Zur Grammatik von "lernen": semantische Untersuchungen als Grundlage curricularer und lerntheoretischer Überlegungen 3484301244, 9783484301245

Citation preview

Linguistische Arbeiten

124

Herausgegeben von Herbert E. Brekle, Hans Jürgen Heringer, Christian Rohrer, Heinz Vater und Otmar Werner

Michel Caillieux

Zur Grammatik von lernen Semantische Untersuchungen als Grundlage curricularer und lerntheoretischer Überlegungen

Max Niemeyer Verlag Tübingen 1982

CIP-Kurztitelaufnahme der Deutschen Bibliothek Caillieux, Michel:

Zur Grammatik von lernen : semant. Unters, als Grundlage curricularer u. lerntheoret. Überlegungen / Michel Caillieux. — Tübingen : Niemeyer, 1982. (Linguistische Arbeiten ; 124) NE:GT ISBN 3-484-30124-4

ISSN 0344-6727

) Max Niemeyer Verlag Tübingen 1982 Alle Rechte vorbehalten. Ohne ausdrückliche Genehmigung des Verlages ist es nicht gestattet, dieses Buch oder Teile daraus auf photomechanischem Wege zu vervielfältigen. Printed in Germany. Druck: fotokop Wilhelm Weihert KG, Darmstadt.

VORBEMERKUNG

Der vorliegende

Text ist

die ü b e r a r b e i t e t e Version

meiner im Dezember 1 9 7 5 vom Fachbereich Neuphilologie der Universität Tübingen angenommenen D i s s e r t a t i o n ( G u t a c h t e r P r o f . Dr. Hans Jürgen H e r i n g e r , P r o f . Dr. Erich S t r a ß n e r ) .

Mein Dank g i l t meinen Freunden, die mich ermutigt hab e n , diese Neufassung zu v e r ö f f e n t l i c h e n .

VII

INHALTSVERZEICHNIS

0

Vorwort

1

Wovon ist die Rede? A) Zum Thema und vom Gegenstand B) Von der Methode C) Zum Zweck

3 3 10 14

I1

Suche nach empirischen Fundamenten

16

III

Fragen nach der Bedeutung eines Wortes: lernen

23

IV

Antworten auf die Frage: 'Was ist Lernen?' A) Antworten von Lexikographen B) Antworten von Lernforschern C) Behavioristische Antworten

32 32 38 43

V

Fragen nach Lernzielen

55

VI

Wie gebraucht man das Wort lernen!

63

A) Zum Korpus B) Lernen in gängigen Grammatiken C) Fragen nach der Wertigkeit von lern

63 67 71

Korpus

82

VII

LITERATURVERZEICHNIS

1

101

0

VORWORT

Ich habe versucht, in einem gebrauchstheoretischen Ansatz die Bedeutung von lern zu explizieren, d.h. Regeln zu formulieren, nach denen dieses Monem gebraucht wird bzw. werden kann. Bei allen diesen Versuchen hat sich mein Verdacht erhärtet, daß gewisse (wissenschaftstheoretische) Forderungen (z.B. nach Systematik, Explizität, Vollständigkeit, Falsifizierbarkeit) nicht nur unerfüllbare Ansprüche seien, sondern auch Ideale, die - wenn wir sie konsequent anstreben - uns mehr einschränken als fördern. Wenn wir offene Wesen sind, wenn der menschlichen Fantasie, ja der sprachlichen Kreativität keine bestimmten Grenzen zu setzen sind, dann muß jede noch so detaillierte und systematische Explikation unserer Sprachkompetenz Stückwerk bleiben und insofern versagen. Das heißt allerdings nicht, daß meine Versuche schon deshalb als wertlos anzusehen seien: Wer versucht, mit verbundenen Augen und verstopften Ohren in seiner eigenen Wohnung zu gehen, wird vielleicht schneller zu Einsichten in die Struktur seiner alltäglichen, selbstverständlich gewordenen Welt gelangen und den Wert seiner gesunden Augäpfel und Ohrmuscheln erst richtig einschätzen. Wer sich bei der Erforschung der (Struktur der menschlichen) Sprachkompetenz allzu strenge Regeln auferlegt, gleicht dem, der mit verbundenen Augen und verstopften Ohren in seiner eigenen Wohnung herumläuft und versucht, eine genaue Karte der ihm sonst vertrauten Räumlichkeiten anzufertigen: um das Selbstverständlichgewordene, um Routinen und Gewohnheiten, nach denen wir bisher gelebt haben, zu erkennen und eventuell zu überwinden, um das Vertraute mit fremden Mitteln zu sehen, um zu lernen also. Im Zusammenhang mit meiner Arbeit heißt dies folgendes: 1) Ich habe mich auf eine gebrauchstheoretische Erklärung der Bedeutung eines einzigen Monems, nämlich lern, beschränken wollen; dies im Bewußtsein der unüberschaubaren 'Labyrinthizität' der Sprache als Lebensform. 2) Die Offenlegung der semantischen Grundlagen meiner Arbeit erschien mir zunehmend dringender als eine noch detailliertere Auseinandersetzung mit den Ansprüchen und Leistungen der Curriculumkonstrukteure und der Lernforscher. Entsprechend dieser Gewichtung gliedert sich der Text in eine wesentlich

2

theoretische Komponente mit starkem Bezug auf curriculare und lerntheoretische Probleme und in eine wesentlich empirische Komponente, wo der tatsächliche Gebrauch von lern (als Teil von Prädikaten) ins Zentrum der Betrachtung rückt. Ich habe nicht so sehr Mehrung des Wissens angestrebt, als vielmehr Offenlegung kollektiv stillschweigend befolgter Regeln, nach denen so etwas wie das Lernen (Was ist das?) untersucht wird. Bei allen theoretischen und empirischen Untersuchungen spielt der Gebrauch von Wörtern eine wesentliche Rolle. Was an dem Sprachgebrauch alles hängt habe ich versucht zu zeigen an einem bedeutsamen Beispiel, nämlich lernen. Verglichen mit anderen Wörtern wie z.B. behaupten, vermuten, glauben, wissen, können etc. ist lernen ein Stiefkind der Philosophie und Linguistik. Gegen diesen Mißstand kann meine Arbeit nur ein erster Schritt sein. Andere müssen noch folgen, allerdings nicht unbedingt in der von mir eingeschlagenen Richtung.

WDVON IST DIE REDE?

Das Thema, eine Antwort auf diese Frage, ist eigentlich mit dem Titel der Arbeit gegeben. Die Griceschen Maximen,1 Heringers2 Gedanken über die Verständlichkeit und Kripkes3 Buch über Name und Notwendigkeit im Sinn, möchte ich doch einige Erläuterungen zu A) B) C)

Gegenstand Methode Zweck

meiner Studien geben.

A)

Zum Thema und vom Gegenstand

Der Gegenstand wechselt im Laufe der Betrachtung sehr stark. Er ist im Wandel begriffen, ebenso wie wir, seine Betrachter. Diesem Wandel ist durch keine Definition beizukommen. Mit definitorischen Akten läßt sich kein Gegenstand auch wenn er zu den härtesten Forschungsgegenständen gehört - festmachen. Man kann dabei höchstens sich festlegen: auf einen Begriff, auf ein Verständnis, auf eine Methode, auf eine Meinung. Und dann ist noch fraglich, ob eine solche Festlegung die Freiheit der eigenen Forschung und Lehre fördert. Betrachten wir z.B. den Titel dieser Schrift. Wie verhält es sich mit der Bedeutung der Ausdrücke, die darin vorkommen? Steht sie fest? Für wen denn? Für den Leser? Für jeden? Also auch für den Verfasser? Und, angenommen, ich verstünde meinen Titel jetzt in einem ganz bestimmten, festgemachten Sinn, hätte ich dann nicht die Aufgabe, dem mir unbekannten Leser, der noch nicht wissen kann, wie ich meine Worte verstanden wissen möchte, zu erklären, was ich meine? Wie ich vor allem Termini wie

1 2 3

Grice (1968). Heringer (1979). Kripke (198O).

1) 2)

"Grammatik von lernen" semantisch

3)

owcriaular

4)

lerntheoretisch

gebrauche, wird sich im Laufe meiner Arbeit immer klarer herausstellen. Zur schnellen Orientierung mögen folgende Bemerkungen vorerst genügen: Ad 1) "Grammatik von lernen" Es wird sich bestätigen, daß ich hier wie sonst von dem Wort Grammatik, das jeder von seinem Sprachunterricht her kennen dürfte, einen besonderen, nicht üblichen1* Gebrauch mache, der nicht nur Vertretern anderer Wissenschaften Schwierigkeiten bereiten könnte, sondern auch Kollegen meines Faches: Es besteht in der Sprachwissenschaft selbst immer noch kein Konsens darüber, was unter gewissen Termini,5 die - wie z.B. Grammatik - zum Grundwortschatz eines jeden Linguisten gehören, zu verstehen sei. Auch der terminologische Gebrauch von Grammatik steht nicht fest. Und er wird nicht fester gemacht durch Bedeutungserklärungen wie: "Im folgenden verstehe ich Grammatik im Sinne Wittgensteins" oder "Unter Grammatik einer Sprache verstehe ich hier - in Anlehnung an die Definition Chomskys in Syntactic Structures - nicht einen sprachlichen Gegenstand, etwa das Regelwerk, das der kompetente Sprecher im Verlauf seiner Sozialisation internalisiert, sondern eine linguistische Theorie über dieses Regelwerk."6 Solche Erklärungen nützen nur dann etwas, wenn der Leser sie auch schon so versteht oder verstehen kann, wie der Autor sie verstanden haben will. Auf die Frage, ob man nun von der Grammatik eines Wortes sprechen sollte, möchte ich kurz eingehen. Auch wenn dieser wittgensteinsche Gebrauch unüblich

ist,

ist er nicht unnatürlich. Er läßt sich jedenfalls durchaus auf der Folie des üblichen traditionellen Gebrauchs erklären und rechtfertigen: Die Grammatik eines Wortes ist der Teil der Grammatik der Sprache, in dem der Gebrauch des Wortes geregelt bzw. erklärt wird. Es sind die Regeln bzw. Formulierungen von Regeln, die wir befolgen bzw. verwenden, wenn wir das Wort gebrauchen bzw. erklären. Die Grammatik von lern, nun verstanden als Lehre des Gebrauchs, läßt sich im Anschluß an die traditionelle Auffassung in verschiedene Komponenten einteilen: 4

Unüblich insofern, als von der Grammatik e i n e s W o r t e s und nicht e i n e r S p r a c h e d i e Rede sein soll. 5 Zum Umgang mit Termini s. Wimmer (1976). 6 Auf das Problematische dieser Erklärungen komme ich später zurück, vor allem auf die Frage, wie Gegenstand und Theorie sich zueinander verhalten (wenn ich so sagen d a r f ) .

1. 2. 3. 4. 5.

Phonologie Morphologie Syntax Semantik Pragmatik

(i) (ii)

Lautlehre Formenlehre

oder

(iü) Bedeutungslehre

6. Stilistik

Diese Einteilungen dienen der übersichtlichen Präsentation, sie entsprechen keineswegs - wie wir noch sehen werden - voneinander scharf unterscheidbaren Fors chungs gegens tänden. Es gibt inzwischen viele Typen von Grammatiken, die miteinander konkurrieren. Außer der traditionellen sind Phrasenstrukturgrammatiken, Transformationsgrammatiken, Kasusgrammatiken, Dependenzgrammatiken und kategoriale Grammatiken zu erwähnen.7 Auf einen expliziten Vergleich dieser theoretischen Ansätze werde ich mich nicht einlassen. Mir geht es um einen praktisch-semantischen, also gebrauchetheoretischen Beitrag zum Ausbau einer dependenziellen Grammatik des Deutschen wie Heringer sie entwickelt hat. 8 Ad 2)

semantisch

Bei aller kritischen Distanz, die ich zu dem eben genannten linguistischen Ansatz wahren möchte, muß ich doch betonen, daß der vorliegende Text im wesentlichen als Zeugnis persönlicher wie wissenschaftlicher Auseinandersetzungen mit dem Urheber der Theorie der deutschen Syntax und der Praktischen Semantik zu lesen ist. Was der Schüler vom Lehrer gelernt und wieweit er sich an seinem Beispiel und im Widerspruch zu ihm erhoben hat, werden nur die wohl beurteilen können, die beide, Lehrer und Schüler, im persönlichen Umgang kennengelernt haben. Bei allen meinen Ansätzen zu einer Offenlegung der Bedeutung von Wörtern aus der Umgangssprache und aus der Fachsprache, in der wir über die erstere wissenschaftliche Theorien zu formulieren versuchen, zeigt sich, wie weit ich von der Linie der Praktischen Semantik, wie Heringer sie konzipiert, abweiche . In der Wissenschaft vor allem ist es kein seltenes Verfahren, alte Termini und Ausdrucksweisen, deren Gebrauch mit Schwierigkeiten verbunden ist, zu meiden und dafür andere, weniger problematisch erscheinende Redeweisen (und damit auch Vorgehensweisen) vorzuschlagen oder gar implizit einzuführen. Jedenfalls 7 8

übersichtliche, gut verständliche Darstellung dieser Grammatiken in Heringer (1980). Heringer (1973 2 ). Als Erste Einführung s. Heringer (1978).

kann man in der Semantik, hier als Bedeutungslehre, als Wissenschaft der Bedeutung verstanden, auch diesen Kampf um einen vernünftigen Sprachgebrauch beobachten. Es ist natürlich kein Streit um bloße Termini allein. Es geht um Theorien, Auffassungen, Methoden der Bedeutungserklärung, also des Lehrens und Lernens des Zeichengebrauchs. So möchte ich die Lage beschreiben. Was die Gebrauchstheorie der Bedeutung sein soll, ist schon ausführlich erörtert worden.9 Auch Kritik ist an der Gleichsetzung 'Bedeutung = Gebrauch1 laut geworden.10 Dies alles zu wiederholen und auf die vorgebrachten Einwände gegen die eben genannte Gleichsetzung einzugehen, ist hier nicht nötig. Meine Arbeit ist selbst anzusehen als gebrauchstheoretischer Versuch, den Gebrauch des Wortes lernen offenzulegen. Welche Schwierigkeiten und Erleichterungen mit einem solchen Ansatz verbunden sind, ist aus der Lektüre ersichtlich. Auf zwei Punkte möchte ich jedoch besonders eingehen: a)

Der Gebrauchstheoretiker befaßt sich mit dem Gebrauch von Ausdrücken, die gebraucht werden (müssen), wenn die Bedeutungen von Zeichen erklärt werden. 11 b) Er fragt nicht: 'Was bedeutet das Wort (lernen z . B . ) ? ' , sondern: 'Wie wird dieses Wort gebraucht?' Ad a): Das sprachliche Handeln, ja die Interagierenden selbst, rücken ins Zentrum der Betrachtung. Von Wörtern, Ausdrücken, Zeichen aller Art machen vor allem M e n s c h e n Gebrauch. Aufgabe der Semantik ist es, diesen Gebrauch zu charakterisieren, indem Regeln, die dem Gebrauch zugrunde liegen, explizit gemacht werden. Die Explikation, die Offenlegung, steht immer in einem kommunikativen, didaktischen Zusammenhang: Die Bedeutung (der Gebrauch) von Ausdrücken einer Sprache läßt sich wohl in dieser Sprache erklären. Das heißt aber nicht, daß die Erklärungen immer zirkulär sein müßten oder es Ausdrücke geben müßte, deren Gebrauch nicht erklärt werden könnte. Den Gebrauch eines Ausdrucks erklären heißt ja n i c h t , alle möglichen Zusammenhänge, in denen er verwendet werden könnte, beschreiben. Eine vollständige Beschreibung der Sprache wird nicht angestrebt, wohl aber angemessene Erklärungen. Ob eine Bedeutungserklärung angemessen ist, entscheiden die an der Erklärung Interessierten: Die je9 10 11

Außer Heringer (1977) s.a. Öhlschläger (1979), Strecker (1976), Biere (1978) Posner (1979). Es müssen nicht immer sprachliche Zeichen im engeren Sinne sein: hinweisende Gebärden, verneinende bzw. zustimmende Zeichen wie Kopfschütteln und Nicken etc. betrachte ich als sprachliche Zeichen im weiteren Sinne. Kopfschütteln,. Achselzucken und Stirnrunzeln gelten auch als Antwort auf sprachliche Äußerungen im engeren Sinne.

weiligen kommunikativen Zusammenhänge müssen berücksichtigt werden. Eine Grammatik wird als ein übersichtlicher, systematischer Ansatz zur Offenlegung der Regeln, die in der Sprache gelten, angesehen. Praktisch-semantisch gewendet heißt dies, daß Fragen der Form behandelt werden wie: Wie kann der Gebrauch von erklärt werden? Ad b ) : Zum Geschäft des Gebrauchstheoretikers gehört die Klärung der Frage, wie man nach der Bedeutung von sprachlichen Ausdrücken fragen kann. Hier ist einigen Mißverständnissen vorzubeugen. Natürlich sind Fragen der Form: 'Was bedeutet ...?' in Ordnung. Der Gebrauchstheoretiker verbietet nicht den Gebrauch von Ausdrücken wie Bedeutung, meinen etc. Er will auch die Bedeutung von Ausdrücken erklären, nur anders, systematischer, angemessener, in einem kommunikativen Zusammenhang. Er erklärt die Bedeutung von Ausdrücken, indem er ihren Gebrauch charakterisiert, indem er ihren jeweiligen grammatischen Ort angibt im Rahmen einer Grammatik, die als Zusammenhang von Regeln anzusehen ist, nach denen eben diese Ausdrücke verwendet werden. Kurz: er berücksichtigt die Vielfalt der Verwendungsweisen von sprachlichen Zeichen, faßt nicht jedes Wort als Name für ein Ding oder als Bezeichnung für eine Vorstellung oder für einen Begriff auf. Je nach Wortart, nach grammatischer Kategorie, zu der der Ausdruck gehört bzw. gehören kann, wird die Erklärung der Bedeutung charakteristisch ausfallen. Ausführlicheres dazu im Kapitel "Fragen nach der Bedeutung von lernen"'. Der Zusammenhang dieser Untersuchung mit der Praktischen Semantik zeigt sich besonders augenfällig an folgenden Punkten: (i) Der terminologisch mehr oder weniger fixierte Gebrauch von Ausdrücken, die zum Grundwortschatz der Praktischen Semantik gehören. So spielt z.B. das Wort indem bei der Beschreibung von Handlungszusammenhängen eine wesentliche Rolle. Es dient der Herstellung einer Ordnung von Handlungen und Handlungsmustern, denen Handlungsverben - so will ich sie hier nennen - entsprechen. Aufgabe der Praktischen Semantik ist es, den theoretischen Rahmen, eine theoretische Sprache auf der Basis der Umgangssprache zu konstruieren und vorzustellen, in der übersichtlichere Beschreibungen von Kommunikationen und HandlungsSequenzen gemacht werden sollen als in der bisher tagtäglich gebrauchten Sprache, also in der Sprache, in der wir bis dahin im Alltag, im Leben uns doch ganz gut verständigen konnten, (ii) Die Rede von Handlungsmustern und den entsprechenden Handlungsverben. Eine der zentralen Fragen dieser Arbeit lautet: 'Was ist Lernen?* Die ontologische wie grammatische Behandlung dieser Frage führt auf das viel-

leicht wesentlichste Problem meiner Untersuchung hin: Als was ist die Phonemkette, die dem Wort lernen zugrunde liegt, anzusehen? Ein Verb welcher Wertigkeit? Bezeichnen wir mit diesem Monem ein Handlungsverb oder ein Geschehensverb oder ein Nfodalverb? Die systematische, konsequente, ja methodenzwanghaft anmutende Betrachtungsweise gibt eine Antwort auf diese Fragen. Mit der Antwort werfe ich aber auch neue Fragen auf, die ich z.T. ansatzweise beantworte und gern als noch zu lösende Aufgaben stehen lassen möchte. Ad 3)

ourriaular

Gern hätte ich ein anderes Wort gebraucht. Leider weiß ich noch immer kein passenderes, signalisiert es doch - wie manche massenkommunikationstheoretisch Gebildete sagen - die politischen, vor allem bildungspolitischen Umstände, unter denen ich mit der eigentlichen Arbeit am Text meiner Dissertation begann. Es war viel die Rede von Entrümpelung der bestehenden Lehrpläne auf jeder Stufe und natürlich ebenso viel von der Notwendigkeit einer rationalen und demokratischen Curriculumkonstruktion, die sowohl den Ansprüchen der modernen Wissenschaften als auch den sozioökonomischen Anforderungen einer Demokratie im technischen Zeitalter genügen sollte. Im Zug dieser gestern noch laut geführten und heute schon fast völlig verstimmten Diskussion um die fällige Bildungsreform besannen sich vor allem die jungen Linguisten unter den Germanisten a) auf das Wissenschaftsverständnis und Selbstverständnis ihrer geistigen Vater und Großväter, und als Konsequenz daraus b) auf das Verhältnis der Linguistik zum Sprachunterricht.12 In diesem Rahmen sind meine praktisch-semantischen Studien um das Wörtchen lernen zu sehen: Semantik, einmal verstanden als Theorie der Bedeutungserklärung und Didaktik, verstanden als Theorie des Lehrens, sind, wenn nicht ununterscheidbare, so doch voneinander untrennbare Teile einer Theorie des sprachlichen Handelns. In diesem Sinn sind meine semantischen Untersuchungen Grundlage für curriculare Überlegungen, bei denen es sich im wesentlichen um Fragen der Formulierung von Lernzielen, Lerninhalten etc. handelt, also um die Entscheidung von Fragen der Form: 'Was soll bzw. kann wie wo von wem und wozu gelernt werden?' Der Zusammenhang zwischen Semantik und Curriculumkonstruktion findet sehr deutlich seinen Ausdruck in folgender Passage, die hier abschließend zitiert sei: 12 Heringer (1974a).

"Wünschenswert wäre natürlich die Entwicklung von Curricula auf der Grundlage linguistischer Rekonstruktion von Sprechhandlungsmustern in der oben angedeuteten Weise. Solche theoretisch begründeten und abgesicherten Curricula setzen aber die Analyse größerer Teile der Kompetenz bzw. weiterer Zusammenhänge von Mustern in einem Maß voraus, das zur Zeit noch nicht erreicht ist." 13

Ad 4)

lerntheoretisch

Lernforscher erforschen das Lernen wissenschaftlich. Was das nun heißt, variiert von einer lerntheoretischen Schule zur anderen: es gibt in der Lernforschung ebensoviele Lerntheorien, wie es in der Semantik Bedeutungstheorien gibt. Lerntheoretiker versuchen das Lernen theoretisch zu fassen, indem sie einen wissenschaftlich brauchbaren Begriff des Lernens zu explizieren versuchen, mit dem dann theoretisch fundierte und empirische experimentelle Befunde über das Phänomen des Lernens gewonnen werden sollen. Ich werde im entsprechenden Kapitel am Beispiel des Erzbehavioristen Watson exemplarisch demonstrieren, daß die Arbeit des Lerntheoretikers die eines verkappten Semantikers ist, der versucht, sich klar zu werden über die Bedeutung des Wortes lernen. Es ist fraglich, ob es eine allgemeine Theorie des Lernens geben kann.14* Hier entsprechen sich m.E. die Ansprüche von Bedeutungstheorien und Lerntheorien: man sucht e i n Erklärungs- oder Beschreibungsschema für eine Vielfalt von bisher als doch sehr verschiedenartig angesehenen Erscheinungen. Man übersieht dabei sehr schnell, daß die Erklärungen oder Beschreibungen in einer Sprache gemacht werden müssen, in der die Phänomene, die Begriffe gefaßt werden müssen. So spricht man vom Phänomen des Lernens oder vom Begriff des Lernens als wären sie unabhängig vom Gebrauch von Wörtern wie lernen, learning etc. Ein schöner Beleg für meine These ist folgende Bedeutungserklärung: "Konditionierung: eine Form des Lernens, bei der das Tier einen neuen Reiz mit einem bereits vertrauten assoziiert, wie z.B. mit dem Geschmack von Nahrungsstoffen." 1 5

Auf die Verwechslung von konditionieren mit lernen, also z.T. auf die Gleichsetzung von manipulieren, beeinflussen, dressieren, lehren und lernen will ich hier nicht eingehen, da sie später bei der Kritik an Watson ausführlich besprochen werden wird. Wie wenig der Autor seinen Sprachgebrauch reflektiert hat, zeigt sich ferner darin, daß Konditionierung eine Form tierischen Lernens sein soll,

13 14

15

Arbeitsgruppe Kommunikativer Unterricht (AKU) (1978). An die Möglichkeit einer allgemeinen Lerntheorie glaubt Gagne (1965). Zweifel daran hegt Bergius (1972), 11. Beide sind sich über die semantische, begriffliche Natur ihrer Fragestellung nicht im klaren. Holies Tier-Enzyklopädie (1973), III, 816.

10

und Menschen implizite nicht durch Konditionierung lernen oder aber Menschen zu den Tieren gerechnet werden. Noch einen Beleg für die Verwendung des Wortes Bedeutung in der eben zitierten Tier-Enzyklopädie: "Beim assoziativen Lernen wird ein neutrales (bedeutungsfreies) Vorkommnis mit einem anderen gepaart, das bereits eine bestimmte Bedeutung hat."

Hier haben wir ein Beispiel für die Identifizierung von Bedeutung und Wirkung: zwei Vorkommnisse haben die gleiche Bedeutung für ein Lebewesen, genau dann, wenn sie die gleiche Wirkung darauf ausüben.16

B)

Von der Methode

Es ist fraglich, ob hier von einer besonderen, charakteristischen Methode gesprochen werden kann, es sei denn, dieses Prädikat verdiente schon unser syste matisches Fragen nach dem Gebrauch der Wörter, von denen man immer schon Gebrauch macht, machen muß, wenn man den Sprachgebrauch beschreiben oder erklären will. Aber warum nicht von einer Methode des systematischen Fragens nach dem Gebrauch sprechen, wenn bloßer Zweifel zur Methode erhoben werden konnte! Es gibt auch noch die Methode des systematischen Behandeins von systematisch gestellten Fragen nach dem Gebrauch! oder vielmehr: Es gibt eine Vielzahl von Methoden zur übersichtlichen Darstellung und Erklärung des Sprachgebrauchs.17 Zu den Methoden der Praktischen Semantik gehört jedenfalls nach Heringer a) die Verwendung einer formalen Sprache, die b) wegkommt von der linearen Schreibweise und mindestens zweidimensionale graphische Darstellungen von Bedeutungszusammenhängen ermöglicht; c) solche Kürzel enthält, daß kurze, auf engem Raum übersichtliche Explikationen realisierbar sind, wo sie in der vertrauten linearen und reicheren Schreibweise nicht möglich sind. Msine Methode ist die der radikalen Ausschöpfung der alten Mittel, die in der Umgangssprache schon bereit liegen, also das Vermeiden18 von formaleren, künst16 17

18

Zur Kritik an dieser Gleichsetzung s. Rhees (1969). Im folgenden spreche ich der Kürze wegen schlicht nur noch von der Explikation anstatt von Darstellung oder Erklärung oder Offenlegung des Sprachgebrauchs . Es wird sich noch zeigen, daß der Verzicht auf formalere Ausdrucksmittel nicht grundsätzlich zu üben ist: Ich werde des öfteren gegen meine radikalen Vorsätze handeln müssen.

11

lieh und speziell für die Explikationen erfundenen, aus und in der Umgangssprache entwickelten, neuen Sprachen, die erst einmal von denjenigen gelernt werden müssen, die zuerst in ihrer Umgangssprache nach dem Sprachgebrauch fragen. Die Frage nach der Methode erweist sich, so scheint es, als eine ästhetische: Der eine strebt kurze, mindestens zweidimensionale, übersichtliche Explikationen an, der andere lehrt langsam in der Umgangssprache, umständlich, im alltäglichen Gebrauch der tatsächlich bisher üblichen Ausdrucksmittel den Gebrauch dieser Mittel. Prägnanter: Der eine scheint innovativ, der andere konservativ gesinnt zu sein. Aber trügt da nicht der Schein auf den ersten Blick? Sind denn die bereits eingeführten und noch zu entwickelnden sogenannten formalen Kunstsprachen von den sogenannten historisch gewachsenen natürlichen Sprachen wesentlich verschieden? Ist nicht die Entwicklung von linguistischen Methoden vielleicht nichts anderes als reflektierendes Raffinement der alltäglich befolgten Regeln? Wir könnten auch so fragen: Wie werden Bedeutungen im Strome des Lebens erklärt, wie im Rahmen von wissenschaftlichen Theorien? Am Beispiel des Versuches, die Grammatik des Wortes lernen zu explizieren, zeigt sich - zunächst ansatzweise - wie diese Fragen19 zu beantworten sind. Ich neige zu dem Glauben, daß, wer von der Methode, die er vermitteln möchte, spricht, ja genau zu explizieren versucht, bevor er sie anwendet, Gefahr läuft, zuviel zu versprechen. Doch will ich die Mühe nicht scheuen, an einem Beispiel - allerdings ex negative - meine bisherige knappe Antwort auf die Frage nach der Methode zu konkretisieren. Betrachten wir den Spruch: "So alt und doch nichts gelernt!" Bei jeder systematischen Betrachtung der Bedeutung eines solchen Ausdrucks, den ich vorerst zu den Redewendungen zählen möchte, bestätigt sich Lichtenbergs Ausspruch über das Erlernen von Sprachen:20 Wir erforschen den regelrechten Sprachgebrauch, als könnten wir ihn jemals endlich fassen und ein für allemal adäquat erklären oder gar beschreiben. Aber unsere Erklärungen und Beschreibungen gelten ja Personen. Nehmen wir z.B. an, wir wollten die Bedeutung der obigen Redewendung erklären. Wir müßten die Sprachkompetenz desjenigen berücksichtigen, dem unsere Erklärung gelten soll. Einem Franzosen z.B., der-Deutsch lernt, würden wir vernünftigerweise kurze Erklärungen geben, indem wir 19

20

Methodendiskussionen laufen Gefahr, leer zu laufen. Oder: Methodologen gleichen Brillenträgern, die ihre Gläser ständig putzen, ohne sie aufzusetzen vor lauter Angst, sie könnten beschmutzt sein. S. Korpus, Nr. 2O.

12

a) b)

ein französisches Äquivalent anführen, z.B. "Etre aussi be*te ä cet ä"ge 14!". mindestens eine Paraphrase angeben.

Lind hier sind der t h e o r e t i s c h e n Möglichkeiten unendlich viele. Anstelle des Pronomens so könnten wir beispielweise Ausdrücke der Form n Jahre einsetzen, wobei der Buchstabe n eine Variable über natürliche Zahlen sein sollte. Auf Anhieb scheint diese Regelformulierung inadäquat zu sein: Man möchte doch die Auswahlmöglichkeiten einschränken, und zwar 1) nach unten und 2) nach oben. Ad 1):

Für n = 1 erhalten wir *1 Jahre alt ... , was im Deutschen inakzeptabel ist, weshalb wir diese Kette mit einem Stern versehen. Hier stehen wir vor der Alternative (i) "n ^ 2" oder einfach "n > 1" als Bedingung anzugeben, oder (ii) "für n < 2 ist das Pluralmorphem e zu tilgen".21

Ad 2): Eine Begrenzung nach oben gelingt uns nicht. Für n > 200 z.B. erhalten wir zwar immer noch wohlgeformte, dem System nach also mögliche Ausdrücke des Deutschen, aber diese Ketten können nicht ohne weiteres assertorisch verwendet und auf Menschen ernsthaft bezogen werden. Wohl aber sind sie auf Institutionen, Gesellschaften, die ganze Menschheit, die Welt, die Natur, das Universum anwendbar, jedenfalls für Evolutionstheoretiker. Spätestens hier wird der Zusammenhang unserer Überlegungen mit anderen Fragen, vor allem der Frage, von welchen Wesen wir eigentlich sagen können, daß sie überhaupt lernfähig seien, offenbar: Was im Kontext "... alt und doch nichts gelernt!"

2l

Diese Formulierung hat gegen die andere, nämlich "für n > l ...", den Vorteil, daß eventuell 0 (bzw. Hüll) als Einsetzung möglich ist, wenn man die Null zu den natürlichen Zahlen rechnet. Aber diese mathematisch schönere Möglichkeit hat auch Tücken: Hätte es überhaupt noch Sinn zu sagen: "Null Jahr alt und doch nichts gelernt."? Ja, wäre es überhaupt für wohlgeformt zu halten? Müßte es nicht "Null Jahre alt und doch nichts gelernt!" heißen? Wenn ja, dann wäre unsere Regelformulierung als Ganzes widersprüchlich. Wir müßten eine Zusatzbedingung angeben: "Für n = O ist das e wieder einzusetzen". Die unüberlegte Übernahme mathematischer Schreibweisen führt leicht zu solchen Schwierigkeiten. Der traditionelle Grammatiker hat diese Probleme nicht zu lösen, da er sie ja nicht aufwirft: Er geht paradigmatisch, ja kasuistisch vor. Er erklärt Bedeutungen von Fall zu Fall; er. macht Adhocerklärungen, was ihm der strenge Formalist zu Unrecht vorwirft.

13

stehen kann, hängt trivialerweise von der Bedeutung der Teile ab, aus denen dieser Kontext besteht. Aufgrund meiner Kenntnis der Bedeutung dieser Teile allein kann ich als Linguist nicht die Gesamtbedeutung, die Bedeutung des idiomatischen Ganzen und doch zusammengesetzten Ausdrucks voll erschließen, d.h. die Gesamtbedeutung aus der Bedeutung der Teile theoretisch konstruieren oder besser so explizieren, daß mein Partner jederzeit im Stande wäre, davon einen sinnvollen Gebrauch zu machen. Außerdem stellt sich die Frage, wie wir die Bedeutung der Teile gelernt haben: am Gebrauch von Sätzen oder satzähnlichen spruchhaften Ausdrücken wie dem oben betrachteten? Unbestritten: In einer endlichen, bestimmten Praxis, aus einer endlichen Reihe von Beispielen lernt man einen unendlich-gestaltigen Gebrauch zu machen. Unter Methodenzwang können wir unseren Spruch theoretisch unendlich variieren, bis zur Unübersichtlichkeit. Wir könnten im Stil von PSG- oder TG-Theoretikern unsere Betrachtungen über den möglichen Gebrauch dieser Phrase hier abschließen mit dem Hinweis, daß es uns auf die Grundlegung einer allgemeinen Grammatiktheorie ankomme und nicht auf eine Adhocerklärung des Gebrauchs dieses wohl idiomatischen Ausdrucks.22 Ein solcher Hinweis ist meiner Meinung nach nichts als eine Bankrotterklärung. Als kompetente Sprecher können wir, wenn nicht alles, so doch Wesentliches über die Bedeutung des in Frage stehenden Sprüchleins "So alt und doch nichts gelernt!" sagen. Wir geben, wie gesagt eine Paraphrase an: "So viel Zeit schon gehabt und immer noch nicht klüger!" Oder eine kurze explizite Gebrauchsanweisung: "Das sagt man für gewöhnlich übertreibend von oder gar zu Leuten (eventuell sich selbst), die in einer bestimmten Hinsicht auf einem bestimmten Gebiet nicht weitergekommen sind." Und man läßt es in der Regel bei solchen höchst unvollständigen Erklärungen bewenden. Müssen sie deshalb unbrauchbar sein? Wozu wären vollständige, systematische, wissenschaftliche Rekonstruktionen des Gebrauchs denn gut? Jedenfalls unangebracht wäre jegliche, wie auch immer theoretisch fundierte Kritik an einer solchen praktischen Erklärung, solange sie anderen hilft, den Ausdruck zu verstehen und zu verwenden, mag diese Erklärung unserer sprachlichen Intuition 23 22 23

Mir sind jedenfalls keine Untersuchungen bekannt, aus denen die Bedeutung des eben betrachteten Beispiels zu erschließen wäre. Diese ist in unserem Fall durchaus linguistisch ausgebildet: ich bin ja ein linguistisch ausgebildeter Sprecher des Deutschen. Kommunikatives Sprachvermögen und sprachtheoretische Kompetenz sind untrennbar miteinander verwoben.

14

und nicht einer formal ordentlichen, sprachwissenschaftlich entstammen.

C)

expliziten Theorie

Zum Zweck

Zum Zweck der Erbauung des Lesers und des Autors einige kreisförmige Bemerkungen zum Zweck der Selbsterkenntnis als Selbstzweck. Negativ gewendet lassen sich folgende Ziele nennen: - an der Kritik abschreckender Beispiele Voreingenommenheit, Vorurteile über das, was die Bedeutung von Wörtern sein soll, erschüttern; - Argumente liefern gegen psychologisierende und mathematisierende Versuche, Verständigungsprobleme, insbesondere Probleme der Bedeutung zu klären; Auch Psychologen, Physiologen, Ethologen, Biologen, Kybernetiker, Mathematiker müssen von Zeichen, Symbolen, Wörtern Gebrauch machen im Zusammenhang, in Abhebung oder Ablehnung des sogenannt alltäglichen Umgangssprachlichen. Das ist ihr gutes Recht, solange sie sich nicht anmaßen, eine adäquatere, vernünftigere oder wie auch immer bessere Erklärung der Bedeutung von alltäglichen Ausdrücken zu machen, als sie schon in der sogenannten Umgangsspräche, im tagtäglichen Umgang mit anderen Menschen möglich sind. Positiv gewendet: ·*· Verständnis vermitteln für den Gebrauch, der von Wörtern gemacht wird und werden kann anhand von Beispielen; * Argumente dafür anführen, daß die Erklärung der Bedeutung von Wörtern aus der Alltagssprache a) nicht nur m ö g l i c h ist in der Sprache, in der diese Wörter beheimatet sind, sondern auch b) am a d ä q u a t e s t e n , denn die Erklärung der Bedeutung gilt ja anderen, die sie verstehen sollen. c) mit Geduld und Bescheidenheit erfolgen muß. * plädieren für mehr Achtung vor dem Leben, den Lebensformen außerhalb des z.Z. herrschenden Wissenschaftsbetriebs, der, soweit ein daran partizipierendes Individuum es beurteilen kann, immer mehr zu einer büro-technokratisch verwalteten Institution spätkapitalistischer Natur wird, in der weder die lebensfröhliche Wissenschaft, noch das sonst gute Leben gedeihen können; sind doch die Fragen, um die sich meine Arbeit spiralisch dreht, vor allem Fragen nach den möglichen Gegenständen, Methoden und Zwecken des menschlichen Lernens.

15

+ verstehen, was in früheren lesbaren Dokumenten menschlicher Weisheit schon geschrieben steht und pessimistisch zur Kenntnis nehmen, wie wenig der Mensch wisse und könne und als logische Konsequenz daraus erkennen und optimistischer feststellen, wieviel er noch zu lernen habe. Dies könnte für den nüchternen, ja objektiven Betrachter heißen, daß dem Menschen, solange er lebt, entweder das gute Leben oder eine grausige Zukunft bevorsteht. Und wenn er nicht gestorben ist, so steht er morgen noch vor der Alternative, sich abzumühen, aus den gröbsten Fehlern von gestern zu lernen und vielleicht den schlecht angefangenen Tag wenigstens gut zu beenden, oder aber gar nichts mehr zu lernen und sein Schicksal lieber dem Zufall zu überlassen. Ich habe mich fürs Lernen entschieden, das Mühe macht, ja, wie Schwimmen gegen den Strom ist: sobald man aufhört, treibt man zurück.24· + demonstrieren, wie Sprecher, die sich für Wissenschaftler halten und als solche für besonders kompetent gehalten werden, Wörter wie lern tatsächlich gebrauchen und wie sie seinen Gebrauch erklären. + zeigen, daß, wo vom Gebrauch von Wörtern die Rede ist, es um mehr als nur eine Etikettenfrage geht - als könnte man die Sprache, den Sprachgebrauch wechseln wie das Hemd, ohne dabei ein anderer zu werden. Es geht hier um Selbstverständnis und Verständigung, um die Begriffe, die wir uns machen vom Menschen, seinen Lebensformen, seinen Sprachen, der Bedeutung der Wörter und Worte, die gemacht und gebraucht werden, um sich selbst und einander zu verstehen. Die Frage nach dem Zweck, die nicht mehr genuin Brechtsche Frage:25 'Wem könnte meine Arbeit nützen?1 wäre damit beantwortet. Die Arbeit eines Linguisten hat gewisse Ähnlichkeiten mit der eines Mediziners: Es ist schon viel damit getan, wenn seine Forschung niemandem schadet. Zur Frage nach dem Nutzen der Arbeit abschließend ein Zitat: "Nun kann man hierauf antworten: daß kein Vorwitz der Erweiterung unserer Erkenntnis nachteiliger sei, als der, so den Nutzen jederzeit zum Voraus wissen will, ehe man sich auf Nachforschungen einläßt, und ehe man noch sich den mindesten Begriff von diesem Nutzen machen könnte, wenn derselbe auch vor Augen gestellt würde." 2 6 24

25 26

Dieser Spruch soll eine Übersetzung aus dem Tao Te King von Lao Tse sein. Er taucht in verschiedenen Versionen a u f , die verschiedenen Urhebern zugeordnet werden. Nach dem ABC der Goldenen Worte, P . P . Furton ( e d . ) ( o . J . ) , 7O, soll Benjamin Britten gesagt haben: 'Lernen ist wie Rudern gegen den Strom, sobald man aufhört, treibt man zurück.' Johannes Becher zitiert diesen Satz als altes chinesisches Sprichwort. - Und da wir beim ABC der Goldenen Worte sind noch ein Sprüchlein des berühmten Whitehead: 'Lernen erhält die Irrtümer der Vergangenheit, aber auch ihre Weisheit.' Brecht - viel radikaler linguistisch - fragt: "Wem nützt der Satz?" Kant, Kritik der reinen Vernunft, B 296f.

II

SUCHE NACH EMPIRISCHEN FUNDAMENTEN

Am Anfang jeder empirischen Wissenschaft steht die Erfahrung mit der Wirklichkeit, die Auseinandersetzung mit der Umwelt, in der der forschende Mensch sich ohne Aussicht auf einen Ausweg aus diesem Labyrinth gefangen sieht. Am Anfang war die Tat, am Anfang war die Sache, am Anfang war die Tatsache, die empirisch gewonnene Tatsache, zuallererst waren die durch Beobachtung von Phänomenen oder Erscheinungen gesammelten, rohen Informationen, the brute facts, die von aller metaphysischen Spekulation und grauen Theorie noch unberührten oder gar von jeglicher mystischen und religiösen Spur gereinigten Gegebenheiten, neuerdings Daten genannt.1 Um was es früheren Naturforschern wie Goethe, Lichtenberg, Linne, Darwin u. a. ging, scheint uns Heutigen ganz klar zu sein: Vor allem beobachteten, betrachteten, beschauten, bewunderten, sammelten, klassifizierten, verglichen, verzeichneten, reisten sie, Söhne des aufkommenden Bürgertums, um der Naturerkenntnis willen, um sich, wie man damals sagte, zu unterrichten, zu bilden; für uns heißt das: um zu lernen. In ähnlicher Weise eifrig und aus demselben Motiv sammelten und ordneten allerdings nach anderen Kriterien und Methoden als die Datenverarbeiter von heute - bewahrten und betrachteten die Urväter der Linguistik - auch der modernen Zeugnisse all dessen, was sie als Manifestationen oder Äußerungen so verschiedener und doch so ähnlicher Völker dieser Erde ansahen: Gebrauchs- und Kultgegenstände, Kunst und (Hand-) Werkzeuge, Zaubersprüche, Sprichwörter, Wörter (wie auch Sachen), 2 Urkunden aller Art, Lieder, Märchen. Texte aller Sorten sind mit mehr oder weniger Akribie, Pedanterie, Sinn und Verstand gehortet, archiviert,

Das glaubten nicht nur Positivisten wie Comte und seine Nachfolger, etwa Mach, über dessen Wissenschaftsauffassung Robert Musil eine lesenswerte, leider von Germanisten noch nicht recht rezipierte Dissertation geschrieben hat. Der Glaube an die Unschuld der Erfahrung, die von der Theorie unberührt bleibe, steht heute noch im krassen Widerspruch zu dem Glauben an die Allmacht des theoretischen Geistes. Vgl. Mehringers Zeitschrift "Wörter und Sachen" oder den Deutschen Wortatlas.

17

beschrieben, untersucht, analysiert worden, z.T. allerdings bis zur vollkommenen Entstellung, was wiederum zu weiteren, neuen Forschungsarbeiten veranlaßt: eine Generation versucht wieder herzustellen, was die vorhergegangene im Forschungseifer entstellt oder gar unwiederbringlich zerstört hat, günstigenfalls zu verstehen, was die vorherige mißverstanden hat. Einem riesigen, von Kriegen und Bränden immer schon dezimierten, Bibliotheken und Museen füllenden Sammelsurium von Daten, Denkmälern, Zeugnissen, Dokumenten sieht sich die Nachkommenschaft gegenüber. Vor oder vielmehr mitten in dieser Erbmasse kann der einzelne wie auch die Forsehergerneinde, der er, wenn überhaupt, angehört, sich ziemlich verloren vorkommen und an der Möglichkeit, das Wesentliche dieses ihm ungefragt überantworteten Erbes unter seine Kontrolle zu bringen und im Griff zu behalten, so daß das Wertvollste nicht verloren gehe, zweifeln. So jedenfalls erging es mir des öfteren angesichts des schon Dagewesenen, wiederholt Gesagten, immer wieder neu Geschriebenen und Gedruckten zum Thema "Lernen". Je nach Verfassung und Lage nahm ich verschiedene - ich denke inzwischen: wohlbekannte, typische und verständliche - Haltungen gegenüber dem schon oder noch Bestehenden ein: a) b)

die des Ikonoklasten (seine wichtigste Parole: "Nur weg damit!"). die des Vogelstrauß (sein Kopf steckt so tief in der Tradition, daß er die Geschichte total ignorieren kann). c) die des Konservateurs (seine Sorge: "Das schon einmal Geäußerte und Geleistete bewahren"). d) die des Restaurateurs (seine Maxime: "Retten, was zu retten ist, von dem, was geblieben ist"). e) die des pascalschen Geometers (dem es um die Offenlegung von Prinzipien, nach denen man Probleme erkennen, formulieren und lösen kann, geht. Dem Nachfolger Descartes und Anhänger Chomskys geht es um prinzipielle Möglichkeiten des Erzeugens, Verstehens und Interpretierens von Texten. Sein Traum: eine universale Grammatik). f) die des anarchischen Geistes feyerabendscher Prägung (der seiner Intuition, seinen Augen und Ohren traut, keine methodische Zwangsjacke, welcher Qualität auch immer, traut. Sein Ideal: eine vielseitig gebildete Persönlichkeit).

So entwarf ich, lange hin- und hergerissen zwischen diesen verschiedenen paradigmatischen Charakteren z.T. miteinander völlig unverträgliche, gewagte Arbeitsprogramme zur Bewältigung der erdrückenden Masse von Objekten, Materialien, Texten, die ich vor der endgültigen Redaktion meiner These erst einmal lesen oder zumin-

18

dest mir näher anschauen zu müssen glaubte; bis ich einige der Sätze und Sprüche, die ich im Laufe meiner artisanalen Sammelarbeit festgehalten hatte, mit anderen Augen wiederlas und sie anders als bisher verstand, nämlich so, daß es darauf ankommt, daraus zu lernen. Bei dem Versuch, den Inhalt meiner Zettelkästen zu beherzigen, folge ich Lichtenberg: "Lesen heißt borgen, abtragen und daraus erfinden." Der Linguist, der den tatsächlich, also empirisch nachweisbaren Gebrauch eines Wortes (z.B. lernen) fassen will, könnte auf den Gedanken kommen, ein Korpus reiner Daten anzulegen, die er im Rahmen seiner tagtäglichen Interaktion mit anderen aufzeichnen und sammeln würde. Gegen ein solches Vorgehen mit oder ohne technische Mittel wie Tonband oder Videoanlage spricht zunächst folgendes : a) Die Aufzeichnung, auch wenn sie, was allerdings gesetzlich verboten ist, ohne das Wissen und die ausdrückliche Erlaubnis der anderen erfolgen würde, störte den bisher als natürlich empfundenen, selbstverständlich gewordenen Gang der Interaktion: ich zumindest kann so nicht mehr ohne theoretische Voreingenommenheit an der Interaktion teilnehmen. Ich nehme systematisch beobachtend und theoriegeleitet teil, wenn ich mich auch daran gewöhnt habe. b) Solche Aufzeichnungen sind jedenfalls dem Verdacht ausgesetzt, voyeuristisch, narzistisch oder exhibitionistisch zu sein. (Obwohl in der Medizin und anderen Disziplinen Selbstversuch und Selbstbeobachtung und die Berichterstattung darüber als Methode nicht verschrien sind. Warum sollte ein Linguist nicht bei sich selbst anfangen?) c) Der absehbare Arbeits- und Zeitaufwand überschritte die Grenzen des Vernünftigen. Wenn ich ein Korpus von typischen, charakteristischen Verwendungen von dem Wort lernen auf diese Weise erstellte, müßte ich eventuell jahrzehntelang meine Praxis aufzeichnen, bis ich alle paradigmatischen, modernen Verwendungen beisammen hätte. Diese Überlegung ist Symptom eines von methodologischen Sorgen geplagten Bewußtseins. Die ständige Vorwegnähme von prinzipiellen Schwierigkeiten macht blind für das, was offen daliegt und längst bekannt ist: Ich habe ja schon bemerkt, daß ich zuviel Material berücksichtigt habe. An einem Tag lassen sich genug charakteristische Belege für den Gebrauch von lernen sammeln, wenn man sich nur auf die Lösung vernünftiger Fragen beschränkt. Im Kapitel "Fragen nach der Bedeutung eines Wortes: lernen" besinne ich mich auf theoriegeleitete Fragestellungen, für die meine Sammelarbeit ihren Sinn erhält.

19

d) e)

f)

Ich miß auf jeden Fall die einmal aufgezeichneten Äußerungen verstehen, um sie sichten, bewerten, systematisieren und vorstellen zu können. Ist es nicht überflüssig, ein eigenes Korpus zu erstellen, haben doch andere vor mir kein Wörtchen unbeschrieben gelassen, gibt es nicht schon genug linguistische Datenbanken, Beschreibungen, Grammatiken, Wörterbücher, Lehrbücher über die Sprache der Deutschen? Wäre nicht eine möglichst vollständige Bestandsaufnahme der (gelehrten) Literatur zum Stichwort lernen die erste Aufgabe als Maßnahme gegen die eigene Ignoranz und Anmaßung?

Von den genannten Einwänden scheinen mir d) und e) wesentlich, weshalb ich dazu einige Bemerkungen machen möchte. Zunächst zu e): Zwar stimmt es, daß es schon größere Korpora gibt. Aber abgesehen davon, daß neuere Korpora wie die Dudenkartei und das LIMAS-Korpus nicht leicht zugänglich sind, hielt ich die schon vorhandenen Korpora, die in Form von Indices oder Wörterbüchern leicht zugänglich sind, für meine Zwecke nicht für geeignet: Zum einen fehlt es den älteren Korpora an Aktualität, zum anderen erfassen sie nicht die Bereiche, die mich ursprünglich interessierten, nämlich Curriculum- und Lerntheorien überhaupt. Aber wesentlicher noch ist Punkt d): Beim Sammeln und Präsentieren von Beispielen für den Gebrauch von lernen bin ich vor allem auf meine immer schon theoretisch geprägte Sprachkompetenz angewiesen. Beispiele können zum einen musterhafte Ausdrücke, Wendungen, Satzbaupläne, grammatische Paradigmen, zum anderen Vorbilder, sprachliche Persönlichkeiten, kompetente Sprecher-Hörer, also Menschen sein. Aus ersteren können wir lernen, wie der fragliche Ausdruck im Zusammenhang mit anderen gebraucht wird und eventuell auch, wie er in unserer Lebensform zu gebrauchen ist. Von Menschen können wir das auch lernen. Denn die Sätze, um die es hier geht, werden von Menschen für Menschen geäußert. Statt von Beispielen auszugehen, könnten wir nämlich gleich eine Grammatik im engeren Sinne vorstellen, die genau die von uns gewünschten Lern-Sätze3 generierte. Eine solche Grammatik würde e i n e wichtige Komponente der Explikation von lernen und der Kompetenz idealer Sprecher sein. Nehmen wir beispielsweise an, diese Grammatik generiere Ketten wie: (1)

Msnsch, erlern wie Canetti Manschen!

Der Kürze wegen nenne ich solche Sätze, die das Monem lern enthalten und als Muster fungieren 'Lern-Sätze 1 . Eine Grammatik, die alle Lern-Sätze generieren würde, erfaßte noch nicht alles Relevante zum Gebrauch von lern. Der Gebrauch der Sätze wäre noch zu charakterisieren. Deshalb spreche ich hier von Grammatik im engeren Sinne.

20

(2)

Lern wie Gorki den Menschen als die schönste und wunderbarste Erscheinung auf unserem Planet zu bewundern!

Per definitionem wären diese Ketten grammatisch wohlgeformt in dem Sinne nämlich, daß sie von der Grammatik generiert wären. Ob sie intuitiv als Sätze von einem kompetenten Sprecher des Deutschen akzeptiert werden und wie, wenn überhaupt, sie anzuwenden sind, kann diese Grammatik nicht entscheiden. Der Grammatiker im weiteren Sinne ist auf das Urteilsvermögen des kompetenten Sprechers angewiesen. In der Regel hält sich der Grammatiker selbst für kompetent genug, um beurteilen zu können, ob jemand ein kompetenter Sprecher der von ihm untersuchten Sprache ist oder nicht. Meistens wird er sich selbst für eine kompetente Entscheidungsinstanz halten und schnell, vielleicht vorschnell, entscheiden, daß eine Kette wie (1) nicht akzeptabel ist, wohl aber (2). Deshalb versieht er (1) mit einem *, (2) dagegen nicht. Hier liegt meiner Meinung nach der Haken, an dem jede Kritik hängt: Woher weiß der Grammatiker, daß eine Kette wie (1) inakzeptabel ist? Wessen Kompetenz versucht er zu explizieren? Seine eigene? Die eines idealen Sprecher-Hörers chomskyscher Prägung? Es geht also nicht darum, sich zu entscheiden zwischen reiner Empirie der Erstellung und Vorstellung eines Korpus - und reiner Theorie - dem Konstruieren und Explizieren einer Grammatik. Es kann sich bei keinem Korpus um eine Sammlung reiner Daten im phänomenologischen Sinne handeln. Daten sind, wie der Hermeneut sagen würde, i m m e r s c h o n Produkte der menschlichen Anschauung und Fähigkeit, zu unterscheiden, zu identifizieren, zu sehen, zu verstehen, zu vergleichen. Objektiv gegeben sind Daten nur in dem Sinn, daß ihre Existenz nicht von der (subjektiven) Willkür des einzelnen abhängt, sondern davon, ob es in einer bestimmten Gemeinschaft intersubjektiv geltende Regeln oder Normen gibt, nach denen ihre Existenz feststellbar ist, d.h. nach denen man zu einem Konsens darüber gelangen kann, daß es sie überhaupt geben kann, sie unter bestimmten Umständen gibt, ob - um ein weiteres Beispiel zu geben es das Wort belernen oder - um ein etwas schwierigeres1* Beispiel zu nennen es die etwa morphosyntaktisemantische Regel gibt: "Das Kompositum belernen ist bildbar, wenn auch im Deutschen bisher nie verwendet worden, und bedeutet soviel wie auf penetrante Weise belehren oder durch aufdringliche Belehrungen belämmern."

Manche Linguisten wie Coseriu glauben, die hier angesprochene Schwierigkeit zu überwinden, indem sie in einem willkürlichen Akt zwischen Sprache, Norm und System scharfe Grenzen ziehen.

21 5

Die Präsentations- und Transkriptionsprobleme können einen so in Anspruch nehmen, daß man sein Leben fast nur noch mit der Lösung folgender Probleme verbringt: - Was gilt als e i n Wort? Was als ein Monem? Was als ein Phonem? - Wann sind zwei Äußerungen als (Struktur-) gleich anzusehen? - Welche Merkmale müssen bei der Transkription als relevant angesehen werden? Beispiel: Ich habe einmal einen Freund, der einen leicht fränkischen Akzent hat, bei einer Gelegenheit, die ich als Gespräch unter Freunden bezeichnen möchte, folgenden Satz äußern hören: (3)

Lernen lernen lernen.

Die martinetsche Frage lautet nun: Ist die Äußerung meines Freundes damit richtig wiedergegeben? Seine Äußerung ist mir noch ganz präsent, als hätte er sie gerade eben gemacht. Aus einer schriftlichen Fixierung wie (3) ist meiner Meinung nach Wesentliches nicht mehr erkennbar. Nämlich: - die einmalige, eigenwillige, phonetische Realisierung, - die intendierte syntaktische Organisation. Ich will auf eine Diskussion der bekannten Möglichkeiten, eine ganz bestimmte, konkrete Äußerung - aufgefaßt als Realisierung einer phonematischen Kette durch eine graphematische Kette wiederzugeben, nicht eingehen. Nur soviel als Illustration dessen, was ich bisher gesagt habe: Es zeigt sich ganz besonders deutlich, daß hier die Forderung nach wissenschaftlicher Exaktheit mehr Probleme heraufbeschwört, als sie zu lösen anregt. Ferner verliert man vor lauter wissenschaftlich genauen Details den Gegenstand, den man untersuchen wollte, aus den Augen, mit denen der sogenannte gesunde Menschenverstand ihn mühelos erkannt hat. Ich glaube jedenfalls meinen Freund richtig verstanden zu haben: Er hat mit seiner Äußerung - sie war eine Art Antwort auf die Frage, was einem denn unter solchen skandalösen Umständen übrig bleibe6 - mir, von dem er ja wußte, daß. ich mich mit der Grammatik von lernen befasse, en passant ein Rätsel aufgegeben, nämlich: "Wie ist das zu verstehen und wie explizierst du dein Verständnis? Die Entscheidung, das Korpus in Normalschrift zu präsentieren, hat die (angenehme) Folge, daß u.a. Modulationsprobleme ausgeblendet werden und die Items Vgl. Martinets Beitrag: Man muß wissen, warum und für wen man transkribiert. Martinet (1968). Das sind die Umstände, die in "Global 2OOO. Bericht an den Präsidenten" beschrieben sind.

22

des Korpus als teilweise interpretierte, schriftliche Äußerungsformen, die als Paradigmen fungieren sollen, anzusehen sind. Die Äußerungen werden zu Mustern erhoben, deren Struktur in einem theoretischen Teil explizit gemacht werden muß. Das vorgestellte Korpus ist als eine gebrauchstheoretisch bestimmte Antwort zu verstehen auf die Frage: "Wie wird das Wort lernen tatsächlich gebraucht?". So verstanden ist es ein Prüfstein jeden Versuchs, die Grammatik des Wortes lernen zu explizieren. Mir geht es jedenfalls nicht allein darum, meine Kompetenz explizit darzustellen, sondern die Praxis (vieler) in einem theoretischen Rahmen zu fassen. Oder vielmehr: die Probleme zu erkennen, die mit einem solchen Anspruch verbunden sind.

23

III

FRAGEN NACH DER BEDEUTUNG EINES WORTES: lernen

Nicht selten wird bei der Behandlung von Problemen der Wortlaut (der gestellten Fragen) für unwesentlich erachtet. Insbesondere werden auf Fragen der Form Was bedeutet lernen! verschiedene Antworten gegeben, die charakteristisch sind für bestimmte Bedeutungsauffassungen. Ich möchte einen Schritt weitergehen und sogar behaupten, daß es charakteristische Typen von Fragen nach der Bedeutung von sprachlichen Ausdrücken gibt. Systematisch und übersichtlich kann man dies so darstellen: A kann nach der Bedeutung von X fragen, indem A eines der folgenden Satzmuster aktualisiert: (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14) (15) (16)

Was ist X? Wie ist X definiert? Was bedeutet X? Was hat X für eine Bedeutung? Was bezeichnet X? Was heißt X? Wofür steht (der Name/das Wort/das Verb) X? Worauf bezieht sich X? Was ist der Inhalt von X? Was beinhaltet X? Welche Vorstellungen werden mit X verbunden? Welche Assoziationen weckt X? Welche Reaktionen ruft X hervor? Welche Synonyme zu X gibt es? Wie kann man X umschreiben? Wie wird X in die Sprache L übersetzt?

Das sind selbstverständlich nur einige der wichtigsten Möglichkeiten. An ihnen allein läßt sich zeigen, daß scharfe Grenzen zwischen Syntax, Semantik, Pragmatik nicht zu ziehen sind.

24

Wir können die Frageschemata (1) - (14) als objektivistisch oder relationalistisch ansehen: sie blenden die Fragenden, die Sprecher aus. Kurz: Die Bedeutung von X angeben heißt hier, die (eine) Entität nennen, die das Wort bedeutet oder die Relation, in der das Wort zur Entität steht. Ich will mich nicht bei einer Kritik solcher Auffassungen aufhalten. Es kommt mir auf das Schaffen von Zusammenhängen zwischen zwei Extremen an: 'Die Bedeutung eines Wortes ist ein Gegenstand1 versus 'die Bedeutung eines Wortes ist sein Gebrauch in der Sprache'. Die letzten zwei Schemata (15) und (16) betrachte ich als Ansätze zu einer (pragmatischen,) gebrauchstheoretischen, handlungstheoretischen Auffassung der Bedeutung. Hier kommen die Sprecher und ihr Handeln zumindest ansatzweise ins Blickfeld der Betrachtung. Ich will nun die Liste in diesem Sinne erweitern: (17) (18) (19) (20) (21) (22)

Was versteht A unter X? Was kann A mit X meinen? Was kann A mit X in der Kommunikation erreichen? Was hat A mit seiner Äußerung von X gemeint? Wie wird X gebraucht in L? Wie sollte man X verwenden?

Aus dieser Liste, die keineswegs als abgeschlossen, sondern als offen anzusehen ist, wird vielleicht deutlich, daß wir auf keinen Fall Fragen nach der Bedeutung als das Monopol von professionellen Semantikern ansehen, sondern als ein Teil der tagtäglichen kommunikativen Praxis, an der wir alle, als Mitglieder einer Sprachgemeinschaft, teilhaben. Ich betrachte alle diese Fragen als grammatische Fragen im weiteren Sinne. Grammatische Untersuchungen sind keine empirischen Untersuchungen: "Die Grammatik ist keiner Wirklichkeit Rechenschaft schuldig. Die grammatischen Regeln bestimmen erst die Bedeutung (konstituieren sie) und sind darum keiner Bedeutung verantwortlich und insofern willkürlich." 1

Wir untersuchen nicht ein Phänomen, etwa das des Lernens, sondern einen Begriff, etwa den des Lernens und d.h. die Anwendung eines Wortes, nämlich leimen.2 Eine solche Untersuchung dient der Vorbereitung auf unsere eigentliche Frage3

1 2 3

Wittgenstein (1969), 184. Wittgenstein (1967), Nr. 383, wo es um das Wort denken geht. Sie ist wie auch die folgenden durchaus auch als eine empirische aufzufassen, in dem Sinne nämlich, daß unsere Antworten auf die Charakterisierung einer kommunikativen P r a x i s zielen. Unsere Angaben über diese (regelgeleitete) Praxis können durch Beobachtungen durchaus widerlegt werden.

25

(21 a)

Wie gebraucht man das Wort lernen*

Wir hätten statt (21 a) andere, wenn auch sehr verwandte Fragen stellen können, z.B.: (21b) (21 c) (21d) (21 e) (21f)

Wie gebrauchen wir das Wort lernen! Wie gebraucht der Psychologe das Wort lernen'*. Wie gebrauche ich das Wort lernen'*. Wie hat man lernen bisher gebraucht? Wie kann man lernen gebrauchen?

Diese Fragen sind keineswegs synonym, und es wäre doch, glaube ich, einer Untersuchung wert, der Frage nachzugehen, welche Unterschiede zwischen ihnen bestehen, denn das Ergebnis unserer Untersuchung, d.h. unsere Antwort, ist natürlich im Zusammenhang mit der Frage zu sehen, die gestellt wurde. Anders als bei Fragen der Form (1) sind wir bei (21a) nicht versucht, unsere Frage nach der Bedeutung zu klären, indem wir nach einer Definition suchen. Ebenso sind wir nicht der Gefahr ausgesetzt, nach irgendetwas Festem, was als d i e Bedeutung von lernen anzuerkennen wäre, zu suchen. So werden wir direkte und allgemeine Antworten wie (3a) (3b)

Lernen bedeutet 'neue Fähigkeiten und Kenntnisse erwerben1. Lernen bedeutet apprendre.

zunächst weder geben noch erörtern wollen. Unter alltäglichen Umständen würden wir normalerweise eine so undifferenzierte Frage wie (21a) wohl nicht stellen. Dennoch hat es Sinn, diese Frage hier zu stellen. Ich verstehe und verwende sie als einen methodischen Ansatz zur Formulierung anderer, etwas natürlicher vorkommender Probleme. Der Sinn einer Reflexion über die Bedeutung solcher Fragen liegt darin, daß sie geeignet ist, uns aus einer begrifflichen und das heißt wohl auch sprachlichen Verwirrung'* zu helfen und uns zu befähigen, in Zukunft solche Verwirrungen zu vermeiden; anders ausgedrückt: Indem wir solche Fragen linguistisch betrachten, schaffen wir günstige Voraussetzungen zu ihrer Klärung. Wir können Mißverständnisse ausräumen und vermeiden, indem wir uns darauf besinnen, wie wir ein Wort, z.B. lernen, n o r m a l e r w e i s e gebrauchen im Alltag wie in der Wissenschaft und der Literatur, die keineswegs als scharf voneinander unterschiedene Formen menschlicher Lebenspraxis anzusehen sind. Wir werden noch sehen, daß diese Verwirrung sich äußert in allgemeinen Erklärungen der Form: 'Lernen ist ein Prozeß* oder 'Lernen bezeichnet einen Vorgang'.

26

In dem von uns vorgestellten Katalog von Fragen spiegelt sich unsere Auffassung von Semantik wieder. Man könnte gegen eine solche Auffassung einwenden, daß sie viel zu weit sei oder zumindest, daß mit einer solchen Auffassung eine verwirrende Verwischung der herkömmlich schärfer gezogenen Grenzen zwischen den inzwischen etablierten, traditionsbeladenen Disziplinen Syntax, Semantik und Pragmatik einhergehe. Die Aufgabe der S y n t a x sei doch die Beziehung zwischen Zeichen zu untersuchen, die der S e m a n t i k die Untersuchung der Beziehung zwischen Zeichen und den Gegenständen, wofür sie stehen und Aufgabe der P r a g m a t i k sei die Erforschung der Beziehungen zwischen Zeichen und Zeichenbenutzern. In der Syntax werden Fragen der Form (a)

Wie hängt X mit

zusammen?

in der Semantik (b)

Wofür steht X?

in der Pragmatik (c)

Wie gebrauchen die Sprecher von L die Zeichen der Sprache L?

behandelt. Dazu folgendes: 1. Ebensowenig wie es die charakteristische Frage oder das typische Problem der Semantik gibt, gibt es die Frage der Syntax bzw. Pragmatik. 2. Es ist sehr fraglich, ob Fragen der Form (a) beantwortet werden können, ohne zumindest eine teilweise Antwort auf die Frage der Form (c) vorauszusetzen. Es ist wichtig zu bemerken, daß, sobald bestimmte Wörter für "X" eingesetzt werden, bestimmte Fragen seltsam klingen: "Wofür steht nicht und denn?" Der Fragesteller und Untersucher wird entweder selbst Sprecher von L sein und als solcher wird e r entscheiden, ob X und Zeichen von L sind, oder aber er ist noch nicht kompetenter Sprecher von L, d.h. er beherrscht L noch nicht und wird seine Entscheidung, ob X und Zeichen von L sind, auf der Basis seines Vertrauens auf das Urteil eines oder mehrerer Informanten aus L treffen. Denn daß X und Zeichen aus L sind, kann nur jemand entscheiden, der L beherrscht, also weiß, wie die Zeichen gebraucht werden. 3. Wer die Frage (a) stellt, setzt voraus oder nimmt an, daß X und Zeichen aus L sind und d.h., daß X und von den L-Sprechern g e b r a u c h t werden oder zumindest gebraucht werden können.

27

4. Die Erörterung der Frage, wie X mit zusammenhängt, läuft dann aber - zumindest teilweise - auf die Frage hinaus, w i e diese L-Sprecher X und miteinander verbinden und benutzen. 5. Aber selbst unter der Voraussetzung, daß nur (a) in der Syntax, nur (b) in der Semantik und nur (c) in der Pragmatik behandelt würden und daß (a), (b) (c) unabhängig voneinander beantwortet werden könnten, wäre noch zu klären, was Zeichen sind, welche Beziehungen zwischen Zeichen bestehen können, ob alle Zeichen überhaupt f ü r irgendetwas s t e h e n oder s t e h e n k ö n n e n , was es heißt, die Zeichen einer Sprache L zu gebrauchen usw. 6. Mit der jeweiligen Antwort auf die Frage (d) Was sind sprachliche Zeichen? hängt die Beantwortung der übrigen Fragen zusammen. Unsere Antwort auf die Frage (d) ist bestimmt durch die Art und Weise, wie wir über Zeichen reden, was wir über sie sagen und fragen können, wie wir sie einteilen etc. Welche Relationen zwischen zwei Zeichen des Deutschen bestehen bzw. bestehen können, wird trivialerweise davon abhängen, welche Zeichen es sind. Auf die Frage, welche Beziehungen zwischen den Zeichen bestehen oder bestehen können, welche Relationen als relevant angesehen werden, wird man, wenn man wohlwollend ist, nur Antworten geben wie die, daß die Beziehungen, die zwischen Zeichen einer oder mehrerer Sprachen bestehen bzw. bestehen können, entweder formaler oder inhaltlicher Art sind. Aber was sind formale, was inhaltliche Beziehungen?5 Bei dem Versuch, die Wertigkeit von lern zu bestimmen, wird sich in den letzten Kapiteln zeigen, daß die Grenze zwischen formaler und inhaltlicher Bestimmung nicht scharf zu ziehen ist. Damit steht und fällt die Unterscheidung zwischen grammatischen (wohlgeformten, syntaktisch korrekten) Ketten und akzeptablen Sätzen. Ein Teil unserer bisherigen Überlegungen galt einer generellen Kritik an der Ansicht, daß Syntax, Semantik und Pragmatik sich voneinander scharf abgrenzen lassen durch die Angabe definierender Fragestellungen, etwa durch (a), (b) und (c). Wir wollen uns jetzt einer etwas differenzierteren Kritik an diesen Fragestellungen widmen. An dieser Kritik dürfte sich einerseits zeigen, wie stark der Semantikbegriff, den man hat, mit der Sprache, in der man seine semantischen Beschreibungen, d.h. Bedeutungserklärungen, macht, verwoben ist und andererseits, wie eng der Begriff der Semantik, die man betreibt, mit seiner 5 Wenn man behauptet, daß lernen und Gleis etymologisch zusammenhängen, macht man eine Aussage über eine inhaltliche oder formale Beziehung zwischen diesen Wörtern? Siehe Kluge (197521) .

28

Auffassung von der Natur des sprachlichen Zeichens und der Sprache zusammenhängt. Man wird normalerweise nicht nach dem Zusammenhang irgendeines Zeichens mit einem zufällig herausgegriffenen zweiten fragen. So wird man kaum eine Theorie der Syntax des Deutschen finden, in der beispielsweise die Frage: (a r )

Wie hängt lernen mit Gleis im Deutschen zusammen?

explizit gestellt wäre oder beantwortet werden könnte. Man könnte aber aus jeder Theorie gewisse Konsequenzen ziehen und Entscheidungen treffen, die den Zusammenhang von lern mit Gleis betreffen, z.B.: (a'1) Lernen kommutiert in der Regel nicht mit Gleis. (a 1 2) Lernen und Gleis können normalerweise6 nicht zu einem Satz zusammengefügt werden. 1 (a 3) Weder ist lernen Teil von Gleis noch Gleis Teil von lernen. (a'4) Lernen und Gleis gehören in der Regel zu verschiedenen grammatischen Kategorien. (a'S) Die Kontexte, in denen lernen vorkommen kann, sind verschieden von den Kontexten, in denen Gleis vorkommen kann. (a'6) Lernen gehört zu einer anderen grammatischen Kategorie als Gleis. Es ist klar, daß man mit dieser Reihe von Aussagen die Frage (a 1 ) nicht erschöpfend beantwortet hätte. Es wäre auch nicht möglich, eine erschöpfende Antwort zu geben, weil man wegen der Offenheit der Frage (a 1 ) sich unzählige Beziehungen ausdenken könnte, die zwischen lernen und Gleis bestehen könnten. Man müßte angeben, welche Relationen als relevant für syntaktische Beschreibungen anzusehen wären. Dies müßte in einer expliziteren Theorie des Deutschen geschehen, wie z.B. der in Heringer (19732) ansatzweise formulierten. Betrachten wir z.B. eine Aussage wie (a'1). Die Frage ist, ob wir von der Wahrheit von (a'1) auf die Wahrheit von (a'7) Lernen kann anstelle von Gleis und umgekehrt nicht verwendet werden. schließen können oder umgekehrt, ob (a'1) aus (a 1 7) folgt. Diese Frage können wir allerdings nicht entscheiden, solange wir nicht geklärt haben, was es heißt, daß ein Zeichen - hier ein Wort - mit einem anderen kommutiert bzw., daß man es anstelle eines anderen verwenden kann. Welcher Zusammenhang zwi-

Normalerweise, denn es gibt durchaus solche Verwendungsweisen von Gleis z.B. als Familienname in Plural -, die Ketten wie Gleis lernen als nicht abweichend erscheinen lassen.

29 sehen (a'1) und (a'7) besteht, wird davon abhängen, welche Termini in welcher Reihenfolge bei der Vermittlung einer entsprechenden Theorie eingeführt werden. Weder (a'1) noch (a'7) - im Gegensatz zu (a 1 2) - sind Behauptungen, die ein kompetenter Sprecher des Deutschen ohne weitere Erklärungen verstehen könnte. Man müßte also (a'1) bzw. (a'7) in Zusammenhang mit alltäglicheren Erklärungen bringen. Diese Forderung führt uns auf die Frage zurück, wie wir normalerweise im Deutschen über das Deutsche reden und ob es in der tagtäglichen Kommunikation Probleme zu lösen gibt, die den Fragestellungen der etablierten Syntax, Semantik und Pragmatik entsprechen. Hier wird wieder besonders deutlich, daß es zwischen der Fähigkeit, eine Sprache zu sprechen, auch sprachliche Kompetenz genannt, und der linguistischen Kompetenz, d.h. der Fähigkeit, über diese Sprache in dieser Sprache zu reden, keine grundsätzlichen Unterschiede geben kann, wie man annehmen möchte. Wenn jemand z.B. die deutsche Sprache beherrscht, also ein kompetenter Sprecher des Deutschen ist, dann ist er im Besitz von unzähligen z.T. angeborenen und z.T. erworbenen Fähigkeiten. Die Frage, was zu diesen Fähigkeiten gehört und wie diese Fähigkeiten zusammenhängen, soll ja ansatzweise in den Gesamttheorien des Deutschen und den Curricula für den Deutschunterricht abgehandelt werden. In den meisten Theorien, die sich Kompetenztheorien nennen, finden wir allerdings die von uns oben kritisierten Unterscheidungen zwischen Syntax, Semantik und Pragmatik wieder. Diese Dreiteilung linguistischer Theorien versuche ich zu überwinden. Einige unklar gebliebene Punkte, die die Aufgabenstellung der Pragmatik und ihre Abgrenzung von der Semantik betreffen, sind noch zu klären. Ich habe die definierende Fragestellung der Pragmatik wohlwollend formuliert, um den engen Zusammenhang, der zwischen Syntax, Semantik und Pragmatik bestehen soll, zu verdeutlichen. Die sogenannt pragmatische Fragestellung ist in ihrer ursprünglichen Formulierung aber, wenn nicht völlig abstrus, so doch ungeschickt. Die Pragmatik soll Antworten auf Fragen der Form

Welche Beziehungen bestehen zwischen Zeichen und Zeichenbenutzern? geben. Welcher Art diese Beziehungen sein könnten und sein sollten, ist meines Wissens von niemand untersucht, geschweige denn geklärt worden. Würden in der Pragmatik tatsächlich Relationen zwischen Zeichen und Zeichenbenutzern untersucht, dann müßte, zumindest für gewisse Zeichen bzw. Relationen, Semantik als die Erforschung der Beziehungen zwischen Zeichen und ihren Referenten (oder was man auch immer dafür sagen mag) und die Pragmatik im Morris1sehen Sinn zusammenfallen. Das zeigt sich an folgenden Beispielen:

'50

(b1) (b2) (b3) (b4)

Ich heiße Michel Caillieux. Caillieux ist mein Name. Michel Caillieux ist der Träger des Namens Michel Caillieux. Niemand referiert auf niemanden.

Daß Pragmatik mit Semantik zumindest teilweise zusammenfällt, mag einfach an ihren Definitionen liegen, in denen Termini wie Gegenstand, Objekt, Ding, Interpretant, Referent, Denotatum, Designation, Signifikat etc. bzw. Mensch, Interpret, Zeichenbenutzer usw. bzw. Zeichen u. dgl. vorkommen, deren Gebrauch eben fließend ist und durch keine Definition oder Stipulation genauer gemacht werden kann, als er in unserer Sprache schon ist. Damit wären wir wieder mal unversehens in eine ontologische Diskussion geraten, die sich bei näherem Hinsehen als eine grammatische entpuppt, denn wie in jeder Diskussion, ob ontologisch, metaphysisch, philosophisch oder linguistisch, müssen wir gewisse Wörter oder Termini verwenden, deren Gebrauch wir uns nicht dadurch sicherer werden können, daß wir ihn mit Definitionen festzuschreiben versuchen. W i r sprechen vom Gebrauch, wo andere vielleicht an dieser Stelle erwarten würden, daß wir von den B e z i e h u n g e n zwischen den oben zitierten Wörtern und Termini und den Gegenständen, für die sie stehen sollen bzw. von den Beziehungen zwischen diesen Zeichen und uns, als Zeichenbenutzern, reden würden. Unsere Theorie enthält nicht nur Sätze der Form (A) (B) (C)

Rsyn y. Rsem y. Rprag y'.,

wobei Rsyn ein Platzhalter sein würde für syntaktische Relatoren wie z.B. kommutiert mit, bedeutet das Gleiche wie, ist synonym mit, impliziert, ist Teil von, ist dependent von etc., Rsem eine Variable über semantische Relatoren (im Morris'sehen Sinne) wie bezeichnet, denotiert, referiert auf, designiert usf. wäre und Rprag für Ausdrücke wie heiße, ist der Name von, ist Träger des Hamens stehen würde und "x" und "y" bzw. "y" und "y'" eine Argumentstelle markierten, die mit zitierten bzw. unzitierten Ausdrücken (Zeichen)7 belegt werden kann. Wir verwenden auch Sätze der Form: (C'1) (C'2)

7

Man hat mir den Namen Michel Caillieux gegeben. Ich werde oft mit Michel angeredet.

Diese müßten näher charakterisiert werden durch weniger vage Belegungsanweisungen als die hier angedeuteten.

31

(C'3) (C'4) (C'5) (C'6) (C'7)

Ich unterschreibe mit CailUeux. Am Telefon melde ich mich in der Regel mit Caillieux. Ich wurde auf den Namen Miohel getauft. Ein Personenname kann verwendet werden, um auf jemanden zu referieren. Man kann mit niemand auf niemanden referieren.

Ein Vorteil einer solchen linguistischen Auffassung ist, daß sie nicht nur eine relationale Beschreibung dessen zuläßt, was man gemeinhin als die Bedeutung ansieht, sondern eine handlungstheoretische Beschreibung des Gebrauchs als regelgeleitete Praxis ermöglicht. Damit ist auch der normativen, didaktischen und komnunikativen Funktion aller grammatischen Erklärungen Rechnung getragen.

32

IV

ANTWORTEN AUF DIE FRAGE: 'WAS IST LERNEN?1

A)

Antworten von Lexikographen

Als Antwort auf die Frage (1J

Was ist Lernen?

betrachten wir oft das, was in Wörterbüchern unter verschiedenen Lemmata: Lernen, lernen, ich lerne etc. aufgeführt ist, also unter dem, was man großzügigerweise das Wort lernen nennt. Wir wollen einige repräsentative oder zumindest weit verbreitete Lexika nun daraufhin untersuchen, inwieweit das, was unter solchen Lemmata steht als eine befriedigende Antwort zu betrachten ist. Was als eine befriedigende Antwort anzusehen ist, hängt allerdings von den Erwartungen des Fragenden F ab, also u.a. davon, was er wissen will. Und was F wissen will, hängt von dem ab, was er schon weiß und kann. Situation Nr. 1: F schlägt in seinem Volksbrockhaus1 nach und stellt fest, daß darin dieses Wort nicht erklärt wird. Situation Nr. 2: F schlägt in Band 2 des dtv-Lexikons2 nach. Dort findet er kein Stichwort lernen, sondern nur Lernende Automaten, Lernmaschinen, Lehrmaschinen, Lernmatrix, Lernmittel, Lerntheorie. Situation Nr. 3: F, der schon ähnliche Erfahrungen mit Wörterbüchern gemacht hat, gibt noch nicht auf, obwohl das Nachsehen - in doppeltem Sinne - ihm langsam schwer fällt. F schaut im Sprach-Brockhaus nach, wo er folgendes liest: Ich lerne (habe gelernt) 1) es, eigne mir geistig an, erwerbe Fähigkeiten oder Kenntnisse, bin in der Lehre, in der Schule, sehe ab, lausche ab, erkenne: von den Pflanzen können wir viel lernen; erst lernt

1 2

Volksbrockhaus (1959). dtv-Lexikon (1967).

33 Deutsch, dann fremde Sprachen; lerne beizeiten dich unter(zu)ordnen t; da mußte er lernen, daß es einfach nicht so geht; einen kennen lernen, seine Bekanntschaft machen; aus einem Buch lernen; ich lerne lesen (...)3

F könnte aufgrund der Lektüre dieses Lexikonartikels zu folgenden voreiligen Ergebnissen gelangen: (2) (3)

Lernen ist die geistige Aneignung von etwas. Lernen ist der Erwerb von Fähigkeiten und Kenntnissen.

und zufrieden sein. Aber F könnte u.a. fragen: Eigne ich mir etwas geistig was heißt hier g e i s t i g ? - an, wenn ich etwas lerne? Habe ich mir das Gehen, Laufen, Schwimmen usw. g e i s t i g angeeignet? Kann man denn daraus, daß ich etwas lerne, logisch folgern, daß ich Fähigkeiten oder Kenntnisse erwerbe oder in der Schule oder Lehre bin? Ist Lernen eigentlich eine Tätigkeit, ein Vorgang, ein Prozeß oder eine Handlung? Und falls es ein Prozeß ist, was ist es dann für ein Prozeß? Wie kann man etwas von Pflanzen lernen? Können wir von leblosen Dingen, Steinen z.B. etwas lernen? Wovon kann man überhaupt etwas lernen, woraus - außer aus Büchern - kann man noch etwas lernen? Anhand der gegebenen Beispiele kann F diese Fragen nicht beantworten. Situation Nr. 4: F konsultiert den großen Brockhaus in der Hoffnung, eine zumindest erste, orientierende Antwort auf seine Fragen zu finden. F liest dort zu Lernen: (aus indogerm. leis - eine am Boden gezogene Spur, Geleise) bedeutete ursprünglich das Erkennen einer Fährte und hängt daher mit den Wörtern 'Leistung 1 , 'List' zusammen. Das Lernen bezeichnet den Vorgang der Aufnahme und der Speicherung von Erfahrung und der Konditionierung des Verhaltens. Ergebnis des Lernprozesses ist die Veränderung der Wahrscheinlichkeit, mit der Verhaltensweisen in bestimmten Situationen auftreten. Begrifflich wird L. einerseits von Reifung (spontane Verhaltensänderung im Zuge der Entwicklung) und andererseits von reaktiven Zustandsänderungen (z.B. durch Verletzung oder pharmakologische Beeinflussung) unterschieden. Eine ganz präzise Differenzierung ist nicht möglich, weil man die organischen Grundlagen des Gedächtnisses nur als physiologische oder chemische Zustandsänderungen im Nervensystem (vielleicht mit H. Hyden) vorstellen kann, die ihrerseits wieder in dem Reifungsgeschehen in Zusammenhang stehen.**

F's innerer Monolog dazu: Wann, wenn überhaupt, hat es das Erkennen einer Fährte bedeutet? Diese Redeweise befremdet uns ziemlich, da wir in der zweiten

3 4

Sprachbrockhaus (1962 7 ). Brockhaus Enzyklopädie (197O), Bd. XI.

34 Argumentstelle eines Prädikats wie bedeutet entweder einen kursiv geschriebenen oder einen in Anführungsstrichen stehenden Ausdruck erwarten; der Satz müßte demnach lauten entweder

(a)

Lernen bedeutet (so viel wie) Erkennen einer· Fährte.

oder (b)

Lernen bedeutet 'Erkennen einer Fährte1.

Diese Bedeutungsangaben wären allerdings etwas irreführend wegen ihrer präsentischen Form. Lernen bedeutet natürlich nicht das Gleiche wie Erkennen einer Fährte, sondern Lernen hat f r ü h e r soviel geheißen wie h e u t e Erkennen einer Fährte. Aber auch dieser letzte Versuch wäre kaum besser als die vorangegangenen. Hat es früher kein Lernen gegeben? Grundsätzlich scheitern solche Erklärungen daran, daß man sicherlich auch Fährten erkennen lernen mußte. Das ist natürlich eine etymologische Fragestellung, die nichts oder kaum etwas mit der Frage, was Lernen ist, zu tun hat. Relevanter, aber ebenso seltsam, ist die Behauptung: (4)

D a s Lernen b e z e i c h n e t den Vorgang ... etc.

Es heißt nicht, was korrekter wäre: (5)

Lernen i s t der Vorgang ... etc.

Es müßte aber statt (4) richtiger heißen: (6)

(Das Wort) Lernen bezeichnet den Vorgang ... etc.

Lernen oder das Lernen bezeichnet gar nichts, höchstens das Wort, und das nur sehr bedingt. W i r bezeichnen mit Lernen einen Vorgang. Aber bezeichnen wir denn mit Lernen einen Vorgang, und zwar den Vorgang der Aufnahme und der Speicherung von Erfahrungen und Konditionierung des Verhaltens? Ist also Lernen ein komplexer Vorgang, nämlich des Aufnehmens, Speicherns von Erfahrungen und Konditionierens des Verhaltens? Von der Aufnahme und Speicherung von Erfahrung zu sprechen, scheint mir doch mehr als gewagt. Erfahrungen werden g e m a c h t . Wir sagen jedenfalls, daß wir Erfahrungen machen, gelegentlich auch sammeln. Aber nehmen wir sie denn auf? Können wir sie speichern? Wie denn das? Wo könnten Erfahrungen gespeichert werden? Erfahrungen kann man weder aufnehmen noch speichern, wohl aber kann man sich an sie erinnern, sie im Gedächtnis behalten. Also ist dies eine Fehlerklärung. Aber wäre nicht wenigstens an der Behauptung, daß das Lernen z.T. ein Konditionieren des Verhaltens beinhaltet, etwas Wahres? Ist denn nicht beim Lernen immer eine Konditionierung im Spiel? Aber was heißt

35 denn konditionieren? Wenn das soviel wie abrichten oder dressieren heißen soll, so habe ich bestimmt vieles gelernt, ohne daß andere mich dazu abgerichtet oder dressiert hätten. Habe ich denn nicht gehen gelernt? Wer hätte mich dazu abgerichtet oder dressiert? Konditionieren ist eben kein Vorgang, sondern eine Handlung. Am dritten Satz des Lexikoneintrags niimt F Anstoß. Er versucht, etwas krampfhaft, diesem Satz einen Sinn zu geben und spinnt seine Gedanken weiter: Ergebnis des Lernprozesses - sollte es nicht eines statt des heißen? - soll eine Veränderung sein. Aber ist nicht eine Veränderung selbst ein Prozeß? Hat denn ein Veränderungsprozeß nicht selbst ein Ergebnis?5 Und welches wäre es dann? Was nennen wir da das Ergebnis eines Prozesses? Einen Prozeß? Einen Zustand? Eine Situation? Kann man die Veränderung der Wahrscheinlichkeit, wovon auch immer, messen? Oder wird sie errechnet? Wie? Wenn Lernen ein Vorgang wäre, wäre damit ausgeschlossen, daß es eine Verhaltensweise sein könnte. Zu was könnte uns eine Behauptung wie die, daß Lernen ein Vorgang bzw. eine Verhaltensweise sei, verpflichten? Zu der Behauptung, daß zum Lernen ein Ergebnis bzw. kein Ergebnis gehört? Gehen wir das Problem etwas alltäglicher an: Ich habe laufen gelernt; was ist nun das Ergebnis dieses, meines Lernprozesses? Denn, indem ich äußere,

(7)

Ich habe laufen gelernt.

beschreibe ich doch einen (Lern)prozeß, oder? Stelle ich nicht eher einen Tatbestand fest? - Aber was heißt Tatbestand? Beschreibe ich, indem ich (7) äußere überhaupt irgendetwas? Aus (7) folgt: (8)

Ich kann laufen.

Von (8) würde ich sicher nicht sagen, daß ich damit einen Prozeß beschreibe. Ich würde eher sagen, daß ich mit (8) etwas über meine Fähigkeit - oder Möglichkeit - zu laufen aussage. Beschreibe ich dann nicht so etwas wie eine Verhaltensweise? Nein, nicht einmal einen Zustand, ebensowenig wie mit: (9) (10)

Ich habe die Fähigkeit zu laufen. Ich bin imstande zu laufen.· Die Konfusion, die unter manchen Psychologen bezüglich des Gebrauchs von Wörtern wie lernen, Ergebnis, behalten usw. herrscht, wird besonders deutlich am folgenden Beispiel: "Die Ergebnisse des Lernprozesses müssen ( . . . ) behalten werden ( . . . ) " . Vgl. Estes (1969), 43. Spätestens hier merkt man, daß - streng genommen - (8) aus (7) nicht unbedingt folgt. Unter gewissen Umständen ist es kein Widerspruch, (7) und die Negation von (8) zu behaupten; z.B. wenn ich gefesselt bin.

36

Man möchte doch sagen: Lernen b e w i r k t etwas. Was es bewirkt nennen wir das Lernergebnis und dieses entspricht einer bestimmten Wahrscheinlichkeit, mit der die - eben gelernte - Verhaltensweise7 unter bestimmten Bedingungen auftritt. Aber unter welchen Bedingungen tritt die gelernte Verhaltensweise auf? Wozu sagen (11)

Die Verhaltensweise V (Laufen) tritt unter den Bedingungen B1, ... Bi mit der Wahrscheinlichkeit p auf.,

2,

wenn man schon (12)

Wer laufen gelernt hat, wird, wenn B1, Fälle laufen.

2, ... Bi, in x°& der

oder (13)

Wer laufen gelernt hat, wird in den meisten Fällen laufen, wenn es darauf ankommt.

(14)

Lern es in der Jugend, so kannst du es im Alter.8

(15)

Lerne was, so kannst du was.

sagen kann? (13) ist, scheint mir, eine vernünftigere Formulierung als (11) und (12), denn mir sind keine Meßmethoden noch Rechenmethoden bekannt, mit denen man sinnvolle Angaben machen könnte über die Wahrscheinlichkeit, mit der jemand unter bestimmten Bedingungen laufen wird. Mit statistischen Methoden kann ich nicht Relevantes über das intentionale Handeln von Individuen aussagen. Situation Nr. 5: F hat sich nun vollends von dem Wort lernen behexen lassen.9 Nach einem bestimmten Verständnis von Objektivität und Wissenschaftlichkeit könnte er glauben,

7

8 9

Würden wir hier Handlungsmuster sagen, so könnten wir allerdings nicht sagen, daß z.B. Laufen unter den und den Bedingungen mit der Wahrscheinlichkeit p auftritt. Es zeigt sich, wohin die unreflektierte Übernahme fachsprachlicher Redeweisen führen kann: zu einer nicht nur stilistisch schwerfälligen Ausdrucksweise, sondern zu unverantwortlichen Konfusionen. Solche Abweichungen vom üblichen, alltäglichen und wahrscheinlichkeitstheoretischen Gebrauch zeitigen nicht nur sprachliche Monstren, vielleicht sind solche grammatische Mutationen doch kein Verlust, sondern ein Fortschritt? Und worin bestünde dieser Fortschritt? Daß nicht mehr von mutwillig handelnden Menschen gesprochen wird, sondern nur noch von Ereignissen, die passieren? Vgl. Wander (1964), Nr. 27 und 37. Wittgenstein (197O), Nr. 435.

37

der Klärung von (1) dadurch näher zu kommen, daß er systematisch alle ihm zugänglichen Lexika und Wörterbücher bezüglich dieses Wortes untersucht. Dabei würde er Feststellungen machen, denen er vielleicht eine zu große Bedeutung beimessen würde. So fiele ihm u.a. auf, daß weder in älteren Konversationslexika10 noch in philosophischen Wörterbüchern dieses Wort als selbständiges Lemma vorkommt. Er könnte meinen, daß dieses Versäumnis ein geringes Interesse am Phänomen (oder Begriff?) des Lernens wiederspiegele. F würde eifrig einen Wörterbuchartikel nach dem ändern sammeln und erst nach dieser positivistischen tour de force schließlich erkennen, daß eine Wörterbuchdefinition so schlecht ist wie die andere. Zum Abschluß dieses Kapitels eine Auswahl aus F's Exzerpten: "Lernen, v. intrs. u. trs. Begriffe, Erfahrungen und Fertigkeit, die man noch nicht hatte, durch Anwendung der Seelen- und Körperkräfte sich verschaffen und zu eigen machen; wobei man gewöhnlich eine Person, welche Anleitung dazu giebt, oder lehret voraussetzt. ( - , . ) " 1 1 "Lernen, im engeren Sinne die gedächtnismäßige Aufnahme von Kenntnissen, in umfassendem Maße jedes nicht bloß auf äußerliche Einprägung, sondern auf innere (wesentliche) Aneignung von Kenntnissen auf die Entwicklung wertvoller bes. geistiger Fähigkeiten abzielende Verhalten innerhalb und außerhalb der Schule. ( . . . ) " 1 2 "Lernen, das individuelle Aneignen und Verarbeiten neuer Bewußtseins-, Erlebnis- und Erfahrungsgehalte bzw. Verhaltensweisen, wodurch der Mensch in immer weitere und tiefere Seinszusammenhänge und Sachzusammenhänge eingeführt wird u. ein inneres Verhältnis zu diesen gewinnt. Das L. setzt Gedächtnis und Merkfähigkeit voraus. (...)" 1 3 "Lernen, Aneignen und Verarbeiten neuer Bewußtseins-, Erlebnis- und Erfahrungsgehalte bzw. Verhaltensweisen."11* "Lernen n: Prozeß, der bestimmte Organismen, in gewissem Sinne aber auch technische Anlagen (Automaten u.a.) befähigt, auf Grund früherer "Erfahrungen" sowie durch die organische Eingliederung neuer Erfahrungen in höherem Maße situationsangemessen zu reagieren. L. erfolgt durch Aufnahme von Informationen aus der Außenwelt, deren geistige und emotionale Verarbeitung unter Verwendung im Gedächtnis gespeicherter Erfahrungen, Aufbewahrung dieser Inhalte und Aktivierung derselben im gegebenen Moment, wodurch Anpassung an neue Umweltbedingungen ermöglicht wird. Menschliches L. stellt eine vorwiegend einsichtige-aktive, sozial vermittelte Aneignung von Kenntnissen und Fertigkeiten sowie Überzeugungen und Verhaltensweisen dar. ( , . . ) " 1 5

Ein solches Sammeln und Sichten von Lexikonartikeln k a n n nicht zu der gewünschten Klarheit über (1) führen. Denn solche Bedeutungserklärungen, falls 10 11 12 13 14 15

Z.B.: Zedler (1738); Ersch/Gruber (1889); Allgemeine deutsche Real-Enzyklopädie für die gebildeten Stände (1833); Meyers Lexikon (1927 7 ). Campe (18O9). Schweizer Lexikon (1945). Der große Herder (1954). Der neue Herder (1967). Meyers Neues Lexikon (1974).

38

sie solche sind, sind ja Texte, die aus einer Vielzahl von Sätzen bestehen, die verstanden werden müssen. Und solche Sätze verstehen kann ja offensichtlich nur jemand, der schon zumindest so gut Deutsch kann, daß er den Gebrauch der meisten in diesen Sätzen vorkommenden Wörter kennt. Nur aufgrund ausreichender Deutschkenntnisse kann man auch überhaupt diese Erklärungen kritisieren, Mängel oder Fehler an ihnen feststellen. Ein völliger Ignorant würde nicht einmal (1) stellen, geschweige denn darauf eine Antwort suchen können. Von Wörterbuchartikeln kann man allerdings erfahrungsgemäß nicht zuviel erwarten. Was aber wären überhaupt angemessene Erwartungen an einen Lexikonartikel zum Stichwort lernen, wenn nicht die, eine befriedigende Antwort auf die Frage, was Lernen sei, zu erhalten? Die Konsultation eines einzigen enzyklopädischen Lexikons als Basis für sprachkritische Betrachtungen genügt. Schauen wir uns den Artikel über Lernen aus der Brockhausenzyklopädie von 1970 noch einmal an. Hier wird die Vermutung bestätigt, daß Lexika Zerrspiegel unseres kollektiven Wissens sind. Jedenfalls bedeutet für mich das Wort lernen mehr, als in diesem Brockhausartikel steht. Wer diesen Text liest, erhält streng genommen keine Antwort auf die Frage: Was ist Lernen?, sondern höchstens auf die: Was bezeichnet das Lernen? Und die Antwort ist natürlich ebenso schief formuliert wie die Frage: das Prädikat bezeichnet verlangt, wenigstens nach meiner Kenntnis der deutschen Sprache - aber auch nach dem Valenzwörterbuch von Heibig/Schenkel - als Subjekt ein zitiertes oder erwähntes sprachliches Zeichen, als Objekt im Nominativ eine Nominalphrase, mit der wir auf sogenannte Gegenstände der Welt Bezug nehmen. Die Frage müßte korrekterweise so lauten: Was bezeichnet (das Wort) lernen1? Die Antwort: Lernen bezeichnet den Vorgang der Aufnahme ... etc. oder: Der Ausdruck Lernen bezeichnet ... Hier haben wir also ein durchaus repräsentatives Beispiel für eine schiefe Bedeutungserklärung. Sie stammt aus einem Werk, das als sogar autoritative Repräsentation unseres gemeinsamen Wissens gilt. B)

Antworten von Lernforschern

Wenn eine systematische Sammlung und kritische Sichtung von Lexikondefinitionen zu lernen schon eine Sisyphusarbeit ist, bereitet eine einigermaßen ernsthafte Auseinandersetzung mit der Spezialliteratur zu (1) unüberwindliche Schwierigkeiten, und zwar (i) (ii)

hinsichtlich ihres massenhaften Auftretens. weil unter den Spezialisten alles andere als Einigkeit über die Frage,

39

(iii)

(iv)

was Lernen ist und über die Ziele und Methoden lernpsychologischer Forschung, herrscht. wegen grundsätzlicher Mängel psychologischer Theorien: "Es bestehen nämlich in der Psychologie experimentelle Methoden und Begriffsverwirrungen. (...) Das Bestehen der experimentellen Methode läßt uns glauben, wir hätten das Mittel, die Probleme, die uns beunruhigen, loszuwerden; obgleich Probleme und Methoden windschief aneinander vorbeilaufen."1« weil es wegen (ii) und (iii) nicht möglich ist, Paradigmen auszuwählen, deren sprachkritische Analyse gleichzeitig eine fundamentale Kritik aller psychologischen Forschungen implizieren könnte.

Autoren, die die Frage (1) explizit behandeln,17 scheinen sich nicht über den grammatischen und semantischen Charakter dieser Fragestellung im Klaren zu sein. So bemerkt Hinde, daß es keine allgemein anerkannte Definition des Lernens gibt. Aber er meint, daß "man im allgemeinen darin übereinstimmt, ob irgendeine bestimmte Veränderung der Verhaltensorganisation als Beispiel für einen Lernvorgang zu bezeichnen ist oder nicht."18 Hinde scheint hier eine Aussage über den Gebrauch von Lernen machen zu wollen, indem er behauptet, daß man im allgemeinen darin übereinstimme, ob irgendeine bestimmte Veränderung der Verhaltensorganisation unter den Begriff des Lernvorgangs zu subsumieren sei oder nicht. Man beachte, daß unsere Interpretation eine wohlwollende Korrektur enthält. Im allgemeinen geht es überhaupt nicht darum, zu entscheiden, ob irgendeine Veränderung der Verhaltensorganisation als Beispiel für einen Lernvorgang zu bezeichnen sei, sondern höchstens, ob etwas, das man als eine Veränderung der Verhaltensdisposition ansehen würde, auch als ein Lernvorgang zu betrachten wäre, ja ein Lernvorgang sei. Dies ist natürlich auch eine Anmerkung zu Hindes unreflektiertem Gebrauch von Beispiel für und bezeichnen als. Hindes Antwort auf (1) ist in dieser Hinsicht kaum besser als die oben betrachteten Wörterbucherklärungen. Für symptomatisch halten wir folgende Äußerungen: (16)

16 17

Das Lernen bezieht sich auf Veränderungen, die nicht anhand von Reifungs- und Wachstumsprozessen des Nervensystems, von Ermüdung oder sensorischer Adaption erklärt werden können.

Wittgenstein (1967), 267. Vgl. Bredenkamp/Bredenkamp (1974), 6O7; Hinde (1973), 641; Skrowonek (197l 3 ), 9; Bode (194O), 6O. 18 Hinde (1973), 641.

40

(17)

Das Lernen bezieht sich normalerweise auf Veränderungen im Zentralnervensystem.

(18)

Unter dem Begriff "Lernen" werden normalerweise nur relativ permanente Verhaltensänderungen zusamnengefaßt.19

Wie könnte sich das Lernen auf irgendetwas überhaupt beziehen? Hinde mißbraucht hier bezieht (sich), zumindest gebraucht er es naiv referenztheoretisch.20 F hat in seinen Überlegungen schon einige Betrachtungen darüber angestellt. Im Zusammenhang mit der Frage nach der Bedeutung von lernen haben wir ebenfalls zumindest ansatzweise einige Prädikate in Betracht gezogen, die wir verwenden, wenn wir Aussagen über den Gebrauch von Wörtern machen. An erster Argumentstelle von bezieht stehen normalerweise entweder Ausdrücke wie der Sprecher, der Autor usw. oder aber solche wie das Wort, der Ausdruck, der Text usw., also das, was wir zitierte Syntagmen genannt haben. Aber selbst, wenn wir (16) und (17) diesbezüglich korrigieren würden, wäre doch noch zu klären, ob mit Äußerungen der Form (16a)

Lernen bezieht sich normalerweise auf Veränderungen im Zentralnervensystem.

(17a)

Mit Lernen bezieht man sich auf Veränderungen im Zentralnervensystem.

überhaupt etwas Vernünftiges über das Lernen bzw. das Wort Lernen ausgesagt werden könnte. Man könnte gegen unsere Kritik an Hindes Sprachgebrauch einwenden, daß wir doch ganz gut verstehen, was mit (16) und (17) gemeint sei, weil wir sie, wenn nötig, korrigieren können. Dem wäre zu entgegnen, daß auch diese Korrekturen uns fragwürdig erscheinen. An ihnen sollte sich deutlicher zeigen, zum einen, was an Hindes Formulierungen schief21 ist, zum anderen, daß es sich um grammatische Fehlerklärungen handelt, die grundsätzlich keinen anderen Status haben als Fehldefinitionen wie z.B. (18). Aber hier könnte jemand doch fragen, was wir an solchen Definitionen oder definitionsähnlichen Äußerungen eigentlich auszusetzen hätten. Jede Wissenschaft müsse doch den Gebrauch ihrer Termini festlegen dürfen, damit exakte, zuverlässige experimentelle Untersuchungen ge19 Hinde (1973), 641f. 20 Naiv referenztheoretisch nenne ich diese Erklärung, weil sie nach dem Muster X referiert auf

21

gemacht ist, wobei für ' X ' unzitierte Syntagmen (v.a. Nominalphrasen) stehen. Zur ReferenzSemantik s. Wimmer (1979). Z.B. daß von Veränderungen i m Zentralnervensystem die Rede ist und nicht von Persönlichkeits- oder Verhaltens-(dispositions)änderungen. Da liegt es nahe, weitere schiefe Formulierungen auf dieser schiefen Grundlage zu machen.

41

macht werden können, was mit Alltagsbegriffen nicht möglich sei. Anhand weiterer Beispiele, die ich Bredenkamp/Bredenkamps Beitrag "Was ist Lernen?"22 entnehme, möchte ich die eben erwähnte Ansicht kritisch prüfen. In diesem Beitrag, der den für uns so aussichtsreichen Titel "Was ist Lernen?" trägt, finden wir u.a. Sätze wie diese: (19)

Lernen (ist) ein Schlüsselbegriff der pädagogischen Psychologie. Diese zentrale Stellung des Lernens ist allerdings erst dann einzusehen, wenn man vom wissenschaftlichen Begriff des Lernens ausgeht und nicht vom Alltagsbegriff.

(20)

Im vorwissenschaftlichen Sprachgebrauch ist nur in solchen Situationen vom Lernen die Rede, in denen wir uns absichtlich und zumeist unter mehr oder weniger großer Anstrengung irgendwelche Fähigkeiten oder Kenntnisse aneignen. Außerdem wird stillschweigend unterstellt, daß sich mit dem Lernen immer auch eine Leistungssteigerung einstellt; bleibt dieses erwartete Ergebnis aus, so ist eben nicht gelernt worden.

(21)

Es herrscht bei nahezu allen Psychologen allerdings Einigkeit darüber, was ganz allgemein unter Lernen verstanden wird: unter Lernen versteht man jede überdauernde Verhaltensänderung, die durch Übung oder Beobachtung entstanden ist. Diese Verhaltensänderung darf jedoch nicht durch Reifung, Ermüdung, Drogeneinfluß oder ähnliches entstanden sein. 23

Diese Bemerkungen über den Alltagsbegriff des Lernens sind nicht nur (sprach)wissenschaftlich nicht fundiert, sondern auch falsch. Die Autoren unterstellen, daß wir im Alltag von Lernen (als Begriff, als Phänomen?) sprechen würden, wenn wir uns absichtlich und - zumindest in der Regel - unter mehr oder weniger großer Anstrengung irgendwelche Fähigkeiten oder Kenntnisse aneignen würden. Sie haben offenbar übersehen, daß wir von Kleinkindern sehr wohl sagen können, daß sie u n b e w u ß t und s p i e l e n d lernen, z.B. gewisse Gegenstände wie Bälle usw. mit beiden Händen anzufassen und zu halten etc. Sagen wir vielleicht, daß Kinder mit A b s i c h t ihre Sprache lernen? Suchen sich Kinder z.B. aus, was sie lernen? So reden wir normalerweise im Alltag doch nicht. Wenn Erwachsene eine Fremdsprache oder eine Technik wie Autofahren lernen, ist es anzunehmen, daß sie es absichtlich tun. Wenn aber ein zweijähriges Kind Ausdrücke wie Papa3 Mama, da usw. zu verwenden gelernt hat, dann nehmen wir eben nicht an, daß es dies lernen w o l l t e . 2i » Im alltäglichen Sprachgebrauch folgt weder (23) aus (22): 22 23 24

Bredenkamp/Bredenkamp (1974). Bredenkamp/Bredenkamp (1974), 6O8f. Daß die Fachleute unrecht haben, wenn sie über die Umgangssprache urteilen, könnten sie z.B. aus dem Studium von Spruch- und Zitatensammlungen wie der von Wander lernen. Aber welcher Spezialist wird das für nötig halten?

42

(22) (23)

A lernt HX-en. A will HX-en lernen.

noch (23a) aus (22a): (22a) (23a)

A hat HX-en gelernt. A wollte HX-en lernen.

Ebensowenig impliziert (22) bzw. (22a) (24) bzw. (24a): (24) (24a)

A eignet sich das HX-en unter mehr oder weniger großer Anstrengung an. A hat sich das HX-en unter mehr oder weniger großer Anstrengung angeeignet .25

Meine Behauptungen sind Feststellungen über den alltäglichen Sprachgebrauch, die ich nur machen kann, weil ich eben Deutsch einigermaßen beherrsche, d.h. u.a. verstehe, was jemand sagt, wenn er äußert: (25)

Kinder lernen spielend schwimmen.

Darin kann ich mich sowenig irren wie darin, daß (26)

Ich hab,e Deutsch gelernt.

ein Satz des Deutschen ist. Ich bin keineswegs in einer besseren - aber auch nicht in einer schlechteren - Position als ein Schachspieler A, der einen anderen B, der mit dem König wie mit einem Rössel zöge, zurecht weist, indem er ihm sagt, daß man mit dem König nicht s o ziehen könne oder dürfe. Lächerlich wäre es nun, wenn B gegen A und andere Schachspieler den Anspruch erheben würde, ein wissenschaftlicheres Spiel zu spielen. Ähnlich kommen mir Bredenkamp/Bredenkamps Äußerungen über unsere Alltagssprache und die Sprache der Experten vor. Der Spezialist behauptet gern, daß es bei nahezu allen Leuten seines Faches Einigkeit darüber gebe, was ganz allgemein unter Lernen verstanden wird.26 25

26

Bredenkamp/Bredenkamps Behauptungen über das Lernen oder das Wort lernen unterscheiden sich bezüglich ihrer Qualität kaum von den von uns schon erwähnten Lexikonartikeln und Hindes Erklärungsversuchen. Die Autoren erliegen hier exemplarisch den Folgen einseitiger Diät: sie gründen ihre Argumente auf nur einer Art von Beispielen. Dazu Wittgenstein (1967), Nr. 593. Dieser Wunsch nach Einigkeit ist geradezu symptomatisch für die Vielfalt lerntheoretischer Forschungsansätze und Definitionen, die tatsächlich in der Literatur zu finden sind. Vgl. z.B.: "Das Wort lernen bezeichnet diejenige intervenierende Variable, die längerfristige Neuanpassungen an äußere Umstände, an soziale Systeme und an innere Zustände erklärt." Haseloff/ Jorswieck (197O), 13. S.a. v. Cubes Kritik an Roths Definitionen des Lernens, die v. Cube der allgemeineren Definition aus dem Fischer-Lexikon Psychologie gegenüberstellt. Cube (1975 3 ), 51.

43

Wir wollen hier nicht manche Gedanken, die wir über F's Monolog über die Brockhaus'sehe Definition ausgesprochen haben, wiederholen, sondern nur zusammenfassend bemerken, daß die obige Definition keine akzeptable Antwort auf (1) sein kann und daß der damit verbundene Begriff des Lernens bestimmt nicht brauchbarer ist als der, den wir aus der Umgangssprache haben. Unseren alltäglichen - vorwissenschaftlichen, würden Bredenkamp/Bredenkamp sagen - Begriff des Lernens haben wir erworben, indem wir gelernt haben, das Wort lernen zu gebrauchen. Bevor wir uns mit der Frage, wie man lernen gebraucht (und gebrauchen soll), befassen, wollen wir uns mit einem lerntheoretischen Ansatz, den wir kurz den behavioristischen Ansatz nennen möchten, näher auseinandersetzen, weil er den meisten Verhaltenstheorien, insbesondere den sogenannten Stimulus-ResponseTheorien27 zugrundeliegt.

C)

Behavioristische Antworten

Nach den Worten des Begründers des Behaviorismus, J.B. Watson, ist ein Behaviorist ein objektiver Psychologe, d.h. ein Wissenschaftler, der das V e r h a l t e n objektiv, d.h. mit wissenschaftlich-empirischen, kontrollierbaren, experimentellen Methoden und nicht durch introspektive oder subjektive Methoden erforscht.28 Dieses Selbstportrait diente und dient heute noch vielen, die sich zu den Anhängern und Nachfahren des Behaviorismus rechnen möchten, als d a s Ideal des wissenschaftlichen Manschen überhaupt.29 Ein Behaviorist ist einer, der den Anspruch erhebt, die Menschen, das Leben, die Welt mit nüchternen Augen zu betrachten. Insbesondere weigert er sich, die Existenz von - wie er sagt - mentalen Entitäten und psychologischen Kräften anzuerkennen: für den Behavioristen sind solche Entitäten wie Geist, Seele, Bewußtsein und Bedeutungen Mystifikationen, metaphysische Irrlichter, weil sie sich der objektiven Beobachtung entziehen. D.h. ein Behaviorist erklärt Wörter wie soul (Seele), mind (Geist), consciousness (Bewußtsein), meaning (Bedeutung) für sinnleer, weil sie seiner Meinung nach keine wissenschaftliche Konnotation haben.30 Darauf baut er eine Argumentation, 27 28 29

Hilgard/Bower (1966). Watson (1963 s ), 1. Davon zeugen die programmatischen Erklärungen, zu denen z.B. Lernforscher sich immer wieder genötigt fühlen. S. z.B. den Hofstätter"sehen Artikel zu Behaviorismus im Fischer-Lexikon der Psychologie.

30 Welche wissenschaftliche Konnotation der Ausdruck wissenschaftliche Konnotation haben könnte, läßt sich leider nicht durch noch so wissenschaftliches Beobachten herausfinden.

44

daß, da solche Dinge nicht wissenschaftlich beobachtbar seien, sie nicht existieren und deshalb auch nicht Gegenstand ernsthafter wissenschaftlicher Forschung sein können, und daß jeder Versuch, das Wesen dieser metaphysischen Chimären zu erfassen, Zeitverschwendung ist, weshalb er auch oft nicht bereit ist, mit anderen weiter zu argumentieren.31 Obwohl Watson ausdrücklich immer wieder betont, daß er andere - wirklich existente - Objekte mit anderen - tatsächlich wissenschaftlichen - Methoden untersucht, nämlich das bloße beobachtbare Verhalten, versucht er doch zu zeigen, daß die Resultate seiner Forschung gerade solche Phänomene wie Denken, Sprache, Bedeutung und Lernen besser erklären als andere Theorien. Daß ein solcher Versuch zu Inkonsistenzen führen muß, übersehen aber in der Regel die Befürworter des kruden Behaviorismus. Ein Ziel dieses Kapitels ist es zu zeigen, daß eine sprachkritische Betrachtung, ja grammatische Untersuchung des behavioristischen Sprachgebrauchs helfen kann, solche prinzipiellen Mängel aller behavioristischen Theorien und damit auch die verwandter Lerntheorien, auch der revidierten, aufzudecken. Meine These ist: Da das behavioristische Programm Watsons gewisse Unterscheidungen bewußt ignoriert - wie z.B. die zwischen Msnsch und Tier, Handeln und Verhalten, Regel und Naturgesetz32 - müssen alle Leistungen und Ergebnisse empirischer Forschung, die sich dem Behaviorismus verpflichten, irrelevant bleiben in Bezug auf alle Fragen nach den Unterschieden zwischen Menschen und Tieren, Handeln und Verhalten, sozialen Regeln und Naturgesetzen usw.33 Der Behaviorist erweist sich als ein verkappter Sprachreiniger oder vielmehr Sprachverstümmler, zumindest als grammatischer Ikonoklast, insofern als er bei seiner Forschung eine von gewissen Wörtern gesäuberte Sprache verwendet, die er für eine adäquatere Beschreibungssprache als die bestehende übliche Umgangssprache und traditionelle Terminologie hält. Historisch gewachsene, natürliche Sprachen - z.B. das Amerikanische, seine Mattersprache, erklärt er für wissenschaftlich untauglich. Er sagt in der von ihm inkriminierten Sprache ausdrücklich, daß Wörtern wie meaning nichts wirklich Existentes entspricht. Er erhebt den An31 Es ist bezeichnend, daß Watson sich brüstet, nie auf eine Kritik geantwortet zu haben. Vgl. Watson (1963 5 ), vi. 32 Vgl. dazu: " ( . . . ) either do give up psychology or make it a. natural science"; "The behaviorist is merely a muscle physiologist"; und "... behaviorism is a true natural science". Watson (1963 5 ), 5, 15, 19. 33 Diese Kritik gilt auch der sog. Ethologie: "Während Tiere mit ihren ihnen meist angeborenen Repertoire fast nur über ihre Erregungslage berichten (sic! M . C . ) , belegt der Mensch Umweltgegenstände mit Namen und kann so Aussagen über seine Umwelt machen." Eibl-Eibesfeldt (1969 2 ), 477.

45

spruch, mit einer radikal von solchen Wörtern gereinigten Beschreibungsspräche auskommen zu können. Eine solche Sprache zeichnet sich durch eine gewisse scheinbare Sparsamkeit aus. Als Paradigma des Ergebnisses einer solchen behavioristischen Beschreibung oder Erklärung sehe ich das immer noch sehr weit verbreitete Stimulus-Response-Schema an. Dazu zunächst einige Äußerungen Watsons, der uns mahnt: "One of the chief criticisms directed against the behaviorist's view of thinking is that it gives no account of meaning. May I point out that the logic of the critic here is poor? The behavioristic theory contains no proposition about meaning. It is an historical word borrowed from philosophy and introspective psychology. It has no scientific connotation. But let us turn to those philosophical psychologists who use the term meaning. Can we make sense out of what they say?"3** "Let us point ( . . . ) : that saying is doing - that is behaving."35 "The rule, or measuring rod, which the behaviorist puts in front of him always is: Can I describe this bit of behavior I see in terms of •stimulus and response 1 ." 36

Versuchen wir, diese Worte zu verstehen. Der Behaviorist sagt, wie der Sprechakttheoretiker es auch tut, 37 "that saying is doing - that is behaving". Nun fragen wir uns, was Watson tut, indem er schreibt: (27)

Saying is doing.

Sagen wir, er macht eine Behauptung. Das genügt uns noch nicht. Die Frage ist, welche Behauptung er macht, also, was er behauptet hat. Indem Watson (27) schreibt, behauptet er etwas von der Form:

(28)

X is Y.

Sätze dieser Form können wir so verstehen, daß X und identisch sind, wie in:

(28a)

zusammenfallen, d.h.

32 = 9

X und gehören auf jeden Fall zur gleichen Kategorie. Mit (28a) wird behauptet, daß mit "32" die gleiche Zahl bezeichnet wird wie mit "9", daß also "32" und "9" verschiedene Bezeichnungen sind für das gleiche.38 Wir wollen jetzt 34 35 36

Watson (1963 s ), 249 Ebd. 6. Ebd. 6.

37

Austin (1962); Searle (1969). Gegen diese Devise ist eigentlich nichts einzuwenden. Nur gegen verfälschte Versionen, in denen behaving mit Verhalten wiedergegeben wird. In diesem Zusammenhang sollten die Unterschiede im Sprachgebrauch beachtet werden. Im Englischen heißt Behave/ so viel wie Benimm dicht. Dazu Frege (1966), 4O.

38

46

annehmen, daß saying und doing im Gegensatz zu den natürlichen Zahlen zu den beobachtbaren und voneinander unterscheidbaren Gegenständen gehören und deshalb, daß zwischen saying und doing ein anderes Verhältnis besteht als die Identität. Die Frage ist nun, was für eine Relation dann bestehen könnte. Nehmen wir an, es bestehe die gleiche Relation wie in: (28b)

To murder is to kill.

wir fragen weiter: Was für eine Relation besteht zwischen to murder und to kill? Vielleicht die gleiche wie in (28c)

To say something is to do something.

und

(28d)

Whenever someone, whoever he may be, says something he does something.

und

(28e)

"A says X" implies "A does Y".39

Wenn Watson einen Satz wie (27) hinschreibt, macht er eine implizite Behauptung über den (semantischen) Zusammenhang von saying und doing, implizit insofern, als seine Behauptung prima facie als eine Aussage über beobachtbare Gegenstände der Welt mißverstanden werden kann, aber nach genauerer Analyse sich als eine grammatische Bemerkung entpuppt. Hier entlarven wir den Behavioristen als einen verkappten Sprechakttheoretiker, also als Bedeutungstheoretiker. Nun, wir könnten unsere Kritik in diesem Stil verfeinern und fortsetzen, indem wir diskutierten, ob Watson vielleicht doch mit dem Hinschreiben von (27) etwas anderes gemacht habe, als eine Behauptung. Wir könnten seine Äußerung durchaus als Aufforderung, Erinnerung oder Festsetzung lesen. Wie gutwillig auch immer wir seine Worte interpretieren wollen, bei der Analyse eines der Produkte seines schriftlichen Tuns, nämlich (27), zeigt sich, daß Watson gegen eines seiner Prinzipien verstößt, insofern er stillschweigend (covertly) und nicht explizit (overtly) Semantik und/oder Philosophie betreibt, indem er Äußerungen macht, die wie naturwissenschaftliche Aussagen über Gegenstände der Welt aussehen, die wir aber nach unserer Analyse als grammatische ansehen müssen, also als Behauptungen über die Bedeutung von Wörtern. Wir wollen diese Kritik hier abbrechen mit ein paar zusammenfassenden, rhetorischen Fragen: Was macht Watson anderes als eine (semantische) Bemerkung

39

Hier müßten Belegungsregeln für die Variablen expliziert werden. Diese Aufgabe zu lösen überlasse ich dem Leser.

47

über die Bedeutung des Wortes meaning selbst, wenn er schreibt, daß es keine wissenschaftliche Konnotation habe? Zeigt sich denn nicht an einer solchen Bemerkung, was er für eine Bedeutungsauffassung hat? Ist die Theorie, der seine Auffassung entspringt, eine andere als die naive Referenztheorie, die unter anderem besagt, daß die Bedeutungen der Wörter, die wir verwenden, Gegenständen entsprechen? Ist die Forderung, nicht über die Bedeutung, sondern n u r über Beobachtbares zu reden, überhaupt erfüllbar? Ist nicht durch die Grammatik des Wortes beobachten bestimmt, was wir als beobachtbar ansehen? Ist die Frage, was wir beobachten können, eine (natur)wissenschaftliche oder vielleicht eher eine grammatische? Was wir hier bezüglich der Frage nach dem Beobachtbaren gesagt haben, trifft natürlich auch auf die Frage zu, was Lernen ist und auch auf die mit ihr verwandten Fragen, z.B.: Wie Was Wer Was

kann man etwas lernen? kann man lernen? kann was lernen? ist lernbar?

All diese Fragen sind nach unserer Auffassung vom sprachlichen Handeln Paradigmata für Fragen nach der Grammatik von Wörtern, d.h. nach deren Gebrauch. Wie schon angedeutet beteuert Watson programmatisch immer wieder, daß der Behaviorist ein objektiver Psychologe ist, der das Verhalten des Menschen naturwissenschaftlich beschreibt. Wir wollen an seinen eigenen Maßstäben (measuring rods) nachprüfen, wieweit er wissenschaftlich vorgeht und ob irgendjemand, der streng behavioristisch vorgehen würde, es überhaupt sein könnte. Eine besonders auffallende Inkonsequenz von Watson besteht darin, daß er, nachdem er uns die Frage (i)

"Can I describe this bit of behavior that I see in terms of 'stimulus' and 'response'?'"*0

als Entscheidungskriterium anbietet, nicht darauf verzichtet, uns eine Definition zu geben, d.h. zu sagen, was er unter den Termini Stimulus und Response verstehen möchte: (ii)

"By stimulus we mean (sic! M.C.) any object in the general environment or any change in the tissues themselves due to the physiological condition of the animal, such as the change we get when we keep an

4O Watson (1963 s ), 6.

48

animal from sex activity, when we keep it from feeding, when we keep it from building a nest. By response we mean anything the animal does - such as turning toward or away from a light, jumping at a sound, and more highly organized activities such as building a skyscraper, drawing plans, having babies, writing books, and the like."1*1 Ein paar Seiten später stoßen wir auf einen aufschlußreichen Hinweis: (iii)

'To understand behaviorism begin to observe people.'"*2

Versuchen wir, einen behavioristischen Standpunkt einzunehmen! Von diesem Standpunkt, der ja objektiv sein soll, versuchen wir dann, den Behavioristen Watson gemäß (iii) zu beobachten. Was vor uns da liegt, ist allerdings weder Watson selbst, noch sein Sprachgebrauch, sondern nur ein Exemplar seines Buches "Behaviorism", also ein Ergebnis von Watsons Schreibperformanz. Wir können jetzt doch nicht beobachten, was jemand vor Jahren gemacht hat, sondern höchstens das untersuchen, was uns heute von dem erhalten geblieben ist, was er irgendwann früher gemacht hat. Aus der Analyse von Proben aus der schriftlichen Produktion beobachten wir nicht, sondern erschließen wir, was Watson gemeint haben könnte. Wir interpretieren Texte, Sätze, kurz: Zeichen. Wir können aber Texte nur interpretieren, wenn wir sie einigermaßen verstehen. Z.B. verstehen wir sehr wohl, was ein Ausdruck wie observe people bzw. Leute beobachten heißt.1*3 Weil wir das verstehen, können wir auch Watsons Aufforderung (iii) nachzukommen versuchen. Bei diesem Versuch bekommen wir allerdings Schwierigkeiten: Wir merken, daß wir nicht Leute von einem behavioristischen Standpunkt aus beobachten, sondern schlicht und einfach ein Buch lesen**1* und darüber teilweise kritische Anmerkungen schreiben. Als Leser und Kritiker gelingt es uns nicht, beim Lesen und Schreiben einen streng behavioristischen Standpunkt einzunehmen, weil wir unter solchen Umständen gar nicht sagen können, daß wir andere Leute beobachten. Wir explizieren ansatzweise, was wir tun, denken, meinen, stellen Selbstbeobachtungen an, gehen introspektiv, reflexiv vor. Wenden wir uns nun der Betrachtung des Stimulus-Response-Schemas (S-R-Schema) im einzelnen zu. Das S-R-Schema sieht folgendermaßen aus: 41 42 43 44

Watson (1963 ) , 6. Watson (1963 ) , lof. Man beachte, daß Watson sich auch nicht geniert, ein Verb wie understand zu verwenden. Dies haben wir gelernt nicht bloß durch Beobachtung, sondern, indem wir Englisch gelernt haben. Was es aber heißt, eine Sprache wie Englisch zu lernen, das explizieren Watson und seine Nachfolger leider nicht. Und was das heißt, kann man von Lichtenberg lernen: beim Lesen nämlich von "Ein Traum".

49

(29)

S

R

Nach Watson**5 ist der Buchstabe S bzw. R eine Abkürzung für Stimulus (or the move complex situation) bzw. Response. Worin besteht der Unterschied zwischen Situation und Stimulus? Nur im Grad der Komplexität? Und was ist der Unterschied zwischen Stimulus und Response? Kann ein Response eine Situation sein? Hier erinnern wir uns an die zwei Definitionen, die in (ii) enthalten sind: Ein Stimulus kann offenbar jedes Objekt in der gesamten Umgebung (in the general environment) oder jede Veränderung in den Geweben selbst, die v e r u r s a c h t ist durch den physiologischen Z u s t a n d des Tieres, sein. Ober die Bedeutung der punktierten Linie sagt Watson nichts Explizites. Aus dem TextZusammenhang können wir jedoch erraten, daß diese Linie die Rolle eines Platzhalters für als synonym verwendete Prädikate wie causes, elicits, calls out, produces usw. spielt. Demnach ist (29) als ein Satzschema zu betrachten. Mit einem solchen Schema können wir aber weder etwas beschreiben noch erklären. Auf keinen Fall könnten wir mit einer Äußerung wie (29a)

Stimulus causes response.

beschreiben, was jemand macht und erklären, warum er es macht."6 Mit solchen Schemata können wir über unsere Beobachtungen nicht reden. Um eine bestimmte Beobachtung, die wir gemacht haben, mitteilen zu können, müßten wir spezifizieren, auf welchen Stimulus und welchen Response wir referieren. Das können wir vielleicht tun, indem wir Sätze äußern, etwa: (29b)

Electric shock calls out withdrawal of hand."*7

Aber auch damit würden wir nicht das tatsächliche Verhalten eines bestimmten Individuums beschreiben, sondern nur behaupten, daß zwischen zwei Typen von Ereignissen oder Verhalten ein kausaler Zusammenhang besteht, also so etwas wie ein Naturgesetz zum Ausdruck bringen.·»8 Besonders wichtig in unserem Zusammenhang ist die Unterscheidung zwischen learned and unlearned responses. Der Begriff des Lernens wird fälschlicherweise auf den Begriff des Konditionierens zurückgeführt. Unlearned verwendet Watson

45 46

47 48

Watson (1963 s ), 22. Seltsamerweise rechnet Watson u.a. die Frage, w a r u m Leute sich so verhalten wie sie sich verhalten, zu den Hauptproblemen der behavioristischen Forschung. Watson (1963 5 ), 2O. Watson (1963 s ), 23. Dies wäre z.B. die Ansicht von Skinner, der schreibt: "Although we observe only instances (of behavior, M . C . ) , we are concerned with laws which specify Kinds.", Skinner (1957), 2O.

50

offenbar synonym mit native und unconditioned. Entsprechend wird learned gleichbedeutend mit conditioned gebraucht. Eine angeborene Verhaltensweise, erklärt Watson beiläufig,1*8 ist eine solche, die von Geburt an bestehe. Bei der Geburt ist für eine bestimmte Spezies ein besonderes Repertoire von S-R-Verbindungen charakteristisch. Im Laufe der Zeit können außer diesen angeborenen S-R-Verbindungen neue, k o n d i t i o n i e r t e Verbindungen auftreten. Versuchen wir oben Gesagtes zu illustrieren. Schreiben wir abkürzend für Electric shock "Si" und für Withdrawil of hand "R1". Ausdrücke wie Electric shock bzw. Withdrawal of hand betrachte ich hier als Satzäquivalente. Allerdings ist es schwierig anzugeben, für welche Sätze "S/1 bzw. '%" stehen sollen. Statt (29b) können wir nun abkürzend schreiben:

(29c)

S,

R,

Ich verstehe (29c) hier ungefähr in dem Sinne von: (29d)

Iinner wenn man einem menschlichen Individuum A an der Hand einen Elektroschock gibt, zuckt A's Hand zurück.

Diese Umformulierung beruht auf einer gutmütigen Interpretation. Sie ist vielleicht deshalb besonders problematisch, weil dadurch wesentliche Unterschiede zwischen behavioristischen ereignistheoretischen50 und handlungstheoretischen Beschreibungen verwischt werden. Wir stimmen mit dem Behavioristen zwar darin überein, daß A's Hand zurückzuckt, also R! ein physiologischer Vorgang, d.h. wohl auch ein Ereignis, ist. Wir unterscheiden uns aber von Behavioristen in der Interpretation von "Si". Mit "S/1 beschreiben wir kein Ereignis, sondern eine Handlung, nämlich das, was der Manipulator - der allerdings nicht erwähnt wird - macht, nämlich, dem A an einer Hand einen Elektroschock geben. Mit "Ri" beschreiben wir - wenn wir hier von Beschreibung überhaupt sprechen können - wie schon betont keine Handlung, sondern ein Ereignis, nämlich eine Folge der Handlung des Manipulators. Der Manipulator bringt mit (29c) sein behavioristisches Weltverständnis zum Ausdruck: Er stellt einen naturnotwendigen, einen kausalen Zusammenhang zwischen seinem Tun und dem übrigen Geschehen fest. Unsere Interpretation könnte allerdings ein Behaviorist zurückweisen, indem er sagt, daß es

49 50

Watson (1963 5 ), 24. Ereignistheoretische Beschreibungen nenne ich solche Beschreibungen, in denen nur von Ereignissen, Geschehnissen die Rede ist. Typisch für solche Beschreibungen sind Sätze der Form E ereignet sich, E liegt vor, E tritt auf", E geschieht, bevor F stattfindet, E findet im Gehirn statt, wobei für "E" z.B. Ausdrücke wie Das Lernen, Eine Stimulation, Ein Patellarreflex, 3·\, ·\ etc. steht.

51

in diesem Zusammenhang völlig irrelevant sei, ob A den elektrischen Schlag von einem menschlichen oder von einem nicht menschlichen Wesen erhält. Würde A beim Schwimmen einen elektrischen Fisch mit einer Hand zufällig berühren, so würde A 1 s Hand auch einen elektrischen Schlag bekommen und deshalb auch zurückzucken. Wir müßten ohne weiteres also anerkennen, daß mit (29c) ein kausales Verhältnis zum Ausdruck gebracht würde. Wie ist es aber nun mit dem Konditionieren, auf welches der Behaviorist das Lernen reduzieren möchte? Der Behaviorist unterscheidet verschiedene Fälle. Fall I: S n wird konditioniert,51 d.h. man manipuliert die Ihwelt von A für einen gewissen Zeitraum derart, daß 81 nur im Zusammenhang mit S2 (= "Electric shock l") auftritt. In diesem Zeitraum wird man regelmäßig folgendes beobachten können: (29e)

S n (und unmittelbar darauf S2)

R-i

Ab einer gewissen Anzahl von Versuchen läßt sich dann (29f)

S2 (ohne SO

R.,

regelmäßig beobachten, wenigstens für einen gewissen Zeitraum. In diesem Fall sagt der Behaviorist, daß A gelernt habe, auf S2 mit R, zu reagieren. Er sagt gleichbedeutend damit, daß A dazu konditioniert, abgerichtet worden sei, auf das Kommando "Electric shock!" mit R! zu antworten.53 Ferner nimmt er an, daß Wörter nichts als "substitutes for objects"51» seien. Diese Interpretation ist symptomatisch für die behavioristische Bedeutungstheorie: Wörter s t e h e n f ü r Objekte, Stimuli und können deshalb selbst Responses hervorrufen. Gegen eine solche Auffassung können wir Verschiedenes einwenden.

51

52

53 54

Ich folge hier - allerdings nicht ohne Widerwillen - dem Watson 1 sehen Sprachgebrauch. Konditionieren kann man offenbar vieles: lebende Organismen aller Art, z.B. Menschen, aber auch Teile von ihnen, z . B . Drüsen, Stimuli und Responses. Diese Schreibweise soll hier als Abkürzung für Manipulator utters: "Electric shock!" gelten. Die Schreibweise S2 suggeriert schon, daß S2 ein Stimulus sei, was natürlich, zumindest am Anfang, nicht der Fall sein dürfte, weil dann schon (29f) gelten würde und das hieße, daß diese S-R-Verbindung angeboren wäre. Ferner muß betont werden, daß Watson nicht gut unterscheidet zwischen der Äußerung eines Ausdrucks und dem Ergebnis der Äußerung und dem Wort als dem Geäußerten. Dieser undifferenzierte Sprachgebrauch gibt Anlaß zu allerlei Mißverständnissen. So ist die Ansicht, daß Wörter irgendeine Reaktion hervorrufen könnten irreführend, wenn nicht falsch. Sprachliche Handlungen könnten etwas bewirken. Zu Unterschieden im Gebrauch von Antworten und Beagieren oder Antwort und Reaktion s. öhlschläger (1979). Watson (1963 s ), 233.

52

Zunächst, daß wir normalerweise Fall I nicht unter den Begriff des Lernens subsummieren würden: Die Frage, ob A etwas gelernt habe, würden wir zwar auch mit ja beantworten. Auf die Frage, was A gelernt habe, wäre wohl zu antworten, A habe gelernt, auf das Hören eines Wortes mit dem Zurückziehen der Hand zu reagieren. Aber hat A gelernt, einen Ausdruck des Englischen zu verstehen? Können wir denn sagen, daß jemand einen Ausdruck versteht, weil dieser Ausdruck bei ihm einen bestimmten Reflex hervorruft? Wohl nicht! Und warum nicht? Weil A gar nicht handelt und deshalb Manipulator und A nicht miteinander kommunizieren.55 Hier wird offenkundig, daß unser Begriff des Lernens der Bedeutung eines Wortes mit der Fähigkeit zum Handeln (Gebrauch) und diese mit dem des Verstehvermögens verwoben ist. Die Bedeutung eines Wortes ist eben nicht die Wirkung,56 die es auf Sprecher haben kann. Wir hätten A auch ebensogut so konditionieren können, daß auch auf Äußerungen wie Achtung!, Au!, Mein Gott! usw. A's Hand zurückzuckt. Fall II: R-i wird durch R2 substituiert, was auch immer das heiße. Die Manipulationsanordnung läßt sich nicht analog zu Fall I beschreiben, wegen der Asymmetrie der -Relation. Hier führte es nicht zu der gewünschten Konditionierung, wenn man versuchte, wie oben eine unkonditionierte Reaktion R-i mit einer anderen Ra gleichzeitig zu elizieren und dann die zweite allein. Wäre der elektrische Schlag, der dem A versetzt würde, stark genug, so würde sich A's Hand nicht nur von der elektrischen Stelle weg bewegen, sondern A's Schreiapparat aktiviert,57 also "R2" = A's Sckreiapparat funktioniert. Dennoch dürfte es den Behavioristen kaum Schwierigkeiten bereiten, A dazu zu bringen - oder zu zwingen? - n i c h t zu schreien bzw. einen elektrischen Schlag bis zu einem gewissen Grad still und ruhig zu ertragen oder gar lächelnd "Danke!" zu sagen. Wie könnte eine entsprechende Dressuranordnung aussehen? Man könnte A in einen Konflikt bringen, indem man ihn in einen Käfig steckte, der so gebaut ist, daß A Nahrung erst bekäme, wenn er mit einer Hand einen elektrisch geladenen Hebel ganz herunterdrückt. Es gäbe zwei Möglichkeiten: Entweder verhungerte A, falls er den Hebel nie ganz herunterdrückte oder A schaffte es, sich an Elektroschocks zu gewöhnen. Es lohnt sich über die Moral dieser Geschichte, auf deren S-R-schematische Beschreibung ich verzichte, nachzudenken. Das erste ist, daß hier nur wenn man 55 56 57

Zu den Bedingungen des Kommunizieren s. Heringer (1977). Zur Unterscheidung von Bedeutung und Wirkung s. Rhees (1969). So würden wir normalerweise A's Verhalten natürlich nicht beschreiben. Wir würden sagen: A schreit vor Schmerz.

53

das uns vertraute Wort leimen mißbraucht von irgendeinem Lernen oder Lernprozeß gesprochen werden kann. Der Behaviorist lüftet durch seine vermeintlich objektive Beobachtung die geheimnisvolle Frage, was Lernen ist, überhaupt nicht: Er stellt eben nur fest, daß A unter gewissen Bedingungen sich so und so verhält oder sich nicht so und so verhält und daß nach so und so viel Zeit A erstaunlicherweise dieses oder jenes kann, was er sehr wahrscheinlich vor dem Training oder Versuch nicht hätte machen können. Mit der Verwendung des Wortchens können steht und fällt jede krude behavioristische Theorie, aus der sogenannte Dispositionsbegriffe verbannt sein sollen. Damit verwoben sind natürlich Begriffe wie personality, instinct, type, structure, habit, ready, understand u.a. Bei Watson - aber nicht nur bei ihm, sondern bei vielen Behavioristen - können wir erstaunlicherweise häufig Passagen wie diese lesen: "It is difficult to learn to speak a foreign language without accent if we start to learn that language late in life, for the very same reason that a 40-year-old blacksmith can never learn toe dancing. Habitual types of responses rob the organism of its muscular flexibility - they tend to shape the actual structures of the body."58

Wie könnte man falsifizieren, daß ein 40jähriger Schmied nie auf Zehen tanzen lernen könne? Dadurch, daß man einen Schmied findet, der ehrgeizig genug wäre, Behavioristen bloßzustellen? Wir wollen uns damit begnügen, einfach festzustellen, daß hier, wie so oft, der heimliche Lerntheoretiker Watson alte Banalitäten ausspricht, die keine Antwort sind auf unsere Frage. Wir sagen schon lange, daß Hans nimmermehr lernt, was Manschen nicht gelernt hat, aber warum es Ausnahmen gibt, bleibt doch ein Rätsel.59 Das zweite, was zum Behaviorismus hier zu sagen wäre, betrifft das Manschenbild des Behavioristen: "The Behaviorist is Interested in the ftay the Whole Body Works.(...) The human body, while beautifully put together to do many things, is not a treasure house of mystery but a very common sense kind of organic machine (...)." e o

Für den Behavioristen funktionsbereit ist.61 gegenüber. Hier müssen stische Auffassung des 58 59 60 61 62

i s t der Mensch eine zusammengesetzte Maschine, die Dementsprechend verhält er sich Menschen (wie Maschinen) wir auf schon vorgebrachte Argumente gegen jede mechanimenschlichen Handelns verweisen.62 Unterscheidungen, die

Watson (1963 5 ), 232. Vgl. Wanders Sprichwörterlexikon (1974). Watson (1963 s ), 49f. Ebd. 269. S. Winch (1966), Chomsky (1959).

54

in unserer Gesellschaft so wichtig sind wie die zwischen Ursachen, Gründen, MDtiven und Intentionen63 oder die zwischen Beobachten, Verstehen und Erklären macht der Behaviorist nicht. Fragt ein Behaviorist, warum Menschen sich so verhalten, wie sie sich verhalten, so fragt er nicht nach den Gründen oder den Motiven eines handelnden Subjekts, sondern nach den Ursachen eines physiologischen, beobachtbaren Prozesses. Zumindest stellt er den Anspruch, objektiv vorzugehen. Er übersieht dabei aber eines: daß wir uns weder als organische Maschinen, die nur viel komplizierter wären als von uns gemachte Maschinen, noch als Tiere verstehen. So seltsam es klingen mag: Hier ist es sinnvoll zu betonen: Wir sind Manschen. «* Zum Schluß möchte ich anhand zweier Zitate andeuten, welche trostlosen Folgen die Übernahme einer streng behavioristischen Auffassung vom Manschen für den Unterricht haben kann: "Just as Pavlov's dogs got used to the ringing of the bell when they were fed, so we got used to hearing certain words with certain events or situations. The dogs salivated at the ringing of the bell even when no food was given. So we recognize, in time, the action spoken about from the words alone. The sounds and patterns of sounds have been heard often enough, in connection with certain actions and situations, to become associated with them so that the sound alone can bring the actions or situations to mind without support from the situation.""5 "In der Sprache der heutigen Lerntheoretiker findet Lernen dann statt, wenn das Individuum eine neue Reaktion (response; international übliche Abkürzung: R) mit einer gegebenen Reiz-Reaktion (Stimulus; international übliche Abkürzung: S) verbindet. Zum Beispiel kann ein Kind nach unbeholfenen Versuchen und Irrtümern lernen, daß auf den gegebenen Stimulus "2 + 2" mit "4" reagiert werden muß. Der Begriff "Stimulus" wird gewöhnlich in einem sehr weitem Sinne verwendet. Stimulus kann eigentlich jedes Umweltelement sein, das einen bestimmten Einfluß auf das Verhalten, hat. So wird etwa die Anwesenheit des Vaters (Stimulus) in der Regel den kleinen Jungen häufiger dazu veranlassen, das Wort "Papa" (Reaktion) zu verwenden, als die Abwesenheit des Vaters. Und nach erfolgtem Lernen ruft der Stimulus "2 + 2" bestimmt die Reaktion "4" hervor."66

Diese Zitate sind m.E. Indizien dafür, daß der krudeste Behaviorismus trotz aller Kritik an ihm unbekümmert weiter rezipiert und tradiert wird.

63 64 65 66

Zu den Bedeutungsunterschieden zwischen diesen Wörtern s. Winch (1966) Wittgenstein (197O), 9, Nr. 4. Billows (1968), 2. Manis (1974), 9.

55

V

FRAGEN NACH LERNZIELEN

Die ganze Arbeit ist als weiterer1 Beitrag anzusehen, den ich als Linguist zur Klärung von keineswegs nur fachspezifischen Problemen leiste. Fragen wie die nach den Zielen und Methoden der schulischen oder sonstigen Erziehung sind von allgemeinem Interesse. Der Frage z.B., was die Schüler im Sprachunterricht lernen sollen, bin ich begegnet im Zusammenhang mit allgemein als linguistisch angesehenen Fragestellungen wie der, was man unter der Kompetenz eines idealen Sprecher-Hörers des Deutschen zu verstehen hat und der, wie ein kommunikativer Unterricht aussehen sollte. Ich betrachte (1)

Was sollen die Schüler im Sprachunterricht lernen?

als die Formulierung eines Problems, das kaum von einem einzelnen und unter einem einzigen Aspekt gelöst werden kann, sondern nur im Zusammenhang, d.h. in Auseinandersetzung mit verschiedenen Theorien - besser: Vertretern von Theorien - wie z.B. Theorien über das Wesen des Menschen, des sozialen Verhaltens, des sprachlichen Handelns, des Lernens, des Spracherwerbs, usw. (1) geht wohl jeden an, der an einer Verbesserung, Reform oder an der Aufrechterhaltung eines gegebenen Erziehungs- und Bildungssystems interessiert ist.2 Ich vermeide - wegen ihres technokratischen oder zumindest technologie- und wissenschaftsgläubigen Charakters - jenen unter manchen Curriculumforschern galoppierenden Spezialistenjargon, der mehr zur allgemeinen Sprachverwirrung als zur effektiven Klärung der Probleme führt, die Eltern, Lehrer, Schüler, Studenten, kurz: alle haben, die sich und andere fragen, wie man dieses oder jenes macht oder machen soll, z.B. wie man schreiben und sprechen soll, wie wir miteinander sprachlich interagieren sollen, wie man zusammenleben soll, wie man seine Kinder erzieht bzw. erziehen soll, usw. Inzwischen gibt es eine ansehnliche Anzahl von ähnlichen Beiträgen: z.B. Muckenhaupt (1976), Biere (1978), Strecker (1976), Öhlschläger (1979), wo es um die Explikation anderer Verben geht: lehren, verstehen, beschreiben, beweisen, argumentieren, schließen. Vgl. Horst-Eberhard Richter: "Was sollen unsere Kinder lernen?", in: D.Z. 6. Juli 1979; B. Russell (1926): "What should be taught? How should it be taught?", 141; Lindenberg (1975).

56

Ein Beispiel für das, was ich Spezialistenjargon nenne, findet sich in Freys Habilitationsschrift Theorien des Curriaulums, aus deren Glossar ich nur einige der meines Erachtens symptomatischen Erklärungen zitieren möchte: "Curriculum ist die systematische Darstellung des Unterrichts über einen bestimmten Zeitraum als .konsistentes System mit mehreren Bereichen zum Zwecke der optimalen Vorbereitung, Verwirklichung und Evaluation von Unterricht. Curriculumprozeß umfaßt alle Ereignisse und Handlungen von der Entscheidung, ein Curriculum zu erstellen, bis zur Evaluation der Lernergebnisse. Theorie ist eine Anzahl von Sätzen, die Gesetze und/oder Prinzipien erklären (die sich auf Wirklichkeit beziehen), aber nicht allein bzw. direkt von diesen abgeleitet sind." 3

Obwohl ich glaube, daß diese Beispiele für sich sprechen, möchte ich zu diesen Erklärungen bemerken: Solche Worterklärungen zeugen von der Naivität des Autors, denn hinter solchen nicht nur naiven, sondern z.T. auch verkehrten Erklärungen erkennen wir eine bestimmte Auffassung von Bedeutungserklärungen und damit auch von Sprache und Lernen: Man brauche nur die Fachausdrücke so definieren, um sich Uneingeweihten verständlich zu machen. Symptomatisch ist auch, daß das Wort lernen weder im Glossar noch im Sachregister vorkommt, sondern nur in Zusammensetzungen wie Lernbedingung, Lernerfahrung, Lernobjekt, Lernorganisation, Lernsequenz, Lerntheorie, Lernziel. Es ist übrigens von Lernobjekt aber nicht von Lernsubjekt die Rede. Vielleicht gehe ich zu weit, wenn ich vermute, daß die lernenden Subjekte vergessen oder übersehen worden sind, daß die Individuen allgemein von der technologiefixierten und behavioristisch anmutenden Betrachtung systematisch ausgeschlossen werden? Wer (1) äußert, stellt möglicherweise allen bisherigen oder zumindest den gegenwärtigen Sprachunterricht vorläufig in Frage. Jedenfalls wird eine Frage wie (1) auf dem Hintergrund einer bestimmten Einschätzung der bestehenden Verhältnisse, insbesondere der schulischen, gestellt. Die Diskussion einiger auf (1) tatsächlich gegebenen Antworten beinhaltet zumindest implizit eine Beschreibung und Bewertung einer Praxis, nämlich die der Beantwortung der Frage (1), die ich als Teil eines Kommunikationsspiels ansehen möchte, nämlich als ein FrageAntwort-Spiel. Aber die Betrachtung dürfte sich nicht in der Beschreibung einer wie auch immer etablierten Praxis erschöpfen, sondern müßte die grundsätzlichen Schwie3

Frey (1971), 292ff. (Hervorhebung von mir ( M . C . ) ) .

57

rigkeiten aufzeigen, die mit dem Vergleich verschiedener Praxisformen verbunden sind. Es wäre u.a. ausführlich zu zeigen, daß die Schwierigkeiten in der Verschiedenheit der individuellen Handlungskompetenzen und somit, da die Sprachkompetenz ein Teil der Handlungskompetenz ist, in der Heterogenität der Sprach- und Sozialgemeinschaften begründet sind. Zu den Problemen, die im Zusammenhang mit (1) zu behandeln sind, gehört das Problem, was als eine sinnvolle Antwort auf Fragen der Form (1) gelten soll. Das läßt sich allerdings nicht allgemein sagen. Man kann z.B. keine allgemeinen, geschweige denn allgemeingültigen Angaben machen über die Bedingungen,'* unter denen eine Äußerung als sinnvolle Antwort auf (1) gelten kann. (Die Schwierigkeit hängt vielleicht damit zusammen, daß man nicht immer den Unterschied beachtet, der besteht zwischen: 'auf eine Frage eine Antwort geben' und 'über eine Frage und ihre möglichen Antworten reflektieren'.) Formulieren wir unser Problem so: Angenommen, A-i würde dem Aa die Frage (1) stellen, welche Antwort könnte A2 darauf A, geben? Angenommen, .,, ein Deutschlehrer, stellte A a , mir, diese Frage. Ich könnte z.B. eine der folgenden Antworten geben: (2a) (2b) (2c) (2d) (2e) (2f) (2g) (2h)

Deutsch, was denn sonst! In erster Linie argumentieren. Erfolgreich kommunizieren. Über Sprache reflektieren. Reflektiert sprechen. Fehlerfrei rechtschreiben. Kritisch lesen. Klar und verständlich schreiben.

Schon an einigen dieser Antworten könnte man den engen Zusammenhang von Curriculumforschung und Praktischer Semantik besonders gut erkennen. Betrachten wir beispielsweise (2a). Lernzielforscher, behavioristisch gebildet und eingestellt wie sie in der Regel sind,5 würden an einer solchen Antwort vieles bemängeln. Sie würden u.a. behaupten, daß (2a) völlig untauglich sei als Lernziel,6 weil 4 5 6

Dazu Wittgenstein (197O), Nr. 27: "... Und die normalen Umstände erkennt man, aber man kann sie nicht genau beschreiben. Eher noch eine Reihe von abnormalen." Meyer (1974), lof. Es ist höchst bemerkenswert, wie unoperationalistisch ein radikaler Operationalist wie Mager in seinem Büchlein "Lernziele und Programmierter Unterricht" erklärt, was Lernziele sind. So lesen wir auf S. 3: "Unter Lernziel versteht man eine Absicht, die durch die Beschreibung der erwünschten Veränderung im Lernenden mitgeteilt wird - eine Beschreibung von Eigenschaften, die der Ler-

58

sie aus einem Wort bestehe, das zu denen gehöre, die zu viele Interpretationen zulassen und kein Verhalten bezeichne.7 Ferner würden sie betonen, daß ein Lernziel - bzw. eine Lernzielbeschreibung - noch kein Curriculum macht, sondern erst ein hierarchischer oder sonstwie gearteter Zusammenhang von solchen eine brauchbare Antwort auf (1) wäre. An dieser Stelle dürfte der linguistische, insbesondere der semantische Charakter der Argumentation seitens der Lernzielforscher besonders klar zutage treten: 1) hinsichtlich der Forderungen an einzelne Lernzielformulierungen; 2) hinsichtlich der Frage nach dem Zusammenhang von Lernzielen als ausgezeichnete V e r h a l t e n s w e i s e n o.a. bzw. deren Beschreibungen. Probleme der Beantwortung von Fragen wie (1) bzw. der Formulierung von Lernzielen überhaupt und insbesondere für den Sprachunterricht, vor allem wenn er kommunikativ konzipiert sein soll, sind selbstverständlich sprachliche und kommunikative Probleme, die nur in der Sprache zu lösen sind. A-i könnte unter bestimmten Umständen mit einer Antwort wie (2a) durchaus zufrieden sein, wenn er weiß oder zu wissen meint, was hier mit Deutsch gemeint ist. Aber er würde mich vermutlich auffordern zu erklären, was ich unter Deutsch verstehe. Ich würde dann mit ihm ü b e r das Deutsche reden, ihm meine Kenntnisse der deutschen Sprache zu vermitteln versuchen, indem ich ihm meinen Sprachgebrauch anhand von Beispielen und im doppelten Sinne vorstellen würde. Wir würden uns natürlich im großen Ganzen sehr schnell einig werden über die Verwendung von Deutsch, weil wir eben beide Deutsch schon gelernt haben und verstehen. Dennoch könnten wir uns streiten um Einzelheiten wie beispielsweise die Frage, inwieweit man einen Satz wie

nende nach erfolgreicher Lernerfahrung erworben hat. Es ist die Beschreibung eines Katalogs von Verhaltensweisen, die der Lernende äußern können soll." S.a. S. 43: "1. Unter Lernziel versteht man eine Aussage, in der die beabsichtigten Ergebnisse des Unterrichts beschrieben werden. 2. Ein Lernziel ist in dem Maße brauchbar, wie es dem Leser die Unterrichtsabsicht verdeutlicht und das vom Lernenden erwartete Endverhalten beschreibt oder definiert. 3. Das Endverhalten ist definiert durch: a) Bestimmung und Bezeichnung des beobachtbaren Verhaltens, das als Zeichen dafür gelten kann, daß der Lernende das Lernziel erreicht hat. b) Beschreibung der notwendigen Bedingungen (erlaubte und verbotene Hilfsmittel), aufgrund derer Verhaltensweisen auszuschließen sind, die nicht als Zeichen für den Lernerfolg gelten sollen." Auf S. 1O ist davon die Rede, "daß die Beschreibung eines Lernzieles den gewünschten Zustand des Lernenden bezeichnet." Mager (1971), 11. Zu den mehrdeutigen Wörtern, die unzählige Interpretationen zulassen, gehören nach Mager u.a. Wörter wie wissen, verstehen, glauben. Dagegen sollen identifizieren, schreiben, vergleichen zu den. weniger interpretationsbedürftigen Wörtern gehören.

59

Der Peter, der ist viel kleiner wie ich. als einen Satz des Deutschen gelten lassen sollte, d.h. u.a. inwieweit man Sprecher, die normalerweise solche Sätze verwenden, korrigieren sollte und wie dann die Korrektur auszusehen hätte etc. Aber auch mit den eben gegebenen Hinweisen würde sich wahrscheinlich wegen ihrer Vagheit kaum ein Operationalist zufrieden geben. Er könnte von mir verlangen, daß ich den Begriff des Deutschen operationalisiere, also genaue Kriterien angebe, wonach man objektiv beurteilen könne, inwieweit jemand Deutsch beherrscht. Ich würde auf eine solche Forderung nur sehr bedingt eingehen mit der Begründung, daß sie nicht nur unerfüllbar, sondern auch so fragwürdig ist wie die Forderung, genaue Kriterien anzugeben, wonach man beurteilt, ob etwas ein Sandhaufen ist oder nicht.8 Die Form einer Operationalisierung von (2a) würde etwa so aussehen: (2a'J

A kann Deutsch im Grad m sprechen, wenn A n Aufgaben des Tests T unter den Bedingungen B1, B2, ... Bi einwandfrei gelöst hat.

(2a') ist keine Antwort auf (1). Mit ( 2 a f ) ist eine semantische Regel angegeben, die den Zusammenhang von Sätzen der Form (2a")

A kann Deutsch im Grad m sprechen.

und

(2a'") A hat n Aufgaben des Tests T, wenn B1,

2, ... Bi einwandfrei gelöst.

bestimmt, bzw. den Zusammenhang zwischen den entsprechenden infiniten Ausdrücken. Man kann (2a') auch verstehen als eine Regelangabe über den Zusammenhang einer Fähigkeit und einer Handlung bzw. eines Handlungsmusters. Hier begegnen wir dem Problem des Zusammenhangs zwischen Kompetenz und Performanz wieder. Dieses Problem ist aber ein grammatisches, also keines, das allein aufgrund von Beobachtungen oder sonstigen empirischen Daten gelöst werden kann. Auch der Operationalismus - Magerscher oder sonstiger Prägung - verzichtet nicht auf grammatische Klärung, aber seine grammatischen und insbesondere semantischen Grundlagen dazu sind keineswegs über jede Kritik erhaben. Es wäre in gewisser Weise natürlich wenig damit getan, wenn man, wie wir es mit (2a) gemacht haben, nur sagte, daß die Schüler Deutsch lernen sollten und dann völlig im Dunkeln ließe, was darunter im einzelnen zu verstehen wäre. (2a) - (2h) sind keineswegs als konkurrierende oder sich ausschließende Antworten auf 8

Dazu Wittgenstein (1969), 236ff. und Ziff (1974).

60 (1) zu verstehen, sondern hängen mehr oder weniger eng miteinander zusammen. Diese Zusammenhänge zu beschreiben ist gerade ein Ziel der Praktischen Semantik als Teil einer Gesamttheorie des Deutschen. Hier zeigt sich besonders deutlich, daß die systematische Konstruktion eines Curriculums für den Sprachunterricht - auf jeder Stufe - einhergeht mit der Explikation von Ausdrücken wie Deutsch, reflektiert handeln, kritisch lesen usw. Die Explikation solcher Begriffe läuft auf die Offenlegung des Gebrauchs der entsprechenden Wörter hinaus. Wenn wir eine Theorie des Sprachunterrichts, insbesondere eines kommunikativen Sprachunterrichts entwickeln, müssen wir u.a. unseren Gebrauch von gewissen Wörtern beschreiben und vergleichen mit dem der übrigen. Wir müssen also zumindest ansatzweise eine Sprachtheorie vorstellen oder auf bereits gemachte Ansätze zu einer Theorie des Deutschen hinweisen. Die verschiedenen Konzeptionen des Sprachunterrichts spiegeln sich in der Auswahl der Antworten auf (1). Die Frage ist nun, durch welche Ziele sich ein kommunikativer Sprachunterricht auszeichnet, also wodurch er sich von bisherigen Auffassungen unterscheidet.9 Eine Antwort wie (2d) besagt recht wenig und ihre Explikation führt zu Schwierigkeiten: Man kann nicht leicht Maßstäbe des Lern- und Lehrerfolgs angeben, will man nicht dem Qperationalismus folgen, ebenso wenig werden wir klare Kriterien der Reflektiertheit formulieren können. All diese Überlegungen deuten auf eines hin: Die Vorstellung eines kommunikativen Sprachunterrichts fällt zusammen mit dem Vorstellen und evtl. Lehren bestimmter Sprachgebräuche und allgemein mit dem Offenlegen bestimmter Handlungszusammenhänge, die wir als kommunikativ - im Gegensatz zu monologisch bezeichnen. Kommunikative Handlungszusammenhänge sind Interaktionen. Der Entwurf eines kommunikativen Sprachunterrichts besteht also im Vorstellen von bestimmten Interaktionen. Kernstück dieser Interaktionen sind sogenannte Kommunikationsspiele10 und Sprachspiele.11 Ich möchte nun auf einige Schwierigkeiten aufmerksam machen, die mein Vorgehen, die Frage (1) zu erörtern, mit sich bringt: Ich habe bisher stillschweigend Lehrpläne, Curricula, Rahmenrichtlinien usw. als Texte angesehen, die als sinnvolle Antworten auf (1) fungieren können. Mir kam es bisher auf sicherlich sonst zu beachtende Unterschiede nicht an. Ich muß nun betonen, daß diese Texte nur bedingt als Antworten auf (1) angesehen werden können. Es ist aber nicht allzu schwer, jeden vorliegenden Lehrplantext etc. in die standardisierte Form

9 Hier muß ich auf einen ersten Ansatz verweisen: AKU (1978). . 10 Heringer (1974), 185-2O2. 11 Wittgenstein (1967), Nr. 7.

61

(2x)

V-en (E..., A...)

zu bringen.12 So wären Formulierungen der Form (2x') (2x")

Aufgabe des Sprachunterrichts ist die Erweiterung der Sprachkompetenz des Schülers. Der Schüler soll zum kritischen Lesen angeleitet werden.

zwar keine Antworten auf (1), aber sie lassen sich leicht in solche umformulieren. Man kann nach den Lernzielen des Sprachunterrichts fragen, indem man (1) äußert, aber das Gleiche oder fast das Gleiche kann man fragen, indem man etwa einen der folgenden Sätze äußert: (1a) (1b) (1c) (1d) (1e) (1f)

Was soll im Sprachunterricht gelernt werden? Was soll im Sprachunterricht gemacht werden? Was soll im Sprachunterricht gelehrt werden? Welche Qualifikationen soll der Sprachunterricht vermitteln? Wie soll das Curriculum für den Sprachunterricht aussehen? Welche Handlungsmuster sollen erworben werden?

Einerseits wird man sagen, daß mit (1), (1a) - (1f) nach den Zielen des Sprachunterrichts gefragt wird, andererseits bestreiten, daß (1), (1a) - (1f) synonym seien. Dennoch wird man sagen wollen, daß z.B. (1c) ei-ne Umformulierung von (1a) ist o.a., zumindest wird man darauf aufmerksam machen wollen, daß z.B. auf (1a) und (1c) die gleichen Antworten gegeben werden. Die Feststellung, daß auf zwei verschieden lautende Fragen wie (1a) und (1c) gleichlautende Antworten gegeben werden können, wird man vielleicht auch damit erklären wollen, daß eine besondere semantische Relation zwischen lernen und lelwen besteht, 13 die sich darin widerspiegele, daß man HX-en lernen kann, indem man HY-t, und HY-t, 1i * indem man nachahmt oder kopiert, was ein anderer einem vormacht etc. Ich will nicht darauf 12

13

14

Ich deute hier diese Standardform in dieser Weise an, da der Rekurs auf die Kategoriensymbole der heringerschen Dependenzgrammatik die Formulierung und die damit verbundenen Erläuterungen und Vorsichtsmaßnahmen verkomplizieren würde. Die hier betrachteten infiniten Konstruktionen bestehen aus einem Verb (einer bestimmten Wertigkeit) verbunden mit dem Infinitivmorphem en und den entsprechenden Ergänzungen und Angaben. Infinite Konstruktionen sind zu unterscheiden von Infinitivkonstruktionen ( I K ) , IK enthalten den Statustranslativ zu. Vgl. Muckenhaupt (1976). Schenkt man den etymologischen Erklärungen zu lernen Glauben, so wäre ursprünglich lernen eine passivische Form zu lehren. Vgl, Kluge (1975 2 1 ). 'HX', ', 'HZ 1 sollen hier Variablen für Handlungsverben, nicht Handlungsmuster sein.

62

eingehen, ob eine solche Erklärung akzeptabel sei oder nicht. Es kommt hier lediglich darauf an, zu zeigen, daß wir - zumindest in dieser Arbeit - mit nichts anderem befaßt sind als dem Offenlegen grammatischer Zusammenhänge, die wir immer schon konstruieren bzw. wonach wir immer schon stillschweigend - auch in dieser Arbeit - handeln, ja handeln müssen. Wozu eine systematische grammatische Reflexion gut sein kann, will ich zum Abschluß dieses Kapitels noch einmal illustrieren. Ich habe bisher als Antwort auf (1) nur Äußerungen der Form (2x) in Betracht gezogen. Implizit habe ich die infiniten Konstruktionen zur Norm erhoben. Wie wir gesehen haben, kann lern auf verschiedene Weisen gebraucht werden. Diesen verschiedenen Verwendungsweisen entsprechen verschiedene Typen von Antworten, nämlich: (2a) (2y) (2z)

Deutsch. Daß lern ein Verknüpfungsverb ist. Wie man schwache Verben konjugiert.

Dieser Typen von Antworten korrespondieren die in der Curriculumkonstruktion gemachten Unterscheidungen zwischen (dem Erwerb und Vermitteln von) (a) (y) (z)

Lerninhalten Kenntnissen (Wissen) Fertigkeiten (technisches Können)

wobei mit Ausdrücken der Form (2x) Lernziele angegeben werden. Die Frage ist nun, ob alle Antworten auf (1) in der standardisierten Form gegeben werden können, also ob jede Antwort der Form (2a) oder der Form (2y) oder der Form (2z) sich in eine Antwort der Form (2x) umformen lassen. Sobald es durch eine grammatische Analyse Umformungsregeln anzugeben gelingt, erweisen sich die in der Curriculumkonstruktion tradierten Taxonomien als relativ willkürliche Raster, nach denen A u s d r ü c k e eingeteilt werden und deren Bedeutungs Zusammenhang fixiert wird. Schließlich muß beachtet werden, daß in der Frage (1) das Modalverb soll enthalten ist. Eine Voraussetzung zu ihrer Beantwortung ist die Klärung der grammatischen Frage, was überhaupt gelernt werden kann, einer Frage, um die es vor allem im nächsten Kapitel geht.

63

VI

A)

WIE GEBRAUCHT MAN DAS WORT LERNEN1'.

Zum Korpus

Grundsätzliches zur Erstellung, Vorstellung und Verwendung von Verwendungsbelegen ist in Kapitel II ("Suche nach empirischen Fundamenten") zur Sprache gebracht. An dem Korpus im folgenden Kapitel läßt sich verschiedenes zeigen: i)

Wie das Monem lern als Teil eines Prädikats1 in Äußerungen der Form X lern

t a t s ä c h l i c h gebraucht worden ist, von wem, wann, wo, kurz in welchem historischen Zusammenhang.2 Wir können dieses Korpus als eine Ntenge von Antworten auf Fragen, die den Begriff des Lernens betreffen, ansehen. Die Fragen, um die sich die folgenden Überlegungen drehen, lauten in einem schulmeisterlichen Zug gestellt: (0)

Wer (oder was) lernt was (oder wen) wo, wann, wie, wobei (oder bei wem), wodurch (oder durch wen), wofür (oder für wen), woran (oder an wem), woraus, wovon (oder von wem) und wozu?

Die Fragen - weniger schulmeisterlich und Stück für Stück gestellt - auf die wir unsere nicht nur linguistische Aufmerksamkeit lenken wollen, betrachte ich - wie gesagt - als grammatische. Man könnte durchaus auch sagen, daß es sich um philosophische, ja sogar metaphysische Fragen handelt, da sie alle auf die Erkenntnis und Explikation der Bedingungen der Möglichkeit des Lernens3 zielen. Sie können als ontologische, als 1

2

3

lern kann auch als Teil anderer grammatischer Kategorien verwendet werden: (i) als Basis für Substantive wie Lernziel, (ii) als Basis für Adjektive wie lernbereit. Im Korpus sind fast nur prädikative Verwendungen berücksichtigt. Ausnahmen bilden einige Titel der benutzten Literatur. Es ist klar, daß eine solche Darstellung nicht erschöpfend sein kann. Ebenso unmöglich ist eine v o l l k o m m e n e Systematisierung des Materials. Auf alle Fragen, die die Auswertung des Korpus aufwirft, will ich nicht eingehen, sondern nur einige paradigmatisch behandeln. Das einfache Prädikat lernt leistet hier soviel wie das komplexe Prädikat kann lernen.

64

Wesens fragen und als Fragen nach der Natur des Lernens aufgefaßt werden. Man fragt mit: 1) 2) 3) 4)

6b)

Wer oder was? (lernt) Was oder wen? Wo? Wann? (In welchem Alter, zu welchem Zeitpunkt?) Wie? (Auf welche Weise, nach welchen Verfahren, etc.?) Wobei? (Bei welcher Gelegenheit, in welcher Situation?) Bei wem?

7a)

Wodurch?

7b)

Durch wen?

8a) 8b)

Wofür? Für wen?

9a)

Woran?

9b)

An wem?

10)

Woraus?

11a)

Wovon?

11b)

Von wem?

12) 13) 14)

Warum? Wozu? Wonach?

5) 6a)

nach nach nach nach nens nach

den den den den

Wesen, die lernen (können) (möglichen) Objekten des Lernens (möglichen) Lernorten möglichen Zeitpunkten des Ler-

den Lernmethoden überhaupt

nach den Gelegenheiten, bei denen gelernt werden kann nach den Wesen, bei denen gelernt werden kann nach den Mitteln, durch welche gelernt wird nach den Menschen, denen man Lernerfolge verdankt nach dem möglichen Zweck nach den Personen oder Institutionen, denen Lernanstrengungen gelten können nach den möglichen Beispielen, Vorlagen, Modellen etc. nach den möglichen Vorbildern, Lehrern, Meistern etc. nach den möglichen Objekten, aus denen gelernt werden kann nach den möglichen Objekten, von denen gelernt werden kann nach den Personen, von denen gelernt werden kann nach dem Zweck, dem Grund oder der Ursache nach den möglichen Zwecken nach dem Vorbild oder der Vorlage

Selbstverständlich ist diese Übersicht von Fragen (v. a. der in Parenthesen stehenden) ein erster Entwurf. Der Zusammenhang, die Dependenz und Interdependenz der Fragen und ihrer Antworten ist hier noch nicht genau berücksichtigt. Wir müßten auf die Form der Prädikate achten: Nicht jeder Beleg kann als eine Antwort auf die schulmeisterliche Frage der Form Wer lernt was ... etc.? verstanden werden. Wir müßten zwischen einfachen Prädikaten (wie z.B. leime, lernst, lernte, lernten} und komplexen Prädikaten (wie z.B. hat gelernt, mußte

65 lernen, sollte lernen, kann lernen etc.) unterscheiden. Bei den komplexen Prädikaten müßte man unterscheiden zwischen verschiedenen Arten der Verknüpfung. Auf diese Punkte kommen wir später bei der systematischen Behandlung der Frage nach der Valenz von lern zurück. Ferner ist streng genommen nicht jeder Beleg eine mögliche Antwort auf eine Frage. Mancher Beleg veranlaßt erst zu Fragen. So alle Imperative. Manche Belege sind selber als Fragen zu verstehen. Man kann sich alle Belege systematisch in eine Standardform gebracht denken, die man im Anschluß an die Tradition die assertorische Form nennen könnte. Allerdings bereitet es Schwierigkeiten, diese Standardform explizit zu machen. Man kann - um den grammatischen, begrifflichen (und also normativen) Charakter der Untersuchungen zu wahren - eine zur schulmeisterlichen Frage analoge Antwort bilden. Allerdings haben wir da die Qual der Wahl. Schon die Suche nach einem Analogon zu (1) erweist sich als schwierig. Es sind der Möglichkeiten viele, u.a.:

(1 1 ) (1") (1'")

Irgendwer oder irgendetwas lernt. Man lernt. Irgendjemand oder irgendetwas lernt.

Außerdem läuft diese Suche ganz allgemein auf die Frage hinaus, wie die verschiedenen Positionen belegt werden können. Wir können von der Wortstellung der Belege absehen und nur deren Konstitutionsstruktur nach Heringer (19732) angeben. ii) In keinem Beleg sind alle Positionen gefüllt. Manches scheint offenbar nicht sehr gefragt, anderes dagegen eher. Am häufigsten scheint die Frage nach den Objekten des Lernens beantwortet zu sein: Die EZ-Position ist in 95$ der Fälle belegt. Dann folgt die E1-Position mit etwa 701. Die übrigen Fragen werden wesentlich seltener beantwortet: Die Frage "Wie?" in ca. 9i, "Von wem?" fast 7%, "Wann?" S°4, "Woraus?" knapp Si und "Wodurch" gut 31, "Woran?" unter 2%. Die restlichen Fälle können hier als quantites negligeables vergessen werden. Sie kommen einoder zweimal oder gar nicht vor. iii) Es muß betont werden, daß die Häufigkeitsverhältnisse von der Sammel- und sonstigen Untersuchungsmethode, ja vom Interesse des Forschers abhängen und keinen Aufschluß über den Gebrauch, den man noch von lernen machen könnte, geben. Aus der Tatsache, daß wir bisher keinen Beleg für eine Antwort auf die Fragen "Für wen?" oder "Wofür?" geliefert haben, kann man nicht schließen, daß diese Fragen nicht gestellt werden könnten oder gar noch nie gestellt und beantwortet worden sind. Als kompetente Sprecher wissen wir auf diese Fragen berühmte Antworten zu geben: "Für die Schule, nicht für das Leben; für die Katz; für die ande-

66

ren; für die Nachwelt; für den Ruhm; für sich."1* Ähnliches gilt für eine Frage wie: "Aus welchen Motiven?" Daß sie gestellt werden kann, ist nicht selbstverständlich. Es hängt wohl davon ab, ob lernen als Handlungsverb aufgefaßt wird. So betrachtet erweist sich diese Frage als Kriterium dafür, ob Lernen als Handlungsmuster angesehen werden kann. iv) Es bestätigt sich, daß die Sprachkompetenz des Untersuchenden die Verhältnisse sowohl konstituiert als auch konstatiert; oder besser gesagt: Was der Forscher konstatiert, das konstatiert er trivialerweise aufgrund seiner Kompetenz. In unserem Fall wird dies ganz deutlich an unserem Frageschema, insbesondere an der Frage: "Was oder wen kann man lernen?" Diese Frage könnte selbst als ein Beispiel für einen regelrechten Gebrauch des Wortes lernen aufgefaßt werden; aber dies nur in einem grammatischen Rahmen, wo Ketten wie Wen hast du gelernt? Canetti hat Karl Kraus gelernt. Mich muß ich noch lernen. als wohlgeformt zugelassen sind. Unser im Sprachunterricht geförderter Hang nach Systematik, nach geometrischer Ordnung, nach Symmetrie läßt uns fragen: "Wen oder was kann man lernen?", wo man normalerweise und spontan nur "Was kann man lernen?" äußern würde. Gerade die Frage nach dem Lernbaren ist ein schönes Beispiel dafür, wie der Mensch in seinen (Methoden der grammatischen) Einteilungen gefangen sein kann. Wir haben, geleitet durch schon vor der Erstellung des Korpus gemachte grammatische Kenntnisse, Möglichkeiten der Differenzierung bei der Beantwortung der Frage nach dem Lernbaren. Wichtig ist also zu sehen, daß eine solche Differenzierung einhergeht mit der Applikation eines bestimmten Rasters, nämlich mit der Anwendung einer bestimmten Grammatik, die selbst als die Explikation des Sprachvermögens des kompetenten Sprechers des Deutschen aufzufassen ist. Zu unserer Sprachkompetenz gehört das Vermögen zu beurteilen, was wesentlich zur Bedeutung (zum charakteristischen Gebrauch) des Wortes lernen gehört. So möchten wir nach Heringer (19732) die Positionen danach einteilen, ob sie gefüllt werden müssen. Das Korpus gibt uns die Basis für unsere Antwort: Keine Position muß gefüllt werden. Dennoch beurteilen wir gewisse Positionen als besonders charakteristisch, nämlich die Ergänzungen (E) im Gegensatz zu den Angaben (A). So könnten wir das Korpus um einiges kürzen, nämlich nur solche Belege berücksichtigen, die keine Angaben enthalten. Allerdings stellt sich uns die Frage, was als Ergänzung und was als AnEin Blick in Wanders Sprichwörtersammlung genügt.

67

gäbe zu gelten hat. Dies ist eine Frage, die die Gesamttheorie betrifft. Unsere Antwort muß hier allerdings kurz und intuitiv ausfallen.5 Wohl werden mit 3) Wo?, 4) Wann?, 5) Wie? 12) Warum? und 13) Wozu? -Positionen gefüllt, da mit diesen Ausdrücken zu jeder beliebigen Äußerung Fragen gestellt werden können. Eine Ausnahme ist vielleicht 13) Wozu?, das man nicht ohne weiteres immer äußern kann. Wer zu Behauptungen der Form Die Erde dreht sich um die Sonne. 13) stellt, unterstellt, daß die Erde (nach Zwecken) handeln kann. Wer das glaubt hat jedenfalls ein anderes Verständnis von der Welt und der menschlichen Natur als der, der glaubt, daß nur Manschen handeln können. 13) ist in diesem Sinne mit 13a) 13b) 13c)

Aus welchen Motiven? Aus welchen Gründen? In welcher Absicht?

verwandt. Ohne auf weitere Details einzugehen, kann man hier schon erkennen, daß Sätze, in denen lernen als Teil von Prädikaten vorkommt, offenbar nur auf handlungsfähige Wesen angewendet werden. Jedenfalls zeigt es sich, daß eine 'WozuPosition' nur im Zusammenhang mit bestimmten Prädikaten auftreten kann. (Traditionell würde man sagen, daß der Inhalt mancher Prädikate gewisse Fragen verböte.) Da wir aber noch auf den Zusammenhang von lern und sogenannten Handlungsverben zurückkommen werden, will ich es hier bei den Andeutungen lassen. Eine Frage ist noch offen: Sind die übrigen Positionen als -Positionen zu bewerten? Diese Frage entscheiden heißt die Wertigkeit von lern bestimmen.

B)

Lernen in gängigen Grammatiken

Wer Grammatiken des Deutschen zur Entscheidung von Fragen nach dem Gebrauch zu Rate zieht, wird nur sehr bedingt Erfolg haben. Ich habe eine ganze Reihe von Grammatiken des Deutschen diesbezüglich untersucht und festgestellt, daß die Auskünfte über die Bedeutung des Wortes lernen oder - genauer - die Grammatik des Monems lern recht dürftig sind.6 Dort, wo man einige Hinweise erhält, erweisen sie sich als wenig brauchbar.

5 6

S. dazu öhlschläger (197O). Eine solche Untersuchung wird erschwert durch den frustrierenden Umstand, daß die meisten Grammatiken kein Wortregister haben oder daß, wenn ein Wortregister vorhanden ist, das Plerem lern darin nicht vorkommt.

68

In der konservativen Duden-Grammatik7 beispielsweise wird lernen einerseits als transitives Verb, andererseits als Verb mit Akkusativ- und Präpositionalobjekt, vorgestellt. Dabei wird allerdings nur die Konstruktion etwas aus etwas leimen berücksichtigt. Man kann aus dem Kontext erschließen, daß lernen hier die Funktion eines Vollverbs hat. Ob es sich dabei aber um ein sogenanntes Zustandsoder Vorgangs- oder Tätigkeitsverb handelt und wie es konjugiert wird, wird nicht explizit gesagt, obwohl man mit einiger Mühe aus anderen Stellen erschließen kann, daß es sich um ein schwach konjugiertes Tätigkeitswort handeln soll. Andererseits scheint lernen nicht zu den Hilfsverben zu gehören, obwohl es "den Vollverben bestimmte Aufgaben im Satz zu ermöglichen dient", sondern eher zu den Verben, die "ein anderes Sein oder Geschehen zu modifizieren"8 vermögen. Die relative Unbrauchbarkeit solcher Angaben ist in der mangelhaften Ausführung dieser inhaltsbezogenen Grammatik begründet und nicht grundsätzlich im Programm der Sprachinhaltsforschung.9 Dennoch kann ein intelligenter Leser vielleicht nur aufgrund solcher Angaben und vor allem der sie begleitenden Beispielsätze wenn nicht gleich eine Hypothese aufstellen, so doch über wichtige syntaktische Eigenschaften von lernen brauchbare Vermutungen anstellen und ist vielleicht sogar imstande, allein nach der von ihm erschlossenen Grammatik Sätze zu bilden, in denen lernen vorkommt. Allerdings wird er kaum in der Lage sein zu entscheiden, ob Gebilde wie Die Eidechsen lernen aus dem schlechten Wetter. Philologiestudenten lernen Latein aus dem goldenen Zeitalter. Zu viele Schüler lernen Städte aus Karten. Die Pferde Eibl-Eibesfeldts lernen Namen aus Wörtern. Die Eichen lernten Blätter aus dem Frühlung. Mancher lernt einzig und allein aus Ehrgeiz. zu den deutschen Sätzen zu zählen sind oder nicht und inwieweit sie der Konstruktion etuas aus etwas lernen entsprechen, wie diese Paradigmen zu verstehen sind. Ebensowenig wird er allein aufgrund der Duden-Grammatik entscheiden können über die Grammatikalität von: 7

8 9

Wir beziehen uns hier auf eine ältere Auflage, weil in der neuesten über lernen noch dürftigere Informationen enthalten sind als in der hier besprochenen. Vgl. Duden Grammatik (1959), 449. 83. Ebd. 83. Man beachte z.B., daß gewisse Verben dazu dienen sollen, ein Sein oder Geschehen zu modifizieren. Was aber modifiziert wird durch den Gebrauch solcher Verben sind, wenn überhaupt, Äußerungen über die Welt. Symptomatisch ist wohl auch, daß von Sein und Geschehen, nicht aber von Verhalten oder Handeln geredet wird.

69

Die Schüler lernen wachsen. Linguistikstudenten lernen zu wissen, daß nicht alle Wörter Namen sind. Mein Leser lernt, daß es keine bedeutungslosen Wörter gibt, wohl aber Worte, die er nicht versteht. Intuitiv wird kaum einer, der Deutsch beherrscht, spontan, im Strome des Lebens, solche Äußerungen machen, es sei denn, wie in unserem Fall, aus didaktischen Gründen,oder er hat Sinn für Nonsense-Poesie.10 Muß also nicht der, der des Deutschen mächtig ist, irgendwelche Regeln schon internalisiert haben, nach denen er ein Wort wie lernen gebraucht? Der Leser einer Grammatik als eines Verzeichnisses von kodifizierten Regelformulierungen muß natürlich nicht Termini wie syntaktisch, syntaktische Eigenschaft etc. kennen oder gar selbst verwenden, um sich eine Hypothese zu machen über das, was man das syntaktische Verhalten eines Wortes nennen kann. Denn er hat schon die Fähigkeit, allein anhand von wenigen Beispielen herauszufinden, daß gewisse Konstruktionen zulässig sind und andere nicht, d.h. eine Regel zu erkennen. Aber er muß sich die jeweilige grammatische Terminologie und Theorie erst einmal aneignen, will er grammatische Aussagen wie Lernen ist ein transitives Verb. Lernen fordert ein Akkusativobjekt. verstehen; d.h. er muß erst eine bestimmte grammatische Theorie über das Deutsche lernen. Diese lernt er aber immer nur an Beispielen aus dem Deutschen. Es scheint, daß solche Grammatiken eher die Funktion erfüllen, dem Leser beizubringen, was z.B. ein transitives Verb ist, als ihm Auskünfte zu geben über die Verwendung von Wörtern, über die er im Zweifel ist. Das gilt allerdings nicht nur für einige traditionelle Grammatiken wie die Duden-Grammatik, sondern wohl für jede, also auch für die moderneren und formaleren Grammatiken des Deutschen. Dazu nur noch zwei typische Beispiele: "After helfen, lehren and lernen, practice varies a good deal, but the following rule is the most serviceable: a mere infinitive, with no object, adverb etc., is used without ' z u ' ; where there is an object or advervial limitation, 'zu 1 is used: Ich habe schwimmen gelernt. Ich habe ja nie richtig kochen gelernt. Ich habe schneller zu schwimmen gelernt. Note: After lehren and lernen, a "wie'clause is common usage: Ich habe gelernt, wie man eine durchgebrannte Sicherung repariert. ( . . . ) " 1 1 10 11

Aber ist das Nonsense? Hammer (1971), 137.

70 "Merke: Bei den obengenannten Verben heißen, helfen, lernen, lehren muß der reine Infinitiv stehen, wenn der Infinitiv oder das Partizip II dieser Verben mit ihm am Ende des Satzes steht: Wer hat dich das tun heißen. ( . . . ) Du mußt dich frei bewegen lernen." 12

Durch solche Erklärungen lernen wir - wie gesagt - vor allem Begriffe wie den des reinen Infinitivs, des Objekts, des Adverbs etc. Eine direkte Antwort auf unsere Frage haben wir daraus nicht erschließen können, sondern nur mittelbar über eine Antwort auf die stillschweigend vorausgesetzte Frage, was nach dem Verb lernen für syntaktische Kategorien stehen können einerseits und Bespielsätze andererseits. Ein Laie wird normalerweise keinen Anstoß nehmen an der sehr mangelhaften Formulierung, weil er sich vor allem an den Beispielen orientiert und sich nicht so sehr darum kümmert, genau zu klären, was z.B. ein reiner Infinitiv13 eigentlich ist. Wer würde auch normalerweise in einer Grammatik nachschlagen, um Fragen der Bedeutung zu entscheiden? Wer gleich mehrere Grammatiken miteinander vergleichen? Und was könnte er aus einem solchen Vergleich lernen? Daß die angeblich wissenschaftliche Sprache, in der man z.B. die Grammatik des Deutschen zu kodifizieren versucht, offenbar selbst Symptom und Grundlage ist für die schiefen Ansichten, die man sich über den Gebrauch der Wörter, die Struktur - sprich Grammatik - des Deutschen macht? Wenn wir die kritisierten Erklärungen aus den gängigen Grammatikbüchern kooperativ lesen, d.h. wohlwollend interpretieren, uns also bemühen zu verstehen, so erfahren wir doch Wesentliches über die syntaktischen Eigenschaften von lernen, ja viel mehr als in den bisher erschienenen bekannten sogenannten formaleren Grammatiken des Deutschen, aus denen man, soweit ich sehen kann, über dieses doch einzigartige Wort nichts erfahren kann, weil es gar nicht berücksichtigt ist. Damit möchte ich nicht insinuieren, daß wesentlich bessere Explikationen von lern im Rahmen formalerer Grammatiken geleistet werden könnten. In Teil C) dieses Kapitels versuche ich in einem dependenziellen Ansatz Klarheit zu gewinnen über die Frage, zu welchen syntaktischen Kategorien das Monem lern gehören kann, oder, was auf das gleiche hinausläuft, die Wertigkeit von lern zu bestimmen.

12 13

Jung (1968), 2 5. Der Vergleich beider obiger Erklärungen zeigt, daß sehr Verschiedenes, zuweilen auch Unverträgliches unter dem Begriff des reinen Infinitivs verstanden wird.

71 C)

Fragen nach der Wertigkeit von lern

Im Folgenden beziehe ich mich ausdrücklich auf Heringers Theorie der deutschen Syntax.11* Da das Monem darin nicht behandelt ist, will ich versuchen, den grammatischen Ort dieses Monems im Rahmen dieser Theorie zu bestinmen, d.h. anzugeben, zu welchen lexikalischen Kategorien lern gehören kann. Betrachten wir folgende Belege aus dem Korpus: (4)

Auch die Eltern lernen.

(1) (20) (221)

Die Menschen können alles lernen. Wir lernen Sprachen. Ich habe gelernt, daß affres soviel bedeutet wie frayeur angoissante.

(220) (197) (23) (22) (43) (7) (264) (239) (237)

Ich habe gelernt, was affres bedeutet. Wie kann ich lernen, was Sie wissen (, ohne zu werden, was Sie sind)? Wir lernen bestimmt denken. Ihr Kunstrichter lernt Eure Sprache kennen. So lernt man lernen. Der Storch hatte Ägyptisch von seiner Mitter gelernt. Aus falsch glossierten Partien kann man leicht Falsches lernen. Man hat bei Beckett lernen können, wie befreiend das ist. Man hat am meisten über das Handwerk des Schreibens von Max Frisch lernen können. An Konfuzius kann man lernen, wie ein Vorbild entsteht.

(258)

Dies sind m.E. typische Paradigmen für die prädikative Verwendung von lernt an denen sich zeigt, daß die Wertigkeit von lern variiert: zum einen, was die Anzahl der Ergänzungen (quantitative Wertigkeit) und zum anderen, was die Art der Ergänzungen (qualitative Wertigkeit) betrifft. Diese Verwendungsweisen lassen sich in zwei Klassen einteilen: i) ii)

lern ist ein mindestens 2-wertiges Verb. lern ist ein valenzerhaltendes Verknüpfungsverb.

Ad i): Sätze wie (4) sprechen nicht dagegen, daß lern mindestens 2-wertig ist, also mindestens 2 Ergänzungen fordert: In praktischen Zusammenhängen müssen wir nicht alles zu jeder Zeit explizit machen, vieles muß sogar stillschweigend als schon bekannt oder klar vorausgesetzt werden. Wenn jemand auf eine Einladung zu einer Tasse Tee z.B. sagt

14 Heringer (1973 2 ).

72

Keine Zeit jetzt, ich muß lernen, so können wir, falls wir nicht wissen, was oder wofür er lernt, eben fragen: Was mußt du lernen? oder Wofür denn? Daß wir solche Fragen stellen können hängt mit der Wertigkeit von lern zusammen. Man ersetze hier lernen durch Verben wie ausruhen oder schlafen, um sich dies zu verdeutlichen. Selbstverständlich kann das Verb lern wie j e d e s andere sogenannte Vollverb ohne jegliche Ergänzung verwendet werden wie in Sätzen der Form: Lern!t Lerne!, Lernt!, Lernen? Ja, aber lustvoller!. Wenn wir also sagen, daß lern mindestens 2-wertig ist, so haben wir über seinen Gebrauch im Leben noch recht wenig gesagt. Unsere Angaben über den Gebrauch müssen informativer sein. Die Betrachtung der übrigen Paradigmen - außer (23), (22) und (43), die zu ii) gehören - zwingt uns, verschiedene Fälle zu unterscheiden: a) b)

lern als V12 lern als V125

Wenn wir nun dagen, daß lern zur Kategorie V12 gehört, haben wir nur die Anzahl und die Art der Ergänzungen spezifiziert. Daß dies zur Charakterisierung des Gebrauchs nicht genügt, zeigt sich beim Vergleich mit anderen Verben, die auch zu dieser Kategorie zu rechnen sind: schlag, halt, bohner etc. Diese Verben lassen keine Konstruktion mit daß oder anderen Ergänzungstranslativen (z.B. was, wer, wie etc.) 15 zu. Lern gehört zu einer Kategorie, die verwandt aber nicht identisch ist mit der traditionellen Kategorie der sogenannten Verben des Sagens, Wissens, Glaubens (verba dicendi). Um die verschiedenen Subklassen voneinander zu trennen, versucht man Regeln zu formulieren, nach denen die verschiedenen Arten von -Positionen im einzelnen gefüllt werden können. Diese Regeln nennt man Klassemregeln. Man kann nun den Wertigkeitsbegriff weiter als bisher fassen und die klassematischen Angaben zu den Wertigkeitsangaben rechnen. Wertigkeitsangaben erhalten dann für Verben die Form: Vwertot; klasg16

15 16

Anstatt daß kann auch das Zero stehen (Nr. 2O3 u. 213). Ich folge hier Heringer (198O).

73

"klasß" markiert hier eine Leerstelle für Klassemangaben zu der jeweiligen EPosition. Bei der Betrachtung von Fall b) läßt sich die Notwendigkeit einer klassematischen Differenzierung gut demonstrieren. Daß lern zu V125 gehört, besagt, daß lern außer einer E1- und EZ-Position eine Position der 5. Art fordert, das ist eine -Position, die, traditionell gesprochen, mit einer Präposition eingeleitet ist.17 Auch hier sind wir genötigt, weiter zu differenzieren: 1) durch Angabe der Rektion der Präposition 2) durch Angabe der Präposition 3) durch Klassemangaben über die entsprechend eingeleiteten E5-Positionen Die Frage ist, ob man e i n e E5-Position annehmen, also (7), (264), (237) und (258) zum gleichen Satzmuster rechnen oder ob man etwa Sätze der Form (237) von den übrigen unterscheiden soll. Für eine Unterscheidung spricht die Möglichkeit, daß eine E5-Position, die mit der Präposition über eingeleitet ist, nicht unbedingt jede andere ES-Position ausschließt, wie folgendes Beispiel zeigt: Aus falsch interpretierten Texten lernt man bei Beckett über das Handwerk des Schreibens leicht Falsches. Allerdings erhalten wir in anderen Fällen abweichende Ketten, z.B.: *An Konfuzius kann man über das Handwerk des Schreibens von Canetti lernen, wie befreiend das ist: der heitere Blick ins eisige Nichts. Es wäre verfrüht, hier schon eine Entscheidung unserer letzten Frage zu fordern: erst nachdem der Theoretiker seine Bedeutungserklärung beendet hätte, könnten wir seine Theorie (seinen theoretischen Ansatz) kritisieren. Noch könnte er sagen, daß es auf das Endergebnis ankomme. Wie sähe nun die theoretisch vollendete Erklärung des Gebrauchs von lern als VI25 aus? Wie würden die Klassemregeln zu der ES-Position lauten? Es ist nicht möglich für die E5-Position brauchbare Klassemangaben zu machen. Unserer Intuition nach gelten verschiedene, sich z.T. ausschließende Klassemregeln, je nachdem, welche Präposition die E5-Position einleitet, wie folgende Beispiele suggerieren: (a) (b)

Man lernt seine Sprache v o n seiner Mutter. Man lernt Mathematik a u s Büchern.

Mit Angaben wie der, daß der mit von bzw. ecus eingeleiteten E5-Position das Merkmal HUMAN bzw. OBJEKTIV (oder ABSTRAKT) zukomme, ist der tatsächliche Ge17

Ausführliches dazu in Heringer (1973 2 ), 2OOff.

74

brauch nicht angemessen charakterisiert, kann man doch behaupten: (a1) (a2) (a3) (b1) (b2) (b3)

Man lernt viel von den Tieren. Man lernt wenig von den Pflanzen. Man lernt alles von der Natur. Man lernt das meiste aus Fehlern. Man lernt wenig aus eigener Erfahrung. Man lernt Regeln aus schlechten Beispielen.

Eher angemessen wäre es zu sagen, daß mit der durch aus eingeleiteten E5-Position n i c h t auf menschliche Wesen und Institutionen referiert werden kann, und man ließe die Menge der Gegenstände, auf die wir mit ES (von) referieren können offen. Vielleicht bricht jede systematische Rekonstruktion der Bedeutung hier zusammen, weil die eben betrachteten Verwendungsweisen einen idiomatischen Charakter haben und wir es mit mehr oder weniger festen Syntagmen zu tun haben? Man kann jedenfalls den Gebrauch durch die Angabe der mehr oder minder festen Paradigmen erfolgreich erklären. Das Korpus spricht allerdings nicht zwingend dafür, daß die Msnge der möglichen Füllungen für die ES-Position von lern endlich, ja überschaubar sein muß. Man kann z.B. (264) so oft variieren wie Substitutionen für das Substantiv Partien möglich sind. Die Menge der in dem Zusammenhang mit Partien kommutierbaren Substantive muß ja endlich sein. Die Frage ist nur, wie diese Menge durch semantische Merkmale zu charakterisieren ist. Im Bewußtsein dessen, daß die grammatische Einordnung dieser Position problematisch ist wegen ihrer idiomatischen Natur und wegen ihres zwielichtigen Charakters (handelt es sich überhaupt um eine Ergänzung oder vielleicht um eine Angabe?), will ich die Betrachtung dieser Position hier abbrechen und mich der Betrachtung des Falls ii) zuwenden. Ad ii): Heringers Konstitutionssystem sieht eine Kategorie VK20 vor. Das ist die Kategorie der valenzerhaltenden Verknüpfungsverben der zweiten Art, d.h. solche, die den Statustranslativ der zweiten Art, d.h. en, fordern. Wir haben schon gesehen, daß zuweilen lern auch mit dem Statustranslativ zu gebraucht werden kann, ähnlich wie brauch. Die Frage, die sich stellt, ist also, ob wir die Konstruktion mit zu als einen Fall ansehen sollen, der zu lern als V12 zu rechnen wäre, wobei die E2-Position mit einer Infinitivkonstruktion gefüllt wäre. Es lassen sich - ebensowenig wie bei brauch - allgemeine Regeln weder für den Gebrauch mit zu noch für den Gebrauch ohne zu aufstellen, höchstens willkürlich Normen setzen.18 Ferner spricht gegen die Trennung beider Gebräuche die Tatsache, 18 Wie z.B. Schmid (1969).

75

daß sie nicht in inhaltlicher Opposition stehen, wie der Vergleich folgender Beispiele zeigt: (32) (32a)

Lerne, dich selbst zu erkennen. Lerne dich selbst erkennen.

Ich will mich bei diesen ästhetischen, stilistischen Fragen nicht länger aufhalten: Ich halte beide Gebräuche für gleichberechtigt, weshalb ich sie auch gleich behandle als quasimodal. Quasimodal deshalb, weil lern ähnlich, aber doch verschieden gebraucht wird wie könn, soll, dttrf, mög, woll (und werd, wenn dieses Monem zu den Modalverben zu rechnen ist). Der Unterschied wird - abgesehen von Flexionsunterschieden - augenfällig, wenn man eines dieser Moneme durch lern systematisch ersetzt. Es gibt Fälle, wo dies eben nicht ohne weiteres geht wie z.B. in: *Der Apfel lernt reifen. *Man lernt schwitzen. *Der Hund lernt speicheln. *Der Hund lernt Hunger haben. *Das Ei lernt wachsen. *Das Kind lernt von der Mutter gefüttert werden. «Es lernt regnen. *Es lernt ein Mord geschehen. Kurz: Während jedes einfache und u.U. 19 auch komplexe Prädikat mit einem Modalmonem verknüpft werden kann, läßt sich das von lern nicht behaupten. Das heißt aber, daß die Restriktionen über eine Charakterisierung der verknüpften Prädikate formuliert werden müssen. Der Gedanke liegt nahe, ein gemeinsames Merkmal für die (Voll)verben, aus denen sich die Prädikate konstituieren, anzugeben: Etwa AKTIV,20 was nichts anderes heißen soll, als daß nur Handlungsverben mit lern verknüpft werden dürfen. Ein Blick ins Korpus genügt um einzusehen, daß eine solche Angabe inadäquat ist. Man mag die Belege (22) und (43) als Ausnahmen betrachten mit dem Hinweis, daß der Ausdruck kennen lernen lexikalisiert oder idiomatisch sei und daß lernen lernen ein Extremfall sei. Bezeichnen aber reagieren, einsehen, denken, sehen, verlieren, erkennen, bewundern, einsam sein, wahrnehmen Handlungsmuster? Lernpsychologen pflegen implizit eine Antwort auf

19 20

Auch für Modalmoneme gelten gewisse Restriktionen: nicht jede beliebige Verknüpfung ist zulässig, wie folgendes zeigt: 'Der Mensch spricht* aber: *'Der Mensch kann sprechen können'. So etwa Heibig/Schenkel (1969), 13O.

76

solche Fragen zu geben, indem sie definitorisch Wachstum und Reifeprozesse von Lernprozessen ausschließen. Sie lassen so alle anderen Verknüpfungen zu, wobei sie dazu neigen, nur von Verhaltensweisen zu sprechen. Speicheln und Verdauen zählen sie zu den physiologischen Tätigkeiten, die nach angeborenen Mustern ablaufen und deshalb nicht gelernt werden können. Wichtig ist zu erkennen, daß bisher sowohl seitens der Lernpsychologen wie auch seitens der Grammatiker zu wenig reflektiert worden ist über die Bedeutung und Einteilung der Ausdrücke, insbesondere der Verben, die mit leim verknüpft werden können. Klar ist, daß diese Ausdrücke nicht mit einem einzigen und einheitlichen Merkmal wie AKTIV zu erfassen sind. Ferner ist zu bemerken, daß eine solche merkmalsemantische oder klassematische Charakterisierung einem Rückfall in Semantiktheorien gleichkommt, die mit der sogenannten Gebrauchstheorie, der die Praktische Semantik verpflichtet ist, konkurrieren. Ich kann allerdings hier keinen ausgefeilten Vorschlag zur Einteilung - und das heißt zur Bestimmung der Wertigkeit der Verben, die mit lern verknüpft werden können - machen. Eher kann ich zusammenfassend und negativ feststellen, 1) daß lern kein Modalverb ist, das zur Kategorie VK20 gehört; 2) daß auf keinen Fall sogenannte Verben des Geschehens21 mit lern verknüpft werden; 3) daß lern sich von anderen Verbalmonemen wie versuch, unterlaas oder gar beginn, aufhör, pfleg unterscheidet zum einen durch den schwankenden Gebrauch des Statustranslativ zu und zum anderen durch die klassematischen Restriktionen bezüglich E1- und E2-Positionen, auf deren Betrachtung wir nun zurückkommen müssen. Man könnte natürlich darauf verzichten, lern als spezielles Verknüpfungsverb aufzuführen und es einfach der Kategorie V12 zuordnen. Damit wären aber die charakteristischen Verwendungsweisen noch nicht angedeutet. Unter V12 fallen sowohl Maneme wie schlag als auch sag, die man als Paradigmen für ganz verschiedne Klassen von Verben ansehen sollte, da Verben wie sag in E2-Position sowohl NP als auch ES zulassen, während Verben wie schlag nicht. Dies ist relevant bei dem Versuch, die Wertigkeit zu präzisieren, indem man klassematische Regeln angibt, denn es ist intuitiv klar, daß für NP, ES und IK verschiedne Klassemangaben gemacht werden müssen. Bei der Betrachtung der E5-Position haben wir angedeutet, daß es nicht möglich ist, akzeptable Klassemregeln zu formulieren, es sei denn, man verstehe sie 2l

S. dazu Krause (1977).

77

als erste orientierende Winke. Wir halten eben Tolstois Spruch (1)

Die Menschen können alles lernen.

für falsch. D.h. wir glauben, daß es zur Grammatik, insbesondere zur Wertigkeit von lern gehört, daß es Restriktionen gibt bezüglich der Belegung von E2. Wir halten es, wie wir gesehen haben, für unmöglich, daß ein Msnsch (oder ein anderes Lebewesen) reifen, wachsen, blond (zu) sein, dunkelhäutig (zu) sein etc. lernt. Ebenso falsch ist es zu behaupten: (1a)

Die Menschen können gar nichts lernen.

Die Frage ist also, wie die jeweiligen Füllungen der NP, ES und IK charakterisiert werden können. Die wenigsten Schwierigkeiten22 machen die ES: Außer daß keine ES mit dem Ergänzungstranslativ ob eingeleitet werden, unterliegen die ES keinen besonderen Einschränkungen. Mir sind jedenfalls keine Gegenbeispiele eingefallen. Die Schwierigkeiten, die mit der Formulierung von Klassemregeln für die IK-Position zusammenhängen, sind die gleichen wie für die Formulierung der Restriktionsregeln für die Verknüpfungen ohne zu. Ich will im folgenden einfachheitshalber nur Sätze der Form (21)

Die Alten lernten wenig Sprachen.

betrachten. In E1- und E2-Position sollen also nur Nominale der ersten Art stehen, d.h. weder Pronominalkonstruktionen noch Ergänzungssätze. Allein bei der Betrachtung von Sätzen der Form (21) stoßen wir auf die wesentlichen und grundsätzlichen Schwierigkeiten, auf die ich aufmerksam machen möchte. Diese Schwierigkeiten lassen sich etwa so formulieren: Welche Substantive aus den lexikalischen Kategorien SUBklasy können jeweils in E1- und E2-Position stehen? Wie können die Mengen dieser Substantive definiert werden? Meine Antwort auf diese Fragen lautet: Auch hier haben wir keine andere Möglichkeit als die, uns noch mehr zu bescheiden. Offenbar greifen rein formale Kriterien wie Deklinationsklasse oder Genus nicht zur Definition der gesuchten Mengen. Betrachten wir folgendes Beispiel: (21 a)

Das Haus lernt Mathematik.

Der Satz ist meiner Sprachkompetenz nach völlig in Ordnung. Ich weiß, daß der 22

Außer acht lasse ich hier prinzipielle Schwierigkeiten wie die, was präsupponiert, impliziert wird in Sätzen der Form (22O), in Opposition zu Sätzen der Form: (22Oa) Ich lerne, daß ... (22Ob) Ich weiß, daß ... (22Oc) Ich glaube, daß ... (22Od) Ich kann sagen, daß ...

78

Ausdruck Haus ähnlich wie Familie oder Verband, Verein, Gemeinschaft etc. verwendet werden kann. Wie müßte also meine Grammatik formuliert sein, damit (21a) als wohlgeformt gekennzeichnet wird? Der Lexikoneintrag von Haue müßte eine Angabe enthalten über diese Verwendungsmöglichkeit in Form einer Bedeutungsangabe. Diese sollte nicht in der merkmalesischen Sprache gemacht sein, also nicht etwa mittels einer Msrkmalsangabe wie 'BELEBT 1 . Aber nehmen wir an, wir hätten im Lexikon die sogenannte primäre oder eigentliche Verwendungsweise von Haus berücksichtigt und lern als V1 HUM(AN); 2 ABST(RAKT) im Lexikon aufgeführt, so könnte (21 a) nicht erzeugt werden unter der Voraussetzung, daß Haus das Merkmal 'BELEBT1 abgesprochen würde und es eine Regel gibt, die den semantischen Zusammenhang von 'BELEBT' und 'HUMAN' etwa so bestimmt, daß für jedes gelte: -BELEBT(x) - -HUM(x). Das heißt also, daß die Grammatik der Prädikate ist belebt und ist menschlich schon expliziert sein müßte. In Kürze läßt sich gegen merkmalesische Bedeutungsbeschreibungen folgendes anführen: 1) Der theoretische Status der Merkmale ist unklar: Sind sie Teile von Bedeutungen von Wörtern als Einheit der Langue oder der Parole? 2) Bedeutungen und ihre Komponenten werden als fest und universell angesehen. 3) Es werden nur Substantive, Adjektive und Verben in Betracht gezogen. 4) Nach welchen Regeln die Bedeutung von Sätzen sich aus der Bedeutung ihrer Teile zusammensetzt, ist im Dunkeln gelassen. 5) Ein Lexikon von semantischen Merkmalen läßt auf sich warten. Klassemangaben sind Angaben von semantischen Merkmalen, die ganzen Klassen von Syntagmen (Ergänzungen oder Angaben) gemeinsam sein sollen (aber nicht sind). Bei der Bestimmung der Füllungen der -Positionen in Sätzen wie (21a) muß unsere Argumentation intuitiv bleiben. Damit will ich nicht behaupten, daß Intuition keine Rolle spielen dürfe bei unserer Theoriebildung. Ich will gerade zeigen, daß wir uns bei der Offenlegung des Gebrauchs eines Ausdrucks auf die Kompetenz, die anderen Ausdrücke zu gebrauchen, verlassen müssen. Ich will auch nicht behaupten, daß es unmöglich sei, die semantische Relation zwischen ist belebt und ist menschlich einigermaßen zu fassen.23 Ich will nur zeigen, was der Preis der Forderung nach Vollständigkeit und Explizität eigentlich ist. Ich kann meinen Vorsatz, bescheiden zu bleiben, nicht einmal verwirklichen, wenn ich darauf beharre, den Gebrauch e i n e s Ausdrucks zu charakterisieren: Bei

23 So einfach wie Katz/Fodor (1963) sich das gedacht haben/ ist es bestimmt nicht. Zur Kritik an der Merkmalsemantik s.Ganz (1971).

79

jedem Versuch einer Explikation müssen wir auf andere Wörter zurückgreifen, von ihnen Gebrauch machen, bevor wir ihren Gebrauch expliziert haben. Natürlich könnte ich auf andere Vorarbeiten verweisen, wo die Grammatik der von mir verwendeten Ausdrücke behandelt worden wäre. Leider sind mir keine befriedigenden Explikationen der Bedeutungen der Wörter, die ich gebrauchen muß, bekannt. In der Antike schon hat man sich mokiert über Explikationsversuche wie den, daß der Mensch ein federloser Zweifüßler oder ein mit Vernunft begabtes Tier sei. Die Erörterung der Frage, was Lernen sei, führt auf die Behandlung der Fragen, was der Mensch sei, was er lernen könne etc. zurück und umgekehrt. Wenn wir nun festgestellt haben, daß Belegungen der Nominale in El-Position zu lern als V12 nicht durch die Angabe e i n e s Merkmals charakterisiert werden können, so heißt das nicht, daß wir überhaupt keine Regeln über die Belegungs möglichkeiten formulieren können. Betrachten wir die Liste der Substantive, die in den Nominalen in El-Position im Korpus vorkonmen. Unserer Intuition, d.h. unserer Sprachkompetenz nach, sind folgende Fälle zumindest stark abweichend, wenn auch schon z.T. in evolutionistischen Kreisen üblich: (9), (11), (12), (13), (14), (15), (16), (17), (69), (104), (127), (133), (160), (211), (217) In unserer Betrachtung können wir (127) als altertümliches Sprichwort (bei dem obendrein lernt - lehrt) ausschließen. (104), (160), (211) machen uns nicht mehr Schwierigkeiten als (21 a): Mit diesen E1 können wir auf Wesen, die Absichten verfolgen oder handeln können, Bezug nehmen. Wir können gute Paraphrasen angeben, z.H.: (104a) Die als Jungfrau ... (104b) Das jungfräuliche Wesen ... (160a) Der Tapfere ... (211 a) Der Mansch, der eine erotische Bindung eingegangen ist ... Ganz anders die übrigen Fälle. Wenn wir diese Gebräuche akzeptierten, so könnten wir allerdings keine andere Regel angeben, die die Möglichkeiten der E1-Belegungen einschränkt, als diese: Von allem, was als Ergebnis eines Evolutionsprozesses angesehen wird, kann man nun sagen, daß es gelernt hat, lernt und lernen kann. So scheint es jedenfalls prima facie. Wenn wir aber die ganzen Sätze berücksichtigen, so fällt auf, daß in den meisten Fällen die E2-Position nicht belegt ist. In den Fällen, wo auf die Frage "Wen oder was?" eine Antwort gegeben ist, haben wir die Möglichkeit einer weiteren Kritik, und zwar über den normalen Gebrauch der in der Antwort vorkommenden Verben oder Substantive.

80

Daß (9) abweichend ist, läßt sich nicht durch (9a)

Der Körper reagiert auf Säureinpulse.

erklären, denn diese Kette ist nicht nur wohlgeformt, sondern auch völlig akzeptabel. Es miß hier also an der Bedeutung (am Gebrauch) von Körper liegen. Ich will dies so formulieren: Wenn in E1-Position ein Ausdruck steht, mit dem wir auf einen Teil von einem Individuum, das wir für lernfähig halten, referieren (können), so ist eine Verknüpfung mit lern nicht möglich, was auch immer das zu verknüpfende Syntagma sei. Auf diese Weise fassen wir die bizarren Verwendungen in (13), (16) und (69). Wir können unsere Kritik an (69) und (133) plausibel machen mit der Abweichung von (69a) (133a)

*Die Zelle im Körper der Ratte unterscheidet das Gift von dem Vitamin. Das Leben lebt.

und Korrekturen wie: (69b) (133b)

Die Zellen gezüchteter Ratten sind gegen das Gift immun. Was lebt, lebt.

Bei unserer Kritk müssen wir immer schon auf den normalen, bisher etablierten Gebrauch anderer Substantive und Verben verweisen. Ich will diese Betrachtung abschließen mit einer kurzen Diskussion von (217). Hier zeigt sich, daß es bei jeder sprachkritischen Untersuchung darauf ankommt zu beachten, wessen Gebrauch man beleuchten möchte. Es ist nicht unwichtig, daß selbst Informationstheoretiker das Wort Bedeutung hier in Anführungszeichen verwenden. Das deutet daraufhin, daß hier Bedeutung anders gebraucht wird als sonst, nämlich so wie Information, Jedenfalls dürfen wir hier unseren Gebrauch von Bedeutung nicht als Maßstab nehmen. Dennoch bleibt unsere Kritik hier berechtigt: Es werden verschiedene Gebrauchsweisen durcheinander geworfen. Es mag noch angehen zu sagen, daß eine Maschine Informationen speichert oder Daten verarbeitet, Texte druckt, aber zu glauben, oder zu meinen, daß sie Informationen lernt, heißt zum Fortschritt der Sprachverwirrung beitragen. (102) und (103) sind als weitere Blüten einer solchen Interferenz anzusehen. Ohne zwingend erklären zu wollen, wie es zu solchen Auffassungen (Wortverwendungen) kommt, kann man plausibel machen, wie man auf solche bizarren Ideen bzw. solchen abweichenden Gebrauch verfallen kann. Wir haben es hier m.E. mit dem alten Problem des Sandhaufens zu tun. Nehmen wir an, wir ließen nur Nominale in E1-Positionen zu, mit denen wir ausschließlich auf Menschen referierten.

81 Nur wenn alle übrigen Prädikate, die wir sonst verwendeten, scharfe Abgrenzungen ermöglichten, gäbe es vielleicht keine Probleme. Eine scharfe Abgrenzung zwischen Tieren und Menschen ist aber längst nicht mehr üblich: Der Mensch glaubt man - ist ein höheres Tier. Alle Lebewesen sind miteinander irgendwie verwandt, so haben es uns die Evolutionstheoretiker beigebracht. Die Kriterien der Abgrenzungen werden aufgeweicht. So verwenden wir allmählich immer mehr Prädikate, die ursprünglich vielleicht nur Menschen zugesprochen wurden, auf höhere Tiere: u.a. handeln, lachen, weinen, sprechen, denken. Man kann auf diese Weise Übergänge schaffen vom Menschen über die Menschenaffen, von den Menschenaffen zu den Halbaffen, von diesen zu den Makis und den Halbmakis etc. bis zur Urzelle, ja bis zu den Molekülen und Atomen. Von diesen nun sagen wir allerdings nicht, daß sie Lebewesen sind, die zielgerichtet handeln oder zweckmäßig reagieren. So stellt sich leicht die Frage, wie aus etwas Leblosem etwas Lebendiges entstehen kann. Ganz analog zu der Frage, ab wann man schon bzw. noch sagen kann, daß etwas ein Berg bzw. ein Sandhaufen ist. Man darf nicht ohne weiteres vom Ganzen auf die Teile und umgekehrt schließen, und das heißt ja ganz allgemein, daß wir vom Ganzen und vom Teil nicht das Gleiche prädizieren dürfen; jedenfalls nicht ohne weiteres. Wir können nun die Frage der Klassemangaben als eine Frage nach dem logischen grammatischen Zusammenhang von Prädikaten auffassen. Dieser Zusammenhang ist allerdings nicht vollkommen fest und für alle Sprecher gleich, wie sich deutlich gezeigt hat. Am Ende dieser Arbeit kann ich nur feststellen, daß der evolutionstheoretische Sprachgebrauch auffällig stark vom normalen abweicht und daß ich keine guten Gründe anzuführen weiß, einen solchen abweichenden Sprachgebrauch zu akzeptieren oder gar zu pflegen. Damit habe ich natürlich noch nicht bewiesen, daß solche Abweichungen zu Unsinn führen müssen, wohl aber gezeigt, daß solche Abweichungen mehr als nur stilistische Angelegenheiten sind: Am Sprachgebrauch hängt eine ganze Lehre, ja Weltanschauung und Lebensform.

82

KORPUS

VII

WER (oder WAS) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36

37 38 39 40 41 42

Die Menschen Auch die Eltern Die Sphinx Tiere Der Storch Du Der Körper Die bedrohten Säuglinge Zellen Einzeller Unser Gehirn Die Schaltungen Die Moleküle Das Genom Urtiere Die Partei Wir wir Die Alten Ihr Kunstrichter Wir Deutsche Ihr Ein Wer Wer Wer

Greis , der mit Hoffnung anfängt besitzt, der im Glück ist

Mein lieber Mensch Ich Wer eine Wissenschaft noch nicht so innehat, daß er jeden Verstoß dagegen fühlt wie einen grammatischen Fehler in seiner Muttersprache, der Canetti Die Jugend Ich Du Wir Man

1 können lernen 2 lern 3 4 lernen 5 lernt 6 7 hatte gelernt 8 kannst lernen lernt 9 10 können erlernen 11 12 13 14 15 16 17 18 muß lernen 19 lernen 20 lernen 21 22 lernt 23 lernen 24 lernen 25 müßt lernen 26 27 28 hat gelernt 29 lerne 30 lerne 31 lerne 32 lerne 33 lerne 34 35 36 hat zu lernen

37 38 39 40 41 42

lerne sollte lernen lernte hast gelernt lernen nicht kann lernen

WER (oder WAS) 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96

Man

Man Wir Kinder Erwachsene Der Student Man Das Kind Babys

Mägdlein Wir Sie Ratten

Er Ich Auch Politiker Ich Wir Hobby -Runs tier Nicht wir, wir noch nicht Die Zellen im Körper der Ratten Ich

Brentano Ratten Millionen Schüler Ich Immer mehr Leute in der BRD Viele

Das Kind Sogar Nonnen und derlei Wer Ein Blindgeborener Ich Er Paul Lücke Der damalige Bundesminister f . Wohnungs we sen Böckelmann Die Kinder Tiere Eltern

43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96

lernt lernt lernen lernen lernen kann lernen kann nicht lernen lernte lernen dazu lernen lern lern fort lernen haben gelernt hätte nicht gelernt lernen kann lernen hat gelernt muß lernen müssen lernen will lernen lerne lernen lernen werden lernen haben gelernt lernte lernte lernen lernen lerne wollen lernen lernen

glaubt, lernen zu können lernt nicht muß lernen hat gelernt

haben zu lernen lernen lernen

84

WER (oder WAS) 97 Er 98 99 1C» 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150

Görner

Leser Ihre Jungfräulichkeit Frauen Die Leute Wir alle Der Handelnde Ich Sie Die Kinder Sänger, die (So wenig wie) die Vögel

Ein Kind, das

Der Finger

Wir Katzen Das Leben

Die Kinder 3O im Alter zwischen 16 u. 45 Jahren stehende Versuchspersonen Wir Ich Wir Ein Das Ich Das Das Es Man Das Ein

Kind Kind als Kind Kind Kind

Kind Hund

97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 1O9 11O 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150

hat noch nicht gelernt

können lernen konnte lernen

hatten gelernt haben gelernt lernt habe gelernt könnten gelernt haben lernen nicht brauchen zu lernen lernen lernen

muß gelernt werden

lernt

lernen lernen lernte sollen lernen hatten zu lernen

haben gelernt habe gelernt lernen nicht lernt lernt habe gelernt lernt lernt nicht lernt kann lernen lernt könnte lernen

85

WER (oder WAS) 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174

Einer

151 152 Man 153 Man 154 Man 155 Nicht jeder 156 Man 157 Mein Kind 158 Wir 159 Die Tapferkeit 16O Ich 161 Das Kind 162 Die Philosophen 163 164 Viele Menschen 165 Man 166 167 Ich 168 Er 169 Wir 17O 171 172 173 Er, (den man in formale Grammatiken 174 einführen will) 175 Das Kind, das 175 176 Er 176 177 177 178 178 179 179 180 180 181 181 182 182 183 Ihr 183 184 Ihr 184 185 185 186 Der Raw 186 187 187 188 Ein Mensch 188 189 Er 189 190 Ich 19O 191 191 192 Der Weise 192 193 Ich 193 194 Sie 194 195 Mose 195 196 Wer 196 197 Ich 197 198 198 199 Wir 199 200 Ich 2OO 201 wir 2O1

lernt lernen lernt mag lernen braucht nicht zu lernen kann lernen lernt nicht soll lernen lernen nicht will lernen lernte lernt wollen nicht lernen haben niemals gelernt muß lernen habe gelernt muß lernen

soll lernen lernt

lernt lernet nicht vermochte nicht zu lernen kann lernen wird lernen habe gelernt lernt habe gelernt muß lernen lernte nicht gelernt hat kann lernen lernten habe gelernt lernen

202 203

202 203

204

2O4 lernen

86

WER (oder WAS) 205 Wir 206 207 Wir 208 Friedrich 209 Friedrich 210 Ein halbwüchsiger Hund 211 Die erotische Liebe 212 213 Man 214 Till 215 Ein Tänzer 216 Du, Marie 217 Maschinen 218 219 Man 220 Ich 221 222 223 224 Mann im Asyl 225 Mann im Gefängnis 226 Frau in der Küche 227 Sechzigjährige 228 Die ärmeren Schüler 229 230 231 232 233 234 235 Ich 236 Du 237 Man 238 239 240 Das Versuchstier 241 242 243 244 245 Du 246 Er, Gregor Keuschnig, 247 248 Alle Menschen 249 Ich 250 251 252 Ich 253 Ich 254 Ich 255 Die moderne Wortforschung 256 Der Künstler 257 Die Welt 258 259

205 206 207 208 209 210 211 212 213 214 215 216 217 218 219 220 221 222 223 224 225 226 227 228 229 230 231 232 233 234 235 236 237 238 239 240 241 242 243 244 245 246 247 248 249 250 251 252 253 254 255 256 257 258 259

lernen lernen lernt hat verlernt lernt lernt lernen muß lernen muß lernen kann lernen willst nicht lernen haben die Fähigkeit zu lernen mußte lernen habe gelernt lerne lerne lerne lerne lerne lernten

soll lernen lerne kann lernen hat lernen können lernt lernen lernen hast gelernt hatte gelernt hatten gelernt habe gelernt habe gelernt habe gelernt habe zu lernen läßt sich lernen

87

WER (oder WAS) 26O Man 261 262 263 Wir 264 Man 265 Wir 266 Man 267 Ich

260 261 262 263 264 265 266 267

kann lernen haben gelernt kann lernen können lernen lernt habe gelernt

WAS (oder WEN) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40

alles die Kunst das Leben Deutsch Ägyptisch etwas auf Säureimpulse zu reagieren das Atmen

es Sprachen wenig Sprachen

nichts anders als seine Lektion

18 19

einsehen, daß ... unsere Meinung zu äußern

22 23 24 25 26 27

eure Sprache kennen bestimmt denken reden eure Augen zu benutzen mit geschlossenen Augen zu sehen im Kreis zu stapfen

29

verlieren

31 32 33 34

das Glück ergreifen dich selbst zu erkennen diese prächtige Welt zu erkennen meinen Seelenfrieden u. mein Seelenheil anderswo zu suchen

38 39

die Einsamkeit ertragen schreiben

den Schmerz

Menschen was

88 WAS (oder WEN)

41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68

78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88

den Menschen als die schönste u. wunderbarste Erscheinung bewundern

43 44

lernen lernen

5O

in der Sprache ein Instrument lieben

55 56

wann ein Satz eingreift nie auszulernen

60 61

was Krieg ist was ich verlernt habe

63 64

wie ich den Verlust heiter ertrage in der rosa u. weißen Sprache zu schweigen

68

die Worte wieder richtig zu gebrauchen das Gift von den Vitaminen zu unterscheiden

Liebe, ein Gefühl

Logisches Schließen Philosophie

das ABC

Philosophie Sprachen ihr neues Amt

Aufgaben Astronomie Bauernmöbelmalerei es

69

69 70 71 72 73 74 75 76 77

41

Geduld Bescheidenheit 73

Scheinfutter von echtem untercheiden

77

sich im Deutschen richtig und gut auszudrücken

83

einsam sein

86

skifahren

88

sehen

Bio Chinesisch Chinesisch

gutes Deutsch das Dummheit Labyrinth Einsamkeit ein ' ergon ' Erinnerung es noch etwas über ein« Sache wie die Arithmetik

89 WAS (oder WEN) 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 1O4 105 106 107 108 1O9 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138

89

Schmerz und Weh besser ertragen

95

handeln

1O9 HO

hören und sehen fast alle Menschen taten fast allen fast alles

eines was wir alle wissen sollten Geduld im Leben und auch in der Politik Geduld die Familienstruktur Sexualerziehung die dritte Konjugation sein Handwerk als Schauspieler sein Handwerk als Regieassistent sein Handwerk als Dramaturg sein Handwerk als Ledergürtelverkäufer Informationen sprachliche Informationen nichts mehr Kampfsport Krankenschwester eine Lehre über das Argumentieren die Regeln v. Versteckspielen u. Blinde Kuh

das: die Schärfe

1 1 2 2 X 2 = 4 , aber nicht 2 = 2 diese Kunst des Singens 114

singen

Kummer Herbst 117

frösteln

Geologie, eine Wissenschaft 119 sprechen den den ein ein den ein u

Dentalklusil t Palatalklusil k t dentalsibilantes s labialen hinteren Vokal o ö 127

den hyndern scheißen

131

verlernen

133

leben

Lebensweisheit Glück

Zufriedenheit

seinen Text 135 daß alle Leistungen ihren Preis haben 136 daß einem nichts geschenkt wird 6 Listen mit je 4 Worten eine Reihe von Wörtern

90

WAS (oder WEN) 139 140 141

152 153 154 155 156 157 158 159 160 161

das Wesen des Rechnens kennen so urteilen

142 143

daß es glaubwürdige und unglaubwürdige ... gibt eine Menge Dinge glauben

146 147

daß es Bücher gibt Bücher holen

149 150 151

so und so reagieren auf den Ruf ' N ' zu N zu laufen seinen Zustand des Wissens erkennen ein Verlierer zu sein wieviel man ungelesen lassen kann

die Praxis des empirischen Urteilens

142 143 144 145 146 147 148 149 150 151

139 14O

ein bestimmtes Weltbild die unzähligen Sprachspiele

Ordnung und Unordnung

152 153

gar nichts

etwas Ordentliches Regeln

162 163 164

162 163 164

165 166 167 168 169 170 171 172 173 174

165 166 167 168 169

was das Fürchten ist schonungslos von diesem 'dt. Wesen' denken das Wort 'es war' zu verstehen daß der Mensch geworden ist daß das Erkenntnisvermögen geworden ist ordentlich arbeiten lieben gütig sein fliegen sich langweilen

172 173

unsere Sprache neu sehen die Sprache gebrauchen

177

was wir als unsere Realität ansehen was zur Welt gehört, wie sie strukturiert ist

175 177

160 161

das Allergewöhnlichste das Natürlichste

die Sprache, in der sie (formale Grammatiken) verfaßt sind den Gebrauch der Ausdrücke

178

178

179 ISO 181 182 183 184 185 186

die die die die

drei Sprachen Sprache der Blumen Sprache der Vögel Sprache der Frösche 183

die kleinen Klugheiten eine Technik

über euch hinweg lachen

91

WAS (oder WEN) 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204 205 206 207 208 209 210 211 212 213 214 215 216 217 218 219

Tugend die Worte in ihrer Wahrheit eine neue Weise des Dienstes Ungehorsam die Vögel Vokabeln die Lehre 196 197 198 199

die Wissenschaft schon weiß Sie wissen Sie sind die Sprache zeigt, wenn wir aus dem Bann befreien heute Elite heißt

2O2 203 2O4 2O5

man man wie was

muß nicht unzeitig klagen muß dem Unkraut zuvorkommen ein Satz eingreift schwimmen heißt

was

Wissen f ü r ' s Abi 2O7 die Mehrdeutigkeit beachten 2O8 mir zur Hand gehen das Reden 21O 211

das: die Gesetze der Stadt mancherlei

212 213

Schildwacht stehen im Lebensbund sich raumgebend zu verhalten lachen die Welt hört nicht auf

216

besser von mir denken

die 'Bedeutung' geschriebener Sätze die 'Bedeutung' gesprochener Sätze 219 alle Gefühlsregungen auf ihren Nutzen hin zu untersuchen 22O was affres bedeutet 221 daß affres soviel bedeutet wie frayeur angoissante

220 221 222 223 224 225 226 227 228 229 230 231 232 233 234 235 236

2OO

was was was was sie was

das Einfachste das ABC

den Inhalt ihrer Bücher 229 den Lehrern die Stiefel lecken 23O ihre eigenen Mütter verachten griechische Grammatik Cäsars Feldzüge die Formel des Sulphurs die Zahl Geschichte 236 deinen Kopf in die Erde stecken

92

WAS (oder WEN) 237

am meisten über das Handwerk des Schreibens

238 239

24O 241 242 243 244 245 246

wie befreiend das ist: der heitere Blick ins eisige Nichts

246

Dinge und Erscheinungen (so) wahrzunehmen daß sie kein Hinweis für etwas anderes mehr werden wie man Leben vortäuschte

eine Verhaltensweise

Mischna

247 248 249 250 251

239

247 248 nichts

252 253 254

was Wut und Empörung

255 256 257

viel einiges

251

nie auf die Worte des Meisters zu schwören

254

wie ich für mein Leben Sorge zu tragen habe

256 257

wie man es besser machen müsse was sie nicht wieder vergessen wird wie ein Vorbild entsteht u. sich bewahrt

258

258

259 260

26O

261 262 263 264 265 266 267

die Bedeutung dieses Wortes Falsches

WANN

WANN 1O 27 51 62 89 92 98 1O9

daß man ein Bienenvolk mehrmals ausbeuten kann

im Schlaf lebenslang von Woche zu Woche erst noch damals nach dem Studium der Germanistik und Theaterwissenschaft immer weiter

120 122 124 140 165 189

stets vor dem Palatalklausil k stets vor. einem Dentalsibilenten s stets vor einem y von Kind auf niemals wenn er seine Seele an Abajis Seele gebunden hat

93 WO 2 3 4

WO im Leben im Kunstwerk im Reutlinger Klnderhaus

7O 71 73 188

in in im im

Heslach Sillenbuch Zoo Talmud

WIE

19 20 43 44 45 46 47 48 58 59 66 69 84 1O8 132 133 141 151 157 188 244 263 264

ohne der Obrigkeit auf den Mund zu sehen und ohne Angst um unser Leben als wenn wir ins Unendliche lernen könnten so wie? wie? wie? wie? wie/besser schnell ohne zu pauken indem wir z . B . Walter Widmann (194O) lesen wie denn wohl? aufgrund einer/der allgemeinen Sprachfähigkeit auf diese Weise spielend wie indem wir Regeln lernen wie im allgemeinen wie zulänglich wohl? kritisch wie leicht

WOBEI 53 119 139 237

bei dem Spinnen bei der Übernahme der Sprachlaute seiner Umgebung beim Rechnenlernen beim Lesen

BEI WEM

239

bei Beckett

94

WODURCH 1O 23 48

durch Training mit Hife eines Apparats durch die Sprache indem er sich bewußt wird, daß er in der Mathematik schon immer geschlossen habe durch Lesen durch Lesen durch Wissenschaft durch Einsicht durch Gucken durch Rollenspiel

52 153 240 241 242 243

WORAN

WORAN 240 259

am Erfolg am eigenen Leib

261 262

an der Mathematik am Latein

AN WEM 258

an Konfuzius

WORAUS 79 154 19O 195 201 2O4 254 263 264 265 266 267

aus populären Stillehrbüchern draus aus den Kriegen Friedrichs, des Königs von Preußen aus dem Munde des Allmächtigen daraus aus Köhlers Geschichte: Der Rand von Ostermundigen aus den Worten dieses Kochs aus der Anschauung seiner Anwendung aus falsch glossierten Partien aus Märchen aus Fehlern aus dem Werk Rudolf Fleschs: "The Art of Readable Writing"

WOVON 72

vom Volkslied

95 VON WEM 7 8 111 156 192 215 237 244 246 249 250 251 252 253 255 256 257

von von von von von von von von von von von von von von von von von

seiner Mutter einem Umgang, den du hast uns jedem allen, nicht nur von Lehrers Puppen Max Frisch Freud seinem Kind Euch, Enzyklopen und Silbenfressern Andersdenkenden mehr als von Genossen ihm (Diez) den Toten Ihnen (Alfred Andersch) der Mundartkunde der Natur, dieser Patzerin mir (Schopenhauer)

WARUM 25O

hauptsächlich, weil man angeregt wird nachzuforschen, warum sie anders denken

WONACE 51 84

nach einem Stufenplan, den die Natur vorgesehen hat nach dem Vorbild anderer, hauptsächlich dem Sprechen der Erwachsenen

96

FUNDORTE

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45

Tolstoi (1961), Volksmärchen & Legenden, Stuttgart Hölderlin (1969), Werke & Briefe, F/M, Bd. I, 36. Ebd. Südwestpresse (SWP), 31.7.81. SWP, 1.3.80. Gehlen, A. (1971), Der Mensch, F/M, 28. Andersen, H . G h . , Das häßliche junge Entlein. Ebd. SWP, 12.6.81. Ebd. ARD, 2.12.75 Ebd. Vester, F. (1975), Denken Lernen Vergessen, Stuttgart. Riedl, R. (1976), Die Strategie der Genesis, München, 217. Ders., 199. Ders., 217. Vogt, H . H . (1971), Lernen bei Mensch & Tier, München, 36. Schmidt, C., Die Zeit ( D Z ) , 21.12.79. Sacharow, A . D . (1973), Wie ich mir die Zukunft vorstelle, Zürich, 98. Lichtenberg (1967), Werke in einem Band, Hamburg, 88. Ebd. Herder (I960), Schriften, München, 232. Ebd. Logau, F.v. (1872), Sämmtliche Sinngedichte. Tedlock, D. u. B. ( H g . ) (1978), Über den Rand des tiefen Canyon, Köln, 21. Ebd. Kunert, G. ( 1 9 7 7 ) , Unterwegs nach Utopia, München, 87. Ders. 88. Schiller, Die Braut von Messina, IV, 4. Szene. Ebd. Goethe, Das Gedicht "Erinnerung". Meister Eckehart (1966), Vom Wunder der Seele, Stuttgart, 13. Comenius (197O), Das Labyrinth der Welt ..., F/M, 24. Ebd. Ebd. Lichtenberg, s. Nr. 2O, 152. Kolbe, J., DZ, 25.7.8O, über Canetti, 'Die Fackel ...'. Schopenhauer ( 1 9 7 2 ) , Aphorismen, Stuttgart, 157. Gorki (197O), Wie ich schreiben lernte, Zürich. Roth, E . , Ein Mensch, das Gedicht: "Bücher". Gorki, s. Nr. 39. Trobisch, W . , Brockhaus Tb Tween, Bd. 2OO1. Leitner, S. (1974), So lernt man lernen, Breisgau. Brunner, J.S., Fischer Ath. Tb.. Bd. 3O14. Guyer, W . , s. Literaturverzeichnis.

97 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 SO 81 82 83 84 85

Holt, J. (1971), Wie Kinder lernen, Weinheim. Kid, J . R . , Wie Erwachsene lernen. v. Frankenberg, in: Nippoldt ( o . J . ) , 5. Danto, A.C. (1971), What Philosophy is, 1O. Bruckner, P. (198O), Über linke Moral, in: Zwiebelalmanach, 17. Broschüre: Röteln, Aktion Sorgenkind, 2O. Sprühschrift an der Berliner Bauer. Arnim/Brentano (1977), Des Knaben Wunderhorn, 646. Ebd. Brecht (1967), Gesammelte Werke, F/M, Bd. XX, 173. VW-Werbespruch im Zeitmagazin, 3.8.79 Wittgenstein (1977), Vermischte Bemerkungen, F/M., 61. SWP, 22.8.81. Anzeige zum FLT-System, Vieweg. Born, N. (1981), Gedichte, Reinbek, 8O. Ebd. Schmidt, Helmut, Stern, 17.2.77. W. Rüegg (ed.) (1967), Antike Geisteswelt, München, 148. Domin, H. (1964), Rückkehr der Schiffe, F/M, 22. Hinde, R.A. (1973), Das Verhalten der Tiere, F/M. Widmann, W. (194O), Welcher Stern ist das? Frankfurter Rundschau ( F R ) , 13.3.76. Eickert, C.H. (1953), Der kluge Portugiese oder Übergänge I, 41. SWP, 22.8.81. Böckelmann, DZ, 22.2.8O. Ebd. Martini, F. (1968), Deutsche Literaturgeschichte, Stuttgart, 336. Bräuer, G. u.a. (1968), Studien zur Anthropologie des L., Essen, 25. FR, 22.1.77. Eich, Gesammelte Werke IV, 319. Mahlmann, G., DZ, 1.2.8O. Nickisch, M.G. (1975), Gutes Deutsch. Ebd. Ebd. Jegge, J. Dummheit ist lernbar. Watson, s. Literaturverzeichnis, 215. Dreitzel, H.P. (1970), Die Einsamkeit als soz. Problem, Zürich. Ebd. Kronasser, H. (1952), Handbuch der Semasiologie, Heidelberg. Canetti, s. Nr. 37.

86

Steadman, R., Zeitmagazin, 11.1.SO.

87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102

Frege ( 1 9 6 2 ) , Grundlagen der Arithmetik. ND: Hildesheim/Darmstadt. Novalis ( o . J . ) , Werke in einem Band, Hamburg, 127. Ders. 461. Lücke, P., in: F. Schneider (1966), Als wir noch Lausbuben waren, 146. Ebd. Ebd. Neubauer, C. über Böckelmann, s. Nr. 7O. Malson, L. (1972), Die wilden Kinder, F/M, 224. Lichtenberg, s. Nr. 2O, 135. Kentler, H. (1981), Eltern lernen Sexualerziehung, Reinbek. Thoma, L. (1943) , Lausbubengeschichten, Leipzig, 48. Gerlach, W . , Zeitmagazin, 27.6.8O. Ebd. Ebd. Ebd. Langer/Schulz/Tausch (1974), 8.

98 103 104 105 106 107 108 109 HO 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153

154 155 156 157

Vogel/Vogel, s. literaturverzeichnis. Zola (1961), Germinal, München. Fröhlich, U . B . , FR 5.3.77. Plenzdorf, U. (1976), Die neuen Leiden ..., F/M. Ryle, G. (1969), Der Begriff des Geistes, Stuttgart, 33. Ders., 49. Fried, E. (1976), Die Beine der größeren Lügen, Berlin, 111. Ebd. Ebd. Ebd. Riezler, W. (1956), Die Kunst im techn. Zeitalter, 1O5. Ebd. Fried, E. (1979), Liebesgedichte, Berlin, 22. Ebd. Ebd. Thoma, L . , s. Nr. 97, 119. Jakobson, laut L. Hakulinen, acta linguistica 24, ( 1 9 7 4 ) , ( 1 - 4 ) , 157-165. Ebd. Ebd. Ebd. Ebd. Ebd. Ebd. Ebd. Agricola, J. (1971), Sprichwörtersammlung I, 127. Waley, A. ( 1 9 7 4 ) , Lebensweisheit im alten China, F/M. Ebd. Ebd. Domin, H. ( 1 9 7 4 ) , Rückkehr der Schiffe, F/M, 36. Loeb/Jo/Paul (1981), Katzen lernen spielend. Tributsch, H. Wie das Leben leben lernte. Heißenbüttel, zit. n. Marti. 134. Zimmer, D . E . , Zeitmagazin, 25.9.81. Ebd. Hofstätter ( 1 9 5 7 ) , s. Literaturverzeichnis, Stichwort: Lernen und Gedächtnis . Ebd. Wittgenstein (1977), s. Nr. 45. Ders., § 128f. Ders., § 14O. Ders., § 143. Ders., § 144. Ders., § 167. Ders., § 374. Ders., § 476. Ebd. Beleg nicht mehr nachweisbar. Wittgenstein (1977), § 538. Ders., § 54O. Ders., § 589. Cioran, E . M . ( 1 9 7 9 ) , Vom Nachteil geboren zu sein, F/M. Raabe, W . , zit. n. Simon, D. (1975), Eine ganze Milchstraße von Einfallen, 286. Reimann, H. (1937), Vergnügliches Handbuch der dt. Sprache, München, 8. Ebd. Becher, J.R. ( 1 9 7 2 ) , Bemühungen I, Berlin/Weimar, 314ff. Ebd.

99 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204 205 206 207 208 209 210 211 212 213 214

Wimmer, in: Heringer (ed.) ( 1 9 7 4 ) , 133. Wittgenstein ( 1 9 7 7 ) , § 14O. Nietzsche, F. (1967), Bd. I, München, 9. Ders., I, 15. Ders., I, 115. Ders., I, 234. Ebd. Ders., I, 4O7. Ders., I, 463. Ebd. Ders., I, 57O. Ders., II. Klappentext zu: Heringer ( 1 9 7 8 ) , Wort für Wort, Stuttgart. Ebd. Ebd. Ebd. Heringer u.a. (198O), Syntax, 1O. Ebd. Ebd. Ebd. Ebd. Grimms Märchen, Die drei Sprachen. Ebd. Ebd. Ebd. Nietzsche, s. Nr. 16O, I, 753. Ders. I, 747. Wittgenstein (1977), Vorlesungen und Gespräche, Göttingen, 12. Buber, M. (1949), Die Erzählungen der Chassidim, Zürich, 141. Lindenberg, Ch. (1975), Waldorfschulen, Reinbek, 6 3 f f . Buber, M . , s. Nr. 186, 184. Ebd. Ders., 215. Thoreau, H . D . ( 1 9 7 3 ) , Über die Pflicht zum Ungehorsam ..., Zürich. Buber, M . , s. Nr. 186, 254. Ein Kind, das von der Schule zurückkommt. Scheuer, H . J . , in: Theobaldy, J. ( 1 9 7 4 ) , Schülerliebe, München, 88. Der Talmud, (hrsg. v. R. Mayer) (198O), München, 14O. Weizsäcker, C . F . , in: Weite ( 1 9 7 4 ) , Bd. I. Astel, A. Ders. Viertel, B . , Uhlenspiegel, DZ, 21.3.80. Köhler, H. (Vorstand, Wirtschaftsvereinig. Eisen u. Stahl) DZ, 22.2.8O. Hebel, J.P. ( o . J . ) , Werke in einem Band, München, 295. Ebd. Ebd. Hohler, F. (1975), Der Rand v. Ostermundigen, Neuwied. Heidegger, M. ( 1 9 7 1 ) , Was heißt Denken?, Tübingen, 9. Lindenberg, s. Nr. 187, 64. Heidegger, s. Nr. 2O5, 151. Droste-Hülshoff, A.v. ( 1 9 2 9 ) , Gesammelte Werke, Berlin, Bd. II, 371. Dies., 374. Ebd. Andreas-Salome, L. (1979), Die Erotik, München, 14O. Meckel, Ch. (1981), Nachricht für Baratynski, München, 131. Ders., 132. Wolf, Ch. & G. (1976), Till Eulenspiegel, F/M, 81

100 215 216 217 218 219 220 221 222 223 224 225 226 227 228 229 230 231 232 233 234 235 236 237 238 239 240 241 242 243 244 245 246 247 248 249 250 251 252 253 254 255 256 257 258 259 260 261 262 263 264 265 266 267

Kleist, H.v. (1964), Sämtl. Werke, Berlin, 1O88. Ders., 66. Jungk/Mundt (1973), Maschinen wie Menschen, 141. Ebd. Wawrzyn, L. (1976), Der Automatenmensch, Berlin, HO. Mein Kopf. Ebd. Brecht, s. Nr. 55, IX, 462. Ebd. Ebd. Ebd. Ebd. Ebd. Ders., IX, 581f. Ders., 582. Ebd. Ebd. Ebd. Ebd. Ebd. Ders., IX, 818. Ebd. Heinrich, B. über M. Frisch, DZ Nr. 8, Feb. 81. Ebd. Ebd. Naef, R. (1973), Rationeller lernen lernen, Weinheim, 45. Haseloff, 49 Begleitblatt zu e. Austeilung des L . U . I . Tübingen: Zur Kultur des Erneuerns. Krappmann,. L. (1972), Lernen durch Rollenspiel, Stuttgart. Wittgenstein ( 1 9 7 7 ) , s. Nr. 185, 73. Der Talmud, s. Nr. 195, 441. Handke, P. (1978), Die Stunde der wahren Empfindung, F/M. Ebd. Ebd. Goethe, Gedichte in zeitlicher Reihenfolge, (1958), Insel, Bd. II, 412. Schuchardts Brevier (1922), 342. Ebd. Goethe, s. Nr. 249, Bd. I, 655. Schwarz, A . , Leserbrief, in: DZ, 29.2.8O. Reden und Gleichnisse des Tschuang-Tse (1979), F/M, 17. Maas, H. (1965), Wörter erzählen Geschichten, München, 1O. Bierbaum (197O), Sonderbare Geschichten, München/Wien. Schopenhauer, in: Über Schopenhauer (1977), München, 7. Canetti, E. (1972), Die gespaltene Zukunft, München, 42. Sperber, M. (1979), Die Wasserträger Gottes, München, 126. Herold, E. (197O), Heilwerte aus dem Bienenvolk, München, 16. Lindenberg, s. Nr. 187. Ebd. -Wittgenstein (1967), § 77. Tarrasch, S. (1947), Das Schachspiel, Berlin, 3. Wittgenstein, O. (1973), Märchen, Träume, Schicksale, München. Sprichwörtlich. Birkenhauer, K. (1974), Schreibtraining, Reinbek, 133.

101

LITERATURVERZEICHNIS

Agricola, J., Die Sprichwörtersammlung, hrsg. v. Oilman, Sander (1971), Berlin, New York. Achtenhaben, F./Meyer, H.L. (hrsg.) (1971), Curriculumrevision - Möglichkeiten und Grenzen, München. AKU (Arbeitsgruppe Kommunikativer Unterricht) (1974), Probleme des kommunikativen Unterrichts, Stuttgart. AKU (1978), Handbuch zum kommunikativen Unterricht, Weinheim. Aiston, W.P. (1964), Philosophy of Language, Englewoods Cliffs, N.J. Altenhofer, N. et al. (1974), Die Hessischen Rahmenrichtlinien für das Fach Deutsch in der wissenschaftlichen Diskussion, Kronberg Ts. Austin, J.L. (1962), How to Do Things with Words, Cambridge Mass. Bergius, R. (1972), Psychologie des Lernens, Stuttgart. Biere, U. (1978), Kommunikation unter Kindern, Tübingen. Billows, P.L. (1968), The Techniques of Language Teaching, London. Bode, B.H. (194O), How we learn, Boston. Bredenkamp, K./Bredenkamp, J. (1974), "Was ist Lernen?", in: Funkkolleg Pädagogische Psychologie, Frankfurt/M. Campe, J.H. (18O9), Wörterbuch der Deutschen Sprache, Braunschweig. Carnap, R. (1959), "A Review of B.F. Skinner's Verbal Behavior", in: Language 35. Chomsky, N. (1971), Aspekte der Syntaxtheorie, Frankfurt/M. v. Cube, F. (1975 3 ), Was ist Kybernetik, München. Deutscher Bildungsrat (1971), Gutachten und Studien der Bildungskommission 12: Lernziele der Gesamtschule, Stuttgart. Deutscher Bildungsrat (1971), Gutachten und Studien der Bildungskommission 4: Begabung und Lernen, Stuttgart. Drange, Th. (1966), Type Crossings, The Hague. Duden-Grammatik (1959), Mannheim. Eibl-Eibesfeldt, I. (1969), Grundriß der vergleichenden Verhaltensforschung, München. Erseh, J.S./Gruber, J.G. (1889), Allgemeine Enzyklopädie der Wissenschaften und Künste, Leipzig. Estes, W.K. (1969), Learning Theory and Mental Development, New York, London. Faure, E. et al. (1973), Wie wir leben lernen, der Unesco-Bericht über Ziele und Zukunft unserer Erziehungsprogramme, Reinbek. Frege, G. (1966), Logische Untersuchungen, hrsg. v. G. Patzig, Göttingen. Frege, G. (1966a), "Über Sinn und Bedeutung", in: G. Frege, Funktion, Begriff, Bedeutung, hrsg. v. G. Patzig, Göttingen. Frey, K. (1971), Theorien des Curriculums, Weinheim. Fritz, G./Muckenhaupt, M. (1981), Kommunikation und Grammatik, Tübingen Gagne, R.M. (1965), Die Bedingungen des Lernens, Hannover. Ganz, S.J. (1971), Rules, A Systematic Study, The Hague, Paris. Goodman, P. (1962), Compulsory Miseducation, Harmondsworth. Grice, H.P. (1968), Logic and Conversation, masch. Guyer, W. (1956), Wie wir lernen, Zürich, Stuttgart. Hammer, A.E. (1971), German Grammar and Usage, London.

102 Haseloff, O.W./Jorswieck, E. (197O), Psychologie des Lernens, Berlin. Helbig, G./Schenkel, W. (1969), Wörterbuch zur Valenz und Distribution deutscher Verben, Leipzig. Heringer, H.J. (1973 2 ), Theorie der Deutschen Syntax, München. Heringer, H.J. (1974), Praktische Semantik, Stuttgart. Heringer, H.J. (Hrsg.) ( 1 9 7 4 ) , Der Regelbegriff in der praktischen Semantik, Frankfurt/M. Heringer, H.J. (1974a), "Linguistik und Didaktik", in: LuD 18 (1974). Heringer et al. ( 1 9 7 7 ) , Einführung in die Praktische Semantik, Heidelberg. Heringer, H.J. (1978), Wort für Wort, Stuttgart. Heringer, H.J. (1979), "Verständlichkeit", in: ZGL 7. Heringer, H.J./Strecker, B./Wimmer, R. (198O), Syntax, München. Hesse, H.A./Manz, W. ( 1 9 7 2 ) , Einführung in die Curriculumforschung, Stuttgart, Berlin, Köln, Mainz. Hilgard, E.R./Bower, G.H. (1966), Theories of Learning, Ney York. Binde, R.A. (1973), Das Verhalten der Tiere, Frankfurt/M. Hirst, P.H./Peters, R.S. ( 1 9 7 2 ) , Die Begründung der Erziehung durch die Vernunft, Düsseldorf. Hofstätter, P.R. (Hrsg.) ( 1 9 5 7 ) , Psychologie, Fischer Lexikon, Frankfurt/M. Jung, W. (1968), Grammatik der Deutschen Sprache, Leipzig. Jungk, R./Mundt, H . J . (Hrsg.) (1973), Menschen wie Maschinen, Frankfurt/M. Kant, I. (1974), Kritik der Reinen Vernunft, Frankfurt/M. Katz, J.J./Fodor, J.A. (1963), "The Structure of a Semantic Theory", in: Language 39. Klafki, W. et al. (197O), Funk-Kolleg Erziehungswissenschaften, Frankfurt/M. Kluge, F. (1975 2 1 ), Etymologisches Wörterbuch, Berlin, New York. Köhler, G./Reuter, E. (1973), Was sollen die Schüler lernen?, Frankfurt/M. Krause, J. ( 1 9 7 7 ) , Untersuchungen über das Verb "geschehen", Tübingen. Kripke, S.A. (198O), Name und Notwendigkeit, Frankfurt/M.Lindenberg, Ch. (1975), Waldorfschulen, Reinbek,. Mager, R.F. (1971), Lernziele und Programmierter Unterricht, Weinheim. Manis, M. ( 1 9 7 4 ) , Lernen und Denken, Zürich. Martinet, A. (1968), Synchronische Sprachwissenschaft, Berlin. Meyer, H.L. (1972), Einführung in die Curriculummethodologie, München. Meyer, H.L. ( 1 9 7 4 ) , Trainingsprogramra zur Lernzielanalyse, Frankfurt/M. Morris, Ch. (1938), Foundations of the Theory of Signs, Chicago. Muckenhaupt, M. (1976), Spiele lehren und lernen. Eine Untersuchung zur Lehrkompetenz und Kompetenzerweiterung bei Kindern im Grundschulalter, Tübingen. Öhlschläger, G. (1979), Linguistische Überlegungen zu einer Theorie der Argumentation, Tübingen. Öhlschläger, G. (1979), "Was ist eine Antwort?", Akten des 14. Linguistischen Kolloquiums Bochum. Tübingen. Öhlschläger, G. (1981), "Was ist eine Antwort?":-, masch., erscheint. Öhlschläger, G. (197O), Zur Inhaltssyntax der Angaben, masch, Heidelberg. Peirce, Ch.S. ( 1 9 3 3 ) , Collected Papers, Cambridge, Mass. Peters, R.S. (Hrsg.) (1967), The Concept of Education, London. Posner, R. (1979), "Bedeutung und Gebrauch der Satzverknüpfer in den natürlichen Sprachen, in: Grewendorf, G. ( H r s g . ) , Sprechakttheorie und Semantik, Frankfurt/M. Quine, W.O. (I960), Word and Object, Cambridge, Mass. Rhees, R. (1969), Without Answers, London. Richter, H . E . (1979), "Was sollen unsere Kinder lernen?", in: Die Zeit, 6.7.79. Roback, A.A. (1952), History of American Psychology, New York. Robinson, S.B. ( 1 9 7 2 ) , Bildungsreform als Revision des Curriculums, Neuwied, Berlin. Ruprecht, H. (1974), Theorien des Lernens in erziehungswissenschaftlicher Sicht, München.

103 Russell, B. ( 1 9 2 6 ) , On Education, London. Russell, B. ( 1 9 3 2 ) , Education and Social Order, London. Ryle, G. (1969), Begriffskonflikte, Stuttgart. de Saussure, F. (1967), Cours de Linguistique Generale, Paris. Schnabl, H. ( 1 9 7 2 ) , Sprache und Gehirn - Elemente der Kommunikation, München. Searle, J.R. (1969), Speech Acts, Cambridge. Skinner, B.F. (1957), Verbal Behavior, New York. Skrowonek, H. (1971 ), Lernen und Lernfähigkeit, München. Spitzer, L. (Hrsg.) (1976). Hugo Schuchardt Brevier, Darmstadt. Stendenbach, F.J. (1963), Soziale Interaktion und Lernprozesse, Köln, Berlin. Strecker, B. (1976), Beweisen, Tübingen. Schmid, O. (1969), Deutsch - falsch und richtig, München. Thorndike, E.L. ( 1 9 2 3 ) , Educational Psychology, New York. Wander, K.F.W. (1964), Deutsches Sprichwörterlexikon. Ein Haussachtz für das Deutsche Volk, Darmstadt. Watson, J.B. (1963^), Behaviorism, Chicago. Wimmer, R. (1976), "Umgang mit Termini", in: Weber, H./ Weydt, H. ( H r s g . ) , Sprachtheorie und Pragmatik. Akten des 1O. Linguistischen Kolloquiums, Tübingen. Wimmer, R. (1979), Referenzsemantik, Tübingen. Winch, P. (1966), Die Idee der Sozialwissenschaft und ihr Verhältnis zur Philosophie, Frankfurt/M. Wittgenstein, L. (1967), Philosophische Untersuchungen, Frankfurt/M. Wittgenstein, L. (1969), Philosophische Grammatik, Frankfurt/M. Wittgenstein, L. (1967a), Zettel, Oxford. Wittgenstein, L. (197O), Über Gewißheit, Frankfurt/M. Wittgenstein, L. ( 1 9 7 l 2 ) , Vorlesungen und Gespräche über Ästhetik, Psychologie und Religion, Göttingen. Wittgenstein, L. (1977) , Vermischte Bemerkungen, Frankfurt/M. Z i f f , P. (1974), "The Number of English Sentences", in: Foundations of Language 11.