguiente.

4.2. Procedimientos: estrategias, técnicas y recursos Las estrategias que se van a desarrollar en cada programa de tratamiento que se reseñan a continuación tienen que ver con el tipo de aprendizaje, el estilo cognitivo y los intereses del sujeto, datos todos ellos obtenidos a lo largo de las sesiones de evaluación. Se parte de sus “puntos fuertes”, de sus habilidades ya consolidadas y de temas que le gusten e interesen para aumentar la motivación y su grado de colaboración. Es importante que las primeras sesiones de tratamiento se inicien con actividades lúdicas relacionadas con la escritura (juegos con letras y palabras), utilizando material poco relacionado con el escolar y preferentemente con soporte informático. Más tarde, lógicamente, la escritura se entrenará también de manera más convencional, con soporte de lápiz y papel, pero evitando la utilización de recursos “clásicos” de la escuela como dictados (se deben emplear únicamente para la evaluación de la escritura), copias y repetición de palabras en las que haya cometido errores, porque su realización no es significativa para mejorar los errores en el procesamiento léxico, resultan tareas monótonas y desmotivan.

4.2.1. Estilo de aprendizaje Se parte de los datos extraídos en la realización de las distintas pruebas de la evaluación al sujeto, que permiten conocer cuál es su canal perceptivo preferente para la adquisición del conocimiento, su impulsividad o reflexividad en la resolución de problemas, su estilo global o analítico al abordar las tareas, su lentitud o rapidez en el procesamiento de la información, la actitud y motivación…, todas estas características individuales se van a aplicar en el diseño del plan de intervención, iniciando las actividades por las que el sujeto efectúa correctamente, siguiendo por las que realiza con ayuda del terapeuta y 132

presentando los estímulos por su canal preferente para aprender: visual, manipulativo, táctil…, apoyándonos en sus puntos fuertes y en la zona de “desarrollo próximo” (Vigotsky, 1979) que es el área de desarrollo potencial del niño de la que es necesario partir y fomentar, lo que puede realizar individualmente, con ayuda del adulto, lo que todavía no es capaz de hacer…

4.2.2. Sobreaprendizaje Al mismo tiempo hay que insistir en trabajar desde el “sobreaprendizaje”, es decir, no se debe dar por bueno el aprendizaje en unas cuantas sesiones de entrenamiento, dado el desvanecimiento rápido de lo enseñado que sufren los sujetos con dificultades específicas de aprendizaje. Se retomarán las reglas y usos instruidos inicialmente, de manera regular, insistiendo con apoyo multisensorial en lo aprendido en las sesiones anteriores. Por ejemplo, el correcto uso de ge, gi, gue, gui, es motivo de errores frecuentes que se eternizan a pesar de repetir la regla una y otra vez. Aquí se hace necesario emplear múltiples estímulos, tareas variadas, marcadores visuales, entrenamiento táctil y sobre todo, aunque se crea que el aprendizaje de la regla ya está generalizado, volver sobre ella cada cierto tiempo en el tratamiento para “sobreaprender” y no repetir el mismo error al cabo de unas sesiones. Respecto al uso del tacto, la percepción táctil o “háptica” parece reforzar el vínculo entre la visual y la auditiva de las letras. El sentido háptico difiere del de la vista, ya que no percibe el objeto en su totalidad: los dedos sólo contactan con una parte de éste, requiriendo luego integrar mentalmente las impresiones táctiles que, al ir palpando el contorno del objeto, se han ido recibiendo de manera secuencial, generalmente al ir recorriendo el perfil del objeto. Para percibir la forma en su conjunto hay que estructurar y reconstruir esas informaciones. Se ha comprobado (Bara, Gentaz y Cole, 2004) que el entrenamiento visual-auditivo-táctil da mejores resultados que únicamente el visualauditivo en tareas que asocian los fonemas a las distintas letras, debido principalmente al carácter unificador del tacto; el niño se forma una visión espacial de las letras que toca y a la vez de manera secuencial en el tiempo, uniendo el carácter espacial de la visión con el temporal de la audición. Por tanto, en el tratamiento de las dificultades del lenguaje escrito, las tareas tendrán este carácter multisensorial y multicanal para poder lograr un aprendizaje efectivo.

4.2.3. Las nuevas tecnologías Si existe consenso sobre la importancia del procesamiento léxico en el aprendizaje de la 133

escritura y sobre que sus dificultades son todavía más difíciles de tratar que las de la lectura, la utilización de las nuevas tecnologías para su enseñanza se presenta como un apoyo claro y prometedor. La instrucción asistida por ordenador ha despertado un gran interés desde su inicio por diversos motivos entre los que destacan: alta motivación por parte del alumno, secuenciación de los estímulos presentados con rigor y orden, medida del tiempo, uso de reforzadores, potenciación del aprendizaje individual y colaborativo, etc. Habitual y preferentemente se han empleado dos tipos de modelos en los niños con problemas de aprendizaje: de refuerzo y práctica, y tutorial. –

–

Modelo de refuerzo y práctica. Utilizado generalmente para mejorar la ortografía (Nolen, 1980), presenta visualmente el estímulo en un número de ítems que hay que procesar recibiendo feedback y refuerzo. Modelo tutorial. Basado en la presentación del material siguiendo una secuencia lógica y efectuando una serie de preguntas sobre lo expuesto al alumno con corrección e información explícita.

Otro tipo de modelo, el de simulación, permite al alumno construir un modelo mental sobre la información presentada y le ofrece la posibilidad de comprobarlo a partir de las hipótesis creadas. Los beneficios de la instrucción asistida por ordenador (Jiménez y Muñetón, 2002) para los programas de escritura son claros, sobre todo si se tienen en cuenta las siguientes características: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Debe enseñar directamente el contenido sin basarse en la enseñanza incidental. Tiene que ser individual, a la medida de las dificultades de los niños. Debe ser continua. Ha de impartirse con variedad de técnicas. Tiene que partir de las actitudes del alumno y del profesor. Debe desarrollar la seguridad y autoconfianza (no hay comentarios desaprobatorios).

En resumen, individualizan el contenido del aprendizaje, regulan la instrucción y ofrecen práctica repetitiva en un formato motivador. En el mercado internacional y en menor medida en el español, cada vez están más presentes distintos programas para la mejora de la lectura y escritura de diversas casas comerciales, con mejor o peor fortuna, sobre las tareas de los procesos del lenguaje escrito. Respecto a su efecto en los niños con problemas en el aprendizaje del lenguaje escrito, Jiménez y Muñetón (2002) extraen, entre otras, las siguientes conclusiones en su investigación acerca de los efectos de la ayuda asistida por ordenador sobre las 134

habilidades ortográficas de la lengua española en las condiciones de copia, memoria y lectura: – –

– – – – – – –

En la copia, la instrucción asistida por ordenador mejora la ortografía. Cuando se analizan los aciertos, las variables léxicas de longitud, consistencia ortográfica y estructura silábica no influyen en el desarrollo de las habilidades ortográficas. Sin embargo, estas variables sí influyen cuando se analizan los errores. El entrenamiento en memoria contribuye a mejorar la ortografía de palabras no consistentes. El entrenamiento en copia contribuye a mejorar la escritura de palabras consistentes. El entrenamiento en copia y lectura contribuye al desarrollo de las habilidades fonológicas. El entrenamiento en lectura no se transfiere a la escritura. Los procesos de escritura encierran mayor complejidad que los de lectura. En definitiva, en lenguas con sistemas alfabéticos, el proceso de copia unido a la instrucción asistida por ordenador en su modelo de refuerzo y práctica aumenta el rendimiento en habilidades ortográficas. El tratamiento con apoyo informático resulta pues una gran ayuda para la representación ortográfica del léxico y para aumentar la motivación en estas tareas, frecuentemente repetitivas.

Desde la propia experiencia clínica se ofrece en este apartado una serie de tareas presentadas a través del “Tablet PC”, el elemento tecnológico que cumple con las funciones de “cuaderno digital”, ya que permite la escritura manuscrita y a la vez el procesador de textos convencional, para intervenir en los distintos procesos de la escritura: planificación, ortográficos y gráficos. Su tamaño es el de un cuaderno normal y sólo pesa alrededor de 1.500 gramos. Dispone de un lápiz digital con el que se puede escribir y dibujar a mano alzada sobre la pantalla en posición horizontal, tal y como lo haríamos en cualquier cuaderno (Gómez y Gutiérrez, 2005). Aunque en los ordenadores de escritorio y en los portátiles se puede, mediante el teclado, tomar notas o escribir texto, los Tablet PC superan esta función, ya que permiten escribir con la propia letra. Gracias al lápiz digital y al tablero de entrada es posible escribir directamente en la pantalla, guardar notas con la propia letra y convertir estas notas manuales en texto mecanografiado. El lápiz digital no sirve sólo para escribir sino que también sustituye al ratón y al teclado aunque, si se quiere, también se pueden usar estos dispositivos clásicos. Algunos modelos de Tablet, incluso, poseen capacidades de reconocimiento de voz. Para conseguir escritura mecanografiada con el lápiz digital se cuenta con el tablero 135

de entrada, que es un teclado virtual que aparece en la pantalla y en el que se puntean las teclas. Utilizar la escritura manual tiene claras ventajas para los alumnos, pues les permite actuar del mismo modo que lo vienen haciendo con el cuaderno tradicional. Hasta que no dominan la mecanografía, los alumnos pierden mucho tiempo escribiendo en el teclado del ordenador. Además se distraen de la tarea principal que están realizando y esto no sucede cuando escriben en su “cuaderno digital”.

Cuadro 4.2. Ventajas e inconvenientes del uso del Tablet PC en el tratamiento de la disgrafía (Peñafiel y Tejeda, 2005, 2006)

•

Ventajas: -

-

•

Alta motivación, como todo lo que tiene que ver con el uso de las nuevas tecnologías en los niños. Aprendizaje intuitivo: la instrucción explícita sobre su uso resulta mínima dada su sencillez. Autonomía y autocorrección que permite el trabajo individual. Aumento de la atención sostenida por su efecto motivador. Aumenta la creatividad al permitir la inclusión de dibujos, colores, tipografías… Los aspectos gráficos ayudan al desarrollo de la memoria visual y al acceso directo al léxico. Permite trabajar directamente la ortografía al dar distintas opciones cuando una palabra no está correctamente escrita. Al poder dibujar todo tipo de signos gráficos permite realizar esquemas, mapas conceptuales, subrayados…, contribuyendo a la elaboración del conocimiento. La posibilidad de pasar el texto manuscrito al procesador de textos de manera automática, además de hacer esmerada y legible la escritura, permite reforzar las tareas de revisión sin tener que copiar y borrar de nuevo. El uso del lápiz mejora aspectos de presión y soltura. El uso del teclado favorece a aquellos con más dificultades motrices.

Inconvenientes: -

Precio, aunque actualmente van siendo más asequibles para los usuarios. Fragilidad, teniendo en cuenta que los usuarios son niños y personas con dificultades motrices. Pocos materiales adaptados al campo de la intervención logopédica, lo que obliga al terapeuta a crearlos.

En los casos de disgrafía, para el proceso de composición y planificación del mensaje, permite la realización de esquemas, mapas conceptuales con flechas y subrayados, utilizando distintos colores; para la mejora de la grafía, el Tablet ayuda gracias a la posibilidad de utilizar la escritura manual y el reconocimiento de caracteres: si la letra de un disgráfico no es lo suficientemente clara el programa de reconocimiento de 136

caracteres escribe una palabra distinta de la que el sujeto pretendía escribir, de este modo, se da cuenta de sus errores y puede corregirlos, también permite controlar la presión y soltura de los movimientos manuales. En la clase o en la sesión de tratamiento, las notas manuscritas, los diagramas, los gráficos, los dibujos y todo lo que se suele apuntar con lápiz y papel se captura y almacena en el Tablet. La avanzada tecnología de reconocimiento de escritura del Tablet PC permite buscar automáticamente cualquier cosa que se escribió a mano, facilitando al alumno la organización y selección de sus anotaciones, posibilitando también el paso de la escritura manuscrita a documento Word directamente y detectando los posibles errores tanto gráficos como ortográficos.

4.3. Intervención en los procesos de la escritura A continuación se desglosan los distintos programas de tratamiento en los procesos que intervienen en la escritura. Como se indicó en párrafos anteriores pueden implementarse de manera específica: sólo para el léxico, únicamente para mejorar procesos de composición o exclusivamente la grafía, o más frecuentemente, ir trabajando cada uno de ellos de manera secuenciada al estar afectados todos los procesos en mayor o menor medida (véase figura 4.1). En este último caso, cuando hay varios procesos afectados, se inicia el tratamiento por el procesamiento del léxico, al ser la recuperación ortográfica de las palabras el proceso clave de la escritura, comenzando por el entrenamiento de habilidades metalingüísticas, enseñanza de las reglas de correspondencia fonema-grafema y de la ortografía consistente, grafemas que corresponden unívocamente a un único fonema y frecuentes en el uso de la escritura: s, p, l, m…, dirigido a los disgráficos fonológicos. Paralelamente se trabaja el grafismo, si éste también está afectado, para mejorar su legibilidad. Una segunda fase, en algunos casos programa inicial de tratamiento para los disgráficos superficiales, será la de intervenir sobre la ortografía no consistente (b, v, y, ll, h), la aplicación de reglas ortográficas y el reconocimiento directo del léxico. Una vez conseguida la exactitud al escribir, ortografía correcta de las palabras y su inteligibilidad gráfica, se pasará a desarrollar un programa de mejora de la composición escrita que para algunos sujetos puede ser el único objetivo del tratamiento. En esta fase se entrenará el desarrollo del procesamiento sintáctico y de planificación del mensaje, así como las tareas de revisión. También en algunos sujetos se intervendrá únicamente en los procesos grafomotores de la escritura cuando se encuentren afectados exclusivamente, mientras que el resto de los procesos se registren dentro de un desarrollo normativo. En los niños disgráficos, lo más frecuente es encontrar dificultades gráficas y de 137

expresión escrita unidas a los problemas del procesamiento léxico, por lo que generalmente se trabaja de manera sucesiva con los distintos programas de tratamiento, desde lograr la exactitud en la ortografía y el grafismo de las palabras hasta llegar a componer un texto donde el mensaje quede reflejado de manera clara y coherente. Pero no hay que olvidar que muchos otros sujetos, sobre todo niños mayores o adultos, pueden mostrar únicamente dificultades en el procesamiento léxico, o en la composición del texto o en el grafismo de la escritura, por lo que sólo se desarrollará el programa pertinente al proceso afectado.

4.3.1. Programa para el procesamiento léxico: ortografía consistente El objetivo de la enseñanza de la escritura de palabras es conseguir que los niños disgráficos adquieran competencia y velocidad, en las dos vías de acceso al léxico ya que ambas son necesarias para lograr escribir con exactitud las palabras. Hay que insistir en que se distinga entre los errores de ortografía arbitraria o no consistente: el conocimiento de qué palabras son con b o v, cuál lleva h…, y errores de tipo fonológico, o de ortografía consistente (confusión de r por d, de p por t, de ñ, ch, y, ll), que sorprenden a muchos docentes al no haber varios grafemas que compitan por su forma y están basados en una dificultad en el procesamiento fonológico. Así es, una baja discriminación auditiva, a veces por no haber adquirido una correcta pronunciación en los fonemas próximos en algún contraste, contribuye a que algunas palabras se escriban de manera incorrecta. Por ejemplo, oír montaña en un dictado y transcribir montacha habría que explicarlo como una dificultad de discriminación de rasgos de unos fonemas que tienen el mismo punto de articulación aunque difieren en el modo. Los errores más frecuentes –las dichosas b/v y j/g, de las que algún premio Nobel preconiza extinguir su diferencia– reflejan la falta de memoria de léxico ortográfico existente actualmente. En nuestros días, en que los jóvenes escasean a la hora de acercarse a la lectura como un tiempo de diversión y ocio, aumenta cada vez más este tipo de faltas, dado que difícilmente voy a memorizar si hincapié lleva h o no, si la he visto pocas veces escrita, entre otras cosas porque veo pocas palabras escritas y, si escribo, son preferentemente mensajes de telefonía móvil con sus abreviaturas y ortografía peculiar. Aprender las palabras mediante reglas y memoria o repitiendo mil veces que había es con h y con b obtiene escasos resultados positivos, como sabe todo docente. Es más interesante que el alumno, a través de múltiples ejemplos deduzca la regla (cuando existe) y que utilice apoyos visuales (percepción global de la forma de la palabra, colores asociados a las palabras, etc.) que el empleo de la memoria pura y dura y descontextualizada. Lo más frecuente en los niños es tener errores en las dos rutas y todo 138

tipo de faltas de ortografía tanto consistente como no consistente, ya que la causa de estos trastornos es la incapacidad de estos sujetos para codificar los signos lingüísticos (Cuetos, 1991). Si, como se expuso en páginas anteriores, una habilidad necesaria para poder dominar estas reglas es el conocimiento metafonológico que favorece el acceso a este código, todavía más patente en la enseñanza de la escritura que en la lectura (Rueda y Sánchez, 1996), el objetivo inicial será un entrenamiento sistemático en las distintas tareas siguiendo una gradación en su dificultad, que fue registrado anteriormente durante la evaluación. Se reseñan a continuación los pasos que hay que seguir partiendo de un hipotético nivel de dificultad máxima en este tipo de habilidades. Se comienza a trabajar desde las habilidades más fáciles de adquirir: con las sílabas directas CV de palabras cortas, de cuatro y seis letras, de uso frecuente para el paciente, y preferentemente formadas con fonemas fricativos, dado que permiten una duración acústica mayor del sonido y que es una de las dificultades características encontradas en los disléxicos (Tallal, 1993). El programa quedaría como sigue:

A) Programa de habilidades metafonológicas Se inicia entrenando con sílabas o con fonos según los resultados de la evaluación sobre esta área, partiendo desde lo más fácil a lo más complicado, combinando la unidad léxica que hay que trabajar con el tipo de tareas de manera secuencial y utilizando materiales que se puedan ver y manipular. El objetivo final es responder verbalmente ante la presentación auditiva, para lograrlo se parte de un apoyo visual (letras de plástico que pueda tocar), es decir, una presentación multisensorial que se irá desvaneciendo a lo largo del entrenamiento hasta lograr la habilidad metafonológica. 1. Sílaba: directa, palabras cortas, frecuentes y fonemas fricativos cuya duración acústica es mayor que otros fonemas, por ejemplo los oclusivos. –

Tareas: • • • • •

Contar Comparar palabras por su longitud Comparar palabras por su rima Invertir Añadir 139

• –

Omitir

Ejemplos de cada tarea: •

¿Cuántas sílabas hay en…? -

•

¿Qué palabra es más larga? -

•

paloma/paquete conejo/arrojo cafetal/mofeta

¿Qué palabra es al revés? -

•

sol/mariposa feo/farero puerta/bien

¿Suenan igual al principio, final, medio? -

•

sol mesa ventana teléfono estratosfera alto cuadrado bien videoconsola

lamo/mola pala/lapa toma/mato

¿Qué palabra queda si añado…?

140

•

her al inicio de mano: hermano ta al final de come: cometa pi en medio de peno: pepino

¿Qué palabra queda si quito…? -

mo a molino: lino do a pescado: pesca ci a cocido: codo

2. Fonos: una vez entrenada la segmentación silábica, cuando ya no necesitamos apoyos visuales y manipulativos con esta estructura silábica, y el sujeto es capaz de realizar finalmente las distintas tareas con estímulos auditivos y respuestas verbales, iniciamos el trabajo con fonos y comenzamos también con fonemas fricativos y luego nasales, oclusivas…, con apoyos visuales y táctiles hasta llegar a lograr el éxito por vía auditivo-vocal. –

Tareas: • • • • • •

–

Comparar Invertir Añadir Omitir Deletreo Síntesis

Ejemplos: •

¿Suena igual? -

•

veo/feo pato/bato loza/losa red/vez mal/mar

¿Qué palabra resulta si digo al revés? 141

•

¿Qué palabra resulta si añado…? -

•

c al inicio de cosa: osa ral final de actor: acto len medio de calma: cama

Deletrea: aumentando la complejidad en longitud y estructura silábica: -

•

r al inicio de Ana: rana l al final de faro: farol een medio de mula: muela

¿Qué palabra queda si quito…? -

•

los/sol sal/las arroz/zorra abad/daba

va pan pera alto carta usted albañil fregar telescopio

Dime qué palabra es: -

l-a: la s-o-l: sol r-e-t-o: reto a-l-m-a: alma p-a-d-r-e: padre r-e-g-a-d-e-r-a: regadera 142

B) Enseñanza de las reglas de conversión grafema a fonema Paralelamente a trabajar habilidades metafonológicas, se prosigue con enseñanza del abecedario y sus reglas, comenzando por los grafemas invariantes, es decir, aquellos en los que el sonido no sufre modificación según las letras que le acompañan, y además que sean frecuentes (l, s, m, t, p…), porque así será más fácil automatizar la correspondencia. Más tarde se enseñan y entrenan los grafemas variantes más habituales (c, g…), seguiremos con los menos frecuentes (f, j) o compuestos (ch, pl, tr, cr…) insistiendo más en los grafemas cuya correspondencia con el fonema no sea unívoca: • •

/z/: z, ce, ci; /k/: q, c; /b/: b, v; /g/: gue, gui /j/: j, ge, gi; /r/: r, rr; /ll/: y, ll

El tipo de tareas será variado. En este tipo de entrenamiento es muy eficaz el trabajar con los sonidos de las palabras asociándolos a una labor con las letras que les corresponden, es decir, al mismo tiempo se hace que aparezca explícitamente un nexo entre las representaciones fonológicas y las ortográficas. El entrenamiento multisensorial es el más utilizado, combinando la visión, la audición y el tacto. Con este último, el niño sigue los contornos de las letras (de plástico, cartón, lija…) en el sentido de la escritura, ejerciendo su percepción táctil, llamada “percepción háptica” de las letras, utilizando y reconociendo palabras y también pseudopalabras. Ejemplos: • • • • •

Completar la letra que falta en una palabra: cen_a. Elegir entre varios grafemas y reponer el que falta: ta_a: z/c. Escribir palabras derivadas: taza, tacita, tazón. Utilizar claves visuales asociados a los fonemas y a las grafías: colores, formas… Juegos de ordenador.

C) Entrenamiento en discriminación fonológica Al igual que en el resto de las tareas partiremos de apoyos multisensoriales, visuales, táctiles y soportes de lápiz y papel a la vez que informáticos hasta llegar al objetivo final que es la discriminación auditivo-vocal. Son especialmente útiles las letras hechas de plástico, cartón o madera para poder manipularlas y formar palabras. 143

– – –

Fonemas: p/t, c/g, b/d, r/l, s/z… Sinfones: pr/br, pr/pl, gr/gl, fr/fl… Pares mínimos: bato/pato, cara/cala, gama/rama, peso/beso, pana/rana, sana/lana…

4.3.2. Programa para el reconocimiento y recuperación directa del léxico Una vez enseñadas las diferentes reglas del código, para llegar a ser un buen escritor no basta sólo con aprenderlas, hay que automatizarlas y llegar a reconocer y recuperar las palabras directamente y con la velocidad suficiente para que los procesos cognitivos superiores se centren en la composición del mensaje del texto escrito, es decir, entrenar el acceso al léxico ortográfico. El objetivo es enseñar o desarrollar un vocabulario ortográfico básico, y la mejor forma de hacerlo es asociar la palabra al significado entrenando a los sujetos desde dos variables del léxico: la longitud (iniciar por las palabras más cortas) y la frecuencia (empezar por las de ortografía básica). La mayor parte de los errores se explican por las veinte palabras básicas (Justicia et al., 1994) que deberían ser objeto de práctica en la escuela y, sobre todo, en los niños disgráficos.

A) Reconocimiento global de la palabra Leer y escribir implica reconocer y recuperar palabras, por tanto nuestro objetivo será exponer al sujeto un gran número de palabras de manera repetida para que su acceso al léxico sea inmediato. Utilizaremos las siguientes estrategias: –

–

Construir un fichero con las palabras más frecuentes de un texto, en una cara la palabra escrita y en la otra un dibujo, foto o icono que la represente, y que se hará leer todos los días de manera rápida y repetidamente al paciente. A este vocabulario básico (de 6 a 10 palabras) se le irá añadiendo el léxico nuevo que se vaya encontrando en los diferentes textos leídos. La finalidad es que el sujeto identifique las palabras de uso más frecuente para que tenga lugar un reconocimiento directo sobre ellas. Aquí intervendrá la pragmática de la escritura, es decir, las palabras serán próximas y funcionales al sujeto: nombres de personas, saludos, el transcurrir del tiempo, días de la semana, actividades académicas, los servicios escolares, excursiones, el clima, cuentos, escritos con imágenes, logotipos y pictogramas. 144

Tareas: – –

– –

Modelar las letras de las palabras con diferentes materiales. Dibujar y reconocer formas de las palabras de distintas maneras. Se pueden utilizar acetatos recortándolos con la forma de las palabras, que el niño tiene luego que unir a la palabra escrita, mientras se le enseña a reconocer la forma de las palabras por los rasgos de las letras que rebasan la línea por encima o por debajo: l, b, t, d frente a p, q, y, g, j… Ejercicios con homófonos: vaya/valla, baca/vaca, hola/ola, sábana/sabana… Lectura de palabras extranjeras usuales que exigen conocer su pronunciación, distinta de las reglas de conversión grafema/fonema: Renault, rally, boutique, Hollywood…

B) La escritura de palabras de ortografía no consistente La correcta ortografía es un aspecto formal imprescindible aunque no suficiente en sí mismo a efectos de la comunicación escrita. Socialmente es un aspecto muy valorado por lo que cobra gran relevancia en el currículo escolar, a veces con menoscabo de otros procesos como la expresión escrita o la riqueza de vocabulario. Sin restarle importancia, a continuación se precisan los objetivos y la metodología que se deben utilizar en el tratamiento para la disgrafía (Mesanza, 1987, Gabarró y Puigarnau, 1996). 1. Objetivos: – – – – –

Ayudar a escribir según las normas establecidas. Proporcionar métodos y técnicas para incorporar nuevas palabras. Desarrollar la conciencia ortográfica. Entrenar la memoria visual y también la auditiva y la cinestésica. Incrementar la capacidad de generalización de reglas.

En síntesis: conseguir que el disgráfico escriba correctamente el léxico que utilice y sea capaz de incorporar mediante distintas estrategias las nuevas palabras. 2. Metodología. No hay que aislar la ortografía del contexto comunicativo, es decir, no se debe enseñar “de memoria” sin otorgar un significado al aprendizaje: 145

– –

– –

Enseñar estrategias adecuadas tanto para los contenidos ortográficos concretos como para su generalización. Vocabulario básico adecuado a la edad y curso del alumno, de tal manera que al final de la Primaria se conozca un volumen significativo de vocabulario. Los textos serán los escritos por el propio alumno. Las lecturas servirán de modelo y de ampliación del léxico conocido.

Como resumen, se puede concretar en la siguiente fórmula: audición + recuerdo visual + sensación de corrección = escritura correcta. Se parte de la evaluación inicial, trabajando aspectos motivacionales y de enseñanza explícita, es decir, comprobar lo que se está aprendiendo, siguiendo este principio: “las normas sólo se conocen si se aplican”. Se siguen siempre estos tres pasos: –

Ver mentalmente la palabra (memoria visual y ortografía): •

• – –

Colorear cada letra: de qué color es la última, deletrear desde el final (nadie puede deletrear al revés sin ver mentalmente la palabra). Dibujarla con el dedo.

Tener sensación de seguridad en su ortografía o desconocerla y actuar en consecuencia: consultar el diccionario, preguntar… Escribirla.

También es muy útil memorizar palabras frecuentes de uso fundamental en el vocabulario cotidiano en la escuela (palabras con h, b, v, y…), trabajándolas en frases, listados, juegos de palabras… (hoy, fui, soy, había, abajo, vez, voy y tantas otras que utilizamos frecuentemente en los dictados y tareas escolares). En nuestro idioma, hay cinco palabras que producen el 10% de los errores ortográficos (Justicia et al., 1994), otros autores (Esteve y Jiménez, 1988) también insisten en que con 15 palabras memorizadas, se domina el 30% del léxico utilizado con frecuencia y en que dominando 67 palabras, los errores disminuyen el 60%. Por todo esto, tanto en la enseñanza reglada como en la clínica logopédica, se deben trabajar las reglas ortográficas de “mayor rendimiento”, es decir, aquellas que incluyen un gran porcentaje de palabras y que carecen de excepciones. 3. Reglas: 146

– – – – – – – – – – – – –

mayúsculas c-qu r y rr b + consonante illo-illa m antes de p y b finales en t-d-z y plurales verbo haber pretérito imperfecto en -aba hie-hue partición de palabras acentuación homófonos

4. Programa que se debe seguir de manera progresiva: – – – – – –

Se inicia ejercitando la memoria visual y fonética. Uso de mayúsculas en nombres propios y al inicio de un escrito. Enseñar: c/qu, g/gu, r/rr, z/c. Mayúsculas después del punto. m antes de p y b. Vocabulario básico: iniciar con 20 palabras.

Seguir con 30 más,

147

hasta llegar a 1.000 palabras básicas. –

Ortografía reglada: cuando se trata de aprender a escribir palabras que siguen reglas ortográficas lo mejor es presentarlas y deducir éstas a través de múltiples ejemplos y aprenderlas (huevo, hueso, huelo, hueco… empiezan por hue, deduce la regla). A modo de ejemplo desarrollamos un ejercicio tipo: Fíjate en las palabras siguientes: percibir, prohibir, recibir, subir, escribir, inhibir…Son verbos. ¿Qué tienen en común? Fíjate en: hervir, vivir, vivir. Son excepciones. Deduce y escribe la regla.

En conclusión, la consolidación y el dominio del sistema ortográfico constituye un proceso largo y sujeto a la práctica para cualquier persona. A los disgráficos se les debe trabajar con más frecuencia, los procesos de análisis de las unidades que componen el lenguaje escrito, tanto a nivel de palabras que componen las oraciones, como de los grafemas que componen las palabras, por lo que el recurso del deletreo se muestra como un ejercicio eficaz, así como la síntesis de las letras escuchadas para construir la palabra. A esta enseñanza directa del deletreo y síntesis de las palabras hay siempre que 148

añadir estrategias de autorregulación sobre la producción escrita.

C) Conocimiento morfosintáctico Como ya se comentó en el primer capítulo, además de la importancia del conocimiento fonológico y ortográfico para la recuperación de la palabra escrita, se debe aprovechar también para el tratamiento la información que nos proporciona el conocimiento de la morfología de las mismas. Bryant et al. (1999) consideran tres situaciones en las que el conocimiento gramatical puede influir en la escritura: 1. Decidir entre dos o más formas escritas compatibles con la fonología (has/as). 2. Representar morfemas mudos. 3. Escribir morfemas que transgreden las reglas de conversión fonema-grafema. Las dos últimas son menos frecuentes en nuestro idioma, pero en la primera, en tareas de decisión ortográfica, sí es muy interesante enseñar al paciente las aportaciones del conocimiento morfosintáctico de las palabras. Al escribir una palabra derivada tenemos dos recursos morfosintácticos: conocer el radical de base (caballo/caballuno) y tomar en cuenta la categoría gramatical (a: preposición) como ocurre en las palabras homófonas heterógrafas (cabo/cavo, a/ha…). También utilizar las reglas de derivación de las palabras mediante el uso de los morfemas flexivos y derivativos, tanto en posición inicial (sub en subsuelo, submarino) o en final (aje en carruaje, o el sufijo uzco de blancuzco para entender que parduzco es el color pardo poco definido), lo que sirve de ayuda para la recuperación del léxico. Una vez conseguido que el léxico se recupere y utilice sin errores se debe abordar el entrenamiento de técnicas para enriquecerlo y ampliar su uso sin olvidar que, generalmente, el vocabulario utilizado en un texto debe ser siempre más culto y formal que el que solemos emplear oralmente. A la hora de escoger el léxico: – – – – –

Evitar la repetición de palabras, usar sinónimos. Eliminar comodines y muletillas. Preferir palabras concretas a abstractas. Evitar los verbos predicativos y los adverbios acabados en -mente. Utilizar marcadores textuales, que señalan los inicios, la estructura y las conexiones del texto.

149

4.3.3. Programa para la mejora de la composición textual: procesos de planificación y procesamiento sintáctico Intervenir en la escritura no consiste sólo en lograr en los pacientes una letra legible y una correcta ortografía, hay que introducir también, como objetivo del tratamiento, los procesos de planificación de las ideas y la construcción de la estructura sintáctica de las oraciones para lograr una adecuada expresión escrita. La planificación del mensaje que se va a escribir es generalmente el proceso menos trabajado. Aunque actualmente hay mucho más interés por su aprendizaje, la escuela no se ha propuesto como objetivo prioritario el enseñar a reflejar las ideas y emociones a través del texto escrito. De hecho, casi podríamos declararnos todos autodidactas a la hora de considerarnos escritores. Lo primero que se debe plantear es reflejar, a través de la construcción sintáctica y el empleo del léxico apropiado, la “macroproposición”, la idea principal de lo que se pretende expresar en el escrito. De esta noción básica que se quiere hacer llegar al lector, dependerá la cohesión y coherencia del texto. Para lograrlo conviene detectar, señalar y corregir el discurso incoherente, sin principio ni final, de las famosas redacciones escolares. Los pasos que se deberían seguir serían: primero enseñar a los sujetos a generar ideas, segundo a organizarlas y, por último, a revisarlas tras escribirlas. Las estrategias que han sido más ampliamente investigadas por distintos autores son las referentes a las de planificación enfatizando sobre algunas de ellas como la de anticipación generando verbos, sustantivos y adverbios, antes y durante el proceso de la escritura (Graham, 1991) o en aspectos metacognitivos de autorregulación mediante “fichas de apoyo”, programa CSILE (Sacardamalia y Bereiter, 1992), o el programa POWER (Plan, Organize, Write, Edit, Review, en español Planificar, Organizar, Escribir, Editar y Revisar) de Englert (1990) y el programa de planificación colaborativa de Flower (1993) que se fundamenta en el proceso de ayudar a los alumnos a visualizar todos los aspectos de la escritura y su planificación empleando la metáfora de la “pizarra del planificador” donde se exponen las ideas del contenido, el conocimiento retórico: propósito y puntos clave, audiencia y convenciones textuales y su interacción.

A) Programa para la planificación de las ideas 1. Generar ideas. Se fijan los objetivos que se quieren conseguir y la audiencia a quien van dirigidas, utilizando las siguientes estrategias (Cassany, 1995): a) Tormenta de ideas: asociación libre de cada idea que ocupa un renglón al escribirla. 150

b) Racimo asociativo: en el centro de una hoja escribimos el tema y luego se añaden las ideas en forma radial, que pueden ir asociándose a nuevas ideas. c) Técnica de la estrella: deriva de la forma periodística de la noticia, según la cual para informar de un hecho tiene que especificarse quién, qué, cuándo, cómo y por qué. d) Técnica del cubo: consiste en escribir las seis caras posibles de un hecho a partir de los puntos de vista, descríbelo, compáralo, relaciónalo, analízalo, aplícalo y arguméntalo. 2. Organizar las ideas. Mediante técnicas de planificación: mapas conceptuales y esquemas que deben seguir una estructura jerárquica o cronológica.

B) Programa para mejorar la estructura sintáctica Se debe detectar la sintaxis empleada defectuosa o incorrecta. Hay que trabajar sobre todo en el párrafo, como parte del discurso o unidad significativa supraoracional y la frase, así como en la utilización de los signos de puntuación y los conectores entre las oraciones. 1. El párrafo, conjunto de frases que desarrollan un único tema. Tiene identidad gráfica: empieza por mayúscula y termina con un punto y aparte y tiene unidad significativa porque trata de un tema. No debe pasar de cuatro o cinco frases, ni más de veinte líneas. Sus principales funciones son de introducción, desarrollo, recapitulación y conclusión. Cobran mayor importancia la primera y la última frase en el párrafo. 2. La frase: se recomienda brevedad, no pasar de 15-20 palabras por la capacidad de la memoria a corto plazo. Cuanto más larga sea, más difícil será de comprender. Hacer saber que la legibilidad de un texto aumenta cuando se cuidan los siguientes aspectos (Serafíni, 1992): a) Se utilizan frases más cortas. b) Oraciones principales frente a subordinadas, pasivas y de relativo. c) El buen uso de los pronombres y sus referentes es también esencial. d) Limitar los incisos y las muletillas: “a nivel de”, “en base a”, “cosa”, “hecho”, “tema”… 151

e) No abusar de pasivas ni de negativas. f) La información relevante debe ir siempre al principio de la frase. g) La utilización correcta de los signos de puntuación y el conocimiento de sus reglas. Un error frecuente es relacionar en exceso los signos de puntuación con la entonación del lenguaje oral. Para aprender su correcta utilización conviene tener en cuenta que existe una gradación respecto a su complejidad siendo más fácil saber usar la puntuación fuerte (el punto y aparte, el punto y seguido) que las comas, como se reseña a continuación en el cuadro 4.3.

Cuadro 4.3. Grados de complejidad de los signos de puntuación

Teniendo en cuenta esta gradación en su dificultad y partiendo de su enseñanza de forma explícita, así como de su importancia para mejorar la expresión de lo escrito, se comienza por los signos más fáciles de identificar, como son el punto final y las interrogaciones para posteriormente entrenar el uso de las comas, exclamaciones…, utilizando marcadores visuales, colores, tamaños e iconos que faciliten el aprendizaje. h) Los conectores entre las oraciones. Se entrenarán de manera específica. Los conectores son palabras de clase cerrada, conjunciones o adverbios que operan como instrucciones de procesamiento (Givón, 1992) entre diversas unidades lingüísticas del discurso, indicando al lector cómo deben integrar dos unidades predicativas. No se limitan a indicar que existe una relación formal (sintáctica) entre dos oraciones, sino que 152

inducen al lector a construir un tipo de relación semántica entre las dos unidades lingüísticas. Su frecuencia de uso es muy alta en el lenguaje escrito (Alameda y Cuetos, 1997) y su orden de adquisición en los niños resulta ser en este orden: aditivos, temporales, causales, adversativos, teniendo que ver con el grado de demanda cognitiva que implican, de menos a más restrictivos. Sobre todo, conviene entrenar de manera prioritaria el uso de los conectores causales y adversativos, dado su papel relevante en los procesos de comprensión al modular la realización de inferencias específicas, ya que facilitan la integración de oraciones y su comprensión. i) Así mismo practicaremos con los marcadores textuales que señalan los “accidentes” de la prosa: la estructura, las conexiones entre frases (conectores), la función de un fragmento…, que ayudan al lector a comprender el texto. Pueden afectar a todo el párrafo y sirven para establecer orden y relaciones significativas entre frases, como por ejemplo: “el objetivo principal es…”, “con respecto a…”, “en primer lugar…”, “por un lado…”, “en otras palabras…”, “en conclusión…”. Estos marcadores textuales deben colocarse en las posiciones importantes del texto (inicio del párrafo o frase) para que el lector los distinga de un vistazo, incluso antes de empezar a leer, y pueda hacerse una idea de la organización del texto. 3. Tareas: Se parte de la comprensión de oraciones, de las más simples a las más complejas y subordinadas para poder ser capaces de escribirlas: – – –

– – –

Ejecutar ordenes de instrucciones leídas: “Señala el techo”, “Cierra el libro”. Emparejar dibujo y oración con diferentes estructuras sintácticas. Ejercicios de cierre sintáctico, completando la estructura: “_____ come una pera”, “El pastel es ______ por el niño”, “Volví a pasear ______ perro”. Construir oraciones con sus elementos desordenados: “colegio el al va niño el/el niño va al colegio”. Marcar con colores distintos el sujeto y el verbo de distintas oraciones: “Juan come pan”, “A la niña la empujó el niño”… Practicar el correcto uso de los signos de puntuación: comas, 153

–

–

puntos, interrogaciones y exclamaciones, marcándolos con claves visuales: colores, tamaños, flechas… Utilizar material gráfico diseñado con el objetivo de provocar la escritura de predicados en torno a un mismo verbo (dibujar, tirar, llevar…) con un grupo sujeto más o menos complejo y una serie de complementos que irán variando (Monfort y Juárez, 2004). Construir frases uniéndolas con distintos conectores: aditivos (y, además, incluso); causales (porque, por tanto); adversativos (pero, aunque, sin embargo…) tanto en tareas de reponer el conector (“Los amigos llevaron regalos a Juan ______ era su cumpleaños”: pero, porque, y) como en tareas de sustitución (“María no aprobó ______ había estudiado”: aunque, luego, y).

C) Programa para organizar y escribir distintos tipos de texto Respecto a los distintos tipos de texto, expositivos y narrativos, se entrenarán sus distintas estructuras, practicando con unidades de manera explícita: 1. Textos expositivos. Utilizar y entrenar los distintos tipos de párrafo sobre el texto expositivo que se quiera escribir, que es una demanda continua en los trabajos escolares: escribir sobre un tema de ciencias o literatura, realizar un trabajo, etc. Aquí se ejemplifica sobre el tema de este libro, la disgrafía: a) Párrafo de introducción: • • • •

Síntesis de lo que se va a escribir: “La disgrafía es un trastorno de la escritura”. Con una cita: Ya Tolstoi decía “la escritura es la expresión del alma”. Con un interrogante: “¿Es posible tratar la disgrafía?”. Con una anécdota: “Al leer la nota que me tendía el paciente no logré entender nada”.

b) Párrafo de definición y de enumeración: mediante una frase organizadora y otras que listen propiedades como “La disgrafía es un trastorno de cualquiera de los procesos de la escritura: 1. planificación, 154

2. sintácticos, 3. léxicos, 4. gráficos”. c) Párrafo de confrontación: “Respecto a la lectura reseñamos que dos procesos, los léxicos y los sintácticos, son comunes con la lectura, pero los de planificación y gráficos son idiosincrásicos de la escritura”. d) Párrafo de resolución de un problema: “El trabajo en equipo con el centro escolar es imprescindible en el tratamiento de la disgrafía para resolver las consecuencias de su déficit en la escritura”. e) Párrafo final o de conclusión: “Cuando se interviene en todos los ámbitos y el tratamiento se realiza en los procesos afectados, la disgrafía se resuelve de manera efectiva o queda minimizada de manera funcional para el sujeto”. 2. Textos narrativos. Para cuentos, fábulas y relatos se propone lo siguiente (Peñafiel, 2006): a) La escritura de un cuento: se trabajará antes un programa de mejora de la comprensión de textos narrativos, que hará mucho más fácil seguir su estructura textual, sin olvidar los aspectos motivacionales y de implicación afectiva que condicionan el resultado final. Se utilizan técnicas específicas como las siguientes: – –

– –

Lluvia de ideas sobre el cuento que se va a escribir. Elección de algunas funciones del cuento clásico (Propp, 1987): prohibición/transgresión, interrogatorio/información, engaño/complicidad, combate/ victoria o tarea difícil/tarea cumplida, fechoría/reparación, etc. A partir de un cuento conocido cambiar personajes y situaciones. Iniciar una leyenda, una anécdota, etc., y que se desarrolle.

b) Estructura del cuento. Generalmente encontramos la siguiente estructura en la mayoría de los cuentos: –

– – – –

Personajes: protagonista principal, secundarios, antagonistas… Existen también 7 roles entre los personajes: héroe, rey, princesa, falso héroe, agresor donante y auxiliar mágico. Escenario: lugar donde transcurre la acción (único, cambiante, diferentes…). Problema: siempre ocurre algo que altera a los personajes. Acción: son las medidas para resolver el problema. Resolución: dentro de una sucesión temporal en uno o varios 155

episodios. c) Fases para su enseñanza. Siguiendo una metodología basada en las estrategias de comprensión de enseñanza recíproca (Palincsar y Brown, 1984; y Rosenshine y Meister, 1994), se enseña a los sujetos técnicas de mejora de comprensión textual con el siguiente objetivo: Entender el texto narrativo ayuda a escribir cuentos (Peñafiel, 2006): – – – –

Analizar cuentos escritos. Estructura y preguntas: ¿dónde ocurre?, ¿cuándo?, ¿quién?, ¿qué hizo?, ¿cómo?, ¿y al final? Ordenar viñetas de una historia. Extraer la idea principal, tema o moraleja del cuento.

d) Programa para escribir un cuento: –

Leer: •

Elige un cuento conocido, Caperucita, Los tres cerditos, El patito feo, Alí Babá…, y elabora un programa de comprensión lectora según este esquema: -

• • • • –

Protagonistas y antagonistas. Escenario. Problema.

Sucesión temporal, episodios. Resolución del problema. Extraer la idea principal, el tema o la moraleja. Lectura crítica: distinguir entre realidad y fantasía.

Escribir: •

Elegir algunos de los pares de funciones de Propp. Para el planteamiento: prohibición/transgresión, engaño/complicidad… Para la acción: tarea difícil/tarea cumplida, combate/victoria. Para la resolución: 156

•

fechoría/reparación, engaño/descubrimiento… Trabajar la estructura del cuento: -

• • • •

Escenario: uno o varios cambios. Personajes: personaje (P1), personaje antagonista (P2), personajes secundarios (P3, P4, P5…). Problema: suceso inicial y respuesta. Acción y sucesos posteriores. Resolución y consecuencia.

Sucesión temporal: inicio, episodios, capítulos y final. Contar, decir y diálogos. Vocabulario: sinónimos y búsqueda de un léxico más formal y literario. Revisar: cohesión y coherencia.

Por ejemplo, entrenaremos a los alumnos en encontrar en un texto narrativo como el cuento “El patito feo” de Andersen la presencia del protagonista principal (el patito feo), los protagonistas secundarios, la mamá pata, los hermanos, los otros animales de la granja…, el escenario, la granja donde nacen, el problema, la “rareza” y fealdad del patito y, como consecuencia, las burlas y el rechazo, la sucesión temporal y finalmente la resolución, y de ahí extraer el tema, idea relevante o moraleja: el respeto a la diferencia, la relatividad del concepto de belleza… Sobre esto se sugiere escribir un cuento que, partiendo de la idea principal extraída y siguiendo la estructura narrativa, narre alguna experiencia cercana y personal.

D) Tareas de revisión Finalmente las tareas de revisión son esenciales y las que marcan la gran diferencia entre escritores novatos y profesionales. Al niño, y más en los primeros años, le parece excelente su escrito, aunque sólo sea por el esfuerzo que supone ejercer el acto gráfico. A medida que aumentan los años y va desapareciendo el papel tutelar del profesor, se debe volver más sobre lo escrito, modificando no sólo ocasionales faltas ortográficas, sino palabras, frases y párrafos enteros, buscando que el texto se ajuste cada vez más a lo que hemos querido expresar. También hay que tener en cuenta que el uso de procesadores de texto, con sus ayudas, sus tabuladores y sus distintas tipografías, favorece el juzgar al texto escrito como correcto dada su buena presentación. Hay que estar atento no sólo a la forma sino 157

preferentemente al contenido. A continuación se reseñan en el siguiente cuadro algunas de las estrategias más utilizadas para revisar eficazmente el texto escrito.

Cuadro 4.4. Estrategias para revisar el texto

•

• • • • • • • • •

El punto de vista. Es importante enseñar a los sujetos que deben leer lo escrito utilizando distintos puntos de vista: el de un lector experto en el tema, el de alguien que no sabe nada sobre el mismo, el de un lector con interés personal, etc. La coherencia y la cohesión textual. La personalización, indicada según el objetivo del texto, ya que puede ser preferible utilizar la primera persona, fórmulas impersonales… Prosa variada, viva e imaginativa que no caiga en la monotonía o en términos manidos. Distinguir entre decir y mostrar y utilizar según convenga. Según la estructura del texto, ya sea expositivo o narrativo, utilizar sus párrafos característicos. Las frases. Entrenar en quitar y simplificar, sin menoscabo de la claridad de la exposición. El nivel de formalidad, dependiendo de a quién vaya dirigido y su objetivo. La imagen gráfica y la presentación deben ser cuidadas con fines tanto estéticos como de claridad expositiva. Muy importante es enseñar que hay que dejar reposar, volver a leer al cabo de un tiempo, dar a leer a otros para que nos expresen su opinión, antes de dejar el texto como definitivo.

4.3.4. Programa para los procesos gráficos y motores Numerosas personas tienen únicamente dificultades específicas en los procesos gráficos de la escritura, a veces por un mal aprendizaje inicial, y en otras ocasiones, por dificultades derivadas de aspectos de inmadurez psicomotora y perceptiva. Igualmente las personas afectadas por lesiones neurológicas en áreas motoras y ejecutivas también presentan trastornos severos en la ejecución grafomotora de la escritura. En la actualidad, además, la presencia de estas dificultades aumenta por la escasa importancia que se presta, desde el punto de vista de su didáctica, a la enseñanza de los aspectos formales de la escritura. Se ha pasado de la práctica durante horas y cursos de caligrafía, a no dedicar casi tiempo al entrenamiento del grafismo, a descuidar la correcta posición del instrumento escritor, a no enseñar el giro establecido para el trazado de cada letra…, quizá por el uso preferente de teclados en la incorporación de las nuevas tecnologías a la enseñanza y dar mayor relieve al aprendizaje de otros procesos del lenguaje escrito. No se debe menospreciar y descuidar la enseñanza de los patrones motores del grafismo. Son parte del proceso de enseñanza/aprendizaje y su uso es “ergonómico”, es 158

decir, facilita la correcta utilización de la escritura, evitando posteriores problemas en la misma: dolor de brazo y mano, grafismo ilegible, posturas incorrectas, etc.

Cuadro 4.5. Supuestos básicos y facilitadores del desarrollo de las habilidades grafomotoras

• • • • •

Partir de los datos evolutivos que existen sobre la consecución y desarrollo de las habilidades relacionadas con la escritura: no exigir trazos ni tamaños que el niño todavía no es capaz de hacer. Evitar la práctica sin supervisión desde el inicio, ya que muchos malos hábitos se adquieren en estas experiencias tempranas: prensión inadecuada, giros mal establecidos, etc. La corrección debe ser inmediata al error, haciéndola explícita al escritor. Evitar prácticas tediosas y clásicas de la enseñanza: copiar tantas veces el mismo modelo de listas de palabras y frases. Explicar desde el principio la utilidad de escribir de manera clara y legible para uno mismo y para los demás: principios de ergonomía y comunicación.

Esta alta frecuencia de trastornos en el grafismo podría disminuirse si en su enseñanza se partiera de unos supuestos básicos y facilitadores del desarrollo de las habilidades grafomotoras que se reseñan en el cuadro 4.5, en la página anterior. Si en la evaluación de los distintos procesos hemos detectado una grafía deficiente que dificulta la legibilidad del texto, debemos programar una intervención de la misma, sea unida a otros procesos afectados de la escritura o sea de manera exclusiva. Se dividirá la intervención en programas de tratamiento para recuperar las habilidades grafomotoras y para la enseñanza de los distintos alógrafos.

A) Programa de tratamiento de los patrones motores Se entrenará en técnicas de relajación, en entrenamiento digitomanual y en coordinación oculomanual utilizando material variado y desde actividades motivadoras: 1. Relajación. La práctica de la relajación permite en los niños una disminución de la tensión muscular en el aprendizaje de la escritura. Se incidirá preferentemente en el entrenamiento de relajación segmentaria, además de la general de todo el cuerpo. La primera ayuda a mejorar el fondo tónico de la mano escritora. Aunque se ejercite con ambos brazos, conviene insistir más en la mano dominante para la escritura. Se utiliza especialmente en 159

disgráficos que presentan esbozo de calambre, hipertonía o descoordinación motriz. La relajación que se entrena es la de Jakobson y el objetivo es que el sujeto sea consciente de la diferencia entre el estado de tensión y el estado de relajación. Los ejercicios se centran en diferenciar hombro, brazo, mano, muñeca y dedos. 2. Entrenamiento digitomanual. La finalidad es mejorar la precisión en el empleo de la mano dominante, perfeccionando la independencia de los dedos y la flexibilidad de los movimientos de la muñeca y dedos. Se ejercitarán dos tipos: simultáneos, ambas manos realizan el mismo movimiento de forma sincrónica, y alternativos, con ambas manos se realizan movimientos distintos y disociados. Algunos ejercicios de manos y dedos son los siguientes: – – – – – – – – –

Abrir y cerrar los puños. Juntar y separar las manos. Rotar las manos sobre las muñecas, presentando las palmas y el dorso. Oponer el pulgar a cada uno de los dedos con los ojos abiertos y cerrados. Con el puño cerrado sacar los dedos uno a uno empezando por el meñique. Teclear en la mesa simultaneando los movimientos de los dedos de ambas manos. Unir los dedos de ambas manos uno a uno y luego separarlos con ojos abiertos y cerrados. Con las manos sobre la mesa separar los dedos, procurando que no aparezcan movimientos (sincinesias) en la otra mano. Las manos sobre la mesa, intentar levantar los dedos empezando por los pulgares o por los meñiques. Vigilar que no aparezcan sincinesias en ninguna de las dos manos.

3. Coordinación oculomanual. La realización grafomotora de la escritura requiere coordinación y fluidez manual y también coordinar los movimientos de la mano con los oculares. Resulta necesario entrenar distintas actividades para mejorar la capacidad de coordinar los movimientos de la mano y de la vista. Se trabajan de manera lúdica y suelen ser reforzadoras para el sujeto: –

Ejercicios de rasgado y recortado: mejoran la disociación de movimientos manuales y activan los dedos que intervienen en la pinza escritora. Se puede realizar el rasgado recortando con los dedos una hoja de papel en tiras, líneas rectas y curvas, dibujos de progresiva 160

dificultad y doblar el papel y cortar por el doblez sin romperlo; y el recortado con tijeras, adaptadas al tamaño de la mano. La progresión de los ejercicios es la siguiente (Portellano, 1983): • • • • • • –

Recortar tiras de papel de forma libre y sin límites. Recortar grecas. Recortar dentro de segmentos rectilíneos. Recortar sobre líneas dibujadas sobre la hoja. Recortar dibujos con líneas rectas. Recortar con la misma progresión pero en líneas curvas.

Recortar dibujos más complejos y adaptados a su edad.

4. Los materiales. Se dividen en los soportes y los instrumentos para la escritura: –

Los soportes: •

•

•

Papeles de distinto grosor y tamaño, en vertical y horizontal, blancos preferentemente, y los formatos empleados van desde el 21/27 al 50/60, suficientemente grandes para pintar. La pizarra, muy motivadora para los niños, se puede emplear para hacer grandes dibujos y entrenar movimientos y trazos verticales. El cuaderno y la pauta. Una de las consultas más frecuentes tanto entre docentes como en logopedas clínicos es el de saber con qué tipo de papel pautado debe iniciarse la escritura. En algunos centros escolares es un debate abierto al no ponerse de acuerdo en seguir la misma pauta los profesores de la Etapa Infantil y los de la Etapa Primaria. En contra de usos y opiniones extendidas como cuadrículas e incluso papel milimetrado, en tratamiento clínico se inicia practicando en espacio en blanco, luego prosigue la enseñanza de cada letra, primero sobre una única línea, posteriormente se trabaja sobre la doble raya ancha (limitando a dos los puntos de referencia del trazado, arriba y abajo) y, más tarde, una tercera para las letras que sobresalen de la doble raya (l, j, f…) frente a las que no deben sobresalir (m, r, s, n…). Hay que hacer especial hincapié en los rasgos distintivos de las letras entre los que suben por encima de la línea (t, l…) y los que bajan (p, g, j…), exagerando al principio para conseguir 161

•

–

que se discriminen bien. Los soportes informáticos cobran especial relieve, como antes se apuntó, ya que algunos (tablets), permiten la escritura manuscrita a través de un lápiz especial sobre la misma pantalla pudiendo elegir distintos trazados e instrumentos, pinceles, punta gruesa, fina…, que, además de ejercitar las habilidades gráficas, sirven como refuerzo y aumentan la motivación hacia la realización práctica de los aspectos gráficos de la escritura.

Los instrumentos: •

•

•

Los pinceles: iniciar con pinceles gruesos de mango largo (n.º 14) que evitan la búsqueda de una exagerada precisión perjudicial para la obtención de la soltura y la comodidad. El pincel enseña a cubrir las superficies y a jugar con distintos trazos. Los lápices. Es apropiado utilizar lápices gruesos de forma hexagonal en los que se puedan apoyar bien los dedos en sus caras y favorezcan la consecución de la correcta posición sobre el instrumento escritor. El uso extendido de adaptadores que colocan el dedo índice y pulgar en la pinza también favorece la correcta posición en niños que la han adquirido mal, así como el lápiz fotoeléctrico por su retroalimentación inmediata al encenderse y sonar cuando se producen fallos en los trazos de dibujos y letras. El paso a otros instrumentos, bolígrafos, rotuladores…, se realizará de manera gradual, valorando sus diferencias y como elementos reforzadores.

B) Enseñanza de los alógrafos Los alógrafos son las distintas maneras en que pueden escribirse las letras y que el niño deberá ir aprendiendo a reconocer y a producir por escrito a la vez que las memoriza en su almacén de alógrafos. Se utilizarán primero técnicas pictográficas con ejercicios de gran y pequeña progresión, más tarde se enseñará el trazado de cada letra y se entrenará en las formas que favorecen la escritura. 1. Mediante las técnicas pictográficas se cumple el objetivo de conseguir la 162

distensión motriz fundamental para el automatismo de la escritura. Se entrenará siguiendo el patrón de desarrollo evolutivo. Siguiendo la propuesta de Secadas y Alfaro en su programa “Escribir es fácil” se pueden enseñar las letras que derivan de las formas circulares (las primeras que el niño es capaz de trazar, o, a, c…) para posteriormente obtener las que se desarrollan de los trazos ortogonales que evolutivamente se logran a los 4 años (E, F, H…) y por último, cuando a los 5 años se logran los trazos oblicuos, enseñar las más difíciles (V, X,Wy las que mezclan trazos rectos y oblicuos, Y, K).

FIGURA 4.2. Desarrollo evolutivo del grafismo (Secadas y Alfaro, 1994).

La progresión será la siguiente: – – – – – – –

El trazo circular: cerrado y abierto. El trazo vertical y horizontal. El trazo oblicuo. La orientación de los trazos… La adquisición de los espacios regulares entre líneas. La noción de margen: arriba, abajo, izquierdo y derecho. Regularizar la dimensión de las letras, de la dirección y de la presión.

2. Los ejercicios serán de gran progresión y pequeña progresión, que pongan en juego los segmentos próximos (el brazo y el antebrazo) y las articulaciones del hombro y del codo: –

Los movimientos de gran progresión utilizados son más amplios que los necesarios para la escritura, ya que facilitan y preparan para gestos más reducidos con la misma forma. 163

–

Estos ejercicios se pueden hacer en la pizarra, algo que motiva mucho a los niños y tiene como ventaja trabajar en especial los músculos de los hombros en el plano motor. La pequeña progresión. Seguidamente vamos a empequeñecer el campo de actividad, que exige movimientos de poca amplitud. Los niños logran un deslizamiento cómodo de izquierda a derecha en condiciones cercanas a las de escritura. Se pueden integrar estos trazados y estos movimientos en dibujos figurativos (5 a 6 años) como rizos, tejas y olas que ponen en juego segmentos más distales: dedos, mano.

3. Por último se pasa al aprendizaje de las letras, una a una porque es necesario conocer bien sus rasgos, cómo se trazan y el desarrollo de cada una de ellas. –

–

–

Las letras son aprendidas en una dimensión muy grande (10-15 cm de cuerpo) en la pizarra, luego con pincel y después con la técnica de los grandes trazos deslizantes sobre una gran hoja, pudiendo ayudar al niño guiando su mano, aunque más tarde se le deja solo. Todas las letras se hacen con un solo trazo, sin levantar el lápiz. Cuando las letras de gran dimensión están bien trazadas, se las reduce y se las sitúa con relación a las líneas del cuaderno que utilice habitualmente el niño. Los giros levógiros de las letras c, a, d, g, q, o se entrenan separadamente de los giros dextrógiros de las letras m, n, p…

4. Formas que favorecen la escritura: –

– –

La unión. Permite la rapidez y la soltura de la escritura. El aprendizaje de la unión de las letras se inicia primero con las letras más fáciles de enlazar y, en segundo lugar, se continúa con la unión de las letras difíciles (v, b, r, o, s). Por último se alcanza la coordinación y precisión de los movimientos, cuando el instrumento se levanta en el momento de colocar un signo. La regularidad o el encaje en la pauta, como se citó en párrafos anteriores. La presión. La escritura de los niños disgráficos es excesiva o irregular. Iniciaremos trabajando con pincel para que adquiera una presión regular y más bien ligera. Se puede utilizar además un papel carbón para que el niño vea si la presión que ejerce es regular, irregular o excesiva. 164

–

–

El ritmo. Desplazamientos o elevaciones del lápiz en función de las modalidades de aceleración y de disminución de la marcha y de la detención del gesto gráfico según la estructura de las letras o de las palabras. La velocidad. Al igual que el ritmo, en la mayoría de los casos la velocidad se adquiere con la ejecución sistemática de los ejercicios anteriores.

C) La elección de la mano para escribir Cada vez se registra con mayor frecuencia la consulta de padres y docentes sobre la utilización de la mano correcta para escribir. La experiencia clínica muestra en estos últimos años un aumento significativo de niños mal lateralizados, definidos inicialmente como zurdos, cuando para lo único que utilizan la mano izquierda es para escribir, mientras que para cualquier otra acción manipulativa usan siempre la mano derecha. Al igual que hace unos años era la zurdera contrariada motivo de muchos problemas gráficos, por prácticas obsoletas que prohibían la utilización de la mano izquierda para la escritura, en la actualidad, sin embargo, parece ser más frecuente el diestro contrariado, quizá debido a un temor excesivo a contrariar al niño, a dirigirlo excesivamente, dentro del actual estilo educativo generalizado de que “el niño haga lo que quiera y que elija él mismo”. Cuando se presenten dudas en el sujeto, dada la utilización de ambas manos para la escritura o se use una mano para escribir, pero el resto de las praxias se ejecuten con la otra mano, hay que partir de los resultados de la evaluación (puntuaciones obtenidas en una y otra mano), como indicamos en el capítulo de diagnóstico, y tener en cuenta además diversos factores: –

– – –

La edad. Después de los 7-8 años es muy difícil cambiar la mano con la que el niño se ha habituado a escribir y ya ha desarrollado engramas corticales difíciles de desvanecer después de unos años de práctica escolar continuada. Se puede intentar e iniciar el programa, pero si al cabo de unos tres meses la ejecución gráfica no se consigue mejorar, o es peor que la original, no se debe insistir en la inversión de la mano para escribir. Los antecedentes familiares respecto a diestros y zurdos en la familia. La motivación del niño hacia el cambio. El grado de motricidad general.

165

D) La escritura en espejo Como se refirió en el capítulo sobre la etiología de la disgrafía, durante mucho tiempo la explicación a la presencia de este tipo de escritura en los niños fue la de atribuirles problemas de lateralidad insuficientemente definida, confusiones espaciales, etc. Para la intervención en este tipo de escritura hay que partir de que su origen está en la insuficiente capacidad de memoria de la codificación léxica, así que será este aspecto el que haya que trabajar preferentemente. Conviene distinguir en la escritura en espejo entre las inversiones de rasgos (b por d, 2 por 5), de las inversiones de letras (los por sol, ser por res…) (Cuetos, 1991): –

–

Las inversiones por rasgos parecen deberse (Milles y Ellis, 1981) a que el niño no ha logrado todavía una buena representación automatizada de estos rasgos. Por tanto la intervención se concentrará en aprender el correcto trazado y giro de cada letra, como se indica en párrafos anteriores, con distintos soportes y tamaños. En efecto, los rasgos de las diferentes letras se trazan con giros dextrógiros y levógiros y hay que recordar hacia dónde orientarlos, sobre todo en la escritura ligada, evitando los llamados “errores de regularización”. Las inversiones de letras (las por sal) se deben a que la dificultad en la representación es a nivel léxico y no perceptiva, causada por una deficiente representación ortográfica o por una inadecuada automatización de las reglas de conversión fonema a grafema. Se entrenarán preferentemente tareas de discriminación fonológica, pares mínimos, etc., insistiendo en los grafemas de alta similitud fonológica (por ejemplo, b, d, p, q, en su modo de articulación, son oclusivas) o algunas otras letras que difieren completamente en sus rasgos y se igualan en su punto de articulación (ñ, ll, ch), causando errores al recuperar su forma escrita. También se trabajarán de manera sistemática tareas de entrenamiento de memoria secuencial de palabras y letras mediante repetición de frases, palabras y ejercicios de deletreo y síntesis.

4.4. El lenguaje escrito como sistema aumentativo en la intervención del lenguaje oral En los niños de desarrollo normal, el aprendizaje del lenguaje escrito se suele realizar 166

cuando ya disponen de un dominio del lenguaje oral, siendo este lenguaje escrito un intento de representar el oral, un soporte material permanente que permite recordarlo y trasladarlo a través de la elaboración de un código ideográfico, silábico o alfabético. Sin embargo, se debe considerar el lenguaje escrito no sólo como una variable notacional del lenguaje oral, sino como una forma más del propio lenguaje (Teberosky, 1993). Partiendo de este último concepto, se propone un uso distinto, su utilización de manera visual, espacial y permanente para ayudar a desarrollar el lenguaje oral en los sujetos que presentan grandes dificultades en la adquisición del mismo: paralíticos cerebrales, deficientes auditivos, espectro autista, disfasias… Ya en el capítulo primero se insistió en el concepto equívoco de “madurez” para la lectura y escritura, primero porque no es un aprendizaje natural como el lenguaje oral y segundo, por no ser generalizable para todos los niños de la misma manera: se enseña en grupo, al mismo ritmo, con un programa establecido y con un sistema de evaluación competitivo. Para algunos niños, es evidente que algunos de los requisitos para el aprendizaje de la lengua escrita no van a estar presentes, y lleva a reflexionar sobre algunos aspectos motóricos y perceptivos que, aun siendo importantes, no son decisivos, como demuestran los individuos ciegos y paralíticos que aprenden a leer y a escribir, así como el desarrollo de la conciencia fonológica y los aspectos de significado no están tan claros en los deficientes auditivos, autistas y síndromes de Down. Teniendo en cuenta esta observación, resulta evidente que existen distintas formas para desarrollar habilidades lectoras y escritoras, como existen también diferentes niveles de lectura y escritura. Descifrar y comprender la lectura o copiar o componer un texto escrito implica unos niveles distintos de desarrollo perceptivo, cognitivo y lingüístico. Por último, hay también que tener en cuenta el progreso que se obtiene con la práctica, como en casi todos los aprendizajes que se alcanzan y desarrollan con su realización cotidiana: cuanto más se lee, mejor se lee, y cuanto más se escribe, igual. Aprender a leer y a escribir para ciertos sujetos con severas dificultades va a resultar un aprendizaje fundamentalmente funcional, las tareas tendrán un sentido comunicativo, utilizando el lenguaje escrito en algunas ocasiones como un sistema aumentativo para desarrollar distintas dimensiones del lenguaje oral: aumentar el léxico, construir frases…, usando estrategias de reconocimiento global y logográficas. También, para aquellas personas que tengan dificultades fonológicas, se podrá apoyar la recuperación del fonema de manera visual, táctil y manipulativa con los elementos que componen las palabras. El hecho de aprender a leer y a escribir puede servir para muchas de estas personas con trastornos permanentes del lenguaje oral como un sistema aumentativo, dado el carácter permanente del texto escrito, para las siguientes actividades (Peñafiel, 2001): –

Comunicar contenidos verbales, sustituyendo escribiendo a mano o en un tablero. 167

al habla,

señalándola,

– – – – – – – –

Representación estable y manipulación de todos los elementos formales del lenguaje. Reflexión metalingüística sobre la morfosintaxis. Representar el léxico y enriquecerlo. Representación gráfica de la estructura fonológica de cada palabra. Ayuda a enseñar los marcadores de tiempo: textos narrativos. Mejora la cohesión y organización del discurso: determinantes ordinales… Facilita establecer claramente los referentes: uso de pronombres. Pragmática del uso de la escritura: representar contenidos sociales como invitaciones, listas, formularios, cartas…

• Método de enseñanza Emplear preferentemente el “aprendizaje sin error”: dividir en etapas muy pequeñas y con una secuenciación progresiva, prevenir errores, prestar ayuda inicial que luego se desvanecerá (Monfort y Juárez, 2004). La metodología es en principio global, las palabras se presentan unidas a su imagen visual: 1. Se inicia si el niño reconoce globalmente de 20 a 30 palabras: dibujos, fotos, pictogramas o ideogramas. Se presentan por oposición y exclusión, uniendo, al lado, escondidas y en movimiento, que contengan letras invariantes y frecuentes como m, s, l, p, t… 2. Se pasa a la construcción de pequeñas oraciones reiterando el orden de los constituyentes: sujeto-verbo-objeto. Seguidamente se comienza con una estrategia para estimular habilidades fonológicas, independientemente de que exista el habla, simultaneando lectura y escritura aunque esta última se realice con letras móviles o con teclado, trabajando procesos tanto de desciframiento como de comprensión. 3. Dibujos representando los sonidos y gestos de apoyo. 4. Unión silábica: colores distintos para vocales y consonantes. Primero m, s, l e introducir nuevas por oposición, trabajando las que se puedan confundir auditiva y visualmente: p se contrasta inicialmente con l, s, que son más diferentes, y más tarde se presenta p con m (bilabiales). 5. Lectura de palabras con letras trabajadas: mesa, sopa, pelo, pila, pisa, peso, pala, sopa, mapa, lila, solo, sala, oso, ala, pipa… 6. Escritura de palabras con letras móviles. 7. Iniciar sílabas mixtas: luz, pan, pez, sol… 8. Continuar con sílabas inversas. 168

9. Posteriormente introducir los sinfones (sílabas compuestas): pla, pal… 10. Lectura y construcción de oraciones y relaciones funcionales entre las palabras, distinguir en las palabras su función y su contenido: colores. – – – – –

Ejecutar lo leído: “señala el techo”, “dame la mano”. Unir oraciones y sus dibujos correspondientes. Cerrar palabras en la frase. “La niña come…”: mesa, sopa, come. Ordenar la frase: “calle, va, la, coche, el, por”. Concordancias de género, número, tiempo y persona: “el/la niño come ahora sopa”.

11. Construir pequeños textos y cuentos. 12. Usos funcionales: invitaciones, listas, diarios, cuentos…

4.5. Dificultades en el tratamiento En el tratamiento de la disgrafía, las dificultades más frecuentes que surgen en su realización vienen desde muy diversos frentes: la escasa actualización en las técnicas de tratamiento con prácticas obsoletas e ineficaces, la falta de colaboración del medio escolar, cuando no su empeño en rechazar cualquier tipo de intervención, familias con alta ansiedad pero que no colaboran de manera efectiva, el propio disgráfico que ha desarrollado una elevada desmotivación hacia toda tarea relacionada con la escritura, las falsas expectativas… Hay que partir de una buena observación y análisis de todos estos aspectos e introducirlos como objetivos, o por lo menos minimizarlos, cuando se inicie el tratamiento, ya que van a incidir de manera significativa en el éxito o fracaso de la intervención. A continuación se enumeran las dificultades más frecuentemente encontradas y sus posibles soluciones:

4.5.1. Ideas erróneas y falsas expectativas Como se comentará más detalladamente en el capítulo siguiente, es absolutamente imprescindible informar sobre el trastorno a todas las personas relacionadas con el mismo, tanto al paciente como a su entorno familiar y escolar. Esto conlleva emitir un pronóstico de nuestro diagnóstico que concrete la gravedad del mismo, sus objetivos y la incidencia sobre la vida del disgráfico: 169

–

–

–

Hay que hacer saber que es un tratamiento largo, ya que el objetivo es mejorar la competencia escritora, pero que los resultados no se van a reflejar en las calificaciones escolares hasta bastante más tarde. Este dato es crucial y motivo de expectativas erróneas y abandonos frecuentes por la impaciencia de las familias y de los profesores que ven que el niño sigue sin superar los niveles exigidos de su curso escolar y ya lleva algunos meses yendo a tratamiento. Tratamientos “milagrosos”. Este problema se hace cada vez más frecuente en nuestros tiempos cibernéticos. Las familias consultan a través de Internet sobre el diagnóstico de disgrafía y los buscadores vuelcan todo tipo de información que generalmente no se selecciona y critica. Las consultas más frecuentes de los padres en estos últimos tiempos son sobre la eficacia del “Método Davis” que considera la disgrafía como un “don” y cuyo tratamiento se realiza a través de una serie de franquicias y sobre las gafas de cristales coloreados Irlen que se comercializan en nuestro país con el nombre de Cromagen. No es la intención de este libro entrar a valorar la pertinencia de estos tratamientos, pero sí hacer constatar una vez más la necesidad de una evaluación científica inicial, con datos concretos sobre los procesos afectados, para poder realizar una auténtica valoración sobre el cambio significativo de los problemas de lectura del disgráfico después de realizarse el tratamiento. Si no se cuantifican los errores, difícilmente se puede llegar a conocer su disminución o desaparición y por lo que hasta ahora se sabe sobre estas prácticas de intervención, no aparece suficientemente reseñada una evaluación inicial y final que valide este tipo de tratamiento que actualmente se realiza únicamente en el ámbito de la intervención privada. Tratamientos obsoletos e ineficaces. Otra dificultad en el tratamiento eficaz de la disgrafía viene dada por la persistencia de prácticas obsoletas, por el desconocimiento de las novedades experimentales llevadas a cabo en el campo de la psicología cognitiva o por una falta de puesta al día en su etiología, así como por la persistencia de explicaciones sobre los errores perceptivos visuales, confusión derecha izquierda, diagnósticos basados exclusivamente sobre “lateralidad cruzada” y prácticas con tareas que entrenan de manera exhaustiva estas áreas: ejercicios con dibujos de orientación espacial, trabajos sobre letras “típicas” (b, d, p, q) hasta la saciedad, etc. Como se aludió en páginas anteriores, conviene no confundir correlación con causalidad y realizar una puesta al día en las actuales concepciones de la lectura y sus dificultades. Las consecuencias no son sólo perjudiciales para el paciente, que no consigue avanzar significativamente en su competencia lectora con este tipo de intervención, sino que el descrédito se extiende sobre la utilidad de los tratamientos, en general, y de la profesión logopédica, en particular. 170

–

Altas tempranas. Un problema, que sucede en numerosas ocasiones, es el de dar altas tempranas antes de conseguir todos los objetivos propuestos en el tratamiento. Muchas veces presionados por las familias y el cansancio del paciente, los profesionales aceleran la finalización de la intervención, prescriben que basta con un apoyo meramente escolar y se impide llevar a cabo una generalización de las estrategias entrenadas. Aun con riesgo de alargar un tiempo la duración del tratamiento, se hace necesario llegar hasta el final de los objetivos propuestos y no arriesgarse a altas precoces que acaban originando recaídas en las dificultades escolares, con la consiguiente baja de motivación en el caso de tener que reanudar otra vez las sesiones de tratamiento, y el descrédito hacia los logros de la intervención clínica.

4.5.2. Generalización y abandono Unido a este último punto y dada la, generalmente, larga duración de los tratamientos para intervenir el lenguaje escrito, es muy frecuente el abandono de la terapia por parte de los familiares, si el paciente es un niño, o por el mismo adulto, que se cansa y desmotiva. La generalización de los logros de la intervención logopédica es siempre el punto más difícil del tratamiento. Muy a menudo, errores que ya no se producen y que parecían completamente recuperados, vuelven a aparecer para desesperación del paciente y de sus allegados. Hay que recordar e insistir en que se trata de un trastorno, no de un simple retraso en el aprendizaje sobre lo que se está interviniendo, por tanto, y entendiendo el lógico desánimo, no hay que dejarse llevar por la impaciencia ni desmotivarse. Simplemente se trata de insistir y afianzar el aprendizaje utilizando distintas estrategias y no dando lo logrado como definitivo, sino volver sobre lo entrenado cada cierto número de sesiones, “repasar” de manera continuada, hasta lograr afianzar lo aprendido y volver a recordar a los pacientes que esta lenta evolución es normal dadas las características de la disgrafía. También conviene, para mantener la motivación, espaciar el tiempo de las sesiones, disminuyendo su número semanal y de manera gradual, hasta alcanzar el alta definitiva. De cualquier forma, las revisiones deben ser periódicas para evitar, más que posibles recaídas, el no conseguir dar respuesta a las demandas progresivamente aumentadas según avance el curso o se produzca un cambio de etapa escolar. Los adultos disgráficos tienden a abandonar el tratamiento más frecuentemente que los niños, ya que parten de una historia personal de fracaso escolar unida, a menudo, a una baja autoestima y con expectativas muy limitadas. Por todo ello, se deben incorporar estas variables como objetivos prioritarios también del tratamiento y utilizar refuerzos sociales y técnicas para aumentar la motivación y autoestima. 171

4.5.3. Motivación Al contrario que en los tratamientos encaminados a mejorar el lenguaje oral, donde el mismo uso del lenguaje es un refuerzo natural y potente, en los tratamientos encaminados al lenguaje escrito nos encontramos baja motivación y frecuentemente un activo rechazo hacia el mismo. En efecto, el disgráfico considera escribir como una auténtica tortura, causa de todos sus males, fuente de continuas críticas, apareciendo sentimientos negativos hacia la actividad escritora. Si a esta escasa motivación se añaden prácticas de intervención basadas en hacer dictados y repetir faltas de ortografía con las mismas técnicas escolares en las que acaba de fracasar, no es de extrañar que un objetivo primordial del tratamiento sea aumentar el conocimiento sobre la pragmática del lenguaje escrito e incluso que llegue a considerar la lectura y la escritura como una fuente de agrado y placer. En numerosas ocasiones se hace necesario iniciarse con refuerzos primarios, utilizar “coste de respuesta”, sumar puntos para conseguir recompensas o actividades y más tarde podemos introducir refuerzos más secundarios y trabajar la motivación intrínseca. El volver a enseñar muestras de escritura inicial del tratamiento y compararlos con las actuales, ya mejoradas, sigue teniendo un efecto muy motivador para el sujeto, ya que debe comparar sus logros consigo mismo, más que con los datos normativos, sobre todo en la primera fase del tratamiento.

4.6. Seguimiento y evaluación de la intervención El logopeda debe proceder a una evaluación continua del paciente disgráfico. La priorización y secuenciación de objetivos es la guía de todo tratamiento. La excesiva lentitud en la consecución de los mismos o el no alcanzar los logros previstos debe implicar una rápida revisión tanto del diagnóstico como de las medidas de intervención propuestas. En todo tratamiento, e igualmente en el de la escritura, suele haber una mejoría inicial, a veces causada simplemente al recibir el sujeto una atención individualizada y personalizada, pero además, aun siendo cierto que la intervención en el lenguaje escrito sea de larga duración hasta llegar a una completa remisión del trastorno, siempre debe registrarse una mejoría que se pueda cuantificar: disminución en el número de errores léxicos, mejoría en la legibilidad, organización de las ideas expresadas. Dependiendo de la distinta afectación de cada proceso de la escritura. Las revisiones periódicas se hacen pues imprescindibles, y no deben ser inferiores a los tres meses al inicio del tratamiento, más adelante cada seis y, por último, anuales, incluso cuando ya se haya dado el alta al paciente, para evitar más que posibles recaídas por la falta de competencia en la escritura, dada la progresiva exigencia que se produce a 172

medida que se avanza en el currículo escolar. Se deben revisar y evaluar tanto los procesos lectores como el seguimiento de las medidas de intervención con la familia y sobre todo en el medio escolar, ya que en muchas ocasiones las medidas educativas efectuadas no se continúan y dependen en gran parte de la “voluntad” del tutor o de que se concluya la etapa de Primaria, ya que, paradójicamente, en Secundaria desaparecen las medidas individuales de apoyo al lenguaje escrito.

Cuadro resumen El tratamiento de la disgrafía debe partir siempre de un análisis pormenorizado de los datos obtenidos por la evaluación. Con esta información el logopeda decidirá el tipo de tratamiento que debe desarrollar con el paciente: destinado a alcanzar exactitud ortográfica y legibilidad en su escritura o, si estos procesos están ya suficientemente desarrollados, pasar a reconocer y recuperar de manera rápida el léxico ortográfico, dominando sus reglas o intervenir directamente sobre los procesos de composición escrita, si únicamente éstos son los que están comprometidos en la evaluación. Estos tipos distintos de tratamiento pueden desarrollarse de manera secuencial, uno detrás de otro, a medida que se van alcanzando los objetivos propuestos, o de manera autónoma e independiente: si la fase anterior (alfabética) ya ha sido desarrollada, se intervendrá sobre la etapa ortográfica, o exclusivamente sobre la composición textual, o en algunas ocasiones únicamente sobre los aspectos grafomotores de la escritura. Como se expone a lo largo del capítulo, cada tipo de tratamiento conlleva un entrenamiento en tareas distintas que se realizarán conociendo el tipo de aprendizaje de cada paciente, sus puntos fuertes y lo que le motiva y refuerza. Paralelamente se trabajará con la familia y con el contexto escolar, a los que se darán pautas y medidas educativas concretas. El seguimiento de la intervención es esencial para controlar sus logros y ajustar el programa durante el tiempo que dure la intervención. La utilización de soportes informáticos se hace cada vez más imprescindible no sólo por su evidente aspecto motivacional, sino también por el tipo de aprendizaje que conlleva y aún más al permitir la escritura manuscrita trabajando aspectos gráficos además de los léxicos y de composición.

173

Caso clínico El objetivo a largo plazo del programa de intervención llevado a cabo con David radica en conseguir una adecuada escritura, legible y eficaz. Para alcanzar este objetivo es necesario intervenir en cada uno de los procesos deficitarios que presenta en su escritura y para ello, se establece una línea de base cuyo punto de partida se situará en los resultados reflejados en la evaluación del niño. Partiendo de la misma, en una primera fase se establecen los objetivos a corto plazo de manera secuencial y jerarquizada y se implementa un primer programa para conseguir exactitud escritora; en una segunda fase, una vez superada la primera, se dirige el programa de tratamiento a aprender reglas ortográficas no consistentes y a mejorar la expresión escrita trabajando procesos de planificación y revisión de la composición textual. El tratamiento fue individual iniciándose con una periodicidad de tres sesiones semanales de tres cuartos de hora que, a los seis meses, pasó a ser de dos sesiones semanales de una hora y acabó en una sesión semanal hasta el alta. La duración total fue de dos cursos escolares, alrededor de dos años, teniendo en cuenta los períodos vacacionales. A) Primera fase – –

Procesamiento léxico: alcanzar aprendizaje y generalización de las reglas de correspondencia entre fonemas y grafemas. Procesos motores: entrenar en el correcto grafismo para mejorar su legibilidad.

1. Objetivos a corto plazo: a) Procesamiento léxico –

Conseguir una adecuada decodificación y reconocimiento de las Reglas de Conversión Grafema-Fonema (RCGF) a través de un programa de habilidades metafonológicas.

b) Reeducación de los patrones motores – – –

Optimizar el control postural. Conseguir una presión adecuada. Respetar los espacios entre las letras, palabras y renglones. 174

– – – –

Consolidar la dirección de los giros. Mejorar las uniones entre las letras. Adecuar el tamaño de la letra. Conseguir una escritura fluida y aumentar la velocidad.

c) Actitud y motivación. Durante la evaluación, David manifiesta falta de atención en la realización de las tareas que demandaban leer y escribir y gran facilidad para dispersarse. Anticipa fracaso y desiste ante la mínima duda o dificultad.Todas estas circunstancias inciden negativamente en la motivación hacia el estudio y las tareas escolares y deben ser consideradas a la hora de desarrollar las diferentes actividades de nuestro programa de reeducación. d) Recursos materiales. Actividades lúdicas, apoyo visual con letras de plástico, puzles de abecedarios, juegos de mesa e informáticos (Intelect, sopas de letras, Cifras y letras, crucigramas…). e) Motivación y refuerzos. Al iniciarse las sesiones a través de juegos manipulativos e informáticos, la motivación aumentó directamente y el refuerzo era intrínseco a la actividad, aunque se utilizó inicialmente un sistema de economía de fichas para canjear por actividades elegidas por David de antemano. 2. Desarrollo del programa y dificultades detectadas: Teniendo en cuenta lo expuesto anteriormente y la edad del niño, pues con nueve años ya se ha superado la fase del aprendizaje del código alfabético, es difícil volver a trabajar las diferentes letras del abecedario “una a una” sin convertirlo en una tarea tediosa y poco motivante. Para no caer en este error y tratar de conquistar la atención del niño con actividades estimulantes, que partan de sus propios centros de interés, nos apoyaremos en diversos recursos materiales. Para que las sesiones resulten más dinámicas y menos tediosas, se trabajará la exactitud ortográfica y el grafismo al mismo tiempo. Es decir, comienza la intervención con el entrenamiento en habilidades metalingüísticas: juegos de estructuración silábica, discriminación fonológica, conteo, añadir sílabas o fonos a una palabra, omitirlos o invertirlos, deletreo, síntesis… Se dedicará a este apartado veinte minutos de sesión, aproximadamente, para poder dar paso a continuación a la motricidad gráfica. En este aspecto nuestro fin último consiste en obtener un máximo de eficacia con el mínimo desgaste de energía, pero para alcanzar este objetivo, el niño debe encontrar un cierto disfrute a la hora de escribir. David evita escribir en la medida de lo posible debido al esfuerzo que esta tarea le supone, en gran parte por el exceso de presión y tensión 175

muscular, tampoco disfruta al dibujar o realizar tareas que requieran un manejo del lapicero. Por esta razón, debemos comenzar disminuyendo esta hipertonía con ejercicios de distensión general y control postural. De este modo el niño aprende a diferenciar la sensación de pesadez frente al alivio que se produce cuando se relajan los diferentes músculos. La relajación suele practicarse al comienzo de las sesiones de reeducación de la escritura y va seguida de ejercicios libres de pintura mediante los cuales el niño se siente más cómodo y relajado (técnicas pictográficas). Con estos ejercicios de dibujo se busca facilitar el camino a la escritura favoreciendo la relajación motriz y la comodidad del movimiento a través de la manipulación de diferentes instrumentos: pintura de dedos, pinceles, ceras, plastilina… Es importante hacer un buen uso de la creatividad del niño para desarrollar actividades lúdicas, entretenidas y no por ello menos terapeúticas. Aprender a usar el pincel, elaborar una composición a través de manchas y formas con pintura de dedos y colorearla con plastilina, rellenar superficies con puntos, rayados, entramados… Cualquier actividad que exija una destreza con las manos y dedos favorecerá indirectamente la precisión en el empleo de las manos, flexibilidad en los dedos y coordinación en los movimientos. Por ejemplo: actividades como recortar, realizar figuras de papiroflexia, modelar arcilla…, serán muy beneficiosas. A continuación se dará paso a las técnicas que J. Ajuriaguerra denomina “técnicas escriptográficas” encaminadas a mejorar la posición y los movimientos gráficos ya que los instrumentos son manipulados en la posición propia de la escritura. Dentro de las mismas distinguimos los grandes trazos deslizantes, que permiten al niño perfeccionar la distensión del brazo, facilitan la posición de la mano y los dedos y ajustan la presión sobre el papel; y los movimientos de progresión, a partir de curvas y siguiendo un trazado continuo de izquierda a derecha del papel vamos practicando movimientos fundamentales de la escritura (bucles, guirnaldas, letras…). Una vez conseguida la presión adecuada y recuperados los alógrafos se recomienda seguir usando materiales atractivos y alternar el uso del lapicero con otros recursos materiales. Una de las herramientas más novedosas que resulta potencialmente útil es el uso del Tablet PC. Este soporte permite trabajar la grafía, ortografía natural y arbitraria y los procesos de planificación de la escritura de manera más lúdica y motivante. Las alternativas que ofrece este recurso son muy variadas pudiendo combinar en un solo ejercicio diferentes objetivos para trabajar. B) Segunda fase

176

– –

Procesos léxicos: ortografía no consistente y arbitraria. Procesos de planificación y composición textual.

1. Objetivos a largo plazo: a) Después de alcanzar los objetivos propuestos (exactitud y legibilidad), en una segunda fase se abordó la enseñanza de la ortografía reglada, a través de múltiples ejemplos de los que David debía extraer la regla y aprenderla, registrándola en un documento hecho en el ordenador con dibujos, formas e imágenes capturadas que era su “Libro de palabras” que iba construyendo en cada sesión y del que se sentía especialmente orgulloso. b) Paralelamente se abordó trabajar las técnicas para mejorar los procesos de composición textual. Se inició con la lectura de cuentos y pequeñas historias trabajando la estructura del texto narrativo y posteriormente se inició el entrenamiento en el esquema y distintos párrafos del texto expositivo partiendo de temas de su interés: el mundo de los animales, su música preferida, etc. c) En la última fase del tratamiento se abordaron sus propios textos escolares, trabajando lectura comprensiva, realización de esquemas y mapas conceptuales con representaciones gráficas y escritas de los contenidos de su curso académico. Se espació el número de sesiones a una semanal y finalmente se le dio el alta con revisiones periódicas cada tres meses que se espaciaron posteriormente a cada seis meses para el seguimiento de su competencia escrita ante la exigencia de los distintos cursos y etapas escolares. Hay que reseñar, en este caso concreto de David, el aumento de genuino interés y motivación hacia el aprendizaje y el estudio, pasando a ser un alumno capaz de disfrutar el conocimiento, quizá éste sea el aspecto más gratificante de la terapia. Si comparamos con el primer cuento de David (véase la figura 3.10), observamos una mejoría notable en el procesamiento léxico, tanto en la ortografía consistente como no consistente, así como en los procesos de composición. Se podría resaltar el “final feliz” frente a la conclusión del cuento anterior, persistiendo todavía una grafía deficiente, aunque ya legible, que todavía hay que seguir trabajando.

177

FIGURA 4.3. “El barco”, cuento corregido tras el tratamiento.

Preguntas de autoevaluación 1. Alberto, de 31 años, siempre ha tenido problemas de escritura, por lo que dejó los estudios. En la evaluación se detecta una disgrafía mixta. ¿Debe orientarse hacia tratamiento? a) b) c) d)

No, ya es muy mayor para resolver su problema. Sí, seguro que mejora en poco tiempo. Puede probar unos meses a ver qué pasa. Debe iniciar el tratamiento tras un compromiso basado en información real sobre su trastorno. e) Debe tratarse porque es una disgrafía mixta. 178

☐ ☐ ☐ ☐ ☐

2. En la evaluación se ha detectado que Ramón, de 10 años, está utilizando la mano derecha para escribir, pero usa la izquierda para todo lo demás. Su grafía es muy deficiente. Durante el tratamiento, ¿le cambiamos la mano para escribir? a) No, nunca, porque ya ha aprendido así. b) Depende de la edad, podemos probar, pero a los 10 años suele resultar muy difícil dado el hábito creado. c) Sí, siempre, porque no puede mejorar de otra manera la grafía de la escritura. d) No es algo importante que haya que plantearse. e) Depende de su grafía.

☐ ☐ ☐ ☐ ☐

3. Con Laura, de 14 años, dudamos si empezar por un programa de mejora de su ortografía o de su expresión escrita ya que tiene dificultades en estos dos procesos de la escritura. ¿Cuál sería el criterio? a) Siempre dar prioridad a la ortografía a esta edad porque bajan puntos en las calificaciones. b) Ninguno, mejor trabajar la sintaxis de lo escrito. c) Ninguno, lo principal a esta edad es el grafismo de su escritura. d) Sólo debe trabajarse la expresión escrita porque es lo más importante a su edad. e) A esta edad se deben trabajar paralelamente los dos procesos, ya que son muchos los trabajos y exámenes escritos donde la expresión es fundamental para su evaluación.

☐ ☐ ☐ ☐

☐

4. En un tratamiento para los errores de ortografía inconsistente hay que trabajar preferentemente: ☐ ☐

a) Técnicas de copiado del texto con errores. b) Construir frases con las palabras que tengan faltas ortográficas. c) Leer mucho, que es lo mejor para no cometer errores. d) Trabajar y memorizar palabras básicas. e) Realizar dictados de textos.

☐ ☐ ☐

5. Cuando todos los procesos de la escritura están afectados se debe empezar el tratamiento: a) Siempre por los de planificación porque son los primeros. 179

☐

b) c) d) e)

Siempre por los graficomotores porque son los primeros. Dependerá del grado de severidad y de la edad del sujeto. Siempre se empieza por el mismo proceso. Se empezará por la lectura.

180

☐ ☐ ☐ ☐

5 Tratamiento. Guía para el paciente, la familia y la escuela

5.1. Tratamiento del niño disgráfico En el tratamiento de la disgrafía es fundamental partir de una explicación clara del problema tanto a los niños como a los pacientes adultos. Lógicamente, en los niños se informará a los padres sobre el trastorno pero no de manera exclusiva, como a menudo ocurre, también el niño debe conocer la explicación de sus dificultades, adaptada a su edad, de qué le sucede y de qué manera se va a intentar solucionarlo. De cualquier forma, la colaboración de la familia se hace imprescindible y se puede conseguir si se parte de una correcta información del trastorno, de su pronóstico y trabajando con los padres de forma paralela al niño. Así mismo, el tratamiento queda incompleto si no se promueven una serie de cambios curriculares en el contexto escolar. Respecto al niño, se parte de los datos recogidos durante la evaluación sobre su conducta, su actitud ante el problema, sus atribuciones y expectativas. Toda esta información sirve para poder explicarle su diagnóstico de manera clara y efectiva, establecer objetivos a corto y largo plazo, orientarle académicamente, negociar un sistema de refuerzos y recompensas por trabajar la escritura y plantearse el aumento de su seguridad y autoestima desde una perspectiva positiva de resolución de sus problemas o llegar al menos a una intervención compensatoria.

5.1.1. Explicación del problema y pronóstico 181

La información dada al niño debe reflejar esencialmente que su problema lector no es causa de su inferior inteligencia, ni de ser poco trabajador, que hay más personas con este trastorno y que tiene mejoría y solución. Debe explicarse que cuando los resultados escolares no son todo lo buenos que podrían ser, puede deberse a diversas razones: por no estudiar, por no dedicar tiempo suficiente a las tareas escolares o por no entender las explicaciones del maestro, estar distraído, no oír o ver bien. Pero en su evaluación, en las pruebas y registros efectuados no encontramos estas causas: estudia, va a clase, atiende, es listo, ve y oye muy bien… Así que lo que le ocurre, como a otras muchas personas, es que tiene un problema específico con la escritura, describiendo algunos errores concretos que cometa el niño: grafía deficiente, juntar palabras que van separadas, cambiar las letras… Es útil comentar que esto también le ocurre a algunas personas famosas, por ejemplo a Tom Cruise, a Einstein, al rey de Suecia…, e informar de que su problema tiene tratamiento, pero tiene que trabajar mucho con el logopeda para mejorar el lenguaje escrito, y que dentro de poco escribirá mucho mejor y más adelante podrá estudiar sin dificultad y se reflejará en las evaluaciones y calificaciones (Peñafiel, 2001). Es decir, definir bien las causas del problema para poder cambiar las atribuciones sobre el mismo. Además de disminuir la ansiedad sobre su competencia intelectual y sus aptitudes para el aprendizaje, se aumenta la motivación hacia el tratamiento, casi siempre muy baja, más aun en niños que ya han sido sujetos de intervención anterior. También conviene insistir en que se definan los objetivos a corto plazo del tratamiento: mejorar la exactitud y legibilidad de su escritura; y a largo plazo: expresar por escrito lo que sabe y aprende de manera que queden modificados positivamente sus resultados escolares dentro de unas expectativas realistas y para que no disminuya la motivación.

5.1.2. Utilización de materiales y refuerzos Como se ha hecho referencia en capítulos anteriores, escribir es una de las tareas más aborrecidas para el niño con dificultades en la lengua escrita. Se fatiga, pretexta dolores y calambres en el brazo y los dedos, intentando acabar la tarea escritora lo antes posible. En las primeras sesiones de tratamiento hay que abordar la escritura de manera indirecta, dotarla de sentido y buscar aspectos lúdicos y funcionales. La evaluación también debe haber proporcionado información sobre los gustos y aficiones de los niños disgráficos, así como su mejor vía de aprendizaje, visual, manipulativa, auditiva… Un dato para tener en cuenta es que muchos de estos niños son excelentes deportistas o tienen intereses muy concretos sobre distintos temas, como la vida de los animales, los coches o la carrera espacial. Es igual, lo importante es “engancharlos” por sus aficiones y comenzar a buscar información sobre lo que provoca 182

su interés. Para un practicante de equitación qué mejor que escribir sobre razas de caballos, derbis y carreras, o para el amante de los animales, contar cómo es su mascota… En niños más pequeños podemos buscar refuerzos materiales, siempre inmediatos a las tareas escritas al principio, pero que tengan que ver más con el “esfuerzo” realizado que con la competencia en la ejecución de la escritura, objetivo que se debe recompensar más tarde cuando mejore la intervención. La técnica de “coste de respuesta”, ir ganando puntos, o perdiéndolos, para canjear por objetos o actividades de su agrado, funciona como la mejor técnica conductual, pero hay que intentar que el refuerzo sea intrínseco al propio acto de escribir, descubrir su función y utilidad y aprender y divertirse a través de la lengua escrita. El refuerzo social, los comentarios alentadores del logopeda, de sus progenitores y de sus profesores harán aumentar sensiblemente la conducta escritora.

5.1.3. Motivación, autoestima y ajuste social Entender que la escritura puede expresar un mensaje y hacer de vehículo para la comunicación con los demás es el elemento primario para motivar a escribir. Su función pragmática será el motor y guía del tratamiento. Pero para muchos sujetos afectados por el trastorno disgráfico, este requisito básico para el aprendizaje no está presente de manera explícita, lo que lleva a buscar motivaciones extrínsecas en una primera fase del tratamiento. La utilización de reforzadores materiales y sociales aumenta la motivación para trabajar en las sesiones de intervención y para extenderla al ámbito de la escuela. También los soportes de la escritura pueden ser, además de procedimientos para la intervención, fuente de recompensa y motivación. El uso del ordenador, mandar correos electrónicos o mensajes SMS aumentan el interés y la motivación, siendo un refuerzo intrínseco al hecho de escribir, ampliando la funcionalidad de la escritura. En efecto, como se comentó anteriormente, aunque se profetice sobre “el fin de la era Gutenberg” y se critique reiteradamente sobre lo poco que leen y escriben los jóvenes, nunca se han mandado tantos mensajes de texto y correos electrónicos entre ellos, e intervenido en la creación de blogs a través de Internet. Quizá lo que se deba hacer es cambiar el uso funcional tradicional de escribir únicamente para copias, dictados y redacciones en los niños y jóvenes y aumentar el campo de los procesos de composición escrita hacia funciones más actuales y motivadoras para ellos. Así mismo, actividades grupales, colaborativas, creativas, imitación de modelos de escritores conocidos, publicar un periódico o revista en la clase o realizar talleres de escritura ayudan a motivar al acto de escribir. Respecto a la autoestima, frecuentemente poco desarrollada en estos sujetos al haber recibido muchas críticas (pocos elogios y atribuciones equivocadas a su expresión 183

gráfica), crece de manera proporcional a su éxito en el rendimiento de la escritura y a los comentarios positivos que recibe de sus padres y profesores sobre su esfuerzo y su mejoría, más el hecho tangible de comparar su anterior producción escrita con la que va realizando a lo largo de las sesiones que no hace necesario, en la mayor parte de los casos, insistir específicamente en tratamientos concretos para su mejora. De manera consecuente, el ambiente familiar se relaja ante el progreso en las tareas escolares, los profesores valoran el cambio y el ajuste escolar y social se produce sin necesidad, generalmente, de intervención específica en esta área.

5.2. Intervención en el contexto familiar La intervención con la familia del disgráfico es fundamental ya que hay que partir de que, frecuentemente, las atribuciones que ha hecho del problema de su hijo se refieren a su falta de capacidad o de que es un niño vago y poco trabajador o que es el profesor el que no sabe enseñarle con métodos apropiados. Inicialmente se parte de una información clara y precisa sobre el diagnóstico de disgrafía, en qué consiste y cómo repercute en la vida de su hijo, en lo académico, en lo personal y en lo social. También, en función de la gravedad del trastorno, se establece un pronóstico y la necesidad de un tratamiento especializado llevado a cabo por profesionales que incluya el ámbito escolar y el clínico.

5.2.1. Información del diagnóstico, tratamiento y pronóstico Es conveniente una devolución de la información diagnóstica, explicando el problema de una manera clara y especificando las áreas donde presenta mayor dificultad y sus consecuencias en el aprendizaje escolar y en el desarrollo personal. Siempre se deben resaltar también los puntos fuertes del niño y su mejor competencia cognitiva y emocional. Conviene informar sobre los siguientes aspectos: a) Exponer el plan de tratamiento –

–

Su necesidad y urgencia, debida generalmente a la tardanza en las consultas sobre el lenguaje escrito por la frecuente tendencia a que mejore por efectos de maduración. Llevado a cabo por profesionales, no por simples docentes bienintencionados. 184

–

–

–

Si el tratamiento se impartirá únicamente en el ámbito escolar, dependiendo de la existencia de especialistas y aula de apoyo en el centro escolar y de la gravedad del trastorno y edad del niño, o si además se hace necesaria una intervención clínica en un centro logopédico, como suele ser lo deseable para el trastorno de disgrafía. Las metas a corto y a largo plazo. La gravedad del trastorno hace que generalmente no resulte un tratamiento de corta duración por lo que se deben establecer los objetivos a corto plazo: exactitud en la escritura, ortografía y grafía; y los de más largo plazo: aprobar, sacar buenas notas, que se exprese correctamente por escrito… La periodicidad y duración de las sesiones de intervención que suelen fijarse, entre otros factores, por los procesos de la escritura afectados y teniendo en cuenta que en estos pacientes conviene que la periodicidad sea la máxima posible, tres o dos sesiones semanales con una duración media de una hora o algo menos dependiendo del nivel de atención inicial del paciente. Estas cifras dependerán siempre de los resultados de la evaluación.

b) Establecer un pronóstico – – – –

–

Teniendo en cuenta el análisis de todos los factores evaluados. Insistir en que los resultados del tratamiento tardan en verse reflejados en las calificaciones escolares. Disminuir la ansiedad ante el futuro académico y profesional del niño y esperar hasta que se evalúen los resultados de la intervención iniciada. Ajustar las expectativas sobre su futuro académico y profesional teniendo en cuenta los resultados de la evaluación y el tipo de padres que reciben la información: ansiosos, pesimistas, minimizadores del problema…, partiendo de su lógico deseo de saber qué puede estudiar o hacer su hijo en el futuro. Orientar hacia un tratamiento especializado logopédico dentro del centro escolar o también exterior en función no sólo de la gravedad del trastorno, sino también de las posibilidades reales de intervención en el contexto escolar (medidas educativas, existencia de especialistas…).

c) La importancia de su colaboración – –

Insistir sobre la necesidad de crear unas pautas de actuación comunes entre el logopeda, la escuela y la familia. Orientar en las pautas que hay que adoptar con respecto a su actitud 185

frente a las tareas escolares y a las derivadas del tratamiento. Respecto a este punto y como se indicaba en el capítulo de evaluación, se encuentran distintas actitudes familiares ante las tareas: dureza y rigidez, excesiva benevolencia, ansiedad y sobreprotección, que indican que muy frecuentemente se hace necesario trabajar de manera explícita y sistemática también con los padres.

5.2.2. Programa para los padres Se partirá de registrar y especificar, mediante un análisis funcional de la conducta, los antecedentes y consecuentes que suscita una conducta determinada del niño disgráfico en la realización de las tareas lectoras, a través de los siguientes pasos: a) Establecer una línea base mediante un registro entre padres y el niño de sus interacciones comunicativas. Cuando hablan con su hijo para qué es: –

– – – – –

Partiendo de los datos aportados por el registro, generalmente los padres se sorprenden al encontrar que gran parte de la comunicación con sus hijos está centrada sobre la realización de las tareas escolares, las notas…, debiendo modificar esta conducta concreta. Aumentar la frecuencia de conversaciones que no versen sobre sus deberes, estudios… Aplicar normas y horarios de una manera clara y flexible en función de las capacidades actuales del niño. Reforzar más el trabajo y esfuerzo que la competencia, que tardará en hacerse ostensible. Dejar de hacer comentarios negativos sobre sus ejecuciones escritas: “eres un vago”, “cuántas faltas”, “que mala letra”… Aumentar el refuerzo en actividades no relacionadas con lo escolar, que el niño realice bien y que le gusten, y acordes con las metas adaptadas a cada etapa de los objetivos propuestos para el tratamiento.

b) Para muchos padres hay que realizar un programa de extinción en lo relacionado con la ejecución de deberes y tareas del tratamiento, dejando claro los siguientes puntos: –

Enseñar a leer y a escribir es un proceso complejo que debe realizar el 186

–

–

profesional formado para tal fin (carrera universitaria de Magisterio, especialista en Audición y Lenguaje, o de Logopedia si hay trastornos de aprendizaje). Al igual que se deja en manos de expertos profesionales el automóvil averiado, los planos de una casa y el dolor de garganta, la enseñanza debe ser efectuada por las personas especialistas en el área. Sin embargo, los mismos docentes aconsejan en múltiples ocasiones a los padres que “enseñen a sus hijos” a leer y a escribir como si ellos mismos no fueran conscientes de la dificultad y valía del ejercicio de su profesión. La labor de los padres es controlar el tiempo de dedicación al estudio y al trabajo escolar, no la de explicar los contenidos, ni mucho menos aplicar metodologías obsoletas a la hora de enseñar el lenguaje escrito. Las actividades del tratamiento que el niño tenga que realizar en casa, las deberá hacer solo, no hay que estar recordándoselas todo el tiempo, y serán evaluadas únicamente por el logopeda. Si, por cualquier causa, no las ejecuta, las consecuencias las impartirá el terapeuta como anteriormente haya acordado con el niño: pérdida de puntos, de privilegios, etc.

c) Sin embargo, muchos padres quieren colaborar en el tratamiento de sus hijos de una manera más activa. ¿Qué pueden hacer ellos? –

–

–

Una manera de ayudar a sus hijos en la lengua escrita, no es hacerles escribir dictados y copias durante una hora seguida como recomiendan algunos profesores en los colegios, actividad que sólo sirve para enrarecer todavía más la relación padres-hijos. Lo que sí pueden hacer los padres es, de manera acorde con el logopeda, apoyar la fase del tratamiento en que su hijo se encuentre. Por ejemplo: si se ha iniciado al niño en las estrategias de segmentación y de habilidades fonológicas, los padres jugarán con su hijo en ocasiones espontáneas a actividades como el “veo-veo”, palabras encadenadas, buscar palabras que empiecen o acaben por…, juegos de mesa, hacer crucigramas, Lotos, Memorys…, y un sinfín de juegos más que abundan en el mercado. Es decir, trabajar de manera lúdica tanto la fonología como la ortografía aprovechando momentos adecuados: ir en coche, una tarde de domingo… El fin es estimular dentro de un ambiente sin tensión. Otra línea de ayuda es propiciar otros canales de entrada de la información que los escolares tradicionales. La utilización del ordenador y sus posibilidades: programas, juegos, Internet, documentales sobre diferentes temas, películas… Actualmente la 187

información y la cultura nos llegan a través de muchos medios distintos de comunicación, por lo que si potenciamos estos otros canales no deben producirse desfases en el nivel informativo de un niño disgráfico.

5.2.3. Estrategias para motivar la escritura No basta para lograr el éxito en un tratamiento de trastornos del lenguaje escrito con conseguir una adecuada ortografía, grafismo y expresión. El sueño de cualquier logopeda es el de llegar a provocar un auténtico gusto por la escritura en el disgráfico, que generalmente aborrece el acto de escribir. Es difícil para los niños con problemas de escritura, a los que escribir les resulta arduo, costoso y el motivo de su continuo fracaso académico, que este acto pueda llegar a convertirse en algo placentero, en una afición agradable o en una actividad deseada. Aun así, se debe intentar motivar a los niños disgráficos para que lleguen a considerar el placer que conlleva crear y expresar el mensaje que encierra un texto. Las estrategias más eficaces que se pueden implementar tanto en el tratamiento clínico, en su casa o en el aula escolar se reseñan en el siguiente cuadro:

Cuadro 5.1. Estrategias para motivar la escritura

•

•

• • • • • • • • •

Buscar la utilidad de escribir: listas de cosas que comprar, direcciones y teléfonos, nombres de compañeros que invitar, peticiones que conseguir…, es decir, partir de los valores pragmáticos de la escritura. Escribir palabras cortas y frecuentes que el niño va a leer y recuperar al hacerlo. Se recomienda la práctica diaria con listas de palabras no muy numerosas (6-10 palabras) que pertenezcan al vocabulario básico, frecuente y útil para el niño. La práctica del deletreo es especialmente importante intentando darle un aspecto lúdico, de juego y diversión. Fomentar las actividades de autorregulación y revisión de lo escrito, no dando por bueno lo último escrito. Para mejorar la expresión, partir de un texto narrativo corto, cuentos o de algún tema por el que el niño muestre interés. Que tenga dibujos y tipografía de gran tamaño, para los primeros niveles de aprendizaje. Lectura simultánea de niño y adulto, ya que el adulto, sobre todo en los primeros años, lee con más entonación y énfasis facilitando la comprensión del lector incipiente. Mientras leemos, hacer que se fije en los signos de puntuación y su correlato prosódico: comas, puntos, exclamaciones, interrogaciones, guiones… Extraer la estructura del cuento: escenario, personajes, problema y solución. Ayudarle a componer un pequeño relato siguiendo esa estructura. Proponer marcadores textuales y conectores que enlacen y marquen la sucesión temporal: había una vez,

188

• • • • • • •

luego, entonces, pero, finalmente… Dibujar lo que escribimos o ilustrarlo de algún modo. Publicar un periódico o revista en clase. Actividades grupales y colaborativas en clase de escritura creativa. Taller de escritura en clase. Crear concursos y distintos premios sobre textos producidos por los niños: al más original, al más bonito, al más emocionante, al más divertido… Carné del escritor: puntos que van consiguiendo por escribir distintos textos y que luego se canjean por actividades o libros, vídeos, juegos… Juegos del lenguaje escrito con soporte informático.

5.3. Intervención en el contexto escolar Para intervenir de manera significativa en la disgrafía se debe contar siempre con el apoyo y colaboración del centro escolar, lugar donde las dificultades de la escritura se reflejan de manera evidente y repercuten en la historia académica del niño. Actualmente, aunque la demanda de consulta clínica sobre la disgrafía la realicen los padres del niño afectado, es la escuela, el Departamento de Orientación a instancias del tutor, quien advierte del problema en primer lugar. En la práctica educativa, aun con las mejoras logradas, se sigue siendo deficitario en la detección temprana de estos trastornos y se suelen percibir, por sus consecuencias negativas en los resultados escolares, cuando están ya muy avanzados. Sigue siendo una idea popular y errónea, el “esperar” a una supuesta madurez para la lectura y la escritura, en “no poner etiquetas” a los niños, el ver si el paso del tiempo soluciona la falta de competencia en el lenguaje escrito. Más bien sucede lo contrario, lo agrava. Se pueden y se deben detectar problemas en el lenguaje escrito desde el inicio de su aprendizaje. Si, como se hecho referencia repetidas veces, trabajar habilidades fonológicas y de segmentación y conocer de manera icónica los nombres de los objetos favorece el aprendizaje de la lectura y la escritura en los primeros años de la Etapa Infantil, ¿por qué no detectar a los niños que rindan insuficientemente desde el inicio de estas tareas cotidianas? En efecto, está consensuado por los distintos profesionales del ámbito educativo que desde muy pequeños hay que intervenir en los trastornos del lenguaje oral, pero no circunscribirlos únicamente al campo de la articulación, como ocurre en muchas ocasiones. El lenguaje es más que su correcta dicción. En el presente, en numerosas ocasiones parece que sólo se detectan en los niños dislalias, hiperactividad o trastornos graves de desarrollo. Sin embargo, sobre todo en niños mayores, mediante una evaluación lingüística más detenida, descubrimos auténticas dificultades en su expresión oral, en la manera de narrar sucesos, estructuras gramaticales pobres o mal construidas, falta de cohesión en el discurso, que a menudo han pasado desapercibidas o no se consideran motivo suficiente para la intervención. 189

Por otra parte, la enseñanza de la lengua escrita en nuestro país se realiza cada año de manera más temprana, en ocasiones por presión de las familias y la extensión del concepto de estimulación precoz o temprana a todos los individuos. Así, surge la paradoja de que se exige competencia en el lenguaje escrito cuanto antes y se pospone la intervención en las dificultades de su aprendizaje para cuando el niño esté “maduro”. Todos estos factores ocasionan que exista una diferencia abismal en competencia lectora y escritora entre los alumnos de una clase de primero de Primaria, encontrándose desde escritores incipientes a otros mucho más expertos, entremezclados en el mismo curso escolar y debiendo el profesor atender a todos por igual y al mismo tiempo. Otra dificultad añadida es que, debido a la gran población a la que debe dedicarse el orientador escolar, dadas las cifras de fracaso escolar y dificultades de aprendizaje de nuestro país, no es posible que se realicen evaluaciones precisas en el campo de las dificultades de aprendizaje, quedando reducidas a pasar alguna prueba colectiva o individual en algún caso aislado, con el agravante además, de que muchos de estos profesionales no cuentan con la suficiente formación especializada en el campo del lenguaje y sus trastornos. Otro factor es que los sujetos disléxicos y disgráficos no son contemplados como prioritarios en la población de necesidades educativas especiales por lo que no suelen recibir tratamiento de sus dificultades, al tener que atender los especialistas a los alumnos con déficits catalogados como más graves y prioritarios. Por todo lo anterior, la intervención se suele posponer hasta que ya las dificultades son patentes y afectan a todo el rendimiento académico y personal del sujeto y el pronóstico resulta menos favorable.

5.3.1. Relaciones entre la intervención clínica y la escuela Sea por una causa o por otra, lo cierto es que los niños detectados con dificultades de aprendizaje se derivan a evaluación externa. Aun contando que ésta se haga de manera correcta –algo que no siempre sucede por la falta de formación especializada– y aun iniciando el tratamiento en un centro logopédico, la comunicación entre la clínica y la escuela deja mucho que desear. Se reseñan a continuación diferentes tipos de relación entre la intervención clínica y el ámbito escolar: a) El centro escolar ignora el diagnóstico y tratamiento, incluso niega que exista un problema. En la práctica clínica ha sido muy frecuente esta situación y, en ocasiones, todavía perdura. Ciertos centros escolares, generalmente privados, alejan a los alumnos con un mínimo problema de aprendizaje con frases como “no encaja con el perfil de nuestro alumnado” o “no es el centro que pueda ayudar a su hijo”. Mención aparte serían los colegios bilingües o más bien de otra lengua 190

que no sea la española, que, en principio, se desaconsejan cuando se diagnostican trastornos del lenguaje escrito, ya que hay que sumar a las dificultades del idioma nativo, el problema de interferencia de otro léxico, sobre todo cuando los idiomas son más “opacos” que el castellano, como el inglés, el alemán, el francés… b) El centro escolar indica una intervención externa pero con ello “cumple” y considera que toda las responsabilidad es del centro logopédico. Este segundo caso es quizá el más frecuente en este momento. Los colegios están más concienciados y conocen la frecuencia de las dificultades de aprendizaje. Pero creen que toda la solución debe ser clínica, externa, y que es suficiente con esta medida de intervención. No es así, dada la exigencia de manejar como una herramienta cognitiva de primer orden el lenguaje escrito para el aprendizaje académico. Por otra parte, hay un cierto escepticismo y recelo ante la idea de que otro “profesional no docente” sea capaz de hacer lo que ellos no han logrado, enseñar a leer y a escribir. c) El centro escolar y el orientador se ponen en contacto con el logopeda para conseguir una estrategia conjunta, incluso la posible adaptación curricular, o la asistencia al aula de apoyo. La situación mejora de manera perceptible en el tercer supuesto, si el centro clínico y el educativo actúan de manera conjunta, consensuada, si se adapta el currículo, sobre todo el sistema de evaluación y la metodología para el niño disgráfico. Hay que recordar que tanto en Estados Unidos como en Gran Bretaña existen colegios y universidades para disléxicos, lo que hoy por hoy es impensable en el sistema educativo actual de nuestro país. d) El centro escolar cuenta con orientador y logopeda y considera innecesario un tratamiento externo. Siendo realistas, aun contando con especialistas en el centro educativo, dada la desproporción entre el número de profesionales y el de alumnos con variada problemática y edad que tienen que atender, se consideran insuficientes las medidas que puedan adoptar. La disgrafía es un trastorno grave y persistente en el tiempo, por lo que se aconseja siempre un tratamiento especializado además del escolar. Nuevamente la colaboración es la mejor arma para combatir las consecuencias derivadas del trastorno.

5.3.2. Medidas educativas de centro y aula Por último, se reseñan de manera breve las medidas educativas que se deben tomar para afrontar el reto de enseñar a los niños con dificultades específicas en el lenguaje escrito y dedicarnos a todos los alumnos por igual: las adaptaciones curriculares, el refuerzo educativo y la diversificación curricular. 191

•

La adaptación curricular Se define como sigue: Secuencia de acciones sobre el currículum escolar diseñado para una población dada, que conducen a la modificación de uno o más de sus elementos básicos (qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar), cuya finalidad es la de posibilitar el máximo de individualización didáctica en el contexto más normalizado posible, para aquellos alumnos que presentan cualquier tipo de necesidad educativa especial (Gallardo y Gallego, 1991).

Normalmente para los niños disgráficos, las adaptaciones curriculares serán no significativas, porque se refieren a las modificaciones en la metodología, actividades y recursos, mientras que las adaptaciones significativas suelen referirse a modificaciones sustanciales, o incluso a la eliminación de algunos de los objetivos y contenidos de aprendizaje. Principalmente se realizarán adaptaciones en la metodología y en el sistema de evaluación: – – – – – – – –

Normalizar en el aula los sistemas de comunicación de los niños disgráficos: más visuales y orales. Adecuar el lenguaje al nivel de comprensión de los alumnos. Seleccionar actividades que, beneficiando a todos, lo hagan especialmente con los alumnos que presentan estas necesidades educativas. Dar prioridad a métodos que favorezcan la experiencia directa, la reflexión, la expresión y la comunicación. Potenciar las estrategias de aprendizaje horizontal para todos. – Realizar presentaciones multicanal de los contenidos. Emplear estrategias que favorezcan la motivación intrínseca y amplíen los intereses de los alumnos. Emplear refuerzos variados y estrategias de focalización atencional. Evaluar de manera oral o sin descontar de la calificación los errores ortográficos en los exámenes escritos.

Además de estas medidas que se suelen reservar exclusivamente para los alumnos con dificultades de aprendizaje en la Etapa de Primaria, conviene valorar que el trastorno del lenguaje escrito perdura en el tiempo, sobre todo teniendo en cuenta que la exigencia curricular aumenta a medida que los cursos se suceden. En Secundaria y, en mayor medida, en Bachillerato, la exigencia de escribir componiendo el texto de manera coherente, sin ningún tipo de error ortográfico y con exacta legibilidad es una competencia esencial para el seguimiento de cualquier materia de estudios. Las medidas 192

de Diversificación, aun contemplando la importancia de la lengua escrita, no se centran en la intervención directa sobre los problemas de lectura y escritura, se supone que ya están corregidos, por lo que en muchos casos quedan sin abordar o se intervienen bajo el confuso epígrafe de “técnicas de estudio”, aumentando las elevadas cifras de fracaso escolar y abandono de los estudios (el 30% de los alumnos españoles no consiguen acabar la Educación Secundaria Obligatoria, según datos del MEC). La medida educativa de repetir curso, sujeta al vaivén de los cambios educativos de las distintas leyes de educación de nuestro país, hay que considerarla teniendo en cuenta lo reseñado en páginas anteriores. La disgrafía no es un trastorno madurativo que desaparece con el tiempo, a medida que el niño crece. Es un trastorno específico de aprendizaje del lenguaje escrito que necesita tratamiento especializado, temprano y duradero. Por tanto, repetir curso, sin medidas de intervención específicas, no tiene ningún sentido. Serían únicamente sujetos con posibilidad de repetir curso aquellos alumnos con dificultades más cercanas a una inmadurez biológica, inferior desarrollo cognitivo, psicomotor o niños con algún problema en su desarrollo o con alguna enfermedad que les ha imposibilitado el seguimiento académico, y aun para éstos sería absurdo pensar que por dejarles en el mismo curso van a “madurar”, a aprender solos por el hecho de cumplir un año más escuchando lo mismo. Las medidas educativas se deben aplicar siempre en el proceso de enseñanza/aprendizaje y buscar metodologías distintas a las realizadas cuando las personas no alcanzan el aprendizaje de los contenidos exigidos para su curso o etapa (Peñafiel, 2001). Respecto al acceso a la Universidad de las personas afectadas con este trastorno, los datos no son muy esperanzadores. Solamente desde hace pocos años se empieza a tener en cuenta el diagnóstico de dislexia y disgrafía para que, en el examen de acceso a la universidad, se valore a la hora de la corrección escrita, pero todavía no se contemplan otras medidas de evaluación. La mayor parte de las carreras universitarias no se ajustan a los problemas derivados de los trastornos de la lengua escrita y superar los créditos de cada titulación sigue siendo una tarea de escribir trabajos y exámenes. Es curioso que se contemplen medidas para mejorar la accesibilidad para personas con problemas motóricos y perceptivos poniendo rampas, traductores…, y no se tenga en cuenta a otro tipo de individuos con dificultades instrumentales en los aprendizajes, que son los grandes olvidados de la Administración.

5.4. El adulto disgráfico Al igual que con los niños y sus padres, con el paciente adulto hay que partir también de una explicación del problema. Algunos vienen con un diagnóstico anterior e incluso con algunos años de tratamiento, pero aun así desean corroborar el diagnóstico y conocer si hay actualmente más posibilidades de recuperación que en su época infantil. 193

La mayor parte, sin embargo, acude a consulta tras sucesivos fracasos académicos, han dejado los estudios o están suspendiendo, arrastran una historia de problemas escolares y nunca han sabido bien lo que les pasaba. Estos sujetos están muy afectados en el campo personal y afectivo, tanto es así que a veces han comenzado tratamiento psicológico por su falta de autoestima, complejos y fobias. Tras una evaluación inicial, el psicólogo los deriva a que se les evalúe en aspectos más instrumentales y ahí es cuando se confirma un trastorno de la lengua escrita que no se ha diagnosticado en su momento. En la actualidad estos casos empiezan a ser menos frecuentes, pero unos años atrás eran bastante numerosos. Una vez explicado el diagnóstico, el pronóstico se hace más difícil, abrigando algunos sujetos altas expectativas y deseos de reincorporarse a la vida universitaria o ser capaces de alcanzar metas postergadas. Aquí dependerá de la gravedad del trastorno y del seguimiento de las sesiones de intervención, ya que el tratamiento en adultos es más costoso que en los niños. Dejando aparte la natural facilidad para aprender en los primeros años, la plasticidad cerebral y el refuerzo que supone la escuela con su dedicación al lenguaje escrito, en el adulto los factores emocionales, la motivación y las posibilidades de horario también inciden en el resultado del tratamiento. Se parte de informar de que es posible mejorar la escritura a cualquier edad, de hecho todas las personas siguen aprendiendo a escribir mejor durante toda la vida, aumentando la velocidad, extendiendo el vocabulario, mejorando la expresión escrita…, pero el disgráfico adulto difícilmente dejará de cometer más errores que las personas sin dificultades, aunque sí puede mejorar de manera significativa y funcional. El mayor problema en un tratamiento para adultos es el de mantener la motivación, los pacientes suelen abandonar la terapia cuando los resultados no son rápidos y el tratamiento en disgrafía conlleva una larga duración.

Cuadro 5.2. Aspectos importantes en el tratamiento del disgráfico adulto

• • • • •

•

•

Partir de una evaluación y diagnóstico actualizado. Los informes anteriores deben servir de marco de referencia. Informar sobre el diagnóstico y establecer un pronóstico dejando claras las metas a corto y a largo plazo. Asegurarse la participación y motivación del sujeto. Buscar un horario realista. Consensuar con el paciente la duración y frecuencia de las sesiones con el terapeuta. Utilizar siempre materiales para adultos. No hay nada más deprimente que encontrarse leyendo un texto de Primaria o Secundaria cuando ya se dejaron atrás esas etapas o escribiendo dictados de textos infantiles. Seleccionar temas para escribir tanto textos narrativos como expositivos que sean de su interés pero buscando, en ocasiones, contenidos que ignoren para que aprendan léxico e ideas nuevas y no utilicen únicamente sus conocimientos previos sobre el tema. Adecuar las tareas a las funciones pragmáticas de la escritura que necesiten realizar en su actividad

194

• •

profesional y personal: escribir listas, rellenar albaranes, tomar notas…, para que rápidamente consigan resultados positivos y prácticos en su vida cotidiana. Utilizar refuerzos adaptados a un adulto: actividades que le gusten y realice poco, premiarle con ellas por su esfuerzo. Más adelante el propio placer de mejorar su expresión escrita será suficiente. Trabajar específicamente temas emocionales: vergüenza por su ortografía, su grafía deficiente, ocultación del problema a conocidos, atribuirse baja capacidad cognitiva, etc.

Cuadro resumen Además de trabajar programas y técnicas, se hace imprescindible incorporar otros objetivos al tratamiento logopédico de los trastornos de la escritura. Los aspectos de motivación y autoestima son prioritarios para garantizar el seguimiento y logros de la intervención. Para lograr la colaboración del paciente, tanto en niños como en adultos, se debe siempre explicar, ajustando a su nivel de comprensión, en qué consisten sus dificultades y cómo se pueden resolver. El entrenar la escritura de manera poco convencional, iniciar con juegos léxicos, sin utilizar al principio el lápiz y el papel, ni tareas de copias ni dictados, el uso del ordenador, partiendo de las funciones del lenguaje escrito más próximas a los jóvenes (comunicarse entre ellos mandando mensajes y correos electrónicos, chateando, participando en foros, hacer listas, peticiones escritas…) es el motor de la motivación inicial ante el hecho constatado del rechazo y fobia al acto de escribir en la mayoría de las personas disgráficas. También se hace necesario trabajar con la familia de los niños disgráficos, no de manera directa en lo que respecta a contenidos, pero sí explícitamente en motivación y enseñanza incidental. Para algunos padres se entrenará el no insistir a sus hijos con tareas repetitivas: copias y caligrafías, sino en jugar con el lenguaje escrito. La misma funcionalidad de la escritura hace fácil incorporarla a la vida cotidiana del sujeto con distintas tareas y actividades que refuerzan el aprendizaje formal: hacer que escriban los recados, las listas de la compra, las invitaciones a su cumpleaños…, posibilita el entrenamiento de la escritura y le dan una finalidad práctica aumentando la motivación a su aprendizaje. El contexto escolar tiene obligatoriamente que implicarse en la resolución del trastorno de escritura, al ser ésta una herramienta básica para el aprendizaje. Las medidas educativas de intervención deben elaborarse conjuntamente con las clínicas y la información tiene que fluir de manera bidireccional aprovechando las sinergias derivadas del interés común, el aprendizaje del lenguaje escrito. Como conclusión final, hay que insistir en la necesidad de una detección temprana de los trastornos de la lengua escrita para poder intervenir de manera 195

eficaz en la solución o minimización de los problemas que conlleva en nuestros días el presentar dificultades en el área de la escritura, expresada en soportes tradicionales y nuevos, dada su capital importancia en la comunicación y en la transmisión y generación del conocimiento humano.

Caso clínico 1.

Intervención familiar

Durante la evaluación ya se detectó ansiedad alta en la madre, frente a una actitud de menor preocupación por el padre que, de hecho, asistió a una sesión en la evaluación y no volvió a aparecer durante el tiempo que duró el tratamiento de David. El interés materno se mantuvo a lo largo de todo el tratamiento, acompañando a David a las sesiones, colaborando en las pautas de intervención que se le daban y sirviendo de enlace informativo con el centro escolar, donde asistía a las tutorías y concertaba las citas entre el centro logopédico y la tutora del colegio. La intervención familiar se centró en los siguientes puntos: –

–

–

Información sobre el trastorno de la disgrafía, aclarando conceptos erróneos y diagnósticos anteriores. Explicación sobre la “lateralidad cruzada”, los factores genéticos y los aspectos emocionales y de sobreprotección presentándolos como aspectos relacionados que inciden en el problema pero que no son causantes del mismo. Orientación sobre la necesidad de intervención logopédica clínica y externa al centro educativo y el número y duración de sesiones: se inició el tratamiento con tres sesiones semanales y se determinó la conveniencia de no intervenir en la realización de los contenidos de las tareas escolares en casa. La madre perdía la paciencia ante los errores continuos y la mala grafía de David y la relación afectiva se estaba resintiendo, como ocurre con frecuencia en las familias de niños con problemas de aprendizaje. Solamente se dieron pautas para el control del tiempo dedicado a la realización de los deberes y del estudio y para aplicar las consecuencias: ver luego la televisión, jugar con la videoconsola… Dado el interés genuino de la madre, se le indicó la conveniencia de trabajar con su hijo el lenguaje escrito desde los aspectos más pragmáticos y lúdicos: David escribía la lista de la compra del supermercado, la agenda de lo que había que hacer, anotaba los recados del teléfono, jugaban a juegos de mesa: Intelect, Cifras y letras, sopas de letras, crucigramas y juegos verbales (veo-veo, palabras encadenadas…), 196

–

–

2.

es decir, actividades de ocio que tuvieran relación con la estimulación de habilidades metalingüísticas. Se trabajó directamente con la madre técnicas de modificación de conducta (utilización de refuerzos, economía de fichas), de moldeamiento con el fin de aumentar conductas de autonomía y esfuerzo en las tareas escolares, así como técnicas de extinción sobre comportamientos excesivamente infantiles (no hacer caso de exigencias inadecuadas, ni atender a demandas impropias para su edad). Paralelamente las pautas se extendieron a toda la familia: hermanas, padre… Al seguirse estas indicaciones y dada la mejoría en su escritura y más tarde en sus resultados escolares, la intervención familiar se orientó posteriormente a controlar el programa de refuerzo y a la mejora de la autoestima. Intervención educativa

El centro escolar colaboró activamente a través de su Departamento de Orientación desde el primer momento: –

–

–

–

Su tutor respondió a nuestro cuestionario inicial sobre la competencia curricular y social de David en el curso escolar, pero sus atribuciones al problema del niño eran, esencialmente, falta de motivación y conductas inmaduras por la sobreprotección familiar. Por tanto, se mantuvo una entrevista posterior, con los datos obtenidos del informe diagnóstico realizado, donde se explicó razonadamente el trastorno, tanto su posible etiología como los factores que acompañaban y perjudicaban al mismo. Respecto a las medidas que se recomendaron en el informe diagnóstico, se optó por iniciar un refuerzo educativo dentro de clase y dos sesiones a la semana fuera, en el aula de apoyo, con un pequeño grupo de alumnos con problemas en el lenguaje escrito. Se realizó una adaptación curricular no significativa que modificó el sistema de evaluación: de escrita a oral en algunas asignaturas de manera temporal durante el primer curso de tratamiento.Y en el siguiente se adaptó el sistema de corrección de la ortografía en los exámenes para no penalizar su calificación final obtenida. Dada la duración del tratamiento, dos años en total, cabe destacar la importancia de la variable profesor-tutor. Su colaboración y compromiso dependió en cada curso de las características personales y profesionales del educador, más o menos colaborador, atento, dispuesto a ajustarse a las características de David y a emprender medidas curriculares. Este hecho, que aparece de manera repetida en el mundo educativo, lleva a reflexionar sobre el peso del “azar” a la hora de la educación de los alumnos, que debería ser menor, aun entendiendo que la variabilidad humana y profesional es un hecho incuestionable ya que también lo es la responsabilidad de atender el proceso de enseñanza y aprendizaje a toda la diversidad del alumnado. 197

Preguntas de autoevaluación 1.

La madre de Jorge siempre le ayuda a hacer los deberes. Ante sus errores en la escritura, se impacienta, le regaña, le hace copiar las faltas. ¿Debe seguir ayudándole durante el tratamiento logopédico para la disgrafía? a) Sí, siempre hay que estar encima del niño con problemas de aprendizaje. b) En este caso, se desaconseja. Es mejor que controle el tiempo de realización de los deberes, pero no que intervenga directamente en las tareas. c) Nunca, los padres no deben intervenir con los niños disgráficos ya que empeoran las relaciones. d) Sólo deben trabajar el grafismo, controlar el trazo. e) En este caso, sí se aconseja para ayudarle en su disgrafía.

2.

☐ ☐ ☐

☐ ☐ ☐ ☐ ☐

La disgrafía no se cura, siempre deja secuelas en la edad adulta. a) b) c) d)

Si se lleva a cabo un tratamiento, nunca quedan secuelas. Siempre se es disgráfico porque es genético. Siempre quedan secuelas porque es incurable. Dependerá de la gravedad del trastorno y la eficacia de las medidas de intervención. e) No hay estudios longitudinales. 4.

☐

En los centros educativos, ¿se deben derivar los tratamientos de dislexia a profesionales especializados? a) Sí, aunque exista Aula de Apoyo con profesionales especializados, generalmente se ocupan de todos los alumnos y no es posible una intervención individualizada. b) No, es suficiente con realizar al alumno una adaptación curricular. c) El tratamiento debe ser exclusivamente clínico. d) El tratamiento debe ser exclusivamente escolar. e) No, siempre que existan profesionales especializados en los centros educativos.

3.

☐

☐ ☐ ☐ ☐ ☐

En los adultos disgráficos, la intervención debe abordar aspectos emocionales y de control de la ansiedad.

198

a) Siempre debe ser prioritario trabajar estos aspectos ya que la escritura no es mejorable. b) Los adultos no necesitan abordar tratamiento psicológico. c) Siempre debe ser prioritario trabajar los procesos escritores exclusivamente. d) Siempre debe ser prioritario trabajar estos aspectos emocionales en las personas disléxicas. e) Siempre debe ser prioritario trabajar estos aspectos unidos al entrenamiento de los procesos lectores afectados. 5.

☐ ☐ ☐ ☐ ☐

¿Puede un disgráfico llegar a estudiar una carrera universitaria? a) Siempre que la intervención haya sido eficaz y se adapten los estudios universitarios como en la mejora a la accesibilidad. b) Siempre que se vaya a un país que tenga una universidad para disléxicos. c) Nunca, es imposible dadas las características del trastorno. d) Nunca, es imposible dadas las características del sistema educativo universitario. e) Siempre, porque tiene suficiente capacidad cognitiva.

199

☐ ☐ ☐ ☐ ☐

Clave de respuestas

200

201

Lecturas recomendadas y bibliografía

Lecturas recomendadas Ajuriaguerra, J. (1981). La escritura en el niño (2 volúmenes). LAIA, Barcelona. Este libro, todo un clásico en la intervención de los procesos motores de la disgrafía, permanece actualmente vigente por su riguroso estudio de los procesos grafomotores y por la secuenciación de las tareas para su tratamiento. Muchas de las obras posteriores sobre el tema gráfico y motor de la escritura se basan y parten del trabajo de Ajuriaguerra.

Bereiter, C. y Scardamalia, M. (1987). The Psychology of Written Composition. Erlbaum, Hillsdale. Una obra básica para aproximarse a los procesos de la composición escrita. Partiendo del lenguaje escrito como totalmente diferente a la comunicación oral, los autores distinguen entre dos modos de escritura: “decir el conocimiento” y “transformar el conocimiento”, que fundamenta muchos de sus trabajos y programas de intervención en el campo de la composición escrita aplicada a las tareas de enseñanza.

Cuetos, F. (1991). Psicología de la escritura. Editorial Escuela Española, Madrid. Es un libro fundamental para conocer tanto el procesamiento de la escritura como los fundamentos de su evaluación, incluyendo también una guía para su intervención. Al igual que en su otra obra, Psicología de la lectura, Fernando Cuetos ofrece, de una manera clara y a la vez profunda, un modelo de doble ruta de acceso al léxico que fundamenta la explicación, evaluación y tratamiento de los procesos de la lengua escrita. La fundamentación teórica del test PROESC está contenida en esta obra.

Defior, S. (1996). Las dificultades de aprendizaje: un enfoque cognitivo. Ediciones Aljibe, Málaga. Silvia Defior dedica un capítulo de este libro a la disgrafía, enmarcándola dentro de las “Dificultades específicas de aprendizaje”, al igual que dedica otros capítulos a la dislexia y la discalculia. Especialmente interesante es su aportación a la intervención sobre los procesos de composición escrita de los que describe un programa de tratamiento.

Jiménez, J. E. y Muñetón, M. (2002). Dificultades de aprendizaje de la escritura: aplicaciones de la psicolingüística y de las nuevas tecnologías. Trotta, Madrid. Una amplia recopilación de la investigación experimental psicolingüística sobre los procesos del lenguaje escrito, además de sus aplicaciones desde el ámbito de las nuevas tecnologías. La enseñanza asistida a través del ordenador se presenta como una alternativa prometedora para mejorar las habilidades

202

de las personas con dificultades en el ámbito del lenguaje escrito y en este libro se analizan varias aplicaciones para su entrenamiento.

Bibliografía Adams, M. J. (1990). Beginning to read: Thinking and learning about print. Cambridge, MA: MIT Press. Alameda, J. R. y Cuetos, F. (1995). Diccionario de frecuencias de las unidades lingüísticas del castellano. Oviedo: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Oviedo. Alameda, J. R. y Cuetos, F. (1997). “Frecuencia y vecindad ortográfica: factores independientes o relacionados”. Psicología, 18 (1), 10-29. Alarcos, E. (1965). “Representaciones gráficas del lenguaje”. Archivum, 5-57. American Psychiatric Association (2002). Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales DSM-IVTR. Barcelona: Masson. Ajuriaguerra, J. (1981). La escritura en el niño (2 volúmenes). Barcelona: Laia. Arnaiz, P. y Ruiz, M. ª S. (2001). La lectoescritura en la Educación Infantil: Unidades didácticas y aprendizaje significativo. Auzias, M. (1981). Los trastornos de la escritura infantil. Barcelona: Laia. Badía, D. y Vilá, M. (2004). Juegos de expresión oral y escrita. Barcelona: Graó. Balota, D. A. (1994). “Visual word recognition: The Journey form features to meaning”. En M. Gerensbacher (ed.), Handbook of Psycholinguistics. Londres: Academic Press. Balota, D. A y Chumbley, J. I. (1985). “The locus of word-frequency effects in the pronunciation task: lexical access and/or production?”. Journal of Memory and Language, 24, 89-106. Bara, Gentaz y Cole (2004). “The visuo-haptic and haptic exploration of letters increases the kindergartenchildren’s understanding of the alphabetic principle”. Cognitive Development. Volume 19. Issue 3. 433449. Bereiter, C. y Scardamalia, M. (1987). The Psychology of Written Composition. Hillsdale: Nj. Erlbaum. Bonals, J. (1998). Aprendizaje de la escritura. Madrid: ICCE. Bosman, A. y Van Orden, G. (1997). “Why spelling is more difficult than reading?”. En C. Perfetti, L. Rieben y M. Fayol (eds.), Learning to spell. Hillsdale, NJ: LEA. Bradley, L. y Bryant, P. (1985). Rhyme and Reason in Reading and Spelling. Ann Arbor, MI: University of Michigan Press Braslavsky, B. (2005). Enseñar a entender lo que se lee. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. Bryant, P. y Bradley, L. (1998). Problemas infantiles de lectura. Madrid: Alianza editorial. Bryant, P., Nunes, T. y Bindman, M. (1999). “Different morphemes same spelling problems: Cross-linguistic developmental studies”. En Harris y Gatano (eds.) Learning to Read and Write: A Cross-Linguistics Perspective. Cambridge: Cambridge Academic Press. Brown, G. D. A. y Ellis, N. C. (1994). Handbook of Spelling: Theory, Processes and Intervention. Nueva York: Wiley and Sons. Bruck, M. y Treiman, R. (1990). “Phonological awareness and spelling in normal children and dyslexics: The case of initial consonant clusters”. Journal of Experimental Child Psychology, 50, 156-178. Byrne, B. (1992). “Studies in the Acquisition Procedure for Reading: Rationale, Hypotheses and Data”. En P. B. Gough, L. C. Ehri y R. Treiman (eds.), Reading Acquisition. Hillsdale, NJ: Erlbaum Camps, A. (comp) (2003). Secuencias didácticas para aprender a escribir. Barcelona: Graó. — (2004). La enseñanza de la ortografía. Barcelona: Graó. Carns, E. y Cammock, T. (1978). “Development of a more reliable version of the MFF”. Development Pyschology, 14 (5), 555-560. Carreiras, M., Perea, M. y Grainger, J. (1997). “Effects of Orthographic Neighbourhood in Visual Word Recognition: Cross-Tasks Comparisons”. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and

203

Cognition, 23, 857- 871. Carrillo, M.ª S. (1994). “Development of phonological awareness and reading acquisition. A study in Spanish language”. Reading and Writing: An interdisciplinary Journal, 6, 279-298. Cassany, D. (1993). Reparar la escritura. Barcelona: Graó. — (1995). La cocina de la escritura. Barcelona: Anagrama. Coltheart, M. (1978). “Lexical access in simple reading Tasks”. En G. Underwood (eds.). Strategies of Information Processing. Nueva York: Academic Press. Condemarín, M. y Chadwick, M. (1990). La enseñanza de la escritura. Madrid: Aprendizaje Visor. Cuetos, F. (1991). Psicología de la escritura. Madrid: Editorial Escuela Española. — (1993). “Writing processes in a shallow orthography”. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 8, 487-497 Cuetos, F., Ramos, J. L. y Ruano, E. (2002). PROESC. Madrid: TEA. Dean, G. (1992). “The bottom line. Effect size”. En B. Beyerstein y D. Beyerstein (eds.), The Write Staff: Evaluations of Graphology. The Study of Handwriting Analisys. Buffalo: Prometheus Books. Defior, S. (1996). Las dificultades de aprendizaje un enfoque cognitivo. Málaga: Ediciones Aljibe. Defior, S. y Alegría, J. (2005). “Conexión entre morfosintaxis y escritura: cuando la fonología es (casi) suficiente para escribir”. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología. Vol. 25, n.º 2, 51-61. Delmiro, B. (2002). La escritura creativa en las aulas. Barcelona: Graó Díez de Ulzurrun, A. (coord.) (1999). El aprendizaje de la lectoescritura desde una perspectiva constructivista. Barcelona: Graó. Dodd, B., Sprainger, N. y Oerlemans, M. (1989). “The phonological skills of spelling disordered children”. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 1, 333-335. Ehri, L. (1980). “The development of orthographic images”. En U. Frith (eds.), Cognitive Processes in Spelling. Londres: Academic Press. — (1986). “Sources of difficulty in learning to spell and read”. Advances in Developmental & Behavioral Pediatrics, 7, 121-195. — (1991). “Learning to Read and Spell Words”. En L. Rieben y Ch. Perfetti. (eds.). Learning to Read: Basic Research and Its Implications. Hillsdale, N. J.: Erlbaum. — (1997). “Learning to read and learning to spell are one and the same, almost”. En Ch. Perfetti, L. Rieben y M. Fayol (eds.), Learning to Spell. Londres: Lawrence Erlbaum. Ehri, L. y Wilce, L. (1987). “Cipher versus cue reading: An experiment in decoding acquisition”. Journal of Educational Psychology, 79(1), 3-13. Ellis, N. C. (1990). “Reading, phonological processing and STM: interactive tributaries of development”. Journal of Research Reading, 13, 107-122. Englert, C. (1990). “Unraveling the mysteries of writing through strategy instruction”. En T. Scruggs y B. Wong (eds.), Intervention Research in Learning Disabilities. Nueva York: Springer-Verlag. Esteve, M.ª J. y Jiménez, J. (1988). La Disortografía en el aula. Alicante: Editorial Disgrafos. Evett, L. J. y Humphreys, G. W. (1981). “The use of abstract graphemic information in lexical access”. Quarterly Journal of experimental Psychology, 33, 325-350. Fernández-Ballesteros, R. (dir.) (2004). Evaluación psicológica. Conceptos, métodos y estudio de casos. Madrid: Pirámide. Ferreiro, E. y Teberosky, A. (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Madrid: Siglo XXI. Ferreiro, E. (2002). Relaciones de (in)dependencia entre oralidad y escritura. Barcelona: Gedisa. Flanagan, D. P. y Kaufman, A. S. (2006). Claves para la evaluación con el WISC-IV. Madrid: Tea Ediciones. Flower, L. S. (1993). Problem solving strategies for writing (4th ed.). Fort Worth, TX: Harcourt, Brace, Jovanovich. Flower, L. S y Hayes, J. R. (1983). “Plans that guide the composing processes”. En C. Frederikson y J. Dominic (eds.), Writing: Process, Development and Communication. Hillsdale, NJ: LEA. Frith, U. (ed.) (1980). Cognitive Processes in Spelling. Londres: Academic Press. — (1985). “Beneath the Surface of Developmental Dyslexia”. En K. Patterson, M. Coltheart y J. Marshall (eds.), Surface Dyslexia. Londres: Erlbaum. — (1989). “Aspectos psicológicos de la lectura y la ortografía”. En EE. SS. UU. Logopedia (eds.), La lectura.

204

Salamanca: Universidad Pontificia. Gabarró, D. y Puigarnau, C. (1996). Nuevas estrategias para la enseñanza de la ortografía. Málaga: Ediciones Aljibe. Galaburda, A. M. (1993). Dyslexia and Development: Neurobiological Aspects of extra- Ordinary Brains. Cambridge: Harvard University Press. Gallardo, J. R. y Gallego, J. L. (1991). Manual de logopedia escolar. Málaga: Ediciones Aljibe. Gallego, C. y Sainz, J. (1995). “The Role of Letter Names in Children Acquisition of Reading Skills”. II Simposium de Psicolingüística. Tarragona: Universitat Rovira i Virgili. Gerber, M. M. y Hall, R. J. (1987). “Information processing approach to studying spelling deficiencies”. Journal of Learning Disabilities, 20, 3442. Givón, T. (1992). “The grammar of referential coherence as mental processing instructions”. Cognitive Science, 30, 5-55. Gómez, M. y Gutiérrez, A. (2005). “ADIM: Aula Digital Interactiva Multiplataforma”. En J. Ferrés y P. Marqués, Comunicación Educativa y Nuevas Tecnologías. Barcelona: Editorial Praxis. Gough, P. B. (1972). “One second of reading”. En J. Kavanagh y I. Mattingly (eds.), Language by Ear by Eye. Cambridge, Mass.: The MIT Press. Gough, P. B. y Jouel, C. (1991). “The First Stages of Word Recognition”. En L. Rieben y Ch. Perfetti (eds.), Learning to Read: Basic Research and Its Implications. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Graham, S., Harris, K., Mac Arthur, C. y Shwartz, S. (1991). “Writing instruction”. En B. Wong (ed.), Learning about Learning Disabilities. Nueva York: Academic Press. Grigorenko, E. L., Wood, F. B. y Meyer, M. S. (1997). “Susceptibility loci for distinct components of developmental dyslexia on Chromosomes 6 and 15”. American Journal of Human Genetics, 60, 27-39. Habib, M., Robichon, F. y Démonet, J. (1996). “El singular cerebro de los disléxicos”. Mundo científico, 172, 848-853. Henderson, L. (1981). Learning to Read and Spelling. DeKalb, Northern Illinois: University Press. Howes, D. W. y Solomon, R. L. (1951). “Visual duration threshold as a function of word probability”. Journal of Experimental Psychology 41, 401-410. Jiménez, J. E., Guzmán, G. y Artiles, C. (1997). “Efectos de la frecuencia silábica posicional en el aprendizaje de la lectura”. Cognitiva (9), 1, 3-27. Jiménez, J. E. y Hernández Valle, I. (1996). “A Spanish perspective on learning disabilities”. Journal of Learning Disabilities, 32, 262-275. Jiménez, J. E. y Jiménez, R. (1999). “Errores en la escritura de sílabas con grupos consonánticos: un estudio transversal. Psichotema, 11, 125-135. Jiménez, J. E. y Muñetón, M. (2002). Dificultades de aprendizaje de la escritura: aplicaciones de la psicolingüística y de las nuevas tecnologías. Madrid: Trotta. Jiménez, J. E. y Ortiz, M.ª R. (1995). Conciencia fonológica y aprendizaje de la lectura. Teoría, Evaluación e Intervención. Madrid: Síntesis. Jiménez, J. E. y Rodrigo, M. (2000). “¿Es relevante el criterio de discrepancia CI-rendimiento en el diagnóstico de dislexia?”. Revista de Psicología General y Aplicada, 53, 477-487. Joshi, R. M. y Aaron, P. G. (2002). “Naming speed and word familiarity as confounding factors in decoding”. Journal of Research in Reading, 25, 160-171. Justicia, F., Defior, S. y Pelegrina, S. (1994). “Análisis de los errores en la escritura en la fase inicial de adquisición”. En J. Ruíz, P. Shhering y A. Gª Castaño (eds.), XI Congreso de lingüística aplicada. Valladolid: Publicaciones Universidad de Valladolid. Lennox, C. y Siegel, L. (1996). “The development of phonological rules and visual strategies in average and poor spellers”. Journal of Experimental Child Psychology, 62, 60-83. Livingstone, M. y Galaburda, A. (1991). “Physiological and anatomical evidence for a magnocellular defect in developmental dyslexia”. Proceedings of the National Academy of Science, 88, 7943-7947. Luçart, L. (1988). Pintar, dibujar, escribir y pensar. Madrid: Cincel. Lyon, G. R. (1995). “Towards a definition of dyslexia”. Annals of Dyslexia, 45, 3-27. Manguel, A. (1998). Una historia de la lectura. Madrid: Alianza. Fundación Germán Sánchez Ruipérez. McClelland, J. L. y Rumelhart, D. E. (1981). “An interactive activation of context effects in letter perception.

205

Part 1”. Pyschological Review, 88, 375-405. Meyer, D. E., Schvaneveldt, R. W. y Ruddy, M. G. (1974). “Functions of graphemic and phonemic codes in visual word recognition”. Memory and Cognition, 2, 309-321. Mesanza, J. (1987). Didáctica actualizada de la ortografía. Madrid: Santillana-Aula XXI. Milles, T. y Ellis, N. (1981). “A lexical encoding deficiency II: Clinical observations”. En G. Paulidis y T. Miles (eds.), Dislexia Research and Its Aplications to Education. Chichester: John Willey and Sons. Monfort, M. y Juárez, A. (2004). Leer para hablar. Madrid: Ediciones Entha. Morais, J. (1991). “Constraints on the development of phonological awareness”. En S. Brady y D. Shankweiler (eds.), Phonological Processes in Literacy). Hillsdale, N. J.: Lawrence Erlbaum. — (1998). El arte de leer. Madrid: Visor. Morton, J. (1980). “The logogen model and ortographic structures”. En U. Frith (ed.), Cognitive Processes in Spelling. Londres: Academic Press. Nolen, P. (1980). “Sound reasoning in spelling”. The Reading Teacher, 33, 538-543 Olson, D. (1977). “From utterance to text: the bias of language in speech and writing”. Harvard Educational Review, 47, 257-281. Olson, R. K. (1994). “Language Deficits in ‘Specific’ Reading Disability”. En M. A. Gernsbacher (ed.), Handbook of Psycholinguistics. New York: Academic Press. Ollendick, T. H. y Hersen, M. (1993). Psicopatología infantil. Barcelona: Martínez Roca. Orton, S. T. (1937). Reading, Writing and Speech Problems in Children. Nueva York: Norton. Páez, E. (2001). Escribir. Manual de técnicas narrativas. Madrid: Ediciones SM. Palacios, J. y Carretero, M. (1982). “Implicaciones educativas de los estilos cognitivos”. Infancia y Aprendizaje, 18, 83-106. Palincsar, A. y Brown, A. L. (1984). “Reciprocal teaching of comprehension-fostering and comprehension monitoring activities”. Cognition and Instruction, 117-175. Patterson, K. E. y Shewell, C. (1987). “Speak and Spell: Dissociations and word class effects”. En M. Colterhart, G. Sartori y R. Jobs (eds.), The Cognitive Neuropsychology of Language. Londres: LEA. Pennington, B. F. (1986). “Issues in the diagnosis and phenotype analysis of dyslexia: Implication for family studies”. En S. Smith (ed.), Genetics and Learning Disabilities. San Diego, California: CollegeHill Press. — (1995). “Genetics of learning Disorders”. J. Child Neurol. 1: 569-577, Nueva York. Peñafiel, M. (coord.) (2001). Guía de pequeños para grandes. Volúmenes I, II, III. Madrid: Ediciones Laberinto. — (2006). “Entrar en el cuento para escribirlo”. En El cuento como instrumento para el desarrollo de la creatividad artística. Aulas de verano. Instituto de Formación del profesorado. Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. — (2006b). “Intervención en disgrafía a través del tablet PC”. Actas del XXV Congreso Internacional de Logopedia. Granada. Peñafiel, M. y Tejeda, P. (2005). “El uso del Tablet PC en alumnos con problemas de escritura”. Madrid: Actas del 3er Congreso Internacional de Educared: Foro Pedagógico. — (2006). “Tratamiento de los trastornos del lenguaje escrito: Pizarra digital”. Actas del I Congreso Aprendizaje y Tecnología en el aula. Madrid: UAM. Perfetti, Ch., Rieben, L. y Fayol, M. (eds.) (1997). Learning to Spell. London: Lawrence Erlbaum. Perfetti, C. A., Bell, L. C. y Delaney, S. M. (1988). “Automatic (prelexical) phonetic activation in silent word reading: Evidence from backward masking”. Journal of Memory and Language, 27, 59-70. Picq-Vayèr, P. (1975). El niño frente al mundo. Barcelona: Científico-Médica. Pollatsek, A., Lesch, M., Morris, R. K. y Rayner, K. (1992). “Phonological Codes are Used in Integrating Information across Saccades in Word identification and reading”. Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance, 18, 148-162. Portellano, J. A. (1983). La Disgrafía. Madrid: CEPE. Propp, V. (1987). Morfología del cuento. Madrid: Fundamentos. Quilis, A. (1993). Tratado de fonología y fonética españolas. Madrid: Gredos. RAE (1999). Diccionario de la Real Academia Española. 22.ª edición. Madrid: Espasa Calpe. Ratey, J. (2002). El cerebro: manual de instrucciones. Barcelona: Mondadori. Rodríguez Jarrín, D. (1991). La disortografía. Prevención y corrección. Madrid: CEPE.

206

Rohl, M. y Tummer, W. E. (1988). “Phonemic segmentation skill and spelling acquisition”. Applied Psycholinguistics, 9, 335-350. Rosenshine, B. y Meister, C. (1994). “Reciprocal teaching”. Review of Educational Research, 64, 479-530. Rueda, M. y Sánchez, E. (1996). “Relación entre conocimiento fonético y dislexia: un estudio instruccional”. Infancia y Aprendizaje, 2, 215-236. Sainz, J. S. (2003). “Literacy acquisition in Spanish; Joining letters into words in a shallow ortography”. En R. M. Joshi y P. G. Aaron (eds.), Handbook of Orthography and literacy. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. — (2004). “Mecanismos atencionales en la lectura de palabras”. XXIV Congreso Internacional de AELFA. Madrid. Salvador, F. (2000). Cómo prevenir las dificultades en la expresión escrita. Málaga: Aljibe. Sánchez, E. (1998). Comprensión y redacción de textos. Barcelona: Edebé. Scardamalia, M. y Bereiter, C. (1992). “Dos modelos explicativos de los procesos de comprensión escrita”. Infancia y Aprendizaje, 58, 43-64. Secadas, F. y Alfaro, I. (1994). Escribir es fácil. Madrid: TEA. Serafini, T. (1992). Cómo se escribe. Barcelona: Instrumentos Paidós. Seymour, P. (1987). “Developmental Dyslexia experimental analysis”. En M. Colterhart, G. Sartori y R. Jobs (eds.), The Cognitive Neuropsychology of Language. Londres: LEA. Sherman, G. F., Stone, J. S., Rosen, G. D. y Galaburda, A. M. (1990). “Neocortical VIP neurons are increased in the hemisphere containing focal cerebrocortical microdysgenesis”. En New Zealand Black Mice. Brain Res; 532: 232-236. Shallice, T. (1981). “Phonological agrafia and the lexical route in writing”. Brain, 104, 413-429. Shaywitz, S., Flechter, J. y Escobar, M. (1990). “Prevalence of reading disability in boys and girls”. Journal of the American medical Association, 264, 998-1002. Shaywitz, S., Shaywitz, B. y Fulbright R. K. (2003). “Neural systems for compensation and persistence: young adult outcome of childhood reading disability”. Biological Psychiatry, vol. 54, n.º 1, 25-33. Siegel, L. S. (1992). “An evaluation of the discrepancy of definition of dislexia”. Journal of Learning Disabilities, 25, 618-478. Stevenson, J. (1992). “Identifying sex differences in reading disability. Lessons from a twin study”. Reading and Writing, 4, 307-326. Stuart, M. y Coltheart, M. (1988). “Does reading develop in a sequence of stages?”. Cognition, 30, 139-181. Taft, M. (1991). Reading and the Mental Lexicon. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Tallal, P. (1993). “Temporal information processing in the nervous system: special reference to dyslexia and dysphasia”. N. Y.: Nueva York Academy of Sciences. Tallal, P. y Merzenich, M. M. (1998). “Language learning impairments: integrating Basic science, technology and remediation”. Experimental Brain Research, 123, 210-219. Teberosky, A. (1993). Aprendiendo a escribir. Barcelona: ICE-Horsori. Thomson, M. (1992). Dislexia: naturaleza, evaluación y tratamiento. Madrid: Alianza Psicología. Treiman, R. (1993). Beginning to spell: A study of first-grade children. Nueva York: Oxford, University Press. — (1994). “To what extent do orthographic units in print mirror phonological units in speech?”. Journal of Psycholinguistic Research, 23(1), 91-110. — (2000). “The development of spelling skill”. Topics in Language Disorders, 20, 1-36. Treiman, R., Weatherson, S. y Berch, D. (1994). “The role of letter names in children’s learning of phonemegrapheme relations”. Applied Psycholinguistics, 15, (1), 97-122. Treiman, R. y Zukowsky, A. (1991). “Levels of phonological awareness”. En S. A. Brady y D. Shankweiler (eds.), Phonological Processes in Literacy. A tribute to Isabelle Y. Liberman, 67-83. Hillsdale, N. Y.: Lawrence Erlbaum Associates. Valle Arroyo, F. (1989). “Errores en lectura y escritura. Un modelo dual”. Cognitiva, 2 (1), 35-63. Van Dijk, T. A. (1980). Macrostructures. Hillsdale: LEA. Velay, J. L. y Longcamp, M. (2008). “Teclado o bolígrafo: ¿cómo aprender a escribir?”. Mente y cerebro, 30, 6873. Velay, J. L., Longcamp, M. y Zerbato-Poudou, M. T. (2005). “Apprendre à écrire les lettres pour mieux les reconnoitre”. En J. Bullier y C. Thinus-Blanc (eds.), Agir dans l’espace. París: Editions de la maison des

207

Sciences de l’Homme. Vellutino, F. R. (1987). “Dislexia”. Investigación y Ciencia, 128, 12-20. Vellutino, F. R., Scanlon, D. M. y Spearing, D. (1995). “Semantic and phonological coding in poor and normal readers”. Journal of Experimental Child Psychology, 59(1), 76-124. Vygotski, L. S. (1979.) El desarrollo de las funciones psicológicas superiores. Barcelona: Grijalbo. Wilson, P. y. Spense, S. (1995). Técnicas de entrevista clínica. Barcelona: Ediciones Martínez Roca. Wolf, M. (1991). “Naming speed and reading: The contribution of the cognitive neurosciences”. Reading Research Quartely, 26, 123-141. Yule, W. y Rutter, M. (1976). “Epidemiology and social implications of specific reading retardation”. R. M. Knights y D. J. Baker (eds.), The Neuropsychologie of Learning Disorders. Baltimore: University Park Press.

Material de intervención Alonso, P. (1994). Mis juguetes, las palabras y mi amigo el diccionario. Cuadernos del 1 al 10. San Sebastián: MASPE. Bueno, A. y Palacios, J. (1994). Ortografía. Cuadernos 1 a 18. Madrid: Anaya. Esteve, M.ª J. (1994). Uniones y fragmentaciones de palabras. Alicante: Editorial Disgrafos. Jiménez, J. (1996). Confusión de sinfones y sílabas trabadas. Alicante: Editorial Disgrafos. Jiménez, J. y Esteve, M.ª J. (1987). Disortografía I y II. Madrid: Cepe. Huerta, E. y Matamala, A. (1995). Tratamiento y prevención de las dificultades lectoras. Madrid: Aprendizaje Visor. Vallés, A. (1987). Disgrafía I y II. Valencia: Promolibro. — (1996). Programa de técnicas cognitivas y metacognitivas para comprender textos escritos. Madrid: Editorial Escuela Española. — (1997). Programa de redacción I y II. Madrid: Editorial Escuela Española — (1998a). PROMELEC: Sustituciones y omisiones. Valencia: Promolibro. — (1998b). PROMELEC: Separaciones de palabras. Valencia: Promolibro. Vilá, M. y Badia, D. (1992). Juegos de expresión oral y escrita. Barcelona: Graó.

208

Índice Portada Créditos Índice Capítulo 1. La disgrafía

2 7 8 12

1.1. Escritura, alfabetización y disgrafía 1.2. El problema de la definición 1.3. El procesamiento de la escritura 1.3.1. El sistema ortográfico del español 1.3.2. Procesos de la escritura 1.3.3. Modelos de escritura 1.4. Relación de la escritura con la lectura: dislexia y disgrafía 1.5. El aprendizaje de la escritura: requisitos 1.5.1. Conciencia fonológica 1.5.2. Conocimiento del nombre de las letras 1.5.3. Desarrollo grafomotor 1.5.4. Motivación y pragmática 1.6. Clasificación de los trastornos de la escritura 1.6.1. Disgrafías adquiridas 1.6.2. Disgrafías evolutivas 1.6.3. Retraso en la escritura 1.7. Prevalencia de la disgrafía Cuadro resumen Caso clínico Preguntas de autoevaluación

Capítulo 2. Etiología de la disgrafía 2.1. Bases biológicas, cognitivas y metodológicas 2.1.1. Variables biológicas: genéticas neurológicas y psicomotoras 2.1.2. Perspectiva cognitiva: percepción visual, auditiva, atención, memoria y lenguaje 2.1.3. Variables metodológicas: proceso de enseñanza/aprendizaje 2.2. Otras hipótesis etiológicas y correlatos de la disgrafía: conductuales, sociales y culturales Cuadro resumen 209

12 15 16 17 18 28 31 33 35 37 38 39 42 42 44 46 47 48 48 49

51 51 53 56 63 65 67

Caso clínico Preguntas de autoevaluación

68 69

Capítulo 3. Evaluación y diagnóstico de la disgrafía 3.1. Evaluación de la disgrafía: objetivos, contenidos y procedimientos 3.2. Historia clínica y del desarrollo 3.2.1. Motivo de consulta 3.2.2. Recogida de datos: entrevista a la familia, al profesor, al paciente 3.2.3. Evaluación del entorno familiar y social 3.2.4. Exploraciones complementarias 3.3. Evaluación de aptitudes generales y académicas 3.3.1. Evaluación cognitiva 3.3.2. Estilo de aprendizaje 3.3.3. Evaluación del lenguaje oral 3.3.4. Evaluación de la motricidad 3.3.5. Actitud y motivación 3.3.6. Evaluación de la instrucción y el entorno escolar 3.4. Evaluación de los procesos de la escritura 3.4.1. Evaluación de los procesos motores 3.4.2. Evaluación del procesamiento léxico 3.4.3. Evaluación del procesamiento sintáctico 3.4.4. Evaluación de los procesos de composición 3.5. Procedimientos normativos 3.5.1. Baterías predictivas 3.5.2. Pruebas metalingüísticas 3.5.3. Pruebas de escritura estandarizadas 3.6. Diagnóstico diferencial 3.6.1. Retraso en la escritura 3.6.2. Disgrafía adquirida y evolutiva 3.6.3. Disgrafía fonológica 3.6.4. Disgrafía superficial 3.6.5. Disgrafía mixta 3.6.6. Disgrafía de procesos motores 3.6.7. Disgrafía sintáctica 3.6.8. Disgrafía de procesos de composición 3.7. Pronóstico, orientaciones y seguimiento 210

71 71 75 75 75 78 80 80 81 83 85 85 87 88 90 90 91 92 93 94 94 96 98 103 103 105 108 109 110 111 113 113 116

3.8. El informe 3.8.1. Características 3.8.2. Estructura 3.8.3. Redacción y presentación Cuadro resumen Caso clínico Preguntas de autoevaluación

117 117 118 120 121 122 126

Capítulo 4. Tratamiento e intervención. Guía para el terapeuta 4.1. Objetivos del tratamiento 4.1.1. Alcanzar competencia escritora 4.1.2. Intervención temprana 4.2. Procedimientos: estrategias, técnicas y recursos 4.2.1. Estilo de aprendizaje 4.2.2. Sobreaprendizaje 4.2.3. Las nuevas tecnologías 4.3. Intervención en los procesos de la escritura 4.3.1. Programa para el procesamiento léxico: ortografía consistente 4.3.2. Programa para el reconocimiento y recuperación directa del léxico 4.3.3. Programa para la mejora de la composición textual: procesos de planificación y procesamiento sintáctico 4.3.4. Programa para los procesos gráficos y motores 4.4. El lenguaje escrito como sistema aumentativo en la intervención del lenguaje oral 4.5. Dificultades en el tratamiento 4.5.1. Ideas erróneas, falsas expectativas 4.5.2. Generalización y abandono 4.5.3. Motivación 4.6. Seguimiento y evaluación de la intervención Cuadro resumen Caso clínico Preguntas de autoevaluación

Capítulo 5. Tratamiento. Guía para el paciente, la familia y la escuela 5.1. Tratamiento del niño disgráfico 5.1.1. Explicación del problema y pronóstico 211

128 128 129 131 132 132 133 133 137 138 144 150 158 166 169 169 171 172 172 173 174 178

181 181 181

5.1.2. Utilización de materiales y refuerzos 5.1.3. Motivación, autoestima y ajuste social 5.2. Intervención en el contexto familiar 5.2.1. Información del diagnóstico, tratamiento y pronóstico 5.2.2. Programa para los padres 5.2.3. Estrategias para motivar la escritura 5.3. Intervención en el contexto escolar 5.3.1. Relaciones entre la intervención clínica y la escuela 5.3.2. Medidas educativas de centro y aula 5.4. El adulto disgráfico Cuadro resumen Caso clínico Preguntas de autoevaluación

Clave de respuestas Lecturas recomendadas y bibliografía

212

182 183 184 184 186 188 189 190 191 193 195 196 198

200 202