Geschichtskultur, Bildung und Identität. Über Grundlagen der Geschichtsdidaktik [1. ed.] 9783631816608, 9783631821244, 9783631821251, 9783631821268

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Geschichtskultur, Bildung und Identität

GESCHICHTSDIDAKTIK DISKURSIV – PUBLIC HISTORY UND HISTORISCHES DENKEN Herausgegeben von Jürgen Elvert, Christine Gundermann, Wolfgang Hasberg und Holger Thünemann

BAND 8

Wissenschaftlicher Beirat / Advisory Board: Prof. Dr. Niklas Ammert (Universität Linnaeus) Prof. Dr. Luigi Cajani (Universität Rom) Prof. Dr. Wulf Kansteiner (Universität Aarhus) Prof. Dr. Habbo Knoch (Universität zu Köln) Prof. em. Dr. Dr. h.c. mult. Jörn Rüsen (KWI Essen) Prof. Dr. Robert Traba (Zentrum für Historische Forschung der Polnischen Akademie der Wissenschaften, Berlin) Prof. Dr. Béatrice Ziegler (Universität Basel)

Zu Qualitätssicherung und Peer Review der vorliegenden Publikation Die Qualität der in dieser Reihe erscheinenden Arbeiten wird vor der Publikation durch die Herausgebenden der Reihe – gegebenenfalls in Verbindung mit Mitgliedern des Advisory Boards oder externen, von den Herausgebenden benannten Gutachter*innen – geprüft.

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Jörn Rüsen

Geschichtskultur, Bildung und Identität Über Grundlagen der Geschichtsdidaktik

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar.

Umschlagabbildung: Dan Perjovschi, ohne Titel, ca. 1991, Abdruck mit freundlicher Genehmigung von Dan Perjovschi

ISSN 2365-0222 ISBN 978-3-631-81660-8 (Print) E-ISBN 978-3-631-82124-4 (E-PDF) E-ISBN 978-3-631-82125-1 (EPUB) E-ISBN 978-3-631-82126-8 (MOBI) DOI 10.3726/ b16933 © Peter Lang GmbH Internationaler Verlag der Wissenschaften Berlin 2020 Alle Rechte vorbehalten. Peter Lang – Berlin · Bern · Bruxelles · New York · Oxford · Warszawa · Wien Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Diese Publikation wurde begutachtet. www.peterlang.com

Für Jürgen Kocka mit herzlichem Dank für wesentliche Anregungen, langjährige kritische intellektuelle Begleitung und freundschaftliche Anerkennung

Inhaltsverzeichnis Vorwort ...................................................................................................................  11 Einleitung ..............................................................................................................  13 Kapitel 1: Geschichtskultur – eine Begriffsbestimmung ���������������  17 Kapitel 2: Erinnerungskultur in der Geschichte der Bundesrepublik ���������������������������������������������������������������������������  29

1. Die Erinnerungskultur in der deutschen Geschichtswissenschaft ���������������������������������������������������������������  29



2. Strukturen des Geschichtsbewusstseins und der Geschichtskultur ��������������������������������������������������������������������������  34



3. Orientierungsfunktionen der historischen Erinnerung����������  38



4. Institutionen und Formen der deutschen Erinnerungskultur �������������������������������������������������������������������������46



5. Nationalsozialismus und Holocaust in der deutschen Erinnerungskultur �����������������������������������������������������������������������  57



6. Gegenwärtige Trends und zukünftige Herausforderungen ���  64

Kapitel 3: Wissenschaftskultur und Bildung ���������������������������������������  71 Kapitel 4: Trauma und Trauer ��������������������������������������������������������������������  83 Kapitel 5: Holocaust, kollektives Gedächtnis und Geschichtsbewusstsein �������������������������������������������������������������  95

1. Beschweigen und Exterritorialisieren ���������������������������������������  96

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Inhaltsverzeichnis



2. Moralische Distanzierung ������������������������������������������������������  100



3. Historisierung und Aneignung ���������������������������������������������  102

Kapitel 6: Verstörungen in der Geschichtskultur – Historikerstreit und Holocaustdeutung im Wechsel der Generationen ������������������������������������������  107 Kapitel 7: Europäische Identitätsbildung durch Kultur? ����������  115 Kapitel 8: Die Zerstörung der historischen Vernunft – Kritische Gänge in der Geschichtskultur ��������������������  125

1. Die Grenzen der Multiperspektivität – Relativismus und Leitkultur ��������������������������������������������������������������������������  125



2. Nationalität – tot oder lebendig? ������������������������������������������  127



3. Rassismus – ein kulturwissenschaftliches Totschlagargument �����������������������������������������������������������������  130



4. Post-ismus. Die Geisteswissenschaften, ver-rückt durch ihre Trends ��������������������������������������������������������������������  133



5. Das Ende des Menschen? �������������������������������������������������������  135



6. Deutsche Kultur – gähnende Leere oder wirksame Orientierung ����������������������������������������������������������������������������  139

Kapitel 9: Gesellschaftsvertrag – Über Verlust und Gewinn des Gemeinsinns �����������������������������������������������������������������������������  145

1. Historischer Rückblick �����������������������������������������������������������  145



2. Herausforderungen der Gegenwart ��������������������������������������  152



3. Ende und Anfang der Utopie ������������������������������������������������  156



4. Neue Motivationskräfte? ��������������������������������������������������������  157

Inhaltsverzeichnis

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Kapitel 10: Elemente einer zukunftsfähigen europäischen Geschichtskultur ��������������������������������������������������������������������  159 Kapitel 11: Über einige theoretische Grundlagen der Geschichtsdidaktik ����������������������������������������������������������������  171

1. Über die Schwierigkeit, Geschichte zu lernen ��������������������  171



2. Historik und Didaktik – Differenz und Zusammenhang ��  172



3. Anthropologische Grundlagen und Zeitstrukturen �����������  180

Kapitel 12: Über die Bildung des Geschichtsbewusstseins – Grundzüge einer humanistischen Geschichtsdidaktik ����������������������������������������������������������������  185

1. Herausforderungen an die Geschichtskultur heute ������������  185



2. Einige begriffliche Klarstellungen �����������������������������������������  188



3. Antworten auf die Herausforderungen: die Idee eines neuen Humanismus ����������������������������������������������������������������  191



4. Neue Konzepte: ‚Multiple Modernities‘ als zweite Achsenzeit ��������������������������������������������������������������������������������  193



5. Vielfalt und Einheit im Klassenzimmer �������������������������������  195



6. Vielfalt und Einheit im historischen Lernen �����������������������  197



7. Wie man Universalgeschichte lernt ��������������������������������������  198



8. Die Einheit der historischen Zeit in der Vielfalt der historischen Erfahrungen ������������������������������������������������������  199



9. Lernen, ein Mensch zu sein ���������������������������������������������������  202



10. Ausblick: Auf dem Weg zu einem neuen interkulturellen Konzept der Geschichtsdidaktik �������������  205

Kapitel 13: Prinzipien lernen – Geschichtsphilosophie in der Geschichtsdidaktik ����������������������������������������������������������������  207

1. Theoriebedarf in der Geschichtsdidaktik ���������������������������  207



2. Die drei Dimensionen der Geschichtsphilosophie �����������  208

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Inhaltsverzeichnis



3. Materialer Lernimpuls: ‚die‘ Geschichte ����������������������������  211



4. Formaler Lernimpuls: historische Denkformen ���������������  214



5. Funktionaler Lernimpuls: Geschichte als Lebensmacht ����  214



6. Ausblick ����������������������������������������������������������������������������������  215

Verzeichnis der zitierten Literatur ...........................................................  217 Nachweise ............................................................................................................  237 Register .................................................................................................................  241

Vorwort Dieses Buch versammelt leicht überarbeitete Aufsätze, die zwischen 1994 (Kapitel  1) und 2018 (Kapitel  9) entstanden sind und an verschiedenen, zum Teil abgelegenen Orten veröffentlicht wurden. Die Heterogenität ihres Entstehens verbirgt die innere Kohärenz ihrer Argumentation. Sie hängen eng zusammen, denn sie alle kreisen um die gleiche Thematik:  die Grundlegung einer zeitgemäßen Geschichtsdidaktik. Wie ein roter Faden zieht sich durch die entsprechenden Arbeiten das Bemühen, der Geschichtstheorie im Anschluss an Johann Gustav Droysen einen festen Platz in diesen Grundlagen zu sichern. Seit meiner Berufung auf den „Lehrstuhl für neuere Geschichte III mit besonderer Berücksichtigung der Fachdidaktik an die Ruhruniversität Bochum“ ist es mir darum gegangen, mein besonderes Interesse an Geschichtstheorie systematisch in die Geschichtsdidaktik einzubringen. Die Zeit dafür war günstig. Die großen Reformbewegungen der siebziger Jahre, das Wachsen der universitären Bildungsinstitutionen und der damals vollzogene Paradigmenwechsel der Geschichtsdidaktik (und Geschichtswissenschaft) hatte eine Fülle von Herausforderungen und (oft kontroversen) Ideen im Bedenken der Geschichte und hinsichtlich der Rolle des historischen Wissens im Bildungssystem der Bundesrepublik hervorgebracht. Die jüngere Generation der Historiker und Historikerinnen (die erste nach dem Ende des Zweiten Weltkrieges) fühlte sich dazu berufen, ihre Wissenschaft zu neuen Ufern aufbrechen zu lassen und ihr eine wirksame Rolle in der politischen Kultur ihrer Zeit zuzuweisen. Diese Zeit des Aufbruchs ist natürlich vorüber; aber sie hat Nachwirkungen bis heute. Eine davon ist die Tatsache, dass die zu einer respektablen Wissenschaftsdisziplin gemauserte Geschichtsdidaktik sich eng an die geschichtstheoretischen Reflexionen über die Grundlagen der historischen Erkenntnis, wie sie in den siebziger und achtziger Jahren geblüht haben,1 angeschlossen hat. Historik ist aus der Geschichtsdidaktik nicht mehr wegzudenken. Das hat übrigens – wie man vielleicht denken könnte – ihrem Praxisbezug nicht geschadet, sondern zur Integration neuer Praxisfelder der Geschichtskultur – vulgo: Public History – geführt. 1 Ein eindrucksvollen Zeugnis ist die im Deutschen Taschenbuchverlag erschienene Schriftenreihe „Beiträge zur Historik“ in sechs Bänden. Siehe dazu Blanke: Zum Verhältnis von Historiographiegeschichte und Historik, 2000, S. 55–84.

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Vorwort

In die vorliegenden Texte sind eine Fülle von Anregungen eingegangen: aus dem Kreise meiner Bochumer Mitarbeiter erwähne ich nur Ursula Becher, die dem Theoretiker an ihren reichhaltigen Erfahrungen der Praxis des Lehrens von Geschichte hat teilnehmen lassen, und Klaus Fröhlich, der die Schulpraktika zu einem integralen Bestandteil des Fachstudiums Geschichte gemacht hat. Praktizierende Geschichtslehrerinnen und -lehrer wie Jürgen Jahnke, Hildegard Vöros-Rademacher und Rotraud Burchhardt-Kamplade haben mir wertvolle Hinweise auf geschichtsdidaktische Konstellationen und Problemlagen des Unterrichts gegeben. Die gemeinsame Arbeit mit Rolf Schörken, Klaus Bergmann, Gerhard Schneider und Annette Kuhn an der Herausgabe der Zeitschrift „Geschichtsdidaktik. Probleme, Projekte, Perspektiven“ (1976–1987) kann in ihrer Bedeutung für mein Verständnis dessen, worum es in der Geschichtsdidaktik geht, nicht überschätzt werden. Gerne erwähne ich auch Bodo von Borries und Hans-Jürgen Pandel als Fachgenossen, von deren Arbeit ich erheblich profitiert habe.2 Während meiner Zeit in Bielefeld hat mich Michaela Hänke mit meinem Bemühen, Praxisfelder für Historiker zu didaktisch und theoretisch zu erschließen, tatkräftig unterstützt. In jüngerer Zeit waren es Thomas Sandkühler, Holger Thünemann, Wolfgang Hasberg und Aloys Ecker, vor allem aber auch die Gruppe um Maria Auxiliadora (Dolinha) Schmidt in Curitiba (Brasilien), die mich durch ihr Interesse an meinen Arbeiten im Felde der Geschichtsdidaktik erheblich gefördert haben. All diesen Persönlichkeiten möchte ich herzlich auch dafür danken, dass unsere gemeinsamen Interessen an einer theoretischen Vertiefung der Geschichtsdidaktik zu einer erfreulichen freundschaftlichen Verbindung geführt haben. Nicht unerwähnt möchte ich Estevao Martins, Masayuki Sato, Liang-kai Chou, Chih-Ming Chang, Chun-Chieh Huang, Pei-yun Yu und Andrej Linchenko lassen: Sie haben mir sehr dabei geholfen, meinen Fragehorizont interkulturell zu weiten und kulturelle Differenz als Schlüsselthema der historischen Bildung zu erkennen. Dem Kulturwissenschaftlichen Institut (KWI) in Essen danke ich für seine Unterstützung, die mir als Senior Fellow zuteilwurde. Schließlich danke ich auch Maria Klauwer für zuverlässige Verschriftlichung meiner Diktate, Angelika Wulff für ihre unermüdliche und tatkräftige Hilfe bei der Redaktion und Korrektur meiner Texte und – last not least – meiner Frau für ihre Bereitschaft, meine Texte zugleich verständnisvoll und kritisch zu lesen und zu korrigieren.

2 Thomas Sandkühler hat dankenswerterweise durch seine Interviews dieser Arbeit ein Denkmal gesetzt: Historisches Lernen denken, 2014.

Einleitung Der diskursive Horizont der Geschichtsdidaktik hat sich in den letzten Jahrzehnten erheblich erweitert. Das liegt vor allem daran, dass der Themenbereich der Geschichtskultur unter dem Titel „public history“ an denjenigen über Lehren und Lernen der Geschichte im schulischen Kontexten angeschlossen wurde. Die universitäre Ausbildung von Historikerinnen und Historikern war ursprünglich ganz auf die fachliche Kompetenz zukünftiger Geschichtslehrer und -lehrerinnen ausgerichtet. Explizit wurde kein Bezug auf didaktische Belange des Unterrichts genommen. Mit der Einführung von Master-Studiengängen spaltete sich die Lehrerausbildung ab und das Master-Studium gewann die Oberhand. Damit stellte sich die Frage nach der Bedeutung dieses Studiums für die spätere Berufspraxis der Studierenden.3 Diese Frage bekam ihr besonderes Gewicht dadurch, dass es einen mit dem Lehrerberuf vergleichbaren Anschluss ans Studium nicht gab. Für die Hochschullehrer und -lehrerinnen, die sensibel für diese Lage ihrer Studierenden waren, erwies es sich als notwendig, Genaueres über deren Berufschancen zu erfahren, um die von ihnen vermittelte wissenschaftliche Kompetenz darauf auszurichten. Damit rückte das, was man damals noch nicht „public history“, sondern „Geschichtskultur“ nannte, in den Blick. Die Nähe dieses berufspraktischen Bereichs zur Geschichtsdidaktik liegt nahe, stellt doch der Geschichtsunterricht einen der wichtigsten Faktoren der Geschichtskultur moderner Gesellschaften dar. Infolge dieser Nähe ist die Behandlung geschichtskultureller Themen in der Geschichtsdidaktik obligatorisch geworden. (Entsprechend werden auch Praktika im nicht-schulischen Bereich angeboten). Mit dieser Synthese beider Bereiche, der gesellschaftlichen Rolle des historischen Denkens und das Lehren und Lernen von Geschichte – hat sich das Interesse der Geschichtsdidaktik vertieft, und zugleich hat sich ihr Forschungsinteresse erweitert. Bezugsgröße des Lehrens und Lernens sind nun nicht mehr vor allem die akademische Disziplin der Geschichtswissenschaft, sondern auch die Institutionen, die Geschichte für gesellschaftliches Leben lebendig machen oder erhielten, wie zum Beispiel die historischen Museen und Ausstellungen. Mit dieser erweiterten und vertieften Ausrichtung verstärkte sich die Bedeutung von Grundsatzfragen des historischen Denkens. Geschichtstheorie wanderte als integraler Teil in den akademischen Diskurs der Geschichtsdidaktik ein. 3 Dazu Hänke-Portscheller: Berufswerkstatt Geschichte, 2003.

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Einleitung

Die Texte dieses Buches sind diesem erweiterten Horizont der Geschichtsdidaktik gewidmet. Sie umkreisen den Phänomenbestand der Geschichtskultur auf verschiedene Weise: als Erklärung dessen, was sie insgesamt ist, aber auch als Analyse repräsentativer Ausprägungen. Hinzu kommen thematische Konkretisierungen, die sich insbesondere herausfordernden Störfaktoren der historischen Sinnbildung, wie zum Beispiel dem Holocaust, aber auch politischen Herausforderungen und Verwerfungen im Kontext des öffentlichen Umgangs mit der Geschichte widmen. Schließlich geht es auch direkt um die Geschichtsdidaktik, und zwar um Grundfragen ihrer Ausrichtung als Wissenschaft vom historischen Lernen. Maßgebend für diese Grundlagenreflexion ist die Beziehung von Historik und Didaktik. Historik versteht sich als Theorie der historischen Sinnbildung in der Form der Geschichtswissenschaft. Historisches Lernen ist eine besondere Form der historischen Sinnbildung. Daher ist es, um verstanden und durch Lehren angeleitet zu werden, auf eine entsprechende Analyse angewiesen. Es ist allerdings eine Frage, wie diese Analyse geschichtsdidaktisch gewendet werden kann und sollte. Dazu werden einige Vorschläge gemacht. Sie gipfeln im Entwurf einer humanistischen Geschichtsdidaktik. Der Humanismus kommt ins Spiel, weil es mehr denn je darum geht, wie ganz unterschiedliche Traditionen von Geschichtskultur, die in der Öffentlichkeit und im Klassenzimmer aufeinandertreffen, in ein produktives Verhältnis zueinander gesetzt und den Lernimpulse umgesetzt werden können.4 Ausgangspunkt der einschlägigen Überlegungen ist die schlichte Tatsache, dass bei aller kulturellen Divergenz das gemeinsame Menschsein als historische Größe und dessen universalistische Bedeutung herausgearbeitet werden können und sollten. „Menschenwürde“ ist die einschlägige Bezeichnung für diese Bedeutung. Sie gibt den entscheidenden Gesichtspunkt für ein historisches Lernen ab, in dem es darum geht, die je individuelle Verfassung des Geschichtsbewusstseins der Lernenden so anzusprechen und zu entwickeln, dass ein Konsens über gemeinsame Werte im Blick auf die historische Erfahrung erzielt werden kann. Das ist ein hoher Anspruch. Seine Machbarkeit hängt davon ab, ob und wie es gelingt, die für das historische Lernen maßgeblichen Gesichtspunkte zu ermitteln und die Chancen auszuloten, ihnen eine Form und eine Kraft zu geben, die dem übergreifenden Lernziel Humanität entspricht.

4 Dazu Rüsen; Laass (Eds): Interkultureller Humanismus, 2009; Laass; Prokasky; Rüsen; Wulff (Eds): Lesebuch Interkultureller Humanismus, 2013.

Einleitung

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Mit diesen Absichten wird der traditionellen Vorstellung von Bildung im Sinne von Humboldt und Herder wieder Leben eingetaucht. Zugleich wird die Geschichtsdidaktik von heute anschlussfähig an den Humanismus der westlichen Kultur gemacht, den es in die interkulturellen Debatten der Gegenwart einzubringen gilt.5

5 Dazu Rüsen; Laass (Eds):  Humanism in Intercultural Perspective, 2009; Rüsen (Ed.): Perspektiven der Humanität, 2010.

Kapitel 1:  Geschichtskultur – eine Begriffsbestimmung Der Begriff ‚Geschichtskultur‘ rückt die Geschichte in einen Horizont, der bislang eher separat betriebene Bereiche und Strategien der historischen Erinnerung zu komplexen Gebilden zusammenfügt, in der sie sich neu und anders ausnehmen als in den meisten der bislang etablierten Formen der Selbstthematisierung und Selbstverständigung. Fachwissenschaft, schulischer Unterricht, Denkmalspflege, Museen und andere Institutionen werden über ihre wechselseitigen Abgrenzungen und Unterschiede hinweg als Manifestationen eines übergreifenden gemeinsamen Umgangs mit der Vergangenheit in Augenschein genommen und diskutiert. Der Terminus ‚Geschichtskultur‘ rückt die unterschiedlichen Strategien der wissenschaftlichen Forschung, der künstlerischen Gestaltung, des politischen Machtkampfes, der schulischen und außerschulischen Erziehung, der Freizeitanimation und anderer Prozeduren der öffentlichen historischen Erinnerung so in den Blick, dass sie alle als Ausprägungen einer einzigen mentalen Kraft begriffen werden können. So synthetisiert der Begriff auch Universität, Museum, Schule, Verwaltung, die Massenmedien und andere kulturelle Einrichtungen zum Ensemble von Orten der kollektiven Erinnerung und integriert die Funktionen der Belehrung, der Unterhaltung, der Legitimation, der Kritik, der Ablenkung, der Aufklärung und anderer Erinnerungsmodi in die übergreifende Einheit der historischen Erinnerung. ‚Geschichtskultur‘ bezeichnet aber nicht nur einen Phänomenbestand. Es geht zugleich auch – oft nur implizit – um normative Maßstäbe der kulturellen Praxis. So spricht man von einem Mehr oder Weniger an Geschichtskultur und verbindet damit Wertschätzungen, und wenn Institutionen wie etwa die Wissenschaft als Ausprägung von Kultur thematisiert werden, dann schwingt immer ein Ton von normativer Inanspruchnahme, – von Maßstäben mit, an denen die Leistungen einer solchen Institution gemessen und kritisiert werden können. Geschichtskultur lässt sich als praktisch wirksame Artikulation von Geschichtsbewusstsein im Leben einer Gesellschaft definieren. Kultur im engeren Sinne (also nicht als Inbegriff der geschichtlichen Welt im Unterschied zur Natur) ist eine Dimension der menschlichen Welt und damit auch der historischen Erfahrung (neben Wirtschaft, Gesellschaft, Politik und Umwelt). Sie macht die Innenseite der menschlichen Lebenspraxis aus, also den Gesamtbereich von Mentalität, Bewusstsein und Geist. Kultur ist der Teil des handelnden und leidenden Umgangs des Menschen mit seiner Welt und sich selbst, in

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dem diese Welt und er selbst interpretiert werden müssen, um mit und in ihr leben zu können. Kultur ist Inbegriff der Geistnatur des Menschen, die sich im Wechselspiel zwischen deutender Aneignung von Welt und Ausdruck menschlichen Selbstseins (Subjektivität) vollzieht. Die kulturelle Weltaneignung und Selbsthervorbringung des Menschen lässt sich als komplexer Zusammenhang von Wahrnehmung, Deutung, Orientierung und Zwecksetzung näher beschreiben. Diese vier mentalen Aktivitäten bilden zusammen die Sinnressource der menschlichen Lebenspraxis. Geschichtskultur ist nun jener Teil von Wahrnehmung, Deutung, Orientierung und Zwecksetzung, in dem es um Zeit als Bestimmungsfaktor des menschlichen Lebens geht. Zeit wird erfahren und gedeutet, menschliches Handeln und Leiden wird im Zeitverlauf orientiert und auf seine zeitliche Erstreckung hin zweckhaft motiviert. Nicht aller deutender Umgang mit Zeit ist aber schon Geschichte oder genauer:  macht schon Geschichte. Auch in Naturgesetzen wird Zeit gedeutet, die naturwissenschaftliche Erkenntnis zählt aber nicht zur Geschichtskultur. Geschichtskultur meint also eine bestimmte Art des deutenden Umgangs mit Zeit, eben die, die so etwas wie ‚Geschichte‘ als Erfahrungsinhalt, als Deutungsprodukt, als Orientierungsgröße und als Zweckbestimmung erbringt. Diese Definition ist abstrakt. Mit ihr lässt sich in der Fülle kultureller Aktivitäten des Menschen in Raum und Zeit ein Großbereich dieser Aktivitäten von anderen kategorial abgrenzen und erschließen, aber die in ihn hineingebändigte Fülle von Phänomenen selber nicht. Wenn der kategoriale Zugriff, den der Terminus ‚Geschichtskultur‘ verspricht, mehr sein soll als eine Reklamation anthropologischer Universalität und Tiefe für das Geschäft der Historiker und Historikerinnen, wenn es also mehr sein soll als eine Versicherung öffentlicher Bedeutung und ein entsprechender Anspruch auf Anerkennung, dann müsste mit ihm auch im gedanklich ordnenden Zugriff auf die Phänomene ein schärferer und weiterer Blick erreicht werden können. Dies ist in der Tat möglich, wenn man über die Kulturkategorie die Erinnerungsleistung des Geschichtsbewusstseins so dimensioniert, dass ein Gewinn an Einsicht in und an Verständigung über diese Leistung bei denen, die sie erbringen, ebenso sehr wie bei denen, die von ihnen Gebrauch machen, erzielt wird. Ich möchte eine solche Dimensionierung vorschlagen, die an eine fundamentale Ausdifferenzierung der Deutungsfunktion von Kultur in modernen Gesellschaften anknüpft und im Blick auf diese Ausdifferenzierung Einseitigkeiten in der Thematisierung der Erinnerungsleistung des Geschichtsbewusstseins sichtbar und überwindbar macht. Ich schlage vor, die Sinnbildungsleistung des Geschichtsbewusstseins in den drei Dimensionen des Ästhetischen, des

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Politischen und des Kognitiven zu thematisieren. In jeder von ihnen stellen sich die Prozeduren, Faktoren und Funktionen der historischen Erinnerung komplexer dar als in der heutzutage üblichen Rede von Geschichte als Erinnerung und Gedächtnis. Der Phänomenbestand der Geschichtskultur gewinnt mit dieser Unterscheidung an Kontur. Und erst recht gewinnt er Kontur, wenn das Wechselverhältnis zwischen diesen drei Dimensionen in ihrer Unterschiedlichkeit betrachtet wird. Es ist problematisch, die ästhetische Dimension der Geschichtskultur vor allem in der Form künstlerischer Gestaltungen, wie beispielsweise in der von historischen Romanen und Dramen, auszumachen. Niemand wird bestreiten, dass solche künstlerischen Gestaltungen kulturelle Produktionen sind, in denen Geschichte thematisiert wird. Richtet man den Blick aber überwiegend auf Werke der Kunst, dann droht gerade dasjenige unsichtbar zu werden, was in den Tätigkeiten des Geschichtsbewusstseins, in den Hervorbringungen der historischen Erinnerung, spezifisch ästhetisch ist. ‚Geschichtskultur‘ soll als Kategorie gerade nicht das Historische im Ästhetischen, sondern das Ästhetische im Historischen zum Vorschein bringen und als etwas für die spezifische Erinnerungsarbeit des Geschichtsbewusstseins Wesentliches erkennbar machen. Die ästhetische Dimension der Geschichtskultur muss dort wahrgenommen und ausgelegt werden, wo es um genuin historische Erinnerungen geht, also z. B. in den Werken der Historiker selber. Ein unbefangener Blick auf den Textcharakter und die spezifisch literarische Form von Historiographie macht ihre ästhetische Dimension offensichtlich. Historiographie drückt nicht nur Erkenntnisse aus, und sie kündet auch nicht nur vom Machtstreben historischer Erinnerungen, sondern wendet sich in eigenen Formen der sprachlichen Gestaltung, z.B. in besonderen Modi der Symbolisierung, an die Leserinnen und Leser, und ohne diese Formen lässt sich die Wirkung der historischen Erinnerung in der kulturellen Orientierung der Lebenspraxis gar nicht denken, auf die hin letztlich alle Geschichtsschreibung entworfen wird und gerichtet ist. Was entscheidet über diese Wirkung? Was macht historische Erinnerung eingängig, was verleiht ihr die Lebendigkeit, mit der sie die Abständigkeit und Unwirklichkeit der Vergangenheit in die überwältigende Wirklichkeit der Gegenwart hinein vermittelt? Diese Frage ist ohne einen Hinweis auf die ästhetische Qualität historischer Präsentationen der Vergangenheit nicht beantwortbar. Ohne den hier vorherrschenden Gesichtspunkt formaler Stimmigkeit und pragmatischer Eingängigkeit  – traditionell wird er ‚Schönheit‘ genannt  – könnten historische Werke ihre orientierende Kraft auf der Ebene der sinnlichen Wahrnehmung nicht entfalten; die Gedankenblässe der Erkenntnis hätte kein Feuer der Einbildungskraft, mit der die historische Erinnerung als Gesichtspunkt

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handlungsleitender Zwecksetzungen wirksam würde. Das Gleiche gilt für die Umsetzung historisch formulierter politischer Absichten: Auch sie müssen sich mit der Gestaltungs- und Wirkungskraft der sinnlichen Anschauung verschwistern, um ihre praktische Funktion erfüllen zu können. Die Kriterien, Prozeduren und Kräfte einer spezifisch ästhetischen Gestaltung der historischen Erinnerung haben nun freilich keine bloße Verstärkerfunktion gegenüber kognitiven Einsichten und politischen Absichten. Entscheidend für die ästhetische Dimension der Geschichtskultur ist es vielmehr, dass ihnen eine (relative) Eigenständigkeit in der Sinnbildung des Geschichtsbewusstseins selber zukommt. Es gibt eine genuin und spezifisch ästhetische Erinnerungsleistung, die nicht unter ihre kognitive und politische Ausprägung subsummierbar ist, also auch nicht als bloßes Mittel zu deren Zweck verstanden werden kann. Dafür mag beispielhaft die Metaphorik der historischen Sprache stehen, oder auch Bilder des Historischen im Bereich der visuellen Kommunikation, wie sie in der Form von Denkmälern oder anderen Erinnerungszeichen im Bereich der sinnlichen Wahrnehmung die ganze Skala der kulturellen Manifestation der historischen Erinnerung durchzieht, vom Bereich des Alltäglichen und Privaten bis zu dem des Öffentlichen und Elaboriert-Artifiziellen. Die genuin politische Dimension der Geschichtskultur ist darin begründet, dass jede Form von Herrschaft einer Zustimmung durch die Betroffenen bedarf, in der ihre historische Erinnerung eine wichtige Rolle spielt. Es ist kein Zufall, dass sich politische Herrschaft in geschichtsträchtigen Symbolen präsentiert. Augenfällig dafür sind beispielsweise nationale Gedenktage, die zumeist an den Ursprung des politischen Gemeinwesens in der Form erinnern sollen, dass es sich in einer ursprünglich gestifteten normativen Verbindlichkeit als auf Dauer gestellt erweist. Die historische Erinnerung hat eine genuine politische Legitimationsfunktion. Sie erfüllt sich zumeist in der Form einer moderne bewussten Traditionsbildung und -pflege, auf die auch moderne Staaten grundsätzlich nicht verzichten können, so sehr sie auch ihre Legitimität juristisch als Legalität verstehen mögen. Legitimität ist strukturelle Zustimmungsfähigkeit von Herrschaft. Die historische Erinnerung ist ein wesentliches Medium dieser Zustimmung. Sie verankert politische Herrschaft mental, indem sie sie in den Sinngebilden des Geschichtsbewusstseins ausprägt, die der kulturellen Orientierung der Lebenspraxis dienen. Diese Ausprägung erstreckt sich bis in die Tiefen der historischen Identität. Identitätsbildung vollzieht sich grundsätzlich im Medium von Macht und Herrschaft, und zwar sowohl innerhalb der einzelnen Subjekte als aber auch zwischen ihnen. Im innerpersonalen Aufbau von Identität müssen Verpflichtungen, Selbstsein und Triebstrukturen (in der Begrifflichkeit Freuds: Überich,

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Ich und Es) in ein Verhältnis gebracht werden, das Lebensführung durch sinnbestimmtes Handeln ermöglicht. Das Gleiche gilt für das interpersonale Verhältnis zwischen Selbst- und Fremdzuschreibung sozialer Positionen, zwischen den Geltungsansprüchen eines Subjekts und den Erwartungen, mit denen es die anderen konfrontieren. Auch diese lebensnotwendige Balance stellt ein Herrschaftsverhältnis dar. Politische Herrschaft ist als organisiertes Machtverhältnis im Leben einer Gesellschaft subjektiv verwurzelt und abgesichert. Und in dem Maße, in dem diese doppelte Balance innerer Instanzen der Identitätsbildung und ihrer subjektiven Innen- und sozialen Außenseite den zeitlichen Wandel des jeweiligen Subjektes und seiner Welt betrifft, den das Geschichtsbewusstsein sinnbildend verarbeitet, ist dessen Tätigkeit kultureller Vollzug politischer Herrschaft. Dieser Vollzug wird vom Prinzip der Macht geregelt. Man könnte auch vom historischen Sinnbildungsprinzip einer funktionalen oder pragmatischen Kohärenz sprechen. Gemeint ist, dass die durch die historische Erinnerung geleistete kulturelle Orientierung von Lebenspraxis den politischen Absichten und Interessen entsprechen muss, die das Leben eines Subjektes bestimmen, um wirksam sein zu können. Die historische Erinnerung richtet die Zeitperspektive, in der die Vergangenheit als sinn- und bedeutungsvolle Geschichte für die Gegenwart erscheint, immer (auch) nach einem politischen Koordinatensystem aus, das den machtgetriebenen Willensrichtungen entspricht, in denen die sich jeweils erinnernden Subjekte ihr Leben praktisch organisieren. Damit ist natürlich nicht gemeint, dass das Geschichtsbewusstsein blind den Direktiven des Willens zur Macht folgt, die das politische Herrschaftssystem, in dem es tätig ist, vorgibt. Gerade weil dieses Herrschaftssystem sein mentales Widerlager in den historischen Erinnerungen der Betroffenen braucht, muss es bei ihnen eine Zustimmung mobilisieren, die sich nicht einfach erzwingen lässt. Daher steckt in jeder legitimatorischen Leistung der historischen Erinnerung auch ein Stück Herrschaftskritik, gleichsam eine strukturelle Chance politischer Widerborstigkeit, mit der sich die Beherrschten mit den Zumutungen des politischen Systems ins Benehmen setzen. (Sehr oft tritt diese Kritik indirekt in ästhetischer Form auf.) Äußere Herrschaftsansprüche verlängern sich durch die Erinnerungsleistungen des Geschichtsbewusstseins in die Mentalität der Beherrschten hinein, aber dabei muss die Erinnerung in einem gewissen Ausmaß den Willensimpulsen der Betroffenen entsprechen, mit denen sie die Vergangenheit als ihre eigene vergegenwärtigen. Die kognitive Dimension der Geschichtskultur wird in modernen Gesellschaften vornehmlich durch die historischen Wissenschaften realisiert. Sie stehen mit ihrer methodischen Regulierung der Wahrnehmungs-, Deutungs- und

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Orientierungsleistung des Geschichtsbewusstseins für das Prinzip ein, das seine kognitiven Operationen reguliert: Es handelt sich um das Prinzip einer inhaltlichen Kohärenz, das die Verlässlichkeit der historischen Erfahrung und die Reichweite der Normen betrifft, die zu ihrer Deutung verwendet werden. (Landläufig könnte man von Wahrheit sprechen.) Da die kognitiven Mechanismen der Erinnerungsarbeit des Geschichtsbewusstseins in der einschlägigen Literatur über Grundlagen der Geschichtswissenschaft und die Geltungsansprüche der von ihr forschend produzierten historischen Erkenntnisse eingehend diskutiert worden sind, mag der Hinweis darauf genügen, dass das historische Wissen, mit dem das Geschichtsbewusstsein in der Erfüllung seiner kulturellen Funktionen operiert, seinen eigenen, spezifisch kognitiven Status hat und dass dieser Status durch methodische Operationen der Geltungssicherung geprägt ist. Die Unterscheidung zwischen Kunst, Politik und Wissenschaft als den drei Bereichen der Geschichtskultur entspricht nicht nur augenfälligen Unterschieden in der inneren Logik und der praktischen Funktion der historischen Erinnerung, wie sie in modernen Gesellschaften faktisch auftritt, ebenso wenig wie ihre Heuristik allein durch eine Zeitgenossenschaft der Modernität geprägt ist. Sondern sie hat auch eine anthropologische Basis, lässt sie sich doch zwanglos auf die drei Grundmodi menschlicher Mentalität gründen, auf Gefühl, Willen und Verstand. Mit dieser anthropologischen Fundierung der drei Dimensionen lässt sich die These begründen, dass sie alle drei gleich ursprünglich sind und nicht aufeinander reduziert werden können. Sie bilden gedanklich ein Koordinatensystem, mit dem der durch die Kategorie der Geschichtskultur umschriebene Bereich mentaler Aktivität erschlossen werden kann. Die Gleichursprünglichkeit der drei Dimensionen und ihrer Regulative (Schönheit, Macht und Wahrheit) setzt sie jeweils in ihr eigenes Recht. Das heißt aber nicht, dass sie nebeneinander, gar in einem bloßen Außenverhältnis zueinander realisiert, gedacht (oder forschend erfragt) werden könnten. Im Gegenteil:  Die These ihrer Gleichursprünglichkeit muss um die These eines inneren notwendigen Zusammenhangs ergänzt werden. So wie Gefühl, Wille und Verstand innerlich zusammenhängen und eben durch diesen Zusammenhang so etwas wie Subjektivität oder Mentalität oder auch Intentionalität oder Sinnbestimmtheit von Handeln ausmachen, so durchdringen sich die drei Dimensionen der Geschichtskultur gegenseitig, und nur in dieser Durchdringung vollbringt das Geschichtsbewusstsein die ihm eigene kulturelle Leistung der historischen Erinnerung. Es gibt aber keine historische Erinnerung, die nicht durch alle drei Regulative bestimmt wäre. Sie lassen sich am jeweiligen Phänomen im Einzelnen aufweisen, und dabei wird zugleich ihr innerer Zusammenhang deutlich. So lässt sich beispielsweise kein historiographischer Text aus dem Bereich der

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Geschichtswissenschaft denken, der nicht neben den eigentümlichen Charakteristika der methodischen Geltungssicherung historischen Wissens ästhetische Formprinzipien und politische Einflüsse und Absichten aufwiese. Das mag nicht immer unmittelbar und direkt der Fall sein, aber allemal vermittelt, und zwar so, dass der Text seinen Sinn sprich: seine Verständlichkeit, einbüßte, wenn man in Form eines Gedankenexperimentes die ästhetischen oder politischen Gestaltungsfaktoren wegdächte. Ebenso wenig gibt es reim politische oder ästhetische Manifestationen der historischen Erinnerung. Damit stellt sich zwingend die Frage, wie denn die drei Dimensionen und ihre jeweils herrschenden Prinzipien sich aufeinander beziehen. Ich möchte diese Frage nicht mit dem Anspruch auf anthropologische Grundsätzlichkeit beantworten, sondern im Blick auf die Geschichtskultur moderner Gesellschaften einige Befunde explizieren, von denen allererst zu prüfen wäre, ob und inwieweit ihnen eine grundsätzliche Bedeutung zukommt. Ich meine einmal den Befund, dass es im Verhältnis der drei verschiedenen Modi historischer Sinnbildung eine durchgehende Tendenz der wechselseitigen Instrumentalisierung zu geben scheint, die zu Verwerfungen in der Geschichtskultur, zu problematischen Ausprägungen der historischen Erinnerung führen. Und ergänzend dazu steht der Befund, dass solche Verwerfungen nur dann vermieden werden können, wenn die historische Erinnerungsarbeit des Geschichtsbewusstseins unter der Prämisse einer relativen Autonomie und einer wechselseitigen Kritik und Begrenzung dieser drei Modi vorgenommen wird. Die Instrumentalisierungstendenz besteht darin, dass jeweils ein Modus der historischen Sinnbildung den Ausschlag geben soll für die Erarbeitung des kulturellen Konstruktes ‚Geschichte‘ und die beiden andern lediglich eine untergeordnete Funktion wahrnehmen sollen. So führt das Dominantwerden der ästhetischen Dimension zu einer Ästhetisierung der historischen Erinnerung, die Dominanz der politischen Dimension zu einer Politisierung und die Vorherrschaft der kognitiven Sinnbildungsstrategien zu einer Ideologisierung der Geschichtskultur. Alle drei Tendenzen stellen Vereinseitigungen dar, die auf Kosten der jeweils in Abhängigkeit gesetzten Sinnpotentiale geht. So führt eine Ästhetisierung der historischen Erinnerung zumeist zu Defiziten der politischen Orientierung und zur Schwächung der argumentativen Kraft des methodischen Verstandesgebrauchs im Umgang mit der historischen Erfahrung. Eine Ästhetisierung tritt in der modernen Geschichtskultur zumeist dann ein, wenn veränderte Konstellationen der aktuellen Zeiterfahrung bislang kulturell dominanter Zeitverlaufsvorstellungen aufsprengen und die Vergangenheit angesichts dieses zerbrochenen Zeitzusammenhangs mit der Gegenwart und ihrer Zukunftserwartung nichtsdestoweniger Sinn und Bedeutungsqualität behalten

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soll. Dies ist heutzutage in der Wendung der Geschichtskultur zur Postmoderne der Fall:  Genau in dem Maße, in dem hier neue Einsichten in die ästhetische Tiefenstruktur der Sinnbildungsarbeit des Geschichtsbewusstseins gewonnen werden, verlieren die traditionellen Standards fachlicher Rationalität an Geltungskraft und gewinnt die historische Artikulation des Willens zur Macht unkritische ästhetische Faszination. Dass eine Dominanz des Willens zur Macht in der kulturellen Orientierung der menschlichen Lebenspraxis durch die historische Erinnerung auf Kosten von Wahrheitsansprüchen geht und dabei die formale Kohärenz der historischen Gestaltung zum bloßen Mittel der Propaganda pervertiert, ist sowohl aus dem alltäglichen wie aber auch aus dem mit großem Aufwand betriebenen öffentlichen Gebrauch der historischen Erinnerung zu politischen Zwecken nur allzu bekannt. Wie sehr dabei Wahrheitsansprüche auf der Strecke bleiben, braucht nicht betont zu werden, und dass dabei zugleich die historischen Darstellungsformen genau die ästhetische Ambivalenz verlieren, mit der in der Geschichtskultur politische Zwänge zugunsten von Freiheitschancen der historischen Erinnerung aufgebrochen werden, ist ebenfalls bekannt. Politische Herrschaftsansprüche werden von kognitiven Wahrheitsgesichtspunkten abgekoppelt, und damit verliert die Legitimität von Herrschaft, um die es gerade doch geht, genau die Überzeugungskraft, mit der in modernen Gesellschaften politische Herrschaft an die Einsicht der Beherrschten gebunden wird. Durch einseitige Politisierung wird die Geschichtskultur den Regulativen eines blinden Willens zur Macht ausgeliefert. Die Wertgesichtspunkte der historischen Erinnerung gewinnen eine dezisionistische Willkür, und die kognitive Leistung der Wissenschaft wird auf die Lieferung politisch erwünschter Tatsachen reduziert. Auch dann, wenn die kognitiven Strategien der historischen Sinnbildung sich auf Kosten der politischen und ästhetischen zu den einzig ausschlaggebenden monopolisieren, tritt eine Verzerrung in der Geschichtskultur ein:  Politische Herrschaftsansprüche werden kognitiv so aufgeladen, dass der Wahrheitsanspruch der Wissenschaft zum Dogmatismus einer Ideologie pervertiert und das freie Argumentieren als Lebensluft des wissenschaftlichen Erkenntnisfortschritts zunehmend erstickt. Der Marxismus-Leninismus ist ein besonders eindrückliches Beispiel für die Beziehungsfalle, in die der Wahrheitsanspruch der Wissenschaft gerät, wenn mit ihm politische Herrschaftsansprüche direkt verbunden werden, wenn ihnen zur Steigerung ihrer Überzeugungskraft gleichsam die Krone der Wissenschaft aufgesetzt werden soll. Mit dieser Überdehnung ihres Wahrheitsanspruchs zerstört sich die Wissenschaft genau in den Funktionen der historischen Orientierung, in denen sie als Faktor von Legitimationskritik eine politische Rolle spielen kann.

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Dass es auch eine problematische Überdehnung der kognitiven Dimension der Geschichtskultur in ihrem Verhältnis zur ästhetischen gibt, ist erst wenig untersucht und diskutiert worden. Das liegt einmal daran, dass die Ästhetik des Historischen auch dann praktisch in Kraft geblieben war, als sie theoretisch im Selbstverständnis der verwissenschaftlichten Historie verschwunden war. Allerdings gehört eine die Imaginationskraft der historischen Erinnerung ausschöpfende Lebendigkeit der historischen Darstellung nicht gerade zur Selbstverständlichkeit wissenschaftsspezifischer Geschichtsschreibung. Eher indirekt lassen sich die problematischen Folgen einer systematischen Begrenzung ästhetischer Sinnbildung in der historischen Erinnerung an den Ausprägungen dieser Erinnerung studieren, in denen die formale Kohärenz des Ästhetischen gegen seine Rolle als Dienerin der Wahrheit zurückschlägt: dann also, wenn mit überwiegend ästhetischen Mitteln historischer Sinn produziert wird. Dann werden Erfahrungsqualitäten und Sinnpotentiale der historischen Erinnerung freigesetzt, die im dominierenden Zugriff wissenschaftsorientierter Historiographie verkümmern. ‚Geschichtskultur‘ hat als Kategorie einen Doppelsinn: Sie erschließt theoretisch einen Erfahrungsbereich und legt zugleich normative Gesichtspunkte der Praxis in diesem Bereich fest. Ohne diese normative Komponente lässt sich die Konjunktur des Wortes in der öffentlichen Diskussion über Formen, Inhalte und Funktionen der historischen Erinnerung nicht erklären. Dieser Doppelsinn ist nicht ungefährlich, denn man kann ihn in einer problematischen Rhetorik zur Verschleierung normativer Gesichtspunkte durch eine empirische Argumentation verwenden und umgekehrt empirische Analysen unversehens mit normativen Ansprüchen aufladen. Andererseits aber lässt sich nicht übersehen, dass die theoretische Analyse der drei Dimensionen der Geschichtskultur und ihres Verhältnisses zueinander zu Einsichten führen kann, deren praktische Bedeutung offensichtlich ist. So lässt sich aus den vorhergehenden Überlegungen zu den Tendenzen wechselseitiger Instrumentalisierung und Unterwerfung der drei Dimensionen und ihrer je eigentümlichen Regulative der praktisch bedeutungsvolle Schluss ziehen, dass diejenige historische Erinnerung ihre kulturelle Orientierungsfunktion am besten erfüllen kann, die ihre drei Dimensionen in relativer Autonomie belässt und sie zugleich wechselseitig kritisch aufeinander bezieht. Politische Handlungszwänge, die der Willen zur Macht in die Erinnerungsarbeit des Geschichtsbewusstseins einbringt, können ästhetisch durch das freie Spiel der historischen Imagination und kognitiv durch die Mobilisierung legitimationskritischer Erfahrungsbestände aufgebrochen werden. Politische Gesichtspunkte können Wissensbestände nach Relevanzgesichtspunkten ordnen und damit auch eine fachimmanente Beliebigkeit der forschenden

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Wissensproduktion kritisieren. Methodische Argumentationen können die historische Einbildungskraft in die Grenzen ihres Erfahrungsbezuges verweisen, die sie in ungehemmter ästhetischer Autonomie nur allzu leicht überspringt. Natürlich lässt sich aus der Theorie der Geschichtskultur kein Regelsystem ableiten, dem die Praxis der kulturellen Erinnerungsarbeit einfach nur zu folgen hätte. Wohl aber lässt sie Realisierungschancen dieser Praxis erkennen, und sie gibt auch Kriterien zur Beurteilung dieser Praxis an die Hand. Die bisherigen Überlegungen zur Unterscheidung der drei Dimensionen und zu ihrem Verhältnis zueinander haben eine Frage in den Hintergrund treten lassen, die eigentlich die wichtigste Frage der Geschichtskultur ist, nämlich diejenige nach dem sinnverbürgenden Prinzip der historischen Erinnerung. Wenn es so ist, dass in keiner der drei Dimensionen allein der für die Erinnerungsarbeit des Geschichtsbewusstseins maßgebliche historische Sinn als Orientierungsgröße der Lebenspraxis erbracht werden kann, sondern wenn nur in einem komplexen Verhältnis gleich-ursprünglicher Berechtigung und demzufolge auch (relativer) Autonomie der drei Dimensionen und im Verhältnis wechselseitiger Anerkennung dieser Autonomie und gleichzeitiger Begrenzung und Kritik historischer Sinn erzeugt werden kann, – was steht dann im Gesamtzusammenhang der drei Dimensionen für diesen Sinn ein? Die bisherigen Überlegungen müssten deutlich gemacht haben, dass sich die Sinnfrage unvermeidlich stellt, zugleich aber auch, dass es auf sie keine bündige Antwort gibt. Solange die Religion im Leben einer Gesellschaft eine allgemein akzeptierte Sinnquelle darstellte, war die Instanz unstrittig, auf die bezogen die Integration der drei Dimensionen der Geschichtskultur möglich war und historischer Sinn gesamtgesellschaftlich wirkungsvoll produziert werden konnte. Im Zuge der Modernisierung hat sich diese Integration aufgelöst. Das soll nicht heißen, dass die Religion als Sinnquelle versiegt oder überflüssig geworden wäre, sondern nur, dass mit ihr der Differenzierungsgewinn, der in der relativen Autonomie der drei Dimensionen besteht, nicht eingeholt werden kann. Es hat immer wieder Versuche gegeben, kulturelle Instanzen ins Spiel zu bringen, die die Fundierungs- und Integrationsleistung der Religion übernehmen sollten, aber alle diese Instanzen (z. B. die Geschichtsphilosophie) verfielen dem Verdikt einer einseitigen Hervorhebung der einen Dimension auf Kosten der anderen. Keine war der Dynamik gewachsen, die die relative Autonomie der drei Dimensionen freigesetzt hat. Das heißt nun freilich nicht, dass diese Dynamik notwendigerweise in dem Maße, in dem sie sich entfaltet, Sinnlosigkeit hervorbringt, also die Kultur der historischen Erinnerung sich im fortschreitenden Modernisierungsprozess zunehmend selber verzehrt. Wenn auch mit guten Gründen immer wieder auf

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wachsende Sinndefizite im Modernisierungsprozess hingewiesen worden ist und diese Hinweise sich mit Fug und Recht auch auf wesentliche Bereiche und Erscheinungen der Geschichtskultur erstreckt haben, so sollte doch nicht übersehen werden, dass in jeder der drei Dimensionen Sinnkriterien entwickelt worden sind, die miteinander kompatibel, aufeinander beziehbar und miteinander vermittelbar sind. Dies ist im Bereich der Wissenschaft die formale Rationalität des methodischen Verfahrens, im Bereich der Politik ein System universeller Rechtsprinzipien politischer Legitimität (die Menschen- und Bürgerrechte) und im Bereich der Kunst das formale Prinzip der ästhetischen Autonomie. Diese Prinzipien lassen sich alle auf die Spezifik des Historischen, also auf die mentalen Operationen des Geschichtsbewusstseins hin spezifizieren. Eine solche Spezifikation hat daran anzuknüpfen, dass diesen Prinzipien methodischer Rationalität, rechtlicher Legitimität und ästhetischer Autonomie ein formaler Universalismus gemeinsam ist. Dieser Universalismus stellt einen nicht hintergehbaren Standard der Geschichtskultur dar. Man könnte an ihm im Blick auf die Sinnfülle traditioneller Religionen die Armut der Abstraktheit beklagen, und diese Klage ist auch ein Grundton der Kulturkritik, der den Prozess der Modernisierung begleitet hat und jüngst in der Nuance der Postmoderne wieder vernehmlich angeklungen ist. Berechtigt ist diese Klage dann, wenn der formale Universalismus ästhetischer, politischer und kognitiver Sinnkriterien so auf die Inhalte der historischen Erinnerung durchschlägt, dass in ihr genau das zum Verschwinden gebracht wird, um dessentwillen sie kulturell vollzogen wird:  nämlich die jeweilige Besonderheit zeitlicher Umstände und Entwicklungen, die der je besonderen Handlungslage und Identität der sich Erinnernden entspricht. Der formale Universalismus moderner historischer Sinnbildung ist aber alles andere als eine Bedrohung dieser Besonderheit. Im Gegenteil: Er ist eine notwendige Bedingung dafür, dass sich die Fülle des Besonderen  – im Felde der historischen Erinnerung ungehemmt entfalten kann. Damit stellt er eine notwendige Bedingung historischen Sinns dar. Freilich keine hinreichende, denn die im formalen Universalismus methodischer Rationalität, rechtlicher Legitimität und ästhetischer Autonomie freigesetzte Fülle historischer Erinnerungen muss ja als solche in kohärente historische Sinngebilde hinein verarbeitet werden, die jeweils besonderen Handlungssituationen und Problemlagen der Identitätsbildung entsprechen. Was steht im Hinblick auf diese Konkretheit der kulturellen Orientierung für den historischen Sinn ein? Was muss zum Sinnkriterium eines formalen Universalismus als Kriterium kultureller Besonderheit hinzutreten? Es sind zwei Gesichtspunkte historischer Sinnbildung, die hier ins Spiel gebracht werden müssen:  Einmal derjenige einer notwendigen Partialität

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historischer Sinnbildung, also der systematische Verzicht, den formalen Universalismus in eine inhaltliche Totalität der historischen Erinnerung hinein zu konkretisieren. Zugleich bedeutet (zweitens) Partialität aber auch eine wechselseitige Relativierung der drei Dimensionen im Verhältnis zueinander und damit eine grundsätzliche Offenheit des Geschichtsbewusstseins, das so etwas wie einen Gesamtsinn zeitlicher Entwicklungen des Menschen und seiner Welt nur noch negativ und unerreichbar, als regulative Idee, aber nicht als konkretes historisches Bild annehmen kann. Diese Negativität des Gesamtsinns ist es auch, mit der einzig der Zivilisationsbruch der historischen Schreckenserfahrungen des 20.  Jahrhunderts im Gedächtnis behalten werden kann, ohne dass an der kulturellen Notwendigkeit historischer Sinnbildung Abstriche gemacht würden.

Kapitel 2:  Erinnerungskultur in der Geschichte der Bundesrepublik (Ko-Autor: Friedrich Jaeger)

1. Die Erinnerungskultur in der deutschen Geschichtswissenschaft Die Debatten um Erinnerungskultur und kulturelles Gedächtnis6 lassen sich als Teil einer kulturgeschichtlichen Wendung verstehen, die die deutsche Geschichtswissenschaft seit einigen Jahren vollzieht.7 Im Zuge dieser Wendung gerät die in der Tradition der Sozial- und Gesellschaftsgeschichte ausgeblendete bzw. vernachlässigte Dimension kultureller Wahrnehmungen, Erfahrungen, Selbstdeutungen, Handlungsnormen und auch Erinnerungen auf neue Weise und stärker als bisher ins Blickfeld. Alltagsgeschichtliche und mikroanalytische Zugriffe,8 methodische Verfahren der dichten Beschreibung9 und der Oral History,10 und auch die Berücksichtigung von Erinnerungen als Faktoren der kulturellen Orientierung und Identität11 kennzeichnen diese neueren Strömungen des historischen Denkens. Die Gesellschafts- und Sozialgeschichte hatte ihren Impuls ursprünglich aus dem Misstrauen gegenüber diesen hermeneutisch verstehbaren Erfahrungen und Erinnerungen der Subjekte bezogen und demgegenüber geltend gemacht, 6 Assmann; Harth (Eds.): Mnemosyne, 1991; Assmann: Das kulturelle Gedächtnis, 1992; Le Goff: Geschichte und Gedächtnis, 1992; Hölscher: Geschichte als ‚Erinnerungskultur‘, 1995; Nora: Zwischen Geschichte und Gedächtnis, 1990. 7 Hierzu zuletzt van Dülmen: Historische Anthropologie, 2000. Zur historischen Dimension der Kulturgeschichte siehe auch Jaeger: Bürgerliche Modernisierungskrise und historische Sinnbildung, 1994. 8 Brüggemeier; Kocka (Eds):  Geschichte von unten  – Geschichte von innen, 1985; Lüdtke (Ed.): Alltagsgeschichte, 1998. Zum Forschungskonzept der Mikrogeschichte van Dülmen: Historische Anthropologie, 2000, S. 47 ff.; Schlumbohm (Ed.): Mikrogeschichte, 1998. Außerdem Schulze (Ed.): Sozialgeschichte, 1994. Als wichtige Fallstudie mikrologischer Geschichtsschreibung siehe Medick: Weben, und Überleben in Laichlingen, 1996. Geradezu klassisch geworden ist Ginzburg: Der Käse und die Würmer, 1979; ders.: Spurensicherung, 1974. 9 Geertz: Dichte Beschreibung, 1983. 10 Als kurze Zusammenfassung mit weiterführenden Literaturhinweisen siehe Niethammer: Fragen an das deutsche Gedächtnis, 2007. 11 Assmann: Das kulturelle Gedächtnis, 1992; Assmann; Frevert: Geschichtsvergessenheit, 2000.

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dass die spezifische Aufgabe der Wissenschaft gerade darin bestehe, analytisch und ideologiekritisch den Erfahrungs-, Deutungs- und Erinnerungshorizont der Handlungsakteure zu relativieren und zu überschreiten. Jürgen Kocka hat in seiner Bestandsaufnahme der historischen Sozialwissenschaft deren historisches Wissenschaftskonzept auf die Formel der „analytischen Wende“ gebracht, die die historische Sozialwissenschaft in den siebziger Jahren vollzogen habe: „Analytische Wende hieß […], dass Historiker nun eindeutiger dazu tendierten, ihre Forschung und ihre Arbeiten begrifflich zu strukturieren, indem sie klare und explizite Fragen im Anschluss an generellere theoretische Debatten stellten. Sie begannen, ihre zentralen Begriffe zu definieren und zu reflektieren. Sie benutzten typologische und vergleichende Ansätze ebenso wie ein breites Spektrum anderer Methoden. Man stellte kausale Fragen. Und um sie zu beantworten, verwendete man Theorien, die die aus den Quellen stammenden Informationen ordneten, aber selbst nicht aus den Quellen stammten. Die Historiker verabschiedeten sich von traditionelleren Formen der Erzählung. Ihre Form der Kommunikation, sowohl unter sich als auch gegenüber der Öffentlichkeit, wurde argumentativer und konzeptueller, explizit abwägend und selbstreflexiv. Der außerwissenschaftliche Bezug von Wissenschaft wurde ernstgenommen, ‚Relevanz‘ reklamiert und Praxisbezug bejaht, die eigene Wissenschaft als Teil gesellschaftlich-politischer Aufklärung verstanden. Man betrieb Geschichte, um aus ihr zu lernen und wohl auch, um sich aus ihr zu befreien.“12 Historisches Wissen im Sinne der historischen Sozialwissenschaft bringt also Bedingungsfaktoren geschichtlichen Wandels in der Vergangenheit in den Blick, die den gewöhnlichen Erinnerungs- und Erzählrahmen der Subjekte sprengen und sich ihrem Verständnis oder Begrifflichkeit entziehen, die also auf eine Wirklichkeit jenseits alltagsweltlicher Erfahrungen, Orientierungen und Deutungen verweisen.13 Die Gesellschaftskategorie der Sozialgeschichte zielt dementsprechend vor allem auf das komplexe Zusammenspiel solcher Makrophänomene wie Urbanisierung und Professionalisierung, Prozesse der Klassenbildung und Marktvergesellschaftung, Bürokratisierung, Verrechtlichung, demographische Entwicklungen und Konjunkturzyklen. Als die eigentlichen Akteure gelten anonyme Handlungskollektive wie soziale Klassen, Funktionseliten, Verbände und Staatsbürokratien, die sich über formalisierte Rechtsbeziehungen,

12 Kocka: Historische Sozialwissenschaft heute, 2000, S. 10. – Als kritische Interpretation der Sozialgeschichte siehe Welskopp: Die Sozialgeschichte der Väter, 1998. 13 Kocka: Perspektiven für die Sozialgeschichte, 1994, S. 35 f.

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Marktmechanismen, Herrschaftsinteressen und soziale Konflikte miteinander vergesellschaften. Individuen interessieren als Repräsentanten dieser gesellschaftlichen Großgruppen, nicht aber als konkrete Persönlichkeiten mit einer einzigartigen Biographie. Die Aufgabe der Geschichtswissenschaft besteht in der Analyse und Kritik dieser strukturellen Zwänge und institutionalisierten Verfahren bei der Vergesellschaftung sozialer Gruppen, um sie in der Gegenwart durchschaubar zu machen und damit Freiheitsspielräume moderner Gesellschaften zu eröffnen.14 Dahinter steht die Unterscheidung der Sozialgeschichte zwischen kommunikativ erschlossenen und strukturell verschlossenen Räumen der geschichtlichen Wirklichkeit, die sie mit der Differenzierung zwischen Kultur und Gesellschaft zum Ausdruck bringt: „Der Gesellschaftsbegriff gibt auch eher die Frage nach solchen Ressourcen, Ungleichheiten und Machtverhältnissen frei, die seinerzeit kommunikativ nicht manifest, symbolisch nicht verstärkt und den zeitgenössischen Akteuren möglicherweise nicht präsent waren, während der Kulturbegriff den Blick, verkürzend und oftmals schmeichelnd, auf jene Bereiche der Wirklichkeit lenkt, die den Akteuren als Gegenstand der Kommunikation und als Ort symbolischer Repräsentation gegenwärtig waren.“15 Die historische Wissenschaft wurde auf dem Boden dieses anti-hermeneutischen Methodenkonzepts der Sozialgeschichte zu einer Institution, die das Selbstverständnis und kulturelle Gedächtnis der gesellschaftlichen Akteure im Wissen um die in ihren Erinnerungen und Deutungen nicht repräsentierten Dimensionen geschichtlichen Wandels übersteigt. Wissenschaft versteht sich auf der Basis methodisch aufbereiteter, oftmals serieller Quellen als eine Analyse von Strukturzusammenhängen. Als solche vermag sie zuverlässigere Informationen und Interpretationen bereitzustellen, als es die subjektiv getrübten oder gar bewusst einseitigen Erinnerungen von Zeitgenossen vermögen. Diese gelten vielmehr als ein im Vergleich zu der mit dem Anspruch auf Objektivität auftrumpfenden Wissenschaft als ein defizitärer Modus des historischen Denkens. Vor diesem theoriegeschichtlichen Hintergrund gewinnt der deutsche Erinnerungsdiskurs der letzten Jahre deutlichere Konturen, weil er im Zuge einer kulturalistischen bzw. neo-hermeneutischen Wende sowohl den Wissenschafts-, als auch den Gesellschaftsbegriff der Sozialgeschichte einer deutlichen Revision unterzog. Die Oral History der achtziger Jahre und die Diskussionen um

14 Ausführlich dargelegt findet sich dieses Konzept bei Wehler: Deutsche Gesellschaftsgeschichte, 1987/1995. 15 Kocka: Historische Sozialwissenschaft heute, 2000, S. 19.

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Mikrohistorie, historische Anthropologie und Kulturgeschichte besaßen in diesem Zusammenhang eine Initialfunktion für die gegenwärtigen Debatten um Erinnerung und Gedächtnis, indem sie die Bedeutung subjektiver Erinnerungen, Wahrnehmungsformen und Wirklichkeitsinterpretationen von Individuen und sozialen Gruppen innerwissenschaftlich neu verorteten.16 Es ging um die Rettung von Zeitzeugenschaft im Modus der historischen Erinnerung, die festgehalten und auf methodisch neue Weise der Nachwelt überliefert werden sollte. Ein einflussreich gewordenes Beispiel dafür ist das Oral History-Projekt „Lebensgeschichte und Sozialkultur im Ruhrgebiet“ (LUSIR), mit dem auf der empirischen Grundlage von Erinnerungsinterviews die Erfahrungsbestände von Zeitgenossen des Nationalsozialismus und der frühen Bundesrepublik rekonstruiert und dokumentiert werden sollten.17 Mit diesen Tendenzen wurde der Monopolanspruch der objektivierenden Wissenschaft auf Erinnerungsarbeit und historisches Denken gebrochen und im Rückgriff auf die Kategorie des Gedächtnisses durch subjektive oder kollektive Formen der Erinnerung ergänzt. Unterschwellig lag dem ein wissenschaftskritisches Motiv zugrunde, insofern der Begriff der Erinnerungskultur in latenter oder sogar offener Spannung zu den Prinzipien wissenschaftsspezifischer Rationalität steht. Die kommunikativen Sinnbildungsprozesse des sozialen Gedächtnisses im Sinne von Halbwachs18 werden der ertötenden Wirkung objektivierender Methodenverfahren der Wissenschaft gegenübergestellt und gewinnen damit den Reiz unmittelbarer Lebendigkeit. Im Modus der Erinnerungskultur wird das historische Denken zu einem methodischen Verfahren, das die subjektiven Innenseiten geschichtlichen Wandels zum Ausdruck und zur Geltung bringt. Die analytischen Verfahren wissenschaftlicher Objektivitätssicherung werden demgegenüber, der Wissenschafts- und Positivismuskritik Nietzsches nicht unähnlich, als eine Bedrohung der unmittelbaren Lebensnähe, des Gruppenbezuges und des kommunikativen Charakters der menschlichen Erinnerungsarbeit wahrgenommen, deren

16 Siehe hierzu die Zusammenfassung dieser Tendenzen bei van Dülmen: Historische Anthropologie, 2000. Außerdem wäre in diesem Zusammenhang auf die seit 1993 existierende Zeitschrift „Historische Anthropologie. Kultur, Gesellschaft, Alltag“ hinzuweisen. 17 Zu den theoretisch-methodischen Grundlagen dieses Projekts siehe Niethammer: Fragen – Antworten – Fragen, 1984. 18 Dessen Bedeutung für den neueren Erinnerungsdiskurs betont Assmann: Das kulturelle Gedächtnis, 1992, S. 34 ff.

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Eigenständigkeit in Opposition zur objektivierenden Wissenschaft neu zur Geltung gebracht werden müsse.19 Mit der Wendung zur Erinnerungskultur verliert die Geschichtswissenschaft das Privileg der kulturellen Erinnerung:  Historisches Denken wird von einer institutionalisierten und verwissenschaftlichten Expertenveranstaltung zu einem Netzwerk der sozialen Kommunikation zwischen konkreten Individuen und Gruppen, die öffentlich um Interpretationen, Bedeutungen und symbolisches Kapital miteinander konkurrieren. Es zeigt sich in ständiger Transformation begriffen und erweist sich als ein konflikthaftes Geschehen, in dem im Medium der Erinnerung um Orientierung durch die Vergegenwärtigung der Vergangenheit gerungen wird. Aus einer elitären Hochkultur wird eine Angelegenheit gewöhnlicher Menschen in alltäglichen Lebenssituationen, die sich unter dem Druck ihrer äußeren Lebensbedingungen miteinander ins Benehmen setzen und im Modus der Erinnerung sich ihrer selbst versichern. Damit einher geht eine tiefgreifende Revision des sozialgeschichtlichen Gesellschaftskonzepts, indem im Zuge alltags- und mikroanalytischer Zugriffe die formalisierten Vergesellschaftungsprozesse anonymer Großsubjekte erfahrungsgeschichtlich konkretisiert wurden. Die Gesellschaft wird damit auf vielfältige kulturelle Praktiken einer kommunikativen Produktion von Bedeutungen, Interpretationen und Orientierungen hin durchsichtig, in deren Zentrum die zeitorganisierenden Operationen der Erinnerungskultur stehen. Damit ist in groben Zügen der zeit- und theoriegeschichtliche Kontext beleuchtet, in dem die gegenwärtige Diskussion um die deutsche Erinnerungskultur nach dem Zweiten Weltkrieg zu verorten ist. Im Folgenden soll sie in insgesamt vier Schritten zum Thema gemacht werden:  In einem ersten Teil wird es zunächst darum gehen, ein Theoriekonzept herauszuschälen, mit dem sich die empirischen Phänomene der deutschen Erinnerungskultur angemessen

19 Dass diese Polarisierung zwischen objektivierender Geschichte und subjektivierender Erinnerung inzwischen einer Vermittlung dieser beiden Seiten der Erinnerungskultur gewichen ist, betont Aleida Assmann: „Wir sind inzwischen davon abgekommen, Geschichte und Gedächtnis als polare Gegensätze zu denken. Eine solche Gegensatzkonstruktion ging von einem Bild der Geschichtswissenschaft als einem abstrakten und standpunktlosen überindividuellen Suchprozess aus, dem auf der Seite des Gedächtnisses die lebendigen, d.h. subjektiv begrenzten und affektiv befrachteten Erinnerungen gegenüberstanden. Nicht dass diese Opposition je ganz aufzugeben wäre, aber wir sind immer sensibler geworden für die vielfältigen Verknüpfungen, die sich in der Grauzone zwischen Geschichte und Gedächtnis auftun.“ (Assmann, A.: Vorwort, in: dies.; Frevert: Geschichtsvergessenheit, 2000, S. 30).

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interpretieren lassen. In diesem Zusammenhang sind vor allem Fragen nach der Konstitution von Erinnerung als Phänomen des Geschichtsbewusstseins aufzuwerfen (2), sowie ferner Fragen nach den lebenspraktischen Orientierungsfunktionen kultureller Erinnerung und den zentralen Kategorien der Diskussion zu stellen (3). Im Begriff der Erinnerung überlagern sich ganz unterschiedliche mentale Operationen:  die der Wahrnehmung oder kulturellen Erfahrung; die der Kommunikation und Versprachlichung; die der Handlungsorientierung; die der kulturellen Legitimierung oder Legitimitätskritik; schließlich die der Identitätsbildung. Erinnerung ist insofern ein komplexes Phänomen, das zunächst einmal in seiner theoretisch-pragmatischen Struktur herausgearbeitet werden soll, bevor wir zu einzelnen Aspekten der bundesdeutschen Erinnerungskultur nach dem Zweiten Weltkrieg kommen. Diese ist das Thema des zweiten Teils. In ihm werden wir zunächst die institutionelle Formenvielfalt der Erinnerungs- oder Geschichtskultur beschreiben (4), um abschließend die Auseinandersetzung um Nationalsozialismus und Holocaust als das eigentliche thematische Zentrum und herausfordernde Problem der deutschen Erinnerungskultur genauer zu untersuchen (5). Manchem mögen dieses Programm und die damit verbundenen Schwerpunktsetzungen unseres Beitrages insgesamt zu wissenschafts- oder theorielastig sein. Doch ist dies durchaus gewollt und als eine Gegenreaktion auf Tendenzen innerhalb des neueren Erinnerungs- und Gedächtnisdiskurses gemeint. In ihnen wird die Geschichtswissenschaft als Faktor der kulturellen Erinnerung und des kollektiven Gedächtnisses häufig unterbelichtet und ausgeblendet, ja manchmal geradezu als Gegensatz und Gefährdung eines kommunikativen Überlieferungsgeschehens interpretiert. Die bekannten Denkmotive Nietzsches feiern dabei auf höchst problematische Weise fröhliche Wiederkehr. Diesen Tendenzen gegenüber halten wir theoretische Reflexion und wissenschaftliche Rationalität für konstitutive Faktoren der deutschen Erinnerungs- und Geschichtskultur. Daher auch unser zweifaches Beharren einerseits auf der Notwendigkeit einer theoretischen Grundlegung der Erinnerungskultur als Forschungs- und Orientierungskonzept und andererseits auf der konstitutiven Bedeutung der Wissenschaft im Vollzug öffentlicher Erinnerungsleistungen.

2. Strukturen des Geschichtsbewusstseins und der Geschichtskultur Geschichtsbewusstsein ist diejenige Form des menschlichen Zeitbewusstseins, in dem die Erfahrung der Vergangenheit zur Geschichte für die Gegenwart gedeutet wird. Geschichte als Inhalt des Geschichtsbewusstseins ist eine

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Orientierungsgröße der menschlichen Lebenspraxis. Sie fungiert als kulturelles Medium, in dem Richtungsbestimmungen in den zeitlichen Veränderungen sozial verhandelt werden, die Handeln erforderlich machen und die durch Handeln selber in Bewegung gesetzt oder gehalten werden. Sie fungiert zugleich auch als kulturelles Medium der Selbstverständigung der Handelnden, in dem sie ihre Zugehörigkeit und Abgrenzung im Verhältnis zu anderen verhandeln. Aus solchen Richtungsbestimmungen und Selbstverständigungen erwächst schließlich dem Handeln auch eine motivierende Kraft, mit der die Handelnden ihr Leben im Fluss der Zeit vollziehen. Geschichtsbewusstsein ist mit dieser Orientierungsfunktion gedeuteter Erfahrung der Vergangenheit immer zukunftsbezogen. Es verschränkt den Erfahrungshorizont der menschlichen Weltorientierung, in dem die Vergangenheit in unterschiedlicher Weise gegenwärtig ist, stets mit dem Erwartungshorizont, in dem Handeln (und Leiden) sich zweckhaft entwirft. Insofern ist Geschichtsbewusstsein nicht bloß auf Vergangenheit ausgerichtet, sondern versieht diese Ausrichtung stets mit normativ aufgeladenen Erwartungen. Jocelyn Létourneau hat diese komplexe Verschränkung von Vergangenheit und Zukunft im Geschichtsbewusstsein und seiner Orientierungsfunktion in der je gegenwärtigen Lebenspraxis in die griffige Formel gebracht: „History is a Back-up for the Future“.20 Es gestaltet das Sinngebilde ‚Geschichte‘ mit der doppelten intentionalen Erstreckung von Erfahrung und Erwartung, von Retention und Prätention (Husserl) des menschlichen Zeitbewusstseins.21 Die Vergangenheit gewinnt diesen Charakter als Geschichte für die Gegenwart im Schritt zur Zukunft durch die mentale Praxis der historischen Sinnbildung, das Erzählen einer Geschichte. Nicht jedes Erzählen ist schon historisch; erst dann, wenn es die Erfahrung dessen, was in der Vergangenheit geschah, so vergegenwärtigt, dass es in einem sinn- und bedeutungsvollen zeitlichen Zusammenhang mit der Gegenwart steht, ist es historisch und erfüllt die spezifische Funktion der Zeitorientierung durch gedeutete Erfahrung der Vergangenheit. Über solche Geschichten werden Traditionen vermittelt und in Kraft gehalten, aber auch kritisiert; sie präsentieren Zugehörigkeit und Abgrenzung und geben dem Wir-Gefühl eine inhaltliche Ausprägung, in der normative und faktische Elemente, Erfahrungen und Absichten, Gewordensein und Werdenwollen, synthetisiert sind. Sie können aus den konkreten Geschehnissen der Vergangenheit abstrakte Handlungsregeln generieren und auf aktuelles Geschehen und Zukunftserwartungen anwenden (historia magistra vitae). Und sie können

20 Mündliche Äußerung am Kulturwissenschaftlichen Institut. 21 Husserl: Vorlesungen zur Phänomenologie des inneren Zeitbewusstseins, 1980.

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herausfordernde Zeiterfahrungen wie z.B.  den sich beschleunigenden Wandel der Moderne in eine dynamische Zeitvorstellung integrieren, in der die Beunruhigung darüber, dass die eigene Welt sich dauernd verändert, zu einer Chance zielgerichteten Handelns wird. Geschichtsbewusstsein hängt aufs Engste mit Erinnerung zusammen. Die Erinnerung hält oder macht die Vergangenheit so gegenwärtig, dass sie lebensdienlich wird. Sie präsentiert sie als eine Erfahrung, die gegenwärtige Lebensverhältnisse verständlich und Zukunft erwartbar macht. In ihr dominiert die Deutung über den Tatsachengehalt dessen, was erinnert wird. Sie speist sich aus den mächtigen Trieben der Selbsterhaltung und aus dem Verlangen nach Anerkennung und setzt beides in eine selektive Kraft des Vergessens um. Das, was unwichtig war, wird vergessen. Die Erinnerung blockt aber auch objektiv Wichtiges und Folgenreiches ab, wenn es subjektiv störend oder schmerzhaft ist. Dann dient die Erinnerung der Verdrängung, Verschiebung und verfälschenden Umdeutung. Erinnerung realisiert nur die eine Seite des menschlichen Zeitbewusstseins, diejenige der Retention, der Rückwendung aufs Vergangene als Bedingung dafür, dass der Boden der Gegenwart unter den Füßen bleibt. Sie ist dabei aber immer indirekt oder direkt auch auf die Zukunft bezogen; denn nur um der Zukunft willen ist die Vergangenheit gegenwärtig oder wird sie mental gegenwärtig gehalten. Geschichtsbewusstsein ist eine komplexe Ausprägung von Erinnerung. In ihm wird der Erfahrungsbezug der Erinnerung deutlicher, kritikfähiger, erweiterbar. Eigentlich erinnert sich der Mensch wirklich nur an das, was ihm in der eigenen Lebensspanne widerfahren ist. Nur im übertragenen Sinne reicht die Erinnerung weiter. Wird die eigene Lebensspanne überschritten wie im kollektiven Gedächtnis, das kulturelle Zusammengehörigkeit begründet und definiert, dann gewinnt der ‚historische‘ Charakter der Vergangenheit, ihr Unterschied zu dem, was gegenwärtig geschieht, schärfere Konturen. Der Zeithorizont der menschlichen Welt- und Selbstdeutung weitet sich; je tiefer zurück die Vergangenheit zum Verständnis der Gegenwart bemüht wird, desto weiter reichen die handlungsleitenden Zukunftsperspektiven und desto komplexer wird die Zeitgestalt des eigenen Selbst; es dauert über die Grenzen des eigenen Lebens hinaus (z.B. im kulturellen ‚Körper‘ des eigenen Volkes, wie ihn das nationale Geschichtsbewusstsein als Überdauern des eigenen Selbst in einem umgreifenden sozialen Ganzen konzipiert hatte). Im Geschichtsbewusstsein treten Zukunft und Vergangenheit im Grenzbereich der Gegenwart auch deutlicher auseinander, um desto klarer und reflektierter aufeinander bezogen werden zu können. Das menschliche Geschichtsbewusstsein ist in unterschiedlichen Modi tätig. Drei solcher Modi lassen sich idealtypisch unterscheiden (sie können auch als

Strukturen des Geschichtsbewusstseins und der Geschichtskultur

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Ebenen der Artikulation und Wirkung verstanden werden):  der fungierende, der reflektierende und der pragmatische. Im fungierenden Modus ist Geschichtsbewusstsein ein Faktor der sozialen Realität selber. Es ist sozusagen eingebaut in die Vorgänge und Institutionen, in denen Menschen ihr kulturelles Gepräge empfangen oder – um eine Lieblingsmetapher der heutigen Kulturwissenschaften zu verwenden – in denen sie ‚konstruiert‘ werden. Geschichte als Orientierungsgröße der Lebenspraxis ist Teil der Umstände, Vorgaben und Bedingungen, unter denen bewusst und zielgerichtet an der Deutung und Repräsentation der Vergangenheit gearbeitet wird. Sie ist also schon der Fall und wirksam, bevor sie als solche durch die Leistungen des Geschichtsbewusstseins erbracht, ‚konstruiert‘ wird. Dieses ‚Konstruieren‘, die bewusste Stellungnahme zur Erfahrung der Vergangenheit, macht den reflexiven Modus aus. Hier ist Geschichte nicht mehr Vorgabe, sondern Aufgabe, nicht mehr Ausgangsbedingung historischer Sinnbildung, sondern ihr Ende. Hier erfolgen die kulturelle Praxis der Arbeit am kollektiven Gedächtnis, an der Geschichtskultur einer Gesellschaft und natürlich die Leistungen der historischen Wissenschaften. Diese Arbeit hat Folgen für das Leben einer Gesellschaft. Ihre Ergebnisse gehen in die wirksamen Orientierungen der Lebenspraxis ein. Damit ist der dritte, der pragmatische oder operative Modus der historischen Sinnbildung bezeichnet. Mit ihm wird sie Teil der sozialen Realität, auf die sie sich bezieht (z.B. in der Form von Richtlinien des Geschichtsunterrichts oder der Traditionspflege einer Armee). Geschichtskultur ist Inbegriff der sozialen Aktivitäten und Institutionen, durch die und in denen Geschichtsbewusstsein geschieht. Sie deckt einen weiten und heterogenen Bereich des kulturellen Leben ab, der sich von anderen Bereichen durch die Kategorie des historischen Sinnes unterscheiden lässt. Er integriert Erfahrungen, Deutungen, Orientierungen und Motivationen, die sich auf die Erfahrungen der Vergangenheit als Bedingungen des Verständnisses der Gegenwart und der Erwartung der Zukunft beziehen, zu einem kohärenten Sinngebilde, zu einer ‚Geschichte’. Geschichtskultur lässt sich daher auch als Inbegriff der Geschichten definieren, in denen und durch die sich das Leben einer Gesellschaft vollzieht. Sie wird durch Produzenten, Rezipienten und Vermittler historischer Sinnbildung, durch Modi ihrer Repräsentation und durch die Medien und Institutionen ihrer Vermittlung bestimmt. Die oben unterschiedenen drei Modi charakterisieren die soziale Praxis, in denen Geschichtskultur sich vollzieht. Ergänzend lassen sich drei elementare Dimensionen der Geschichtskultur unterscheiden, die jeweils die Aspekte der Wahrnehmung, der Deutung und der Orientierung betonen: die ästhetische, die kognitive und die politische. In der ästhetischen Dimension geht es um formale und performative Stimmigkeit und Überzeugungskraft. Sie spielt in der Ontogenese, aber auch in der Öffentlichkeit

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eine außerordentlich wichtige Rolle, die oft von der Wissenschaft unterschätzt wird. Ontogenetisch präformiert sie mit Formen der Imagination die Ausprägung des Geschichtsbewusstseins. In der Öffentlichkeit kommt ihr über die Massenmedien, aber auch durch Museen und Ausstellungen eine höchst nachhaltige Breitenwirkung zu, und schließlich tragen Literatur und bildende Kunst – oft in einer Vorreiterrolle – maßgeblich zur historischen Sinnbildung bei. In der kognitiven Dimension geht es um argumentativ einlösbare Geltungsansprüche. Hier spielen die Geschichtswissenschaft und mit ihr die anderen historischen Disziplinen der Humanwissenschaften die entscheidende Rolle. Die Schule vermittelt deren Erkenntnisse durch das Filter pädagogischer, gesellschaftlicher und politischer Bedeutungszumessungen in den intergenerationellen Zusammenhang. In der politischen Dimension geht es um Legitimität als Faktor des Kampfes um Macht. Kein Herrschaftssystem kann auf Geschichtskultur als Instanz der Legitimation verzichten, und Legitimationskritik bedient sich stets auch einer historischen Argumentation. Alle drei Dimensionen sind gleich ursprünglich. Sie können nicht aufeinander reduziert werden, sondern stehen in einem komplexen Bedingungsverhältnis unterschiedlicher Geltungsansprüche und funktionaler Ausrichtungen. Ihre Vermittlung bedarf eigener Praktiken der historischen Sinnbildung, so etwa diejenige der Rhetorik im Verhältnis von Ästhetik und Politik, oder diejenigen der Religion und Moral zur normativen Aufladung historischer Sinnkriterien mit integrativer Kraft.

3. Orientierungsfunktionen der historischen Erinnerung Es wurde bereits erwähnt, dass die Erinnerung die Vergangenheit so vergegenwärtigt, dass diese lebensdienlich wird. Dieser kulturelle „Nutzen“ der Historie für das Leben lässt sich mit der Orientierungskategorie umschreiben. Bevor im Folgenden zweiten Hauptteil dieses Aufsatzes die institutionellen Formen der deutschen Erinnerungskultur angesprochen werden und die Erinnerung an den Holocaust und Nationalsozialismus als deren eigentlicher Kern herausgearbeitet wird, sollen zunächst im Rahmen einer kurzen theoretischen Skizze die wichtigsten Orientierungsfunktionen der historischen Erinnerung erwähnt werden. Was genau meint man, wenn man von Orientierung durch Erinnerung spricht? Welcher lebensweltlichen Pragmatik gehorcht die Erinnerungskultur als Teil des kulturellen Orientierungssystems einer Gesellschaft? Es geht um die Präsentation eines Theoriekonzepts, mit dem sich verschiedene Dimensionen der Erinnerung voneinander unterscheiden lassen. Erinnerungen lassen sich als Formen kultureller Orientierung verstehen, in und mit denen Menschen ihre individuelle oder kollektive Lebenspraxis erfahren und deuten,

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motivieren und normieren, legitimieren und kritisieren, tradieren und verändern. Doch welche mentalen Operationen, Praktiken und Phänomene kommen genau in den Blick, wenn man derart nach den Orientierungsleistungen der Erinnerung fragt? Man kann sich dieser Frage auf dem Wege einer begrifflichen Operationalisierung und Ausdifferenzierung der Erinnerungskategorie nähern, wobei sich – wie bereits erwähnt – insgesamt fünf Aspekte voneinander unterscheiden lassen, von denen anzunehmen ist, dass sich mit ihnen die Funktionen kultureller Erinnerungen angemessen beschreiben lassen: Die menschliche Erinnerung reagiert erstens auf die Erfahrung lebenspraktischer Probleme, die als Herausforderungen der kultureller Erinnerung fungieren; zweitens realisiert sie sich im Kontext von Kommunikationen und als eine Versprachlichung dieser Problemerfahrungen; drittens besitzt Erinnerung einen Bezug auf Handeln, ist also immer auch ein Element der Handlungsorientierung; viertens verbinden sich mit Erinnerungen kulturelle Geltungsansprüche, sie sind entweder affirmativ oder kritisch auf Legitimitätsansprüche bezogen; und fünftens schließlich formiert sich im Modus der Erinnerung die Identität ihrer Subjekte. Dies alles sind idealtypische Differenzierungen und Unterscheidungen von Einzelaspekten, die im lebenspraktischen Vollzug der historischen Erinnerung gewöhnlich nicht geschieden sind, sondern ständig ineinanderfließen und sich wechselseitig überlagern. Gleichwohl macht es Sinn, sie zunächst einmal in ihrer jeweiligen kulturellen Eigenart in den Blick zu nehmen. 1. Menschliche Erinnerung besitzt zunächst eine pragmatische Struktur und lässt sich als eine geistige Arbeit an Problemen und Herausforderungen der Lebenspraxis verstehen. In der neueren Geschichtstheorie wird dieser Ausgang der Erinnerung von Problemen häufig mit dem Begriff der Kontingenz angesprochen:22 Erinnerungen knüpfen sich an Erfahrungen, die ein kulturelles Orientierungskonzept der menschlichen Lebensführung in Frage stellen und neue Antworten auf eine veränderte Wirklichkeit erforderlich machen. Der Erinnerungskultur wachsen also die Themen, Begriffe und Methoden ihrer Forschungsarbeit lebensweltlich und problemgeschichtlich zu; sie gehen aus praktischen Herausforderungen der menschlichen Lebensführung hervor und entwickeln sich in einer dem Wandel dieser geschichtlichen Problemlagen entsprechenden Richtung.23 22 Als Einstieg in die neueren Diskussionen siehe vor allem: von Graevenitz; Marquard (Eds): Kontingenz, 1998; Makropoulos: Modernität und Kontingenz, 1997. 23 Diese grundsätzlich pragmatische Struktur der Kulturwissenschaften, die Max Weber in seiner Wissenschaftslehre herausgearbeitet hat, besitzt auch für die Erinnerungskultur Gültigkeit: „Nicht die ‚sachlichen‘ Zusammenhänge der ‚Dinge‘, sondern die

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Erinnerungen besitzen also einen gleichzeitigen Erfahrungs- und Problembezug.24 Sie repräsentieren einen Akt der kulturellen Deutung und verweisen zugleich auf eine Ereigniskette, welche gedeutet wird. Erinnerungen erwachsen aus einer problematischen Konstellation zwischen Subjekt und Objekt und gründen in der Fähigkeit des Menschen, der Realität einer prekären und kontingenten Welt mit der Ausbildung von Sinnstrukturen kulturell zu begegnen. Unter diesen Voraussetzungen ist es auch wenig sinnvoll, den Erinnerungsbegriff konstruktivistisch aufzulösen und Geschichte zu einer reinen Interpretationsleistung zu reduzieren, der keine Wirklichkeit mehr korrespondiert. Kulturelle Erinnerungen antworten vielmehr auf ein herausforderndes Geschehen, aus dessen Deutung Orientierungen überhaupt nur resultieren können. Dieser Umstand besitzt weitreichende Konsequenzen für die Spezifik der historischen Erinnerung und lässt Rückschlüsse auf deren lebenspraktische Struktur zu: In der erwähnten Doppelnatur von Erinnerungen liegt begründet, dass sich Ereignisse der Vergangenheit erst im direkten Bezug auf eine interpretierende Subjektivität zu Orientierungsproblemen mit einer Kulturbedeutung transformieren. Ereignisse werden zur Angelegenheit historischer Deutung, weil sie mit Konventionen der menschlichen Subjektivität, d.h. mit Handlungsintentionen und -normen, mit Denkgewohnheiten, Deutungsmustern und tradierten Sinnvorstellungen brechen und neue erforderlich machen. Historische Erinnerungen im Sinne von Antworten auf Orientierungsprobleme verweisen also auf Ereignisse mit einem Gegenwartsbezug. Droysens berühmte Frage: Wie wird aus den „Geschäften“ der Vergangenheit die „Geschichte“ als ein kultureller Orientierungsfaktor der Gegenwart,25 lässt sich im Rückgriff auf einen pragmatischen Begriff der Erinnerung folgendermaßen beantworten:  Das historische Denken ist als Erinnerungsleistung eine kulturelle Verarbeitung kontingenter Erfahrungen und vermag sich als ein Orientierungsfaktor der menschlichen Lebenspraxis zur Geltung zu bringen, indem es den interpretationsbedürftigen Wandel menschlicher Lebensumstände in der Gegenwart durch die kulturelle gedanklichen Zusammenhänge der Probleme liegen den Arbeitsgebieten der Wissenschaften zugrunde: wo mit neuer Methode einem neuen Problem nachgegangen wird und dadurch Wahrheiten entdeckt werden, welche neue bedeutsame Gesichtspunkte eröffnen, da entsteht eine neue ‚Wissenschaft‘.“ (Weber: Gesammelte Aufsätze, 1985, S. 166). 24 Siehe hierzu bereits Dewey: Erfahrung und Natur, 1995. – Zur Diskussion des Erfahrungsbegriffs in der neueren Philosophie siehe Freudiger u.a. (Eds): Der Begriff der Erfahrung, 1996. 25 Droysen: Historik, 1977, S. 204.

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Mobilisierung der Vergangenheit sinnhaft deutet. Diese Einsicht liegt der erzähltheoretischen Wendung zugrunde, die die Geschichtstheorie in den letzten Jahren vollzogen hat.26 Historisches Erzählen meint hier einen Prozess der Sinnbildung über Erfahrungen zeitlicher Veränderung, der an das Medium der Erinnerung gebunden ist und die Erfahrung der Vergangenheit mit den Problemen der Gegenwart und den Erwartungen an die Zukunft zu einer die Zeitdimensionen übergreifenden Kontinuitätsvorstellung vermittelt, um mit ihr im Wandel der Zeit handlungs- und deutungsfähig zu bleiben. 2. Erinnerungen sind ferner darauf angewiesen, dass sie vermittelt und transportiert werden; sie existieren nur in versprachlichter Form. Auch Erinnerungen im Sinne eines innerpsychischen Geschehens setzen ein Minimum von Zwiesprache (in derartigen Fällen eben mit sich selbst) voraus, die sich als ein im weitesten Sinne kommunikativer Akt begreifen lässt, weil Erinnerungen dadurch konstituiert sind, dass sich verschiedene Subjekte (oder eben ein Subjekt mit sich selbst zu verschiedenen Zeiten und in unterschiedlichen Rollen) miteinander verständigen. Diese Einsicht in die kommunikative Struktur der Erinnerung besitzt erhebliche Konsequenzen für das Verständnis von kulturellen Sinnbildung und Orientierung. Sich zu erinnern heißt, in einen kommunikativen Prozess einzutreten, in dem ein Orientierungsproblem der eigenen Lebenspraxis durch einen wechselseitigen Austausch der Beteiligten gedeutet wird. Erinnerung vollzieht sich als soziales Geschehen im Rahmen von Interaktionen zwischen Individuen und Gruppen (oder eines Menschen mit seiner eigenen Vergangenheit), die sich miteinander und mit ihrer natürlichen oder sozialen Umwelt auseinandersetzen müssen, um den herausfordernden Problemen ihrer Lebenspraxis begegnen zu können. In den neueren Arbeiten und Debatten zur Erinnerungskultur27 werden dementsprechend Erinnerungen als Kommunikationsräume verstanden, in denen Individuen und soziale Gruppen die relevanten Orientierungen ihrer Lebenspraxis produzieren und verändern. Orientierung durch Erinnerung vollzieht sich in einem öffentlichen Gewebe von Erzählungen, Interpretationen und

26 Siehe hierzu Baumgartner: Kontinuität und Geschichte, 1972; Ricoeur: Zeit und Erzählung, 1988–1991; Rüsen: Zeit und Sinn, 2012. 27 Hölscher: Geschichte als ‚Erinnerungskultur‘, 1995; Assmann: Das kulturelle Gedächtnis, 1992.

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Bedeutungen, das einer ständigen Transformation durch gesellschaftliche Interaktion unterworfen ist.28 3. Darüber hinaus lässt sich die Erinnerungskultur auch als ein Medium der Handlungsorientierung begreifen, wobei es eine höchst umstrittene Frage ist, aufgrund welcher spezifischen Erkenntnisleistungen und mit welchen kognitiven Operationen die historische Erinnerung menschliches Handeln überhaupt zu orientieren vermag. Zwei Aspekte lassen sich dabei voneinander unterscheiden: Zum einen enthalten Erinnerungskulturen Vorstellungen von der Vergangenheit als Prozess menschlichen Handelns. Sie sind mit Vorstellungen darüber verbunden, wie sich in der Vergangenheit menschliches Handeln vollzogen hat, d.h. welche Handlungschancen es gab und welche Handlungsbedingungen sie begrenzten, wer die entscheidenden sozialen Handlungsakteure waren, durch welche Handlungsabsichten und Handlungsnormen sie geleitet waren und was durch ihr Handeln bewirkt wurde. Zum anderen folgen aus handlungstheoretischen Konzeptualisierungen des geschichtlichen Wandels Konsequenzen für die Orientierung der gegenwärtigen und zukünftigen Handlungspraxis, Vorstellungen darüber also, wie und was sich aus der Erinnerung vergangenen Handelns für zukünftiges Handeln „lernen“ lässt, um es realistisch und situationsadäquat vollziehen zu können. Wesentliche Aspekte dieser Handlungsproblematik der deutschen Erinnerungskultur lassen sich in den Blick bringen, wenn man die eingangs bereits angesprochene Kontroverse zwischen Sozial- und Kulturgeschichte unter diesem Gesichtspunkt noch einmal aufgreift. Denn im Rückgriff auf diese Debatte lassen sich zwei verschiedene Modelle der Erinnerungskultur als Strategie der Handlungsorientierung idealtypisch voneinander abgrenzen.

28 Aufschlussreich ist in diesem Zusammenhang, dass die Frage der kulturellen Erinnerung auch in den gegenwärtigen Debatten um Liberalismus und Kommunitarismus als konkurrierenden Theorien der politischen Öffentlichkeit und zivilen Gesellschaft eine besondere Rolle spielt. Infrage steht in diesen Debatten die Bedeutung einer kommunikativen Infrastruktur moderner Lebensformen und die Möglichkeit ihrer Kontinuierung angesichts einer Gegenwartsgesellschaft, die sie in Frage stellt. Michael Sandel verweist in diesem Zusammenhang auf die Notwendigkeit, die Geschichte der politischen Demokratie als der untergründigen „public philosophy“ der modernen Gesellschaft immer wieder neu erzählen zu müssen, um aus ihrer Erinnerung die Möglichkeit ihrer zukünftigen Fortgestaltung schöpfen zu können. (Sandel, Democracyʼs Discontent, 1996, S. 351). Ausführlicher zu diesen Fragen: Jaeger: Amerikanischer Liberalismus und zivile Gesellschaft, 2001.

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Die kulturelle Erinnerungsstrategie der Sozialgeschichte privilegiert die strukturellen Handlungsbedingungen der menschlichen Lebenspraxis gegenüber den Handlungsoptionen von Akteuren. Damit stellt sich die Frage, wie angesichts dieser Dominanz von Strukturzwängen in der Vergangenheit die Gegenwart noch als eine Handlungspraxis verständlich gemacht werden kann. Wie lässt sich das sozialgeschichtlich erworbene Strukturwissen über Handlungsbedingungen und Handlungszwänge in der Vergangenheit in ein Wissen übersetzen, das der gegenwärtigen Lebenspraxis eine realistische Einsicht in ihre Handlungsmöglichkeiten und -chancen verleiht?29 Die neuere Kulturgeschichte konzeptualisiert demgegenüber die Geschichte der menschlichen Lebenspraxis in kritischer Distanz zu den strukturalistischen Tendenzen der Sozialgeschichte als Ausdruck und Ergebnis eines menschlichen Handelns, das in den weitgespannten Horizont einer symbolischen Praxis eingerückt ist.30 Obwohl sich bei dieser neohermeneutischen Wende der deutschen Erinnerungskultur durchaus Schnittstellen der Kulturgeschichte mit der älteren Traditionen des deutschen Historismus ergeben, die wiederum von der Sozialgeschichte als ein Rückfall in längst überwundene Formen der Erinnerungskultur kritisiert werden, liegt der neueren Kulturgeschichte ein deutlich komplexeres Handlungsmodell zugrunde. Es ist nicht mehr auf Intentionalität beschränkt, sondern kennt vielfältige, symbolisch vermittelte Handlungsformen, Handlungsantriebe und Handlungsorientierungen. Diese reichen von den Extremen rein zweckrationaler Weltaneignung bis zu den traumatischen Erfahrungen eines schieren Überwältigtwerdens, wie sie etwa von Opfern geschichtlicher Prozesse geschildert werden. Menschliches Handeln verliert seine intentionale Geradlinigkeit und Eindeutigkeit und wird zu einem mäandrierenden Geschehen, das sich durch eine Vielzahl von Bestimmungsfaktoren hindurch entfaltet.31 Kulturelle Orientierung der Gegenwart durch historische Erinnerung heißt in diesem Falle, diese Multidimensionalität und Mehrdeutigkeit menschlicher Handlungsvollzüge, ihre inneren Widersprüche und Ambivalenzen zu erkennen, um vor diesem geschichtlichen Hintergrund die Handlungsspielräume und -grenzen der Gegenwartspraxis realistischer einschätzen zu können.

29 Siehe zu dieser Frage Breuilly: „Wo bleibt die Handlung?“, 2000. 30 Emphatisch formuliert findet sich dieses hermeneutische Handlungskonzept bei Niethammer u.a. (Eds): „Die Menschen machen ihre Geschichte nicht aus freien Stücken, aber sie machen sie selbst“, 2006. 31 Ein Beispiel für ein solches Verständnis sozialen Handelns bietet Lüdtke: Alltagsgeschichte, 1998, S. 565 ff.

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Diesem hermeneutisch geprägten Orientierungsmodell des historischen Denkens ist jedoch das strukturalistische Argument entgegenzuhalten, dass das historische Denken bei einer Ausblendung nicht-intentionaler Handlungsbedingungen seine Orientierungskraft zwangläufig verliert. Denn Orientierung durch Erinnerung heißt ja:  Deutung von Kontingenz. Nimmt man dieses sozialgeschichtliche Argument ernst, bedeutet dies, dass die historische Erinnerung zu einem Element menschlicher Handlungsorientierung erst dann wird, wenn es Geschichte als ein Netzwerk von Handlungsabsichten und Handlungsbedingungen vergegenwärtigt. 4. Bei Erinnerungen handelt es sich nicht um wertfreie Phänomene, sondern mit ihnen verbinden sich Ansprüche auf Anerkennung, die unterschiedlich begründet und entweder akzeptiert oder abgewiesen werden können. Dieser Umstand verleiht Erinnerungskulturen nicht zuletzt auch ein erhebliches Gewaltpotential. Im Modus der Erinnerung wird um „Heilsgüter“ wie materielle Macht, kulturelle Legitimität oder intellektuelle Wahrheit gerungen. Eine idealtypische Unterscheidung der verschiedenen Geltungsansprüche kultureller Orientierungen durch Erinnerung ließe sich etwa folgendermaßen vornehmen: Sie betreffen erstens die symbolische Bedeutung der Erinnerungen, mit denen sich Angehörige einer Kultur eine gemeinsame und geteilte Welt erschließen und reproduzieren. Sie beziehen sich zweitens als praktische Geltungsansprüche auf die normative, rechtliche oder politische Legitimität der Kultur, auf ihre Bindung an Werte und ihren Anspruch auf Anerkennung. Erinnerungen erheben drittens einen reflexiven oder kognitiven Anspruch auf Wahrheit oder Richtigkeit, für den etwa  – wenn auch keineswegs allein  – die wissenschaftliche Methode als kognitiver Zugang zur Vergangenheit steht. Wiederum andere Geltungsansprüche von Erinnerungskulturen betreffen ihren ästhetischen Anspruch oder schließlich ihre narrative Struktur und den damit verbundenen Anspruch auf Sinn als narrative Kohärenz. Das historische Denken zeichnet sich nun dadurch aus, dass sich mit seinen Orientierungsleistungen alle diese unterschiedlichen Geltungsansprüche verbinden: Im Medium der historischen Erinnerung geht es um die Geltungskraft und den Geltungsanspruch von Symbolsystemen und Symbolhandlungen. Ein aussagefähiges Beispiel dafür ist der Streit um das Holocaust-Mahnmal, in dem es um die Angemessenheit symbolischer Formen der Erinnerung an seine Opfer ging.32 Zugleich besitzt historische Erinnerung eine politische 32 Hierzu Hoffmann (Ed.): Das Gedächtnis der Dinge, 1997; siehe auch die Beiträge in Koch (Ed.): Bruchlinien, 1999.

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Legitimationsfunktion, sei es durch Traditionsbildung oder Herrschaftskritik. Sie ist eingespannt in einen politischen Kampf um Macht und die Legitimität von Herrschaft, und zwar unabhängig davon, ob sie diesen Kampf im Selbstverständnis einer „politischen Pädagogik“ bewusst betreibt oder auf dem Boden einer Ideologie reiner Forschung leugnet und damit erst recht der Gefahr politischer Instrumentalisierung unterliegt. Des Weiteren besitzen Erinnerungskulturen kognitive Geltungsansprüche, die in wissenschaftsspezifischer Form unter Berufung auf die Objektivität der historischen Methode auftreten. Hayden Whites Ausführungen zur poetischen Struktur des historischen Erzählens haben darüber hinaus deutlich gemacht, dass historiographische Darstellungsformen unweigerlich mit ästhetischen Geltungsansprüchen einhergehen.33 Schließlich verbindet sich mit historischen Erinnerungen der Anspruch auf Kohärenz im Sinne der Konstruktion eines Zusammenhangs. Geschichte ist ein erinnernd gewonnener Sinnzusammenhang, der die Differenz der Zeitdimensionen und die Zusammenhanglosigkeit des Geschehenen in die Einheit einer vergegenwärtigten Kontinuität hinein aufhebt und damit Orientierung im Wandel der Zeit ermöglicht. 5. Alle diese verschiedenen Orientierungsfunktionen historischer Erinnerungen  – Funktionen der Problemartikulation und der Verarbeitung von Gegenwartserfahrungen, der Kommunikation, der Handlungsorientierung und des Einlösens von Geltungsansprüchen – partizipieren an der Formierung von Identität. Dennoch sollen diese Faktoren der begrifflichen Klarheit halber voneinander unterschieden werden. Der Identitätsbegriff hat sich in den kulturwissenschaftlichen Diskussionen der letzten Jahre als äußerst umstritten erwiesen. Nicht erst seit der postmodernen oder feministischen Kritik der Identitätskategorie als Instrument zwanghafter Homogenisierung sowie als Abbild einer erpressten Kohärenz, die die Vielfalt und kulturelle Differenz von Lebensformen zum Verschwinden bringt, stellt sich die Frage ihrer theoretischen und politischen Legitimität in verschärfter Form. Gleichwohl zeichnet sich der Identitätsbegriff durch eine Komplexität aus, die ihn zu einem geeigneten Instrument der Analyse von Erinnerungskulturen machen. Gerade um die Gewaltsamkeit von Identitätszuschreibungen und -formierungen verstehen zu können, wird der Begriff benötigt. Zum einen verweist er auf die Summe historisch gedeuteter Selbstverhältnisse, in denen sich Menschen und soziale Verbände als einzigartige und 33 White: Metahistory, 1991; ders.: Die Bedeutung der Form, 1990.

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unverwechselbare Individuen identifizieren und sich ihrer Stellung im geschichtlichen Wandel ihrer Lebensumstände vergewissern. Darunter fallen etwa die identitätsbildenden und ‚ethnozentrischen‘ Selbstverhältnisse sozialer Gruppen, Klassen, Gesellschaften und Nationen. Davon deutlich unterscheidbar ist eine soziale oder soziogene Dimension kultureller Identitäten, womit die Formierung von Zugehörigkeit und Mitgliedschaft im Modus der historischen Erinnerung gemeint ist. Fragen nach mentalen Faktoren von Klassen- und Nationszugehörigkeit, nach Kriterien von Staatsbürgerschaft, nach den kommunitären Strukturen sozialer Verbände im weitesten Sinne lassen sich im Ausgang von der Identitätskategorie untersuchen. Von diesen beiden Dimensionen lässt sich schließlich ein dritter Bedeutungsaspekt der Identitätskategorie im Sinne einer relationalen Kategorie unterscheiden: Die Formierung von Identität vollzieht sich nicht nur im Medium kultureller Selbstverhältnisse und sozialer Vergesellschaftungsformen, sondern auch auf dem Boden konfliktträchtiger Alteritätserfahrungen. Im Medium der Erinnerung geben Subjekte und soziale Gruppen eine spezifisch historische Antwort auf die Frage, wer sie kulturell, räumlich, politisch oder historisch in der Beziehung zu Anderen (geworden) sind, worin also die Differenz und Eigentümlichkeit besteht, die sie von Anderen abgrenzt und die sie Andere ausgrenzen lässt. Die Intensität der gegenwärtigen Debatten um Phänomene kultureller Differenz und Vielfalt, um Formen kultureller Transfers und Möglichkeiten interkultureller Kommunikation, um Prozesse und Mechanismen gewaltsamer Exklusion sowie um die damit zusammenhängenden Anerkennungs- und Normenprobleme verweist auf diesen konstitutiven Identitätsbezug der Erinnerungskultur. Die Spezifik des historischen Denkens besteht nun darin, dass es die Identität ihrer Subjekte nicht festschreibt, sondern im Fluss geschichtlicher Veränderung hält. Erinnerung als Faktor der Identitätsbildung ist der Vorgang einer kulturellen Entgrenzung von Subjekten oder sozialen Gruppen durch die Verzeitlichung ihrer Subjektivität und den Gewinn einer historischen, die Zeitdimensionen übergreifenden Kontinuitätsvorstellung ihres Gewordenseins und weiteren Werdens. Die historische Erinnerung steht insofern beispielhaft für die spezifische Fähigkeit des Menschen, sich kulturell zu transzendieren, d.h. ständig neue Grenzen zu setzen, um auch diese immer wieder zu überschreiten.

4. Institutionen und Formen der deutschen Erinnerungskultur Dienten die bisherigen Ausführungen dazu, ein Theoriemodell zu skizzieren, mit dessen Hilfe sich die Frage nach der praktischen Verwendungszusammenhängen und Orientierungsleistungen kultureller Erinnerungen beantworten lässt, sollen

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im Folgenden die Institutionen, Medien, Anlässe, Orte und Institutionen der deutschen Erinnerungskultur näher in den Blick genommen werden. Diese setzt sich aus einer Vielfalt ganz unterschiedlicher Formen der historischen Rückbesinnung auf die Vergangenheit zusammen, die in der Wissenschaft, Politik und Öffentlichkeit geleistet wird. Als ein begriffliches Instrument, die Wirksamkeit und Erscheinungsformen der Geschichte im öffentlichen und privaten Leben zu analysieren, hat sich der Begriff der Gedächtnis- oder Erinnerungsorte eingebürgert und auch weithin durchgesetzt. Mit ihm wird die Topographie der Geschichte in der alltäglichen Lebenswelt und die Funktionsweise der kulturellen Erinnerungsarbeit von Menschen, sozialen Gruppen oder ganzen Gesellschaften und Nationen an einer Vielzahl heterogener Phänomene untersucht.34 Für Nora handelt es sich bei den Gedächtnisorten um Manifestationen einer vergangenen Zeit und zugleich um Anknüpfungspunkte der gegenwärtigen Erinnerungsarbeit, die in dem Moment erforderlich werden, in dem sich die lebendigen, über die Generationenfolgen erstreckenden und über Zeitbrüche hinweg fortsetzenden Erinnerungs- und Erzählgemeinschaften auflösen. An ihrer Stelle fungieren sie als Stützen der Erinnerung. Die Rede von den Gedächtnisorten zielt jedoch gewöhnlich weniger auf die wissenschaftsspezifischen Formen der Erinnerung, die sich im Kontext methodischer Verfahren fachlich-professionalisiert vollziehen, sondern vielmehr auf die im Rahmen von Archiven, Museen, Gedenkstätten, Geschichtsvereinen oder alltagsweltlichen Erzählungen geleistete Erinnerungsarbeit. Sie thematisiert primär die eher unbemerkt, unterschwellig oder unreflektiert bleibenden Erinnerungsleistungen, die sich im symbolischen Kontext von Festen, Feiern und Riten vollziehen und an die verschiedensten Medien wie Film, Theater, Denkmäler, Fotos, literarische Quellen, Werbung,35 Ausstellungen und Exkursionen gebunden sind. In diesen alltäglichen Dingen und Verfahren der menschlichen Erinnerung taucht eine ästhetische, symbolische oder affektive Dimension der Geschichte auf, die sich den kognitiv-analytischen Verfahren der Geschichtswissenschaft zunächst weitgehend zu entziehen scheint. Geschichte wird unmittelbar sichtbar, hörbar, greifbar, mit allen Sinnen erlebbar. Erinnerungsorte werden als Orte der Trauer und des Eingedenkens, der Ergriffenheit, der Faszination und der

34 Nora (Ed.):  Les lieux de memoire, 1984–1992; ders., Zwischen Geschichte und Gedächtnis, 1990; Borsdorf; Grütter (Eds): Orte der Erinnerung, 1997. 35 Speziell zur Werbung als Ort der Erinnerungskultur siehe Seidensticker: Geschichte in der Werbung, 1995.

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moralischen Entrüstung neu begreifbar und verständlich. Als solche gewinnen sie eine neue und in den letzten Jahren an vielen Beispielen konkretisierte Bedeutung im kulturellen Haushalt der modernen Gesellschaft. Das Konzept der Erinnerungs- und Gedächtnisorte hat sich in den letzten Jahren als heuristisch, methodisch und analytisch erhellend erwiesen, weil mit seiner Hilfe die Geschichte auf neue Weise zum Sprechen gebracht werden konnte, und dies nicht nur affirmativ, sondern auch kritisch und in reflexiver Distanz. Als eine Folge dieser Entwicklung gibt es mittlerweile eine Fülle von Untersuchungen zur deutschen Erinnerungskultur, die sich als ein sehr vielgestaltiges, heterogenes und ausdifferenziertes Gebilde erwiesen hat, das hier nur ansatzweise und in wenigen Grundzügen vorgestellt werden kann. Im Kontext dieser neuen Zugriffe auf die deutsche Erinnerungskultur wird diese etwa als eine differenzierte Museums-, Ausstellungs- und Archivlandschaft neu sichtbar. Dabei handelt es sich um ein System der kulturellen Überlieferung, in dem die Überreste der Vergangenheit gesammelt, bewahrt, wiederaufbereitet, erforscht und vor allem öffentlich zugänglich gemacht werden.36 Diese bewusste Herstellung öffentlicher Erinnerungsräume und Gedächtnisorte bildet die Kernaufgabe dieser Institutionen. In ihnen werden Dinge mit einem kulturellen Symbolwert und einer geschichtlichen Aura präsentiert, die die Differenz zwischen Vergangenheit und Gegenwart unmittelbar erfahrbar werden lassen und in dieser Differenzerfahrung kollektive Erinnerung initiieren und einen öffentlichen Diskurs ermöglichen. Wie folgenreich, kontrovers und publizitätswirksam diese Diskurse sein können, hat gerade in letzter Zeit der Streit über die Ausstellung zur Rolle der deutschen Wehrmacht im Zweiten Weltkrieg deutlich gemacht. Ein wichtiger Untersuchungsgegenstand der deutschen Erinnerungskultur sind ferner Denkmäler und die mit ihnen verbundenen Kulte des Gedenkens und der Erinnerung als besondere Phänomene der deutschen Nationalgeschichte.37 Bei Denkmälern handelt es sich um Gedächtnisorte und -medien, die die Erinnerung an Individuen oder Ereignisse wachhalten sollen, weil sie als identifikationswürdig und konsensfähig erachtet werden. An der Rezeptionsgeschichte von Denkmälern lässt sich daher auch besonders einprägsam der geschichtliche Wandel von kulturellen Leitbildern und Identitäten rekonstruieren; man denke 36 Boockmann:  Geschichte im Museum, 1987; Fehr; Grohe (Eds):  Geschichte, Bild, Museum, 1989; Grütter: Die Präsentation der Vergangenheit, 1994; Korff: Das historische Museum, 1990; Pomian: Der Ursprung des Museums, 1986. 37 Hardtwig: Der bezweifelte Patriotismus, 1993. Zur Rolle von Denkmälern im öffentlichen Raum siehe auch Mai; Schmirber (Eds): Denkmal – Zeichen – Monument, 1989; Tacke: Denkmal im sozialen Raum, 1995.

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dabei nur an die Rezeptionsgeschichte der heroisierenden Nationaldenkmäler des 19. Jahrhunderts, die mit monumentalem Symbolgehalt und der Funktion nationaler Identitätsstiftung befrachtet waren.38 Sehr aussagekräftig für die Geschichte der deutschen Erinnerungskultur ist auch der kulturelle Bedeutungswandel, den die seit dem Ersten Weltkrieg entstandenen Kriegerdenkmäler durchliefen. Waren sie ursprünglich als Sinnangebote gedacht, in denen die nationale Gemeinschaft als innerweltliche Sinninstanz an die Stelle christlicher Ideen der Todesdeutung und -transzendierung trat, verkümmerte dieser Bedeutungsanspruch in der Geschichte der Bundesrepublik und unter dem Eindruck des Zweiten Weltkriegs zur leeren Phrase. Er machte zusehends dem Bewusstsein Platz, dass der mit der heroisch-monumentalen Erinnerung der Toten eingeklagte Sinn auf diesem Wege nicht zu haben ist.39 Gerade angesichts dieser gewonnenen Einsicht in die Grenze von Denkmälern als Orten des kulturellen Gedächtnisses besteht die größte Herausforderung der deutschen Denkmalskultur darin, sich der Frage nach den Möglichkeiten einer bildlichen Darstellung und Deutung des Holocaust und der Verbrechen des Nationalsozialismus zu stellen.40 Dabei ist es ein noch weithin ungeklärtes Problem, wie in einer Zeit, in der aufgrund der generationellen Entwicklung die an persönliche Erfahrungen gebundenen Traditionen des Gedenkens an ihr Ende kommen und durch Alternativen der historischen Erinnerung und der Einverleibung der Vergangenheit in die eigene Geschichte ersetzt werden müssen, neue Formen und Orte des Gedenkens an die Opfer des Nationalsozialismus gefunden werden können.

38 Zur Rezeptionsgeschichte des Hermann-Denkmals im Teutoburger Wald siehe Dörner: Politischer Mythos und symbolische Politik, 1996; Engelbert (Ed.): Ein Jahrhundert Hermannsdenkmal, 1975. 39 Koselleck; Jeismann (Eds): Der politische Totenkult, 1993. 40 Zur Kontroverse um das Berliner Holocaust-Mahnmal siehe Jeismann (Ed.), Mahnmal Mitte, 1999; Kalbe; Zuckermann: Ein Grundstück in Mitte, 2000; Zuckermann: Gedenken und Kulturindustrie, 1999. Allgemein zur Problematik einer sinnlichen Präsentation des Schreckens auch Hoffmann (Ed.): Das Gedächtnis der Dinge, 1997; Puvogel u.a.: Gedenkstätten für die Opfer des Nationalsozialismus, 1995/1997.

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(Peter Eisenmann und Richard Serra: Denkmal für die ermordeten Juden Europas, erster Entwurf; Quelle: Die Zeit 21.11.1997, S. 64.)

Ein weiteres Element der kulturellen Erinnerung stellen schließlich die jährlich wiederkehrenden Gedenktage41 oder aber einmalig zu Ehren bedeutender Figuren oder Dynastien der Nationalgeschichte veranstaltete Feste und Jubiläen dar, die regelmäßig durch publikumswirksame Ausstellungen flankiert werden.42 Die bekanntesten Beispiele dafür sind die Staufer-Ausstellung von 1977, die Wittelsbacher-Ausstellung von 1980, die Preußen-Ausstellung von 1981, die Feiern zu den Luther-Jahren 1983 und 2017 oder Feierlichkeiten zu Ehren Johann Wolfgang von Goethes und Johann Sebastian Bachs. Gerade auch anhand dieser öffentlichen Auseinandersetzungen mit diesen paradigmatischen Figuren der deutschen Nationalgeschichte, in denen sich ihre als identifikationswürdig  – und fähig erachteten Elemente gewissermaßen biographisch verdichten, lassen sich wertvolle Einsichten in Grundstrukturen und Entwicklungsmuster der deutschen Erinnerungskultur gewinnen.

41 Ein besonders gut untersuchtes Beispiel dafür sind jetzt die Gedenktage zum 8. Mai. Siehe hierzu Kirsch: „Wir haben aus der Geschichte gelernt“, 1999. 42 Hierzu Korff:  Ausgestellte Geschichte, 1992; Rüsen u.a. (Eds):  Geschichte sehen, 1988. Zur Geschichte des politischen Festes in Deutschland siehe auch Düding u.a. (Eds): Öffentliche Festkultur, 1988; Hettling u. Nolte (Eds): Bürgerliche Feste, 1993.

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Der Reichtum an Themen und Perspektiven, aber auch die Vielfalt methodischer Verfahren, die sich in den letzten Jahren in der Hinwendung zu den Gedächtnisorten der Erinnerungskultur eröffnet haben, ist mit diesen wenigen Hinweisen zu einigen Forschungsschwerpunkten noch keineswegs erschöpft. Neben diesen zweifellos existierenden Stärken des Konzepts der Erinnerungsund Gedächtnisorte soll aber auch seine Schwäche nicht verschwiegen werden: Sie ist darin zu sehen, dass es den Komplex symbolischer, ästhetischer und affektiver Aspekte der Erinnerungskultur einseitig privilegiert und die didaktische, wissenschaftliche und politische Dimension der Erinnerungskultur eher ausblendet oder doch vernachlässigt. Diese Dimensionen müssen als gleichberechtigte Faktoren der deutschen Erinnerungskultur zur Geltung gebracht werden, wenn sie unverkürzt dargestellt werden soll. Berücksichtigung der didaktischen Dimension heißt, dass zur deutschen Erinnerungskultur auch die historischen Lern- und Sozialisationsprozesse in Schule und Gesellschaft hinzugehören, die seit Jahren den Untersuchungsgegenstand der Geschichtsdidaktik ausmachen.43 Seit dem politischen Aufbruch und intellektuellen Neuanfang der Geschichtsdidaktik vor etwa 25 Jahren versteht sie sich als eine Disziplin, die gesellschaftliche Lernprozesse durch historische Erinnerung auf allen Ebenen des öffentlichen Lebens untersucht. Klaus Bergmann hat diese Zielbestimmung der neueren Geschichtsdidaktik dargelegt: „Die neue Geschichtsdidaktik hat sich Schritt für Schritt, genötigt durch ihre erkenntnisleitenden Interessen und Fragestellungen, von einer staatsorientierten Didaktik des Geschichtsunterrichts zu einer wissenschaftsorientierten Theorie des historischen Lernens in der Schule und danach tendenziell zu einer Theorie historischen Lernens überhaupt entfaltet, die beansprucht, wesentliche Aussagen zur Geschichtskultur und Erinnerungskultur machen zu können. Grundsätzlich kann gesagt werden: Die Geschichtsdidaktik war – und ist – auf dem Weg zu einer Sozialwissenschaft, die darauf angelegt ist, historisches Lernen in der Gesellschaft theoretisch zu reflektieren, empirisch zu erforschen und praktisch anzuleiten.“44 Die Geschichtsdidaktik ist also eine genuine Reflexionsinstanz der deutschen Erinnerungskultur, indem sie die Bedeutung des Geschichtsbewusstseins für die

43 Als bestes Resümee der geschichtsdidaktischen Diskussion bis in die 80er Jahre siehe vor allem Bergmann u.a. (Eds): Handbuch der Geschichtsdidaktik, 1997; außerdem Rüsen: Historisches Lernen, 2008. 44 Bergmann: Die neue Geschichtsdidaktik, 1998, S. 132 f.

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Gegenwart reflektiert.45 Ihr Untersuchungsfeld ist die Gesamtheit praktischer Verwendungszusammenhänge und Orientierungsleistungen historischer Erinnerung in der Schule und im Alltag, in der Wissenschaft und in der Politik, in Gesellschaft, Öffentlichkeit, Medien und Kunst, aber auch in den Individualisierungs- und Sozialisierungsprozessen Heranwachsender. Als Reflexionsinstanz dieser verschiedenen Bereiche kann die Geschichtsdidaktik auf eine beeindruckende Erfolgsgeschichte zurückblicken, die angesichts ihrer gegenwärtig häufig diagnostizierten Krise zu Unrecht in Vergessenheit zu geraten droht. In der Tat ist die geschichtsdidaktische Aufbruchstimmung der 80er Jahre heute einer verbreiteten Verunsicherung gewichen, die bisweilen sogar als ein Niedergang beschrieben wird, gleichermaßen hervorgerufen durch intellektuelle Erschöpfung, personelle Schrumpfung und institutionelle Auszehrung. Gleichwohl hat die Geschichtsdidaktik genug Veranlassung zu Selbstbewusstsein und Vertrauen in ihre einmal erlangte Bedeutung als Reflexionsinstanz historischer Erinnerungs- und Lernprozesse, und zwar auch und gerade gegenüber der geschichtswissenschaftlichen Forschung. Denn diese ist nicht immer schon in ihrer Eigenschaft als Forschung auch eine kulturelle Orientierungsleistung, sondern verkümmert zu esoterischem Forschungspositivismus, wenn sie sich nicht ständig der didaktischen Frage nach den spezifischen Orientierungsfunktionen und -leistungen der historischen Erinnerung stellt. Insofern bleibt die Geschichtsdidaktik als Begründungsinstanz des Zusammenhangs von Wissen und Praxis ein integraler Bestandteil der deutschen Erinnerungskultur. Ihre Aufgaben können nicht ohne weiteres durch die empirische historische Forschung selbst wahrgenommen werden, sondern erfordern eine eigenständige Denkanstrengung und eine eigene Forschungspraxis, die dem Geschichtsbewusstsein, seiner Entwicklung und seinen mannigfaltigen Manifestationen und Funktionen gewidmet ist.46 Diese Funktion der Geschichtsdidaktik liefe ins Leere, stünden ihr nicht Praktiken des historischen Lernens zur Seite, die ihre Impulse nachhaltig in mentale 45 Damit hat sie sich ein vielschichtiges Themenfeld erschlossen, für das sich in den letzten Jahren der Begriff der Geschichtskultur eingebürgert hat. Zur Spannweite dieser geschichtsdidaktischen Kategorie siehe das Kapitel „Aspekte der Geschichtskultur“ in Bergmann u.a. (Eds): Handbuch der Geschichtsdidaktik, 1997, S. 599–771. Außerdem siehe Fröhlich u.a. (Eds): Geschichtskultur, 1992; Füßmann u.a. (Eds): Historische Faszination, 1994; Hardtwig:  Geschichtskultur und Wissenschaft, 1990; Rüsen: Geschichtskultur, 1995. 46 Beispielhaft Angvik; von Borries: Youth and History, 1997; Rüsen: Geschichtsbewusstsein, 2001.

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Tiefenschichten der Geschichtskultur umsetzen. Dazu gehört ein Geschichtsunterricht, der der neueren Geschichtsdidaktik verpflichtet ist, aber auch zahlreiche Impulse öffentlichen Engagements für eine dynamische, offene und kritische Einstellung zur Vergangenheit im Erziehungs- und Bildungsprozess. Beispielhaft seien die Arbeit des Georg-Eckert-Instituts für internationale Schulbuchforschung47 und der von der Körber-Stiftung seit 1973 ausgerichtete Schülerwettbewerb Deutsche Geschichte erwähnt,48 dessen Erfolge dazu stimulieren, ähnliches in anderen europäischen Ländern oder gar europaweit zu beginnen. – Die jüngsten fremdenfeindlichen, antisemitischen und rechtsradikalen Gewalttaten zeigen freilich, wie fragil diese geschichtsdidaktischen Errungenschaften sind und wie sehr sie verteidigt, fortgesetzt und intensiviert werden müssen. Berücksichtigung der kognitiven Dimension heißt, dass die im gegenwärtigen Erinnerungs- und Gedächtnisdiskurs eher vernachlässigte Geschichtswissenschaft als eine rationalisierende Instanz der deutschen Erinnerungskultur wahrgenommen werden muss. Vernachlässigt wird dabei die in der Geschichte der Bundesrepublik oftmals dokumentierte Bedeutung von Historikern für die Initiierung und Kanalisierung öffentlicher Debatten um die deutsche Vergangenheit – von der Fischer-Kontroverse über den Historikerstreit bis zur Goldhagen-Kontroverse. Im Gegensatz zur Polarisierung zwischen der kommunikativen Wärme einer lebensweltlichen Erinnerungskultur und der positivistischen Kälte einer geschichtswissenschaftlichen Methodenrationalität muss sie als eine vitalisierende Instanz des kulturellen Gedächtnisses und als ein rationalisierendes Element der öffentlichen Streitkultur ernstgenommen werden. Das zeigt beispielhaft die Goldhagen-Debatte in Deutschland.49 Goldhagen schilderte den Holocaust in einer Perspektive, in der er den neuen geschichtskulturellen Bedürfnissen subjektiver Anteilnahme am Schicksal der Menschen in der Vergangenheit entsprach. Vor allem die Täter rückten aus der Anonymität historischer Strukturen und Prozesse heraus und wurden als lebendige Menschen wahrnehmbar, die nicht als Marionetten eines Systems, sondern mit Willen und Absicht mordeten. Dies wurde von der deutschen Öffentlichkeit fast enthusiastisch aufgenommen, – wurden doch in einer eindringlich anklagenden Rhetorik die Täter als Subjekte wahrnehmbar, auf die man sich mit dem Schrecken über das, was sie ‚willig‘ taten, mit einem hohen Maß negativer emotionaler Identifikation beziehen konnte. Dies traf mit einem Wechsel der Generationen

47 Becher u.a. (Eds): Internationale Verständigung, 2000. 48 Calliehs: Geschichte, wie sie nicht im Schulbuch steht, 1991. 49 Goldhagen: Hitlers willige Vollstrecker, 1996.

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in Deutschland zusammen, in dem zum ersten Mal das reale intergenerationelle Verhältnis der Deutschen zu den Tätern in das historische Selbstverständnis und in die Prozesse einer mühsamen Identitätsbildung im Umgang mit dem Holocaust eingeholt wurde. Vorher bedeutete subjektive Betroffenheit Identifikation mit den Opfern und moralische Distanzierung von den Tätern. Der mit dieser mentalen Kehre verbundene emotionale Überschwang indizierte eine Bewegung in den prä-kognitiven Tiefen der historischen Identität der Deutschen. (Der vergleichbare Überschwang der Walser-Bubis Debatte50 lässt sich nicht hinreichend bloß als Gegenbewegung deuten, denn sie vollzog auf ihre Weise ebenfalls einen Historisierungsschritt durch Aufbrechen eines primär moralisch bestimmten Verhältnisses zur Epoche des Nationalsozialismus.) Die Wissenschaft hat diesem prä-kognitiven Geschehen einen kritischen Dämpfer aufgesetzt. Sie wies (bei durchaus differenzierter Argumentation) die Unhaltbarkeit von Goldhagens Erklärung des Holocaust mit einem der deutschen Nation schicksalhaft-zwingend eingeschriebenen mörderischen Antisemitismus nach und sorgte durch beherztes Auftreten gegen die emotionale Resonanz auf Goldhagens rhetorische Präsentation der Täter als paradigmatische Deutsche dafür, dass abwägendes Argumentieren mit historischer Erfahrung ein wesentliches Element der öffentlichen deutschen Geschichtskultur blieb. Sie schrieb damit gleichsam dem Historisierungsschub im identitätsbildenden Verhältnis der Deutschen zum Holocaust kognitive Standards einer erfahrungsbezogenen Diskussion ein. Berücksichtigung der politischen Dimension heißt schließlich, dass der systematische Bezug der historischen Erinnerung auf politisches Handeln herausgearbeitet wird. Die öffentliche Realisierung von Erinnerung vollzieht sich in einem Schnittfeld, in dem sie sich mit politischen Interessen überlagert und damit unweigerlich mit Legitimitäts- und Machtfragen konfrontiert ist. Wichtig für die Erhellung dieses erinnerungspolitischen Zusammenhangs waren in den letzten Jahren vor allem Studien zu den öffentlichen Auseinandersetzungen mit der nationalsozialistischen Vergangenheit seit den Anfängen der Bundesrepublik, in denen die politische Dimension der deutschen Erinnerungskultur deutlich herausgearbeitet worden ist.51

50 Schirrmacher (Ed.): Die Walser-Bubis-Debatte, 1999. 51 Norbert Frei hat den Zusammenhang von Politik und Erinnerung am Beispiel der Diskussionen um die Entnazifizierung in der frühen bundesrepublikanischen Öffentlichkeit und Politik rekonstruiert: Frei: Vergangenheitspolitik, 1996. Zu den politischen Implikationen der deutschen Erinnerungskultur siehe auch Reichel: Politik mit der Erinnerung, 1995; ders.: Vergangenheitsbewältigung, 2001.

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Im Medium der Erinnerung geht es um eine Konstitution von Zugehörigkeit, die durch Abgrenzung von Anderen und deren tendenzielle Externalisierung gewonnen wird. Eine im Vergleich zu anderen Ländern ausgeprägte Besonderheit der deutschen Situation seit der Nachkriegszeit bestand jedoch darin, dass die eigene Vergangenheit durch die Schulderfahrung des Nationalsozialismus negativ bestimmt und dadurch historisch verstellt war, während die zunehmende Identifikation mit den normativen Grundwerten der westlichen Tradition, also des ursprünglich Fremden, zu einem konstitutiven Element der eigenen kulturellen und politischen Identität wurde. In dieser kritischen Umwertung der eigenen Vergangenheit und der zunehmenden Identifikationsfähigkeit mit den kulturellen Traditionen und Werten der ehemaligen Gegner ist eine der wichtigsten erinnerungskulturellen Leistungen der ersten beiden bundesdeutschen Nachkriegsgenerationen zu sehen. Die Frage nach der Legitimität der politischen Demokratie war damit von Anfang an verwoben mit der historischen – wenn auch zumeist stillschweigenden – Anerkennung vergangener Schuld.52 Allein schon dieser konstitutive Zusammenhang von Erinnerung und Schuldanerkennung – und die damit zugleich anerkannte Schuldhaftigkeit jeder Form des Vergessens – verleiht der deutschen Erinnerungskultur ein besonderes Gepräge. Historische Erinnerungsarbeit wurde damit geradezu zum Konstituens und Gradmesser der politischen Kultur der Bundesrepublik. Die Formen und Funktionen der deutschen Erinnerungspolitik waren aber auch Gegenstand anders gelagerter Forschungsarbeiten, in denen die Verwendung historischer Argumentationsmuster in Bundestagsreden und in der politisch-politischen Rhetorik im allgemeinen untersucht wurde.53 In ihnen wurde deutlich, in welchem Ausmaß die Legitimität politischer Interessen und politischer Praxis an die Überzeugungskraft der jeweils beigebrachten historischen Argumente gebunden ist. Geschichte und Politik sind keineswegs zwei sauber voneinander getrennte Bereiche, die einer je eigenen Logik und Rationalität folgen, sondern sind miteinander vermittelt und gehen ineinander über. Die Plausibilität politischer Orientierungen und die Überzeugungskraft historischer Einsichten sind nicht unabhängig voneinander zu denken. Ein gutes Beispiel für die Bedeutung einer Kongruenz und Stimmigkeit zwischen historischer und politischer Rhetorik dürften die Reden Richard von Weizsäckers zum 40. Jahrestag des 8. Mai 1945 und Philipp Jenningers zum 50.

52 Dies ist deutlich herausgearbeitet bei Schwan: Politik und Schuld, 1997. 53 Dubiel: Niemand ist frei von der Geschichte, 1999; Oehler: Geschichte in der politischen Rhetorik, 1989.

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Jahrestag des 9. November 1938 sein, die völlig unterschiedliche Reaktionen in der Öffentlichkeit auslösten.54 Das öffentliche Scheitern Jenningers resultierte nicht etwa daraus, dass ihm eine dubiose politische Position unterstellt wurde oder werden konnte. Vielmehr war seine Rede von kritischen Überzeugungen und politischen Motiven getragen, die nicht nur denen Weizsäckers weitgehend ähnlich waren, sondern die auch in der breiteren Öffentlichkeit als konsensfähig galten. Die Kritik an ihm entzündete sich kaum an Zweifeln an der politischen Integrität seiner Person und seiner Rede, sondern vielmehr an einer in der Öffentlichkeit als distanzlos empfundenen Präsentation der nationalsozialistischen Vergangenheit sowie an seiner spezifischen Konstruktion des Verhältnisses von Geschichte und Gegenwart. Jenninger scheiterte letztlich an einer fehlerhaften oder öffentlich unverstandenen semantischen Konstellation und rhetorischen Übersetzung von historischer Erfahrung und politischem Handeln. Schon anhand dieser wenigen Beispiele dürfte deutlich geworden sein, wie sehr die nationalsozialistische Vergangenheit die deutsche Erinnerungskultur seit 1945 beherrscht.55 Dem entspricht, dass auch wichtige Medienereignisse– man denke nur an den Film „Schindlers Liste“  – sich auf die Geschichte des Nationalsozialismus und des Holocaust konzentrierten. Dem trägt das folgende Kapitel dieses Beitrags nun abschließend noch einmal Rechnung.

54 Eine nähere Untersuchung ihrer jeweiligen Vermittlung politischer Rhetorik und historischer Argumentation bietet Oehler: Glanz und Elend der öffentlichen Erinnerung, 1992. 55 Diesen Sachverhalt belegt eindeutig die vom Bundesverband deutscher Banken in Auftrag gegebene repräsentative Bevölkerungsumfrage vom November 2000: Auf die Frage Nr. 8: „An welche Ereignisse der deutschen Geschichte der letzten 100 Jahre sollte die Erinnerung wach gehalten werden?“, antworteten 41,5% der Befragten, dass dem Zweiten Weltkrieg das größte Erinnerungsinteresse gebühre. 39,8% fanden, dass die Erinnerung an die Verbrechen der Nazis im Zentrum der deutschen Erinnerungskultur stehen müssten. Erst mit großem Abstand folgten die Themen „Wiedervereinigung 1990“ (15,5%), „Erster Weltkrieg“ (11,5%) und „Fall der Mauer 1989“ (11,2%). Ein weiteres wichtiges Ergebnis dieser Umfrage besteht darin, dass sich das Erinnerungsinteresse am Nationalsozialismus in der Generationenfolge nicht etwa abzuschwächen, sondern sogar noch zu verstärken scheint: Bei der Frage Nr. 11 und 12: „Sollten die Deutschen einen Schlussstrich unter die Beschäftigung mit dem Nationalsozialismus ziehen oder sollten sie das nicht?“ war der prozentuale Anteil derjenigen, die diese Frage verneinten, bei den jüngeren Befragten unter Dreißig am höchsten. (Repräsentative Bevölkerungsumfrage vom September 1999).

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5. Nationalsozialismus und Holocaust in der deutschen Erinnerungskultur Die deutsche Geschichtskultur nach 1945 ist maßgebend geprägt von der Katastrophenerfahrung der nationalsozialistischen Diktatur und der deutschen Niederlage im Zweiten Weltkrieg. Die bis dahin wirksamen historischen Deutungsmuster eines übersteigerten Nationalismus hatten ihre Plausibilität schlagartig verloren, und damit trat eine tiefe Orientierungskrise ein. Das Ende des Nationalsozialismus wurde „als deutsche Katastrophe“ (Friedrich Meinecke56) empfunden, als kollektive Identitätskrise, die niemanden unberührt ließ. Diese Krise konnte nicht einfach unterlaufen werden durch Affirmation traditioneller Geschichtsbilder, obwohl immer wieder versucht wurde, der Epoche des Nationalsozialismus ihre alles überragende Bedeutung für die Geschichtskultur zu nehmen, sie herabzusetzen zu einem Moment der deutschen Geschichte neben anderen, an die positiv angeknüpft werden konnte. Auf lokaler und regionaler Ebene war dieser Versuch einer ‚Umgehung‘ gelegentlich erfolgreich, aber ihm konnte keine tragfähige Perspektive der historischen Selbstverständigung der Deutschen insgesamt abgewonnen werden. Ebenso wenig gelang es, die zerstörte nationale Identität durch eine übernationale, europäische zu ersetzen, wie es in den Nachkriegsjahren versucht wurde. ‚Europa‘ konnte nicht einfach an die Stelle der deutschen Nation treten, weil sich das Nationale als Dimension von Zugehörigkeit nicht einfach ins Übernationale auflösen lässt und weil der nationalen Tradition der deutschen Geschichtskultur keine auch nur annähernd wirkungsvolle europäische an die Seite gesetzt werden konnte. Bis heute ist die deutsche Geschichtskultur durch das Bemühen geprägt, die historische Erfahrung des Nationalsozialismus und seiner Verbrechen in ein tragfähiges und zukunftsweisendes Konzept der historischen Selbstverortung der Deutschen zu verarbeiten und in Kraft zu setzen. Deutsche Geschichte war immer eine Angelegenheit von Kontroversen und unterschiedlicher Interpretationen. Immer wieder mussten starke innerdeutsche Gegensätze ausgetragen und überwunden werden. Der historisch tief ansetzende Föderalismus, der konfessionelle Gegensatz und politische Machtkämpfe prägten auch das deutsche Nationalbewusstsein und verliehen ihm eine innere Unruhe, eine Strittigkeit, die wohl überdeckt und heruntergespielt, jedoch nie überwunden werden konnte. Nach 1945 wurde deutsche Geschichtskultur dann zu einer ausgesprochenen Streitkultur. Das ist sie bis heute geblieben.

56 Meinecke: Die deutsche Katastrophe, 1946.

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Nichtsdestoweniger lassen sich in idealtypischer Vereinfachung und Überspitzung Entwicklungstrends und typische Ausprägungen definieren. So kann man drei Typen des Umgangs mit der nationalsozialistischen Zeit ausmachen, voneinander unterscheiden und als je generationsspezifisch charakterisieren.57 Ihre Abfolge steht in einer inneren logischen Konsequenz, was freilich nicht heißt, dass damit schon der generationelle Status derjenigen, die ihn vertreten, ein für allemal festgeschrieben wäre. Die Typen charakterisieren Einstellungen und Deutungsmuster, deren Abfolge eine innere Konsequenz aufweist. In abstrakter und zugespitzter Form kann man mit ihnen die vielfältigen Entwicklungen der deutschen Geschichtskultur beschreiben, ordnen und interpretieren. Sie lassen sich sogar heuristisch mit analytischem Gewinn auf Länder und Kulturen übertragen, in denen es ebenfalls um die Bewältigung einer schweren historischen Belastung geht (z.B. Südafrika). Die Typen charakterisieren Zeitabschnitte, die sich Generationen zuordnen lassen (1945–1968–1989), aber weder lösen sie sich vollständig ab, noch schreiben sie Personen in Generationen fest. Es geht um mentale Logiken des Umgangs mit einer direkt intergenerationell wirksamen negativen historischen Erfahrung. Sie kann sich je nach Umständen verschieden stark und in unterschiedlichen Mischungsverhältnissen ausprägen. Der erste Typ lässt sich als Beschweigen charakterisieren. Es war typisch für die Generation derjenigen, die den Nationalsozialismus mehr oder weniger aktiv oder auch durch Mitmachen und Opportunismus getragen hatten und nach seinem Ende die beiden deutschen Staaten unter den Vorgaben der alliierten Siegermächte aufgebaut hatten. Da die beiden deutschen Teilstaaten nicht ohne Übernahme der Eliten des Nationalsozialismus aufgebaut werden konnten, musste ein Modus gefunden werden, in dem die Erblast ihrer Verwicklung in das verbrecherische Regime nicht zur Verhinderung der neuen Staatsform wurde. Dieser Weg bestand in einer Strategie des ‚kollektiven Beschweigens‘: Eine kritische Auseinandersetzung mit der eigenen Vergangenheit fand nur in Ausnahmefällen statt. (Am ehesten erfolgte sie im Medium der Literatur.) Die Verbrechen des Nationalsozialismus wurden nicht geleugnet und auch nicht eigentlich verdrängt, sondern nicht öffentlich thematisiert. Das geschah erst relativ spät. Die Öffentlichkeit wurde durch Prozesse aufgeschreckt, in denen die Schergen von Majdanek und Auschwitz vor Gericht standen (1963 bzw. 1975ff.). Besonders stark wirkte die amerikanische Fernsehserie ‚Holocaust‘, die 1979 in Deutschland

57 Vgl. Rüsen: Zerbrechende Zeit, 2001 (Kap. „Holocaust-Erinnerung und deutsche Identität“).

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ausgestrahlt wurde. Sie wurde von einer breiten Mehrheit der Deutschen angesehen und führte in vielen Familien zu leidenschaftlichen Debatten. Dieses erst spät (eigentlich erst durch die zweite Generation) durchbrochene Beschweigen wurde in der Bundesrepublik von vielen intellektuellen Vertretern dieser Generation heftig kritisiert.58 Es diente aber nicht bloß der Exkulpation von Verantwortung, sondern auch der erfolgreichen Etablierung einer Demokratie westlichen Typs bei einer Trägerschicht, die von dezidiert antidemokratischen Denkweisen geprägt war. Es schuf einen Spielraum mentalen Wandels, in dem ehemalige Träger des NS-Systems zu Protagonisten der Bundesrepublik werden konnten.59 Diese Entlastung durch Beschweigen wurde auch durch die Art und Weise gestützt, in der Nationalsozialismus intellektuell, mit öffentlicher Breitenwirkung und politischer Durchschlagskraft im Ost-West-Konflikt gedeutet wurde. Der Nationalsozialismus wurde aus der deutschen Geschichte exterritorialisiert und zur Signatur eines ‚Anderen‘, das wie ein Fremdes angesehen und erfolgreich (u.a. mithilfe der Totalitarismus-Theorie) in die Züge des politischen Feindes eingeschrieben werden konnte. Spiegelbildlich wurde in der DDR verfahren. Sie legitimierte sich als Herrschaftssystem durch einen propagandistisch zunächst wirkungsvollen Antifaschismus und grenzte sich von der Bundesrepublik mit dem Vorwurf ab, dort herrschten die alten Kräfte weiter. So beanspruchte sie, das ‚bessere Deutschland‘ zu sein. Freilich teilten beide deutschen Staaten dieses Element ihrer Legitimität, in ihren normativen Grundlagen für das Gegenteil des Nationalsozialismus einzustehen. Der zweite Typ lässt sich als Moralisierung charakterisieren. Die Generation derjenigen, die in der frühen Bundesrepublik ihre politische Sozialisation erfahren hatten, litt unter der mentalen Erblast des Beschwiegenen. Sie konnte sich von ihr durch eine scharfe moralische Abkehr und Verurteilung des Nationalsozialismus befreien. Er rückte ihn zugleich aber in den Zusammenhang der deutschen Geschichte ein, aus der er zunächst ausgeklammert war. Deshalb konnte das historische Selbstverständnis dieser Generation nur ‚kritisch‘ gegen diese Geschichte gewonnen werden. Positiv gründete sie ihr Selbstverständnis und ihre Deutung der historischen Welt auf den universalistischen Normen der 58 Ein klassisch gewordenes Dokument dieser Kritik ist das Buch von Alexander und Margarethe Mitscherlich: Die Unfähigkeit zu trauern, 1967/1990. 59 Das Ausmaß dieses Wandels bedarf freilich noch genauerer Untersuchung. Spektakuläre Fälle wie die des SS-Funktionärs Hans Schneider der als Hans Schwerte spätere Rektor der TH Aachen wurde, oder prominenter Historiker wie Theodor Schieder indizieren die Problemlage. Siehe hierzu Loth; Rusinek (Eds): Verwandlungsszene, 1998.

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westlichen politischen Kultur. Diese Einstellung ist durch eine fragile Balance bestimmt: Auf der einen Seite steht eine kritische Distanzierung von der älteren Generation und der von ihr verantworteten Epoche der deutschen Geschichte und auf der anderen eine positive Identifikation mit historischen Tendenzen der Modernisierung, deren Mangel in der eigenen Geschichte als unabgegoltene Zukunft der eigenen Vergangenheit angesehen wurde. Auch die vor allem in den 70er und 80er Jahren innerhalb der Geschichtswissenschaft geführten Diskussionen um den ‚Deutschen Sonderweg‘ müssen in diesem Kontext gesehen werden. Die Orientierung einer jüngeren Historikergeneration an den normativen und theoretischen Vorgaben der seinerzeitigen Modernisierungstheorien ermöglichte eine kritische Wendung der deutschen Erinnerungskultur, in der die deutsche Geschichte als ein folgenschwerer Irrweg in die Moderne rekonstruiert werden konnte. Das intergenerationelle Verhältnis erfuhr einen tiefen Bruch, der durch eine Identifikation mit den Opfern des Nationalsozialismus noch verschärft wurde. Die großen öffentlichen Debatten über den Umgang mit dem Nationalsozialismus, der Historikerstreit (1986), der Streit um die Wehrmachtsausstellung (seit 1995)  und die Walser-Bubis Debatte (1998) kreisen um diese Spannung zwischen historischer Herkunft, moralischer Kritik und dem Versuch, aus der negativen Erfahrung der eigenen Geschichte den Funken einer anderen Zukunft zu schlagen. In diesen Debatten wurde der Nationalsozialismus zum Schlüsselthema des deutschen Selbstverständnisses: Er stand zur negativen Integration in die historische Identität der Deutschen an. Dass diese Integration auch vollzogen wurde, lässt sich an starken Indikatoren ablesen: am lebhaften und überwiegend positiven Echo auf die bereits erwähnte Rede, die der damalige Bundespräsident Richard von Weizsäcker zum vierzigsten Jahrestag der deutschen Kapitulation gehalten hatte (8. Mai 1985), und dann am Beschluss des deutschen Bundestages, ein Denkmal für die ermordeten Juden Europas zu errichten (25. Juni 1999). Als Folge dieser negativen Integration musste dann die objektive intergenerationelle Verbindung mit den Tätern subjektiv eingeholt und die moralische Distanzierung in eine historische Vermittlung transzendiert werden. Der dritte Typ ist durch eine solche Historisierung geprägt:  Sie wird durch den wachsenden intergenerationellen Abstand psychologisch möglich, bedeutet jedoch kein Nachlassen des Erfahrungsdrucks der nationalsozialistischen Epoche auf die deutsche Geschichtskultur. Im Gegenteil:  Die Auseinandersetzung mit ihm vertieft und erweitert sich. Nun bringt sich die neue Generation in ihrem Selbstverständnis in den inneren Zusammenhang ein, in dem sie mit den Tätern, Nutznießern, Zuschauern und natürlich auch mit den (wenigen) Opponenten der nationalsozialistischen Herrschaft und ihrer Menschheitsverbrechen

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steht. Es wird möglich, diesen Zusammenhang mit der Zugehörigkeitsbezeichnung des ‚Wir‘ zu versehen.60 Das Holocaust-Denkmal für die ermordeten Juden Europas im Zentrum der Hauptstadt des wiedervereinigten Deutschlands steht dafür, dass die deutsche Geschichtskultur die Exklusion der Epoche des Nationalsozialismus und ihrer Verbrechen überwunden, diese Epoche sich selber zugeschrieben und dabei die moralischen Impulse der Distanzierung zur zukunftweisenden Perspektive der eigenen Herkunft gemacht hat. Die Bundesrepublik begann schon vor der Wiedervereinigung durch das „Haus der Geschichte der Bundesrepublik Deutschland“ (1994; Grundlegung 1986)  und das „Deutsche Historische Museum“ (Gründungsakt 27.  Oktober  1987) sich selbst zu historisieren und stand nach der Wiedervereinigung vor der Aufgabe, die Geschichte der DDR zum Teil der deutschen Geschichte zu machen, mit der sie sich selbst versteht. Am Anfang dieser Integration stand eine Moralisierung, die sich durchaus mit der negativen Integration des NS vergleichen lässt und die zu einem gebrochenen Verhältnis der Menschen der ehemaligen DDR zur erweiterten Bundesrepublik geführt hat. Eine Historisierung hat begonnen, am ehesten im Bereich der historischen Forschung, weniger in der breiten Öffentlichkeit. Bei aller Dominanz der Zeitgeschichte in den diskursiven Prozessen der deutschen Geschichtskultur seit 1945 sollte nicht übersehen werden, dass das öffentlich wirksame Geschichtsbewusstsein immer auch andere Perspektiven erschlossen und präsentiert hat. Die bereits erwähnte Vergegenwärtigung älterer Epochen wie etwa der Stauferzeit (Ausstellung 1977) oder das Reich Karls des Großen (2014) und sogar die Ausstellung zur Geschichte Preußens (1981) konnten wie Mosaiksteine in die Geschichtskultur Deutschlands durch massenwirksame Ausstellungen eingefügt werden. Der nationale Bezug blieb vorherrschend (die erste Ausstellung des Deutschen Historischen Museums 1990 war dem Thema „Bismarck  – Preußen, Deutschland und Europa“ gewidmet) auch und gerade in der Auseinandersetzung mit Nationalsozialismus und Holocaust. Aber er gewann auch Konturen einer historischen Differenzierung, mit der einzelne Traditionsbestände der deutschen Geschichte neu angeeignet werden oder neue und andere Bedeutung gewinnen konnten. Hinzu kamen kontinuierlich publikumswirksame Ausstellungen regionaler Geschichte, z.B. 1994 im Gasometer Oberhausen „Feuer und Flamme – 200 Jahre Ruhrgebiet“, oder die Verwandlung störender Relikte der Schwerindustrie in ästhetisch eindrucksvolle Landmarken

60 Ein eindrucksvolles Beispiel: Meier: 40 Jahre nach Auschwitz, 1990, S. 10.

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der Industriekultur durch die Internationale Bauausstellung Emscherpark (1989–1999).

(Quelle: IBA Emscher Park: Werkstatt für die Zukunft von Industrieregionen. Memorandum der Internationalen Bauausstellung Emscher Park 1996–1999. Gelsenkirchen 1996.)

Die deutsche Wiedervereinigung machte eine Reflexion und Neukonzeption deutscher nationaler Identität unerlässlich. Zunächst musste die Geschichte der DDR ihren Ort in der deutschen Geschichte nach 1945 gewinnen, und zwar so, dass die gemeinsame Zugehörigkeit zum Staat der Bundesrepublik Deutschland für alle Betroffenen das Maß an Identifikation findet, ohne das ein Gemeinwesen nicht existieren kann. Die DDR teilte mit ihrer Geschichtskultur die negative Integration des Nationalsozialismus in ein neues Selbstverständnis. Geradezu spiegelbildlich exterritorialisierte sie aber diese historische Erfahrung aus dem Bereich der für die eigene Identität herangezogene deutsche Geschichte und stattete die „Anderen“, und das war vornehmlich die Bundesrepublik, mit den Zügen dieser Erfahrung aus. Diese wechselseitige Inanspruchnahme als Folie abgelehnter eigener historischer Anteile hat sich schon vor 1989 abgeschwächt; nach der Wende ist sie trotz eines nicht unerheblichen Gefälles positiver Selbsteinschätzung aufgrund der

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Leistungen in der Nachkriegsgeschichte obsolet geworden. Die überwältigende westdeutsche Dominanz in der Geschichtskultur der neuen Bundesrepublik kann nicht verhindern, dass die ostdeutschen zeitgeschichtlichen Erfahrungen in das Gesamtbild der historischen Selbsteinschätzung der neuen Bundesrepublik Deutschland eingebracht und kritisch-strittig verhandelt werden müssen. Das Ambivalenzpotential, mit dem sich die deutsche Geschichtskultur durch Integration der negativen historischen Erfahrung des Nationalsozialismus aufgeladen hatte, wird durch diese neue Integration einer Geschichte der Unterdrückung verstärkt. Eben eine solche Ambivalenz im identitätsbildenden Umgang mit der eigenen Vergangenheit stellt aber eine handlungsstimulierende Zukunftschance dar. Das gebrochene Verhältnis, in dem die Deutschen zu ihrer eigenen nationalen Tradition stehen, ohne sich als Nation verleugnen zu können oder zu wollen, öffnet den Bereich von Zugehörigkeit und Abgrenzung in übernationale Bereiche und stärkt zugleich damit auch sub-nationale, regionale Zugehörigkeiten und sie tragender Traditionen. Damit disponiert sich die deutsche Geschichtskultur zur Einheit Europas. Es kann keine Rede davon sein, dass die belastenden Erfahrungen der deutschen Zeitgeschichte so verarbeitet worden wären, als hätte sich die Wunde, die der Nationalsozialismus der Kultur Europas geschlagen hat, geschlossen. Wohl aber hat die deutsche Geschichtskultur durch die stets strittige und wechselvolle dauernde Auseinandersetzung mit dieser Vergangenheit ein Profil gewonnen, in dem durch Integration negativer Erfahrungen die Überzeugungskraft ethnozentrischer Strukturen des historischen Selbstverständnisses geschwächt, wenn nicht gebrochen und damit Möglichkeiten eröffnet wurden, Anderssein und Differenz in der historischen Formierung der eigenen Zugehörigkeit nicht nur gelten zu lassen, sondern anerkennen zu können. Der Zivilisationsbruch des Nationalsozialismus hat die Deutungsmuster der Geschichtskultur nicht nur in Deutschland langfristig ganz erheblich verändert. Geschichte ist nicht mehr vornehmlich Medium positiver Selbsteinschätzung und Abgrenzung von den Anderen, sondern kann und wird als Medium einer Kommunikation verwendet, in der kulturelle Differenz ausgetragen, ausgehalten und als notwendige Bedingung des eigenen Selbstwertgefühls durch Anerkennungsleistungen (und  – wenigstens ansatzweise  – durch Trauer über Sinnverluste in der eigenen Geschichte61) einen neuen Stellenwert im historischen Zusammenhang zwischen Vergangenheit und Zukunft gewinnt.

61 Vgl. dazu Liebsch; Rüsen (Eds): Trauer und Geschichte, 2001.

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6. Gegenwärtige Trends und zukünftige Herausforderungen Langfristige Entwicklungen der deutschen Geschichtskultur lassen sich weder voraussagen noch ohne weiteres normativ entwerfen. Die Geschichtskultur reagiert immer auf Herausforderungen der Gegenwart, und die lassen sich natürlich nicht voraussehen und systematisch veranschlagen. Wohl aber ist es plausibel, langfristig in der Vergangenheit angelegte Trends namhaft zu machen, die zu zukünftigen Entwicklungen disponieren und zugleich einen Spielraum unterschiedlicher Ausgestaltungsmöglichkeiten eröffnen. Schon jetzt ist absehbar, dass die Historisierung des Nationalsozialismus im bevorstehenden Wechsel der Generationen zunehmen wird. Entsprechend wird sich der lange dominierende abstrakte Moralismus im Umgang mit dieser Epoche der deutschen Geschichte entweder zugunsten einer falschen Normalisierung auflösen oder aber – wozu es immerhin genügend starke Anhaltspunkte gibt – sich in ein normativ aufgeladenes historisches Selbstverständnis der Deutschen hinein fortsetzen. Eine falsche Normalisierung der bisher die deutsche Geschichtskultur dominierenden zeitgeschichtlichen Erfahrung würde darin bestehen, dass sie umstandslos in traditionelle Deutungsmuster reintegriert würde und ihren verstörenden Charakter verlöre. Dann könnten sich die kulturellen Mechanismen ethnozentrischer Identitätsbildung fortsetzen und verstärken, die der Nationalsozialismus zu einer mörderischen Konsequenz gesteigert hatte. Eine ‚richtige‘ Normalisierung würde demgegenüber bedeuten, negative historische Elemente zu selbstverständlichen Bestandteilen eines Geschichtsbildes zu machen, in dem sich die unterschiedlichen mehrdimensionalen Zugehörigkeiten und Abgrenzungen der Deutschen spiegeln. Eine solche Normalisierung könnte zugleich eine stärkere Integration der Unheilsgeschichte der deutschen Diktatur in die allgemeinere deutsche und europäische Geschichte bedeuten. Die merkwürdige Spaltung der deutschen Geschichtskultur in eine negativ besetzte Zeitgeschichte und eine demgegenüber als traditionsfähig angesehene ‚andere‘ (zumeist: ältere) Geschichte dürfte sich verschleifen in ein integrales Geschichtskonzept, das starke Züge einer historischen Ambivalenz aufweist. Ambivalenz gehört bislang nicht zu den Charakteristika der Geschichtskultur. Seine Integration müsste sich auf die ältere und die jüngere deutsche Geschichte zugleich erstrecken: In der älteren gilt es, Defizite aufzuweisen, von denen her der Nationalsozialismus langfristig erklärt werden kann (dazu gibt es schon seit langem einschlägige Deutungen und Interpretationen). Zugleich aber müssten dieser Vergangenheit zukunftsträchtige Erfahrungen abgewonnen werden, die auch vor der Erfahrung des Nationalsozialismus bestehen können (wenn sie

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auch durch diese Erfahrung mit mehr Ambivalenz aufgeladen werden müssten, als üblicherweise handlungsleitende Traditionen auszeichnet). Sicher wird der traditionelle deutsche Nationalismus dort als traditionsunfähig angesehen werden müssen, wo der Nationalsozialismus an ihn angeknüpft, ihn weiterentwickelt und rassistisch überstiegen hat. Andererseits verlangt die Wiedervereinigung ein historisches Verständnis nationaler Zugehörigkeit der Bürgerinnen und Bürger der Bundesrepublik. Die Konturen einer neuen nationalen Identität der Deutschen sind nicht leicht zu entwerfen. Dazu hat die radikale Schwächung des Nationalismus nach 1945 ebenso beigetragen wie die separaten Selbstverständigungen der westdeutschen und der ostdeutschen Bevölkerung darüber, wie sie sich nach 1945 neu verstehen sollten. In Westdeutschland gab es vor allem bei der linken Intelligenz und bei Jugendlichen eine Strömung, eine gesamtdeutsche Zugehörigkeitsvorstellung zugunsten einer westdeutschen Sonderidentität mit starker europäischer Ausrichtung zu schwächen oder gar aufzugeben, während die Ostdeutschen entschiedener an einer die beiden deutschen Teilstaaten umgreifenden Identität festhielten, auch dann, als das DDR-Regime zugunsten einer Festigung seiner Eigenstaatlichkeit die Gemeinsamkeit als inopportun und durch eine Stellvertreterfunktion einer sozialistisch verstandenen deutschen Nation ersetzen wollte. Auch eine neue historische Selbstverständigung der Deutschen über ihre nationale Identität ist durch eine falsche Vorstellung von Normalität gefährdet. ‚Normal‘ gilt der Nationalismus der anderen europäischen Völker, die im Unterschied zu den Deutschen keine radikale Brucherfahrung in ihrem nationalen Selbstbewusstsein verarbeiten mussten. Die vielbeschworene Normalität des englischen, französischen oder amerikanischen nationalen Selbstverständnisses krankt im Prinzip an gleichen oder sehr ähnlichen Elementen einer dezidiert asymmetrischen Bewertung der eigenen Geschichte im Verhältnis zu derjenigen der ‚anderen‘, die eine der mentalen Quellen der europäischen Kriege der jüngeren Neuzeit und der Konflikte bis heute ausmachen. Die positive Einstellung zur eigenen Nation ist eben fast immer mit einer Herabsetzung der anderen verbunden. Das nationale Selbstverständnis der Deutschen wie dasjenige aller ihrer Nachbarn steht vor dem objektiven Gebot der Europäisierung. Damit öffnet es sich hin zu einer übernationalen Dimension der historischen Selbstverständigung, die dem Nationalismus den Stachel des Ethnozentrismus nehmen kann und daher eine der wesentlichen Bedingungen für einen dauerhaften Frieden in Europa darstellt. Worin eine Europäisierung der Geschichtskultur besteht, ist noch nicht ausgemacht. Immerhin lassen sich Bedingungen ihres Gelingens und Scheiterns nennen, die im bisherigen Prozess der europäischen Einigung

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aufgetreten sind. Diese Einigung hat sich sehr viel stärker auf ökonomischem und politischem als auf kulturellem Gebiet vollzogen. Auf letzterem gibt es einen ausgesprochenen Nachholbedarf. Freilich würde dieser Bedarf im Ansatz verfehlt, wenn die europäische Einigung im Felde der Geschichtskultur dadurch erfolgte, dass die bisher stark national geprägten Ausrichtungen der historischen Selbstverständigung durch eine übergreifende europäische Pflicht einfach ersetzt würden. Ein solches Europa wäre als historische Orientierungsgröße ein künstliches Gebilde, dem genau die Kräfte für eine zukünftige Ausgestaltung Europas fehlten, die in den nationalen Traditionen immer noch am Werke sind. Eine genuin europäische Geschichtskultur hätte aus den höchst unterschiedlichen und sich überkreuzenden Faktoren der etablierten Geschichtskulturen der europäischen Länder heraus zu entstehen und sich zu entwickeln. Dazu gibt es nicht nur aktuelle politische Anlässe, sondern auch hinreichend innergeschichtliche Gründe: geteilte Traditionen wie die okzidentale Rationalität, die ästhetische Kunst, die Menschen- und Bürgerrechte, aber auch gemeinsame negative Erfahrungen wie die Kriege und Konflikte innerhalb Europas sowie schließlich der imperialistische Ausgriff Europas auf den Rest der Welt mit seinen zum Teil mörderischen Konsequenzen für die betroffenen Völker und Kulturen. Am aussichtsreichsten für eine europäische Dimension der deutschen Geschichtskultur erscheint eine Vermittlung zwischen den historischen Erfahrungen, an denen sich europäische Zugehörigkeit aufweisen und plausibel machen lässt, mit den negativen historischen Erfahrungen, die eine mentale Schubkraft der europäischen Einigung selber darstellen. Parallel zur Europäisierung der Geschichtskultur mit einer moderierenden Öffnung des nationalen Selbstverständnisses in übernationale Bereiche geht eine Regionalisierung einher, die den Uniformitätsdruck nationaler Identität mäßigt, wenn nicht geradezu in sein Gegenteil verkehrt. In dieser Hinsicht bietet die deutsche Geschichte eine Fülle von Anknüpfungspunkten, da sie starke zukunftsfähige Elemente regionaler Divergenz, Differenz und föderaler Strukturen der Einheit aufweist. Ein besonderes Erfordernis der deutschen Geschichtskultur stellt die Integration Ost- und Westdeutschlands dar. Dass nach 1989 das zusammenwächst, was zusammengehört, lässt sich aus einer tief ansetzenden historischen Entwicklung begründen und erwarten. Das aber heißt gerade nicht, dass die traditional vorgegebenen Elemente deutscher Selbstverständigung stark genug wären, die gebotene Integrationsleistung gleichsam naturwüchsig, wie von selber, zu erbringen. Im Gegenteil: Die unübersehbare mentale Divergenz zwischen Ostund Westdeutschland als Folge der asymmetrisch verteilten Lebenschancen

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nach der Wiedervereinigung verlangt eine langfristige Vermittlungsarbeit in allen Bereichen der Geschichtskultur. Die während der Nachkriegsgeschichte in beiden deutschen Teilstaaten dominierende Abgrenzung im Verhältnis zueinander (in der offiziellen Geschichtskultur der DDR nahm sie geradezu neurotische Züge an) lässt sich nicht einfach aufheben oder gar umkehren. Sie muss systematisch ‚durchgearbeitet‘ werden, und dazu gehört nicht nur eine kritische Distanzierung vom Staatswesen der DDR mit seinen totalitären Zügen und eine nüchterne Bestandsaufnahme der Verheerungen, die dieses System im Bewusstsein seiner Bürgerinnen und Bürger angerichtet hat. Es wäre zu einfach, die Nachkriegsgeschichte der DDR einfach in die etablierte historische Selbstverständigungsgeschichte der älteren Bundesrepublik Deutschland kritisch einzuschreiben. Damit gingen einige Elemente der sozialistischen Kapitalismuskritik verloren, die die Aufmerksamkeit auch nach 1989 auf die Schattenseiten der westlichen Demokratien richten und zumindest Fragen nach bislang nicht hinreichend garantierten Standards sozialer Sicherheit und Gerechtigkeit stellen. Die kritische Revision des historischen Selbstverständnisses der Bundesrepublik Deutschland müsste viel umfassender angelegt werden. Diese Revision kann umstandslos an die jüngere Forschung zur deutschen Zeitgeschichte anknüpfen, in der der Transformationsprozess vom System des Nationalsozialismus in das der Bundesrepublik stärkere Aufmerksamkeit gefunden hat. Damit geraten Verwerfungen und Problemlagen der frühen Bundesrepublik Deutschland in den Blick, die die verbreitete Genugtuung über ihren Erfolg in der Etablierung eines westlichen Typs parlamentarischer und rechtstaatlicher Demokratie in Deutschland nur allzu leicht übersehen ließen. In ein solchermaßen aufgelockertes und kritischer konturiertes Bild der deutschen Nachkriegsgeschichte ließen sich die Züge der DDR ohne SchwarzWeiß-Malerei eintragen. Alle diese Gesichtspunkte können nur dann ein tragfähiges historisches Selbstverständnis der Deutschen begründen, wenn sie nicht unter der Zielbestimmung eines allgemein konsensfähigen Geschichtsbildes zur Geltung gebracht werden. Im Gegenteil: Sie sollten als Faktoren einer dauernden Auseinandersetzung, einer kritischen Bewegung erscheinen, in denen die Deutschen sich über sich selbst und ihr Verhältnis zu ihren Nachbarn im Spiegel der eigenen Geschichte als Teil der europäischen und der Weltgeschichte verständigen. Verständigung hätte über Streit und Auseinandersetzung zu erfolgen; dann würden Vielfalt und Divergenz nicht bloß als Inhalt der historischen Erinnerung erscheinen, sondern als Motor ihrer Entwicklung. Das damit geforderte hohe Maß an Reflexivität, Offenheit und Dynamik könnte zu einem Charakteristikum der deutschen Geschichtskultur der Zukunft werden, so wie es auch schon

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in der Vergangenheit gerade die großen öffentlichen Debatten waren (z.B. der Historikerstreit), die das Denken über Geschichte weit über die Kreise der dafür zuständigen Fachleute hinaus allgemein bedeutsam gemacht hatten. Mit der Europäisierung der deutschen Geschichtskultur stellt sich auch das Problem ihrer Antwort auf die Globalisierung. Eines der kulturellen Erfordernisse, die die Globalisierungserfahrung der Gegenwart unübersehbar gemacht hat, stellt eine Kritik an den bisherigen ‚Meistererzählungen‘ dar, in denen sich die westliche Kultur ihrer Überlegenheit über alle anderen versichert und damit dem universell verbreiteten Ethnozentrismus der historischen Selbstverständigung ihren Tribut gezollt hat. Ein solcher Ethnozentrismus rechnet der eigenen Kultur positive normative Elemente zu, und spiegelbildlich dazu werden die anderen Kulturen, von denen die eigene unterschieden wird, negativ konnotiert. Bekanntes Beispiel ist der Topos, dass ‚wir‘ zivilisiert und die ‚Anderen‘ wild oder barbarisch sind. Geläufig ist bis heute die Differenz zwischen ‚entwickelt‘ und ‚unterentwickelt‘. In einer solchen normativen Asymmetrie der historischen Zugehörigkeit und Abgrenzung nistet ein ‚Clash of Civilizations‘, der im Kern unfriedlich und konfliktträchtig ist.62 Eine kritische Selbstauflösung der Meistererzählungen, wie sie der Westen seit dem 18. Jahrhundert als Tradition der Universalgeschichte kennt, löst aber das Problem nicht. Denn dann bliebe die Frage nach Zugehörigkeit unbeantwortet, und es würde lediglich eine irritierende Unübersichtlichkeit in der historischen Orientierung der gesellschaftlichen Praxis statuiert. Demgegenüber wäre an den Universalismus anzuknüpfen, mit dem die westliche Kultur die normativen Prinzipien ihres Selbstverständnisses aufgeladen und ‚menschheitlich‘ verfasst und ausgeprägt hatte. Denn diesem Universalismus liegt das normative Prinzip der Gleichheit zugrunde, dass tendenziell die normative Asymmetrie aufhebt. Freilich hat die bisherige geistige Ausgestaltung dieses Universalismus ein schweres Defizit aufzuweisen: Es klammert kulturelle Differenz aus. Zwar wird diese Differenz grundsätzlich unter das Gleichheitsgebot gestellt, und damit wird zumindest tendenziell der ‚Krieg der Kulturen‘ befriedet, solange sich nicht eine Nation mit der Menschheit identifiziert und die anderen damit als defizitär in ihrer Menschheitsqualität erscheinen lässt. Das klassische westliche Nationenkonzept hatte sich mit solchen universalistischen Elementen aufgeladen und damit im Konflikt mit anderen Völkern und Nationen ein gutes Gewissen für Herrschaftsansprüche gemacht.

62 Huntington: Kampf der Kulturen, 1996; als Kritik an Huntington siehe Müller: Das Zusammenleben der Kulturen, 1998.

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Mit den großen Migrationsströmen und der immer enger werdenden interkulturellen Kommunikation nimmt das Konfliktpotential des traditionellen Ethnozentrismus zu. Damit stellt sich eine Aufgabe immer dringlicher: Die historische Selbstverständigung des Westens muss um einen Gesichtspunkt von kategorialer Bedeutung erweitert werden – um denjenigen der wechselseitigen Anerkennung kultureller Differenz. Die deutsche Geschichtskultur könnte zur Etablierung einer neuen Geschichtskultur interkultureller Anerkennung Wesentliches beitragen. Sie kann aus den negativen Elementen der deutschen Zeitgeschichte die Notwendigkeit einer solchen neuen Kategorisierung des Historischen einsichtig machen. Schließlich kann sie auch Traditionen der Anerkennung kultureller Differenz mobilisieren: Zumindest in der kognitiven Dimension der Geschichtskultur ließen sich die Traditionen des Historismus und der Hermeneutik (natürlich nicht ohne Selbstkritik ihrer eurozentrischen Grenzen) neu formulieren und damit dem Gesichtspunkt der Einheit durch Vielheit nicht nur im Blick auf Europa, sondern im Blick auf die Neuformierung der einen Welt im Globalisierungsprozess Geltung verschaffen.

Kapitel 3:  Wissenschaftskultur und Bildung Es ist nicht mehr selbstverständlich, dass die Wissenschaft bildet. Ursprünglich war das anders. Seit den Anfängen der Philosophie im antiken Griechenland, also seit den Anfängen einer bestimmten Art des rationalen Denkens, das schließlich in einem langen historischen Prozess in die Wissenschaften mündete, wie wir sie heute kennen, war die Wissenschaft der Ort der Bildung. Aber seitdem der Erkenntnisfortschritt, den die wissenschaftliche Forschung in ihren zahlreichen Disziplinen erbringt, an die Bedingung fortschreitender Spezialisierung und Ausdifferenzierung gebunden ist, ist der Bildungsanspruch der Wissenschaften prekär geworden. „Bildung“ als eine eigentümliche Tätigkeit und Fähigkeit des menschlichen Geistes hat sich von der Wissenschaft entfernt, ist ihr gegenüber etwas Eigenes und Besonderes geworden. Und doch: Sie bleibt auf die Wissenschaften bezogen, kann sich über sie nicht hinwegsetzen, muss sich ihr gegenüber sogar in ihrer Besonderheit und Eigentümlichkeit ausweisen und begründen. Die folgenden Überlegungen sollen dazu dienen, einige wesentliche Gesichtspunkte im Verhältnis zwischen Wissenschaft und Bildung zu klären. Sie sind der Absicht geschuldet, den Bildungsanspruch, den die Hochschulen als Stätten der Wissenschaft erhoben und nie preisgegeben haben, zu präzisieren und deutlich zu machen, unter welchen Bedingungen und in welchen Formen Bildung im Kontext institutionalisierter Wissenschaften stattfinden kann. Dazu ist es einleitend notwendig, die Wissenschaften in den Kontext zu stellen, aus dem ihre Bildungsansprüche erwachsen und auf den hin sie realisiert und begründet werden müssen. Die Wissenschaften stellen dann einen Bildungsanspruch, wenn sie als Faktoren der menschlichen Kultur ernst genommen werden wollen. D.h. wenn sie sich als Teil der geistigen Orientierung der menschlichen Lebenspraxis verstehen und sich deshalb auf die Orientierungsbedürfnisse beziehen, die dem Menschen im Umgang mit ihrer Welt mit sich selbst dauernd erwachsen und die er befriedigen muss, wenn er menschlich leben will. Worum geht es dabei? Es geht um Kultur, und was das heißt, bedarf der Klärung. Es gibt zwei Bedeutungen des Begriffes „Kultur“. Der eine besagt, dass alles das, was im menschlichen Leben nicht Natur ist, Kultur genannt wird. Dieser Kulturbegriff umfasst daher alle Bereiche der menschlichen Aktivitäten. Er hat die Funktion, das spezifisch Menschliche im Lebensprozess der Menschen begrifflich erfassbar zu machen. Für die Frage nach der Bildung und der Rolle der Wissenschaften in ihr ist dieser Kulturbegriff zu weit.

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Es gibt aber einen anderen Kulturbegriff, der in Betracht kommt: Dann handelt es sich bei dem Terminus ‚Kultur‘ nur um eine Dimension der menschlichen Lebensaktivitäten, die sich von anderen klar unterscheiden lässt. In diesem engeren Sinne lässt sich Kultur definieren als Inbegriff der Sinnbildungs- oder Deutungsleistungen, die der Mensch vollbringen muss, um leben zu können. Es gibt keinen Bereich der menschlichen Lebenspraxis, in dem nicht Deutungen eine wesentliche Rolle spielen. Aber nicht alles, was der Mensch tut, wenn er lebt, ist deuten. Insofern hat dieser Kulturbegriff eine analytische Unterscheidungskraft im erkennenden Umgang mit der menschlichen Welt. In diese kulturelle Dimension der menschlichen Lebenspraxis gehört natürlich die Wissenschaft. Ihre Zugehörigkeit zur Kultur lässt sich am besten mit dem Begriff „Wissenschaftskultur“ bezeichnen. Wissenschaftskultur ist dann der Teil der kulturellen Orientierung der menschlichen Lebenspraxis (vornehmlich, aber nicht ausschließlich in modernen Gesellschaften), in dem systematisch unter methodischen Regeln erzeugtes Wissen in die Deutungs- und Sinnbildungsleistungen der Gesellschaft eingeht, die sie zur Bewältigung ihrer praktischen Probleme in Politik, Gesellschaft, im Umweltverhältnis und auch in der Kultur im engeren Sinne (z.B. in der Kunst) benötigt. Wissenschaftliches Wissen ist unzweifelhaft ein notwendiger Bestandteil der kulturellen Orientierung des menschlichen Lebens geworden und wird es immer mehr. Wissenschaft ist insofern durch sich selbst Kultur, und aus ihr nicht wegzudenken. Aber ‚Wissenschaftskultur‘ meint etwas Spezifischeres: Nämlich die Rolle, die die Wissenschaft explizit oder implizit in den außer- und vorwissenschaftlichen Deutungsprozessen spielt, die zum Kontext der Wissenschaften gehören und von hoher praktischer (politischer, sozialer, ökonomischer, ökologischer) Hinsicht sind. Genau in diesem Bezug der Wissenschaft auf vor- und außerwissenschaftliche Dimensionen und Aktivitäten des Menschen steckt das Bildungsproblem. Genau hier hat die Wissenschaft eine Bildungsfunktion zu erfüllen. Wenn man kritisch danach fragt, ob sie sie auch wirklich erfüllt, dann muss dieser Bezug in Augenschein genommen werden. Was ist Bildung? Bildung ist ‚Sinnkompetenz‘. Sie ist die Fähigkeit, die das menschliche Leben in den unterschiedlichsten Praxisbereichen nachhaltig bestimmenden Erfahrungen, normativen Einstellungen, Werte und Deutungsmuster wahrzunehmen, sie sich kritisch zu eigen zu machen, sie diskursiv zu verhandeln und bewusst im eigenen Handeln zur Geltung zu bringen. Auf fünf Qualitäten dieser kulturellen Fähigkeit der Sinnkompetenz kommt es dabei an: (1) auf die Fähigkeit der differenzierten Wahrnehmung realer und komplexer Lebensverhältnisse; (2)  auf die Fähigkeit, sie zu verstehen und zu

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deuten; (3) auf die Fähigkeit, diese Deutung in sozialen Kontexten argumentativ zur Geltung zu bringen; (4)  auf ein kritisches Urteilsvermögen im Verhältnis zu sich selbst und zu den Anderen; und schließlich (5)  auf die Fähigkeit der Empathie, sich auf den Standpunkt der Anderen stellen und damit den eigenen relativieren zu können. Welche Rolle kann hier die Wissenschaft spielen? Wenn es um Erfahrung und Deutung geht, ist sie ein eigener Faktor der Bildung, der durch keinen anderen ersetzt werden kann. Aber worin besteht diese Unersetzlichkeit? Was macht den Bildungssinn der Wissenschaftskultur aus? Er kann nur dort ausgemacht werden, wo die Wissenschaft eine ihr eigentümliche Art des Erfahrungsbezuges und der deutenden Bearbeitung der Erfahrung aufweist. Diese ihre Eigenart lässt sich mit dem Begriff der methodischen Rationalität bezeichnen. Was Methode genau heißt, lässt sich nicht mit wenigen Worten sagen, weil jede Wissenschaft als Fachdisziplin über ein eigenes methodisches Arsenal der Forschung verfügt, mit dem sie sich von anderen Wissenschaften jeweils unterscheidet. (Es ist diese Unterscheidung, die die interdisziplinäre Konstellation wissenschaftlicher Forschungsprojekte zu intellektuellen Abenteuern macht, deren Gelingen eine nicht geringe Reflexionsanstrengung aller Beteiligten erfordert.) Aber es gibt doch Gemeinsamkeiten quer durch alle Disziplinen hindurch. Ich nenne drei: einmal den konstitutiven Erfahrungsbezug, der alle Behauptungen über Tatsachen systematisch an die Kontrolle der empirischen Überprüfung bindet, und dann die Begrifflichkeit des Denkens – eine ganz besondere kognitive Form, die sich paradigmatisch an der Denkform der Theorie aufweisen lässt. Sie findet sich in allen Disziplinen, wenn auch in ganz unterschiedlicher Weise. Im Zusammenhang von Erfahrungsbezug und Begrifflichkeit liegt das hohe explanatorische Potential, das das wissenschaftliche Wissen gegenüber dem Alltagswissen auszeichnet. Es wäre verheerend, wenn diese methodische Verfassung des wissenschaftlichen Wissens am Modell einer einzigen Wissenschaft oder Wissenschaftsgruppe festgemacht würde, wie dies im so genannten Positivismus des Wissenschaftsverständnisses der Fall war. Das hatte die Geisteswissenschaften in große Schwierigkeiten gebracht, ihre Besonderheit noch methodologisch hinreichend zu rechtfertigen. Aber dieser Traum eines umfassenden, vereinheitlichten wissenschaftlichen Wissens ist ausgeträumt. Stattdessen gilt eine Vielfalt begrifflicher Konzepte und methodischer Verfahren als Auszeichnung des wissenschaftlichen Denkens, mit dem es der unendlichen Fülle der Erfahrung von Natur und Kultur erfolgreich zu Leibe rückt. Mit der Preisgabe dieser Vorstellung von Wissenschaftlichkeit ist auch der Traum ausgeträumt, die Wissenschaft ermögliche es dem Menschen, im Prinzip

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alle Gegenstände der Erkenntnis „durch Berechnen beherrschen“ zu können, wie es Max Weber in seiner berühmten Rede über Wissenschaft und Beruf einmal ausgedrückt hat.63 Natürlich ist dieser Herrschaftsanspruch nach wie vor mit der Geltung wissenschaftlichen Wissens verbunden, und zwar immer dann, wenn dieses Wissen eine Form hat, die es technisch oder strategisch anwendungsfähig macht. Aber das ist nur eine Form neben anderen. Die Naturwissenschaften selber zeigen die Grenze unseres Willens zur Macht im Denken auf. Was immer uns vorwitzige Biologen weismachen wollen, – es folgt aus der Logik der evolutionsbiologischen Erkenntnis selber, dass wir den Evolutionsprozess, dessen Resultat wir sind, eben nicht beherrschen können, unsere Evolution nicht in der Hand haben. Wir können sie beeinflussen, aber wir können sie nicht so ‚machen‘, wie wir Brücken nach Gesetzen der Statik bauen oder Raketen mit naturwissenschaftlichen Erkenntnissen konstruieren und erfolgreich auf dem Mond landen lassen können. Ebenso wenig erschöpft sich die wissenschaftliche Qualität unseres Wissens in seiner Fähigkeit zur Vorhersage. Gerade das elaborierteste naturwissenschaftliche Wissen, das uns über die geschichtliche Entwicklung des Kosmos informiert, lehrt uns die Unvorhersagbarkeit der Entwicklung des Kosmos im Ganzen. Schließlich zeichnet die Wissenschaft sich dadurch aus, dass sie durch ihren methodischen Erfahrungsbezug und ihre Begrifflichkeit Wahrheitsansprüche stellt, die prinzipiell universell sind. Sie ergeben sich aus den methodischen Verfahren des kognitiven Umgangs mit der Erfahrung. Was ist Wahrheit?64 Es hat Zeiten gegeben, in denen die Repräsentanten der Wissenschaft um eine Antwort auf diese Frage nicht verlegen waren, ja mit dem eindrucksvollen Pathos des Wahrheitsmonopols wissenschaftlicher Erkenntnis aufgetreten sind. Heute ist das anders. Angesichts schneidender Divergenzen von Expertenmeinungen in politisch brisanten Entscheidungsfragen, angesichts der Tiefenverflechtung wissenschaftlicher Forschung und industrieller Verwertungsinteressen und angesichts der Wirksamkeit kultureller Kontexte in den theoretischen Konzepten interpretativer Wissenschaften ist uns das Pathos des Wahrheitsmonopols abhandengekommen; zumindest dürfte es nur noch wenig gesellschaftliche Resonanz finden. Es ist kein Zufall, dass es um die Wahrheit als Thema des wissenschaftlichen Denkens ziemlich still geworden ist. Die Philosophie hält sich viel darauf zugute, uns durch kritische Analyse des Sprachgebrauchs die großen Worte

63 Weber: Wissenschaft als Beruf, 1994, S. 87. 64 Zum Folgenden siehe Rüsen: Wissenschaft und Wahrheit, 2006.

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abzugewöhnen. Und alle die Wissenschaften, die sich mit der Kultur und deshalb auch mit Wahrheitsansprüchen als zentralen Faktoren kultureller Sinnbildung beschäftigen, sind durch die Postmoderne gegenüber wirksamen Traditionen des Wahrheitsverständnisses skeptisch, wenn nicht gar abweisend geworden. Der Globalisierungsprozess hat ein verschärftes Bewusstsein von einer kulturellen Kontextabhängigkeit der menschlichen Wissensproduktion hervorgebracht. Diese Einsicht macht es schwer, wenn nicht unmöglich, die wissenschaftliche Wissensform gegenüber allen anderen Wissensformen mit einem Monopolspruch oder zumindest aber mit dem Anspruch einer besonderen, ja höheren Qualität von Geltung zu versehen. Aber die Wissenschaft lebt vom Gegenteil, nämlich von besonderen Wahrheitsansprüchen. Auf solchen Ansprüchen beruht ihr Selbstverständnis, und – wenn man nur genauer hinschaut – wird sie tagtäglich mit Geltungserwartungen konfrontiert, die genau in diese Richtung zielen. Wenn die Öffentlichkeit nicht mehr davon ausgehen kann, dass die Wissenschaften ein Wissen produzieren, das verlässlicher ist für den praktischen Lebensgebrauch als anderes Wissen,  – wofür stehen sie dann noch? Das Alltagswissen hat seine eigenen Methoden und seine eigenen Theorieformen. Das wissenschaftliche Wissen unterscheidet sich vom alltäglichen dadurch, dass Methode, Begrifflichkeit und Wahrheitsanspruch auf die Spitze der jeweils in Frage kommenden logischen Möglichkeiten getrieben wird, und damit reicht das wissenschaftliche Wissen mit seinen Geltungsansprüchen entschieden über das Alltagswissen qualitativ hinaus. Welche Rolle spielen die Wissenschaften in den kulturellen Regelungen der menschlichen Lebenspraxis, mit denen die Menschen ihr Handeln und ihr Leiden sinnhaft-normativ gestalten müssen, um leben zu können? Welchen Sinn hat die Wissenschaft als ein integraler, ja hervorragender Teil dieser geistigen Sinnbildung für Handeln und Leiden? Diese Frage zielt auf die praktische Vernunft der Wissenschaft. Im Zielgebiet dieser Frage herrscht aus gutem Grund allenthalben Skepsis; denn es gibt schreckliche Erfahrungen mit praktischen Vernunftansprüchen wissenschaftlicher Erkenntnis im Kontext politischer Regelungen des menschlichen Lebens. Der Anspruch politischer Orientierungen auf wissenschaftliche Geltungskraft hat unmenschliche praktische Folgen gezeitigt. Der Marxismus und die Rassentheorie des Nationalsozialismus sind bekannte Beispiele dafür, aber es gibt noch viele andere. Zurückhaltung und Bescheidenheit im Blick auf die praktische Verwendung des wissenschaftlichen Wissens in Politik, Gesellschaft, Wirtschaft und allen anderen Bereichen des menschlichen Lebens sind also angebracht. Aber ist die

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praktische Verwendung eine dem wissenschaftlichen Wissen bloß äußerliche Angelegenheit, so dass es die Wissenschaft letztlich nichts angeht? Ich möchte diese Frage entschieden verneinen. Zur Begründung verweise ich auf die komplexe Verflechtung von Verwendungszusammenhängen wissenschaftlichen Wissens mit dem wissenschaftlichen Erkenntnisprozess selber, den die Wissenschaftsgeschichte und Wissenschaftstheorie an den Tag gebracht hat. In diesen Verflechtungszusammenhängen wird das empirische und theoretische Wissen der Wissenschaften praktisch, besser noch: Es ist in diesen Zusammenhängen immer schon (wenn auch oft nur tendenziell und vermittelt) praktisch. Ich behaupte nun, dass in diesem Praktisch-Werden selber eine Vernunftchance liegt, die sich kulturell zur Geltung bringen lässt und mit der die Wissenschaftler ihren Ort im gesellschaftlichen Leben bestimmen, sich selbst verstehen, und sich auf Politik, Gesellschaft und Wirtschaft beziehen können. Was heißt praktische Vernunft der wissenschaftlichen Erkenntnis? Der Erfolg von Forschung, Lehre und Praxisbezug der Wissenschaft ist davon abhängig, dass die Wissenschaftler sich an Regeln ihres Verhaltens im Erkenntnisprozess halten. Diese Regeln machen die Kraft des Argumentierens gegenüber der Machtregulierung der Politik und der Profitregulierung der Ökonomie aus. Die Regeln des wissenschaftlichen Argumentierens lassen sich zu einem Ethos des Kognitiven in der menschlichen Lebenspraxis verallgemeinern. Die Wissenschaft als institutionalisierte Erkenntnispraxis steht paradigmatisch für dieses Ethos; und sie ist mit diesem Ethos auch kulturell wirksam. Überprüfbarkeit von Behauptungen an Erfahrungen, logische Konsistenz von Argumentationen, argumentative Dynamik und Offenheit diskursiver Verständigung  – das sind Regulative der Lebenspraxis, die über den Bereich der Wissenschaft hinaus Geltung beanspruchen können und für die die Wissenschaftler auch im praktischen Leben einstehen (sollten). Mit dieser praktischen Vernunft ist die Wissenschaft ein integraler Bestandteil der kulturellen Orientierung der menschlichen Lebenspraxis. Diese praktischen Vernunftansprüche der wissenschaftlichen Erkenntnis gehen weit über ihren sogenannten gesellschaftlichen Nutzen hinaus. Sie liegen ihm zugrunde, so dass er ohne sie gar nicht zu haben ist. Und hier liegt eine Funktion der Wissenschaft für die Gesellschaft beschlossen, über die viel geredet und für die in den Universitäten selber nur ganz wenig getan wird: nämlich die Bildungsfunktion. Was heißt nun Bildung durch Wissenschaft? Bildung heißt, wie gesagt, Sinnkompetenz in der kulturellen Orientierung der menschlichen Lebenspraxis. Sie ist an Wissen gebunden; sie vermittelt gedeutete Erfahrungen mit normativen Absichten und bringt mit ihrer Synthese von Erfahrung und Norm die menschliche Subjektivität als Leistung von Identität zur Geltung.

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Die Wissenschaft bildet durch die in ihr wirksame praktische Vernunft. Diese Bildungsfunktion kommt ihr nicht als etwas Äußerliches zu, sondern sie gehört zur inneren Logik ihres Denkens und seiner Wahrheitsansprüche. Um das einzusehen, muss man diese Ansprüche nur tief genug in den Lebenszusammenhang hinein verfolgen, in dem die Wissenschaften ihre Erkenntnisleistungen vollbringen. Bildung besteht nicht in einem Kanon von Wissensbeständen, sondern in der Kompetenz, die Erkenntnisleistungen der Wissenschaften als Beiträge zur kulturellen Sinnbildung des gesellschaftlichen Lebens wahrzunehmen und einzusehen. Es kommt auf die durch das Wissen vermittelte und in und mit ihm präsentierte praktische Vernunft an. Bildung ist ein inneres Element der wissenschaftlichen Erkenntnis selber. Ihr Verlust zugunsten eines selbstgenügsamen Spezialistentums bedeutet eine Preisgabe von Vernunftchancen, die der Wissenschaft als Wissenschaft zu eigen sind. Die Wissenschaften werden immer und immer wieder neu einem Anpassungsdruck an gesellschaftliche Bedürfnisse ausgesetzt. Das können Bedürfnisse der industriellen Produktion, der technischen Anwendung, der ökonomischen Verwertung, der politischen Legitimation, des ästhetischen Vergnügens sein – stets machen Gesellschaft, Politik und Wirtschaft Gebrauch von der praktischen Orientierungsfunktion der wissenschaftlichen Erkenntnis. Ökonomisch leben die Wissenschaften von diesem Gebrauch, und kulturell gründet ihr Prestige in ihm. Aber damit ist noch nicht gesagt, dass sie sich den an sie herangetragenen Bedürfnissen einfach zu unterwerfen hätten und sich auf ihre gesellschaftliche Nützlichkeit einiges zugutehalten sollten. Ihre Orientierungsfunktion würde die ihr eigenen Vernunftansprüche verfehlen, wenn sie sich nicht mit der Ethik des wissenschaftlichen Denkens auflüden und mit ihr auch Ansprüche an Gesellschaft, Politik und Wirtschaft stellten. Solche Ansprüche waren und sind immer noch verbunden mit einer Denkhaltung, die wir ‚Kritik‘ nennen. Kritik hat heute keine kulturelle Konjunktur. Ihre Stimme ist leise geworden, weil Kritik immer auch Distanzierung von Anpassung und verwertendem Gebrauch bedeutet und damit in der Gefahr steht, den Unwillen der Adressaten hervorzurufen,  – derjenigen Adressaten, von deren Geld und Hochschätzung die Institutionen der Wissenschaften schließlich leben. Diese Paradoxie gilt es auszuhalten. Man sollte sich ihrer produktiv annehmen und das Seinige dazu tun, die Gesellschaft davon zu überzeugen, dass eine kritische Bildungsfunktion der wissenschaftlichen Erkenntnis zu den kulturellen Leistungen moderner Gesellschaften gehört, ohne die sie langfristig ein Stück wesentlicher Lebensqualität einbüßten, ja ohne die sie gar nicht zukunftsfähig wären. Menschliches Leben ist ja nicht einfach biologisches Leben, sondern

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sinnbestimmtes – oder wie Aristoteles sagen würde: gutes – Leben. Und für diese ethische Qualität steht auch (wenn auch nicht ausschließlich) die Wissenschaft. Bildung durch die praktische Vernunft einer wissenschaftsspezifischen Ethik der Erkenntnis  – was heißt das konkret? Eine Antwort auf diese Frage sollte beim akademischen Leben selber anfangen: Bildung durch Wissenschaft heißt, dass im komplexen Verbund von Forschung, Lehre und Praxisbezug die fundamentalen Gesichtspunkte des wissenschaftlichen Denkens in den einzelnen Fächern selber – aber auch quer und übergreifend zu ihnen – eigens reflektiert und bewusst vermittelt werden. Diese Gesichtspunkte liegen an der Schnittstelle zwischen praktischem Leben und wissenschaftlichem Denken. Kultur heißt Pflege, und Wissenschaftskultur als Angelegenheit von Bildung heißt Pflege der für die Wissenschaft selbst konstitutiven mentalen und geistigen Einstellungen methodischen und begrifflichen Denkens mit seinen Wahrheitsansprüchen. Fachliche Kompetenz  – das Ziel der wissenschaftlichen Ausbildung  – sollte untrennbar einhergehen mit einer reflexiven Kompetenz, die den kulturellen Sinn des wissenschaftlichen Denkens betrifft. Jeder, der Wissenschaft betreibt, sollte die für sie maßgeblichen Regulative vernünftigen Denkens wahrnehmen, explizieren und auch anwenden können – anwenden auf die Zusammenhänge, in denen von wissenschaftlichem Wissen Gebrauch gemacht wird. Das ist ohne ein eigenes Studium in und neben dem Fachstudium nicht realisierbar. Die Hochschulen brauchen ein Studium, in dem die Studierenden lernen, welche Wahrheitsansprüche in den methodischen Verfahren ihrer Fachwissenschaft stecken, wo ihre Grenzen liegen, welche anderen Modi von Wahrheit die wissenschaftliche Erkenntnis auszeichnet und wie sie im tiefsten Grunde ihres Denkens mit der Lebenspraxis zusammenhängt. Alle Mitglieder der alma mater, die Lehrenden, die Lernenden und die Anwender, müssen gemeinsam über den Sitz ihres Faches nicht nur im Leben allgemein, sondern auch im Leben der Wissenschaften selber, in der Vielfalt ihrer Disziplinen und in der Dynamik ihrer Veränderung nachdenken. Nur dann können sie wissen, was sie tun, wenn es um ihre Fachkompetenz und seine Rolle in späteren Berufen geht. Ein solches Studium ist etwas anderes als das, was man landläufig studium generale genannt hat. Das Studium Generale hatte eine kompensatorische Funktion: es diente dem Erwerb von Wissen, das neben das Fachwissen gestellt und dessen Einseitigkeit relativieren sollte. Mit dieser „Neben“-Stellung ist es von Anfang an marginal gewesen und geblieben. Das Studium, um das es mir hier geht, ist etwas anderes:  es hat keine kompensatorische, sondern eine komplementäre Funktion. Es führt in die Erfahrungs-, Wissens- und Denkbereiche ein, in denen die Spezifik des Fachwissens und der Fachkompetenz als solche überhaupt erst erscheinen und damit auch als überwindbar eingesehen werden

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kann. Man sollte es studium fundamentale oder studium liberale nennen (Letzteres in Erinnerung an die septem artes liberales der mittelalterlichen Universität. In ihnen ging es um die Sinnkompetenzen, die die eigentlichen Fachdisziplinen voraussetzen und ohne die sie nicht betrieben werden können.) In diesem Studium geht es um die maßgeblichen Prinzipien des wissenschaftlichen Denkens, um seine Logik und sein Ethos, um seinen „Sitz im Leben“ und seine Bedeutung und zugleich auch um seine Grenzen in der kulturellen Orientierung der menschlichen Lebenspraxis. Ein solches Studium lässt keine Fachidiotie mehr zu. Es bringt Fachleute mit Reflexionskompetenz hervor. Sie können über den Tellerrand ihres Expertentums blicken und in Grundzügen den Zusammenhang zwischen fachlichem Wissen und der mannigfaltigen kulturellen Orientierung des gesellschaftlichen, politischen und wirtschaftlichen Lebens verständig überblicken, und sie können sich in diesem Zusammenhang mit engagierter Besonnenheit bewegen. Diese akademische Bildung lässt sich auf unterschiedliche Weise institutionalisieren und organisieren. Ich möchte abschließend einige Gesichtspunkte entwickeln, die zur Geltung gebracht werden sollten, wenn ein eigenes Bildungsstudium organisiert werden soll. Entscheidend ist zunächst einmal, dass sich die akademische Bildung nicht allein auf Wissen und Erkenntnis und den ihnen eigenen wissenschaftlichen Denkformen gründet, sondern grundsätzlich auf die Persönlichkeit der Studierenden ausgerichtet ist. Man könnte von einer „Humanisierung“ der Wissenschaft reden. Sie stellt eine notwendige Bedingung dafür dar, dass wissenschaftliches Wissen und Denken produktiv im Sinne der oben skizzierten Ethik der Kognition in die kulturellen Sinnbildungsprozesse des gesellschaftlichen Lebens eingeht. Im Zentrum dies Bildungsstudiums steht also die Persönlichkeit der Studierenden. Ihr Fachstudium vermittelt ihnen die notwendigen beruflichen Fähigkeiten. Damit ist unvermeidlich eine Spezialisierung in der Entwicklung geistiger Fähigkeiten verbunden, die zu Einseitigkeiten und Verengungen führt. Diese Einseitigkeiten und Verengungen sollen nicht rückgängig gemacht werden, sondern so ergänzt werden, dass sich im Zusammenhang von Fachstudium und Bildungsstudium eine umfassendere Persönlichkeitsentwicklung vollziehen kann. Natürlich bleiben Denken und Erkenntnis ein zentrale Gesichtspunkt dieser Persönlichkeitsentwicklung. Das Bildungsstudium ist in seinem Zusammenhang mit den Fakultäten dem traditionellen Leitsatz des abendländischen Denkens verpflichtet:  „Erkenne Dich selbst“. Diese Erkenntnis freilich schließt Handlungsfähigkeit mit sozialer Verantwortung, Weltoffenheit und Selbstbewusstsein ein. Es ist also nicht auf die Bereiche der methodischen Denkverfahren

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der Wissenschaften beschränkt. Zusammenfassend kann man davon sprechen, dass es um Vernunft als Leitbestimmung von Denken, Wahrnehmen, Handeln und Fühlen geht. Diese Vernunft schließt Persönlichkeitsmerkmale ein, die dem Bereich des Denkens vorausliegen und über ihn hinaus gehen. Wenn diese Vernunftbestimmung mehr als eine rhetorische Phrase sein soll, dann muss sie konkretisiert werden, und dies bedeutet eine Differenzierung des Bildungsstudiums in mehrere Dimensionen, die den ‚fundamentalen‘ Bereichen entsprechen, in denen sich das menschliche Individuum entwickelt und zur Geltung bringt. Zunächst und vor allem ist natürlich der Bereich des Denkens und Erkennens selber zu nennen. Hier kommt es darauf an, durch interdisziplinäre Konstellationen und durch die besondere fachliche Ausrichtung kulturwissenschaftlicher Disziplinen den Wissens- und Denkhorizont der Studierenden systematisch zu erweitern und zu vertiefen. Dies soll vor allem in zwei Hinsichten geschehen:  die erste Hinsicht betrifft die Fähigkeit zur Prinzipienreflexion, in denen grundlegende Fragen des menschlichen Denkens, seiner Vernunftfähigkeit und deren unterschiedliche Ausprägungen behandelt werden. Dazu gehören auch die Prinzipienfragen des menschlichen Handelns, der Wahrnehmung und des verständigen Umgangs mit den Sinnbildungen der Kultur. Maßgebend für diese Ausrichtung ist das philosophische Denken. Die zweite Hinsicht betrifft die Fähigkeit, das eigene Denken mit seinen fachlichen Qualifikationen in den geistigen, politischen, sozialen und ökonomischen Zusammenhängen wahrzunehmen, zu deuten und auch praktisch zu vollziehen, aus denen es seine Impulse empfängt und auf die es im praktischen Leben auch ausgerichtet ist. Maßgebend zur Einsicht in diese Zusammenhänge sind die Kulturwissenschaften, die die ‚fundamentalen‘ Dimensionen der menschlichen Lebenspraxis thematisieren:  die Geschichtswissenschaft, der es um die zeitliche Dimension der menschlichen Welt geht, die Kunstwissenschaften, die mit der ästhetischen Dimension der menschlichen Lebenspraxis einen wichtigen Bereich der Sinnbildung erschließen, der durch Denken nicht erfasst werden kann, und die Wissenschaften der sozialen Welt, die das Zusammenleben der Menschen und ihr Verhältnis zur Natur behandeln. Ein dritter Bereich des Studium Fundamentale betrifft die Kunst. Hier geht es nicht primär um ihre wissenschaftliche Deutung als Welt- und Selbstauslegung und -darstellung des Menschen, sondern um die Aneignung ästhetischer Erfahrungskompetenz. Es geht um die Erschließung elementarer Wahrnehmungsund Gestaltungsfähigkeiten, in denen sich die menschliche Persönlichkeit als schöpferische Kraft erschließt und zur Geltung bringt. Über alle Zwecksetzungen des Handelns und alle methodischen Regeln des Denkens hinaus wird durch die Kunst eine ‚fundamentale‘ Tiefenschicht des menschlichen Geistes erschlossen,

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in der er sinnbildend zugleich die Welt erschließt und das menschliche Subjekt als ein autonomes Selbst begründet. Es geht also in dieser ästhetischen Dimension des Bildungsstudiums nicht darum, die Kunst als Ergänzung oder gar als Gegengewicht zum wissenschaftlichen Denken zu pflegen, sondern mit ihr die Tiefen des menschlichen Selbst erfahrbar zu machen, in denen letztlich die maßgebenden (‚fundamentalen‘) Impulse des Denkens selber wurzeln. Es geht also auch nicht um die Aneignung künstlerischer Fähigkeiten im Sinne des Expertentums von Künstlern, sondern um eine Praxis, die ‚fundamentale‘ Erfahrungen und Fähigkeiten erschließt, die im Sinne des Leitsatzes ‚erkenne dich selbst‘ freie und verantwortliche Personen auszeichnet. Eine vierte Dimension des Bildungsstudiums betrifft die Medien. Hier kommt es darauf an, eine mediale Kompetenz zu vermitteln, ohne die die wissenschaftliche und die ästhetische nicht hinreichend zur Geltung gebracht, d.h. mit ihren Vernunftpotentialen realisiert werden können. Es geht um die systematische Schulung von Handlungskompetenz in den Praxisbereichen, die typisch und repräsentativ für die spätere Berufspraxis der Studierenden sind. (Mit dieser Ausrichtung knüpft das Bildungsstudium an die große Tradition der Rhetorik an.) Zunächst geht es um die elementare Fähigkeit, klar und verständlich zu reden und zu schreiben, – auch und gerade für die Nichtfachleute, denen gegenüber und mit denen zusammen ja die Fachkompetenz jeweils eingebracht werden muss. Hinzu kommt der Umgang mit den neuen Medien, der systematisch eingeübt werden muss, um die dort beschlossenen Möglichkeiten von Kommunikation bewusst und reflektiert nutzen zu können. Dieser Kompetenzerwerb soll in Projekten geschehen, in denen die Studierenden praktisches Handeln themenbezogen und in organisierter Zusammenarbeit mit anderen und im Hinblick auf ‚fundamentale‘ Gesichtspunkte und Fähigkeiten einüben und sich dabei diese Fähigkeiten selber handelnd aneignen. Alle vier Dimensionen müssen systematisch aufeinander bezogen werden, und zwar so, dass der wissenschaftliche Bereich sich bewusst auf den ästhetischen und medialen bezieht, sich in ihn gleichsam hinein verlängert. Damit werden die ‚fundamentalen‘ Vernunftgesichtspunkte des menschlichen Denkens und Erkennens medial und ästhetisch erweitert. Der Bogen wird sozusagen von der Praxis kommunikativer Umsetzung von Erkenntnis bis in die Empfindungstiefe des menschlichen Subjekts hinein geschlagen. Umgekehrt beziehen sich der mediale und der ästhetische Bereich von der grundsätzlichen Ausrichtung der Lehrveranstaltungen her (und nicht im Sinne einer kurzschlüssigen und oberflächlichen direkten Vermittlung) auf die Denkfähigkeit des menschlichen

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Bewusstseins. Mediale und ästhetische Kompetenz werden auf die Selbsterkenntnisdirektive ausgerichtet. Zusammenfassend lässt sich die Dimensionierung des Bildungsstudiums und der Bezug der drei Dimensionen aufeinander als Anspruch an die Persönlichkeit der Studierenden formulieren, sich selbst als autonome Subjekte in der eigenen Lebenspraxis wahrzunehmen und zur Geltung zu bringen und eben dadurch ihre Persönlichkeit nach ‚fundamentalen‘ Kriterien der menschlichen Vernunft zu entwickeln. Wenn die Hochschulen ihren Bildungsanspruch nicht aufgeben, sondern in den aktuellen Umstrukturierungsprozess neu erheben und umsetzen wollen, dann müssen sie ein solches Studium einrichten und durch eine Organisation dafür sorgen. Es darf nicht in der Marginalität willkommener geistiger Entspannungsübungen verkommen, sondern gehört zum Kernbestand der akademischen Lehre und übrigens auch der Forschung (von ihrem Praxisbezug ganz zu schweigen).

Kapitel 4:  Trauma und Trauer Auschwitz ist eines jener großen Menetekel, die in Gestalt eines schrecklichen Schlags auftreten, um den Menschen hellhörig zu machen – falls er hinhört. Stattdessen werden wissenschaftliche Motive vorgebracht [...]. Imre Kertész65

Historisches Denken ist immer durch seinen politischen und sozialen Kontext angeregt und bedingt gewesen. Es wird in der Gegenwart durch Erfahrungen vom zeitlichen Wandel herausgefordert, seine Arbeit des Verstehens der Vergangenheit ist eine Antwort zu dieser Herausforderung der Gegenwart. Hinsichtlich der traumatischen Erfahrungen des 20. Jahrhunderts, die im Holocaust kulminierten, hat das historische Denken im Allgemeinen und die Geschichtswissenschaft im Besonderen immer noch eine Antwort auf diese Herausforderung zu finden. Hat die Geschichtskultur unserer Zeit und insbesondere die Geschichtswissenschaften von heute schon eine überzeugende Antwort auf diese überwältigenden negativen historischen Erfahrungen des 20.  Jahrhunderts gefunden? Man kann diese Frage erörtern, indem man den Holocaust als die radikalste negative historische Erfahrung in der jüngeren europäischen Geschichte anspricht und analysiert. Ohne seine Einzigartigkeit als geschichtliches Ereignis kann der Holocaust nichtsdestoweniger als Paradigma für eine spezifische Art und Weise der historischen Erfahrung angesehen werden. Mit seinem provozierenden und irritierenden Charakter fordert er die bislang entwickelten kulturellen Strategien der historischen Sinnbildung heraus, wenn es darum geht, ihn in der Form einer sinnvollen Geschichte zu präsentieren. Um das Problem in den Blick zu bekommen, ist es sinnvoll, zwischen drei verschiedenen Arten, die Vergangenheit als erfahrbares Geschehen wahrzunehmen, zu unterscheiden:  eine normale, eine kritische und eine katastrophische oder

65 Kertész: Ich – ein anderer, 1998, S. 54.

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traumatische. Diese Unterscheidung ist notwendig, um das zu lösende Problem genauer zu bestimmen: Wie kann man den Holocaust und ähnliche Ereignisse destruktiven und verstörenden Charakters als Teil einer sinnvollen Geschichte behandeln? Trotz hervorragender historischer Forschungen und Darstellungen des Holocaust im Zusammenhang der modernen Geschichte möchte ich behaupten, dass sie auf diese Frage noch keine überzeugende Antwort gefunden haben. Nichtsdestoweniger und eben drum muss im Lichte der vorgeschlagenen idealtypischen Unterscheidung der katastrophische oder traumatische Charakter des Holocaust in den Blick genommen werden, um das fundamentale und bislang noch nicht hinreichend gelöste Problem seiner historischen Interpretation anzugehen. (a) Eine normale historische Erfahrung induziert das Geschichtsbewusstsein dazu, sie zu verstehen, indem es vorgegebene kultureller Möglichkeiten aktualisiert. Das erfahrene Geschehen wird in die Form einer Erzählung gebracht, in der es Sinn macht, so dass menschliches Handeln mit ihm im Rahmen vorgegebener Deutungsmuster zurechtkommt. Die verwendeten Deutungsmuster sind nicht neu, sondern werden als schon entwickelten Elemente der historischen Deutung nur aktiviert. Die Erfahrung der deutschen Wiedervereinigung kann als ein herausforderndes zeitgeschichtliches Beispiel dienen. Für konservativ gestimmte Deutsche kommt für die Deutung dieses herausfordernden Ereignisses die traditionelle Vorstellung einer nationalen Einheit der Deutschen in Betracht. Im Rahmen dieser Vorstellung ist die Wiedervereinigung ‚normal‘. Sie bedeutet lediglich eine Rückkehr Deutschlands auf den Weg nationaler Entwicklung, dessen Paradigma des 19. Jahrhundert und die deutschen Nationalstaatsbildung stehen. Beiläufig sei bemerkt, dass ein solches Deutungsmuster die Nachbarn Deutschlands beunruhigt und im Prozess der europäischen Einigung stört. (b) Eine kritische historische Erfahrung passt nicht einfach in die bereits vorgegebenen Deutungsmuster der historischen Sinnbildung. Diese Erfahrung kann nur so interpretiert werden, dass die vorgegebenen Möglichkeiten der Geschichtskultur verändert werden. In diesem Falle werden neue Deutungsmuster entwickelt, um die Vergangenheit zu verstehen. Das historische Denken schafft sich neue Paradigmen und folgt ihnen. Im Falle der deutschen Wiedervereinigung würde es denn darum gehen, neue Ideen der nationalen Einheit zu entwickeln, die den traditionellen Nationalismus in eine offenere und inklusive Reform transformiert und damit den Notwendigkeiten des Prozesses der europäischen Einigung entspricht.

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(c) Eine katastrophische historische Erfahrung zerstört die Fähigkeiten des Geschichtsbewusstseins, vergangene Geschehnisse in eine sinnvolle Geschichte zu integrieren. In diesem Falle werden die Sinnkriterien selber, die üblicherweise die Kohärenz einer historischen Erzählung hervorbringen, herausgefordert.66 Sie müssen in ein kulturelles Niemandsland hinein überschritten oder einfach schlicht aufgegeben werden. Insofern kann eine solche Erfahrung nicht einfach in der historischen Erinnerung derjenigen untergebracht werden, die darunter zu leiden haben. Die Sprache der historischen Sinnbildung verstummt. Der Horror der Erfahrung wird dramatisch. Es braucht Zeit (manchmal über Generationen), um eine Sprache zu finden, die diese Erfahrung ausdrücken kann.67 Um noch einmal das Beispiel der deutschen Wiedervereinigung zu bemühen:  Für einen leitenden Funktionär der Deutschen Demokratischen Republik konnte die Wiedervereinigung, der Fall der Berliner Mauer am 9. November 1989, durchaus eine traumatische Erfahrung sein. Der Holocaust ist die radikalste Erfahrung einer solchen katastrophischen Krise in der Geschichte, mindestens für die Juden und in unterschiedlicher Weise auch für die Deutschen. Für beide ist er einzigartig in seinem genozidalen Charakter und seiner radikalen Negation und Destruktion der grundlegenden Werte der modernen Kultur, die sie teilen. Diese Negation und Destruktion erstrecken sich auch auf die Prinzipien der historischen Deutung, solange diese Prinzipien ein Teil der modernen Kultur sind. Deshalb wurde der Holocaust auch oft als ‚schwarzes Loch‘ von Sinn und Bedeutung charakterisiert, das jeden Ansatz einer historischen Interpretation auflöst. Als Dan Diner den Holocaust als ‚Zivilisationsbruch‘68 charakterisierte, meinte er, dass er ein historisches Ereignis angesehen werden muss, das durch sein bloßes Geschehen die kulturellen Möglichkeiten zerstört hat, es in eine geschichtliche Zeitordnung einzugliedern, innerhalb deren er so verstanden werden kann, dass das Leben der Gegenwart auch im Blick auf diese Erfahrung gelebt werden kann. 66 Ein instruktives Beispiel für diese Herausforderung ist Saul Friedländers Bemerkung, dass ein Rückblick auf die historischen Erfahrungen des 20. Jahrhunderts zu der Frage führen muss, Was ist der Mensch? Friedländer: Writing the history of the Shoa: Some major dilemmas, 1998, S. 414. 67 Das heißt nicht, dass es keine Bemühungen dazu gibt, ihnen Sinn zu verleihen und ihren Bann über die Erinnerung zu brechen. Der traumatische oder katastrophische Charakter des Geschehen wird daran deutlich, dass diese Bemühungen scheitern. 68 Diner: Zwischen Aporie und Apologie, 1987.

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Der Holocaust problematisiert, ja verhindert jeden ungebrochenen Sinnzusammenhang mit der Zeit vor und nach ihm. Es handelt sich um eine ‚Grenzerfahrung‘ der Geschichte, die ihre Integration in ein kohärentes Deutungsmuster der Geschichte verweigert. Jeder Versuch, umgreifende Entwicklungsvorstellungen auf ihn anzuwenden, verfehlen ihn. Nichtsdestoweniger muss der Holocaust als historisches Ereignis angesehen und ihm ein Platz in den historiographischen Deutungsmustern der modernen Geschichte angewiesen werden, innerhalb dessen wir uns selbst verstehen und unsere Hoffnungen und Befürchtungen zum Ausdruck bringen und unsere Kommunikationsstrategien mit anderen entwickeln. Würden wir den Holocaust jenseits der Geschichte ansiedeln und ihm eine ‚mythische‘ Bedeutung zusprechen, würde er seinen Charakter als tatsächliches Ereignis mit Erfahrungscharakter verlieren. Zugleich würde das geschichtliche Denken in seinem Zugang zur Erfahrung der Vergangenheit begrenzt. Das widerspricht der Logik des historischen Denkens fundamental, denn ein Mythos weist nicht den gleichen Erfahrungsbezug auf, den das historische Denken als notwendige Bedingung seiner Vertrauenswürdigkeit ansieht. Deshalb stellt der Holocaust ein ‚Grenzereignis‘ dar. Er lässt sich im Objektbereich des historischen Denkens gar nicht halten, hat ihn immer schon überschritten und reicht ins Zentrum der mentalen Prozeduren des historischen Denkens selber hinein.69 Meine Unterscheidung zwischen einer ‚normalen‘, einer ‚kritischen‘ und einer ‚katastrophischen‘ Krise ist ein Versuch, diesen besonderen Charakter des Holocaust als Trauma der historischen Erfahrung begrifflich zu fassen. Diese Unterscheidung ist natürlich künstlich. (Jeder Idealtyp ist nur ein Mittel zum Zweck der historischen Interpretation und als solcher der alltäglichen Weise des historischen Denkens entgegengesetzt.) Die strenge Aufteilung der jeweils charakteristischen Elemente der historischen Kontingenzerfahrung ist ebenfalls künstlich. So lassen sich katastrophische Elemente nicht auf den dritten Typ beschränken, ohne sie würde es überhaupt nicht zu einer herausfordernden Krise der historischen Erfahrung kommen. Umgekehrt würde keine kritische oder katastrophische Krise ohne Elemente des Normalen überhaupt als besondere Herausforderung charakterisiert werden können und damit auch nicht die Möglichkeit einer radikalen Veränderung der Wahrnehmung und Interpretation der Geschichte. Traumatisch ist eine Erfahrung, die sich nicht in den Interpretationszusammenhang integrieren lässt, der das menschliche Handeln kulturell orientiert.

69 Vgl. Rüsen: Historizing Nazi-Time, 2004.

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Sie macht grundsätzlich keinen Sinn. Im Gegenteil: Sie zerstört die wirksamen Sinnkonzepte als lebenspraktische Orientierungssysteme. Ein Trauma wirkt sich als schwere Störung des praktischen Lebensvollzugs aus. Diese Störung muss überwunden werden, und daher bedeutet eine traumatische Erfahrung einen schweren Kampf um Interpretation, durch die sie überwunden werden kann. Sie muss so gedeutet werden, dass sie Sinn macht, d.h. in die wirksamen Verstehensund Interpretationszusammenhänge der praktischen Lebensorientierung passt. Solch ein Sinn besteht zunächst darin, alles das an der traumatischen Erfahrung auszulassen oder zu unterdrücken, was die Wirksamkeit und Sicherheit dieser Deutungsmuster gefährdet. Lebensnotwendige Sinnbildung über Traumata bedeutet eine Verfremdung, ja Verfälschung von Erfahrung in der Absicht, mit ihr zu Rande zu kommen. Jeder kennt diese Zerstörung und Verfremdung. Sie treten immer dann ein, wenn man über eine Erfahrung zu sprechen versucht, die einzigartig ist oder war und einen tief erschüttert hat. Das gilt nicht nur für negative Erfahrungen mit traumatischer Qualität, sondern auch für positive (z.B. überwältigende Glückserfahrungen). Wer solche Erfahrungen macht, wird über die Grenzen des Alltagslebens hinausgetrieben und damit auch über die für dieses Alltagsleben maßgeblichen Weltdeutungen und Selbstverständigungen. Nichtsdestoweniger aber können ohne Worte auch die Dinge nicht im Horizont der Wahrnehmung und der Erinnerung gehalten werden, die solch eine erschütternde, ins Ungedeutete und Undeutbare hinauskatapultierende Qualität haben. Denn nur in diesen Horizonten gedeuteter Wahrnehmung und erinnerbarer Erfahrung kann man mit ihnen zu Rande kommen. Sogar im dunklen Gefängnis der Verdrängung tendieren solche Erfahrungen dazu, sich auszudrücken: Wenn die Betreffenden nicht über sich sprechen können, dann werden sie den Mangel an Sprache und mit ihr möglicher Deutung zwanghaft durch ein Verhalten kompensieren, das sich als Mangel und Bruch der Lebensführung manifestiert. Sie müssen über sie ‚sprechen‘ in dieser ‚Sprache‘ der Zwangshandlungen ohne Worte, denn sie sind mit ihnen verbunden und müssen mit dieser Verbundenheit mental umgehen und zu Rande kommen. Historisierung ist eine allgemein verbreitete kulturelle Strategie, mit den verstörenden Konsequenzen traumatischer Erfahrungen fertig zu werden. In dem Augenblick, wo man damit beginnt, eine Geschichte darüber zu erzählen, was geschehen ist, wird der erste Schritt auf den Wege getan, die zerstörerischen Ereignisse ins Welt- und Selbstverständnis zu integrieren. Am Ende dieses Weges gibt historische Erzählung dem Trauma einen Platz in der zeitlichen Kette von Ereignissen. In dieser Kette macht es dann Sinn und hat die Kraft verloren, Sinn und Bedeutung zu zerstören. In dem Augenblick, wo ein Ereignis ‚historischen‘

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Sinn und Bedeutung bekommt, löst sich sein traumatischer Charakter auf. Denn ‚Geschichte‘ ist eine sinn- und bedeutungsvolle zeitliche Beziehung von Ereignissen, die die gegenwärtige Lebenssituation mit der Erfahrung der Vergangenheit in einer solchen Weise verbindet, dass eine Zukunftsperspektive des menschlichen Handelns aus dem Fluss der Veränderung von der Vergangenheit in die Gegenwart entwickelt werden kann.70 Diese Enttraumatisierung durch Historisierung kann durch unterschiedliche Strategien der Platzierung traumatischer Ereignisse in einen historischen Kontext vorgenommen werden: Anonymisierung ist weit verbreitet. Es verhindert einfach eine Zerstörung sinnbildender Konzepte. Anstelle von Mord und Verbrechen, von Leid durch Untaten anderer Menschen und entsprechender Schuld spricht man von einer ‚dunklen‘ Periode, von ‚Schicksal‘, von einem ‚Einbruch dämonischer Kräfte‘ in die mehr oder weniger geordnete Welt.71 Durch Kategorisierung wird ein Trauma verständlichen Vorkommnissen und Entwicklungen gleichgesetzt. Es verliert seine zerstörerische Einzigartigkeit für diejenigen, die von ihm bestimmt sind (meistens, aber nicht ausschließlich die Opfer), indem es mit abstrakten Termini bezeichnet wird. Durch solche Termini werden Traumata in sinn- und bedeutungsvolle zeitliche Entwicklungen integriert. ‚Tragödie‘ ist ein prominentes Beispiel. Der Ausdruck verweist auf schreckliche Dinge, aber das Schreckliche geschieht als Teil einer Geschichte, die eine Botschaft für diejenigen hat, denen sie erzählt wird oder die sie sich selber erzählen.72 In der Normalisierung wird die destruktive Qualität der traumatischen Geschehnisse aufgelöst. In diesem Fall erscheint das, was geschehen ist, als etwas, das immer und zu allen Zeiten wieder und wieder geschieht. Man erklärt es dann, indem auf die menschliche Natur verwiesen wird, die bei allen zeitlichen

70 Vgl. Rüsen: Historisches Erzählen, 2001. 71 Ein Beispiel dafür ist die Art und Weise, wie Leopold von Wiese auf dem ersten deutschen Soziologentag nach Kriegsende die Zeit davor angesprochen hatte: „Die Pest“ kam „über die Menschen von außen, unvorbereitet, als ein heimtückischer Überfall. Das ist ein metaphysisches Geheimnis, an das der Soziologe nicht zu rühren vermag.“ (von Wiese: Die gegenwärtige Situation, 1948, S. 29). 72 Ein interessantes Beispiel ist die Art und Weise, wie der bekannte und einflussreiche deutsche Historiker Theodor Schieder mit seiner eigenen Verstrickung in die NaziVerbrechen, die erst kürzlich entdeckt wurde, fertig zu werden versuchte. Vgl. dazu Rüsen: Kontinuität, Innovation und Reflexion im späten Historismus: Theodor Schieder, 1993, bes. 380ff.

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Unterschieden letztlich doch die gleiche sei. Als eine solche normalisierende Kategorie wird sehr oft das ‚Böse‘ im Menschen oder in der menschlichen Natur verwendet. Durch Moralisierung wird die destruktive Kraft historischer Traumata zivilisiert. Das traumatische Ereignis bekommt den Charakter eines Falles, der für eine allgemeine Regel des menschlichen Verhaltens steht:  nämlich die, dass man so etwas nicht tun solle. Das Trauma bekommt dann die Bedeutung einer Botschaft, die die Herzen wegen seiner Schrecklichkeit anrührt. Das beste Beispiel dafür ist der Film „Schindlers Liste“ von Stephen Spielberg (1994). Viele Holocaustmuseen in den Vereinigten Staaten folgen der gleichen Strategie der Sinnbildung. Am Ende des Rundgangs durch den Schrecken, den die Juden zu erleiden hatten, werden die Besucher mit einer klaren moralischen Botschaft entlassen. Ein Beispiel:  Has the world learned from the Holocaust? The state of our world leads us to say: not enough. … The Holocaust was not inevitable. Human decisions created it; people like us allowed it to happen. The Holocaust reminds us vividly that each one of us is personally responsible for being on guard, at all times, against such evil. The memory of the Holocaust needs to serve as a reminder, in every aspect of our daily lives that never again must people be allowed to do evil to one another. Never again must ethnic hatred be allowed to happen; never again must racism and religious intolerance fill our earth. Each one of us needs to resolve never to allow the tragedies of the holocaust to occur again. This responsibility begins with each of us – today.“73 Durch Teleologisierung wird die traumatische Vergangenheit mit gegenwärtigen (oder zumindest späteren) Lebensformen versöhnt, die überzeugenden Vorstellungen von Legitimität und Akzeptanz entsprechen. Eine verbreitete Art und Weise dieser Teleologisierung besteht darin, die belastende Vergangenheit dazu zu benutzen, historisch eine Lebensordnung zu legitimieren, die für sich beansprucht, ihre Wiederkehr zu verhindern oder vor einer Wiederkehr des Schrecklichen zu schützen. Diese historische Perspektive tritt als Lektion auf, die man aus der historischen Erfahrung gelernt hat; das Trauma löst sich in einem Lernprozess auf. Ein bekanntes Beispiel gibt das historische Museum in Israels Gedenkstätte Yad Vashem ab. Die Besucher folgen dem Gang der Zeit buchstäblich, indem sie in die Tiefe des Schreckens der Konzentrationslager und Gaskammern gehen; dann führt sie ihr Weg hinauf zur Gründung des Staates Israel.

73 So eine Tafel am Ende des Rundgangs im Holocaust-Museum in Houston (Texas), das ich 1996 besucht habe.

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Durch geschichtstheoretische Reflexion kann die schmerzende Tatsächlichkeit traumatischer Ereignisse sich in der dünnen Luft der Abstraktion auflösen. Der herausfordernde Bruch der Zeit, der durch traumatische Vorgänge erfolgt ist, ruft kritische Fragen danach hervor, was Geschichte im Allgemeinen ist, welche Sinnprinzipien gelten und wie die Modi der Repräsentation dieser Vergangenheit aussehen. Solche Fragen zu beantworten heißt, den Bruch im Konzept des historischen Wandels zu überwinden. Der traumatisch aufgestaute Fluss der Zeit74 in der Kette der Ereignisse fließt erneut und fügt sich in die Orientierungsmuster des gegenwärtigen Lebens ein,  – wenn solche geschichtstheoretischen Fragen beantwortet werden. Alle diese historiographischen Strategien gehen zumeist mit einer Fülle mentaler Prozeduren einher, die aus der Psychoanalyse gut bekannt sind und in denen es darum geht, die beunruhigenden Züge der historischen Erfahrung auszublenden oder zumindest erträglicher zu machen. Die wirksamste Prozedur ist natürlich die Verdrängung. Aber es ist zu leicht, nur darauf zu schauen, ob und inwieweit eine historische Erzählung Verdrängungsmechanismen benutzt und danach zu fragen, was sie nicht erzählt. Es ist fruchtbarer, danach zu fragen, wie eine Erzählung die Vergangenheit zur Sprache bringt, um ihrer erschreckenden Züge damit zugleich in Schweigen zu hüllen. Die Psychoanalyse kann die Historiker darüber belehren, dass es eine große Anzahl von Möglichkeiten gibt, die Sinnlosigkeit oder den beunruhigenden Charakter von Erfahrungen der Vergangenheit in historischen Sinn zu verwandeln, indem sie nachträglich in einer entlastenden Weise vergegenwärtigt wird. Diejenigen z.B., die wissen, dass sie in die Verbrechen der Vergangenheit verwickelt waren und dafür verantwortlich sind, entlasten sich von dieser Vergangenheit, indem sie sie aus dem Bereich ihrer eigenen Geschichte exterritorialisieren und sie in den Bereich der Geschichten verschieben, die für die ‚Anderen‘ maßgebend ist. Es ist leicht, die psychoanalytischen Prozesse der Exterritorialisierung belastender ‚Ich-Anteile‘ (man spricht auch vom ‚Schatten‘) in historiographische zu übersetzen. Diese Exterritorialisierung kann dadurch zustande gebracht werden, dass man die Rolle der Täter und der Opfer vertauscht oder Täterschaft und Verantwortung auf andere verschiebt. Solch eine ‚Verschiebung‘ kann auch dadurch erfolgen, dass man ein Bild der Vergangenheit zeichnet, in dem das eigene Gesicht in der Darstellung der Tatsachen verschwunden ist, obwohl diese Tatsachen objektiv zu den Ereignissen gehören, die die eigene Identität konstituieren.

74 Ich beziehe mich hier auf Metaphern von Dan Diner, Zwischen Aporie und Apologie, 1987.

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Man kann alle diese Strategien beobachten, wenn man nach den Spuren fragt, die vergangene Traumata in der Geschichtsschreibung und anderen Formen der Geschichtskultur hinterlassen haben, die der lebenspraktischen Orientierung der Gegenwart dienen. Die Spuren werden durch Erinnerung und Geschichte gleichsam bedeckt, und manchmal ist es sehr schwierig, die verstörende Realität unter der glatten Oberfläche der kollektiven Erinnerung und der historischen Interpretation auszumachen. Die Diagnose dieser Strategien der historischen Sinnbildung führt unausweichlich zu der Frage, wie sich das Werk der Historiker zu ihnen zu verhalten hat. Ist es möglich, die verfremdende und verfälschende Transformation sinnverzehrender Traumata in sinnhafte Geschichte zu vermeiden? Die verstörende Antwort auf diese Frage lautet: Nein. Das heißt natürlich nicht, dass eine sorgfältige historische Forschung die Verkürzungen verdrängender Verfälschungen schmerzhafter Zusammenhänge (einschließlich belastender Verantwortung) nicht überwinden kann. In dieser Hinsicht hat die Geschichtswissenschaft die notwendige Funktion einer aufklärenden Kritik, mit dem die Tatsachen ans Licht gebracht werden, aber indem die Historiker diese Tatsachen interpretieren (und das müssen sie ja wohl) können sie gar nicht anders als narrative Deutungsmuster zu verwenden, die den traumatischen Tatsachen historischen Sinn geben. In dieser Hinsicht ist die Geschichtswissenschaft aus rein logischen Gründen eine kulturelle Praxis der Enttraumatisierung. Sie verändert Trauma in Geschichte. Heißt das aber nun, dass das Trauma unvermeidlich verschwindet, in die Geschichte seiner Repräsentation übernimmt? Die Fülle traumatischer Erfahrungen im Verlauf des 20.  Jahrhunderts hat einen Wandel im historischen Verhältnis zu Traumata hervorgerufen. Eine weichzeichnende Überformung ihrer verletzenden Stacheln ist nicht (mehr) möglich, zumindest solange die Opfer, die Überlebenden und die Nachkommen so sehr wie die Täter, deren Nachkommen und alle diejenigen, die in die Verbrechen gegen die Menschlichkeit verwickelt waren, objektiv von dieser verletzenden Verkehrung menschheitlicher Normen bedingt und subjektiv mit der Aufgabe konfrontiert sind, ihr ins Gesicht zu sehen. Die Probleme einer solchen Sicht ins Antlitz des absoluten Schreckens sind ausführlich im Hinblick auf den Holocaust diskutiert worden. In dieser Diskussion findet sich ein Versuch, die Besonderheit dieses traumatischen Ereignisses dadurch aufrecht zu erhalten, dass man es in der lebendigen Erinnerung getrennt von den bis dahin entwickelten Strategien der historischen Sinnbildung behält. Diese Trennung wurde mit dem begrifflichen Gegensatzpaar ‚mythisch‘ und ‚historisch‘ bezeichnet. Nur ein ‚mythisches‘ Verhältnis zum Holocaust stelle die Form dar, in der sein traumatischer Charakter vor seiner Auflösung durch

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Historisierung bewahrt werden kann.75 Aber wenn man den Holocaust auf diese Weise de-historisiert, dann beraubt man ihn seiner explosiven Kraft in der Negation üblicher Prozeduren der Historisierung. Wenn man diesem Trauma ein Asyl neben der Normalität der üblichen historischen Weltsicht zuweist, dann schneidet man es von den etablierten Praktiken der Geschichtskultur ab. Es lebt dann sein eigenes Leben in einem separaten Bedeutungsraum. Diese Separierung erlaubt es dann, im üblichen Verfahren Geschichte zu schreiben, so als ob nichts geschehen wäre. (Das ist die Gefahr, wenn man ‚Holocaust-Studies‘ als ein eigenes [und das heißt eben:  separiertes] Feld der akademischen Forschung und ‚Holocaust-teaching‘ als eigenes und ebenfalls separiertes Feld der Erziehung einrichtet. Getrennt von den anderen Bereichen der akademischen Forschung und der Erziehung stabilisiert diese fundamental abweichende historische Erfahrung indirekt und unfreiwillig eine Weise des Denkens und Lehrens, die zumindest problematisiert würde, wenn der Holocaust ein integraler Teil ihrer Gegenstandsbereiche wäre.) Aus diesen Gründen führt der Versuch, den traumatischen Charakter historischer Ereignisse durch Zubilligung eines transhistorischen ‚mythischen‘ Charakters zu überwinden, in die Irre, denn letztlich legitimiert er, ja verstärkt er die Enttraumatisierungsfunktion des ‚normalen‘ historischen Denkens. Wie aber kann diese Enttraumatisierung dann verhindert werden? Ich möchte die Strategie der ‚sekundären Traumatisierung‘ vorschlagen. Damit meine ich, dass die Art und Weise, Geschichte zu betreiben, geändert werden muss. Ich denke an eine neue Art des historischen Erzählens, in dem die erzählten traumatischen Ereignisse ihre Spuren im Deutungsmuster der Erzählung selber hinterlassen, dass die Interpretationsarbeit der Historiker bestimmt. Die Erzählung hat ihre Geschlossenheit, ihre glatte Decke über der Kette der Ereignisse aufzugeben. Sie hat ihre ‚Verstörung‘ innerhalb der methodischen Prozeduren der Interpretation und in den narrativen Prozeduren der historischen Repräsentation auszudrücken. Auf der Ebene fundamentaler Prinzipien der historischen Sinnbildung durch Interpretation von Ereignissen muss Sinnlosigkeit selber ein konstitutives Element des historischen Sinnes selber werden. Das heißt im Einzelnen:

75 So z.B.  im Briefwechsel zwischen Saul Friedländer und Martin Broszat über die Historisierung des Nationalsozialismus:  Broszat; Friedländer:  Um die „Historisierung des Nationalsozialismus“, 1988. Dazu Rüsen:  Historizing NaziTime, 2004.

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Eine Anonymisierung des Schreckens lässt sich vermeiden, wenn klar gesagt wird, was geschehen ist, in der schockierenden Nacktheit kruder Faktizität. An die Stelle der Subsumption der verstörenden Ereignisse unter sinnträchtigen Kategorien müssen diese Ereignisse in interpretierende Bezugsrahmen integriert werden, die die traditionellen Kategorien des historischen Sinnes selber problematisieren. An die Stelle einer normalisierenden Geschichte, die verstörende Erfahrungselemente auflöst, hat die Geschichte die Erinnerung an die „Normalität der Ausnahme“ aufrecht zu erhalten. Sie hat den Schrecken unter der dünnen Decke des alltäglichen Lebens zu erinnern, die Banalität des Bösen systematisch in Rechnung zu stellen etc. Anstatt zu moralisieren, hat die historische Interpretation die Grenzen der Moralität zu bezeichnen, oder noch besser, die innere Brüchigkeit der Moralität selber. An die Stelle einer Glättung von Zeitbrüchen durch Teleologie hat die Geschichte zu zeigen, wie der Fluss der Zeit sich aufstaut im Verhältnis zwischen der Vergangenheit traumatischer Ereignisse und der Gegenwart ihrer Erinnerung. Diskontinuität, das Zerbrechen von Verbindungen, Gebrochenheit ist eine Gestalt des historischen Sinns selber geworden im Ensemble der sinnbildenden Ideen über den Gang der Zeit. Ruth Klüger hat diese Gebrochenheit mit der Metapher von „Glasscherben, die die Hand verletzen, wenn man versucht, sie zusammenzufügen,“ charakterisiert.76 Und die geschichtstheoretische Reflexion schließlich hat die verstörenden Elemente der historischen Erfahrung in ihrer traumatischen Dimension aufzunehmen und in die Abstraktion von Begriffen und Ideen einzuarbeiten. Die Schreie der Opfer, das Gelächter der Täter, und das beredte Schweigen der Zuschauer sterben weg, wenn der Lauf der Zeit seine normale historische Gestalt bekommt, in der er Menschen in diesem Zeitverlauf orientiert. Sekundäre Traumatisierung ist eine Chance, dieser Dehumanisierung ihre Stimmen zurückzugeben. Indem sie in dieser Weise erinnert werden, gewinnt das historische Denken eine Chance, seine Fortsetzung zu verhindern.

76 Klüger: Weiter leben, 1992, S. 278.

Kapitel 5:  Holocaust, kollektives Gedächtnis und Geschichtsbewusstsein Ich möchte die Formierung deutscher Identität durch die historische Wirkung und interpretierende Vergegenwärtigung der Nazi-Zeit und insbesondere des Holocaust in Form einer idealtypischen Unterscheidung von drei zeitlich einander folgenden Einstellungen charakterisieren.77 Als übergreifender Zusammenhang lässt sich vorab festhalten, dass der Holocaust nach 1945 zunächst gar nicht das entscheidende Ereignis der Epoche des Nationalsozialismus war, auf das sich die Deutschen bezogen, wenn sie sich mit dieser Epoche auseinandersetzten. Im Gegenteil:  Die Nachkriegsentwicklung des deutschen Geschichtsbewusstseins lässt sich als ein Vorgang beschreiben, in dem der Holocaust mit wachsendem zeitlichen Abstand immer größere Bedeutung bekommen hat.78 Da ein solcher wachsender Abstand zugleich den Unterschied zwischen Erinnerung und historischem Bewusstsein austrägt, d.h. die Transformation von Erinnerung in Geschichtsbewusstsein naturwüchsig mit sich bringt, kann man sagen, dass der Holocaust seine historische Bedeutung genau in dem Maße bekommen hat, in dem die Erinnerung an die Nazi-Zeit die Züge eines dezidiert historischen Bewusstseins annahm.79 Ich möchte diese Entwicklung und die Rolle, die die Nazi-Zeit und der Holocaust in der historischen Selbstverständigung der Deutschen gespielt hat, in drei Phasen einteilen.80 Man könnte sie durch die Wendezeiten 1968 und 1989 (mit der üblichen Mischung von Willkür und Symbolkraft solcher Zahlen) chronologisch voneinander trennen und drei Generationen zuordnen: der Kriegs- und Wiederaufbau-Generation, der Nachkriegsgeneration und ihrer Kinder. Diese drei Abschnitte sind keine einfach aufeinander folgenden Zeitphasen, sondern stellen idealtypische Konstruktionen dar, d.h. mit ihnen lassen sich charakteristische einzelne Züge zeitspezifisch bezeichnen und hervorheben. Die drei

77 Eine ausführlichere Fassung meiner Überlegungen in: Rüsen: Zerbrechende Zeit, 2001. 78 Dazu Broszat; Friedländer: Um die „Historisierung des Nationalsozialismus“, 1988. 79 Diese Überlegungen beziehen sich nicht auf die Erinnerungen und Deutungen des Nationalsozialismus durch die Deutschen insgesamt, sondern auf die öffentlich wirksame Geschichtskultur. 80 Ich beschränke mich auf die westdeutsche Entwicklung. Ob und wie die Geschichtskultur der DDR vergleichbare Züge aufweist, und welche Rolle der staatsoffizielle Antifaschismus dabei gespielt hat, müsste eigens untersucht werden.

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Holocaust, kollektives Gedächtnis und Geschichtsbewusstsein

Epochen sind nicht so konzipiert, dass sie einander einfach ablösen, sondern sie stehen in einem komplexen Überlappungsverhältnis:  Sie koexistieren miteinander und bilden unterschiedliche Konstellationen und Mischungsverhältnisse in der Entwicklung der westdeutschen Geschichtskultur. Das heißt also beispielsweise, dass die Beschweigungs-Strategie der ersten Epoche (auf die ich gleich eingehen werde) auch späterhin, ja bis heute eine Rolle gespielt hat oder zumindest mental wirksam geblieben ist. Das gilt erst recht für die moralistische negative Vergegenwärtigung des Holocaust der zweiten Epoche; die hier entwickelten mentalen Konstellationen und Kräfte deutscher Identität blieben auch in der dritten Generation wirksam. Beim dritten Generationstyp handelt es sich sowieso nur um Neuansätze, von denen abzuwarten ist, wie stark sie sich im neuen deutschen Nationalstaat zur Geltung bringen werden. Die Generationstypen sind nicht so zu verstehen, dass sie sich im realen Leben ausschließen, so als könne man nur dem Eigenschaftsbündel der einen und nicht dem der anderen angehören. Im Gegenteil: Gerade die klare Unterscheidung der Typen soll den Blick auf komplexe Mischungsverhältnisse ihrer Merkmale in den komplizierten Entwicklungen des deutschen Umgangs mit der Zeit des Nationalsozialismus schärfen. Die typisierte Zeitfolge von Generationen mit scharfen Merkmalsunterschieden z.B. lässt Aussagen über die Gleichzeitigkeit des Ungleichzeitigen in der deutschen Geschichtskultur der Nachkriegszeit zu. Sie erlaubt klare periodisierende Charakterisierungen und Zuordnungen, sie spricht Entwicklungsschritte an, beansprucht entwicklungslogische Kohärenz und schließt die Fülle der Phänomene begrifflich auf.

1. Beschweigen und Exterritorialisieren In der ersten Epoche der Nachkriegszeit blieb natürlich der Nationalsozialismus im Bewusstsein und erst recht im Unbewussten aller Zeitgenossen lebendig. Seine Verbrechen hatten sich in die Erinnerung der Täter und der Opfer und all derer, die über sie Bescheid wussten oder sie zumindest ahnten, eingebrannt. Der Nationalsozialismus mit dem Holocaust war daher von Anfang an ein historisches Ereignis, gegen das die kollektive Identität der Deutschen nach Kriegsende formiert werden musste. Zumindest hatte seine Erfahrung großen Einfluss (bewusst oder unbewusst) auf die Identitätsbildungsprozesse der Nachkriegszeit in Deutschland. Für die Deutschen begann diese Zeit als Erfahrung einer vollständigen Niederlage, nicht nur militärisch, sondern auch in der kollektiven Selbstachtung und im nationalen Selbstverständnis. Das Kriegsende und die unmittelbare Nachkriegszeit wurden als radikaler Kontinuitätsbruch erfahren, in dem die

Beschweigen und Exterritorialisieren

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Vergangenheit abgestoßen werden musste und Zukunft als konturierte Handlungsperspektive noch nicht gewonnen war. Friedrich Meinecke hat diese Zeiterfahrung durchaus signifikant Die deutsche Katastrophe genannt. Diese Katastrophe war (im Unterschied zur Niederlage des Ersten Weltkrieges) zugleich ein tiefer Identitätsbruch. Sie machte das bis dahin vorherrschende Nationalbewusstsein zutiefst fragwürdig. Die für jede Identität notwendige Selbstachtung der Betroffenen konnte nicht mehr ohne weiteres aus den kulturellen Ressourcen des traditionellen Nationalismus gespeist werden; denn diese Ressourcen waren vom Nationalsozialismus in hohem Maße aktiviert und ausgeschöpft und durch seinen Untergang dann auch erschöpft worden. Um mental überleben zu können, musste der Bruch der historischen Identität überbrückt und ihre fundamentale Krise überwunden werden. Dies geschah – zumindest auf der Ebene der intellektuellen Debatte und des Erziehungssystems – durch Berufung auf Traditionen, die als Gegensatz zur nationalsozialistischen Ideologie verstanden und affirmiert werden konnten. So schlug Friedrich Meinecke z.B.  einen Goethe-Kult zur Heilung deutscher Identitätsschäden vor.81 An irgendwelche gemeinschaftsbildenden Traditionen konnte freilich nur angeknüpft werden, wenn die Blockade ihrer historischen Erstreckung in die Gegenwart durch den Nationalsozialismus beseitigt wurde. Um überhaupt wieder historischen Grund gemeinschaftsbildender Zugehörigkeit und Handlungsfähigkeit zu gewinnen, musste die Nazi-Zeit und mit ihr der Holocaust aus derjenigen Geschichte eliminiert werden, auf die identitätsbildend Bezug genommen wurde. Nationalsozialismus und Holocaust waren keine historischen Ereignisse, die in unsere Geschichte gehörten. Sie wurden vielmehr dezidiert mit der Qualität des Andersseins behaftet, des Fremden, des von außen Hereinbrechenden, ja des Widerhistorischen schlechthin, gegen das das Eigene und Besondere artikuliert und behauptet werden musste. Ganz typisch dafür ist die bereits erwähnte Art und Weise, wie Leopold von Wiese auf dem ersten deutschen Soziologentag nach Kriegsende die Zeit davor angesprochen hat: „Die Pest [kam] über die Menschen von außen, unvorbereitet, als ein heimtückischer Überfall. Das ist ein metaphysisches Geheimnis, an das der Soziologe nicht zu rühren vermag“.82 Später ist diese Haltung vielfach kritisiert worden. Diese Kritik unterstellt als Gebot der Stunde nach 1945 eine Einsicht in die Verstrickung eines großen Teils

81 Meinecke: Die deutsche Katastrophe, 1946. 82 Wiese: Die gegenwärtige Situation, 1948, S. 29; siehe auch oben Kapitel 5, Fn. 75.

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der deutschen Bevölkerung in die Verbrechen des Nationalsozialismus. Dass eine solche Einsicht – so wünschenswert sie natürlich ist – nur unter bestimmten mentalen Bedingungen möglich gewesen wäre, und ob und inwieweit solche Bedingungen gegeben waren, wurde weniger erörtert. Das Bewusstsein einer Niederlage, Kampf mit materieller Not und Schuldzuweisung von außen (durch die Sieger als die Anderen) verhinderten vielfach eine Disposition der Erinnerung zur Übernahme und Anerkennung dieser Verstrickung und Schuld als Teil der eigenen Lebensgeschichte. Es fehlte zumeist an innerer Freiheit zu einer solchen selbstkritischen Leistung, durch die einzig der Bann über diese Vergangenheit hätte gebrochen werden können.83 (Bemerkenswerte einzelne Ausnahmen bestätigen diese Regel.) Die deutsche Identitätskrise wurde überwunden, indem in der öffentlichen Diskussion der Holocaust und die mit ihm zusammenhängenden Verbrechen beiseitegeschoben wurden. Es wäre irreführend, hier von Verdrängung oder gar von Verleugnung zu reden. Dass diese Verbrechen geschehen waren, wurde einfach nicht zum Gegenstand eines intensiven und breit angelegten öffentlichen Diskurses gemacht. Unterschwellig blieben sie präsent und traten immer wieder andeutungsweise an die Oberfläche. Diese Nicht-Thematisierung hatte einen eigentümlichen Charakter, der am besten mit dem Ausdruck kollektives Beschweigen bezeichnet werden kann. Dieses Beschweigen gehört zur Gründungsgeschichte der neuen westdeutschen Demokratie. Sie gewann erstaunlich schnell an Boden, und eine Bedingung für diesen Erfolg war die Integration des größten Teils der Elite des Nazisystems in die neue Republik. Diese Integration hatte eine mentale Seite, denn es gab eine unausgesprochene Übereinstimmung darüber, dass die Verstrickung dieser Elite in die Naziherrschaft und ihre Verbrechen einfach als Tatsache hingenommen, also nicht geleugnet, aber auch nicht thematisiert, sondern eben beschwiegen wurde.84 Die kollektive Beschweigung der Naziverbrechen war eine erfolgreiche politische Strategie der Integration (nicht nur) der Eliten in die neue Bundesrepublik Deutschland. Sie baute die mentalen Hemmungen ab, die eine explizite Verurteilung der (Mit-)Täterschaft als Bedingung dafür bedeutet hätte, den neuen demokratischen Staat aufzubauen.

83 Dazu Paul: Brücken der Erinnerung, 1999. 84 Das ist die bekannte These von Hermann Lübbe (Der Nationalsozialismus im deutschen Nachkriegsbewusstsein, 1983). Seine These traf auf heftige und polemische Widerstände. In der Zwischenzeit ist sie durch ausgedehnte Forschungen empirisch bestätigt worden. Dazu vor allem Frei: Vergangenheitspolitik, 1996.

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Man sollte aber nicht übersehen, dass das Beschweigen bei allem politischen Erfolg eine mentale Innenseite hatte und dort einen hohen kulturellen Preis forderte. Da man die Vergangenheit ja nicht einfach durch Beschweigen zum Verschwinden bringen kann, blieb sie als Beschwiegene mental präsent und wurde im Schweigen der Öffentlichkeit so verarbeitet, dass sie auf der Oberfläche des Bewusstseins ihren störenden und belastenden Charakter verlor. Das geschah teilweise durch schlichte Verdrängung. Aber viel wichtiger für die Mentalitätsgeschichte der Bundesrepublik waren die (noch wenig erforschten) mentalen Vorgänge der Umdeutung, die sie erträglich machten. Zusammen mit der Kraft unbewusst gemachter Erinnerung braute sich eine Konstellation des Erinnerns und Vergessens zusammen, die von der nachfolgenden Generation als schwere Belastung empfunden wurde und in den Prozessen ihrer Bewältigungsversuche wirksam blieb.85 Man kann vom Zerbrechen einer intergenerationellen Erinnerungsgemeinschaft sprechen. Ein solches Zerbrechen stellt eine schwere Störung von historischer Identität dar. In den mentalen Strategien der Identitätsbildung in der ersten Generation wurden die Schreckenszüge der Naziperiode in das Anderssein der Täter projiziert, das jenseits der Grenzen des eigenen Selbst liegt. Die Nazis wurden dämonisiert und aus der deutschen Geschichte exterritorialisiert. Die normalen Deutschen – und das waren eben die, die mit ihrer Vergangenheit zurechtkommen mussten, – erschienen als hilflose Opfer teuflischer Verführung. Die psychologische Strategie dieser Art historischer Identitätsbildung, ursprünglich eigene Geschichte in das Anderssein der Anderen zu exterritorialisieren, lässt sich mit psychoanalytischen Kategorien der Verschiebung und der Verkehrung beschreiben. Sie kann ohne weiteres auch in den intellektuellen Höhen des akademischen Diskurses nachgewiesen werden.86 Später bestätigte die

85 „[…] dass angesichts der Millionen von Opfern der nationalsozialistischen Politik die Mehrzahl der Täter […] in der Bundesrepublik beinahe ungeschoren davonkommen sollten, war ein allen Vorstellungen von Moral so grundlegend widersprechender Vorgang, dass dies unmöglich ohne schwerwiegende Folgen für diese Gesellschaft […] bleiben konnte.“ (Herbert: Zweierlei Bewältigung, 1992, S. 15). Beispiele dieser Schwierigkeiten des intergenerationellen Diskurses über die Nazizeit und ihre Folgen für die Identität der Betroffenen finden sich in der Untersuchung von Schneider; Stillke; Leineweber: Das Erbe der Napola, 1996. 86 Ich verweise nur auf die Argumentation von Ernst Nolte im Historikerstreit, der zionistische jüdische Weltkongress habe Deutschland den Krieg erklärt, und daher sei Hitler zumindest dazu legitimiert gewesen, die Juden zu internieren (Nolte: Zwischen Geschichtslegende und Revisionismus?, 1987).

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Totalitarismustheorie diese Exterritorialisierung:  Während des Kalten Krieges waren die Andern jenseits des Eisernen Vorhangs zu identifizieren, und die belastende Erfahrung des Nationalsozialismus konnte in die Züge des Feindes, des Kommunismus, hineingeschrieben werden. So war man eben nicht selbst schuld, sondern die Andern. Später wurde diese politische Strategie des öffentlichen Beschweigens und der Exterritorialisierung als strukturelle Deformation des deutschen Geistes in der Bundesrepublik kritisiert. Diese Kritik war die Folge einer neuen Annäherung an die Nazi-Zeit, diesmal in Form einer moralistisch-distanzierenden Vergegenwärtigung. Sie konstituiert die zweite Epoche. Das prominenteste Zeugnis dieser Kritik und dieses Moralismus ist das Buch von Alexander und Margarethe Mitscherlich Die Unfähigkeit zu trauern.87 Die Kritik übersah freilich die begrenzten Möglichkeiten des mentalen Überlebens im kollektiven Identitätsbruch und die Rolle, die das Vergessen (auch das Verdrängen) spielt, wenn eine tiefe Identitätskrise durch die Zerstörung bislang wirksamer historischer Kontinuitätsvorstellungen überwunden werden muss.

2. Moralische Distanzierung Die nächste Generation der Nachkriegszeit musste ihr eigenes Konzept kollektiver Identität in der kritischen Auseinandersetzung mit der Generation ihrer Väter und Mütter entwickeln. Ihre Vorstellung historischer Zugehörigkeit ist im Verhältnis zum Holocaust durch zwei widersprüchliche Absichten geprägt: Die eine bringt den Nationalsozialismus bewusst in das kollektive Gedächtnis der Deutschen ein und gibt ihm dort eine wichtige Funktion in der Identitätsbildung. Zum ersten Mal bekam er einen Stellenwert in der historischen Perspektive, die im mentalen Feld des deutschen Selbstverständnisses endete. Allerdings war es nicht speziell der Holocaust, sondern die Nazi-Zeit insgesamt, die nun eine neue Rolle in der historischen Selbstverständigung der Deutschen spielte. Nazi-Zeit und Holocaust werden zum (negativ) konstitutiven Ereignis, zum Gegenereignis in der Geschichte, die die deutsche Identität konstituiert. Sie wurden durch Absetzung und Abgrenzung von ihnen zum integralen Teil des deutschen Selbstverständnisses. Die neue Generation gründete ihr Selbstverhältnis und ihre Selbsteinschätzung in einer strikten moralistischen Kritik dieses Teils der deutschen

87 Mitscherlich:  Die Unfähigkeit zu trauern, 1967; dazu Schneider:  Jenseits der Schuld, 1993.

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Geschichte. Sie verwendete dabei universalistische Standards der politischen Kultur (in der westlichen Tradition), die für ihre politische Sozialisation im Konstitutionsprozess der westdeutschen Demokratie bestimmend wurden.88 Der Nationalsozialismus wurde durch bewusste negative Abgrenzung zum konstitutiven Element der eigenen Identität.89 Tiefenpsychologisch kann man von einer Gegenidentifizierung sprechen.90 Diese Abgrenzung führte im Blick auf den Holocaust zu einer Identifikation mit den Opfern. Die Andern waren die Täter (und untätigen Zuschauer). Anderssein als notwendiges Element des eigenen Selbst verlor seinen transhistorischen Status und wurde ein Teil der deutschen Geschichte selber, gegen die das neue Deutschland historisch gesetzt wurde. Diese Integration des Holocaust in die deutsche Geschichte veränderte die Vorstellung kollektiver Identität. Hinsichtlich ihrer Besonderheit verlor die deutsche Geschichte die Züge einer verbindlichen Tradition. Tradition wurde durch universalistische Werte und Normen ersetzt. Dieser Universalismus wurde zum (positiv) konstitutiven Faktor für ein neues deutsches Selbstverständnis.91 Er gewann seine mentale Überzeugungskraft durch das negative historische Beispiel der Nazi-Zeit. Eingebracht in den Horizont deutscher Selbstwahrnehmung, drängte der vergegenwärtigte Nationalsozialismus die neue Generation in die mentale Attitüde, für sein Gegenteil zu stehen. Sie positionierte sich streng jenseits eines historischen Verhältnisses zu ihm, das in das Zentrum des eigenen

88 Martin Broszat hat die politischen Konsequenzen dieses kritischen Umgangs mit der deutschen Zeitgeschichte betont: Durch den „selbstkritischen Umgang mit ihrer älteren und jüngeren Geschichte“, hätten die „Bürger der Bundesrepublik Deutschland […] eines der besten Elemente politischer Gesittung“ gewonnen, „das seit den späten 50iger Jahren allmählich in diesem Staatswesen entwickelt worden ist“, (zit. bei Wehler: Entsorgung der deutschen Vergangenheit, 1988, S. 103; Historikerstreit, 1987, S. 189–195.) 89 Avishai Margalit und Gabriel Motzkin sprechen vom Holocaust als „negativem Ursprungsmythos“ in der Nachkriegszeit; beim ihm handle es sich um eine Geschichte, die „jenen Punkt in Zeit und Raum“ erzählt, „von dem die Welt unserer Werte ihren Ausgang nahm“ (dies.: Die Einzigartigkeit des Holocaust, 1997, S. 16). Ich halte den Begriff Mythos für irreführend, da das fundierende Ereignis hier ein faktisches innerweltliches Vorkommnis ist und nicht der mythischen Ur-Zeit als einer der irdischen entgegengesetzten göttlichen anderen Zeit angehört. Treffend ist demgegenüber der Ausdruck „grundlegender Augenblick“ (S. 16). 90 Ich danke Werner Bohleber für seine anregenden psychoanalytischen Kommentare zu meinen Überlegungen. 91 Dafür steht eindrucksvoll die Philosophie von Jürgen Habermas und ihre intellektuelle Wirkung seit den 60er Jahren.

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Selbst hineinreichen könnte. Das eigene Selbst bewegte sich also, indem es diesen moralischen Grund unter die Füße bekam, aus den Besonderheiten der deutschen Geschichte heraus. Damit wurde die zweite Generation fähig, sich von der mentalen Erblast des Beschwiegenen zu befreien und sich zugleich von der Tätergeneration zu distanzieren. Insofern gehört zu ihrem geistigen Inventar in der Tat eine Moralkeule.92 In diesen mentalen Vorgängen wurde Anderssein zum Teil der eigenen Geschichte. Das Anderssein wurde in der Vergangenheit des eigenen Volkes angesiedelt, aber eben so, dass es zugleich aus dem Bereich des eigenen Selbst ausgeschlossen wurde. Historisches Denken wurde kritisch.93 Diese merkwürdige Mischung von Integration und Exklusion ist fragil. Ein meta-historischer Universalismus von Normen und Werten wird auf historische Erfahrung in der Form des Widerspruchs bezogen. Diese fragile Form herrscht bei vielen Deutschen noch heute vor. Die Problematik dieser Verarbeitung des Holocaust in die historischen Züge der eigenen Identität liegt auf der Hand. Mit Widerspruch und Exklusion allein lässt sich der reale historische Zusammenhang der deutschen Geschichte des 20. Jahrhunderts im Blick auf Nazi-Zeit und Holocaust nicht plausibel machen.

3. Historisierung und Aneignung Eine dritte Epoche in der Gestaltung dieses Verhältnisses scheint anzubrechen. Es ist eine offene Frage, ob sich wirklich eine neue politisch wirksame Form kollektiver Identität durch ein neues Verhältnis zum Holocaust bildet. Aber es gibt einige symptomatische Indikatoren dafür.94 Das entscheidende neue Element, das die deutsche Identität umgestaltet, ist eine Öffnung der deutschen Geschichtskultur auf einen genealogischen Zusammenhang mit den Tätern. Dieser genealogische Zusammenhang ist im Blick auf die Kette der Generationen eine objektive Tatsache, deren Bedeutung für die jüngere Mentalitätsgeschichte

92 Martin Walser hat diesen polemischen Ausdruck in seiner umstrittenen Rede zur Verleihung des Friedenspreises des deutschen Buchhandels benutzt. Er unterstellt, es hätte dazu eine Alternative gegeben. Wie eine Befreiung von der Bürde des Beschweigens anders hätte erfolgen können, hat er nicht dargelegt. 93 Das repräsentiert am eindeutigsten die sog. Bielefelder Schule der neuen Sozialgeschichte. Dazu Welskopp: Die Sozialgeschichte der Väter, 1998. 94 Eine empirische Untersuchung der Dritten Generation (ohne typologische Charakteristik) in Form von Intensivinterviews bietet: Kohlstruck: Zwischen Erinnerung und Geschichte, 1997.

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der Deutschen gar nicht überschätzt werden kann. Die moralistische Holocaust­ kritik und die ihr konforme Identifikation mit den Opfern hielt den intergenerationellen Zusammenhang aus den konstitutiven Elementen des historischen Selbstverhältnisses der Deutschen heraus  – in der eigentümlichen Form einer negativen Vergegenwärtigung. Der wachsende Abstand zum Holocaust im Generationswechsel eröffnet nun die Chance, den mentalen Bruch zu schließen, der die Deutschen von heute von ihren Vätern und Großvätern in der historischen Perspektive ihres Selbstverhältnisses trennt. Die Täter des Holocaust waren die Anderen. Aber diese Anderen waren zugleich Deutsche wie diejenigen, die sich mit ihnen im Generationswechsel der deutschen Geschichte nicht (oder nur negativ) ins Benehmen setzen konnten. Genau dieses Benehmen, diese intergenerationelle Vermittlung scheint nun zu beginnen. Ich zähle einige Indizien dafür auf95:  eine exemplarische Studie zum intergenerationellen Verhältnis auf psychoanalytischer Grundlage,96 eine neue Perspektivierung der deutschen Zeitgeschichte über den Kontinuitätsbruch von 1945 hinweg mit der Frage nach der personellen Kontinuität,97 ein erstaunliche Häufung von Promotionsprojekten über den Nationalismus in den letzten Jahren98 und dann vor allem die Tatsache, dass angesehene Teilnehmer an der öffentlichen Debatte über den Umgang mit dem Holocaust in Deutschland damit beginnen, bewusst und manchmal sogar provozierend wir zu den Tätern zu sagen. So plädiert zum Beispiel Christian Meier dafür, den Holocaust in die identitätsbildende Perspektive der deutschen Geschichte zu integrieren. Im Vorwort der Neuauflage seines Buches 40 Jahre nach Auschwitz spricht er unmissverständlich von einem „hypothetischen Versuch, die Deutschen von 1933 bis 1945 in ein historisches Wir einzuschließen“.99 Meier selber ist den Schritt von 95 Im folgenden zitiere ich Autoren ganz unterschiedlichen Alters. Ich betone noch einmal, dass es mir um eine typologische Charakteristik von Positionen im Diskurs und nicht um eine altersmäßige Einordnung der Autoren geht. Einige von ihnen stehen mit früheren Äußerungen für andere Typen. 96 Schneider; Stillke; Leineweber: Das Erbe der Napola, 1996. 97 Dafür ist typisch Ulrich Herbert: Best, 1996. Ein spektakulärer Fall fand öffentliche Aufmerksamkeit und fachhistorische Deutung: die Verwandlung des SS-Mannes Schneider in den Germanistikprofessor und späteren Rektor der TH Aachen Schwerte. Vgl. dazu König; Kuhlmann; Schwabe: Vertuschte Vergangenheit, 1997; und Loth, Wilfried; Rusinek (Eds): Verwandlungspolitik, 1998. 98 Darauf hat mich Christian Geulen hingewiesen. 99 Meier: 40 Jahre nach Auschwitz, 1990, S. 10; Ernst Nolte hat in seiner Polemik gegen seine Kritiker Meier als „Protagonisten des großen Wir“ bezeichnet (ders.:  Das

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einer bloßen Hypothese zu einer positiven Aussage selber gegangen. In einem Artikel in der ZEIT am 11.  April  1997 kommentiert er die Kontroverse über das Holocaustdenkmal in Berlin und bezeichnet den Holocaust als „unsere Verbrechen".100 Ähnliche Äußerungen finden sich bei Reinhart Koselleck.101 Tilman Moser – um eine Äußerung eines Nicht-Historikers und prominenten Psychoanalytikers zu zitieren – bemerkt in seinem Vorwort für die deutsche Ausgabe von Dina Wardis Siegel der Erinnerung102: „Wir Deutschen haben den Holocaust […] organisiert und durchgeführt“.103 Besonders eindrucksvoll hat dieses Wir Klaus von Dohnanyi in einem Beitrag zur Walser-Bubis-Debatte zur Sprache gebracht: „Wer in unseren Tagen zu diesem Land in seiner Tragik und mit seiner ganzen Geschichte wirklich gehören will, wer sein Deutschsein wirklich ernst und aufrichtig versteht, der muss sagen können: Wir haben den Rassismus zum Völkermord gemacht; wir haben den Holocaust begangen; wir haben den Vernichtungskrieg im Osten geführt. Diese Verbrechen sind, um mit Walser zu sprechen, deswegen auch unsere persönliche Schande. Nicht Deutschland, die abstrakte Nation; nicht das Deutsche Reich, die staatliche Organisation; nicht die anderen Deutschen  – nein, wir selbst sind es gewesen. […] Die deutsche Identität […] wird heute eben durch nichts deutlicher definiert als durch unsere Vergehen der Vergangenheit, 1987, S. 49). – Meier selber hat dieses Wir in anderem Zusammenhang als postnationales spezifiziert und dabei betont, dass es aus einer Entlastung vom Erfahrungsdruck durch Historisierung und Generationendifferenz heraus möglich wurde: „Die Nachkommen können sich so frei gegenüber dieser Geschichte betroffen zeigen, weil sie sich nicht mehr als Nachkommen betroffen fühlen. Mit dem Abtreten der unmittelbar Beteiligten reißt für uns der Faden zur eigenen Geschichte, die ja an sich auch die Geschichte der toten Vorfahren ist. Wir sind insofern postnational“ (ders.: Goldhagen und die Deutschen, 1997, S. 123). Ich sehe in dieser Ambivalenz Meiers eine Nachwirkung der moralischen Distanzierung, die für die zweite Generation typisch ist. Das Echo auf Goldhagen beim breiten Publikum der Interessierten steht m.E. eher dafür, dass der Faden nicht zerrissen ist, sondern sich neu – eben spezifisch historisch und nicht mehr unmittelbar moralisch – spinnt. Zu Goldhagen siehe Rüsen: Zerbrechende Zeit, 2001, S. 263–278. 100 Meier: Goldhagen und die Deutschen, 1997, S. 48. 101 Koselleck: Vier Minuten für die Ewigkeit, 1997. Ein weiterer Fund: „Als Deutscher stehe ich unvermeidlich auf der Seite der Täter. […] Wenn ich mich in meinem Land verwurzelt fühlen möchte, muß ich mich auch in die Geschichte seiner Menschen hineinversetzen. So werde und bleibe ich verantwortlich verbunden mit dem, was Deutsche getan haben […].“ So Auchter: Jenseits des Versöhnungsprinzips, 1997, S. 231. 102 Wardi: Siegel der Erinnerung, 1997. 103 Moser: Über die Weitergabe des stummen Entsetzens, 1997, S. 17.

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gemeinsame Abkunft aus dieser schändlichen Zeit […]“.104 Es ist erstaunlich, wie wenig dieses Wir in der Debatte als bemerkenswertes sprachliches Indiz eines neuen identitätsträchtigen Umgangs mit dem Holocaust wahrgenommen und erörtert wurde.105 Solche Äußerungen zeigen eine herausfordernde Notwendigkeit an, deutsche Identität im Blick auf den Holocaust neu zu konzipieren. Die objektiv vorgegebene genealogische Kette der Generationen ist ein strukturelles Element der historischen Perspektive geworden, innerhalb derer sich deutsche Identität formiert. Die Deutschen beginnen damit (vielleicht sollte ich vorsichtiger sagen:  sollten oder könnten damit beginnen), sich selbst als Ergebnis einer historischen Transformation zu verstehen, in der die Täter, Nutznießer und Zuschauer des Holocaust integrale Teile der historischen Erfahrung werden, die als Spiegel der Selbstreflexion die Züge der deutschen Besonderheit erscheinen lässt. Die überzeitliche moralische Distanz der zweiten Epoche wird in eine spezifisch historische Distanz verändert. Der Holocaust scheint einen Stellenwert in der Kette der Ereignisse zu bekommen, die die Gestalt der deutschen Identität konstituiert. Natürlich verliert er an diesem neuen historischen Ort seinen Charakter als das Gegenteil des Wertsystems nicht, dem sich die Deutschen kollektiv verpflichtet fühlen. Natürlich nicht. Das Entscheidende dabei ist, dass mit der neuen historischen Platzierung dieses Anderssein nun ein Teil des eigenen Selbst geworden ist. Die historischen Züge dieses neuen deutschen Selbstverständnisses müssen in ihren Einzelheiten erst Gestalt gewinnen. Die Inkonsistenzen in den bisherigen politisch und kulturell wirksamen Versuchen der Holocaust-Erinnerung müssen zugunsten einer neuen historischen Konsistenz überwunden werden. Eine Bedingung dieser Konsistenz besteht darin, dass die Kette der Generationen, die die Deutschen von heute mit den Tätern von gestern verbindet, nicht einfach zerrissen werden kann. Von einer „Aussöhnung mit der nationalen Vergangenheit“106 wird solange keine Rede sein können, als der Holocaust zu dieser Vergangenheit gehört, und 104 Dohnanyi: Eine Friedensrede, 1998, S. 33. 105 Nur anmerkungsweise sei darauf verwiesen, dass sich das Wir der Zugehörigkeit nicht auf den Horizont deutscher Zugehörigkeit beschränken muss. Ian Kershaw z.B. sagte in einem Interview zu seiner Hitler-Biographie: „Hitler hat uns auf schlimmste Weise gezeigt, wozu wir fähig sind.“ (FAZ vom 01.10.1998, S. 44). Hier hat die HolocaustErfahrung Bedeutung für die universale menschheitliche Dimension von Selbstverständnis gewonnen. 106 Konrad: Die Freiheit des Erinnerns, 1998, S. 38.

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daran dürfte sich auf absehbare Zeit nichts ändern. Es ist eine andere Frage, ob und wie die Integration des Holocaust in die deutsche Geschichte als Prozess der Normalisierung anzusehen ist. Wenn Normalität bedeutet, dass diese verstörende Negativität aus den historischen Zügen des deutschen Selbstverständnisses verschwindet, dann wäre sie nur um den Preis eines Ausstiegs aus dem intergenerationellen Zusammenhang möglich, und das wäre in der Logik der drei Typen schlicht widersinnig. Wenn es zur Normalität gehört, negative historische Erfahrung der eigenen Geschichte deutend anzueignen und mit ihr zu leben, dann ließe sich dieser Begriff verwenden. Saul Friedländer hat diesen Sinn von Normalität unmissverständlich deutlich gemacht: „Die Deutschen sind jetzt ein normales Volk, eine gewöhnliche Gesellschaft, wie jede andere. Niemand, der dies ausspricht, sollte und würde deswegen in irgendeinen Verdacht geraten. Aber ist eine normale Gesellschaft eine Gesellschaft ohne Erinnerung, eine, die sich der Trauer entzieht, eine, die sich von der eigenen Vergangenheit abwendet, um nur noch in Gegenwart und Zukunft zu leben?“107

107 Friedländer: Die Metapher des Bösen, 1998, S. 50.

Kapitel 6:  Verstörungen in der Geschichts­ kultur – Historikerstreit und Holocaustdeutung im Wechsel der Generationen108 Der Historikerstreit gehört zu den öffentlichen Kontroversen, die wesentliche Entwicklungen in der deutschen Geschichtskultur anzeigen. Er ist weniger eine Debatte um fachhistorische Problemstellungen der Zeitgeschichte, wie etwa die Fischer-Kontroverse um den Ausbruch des Ersten Weltkrieges, als ein Streit um die Bedeutung, die die nationalsozialistische Vergangenheit für die bundesrepublikanischen Gegenwart hat. Wenn man ihn heute im Abstand von mehr als 30 Jahren betrachtet, lässt er sich als Dokument eines Generationswechsels im Umgang der Deutschen mit ihrer belastenden Erfahrung der nationalsozialistischen Barbarei deuten. Dieser Umgang berührt Grundfragen der historischen Identitätsbildung in der (west-)deutschen Geschichtskultur der Nachkriegszeit. Historische Identität heißt, Zugehörigkeit zu und Abgrenzung von anderen in der Verarbeitung der historischen Erfahrung zu konzipieren, die als wichtig für das Selbstbild der eigenen Gruppe angesehen wird. Es geht aber nicht nur darum, die Spuren der Vergangenheit im Selbstbild der Gegenwart wahrzunehmen, sondern zugleich auch darum, Zukunftschancen zu eröffnen, also Vergangenheit in Zukunft zu übersetzen und dabei Erfahrungen mit Hoffnungen und Ängsten, Tatsachen mit Absichten schlüssig zu vermitteln. Das Ergebnis dieser Synthese aus dem, was man war, und dem, was man sein möchte, ist eine Zeitvorstellung, die Vergangenheit und Zukunft übergreift und in die man sein eigenes Leben handlungsbestimmend einordnen kann. Eine solche Einordnung ist angesichts der dunklen Schatten, die die deutsche Geschichte in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts auf die spätere Zeit wirft, außerordentlich schwierig. Wie kann sich eine tragfähige Vorstellung von dem, was es heißt, deutsch zu sein, angesichts dieser Schatten bilden, wo es doch darauf ankommt, Licht in die historische Orientierung zu bringen und mit sich ins Reine zu kommen?

108 Die folgenden Überlegungen greifen Gedanken auf und führen sie weiter, die ich in meinem Buch Zerbrechende Zeit, 2001, vor allem in den Kapiteln 7, 9 und 10 dargelegt habe.

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In einer idealtypischen Zuspitzung und Vereinfachung gibt es drei generationsspezifische Lösungsversuche: (1) zunächst das Beschweigen der belastenden Vergangenheit, (2) dann die Moralisierung, und schließlich die Historisierung. Das sei in aller Kürze angedeutet: (1) die belastende Vergangenheit zu beschweigen, heißt, sie nicht zu leugnen oder zu verdrängen, sondern sie einfach nicht an sich herankommen zu lassen. Die eigene historische Identität wurde dadurch vor einer schweren Verstörung bewahrt, dass man die für das nationalsozialistische Regime und seine Verbrechen Verantwortlichen als die Anderen verstand, zu denen man nicht gehören wollte. Damit war die Last der Vergangenheit aber nur weggeschoben worden. Dieses entlastende Beschweigen war eine notwendige Bedingung dafür, dass man die Bundesrepublik Deutschland im Rückgriff auf die Eliten aufbauen konnte, die das nationalsozialistische Regime getragen hatten; eine andere stand ja nicht zur Verfügung. Mit dieser Verschiebung wurde die Auseinandersetzung mit der Vergangenheit auf die Schultern der nächsten Generation geladen (durchaus in Vorgängen des Unbewussten; denn verhandelt in einer intergenerationellen Auseinandersetzung wurde diese Vergangenheit, wenn überhaupt, erst relativ spät, in den sechziger und siebziger Jahren). (2) Diese (zweite) Generation musste nun mit der jüngeren deutschen Vergangenheit fertigwerden, und das geschah in der Form einer Moralisierung: durch eine kritische Distanzierung gewann man den Boden einer moralischen Standfestigkeit unter den Füßen, die eine alternative Zukunft zur belastenden Vergangenheit versprach. Mit dieser Distanzierung wurde der so genannte ‚deutsche Sonderweg‘ im Prozess der Modernisierung beendet. Die deutsche Kultur integrierte sich in die westliche Tradition, die durch den Humanismus einer universellen Moral und der Menschen- und Bürgerrechte als Grundlage einer demokratischen Herrschaftsform bestimmt war. Diese Moralisierung hatte freilich ihren Preis:  Sie rückte die deutsche Geschichte in eine Perspektive, die durch einen tiefen Kontinuitätsbruch charakterisiert war. Man könnte sogar von einem Kontinuitätsabbruch sprechen, der es schwierig machte, die deutsche Vergangenheit als anschlussfähig für die neue Zukunft zu erweisen. Erst eine neue Generation hat erste Schritte zu dieser Integration der Vergangenheit in die Zukunft unternommen. Jetzt ging es nicht mehr um eine Moralisierung der belastenden Vergangenheit, sondern um ihre Historisierung. Es ging und es geht jetzt darum, die dunklen Schatten der Zeit des Nationalsozialismus in das eigene Selbstbild der Deutschen aufzunehmen. Ich verstehe den Historikerstreit als eine Art Vorspiel zu dieser grundsätzlichen Veränderung der deutschen Geschichtskultur: In grober Vereinfachung standen sich nämlich Moralisierung und Historisierung gegenüber:  die einen

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hielten unbeirrt daran fest, dass der Nationalsozialismus als historische Erfahrung für das Selbstverständnis der Deutschen, für ihre historische Identität eine (natürlich negative) grundsätzliche Bedeutung habe, nämlich diejenige, dass die Bundesrepublik für das Gegenteil stehe. Ihre Gegner (u.a. auch Ernst Nolte) schlugen eine Historisierung vor, die die moralischen Implikationen des Umgangs mit dem Nationalsozialismus eliminieren und ihn damit zu einer Vergangenheit machen sollte, die wirklich vergangen ist. Ernst Nolte polemisierte gegen die Art des deutschen Umgangs mit dieser Vergangenheit, die sie nicht vergehen lassen wollte, sondern als ständiges Gegenbild der eigenen politischen Kultur lebendig erhielt. Stattdessen bot er eine historische Interpretation des Nationalsozialismus an, die diesen in einen historischen Prozess einholte, in dem er als verständliche Reaktion auf die Bedrohung der westlichen Zivilisation durch den Bolschewismus erschien. Implizit hielt Nolte an moralischen Gesichtspunkten des historischen Denkens fest, nur trafen sie jetzt nicht mehr den Nationalsozialismus, sondern den Bolschewismus; und das lag und liegt ganz auf der Linie des Wertsystems der westlichen politischen Kultur. Der Schatten, den der Nationalsozialismus auf das deutsche Selbstbild geworfen hatte, wurde gleichsam von einem dunkleren Schatten überlagert und verschluckt, eben denjenigen des Bolschewismus. Der traf freilich nicht nur nicht mehr das deutsche Selbstbild, sondern rückte es in die Perspektive einer antikommunistischen Grundeinstellung, die zum politischen Common Sense der Bundesrepublik gehört hatte. Damit verloren die Verbrechen des Nationalsozialismus gegen die Menschlichkeit ihren verstörenden Schrecken für die Deutschen; sie wurden zur bloßen Folgeerscheinung des eigentlichen Schreckens, eben den des Kommunismus. Die historische Schuld an den nationalsozialistischen Verbrechen gegen die Menschlichkeit wurde dem politischen Erzfeind in die Schuhe geschoben. Die ganze Erbitterung, die diese Historisierung hervorgerufen hat, ist schlechterdings unverständlich, wenn man sie als eine bloß fachhistorische Angelegenheit betrachtet. Als solche hätte man ihr möglicherweise zugebilligt, einige bislang übersehene oder unterschätzte Elemente des Nationalsozialismus hervorgehoben zu haben, und man hätte sie im Übrigen mit dem Argument kritisiert, mit anderen Wissensbeständen der zeitgeschichtlichen Forschung nicht vereinbar zu sein. Der Sturm der Entrüstung und heftigen Gegenreaktionen hatte eine andere Quelle:  Es ging darum, an der historischen Identität der Deutschen genau diejenigen Elemente zu verteidigen, die im Moralisierungs-Paradigma hervorgehoben worden waren. Diese Historisierung, so die Gegner, verspiele die Erfahrungsschwere, die der Nationalsozialismus für das deutsche Selbstverständnis der Nachkriegszeit durch die erste Nachkriegsgeneration gewonnen hatte. Diese Historisierung sei eine Normalisierung, die den

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besonderen historischen Charakter der Verbrechen des Nationalsozialismus gegen die Menschlichkeit aus dem Blick rücke. Der moralischen Schärfe, mit der sich das deutsche Selbstverständnis im Umgang mit dem Nationalsozialismus von der Vergangenheit distanzierte, um eine inspirierende Zukunftsperspektive zu gewinnen, werde damit die Spitze abgebrochen. Dies lässt sich am Beispiel der Kontroverse um die Einzigartigkeit des Holocaust illustrieren. Der Holocaust gilt als eine historische Erfahrung, die den Rahmen des traditionellen historischen Denkens sprengt und neue Anstrengungen erforderlich macht, die Gegenwart vor dem Hintergrund dieser Vergangenheit zu verstehen und tragfähige Zukunftsperspektiven der kulturellen Orientierung zu entwickeln. Rückt man ihn nun in historische Zusammenhänge ein, in denen er diese seine Besonderheit verliert und mit ähnlichen Verbrechen gegen die Menschlichkeit auf die gleiche Stufe gestellt wird, dann verliert er für diejenigen, die im intergenerationellen Zusammenhang mit den Opfern und Tätern ihr Leben kulturell organisieren müssen, seinen herausfordernden Charakter. Die Nachkommen der Täter können sich damit beruhigen, dass ihre Vorfahren auch nicht viel anders gewesen seien als alle anderen. Und den Nachkommen der Opfer wird die Möglichkeit genommen, ihre historische Identität mit einem unvergleichlichen, aus dem Rahmen aller bisherigen historischen Erfahrung herausfallenden Ereignis zu verbinden. Die Geschichtskultur beider Gruppierungen wird von der Zumutung entlastet, sich auf die Opfer oder Täter unerhörter Verbrechen beziehen zu müssen. Was aber heißt ‚einzigartig‘ im Bereich der historischen Erfahrung und ihrer denkenden Verarbeitung? Noch vor aller normativen Einschätzung historischer Ereignisse im allgemeinen und des Holocaust in besonderen muss zunächst einmal festgehalten werden, dass der historische Charakter von Geschehnissen in der Vergangenheit immer auch etwas damit zu tun hat, dass sie einzigartig sind:  sie haben eine besondere zeitliche Qualität, mit der sie sich von ähnlichen Geschehnissen zur gleichen Zeit und zu anderen Zeiten unterscheiden. Rein logisch gesehen, sind alle historischen Ereignisse einzigartig. Das freilich besagt nicht mehr viel, und trifft auch den Kern der Debatte nicht. Ebenso wenig überzeugt freilich auch die These, dass der Holocaust und mit ihm dann auch die Schreckensherrschaft des Nationalsozialismus und seine Verbrechen gegen die Menschlichkeit unvergleichlich seien. Die Besonderheit, die diesem historischen Ereignis zugeschrieben wird, ist ja nur durch Vergleiche begründbar, und natürlich lassen sie sich nur vergleichend aufweisen und begründen. Wo liegt dann eigentlich der besondere Charakter dieses Ereignisses, um den gestritten wird? Es handelt sich gar nicht um spezifische Züge seiner Tatsächlichkeit, des realen Geschehens in seiner konkreten Singularität, sondern darum,

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diese Tatsächlichkeit mit Bedeutung für die Identität derjenigen aufzuladen, die in einem inneren Zusammenhang mit dem Geschehen der Vergangenheit ihr Leben in der Gegenwart führen (müssen). Die Singularitätsdebatte kann nur als Identitätsdebatte verstanden und geführt werden. Damit freilich stellen sich dem historischen Denken Probleme, die im Historikerstreit kaum aufgeworfen,109 geschweige denn adäquat diskutiert oder gar gelöst worden wurden. Historische Identität gehört notwendig zur Ausstattung des menschlichen Lebens mit kulturellem Sinn. Die besondere Qualität, die das Ereignis des Holocaust im Kontext der Herrschaft des Nationalsozialismus aufweist, besteht nun darin, dass es sich nicht in die Sinnbildungsstrategien der Geschichtskultur der Moderne einfügt. Im Gegenteil: Es hat traumatischen Charakter und das heißt, dass es Sinn zerstört und nicht Sinn macht. Damit stellen sich unvermeidlich Grundfragen der historischen Sinnbildung. Sie befanden sich nicht im Zentrum des Historikerstreits. Wenn man aber die Tatsache anerkennt, dass es letztlich Identitätsfragen waren, die hier zur Debatte standen, dann kann eine produktive Auseinandersetzung mit dem Historikerstreit nur bedeuten, diese Fragen ernsthaft aufzuwerfen und zu versuchen, sie zu beantworten. Eelco Runia hat der Identitätsfrage die eindrucksvolle Formulierung gegeben: „Wer sind wir, dass das geschehen konnte?“110 Die Einzigartigkeit des Holocaust, um die es hier geht, ist die objektive Tatsache, dass er sich als historisches Ereignis in die Subjektivität der später Geborenen hinein erstreckt und sich dort auswirkt. Das betrifft (natürlich in ganz unterschiedlicher Weise) zunächst die Nachkommen der Opfer und der Täter, aber auch die Nachkommen der Zuschauer, der Profiteure, der Zeitgenossen, derjenigen, die Widerstand geleistet haben, und letztlich alle Menschen. Der Holocaust betrifft alle Menschen, da er die mörderische Exekution einer Entmenschlichung der Opfer durch die Täter darstellt. Bevor die Morde geschahen, wurde den Opfern zunächst einmal die Menschheitsqualität abgesprochen („Juden sind keine Menschen“). Am Ende dieser Dehumanisierung steht dann der Tod.

109 Eine beachtliche Ausnahme bildet die Debatte zwischen Saul Friedländer und Martin Broszat über die Historisierung des Nationalsozialismus (Broszat; Friedländer: Um die „Historisierung des Nationalsozialismus“, 1988). 110 „Who are we that this could have happened?“ (Runia: Burying the dead, creating the past, 2007, S. 317.

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Nimmt man die unterschiedliche genealogische Verbindung der Späteren zu denjenigen, die in das Geschehen des Holocaust verstrickt waren, dann gibt es unterschiedliche Formen der historischen ‚Betroffenheit‘ (dafür hat sich der Begriff der ‚Verantwortung‘ eingebürgert)111. Die Einzigartigkeit, um die es geht, liegt in der intergenerationellen Verbindung zwischen den Beteiligten (einschließlich der puren Zeitgenossenschaft, ja in der puren Zugehörigkeit zur Menschheit). Man müsste eigentlich von einem Bündel von Einzigartigkeiten reden, zu denen sich die jeweiligen inneren Zusammenhänge den Beteiligten und Zeitgenossen des Holocaust und den später Geborenen verschlingen. Die höchste Identitätsrelevanz hat der genealogische Zusammenhang der Opfer und Täter mit den Nachgeborenen. Er gehört zu den Kernbeständen ihrer historischen Identität. Wegen der Menschheitsdimension der Verbrechen gegen die Menschlichkeit ist tendenziell niemand von einem solchen historischen Zusammenhang ausgeschlossen. Nur unterscheidet er sich in der Intensität der identitätsbildenden Verbindung. Wenn man diesen Zusammenhang des vergangenen Geschehens mit den gegenwärtigen Prozessen der historischen Identitätsbildung ins Auge fasst, wird das ganze Ausmaß der Problematik sichtbar, die der Holocaust für die Geschichtskultur der Gegenwart bedeutet. Sie kann hier nicht im Einzelnen entfaltet werden. Ich begnüge mich mit zwei Andeutungen:

111 Das ist nicht ganz zutreffend, weil man letztlich nur für das verantwortlich ist, was man getan oder unterlassen hat. Das gleiche gilt für den Begriff der Schuld. Schuldig macht man sich nur durch das, was man verantworten muss. Nur in dem Maße, in dem das Geschehen der Vergangenheit über die Subjektivität der Beteiligten in die Subjektivität der Nachgeborenen wirklich hineinragt, also in die Nachgeborenen ohne deren Zutun hineingelangt ist, sind die moralische Begriffe der Verantwortung und der Schuld verwendbar. Worin aber genau dieses Eingegangensein der Vergangenheit in die Gegenwart auf der Ebene menschlicher Subjektivität besteht, da wo die mentalen Prozesse der Identitätsbildung stattfinden, ist bis heute unklar geblieben. Siehe Rüsen: Geschichte verantworten, 2003, S. 47–87. Diese Unklarheit wird noch dadurch gesteigert, dass gegenwärtig die historische Sinnbildung ganz auf die Seite der Gegenwart gerückt wird, also von irgendwelchen Vorgaben der Vergangenheit geradezu abgeschnitten wird. Dieser Konstruktivismus ist unhaltbar, denn die ‚Konstrukteure‘ des historischen Sinns sind durch die Vergangenheit selber bereits sinnhaft vor-strukturiert. Und genau dort liegt der identitätsrelevante intergenerationelle Zusammenhang zwischen Vergangenheit und Gegenwart. Er ist eine ‚objektive‘ Tatsache im Bereich der menschlichen Subjektivität. Zum Thema Verantwortung siehe Tillmanns: Was heißt historische Verantwortung?, 2012.

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Einmal geht es um den traumatischen Charakter des historischen Ereignisses Holocaust. Er zerstört Sinn, lässt sich daher auch gar nicht ohne weiteres in einen übergreifenden historischen Zusammenhang stellen, in dem er für die Gegenwart Sinn hat oder macht. Man hat dieser Tatsache dadurch Rechnung zu tragen geglaubt, dass man den Sinn des Holocaust ‚mythisch‘ genannt und damit von jedem spezifisch historischen Sinn abgegrenzt hat. Damit aber würde die ganze Erfahrungsschwere des Holocaust aus der Arbeit der historischen Erinnerung herausgenommen. Das historische Denken wäre eine Provokation losgeworden, die es sonst zu neuen Anstrengungen der Sinnbildung genötigt hätte. Nein, solche Anstrengungen sind nach wie vor nötig. Der Historikerstreit war ein Streit zwischen unterschiedlichen Sinnbildungsstrategien und hat die Tiefe der Sinnlosigkeit der Holocaust-Erfahrung überhaupt nicht tangiert, zumindest nicht so, dass neue historische Denkweisen angeregt worden wären. Solche neuen Denkweisen müssten darin bestehen, dem Schrecken dieser Erfahrung dadurch Rechnung zu tragen, dass ganz bewusst Sinnlosigkeit als Element des historischen Sinns konzipiert wird. Das wäre aufs engste mit einem Perspektivenwechsel des historischen Denkens verbunden: Statt in der Geschichte ganz überwiegend einen bedeutungsvollen Zeitzusammenhang des menschlichen Handelns zu sehen, wie es bisher üblich war und immer noch ist, sollte dem menschlichen Leiden endlich die Aufmerksamkeit geschenkt werden, die ihm als existenzielle Lebensform des Menschen gebührt. Eine zweite Konsequenz, die aus der Holocaust-Erfahrung für die Geschichtskultur der Gegenwart gezogen werden sollte, betrifft die Verstörungen, die diese Erfahrung für die historische Identität der Nachgeborenen bedeutet. Im inneren Zusammenhang mit der Zerstörung der Menschlichkeit der Opfer (und als Folge davon auch der Täter) wird auch die Menschlichkeit der Nachgeborenen in Frage gestellt: wer sind wir (als Menschen) angesichts dieser Zerstörung der Menschlichkeit? Die historische Holocaust-Erfahrung ist eine Erfahrung des Verlustes der eigenen Menschlichkeit im historischen Spiegel der Vergangenheit. Wie ist mit diesem Verlust umzugehen? Darauf gibt es eine Antwort der kulturellen Sinnbildung, die bislang in der Geschichtskultur noch keine große Rolle gespielt hat, insbesondere dort nicht, wo es um Denken und Erkenntnis geht:  Es ist die elementare kulturelle Leistung des Umgangs mit Selbstverlust durch Trauern.112

112 Siehe dazu:  Liebsch; Rüsen (Eds):  Trauer und Geschichte, 2001; Jureit; Schneider: Gefühlte Opfer, 2010.

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In der Nachkriegszeit wurde den Deutschen eine „Unfähigkeit zu trauern“113 vorgeworfen. Jeder, der diesem Titel begegnet, denkt natürlich, dass es um Trauer um das Schicksal der Opfer geht (und so wird das entsprechende Buch immer noch verstanden). Aber darum sollte es nicht gehen, sondern um eine Befreiung der Deutschen von ihrer kollektiven Bindung an die Führergestalt Adolf Hitlers durch Trauerarbeit. Man ist geneigt, diese These als Bestätigung des Buch-Titels gegen die Intention der Autoren zu verstehen. Nein, Trauer als integraler Teil der Geschichtskultur ist ein Umgang mit dem Verlust an Menschlichkeit, für die die Holocaust-Erfahrung ‚einzigartig‘ im oben erläuterten Sinn steht. Ansätze dazu gibt es, aber eine der historischen Erfahrung des Menschlichkeit-Verlustes entsprechende Geschichtskultur gibt es noch nicht.

113 Mitscherlich: Die Unfähigkeit zu trauern, 1967.

Kapitel 7:  Europäische Identitätsbildung durch Kultur? Bei einem Thema, das Kultur, Europa und Identität anspricht, ist es sinnvoll, zu Beginn die Begriffe zu klären. Also: Was ist Kultur? Die einschlägige Literatur gibt verwirrende Antworten, und fast scheint es so, als ließe sich dieser Begriff nicht definieren. Ich versuche es trotzdem. Wenn ich im Folgenden von ‚Kultur‘ rede, dann meine ich nicht den Gegenbegriff zu ‚Natur‘, der alles dasjenige am Menschen und seiner Welt umgreift, was nicht Natur ist. Diese Bedeutung ist viel zu weit, als das man mit ihr das bezeichnen könnte, was wir mit unserer Frage nach der Identität Europas meinen. Kultur ist vielmehr der Teil, oder besser: die Dimension, der menschlichen Welt, die durch die Deutungsarbeit des Menschen an seiner Welt und an sich selbst bestimmt ist. Kultur ist also Inbegriff der menschlichen Sinnbildung im deutenden Umgang mit der Natur, im Verständnis der Welt und dem Selbstverständnis der Menschen. Solche Sinnbildung ist eine lebensnotwendige Arbeit des Geistes an der harten Materie der menschlichen Lebensbedingungen. Und was ist Identität? Identitätsbildung ist ein Prozess der Selbstdeutung des Menschen. Ohne Selbstdeutung und Selbstverständnis können wir nicht leben. Der Identitätsbegriff ist genauso umstritten und vieldeutig wie der Kulturbegriff, und doch geht es mit ihm um etwas genauso Elementares und letztlich Selbstverständliches wie Kultur als Sinnbildung und Deutungsleistung. Bei der Identität geht es um die elementare Tatsache, dass Menschen sich von anderen unterscheiden müssen, um sozial leben zu können. Dass wir wir selbst sind, ist so selbstverständlich, dass wir uns dessen gar nicht so recht bewusst sind, wie wenig selbstverständlich ein solches Selbst, ein solches lebensermöglichendes Selbstverhältnis oder Selbstbewusstsein ist. Das menschliche Selbst ist eben keine schlichte Tatsache, wie die Gehirnzellen im Kopf und ihre Vernetzung, sondern eine Angelegenheit mentaler Praxis, die sich in allen Schichten und Dimensionierungen des Bewusstseins vollzieht. Selbstsein ist ein dauernder Prozess der Auseinandersetzung mit anderen und des Rückbezuges von den anderen auf einen selbst. Es geht nicht nur darum, dass wir nur wir selber sein können, wenn wir uns von anderen unterscheiden, sondern auch darum, dass die Art und Weise, wie die anderen auf diese Unterscheidung reagieren und sich auf uns beziehen, wenn es ihnen um sich selbst geht, für unser Selbstverhältnis, für das, was wir sind, ganz wesentlich ist.

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Identität meint zweierlei: Einmal das für unsere gesellschaftliche Natur entscheidende Bewusstsein der Zusammengehörigkeit mit Anderen. Diese Zusammengehörigkeit ist freilich undenkbar ohne Unterscheidung von den Anderen, die nicht dazu gehören. Solche Zusammengehörigkeit erstreckt sich auf Vieles und Verschiedenes:  auf unser Geschlecht, auf lokale und regionale politische Gebilde, auf die Nation, auf unsere Religion, unsere Weltanschauung, auf unser Menschsein, aber auch auf so Triviales wie Mitgliedschaften in Vereinen, Zugehörigkeiten in unserer Berufswelt und im privaten Leben. Europäische Identität ist also die schlichte Tatsache, dass wir uns eine Zugehörigkeit zuschreiben, sozusagen in uns hineinschreiben, die wir europäisch nennen und die uns mehr oder weniger viel bedeutet. Zugehörigkeiten gibt es viele. Wir aber sind nicht viele, sondern eines, und das nicht nur als Person, sondern auch in der sozialen Dimension unseres Lebens, also als Kollektiv. Etwas in dieser Vielfalt von Zugehörigkeiten und Abgrenzungen hält sich also durch, hält sie zusammen, gibt ihr Kohärenz, so dass wir in dieser Vielfalt wir selber sind und bleiben und nicht in Stücke auseinanderfallen. Diese Kohärenz nennen wir seit den entscheidenden Denkanstößen, die uns die Psychologie (z. B. Eric Ericson114) gegeben hat, auch Identität. In ihr lebt das Ich einer Person oder das Selbst einer Gemeinschaft. Wir nennen diesen innersten Punkt unseres Selbstverhältnisses Subjektivität; und wir erstrecken diese Subjektivität auf das, dem wir uns zugehörig fühlen und machen sie damit zu einer geistigen Größe, zu einem Sinnträger unserer Kultur. Identität ist eine geistige Erstreckung des menschlichen Subjekts in die Vielfalt von Zugehörigkeiten und Rückkehr in das eigene Ich oder Wir. Es ist Bewegung, Dynamik, Arbeit – ständige Herausforderung der Selbstpositionierung im sozialen Gefüge unseres Lebens, und das heißt: in ständiger Auseinandersetzung mit den anderen, mit denen wir zusammenleben (müssen). Dieses Selbst ist durch und durch zeitlich. Es ist dauernd in Bewegung und zeitlichen Veränderungen ausgesetzt, die uns von außen und von innen zukommen und mit denen wir ständig sinnbildend und denkend fertig werden müssen. (Selbst wenn wir schlafen; denn, das lehrt uns nicht nur die Psychoanalyse, auch unsere Träume sind Sinnbildungsarbeit an uns selbst). Geschichte, historisches Denken als Prozess von Erinnern und Vergessen, von Eingedenken und Verdrängen, ist für die Arbeit menschlicher Identitätsbildung das wichtigste kulturelle Medium. Man kann sagen: Identität ist eine in

114 Erikson: Identität und Lebenszyklus, 1973; ders.: Dimensionen einer neuen Identität, 1975.

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uns wirksame Geschichte, die uns sagt, wer wir sind. Diese Geschichte müssen wir uns und den anderen, mit denen wir zusammenleben, aber auch den anderen, von denen wir uns unterscheiden, dauernd erzählen. Wir müssen sie auch immer wieder neu erzählen, da sich die Umstände unseres Lebens und damit unserer Bezüglichkeit zu Anderen und zu uns selbst dauernd verändern. Und Europa? Was ist Europa für uns, also nicht als geographische, politische, soziale oder ökonomische Tatsache, sondern als Teil, als Dimension unserer Identität? Als Antwort auf diese Frage drängt sich der Titel auf, den Hans Magnus Enzensberger seinem Europabuch von 1987 gegeben hat: „Ach, Europa“.115 Heute können wir Enzensbergers „Ach!“ nur wiederholen, wenn wir danach fragen, wie es heute um die europäische Kultur als Faktor unserer Identität bestellt ist. Enzensbergers „Ach“ lässt sich mühelos auf die gegenwärtige Verfassung Europas beziehen, auf die Rolle seiner Kultur und deren Bedeutung für uns. Ich mache es kurz: Der Einigungsprozess ist nach dem Scheitern des französischen und niederländischen Plebiszits über die europäische Verfassung und nach der Neuaufnahme von mehr als zehn neuen Mitgliedern ohne strukturelle Veränderungen der politischen Form der Europäischen Union in eine schwere Krise geraten. Ein wesentlicher Faktor dieser Krise ist ihre Verdrängung in der politischen Routine der europäischen Institutionen: Business as usual. Die Debatte um den Einstieg in die Erweiterung der Mitglieder um den – wie ich finde – unverdaulichen Brocken der Türkei116 hat die Brüchigkeit des europäischen Selbstverständnisses eindrücklich dokumentiert. Beides zeigt überdeutlich an, wie weit sich die europäische Union von den Einstellungen und Überzeugungen der Menschen entfernt hat, für die sie doch letztlich erfolgen soll. Damit stellt sich die Identitätsfrage umso dringlicher. Und mit ihr stellt sich die Frage nach der Zukunft Europas in einer neuen Dimension, eben derjenigen der Kultur. Ein wirklicher Fortschritt des europäischen Einigungsprozesses ist ohne die Kraft der Kultur als neuer Antrieb undenkbar. Europa bleibt auf der Strecke, wenn seinen Institutionen und Strategien der Einigung nicht neue Impulse zuwachsen, und die können nur aus der Kultur, also aus den Mächten stammen, die in den Prozessen der Identitätsbildung wirken. Hier sehe ich ein Potential der europäischen Einigung, das sich noch nicht erschöpft hat, sondern in dem unverbrauchte Energie schlummert.

115 Enzensberger:  Ach Europa, 1987. Siehe auch:  Menasse:  Der Europäische Landbote, 2012. 116 Dazu Wehler: Der Türkei-Beitritt zerstört die Europäische Union, 2006.

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Aber wo liegen diese Kräfte? Wo geschieht europäische Identität? Auf diese Frage gibt es zunächst einmal eine klare negative Antwort: Sie geschieht nicht in den Institutionen der europäischen Union; sie ist keine Angelegenheit zentraler Regelungen und Verordnungen mehr oder weniger bürokratischen Charakters. Im Gegenteil: Sie ist dort lebendig, wo sich europäischer Geist zuerst und langfristig ausgebildet hat: nämlich in den Städten, in unserer urbanen Lebensform oder – um es emphatisch zu sagen – in der Kultivierung von Menschen zu Bürgern. Noch emphatischer würde ich es im Rückgriff auf eine Formulierung der Frauenrechtlerin Luise Otto Peters, das „Reich der Freiheit“ nennen (zu dem sie 1848 die Frauen als ‚Bürgerinnen‘ gewinnen wollte117). Europäische Identität ist uns also zunächst als Tradition vorgegeben, eben in dieser urbanen Lebensform unserer kulturellen Bürgerlichkeit. Sie ereignet sich dort, wo wir Bürger sind, und d.h. wo wir uns einem historisch in unserer Kultur vorgegebenen Wertekanon und einer durch ihn geprägten Lebensweise verpflichtet fühlen. Deshalb ist das Europäische auch keine besondere oder eine eigene Dimension unserer Identität, – jenseits oder oberhalb unserer nationalen oder gar anstelle unserer nationalen Identität, sondern ein Element oder ein Faktor innerhalb der historisch schon entwickelten und uns traditionell vorgegebenen Ausprägungen von Zugehörigkeit. Deshalb ist auch die gleiche europäische Tradition in den verschiedenen Nationen und Volksgruppen der europäischen Länder auch unterschiedlich konstelliert, eben mit den Besonderheiten, mit denen sich die Bürgerinnen und Bürger dieser Nationen und Gruppen voneinander unterscheiden. Nimmt man das Bürgersein oder die Urbanität nicht bloß als politischen Status, sondern als umfassendere und grundsätzlichere kulturelle Orientierung, dann lassen sich leicht die wichtigsten Faktoren dieser Traditionen aufzählen, die bis heute wirksam sind. Sie stellen die Basis unserer europäischen Identität in der Vielfalt ihrer nationalen, regionalen und lokalen Ausprägung dar:  der auf die Polis gerichtete Gemeinsinn, der Logozentrismus der Philosophie, römische Rechtsvorstellungen und stoischer Humanismus, durch das Christentum gesteigerte Individualität, wissenschaftliche Rationalität mit allgemeinen Wahrheitsansprüchen, wissenschaftlich fundierte Technologie, ästhetisch verstandene und erfahrene Kunst, hermeneutische Fähigkeiten des Fremdverstehens, Rechts- und Sozialstaatlichkeit, demokratische Organisation politischer Herrschaft, universell geltende Menschen- und Bürgerrechte. Diese Liste lässt sich natürlich fortsetzen. Ich würde auch die kapitalistische Rationalität 117 Gerhard; Hannover-Druck; Schmitter: „Dem Reich der Freiheit werbʼ ich Bürgerinnen“, 1979.

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der Ökonomie und die nationale Form politischer Identität in ihrer modernen voluntaristischen Form dazurechnen, aber das dürfte umstritten sein. Aber nicht nur der Kapitalismus und die Nation sind umstritten. Im Gegenteil: Alle genannten Traditionen sind im Fluss diskursiver Verhandlungen und kritischer Auseinandersetzungen. Es ist diese geistige Dynamik, die unser Europäertum auszeichnet. Ein entscheidender Faktor europäischer Identität ist damit schon angedeutet: die dynamisierende Kraft der Kritik, die als Bewegungs- und Veränderungskraft zu den genannten Traditionsbeständen wesentlich dazu gehört. Genau dieses Element droht in der aktuellen Rückbesinnung auf die kulturellen Traditionen Europas verloren zu gehen. Ist es denn die Wirkungsmächtigkeit der europäischen Kultur gewesen, wie sie heute in allen Festreden, in denen die Europäische Union sich darstellt und feiert, die zu dieser Einigung geführt hat? Eben nicht. Die europäische Einigung ist vielmehr das Ergebnis einer Katastrophenerfahrung, in der genau diese Traditionen zuschanden zu gehen drohten. Es ist diese dunkle Seite der Geschichte Europas, die wir neben unseren zukunftsfähigen Traditionen systematisch in den Blick nehmen müssen, wenn wir uns darüber verständigen wollen, was es heißt, europäisch zu sein. Wir müssen also in die Züge unserer kulturellen Identität diesen Schatten, der sich durch unsere Geschichte zieht, und der sich ja mit vielen Ereignissen und Sachverhalten belegen lässt, integrieren:  z.B.  die unglaubliche Unmenschlichkeit, mit der die Griechen ihre Sklaven behandelt haben,118 die römische Unterdrückung anderer Völker und Kulturen, die Kreuzzüge mit ihrer Blutbädern, die Ketzer- und Hexenverfolgungen, die genozidalen Elemente in der Französischen Revolution, die dauernden kriegerischen Konflikte zwischen den europäischen Nationen, der imperialistische Ausgriff Europas auf die anderen Länder der Welt und deren Unterdrückung und Ausbeutung, und dann natürlich die Verbrechen gegen die Menschlichkeit im 20. Jahrhundert, die im Holocaust gipfelten. „Ruinen sind das unansehnliche und doch unentbehrliche Fundament“ des gegenwärtig werdenden Europas119. Erst wenn es uns gelingt, diesen Schatten in unser Selbstbild systematisch zu integrieren, konzipieren wir europäische kulturelle Identität auf der Höhe der historischen Erfahrung. Ein Blick auf die unterschiedlichen Geschichtskulturen der europäischen Länder und Regionen zeigt, wie weit wir davon entfernt sind.

118 Flaig: Den Untermenschen konstruieren, 2001. 119 Muschg: Was ist europäisch?, 2005, S. 16.

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Und doch sind wir auf dem Wege dazu,120 und mit dieser Arbeit an der inneren Ambivalenz unserer Zugehörigkeit zu dem, was wir europäische Kultur nennen, können wir auch selbstbewusst den anderen, den nichteuropäischen Kulturen, in der wachsenden Verdichtung interkultureller Kommunikation als Folge des Globalisierungsprozesses gegenübertreten.121 Indem wir uns bewusst beiden Seiten unserer Geschichte, der zivilisatorischen Erfolgsgeschichte und der desaströsen Geschichte des Destruktionspotentials unserer Kultur vergewissern (das Verhältnis zur Natur sollten wir dabei nicht vergessen), erreichen wir ein Selbstverhältnis, mit dem wir die Zwänge ethnozentrischer Selbstbehauptung gegen die Anderen durchbrechen, uns in ein neues Verhältnis zum Anderssein der Anderen setzen122 und mit einigem Selbstbewusstsein in die interkulturelle Kommunikation eintreten (können). Die westlichen Intellektuellen haben in den letzten Jahrzehnten die Selbstkritik der europäischen Kultur auf die Spitze postmoderner Selbstpreisgabe universalistischer Geltungsansprüche unseres Wertsystems getrieben. Sie haben dabei indirekt die Vorgänge kultureller Identitätsbildung in den nicht-westlichen Ländern unterstützt, mit denen sie sich in Form eines negativen Ethnozentrismus gegen uns zur Geltung bringen: Sie legen schlicht dar, dass sie anders waren, sind und bleiben wollen, als wir in ihrer Wahrnehmung gewesen und immer noch sind. Damit affirmieren sie sich in der klassischen ethnozentrischen Weise: Sie gewinnen eine werthaft positive historische Identität durch negative Abgrenzung und Abwertung der unsrigen. Die europäische Geschichtskultur hat Ansätze zu einer fundamentalen Überwindung, zumindest aber Eindämmung des Ethnozentrismus in der historischen Identitätsbildung hervorgebracht, der jedem ‚clash of civilizations‘ zugrunde liegt. Daran können wir anknüpfen; wir können und sollten sie weiterentwickeln und auch selbstbewusst interkulturell zur Geltung bringen. Zu diesen Ansätzen gehören die zivilisatorische Errungenschaft einer menschheitlichen Gleichheitsvorstellung, hochentwickelte hermeneutische Fähigkeiten des Fremdverstehens und eben ein konstitutives Element von Selbstkritik in den öffentlich wirksamen Formen kultureller Identität.

120 Als Beispiel verweise ich auf: Karlsson; Zander (Eds): Echoes of the Holocaust, 2003; Karlsson; Zander (Eds): Holocaust Heritage, 2004. 121 Dazu Rüsen: Tradition and Identity, 2004; ders.: Elemente einer zukunftsfähigen europäischen Geschichtskultur, 2006. 122 Ausführlicher dazu Rüsen: How to Overcome Ethnocentrism, 2004.

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Es ist eine der wichtigsten Aufgaben der Humanwissenschaften, an dieser Ausprägung einer neuen Form kultureller Identität zu arbeiten. Wir sollten nicht in den alten ethnozentrischen Fehler verfallen und uns allein diese Errungenschaft selbstkritischer Ambivalenz zubilligen. Wir sollten vielmehr ein neues historisch begründetes Selbstbewusstsein in unserem Verständnis europäischer Identität genau daran festmachen, dass wir nicht mehr einseitig unsere Errungenschaften beschwören, sondern sie in ihrer inneren Widersprüchlichkeit deutlich machen und an uns selber wahrnehmen. Damit erst werden wir – und zwar auf der Ebene der Kultur – in einer neuen Weise friedensfähig, und bleiben damit zugleich wir den Impulsen verpflichtet, die nach den Schreckenserfahrungen des 20. Jahrhunderts die Europäische Union auf den Weg gebracht haben. Wir sollten also nicht vergessen, dass diese ‚Kultur‘, um die es geht, unser Europäertum also, mehr und anderes ist als sich in grandiosen Events der Kunst darstellen und sich als Errungenschaften unserer Urbanität feiern lässt (so berechtigt und angenehm beides auch ist). Wir sollten dieses Element der Widersprüchlichkeit, der Unabgeschlossenheit, der durch Kritik inspirierten Arbeit an der Integration unseres Schattens öffentlich zur Geltung bringen und damit der Gefahr entgehen, es uns mit uns selbst zu leicht zu machen. Ich möchte nicht verschweigen, dass wir uns mit dieser qualitativen Veränderung unseres Identitätskonzepts ein Problem eingehandelt haben, an dessen Lösung wir noch arbeiten müssen. Es handelt sich um die eingangs erwähnte Kohärenzbedingung, die Zugehörigkeitsgefühle und Abgrenzungen in der Mannigfaltigkeit der in Frage kommenden Felder betrifft. Traditionell steht für diese Kohärenz ein starker, alles überragender Identitätspol, ein Zentrum, in dem menschliche Subjektivität ruht und die Unterschiedlichkeit seiner Selbstbezüge im Verhältnis zu sich selber aushält und organisiert. Diese Subjektivität war lange Zeit religiös verfasst. Die Religion mit ihren unterschiedlichen Mischungen mit sozialem Status, politischen Herrschaftsansprüchen und anderen dem Menschen im Kern seiner Person betreffenden sozialen Lebensverhältnissen stand für Identitätskohärenz. Die kohärenzverbürgende Integrationskraft der menschlichen Subjektivität beruhte und beruht immer noch auf starken Wertüberzeugungen, auf normativ hoch aufgeladenen Selbstzuschreibungen. In der internationalen und interkulturellen Kommunikation heutzutage übernimmt diese Rolle eine universalistische Moral. Von ihr wird lebhaft Gebrauch gemacht in der Selbstzuschreibung moralischer Qualität und in der entsprechenden ethnozentrischen Abwertung der Anderen, wie es vor allem in der interkulturellen Kommunikation zwischen nicht-westlichen und westlichen Kulturen der Fall ist. Auch der weltweite Trend der Viktimisierung steht dafür: Ein Opfer zu sein, stattet eine Gemeinschaft mit der moralischen Qualität der Unschuld aus,

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und das Anderssein der Anderen besteht in deren Täterschaft. (Der sogenannte „Sündenstolz“, mit dem sich manche Kreise in Deutschland die Täterschaft der Menschheitsverbrechen in der nationalsozialistischen Diktatur zuschreiben, gehört in diesen Zusammenhang einer moralistischen Identitätskonfirmation.) Ambivalenz ist mit solchen starken normativen Haltepunkten menschlicher Identität nur schwer vereinbar. Sie hat aber den Vorteil, dass sie das ethnozentrische Ungleichgewicht im Wertehaushalt des Verhältnisses zwischen Eigenem und Anderem überwindbar macht. Zugleich damit aber stellt sich unabweisbar die Frage:  Was steht dann noch für die innere Einheit persönlicher oder kollektiver Identität? (Die postmoderne Antwort auf diese Frage, die diese Einheit grundsätzlich aufgibt und die Identität mit den hübschen Metaphern der Hybridität oder des Patchworks bezeichnet, ist eine lebenspraktisch wenig überzeugende Intellektuellengeburt.) Worauf lässt sich dann noch rekurrieren, wenn es keine stolze Selbsterhöhung im Verhältnis zu den anderen mehr sein kann, die der eigenen Identität Lebenskraft gibt? Die einzige Antwort, die ich darauf geben kann und für die sich auch zukunftsfähige kulturelle Traditionen Europas und des Westens namhaft machen lassen, ist ein humanistisches Verständnis des Menschen: Die kohärenzverbürgende Größe unserer Identität ist unser Menschsein.123 Humanistisch wird ein solches Menschsein verstanden, wenn es die Fragilität, die Verletzbarkeit, die Fehlbarkeit und auch die Unmenschlichkeit des Menschen betont und aus ihr soziale Solidarität und Anerkennungspotentiale im Verhältnis zwischen Eigenem und Anderen gewinnt und den Prozesscharakter von Subjektivität betont, für den wir das schöne deutsche Wort ‚Bildung‘ haben. Ein solches Konzept macht bescheiden und anspruchsvoll zur gleichen Zeit. Bescheiden im Blick auf die Preisgabe der Herrschaftsansprüche, die sich die moderne Subjektivität der westlichen Kultur mit ihren innerweltlichen Fortschrittsabsichten zugeschrieben hatte. Anspruchsvoll insofern, als mit einem humanistischen Menschheitskonzept eine fundamentale und umfassende Größe von Subjektivität angesprochen wird, die alle Angehörigen der Gattung homo sapiens sapiens teilen und die jedes Individuum in seinen unterschiedlichen sozialen Verfasstheiten mit der einen unaufgebbaren und in der Tat kohärenzverbürgenden Qualität seiner Menschenwürde ausstattet. Immanuel Kant hat diese humanistische Qualität des Menschseins in die folgende Fassung des

123 Siehe dazu Nida-Rümelin: Humanismus als Leitkultur, 2006.

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kategorischen Imperativs gebracht: „Handle so, dass du die Menschheit in Deiner Person, als in der Person eines jeden anderen jederzeit zugleich als Zweck, niemals bloß als Mittel brauchst.“124 Dies, so finde ich, ist der kulturelle Kern unserer europäischen Identität. Um ihn muss es gehen, wenn wir uns und den anderen klarmachen wollen, was es heißt, europäisch zu sein.

124 Ders., Grundlegung zur Metaphysik der Sitten, BA 65f.

Kapitel 8:  Die Zerstörung der historischen Vernunft – Kritische Gänge in der Geschichtskultur 1. Die Grenzen der Multiperspektivität – Relativismus und Leitkultur Multiperspektivität ist ein Schlüsselbegriff der Geschichtsdidaktik, der inzwischen in die allgemeine Geschichtstheorie eingewandert ist.125 Er trägt elementaren und fundamentalen Einsichten in die Logik des historischen Denkens Rechnung:  seiner Standortgebundenheit oder Kontextabhängigkeit und der damit zwingend verbundenen Einschränkung seines Objektivitätsanspruchs. Er diente dazu, autoritäres Lehren der Geschichte zu kritisieren und zu überwinden:  Die eine und einzige wahre Geschichte, die die Lehrperson den Schülerinnen und Schülern zu vermitteln hat und deren Geltungsanspruch durch die Fachwissenschaft Geschichte gesichert ist, gibt es nicht. Stattdessen sind zum gleichen Tatsachenbestand der Vergangenheit unterschiedliche Deutungen möglich, die vom jeweiligen Standpunkt der deutenden Historikerinnen und Historiker abhängen. Von diesem Standpunkt aus gehen Interessen in das historische Denken ein, die dem Orientierungsbedürfnis der Historiker und ihrer Adressaten entspringen und ganz unterschiedlich ausfallen können. Mit dieser erkenntnistheoretischen Einsicht wurde die Subjektivität des historischen Denkens gegenüber einer wirksamen Vorstellung ihrer Unterwerfung unter den Sachstand des Geschehens der Vergangenheit aufgewertet. Für die Geschichtsdidaktik bedeutete dies zweierlei: einmal eine grundsätzliche Kritik an der Vorstellung, Geschichte sei als fixer Tatsachenbestand zu lehren, der den Aufnahmemöglichkeiten der Lernenden anzupassen sei; ferner eine Einsicht in die Subjektivität der Lernenden als fundamentale Bestimmungsgröße ihres Umgangs mit Geschichte. Demgemäß sollte historisches Lernen die Schülerinnen und Schüler dazu befähigen, sich selber ein historisches Urteil über das Geschehen der Vergangenheit zu bilden, sich also von gesellschaftlichen Zwängen der Geschichtskultur zur Autonomie des eigenen Urteils zu befreien. Demgemäß wurde dem Geschichtsunterricht von der Geschichtsdidaktik abgefordert, unterschiedliche Deutungen historischer Sachverhalte und einen

125 Bergmann: Multiperspektivität, 2000.

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Kritische Gänge in der Geschichtskultur

kritisch-argumentativen Umgang mit ihnen zu lehren. Das galt auch für den Tatsachengehalt der Lehre: Fixe Tatsachen wurden in die Dynamik ihrer unterschiedlichen Bedeutung für die jeweils Betroffenen verflüssigt. Multiperspektivität bezieht sich also auf zwei Ebenen des historischen Denkens:  auf die Ebene der Betrachtung (Interpretation) und auf die Ebene der vom historischen Geschehen Betroffenen. Mit der Multiperspektivität gewann das historische Lernen eine neue Dynamik. Die Ereignisse der Vergangenheit rückten in die Interaktion ihrer Akteure und Betroffenen ein, und ihre Deutung wurde zur Angelegenheit divergierender und interessengeleiteter Denkweisen und Einstellungen. Diese Dynamik stellt eine große Chance des Geschichtsunterrichts dar, wenn es darum geht, kulturell heterogene Schülergruppen zu unterrichten, die heute zum schulischen Alltag gehören. Unterschiedliche Herkünfte können zu unterschiedlichen Perspektiven führen, denen ihre je eigene Berechtigung nicht abgesprochen werden kann. Kulturelle Differenzen, die sich in der Perspektive historischer Deutungen austragen, bergen aber ein Konfliktpotential. Solange es um die Anregung zu kritischer Urteilsbildung bei den Lernenden ging, konnte diese Gefahr in den Hintergrund treten. In dem Augenblick jedoch, in dem die Perspektivendifferenz die Tiefenschicht der Identitätsbildung der Lernenden erreicht, ist es damit vorbei. Die Frage ist unabweisbar geworden: Wie ist es mit der Perspektivenvielfalt bestellt, und wie ist mit ihr umzugehen, wenn sie identitätsträchtig wird? Auf diese Frage gibt es zwei Antworten: eine pluralistische und eine integrale. Die pluralistische besteht darin, die Vielfalt und Divergenz zu pflegen und als letzte Größe der historischen Orientierung stehen zu lassen. Damit wird Pluralismus als kulturelles Prinzip moderner Erziehung und Bildung zur Geltung gebracht. Der Preis dafür ist jedoch hoch: Letztlich mündet er in einen Relativismus, der die Betroffenen Subjekte dort allein lässt, wo es um ihre Subjektivität, ihr Selbstsein, ihre Identität als historisch geprägte und praktisch zu prägende geht. Da aber Divergenz von Herkunft immer konfliktträchtig ist, fehlt es in dieser Spielart des modernen Pluralismus an Faktoren der Konfliktlösung, die den verschiedenen Perspektiven gemeinsam zugeschrieben und angesonnen werden müssen. Toleranz, Kritik und Anerkennung sind solche Größen. Sie gehören zum kulturellen Fundament moderner (westlicher) Lebensformen. Ohne sie würde Pluralismus als Prinzip verschiedener historischer Perspektivierungen nicht funktionieren, sondern in einen machtbestimmten Kampf um Anerkennung führen, also sich selbst zerstören. Diese Konsequenz führt zwingend zur integralen Antwort auf die Problematik der Multiperspektivität. Diese würde einer übergreifenden Orientierungsperspektive

Nationalität – tot oder lebendig?

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eingeordnet. In ihr wären auf der Grundlage des Sinnkriteriums der Menschenwürde die Prinzipien der Toleranz, der Kritik und der Anerkennung für das historische Denken maßgebend. Damit wird eine kulturelle Grundlage moderner Lebensführung im Westen angesprochen, die dem Pluralismusgebot selber noch zugrunde liegt, also gerade nicht zur Vielfalt divergierender Perspektiven der historischen Orientierung gehört, sondern diese selber noch bestimmt.126 Multiperspektivität kann also nicht das letzte Wort der historischen Bildung sein. Sie bleibt ein Bestimmungsfaktor der Subjektwerdung durch historisches Lernen, steht aber unter dem Gebot einer Vielfalt und Divergenz übergreifenden Perspektivierung. In dieser sind Gesichtspunkte der Humanisierung des Menschen127 maßgebend, die für alle Menschen gelten und die die Fülle kultureller Weltdeutung und -gestaltung zum Gewinn der mit ihr konfrontierten Subjekte und nicht zur Gefahr konfliktreicher Machtkämpfe macht.

2. Nationalität – tot oder lebendig? Es scheint ausgemacht zu sein, dass Nationalität ein abgelebtes Stück Geschichte ist. In den Kulturwissenschaften hat sich die Vorstellung eingebürgert und fest verankert, wir lebten in einer postnationalen Zeit. Nationalität ist zum Begriff einer politischen Abqualifikation geworden. Wer sie als Identitätskonzept vertritt oder sogar verteidigt, wird politisch in die rechte Ecke geschoben und damit akademisch nicht (mehr) ernst genommen, unter Rassismusverdacht gestellt und zum Gegenstand grundsätzlicher Kritik gemacht. Dieser Diskussionsunwürdigkeit von Nationalität steht die Tatsache gegenüber, dass alle relevanten Staaten im weltpolitischen Gefüge der Gegenwart Nationalstaaten sind. Mit der Vergänglichkeit der Nation scheint es also nicht weit her zu sein. Die Fülle dessen, was als Nation das Schicksal der Menschen in Neuzeit und Moderne bestimmt (hat), ist beeindruckend.128 Wie ein Kaleidoskop, das durch den Wandel der Zeiten bewegt wird, tritt sie in ganz unterschiedlichen, ja gegensätzlichen Gestaltungen auf: als kultureller Motor der emanzipatorischen

126 Diese Grundlage ist es, die mit dem umstrittenen Begriff der Leitkultur angesprochen wird. Dieser Begriff ist inzwischen so diffamiert worden, dass seine epistemologischer Bedeutung völlig aus dem Blick geraten ist. 127 Siehe dazu: Kozlarek; Rüsen; Wolff (Eds): Shaping a Humane World, 2012; NidaRümelin: Humanismus als Leitkultur, 2006. 128 Koselleck et al.: Volk, Nation, Nationalismus, Masse, 1993; zum deutschen Fall siehe Borchmeyer: Was ist deutsch?, 1997.

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Kritische Gänge in der Geschichtskultur

Schubkraft politischer Modernisierung auf der einen und als Mobilisierung reaktionären Beharrungsvermögens auf der anderen Seite. Hier als geistige Größe vernunftbestimmter Weltorientierung mit Subjektivitätsbildung, da als naturhafte Kraft der Einbindung des menschlichen Lebens in biologisch definierten Verhaltensformen. Ob sich die Fülle des Phänomenbestandes ‚Nation‘ mit der Vorstellung einer übergreifenden Entwicklungsrichtung ordnen lässt, ist umstritten. Von der befreienden Kraft bürgerlicher fraternité zum Enthusiasmus des Tötens und Sterbens in der ‚Urkatastrophe‘ des Ersten Weltkrieges ließe sich eine Entwicklungsrichtung konstruieren, mit der der postnationale Standpunkt des historischen Denkens begründet werden könnte. Eine solche Begründung übersieht freilich, dass die älteren Bestandteile bürgerlicher Kultur der demokratischen Herrschaft mitnichten im Rassismus nationalistischer Aggressionen verschwunden sind. Eine tragfähige Alternative, die diese Ambivalenz hinter sich zurücklassen könnte, ist nicht in Sicht.129 Die Idee der Nationalität hat die geistige Kontur verloren, die sie intellektuell attraktiv gemacht hat und als Stimulus der kulturellen Weiterentwicklung humaner Lebensformen wirken könnte. Wie könnte der historischen Erfahrung unmenschlicher Ab- und Ausgrenzungen im Namen nationaler Zugehörigkeit standgehalten werden? Eine inspirierende Zukunftsperspektive scheint die Nationalität in der gegenwärtigen intellektuellen Diskussion nicht mehr abzugeben. Sie findet ihre VerteidigerInnen überwiegend dort, wo die Stimmungslage der Bevölkerung nach einer Zugehörigkeit verlangt, die die einwanderungsbedingte Heterogenität der Traditionen unterläuft und den kulturellen Zusammenhalt der Gemeinschaft von BürgerInnen für lebenswichtig hält. Die Konjunktur, die der Heimat-Begriff in jüngster Zeit in den Medien und politischen Diskussionen erfährt, ist ein Indiz für dieses Verlangen. Kann aber Heimat die Nation ersetzen? Semantisch eher nicht; denn Heimat deckt die politische Bürgerlichkeit nicht ab, die die Nation einst zur Triebkraft der Demokratisierung gemacht hat und die auch heute noch den staatlichen Horizont politischer Zugehörigkeit abdeckt. Und doch gibt es starke Indizien für die Zukunftsfähigkeit der Nationalität. Sie finden sich dort, wo ein noch wenig thematisierter Wandel in der Eigenart

129 Ich bezweifle, dass ein Verfassungspatriotismus die mentalen und eben auch emotionalen Kräfte bündeln und entfalten kann, wie sie der politische Raum einer menschenrechtlich organisierten staatlichen Herrschaft braucht.

Nationalität – tot oder lebendig?

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nationaler Zugehörigkeit stattfindet,  – ein Wandel ganz grundsätzlicher Art. Bislang ging Nationalität mit ethnozentrischen Vorstellungen und Praktiken der Exklusion und mit entsprechenden normativen Verwerfungen einher. Dafür steht beispielhaft die Erzfeind-Zuschreibung im deutsch-französischen ­Verhältnis. Als Alltagsphänomen gibt es diese ethnozentrische Substanz der Nationalität immer noch, aber sie ist – zumindest in einigen Mitgliedsstaaten der Europäischen Union – schwach und intellektuell völlig unglaubwürdig geworden. Liegt das daran, dass die europäische Einigung die Überzeugungskraft nationaler Zugehörigkeit und Abgrenzung gebrochen und geschwächt hat? Sind die Deutschen keine Deutschen, die Franzosen keine Franzosen mehr? Natürlich nicht. In Deutschland gab es nach dem Zweiten Weltkrieg Tendenzen zur Abwehr der Nationalität wegen ihres mörderischen Missbrauchs im Nationalsozialismus, aber kaum jemand wird es bestreiten, dass die Deutschen Deutsche geblieben sind und das nach der Wiedervereinigung auch in einem verbindenden nationalstaatlichen Rahmen. Aber etwas Entscheidendes hat sich im Zuge der europäischen Einigung verändert:  die ethnozentrische Qualität nationaler Selbstzuschreibungen und Abgrenzung hat sich in den führenden Staaten der europäischen Union weitgehend aufgelöst. Die Unterschiede sind natürlich geblieben, aber die Differenz hat ihre schneidende Schärfe verloren. Unterscheidung ist zum Stimulus von Toleranz und Anerkennung geworden. Das national Andere wird zur Manifestation des europäisch (transnational) Eigenen. Dieser Mentalitätswandel der Nationalität ist ein bemerkenswertes historisches Ereignis. Seine Bedeutung ist im Schematismus einer Entgegensetzung von europäischer Gemeinsamkeit und nationaler Eigenart nicht recht wahrgenommen worden. In der Semantik der Nationalität und ihrer politischen Wirkung stellt sich aber eine fundamentale Veränderung dar. Ich sehe in ihr sogar angesichts der destruktiven Kräfte nationaler Vereinheitlichung und ethnischer Reinigung einen echten Fortschritt in der kulturpolitischen Orientierung der menschlichen Lebenspraxis. Dafür steht als eindrucksvolles Beispiel der Handschlag des französischen Staatspräsidenten François Mitterrand und des deutschen Bundeskanzlers Helmut Kohl am 22. September 1984 auf dem Schlachtfeld von Verdun bei voller symbolischer Präsenz ihrer nationalen Differenz. Diese Nationalität verdiente eine neue und zukunftsweisende Interpretation durch die historischen und geschichtsdidaktischen Fachleute. Sie könnten damit den historischen Boden ihrer Gegenwart wieder unter die Füße bekommen, die im Post-ismus der intellektuellen Pseudoprogressivität verloren zu gehen scheint.

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Kritische Gänge in der Geschichtskultur

3. Rassismus – ein kulturwissenschaftliches Totschlagargument Rassismus ist in der Politik- und Geschichtskultur ein viel strapazierter Begriff. Er liegt quer zur Grenze zwischen politischem und kulturwissenschaftlichem Denken, und seine Bedeutung ist alles andere als klar. Im deutschen Sprachbereich wird er überdies unabweisbar mit den Menschheitsverbrechen der Nationalsozialisten assoziiert. Wissenschaftliches Denken sollte grundsätzlich für klare Begriffe sorgen; und auch in der vor- und außerwissenschaftlichen Debatte um kulturelle Orientierungen sollte Klarheit über das jeweils Gemeinte ­herrschen. Die Forderung nach Klarheit gilt besonders dort, wo es um empfindliche und konfliktreiche Sachverhalte und deren Deutung geht. Das ist beim Begriff Rassismus der Fall. Er bezeichnet nämlich die Art und Weise, wie Menschen ihre soziale Zugehörigkeit und Abgrenzung von anderen bestimmen und mit anderen auch umgehen. Diese Zugehörigkeitsbestimmung gilt für jede einzelne Person, für ihre Subjektivität also, wie auch für jede soziale Einheit als Bestimmungsgröße des menschlichen Selbstverständnisses. Kierkegaard hat die menschliche Subjektivität als ein „Verhältnis“ beschrieben, „das sich zu sich selbst verhält.“130 Dieses Selbstverhältnis hat eine personale und eine soziale Seite, die natürlich aufs Engste ineinander verschachtelt sind. Landläufig wird dieses Selbstverhältnis mit dem – selbst umstrittenen – Begriff Identität umschrieben. Wenn es um die Klarheit solcher Begriffe geht, dann sind die Kulturwissenschaften gefordert. Da jede Antwort auf die Identitätsfrage historische Bestimmungen einschließt, gilt dies für das historische Denken und seine fachliche Verfassung in besonderem Maße. Wie steht es hier mit der Klarheit des Begriffs Rassismus? Wohin man auch blickt: schlecht. Zwar gibt es vorzügliche historische Analysen zu Rassismus-Vorstellungen, aber deren Ergebnisse haben nur wenig zum Begriffsgebrauch beigetragen. Das ist insofern höchst bedauerlich, weil damit die Aufklärungsfunktion des wissenschaftlichen Denkens geschwächt, wenn nicht gar außer Kraft gesetzt wird. Politische Debatten und wissenschaftliche Diskurse lassen sich im Bereich des historischen Denkens nicht strikt voneinander trennen. Die Kulturwissenschaften

130 Kierkegaard: Die Krankheit zum Tode, 1962, S. 13.

Rassismus – ein kulturwissenschaftliches Totschlagargument

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leben vom Orientierungsbedarf in ihrem sozialen Kontext, und der politische Kampf um die Macht braucht sachlich überzeugende Argumente, um jeweilige Ansprüche zu legitimieren. Insofern wandern Schlüsselbegriffe stets über die Grenzen der Fachlichkeit (in beiden Richtungen). Das wird dann zum Problem, wenn es um normative Einstellungen und Zuschreibungen geht. Jemanden etwa akademisch des Rassismus zu bezichtigen, stellt dessen Seriosität als Wissenschaftler – ganz zu schweigen von seiner Moralität als Person – infrage. Rassismusvorwürfe sind Totschlagargumente. Diejenigen, gegen die sie sich richten, werden mit einem solchen Vorwurf in die Nähe der Gaskammern gerückt. Und damit werden sie in ihrer geistigen Existenz als Wissenschaftler getötet. Dies geschieht auch dann, wenn in wissenschaftlich-fachlichen Analysen die ins Auge gefassten Phänomene rassistisch genannt, also als unmenschlich eingeschätzt werden. Natürlich gibt es solche Unmenschlichkeit. In diesen Fällen ist es sachlich geboten, von Rassismus zu sprechen. Der massenhafte Gebrauch des RassismusBegriffes in den Kulturwissenschaften ist aber bedenklich. Analysiert man den Rassismus-Vorwurf in seiner logischen Struktur, wird er zu einem impliziten Opfer seiner eigenen Kritik. Mit Hilfe von Rassismus vollzieht jemand in der Deutung seiner Zugehörigkeit eine Abgrenzung zu anderen und spricht diesen genau die Qualitäten ab, die man für sich selbst in Anspruch nimmt. Rasse zerlegt das Menschsein in unterschiedliche Grade der normativen Bestimmtheit, seines Wertes. Die radikalste Bestimmtheit ist hier diejenige zwischen Mensch und Nicht-Mensch (Unmensch). Genau diese Radikalität kritisiert die Rassismuskritik als unmenschlich. Dabei wird aber genau dieselbe asymmetrische Wertung vollzogen, die der kritisierten Deutungsstrategie des Rassismus vorgeworfen wird. Die Rassismuskritik ist in dieser Hinsicht selber rassistisch. Das kritisierende Subjekt bezieht sich ja auf eine Qualität der menschlichen Subjektivität, die rassistisch dem Anderssein der anderen abgesprochen wird. Zwar geht es dann nicht mehr um Rasse bei der Qualifikation der Anderen, aber um eine Abqualifikation in Bezug auf das normativ aufgeladene Deutungsmuster der sozialen Welt, gegen das der Rassismus verstößt. Nennt man nun heute jemanden einen Rassisten, spricht man ihm de facto ebenso die Menschlichkeit ab, die die Kritiker für ihre Kritik als Norm in Anspruch nehmen. Man könnte angesichts der Entschiedenheit der Kritik – es geht schließlich um die Menschlichkeit des Menschen – von einem Wiederholungszwang der Unmenschlichkeit sprechen. Der Gegenbegriff zum Rassismus liegt damit auf der Hand. Es handelt sich um ein Denkmuster

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Kritische Gänge in der Geschichtskultur

der Menschlichkeit (und ihrer Negation). Dafür bietet sich der Terminus ­Humanismus  an.131 Eine Abgrenzung zwischen Eigenem und Anderem ist anthropologisch universell. Rassismus meint aber nicht diese Universalität, sondern bestimmt Eigensein und Zugehörigkeit durch eine entschiedene Abwertung des Andersseins. Dies wird in der Rassismuskritik selber als nicht akzeptabel bewertet. Im Blick auf bestimmte Phänomene, z.B. auf die nationalsozialistische Rassenideologie, leuchtet dies ein. Aber wenn Rassismus unterschiedslos fast jede asymmetrische Zuschreibung von Zugehörigkeit und Abgrenzung bezeichnet, dann wird der Begriff zur Waffe im Kampf um Deutungshoheit und politische Legitimität. Ich möchte daher dafür plädieren, dem Rassismus-Begriff im innerfachlichen Diskurs seine analytische Schärfe zurückzugeben, die er mit seiner anthropologischen Vertiefung und unterschiedslosen Anwendung verloren hat. Rassismus ist ein Deutungsmuster der ethnozentrischen Unterscheidungen von Zugehörigkeit und Abgrenzung. Diese Unterscheidungen können grundsätzlich entweder subjektiv (und somit veränderbar) oder objektiv (als fixe Vorgaben) vorgenommen werden. In historischer Perspektive ist ein Trend der Subjektivierung festzustellen.132 Innerhalb dieser Subjektivierung hat es dann immer Reaktionen einer (sekundären) Objektivierung gegeben (wie z.  B.  in einer ethnischen Bestimmung von Nationalität).133 Im Diskurs der Kulturwissenschaften kommt es darauf an, die synchronen und diachronen Spielräume zwischen diesen beiden Möglichkeiten durch eine differenzierte Begrifflichkeit idealtypischer Art verständlich (und auch kritisierbar) zu machen. Der Rassismus-Begriff würde dadurch analytisch brauchbar und zugleich seine ideologische Sprengkraft (sein ‚Tötungspotenzial‘) verlieren. Die Vielfalt und Veränderbarkeit der Faktoren, die Identität bestimmen, kämen in den Blick. Zugleich verlöre der Biologismus des Rassebegriffs jede Plausibilität. Nur in einem solchen zugleich präzisen und flexiblen Begriffsnetz kann die Wissenschaft durch kritische Erkenntnis den politischen Diskurs vernünftiger machen, als er ohne sie wäre. Statt politische Machtkämpfe zu munitionieren, könnte sie sie humanisieren.

131 Dazu Rüsen (Ed.): Perspektiven der Humanität, 2010. Ders.: Approaching Humankind, 2013. 132 Giesen: Die Entdinglichung des Sozialen, 1991. 133 Giesen: Nationale und kulturelle Identität, 1991.

Post-ismus. Die Geisteswissenschaften, ver-rückt durch ihre Trends

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4. Post-ismus. Die Geisteswissenschaften, ver-rückt durch ihre Trends Was ist Post-ismus? Die Geisteswissenschaften sind eine Institution der Wissenschaft, in der die menschliche Kultur thematisiert, untersucht und analysiert wird. Sie betreiben dies in einer besonderen Art, die wir ‚gelehrt‘ oder in den meisten anderen Sprachen ‚wissenschaftlich‘ nennen. Gleichwohl gehören die Geisteswissenschaften eben der Kultur an, die sie zugleich als Gegenstand ihres Wissens und ihrer Erkenntnis voraussetzen. Dies gilt natürlich auch für die Geschichtswissenschaft. Wenn nun Public History als ein besonderer Aspekt der Geschichtswissenschaft und Geschichtsdidaktik angesprochen wird, kommt diese funktionale Disposition deutlich zum Vorschein. Die Beziehung zwischen der Praxis von Historikern und der öffentlichen Verwendung von Geschichte sollte eingehend reflektiert werden. Welche Rolle spielt sie in der Arbeit von Historikern? Ich beobachte gegenwärtig Tendenzen in den Geistes- und den Kulturwissenschaften, die eine solche Reflexion in Frage stellen. Über Jahrzehnte war ‚Postmodernismus‘ der Name eines neuen Konzepts davon, wie die menschliche Welt verstanden werden sollte. Allerdings ist bis heute nicht klar geworden, was ‚Post-‘ eigentlich bedeutet. Lokalisiert es die Gegenwart in einer Zeit nach der Moderne, oder ist es nur eine Variante der Moderne, die mitunter ‚reflexive Moderne‘ genannt wird?134 Die Zweifel an der zeitlichen Bestimmung des Nachdenkens über die Moderne sind noch nicht überwunden worden. Im Gegenteil: die Vorsilbe ‚post-‘ hat eine inflationäre Verwendung erfahren. Man findet sie nunmehr in vielen Versuchen, die spezifische Ungleichzeitigkeit des Umgangs mit kulturellen Phänomenen der Gegenwart zu kennzeichnen. Diese Versuche werden regelmäßig mit dem Anspruch verbunden, ganz neue Wege zu präsentieren, die Einsichten in die gegenwärtigen Entwicklungen der menschlichen Welt und in die historische Dimension von Kultur liefern. Ich zähle einige Fundstücke auf (ich bin sicher, es gibt viel mehr): post-modern, post-strukturalistisch, post-konstruktivistisch, post-national, post-nationalsozialistisch, post-kommunistisch, post-stalinistisch, post-industriell, post-säkular, post-human, post-humanistisch, post-diskursiv, post-feministisch, post-black, post-kapitalistisch, post-kolonial, post-narrativistisch, post-naturalistisch, post-positivistisch, post-orientalistisch, post-rassisch, post-theoretisch, post-heroisch.

134 Beck; Bonß (Eds): Die Modernisierung der Moderne, 2001.

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Kritische Gänge in der Geschichtskultur

Was bedeutet diese Inflation der ‚Post-s‘, dieses ‚Post-ismus‘? Für mich ist die Antwort auf diese Frage klar:  die terminologische Verwendung der Vorsilbe ‚post-‘ ist eine Art, die zeitliche Position der Diskurse über die menschliche Kultur zu kennzeichnen. Die jeweiligen Autoren stellen damit fest, dass sie den disziplinhistorischen Platz ihrer Darlegungen nicht kennen. Sie können diesen Platz nur durch eine zeitliche Negation benennen. Sie verorten sich nach etwas und drücken damit aus, wo sie nicht (oder besser: nicht mehr) sind; sie sind nicht in der Lage, den historischen Ort ihres Denkens durch eine positive Bezeichnung zu benennen. Um es freiheraus zu sagen:  Sie haben den historischen Boden unter ihren Füßen verloren. Geschichte ist eine bedeutungsvolle Wechselbeziehung zwischen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft. Sie fußt auf der Erfahrung von Vergangenheit, deren Interpretation die Gegenwart verständlich macht, und öffnet eine Perspektive für die Zukunft. Geschichte liefert eine zeitliche Orientierung in und über die Lebensumstände der Gegenwart. Diese Orientierung löst sich auf, oder ist zumindest enorm eingeschränkt, wenn das eigene Leben „nach etwas“ positioniert wird. Die historische Basis der Gegenwart ist die Vergangenheit in der Bewegung ihres Verschwindens. Die Konsequenz dessen ist, dass auch die Zukunftsperspektive negativ definiert wird. Die Zukunft wird nicht länger als etwas Verheißungsvolles erwartet, sondern erscheint nur als das Ergebnis einer Negation. Um ein typisches Beispiel zu zitieren: In einer geschichtswissenschaftlichen Untersuchung in Deutschland charakterisiert die Autorin die Bundesrepublik als eine „postnationalsozialistische Einwanderungsgesellschaft“.135 Was sagt dies über Deutschland aus? Es ist nicht mehr vom Nationalsozialismus dominiert; die Deutschen sind keine Nazis mehr. Aber was sie wirklich sind, wird ausgeblendet – Bürger einer Demokratie, Mitglieder einer Zivilgesellschaft, engagierte Europäer usw.? Sie sind durch Einwanderung herausgefordert. Einwanderer verlangen ein neues Verständnis von Deutschland und seiner gesamte Organisation, um darin einen Platz zum Leben zu finden und eine lebenswerte Identität entwickeln zu können. Das Potential für diese Veränderung  – Deutschlands demokratische politische Kultur – kommt nicht vor. Die historische Dimension, innerhalb der die Antwort auf die Herausforderungen der Immigration gefunden werden kann, wird auf das einfache Faktum reduziert, dass die Deutschen

135 Vgl. Messerschmidt: Historisch-politische Bildungsarbeit in der postnationalsozialistischen Migrationsgesellschaft, 2013.

Das Ende des Menschen?

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keine Nazis mehr sind. Dies eröffnet keine allzu verheißungsvolle Zukunftsperspektive. Die Zukunft ist leer, sie ist lediglich ein Überbleibsel der Vergangenheit. Diese leere Zukunft findet sich auch in vielen anderen Post-ismen. „Postkapitalistisch“136 bedeutet, dass die Verheißungen des Sozialismus und Kommunismus ihre Glaubwürdigkeit verloren haben. Verstehen wir unsere jetzige Ökonomie und ihre historische Entwicklung wirklich, wenn wir sagen, dass ihre Zukunft alles andere als kapitalistisch sein kann? Ein weiterer, noch grundlegender Fall von Post-ismus ist die Behauptung, dass wir, als Menschen, einen „post-humanen“ Charakter annehmen.137 Was bedeutet das für unsere Identität als Menschen? Es bedeutet schlicht, dass die Errungenschaften der Menschheit über Tausende von Jahren leichtfertig über Bord geworfen werden. Doch schließt dies die grundlegende humanistische Idee der Würde des Menschen und die Gültigkeit von Menschen- und Bürgerrechten ein? Der Terminus „posthuman“ scheint das zu bestätigen. Der Verlust von historischer Orientierung, den ich beobachte, findet sich auch in der Historik, auf eine mehr konzeptuelle Art. Wir finden die weitverbreitete Meinung, Geschichte liege nicht in der Vergangenheit, sondern sei bloß eine heutige Sicht auf die Vergangenheit. Die Vergangenheit hat der Gegenwart nichts mehr zu sagen, geschweige denn sie zu „bewegen“.138 Sie ist stumm geworden. Ich glaube nicht, dass Geschichte lediglich eine zeitliche Ausformung der Vergangenheit ist, die die Gegenwart lediglich registrieren kann. Ohne Elemente der Bedeutung aber, die aus der Vergangenheit kommen und in der Arbeit von Historiker und Historikerinnen wirksam sind, kann Geschichte nicht überzeugend behandelt werden.139 Es ist höchste Zeit, den leeren Raum des „Nach-etwas-Seins“ zu verlassen und die Vergangenheit durch historisches Denken so darzustellen, dass die Gegenwart sich in den zeitlichen Gefilden der menschlichen Kultur befindet und die Menschen wissen, wer sie sind.

5. Das Ende des Menschen? Jede Gegenwart versteht sich als Übergang. Vorgegebene traditionell wirksame kulturelle Überlieferungen pflegen anverwandelt und oft auch kritisch überprüft, 136 Mason: Postkapitalismus, 2016. 137 Braidotti: The Posthuman, 2013. 138 Runia: Moved by the Past, 2014. 139 Rüsen: Historik, 2013.

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Kritische Gänge in der Geschichtskultur

ja zurückgewiesen zu werden. Das geschieht heutzutage mit den anthropologischen Grundlagen der Kulturwissenschaften und damit auch mit den Grundlagen des historischen Denkens. Neuzeitlich und spezifisch modern ist dieses Denken aber, insofern es anthropologisch zentriert und begründet ist. Diese anthropologische Deutungskonvergenz hat in umfassender Hinsicht Immanuel Kant in seiner zusammenfassenden Bestimmung der Grundfragen, die das menschliche Denken beantworten muss, so ausgedrückt: „Das Feld der Philosophie […] lässt sich auf folgende Fragen bringen: 1) Was kann ich wissen? 2)  Was soll ich tun? 3)  Was darf ich hoffen?  4) Was ist der Mensch? Die erste Frage beantwortet die Metaphysik, die zweite die Moral, die dritte die Religion, und die vierte die Anthropologie. Im Grunde könnte man aber alles dieses zur Anthropologie rechnen, weil sich die drei ersten Fragen auf die letzte beziehen.“140 Als Kernbestimmung der Menschlichkeit des Menschen hebt Kant seine „Würde“ hervor, nie nur Mittel zum Zweck anderer, sondern stets auch „Zweck an sich selbst zu sein“.141 Die Kulturwissenschaften sind dieser Devise seit ihrer Begründung um die Wende zum 19.  Jahrhundert gefolgt und haben sich hermeneutisch verfasst:  Im Verstehen der Menschenwelt in Raum und Zeit erschließen sie das, was den Menschen menschlich macht, seine Selbst-Hervorbringung als Kulturwesen. Dieser Menschheitsbezug wird beispielhaft deutlich in Droysens Funktionsbestimmung des historischen Denkens: „Geschichte ist das Gnothi Sauton [erkenne dich selbst] der Menschheit, ihr Gewissen“.142 Die Kulturwissenschaften sprechen dem Menschen die Würde zu, kulturell über sich selbst zu bestimmen. Herder hat diesen Humanismus dem historischen Denken als Aufgabe zugewiesen: in der Fülle der kulturellen Lebensformen der menschlichen Geschichte die jeweilige Selbstbestimmung als zentrales Motiv auszumachen und in seiner zeitlichen Dimensionierung darzulegen. Dieser erkenntnistheoretische und hermeneutische Humanismus hat die Kulturwissenschaften (und damit auch die Geschichte) bis in die jüngste Vergangenheit hinein mehr oder weniger bewusst und reflektiert bestimmt.143 In der Philosophie wurde er dann grundsätzlich infrage gestellt. Typisch ist dafür die Behauptung Foucaults, das Antlitz des Menschen verschwinde aus unserer

140 Kant: Logik, 1968, S. 447-448 (A 25f.). 141 Kant: Metaphysik der Sitten, 1797, S. 93. 142 Droysen: Historik, 1977, S. 442. 143 So auch in: Rüsen: Historik, 2013.

Das Ende des Menschen?

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Deutung der Welt „wie am Meeresufer ein Gesicht im Sand“.144 Dieses Gesicht ist natürlich keine fixe Größe, sondern hat sein kulturwissenschaftliches Aussehen immer wieder und nicht unerheblich verändert. Aber nun droht es in der Tat zu verschwinden: Dafür stehen die posthumanistischen, ja posthumanen Tendenzen, die sich seit geraumer Zeit lautstark melden und offensichtlich (und immer mehr?) Gehör finden. Ein markantes Symptom für dieses Verschwinden ist ein Sammelband, den die Bundeszentrale für politische Bildung jüngst unter dem Titel „Der Neue Mensch“ veröffentlicht hat.145 Mit ihrem sensiblen Gespür für deutungsbedürftige Erscheinungen in der politischen Kultur der Gegenwart hat sich die Bundeszentrale damit jüngsten Versuchen gestellt, die Zukunft des Menschen angesichts seiner tiefgreifende Veränderungen durch Wissenschaft und Technik auszuloten. Sechs Beiträge repräsentieren die Spannweite solcher Zukunftsentwürfe. Das ist zur Aufklärung und Anregung im Bereich der politischen Bildung höchst verdienstvoll, wirft aber zugleich die Frage der Repräsentativität solcher Entwürfe auf. Dem sechsten Beitrag: „Jenseits des Menschen: Posthumanismus“ von Rosi Braidotti146 ist die Ehre einer solchen Repräsentativität, die ja auch ein Stück Anerkennung geistiger Seriosität enthält, widerfahren. Dagegen möchte ich protestieren: Ich sehe in dem Text einen radikalen Widerruf der hermeneutischen Leistungen und der politischen Aufklärung der Kulturwissenschaften, der den inneren Kern ihres Denkens, zentriert um die Würde des Menschen, vernichtet. Wir haben hier ein Stück geistiger Menschlichkeitsvernichtung (ich nenne es Homozid) vor uns. Wofür ist das repräsentativ? Ich bestreite nicht, dass es posthumane und posthumanistische Trends in den Kulturwissenschaften gibt.147 Aber man muss ihnen nicht in jeder Ausprägung folgen, und schon gar nicht, wenn ein breites Publikum (wie das der Bundeszentrale) angesprochen wird. Es gibt ja nicht wenige Beispiele dafür, dass Texte mit höchst zweifelhaftem Inhalt in den Kulturwissenschaften zu deren Blamage ernst genommen wurden.148 144 Foucault: Die Ordnung der Dinge, 1974, S. 462. 145 Bundeszentrale für politische Bildung (Ed.), Der Neue Mensch, 2018. 146 Braidotti: Posthumanismus, 2014. 147 Beispiele: Wolfe: What is Posthumanism?, 2010; Flessner (Ed.): Nach dem Menschen, 2000; Herbrechter: Posthumanismus, 2009; Irrgang: Posthumanes Menschsein, 2005; Kurthen: Weißer und schwarzer Posthumanismus, 2005. 148 Beispielhaft:  Sokal; Bricmont:  Fashionable Nonsens, 1998; Heitzer; Schultze (Eds): Chimära mensura?, 2018.

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Folgende Behauptungen von Braidotti verdienen besondere Aufmerksamkeit: • Vernunft und Rationalität seien Komplizen von Gewalt und Terror.149 Bezogen auf den Text selber stellt sich damit natürlich die Frage, ob er daher weder vernünftig noch rational ist. Laut seiner Selbstaussage will er das wohl sein. Aber dann gehört er nicht in den Umkreis wissenschaftlicher Diskurse mit Wahrheitsanspruch, in dem die Bundeszentrale für eine vernünftige und rationale Auswirkung der politischen Bildung sorgt. • „Erhabene humanistische Ideale“ stünden in Komplizenschaft mit der Realität von Genoziden. Es wird zustimmend ein Autor zitiert, der – man glaubt es kaum – vom „Humanismus der Nazis“150 spricht und das groteske Pauschalurteil fällt, es sei „beinahe unmöglich, an ein Verbrechen zu denken, das nicht im Namen der Humanität begangen wurde“.151 Wenn man diese Urteile mit den Schriften repräsentativer humanistischer Autoren der Moderne wie Herder und Humboldt vergleicht, dann stellt sich geradezu zwingend der Eindruck her, dass die Autoren (die zitierten und die zitierenden) keine Ahnung vom Humanismus als realer historischer Bewegung haben. • Universale Kategorien in der Weltdeutung seien abzulehnen. Dabei strotzt der Text von undifferenzierten Pauschalurteilen. Ist seine Ablehnung von universalen Kategorien nicht selber universal? Ich sehe hier einen durchaus typischen performativen Selbstwiderspruch. • Zwischen menschlichem Leben und dem Leben der Tiere und Nicht-Menschen sollten keine kategorische Unterscheidung getroffen werden.152 Damit wird die Würde des Menschen als Gesichtspunkt kritischer Weltdeutung und kritischen Geschichtsdenkens mit Füßen getreten. Menschlichkeit geht in der ontologischen Gleichsetzung der Menschheit mit Regenwürmern und Präriehunden oder mit Robotern und künstlichen Gebilden der Technik verloren, und zwar prinzipiell. An wen wenden sich der Text und der Sammelband? Für Braidotti sind die dominierenden Subjekte moderner Weltgestaltung als Quellen allen Übels auszumachen:  „männlich, weiß, urban, eine Standardsprache sprechend, heterosexuell

149 Braidotti: Posthumanismus, 2014, S. 10. 150 Ebd., S. 157. 151 Ebd., S. 156. 152 Ebd., S. 162.

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in einen Fortpflanzungszusammenhang eingebunden sowie als Vollbürger eines anerkannten Gemeinwesens gedacht“.153 Wer immer sich als „Vollbürger eines anerkannten Gemeinwesens“ versteht, und das schließt politische Bildung ein, reibt sich die Augen. So etwas steht in einem Band der Bundeszentrale für Politische Bildung, der sich an ein breites Publikum wendet, auf das die obige Charakterisierung der Übeltäter der Moderne wohl ganz überwiegend zutreffen dürfte. Sie werden zur Rebarbarisierung der Kultur, zur Abkehr von Rationalität und Aufklärung und zur Rückkehr zum Mythos aufgerufen. Die Verwendung einer solchen Ideologie zur mythischen Weltdeutung mit der Fundamentalbestimmung der „vitalen Kraft des Lebens“ – ist das keine universale Kategorie? – hat zu genau derjenigen Barbarei geführt, die posthumanistisch beendet werden soll. Ich glaube eher, dass sie auf diese Weise gefördert, dass ihr geistig der Boden bereitet wird.

6. Deutsche Kultur – gähnende Leere oder wirksame Orientierung Am 14. Mai des Jahres 2017 stand in der TAZ zu lesen: eine „spezifisch deutsche Kultur ist, jenseits der Sprache, schlicht nicht identifizierbar.“ Stattdessen gäbe es nur eine „kulturelle Vielfalt“, nicht irgendwie Einheitliches oder Übergreifendes, das als Leitkultur im Umgang mit dieser Vielfalt ins Spiel gebracht werden könnte. Man könnte mit einem Achselzucken über diese steile These hinweggehen, käme sie nicht von der im Range einer Ministerin stehenden Integrationsbeauftragten des Bundes, dem Mitglied der SPD Aydan Özoguz. Wie soll man sich dazu verhalten? Ich werde in meiner Identität als Deutscher  – und der bin ich nun mal  – als kulturlos abgestempelt. Das provoziert mich natürlich, und das erst recht, weil ich ein halbes Jahrhundert lang als Hochschullehrer im Bereich der Geschichte mir große Mühe gegeben habe, mit meinen Studierenden an einem differenzierten und zukunftsfähigen Verhältnis zu unserer historischen Identität zu arbeiten. Ich sehe in der Äußerung der Ministerin ein Symptom dafür, dass es um das Selbstverständnis der Bundesrepublik, um ihre historische Identität, schlecht bestellt ist. Dafür steht auch die Tatsache, dass es keine bemerkenswerte öffentliche Debatte über die These dieser Kulturlosigkeit der Deutschen gegeben hat,

153 Ebd., S. 156. Funktional entspricht diese Zuweisung der Schuld an der Misere der Moderne derjenigen der Juden in der Naziideologie und der Bourgeoisie im Kommunismus. Die Folgen solcher Zuweisungen sind bekannt.

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die mit den Kontroversen um das kulturelle Selbstverständnis Deutschlands und um seinen Ort in der Geschichte vergleichbar wäre. Ich denke beispielsweise an die zuvor bereits erwähnte Fischer-Kontroverse, den Historikerstreit, den Streit zwischen Ignatz Bubis und Martin Walser und die Auseinandersetzungen um das Holocaust-Denkmal in Berlin. Warum entzündet sich an Özoguz Behauptung kein neuer Streit? Wo bleiben die Stellungnahmen seitens derjenigen, die sich für die deutsche Kultur einsetzen, ja für diese Kultur in ihrer Lebendigkeit und Zukunftsfähigkeit einstehen? Gibt es wirklich keine deutsche Kultur mehr, die die Vielfalt unterschiedlicher kultureller Orientierungen in unserem Lande umgreift, ihr zugrunde liegt und uns als Deutsche von anderen Nationen, den Engländern, Franzosen, Italienern, Russen, Amerikanern und vielen anderen, unterscheidet? Diese Unterschiedlichkeit lässt sich wohl schlecht bestreiten. Sie muss auf den Begriff ‚Kultur‘ gebracht werden, wenn man sie verstehen und sich in ihr zurechtfinden will. Was ist Kultur? Damit ist zunächst einmal das Gegenteil von Natur bezeichnet, also die geistige Hervorbringung des Menschen, alles das, was die Menschen selber schaffen. Dieser Kulturbegriff trifft aber die Sache nicht, um die es hier geht. In einem engeren Sinne ist Kultur eine menschliche Lebensform neben anderen (Wirtschaft, Politik, Gesellschaft u.a.). Hier ist sie eine sprachlich vermittelte Verständigung des Menschen über sich selbst, über sein Verhältnis zu anderen Menschen und zur Natur und allen Umständen seines Lebens. Diese Kultur ist dadurch definiert, dass sie dem menschlichen Leben in allen seinen Formen Sinn gibt. Dieser Sinn schlägt sich in objektiver Gestaltung nieder, z.B.  in einer bestimmten Ausprägung des Geschlechterverhältnisses, im Verständnis von Geschichte, in Kunst, Wissenschaft und Religion etc. Diese Ausprägung hat unterschiedliche Reichweiten und Tiefen:  personale, kommunale, regionale, nationale, transnational-zivilisatorische und allgemeinmenschliche. Quer dazu liegen andere Dimensionen der sinnhaften menschlichen Lebensgestaltung, die geschlechtliche, die generationelle u.a. Diese Reichweiten oder Dimensionen überschneiden sich, und sie sind in ständigem Wandel begriffen. Kann es sein, dass dabei die Dimension verschwindet, um die es in der Integration geht, mit der Frau Özoguz befasst ist? Sie behauptet, die Deutschen hätten in der nationalen Reichweite und Ausprägung von Kultur nur das Alleinstellungsmerkmal der Sprache und sonst nur Vielfalt, also Unterschiedliches und nichts gemeinsam sinnhaft (kulturell) Verbindliches aufzuweisen. Stimmt das? Immerhin erwähnt sie, wie üblich, wenn es um Integration geht, das Grundgesetz. Das steht nun da wie ein Fels in der Brandung. Dass es nur Teil einer politischen Kultur ist, die die Bundesrepublik als Staat prägt, wird nicht erwogen.

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Das Grundgesetz lebt aber von kulturellen Voraussetzungen, die es selber gar nicht setzen kann. Wenn man diese Voraussetzungen ignoriert, also nicht in den Tiefen der menschlichen Subjektivität in ihrer sozialen Verfassung und der generationsübergreifenden Erfahrung und Befindlichkeit verankert, bleibt Integration eine äußerliche Angelegenheit. Innerlich bleiben die Betreffenden ihrer deutschen Nachbarschaft fremd und fern. Eng verwandt mit der politischen ist die Geschichtskultur. Gibt es hier nur Vielfalt und Divergenz? In der Tat gehört der öffentliche Streit um die historische Verortung der Bundesrepublik zu ihren hervorstechenden kulturellen Merkmalen. Das aber heißt nicht, dass in allem Streit keine Grundzüge einer Geschichtskultur sichtbar werden, die als solche nicht strittig sind. Die Integration des Holocaust in das historische Selbstbild der Deutschen zum Beispiel ist eine Leistung, die international Beachtung und Anerkennung gefunden hat. Hier liegt sicher ein schweres Hindernis für die Integration der türkisch-stämmigen Einwanderer, die zumeist etwas Vergleichbares mit dem Völkermord an den Armeniern nicht schaffen. Kann man dieses geschichtskulturelle Alleinstellungsmerkmal in der Divergenz historischer Multiperspektivität verschwinden lassen? Bisher ist das nicht der Fall gewesen, und es wird auch nicht durch die Negation einer spezifisch deutschen Kultur geschehen. Um bei der Geschichtskultur zu bleiben: Gibt es keine gemeinschaftsbildenden Traditionen in Deutschland? Natürlich gibt es sie, nicht nur die negative der Ablehnung des Nationalsozialismus. Ein Beispiel: An der Gestalt Martin Luthers hat sich im Lutherjahr 2017 ein ambivalentes, aber nichtsdestoweniger wirksames Traditionsverständnis im Umgang mit einer Persönlichkeit herauskristallisiert, die unbestreitbar zur kulturellen Tradition Deutschlands gehört. Es gibt zahlreiche weitere Beispiele, mehr oder weniger ambivalente, aber unbestreitbar aufgenommen ins deutsche kulturelle Gedächtnis. Erwähnt seien nur Kant, Goethe, Humboldt und Beethoven, aber auch Bismarck. Ähnlich wie in der Geschichtskultur gibt es traditionsbildende zukunftsträchtige Größen in allen Bereichen der kulturellen Sinnbildung. Ich erwähne hinsichtlich der Wirtschaftskultur die soziale Komponente des Kapitalismus (‚rheinischer Kapitalismus‘). Sie mag schwach sein, aber wirksam und konsensfähig ist sie, doch zumindest war sie es lange Zeit.154 In der Wissenschaftskultur verdienen die Ideen von Humboldt und Schleiermacher über die Bildungsfunktion der wissenschaftlichen Erkenntnis mehr als nur gewohnheitsmäßige

154 Abelshauser: Kulturkampf, 2003.

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Kritische Gänge in der Geschichtskultur

Anerkennung. Ihre Zukunftsträchtigkeit stellen entsprechende Anstrengungen nicht weniger deutscher Hochschulen unter Beweis. Die Reihe der Beispiele wirksam gebliebener Traditionen ließe sich fortsetzen: Kant, der deutsche Idealismus und die Hermeneutik in den Geisteswissenschaften, die eigentümliche Verschränkung von Säkularismus und öffentlicher Anerkennung der christlichen Kirchen; die Absage an reine Machtpolitik als Folge der Erfahrung zweier Weltkriege; die Europäisierung des Nationalen; Humanismus als Beitrag zur interkulturellen Kommunikation; Selbstkritik als Medium der Verständigung über kulturelle Differenzen und vieles andere mehr. Ich finde, dass sich eine Integrationsbeauftragte mit der deutschen Kultur vertrauter machen oder sich besser beraten lassen sollte, als nur ihre Vielfältigkeit wahrzunehmen. Es zeichnen sich durchaus Züge der Gemeinsamkeit in der Vielfalt ab. Sie wahrzunehmen führt freilich in die Nähe einer Vorstellung von ‚Leitkultur‘, und die scheint verpönt zu sein. Was heißt eigentlich ‚Leitkultur‘?155 Doch etwas ganz Einfaches: Es handelt sich um den Inbegriff derjenigen Regeln und mentalen Einstellungen, die Vielfalt und Pluralismus als Eigenschaft moderner Kultur friedlich lebbar machen. Wenn Vielfalt das letzte Wort wäre, – was steht dann dafür, dass sich die in ihr notwendigerweise wirksam werdenden Divergenzen nicht gewalttätig austragen? Vielfalt braucht Regeln des Umgangs mit Divergenz und eine Kultur, die diese Regeln mental begründet und stärkt. Juristische Normen und das Gewaltmonopol des Staates sind dazu zwingend erforderlich. Aber sie reichen nicht: Es müssen zivilgesellschaftliche Lebensformen hinzukommen, wenn Vielfalt ein Gewinn an Menschlichkeit und kein Schreckgespenst einer verlorenen Kultur sein soll. Warum setzt sich die Ministerin für Integration über die Evidenz einer spezifisch deutschen Kultur hinweg? Das lässt sich leicht erklären: Wenn es diese Evidenz nicht gäbe, dann fiele ein wesentlicher Faktor der Integration weg, eben die Bezugsgröße ‚deutsch‘. Die neuen Bürgerinnen und Bürger brauchen sich nicht an die Kultur anzupassen, die die Deutschen als ihre eigene ansehen und leben. Sie brauchen sich dann nur eine begrenzte Anzahl von Regeln zu eigen zu machen. Die Kultur, die sie mitbringen und die ihr Leben diesseits und jenseits der Regeln bestimmen, bleibt dann unangetastet. Im Gegenteil:  diese andere Kultur vermehrt nur die Vielfalt, die sie in Deutschland schon vorfinden. Die Divergenzen und Spannungen, die die mitgebrachte Kultur von derjenigen der

155 Dazu Tibi: Europa ohne Identität?, 2001; Nida-Rümelin: Humanismus als Leitkultur, 2006.

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Mehrheitsgesellschaft trennt, geraten außer Acht, und das gilt vor allem für das Konfliktpotenzial, das hier lauert (und dessen Gefährlichkeit inzwischen evident ist). Wer kann im Ernst bestreiten, dass es dieses Konfliktpotenzial gibt? Wenn es von der hohen Warte der zuständigen Bundesministerin vollmundig ignoriert wird, macht sie sich für die Probleme, für den Unfrieden, die aus diesem Potenzial erwachsen, mitschuldig. Sie sollte stattdessen die Elemente und Faktoren der deutschen Kultur ins Spiel bringen, die eine Anerkennung kultureller Vielfalt auf der Basis einer Anthropologie der menschlichen Würde als wesentlich erachten. Dazu gehört zum Beispiel der Humanismus klassisch-moderner Ausbildung (Herder, Humboldt). Frau Özoguz sollte zusätzlich die mit dieser Tradition ebenfalls gegebenen Gesichtspunkte der Kritik hervorheben und stärken, die jede Einschränkung dieser Würde (und sei es auch mit höchster religiöser Autorität) betrifft. Aber solche umfassenden Kriterien und Gesichtspunkte kultureller Orientierung sollen ja „schlicht nicht identifizierbar“ sein, wenn sie die Deutschen als Deutsche betreffen. Wirklich nicht? Frau Özoguz sollte es besser wissen, wenn sie sich selbst für integriert hält, woran ich nicht zweifeln möchte.

Kapitel 9:  Gesellschaftsvertrag – Über Verlust und Gewinn des Gemeinsinns 1. Historischer Rückblick Was ist ein Gesellschaftsvertrag? In einem sehr allgemeinen Verständnis handelt es sich um eine rechtliche Vereinbarung zur Gründung einer Gesellschaft, praktisch die Satzung einer Institution. Institution verstanden als künstliche, also nicht-natürliche Einrichtung der menschlichen Lebenspraxis. In einem kulturellen, sozialen und politischen Kontext denken wir bei einem Gesellschaftsvertrag an den Contrat Social von Rousseau, an eine intellektuelle Verständigung über die Grundlagen des menschlichen Zusammenlebens. In dieser Verständigung werden die Regeln angegeben, denen folgend erwartbare Probleme des menschlichen Zusammenlebens von Anfang an als lösbar erscheinen. Voraussetzung einer solchen Vorstellung über die Grundlagen des menschlichen Zusammenlebens ist eine Grundunterscheidung zwischen den Menschen, wie sie von Natur leben, und den Menschen, die sich zu einer kulturellen Lebensform zusammenschließen. Zu dieser Grundunterscheidung kommt die Vorstellung hinzu, wie der reale Lebenszusammenhang aussieht, um dessen intellektuelle Begründung, Rechtfertigung und Kritik es geht. Im Naturzustand leben einzelne Individuen, die sich zusammenschließen müssen, um gemeinsam überleben zu können. Dieser Zusammenschluss geschieht aus Vernunftgründen zum Vorteil aller Beteiligten. Mit der Idee des Naturzustandes wird allerdings eine geistige Distanz zu den gegebenen Lebensverhältnissen geschaffen. In dieser Distanz werden die Gründe ermittelt, die die Menschen zum sozialen Zusammenschluss bewegen und diesen einsichtig machen. Gesellschaftsvertragsvorstellungen leben von einer solchen Distanz und von der in ihr angelegten Kritik vorgegebener realer Lebensverhältnisse. Die Vertragsvorstellung ist historisch spezifisch. Sie beruht freilich auf einer anthropologischen Grundeinstellung der Menschen, die ihre Lebensverhältnisse immer im Lichte eines Andersseinkönnens sehen. Dieses Andersseinkönnen wird oft mythisch an den Beginn der Zeiten verlegt, zugleich aber auch als zukünftig (wie etwa in der christlichen Eschatologie) angesehen. Es bleibt mehr als eine bloße Möglichkeit, sondern kann in besonderen Handlungen (Kulten) auch aktualisiert werden. Oft steckt in der Vorstellung eines Ursprungs der eigenen Lebensform eine ideale Lebensform, ein goldenes Zeitalter oder (wie etwa

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in China) die Herrschaft weiser Könige. Von ihr her erscheinen dann die eigenen Lebensverhältnisse als kritisierbar und vorläufig. Politisches Handeln wird teleologisch an der Wiederherstellung des Ursprünglichen ausgerichtet oder von ihm her normativ beurteilt. In der kulturellen Tradition des Westens hat diese Differenz eine entscheidende Rolle gespielt und wurde  – in entwicklungstheoretischer Hinsicht  – in unterschiedlicher Weise realisiert. Am Anfang steht die Vorstellung, dass die irdischen Lebensverhältnisse an kosmologischen Vorgaben gemessen und beurteilt werden müssen. Platons Politeia gibt den Ton an: „Im Himmel ist doch vielleicht ein Muster aufgestellt für den, der sehen und nach dem, was er sieht, sich selbst einrichten will.“ (592 b) Dieses Muster konnte dann mit einer christlich inspirierten Schöpfungsordnung ausgelegt werden. Menschliche Gesellschaft hatte ihren Vertrag im Himmel. Die naturrechtliche Idee, wie sie wirkungsvoll für Jahrhunderte von der Stoa entwickelt worden war, hat dieser Weltordnung eine rechtliche Form gegeben, – ein erster Schritt zur Vorstellung einer Rechtsordnung, die den menschlichen Lebensordnungen zugrunde liegt und ihnen (normativ) übergeordnet ist. Die gesellschaftliche Ordnung des menschlichen Lebens wurde im Blick auf eine transzendente Ordnung von der Natur aller Dinge beurteilt und, wenn möglich, auch gestaltet. Das änderte sich fundamental in der Neuzeit. Nun wurde die göttliche Weltordnung im Verhältnis zum Menschen darin gesehen, dass der Platz, den der Mensch in ihr einnimmt, von ihm selbst bestimmt und ausgefüllt wird. Pico della Mirandola hat diese Selbstbestimmtheit des Menschen seine Würde genannt: In seinem gleichnamigen Traktat (Über die Würde des Menschen 1486/87) führt er aus: „Der höchste Vater, der Baumeister Gott, hatte das Haus der Welt, den heiligsten Tempel der Gottheit, nach den Gesetzen einer geheimen Weisheit schon meisterhaft beendet. Den überhimmlischen Bereich hatte er mit den Intelligenzen geschmückt, die Äthersphären mit ewigen Seelen belebt, den schmutzigen Bodensatz der unteren Welten mit vielen verschiedenartigen Tieren bevölkert. Nach vollendetem Werke sehnte sich der Baumeister nach jemandem, der fähig wäre, den Sinn seines großen Werkes zu begreifen, dessen Schönheit zu lieben, dessen Erhabenheit zu bewundern. Nachdem nun alles vollbracht war […], beschloss er somit, als letztes Werk Menschen zu erschaffen. Von den Urbildern war jedoch keines mehr da, um daraus das neue Geschöpf zu formen, und in den Schatzkammern nichts, das er dem neuen Sohn als Erbschaft schenken könnte, noch auf der ganzen Welt ein Ort, der als Sitz für diesen Betrachter des Universums dienen könnte. Alles war besetzt, alles in den höchsten, mittleren

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und tiefsten Ordnungen schon verteilt. Der väterlichen Macht hätte es nicht entsprochen, beim letzten Werke fast machtlos zu versagen; es entspräche seiner Weisheit nicht, bei einer so notwendigen Tat ratlos zu zögern; noch entspräche es seiner wohltätigen Liebe, dass derjenige, der in anderen Geschöpfen die göttliche Freigebigkeit preisen sollte, sie im Hinblick auf sich selbst verurteilen müsse. Schließlich beschloss der vortreffliche Baumeister, dass der Mensch, dem er nichts Eigenes mehr geben konnte, an allem teilnehme, was er jedem anderen gegeben hatte. So nahm er den Menschen als ein Werk unbestimmter Art auf, stellte ihn in die Mitte der Welt und sprach zu ihm wie folgt: ‚Dir, Adam, habe ich keinen bestimmten Ort, kein eigenes Aussehen und keinen besonderen Vorzug verliehen, damit du den Ort, das Aussehen und die Vorzüge, die du dir wünschest, nach eigenem Beschluss und Ratschlag dir erwirbst. Die begrenzte Natur der anderen ist in Gesetzen enthalten, die ich vorgeschrieben habe. Von keinen Schranken eingeengt sollst du deine eigene Natur selbst bestimmen nach deinem Willen, dessen Macht ich dir überlassen habe. Ich stellte dich in die Mitte der Welt, damit du von dort aus alles, was ringsum ist, besser überschaust. Ich erschuf dich weder himmlisch noch irdisch, weder sterblich noch unsterblich, damit du als dein eigener, gleichsam freier, unumschränkter Baumeister dich selbst in der von dir gewählten Form aufbaust und gestaltest. Du kannst nach unten in den Tierwesen entarten; du kannst nach oben, deinem eigenen Willen folgend, im Göttlichen neu erstehen‘. O höchste Freigebigkeit des Vatergottes! O höchstes, bewundernswertes Glück des Menschen! Ihm wurde gewährt, das zu haben, was er sich wünscht, das zu sein, was er sein will.“156 Damit ist eine anthropologische Deutungskonvergenz (Günter Dux) in Gang gebracht. Der Mensch wird zum Maß seiner eigenen Dinge. Kant bestätigt diese Wende zu einem anthropologischen Fundament des Denkens, wenn er die Grundfragen, die sich dem Menschen zu allen Zeiten und allerorts stellen und zu deren Beantwortung die Philosophie aufgerufen ist, wie folgt beschreibt: „Das Feld der Philosophie […] lässt sich auf folgende Fragen bringen:

1. Was kann ich wissen? 2. Was soll ich tun? 3. Was darf ich hoffen? 4. Was ist der Mensch?

156 Pico della Mirandola: Oratio de hominis dignitate, 1997, S.9.

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Die erste Frage beantwortet die Metaphysik, die zweite die Moral, die dritte die Religion, und die vierte die Anthropologie. Im Grunde könnte man aber alles dieses zur Anthropologie rechnen, weil sich die drei ersten Fragen auf die letzte beziehen.“157 Diese Fundamentalanthropologie hat das neuzeitliche Denken über die menschliche Gesellschaft nachhaltig bestimmt. Theologische und metaphysische Deutungsmuster wurden kritisiert und depotenziert. Es sind nun die Menschen selbst, die sich in der (fiktiven) Vorstellung eines Vertrages ihre Ordnung geben. An den Beginn dieser Selbstbestimmung sollte man die neuzeitliche Utopie setzen. In ihr formiert sich das Bild einer humanen Gesellschaft als Gegenbild zur Inhumanität der realen Lebensverhältnisse. Thomas Morus beginnt seine Utopie mit einer ausführlichen und fundamentalen Gesellschaftskritik. Gegen dieses düstere Bild seiner Zeit setzt er die Vision einer Lebensform, die dem Gesichtspunkt der „Humanitas“ verpflichtet ist. Nach Morus besteht die „eigentliche Menschlichkeit, die dem Menschen angemessener als jegliche Tugend ist“ darin, „die Not anderer zu lindern, ihren Kummer zu beheben und dadurch ihrem Leben wieder Freude, das heißt Lust, zu geben“.158 Eine dieser Humanität verpflichtete Lebensform ist ortlos (u-topisch), hat also keine Stelle in der sozialen und politischen Realität. Damit ist sie freilich nicht nichts, sondern bringt die Fähigkeit des Menschen zum Ausdruck, sich über die realen Bedingungen seines Lebens zu erheben und sich seine Menschlichkeit als soziale und politische Realität vorzustellen. In einem nächsten Schritt wandelt sich das Gegenbild zur gesellschaftlichen Realität zum Deutungsmuster dieser Realität selber. Die Wirklichkeit wird mit ihrer normativen Bestimmtheit durch den sich vergesellschaftenden Menschen eingeholt. Thomas Hobbes (1588–1679) betont in seinem Leviathan (1651) angesichts der Schrecken des englischen Bürgerkrieges die Selbstentäußerung des Menschen an einen absolutistischen Staat. Er, dieser Staat, soll angesichts der anthropologisch fundamentalen Wolfsnatur des Menschen ein gemeinsames Überleben der vergesellschafteten Mitglieder des Staates garantieren. John Locke (1632–1704) hebt in seinem Second Treatise of Government (1690) demgegenüber auf die Fähigkeit des Menschen ab, durch arbeitende Aneignung der Natur Eigentum zu schaffen, das vom Staat geschützt und gefördert werden soll. Im Naturzustand ist der Mensch nicht wie bei Hobbes vornehmlich wie ein Wolf im Verhältnis zu anderen Menschen, sondern er ist frei und gleich mit

157 Kant: Logik, 1968, S.447f. (A25f.). 158 Morus: Utopia, 1960, S. 71.

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allen anderen Menschen und schafft sich durch Arbeit an der Natur Eigentum. Dennoch ist er durch andere Menschen gefährdet, die nach seinem Eigentum trachten und ihn an der Schaffung und am Genuss seines Eigentums hindern (etwas von der Wolfsnatur haftet ihm eben doch an). Er schließt sich deshalb mit anderen zu einer „politischen Gesellschaft“ (political society) zusammen, die die „Gewalt“ hat, „das Eigentum zu schützen und zu diesem Zweck die Missetaten aller innerhalb dieser Gesellschaft zu bestrafen“.159 Jean-Jacques Rousseau (1712–1778) schließlich betont in seinem Contrat Social ou Principes du Droit Politique (1762) die moralische Verpflichtung der Mitglieder einer Gesellschaft, sich zu einem kollektiven Willen zu vereinigen und sich diesem Willen als höchste Instanz der Regelung ihres politischen Lebens zu unterwerfen. „Es muss eine Gesellschaftsform gefunden werden, die mit der gesamten gemeinsamen Kraft aller Mitglieder die Person und die Habe eines jeden einzelnen Mitglieds verteidigt und beschützt; in der jeder einzelne, mit allen verbündet, nur sich selbst gehorcht und so frei bleibt wie zuvor.“160 Diese damit politisch gewordene Freiheit verlangt eine „vollständige Überäußerung eines jeden Mitglieds mit all seinen Rechten an die Gemeinschaft“. In dieser Idee der sozialen Konstitution politischer Freiheit im Staat steckt ein totalitäres Element: Der Gesellschaftspakt gibt „dem Sozialkörper eine absolute Macht über seine Glieder“.161 In den genannten Texten wurde die Vorstellung gesellschaftlicher Gemeinsamkeit in einem Staat als Vertrag konzipiert und damit den Subjekten die Freiheit zugesprochen, von und aus sich heraus ihr Zusammenleben zu gestalten. Der Gesellschaftsvertrag realisiert eine anthropologisch vorausgesetzte Freiheit des Menschen zur Selbstbestimmung. Er spricht den einzelnen Subjekten die Fähigkeit zu, sich mit anderen zu einem politischen Bund (body politic) zusammenzuschließen. Sie entäußern sich ihrer Vereinzelung und gewinnen damit sich selbst als soziale Wesen, die ihr Leben nach einsichtsvollen Gesichtspunkten politisch gestalten. Die Gesellschaftsverträge sind immer auch Herrschaftsverträge, gleichsam geistige Urkunden der Regelung von inneren Machtverhältnissen in souveränen Staaten. Das Abschließen eines Gesellschaftsvertrages war natürlich eine fiktionale Vorstellung über die Entstehung der gesellschaftlichen Lebensform des

159 Locke: Über die Regierung. S. 70 [VII, 87]. 160 Rousseau: Vom Gesellschaftsvertrag oder Prinzipien des Staatsrechts, 1977, S. 73 (l. Buch, 6. Kapitel). 161 Ebd. S. 89f. [2. Buch, 4. Kapitel]

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Menschen. Aber diese Vorstellung konnte durchaus auch unter besonderen Umständen wörtlich genommen werden. Dann kam es wirklich zu einem Vertrag. Ein weltgeschichtlich bedeutsames Beispiel dafür ist der Mayflower Compact von 1620. Auf dem Segelschiff Mayflower reisten nicht nur die Pilgerväter nach Nordamerika, sondern auch Abenteurer, die in die Kolonien auswandern wollten, um dort ihr Glück zu machen. Es handelte sich also um eine recht heterogene Gruppe von Auswanderern. Sie mussten in der neuen Welt miteinander auskommen und fühlten sich daher genötigt, ihr Zusammenleben vorab zu regeln, um Konflikte zu vermeiden. Daher kam es am 11.  November  1620 zu einer Absprache über die dafür maßgebenden Gesichtspunkte. Dieser „compact“ ist in folgenden Worten überliefert: „Having undertaken, for the glory of God, and advancement of the Christian faith, and honor of our king and country, a voyage to plant the first colony in the northern parts of Virginia, do by these presents solemnly and mutually in the presence of God and one of another, covenant, and combine ourselves together into a civil body politic, for our better ordering and preservation, and furtherance of the ends afore-said; and by virtue hereof to enact, constitute, and frame such just and equal laws, ordinances, acts, constitutions, Offices from time to time, as shall be thought most meet and convenient for the general good of the colony: unto which we promise all due Submission and obedience. In witness whereof we have hereunder subscribed our names; Cape Cod, the 1 Ith of November, in the year of the reign of our sovereign lord King James, of England, France and Ireland eighteenth and of Scotland fifty-fourth, Anno Domini 1620.“162 Ähnliche Formulierungen finden sich bei John Adams in seiner Präambel der Verfassung von Massachusetts vom 2. März 1780: „The body politic is formed by a voluntary association of individuals. It is a social compact, by which the whole people covenants with each Citizen, and each Citizen with the whole people, that all shall be governed by certain laws for the common good.“163 Gemeint ist damit die Herrschaft nicht des Menschen über den Menschen, sondern des Gesetzes über den Menschen. Wir würden heute nicht mehr von einem „compact“ reden, sondern von einer Verfassung. Die Kolonien gaben sich in freier Vereinigung und Zustimmung der beteiligten Männer eine Verfassung. Und in der Tat sind die ersten Verfassungen

162 https://de.wikipedia.org/wiki/Mayflower-Vertrag [21.07.2018]. 163 http://press-pubs.uchicago.edu/founders/documents/vlchls6.html [21.7.2018]

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moderner Demokratien nach diesem Muster entstanden. Sie konnten auf eine Tradition von Herrschaftsverträgen zurückgreifen  – der berühmteste ist die Magna Carta von 1215. Aber in dieser Abmachung schlossen die zukünftigen Untertanen keinen Vertrag miteinander, um gemeinsam einen „body politic“ zu bilden, sondern handelten nur dem Herrscher Bedingungen ab, unter denen sie bereit waren, sich beherrschen zu lassen. Demgegenüber legitimierten die Gesellschaftsverträge, die in die Verfassungen moderner Demokratien mündeten, politische Herrschaft mit dem Willen und dem Einverständnis der beherrschten Bürger (und später auch: der Bürgerinnen). Hegel hat diese Herrschaftsbegründung als einen einzigartigen Schritt in der Freiheitsgeschichte der Menschheit gefeiert: „Solange die Sonne am Firmamente steht und die Planeten um sie herumkreisen, war das nicht gesehen worden, dass der Mensch sich auf den Kopf, das ist, auf den Gedanken stellt und die Wirklichkeit nach diesem erbaut. Anaxagoras hatte zuerst gesagt, dass der νουσ die Welt regiert; nun aber erst ist der Mensch dazu gekommen, zu erkennen, dass der Gedanke die geistige Wirklichkeit regieren solle. Es war dieses somit ein herrlicher Sonnenaufgang. Alle denkenden Wesen haben diese Epoche mitgefeiert. Eine erhabene Rührung hat in jener Zeit geherrscht, ein Enthusiasmus des Geistes hat die Welt durchschauert, als sei es zur wirklichen Versöhnung des Göttlichen mit der Welt nun erst gekommen.“164 In dieser Entwicklungslinie des politischen Denkens  – von den früh-neuzeitlichen Utopien über die Vertragstheorien, die in der Aufklärung das Politikverständnis dokumentieren, bis zu den modernen demokratischen Verfassungen – müssen diese Verfassungen gelesen und verstanden werden. Sie sind rechtliche Regelungen politischer Herrschaft, in die über die Entwicklung der Menschen- und Bürgerrechte die Humanitas-Vision der Utopien eingegangen ist. Es geht aber in ihnen um mehr als nur um rechtliche Regelungen. Es geht um ein Verständnis politischer Herrschaft und gesellschaftlicher Lebensform und der für sie maßgebenden Bewegungskräfte einer umfassenden Freiheitsgeschichte. Wenn in der gegenwärtigen Debatte um verbindliche Normen des Zusammenlebens in einer pluralistischen Gesellschaft gestritten wird, findet sich stets ein Hinweis auf die Verfassung als System solcher Normen, die dem Pluralismus moderner Lebensgestaltung entzogen sind, da sie diese Gestaltung selbst regeln. Oft wird dieser, inzwischen eher zum Stereotyp verkommene Hinweis mit der Ablehnung des Gedankens einer ‚Leitkultur‘ verbunden, die

164 Hegel: Vorlesungen über die Philosophie der Weltgeschichte, 1920, S. 926.

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die kulturelle Vielfalt der Bürgerinnen und Bürger des Gemeinwesens in einer gemeinsamen „body politic“ zusammenschließen soll. Das widerspricht freilich dem kulturellen Gehalt der Verfassung als Gestaltung menschlicher Freiheit im gesellschaftlichen Lebenszusammenhang aller Betroffenen. Es gilt, diesen kulturellen Gehalt (seine Tradition, seine Entwicklung, seine innere Dynamik und seine Zukunftsperspektive) herauszuarbeiten und auf die konkreten Lebensverhältnisse der Gegenwart zu beziehen. Wenn also danach gefragt wird, ob wir einen neuen Gesellschaftsvertrag brauchen, dann geht es darum, den in der Verfassung vorgegebenen und ihr zugrundeliegenden Gesellschaftsvertrag zu explizieren und ihn im Lichte der in ihr verkörperten Freiheitsgeschichte zu interpretieren und auf die neuen herausfordernden Bedingungen des gesellschaftlichen Zusammenlebens kritisch zu beziehen.

2. Herausforderungen der Gegenwart Wir stehen heute vor neuen Herausforderungen. Ich bin der Auffassung, dass diese Herausforderungen so radikal sind, dass der Boden unter unseren Füßen schwankt und wir neue Ideen über die Grundlagen unseres Zusammenlebens entwickeln, also über einen neuen Gesellschaftsvertrag nachdenken müssen. Ich zähle fünf Herausforderungen auf. (1) Die erste: eine neue Positionierung des Nationalstaates. Wir beobachten das interessante Phänomen, dass alle relevanten Staaten der Gegenwart (auch die in der Europäischen Union) Nationalstaaten sind, mit der Idee der Nation staatliche Politik betreiben und ihr Verhältnis zu ihren Bürgerinnen und Bürgern bestimmen. Gegen diese elementare Tatsache positioniert sich der aktuelle intellektuelle Diskurs und vertritt überwiegend die Meinung, die Nation als mentale Triebkraft der Vergesellschaftung sei Vergangenheit, man lebe in einem postnationalen Zeitalter. Ich halte das für realitätsblind. Es ist wenig überzeugend, dass heute versucht wird, den Nationsbegriff durch den Heimatbegriff zu ersetzen. Nation und Heimat sind ganz verschiedene Dimensionen der kulturellen Verortung in einem Staat. Nation ist ein dezidiert politischer Begriff, und Heimat bezeichnet eine prä-politische Zugehörigkeit von hohem emotionalen Gewicht; sie ersetzt aber nicht das, wofür Nation steht. (2) Das zweite, was uns herausfordert, ist die tiefe Krise der europäischen Vereinigung im Globalisierungszusammenhang. Einer  – und vielleicht der wichtigste – der Gründe dafür ist ein Mangel an kultureller Zugehörigkeit,

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an europäischer Identität. Zur wirtschaftlichen und politischen Einigung fehlt bis heute ein kulturelles Pendant.165 (3) Das dritte ist die Herausforderung der politischen Identität in den etablierten europäischen Nationalstaaten. Kultureller Pluralismus und Masseneinwanderung lassen die etablierten Formen kollektiver Identität als fragwürdig erscheinen. Das ist ein elementares Phänomen, dessen Bedeutung nicht überschätzt werden kann. Die Unterschätzung der mentalen Kraft kollektiver Zugehörigkeit ist einer der Gründe, weshalb etablierte Parteien, aber auch intellektuelle Bewegungen, dieses Thema an die politische Rechte verschenkt haben. Wir Deutschen haben Identitätsprobleme, und das nicht erst seit dem Ende des Zweiten Weltkrieges. Ich möchte die traditionellen Formen, in denen die Deutschen kulturell über ihr eigenes Deutschsein räsoniert haben, kurz zusammenfassen und charakterisieren. Was ist typisch deutsch? Ein Blick auf die deutsche Debatte über das ‚Deutschsein‘ seit dem 17. Jahrhundert gibt eine komplexe Antwort. Ich beziehe mich auf die einschlägige Arbeit von Dieter Borchmeyer Was ist deutsch? Die Suche einer Nation nach sich selbst.“166 Borchmeyer macht deutlich, dass die Deutschen ihre Identität in einer komplexen Verbindung von drei Gesichtspunkten entwickelt haben. (a) Der erste ist eine grundlegende Unsicherheit, oder besser: eine diskursive Offenheit. Die Deutschen wissen nicht so richtig, wer sie eigentlich als Deutsche sind. Das ist nicht nur ein Phänomen der Gegenwart, das ist schon seit langem so. (b) Der zweite Gesichtspunkt definiert Deutschsein bei maßgeblichen Denkern, etwa bei Friedrich Schiller, immer (auch) als eine Zukunftsprojektion: Wir sind eigentlich noch nicht so richtig deutsch, aber wir werden es.167 (c) Drittens gehört zu dieser nationalen Gemeinsamkeit ein universaler Menschheitsbezug. Nationale Zugehörigkeit wurde nicht darauf beschränkt, zu sagen: Wir sind Deutsche. Hinzu kommt auch noch etwas 165 Dazu eindrucksvoll:  Menasse:  Der Europäische Landbote, 2012. Siehe auch Rüsen: Gibt es eine europäische Leitkultur?, 2002; ders.: Europäische Identitätsbildung durch Kultur?, 2008. 166 Borchmeyer: Was ist deutsch?, 2017. Zur Vervollständigung der historischen Sachlage wäre noch eine entsprechende Untersuchung der Historiographie wünschenswert. Dazu: Berger; u.a. (Eds): Narrating the Nation, 2008; ders.: The Search for Normality, 1997; ders.: Germany, 2004. 167 Borchmeyer, ebd. S. 79–80.

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Menschheitliches, das über die nationale Begrenztheit hinweggeht.168 Aber die Frage bleibt:  Was ist deutsch? Unsere Defizite und Besonderheiten in dieser Hinsicht sind historisch bedingt, nicht zuletzt deshalb, weil im Namen des Deutschseins Menschheitsverbrechen begangen worden sind.169 Aber das ändert nichts an der Tatsache, dass wir Deutsche geblieben sind und uns dazu deutend verhalten müssen. (4) Ferner gibt es eine vierte wichtige Herausforderung:  Das Schwinden der Mittelschicht. Sozial gesehen ist eine starke Mittelschicht eine notwendige Voraussetzung für das Funktionieren moderner Demokratien. Schon die Gründerväter der Vereinigten Staaten wussten um die Wichtigkeit von Mittelständlern. Benjamin Franklin beispielsweise, selbst gelernter Drucker, betonte öffentlich seine Stellung als Handwerker. Diese Mentalität war maßgebend für die Ausgestaltung und Strukturierung der modernen Demokratie. Diese Mittelschicht, die „nivellierte Mittelstandsgesellschaft“ (Helmut Schelsky),170 galt als Fundament und soziale Grundlage der modernen Demokratie. Tatsache ist nun: die Mittelschicht schmilzt. Keiner kann sagen, wie dünn die Schicht werden muss, bis das demokratische System zusammenbricht. Die Krisensituation, die wir gegenwärtig erfahren, entsteht für mich durch die Risse im sozialen Gebäude, das die moderne Demokratie trägt. Deshalb brauchen wir dringend neue sozialpolitische Gesichtspunkte in unserem Gesellschaftsvertrag. Die Debatte um ein bedingungsloses Grundeinkommen zeigt diese Notwendigkeit an.171 Ein wesentliches Element des schon vorhandenen Gesellschaftsvertrages, das wir aber kaum beachten, ist die soziale Bindung des Eigentums. Diese Bindung steht in der Verfassung, aber wo geschieht sie denn wirkungsvoll? Das ist eine völlig offene Frage. Eine bloße Umverteilung würde nicht weiterführen. Die Debatte über das bedingungslose Grundeinkommen oder was immer als Äquivalent vorgeschlagen wird, ist ein Versuch, diese schwindende Mittelschichtfundierung aufzufangen. Wir haben noch keine Lösung, wir brauchen aber eine. Also müssen wir das, was wir traditionell die „Sozialbindung des Eigentums“

168 Ebd. und passim. bekannt ist Schillers Diktum: „Zur Nation euch zu bilden, ihr hofft es, Deutsche, vergebens: / Bildet, ihr könnt es, dafür freier zu Menschen euch aus.“ (Sämtliche Werke. Bd. I: Gedichte / Dramen I, 1958, S. 267.) 169 Dazu Rüsen: Holocaust-Erinnerung und deutsche Identität, 2001. 170 Schelsky: Auf der Suche nach Wirklichkeit, 1965. 171 Dazu Dux: Warum denn Gerechtigkeit?, 2008.

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nennen, konkretisieren und in unseren neuen zukunftsfähigen Gesellschaftsvertrag aufnehmen. (5) Schließlich gibt es eine neue Herausforderung:  die Macht der Religion. Diese Herausforderung manifestiert sich in der ungeklärten Rolle des Islam in unserem Lande. Er beunruhigt uns mit guten Gründen, zeigt aber auch, dass die Religion mitnichten aus den kulturellen Grundlagen und Elementen moderner Gesellschaften verschwindet. Wir haben in Deutschland über fünf Millionen Muslime, die wir natürlich ernst nehmen müssen. Wir müssen neu darüber nachdenken, ob Religion und welche Art von Religion mit einer modernen Zivilgesellschaft kompatibel oder sogar für sie notwendig ist. Brauchen wir Religion als ein kulturell stabilisierendes Element der modernen Zivilgesellschaft? In ihr nimmt sie die Form einer Zivilreligion an.172 Es zeigt sich, dass hier eine kulturelle Lücke in unserem Verständnis moderner demokratischer Zivilgesellschaft besteht. Wir müssen die Motivationskraft der Religion, wie sie im Islam  – zunächst einmal außerhalb Deutschlands, aber eben auch tendenziell innerhalb Deutschlands – gegen die moderne säkulare Zivilgesellschaft gerichtet ist, so integrieren, dass sie zu einer mentalen Verstärkung der Grundlagen der westlichen politischen Kultur wird. Das haben die jüdischen und die christlichen Konfessionen inzwischen gelernt. Wir sollten nicht vergessen, dass die Päpste noch am Ende des 19. Jahrhunderts die Menschen- und Bürgerrechte als Teufelswerk verdammt haben. Das hat sich geändert. Wir haben inzwischen durch das Christentum und das Judentum eine religiöse Fundierung der Zivilgesellschaft in ihrer säkularen Verfassung erhalten. Das ist eine weltgeschichtlich bedeutsame Form der Transformation des Religiösen in die Moderne. Es gibt erste Anzeichen dafür, dass das Religiöse in den Diskurs über Eigenart und Grundlagen der modernen Gesellschaft zurückgekehrt ist. Ich verweise hier auf die Arbeiten des Soziologen Hans Joas, der eindrücklich gezeigt hat, dass wir die Geschichte der Menschen- und Bürgerrechte nicht verstehen, wenn wir nicht akzeptieren, dass dort bestimmte Vorstellungen von der Sakralität des Individuums eingegangen sind.173 Auch die moderne Idee der Individualität, die die Grundlage für die Vorstellung von Gesellschaftsverträgen bietet, kann ohne Menschen- und Bürgerrechte nicht verstanden und ohne den religiösen

172 Kleger; Müller (Eds): Religion des Bürgers, 1986; Vögele: Zivilreligion in der Bundesrepublik Deutschland, 1994. 173 Joas: Die Sakralität der Person, 2015.

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Gesellschaftsvertrag – Über Verlust und Gewinn des Gemeinsinns

Kontext nicht rekonstruiert werden, aus dem sie erwachsen ist. Natürlich gewinnen Gesellschaftsverträge dabei eine säkulare Bedeutung, die über die Religion hinausgeht und sich zum Teil auch gegen die Religion richtet. In dieser Ambivalenz stecken wir, und im Umgang mit dem Islam müssen wir überlegen, ob wir ihn rein säkular betrachten oder ob wir ihn als Religion ernst nehmen und sagen:  Wir brauchen in den kulturellen Grundlagen unserer Zivilgesellschaft mentale Kräfte einer Zivilreligion. Sie können uns im Prinzip auch aus dem Islam zuwachsen.174 Um diesen Herausforderungen zu begegnen, stellt sich die Frage nach dem Gesellschaftsvertrag, der unserer politischen Kultur zugrunde liegt, neu. Betrachten wir die Entwicklung der Idee ‚Gesellschaftsvertrag‘ als historischen Prozess, der in unsere Gegenwart geführt hat, so liegt es nahe, sich auf ihren Anfang, die utopische Inspiration, Gesellschaft neu zu denken, zu besinnen. Brauchen wir neue utopische Inspirationen?

3. Ende und Anfang der Utopie Diese Frage stößt zunächst einmal auf eine gut begründete Abwehr. Das Epochenjahr 1989 wurde von vielen Zeitgenossen als das Ende der Utopie interpretiert. Damit war gemeint, dass die sozialistisch-kommunistische Weltanschauung stark durch utopische Elemente geprägt war. Utopien zeichnen sich dadurch aus, dass sie beste Zustände beschreiben und meinen, dass man nach ihrer Vorlage die Wirklichkeit verändern müsse. Wenn die Wirklichkeit dem nicht entspricht, muss man sie korrigieren. Eine entsprechende Politik zeigt die verheerenden Konsequenzen eines solchen praktisch-utopischen Umgangs mit wirklichen Lebensverhältnissen. Wenn man Utopien als Handlungsanweisungen und als politische Programme nimmt  – Marx war übrigens der Meinung, man müsse von der Utopie zur Realität fortschreiten – dann ist das Ergebnis jedes Mal Horror, Schrecken, Terror und Unterdrückung. Mit diesem Ideenwahn sollte Schluss sein. Wenn Utopien Handlungsentwürfe sind, dann sind sie gefährlich und müssen kritisiert werden. Der Marxismus hat eine Utopie und wird von der Vision einer klassenlosen Gesellschaft getragen, in der die Entfremdung des Menschen durch Revolution abgeschafft wird, damit der Mensch menschlich sein kann. Auch der Nationalsozialismus weist utopische Prinzipien auf. Seine Utopie besteht darin, dass der Arier als Prototyp des wahren Menschen verstanden wird und dass man die Menschen durch Rassenhygiene zu dieser Menschlichkeit befreien kann. 174 Ein Beispiel: Khorchide: Islam ist Barmherzigkeit, 2017.

Neue Motivationskräfte?

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Gleichzeitig können die Juden für alles Übel in der Welt in Anspruch genommen werden. Diese Utopie hat zu Auschwitz und zu den Gaskammern geführt.175 Aber wofür steht eigentlich das Utopische?176 Es steht dafür, dass wir mit unseren geistigen Kräften und mit unserem Weltverständnis immer eine Tendenz mitverfolgen, über das Gegebene hinauszugehen und danach zu fragen, wie es besser werden könnte. Das schönste Beispiel dafür finden wir in der amerikanischen Unabhängigkeitserklärung von Thomas Jefferson. Jefferson geht davon aus, dass alle Menschen geprägt sind durch das Bestreben nach Glück – „the persuit of happiness“. Alle Menschen sind gleich und alle wollen Glückseligkeit. In diesem „happiness“ steckt etwas Utopisches.

4. Neue Motivationskräfte? Unzerstörbar aber bleibt die Motivationskraft der Transzendierung, die die frühneuzeitlichen Utopien hervorgebracht hat. Daher muss die Kunst (und in gewisser Weise auch die Religion) in den Gesellschaftsvertrag einbezogen werden. Welche Rolle spielt die Kunst? Meiner Überzeugung nach hat die Kunst drei Aufgaben. Erstens ist sie eine Hermeneutik der Wirklichkeit. Sie legt Realität aus, sie führt vor Augen. Zweitens kritisiert sie die Wirklichkeit, das heißt sie deckt Inhumanität auf. Drittens entwirft sie einen „anderen Zustand“ (Robert Musil), also das, was als Sehnsucht über die gegebenen Lebensbedingungen hinausgeht. Es ist in der Regel die Utopie der Humanität. In seinen entschiedensten Formen weist diese ästhetische Transzendierung von Wirklichkeit über die Kunst selber hinaus und rückt damit die Religion in den Umkreis einer notwendigen kulturellen Orientierung. Dafür möchte ich einige Beispiele anführen. In Thomas Manns Zauberberg im Schneekapitel geht es um die Überwindung des Todes durch die Liebe: „Der Mensch soll um der Güte und Liebe willen dem Tode keine Herrschaft einräumen über seine Gedanken.“177 Und am Ende des Romans heißt es: „Augenblicke kamen, wo dir aus Tod und Körperunzucht ahnungsvoll und regierungsweise ein Traum von Liebe erwuchs. Wird auch aus diesem Weltfest des Todes [dem Ersten Weltkrieg, d. Verf.], auch aus der schlimmen Fieberbrunst, die rings den regnerischen Abendhimmel entzündet, einmal die Liebe steigen?“178

175 Siehe Mommsen: Die Realisierung des Utopischen, 1991. 176 Dazu Rüsen; Fehr; Ramsbrock (Eds): Potentiale des Utopischen, 2004; Rüsen; Fehr; Rieger (Eds): Thinking Utopia, 2005. 177 Mann: Der Zauberberg, 1960, S. 453. 178 Ebd. S. 657.

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Bei Marcel Proust gibt es ein radikales Beispiel für Transzendierung. In seinem großen Roman Auf der Suche nach der verlorenen Zeit findet sich eine Stelle, in der der Ich-Autor eine Tasse Tee trinkt, in die er vorher einen kleinen Madeleine-Kuchen eingetaucht hat: „Ein unerhörtes Glücksgefühl, das ganz für sich allein bestand und dessen Grund mir unbekannt blieb, hatte mich durchströmt. Mit einem Schlage waren mir die Wechselfälle des Lebens gleichgültig, seine Katastrophen zu harmlosen Missgeschicken, seine Kürze zu einem bloßen Trug unsrer Sinne geworden; es vollzog sich damit in mir, was sonst die Liebe vermag, gleichzeitig aber fühlte ich mich von einer köstlichen Substanz erfüllt: oder diese Substanz war vielmehr nicht in mir, sondern ich war sie selbst. Ich hatte aufgehört, mich mittelmäßig, zufallsbedingt, sterblich zu fühlen.“179 Diese Beschreibung ist durch und durch säkular, eine literarische Transzendierung in einen trans- oder metaästhetischen Raum. Aber was beschrieben wird, kann nur als ‚unio mystica‘ verstanden werden. Wir sollten die kulturelle Transzendierungskraft des Ästhetischen als wesentliches Element in unsere Vorstellung einer zukünftigen Gesellschaft aufnehmen, der wir durch einen Gesellschaftsvertrag eine intellektuelle Grundlage geben müssen. Ob wir in einer ferneren Zukunft auch die Religion, die eine enorme kulturelle Orientierungskraft besitzt, noch in dieses Konzept als Zivilreligion integrieren wollen und können, ist eine offene Frage.

179 Proust: In Swanns Welt, 1981, S. 63 f.

Kapitel 10:  Elemente einer zukunftsfähigen europäischen Geschichtskultur180 Mehr und mehr lösen sich die Getöteten auf, wir gehen auf­­ ihnen, woanders hin leichter. Dieter M. Gräf181

Die europäische Einigung ist in eine Krise geraten. Das liegt unter anderem daran, dass sie sich ganz überwiegend auf ökonomischem, sehr viel weniger auf politischem und so gut wie gar nicht auf sozialem und erst recht nicht auf kulturellem Gebiet vollzogen hat. Ohne ein wirkungsvolles kulturelles Gemeinschaftsbewusstsein ist die Einheit Europas langfristig unmöglich. Es entsteht nicht von selber, sondern bedarf einer eigenen Aufmerksamkeit und Pflege (‚cultura‘). Wie könnte das aussehen? Der europäische Einigungsprozess ist aus den Trümmern des Zweiten Weltkrieges entstanden und ohne eine auf Zukunft hin ausgerichtete Erinnerung an diese Ursprungsgeschichte ist eine kulturelle Stärkung der europäischen Einigung nicht zu denken. Zu dieser ‚Kultur‘ eines europäischen Geschichtsgedächtnisses möchten die folgenden Überlegungen beitragen. Es gibt einen dringenden Bedarf an einer Verständigung darüber, was Europa kulturell darstellt. Die europäische Einigung hat als ein ökonomischer Prozess begonnen und ist in einem gemeinsamen Markt, der sich in der Globalisierung weltweit geöffnet hat, gemündet. Die politische Einigung hat zum Entwurf einer Verfassung geführt (2004), der aber gescheitert ist. Die kulturelle Einigung steht, wie gesagt, noch aus. Sie würde sich vollenden in einem verbreiteten und wirksamen Gefühl oder einer Vorstellung von Zugehörigkeit der Menschen in Europa. Diese Zugehörigkeit wird mit der umstrittenen, in diesem Zusammenhang aber durchaus passenden Vokabel Identität bezeichnet. In Frage steht also die historische Identität Europas. Diese Frage stellt sich an uns objektiv aus den Prozessen, 180 Überarbeitete Fassung eines frei gehaltenen Vortrags. Der Rededuktus wurde weitgehend beibehalten. Ich danke Meike Vogel für ihre Hilfe bei der Bearbeitung. 181 Gräf: Westrand, 2002.

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in denen wir selber unser Leben organisieren müssen, und wir haben darauf eine Antwort zu finden. Ich möchte zunächst darauf hinweisen, wie diese Antwort nicht aussehen kann. Europäische Identität kann nicht als eine eigene und besondere, als eine höhere oder andere Identität neben oder über den schon kulturell entwickelten Formen und Inhalten der historischen Identität in den verschiedenen europäischen Ländern angesehen, geschweige denn wirksam werden. Die schon vorhandenen Formen und Inhalte historischer Identität in Europa sind zumeist nationaler Art. Es lässt sich nicht ein Europa irgendwo oben über die nationale Zugehörigkeit setzen, und erst recht lassen sich die nationalen Identitätskonzepte nicht in ein übernational-europäisches auflösen. Manchen würde das ja gefallen, vor allen Dingen denen, die in Brüssel amtlich an dieser europäischen Einigung arbeiten und darüber bestimmen (wollen), wie Europa auszusehen hat. Die europäische Dimension von Zugehörigkeit kann aber so nicht konzipiert werden. Sie würde ein bloßes Kunstgebilde werden und bleiben. Das Europäische ist ein Element, ein Faktor, eine Dimension innerhalb der jeweils gegenwärtigen Geschichtskulturen der europäischen Länder. Es muss als solches in den Blick genommen und dann in der Tat bearbeitet oder wie ich gerne sagen möchte: kultiviert werden. Europa wächst also von innen aus den jetzt lebendigen Geschichtskulturen heraus, oder es droht zum Missgebilde einer künstlichen Schöpfung zu werden, die mit demjenigen nicht kompatibel ist, was die Herzen und Köpfe der Menschen in ihren Vorstellungen von Zugehörigkeit und Abgrenzung, von Selbstsein und Anderssein bewegt. Worin besteht nun dieses Europäische in der Vielfalt und Differenz entwickelter Geschichtskulturen der europäischen Länder? Zunächst einmal besteht es in gemeinsamen Traditionsbeständen. Das Thema meines Vortrages lautet ja „zukunftsfähige Geschichtskultur“, und eine Bedingung der Zukunftsfähigkeit ist Vergangenheitsfähigkeit. Das heißt:  Man muss seine gemeinsame Zukunft aus Elementen der Vergangenheit entwickeln können, oder die Zukunft einer europäischen Identität bleibt abstrakt und als Gedankengebilde wenig wirksam. Vergangenheitsfähig sind die europäischen Geschichtskulturen im Blick auf ihre Gemeinsamkeit, insofern sie starke Überzeugungen von gemeinsamen Traditionen enthalten. Es gibt eine übergreifende europäische Herkunft in den verschiedenen nationalen und regionalen Herkünften der verschiedenen Länder. Geschichtstheoretisch formuliert müsste man hier von Elementen einer gemeinsamen Meistererzählung in den verschiedenen nationalen Meistererzählungen reden. Uns allen sind diese Gemeinsamkeiten bekannt. Ich liste einige auf:  die griechische Philosophie, das römische Recht, die christliche Religion und ihr jüdischer Ursprung, die Kette der Renaissancen und Reformationen,

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die Trennung von weltlicher und geistlicher Macht (da gibt es in Osteuropa noch kritisch aufzuarbeitende Traditionsbestände), Urbanität als Lebensform, wissenschaftliche Rationalität, technische Innovationsfähigkeit (die übrigens im Mittelalter angefangen hat), eine ästhetisch verstandene Kunst, die säkulare Aufklärung, die Menschen- und Bürgerrechte, das Prinzip der Rechtsstaatlichkeit, die Lebensformen einer zivilen Gesellschaft, die demokratische Form politischer Herrschaft, das Toleranzprinzip und – auch das ist diesen europäischen Geschichtskulturen durchgängig gemeinsam – das Konzept der nationalen Identität. Ursprünglich hatte es in seiner modernen Form als eine subjektive Gesinnungsgemeinschaft das Licht der Welt erblickt, und es hat sich als ungeheuer dynamisch und flexibel erwiesen, so dass es sich inzwischen planetarisch ausgebreitet hat. – Alle diese traditionalen Elemente haben sich in den verschiedenen Geschichtskulturen der europäischen Länder nicht einheitlich, sondern in unterschiedlichen Formen und Konstellationen ausgeprägt. Auf diese Traditionen wird zumeist in den Festreden verwiesen, in denen es um Europa geht. Man vergisst es dabei in der Regel, darauf hinzuweisen, dass es bei dieser gemeinsamen Traditionsgrundlage nicht bleiben kann, sondern dass sich die Kultur in Europa mit solchen Traditionsbeständen weiterentwickelt und auch weiterentwickelt werden muss, weil sich eben Europa als ein dynamischer Entwicklungsprozess realhistorisch vollzieht. Zukunftsfähig ist die europäische Geschichtskultur genau in dem Maße, in dem das Bewusstsein wirkt, dass diese Traditionen in die Zukunft hinein überschritten werden müssen. Wo kommt diese Bewegung in die Zukunft hinein her, diese Überschreitung traditionaler Horizonte? Anstoß und Triebkraft für die Weiterentwicklung der europäischen Kultur ist nicht der Glanz dieser Tradition, sondern das Gegenteil: die europäische Katastrophe des 20. Jahrhunderts, die von der so genannten Urkatastrophe des Ersten Weltkrieges her ihren Ausgang nahm und über die Schrecken und traumatischen Erfahrungen des Zweiten Weltkrieges in den Kalten Krieg hineingeführt hat. Adolf Muschg hat in einer brillanten Rede in den Krupp-Vorlesungen 2004/2005 in Essen zum Thema ‚Was ist europäisch?‘ lapidar festgestellt: „Ruinen sind das unansehnliche und doch unentbehrliche Fundament“182. Aus dieser katastrophischen Erfahrung, aus dem ruinösen Charakter der europäischen Kultur, folgte der politische Wille zum Friedenszwang durch Verschmelzung der Ökonomien. So hat die europäische Union angefangen und eine entsprechende ökonomische Relativierung nationaler Souveränität entwickelt. Dieser Impuls ist noch wirksam. Freilich: Der Grad seiner Wirksamkeit

182 Muschg: Was ist europäisch?, 2005, S. 16.

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hängt von der Kraft der Erinnerung an diese negative Tradition Europas ab. Sie zu vergessen nimmt der europäischen Einigung ihren kulturellen Schwung. Zukunftsfähig ist also die Geschichtskultur Europas nur im Schritt einer Überwindung seiner Vergangenheit. Ein solcher qualitativer Schritt der Geschichtskulturen der europäischen Länder über ihre bisherige Entwicklung hinaus kann und muss angesichts der Differenz der entwickelten europäischen Geschichtskulturen unterschiedlich vollzogen werden. In jedem Falle aber sollte er zu einer neuen Friedensfähigkeit in den kulturellen Prozessen der historischen Identitätsbildung führen. Das klingt fast schon wie die Festreden, in denen Europa sich feiert; aber mir geht es um einen entscheidenden Sachverhalt. Es geht um den Ernst und den Schrecken einer europäischen Geschichtserfahrung, die sich einer feiernden traditionsbewussten Selbstvergewisserung sperrt. Denn was hat auf der Ebene der Kultur in die Ereignisse geführt, die die Völker Europas als Katastrophe ihrer Geschichte erfahren haben? Und was muss entsprechend der ökonomischen und der politischen Einigung kulturell aus dieser Erfahrung als Konsequenz gezogen werden? Ich gehe noch einen Schritt weiter:  Zu den Faktoren, die in die europäische Katastrophe geführt haben, gehören wesentliche Elemente der traditionellen Geschichtskultur selber. Wo liegt die Friedensgefährdung oder:  – zugespitzt formuliert:  das Katastrophenpotential der Geschichtskultur? Die bestürzende Antwort auf diese Frage lautet: in den mentalen Prozessen, ja in der Logik der historischen Identitätsbildung selber. Damit bin ich beim eigentlichen Thema. Ich möchte nämlich die Zukunftsfähigkeit der europäischen Kultur an einer Denkweise festmachen, die das menschliche Geschichtsdenken grundsätzlich, also in allen Kulturen und zu allen Zeiten zutiefst prägt:  am Ethnozentrismus. Die Zukunftsfähigkeit der europäischen Geschichtskultur hängt davon ab, ob und wie die katastrophische Kraft des Ethnozentrismus, wenn nicht überwunden, so doch zivilisiert werden kann. Ich sehe in einer solchen Zivilisierung das entscheidende Element einer zukunftsfähigen europäischen Geschichtskultur. Was heißt Ethnozentrismus?183 Ich benutze das Wort im weiteren Sinne, es geht mir also nicht nur um ethnische Gebilde und die ihm eingeschriebenen kulturellen Formen von Zusammengehörigkeit und Abgrenzung. Das Wort ‚Nostrozentrismus‘ trifft das Phänomen eigentlich besser, ist aber so künstlich, dass ich es lieber nicht verwenden möchte. Ethnozentrisches Denken ist konstitutiv für menschliche Identitätsbildung durch erinnernde Aneignung der Vergangenheit; es ist anthropologisch universell. Drei Prinzipien des Umgangs mit

183 Siehe dazu Rüsen: How to Overcome Ethnocentrism, 2004.

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der Vergangenheit sind für dieses Denken maßgebend. Sie regeln die kulturelle Konzeption der drei Dimensionen des menschlichen Lebens  – Normativität, Zeitlichkeit und Räumlichkeit. Das normative Prinzip besteht in einer asymmetrischen Wertung in der Artikulation des Eigenen und des Anderen; das zeitliche Prinzip besteht in einer ursprungsorientierten Teleologie; und das räumliche Prinzip besteht in einer räumlichen Zentrierung der eigenen Welt. Zum ersten Prinzip:  Am Anfang, in den archaischen Kulturen, war diese asymmetrische Wertung sehr einfach: Nur die Zugehörigen der eigenen Gruppe wurden als Menschen angesehen; die anderen waren keine Menschen. Das hat sich historisch natürlich geändert. Die Unterscheidungen bleiben aber asymmetrisch. Ich nenne nur ein Beispiel:  Wir sind zivilisiert, die Anderen sind Barbaren. In der modernen Kultur stellt sich der Ethnozentrismus in einer faszinierenden und außerordentlich gefährlichen Weise dar. Wir vertreten den wahren Universalismus, und das Anderssein der Anderen ist durch einen falschen Universalismus geprägt. Stets ist die für die Identitätsbildung maßgebliche Differenz zwischen dem Eigenen und dem Anderen durch eine normativ aufgeladene Abgrenzung bestimmt. In der gegenwärtigen interkulturellen Debatte können Sie eine sehr interessante Beobachtung machen, an der sich die Kraft ethnozentrischen Denkens zeigt:  Wenn es darum geht, dass sich Angehörige nichtwestlicher Kulturen durch Abgrenzung von unserer, der westlichen Kultur ihrer Identität vergewissern, folgen sie einer Strategie, die ich ‚negativen Ethnozentrismus‘ nennen würde. Eigene Identität wird durch Kritik an der unsrigen plausibel gemacht. Ein Beispiel dafür ist folgende Argumentation eines indischen Kollegen, der Professor für indische Geschichte an einer amerikanischen Universität ist: Indien sei im Kern seiner Kultur ahistorisch. Europa zwinge aufgrund seiner kulturellen Dominanz die Inder dazu, historisch über ihre Kultur zu denken. Und wenn das geschehe, dann werde die Eigenart der indischen Kultur zerstört, dann handele es um ‚cultural genocide‘.184 Die Europäer sind also im Kern ihres historischen Denkens Völkermörder. Ohne dass dies dann noch eigens gesagt wird, stehen dann die Inder als unschuldige Opfer da. So kann sich kulturelle Identität durch Kritik am Anderen stabilisieren. Zum zweiten Prinzip, der ursprungsorientierten Teleologie: Identitätsträchtige Geschichten werden in der Regel von Ursprüngen her konstruiert und die Ursprünge werden so dargestellt, dass in ihnen schon alles Entscheidende der eigenen Identität angelegt ist. Wenn es, was das Schicksal und die Budgets der europäischen Union verhindern mögen, irgendwann einmal zum Entwurf eines

184 Lal: Provincialising the West, 2003, bes. S. 288f.

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europäischen Geschichtsbuchs durch die Brüsseler Behörden kommen sollte, wird sich dort höchstwahrscheinlich eine ursprungsorientierte Teleologie finden. Das fängt mit Sokrates an und hört, wenn Sie so wollen, mit dem Sokrates-Programm der EU auf. Und die ganze Geschichte präsentiert eine ununterbrochene Kette der Entwicklung, die in sich die Kraft der Notwendigkeit hat. In ihr ist auch die Zukunft grundsätzlich schon vorentschieden. Zum dritten Prinzip:  Im Ethnozentrismus dominiert die Vorstellung, dass ‚wir‘ in der Mitte der Welt leben. Die Chinesen haben das deutlich zum Ausdruck gebracht mit dem Ausdruck ‚Land der Mitte‘ (zhong guo). In alten Weltkarten findet sie immer die gleiche Gestaltungsform: Im Zentrum der Welt der Ort, der die eigene Kultur präsentiert: so z. B. Jerusalem und manchmal auch Rom in den mittelalterlichen europäischen Weltkarten und Mekka in den arabischen. Wo liegt die von mir behauptete Sprengkraft dieser Prinzipien, ihr zerstörerisches Potential? Es wird unübersehbar, wenn man jeweils verschiedene Gruppierungen ins Auge fasst, die sich in den kulturellen Praktiken der historischen Identitätsbildung aufeinander beziehen und dabei der gleichen Logik folgen. Denn diese Beziehung ist von den beschriebenen Grundsätzen des Ethnozentrismus her als „Clash of Civilizations“ aufgebaut. Das Eigene bestimmt sich immer durch Abgrenzung vom Anderen: das Andere erfährt normativ eine geringere Wertigkeit, zeitlich wird es durch Abweichung vom graden Verlauf der Geschichte und räumlich durch Marginalität vom Eigenen unterschieden. Ein wichtiger Punkt, den ich der Psychoanalyse verdanke, muss in diesem Zusammenhang noch erwähnt werden:  Das Fatale an dieser Asymmetrie im Verhältnis zwischen Selbst und Anderem besteht darin, dass man alles das, was einem am eigenen Selbst nicht gefällt, was man daher loswerden will, die dunklen Züge des eigenen Selbst also, in das Anderssein der Anderen projiziert und dort als wesentliche Bestimmung festmacht. Identität bedeutet normativ aufgeladene räumliche und zeitliche Kohärenz. Das Anderssein der Anderen hängt gleichsam wie ein Schatten an den Füßen dieser Kohärenz. Wir haben es mit dieser Exterritorialisierung der negativen Seiten des eigenen Selbst in das Anderssein der Anderen mit einem höchst wirksamen Konfliktgenerator zu tun. Denn der andere macht es im Prinzip genauso. Moderne Geschichtskulturen verschärfen diese Konflikthaftigkeit dadurch, dass sie ihre jeweiligen Zugehörigkeiten universalistisch aufladen. Sie organisieren sich menschheitlich und sprechen damit dem Anderen die Qualität des Menschseins ab, die sie für sich selbst in Anspruch nehmen. Ich bin als Historiker skeptisch genug, um davon auszugehen, dass man zwar die Überwindung dieses Ethnozentrismus denken muss, aber zugleich im Blick

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auf die historische Erfahrung hinzufügen sollte, dass er sich nicht beseitigen lässt. Dennoch ist Huntingtons Schlussfolgerung, der ‚Clash of Civilizations‘ sei das letzte Wort in der Bestimmung interkultureller Beziehungen, nicht überzeugend. Ich möchte ihm gegenüber so argumentieren, wie es Immanuel Kant in seiner kleinen Schrift „Idee einer allgemeinen Geschichte in weltbürgerlicher Absicht“ von 1784 gegenüber der anthropologisch universellen Triebkraft menschlichen Handelns im sozialen Gefüge des menschlichen Lebens dargelegt hat. Der Motor der Geschichte, sagt er, ist die ungesellige Geselligkeit der Menschen. (Hobbes nennt das den bellum omnium contra omnes.) Im Unterschied zu Huntington, der aus dieser anthropologischen Universalie eine quasi natürliche Konstante macht, der man regulativ zu folgen habe (vor allem in der internationalen Politik), ist Kant der Meinung, diese ungesellige Geselligkeit sei beim Menschen von Anfang an darauf angelegt, zivilisiert zu werden. Das Produkt einer solchen Zivilisierung wird von Kant als eine „allgemein das Recht verwaltenden bürgerlichen Gesellschaft“ entworfen. Und maßgebend für diese Zivilisierung sei es, dass die unter ihrer ungeselligen Geselligkeit leidenden Menschen sich im Umgang mit dieser ihrer eigenen Natur der übernatürlichen Idee eines ‚ewigen Friedens‘ verpflichten. Eine solche Verpflichtung ist in die Grundlagen des modernen demokratischen Rechtsstaates eingegangen. Aber haben wir schon eine ‚allgemein das Recht verwaltende bürgerliche Gesellschaft‘ in der Geschichtskultur realisiert? Was bedeutet diese Analogie in den Prozessen der geschichtskulturellen Identitätsbildung? Darauf möchte ich eine Antwort geben. Ich möchte behaupten, dass wir in Europa dabei sind, genau diesen Schritt zu gehen, der von der Naturwüchsigkeit der ethnozentrischen Kraft in der Geschichtskultur hin zu zivilen Formen kultureller Identität führt, in denen die zerstörerische Kraft dieses Ethnozentrismus gebrochen wird. Adolf Muschg spricht von einer Sonderleistung des Gedächtnisses, die typisch für das heutige Europa sei. Ich möchte diese Sonderleistung im Blick auf die drei Prinzipien des Ethnozentrismus charakterisieren. Was bedeutet Überwindung des Ethnozentrismus für sein erstes Prinzip, die asymmetrische Wertung? Zunächst einmal kann man an eine kulturelle Errungenschaft der Modernisierung anknüpfen, die auch in postmodernen Diskursen nicht unterschätzt werden sollte, nämlich an die Kategorie der Gleichheit als Grundbestimmung westlicher Kultur. Die klassische Formulierung dafür steht in der amerikanischen Unabhängigkeitserklärung: „We hold these truths to be self-evident, that all men are created equal etc.“ Hier wurde eine Bedingung für die Zivilisierung des Ethnozentrismus erreicht: Der grundsätzliche Unterschied in der normativen Einschätzung von Kulturen wird durch die Grundannahme

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der Gleichheit der Boden entzogen. Zugleich aber gerät im Lichte der Kategorie der Gleichheit der für die menschliche Identität zentrale Gesichtspunkt des Unterschiedes aus dem Blick. Gleichheit abstrahiert von der Differenz. Und Differenz ist konstitutiv für Identität. Es bedarf also eines zweiten Schritts zur Überwindung des normativen Asymmetrie historischer Identitätsbildung. Er besteht darin, die negativen Elemente der eigenen Geschichte, so schmerzhaft das auch ist, in die Züge der eigenen Identität zu integrieren. Hier kann man von sich abzeichnenden Zügen einer neuen europäischen Geschichtskultur sprechen. Ich zähle einige Züge auf, die dafür bezeichnend sind: Sehr wichtig für einen solchen Schritt des Ambivalenzgewinns in den Prozessen der historischen Identitätsbildung ist die postmoderne Kritik an der modernisierenden Rationalität und ihren Herrschaftsansprüchen. Was uns im negativen Ethnozentrismus der nicht-westlichen Intelligenz entgegentritt, stellt in der Sache nichts anderes dar als unsere Selbstkritik, die wir unter dem Terminus ‚Kulturkritik‘ kennen und die den Modernisierungsprozess des Westens von Anfang an begleitet hat. Das eindrucksvollste öffentliche Symbol dieser Integrationsleistung negativer und selbstkritischer Elemente in das historische Selbstbild, das wir uns in Europa von uns selber machen, steht in Berlin neben dem Brandenburger Tor:  das Holocaustdenkmal. Es verkörpert zwar zunächst ein spezifisch deutsches Phänomen der Aneignung negativer Geschichte, aber die hier manifeste Art kulturellen Gedächtnisses lässt sich europaweit beobachten, und zwar in wachsendem Maße. Ich verweise nur auf das schwedische Projekt „Holocaust in a European Perspective.“185 Inzwischen gibt es beachtliche Argumente, die traumatische Erfahrung des Holocaust für geschichtskulturell universell zu halten. Vor ungefähr zehn Jahren kamen buddhistische Mönche zum Auschwitz-Komitee und baten darum, auf dem Konzentrationslagergelände einen buddhistischen Tempel errichten zu dürfen. Das ist zwar nicht geschehen, aber es stellt ein eindrucksvolles Beispiel für diese Universalität dar, für die Einsicht in die Notwendigkeit, die eine fundamentale Verletzung der normativen Qualität des Menschseins in den Horizont der eigenen Sinnbildung zu integrieren. Ein solcher Ambivalenzgewinn kann auch durch Kritik an etablierten Strategien der historischen Deutung beunruhigender Erfahrung erzielt werden. Der junge holländische Historiker Eelco Runia hat eine solche Kritik mit seiner Analyse des Reports der von der niederländischen Regierung eingesetzten Historikerkommission über das

185 Karlsson; Zander (Eds.): Echoes of the Holocaust, 2003; dies. (Eds): Holocaust Heritage, 2004.

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Sebreniza-Massaker vorgelegt. Er konnte zeigen, dass sich der gleiche Geist, der der empörenden Untätigkeit der UN-Soldaten zugrunde lag, auch den Bericht darüber charakterisiert.186 In Osteuropa steht die Einarbeitung der Erblast der kommunistischen Diktaturen und der Schattenseiten der eigenen Tradition auf dem Programm europa-spezifischer nationaler Identitätsbildung. Das Ergebnis einer zukunftsfähigen europäischen Geschichtskultur ist also Zuwachs an Ambivalenz. Adolf Muschg hat das so formuliert:  „Hier liegt das Goldmaß für die Glaubwürdigkeit der europäischen Konstruktion verborgen in der Tiefe des Zweifels an ihrer Tragfähigkeit.“187 Hinsichtlich der zweiten Strategie ethnozentrischer Identitätsbildung begnüge ich mich mit einer rein theoretischen Andeutung. In einer zukunftsfähigen Geschichtskultur wird die traditionelle ursprungsorientierte Teleologie durch eine zukunftsorientierte Rekonstruktion ersetzt. Geschichten, die dieser rekonstruktiven Strategie folgen, sehen ganz anders aus als die mythosnahen nationalen Meistererzählungen, die wir gewohnt sind. Die haben die Enge einer historischen Perspektive durchbrochen, in der die Vorstellung einer ungebrochenen Kontinuität des eigenen ‚Wesens‘ dominiert und alle abweichenden Erfahrungen unterdrückt oder verbogen werden. Zukunftsorientierte Rekonstruktionen machen Ernst mit dem dynamisierten Geschichtsbegriff der Moderne, der die Deutung der Vergangenheit in die Spannung zwischen den heterogen gewordenen Zeithorizonten der Erfahrung und der Erwartung einrückt, und Bruchlinien, Abbrüche, Neuanfänge  – kurz:  ein hohes Maß an Kontingenz erlaubt und damit die Freiheitschancen historischer Orientierung erheblich steigert. Wie sich das dritte Prinzip ethnozentrischer Identitätsbildung zivilisieren lässt, ist relativ einfach darzulegen: Statt eines Monozentrismus bedeutet europäische Geschichtskultur Polyzentrismus und Multiperspektivität. Für den damit erzielten Gewinn an Vielfalt und Differenz verwenden wir gerne den Begriff des Pluralismus. Er ist auf den ersten Blick hoch zustimmungsfähig, gibt er doch Raum für die Besonderheiten, die sich gegen die Vorstellung von einer europäischen Einheitskultur sperren. Allerdings bleibt mit dieser Kategorie eine Frage offen, die – wie ich finde – beantwortet werden muss, wenn eine europäische Geschichtskultur mehr sein soll als eine beliebige Konstellation heterogener Perspektiven nationaler und regionaler Identität. In Frage steht die innere Kohärenz dieser Vielfalt, das geistige Band, das die europäische Vielfalt zusammenhält.

186 Runia: ‚Forget about it‘, 2004. 187 Muschg: Was ist europäisch?, S. 65.

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Meiner Meinung nach brauchen wir, um die Multiperspektivität und den Pluralismus der europäischen Geschichtskultur auch intellektuell konsistent zu denken, einen neuen Universalismus, – einen Universalismus, der den Pluralismus in Kraft setzt und nicht aufhebt. Ich möchte daher meine Überlegungen in einem Plädoyer für einen neuen Universalismus in der Geschichtskultur Europas enden lassen. Ein solches Plädoyer stößt auf starke und verbreitete Einwände: Es gebe keine Meistererzählungen mehr, und es gebe keinen Universalismus mehr, sondern die für die menschliche Identitätsbildung wesentlichen Faktoren und Elemente seien alle kontextualisiert und ihre Wahrheitsansprüche würden nur relativ zu den Lebenssituationen der Betroffenen gelten. Die Geschichtskultur ruht sich – so scheint es – auf einem Relativismus der Perspektiven und Geltungsansprüche aus. Wer nach Wahrheit fragt (und das impliziert stets universalistische Gesichtspunkte), hat es schwer. Es gibt aber zwei Gründe dafür, diese Frage und damit den Universalismus nicht verstummen zu lassen. Einmal, weil der Relativismus kultureller Geltungsansprüche den ‚Clash of Civilizations‘ kulturtheoretisch in Kraft setzt und den Blick auf seine tödlichen Gefahren vernebelt. Und zweitens, weil der Rekurs auf das Menschsein des Menschen – und das ist eben nur universalistisch möglich – zu den notwendigen Voraussetzungen der Überwindung des Ethnozentrismus gehört. Der alte Universalismus war, zumindest zum größeren Teil, ein Element ethnozentrischer Abwertung der Anderen (nicht nur in der westlichen Kultur). Daher ist ein neuer Universalismus notwendig, der eine neue – trans-ethnozentrische – logische Eigenschaft hat. Der alte Universalismus hatte exkludierende Züge, der neue kann nur ein inkludierender sein.188 Die Basis eines solchen inkludierenden Humanismus ist eine Vorstellung vom Menschsein des Menschen und von der Menschheit, die aus sich heraus die Vielfalt und Differenz der Kulturen als notwendig setzt. Das Entscheidende an diesem Universalismus ist seine humanistische Ausprägung, die unter den Bedingungen der gegenwärtigen Globalisierung darin besteht, dass die Differenz im Verhältnis der jeweiligen Kulturen zueinander von der Regel oder regulativen Idee der wechselseitigen Anerkennung kultureller Differenz bestimmt ist.189 Damit wäre ein geschichtsphilosophischer Rahmen für eine zukunftsfähige europäische Geschichtskultur abgesteckt. Braucht man solche allgemeinen und

188 Es lässt sich zeigen, dass dieser neue Universalismus aus dem alten gefolgert werden kann. Vgl. dazu meine Überlegungen „Aneignungen der Tradition“ in Rüsen: Kultur macht Sinn, 2006. 189 Dazu ausführlicher: Rüsen: Culture: Universalism, Relativism or What Else?, 2004.

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grundsätzlichen Überlegungen? Führen sie nicht von den konkreten Problemen des kollektiven Gedächtnisses in Europa und in der nicht-westlichen Welt ab? Ich möchte das Gegenteil behaupten. Der interkulturelle Diskurs ist durch einen geschichtstheoretisch höchst bedenklichen verborgenen Spenglerianismus gekennzeichnet.190 Kulturen werden als fundamental, ja essentiell unterschiedliche Gebilde angesehen, die nur in einem Außenverhältnis zueinanderstehen. In dieser Vorstellung von kultureller Differenz wird das gemeinsame Menschsein des Menschen bereits unterschlagen oder zumindest entkräftet. Dagegen sollten wir europäisch argumentieren, indem wir die universalhistorische Tradition der Aufklärung in der Herderʼschen (d.h. individualisierenden und pluralisierenden) Version auf die Probleme der interkulturellen Kommunikation im heutigen Globalisierungsprozess beziehen. Das eröffnete die Möglichkeit, die Einheit der Menschheit in der Vielfalt der Kulturen unter der sinnbildenden regulativen Idee wechselseitiger kritischer Anerkennung kultureller Differenz zu organisieren. Hier liegt eine der wichtigsten Aufgaben der Kulturwissenschaften. Ich möchte dieses Postulat gerne geschichtsphilosophisch zuspitzen, um der objektiven Lage gerecht zu werden. Ich möchte mich einer Argumentationsfigur bedienen, die von Karl Jaspers stammt, und behaupten, dass wir in einer neuen Achsenzeit leben.191 Jaspers hat unter Achsenzeit die kulturelle Situation verstanden, in der lang andauernde, in der Regel universalistisch angelegte kulturelle Orientierungen entstanden sind, die das Leben der Völker dieser Kulturen bis in die Gegenwart hinein bestimmen. Die achsenzeitlich konstituierten großen Weltdeutungsmuster kultureller Art, die heute sich interkulturell begegnen und im Clash of Civilizations stehen, verhalten sich zueinander mindestens ambivalent, wenn nicht doch dominant-exklusiv. Das lässt sich leicht am Verhältnis der drei monotheistischen abrahamitischen Religionen zueinander demonstrieren. Wir brauchen einen neuen Universalismus, der an den alten anknüpft, denn die alten Universalismen, die ja nach wie vor in Kraft sind, schließen die Möglichkeit in sich, von Exklusion auf Inklusion hin transzendiert und verwandelt zu werden. Jaspers glaubte, dass die achsenzeitlich konstituierten Weltkulturen konvergieren, und verstand seine Philosophie als ein Modell der Konvergenz. Das ist in meinen Augen noch eine eurozentrische Argumentation. Eine zukunftsfähige europäische Geschichtskultur wäre demgegenüber durch das

190 Das ließe sich auch an vielen Beiträgen zu der älteren Debatte darüber zeigen, ob die Türkei zu Europa gehört oder nicht. Dazu Wehler: Der Türkei-Beitritt zerstört die Europäische Union, 2006. 191 Jaspers: Vom Ursprung und Ziel der Geschichte, 1963.

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Elemente einer zukunftsfähigen europäischen Geschichtskultur

Konzept eines menschheitlichen Universalismus in den Prozessen der kulturellen Identitätsbildung bestimmt, in dem die Plausibilität und die Überzeugungskraft des eigenen Menschseins in seiner je kulturellen Besonderheit festgemacht wird an der Fähigkeit, den Anderen in seiner Differenz anzuerkennen. Und da Menschheit die je individuellen kulturellen Identitäten umgreift, ist die Differenz zum Anderen im Spiegel der eigenen Identität zugleich auch eine Auskunft über das Eigene und über sein humanes Potential. Ich plädiere nicht dafür, einfach eine neue Meistererzählung an die Stelle der alten zu setzen. Der neue Universalismus lässt sich nur in der Form eines dynamischen interkulturellen Diskurses denken. Wir Europäer sollten ihn mit dem Bewusstsein führen, dass wir dort die Ergebnisse einer historischen Deutungsarbeit einbringen können, von deren menschheitlicher Überzeugungskraft wir getragen sind. Wir sollten und können zumindest Ansätze, wenn nicht gar schon erste Resultate der sich abzeichnenden europäischen Geschichtskultur zur Geltung bringen, die dem Ethnozentrismus die Spitze abbrechen. Wir sollten es plausibel machen können, dass es darauf ankommt, den Schatten der eigenen Geschichte im Selbstbild der historischen Identität wahrzunehmen und anzunehmen. Ein großes Unterfangen, das gerade in seiner Fragwürdigkeit ein enormer Stimulans sein könnte für die Arbeit der Kulturwissenschaften.

Kapitel 11:  Über einige theoretische Grundlagen der Geschichtsdidaktik Ich möchte darüber reden,192 warum es so schwierig ist, Geschichte zu lernen, in welchem Verhältnis Historik und Didaktik stehen und wie die anthropologischen Grundlagen und Zeitstrukturen der historischen Lernprozesse aussehen. Im Ausblick möchte ich schließlich versuchen, die Idee eines interkulturellen Humanismus auf die Geschichtsdidaktik anzuwenden.

1. Über die Schwierigkeit, Geschichte zu lernen Fangen wir also mit der Frage an, warum es so schwierig ist, Geschichte zu lernen. Darauf gibt es eine deutliche Antwort im Dialog zwischen Charlie Brown und seiner Schwester Sally. Der Comic sagt es:  Geschichte scheint ein Geschehen der Vergangenheit zu sein, das den Schülerinnen und Schülern äußerlich ist, auf den ersten Blick nichts mit ihnen zu tun hat. Historisches Lernen wäre dann ein Vorgang, in dem dieses Äußerliche innerlich, also angeeignet würde. Es ist die Aufgabe der Geschichtsdidaktik, diesen Übergang plausibel und insbesondere praktikabel zu machen. Um das zu leisten, muss sie einige Überlegungen anstellen, die den Charakter von Geschichte überhaupt und insbesondere den für sie wesentlichen

Abb. 1:  Peanuts193

192 Der folgende Text ist die verschriftlichte und überarbeitete Form meines frei gehaltenen Vortrags. 193 Peanuts 09.11.2009.

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Über einige theoretische Grundlagen der Geschichtsdidaktik

Zusammenhang von Vergangenheit und Gegenwart (und deren Zukunftsperspektive) betrifft. Diese Überlegungen gehören ins Gebiet der Geschichtstheorie, der Historik.

2. Historik und Didaktik – Differenz und Zusammenhang Fangen wir also mit dem Verhältnis von Historik und Didaktik an. Was ist Historik?194 Historik ist ein Fachterminus. Im Englischen würde man den Titel des berühmten Buches von Hayden White nehmen und metahistory sagen.195 Dieses Wort hat sich aber als Fachterminus nicht so eingebürgert wie im deutschsprachigen Raum der Terminus Historik, der von Johann Gustav Droysen mit seiner klassisch gewordenen Historik ein für alle Mal salonfähig gemacht wurde.196 Es geht in der Historik um die Grundprinzipien des historischen Denkens, die die Geschichte als Wissenschaft tragen. Das sind insgesamt fünf deutlich voneinander verschiedene Sinnkriterien. Ich habe sie im Schema der Matrix des historischen Denkens (Abb. 2) aufgelistet.197 Es handelt sich um Orientierungsbedürfnisse, Konzepte oder Perspektiven, Methoden der Forschung, Formen der Darstellung und Funktionen der zeitlichen Orientierung. Jedes einzelne Prinzip ist notwendig für historisches Denken, und alle fünf zusammen sind hinreichend, um historisches Denken als einen bestimmten Prozess kultureller Sinnbildung zu tragen und auszuprägen. Die einzelnen Prinzipien sind natürlich komplex miteinander vermittelt. Man kann zwischen ihnen ganze Diskursbereiche identifizieren. Auch die sind in diesem Schema aufgelistet: Es handelt sich um Diskurse der historischen Symbolisierung, um kognitive Strategien der Produktion historischen Wissens, um Strategien der historischen Repräsentation und der historischen Orientierung und um Diskurse der kollektiven Erinnerung. Auch diese Kommunikationsbereiche sind natürlich hochkomplex miteinander vermittelt. Im Schema werden noch drei Ebenen des historischen Denkens unterschieden, aber darauf möchte ich nicht weiter eingehen. Viel wichtiger erscheint es mir, dass  – wie das Schema zeigt  – die Wissenschaft und die Lebenswelt, die kognitive Ausprägung und die praktische Verwendung des historischen Denkens nicht wirklich voneinander getrennt werden können. Sie sind aber auch nicht umstandslos eins. 194 Dazu Rüsen: Historik, 2013, S. 253–263. 195 White: Metahistory, 1991. 196 Droysen: Historik, 1977. 197 Ausführlicher Rüsen: Historik, 2013, S. 66ff.

Historik und Didaktik – Differenz und Zusammenhang

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Abb. 2:  Schema der Matrix des historischen Denkens198

Ein großes Problem der gegenwärtigen Geschichtstheorie besteht darin, dass in der Reflexion auf das, was Historie ist, zu deren Wissenschaftlichkeit, also zu der gewissen Abgehobenheit, zu der akademischen Struktur unseres Faches, eigentlich kaum noch etwas gesagt wird. Größter Wert wird demgegenüber auf den Nachweis gelegt, dass Historiker Geschichten erzählen und das Ergebnis des historischen Denkens eben Erzählungen sind, die sich von der schönen Literatur, den Romanen, nur dadurch unterscheiden, dass sie ästhetisch nicht so gut sind 198 Rüsen: Historik, 2013, S. 68.

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Über einige theoretische Grundlagen der Geschichtsdidaktik

wie die Romane. Wenn man die akademische Historiographie mit den Romanen von Thomas Mann, Franz Kafka, Robert Musil oder anderen bekannten Autoren hinsichtlich dessen vergleicht, was die literarische Struktur und Qualität der Erzählung betreffen, dann bleibt vom Fach Geschichte wenig übrig. (Immerhin aber hat Theodor Mommsen für seine Römische Geschichte 1902 den Nobelpreis für Literatur bekommen.) Es fehlt eben in dieser narrativitätstheoretischen Analyse der Historiographie die Spezifik des Historischen und der Bezug auf die Rationalität der historischen Forschung. Erst in einem solchen Zusammenhang lässt sich sinnvoll über die literarische Qualität der Historiographie reden. So würde man zum Beispiel in Saul Friedländers „Nazi-Germany and the Jews“ neue Maßstäbe der historiographischen Darstellung finden. Hier ist ein sehr eindrucksvoller Versuch gemacht worden, die besondere Herausforderung der Holocausterfahrung historiographisch einzuholen.199 Diese wenigen Bemerkungen sollen lediglich eine Vorstellung davon vermitteln, mit welchen Themen in welchen Zusammenhängen sich die Geschichtstheorie, die Historik, beschäftigt. Die Geschichtsdidaktik hat ein solches Schema, eine so genannte disziplinäre Matrix, nicht entwickelt und diskutiert. Ich habe überlegt, wie man in Analogie zu dem, wie die Geschichte als Wissenschaft aufgebaut ist, auch die Geschichtsdidaktik analytisch hinsichtlich zugrundeliegender Prinzipien aufschlüsseln kann, die jedes für sich notwendig und alle zusammen hinreichend dafür sind, die Geschichtsdidaktik als einen abgrenzbaren Bereich wissenschaftsspezifischer Diskurse einsichtig und bestimmbar zu machen. Das Schema wäre dann formal das gleiche (vgl. Abb. 3). Ich definiere die akademische Disziplin der Geschichtsdidaktik als Wissenschaft vom historischen Lernen. Moderne Gesellschaften müssen, wie überhaupt eigentlich alle Gesellschaften, einen Lernprozess in Gang setzen, in dem die jüngere Generation die kulturelle Orientierung der Älteren übernimmt. Das war in älteren Kulturen relativ einfach, aber in modernen Kulturen muss es professionell gemacht werden. Und die Profis, das sind die Lehrerinnen und Lehrer. Die Didaktik steht für die Professionalität des Lehrens und Lernens von Geschichte. Davon hängt alles ab. Denkt man sich den organisierten Geschichtsunterricht und die Notwendigkeit einer intergenerationellen Kontinuität der historischen Orientierung weg, dann gibt es keine Geschichtsdidaktik mehr. Geschichten wird es noch geben, weil sie noch andere Funktionen haben. Was steht am Anfang der Geschichtsdidaktik? Man sollte diese Frage erweitern: Was steht am Anfang der Wissenschaft? Diese Frage ist wichtig, vor allen 199 Friedländer: Nazi Germany and the Jews, 1997, 2007.

Historik und Didaktik – Differenz und Zusammenhang

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Abb. 3:  Schema der disziplinären Matrix der Geschichtsdidaktik200

Dingen für die Jüngeren. Früher bestand die Hauptaufgabe unserer akademischen Lehrer in der Einführung in das Fach darin, uns klar zu machen, dass das Entscheidende für das historische Denken, sein Ausgangspunkt, die Quellen seien. Deshalb waren alle unsere Proseminare Einübungen in Quellenkunde und entsprechende Zitationsweisen. Das ist nicht richtig. Am Anfang des historischen Denkens steht nämlich immer eine Frage. Der Umgang mit Quellen ist der erste Schritt, auf die Frage eine Antwort zu finden. So ist das mit der Didaktik auch. Sie beruht auf Bedürfnissen und Schülerinteressen, 200 Weiterentwickeltes Schema aus:  Rüsen:  Zerbrechende Zeit. Über den Sinn der Geschichte, 2001, S. 67.

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Über einige theoretische Grundlagen der Geschichtsdidaktik

die in genuin didaktischer Perspektive aufgegriffen und in eine Behandlung historischer Lernprozesse umgesetzt werden. Hier werden diese Lernprozesse empirisch erforscht. So wie eben die Fachhistoriker in der Regel in die Archive gehen, um dort etwas Neues über die Vergangenheit herauszufinden, so gehen die Didaktiker eben an die Orte, wo historisch gelernt wird, um zu erforschen, was da eigentlich geschieht: Unter welchen Bedingungen werden welche Lernerfolge erzielt, unter welchen Bedingungen werden sie verhindert usw.? In Analogie zur Historiographie gibt es hier die Formen von Lehren und Lernen, und zwar als Organisationsformen. Wie zieht man eine Unterrichtseinheit auf, wie entwirft man eine Stunde? Das sind ganz konkrete Fragen des Lernens. Oder: Wie organisiert man eine Ausstellung im Museum? Denn es geht ja nicht nur um Schule. Das sind in aller Kürze die Prinzipien von Historik und von Didaktik. Jetzt müssen wir sie nebeneinander halten und sehen, wie sie zusammenhängen und worin sie sich unterscheiden. Die Zusammenhänge liegen auf der Hand. In beiden Denkdiskursen oder Denkformen (oder auch etablierten Disziplinen) geht es um die Lebensweltverwurzelung von Lernen und von Denken. Also das historische Denken, die historische Erkenntnis wurzelt in der Lebenspraxis. Deshalb verändern sich ja auch die Darstellungen dauernd. Max Weber hat gesagt, die Kulturwissenschaften seien ewig jung, weil sie in Kontexten agieren, in denen sich die Orientierungsbedürfnisse dauernd ändern und weil wir aufgrund neuer Orientierungsbedürfnisse neue Erkenntnisse produzieren müssen.201 Das kommt aus der Lebenswelt, aus der Praxis. Das gilt für beide Bereiche. Beide beziehen sich ganz fundamental auf das Phänomen Geschichtsbewusstsein. Die Geschichtsdidaktik hat das Thema Geschichtsbewusstsein für sich reklamiert, als ginge es nicht auch in der Geschichtswissenschaft, in der forschenden Hervorbringung historischen Wissens um eine bestimmte Art, eine bestimmte Manifestation von Geschichtsbewusstsein, nämlich um Wissen. Wissensakkumulation ist eine der fundamentalen Ergebnisse des forschungsbezogenen wissenschaftlichen Umgangs mit der Vergangenheit, also: der Geschichtswissenschaft. Beide Diskurse sind auf Orientierung ausgerichtet. Das kann man auch aus der akademischen Historie nicht einfach wegdenken. Man versteht nichts mehr in der Geschichte der Geschichtswissenschaft, wenn man die jeweils von den Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern erbrachten Erkenntnisse nicht als

201 Weber: Die ‚Objektivität‘ sozialwissenschaftlicher und sozialpolitischer Erkenntnis, 1968, S. 206.

Historik und Didaktik – Differenz und Zusammenhang

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ein Angebot wahrnimmt, mit den Zeiterfahrungen der Gegenwart umzugehen. Ein Beispiel ist die französische Annales-Schule. In dem für diese Schule repräsentativen großen Werk von Fernand Braudel „Das Mittelmeer und die mediterrane Welt in der Epoche Philipps des Zweiten“ geht es um lang dauernde Strukturen.202 Das hat etwas ausgesprochen Kompensatorisches gegenüber den Unruhe- und Veränderungserfahrungen des 20. Jahrhunderts. Die histoire événementielle, die Ereignisgeschichte, und mit ihr auch die ganzen Probleme der Modernisierung werden aus dem Fokus der Aufmerksamkeit herausgenommen. Einer der Gründe, warum die Annales-Schule ursprünglich wenig Resonanz in Deutschland hatte, liegt darin, dass dort eine solche Ausblendung wenig Sinn gemacht hätte. Gemeinsam ist beiden Fächern also die Ausrichtung auf Orientierung. Beide Diskurse teilen ferner die Tatsache, dass sie im Medium einer kognitiven Argumentation erfolgen. Davon sollten wir uns nichts rauben lassen. Die historische Erkenntnis bleibt ein kognitives Unternehmen. Dass da auch ästhetische Gesichtspunkte der historischen Repräsentation eine Rolle spielen, kann man nicht bestreiten. Aber wenn man das Denken, die Erkenntnis und das Wissen als solche nicht mehr als kognitives Unternehmen wahrnimmt, dann weiß man nicht mehr, wovon man redet, wenn es um Geschichtswissenschaft und Historiographie geht. Es ist eine große Gefahr der gegenwärtigen geschichtstheoretischen Diskussion, dass man sich sehr viel mehr mit Erzählstrukturen zum Entzücken unserer Kolleginnen und Kollegen in den Literaturwissenschaften beschäftigt. Genauer gesagt: Es sind die Literaturwissenschaftler, die sich damit beschäftigen, und das nicht zum Entzücken, sondern eher zum Entsetzen der Historiker, weil sie damit wenig anfangen können. Die Forschungsarbeit und ihre methodischen Prinzipien, die doch im Zentrum der Geschichtswissenschaft stehen, spielen kaum noch eine Rolle im Diskurs der Historik.  – Soviel zum Medium der kognitiven Argumentation. Beide, Historik und Didaktik, und nicht nur die Didaktik allein, beschäftigen sich mit historischem Denken als Lernprozess. Geschichte als Wissenschaft ist immer auch ein Lernprozess, in dem es um die fachliche Kompetenz zukünftiger professioneller Historikerinnen und Historiker geht. Schließlich lehren wir doch auch. Wir sind dafür verantwortlich, dass die Studierenden die Standards von Wissensproduktion erlernen, die das Fach über eine lange Zeit errungen hat. Das sind z.T. sehr subtile Methoden, wenn man etwa an die Archäologie denkt, die mit Hilfe der Biologie und Physik aus einem Staubkorn Jahreszahlen herausholt. 202 Braudel: Das Mittelmeer und die mediterrane Welt in der Epoche Philipps des Zweiten, 1998.

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Über einige theoretische Grundlagen der Geschichtsdidaktik

Wo liegen die Differenzen zwischen Historik und Didaktik? Bei der Historik geht es um Geschichtsbewusstsein als Erkenntnisprozess. In der Didaktik geht es um Geschichtsbewusstsein als Lernprozess. Beides widerspricht sich natürlich nicht. Aber es handelt sich um zwei verschiedene Perspektiven. Insofern kann die eine Seite von der anderen auch nicht so ohne weiteres abschreiben. Es reicht nicht, wenn in einer Einführung in die Didaktik die Frage aufgeworfen wird: „Was ist Geschichte?“, und dann namhafte Historiker zitiert werden. Deren Aussagen sollen natürlich nicht in Zweifel gezogen werden, wohl aber sollte deutlich werden, dass es in der Didaktik um Geschichte geht, die gelernt werden soll. Das muss von Anfang an klar sein. Ferner:  In der Historik steht die Fachkompetenz professioneller Historiker und Historikerinnen im Fokus, während es in der Didaktik um die Professionalität von Lehrerinnen und Lehrern geht. Besonders wichtig für die Didaktik bei der Thematisierung von Geschichtsbewusstsein ist etwas ganz Spezifisches: die Ontogenese von Geschichtsbewusstsein. Über die Jahre des Schulbesuchs hin soll ja irgendetwas mit dem Geschichtsbewusstsein der Schüler/-innen passieren. Da soll sich ihr Geschichtsbewusstsein entwickelt haben. Worin genau aber soll diese Entwicklung eigentlich bestehen? Wenn man sich die einschlägigen Texte zum Curriculum des Geschichtsunterrichts ansieht, dann findet man eine Fülle von einzelnen Bestimmungen, aber keine übergreifende und fundamentale. Das liegt daran, dass es noch keine hinreichend ertragreiche Diskussion über die Entwicklungsphasen, über die Entwicklungsrichtung des Geschichtsbewusstseins gibt. Etwas Vergleichbares wie die Einsichten Piagets oder Kohlbergs in die Entwicklung des moralischen oder des Zeitbewusstseins und verschiedener kognitiver Fähigkeiten gibt es für das Geschichtsbewusstsein kaum. Das ist ein Punkt, den ich besonders hervorheben möchte: ein spezifisches Interesse der Geschichtsdidaktik an der Ontogenese von Geschichtsbewusstsein. Geschichtsbewusstsein ist so kompliziert, dass sich die Psychologie  – von wenigen Ausnahmen abgesehen – damit überhaupt noch nicht beschäftigt hat. Ich möchte nun die Bedeutung der Historik für die Geschichtsdidaktik ansprechen. Warum braucht die Geschichtsdidaktik die Historik? Dazu möchte ich vier verschiedene Gesichtspunkte hervorheben. (1) Zunächst einmal muss die Geschichtsdidaktik eine klare Vorstellung davon haben, was eigentlich das spezifisch Historische ist. Die simple Antwort „die Vergangenheit“ ist völlig unzureichend. Nein, das Historische ist eine ganz spezifische Weise, wie die Vergangenheit als vergangene doch nicht so ganz vergangen ist, sondern noch irgendetwas mit der Gegenwart zu tun hat. Hier kommt es auf eine genaue geschichtstheoretische Argumentation an.

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In meiner Definition würde es heißen: Spezifisch historisch ist ein sinn- und bedeutungsvoller innerer Zusammenhang zwischen Vergangenheit und Gegenwart mit einem Ausblick in die Zukunft. (2) Der zweite Gesichtspunkt betrifft die Eigenart des historischen Denkens. Worin unterscheidet es sich von anderen Denkweisen, etwa der soziologischen, der politologischen oder vom naturwissenschaftlichen Denken? Wer da nicht klare Vorstellungen hat, die erkenntnistheoretisch gut begründet sind, fängt schon an zu schwimmen, bevor er überhaupt ins Wasser konkreter geschichtsdidaktischer Arbeit steigt. Die Historik gibt auf diese Frage eine klare Antwort. Seit Arthur Danto und (im deutschen Sprachraum: seit Hans Michael Baumgartner) gibt es die Einsicht in die narrative Struktur des historischen Wissens.203 (3) Der dritte Gesichtspunkt: Ohne Historik kann man die Rolle von Erkenntnis und Erzählung in der Didaktik nicht hinreichend klären, und ohne Erkenntnis und Erzählung gibt es auch kein historisches Lernen. Nicht jede Erzählung und nicht jede Erkenntnis ist schon didaktisch strukturiert. Eine solche Strukturierung muss eigens herausgearbeitet werden. Die Historik kann für die Geschichtsdidaktik sogar Lernformen entwickeln. Solche Lernformen beruhen auf fundamentalen Typen der historischen Sinnbildung. Man kann solche Typen deshalb unterscheiden, weil der für das Geschichtsbewusstsein maßgebliche Zusammenhang zwischen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft in einer logisch ganz unterschiedlichen Weise realisiert werden kann. Die verschieden Weisen sind je für sich spezifisch historisch, lassen sich aber als Denkformen klar unterscheiden. Diese Unterschiedlichkeit in der jeweiligen Realisierung eines Sinn- und Bedeutungszusammenhangs zwischen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft lässt sich typologisch charakterisieren. Diese Typen der historischen Sinnbildung können in der Didaktik als Lerntypen verstanden und expliziert werden. (4) Wenn man die Frage aufwirft, was eigentlich ein wirklich moderner Geschichtsunterricht ist, dann liegt die Antwort auf der Hand:  Modernes Geschichtsdenken folgt dem Typ der genetischen Sinnbildung. Hier macht die Veränderung als solche Sinn. Aber wie wird in den Klassen, einschließlich der Oberstufe, gelernt? Die alte Denkform der exemplarischen Sinnbildung (historia vitae magistra) dominiert. Das verwundert deshalb nicht, weil dieser Sinnbildungstyp des Exemplarischen selber didaktisch

203 Danto: Analytische Philosophie der Geschichte, 1974; Baumgartner: Kontinuität und Geschichte, 1972.

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Über einige theoretische Grundlagen der Geschichtsdidaktik

angelegt ist und tausende von Jahren in allen Hochkulturen dominiert hat. Diese Denkweise ist aber vormodern. Sie ist nicht hinfällig geworden, aber in modernen Gesellschaften sollte die Logik des spezifisch modernen Geschichtsdenkens gelernt werden. Was das aber genau heißt, kann die Historik der Didaktik in der Form einer zeitlich gedeuteten Typologie der historischen Sinnbildung darlegen.204

3. Anthropologische Grundlagen und Zeitstrukturen Meine bisherigen Überlegungen waren weitgehend formal. Ich möchte mich jetzt der inhaltlichen Bestimmung des Historischen im Lernprozess des Geschichtsbewusstseins zuwenden. Das Erste, was in dieser komplexen Differenz und Gemeinsamkeit zwischen Historik und Didaktik in den Blick kommen sollte, wären die anthropologischen Grundlagen und Zeitstrukturen des menschlichen Geschichtsbewusstseins. Das Erste wären die anthropologischen Universalien der Geschichte. Anthropologische Universalien? Haben wir nicht seit dem kulturalistischen Turn in den Humanwissenschaften von Clifford Geertz und anderen gelernt, dass alle Kulturen individuell sind und wir uns vom Gedanken übergreifender Strukturen verabschieden müssen? Dieser Individualismus ist einseitig und irreführend, so sehr die Historie an der Einsicht in den besonderen Charakter menschlicher Lebensformen in Raum und Zeit interessiert ist und bleiben wird. Es gibt aber eine etablierte ethnologische Forschung über anthropologische Universalien,205 die nicht ignoriert werden darf, wenn es um grundlegende Einsichten in den geschichtlichen Charakter der menschlichen Lebensformen gehen soll. Warum ist die Anthropologie für Historik und Didaktik so wichtig? Die Globalisierung macht vor den Toren der Wissenschaften nicht halt. Wo wird Globalität zum Thema des historischen Denkens und Lernens? Es gibt in den Curricula des Fachstudiums Geschichte meines Wissens nirgendwo in der Bundesrepublik das Erfordernis, dass unsere Studierenden mindestens einmal intensiv eine nicht westliche Kultur studiert haben müssen. Diesen Eurozentrismus können wir uns aber nicht länger leisten. Wir müssen einen Horizont der Globalität oder Universalität im historischen Denken gewinnen, mit dem wir den Herausforderungen der Globalisierung fachlich begegnen können. Theorie 204 Weitere Überlegungen dazu in Rüsen: Historisches Lernen – Grundriss einer Theorie, 2008, S. 70–114. 205 Antweiler: Was ist den Menschen gemeinsam?, 2009; ders.: Mensch und Weltkultur, 2011.

Anthropologische Grundlagen und Zeitstrukturen

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und Didaktik der Geschichte sollten die Lehrerinnen und Lehrer dazu befähigen, den Schülerinnen und Schülern einen solchen Horizont der historischen Erfahrung und des historischen Denkens zu vermitteln. „Die Anderen“ kommen bislang zumeist nur dann bei uns vor, wenn wir, um es salopp zu formulieren, imperialistisch bei ihnen gelandet sind. Nun behaupte ich nicht, dass wir den Kanon der Gegenstände erweitern müssen. Wir müssen vielmehr die Strukturen der Wahrnehmung und des Denkens universalhistorisch erweitern und anthropologisch vertiefen. Das heißt: Wir können an sehr vielen ganz unterschiedlichen Beispielen Strukturen der menschlichen Lebenswelt deutlich machen, die so elementar sind, dass sie in zahlreichen Kulturen vorkommen. Eine der großen Aufgaben der Geschichtstheorie besteht darin, solche Strukturen auszuarbeiten und plausibel zu machen. Man kann sie nicht einfach von anderen Disziplinen übernehmen, etwa von der Soziologie, obwohl dort ein enormes Anregungspotential besteht.206 Wir müssen ein Konzept universalgeschichtlicher oder globaler Geschichte im Wechselspiel zwischen Didaktik und Historik ausarbeiten. Dabei stellt sich das alte Thema des Verhältnisses zwischen Ontogenese und Phylogenese neu.207 Womit hat die moderne Geschichtswissenschaft angefangen? Haben wir es vergessen? Am Ende des 18.  Jahrhunderts mit der Universalgeschichte. Dafür stehen beispielhaft die Namen Schlözer, Gatterer, Kant, Schiller, Herder. Die ersten großen modernen historischen Denker waren keine professionellen Historiker. Das Fach Geschichte als etablierte Disziplin gab es überhaupt noch nicht. Nach meiner Auffassung war der erste wirklich große historische Denker der Moderne Johann Gottfried Herder, der eine Universalgeschichte vorgelegt hat, die sich auch heute noch zu lesen lohnt – und sei es nur, um das postkolonialistische Vorurteil zu widerlegen, modernes Geschichtsdenken sei westliche Ideologie zur Unterdrückung nicht-westlicher Völker und Kulturen. Zu den anthropologischen Grundlagen und Zeitstrukturen gehören anthropologische Universalien und darauf aufbauend universalhistorische Entwicklungsstufen.208 Es geht um Entwicklungen von menschheitlicher Bedeutung, die im 206 Ich verweise beispielhaft auf die Arbeiten von Günter Dux (Historisch-genetische Theorie der Kultur, 2000), Bernhard Giesen (Die Entdinglichung des Sozialen, 1991; On Axial Ages and other Thresholds between Epochs, 2012) und Georg Oesterdiekhoff (Entwicklung der Weltgesellschaft, 2005; Die geistige Entwicklung der Menschheit, 2012). 207 Wenzel; Dux (Eds): Der Prozess der Geistesgeschichte, 1994. 208 Das habe ich am Beispiel des Humanismus darzulegen versucht: Rüsen: Humanism: Anthropology – Axial Ages – Modernities, 2012; siehe auch Rüsen: Historik, 2013, S. 114–128.

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Über einige theoretische Grundlagen der Geschichtsdidaktik

Unterricht gelernt werden sollten. Sie sollten im Bündnis zwischen Geschichtstheorie, die in diesem Falle in den Spuren der (materialen) Geschichtsphilosophie wandelt, und Didaktik als eiserner Bestand dessen erörtert werden, worum es im historischen Lernen letztlich gehen soll. Solche Entwicklungen münden in der Gegenwart. Auf ihnen beruht objektiv der Gegenwartsbezug des historischen Denkens, und sie sind es auch, die dem historischen Lernen eine normative Grundlage geben. Unstrittig in diesen normativen Grundlagen sind die Menschen- und Bürgerrechte. Sie sollten jedoch als bloße Appellationsinstanz zurückgeholt werden in eine universalhistorische Perspektive des historischen Lernens. Können sie modernitätskritisch oder postkolonialistisch relativiert werden? Muss ihr universaler Geltungsanspruch auf die ‚Provinz Europa‘ zurückgestutzt werden?209 Erstaunlicherweise ist es in der Geschichtsdidaktik kaum zu einer intensiven Diskussion darüber gekommen, ob es auch eine Grenze der Multiperspektivität im historischen Denken und Lernen gibt. Multiperspektivität ist ein Schlüsselbegriff der Geschichtsdidaktik, der die Autonomie des Denkens bei den Lernenden und bei den Lehrenden freisetzt und auch den Lernenden die Chance gibt, eigene Perspektiven, eigene Herkünfte mit Hilfe der Lehrerinnen und Lehrer ins Spiel zu bringen. Aber das heißt nicht, dass jede beliebige Perspektive mit jeder beliebigen anderen kompatibel und akzeptabel sein muss. Der geschichtsdidaktische Pluralismus der Multiperspektivität ist Folge einer nicht-pluralistisch verfassten kulturellen Grundordnung zivilgesellschaftlicher Art. (Man müsste genauer von einer ‚Meta-Ordnung‘ sprechen, innerhalb derer der Pluralismus sich entfalten kann.) Ergo stehen diese den Pluralismus selber ermöglichenden Normen nicht selber noch unter dem Pluralismusgebot. Das wäre absurd. Dann würden wir in einem Relativismus enden, und dieser Relativismus wäre nichts anderes als eine intellektuelle Begleitmusik eines Kampfes der Kulturen miteinander. Daran kann niemand ein Interesse haben. Zurück zum Thema Menschen- und Bürgerrechte. Abgesehen davon, dass sie mit ihren normativen Ansprüchen auf universelle Geltung nicht einer relativierenden Multiperspektivität überantwortet werden können, müssten sie doch eigentlich den roten Faden abgeben, nach dem Geschichte in den Schulen gelehrt wird. Das ist aber nicht der Fall. In den Schulbüchern kommen sie natürlich vor. Aber eben nur als ein Thema neben anderen und nicht als Schlüssel zur Erschließung des Bereichs der historischen Erfahrung im Ganzen.

209 Chakrabarti: Europa provinzialisieren, 2000.

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In den Schulbüchern oder in den Richtlinien wird der reichhaltige Bestand der historischen Erfahrung vom Menschsein des Menschen, der in der Idee der Menschwürde gipfelt, eigentlich nicht angegangen. Aber die Schüler und Schülerinnen müssten doch ein Bewusstsein davon bekommen, auf welchem historischen Boden der Artikel 1 unseres Grundgesetzes steht. Es müsste eine geistige Klammer geben, die die Fülle der historischen Entwicklungen und die Fülle der kulturellen Differenzen zusammenhält und in ein sinn- und bedeutungsvolles Ganzes integriert, in dem man anders sein und auch anders gewesen sein kann und zugleich mit den anderen in einer politisch zukunftsfähigen Gemeinschaft zusammenlebt. Ich finde, wir müssen uns große Mühe geben, ein geistiges Netz von Bedeutsamkeit über die Weite des Horizonts der historischen Erfahrung zu spinnen und zu fragen: Wie war es mit dem Menschsein des Menschen nicht nur in unserer Kultur, sondern auch in anderen Kulturen, z.B. bei den Chinesen?210 Wer weiß schon, dass „Mitmenschlichkeit“ (ren) ein Schlüsselbegriff des Konfuzianismus ist? Ein anderes Beispiel ist die Ubuntu-Idee in Afrika.211 Es geht also um eine Idee universalhistorischer Entwicklung. Wir brauchen eine Vorstellung einer übergreifenden Entwicklung als geistige Klammer des Geschichtsbewusstseins. Anregungen und Vorschläge dazu gibt es. Nur nicht in der aktuellen Geschichtstheorie (von wenigen Ausnahmen abgesehen).212 Besonders interessant finde ich die Geschichtsphilosophie von Karl Jaspers.213 Hier wird versucht, mit der Achsenzeittheorie die Vielfalt kultureller Differenz in den Blick zu nehmen und gleichzeitig fundamentale Gemeinsamkeiten herauszuarbeiten. Es ist bis heute faszinierend festzustellen, dass die Menschen dieser Kulturen, ohne voneinander gewusst zu haben, in einer bestimmten Zeit an völlig verschiedenen Orten ihr eigenes Menschsein als eine universelle Qualität der Lebensführung erkannt haben:  Menschen sind nicht nur wir, sondern auch die anderen. Dieser humane Universalismus war nicht frei von ethnozentrischen, also exklusiven Tendenzen: Die Zugehörigen zur eigenen Kultur galten immer noch als die wahren Menschen. Erst in einer zweiten Achsenzeit – und die ist für mich die Moderne – kann und muss diese ethnozentrische Menschheitsdifferenz überwunden werden. Dies sollte, ja muss auch im Rahmen der Theorie und der Didaktik der Geschichte geschehen.

210 Dazu Meinert (Ed.): Traces of Humanism in China, 2010; Huang: Humanism in East Asian Confucian Contexts, 2010. 211 Dazu Eze: Intellectual History in Contemporary Africa, 2010. 212 Z.B. Rohbeck: Aufklärung und Geschichte, 2010; ders.: Zukunft der Geschichte, 2013. 213 Jaspers: Vom Ursprung und Ziel der Geschichte, 1963.

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Über einige theoretische Grundlagen der Geschichtsdidaktik

Es gibt gute Gründe dafür, den Gedanken einer kulturübergreifenden Entwicklungsrichtung der Humanisierung des Menschen zu entwickeln. Es ist zu prüfen, wie weit man damit kommt und vor allen Dingen welche Folgen ein solcher Gedanke für das Lehren und Lernen von Geschichte hätte. Für die Jugendlichen ist ihr Menschsein selbstverständlich, ein fundamentaler Wert in sich selber. Aber die Zuschreibung des wahren Menschseins zu der und in die eigenen Gruppe und die Abwertung des Andersseins der Anderen ist eine mächtige mentale Kraft geblieben. Für den Geschichtsunterricht würde es sich lohnen, hinsichtlich der Menschheitsqualität sehr viel intensiver universalhistorisch und geschichtsphilosophisch zu denken. Dann würde man zu wichtigen didaktischen Einsichten gelangen, worum es im historischen Lernen immer gehen sollte: um die Einheit des Geschichtsbewusstseins im Ganzen der Zeit. Diese Einheit ist im Menschsein des Menschen begründet. Für mich besteht heute das wichtigste Problem des Lehrens und Lernens von Geschichte darin, dass im Geschichtsunterricht der große innere Zusammenhang der Weltgeschichte nicht eigentlich im Zentrum steht. Er wird vielmehr in lauter Häppchen partikularisiert. Der Sinn des Ganzen erscheint nicht (mehr). Was bleibt dann noch von der Idee der Menschheit und der Menschenwürde als Leitfaden des historischen Denkens? Wie soll sich eine kohärente Einheit des Geschichtsbewusstseins als Faktor der kulturellen Orientierung entwickeln? Es geht doch letztlich darum, dass die Kinder und Jugendlichen und jungen Erwachsenen in sich selber diese großen Entwicklungen wiederfinden. Damit kann die Unterschiedlichkeit kultureller Orientierungen, die die Schüler und Schülerinnen in die Klassen mitbringen, mit der historischen Idee einer Einheit der Menschheit gebündelt werden. Weil sie Differenz und Einheit im Medium der historischen Erfahrung an sich und mit sich erfahren können, können sie auch Möglichkeiten in sich entwickeln, mit ihren Unterschieden menschheitlich umzugehen, im Sinne einer Kultur wechselseitiger, auch kritischer, Anerkennung. Es geht um die Einheit des Geschichtsbewusstseins im Ganzen der menschlichen Zeit. Es muss immer das Ganze, die Menschheit, in den Blick geraten. Das ist keine Frage des Quantums von Themen, sondern der Qualität ihrer historischen Bedeutung. Wenn das geschieht, also die Fülle der historischen Erscheinungen in den Horizont der Menschheit gerückt wird, dann kann Sally zum Schluss sagen: Yes, now I am involved.

Kapitel 12:  Über die Bildung des Geschichtsbewusstseins – Grundzüge einer humanistischen Geschichtsdidaktik „Humanität ist der Charakter unseres Geschlechts; er ist uns aber nur in Anlagen angeboren und muss uns eigentlich angebildet werden.“ Johann Gottfried Herder214

1. Herausforderungen an die Geschichtskultur heute Das Werk der Geschichtsdidaktik kann nicht verstanden oder betrieben werden, ohne sich seiner Rolle in der historischen Kultur seiner Zeit bewusst zu sein. Sie muss die Herausforderungen der historischen Orientierung unter besonderer Berücksichtigung des historischen Lernens und seiner Verwirklichung in verschiedenen Institutionen, vor allem in der Schule, wahrnehmen und beantworten. Deshalb möchte ich dieses Kapitel mit einigen herausfordernden Erfahrungen beginnen, die die historische Kultur unserer Länder bewegen und nicht nur von Didaktikern, sondern grundsätzlich von allen professionellen Historikern aufgegriffen und bearbeitet werden müssen. Ich möchte vier solcher Herausforderungen angehen, die größtenteils auf die zunehmende Dichte interkultureller Begegnung und Kommunikation in allen Dimensionen des menschlichen Lebens zurückzuführen sind, einschließlich des Alltagslebens sogenannter normaler Menschen und natürlich der Schüler und Studenten in der Schule: (a) eine wachsende Unsicherheit der historischen Identität, (b) eine irritierende Erfahrung der kulturellen Vielfalt und (c) ein Angriff auf westliche Traditionen. Eine weitere sehr wichtige Herausforderung an die historische Kultur hier zu behandeln, – nämlich die überwältigende Bedeutung der neuen Medien, – würde zu weit führen.

214 Herder: Briefe zur Beförderung der Humanität, 1971, Bd. 1, S. 140.

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Grundzüge einer humanistischen Geschichtsdidaktik

a)  Unsicherheiten in der historischen Identitätsbildung Identität ist eine Antwort auf die Frage, wer jemand ist – eine Person oder eine soziale Gemeinschaft. Diese Antwort war nie einfach, sondern war immer eine Frage kultureller Praktiken. Dennoch gibt es Zeiten, in denen etablierte Identitätsformen stark in Frage gestellt und einer kritischen Überarbeitung unterzogen werden müssen. Wir leben in einer solchen Zeit. Die nationale Identität – in der neueren und neusten Geschichte eines der erfolgreichsten Konzepte von Zugehörigkeit und Anderssein – verliert ihre traditionelle Form und Stärke – hauptsächlich in diesem Teil der Welt, aufgrund des Einigungsprozesses Europas und der wachsenden Vielfalt ethnischer Herkunft durch Einwanderung in die europäischen Nationalstaaten. Trans- und subnationale Zugehörigkeiten gewinnen an Bedeutung, und der ausschließliche Charakter der Nationalität verwandelt sich in integrativere Beziehungen. Kulturelle und politische Dimensionen von Identität driften auseinander, und dies ist einer der Gründe, warum Identität ihre Eindeutigkeit verliert. Auf der intellektuellen Ebene wird sogar die Idee der Identität als scharfe Unterscheidung zwischen Selbst- und Anderssein zugunsten der undurchsichtigen, vagen und gedämpften Idee der Hybridität in radikale Zweifel gezogen. Umso mehr ist unsere Identität als Mensch umstritten. Unsere Schwierigkeiten mit den natürlichen Bedingungen unseres Lebens haben die radikal neue Frage aufgeworfen, was es bedeutet, ein Mensch zu sein. Sind wir noch Geschöpfe, die von unserer Kultur geprägt sind, die über die Natur hinausreicht, oder müssen wir zur Natur als der entscheidenden Ordnung unseres Lebens zurückkehren? Alle Erzählungen, die uns sagen, wer wir sind, müssen daher erneut erzählt, um eine umfassende Dimension der menschlichen Spezies in der Natur erweitert und durch ein neues Bewusstsein der belastenden Komplexität und Zweideutigkeit unserer Beziehung zu uns selbst und zum Anderssein der anderen verstärkt werden.

b)  Irritierende Erfahrungen der kulturellen Vielfalt Das Alltagsleben der meisten, wenn nicht sogar aller Schüler, ist zutiefst von der Erfahrung kultureller Vielfalt und den Spannungen zwischen verschiedenen Traditionen und Kulturen geprägt. Diese Erfahrung ist nicht neu, aber ihre Intensität ist es. Kulturelle Differenz hat die bisher außerhalb der eigenen Welt befindliche Dimension des Andersseins verlassen und ist zu einem Element in ihr geworden, natürlich auch in den Klassenzimmern. Unterschied ist nicht länger eine Frage der Distanz, sondern der Nähe. Dies macht es dringend erforderlich, in der Vielfalt der Weltanschauungen und Lebensformen einen eigenen

Herausforderungen an die Geschichtskultur heute

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Platz zu finden, die eigene Lebensperspektive gegenüber einer irritierenden Vielzahl von Möglichkeiten zu stabilisieren. Die Frage „Wer bin ich, wer ist mein eigenes Volk und wer sind die anderen, mit denen ich zusammenleben muss?“ hat eine neue Qualität der Dringlichkeit erworben.

c)  Angriffe auf westliche Traditionen Diese Dringlichkeit wird von intellektuellen Bewegungen unterstützt, die die bisher starken kulturellen Orientierungen des modernen westlichen Lebens in radikale Zweifel ziehen. Die Postmoderne hat die Stabilität grundlegender Konzepte von Geschichte und Identität erschüttert. Die historische Erfahrung wird durch eine imaginäre Sinnbildung mit einem hohen Maß an Willkür ersetzt und der kulturelle Relativismus untergräbt die Überzeugungskraft etablierter konzeptueller Mittel kultureller Orientierung wie methodischer Rationalität, Universalität moralischer Prinzipien und Grundannahmen der säkularen Zivilgesellschaft. Die Brücken der intellektuellen Lebensorientierung zwischen den Generationen sind zerbrechlich geworden. Diese Zersetzung der intellektuellen Gesichtspunkte wird durch eine scharfe Kritik an der westlichen Herrschaft über nichtwestliche Zivilisationen verstärkt. Der Postkolonialismus und die Hinwendung zu indigenem Wissen in den Geistes- und Sozialwissenschaften werfen den Modi des kulturellen Denkens in der kulturellen Moderne vor, dass sie zumeist aus dem Westen stammen und nur ein ideologisches Mittel sind, um die nicht-westliche Welt zu unterdrücken. Dem westlichen politischen Handeln wird unterstellt, dass es nicht von Freiheitsansprüchen und Vernunft getrieben wird, sondern von einem drohenden Willen der Macht. Diese Haltung – der einflussreichste Vorreiter war Friedrich Nietzsche – hat sich auf der Ebene seiner intellektuellen Avantgarde in das westliche Selbstbewusstsein verinnerlicht.

d)  Eine neue Bedrohung durch die Natur Überdies verlangte auch Umweltkrise dringlich der Neuorientierung des menschlichen Selbstverständnisses. Ist die kulturelle Natur der Menschheit in ihrem Unterschied zur Natur wesentlich destruktiv, so dass eine generelle Rückkehr zur Natur in der kulturellen Orientierung notwendig ist? Die Natur hat im traditionellen Geschichtsunterricht keine wichtige Rolle gespielt, da in den Geisteswissenschaften die Natur in menschlichen Angelegenheiten zumeist ignoriert wurde. Auf der anderen Seite kann ein vorwiegend naturalistisches Verständnis der Menschheit, das durch den jüngsten Erfolg der Genetik und der Hirnforschung einen enormen Einfluss auf die kulturelle Orientierung gewonnen hat,

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Grundzüge einer humanistischen Geschichtsdidaktik

die spezifische historische Dimension der Beziehung zwischen Mensch und Natur nicht deutlich machen. Auf jeden Fall hat die Tatsache, dass wir über alle kulturellen Unterschiede hinweg eine gemeinsame menschliche Natur haben, eine neue Bedeutung erlangt, da die Zerstörung der natürlichen Bedingungen des menschlichen Überlebens für alle Menschen von höchster Bedeutung ist. Deshalb müssen wir transkulturell gültige Regeln des Umgangs mit der Natur aufstellen und diese in der Tiefe unserer menschlichen Identität verankern. Es stellt sich daher die Frage, welche Rolle diese gemeinsame menschliche Natur bei der Entwicklung der historischen Identität spielt, wenn man die Bedeutung kultureller Unterschiede in der Identitätsbildung bewusst systematische in Rechnung stellt. All diese Herausforderungen müssen in allen Bereichen der historischen Kultur beantwortet werden. Die Geschichtsdidaktik muss ihre spezifische Antwort herausarbeiten, und es ist die Absicht dieses Kapitels, eine solche Antwort in Umrissen darzustellen oder zumindest einige Hinweise auf eine überzeugende Antwort zu geben.

2. Einige begriffliche Klarstellungen Ich möchte mit einigen klarstellenden Definitionen der Grundkategorien beginnen, die in einer bestimmten didaktischen Argumentation verwendet werden müssen.215

a)  Geschichtsdidaktik Was ist Geschichtsdidaktik? Es ist eine spezielle akademische Disziplin, deren Aufgabe es ist, Kompetenz für den Geschichtsunterricht bei zukünftigen Geschichtslehrerinnen und -lehrern zu schaffen. Ihre konstitutive Voraussetzung ist die Tatsache, dass die modernen Staaten Geschichte als Disziplin in den Lehrplänen verankert haben, um der jungen Generation den Eintritt in die etablierte historische Kultur zu ermöglichen. Um diese Aufgabe zu erfüllen, muss die Geschichtsdidaktik wissen, was ‚Geschichte lernen‘ ist und wie es durch spezielle Verfahren und Institutionen organisiert und beeinflusst werden kann.

b)  Geschichtsbewusstsein Die Basiskategorie für das Verständnis des historischen Lernens ist die des Geschichtsbewusstseins. Seine weit verbreitete Definition lautet wie folgt: Eine 215 Eine ausführliche Argumentation findet sich in Rüsen: Historisches Lernen, 2008.

Einige begriffliche Klarstellungen

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mentale Aktivität, die Vergangenheit zu interpretieren, um die Gegenwart zu verstehen und die Zukunft zu erwarten. Auf diese Weise verbindet es Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft mit einer Vorstellung des zeitlichen Wandels der menschlichen Welt. Sie synthetisiert die Erfahrungen der Vergangenheit mit den Sinnkriterien, die im praktischen Leben der Gegenwart wirksam sind, und ihren handlungsleitenden Zukunftsaussichten. In der Geschichtsdidaktik sollte diese Zukunftsorientierung eine wichtige Rolle spielen, da die Schüler lernen müssen, wie sie ihr zukünftiges Leben als erwachsene Bürger und Bürgerinnen gemäß den Anforderungen der historischen Kultur ihres Landes meistern können.216

c)  Geschichtskultur Geschichtskultur ist die Manifestation des historischen Bewusstseins in der Gesellschaft in verschiedenen Formen und Verfahren.217 Es umfasst die kognitive Arbeit der Geschichtsforschung ebenso wie die Einstellung des Alltags zum Verständnis der Vergangenheit und zur geschichtlichen Konzeptualisierung der eigenen Identität. Nicht zu vergessen sind die historischen Museen und der Geschichtsunterricht in den Schulen, auch nicht die Präsentationen der Vergangenheit in den verschiedenen Medien oder in der Literatur. Es ist immer nützlich, die Komplexität der historischen Kultur zu reflektieren. Ich möchte daher verschiedene grundlegende Dimensionen der historischen Kultur unterscheiden: die ästhetische, die politische und die kognitive. Sie werden durch verschiedene Prinzipien der Sinnbildung definiert, die nicht auf einander reduziert werden können, sondern systematisch miteinander verknüpft sind. Ihre Einheit wird durch das integrierende Grundprinzip des historischen Sinnes definiert.

216 Angvik; von Borries:  Youth and History, 1997; Kölbl; Straub:  Historical Consciousness in Youth. Theoretical and exemplary empirical analyses, 2001; Macdonald (Ed.):  Approaches to European Historical Consciousness, 2000; Rüsen (Ed.): Geschichtsbewusstsein, 2001; Tempelhoff (Ed.): Historical consciousness and the future of our past, 2003; Seixas (Ed.): Theorizing historical consciousness, 2004; Straub (Ed.): Narration, Identity, and Historical Consciousness, 2005; Rüsen: History, 2005, S. 21–40. 217 Eine ausführliche Präsentation meines Konzepts von Geschichtskultur findet sich in Rüsen: Historische Orientierung, 2008, S. 233–284. Eine andere Konzeption hat KlasGoran Karlsson entwickelt: Echoes of the Holocaust, 2003; Holocaust Heritage, 2004.

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Grundzüge einer humanistischen Geschichtsdidaktik

d)  Historisches Lernen Historisches Lernen ist ein mentaler Prozess, in dem die Kompetenzen erworben wurden, die notwendig sind, um das eigene Leben am historischen Bewusstsein in der vorgegebenen historischen Kultur der eigenen Gesellschaft zu orientieren.218 Es besteht aus vier verschiedenen Fähigkeiten, die systematisch miteinander zusammenhängen und voneinander abhängig sind: die Fähigkeit, historische Erfahrungen zu machen, die Fähigkeit, historische Erfahrungen zu interpretieren, die Fähigkeit, interpretierte historische Erfahrungen (historisches Wissen) zur Orientierung des eigenen Lebens im Rahmen einer empirisch bestätigten Erfahrung vom Zeitverlauf im menschlichen Leben zu verwenden. Diese Orientierung beinhaltet ein Konzept der historischen Identität und schließlich die Fähigkeit, das eigene Leben entsprechend der Vorstellung vom eigenen Platz im Wandel der Zeit zu motivieren.

e)  Humanismus Humanismus ist in den Geisteswissenschaften kein genau definierter Begriff.219 Er hat eine vielfältige und unterschiedliche Bedeutung auf einer Skala zwischen einem Begriff für die Geisteswissenschaften in der frühneuzeitlichen europäischen Geschichte mit ihrer besonderen Beziehung zur klassischen Antike einerseits und jedem aufgeschlossenen und liberalen Diskurs über menschliche Angelegenheiten mit Betonung der Würde des Menschen andrerseits.220 In meiner Argumentation verstehe ich unter Humanismus einen grundlegenden Rückgriff und Bezug auf die kulturelle Natur des Menschen bei der Orientierung des menschlichen Lebens und eine Ausrichtung dieser Orientierung auf das Prinzip der Menschenwürde. Ihre empirischen und normativen Dimensionen sind universell. Sie umfassen die Einheit der Menschheit sowie ihre Manifestation in verschiedenen und sich verändernden kulturellen Lebensformen. Humanismus präsentiert die Menschheit in einem umfassenden Konzept der Universalgeschichte, in dem jede Lebensform in ihrer Individualität hermeneutisch anerkannt wird. Politisch ist der Humanismus, indem er die Legitimität 218 Dazu: Rüsen, Historisches Lernen, 2008, S. 70–140. 219 See Rüsen: Traditionsprobleme eines zukunftsfähigen Humanismus, 2009; ders.: Intercultural Humanism, 2009; ders.: Humanism: Anthropology – Axial Times – Modernity, 2011. 220 Dazu Cancik; Vöhler: Humanismus und Antikerezeption im 18. Jahrhundert, 2009. Die französische Form des modernen Humanismus wird präsentiert von Todo­ rov: Imperfect Garden, 2002.

Antworten auf die Herausforderungen

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von Herrschaft und Macht auf grundlegenden Menschen- und Bürgerrechten basiert. Er versteht die menschliche Subjektivität als einen Prozess der Selbstkultivierung („Bildung“), die der eingebauten Würde aller Menschen in Raum und Zeit entspricht. Daher hat der Humanismus immer einen starken pädagogischdidaktischen Einfluss. Der Humanismus war einer der Hauptströme des geistigen und kulturellen Lebens im Westen. In der frühen Neuzeit prägte er einen intellektuellen Diskurs jenseits der strengen Regeln der akademischen Argumentation und eröffnete so einen kulturellen Raum für geistige Freiheit und säkulare Elemente der Weltdeutung und des menschlichen Selbstverständnisses. In einer konstitutiven Beziehung zur klassischen Antike belebte er ihren paradigmatischen Charakter für das Verständnis der menschlichen Welt (neben oder sogar innerhalb einer ungebrochenen Gültigkeit des Christentums). Ende des 18. und Anfang des 19. Jahrhunderts erhielt der Humanismus eine neue und spezifisch moderne Form in den Hochschulneubildungen und bei der Festlegung der Menschenrechte als Grundregeln für Politik und soziales Leben.

3. Antworten auf die Herausforderungen: die Idee eines neuen Humanismus Ich schlage vor, von dieser Kombination eines empirischen und normativen Universalismus der Menschheit, von ihrer politischen Form der Grundrechte, von ihrer allgemeinen Historisierung und Individualisierung der menschlichen Kultur und von ihrer Idee einer sich selbst kultivierenden Menschheit in allen Bildungsprozessen auszugehen. Die Tradition dieses Humanismus sollte neu belebt werden, um Antworten auf die Herausforderungen des kulturellen Lebens zu finden, die ich am Anfang dieses Kapitels erwähnt habe. Ich plädiere nicht für eine einfache Reproduktion des westlichen Humanismus am Beginn der Moderne, sondern für dessen Weiterentwicklung angesichts der historischen Erfahrungen des 19. und 20.  Jahrhunderts und hinsichtlich der besonderen Anforderungen an die interkulturelle Kommunikation in und durch die Grundprinzipien der kulturellen Orientierung heute.221 Um den klassischen modernen Humanismus in eine vielversprechende Zukunft kultureller Orientierung zu verwandeln, sollte man zunächst die Elemente angeben, die noch gültig sind. Im Gegensatz zu einer weit verbreiteten Kritik an der Moderne als einseitiger, hauptsächlich westlicher Form des

221 Rüsen; Laass (Eds): Humanism in Intercultural Perspective, 2010.

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Grundzüge einer humanistischen Geschichtsdidaktik

Verständnisses der menschlichen Welt sehe ich in ihren modernen Merkmalen, hauptsächlich in ihren universalistischen Elementen, ein Versprechen für die Zukunft. Mit seiner Synthese eines empirischen und normativen Universalismus, seiner Individualisierung des Historismus und seiner Betonung der Selbstkultivierung hat es einen geeigneten Rahmen für die Erörterung des Themas der Identitätsbildung, der Wertschätzung der kulturellen Vielfalt, der Verteidigung der Errungenschaften der modernen Zivilgesellschaft und die Möglichkeit eröffnet, die Rolle der Natur in der menschlichen Kultur anzusprechen. Dennoch muss dieser Rahmen umgestaltet werden, um die folgenden Mängel des modernen Humanismus zu überwinden:  seine Unfähigkeit, sich der menschlichen Unmenschlichkeit zu stellen, seine illusionäre Vorstellung vom paradigmatischen Konzept der Menschheit in der klassischen Antike, seine eurozentrischen Elemente in der Idee der Universalgeschichte und seine Grenzen bei der Integration der Natur in die Idee der Menschheit. Ein aktueller Humanismus muss den Schatten der Unmenschlichkeit in seine auf dem Prinzip der Menschenwürde beruhende Vorstellung von der Menschheit integrieren.222 Als anthropologisches Prinzip hat Würde utopische Elemente und sollte als Reaktion auf die Fähigkeit jedes Menschen verstanden werden, die grausamsten und schrecklichsten Verbrechen gegen die Menschlichkeit zu begehen. Diese grundlegende Ambivalenz der Menschheit ist ein ständiger Impuls für den historischen Wandel – auf der Ebene der Motivation des menschlichen Handelns und auf der Ebene des historischen Verstehens und der kulturellen Orientierung. Darüber hinaus kann es die Perspektive der historischen Erfahrung für die bisher grundlegend ignorierte Dimension des menschlichen Leidens eröffnen. Die klassische Antike hat im Westen lange Zeit historischen Paradigmen einer humanistischen Sicht auf das menschliche Leben geliefert. Dies historische Bild der menschlichen Züge in der (antiken) Realität des menschlichen Lebens ist eine Illusion. Es sollte durch ein realistisches Bild der kulturellen Ursprünge des Westens in der Antike ersetzt werden. Nichtsdestoweniger wird die Antike eine Inspiration für den Geist der politischen Freiheit, der rationalen Argumentation, der Rechtsstaatlichkeit und einiger grundlegender Ideen zur menschlichen Natur wie Gleichheit, Naturrecht und Würde bleiben. Ihre illusionären Züge der Menschlichkeit müssen kritisiert werden, aber ihr Wesen sollte nicht 222 Dies habe ich versucht im Blick auf den Holocaust. Siehe Kapitel 6 in diesem Buch und das Kapitel 10 über „Humanismus als Antwort auf den Holocaust“, in: Rüsen: Menschsein, 2019.

Neue Konzepte: ‚Multiple Modernities‘ als zweite Achsenzeit

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zugunsten eines desillusionierten und skeptischen Realismus aufgegeben werden. Stattdessen sollte dieses Bild der Menschlichkeit als normatives Element einer utopischen Überschwänglichkeit verwendet werden. Es kann und sollte auch als Faktor der Kritik bei allen Versuchen dienen, zu verstehen, was Menschen Menschen antun können. Obwohl der klassische moderne Humanismus die kulturelle Vielfalt betont, ist er dennoch nicht frei von eurozentrischen Elementen. Da jede historische Darstellung eine Perspektive hat, ist ihre Abhängigkeit von Standpunkten und Weltanschauungen unvermeidlich. Ethnozentrismus ist eine spezifische Form dieser Abhängigkeit. Er zeichnet sich durch eine unausgewogene Bewertung der Wechselbeziehung zwischen Selbst und Anderssein aus. Hier haben Verallgemeinerungen spezifischer Merkmale der westlichen Kultur zu anthropologischen Universalien stattgefunden. Beide Elemente  – die Beurteilung nicht-westlicher Kulturen mit westlichen Standards und die anthropologische Universalisierung westlicher Vorstellungen vom Menschen und seiner Kultur sind im modernen Humanismus zu finden und müssen beseitigt werden. Der moderne (westliche) Humanismus hat zu dieser Änderung ein Mittel gefunden, nämlich die hermeneutischen Ansätze des humanistischen Historismus mit seinem Interesse an Unterschiedlichkeit und Vielfalt der menschlichen Kultur. Sie sollten nicht übersehen, sondern in das Spiel der interkulturellen Kommunikation einbezogen ­werden. In Bezug auf die Integration der Natur in eine humanistische Idee der Menschheit sollte man nicht vergessen, dass der klassische moderne Humanismus die Natur nicht von ihrer historischen und pädagogischen Anthropologie ausgeschlossen hat. Die für die Moderne typische Haltung, die Natur zu beherrschen und auszunutzen, wurde jedoch nicht als Gefahr der menschlichen Selbstzerstörung identifiziert. Angesichts der überwältigenden Umweltprobleme von heute müssen die natürlichen Lebensbedingungen des Menschen in jede plausible Vorstellung von der Menschheit einbezogen werden. Die humanistische Errungenschaft von Menschen- und Bürgerrechten als humanisierende Elemente in Politik und Gesellschaft muss ergänzt werden, indem sie auf die Wechselbeziehung zwischen Mensch und Natur angewendet werden und als Gesichtspunkt jedes Überlebens der Menschheit ins Spiel gebracht werden.

4. Neue Konzepte: ‚Multiple Modernities‘ als zweite Achsenzeit All diese Mängel können überwunden werden. Dies kann jedoch nicht erreicht werden, wenn man dem anti-humanistischen Mainstream des geistigen Lebens

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Grundzüge einer humanistischen Geschichtsdidaktik

im Westen während des 20. Jahrhunderts223 folgt. Stattdessen sollte versucht werden, den traditionellen modernen Humanismus zu stärken und zu verbessern, indem die historischen Erfahrungen der jüngeren Vergangenheit in seine Vorstellungen von Menschlichkeit integriert werden. Ein Mensch zu sein und alle Vorstellungen der Menschheit mit dem Gedanken der individuellen Würde auszustatten, könnte ein plausibler Ausgangspunkt für die Erarbeitung einer kulturellen Orientierung im Globalisierungsprozess sein. In ihr kann die Einheit der Menschheit als eine sich entwickelnde Realität in allen Dimensionen des menschlichen Lebens erkannt werden. Diese Einheit schließt die Vielfalt der Traditionen und Lebensformen in sich. Wie können nun Einheit und Differenz der Kulturen in einer wertgeladenen Idee der Menschheit synthetisiert werden? Dazu müsste die humanistische Idee der Universalgeschichte umgestaltet werden. Auch dafür gibt es eine hilfreiche Tradition: Sie wird paradigmatisch durch die Geschichtsphilosophie von Johann Gottfried Herder repräsentiert.224 Philosophie der Geschichte am Beginn der Moderne war der Versuch, das rasch wachsende Wissen über die kulturelle Vielfalt des menschlichen Lebens in Raum und Zeit mit einer zusammenhängenden Vorstellung von der Menschheit als zeitlichem Ganzen zu organisieren. Diese philosophische Herangehensweise an die Universalgeschichte kann nun zusammen mit allen Versuchen, die Universalgeschichte zu pluralisieren, aufgegriffen werden. Der vielversprechendste Versuch dieser Art ist Karl Jaspers Geschichtsphilosophie und seine Vorstellung von der Achsenzeit.225 Diese Vorstellung kann als methodisches Werkzeug des heutigen historischen Denkens aufgegriffen und neu konzipiert werden.226 Darüber hinaus muss aber diese Idee der Geschichte erweitert werden und zwar dadurch, dass die Moderne und ihr Prozess der Globalisierung als zweite Achsenzeit verstanden wird. Ich kann nicht auf die Details dieser Idee einer zweiten Achsenzeit eingehen; aber ich kann nur eines ihrer entscheidenden Elemente erwähnen:  In dieser zweiten Achsenzeit werden die Ideen der Menschheit, die in der ersten Achsenzeit in unterschiedlichen Formen entwickelt wurden, sich jedoch gegenseitig ausschlossen, neu konzipiert. Es gilt, die traditionelle Logik der Exklusion in der Wechselbeziehung verschiedener Vorstellungen von der Menschheit in eine Logik der Inklusion zu verwandeln. Im Rahmen einer solchen Logik können 223 Siehe Ferry; Renault: Antihumanistisches Denken, 1987. 224 Herder: Ideen zur Philosophie der Geschichte der Menschheit, 2002. 225 Jaspers, Vom Ursprung und Ziel der Geschichte, 1963. 226 Dazu jüngst Assmann: Achsenzeit, 2018.

Vielfalt und Einheit im Klassenzimmer

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die traditionell vorgegebenen verschiedenen Konzeptionen von Menschsein und Menschheit als Beiträge zu einer interkulturellen Kommunikation verstanden werden, die der Logik wechselseitiger kritischer Anerkennung folgt. Auf diese Weise kann eine transkulturell gültige Idee der Menschheit im Anschluss an die achsenzeitlichen Traditionen und durch ihre wechselseitige Reflexion entwickelt werden. Was bedeutet das alles für das historische Lernen und die Aufgabe der Geschichtsdidaktik? Auf der Ebene der Prinzipien ist die Antwort auf diese Frage ziemlich einfach: Was über die Konzeptualisierung der Menschheit durch eine Synthese von Einheit und Vielfalt gesagt wurde, muss natürlich in eine Theorie des historischen Lernens übersetzt werden. Auf der Ebene einer detaillierten Organisation des historischen Lernens und einer Strategie des Geschichtsunterrichts ist diese Übersetzung aber alles andere als einfach. Sie muss sorgfältig ausgearbeitet werden. Dies kann hier nicht geschehen. Es geht mir im Folgenden nur darum, die Umrisse einer solchen Theorie im Rahmen eines neuen Humanismus zu skizzieren. Ich kann nur auf wesentliche Gesichtspunkte einer solchen Theorie hinweisen und einige praktische Hinweise ihrer Umsetzung geben.

5. Vielfalt und Einheit im Klassenzimmer Jeder Prozess des historischen Lernens beginnt mit der Situation der Schüler und Studenten. Welche Alltagserfahrungen müssen aufgegriffen werden, um die für ihr zukünftiges Leben notwendigen Kompetenzen des historischen Denkens hervorzubringen? Die anregendste Erfahrung, die grundlegende Merkmale und Elemente eines humanistischen Geschichtsverständnisses auslösen kann, ist die Erfahrung der kulturellen Vielfalt in der Lebenswelt der Studierenden, wie sie bereits in der Vielfalt ihrer kulturellen Hintergründe und – ganz konkret hinsichtlich des Themas ‚Geschichte‘ – im Klassenzimmer gegeben ist. Die Studierenden leben ihr Leben in sozialen Kontexten, in denen kulturelle Unterschiede eine enorme Rolle spielen und eine allgemein anerkannte Form des Umgang mit ihnen noch nicht gefunden wurde. Sie müssen sich in den verschiedenen Dimensionen ihres Lebens damit auseinandersetzen. Ihr historisches Bewusstsein muss diese Vielfalt in eine kohärente zeitliche Perspektive integrieren, in der ihre historischen Identitäten persönliche und soziale Merkmale annehmen. Gleichzeitig kann das Anderssein der anderen einen Ort finden, an dem es akzeptiert wird. Die Geschichtsdidaktik, die diese Zeitperspektive als Hauptziel des historischen Lehrens und Lernens thematisieren müsste, sollte mit der Einsicht beginnen, dass jeder Schüler und jede Schülerin eine eigene Geschichte verkörpern.

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Grundzüge einer humanistischen Geschichtsdidaktik

Gleichzeitig sollte das Anderssein der Andern in der eigenen Geschichte auch einen Platz finden, wo es anerkannt werden kann. Aus humanistischer Sicht sollte diese vorgegebene Geschichte in der Existenz der Schüler als individualisierte Geschichte der Menschheit aufgefasst und behandelt werden. Diese Einsicht ergibt sich zwingend aus der humanistischen Tradition. Es ist die Hauptthese eines der führenden humanistischen Denker, Wilhelm von Humboldts, dass jeder Mensch eine Manifestation der Menschheit ist und sein ganzes persönliches Leben führen muss in vollem Bewusstsein dieser Repräsentation.227 Das klingt sehr rhetorisch und für das wirkliche Leben junger Menschen nicht sinnvoll. Ohne einen Hinweis auf ein Grundprinzip der Individualität und des sozialen Zusammenhangs können die pädagogischen Aufgaben des Geschichtsunterrichts jedoch nicht ausreichend entfaltet werden. Historisches Lernen muss als ein Versuch organisiert werden, in den Individualisierungs- und Sozialisierungsprozess einzugreifen. Dieser Versuch muss dem Ziel dienen, den Schülern zu helfen, ihre persönliche Identität im vorgegebenen sozialen Kontext zu finden. Das sollte so erfolgen, dass er oder sie seine oder ihre Individualität als anerkannt erkennt und gleichzeitig das Anderssein der Anderen anerkennt. Dieses Ziel der Erziehung gilt nicht nur spezifisch für die Geschichte. Die in Frage stehende Identität wird in Form einer angesprochen, die ihre Chancen und Schwierigkeiten aufzeigt. Damit wird Identität spezifisch historisch. Folgende Tatsache steht außer Zweifel: In unseren Ländern leben die Schüler und Schülerinnen bereits im sozialen Kontext einer Zivilgesellschaft. Dieser Kontext organisiert das Leben seiner Mitglieder nach grundlegenden universellen Regeln und Werten, die Individualismus als eine Frage des Andersseins erlauben und garantieren. Geschichtsunterricht in der Schule sollte diese Lebensform als Ergebnis eines langwierigen historischen Prozesses darstellen. Er kann als ein Prozess der Humanisierung des Menschen charakterisiert werden.228 Dieser Prozess hat sein Ende und eröffnet seine Zukunftsperspektive in der Subjektivität der Bürger und Bürgerinnen. Da die Grundwerte dieser Lebensform universalistisch sind und tendenziell alle Menschen in ihre Gültigkeit und Verpflichtung einbeziehen, kann diese Geschichte nur die Geschichte der Menschheit sein. (Übrigens denke ich, dass diese Geschichte als die beste

227 Humboldt: Über den Geist der Menschheit, 1960. 228 Vgl. Mazlish: The Idea of Humanity in a Global Era, 2009; Oesterdieckhoff: Die Humanisierung des Menschen, 2010; Rüsen: Klassischer Humanismus, 2010; Zhang (Ed.): The Concept of Humanity in an Age of Globalization, 2011.

Vielfalt und Einheit im historischen Lernen

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Antwort auf einen Angriff auf die westliche Tradition erzählt werden sollte, die ich am Anfang meines Textes erwähnt habe.)

6. Vielfalt und Einheit im historischen Lernen Was bedeutet Geschichte der Menschheit? Auf den ersten Blick klingt es zu abstrakt und kann keinen realisierbaren Lehrplan für historisches Lernen und Lehren ergeben. Aber dieser Eindruck täuscht. Ich befürworte keine völlig neue Geschichte; stattdessen plädiere ich nur für eine neue Form und Dimension der alten und vertrauten.229 Alle historischen Ereignisse, die für das Verständnis der Lebensform einer modernen Zivilgesellschaft relevant sind, müssen berücksichtigt werden. Ihre Darstellung in den Lernprozessen sollte jedoch das „Gesicht der Menschheit“ erhalten. Die Meilensteine, die den historischen Weg in die Lebenswelt der Schüler markieren, sollen unter der Leitlinie der allgemeinen Frage dargestellt werden, was es heißt, ein Mensch zu sein. Die historische Erfahrung wird dann das Gesicht der Menschheit gewinnen – nicht weit entfernt und jenseits des täglichen Lebens der Schüler, aber sichtbar in der historischen Perspektive ihrer eigenen Lebensbedingungen. Diese Bedeutung der Geschichte schließt natürlich die Grenzen, Nachteile und Verhinderungen der vorgestellten Menschheit und ihrer Gefahren ein:  Diese Gefahr wird historisch immer in unmenschlichen Praktiken bei der Behandlung von Menschen sichtbar, die nicht in die Idee der Menschheit einbezogen wurden. Die Einsicht in diese historische Erfahrung kann die Schüler dazu anregen, nach Möglichkeiten zu suchen, um die Unmenschlichkeit im Laufe der Zeit zu überwinden. Um ein Beispiel für ein eher konventionelles Thema zu nennen: die Französische Revolution. Hier sollte die demokratische Organisation der politischen Herrschaft im Mittelpunkt der Präsentation und Diskussion der wesentlichen Ereignisse stehen. Die Regeln der Menschen- und Bürgerrechte und die entsprechende Idee der Menschheit (mit ihren ausschließlichen Elementen in Bezug auf Frauen, Sklaven usw.) sollten besondere Aufmerksamkeit finden. Aber auch der Schatten der Revolution sollte thematisiert werden: Der Völkermord an Menschen, die wie die Bauern der Vendée als „Feinde der Menschheit“ galten, sollte

229 In dieser Hinsicht unterscheide ich mich wesentlich von dem Vorschlag für ein neues Geschichtscurriculum, das einer universellen, überall gültigen Geschichte gewidmet ist, wie ihn Luigi Cajani vorgelegt hat. (Cajani: A World History Curriculum for the Italian School, 2002). Cajani klammert systematisch die Notwendigkeit kultureller Differenzen als notwendiges Element historischer Identität aus.

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Grundzüge einer humanistischen Geschichtsdidaktik

thematisiert werden wie eine potenzielle allgemeine Gefährdung der errungenen Freiheit.

7. Wie man Universalgeschichte lernt Die Thematisierung der Menschheit als Kernthema des historischen Lernens und Lehrens stellt die gesamte Erörterung der Vergangenheit und ihrer Auswirkungen auf Gegenwart und Zukunft in den Rahmen der Universalgeschichte. „Universal“ bedeutet nicht, möglichst viele Fakten in den Wissensbestand aufzunehmen, den die Schüler erwerben sollten. Es ist vielmehr eine Form der Interpretation und des Verständnisses der ausgewählten historischen Ereignisse und Entwicklungen, mit denen die Schüler vertraut werden müssen. Die Menschheit sollte als Dimension des menschlichen Lebens, die immer in seinen vielfältigen Erscheinungsformen und Veränderungen präsent ist, in die Lernprozesse einbezogen werden. Diese humanistische Dimensionierung sollte ganz am Anfang des Geschichtsunterrichts stehen und sollte seinen Fortgang begleiten, hin zu dem Ziel – eines neuen politischen, sozialen und kulturellen Humanismus heute. Frühe Lebensformen archaischer Gesellschaften, die Lebensformen der sogenannten Hochkulturen und schließlich die Lebensformen moderner Gesellschaften müssen mit der spezifischen Absicht angesprochen werden, jeweils zu verstehen, was es bedeutet, ein Mensch als Person in ihrem sozialen Kontext zu sein. Wenn der strukturelle Wandel des Menschseins angesprochen wird, werden die Schülerinnen und Schüler feststellen, dass Elemente dieser unterschiedlichen Strukturen in ihrer eigenen Lebenserfahrung noch wirksam sind. Dies macht die Einbeziehung der Kulturanthropologie erforderlich, wenn grundlegende Formen des menschlichen Lebens für das Lernen und Lehren der Geschichte betont werden sollen. Die strukturellen Unterschiede menschlicher Lebensformen sollten in eine zeitliche Dimension der Entwicklung gebracht werden. In dieser universellen historischen Perspektive erscheint die Menschheit als ein grundlegender Prozess der Humanisierung, d.h. als ein Prozess der Erweiterung und Vertiefung des Umfangs jener Werte, die die Menschlichkeit des Menschen definieren. Eine solche universelle historische Perspektive muss für die Schüler plausibel gemacht werden. Sie sollte den zeitlichen Rahmen ihres Geschichtsbewusstseins bilden. Die vorherrschende zeitliche Struktur des beginnenden historischen Bewusstseins der Schüler sollte eine verzeitlichte Menschheit sein, die durch einen ständigen Kampf um das Wertesystem, das in die kulturelle Natur des Menschen eingeschrieben ist, gekennzeichnet ist. Jedes spezielle historische Thema und die Art und Weise, wie konkrete ­Prozesse des zeitlichen Wandels verstanden werden, sollten regelmäßig im

Die Einheit der historischen Zeit

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­ inblick auf seine Relevanz für die allgemeine Perspektive der Humanisierung H der Menschheit (und die damit verbundenen Normen und Werte) reflektiert werden. Eines der wirksamsten Mittel, um eine solche Idee zu verwirklichen, ist die Darstellung und Reflexion von Längsschnitten als Einheiten des Geschichtsunterrichts. Dabei geht es vor allem um Strukturen von grundlegender anthropologischer Bedeutung und deren dauerhaften Wandel hin zum Menschenbild von heute. Ihre Auswirkungen auf die Grundrechte jedes Menschen und auf die gegenseitige Anerkennung unterschiedlicher Traditionen, Glaubensrichtungen und Lebensformen (im Rahmen der Metaordnung einer säkularen Zivilgesellschaft) sollten offensichtlich werden. Ein einfaches Beispiel für einen solchen Längsschnitt ist eine universelle Geschichte des Wandels und der Entwicklung der Medien der menschlichen Kommunikation. Sogar junge Schüler können lernen, dass Geschichte in dieser Hinsicht ein umfassender Entwicklungsprozess von der Mündlichkeit über die Schriftlichkeit bis zu den modernen neuen elektronischen Medien ist. Die Schüler können die enormen Auswirkungen dieser verschiedenen Medien auf die Organisation des menschlichen Lebens lernen. Sie können lernen, was unter „Fortschritt“ zu verstehen ist; und sie können lernen, dass die Grundelemente der älteren und wesentlich anderen Lebensformen nicht aufgelöst wurden, sondern in den späteren Epochen bis zu ihrer eigenen Zeit erhalten geblieben sind. Nur ihr Status hat sich geändert. Ähnliche strukturelle Prozesse können in den Lehrplan eingebracht werden, z.B. der Strukturwandel der Legitimität der politischen Herrschaft (um es mit einem Slogan zu versehen:  Von der göttlichen Natur des Pharao zu einer modernen demokratischen Verfassung). Ähnliche universelle Entwicklungen lassen sich in Wirtschaft, Umwelt, sozialem Leben und allen anderen Dimensionen des menschlichen Lebens aufweisen. Sie können in der Schule in den Geschichtsunterricht eingebracht werden, jedoch nur unter der Bedingung, dass die komplexen Phänomene durch theoretische Reflexion angemessen reduziert werden, so dass idealtypische Paradigmen, die durch konkrete Tatsachen veranschaulicht werden können, herausgearbeitet werden.

8. Die Einheit der historischen Zeit in der Vielfalt der historischen Erfahrungen Was führt die Vielfalt historischer Erfahrungen in die Einheit eines umfassenden historischen Prozesses? Diese Frage ist hochtheoretisch und ein Thema der Geschichtsphilosophie. Gleichzeitig hat sie eine enorme praktische Relevanz für das Lehren und Lernen der Geschichte. Hier geht es um die Frage, was – oder

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Grundzüge einer humanistischen Geschichtsdidaktik

besser wer – das historische Bewusstsein mit einer kohärenten, erfahrungsoffenen, interpretations-, orientierungs- und motivationsfähigen mentalen Struktur ausstattet. Auch hier erfordert die Beantwortung dieser Frage eine Geschichtsphilosophie, die die zeitliche Einheit der Universalgeschichte in die Subjektivität der Studierenden einbringt. Der Ort dieses Zeitbegriffs ist deren Identität. Unter Identität verstehe ich eine strukturelle Kohärenz verschiedener Identifikationen, die auf der Selbstreferenz eines Individuums und seiner sozialen Gemeinschaft beruht. Identität integriert die vielfältigen Objektivierungen des menschlichen Selbst mit seinen Projektionen in die Außenwelt, so dass sich die Betreffenden in allen Veränderungen von Zeit und Raum als ein und dasselbe Subjekt ­bewusstwerden. Historisches Lernen in einem humanistischen Verständnis der Geschichte ist ein Prozess der Individualisierung der Menschheit durch Verarbeitung historischer Erfahrungen. Dieser Prozess muss so dargestellt werden, dass er die Selbstreferenz oder das Selbstbewusstsein der Lernenden und ihr Verhältnis zu den Anderen trifft und beeinflusst. Gelingt dies, dann können sie ihre Qualität als Menschen historisieren. Das sollte durch Spiegelung ihrer Selbsterfahrung, ihrer Wünsche, Hoffnungen, Erwartungen und Ängste in der historischen Erfahrung der Vielfalt der Lebensformen im Laufe der Zeit geschehen. Ein solches Lernen ist umso notwendiger, als es in der Arbeit des Geschichtsbewusstseins mehr als nur ein Sinnkriterium gibt. Die historischen Sinnkriterien sind logisch verschieden und arbeiten in einem sehr komplexen Zusammenhang. (Ich kann mich hier nicht mit ihnen im Einzelnen befassen, sondern werde sie und ihre jeweilige Form der historischen Universalität nur zusammenfassen.)230 Das Sinnkriterium des traditionellen historischen Denkens begründet die Einheit der Geschichte, indem Traditionen im sozialen Kontext des Individuums wirksam werden. Historisches Lernen bedeutet hier, kompetent zu werden, um diese Traditionen und ihren obligatorischen Charakter zu kennen und sie auf veränderte Lebenssituationen anzuwenden. Identität ist als Schema für das persönliche und soziale Leben vorgegeben, das verinnerlicht werden muss. Die vorherrschende Art des Lernens ist Nachahmung (Mimesis). Anderssein wird durch Ausschluss definiert. Das Sinnkriterium des exemplarischen historischen Denkens begründet die Einheit der Geschichte durch Bezugnahme auf überzeitlich gültige Verhaltensregeln

230 Ausführlicher dargestellt finden sie sich in: Rüsen: Die vier Typen des historischen Erzählens, 2012.

Die Einheit der historischen Zeit

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des Menschen. Historisches Lernen bedeutet, aus einzelnen (historischen) Ereignissen allgemeine Regeln zu generieren und diese Regeln auf andere Ereignisse anzuwenden. Identität ist das Ergebnis des Erwerbs von Kompetenz für diese Regeln. Die Andersartigkeit wird durch eine Abweichung von diesen Regeln ­definiert. Das Sinnkriterium des genetischen historischen Geschichtsdenkens begründet die Einheit der Geschichte durch eine Idee des zeitlichen Wandels, dessen Richtung eine erfahrungsgestützte Perspektive für zukunftsgerichtete Aktivitäten eröffnet. Historisches Lernen bedeutet hier, Kompetenz dafür zu erlangen, die eigene kulturelle Orientierung entlang dieser zeitlichen Richtung im Wandel der menschlichen Welt zu organisieren. Anderssein ist definiert durch einen Ort in einer Vielzahl von verschiedenen Erscheinungsformen derselben zeitlichen Richtung aufgrund unterschiedlicher Umstände, unter denen der historische Wandel stattfindet. Das Sinnkriterium des kritischen historischen Denkens begründet die Einheit der Geschichte in negativer Weise, und zwar durch den Versuch, vorgegebene historische Orientierungen aufzulösen, indem abweichende Erfahrungen der Vergangenheit und damit verbundene Zukunftsperspektiven hervorgehoben werden. Alle diese Kriterien sind miteinander verwoben. Umso mehr ist es notwendig, ihre spezifische Logik zu isolieren, damit die Schüler wissen, wie sie in der historischen Interpretation und im Verständnis der Vergangenheit wirksam sind. Im Rahmen dieses Lernens theoretischer Reflexion können die Grundbegriffe des historischen Denkens expliziert werden. Sie dienen dazu, Unterschiede in Zeit und Raum der menschlichen Welt zu verstehen. Durch dieses Verstehen gewinnt die Vergangenheit die Würde, sich von der Gegenwart zu unterscheiden und ihre Bedeutung in und für sich zu haben (wie Ranke es formuliert hat: Jede Epoche ist unmittelbar zu Gott231). Gleichzeitig gewinnt das Vergangene einen Platz im zeitlichen Bild der Menschheit. Humanismus als Hermeneutik gibt der Geschichte ein menschliches Gesicht.

231 „Ich aber behaupte: Jede Epoche ist unmittelbar zu Gott, und ihr Wert beruht gar nicht auf dem, was aus ihr hervorgeht, sondern in ihrer Existenz selbst, in ihrem Eigenen selbst. Dadurch bekommt die Betrachtung der Historie, und zwar des individuellen Lebens in der Historie, einen eigentümlichen Reiz, indem nun jede Epoche als etwas für sich Gültiges angesehen werden muss und der Betrachtung höchst würdig erscheint.“ Ranke: Über die Epochen der neueren Geschichte, 1971, S. 59f.

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Grundzüge einer humanistischen Geschichtsdidaktik

9. Lernen, ein Mensch zu sein Lernen ist ein mentaler Vorgang, in dem Erfahrungen zu Kompetenzen verarbeitet werden. Historisches Lernen ist demnach ein mentaler Vorgang, in dem die Erfahrung vom zeitlichen Wandel des Menschen und seiner Welt zu einer Form des Geschichtsbewusstsein verarbeitet werden, das dazu dient, sich in der zeitlichen Dimension des eigenen Lebens zu orientieren. Historisches Lernen hat also drei Komponenten: (a) Erfahrung von zeitlichem Wandel, (b) Deutung dieses Wandelns als Geschichte und (c) Orientierung in der Zeitdimension der eigenen Gegenwart.

(a)  Historische Erfahrung Historisches Lernen beginnt mit der Eingabe historischer Erfahrungen in das vorgegebene historische Bewusstsein der Schüler. Historische Erfahrung ist das Bewusstsein, dass sich vergangene Lebensformen von den heutigen unterscheiden. Dieser Unterschied muss erkannt und gleichzeitig durch die Vorstellung eines zeitlichen Wandels überbrückt werden. Es handelt sich um einen Wechsel von fremden zu vertrauten Lebensformen. Gleichzeitig sollten die Schüler erkennen, dass die Menschen in der Vergangenheit unterschiedliche Vorstellungen davon hatten, was es bedeutet, ein Mensch zu sein. Dies sollte deutlich gemacht werden, indem auf die unterschiedlichen Arten der Behandlung von Menschen nach den Eigenschaften hingewiesen wird, die ihnen von anderen zugeschrieben werden. Wenn die Schüler glauben, dass sie eine gemeinsame Qualität des Menschseins mit ihnen teilen, werden sie sie auf eine andere Art und Weise behandeln, als wenn sie diese Qualität negierten. Es gibt zahlreiche Beispiele für diese Erfahrung, wie man verschiedenen Gruppen von Menschen (wie freien Bürgern oder Sklaven) menschliche Eigenschaften zuschreibt oder verweigert. In diesem Zusammenhang sollte das Thema Geschlecht berücksichtigt werden. Mit ihm haben wir ein sprechendes Beispiel für die Ambivalenz der Humanität in der Geschichte: die Tatsache nämlich, dass in vormodernen Zeiten im Westen Intellektuelle tatsächlich die Frage diskutiert haben, ob Frauen Menschen seien oder nicht.232 Die historische Erfahrung von Inhumanität stellt eine sehr wichtige Herausforderung für die Schüler dar, die Historizität ihrer tiefsten Überzeugung von dem Wert zu erkennen, den sie als Mensch in sich tragen. Was sie für offensichtlich halten, ist das Ergebnis einer langen historischen Entwicklung ohne 232 Siehe Gössmann: Ob die Weiber Menschen seyn, Oder nicht?, 1988.

Lernen, ein Mensch zu sein

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feste Garantie für die Zukunft. Es ist sehr wichtig, den Schülern beizubringen, dass die heutige Überzeugung, dass jedes Mitglied der menschlichen Gattung ‚menschlich‘ ist, nicht in dem spezifischen Sinne selbstverständlich ist, dass es einen bestimmten Wert hat, der von anderen anerkannt werden muss. Das historische Lernen muss diesen zeitlichen Unterschied betonen, um die Tatsache bewusst zu machen, dass die Idee der Menschheit nur in einer zeitlichen Perspektive verstanden werden kann. Das Erlernen dieser Geschichtlichkeit der Menschheit könnte zu einer Motivation für die weitere Entwicklung oder zumindest zur Verteidigung der Errungenschaften des modernen Humanismus im politischen und sozialen Leben führen. (Dies könnte unsere Antwort auf die heutigen Angriffe auf die westliche Tradition der politischen Kultur sein.)

(b)  Historische Deutung Eine humanistische Interpretation dieser historischen Erfahrung führt zu einer empirisch fundierten Vorstellung von der Geschichte als umfassenden Prozess der Humanisierung des Menschen. In diesen Zusammenhang gehört das Thema der Menschenrechte. Die Schüler sollen lernen, dass sie das Ergebnis eines historischen Prozesses sind. Um die moderne Idee grundlegender Menschenrechte zu verstehen, muss man auf die Antike, das Christentum und die Bildung und Legitimation politischer Herrschaft in verschiedenen Formen des institutionalisierten Machtgebrauchs zurückgreifen. Für dieses Lernen ist es wichtig, dass die Geschichte der Menschen- und Bürgerrechte nicht an ihr Ende gekommen ist. Das ‚Ende‘ dieser Geschichte besteht in der Motivation zu praktische Aktivitäten, in denen es darum geht, die Menschen- und Bürgerrechte zu verteidigen und vor allem: weiterzuentwickeln. (Es ist sehr wichtig, dass diese weitreichende historische Perspektive Elemente der multikulturellen Vielfalt enthält. Um diesen fundamentalen Pluralismus in der Universalgeschichte hervorzubringen, muss die Diskussion über die achsenzeitliche Entwicklung universalistischer Vorstellungen über den Menschen [meist in religiöser Form] und das Konzept der ‚multiple modernities‘ muss in die Lehrpläne eingearbeitet werden.) Die Behandlung der Religion als kulturelle Kraft in der Geschichte gehört in diesen Kontext. Die Schüler müssen lernen, dass die Vorstellung, was es bedeutet, ein Mensch zu sein, in der Weltgeschichte lange Zeit religiös oder (im Hinblick auf den Konfuzianismus) zumindest in einem ideellen Bezug zu einer metaphysischen oder göttlichen Ordnung der Welt entwickelt wurde. Nur vor diesem Hintergrund kann die Bedeutung des Säkularismus in der Moderne verstanden werden. Die Schüler sollten lernen, dass die Herausbildung einer modernen

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Grundzüge einer humanistischen Geschichtsdidaktik

säkularen Zivilgesellschaft von höchster Bedeutung ist, wenn es darum geht, auf friedliche Weise mit religiösen Unterschieden umzugehen. Die säkulare Kultur der Zivilgesellschaft ist eine Meta-Ordnung, die unverzichtbar ist, wenn es darum geht, den Pluralismus von Weltanschauungen und religiösen Überzeugungen zu beherrschen. Dies lässt sich leicht an der Rolle der Religionskriege für das kollektive Geschichtsbewusstsein (einschließlich wirksamer Dimensionen des Unbewussten) in Europa darlegen. Die Geschichte des Entstehens der modernen Zivilgesellschaft und ihrer säkularen Legitimität für politische Macht und Herrschaft aus einem blutigen religiösen Bürgerkrieg in Europa gerät so in das historische Bewusstsein der jungen Menschen von heute. Hier werden indirekt ihre verschiedenen religiösen oder weltlichen Überzeugungen darüber, was für ihr persönliches Leben Sinn macht, angesprochen. Hier können sie eine historische Antwort auf die Frage finden, wie sie sich auf die unterschiedlichen Überzeugungen und religiösen Einstellungen der anderen beziehen können und sollen. Diese Entstehungsgeschichte der modernen Zivilgesellschaft und ihrer Kultur, macht es plausibel, dass ihre säkulare Ordnung der nicht einfach eine Möglichkeit der Orientierung neben anderen im Pluralismus verschiedener Ordnungen, sondern eine notwendige Meta-Ordnung für ein friedliches Leben in einem offenen Pluralismus kultureller Orientierungen darstellt. Darüber hinaus kann eine vergleichende Betrachtung anderer als der westlichen Traditionen die Schüler motivieren, eine potenzielle Einseitigkeit in der Geschichte des politischen Humanismus zu überschreiten. (Ein sehr motivierender Anstoß zu Schritt könnte die Kritik des westlichen Individualismus durch nicht-westliche Intellektuelle als Mangel an sozialem Engagement sein. Diese Kritik ist zu einem Standardargument in der interkulturellen Kommunikation geworden, und es lohnt sich, sie ernst zu nehmen.)

(c)  Historische Orientierung und Motivation Mit dieser Anwendung des historischen Verständnisses der Vielfalt der Ideen der Menschheit und ihres zeitlichen Wandels auf die Schülerwelt ist der Schritt von der Interpretation zur Orientierung und Motivation bereits getan. Die vorgegebene Lebensform einer Zivilgesellschaft mit ihrem säkularen Grundwertesystem von Menschenwürde und politischer Bürgerlichkeit (einschließlich demokratischer Einstellungen) kann nur dann zu einer bewegenden Angleichung in der Mentalität der Studenten werden, wenn sie sie in die mentale Dynamik ihrer eigenen Identitätsbildung eingeführt haben. Durch historisches Lernen können sich die kulturellen Errungenschaften der Menschheit in einem institutionalisierten friedlichen Verhältnis zwischen unterschiedlichen Traditionen und lebensleitenden Überzeugungen realisieren.

Ausblick

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10. Ausblick: Auf dem Weg zu einem neuen interkulturellen Konzept der Geschichtsdidaktik Meine Überlegungen haben versucht, den Denkbereich der Geschichtsdidaktik als Diskurs über historisches Lernen zu erweitern. Historisches Lernen steht in einem klaren Verhältnis zu aktuellen kulturellen Orientierungsproblemen, wobei die wichtige Rolle der Lebensform der modernen Zivilgesellschaft mit ihrem säkularen Grundwertesystem im Vordergrund steht. Das Konzept einer humanistischen Geschichtsdidaktik ist in vielerlei Hinsicht nicht neu. Es integriert die Ergebnisse der Analyse des Geschichtsbewusstseins der letzten 30 Jahre. Sie versucht, die Merkmale dieser Analyse zugunsten eines klaren Prinzips der historischen Sinnbildung, nämlich des Humanismus, umzugestalten. Humanismus war von Anfang an ein Bildungskonzept. Ich glaube, dass seine moderne Bildungsform seit Ende des 18. und Anfang des 19. Jahrhunderts noch ein unerfülltes Entwicklungspotential hat. Ich habe meine Argumentation auf nur einen Bildungsbereich konzentriert, nämlich das Lehren und Lernen von Geschichte. In diesem Bereich ist es höchste Zeit, interkulturelle Dimensionen in die Strategien der Geschichtsdidaktik einzubringen. Wie können nicht-westliche Traditionen und Weltanschauungen ihren Platz im Geschichtsunterricht an Schulen finden, damit die Schüler und Schülerinnen mit nicht-westlichem kulturellen Hintergrund in ihren unterschiedlichen Sichtweisen und Glaubensüberzeugungen anerkannt werden und gleichzeitig ein solides historisches Fundament unter ihren Füßen (in ihrem historischen Bewusstsein) erhalten? Was können sie mit ihren Kameraden im Klassenzimmer und mit allen Bürgern ihrer neuen Heimat teilen? Um diese Frage zu beantworten, müssen gemeinsame Elemente der kulturellen Orientierung über die Unterschiede hinweg in den Blick genommen werden. Ich sehe keine Alternative zur Gemeinsamkeit, sondern es muss eine gemeinsame Grundlage für das Menschsein gefunden und ausgemacht werden.233 Diese Denkweise schließt den grundsätzlichen Anspruch ein, in der je persönlichen und sozialen Individualität anerkannt zu werden. Ein historisches Denken, das diese Humanität historisiert, wird die Vielfalt ihrer Manifestation in Raum und Zeit und die Dynamik ihres zeitlichen Wandels in diese Gemeinsamkeit der Menschheit einbringen. Hier liegt die Möglichkeit der Geschichtsdidaktik, Antworten auf die Herausforderungen unserer Zeit zu geben, die sich aus der zunehmenden Dichte interkultureller Kommunikation im Globalisierungsprozess

233 Antweiler: Menschliche Universalien, 2007; Antweiler: Mensch und Weltkultur, 2010.

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Grundzüge einer humanistischen Geschichtsdidaktik

ergeben. Dies gilt jedoch nur, solange die Geschichtsdidaktik der humanistischen Idee der Menschenwürde verpflichtet ist. An dieser humanistischen Argumentation mangelt es jedoch immer noch. Die humanistische Tradition im Westen hat eine offene Flanke und eine Schwachstelle, nämlich ihr Verhältnis zur Natur. Bis jetzt hat der Humanismus noch kein wirksames Kriterium entwickelt, um das Verhältnis des Menschen zur Natur zu regulieren. Die in die menschliche Kultur eingegangene Naturwurde in Bezug auf die Grundwerte des Humanismus noch nicht ausreichend reflektiert. Was bedeutet Menschenwürde in der Instrumentalisierung und technischen Beherrschung der Natur zum Zweck des physischen Überlebens? Es gibt nur zwei Möglichkeiten, ein Konzept zu entwickeln, das den neuen Herausforderungen der Natur im menschlichen Leben entspricht:  Die eine Alternative ist eine Idee der Natur als Quelle für alle Gesichtspunkte, die das menschliche Verhältnis zur Natur regeln. Die andere Alternative ist eine Idee der Menschheit, die das grundlegende humanistische Wertesystem des kulturellen Orientierung so erweitert, dass es auch die natürliche Seite des menschlichen Lebens abdeckt. Die erste Alternative würde die Tradition des Humanismus in einen neuen Naturalismus auflösen, dessen Charakteristik völlig unklar ist (mit Ausnahme vieler romantischer Rückwendungen zu vormodernen Kosmologien). Die andere Alternative bedeutet, dass wir die Tradition des Humanismus fortsetzen sollten. In diesem Fall ist es notwendig, unser Verständnis dessen, was es bedeutet, ein Mensch zu sein, zu vertiefen und zu erweitern. Gegen die intellektuelle Verführung der Naturalisierung der menschlichen Kultur unter starker Bezugnahme auf die Innovationen der Biologie und der Hirnforschung sollten die normativen Elemente der menschlichen Kultur, die sich auf das Prinzip der Würde konzentrieren, auf die Beziehung des Menschen zu seiner natürlichen Umwelt angewendet werden. Geschichtsdidaktik ist nicht der Ort, um dieses Problem zu lösen. Aber es muss den Platz im Lehren und Lernen der Geschichte offenhalten, an dem die Natur ein wesentliches Element für das Verständnis der Geschichte ist.

Kapitel 13:  Prinzipien lernen – Geschichtsphilosophie in der Geschichtsdidaktik 1. Theoriebedarf in der Geschichtsdidaktik Geschichtsdidaktik ist die Wissenschaft vom historischen Lernen.234 Wie jede Fachdisziplin hat sie einen speziellen Theoriebedarf. Er bezieht sich auf Grundfragen des historischen Lernens: Was ist Geschichte? Und: wie entwickeln sich Kompetenzen des Umgangs mit Geschichte in Lernprozessen? Schließlich stellt sich dazu auch immer wieder die Frage, warum Geschichte überhaupt gelernt werden soll. Die erste Frage ist philosophischer Art. Sie muss immer schon beantwortet sein, wenn die Geschichtsdidaktik historische Lernprozesse thematisiert. Auch die zweite Frage hat einen grundsätzlichen Aspekt, der in die Philosophie hineinreicht. Zwar ist Lernen auch Angelegenheit anderer Disziplinen. Aber wenn es darum geht, was am Ende bei einem spezifisch historischen Lernprozess herauskommen soll, dann betrifft das die Besonderheit des historischen Denkens und seine gesellschaftlich-kulturelle Funktion, und damit landet man unvermeidlich wieder in der Geschichtsphilosophie. Die Relevanzfrage schließlich zielt auf die kulturelle Bedeutung der Geschichte und führt damit in den Kernbereich der Geschichtskultur. Hier ist die Lebensdienlichkeit des historischen Denkens verankert, und auch dieses Phänomen gehört zur Geschichtsphilosophie wie die Analyse des Sachverhalts ‚Geschichte‘ und der für ihn maßgebenden Denkweise. Geschichtsphilosophie ist also immer auch ein Thema der Geschichtsdidaktik. Es lässt sich bei allem Praxisbezug nicht ausklammern, wenn man wissen will, was man tut, wenn man kompetent Geschichte zum Inhalt lehrend organisierter Lernprozesse macht. Erst recht ist die Geschichtsphilosophie gefragt, wenn Grundüberzeugungen, die bislang das historische Denken,

234 Die folgende Erörterung ist nur eine Gedankenskizze. Das Thema selbst freilich erschließt ein sehr weites Feld notwendiger Arbeit im Schnittfeld von Historik und Didaktik. Die Skizze beruht auf Überlegungen, die ich ausführlicher in folgenden Veröffentlichungen behandelt habe: Rüsen: Historik, 2013; ders.: Universalgeschichte als Sinnkonzept, 2014; ders.: Idee einer neuen Philosophie der Geschichte, 2014. – Ich bin Waltraut Schreiber zu großem Dank dafür verpflichtet, dass sie auf einer Integration der Historik in die Geschichtsdidaktik bestanden und mich mehrfach zu einer solchen Integration herausgefordert hat.

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die Geschichtsdidaktik und die Praxis des Lehrens von Geschichte bestimmt haben, in Zweifel gezogen werden. Gibt es so etwas wie ‚die‘ Geschichte überhaupt? Müssen wir nicht Abschied nehmen von der westlichen Tradition des historischen Denkens, wenn wir (post-kolonial) bedenken, was das (historisch fundierte) Selbstbewusstsein der westlichen Staaten und Völker bei denjenigen angerichtet hat, die als die ‚Anderen‘ galten?235 Hinzu kommt die Tatsache, dass im aktuellen Diskurs der Geschichtstheorie der Gedanke einer Sachhaltigkeit des historischen Denkens, – die Vergangenheit habe von sich her Bedeutung für die Gegenwart, also etwas zu sagen –, zu Gunsten eines reinen Konstruktivismus aufgegeben worden ist. Das verstärkt den Eindruck eines sich ausbreitenden Schwundes von Zukunftsvertrauen: ohne Zukunft keine belangvolle Vergangenheit. Auch dieser Schwund muss Thema der Geschichtsdidaktik werden. Hinzu kommen die Herausforderungen einer zunehmenden Divergenz kultureller Traditionen und Lebensformen im Kontext des historischen Denkens. Sie verlangen neue Perspektiven der historischen Selbstvergewisserung. Die dazu erforderliche Revision der alten Perspektiven ist ohne Reflexion auf die Prinzipien des historischen Denkens, also ohne Geschichtsphilosophie, nicht denkbar.

2. Die drei Dimensionen der Geschichtsphilosophie Wie steht es um die Geschichtsphilosophie? Auch sie bietet kein ermunterndes Bild. Sie tritt in drei ganz unterschiedlichen Denkweisen auf: (a) als materiale, (b) als formale, (c) und als funktionale. Diese drei Denkweisen werden akademisch so realisiert, dass sie einander auszuschließen scheinen. Damit entsteht der Eindruck von Widersprüchlichkeit, so dass der erwartungsvolle Blick nachdenklicher Historiker und Didaktiker sich enttäuscht abwenden möchte. (a) Die materiale Geschichtsphilosophie thematisiert die zeitlichen Veränderungen der menschlichen Welt in der Vergangenheit und entwickelt umgreifende Deutungsmuster, die deren historischen Charakter definieren. In ihr geht es um den inneren Zeitzusammenhang der vergangenen Geschehnisse, die sie als eine Einheit im Erfahrungsraum des menschlichen Geistes erscheinen lassen. Sie entnimmt diesem Zusammenhang eine Richtungsbestimmung, die die gegenwärtige Welt und ihre Zukunft zeitlich verortet und damit die Vergangenheit belangvoll für gegenwärtiges

235 Siehe dazu beispielsweise Saal: Kultur, Tradition, Moderne im Spiegel postkolonialer Differenzbewegungen, 2013.

Die drei Dimensionen der Geschichtsphilosophie

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Handeln und Leiden macht. Obwohl solche Richtungsbestimmungen in den Sozialwissenschaften empirisch plausibel gemacht werden, spielen sie im Fachdiskurs der Geschichtswissenschaft kaum eine Rolle und werden in der Geschichtsdidaktik häufig explizit als chronologische Ordnung der Geschichte abgelehnt. Hinzukommt das Problem einer interkulturellen Orientierung:  Da die umgreifenden Zeitverlaufsvorstellungen der materialen Geschichtsphilosophie zumeist an westlichen Entwicklungen festgemacht werden, gelten sie angesichts der interkulturellen Erfordernisse des aktuellen Geschichtsdenkens als ideologisch, als geistiges Unterdrückungsmittel nicht-westlicher Traditionen und Lebensformen.   Der Geschichtsunterricht umgreift die Zeitspanne von der Urgeschichte bis zur Gegenwart. Er bräuchte dafür eigentlich einen ‚roten Faden‘, der die historische Welt im Innersten zusammenhält und entsprechend die Entwicklung des Geschichtsbewusstseins prägen sollte, ja überhaupt dem Geschichtsbewusstsein einen abgrenzbaren Raum in den mentalen Vorgängen der menschlichen Weltdeutung zuweisen würde. Ein solcher Zusammenhang macht Geschichte zu einem eigenen Feld gedeuteter und (noch) zu deutender Erfahrungen der Vergangenheit und schließt die Vielfalt der Geschehnisse in die Einheit eines Zeitzusammenhangs zusammen. Lerntheoretisch wäre eine solche Vorstellung von der Vergangenheit und ihres Zusammenhangs mit Gegenwart und Zukunft als ‚mental map‘ äußerst nützlich. Sie brächte Ordnung in das Geschichtsbewusstsein. Ohne Ordnung lässt es sich lerntheoretisch nicht erschließen und zielgerichtet durch Lehren in seiner Entwicklung beeinflussen. Aber dennoch ist eine solche materiale Geschichtsphilosophie kein zentrales Thema der Geschichtsdidaktik. (b) Die formale Geschichtsphilosophie thematisiert die spezifische Denkweise, in der die Vergangenheit als Geschichte thematisiert wird. Ursprünglich als Erkenntnistheorie entwickelt, um die logische Eigenart der historischen Geisteswissenschaften im Unterschied zu den Naturwissenschaften deutlich zu machen, tritt sie heutzutage als Theorie des historischen Erzählens auf. In ihr geht es darum, wie durch Erzählen Sinn gebildet wird. Dieser Sinn wird, so ist die überwiegende Auffassung, in den mentalen Vorgängen des menschlichen Bewusstseins allererst geschaffen. Er kommt der Vergangenheit erst durch ihre Vergegenwärtigung zu und wird ihr nicht durch einen kognitiven Umgang mit ihren Relikten in der Gegenwart abgewonnen. Es gibt keine Kultur, in der nicht durch Erzählen Sinn über Zeiterfahrung gebildet wird. Insofern hat die formale Geschichtsphilosophie ein anthropologisches

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Prinzipien lernen

Fundament, das sie zu einer interkulturellen Erweiterung ihres Horizontes befähigt. Freilich ist sie noch kaum zu einer allgemeinen Theorie der Erzählformen im Umgang mit der Vergangenheit ausgearbeitet worden. Auch die Rolle, die nicht-narrative Elemente und Faktoren im historischen Erzählen spielen, ist noch wenig untersucht worden. Das größte Problem der narrativistischen Geschichtsphilosophie liegt aber darin, dass sie in ihren maßgeblichen Darlegungen236 nicht hinreichend deutlich machen kann, worin eigentlich der spezifische historische Charakter einer Geschichte besteht. Hier rächt sich ihre Abgrenzung und Abwendung von der materialen Geschichtsphilosophie. Denn diese hätte zum Inhalt der Form einiges zu sagen; die Form alleine macht es nicht. (c) Die funktionale Geschichtsphilosophie ist bisher unter dieser Bezeichnung noch nicht aufgetreten. Es gibt aber einen Phänomenbereich und ihm gewidmete akademische Diskurse, die sich als eine eigene Art von Geschichtsphilosophie charakterisieren lassen. Gemeint ist die Wirksamkeit der Vergangenheit in den kulturellen Orientierungen der Gegenwart und die Erörterung dieser in der Kultur immer schon gegenwärtigen Vergangenheit. Geschichte ist als solcher Faktor vor aller Unterscheidung von Form und Inhalt integraler Bestandteil jeder kulturellen Orientierung, in der die Vergangenheit eine Rolle spielt. (Und es gibt keine kulturelle Orientierung, in der nicht Bezug auf die Vergangenheit genommen wird.) Der Modus einer solchen Wirkung ist die Erinnerung. Als Erinnerung ist die Vergangenheit vor aller Beschäftigung mit ihr als Vergangenheit, also vor aller expliziten Historisierung, immer schon gegenwärtig und kulturell als Sinnquelle oder auch als Herausforderung an die Sinnbildung wirksam. Insofern gehört eigentlich der Erinnerungsdiskurs zur Geschichtsphilosophie. Allerdings thematisiert er Geschichte nicht so sehr als Geschichte (in abständiger Unterschiedenheit vergangenen Geschehens vom Leben der Gegenwart), sondern als ‚lebendige‘ Vergangenheit in den Praktiken der kulturellen Orientierung. In elaborierter Form tritt diese ‚lebendige Vergangenheit‘ als kulturelles Gedächtnis und als ‚Orte der Erinnerung‘ (lieux de memoire) auf und findet im Bereich der Kulturwissenschaften seit Jahrzehnten eine besondere Beachtung. Aber schon vorher und auch danach gab und gibt es Diskurse, die dem funktionalen Aspekt des historischen Denkens gewidmet sind:  in engem Zusammenhang mit der Entwicklung der materialen Geschichtsphilosophie wurde ein Konzept der ‚historischen 236 Z.B. bei White: Metahistory, 1991; ders.: The Content of the Form, 1987.

Materialer Lernimpuls: ‚die‘ Geschichte

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Bildung‘ ausgearbeitet (z.B.  durch Wilhelm von Humboldt), in dem die Rolle der historischen Sinnbildung in der Entwicklung einer individualistisch verstandenen Subjektivität kritisch gegen ein utilitaristisches Verständnis von Erziehung zur Geltung gebracht wurde.237 Nur beiläufig sei darauf hingewiesen, dass die bisherige strikte Trennung der drei Dimensionen von der dritten her überwunden und ihre Vermittlung geleistet werden kann. In der Lebendigkeit der Erinnerung sind Form und Inhalt ungeschieden. Erst dann, wenn die Vergangenheit als solche in ihre zeitliche Abständigkeit gerückt wird, können Form und Inhalt getrennt werden und ihr philosophisches Eigenleben beginnen. Im rekonstruktiven Rückblick auf ihre vorgängige Einheit jedoch können sie dann auch systematisch wieder vermittelt werden. Die Bedeutung dieser dritten Dimension der Geschichtsphilosophie für die Geschichtsdidaktik liegt auf der Hand. Mit ihren Einsichten und Denkformen lässt sich historisches Lernen als wesentliches Element einer kulturellen Praxis begreifen, die allem Lehren und Lernen bestimmend voraus- und zugrunde liegt. In ihr wird die Einholung der Vergangenheit in den handlungsbestimmenden Sinnhorizont der Gegenwart erkennbar als Lebensdienlichkeit des historischen Denkens (vor aller objektivierenden Trennung der Vergangenheit von der Gegenwart). Es ist diese Lebensdienlichkeit, von der her und auf die hin historisches Lernen und Lehren als notwendig eingesehen und legitimiert werden können.

3. Materialer Lernimpuls: ‚die‘ Geschichte Die materiale Geschichtsphilosophie konfrontiert die Geschichtsdidaktik mit der Grundsatzfrage: Welche Geschichte soll eigentlich gelernt werden? Kommt man um ‚die‘ Geschichte herum, wie sie als Zeitganzes einer historisierten Menschheit am Ende des 18. Jahrhunderts philosophisch konzipiert wurde? Die Bezugsdisziplin der Geschichtsdidaktik, die Geschichtswissenschaft, präsentiert als Lerninhalte nur Fragmente eines solchen nicht thematisierten Ganzen. Vielfach wird in der Organisation des Geschichtsunterrichts die chronologische Ordnung der behandelten Geschehnisse der Vergangenheit aufgegeben. Zumindest

237 Steenblock:  Theorie der kulturellen Bildung, 1999. Eine ausgesprochen funktionale Wendung der Geschichtsphilosophie hat Johannes Rohbeck vorlegt:  Rohbeck: Zukunft der Geschichte, 2013.

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spielt sie keine zentrale Rolle mehr (obwohl die Schulbücher nach wie vor universalgeschichtlich angelegt sind – von den Anfängen bis zur Gegenwart). Soll man den Einheitsgedanken fallen lassen, da er sich letztlich der Bezugsgröße einer historischen Identität verdankt und der Logik einer Meistererzählung verpflichtet ist? Die Herausforderung einer interkulturellen Erweiterung des historischen Denkens könnte dafür sprechen. Im Namen von Vielfalt und Divergenz wird die Austreibung eines einheitlichen Referenzsubjekts der Geschichte aus dem historischen Denken als sachgeboten angesehen. Das Prinzip der Multiperspektivität schlägt dann auf den Gegenstandsbereich des historischen Denkens durch und zerschlägt ‚die‘ Geschichte in einen Pluralismus von Geschichten. Damit wird anscheinend dem multikulturellen Kontext des historischen Lernens in Einwanderungsgesellschaften Rechnung getragen. Der heterogenen Herkunft der Schülerinnen und Schüler wird mit dem didaktischen Prinzip einer grundsätzlichen Auflösung der Einheit der Geschichte in die Vielfalt von Geschichten Rechnung getragen. Es gibt dann keine eindeutige Referenzgröße der historischen Identitätsbildung mehr. Die Nation hat ausgedient; die Geschichtsdidaktik folgt den gegenwärtig in den Humanwissenschaften überaus mächtigen Direktiven einer postnationalen Ausrichtung des historischen Denkens. Damit wird in der Tat die Herausforderung an den Geschichtsunterricht aufgegriffen und auf der Tiefenebene von Prinzipien umgesetzt, die aus einer grundsätzlichen Veränderung im kulturellen Kontext des historischen Lernens folgt, nämlich aus der zunehmenden Vielfalt von Herkünften der Schülerinnen und Schülern. Allerdings führt das nur vom Regen einer nationalen Vereinheitlichung in die Traufe multikultureller Divergenz. Es geht zwar darum, kulturelle Vielfalt gegen ethnozentrischen Einheitszwang zur Geltung zu bringen. Aber wenn diese Vielfalt nicht selber unter dem zwingenden Gebot eines friedlichen und produktiven Zusammenlebens geordnet wird, dann endet sie in einer nicht wünschbaren Anarchie historischer Zugehörigkeiten. Die zur Geltung zu bringende Vielfalt braucht also ihrerseits ein Ordnungsprinzip, das dem Pluralismusgebot übergeordnet ist, weil es Pluralismus allererst lebbar macht. Dieses Ordnungsprinzip muss und kann der Lebensform einer modernen säkularen Zivilgesellschaft abgewonnen und als Leitfaden zur Bestimmung der Inhalte des historischen Lernens geschichtsdidaktisch zur Geltung gebracht werden.238 Um das zu ermöglichen, muss es geschichtsphilosophisch reflektiert und ausgelegt werden.

238 Siehe dazu Kapitel 12.

Materialer Lernimpuls: ‚die‘ Geschichte

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Was schließt kulturelle Vielfalt in Raum und Zeit zur Einheit der Geschichte zusammen? Die geschichtsphilosophische Antwort auf diese Frage ist nicht neu, sondern sie wurde schon in ihren Anfängen gegeben: Es ist die Einheit der Menschheit in der Vielfalt der Kulturen. Johann Gottfried Herder hat mit seiner Geschichtsphilosophie ein philosophisch begründetes Panorama der Universalgeschichte vorgelegt, das als durchaus aktualisierbares Paradigma gelten kann.239 Intellektuell plausibel kann eine solche Geschichtsphilosophie dann gemacht werden, wenn sie zwei Bedingungen erfüllt: Sie muss sich einmal auf anthropologische Universalien gründen, die als Bedingungen aller möglichen Geschichte(n) gelten können. Zweitens muss sie eine Zeitverlaufsvorstellung entwickeln, die kulturelle Vielfalt zugleich hermeneutisch in Kraft setzt und universalhistorisch umgreift. Bezugsgröße der historischen Identitätsbildung wäre in diesem Rahmen die Menschheit,  – ausgeprägt zugleich in der Weite der historischen Erfahrung (Universal- oder Globalgeschichte) und in der Tiefe einer normativen Bestimmtheit (Menschenwürde). Was heißt das für den Geschichtsunterricht? In seiner Behandlung einzelner historischer Themen würden anthropologisch durchgängige Faktoren angesprochen werden. Es handelt sich um fundamentale Gegensätzlichkeiten der menschlichen Lebensführung, die den dynamischen Charakter der Kultur, ihre innere Zeitlichkeit bestimmen: z. B. Innen und Außen, Oben und Unten, Jung und Alt, Mann und Frau in der sozialen Lebensordnung, Macht und Ohnmacht, Freund und Feind, Sterben und Töten in der politischen Lebensordnung, Arm und Reich in der wirtschaftlichen etc.240 Diese Zeitlichkeit muss zugleich mit einer interkulturell plausiblen Richtungsbestimmung von Veränderungen versehen werden, die die Vergangenheit auf die Gegenwart beziehbar macht. Solche Entwicklungsvorstellungen verlangen eine Aufwertung von Längsschnitten, die Geschichte als Erfahrungsraum so erschließen, dass die notwendig auszuwählenden einzelnen Themen in einem übergreifenden zeitlichen Zusammenhang historisch verstanden werden können. Hinsichtlich der für das historische Lernen wesentlichen Identitätsproblematik würde der bislang nicht vermittelte Gegensatz von (hybrider) Vielfalt identitätsbildender Bezüge zu historischen Traditionen und Entwicklungen auf der einen Seite und dem lebensnotwendigen Kohärenzgebot dieser Bezüge in ihrem Rückbezug auf das lernende Subjekt auf der anderen endlich vermittelbar.

239 Siehe dazu Kreutzer: Dialektischer Humanismus, 2015. 240 Siehe dazu ausführlicher Rüsen: Historik, 2013, S. 114–128.

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Prinzipien lernen

Fundamentale Bezugsgröße der historischen Identitätsbildung und roter Faden der Deutung der historischen Inhalte wäre das Menschsein des Menschen.

4. Formaler Lernimpuls: historische Denkformen Das Narrativitätstheorem der formalen Geschichtsphilosophie liegt den didaktischen Bemühungen zu Grunde, ‚narrative Kompetenz‘ als oberstes Ziel des historischen Lernens zu analysieren.241 Es bedarf einer differenzierenden Konkretisierung, so dass mit ihm das Unterrichtsgeschehen auch wirklich erfasst und bestimmt werden kann. Dazu ist es erforderlich, in der Anlage und Organisation des Lehrens einen steten Bezug auf die jeweilige Denkform oder das jeweilige Deutungsmuster einzubauen. Die im Unterrichtsgeschehen geleisteten Interpretationen müssen als solche angesprochen und immer wieder auf die in ihnen mächtigen Denkformen hin reflektiert werden:  Wie verstehen wir das? Wie denken wir uns das? Wie würden wir das, was wir hier gelernt haben, festhalten, weitergeben, diskutabel machen? Narrative Präsentationen müssen als solche zum Gegenstand des Unterrichts gemacht und erste Schritte eigener Präsentationen unternommen und reflektiert werden. Die maßgeblichen Sinnkriterien des historischen Erzählens können und müssen als solche präsentiert und praktisch eingeübt werden. Das könnte und sollte gelegentlich systematisch gemacht werden,242 in der Regel aber begleitend, als ein Moment im Umgang mit den historischen Themen. Historisches Lernen mündet dann nicht mehr vornehmlich im Erwerb von Wissen, sondern in Fähigkeiten des Denkens.

5. Funktionaler Lernimpuls: Geschichte als Lebensmacht Eine didaktische Wende der funktionalen Geschichtsphilosophie lenkt den Blick auf die geschichtskulturellen Bedingungen und Umstände des historischen Lernens selber. In welcher Weise auch immer:  die Vergangenheit ist in ihren Resultaten auch dort wirksam, wo sie als Geschichte gelernt werden soll. Ihre Lebendigkeit ist mannigfach manifest: in historischen Fixierungen, die das Leben der Schülerinnen und Schüler bestimmen, in mächtigen Vorurteilen, in medial erzeugten Imaginationen etc. An diese Vorgaben sollte immer wieder angeknüpft werden. Geschichte würde als Macht des kulturellen Gedächtnisses sichtbar, ihre Verflechtung mit der Politik, ihrer ästhetischen Präsentationsformen (in den Medien und im Museum), ihre moralischen Ansprüche, ihr 241 Barricelli: Schüler erzählen Geschichte, 2011. 242 Siehe dazu Rüsen: „Das Gute bleibt – wie schön!“, 1994.

Ausblick

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Verhältnis zur Religion, ihre weltanschauliche Bedeutung und ihre ideologischen Gefährdungen  – all dies gehört thematisch ins historische Lernen. Das sollte weniger abgehoben von den üblichen historischen Themen bearbeitet werden, sondern wenn immer möglich in direktem Zusammenhang mit ihnen geschehen. Nur in einem solchen inneren Zusammenhang kann das kognitive Lernziel ‚Kritik‘ erreicht werden.

6. Ausblick Im didaktischen Bezug der Geschichtsphilosophie auf historisches Lernen vereinigen sich ihre drei Denkformen oder Dimensionen in einem einheitlichen Argumentationszusammenhang. Dessen Logik ist noch nicht hinreichend entschlüsselt, aber in der Praxis des Lebens und Lernens wirksam. Seine reflexive Analyse als wesentlicher Bestandteil der Geschichtsdidaktik würde deren theoretische Grundlagen aufklären, und das käme sicher auch der Praxis des Lernens und Lehrens von Geschichte zugute.

Verzeichnis der zitierten Literatur A Abelshauser, Werner: Kulturkampf. Der deutsche Weg in die Neue Wirtschaft und die amerikanische Herausforderung, Berlin: Kulturverlag Kadmos 2003. Aischylos: Werke in einem Band, Berlin, Weimar: Aufbau 1976. Angvik, Magne/von Borries, Bodo (Eds):  Youth and History. A  Comparative European Survey on Historical Consciousness and Political Attitudes among Adolescents. 2 Bde., Hamburg: Körber-Stiftung 1997. Antweiler, Christoph: Mensch und Weltkultur. Für einen realistischen Kosmopolitismus im Zeitalter der Globalisierung, Bielefeld: transcript 2011. Antweiler, Christoph: Menschliche Universalien. Kultur, Kulturen und die Einheit der Menschheit, Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft 2007. Antweiler, Christoph: Was ist den Menschen gemeinsam? Über Kultur und Kulturen. 2. erw. Aufl., Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft 2009. Assmann, Aleida; Frevert, Ute: Geschichtsvergessenheit – Geschichtsversessen­ heit. Vom Umgang mit deutschen Vergangenheiten nach 1945, Stuttgart: Deutsche Verlagsanstalt 1999. Assmann, Aleida; Harth, Dietrich (Eds): Mnemosyne. Formen und Funktionen der kulturellen Erinnerung, Frankfurt am Main:  Fischer Taschenbuchverlag 1991. Assmann, Jan:  Achsenzeit. Eine Archäologie der Moderne, München:  C.H. Beck 2018. Assmann, Jan:  Das kulturelle Gedächtnis. Schrift, Erinnerung und politische Identität in frühen Hochkulturen, München: C.H. Beck 1992. Auchter, Thomas: Jenseits des Versöhnungsprinzips. Die Grenzen des Erinnern, in: Universitas 52 (1997), S. 230–240.

B Barricelli, Michele: Schüler erzählen Geschichte. Narrative Kompetenz im Ge­ schichtsunterricht. 3. Aufl., Schwalbach/Taunus: Wochenschau 2011. Baumgartner, Hans Michael: Kontinuität und Geschichte. Zur Kritik und Metakritik der historischen Vernunft, Frankfurt am Main: Suhrkamp 1972.

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Verzeichnis der zitierten Literatur

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C Cajani, Luigi: A World History Curriculum for the Italian School, in: World History Bulletin 18.2 (Fall 2002): S. 26–32. Calliehs, Jörg (Ed.): Geschichte, wie sie nicht im Schulbuch steht. Der Schülerwettbewerb Deutsche Geschichte um den Preis des Bundespräsidenten, Rehburg-Loccum: Evangelische Akademie Loccum 1991. Cancik, Hubert; Vöhler, Martin (Eds):  Humanismus und Antikerezeption im 18. Jahrhundert, Heidelberg: Winter 2009. Chakrabarti, Dipesh:  Europa provinzialisieren. Postkolonialität und die Kritik der Geschichte, in:  Conrad Sebastian; Randeria, Shalini (Eds):  Jenseits des Eurozentrismus. Postkoloniale Perspektiven in den Geschichts- und Kulturwissenschaften, Frankfurt am Main: Campus 2000, S. 283–312.

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O Oehler, Katharina, Geschichte in der politischen Rhetorik. Historische Argumentationsmuster im Parlament der Bundesrepublik Deutschland, Hagen: Rottmann 1989. Oehler, Katharina: Glanz und Elend der öffentlichen Erinnerung. Die Rhetorik des Historischen in Richard von Weizsäckers Rede zum 8. Mai und Philipp Jenningers Rede zum 9. November, in: Klaus Fröhlich u.a. (Eds): Geschichtskultur, Pfaffenweiler: Centaurus 1992. Oesterdiekhoff, Georg W.:  Die geistige Entwicklung der Menschheit, Weilerswist: Velbrück 2012. Oesterdiekhoff, Georg W.:  Die Humanisierung des Menschen. Anthropologische Grundlagen der Kulturgeschichte der Menschheit, in:  Rüsen, Jörn (Ed.): Perspektiven der Humanität. Menschsein im Diskurs der Disziplinen, Bielefeld: transcript 2010, S. 221–256. Oesterdiekhoff, Georg W.: Entwicklung der Weltgesellschaft. Von der Steinzeit zur Moderne, Münster: Lit 2005.

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R Ranke, Leopold von: Über die Epochen der neueren Geschichte, ed. Th. Schieder u. H. Berding (Aus Werk und Nachlaß, Bd. 2), München: Oldenbourg 1971. Reichel, Peter:  Politik mit der Erinnerung. Gedächtnisorte im Streit um die nationalsozialistische Vergangenheit, München: Hanser 1995. Reichel, Peter: Vergangenheitsbewältigung in Deutschland, München: C.H. Beck 2001. Ricoeur, Paul: Zeit und Erzählung, Bd. 1–3, München: Fink 1988–1991. Rohbeck, Johannes:  Aufklärung und Geschichte. Über eine praktische Ge­ schichtsphilosophie der Zukunft, Berlin: Akademie Verlag 2010. Rohbeck, Johannes:  Zukunft der Geschichte. Geschichtsphilosophie und Zukunftsethik, Berlin: Akademie Verlag 2013. Rousseau, Jean-Jacques:  Vom Gesellschaftsvertrag oder Prinzipien des Staatsrechts, in: Politische Schriften. Band 1, Paderborn: Schöningh 1977. Rüsen, Ingetraud:  „Das Gute bleibt  – wie schön!“ Historische Deutungsmuster im Anfangsunterricht, in: Rüsen, Jörn: Historisches Lernen. Grundlagen und Paradigmen, Köln:  Böhlau 1994, 2.  Überarbeitete und erweiterte Aufl. Schwalbach/Taunus: Wochenschau Verlag 2008, S. 144–159. Rüsen, Jörn (Ed.): Approaching Humankind. Towards an Intercultural Humanism, Göttingen: Vandenhoeck und Ruprecht 2013. Rüsen, Jörn: Die vier Typen des historischen Erzählens, in: ders.: Zeit und Sinn. Strategien historischen Denkens. 2. Aufl., Frankfurt am Main:  Humanities Online 2012, S. 148–217.

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Rüsen, Jörn:  Elemente einer zukunftsfähigen europäischen Geschichtskultur, in:  Radebold, Hartmut; Heuft, Gereon; Fooken, Insa (Eds):  Kindheiten im Zweiten Weltkrieg. Kriegserfahrungen und deren Folgen aus psychohistorischer Perspektive, Weinheim: Juventa 2006, S. 241–252. Rüsen, Jörn: Europäische Identitätsbildung durch Kultur? Die Rolle der Kultur für die europäische Einigung, in: Mittag, Jürgen (Ed.): Die Idee der Kulturhauptstadt Europas. Anfänge, Ausgestaltung und Auswirkungen europäischer Kulturpolitik, Essen: Klartext 2008, S. 215–228. Rüsen, Jörn u.a. (Eds):  Geschichte sehen. Beiträge zur Ästhetik historischer Museen, Pfaffenweiler: Centaurus 1988. Rüsen, Jörn:  Geschichte verantworten. Kritische Überlegungen zur ethischen Dimension der Historie, in: Rüsen, Jörn; Kann Gestern besser werden? Essays über das Bedenken der Geschichte, Berlin: Kulturverlag Kadmos 2003, S. 47– 87. Rüsen, Jörn (Ed.):  Geschichtsbewusstsein. Psychologische Grundlagen, Entwicklungskonzepte, empirische Befunde, Köln: Böhlau 2001. Rüsen, Jörn: Geschichtskultur, in: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 46 (1995), S. 513–521. Rüsen, Jörn:  Gibt es eine europäische Leitkultur? Ein Diskussionsbeitrag, in: ­Zeitdiagnosen. Studien zur Geschichts- und Gesellschaftsanalyse. Bd. 1, Wien: Passagen 2002, S. 125–133. Rüsen, Jörn: Historik. Theorie der Geschichtswissenschaft, Köln: Böhlau 2013. Rüsen, Jörn: Historische Orientierung. Über die Arbeit des Geschichtsbewusstseins, sich in der Zeit zurechtzufinden. 2. Aufl., Schwalbach/Taunus: Wochenschau 2008. Rüsen, Jörn: Historisches Erzählen, in: Zerbrechende Zeit. Über den Sinn der Geschichte, Köln: Böhlau 2001, S. 43–105. Rüsen, Jörn:  Historisches Lernen  – Grundriss einer Theorie. In:  ders.:  Histo­ risches Lernen. Grundlagen und Paradigmen. 2. Aufl., Schwalbach/Ts.: Wochenschau 2008, S. 70–114. Rüsen, Jörn: Historisches Lernen. Grundlagen und Paradigmen. 2. Aufl., Schwalbach/Ts.: Wochenschau 2008. Rüsen, Jörn:  Historizing Nazi-Time:  Metahistorical Reflections on the Debate between Friedländer and Broszat, in: ders.: History: Narration – Interpretation – Orientation, 2004, S. 163–187 Rüsen, Jörn: History: Narration – Interpretation – Orientation, New York: Berghahn Books 2005. Rüsen, Jörn:  Holocaust-Erinnerung und deutsche Identität, in:  ders:  Zerbrechende Zeit, 2001, S. 279–299.

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Rüsen, Jörn:  How to Overcome Ethnocentrism:  Approaches to a Culture of Recognition by History in the 21st Century, in: Taiwan Journal of East Asian Studies 1.1 (June 2004), S.  59–74; auch in:  History and Theory 43 (2004) Theme Issue „Historians and Ethics“, S. 118–129. Rüsen, Jörn: Humanism: Anthropology – Axial Ages – Modernities, in: Kozlarek, Oliver; Rüsen, Jörn; Wolff, Ernst (Eds): Shaping a Humane World. Civilizations – Axial Times – Modernities – Humanisms, Bielefeld: transcript 2012, S. 55–80. Rüsen, Jörn: Idee einer neuen Philosophie der Geschichte, in: Jüttemann, Gerd (Ed.): Entwicklungen der Menschheit. Humanwissenschaften in der Perspektive der Integration, Lengerich: Pabst Science Publishers 2014, S. 41–48. Rüsen, Jörn: Intercultural Humanism: How to Do the Humanities in the Age of Globalization, in: Taiwan Journal of East Asian Studies 6.2 (12) (2009): S. 1–24. Rüsen, Jörn:  Klassischer Humanismus  – Eine historische Ortsbestimmung, in: ders. (Ed.): Perspektiven der Humanität, 2010, S. 273–316. Rüsen, Jörn:  Kontinuität, Innovation und Reflexion im späten Historismus: Theodor Schieder, in:  ders.:  Konfigurationen des Historismus. Studien zur deutschen Wissenschaftskultur, Frankfurt am Main:  Suhrkamp 1993, S. 357–397. Rüsen, Jörn: Kultur macht Sinn. Orientierungsprobleme zwischen Gestern und Morgen, Köln: Böhlau 2006. Rüsen Jörn (Ed.): Perspektiven der Humanität. Menschsein im Diskurs der Disziplinen, Bielefeld: transcript 2010. Rüsen, Jörn: Menschsein – Grundlagen, Geschichte und Diskurse des Humanismus, Berlin: Kadmos 2019. Rüsen, Jörn: Tradition and Identity: Theoretical Reflections and the European Example, in:  Taiwan Journal of East Asian Studies 1.2 (December 2004), S. 135–158. Rüsen, Jörn: Traditionsprobleme eines zukunftsfähigen Humanismus, in: Cancik, Hubert; Vöhler, Martin (Eds):  Humanismus und Antikerezeption im 18. Jahrhundert, Heidelberg: Winter 2009, S. 201–216. Rüsen, Jörn: Universalgeschichte als Sinnkonzept, in: Dux, Günter; Rüsen, Jörn (Eds): Strukturen des Denkens. Studien zur Geschichte des Geistes, Wiesbaden: Springer VS 2014, S. 235–250. Rüsen, Jörn: Culture: Universalism, Relativism or What Else?, in: Journal of the Interdisciplinary Crossroads 1.1 (April 2004), S. 1–8. Rüsen, Jörn:  Wissenschaft und Wahrheit  – Anmerkungen zum kulturellen Anspruch rationalen Denkens, in:  Rüsen, Jörn:  Kultur macht Sinn.

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Verzeichnis der zitierten Literatur

Orientierungsprobleme zwischen Gestern und Morgen, Köln: Böhlau 2006, S. 157–168. Rüsen, Jörn: Zeit und Sinn. Strategien historischen Denkens. 2. Aufl., Frankfurt am Main: Humanities Online 2012. Rüsen, Jörn:  Zerbrechende Zeit. Über den Sinn der Geschichte, Köln:  Böhlau 2001. Rüsen, Jörn; Fehr, Michael; Ramsbrock, Annelie (Eds):  Potentiale des Utopischen, Weilerswist: Velbrück Wissenschaft 2004. Rüsen, Jörn; Fehr, Michael; Rieger, Thomas W. (Eds):  Thinking Utopia. Steps into Other Worlds, New York, Oxford: Berghahn Books 2005. Rüsen, Jörn; Laass, Henner (Eds): Interkultureller Humanismus. Menschlichkeit in der Vielfalt der Kulturen, Schwalbach/Taunus: Wochenschau 2009. Rüsen, Jörn; Laass, Henner (Eds):  Humanism in Intercultural Perspective  – Experiences and Expectations, Bielefeld: transcript 2009. Runia, Eelco: ‚Forget about it‘: ‚Parallel processing‘ in the Srebrenica report, in: History and Theory 43.3 (October 2004), S. 295–320 Runia, Eelco:  Burying the dead, creating the past, in:  History and Theory 46 (2007), S. 313–325. Runia, Eelco: Moved by the Past: Discontinuity and Historical Mutation, New York: Columbia University Press 2014.

S Saal, Britta: Kultur, Tradition, Moderne im Spiegel postkolonialer Differenzbewegungen: eine interkulturelle Kritik der Moderne, Mainz: Wissenschaftsverlag 2013. Sandel, Michael J.: Democracyʼs Discontent. America in Search of a Public Philosophy, Cambridge/Mass.: Oxford University Press 1996. Sandkühler, Thomas:  Historisches Lernen denken. Gespräche mit Geschichtsdidaktikern der Jahrgänge 1928–1947. Mit einer Dokumentation zum Historikertag 1976, Göttingen: Wallstein 2014. Schelsky, Helmut: Auf der Suche nach Wirklichkeit, Düsseldorf: Diederichs 1965. Schiller, Friedrich: Sämtliche Werke. Bd. I: Gedichte / Dramen I, München 1958. Schirrmacher, Frank (Ed.):  Die Walser-Bubis-Debatte. Eine Dokumentation, Frankfurt am Main: Suhrkamp 1999. Schlumbohm, Jürgen (Ed.): Mikrogeschichte – Makrogeschichte: komplementär oder inkommensurabel?, Göttingen: Vandenhoeck und Ruprecht 1998.

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Schneider, Christian:  Jenseits der Schuld? Die Unfähigkeit zu trauern in der zweiten Generation, in: Psyche 47 (1993), S. 754–774. Schneider, Christian; Stillke, Cordelia; Leineweber, Bernd: Das Erbe der Napola. Versuch einer Generationengeschichte des Nationalsozialismus, Hamburg: Hamburger Edition 1996. Schulze, Winfried (Ed.):  Sozialgeschichte, Alltagsgeschichte, Mikro-Historie, Göttingen: Vandenhoeck und Ruprecht 1994. Schwan, Gesine: Politik und Schuld. Die zerstörerische Macht des Schweigens, Frankfurt am Main: Fischer Taschenbuch 1997. Seidensticker, Mike:  Geschichte in der Werbung. Der SPIEGEL und die Neue Illustrierte Revue 1947 bis 1987, Köln: Böhlau 1995. Seixas, Peter (Ed.): Theorizing historical consciousness, Toronto: University of Toronto Press 2004. Sokal, Alan; Bricmont, Jean:  Fashionable Nonsense:  Postmodern Intellectuals’ Abuse of Science, New York: Picador USA, 1998. Steenblock, Volker:  Theorie der kulturellen Bildung. Zur Philosophie und Didaktik der Geisteswissenschaften, München: Finck 1999. Straub, Jürgen (Ed.):  Narration, Identity, and Historical Consciousness, New York: Berghahn Books 2005.

T Tacke, Charlotte. Denkmal im sozialen Raum. Nationale Symbole in Deutschland und Frankreich im 19. Jahrhundert, Göttingen: Vandenhoeck und Ruprecht 1995. Tempelhoff, Johann W.N. (Ed.): Historical consciousness and the future of our past, Vanderbijlpark: Clio 2003. Tibi, Bassam: Europa ohne Identität? Leitkultur oder Wertebeliebigkeit. 2. Aufl., München: Siedler Taschenbücher 2001. Tillmanns, Jenny: Was heißt historische Verantwortung? Historisches Unrecht und seine Folgen für die Gegenwart, Bielefeld: transcript 2012. Todorov, Tzvetan: Imperfect garden. The legacy of humanism, Princeton: Princeton University Press 2002.

V van Dülmen, Richard:  Historische Anthropologie. Entwicklung  – Probleme  – Aufgaben, Köln: Böhlau 2000.

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Vögele, Wolfgang: Zivilreligion in der Bundesrepublik Deutschland, Gütersloh: Gütersloher Verlagshaus 1994. von Graevenitz, Gerhart; Marquard, Odo (Eds):  Kontingenz, München: Fink  1998. von Wiese, Leopold: Die gegenwärtige Situation, soziologisch betrachtet, in: Verhandlungen des Achten Deutschen Soziologentages vom 19. bis 21. September 1946 in Frankfurt am Main, Tübingen: Mohr Siebeck 1948.

W Wardi, Dina: Siegel der Erinnerung. Das Trauma des Holocaust. Psychotherapie mit Kindern von Überlebenden, Stuttgart: Klett-Cotta 1997. Weber, Max, Gesammelte Aufsätze zur Wissenschaftslehre, Tübingen:  Mohr Siebeck 19856. Weber, Max:  Die ‚Objektivität‘ sozialwissenschaftlicher und sozialpolitischer Erkenntnis. In: ders.: Gesammelte Aufsätze zur Wissenschaftslehre. 3. Aufl. ed. Johannes Winckelmann, Tübingen: Mohr 1968, S. 146–214. Weber, Max: Wissenschaft als Beruf 1917/1919 – Politik als Beruf 1919 (Studienausgabe der Max-Weber-Gesamtausgabe, Bd. I/17), Tübingen:  Mohr Siebeck 1994. Wehler, Hans-Ulrich: Deutsche Gesellschaftsgeschichte. 5 Bde., München: C.H. Beck 1987/2008. Wehler, H.-U.: Der Türkei-Beitritt zerstört die Europäische Union, in: K.-S. Rehberg (Ed.), Soziale Ungleichheit, kulturelle Unterschiede:  Verhandlungen des 32. Kongresses der Deutschen Gesellschaft für Soziologie in München. Teilbd. 1 und 2 (S. 1140–1150), Frankfurt am Main: Campus 2006. Wehler, Hans-Ulrich:  Entsorgung der deutschen Vergangenheit? Ein polemischer Essay zum „Historikerstreit“, München: C.H. Beck 1988. Welskopp, Thomas:  Die Sozialgeschichte der Väter. Grenzen und Perspektiven der Historischen Sozialwissenschaft, in: Geschichte und Gesellschaft 24 (1998), S. 173–98. Wenzel, Ulrich; Dux. Günter (Eds): Der Prozess der Geistesgeschichte – Studien zur ontogenetischen und historischen Entwicklung des Geistes, Frankfurt am Main: Suhrkamp 1994. White, Hayden, Metahistory. Die historische Einbildungskraft im 19. Jahrhundert in Europa, Frankfurt am Main: S. Fischer 1991. White, Hayden: Die Bedeutung der Form. Erzählstrukturen in der Geschichtsschreibung, Frankfurt am Main: Fischer-Taschenbuch-Verl. 1990.

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White, Hayden: The Content of the Form. Narrative Discourse and Historical Representation, Baltimore: The Johns Hopkins University Press 1987. Wolfe, Cary:  What is Posthumanism?, Minneapolis:  University of Minnesota Press 2010.

Z Zhang, Longxi (Ed.): The Concept of Humanity in an Age of Globalization, Göttingen: unipress 2011. Zuckermann, Moshe: Gedenken und Kulturindustrie. Ein Essay zur neuen deutschen Normalität, Berlin: Philo 1999.

Nachweise Kapitel  1:  Geschichtskultur  – eine Begriffsbestimmung  – Was ist Geschichtskultur? Überlegungen zu einer neuen Art, über die Geschichte nachzudenken, in: Füßmann, Klaus; Grütter, Heinrich Theodor; Rüsen, Jörn (Eds): Historische Faszination. Geschichtskultur heute. Köln: Böhlau 1994, S. 3–26; schwedisch in Rüsen, Jörn: Berättande och Förnuft. Historieteoretika Texter. Göteborg: Daidalos 2004; S. 149–177; litauisch in: Istorika. Istorikos darbu rinktine. Sudarytojas ir mokslinis redaktiorius Zenonas Norkus, is vokieciu kalbos verte Arunas Janauskas. Vilnius: Margi Rastai 2007, S. 78–108; portugiesisch in: Rüsen, Jörn: Contribucoes para uma Teoria da Didatica da Historia. Organizadores:  Maria Auxiliadora Schmidt, Estevao de Rezende Martins. Curitiba:  W.A. Editores 2016, S.  54–81; spanisch:  http://www.culturahistorica.es/ruesen/cultura_historica.pdf); veränderte und gekürzte Fassung unter dem Titel „Geschichtskultur“, in: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 46 (1995), S. 513–521; auch in: Geschichtsunterricht heute. Grundlagen – Probleme – Möglichkeiten. Seelze-Velber: Erhard Friedrich Verlag 1999, S. 9–17. Kapitel  2:  Erinnerungskultur in Deutschland (mit Friedrich Jaeger) in:  Korte, Karl- Rudolf; Weidenfeld, Werner (Eds): Deutschland TrendBuch. Fakten und Orientierungen. Bonn (Bundeszentrale für politische Bildung) 2001, S. 397–428; chinesisch in:  The Frontiers of Historiography, vol. 1:  Writing History. 2002, S. 140–164. Kapitel 3: Wissenschaftskultur und Bildung – in: Jamme, Christoph; Schröder, Asta von (Eds): Einsamkeit und Freiheit. Zum Bildungsauftrag der Universität im 21. Jahrhundert. München: Wilhelm Fink 2011, S. 17–28. Kapitel 4: Trauma und Trauer – bearbeitete Übersetzung von Trauma and Mourning in Historical Thinking, in: Journal of Interdisciplinary Studies in History and Archeology 1.1 (Summer 2004) S.  10–21; ungarisch in:  Trauma és gyász a történelmi gondolkodásban [Trauma und Trauer im historischen Denken], in: Magyar Lettre Internationale, 54 (2004), S. 14–16. Kapitel  5: Holocaust, kollektives Gedächtnis und Geschichtsbewusstsein, in: Bohleber, Werner; Drews, Sibylle (Eds): Die Gegenwart der Psychoanalyse – die Psychoanalyse der Gegenwart. Stuttgart: Klett-Cotta 2001, S. 95–106.

238

Nachweise

Kapitel  6: Verstörungen in der Geschichtskultur  –  Historikerstreit und Holocaustdeutung im Wechsel der Generationen in: Brodkorb, Mathias (Ed.): Singuläres Auschwitz? Ernst Nolte, Jürgen Habermas und 25 Jahre ‚Historikerstreit‘. Banzkow: Adebor 2011, S. 105–114. Kapitel  7: Europäische Identität  – zwischen säkularer Lebensform und religiösem Glauben, in:  Bahr, Petra; Assmann, Aleida; Huber, Wolfgang; Schlink, Bernhard (Eds): Protestantismus und europäische Kultur (Protestantismus und Kultur, Bd. 1). Gütersloh: Gütersloher Verlagshaus 2007, S. 31–41. Kapitel  8: Die Zerstörung der Vernunft  – (Die Grenzen der Multispektivität https://public-history-weekly.degruyter.com/5-2017-33/limits-of-multiperspectivity/; Nationalität  – tot oder lebendig? In:  https://public-history-weekly. degruyter.com/6-2018-4/nationality-dead-alive/; Rassismus – ein kulturwissenschaftliches Totschlagargument? In: Public History Weekly 5 (2017) 7, DOI: dx. doi.org/10.1515/phw-2017-8437; Post-ismus. Die Geisteswissenschaften, verrückt  durch ihre Trends, in:  Public History Weekly 4 (2016) 27,  DOI:  dx.doi. org/10.1515/phw-2016-6895; Das Ende des Menschen?, in:  Public History Weekly 7 (2019) 8, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2019-13474 – https://publichistory-weekly.degruyter.com/7-2019-8/end-of-man/?fbclid=IwAR3wLzbaeM9lq984_YQ-L7Xc8_e0NdvhiN5ZsmF6Qqed4YugV39L7T-w_9Y; Deutsche Kultur – gähnende Leere oder wirksame Orientierung?, in: Neue Gesellschaft. Frankfurter Hefte 11 (2017), S. 34–37. Kapitel 9: Gesellschaftsvertrag – Historische Skizze einer Idee mit einem Ausblick auf die Gegenwart, in: Freytag, Holk (Ed.): Gespaltenes Land. Brauchen wir einen neuen Gesellschaftsvertrag?. Dresden: Sandstein 2018, S. 26–42. Kapitel  10: Elemente einer zukunftsfähigen europäischen Geschichtskultur, in: Radebold, Hartmut; Heuft, Gereon; Fooken, Insa (Eds): Kindheiten im Zweiten Weltkrieg. Kriegserfahrungen und deren Folgen aus psychohistorischer Perspektive. Weinheim: Juventa 2006, S. 241–252; auch in: Eichhorn, Wolfgang; Küttler, Wolfgang (Eds): Was ist Geschichte? Aktuelle Entwicklungstendenzen von Geschichtsphilosophie und Geschichtswissenschaft. Berlin:  ­ Trafo-Verlag 2008, S.  29–38; Englisch:  Future-Directed Elements of a European Historical Culture, in:  Wang, Q.  Edward; Fillafer, Franz L.  (Eds):  The Many Faces of Clio. Cross-cultural Approaches to Historiography. Essays in Honor of Georg G. Iggers. New York, Oxford: Berghahn Books, 2007 S. 163–171; auch im Internet: http://www.talaljuk-ki.hu/index.php/article/articleview/428/1/62/; auch in: Taiwan Journal of East Asian Studies 4..2 (8) (Dec. 2007), S. 209–223.

Nachweise

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Kapitel  11: Über einige theoretische Grundlagen der Geschichtsdidaktik, in: Hasberg, Wolfgang; Thünemann, Holger (Eds): Geschichtsdidaktik in der Diskussion. Grundlagen und Perspektiven. Frankfurt am Main: Lang 2016, S. 19–35. Kapitel  12: Über die Bildung des Geschichtsbewusstsein  – Grundlagen einer humanistischen Geschichtsdidaktik  – (bearbeite Übersetzung von:  Historical Consciousness – Towards a Humanistic History Didactics, in: Nordgren, Kenneth; Eliasson, Per; Rönnqvist, Carina (Eds): The Process of History Teaching. An Forming international symposion held at Malmö University, Sweden, March 5th–7th 2009. Karlstad: Karlstad University Press 2011, S. 13–34. Kapitel 13: Prinzipien lernen – Geschichtsphilosophie in der Geschichtsdidaktik – in: Lehmann, Katja; Werner, Michael; Zabold, Stefanie (Eds): Historisches Denken jetzt und in Zukunft. Wege zu einem theoretisch fundierten und evidenzbasierten Umgang mit Geschichte. Festschrift für Waltraud Schreiber zum 60. Geburtstag. Berlin: Lit 2016, S. 19–26.

Register A Adams, John  150 B Baumgartner, Hans Michael  179 Bergmann, Klaus  51 Borchmeyer, Dieter  153 Braidotti, Rosi  137–138 Braudel, Fernand  177 Brown, Charlie und Sally  171 Bubis, Ignatz  54, 60, 104, 140 D Danto, Arthur  179 Diner, Dan  85 Dohnanyi, Klaus von  104 Droysen, Johann Gustav  11, 40, 136, 172 Dux, Günter  147, 181 E Enzensberger, Hans Magnus  117 Ericson, Eric  116 F Foucault, Michel  136 Franklin, Benjamin  154 Friedländer, Saul  85, 92, 106, 111, 174 G Gatterer, Johann Christoph  181 Geertz, Clifford  180 Goldhagen, Daniel  53, 54, 104 H Hegel, Georg Wilhelm Friedrich  151 Herder, Johann Gottfried  15, 136, 138, 143, 169, 181, 185, 194, 213

Hitler, Adolf  99, 114 Hobbes, Thomas  148, 165 Humboldt, Wilhelm von  15, 138, 141, 143, 196, 211 Huntington, Samuel P.  165 J Jaspers, Karl  169, 183, 194 Jefferson, Thomas  157 Jenninger, Philipp  55, 56 K Kafka, Franz  174 Kant, Immanuel  122, 136, 141, 142, 147, 165, 181 Kertész, Imre  83 Kierkegaard, Søren Aabye  130 Klüger, Ruth  93 Kocka, Jürgen  30 Kohl, Helmut  129 Koselleck, Reinhart  104 L Létourneau, Jocelyn  35 Locke, John  148 Lübbe, Hermann  98 Luther, Martin  50, 141 M Mann, Thomas  157, 174 Marx, Karl  156 Meier, Christian  103 Meinecke, Friedrich  57, 97 Meinecke, Friedrich Mitscherlich, Alexander und Margarethe  59, 100 Mitterrand, François  129 Mommsen, Theodor  174

242

Register

Morus, Thomas  148 Moser, Tilman  104 Muschg, Adolf  161, 165, 167 Musil, Robert  157, 174 N Nietzsche, Friedrich  32, 34, 187 Nolte, Ernst  99, 109 Nora, Pierre  47 O Otto Peters, Luise  118 Özoguz, Aydan  139, 140, 143 P Pico della Mirandola, Giovanni  146 Platon 146 Proust, Marcel  158

R Rousseau, Jean-Jacques  145, 149 Runia, Eelco  111, 166 S Schelsky, Helmut  154 Schieder, Theodor  59, 88 Schiller, Friedrich  153, 181 Schlözer, August Ludwig von  181 Schneider, Hans alias Schwerte, Hans  59, 103 Sokrates 164 W Walser, Martin  54, 60, 102, 104, 140 Wardi, Dina  104 Weber, Max  39, 74, 176 Weizsäcker, Richard von  55, 56, 60 White, Hayden  45, 172 Wiese, Leopold von  88, 97

GESCHICHTSDIDAKTIK DISKURSIV – PUBLIC HISTORY UND HISTORISCHES DENKEN Herausgegeben von Jürgen Elvert, Christine Gundermann, Wolfgang Hasberg und Holger Thünemann Seit den 1970er Jahren hat sich die Didaktik der Geschichte als Wissenschaft vom historischen Lernen (Rüsen) bzw. vom Geschichtsbewusstsein in der Gesellschaft (Jeismann) fest etabliert. Während die 1970er und 1980er Jahre als eine Zeit intensiver Debatten gelten, besteht heute eher ein Mangel an Diskursivität. Die Reihe Geschichtsdidaktik diskursiv – Public History und Historisches Denken verfolgt drei Ziele: Erstens versteht sie sich als ein Forum des geschichtsdidaktischen Diskurses. Unterschiedliche Forschungspositionen sollen systematisch aufeinander bezogen und hinsichtlich ihres Innovationspotenzials klar profiliert werden. Zweitens fühlt sich die Reihe dem Prinzip der Internationalisierung verpflichtet. Sie verfolgt das Ziel, nationale Diskurse miteinander zu vernetzen. Drittens setzt die Reihe auf Interdisziplinarität, denn gerade für die Geschichtsdidaktik und Public History ist interdisziplinäre Kommunikation von entscheidender Bedeutung. Band

1

Wolfgang Hasberg / Holger Thünemann (Hrsg.): Geschichtsdidaktik in der Diskussion. Grundlagen und Perspektiven. 2016.

Band

2

Matthias Bode: Traumsommer und Kriegsgewitter. Die politische Bedeutung des schönen Sommers 1914. 2016.

Band

3

Holger Thünemann / Jürgen Elvert / Christine Gundermann / Wolfgang Hasberg (Hrsg.): Begriffene Geschichte – Geschichte begreifen. 2016.

Band

4

Marco Dräger: Deserteur-Denkmäler in der Geschichtskultur der Bundesrepublik Deutschland. 2017.

Band

5

Karl Filser: Ort der Geschichte – Geschichte vor Ort. Gesammelte Aufsätze. Herausgegeben von Wolfgang Hasberg und Eugen Kotte. 2017.

Band

6

Eva Lettermann: Täterhandeln im Nationalsozialismus. Ein Unterrichtsmodell zum historischen Lernen über die Shoah. 2018.

Band

7

Christine Gundermann / Wolfgang Hasberg / Holger Thünemann (Hrsg.): Geschichte in der Öffentlichkeit. Konzepte – Analysen – Dialoge. 2019.

Band

8

Jörn Rüsen: Geschichtskultur, Bildung und Identität. Über Grundlagen der Geschichtsdidaktik. 2020.

www.peterlang.com