Wie die Hochschulen durch das Zeitalter des Frühdigitalismus kommen [1. Aufl.] 9783658307073, 9783658307080

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Justus Henke Peer Pasternack Hrsg.

Wie die Hochschulen durch das Zeitalter des Frühdigitalismus kommen Basiswissen für die avancierte Organisationsgestaltung in 94 Fragen und Antworten

Wie die Hochschulen durch das Zeitalter des Frühdigitalismus kommen

Justus Henke · Peer Pasternack (Hrsg.)

Wie die Hochschulen durch das Zeitalter des Frühdigitalismus kommen Basiswissen für die avancierte Organisationsgestaltung in 94 Fragen und Antworten

Hrsg. Justus Henke Institut für Hochschulforschung ­Halle-Wittenberg (HoF) Wittenberg, Deutschland

Peer Pasternack Institut für Hochschulforschung ­Halle-Wittenberg (HoF) Wittenberg, Deutschland

ISBN 978-3-658-30707-3 ISBN 978-3-658-30708-0  (eBook) https://doi.org/10.1007/978-3-658-30708-0 Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen National­ bibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar. © Der/die Herausgeber bzw. der/die Autor(en), exklusiv lizenziert durch Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung, die nicht ausdrücklich vom Urheberrechtsgesetz zugelassen ist, bedarf der vorherigen Zustimmung des Verlags. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Bearbeitungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von allgemein beschreibenden Bezeichnungen, Marken, Unternehmensnamen etc. in diesem Werk bedeutet nicht, dass diese frei durch jedermann benutzt werden dürfen. Die Berechtigung zur Benutzung unterliegt, auch ohne gesonderten Hinweis hierzu, den Regeln des Markenrechts. Die Rechte des jeweiligen Zeicheninhabers sind zu beachten. Der Verlag, die Autoren und die Herausgeber gehen davon aus, dass die Angaben und Informa­ tionen in diesem Werk zum Zeitpunkt der Veröffentlichung vollständig und korrekt sind. Weder der Verlag, noch die Autoren oder die Herausgeber übernehmen, ausdrücklich oder implizit, Gewähr für den Inhalt des Werkes, etwaige Fehler oder Äußerungen. Der Verlag bleibt im Hinblick auf geografische Zuordnungen und Gebietsbezeichnungen in veröffentlichten Karten und Institutionsadressen neutral. Lektorat: Cori A. Mackrodt Springer VS ist ein Imprint der eingetragenen Gesellschaft Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH und ist ein Teil von Springer Nature. Die Anschrift der Gesellschaft ist: Abraham-Lincoln-Str. 46, 65189 Wiesbaden, Germany

Inhalt

Verzeichnis der Übersichten  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 

XI

Abkürzungsverzeichnis  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 

XIII

Autoren-Artikel-Verzeichnis  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  XVII Angaben zu den Autor.innen  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  XXI

Die Hochschulen im Zeitalter des Frühdigitalismus  Die Technik und ihre Chancen  . . . . . . . . . . . . Soziale und kulturelle Bedingungen  . . . . . . . . . Lehre – Forschung – Hochschulorganisation  . . . . . A 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

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Hochschuldigitalisierung: Die strategischen Aspekte  . . . . . . Digitalisierung ?  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Was heißt Digitalisierung (in) der Wissenschaft ?  . . . . . . . . . Was heißt Digitalisierung an Hochschulen ?  . . . . . . . . . . . . Welche Erwartungen werden mit der Digitalisierung an Hochschulen verbunden ?  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Welche Rolle spielen externe Faktoren für die Hochschuldigitalisierung ?  . . . . . . . . . . . . . . . . . Welche rechtlichen Rahmenbedingungen sind in Rechnung zu stellen ?  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Welche Anforderungen stellt die Digitalisierung an die Hochschulen ?  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Wodurch sind digitale Hochschulökosysteme gekennzeichnet ?  . .

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9 11 13 16

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25 28 V

VI Inhalt

9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16.

Systemeinheitlichkeit oder Systemdifferenziertheit ?  . . . . . . . . Warum wird eine eigene IT-Governance benötigt ?  . . . . . . . . . Was sind die Aufgaben der IT-Governance ?  . . . . . . . . . . . . . Wie weit tragen Digitalisierungsstrategien ?  . . . . . . . . . . . . . Was können Digitalisierungspolicies leisten ?  . . . . . . . . . . . . Was haben Hochschulräte mit der Digitalisierung zu tun ?  . . . . . . Wie kann die Digitalisierung der Hochschulen finanziert werden ?  . . In welcher Konkurrenz stehen Hochschulen um IT-Personal ?  . . . .

B

Hochschulorganisation und digitale Infrastruktur: Die operativen Aspekte  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Was sind typische Organisationsprobleme der Hochschuldigitalisierung ?  . . . . . . . . . . . . . . . . Welche Muster prägen das individuelle Verhalten im digitalen Hochschulökosystem ?  . . . . . . . . . . . . . . Wie lässt sich die subjektive Dimension bei der Hochschuldigitalisierung berücksichtigen ?  . . . . . . Wie kann Partizipation an der Hochschuldigitalisierung gestaltet werden ?  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Was sind Anwendungssysteme und ihre Einführungsbedingungen ?  . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bedeutet „Campus 4.0“ nur den Kauf neuer Systeme ?  . . . . . Was sind Campus Management Systeme ?  . . . . . . . . . . Was sind integrierte Campus Management Systeme ?  . . . . . Welche Integrationsstufen erlauben Campus Management Systeme ?  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Welche medientechnischen Anforderungen erzeugt die Hochschuldigitalisierung ?  . . . . . . . . . . . . . . . . Welche Software für das Campus-Management ist im Angebot ?  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Was ist für die Auswahl der CaMS-Software-Angebote zentral ?  Welche Risiken bestehen bei der Auswahl einer CaMS-Software ?  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Welche Risiken bestehen bei der Einführung von CaMS ?  . . . System-first oder Process-first ?  . . . . . . . . . . . . . . . . Warum muss eine CaMS-Einführung ein integriertes Reorganisations- und IT-Projekt sein ?  . . . . . . . . . . . . . Wie wirkt sich die Usability auf die Akzeptanz aus ?  . . . . . . Was spricht für die Zusammenlegung von Wissenschaftsund Verwaltungs-IT ?  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34.

       

30 34 37 39 42 45 48 51

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Inhalt VII

35. Welche Ursachen hat eine mangelnde Integriertheit von digitalen Hochschulökosystemen ?  . . . . . . . . . . 36. Kann Digitalisierung Organisationsprobleme lösen ?  . . . 37. Kann Digitalisierung zur Entbürokratisierung beitragen ?  . 38. Welche digitale Aufrüstung benötigen Kooperationen ?  . . 39. Was bedeutet IT-Sicherheit im Hochschulalltag ?  . . . . . 40. Welche künftigen Entwicklungspotenziale sind bei Campus-Management-Systemen zu erwarten ?  . . . . . . 41. Was sollten Hochschulwebseiten leisten, und was leisten die der deutschen Hochschulen ?  . . . . . . . . . . . . . C 42. 43. 44. 45. 46. 47. 48. 49. 50. 51. 52. 53. 54. 55. 56. 57. 58. 59.

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 95  98  100  103  104

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Digitalisierung in der und für die Forschung  . . . . . . . . . . Was ist digitale Wissenschaft ?  . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gibt es das wirklich: Digital Humanities ?  . . . . . . . . . . . . Wie wird das wissenschaftliche Kommunikationssystem digitalisiert ?  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Was wird unter Open Science verstanden ?  . . . . . . . . . . . Was wird mit Open Access möglich ?  . . . . . . . . . . . . . . Welche rechtlichen Probleme sind mit Open Access verbunden ?  Was ist der DEAL ?  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Wie funktionieren Guerilla-Open-Access und Dark Sharing ?  . . Welche Anforderungen sind mit Open Data verbunden ?  . . . . Welche Trägerschaften dominieren die digitale Informationsinfrastruktur in der Wissenschaft ?  . . . . . . . . . Was bringen Forschungsdatenbanken ?  . . . . . . . . . . . . . Reizen Fachportale die digitalen Möglichkeiten schon aus ?  . . . Was leisten Bibliotheken für die Digital Humanities ?  . . . . . . Können Folienpräsentationen auch anders aussehen ?  . . . . . Müssen eMails Stressoren sein ?  . . . . . . . . . . . . . . . . . Wie verändert sich die Wissenschaftskommunikation durch die Digitalisierung ?  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Wie können Hochschulen Social Media sinnvoll nutzen ?  . . . . Wie kann die Third Mission digital erfasst und kommuniziert werden ?  . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . .  111 . . .  113 . . .  115 . . . . . . .

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118 120 121 125 128 130 131

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133 136 138 141 143 148

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D Digital unterstützte Hochschullehre  . . . . . . . . . . . . . . . . .  161 60. Welche Bildungswege wird eine umfassend digital unterstützte Hochschule künftig eröffnen ?  . . . . . . . . . . . . . .  163 61. Welche Rahmenbedingungen bestehen für digitalisierte Hochschullehre ?  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  165

VIII Inhalt

62. Was unterscheidet Digitalisierung der Lehre und Digitalisierung in der Lehre ?  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63. Worin unterscheiden sich eLearning, Blended Learning, OER und MOOCs ?  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64. Was ist eine virtuelle Hochschule ?  . . . . . . . . . . . . . . . . . 65. Was ist ein Online-Campus ?  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66. Wie auf‌findbar sind die deutschen Hochschulen für ihre studentische Zielgruppe im World Wide Web ?  . . . . . . . 67. Wie adressiert eine Hochschulwebsite heterogene Zielgruppen ?  . . 68. Worin bestehen die institutionellen Veränderungs­dimensionen für eine Hochschulbildung 4.0 ?  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69. Wie bilden studienzentrierte Campus-Management-Systeme den Student Life Cycle ab ?  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70. Was leisten lehrunterstützende Plattformen ?  . . . . . . . . . . . . 71. Welche Reserven bestehen für digital unterstützte Lehre ?  . . . . . 72. Welche rechtlichen Hürden bestehen für digitale Lehre ?  . . . . . . 73. Was leisten Learning Analytics ?  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74. Wie berührt Learning Analytics den Datenschutz ?  . . . . . . . . . 75. Welche (Planungs-)Anforderungen stellt die Digitalisierung an die Hochschulräumlichkeiten ?  . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76. Wie verändert Digitalisierung in der Lehre die Medientechnik ?  . . . 77. Welche Erfordernisse ergeben sich für den Betrieb der Medientechnik ?  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78. Sind Studierende digital kompetent ?  . . . . . . . . . . . . . . . . 79. Welche Rolle fällt den Hochschulen in der Ausbildung von Data Literacy zu ?  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80. Wie digital affin sind Lehrende ?  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81. Welchen Beratungsbedarf haben Hochschullehrende ?  . . . . . . . 82. Wie kann Akzeptanz bei den Lehrenden für digital unterstützte Lehre hergestellt werden ?  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83. Was ist nötig für Computational Social Sciences ?  . . . . . . . . . . 84. Auf welche digitalisierungsbedingten Veränderungen der Arbeitswelt müssen sich Hochschulen einstellen ?  . . . . . . . . 85. Was sind die qualifikationsrelevanten Dimensionen der Digitalisierung der Arbeitswelt ?  . . . . . . . . . . . . . . . . . 86. Welche digitalisierungsbedingten Spannungen zwischen Hochschulstudium und Berufsvorbereitung sind auszubalancieren ?  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87. Verlangt die Digitalisierung der Arbeitswelt nur Veränderungen oder auch Kontinuitäten im Verständnis des Hochschulstudiums ?  . . . .

.  168 .  172 .  175 .  177 .  178 .  180 .  183 . . . . . .

     

186 190 192 194 197 199

.  201 .  203 .  205 .  206 .  209 .  211 .  214 .  215 .  218 .  220 .  224

.  226 .  228

Inhalt IX

88. Führt E-Assessment zu einem Kulturwandel im Bereich des akademischen Prüfens ?  . . . . . . . . . . . . . . . 89. Welche Herausforderungen entstehen bei digitalisierter Prüfungsleistungsverwaltung ?  . . . . . . . . . . . . . 90. Welche Vorteile bieten elektronische Prüfungen ?  . . . . 91. Welche organisatorischen, rechtlichen, räumlichen und technischen Anforderungen stellt digitales Prüfen ?  92. Worin bestehen rechtliche Hürden für E-Assessments ?  . 93. Welche Rolle spielt digital gestützte akademische Weiterbildung ?  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94. Welche Formen elektronischer Zertifizierungen gibt es für Weiterbildungen ?  . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . .  230 . . . . . . .  232 . . . . . . .  235 . . . . . . .  236 . . . . . . .  237 . . . . . . .  239 . . . . . . .  241

E Fazit  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  245 Standards der Nutzerorientierung in der Hochschuldigitalisierung  . . . .  247 Literatur 

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  253

Verzeichnis der Übersichten

Übersicht 1 Übersicht 2 Übersicht 3 Übersicht 4 Übersicht 5 Übersicht 6 Übersicht 7 Übersicht 8 Übersicht 9 Übersicht 10 Übersicht 11 Übersicht 12 Übersicht 13 Übersicht 14 Übersicht 15 Übersicht 16 Übersicht 17 Übersicht 18 Übersicht 19 Übersicht 20 Übersicht 21

Das elektronische Hochschulökosystem Schematische Gegenüberstellung Monolithisches System und Einzelsysteme Zielhierarchie durch Prioritätensetzung Kernaufgaben der IT-Governance Maßnahmenbeschreibung in einem Handlungsprogramm zur Steigerung der Verbindlichkeit  Typische Organisationsprobleme der Hochschuldigitalisierung  Studienzentrierte und hochschulweite CaMS Aktuelles CMS-Produktangebot im deutschsprachigen Raum  Auswahlkriterien für CMS-Produkte CaMS-Projekt- und Dauermanagement Schema eines integrierten Reorganisations- und IT-Projekts Belastungen durch digitale Assistenzsysteme im Überblick  Ebenen der Organisationskultur Heuristisches Modell der Informationsinfrastrukturen in der Wissenschaft Beispiele für textentlastete Folien Beispiele für reine Textfolien Organisatorische Verankerung digital unterstützter Lehre Digitale Technologien im Studienkontext Verteilung der Social Signals nach Anbietern Bewerberprofile mit dem durchschnittlichen Anteil ihrer beantworteten Fragen  Prozesse des Student Life Cycle

29 32 33 38 44 58 75 80 82 87 89 92 99 115 145 146 166 171 179 181 187 XI

XII

Verzeichnis der Übersichten

Übersicht 22 ZKI-Prozesslandkarte Campus-Management für den Bereich Studium und Lehre  Übersicht 23 Selbsteinschätzung vs. tatsächliche digitale Fähigkeiten von Studierenden im internationalen Vergleich Übersicht 24 Organisationsprobleme der Digitalisierung in Stichworten Übersicht 25 Hochschuldigitalisierung: Standards der Nutzerorientierung 

189 208 249 251

Abkürzungsverzeichnis

AMH Arbeitsgemeinschaft der Medienzentren an Hochschulen APC Article Processing Charges API Application Programming Interface AWS Anwendungssystem BASE Bielefeld Academic Search Engine BDSG Bundesdatenschutzgesetz BGH Bundesgerichtshof BITV 2.0 Barrierefreie-Informationstechnik-Verordnung BMBF Bundesministerium für Bildung und Forschung BYOD Bring Your Own Device CaMS Campus-Management-System CFRS Coalition for Responsible Sharing CIO Chief Information Officer CMS Campus Management System CNW Curricularnormwert DDC Dewey Decimal Classification DFG Deutsche Forschungsgemeinschaft DFN Deutsches Forschungsnetz DINI Deutsche Initiative für Netzwerkinformation DLGI Dienstleistungsgesellschaft für Informatik DOI Digital Object Identifier DSGVO Datenschutzgrundverordnung EAI Enterprise Application Integration ECDL International Computer Driving Licence EFI Expertenkommission Forschung und Innovation EMOs Educational Maintenance Organizations ESFRI European Strategy Forum on Research Infrastructures XIII

XIV Abkürzungsverzeichnis

FAIR

(-Prinzipien) Findable, Accessible, Interoperable, Re-Usable GG Grundgesetz GI Gesellschaft für Informatik HAW Hochschule für Angewandte Wissenschaften HFD Hochschulforum Digitalisierung HIS-HE HIS-Institut für Hochschulentwicklung Hannover HoF Institut für Hochschulforschung Halle-Wittenberg HOOU Hamburg Open Online University HRG Hochschulrahmengesetz HRK Hochschulrektorenkonferenz HU Humboldt-Universität zu Berlin ID Identifier IDC International Data Corporation IKM Informations-, Kommunikations- und Medientechnologie IKT Informations- und Kommunikationstechnologie IT Informationstechnik IuK Informations- und Kommunikationstechnologie KapVO Kapazitätsverordnung KMK Kultusministerkonferenz LCC Library of Congress Classification LHG Landeshochschulgesetz LLM Lehr-Lern-Management, Lehr- und Lernmanagementsystem LMS Learning Management System, Lernmanagementsysteme, Learner-Management-System LOM Leistungsorientierte Mittelvergabe LSP Learning Service Provider LVVO Lehrverpflichtungsverordnung MDPL Max Planck Digital Library MINT Mathematik, Informatik, Naturwissenschaft und Technik MOOCs Massive Open Online Courses NCCPE National Coordinating Centre for Public Engagement NMC New Media Consortium NRW Nordrhein-Westfalen OA Open Access OAI-PMH Open Archives Initiative Protocol for Metadata Harvesting OER Open Educational Resources OPAC Online Public Access Catalogue OpenDOAR Directory of Open Access Repositories ORCID Open Researcher and Contributor ID

Abkürzungsverzeichnis XV

PAR PDF RDA RFII ROAR SLC SOA SPARC SPoC StatBA SWS TV-L TVöD

Publish and Read Portable Data Format Research Data Alliance Rat für Informationsinfrastrukturen Registry of Open Access Repositories Student Life Circle Service-Oriented Architecture Scholarly Publishing and Academic Resources Coalition Single Point of Contact Statistisches Bundesamt Semesterwochenstunden Tarifvertrag für den öffentlichen Dienst der Länder Tarifvertrag für den öffentlichen Dienst UrhG Urheberrechtsgesetz UrhWissG Urheberrechts-Wissensgesellschafts-Gesetz VDE Verband der Elektrotechnik, Elektronik und Informationstechnik VerlG Verlagsgesetz vhb Virtuelle Hochschule Bayern VwVfG Verwaltungsverfahrensgesetz WR Wissenschaftsrat ZKI Zentren für Kommunikation und Informationsverarbeitung in Lehre und Forschung e. V.

Autoren-Artikel-Verzeichnis

Gunnar Auth: Was sind Anwendungssysteme und ihre Einführungsbedingungen ? (68) Welche Software für das Campus-Management ist im Angebot ? (79) Was ist für die Auswahl der CaMS-Software-Angebote zentral ? (81) Welche Risiken bestehen bei der Auswahl einer CaMS-Software ? (83) Welche künftigen Entwicklungspotenziale sind bei Campus-Management-Systemen zu erwarten ? (107) Andreas Beer: Wie können Hochschulen Social Media sinnvoll nutzen ? (155) Andreas Degkwitz: Was wird unter Open Science verstanden ? (120) Was wird mit Open Access möglich ? (121) Welche Anforderungen sind mit Open Data verbunden ? (131) Was leisten Bibliotheken für die Digital Humanities ? (141) Oliver Haude/Markus Toschläger: Welche Risiken bestehen bei der Einführung von CaMS ? (84) Warum muss eine CaMS-Einführung ein integriertes Reorganisations- und IT-Projekt sein ? (88) Kann Digitalisierung Organisationsprobleme lösen ? (98) Daniel Hechler: Digitalisierung ? (11) Daniel Hechler/Peer Pasternack: Was heißt Digitalisierung (in) der Wissenschaft ? (13) Welche Anforderungen stellt die Digitalisierung an die Hochschulen ? (25) Welche Muster prägen das individuelle Verhalten im digitalen Hochschulökosystem ? (60) Justus Henke: Welche Rolle spielen externe Faktoren für die Hochschuldigitalisierung ? (20) Welche rechtlichen Rahmenbedingungen sind in Rechnung zu stellen ? (23) Wie kann die Digitalisierung der Hochschulen finanziert werden ? (48) Was XVII

XVIII Autoren-Artikel-Verzeichnis

ist der DEAL ? (128) Wie kann die Third Mission digital erfasst und kommuniziert werden ? (157) Was unterscheidet Digitalisierung der Lehre und Digitalisierung in der Lehre ? (168) Worin unterscheiden sich eLearning, Blended Learning, OER und MOOCs ? (172) Was ist eine virtuelle Hochschule ? (175) Justus Henke/Peer Pasternack: Die Hochschulen im Zeitalter des Frühdigitalismus. Zur Einführung (1) Welche Erwartungen werden mit der Digitalisierung an Hochschulen verbunden ? (18) Was bringen Forschungsdatenbanken ? (136) Justus Henke/Peer Pasternack/Steffen Zierold: Was sind typische Organisationsprobleme der Hochschuldigitalisierung ? (57) Justus Henke/Norman Richter: Welche rechtlichen Probleme sind mit Open Access verbunden ? (125) Welche rechtlichen Hürden bestehen für digitale Lehre ? (194) Worin bestehen rechtliche Hürden für E-Assessments ? (237) Welche Rolle spielt digital gestützte akademische Weiterbildung ? (239) Welche Formen elektronischer Zertifizierungen gibt es für Weiterbildungen ? (241) Justus Henke/Susen Seidel: Wie digital affin sind Lehrende ? (211) Lars Hüning/Ulrich Müller: Wie adressiert eine Hochschulwebsite heterogene Zielgruppen ? (180) Dieter Huth/Alain Michel Keller/Stefan Spehr: Welche Vorteile bieten elektronische Prüfungen ? (235) Welche organisatorischen, rechtlichen, räumlichen und technischen Anforderungen stellt digitales Prüfen ? (236) Ulrich Müller: Was haben Hochschulräte mit der Digitalisierung zu tun ? (45) Peer Pasternack: Was heißt Digitalisierung an Hochschulen ? (16) Wie weit tragen Digitalisierungsstrategien ? (39) Was können Digitalisierungspolicies leisten ? (42) Kann Digitalisierung zur Entbürokratisierung beitragen ? (100) Gibt es das wirklich: Digital Humanities ? (115) Reizen Fachportale die digitalen Möglichkeiten schon aus ? (138) Können Folienpräsentationen auch anders aussehen ? (143) Wie verändert sich die Wissenschaftskommunikation durch die Digitalisierung ? (151) Fazit: Standards der Nutzerorientierung in der Hochschuldigitalisierung (247) Peer Pasternack/Sebastian Schneider: Welche digitalisierungsbedingten Spannungen zwischen Hochschulstudium und Berufsvorbereitung sind auszubalancie-

Autoren-Artikel-Verzeichnis XIX

ren ? (226) Verlangt die Digitalisierung der Arbeitswelt nur Veränderungen oder auch Kontinuitäten im Verständnis des Hochschulstudiums ? (228) Peer Pasternack/Sebastian Schneider/Susen Seidel: Sind Studierende digital kompetent ? (206) Peer Pasternack/Sebastian Schneider/Steffen Zierold: Wodurch sind digitale Hochschulökosysteme gekennzeichnet ? (28) Wie kann Partizipation an der Hochschuldigitalisierung gestaltet werden ? (66) Wie wirkt sich die Usability auf die Akzeptanz aus ? (90) Welche Ursachen hat eine mangelnde Integriertheit von digitalen Hochschulökosystemen ? (95) Welche Reserven bestehen für digital unterstützte Lehre ? (192) Manuel Pietzonka: Wie lässt sich die subjektive Dimension bei der Hochschul­ digitalisierung berücksichtigen ? (62) Was ist ein Online-Campus ? (177) Uwe Pirr: Welche medientechnischen Anforderungen erzeugt die Hochschuldigitalisierung ? (77) Welche (Planungs-)Anforderungen stellt die Digitalisierung an die Hochschulräumlichkeiten ? (201) Wie verändert Digitalisierung in der Lehre die Medientechnik ? (203) Welche Erfordernisse ergeben sich für den Betrieb der Medientechnik ? (205) Philipp Pohlenz: Was ist nötig für Computational Social Sciences ? (218) Norman Richter: Wie funktionieren Guerilla-Open-Access und Dark Sharing ? (130) Norman Richter/Sebastian Schneider: Was leisten Learning Analytics ? (197) Wie berührt Learning Analytics den Datenschutz ? (199) Gerhard Schneider: Bedeutet „Campus 4.0“ nur den Kauf neuer Systeme ? (69) Was spricht für die Zusammenlegung von Wissenschafts- und Verwaltungs-IT ? (93) Welche digitale Aufrüstung benötigen Kooperationen ? (103) Was bedeutet IT-Sicherheit im Hochschulalltag ? (104) Sebastian Schneider: In welcher Konkurrenz stehen Hochschulen um IT-Perso­ nal ? (51) Müssen eMails Stressoren sein ? (148) Auf welche digitalisierungsbedingten Veränderungen der Arbeitswelt müssen sich Hochschulen einstellen ? (220) Was sind die qualifikationsrelevanten Dimensionen der Digitalisierung der Arbeitswelt ? (224)

XX Autoren-Artikel-Verzeichnis

Sebastian Schneider/Steffen Zierold: Systemeinheitlichkeit oder Systemdifferenziertheit ? (30) Was sind Campus Management Systeme ? (72) Was sind in­tegrierte Campus Management Systeme ? (74) Welche Integrationsstufen erlauben Campus Management Systeme ? (76) System-first oder Process-first ? (86) Wie bilden stu­ dienzentrierte Campus-Management-Systeme den Student Life Cycle ab ? (186) Was leisten lehrunterstützende Plattformen ? (190) Führt E-Assessment zu einem Kulturwandel im Bereich des akademischen Prüfens ? (230) Welche Herausforderungen entstehen bei digitalisierter Prüfungsleistungsverwaltung ? (232) Magnus Schubert: Was sollten Hochschulwebseiten leisten, und was leisten die der deutschen Hochschulen ? (108) Wie auf‌fi ndbar sind die deutschen Hochschulen für ihre studentische Zielgruppe im World Wide Web ? (178) Susen Seidel: Wie kann Akzeptanz bei den Lehrenden für digital unterstützte Lehre hergestellt werden ? (215) Niels Taubert: Was ist digitale Wissenschaft ? (113) Wie wird das wissenschaftliche Kommunikationssystem digitalisiert ? (118) Welche Trägerschaften dominieren die digitale Informationsinfrastruktur in der Wissenschaft ? (133) Klaus Wannemacher: Welche Bildungswege wird eine umfassend digital unterstützte Hochschule künftig eröffnen ? (163) Welche Rahmenbedingungen bestehen für digitalisierte Hochschullehre ? (165) Welche Rolle fällt den Hochschulen in der Ausbildung von Data Literacy zu ? (209) Welchen Beratungsbedarf haben Hochschullehrende ? (214) Martin Wimmer: Warum wird eine eigene IT-Governance benötigt ? (34) Was sind die Aufgaben der IT-Governance ? (37) Mathias Winde: Worin bestehen die institutionellen Veränderungsdimensionen für eine Hochschulbildung 4.0 ? (183)

Angaben zu den Autor.innen

Gunnar Auth, Prof. Dr. oec., Professor für Verwaltungsinformatik und E-Government, Hochschule Meißen (FH) und Fortbildungszentrum, Geschäftsführer des Instituts für Bildungs- und Wissenschaftsmanagement Leipzig. eMail: [email protected] Andreas Beer, Dr., Amerikanist und Historiker, seit 2018 wissenschaftlicher Mitarbeiter am Institut für Hochschulforschung (HoF). eMail: [email protected] Andreas Degkwitz, Prof. Dr., Direktor der Universitätsbibliothek der HumboldtUniversität zu Berlin. eMail: [email protected] Oliver Haude, M. Sc., Betriebswirt, Berater der myconsult GmbH. eMail: [email protected] Daniel Hechler, M. A., Politikwissenschaftler, seit 2002 am Institut für Hochschulforschung Halle-Wittenberg (HoF), seit 2011 Forschungsreferent. eMail: [email protected] Justus Henke, Dr. rer. pol., Volkswirt, seit 2012 am Institut für Hochschulforschung (HoF), seit 2019 Nachwuchsgruppenleiter im Rahmen des BMBF-Graduiertenkollegs „Wissenschaftsmanagement und Wissenschaftskommunikation“. eMail: [email protected]‐halle.de

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Angaben zu den Autor.innen

Lars Hüning, Dipl.-Kulturwissenschaftler, Principal Consultant bei CHE Consult, Berlin, mit Schwerpunkten Strategieentwicklung sowie Projekt- und Prozess­ management. eMail: [email protected] Dieter Huth, Leiter des Zentrums für Informations- und Medienverarbeitung an der Bergischen Universität Wuppertal. eMail: [email protected] Alain Michel Keller, M. A., wissenschaftlicher Mitarbeiter im Zentrum für Informations- und Medienverarbeitung an der Bergischen Universität Wuppertal, Projekt E-Prüfungen und E-Learning. eMail: [email protected] Ulrich Müller, M. A., Erziehungswissenschaftler, Leiter politische Analysen beim CHE Centrum für Hochschulentwicklung in Gütersloh. eMail: [email protected] Peer Pasternack, Prof. Dr., Sozialwissenschaftler und Zeithistoriker, Direktor des Instituts für Hochschulforschung (HoF) an der Universität Halle-Wittenberg. eMail: [email protected]; www.peer-pasternack.de Manuel Pietzonka, Prof. Dr., Professor für Wirtschaftspsychologie an der FOM Hochschule Hannover und selbstständiger Hochschulberater. eMail: [email protected]; www.akkreditierungslotse.de Uwe Pirr, Diplom-Informatiker, Leiter der Abteilung Digitale Medien in der Zentraleinrichtung Computer- und Medienservice der Humboldt-Universität zu Berlin; Vorstandsmitglied der Deutschen Initiative für Netzwerkinformation e. V. (DINI) und der Arbeitsgemeinschaft der Medienzentren an Hochschulen e. V. (AMH). eMail: [email protected] Philipp Pohlenz, Prof. Dr. rer. pol., Soziologe, seit 2014 Professor für Hochschulforschung und Professionalisierung der akademischen Lehre an der Otto von Guericke Universität Magdeburg. eMail: [email protected]

Angaben zu den Autor.innen XXIII

Norman Richter, M. A., Sozialwissenschaftler, 2018 bis 2019 wissenschaftlicher Mitarbeiter am Institut für Hochschulforschung Halle-Wittenberg (HoF), seither Angestellter im Bildungswerk der Sächsischen Wirtschaft gGmbH. eMail: [email protected] Gerhard Schneider, Prof. Dr., Prorektor für Digitale Transformation und CIO der Albert-Ludwigs-Universität Freiburg, Direktor des Rechenzentrums und Inhaber der Professur für Kommunikationssysteme. eMail: [email protected] Sebastian Schneider, M. A., Soziologe, seit 2012 wissenschaftlicher Mitarbeiter am Institut für Hochschulforschung (HoF). eMail: [email protected] Magnus Schubert, Diplom-Betriebswirt, Vorstandsvorsitzender der +Pluswerk

AG, Bereich „Öffentliche Hand“.

eMail: [email protected]

Susen Seidel, M. A., 2012 bis 2019 wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Hochschulforschung Halle-Wittenberg (HoF), Transferstelle „Qualität der Lehre“ des sachsen-anhaltischen QPL-Hochschulverbunds „Heterogenität in Studium und Lehre“. Stefan Spehr, Fachinformatiker für Systemintegration, Zentrum für Informations- und Medienverarbeitung der Bergischen Universität Wuppertal, E-Prüfungen, Virtual Desktop Infrastructure, Apple Support. eMail: [email protected] Niels Taubert, PD Dr. phil., AG Bibliometrie, in Kooperation mit dem Institute for Interdisciplinary Studies of Science (I²SoS) an der Fakultät für Geschichtswissenschaft, Philosophie und Theologie und der Universitätsbibliothek Bielefeld. eMail: [email protected] Markus Toschläger, Dr. rer. pol., Diplom-Wirtschaftsingenieur, Seniorberater und geschäftsführender Gesellschafter der myconsult GmbH. eMail: [email protected] Klaus Wannemacher, Dr. phil., wissenschaftlicher Mitarbeiter am HIS-Institut für Hochschulentwicklung, Organisationsberater. eMail: [email protected]

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Angaben zu den Autor.innen

Martin Wimmer, Diplom-Physiker, Leiter Informationstechnik – Head of ICT des Deutschen Zentrums für Neurodegenerative Erkrankungen (DZNE) in der Helmholtz-Gemeinschaft, Bonn. Bis 2018 Vorsitzender des Vereins „Zentren für Kommunikation und Informationsverarbeitung in Lehre und Forschung“ (ZKI). eMail: [email protected] Mathias Winde, Dr. phil., Leiter des Aktionsfeldes Wissenschaft beim Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft (Berlin, Essen). eMail: [email protected] Steffen Zierold, Dipl.-Soz., Forschungsreferent, seit 2012 am Institut für Hochschulforschung Halle-Wittenberg (HoF). eMail: [email protected]

Die Hochschulen im Zeitalter des Frühdigitalismus Zur Einführung

Probeweise lässt sich eine Situation in 200 Jahren imaginieren, also für einen Zeitabstand, wie er die heutige Gegenwart rückwärtig von der Aufklärung trennt: Man stelle sich vor, Digitalisierungshistoriker.innen blickten um 2200 auf das frühe 21. Jahrhundert zurück. Dann lässt sich leicht ausmalen, dass diese Betrachter von einer gewissen Belustigung befallen werden, wenn sie die unbeholfen erscheinenden Bemühungen rekonstruieren, mit denen wir heute die digitale Medienrevolution im Alltag in den Griff zu bekommen versucht haben. Sie werden womöglich auch überrascht sein, weil sie es sich vielleicht so schlimm nicht vorgestellt hatten. Dass ihnen das ganze Ausmaß der Probleme zuvor unbekannt gewesen sein wird, wird damit schon zusammengehangen haben. Denn es mag durchaus sein, dass wir es zwischenzeitlich durch unzureichende Achtsamkeit zugelassen haben werden, dass viele der relevanten Daten über unsere Zeit einigen großen CyberAngriffen zum Opfer gefallen sind. Nach mühevoller Quellenkreuzung – rekonstruierte Daten von Magnetbändern, Microfiches, halbzerkratzten CD-ROMs und Disketten, daneben VHS-Videos, papierne Sendungsabschriften von Rundfunkanstalten, einem Inhaltsverzeichnis von Google Books (die Buchdateien sind inzwischen hinüber), vereinzelten PDF-Files – wird aber ein Bild über die heutige Zeit erzeugt worden sein. Nachsichtig lächelnd werden nun die Fachleute für Digitalisierungsgeschichte den Kopf schütteln über uns, so wie wir es heute tun, wenn wir an Kaiser Wilhelms Ansicht denken, das Automobil sei eine vorübergehende Erscheinung, verknüpft mit dem Bekenntnis „Ich glaube an das Pferd“. Der Begriff, unter dem die Betrachter des Jahres 2200 dann unsere heutigen Mühen mit der Digitalisierung wohl fassen werden, liegt auf der Hand: Die heutige Gegenwartsgesellschaft befindet sich, innerhalb wie außerhalb der Hochschulen, technisch und sozial, im Zeitalter des Frühdigitalismus. © Der/die Herausgeber bzw. der/die Autor(en), exklusiv lizenziert durch Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 J. Henke und P. Pasternack (Hrsg.), Wie die Hochschulen durch das Zeitalter des Frühdigitalismus kommen, https://doi.org/10.1007/978-3-658-30708-0_1

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Die Hochschulen im Zeitalter des Frühdigitalismus

Die Technik und ihre Chancen Die technischen Komponenten der Digitalisierung sind an sich übersichtlich: Server + Netzinfrastruktur + Endgeräte, dazu Software, die alles miteinander verbindet und nutzbar macht. Um zu erkennen, dass diese Komponenten unzulänglich sein können, bedurfte es keiner Corona-Krise. Da genügte ein Besuch auf dem Land mit seinen Netzabdeckungslücken. In 200 Jahren wird man gewiss auch staunend vor der Rekonstruktion stehen, dass der gesamte landwirtschaftliche Gerätepark digital aufgerüstet wurde, aber die Neuerungen nur eingeschränkt nutzbar waren, weil die Bandbreite der Netze nicht ausreichte. Mit der Einführung neuer Softwarelösungen geht meist die Absicht einher, Vorgänge zu optimieren bzw. aufwandsärmer bearbeiten zu können. Besonders in der Anfangsphase neuer Anwendungssysteme zeigen sich allerdings auch zuvor unbekannte Herausforderungen und Konfliktpotenziale. Inwiefern digitale Unterstützungen zusätzlichen Aufwand erzeugen oder entlastend wirken, hängt an Hochschulen nicht zuletzt von der Gestaltung des digitalen Hochschulökosystems als Ganzem und der Integration einzelner Softwarelösungen in dieses ab. Eine erfolgreiche Digitalisierung an den Hochschulen basiert auf ihrer leistungsfähigen, zuverlässigen und bedarfsgerechten IT-Durchdringung – und ist damit wesentliche Voraussetzung für die Handlungsfähigkeit von wissenschaftlicher Leistungsebene, Studierenden und Verwaltungen zugleich. Die Steuerung einer zukunftsorientierten und nachhaltigen Digitalisierung ist dabei nicht im Sinne eines punktgenauen Eingriffshandelns zu begreifen. Vielmehr geht es um ein Management von Interdependenzen, also eine Digitalisierungsgovernance. Dafür gilt es, ein Regelsystem zu schaffen, in dem die unterschiedlichen Handlungsrationalitäten der Akteure zu einer gemeinsamen Arena für kollektives Handeln verknüpft werden. So stellt sich etwa die Frage, ob wirklich an jeder Hochschule oder in jedem Bundesland informationstechnologische Strukturen sowie Prozesse neu erfunden werden müssen oder ob Prozesse und Strukturen repliziert werden können (vgl. Mergel 2018). Die Technik ist also eingebettet in soziale Abläufe, die nicht nur technisch organisiert werden können. Nimmt man die Bildungsfunktion der Hochschule, so sind hier für die Digitalisierung fünf Komponenten zentral, und nur zwei davon sind unmittelbar auf die Technik bezogen: ■■ die technischen Voraussetzungen in Gestalt von Bandbreiten und Leistungsfähigkeit der Endgeräte, ■■ die Programme in Gestalt von Plattform- und Kommunikationssoftware, ■■ die digitalen Kompetenzen der Lehrenden,

Die Hochschulen im Zeitalter des Frühdigitalismus 3

■■ die didaktischen Kompetenzen der Lehrenden und ■■ die digitalen Kompetenzen der Studierenden. Diese fünf Komponenten müssen aufeinander abgestimmt sein. Wo eine davon Unzulänglichkeiten aufweist, muss dort entweder nachgebessert oder eine Anpassung aller anderen Komponenten nach unten vorgenommen werden. Leben z. B. Teilnehmer.innen eines Webinars in einer ländlichen Gegend, deren Internetversorgung nur schwach ist, dann ist es nicht sinnvoll, für ergänzende Übungen eine Kollaborationssoftware zu verwenden, die eine hohe Bandbreite benötigt. Unterschreiten die digitalen Kompetenzen der Studierenden die der Lehrenden, dann muss entweder durch vorbereitende Einführung Gleichstand hergestellt werden, oder die jeweilige Lehrperson muss ihre Ansprüche reduzieren. Auch bedarf die digitale Version eines Seminars einer intensiveren Vorbereitung seitens der Lehrenden und einer höheren Adaptionsfähigkeit seitens der Teilnehmenden. Es müssen häufig analog vorhandene Materialien aufbereitet und die technischen Voraussetzungen erst geschaffen werden. Im Vergleich zu Seminaren als Kommu­ nikation unter Anwesenden herrscht eine andere Machtdynamik, was zu einer Veränderung von Sprechanteilen führen kann. Dass es aber auch deutlich weniger vermittelte Risiken gibt, die mit der Hochschuldigitalisierung einhergehen, führte der Cyberangriff auf die Universität Gießen im Dezember 2019 vor Augen. In diesem Fall war es die Intuition eines einzelnen Mitarbeiters, der heikle Signale als möglichen Angriff deutete und daraufhin sämtliche Systeme herunterfuhr. Fortan war die Universität mehrere Wochen off‌line. Man sollte, so schlussfolgert ein Gießer Universitätsangehöriger, mit einer kritischen Zwischenbilanz der Digitalisierung der Hochschulen nicht warten, „bis ein erfolgreicher Cyberangriff auf eine Universität die Leistungsnachweise einer Studentengeneration, die Forschungsdaten der Naturwissenschaften oder gar die Patientendateien eines Klinikums zum Verschwinden gebracht hat“ (Sander 2020: 131). Als Querschnittsthema berührt Digitalisierung zahlreiche Problemstellungen, die nur zum Teil durch die Hochschulen selbst bearbeitet werden können. Deren Digitalisierung bleibt – trotz gewachsener Hochschulautonomie – etwa von rechtlichen Rahmensetzungen oder von hochschulpolitischen Erwartungshaltungen und Schwerpunktsetzungen abhängig. Hochschulintern hat die Digitalisierung nicht nur eine technische Seite, sondern betrifft ebenso die Organisation, die Forschung und die Didaktik. Da Forschung, Lehre und Verwaltung unterschiedlichen Handlungslogiken folgen, wohnen dem Differenzen inne, die im Alltag prozessiert werden müssen. Denn es treffen eindeutige Algorithmen auf vieldeutige Abläufe.

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Die Hochschulen im Zeitalter des Frühdigitalismus

Soziale und kulturelle Bedingungen Der Faktor Mensch steht nicht im Hintergrund, sondern im Zentrum digitaler Veränderungsprozesse – und dies nicht vorrangig in der Rolle eines Nutzers, der von Systemadministratoren mitunter vor allem als Mensch gewordener Anwendungsfehler wahrgenommen wird. Das soziale Miteinander und Mensch-Maschine-Interaktionen sind entscheidend für den Erfolg der Digitalisierung in den Hochschulen. Im Fokus stehen dabei die Hochschulangehörigen als handelnde, interagierende und gestaltende Mitglieder des Handlungssystems Hochschule. Die grundlegenden Veränderungsprozesse, die mit Digitalisierung einhergehen, betreffen die Hochschulmitglieder als Gruppenangehörige wie als Indivi­ duen. Kulturelle Prägungen haben maßgeblichen Einfluss auf die Umsetzung von Veränderungsprozessen. Dies betrifft zum Beispiel die vorherrschenden LehrLern-Kulturen oder die Unterstützungsbereitschaft für Kommunikationsprozesse an der Hochschule. In Rechnung zu stellen sind unbewusste und auch unreflektierte Handlungsmuster und Gewohnheiten in den alltäglichen Arbeitsprozessen. Diese liegen nur bedingt offen zu Tage, da sie im Verborgenen wirken oder es sich um soziale Taktiken der Verschleierung handelt, mit denen Individuen ihre Handlungsautonomie abzusichern suchen. Der Umstand, dass soziale Organisationen bezüglich ihres Veränderungspotenzials stets hinter der Entwicklungsdynamik technischer Innovationen zurückbleiben (müssen), muss als Rahmenbedingung mitbedacht werden. In Anleh­ nung an die Cultural-lag-These des amerikanischen Kulturanthropologen William Ogburn wies das Hochschulforum Digitalisierung darauf hin, dass „das technologische Entwicklungstempo ungleich schneller ist als die soziale Organisation, die diese integrieren möchte“ (HFD 2015d: 7). Ogburn (1969: 139) verstand technische Erfindungen als unabhängige Varia­ble, zu der das „nachhinkende ‚adaptive‘ Kulturelement“ (eine gesellschaftliche Organisation) als abhängige Variable im Anpassungsverhältnis stehe. Diese Verspätungen in der Anpassung an technische Erfindungen bezeichnet er als cultural lag. Die These der „kulturellen Verzögerung“ erklärt, warum ein Prozess wie die Digitalisierung der Hochschulbildung langwierig sein kann – auch wenn alle sonstigen Rahmenbedingungen angemessen berücksichtigt und bearbeitet werden. Indem soziale und kulturelle Aspekte mitgedacht bzw. stärker priorisiert werden, können Hochschulen und Politik das Verhalten der von Digitalisierung Betroffenen und diese Gestaltenden, also der Lehrenden und Studierenden, stärker antizipieren. So können Verhaltensmuster wie eine academic resistance (Anderson 2008) mitberücksichtigt werden, um Veränderungsprozesse nicht rein administrativ – und damit potenziell widerstandserzeugend – zu steuern, sondern auch die Selbstreflexion der Akteur.innen unterstützen zu können.

Die Hochschulen im Zeitalter des Frühdigitalismus 5

Die durch die Digitalisierung geforderten Veränderungsprozesse sind in die gegebene akademische Kultur einzubetten, denn Veränderungen auf operativer Ebene funktionieren nur, wenn sie auch normativ akzeptiert werden (Pellert 1999: 106 – ​112). Entsprechend ist die Gestaltung soziokultureller Veränderungsprozesse – im Sinne eines Werte- und Kulturmanagements – mit in den Blick zu nehmen. Denn in Abhängigkeit von gruppengebundenen Normen und Regelungen sowie persönlicher Motivation, Situation und Fähigkeiten verhalten sich Menschen gegenüber Veränderungsprozessen akzeptierend, indifferent oder abwehrend. Am Ende entsteht flächendeckende Akzeptanz von Veränderungen im Hochschulbetrieb immer erst dann, wenn sie kulturell verankert sind. Daher stellt sie sich im Allgemeinen über einen Wechsel der akademischen Generationen ein. Vor diesem Hintergrund sind kurzfristig in den Hochschulen selbst typischerweise keine Mehrheiten für eine Veränderung zu erobern. Aber immer kann aktiv dafür gesorgt werden, dass die Hochschulangehörigen nicht mehrheitlich gegen das jeweilige konkrete Veränderungsanliegen sind. Angesichts der Besonderheiten der Organisation Hochschule ergibt sich eine Reihe von spezifischen Handlungsherausforderungen für die Begleitung von Veränderungsprozessen. Es ist ein auf hochschulische Verhältnisse zugeschnittenes Change-Management-Konzept erforderlich, wobei zwei Ebenen gleichermaßen zentral sind: die strategische und die operative. Die Praxis zeigt deutlich, dass nicht erfolgreiche Digitalisierungsanstrengun­ gen mehrheitlich in der Phase der operativen Umsetzung scheitern. (Schuh 2006: 4 – ​5; 73). Auch können Veränderungen nur dann nachhaltig etabliert werden, wenn neben objektiven Faktoren wie einer entsprechenden Strategieentwicklung auch sogenannte ‚weiche‘, also subjektive Faktoren berücksichtigt werden (Pietzonka 2017: 23). Dies wäre zum Beispiel das Gefühl von Entlastung und Vereinfachung, indem man den konkreten, individuellen Mehrwert für jeden Nutzer sichtbar macht. Die persönlichen Belastungswahrnehmungen von Hochschullehrenden, die sich aus deren komplexem Anforderungsprofil ergeben, stellen einen entscheidenden Einflussfaktor in der Haltung gegenüber der Digitalisierung dar.

Lehre – Forschung – Hochschulorganisation Digitalisierung ist ein sogenannter Megatrend.1 Megatrends beschreiben Entwicklungen mit einer Halbwertzeit von mindestens 25 Jahren – d. h. der Dauer seiner

1 Der Begriff geht auf John Naisbitt (1982), einen Begründer der modernen Zukunftsforschung, zurück.

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Die Hochschulen im Zeitalter des Frühdigitalismus

allgemeinen Bedeutsamkeit – mit Auswirkungen in allen möglichen Lebensbereichen und globaler Ausbreitung. Diese lassen sich, bezogen auf die Digitalisierung, grob in vier Gruppen zusammenfassen (vgl. IEB 2018): ■■ Technologie: Die digitale Vernetzung gründet auf neuartigen und sich hochdynamisch weiterentwickelnden physischen und immateriellen Technologien. ■■ Kommunikation: Durch allgegenwärtige Vernetzung und Algorithmen für künstliche Intelligenz verändert sich die Art und Weise, wie Menschen miteinander kommunizieren, drastisch. ■■ Gesellschaft & Politik: Die Digitalisierung verändert den Lebensalltag, Werthaltungen und erfordert dadurch eine Neuorientierung in vielen Bereich staatlicher Regulierung. ■■ Wirtschaft & Arbeit: Intelligente Vernetzung zwischen Maschinen und globale Internetplattformen verdrängen bisherige Geschäftsmodelle, verändern die Wertschöpfungsketten und die Bedarfsprofile für Fachkräfte. Digitalisierung ist als Megatrend auch für den spezifischen Bereich der Hochschulen erkennbar. Sie prägt mittlerweile praktisch alle Hochschulbereiche. In Studium und Lehre werden elektronische Vorlesungsverzeichnisse und Lehrmaterialien in elektronischen Formaten eingesetzt, Abschlussarbeiten durch Plagiatsdienste geprüft oder Prüfungsleistungen digital übermittelt. Einsetzen lassen sich smartphonebasierte Voting-Systeme, Online-Tutorien, lehrveranstaltungsbegleitende Wikis usw. Virtual Reality ermöglicht, anderweitig kaum oder nicht herstellbare Erfahrungen in die Lehre zu integrieren. Ein Digitalisierungsdruck wird auch durch das Auftreten neuer plattformgebundener Bildungsanbieter erzeugt und durch die exponentiell gestiegenen Möglichkeiten, Zugriff auf Wissen im Internet zu erlangen bzw. dieses selbst bereitzustellen. Hinter diesen Entwicklungen stehen nicht zuletzt sich wandelnde Erwartungen an die Qualifikationen von Akademiker.innen infolge einer sich digitalisierungsbedingt transformierenden Arbeitswelt. Die hochschulische Bildungsfunktion kann die Technologien nicht nur akzessorisch integrieren. Vielmehr erfordern die Veränderungen eine systematische Erneuerung der Hochschulbildung. Beispielhaft lässt sich auf die Chancen verweisen, durch digital gestützte Lehr- und Lernformen nicht nur mehr Studierende zu erreichen, sondern gleichermaßen eine heterogenere Studierendenschaft zu bewältigen und auch berufstätige Bildungsteilnehmer.innen jenseits des typischen Studierendenalters zu erreichen. Demgegenüber sind auch Risiken zu berücksichtigen, etwa die Gefahr der Entfremdung der Gruppen durch die Anonymität der Kontakte via Bildschirm oder verminderte Aufnahmekapazität im Lernprozess durch das Fehlen unmittelbarer zwischenmenschlicher Interaktionen.

Die Hochschulen im Zeitalter des Frühdigitalismus 7

In der Forschung ist die Digitalisierung grundsätzlich als Forschungsgegenstand und als Instrument der Forschung zu unterscheiden. Als Forschungsgegenstand wird sie in verschiedensten – tendenziell in allen – Disziplinen bearbeitet: Dort befassen sich Wissenschaftler.innen mit den technischen und sozialen Aspekten der Digitalisierung in sämtlichen Lebensbereichen. Als Instrument der Forschung stellt die Digitalisierung Werkzeuge bereit. Mit diesen lassen sich die Definition von Forschungsfragen, die Durchführung der Forschungsprozesse, die Kommunikation über die Forschungsresultate, deren Diffusion in wissenschaftliche und nichtwissenschaftliche Kontexte sowie die Ergebnisarchivierung unterstützen, ausweiten und beschleunigen. Die zu­nehmende Verfügbarkeit von Quellen – Daten und Texten – in digitaler Form erlaubt es, vormals unzugängliche Forschungsfragen zu bearbeiten. Es werden Software-Lösungen für neue Anwendungsbereiche – z. B. Sprachverständnis, Navigation im physischen Raum, intelligente Websuche – geschaffen.2 Doch ist all dies auch vor­ aussetzungsreich: ■■ Lassen sich Daten komfortabler auswerten, so sind sie doch häufig erst in digitale Form zu bringen, müssen Datenbanken aufgebaut, befüllt und gepflegt werden. ■■ Ist der Zugang und die Verfügbarkeit von Daten ressourcenschonender als vor der Digitalisierung, so steigt zugleich der Aufwand für Auswahl, Einordnung und qualitative Beurteilung. Beispielsweise ist darauf zu achten, dass angesichts der Datenmassen nicht nur Korrelationen berechnet werden. ■■ Steigt die Geschwindigkeit, in der Forschungsprozesse bewältigt werden können, so wird damit eine Arbeitsweise – die wissenschaftliche – beschleunigt, die immer auch auf (zumindest phasenweise) Entschleunigung angewiesen ist. Als Stichworte für die Aufgaben, Vorteile und Probleme, die im Zusammenhang der Digitalisierung in der Forschung relevant sind, lassen sich nennen: Informa­ tions- und Medienkompetenz; Retrodigitalisierung; virtuelle Forschungsumgebungen und damit erleichterte Kooperationen über räumliche und Disziplingrenzen hinweg; Repositorien und Forschungsdatenmanagement; Urheberrechte, Lizenzierung und Datenschutz; Vereinheitlichung von Meta-Daten, um die Kompatibilität und Interoperabilität zwischen Datenbanken herzustellen und damit bislang an einzelne Orte gebundene Wissensbestände translokal zugriffsfähig zu machen; Information Overload; Big Data, also die Arbeit mit großen und komplexen Datensätzen, mit denen sich Stichproben durch Analysen von Grund2 https://www.allianzinitiative.de/handlungsfelder/digitale-datensammlungen-und-textkorpora/ (20. 12. ​2019)

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Die Hochschulen im Zeitalter des Frühdigitalismus

gesamtheiten ersetzen lassen; Künstliche Intelligenz mit ihren Möglichkeiten der Musteranalysen und -vorhersagen oder Robotik; Open Access; Hosting und Langzeitarchivierung, wobei die dauerhafte Lesbarkeit ein lösungsbedürftiges Problem darstellt; erleichterte und veränderte Bewertungsmöglichkeiten wissenschaftlicher Leistungen und Produktivität, etwa über Altmetrics, was aber auch die Möglichkeit einschließt, die bislang schon als problematisch bewerteten quantifizierenden Bewertungen nochmals zu intensivieren; Aufhebung medialer Grenzen durch Kombination von Medienpotenzialen; die Ersetzung von Wörterbüchern durch Informationssysteme einschließlich ihrer Aktualitätssicherung, ohne auf Ergänzungsbände warten zu müssen; Senkung der Zugangshürden zu wissenschaftlichen Ergebnissen, nicht zuletzt für Nichtwissenschaftler.innen, aber auch zu wissenschaftlichen Prozessen, etwa für Citizen Scientists. Nimmt man die systematisierten (praktischen, politischen und wissenschaftlichen) Befassungen mit der Hochschuldigitalisierung in den Blick, dann ist allerdings eine Unwucht entdecken: Es dominiert die Aufmerksamkeit für di­gitale oder digital gestützte Lehr-Lern-Methoden incl. der dafür nötigen Didaktik. Daneben befassen sich zahlreiche Arbeiten und Akteure mit den neuen digitalen Möglichkeiten im Forschungsprozess sowie bei der Ergebnisverwertung. Vergleichsweise wenig vertreten sind dagegen organisationsanalytische Arbeiten zur Digitalisierung an Hochschulen. Das kann verwundern, wenn man bedenkt, dass die Digitalisierung alle hochschulischen Funktionsbereiche durchdringt, deren Kommunikation untereinander prägt und so einen organisationsbereichsübergreifenden Analyseansatz benötigt. Das hier vorgelegte Basiswissen-Buch möchte diese Unwucht zwischen den unterschiedlichen Aufmerksamkeiten, die Lehre, Forschung und Organisationsprozesse genießen, nicht nur vermeiden. Der zentralen Rolle, welche die Organisation der Hochschule bei deren Digitalisierung spielt, soll hier auch ausdrücklich Rechnung getragen werden. Entsprechend ausführlich finden sich Organisationsfragen der Hochschuldigitalisierung berücksichtigt. Justus Henke, Peer Pasternack

A Hochschuldigitalisierung: Die strategischen Aspekte

© Der/die Herausgeber bzw. der/die Autor(en), exklusiv lizenziert durch Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 J. Henke und P. Pasternack (Hrsg.), Wie die Hochschulen durch das Zeitalter des Frühdigitalismus kommen, https://doi.org/10.1007/978-3-658-30708-0_2

1.

Digitalisierung ?

Digitalisierung bezeichnet die zunehmende Erstellung oder Umwandlung, Speicherung und Verbreitung von symbolisch codiertem Sinn – mithin Text im weitesten Sinne – in binärem Code. Dies erfolgt mittels digitaler Medientechnologien, also Computern mit Programmen und Anwendungen, zeit-, orts- und personenunabhängig. Dabei werden Informationen qua Vernetzung zugleich zentralisiert wie dezentralisiert und unter Einsatz digitaler Kommunikationstechnologien, also Diensten und Internet, gespeichert. (Vgl. Donk 2012: 5) Digitalisierung treibt zwei zentrale Entwicklungen voran: Informatisierung und Automatisierung. Bezeichnet letztere vor allem die automatisierte Gewinnung und Auswertung von Daten, so markiert Informatisierung „die Transformation von Informationen in ein Produkt“ (Schilcher/Dieckamm 2014: 5). Auf der Basis von Computerisierung und elektronisch gestützter Vernetzung hat sich derart ein virtueller Raum als neues Produktions- und Verbreitungsmedium gebildet. Dieses Medium durchdringt in Auseinandersetzung wie im Zusammenspiel mit anderen Medien – seien es Schrift-, Druck-, Bild- oder Klangmedien – sämtliche Lebensbereiche. In diesem Sinne hat der Begriff „Digitalisierung“ in den letzten Jahren eine semantische Umdeutung bzw. Erweiterung erfahren. Entgegen seiner ursprünglichen Bedeutung als Umwandlung von Informationen (digitization) wird in der aktuellen Diskussion unter Digitalisierung ein gesamtgesellschaftlicher Transformationsprozess verstanden (digitalizition): Der Einsatz einer immer schneller voranschreitenden Informations- und Kommunikationstechnologie (IKT) verändert Arbeits- und Lebensprozesse in allen Bereichen der Gesellschaft grundlegend. Durch diese Perspektiverweiterung über den technologischen Prozess (digitization) hinaus markiert der Begriff auch alle damit verknüpften Veränderungswirkungen. Diese reichen von Prognosen zum Niedergang des allgemeinen Beschäftigungsniveaus und des Einkommens über das Aussterben ganzer Berufsgruppen bis zur fundamentalen Transformation romantischer Liebesbeziehungen (z. B. Vormbusch 2019). Trotz dieser tiefgreifenden Wirkungen muss festgehalten werden: Zumindest gegenwärtig sind „nicht alle Aspekte der analogen Welt … in Maschinensprache übersetzbar“, also digitalisierbar. Angesichts der teilweise disruptiven Wirkungen der Digitalisierung kann eine bewusste Identifizierung dieser vorerst digitalisierungsresistenten Bereiche einen Lösungsbeitrag auf der Suche nach Stabilisierung darstellen. (Kirmße/Schneider 2019) Das kann freilich nicht so verstanden werden, dass diese analogen Inseln nicht ebenfalls wesentlich durch ihre digitalisierten Kontexte transformiert werden. 11

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Hochschuldigitalisierung: Die strategischen Aspekte

Gegen die oftmals alarmastisch vorgetragenen Prognosen digialisierungsinduzierter Gesellschaftsveränderungen ist eingewandt worden, dass die Digitalisierung lediglich eine wesentliche Entwicklungstendenz der Moderne fortsetze: die Herstellung von Sichtbarkeit der modernen Gesellschaftsstruktur und damit von Handlungshorizonten durch statistische, mathematische und damit digitale Mittel. Kennzeichnend für die Digitalisierung sei nicht Verflüssigung und Auflösung, sondern das Identifizieren gesellschaftlicher Muster, ihre Einbeziehung in Handlungsprozeduren und ihre damit verbundene Stabilisierung. Mehr noch: Es bestehe eine „Gleichartigkeit der digitalen Formierung von Technik und der gesellschaftlichen Formierung von Funktionslogiken“ (Nassehi 2019: 320). Insgesamt habe sich durch die Digitalisierung zwar „alles geändert, und es bleibt doch alles beim Alten“ (ebd.: 324). Wohltuend wird damit herausgestellt, dass Digitalisierung keine Kolonialmacht darstellt, sondern zentrale Teile der Gesellschaft selbst digital funktionieren. Dennoch: Einer solchen, aus abstrakter Gesellschaftsbeschreibung resultierender Kontinuitätserwartung haftet „etwas arg Behagliches“ (Richter 2019) an. Eine – jenseits von Alarmismus und Behaglichkeit – hinreichende Perspektive bietet die Beschreibung der Digitalisierung als Medienrevolution. Medienrevolutionen provozierten immer wesentliche strukturelle und kulturelle Anpassungen der Gesellschaft. So war etwa die Auseinandersetzung mit den Möglichkeiten der Sprache mit der tribalen Gesellschaft verknüpft, die Potenziale der Schrift prägten die Entwicklung der antiken Gesellschaft und der Buchdruck das Aufkommen der modernen Gesellschaft. Entsprechend fordert auch die Digitalisierung auf, neue Formen zu entwickeln, routiniert und innovativ mit den neuen, bisher schwer verarbeitbaren Möglichkeiten umzugehen. Wesentlich ist hier, dass es sich bei der Digitalisierung um ein Problem der Zusätzlichkeit handelt: Die vertrauten Medien werden nicht abgelöst, sondern rekonfiguriert. Die Verankerung des Gebrauchs neuer Medien und ihre Einordnung in die bisherigen Verarbeitungsformen werden nicht zuletzt durch die Praxis, insbesondere durch Innovateure geleistet. (Vgl. Baecker 2015) Daniel Hechler

Hochschuldigitalisierung: Die strategischen Aspekte 13

2.

Was heißt Digitalisierung (in) der Wissenschaft ?

Auffällig ist, dass Gesellschaftsbeschreibungen, die in der zunehmenden Verbreitung digitaler Kommunikations- und Medientechnologien das Signum der Gegenwart identifizieren, deutlich mit einer anderen gesellschaftlichen Selbstbeschreibung korrelieren: der Diagnose einer entstehenden (oder bereits entstandenen) Wissensgesellschaft. Das Wissen trete dominant neben die traditionellen Produktionsfaktoren Arbeit, Betriebsmittel und Werkstoffe. Dabei wiederum spielt das wissenschaftliche Wissen eine besondere Rolle: Es ist das Wissen mit dem zugleich jeweils höchsten Gewissheitsgrad und der höchsten Risikobehaftung. (Vgl. z. B. Kocyba 2004; Stichweh 2006; Willke 2002) Die damit attestierten Bedeutungssteigerungen sowohl wissenschaftlichen Wissens als auch digitaler Medien bedingen einander. In Gestalt dynamischer Inhalt-Form-Beziehungen treiben sie sich wechselseitig voran. Entsprechend relevant ist daher die Frage, welchen Herausforderungen sich das Wissenschaftssystem angesichts dieser Entwicklungen zu stellen hat. Die digitalen Technologien werden sowohl auf Seiten der Erkenntnisgenerierung (digital science) als auch der wissenschaftlichen Kommunikation (digitised science) wirksam: ■■ Rechner und digitale Speicher erlauben Forschungsfortschritte durch die Erzeugung und Auswertung komplexer Datenbestände. ■■ Neue Technologien erleichtern die innerwissenschaftliche Kommunikation. ■■ Über soziale Medien wird die Vermittlung der Forschungsergebnisse an ein erweitertes Publikum möglich. Die Digitalisierung betrifft im Bereich der Wissenschaft wenigstens vier Handlungsfelder: ■■ die Wissensproduktion von der Informationsbeschaffung bis zur Datenverwaltung und -analyse; ■■ die Kommunikation von Wissen in Kooperationen, Diskurs und interaktiven Publikationsformen; ■■ die Wissensdistribution in Lehre und Ausbildung; ■■ schließlich die Wissenschaftsorganisation, also die Institutionalisierungsformen der Wissenschaft und ihre technische Ausstattung (Nentwich 1999). Unter den wissenschaftlichen Einrichtungen wiederum spielen hierbei vor allem die Hochschulen eine entscheidende Rolle, da wesentlich durch ihre Absolventen

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Hochschuldigitalisierung: Die strategischen Aspekte

der Zusammenhang von Wissensgesellschaft und Digitalisierung in die Gesellschaft diffundiert. Damit sind bereits einige Aspekte angesprochen, die im Zuge der Digitalisierung der Wissenschaft besondere Aufmerksamkeit gefunden haben: Mit Begeisterung aufgenommen wurde der wachsende Datenbestand, auf den aufwandsarm zugegriffen werden kann; ebenso scheinen Kooperationen über nationale, aber auch Disziplingrenzen leichter zu realisieren; neue Kommunikations- und Publikationschancen versprechen die Erreichbarkeit neuer Adressatenkreise; digitale Lehrformate bieten sich als Lösung für adäquate Wissensvermittlung angesichts wachsender Bildungsbeteiligung an. Wie immer bei grundstürzenden Innovationen ergeben sich sowohl neue Möglichkeiten als auch eine ganze Reihe von Folgeproblemen. Von letzteren werden zahlreiche bereits intensiv bearbeitet. Das betrifft etwa die Finanzierung und Qualitätskontrolle von Texten, die jenseits traditioneller Medien allgemein zugänglich publiziert werden (open access), Fragen des Urheberrechts, die wissenschaftliche Informationsinfrastruktur inklusive Datenbanksystemen und Big Data, Fragen der Flüchtigkeit digitaler Formate und das Problem angemessener Speicherformen, das sich in der Frage nach einer Gefährdung des kulturellen Gedächtnisses bis hin zum kollektiven Gedächtnisverlust zuspitzt, vor allem aber die Integration digital vorgehaltener Lehrinhalte in die Hochschulausbildung.1 All diese Fragen thematisieren implizit das Problem der Grenzüberschreitungen durch Digitalisierung, und zwar in einem doppelten Sinne:

■■

Es werden Grenzüberschreitungen produziert, die neue bzw. modifizierte regulative Zugriffe und veränderte Umgangsformen notwendig machen, teils aber auch als nicht tolerierbar bewertet werden: im Bereich des Urheberrechts, der Speicherungssicherheit und des Datenschutzes oder Entwicklungen wie information overload, Verwahrlosung der Publikationssitten, Autonomieverluste, Beschleunigung des (auch) auf Entschleunigung angewiesenen wissenschaftlichen Arbeitsmodus, hinterfragbare Ansprüche Dritter an Messung und Messbarkeit wissenschaftlicher Tätigkeit, digitale Hochschullehre als Kommunikation unter Abwesenden usw. Es werden Grenzüberschreitungen ermöglicht, mit denen die Wissenschaft ihre Produktions- und Wirkungschancen exponentiell erweitert: aufwandsarmer Zugriff auf Datenbestände, Big Data, neue bzw. erleichterte Quellenzugänge, Aufhebung medialer Grenzen durch Kombination von Medienpotenzialen, neue Kommunikations- und Publikationschancen, erleichterte Kooperationen über räumliche und Disziplingrenzen hinweg, Erreichbarkeit neuer Ad­ressatenkreise,

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1

zu letzteren vgl. etwa die Papiere des Hochschulforum Digitalisierung (HFD): http://www. hochschulforumdigitalisierung.de (30. 3. ​2017)

Hochschuldigitalisierung: Die strategischen Aspekte 15

erhöhte Transparenz und damit Gewinn höherer Legitimität im Sinne sozialer Akzeptanz, Hybride zwischen gesellschaftlichem Engagement und Wissenschaft, Entstehung völlig neuer Forschungsfelder und Teildisziplinen usw. Die Grenzüberschreitungen betreffen Außen- und Binnengrenzen, die sich wiederum überschneiden:

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Außengrenzen und -grenzüberschreitungen: Digitalisierung wird als Medium der (erleichterten) Kopplung von Wissenschaft und Gesellschaft begriffen, womit sich ebenso eine Verwissenschaftlichung der Gesellschaft wie eine Vergesellschaftung der Wissenschaft vorantreiben lasse. So finden Forschung und Lehre zunehmend unter Bedingungen digital bestimmter Anwendungskontexte statt. Die Digitalisierung fordert das Wissenschaftssystem heraus, anderen Organisationen ähnlicher zu werden, da sich die Prozesse des Wissenschaftsbetriebs durch Nutzung vergleichbarer Technologien denen anderer Bereiche stärker angleichen. Damit kann sich schleichend die Exklusivität des wissenschaftlichen Handelns verlieren. Parallel verändern sich aufmerksamkeitsökonomische Mechanismen, was die außerwissenschaftliche Akzeptanz und Reputation wissenschaftlichen Wissens zum Teil infrage stellt, etwa durch zurückgehende gesellschaftliche Komplexitätstoleranz. Binnengrenzen und -grenzüberschreitungen: Digitalisierung erzeugt neue Erreichbarkeiten. So werden die Entfernungswiderstände für Kooperationen über räumliche Distanzen hinweg reduziert, Quellenzugänge erweitert, Daten verfügbarer gemacht, Forschungsergebnisse schneller rezipierbar. Daneben lässt Digita­ lisierung die bisherigen Grenzen zwischen Forschung, Lehre und Organisation durchlässiger werden. Die problemorientierte Formulierung dieser Aussage lautet: Digitalisierung erzeugt auch Übergriffigkeiten der Organisation auf die wissenschaftlichen Kernleistungsprozesse. Insbesondere bewirkt die Digitalisierung im Rahmen der herkömmlichen Organisationsmuster der Wissenschaft nicht nur (wünschenswerte) Entlastungen, sondern auch (dysfunktionale) Belastungen für die Träger der wissenschaftlichen Leistungsprozesse. Dies wiederum hat, neben internen Leistungseinschränkungen, Auswirkungen auf die Überbrückung der Außengrenzen: Die Chancen einer neuen, digital gestützten Wissenschaft-Gesell­ schaft-Kopplung können dann mangels Ressourcen nicht angemessen genutzt werden.

■■

Daniel Hechler, Peer Pasternack

16

3.

Hochschuldigitalisierung: Die strategischen Aspekte

Was heißt Digitalisierung an Hochschulen ?

Digitalisierung wird als medienrevolutionäre gesellschaftliche Transformation markiert, welche zugleich eine genuine Entwicklungschance der Hochschulen darstelle, die weit über die schlichte Adaption an gesellschaftliche Bedingungen hinausgehe. Digitalisierung der Hochschulen ist jedenfalls mehr als das, was landläufig unter diesem Stichwort aufgerufen wird: nicht nur IT-Konzepte, nicht allein digital unterstütztes Lehren und Lernen, mehr als digital basierte Kommunikation. Es sind nicht lediglich technische Infrastrukturen aufzubauen, sondern die – immer schon konfliktträchtigen – Schnittstellen zwischen Forschung, Lehre und Verwaltung sowie zwischen Wissenschaft und Gesellschaft zu rekonfigurieren. Das geschieht selbstredend in Stufen: ■■ Bislang ist die Hochschule 1.0 flächendeckend verwirklicht, d. h. alle haben gut vernetzte Endgeräte und präsentieren in digitalen Schaufenstern analog vorhandene Informationen über sich selbst. ■■ Hochschule 2.0 gibt es punktuell – so bieten Hochschulen etwa zunehmend Plattformen für den Austausch zwischen ihren Mitgliedern an oder sind verstärkt in den sozialen Medien präsent. ■■ Hochschule 4.0 ist einstweilen zweckoptimistische Strategierhetorik, „eine eher unreflektierte Anlehnung an den Begriff Industrie 4.0“, der wiederum auf die vierte industrielle Revolution in Form der Digitalisierung rekurriert (von der Heyde et al. 2017: 1762) – doch praktisch nirgends an deutschen Hochschulen kommunizieren bislang Rechner mit Rechnern, um Kommunikations­ routinen zu erledigen, für die menschliche Assistenz nicht nötig ist. Allgemein geteilt wird die Grundannahme, dass sich Hochschulen digitalisierungsbedingt – trotz relativer Konstanz ihrer zentralen Werte – in den drei zentralen Bereichen Forschung, Lehre und Verwaltung und dort auf allen Ebenen zu ändern haben. Digitalisierung könne sich nicht lediglich punktuell vollziehen, sie müsse an der Hochschule als Querschnittsthema verarbeitet werden. Als Querschnittsthema wiederum berührt Digitalisierung zahlreiche Problem­ stellungen, die nur zum Teil durch die Hochschulen selbst bearbeitet werden können. Die Digitalisierung bleibt – trotz der gewachsenen Autonomie der Hochschulen – etwa von rechtlichen Rahmensetzungen oder von hochschulpolitischen Erwartungshaltungen und Schwerpunktsetzungen sowie deren Finanzierung abhängig. Hochschulintern hat die Digitalisierung eine organisationsbezogene und eine technische Seite. Deren Heterogenität wird nochmals durch die unterschiedlichen Logiken von Forschung, Lehre, Verwaltung und Hochschulmanagement gesteigert.

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Derzeit ist der Digitalisierungsgrad bzw. die Anwendung digitalisierter Arbeitsweisen in Lehre, Forschung, Third Mission und Administration unterschiedlich ausgeprägt. Überwiegend adressieren Digitalisierungsanstrengungen bislang die Lehrfunktion, während digitale Assistenz für Verwaltungsvorgänge meist als schlichte Übertragung analoger Handlungsroutinen in ein neues Erfassungsmedium daherkommt. Digitalisierung in der Forschung wird weniger von den Hochschulen als den Wissenschaftscommunities und Förderorganisationen einschließlich des BMBF vorangetrieben. Im Bereich der Third Mission überwiegen noch digitale Trivialinstrumente wie Forschungsdatenbanken und Expertenkataloge. Die Digitalisierungsprozesse verändern ebenso die Kommunikation der Hochschulangehörigen untereinander, die Interaktion zwischen Mensch und Maschine wie die Formen der Zusammenarbeit innerhalb der Hochschule und mit externen Partnern (HFD 2016: 11 f.). Soziale Interaktionen lassen sich in einer Organisation nicht einfach mit formalisierten Regeln und Abläufen gestalten und erklären. Sie sind viel stärker durch die „heimlichen Spielregeln“ geprägt, welche die Organisationskultur bestimmen (Schuh 2006: 2 – ​3, 73 – ​79). Zu berücksichtigen ist folglich, dass das Verhalten der Hochschulangehörigen zum Teil durch unbewusste und unreflektierte Handlungsmuster geprägt und gleichzeitig (re)produziert wird, und dass individuelle Interessen berührt sind. Die heutige Situation ist vielfach durch mangelnde Niedrigschwelligkeit digitaler Systeme und erhöhten Aufwand durch diese gekennzeichnet. Um diese Situation produktiv bearbeiten zu können, wird ein Wechsel im organisationalen Handeln benötigt: von der vorrangig angebots- zu einer strikt nutzerorientierten Systemgestaltung und -bereitstellung. Nicht der Nutzer sollte sich in die Logik der Informationserfassung und -verwaltung hineinbegeben müssen. Vielmehr müssen die Informationsdienstleister bei der Gestaltung ihrer Angebote rigoros vom Nutzer, dessen jeweiligen Bedürfnissen, Fertigkeiten, Funktionserfordernissen und Gewohnheiten her denken. Dabei gilt es auch, hinsichtlich der verschiedenen Nutzergruppen zu unterscheiden: An Hochschulen sind das die Verwaltung, die wissenschaftliche Leistungsebene und die Studierenden. Gleichzeitig muss das Gesamtsystem einer Hochschule flexibel und reaktions­ bereit hinsichtlich künftiger – heute und fortdauernd unabschätzbarer – Veränderungen im Digitalisierungszeitalter bleiben. Mit anderen Worten, Flexibilität benötigt intelligente Systeme: Solche müssen anpassungsfähig an qualitativ veränderte Situationen sein, die zum Zeitpunkt der Systementwicklung noch nicht vorhersehbar sein konnten. Darin besteht das Wesen intelligenter Systeme im Unterschied zu nichtintelligenten. Peer Pasternack

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4.

Hochschuldigitalisierung: Die strategischen Aspekte

Welche Erwartungen werden mit der Digitalisierung an Hochschulen verbunden ?

Die Digitalisierung an Hochschulen im Allgemeinen wird mit zahlreichen Erwartungen verknüpft: ■■ Die Lehre werde durch neue Formate, Didaktiken und Kommunikationsplattformen verbessert. ■■ Die Forschung profitiere durch das Forschungsdatenmanagement, neue Kollaborationsinstrumente und weitreichende elektronische Verbreitungskanäle. Dies fördere den inner- sowie interdisziplinären Austausch und ermögliche breit angelegten (auch außerwissenschaftlichen) Ergebnistransfer. ■■ Die Verwaltung könne durch elektronische Kommunikationswege und synchrone Datenbestände effizienter arbeiten. Im Besonderen verspricht man sich von der Digitalisierung hochschulischer Prozesse eine Kompensation jener Aufwandssteigerungen, die durch die jüngsten Hochschulreformen entstanden sind. Das betrifft insbesondere Datenerhebungen, -zugriffe, -analysen und -weitermeldungen. Diese sind Basis für zahlreiche Instrumente, die sowohl im Zuge des neuen Steuerungsmodells (Governance-Reform) als auch des Bologna-Prozesses (Studienstrukturreform) eingeführt wurden. So werden leistungsorientierte Mittelverteilung (LOM), Lehrevaluationen, Akkredi­tierungsverfahren, Forschungsevaluationen, Rankings, Monitorings usw. erst durch ein umfängliches Datenmanagement möglich. Mit den Digitalisierungsprozessen an Hochschulen ist einerseits die Erwartung verbunden, dass Aufwandssteigerungen für das wissenschaftliche Personal durch effizienzoptimierte elektronische Systeme weitgehend neutralisiert werden können. Andererseits keimte die Hoffnung auf, dass daneben Entlastungen erzeugt werden können, die verbleibende Aufwandssteigerungen sogar überkompensieren. Erfahrungen, die artikuliert werden, sehen dagegen anders aus. Als zentrales Problem lässt sich identifizieren, dass an Hochschulen Ressourcenverluste insbesondere dort auftreten, wo Entbürokratisierungsziele und Digitalisierung aufeinandertreffen – beim elektronischen Hochschulökosystem. In einem so dynamischen Feld wie der Digitalisierung lohnt aber auch der Blick jenseits der gegenwärtigen Lage auf die absehbaren oder wahrscheinlichen Entwicklungen in kurzer bis langer Frist. So werden in einer Trendstudie des New Media Consortium Schlüsseltrends in Bezug auf den Einsatz von Technologie im Hochschulbereich genannt (NMC 2018: 36 – ​49):

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Kurzfristig würden verstärkt analytische Technologien ausprobiert, also Werkzeuge und Anwendungen, die Daten in Informationen verwandeln, z. B. Messung des studentischen Lernens über passive und latente Metriken wie Semester-/Viertelnoten oder Abschlussquoten zu interaktiven und Echtzeit-Metriken. Darüber würden Anpassungen an die Bedürfnisse der Lernenden vorgenommen werden können und die Entscheidungen der Fakultäten über Lehrplan und Didaktik unterstützt. Daneben gewännen sog. Makerspaces – unter Anwendung von 3D-Drucker, 3D-Modellerierung oder Virtual Reality – zunehmend an Bedeutung, etwa bei der Frage, wie Lehräumlichkeiten renoviert oder umgestaltet werden können, um den Bedürfnissen der Zukunft gerecht zu werden. Als weiterer Vorteil sei zu nennen, dass Makerspaces die Lernenden durch praktisches Lernen in die Entwicklung von Problemlösungen höherer Ordnung einbinden. Mittelfristig würden adaptive Lerntechnologien eingesetzt, die den Fortschritt der Studierenden überwachen und Daten nutzen, um den Unterricht jederzeit anzupassen. Ziel sei es, die Studenten auf ihrem Lernweg zu begleiten, aktives Lernen zu ermöglichen, sich auf heterogene Studierendengruppen einzustellen und Faktoren zu bewerten, die den Abschluss und den Erfolg der Studierenden beeinflussen. Ferner habe künstliche Intelligenz im Bildungsbereich das Potenzial, Online-Lernen und adaptive Lernsoftware so zu verbessern, dass sie intuitiver auf Studierende reagieren, einen Teil der Interaktionen übernehmen und damit zugleich den Lehrenden mühsame Routineaufgaben abnehmen. Langfristig würde eine Mixed-Reality-Umgebung an der Schnittstelle zwischen virtuellen und physischen Umgebungen entstehen, etwa über 3D-Betrachtungstechnologien und Augmented Reality. Lernende könnten so mittels holographischer Geräte Interaktionen mit virtuellen Objekten eingehen, die zugrunde liegenden Daten zum Leben erwecken und ein neues Verständnis konstruieren. Überdies würde sich auch in der Hochschulbildung die Robotik weiter etablieren. Automatisierte Maschinen würden mittels spezieller Robotikprogramme die Personalisierung des Lernens in großem Maßstab und die Erweiterung des Zugangs zu Vor-Ort-Erfahrungen, die zuvor z. B. durch geografische Zwänge eingeschränkt waren, vorantreiben.

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Auch wenn solche Trendvorschauen mit Unsicherheiten behaftet sind: Es kann festgehalten werden, dass die digitale Lehre als Anreicherung oder Ergänzung der Präsenzlehre absehbar an Bedeutung zunehmen wird. Damit kommt auch der Befassung mit den digitalisierungsbedingten Herausforderungen finanzieller, technischer, organisatorischer und auch sozialer Art zunehmend eine wesentliche Rolle für die Hochschulentwicklung insgesamt zu. Justus Henke, Peer Pasternack

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5.

Hochschuldigitalisierung: Die strategischen Aspekte

Welche Rolle spielen externe Faktoren für die Hochschuldigitalisierung ?

Der Erfolg der Digitalisierung von Hochschulen ist wesentlich von externen Rahmenbedingungen abhängig, die durch wissenschaftspolitische Weichenstellungen beeinflusst werden können. Als zentrale Dimensionen sind hier finanzielle und rechtliche Faktoren zu nennen, desweiteren aber auch organisatorische, technologische und soziale Faktoren. In einer entsprechenden Auswertung (Henke et al. 2019) wurden, aus dem Blickwinkel der Hochschulbildung, zehn Handlungsfelder identifiziert, in denen die Digitalisierungsrelevanz, der staatliche Handlungsbedarf und die staatlichen Handlungsmöglichkeiten besonders ausgeprägt sind. Darüber hinaus hat auch die Expertenkommission Forschung und Innovation in einer Studie (Gilch et al. 2019) externe Einflussfaktoren für die Digitalisierung im Hochschulbereich herausgearbeitet. Die Ergebnisse beider Studien sind aufschlussreich, wichtige Befunde hier­ aus werden in verdichteter Form hier wiedergegeben. Fragen der Finanzierung sind ohne Zweifel elementar für den Erfolg der Digitalisierung, ebenso im Blick auf die notwendigen Investitionen wie auch für die Absicherung erhöhter laufender Ausgaben im digital transformierten Hochschulwesen. Festzuhalten ist, dass dies zumindest derzeit nicht allein aus den laufenden Grundmitteln finanziert werden muss. Es besteht eine Vielzahl unterschiedlichster Fördermaßnahmen auf Bundes- und Landesebene, die sich aber quantitativ kaum systematisieren lassen. Dazu gehören etwa Programme, Förderungen und Strategien, die nicht nur Hochschulen, sondern auch das Bildungs- und Forschungssystem insgesamt adressieren. In ihrer Vielfalt ist kaum abschätzbar, was hieraus an zusätzlichen Mitteln ins Hochschulsystem fließt oder was lediglich eine Bündelung vormaliger Einzelmaßnahmen darstellt. (Gilch et al. 2019: 146 – ​152) Grundsätzlich lassen sich aber zwei Aspekte zur Finanzierung hervorheben, die eine prominente Rolle spielen bzw. künftig voraussichtlich spielen werden:

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Zum einen betrifft das die zeitlich befristeten Förderungen zur Anschubfinanzierung der digitalen Transformationen an den Hochschulen. Hand­lungsbedarfe bestehen hier insbesondere aus Gründen der Stärkung internationaler Wettbe­ werbsfähigkeit, der Vorbereitung auf die moderne Arbeitswelt sowie der generellen Beschleunigung der digitalen Transformation. Zum anderen werden Erlöse aus kostenpflichtiger Weiterbildung im Zuge der Digitalisierung absehbar zunehmend relevant. In einen Bildungsmarkt für tertiäre und quartäre Bildung, der durch digitale Angebote kommerzieller Bildungsanbieter verstärkt in Konkurrenz zum Regelstudium tritt, sind auch Hochschulen ge-

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fragt, vorausschauend auf sich wandelnde Präferenzen der Bildungsteilnehmer.innen zu reagieren. Hier gibt es allerdings Handlungsbedarfe zur Verbesserung von Rahmenbedingungen, also seitens Hochschulpolitik: Es bedarf der Unterstützung beim Ausbau der Weiterbildungsangebote, um neue Zielgruppen zu erschließen, Anreizen, die Bedingungen für Lehrende verbessern sowie den Rahmen für tragfähige Erlösmodelle zu setzen. (Henke et al. 2019) Neben finanziellen sind auch rechtliche Rahmensetzungen von eminenter Bedeu­ tung in zahlreichen Umsetzungsfragen der Digitalisierung. So sind etwa Datenschutzanforderungen, das Urheberrecht, die Anrechnung auf Lehrdeputate, Sicherheitsrichtlinien, E-Government und umsatzsteuerrechtliche Fragen zu adressieren. Da derart viele Rechtsgebiete berührt sind, besteht derzeit an den Hochschulen ein hohes Maß an Unklarheit über das im Einzelfall rechtlich Gebotene. (Gilch et al. 2019: 153) Gerade, wenn es um Open Access, Datenschutz und die Hochschulgesetze der Länder geht, zeigen sich die Digitalisierungsherausforderungen sehr prägnant:

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Beim vielschichtigen Thema Open Access für wissenschaftliche Literatur befinden sich die wichtigsten Punkte noch im Prozess der Klärung: Lizenzgebühren, die freie Nutzung wissenschaftlicher Literatur sowie die Frage, wie die Sicherung wissenschaftlicher Artikel langfristig, kosteneffizient und ohne weitere Monopolisierung durch Großverlage gelingen kann. Hier sind mittlerweile mit zwei großen Anbietern, Wiley und Springer Nature, Rahmenverträge abgeschlossen worden, viele Fragen bleiben aber weiterhin offen. Der Datenschutz ist ein allgegenwärtiges Thema im Zuge der Digitalisierung, dessen Brisanz exemplarisch bei sogenannten E-Assessments oder Learning Analy­tics deutlich wird. Die Politik ist gefragt zu klären, wie Auskünfte über sensible Daten an berechtige Personen bzw. Gruppen rechtssicher gestaltet werden können und sich dabei zugleich Schutz vor Datenmissbrauch und Diskriminierung jederzeit gewährleisten lässt. Überdies ist der Datenschutz auch im Hinblick auf immer avanciertere digitale Formen der Lehrevaluation und Hochschulverwaltung rechtlich zu bewerten. Bei den Landeshochschulgesetzen ist Handlungsbedarf besonders in einer Hinsicht angezeigt: Es besteht angesichts überregionaler Herausforderungen ein Bedarf an einer erweiterten länderübergreifenden Zusammenarbeit, die auf eine Harmonisierung bestimmter Regelungen in den Hochschulgesetzen hinwirkt, etwa mit Blick auf Deputats- und Kapazitätsregeln. Dies gilt insbesondere dort, wo die die Landesgesetze bisher Lücken aufweisen oder Regelungen nicht mehr zeitgemäß sind. Konkret zeigt sich dies durch den Bedarf an länderübergreifend harmonisier-

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ten Regelungen zur Deputatsanrechnung von digitaler Lehre, ohne die wenig Anreize für Lehrende bestehen, die eigene Präsenzlehre durch digitale Lehrformate anzureichern. (Henke et al. 2019) Auch mit Blick auf die weitere Entwicklung der Technik und Infrastruktur an Hochschulen sind vor allem Daten- bzw. Netzinfrastruktur und Schnittstellen sowie Integration der Datenflüsse besonders relevante Faktoren der Digitalisierung. Für die Modernisierung der Daten- und Netzinfrastruktur kommt es ins­besondere auf die bessere Vernetzung lehr- und lernprozessunterstützender Technologien an, wofür es auch auf entsprechende Weiterentwicklungen seitens der Softwareanbieter ankommt. Ferner zeigt sich mit Blick auf Schnittstellen und Integration an den vielen unterschiedlichen in Hochschulen eingesetzten, jedoch meist nicht miteinander kompatiblen Datenbanken und Managementsystemen, dass von einer echten Datenintegration bislang noch nicht die Rede sein kann. Entsprechende Lösungen sind in Zusammenarbeit mit den Softwareanbietern zu entwickeln. Hierzu gehört auch eine Begrenzung der Systemlandschaften, d. h. dass möglichst viele Funktionen in möglichst wenigen Systemen gebündelt werden, um die Schnittstellen und Datenflüsse zu vereinfachen. (Ebd.) Ein externer Faktor ist dieses Problem deshalb, weil es eine Illusion darstellt, von den Hochschulen – bspw. in einem Bundesland – zu erwarten, dass sie derartige Bereinigungen aus eigener Kraft schaffen könnten. Dafür sind die Pfadabhängigkeiten von einmal eingeschlagenen Ausstattungsrichtungen zu stark. Deshalb müssen hier die Wissenschaftsministerien initiativ werden. Dort, wo sie es nicht tun, ist heute schon zu besichtigen, dass sich die Systemlandschaften intern fortschreitend differenzieren und die Wahrscheinlichkeit funktionierender Schnittstellen abnimmt. Mit Blick auf Steuerungsinstrumente kommen hier etwa infrage, ■■ die Übernahme von Strukturen und Prozessen, die sich an Modell- bzw. besonders erfolgreichen Hochschulen bewährt haben, anzureizen; ■■ mittels gezielter Förderung die Hochschulprozesse bedarfsgerecht mit IT zu durchdringen; ■■ die Etablierung nachhaltiger IT-Steuerungsstrukturen etwa durch CIOs, etwa durch flexible Regelungen für deren marktkonforme Bezahlung, zu unterstützen; ■■ gemeinsame Strategien und Kooperationen zwischen Hochschulen, etwa für verbessertes Forschungsdatenmanagement, digitalisiertes Lehren und Lernen oder digitale Verwaltung und Infrastrukturen durch Landesprogramme zu fördern. Hierfür kann es erfolgsförderlich sein, derartige Kooperationen mit-

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tels gezielter Programme zeitlich und thematisch getrennt voneinander zu unterstützen, d. h. besonders drängende Themen prioritär zu behandeln. (Gilch et al. 2019; Henke et al. 2019) Auch die soziale Dimension der Digitalisierung stellt in gewisser Weise einen externen Faktor der Digitalisierung an Hochschulen dar. Denn die Akzeptanz für die zahlreichen neuen Möglichkeiten, mittels digitaler Technologien, Forschung und Lehre anders als zuvor zu betreiben, ist nicht einfach als gegeben vorauszusetzen. Befragungen zeigen, dass es innerhalb der Hochschulen (latente) Widerstandspotenziale gegenüber digitalisierten Prozessen und Skepsis gegenüber konkreten digitalen Angeboten – z. B. Blended Learning, Videolernen – gibt (vgl. Licka/Gautschi 2017: 21, 23; Schmid et al. 2017: 20). Die Wissenschaftspolitik ist hier gefragt, die Hochschulen zu unterstützen, indem Möglichkeiten zum Ausgleich von digitalisierungsbedingtem Mehraufwand geschaffen werden. Justus Henke

6.

Welche rechtlichen Rahmenbedingungen sind in Rechnung zu stellen ?

Rechtliche Rahmenbedingungen tangieren die Digitalisierung in der Hochschullandschaft signifikant, in vielfältiger und mitunter auch unerwarteter Weise. Sie werden gesetzlich und untergesetzlich erzeugt: ■■ Die Gesetzgebung kann ein zentrales Instrument sein, um als Staat Einfluss auf die Digitalisierung in der Hochschulbildung auszuüben, und sie ist bereits heute ein zentrales Instrument, um dafür die Rahmenbedingungen zu gestalten. Beides sind grundsätzlich heikle Aufgaben, da es immer eine Differenz zwischen der Dynamik der technologischen Entwicklungen einerseits und der Trägheit von Gesetzgebungsprozessen andererseits gibt und in der Regel auch aus guten Gründen geben muss. ■■ Die Exekutive kann mit den ihr zur Verfügung stehenden weiteren Instrumenten rechtlicher Normierungen kurzfristiger handeln, darf dabei aber nicht den Rahmen der jeweils aktuell bestehenden Gesetze überschreiten. Sie erlässt Verordnungen, Richtlinien, Empfehlungen und Verfügungen.

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Inhaltliche Regelungserfordernisse bestehen z. B. in den Bereichen Lehrverpflichtungen und Anrechnungsfaktoren, Kapazitätsermittlung, Gestaltung und Aner­ kennung von digitalen Prüfungen, Urheberrecht, (Grenzen der) Kommerzialisierung von digitalen Hochschulleistungen und Bewertung von Eigentumsrechten, Zugang zu wissenschaftlichen Informationen, Schutz vor Datenmissbrauch und -manipulation. Die Universitätskliniken sind in Forschung und Krankenversorgung zudem von allen medizinbezogenen inkl. medizinethischen Regelungen betroffen, etwa hinsichtlich des Bedienens und der Nutzung digitaler Melderegister. Involviert sind dabei Akteure auf drei Ebenen. In besonderer Rolle sind hier der Bund und die Europäische Union auf der Makro- und die Länder auf der Meso­ebene. Doch auch die Hochschulen selbst beeinflussen auf der Mikroebene die rechtliche Dimension der Digitalisierung, etwa indem sie Prüfungsordnungen und Anrechnungspraktiken anpassen, Datenschutzrichtlinien erlassen usw. Ganz allgemein berührt die wissenschaftspolitisch gewünschte Förderung der Digitalisierung Gesetzgebungen in zahlreichen Themenfeldern, etwa mit Blick auf die digitale Hochschulverwaltung, Anpassungen der Kapazitäts- und Lehrdeputatsregelungen an onlinebasierte Lehrformen, Regelungen zum Zugang elektronisch verfügbarer wissenschaftlicher Publikationen, Normen und Infrastrukturen für die Veröffentlichung wissenschaftlicher Datensätze. Hier zeigen sich mitunter noch Regelungslücken. So ist etwa die Umsetzung papierloser Bewerbungs- und Anerkennungsverfahren in der Verwaltung noch nicht hinreichend vollzogen, und strittig ist weiterhin, wie die komplexe Gemengelage bei Open Access in einer angemessenen Güterabwägung gelöst werden kann, die weder Verlage noch Hochschulen unzumutbar belastet. Drei Handlungsfelder können hier hervorge­ hoben werden (vgl. Henke et al. 2019; Kreutzer/Lahmann 2019):

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In Hochschulen fallen im Zuge der Digitalisierung von Studierendendaten zunehmend große Datenmengen an. Deren rechtssichere Nutzung ist von großer Bedeutung, weil sie für Qualitätsentwicklungen in Studium und Lehre benötigt werden. Der Datenschutz ist dabei ein nicht zu unterschätzender Faktor und muss in der digitalen Verwaltung, bei der Analyse von Kennzahlen und beim E-Assessment auch angemessen geregelt werden. Solche Kennzahlen spielen zudem für die Weiterentwicklung des lebenslangen Lernens an Hochschulen eine Rolle, d. h. dass neben Lernfortschrittsanalysen auch Teilzertifikate, sog. „Micro-Credentials“, im Hochschulalltag Beachtung finden. Die Setzung des Rechtsrahmens für Lehre und Studium obliegt verfassungsgemäß den Ländern, wobei jedoch im Digitalisierungszusammenhang zwangsläufig auch Bundes- und EU-Regelungen zu berücksichtigen sind, etwa beim ECTS oder Bund-Länder-Vereinbarungen. Die digital unterstützte Hochschulbildung stößt auf differenziert gestaltete Landesgesetze mit Unterschieden im Datenschutz,

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in der Terminologie, der Anrechnung und der Vergleichbarkeit digital gestützter Lehre. Die Koordination der Länder etwa durch die KMK sowie auf europäischer Ebene ein Digitales Bolognaprogramm wären für eine Harmonisierung des Hochschulrechts mit Blick auf gemeinsame digitalisierungsbedingte Herausforderungen wegweisend. Das Thema Open Science steckt weiterhin in einem frühen Stadium, was etwa daran erkennbar ist, dass der institutionelle Rahmen für eine „Nationale Forschungsdateninfrastruktur“, in der die die Datenbestände von Wissenschaft und Forschung systematisch erschlossen und gesichert werden sollen, derzeit noch verhandelt wird.2 Insbesondere stellen sich Fragen angemessenen Datenschutzes, der Lizensierung und des Urheberrechts sowie Haftungsfragen im Zusammenhang mit Sicherheitsrisiken.

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Diese Handlungsfelder betreffen zahlreiche Rechtsgebiete, wie z. B. das Europarecht, Verfassungsrecht, Dienstrecht, Kapazitätsrecht, Wissenschaftsrecht oder das Urheberrecht bzw. das Urhebervertragsrecht. Für den Gesetzgeber und die Hochschulen bestehen mithin sehr komplexe regulative Gestaltungs- und Koordinierungsherausforderungen. Justus Henke

7.

Welche Anforderungen stellt die Digitalisierung an die Hochschulen ?

Versteht man Digitalisierung als Medienrevolution, die vertraute Medien rekonfiguriert und wesentliche strukturelle wie kulturelle Anpassungen der Gesellschaft provoziert, so besteht die Aufgabe darin, neue Formen zu entwickeln, innovativ und routiniert mit den neuen Möglichkeiten umzugehen. Dabei macht die Digitalisierung nicht nur technische, sondern auch Organisationsanpassungen nötig. Diese müssen sowohl auf eine aktuelle Situation passen als auch künftige, heute noch nicht wissbare Digitalisierungsentwicklungen integrieren können. Als Organisationen steht für die Hochschulen einerseits die Aufgabe, die Schnittstellen zwischen Wissenschaft und Gesellschaft zu rekonfigurieren. Die Diffusion wissenschaftlichen Wissens in sämtliche gesellschaftlichen Bereiche fin2

https://www.dfg.de/foerderung/programme/nfdi/index.html (7. 5. ​2020)

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det vor allem durch die Hochschulen statt: Vorrangig aus ihnen gehen, in Gestalt der Studienabsolvent.innen, die prägenden Akteure künftiger Entwicklungen hervor. Diese Agenten der Wissensdiffusion treffen dann auf eine zunehmend digitalisierte Arbeitswelt, die in technischer Hinsicht an einer Wissensfront agiert, die zwar auch von den Hochschulen als Forschungseinrichtungen mitbestimmt wird, deren meisten Absolventen bislang davon aber unberührt bleiben, da sie nicht den einschlägigen Fächern angehören. Andererseits müssen die hochschulinternen Schnittstellen zwischen Forschung, Lehre, Third Mission und Verwaltung digital gestaltet werden. Diese konfliktreichen und zugleich produktiven Beziehungen müssen stets neu ausgehandelt werden – insbesondere dann, wenn es im Zuge der Digitalisierung zu umfassenden Verschiebungen im Bereich der Organisationen kommt. Die sich daraus ergebenden Rollenschranken, Informationsgefälle und Kommunikationshürden sind zwar unvermeidbar, aber auch reduzierbar (vgl. Mormann/Willjes 2013). Digitalisierungsexperten stoßen in Hochschulen fortwährend an Grenzen der Organisationsgestaltung, während Organisationsexperten unablässig Grenzen digitaler Prozessgestaltungen identifizieren. Dabei ist Digitalisierung an Hochschulen deutlich mehr als im vorherrschenden populären Verständnis, das sich auf Open Education Resources (OER) oder Massive Open Online Courses (MOOCs) konzentriert. Auf organisatorische Probleme – angefangen bei fehlender Gesamtverantwortung für Digitalisierungsfragen und unzureichender Einbeziehung des Rechenzentrums in Entscheidungsprozesse – verweisen die IT-Akteure vor allem dann, wenn ihnen die Schuld an unbefriedigenden Lösungen zugewiesen werde. Indes widerspreche gerade der Hoffnung auf eine Reorganisation der Entscheidungsund Organisationsprozesse die Erfahrung, dass man an Hochschulen dazu tendiere, konfliktträchtige Veränderungen gewohnter Positionen zu umgehen. Entsprechend seien an Hochschulen weit eher als in der Privatwirtschaft aufwendige Sonderkonstruktionen die Folge, die sich nicht funktional aus spezifischen Aufgabenstellungen, sondern aus einer machtgestützten Verweigerungshaltung ergäben. (G. Schneider 2017: 12) Die Digitalisierung kann auch die Auflösung der Organisationsgrenzen fördern, etwa indem sich die Hochschulen zumindest in Teilen ortlos organisieren. Auch so macht die Digitalisierung nicht nur technische, sondern gleichermaßen Organisationsanpassungen nötig. Diese müssen sowohl auf eine aktuelle Si­tuation passen als auch künftige, heute noch unbekannte Digitalisierungsentwicklungen integrieren können. Die Anforderungen an die Digitalisierung von Hochschulen ergeben sich indes aus zahlreichen ganz konkreten Entwicklungen innerhalb und außerhalb des Hochschulsystems. Drei sogenannte Push- und Pullfaktoren der Digitalisierung

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können zur Einordnung der vielseitigen Entwicklungen zusammengefasst werden (Bischof/Stuckrad 2013: 26 – ​37):

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Gesellschaftlich: Lerngewohnheiten der „digital natives“ haben sich durch die Allgegenwart des Internets und mobiler Endgeräte (Handys, Tablets) dramatisch verändert. Zudem führt die wachsende Hochschulbildungsbeteiligung zu einer diverseren Studierendenschaft mit unterschiedlichen Biografien, Alter, Lebensumständen, Schulerfahrungen, Kenntnisständen, Studienmotivationen, berufli­ chen Plänen und Lebensentwürfen. Hierdurch nimmt die Bedeutung lebenslangen Lernens stetig zu. Das wiederum erhöhe auch den Stellenwert digitaler Bildungsangebote. Beiträge zur erweiterten Bildungsbeteiligung in verschiedenen Lebensphasen sind dabei eng gekoppelt an die gesellschaftliche Verantwortungswahrnehmung der Hochschulen, der sog. Third Mission. Technologisch: Die Verfügbarkeit von Breitbandinternet in Verbindung mit ultra­mobilen Endgeräten ermöglicht Bildungsprozesse unabhängig vom Lernort und Datenmengen. Über soziale Medien findet zudem ein reger Austausch von Lernenden („Peer Learning“) statt. Dabei werden zunehmend Lehrmaterialen als OER (Open Educational Ressources) kostenlos verfügbar ins Netz gestellt und verbessern die Selbstlernmöglichkeiten der Bildungsteilnehmer.innen. Daneben kann mit sog. Learning Analytics der Lernfortschritt mittels digitaler Instrumente präzise verfolgt und individualisiert werden. Zumindest in den USA steht für internetbasierte Bildungsplattformen erhebliches Wagniskapital zur Verfügung und befähigt die Plattformen, auch in Deutschland, verstärkt mit traditionellen Hochschulen in Wettbewerb zu treten. Im Hochschulsystem selbst: Erkenntnisse aus der Lehr-Lernforschung haben zur Entwicklung zahlreicher neuartiger (teil-)digitaler Lernangebote geführt, insbesondere durch Kopplung von Präsenz- und Fernlehre („Blended Learning“). Durch den Ausbau von Infrastrukturen für Online-Kurse im Studium sind zudem Effizienzgewinne zu erwarten, da mehr Studierende damit erreicht werden können als in der Präsenzlehre. Für Studierende selbst ergeben sich finanzielle Entlastungen durch digitale Bildungsangebote in Form sinkender Transaktionskosten (Lebenshaltungskosten, Wege zur Hochschule, bessere Vereinbarkeit mit Familie und Beruf). Lehrende können, nach einmalig relativ hohem Aufwand für die Erstellung, digitale Vorlesungen mehrfach nutzen und verfügen dann über mehr Zeit für andere Formen der Betreuung von Studierenden. Gut gemachte di­gitale Lehr- und Lernangebote erhöhen dabei nicht nur die individuelle Reputation der Lehrenden, sie können auch, gleichsam als Aushängeschild für die Hoch­schule, positive Imageeffekte generieren und geben Studieninteressierten Einblicke in die Anforderungen der jeweiligen Studienfächer mit potenziell positiver Wirkung auf den Studienerfolg. Letztlich sei die Diversifizierung der Bildungsangebote neben

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dem Regelstudium in Form digital gestützter Weiterbildung für die Hochschulen eine Gelegenheit zur Einnahmendiversifizierung. Daniel Hechler, Peer Pasternack

8.

Wodurch sind digitale Hochschulökosysteme gekennzeichnet ?

Ein Ökosystem ist ein Komplex verschiedener Komponenten, die dynamisch in Wechselwirkung stehen. Das digitale Ökosystem einer Hochschule umfasst alle digitalen Einzelkomponenten – Hard- und Software –, die an der Hoch­schule vorhanden sind, und ist mit externen Komponenten ebenfalls wechselwirkend verbunden. Durch die gegenseitigen Beeinflussungen ist es nicht sinnvoll, die Komponenten getrennt voneinander zu betrachten. Allerdings besteht das jeweilige digitale Hochschulökosystem für Lehrende, Studierende und Verwaltung heute meist aus zahlreichen Insellösungen (Übersicht 1): angefangen beim eMail-System und Online-Hochschulportal über eine Lernplattform, ein Studienleistungsverwaltungsportal, die Webpräsenz des Studentenwerks mit diversen Funktionen und mitunter einem hochschulischen Prozessmanagementsystem bis hin zu einer oder mehreren eCards für räumliche Zugänge und Bezahlungen, dem Bibliotheks-OPAC, diversen Datenbanken zu Forschungsprojekten oder des Universitätsarchivs sowie allerlei Campus-, Fakultäts- und Institutsdiensten. So gibt es z. B. an der Universität Düsseldorf allein fünf Webportale, mit denen die Studierenden ihr Studium organisieren: das HISLSF, in dem der Stundenplan zusammengestellt wird; ILIAS, in dem Kursinhalte (Texte, Präsentationen etc.) organisiert sind; im Identity Management System werden persönliche Daten gespeichert, doch ändern, etwa bei einem Umzug, könne man sie dort nicht; den Bibliotheksaccount und das Studierendenportal, „das alles ein bisschen zusammenführt – aber eben nur ein bisschen“. (Gamillscheg 2015) Zugleich werden sogenannte integrierte Campus-Management-Systeme implementiert, die in der Praxis allerdings von tatsächlicher Integriertheit noch weit entfernt sind (vgl. Schilbach/Schönbrunn/Strahringer 2009: 251). Viele der einzelnen elektronischen Angebote sind auf dezentraler Ebene (Fachbereiche, Institute) eingeführt worden, weil ihre Betreiber die Funktionen der hochschulzentral angebotenen Lösungen als für ihre Zwecke unzulänglich er-

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Finanzen und Rechnungen Personalverwaltung Anlagenverwaltung

E-Mail-System

Übersicht 1  Das elektronische Hochschulökosystem

Ressourcenmanagement Projekt- und Drittmittelverwaltung

AlumiService

Beschaffung

Studieneingangsmanagement Studienleistungsverwaltung

elektronischer Aushang Speicherdienste (z. B. Cloud) weitere Dienste (Wiki, Blogs)

Lehrveranstaltungsverwaltung Raumverwaltung Prüfungsverwaltung

Hochschulnachrichten Online-Formulare Drucken und Scannen diverse Datenbanken

Forschungsmanagement

LMS

Evaluationsmanagement

statistische Auswertungen

Lehrprozessverwaltung

Anmeldung und Verwaltung von Netzgeräten Jahresterminkalender

Zeiterfassung

OPAC

OPUS

Dienstreisen

eSearch

DBIS

BAföG

Semesterticket

Campus-, Fakultäts- und Institutsdienste

Wohnheimanmeldung Content-Management-System

Urlaubsanträge

Bibliothek

Jobportal

Querschnittsfkt.

Prozessmanagement

Studentenwerk

Berichtsmanagement

Eigene Darstellung

achten. Die gesonderte Lösung realisiert dann einen Mehrwert, der den Nutzern durchaus zugutekommt. Doch zugleich geht damit einher, dass jedes der Systeme separat und sehr häufig schnittstellenfrei funktioniert (vgl. Leyh/Hennig 2012). Letzteres wird insbesondere daran erkennbar, dass es keine systemübergreifende Suchfunktion gibt. Dementsprechend muss das wissenschaftliche Personal, um Lehr- und Forschungsbelange zu organisieren, typischerweise mehrere parallel bestehende Systeme bzw. Portale anlaufen. Jeder dieser Anlaufpunkte präsentiert sich in der Regel mit eigener Nutzeroberfläche, Usability und unterschiedlichen Zugangsdaten. Studierende und Lehrende stehen stets vor die Frage, in welchem Portal die gesuchte Veranstaltung, Aufgabe oder Datei nun nochmal zu finden war bzw. welche Doppeleintragungen und (In-)Konsistenzen zu beachten sind. Inkonsistenzen und die Notwendigkeit von Doppeleintragungen sind die technische Folge. Schwer rezipierbare Bedienungsleitfäden und Handbücher korrespondieren mit häufig schwach ausgeprägter Usability der Portale. Wenn Lehrende unter diesen Vorzeichen die komplexen elektronischen Systeme bedienen sollen, erhöht das die Fehleranfälligkeit. Sind an einer Hochschule verschiedene elektronische Systeme in Anwendung, können sich Anwendungsfehler und Synchronisationsproblematiken überlagern.

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Hochschuldigitalisierung: Die strategischen Aspekte

So gibt es durch verschiedene Systemumgebungen hervorgerufene differente, aber homogenisierungsbedürftige Datenstrukturen, die eine medienbruchfreie Nutzung bzw. den durchgängigen Datenfluss behindern. Medienbrüche – Daten werden in einer anderen Form weitergereicht als der, in der sie empfangen wurden – stellen typische Fehlerquellen dar. Hier geht es nicht nur um Aktionen der Art, z. B. papierbasierte Dokumente in einem Dokumentenmanagementsystem zu digitalisieren. Vielmehr sollen durch automatisierte Vorgänge auch die herkömmlichen Verarbeitungsbeschränkungen eliminiert, d. h. die Daten direkt in das betroffene System übertragen werden. Zwar können Prozessdurchläufe nur selten durchgängig elektronisch/digital unterstützt werden, weswegen Medienbrüche nicht gänzlich zu vermeiden sind. Doch umso wichtiger ist es, Brüche dort, wo sie vermeidbar sind, auch auszuschließen. Denn jede (aufwendige) Übertragung in ein elektronisches System erhöht prinzipiell die Fehleranfälligkeit und kann dadurch zu einer Steigerung von Transaktionskosten führen, bspw. durch nötig werdende Koordinations- und/ oder Kontrollleistungen. Im Extremfall kann der Prozessdurchlauf durch das Erreichen von Kapazitätsgrenzen zeitweilig stillstehen. Als zentrales Problem lässt sich identifizieren, dass an Hochschulen Ressourcenverluste insbesondere dort auftreten, wo Entbürokratisierungsziele und Digitalisierung aufeinandertreffen. Vor allem dort, wo digitalisierungsgestützte Entlastungen annonciert werden und damit die reformbedingten Aufgabenaufwüchse zumindest teilweise kompensiert werden sollen, kommt es zu stetigen Reibungen. Peer Pasternack, Sebastian Schneider, Steffen Zierold

9.

Systemeinheitlichkeit oder Systemdifferenziertheit ?

Grundsätzlich gibt es zwei strategische Optionen für die Gestaltung von digitalen Assistenzstrukturen: den Einsatz eines „monolithischen“ Systems (Kleinschmidt 2015) oder mehrerer auf Einzelaufgaben spezialisierter Systeme. Was am effektivsten ist, wird sowohl in Hochschulpraxis als auch wissenschaftlicher Debatte kontrovers diskutiert. Die Hochschulen selbst sind sich zunehmend der Schwächen ihrer digitalen (Des-)Integration bewusst. Als wünschenswertes Ziel einer Neugestaltung der digitalen Assistenzsysteme wird häufig formuliert, alle Funktionalbereiche und alle Integrationsebenen abzudecken, d. h. die jeweilige Hochschule als zwar in sich differenziertes, aber doch

Hochschuldigitalisierung: Die strategischen Aspekte 31

als Einheit auftretendes Ganzes digital abzubilden. Im Erfolgsfalle kann es dadurch gar gelingen, nicht nur von außen, sondern auch nach innen die Wahrnehmung einer organisationalen Einheit zu erzeugen, die sich im analogen Leben aufgrund der dort gegebenen institutionellen Differenzen nie aufbauen lässt (auch nicht über Corporate Design). Der Vorteil von Komplettsystemen liegt auf der Hand: zentral zusammengeführte bzw. verknüpfte und strukturierte Informationen, d. h. keine redundanten Daten. Die Nachteile werden aber auch immer schnell erkennbar: ■■ Überforderung der Akteure und Nutzer zeigt sich in überfrachteten Lastenheften, Projektausschreibungen mit illusorischen Anforderungen und Workshops, die zu „Wünsch dir was“-Veranstaltungen werden. ■■ Eine zu starke Bindung an einzelne Anbieter oder Produkte birgt das Risiko kritischer Abhängigkeiten. Beispielsweise sind die Folgen der Insolvenz einer ausstattenden und/oder dienstleistenden Firma kaum abzuschätzen. Sowohl Überfrachtung als auch Nicht- bzw. unzureichende Integriertheit sind mit Folgekosten verbunden, die einzelfallsensibel abzuschätzen und gegeneinander abzuwägen sind. Dazu gehört die Betrachtung auch der Vor- und Nachteile von mehreren auf Einzelaufgaben spezialisierten und parallel betriebenen Systemen: ■■ Ein natürlicher Vorteil liegt hier darin, dass die Implementierung oder Umstellung schrittweise erfolgen kann (Radenbach 2009: 504). ■■ Es können knappe Ressourcen für das Change Management in den jeweils aktuell zu bearbeitenden Teilprojekten gebündelt werden. ■■ Die Teilsysteme müssen dann allerdings zu einem integrierten Gesamtsystem verknüpft werden. Indem dies schrittweise geschehe, kann es effizienter und langfristig finanziell günstiger sein, als sämtliche Anforderungen im Rahmen eines hochintegrierten Systems neu umzusetzen. Bei der Frage nach Alternativen zu monolithischen Anwendungen erlangen Konzepte wie Enterprise Application Integration (EAI) oder Service-Oriented Architecture (SOA) zunehmende Aufmerksamkeit. Deren Ansätze sind von dem Verständnis getragen, dass Integration weder mit der Verschmelzung noch mit der Vereinheitlichung einzelner Teilsysteme einhergehen muss. Integration bedeutet dann die Verknüpfung unterschiedlicher Teilsysteme zu einer Gesamtstruktur, ohne die Teile zu vereinheitlichen. Stattdessen sind die Beziehungen zwischen den Teilsystemen explizit zu definieren und zu koppeln. Gegenüber bisherigen Ansätzen spielt dabei die Fokussierung auf Web-Services eine besondere Rolle, und auch das Vorantreiben von Eigenentwicklungen,

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Hochschuldigitalisierung: Die strategischen Aspekte

Übersicht 2  Schematische Gegenüberstellung Monolithisches System und Einzelsysteme

Monolithisches System

Einzelsysteme

Eigene Darstellung

die Schaffung von Open-Source-Gemeinschaften und die gezielte Liberalisierung des Marktes für Campus-Management-Systeme werden in diesem Kontext verstärkt diskutiert. (Vgl. Hansen/Neumann 2009: 267 f.; Streibich 2008: 73; Kleinschmidt 2015: 709). Ein nichtmonolithisch aufgebautes digitales Ökosystem setzt also auf Integration der Teilsysteme bei gleichzeitigem Zulassen interner Differenzierung, wobei die Integration über eine Metastruktur erfolgt. Diese ist (idealerweise) gekennzeichnet durch ■■ Einheitliche teilsystemübergreifende Suchfunktion, ■■ intuitive Nutzerführung, ■■ Wahloptionen für die Arbeitsoberfläche und weitere Personalisierungsmöglichkeiten, ■■ schließlich optimierte Schnittstellenprogrammierung und automatisierte Export/Importroutinen, um die Datenverfügbarkeiten unter verschiedenen Oberflächen zu sichern. Wenn es unwahrscheinlich ist, alle Datenbanken unter ein zentrales Dach bringen zu können, so lassen sich aber immerhin „Stichkanäle zwischen den Datenseen“3 3 Sabina Jeschke, die bei der Deutschen Bahn vergleichbare Probleme bearbeitet, zit. in Schwenn (2018)

Hochschuldigitalisierung: Die strategischen Aspekte 33

schaffen, um Verbindungen herzustellen. Avancierte Campus-Management-Systeme können dann die Knoten(punkte) im elektronischen Hochschulökosystem darstellen – als eine Art Konnektor. Ein nichtmonolithisches digitales Ökosystem kann auch den technischen Teil eines Ausweges aus einem nichttechnischen Dilemma darstellen: ‚Eigentlich‘ müssten an den meisten Hochschulen Gesamtumbauten der Systeme vorgenommen werden, doch praktisch lassen sich immer nur Einzelprozesse gestalten, die wiederum aus Ressourcengründen niemals alle gleichzeitig angegangen werden können. Der organisatorische Teil des Ausweges wäre, das Dilemma pragmatisch durch strukturierte statt intuitive Bearbeitung aufzulösen. Diese müsste berücksichtigen, dass heute dort, wo erfolgreich digitalisiert wird, selektive Optimierungen stattfinden. Sie lassen – im Erfolgsfall – die Schwächen benachbarter Systeme umso deutlicher hervortreten. Alternativ dazu muss der soziale Gesamtzusammenhang, in den sich die technischen Systeme einordnen, den Horizont aller Neuerungen bilden. Das heißt vor allem: die Nutzerorien­ tierung, denn den Nutzern soll die digitale Assistenz helfen. Dazu braucht es ■■ eine systematische, moderierte und auch fortwährend zu wiederholende Erfassung der Nutzerwünsche, ■■ daraus abgeleitet eine Definition des digitalen Soll-Zustands an der jeweiligen Hochschule, ■■ dann einen Ist-Soll-Abgleich, mit dem Lücken identifiziert werden, ■■ schließlich Prioritätensetzungen, etwa nach folgendem Muster: Stufe 1 als Umsetzung der definierten Unverzichtbarkeiten, Stufe 2 als Einleitung solcher Initia­tiven, die zwar nicht absolut unverzichtbar, aber dringend wünschenswert sind, und Stufe 3 für solche Maßnahmen, für die noch ein Konsens unter den Beteiligten gefunden werden muss. Für einen solchen sequenziellen Prozess kann die nichtmonolithische Orientierung die Richtung weisen. So ließen sich die soziale Dimension des Ganzen einÜbersicht 3  Zielhierarchie durch Prioritätensetzung

Stufe 1 Umsetzung definierter Unverzichtbarkeiten Eigene Darstellung

Stufe 2 • Wünschenswertes • Einvernehmliches • Problemlösungsressourcen vorhanden

Stufe 3 • Konfliktbehaftetes • Konsens muss erst noch gefunden werden

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Hochschuldigitalisierung: Die strategischen Aspekte

fangen, die bisherigen Erfahrungen mit heterogenen Systemen incl. Insel- und Bastellösungen produktiv verarbeiten und die nötige zukunftsoffene Flexibilität herstellen. Denn: „Nach der Umstellung ist vor der Weiterentwicklung“ (Pietzonka 2017: 30). Sebastian Schneider, Steffen Zierold

10. Warum wird eine eigene IT-Governance benötigt ? Zunächst scheint eine Definition sinnvoll. Als IT-Governance werden die Organisation und die Prozesse bezeichnet, die den Einsatz von Informationstechik in einer Organisation steuern; das Ziel ist der möglichst effektive und effiziente Einsatz von IT zur Erreichung der Organisationsziele; die Verantwortung liegt bei der Organisationsleitung. Die Notwendigkeit einer strategischen Steuerung des Einsatzes von Informations- und Kommunikationstechnik (IuK) erscheint an den deutschen Hochschulen noch nicht wirklich erkannt. Sichtbar wird dies vor allem dadurch, dass sie nur lückenhaft etabliert ist (vgl. Lang/Wimmer 2014). Dies ließe auch dem Schluss zu, IT-Governance sei grenzenlos überbewertet; schließlich würden viele Hochschulen offenbar auch ohne sie funktionieren. Blickt man auf die Entstehung der Funktion des Chief Information Officers (CIO) in der Industrie und deren Auslöser ab ca. 1990 zurück, wird jedoch schnell klar, dass der effektive und effiziente Einsatz von IuK einer professionellen und kontinuierlichen Steuerung bedarf.4 Werfen wir einen Blick auf die Anforderungen an die Hochschul-IT, die sich in den letzten Jahren durch die Digitalisierung erheblich gewandelt haben:

■■

Bot IT in der Vergangenheit lediglich eine Ergänzung zur Präsenzlehre, so ist mit der fortschreitenden Digitalisierung – u. a. mit dem inzwischen flächendeckenden Einsatz von E-Learningsystemen – die IT tief in den Kernbereich Lehre eingedrungen. Gleiches gilt für die Bereitstellung von Literatur; viele Angebote sind nur noch digital verfügbar. Die Digitalisierung der Forschung und die damit verbundene Forderung nach der nachhaltigen Speicherung und Bereitstellung von Forschungsdaten stellen an viele Fachdisziplinen Anforderungen, die nur hochschulweit oder hochschulüber-

■■ 4

Hierzu existieren zahlreiche Studien, vgl. etwa Tiemeyer (2007: 30).

Hochschuldigitalisierung: Die strategischen Aspekte 35

greifend erfüllt werden können. Die bloße Langzeitspeicherung der Daten ist dabei aber wertlos. Vielmehr muss auch die IT-Umgebung für die Interpretation und die Auswertung langfristig gesichert werden (Ackermann et al. 2017). Ohne hochschulweite IT-Konzepte für die Unterstützung der Forschung werden Förderanträge nicht mehr bewilligt (Allianz 2010). Die Bologna-Reform hat in weiten Bereichen des Studierenden- und Studien­ gangsmanagements zu zusätzlichen Anforderungen an die Verwaltung geführt, die nur mit einer durchgängigen IT-Unterstützung des Student-Lifecylces erfüllbar sind. In der Vergangenheit wurden viele IT-Verfahren zur Unterstützung der Verwaltung eingeführt. Dies muss sich zur durchgängigen und medienbruchfreien IT-Unterstützung von Verwaltungsprozessen weiterentwickeln, von denen viele Prozessschritte außerhalb der Verwaltung geleistet werden müssen. Die IT-Ressourcen der Hochschulen (sowohl Sach- wie Personalmittel) haben nicht mit den steigenden Anforderungen Schritt gehalten. Die sich daraus ergebende Suche nach Optimierungspotenzialen zeigt sich etwa in der Diskussion um das Outsourcing von Leistungen, z. B. Nutzung von Cloud-Angeboten oder kooperative Erbringung von Diensten mit anderen Hochschulen. Dies setzt an jeder Hochschule eine gezielte Steuerung voraus, welche Dienste wo zu welchem Zeitpunkt „eingekauft“ werden. Um sich nicht von einem einmal gefundenen Dienstleister dauerhaft abhängig zu machen, muss bereits bei der Beauftragung bedacht werden, wie eine spätere Migration zu einem anderen Auftragnehmer unter Mitnahme der gespeicherten Daten möglich ist.

■■ ■■ ■■

Durch die Notwendigkeit, dass die Hochschulen die ihnen zur Verfügung stehenden Mittel effizient einsetzen müssen, müssen sie sich den Herausforderungen des Aufbaus einer leistungsfähigen IT-Governance stellen. Zusätzlich Bedeutung gewinnt die Steuerung eines effizienten IT-Einsatzes durch die in den letzten Jahren vollzogene „Industrialisierung“ der IT. Hierunter zu verstehen ist, dass zahlreiche IT-Angebote (z. B. E-Mail, Collaboration, Austausch von Dokumenten und Plattformen für die gemeinsame Arbeit) von Dienstleistern durch die Nutzung von Skalierungseffekten zu deutlich reduzierten Kosten ‚produziert‘ und angeboten werden können. Diese Skalierungseffekte könnten auch genutzt werden, wenn eine Hochschule die entsprechenden Dienste für mehrere Hochschulen betreiben und anbieten würde. Die Kooperation mit anderen Hochschulen zur gemeinsamen Erbringung von Diensten oder der Einkauf von Diensten setzt aber an jeder Hochschule eine existierende Sourcingstrategie und die Fähigkeit zur gezielten Erhebung und Steuerung der eigenen Bedarfe sowie externer Serviceerbringer voraus. Genau dies zählt zu den Aufgaben der IT-Governance.

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Hochschuldigitalisierung: Die strategischen Aspekte

Da der Aufbau einer flächendeckenden IT-Governance in den etablierten Hochschulstrukturen überwiegend noch nicht funktioniert, erscheint es nötig, über neue Konzepte nachzudenken. Die Anforderungen an die IT-Governance und die sie treibende Person – eine/n CIO, dazu unten – sind dabei: ■■ Fähigkeit und Kompetenz, die fachlichen Anforderungen der Hochschule zu erheben und zu dokumentieren, um daraus die notwendigen IT-Dienstleistungen und deren Integration abzuleiten. Hierzu sind ein fundiertes Verständnis von Geschäftsprozessen und Erfahrungen im Management von IT-Architekturen notwendig; ■■ Entscheidung über die Art der Diensteerbringung: durch hochschulinterne IT-Dienstleister, in Kooperation mit anderen Hochschulen, durch externe Dienstleister oder durch die Nutzung von Cloud-Angeboten; ■■ Steuerung der IT-Dienstleister und Überwachung der korrekten Leistungserbringung; ■■ Beteiligung an den Ressourcenentscheidungen der Hochschule (Personalund Sachmittel) sowie die Fähigkeit, die Chancen aus der IT-Nutzung und den hierfür notwendigen Personal- und Mitteleinsatz zielorientiert in den Entscheidungsprozess einzubringen.5 ■■ Die Erfahrungen aus Industrie und Verwaltung haben gezeigt, dass die Aufgaben des CIOs nicht im Nebenamt geleistet werden können und es der Kontinuität der Handelnden bedarf. Bisher haben sich, so überhaupt eine definierte und publizierte IT-Governancestruktur existiert, im Großen und Ganzen drei Modelle herauskristallisiert: ■■ Einer der gewählten Vizepräsidentinnen oder einem der gewählten Vizepräsidenten wird die Gesamtverantwortung für den IuK-Einsatz zusätzlich oder ausschließlich übertragen. ■■ Es wird ein IT-Governancegremium, häufig unter dem Vorsitz einer Vizepräsidentin oder eines Vizepräsidenten, eingerichtet. ■■ Die Leiterin oder der Leiter einer der zentralen Einrichtungen – häufig des Rechenzentrums – nimmt die CIO-Funktion wahr. 5

Damit erfolgt bewusst eine Distanzierung vom auch in der Industrie nicht anzutreffenden Bild des „allmächtigen“ CIOs, das offenbar die Grundlage der Forderung nach dem „Generalverantwortlichen“ oder dem „Gremium mit umfassender Entscheidungskompetenz“ in den Empfehlungen der DFG-Kommission für Rechenanlagen 2001 war (DFG 2001: 4). Wichtig sind ein genügender eigener Gestaltungsspielraum, die Möglichkeit, weit­reichende Entscheidungen in der Hochschulleitung herbei zu führen und am Entscheidungsprozess kontinuierlich beteiligt zu sein (vgl. Metzger 2006).

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Alle drei Konstrukte bergen mehr oder weniger auffällige, systembedingte Defizite. Den ersten beide Modellen ist gemein, dass – häufig nur für wenige Jahre – gewählte Personen die wichtige Aufgabe der Steuerung des IT-Einsatzes an der Hochschule übernehmen sollen. Dies kann – auch hierfür gibt es gute Beispiele – hervorragend funktionieren, ist aber stark von der Affinität, der Kompetenz und dem persönlichen Engagement der handelnden Person abhängig. Eine Gremienlösung kommt dem System Hochschule zwar sehr entgegen (vgl. Hechler/Pasternack 2012: 23 ff.). Die vielfältigen Aufgaben einer bzw. eines CIO führen aber dazu, dass sie durch ein Gremium offensichtlich nicht geleistet werden können. Die Lösung, die IT-Governance in die Hände einer Leiterin bzw. eines Leiters einer zentralen Einrichtung zu legen, setzt voraus, dass eine konsequente und konsistente Einbindung in die hochschulinternen Entscheidungsprozesse erfolgt. Dies findet in der Regel nicht statt. Für Hochschulen liegt daher der Vorschlag nahe, für die Leitung der IT-Governance eine Rolle ähnlich der der Kanzlerin oder des Kanzlers zu schaffen. Deren Inhaberin bzw. Inhaber müsste hauptamtliches Mitglied der Hochschulleitung und damit in alle notwendigen Entscheidungsstrukturen eingebunden sein. Um die notwendige Kontinuität sicherzustellen, ist eine unbefristete Übertragung der Aufgabe anzustreben. Mindestens aber sind ähnlich lange Wahlperioden wie der Kanzlerin bzw. des Kanzlers notwendig. Synergiepotentiale können gehoben werden, wenn der oder dem CIO die Leitung des inneruniversitären IT-Dienstleisters (Rechenzentrum) übertragen würde (Vereinigung der strategischen und der operativen Verantwortung). Martin Wimmer

11. Was sind die Aufgaben der IT-Governance ? Grundlegender Handlungsleitfaden für die IT-Governance sind die strategischen Ziele der Entität, in der sie wirkt. Aus der in einer Firmen- bzw. Hochschulstrategie erarbeiteten grundsätzlichen Ausrichtung werden die Ziele für den Einsatz von IuK abgeleitet. Die IT-Governance muss die Verbindung zwischen IuK-Einsatz und dem Kerngeschäft herstellen und diese dauerhaft aufrechterhalten. Die Bedürfnisse der Nutzerinnen und Nutzer müssen erfasst und bei der Entwicklung bzw. Weiterentwicklung der IuK-Dienste berücksichtigt werden. Hierfür müssen die notwen-

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Hochschuldigitalisierung: Die strategischen Aspekte

Übersicht 4  Kernaufgaben der IT-Governance Anforderungen aus dem Kerngeschäft IT Governance Analyse

(hinsichtlich IT-Unterstützungspotential und -bedarf )

Entscheidung

(IT-Unterstützung beauftragen, Sourcingfrage klären, Ressourcen bereitstellen)

Evaluierung

(Zielerreichung, Wertbeitrag etc.)

IT-Dienstleister (extern oder intern) Eigene Darstellung

digen Prozesse etabliert und eine entsprechende Organisation aufgebaut werden. Letztlich ist es auch Aufgabe der IT-Governance, dafür Sorge zu tragen, dass für Aufbau, Betrieb und Weiterentwicklung der IuK-Dienste die notwendigen Ressourcen (Personal und Sachmittel) dauerhaft zur Verfügung stehen. Bei hochschulinternen Diskussionen des Themas IT-Governance wird von vielen Seiten gerne das Argument bemüht, Hochschulen seien, auch wegen der grundgesetzlich garantierten Freiheit von Forschung und Lehre, etwas Besonderes; in Industrie und öffentlicher Verwaltung erfolgreiche Modelle einer IT-Governance seien, wenn überhaupt, nur sehr eingeschränkt auf Hochschulen übertragbar. Zu überprüfen ist daher, ob es Besonderheiten der Hochschulen gibt, die zu gänzlich anderen Rahmenbedingungen führen als in Industrie und Verwaltung. Dazu ist von der Grundaufgabe des IT-Einsatzes in Organisationen auszugehen: IT ist kein Selbstzweck, sondern soll die Kernaufgaben der Organisation, hier der Hochschulen, möglichst effektiv und effizient unterstützen. Nach allgemeinem Verständnis sind die Kernaufgaben der Hochschule Lehre, Forschung und Weiterbildung. Zu welchen Kerngeschäftsprozessen führen diese Kernaufgaben, und welche administrativen Supportprozesse ergeben sich hieraus ? ■■ Lehre: Der Bereich Lehre umfasst alle Prozesse von der Information einer oder eines potenziellen Studierenden über mögliche Studienangebote, die Immatrikulation, das Management von Lehrveranstaltungen, Prüfungen und Studiengängen bis hin zur Graduierung und der Kontaktpflege zu den Alumni (vgl. ZKI 2016).

Hochschuldigitalisierung: Die strategischen Aspekte 39

■■ Forschung: Für den Bereich Forschung wäre zu diskutieren, wie weitgehend er zu betrachten ist. Umfasst er nur die eigentliche Forschung (systematischer Wissensgewinn und dessen Publikation) oder auch die Bereiche Mitteleinwerbung, Management von Forschungsvorhaben und Dokumentation der Forschungsleistung (vgl. WR 2016). ■■ Weiterbildung: Im Grunde unterscheiden sich Weiterbildungsangebote aus ITSicht von Studienangeboten nur durch einen veränderten Zulassungsprozess und die Finanzierung. ■■ Administrative Supportprozesse: Wie jede Behörde oder jedes Unternehmen muss eine Hochschule ihre Ressourcen (Personal, Sachmittel, Liegenschaften etc.) verwalten und steuern, Gegenstände und Leistungen einkaufen und aggregierte Informationen zur Entscheidungsunterstützungen bereitstellen können. Die IT-Anwendungen und -Systeme für Basisdienste und die administrativen Supportprozesse sind in Hochschulen, Behörden und Firmen weitgehend identisch. Hier kann auf parametrierbare Standardanwendungen zurückgegriffen werden. Die Prozesse in den Kernbereichen Lehre und Forschung hingegen sind unstrittig hochschulspezifisch. Dies führt zu hochschul- und teilweise fachspezifischen Anwendungen. Allerdings unterscheiden sich auch die spezifischen Prozesse von einem produzierenden Unternehmen und einem reinen Dienstleistungsunternehmen, ohne dass dies zu gänzlich divergierenden IT-Governancestrukturen führen würde. Die bloße Andersartigkeit der Anwendungslandschaft rechtfertigt noch nicht die Aussage, die klassischen IT-Governancekonzepte wären für Hochschulen untauglich. Martin Wimmer

12. Wie weit tragen Digitalisierungsstrategien ? Wenn etwas komplex ist, dann wird in der Regel eine Strategie als nötig erachtet. Das gilt auch im Kontext der Digitalisierung von Hochschulen. Eine Digitalisierungsstrategie müsste die Herausforderungen der Digitalisierung beschreiben, daraus Ziele ableiten, für das Erreichen der Ziele Handlungsmaximen und -routinen formulieren, Entscheidungssituationen systematisieren und für das Bewältigen der Entscheidungssituationen Kriterien bereitstellen. Diese Anforderungen

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Hochschuldigitalisierung: Die strategischen Aspekte

werden heute in der Regel nicht vollständig erfüllt. Digitalisierungsstrategien gibt es auf zwei Ebenen: ■■ zum einen als politische Programmatiken, so bei EU, Bund und Ländern,6 aber auch seitens Interessenvertretungen und Forschungsförderern;7 ■■ zum anderen als organisationale Handlungsprogramme der Hochschulen (wobei IT-Konzepte unzutreffenderweise häufig als Digitalisierungsstrategien gelten). Einer aktuellen Untersuchung zufolge (Gilch et al. 2019: 173) verfügen 14 Prozent der Hochschulen über eine ausgearbeitete Digitalisierungsstrategie, und 41 Prozent erarbeiteten derzeit eine solche. Das ergibt zusammen 56 Prozent. Unter den Universitäten hätten 73 Prozent eine Digitalisierungsstrategie bzw. erarbeiten sie; unter den HAWs seien es 49 Prozent. Strategien sind zunächst im Planungsdenken verankert, was Stärke und Schwäche ist. Die Stärken liegen in der Systematisierung und darin, dass sich so ungerichtetes oder allein intuitiv geleitetes Handeln vermeiden lässt. Planungen erleichtern die Reflexivität des Handelns: Der prozessbegleitende Abgleich lässt feststellen, wo man stehen wollte, wo man – in der Regel: im Unterschied zu ersterem – steht und welche Umfeldbedingungen sich ggf. verändert haben. Zugleich aber stehen Digitalisierungsstrategien in der Gefahr, als gleichsam planökonomische Bewirtschaftungsinstrumente missverstanden zu werden. Dieser Fall wird erkennbar, wenn sie einer Systematik so folgen, dass die permanenten Änderungen von Bedingungen und Möglichkeiten – wie sie für die Digitalisierung typisch sind – nicht integriert werden können. Dann gelingt es ihnen nicht, ihre Zielsetzungen dauerhaft mit sich ändernden Umsetzungsbedingungen zu verkoppeln. Die bereits vorhandenen Digitalisierungsstrategien weisen häufig solche Mängel auf: Sie integrieren zum einen meist nicht die gesamte Breite der Digitalisierungsherausforderungen. Zum anderen sind sie nicht immer auch an zielgerichtete Aktivitäten gekoppelt, sondern verbleiben hinsichtlich der Umsetzungen im vagen. Häufig sind sie auf technische Aspekte fokussiert und ignorieren organisatorische und inhaltliche Anpassungen, sind nicht situationssensibel und selten Entscheidungsprogramme. Nur gelegentlich werden Implementierungsaspekte vertieft, etwa unter dem Begriff der Governance. Ansonsten aber findet sich meist 6 vgl. Digital Agenda for Europe (https://ec.europa.eu/digital-agenda/en, 18. 9. ​2015), „Digitale Agenda 2014 – ​2017“ der Bundesregierung (http://www.digitale-agenda.de/ bzw. http:// www.digitale-agenda.de/Webs/DA /DE /Handlungsfelder/5_BildungForschung/bildung-forschung_no de.html, 12. 11. ​2015), BMBF (2016) oder BStMWi (2015) 7 etwa BLK (2006), HRK (2013, 2015), RFII (2016), DFG (2016)

Hochschuldigitalisierung: Die strategischen Aspekte 41

eine Aneinanderreihung von Empfehlungen präsentiert, die jedoch nicht unter einheitliche Begriffe gefasst werden. Typische Hemmnisse einer erfolgreichen Digitalisierung bleiben so unberücksichtigt, und durch allein planerisches Vorgehen lassen sich die Fehlfunktionen der heute üblichen Vorgehensweisen bei der Hochschuldigitalisierung nicht angemessen bearbeiten. Doch auch, wenn eine Digitalisierungsstrategie solche Defizite vermeidet, gilt: Strategische Pläne sollten niemals als sklavisch bindendes Handlungskorsett missverstanden werden, sondern sind vor allem dann sinnvoll, wenn sie es ermöglichen, von ihnen kontrolliert abweichen zu können – die Betonung liegt dabei auf kontrolliert. Hat eine Hochschule keine (Digitalisierungs-)Strategie, fehlt selbst die Grundlage für die kontrollierte Abweichung. Gibt es hingegen einen Plan, von dem fallweise abgewichen wird, dann besteht die Chance, auch auf anderen als den geplanten Wegen zum Ziel zu gelangen – soweit wenigstens das jeweilige Ziel über die Zeit hin seine Geltung verteidigen kann. Daneben können strategische Pläne auch die zugrundeliegenden Problemwahrnehmungen stabilisieren. Ebenso fördern sie die institutionelle Außendarstel­ lung, indem diese systematisiert ist und Anknüpfungspunkte für externe Akteure geschaffen werden. Schließlich schaffen Planungen eine Rationalitätsfassade, die extern Legitimität generieren und intern insofern funktional sein kann, als sie die Hochschulakteure zum Handeln nötigt. Dennoch ist die Digitalisierung der Hochschule ein so gestaltungsoffener und dynamischer Prozess, dass er nur bedingt über strategische Programme steuerbar ist. Die Anwendungsbreite und die Fülle zur Verfügung stehender Optionen lassen gleichwohl rahmenbedingungssensible, ressourcenberücksichtigende und zielrichtungsadäquate Strukturierungen als unbedingt nötig erscheinen. Digitalisierung ist insofern ein Prozess, der extrem veränderungstolerante, also gleichsam bewusst instabile Strategien benötigt – und dies an Hochschulen, die als organisierte Anarchien tagtäglich eine Neigung zum erratischen Entscheiden und viel öfter Nichtentscheiden ausleben. Peer Pasternack

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Hochschuldigitalisierung: Die strategischen Aspekte

13. Was können Digitalisierungspolicies leisten ? Eine konsequente Systematisierung des Handelns auch bei der Digitalisierung kann mithilfe des Policy-Begriffs geleistet werden, gerade wenn er durch die Abgrenzung von Strategie profiliert wird. Der Begriff ermöglicht einen Perspektiv­ wechsel auf die Digitalisierungsprozesse: weg von der Bewirtschaftung programmatischer Fassaden hin zur Betrachtung der Hochschuldigitalisierung als nicht nur technischer, sondern vor allem organisationsbezogener und sozialer Prozess. Policies generell stellen inhaltliche Anliegen in den Mittelpunkt und gestalten von diesen her die Prozeduren und Interaktionen, die zur Umsetzung nötig sind. Sie beginnen mit der Identifizierung und exakten Formulierung der lösungsbedürftigen Probleme, überführen diese in Zieldefinitionen, also anzustrebende problemlösende Absichten, und sodann in die Formulierung eines Handlungsprogramms inkl. der Beantwortung von Ressourcenfragen. Im Anschluss werden die Absichten umgesetzt – Implementation – und können schließlich die damit erzeugten Wirkungen beobachtet und bewertet werden (Wirkungsprüfung oder Evaluation). Daran schließt sich eine Reprogrammierung an. Dieser Handlungskreis ist permanent zu vollziehen – und er stellt zugleich eine idealisierende Modellierung dar. Reale Prozesse fügen sich typischerweise nicht linearen Modellierungen. Vielmehr kommen Phasenüberlappungen und Feedback-Schleifen vor, werden prozessbegleitend Interessendifferenzen wirksam und müssen verhandelt werden, können durch Veränderungen in benachbarten Handlungsfeldern korrigierte Schwerpunktsetzungen nötig sein, mögen sich im Vollzug einzelne Aspekte als nicht umsetzbar erweisen oder sich die Präferenzen maßgeblicher Akteure verändern. Deshalb integrieren Policies Rückkopplungen – im Digitalisierungskontext etwa Rückmeldungsoptionen seitens der Nutzer – und die Erwartbarkeit von Veränderungen der Rahmenbedingungen. Hierfür schließt die Implementation des Handlungsprogramms die Möglichkeit von Zielkorrekturen und Programmrevisionen ein. Die Gestaltung einer Policy rechnet also mit Abweichungen. Gerade Digitalisierungspolicies müssen auch mit Abweichungen rechnen, denn Digitalisierung ist extrem dynamisch und in ihrer Dynamik nur sehr bedingt vorhersehbar. Hochschulische Digitalisierungspolicies sind ein verändertes Grenzmanagement zwischen Wissenschaft und Gesellschaft sowie zwischen Lehre, Forschung und Verwaltung. Sie müssen so gestaltet sein, dass sie sowohl für das Außenverhältnis als auch die Binnenverhältnisse der Wissenschaft verträglich sind, sollten also Wissenschaftsverträglichkeitsprüfungen einschließen, und sie müssen Instrumente der inhaltlich begründeten Kopplung der Außen- und Binnenverhältnisse sein.

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Die DINI-AG/ZKI-Kommission „E-Framework“ hat hierfür Serviceportfolios für Informations-, Kommunikations- und Medientechnologie (IKM) vorgeschlagen, d. h. Kataloge, in denen die einzelnen IKM-Services beschrieben werden. Diese, so wird ausdrücklich betont, sind Änderungen unterworfen. „Dies betrifft sowohl die Phasen im Lebenszyklus der einzelnen Services (Einführung, Regelbetrieb, Beendigung) und die Veränderungen der jeweiligen Ausprägung als auch die Ergänzung bzw. Entfernung von Services“ (DINI/ZKI 2018: 16). Als mögliche Ursachen für Veränderungen eines IKM-Portfolios werden genannt: ■■ strategische Planungen des IKM-Dienstleisters – ggf. in Abstimmung mit der Hochschulleitung bzw. in Passung mit der jeweiligen Hochschulstrategie ■■ konkrete Anforderungen an neue Services oder an neue Ausprägungen bestehender Services seitens der Nutzer ■■ notwendige Erneuerungen bzw. Weiterentwicklungen gemäß dem Stand der Technik ■■ weitergehende Homogenisierung bzw. Konsolidierung und Änderungen von Verantwortlichkeiten bzw. Arbeitsteilung – z. B. Zentralisierung ehemals dezentraler Services (ebd.: 18) Am Beginn aber muss in jedem Fall eine Analyse der Rahmenbedingungen stehen: ■■ finanzielle und wirtschaftliche, d. h. Förderung, Finanzierung, Vermarktung und Wirtschaftskooperationen: Höhe der Beträge in Relation zu Hochschulhaushalten oder Hochschulgröße, Ertragspotenziale in Relation zu Hochschulhaushalten, Marktanteile; ■■ rechtliche, d. h. Gesetze, Verordnungen, Verträge und Vereinbarungen: z. B. LHG, LVVO, KapVO, Datenschutz-, Urheber- oder Patentrecht, Verbindlichkeit vertraglicher Regelungen, Gratifikations- bzw. Sanktionsmöglichkeiten; ■■ technologische und infrastrukturelle, d. h. IT-Infrastruktur: Offenheit der eingesetzten Applikationen (Open Source, Schnittstellen/APIs), Einsatzbereitschaft/Reifegrad, Integration in das digitale Ökosystem von Hochschulen; ■■ soziale, d. h. die Bedarfe, Nutzung und Akzeptanz bei Mitarbeitern, Studierenden, gesellschaftlichen Gruppen: Anpassung an Nutzerbedarfe und -gewohnheiten, an Fachkräftebedarfe, Einbindung von Anspruchsgruppen, Sicherstellung von Akzeptanz, Fähigkeit zur Herstellung gleichen Zugangs zu Bildung. Auf dieser Basis können die Strukturierungen der Prozesse in Handlungsprogrammen festgehalten werden – durchaus in Gestalt der oben verhandelten Digitalisierungsstrategien, wenn diese abweichungssensibel sind. Ebenso technische wie organisatorische und inhaltliche Ausgestaltungen müssen gleichermaßen auf

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Hochschuldigitalisierung: Die strategischen Aspekte

Übersicht 5  Maßnahmenbeschreibung in einem Handlungsprogramm zur Steigerung der Verbindlichkeit Kategorie

Benennung

Kategorie

Benennung/ Erläuterung

Handlungsfeld

…

Beitrag zum Ziel

…

Maßnahme

…

Maßnahmenerläuterung

…

Verantwortlich

…

Mitwirkende

…

Ressourcenvolumen

…

Ressourcenquelle

…

Prioritätsstufe

…

Zeitliches Umsetzungsziel

…

Eigene Darstellung

die gegebene aktuelle Situation passen, wie es nötig ist, dass sie auch künftige, heute noch unbekannte Digitalisierungsentwicklungen integrieren können. Die Inhalte der Handlungsprogramme müssen vor allem konkret sein, da sie nur dann tatsächliche Handlungen veranlassen, nicht unverbindlich wirken und nur so im Zeitverlauf (Teil-)Erledigungen bzw. ausstehende Schritte nachvollziehbar oder aber nötige Programmänderungen sichtbar werden (Übersicht 5). Da die Handlungsprogramme auch heute noch unbekannte Digitalisierungsentwicklungen integrieren müssen, ist es nötig, dass sie auch Entscheidungsprogramme für die Digitalisierung beinhalten. Solche legen die Einzelschritte für Entscheidungsabläufe vorab fest, indem sie relevante Informationen und Entscheidungskriterien definieren: ■■ Die Einzelschritte machen Alternativen sichtbar, etwa hinsichtlich der Angemessenheit digitaler Formen für nichtdigitale Inhalte. ■■ Sie sind risikosensibel, bspw. im Blick auf die Berücksichtigung von Fachspezifika. ■■ Sie ermöglichen es, unscharfe Formulierungen lösungsbedürftiger Probleme in wohlstrukturierte Probleme zu überführen, indem eindeutig formulierte Ziele und Informationen über deren Konsequenzen erzeugt werden. ■■ Hierfür sind insbesondere Entscheidungsregeln zu definieren, mit deren Hilfe sich der Ablauf eines Entscheidungsprozesses zur Lösung eines Entscheidungsproblems sinnvoll steuern lässt. Die Entscheidungsprogramme zielen auf die fortwährende Abstimmung von Digitalisierung, Veränderungsgeschwindigkeiten und Organisationsentwicklungen. Digitalisierungspolicies vermögen, anders als Strategien allein, eine hohe Responsibilität zu sichern.

Hochschuldigitalisierung: Die strategischen Aspekte 45

Die Verantwortungszuschreibung für die Digitalisierung adressiert vor allem die jeweilige Hochschulleitung, der die Durchsetzung langfristiger Ziele zugewiesen wird. Die Verantwortung dafür wiederum lässt sich bei einer oder einem Chief Information Officer (CIO) bündeln, welche.r die Gesamtverantwortung für den IuK-Einsatz trägt und hauptamtliches Mitglied der Hochschulleitung ist, um in alle notwendigen Entscheidungsstrukturen eingebunden zu sein (Wimmer 2017: 79 f.; G. Schneider 2017: 12). Die anderen Entscheider hingegen müssten ihre fehlende IT-Kompetenz reflektieren: Deren Fehlen könne man ihnen nicht vorwerfen, jedoch das Ignorieren dieses Umstandes (G. Schneider 2017: 18). Zusammengefasst: Digitalisierungsstrategien sind noch keine Di­gitalisierung, aber sie können Handlungsprogramme dafür sein. Damit sie auch wirksame Handlungsprogramme werden, lassen sie sich in Digitalisierungspolicies einbauen, deren Programmierung sie dann bilden. Als Planungsinstrumente dürfen sie dabei nur unter einer Bedingung verstanden werden: Es ist immer mit Abweichungen zu rechnen. Peer Pasternack

14. Was haben Hochschulräte mit der Digitalisierung zu tun ? Hochschulräte – in den Hochschulgesetzen der Länder auch als „Kuratorium“, „Stiftungsrat“ oder „Universitätsrat“ bezeichnet – sehen, so zeigen die Ergebnisse einer 2019 durchgeführten Befragung, die Digitalisierung von Forschung, Lehre und Administration als größte Herausforderung der Hochschulen in den kommenden Jahren (Winde/Müller/Schröder 2019: 17). Der Hochschulrat ist allerdings nicht der Akteur, der Digitalisierungsziele setzt und Strategien entwirft ! Es ist Aufgabe der Hochschulleitung, die Digitalisierung bestmöglich in den Dienst der institutionellen Gesamtstrategie zu stellen (Digitalisierungsziele sind ja nicht isoliert zu betrachten, sondern als Teil eines kohärenten Zielgebäudes, etwa verzahnt mit dem Hochschulentwicklungsplan). Die Hochschulleitung muss die Einzelbausteine zu einem Gesamtbild „zusammen denken“; sie hat den Hut auf für die Richtungsentscheidung, die Bereitstellung der Ressourcen und der Prozessgestaltung. Hochschulräte sind – wie bei den meisten Aufgabenbereichen des Gremiums – auch bei dem Thema Digitalisierung im Kern als strategische Berater und Beglei-

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ter der Hochschulleitung gefragt. Sie sind Mahner der Strategieorientierung und -klärung. Das heißt konkret: Ihre Aufgabe ist es im Wesentlichen, die richtigen Fragen zu stellen. Was die Detailtiefe seiner Arbeit betrifft, sollte ein Hochschulrat unbedingt dar­auf achten, auf strategischer „Flughöhe“ zu bleiben und nicht ins Tagesgeschäft hineinzuregieren. Von der Grundhaltung her sollte ein Hochschulrat generell in einem „demütigen Selbstbewusstsein“ agieren: der Hochschule dienend, aber eigene, konstruktive Impulse setzend.8 Ein Hochschulrat sollte auf diese Weise „kritischer Freund“ der Hochschule sein: nach außen Solidarität zur Hochschule üben, intern jedoch auch kritische Nachfragen stellen. Folgende konkrete Fragen könnte ein Hochschulrat seiner Hochschulleitung stellen, wenn das Thema Digitalisierung auf der Tagesordnung steht – oder wenn der Hochschulrat das Thema auf die Tagesordnung bringt: ■■ Strategische Einbettung sichern: Berücksichtigt die Hochschule ausreichend die strategische Dimension der Digitalisierung ? Oder ist Digitalisierung noch nahe­zu ausschließlich das Thema weniger Einzelkämpfer ? ■■ Schwerpunktsetzung/Priorisierung klären: In welchen Leistungsdimensionen der Hochschule (Lehre, Forschung, Weiterbildung, Transfer, Verwaltung) liegt der größte Handlungsbedarf ? ■■ Akzeptanz sicherstellen: Liegt der Strategiebildung ein adäquater partizipativer Prozess der Organisationsentwicklung (incl. einer Analyse der Ausgangslage und der Wettbewerbssituation sowie einer systematischen SWOT-Analyse) zugrunde oder steht dieser noch aus ? Eine schlecht vorbereitete, mangelhaft eingebettete Strategiediskussion und eine nicht adressatenorientierte Vermittlung des angestrebten Nutzens tragen nicht dazu bei, die relevanten Beteiligten mitzunehmen. ■■ Konkrete Ziele identifizieren: Digitalisierung ist Mittel zum Zweck – was ist das strategische Ziel, was will die Hochschule durch Digitalisierung erreichen ? Was trägt Digitalisierung zum Profil bei ? Konkret: Sollen z. B. neue Entwicklungsziele erreicht werden, etwa die Etablierung diversitätsgerechter Lehre ? Sollen neue Zielgruppen erreicht werden ? Sollen neue Angebote etabliert werden – um etwa interkulturelles Lernen auch denen zu ermöglichen, für die ein Auslandsaufenthalt nicht umsetzbar ist (virtuelle Mobilität, Internationaliza­

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Eine sinnvolle Rollengestaltung trägt entscheidend dazu bei, dass ein Hochschulrat keinen Schaden anrichtet, sondern für Nutzen sorgt. Entsprechende Erfolgsfaktoren listen, auch basierend auf dem Erfahrungsaustausch im Rahmen der Veranstaltungsserie „Forum Hochschulräte“, Winde/Müller (2020: C 3.24).

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tion at Home) ? Was passt zur Hochschule und ihrer spezifischen Kultur ? Was ist gleichermaßen ambitioniert wie realistisch ? Ansatz klären: Geht es eher darum, Herausforderungen zu lösen oder darum, vorhandene Stärken auszubauen ? Geht es eher um „Modernisierung“ (also die Bewältigung von Herausforderungen, etwa großer Studierendenmassen in Einführungsveranstaltungen durch Digitalisierung) oder um „Profilierung“ (profilbildender Ausbau von Stärken durch Verknüpfung der institutionellen Identität mit digitalen Angeboten; z. B. mit der strategischen Positionierung als „Feierabend-Uni“) ? Überzeugendes Narrativ formulieren und kommunizieren: Existiert eine handlungsleitende Zielbeschreibung, die für die gesamte Hochschule tragfähig ist und die man plausibel vermitteln kann ? Dabei sollte eine Orientierung am Nutzen und an den Chancen handlungsleitend sein. Ausbalancierte Verzahnung unterschiedlicher Ebenen sicherstellen: Wie wird die dezentrale Umsetzung in den Fakultäten/Fachbereichen an die über­greifende Strategie angebunden ? Wie gelingt es, dezentrale Kreativität und Vielfalt zu fördern, aber dennoch im Sinne einer gemeinsamen, übergreifenden Richtung zu bündeln ? Verantwortlichkeiten festlegen: Sind die Maßnahmen jeweils verantwortlichen Akteuren zugewiesen ? Ist das Thema auf Leitungsebene repräsentiert ? Sind Kompetenzen und Verantwortung adäquat gekoppelt ? Sind Folgewirkungen berücksichtigt (etwa Auswirkungen auf das Raum- oder Sanierungskonzept bei einer konsequenten Umsetzung des Inverted-Classroom-Konzepts) ? Innovatoren stärken: Welche Akteure sind die innovativen Kräfte in der Hochschule – und wie können sie gestärkt werden ? Wie kann ihre Kreativität in die Breite wirken, gibt es z. B. Anreize und wertschätzende Sichtbarkeit von Erfolgen ? Ausstattung bereitstellen: Sind die Maßnahmen mit ausreichenden finanziellen und personellen Ressourcen unterlegt sowie durch ausreichende Infrastruktur flankiert ? Haben die Verantwortungsträger die nötigen „Werkzeuge“ zur Umsetzung ? Nutzen abschätzen: In welchem Verhältnis stehen Aufwand und Ertrag ? Synergieeffekte nutzen: Wo ist eine Kooperation mit (benachbarten) Hochschulen sinnvoll, etwa für gemeinsame Infra- und Supportstruktur ? Nicht jede Hochschule muss und kann etwa die führende institutionelle Heimat für Instructional Designer sein; es ist auch legitim, Angebote anderer zu nutzen und sich auf Lernbegleitung zu spezialisieren. Qualitätssicherung etablieren: Wie ist die Qualitätssicherung digitaler Innova­ tionen geregelt ? Existieren Messgrößen zur Abbildung der Ziele bzw. zum Messen des Umsetzungs-/Digitalisierungsstands ?

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Nicht alle dieser Fragen sind in jeder Situation relevant, sie bieten aber Anregungen, je nach Ausgangslage und Prozessfortschritt mit ausgewählten Fragen konstruktiv-kritisch eine Klärung entscheidender Faktoren anzustoßen oder adäquat zu begleiten. Ulrich Müller

15. Wie kann die Digitalisierung der Hochschulen finanziert werden ? Die gegebenen bzw. zu schaffenden finanziellen Rahmenbedingungen sind für faktisch alle Digitalisierungsprozesse im Hochschulsystem relevant, wenngleich nicht immer allein entscheidend für Erfolg oder Misserfolg. Wesentliche Ausga­ ben, die im Zuge der Digitalisierung anfallen, ergeben sich aus ■■ der Umrüstung und Ertüchtigung der baulichen und technischen Infrastrukturen, ■■ dem Support und der Wartung dieser Infrastrukturen, ■■ Ausbau und Professionalisierung der digital gestützt agierenden wissenschaftsunterstützenden Bereiche sowie ■■ didaktischen und curricularen Neuausrichtungen, die mit digitalen Lehrformaten einhergehen. Die Bundesländer stehen als Träger der öffentlichen Hochschulen in der Hauptverantwortung für die Finanzierung von Hochschulaufgaben. Sie sind damit auch der erste Adressat, wenn es um die finanzielle Ausstattung der anfallenden Be­ darfe für die Digitalisierung an den Hochschulen geht. Daneben gibt es allerdings weitere Akteure im Kreis der Mittelgeber. Durch befristete Förderungen sind der Bund und die Europäische Union zu den bedeutsamsten Mitfinanzierern des Hochschulsystems geworden. Zudem schließen sich Bund und Länder auch zu gemeinsamen Finanzierungen zusammen, etwa beim Hochschulpakt bzw. Zukunftsvertrag Lehre.9 Mit den Änderun-

9 Eine ausführliche Darstellung der öffentlichen Finanzierung des Hochschulsystems findet sich in Henke/Pasternack (2017).

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gen des Art. 91b GG 2015 bestehen mittlerweile weitgehende Freiheiten dauerhafter finanzieller Beteiligung des Bundes „in Fällen überregionaler Bedeutung“. Einen erheblichen Teil an Know-how, Hard- und Software stellt die Privatwirtschaft (meist) entgeltlich bereit. Auch die Finanzierung dieser in Anspruch genommenen Leistungen ist von Bedeutung, um die systemischen Rahmenbedingungen der Hochschuldigitalisierung abzusichern. Neben der Bereitstellung von öffentlichen Mitteln gibt es ergänzende Finanzierungsoptionen wie Technologiepartnerschaften und gemeinsame Geschäftsmodelle, die zumindest einen Teil der Kosten refinanzieren können. Hochschulen stehen in vielerlei Hinsicht auch selbst in der Verantwortung, finanziell zur digitalen Modernisierung ihres Betriebs beizutragen. Im laufenden Betrieb kommen organisatorische Umstellungen und veränderte interne Ressourcenzuteilungen infrage. Daneben gibt es Optionen, tragfähige Geschäftsmodelle zu implementieren. Typische Beispiele hierfür wären die Ausgründung der Weiterbildung in privatrechtliche Trägerschaft, Lizensierung von Lehrinhalten, Vermietung von Räumlichkeiten oder Vermarktung eigener Innovationen. Gleichwohl sind die Möglichkeiten staatlicher Hochschulen, z. B. mit digitalen Bildungsangeboten finanzielle Erträge zu erzielen, eher begrenzt. Eine zentrale Frage für die Finanzierung der Digitalisierung stellen die Investitionsbedarfe im Hochschulsystem dar. In der Wirtschaft besteht über Befragungen (z. B. Bitkom 2018, IDC z. B. 2015; 2018) ein recht genaues Bild darüber, welche Investitionen in die Digitalisierung getätigt oder für die nahe Zukunft prognostiziert werden, und überdies, welche Auswirkungen erwartet werden. Demgegenüber zeigt sich für die deutschen Hochschulen, dass Investitionsausgaben nach Verfügbarkeit und nicht nach Bedarf getätigt werden. Wichtigster Grund hierfür ist das das Fehlen hinreichender Informationsgrundlagen. Dabei haben Hochschulen, insgesamt gesehen, beträchtliche Investitionsmittel zur Verfügung. Die Hochschulen gaben im Jahr 2015 insgesamt 4,3 Mrd. Euro für Investitionen (bei rund 50 Mrd. Gesamtausgaben incl. Klinika) aus (StatBA 2017: Tabelle 5.1). Jenseits der (laufenden und investiven) Grundfinanzierung durch das jeweilige Land ist die kontinuierliche Investitionsfinanzierung für Forschungsgroßgeräte sowie Forschungsbauten nach Art. 91b Abs. 1 GG in Höhe von rund 298 Mio Euro hervorzuheben. Daneben zahlte der Bund den Ländern bis Ende 2019 Kompensationsmittel in Höhe von jährlich 695 Mio Euro für den Wegfall des Hochschulbauförderungsgesetzes im Jahr 2006. Der Bund stellt(e) im Rahmen dieser Maßnahmen insgesamt demnach jedes Jahr 993 Mio Euro bereit.10 Dennoch besteht zugleich eine gravierender Investionsstau, der die Prioritätensetzung zugunsten der Digitalisierung nicht leichter macht. HIS-HE hat etwa 10 https://www.bmbf.de/de/forschungsbauten-und-grossgeraete-542.html (12. 4. ​2018)

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für den Zeitraum 2017 – ​2025 eine Unterdeckung der benötigten Investitionsmittel zwischen 8 Mrd. Euro (ohne Flächenerweiterung) bis zu 23 Mrd. Euro (konstante Flächenerweiterung) ermittelt (Stibbe/Stratmann 2016). Durch die Deutsche Forschungsgemeinschaft (DFG) sind im Programm Forschungsgroßgeräte für IT-Investitionen pro Jahr durchschnittlich 16 Mio Euro an 25 beantragende Einrichtungen bewilligt worden (vgl. DFG 2016: 38). Hinzu tritt die DFG-Förderung für Literaturversorgungs- und Informationssysteme, die sich 2016 auf 51 Mio Euro belief (DFG (2017: 207 f.). Eine detaillierte Übersicht digitalisierungsbezogener Gesamtinvestitionen der Hochschulen allerdings fehlt. Doch nicht nur Investitionen sind zu tätigen. Auch die laufenden Kosten müssen mit den veränderten Lehr- und Forschungsansprüchen und -bedingungen Schritt halten. Die Einstellung zusätzlichen Personals für IT-Serviceeinrichtungen, Instructional Designer, spezialisierter Wissenschaftsmanager.innen etc. dürfte im Zuge der Digitalisierung in den Hochschulen zunehmend eine Rolle spielen. Im Vergleich zur Präsenzlehre ist in onlinebasierten Lehrformaten ein Bedarf an technischen und dienstleistungsbezogenen Unterstützungsstrukturen erkennbar. Es stellt sich deshalb die Frage, wie die zusätzlichen Lehrkosten von Blended Learning, Lernplattformen oder Open Access gewährleistet werden können. Dazu müssen die Bedarfe aber zunächst bestimmt werden. Bislang fehlt eine Darstellung der laufenden Kosten, die durch die Digitalisierung der Hochschulen bedingt sind, auch in der Hochschulstatistik. Es fehlen entsprechende Personalkategorien und Ausgabenpositionen. Die Änderung des Hochschulstatistikgesetzes wäre hier eine Handlungsoption. Darüber hinaus könnten Befragungen in Auftrag gegeben werden, die für die Finanzplanungen herangezogen werden. Zudem können Hochschulen bei der Erstellung von Bedarfsanalysen unterstützt werden. Welche Optionen bieten sich nun für eine Anpassung der Finanzausstattung an die Bedarfe des digitalen Wandels an den Hochschulen an ? Dabei ist zu unterscheiden zwischen dauerhaften und befristeten Finanzierungen:

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Dauerhafte Finanzierungen: Diese können aus den in Zielvereinbarungen mit den Hochschulen verabredeten Globalzuweisungen der Länder kommen oder durch dauerhaft angelegte gemeinsame Finanzierungen von Bund und Ländern. So stehen etwa jährlich durchschnittlich 16 Mio Euro Mittel für IT-Investitionen über die Förderung von Forschungsgroßgeräten nach Art. 91b GG sowie zusätzlich für Großgeräte in Forschungsbauten mit Investitionskosten über 5  Mio Euro zur Verfügung, von denen z. B. zwischen 2007 und 2014 19 IT-An­träge mit 124 Mio Euro gefördert wurden (ebd.: 38). Optionen sind folglich die Aufstockung der Grundfinanzierung von Hochschulen seitens der Länder oder die Verstetigung bislang befristeter Bund-Länder-Programme mit Bezug zur Digitalisierung

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im Hochschulbereich. Daneben könnten bundes- bzw. landesweite Bildungsplattformen aufgebaut und finanziert werden. Ein ergänzender Ansatz wäre der Ausbau der individuellen Förderung für Lernende, die digitale Bildungsangebote der Hochschulen nutzen, beispielsweise in Form von Bildungsgutscheinen oder BaföG-Leistungen. Befristete Finanzierungen: Der Bund reicht in großem Umfang (rund 12,4 Mrd. Euro im Jahr 2013) programmgebundene Mittel aus.11 Meist weniger im Blickpunkt stehen zudem umfangreiche Programmförderungen der Länder, die in der Hochschulstatistik zu den laufenden Grundmitteln und somit nicht als Drittmittel gezählt werden (Henke/Pasternack 2017: 33). Solche Landesprogramme ermöglichen dem zuständigen Wissenschaftsministerium, bestimmte Entwicklungsanliegen in Bezug auf die Hochschulen mit Schubkraft zu versehen. Die Länder können mit themenspezifischen Programmen die Entwicklungsschwerpunkte ihrer Hochschulen in Bezug auf digital unterstützte Hochschulbildung fördern (wie es etwa in Bayern, Berlin, Niedersachsen und NRW geschieht). Eine bundesweite Förderung bietet sich insbesondere bei länderübergreifend relevanten Entwicklungsthemen und Programmen mit besonders hohem Finanzierungsbedarf an. Beispielhaft sind die Pakte von Bund und Ländern, die künftig noch stärker auf Digitalisierung hin ausgerichtet bzw. um einen entsprechenden Pakt(teil) ergänzt werden könnten.

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Justus Henke

16. In welcher Konkurrenz stehen Hochschulen um IT-Personal ? Vordergründig wird der Digitalisierungsdruck an Hochschulen etwa durch den Einsatz vielfältiger (lehrunterstützender) Anwendungssysteme und die exponentiell gestiegenen Möglichkeiten, Zugriff zu Wissen zu erlangen bzw. dieses selbst bereitzustellen, erzeugt. Hinter diesen Entwicklungen stehen aber – und das ist für den Hochschulbereich besonders spürbar – sich wandelnde Erwartungen an die Qualifikationen von Fachkräften. Der Bedarf an digital qualifiziertem Personal und spezialisierten digitalen Kompetenzen beschränkt sich aber nicht nur auf die Wirtschaft, wie oft suggeriert – auch in Wissenschaft und an Hochschulen braucht es herausragende digi11 Ein Überblick findet sich in Baumgarth/Henke/Pasternack (2016: 53 ff.).

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tale Fertigkeiten. Neben den Studierenden und dem wissenschaftlichen Personal stellen die IT-Fachkräfte an den Hochschulen eine besonders wichtige Personengruppe für die Digitalisierung dar. Eine Schwerpunktstudie der Expertenkommission Forschung und Innova­ tion (Gilch et al. 2019: 112 f.) zeigt, dass die Hochschulen diesbezüglich von einem Fachkräftemangel betroffen sind. Mehr als 70 Prozent der befragten Hochschulen sehen sich davon in hohem oder sehr hohem Maße betroffen.12 Hochschulen könnten sich als Arbeitgeber und Wettbewerber auf dem Arbeitsmarkt weder hinsichtlich der Gehaltsstruktur noch hinsichtlich konkurrenzfähiger Beschäftigungsbedingungen für das IT-Fachpersonal gut positionieren. Das hat Gründe – um einige zu nennen (Gilch et al. 2019: 114 – ​115; RfII 2019: 13): ■■ Dem „Zuviel“ an digitalen Aufgaben stünde an Hochschulen paradoxer­weise ein „Zuwenig“ an aktivem Management des digitalen Wandels gegenüber. ■■ Die Einführung von IT-Systemen oder die (Weiter-)Entwicklung von Software finde in der Regel im Rahmen befristeter Digitalisierungsprojekte statt, für die interne oder externe Projektfinanzierungen notwendig sind. Auch Rechenzentren oder auf das Informationsmanagement mehrerer Fächer ausgerichtete Bibliotheken könnten spezialisierte Programmieraufgaben oft nur durch Drittmittelprojekte bewältigen. ■■ Befristet beschäftigtes Personal wiederum habe immer schon den nächsten berufsbiografischen Schritt vor Augen – sie verlassen den Ort projektförmig geförderter Digitalisierungsvorhaben oft nach wenigen Jahren bzw. vorzeitig vor Projektende. ■■ Die Vergütungsstrukturen für IT-Fachkräfte liegen nach Aussagen der Hochschulen in der tariflichen Eingruppierung (TV-L) meist zwischen E9 und E11 – und könnten damit mit der freien Wirtschaft nur schwerlich konkurrieren. ■■ Informationsinfrastrukturelle Tätigkeiten seien für Hochschulabsolvent.innen und auch administrativ-technische Fachkräfte (etwa Fachinformatiker) wenig attraktiv, weil reputationsbezogene Anreize fehlten. ■■ Das bisher Benannte potenziere sich zudem in wirtschafts- und wachstumsstarken Standorten ganz besonders, da dort z. B. die Angebote der Wirtschaft so vielfältig seien, dass Vorteile wie Vereinbarkeit von Beruf und Familie oder interessante Arbeitsumgebung im wissenschaftlichen Umfeld weniger wirksam werden.

12 Der Vergleich zwischen Universitäten und Fachhochschulen, kleinen und großen Hochschulen oder im Vergleich der Bundesländer zeigen nur marginale Unterschiede.

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Letztlich ist die Gewinnung von IT-Fachkräften nur die eine Seite der Medaille – das Personal langfristig zu binden und weiterzuentwickeln die andere (vgl. ITPlanungsrat 2017). Um diese Herausforderungen zu bearbeiten, haben Hochschulen vielerorts bereits Initiativen ergriffen. Am häufigsten benennen Hochschulen hier Fort- und Weiterbildung vorhandener Beschäftigter, Maßnahmen zur besseren Vereinbarkeit von Familie und Beruf, eigene Ausbildung von Fachkräften (Gilch et al. 2019: 113). Neben dauerhaft finanziellen Mitteln für IT-Aufgaben, um etwa Dauerstellen einrichten zu können, wünschen sich Hochschulen insbesondere mehr Flexibilität hinsichtlich der Besoldungsstufen. Anregungen dazu biete der TVöD (sowohl im Bereich des Bundes als auch im Bereich der Vereinigung der kommunalen Arbeitgeberverbände): Für den Zeitraum von längstens fünf Jahren könne in den Besoldungsstufen 9a bis 15, insbesondere im IT-Bereich, eine Fachkräftezulage (monatl. bis 1 000 Euro) gewährt werden. Der Tarifvertrag für den öffentlichen Dienst der Länder (TV-L) als Tarifgrundlage der Hochschulen lasse das bisher nicht zu. (Ebd.: 115) In anderen Bereichen der Hochschulen entwickelt sich schon seit langem ein Trend innerhalb der Personalentwicklung, welcher auch zunehmend in den Verwaltungen zu beobachten ist. Hochschulbibliotheken etwa, deren bibliotheksinterne Abläufe ebenso von der Geschwindigkeit digitaler Transformationsprozesse herausgefordert werden, stellen zunehmend Verwaltungsfachkräfte mit IT-Kenntnissen statt wie bisher Sachbearbeiter.innen ein. Dies geht mit einer gleichzeitigen tariflichen Höhergruppierung einher – wobei dadurch nicht selten eine Reduzierung der Personalstellen stattfindet. (Gilch et al. 2019: 115; Vogel 2017: 7) Auch anreizsteigernde Flexibilisierungen der Gehälter für Lehrende und Forschende, die sich in digitalen Projekten oder Kompetenzzentren zusätzlich zu ihren Aufgaben in Forschung und Lehre für den Aufbau von Informationsinfrastrukturen einsetzen, werden diskutiert (RfII 2019: 29). Solange unattraktive Arbeits- und Beschäftigungsbedingungen der Gewinnung von bestqualifizierten Fachkräften im Wege stehen, fehlen solche IT-Spezialisten für die Modernisierung der technischen Infrastruktur, der Prozessgestaltung, für die Entwicklung zeitgemäßer bzw. zukunftsträchtiger Softwarelösungen ebenso wie für eine qualitativ hochwertige Begleitung und Unterstützung einer Digitalisierung in der Hochschulbildung. Verpassen Hochschulen und Politik hier die nötigen zeitnahen Entwicklungsschritte, verfestigt sich ein Zustand personeller Fluktuation, wie er derzeit an vielen Hochschulen Realität ist. Diesem lässt sich dann mittelfristig nur schwer gegensteuern. Sebastian Schneider

B Hochschulorganisation und digitale Infrastruktur: Die operativen Aspekte

© Der/die Herausgeber bzw. der/die Autor(en), exklusiv lizenziert durch Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 J. Henke und P. Pasternack (Hrsg.), Wie die Hochschulen durch das Zeitalter des Frühdigitalismus kommen, https://doi.org/10.1007/978-3-658-30708-0_3

17. Was sind typische Organisationsprobleme der Hochschuldigitalisierung ? Als Reaktion auf das Anwachsen von Organisationstätigkeiten und Koordina­ tionserfordernissen werden digitale Anwendungen für Organisationsprozesse implementiert. Das erweist sich allerdings noch nicht wirklich als durchschlagend hilfreich. Einerseits werden nach wie vor Papierformate insbesondere für Trivialitäten wie Rechnungen, Anträge etc. eingesetzt, obwohl es dafür komfortable digitale Lösungen gibt. Andererseits hat die IT-basierte Reduzierung des Aufwandes in klassischen Aufgabenfeldern, etwa der Prüfungsverwaltung, zu einer Arbeitsverschiebung von der Verwaltungs- auf die Wissenschaftsebene geführt, mithin zu Mehrbelastungen beim wissenschaftlichen Personal. Eine wichtige Rolle bei der erfolgreichen Digitalisierung von Organisationsprozessen spielt das wissenschaftsunterstützende Personal. Untersuchungen machen hier zwei prägende Entwicklungen deutlich:

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Der Einsatz von digitalen Anwendungssystemen verändert nicht nur Lehre und Forschung, sondern auch die wissenschaftsunterstützenden Bereiche – Technik und Verwaltung, Bibliotheken, Rechenzentren und Medienzentren. Die digitalisierungsbedingten Anforderungen bewirken dort einen deutlichen Wandel in den Berufsbildern. So entstehen zahlreiche neue rechtliche und technische Anforderungen, die in ihrer Bewältigung sowohl aufwendig als auch komplex sind. Diesen Wandel des Tätigkeitsprofils und der dafür notwendigen Qualifikationsansprüche bildeten die Tätigkeitsbeschreibungen bisher nur unzureichend ab. (Banscherus et al. 2009: 27 – ​29; Banscherus et al. 2017: 109 – ​115) Die Entwicklung der Arbeits- und Beschäftigungsbedingungen des wissenschaftsunterstützenden Personals zeigt, dass in den letzten Jahren eine Zunahme von Teilzeitbeschäftigungen und eine deutliche Zunahme befristeter Beschäftigungsverhältnisse mit einem Personalabbau in relevantem Umfang zusammenkommen. Dies betrifft vor allem neue Tätigkeitsrollen im Hochschulmanagement, die jenseits der herkömmlichen Verwaltung etabliert werden. Darüber hinaus werden für vergleichbare Tätigkeiten in der freien Wirtschaft höhere Löhne gezahlt. Demnach gelten bestimmte Arbeitsplätze an Hochschulen – z. B. für ITFachkräfte, Mediendidaktiker, Instructional Designer – als unattraktiv.1 (Banscherus et al. 2017: 93 – ​105; Henke/Pasternack/Schmid 2017: 151)

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Aus den Ergebnissen einer 2018 in Teilen veröffentlichten Umfrage des Verbandes der Elektrotechnik, Elektronik und Informationstechnik (VDE) bei 1 350 Mitgliedsunternehmen und Hochschulen der Elektro- und Informationstechnik geht hervor, dass nach Ansicht der Experten digitale Trends dazu führen, dass sich der Wettbewerb um die Gewinnung von

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Hochschulorganisation und digitale Infrastruktur: Die operativen Aspekte

Übersicht 6  Typische Organisationsprobleme der Hochschuldigitalisierung Problem

Details

Hochschulorganisation als lose gekoppelte Teilsysteme Entwicklungs­ dynamiken

dynamische Soft- und Hardware-Entwicklung vs. langwierige Entscheidungsund Implementationsgeschwindigkeiten an Hochschulen Ressourcenausstattung so nötig, dass auf stetige Änderungen reaktionsfähig für Digitalisierung grundsätzlich zusätzliches Personal nötig – Ressourcen(verteilungs)problem, sofern dieses gelöst: Problem der Personalrekrutierung in Konkurrenz mit freier Wirtschaft

Förderung parallelen Einsatzes von Softwarelösungen durch Differenzen … Konfliktpotenziale

zwischen Wissenschaft und Verwaltung zwischen Fächer(gruppen)kulturen

individuelle Autonomie vs. digital vermittelte organisationale Steuerungs­ absichten Austragen sachfremder Konflikte, die unabhängig von elektronischen Systemen existieren

individuelle Wahrnehmungen angesichts komplexer Berufsrolle und permanenter Zeitprobleme der Wissenschaftler.innen

Übergriffigkeiten der Organisation auf wissenschaftliche Kernleistungsprozesse

soziale Reaktionen

Wissenschaftler.innen verfügen über professionstypische Fähigkeit zu intelligentem obstruktiven Handeln

Verschiebung administrativer Aufgaben auf die Wissenschaftlerebene gefühlt schiefes Verhältnis zwischen Be- und Entlastung prognostizierter Nutzen häufig niedriger als wahrgenommene (zeitliche) Kosten

Strategien der Aufwandsminimierung qua informeller Praktiken hohe Empörungsbereitschaft bei Funktionsstörungen

Unattraktive Arbeits- und Beschäftigungsbedingungen stehen der Gewinnung von qualifizierten Fachkräften im Wege. In der Folge fehlen solche Spezialisten für die Modernisierung der technischen Infrastruktur, der Prozessgestaltung, für die Entwicklung zeitgemäßer bzw. zukunftsträchtiger Softwarelösungen ebenso wie für eine qualitativ hochwertige Begleitung und Unterstützung. Verpassen Hochschulen hier die nötigen zeitnahen Entwicklungsschritte, verfestigt sich ein Zu-

Elektroingenieuren und IT-Experten erheblich verschärfe (Studie selbst öffentlich nicht zugänglich; vgl. https://www.epochtimes.de/politik/deutschland/elektrotechnik-verband-harter-wettbewerb-um-fachkraefte-a2406585.html (26. 4. ​2018)).

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Problem

Details

Nutzeransprüche und -verhalten Erwartungshaltungen werden außerhalb des Hochschul­ betriebs geprägt

Hochschulwebseiten: kommerzielle Angebote als Referenzen der User

Kommunikation

Missverständnis: Digitalisierung führe automatisch zu Aufgabenentlastungen

Systemanforderungen

niedrigschwellig im Einstieg komfortabel flexibel

„Es mangelt an Kommunikation innerhalb/zwischen Hochschulebenen“ vs. „Man wird mit Informationen überhäuft, die in Gänze kaum verarbeitbar sind“ Unverständlichkeit und Nichtrezipierbarkeit von Anleitungen Medienkompetenzunterschiede beachten Technische Suboptimalitäten (z. T., nicht generell) Systemprägungen

ingenieursystemisches oder bürokratisches Denken starke Fokussierung auf technische Möglichkeiten und Medienwechsel statt Kopplung von Technik und Organisation angebots- statt strikt nutzerorientierte Systemgestaltungen

Medienbrüche

prozessinterne und/oder an Prozessschnittstellen mangelnde Integriertheit des elektronischen Hochschulökosystems analog + digital + verschiedene Systemumgebungen und Datenstrukturen keine plattformübergreifende Suchfunktion

Usability

funktionale Überfrachtung schwer zu bedienende Portalarchitekturen hohe Einstiegsbarrieren unterschiedliche Bearbeitungsoberflächen mit unterschiedlichen Zugangs­ daten Mangel an Optimierung für mobile Geräte Barrierefreiheit häufig nicht gegeben unzulängliche Suchmaschinen-Sichtbarkeit (SEO) von Websites häufig keine Personalisierbarkeit

Eigene Darstellung

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stand personeller Fluktuation, wie er derzeit an vielen Hochschulen schon Realität ist. Die Expertenkommission Forschung und Innovation empfiehlt daher, dass die Länder zwecks Personalgewinnung von IT-Personal – in ähnlicher Weise wie es Bund und Kommunen bereits tun – eine Fachkräftezulage und die Vorweggewährung von Entgeltstufen beschließen sollten. Die bestehende Entgeltordnung solle mit Blick auf die „speziellen Tätigkeitsmerkmale und Qualifikationserfordernisse“ in IT-Bereichen modernisiert werden (Gilch et al. 2019: 116 – ​120). Justus Henke, Peer Pasternack, Steffen Zierold

18. Welche Muster prägen das individuelle Verhalten im digitalen Hochschulökosystem ? Wissenschaftler.innen sind Angehörige ihrer jeweiligen Profession, also einer Fachgemeinschaft, und ihrer Organisation, also z. B. der Hochschule. Die Arbeit in digitalen Umgebungen erschwert das bereits traditionell schwierige Ausbalancieren dieser doppelten Orientierung an der Organisation Hochschule einerseits und der Profession andererseits, lässt es doch diese Zugehörigkeitsunterscheidung weiter verschwimmen: Die Kommunikation, soweit sie sich digital vollzieht, kennt keine Organisationsgrenzen – es sei denn künstlich errichtete –, und die professionelle Tätigkeit folgt in erster Linie kognitiven, nicht organisatorisch bestimmten Absichten. Wird Organisation unter digitalen Kommunikationsbedingungen wahrgenommen, dann als Struktur, die Kommunikationsinstrumente bereitstellt oder aber dies nicht leistet, in letzterem Falle also ein Ärgernis ist. Im Grundsatz aber unterscheidet der wissenschaftliche Nutzer von elektronischen Netzwerken, Datenbanken, Informationsportalen, Bibliothekskatalogen usw. nicht danach, ob diese hochschulintern oder -extern offeriert werden. In gleicher Weise ist es für Studierende wenig relevant, dass sie ihr BAFöG oder den Wohnheimplatz bei einer hochschulexternen Einrichtung – dem Studentenwerk – beantragen müssen. Für sie gehört das zu ihrem Studium, und alles, was dabei digital unterstützt, folglich zum elektronischen Hochschulökosystem. Die Grenzen dieses Ökosystems werden mithin vom Nutzer definiert. Dies geschieht im Rückgriff auf Anforderungen, die sich aus der jeweiligen Rolle – Studierende, Lehrender oder Verwaltungsangehörige – ergeben. Deutlich wird mit dieser Grenzziehung zunächst nur, was nicht als zum elektronischen Ökosystem der

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Hochschule gehörend wahrgenommen, mithin dessen Umwelt zugeordnet wird: digitale Angebote, die keinen genuinen Bezug zu einer hochschulischen Rolle aufweisen. Als deutlich schwieriger erweist sich die Frage, wie innerhalb des elektronischen Hochschulökosystem die Organisation Hochschule zu platzieren ist. Relevant wird hier der Umstand, dass die Grenzen der Organisation nicht identisch mit den Rollenanforderungen und -voraussetzungen ihrer Angehörigen, sondern meist enger gesetzt sind. Die Orientierung an den Organisationsgrenzen definiert im digitalen Bereich eine Trennung von internem und externem digitalem Ökosystem, die seine Nutzer nicht oder nur als Störung kennen. Zum internen Hochschulökosystem gehören – als Minimaldefinition – zunächst jene Prozesse, die zentral für die Fortsetzung des Organisationshandelns sind. Die damit verbundene Priorisierung deckt sich nur bedingt mit den zentralen Interessen der Organisationsangehörigen. Dieser Umstand entspricht Erfahrungen aus der analogen Praxis. Doch während im analogen Alltag Brüche, die entlang der Unterscheidungen von Forschung, Lehre und Verwaltung oder von Kernleistungsbereichen, sekundären und peripheren Leistungsbereichen vertraut sind, zu routinierten pragmatischen Arrangements führen, werden diese im digitalen Bereich von Nutzern weniger toleriert. Mit anderen Worten: Während von der Hochschule in der alltäglichen Praxis nur selten die Funktionsweise klassischer Organisationen erwartet und nicht zuletzt aufgrund der Spezifika von Forschung und Lehre zumeist auch zurückgewiesen wird, bestehen hinsichtlich des elektronischen Hochschulökosystems andere Erwartungshaltungen: Digitalisierung soll hier ermöglichen, die Brüche, Grenzen und Übergänge der Organisation unterhalb einer einheitlichen Oberfläche für die Nutzer unsichtbar zu machen. Eine solche Invisibilisierung der Spezifika der Organisation Hochschule kann jedoch kaum en passant, d. h. ohne organisationale Veränderungen erfolgen. Bislang überfordern entsprechende Hoffnungen die Potenziale des digitalisierungsbezogenen Organisationswandels. Doch verschwinden die Hoffnungen nicht mit dem Verweis der Hochschulen auf die Trennung von internem und externem digitalem Ökosystem. So unterscheiden nur die Bereitsteller, nicht die Nutzer digitaler Angebote. Die Digitalisierung lässt genau diese Grenze porös werden. Hinzu kommt: Die Erwartungshaltungen der Nutzer werden auch außerhalb des Hochschulbetriebs geprägt – weniger was die Inhalte als vielmehr die Formen digitaler Angebote betrifft. Indem der Nutzer immer auch Nutzer verschiedenster digitaler Angebote ist, verfügt er über Kenntnisse oder Intuitionen, welcher digitale Komfort möglich ist, und bemerkt folglich, wo diese Möglichkeiten unterschritten werden. Ebenso verfügt er eigentlich nicht über die Zeitressourcen, sich fortwährend in wenig komfortable Portalsystematiken einzuarbeiten, meidet solche Angebote oder delegiert ihre Nutzung. Anspruchsvolle Systemarchitekten

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mögen die vermeintliche Verwahrlosung etwa des Informationssuchverhaltens durch Google bedauern, doch werden sie die Nutzer kaum durch kompliziert zu bedienende Portalarchitekturen umerziehen können. Ersatzweise bilden die Wissenschaftler.innen Strategien der Aufwandsminimierung aus, die zu suboptimaler Erledigung sowohl der rollenfremden (bzw. als rollenfremd empfundenen) als auch – infolge reduzierter Motivation – der rollenadäquaten Aufgaben führen. Kein anderer Beruf als der des Hochschullehrers ist „virtuoser in der Unterwanderung oder Umgehung von Anforderungen …, die der Staat, die Gesellschaft, die Hochschule usw. stellen, wenn diese Anforderungen als unvereinbar mit den eigenen Werthaltungen betrachtet werden“ (Teichler 1999: 38). Es kommt dann zu einer zunehmenden Entkopplung der tatsächlichen Aktivitätsstrukturen und der Formalstrukturen (vgl. Meyer/Rowan 2009: 49). Durch die professionstypische Fähigkeit zu intelligentem obstruktiven Handeln sind die Hochschullehrenden in der Lage, zwar auf einer formalen Ebene, jedoch nicht inhaltlich die als unangemessen empfundenen Anforderungen zu bedienen. Aber da dies – nicht zuletzt zur Schonung der eigenen zeitlichen Ressourcen – nur formal geschieht, bleiben auch die von außen beabsichtigten Wirkungen aus. Die dafür angewandten „informellen Praktiken“ (Kühl 2011: 3) sind in den meisten Fällen nicht primär Strategien zur Reduzierung des eigenen Arbeitsaufwandes, sondern vielmehr der Versuch, sich selbst das Gefühl der Wahl- und Gestaltungsmöglichkeit, der eigenen Autonomie zu erhalten. Insofern ist dies auch nicht zu moralisieren, zumal ein solches Handeln häufig insofern rational ist, als auf diese Weise auch die Funktionsfähigkeit der Organisation gesichert wird (vgl. Weick 1976: 7 f.). Daniel Hechler, Peer Pasternack

19. Wie lässt sich die subjektive Dimension bei der Hochschuldigitalisierung berücksichtigen ? Die subjektive Dimension der Digitalisierung von Hochschulen betrifft die zwischenmenschlichen und organisationspsychologischen Voraussetzungen für den digitalisierungsbezogenen Organisationswandel. Eine mangelhafte subjektive Integration bedeutet beispielsweise, dass die Mitarbeiter.innen die Zu­sammenhänge weder kennen noch verstehen. Damit ist es ihnen auch nicht möglich, bewusst

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im Sinne der Konzepte zu handeln. Bewährte Ansätze berücksichtigen hingegen Partizipation, Kommunikation und Qualifizierung und fördern eine „psychologische Stimmigkeit“ sowie eine Passung mit der Organisationskultur der jeweiligen Hochschule. Stimmt die subjektive Dimension nicht, kann es dazu kommen, dass ein Veränderungsprojekt nicht mitgestaltet, sondern passiv erduldet wird. Aus einer organisationspsychologischen Perspektive sollten vom IT-Dienstleister und von den Verantwortlichen in der Hochschule insbesondere folgende Aspekte beachtet werden:

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Zielentwicklung: Bei der Zielentwicklung sind zwei Ebenen zu be­rücksichtigen: die inhaltliche Ausgestaltung der Ziele und die Passung der Ziele zur Hoch­schule. Die Ausgestaltung der Ziele des neuen Systems sollten nicht ausschließlich topdown von der Hochschulleitung festgelegt und vorgegeben, sondern idea­lerweise von einer hochschulinternen Entwicklungs- und Steuerungsgruppe in Abstimmung mit der Hochschulleitung und dem involvierten IT-Unternehmen entwickelt werden. So lässt sich die Akzeptanz des zu entwickelnden Systems hochschulweit sicherstellen. Stakeholder und Projektcontrolling: Fachbereiche und Fakultäten sind teilautonome Einheiten, die sich selbst organisieren. Dies erschwert die hochschulinterne Kommunikation und kann dazu führen, dass nicht alle relevanten Personen an den Veränderungsprozessen beteiligt sind. Bei allen Kernprozessen sind im Wesentlichen drei Nutzergruppen zu beteiligen: Hochschulverwaltung und -management, Wissenschaftler.innen sowie Studierende. Hierzu hat sich die Bildung einer hochschulinternen Entwicklungs- und Steuerungsgruppe bewährt. Organisationsentwicklung als Führungsaufgabe: Verantwortlich für jegliche Organisationsentwicklung und -kultur ist insbesondere die Hochschulleitung: Ihre positive und konstruktive Haltung zum Change Projekt ist eine wichtige Vor­ aussetzung für die Akzeptanz sowie eine erfolgreiche Systemetablierung. Ideal ist dafür ein eher transformationales Führungsverhalten, das durch Vorbildfunktion, Inspiration, intellektuelle Stimulation sowie individuelle Unterstützung gekennzeichnet ist (Buss 1990). Es ist aber auch unabdingbar, dass sich möglichst viele Führungskräfte auf den zweiten und dritten Führungsebenen als „Change Agents“ verstehen bzw. dazu befähigt werden. Agile Prozesse der Systementwicklung: Um eine nutzerorientierte Systemgestaltung zu gewährleisten, sind agile Prozesse bei der Systemetablierung notwendig. Diese zeichnen sich insbesondere durch selbstorganisierende Teams sowie eine iterative und inkrementelle Vorgehensweise aus (Martin 2003). Die Prozesse der unterschiedlichen Nutzergruppen sind im System sinnvoll abzubilden, und deren Wissen und Erfahrungen sind zu berücksichtigen. Hierbei können auch Wünsche, Bedürfnisse und Gewohnheiten eine wichtige Rolle spielen. In regelmäßigen

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Abstimmungsgesprächen zwischen Nutzergruppen und Entwicklern sind Nachjustierungen und Modifikationen zu vereinbaren. Hier haben sich Ist-Soll-Analysen bewährt. Erfolgsbedingungen: Die Digitalisierung von Hochschulen erfordert einen Zeitund Energieaufwand von sämtlichen Akteuren, deren Bereitschaft hierzu aber von organisatorischen und psychologischen Bedingungen abhängig ist. Als individuelle Bedingungen sind das Commitment, personale Ressourcen (z. B. Copingstrategien), die subjektive Arbeitsbelastung, das Alter sowie die Dauer der individuellen Sozialisation innerhalb der Hochschule besonders wichtig (Pietzonka 2014). Organisatorische Bedingungen für die Veränderungsbereitschaft sind ebenfalls mannigfaltig. Erfolgsfaktoren sind hier: klare Ziele, ein strukturierter Prozess, eine Veränderungsarchitektur mit klaren Rollendefinitionen, eine Fehler- und Vertrauenskultur sowie eine professionelle Beratung (Studer 2007). Kommunikation mit dem IT-Dienstleister: In der Praxis zeigt sich, dass die Kommunikationsprozesse zwischen Hochschule und IT-Dienstleister häufig problematisch verlaufen. Für den IT-Dienstleister ist der fachlich kompetente Umgang mit der sachlichen Komplexität des Gestaltungsgegenstands oftmals eine große Herausforderung. Auch hier hat sich eine hochschulinterne Entwicklungs- und Steuerungsgruppe bewährt, die die eigene Institution kennt, einen persönlichen ‚Draht‘ zu den IT-Dienstleistern aufbaut und zwischen beiden vermitteln kann. So global wie möglich, so bürokratisch wie nötig: Ein globales System unter Berücksichtigung unterschiedlicher Schnittstellen ist zwar in der Entwicklung aufwändiger, ruft in der spätren Nutzung allerdings weniger Reaktanz hervor als parallele Insellösungen mit unterschiedlichen Nutzeroberflächen. Die Abstrak­ tion der eigenen Arbeitstätigkeit im Rahmen eines digitalisierten Systems erfordert von den späteren Nutzern die Fähigkeit, Wichtiges priorisieren und weniger Wichtiges als nachgeordnet klassifizieren zu können. Die künftigen Nutzer sollten in der Lage sein, die Komplexität ihrer Arbeitsprozesse zu beschreiben (Kötter 2015). Nicht jeder Vorschlag ist sinnvoll und muss umgesetzt werden. Die Entscheidungen fallen im Spannungsfeld zwischen dem Streben nach Standardisierung und den Erwartungen der Nutzer, insbesondere der Studierenden. Veränderung von Einstellung und Verhalten: Veränderungen erfordern viel Zeit. Von den Beteiligten erfordern sie eine Abkehr von gewohnten Denk- und Verhaltensmustern. Beteiligte dürfen dabei nicht das Gefühl vermittelt bekommen, „Objekte einer von außen gesteuerten Veränderung zu sein“ (Suchanek et al. 2012: 90). Eine Bedingung für den Erfolg ist, dass die späteren Nutzer die Notwendigkeit und Sinnhaftigkeit der geplanten Umstellungsprozesse erkennen (Mikulić/Schröder 2015). Während der Planung und Entwicklung eines Systems stehen häufig Probleme und Defizite des Systems im Vordergrund der Diskussionen. Oft sind das Schwierigkeiten, hochschulinterne Strukturen im neuen System logisch ab-

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zubilden. In den Kommunikationsprozessen sollte dennoch regelmäßig an die Vorteile und Ziele des jeweiligen neuen Systems erinnert werden, um die Motivation aufrecht zu erhalten, so dass die Digitalisierung als gewinnbringend erfahren wird (Studer 2007). Die erfolgreiche Digitalisierung einer Hochschule erfordert zudem, dass die Organisation aus Fehlern lernen kann, wofür es Feedbackschleifen braucht. Ängste und Unsicherheiten durch Digitalisierung: Veränderungsprozesse in Hochschulen sind häufig mit dem Problem behaftet, dass sie eine fassbare Gegenwart durch eine ungewisse und nur schwer greifbare Zukunft ersetzen. Es können große Unsicherheiten bestehen, ob die angestrebten Ziele tatsächlich erreichbar und die Risiken des Veränderungsprojekts zu kontrollieren sind. Auch die Angst vor einem Macht- oder Autonomieverlust kann Ursache für Widerstände sein. Ebenso kann die Befürchtung entstehen, entbehrlich zu werden, da nun der Computer die Dinge erledigt. Insbesondere ältere Kolleg.innen hegen mitunter Ängste, die Umstellung nicht zu begreifen und durch die Digitalisierung „abgehängt zu sein“ (Kötter 2015). Solche Ängste und Widerstände müssen wahr- und ernstgenommen werden, damit sie konstruktiv bearbeitet werden können. Change Management ist auch das „Führen von Emotionen“ (Studer 2007). Oftmals beruhen Ängste aber auf Missverständnissen oder Informationsdefiziten. Dokumentation und Schulung: Die Prozessbeschreibungen sowie Hinweise zur Nutzung des Systems sollten für unterschiedliche Nutzergruppen verschriftlicht und in regelmäßigen Abständen aktualisiert und veröffentlicht werden. Dieses stellt die Verbindlichkeit des Systems sicher und dient der Qualitätssicherung. Die Dokumentation weist Verantwortlichkeiten aus und erleichtert die Orientierung für neue Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter. In allen Hierarchieebenen sollte durch Schulungen sichergestellt werden, dass die vorhandenen Kompetenzen ausreichen, um mit dem neuen System arbeiten zu können. Abfall der Performanz während der Umstellungsphase: Es ist zu beachten, dass eine rückläufige Performanz die Verantwortlichen irritieren kann, weil sie nicht erwartet wurde („Das neue System ist offensichtlich Mist“). In dieser sensiblen Phase sollte die Hochschule Geduld und Leidensfähigkeit zeigen. Am Ende muss das angestrebte und dann dauerhaft realisierte Leistungsniveau (wieder)herge­ stellt werden. Selbstverständlich sollte dann die Performanz höher liegen als vor der Veränderung (vgl. Lewin 1963). Qualitätssicherung und Weiterentwicklung des Systems: Nach der Umstellung ist vor der Weiterentwicklung: Ein System kann niemals abschließend perfekt sein; bestenfalls ist es perfekt für die gegenwärtige Situation. Neue Strukturen und Prozesse sind zu berücksichtigen und einzubinden, während Veraltetes zu überarbeiten ist. Das System sollte nach seiner Etablierung dauerhaft modifizierbar sein. Hierzu sollte die Hochschule Aufträge für die Weiterentwicklung sammeln und

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mit den IT-Dienstleister regelmäßig abstimmen. Die personellen Zuständigkeiten für Modifikationsvorschläge aus der Hochschulpraxis sollten bestimmt und für die Nutzerinnen und Nutzer hinreichend kommuniziert werden. Eine der wichtigsten Herausforderungen bleibt, der Hochschule zu vermitteln, dass Digitalisierung kein Projekt mit einem definierten Abschluss darstellt, sondern ein fortlaufender Prozess ist. Es gibt somit einen kontinuierlichen Bedarf zur kritischen Reflexion des Ist-Zustands. Manuel Pietzonka

20. Wie kann Partizipation an der Hochschuldigitalisierung gestaltet werden ? Digitalisierung hat sich zum Kommunikationsproblem gewandelt. Damit lässt sie sich nicht mehr allein als Bereitstellungsproblem behandeln. Wird dies akzeptiert, gilt zumeist als spontan einigungsfähig, dass zur Vermeidung von Konflikten und mangelnder Akzeptanz partizipativ vorgegangen werden sollte: Es sei sinnvoll, alle Usergroups zu berücksichtigen und einzubeziehen. Seltener wird in Rechnung gestellt, dass damit aber auch zweierlei droht: die Infektion des Prozesses mit sachfremden Fragen und die Gefahr einer Überfrachtung des Systems mit Erwartungen. Werden alle Stakeholder in Digitalisierungsprojekte einbezogen, so treffen auch kulturelle Unterschiede – zentral dabei jene zwischen Wissenschaft und Verwaltung – aufeinander. Dies erhöht das Risiko, dass sachfremde Grundsatzfragen aufkeimen und/oder Konflikte ausgetragen werden, die (teils seit langem) unabhängig von elektronischen Systemen existieren, deren Lösung aber nicht Aufgabe eines Digitalisierungsprojekts sein kann:

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Hier ist zu beachten, dass die Einführung neuer IT-Systeme allein keine Organisationsprobleme lösen kann, die grundlegend in der Organisation verankert sind. Das jeweilige Digitalisierungsprojekt dient dann nur als „Bühne“, um diese Themen zu adressieren. Dies könne schnell dazu führen, dass die eigentliche Aufgabenstellung in den Hintergrund gerate und dadurch nicht nur der zeitliche Aufwand zunehme, sondern der Prozess von vielen Beteiligten zunehmend als unangenehm und negativ empfunden werde. (Haude/Toschläger 2017: 59, 66)

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Die Probleme sind oftmals innerhalb des grundlegenden Wertgefüges der Organisationsmitglieder und der expliziten Werte und Normen der Organisation(seinheiten) zu finden (ebd.: 60, 66). Sie sind zwar nicht durch die Digitalisierungsbemühungen entstanden, begegnen den Akteuren allerdings im Zuge der Digitalisierung verstärkt. Daher wird die Digitalisierung dann als ‚Schuldiger‘ identifiziert, um diese Probleme zu adressieren.

Die Überfrachtung mit Erwartungen drückt sich in Ansprüchen aus, die allein technisch oder finanziell nicht alle gleichzeitig realisierbar sind:

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Nutzerorientierte Systemgestaltungen bedürfen der Verarbeitung des Erfahrungswissens der Nutzer. Dafür gibt es Beispiele, wenn Nutzergruppen zunehmend in Gestaltung und das Designen (im Sinne eines agilen Gestaltungsprozesses) von Systemen einbezogen werden – bspw. über Design-Thinking-Veranstaltungen oder Test Cases. So nehmen insbesondere Ergonomie und Design der Systeme heute eine ganz andere Rolle ein als etwa vor 15 Jahren, doch dauert dieser Anpassungsprozess noch an. Angesichts der unterschiedlich ausgeprägten Digitalisierungsaffinitäten stellt sich die Frage, wieweit es möglich ist, alle Nutzer und deren individuelle Wünsche einzubeziehen, also konsequent bottom-up vorzugehen. Zumindest im privatwirtschaftlichen Bereich gibt es erfolgreiche Top-Down-Beispiele – inwieweit dies für Hochschulen passend bzw. geeignet ist, bleibt diskutabel. Werden aber alle User auf gleiche Designs, Prozessroutinen und Funktionen verpflichtet, besteht  –  in Abhängigkeit von der individuellen Digitalisierungsaffinität – die Gefahr von Über- und Unterforderung jeweils einzelner Nutzergruppen. Zugleich wären Flexibilisierung und Individualisierung nur eingeschränkt gegeben. Individuelle Autonomie stellt eine funktionale Notwendigkeit der Wissensarbeit dar – einerseits. Andererseits entsteht Konfliktpotenzial dort, wo individu­ elle Autonomie auf organisationale Steuerungsabsichten stößt (Pellert 1999: 77 ff.). Letzteres kann z. B. bei Campus-Management-Systemen angenommen werden. An verpflichtenden IT-Prozessen entzünden sich dann Auseinandersetzungen etwa um die akademische Freiheit, obwohl die IT-Systeme selbst nicht Gegenstand der Auseinandersetzung sind, sondern die (vermeintlich) in deren Kontext angestrebten bzw. umgesetzten organisationalen Änderungen. Die sozialen und organisationalen Fragen sind denen der Informationstechnik mindestens gleichzusetzen bzw. gleich zu behandeln – eine Forderung, die oft erhoben, aber nur selten eingelöst wird.2 Die für die Systemeinführung (und den späteren Dauerbetrieb) nötigen Schritte und Problembearbeitungen sind stets aus

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vgl. Auth/Künstler (2016: 916); Degenhardt et al. (2009: 465); Janneck et al. (2009: 458 – ​460)

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beiden Perspektiven zu denken – die Ebene der Informationstechnik muss mit der Organisationsebene gekoppelt werden. Das Bedenken beider Perspektiven führt gleichwohl nicht zur Lösung aller Probleme, sondern macht sie erst einmal nur sichtbar. Vor diesem Hintergrund brauchen Digitalisierungsprojekte klare Zielvorstellungen und Abgrenzungen sowie eine (geschickte) Moderation projektfremder Themen, um dem Risiko des Entflammens sachfremder Probleme entgegenzuwirken. Ein Beteiligten- und Interessen-Management ist daher entscheidend für den Erfolg von IT-Einführungsprojekten. Peer Pasternack, Sebastian Schneider, Steffen Zierold

21. Was sind Anwendungssysteme und ihre Einführungsbedingungen ? Anwendungssysteme (AWS) dienen der automatisierten Durchführung von Aufgaben der Informationsverarbeitung eines abgegrenzten Aufgabenbereichs (Ferstl/ Sinz 2013: 5). Sie bestehen aus Teilsystemen, die sich grob in Anwendungssoftware, Systemsoftware und Hardwaresystem unterscheiden lassen. Zur Durchführung ihrer Aufgaben stehen sie in Kommunikationsbeziehungen mit menschlichen Aufgabenträgern (Personen) sowie anderen AWS, wodurch die arbeitsteilige Durchführung von Aufgaben der Informationsverarbeitung erst ermöglicht wird. Typische AWS an Hochschulen sind Campus-Management-Systeme (CaMS), Learning-Management-Systeme (LMS), Forschungsinformationssysteme (FIS) und auch Enterprise-Resource-Planning-Systeme (ERP) (vgl. DFG 2016). AWS bilden gemeinsam mit den sie benutzenden Personen und den durchzuführenden Aufgaben ein übergeordnetes Informationssystem (IS) mit sozio-technischem Charakter. Bei der Gestaltung von AWS sind daher immer auch wechselseitige Einflüsse zwischen diesen und den Aufgaben und Personen des IS zu betrachten. Die Abgrenzung der durchzuführenden bzw. zu unterstützenden Aufgaben eines bestimmten AWS folgt heute häufig den operativen Prozessen eines bestimmten Funktionsbereichs (Gabriel 2016), man spricht dann von prozessorientierten AWS. Aufgrund der Wechselbeziehungen zwischen prozessorientierten AWS einerseits und organisatorischen Prozessen und Strukturen andererseits ist deren hochschulweite Einführung mit Veränderungen unterschiedlichen Ausmaßes für

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viele Hochschulmitarbeiter verbunden. Ein Projekt zur Einführung eines AWS muss bei der Gestaltung der IT-Komponenten die Beziehungen zu Aufgaben (Prozessen) und Personen berücksichtigen, also eine ganzheitliche Gestaltung verfolgen. Nicht hilfreich ist daher die bloße Umkehr einer einseitigen Schwerpunktsetzung, etwa: „kein IT-Projekt, sondern ein Organisationsprojekt“. Mit der Entscheidung für eine Einführung ist nicht zuletzt die Allokation von knappen Ressourcen der Hochschule verbunden, in erster Linie in Form von Personal- und Sachmitteln. Wird die Einführung lediglich aus Projektperspek­tive betrachtet, so endet die Mittelzuordnung mit Abschluss des Einführungsprojekts. Bei Einführung eines neuen Systems sind darüber hinaus aber fortlaufende Betriebskosten für Lizenzen sowie Wartung und Support seitens des Herstellers kaum vermeidbar und werden i. d. R. auch berücksichtigt. Leicht zu unterschätzen ist dagegen der interne und externe Aufwand für Administration, Betrieb und Weiterentwicklung prozessorientierter AWS, der in einem Zeitraum von fünf Jahren bis zu 80 Prozent der anfänglichen Projektkosten betragen kann (Zarnekow et al. 2004). Aufgrund der engen Beziehung zwischen Prozessen und AWS werden durch Änderungen an den Prozessen auch Änderungen an den IT-Komponenten nötig bzw. bedingen sich gegenseitig. Die Einführung eines AWS wird auch als erste Phase des Lebenszyklus für dieses System verstanden, womit sich ein Teilgebiet des IT-Managements namens Application Lifecycle Management und auf einer anderen Ebene auch das IT Service Management beschäftigen. Beide Managementkonzepte sind wiederum als fortlaufende Prozesse anzusehen. Bei der Entscheidung für eine CMS-Einführung muss daher auch ein Bewusstsein für Konsequenzen über die Projektlaufzeit hin­ aus vorhanden sein. Mit Beginn des Produktivbetriebs muss der CMS-Einsatz daher als Prozess betrachtet, explizit gestaltet und dauerhaft mit Ressourcen ausgestattet werden. Gunnar Auth

22. Bedeutet „Campus 4.0“ nur den Kauf neuer Systeme ? Campus 4.0 ist für die Rechenzentren der Hochschulen keine neue bedrohliche Herausforderung, der sie sich nicht stellen könnten. Viele Rechenzentrumsmitarbeiter werden an dieser Stelle sarkastisch bemerken, Stress und unzureichende Ausstattung sei man schließlich gewöhnt. Neuanschaffungen von Software sowie

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die anschließende Installation und Inbetriebnahme sind an sich Standardaufgaben eines Rechenzentrums und sollten – von den üblichen Problemen wie Softwarefehler, leistungsschwache Hardware oder Personalmangel einmal abgesehen – keine besondere Herausforderung darstellen. Allerdings sind die neuen Systeme offener geworden: Sie bieten nun Schnittstellen und können mit anderen Systemen kooperieren. Ein Beispiel ist das Zusammenspiel zwischen dem Campusmanagementsystem HISinOne und der Lernplattform ILIAS. Natürlich erwartet der Anwender, dass eine Lehrveranstaltung nur in einem der beiden Systeme angelegt werden muss und dass das andere die Informationen automatisch übernimmt. Technisch sind dazu aber erhebliche Hindernisse zu beseitigen. Da die internen Datenstrukturen der beiden Systeme unterschiedlich sind, müssen sie mittels Konnektoren fehlerfrei aufeinander abgestimmt werden. Dies zu organisieren ist leichter, wenn das Rechenzentrum für beide Systeme zuständig ist, da in diesem Fall die Zusammenarbeit der Zuständigen nicht an organisatorischen Hürden scheitert. Diese neue Offenheit der Systeme erlaubt und erfordert die Neugestaltung der hochschulinternen Geschäftsprozesse. Im Gegensatz zu früher enden diese aber nicht mehr an den Zuständigkeitsgrenzen von Arbeitsgruppen, Dezernaten, zentralen Einrichtungen, Fakultäten oder Hochschulen. Hier liegt die eigentliche Herausforderung von „Campus 4.0“: Nicht die IT ist das Problem – es sind die tradierten Abläufe und Zuständigkeiten. Es gibt selten eine organisatorische Gesamtsicht auf Daten und noch seltener eine organisatorische Gesamtverantwortung. Gerade diese ist aber notwendig, wie die in Informatik-Anfänger-Vorlesungen behandelten Datenverarbeitungsmodelle nachdrücklich zeigen. Sie sollen deshalb hier in pointiert verkürzter Form zitiert werden: Garbage data → perfect model → garbage results Perfect data → garbage model → garbage results Das heißt: Schlechte Daten liefern auch mit dem besten Verarbeitungskonzept nur schlechte Ergebnisse – und aus sehr guten Daten können bei einem schlechten Geschäftsprozess ebenfalls nur schlechte bzw. unzureichende Aussagen abgeleitet werden. Die Gesamtproblematik zeigt sich sehr deutlich bei der Suche nach der Verantwortung für Erfassung und Pflege von Daten in der Hochschule. Zu diesen Daten zählen Personaldaten, Telefonnummern, Schließrechte, IT-Nutzungs- oder Zugriffsrechte. Traditionell werden diese Daten in verschiedenen Dezernaten und Einrichtungen erhoben oder verwaltet. Die Schließrechte etwa vergibt das Bau­ dezernat, die Personaldaten kennt die Personalverwaltung. Mit diesen Daten-

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beständen sind aber Verantwortlichkeiten gekoppelt: Wer stellt sicher, dass mit dem Ausscheiden einer Mitarbeiterin auch die Zugangsrechte zum Chemikalienlager zeitnah gelöscht werden ? Spricht dafür die Personalverwaltung mit dem Baudezernat ? Finanzielle Folgen sind ebenfalls mit solchen Daten verbunden: Die Leserechte an elektronischen Zeitschriften sind teuer erworben und daher auf die aktuellen Mitglieder der Hochschule beschränkt. Weist der Verlag eine Ausweitung der Nutzerbasis auf längst ausgeschiedene Mitarbeiter nach, steigen die Kosten. Diese Ausweitung erfolgt indirekt durch schlampige Datenhaltung, also durch Nichtlöschung von Nutzerrechten. Die Frage nach dem „wer darf was und warum – und vor allem wie lange“ muss von den Hochschulen beantwortet werden. Das damit verbundene Identity Management ist eine zentrale Voraussetzung für Campus 4.0. Eine Bestandsaufnahme dürfte jedoch in den meisten Hochschulen einen unbefriedigenden Zustand zeigen. Viel zu oft wird Identity Management dem Rechenzentrum zugewiesen, ohne dass die damit zu verknüpfenden Verwaltungsprozesse verstanden, geschweige denn dokumentiert sind. So immatrikuliert das Studierendensekretariat, die Personalverwaltung trägt zur Arbeitsersparnis befristete Verträge ohne Laufzeitende ins Personalsystem ein, und die Telefonabteilung pflegt das Telefonverzeichnis. Das Rechenzentrum hingegen hat keinen Zugriff auf all diese Systeme – soll aber zuverlässig den Zugang zum Campusnetz nur für Mitglieder der Universität zur Verfügung stellen. In seiner Not wird es eine eigene Nutzerverwaltung einführen müssen, mit entsprechend einhergehenden Personalkosten und für die Nutzer unbefriedigenden und letztlich überflüssigen Organisationsabläufen. Die Beschreibung dieses organisatorischen Chaos weckt aber bei vielen klassisch ausgebildeten Entscheidern nur Unverständnis. Es wird nicht gesehen, dass die Beseitigung der beschriebenen Probleme eine Reorganisation der tradierten Verwaltungsprozesse erfordert. Vielmehr wird die Schuld für auftretende, aber systembedingt unvermeidliche Störungen im Ablauf auf die IT geschoben. Verstärkt wird dieses sogenannte IT-Problem dadurch, dass technisch oder physikalisch begründete Nebenbedingungen nicht nur ignoriert, sondern sogar bestritten werden: So gilt es wie selbstverständlich als das Versagen des Rechenzentrums, wenn in einer dank modernster Bauweise elektromagnetisch vollständig abgeschirmten Bibliothek kein LTE-Empfang möglich ist und das mangels ausreichender Mittel sparsam ausgestattete WLAN unter dem Nutzeransturm zusammenbricht. Schließlich sei – so die Wahrnehmung der Nutzer – die IT doch ganz einfach, denn „daheim funktioniert das WLAN“ bekanntlich ohne Probleme. Unkenntnis und daraus resultierende Fehlannahmen hinsichtlich der rechtlichen und IT-spezifischen Rahmenbedingungen sind keinesfalls die Ausnahme

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und führen zu Fehlentscheidungen. Der Vorschlag, eine Veranstaltung doch einfach per Video zu übertragen, ignoriert die Rechtslage und vergisst den Aufwand für Einrichtung der Hardware und die Betreuung der Veranstalter. Die einleuchtende Idee, zur Einsparung von Mitteln auch private Laptops im dienstlichen Umfeld zu nutzen, übersieht völlig die Rechtsfolgen, wenn über das private Gerät Schadsoftware eingeführt wird. Die ausführlichen Hilfestellungen des DFN dazu werden als störend abgetan. Nicht zuletzt muss auch im Justiziariat entsprechende IT-Kompetenz vorhanden sein, da sonst die notwendigen Dienstvereinbarungen nicht abgeschlossen werden können. In der Praxis werden allerdings die erforderlichen Ausarbeitungen gern ins Rechenzentrum delegiert. Ein weiteres Beispiel für verwobene Prozesse ist die Campuscard, die mancherorts eingeführt wird. Sie ermöglicht beispielsweise die Türschließung, doch muss dafür mit erheblichem Aufwand ein Export aus der Personaldatenbank in die zentrale Schließanlage realisiert werden. Nur so kann sichergestellt werden, dass nach dem Ausscheiden einer Person die Türen für diese auch geschlossen bleiben. Diese etwas überzeichneten Beispiele unterstreichen die Notwendigkeit, anders als bisher Organisationsabläufe übergreifend unter IT-Aspekten zu betrachten. Für eine gute Datenlage benötigt man saubere, an den Möglichkeiten der IT orientierte Prozesse – diese Prozessneugestaltung ist die eigentliche Herausforderung von Campus 4.0. Gerhard Schneider

23. Was sind Campus Management Systeme ? Als sogenannte Hochschulinformationssysteme oder Anwendungssysteme (AWS) entstanden Campus-Management-Systeme (CaMS) bereits in den 1990er Jahren. Sie waren für eine zentral organisierte Studienadministration entwickelt worden und wurden nur von einer vergleichsweise geringen Zahl an Akteuren genutzt (Auth 2016: 115). Inzwischen hat sich für diese Systeme im deutschsprachigen Raum, sowohl in der wissenschaftlichen Diskussion als auch in der Hochschulpraxis, die Bezeichnung Campus-Management-System durchgesetzt. Der Begriffswechsel markiert zugleich eine deutliche Steigerung der Anforderungen und Erwartungen. Unter CaMS werden elektronische Anwendungssysteme verstanden, die zur umfassenden Unterstützung vornehmlich administrativer Prozesse an Hochschu-

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len eingesetzt werden.3 Es sind digitale Assistenzsysteme, die Repräsentationen der analogen Welt enthalten, um bislang analog bewältigte Vorgänge digital beund verarbeiten zu können. Der Begriff CaMS wird recht inflationär gebraucht, um sehr verschiedene Sachverhalte zu beschreiben:4 ■■ So finden sich CaMS ebenso als Hochschulverwaltungsprozesse un­terstützende Systeme definiert (vgl. Kleinschmidt 2015: 702) wie als Anwendungssysteme zur Unterstützung der Kernprozesse von Forschung und Lehre (vgl. Carolla 2015: 9), aber auch konkreter als Systeme zur Optimierung der Studien- und Lehrorganisation (vgl. Brune et al. 2009: 483). ■■ Gleichzeitig werden CaMS oftmals auch im Sinne des Enterprise Ressource Planning (ERP) als Funktionssysteme einer klassischen Ressourcenverwaltung und des Kontaktmanagements verstanden. ■■ Darüber hinaus werden allgemeine Hochschulportale bzw. -plattformen sowie Apps und Tools aus dem Bereich Learning Management (LMS) oftmals ebenfalls als CaMS ausgegeben bzw. als solche wahrgenommen. Zur Verwirrung trägt bei, dass Anbieter solcher Systeme propagieren, „Campus-ManagementFunktionen“ mit anzubieten. Learning-Management-Systeme sind keine CaMS als solche, können aber darin integriert sein – sind es in der Praxis aber nicht. Derart bestehen zunächst systematische Unklarheiten. Ein gefestigtes Begriffsverständnis von CaMS steht daher bisher noch aus, so dass man sich einstweilen mit Merkmalskatalogen behelfen muss. Von den älteren Hochschulinformationssystemen unterscheiden sich heutige CaMS idealtypisch insbesondere durch vier Hauptmerkmale (Alt/Auth 2010: 186; Auth 2015: 447; Auth 2017: 42): ■■ die Realisierung der Prinzipien integrierter Anwendungssysteme (u. a. zentrale, konsistente Datenverwaltung, einheitliche Benutzerschnittstelle sowie funktionsübergreifende Abläufe); ■■ die gezielte Konzeption als Standardsoftware, die modular aufgebaut und individuell anpassbar ist; ■■ die Abdeckung sämtlicher operativer Funktionalitäten (horizontale In­tegra­ tion) sowie Abbildung aller Planungs- und Kontrollfunktionalitäten der Kernprozesse einer Hochschule (vertikale Integration); 3 vgl. Bensberg (2009), Brune et al. (2009), Sprenger/Klages/Breitner (2010), Stender et al. (2007) 4 Eine Umfrage auf der Tagung des Arbeitskreises Campus-Management der Zentren für Kommunikation und Informationsverarbeitung (ZKI) im September 2013 bestätigte diese Wahrnehmung (ZKI 2016: 8).

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als wichtigste Nutzergruppe zielen CaMS, neben Verwaltungsmitarbeiter.innen und wissenschaftlichem Personal, auf Studierende, die bei der Organisation ihres Studiums unterstützt werden. Sebastian Schneider, Steffen Zierold

24. Was sind integrierte Campus Management Systeme ? Hinsichtlich der ambitionierten sprachlichen Steigerungsform „integriertes Campus-Management-System“ bestehen bislang systematische Unklarheiten. Bezeichnet werden damit sehr verschiedene Ausgestaltungen; eine klare bzw. umfassende Definition fehlt. Dies geht einher mit Begriffsaufweichungen bzw. -zusätzen: „voll integrierte CMS“ (Kleinschmidt 2015: 702), „hochintegriertes System“ (Radenbach 2009: 503) oder „mehr oder weniger integrierte IT-Systeme“ (Brune et al. 2009: 483). Bereits der Begriff „System“ transportiert im Kontext des Campus-Managements das Versprechen der Integriertheit. Dabei jedoch handelt es sich in der Regel um einen Euphemismus. Zwar werden viele Campus-Management-Systeme von ihren Betreibern oder den Softwareanbietern als „integriert“ angepriesen, kombinieren tatsächlich aber nur einige wenige Funktionalitäten. Dies produziert dann notwendigerweise das Erfordernis, verschiedenste Systeme zu nutzen, jeweils mit eigener Nutzeroberfläche, Usability und unterschiedlichen Zugangsdaten. Insbesondere die häufige Begrenzung auf administrative Prozessassistenz steht der Integriertheit deutlich entgegen. Immerhin gibt es weitergehende Nutzungsanforderungen im Wissenschaftsbetrieb etwa im Rahmen onlinegestützter Forschung und Forschungskollaborationen, der Digital Humanities und anderer massendatenbasierter Untersuchungen oder digitaler wissenschaftlicher Kommunikationen über Portale, Blogs, Wikis und elektronische Journale. Doch all dies ist nur in Ausnahmefällen – etwa in Gestalt von Forschungsdatenbanken – in Campus-Management-Systeme integriert. Unklar bleibt bisher: Ab wann darf ein System integriert genannt werden ? Ist ein System schon integriert, wenn es den kompletten Student-Life-Cycle (SLC) abbildet oder erst dann, wenn es eine Komplettlösung für das gesamte elektronische Hochschulökosystem liefert ? Ist ein System immer noch integriert, wenn einzelne Module nicht mit implementiert werden, sondern gesondert laufen ? Spielt die Anzahl der abgedeckten Funktionsbereiche eine Rolle ? Reicht es aus,

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Übersicht 7  Studienzentrierte und hochschulweite CaMS Immatrikulation

Studium, Studienabbruch, Hochschulwechsel

Studienabschluss

Studentischer Lebenszyklus

Studierendenverwaltung Studiengangs-, Prüfungsverwaltung

Alumni-Services

Lehrveranstaltungsplanung Berichtswesen, Querschnittsfunktionen Lernmanagement Forschungsmanagement Ressourcenmanagement

Statistische Auswertungen Projekt- und Drittmittelverwaltung Finanz-, Rechnungs- und Personalwesen

Studienzentrierte

Abstinenzphase

Wachstumsphase

FIS LMS CMS Hochschulweite CMS

Management von Studium und Lehre

Sozialisationsphase

ERP

Annäherungsphase

Anlagenmanagement

Legende: ERP: Enterprise Resource Planning, FIS: Forschungsinformationssystem, LMS: Lernmanagementsystem

Quelle: http://www.enzyklopaedie-der-wirtschaftsinformatik.de/lexikon/informationssysteme/Sektorspezifische-Anwendungssysteme/campus-management-system (2. 11. ​2015)

wenn das System in der Lage dazu ist, alle Prozesse lediglich abzubilden, aber keine oder nur teilweise Interaktionsfunktionen bereitstellt ? Aus funktionaler Sicht deckt ein CaMS idealerweise sämtliche operativen Funktionalitäten sowie alle Planungs- und Kontrollfunktionalitäten einer Hochschule ab. Bezüglich der Funktionalitäten finden sich in der Literatur und Praxis insbesondere zwei Auffassungen (vgl. Alt/Auth 2010: 185 f.; Bensberg 2009: 493; Übersicht 22): ■■ In einer engeren studienzentrierten Funktionsweise dient ein CaMS der Administration von Lehre und Studium. Dazu zählen sämtliche Aufgabenfelder, die es im akademischen Zyklus abzuwickeln gilt: von der Bewerbung und Zulassung über die Studierenden- und Prüfungsverwaltung, das Studium selbst bis hin zur Alumni-Verwaltung. ■■ Neben der Lehr- und Studienverwaltung ermöglichen CaMS die Unterstützung operativer und strategischer Führungsaufgaben sowie die Implementierung eines leistungsfähigen Berichtswesens für das Hochschulmanagement.

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Eine solche umfassendere hochschulweite Funktionsweise geht also über den studentischen Lebenszyklus hinaus – schließt das Forschungs- und Ressourcenmanagement sowie die Lehre selbst (Lernmanagement und E-Learning) mit ein. Sebastian Schneider, Steffen Zierold

25. Welche Integrationsstufen erlauben Campus Management Systeme ? Der Anspruch, alle wissenschaftsunterstützenden Funktionen in einem System abzubilden, formuliert das Höchstmaß der denkbaren Komplexität. Statt von Teiloder Vollintegration sprechen Informatiker daher eher von lose oder eng gekoppelten Systemen. Zunächst muss genau festgelegt bzw. differenziert werden, was integriert werden soll, mit welchem Ziel und zu welchem Zweck. Eine Interoperabilität von Informationssystemen verlangt eine Integration auf verschiedenen Ebenen. So lassen sich drei zentrale Integrationsebenen unterscheiden (vgl. Alt/ Auth 2010: 186; Hahn 2012): ■■ Datenintegration: Dabei werden Informationen aus verschiedenen Datenbeständen (Datenquellen), in der Regel mit unterschiedlichen Datenstrukturen, in eine gemeinsame einheitliche Datenstruktur bzw. Datenbank überführt (zentrale und konsistente Datenverwaltung). ■■ Funktionale Integration: Auf der funktionstechnischen Integrationsebene erfolgt die Abstimmung der verschiedenen Funktionen der Anwendungssysteme. In diesem Verständnis werden Komponenten und/oder Systeme mit der Absicht kombiniert, eine einheitliche Basisfunktionalität (einheitliche Benutzerschnittstelle) bereitzustellen. ■■ Prozessintegration: Auf dieser Ebene erfolgt die notwendige Abstimmung der Ablaufreihenfolge des Informationsaustausches. Idealerweise werden hierbei Applikationen und Services aus verschiedenen Systemen zu einem komplexen Gesamtprozess zusammengesetzt (funktionsübergreifende Abläufe). Jede Integrationsart schafft verschiedene Probleme, die unterschiedlich zu bear­ beiten und zu lösen sind. So muss die Sinnhaftigkeit der digitalen Abbildung von Prozessen und Anforderungen stets hinterfragt werden. Nicht alle Prozesse in ei-

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ner Hochschule sind gleichgewichtig – Prozesse müssen entsprechend priorisiert werden. Schnittstellen beispielsweise zwischen Buchhaltungs- und E-LearningProzessen bzw. -anwendungen zu schaffen, würde nur wenig Sinn machen. Die allen Integrationszielen vorausgehende zentrale Bedingung sei die Daten­ integration, d. h. die Schaffung einer gemeinsamen Datenbasis. So würden auf operativer Ebene Doppeleintragungen und somit Redundanzen vermieden. Solch ein Integrationsverständnis müsse aber auch bedeuten, die Daten in jeweils anderen Kontexten nutzbar zu machen – Stichwort: intelligente Datenbanken. Doch genau darin liege die Schwierigkeit: Daten bedürften häufig der Interpretation. Eine automatische Bereitstellung sei insofern nur bedingt möglich. Dar­in liege auch der Unterschied zwischen Hochschulen und Behörden. Letztere seien klar über Vorschriften und Gesetze geregelt. So sei eine hochschulweite zentrale Datenbank bisher Illusion, aber auch die Verknüpfung von Datenbanken gestalte sich schwierig. Daten müssten jeweils in ihrem Kontext verstanden werden. Aufgrund dieses Umstandes funktioniere ‚Single Sign-on‘ häufig nicht. (Pasternack et al. 2018: 123) Brune et al. (2014: 5 f.) weisen darauf hin, dass eine Datenintegration mit einheit­licher Datenbasis einer evolutionären und modularisierten Entwicklung eigentlich zuwiderlaufe: Die Komponenten würden dann wegen gemeinsamer Daten schnell voneinander abhängig, was die Flexibilität für künftige – aktuelle jeweils unbekannte – Entwicklungen einschränkt. So müsse auch hier eine Priorisierung stattfinden, um dann stufenweise vorgehen zu können: Welche Komponenten müssen zwingend zusammengeschaltet werden ? Sebastian Schneider, Steffen Zierold

26. Welche medientechnischen Anforderungen erzeugt die Hochschuldigitalisierung ? Die Digitalisierung verändert die Medientechnik. Dies betrifft z. B. die Signal­ wege, die Verarbeitung und Aufzeichnung der Bild- und Tonsignale und ermöglicht eine Vernetzung digitaler Medientechnik. Auf den ersten Blick wird scheinbar alles einfacher, aber es gibt auch eine Reihe von Problemen, von denen einige hier exemplarisch dargestellt seien. Indem die Bildauflösung von Projektoren immer höher wird, gilt dies auch für die zu übertragende Datenmenge: FullHD, also 1920 × 1080 Pixel, be­deutet

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gegenüber XGA, was mit 1024 × 768 Pixel lange Zeit der Standard für Beamer war, bereits eine Vergrößerung des Datenvolumens um den Faktor 2,6. Doch auch 4K-UHD-Projektoren mit 3840 × 2160 Pixel finden bereits Verwendung, was nochmals eine Vervierfachung des Datenvolumens gegenüber FullHD bedeutet. Die Signalintegrität, d. h. die Qualität des Signals, gewinnt an Bedeutung: Ein analoges Bildsignal wird mit zunehmender Kabellänge sukzessive schlechter, liefert aber noch lange ein akzeptables Bild; ein digitales Signal liefert beim Unterschreiten eines Grenzwertes kein Bild mehr, es kommt zu Totalausfällen. Verstärker und andere Komponenten zur Signalverbesserung verkomplizieren die Anlage und machen sie wiederum fehleranfälliger. Beschränkungen in den höchstzulässigen Kabellängen von digitalen Signalwegen werden zu einem Problem bei Umbauten und Nachrüstungen vorhandener Lehrräume mit digitaler Technik. Verfahren wie etwa EDID (Extended Display Identification Data, beschreibt die technischen Fähigkeiten der Anzeigegeräte und soll für eine korrekte An­zeige sorgen) und HDCP (High-bandwidth Digital Content Protection, Verschlüsselungssystem für digitale Schnittstellen zur geschützten Übertragung von Audio- und Videosignalen) müssen bei digitaler Signalverarbeitung beachtet werden: Die Daten werden nicht von allen Komponenten korrekt weitergeleitet, und so werden mit EDID-Mindern, die die korrekte Übertragung der EDID-Daten managen, weitere Geräte notwendig. Hiermit kann auch die Anzahl der zulässigen Ausgabe­geräte beschränkt werden, was beispielsweise dazu führen kann, dass ein Bildsignal zwar auf dem Vorschaumonitor und dem Projektor korrekt angezeigt wird, aber nicht als Eingangssignal in einer Videokonferenz verwendet werden kann. Der Wunsch der Nutzer nach drahtloser Bild- und Tonübertragung ist im universitären Umfeld nicht immer einfach zu realisieren. Im Unterschied zum heimischen WLAN ist dies in der Hochschule wesentlich komplexer aufgebaut. Zu Hause hat man in der Regel nur einen Access-Point und es mit wenigen Geräten mit vielleicht ein oder zwei unterschiedlichen Betriebssystemen zu tun. An der Humboldt-Universität zu Berlin (HU) z. B. spannen ca. 1 260 Access Points in 103 Gebäuden Netzwerke für ca. 11 500 aktive WLAN-Clients auf. In Hörsaalbereichen ist die Dichte unterschiedlicher Geräte natürlich besonders hoch. Bei einem Versuch, mit einfacher Consumer-Technik – die zuhause problemlos funktioniert – die gängigen Betriebssysteme für drahtlose Bild- und Tonübertragung abzudecken, wurde an der HU der Einsatz von drei verschie­ denen Übertragungssystemen notwendig. Dann aber können die Geräte der Nutzer oftmals keine gleichzeitige WLAN-Verbindung ins Internet aufbauen. Also entweder Drahtlosübertragung oder Internet. Selbstredend gibt es auch Lösungen, die beides können. Diese haben aber meist andere Beschränkungen: Man

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muss etwa einen Sender an den USB- oder einen digitalen Videoausgang anschließen, benötigt unter Umständen zusätzliche Adapter, und sie kosten ein Vielfaches. Uwe Pirr

27. Welche Software für das Campus-Management ist im Angebot ? Über einen langen Zeitraum hatte der Software-Hersteller HIS mit staatlicher Unterstützung als einziger Anbieter von Hochschulsoftware faktisch eine Monopolstellung. Diese Situation änderte sich im Zuge der Bologna-Reform. Neben der Firma SAP trat um 2005 die Firma Datenlotsen mit ihrem Produkt CampusNet in den Markt ein, das aus einem Entwicklungsprojekt mit der Universität Hamburg entstanden ist. Weitere Hersteller kamen mit eigenen Produkten hinzu, sodass sich Hochschulen heute nicht nur für die Einführung eines (neuen) CaMS an sich, sondern auch für eine bestimmte Software entscheiden müssen. Ob es sich bei den angebotenen CaMS-Produkten tatsächlich um Standardsoftware im engeren Sinne handelt, wird bis heute diskutiert: Neben einer umfänglichen Konfiguration und Parametrisierung im Rahmen von Einführungsprojekten sind häufig auch aufwendigere Anpassungen durch Programmierung notwendig, um die spezifischen Anforderungen einer Hochschule zu erfüllen (Spitta et al. 2015). Letztlich handelt es sich um einen eher kleinen Kreis von Anbietern mit einer überschaubaren Anzahl von Produkten. Nach einer Phase erhöhter Dynamik, auf deren Höhepunkt 2014 die Softwaresparte der vormaligen HIS GmbH in eine Genossenschaft von Hochschulen (HIS eG) umgewandelt wurde, haben sich die Marktverhältnisse zuletzt wieder konsolidiert. Trotz des vergleichsweise überschaubaren Produktangebots bemühen sich die Hersteller um Differenzierungsmerkmale und haben ihre Produkte unterschiedlich positioniert. So lassen sich grob zwei Kategorien von CaMS-Produkten unterscheiden: ■■ CaMS-Komplettlösungen unterstützen den gesamten Student Life Cycle mit einem breiten Informationsumfang und einem universellen Anspruch; ■■ CaMS-Speziallösungen fokussieren auf die Unterstützung bestimmter Prozesse (bspw. Prüfungsverwaltung, Alumni), Fachdisziplinen (bspw. Medizin) oder Hochschultypen (bspw. Fachhochschulen).

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Hochschulorganisation und digitale Infrastruktur: Die operativen Aspekte

Übersicht 8  Aktuelles CMS-Produktangebot im deutschsprachigen Raum Produkt (Hersteller)

Anwender (Auswahl)

Komplettlösungen academyFIVE (Simovative)

U Speyer, Cologne Business School, U St. Gallen

CampusNet (Datenlotsen)

U Hamburg, U Leipzig, HS Osnabrück

CAMPUSonline (TU Graz)

TU München, U Bayreuth, U Köln

HISinOne (HIS)

FAU Erlangen-Nürnberg, U Konstanz, HS Niederrhein

it.education (Basis SAP SLCM) (itelligence)

TU Berlin, U Ulm, FH Frankfurt/M.

SAP SLCM (SAP)

FU Berlin, Frankfurt University of Applied Sciences, BA Sachsen

CAS Campus (CAS Software)

KIT, U Bochum, FH Aachen

Speziallösungen Antrago Academy (RR Software)

HSF Meißen, VFHS Thüringen, HS Weserbergland

CampusCore (CampusCore)

U Ulm (Graduiertenschule), Kunst- u. Musik-HS

CLX.Evento/CLX.Planer (Veranstaltungsplanung) (Crealogix)

U Magdeburg, KU Eichstätt-Ingolstadt, Zürcher HAW

daylight (daylight)

Interkantonale HS für Heilpädagogik Zürich

FACTScience MedCampus (QLEO Science)

Universitätskliniken Jena, Hamburg, Frankfurt/M.

FH Complete (FH Technikum Wien)

Österreichische FHs

FlexNow (Prüfungsverwaltung) (Institut für Hochschulsoftware)

U Bamberg, U Göttingen, FH Nürtingen

KSL Student Life Cycle (KSL Team)

U Bern

MathPlan (Veranstaltungsplanung) (MathPlan)

RWTH Aachen, TU Berlin, TU München

PRIMUSS Campus IT (Primuss-Verbund)

HS Hof, TH Ingolstadt, Ev. HS Freiburg

S-PLUS (Raumplanung) (Scientia)

EAH Jena, HAW Ostfalia, HS Mittweida

TraiNex (Trainings-Online Gesellschaft für E-Portale)

FHM Bielefeld, VWA Ostwestfalen-Lippe

Newcomer Unit4 Student Management (Unit4)

U Cambridge (UK), U Bristol (UK), Vernon College (USA)

OMNITRACKER Campus Management Center (Omninet)

unbek.

OpenCampus (OpenCampus)

TU München, U München, U Würzburg (jeweils Graduiertenschulen)

Eigene Darstellung

Hochschulorganisation und digitale Infrastruktur: Die operativen Aspekte 81

Anhand dieser Kategorien zeigt Übersicht 8 einen aktuellen Überblick der in Deutschland tätigen Anbieter und deren Produkte (alphabetisch sortiert nach Produktnamen). Gunnar Auth

28. Was ist für die Auswahl der CaMS-Software-Angebote zentral ? Die Auswahl des für ihre Anforderungen am besten geeigneten Systems gestaltet sich für Hochschulen häufig problematisch, trotz der relativen Überschaubarkeit des Angebots (Auth 2016). Dafür sorgen die schwierige Ermittlung und Abstimmung von Anforderungen und Auswahlkriterien. Im Zuge des Hochschulwettbewerbs zunehmend wichtigere, identitätsstiftende und profilbildende Merkmale einer Hochschule treiben die Gesamtzahl der Anforderungen schnell in die Höhe. Von den Herstellern wird ein hohes Maß an Bereitschaft zur Erfüllung hochschulspezifischer Anforderungen erwartet. Damit entsteht sowohl für die Hochschule als auch die Hersteller im Rahmen von Vergabeverfahren ein Bearbeitungsaufwand, der zusammen mit hohem Termin- und Kostendruck zu fehlerhaften, missverständlichen und inkonsistenten Leistungsbeschreibungen führt, welche wiederum die Grundlage für unzutreffende Schätzungen bzgl. Implementierungszeit und -kosten bilden. Hinzu kommt die begrenzte Machbarkeit von aussagekräftigen Tests. Realitätsnahe Tests würden die Abbildung hochschulspezifischer Strukturen und die Befüllung mit anonymisierten Echtdaten erfordern. Ein solcher Aufwand ist angesichts des starken Kosten- und Zeitdrucks kaum zu leisten. Abhilfe können hier die Durchführung eines Vorprojekts zur Ausschreibungsvorbereitung sowie eine größere Bereitschaft seitens der Hochschule schaffen, ihre vorherrschenden Abläufe und Prozesse stärker zu hinterfragen und zu vereinheitlichen sowie sich dabei an Referenzprozessen der Hersteller zu orientieren. Alternativ sind für die Einführung eines stark individualisierten CaMS Finanzmittel, Personal und Zeitbudget in realistischer Höhe vorzusehen. Obwohl die originäre Leistungsfähigkeit des Software-Produkts durchaus einen starken Einfluss auf das Gelingen eines Einführungsprojektes ausübt, stellt die Beschränkung des Blicks auf die Produktmerkmale ein häufig unterschätztes Risiko dar. Die Eignung und Leistungsfähigkeit des Anbieters, ohne dessen Mit-

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Hochschulorganisation und digitale Infrastruktur: Die operativen Aspekte

Übersicht 9  Auswahlkriterien für CMS-Produkte 1 Fachlich‐funktionale Kriterien 1.1 Unterstützung  der definierten  Prozesse

1.2 Prozessübergreifende  Unterstützung bspw.  Dokumentenmanagement

1.3 Allgemeine  Funktionalität bspw.  Rollen‐ & Rechtesteuerung

2 Technische Kriterien 2.1 Effizienz bspw.  Performance

2.2 Zuverlässigkeit  bspw. Stabilität

2.3 Sicherheit

2.4 Kompatibilität  bspw.  Schnittstellen

2.5 Flexibilität,   Wartbarkeit &  Support

3.2 Datenschutz

3.3 Internationali‐ sierbarkeit bspw.  Sprachen

3.4 Dokumentation

3.5 Schulung &  Support

4.3 Mitarbeiter‐ kompetenz &  ‐verfügbarkeit

4.4 Unternehmens‐ entwicklung

4.5 Produkt‐ strategie

5.3 Kosten der  Weiterentwicklung

5.4 Wachstums‐ kosten bspw.  zusätzliche Nutzer

3 Qualitative Kriterien 3.1 Benutzbarkeit  bspw. Ergonomie

4 Anbieterbezogene Kriterien 4.1 Kunden‐ orientierung

4.2 Umsetzungs‐ kompetenz bspw.  Referenzen

5 Wirtschaftliche Kriterien 5.1 Initiale  Einführungskosten

5.2 Laufende  Betriebskosten

Eigene Darstellung

wirkung ein Einführungsprojekt nicht zu bewältigen ist, sind daher ebenso bei der Auswahlentscheidung zu beachten. Diese und weitere Kriterien für eine CaMSAuswahl sind in Übersicht 9 zusammengefasst. In der Praxis werden Überlegungen zur Einführung oder Wechsel eines CaMS häufig bevorzugt aus Projektperspektive angestellt, was in der Folge den Fokus der CaMS-bezogenen Planungen und Entscheidungen auf das Projektgeschehen und die Erreichung operationaler Projektziele (bspw. Termine) begrenzt. Verlagert sich zudem der inhaltliche Schwerpunkt der CaMS-Projekte unter Zeit- und Kostendruck auf die (zeit)plangemäße Inbetriebnahme des „IT-Systems“ CaMS, droht die weitreichende Veränderungswirkung dieses IT-Projekts auf die Gesamtorganisation Hochschule aus dem Blickfeld zu geraten. Diese einseitige Wahrnehmung der CaMS-Einführung als IT-Projekt ist mittlerweile prinzipiell als erfolgsgefährdend bekannt. Dennoch werden bei CaMSProjekten in der Hochschulpraxis Einflussfaktoren und Wirkzusammenhänge sowohl im Detail als auch im Gesamtkontext nicht immer ausreichend berücksichtigt. Gunnar Auth

Hochschulorganisation und digitale Infrastruktur: Die operativen Aspekte 83

29. Welche Risiken bestehen bei der Auswahl einer CaMS-Software ? Risiken sind im Rahmen eines kontinuierlichen Risikomanagements zunächst zu identifizieren, zu bewerten und zu priorisieren (bspw. anhand von Eintrittswahrscheinlichkeit und Schadensschwere), um sodann Maßnahmen zur Vermeidung oder Abmilderung der Konsequenzen zu entwickeln, diese umzusetzen und schließlich die Wirksamkeit zu prüfen. Typische Risikokomplexe bei der Einführung von Anwendungssystemen auf Basis von Standardsoftware sind vor allem:

■■

Technische Schulden: Der Begriff bezeichnet metaphorisch die Verpflichtungen, die während der Entwicklung und Einführung eines Softwaresystems dadurch entstehen, dass aus Zeit-, Kosten- oder anderen Gründen die Qualität vernachlässigt wird. Dadurch können bspw. Fehler oder Mängel entstehen, die erst nach Projektabschluss erkannt werden und deren Beseitigung dann viel höheren Aufwand als zur Entwicklungszeit erfordert (vergleichbar mit durch Verzinsung steigenden Schulden). Im Kontext komplexer Standardsoftwareprodukte werden auch durch Kunden vorgenommene und nicht ausreichend mit dem Hersteller abgestimmte Anpassungen und Weiterentwicklungen als ursächlich für den Aufbau technischer Schulden gesehen (Ramasubbu/Kemerer 2015). So kann es bspw. zu Schwierigkeiten mit dem Erhalt der Funktionstüchtigkeit der Individualentwicklung kommen, wenn durch den Hersteller im Rahmen einer neuen Version des Standardprodukts größere Veränderungen vorgenommen wurden. Das Risiko lässt sich zwar durch die Nutzung von durch den Hersteller bereitgestellten Erweiterungsschnittstellen reduzieren, allerdings nicht vollständig beseitigen. Systemrisiko: Dies bezeichnet die Möglichkeit, dass das ausgewählte CaMSProdukt wichtige Individualanforderungen des Kunden nicht (mehr) erfüllen kann. Zwar sind moderne Software-Architekturen darauf ausgelegt, möglichst flexibel Anpassungen der abgebildeten Prozesse zu erlauben. Doch sind dieser Flexibilität auch immer technische Grenzen gesetzt. Zudem ist dieses Risiko nicht nur zum Zeitpunkt der Auswahlentscheidung in einer Momentaufnahme zu betrachten. Vielmehr führen die fortschreitende technologische Entwicklung, die Dynamik von Arbeitsprozessen und andere Gründe auch später immer wieder zu neuen Anforderungen, an die das System angepasst werden muss (z. B. mobiler Zugriff über Smartphone-Apps). Lässt der Hersteller neue Anforderungen und technologische Entwicklungen nicht kontinuierlich in seine Produktentwicklung einfließen, besteht die Gefahr, dass sein Produkt dadurch in eine technologische Sackgasse gerät und letztlich wieder durch ein neues System abgelöst werden muss.

■■

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Hochschulorganisation und digitale Infrastruktur: Die operativen Aspekte

■■

Anbieterrisiko: Zwar besitzt die originäre Leistungsfähigkeit des Software-Produkts unbestritten einen großen Einfluss auf das Gelingen eines Einführungsprojektes. Doch stellt die Verengung des Blicks auf die Produktmerkmale auch ein großes Risiko dar. Bei der Auswahlentscheidung zu beachten sind ebenso die Eignung und Leistungsfähigkeit des Anbieters, ohne dessen Mitwirkung ein Einführungsprojekt nicht zu bewältigen ist. Um die Gefahr der Auswahl eines ungeeigneten Anbieters zu reduzieren, sollte dieses Risiko explizit bei der Produktauswahl betrachtet werden.

Im Rahmen eines CaMS-Einführungsprojekts kann eine Vielzahl von Einzelrisiken auftreten. Die genannten Risikokomplexe sind daher nur als Einstiegspunkte für eine detaillierte Risikoanalyse zu verstehen. Gunnar Auth

30. Welche Risiken bestehen bei der Einführung von CaMS ? Die Erfahrung zeigt, dass Einführungsprojekte von CaMS nie reibungslos verlaufen und auch bei umsichtiger Planung Unwägbarkeiten einzukalkulieren sind. Zur erfolgreichen Bewältigung dieser Herausforderungen ist es notwendig, den Beteiligten zunächst einmal deren Existenz bewusst zu machen. Zeitgleich müssen hochschulindividuell Lösungsansätze entwickelt werden, um diesen Herausforderungen je nach Situation adäquat zu begegnen. Eine große Gefahr bei CaMS-Einführungsprojekten besteht im überzogenen Anspruch, sämtliche hochschulspezifischen Modelle, Strukturen und Prozesse durch ein neues CaMS ohne Anschauung der gegebenen Prioritäten im besten Falle voll automatisiert unterstützen zu lassen. Da CaMS-Projekte aufgrund der Vielzahl an Schnittstellen zu externen Systemen und dem hohen Maß an interner Integration und Vernetzung ohnehin schon sehr komplex und umfangreich sind, besteht die akute Gefahr, das System und das Projekt zu überfrachten. Dies führt in der Regel nicht nur zu deutlichen Budget- und Zeitausweitungen für ein Projekt, sondern auch zu unrealistischen Erwartungen und daraus resultierender Frustration bei Anwendern und Auftraggebern. Um diese Überfrachtung zu vermeiden und die Komplexität zu reduzieren, empfiehlt es sich, zunächst kritisch zu prüfen, ob bestimmte Prozesse oder Anforderungen überhaupt zwin-

Hochschulorganisation und digitale Infrastruktur: Die operativen Aspekte 85

gend abgebildet werden müssen. Diese frühe Auseinandersetzung mit der Frage, was das System unbedingt unterstützen muss, kann zu erheblicher Komplexitätsreduktion und zu deutlich realistischeren Erwartungshaltungen an ein CaMSProjekt führen. Ein weiteres nicht zu unterschätzendes Risiko in einem CaMS-Projekt stellen projektfremde Probleme dar. Generell kommt es im Rahmen großer Projekte immer wieder vor, dass nicht nur projektbezogene Probleme und Fragen aufkommen, sondern schnell auch Probleme oder Grundsatzfragen in die Diskussion aufgenommen werden, die mit dem eigentlichen Projekt nur am Rande zu tun haben, die Projektbeteiligten aber schon länger beschäftigen. Hierbei handelt es sich oft um Probleme der Organisationskultur. Das kann schnell dazu führen, dass die eigentliche Aufgabenstellung in den Hintergrund gerät und dadurch nicht nur der zeitliche Aufwand zunimmt, sondern der Prozess von vielen Beteiligten zunehmend als unangenehm und negativ empfunden wird. Mit einer klaren Zielorientierung und Abgrenzung kann diesem Risiko entgegengewirkt werden. Dem Projektmanager bzw. der Projektmanagerin obliegt dabei die Aufgabe, derartige „projektfremde“ Themen dahingehend zu moderieren, dass diese differenziert betrachtet, bewertet und an die Stelle verschoben werden, die dieses Thema eigentlich behandeln sollte. Bedenkt man, dass die Einführung eines CMS ein sozialer Prozess ist, wird deutlich, dass das Stakeholdermanagement entscheidend für den Erfolg von Einführungsprojekten ist. Personen aus dem wissenschaftlichen und verwaltenden Bereich – mithin aus unterschiedlichen organisationskulturellen Kontexten – sollten gleichermaßen und gleichwertig in das Projekt einbezogen werden, um eine möglichst breite Akzeptanz und Unterstützung für das Projekt zu erhalten. Daher sollten alle relevanten Interessengruppen – d. h. auch die Studierenden, die mit dem CaMS dann täglich arbeiten müssen – frühzeitig und systematisch in das Projekt eingebunden werden. Da viele Menschen Angst vor Veränderungen haben und nur ungern ihre Komfortzone verlassen, kommt fast zwangsläufig Widerstand bei den Beteiligten auf. Durch proaktive Kommunikation können Ängste der Betroffenen frühzeitig angesprochen und Unklarheiten beseitigt werden, was das Risiko von Widerständen reduziert. Erfahrungsgemäß wird bei Einführungsprojekten von CMS ge­rade für die Projektphase eher zusätzliches Personal eingestellt als Kapazitäten abgebaut. Spiegelt man den Beteiligten in diesem Zusammenhang wider, dass die Veränderungen keinen Verlust des Arbeitsplatzes zur Folge haben, ist bereits eine große Angst genommen. Oliver Haude, Markus Toschläger

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Hochschulorganisation und digitale Infrastruktur: Die operativen Aspekte

31. System-first oder Process-first ? Die Einführung von CaMS stellt ein äußerst umfangreiches Unterfangen dar, doch wird diesem Umstand häufig nur bedingt Rechnung getragen. Einerseits werden die aufzuwendenden Ressourcen – Personal, Zeit, Finanzen – nicht selten zu gering kalkuliert. Andererseits wird der Komplexitätsgrad einer solchen Implementation vielerorts unterschätzt. (E&Y 2012: 44) Das stellt ein hohes Risiko für eine erfolgreiche Einführung dar, denn die Implementierung setzt zunächst aufwändige Prozesserhebungen und das Erstellen detaillierter Anforderungskataloge vor­ aus. Idealtypisch lassen sich hierbei zwei Vorgehen unterscheiden: ■■ Wird nach dem Prinzip „system-first“ verfahren, wählen die Hochschulen zunächst einen Systemanbieter aus. Anschließend werden die Ist-Prozesse analysiert und deren Abbildung entsprechend der Systemgegebenheiten angepasst bzw. Systemmodellierungen vorgenommen. ■■ Beim Prinzip „process-first“ wird in einem Vorprojekt ein systemunabhängiges Organisationskonzept erarbeitet. Basierend darauf erfolgt die Auswahl eines Anbieters, der das Konzept bestmöglich in digitale Systemgestaltung umsetzen kann. (Ebd.: 39) Studien verweisen darauf, dass sich insbesondere für Hochschulen das Processfirst-Verfahren empfiehlt (ebd.: 45; Schreiter/Alt 2013: 330). Nur wenige Prozesse an Hochschulen würden sich für standardisierte Lösungen eignen. Derzeit sind Standardprozesse für die Hochschulgesamtebene lediglich auf einem sehr hohen Abstraktionsniveau erreichbar. Die spezifische Hochschulstruktur mit ihren verschiedenen Kulturen erfordere jedoch die Berücksichtigung organisationsindividueller Prozesse. Die nur lose Kopplung der hochschulischen Einheiten lässt dies auch zu, indem sie Raum für Autonomie gibt und nicht jeder Teilprozess die Gesamtheit der hochschulischen Abläufe beeinflusst. Während der Einführungsphase sollte deshalb das CaMS möglichst optimal auf die hochschulspezifischen Anforderungen abgestimmt werden (Degenhardt et al. 2009: 464 ff.). Dies schließt die Abbildung von Prozessen und Strukturen ein. Zudem sind Zuständigkeiten und Ressourcenverteilungen vor dem Hintergrund des neuen Systems zu überprüfen. Da das Projektmanagement der Einführungsphase inhaltlich und zeitlich begrenzt ist, muss es Bestandteil des Projekts sein, den anschließenden Dauerbetrieb zu organisieren. Die im Dauerbetrieb anfallenden stetigen und wiederkehrenden, aber auch die sich verändernden Aufgaben erfordern Strukturen, Zuständigkeiten und Ressourcen, die während der Projektphase zu schaffen sind.

Hochschulorganisation und digitale Infrastruktur: Die operativen Aspekte 87

Übersicht 10  CaMS-Projekt- und Dauermanagement

Projektmanagement

Dauermanagement

Eigene Darstellung

Integrierte CaMS erfordern ein Dauermanagement, welches an das Projekt­ manage­ment für Planung und (Erst-)Implementation anschließt. Dabei stellen das Auftreten von Dysfunktionalitäten und anschließend nötige Reorganisationen den Regelfall dar. Hinzu treten ständige Anpassungsdynamiken, die aus der technischen Entwicklung resultieren. Damit diese nicht in stetigen Belastungswahrnehmungen – empfundener Bürokratisierung – münden, dürfen die Reorganisationen nicht als ad hoc erstellte Bastellösungen erfolgen. Dies setzt tragfähige Strukturen und hinreichende Ressourcen voraus, die während der dem Dauerbetrieb vorgeschalteten Projektphase zu schaffen sind. Dabei gilt es auch, Prozessabbildungen in einem CaMS denen der realen Praxis statt die Praxis dem System anzupassen. Hochschulen unterliegen Änderungsdynamiken. Dadurch kommt es zu permanenten Reorganisationen. Problematisch wird es, wenn solche stets als Reorganisation ad hoc erstellter Bastellösungen erfolgen, Anpassungsmodi also nicht bereits während der Projektphase in bearbeitbare Vorgänge übersetzt wurden. Dann verlagert sich die Hoffnung, dass sich die beabsichtigte (und versprochene) Effizienzsteigerung mit dem je aktuellen Schritt einstelle, fortlaufend immer noch einen Schritt weiter. Sebastian Schneider, Steffen Zierold

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Hochschulorganisation und digitale Infrastruktur: Die operativen Aspekte

32. Warum muss eine CaMS-Einführung ein integriertes Reorganisations- und IT-Projekt sein ? Losgelöst von der Frage, ob bei Einführungsprojekten von IT-Anwendungssystemen die bestehenden Prozesse an die IT oder die IT an die existierenden Prozesse angepasst werden sollten, gilt, dass die Prozesse jeder Hochschule individuell zu betrachten sind. Die Interdependenz zwischen Prozessen und IT-System führt dazu, dass für eine erfolgreiche Systemeinführung sowohl die organisationale als auch die informationstechnische Ebene berücksichtigt werden müssen. Der erste Schritt eines solchen Projekts ist die Analyse der derzeitigen Ist-Organisation. Bei der Analyse können Referenzprozesse unterstützen, die beispielsweise von Anbietern kommerzieller CMS vordefiniert sind oder z. B. seitens des ZKI vorgelegt wurden (vgl. ZKI 2016). Anhand dieser kann die derzeitige Prozesslandschaft der Hochschule erhoben und auf Optimierungspotenziale überprüft werden. Auf der Analyse aufbauend werden Soll-Prozesse als Fundament der zukünftigen Soll-Organisation entworfen. Bei der Gestaltung der Soll-Prozesse ist zu beachten, dass nicht alle Prozesse von gleicher Bedeutung sind. Der Detaillierungsgrad der Prozessbeschreibung sollte die Priorität eines Prozesses widerspiegeln – je wichtiger ein Prozess ist, desto detaillierter sollte er dokumentiert sein. Der Mehrwert prozessorientierter Anwendungssysteme kann erst dann entfaltet werden, wenn die Prozesse der Organisation vereinheitlicht und korrekt im System abgebildet werden (vgl. Auth 2015: 449). Der Gestaltung der Soll-Organisation kommt eine erhebliche Bedeutung zu, da diese die spätere Systemauswahl maßgeblich beeinflusst. Es ist ebenfalls wichtig, bei der Konzeption der Soll-Prozesse die Möglichkeiten und Grenzen marktüblicher CaMS mitzudenken. Dies vermeidet, dass Anforderungskataloge erstellt werden, die entweder technisch nicht erfüllbar oder aber in der Realisierung nicht wirtschaftlich darstellbar sind. Resultierend aus den Soll-Prozessen werden Anforderungen definiert, die das zukünftige CaMS abdecken soll. Das Ziel ist es, ein System auszuwählen, das die zukünftigen Soll-Prozesse bestmöglich unterstützt und das auch nach der Inbetriebnahme möglichst einfach angepasst werden kann (vgl. Auth 2015: 447). Obwohl die Mehrheit deutscher Hochschulen die Einführung eines kommerziellen CaMS einer Eigenentwicklung vorzieht (vgl. Auth/Künstler 2016: 915), ist auch bei der Auswahl von Standardsoftware zu bedenken, dass diese nicht ohne jegliche Anpassungen in die bestehende IT-Landschaft der Hochschule integriert werden kann. Auch wenn man alle vorgenannten ‚Leitsätze‘ für die Verwirklichung der angesprochenen Digitalisierungsmaßnahmen beherzigt: Von den Veränderungen

Hochschulorganisation und digitale Infrastruktur: Die operativen Aspekte

Übersicht 11

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Schema eines integrierten Reorganisations- und IT-Projekts

Softwareeinführungsprojekt Bestehende ITLandschaft

Anbieterauswahl

Integrierte CMS-Welt

Einführung Einführung CMS CMS

Spezifische Funktionen

Anforderungen an CMS

Reorganisationsprojekt Ziel-Organisation

Soll-Organisation

Ist-Organisation Konzeption SollProzesse

Ausgestaltung ZielProzesse

Eigene Darstellung

betroffen sind immer die Menschen einer Organisation. Die Einführung digitaler Werkzeuge ist somit vor allem auch ein sozialer Prozess (Degenhardt et al. 2009: 465), der von Menschen gesteuert und beeinflusst wird und der letzten Endes Auswirkungen auf ihre Arbeit hat. Ohne eine ausgeprägte Überzeugung der Beteiligten von der Notwendigkeit und Sinnhaft igkeit des Projekts wird das Vorhaben ständig hinterfragt werden und die Einführung immer wieder auf Widerstände und Hindernisse stoßen. Gleichzeitig sollten klare Regelungen über Rollen, Verantwortlichkeiten und Kommunikationswege getroffen werden und Transparenz hinsichtlich des Projektvorgehens hergestellt werden. Damit kann Missverständnissen entgegengewirkt und ein einheitliches Verständnis ermöglicht werden. Dazu zählt u. a. die klare Formulierung und Kommunikation der Projektziele. Der gesamte Veränderungsprozess ist schließlich durch ein professionelles Projektmanagement zu begleiten und zu koordinieren. Nachdem die Anforderungen an das CaMS formuliert sind und die Soll-Organisation entworfen wurde, erfolgt die Anbieterauswahl mit anschließender Integration und Customizing in die bestehende IT-Landschaft der Hochschule. Parallel zu der Einführung des CaMS müssen hierbei die Ziel-Prozesse ausgestaltet und

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Hochschulorganisation und digitale Infrastruktur: Die operativen Aspekte

die neue Aufbau- und Ablauforganisation in den Regelbetrieb überführt werden. Hierfür empfiehlt es sich, zunächst ein Umsetzungskonzept zu erstellen, in welchem die genaue Vorgehensweise der Umsetzung beschrieben ist. Dieses Konzept sollte Prioritäten definieren und festhalten, welche Prozesse zuerst eingeführt werden und ob die Gesamtumstellung des neuen CaMS und der Organisation stichtagsbasiert, schrittweise oder im Parallelbetrieb zum Altsystem erfolgen soll. Ein Patentrezept für eine erfolgreiche Einführung existiert hier nicht. In der Praxis hat sich in vielen Fällen aber die schrittweise Einführung bewährt, da sich die Anwender langsam an das neue CaMS und die Abläufe gewöhnen können. Dadurch wachsen das Vertrauen der Anwender in das neue IT-System und die Akzeptanz hinsichtlich des gesamten Veränderungsprozesses. Mit der Ausgestaltung der Ziel-Prozesse und der Einführung des neuen CaMS endet schließlich das Projekt. Die größten Hürden bei der Reorganisation und IT-Umstellung wurden bis hierhin erfolgreich überwunden. Nun stehen die Aufrechthaltung aller Systemfunktionen und die bedarfsweise Anpassung von Aufbau- und Ablauforganisation im Vordergrund. Da auch nach Projektende vereinzelt Komplikationen aufkommen und Verbesserungspotenziale identifiziert werden, sind entsprechende Service- und Support-, aber auch Governance-Strukturen einzurichten. Oliver Haude, Markus Toschläger

33. Wie wirkt sich die Usability auf die Akzeptanz aus ? Eine nutzerorientierte und damit nutzerfreundliche Gestaltung elektronischer Systeme wird im allgemeinen mit dreierlei assoziiert: niedrigschwellig im Einstieg, komfortabel und flexibel in der Nutzung. Das klingt zunächst trivial und müsste, so die Ausgangsvermutung, verbreiteter Standard sein. Stattdessen sind die Nutzung elektronischer Systeme und das Bedienen der durch sie erzeugten Anforderungen häufig durch eine Spannung zwischen potenziellem Komfort und unkomfortablem Zeitaufwand gekennzeichnet. Um es am Beispiel der Niedrigschwelligkeit zu erläutern: Zwar gibt es dafür keine starre Definition, und die Bedeutung ist kontextabhängig. Aber im Kontext der Hochschule, in die die digital natives erst langsam hineinwachsen und wo digitale Instrumente nicht Zwecke, sondern Mittel für anderes sind, wird man niedrigschwelligen Einstieg so kennzeichnen dürfen: Es bedarf nur wenig technischen

Hochschulorganisation und digitale Infrastruktur: Die operativen Aspekte 91

und digitalen Vorwissens, um die Systeme zu nutzen und mit ihnen leicht umzugehen, indem die Routinen intuitiv, also selbsterklärend gestaltet sind. Wo dies nicht der Fall ist, ergibt sich ein problematischer Umstand: Um ein System angemessen nutzen zu können, müssen die Nutzer bereits mindestens Semi-Experten mit systemspezifischer Medienkompetenz sein. Der dominierende kognitive Hintergrund – ingenieursystemisches oder bürokratisches Denken – mag für den Systemaufbau notwendig sein. Doch stellt sich die Frage, ob er den Nutzern aufgenötigt werden muss. Diese sind typischerweise anderer fachlicher Provenienz, und elektronische Systeme sind ihnen nicht Zweck, sondern Mittel ihrer (z. B. Lehr-)Tätigkeit. Aus Sicht von Hochschullehrenden schränken suboptimale Systemgestaltungen ihre Autonomie ein. Gleiches gilt für die Auswirkungen steter Nachjustierungen (auch wenn diese, wie zugleich vermerkt werden muss, häufig dazu dienen, erkannte Suboptimalitäten zu beseitigen). Neben dem Mangel an Integriertheit erweisen sich die mit der Anwendung von Campus-Management-Systemen (CaMS) einhergehenden Verschiebungen klassischer Verwaltungsaufgaben auf die wissenschaftliche Ebene als problematisch. Deren Erledigung wird von den Wissenschaftler.innen aufgrund ihres Professionsverständnisses als rollenfremd angesehen. Die Beanspruchung mit solchen Tätigkeiten wiederum kann die Arbeitsmotivation beeinträchtigen. Das uneingelöste Versprechen der Entlastung von administrativen Aufgaben durch elektronische Anwendungssysteme erzeugt dann notwendig Enttäuschungen. Beharrungskräfte und Widerstände gegen die Anwendung von Systemen oder einzelne ihrer Funktionen und ggf. die Nutzung alternativer Systeme sind die Folge. Als kritisch ist zu bewerten, dass sich durch den Akzeptanzmangel ein Kreislauf stabilisieren kann, der die weitgehende Integration bzw. integrierte Nutzung digitaler Assistenzen in Forschung, Lehre und Verwaltung an Hoch­schulen hemmt: ■■ Wird eine Mehrbelastung wahrgenommen und diese mit elektronischen Systemen im allgemeinen bzw. CaMS im speziellen assoziiert, kann dies die Nutzungsbereitschaft mindern oder zu Vermeidungsstrategien führen. ■■ Wenn die Wissenschaftler.innen in der Folge alternative (ggf. analoge) Verfahren anwenden, werden Parallelstrukturen zu bestehenden Assistenzstrukturen betrieben. Dies steht dem Bestreben nach hochschulweit einheitlichen oder zumindest zueinander kompatiblen Verfahren und damit integrierten bzw. schnittstellenoptimierten Systemen entgegen. ■■ Solche wären aber für eine nutzerorientierte und damit nutzerfreundliche Gestaltung digitaler Unterstützungssysteme nötig. Eine derartige Gestaltung wiederum ist Voraussetzung, um Aufgabenbearbeitungen effizienter und wahrnehmbare Entlastungen – damit letztlich auch Akzeptanz – zu organisieren.

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Hochschulorganisation und digitale Infrastruktur: Die operativen Aspekte

■■ Akzeptanz erweist sich – und damit ist man am Beginn des Kreislaufs angelangt – als wesentliche Nutzungsvoraussetzung. Ersatzweise bilden die Wissenschaftler.innen auch hier Strategien der Aufwandsminimierung aus, die zu suboptimaler Erledigung sowohl der rollenfremden (bzw. als rollenfremd empfundenen) als auch – infolge reduzierter Motivation – der rollenadäquaten Aufgaben führen. Ebenso kommt es zu aufwandssteigerndem Handeln, wenn etwa vorgegeben wird, digitale Systeme zu benutzen, zugleich aber par­allel auf alte und vertraute Bearbeitungswege – Arbeit mit Excel-Tabellen oder Karteikarten – gesetzt wird. Durch solche Scheinlösungen oder Parallelstrukturen kommt es zu Aufwandssteigerungen infolge der Doppelarbeiten selbst und der Anstrengungen, diese zu verschleiern. Durch die professionstypische Fähigkeit zu intelligentem obstruktiven Handeln sind die Hochschullehrenden in der Lage, zwar auf einer formalen Ebene, aber unter Vermeidung der inhaltlichen Ebene die als unangemessen empfunde-

Übersicht 12  Belastungen durch digitale Assistenzsysteme im Überblick Belastungen Organisations- und Prozessgestaltung

nötige Organisationsanpassungen durch digitale Auflösung von Organisationsgrenzen Verschiebung von Verwaltungsaufgaben auf die wissenschaftliche Ebene Austragen sachfremder Konflikte, die unabhängig von elektronischen Systemen existieren, aber durch sie (neu) aktiviert werden Kommunikationskostensteigerung durch hochschultypische Modi der Problembearbeitungspraxis: negative Koordination Projekt- vs. Dauermanagement

digitales Hochschulökosystem

mangelnde Integriertheit → Medienbrüche und technische Suboptimalitäten

Entwicklungs­ dynamiken

nicht Schritt haltende Ressourcenentwicklung

Systemeinheitlichkeit vs. Systemdifferenziertheit

dynamische Soft- und Hardware-Entwicklung vs. langwierige Entscheidungs- und Implementationsgeschwindigkeiten an Hochschulen für Digitalisierung grundsätzlich zusätzliches Personal nötig → Ressourcen(verteilungs)problem und Personalrekrutierungsprobleme

erhöhte Fehlerquoten

mangelnde Usability analog + digital + verschiedene Systemumgebungen und Datenstrukturen

Eigene Darstellung

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nen Anforderungen zu bedienen. Da dies – nicht zuletzt zur Schonung der eigenen zeitlichen Ressourcen – nur formal geschieht, bleiben dann auch die beabsichtigten Wirkungen aus. Erst wo Akzeptanz besteht, kann auch Aufgeschlossenheit für digital bedingte bzw. elektronisch gestützte Veränderungen von Arbeitsabläufen und Organisationskultur entstehen. Peer Pasternack, Sebastian Schneider, Steffen Zierold

34. Was spricht für die Zusammenlegung von Wissenschafts- und Verwaltungs-IT ? Zum typischen Anforderungsprofil eines Hochschulrechenzentrums gehört traditionell der Betrieb der Hochleistungsrechner, des Datennetzes und der zentralen Speicher-, Informations- und Rechensysteme. Dabei erfordert der Umstand, dass mit diesen wissenschaftliche Fragestellungen bearbeitet werden, ein anderes Vorgehen als in zentralen Industriestrukturen, denn die Freiheit der Wissenschaft darf nicht durch technische Betriebsvorgaben eingeschränkt werden. In vielen Fällen wurde mit dem Wechsel von ISDN zu VoIP die Telefonie bereits in den Rechenzentrumsbetrieb integriert. Die Betreuung der Clientenrechner auf dem Campus ist eine Anforderung, die aus personellen Gründen aber fast nie durch das Rechenzentrum erfüllt werden kann, sondern von den lokalen Administratoren – so vorhanden – übernommen werden muss. Auch wenn die Verwaltungs-IT in den Universitäten unterschiedlich definiert ist, umfasst sie doch auf jeden Fall das Aufgabenspektrum der technischen Betreuung der zentralen Verwaltungssysteme und Infrastrukturen. Hier sind insbesondere die Campus-Management-Systeme (CaMS) zu nennen. Der notwendige intensive Betreuungsaufwand für die Clientenrechner in der Verwaltung sowie für die Netzwerkinfrastruktur des Technischen Gebäudemanagements wird häufig unterschätzt. In beiden Fällen sind allein schon die Sicherheitsanforderungen anders und deutlich höher als im unmittelbaren Wissenschaftsumfeld. Die technischen Herausforderungen beim Betrieb von Campusmanagementund Verwaltungssystemen erfordern, ja erzwingen mittlerweile die Zusammenarbeit der Verwaltungs-IT mit der wissenschaftlichen IT in den Universitätsrechenzentren. Die technischen Grundlagen ähneln sich stark: Virtualisierungscluster dienen nicht nur der Wissenschafts-Cloud, sondern werden auch für die Verwal-

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tungs-IT benötigt. Es macht keinen Sinn, hier doppelte Kompetenzen auf­zubauen und vorzuhalten. Reorganisationen wie die Verwaltungs-IT-Übernahme führen aber auch zu Veränderungen in der Wahrnehmung: Herrschte früher bereits Zufriedenheit, wenn das Rechenzentrum – zumindest im Grundsatz – die Bedarfe der Wissenschaft bedienen konnte, so entwickelt es sich nun gleichsam zum Wunschabladeplatz für alle. Die zunehmende Bedeutung der Verwaltungs-IT bleibt nicht folgenlos: Die Terminbindung des Verwaltungshandelns – eine Einschreibung muss nun einmal bis zum 15. 10. erfolgen und ein Belegungsplan zu Semesterbeginn fertig sein – führt zu ihrer Priorisierung und letztlich zu einer Erosion der wissenschaftlichen IT im Rechenzentrum. Zur zeitnahen, weil zeitkritischen Lösung von Verwaltungs-IT-Problemen wird Personal aus der Wissenschaftsunterstützung abgezo­ gen. Die Wissenschaftscloud könne ja auch erst zwei oder drei Monate später in Betrieb gehen, heißt es dann. Das schadet zwar der Wissenschaft, wird aber von dieser derzeit nicht moniert oder gleich dem Rechenzentrum angelastet. Dennoch ist die beschriebene und an vielen Stellen bereits erfolgte Zusammenlegung sehr zweckmäßig, wie man am Beispiel des Forschungsdatenmanagements sieht. Wissenschaftliche Daten müssen „von der Wiege bis zur Bahre“ betreut werden. Das umfasst die Datengewinnung im Experiment, die Auswertungen, die Notwendigkeit einer jahrelangen Datenaufbewahrung zur Nachnutzung, Fragen der Langzeitarchivierung und die Organisation der Dateneigentümerschaft – über den Zeitpunkt des Weggangs des Eigentümers hinaus. Zugriffschutz, Datenschutz und Datensicherheit werden im Labor selten berücksichtigt, sind aber zentral bei Verdacht auf Manipulationen. Open Data (Zugriff) und „Big Data“ im PetabyteBereich sind die großen aktuellen Herausforderungen der wissenschaftlichen IT. Da mögen die Daten der Hochschulverwaltung eher als die berühmten „peanuts“ erscheinen – sie stellen aber in Bezug auf sichere Handhabung identische Anforderungen und bilden die Basis für die Zuordnung von Datenbeständen zu Personen. Trotz aller sich so ergebenden Synergieeffekte darf die Kostenproblematik nicht verschwiegen werden. Wenn die IT verstärkt Einzug hält in herkömmlich strukturierte Prozesse, so muss dem durch einen entsprechenden Finanzaufwuchs Rechnung getragen werden. Wer deshalb glaubt, die IT sei teuer, möge es mal ohne IT versuchen. Dann würde man umgehend erkennen, welche Kosten die angeblich so teure IT an anderen Stellen einspart, vom Geschwindigkeitsgewinn zu schweigen. Wer will heute noch die Einschreibung erledigen wie vor 40 Jahren ? Gerhard Schneider

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35. Welche Ursachen hat eine mangelnde Integriertheit von digitalen Hochschulökosystemen ? Die digitale Prozessintegration auf Ebene des Student-Life-Cycle ist zwar schon gut umsetzbar, aber eine Integriertheit im Sinne einer Systemlösung für alle Integrationsebenen gibt es in der Praxis nicht. Die ‚Integration‘ bestehe heute darin, Schnittstellen verschiedener Einzel- und Bastellösungen zu managen. Als Ursachen der geringen Integriertheit der elektronischen Assistenzsysteme lassen sich identifizieren:

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Die Vielzahl der Systeme, die an Hochschulen im Einsatz befindlich sind, ist historisch gewachsen. Das gründet in der Dynamik der Soft- und Hardware-Entwicklung, der Ressourcenverfügbarkeit im Zeitverlauf, neu entstehenden Nutzeransprüchen und sich veränderndem Nutzerverhalten. Hier ist festzuhalten, dass dies auch für die Zukunft gültig bleiben wird: Verschiedene hochschulische Entwicklungsdynamiken sind ebenso weiterhin zu erwarten wie fortdauernd unabschätzbare Veränderungen in den Digitalisierungsprozessen. Ist ein komplexes System wie Campus-Management-System (CaMS) erst einmal eingeführt, lassen sich dessen Strukturen nicht ohne weiteres verändern. Ein späteres Umschwenken auf eine Alternative wird zunehmend aufwendiger, da sich Rückkopplungen und Hindernisse aufbauen (Lock-in-Effekt). Die Justierung zusätzlicher Funktionalitäten und geeigneter Schnittstellen stellt Hochschulen und Anbieter vor enorme Herausforderungen. Das führt oftmals zu Bastellösungen. Änderungen hochschulorganisatorischer Abläufe und Strukturen sowie der IT-Dienstleistungen bedingen wiederkehrend die Reorganisation der hochschulweiten Systemstruktur. Im Zuge dieser werden einzelne der digitalen Systeme bzw. Systemkomponenten mitunter nicht dynamisch an die Neuerungen angepasst. In der Folge können sie dann – etwa aufgrund unterschiedlicher Datenbankstrukturen – miteinander inkompatibel sein. In der Praxis bedeutet dies, dass zwei oder mehrere Organisationseinheiten ihre Datenbestände nicht mehr synchronisieren können. Bei umfassenden Veränderungsprozessen sind auch vorübergehende Funktionseinschränkungen oder gar temporärer Funktionsverlust einzelner Bereiche zu erwarten. Die vorhandenen Systeme lassen sehr häufig den kognitiven Hintergrund eines ingenieursystemischen oder bürokratischen Denkens erkennen. In der Regel basieren Anwendungssysteme auf komplexen Programmierungen, die in den Denkwelten von Informatik und Verwaltungswissenschaften verankert sind (Schuppan 2011: 270). Eine Übertragung des Problembewusstseins der wissenschaftlichen Leistungsebene in diese Denkwelten und dann entsprechender Programmierungen, indem beide verknüpft werden, fehlt bislang weitgehend.

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Im CaMS-Kontext basieren viele Entscheidungen nicht auf hinreichendem Fachwissen, und zwar in zweierlei Hinsicht: Die Systemanbieter haben zu wenig Einblick in die Fachwelt der Hochschulverwaltung, und die Verwaltung hat zu wenig Fachwissen hinsichtlich der Nutzungsmöglichkeiten von CaMS bzw. der Übersetzung des eigenen Fachwissens in digitale Strukturen und Funktionalitäten. Mit den CaMS-Anbietern greifen Akteure in zentrale Strukturen und Prozesse der Hochschulen ein, die nicht Teil der jeweiligen Organisation sind. Der daraus resultierende Bedarf an Informationsfluss und -austausch ist bislang systematisch unterschätzt worden. Kennzeichen eines tatsächlich integrierten CaMS ist ein zentraler Datenbe­ stand. Einen solchen hochschulweit zu erstellen und zu pflegen ist nicht trivial. Unterschiedliche, an den Hochschulen parallel laufende Systeme basieren häufig auf je spezifischen Systemarchitekturen bzw. Datenbankstrukturen. Das heißt, für eine Integration der Daten in einem zentralen Pool sind Übersetzungen bzw. Konvertierungen der unterschiedlichen Semantiken notwendig. Der damit verbundene enorme Ressourcenaufwand und ein nur schwer prognostizierbares Kosten-/ Nutzen-Verhältnis – letztlich Fragen der Effizienz – hemmen die Einführung zentralisierter Datenbestände an Hochschulen. Da diese aber Voraussetzung für ein integriertes CaMS ist, bleibt es häufig bei mehreren Einzelsystemen, die als Bastellösungen wahrgenommen werden. (Vogler 2006: 139) Die Anpassung an neue Möglichkeiten der elektronischen Integration wird gehemmt durch die Differenz zwischen dynamischer Softwareentwicklung und den langwierigen Implementationsgeschwindigkeiten an Hochschulen. Letztere resultieren aus den Eigenheiten hochschulischer Entscheidungserzeugung. Diese sind gekennzeichnet worden als situativ bestimmt, oft wenig rational und deutlich abweichend von der verbreiteten Erwartung einer linearen Abfolge von Problem­ definition, Entscheidung und Problemlösung – zusammengefasst in dem Begriff der „organisierten Anarchie“ (Cohen/March/Olsen 1972: 2). Das grundsätzliche Problem bei der Ablösung von Legacy-Systemen5 ist der gewachsene Funktionsumfang (vgl. Grieger/Güldali/Sauer 2013). Liefen bspw. bereits vor der Implementation eines (vermeintlich) integrierten CaMS einzelne Systeme an Hochschulen, so werden diese im Fortgang der Entwicklung nicht unbedingt ersetzt. Da einzelne Funktionen im neuen System nicht mehr vorhanden sind, bleiben bestimmte alte Systeme erhalten und laufen ggf. auch neben der Einführung eines Moduls mit ähnlicher Funktion des neu integrierten Systems weiter (vgl. Vogler 2006: 138).

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Der Begriff beschreibt in der Informationstechnologie ein in der Organisation historisch gewachsenes etabliertes Altsystem, das hinsichtlich der technischen Entwicklung nicht mehr dem aktuellen Stand entspricht.

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Zwar lassen sich stark standardisierbare und routinisierbare Vorgänge vergleichsweise gut innerhalb eines CaMS abbilden bzw. nutzerfreundlich umsetzen. Doch bei Vorgängen mit Ermessensspielräumen und hochschulspezifischen oder fakultätseigenen Aufgaben ist dies nur bedingt der Fall. (Schreiter/Alt 2013: 322 ff.) Für solche weniger standardisierbaren Aufgaben greifen Hochschulen dann auf Bastellösungen und Eigenentwicklungen zurück, auf die sie jederzeit flexibel Einfluss nehmen können. Oft mangelt es diesen Systemen allerdings an Nutzerfreundlichkeit, die sich auch im Fehlen von Schnittstellen bzw. des Ineinandergreifens von Teilsystemen zeigt. Fachbereiche sind strukturell voneinander getrennte und weitgehend eigenständig funktionierende Organisationseinheiten. Dies spiegelt sich im Einsatz von Softwarelösungen wider, die parallel zu hochschulweiten Systemen bzw. Systemen anderer Fachbereiche eingesetzt werden und nicht zwangsläufig mit den unterschiedlichen CaMS-Funktionalitäten verknüpft sind. Die Ursache dessen ist, dass die Funktionalitäten der hochschulzentral angebotenen Lösungen als für die eigenen Zwecke unzulänglich erachtet werden. Es besteht eine beträchtliche Heterogenität der Usergroups digitaler Systeme an Hochschulen und in deren Nutzungsverhalten. Daraus ergibt sich die Notwendigkeit, die Systeme spezifisch zu gestalten. Im Hinblick auf individuelle Gewohnheiten und Präferenzen lassen sich einerseits starke Differenzen der digitalen Af­ fi­nität konstatieren – z. B. Web-1.0- oder Web-2.0-orientiert und sich z. B. nach Fächern, Hochschultyp, Qualifikationsniveau oder Verwaltungsorganisation unterscheidend. Andererseits verbindet sich dies mit hohen Erwartungshaltungen der Anwender an die Systeme. (Pasternack et al. 2018: 304) Werden alle Stakeholder in Digitalisierungsprojekte einbezogen, so treffen auch kulturelle Unterschiede – etwa zwischen Wissenschaft und Verwaltung – aufeinander. Dies erhöht das Risiko, dass sachfremde Konflikte ausgetragen werden, die (teils seit langem) unabhängig von elektronischen Systemen existieren, deren Lösung aber nicht Aufgabe eines Digitalisierungsprojekts sein kann (vgl. Haude/ Toschläger 2017: 60 ff.).

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Die allen Integrationszielen vorausgehende zentrale Bedingung ist die Datenintegration, d. h. die Schaffung einer gemeinsamen Datenbasis. Nur so können auf operativer Ebene Doppeleintragungen und damit Redundanzen vermieden werden. Wenn aber z. B. verschiedene lehrunterstützende Plattformen parallel laufen, entstehen häufig nebeneinander vorgehaltene redundante Grunddaten. Daraus ergeben sich dann für Studierende wie für Lehrende prozessbezogene Widersprüchlichkeiten. Peer Pasternack, Sebastian Schneider, Steffen Zierold

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36. Kann Digitalisierung Organisationsprobleme lösen ? Organisationen versuchen oftmals, ausschließlich mit Digitalisierungsmaßnahmen organisationale Probleme zu beheben, weil sie davon ausgehen, diese mit der Digitalisierung von Prozessen oder der Einführung neuer IT-Systeme lösen zu können. Diese Annahme ist jedoch falsch. Digitalisierung allein löst keine Organisationsprobleme. Sie kann zwar nachhaltige Verbesserungen herbeiführen, aber keine Probleme lösen, die grundlegend in der Organisation verankert sind. Unbestritten und empirisch gut belegt sind die zahlreichen Vorteile, die digitale Verfahren und Prozesse mit sich bringen können. Mit einem neuen IT-System können beispielsweise Prozesse deutlich effizienter gestaltet und die Produktivität erhöht werden. Bereits vorhandene grundlegende Probleme innerhalb der Organisa­tion werden dadurch aber nicht automatisch beseitigt. Diese bleiben bestehen und werden im schlimmsten Fall sogar noch verschärft. Nachhaltig erfolgreiche Veränderungsprozesse dürfen daher nicht nur auf Maßnahmen der Digitalisierung fokussieren, sondern müssen gleichzeitig auf allen Ebenen der Organisationskultur ansetzen und wirken. Bei Projekten zur Einführung neuer IT-Systeme reicht es folglich nicht aus, lediglich die informationstechnische Gestaltung vorzunehmen – erfolgreiche Einführungsprojekte bedingen immer auch Veränderungsprozesse und bedürfen daher auch einer organisatorischen Neuausrichtung. Die Reorganisationsmaßnahmen zielen dabei sowohl auf die Aufbau- als auch auf die Ablauforganisation, und es ist oftmals erforderlich, tief in die Organisationskultur einzutauchen und dort anzusetzen. Hierbei ist zu beachten, dass die Organisationskultur aus verschiedenen Ebenen besteht (vgl. Übersicht 13). Jede Ebene wird von den ihr vorgelagerten Ebenen beeinflusst:

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Auf der untersten Ebene befindet sich das grundlegende Wertegefüge, bestehend aus allgemein geteilten Grundannahmen, Überzeugungen, Denkmustern oder Gefühle der Organisationsmitglieder. Da diese Aspekte von den Mitgliedern eher unbewusst gelebt werden, ist diese Ebene sowohl für sie selbst als auch für Außenstehende nicht ohne weiteres sichtbar (Schein 2003: 31 ff.). Die zweite Ebene umfasst die expliziten Werte und Normen einer Organisa­ tion, wie Richtlinien und Standards, welche von der Organisation nach außen kommuniziert werden und von den Mitgliedern als richtig empfunden werden (ebd.). Diese Ebene legt den Handlungsrahmen seiner Mitglieder fest (vgl. Zell 2017). Die dritte Ebene beinhaltet die praktizierten Verhaltensmuster, Rituale oder den eingeübten Sprachgebrauch in einer Organisation. Diese Ebene ist von außen leichter erkennbar und das Verhalten ist beispielsweise im Alltag zu beobachten (Schein 2003: 31 ff.). Auf oberster Ebene befindet sich die strategische und organi-

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Strategische und organisationale Ausrichtung Praktizierte Verhaltensmuster (Verhaltensweisen, Rituale, Sprache, Gewohnheiten) Explizite Werte und Normen (Werte, Normen, Richtlinien, Standards)

Sichtbarkeit nach Außen

Einflussstärke Informationstechnologie

Übersicht 13  Ebenen der Organisationskultur

Grundlegendes Wertegefüge (Grundannahmen, Überzeugungen, Denkmuster, Gefühle) Eigene Darstellung, in Anlehnung an Schein (2003)

sationale Ausrichtung einer Organisation bestehend aus Vision und Mission oder aber auch Prozessen und Strukturen. Hervorzuheben ist, dass der Einfluss von Digitalisierung bzw. von IT auf die Organisation mit zunehmender Tiefe der Organisationskultur abnimmt. Während auf oberster Ebene Maßnahmen zur Digitalisierung noch erfolgreich zu sein scheinen, bleiben Werte, Normen, Grundannahmen und Überzeugungen ohne vorherige Veränderung davon weitestgehend unberührt und langfristig werden die Maßnahmen nicht das gewünschte Ergebnis liefern. Wenn also organisationale Probleme gelöst werden sollen, dann muss auf der Ebene der Organisationskultur angesetzt werden, auf der diese Probleme ihre Ursache haben. Identifiziert man die Ursachen der Organisationsprobleme und beginnt, auf der jeweiligen Ebene Veränderungen herbeizuführen, stoßen diese in der Regel nicht nur auf Zustimmung unter den beteiligten Personen. Aufgrund der spezifi­ schen Organisationsstruktur von Hochschulen sind Veränderungsprozesse zudem unter erschwerten Bedingungen durchzuführen. Hochschulen sind lose gekop­ pelte Systeme (vgl. Weick 1976), in denen auch dezentrale Organisationseinheiten über eine gewisse Autonomie verfügen. Die Gefahr, dass Top-Down-Entscheidun-

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gen der Hochschulleitung von einzelnen Akteuren nicht mitgetragen oder sogar torpediert werden, ist somit stets gegeben. Oliver Haude, Markus Toschläger

37. Kann Digitalisierung zur Entbürokratisierung beitragen ? Tradierte Hochschulstrukturen, Abläufe und Zuständigkeiten erweisen sich für die Hochschuldigitalisierung oftmals als Hemmnisse. Sie führen z. B. dazu, dass die Digitalisierung einseitig als bloßes IT-Projekt wahrgenommen wird (Auth 2017: 47). Dass dies eine reduzierte Sicht ist, wird deutlich, wenn man sich vergegenwärtigt, dass mit der Digitalisierung eindeutige Algorithmen auf mehrdeutiges Verhalten, z. B. bei Entscheidungserzeugungen, treffen. Generell werden neue Prozesse der akademischen und administrativen Organisation den Hochschulen entweder aufgenötigt, oder sie halten solche neuen Prozesse für erforderlich, um Erwartungen zu begegnen, die so vorher nicht bestanden. Neue Prozesse bewirken zusätzlichen Aufwand. Um diesen zu bewältigen, entfalten die Hochschulen zwei Strategien: ■■ Einerseits installieren sie neue Strukturen und neue Tätigkeitsrollen (in Gestalt von Stabstellen u. ä., zusammenfassend „Hochschulmanagement“ genannt und damit begriff‌lich von der herkömmlichen Hochschulverwaltung abgesetzt). ■■ Andererseits versuchen sie, Prozessassistenz durch Digitalisierung zu organisieren, d. h. den zusätzlichen bürokratischen Aufwand neuer Prozesse und Informationsanforderungen durch effizientere IT-Strukturen zu bewältigen. Die Motive für beide Versuche sind divers, aber eines, das regelmäßig ausgeflaggt wird, ist die Entlastung des wissenschaftlichen Personals. Wahrgenommen allerdings werden Hochschulmanagement und digitale Assistenz häufig nicht bzw. nicht nur als Entlastung, sondern (auch) als Quelle weiterer zusätzlicher Belastungen. Digitale Assistenz ist dann vorteilhaft, wenn damit Bearbeitungsaufwand, benötigte Zeiten und zurückzulegende Wege für Lehrende und Studierende reduziert werden können. In der Praxis jedoch ist es z. B. alles andere als praktikabel, wenn Studierende und Lehrende gleich mehrere Portale anlaufen müssen, um ihre Studien- bzw. Lehrbelange zu organisieren. Als ein häufiger Nebeneffekt lässt sich

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auch die Verschiebung klassischer Verwaltungsaufgaben hin zur wissenschaftlichen Leistungsebene beobachten. Neue technische Möglichkeiten müssen nicht zwangsläufig dazu führen, doch vielerorts ist das gelebte Praxis. Die Beanspruchung mit solchen Tätigkeiten kann die Arbeitsmotivation beeinträchtigen. So zieht etwa das uneingelöste Versprechen der Entlastung von administrativen Aufgaben durch elektronische System notwendig Enttäuschungen nach sich. Beharrungskräfte und Widerstände gegen die Anwendung der Systeme oder einzelne ihrer Funktionen und ggf. die Nutzung alternativer Systeme sind die Folge. Schließlich – und vor dem Hintergrund der strukturellen Un­terfinanzierung der Hochschulen ist das keineswegs trivial: Immer dann, wenn Hochschullehrende rollenfremde Aufgaben erledigen – also Aufgaben, die nor­malerweise von Personen erledigt werden, die in niedrigeren Gehaltsstufen eingruppiert sind –, sind sie in der dafür aufgewandten Zeit deutlich überbezahlt. Der allgemein einigungsfähige Begriff ist hier „Bürokratisierung“. Also: Hochschulen ergreifen durchaus Initiativen, die zur Entlastung von Verwaltungs- und Organisationsaufgaben beitragen sollen, doch werden von den Wissenschaftler.innen gegenteilige Wirkungen in ihrem Alltag beschrieben. Bürokratisierung bezeichnet die Erweiterung und Zuspitzung bürokratischer Regelungen wie hierarchischer Organisation, Kompetenzzuweisungen, Regelgebundenheit, Unpersönlichkeit und Schriftlichkeit über ein sachlich erforderliches Maß hinaus. Das jeweils sachlich erforderliche Maß ist allerdings nicht absolut zu fixieren. Es muss vielmehr im Rahmen einer Abwägung durch die Beteiligten ausgehandelt werden. Die Abwägung muss dabei erfolgen zwischen der Sicherstellung einerseits von rechtsgebundenem Handeln, also der Vermeidung von Willkür, und andererseits von Freiräumen für situationsspezifisches Reagieren und initiatives Handeln. Die Digitalisierung kommt hier ins Spiel, wenn elektronische Anwendungssysteme zur umfassenden Unterstützung organisatorischer Prozesse an Hochschulen eingesetzt werden. Bislang ist das vor allem dort, wo digitalisierungs­ gestützte Entlastungen für die Lehrenden und die Lehrorganisation annonciert werden, mit stetigen Reibungen im Betrieb des elektronischen Hochschulökosystems verbunden. Eine Entlastung der wissenschaftlichen Leistungsebene von organisatorischen Aufgaben hat sich zum großen Teil noch nicht eingestellt. Zum Teil wird Entlastung zwar tatsächlich realisiert, aber nicht wahrgenommen, weil sich ‚gefühlt‘ parallele Zusatzanforderungen dar­überlegen. Auch E-Learning z. B. ersetzt zunächst einmal nichts, sondern ist Ergänzung und Unterstützung und jedenfalls zusätzlich. Die Beschäftigung damit kostet Zeit, welche an einer anderen Stelle abgegolten werden muss – oder, wenn nicht, an anderer Stelle fehlt. Hier ist allerdings auch mit einem Dilemma umzugehen: Selbst wenn die digitalen Assistenzstrukturen ein hohes Maß an Entlastungswirkung für die Leh-

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renden realisieren, bleibt es doch dabei, dass sich insgesamt die organisatorischen Anforderungen auch an die Wissenschaftler.innen erhöhen. Daher ist selbst dann, wenn digitale Assistenzstrukturen erfolgreich Entlastungswirkungen für die Lehrenden erzeugen, kaum der Zustand des Nullaufwands für die zuvor jeweils nicht bestehende Anforderung wiederherzustellen. Soll dieses Problem gelöst werden, müssen zusätzliche Belastungen mindestens drei Bedingungen erfüllen, um zulässig zu sein: ■■ Nachvollziehbarkeit ihrer Funktionen: Das gelingt vor allem dann, wenn kein System und keine Funktion eingeführt werden, ohne dass zuvor Probeläufe mit den künftigen Nutzerinnen bzw. Anwendern absolviert und deren Ergebnisse systemoptimierend verarbeitet wurden; ■■ erkennbarer Nutzen für Lehre und Forschung sowie ■■ verbunden mit Entlastungen an anderer Stelle: Hier kann die sog. One-InOne-Out Regel angewandt werden, d. h. neue Belastungen finden sich nur in dem Umfang eingeführt, wie an anderer Stelle Belastungen abgebaut werden (vgl. Bundesregierung 2015). Generell sollten Aufgabenverschiebungen, die durch die Digitalisierung begünstigt werden, explizit reflektiert werden: sowohl vor dem Hintergrund benötigter Akzeptanz als auch hinsichtlich des Risikos beeinträchtigter Arbeitsmotivation der Hochschulmitarbeiter.innen. Wenn Verwaltungsaufgaben im Zuge der Digitalisierung auf die wissenschaftliche Arbeitsebene verlagert werden, sollte zumindest berücksichtigt werden, dass Wissenschaftler.innen typischerweise nicht nach Verwaltungslogiken agieren. Nicht die Nutzer sollten sich in die Logik der Informationserfassung und -verwaltung hineinbegeben müssen. Vielmehr müssen die IT-Dienstleister bei der Gestaltung ihrer Angebote rigoros vom Nutzer her denken. Ausgangspunkte sind deren Bedürfnisse, Fertigkeiten, Funktionserforder­ nisse und Gewohnheiten. Nicht zu vergessen ist dabei, dass sich notwendige Anleitungen durch Kürze, Verständlichkeit und Rezipierbarkeit auszeichnen müssen. Dennoch wird es dabei bleiben, dass das Auftreten von Dysfunktionalitäten und anschließende Reorganisationen im Kontext der Digitalisierung den Regelfall darstellen. Denn einerseits lassen digitale Anwendungen einen Teil ihrer Fehlerpotenziale erst im Massenanwendungsbetrieb offenkundig werden. Andererseits unterliegen Hochschulen ständigen Dynamiken, die entsprechende Anpassungen (auch) auf digitaler Seite notwendig machen. Dabei gilt es, die elektronischen Prozessabbildungen denen der realen Praxis statt die Praxis den Systemen anzu­ passen. Und schließlich: Nutzerorientierte Systemgestaltungen bedürfen der Verar­ beitung des Erfahrungswissens der Nutzer. Hier lassen sich die Hochschulange-

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hörigen als vorhandene Ressource nutzen: Sie nehmen unentwegt Belastungen, Suboptimales, Fehlzuordnungen, Konflikte etc. wahr und sammeln dadurch (unbewusst) relevantes Optimierungswissen. Insofern können sie als lebendige Monitoring-Akteure verstanden werden, deren Wissen abschöpfbar ist. Dafür sind niedrigschwellige Kommunikationskanäle vonnöten, mit denen sich Rückmeldungen geben lassen. Die Neigung zu solchen Rückmeldungen wird erhöht, wenn Routinen der Reaktion implementiert sind, mit denen Auskünfte über die Verar­ beitung der Meldungen erfolgen. Peer Pasternack

38. Welche digitale Aufrüstung benötigen Kooperationen ? Bei Kooperationen zwischen Hochschulen werden organisatorische Defizite, die die Digitalisierung begleiten, besonders deutlich. Für Rechenzentren war z. B. die internationale Zusammenarbeit in der Wissenschaft noch nie ein Problem. Allerdings handelte es sich bisher meist nur um wenige Gäste, die für einen kurzen Zeitraum Zugangsrechte benötigten. Bei einer größeren Kooperation in der Lehre sind hingegen Forderungen nach wechselseitigem Zugang zu den Systemen an der Tagesordnung. So sollte etwa die Note, die eine Studierende an einer kooperierenden Einrichtung erhält, direkt im System der Heimatinstitution verbucht werden. Aus technischer Sicht heißt dies, dass die zentralen IT-Systeme, die aus offensichtlichen Gründen massiv gesichert sein müssen, nun zu öffnen sind. Der technische Datenschutz wird mit einer solchen Kooperationsvereinbarung stark herausgefordert. Auf die IT-konforme Gestaltung von nun notwendigen Verträgen zur Auftragsdatenverarbeitung sind die zuständigen Justiziariate weitgehend unvorbereitet. Völlig unbeachtet sind zudem die Fragen, ob die beteiligten Institutionen überhaupt über kompatible, einen Datenaustausch ermöglichende Systeme verfügen und ob bei den kooperationswilligen Einrichtungen funktionierende Identity Management-Systeme vorhanden sind, die aufeinander abgestimmt werden können. Der dazu notwendige Arbeitsaufwand wird typischerweise vergessen. Die Voraussetzung, dass Smartcards der anderen Institution von den eigenen Lese­geräten überhaupt erkannt werden müssen, wird ebenso überrascht zur Kenntnis genommen. Flankierend kommt hier noch die veränderte Erwartungshaltung der Studierenden hinzu. Sie sind es gewohnt, mit dem Smartphone zu leben, Social Media

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zur Kontaktpflege einzusetzen und Twitter, Whatsapp oder Facebook permanent zu nutzen. Der Studienplaner – eine neue Errungenschaft der Campus-Management-Systeme – soll dann natürlich auch per App oder Adaptive Design auf jedem Smartphone funktionieren und dazu muss das WLAN heute omnipräsent sein. Investitionen und Ausweitung des Betriebspersonals wären dafür die Voraussetzung. Die Technik kann man mit entsprechendem Mitteleinsatz ausbauen – beim Studienplaner werden die Probleme erst bei Kooperationen richtig sichtbar. Wer darf eigentlich welche Veranstaltung belegen und warum (nicht) ? Hier kollidieren die Eigenheiten der Fakultäten, die für die eigenen Studierenden Einführungsveranstaltungen anbieten, mit den Erwartungen der Studierenden aus den Kooperationseinrichtungen. Wenn man in einem internationalen Verbund agiert, dann müssen – bevor die IT an zuverlässigen Auskünften arbeiten kann – die Studienordnungen mehrerer Länder abgeglichen werden. Anders als beim grenzüberschreitenden Feuerwehreinsatz, bei dem für die unterschiedlichen Schlauchanschlüsse inzwischen Adapter bereitliegen, genügt es hier nicht, einfache Schnittstellen zu programmieren. Vielmehr liegt eine beträchtliche Herausforderung für die Organisation vor, die auf den wenigen Papierseiten einer Kooperationsvereinbarung nicht erkennbar ist. Daher ist es kein Versagen der IT, wenn die Prozesse nicht funktionieren. Gerhard Schneider

39. Was bedeutet IT-Sicherheit im Hochschulalltag ? Das Thema Sicherheit beschäftigte die Rechenzentren von Beginn an, wenngleich es erst in jüngster Zeit, dank Schadsoftware wie Wannacry und Emotet, verstärkt ins öffentliche Bewusstsein gelangt ist. Bisher forderte die Wissenschaft freien und ungehinderten Zugriff ins Internet, was aus rein wissenschaftlichen Aspekten lange Zeit sinnvoll erschien. Die zunehmende Bedeutung zentraler und sogenannter missionskritischer Systeme6 verbietet aber eine solche Offenheit. So sollte der Zugriff beispielsweise auf die Notenverbuchung stark eingeschränkt und nachprüfbar dokumentiert (auditfähig) sein. Klassische Sicherheitskonzepte, die Zugriffe aus bekannten Teil­netzen erwarten, 6 Systeme, deren Funktionieren für die Stabilität von Anwendungen oder das Funktionieren ganzer Einrichtungen ausschlaggebend ist

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versagen jedoch, wenn ein Zugriff von außerhalb des Campus nötig wird, wie etwa bei der Telearbeit. Gerade diese wird von familienfreundlichen Universitäten gefördert, wirft aber zugleich eine Reihe von sicherheitstechnischen Fragen mit finanziellen Folgen auf. Da vertrauliche Daten nicht mit Privatgeräten verarbeitet werden dürfen, muss bei Telearbeit der Arbeitgeber auch das Endgerät stellen und für eine sichere Verbindung in die Zentrale sorgen. Um ein Mindestmaß an Sicherheit, welches nicht vom Arbeitnehmer erwartet werden darf, zu gewährleisten, sind auch diese Geräte zentral zu warten. So entsteht ein neuer, bisher nicht bedachter Kostenblock, sowohl im Investitions- als auch vor allem im Personalbereich. Während Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter in der Verwaltung durchaus bereit sind, sich sicherheitstechnischen Forderungen zu unterwerfen, stellen die Mitglieder der Hochschulleitung, die aus der Wissenschaft kommen und deshalb freies Arbeiten gewohnt sind, Sicherheitskonzepte permanent auf die Probe. Erschwert wird die Arbeit der Rechenzentren auch dadurch, dass gerade im Bereich der Sicherheit bewährte Konzepte aus der Industrie nicht übernommen werden können: Aktivitäts-Logs zum Zwecke einer auditierbaren Datenveränderung stehen regelmäßig im Verdacht, einer automatisierten Mitarbeiterüberwachung zu dienen. Angesichts dieser Gesamtsituation ist eine verlässliche Aussage darüber, wie sicher der Zugriff auf zentrale Systeme – ob aus dem Campus oder aus der Welt – geschützt ist, nicht möglich. Bei der notwendigen Abschätzung helfen jedoch die Erfahrungen der Rechenzentren aus der wissenschaftlichen IT. In dem Maße, wie Hochschulrechenzentren mehr und mehr für die missionskritischen Systeme zuständig werden, steigt auch ihre Zuneigung zum sinnvollen und notwendigen Datenschutz. Dies führt zu der kuriosen Situation, dass nun die Rechenzentren als Bremse gesehen werden, wenn sie (naive) Forderungen auf Datenzugriff blockieren, auch wenn dieser die Arbeit eines Sachbearbeiters oder Studiendekans im Einzelfall zu erleichtern scheint. Dabei ist die Zurückhaltung des Rechenzentrums hier keineswegs Arbeitsverweigerung, vielmehr wird das Eingreifen der Justiz verhindert. Die Formalisierung von IT-Abläufen wird damit notwendig. Zugegeben, für ein (einst rein) wissenschaftliches Rechenzentrum sind Dienstvereinbarungen zunächst ein Schock, schränken sie doch das freie Handeln ein. Doch in dem Maße, wie eine Verwaltung ohne Nachdenken eine einst für die Wissenschaft eingerichtete regelungsarme Infrastruktur mitnutzt, steigt der Bedarf an Regelungen wegen des damit verbundenen Selbstschutzes: Beispiele hierfür sind Trouble Ticket Systeme (wie OTRS), Datenaustauschplattformen (wie BSCW), die Netzinfrastruktur oder E-Mail. Gerade bei E-Mail ist zu klären, ob und unter welchen Umständen einer Vorgesetzten Zugriff auf die Mailbox eines erkrankten Mitarbeiters einge­

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räumt werden darf, wenn darin zeitkritische Vorgänge wie Abmahnungen enthalten sein könnten. Die Sicherheitsfrage stellt sich auch bei den Themen, die bereits am Horizont zu erkennen sind:

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Die gesetzeskonforme Archivierung elektronischer Akten und e-Rechnungen erfordert nicht nur die Beschaffung rein technischer Lösungen. Gerade bei solchen Beschaffungen muss die Frage nach den Folgekosten aufgrund technischer Abhängigkeiten von Anfang an berücksichtigt werden. Ohne eine Reorganisation der Geschäftsprozesse unter IT-Gesichtspunkten wird kein optimaler Workflow entstehen. Zudem müssen, anders als in Industrieunternehmen, hochschultaugliche Lösungen auch eine echte Langfristigkeit berücksichtigen – es wäre sicher unangenehm, wenn die Unterlagen für das Goldene Doktorjubiläum einem Systemupdate zum Opfer gefallen sind. „Big data“ wird an den Hochschulen Einzug halten. Zum einen bedeutet dies den professionellen Umgang mit Forschungsdaten im PetaByte-Bereich. Im Vergleich dazu verwalten Forschungsinformationssysteme nur kleine Datenmengen, die zur Kennzahlengewinnung mit „big data Algorithmen“ ausgewertet werden. Die Gefahren lauern bei der Anwendung der Mathematik und der richtigen Interpretation der Ergebnisse. Der Traum von der Steuerung einer Hochschule über Kennzahlen platzt schnell, wenn die mit der Bewertung betrauten Personen die Voraussetzungen und Grenzen der Auswertungsalgorithmen nicht verstehen und lieber ihre Mathematikphobie pflegen. Die Grundbedingung für Big Data ist, dass Daten nach den Regeln der Technik geschützt vor Manipulationen sicher aufbewahrt werden. Die hochschulinterne Kommunikation mit vertraulichen Informationen wird ebenso wie die mit dem zuständigen Ministerium in Zukunft nahezu ausschließlich elektronisch erfolgen. Die notwendigen Werkzeuge wie gesicherte email-Verbindungen, rollenbasierte Zugangberechtigungen oder Zertifikate für elektronische Unterschriften und Verschlüsselung stehen schon lange bereit. Nach wie vor delegieren Entscheidungsträger die erforderlichen sicherheitskritischen Authentifizierungen mittels interner Weitergabe der Zugangsrechte an (vorzugsweise befristet beschäftigte) Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter, ohne nach deren Ausscheiden zumindest die Passwörter zu ändern. Entsprechend kann es kaum verwundern, dass Externe langfristig Zugang zu sensiblen Informationen besitzen.

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40. Welche künftigen Entwicklungspotenziale sind bei Campus-Management-Systemen zu erwarten ? Ähnlich wie in der Vergangenheit werden sich die CaMS-Produkte einerseits getrieben von prozessualen Anforderungen der Hochschulen (häufig in Reaktion auf politische Vorgaben) und andererseits im Fahrwasser des rasanten IT-Fortschritts entwickeln. Die Erwartungen der Nutzer – Studierende und Hochschulmitarbeiter – könnten dabei sogar noch größeren Einfluss gewinnen. So spielt die sog. User Experience (UX) in Produktstrategien einiger Softwarehersteller eine immer größere Rolle. Hierbei soll der Anwender über die klassische Software-Ergonomie hinaus auch auf einer emotionalen Ebene positiv angesprochen werden, um so bspw. die Nutzungsdauer zu verlängern oder die Nutzungshäufigkeit zu erhöhen. Im Vergleich zu ähnlichen Anwendungssystem-Typen der Privatwirtschaft (bspw. sog. Customer Relationship Management-Systeme) werden CaMS aber wohl auch weiterhin nicht die vorderste Spitze der technologischen Entwicklung markieren (Alt/Zimmermann 2016), sondern eher eine Follower-Strategie umsetzen, die sich stark an den Investitionsmöglichkeiten der Hochschulen orientieren dürfte. Aufgrund des relativen Abstands zu betrieblichen Anwendungssystemen bei der Umsetzung aktuellster IT-Konzepte und Innovationen lassen sich Rückschlüsse zu potenziellen Entwicklungsschritten ziehen, deren Umsetzung entweder bereits erkennbar begonnen hat oder mittelfristig wahrscheinlich ist. Dazu gehört z. B. die Verbesserung und Anpassung von Benutzeroberflächen für die CaMSNutzung auf unterschiedlichen mobilen Endgeräten wie Smartphones und Tablets. Mehrere der führenden CaMS-Anbieter arbeiten zwar seit geraumer Zeit an entsprechenden Systemerneuerungen; diese sind aber bisher nur an sehr wenigen Hochschulen im Einsatz. In dieser Lücke entstehen mittlerweile unabhängig von den etablierten CaMS-Anbietern neuartige Softwarelösungen wie bspw. die von Studierenden entwickelte Smartphone-App UniNow (https://www.uninow.de). Eher noch wenig ausgeschöpft werden die Potenziale eines hochschulübergreifenden Datenaustauschs zwischen den CaMS unterschiedlicher Hochschulen (vgl. Alt/Zimmermann 2016). Anwendungsfälle hierfür wären bspw. der Wechsel von Studierenden an einen anderen Studienort nach Abschluss des Bachelors zur Aufnahme eines Masterstudiums oder auch die von Bologna angestrebte inter­ nationale Mobilität. Neuen Auftrieb erfährt die Frage des hochschulübergreifenden Datenaustauschs aktuell durch die Umsetzung des 2017 in Kraft getretenen Onlinezugangsgesetzes (OZG). Durch das OZG sind Bund und Länder verpflichtet, bis Ende 2022 sämtliche Verwaltungsleistungen elektronisch anzubieten. Eingeschlossen sind darin auch explizit Verwaltungsleistungen der sog. Lebenslage Studium, die

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Hochschulorganisation und digitale Infrastruktur: Die operativen Aspekte

heute i. d. R. von den Hochschulen bereits elektronisch mit Hilfe von CaMS erbracht werden. Da seitens des Bundes unter Federführung des IT-Planungsrates auf eine starke Standardisierung unter Nutzung einheitlicher IT-Komponenten hingearbeitet wird, ist hier die Frage der Interoperabilität zwischen Hochschul-IT und OZG-IT zu klären. Perspektivisch sind zudem EU-weite Standardisierungsbemühungen zu beachten, für die bereits 2014 mit der eIDAS-Verordnung über elektronische Identifizierung und Vertrauensdienste für elektronische Transaktionen im Binnenmarkt eine Rechtsgrundlage geschaffen wurde. Auch wenn der Fokus der Diskussion über Nutzen und Stellenwert der IT für Hochschulen in letzter Zeit eher von den CaMS weg und hin zu Stichworten wie „Digitale Bildung“ oder „Digitalisierung der Lehre“ gewandert ist, so ändert dies wenig an der tatsächlichen Bedeutung der prozessorientierten Anwendungssysteme für die Leistungsfähigkeit der Hochschulen. Vielmehr nimmt diese aufgrund der vielfältigen Wechselbeziehungen zwischen digitalen Services auf Basis eines integrierten Informationsmanagements immer weiter zu. Gunnar Auth

41. Was sollten Hochschulwebseiten leisten, und was leisten die der deutschen Hochschulen ? Die Internetpräsenz einer Hochschule erfüllt viele unterschiedliche Funktionen. In jedem Falle sollte sie als digitales ‚Aushängeschild‘ einer Hochschule ein hohes Qualitätsniveau erreichen. Dazu lassen sich exemplarisch drei Fragen prüfen: Wie steht es um die Sicherheit der Hochschulwebangebote ? Sind sie mobilfähig ? Werden die Standards der Barrierefreiheit erfüllt ? Eine entsprechende Prüfung gelangt zu folgenden Ergebnissen:7

■■

Content-Management-System (CMS): Dieses bildet das eigentliche Herzstück der Webauftritte, da dort deren gesamte Verwaltung zentriert erfolgt. Die Nutzung des CMS erlaubt die eigenständige Erstellung, Bearbeitung sowie Organisation der Webseiteninhalte unter Beteiligung zahlreicher Akteure, jedoch ohne die

7

Hierzu wurden 2016 sämtliche 498 Webseiten deutscher Hochschulen umfassend analysiert. Vgl. Lammenett/Schubert/Lobacher (2016) und https://www.pluswerk.ag/hochschulen/ hochschulstudie

Hochschulorganisation und digitale Infrastruktur: Die operativen Aspekte 109

Einbindung einer dritten Partei, wie etwa Webagenturen. In mehr als der Hälfte der Hochschulwebseiten (57 Prozent) wird auf das Content-Management-System TYPO3, ein Open Source System, gesetzt wird: 284 Webauftritte haben das auf PHP basierende und seit 1998 verfügbare CMS im Einsatz. Zum Untersuchungszeitpunkt arbeiteten allerdings 90 der 284 Hochschulen, bei denen TYPO3 im Einsatz war, mit einer veralteten Version. 147 weitere Hochschulwebseiten hatten Ende 2016 eine TYPO3-Version eingesetzt, deren Support im Frühjahr 2017 ausgelaufen ist. Hier liegen keine entsprechenden Sicherheits-Updates mehr vor, d. h. die Sicherheit des gesamten Hochschulauftrittes und damit unter Umständen auch sehr sensibler Daten ist gefährdet. Das ist nicht zuletzt deshalb relevant, weil TYPO3, wie alle weit verbreiteten, erfolgreichen Software-Lösungen, die Aufmerksamkeit von Hackern anzieht. Lediglich 28 Hochschulen waren mit der aktuellsten Version ausgestattet und damit State of the Art. Unterm Strich hatten 83,5 Prozent aller TYPO3-basierten Hochschulauftritte akuten Handlungsbedarf. Mobile Erreichbarkeit: Bei der Altersgruppe der 14- bis 29-Jährigen entfällt heute 50 Prozent der im Internet verbrachten Zeit auf das Smartphone. 2015 griffen in Deutschland mehr als 34 Millionen Personen ab 14 Jahren über einen Erhebungszeitraum von drei Monaten täglich mindestens auf eine mobile Webseite oder App zu.8 Eine Hochschulwebseite sollte daher heute mobilfähig sein, möchte sie den Zielgruppen Studierende und potenzielle Studieninteressierte gerecht werden. Etwa die Hälfte der deutschen Hochschulen hat die Bedeutung dieses Umstands vom Grundsatz her erkannt – allerdings mit einer mitunter doch recht mangelhaften technischen Umsetzung. Bei etwa 80 Prozent der Webseiten liegt zwar ein sogenanntes responsives Design vor. Allerdings erzeugt dieses oftmals nicht den gewünschten Effekt hinsichtlich der User-Experience auf mobilen Geräten (beispielsweise eine übersichtliche Menüführung) und limitiert somit die Nutzbarkeit zentraler Funktionen (etwa Auf‌fi ndbarkeit über Suchmaschinen). Barrierefreiheit: Mit der Verordnung zur Schaffung barrierefreier Informa­ tionstechnik nach dem Behindertengleichstellungsgesetz (Barrierefreie-Informationstechnik-Verordnung – BITV 2.0) hat der Gesetzgeber klare Anforderungen an öffentliche Webauftritte definiert (zunächst nur gültig für die Bundesverwaltung). Privatwirtschaftliche Webseiten sind von dieser Regelung ausgenommen. Ziel der BITV 2.0 ist es, Webseiten und andere grafische Oberflächen so bereitzustellen, dass behinderte Menschen diese uneingeschränkt nutzen können. Einem Großteil der Hochschulen mangelt es an einer solchen Umsetzung. Lediglich 44 Hochschulen liefern ihre Startseite fehlerfrei aus. Verknüpft man diese Be­funde

■■

■■

8

AGOF (2015). Zu ähnlichen Ergebnissen kommen die repräsentativen Verbraucherbefragungen des Bundesverbandes E-Commerce und Versandhandel Deutschland (BEVH 2016) und der Creditreform Boniversum (Boniversum 2016).

110

Hochschulorganisation und digitale Infrastruktur: Die operativen Aspekte

mit den Testergebnissen zu Mobilitätsfähigkeit und Geschwindigkeit, dann besteht berechtigter Anlass zu der Vermutung, dass etwa jede zweite Hochschule in Deutschland den BITV-Test nicht bestehen würde. Handlungsbedarf besteht demgemäß vor allem in folgenden Hinsichten:

■■

Dringend überfällig sind Updates bei den TYPO3-Installationen. So erfolgreich der Einsatz solcher Open-Source-Lösungen ist, so groß ist das potentielle Risiko, zur Zielscheibe von Hackern zu werden, wenn mit veralteten, sicherheitskritischen Versionen gearbeitet wird. Aufgrund der Tatsache, dass rund die Hälfte der Hochschulen mo­bilfähige Webseiten im Einsatz hat, kann davon ausgegangen werden, dass die Bedeutung responsiver Webseiten bereits erkannt wurde. Doch der Umstand, dass nur vier Prozent der Hochschulen in punkto Nutzbarkeit auch über eine entsprechende Codequalität und Ausführungsgeschwindigkeit verfügen, belegt die Optimierungspotenziale. Im Blick auf die Barrierefreiheit bzw. Barrierearmut stellt für mehr als die Hälfte aller Hochschulen der BITV-Test momentan eine kaum überwindbare Hürde dar. Dabei ist die Codequalitätsprüfung gerade für die Startseite und die wichtigsten Einstiegsseiten relativ einfach einzurichten. Sie ebnet den Weg zu einem barrierearmen oder im Idealfall barrierefreien Webauftritt.

■■ ■■

Die gute Botschaft lautet: Ist die Bedeutung der eigenen Webangebote erst einmal erkannt und der Wille vorhanden, den Nutzungsgewohnheiten der Zielgruppen zu entsprechen, bieten Open-Source-Technologien wie TYPO3 einen sehr effizienten Weg, hier schnell und gezielt nachzubessern. Dabei muss den Verantwortlichen allerdings auch klar sein, dass es mit einem einmaligen Investment, das meist im vermeintlich „großen Wurf “, dem kompletten Relaunch, mündet, nicht getan ist. Vielmehr gilt es, die Arbeit am eigenen Webauftritt als kontinuierlichen Prozess zu verstehen, bei dem aktuelle Entwicklungen und Trends aufgegriffen und umgesetzt werden. Magnus Schubert

C Digitalisierung in der und für die Forschung

© Der/die Herausgeber bzw. der/die Autor(en), exklusiv lizenziert durch Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 J. Henke und P. Pasternack (Hrsg.), Wie die Hochschulen durch das Zeitalter des Frühdigitalismus kommen, https://doi.org/10.1007/978-3-658-30708-0_4

42. Was ist digitale Wissenschaft ? Sowohl in der wissenschaftspolitischen Debatte1 als auch in der Forschungsliteratur2 bezeichnet ‚Digitalität‘ das Vorhandensein eines technischen Arrangements mit Infrastrukturcharakter, das die Wissenschaft in weiten Teilen durchdringt. Zum derzeitigen Entwicklungsstand zählen hierzu: ■■ Softwaretools, die in digitalen Forschungsumgebungen integriert sind, ■■ Forschungsdatenrepositorien, in denen Forschungsdaten archiviert werden, ■■ Digitale Publikationsinfrastruktur, mit der Forschungsergebnissen verbreitet werden, ■■ Web 2.0-Plattformen wie Researchgate und Academia, mit deren Hilfe sich wissenschaftliche Communities koordinieren, ■■ Wissenschaftsblogs und Mirkoblogging-Dienste (Twitter), die u. a. zur Information der Öffentlichkeit über Forschungsergebnisse genutzt werden, Zudem entstehen neuartige Beobachtungsmöglichkeiten von Einheiten des Wissenschaftssystems (Personen, Einrichtungen, Journale usw.) auf Grundlage einer Aggregation und Auswertung der von digitalen Plattformen gesammelten Daten (z. B. Altmetrics). Mit dem Begriff der Infrastruktur wird der Blick darauf gelenkt, dass di­gitale Technologien nicht nur situativ und in einem spezifischen Kontext, sondern in das Lokale übergreifenden Verwendungszusammenhängen von einer Vielzahl von Akteuren bei der Verfolgung ihrer Handlungsziele eingesetzt werden. Es gibt durchaus Schwierigkeiten, die Grenzen von Infrastrukturen mittels objektivierbarer Kriterien zu bestimmen. Daher wird hier einem relationalen Verständnis gefolgt (vgl. Star/Ruhleder 1996: 113; Star 1999): Demzufolge kann nur mit Bezug auf einen bestimmten sozialen Handlungszusammenhang vom Infrastrukturcharakter eines Arrangements gesprochen werden. Dennoch lassen sich einige Merkmale von Infrastrukturen identifizieren: ■■ Sie zeichnen sich bei ihrer Verwendung durch Transparenz im Sinne von Unsichtbarkeit aus, indem sie bei der Unterstützung von Handlungszielen in den Hintergrund treten.

1 2

z. B. Atkins et al. (2003: 5), Kommission Zukunft der Informationsinfrastruktur (2011), WR (2011), ESFRI (2006: 16) z. B. Jankowski (2007), Borgmann (2010); ausführlicher ist meine Argumentation entwickelt in Taubert (2019)

113

114

Digitalisierung in der und für die Forschung

■■ Sie sind zeitlich stabil und müssen nicht für jede Verwendung neu erfunden werden, sondern reichen über einzelne Nutzungsvorgänge hinaus. ■■ Infrastrukturen und Konventionen beeinflussen sich wechselseitig: Auf der einen Seite sind digitale Infrastrukturen durch Konventionen geprägt, auf der anderen Seite wirken sie prägend auf Konventionen zurück. ■■ Eine Verknüpfung mit anderen Infrastrukturen findet durch standardisierte Schnittstellen statt. ■■ Die angesprochene Transparenz wird aufgehoben, sobald es zu Fehlfunktionen oder Störungen kommt, die Leistungserbringung also zusammenbricht oder behindert wird (Bowker 1996: 49; Karasti et al. 2010: 382 f.; Dourish/Bell 2007: 416). Richten wir den Blick zunächst auf das Verhältnis von Infrastruktur und unterstütztem Handlungssystem und gehen der Frage nach, wie Handeln dort unterstützt wird. Dann sind die Überlegungen von Ingo Schulz-Schaeffer (1999, 2000) zur Dualität von Ressourcen und Routinen fruchtbar. Diesem Konzept nach stellen Infrastrukturen garantierte Ereigniszusammenhänge bereit, auf die Ak­teure im Rahmen von Routinen regelgeleitet zugreifen, um sie als Ressourcen ihres Handelns mobilisieren. Entscheidend ist dabei, dass es sich – zumindest bei der digitalen Infrastruktur der Wissenschaft – um spezifische Ressourcen handelt, die auf die Handlungsorientierungen der Akteure abgestimmt sind.3 Der Tendenz nach unterbelichtet bleibt in der relationalen Perspektive, dass die Aufrechterhaltung der Infrastruktur in der Regel nicht Sache der Wissenschaft ist, sondern an ein Expertentum delegiert wird, das über die entsprechenden technischen Kompetenzen verfügt. Da diese Aufgabe komplex ist und in der Zeitdimension zuverlässig erfolgen muss, ist das Expertentum typischerweise in Trägerorganisationen verkörpert. Im Fall der Publikationsinfrastruktur sind dies vor allem Verlage, Bibliotheken, Informationsdienstleister und Infrastruktureinrichtungen. Dabei legitimieren sich die Trägerorganisationen vor allem durch die Leistungen, die sie für den Betrieb einzelner Komponenten der Infrastruktur erbringen, und rechtfertigen hieraus auch ihren Mittelbedarf. (Übersicht 14) Niels Taubert

3

Im Fall der Wissenschaft werden die Handlungsorientierungen der Akteure durch den primären Code Wahrheit und den sekundären Code Reputation vorgegeben (siehe Schimank 2010). Durch die Unterscheidung zwischen dem Forschungssystem, dem formalen Kommunikationssystem und dem System des Wissenstransfers können die Handlungsorientierungen weiter differenziert werden (Taubert 2016a: 594 f.).

Digitalisierung in der und für die Forschung 115

Übersicht 14  Heuristisches Modell der Informationsinfrastrukturen in der Wissenschaft

Handlungssysteme der Wissenschaft Forschungssystem | formales  Kommunikationssystem  | Wissenstransfer

Regelgeleiteter Zugriff

Handlungsressourcen

Informationsinfrastruktur Forschungsinfrastruktur |  Publikationsinfrastruktur 

Legitimierung

Aufrechterhaltung

Trägerorganisationen Verlage, Bibliotheken, Informationsdienstleister  Infrastruktureinrichtungen 

Eigene Darstellung

43. Gibt es das wirklich: Digital Humanities ? Geisteswissenschaften, die es dabei beließen, ihre Erkenntnisoperationen auf Basis des Eins-Null-Schemas zu algorithmisieren, wären wohl weder geistreich noch wissenschaftlich. Aber Geisteswissenschaften, die ihre Erkenntnisoperationen durch elektronisch laufende Algorithmen unterstützen lassen, können geistreicher und wissenschaftlicher werden. Zwar muss es am Anfang und/oder am Ende immer noch ein Mensch oder ein menschliches Kollektiv sein, die die originellen Gedanken haben. Doch diese Gedanken am Material zu prüfen, in Szenarien mit leicht veränderten Annahmen oder Variablen durchzuspielen, Deutungsalternativen zu erproben, kurz: die kognitive Produktivität zu steigern, das kann mit Digitalisierung weitaus besser gelingen als ohne. Sind das aber „digitale Geisteswissenschaften“ oder nicht eher digital assistierte Geisteswissenschaften ? Die Digital Humanities beschreiben sich selbst als Disziplin, deren Gegenstand die Schnittstelle zwischen Geisteswissenschaften und Informatik sei (z. B. Sporleder 2013: 926). Ob das tatsächlich eine eigene Diszi­plin begründet, mag einstweilen offen bleiben. Denn haben die Digital Humanities

116

Digitalisierung in der und für die Forschung

schon das, was landläufig als charakteristisch für Disziplinen gilt (Stichweh 2013:  17; Whitley 2000): ein Set geteilter Fragestellungen, Forschungsmethoden und paradigmatischen Problemlösungen sowie spezifischer Karrierestrukturen ? Erzeugen fachliche Standards einen soweit homogenen Kommunikationszusammenhang, dass die Bewertung von Forschungsleistungen möglich wird ? Auch käme wohl niemand auf die Idee, von „digitalen Naturwissenschaften“ zu sprechen – als einer Disziplin, deren Gegenstand die Schnittstelle zwischen Naturwissenschaften und Informatik sei, wie es dann in Analogie heißen müsste. Bei genauer Betrachtung fungieren Digital Humanities eher „als Sammelkategorie für einen bunten Strauß von Tätigkeiten in den Geisteswissenschaften, deren gemeinsamer Nenner schlicht die Verwendung digitaler Medien ist“ (Hodel 2016). Wenn man auf die Vielfalt dessen schaut, was unter dem Label der Digital Humanities betrieben wird, kann man viele Gründe dafür sehen, eher von digital assistierten Geisteswissenschaften zu sprechen. Es geht um recht diverse Aspekte, die sich aber immerhin in vier Punkten gruppieren lassen: ■■ die Aufbereitung und Repräsentation zuvor analoger als nun digitaler Daten: z. B. Editionen, Verknüpfungen mit anderen Quellen, etwa Karten, Fotos oder Enzyklopädien, digitale Rekonstruktion und Visualisierung von historischen Sachverhalten; ■■ die Analyse digitaler Daten (z. T. solcher, die zuvor erst digitalisiert wurden): z. B. literarischer Texte, in denen sich jetzt Muster erkennen oder qua automatischer Sentimentanalyse die emotionale Färbung von Textpassagen identifizieren lassen; soziale Netzwerkanalysen; Simulationsexperimente, z. B. zur Siedlungsgeschichte im Bereich der Archäoinformatik; die com­putergestützte Rekonstruktion historischer Funde (Sporleder 2013: 926) oder die Analyse von Textmengen (etwa eMail-Korrespondenzen), die aufgrund der Datenmenge individuell nicht zu bewältigen wären; ■■ die Generierung von Fragen und Hypothesen, die ohne Digitalisierung nicht aufgekommen oder sichtbar geworden wären: Computer könnten nicht nur dabei helfen, alte Fragestellungen systematischer, tiefer und besser zu beantworten, sondern auch neue wissenschaftliche Fragestellungen zu generieren, etwa indem automatisierte Analysen von Themen in Zeitungsjahrgängen statistisch relevante Zusammenhänge mit der Nennung von Personen oder Orten verknüpfen (König 2016); ■■ die Gleichzeitigkeit und Ortsunabhängigkeit des Datenzugriffs sowie das Recherchieren in verteilten Archiven mit heterogenen Datenbeständen. Patrick Sahlen (2019/2020) dokumentiert seit längerem das Ausschreibungsgeschehen im Bereich der Digital Humanities im deutschsprachigen Raum. Für

Digitalisierung in der und für die Forschung 117

die Jahre 2008 bis 2020 konnte er 82 ausgeschriebene Professuren (W1 bis W3) nachweisen. Neben solchen mit der schlichten Denomination „Digital Humanities“ finden sich auch zahlreiche Spezifikationen, häufig in der Kombination mit einem Fach. Die Auswertung der Ausschreibungsjahre 2018 und 2020 ergibt folgende Denominationen: Kunstgeschichte und Digital Humanities; Computerphilologie/Data Science der Sprachen der Alten Welt; Wissensprozesse und digitale Medien; Digi­tale Kunstgeschichte/Digitale Bildkulturen; Humanities Data Science and Metho­ dology; Englische und Digitale Sprachwissenschaft; Digital Humanities – Sprachliche Informationsverarbeitung; Digital Humanities – Geschichte des Mittelalters; Digital Humanities für Vorderasiatische Archäologie und Alt­ orientalistik; Computerlinguistik; Digitale Geschichtswissenschaften; Digitale Textwissenschaften; Digitale Provenienzforschung; Open Access und Management Digitaler Ressourcen. Manches kann dabei erstaunen. Nehmen wir die Ausschreibung einer Stelle für „Digitale Provenienzforschung“: Sie scheint entweder komplementär davon auszugehen, dass Provenienzforschung heute auch noch nichtdigital betrieben werden könnte, oder sie betont das Selbstverständliche, nämlich digital affin sein zu müssen, um erst gar keine Missverständnisse bei potenziellen Bewerber.innen aufkommen zu lassen. Nimmt man letzteres an, dann dürfte darin eine Zukunft aufscheinen, in der die Betonung des Selbstverständlichen überflüssig sein wird. Was die Frage des Disziplincharakters dieser höchst heterogenen Aktivitäten betrifft, so kann dann ein Kompromiss den Ausweg bilden, wie ihn Mareike König (2016) vorschlug: Trotz ihrer eigendisziplinären Merkmale seien die Digital Humanities auch jeweils Teile eines Faches, und als solche haben sie „Kennzeichen einer Hilfs- bzw. Grundwissenschaft, ganz spezifisch bezogen auf Methoden und Fragestellungen einer bestimmten Disziplin“. Dieser Kompromiss kann tragen, bis es dereinst als nicht mehr nötig gilt, die Geisteswissenschaften qua gesonderter Professuren und Tagungen daran erinnern zu müssen, dass immer auch die digitalen Möglichkeiten ins Auge zu fassen seien – während zugleich und selbstredend die klassische deutende Arbeit am Text oder Objekt nicht überflüssig wird. Peer Pasternack

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Digitalisierung in der und für die Forschung

44. Wie wird das wissenschaftliche Kommunikationssystem digitalisiert ? Das formale wissenschaftliche Kommunikationssystem ist der Handlungszusammenhang der Wissenschaft, der für die Registrierung, Zertifizierung, Verbreitung und Archivierung von Forschungsergebnissen innerhalb von Fachcommunities sorgt.4 Hier bezeichnet Prozessbegriff der Digitalisierung einen Wandel auf drei Ebenen: ■■ die Herausbildung von Komponenten auf der Ebene der Publikationsinfrastruktur, ■■ das Entstehen neuer Handlungsroutinen oder Praktiken von Autoren und Rezipienten im Umgang mit diesen Infrastrukturen,5 und ■■ die Ausdifferenzierung eines Expertentums, das die elektronischen Publika­ tionsinfrastrukturen aufrechterhält. Mit Blick auf den bisherigen Entwicklungsprozess erscheinen drei Aspekte als besonders beachtenswert:

■■

Der erste bezieht sich auf die Ursprünge: Anfang der 1990er Jahre existierte in Bibliotheken und Verlagen zwar ein ausdifferenziertes, in Organisationen verankertes Expertentum, das aber an der gedruckten Publikation orientiert war. Die ersten Innovationsimpulse in Richtung der digitalen Publikation gingen daher nicht von diesem Expertentum, sondern von der Wissenschaft selbst aus. Dies gilt sowohl für die ersten elektronischen Zeitschriften, die auf Initiative von Wissenschaftlern hin gegründet und unabhängig von Verlagen betrieben wurden,6 als auch für die zu diesem Zeitpunkt entstehenden Repositorien zur Verbreitung frei zugänglicher Manuskripte (E-prints).7 In dieser Frühphase der elektronischen Publikation waren Wissenschaft und das Expertentum noch nicht voneinander ausdifferenziert und auch bis heute hat sich die Ausdifferenzierung nicht in jedem Fall vollständig durchgesetzt.8 Im Verlauf der Digitalisierung ist zweitens eine partielle Funktionskonkurrenz zwischen Bibliotheken und Verlagen entstanden. Ihren Ausgangspunkt nahm diese

■■ 4

Kircz/Roosendaal (1996: 107 f.); Hagenhoff et al. (2007: 8); Andermann/Degkwitz (2004: 8); Taubert (2016b: 126) 5 siehe exemplarisch für die Astronomie und Mathematik Taubert (2019) 6 beispielhaft: Documenta Mathematica (Rehmann 2001) 7 z. B. arXiv (Ginsparg 2011) 8 Man denke etwa an die Vielzahl von Journalen, die mithilfe von Open Journal Systems von WissenschaftlerInnen betrieben werden.

Digitalisierung in der und für die Forschung 119

in elektronischen Vertriebsplattformen, die Verlage zunächst für Zeitschriften, später auch für andere Typen von Publikationen aufbauten. Damit verschoben sich die Zuständigkeiten in der Informationsversorgungskette. Waren Bibliotheken bei der gedruckten Publikation dafür zuständig, durch Bereithaltung und Organisation eines Verleihverkehrs zur Verbreitung von Forschungsergebnissen beizutragen, wurde diese Domäne ausgehöhlt. Die Plattformen gestatten es Verlagen, Wissenschaftler direkt zu beliefern und die Rolle von Bibliotheken auf den Nachweis der Publikation und den Erwerb entsprechender Zugangslizenzen zurückzustutzen. Innovativere Bibliotheken nahmen diese Entwicklung nicht passiv hin, sondern begannen durch den Betrieb von Repositorien und elektronischen Journalplattformen ihrerseits, Forschungsergebnisse in Umlauf zu bringen und damit eine Funktion wahrzunehmen, die traditionell bei Verlagen lag. Die Digitalisierung der Publikationsinfrastruktur bezieht sich nicht nur auf die Publikationsmedien selbst, sondern auch auf Komponenten, die deren Nutzung erleichtern oder sogar erst ermöglichen. Durch die Veränderung der Basistechnologie hat sich drittens die Anzahl solcher Einrichtungen der Benutzung deutlich erhöht. Zu nennen sind in Bibliothekskatalogen (OPAC) realisierte Systematiken, Fachsystematiken,9 Fachdatenbanken, Fachinformationsdienst und Abstract-Ser­vices,10 Zitationsdatenbanken (Web of Science und Scopus), wissenschaftliche Suchmaschinen (Google Scholar, BASE und OIASTER), Protokolle und Standards11 sowie Plattformen, die Daten über die Nutzungs- und Rezeptionsvorgänge sammeln, statistisch auswerten und sichtbar machen (z. B. Altmetrics).

■■

Wie auch in anderen Bereichen bezeichnet die Digitalisierung des formalen wissenschaftlichen Kommunikationssystems also nicht allein die Entwicklung einer Infrastrukturtechnik. Es geht gleichzeitig immer auch um die Ausdifferenzierung eines Bereichs der Nutzung, in dem Handlungsroutinen und Praktiken entstehen, und eines in Organisationen verkörperten Expertentums, das für die Aufrechterhaltung der Infrastruktur sorgt. Niels Taubert

9 z. B. Library of Congress Classification (LCC) und Dewey Decimal Classification (DDC) 10 Beispiele: Inspec (Physik), socIndex (Sozialwissenschaften), zbMATH (Mathematik), Astrophysics Data System (Astronomie), wiso Technik (Ingenieurswissenschaften), Chemical Abstracts (Chemie) 11 z. B. das Protokoll der Open Archives Initiative (OAI-PMH) oder der Digital Object Identifier (DOI)

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Digitalisierung in der und für die Forschung

45. Was wird unter Open Science verstanden ? „Open Science“ ist im Zusammenhang mit dem digitalen Wandel ein Schlagwort der nationalen und internationalen Wissenschaftspolitik, wobei sich insbesondere auf Ebene der EU eine Art Markenbildung für „Open Science“ entwickelt hat. Das wird beispielsweise mit der „European Open Science Policy Platform“12 (OSPP), dem „Open Science Monitor“13 und dem Projekt „European Open Science Cloud“14 (EOSC) deutlich. Dabei ist es gar nicht einfach, für „Open Science“ eine Definition zu finden, die der Vielschichtigkeit dieses Begriffs und den Auswirkungen des damit Bezeichneten auf Forschung und Lehre gerecht wird. Was sich gleichsam als leitende Motivation mit „Open Science“ verbindet, ist die Forderung nach Offenheit. Diese Offenheit wird im Regelfall verstanden als die kostenfreie, ungehinderte Zugänglichkeit von Forschungsergebnissen, Forschungsdaten, Forschungsmethoden und -verfahren sowie von Softwarekomponenten und Werkzeugen im Hinblick auf eine verbesserte Kooperation und auf niedrigschwellige Formen des Technologie- und Wissenstransfers. Ist „Open Science“ aber ausschließlich durch den offenen – im Sinne von freiem – Zugang charakterisiert oder geht es dabei um noch mehr ? Zweifellos steht „Open Science“ in einem engen Zusammenhang mit der digitalen Transformation der Wissenschaft und ihrer Infrastrukturen, die einerseits neue Arbeitsformen bis hin zur Ergebnispublikation ermöglichen und andererseits vor allem im Kontext des Internets neue Verbreitungsoptionen für Textveröffentlichungen, Datenbestände, Multimediaobjekte etc. bietet. Der „Information Overload“, der bereits mit der Produktion gedruckter Bücher und Zeitschriften Ende der 1980er Jahre zu erkennen war, hat sich mit dem Internet nochmals si­ gnifikant verstärkt. Doch wirft die Informationsflut, die im 20. Jahrhundert durch den rasanten Anstieg wissenschaftlicher Veröffentlichungen in gedruckter Form zu beobachten war, auch die Frage auf, ob der Anspruch von „Open Science“ im Hinblick auf offene Zugänglichkeit von Forschungsergebnissen tatsächlich ein Alleinstellungsmerkmal digitaler Wissenschaft ist. Die Antwort liegt auf der Hand: Wissenschaft, soweit es dabei nicht aus­ drücklich um Geheimforschung geht, hat sich eigentlich immer darum bemüht, Ergebnisse öffentlich zu machen und insofern – vor allem im Kreis der Fachdiszi­ 12 https://ec.europa.eu/research/openscience/index.cfm?pg=open-science-policy-platform (18. 10. ​2017) 13 https://ec.europa.eu/research/openscience/index.cfm?pg=home§ion=monitor (18.  10. ​ 2017) 14 https://ec.europa.eu/research/openscience/index.cfm?pg=open-science-cloud (18. 10. ​2017)

Digitalisierung in der und für die Forschung 121

plinen – zu Offenheit beizutragen. Nichts anderes wird mit dem Begriff der „Veröffentlichung“ zum Ausdruck gebracht. Doch „Open Science“ geht in mehrfacher Hinsicht darüber hinaus: Ihre zentralen Dimensionen sind Open Access und Open Data. Andreas Degkwitz

46. Was wird mit Open Access möglich ? Offenheit im Kontext der Digitalisierung ist in einem erweiterten Sinn zu verstehen, wie das Paradigma von Open Access zeigt: Es verspricht den Anspruch einer offenen Wissenschaftskommunikation mit den Erklärungen der „Budapest-Initia­ tive“ (2002)15 und mit der „Berlin Declaration on Open Access to Knowledge in the Sciences and Humanities“ (2003)16 einzulösen. Oft wird damit argumentiert, dass Open Access durch die Marktmonopolisierung großer Zeitschriftenverlage und die damit verbundenen Preissteigerungen motiviert war. Angesichts der sich vollziehenden Marktentwicklungen sahen sich die Wissenschaft, vor allem aber die wissenschaftlichen Bibliotheken, zugleich in der Situation, die Hoheit über die Publikation der – öffentlich finanzierten – Forschungsergebnisse zurückzugewinnen. Herkömmlich erforderte die Verbreitung von Publikationen als Printprodukte die Auslagerung an einen Verlag und bezog dabei die Übertragung der Verwertungsrechte an den Verlag ein. Das muss durch ein Verfahren ersetzt werden, das diesen Auslagerungsprozess obsolet werden ließ. Im Zuge IT-gestützter Forschung und der Internetnutzung hat sich die Möglichkeit aufgetan, selbst Texte zu produzieren und verbreiten zu können. Im Grundsatz handelt es sich dabei um die wissenschaftliche Variante des Eigenverlags (self-publishing), die Qualitätsmanagementverfahren – wie vor allem das Peer Reviewing – im Regelfall einbezieht und mit infrastruktureller Unterstützung von Bibliotheken durch Autorinnen und Autoren selbst erfolgt. Die vorhandene Technik macht es Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern möglich, den Publika­ tionsprozess unabhängig von Verlagen in die Hand zu nehmen und nach eigenem Gutdünken zu gestalten.

15 http://www.budapestopenaccessinitiative.org/ (18. 10. ​2017) 16 https://openaccess.mpg.de/Berliner-Erklaerung (18. 10. ​2017)

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Digitalisierung in der und für die Forschung

Zwei damit verbundene Entwicklungslinien verdeutlichen, wie dies das erweiterte Verständnis von Offenheit wesentlich prägt: die Verfügbarkeit der Publikationen (1) sowie ihre Finanzierung und deren Auswirkungen (2). (1) Open-Access-Publikationen müssen auf‌fi ndbar sein, gelesen und genutzt werden können sowie nachhaltig verfügbar sein. Diese Anforderungen sind Standardanforderungen an wissenschaftliche Publikationen und werden in der Weise umgesetzt, dass ■■ Open-Access-Veröffentlichungen nach gängigen Metadatenstandards erschlossen werden und damit auf‌fi ndbar sind, ■■ sie mit Präsentationsformaten wie PDF oder HTML rezipiert und genutzt werden können, ■■ sie schließlich auf Repositorien gespeichert werden und dort dauerhaft zur Verfügung stehen. Mit Hilfe dieser Standards und Standardverfahren wird Offenheit nicht nur im Sinne der freien Zugänglichkeit – auf Basis entsprechender Creative-CommonsLizenzen17 – sichergestellt, sondern zugleich die Nutzbarkeit und Verfügbarkeit von Open-Access-Publikationen auf Dauer gewährleistet. Werden solche Standards nicht genutzt, besteht das Risiko, dass Open-Access-Veröffentlichungen nur zufällig identifizierbar, nutzbar und auf Dauer verfügbar sind. (2) Eine weitere Entwicklungslinie, die Open Access verdeutlicht, ist ein neues Finanzierungsmodell für wissenschaftliches Publizieren, das nicht mehr „leseroder nutzungsbasiert“ auf der Grundlage subskribierter Lizenzen, sondern „publikationsbasiert“ auf der Grundlage von Artikelgebühren bzw. Article Processing Charges (APCs) erfolgt. Das neue Finanzierungsmodell wird in langfristiger Perspektive zu einer Verlagerung der bisher von Bibliotheken allokierten Mittel der Literatur- und Informationsversorgung führen. Denn wenn man sich die absehbar eintretende Situation überwiegend mit APCs finanzierter Zeitschriftenartikel und Monographien vor Augen führt, werden Bibliotheken, Wissenschaftler.innen weiterhin zu Einsatz und Nutzung von APCs beraten und ein Open-Access-Monitoring leisten. Doch die Finanzierung des publikationsbasierten Verfahrens der Produktion und Verbreitung wissenschaftlicher Fachinformation wird dann wohl bei den wissenschaftlichen Autorinnen und Autoren liegen. Das Budget, das die Mittel für Open-Access-Publikationen umfasst und mit dem Artikelgebühren bezahlt werden, wird voraussichtlich nicht mehr von den Bibliotheken verwaltet. Damit ist eine Veränderung beschrieben, die das Finan17 https://creativecommons.org/faq/ (18. 10. ​2017)

Digitalisierung in der und für die Forschung 123

zierungsmodell des wissenschaftlichen Publizierens betrifft und die beträchtli­ che Auswirkungen auf die Bibliotheken haben wird. Aus diesem neuen Finanzierungsmodell heraus vollzieht sich der Einstieg in ein neues Eco-System des wissenschaftlichen Publizierens und zugleich der Literatur- und Informationsversorgung sowie künftiger Formen der Kooperation, die sich aus heutiger Sicht folgendermaßen abzeichnen:

■■ ■■

Die traditionellen Verlage fokussieren ihre Rolle auf organisatorische und technische Services des Publikationsprozesses. Für Marketing und Reputationsbildung werden bis auf weiteres ihre „Brands“ eine wichtige Rolle spielen. Neben den herkömmlichen Verlagen treten neue Marktteilnehmer in den Wettbewerb um Kunden und Marktanteile ein. Dabei handelt es sich um neue Verlage, die ausschließlich „open access“ publizieren und den Wettbewerb über die Preise von Artikelgebühren, über die Offenheit ihrer Publikationsprozesse (Open Peer Reviewing) oder über die Performance ihrer veröffentlichten Zeitschriftenbeiträge oder Monographien führen. Verlegerische Initiativen werden darüber hinaus verstärkt von Fach-Communities oder Hochschulen wie auch von wissenschaftlichen Bibliotheken ergriffen. Universitätsverlage, die im Regelfall Bibliotheken zugeordnet sind, haben sich als Publikationsdienstleister bereits an zahlreichen deutschen Bibliotheken etabliert.18 Diese Initiativen bieten zudem die Möglichkeit, mit neuen Publikationsformen zu experimentieren, die sich zunehmend aus digitalen Arbeitskontexten und virtuellen Forschungsumgebungen entwickeln. Als weitere Entwicklungsperspektive könnte sich ein stärkeres Engagement von Fach-Communities und Hochschulen bei der Autorenakquise und im Rahmen des Peer Reviewing herausstellen. Auf diese Weise wird das wissenschaftliche Publizieren unter Fach- und Inhaltsaspekten verstärkt in die Wissenschaft „zurückgeholt“, während organisatorische und technische Verfahren in Kooperation mit Dienstleistern oder auf gemeinsamen Plattformen erfolgen.

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Schließlich stellen sich Auswertung, Evaluation und Nachnutzung von Metadaten als neue Handlungsfelder heraus, die von Bibliotheken, aber auch von neuen Verlagsinitiativen verstärkt aufgegriffen und bespielt werden.19 Über die Aggregation und Indexierung von Metadaten zu Open-Access-Publikationen – wie sie z. B. mit

18 siehe AG Universitätsverlage: https://blog.bibliothek.kit.edu/ag_univerlage/ (18. 10. ​2017) 19 siehe dazu als Beispiele die Aktivitäten des nationalen Repositoriums französischer WissenschaftlerInnen „Hyper Articles en Ligne“ (HAL): https://hal.archives-ouvertes.fr/ oder den Open-Access-Verlag ScienceOpen: https://www.scienceopen.com/ (18. 10. ​2017)

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der Suchmaschine „Bielefeld Academic Search Engine“ (BASE)20 oder der europäischen Plattform „Open-Aire“,21 aber auch über Google Scholar erfolgen – geht es dabei um Auswertungen von Publikationsoutput und Ranking für Autor.innen und für Institutionen. Diese Informationen geben Aufschluss über die Performance von Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern und lassen sich zugleich für Forschungsinformationssysteme22 nutzen. Weiterhin können durch die Verlinkung von Metadaten und Identifikatoren zu Autoren – wie beispielsweise mit der „Open Researcher and Contributor ID“23 (ORCID) – Rechercheergebnisse angereichert werden. Dabei sind verstärkt automatisierte Verfahren im Einsatz, deren fortschreitende Optimierung auf Ansätzen von „Machine Learning“-Verfahren beruhen und die – ebenfalls im Sinne der „Offenheit“ – zur fachlichen und institutionellen Kontextualisierung von Autor.innen und deren Publikationsoutput wesentlich beitragen können. Dieser Überblick macht deutlich, welche Dynamik die Entwicklungen treibt und in welche Richtungen sich Open-Access-Publizieren entwickelt. In Verbindung mit dem einzubeziehenden ökonomischen Impact, der in seiner Tragweite noch nicht abschließend bewertet werden kann, zeichnet sich ein neues Eco-System ab, das in starkem Maße von Collaborative- oder Shared-Economy-Ansätzen geprägt ist. Die bisher eher linear verlaufende Wertschöpfungskette entwickelt sich mehr und mehr zu einem Netzwerk der daran beteiligten Akteure und findet nicht mehr nur in der langfristigen Archivierung der erstellten Publikationen ihren Abschluss. Sie ermöglicht vielmehr im Sinne von „Open Science“ darüber hin­aus die Kontextualisierung und Verlinkung von Publikationen. Die „Offenheit“ von Publikationen erhält dadurch einen neuen Charakter. Andreas Degkwitz

20 21 22 23

https://www.base-search.net/about/de/ (18. 10. ​2017) https://www.openaire.eu/ (18. 10. ​2017) http://www.eurocris.org/ (18. 10. ​2017) https://orcid.org/ (18. 10. ​2017)

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47. Welche rechtlichen Probleme sind mit Open Access verbunden ? Für die Nutzung von Open Access stellen sich zwei grundsätzliche rechtliche Probleme: zum einen die Frage der Nutzung und Vervielfältigung für akademische Zwecke, zum anderen die Kosten und Modi der Bereitstellung von Open-Access-Literatur. Dabei ist zu unterscheiden zwischen herkömmlichen geschützten Werken (closed access) oder reinen Open-Access-Publikationen, für die keine Nutzungsentgelte entfallen. Seit dem 1. März 2018 gilt das Urheberrechts-Wissensgesellschafts-Gesetz (UrhWissG), das die alten Schrankenregelungen des Urheberrechtsgesetzes (UrhG) reformiert und an die Digitalisierung anpasst: ■■ Nun ist die freie Nutzung und eine pauschale Vergütung nach § 60h Abs. 1 UrhG über Verwertungsgesellschaften geregelt. ■■ Erlaubt ist darüber hinaus die digitale Textanalyse laut § 60d UrhG, z. B. durch Text- oder Data-Mining. ■■ § 60a UrhG gestattet für Bildungseinrichtungen die digitalisierte Nutzung von bis zu 15 Prozent (statt zuvor 12 Prozent) eines Werkes, wobei Werke im geringen Umfang sogar komplett genutzt werden dürfen. Es ersetzt damit den § 52a des alten UrhG. (BMBF 2018; Pachali 2018; Thiel 2017a: 9) Dies ändert sich auch nicht durch die neue EU-Richtlinie 2019/790 zum Urheberrecht im digitalen Binnenmarkt: Vervielfältigungen von und Entnahmen aus Werken, zu denen Forschungsorganisationen rechtmäßig Zugang haben, werden dort nach Art. 3 zu Zwecken des Text- und Data-Minings zugelassen. Bis 2018 stand nicht fest, ob private Kopien nach § 53 UrhG an elektronischen Leseplätzen und den dort zugänglichen Werken angefertigt werden dürfen. Doch dies wird nun seit dem 1. 3. ​2018 in § 60e Abs. 4 UrhG geregelt, wonach zehn Prozent eines Werkes von den Bibliotheksnutzern zu nicht kommerziellen Zwecken vervielfältigt werden dürfen. (Bargheer 2018b; BGH vom 28. 11. ​2013; Pflüger 2016: 549) Die Frage der Vergütungen bleibt unterdessen weiter strittig und ist von Inter­ essengegensätzen zwischen Verlagen und Nutzern in den Hochschulen – Bibliotheken, Wissenschaftler.innen, Studierende – geprägt, etwa: ■■ Pauschalvergütung von Autoren und Verlage vs. angemessene Vergütung der geistigen Wertschöpfung der Urheber (Thiel 2017a: 9; Krings/Heveling 2017a, 2017b); ■■ Einzelabrechnungssystem zwischen den Bibliotheken und Verlagen vs. Pauschale Abrechnung (Budrich 2018: 11; Kuhlen 2018: 16);

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■■ Höhe der Vergütungen abhängig vs. unabhängig von der Nutzung; ■■ Vergütungen für Werke, die durch öffentliche Forschungsmittel entstanden (Kramer 2017: 23 – ​25; Thiel 2017a). Neben dem herkömmlichen gebührenpflichtigen Zugriff auf wissenschaftliche Literatur im Modus des Closed Access ist die Veröffentlichung ohne Erhebung von Nutzerentgelten als Open Access (OA) ein zunehmend bedeutsames Alternativmodell. Viele Verlage bieten Open-Access-Publikationen an, jedoch entstehen dabei für die Autor.innen Gebühren durch die sog. article processing charges (APC): Für die Veröffentlichung werden nach dem Prinzip pay to write/publish Summen von zum Teil über 4 000 Euro fällig. (Blasetti et al. 2017: 34 – ​36; Lehmann/Schetsche 2005: 346 – ​348) Durch Art. 29.2 des Annotated Model Grant Agreement bzw. die Finanz­hilfe­ vereinbarung des Horizon-2020-Programms (Europäische Kommission 26. 10. ​ 2017; BMBF o. J.) sind Wissenschaftler zur Open-Access-Publikation bei Peer-Review-Publikationen, die aus EU-Mitteln gefördert wurden, verpflichtet. Hierbei gilt eine Frist von sechs Monaten bzw. zwölf Monaten in den Geistes- und Sozialwissenschaften. Eine Open-Access-Veröffentlichung von Nicht-Peer-Review-Publikationen ist erwünscht, jedoch freiwillig. Generell wird bei Open Access zwischen einem grünen und einem goldenen Weg unterschieden:

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Der grüne Weg beschreibt die elektronische Zweitveröffentlichung als Open Access nach Ablauf einer Sperr- oder Embargofrist in frei zugänglichen institutionellen oder fachlichen Online-Archiven (Repositorien) oder auf Websites. Hierbei können jedoch APC bei den Verlagen anfallen. Für den grünen Weg bietet seit 2014 der § 38 Abs. 4 UrhG die Grundlage: Sofern mindestens 50 Prozent der Arbeit durch eine öffentlich geförderte Forschungstätigkeit entstanden ist, erhält der Urheber das unabdingbare Recht, ein Jahr nach Erstveröffentlichung die Publikation unter Open Access zu veröffentlichen. Dieses Recht gilt auch dann, wenn der Verlag hierbei die alleinigen Nutzungsrechte nach § 8 des Verlagsgesetzes (VerlG) hätte. (Bargheer 2018b; BGH vom 28. 11. ​2013; Pflüger 2016: 549) Der goldene Weg beschreibt die elektronische Erstveröffentlichung direkt über den Verlag oder ein Open-Access-Journal und die parallele Ablage in einem Repositorium. Ein Katalog viel genutzter Repositorien findet sich etwa bei ROAR oder OpenDOAR.24 (Lewerentz/Burgholz 2018; BMBF 2017a)

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24 http://roar.eprints.org/ bzw. http://v2.sherpa.ac.uk/opendoar/ (16. 6. ​2020)

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Außerdem gibt es noch einen diamantenen Weg (auch Platin Open Access genannt). Dieser ist identisch mit dem goldenen Weg, jedoch fallen hier keine APC an.

Neben Closed- und Open-Access-Journalen gibt es auch hybride Zeitschriften. Einzelne Open-Access-Beiträge können zudem dem Double-Dipping-Phänomen unterliegen, bei welchem öffentliche Mittel doppelt abgeschöpft werden: Hierbei findet ein Mehrfachzugriff von Verlegern auf öffentliche Mitteln statt. So werden APC für die Veröffentlichung erhoben, während die anteiligen Abon­nementkosten jedoch nicht proportional gesenkt werden. Dies führt zu einer Umsatzsteigerung der Verlage. (Prosser 2015). Neben dem diamantenen Weg und dem Closed-Access-Weg gibt es auch Offsetting-Praktiken, in denen Subskriptions- und Publikationskosten miteinander verrechnet werden. Diese Praktiken werden als Übergangsmodelle auf dem Weg zu einem stabilen Open-Access-System betrachtet. (Ball 2018: 218) Gleichwohl ist Open Access nach wie vor, rechtlich gesehen, nicht unumstritten. Die Open-Access-Regelung aus § 38 UrhG kollidiert mit dem alleinigen Nutzungsrecht der Verlage nach § 8 VerlG. Festzuhalten ist jedoch, dass das Verlagsgesetz die öffentliche Zugänglichmachung durch Open Access bisher nicht regelt. Bestehen die Verlage nach § 8 VerlG auf ihrem alleinigen Nutzungsrecht, so sind Autoren, welche ihr Recht der Zweitveröffentlichung nach § 38 UrhG nutzen wollen, genötigt, den Verlagsvertrag entsprechend abzuändern. Die Änderungen werden jedoch erst nach einer Gegenzeichnung durch den Verlag wirksam. Besonders bekannt als eine solche Ergänzung ist das SPARC Author’s Addendum (Scholarly Publishing and Academic Resources Coalition). Dabei gibt es drei verschiedene Varianten: ■■ Bei Access-Reuse erhält der Autor das Recht, das Werk zusätzlich unter einer Creative-Commons-Lizenz (oder Vergleichbarem) zu veröffentlichen. ■■ Bei Delayed-Access wird das Werk sofort online zur Verfügung gestellt, die Verlagsversion jedoch erst nach sechs Monaten. ■■ Immediate Access erlaubt die gleichzeitige Veröffentlichung der Verlags- und Autorenversion. (Bargheer 2018a) Justus Henke, Norman Richter

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48. Was ist der DEAL ? Die Hochschulbibliotheken bringen derzeit große Teile ihrer Budgets für die Abonnements bei Großverlagen auf. Als alternative Option zu Einzelverträgen wird seit 2016 daran gearbeitet, einen deutschlandweiten Lizenzvertrag mit den großen Verlagen zu erreichen. Das hängt wesentlich damit zusammen, dass in den vergangenen Jahren starke Preissteigerungen in diesem Publikationsbereich zu verzeichnen waren. Die HRK vertritt in dieser Sache die Allianz der deutschen Wissenschaftsorga­ nisationen, und verhandelt im Projekt „DEAL“ Open-Access-Transforma­tions­ verträge, Open-Access-Gold-Rahmenverträge bzw. gültige Li­ zenzverträge im Rahmen eines Konsortialvertrags auf Bundesebene (Allianz 2017; Trappe 2018: 15). Davon sollen rund 700 im Deal-Konsortium versammelte Hochschulen, Wissenschaftseinrichtungen und Bibliotheken profitieren. Die Ziele sind, zum einen bessere Konditionen für den Zugriff auf die Literaturbestände zu erhalten und zum anderen den Weg für den Ausbau von Open-Access-Veröffentlichungen zu ebnen. Letzteres erfolgt auch mit dem Ansinnen, dass öffentlich finanzierte Forschung nicht ein zweites Mal durch Lizenzgebühren finanziert werden soll. Verträge wurden mit den drei marktbeherrschenden Verlagen angestrebt: Springer, Elsevier und Wiley. Der Ausschluss der kleinen und mittleren Verlage wurde seitens der DEAL-Gruppe damit begründet, dass man zunächst „die Macht der Großen brechen und zum Umstieg auf Open Access verpflichten“ wolle (Thiel 2019a). Die DEAL-Verhandlungen mit den Verlegern sind unterdessen bislang sehr unterschiedlich verlaufen. Mit dem Verlag Elsevier konnte (Stand April 2020) immer noch keine Vereinbarung getroffen werden, da die Forderungen des Verlags vom DEAL-Konsortium als deutlich überhöht eingestuft werden. Seit Ende 2018 haben etwa 200 deutsche Universitäten und Forschungseinrichtungen ihre Verträge mit Elsevier auslaufen lassen und sind von deren elektronischen Angeboten abgeschnitten (Schmermund 2019). Mit den Verlagen Wiley (am 15. 1. ​2019) und Springer Nature (am 9. 1. ​ 2020) konnten dagegen Vereinbarungen geschlossen werden, zunächst auf drei Jahre befristet.25 Das berechtigt Autor.innen zur Open-Access-Veröffentlichung beispiels­weise in den 1 900 Hybrid-Zeitschriften von Springer Nature. Dabei fällt jeweils eine „Publish and Read (PAR)“-Gebühr von 2 750 Euro an, die für jeden veröffentlichten Artikel erhoben und zentral abgerechnet wird. (HRK 2020) Mit den Einigun-

25 https://www.hrk.de/presse/pressemitteilungen/pressemitteilung/meldung/wiley-und-projekt-deal-unterzeichnen-einigung-4493/ (8. 4. ​2020)

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gen mit Wiley und Springer Nature sei der Druck auf Elsevier gestiegen, den Zugriff auf die Millionenetats der Allianz zu erhalten (Thiel 2019a). Die Verhandlungsführung der DEAL-Gruppe steht indes auch unter Kritik von Wissenschaftlern, die ihre Interessen nicht angemessen vertreten sehen. Zentrale Kritikpunkte sind: ■■ Die DEAL-Gruppe habe großzügige Ausnahmen vom Urheberrecht zu Lasten von Verlagen und Autoren durchgesetzt (Thiel 2017). Schutz vor Piraterie und Datenmissbrauch seien in den Verträgen nicht festgehalten. Die Autoren würden dazu verpflichtet, bei jeder Publikation dem Verlag ihre persönlichen Daten zu übermitteln.26 ■■ Zwar bestünde für die Wissenschaftler.innen keine Pflicht, bei den Großverlagen zu publizieren. Es bestehe aber etwa durch den Vertrag mit Wiley ein Druck, auch bei Wiley zu publizieren, da man dort schon achtzig Millionen Euro an Vorauszahlungen geleistet habe. (Thiel 2019b) ■■ Der Vertrag biete auch keinen Schutz vor doppelter Bezahlung: Statt Lizenzgebühren fielen jetzt Publikationsgebühren für die öffentlich finanzierte Forschung an (Thiel 2019a). ■■ Die Zusammensetzung der DEAL-Gruppe wird als fragwürdig angesehen. Die Wissenschaft wird dort etwa von sieben Bibliothekaren vertreten. Über die genaue Zusammensetzung der DEAL-Verhandlungsgruppe verweigere die HRK die Auskunft. Eigentlicher Verhandlungsführer sei die MDPL Services GmbH, eine Tochter der Max Planck Digital Library (MDPL). Diese erhalte zudem eine Servicegebühr von 150 Euro pro veröffentlichtem Artikel. (Thiel 2019b) ■■ Kleinere und mittlere Verlage sollen über eingesparte Mittel aus den Verträgen bedacht werden. Ob dies tatsächlich passieren werde, bleibe abzuwarten. Es wurde kritisiert, dass damit für kleine und mittlere Verlage die Investitionssicherheit fehle, die sie jedoch benötigten, um die erforderlichen digitalen Systeme aufzubauen. (Thiel 2019b) Das Resümee zu den DEAL-Verträgen fällt mithin ambivalent aus. Längerfristig konnte für das öffentliche Wissenschaftssystem der Zugang zu den Literaturbeständen der großen Verlage bei planbaren Kosten gesichert werden. Auch ist positiv zu bewerten, dass damit Wissenschaftler.innen vermehrt in Form von Open Access publizieren können. Zugleich verlief der Verhandlungsprozess bislang intransparent, und die großen Verlage konnten sich weiterhin hohe Gewinnmargen sichern. Auch wird durch die Verträge nicht mit der Praxis der doppelten 26 Darunter fallen etwa auch: Ortsdaten, Passwörter, berufliche und persönliche Interessen, wissenschaftliche Kommunikation mit anderen Wiley-Nutzern (Thiel 2019a).

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Honorierung öffentlich finanzierter Forschungsergebnisse gebrochen. Wie und in welcher Form kleine und mittlere Verlage davon profitieren und ihre Marktposition stabilisieren können, ist noch unklar. Aus Sicht der Nutzer.innen in den Wissenschaftseinrichtungen sind die Verträge jedenfalls zu begrüßen, denn die wichtigen wissenschaftlichen Publikationen – wenngleich momentan noch ohne die Bestände von Elsevier – sind nunmehr verlässlich online verfügbar. Justus Henke

49. Wie funktionieren Guerilla-Open-Access und Dark Sharing ? Bei Nichtverfügbarkeit oder zu hohen Bezahlschranken bedienen sich Nutzergruppen auch unkonventioneller Methoden der Literaturversorgung. So nutzen Studierende international den Twitter Hashtag „#IcanHazPDF“27 in Verbindung mit dem gesuchten Titel eines Dokuments, in der Hoffnung, dass jemand einen kostenlosen Download des Artikels bereitstellt (Dobusch 2016). Dem Prinzip des Teilens im Internet folgen auch Plattformen, über die dark sharing organisiert wird (z. B. Sci-Hub), oder Wissenschaftsnetzwerke wie Academia.edu oder ResearchGate, die eine Art Guerilla-Open-Access betreiben (vgl. Swartz 2008). Auf dem Netzwerk ResearchGate (zu deren Investoren Bill Gates und Goldman Sachs gehören) sind derzeit mehr als 100 Millionen Artikel gehostet, wor­ auf 14 Millionen angemeldete User, meist von Hochschulen und Forschungseinrichtungen, zugreifen. Dort können Forscher.innen netzwerken, ihren aktuellen Forschungsstand mitteilen, anderen Wissenschaftler.innen folgen oder sie kontaktieren. Nach einer Anmeldung können sie nach entsprechenden Artikeln, Autor. innen oder Themenfeldern suchen und z. B. die Autoren um die kostenlose Zusendung des Artikels bitten, sofern dieser nicht via Download verfügbar ist. Finanziert wird das Netzwerk durch einen Stellenmarkt und Werbeanzeigen. Das Anfallen von Daten über weitere Verwendungen, insbesondere Zitationen, der hochgeladenen Texte nutzt das Portal, um eigene Impact-Faktoren zu ermitteln, mit denen der Einfluss von Forschungsarbeiten gemessen werden soll. Kriti-

27 Die Aktivitäten können verfolgt werden unter https://twitter.com/search?q=%23IcanHaz PDF%20 (6. 6. ​2018)

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siert wird, dass der Umgang mit dem Urheberrecht nicht streng genug sei – Filtertechnologien sollten erkennen, ob Publikationen öffentlich bereitgestellt werden dürfen. (Matthews 2018; Pachali 2017) ResearchGate erklärte sich 2017 dazu bereit, geschützte Publikationen der CFRS-Verlage (Coalition for Responsible Sharing) nicht mehr ohne weiteres anzubieten. Interessierte müssen hierzu seither den oben erwähnten Kontakt zu den Autor.innen suchen. (Trappe 2018: 15) Eine Möglichkeit, den Upload von urheberrechtlich geschützten Material auf Internetplattformen einzuschränken, sieht die neue EU‐Richtlinie 2019/790 zum Urheberrecht im digitalen Binnenmarkt in Artikel 15 mittels sogenannter Uploadfilter vor. Hierbei soll eine automatische Prüfung und entsprechendes Blockieren beim Upload urheberrechtlich geschützter Inhalte stattfinden. Im Vorfeld wurde diese Änderung heftig kritisiert, da es zu einer Vorfilterung der In­ternetinhalte führen würde. Es bestehe die Gefahr, dass es zu einer Fehlblockung von Inhalten im Falle von Satire, Zitaten usw. käme. (Weitzmann 2018) Wie sich diese neue Regelung tatsächlich auf die Verbreitung von Inhalten im Internet auswirkt, bleibt indes noch zu abzuwarten. Norman Richter

50. Welche Anforderungen sind mit Open Data verbunden ? Der Umgang mit Forschungsdaten und die Aktivitäten zu Open Data ergänzen Open Access mit seinen neuen Arbeits- und Kollaborationsszenarien. Forschungsdatenmanagement steht noch sehr viel unmittelbarer im Kontext des Arbeits- und Forschungsprozesses, als dies bei der Ergebnisveröffentlichung auf Open-AccessBasis der Fall ist. Welche Anforderungen und Erwartungen verbinden sich mit Open Data und dem zugrunde liegenden Forschungsdatenmanagement ? Hier sind zunächst die DFG-Regeln zur guten wissenschaftlichen Praxis zu nennen, die zur Nachvollziehbarkeit publizierter Forschungsergebnisse die offene Zugänglichkeit der den Ergebnissen zugrunde liegenden Primärdaten für einen Zeitraum von zehn Jahren fordern (DFG 2013: 21 f.). Eine weitere, starke Motivation zu Open Data ist darin zu sehen, Forschungsdaten für neue Forschungsvorhaben nachnutzen zu können. Voraussetzung dafür sind Auf‌fi ndbarkeit, Zugänglichkeit und Interoperabilität, die mit den sog. FAIR-Prinzipien (= Findable,

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Accessible, Interoperable, Re-Usable) zusammengefasst sind.28 Wie für die Nutzbarkeit von Open-Access-Publikationen, so sind auch für die Re-Usability von Forschungsdaten Standards von grundlegender Bedeutung. Denn anders ist die Einhaltung und Gewährleistung der FAIR-Prinzipien nicht möglich. Die Nutzung bzw. Nachnutzung von Forschungsdaten unterliegt bis dato noch keinen allgemein geltenden Finanzierungs- oder Geschäftsmodellen. Deutlich ausgeprägter als bei Open-Access-Publikationen sind die fachliche Diversität und die Vielfalt von Daten und Datenbeständen sowie der Dateiformate, mit denen Forschungsdaten vorgehalten werden und zur Verfügung stehen.29 Umso herausforderungsvoller sind die Aufgaben eines nachhaltigen Datenmanagements und der Nutzung von Standards, deren Entwicklung für viele Fachgebiete noch am Anfang steht; dies gilt vor allem für Anforderungen an Interoperabilität sowie für Nachnutzbarkeit und langfristige Verfügbarkeit.30 In diesem Zusammenhang wird besonders deutlich, wie sehr die Kollabora­ tion von Forschung und Infrastruktur erforderlich ist,31 um auf der Basis von Standards Dienstleistungen zu entwickeln, die sehr heterogene Anforderungen bedienen und „Offenheit“ sicherstellen. Forschungsdatenmanagement ist in der Breite der Fachdisziplinen ein sehr einschlägiges Beispiel für Kollaboration zwischen Forschung und Infrastruktur im Zusammenhang mit Betrieb und Weiterentwicklung von Serviceinfrastrukturen. Indem Leistungen unterschiedlicher Art wechselseitig genutzt und gemeinsam weiter entwickelt werden, sind auch hier die Ansätze von „Collaborative- und Shared-Economy“ leitend. Das Forschungsdatenmanagement erfolgt oft in Kooperation von Bibliotheken und Rechenzentrum der jeweiligen Hochschule. Die technischen Aufgaben der Datenspeicherung werden im Regelfall von den IT-Zentren wahrgenommen. Die Beratung von Forscherinnen und Forschern zu Fragen des Forschungsdatenmanagements leisten häufig Bibliotheken. Dabei geht es beispielsweise um die Erstellung von Forschungsdatenmanagementplänen, um Metadatenmanagement zur Verzeichnung und Wiederauf‌fi ndbarkeit von Data-Sets und um rechtliche Fragestellungen, die sich vor allem auf Aspekte des Schutzes personenbezogener Daten beziehen. Darüber hinaus existiert eine Vielzahl an disziplinären Forschungsdatenrepositorien, auf denen die Ablage und Speicherung von Daten im Regelfall eher zu 28 http://www.forschungsdaten.org/index.php/FAIR_data_principles (18. 10. ​2017) 29 https://www.cms.hu-berlin.de/de/dl/dataman/infos/fach (18. 10. ​2017) 30 http://www.forschungsdaten.org/index.php/Hauptseite und https://www.cms.hu-berlin.de/ de/dl/dataman (18. 10. ​2017) 31 DINI/nestor-AG Forschungsdaten: http://www.forschungsdaten.org/index.php/AG_Forschungsdaten und DINI-AG Elektronisches Publizieren: https://dini.de/ag/e-pub/ sowie die Research Data Alliance (RDA): https://www.rd-alliance.org/ (18. 10. ​2017)

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empfehlen ist als auf dem institutionellen Datenrepositorium einer Hochschule. Die Identifizierung disziplinspezifischer Datenrepositorien zählt auch zu den Aufgaben von Bibliotheken und kann mit dem Suchwerkzeug „Registry of Research Data Repositories“ (Re3data)32 vergleichsweise einfach realisiert werden. Für die Nachvollziehbarkeit von Forschungsergebnissen und zur Nachnutzbarkeit von Forschungsdaten spielt der Einsatz geeigneter Software eine zen­trale Rolle. Angesichts dessen muss auch die Software, mit der Daten generiert und verarbeitet werden, dem Anspruch von „Open“ gerecht werden. Unter dem Stichwort „Open Source“ werden deshalb Softwarekomponenten – z. B. auf GitHub33 – mit entsprechender Dokumentation vorgehalten, um „offen“ verfügbare Daten sowie „offen“ zur Verfügung stehende Datenpublikationen softwareseitig nutzen und weiterverarbeiten zu können. Insgesamt wird mit der Digitalisierung von Daten, Inhalten, Methoden, Prozessen und Werkzeugen ein breites Spektrum an Verarbeitung und Verbreitung datenbasierter Objekte und Verfahren ermöglicht. Für Forschung und Lehre kann die Nutzung der damit verbundenen Potenziale wissenschaftlichen Ansprüchen nur dann gerecht werden, wenn Standards zu Auf‌fi ndbarkeit, Zugänglichkeit, Interoperabilität und Nachnutzung den fachlichen Kontext und die nachhaltige Verfügbarkeit von Arbeits- und Projektergebnissen sichern. Darauf gründet die Motivation, die an Open Science gebundenen Anforderungen zu erfüllen. Andreas Degkwitz

51. Welche Trägerschaften dominieren die digitale Informationsinfrastruktur in der Wissenschaft ? Auf der Ebene der Trägerorganisationen sind zwei unterschiedliche Organisationsprinzipien anzutreffen. Diese können als kommerzielle und kommunitaristische Trägerschaft unterschieden werden. Sie führen mit ihren jeweiligen Organisa­tions­ prinzipien zu spezifischen Regimen mit charakteristischen Problemstellungen und prägen die Publikationsinfrastruktur, die von ihr bereitgestellten Ressourcen und die Regeln ihrer Verwendung mit. Die Regime sind Idealtypen und stellen

32 https://www.re3data.org/ (18. 10. ​2017) 33 https://github.com/ (18. 10. ​2017)

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keine einander ausschließenden Alternativen dar, sondern stehen in einem vielschichtigen und zum Teil spannungsreichen Verhältnis. Die Bezeichnung des ersten Organisationsprinzips – des kommerziellen Regimes – verweist auf die privatwirtschaftliche Rechtsform der Trägerorganisation und ihre wirtschaftliche Orientierung (Mirowski 2018). Diese kann unterschiedlich stark ausgeprägt sein und in einem mehr oder minder starken Spannungsverhältnis zur Orientierung der Nutzer der Publikationsinfrastruktur stehen.34 Bezüglich der Orientierung an den Anforderungen der Nutzer scheint das kommerzielle Regime erst einmal gute Voraussetzungen mitzubringen, da häufig eine recht enge Rückkopplung zwischen Nutzungsumfang und dem Umsatz des Unternehmens besteht. Ein Beispiel bilden hier Journale. Verlage rechtfertigen ihre Preise gegenüber Bibliotheken vor allem durch die Qualität der Zeitschrift, die –  zumindest der Perspektive dieser beiden Akteure nach – ihren Ausdruck im Journale Impact Factor und in Zugriffszahlen findet. Entsprechend bemühen sich Verlage um die Steigerung beider Faktoren. Dies gelingt nur, wenn der Publikationsort für Wissenschaftler in der Rolle des Autors und des Rezipienten attraktiv ist. Mit Blick auf die Zeitdimension ist eine gute Passung zwischen dem kommerziellen Regime und den Anforderungen der Infrastruktur gegeben, da die Finanzierungsmodelle wie der Verkauf von Abonnements, Zugriffslizenzen oder (institutionelle) Mitgliedschaften nicht von vornherein zeitlich limitierte Ressourcenflüsse generieren. Versiegen diese Einnahmequellen, besteht allerdings die Gefahr, dass das Interesse von Unternehmen an der Komponente erlischt und keine weiteren Ressourcen zu deren Aufrechterhaltung aufgewendet werden. Ein Beispiel dafür sind selten genutzte ältere Publikationen, für deren Zugänglichmachung sich Verlage in recht unterschiedlichem Umfang engagieren (Taubert 2016c: 87). Bezüglich der Interoperabilität mit anderen Bestandteilen der Infrastruktur sind im kommerziellen Regime Spannungsverhältnisse angelegt. Eine gute Einpassung dürfte immer dann angestrebt werden, sofern sie den wirtschaftlichen Interessen der Trägerorganisation dient, während Interoperabilität kein Ziel sein dürfte, wenn ausschließlich andere Komponenten der Infrastruktur davon profitieren. Dies gilt insbesondere dann, wenn es sich um solche handelt, die von Mitbewerbern betrieben werden. Mitteleffizienz dürfte im kommerziellen Regime nur dann gegeben sein, wenn die Trägerorganisationen auf einem Markt und unter der Bedingung von Wettbewerb ihre Leistungen anbieten. Dies ist aber bei Infrastrukturen häufig nicht oder nur eingeschränkt der Fall und die Publikationsinfrastruktur ist hier keine 34 vgl. Volkmann et al. (2014), Schimank/Volkmann (2012)

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Ausnahme. Am deutlichsten zeigen sich die Effekte des kommerziellen Regimes bei Abwesenheit von Konkurrenz an der Preisentwicklung für wissenschaftliche Zeitschriften im Bereich von Science, Technology und Medicine (STM). Fehlender Wettbewerb hat auf der Seite der STM-Verlage zu phantastischen Gewinnen und auf der der Bibliotheken zu einer finanziellen Krise geführt.35 Zur privatwirtschaftlich-unternehmerischen Trägerschaft gibt es eine Alternative: Trägerorganisationen, die direkt oder indirekt durch die öffentliche Hand finanziert werden. Die notwendigen monetären Ressourcen werden kollektiv aufgebracht und oftmals mit Verweis auf (vermeintlich) geteilte Wertvorstellungen, die ein bestimmtes Wissenschaftsideal akzentuiert, gerechtfertigt. Dieses Regime lässt sich als kommunitaristisch bezeichnen. Innerhalb dessen können weiter zwei Typen unterschieden werden. Die Trägerschaft der Infrastruktur durch die Nutzer, also die WissenschaftlerInnen selbst (kommunitaristisch-kollaborativ) oder durch öffentliche finanzierte Einrichtungen mit einem entsprechenden Auftrag (kommunitaristisch-verwaltunsförmig). Im Fall des kommunitaristisch-verwaltungsförmigen Regimes ist die Bereitstellung von Ressourcen nicht unmittelbar an Nutzung gebunden. Die Notwendigkeit, sich an den Bedürfnissen der Wissenschaft zu orientieren, ist daher in vielen Fällen weniger zwingend und muss durch flankierende Maßnahmen, wie etwa durch Einbindung der Nutzergruppen36 oder Evaluationen (bei wichtigeren Komponenten auch durch den Wissenschaftsrat) hergestellt werden. Daher können die bereitgestellten Ressourcen auch an den Anforderungen der Wissenschaftler vorbei gehen.37 Aufgrund der Herkunft der Mittel ist das Regime vergleichsweise anfällig gegenüber wissenschaftspolitischen Prioritäten und Moden. Problematisch ist im kommunitaristisch-verwaltungsförmigen Regime häufig die Überführung einer projektförmig finanzierten Struktur in den Regelbetrieb. Hier kann es zu Brüchen oder Krisen kommen, wenn es bei Auslaufen der Projektfinanzierung unklar ist, wer im Zuge des Weiterbetriebs für die finanziellen und personellen Ressourcen aufkommt. Beispiele für eine problematische Verstetigung finden sich bei projektförmig geförderten Open-Access-Journalen. Eine Stärke des Regimes besteht in der Unterstützung von Interoperabilität zwischen unterschiedlichen Komponenten der Publikationsinfrastruktur. Zwar ist mit der Möglichkeit zu rechnen, dass der Aufbau digitaler Infrastrukturkom35 exemplarisch: Ware/Mabe (2015: 45) zur Konzentration auf dem Zeitschriftenmarkt 36 siehe exemplarisch die Anforderungen des DFG-Förderprogramms Fachinformationsdienste (Heinzelmann et al. 2019) 37 Beispiele finden sich in der Landschaft der Publikationsrepositorien. In 20 der 195 Publika­ tionsrepositorien in Deutschland sind weniger als 100 Publikationen hinterlegt (Taubert 2017: 36), in OpenDOAR [http://www.opendoar.org/], 24. 5. ​2017). Der damit erzielte Nutzungsumfang rechtfertigt kaum den Betrieb eines Dokumentenservers.

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ponenten zu stark von lokalen Anforderungen und gewachsenen Strukturen aus gedacht wird. Von großem Vorteil ist aber die Abwesenheit von Verwertungsinter­ essen, sodass die von einer Komponente bereitgestellten Ressourcen nicht nur von Wissenschaftlern, sondern auch von den Trägern anderer Infrastrukturkomponenten über frei zugängliche Schnittstellen und unter Nutzung von Open-Content-Lizenzen genutzt werden können.38 Im Unterschied zum kommerziellen Regime finden sich wenige Anhalts­ punkte, die eine Abschätzung der Effizienz der Mittelverwendung im Rahmen des kommunitaristischen Regimes erlauben würden. Gerade im Fall einer dauerhaften institutionellen Finanzierung dürfte es aber notwendig sein, durch eine entsprechende Rahmung nicht nur für eine Anwenderorientierung, sondern auch für Kostenbewusstsein zu sorgen. Niels Taubert

52. Was bringen Forschungsdatenbanken ? Manche Hochschule fühlte sich längere Zeit als digitale Avantgarde, weil sie eine Forschungsdatenbank eingerichtet hatte – eine Online-Datenbank mit ihren Forschungsprojekten. Nahezu jede Hochschule, die diesbezüglich aktiv wurde, hatte sich um eine jeweils eigene Lösung verdient gemacht. Das Ziel immerhin war einheitlich: Indem auf die eigenen Forschungsaktivitäten aufmerksam gemacht wird, sollten Kooperationen angereizt werden. Diese kamen aber auf diesem Wege praktisch nie zustande. Meist mit viel Fördergeld aufgelegt, mussten dann die bescheidenen Zugriffszahlen verheimlicht werden, um zu verhindern, dass das Portal mit dem Auslaufen der Förderung wieder stillgelegt wird. Was war der Fehler ? Die Forschungsdatenbanken waren nicht von den möglichen Nutzern her gedacht worden. Stattdessen hatte man lediglich analoge Datenhalden zu digitalen Datenhalden befördert, ohne angemessene Recherchefunktionalitäten, zudem nicht selten fehlerhaft programmiert, sodass die Auf‌fi ndbarkeit (visibility und retrievability) der Inhalte im Netz über die üblichen Recherche­wege nicht gegeben war. 38 Exemplarisch kann auf die Publikationsrepositorieninfrastruktur verwiesen werden, deren Metadaten und Content von einer Vielzahl anderer Dienste aggregiert, angereichert und nachgenutzt wird.

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Auch die internen Suchfunktionen waren (bzw. sind) schwach entwickelt, so dass Nutzer bereits wissen mussten, was sie suchen, um etwas finden zu können: Nutzer mit optimalem Informationssuchverhalten kamen (kommen) zurecht, solche mit suboptimalem Informationssuchverhalten nicht. Letztere stellen erfahrungsgemäß die Mehrheit. Und optisch bewegten sich die Portale häufig nur knapp oberhalb des visuellen Standards einer Excel-Tabelle. Solche Portale sprachen (sprechen) externe Interessierte kaum an, da sie Informationsbedürfnisse auf eine sehr schematische und häufig umständliche Art bedienen. Inzwischen gibt es Entwicklungen, die erkennen lassen, dass zumindest einige Hochschulen die Probleme erkannt haben und sich um nutzerorientiertere Präsentationen bemühen. Zwei Beispiele:

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Nennen lässt sich der „Forschungsindex FOX“ der Leuphana Universität Lüne­ burg (http://fox.leuphana.de/portal/). Anders als bei sonstigen Forschungsdatenbanken sind hier neben Publikationen und Projekten auch Aktivitäten der Hochschulangehörigen integriert. Hinzu kommt, dass diese Komponenten mit den beteiligten Personen und Einrichtungen verknüpft sind, so dass durch die Verlinkungen in alle Richtungen und ohne Umwege Facettensuchen möglich sind, d. h. sich über Klassifikationen Suchtreffer eingrenzen lassen und, anders als bei hierarchischen Suchen, während eines Suchprozesses vorherige Suchfilter aufgehoben werden können, ohne später gesetzte aufgeben zu müssen. In einem Beziehungsdiagramm lassen sich die Verknüpfungen zudem grafisch darstellen. Einen anderen Ansatz offeriert die Humboldt-Universität zu Berlin (HU) in Form einer „Expertiselandkarte“ (http://www.expertise-landkarte.de/). Hier werden weniger die Aktivitäten als die handelnden Wissenschaftler.innen in den Mittelpunkt gerückt. Über die Auswahl von Themen- oder Fachgebieten können die Nutzer eine Auswahl von Ansprechpartnern generieren. Damit sollen potenziellen Partnern in Wirtschaft und Gesellschaft schnelle Wege zu den richtigen Expertinnen und Experten an der Hochschule geboten werden. Dieser Ansatz eignet sich besonders zur Darstellung der Leistungsfähigkeit in bestimmten Themen und Fächern. Das Format – wenngleich in der derzeitigen Version visuell nicht auf Höhe der Zeit – zielt darauf ab, Forschungsthemen zu kommunizieren und durch deren Transfer in außerhochschulische Kontexte auch die forschungsgebundene Third Mission der HU zu fördern.

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Um aktuell zu sein, muss eine Forschungsdatenbank regelmäßig befüllt werden, und ausgelaufene Aktivitäten sind ggf. zu löschen oder als ausgelaufen zu kennzeichnen. Ein häufig gewählter Weg war und ist, sie durch die Forschenden selbst pflegen zu lassen. Das aber hat sich als der sicherste Weg erwiesen, Aktualität und Vollständigkeit zu verfehlen. Wird dieser Umstand jedoch als Vorwurf an das wis-

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senschaftliche Personal formuliert, dann geht er an den Bedingungen des Hochschulalltags vorbei: Die hohe Rollenkomplexität, die Wissenschaftler auszufüllen haben, die Tendenz zur Entgrenzung beruflich genutzter Zeit, individuelle Überlastungen durch neue Aufgaben, die den Hochschulen auferlegt werden, und sonstige Berichterstattungspflichten – all das macht es schlicht unrealistisch, dass Wissenschaftler.innen auch noch selbstständig daran denken würden, regelmäßig Datenbanken aufzufüllen. Eine wirklich kontinuierliche Pflege von Projekt- und Aktivitätsdatenbanken qua Selbsteintragsfunktion wäre nur unter Androhung von Sanktionen durchzusetzen. Als vergleichsweise milde Sanktionsvariante könnten allenfalls Möglichkeiten in Betracht gezogen werden, die sich durch bereits bestehende Routinen im Austausch von Wissenschaftler.innen und Hochschulverwaltung ergeben: So wird beispielsweise an einigen Hochschulen die Auszahlung von Drittmitteln durch das zuständige Dezernat an die Eintragung des Projekts in die Forschungsdatenbank geknüpft. Ob Forschungsdatenbanken der neuen Generation – optisch ansprechend und nutzerorientiert, aktuell und weitgehend vollständig – ihre Zwecke der öffentlichen Information, Expertenvermittlung und Kooperationsanbahnung erfüllen ? Das sollte bei passender Gelegenheit einmal geprüft werden. Justus Henke, Peer Pasternack

53. Reizen Fachportale die digitalen Möglichkeiten schon aus ? Fachinformation lief einst über gedruckte Bibliografien, Literaturberichte, Zettelkataloge, Rezensionsjournale, Metastudien, Handbücher oder Tagungsunterlagen. Nichts davon ist obsolet, sofern es nur den Sprung in die digitale Sphäre geschafft hat oder mit dieser zumindest gekoppelt ist. Aber daneben haben sich ungeahnte weitere Möglichkeiten aufgetan. Allerdings waren und sind auf dem Weg von den analogen zu den digitalen Formaten typische Erscheinungen des Frühdigitalismus zu beobachten, z. B. Investitionen in dann ungenutzte Instrumente, etwa regional orientierte hochschuleigene Forschungsdatenbanken. In einem Bereich immerhin, in dem ähnliche Absichten verfolgt wurden und werden, ist es nach zahlreichen Fehlschlägen (vgl. Pasternack 2006) inzwischen auch zu vergleichsweise komfortablen Lösungen gekommen: bei Fachportalen.

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Doch auch hier muss die Einschränkung gemacht werden, dass sich noch nicht flächendeckend allgemeine Standards wie intuitive Nutzerführung, individuelle Konfigurationsoptionen oder komfortable Suchmöglichkeiten etabliert haben. Fachinformation über solche Portale ist eine spezifische Form des Wissensmanagements, und zwar ein anspruchsvolle (und damit aufwändige) Form digital gestützten Wissensmanagements. Wissensmanagement für wissenschaftliche Verwendungen hat vor allem ein Ziel: In der Fülle wissenschaftlicher Informationen, die aus quantitativen Gründen prinzipiell nicht mehr vollständig rezipierbar sind, soll eine themen- oder problemspezifische Orientierung ermöglicht werden. Dazu soll der Zugang zu dem an verteilten Orten, in differenzierten Formaten und unterschiedlichem Besitz vorhandenen Wissen ermöglicht werden, und zwar entweder unmittelbar oder durch entsprechende Navigation. Informationssuchende möchten unter anderem, dass ihnen qua elektronischer Dienstleistung dabei geholfen wird, vieles aus der Informationsüberflutung ignorieren zu können. Wo diese Hilfestellung nicht erbracht wird, müssen alle wesentlichen Relevanzentscheidungen, die aus Informationen erst Wissen werden lassen, von den Nachfragern selbst getroffen werden. Derart entsteht eine para­ doxe Situation: Zwar werden die Informationssuchenden nicht durch Vorselektion bevormundet oder fehlgeleitet, so dass ihre subjektive Autonomie gewahrt bleibt und vordergründig ihre Mündigkeit geschützt wird. Doch werden die sich mündig Orientierenden unentrinnbar strukturell entmündigt, wenn ein suboptimales Relevanzentscheidungsverhalten erzwungen wird, weil das Informationsangebot unüberschaubar ist. Grundsätzlich sind die Inhalte solcher Portale entweder um ein Fach oder um ein Thema herum gruppiert. Die Ersterstellung eines Fachportals ist nicht allein von den Wünschen abhängig, sondern muss diese in Beziehung setzen zur Ist-Situation beim Datenbestand: Welche, wie und in welcher Qualität sind Daten verfügbar ? Welche Datenerfassungen sind noch nötig ? Aufgrund ihres Erstellungsund Pflege­aufwands stößt die Gestaltung häufig noch an Grenzen, die sich aus der Verfügbarkeit einsetzbarer Ressourcen ergeben. Infolgedessen bestehen zwischen den mittlerweile sehr zahlreichen Forschungsportalen beträchtliche Differenzen hinsichtlich ihrer Usability oder der Repräsentativität ihrer Inhalte: ■■ Nicht selten lassen sie noch den kognitiven Hintergrund eines ingenieursystemischen oder archivbürokratischen Denkens erkennen. Dieser Hintergrund mag für den Systemaufbau notwendig sein. Doch stellt sich die Frage, ob er den Nutzern – meist anderer fachlicher Provenienz – aufgenötigt werden muss. ■■ Die Nutzer sind typischerweise Nutzer verschiedener Portale und verfügen in der Regel nicht über die Zeitressourcen, sich fortwährend in neue aufwendige Portalsystematiken einzuarbeiten.

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■■ Der oder die Nutzer.in muss, um die meisten Portale zielführend nutzen zu können, sein spezifisches Informationsproblem immer bereits so exakt definiert haben, wie es sich nur dann definieren lässt, wenn bereits eine Grundvertrautheit nicht nur mit dem jeweiligen Informationsfeld, sondern auch mit seiner elektronischen Aufbereitung besteht. ■■ Ein Problem stellt sich bislang häufig als ungelöstes Dilemma dar: Entweder offeriert ein Fachportal als Informationssystem komfortable Recherchetools, doch ist dann der Einstieg ins jeweilige System hochschwellig. Oder aber das Informationssystem bietet einen niedrigschwelligen Einstieg, doch muss dieser dann durch das Fehlen komfortabler Tools erkauft werden. All dies sind Gründe dafür, dass Portale, die ihre Schnittstelle zum Nutzer nicht hinreichend selbsterklärend aufgebaut haben, schnell wieder geschlossen oder/ und nicht wieder angesteuert werden. Was ist hier zu tun ? Nötig ist ein Wechsel von der vorrangig angebots- zu einer strikt nutzerorientierten Informationsbereitstellung. Werden Information und Dokumentation bislang eher als Bereitstellungsproblem bearbeitet, so müssen sie künftig als Kommunikationsproblem aufgefasst werden: ■■ Nicht der Nutzer soll sich in die Logik der Informationserfassung und -verwaltung hineinbegeben müssen. Vielmehr sollten die Informationsdienstleister bei der Gestaltung ihrer Angebote rigoros vom Nutzer, dessen Bedürfnissen und dessen Gewohnheiten her denken. ■■ Auch auf inhaltlich unscharfe Suchanfragen müssen Ergebnisse geliefert werden. Wirklich intelligente Angebote jedoch müssten sich dadurch auszeichnen, dass sie die Bewältigung auch solcher Suchanfragen ermöglichen, die ohne detaillierte Feldkenntnis gestellt werden und die von den Systementwicklern noch gar nicht hatten vorhergesehen werden können. ■■ Die Systematik eines Fachportals darf nicht innerbetrieblichen Logiken folgen, also z. B. keine Portalgliederung nach Projekten, Instituten oder Abteilungen oder nach der Unterscheidung „aktuell laufend – abgeschlossen“, wobei sich die abgeschlossenen Projekte dann nur noch mühsam in einem tiefgestaffelten Archiv finden lassen. Den Nutzer interessieren nicht einzelne Projekte oder Bearbeitungszeiträume, sondern Informationen zu konkreten Problemoder Fragestellungen. Kurz gesagt: Wünschbar sind Portale und zugrundeliegende Systeme, die niedrige Einstiegsschwellen mit intuitiver Nutzerführung und komfortablen Recherchemöglichkeiten verbinden. Peer Pasternack

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54. Was leisten Bibliotheken für die Digital Humanities ? Ein spezielles Segment von Forschungsdaten, das auch in den Kontext von Open Science gehört, sind digitalisierte Bestände des kulturellen Erbes, die von Bibliotheken vorgehalten werden. Diese können für Forschungsvorhaben genutzt werden und sind insofern Voraussetzung für digital gestützte Forschungen in den Geistes- und Kulturwissenschaften bzw. der digitalen Geisteswissenschaften (Digi­tal Humanities). Dabei handelt es sich um wertvolle und wissenschaftsrelevante Alt­bestände handschriftlicher und gedruckter Materialien, zu denen etwa mittelalterliche Handschriften, Inkunabeln, Drucke des 17., 18., 19. und des frühen 20. Jahrhunderts gehören. Die digitalen Versionen dieser Kulturgüter, die in den Kontext entsprechender Bestände von Archiven und Museen einzuordnen sind, stehen im Regelfall ebenfalls frei zugänglich zur Verfügung. Aggregiert werden diese Digitalisate des kulturellen Erbes auf nationaler Ebene von der Deutschen Digitalen Bibliothek (DDB)39 und auf europäischer Ebene von der Europeana.40 An diesem Beispiel wird zugleich deutlich, wie umfassend der Begriff „Forschungsdaten“ angewandt und verstanden werden muss. Anknüpfend an die digitalisierten Bestände des kulturellen Erbes wird hier ein Szenario vorgestellt, das die Komponenten von Open Science zu einer virtuellen Arbeitsumgebung zusammenführt. Dafür bieten die den Bibliotheken nahe stehenden digitalen Geisteswissenschaften angesichts ihrer Aktivitäten im Bereich der Entwicklung digitaler Verfahren und Werkzeuge einen besonders geeigneten Anwendungsbereich. Bibliotheksnahe Quellenmaterialen in digitalisierter Form sind im Regelfall die Grundlage entsprechender Forschungsvorhaben und damit verbundener Best-Practice-Beispiele, die die Verarbeitungs- und Vernetzungspotenziale digitaler Forschung sichtbar machen. Dazu gehören die Aufbereitung und Kontextualisierung von Bild- und Text-Corpora, Verfahren zur Mustererkennung für Textund Bildanalyse oder – auch auf kollaborativer, vernetzter Basis – Anreicherungen und Annotationen unmittelbar an den Objekten selbst. Die Bibliotheken greifen damit den Ansatz von Scholarly Makerspaces auf, für den Open Access, Open Data und Open Source als Komponenten von „Open Science“ wesentliche Voraussetzungen sind. Der Grundidee des international bekannten Ansatzes der „Makerspaces“ in öffentlichen Bibliotheken folgend sind Scholarly Makerspaces digitale Arbeits-

39 https://www.deutsche-digitale-bibliothek.de/ (18. 10. ​2017) 40 https://www.europeana.eu/portal/de (18. 10. ​2017)

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umgebungen in wissenschaftlichen Bibliotheken, die digitale Ressourcen und Werk­zeuge zusammenführen und zur Verfügung stellen, nach Möglichkeit und Bedarf die Nutzung begleiten bzw. die Angebote von Drittanbietern lokal vermitteln. Sie sind sowohl lokal auf Workstations als auch plattformbasiert denkbar. Innerhalb eines Scholarly Makerspaces können beispielsweise aggregierte Objektnachweise über ein Interface recherchiert und mit Objektrepräsentationen (z. B. Volltexten) in eine Arbeitsumgebung für Text- und Datamining überführt werden. Darüber hinaus können im Rahmen entsprechender Forschungsansätze und Forschungsfragen weitere Werkzeuge für Codierung (Edition), Erweiterung (Annotation), Vermessung (metrische Verfahren), Manipulation (Visualisierung), Abstraktion (Visualisierung) und Publikation als Assets und Tools zur Verfügung stehen und die Bibliothek auf der Basis von e-Research-Technologien als Scholarly Makerspaces etablieren. Die Dienste und Services der Scholarly Makerspaces bieten den Zielgruppen die Möglichkeit, die Potenziale digitaler Arbeitsformen niedrigschwellig für ihre Forschungsvorhaben zu nutzen und dabei zugleich Nutzungskompetenzen zu erwerben. Dies gilt insbesondere auch für Forschende und Lehrende, die nicht mit übergreifenden Forschungsprojekten affiliiert und/oder in entsprechende Weiterbildungszusammenhänge eingebettet sind. Über die Bereitstellung von Technologien und Werkzeugen hinaus umfassen Scholarly Makerspaces Angebote zur Vermittlung von Expertise und Kompetenzen für Einsatz und Nutzung von e-Research-Technologien und -Verfahren. Die Vermittlung ist nicht unidirektional, sondern enthält zugleich die Möglichkeit, Impulse, Wünsche und Anforderungen seitens der Zielgruppen zu erfassen und an die Entwickler und Anbieter sowohl der Werkzeuge als auch der Inhalte zurück zu vermitteln. Scholarly Makerspaces sind nur als ein adaptives und sich stetig analog zu den Anforderungen der Zielgruppen entwickelndes Dienstleistungsangebot sinnvoll. Entwicklungen bei den Anforderungen werden an die Akteure im Bereich der Werkzeug- und Infrastrukturentwicklung zurückgemeldet, so dass auch hier eine Kommunikationslinie zwischen empirisch feststellbarem Bedarf und der Angebotsentwicklung entsteht. Zusammengefasst stellen Bibliotheken mit Scholarly Makerspaces offene, dynamische und auf Rückkopplung orientierte Infrastrukturen für digitales Arbeiten in der geistes- und kulturwissenschaftlichen Forschung zur Verfügung. Dies kann sich perspektivisch auch als ein Modell für die gesamte Bibliothek herausstellen (Degkwitz 2017). Doch ohne open access verfügbare Inhalte, ohne die offe­ne Zugänglichkeit von Daten, ohne Dokumentationen zu Open-Source-Werkzeugen und ohne die Standards, die „Offenheit“ in diesem erweiterten Sinne sicherstellen, können solche Arbeitsszenarien nicht realisiert werden. Wir brauchen also „Open Science“, um die Potenziale des Internets und der digitalen Medien für das

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wissenschaftliche Arbeiten in Forschung, Lehre und Studium zu nutzen und auszuschöpfen. Andreas Degkwitz

55. Können Folienpräsentationen auch anders aussehen ? PowerPoint-Präsentationen sind aus der Sicht mancher eine Technik von solcher Trivialität, dass man ihr das Merkmal, Teil der Digitalisierung zu sein, kaum zugestehen möchte. Dem steht allerdings entgegen, dass sie bei nicht wenigen die bislang höchste erreichte Stufe sind, um digitale Techniken für die Darstellung wissenschaftlicher Inhalte – in der Forschungskommunikation und für die Lehre – zu nutzen. Letzteres fällt mit einem bemerkenswerten Widerspruch zusammen: Die Gegenwart ist dadurch gekennzeichnet, dass die heute lebenden Menschen einerseits von so viel gutem Design umgeben sind wie noch keine Generation zuvor – unter anderem weil es digitale Tools gibt, die das Produzieren guten Designs erleichtern.41 Andererseits aber war die ästhetische Urteilskompetenz in den Bildungsschichten noch nie so gering ausgeprägt wie heute – zumindest, wenn es um selbstverfertigte Produkte geht. Das wird an zahllosen PowerPoint-Präsentationen, denen man in der Wissenschaft praktisch nicht entkommt, in schmerzlicher Weise augenfällig. Es muss aber nicht so sein. Offenkundig ist die Bedeutsamkeit ästhetischer Optimierung auch eigener Produkte den meisten nicht bewusst. Sie lässt sich aber bewusst machen. Dazu muss man sich basal den Einsichten öffnen, dass die Form dem Inhalt assistieren soll und dass Folienpräsentationen eine größere Herausforderung sind, als gemeinhin angenommen wird. Man muss also einen Schritt der Selbstreflexion in die Vorbereitung einer Präsentation schalten. PowerPoint hat viele Möglichkeiten (vgl. z. B. Frommann 2007). Um diese soll es aber im Folgenden nicht gehen, sondern nur um die Vermeidung der größten Präsentationshavarien.

41 Der Vollständigkeit halber: Daneben gibt es auch Tools, die schlechtes Design fördern. Man denke etwa an Ärgernisse wie die falschen Einzüge bei automatisch erzeugten Inhaltsverzeichnissen in MS Word, und zwar von dessen erster bis zur heutigen Version.

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Ein großer Schritt wird bereits getan sein, wenn es dereinst die in der Wissenschaft beliebten Folien, auf denen das gesprochene Wort nahezu komplett wiederholt wird, nicht mehr gibt. Das ist jedenfalls dann von Vorteil, wenn die vortragende Person das Ziel verfolgt, beim Auditorium Resonanz zu erzeugen, z. B. inhaltliche Botschaften zu platzieren. Übervoll zugetextete Folien indes führen lediglich dazu, dass das Publikum gleichzeitig versucht, zu lesen und zu hören. Der Effekt ist: Es nimmt weder das eine noch das andere vollständig zur Kenntnis, so dass ein Verstehensverlust von rund 70 Prozent eintritt, also nur 30 Prozent des Vortrags ankommen. Daher: ■■ Textfolien überhaupt nur dann, wenn es unbedingt nötig ist. Wenn nötig, dennoch sparsam einsetzen – nicht jeder kluge Gedanke und jede wichtige Information muss auf einer Folie stehen, denn das Ganze bleibt ja immer noch ein Vortrag, das heißt: Das gesprochene Wort darf und sollte auch noch etwas – gegenüber den Folien – Neues verkünden. ■■ Wo immer es geht, empfiehlt sich, statt Text Grafiken oder sonstige Abbildungen einzusetzen – die dann mündlich erläutert werden. ■■ Wo Textfolien dennoch nötig sind, sollten diese möglichst mit optischen Elementen, z. B. schlaglichtartig illustrierenden Bildern oder Grafiken, aufgelockert werden. (Übersicht 15) Unterschätzt wird vielfach auch die Schriftgestaltung. Der Umstand, dass dafür PowerPoint, wie jedes Programm mit Schreibfunktionen, zahlreiche Möglichkeiten bereitstellt (Digitalisierung !), bedeutet eines nicht: dass die Nutzung aller Möglichkeiten immer auch der Aufmerksamkeitslenkung dienlich ist. Folgendes lässt sich hier beachten: ■■ Bei der Schriftgröße möglichst nie unter 22 Punkt gehen, da es darunter nicht mehr lesbar ist, sobald Betrachter ein paar Meter von der Folie entfernt sitzen. ■■ Als Schriftfarbe immer schwarz verwenden, um beste Lesbarkeit auch in schummerigen Lichtsituationen zu gewährleisten; und für farbige Hervorhebung ist nur eine Schriftfarbe wirklich geeignet: dunkelblau, da einerseits vom Schwarz abgesetzt, andererseits fast so dunkel wie Schwarz. ■■ Schrift auf dunklerem farbigem Grund muss immer fett sein, auf sehr dunklem Untergrund immer weiß. ■■ Kursivsetzung für Hervorhebungen ist auf PowerPoint-Folien ungeeignet, da sie vor allem das Schriftbild unruhig macht. Stattdessen lassen sich wichtige Begriffe fett + dunkelblau hervorheben. ■■ Auf einer Folie sollten niemals allzu viele Schrift-Hervorhebungselemente (normal + fett + kursiv + unterschiedlich große Schriftarten oder -größen)

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Übersicht 15 Beispiele für textentlastete Folien

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Die Strömungen der hochschulpolitischen Debatte

Third-Mission-Radar Third Mission wird durch Handlungen erkennbar - Öffentlichkeitsarbeit - Mi�elabfragen - Kursverwaltung - Verträge etc.

Funk�oniert am besten Fall teilautoma�sch mi�els digitaler Signalmeldungen

Leitende Ideen

Mi�elabforderungen

Presseanfragen

Verträge

指导思想

• Einheit von Forschung undLehre 教 学 和 科 研 的 统一

• Freiheit der Wissenschaft 科学自由

regulative Ideen 理想 科学系统 |

高等教育经费

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Projektziele

Lei�aden für Koordinierungsstellen:

Übersicht 16  Beispiele für reine Textfolien: oben sub­ optimal, unten optimal(er)

• adressatenspezifische Instrumente für rou�nisierbare Arbeitsschri�e: – Wissenscha� – Hochschulmanagement, Poli�k – allgemeine Öffentlichkeit • Übersicht geeigneter Formate für wissenscha�liche Kommunika�on + Wissenscha�skommunika�on  Toolbox mit Zielen, Einsatzkriterien, -bedingungen und Qualitätsanforderungen der Kommunika�onsinstrumente 1

Projektziele

Lei�aden Koordinierungsstellen: Lei�aden fürfür Koordinierungsstellen: •• adressatenspezifische Instrumente für adressatenspezifische Instrumente für rou�nisierbare rou�nisierbare Arbeitsschri�e: Arbeitsschri�e: – Wissenscha� Wissenscha� – – Hochschulmanagement, Hochschulmanagement, – Poli�kPoli�k – allgemeine allgemeine Öffentlichkeit – Öffentlichkeit Übersicht geeigneter Formate für wissenscha�liche •• Übersicht geeigneter Formate für wissenscha�liche Kommunika�on + Wissenscha�skommunika�on Kommunika�on + Wissenscha�skommunika�on Toolbox Toolbox Zielen, Einsatzkriterien, -bedingungen  mitmit Zielen, Einsatzkriterien, -bedingungen und und Qualitätsanforderungen der Qualitätsanforderungen der Kommunika�onsinstrumente Kommunika�onsinstrumente 1

kombiniert werden. Dies wirkt so unruhig, dass es vom Textinhalt ablenkt. Maximal drei, besser nur zwei verschiedene Schriftelemente auf einer Folie zu verwenden, lenkt dagegen zum Inhalt hin. Sind reine Textfolien nicht zu vermeiden, dann muss folgendes berücksichtigt werden: Die Lesbarkeit entsteht aus einem optimalen Verhältnis von Schriftgröße, Zeilenabstand und Absatzabstand. Das heißt: Die größtmögliche Schrift ist nicht gleichbedeutend mit bester Lesbarkeit (Übersicht 16). Bei der Wahl des Verhältnisses von Schriftgröße, Zeilenabstand und Absatzabstand muss selbstredend ein Kompromiss mit der Textmenge, die auf der Folie unterzubringen ist, gefunden werden. Sobald es zu viel Text wird, lässt sich überlegen, ob

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■■ der Text kürzungsfähig ist (z. B. Füllworte oder nichtzentrale Informationen herausgenommen werden können) oder ■■ auf zwei Folien verteilt werden kann oder ■■ sich zunächst die erste Texthälfte präsentieren lässt und erst dann die zweite Texthälfte dazuschaltet wird. In jedem Falle empfiehlt es sich, auf ein Folienbombardement zu verzichten: ■■ Es steigert die Aufmerksamkeit des Publikums, wenn der Vortrag in erster Linie ein Vortrag ist und nur besonders wichtige oder gut illustrierbare Sachen mit einer Folie verbunden werden. ■■ Quantitative Daten sollten nicht nur mündlich referiert werden (hier gilt der Grundsatz: nach mehr als zwei Zahlen schalten die Zuhörerer.innen ab), sondern auch visualisiert werden. ■■ Dabei wiederum ist es wichtig, pro Folie nur einen bis zwei quantitative Sachverhalte darzustellen. Ein dritter oder vierter Sachverhalt kann dann gesondert (wenn auch ggf. mit der gleichen Grafik oder Tabelle) dargestellt oder zugeschaltet werden (letzteres z. B. hervorgehoben durch Einkreisung). ■■ Eine Gliederungsfolie am Beginn der Präsentation ist eher verzichtbar. Niemand merkt sich die Gliederungspunkte, stattdessen sendet eine Gliederungsfolie eher die Botschaft aus: „Oh, das wird jetzt aber ausführlich“ – was die Begeisterung des Publikums erfahrungsgemäß dämpft. Besser ist es, die Präsentation in drei bis vier Kapitel zu gliedern und jedem Kapitel eine kurze und prägnante Überschrift zu geben, die sich in der Kopfzeile der Folien wiederholt: Dann weiß das Publikum immer (auch dann, wenn z. B. mal kurz eine Nachricht auf dem Smartphone gelesen werden musste), wo der Vortrag gerade noch oder schon ist. ■■ Folien zur Zwischengliederung des Vortrags sind dann sinnvoll, wenn der Vortrag sehr lang ist, also z. B. eine Stunde dauert. Bei kürzeren Vorträgen ist es aufmerksamkeitssteigernder, wenn mündlich der Wechsel des Themas angekündigt wird, was sich dann durch eine neue Überschrift in der Folien-Kopf­ zeile markiert findet. Insgesamt: Eine Präsentation steht primär im Dienste der optimalen visuellen Unterstützung eines mündlichen Vortrags. Nicht hingegen darf der gesprochene Text zum akustischen Hintergrundrauschen überfrachteter Folien degradiert werden. Wird die Präsentation nach der Veranstaltung für die Teilnehmenden oder eine Online-Dokumentation benötigt, dann lassen sich immer noch Textfolien mit den wesentlichen Passagen des Vortrags einfügen. Peer Pasternack

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56. Müssen eMails Stressoren sein ? Faktoren, die eine Stressreaktion auslösen, werden als Stressoren bezeichnet. Kommunikation ist nicht nur eine rein lineare Abfolge von Aktion und Reaktion, sondern kann auch dynamische Wechselwirkungen entfalten und damit zu Stress führen. Je größer das Kommunikationsaufkommen ist, desto höher kann das subjektive Belastungsempfinden bzw. die wahrgenommene Arbeitsbelastung ausfallen. Menschen sind für einen bestimmten Stressor höchst unterschiedlich anfällig und weitere Faktoren wie die Tagesform einer Person können darüber entscheiden, ob eine Kommunikation als stressig oder weniger stressig wahrgenommen wird.42 Zunächst bringt die Digitalisierung ihren Anwendern den Vorteil, schneller und einfacher kommunizieren zu können. Doch kann es hier zu einem Rückschlageffekt kommen, „als Summierung negativer Nebenkosten von zunächst an sich positiven Vorgängen“ (Kuhlen 2004: 33): Durch ein hohes Aufkommen computervermittelter Kommunikation – insbesondere eMails – steigt das Risiko größer werdender zeitlicher und kognitiver Belastung bei den Hochschullehrer.innen. Inwiefern belasten die Menge an eMails sowie die (zunächst antizipierten) Antwortnotwendigkeiten Hochschullehrende und stören den Arbeitsablauf oder -alltag ? Schon recht früh wurde auf ein Paradoxon im Umgang mit dem Kommunikationsmittel der elektronischen Post hingewiesen (Frey 1999): Der Kommunikationsaufwand steige aufgrund der additiven Nutzung der eMail-Option. Er stehe somit dem eigentlichen Ziel, Zeit zu gewinnen, entgegen. Gewonnen wird nur Geschwindigkeit, Zeit wird eher verloren: ■■ Allein die bloße Kenntnisnahme von rein informativen eMails, auf die nicht reagiert werden muss, verbraucht Zeit. Das ist im Einzelfall eine Sache von Minuten oder Sekunden, summiert sich aber zeitlich und erzeugt mit dem immer wieder gefüllten Posteingang mentalen Stress. ■■ Wenn eMails inhaltlich uneindeutig sind – das wird vorzugsweise für solche aus der Hochschulverwaltung angegeben – müssen häufig Anlagen geöffnet werden, die wiederum sich nicht selten als irrelevant herausstellen. ■■ Die Möglichkeit der Korrespondenz z. B. mit Studierenden via eMail hat einerseits eine entlastende Wirkung, denn dadurch sind weniger Studierende in der Sprechstunde zu betreuen. Andererseits geht die Kommunikation durch ihren Ping-Pong-Charakter häufig mit einem höheren eMail-Aufkommen einher. Das ist dann wiederum zeitaufwändig und kann belastend wirken.

42 vgl. das „Transaktionale Stressmodell“ von Lazarus (1999)

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■■ Innerhalb einer Sprechstunde kann man zwar schneller Probleme lösen und intensiver mit Studierenden arbeiten, als das die indirekte eMail-Kommunikation zulässt. Wenn man aber die Kommunikation mit Studierenden verstärkt auf die Sprechstunde lege, wäre das zwangsläufig mit mehr Face-to-Face-Interaktionen verbunden. Es stünden dann, so wird berichtet, schnell bis zu 30 Studierende vor der Tür, was organisatorisch kaum zu bewältigen sei. ■■ Unabhängig von der Anzahl der zu bearbeitenden eMails sei es auch das „freundliche Schreiben“ in den eMail-Korrespondenzen, das Zeit brauche. Da nonverbale (z. B. Gestik oder Mimik) und verbale Signale (z. B. Betonung) in der schriftlichen Kommunikation fehlten, lasse das Geschriebene oft Raum für Interpretation – und Missverständnisse. Dem müsste entsprechend vorgebeugt werden, was Aufwand verursache. (Pasternack et al. 2018: 221 – ​223) ■■ Schließlich enerviert die verbreitete Neigung zur Versendung von Trivialantworten („Ja, so machen wir es !“) in großen Verteilern qua „Allen antworten“. Empirische Studien zeigen, dass das eMail-Aufkommen bei Wissenschaftler.innen sehr unterschiedlich ausgeprägt ist. Eine eigene Untersuchung zeigte 2017: Während sich der Posteingang in vereinzelten Fällen über den Tag hin nicht leert, da die Bearbeitung immer wieder neu eintreffender eMails die Abarbeitung älterer Nachrichten verhindert, gelingt es der Mehrheit der Hochschullehrenden, die eintreffenden Nachrichten abzuarbeiten. Bei letzteren lässt sich ein tägliches Aufkommen von zehn bis 20 eMails verzeichnen. Im Durchschnitt werden 46 Minuten der täglichen Arbeitszeit für die eMail-Kommunikation aufgewendet (Median: 40,5 Minuten; Maximum: 120 Minuten). Mit der Kommunikation via Telefon und Brief verbringen die Hochschullehrer.innen dagegen sehr viel weniger als eine Stunde täglich: durchschnittlich elf Minuten der Arbeitszeit für (berufliche) Te­ lefonate (Median: 0,5  Minuten; Maximum: 90  Minuten). Der Kommunikationsanteil postalischer Schreiben und Fax hingegen ist vernachlässigbar gering. (Pasternack et al. 2018: 221) Donk (2012: 146) kam in einer Untersuchung zu neuen Kommunikations- und Medientechnologien in der Wissenschaft zu ähnlichen Zeitanteilen. Demnach verbringen mehr als ein Drittel der befragten Wissenschaftler.innen (39 %) weniger als eine Stunde am Tag mit dem Schreiben und Beantworten von eMails, weitere 44 Prozent zwischen einer und zwei Stunden. Mehr als zwei Stunden für die berufliche eMail-Kommunikation wenden 14  Prozent der Befragten auf. An einem durchschnittlichen Arbeitstag verwenden 84,5 Prozent der Befragten weniger als eine Stunde zur telefonischen und 95 Prozent für postalische Kommunikation. Wissenschaftler.innen entwickeln verschiedene Nutzungsstrategien im Umgang mit dem eMail-Aufkommen und der eMail-Verwaltung (Pasternack et al. 2018: 221 – ​224):

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Selektionsstrategien vs. zeitliche Abfolge: Stehen Hochschullehrende unter Zeitdruck und/oder sehen sich einem hohen eMail-Aufkommen gegenüber, werden eMails vor der Bearbeitung häufig selektiert. Eine Selektionsform besteht im Ignorieren von eMails, die häufigste allerdings im Setzen von Prioritäten. Priorisiert wird durch die Verwendung von automatischen Filtern oder einer strukturierten Ordnerablage, etwa nach einem To-Do-System. Somit könne zumindest der Eindruck einer Leerung des Postfaches erzeugt werden. Die zum Ignorieren und Priorisieren nötigen Informationen werden in der Regel der Betreffzeile und der Absenderadresse entnommen. Lassen die Informationen eine geringe Relevanz oder Dringlichkeit vermuten, wird die Bearbeitung der eMail zurückgestellt oder sogleich durch Löschen abgelehnt. Letzteres lässt sich besonders für hochschulinterne Rundschreiben und Newsletter beobachten. Ist der Zeitdruck nicht so stark und/ oder hält sich die Höhe des eMail-Aufkommens in Grenzen, wird das eMail-Postfach eher der Reihe nach abgearbeitet und das Gros der eMails gelesen. Psychologische Untersuchungen (z. B. Lehle/Steinhauer/Hübner 2009) zeigen, dass bei Ignorieren und Zurückstellen von Informationsverarbeitungen eine stärkere subjektive Belastungswahrnehmung auftritt, als wenn diese sofort bearbeitet werden (können). Feste Zeitfenster vs. Bruchstückhaftigkeit: Im Umgang mit dem eMail-Postfach lassen sich sowohl die bruchstückhafte Bearbeitung als auch die Bearbeitung in festen Zeitfenstern beobachten. Das heißt: Während manche Hochschullehrer.innen ihr Postfach über den Arbeitstag verteilt immer wieder einsehen und bearbeiten, sehen andere dafür feste Zeitfenster vor – sowohl feste Zeitspannen innerhalb eines Tages als auch das Auslassen der Postfach-Bearbeitung an bestimmten Wochentagen. Werden parallel zur inhaltlichen Arbeit fortwährend eMails gelesen und beantwortet, also die primäre Tätigkeit unterbrochen, äußert sich das in sensorisch wahrnehmbarer Unzufriedenheit. Weitergabe von Aufgaben: eMails, die ad hoc nicht zu bearbeiten oder delegierbar sind, werden oftmals an wissenschaftliche Mitarbeiter.innen und/oder das Sekretariat weitergeleitet. Dabei handelt es sich in der Regel um einfache Terminabstimmungen, das Heraussuchen archivierter Unterlagen oder sachneutrale Antwort-Aufforderungen mit entsprechend kurzen Informationen, um sich zeitlich zu entlasten. Wechsel des Kommunikationsmediums: Um Ping-Pong-Effekte zu vermeiden, wechseln Hochschullehrer.innen bei diffizilen Sachverhalten das Kommunika­ tionsmedium. Bevor Sender und Empfänger mehrere eMails hin und her schreiben und womöglich inhaltliche Irritationen entstehen, greifen sie oft zum Telefon, in Einzelfällen initiieren sie auch eine Face-to-face-Kommunikation. Re-Analogisierung: Es gibt auch Strategien, in denen sich der Wille am Festhalten bisheriger Medienutzungsgewohnheiten offenbart. So werden eMails ausgedruckt, anschließend bearbeitet, abgelegt und/oder weitergegeben. Andere

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Lehrende verzichten bewusst auf die digitalen Möglichkeiten zur Sprechstundenabstimmung mit Studierenden. Statt über eMail oder mithilfe einer elektronischen Plattform zu kommunizieren, wird auf eine analoge Anmeldeliste an der Pinnwand vor der Bürotür zurückgegriffen, denn auch das vermeide Ping-Pong-Kommunikationen. Da die Informationsmengen erheblich gestiegen sind, stellt sich letztlich die Frage nach den menschlichen Verarbeitungskapazitäten und inwiefern die Informationsflut individuell effizient zu steuern ist (Hilbert/Lopez 2011). Sebastian Schneider

57. Wie verändert sich die Wissenschaftskommunikation durch die Digitalisierung ? Grundsätzlich voneinander zu unterscheiden sind wissenschaftliche Kommunikation, d. h. wissenschaftsinterne Kommunikation oder scholarly communication, und Wissenschaftskommunikation, d. h. wissenschaftsexterne Kommunikation oder science communication. Letztere ist die direkte oder vermittelte Kontaktaufnahme und -pflege der Wissenschaft mit der Nichtwissenschaft, also gleichsam der Außenwelt. Diese Kontaktaufnahme wiederum ist weit mehr als Öffentlichkeitsarbeit, und sie ist im Zeichen der Digitalisierung auch mehr als Social-Media-gebundene Kommunikation der Wissenschaft. Vielmehr lässt sich die Wissenschaftskommunikation in Abhängigkeit von ihren Zielen in drei Formengruppen unterteilen: primär problemlösungsorientiert, primär öffentlichkeitsorientiert sowie gleichermaßen problemlösungs- wie öffentlichkeitsorientiert. Diese Formengruppen gliedern acht verschiedene Grundformen der Wissenschaftskommunikation: ■■ Die primär problemlösungsorientierte Wissenschaftskommunikation wird rea­ lisiert als (1) Wissenstransfer (in Wirtschaft und Gesellschaft) sowie (2) wissenschaftliche Beratung (Politikberatung und Organisationsberatung). ■■ Die primär öffentlichkeitsorientierte Wissenschaftskommunikation umfasst (3) die Wissenschaft in der Medienöffentlichkeit (Öffentlichkeitsarbeit, krisenkommunikative Verarbeitung wissenschaftsbezogener Skandalisierungen, Wissenschaftsjournalismus) sowie (4) Wissenschaftspopularisierung und Scitainment (wissenschaftsgebundene Bildung durch Unterhaltung).

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■■ Die problemlösungs- und öffentlichkeitsorientierte Wissenschaftskommunikation umfasst (5) Praktiken Öffentlicher Wissenschaft (z.B. Citizen Science oder Public Sociology), (6) Wissenskommunikation für Lokal- und Regionalentwicklungen (Herstellung von Anschlüssen an überregionale Kontaktschleifen der Wissensproduktion und -dissemination), (7) Krisenhilfe-Kommunika­tion im öffentlichen Interesse (Wissenschaft als Akuthelferin in gesellschaftlichen Erschütterungen) sowie (8) die wissenschaftspolitische Kommunikation der Wissenschaft (auf die Verbesserung der eigenen Handlungsbedingungen zielend). Wie die Digitalisierung hier Veränderungen bewirkt, gestaltet sich für diese acht Formen der Wissenschaftskommunikation jeweils unterschiedlich. Das sollte im Kommunikationshandeln der Wissenschaft berücksichtigt werden, wenngleich es auch fallweise Überschneidungen und dort dann Ähnlichkeiten der anwendbaren Strategien gibt. So kann wissenschaftliche Politikberatung in Gestalt unaufgeforderter Stellungnahmen über Kanäle der Öffentlichkeitsarbeit vermittelt werden, oder Scitainment kann Teil öffentlichkeitsorientierter wissenschaftspolitischer Kommunikation der Wissenschaft sein, mit der um Legitimität für die eigenen Anliegen geworben wird. Über alle Formen der Wissenschaftskommunikation hinweg gibt es einige zentrale Veränderungsmomente, die sich aus der Digitalisierung der Kommunikationskanäle ergeben. So erzeugt Digitalisierung freiere Zugänge auch zu wissenschaftlichen Informationen und schafft individualisierte Online-Informationsräume. Forschungseinrichtungen oder einzelne Wissenschaftler.innen können sehr viel leichter mit wissenschaftsexternen Adressaten kommunizieren. Beispielsweise werden wissenschaftliche Arbeiten von öffentlichem Interesse z. T. bereits vor ihrer Publikation einer breiten Öffentlichkeit im Netz zugänglich. Das vergrößert die Resonanzchancen für wissenschaftliches Wissen, verändert aber auch die Kommunika­ tionsmechanismen. So wurden Bewertungen von Forschungsergebnissen traditionell von Expert. innen im Wissenschaftssystem selbst vorgenommen. Hier ist eine neue Entwicklung, dass nun auch Laien – häufig in ihrer Eigenschaft als Experten ihrer Lebenssituation – wissenschaftliche Ergebnisse bewerten und sie dabei eine hohe Resonanz erzielen können. Die digital ermöglichte Reichweite und Verstärkereffekte können gerade bei kritischen Bewertungen dann wiederum Reaktionen des Wissenschaftssystems erzwingen. Dabei kann ein Problem darin bestehen, dass nicht jede externe Kommentierung den Regeln der Sachlichkeit, Widerspruchsfreiheit und Akzeptanz konkurrierender Ansichten folgt.

Digitalisierung in der und für die Forschung 153

Eine Akademien-Stellungnahme hat 2017 neben Chancen auch Risiken für die Gesellschaft konstatiert, die sich aus neuen Medienpraktiken und Kommunika­ tionsformen ergeben: ■■ Dem Interesse an der Wissenschaft und ihrer potenziell erhöhten Sichtbarkeit stehe eine bislang nicht gekannte Fülle an verfügbaren wissenschaftlichen (und nichtwissenschaftlichen) Informationen gegenüber, die es dem Nutzer oft schwer mache, seriöse von unseriösen Argumenten zu unterscheiden. ■■ Die Wissenschaftskommunikation stehe nun in einem noch direkteren Wettbewerb – um die Aufmerksamkeit des Publikums, um die Auswahl durch Computeralgorithmen von privaten Intermediären, aber auch um Glaubwürdigkeit im Vergleich zu oftmals leichter vermittelbaren Botschaften oder gar gezielten Fehlinformationen (zum Beispiel „Pseudoscience“). ■■ Die Medientechnologien, neue und inzwischen etablierte Intermediäre wie Facebook oder Google und das gleichzeitige Wegbrechen vieler journalistischer Erlösmodelle veränderten das Verhältnis zwischen Wissenschaft, Öffentlichkeit und Medien. (Akademien 2017: 2) Welche Expertise zu welchem Zweck genutzt wird, bestimmen dabei in jedem Falle die Nachfrager, nicht die Anbieter der Expertise. Wissenschaftskommunikation muss deshalb, wenn sie erfolgreich sein soll, vom Adressaten her gedacht werden – was nicht exklusiv für Wissenschaftskommunikation ist, sondern für jede Kommunikation gilt. Stets disponiert die Empfängerseite über den Anschluss an Kommunikationsangebote sowie die dafür mobilisierten Strategien und Motive. Dieser Fokus auf Adressaten wendet den Blick von der meist erstinstanzlichen Frage nach den Ressourcen des Produzenten bzw. Senders hin zu den Aufnahmebedingungen seitens verschiedener Adressatengruppen. (Vgl. Ronge 1996: 137 f.) Neu in digitalen Kommunikationskanälen ist, dass dort die Resonanzbedingungen stark verändert sind. Die Rezeptionsgeschwindigkeiten sind beschleunigt, die Aufmerksamkeitsspannen u. U. verringert, die Ambiguitätstoleranz ist z. T. unterausgeprägt. Hypertextverknüpfungen können ablenkend wirken. All das kann die Rezeption wissenschaftlicher Informationen behindern. Forschungsergeb­ nisse sind aber häufig nicht umstandslos ‚lesbar‘. Sie sind daher durch Außenstehende in ihrer Relevanz für konkrete Anliegen oder Problemlösungen nur schwer einzuschätzen. Deshalb sind hier Übersetzungsleistungen vonnöten. Dafür braucht es Komplexitätsreduktionen in der Sache und sprachliche Vereinfachungen. Hier gibt es regelmäßig Widerstände seitens der Forschenden: Sie möchten ihre Ergebnisse nicht ‚simplifiziert‘ dargestellt sehen. Doch gibt es auch Techniken, die sich erlernen lassen. So gelingen Komplexitätsreduktionen auf einer

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elementaren Stufe, wenn auf alles verzichtet wird, was nur innerwissenschaftlich relevant ist, also: Auseinandersetzungen mit anderen Autor.innen, Widerlegungen konkurrierender Ansätze, Spitzfindigkeiten, die nur Eingeweihte verstehen, usw. Sprachliche Vereinfachungen jenseits einer nicht mehr vertretbaren Simplifizierung gelingen über die Explikation von Argumentationsschritten und kurze Sätze. Ein gewichtiges Problem ist schließlich, dass Angebot von und Nach­frage nach wissenschaftlichem Wissen auseinanderfallen, indem häufig eine zeit­liche Entkopplung zwischen Wissensangebot und Wissensbedarfen besteht: Die Gesellschaft benötigt Wissen nicht zwingend deshalb, weil es gerade angeboten wird, sondern dann, wenn praktische Probleme zu lösen sind. Das kann vor, während oder nach der Erzeugung des einschlägigen Forschungswissens sein. Deshalb muss eine Überbrückung dieser zeitlichen Entkopplung durch zugriffsfähige überzeitliche Wissensspeicherung organisiert werden, und gerade dafür stellt die Digitalisierung Instrumente bereit. Hier ist zu denken an: ■■ Expertiselandkarten, die potenziellen Partnern in Wirtschaft und Gesellschaft schnelle Wege zu den richtigen Expert.innen an einer Hochschule bieten. ■■ Transferportale, welche die relevanten Wissenschaftsaktivitäten an einem Ort zusammengeführt zeigen – wie es manche hochschulischen Transferstellen bereits begrenzt tun. Diese müssen die individuelle Navigation quer durch zahlreiche andere Angebote überflüssig machen, indem sie zu diesen über eine optimierte Struktur hinführen, so dass die Suchenden sich nicht in der Ange­ botsvielfalt verlieren. ■■ Online-Wissensatlanten zu einzelnen Themenfeldern: Diese sind nicht projekt-, instituts- oder fachgebunden aufzubauen, da das von außen in der Regel nicht als relevant nachvollziehbar ist. Vielmehr müssen sie vorzugsweise fragestellungs- bzw. problembezogen organisiert werden: mit niedrigschwelligen Präsentationsformen, aufbereiteten Good-Practice-Beispielen, An­sprechpartnern, Hinweisen auch zu externen Wissensressourcen usw. ■■ Wissensplattformen, die auf der Basis der genannten Instrumente nicht nur bereits Vorhandenes präsentieren, sondern auch aktiv Wissensbedarfe identifizieren und Wissensproduktion anregen. Hinsichtlich der Gestaltung solcher Informationsangebote sollte der bei den Adressaten anfallende (gefühlte) Nutzen des Informiert-Seins immer größer sein als die (zeitlichen) Kosten des Sich-Informierens. Wie das zu realisieren ist, unterscheidet sich sehr deutlich zwischen den verschiedenen Formen der Wissenschaftskommunikation. Hier liegen die zentralen Differenzen darin, welche Präsentationsweisen und -instrumente geeignet und wie diese zu kombinieren sind:

Digitalisierung in der und für die Forschung 155

Text, Bild, Grafik, bewegtes Bild, eigenes Portal oder Nutzung eingeführter Portale (etwa Videoplattformen), mit oder ohne Suchmaske usw. Peer Pasternack

58. Wie können Hochschulen Social Media sinnvoll nutzen ? Soziale Medien sind internetbasierte Plattformen oder Anwendungen, die sich durch ihren Fokus auf die direkte Vernetzung – d. h. den gegenseitigen Austausch – der Teilnehmenden auszeichnen (Neuberger 2014: 315). Sie umfassen verschiedene Typen, und zwar mindestens: ■■ Blogs und Microblogging-Dienste wie Twitter, ■■ themenbasierte Netzwerke, z. B. die auf wissenschaftlichen Austausch gerichteten Researchgate.net oder Academia.edu, ■■ thematisch offene Netzwerke wie Facebook, ■■ kollaborative Projekte wie Wikipedia, ■■ auf einzelne Medienarten spezialisierte Netzwerke, z. B. Youtube für Videos oder Instagram für Fotos. Rund die Hälfte aller Internetnutzer.innen in Deutschland besitzt mindestens einen Social-Media-Account (Digitalreport Deutschland 2019). Drei Viertel von diesen kommunizieren darüber täglich (ARD-ZDF-Online-Studie 2019), und es besteht weiterhin ein moderates Nutzerwachstum (Opiela et al. 2019). Daher stellt Social Media für Hochschulen ein potenziell reichweitenstarkes Instrument in den Bereichen Lehre, Forschung, Außendarstellung, interne Kommunikation und Third Mission dar. Es lässt sich einerseits zur Stärkung der Organisationskommunikation nutzen, andererseits aber auch von einzelnen Wissenschaftlerinnen, etwa zur Popularisierung von Forschungsinhalten oder zur dynamisierten Kommunikation mit Fachkollegen. Die vielfältigen Plattformen werden von unterschiedlichen Nutzergruppen favorisiert und setzen jeweils spezifisch aufbereitete Inhalte voraus. Eine zielführende Nutzung benötigt daher eine klare Zweckorientierung sowie eine Defini­tion des Zielpublikums (NCCPE 2018: 7).

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Digitalisierung in der und für die Forschung

Durch den Druck zu ständiger Aktualität ist die Pflege selbst einzelner sozialer Medien zeitintensiv. Medienspezifische Kanäle wie Youtube benötigen eine Anpassung der Inhalte und der Form an Nutzergewohnheiten (Geipel 2018: 148), was zusätzlichen Aufwand erfordert: Nicht jeder mit einer Hörsaalkamera abgefilmte Fachvortrag eignet sich umstandslos zum Vodcast. Die Quernutzung über Plattformen hinweg sowie von anderweitig bereits erstellten Medieninhalten sollte Priorität genießen. Zusätzlich ist es zielführend, Social Media in bestehende digitale Angebote (z. B. die eigene Webseite) zu integrieren und sie bei Veranstaltungen im nichtdigitalen Raum einzubinden. Erfolgreiche Nutzung von sozialen Medien benötigt jedenfalls professionelle Kompetenzen. Die Vorteile der Präsenz bestehen für Hochschulen in einer mehrdimensionalen Kommunikation mit hoher Aktualität, erhöhter Netzsichtbarkeit und niedrigschwelligem Zugang. Auch ist damit im Grundsatz die Möglichkeit verbunden, Fragen und Feedback von Studierenden, Studieninteressierten oder einer interessierten Öffentlichkeit zu einzelnen Themen zu erhalten. Allerdings weisen Untersuchungen darauf hin, dass Feedbackmöglichkeiten noch vergleichsweise selten genutzt werden (vgl. König 2019), es also eher um Konsum denn Interaktion geht. Je nach Plattform ist eine Auswertung der Nutzungsstatistiken möglich (und angeraten), um Optimierungen vornehmen zu können. Auch bietet sich z. B. auf Videoplattformen die Gelegenheit, durch crossmediale Vernetzung mit Blogs, Webseiten oder Chats einen integrierten Kanal für Inhalte sowie Feedback zu schaffen, was Nutzer.innen (z. B. Alumni) langfristig an Hochschulen binden könnte. Forschenden bieten Social Media die Möglichkeit, direkt(er) und zeitnäher mit ihren Fachcommunities oder einer allgemeinen Öffentlichkeit in Verbindung zu treten und von diesen Rückmeldungen zu erhalten. Das kommt Forderungen nach mehr Transparenz im Wissenschaftsprozess entgegen (Peters 2015: 67). Insbesondere offene kollaborative Strukturen (Wikis) ermöglichen einen Nachvollzug des Forschungsprozesses und können zusammen mit Open Access-Quellen und -daten traditionelle Archivierungsoptionen und die Sichtbarkeit von Forschung verbreitern. Auch öffentliche Prominenz als Expert.in kann durch Social Media erzeugt bzw. erweitert werden. Dagegen scheint der Einfluss auf wissenschaftliche Reputation (bisher) marginal zu sein (Lehmkuhl/Leidecker-Sandmann 2019; Peoples et al. 2016; Samoilenko 2014). Dies könnte sich ändern, wenn Altmetrics – also alternative bibliometrische Daten, die z. B. das Weiterleiten oder Kommentieren von Artikeln abbilden – stärker im Wissenschaftsbetrieb verankert würden. Auch das Schaffen von Karriereanreizen zur Wissenschaftskommunikation (vgl. BMBF 2019: 3) würde die Bedeutung sozialer Medien für Forschende vergrößern.

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Es besteht gleichwohl kein Grund zu einer umstandslosen Glorifizierung der Social-Media-Formate. Hochschulen und Forscher.innen müssen eine Reihe von Risiken abwägen und Umgangsweisen damit finden:

■■

Durch die Vermischung von Fach- und Laienpublikum, den oftmals emotional geprägten Duktus in vielen sozialen Medien sowie die Verbreitung ggf. noch ungesicherten Forschungswissens besteht das Risiko negativer Rückläufe ohne Sachgrundlage (Skandalisierung), die sich gegen Einzelne oder deren Institution richten können (acatech 2017: 37 f.). Es ist daher ratsam, in eine Social-Media-Strategie auch Abläufe und Verantwortlichkeiten für wissenschaftsbezogene Krisenkommunikation zu integrieren (vgl. Beer/Pasternack 2019). Einige der Risiken von Social-Media-Nutzung im hochschulischen Bereich liegen in potenziell ausufernder, zeitlich nicht mehr verarbeitbarer Kommunikation, und der erhöhten Fehlerrate beim ständigen Zwang zur Aktualisierung. Heikel kann auch die derzeitige Anbieterstruktur sein. Diese ist geprägt durch Quasi-Monopole, deren Geschäftsmodelle auf der Auswertung der Interaktionsdaten beruhen. Die Nutzungsbedingungen räumen den gewinnorientierten Betreibern oft Rechte an hochgeladenen Inhalten ein, was wissenschaftliche, persönliche oder organisationseigene Daten (z. B. Logos) betreffen kann. Die Bevorzugung einzelner Inhalte erfolgt aufgrund nichtöffentlicher Algorithmen, was im Widerspruch zum Transparenzgebot der Wissenschaft steht.

■■ ■■

Zwar sind Social-Media-Formate kaum prioritäre Kommunikationsformate für wissenschaftliche Inhalte. Doch ergänzend können sie eingesetzt werden, um insbesondere die Reichweite von Hochschul- und Wissenschaftskommunikation zu erhöhen. Andreas Beer

59. Wie kann die Third Mission digital erfasst und kommuniziert werden ? Die Hochschulkommunikation befindet sich seit einigen Jahren im Umbruch. Nicht nur ist die Außendarstellung durch Entwicklungen wie dem verschärften Wettbewerb unter den Hochschulen zu einem strategischen Element der Hoch-

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Digitalisierung in der und für die Forschung

schulentwicklung geworden. Zusätzlich sind durch das Aufkommen der sozialen Netzwerke neue Kommunikationskanäle entstanden, die von Hochschulen auch zunehmend genutzt werden. Besonders gut eignen sich hierfür Aktivitäten, die der Third Mission der Hochschulen zurechenbar sind, da hier An­wendungsbezüge und gesellschaftliche Relevanz leicht vermittelbar sind. Als Third Mission lassen sich jene Aktivitäten einer Hochschule definieren, „die außerhochschulische Entwicklungsinteressen unterstützen, dabei aber nicht oder nicht allein Lehre bzw. Forschung sind, allerdings einen Bezug zu Lehre oder Forschung aufweisen“ (Henke/Pasternack/Schmid 2017: 78). Diese Aktivitäten lassen sich in die Bereiche Weiterbildung, Forschungs- und Wissenstransfer sowie gesellschaftliches Engagement unterteilen. Zwei Herausforderungen sind bezüglich der Kommunikation der hochschulischen Third Mission erkennbar: ■■ Erstens sind die Hochschulen aufgrund mangelnder Erfassungssysteme selbst nur begrenzt über die zahlreichen Aktivitäten ihrer Mitarbeiter.innen im Bilde. Entsprechend ist die Kommunikation zur Third Mission vor allem eines: unsystematisch. ■■ Zweitens wird über Third Mission bislang überwiegend selektiv kommuniziert, und zwar das, was jeweils gerade für die Außenkommunikation besonders nützlich erscheint. Was nützlich ist, wird indes, wie erwähnt, auf Basis unvollständigen Wissens über die bestehenden Aktivitäten entschieden. Für eine verstärkte Kommunikation von Third-Mission-Aktivitäten sprechen zwei zentrale Aspekte: Nicht nur lässt sich nach außen die Aufmerksamkeit für die eigene Hochschule steigern, sondern auch nach innen eine stärkere Wertschätzung der Third Mission erzeugen, was wiederum die Third-Mission-Aktiven bestärken kann. Daneben gibt es weitere gute Gründe: ■■ Dazu gehört in der Außenkommunikation etwa, dass Berichterstattung Einblicke in die Umsetzung von annoncierten Zielen sowie den adäquaten Umgang mit bereitgestellten Mitteln verschaffen kann (Müller/Ziegele 2003: 7) oder dass ihre Nutzung als Dialoginstrument zur Einbindung von Anspruchsgruppen der Third Mission dient (Albrecht 2006). ■■ Nach innen kann die Hochschulkommunikation zur Third Mission Verbesserungen der internen Informations- und Governanceprozesse anstoßen, da die Reflexion über das Thema Third Mission auch ein Prozess organisationalen Lernens ist.

Digitalisierung in der und für die Forschung 159

Die fortschreitende Digitalisierung bietet für beide Probleme aber neue Lösungsansätze: Durch verbesserte digitale Technologien lassen sich Aktivitäten leichter als bisher identifizieren, einordnen und kommunizieren. Eine umfänglichere Darstellung der Third Mission gelingt dann aufwandsarm, wenn die Aufarbeitung der Informationen digital gestützt erfolgt. Dabei sind die Erfahrungen nutzbar, die im Zuge der Professionalisierung der Kommunikation zu Forschung und Lehre gemacht wurden. Eine öffentlichkeitswirksame Berichterstattung über die Third Mission der Hochschulen leistet vor allem eines: Sie macht unübersehbar, dass die Hochschulen gesellschaftliche Verantwortung wahrnehmen. Sie benennt und dokumentiert Aktivitäten, die Hochschulen für die Gesellschaft unternehmen. Sichtbarer werden so die Beiträge von Hochschulen zu sozialen, ökonomischen und kulturellen Entwicklungen. Der Bedarf an digitaler Unterstützung ist organisationstypischen Dynamiken geschuldet. Sobald von Ausweitung, Ergänzung oder Verfeinerung der Berichterstattung die Rede ist, kann man von vor allem einer Reaktion ausgehen: Bei denjenigen, über deren Tätigkeit berichtet werden soll, löst dies zuallererst Abwehrreflexe aus. Denn letztlich müssen die verantwortlichen Personen die Informationen bereitstellen. Angesichts ohnehin knapper Zeitressourcen stellt sich daher die Frage, wie sich die Third-Mission-Kommunikation so gestalten lässt, dass der Aufwand dafür möglichst gering gehalten und gleichzeitig Verständnis für überschaubare Mehrleistungen bei der Dokumentation von Third-Mission-Leistungen bei den Auskunftgebern geweckt werden kann. Zentrale Bausteine einer Lösung sind die Nachnutzung bereits digital vorrätiger Informationen und der Einsatz moderner digitaler Technologien zur Reduktion individueller Arbeitslast im wissenschaftlichen Bereich. Die zunehmende Digitalisierung der meisten Arbeitsprozesse auch in Hochschulen erzeugt hier neue Möglichkeiten, weniger provisorische oder nur teilweise passfähige Lösungen zu implementieren. Deshalb sollten technische Anpassungen in einem digitalen Teilsystem auf ihre Anschlussfähigkeit mit anderen Berichts- und Monitoringsystemen der Hochschule geprüft werden. Grundsätzlich stehen mittlerweile zahlreiche Technologien bereit, auch wenn die auf Hochschulen spezialisierten Anbieter noch nicht alle ihre Produktversprechen einlösen können (vgl. Pasternack et al. 2016). Einige notwendige Eigenschaften lassen sich unabhängig von der konkreten Technologie festhalten: ■■ Es muss eine eindeutige Zuordnung der Third-Mission-Aktivitäten und der verantwortlichen Akteure erfolgen. ■■ Es muss die Verschlagwortung der Aktivitäten erlauben. ■■ Die Daten müssen zentral gespeichert werden können.

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Digitalisierung in der und für die Forschung

■■ Automatisierungen bestimmter Arbeitsroutinen sollten möglich sein, z. B. Redaktionskalender, Erinnerungen oder Integritätschecks. Weitere Verbesserungen des Datenmanagements sind: ■■ eine eigenständige Third-Mission-Datenbank, die von allen Hochschulangehörigen dezentral gepflegt werden kann; ■■ Schnittstellen zum Datenaustausch mit anderen Monitoringsystemen. Bei der Implementierung der genannten Eigenschaften und Verbesserungen muss kein Rad neu erfunden werden, denn digitale Lösungen sind mittlerweile recht leistungsfähig und flexibel einsetzbar. Wichtig ist eine Prüfung, ob die Third-Mission-Dokumentation in die bereits implementierten Campus-Management-Systeme (CaMS) eingebunden werden kann. In der Hochschulpraxis werden zudem häufiger Forschungsdatenbanken eingesetzt. Auch diese könnten Ausgangspunkt einer zu erweitertenden Dateninfrastruktur im Sinne von Forschungsportalen sein. Generell sollte das Ziel sein, bestehende Informationen zur Third Mission aus den verschiedenen digitalen Systemen in einer Datenbank zusammenzuführen und so nachträgliche Doppelerfassungen weitgehend auszuschließen. Dies setzt voraus, dass Schnittstellen zwischen den Systemen bestehen, über die die Daten leicht auf‌fi ndbar und verknüpfbar sind. Justus Henke

D Digital unterstützte Hochschullehre

© Der/die Herausgeber bzw. der/die Autor(en), exklusiv lizenziert durch Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 J. Henke und P. Pasternack (Hrsg.), Wie die Hochschulen durch das Zeitalter des Frühdigitalismus kommen, https://doi.org/10.1007/978-3-658-30708-0_5

60. Welche Bildungswege wird eine umfassend digital unterstützte Hochschule künftig eröffnen ? Die Digitalisierung führt an den Hochschulen zu weitreichenden Veränderungen in den Bereichen Forschung, Lehren und Lernen, Governance, Verwaltung und Infrastrukturen. Noch nicht absehbar ist jedoch, welche neuen Strukturen sich in einer umfassend digital unterstützten Hochschule künftig etablieren und durchsetzen werden und welche Potenziale und Hemmnisse dies im Einzelnen mit sich bringen wird. Über mögliche Entwicklungslinien für den Hochschulbereich und insbesondere die Hochschulbildung geben unterschiedliche prognostische und explorative Untersuchungen Auskunft. Zahlreiche Zukunfts- und Foresight-Studien, Trendreports sowie diverse kürzere Analysen zu einem künftigen Hochschulsystem, die einen Zeitkorridor bis etwa 2060 abdecken, gehen auch den Auswirkungen der Digitalisierung auf die unterschiedlichen Leistungsbereiche der Hochschulen und insbesondere die Hochschulbildung nach. Zukunftsszenarien für eine digitalisierte Hochschulbildung, die hier im Vordergrund stehen sollen, lassen sich unterschiedlichen methodischen Ansätzen zuordnen, darunter Modellierungen, die auf Institutionen und insbesondere auf Governance-Fragen fokussieren, doch auch Modellierungen, die auf technologische Aspekte oder auf gesellschaftliche Entwicklungen ausgerichtet sind (Orr et al. 2019: 39 – ​41). Vier ausgewählte Szenarien, in denen der Digitalisierung des Lehrens und Lernens an den Hochschulen besonders Bedeutung zugeschrieben wird, werden nachfolgend exemplarisch dargestellt. Diese sind einem größeren Korpus an euro­ päischen, amerikanischen und multinationalen Foresight-Studien und Trendreports entnommen (Wannemacher/Lübcke/Seyfeli 2019):

■■

Die internationale Analyse „Envisioning Pathways to 2030“ von Choudaha und van Rest (2018) setzt vorrangig beim Kontext globaler gesellschaftlicher „Megatrends“ an. Vor dem Hintergrund steigender Studierendenmobilität und einer zunehmend globalen Orientierung der Hochschulbildung identifizieren die AutorInnen als einen Archetyp erfolgreicher Hochschulen der Zukunft die „skalierbare digitale Universität“. Sie werde im Verhältnis zwischen Curriculum und studentischen Zielgruppen einen Schwerpunkt auf Flexibilität, die Nutzung leistungsfähiger Lernplattformen, (automatisierte) Unterstützungsangebote und verbesserte Zugangsmöglichkeiten legen (Choudaha et al. 2018: 50). Ein neues Bildungsmodell umfasse verschiedene (auch digital unterstützte) Lernansätze und -modi, biete auf diese Weise breiteren Zielgruppen Zugang zu Bildung und stärke dadurch eine breite Bildungsteilhabe (ebd.: 52). 163

164

Digital unterstützte Hochschullehre

■■

In der niederländischen Studie „The Changing Pedagogical Landscape“ wird ein enger Zusammenhang zwischen einer wachsenden Tendenz zur internationalen Orientierung im Bildungswesen und dem ubiquitären Einsatz von IKT-Lösungen hergestellt (Henderikx/Jansen 2018: 7). Länderübergreifend verwendete Ansätze des Blended und Online-Learning ermöglichen eine gesteigerte Flexibilität und Qualität sowie Vergleichbarkeit von Bildungsangeboten. Durch eine breite di­gitale Vernetzung vielzähliger Bildungseinrichtungen über Ländergrenzen hinweg sei es für Studierende möglich, an Kursen anderer Hochschulen teilzunehmen und das eigene Curriculum so zu erweitern (ebd.). Der Verzicht auf reale Studierendenmobilität zugunsten von virtueller Studierendenmobilität trage u. a. zu einer Verkürzung von Studienzeiten bei. Insgesamt werde die Qualität der Lehre durch Nutzung IKT-basierter Formate zunehmen und breiteren Zielgruppen Zugang zu höherer Bildung ermöglichen (ebd.: 3 f.). Der internationale Bildungs-Thinktank HolonIQ prognostiziert in der Studie „Education in 2030“, dass Lernprozesse nicht mehr von einem Lehrkörper angeleitet, sondern „Peer to Peer“ – so die Bezeichnung eines Szenarios zur Hochschulbildung der Zukunft – in einem ständigen Austausch von Lernenden und einem Netzwerk „kollektiver Kreativität“ stattfinden werde. Das Curriculum sei vollständig digitalisiert und auf persönliche Lernbedarfe zugeschnitten, sodass Lehrpersonen auch anspruchsvollere didaktische Ansätze ohne Weiteres digital abbilden könnten. Die Hochschule stelle selbst eine Art Bildungsplattform dar, die OnlineBildung weitgehend durch eigenaktives Lernen ermögliche. Im Vordergrund steht die Interaktion mit anderen Lernenden (HolonIQ 2018: 12). Der britische Bericht „Universities Fit for the Future“ von Balfour Beatty steht einer vollständigen Verlagerung des Studiums in die digitale Welt skeptisch gegenüber. Dies wird u. a. mit der Notwendigkeit sozialer Interaktion zwischen Lehrenden und Studierenden in Präsenz begründet (Hudson 2018: 4). Ein reines Online-Studium könne das klassische Studium, das von persönlicher Begegnung und persönlichem Diskurs geprägt sei, nicht vollständig ersetzen. Insgesamt geht die Autorin vor dem Hintergrund einer umfassenden Digitalisierung der Hochschulen jedoch von einer Weiterentwicklung tradierter Curricula im Sinne der Stärkung institutionsübergreifender Lernformate aus, die nicht nur ein individuelleres Studium zulassen, sondern durch ihre orts- und zeitunabhängige Verfügbarkeit ein „year-round 24-hour learning“ (ebd.) ermöglichen.

■■

■■

Trotz aller Unterschiedlichkeit der prognostischen Ansätze und Modelle weisen diese und weitere Foresight-Studien und Trendreports einige Übereinstimmungen im Hinblick auf antizipierte Bildungswege und Lehrformen an einer umfassend digital unterstützten Hochschule auf:

Digital unterstützte Hochschullehre 165

■■ Breiter geteilt wird die Erwartung, dass Studiengänge digitale Formen von Wissensvermittlung, Diskurs und Kollaboration künftig deutlich umfangreicher nutzen werden. ■■ Es wird eine Flexibilisierung von Studien-, Lern- und Abschlussformen, eine intensivere Kooperation zwischen den Hochschulen untereinander – auch über Ländergrenzen hinweg – und eine verstärkte Nutzung von Lernangeboten anderer Hochschulen und Institutionen (mit entsprechenden Herausforderungen für die Anerkennung von Studienleistungen) erwartet. ■■ Weitere Annahmen zielen auf eine stärkere Individualisierung des Studiums und die Nutzung eigenaktiver Lernformen ab. ■■ Diese Entwicklungen gehen mit weitreichenden Herausforderungen für die digitalen Lerninfrastrukturen von Hochschulen, für (automatisierte) Unterstützungsangebote sowie verbesserte Zugangsmöglichkeiten einher. Vielfach wird in diesem Kontext auch ein allgemein erleichterter Zugang zu Hochschulbildung erwartet. Klaus Wannemacher

61. Welche Rahmenbedingungen bestehen für digitalisierte Hochschullehre ? Prinzipiell stellen sich die Rahmenbedingungen für die Nutzung digitalisierter Lehre an deutschen Hochschulen eher förderlich dar. Verschiedene Erhebungen wie der „Studienqualitätsmonitor“ des Deutschen Zentrums für Hochschul- und Wissenschaftsforschung oder der „Monitor Digitale Bildung“ der Bertelsmann Stiftung zeigen, dass die technische Ausstattung an Hochschulen als Grundlage für digitalisierte Lehr- und Lernformen u. a. durch Studierende vergleichsweise günstig bewertet werden (Willige 2015: 15 f.; Schmid et al. 2017: 14, 28). Gleichwohl wird gelegentlich eine zu wenig professionelle Betreuung der digitalen Infrastruktur an den Hochschulen zum Problem (Schmid et al. 2017: 25 f.). Organisatorische Infrastrukturen für digitalisierte Lehre sind an sehr vielen Hochschulen vorhanden, häufig in Form eigenständiger zentraler Serviceeinrichtungen, mittels Dienstleistungen von Rechen- und Medienzentren oder durch dezentrale Serviceeinrichtungen. Diese Strukturen differieren allerdings abhängig von Hochschultyp, -trägerschaft und -größe erheblich. Am häufigsten sind eigen-

166

Digital unterstützte Hochschullehre

Übersicht 17  Organisatorische Verankerung digital unterstützter Lehre E‐Learning‐Stabstelle

14 %

Andere Stabstelle, die auch für digitale Lehre zuständig ist

14 %

Eigenständige zentrale Serviceeinrichtung

31 %

E‐Learning‐Serviceeinrichtung im Rechen‐ und Medienzentrum

27 %

E‐Learning‐Serviceeinrichtung in Hochschuldidaktikzentrum

10 %

E‐Learning‐Serviceeinrichtung in Hochschulbibliothek

2%

Andere zentrale E‐Learning‐ Serviceeinrichtung

16 %

Dezentrale Serviceeinrichtungen

23 %

Unterstützungsangebote sind ausgelagert

4%

Serviceeinrichtung ist geplant

10 %

(Noch) keine Serviceeinrichtung vorhanden

16 %

Keine Einrichtung(en) bekannt

1% 0%

5%

10 %

15 %

20 %

25 %

30 %

35 %

n = 167; Mehrfachnennungen möglich Quelle: Wanne­macher (2016: 24)

ständige zentrale Serviceeinrichtungen sowie E-Learning-Serviceeinrichtungen im Rechen- und Medienzentrum verbreitet. Hier ist allerdings durchgängig ein hoher Anteil an befristeten Projektstellen auszumachen. Durchschnittlich standen 2015 innerhalb einer zentralen Serviceeinrichtung für digitalisierte Lehre 1,7 Haushalts- und 2,6 Projektstellen zur Verfügung, zu denen weitere Stellenkontingente hinzukommen konnten (Wanne­ macher 2016: 28 f.). Der hohe Anteil an befristeten Stellen führt dazu, dass Hochschulen Unterstützungsangebote für digitalisierte Lehre potenziell nicht nachhaltig und in gleichbleibender Qualität anbieten können. Angesichts des Charakters der Lehre als Daueraufgabe von Hochschulen erscheint eine solche einseitige Finanzierungsstruktur der zentralen Serviceeinrichtungen nur begrenzt zielführend (vgl. Themengruppe Change Management 2016: 15 f.; WR 2017: 25, 33 f.).

Digital unterstützte Hochschullehre 167

Unklar bleibt auch noch, ob und in welchem Umfang die Serviceeinrichtungen die Lehrenden mit ihren Angeboten erreichen. Gängige Beratungs-, Support- und Wissenstransferformen für digitalisierte Lehre arbeiten meist mit Handlungsempfehlungen, die eine (drastische) Reduktion der Komplexität der Problemlage erfordern. Sie sollen ihre Klienten befähigen, „trotz hoher kognitiver Unsicherheit in unübersichtlichen Situationen mit gutem Gewissen nach modifizierten Kausalplänen handeln zu können“ (Kleimann 2009: 84). Nicht immer scheinen diese Beratungsangebote jedoch ausreichend adressatengerecht konzipiert zu sein. Eine Untersuchung zu den Hintergründen des divergierenden Adoptionsverhaltens von Lehrenden im Bereich technologischer Innovationen verweist auf die Notwendigkeit differenzierter technischer und (medien-)didaktischer Unterstützungsangebote für das akademische Lehrpersonal. Unterstützungsangebote sollten verstärkt an den jeweiligen Anforderungen und Bedarfen unterschiedlicher E-Learning-Übernehmertypen ausgerichtet werden (Fischer 2013: 239 – ​244). Auf der Ebene des hochschulstrategischen Managements haben sich vielfältige Ansätze zu einer stärkeren Verankerung digitalisierter Bildungsangebote herausgebildet. Hochschulen haben verschiedene Profilbildungsoptionen zur Digitali­ sierung der Lehre entwickelt und mehr oder minder erfolgreich erprobt. Entspre­ chende Ansätze können sehr unterschiedlich gelagert sein und reichen von der Internationalisierung, der anwendungsorientierten und for­schungsorientierten Lehre, der Heterogenisierung bis zur akademischen Weiterbildung (Schmid/Baeßler 2016: 10 ff.). Zur Realisierung dieser Strategieoptionen werden gän­gige hochschulinterne Steuerungsmechanismen wie z. B. Zielvereinbarungen oder wettbe­ werbliche Ansätze genutzt. Kleimann weist jedoch einschränkend darauf hin, dass angesichts der Erfolgsungewissheit allen bildungstechnologischen Handelns, das sich nicht auf naturgesetzliche Wirkungsmechanismen verlassen kann, eine „zielerreichungsgewisse Beeinflussung von Organisationen oder Personen in Bezug auf ihren Einsatz von und für E-Learning auch über Zielvereinbarungen, Wettbewerbe und die verschiedenen Formen von Kontextsteuerung nicht zu haben ist“ (Kleimann 2009: 86 f.). Im Bereich des taktischen und operativen Hochschulmanagements können vielfältige Hürden und Hemmnisse auftreten, die aus einer mangelnden Nutzenwahrnehmung digitalisierter Lehre durch Lehrende, aus ungünstigen Wechselwirkungen zwischen den Akteuren auf verschiedenen hochschulinternen Ebenen oder auch aus einer unzureichenden Abfederung der Implementierung von E-Learning-Innovationen durch Maßnahmen einer begleitenden Organisationsentwicklung (Themengruppe Change Management & Organisationsentwicklung 2016) herrühren können.

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Digital unterstützte Hochschullehre

Die Bestrebungen vieler Hochschulen, die Rahmenbedingungen für digita­ lisierte Lehre zu verbessern und verstärkt individuelle Beratungsangebote für Lehrende bereitzustellen, sollten möglichst eng an die Erkenntnisse der neueren bildungstechnologischen Forschung rückgekoppelt werden, um die „unterkomplexen Kausalitätskonstrukte des pädagogischen Alltags komplexitätssteigernd irritieren zu können“ (Kleimann 2009: 87). Zugleich sollten die Beratungs-, Support- und Wissenstransferformen entlang der sehr unterschiedlichen Grundorientierungen und Kernprofile der Übernehmer von E-Learning-Innovationen ausdifferenziert werden, um den stark divergierenden Motivstrukturen des akademischen Lehrpersonals gerecht zu werden. Die Wahrnehmung von Herausforderungen im Bereich der digitalisierten Lehre differiert auch stark nach Hochschultyp, -trägerschaft und -größe. Generell wurden Herausforderungen am häufigsten bei den Personalressourcen und auf der budgetären Ebene verortet. Während staatliche und private Hochschulen sowie größere Hochschulen Herausforderungen am ehesten auf einer strategischen Ebene verorteten, traten diese u. a. für kleinere Hochschulen auf der infrastrukturellen und technischen Ebene in den Vordergrund (Wannemacher 2016: 30 – ​32). Die Einrichtung oder Stärkung landesweiter Verbundeinrichtungen für digitalisierte Lehre oder eine stärkere hochschulübergreifende Kooperation bei der Bereitstellung von Beratungs- und Informationsangeboten für Lehrende könnte insbesondere mittelgroße und kleinere Hochschulen in dem Bestreben unterstützen, chronisch knappe Ressourcen zu schonen. Wenn es schließlich auf mittlere Sicht gelingt, digitalisierte Bildung auch jenseits der klassischen Formate der Hochschullehre neu zu denken und zur Geltung zu bringen, dann besteht Aussicht darauf, die negative Korrelation zwischen günstigen organisationalen Rahmenbedingungen und einer zögerlichen Übernahme der digitalisierten Lehre zu durchbrechen und unter Lehrenden und Lernenden eine neue Dynamik des digitalisierten Lehrens und Lernens zu entfalten. Klaus Wannemacher

62. Was unterscheidet Digitalisierung der Lehre und Digitalisierung in der Lehre ? Häufig ist von einer „Digitalisierung der Hochschullehre“ die Rede. Dies ist streng genommen eine semantische Ungenauigkeit. Denn Digitalisierung der Lehre

Digital unterstützte Hochschullehre 169

hieße, die Präsenzlehre (zumindest auf längere Sicht) vollständig durch di­gitale Lehre zu ersetzen. Das ist jedoch meist nicht gemeint. Mittelfristig wäre dieses Ziel wohl auch gar nicht erreichbar: Entsprechende Planungen stehen derzeit nicht in Aussicht, und es ist zudem sehr fragwürdig, ob es sich überhaupt um ein erstrebenswertes Ziel handelt. Die Hochschulen würden damit als physische Standorte irrelevant und lediglich auf administrative Funktionen heruntergestutzt. Die Hochschule entfiele als sozialer Bildungsraum und entzöge den Studierenden die Möglichkeit, persönliche und Lernerfahrungen im unmittelbaren Austausch mit Lehrenden und Mitstudierenden zu machen. Die präzisere Beschreibung muss daher Digitalisierung in der Lehre lauten. Damit wird deutlich gemacht, dass die Digitalisierung zunächst als eine Anreicherung und Modernisierung bestehender analoger Lehrformen diskutiert wird. Anders formuliert: Präsenzlehre bleibt auch im Zuge der Digitalisierung in der Lehre relevant. Hier ist es auch sinnvoll, digital, virtuell und online zu unterscheiden: ■■ Digital heißt, dass die lehrbezogenenen Inhalte und Informationen elektronisch gespeichert, d. h. nicht physisch greifbar sind. ■■ Virtuell bezeichnet, dass der Handlungsort der Lehre nicht physisch-räumlich spezifiziert ist. Er findet vielmehr räumlich unspezifiziert auf dem jeweiligen Endgerät der Anwender.innen statt und wird durch ein digitales System online oder off‌line bereitgestellt. ■■ Online bedeutet, dass die Inhalte der Lehre nicht physisch begrenzt oder auf einzelnen lokalen Endgeräten dezentral digital gespeichert sind. Stattdessen sind sie von einem zentralen Speicher über das Internet auf den jeweiligen Endgeräten der Anwender.innen erstell-, veränder- oder abrufbar. Ganz konkret lassen sich die digitalisierungsbedingten Veränderungen in Studium und Lehre für Studierende und Lehrende anhand von vier Entwicklungsbereichen erkennen (Al-Ani 2016: 237): ■■ ■■ ■■ ■■

Veränderung der Lehr- bzw. Lernformate und -möglichkeiten Vervielfältigung und Personalisierung der Lernangebote Ermöglichung individueller Lernstrecken durch die Lehrenden Weiterentwicklung die Rolle der Lehrenden hin zu mehr Coaching

Besonders deutlich kommt gegenwärtig vor allem die Ergänzung der herkömmlichen Präsenzlehre im Hochschulstudium um Elemente des E-Teaching bzw. ELearning zum Tragen:

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Digital unterstützte Hochschullehre

■■

Beim E-Teaching bzw. digital gestützten Lehrformen sind gängige Formen etwa virtuelle Lehre (Webinare, webunterstützte Lehrbuchkurse, Hypertext-Kurse, videobasierte oder audiobasierte Kurse), Blended Learning (virtuelle Ergänzung von Präsenzveranstaltungen), Virtual Classroom (synchrones Lernen geografisch getrennter Lernender), Rapid E-Learning (zeiteffiziente Erstellung von Kursinhalten) oder Prozessvisualisierung modularer Inhalte (sequentielle audiovisuelle Darstellung von Lehreinheiten). Beim E-Learning bzw. digital gestützten Lernformen sind Elemente etwa Content Sharing (Austausch von Lerneinheiten über Webseiten), Learning Communities (Vernetzung von Lernenden), Web Based Collaboration (Zusammenarbeit in gemeinsamen Lernaufgaben), Peer Teaching (Lernende unterrichten sich gegenseitig) oder Mikrolernen (Lernen in kleinen Lerneinheiten über PC oder Handy). Als Technologie zur Verbindung von Lehrenden, Lernenden und Lehrinhalten in Präsenzlehre und Blended Learning kommen Lernplattformen bzw. Learning Management System (LMS) zum Einsatz.

■■

Sowohl für E-Teaching als auch E-Learning bestehen diverse Mehrwerte gegenüber der klassischen Präsenzlehre: beim E-Teaching die Aufhebung der Raumpro­ blematik, Aufwandsreduktion, zielgruppenspezifische Lehre oder beim E-Learning die örtliche und zeitliche Unabhängigkeit oder Lernerautonomie. Diese Vorteile stehen jedoch in Abhängigkeit zur Qualität der inhaltlichen Gestaltung der digitalen Lehrformate. So kristallisieren sich die Vorteile digitaler Lehre erst vollständig unter der Bedingung heraus, dass Multimediaeinsatz, ansprechende Gestaltung, Qualitätssicherung, Transparenz und sinnvoller didaktischer Aufbau gewährleistet sind. (Vgl. Handke/Schäfer 2012) Gleichzeitig bieten sich mit verschiedenen Formen des E-Assessments neuartige Formen nicht nur der Überprüfung des Lernerfolgs (summativ), sondern bereits zur beratenden Orientierung vor dem Studium, zur Diagnose des Wissensstands vor Studienbeginn sowie zur Reflektion während des Lernens (formativ) und Verbesserung der Lehre nach der Lehrveranstaltung (Krüger/Schmees 2013: 21; HFD 2015a). Dabei fristet digital unterstützte Lehre derzeit noch ein Nischendasein. Welche Rolle sie aktuell einnimmt, war Gegenstand einer Befragung des Hochschulforum Digitalisierung (2016b) unter deutschen Hochschulen. Demnach wird diese am häufigsten als „punktuelles Anreicherungskonzept“ für die Präsenzlehre verstanden. Als Leitideen digitaler Lehre wurden häufig ihr Beitrag zur Lösung gegenwärtiger Herausforderungen in Gestalt der Erhöhung des Studienerfolgs, von Qualitätsverbesserungen in der Lehre, bedarfsorientierter Gestaltung des Studiums, der Internationalisierung und familienfreundlicher Hochschulen genannt.

Digital unterstützte Hochschullehre 171

Bislang nicht mehrheitlich von Hochschulen geteilt wird, der HFD-Befragung zufolge, die Idee der Blended-Learning-Lehre und noch seltener die Vorstellung, dass digitale Lehre ausschließlich online stattfinden solle. Insofern kann konstatiert werden: Digitale Lehre führt derzeit zwar noch ein Nischendasein, doch ihre Entwicklungspotenziale werden durchaus erkannt. Warum dies so ist, lässt sich an den Herausforderungen absehen, die die Hochschulen mit der digitalen Lehre sehen: ■■ So betrachten etwa zwei Drittel der Befragten die Ausstattung mit Personalressourcen als die größte Herausforderung. ■■ Daneben sieht rund die Hälfte der Befragten die Budgets und die Strategien für digitale Lehre als zentrale Herausforderung. ■■ Technische Hürden spielen hingegen nur bei einem Drittel der Hochschulen eine große Rolle. (Ebd.) Man kann hieraus schließen, dass vor allem Ausstattungsfragen und Hochschulstrategien eine größere Aufmerksamkeit verlangen. Dies fällt in den Handlungsbereich der Hochschulpolitik.

Übersicht 18  Digitale Technologien im Studienkontext Studienentscheidung und Hochschulwahl

•• Apps •• Webplattformen •• Social Media

Einschreibung und Orientierung

•• Student Information Systeme (SIS) •• Enterprise Resource Planning (ERP) •• Universitäre IT- und Informationssysteme

Lehre und Studium

•• Learning Management Systems (LMS) •• webunterstützte Kursangebote und Blended Learning (MOOCs, SPOCs, TORQUEs, Flipped Classroom etc.) •• Learning Analytics •• Audience Response Systems (z. B. Clicker) •• Web-2.0-Applikationen wie Wikis/Blogs, Video-Tutorials, Foren und Communities, Online-Tests und Übungen •• Recherchedatenbanken •• Analytische Softwarepakete •• Kommunikationstools

Abschlussarbeit, Studienabschluss, Nachbetreuung

•• •• •• •• ••

Literaturverwaltung Textverarbeitung E-Assessments Elektronische Plagiatskontrollen Alumninetzwerke

Quelle: vbw (2018: 167); eigene Darstellung

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Digital unterstützte Hochschullehre

Wie stark gleichwohl die Digitalisierung bereits in die Hochschulbildung hin­ein­ reicht, zeigt ein Blick auf die eingesetzten Technologien entlang des studentischen Lebenszyklus (Übersicht 18). Es gibt kaum ein Aspekt, in dem digitale Technologien nicht in beträchtlichem Ausmaß Lehre und Studium verändert haben. Justus Henke

63. Worin unterscheiden sich eLearning, Blended Learning, OER und MOOCs ? Elektronisch unterstützte Lehre und Lehrangebote können die Präsenzlehre ersetzen oder ergänzen. Meist wird beides miteinander kombiniert, indem elektronisch unterstütztes und zeitlich überwiegendes Distanzlernen mit zeitlich kurzen Präsenzphasen verbunden wird. Insofern kann eLearning auch als eine technologiegestützte Weiterentwicklung der Fernhochschule interpretiert werden. Begriff‌lich wird die Kombination von Distanz- und Präsenzlernen als blended learning, also gemischtes Lernen gefasst. Offeriert werden entweder digital duplizierte oder vertiefende Lehrinhalte sowie Instrumente zur ortsunabhängigen Kollaboration bei der Erarbeitung von Studienaufgaben. Mit diesen Angeboten werden zusätzliche Möglichkeiten erschlossen, ohne dadurch auf die Erarbeitung wissenschaftlicher Inhalte in Form der Kommunikation unter Anwesenden zu verzichten. Das geschieht in unterschiedlich organisierter Weise. In Deutschland unterhält z. B. das Leibniz-Institut für Wissensmedien (IWM) mit dem Internetportal e-teaching.org eine entsprechende Plattform mit dem Anspruch bundesweiter Ausstrahlung: Sie fungiert als Portal für Hochschullehrende, um ebenso wissenschaftlich fundierte wie praxisorientierte Informationen zur Gestaltung von Hochschulbildung mit digitalen Medien zu vermitteln. Blended Learning im Studium verspricht zudem bei konsequenter Umsetzung Effizienzgewinne: ■■ Bei entsprechender Umorganisation des Studiums können damit mehr Studierende erreicht werden als qua reiner Präsenzlehre. ■■ Für Studierende selbst ergeben sich finanzielle Entlastungen durch digitale Bildungsangebote in Form sinkender Transaktionskosten (Lebenshaltungskosten, Wege zur Hochschule, bessere Vereinbarkeit mit Familie und Beruf).

Digital unterstützte Hochschullehre 173

■■ Lehrende können, nach einmalig relativ hohem Aufwand für die Erstellung, digitale Vorlesungen mehrfach nutzen und verfügen dann über mehr Zeit für andere Formen der Betreuung von Studierenden. Gut gemachte digitale Lehr- und Lernangebote vermögen dabei nicht nur, die individuelle Reputation der Lehrenden zu erhöhen. Sie können auch gleichsam als Aushängeschild für die Hochschule positive Imageeffekte generieren und geben Studieninteressierten Einblicke in die Anforderungen der jeweiligen Studienfächer mit potenziell positiver Selektionswirkung auf den Studienerfolg. Wesentlicher Hintergrund für die Angebote ist der wachsende Markt für betriebliche Weiterbildung, in dem deutsche Hochschulen aber im Vergleich mit anderen Ländern bislang nur selten als Anbieter auftraten (Grohmann/Scheer 2003). Hochschulen, die auf eLearning-Weiterbildungsangebote setzen, werden auch „Learning Service Provider“ (LSP) genannt. Damit ist die komplette Or­ganisation und Betreuung von Weiterbildungsmodulen für verschiedene Kundenstrukturen und Nutzungsszenarien in dafür angepassten Geschäftsmodellen gemeint. Es werden dafür hochwertige contents beschafft oder erstellt und auf einer elektronischen Plattform zur Verfügung gestellt (Sprenger/Kraemer 2001). Learning Service Provider können drei Aufgaben übernehmen: ■■ den technischen Betrieb der E-Learning-Plattform, ■■ den inhaltlichen Betrieb der E-Learning-Module und -Maßnahmen sowie ■■ den organisatorisch-administrativen Betrieb (Grohmann/Scheer 2003: 8). Die Virtualisierung der hochschulischen Weiterbildungsangebote auf eLearningPlattformen kann dabei in erster Linie als kostengünstige Alternative für Unternehmen gesehen werden, ihre Weiterbildungsbedarfe abzudecken. Neben berufsbezogener kostenpflichtiger Weiterbildung treten Hochschulen auch als Anbieter weiterer Formen des eLearning in Erscheinung. So können digitale Bildungsinhalte als OER kostenfrei verfügbar gemacht werden. Die UNESCO, die für sich in Anspruch nimmt, diesen Begriff geprägt zu haben, definiert OER wie folgt: „Open Educational Resources (OER) sind Bildungsmaterialien jeglicher Art und in jedem Medium, die unter einer offenen Lizenz stehen. Eine solche Lizenz ermöglicht den kostenlosen Zugang sowie die kostenlose Nutzung, Bearbeitung und Weiterverbreitung durch Andere ohne oder mit geringfügigen Einschränkungen. Dabei bestimmen die Urheber selbst, welche Nutzungsrechte sie einräumen und welche Rechte sie sich vorbehalten.“1

1

https://www.unesco.de/bildung/open-educational-resources (6. 3. ​2019)

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Digital unterstützte Hochschullehre

Die als OER lizensierten Inhalte können unterschiedlicher Art sein: einzelne Materialien oder komplette Kurse bzw. Bücher. Als Medium kommen etwa Kursmaterialien, Lehrbücher, Streaming-Videos, Multimediaanwendungen, Pod-/Videocasts infrage. OER spielt für Digitalisierung der Bildung und eLearning deshalb eine potenziell wichtige Rolle, weil es neuartige Nutzungsmöglichkeiten für Bil­dungsinhalte erlaubt, nämlich eine weltweite, zeit- und personenunabhängige Verfügbarkeit im Internet. Dies wirkt förderlich im Hinblick auf Chancengleichheit in der Bildung, etwa bezogen auf die wirtschaftliche, berufliche oder familiäre Situation von Bildungsteilnehmer.innen. Zudem erleichtert der offene Zugang, ähnlich wie bei Open-Source-Software, die Zusammenarbeit bei der Weiterentwicklung von Bildungsinhalten. Eine besonders digitalisierungsaffine Variante sind die sog. Massive Open Online Courses (MOOCs). Hier können Hochschulen etwa als Anbieter von digitalen Bildungsinhalten (Content Provider) für andere Bildungseinrichtungen auftreten. Dabei besteht sowohl die Möglichkeit, die durch Hochschulangehörige geschaffenen Lehrinhalte als OER unter freie Lizenz zu stellen, als auch sie entgeltlich an kommerzielle Bildungsanbieter zu vertreiben. Es gibt bei letzterem insbesondere die kommerzielle Option, in Form von MOOCs Online-Kurse zwar kostenfrei anzubieten, jedoch für die Prüfung und ein Zertifikat Gebühren zu erheben.2 Dass MOOCs ein Geschäftsmodell benötigen, ist einem Umstand geschuldet: Durch den technischen, administrativen und Marketingaufwand werden nicht unerhebliche Kosten verursacht. Kritiker sprachen in diesem Zusammenhang auch vom „Ende des OPEN“ (vgl. Schulmeister 2013) und dämpften damit die anfänglich sehr euphorischen Prognosen zu MOOCs ein wenig (z. B. in Drösser/ Heuser 2013). Unterscheiden lassen sich zwei Modelle: ■■ Hochschulen, die MOOCs eigenständig anbieten, folgen dem (‚direct model‘ nach Wulf et al. 2014: 112). Sie stehen im Wettbewerb mit global agierenden privaten Anbietern, etwa Coursera, Udacity und edX, aber auch in Deutschland ansässigen wie Iversity, openHPI oder mooc.house. Entsprechend hoch ist der Druck für die Hochschulen, die im MOOC-Markt aktiv sind, hochwer­ tige und passfähige Bildungsangebote für die adressierten Zielgruppen zu offerieren. ■■ Im ‚provider model‘ werden die Kursteilnehmer.innen und Kursinhalte von Hochschulen organisiert; die Plattform zur Durchführung der MOOCs wird dann aber von einem privaten Anbieter gestellt (ebd.). 2

Näheres zum Geschäftsmodell z. B. in Wulf et al. (2014); Di Valentin/Werth/Loos (2016)

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Hochschulische Anbieter von MOOCs, zum Teil durch Ausgründung in private Trägerschaft, sind z. B. die Universität Lüneburg,3 die LMU München (in Kooperation mit Coursera),4 die TU München (in Kooperation mit edX),5 die TU9-Allianz6 oder die Fachhochschule Lübeck.7 Justus Henke

64. Was ist eine virtuelle Hochschule ? Der Begriff rekurriert auf den der virtuellen Organisation und reduziert die Hochschule auf eine ihrer Kernfunktionen, nämlich die Distribution von Wissen als Lehrinhalten. Unternehmen wie die University of Phoenix haben diese Entwicklung konsequent vollzogen. Die Universität existiert als virtuelle Hochschule nur noch im Cyberspace (Duderstadt 2000: 229). Im Ergebnis gehören Wissenschaftler.innen nicht mehr zur Hochschule. Sie sind für die Hochschule nur noch als Produzent.innen von courseware von Interesse, nicht aber als Angehörige der Hochschulorganisation. Zur Hochschule selbst gehören lediglich noch ihre Leitung und Verwaltung sowie die technischen Mitarbeiter.innen, die die Server betreuen. Das Konzept der virtuellen Hochschule ist eng verwandt mit den MOOCPlattformen, da auch hier die Bildungsleistung im digitalen Raum ohne Präsenzunterricht stattfindet. Allerdings ist die virtuelle Hochschule im Kern auf tertiäre Bildungsangebote ausgerichtet, und nicht, wie bei MOOCs, auf fort- oder weiterbildende zertifizierte Kursangebote (unter denen es gleichwohl auch weiterbildende Master-Abschlüsse gibt). Damit ist das Bildungsziel der virtuellen Hochschule auch nicht, Zertifikate zu erwerben, sondern Hochschulabschlüsse. Die extreme Form der virtuellen Hochschule ist nicht mehr in der Wissensproduktion, sondern nur noch in der Wissensdistribution engagiert. Sie stellt die heute vermutlich effizienteste und kostengünstigste Form der Distribution von hochschulischen Lehrinhalten dar. Sie kann als spiegelverkehrtes Gegenmodell 3 4 5 6 7

https://www.leuphana.de/digital-school.html (14. 4. ​2018) http://www.en.uni-muenchen.de/students/moocs/index.html (14. 4. ​2018) https://www.tum.de/studium/weiterbildung/oeffentlichkeit/moocs/ (14. 4. ​2018) http://www.tu9.de/projekte/6515.php (14. 4. ​2018) https://www.oncampus.de/mooin (14. 4. ​2018)

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der Multiversity verstanden werden, die sich dadurch auszeichnet, besonders vieles sein zu wollen: Lehrbetrieb, Ausbilder wissenschaftlichen Nachwuchses, Ansprechpartner für Staat, Wirtschaft und Gesellschaft oder kritischer Zeitdiagnostiker (Kerr 1963). Die Frage, inwiefern solche Einrichtungen noch als Hochschulen im traditionellen Sinn bezeichnet werden können, bleibt einstweilen offen. Dagegen spricht, dass sie aus organisatorischer Perspektive eine Trennung von Wissensproduk­tion und -distribution in bislang nicht dagewesener Radikalität vollziehen: Sie sind lediglich noch content provider oder educational maintenance organiza­tions (EMOs). In Deutschland geht der aktuelle Trend eher dahin, virtuelle Hochschulangebote als zusätzliche Möglichkeiten zu offerieren, die sich zudem inhaltlich aus den herkömmlichen Studienangeboten speisen. Beispiele sind ■■ die Virtuelle Hochschule Bayern (vhb, www.vhb.org), die als Verbundeinrichtung der bayerischen Universitäten und HAWs die Entwicklung und den Einsatz multimedialer Lehr- und Lerninhalte fördert und koordiniert (BSMBKWK o. J.), ■■ die Hamburg Open Online University (HOOU) als Verbund der Hamburger Hochschulen (www. hoou.de) oder ■■ die Digitale Hochschule NRW, eine Kooperationsgemeinschaft von 42 Universitäten, HAWs und künstlerischen Hochschulen mit dem nordrhein-westfälischen Ministerium für Kultur und Wissenschaft (www.dh-nrw.de). Auch wenn bei diesen Beispielen der Begriff „virtuelle Hochschule“ zum Teil aufgegriffen wird, handelt es sich im Wesentlichen um arrondierende Weiterbildungsangebote von Hochschulen bzw. Hochschulgruppierungen. Die Möglichkeit, Bachelor- oder Masterabschlüsse ausschließlich online zu erwerben, liegt innerhalb der derzeitigen Rahmenbedingungen für staatlich anerkannte deutsche Hochschulen – Lehr- und Forschungsdeputate, Kapazitätsregelungen, Prüfungsregelungen etc. – jedenfalls noch in weiter Ferne. Ebenso scheint der Begriff auch international mittlerweile vorwiegend im Sinne von MOOCs und eLearning gedeutet zu werden. Justus Henke

Digital unterstützte Hochschullehre 177

65. Was ist ein Online-Campus ? Bei einem Online-Campus handelt es sich um ein Campus-Management-System, das sämtliche Prozesse aus Studium, Lehre, Bibliothek, Prüfung, Kommunikation, Qualitätssicherung, Forschung und Verwaltung im Rahmen einer digitalen Nutzeroberfläche integrativ zusammenfügt. Studierenden und Lehrenden wird eine Vielzahl an Diensten – gegebenenfalls auch mobil über eine App – geboten, und die Lehrenden werden gleichzeitig von Verwaltungstätigkeiten entlastet:

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Die Studierenden finden im Online-Campus ihre Semesterpläne und erhalten Informationen rund um ihr Studium – neben Lernmaterialien, die die Lehrenden vor den Veranstaltungen hochladen, auch organisatorische Angaben wie Raumhinweise und dergleichen. Die Studierenden können Prüfungsan- und -abmeldungen vornehmen, Prüfungsleistungen in Gestalt von Hausarbeiten oder Präsentationen direkt hochladen und ihre Prüfungsergebnisse einsehen. Außerdem erhalten sie termingerechte Erinnerungen, sollten sie bspw. noch eine Bescheinigung einreichen müssen. Die Lehr- und Lernumgebung bietet Unterstützungen für Studium und Lehre. Passend zum jeweiligen Vorlesungstermin stellen Lehrende ihren Studierenden multimediale Lernmittel zur Verfügung: Skripte, Lehrvideos, Fallstudien, Planspiele, Podcasts, Übungen zur Klausurvorbereitung, Checklisten, weiterführende Links, Literaturempfehlungen und weiteres. Studierende, die eine Vorlesung verpassen, können so zeit- und ortsunabhängig auf aktuelle Lernunterlagen zugreifen, um das Verpasste nachzubearbeiten. Dank unterschiedlicher multimedialer Lehr- und Lerninhalte können Studierende neues Wissen leichter verinnerlichen, da sie es über mehrere Sinne aufnehmen und der individuelle Lernprozess insgesamt schneller erfolgt. Die Lehrenden nutzen den Online-Campus für die Organisation des Lehrbetriebs (Räume, Veranstaltungstermine etc.), können Rahmenvorgaben wie die Modulbeschreibungen inklusive Curricula und Orientierungsunterlagen, Musterskripte sowie Anregungen zu innovativen Lehrmedien abrufen. Sie können in ihren Kursen Lehr- und Lernmedien bereitstellen und nahezu alle Verwaltungstätigkeiten rund um Prüfungen digital abwickeln. Es lassen sich Prüfungen bereitstellen und Prüfungsleistungen, z. B. Haus- oder Abschlussarbeiten, downloaden sowie Benotungen uploaden. Außerdem bietet ein Online-Campus eine Plattform für die Kommunikation mit Studierenden und anderen Lehrenden. Ebenso stehen über einen Online-Campus Bücher und Artikel online zur Verfügung. Hinterlegt sind wissenschaftliche Datenbanken wie z. B. EBSCO. Es besteht die Möglichkeit, in diesen gleichzeitig nach Inhalten aus Büchern, e-Books, wissenschaftlichen Zeitschriften und Rezensionen zu suchen. Daneben finden die

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Studierenden eine Auswahl an Softwareprogrammen, die das wissenschaftliche Arbeiten und Schreiben unterstützen. Kernprozesse des Qualitätsmanagementsystems, z. B. die studentischen Evaluationen, werden unterstützt und dokumentiert. Jede Lehrperson kann ihre Evaluationsergebnisse einsehen und vergleichen. Der Online-Campus generiert damit Informationen für Qualitätsweiterentwicklungen in Studium und Lehre. Er schafft eine Datenbasis, um den besonderen Dokumentations- und Berichtspflichten eines Qualitätsmanagementsystems gerecht werden zu können, und ist somit eine wichtige Grundlage für institutionelle Zertifizierungs- und Akkreditierungsverfahren (wie der Systemakkreditierung).

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Manuel Pietzonka

66. Wie auf‌findbar sind die deutschen Hochschulen für ihre studentische Zielgruppe im World Wide Web ? Die Suche nach einem geeigneten Studienfach bzw. einer geeigneten Hochschule beginnt für die meisten angehenden Studenten mit der Suche im Netz. Daher ist es für die Hochschulen von enormer Wichtigkeit, dass ihre Webseiten bei den Suchmaschinen entsprechend gut gelistet sind. Viele Nutzer recherchieren aber nicht nur über Suchmaschinen wie Google, sondern auch in den sozialen Medien. Auch verbessert eine gute Präsenz bei Facebook, Twitter oder in anderen Netzwerken die Platzierung in den natürlichen Trefferlisten der Suchmaschinen. Entsprechend relevant ist die Frage, wie stark und in welchen sozialen Netzwerken die Hochschulen vertreten sind. Wie auf‌fi ndbar und nutzbar sind Webauftritte der deutschen Hochschulen für ihre Zielgruppen ? Wie steht es um die Social Media Präsenz ?8 Hierzu lassen sich der Sistrix Sichtbarkeitsindex und der Sistrix Sichtbarkeitsindex Smartphone verwenden; zusätzlich wurde die Anzahl der Keywords in den Top-100 der Systrix-Keyword-Analyse und die Anzahl der sogenannten Social Signals gemäß Sistrix-Toolbox gemessen sowie die Hauptquelle der Social Signals überprüft. Die Ergebnisse verweisen darauf, dass die deutschen Hochschulen noch deutliche Defizite zeigen: 8

Hierzu wurden 2016 sämtliche 498 Webseiten deutscher Hochschulen umfassend analysiert. Vgl. Lammenett/Schubert/Lobacher (2016) und https://www.pluswerk.ag/branchenloesungen/hochschulen/hochschulstudie/ (23. 1. ​2020)

Digital unterstützte Hochschullehre 179

■■ So nutzen bisher offenbar nur wenige Hochschulen die Suchmaschinenoptimierung (kurz: SEO) als Marketinginstrument. ■■ Mehr als drei Viertel (77 Prozent) bemühen sich nicht aktiv um die Sichtbarkeit bei Suchmaschinen. ■■ Noch größer ist der Anteil der Hochschulen, die bisher noch über keine wirklich angemessene mobile Webseite verfügen. Letzteres stellt etwa für Google ebenfalls ein wichtiges Relevanzkriterium dar. Bei den sozialen Netzwerken sieht es hingegen etwas besser aus. Die mit großem Abstand wichtigste Plattform ist hier Facebook. Dort wird über 76 Prozent aller untersuchten Hochschulen in jeglicher Form gesprochen – auf den hochschuleigenen Seiten oder als Kommunikationsgegenstand der Studierenden. Dabei ist nur etwa ein Viertel der Hochschulen auf den sozialen Netzwerken überdurchschnittlich präsent. Im Vergleich dazu sind die restlichen drei Viertel eher unterrepräsentiert. Offenbleiben muss allerdings, inwiefern diese Zahlen auf eine gezielte Initiative der Hochschulen selbst zurückzuführen sind oder auf den bloßen Umstand, dass Studierende über die Hochschulen reden. Handlungsbedarf besteht hier vor allem in folgenden Hinsichten:

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Auf‌findbarkeit und Sichtbarkeit der Webseiten: Zwar erfordert etwa die Suchmaschinenoptimierung keine aufwändigen und komplexen technologischen Lösungen, aber doch zumindest den Willen, kontinuierlich an der Performance der eigenen Webangebote zu arbeiten. Zu den offensichtli­ Übersicht 19  Verteichen Defiziten zählt auch hier die Qualität des Prolung der Social Signals grammiercodes. Darüber hinaus fehlt in vielen Fällen nach Anbietern die Verwendung von SSL, also einem Verschlüsselungsprotokoll zur sicheren Datenübertragung im Internet. Mit Google straft die wesentliche Suchmaschine dieses Fehlen durch deutlich schlechtere Platzierungen in den natürlichen Trefferlisten sehr drastisch ab – und das bereits seit 2014. Ähnliches gilt für schlechte Ladezeiten, den sogenannten „Page Speed“. Da es sich hier nicht um jüngste Neuerungen handelt, kann angenommen werden, dass die Bedeutung der SuchmaschinenoptimieFacebook: 245 rung für die Sichtbarkeit und Vermarktung der eigeTwitter: 92 nen Webangebote noch nicht überall angekommen ist. LinkedIn: 139 Soziale Netzwerke und Medien: Nur rund 25 Prozent Google+: 32 der deutschen Hochschulen haben überdurchschnittPinterest: 0 lich viele „Social Signals“, sprich eine ordentliche PräQuelle: Sistrix-Toolbox; senz bei Facebook und vergleichbaren Anbietern – woeigene Darstellung

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bei letztere zumeist völlig unterrepräsentiert sind. Zudem bleibt offen, ob die Sichtbarkeit bei den Social Media auf das aktive Engagement der jeweiligen Hochschule zurückzuführen ist oder letztlich – was naheliegender ist – auf die Aktivitäten der Nutzer selbst. Auch wenn es hier sicher noch einmal einer eingehenderen Analyse des jeweiligen Aktivitätsradius und der tatsächlichen Nutzungsintensität der Hochschulen bedarf, darf für mindestens drei Viertel der Hochschulen festgehalten werden, dass auch hier noch deutliche Defizite bestehen. Magnus Schubert

67. Wie adressiert eine Hochschulwebsite heterogene Zielgruppen ? Die Zielgruppe der Studieninteressenten hat sich in den letzten Jahren so deutlich verändert, sie ist immer heterogener geworden, so dass der Singular kaum noch angemessen erscheint. Es erscheint sinnvoll, verschiedene Gruppen zu differenzieren. Wenn Studieninteressierte heute mit Hochschulen in Kontakt treten, bringen sie unterschiedliche Biografien, Voraussetzungen und Erwartungen mit. Sie haben daher auch höchst unterschiedliche Fragen und Bedürfnisse. Angesichts der Angebotsvielfalt von aktuell mehr als 20 000 Studiengängen an über 400 deutschen Hochschulen ist Orientierung für Studieninteressierte aber wichtiger denn je. Neben vergleichenden Übersichtsangeboten wie Rankings oder dem Hochschulkompass kommt dabei den Websites der Hochschulen eine zentrale Funktion zu. Hochschulen, die für Interessenten aus heterogenen Zielgruppen attraktiv sein wollen, müssen die ebenfalls heterogenen und individuellen Informationsbedürfnisse der (potenziellen) Bewerber(innen) kennen und beantworten. Das beste Studienangebot nützt wenig, wenn potenzielle Studienbewerber sich nicht „abgeholt“ und mit ihren Fragen erst genommen fühlen. Genügt das webbasierte Informationsangebot deutscher Hochschulen diesen veränderten Anforderungen, oder muss es angepasst werden ? Eine 2018 durchgeführte exemplarische Analyse der Webauftritte von 32 Hochschulen ermöglicht eine Einschätzung (vgl. Hüning 2020). Die Studie arbeitete mit fünf Personas, also mit fiktiven Bildern von Personen mit spezifischen Eigenschaften und Merkmalen, die sich für ein Studium der Betriebswirtschaftslehre interessieren. Zunächst wurden die Informationsbedürfnisse von Studieninteressierten konstruiert, abge-

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leitet aus den idealtypischen Personas. Das waren die zielstrebige Abiturientin, der hedonistische Pragmatiker, die eingespannte „Ich-bin-aber-auch-Mutter-Studentin“, der spätberufene „Ohne-Abi-Student“ und der ausländische Studienbewerber. Insgesamt wurden 69 Einzelfragen herausgearbeitet. Mit diesen Fragen im Gepäck wurden ausgewählte Webseiten besucht, um zu sehen, ob sich die Fragen mit den angebotenen Informationen beantworten lassen. Im Ergebnis zeigte sich, dass die Websites und Hochschulen sehr unterschiedlich auf die Informationsbedürfnisse reagieren. Insbesondere Hochschulen, die auch in der Exzellenzinitiative oder dem Programm „Innovative Hochschule“ erfolgreich waren, bieten umfassend Informationen zu unterschiedlichen für Bewerber(innen) relevanten Themen. Private Hochschulen haben insgesamt weniger konkrete Informationen im Netz. Ihre Strategie zielt offenbar darauf ab, möglichst rasch von der Phase der anonymen Kommunikation über die Website zu einer unmittelbaren Interaktion zwischen Bewerber(in) und verantwortlichen Ansprechpartnern an der Hochschule zu kommen, also früh nach einer Erstinformation auf der Website eine individuelle Anschlussaktion wie das Anfordern von weitergehenden Informationsmaterialien oder gar die Bewerbung zu provozieren. Im Hinblick auf die Funktionalität der Seiten fällt auf, dass es vielen Hochschulen nur unzureichend gelingt, ihren Webauftritt entlang der spezifischen Bedürf-

Übersicht 20 Fragen

Bewerberprofile mit dem durchschnittlichen Anteil ihrer beantworteten

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nisse von Studieninteressenten zu organisieren. Grundlegend für die Or­ganisa­tion der Inhalte ist oft die Struktur der Hochschule (Leitung, Stabstellen, Fakultäten bzw. Fachbereiche, Studiengänge, Fachschaften usw.), ergänzt um Plattformen von zentralen Einheiten, Programmen und Projekten. Im Hinblick auf die für die Untersuchung konstruierten Bewerbertypen zeigt sich, dass staatliche Hochschulen dem Informationsbedürfnis von Studienbewerber(inne)n aus dem Ausland überwiegend gerecht werden. Ein(e) typische(r) Bewerber(in) aus dem Ausland erhält durchschnittlich auf drei Viertel seiner/ihrer Fragen Antworten auf den Hochschulwebsites. Auch die speziellen Fragen von Studierenden mit Kindern oder von Interessenten mit einem forschungsorientierten Profil haben diese im Blick. Dagegen ist die Lage für Studierende ohne klassische Hochschulzugangsberechtigung deutlich schlechter. Das gilt interessanterweise auch für Interessenten mit einem eher pragmatischen und „alltagsorientierten“ Angang. Welche Handlungsempfehlungen lassen sich daraus ableiten ? Hochschulen sollten mit Bewerberprofilen (Personas) arbeiten, um zu herauszuarbeiten, was bestimmte Typen von Bewerber(inne)n, die für die Hochschule strategisch wichtig sind, interessiert und bewegt. Dafür muss eine Hochschule zunächst konkretisieren, welche Typen von Bewerber(inne)n von besonderer Bedeutung sind (orientiert am Rekrutierungs- und Profilierungsinteressen der Hochschule). Für diese Zielgruppen kann dann das fiktive Bild einer/eines typischen Studieninteressierten gezeichnet werden. Hilfreich ist es, den Steckbrief lebensnah zu gestalten, also mit Name und Foto, mit illustrativen Statements, die zentrale Werte sowie Standpunkte, Ansichten und Einstellungen widerspiegeln. Die Steckbriefe können mit Grundinformationen – beispielsweise zu familiären Verhältnissen und der Einkommenssituation – sowie mit Kerninformationen zu Erwartungen, Zielen und dem individuellem Entscheidungsprozess angereichert werden. In einem zweiten Schritt gilt es, herauszufinden, was diese Zielgruppe vor diesem Hintergrund besonders interessiert und bewegt. So entsteht ein Set von Fragen, mit dem in einem dritten Schritt der Webauftritt der Hochschule (bzw. des Bereichs, der sich an Studieninteressierte richtet) überprüft und gegebenenfalls verbessert werden kann. Während der Überprüfung lässt sich parallel ein Gefühl für die Funktionalität der Seite aus der Perspektive der Bewerber gewinnen. Wie oben bereits angesprochen, dominiert in zahlreichen Hochschulen derzeit die Struktur der Hochschule auch die Struktur der Website. Dadurch kommt es oft zu verwirrenden Verlinkungen, weil Informationen zu Studiengängen auf Übersichtsseiten und Seiten der Fakultät verteilt vorliegen und z. B. Angaben zur Teilzeitstudienmöglichkeiten oder zur Kinderbetreuung zwar im Kopf der Interessentin unmittelbar zusammenhängen, in der Hochschule aber verschiedene Stellen zuständig sind. Diese Zuständigkeitslogik ist für Studieninteressierte nicht un-

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mittelbar nachvollziehbar und erschwert das Auf‌fi nden relevanter Informationen oder führt gegebenenfalls zu Redundanzen und Widersprüchen. Hochschulen sollten im Idealfall daher ein Bewerberportal schaffen, in dem neben relevanten Angaben zu den einzelnen Studiengängen auch Informationen von Service- oder Stabsstellen im Kontext dargestellt werden. Hier können auch Anwendungen aus dem Bereich des Campusmanagement-Systems integriert vorliegen. Im Optimalfall ergibt sich eine zusammenhängende, konsistente Lösung, die interessierte Bewerber am Anfang der Informationsphase abholt und über die Entscheidungs- und Bewerbungsphase bis zur Immatrikulation führt. In einer solchen Lösung sollte eine zentrale Verantwortung für Content und verbundene Anwendungen geschaffen werden, also eine zentrale Redaktion. Diese sichert die Gesamtsicht auf das Arrangement und die gegebenen Informationen. Die Inhalte, die für die Bewerberinnen bzw. Bewerber relevant sind, werden ausgewählt – es wird nicht auf andere Teile und Stellen der Webseite verlinkt, denn durch die zahlreichen Verweise und Verlinkungen verliert man sich rasch bei der Recherche auf Unterseiten und angedockten Portalen. Die zentrale Redaktion sollte regelmäßige Tests der Seiten entlang von Checklisten, die aus den Informationsbedürfnissen der Personas abgeleitet werden, durchführen. Diese Überprüfung der Website kann mit einem Benchmarking mit konkurrierenden Hochschulen verbunden werden. Lars Hüning, Ulrich Müller

68. Worin bestehen die institutionellen Veränderungs­ dimensionen für eine Hochschulbildung 4.0 ? Die Studienanfänger des Jahres 2020 werden zwischen 2023 und 2028 ihre erste Stelle antreten und danach rund 40 Jahre im Arbeitsmarkt verbleiben. Durch künstliche Intelligenz, Automatisierung und Digitalisierung werden alle Berufsfelder und alle Tätigkeitsstufen in diesem Zeitraum einer rasanten Änderung unterworfen werden. Muss sich das Studium in Form und Inhalt ändern, um auf die zukünftige Arbeitswelt vorzubereiten ? Wenn ja, in welcher Form ? Unternehmen stehen in den kommenden Jahren vor zwei Herausforderungen: ■■ Das Stellenportfolio verschiebt sich weiter in Richtung IT-Stellen, deren Besetzung insbesondere in den Bereichen der transformativen Technologien, wie

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beispielsweise der Software-Entwicklung oder der Künstlichen Intelligenz, ein zunehmendes Problem darstellt. ■■ Gleichzeitig verändern sich für einen Großteil aller Mitarbeiter die Arbeitsformen und die Tätigkeitsanforderungen. Viele Mitarbeiter benötigen deshalb ein verändertes Set an digitalen und nichtdigitalen Schlüsselqualifikationen. Damit rücken die sogenannten Future Skills auch an Hochschulen zunehmend in den Fokus der Betrachtung. Darunter werden jene Zukunftskompetenzen gefasst, die in den nächsten fünf Jahren für Berufsleben und/oder gesellschaftliche Teilhabe deutlich wichtiger werden – und zwar über alle Branchen und Industriezweige hinweg (Stifterverband 2019: 6 ff.). Der Lernort Hochschule bleibt auch in den kommenden Jahren der Ort zur Vermittlung von Fachkulturen. Er bleibt der zentrale Knotenpunkt, der Zeit und Raum gibt, die Prägung zum Fach herzustellen und die Identifizierung mit methodischem Denken zu unterstützen. Ein Lernort allein jedoch kann die Vermittlung von Fach- und vielfältigen Zukunftskompetenzen immer weniger leisten. Auch die Ausbildung in einem Stück wird zukünftig immer weniger die Antwort auf die neuen Herausforderungen sein. Für Hochschulen liegen in der Digitalisierung eine Reihe strategischer Potenziale. (Vgl. Meyer-Guckel et al. 2015; 2019) Vielmehr entsteht idealerweise durch eine räumliche und zeitliche Erweiterung der Bildungsvermittlung, also lebenslanges Lernen und eine stärkere Verteilung der Kompetenzvermittlung auf verschiedene Lernorte, ein Lernarrangement, das mit der Arbeitswelt der Zukunft mitwächst: Studierende werden gut auf ihren Eintritt in diese vorbereitet und Arbeitnehmern wird es ermöglicht, ihre Kompetenzen laufend zu erweitern (Dräger et al. 2014). Die Anforderungen der Arbeitswelt 4.0 sollten in eine Hochschulbildung 4.0 überführt werden. Um so das Studium studierenden- und arbeitsmarktorientiert weiterzuentwickeln, sollten Universitäten und Fachhochschulen vier Veränderungsdimensionen der Lehre und des Lernens in den Blick nehmen:9

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Individuelle Dimension: Studiengänge sollten individueller werden, indem Wahlmöglichkeiten erhöht, unterschiedliche Schwerpunktsetzungen ermöglicht und digitale Grund- und Fachkompetenzen integriert werden. Studierenden sollten spezifische Bildungspfade eröffnet werden. Dieser größere Wahlbereich steht auf dem Fundament einer fokussierten fachlichen Grundlagenausbildung. Damit können Hochschulen auch der stärkeren Heterogenität der Studierenden ge9 Diese Schlussfolgerungen beruhen auf einer Unternehmensbefragung zur Arbeitswelt 4.0 und den darauf aufbauenden Analysen, die den Schwerpunkt des Hochschul-Bildungs-Reports 2016 bildeten (Stifterverband 2016).

Digital unterstützte Hochschullehre 185

recht werden: Der Vielfalt der Studierendenschaft sollte mit einer Vielfalt der Studienmodule begegnet werden. Bereits heute bieten Hochschulen individualisierte Studienmodelle an, beispielsweise die Leuphana das Studium individuale oder die Universität des Saarlandes den Bachelor plus MINT. Die Individualisierung des Studiums macht es nötig, vor, während und nach dem Studium kontinuierlich zu beraten. Kompetenzcoaching sollte ein wesentlicher Bestandteil der Konfiguration zukünftiger Studienangebote sein. Eine gute Möglichkeit, die individuelle Kompetenzentwicklung nachzuhalten, sind Kompetenzportfolios, die bereits an einigen Hochschulen erfolgreich eingeführt wurden. Räumliche/institutionelle Dimension: Hochschulen sollten stärker die Chancen von Kooperationen nutzen. Nicht mehr alle Inhalte müssen von der Hochschule vermittelt werden, an welcher der Studierende eingeschrieben ist. Unternehmen können ergänzende praxisorientierte Lernorte sein, wenn die Praxisphase in das Curriculum sinnvoll eingebettet ist (HRK 2014: 68 ff.; Meyer-Guckel et al. 2015: 99 – ​ 104). Andere Hochschulen können das eigene Repertoire ebenfalls sinnvoll ergänzen und erweitern. Als Partnerinstitutionen bieten sich andere Hochschulen vor Ort an, insbesondere auch Hochschulen anderen Typs. Ein großes Potenzial liegt darüber hinaus in Kooperationen mit ausländischen Hochschulen und mit Online-Hochschulen. Beispiele für Lernortdifferenzierungen sind neben den dualen Studiengängen auch die Kooperationsstudiengänge der Universität und der Hochschule Jena oder die Kooperationsstrategie Innovative LernOrte der Ostbayerischen Technischen Hochschule Amberg-Weiden. Didaktische Dimension: Es ist notwendig, die Didaktik an Hochschulen durch digital gestütztes und forschendes Lehren und Lernen weiterzuentwickeln. Bereits durch die Bologna-Reform wurde eine didaktische Kehrtwende hin zur Kompetenzorientierung eingeleitet: Statt der Vermittlung von Faktenwissen steht die Handlungsfähigkeit im Vordergrund. Die Digitalisierung hat das Potenzial, die Lehre weiter vom konsumierenden hin zum aktiven und kreierenden Lernen zu verschieben. Gut eingesetzt bieten beispielsweise Blended-Learning-Formate einen viel höheren Kompetenzerwerb als einfache Videos.10 Derzeit fehlt es allerdings noch an solchen aktivierenden digitalen Formaten. Darüber hinaus erlebt das forschende Lernen, bei dem Studierende alle Phasen eines Forschungsprozesses miterleben und -gestalten können (Rueß et al. 2013), zu Recht eine Renaissance. Zeitliche Dimension: Durch Digitalisierung werden sich berufliche Anforderungsprofile schneller und umfassender verändern als bisher. Akademische Wissensbestände sind nicht nur leichter verfügbar als bisher, sie sind auch einem rasanten Veralterungsprozess unterworfen. Lebenslanges akademisches Lernen

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10 vergleiche zu unterschiedlichen digitalisierten Lernszenarien Hochschulforum Digitalisierung (2016a: 61 ff.)

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sollte zukünftig durch ein deutlich größeres Angebot an berufsbegleitenden und digitalisierten Studiengängen ermöglicht werden (Hochschulforum Digitalisierung 2016b: 18). Hochschulen stehen in den kommenden Jahren vor der Herausforderung, ihren Studierenden fachliche, berufsorientierte und persönlichkeitsbildende Kompetenzen zu vermitteln. Das für Hochschulen besonders Herausfordernde ist dabei, dass alle drei Kompetenzbereiche für jedes Fach neu durchdacht werden müssen. In allen Kompetenzbereichen spielen digitale Fähigkeiten als Querschnittskompetenzen in Zukunft eine entscheidende Rolle. Neben den Hochschulen sind Unternehmen und andere Bildungspartner aufgefordert, in Zukunft eine größere Verantwortung für Hochschulbildung zu übernehmen und zusammen mit Hochschulen Lehr-/Lernnetzwerke aufzubauen. Mathias Winde

69. Wie bilden studienzentrierte Campus-ManagementSysteme den Student Life Cycle ab ? Studienzentrierte Campus Management Systeme (CaMS) stehen mittlerweile mit unterschiedlichsten anpassbaren Funktionalitäten zur Verfügung. Sie unterstützen den Gesamtprozess der Lehre von der Anmeldung bis zur abschließenden Bewertung hauptsächlich administrativ. Ihr Funktionsumfang orientiert sich grundlegend am sogenannten Student Life Cycle (SLC). Zugrundegelegt wird die Beziehungsintensität zwischen Studierendem und Hochschule über den Zeitverlauf. Anhand dieser lässt sich die Studentenbeziehung in eine Reihe aufeinanderfolgender Phasen gliedern (Auth 2017: 42 f.): ■■ Die Beziehung beginnt mit der Annäherung im Zuge der Studienfach- bzw. Studienortswahl und der Bewerbung. ■■ Mit der Immatrikulation und Aufnahme des Studiums beginnt die Sozialisation, ■■ worauf in einer Gefährdungsphase ein Studienabbruch bzw. Fach-/Ortswechsel folgen kann. ■■ Mit dem Ablegen erster Prüfungen und zunehmendem Wissenserwerb beginnt die Wachstumsphase bis zum Studienabschluss,

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Übersicht 21  Prozesse des Student Life Cycle

Bewerbung

Alumnimanagement

Zulassung

Doktorandenmanagement

Immatrikulation

Prüfungs-/Leistungsmanagement

Studierendenmanagement

Studiengangmanagement

Organisation Lehrende Veranstaltungsmanagement

Quelle: http://www2.uv.ruhr-uni-bochum.de/it-services/ecampus (2. 11. ​2015)

■■ gefolgt von Eintritt in das Berufsleben und dem Übergang in die Abstinenzphase. Diese kann durch Reaktivierungsphasen unterbrochen werden, wenn eine Absolventin für ein weiterführendes Studium, eine Weiterbildungsmaßnahme oder Alumniaktivität an die Hochschule zurückkehrt. Derartige Auflistungen können aber die tatsächlichen Bedürfnisse an einer bestimmten Hochschule auch verfehlen (Carolla 2015: 9). Die Praxis zeigt, dass die einzelnen Prozessphasen nicht immer klar voneinander getrennt sind. Zugleich wird die Studiengangsverwaltung im engeren Sinne oftmals in anderen Systemen mitverhandelt. Deckt das studienzentrierte CaMS den gesamten Zyklus ab, dann umfasst es die Verwaltung von Studienbewerbern, das Studierenden- und Lehrendenmanage­ ment, die Administration von Veranstaltungen, das Prüfungs- und Leistungs-

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Digital unterstützte Hochschullehre

management sowie Zusatzleistungen wie das Alumni-Management.11 Der Arbeits­ kreis Campus-Management des ZKI hat hierzu eine Prozesslandkarte „Studium und Lehre“ auf einem Abstraktionsniveau erarbeitet, das für die Anwendung in einer heterogenen Hochschullandschaft geeignet sein kann. Die Prozesslandkarte umfasst 19 Hauptprozesse, unter denen die einzelnen Hochschulen die Möglichkeit haben, ihre Teilprozesse zu konkretisieren (ZKI 2016: 18 ff.; Übersicht 22): ■■ Interessenten: Verwaltung, Information, Beratung und Betreuung verschiedener hochschulexterner Personen und Interessentengruppen ■■ Bewerbung: Einrichtung von Bewerbungsverfahren für Studiengänge, Entgegennahme von Bewerbungen sowie deren Prüfung und ggf. Bewertung ■■ Zulassung: Zulassung von Bewerber.innen und ggf. Bewerbergruppen zu Studiengängen sowie Annahmeverfahren ■■ Immatrikulation: Einschreibung zugelassener Bewerber.innen sowie Erzeugung, Bereitstellung und Versand der dazugehörigen Bescheide ■■ Studierendenmanagement: Verwaltung aller eingeschriebenen Personen, von Änderung der Stammdaten, Vertiefungswahlen über Rückmeldungen und Beurlaubungen bis hin zur Exmatrikulation ■■ Beiträge und Gebühren: Verwaltung von Zahlungen im Zusammenhang mit Bewerbungen, Einschreibung, Rückmeldung, ggf. zahlungspflichtige Leistungen und gebührenpflichtige Studiengänge sowie Beiträge und Gebühren bei Fort- und Weiterbildung, Schulungen oder Gasthörerschaften ■■ Studiengang: Studiengangsentwicklung mit Unterstützung, Strukturierung, Planung, Entwicklung und Einstellung des Studienangebotes sowie Akkreditierungsverfahren und Studiengangsmanagement mit Erstellung, Fortschreibung und Umsetzung der Studien- und Prüfungsordnungen sowie Modulhandbüchern ■■ Lehrveranstaltung: Erarbeitung der semesterbezogenen Veranstaltungsplanung, deren Veröffentlichung und Belegung sowie ggf. Aufnahme und Einteilung von Studierenden sowie Vorbereitung und Durchführung von Lehrveranstaltungen ■■ Prüfung: Zulassungsvoraussetzungen, Prüfungsplanung, Veröffentlichung, Bescheinigung sowie Anmeldung, Zulassung, Abmeldung und Prüfungsdurchführung ■■ Räume: Zuordnung von Räumen für Lehrveranstaltungen, Prüfungen und andere Veranstaltungen sowie Pflege und Verwaltung von Raumdaten

11 vgl. Alt/Auth (2010: 186 f.), Bensberg (2009: 493), Bick/Grechenig/Spitta (2010: 64), Brune et al. (2009: 485 ff.)

Digital unterstützte Hochschullehre 189

Übersicht 22  ZKI-Prozesslandkarte Campus-Management für den Bereich Studium und Lehre

INTERESSENTEN

BEWERBUNG

ZULASSUNG

IMMATRIKULATION

STUDIERENDENMANAGEMENT

BEITRÄGE/ GEBÜHREN

STUDIENGANG

LEHRVERANSTALTUNG

PRÜFUNG

RÄUME

ALUMNI

LEHRENDE

INFORMATION UND BERATUNG

KOOPERATIONEN

PRAKTIKA

PROMOTION

BERICHTSWESEN

ARCHIVIERUNG

EVALUATION

Quelle: ZKI (2016: 17)

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■■ Alumni: Verwaltung und Information sowie Einbindung, Förderung und Weiterentwicklung der Alumni ■■ Lehrende: Administration von Lehrenden sowie Erfassung und Verwaltung von Lehrdeputaten ■■ Information und Beratung: Information und Beratung von Studierenden im Rahmen von Studium und Lehre ■■ Kooperationen: Gestaltung von Kooperationen zwischen Hochschulen zu gemeinsamen Angeboten in Studium und Lehre, die Bereitstellung und Übertragung von Studiendaten und -verläufen sowie Abläufe im Zusammenhang mit Auslandsaufenthalten Studierender und internationalen Studierenden sowie Kooperation mit Stiftungen und Stipendiengebern ■■ Praktika: Bereitstellung von praktikumsbezogenen Informationen, Unterstützung bei Praktikumssuche, Auswertung und Verwaltung von Unterlagen sowie Kommunikation mit Praktikumsbetrieben ■■ Promotion: Verwaltung aller an der Hochschule promovierenden Personen, von Stammdaten bis zur Eröffnung und Durchführung des Promotionsverfahrens ■■ Berichtswesen: Erstellung, Aufbereitung und Bereitstellung von Daten sowie Berichtsvorlagen, eingegliedert in das Gesamtberichtswesen der Hochschule ■■ Archivierung: Aufbewahrung von Daten und Dokumenten, verknüpft mit dem Berichtswesen ■■ Evaluation: Darstellung der Abläufe von Evaluationsprozessen in verschiedenen Bereichen des Student Life Cycle als Bestandteil der Qualitätssicherung von Studium und Lehre Sebastian Schneider, Steffen Zierold

70. Was leisten lehrunterstützende Plattformen ? Neben der allgemeinen Korrespondenz mit Studierenden stellt die Kommunikation über digitale lehrunterstützende Studienportale bzw. Plattformen eine beson­dere Anforderung der heutigen Lehrbegleitung bzw. -organisation dar. Neben studien­ zentrierten Campus-Management-Systemen kommen sogenannte lehrunterstützende Plattformen zum Einsatz – auch Lernplattformen, Learning Management System (LMS), E-Learning-System oder Lehr- und Lernmanagementsystem (LLM). Sie ermöglichen den Lehrenden eine autonome und flexible Gestaltung ihrer Lehrveranstaltung (Brune et al. 2014: 9).

Digital unterstützte Hochschullehre 191

Zu den verbreitetsten Angeboten in diesem Bereich zählen ILIAS (Integriertes Lern-, Informations- und Arbeitskooperations-System), Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment) und Stud.IP (Studienbegleitender Internetsupport von Präsenzlehre). Die Grenzen zwischen studienzentrierten CaMS und lehrunterstützenden Plattformen sind zum Teil fließend, wobei die Systeme nicht zwangsläufig miteinander verknüpft sind. Häufig laufen beide parallel. Eine Reihe von Informationen und Funktionen der lehrunterstützenden Plattformen werden auch in den studienzentrierten CaMS benötigt bzw. vorgehalten (bspw. Informationen zu Lehrveranstaltungen, Räumen und Teilnehmern). Zudem ist es an Hochschulen häufig Realität, dass auch verschiedene lehrunterstützende Plattformen parallel laufen. Beispielsweise nutzen einzelne Fachbereiche, Professuren oder Studierendenkohorten zusätzlich zu den hochschulzentral offerierten Angeboten eigene Softwarelösungen. So entstehen nicht selten nebeneinander vorgehaltene redundante Grunddaten. Daraus ergeben sich für Studierende wie für Lehrende prozessbezogene Widersprüchlichkeiten: Alle an der Lehre Beteiligten stehen stets vor der Frage, in welchem Portal die gesuchte Veranstaltung, Aufgabe oder Datei zu finden ist bzw. welche Doppeleintragungen und (In-)Konsistenzen zu beachten sind. Die Arbeit über lehrunterstützende Plattformen ist teils als traditionelle, teils als neue Anforderung fassbar:

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Traditionell waren Aufgaben wie das Bereitstellen von Vorlesungsmaterialien, Teilnehmerlisten oder Terminierungen schon immer durch die Lehrenden (oder deren Mitarbeiter.innen) zu erledigen. Dies findet nun lediglich statt papierbasiert auf den digitalen Plattformen statt. Inwieweit es dadurch zu Aufwandssteigerungen oder -verringerungen kommt, welcher Mehrwert geschaffen und inwiefern die Qualität der Lehre beeinflusst wird, hängt von mehreren Faktoren ab und wird individuell variierend eingeschätzt. Neu ist, dass der Umgang mit den Plattformen deutliche Unterschiede zu den traditionellen, analogen Verfahrensweisen aufweist. Das kann Einarbeitungen bzw. Schulungen erfordern, die zunächst Ressourcen binden, diese ggf. aber durch anschließende Effizienzsteigerungen kompensieren können.

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Sebastian Schneider, Steffen Zierold

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Digital unterstützte Hochschullehre

71. Welche Reserven bestehen für digital unterstützte Lehre ? Für die Hochschullehre wird der Digitalisierung das Potenzial zugeschrieben, vom konsumierenden hin zum aktiven und kreierenden Lernen zu gelangen. Die Erfahrungen damit fallen einstweilen so aus, dass man nach zu erschließenden Reserven nicht allzu intensiv suchen muss, denn sie liegen auf der Hand. Es finden sich technisch-organisatorische, kulturelle und administrative Reserven. Die wesentlichen technisch-organisatorischen Reserven sind:

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Derzeit fehlt es noch weitgehend an aktivierenden digitalen Formaten (Winde 2017: 117), die nicht zuletzt deshalb besonders notwendig sind, da die Studierenden „in der Regel keine enthusiastischen Treiber der Digitalisierung“ sind und die Lehrenden sich als nicht sonderlich digitalisierungsaffin erweisen (Schmid et al. 2017: 6). Probleme ergeben sich aus der gestiegenen Verbreitung und Nutzung technischer Anlagen. So war fest installierte Medientechnik vor einigen Jahren nur in größeren Lehrräumen vorhanden, heute gibt es kaum noch einen Raum ohne diese. Damit ist jedoch nur selten die Aufstockung des technischen Personals einhergegangen. Verschärft wird dieses Problem durch den Umstand, dass zunehmend auch Lehr- oder andere Veranstaltungen, die einer Betreuung durch technisches Personal bedürfen, an Randzeiten liegen. (Pirr 2017: 56) Erschwert wird die Einrichtung digitalisierungskompatibler Räume durch den Umstand, dass die Planung neuer Lehrräume, deren Modernisierung oder gar die Errichtung neuer Hochschulbauten längere Prozesse darstellen, in die die Lehrenden erst bei Inbetriebnahme einbezogen werden. (Ebd.)

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Kulturelle Reserven bestehen vor allem in folgenden Hinsichten:

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Die traditionelle Lehr-Lern-Kultur fokussiert auf Wissensvermittlung, dozierenden Lehrstil und hohe Prüfungsfrequenz. „Innovative Lehr- und Lernszenarien setzen heute auf den Wandel von der Wissensvermittlung hin zu einem aktivierenden Lernen und kollaborativen Arbeiten“ (HFD 2016c: 6). Eine bloße technische bzw. digitale Anreicherung traditioneller Lehrelemente reicht dabei nicht aus. Digitale Lehr-Lern-Applikationen können dann einen Effekt haben, wenn sie in Verbindung mit einem klaren Lernziel sowie einem übergeordneten didaktischen Konzept eingesetzt werden (Schneider/Preckel 2017: 30 f.). Die Digitalisierung in der Hochschulbildung ändert also nicht die bestehende Lehr-LernKultur, vielmehr ist letztere die Voraussetzung für eine wirksame digital unterstützte Lehre.

Digital unterstützte Hochschullehre 193

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Für die Lehrenden ist der individuelle Nutzen digitalisierter Lehre nicht zwingend unmittelbar einsichtig. Denn die herkömmlichen Reputationsmechanismen im Wissenschaftsbereich begünstigen kaum das (in der Regel zeitintensive) Engagement für Lehrinnovationen im Allgemeinen und die Übernahme von E-Learning-Innovationen im Besonderen. Digitale Lehre ist mit zahlreichen didaktischen, technischen, mediengestalterischen und juristischen Fragestellungen verbunden, die von den Lehrenden als Risiken wahrgenommen werden können. Das demotiviert ein arbeitsaufwändiges Verlassen eingeübter Routinen. Daher bedürfen gerade Lehrende mit einer ausgeprägten Risikowahrnehmung besonderer Angebote.

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Als administrative Reserven lassen sich nennen:

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Das Engagement für digitale Lehrformate kostet Zeit. Diese steht dann für anderes nicht zur Verfügung. An den meisten Hochschulen gibt es keine Möglichkeiten, für die Erstellung digitaler Inhalte eine Reduktion der Lehrverpflichtung gewährt zu bekommen. Immerhin scheint dieses Problem aber in den Hochschulen anzukommen: In einer aktuellen Umfrage gaben 39 Prozent der Hochschulen an, inzwischen entsprechende Reduktionsregelungen zu haben – das heißt: an 61 Prozent der Hochschulen noch nicht. (Gilch et al. 2019: 181) Dabei wird die fehlende Anrechnung auf das Lehrdeputat von Lehrenden als größte Hürde für eine steigende Bereitschaft, digitale Lehrformate anzuwenden, gesehen (vgl. Schmid et al. 2017: 26). Zwar halten inzwischen viele Hochschulen Beratungsangebote vor. Allerdings bleibt unklar, ob und in welchem Umfang die Serviceeinrichtungen die Lehrenden mit ihren Angeboten erreichen. Nicht immer scheinen diese ausreichend adressatengerecht konzipiert zu sein. Auch müssten sie aufgrund der vielfältigen relevanten Aspekte in verschiedenen Dimensionen hochgradig spezialisiert sein. Viele Hochschulen können solche Angebote nicht aus eigener Kraft in der hinreichenden Spezialisierungsbreite bereitstellen. Sie könnten dann zwar von Verbundstrukturen profitieren, doch gerade in diesen führt der hohe Anteil an befristeten Stellen dazu, dass Unterstützungsangebote nicht nachhaltig und in gleichbleibender Qualität angeboten werden. (Wannemacher 2017: 107) Andere Erfahrungen zeigen, dass sich digitale Lehr-Lern-Konzepte nicht allein über isolierte Pilotprojekte in den hochschulischen Regelbetrieb überführen lassen. Dazu brauche es einer Breiteneinführung, gründlicher curricularer Verankerung sowie digitaler Prüfungskonzepte. Letzteres wird seit langem in der Theorie gefordert, findet aber noch nicht oft in der gelebten Praxis statt. (HFD 2016: 17 f.) Zu klären sein wird aber auch, welche Anreize darüber hinaus geschaffen werden können, um die Anwendungsbereitschaft digitaler Formate zu erhöhen –

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etwa über finanzielle, formelle, karriereorientierte und öffentlichkeitswirksame Maßnah­men der Anreizbildung:12 Vergabe von hochschulinternen Fördergeldern oder leistungsorientierten Mittelzuweisungen, Anerkennung innerhalb von Wettbewerben wie z. B. Lehrpreisen oder die Berücksichtigung von E-Teaching bei Stellenbeschreibungen bzw. Besetzungs- und Qualifikationsverfahren ? Peer Pasternack, Sebastian Schneider, Steffen Zierold

72. Welche rechtlichen Hürden bestehen für digitale Lehre ? Im Zuge der Digitalisierung in der Hochschullehre kann sich für Hochschullehrende die Frage stellen, ob sie zur Anwendung digitaler Lehrformate verpflichtet werden können und ob digitale Lehre Teil des Hauptamts eines Hochschullehrers sein kann.13 Für die Hochschulen stellt sich die Frage, ob digitale Lehrveranstaltungen zur Anhebung der Aufnahmekapazitäten führen können. Für Lehrende wie Hochschule stellt sich die Frage nach dem Umfang der Anrechenbarkeit digitaler Lehre auf das Lehrdeputat. Mit Blick auf die Kapazitätswirksamkeit digital gestützter Lehre kann folgendes festgehalten werden:

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Ausdehnung des Adressatenkreises: Zur Kapazitätsfrage ist zunächst festzuhalten, dass digitale Lehrveranstaltungen die prinzipielle Möglichkeit eines größeren Adressatenbereichs anbieten, als es bei Präsenzveranstaltung der Fall wäre: Bei virtuellen Vorlesungen und Seminaren spielen die räumlichen Kapazitäten der Hochschule zunächst keine Rolle. Diese Frage stellt sich aber dann, wenn es um die Prüfungen geht, die ebenso virtuell erfolgen müssten. Es ergibt sich somit die theoretische Frage, ob sich durch vollständige Virtualisierung der Lehre unbegrenzt viele Studierende in eine Hochschule immatrikulieren könnten. Hierbei ist zu berücksichtigen, dass im Rahmen des übrigen Studiums Kapazitätsbeschränkungen, z. B. in Laboren oder während Seminaren, unvermeidbar bleiben. (Faller 2015: 10)

12 vgl. https://www.e-teaching.org/projekt/personal/anreizsysteme (7. 4. ​2020) 13 Ein Hauptamt ist ein konkretes Amt eines Dienstpostens. Die Dienstaufgaben ergeben sich aus §§ 42 ff. HRG (vgl. Blümel/Scheven 1996: 454).

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Auswirkungen auf den CNW: Digitale Lehrveranstaltungen verursachen kapazitätsrechtliche Probleme, denn es besteht das Problem, dass Teilnehmerzahlen nur schwer geschätzt werden können (vgl. ebd.: 9 f.). Derzeit wird laut § 2 Abs. 2 der Kapazitätsverordnungen (KapVO) der Länder festgelegt, dass die Anzahl der zugelassenen Studierenden pro Jahr von der Aufnahmekapazität einer Hoch­ schule abhängig ist. Die Aufnahmekapazität wird durch das Verhältnis von Lehrangebot und dem Curricularnormwert (CNW) bestimmt. Der CNW spielt im Digitalisierungskontext eine signifikante Rolle, denn er deklariert den personellen Aufwand in Deputatsstunden pro Studierenden in einem Studiengang. Die Deputatsstunden sind (über den Veranstaltungskoeffizienten unter Einschluss der Vor- und Nachbereitungszeit) die Messgröße dafür, wie viele Semesterwochenstunden (SWS) das Lehrpersonal halten muss und ist abhängig von der Art und Größe der Lehrveranstaltung. Die CNW wurden im Zuge des Bologna-Programms eingeführt, um Detailanalysen zu Studienplänen zu vermeiden und die Autonomie der Hochschulen zu wahren. (Leszczensky 2007: 39 f.) Doch bereits vor vierzehn  Jahren urteilte die Hochschulrektorenkonferenz (HRK) zusammen mit dem Wissenschaftsrat (WR), dass das derzeitige Kapazitätsrecht „den Anforderungen einer wettbewerbsorientierten Hochschule nicht mehr gerecht“ werde. (HRK 2005: 2) Reformoptionen für den CNW: Für die Digitalisierung in der Hochschulbildung kann sich das geltende Kapazitätsrecht als bremsend erweisen. So wurde bereits vor Jahren empfohlen, digitale Lehrveranstaltungen mit unterschiedlichen Anrechnungsfaktoren bei der Festlegung des CNW zu berücksichtigen (Bremer et al. 2006). So sollten E-Learning-Formate der Kategorie Vorlesungen zugeordnet und ein Anrechnungsfaktor von 0,5 bis 0,75 angewandt werden. Dagegen besitzt eine konventionelle Vorlesung den Faktor 1. Digitale Lehrveranstaltungen, welche durch Dozent.innen aktiv betreut werden, sollten hingegen mit traditionellen gleichgesetzt werden. Vorgefertigte digitale Lehrveranstaltungen auf den Internet­ seiten der Hochschule, bei denen keine aktive Betreuung durch Dozent.innen nötig ist, sollten der Stellungnahme zufolge jedoch keine Anrechnung auf das Lehrdeputat erhalten. Die erstmalige Erstellung von E-Learninginhalten ist typischerweise mit einem signifikant höheren Aufwand verbunden, als es bei konventionellen Präsenzvorlesungen der Fall ist. Der höhere Aufwand ergibt sich durch die Erarbeitung und Einbindung von Medieninhalten wie Videoclips oder interaktiven Applikationen. Die HRK (2005: 6) empfahl hierzu einen Anrechnungsfaktor von 2 bis 4, wobei dieser nicht generell spezifiziert werden könne, da sich der Aufwand individuell unterscheide. Der Aufwand solle hierbei von der Hochschule selbst festgelegt werden können. Sollte die Erstellung der digitalen Lehrveranstaltungen zeitlich deutlich der Durchführung der Veranstaltung vorausgehen, wurde außerdem vorgeschlagen, dies bereits vorher für den CNW wirksam wer-

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den zu lassen und die Lehrverpflichtungsverordnungen (LVVO) der Länder entsprechend abzuändern. (Bremer et al. 2006: 1 f.; HRK 2005: 6) Für den zweiten Aspekt, den Auswirkungen auf die Lehrverpflichtung, sind folgende Aspekte von Bedeutung:

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Anrechenbarkeit digitaler Lehre: Zu beachten ist, dass die einzelnen LVVO der Bundesländer heute digitale Lehre unterschiedlich behandeln. Lediglich in Baden-Württemberg, Hamburg, Hessen, Niedersachsen, NRW und Thüringen sind digitale Lehrveranstaltungen insoweit in den LVVO thematisiert, dass eine Anrechnung von höchstens 25  Prozent auf die Lehrverpflichtung möglich ist. Eine Anrechnung auf das Hauptamt ist daher unter derzeitigem Recht nicht oder nur bedingt möglich. Die digitale Lehre ist im Nebenamt jedoch nur dann sinnvoll, wenn sie außerhalb der Hochschule, z. B. im Rahmen der Weiterbildung, stattfindet. (Faller 2015: 9). Verpflichtung zu digitaler Lehre: Ob Hochschullehrende zur digitalen Lehre verpflichtet werden können, beantwortet (Gärdlitz 2011: 38 f.) mit dem HRG und dem Grundgesetz. So führten Hochschullehrende Verwaltungs- und Prüfungsaufgaben zur Verwirklichung des Gemeinwohls aus. Doch treffe dies nicht auf Forschung und Lehre zu, welche von § 4 Abs. 2 S. 1 i. V. m. § 43 HRG und Art 5. Abs. 3 GG geregelt werden und der Wissenschaftsfreiheit unterliegen. Demnach könnten Hochschullehrende Gegenstände und Methoden selbst bestimmen, da die Wissenschaftsfreiheit sich nicht nur auf die Lehrinhalte, sondern auch auf die Art der Vermittlung beziehe. Eine vorgeschriebene Nutzung digitaler Lehrformate für Hochschullehrende wäre daher nicht ohne begründete Einschränkung der Grundfreiheiten realisierbar. (Faller 2015: 6; Gärditz/Pahlow 2011: 38 f.) Dadurch, dass Hochschullehrende hinsichtlich ihrer Art der Lehre der Wissenschaftsfreiheit unterliegen, könnten sie folglich nicht zur digitalen Lehre verpflichtet werden. Dies sei allerdings dann möglich, wenn die ausgeschriebenen Stellen von den Hochschulen diesen Zweck explizit fordern. Dies ist beispielsweise bei der Fernuniversität Hagen der Fall. (Faller 2015: 6 f.)

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Auf Seiten des Gesetzgebers bieten sich Handlungsoptionen, um auf die geschilderten Probleme zu reagieren. Eingriffsmöglichkeiten bestehen etwa in der gemeinsamen Koordinierung der Länder in Bezug auf die Anrechnung digitaler Lehre bei der Ermittlung der CNW sowie auf das Lehrdeputat. Dies könnte zu einer Harmonisierung der KapVO und LVVO im Zusammenhang mit digitaler Lehre beitragen. Es scheint beim Thema Anrechnung digitaler Lehre mittlerweile auch etwas in Bewegung gekommen zu sein. In einer aktuellen Umfrage gaben 39 Prozent der

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Hochschulen an, eine Lehrreduktion für die Erstellung digitaler Inhalte zu gewähren (Gilch et al. 2019: 181). Von einer generellen Abwehrhaltung der Hochschulen gegenüber digitaler Lehre kann also nicht die Rede sein, von einer flächendeckenden Akzeptanz hingegen aber auch nicht. Abzuwarten bleibt indes die Dynamik in den kommenden Jahren, da die Anrechnungspraxis auch vom wachsenden Interesse der Lehrenden und damit des digitalen Lehrangebots abhängig ist. Dieses ist derzeit ebenfalls nicht flächendeckend über die Hochschulen verteilt. Justus Henke, Norman Richter

73. Was leisten Learning Analytics ? Die Digitalisierung eröffnet neue Möglichkeiten der Qualitätsentwicklung im Kernleistungsbereich Lehre allgemein und der Studienbedingungen im Besonde­ ren. Unter dem Stichwort Learning & Academic Analytics werden umfangreiche digitale Datensammlungen und statistische Analysen der Daten gefasst, mit denen das Ziel verfolgt wird, Prozesse der Hochschullehre und des Hochschul­ managements zu verzahnen. Studierende nutzen verschiedene digitale Angebote im digitalen Hochschulökosystem: Lernmanagementsysteme, Student Life Cycle Management, Hochschulbibliotheks- und Studentenwerksangebote oder den Online-Auftritt ihrer Hochschule. Führte man deren Daten zusammen, könnte ein Beitrag dazu geleistet werden, die Hochschulbildung transparenter und leichter vergleichbar zu machen und damit ein vertieftes Verständnis für Lehr-Lern-Prozesse zu gewinnen. Solche komplexen Datenanalysen sollen letztlich helfen, das Lehren und Lernen zu verbessern. (HFD 2015b: 11 f.) Learning Analytics kann in verschiedenen Bereichen einen wesentlichen Beitrag leisten. Sclater, Peasgood und Mullan (2016) nennen dazu folgende Beispiele: ■■ ■■ ■■ ■■

als Feedback oder subjektives Evaluationsinstrument für Lehrende, als Instrument zur Verringerung des Studienabbruchs und zur Einschätzung andersartiger Lernergebnisse sowie als Voraussetzung für die Entwicklung und Einführung von adaptivem Lernen.

Für die Hochschulen ergeben sich also aus den Datenauswertungen er­weiterte Möglichkeiten, durch Kennzahlen, Scorings und statistische Analysen Studienprogramme für Studierende effizienter und individueller zu gestalten. Bei MOOCS

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kann beispielsweise der Clickstream von Studierenden analysiert werden, wodurch sich Ergebnisse für das individuelle Lernverhalten erschließen lassen. Im Grunde ist Learning Analytics für Lehrende nichts Neues – nur geschah dies bislang nicht bewusst im systematischen Sinne, nicht in diesem Umfang und nicht digital, sondern analog. Denn Lehrende hatten im Sinne ihrer Betreuungsaufgaben schon immer einen Blick auf die Leistungsentwicklungen ihrer Studierenden und wurden, wenn nötig, aktiv. Die hohen Studierendenzahlen und die zunehmende Studierendenheterogenität können mit digitalen Instrumenten, klug eingesetzt, leichter bewältigt werden. Zum Beispiel lässt sich mit digitalen Lernformaten der Umstand bearbeiten, dass Studierende unterschiedliche Lerngeschwindigkeiten realisieren. Allerdings finden diese Instrumente aufgrund der damit zusammenhängenden Herausforderungen bisher nur bedingt Anwendung, um erhöhte Hochschulbildungsbeteiligung und Heterogenität der Studierenden produktiv zu verarbeiten. (Van Trigt 2016) Schaut man auf die Herausforderungen, ist etwa unklar, wie sich auf Basis solcher Daten im Lehr-Lern-Prozess entsprechende Veränderungsprozesse gestalten lassen. Aus maschinell generierten und ausgewerteten Daten können nicht ohne weiteres Maßnahmen abgeleitet werden, da Lernprozesse stets sehr komplex sind. Zudem fließen hier nur Daten aus digitalen Anwendungen ein, die entweder von der Hochschule bereitgestellt werden oder bei denen Studierenden ihre Daten freiwillig an die Hochschule weiterreichen. Die Datenbasis ist also nicht vollständig, ggf. auch nicht aussagekräftig, wenn Studierende (intensiv) eigene Werkzeuge und Apps nutzen, auf deren Daten die Hochschule nicht zugreifen kann.14 Learning Analytics bringt auch einen nicht zu unterschätzenden Mehraufwand für die Organisation von Studium und Lehre mit sich. So wachsen die auszuwertenden Datenmengen stetig an, und die Einbeziehung dieser Daten ist für Lehrende sehr aufwändig. Zudem stellt sich die Frage, ob durch Learning Analytics ein erfolgreiches Studium möglichst schnell zum Abschluss geführt werden soll oder darin auch Raum besteht, vielfältige Studieninteressen und Erfahrungen (etwa Auslandsaufenthalte) zu berücksichtigen. Unterschieden werden sollte zudem, ob auf eine Verbesserung der Lehr- und Lernprozesse oder der Lernergebnisse (auch von heterogenen Studierendengruppen) hingewirkt werden soll. Solche Aspekte sind für den Einsatz von Learning Analytics sorgfältig abzuwägen – nur dann bringt die massenhafte Auswertung von Studienverlaufsdaten messbare Erfolge für die Qualität der Lehre. Norman Richter, Sebastian Schneider

14 vgl. auch etwas ausführlicher, aber immer noch kompakt https://www.e-teaching.org/didaktik/qualitaet/learning_analytics (23. 1. ​2020)

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74. Wie berührt Learning Analytics den Datenschutz ? Der Einsatz von Learning Analytics bietet insbesondere durch die großen Mengen persönlicher Daten auch ein großes Missbrauchspotenzial. In Deutschland gilt zudem ein vergleichsweise starkes Datenschutzrecht, dass Learning Analytics Grenzen setzt.15 Die möglichen Folgen des Einsatzes von Learning Analytics werden insofern ambivalent bewertet. Aus dem Leistungsverlauf und Fehltagen z. B., aber auch aus Herkunft, Geschlecht, sozialer Schicht oder Schwangerschaft lassen sich unterschiedlichste Korrelationen ermitteln. Eine Folge könnte sein, dass Studierenden mit bestimmten Attributen der Zugang zu limitierten Seminaren, Kursen oder gar der Hochschulzugang gewährt oder verwehrt wird. Dies könnte also diskriminierende Wirkungen haben: Gruppenspezifische Beurteilungen, die aus der Referenzgruppenbildung durch Korrelationen von statistischen Daten erzielt und mit scorings versehen wurden, würden zum Nachteil der Studierenden mit niedrigen Scorings verwendet. (Schaar 2017; Jülicher 2016) Studierende dürfen jedoch durch die Verwendung von Learning-AnalyticsAlgorithmen nicht benachteiligt werden. Hier gilt die Gleichberechtigung nach Art. 3 Abs. 2 und 3 GG, wonach jeder Mensch unabhängig von Attributen wie Geschlecht, Herkunft etc. gleichbehandelt werden muss. Die Nutzung von Daten, welche z. B. qua Learning Analytics gewonnen werden, erfordert daher besondere Sensibilität (Krausnick 2012: 286 – ​287; Faller 2015: 13 – ​14). Art. 6 DSGVO erlaubt die Datenverarbeitung für die gesamte Digitalisierung im Hochschulbereich, so auch hinsichtlich Learning Analytics, nur konditioniert: nach einer expliziten Einwilligung des jeweils Betroffenen und bei Vorliegen einer Notwendigkeit, einer Verpflichtung oder zur Wahrung berechtigter Interessen (so auch §§ 3, 23, 24, 27 BDSG). Auch die Verwendung von Daten für Forschungszwecke kann Studierende oder Hochschulpersonal betreffen. Solche Datenverwendungen werden in  § 27  des neuen BDSG geregelt. Grundsätzlich können hier die Interessen der Forschung mit dem Geheimhaltungsinteresse der jeweiligen Betroffenen kollidieren. Das Gesetz versucht, die Vorteile gegenüber den Nachteilen abzuwägen, und gewährt für die freie Datenverarbeitung kein unbegrenztes Recht. Das Gesetz weicht von Art. 9 EU-DSGVO insofern ab, als auch ohne die Einwilligung von Betroffenen Daten für Forschungszwecke verwendet werden können, also die Forschungsinter­essen gegenüber denen der Betroffenen überwiegen. Das Auskunftsrecht aus Art. 15 gilt 15 Anders als etwa in den USA, wo auch in Wissenschaft und Verwaltung Daten weitestgehend unreguliert fließen, um damit die Bewertung von Lehrenden, Curricula und ganzen Institutionen vorzunehmen und damit zahlreiche Möglichkeiten u. a. auch für externe Recruiter bestehen (Jülicher 2016).

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hierbei nicht, wenn die Datennutzung aus Forschungsinteresse geschieht. Doch sind personenbezogene Daten im Sinne von Art. 9 EU-DSGVO zu anonymisieren, sofern anderes nicht zwingend erforderlich ist. Zur dennoch nötigen Wahrung des Datenschutzes bieten sich zwei verschiedene Optionen an – die Anonymisierung und Pseudonymisierung: ■■ Bei der Anonymisierung wird auf alle Daten verzichtet, mit denen ein Bezug zur jeweiligen Person möglich gewesen wäre. ■■ Bei der Pseudonymisierung wird darüber hinaus der Name der ursprünglichen Person durch eine Identifikationsnummer (ID) ersetzt. Hierdurch werden entsprechende Personen, von deren Daten die gewonnenen Informationen abstammen, geschützt, obwohl die resultierenden Daten in vollen Umfang genutzt und weitergegeben werden können. Für die Verarbeitung der Daten muss nicht zwingend ein Einverständnis der Betroffenen vorliegen, sofern der Gebrauch für eine konkrete Forschung lediglich intern stattfindet. Veröffentlicht werden dürfen die Daten jedoch nur, wenn die Betroffenen hierzu eingewilligt haben oder es unerlässlich ist. (Hansen/Hatteh 2008: 333) Es kann mit Blick auf den Datenschutz festgehalten werden, dass die Erhebung, Speicherung und Verwendung von Daten prinzipiell verboten ist, sofern sie nicht ausdrücklich erlaubt ist. So können Learning Analytics nicht ohne explizite Einwilligungserklärung der Studierenden erfolgen, es sei denn, sie sind anonymisiert oder pseudonymisiert. Die Nutzung einer digitalen Plattform durch die Studierenden gilt nicht als konkludente Einwilligung. (Faller 2015: 13 f.) Zugleich braucht es sowohl für die umfangreiche Datensammlung als auch für die komplexen Datenauswertungen die entsprechende informationstechno­ logische Durchdringung der Hochschulen selbst. Das setzt einerseits eine leistungsfähige Hardware und ausreichend Speicher sowie andererseits die be­nötigte Software voraus. Der Markt für letzteres ist dabei stark kommerziell dominiert. Entsprechend sind zunächst die technisch-infrastrukturellen Voraussetzungen zu schaffen. Norman Richter, Sebastian Schneider

Digital unterstützte Hochschullehre 201

75. Welche (Planungs-)Anforderungen stellt die Digitalisierung an die Hochschulräumlichkeiten ? Nicht alle innovativen Lehr- und Lernszenarien lassen sich in klassischen Hörsälen realisieren. Im Laufe eines Semesters wechseln sich beispielsweise Wissensvermittlungsphasen, Übungs- und Entwicklungsphasen in betreuter Gruppenarbeit sowie Präsentationen der studentischen (Zwischen-)Ergebnisse ab. Wie könnten solche verschiedenen Lehr- und Lernphasen durch die Raumgestaltung unterstützt werden ? ■■ Zunächst einmal durch eine Möblierung, die flexibel ist und schnell umgeräumt werden kann. Durch geeignete flexible Zwischenwände kann die gegenseitige Beeinflussung während betreuter Gruppenarbeit minimiert werden. ■■ Neben einer zentralen Projektionsmöglichkeit für die Wissensvermittlungsphasen sind auch Displays für die einzelnen Gruppen bei der Gruppenarbeit sinnvoll. Um die Präsentation von Zwischenergebnissen für die Studierenden möglichst einfach zu gestalten, sollte einfach vom Gruppendisplay auf die zentrale Projektion umgeschaltet werden können, und zwar möglichst vom Platz und ohne großes Umstecken von Kabeln, also am besten drahtlos und mit einfacher Bedienungsoberfläche. ■■ Wenn dann noch die Veranstaltung einfach auf Knopfdruck aufgezeichnet werden kann, um so zur Nachbereitung zur Verfügung zu stehen, wäre vieles einfacher für Lehrende und natürlich auch für die Studierenden. Sicherlich müssen nicht alle Lehrveranstaltungsräume einer Hochschule so ausgestattet sein, und bestimmte Lehrkonzepte funktionieren auch nur in Abhängigkeit von Lehrveranstaltungsgrößen. Aber die wenigsten Hochschulen haben überhaupt derartig ausgestattete Räume, in denen interessierte Lehrende innovative Szenarien entwickeln, erproben und verfeinern können. Dieses Fehlen optimal ausgestatteter Räume hängt auch damit zusammen, dass die Planung neuer Lehrräume oder deren Modernisierung häufig ein längerer Prozess mit vielen Beteiligten ist, die oftmals selbst kaum mit Lehre zu tun haben. Die eigentlichen Nutzer, d. h. die Lehrenden, kommen dann erst bei Inbetriebnahme ins Spiel, so dass aktuelle Entwicklungen in der Lehre nicht berücksichtigt werden. Die Planung neuer Lehrräume erfolgt in der Regel durch den Bauherrn – das ist häufig das Landesbauamt oder eine andere Verwaltung, manchmal auch die Hochschule selbst, vertreten durch ihre Bauabteilung. Nicht immer wird die Planung der Medientechnik dann durch spezielle Fachplaner durchgeführt. Nutzerwünsche werden nicht immer abgefragt oder aus Kostengründen nicht ausrei-

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Digital unterstützte Hochschullehre

chend realisiert. Ursache dafür sind wohl weniger die eigentlichen Kosten für die Medientechnik, sondern der Zeitpunkt, an dem diese anfallen. So lässt das Überschreiten der anvisierten Baukosten das verbleibende Budget für die Medientechnik häufig schmelzen. Auch beim Bau – wo häufig noch viele wichtige Details festgelegt werden – spielen die späteren Nutzer häufig keine Rolle. Oftmals erfolgt erst mit der Übergabe des Gebäudes eine Einbeziehung der Lehrenden. Manchmal sind selbst zu diesem Zeitpunkt wichtige Fragen zum Betrieb noch ungeklärt, und die Nutzer werden sich selbst überlassen. Das habe ja bei Kreidetafeln auch funktioniert. Es ist auch schon vorgekommen, dass Hausmeister ohne Einweisung oder Schulung zusätzliche Aufgaben bei der Betreuung der Medientechnik übernehmen sollten. Allerdings gibt es auch auf Seiten der Nutzer – sofern sie denn einbezogen werden – manchmal unklare oder gar widersprüchliche Anforderungen. Hier sind Abstimmungen im Vorfeld hilfreich, insbesondere wenn mehrere Institute die Lehrräume gemeinsam nutzen, denn unterschiedliche Fächer haben zum Teil auch unterschiedliche Anforderungen. Hilfreich können Ausstattungsrichtlinien sein, in denen Kategorien von Räumen und deren Ausstattung beschrieben werden. Diese sind natürlich regelmäßig zu aktualisieren und an die Anforderungen der Lehrenden und die technischen Entwicklungen anzupassen. Sie sollten allerdings nicht zu starr sein und Raum für optionale Anforderungen bei spezieller Raumnutzung lassen. Ebenfalls hilfreich können Rahmenverträge für die Technik und Installa­ tionsleistungen sein. Dies dient einer Vereinheitlichung der Ausstattung, ohne dass man bei Ausschreibungen immer wieder neue Anstrengungen unternehmen muss, diese auch durchzusetzen. Die Vereinheitlichung auf Geräteebene bleibt allerdings auch dann schwierig, denn man muss – jedenfalls wenn man die modernste Technik nutzen will – auf die kurzen Innovationszyklen bei Medientechnik reagieren. Aber zumindest Steuerungskonzepte und Benutzungsoberflächen sollten einem einheitlichen Konzept folgen. Beide – Ausstattungsrichtlinien und eventuelle Rahmenverträge – müssen den Nutzern in den Instituten aber auch bekannt sein. Nichts untergräbt eine Vereinheitlichung der Ausstattung stärker als der Aufbau und Betrieb von Schatten-Medientechnik, die sich jedes Institut aus der Not heraus selbst beschafft. Hier ist eine Zentralisierung der Planung der Ausstattung möglichst mit dezentralen Ansprechpartnern vor Ort, sinnvoll. Uwe Pirr

Digital unterstützte Hochschullehre 203

76. Wie verändert Digitalisierung in der Lehre die Medientechnik ? Die Digitalisierung verändert nicht nur die Lehre, sondern ebenso die Anforde­ rungen an Räume und Technik, aber auch die Technik selbst. Die Medientechnik wird eher komplexer. Als häufigstes Szenario digital unterstützter Lehre kann die Anreicherung der regulären Präsenzveranstaltungen durch digitale Medien festgehalten werden. Das ist die Verwendung von ■■ zentralen Lernmanagementsystemen, ■■ digitalen Semesterapparaten sowie ■■ die Vorführung von Computer-Präsentationen einschließlich der Verwendung von digitalem Bild- und Videomaterial, das entweder von einem lokalen Datenträger oder über das Intra- bzw. Internet gezeigt wird. Die dafür notwendige Technik ist noch relativ überschaubar: Ein Projektor, die Möglichkeit der Audiowiedergabe und Netzzugang reichen bei kleineren Räumen aus, wenn man davon ausgeht, dass die Lehrenden ihre eigenen Laptops mitbringen. Darüber gibt es einige weitere Entwicklungen. Video: Wie sich in den letzten Jahren beobachten ließ, gewinnt Video in der Lehre

an Bedeutung. Dies zeigt sich in unterschiedlichen Ausprägungen:

■■

Auch wenn sich der MOOC-Hype (Massive Open Online Course) etwas zu legen scheint, so ist doch dieser Einsatz von Video über das Internet in der Lehre für Werbezwecke für Studiengänge oder Vorbereitungskurse auch für eine Präsenzhochschule ein interessanter Weg. Die technischen Anforderungen betreffen hier nicht die Lehrräume. Es sind „nur“ Technik, Räume und Personal für die Aufnahme und Erstellung der MOOCs zu schaffen. Konsumiert werden diese Videos in der Regel außerhalb der Hochschule. Anders ist die Situation bei Vorlesungsaufzeichnungen. Auch sie werden außerhalb der Hochschule konsumiert, aber direkt im Lehrveranstaltungsraum produziert. Technisch gibt es hierfür unterschiedliche Lösungen: entweder als Einbaugeräte, die in die Medientechnik im Hörsaal integriert werden können, oder als mobile Aufzeichnungsgeräte, die Ton- und Präsentationsbild abgreifen, oder aber als reine Softwarelösungen, die direkt auf dem Präsentationsrechner installiert sind. Wesentliches didaktisches Ziel ist hierbei eine Unterstützung der Nachbereitung der Lehre. Dies wird von Studierenden insbesondere als hilfreich für die Vorbereitung auf Prüfungen bewertet, wie man gut an den Zugriffszahlen und -zeiten der Videos ablesen kann.

■■

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■■

Aktuell werden in vielen Hochschulen innovative Lehrszenarien wie Flipped Classroom-Szenarien erprobt, bei denen die Studierenden in der Vorbereitung auf die Lehrveranstaltung Inhalte per Video lernen sollen. Ähnlich wie bei MOOCs ist hier die Videoproduktion vorgelagert – eine Aufzeichnung im Studio ist hierfür sinnvoll. Es reicht nicht aus, beispielsweise Vorlesungsaufzeichnungen einer vorherigen Lehrveranstaltung in kleine Happen zu zerschneiden, da die Vermittlung des Stoffes stärker auf das Medium Video zugeschnitten sein sollte.

Rechnergestützte Übungen: Mit den innovativen Lernszenarien gelangen aber über forschendes Lernen und Gruppenarbeit auch rechnergestützte Übungen immer mehr in den Fokus. Hierfür müssen die Hochschulen geeignete Infrastrukturen schaffen. Mindestens Netzzugang und Präsentationsmöglichkeiten sind auch bei einer weitgehenden Fokussierung auf BYOD (Bring Your Own Device) notwendig. In einigen Fächern wird aber in der Lehre auch spezielle Software verwendet, bei der man nicht davon ausgehen kann, dass die Studierenden diese auf ihren eigenen Rechnern zur Verfügung haben. Zudem lassen die Lizenzbestimmungen oftmals eine Nutzung der Hochschullizenzen auf den privaten Rechnern der Studierenden nicht zu. Rechnerpools behalten so weiterhin ihre Bedeutung. Flexible Lernräume: Zunehmend werden flexible Lernräume für studentische Gruppenarbeit wichtiger. An technischer Ausstattung reichen hierfür in vielen Fällen ein größeres Display, stabiler Netzzugriff sowie eine Stromversorgung aus. Abhängig von den Örtlichkeiten kommen noch entsprechende Sitzmöbel und Tische sowie eventuell Trennwände für eine flexible Raumgestaltung für unterschiedliche Gruppengrößen hinzu. Web- und Videokonferenzen: Zur Überbrückung räumlicher Distanzen werden

zunehmend digital übertragene Konferenzen genutzt. Damit ist es möglich, einzelne Vortragende oder Gruppen von Lehrenden und Lernenden zusammen zu bringen:

■■ Für einfache Vortragszenarien mit einem einzelnen dazu geschalteten Vortragenden reicht manchmal sogar eine Software-Lösung auf einem Laptop mit integrierter Webcam sowie den eingebauten Audio-Ein- und Ausgabemöglichkeiten aus. ■■ Gruppen zu verbinden, ist der ist der aufwändigere Fall: Hierbei müssen wechselnde Kameraperspektiven und aufwändigere Mikrofonlösungen mit mehreren Mikrofonen oder Raummikros eingesetzt werden.

Digital unterstützte Hochschullehre 205

Funktionierende Lösungen für eine Vielzahl unterschiedlicher Geräte anzubieten ist eine große Herausforderung, denn BYOD ist für die Medientechnik der Standardfall, da die meisten Lehrenden und Lernenden mit eigenen Geräten zur Vorlesung kommen. Dies wird durch die Digitalisierung aber eher komplizierter. Doch ergeben sich durch die digitalen Signalwege auch neue Chancen. Die Vernetzung mehrerer Hörsäle erlaubt ihr einfaches Zusammenschalten für Großveranstaltungen sowie eine zentrale Aufzeichnung. Allerdings sollte hierfür nicht die normale Vernetzung der Hochschule verwendet werden. Aufgrund der großen Datenmenge, die auch noch wenig Latenz verträgt, ist ein eigenes MedientechnikNetzwerk sinnvoll. Die Weiterentwicklung der Technik reduziert den Aufwand aber auch manchmal. Durch die hohen Auflösungen moderner Geräte sind beispielsweise für vergleichende Doppelprojektionen in der Kunstgeschichte nicht mehr zwei Projektoren notwendig. Eine Projektion reicht in der Regel aus. Gegebenenfalls können Picture in Picture- oder Picture-by-Picture-Darstellungen bei mehreren Bildquellen gewählt werden. Auch sollte man die Innovationsneigung einiger Nutzer auch als Treiber der Entwicklung begreifen und entsprechende Möglichkeiten bieten. Interaktive Displays beispielsweise sind in der Lehramtsausbildung sehr wichtig, da sie mittlerweile in vielen Schulen zu finden sind. Hier dürfen die Hochschulen nicht hinterherhinken. Uwe Pirr

77. Welche Erfordernisse ergeben sich für den Betrieb der Medientechnik ? Wichtig für die Nutzer sind klare Verantwortlichkeiten: Wer ist bei technischen Problemen oder Defekten der Ansprechpartner ? Hierfür müssen in den Hochschulen die entsprechenden Strukturen vorhanden und vor allen Dingen auch den Nutzern vor Ort bekannt sein. Letzteres ist angesichts der hohen Fluktuation an einer Hochschule, gerade im wissenschaftlichen Mittelbau, ein nicht zu unterschätzendes Problem. Mit zunehmend komplexerer Technik gewinnen auch Einweisungen oder Schulungen für die Lehrenden an Bedeutung. Gleiches gilt für das technische

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Personal. Da die Medientechnik komplexer wird, werden auch hier regelmäßige Schulungen deutlich wichtiger. Hinzu kommt, dass die Anzahl der Anlagen zunimmt. Vor einigen Jahren war fest installierte Medientechnik nur in größeren Lehrräumen vorhanden, heute gibt es kaum noch einen Raum ohne diese. Damit ist jedoch nur selten die Erhöhung des technischen Personals einhergegangen. Verschärft wird dieses Problem durch den Umstand, dass zunehmend auch Lehr- oder andere Veranstaltungen, die einer Betreuung durch technisches Personal bedürfen, an Randzeiten liegen. Eine Vereinheitlichung der Technik mit einfachen und ebenfalls vereinheitlichten Bedienungsoberflächen sowie Teilautomation können helfen. Kurzanleitungen im Raum, in denen man in Zweifelsfällen schnell nachschlagen kann, sowie ein erreichbarer Notdienst stehen ganz oben auf der Wunschliste der Nutzer. Wichtige, häufig wiederkehrende Szenarien, wie beispielsweise die Präsentation vom Laptop, sollten mit allen notwendigen Einstellungen auf einen Knopfdruck realisierbar sein. Für die Nutzer der Medientechnik sind Stabilität und Transparenz die wichtigsten Anforderungen an Medientechnik. Sie werden meist deutlich höher als Innovation bewertet. Dies bedeutet für Planung und Bau der Medientechnik u. a. eine Vereinheitlichung der Ausstattung und der Bedienung. Für den Betrieb bedeutet sie eine regelmäßige Wartung, die den Nutzern bekannt ist und bei der Belegung der Hörsäle berücksichtigt wird. Als besonders wichtig gilt zudem die Erreichbarkeit des technischen Personals bei Problemen sowie deren Rückmeldung nach Problemlösung. Nutzer akzeptieren Störungen eher, wenn sie die Ursache kennen und wissen, dass an der Beseitigung der Störung gearbeitet wird, selbst wenn es länger dauert. Uwe Pirr

78. Sind Studierende digital kompetent ? Verbreitet ist die Hoffnung, dass sich ein Teil der Anwenderprobleme im Zeitverlauf von selbst erledigen werde: Denn sukzessive würden unter den Hochschulangehörigen die digital natives dominieren und diese dann Systeminsuffizienzen durch einen gleichsam spielerischen Umgang mit den Systemen absorbieren. Das bedarf allerdings einer realistischen Betrachtung. Diese führt zu einer Relativierung, was die digitalen Kompetenzen der digital natives betrifft.

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Eine Vergleichsstudie der ECDL-Foundation16 (2018) zur digitalen Kompe­ tenz in sieben Ländern zeigt, dass junge Menschen ebenso oft wie fälschlicherweise als digital natives betrachtet werden. Die Daten widerlegen den weit verbreiteten Glauben, dass junge Menschen, nur weil sie jung sind, auch automatisch digital natives seien. Der Umstand, digitalen Technologien täglich zu begegnen und von ihnen umgeben zu sein, ist demnach nicht gleichbedeutend mit der Fähigkeit, diese auch effektiv nutzen zu können. Die an der Studie beteiligten Länder Dänemark, Deutschland, Finnland, Indien und Singapur konzentrierten ihre Befragungen auf Universitätsstudierende und Schüler der Sekundarstufe. Die Studie war zweistufig angelegt: Zunächst sollten die Befragten selbst ihre digitalen Fähigkeiten in fünf Bereichen bewerten: Computer-Grundlagen, Online-Grundlagen, Textverarbeitung, Tabellenkalkulation und Präsentation. Danach wurden die Befragten gebeten, praktische Fragen zu beantworten und Aufgaben in einer simulierten Arbeitsumgebung durchzuführen. Im Ergebnis konnte dann ein Vergleich zwischen der Selbsteinschätzung und den tatsächlichen digitalen Fähigkeiten erzeugt werden. (ECDL Foundation 2018: 6) Es zeigte sich zweierlei: Die Selbsteinschätzung der Fähigkeiten übersteigt deutlich die tatsächliche digitale Kompetenz, und die getesteten Fähigkeiten sind überwiegend gering ausgeprägt – allein die dänischen Ergebnisse überschreiten die 50-Prozent-Marke der erreichbaren Punktzahl (Übersicht 23). Das korrespondiert mit anderen Erhebungen, die nicht nur auf all­gemeine Lern-, sondern auch Medienkompetenzdefizite bei den Studierenden hin­weisen. Letztere seien nur selten digital hochaffin (Wannemacher 2016: 36, vgl. Persike/ Friedrich 2016: 18 ff.). Entsprechend nutzen Studierende bislang me­diengestütztes Lernen auch viel stärker dann, wenn es vorgegeben bzw. notwendig für einen Leistungsnachweis ist.17 Das ist z. B. der Fall, wenn einzelne Studiengänge überwiegend mit E-Assessments und elektronischen Prüfungsverfahren arbeiten. Im Übrigen spielt die Lehrperson für die Lernendenmotivation die entscheidende Rolle – und weniger die eingesetzten Medien (vgl. Schmid et al. 2017: 19, 35). Zugleich deuten Ergebnisse des „Monitor digitale Bildung“ der BertelsmannStiftung auf einen weiteren Trend hin: Studierende nutzen vermehrt offene oder kommerzielle Wissens- und Vermittlungsangebote, die außerhalb der Hochschule produziert und angeboten werden. So gaben 64 Prozent der befragten Studierenden an, in ihrer Freizeit zum Lernen Video-Dienste wie Youtube zu verwenden; 16 Das ECDL-Programm ist der weltweit anerkannteste Nachweis für Computerkenntnisse und wird in mehr als 140 Ländern akzeptiert. Es wird durch eine Stiftung getragen und international durch die ECDL-Foundation koordiniert. In Deutschland wird der ECDL von der Gesellschaft für Informatik e. V. und der DLGI Dienstleistungsgesellschaft für Informatik mbH betreut und umgesetzt. Siehe dazu https://www.ecdl.de/ (28. 6. ​2018). 17 vgl. Busse/Bargel (2017: 58 f.), Schmid et al. (2017: 34 ff.), HFD (2016c: 130)

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Übersicht 23  Selbsteinschätzung vs. tatsächliche digitale Fähigkeiten von Studierenden im internationalen Vergleich* Land

Testpersonen

Dänemark

Studenten 1. und 2. Hochschulsemester

Deutschland Finnland Indien Singapur

Tabellen­ kalkulation

Präsentation

Textverar­ beitung

Selbsteinschätzung

89 %

84 %

76 %

Tatsächlich

57 %

58 %

79 %

Studenten 1./2. HSSemester und Abschlussjahr Sek 2

Selbsteinschätzung

79 %

81 %

84 %

Tatsächlich

38 %

66 %

60 %

Studenten 1. und 2. Hochschulsemester

Selbsteinschätzung

74 %

87 %

83 %

Tatsächlich

37 %

60 %

63 %

Hochschulstudenten

Selbsteinschätzung

64 %

86 %

85 %

Tatsächlich

33 %

60 %

49 %

Selbsteinschätzung

60 %

66 %

68 %

Tatsächlich

35 %

57 %

45 %

Studenten HS und Fachhochschule

* Die in den Spalten 4 bis 6 angegebenen Prozentwerte für die Selbsteinschätzungen bilden den Anteil der Befragten ab, die ihre Fähigkeiten in den Bereichen als „angemessen“ bis „ausgezeichnet“ einstuften. Die Prozentwerte für die tatsächlichen Leistungen bilden den Anteil der Teilnehmer ab, die im Praxistest eine entsprechend hohe Punktzahl („angemessen“ bis „ausgezeichnet“) erreicht haben. Quelle: ECDL Foundation (2018: 10)

70 Prozent greifen auf freie Online-Enzyklopädien wie Wikipedia zurück. Auch Foren, Communities und Blogs werden in erster Linie nicht in Lehrveranstaltungen oder der Hochschule, sondern im persönlichen Netzwerk genutzt (41 %) (vgl. Schmid et al. 2017: 17). Alle diese Angebote sind außerordentlich niedrigschwellig – was einen Hinweis auf bevorzugte Lernstrategien und Anforderungen an künftige hochschuleigene Offerten geben mag. Zugleich gibt es Analysen, die nahelegen, dass zur angemessenen Nutzung digitaler Angebote auch noch bedeutende Fortschritte in der Ausbildung von Urteilskompetenz vonnöten sind. Eine Studie der Universitäten Mainz und Frankfurt a. M. hatte den Umgang mit Internetquellen untersucht. Die zentralen Ergebnisse (JGU 2020): ■■ Den meisten Studierenden gelinge es nicht, Internetangebote richtig einzu­ schätzen und relevante Informationen von zuverlässigen Quellen aus dem Internet hinzuzuziehen, um fachliche Testfragen zu beantworten. ■■ Im Durchschnitt erreichten die Studierenden in der Studie auf einer Skala von 0 bis 2 Punkten je Aufgabe nur 0,75 Punkte, die Spannweite betrug 0,50 bis 1,38 Punkte.

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■■ Ein Großteil der Studierenden habe überhaupt keine wissenschaftlichen Quellen zurate gezogen. Fast alle Probanden hätten Schwierigkeiten mit den Aufgaben gehabt. Allerdings schnitten die Studierenden in den höheren Semestern etwas besser ab als die Studierenden im ersten Studienjahr. Daraus wird geschlossen, dass die Kompetenzen sich im Studium offenbar fördern ließen. Und in den USA hätte mit gezielten Übungen ein deutlicher Kompetenzzuwachs bereits nach einigen Wochen erreicht werden können. Peer Pasternack, Sebastian Schneider, Susen Seidel

79. Welche Rolle fällt den Hochschulen in der Ausbildung von Data Literacy zu ? In einer Welt, in der Daten ubiquitär verfügbar sind, wird die Kompetenz, mit diesen Daten umgehen zu können, zunehmend als eine „Schlüsselkompetenz“ verstanden, die in der modernen Gesellschaft und Arbeitswelt künftig unerlässlich sein wird (Schüller et al. 2019: 11). Die systematische Auswertung großer, komplexer, schnelllebiger, strukturierter und unstrukturierter Datenströme unterschiedlicher Provenienz kann dazu genutzt werden, Wissen zu generieren und fundierte Entscheidungen zu treffen (Heidrich et al. 2018: 106). Vor diesem Hintergrund ist Data Literacy bzw. Datenkompetenz als arbeitsmarktrelevante Kompetenz auch für Hochschulabsolventinnen und -absolventen von erheblicher Bedeutung. Am Arbeitsmarkt werden in allen Branchen Personen mit Datenkompetenzen benötigt, d. h. Personen, welche die Fähigkeit besitzen, „Daten auf kritische Art und Weise zu sammeln, zu managen, zu bewerten und anzuwenden“ (Ridsdale et al. 2015: 2). Im Berufsleben werden insbesondere Kompetenzen in den Bereichen „Datenkonvertierung“, „datengetriebene Entscheidungsfindung“ sowie „Datenwerkzeuge“ benötigt (Heidrich et al. 2018: 6, 109). Aus diesen Gründen erscheint es sinnvoll, Data Literacy frühzeitig und fächerübergreifend an den Hochschulen zu vermitteln (Schüller et al. 2019: 11). Das Bewusstsein für die Relevanz von Datenkompetenz muss in Studierenden wie in Organisationen selbst jedoch zunächst reifen. Hochschulen generieren nicht nur Wissen und geben es weiter, sondern haben von seiner Anwendung auch selbst einen Vorteil. Lehrende, die Data Literacy vermitteln, können auch selbst von dem

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Lehrangebot profitieren und betrachten dies sogar als Anreiz, entsprechende Formate zu initiieren und durchzuführen (Heidrich et al. 2018: 108). Entsprechende Bildungsangebote müssen „an verschiedene Bildungsniveaus und disziplinspezifisch an den Kontext, die Terminologie und den Arbeitsablauf der Problemstellung angepasst werden“ (ebd.). Hinsichtlich der Frage, wie Data Literacy-Kompetenzen angemessen vermittelt werden können, ist zunächst grund­ sätzlich zu unterscheiden zwischen ■■ generischen, disziplinübergreifenden Vermittlungsansätzen: diese eignen sich eher für wissenschaftsbezogene Nutzungskontexte, und ■■ Ansätzen, die auf die spezifischen Belange einer jeweiligen Disziplin bei der Vermittlung von Data Literacy abzielen: sie sind vielfach anwendungsbezogen ausgerichtet und orientieren eher auf arbeitsmarktbezogene Bedarfe einzelner Anwendungsdomänen und Branchen. Hochschulen stehen unterschiedliche Wege der Vermittlung von Data Literacy offen:

■■

Auf der Ebene der Inhaltsvermittlung können unter anderem Gegenstände wie die Einführung in Daten, Techniken der Datenpräsentation sowie Fähigkeiten zum kritischen Umgang mit Daten im Vordergrund stehen. Auch bieten sich Hochschulen verschiedene Modelle der Integration von Data Literacy in Curricula an, darunter die stärkere Einbeziehung von Online-Angeboten, die Offerte eines zentralen Data-Literacy-Einstiegskurses mit Erweiterungsmodulen bis hin zu vollintegrierten Lösungen, bei denen einzelne Module oder Kurse voll in andere Disziplinen oder Curricula integriert sind (Heidrich et al. 2018: 66). Bei der Identifizierung relevanter Data-Literacy-Kompetenzen und der Integration in verschiedene Curricula unterschiedlicher Disziplinen können Hochschulen auf bestehende Kompetenzrahmen zurückgreifen. Diese zielen darauf ab, alle Stufen des Wissens- bzw. Wertschöpfungsprozesses aus Daten abzubilden und alle Kompetenzdimensionen umfassend zu integrieren, darunter beispielsweise die Dimensionen „Wissen“, „Fertigkeiten“, „Fähigkeiten“, „Motivation“ und „(Wert-)Haltung“ (Schüller et al. 2019: 18; vgl. Ridsdale et al. 2015). Darüber hinaus können Hochschulen die Vermittlung von Data Literacy strukturell durch vielfältige Maßnahmen unterstützen. Dazu zählen der Aufbau ge­eigneter institutioneller Infrastrukturen (z. B. ein Data Lab, Zentrum für Data Literacy o. ä.) sowie von Kollaborationsformen (z. B. mit einer zentralen Task Force, anderen Fakultäten oder externen Institutionen). Auf zentraler Hochschulebene stellt der Aufbau von Laboren für „Data Education“ eine Option dar, das studentische Selbststudium zu unterstützen. Zu geeigneten Maßnahmen auf fa-

■■ ■■

Digital unterstützte Hochschullehre 211

kultärer Ebene zählt, den erforderlichen Raum in Curricula zu schaffen sowie interessierten Lehrenden Zugang zu Best Practices und Daten zu gewähren. Auf regulatorischer Ebene ließe sich Data Literacy zur Grundvoraussetzung für akkreditierte Studiengänge erheben (Heidrich et al. 2018: 111). Großes Potenzial wird der Konzeption und Durchführung grundlegender Data Literacy-Programme vor allem im Rahmen der Lehrerbildung zugeschrieben, um auf diesem Weg Multiplikatorenffekte zu erzielen und Datenkompetenzen implizit innerhalb der Schulbildung weiterzuentwickeln (Grillenberger et al. 2019: 6). Die Vermittlung von Data Literacy im engeren Sinn ist zudem Gegenstand einer wachsenden Anzahl von Data-Science-Studiengängen an Hochschulen, in denen Spezialisten ausgebildet werden, die komplexe Datenbestände sichten und validieren, Muster erkennen, Analysen visualisieren und daraus operative Handlungsempfehlungen für Organisationen ableiten können (Lübcke et al. 2018). Wie Gapski et al. (2018: 129) betonen, sollten Bildungsangebote im Bereich Datenkompetenz jenseits der Wissensvermittlung stets auch die „kritisch-reflexive Selbstpositionierung des Einzelnen gegenüber den sozialen und politischen Folgen einer fortschreitenden Datafizierung fördern. In diesem Zusammenhang sind das diskursive Abwägen, die ethische Bewertung und der Umgang mit Kontingenz, Risiken und Widersprüchen in Zeiten des drohenden Kontrollverlusts von Bedeutung.“ Klaus Wannemacher

80. Wie digital affin sind Lehrende ? Lehrende müssen nicht zuletzt in die Lage versetzt werden, die Studierenden zur aktiven Nutzung digitalisierter Lernformen zu befähigen und zu ermutigen. Digitale Lehrkompetenzen erfordern – vor allen Veränderungen auf technischer Ebene – zunächst eine Lehr-Lern-Kultur, auf deren Grundlage digitalgestützes Lehren stattfinden kann. Eine erfolgreiche Digitalisierung in der Hochschulbildung setzt an­gepasste Rollenverständnisse sowie neue Formen des Lehrens und des Lernens voraus: Lehrenden komme „noch mehr als bisher die Position des Begleiters und Ermöglichers von individualisierten Lernprozessen denn die des Wissensvermittlers zu. Studierende, auf der anderen Seite, übernehmen eine größere Eigenverantwor-

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tung für ihren Lernprozess und gestalten die Lehre in neuen Formen aktiv mit“, so das Hochschulforum Digitalisierung (HFD 2016c: 6). Dies gehe einher mit einem veränderten Rollenverständnis: „Innovative Lehr- und Lernszenarien setzen heute auf den Wandel von der Wissensvermittlung hin zu einem aktivierenden Lernen und kollaborativen Arbeiten“ (ebd.). Die hier zugrundeliegende konstruktivistische Lerntheorie beeinflusst die aktuelle Hochschuldidaktik maßgeblich (Schaper et al. 2012: 9; Welbers/Gaus 2005; Wildt 2004). In ihr stehen die Lernenden bzw. der Lernprozess im Vordergrund, wobei davon ausgegangen wird, dass der Lernprozess individuell konstruiert wird – abhängig von den eigenen Handlungen und Lebenswelten. Auch die Lernsituation und -motivation nehmen Einfluss auf diesen Prozess. Lehrende können in diesem Modell weder steuern noch kontrollieren, sondern sind vielmehr beratend und unterstützend tätig (Arnold 2005: 4 ff.). Es liegt nahe, dass die darin vertretenen Ansprüche (selbstgesteuertes, kollaboratives und durch Moderation unterstütztes Lernen) normative Leitlinien sind, die auf einer „wünschenswerten Lehr-Lern-Kultur sowie bestimmten Idealvorstellungen (der ‚aktiv-konstruktive Lernende‘)“ aufbauen (Brahm/Jenert/Meier 2010: 4). Vor allem erfordern sie von Wissenschaftler.innen, sich überhaupt zu gleichen Teilen als Forschende und Lehrende wahrzunehmen (Pasternack et al. 2017: 24). Demgegenüber steht die traditionelle akademische Lehr-Lern-Kultur: fokussiert auf Wissensvermittlung, dozierenden Lehrstil und hohe Prüfungsfrequenz. Wie Meta-Studien zeigen, reicht eine bloße technische Anreicherung traditioneller Lehrelemente nicht aus, um Verbesserungen in der Lehrqualität bzw. in den Stu­dienleistungen zu erreichen (Schönwald 2007: 140; Kerres 2003: 38; Schneider/ Preckel 2017: 30 f.). Technologiegebundene Instruktionen können andere wirksame Formen der Unterstützung wie Ermunterung zur Diskussion oder angelei­ tete Gruppenarbeit nicht ersetzen. Digitale Lehr-Lern-Applikationen können dann einen Effekt haben, wenn sie in Verbindung mit einem klaren Lernziel sowie einem übergeordneten didaktischen Konzept eingesetzt werden (Schneider/Preckel 2017: 30 f.; vgl. auch Stegmann/Fischer 2016: 5). Die Digitalisierung in der Hochschulbildung an sich ändert die bestehende Lehr-Lern-Kultur nicht. Vielmehr ist letztere die Voraussetzung für eine wirksame Digitalisierung in der Lehre. Wie weit reicht digital gestützte Lehre gegenwärtig, und was lässt sich hieraus hinsichtlich der digitalen Kompetenzen der Lehrenden schließen ? Eine aktuelle Studie der Expertenkommission Forschung und Innovation (EFI) kommt zu dem Ergebnis, dass knapp ein Drittel der Hochschulen ihren Stand der Digitalisierung von Lehren und Lernen als „eher hoch“ oder „hoch“ einstufen. Dabei werden auch Differenzierungen festgestellt. So schätzen die Universitäten den Stand der Digita-

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lisierung durchweg höher als HAWs ein. Zudem trifft dies öfter bei großen Hochschulen (rd. 45 %) als bei mittelgroßen (30 %) und kleinen Hochschulen (rd. 25 %) zu. (Gilch et al. 2019: 31 – ​35) Ein Problem sei, dass zahlreiche Strukturen, die für digitale Lehre aufgebaut wurden, sich bisher oft „auf einzelne Studiengänge mit entsprechend engagierten Lehrenden“ beschränkten, während „in der Breite der Durchdringungsgrad digitaler Lehr- und Lernformen häufig noch Entwicklungspotenziale“ in der Nutzung erkennen ließe (ebd.: 37). Ähnliches lässt sich auch aus einer früheren Studie der Bertelsmann-Stiftung herauslesen: Hier gab die Hälfte der befragten Hochschullehrenden an, für Vorträge klassische Lehr- und Lernmittel zu verwenden. Allerdings sei zu würdigen, dass 90 Prozent der Lehrenden ihre Lehrangebote „durch digitale Elemente anreichern“ (etwa mit Lernvideos, Präsentationstools, PDFs etc.). Etwa 40 Prozent der Lehrenden würden ihre Lehrveranstaltungen „in einem Mix aus digitalen und traditionellen Lernformen“ gestalten. Der inverted classroom, d. h. virtuelle Wissensvermittlung sowie Diskussion und Vertiefung in den Präsenzphasen, sei erst bei 20 Prozent im Einsatz. Innovative Lernformate seien generell nicht weit verbreitet. (Schmid et al. 2017) Mit Blick auf die Kompetenzentwicklung haben auch Hochschulen schon eine Weile erkannt, dass – neben der Bereitstellung von Beratungs-, Support- und E-Learning-Informationsangeboten – auch Qualifizierungsangeboten für Lehren­ de großer Stellenwert beigemessen werden sollte (HFD 2016b: 26). Die Kultusministerkonferenz empfahl hier kürzlich, dass der Austausch in den Fachdiszi­ plinen zum Einsatz digitaler Medien ausgebaut werden sollte, die Vernetzung der Lehrenden zur Weiterentwicklung digitaler Lehre sichergestellt werden müsse und es geeigneter Konzepte zur curricularen Integration digitaler Elemente in die Lehre und neuer digitaler Lern- und Lehrformate bedürfe (KMK 2019: 9 – ​12). Der Rat für Informationsinfrastrukturen hält überdies die kontinuierliche Weiterqualifizierung von Lehrenden für unverzichtbar, etwa über modulare Angebote für Bestandspersonal, „Best-Practice-Lernen“ (im Sinne von kooperativen Fort- und Weiterbildungsangeboten mit Bezug auf international erfolgreiche Programme), die Einbindung bestehender Kompetenznetzwerke und über informelle Formate wie „interne Praktika“, befristeten Stellentausch und Auslandsaufent­halte (RfII 2019: 21 f.). Um die Entwicklungen künftig besser zu erfassen, wurde bereits ein Kompetenzraster zur empirischen Erfassung digitaler Kompetenzen entwickelt (Eichhorn/Tillmann 2018). Auf einer solchen Basis regelmäßig erhobene Daten dürften der Weiterentwicklung von Maßnahmen wie den genannten dienlich sein. Justus Henke, Susen Seidel

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81. Welchen Beratungsbedarf haben Hochschullehrende ? Anspruchsvollere Formen der digitalisierten Lehre spielen in den deutschen Hochschulen vorerst nur eine begrenzte Rolle. Als Leitidee digitaler Lehre dominiert ein punktuelles Anreicherungskonzept, d. h. die punktuelle Anreicherung einzelner Präsenzveranstaltungen um digitale Elemente. Aufwändigere Ansätze werden bislang vergleichsweise selten als Leitidee wirksam (Wannemacher 2016: 19 – ​21). Dies muss nicht grundsätzlich von Nachteil sein: Auch weniger anspruchsvolle digitalisierte Lernangebote können auf digitalen Plattformen die Hochschulen „dabei unterstützen, Lehre als Gemeinschaftsaufgabe wahrzunehmen“ (WR 2017: 22). Der „Monitor Digitale Bildung“ bestätigt den Eindruck, dass innovative digitalisierte Lernformate, wie zum Beispiel soziales und kollaboratives Lernen, Simulationen und Planspiele, E-Portfolios, Video Lectures oder auch elektronische Tests und Prüfungen „nicht weit verbreitet“ sind. Sie verzeichnen eine Nutzungshäufigkeit überwiegend im unteren zwei- oder im einstelligen Prozentbereich. Am ehesten wenden sich die Lehrenden der Digitalisierung aktiv „im Kontext des klassischen Vortrags bzw. der Vorlesung [zu], unterstützt durch PowerPoint, Videokomponenten, Lernmanagementsysteme und PDFs“ (Schmid et al. 2017: 15 f.). Werden Lehrende von den bereits bestehenden Unterstützungsangeboten in ausreichendem Maß erreicht ? Die Befunde des „Monitor Digitale Bildung“ lassen daran zweifeln (Schmid et al. 2017: 26, 28). In jedem Fall stellt die angestrebte Weiterentwicklung der Beratungs-, Support- und Wissenstransferformen für digitalisierte Lehre die Hochschulen vor gewisse Herausforderungen. Es erscheint sinnvoll, dass Hochschulen intensiver als bislang die Resultate der Forschung bei der Übernahme von E-Learning-Innovationen in der Hochschullehre berücksichtigen. Diese konnte u. a. zeigen, dass die sehr unterschiedlichen Grundorientierungen und Kernprofile der Übernehmer von E-Learning-Innovationen, denen sich Hochschullehrende zuordnen lassen, Beratungsangebote erforderlich machen, die den typenbezogen voneinander stark abweichenden Motivstrukturen und Anforderungen des akademischen Lehrpersonals gerecht werden (Fischer 2013: 222 – ​ 227). Das erscheint auch deshalb wichtig, weil die „bewährten“ Reputationsmechanismen im Wissenschaftsbereich (vgl. WR 2017: 31 f.) die Übernahme von E-Learning-Innovationen kaum begünstigen. Besonderer Angebote bedarf es beispielsweise für Lehrende mit einer ausgeprägten Risikowahrnehmung im Hinblick auf digitalisierte Lehre (Fischer 2013: 149, 227). Hinsichtlich der Kosten- und Finanzierungsstrukturen gilt es, auf den hohen Anteil an befristeten Projektstellen zu reagieren und diesen mittelfristig zu reduzieren (WR 2017: 25, 33 f.). Zudem berührt der Beratungsbedarf im Bereich digitalisierter Lehre sehr unterschiedliche (didaktische, technische, mediengestalterische, juristische) As­pekte,

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die nur durch hochgradig spezialisierte Beratungsangebote abgedeckt werden können. Viele Hochschulen können solche Angebote aus eigener Kraft nicht in vollem Umfang bereitstellen und würden in diesem Feld von Verbundstrukturen profitieren. Rechtlich wirft digitalisierte Lehre beispielsweise verwaltungs-, dienstund kapazitätsrechtliche Fragen (Anrechnung des Aufwands für digitale Lehre auf das Lehrdeputat), urheberrechtliche (Nutzungsrechte für digitales Lernmaterial), datenschutz-, prüfungs- und wettbewerbsrechtliche Fragen auf. Diese lassen sich vielfach auf Landesebene leichter als auf der Ebene einzelner Hochschulen beantworten (Faller 2015). Klaus Wannemacher

82. Wie kann Akzeptanz bei den Lehrenden für digital unterstützte Lehre hergestellt werden ? Hochschullehrende sind in den letzten Jahrzehnten vielschichtigen Veränderungsprozessen ausgesetzt gewesen. Diese Prozesse haben Unsicherheit und Widerstände ausgelöst. Die Digitalisierung führt zu weiter verkürzten Veränderungszyklen. Aktuelle Befragungen zeigen, dass es innerhalb der Hochschulen Skepsis gegenüber konkreten digitalen Angeboten – z. B. Blended Learning oder Videolernen – und Widerstände gegenüber digitalisierten Prozessen insgesamt gibt (vgl. Licka/ Gautschi 2017: 21, 23; Schmid et al. 2017: 20). Das ist auch nicht auf einzelne Statusgruppen beschränkt. Lehrende als die zentralen Akteure in der Hochschulbildung sind aber die Schlüsselfiguren der Digitalisierung in der Lehre. Die individuellen Einstellungen gegenüber dem Umgang mit digitalen Veränderungsprozessen werden durch vielfältige Faktoren beeinflusst, z. B. ■■ ■■ ■■ ■■ ■■

Commitment der Hochschulleitungsebene, Ressourcenzuordnungen, subjektive Arbeitsbelastungswahrnehmung, Generationszugehörigkeit oder die Art und Dauer der Hochschulzugehörigkeit (Pietzonka 2017: 25).

Entsteht die subjektive Wahrnehmung erhöhter Belastungen, die über eine Übergangsphase hinaus bestehen bleiben, geht das mit einer abnehmenden Akzeptanz digitaler Veränderungsprozessen einher.

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In Bezug auf die Akzeptanz von Innovationen Iassen sich in sozialen Systemen insbesondere zwei Gruppen unterscheiden: die early minority und die late majority. Ersteren kommt insoweit eine besondere Bedeutung zu, da durch sie die kritische Masse zur eigendynamischen Entwicklung gewonnen werden kann. (Rogers 1983) Einen zentralen Aspekt stellt dabei der subjektiv wahrgenommene signifikante Vorteil einer Neuerung gegenüber der aktuellen Situation dar. Um die Verbreitung von Innovationen zu begünstigen, sollten digitale Themen und Anwendungen deshalb ■■ einen nachgewiesenen und subjektiv wahrgenommenen Nutzen für die Lehrenden haben, ■■ auf bestehende Hochschulpraxis übertragbar und an Erfahrungen anknüpfend sowie ■■ ohne großes Risiko erprobbar sein und ■■ Innovationserfolge sichtbar machen (Karnowski 2013: 520; Rogers 1983: 14 ff.). Zur Sichtbarmachung von Innovationserfolgen bedarf es gut vernetzter Meinungsführer, die als Ratgeber und Vorbilder in ihrem Umfeld agieren, sog. early adopter Karnowski (2013: 520). Die Akzeptanz von Lehrenden gegenüber den an Digitalisierung gekoppelten Veränderungsprozessen oder eben deren Gegenteil, also Skepsis und Blockaden, wirken von der Aufgabenerfüllung der Hochschule bis in die Kultur der Organisation. Die Hochschulpolitik hat nur begrenzten Einfluss darauf. Vielmehr sind die entscheidenden Möglichkeiten auf der hochschulischen Ebene angesiedelt. Dort ist es durch die Gestaltung der Rahmenbedingungen möglich, positive Erfahrungen zu erzeugen und damit die Akzeptanz zu erhöhen: z. B. über die Priorisierung von Lehrhandeln, die Berücksichtigung in Zielvereinbarungen oder auch ganz konkret über Audits, Kommissionen und Verbünde, die dem Thema verpflichtet sind. Mit Blick auf die Akzeptanz und Motivation von Lehrenden sind konkret folgende Optionen vorstellbar: ■■ Anrechnung auf das Lehrdeputat: Um den Erstellungsaufwand für Online-Veranstaltungen bzw. Online-Materialien abzubilden und auszugleichen, könnten die Lehrverpflichtungsverordnungen (LVV) in den Ländern entsprechend angepasst werden. Auf dieser Grundlage können Hochschulen dann Anforderungskriterien zur Anrechnung auf die Lehrverpflichtung von Lehrenden festlegen. ■■ Ziel- und Leistungsvereinbarungen: Bund und Länder können dazu bei­tragen, die Integration von Online-Lehr-Lern-Formaten als reale Qualitätsverbesserung zu gestalten: So können in Ziel- und Leistungsvereinbarungen mit den

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Hochschulen Erfahrungen im E-Learning bzw. die Bereitschaft zur Weiterbildung stärker gewichtet werden, um auf entsprechende Vorleistungen aufzubauen und den Schulungsaufwand zu verringern. ■■ Lehrpreis für e-teaching: Daneben könnte, in Anlehnung an bestehende bundesweite Lehrpreise, mit einem digitalen Lehrpreis Aufmerksamkeit geschaffen werden. Eine solche Auszeichnung ließe sich noch dadurch attraktivieren, dass bei den Auswahlkriterien nicht nur auf Exzellenz und Innovation Bezug genommen würde. Vielmehr könnten auch solche Lehrprojekte und -formate ausgezeichnet werden, die möglichst aufwandsarm in der Erstellung bzw. Nachnutzung sind und zugleich eine breite Anwendbarkeit in Bezug auf Fächergruppen, Hochschularten und Ressourcen aufweisen. ■■ Digitale Pioniere: Zur Sichtbarmachung von Innovationserfolgen können early adopter gewonnen werden, d. h. gut vernetzte Meinungsführer.innen, die als Ratgeber und Vorbilder in ihren jeweiligen Fachcommunities agieren. Wenn diese entsprechend ausgestattet werden, können auf diese Weise an den Hochschulen gezielt digitale Kooperationsprojekte initiiert und umgesetzt werden. ■■ Systematisierung von Erfahrungswissen: Daran anschließend können gezielt professionelle Supportstrukturen gefördert werden, die Lehrende möglichst serviceorientiert und unbürokratisch bei der Umsetzung eigener Ideen unterstützen. Die Länder können solche Projekte fördern, deren Nutzen nachgewiesen ist und die übertragbar sind. Hierfür werden Struktureinheiten an den Hochschulen benötigt, die das vorhandene Erfahrungswissen an den Hochschulen im Umgang mit digitaler Bildung systematisch in Austausch bringen und aufbereiten. Letztlich zielt die Herstellung von Akzeptanz darauf ab, dass Verhalten der Lehrenden zu antizipieren und als Hochschulen solche Angebote zu unterbreiten, die insbesondere die zeitliche Belastung berücksichtigen und auf den konkreten Nutzen der neuen digitalen Infrastrukturen und Prozesse für die Lehrpersonen fokussieren. Susen Seidel

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83. Was ist nötig für Computational Social Sciences ? Die in sozialwissenschaftlichen Studiengängen vermittelten Kompetenzen haben in den letzten Jahren an Bedeutung für die Bewältigung komplexer gesellschaftlicher Probleme gewonnen. Das liegt vor allem an den dort herkömmlich vermittelten Fertigkeiten: Analysekompetenzen, Selbstreflexion und hohes Abstraktionsvermögen. Besonders ausgewiesen sind die AbsolventInnen sozialwissenschaftlicher Studiengänge in der Anwendung der Methoden der empirischen Sozialforschung, mithin im theoriegeleiteten deutenden Umgang mit statistischen Zahlen und Kennwerten, aber auch qualitativem Datenmaterial. Auffällig ist jedoch, dass die Methodenausbildung in den meisten deutschen sozialwissenschaftlichen Studiengängen eine Entwicklung noch nicht aufgegriffen hat, die in der sozialwissenschaftlichen Forschungspraxis zunehmend Raum greift: computational social sciences. Allgemein ist darunter zu verstehen, dass das gängige Repertoire der sozialwissenschaftlichen Analysemethoden deutlich ausgeweitet und an die Auswertungserfordernisse von „big data“, also neuer Datenarten, wie etwa prozessgenerierter Metadaten (z. B. Nutzerdaten, die in Datenverarbeitungsprozessen anfallen) angepasst wird und so neue Fragestellungen auf neue Weise gestellt werden können. Dadurch ergeben sich Möglichkeiten, neue Forschungsfronten auszuloten und neue Erkenntnisinteressen zu formulieren. Konkret geht es um folgendes: ■■ Es müssen nicht mehr nur (quantitative oder qualitative) Befragungsdaten zur Beantwortung von Fragestellungen genutzt werden. Vielmehr können durch den Einsatz digitaler Techniken neue Datenarten leichter ausgewertet werden, etwa videographierte Beobachtungen, aber auch Social Media-Nutzerdaten, also prozessgenerierte Metadaten, u. ä. (Watts 2016; Bürger/Dang-Anh 2014). ■■ Der Bereich der Mixed Methods, also dem kombinierten Einsatz quantitativer und qualitativer Analyseverfahren, kann durch die Digitalisierung einen Schub erhalten, denn qualitative Daten lassen sich unter Einsatz digitaler Techniken leichter in einer quantifizierenden Weise analysieren. ■■ Teils bereits sichtbar, zum Teil absehbar ist, dass durch Computational Social Sciences neue interdisziplinäre Forschungsrichtungen an Bedeutung gewinnen werden. Das gilt heute bereits für die computergestützte Soziolinguistik, künftig z. B. auch für Überlappungsbereiche von Sozial- und Ingenieurwissenschaften, etwa in der Stadtplanung. Diesen Potenzialen stehen einstweilen Defizite in vielen sozialwissenschaftlichen Studiengängen in deutschen Hochschulen gegenüber. Insbesondere herrscht noch eine starke Fokussierung auf Analyseverfahren, die auf Befragungsdaten ange-

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wendet werden (statistische Verfahren ebenso wie qualitative Analysemethoden). Nicht-responsive Verfahren, also die Auswertung von anderen als Befragungsdaten, wie etwa (Online-)Experimente, Metadaten, Videographien, etc. finden sich vielfach nicht im Standardprogramm der empirischen Methodenausbildung und wären als Ergänzung zu den bisherigen Verfahren einzubeziehen. Computational Social Sciences erfordern gegenüber den standardmäßigen statistischen Verfahren neue Kompetenzen, die bereits in den grundständigen Studiengängen vermittelt werden sollten, um angehende Sozialwissenschaftler.innen auf Aufgaben in der Diagnose komplexer Datenbestände und -architekturen zur Lösung komplexer gesellschaftlicher Probleme vorzubereiten. Bei diesen Kompetenzen handelt es sich um ■■ grundlegende Programmierkenntnisse für eine jeweils der Fragestellung angemessenen (Weiter-)Entwicklung von Auswertungsverfahren jenseits statistischer Standardroutinen; ■■ einen souveränen Umgang mit neuen bzw. alternativen Datenquellen; ■■ die Fähigkeit, Brücken zur theoretischen Begründung der eingesetzten Analysemodelle zu schlagen, indem auch auf einer Metaebene die gesellschaftlichen Implikationen der Digitalisierung theoretisiert und in das Design von Forschungsansätzen einbezogen werden können. Solch eine Frage wäre beispielsweise die nach Wirkungen und Risiken einer durchgängigen Algorithmisierung gesellschaftlich relevanter Prozesse. Digitalisierung in der Hochschullehre lässt sich in diesem Sinne als soziale Innovation verstehen: Sie zielt auf die Veränderung sozialer Praktiken zum Zweck des besseren Erreichens von akademischen Qualifikationszielen (vgl. Howaldt/ Schwarz 2010). Dazu sollten die Studierenden und AbsolventInnen der sozialwissenschaftlichen Studiengänge ■■ anschlussfähiger an relevante Diskurse zur Digitalisierung als gesellschaftlichem Transformationsprozess werden und ■■ mit zentralen Kompetenzen ausgestattet werden, um souverän mit neuen Datenarten und -auswertungsverfahren umgehen zu können – nicht zuletzt, um sich auch ein breiteres Tableau an potenziellen Berufstätigkeiten erschließen zu können. Herausforderungen, um das realisieren zu können, sind ■■ die fachlichen und fachdidaktischen Anforderungen an Lehrende, wenn diese Computational Social Sciences einführen wollen,

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■■ die mediendidaktischen und technischen Anforderungen an digitalisierte Lehr-/Lernsettings (z. B. virtuelle Prüfungsräume) und ■■ die organisatorischen Gelingensbedingungen, um die curriculare Weiterentwicklung der Studiengänge auf mehrdimensionale Digitalisierungsprozesse hin zu ermöglichen. Diese Herausforderungen sind nicht nebenher zu bewältigen. Ein Weg, um Computational Social Sciences in der Alltagspraxis selbstverständlicher werden zu lassen, könnte eine Weiterbildung Interessierter zu Instructional Designern sein (z. B. Obexer u. Giardina 2016). Ein solches Zertifikat ließe sich im Umfang von 60  ECTS-Kreditpunkten entwerfen, richtete sich an Lehrende der Sozialwissenschaften und qualifizierte diese für curriculare Weiterentwicklungen im Bereich der Computational Social Sciences. Dafür müssten Kompetenzen in zwei Bereichen erworben werden: zum einen grundlegende Programmierkenntnisse im Bereich der sozialwissenschaftlichen Datenanalyse, zum anderen Grundlagen des e-Learning und der multimedialen Hochschullehre einschließlich hochschul- und fachdidaktischer Grundlagen. Solche Instructional Designer könnten dann als Agenten des Wandels wirken: durch eigenes Beispiel und als ansprechbare Personen für praktische Digitalisierungsthemen in den Instituten. Philipp Pohlenz

84. Auf welche digitalisierungsbedingten Veränderungen der Arbeitswelt müssen sich Hochschulen einstellen ? Digitalisierungsprozesse werden nahezu alle künftigen Berufsentwicklungen begleiten und häufig bestimmen. Die qualifikatorische Vorbereitung darauf wird demzufolge wesentlich über die Bewältigung beruflicher Anforderungen entscheiden. Hochschulbildung produziert individuell Karrierechancen und systemisch wesentliche Ressourcen künftiger Wohlstandsentwicklung und Lebensqualität. Hier muss der Blick gleichsam von der Zukunft in die Gegenwart gerichtet werden: Wahrscheinliche Veränderungen der Arbeitswelt durch Digitalisierung sind der Ausgangspunkt, um die gegenwärtige Hochschulbildung auf Veränderungsnotwendigkeiten hin bewerten zu können. Die zahlreichen Prognosen zu konkreten Arbeitsformen und Arbeitsinhalten wie zu Ausbildungsformen und Ausbildungsinhalten sowie die spezifischen Folgerungen für gegebene und u. U.

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zu schaffende Ausbildungswege erzeugen einen enormen Anpassungsdruck auf die Hochschulen und rufen Zielkonflikte hervor. Fragt man nach den möglichen und denkbaren Wandlungstendenzen und Gestaltungsmöglichkeiten der Arbeitswelt im Kontext von Digitalisierung, so lassen sich zunächst drei zentrale Dimensionen des Wandels herausstellen (vgl. HirschKreinsen 2014a: 13): ■■ die unmittelbare Mensch-Maschine-Interaktion und die damit zusammenhängenden Qualifikationsanforderungen, ■■ die Aufgaben und Tätigkeitstrukturen der im System Beschäftigten sowie ■■ die Arbeitsorganisation als arbeitsteilige Strukturierung von Aufgaben und Tätigkeiten in horizontaler und hierarchischer Hinsicht sowie die damit verbundene Gestaltung von Kooperation und Kommunikation zwischen den im und am System Beschäftigten. Ein Blick in die zentralen industriegeschichtlichen Entwicklungen – also die bisherigen industriellen Revolutionen – zeigt allerdings, dass auch vor­angegangene Veränderungen in der Arbeitswelt nicht allein auf die Erfindung und Implementierung neuer Antriebstechniken oder Fertigungstechnologien beschränkt blieben. Sie hatten ebenso Auswirkungen auf des gesamte Produktions- und Beschäftigungssystem – Technik, Arbeitskräfte, Qualifikationen, Organisationsfor­men – und die sozialen Verhältnisse. In Abgrenzung zum Paradigmenwechsel der dritten industriellen Revolution, welcher insbesondere durch den Einsatz von Elektronik und Informationstechnologie zur Automatisierung der Produktion gekennzeichnet war, wird aber Arbeiten 4.0 vernetzter, digitaler und flexibler sein. Wie die zukünftige Arbeitswelt im Einzelnen aussehen wird, ist allerdings offen. In jedem Falle steht die Digitalisierung für eine neue Stufe der Organisation und Steuerung der gesamten Arbeitswelt. Dies wird bereits heute insbesondere an folgenden Entwicklungen deutlich (vgl. BMWi 2014; BMAS 2015; Spath et al. 2013): ■■ Dynamisierung der Entwicklungslinien der dritten industriellen Re­volution: Automatisierungsschritte verlaufen disruptiver und risikoreicher. Neu erschlossenes technisches Potenzial ermöglicht, verstärkt und beschleunigt bereits im Gang befindliche Entwicklungen und macht diese so zum Teil erst real wirksam. ■■ Es geht nicht um die Einführung einer neuen Technologie verbunden mit einer Anpassung von Arbeitssystemen, sondern um eine Vielzahl neuer Technologien und Anwendungsformen – Internet der Dinge/Vernetzung, Big Data/ Speicherung, Robotics. Basis ist die Verfügbarkeit aller relevanten Informationen in Echtzeit durch Vernetzung.

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■■ Die Verknüpfung der realen und der digitalen Welt erzeugt neue Verbindungen von Menschen, Objekten und Systemen, etwa als Prosumenten. Durch diese Verbindungen entstehen dynamische, echtzeitoptimierte und selbstorganisierende Netzwerke. Im Kontext von Industrie und Arbeiten 4.0 wird die traditionelle Sicht auf den Dualismus zwischen Technik und nichttechnischen resp. sozialen Elementen verlassen. Hervorgehoben wird stattdessen der wechselseitige Zusammenhang sowie die Verknüpfung von autonomer bzw. teilautonomer Technik einerseits und menschlichem Handeln anderseits – bis dahin, dass der Technik die Rolle eines handlungsfähigen Akteurs zugeschrieben wird. Deshalb wird von hybriden, nämlich sozio-technischen Systemen gesprochen. (Hirsch-Kreinsen 2014a: 11; Rammert 2003: 295 ff.) Hybride Systeme sind durch folgende Merkmale gekennzeichnet (Rammert 2003: 307 f.): ■■ Parallelität statt Sequentialität in der Problembearbeitung; ■■ Selbstorganisation in einem vorgegebenen Rahmen statt hierarchischer Vorstrukturierung; ■■ lockere Kopplung der integrierten Elemente statt fester Verzahnung der Ablaufschritte; ■■ situative Verteilung von Aktivitäten auf Handeln, Technik und Programme; ■■ menschliches Handeln und interaktivitätsgesteuerte Mensch-Maschine-Umwelt-Beziehungen statt Programmierung durch feste Parameter. Welche künftigen Veränderungsdynamiken sind aber nun zu erwarten ? Entwicklungsprognosen in diesem Kontext haben in hohem Maße hypothetischen Charakter und basieren methodisch in der Regel auf allerersten empirischen Evidenzen. In der wissenschaftlichen Diskussion herrschen insbesondere diametrale Szenarien vor, und zwar für die Ebenen der Arbeitsorganisation, der Arbeitsteilung zwischen Mensch und Maschine sowie im Hinblick auf Beschäftigungs­ effekte:

■■

Ausgangspunkt sind zunächst die unmittelbaren Mensch-Maschine-Interak­ tionen und die damit zusammenhängenden Qualifikationsanforderungen an die Beschäftigten. Als zentrale Herausforderung der Arbeitsgestaltung erweist sich hier die Frage, inwieweit die Beschäftigten überhaupt befähigt sind, den besonderen Anforderungen einer digitalen Arbeitswelt gerecht zu werden. Denn es kann davon ausgegangen werden, dass automatisierte Prozesse in Folge ihrer wachsenden Komplexität und ihrer inhärenten Unberechenbarkeiten Grenzen ihrer Beherrschbarkeit aufweisen. (Hirsch-Kreinsen 2014a: 13 ff., 2014b: 2) Hier lassen sich

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zwei zentrale Szenarien gegenüberstellen: das sog. Werkzeug- oder Spezialisierungsszenario (Expertensysteme für qualifizierte Fachkräfte) und ein Automatisierungsszenario (Einschränkung der Autonomie von Fachkräften) (Windelband/ Spöttl 2012: 217). Einschätzungen zur künftigen Gestaltung der Aufgaben und Tätigkeitsstrukturen der unmittelbar am System Beschäftigten bewegen sich ebenfalls überwiegend zwischen zwei Polen.18 Auf der einen Seite wird eine Dequalifizierung und Teilsubstituierung von Tätigkeitsinhalten bei Arbeitsplätzen mit niedrigen Qualifikationsanforderungen und für die bisherige Facharbeiterebene befürchtet. Auf der anderen Seite wird eine Qualifikationsaufwertung und Tätigkeitsanreicherung erwartet, maßgeblich durch vernetztere und komplexere Arbeitsprozesse. Diese werden insbesondere im Bereich der Überschneidung technischer, organisatorischer und sozialer Handlungsfelder erwartet. (Hirsch-Kreinsen 2014a: 16 ff., 2014b: 2) An diese Szenarien schließt sich unmittelbar die Frage nach den langfristigen Beschäftigungseffekten an. Während Studien insbesondere aus dem angelsächsischen Raum auf erhebliche Rationalisierungspotenziale im Sinne einer zukünftigen Substitution von menschlicher Arbeit durch Digitalisierung verweisen (vgl. Frey/Osborne 2013: 38), scheint die überwiegende Mehrheit der Industrieunternehmen davon auszugehen, dass die menschliche Arbeit zumindest in der industriellen Produktion bedeutsam bleiben werde (vgl. Spath et al. 2013: 46 f.).

■■

■■

Die Befunde verweisen auf unterschiedliche Gestaltungsalternativen in der Arbeitsorganisation, d. h. hinsichtlich der arbeitsteiligen Strukturierung von Aufga­ ben und Tätigkeiten in horizontaler und hierarchischer Hinsicht sowie der damit verbundenen Gestaltung von Kooperation und Kommunikation zwischen den im und am System Beschäftigten. Dabei lassen sich ebenfalls zwei divergierende Typen bzw. Muster der zukünftigen Arbeitsorganisation herausstellen: ■■ Das erste Szenario beruht auf einem polarisierten Gestaltungsmuster, d. h. qualifizierte Experten mit hohem Handlungsspielräumen auf dispositiver und einfachen angelernten Tätigkeiten auf operativer Ebene (polarisierte Organisation). ■■ Das zweite Szenario geht von qualifiziertem Personal mit hohen Autonomiespielräumen auf der dispositiven und der operativen Ebene aus – metaphorisch als Schwarm-Organisation (vgl. Neef/Burmeister 2005) bezeichnet.

18 siehe dazu bspw. Abel et al. (2005), Ittermann (2009), Kinkel et al. (2008) und Spath et al. (2013)

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Jedoch ist davon auszugehen, dass die Realität vielschichtiger sein wird. Je nach konkreten Anwendungsbedingungen, Systemfunktionen und betrieblichen Strukturbedingungen werden sich verschiedene Muster der Arbeitsorganisation einspielen. (Hirsch-Kreinsen 2014a: 23 ff.) Sebastian Schneider

85. Was sind die qualifikationsrelevanten Dimensionen der Digitalisierung der Arbeitswelt ? Die Ungewissheit künftiger Digitalisierungsentwicklungen lässt eindeutige Aussagen über konkrete Folgen für Qualifizierungsanforderungen nicht zu. Neben grundsätzlichen branchenspezifischen Unterschieden ist davon auszugehen, dass es szenarienabhängig divergierende Bedarfe geben wird (vgl. Hirsch-Kreinsen 2015: 15 ff.). Indikatoren für entstehende Qualifizierungsbedarfe sind ■■ der Komplexitätsgrad der Veränderungen, ■■ der Beteiligungsgrad der im System Beschäftigten am Gestaltungsprozess sowie ■■ der Veränderungsgrad der Arbeitsmittel, -gegenstände und -organisation (vgl. Pfeiffer 2015: 26). Diese Perspektive impliziert allerdings nicht, dass sich Qualifikationsanforderungen durch Digitalisierungsprozesse generell oder allein von Technologien ableiten lassen. Die bisherigen Konzepte von Qualifikationsanforderungen im Zuge von Digitalisierungsprozessen verführen zu einseitigen Deutungen: mit zunehmender Digitalisierung der Arbeitsumgebungen würde die Bedeutung körper- und erfahrungsgebundener Formen des Wissens und Handelns abnehmen (Pfeiffer/Suphan 2015: 14). Hier erscheint eine konzeptionelle Erweiterung notwendig. Denn es muss davon ausgegangen werden, dass mit fortschreitender Digitalisierung den Beschäftigten vornehmlich alltägliches Bewältigen von Komplexität, souveränes Umgehen mit Unwägbarkeiten und richtiges Handeln in nicht planbaren Situationen abverlangt werden. Neben den formalen Qualifizierungsanforderungen, die sich im engeren Sinne im Zusammenhang mit den technischen Veränderungsphänomenen ergeben, erfordert eine zunehmend digitalisierte Arbeitswelt also das Einbringen von Er-

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fahrung und lebendigem Arbeitsvermögen. Auch spielen sogenannte querliegende Kompetenzanforderungen eine immer wichtigere Rolle. Aus der arbeits- und industriesoziologischen Perspektive lassen sich dazu folgende Ansätze und Befunde benennen: ■■ neue Handlungs- und Autonomiespielräume in wissensintensiven Arbeitsbereichen, steigende individuelle Anforderungen in Folge eines anwachsenden Unsicherheitspotenzials und hoher Flexibilitätserfordernisse (vgl. Abel et al. 2005; Ittermann 2009); ■■ Unverzichtbarkeit von Handlungsweisen, die durch Intuition und Gespür geleitet werden, gerade im Umgang mit komplexen Anlagen (Böhle et al. 2009); ■■ hohe Bedeutung subjektiver Qualifikationselemente wie Er­fahrungswissen im Kontext fortschreitender Automatisierung von Produktionsprozessen (Hirsch-Kreinsen 2015); ■■ alltägliches Bewältigen von Komplexität, souveränes Umgehen mit Unwägbarkeiten und richtiges Handeln in nicht planbaren Situationen (Pfeiffer/Suphan 2015). Konzeptionell bieten „Subjektivierendes Arbeitshandeln“ (vgl. Böhle et al. 2009) und das Konzept des „lebendigen Arbeitsvermögens“ (vgl. Pfeiffer 2004) den größten Kontrast zu formalen Qualifizierungsanforderungen. Beide Ansätze verfügen über eine langjährige empirische Basis.19 Subjektivierendes Arbeitshandeln ist ein zentrales Merkmal von Arbeitsvermögen (vgl. Pfeiffer 2003). Die wichtigsten Charakteristika subjektivierenden Handelns und Wissens sind eine ganzheitliche Wahrnehmung, exploratives und dialogisches Vorgehen, Intuition und Gespür sowie eine empathische Beziehung (vgl. Böhle et al. 2009). Schlussfolgernd lässt sich formulieren:

■■

Angesichts immer schneller aufeinander folgender Veränderungen sind bzw. werden nichtfachliche Inhalte entscheidender als bisher – verstärkt sind soziale Kompetenzen gefordert. Querliegende Kompetenzanforderungen als Teil einer modernen Beruflichkeit brauchen dabei die Dualität der Lernorte. Die eigentliche Zielgruppe für Qualifikationsprozesse sind allerdings zunächst nicht die Beschäftigten, sondern deren Führungskräfte. In künftigen Arbeitsbiografien sind jeweils zwei bis drei Medienrevolutionen bzw. vergleichbare Anpassungen erwartbar. Deren Charakter und spezifische Be-

■■

19 siehe dazu auch „Subjektivierung von Arbeit“ in der arbeitssoziologischen Debatte bspw. bei Kleemann (2012) und Kleemann/Matuschek/Voß (2003)

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darfe können aber nur stark begrenzt prognostiziert werden. Der Anspruch der Vorbereitung auf die zukünftige Arbeitswelt durch (Aus-)Bildung einerseits und mehrere erwartbare Medienrevolutionen in individuellen Arbeitsbiografien andererseits stehen somit in einem Missverhältnis. Sebastian Schneider

86. Welche digitalisierungsbedingten Spannungen zwischen Hochschulstudium und Berufsvorbereitung sind auszubalancieren ? Insgesamt dürfte die digital bestimmte berufliche Praxis verstärkt weniger bloße technische Experten fordern, da im professionellen Handeln der akademischen Berufe der Anteil nicht-standardisierbarer Komponenten zunehmen wird. Zudem muss die Gestaltung von Hochschulstudien davon ausgehen, dass sich die Absolventen typischerweise in Normenkonflikten zu bewegen haben werden – etwa zwischen Gewinn- und Nachhaltigkeitsorientierung oder zwischen Kollegialität und Organisationseffektivität. Das entsprechende Absolventenbild zeichnet einen Akteur, der in komplexen und riskanten Handlungssystemen, die von gleichfalls komplexen wie riskanten Umwelten umgeben sind, folgelastige Entscheidungen treffen muss. Diese Entscheidungen, die nicht nur ihn selbst, sondern auch andere berühren, erfordern deshalb Situationsanalysen und Komplexitätsreduktionen solcher Art, wie sie auf Grund allein fachlicher Kenntnisse nicht vornehmbar sind. (Hechler/Pasternack 2016: 287 f.) Gefragt sind mithin „Knowledge Workers“ mit erweiterter Wissensorientierung und der Fähigkeit zur Generierung neuer Wissensformationen (Priddat 2013). Das Ziel, die Studiengänge hinreichend zwischen wissenschaftlicher Ausbildung und der Befähigung für Berufsausübungen auszubalancieren, erzeugt beständig Spannungen zwischen Hochschulen und Beschäftigungssystem. Hier lassen sich drei Formen dieser Spannungen unterscheiden: ■■ eliminierbare Spannungen: Diese resultieren aus einer suboptimalen hochschulischen Lehrpraxis, sei diese nun intentional geschaffen (z. B. einseitige Orientierung an der Ausbildung des wissenschaftlichen Nachwuchses) oder nichtintendiertes Resultat veränderter Kontextbedingungen. Hier können

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Ver­antwortlichkeiten adressiert und Spannungsquellen ohne Verlust von Leistungsfähigkeit durch gezielte Intervention reduziert werden. ■■ nicht eliminierbare Spannungen zwischen Hochschulen und Beschäftigungssystem: Diese sind Folge der spezifischen Form der akademischen Ausbildung. Die Eliminierung der Spannung würde entsprechend diese Form zerstören. Die unaufhebbare Distanz basiert dabei nicht nur auf normativen Vorentscheidungen. So lässt sich etwa das Technologiedefizit der Lehre nicht beheben, wie auch durch die Beobachtung des Arbeitsmarktes kaum hinreichend Kriterien zur Leistungskontrolle der akademischen Einrichtungen gewonnen werden können. ■■ nicht eliminierbare Spannungen innerhalb der Hochschulen: Die Einbindung der Hochschulen sowohl in das Bildungs- als auch das Wissenschaftssystem und damit die Bindung an zwei konfligierende Logiken ist funktional notwendig und identitätsstiftend. Auf diese Weise sind stets auch spezifische Entwicklungen des Wissenschaftssystems – etwa Hyperspezialisierung oder Disziplinenloyalität – durch die Organisation Hochschule zu bearbeiten. Diese Spannungen könnten nur zum Preis erheblich reduzierter Leistungsfähigkeit der Hochschulen beseitigt werden – und dies liegt dementsprechend auch jenseits der Interessen des Beschäftigungssystems. Die Bearbeitung dieser Spannungen wird im Rahmen der Digitalisierungsprozesse in dreifacher Hinsicht relevant: Wie lassen sich, erstens, digitale Verfahren nutzen, um die Zahl der eliminierbaren Spannung zu reduzieren ? Wie verändern, zweitens, Digitalisierungsprozesse die Hochschulen selbst ? Und drittens: Wie verändern die Digitalisierungsprozesse als Medienrevolution den gesellschaftlichen Kontext und damit die Bezugssysteme der Hochschulen ? Eine erfolgreiche Hochschulbildung für eine digitalisierte Arbeitswelt muss neben Ausbildungs- bzw. Studieninhalten auch auf die Strukturebene gerichtet sein. Hochschulen decken nicht nur die Qualifikationsbedarfe des allgemeinen Arbeitsmarktes ab, sondern bedienen auch die Eigenbedarfe der Wissenschaft, d. h. sie haben auch systemspezifisch als Ausbildungsstätten und Personalentwickler zu reagieren. Die Wissenschaft ist durch disziplinäre Gegenstände und Methoden gekennzeichnet, die sich ihrerseits ebenfalls durch die Digitalisierung verändern. Daneben sind es aber auch die spezialisierten, fachnahen wissenschaftsbegleitenden bzw. -unterstützenden Berufsbilder (z. B. Personal in Bibliotheken, Verwaltung, Laboren und Rechenzentren), an die bestimmte Erwartungen bezüglich digitaler Kompetenzen herangetragen werden – bei gleichzeitiger Konkurrenz zur starken Nachfrage aus der Wirtschaft. Ob die aktuell vielfach aus den Boden sprießenden digitalisierungsbezogenen Studiengänge wie z. B. Data Analysis, Data Sci-

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ence oder Data Management die spezifischen Bedarfe des Beschäftigungssystems in Zukunft zu decken vermögen, bleibt abzuwarten. (RfII 2019: 11, 15 – ​17) Das Ausbalancieren zwischen wissenschaftlicher Ausbildung und Befähigung für Arbeitswelt setzt zudem voraus, dass digital gestützte Lehre im Sinne kontinuierlicher Innovation weiterentwickelt wird. Diese muss gewährleisten, dass neue Lerninhalte, Lehrformate sowie neue Instrumente der digital gestützten Lehre bedarfsabhänging und jederzeit in laufende Studienprogramme integriert werden können. Das gibt den Hochschulen die Möglichkeit, flexibel auf die neuen Anforderungen einer digitalisierten Arbeitswelt zu reagieren. Mit anderen Worten: Sowohl zur aktuellen Situation passende als auch künftige, heute noch nicht wissbare Digitalisierungsentwicklungen lassen sich so vereinfacht in die Hochschulbildung integrieren – auch dort, wo eine auf konkrete Berufstätigkeiten zugeschnittene Qualifizierung nicht Aufgabe von Hochschulen ist. Deshalb müssen Paradoxien und Grenzen einer Digitalisierung der Arbeitswelt, deren qualifikatorischen Anforderungen und ableitbaren Notwendigkeiten für die Entwicklung der Hochschulbildung systematischer als bisher diskutiert werden. Peer Pasternack, Sebastian Schneider

87. Verlangt die Digitalisierung der Arbeitswelt nur Veränderungen oder auch Kontinuitäten im Verständnis des Hochschulstudiums ? Mit Blick auf die Digitalisierung lassen sich etliche Defizite der gegenwärtigen Studienangebote festhalten. Zunächst muss jedoch festgehalten werden, dass die Hochschulbildung bezüglich der digital literacy, wie auch in anderen Hin­sichten, auf den vorgängigen Schulausbildungen aufbaut. Hier wird überwiegend gemahnt, dass Deutschland im internationalen Vergleich zurückfalle bzw. zurückgefallen sei und auch perspektivisch im Bereich der Medienkompetenz im internationalen Vergleich nicht über ein mittleres Leistungsniveau hinauskomme (vgl. ICILS 2013; Eurostat 2015). Diese Tendenz setzt sich dann in der hochschulischen Ausbildung fort. Digitalisierungsfokussierte Studieninhalte werden heute noch zum großen Teil in gesonderte Studiengänge ausgelagert, etwa „Online-Kommunikation“, „Digital Busi-

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ness“ oder „Digitale Geistes- und Sozialwissenschaften“.20 Hier besteht die Gefahr, digitale Entwicklung lediglich als neuen Gegenstandsbereich zu begreifen, der sich mittels vertrauter Schemata deuten und bearbeiten lässt. So reichen gegenwärtig die Curriculumsgestaltungen nicht zur nachhaltigen Industrie-4.0-Kompetenzsicherung aus. Die Ausbildungen etwa zu produktionstechnologischen Berufen decken nicht das gesamte, bereits heute für die I4.0Arbeit erforderliche Spektrum an Kenntnissen und Fähigkeiten ab. Ebenso fehlt – zumindest in der Breite – den Hochschulstudiengängen die für konvergierende Technologiefelder notwendige interdisziplinäre Ausrichtung. Mittels eines curricularen Rahmens, der sich an Schlüsselqualifikationen, Handlungsorientierung, Kompetenzorientierung und Lernfeldkonzept orientiert, könnte aber durchaus flexibel auf die neuen Anforderungen an eine digitalisierte Arbeitswelt reagiert werden. (Vgl. Gebhardt et al. 2015; Spath et al. 2015) Nun kann die Hochschullehre niemals vollständig die Entwicklungen an den Fronten der Digitalisierung mitvollziehen, da dem die Trägheit der Curricu­ lumsentwicklung entgegensteht. Vor allem verschärft sich die vertraute Spannung zwischen inhaltlicher und zeitlicher Abgeschlossenheit des Studiums einerseits und inhaltlicher und zeitlicher Offenheit des Berufslebens andererseits. Die Leistung der Hochschulbildung muss demzufolge eine andere sein: Das Studium muss auf alle beruflichen Herausforderungen vorbereiten, ohne sie jedoch kennen und vorwegnehmen zu können. Auch unter Bedingungen digitalisierter Arbeitswelt kann dies zunächst unter Anknüpfung an traditionelle Vorstellungen geschehen. Hochschulbildung war ihrer Idee nach schon immer die Vorbereitung auf die Verarbeitung von aktuell noch unbekanntem Wissen. Grundlage dafür bildet die Vorstellung der prinzipiellen Unabschließbarkeit von Bildung wie von Forschung, mithin die Bereitschaft, sich dauerhaft auf das Provisorische einzulassen. Abgesichert wird diese Haltung durch methodisches Vorgehen, Fehlerfreundlichkeit und die Organisation sozialer Anerkennung. Diese wissenschaftliche Haltung dürfte angesichts der wachsenden Komplexität gesellschaftlicher Prozesse nichts an Relevanz für die Hochschulbildung verloren haben, im Gegenteil: In einer digitalisierten Wissensgesellschaft mit gestiegener Hochschulbildungsbeteiligung entfaltet diese Haltung deutliche Verallgemeinerungs- und Veralltäglichungspotenziale. Hier gilt es, den gemeinsamen Kern des akademischen Studiums zu stärken: den produktiven Umgang mit dem Vorläufigen, eine reflektierende Anpassungsfähigkeit an sich verändernde Kontexte – ohne jedoch die Distanz zwischen Arbeitswelt und Hochschulbildung einzuebnen.

20 http://www.hochschulkompass.de (10. 4. ​2016)

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Hochschulbildung muss insofern von der beruflichen Praxis getrennt bleiben, als von den Hochschulabsolvent.innen wissenschaftliche Urteilsfähigkeit erwartet wird, mithin die Befähigung, komplexe Sachverhalte methodisch geleitet und kritisch zu analysieren und zu bewerten. Die Distanz zur Welt der Arbeit ist dabei ein zentrales Merkmal solcher Bildung – und zwar um die Befähigung zu erwerben, eben diese Welt der Arbeit und andere Lebenssphären erfolgreich zu bewältigen (Teichler 2003: 15). Nur so können Hochschulen als wissenschaftliche Bildungseinrichtungen ihre wesentliche Kompetenz sichern, nicht für Routinetätigkeiten, sondern für berufliche Handlungssituationen auszubilden, die grundsätzlich durch Ungewissheit und Deutungsoffenheit gekennzeichnet sind. Das Handeln in solchen Situationen aber verträgt keine „ingenieuriale Anwendung von Wissen“ (Oevermann 2005: 23 f.). Peer Pasternack, Sebastian Schneider

88. Führt E-Assessment zu einem Kulturwandel im Bereich des akademischen Prüfens ? Die kontinuierliche Überprüfung und Bewertung der Lernfortschritte und des Wissensstands der Studierenden ist ein wesentlicher Bestandteil eines Studiums. Die Digitalisierung lässt nun auch online- oder computergestützte Verfahren zunehmend relevant werden. Das Thema Digitales Prüfen/E-Assessment hat in dem Zuge Konjunktur. Im Hochschulbereich kommen verschiedenen Typen von E-Assessments zum Einsatz: diagnostisch, formativ, summativ, beratend, qualitätssichernd. Diese unterscheiden sich nach Zeitpunkt und Zweck ihrer Anwendung. Der in der Hochschulpraxis am weitesten verbreitete Typ sind Summative Assessments – eher bekannt als E-Klausuren oder E-Prüfungen. Diese kommen meist als schlichte Übertragung analoger (papierbasierter) Verfahren auf das digitale Medium Computer daher. Deren Einsatz kann u. a. als Versuch betrachtet werden, über Standardisierung und Formalisierung dem Mehraufwand bei der Prüfungsbewältigung zu begegnen. (HFD 2015a: 12, 17, 19) Bei näherer Betrachtung bringt der Weg von traditionellen und papierbasierten Prüfungen hin zu elektronischen Formen allerdings einen nicht unerheblichen finanziellen, technischen, administrativen und datenschutzrechtlichen Aufwand mit sich. Um nur einige Hürden anzudeuten:

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Während bei der traditionellen Prüfungsabwicklung die Aufgabenbewältigung bei den Lehrenden und Verwaltungsmitarbeiter.innen lag, sind beim computergestützten Prüfen weitere Akteure einzubeziehen, zwischen denen synchronisiert werden muss: Rechenzentren bzw. IT-Dienstleister; eLearning-Center-Einheiten, Datenschutzbeauftragte, Justiziariat (gegenüber analogen Prüfungen veränderte Rechtsaufsicht), technische Betreuungsperson bei Prüfungen (Prüfungsaufsicht) und ggf. Prüfungseditoren.21 (Huth/Keller/Spehr 2017) Die genannten Rollenträger, die am Durchlaufen eines solchen Vorgangs beteiligt sind, gehören in der Regel unterschiedlichen Hochschuleinheiten an, haben jeweils andere Vorgesetzte und arbeiten zum Teil an verschiedenen Standorten. Dies steigert die Koordina­ tionskosten und erhöht prinzipiell die Fehleranfälligkeit. Sind die Nutzungsroutinen intuitiv, also selbsterklärend gestaltet, bedarf es nur wenig technischen und digitalen Vorwissens, Systeme zur Prüfungsdurchführung aufwandsarm zu nutzen. Ist dies nicht der Fall, ergibt sich ein problematischer Umstand: Es entstehen Anwendungskonflikte, etwa bei der Kontrolle der richtigen Anmeldung, der Prüfungszuordnung, dem Anlegen von Prüfungen, der Raumverwaltung und bei der Angabe von Prüfungszeiten. Insbesondere die rechtlichen Hürden für online- oder computergestützte Prüfungen sind vergleichsweise hoch. Generell gilt, dass Prüfungsergebnisse eindeutig den jeweiligen Prüfungsteilnehmenden zuzuordnen sein müssen und vice versa. Dabei müssen auch der Verlauf und das Zustandekommen des Ergebnisses rekonstruierbar sein. Zudem ist die Unveränderbarkeit und Vollständigkeit zu sichern. Formale und technische Mängel müssen aus Gründen der Anfechtbarkeit ausgeschlossen werden und die Möglichkeiten zur Manipulation und des Betruges sind zu minimieren. (Franke/Handke 2012: 174 – ​179)

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Angesichts der Fülle an Varianten und Optionen der E-Assessment-Nutzung, voneinander abweichenden Prüfungskulturen in den unterschiedlichen akademischen Bereichen, fortwährend neuen didaktischen und technischen Möglichkeiten sowie rechtlichen Hürden ist man von hochschulübergreifenden Konzepten oder gar allseits anerkannten Standards noch weit entfernt (HFD 2015a; 2015c: 8). Von einem Kulturwandel im Bereich des akadmischen Prüfens kann bislang nicht gesprochen werden. Sebastian Schneider, Steffen Zierold

21 Prüfungseditoren setzen die Fragenvorlagen in der Editorsoftware um und leiten sie an die Lehrenden weiter.

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89. Welche Herausforderungen entstehen bei digitalisierter Prüfungsleistungsverwaltung ? An Hochschulen werden seit jeher Prüfungsleistungen bewertet, dokumentiert und archiviert bzw. gespeichert. Das gehört zu den Routinetätigkeiten des wissenschaftlichen Personals und beteiligter Verwaltungsebenen. An den meisten Hochschulen kommt mittlerweile zur Unterstützung der Ergebnisverwaltung eine Prüfungsverwaltungssoftware zum Einsatz. Über eine Selbstbedingungsfunktion sollen Studierende, Mitglieder des Lehrkörpers, Mitarbeiter.innen des Prüfungsamtes die Daten (online) verbuchen, bearbeiten und einsehen können. Eine ausschließlich papierbasierte Ergebnisverwaltung ist in der Regel nur noch an kleinen, vornehmlich künstlerischen Hochschulen übliche Praxis. Eine komplette Prozessautomatisierung ist allerdings selten. Trotz eingesetzter Prüfungsverwaltungssoftware ist es für Hochschullehrende teils noch nötig, die Prüfungsergebnisse zwar elektronisch einzutragen, sie aber anschließend auszudrucken, zu unterschreiben und dann an das Prüfungsamt weiterzureichen. In erster Linie als Service für Studierende und zur Erleichterung administrativer Abläufe gedacht, stellen solche digitalen Assistenzsysteme allerdings auch neue Anforderungen an die Beteiligten und bergen Zusatzaufgaben. Für die Verwaltungen und die Studierenden halten solche Systeme in der Regel hohe Komfort­gewinne bzw. aufwandsreduzierende Funktionen bereit, etwa durch Aufga­benbündelungen zur Optimierung von Verfahrensabläufen. Es ist allerdings empirisch belegt, dass die IT-gestützte Bearbeitung der Prüfungsverwaltung zumindest nicht zur Reduzierung des Aufwandes der Hochschullehrenden und zur Reduktion von Komplexität geführt hat. Die Studierenden sind durch die Serviceorientierung die primären Profiteure der Systeme. (Pasternack et al. 2018: 162) Zunächst kann eine Mehrbelastung der Lehrenden durch digitale Assistenz jedoch nicht umstandslos unterstellt werden. Die Einführung einer Prüfungsverwaltungssoftware lässt per se noch keinen Rückschluss auf erhöhten Aufwand zu. Von Seiten der Hochschullehrenden wird aber oftmals ein zeitlicher Mehraufwand und eher ein Flexibilitätsverlust statt eines Zugewinns an Flexibilität beklagt. Es zeigt sich ein großes Gefälle zwischen Entlastungswunsch und -wahrnehmung:

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Bereits die verbreiteten langen, zahlreichen und sprachlich teils schwer rezipierbaren Bedienungsleitfäden, Handbücher sowie Dokumentensammlungen, die bereitgestellt werden, um die elektronischen Verfahren zur Prüfungsverwaltung (richtig) zu nutzen,22 verweisen auf einen problematischen Umstand: Die Mehr-

22 vgl. exemplarisch FH Fulda (2005), HS Niederrhein (2008), MLU (2009), HTW Berlin (2016), HS Regensburg (2007)

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belastung beginnt damit, dass mindestens „aufwendige Einarbeitungsphasen“ nötig sind, was insofern unangemessen erscheint, als sich all dies auch anders gestalten ließe. Was zuvor z. B. über die zentrale Prüfungsverwaltung oder andere administrative Bereiche organisiert wurde, haben nun zum großen Teil die Lehrenden zu erledigen. Seien vor der Bologna-Reform Leistungsscheine in einfacher Form über das Sekretariat ausgestellt worden, liege dies nun in Eigenverantwortung bei Hochschullehrenden unter Nutzung elektronischer Systeme. (Pasternack et al. 2018: 161 f.) Dabei wird die Verschiebung von klassischen Verwaltungsaufgaben auf die wissenschaftliche Leistungsebene deutlich. Lehrende werden dadurch mit rollenfremder Mehrarbeit belastet. Betrachtet man die Prüfungsverwaltungsprozesse, heißt das für Hochschullehrende je nach Hochschule: ■■ ■■ ■■ ■■ ■■ ■■ ■■

Annahme, Erfassung und Vollständigkeitskontrolle der Prü­fungsanmeldungen, Prüfungszuordnungen, Information der Studierenden über die Zulassungsentscheidung, inhaltliche Zulassungskontrolle, Erfassung und Bestätigung von Prüfungsabmeldungen, Nachforderung und Erfassung nachgelieferter Unterlagen, Erstellung des Prüfungsplans einschließlich Terminabstimmung und Raumplanung, ■■ Erstellung der Platzlisten und Koordination der Prüfungsaufsichten, ■■ erneute Information der Studierenden.

Das heißt aber nicht, dass die Prüfungsämter dadurch aufgabenlos würden. Ihnen obliegt etwa die Gesamtkoordination und -verantwortung, die Pflege der elektronischen Prüfungsakten, und sie fungieren als zentrale Ansprechpartner für Prüfungsbelange. Die Nutzung elektronischer Supportsysteme für die Prüfungsverwaltung bringt darüber hinaus ihre eigenen Widrigkeiten mit sich. Insbesondere, wenn Leh­rende verschiedene Bastellösungen mit ständigen Sys­temmodifizierungen  nut­zen müssen, birgt das vielfältige Fehlerquellen. Sind die Systeme zudem unübersichtlich und unflexibel gestaltet und/oder mit unterschiedlichen Zugangs- und Bearbeitungsberechtigungen versehen, kumulieren die Fehlerquellen. Dies ist etwa der Fall, wenn die je individuellen Nutzerrechte für die zu erledigende Aufgabe nicht ausreichen und entsprechende Ab- und Rücksprachen nötig werden. Aus datenschutzrechtlichen Gründen ist es nicht allen Personen (etwa SHK, WHK oder auch Sekretariatsangestellten) in gleicher Weise und Umfang möglich, die Systeme zu nutzen. Je komplexer die Systemumwelt, desto mehr Sinndimensionen gilt es zu unter­ scheiden und mit umso mehr Eigensinnigkeiten der einzelnen Systeme müssen

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sich die Lehrenden auseinandersetzen (vgl. Wimmer 1998: 120 f.). Werden dabei Fehlerquellen wirksam, geht das mit erhöhtem Kommunikations- und Koordinationsaufwand einher – also mit Mehrarbeit, obgleich die Systeme eigentlich den Aufwand reduzieren sollen. Während die Bewältigung solcher Herausforderunen/Anforderungen für das herkömmlich mit Prüfungsbelangen befasste Verwaltungspersonal vorausgesetzt werden kann, sind entsprechende Mehrbelastungen den Lehrenden nur bedingt zumutbar. Überdies treten bei der Verwaltung von Prüfungsleistungen regelmäßig Probleme auf, da die Realität nicht vollkommen in den Studien- und Prüfungsordnungen und den digitalen Systemen abgebildet werden kann. So sind real existierende Leistungskombinationen oft nicht in digitalen Systemen abbildbar, bspw. wenn Prüfungsleistungen nicht innerhalb der Prüfungszeiträume erbracht wurden oder dort, wo mit der Flexibilisierung innerhalb der Studiengänge vielfäl­tige Fächerkombinationen aus unterschiedlichen Fachbereichen möglich sind. In letzteren Fällen seien mehrere Prüfungsordnungen gleichzeitig zu berücksichtigen, wobei nicht selten Missverständnisse entstünden (Pasternack et al. 2018: 154).

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Denn, im Regelfall sind mehrere auf unterschiedliche Abschlüsse zielende Stu­ diengänge parallel zu verwalten. Nicht selten existieren studienreformbedingt mehrere Prüfungsordnungen mit unterschiedlicher Geltungsdauer innerhalb eines Studienganges (Degenhardt 2010: 94). Hinzu kommt, dass die Studien- und Prüfungsordnungen heute wesentlich komplexer sind als noch Diplom- oder Magisterordnungen. Die Standardisierung scheitert dann am besonderen Einzelfall. Bisherige Verfahren erlaubten es vergleichsweise aufwandsarm, klärungsbedürf­ tige Sonderfälle über den kurzen Dienstweg zu klären. Dies sei einerseits durch das hohe Standardisierungsmaß der elektronischen Systeme und andererseits durch die hohe Präzisierungsneigung in Studien- und Prüfungsordnungen nur noch eingeschränkt möglich (Pasternack et al. 2018: 154). Sebastian Schneider, Steffen Zierold

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90. Welche Vorteile bieten elektronische Prüfungen ? Gegenüber papierbasierten Klausuren bieten E-Prüfungen eine ganze Reihe von Vorteilen: ■■ Mit einem webbasierten Editor lassen sich gemeinsam bearbeitbare Fragenpools erstellen. Somit können Lehrende, die zusammen eine Veranstaltung betreuen, gemeinsam Fragen für einen Fragenpool erstellen und diesen über mehrere Semester hinweg weiterentwickeln. ■■ Der Editor ermöglicht die Implementation eines Reviewverfahrens zur Qualitätssicherung bei der Fragenerstellung. ■■ E-Prüfungen erlauben die Integration audiovisueller Medien. So können z. B. Schaubilder und Grafiken in die Fragestellung eingebunden werden, die dann von den Studierenden in der Prüfung zu ergänzen sind. ■■ Zu bestimmten Abläufen oder Handlungssituationen lassen sich Videos integrieren, was kompetenzbasiertere Fragestellungen erlaubt. ■■ Die Studierenden können ihre Texte – gerade bei längeren Essayklausuren – besser strukturieren und korrigieren, als dies beim Schreiben auf Papier möglich ist. ■■ Bei der Korrektur ergibt sich eine erhebliche Zeitersparnis für die Lehrenden, da alle Fragetypen bis auf die Freitextantworten automatisch vom System ausgewertet werden. ■■ Aber auch die Freitextaufgaben lassen sich besser auswerten, da die Klausuren den Lehrenden in gut lesbarer Maschinenschrift vorliegen. ■■ Auf Basis automatisierter Item- und Teststatistiken ist eine Qualitätssicherung durchführbar. Dies ist zwar auch bei analogen Klausuren möglich, allerdings müssen dort die erreichten Punktzahlen jeder einzelnen Aufgabe aller Studierenden zur Erstellung der Statistiken aufwendig in eine Software eingetragen werden. Bei E-Prüfungen werden diese Daten automatisch vom System erfasst und können somit leichter von den Lehrenden ausgewertet werden. ■■ E-Prüfungen stellen eine sinnvolle Ergänzung zu den diagnostischen und formativen E-Assessments mit Moodle, Mahara und ARSnovadar. Dieter Huth, Alain Michel Keller, Stefan Spehr

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91. Welche organisatorischen, rechtlichen, räumlichen und technischen Anforderungen stellt digitales Prüfen ?23 Ein Einführungsprojekt sollte grundsätzlich von einer Stabsstelle oder zentralen Einrichtung der Hochschule gemanagt, die Projektmitarbeiter*innen aus den Bereichen IT und Didaktik zusammengestellt werden. Zu gegebenen Zeitpunkten sollte die Expertise von anderen Einrichtungen, wie z. B. Justitiariat und Datenschutzbeauftragten, einbezogen werden.24 Die größte Herausforderung stellt die Abstimmung der unterschiedlichen Anforderungen von Infrastruktur (Raumbedarf, Hardware und Software) und Recht (rechtskonform durchführbare E-Prüfungen) dar. Die Prüfungsordnungen müssen um die Prüfungsform E-Prüfung ergänzt werden.25 E-Prüfungen können in unterschiedlichen Räumen durchgeführt werden, entweder in bestehenden IT-Schulungsräumen, speziellen E-Prü­fungsräu­men oder in temporär ungenutzten Vorlesungs- und Seminarräumen.26 Der Raumbedarf, d. h. die Anzahl der Prüfungsplätze, kann durch eine Bedarfsanalyse anhand der Daten der Prüfungsämter ermittelt werden. Die zu nutzenden Räume müssen einerseits entsprechend ausgestattet sein, andererseits aber auch außerhalb der Prüfungszeit genutzt werden können, ohne die bestehenden Installationen verändern zu müssen. Um Abschreiben zu verhindern, können die Tische mit mattierten Plexiglas-Sichtschutzen, Sichtschutzfolien auf den Monitoren oder sonstigen Sichtbarrieren ausgestattet werden. Ein mobiles Prüfungsstudio sollte eine technische Ausstattung haben, die die Ansprüche des mobilen (also nicht permanenten) Aufbaus berücksichtigt und der Stromversorgung und Netzwerkanbindung im Raum Rechnung trägt. Besonderes Augenmerk ist auf die Monitorgröße, Geräuschentwicklung, Stromaufnahme der Arbeitsplätze und Datendurchsatz zu legen. Ein E-Prüfungssoftwaresystem sollte die folgenden Komponenten bzw. Leistungen umfassen:

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Prüfungsadministrationstool, Autorensystem, mobile Prüfungslösung zur Nutzung auf Tablets, Installation der Software auf den Servern der Hochschule,

23 Die aktuellste Einführung in das Thema E-Prüfungen mit all seinen Aspekten bieten Horn/ Schmees (2020). 24 vgl. zum Vorgehen bei der Einführung von E-Prüfungen Meister/Oevel (2017) 25 siehe zu rechtlichen Aspekten von E-Prüfungen Horn/Schmees (2020: 8 – ​24) und Forgó/ Graupe/Pfeiffenbring (2016) 26 Eine umfassende Übersicht der zu beachtenden Aspekte bei der Ausstattung von Räumen für elektronische Prüfungen liefert Schulz (2017).

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Softwarewartung und Erstschulungen zu allen Systemen vor Ort, Datenschutzkonformität. Desweiteren müssen unterschiedliche Aufgabentypen – alle mit Medieneinbindung – realisiert werden können. Hierzu gehören Freitextaufgaben, Multipleund Single-Choice-Aufgaben, Kurzantwortaufgaben, Lückentexte, Zuordnungsaufgaben, Drag-and-Drop-Aufgaben und Hot-Spot-Aufgaben (Markierungen in Bildern). Bis auf die Freitextaufgaben sollten alle Aufgabentypen automatisch auswertbar sein. Exportierbare Itemstatistiken, an denen sich die Prüfenden bei der Qualitätssicherung und Weiterentwicklung ihrer Prüfungen orientieren können, sollten gleichfalls erzeugt werden können. Schließlich ist ein Workflow zur Archivierung der E-Prüfungen samt aller Prüfungsdaten nötig: Bei etwaigen Widersprüchen gegen das Prüfungsergebnis sollten alle mit der Prüfung zusammenhängenden Daten entweder als digital si­ gnierte Dateien vorliegen oder im Prüfungssystem zur Verfügung stehen, sodass diese, nötigenfalls auch von einem Datenforensiker, auf ihre Authentizität und Integrität geprüft werden können.

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Die Server für die Prüfungsplattform sollten redundant sein, um technischen Ausfällen vorzubeugen. Außerdem sollten die Server nur aus einem geschützten Netz (VLAN) erreichbar sein, um diese vor unbefugten Zugriffen zu schützen. Aus Gründen der Chancengleichheit sollte die Hochschule die Rechner an denen die Studierenden die Prüfungen durchführen zur Verfügung stellen. Es können je nach Einsatzszenario entweder Desktop-PCs, Laptops oder Tablet-PCs (Fat Clients) verwendet werden. Ebenso kann auch eine Virtual Desktop Infrastructure mit Thin Clients verwendet werden. Letztere erlaubt es, bei direkt aufeinander folgenden Prüfungen mit unterschiedlichen Software-Anforderungen, schneller zwischen verschiedenen Prüfungsumgebungen zu wechseln. Dieter Huth, Alain Michel Keller, Stefan Spehr

92. Worin bestehen rechtliche Hürden für E-Assessments ? Die kontinuierliche Überprüfung und Bewertung der Lernfortschritte und des Wissensstands der Studierenden ist wesentlicher Bestandteil eines Studiums. Die Digitalisierung lässt nun auch online- oder computergestützte Prüfungen zunehmend relevant werden. E-Assessments (auch: E-Prüfungen) sind digitale Fern-

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prüfungen, d. h. onlinebasierte Prüfungen am Computer oder einem alternativen elektronischen Endgerät, für die die Präsenz in einem Prüfungsraum nicht mehr zwingende Voraussetzung ist. Als Anwendungsgebiete für E-Assessments kommen Zulassungs-, Einstufungs-, Einzel-, Modul- und Studiengangsprüfungen infrage. Die rechtlichen Hürden dafür sind jedoch vergleichsweise hoch:

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Generell gilt, dass die Resultate einer Prüfung eindeutig den jeweiligen Prüfungsteilnehmenden zuzuordnen sein müssen und vice versa. Dabei müssen auch der Verlauf und das Zustandekommen des Ergebnisses rekonstruierbar sein, wobei zugleich die Unveränderbarkeit und Vollständigkeit zu sichern ist. Formale und technische Mängel müssen aus Gründen der Anfechtbarkeit ausgeschlossen werden. Möglichkeiten zur Manipulation und des Betruges sind zu minimieren. (Franke/Handke 2012: 174 – ​179) Elektronische Prüfungen berühren die Chancengleichheit nach Art. 3 Abs. 1 GG, wonach zu prüfende Personen einen Anspruch auf vergleichbare Bedingungen und Kriterien haben. Es muss deshalb festgestellt werden, ob elektronische Prüfungen den gleichen Standard wie konventionelle Prüfungen erfüllen, was ihre Vergleichbarkeit betrifft (Forgó/Graupe/Pfeiffenbring 2016: 11). Zu beachten ist, dass unterschiedliche Fertigkeiten der IT-Bedienung diese Gleichheit nicht einschränken. Hinsichtlich Inhalt und Schwierigkeitsgrad müssen alle Prüfverfahren gleichwertig sein. Bei elektronischen Prüfungen werden personenbezogene Daten erfasst und verarbeitet. Dies verletzt grundsätzlich das Recht auf informationelle Selbstbestimmung nach Art. 2 Abs. 1 i. V. m. Art. 1 Abs. 1 GG. Daher ist dessen hier nötige Einschränkung rechtfertigungsbedürftig, bedarf einer expliziten Erlaubnis (ebd.: 12 – ​ 13), und es müssen alle erfassten Daten der zu Prüfenden vor Missbrauch geschützt werden. Die verschiedenen Landesdatenschutzgesetze weisen unterschiedliche Entwicklungsstände und verschieden starke Schutzniveaus auf. Bei einer Kooperation von Hochschulen über verschiedene Bundesländer hinweg können diese kollidieren. Es ist dann stets das strengere Datenschutzgesetz einzuhalten. (Hansen/Hatteh 2008: 334 – ​336)

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Folgende Rahmenbedingungen, die für E-Assessments sicherzustellen sind, lassen sich festhalten (Franke/Handke 2012: 173 – ​174): ■■ Zulässigkeit ■■ Datenschutz ■■ Zuordenbarkeit

■■ Nachvollziehbarkeit ■■ Integrität ■■ Gleichbehandlung

■■ Gleichwertigkeit ■■ Anfechtungsschutz ■■ Täuschungsschutz

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Wie E-Assessments dann praktisch umgesetzt werden, ist durch die jeweilige Hochschule zu konkretisieren. Allgemein gilt: Die Formen der Prüfungen werden von den Studien- und Prüfungsordnungen einer Hochschule festgelegt. E-Assessment ist eine neue Prüfungsart und unterscheidet sich von bestehenden Prüfungsverfahren. Elektronische Klausuren werden in Single- oder Multiple-Choice-Verfahren, Textfeldklausuren, Misch-Klausuren und Scan-Klausuren unterteilt. Ob die elektronische Prüfungsform allerdings (wie traditionelle Klausuren) noch zur Schriftform gehört, ist umstritten. Der § 3a VwVfG kann dahingehend interpretiert werden, dass stets zwischen elektronischer Kommunikation und Schriftform unterschieden werden muss. Der Ersatz der Schriftform ist aber nur zulässig, wenn die elektronische Form mit einer qualifizierten elektronischen Signatur oder anderen sicheren Verfahren (gem. § 3a Abs. 2 S. 4 Nr. 1 bis 4 VwVfG) versehen ist. Festzuhalten bleibt: Die Einordnung als gesetzlich angeordnete Schriftform i. S. d. § 3a Abs. 2 S. 1 VwVfG hängt von der jeweiligen Formulierung der Prüfungsordnung ab und kann somit nur einzelfallbezogen erfolgen. (Forgó/Graupe/Pfeiffenbring 2016: 14 – ​16) Es bestehen folglich vergleichsweise hohe Hürden für rechtssichere E-Assessments, weshalb sie bislang noch wenig praktische Relevanz entfalten. Als eine mögliche Handlungsoption, um Hürden abzubauen, könnte etwa eine länderübergreifende Koordinierungsstelle auf einheitliche Standards für rechtsichere E-Assessments hinwirken. Justus Henke, Norman Richter

93. Welche Rolle spielt digital gestützte akademische Weiterbildung ? Bislang wird das Engagement der deutschen Hochschulen im Bereich der (digital gestützten) Weiterbildung insgesamt als „eher zurückhaltend“ eingestuft (HFD 2016a: 9): Je kleiner die Hochschule, desto geringer das Angebot. Auch die Diskussion um Digitalisierung in der Fort- und Weiterbildung sei eher eine „Potentialdebatte“ denn eine empiriegesättigte Abwägung von bereits erkannten Vorund Nachteilen. Es gebe einen Graben zwischen diesen Diskussionen und dem Handeln von Praxisakteuren, welches „von einem erstaunlich klassischen, vermittlungsorientierten Verständnis“ geprägt sei, „das so gar nicht zu den Potenzialen digitaler Medien mit ihren Individualisierungsversprechen zu passen scheint.

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Häufig ist ein reduktionistisches Verständnis von Digitalisierung auch in hochschuldidaktischen Programmangeboten zu beobachten: nicht selten sind Ausgangspunkte für Programmentwicklungen ‚technologiegetrieben‘ oder ‚vermittlungsfixiert‘.“ (Jütte/Lobe 2018) Als Formen treten in der hochschulgebundenen Weiterbildung (a) berufsbegleitende Bachelor-/Masterstudiengänge, (b) berufsbezogene Weiterbildung und (c) Kursangebote für Unternehmen auf. Gemeinsam ist diesen, dass für die Teilnehmer.innen Gebühren anfallen. Ob und wieweit Einnahmen aus Weiterbildung in relevanten Umfang zur Finanzierung von Hochschulen beitragen und damit quantitative Rückgänge von Regelstudierenden partiell ausgleichen können, ist allerdings noch offen und muss in den Hochschulen erprobt werden. 22 Prozent der Hochschulen verfügen über ein teil- bzw. volldigitalisiertes Weiterbildungsangebot (HFD 2016a: 48). Für die Geschäftsmodellentwicklung werden vor allem drei Aspekte als potenziell relevant erachtet: ■■ Hoher personeller und finanzieller Aufwand: Ohne strategische und personelle Priorisierung entstehen Risiken bei der Umsetzung digitaler Weiterbildungsangebote. ■■ Herausforderungen für Marketing und Kommunikation: Es bedarf professionellen Online-Marketings und Kundenbeziehungsmanagement sowie OnlineTeilnehmerberatung und -betreuung. ■■ Erwartungen an Qualität und Funktionalität der Lernangebote: Aus diesen ergeben sich hohe Anforderungen an mediendidaktische und kreative Fertigkeiten, mit denen eine hohe Benutzerfreundlichkeit virtueller, mobiler und personalisierbarer Lernumgebungen hergestellt werden kann. (ebd.: 76 – ​81) Vor diesem Hintergrund ist die Entwicklung von Geschäftsmodellen für Weiterbil­ dung sowohl auf Organisationsebene (Strategie und Marketing) als auch in Bezug auf Lehrende (Fortbildung und Anreize) im Blick zu behalten. Als Handlungsoptionen, um die Rahmenbedingungen akademischer Weiterbildung zu verbessern, können die folgenden genannt werden:

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Lehrdeputate: Bestimmte Weiterbildungsangebote, insbesondere kostenpflichtige Masterstudiengänge, könnten auf Lehrdeputate anrechenbar gemacht werden. So würde die Etablierung von Weiterbildung kompensatorisch für rückläufige Studienanfängerzahlen wirken, d. h. die Absenkung der Ausstattungsansprüche von Hochschulen über die Curricularnormwerte abfedern. Gleichzeitig bestünde dadurch ein effektiver Anreiz, Weiterbildung auszubauen und so zusätzliche Finanzierungsquellen zu erschließen. Weichenstellungen sind hier Aufgabe der

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Länder, wobei eine länderübergreifende Abstimmung über die KMK sinnvoll erscheint. Anschubfinanzierungen: Da Qualifizierung und Fortbildung ein wichtiger Aspekt für den Erfolg von Weiterbildung als Geschäftsmodell ist, sind Maßnahmen zu deren Förderung als vernünftig zu bewerten. Insbesondere die Nachqualifizierung bereits länger den Hochschulen angehöriger Dozent.innen könnte zur einer Verbesserung des Angebots an geschultem Lehrpersonal für die Weiterbildung beitragen. Förderungen können hierbei bundesweit, in Bund-Länder-Koopera­ tion oder mittels gezielter Länderprogramme entwickelt werden. Zielvereinbarungen: Die Länder könnten zur besseren Anrechnung von Weiterbildungszertifikaten auch sog. Nano-Degrees bzw. Micro-Credentials als Stu­ dienleistungen für das Zweitstudium etwa im Rahmen von Zielvereinbarungen mit den Hochschulen integrieren. Hierdurch könnten Hochschulen angeregt werden, eigene Umsetzungsplanungen zu entwickeln, deren Zielerreichung sich dann in den Folgeverhandlungen überprüfen ließe.

■■ ■■

Die Förderung kommerzieller Leistungen der Hochschulen muss allerdings beihilfekonform sein, denn staatliche Fördermittel dürfen nicht wettbewerbsverzerrend zu Lasten privater Anbieter kostenpflichtiger Weiterbildung sein. Hierfür sind entsprechende Freistellungsregelungen für Hochschulen geltend zu machen (Gillessen/Maue 2014: 108 ff.). Justus Henke, Norman Richter

94. Welche Formen elektronischer Zertifizierungen gibt es für Weiterbildungen ? Bisher war für die meisten Studierenden der Hochschulabschluss der Höhepunkt ihrer Bildungskarriere. Dies könnte sich künftig insofern ändern, als die Trennlinie zwischen Studium und Berufstätigkeit durch das Konzept des lebenslangen Lernens verschwimmt. Anstelle von (benoteten) Abschlüssen auf einem Papierdokument kann die Zukunft auch durch sog. elektronischen Assets geprägt sein, welche mit beruflichen Online-Netzwerken verlinkt und im Idealfall eingebunden sein können. Denkbar ist auch, dass Datenanalysen über den Lernerfolg von Studierenden künftig die Bedeutung von formalen Zertifikaten generell reduzieren

242

Digital unterstützte Hochschullehre

und stattdessen Lernerfahrungen und Kompetenzerwerb stärker als karriereförderliche Qualifikation in den Vordergrund stellen. (Fredin 2017) Drei Formen elektronischer Assets, also digital gespeicherte Zertifikate bzw. Leistungsnachweise, sind inzwischen einschlägig:

■■

Digital badges bezeichnen Online-Leistungsindikatoren in Form von Abzeichen (Gaiser 2015). In den USA ist es bereits möglich, Online-Leistungen, Fähigkeiten oder Credentials mit einem solchen Digital Badge zu versehen. Diese Badges bestehen nicht nur aus einem digitalen Symbol, z. B. in Form einer bestimmten Grafik, sondern sie beschreiben auch transcripts, Zertifikate, Zeugnisse, Fähigkeiten und Qualifikationen. Die Badges können im Idealfall auch zu Online-Netzwerken wie Linkedin übertragen werden. Denkbar wäre ebenso, dass Badges zeitlich limitiert sind und einer ständigen Auffrischung bedürfen. Badges werden z. T. auch für die Teilnahme an MOOCs vergeben, soweit keine klassischen Leistungsnachweise ausgestellt werden können. (Priest 2016: 5 – ​6) Micro credentials sind ein Mini-Grad oder die Zertifizierung zu einem bestimm­ ten Themenbereich, zu dessen Erlangung bestimmte Aktivitäten, Prüfungen oder Projekte erfolgreich abgeschlossen wurden (Doyle 2018). Sie bieten theoretisch die Möglichkeit, dass neben dem Kernstudium auch tertiäre Bildung für jedermann in kleinen ‚Häppchen‘ an Hochschulen möglich ist. Offen ist hier zumindest eine Frage: Inwiefern haben Hochschulen die Möglichkeit, selbst zu zerti­fizieren oder können möglicherweise Nutzer.innen durch Votings zur Qualitätssicherung beisteuern, ähnlich wie auf Internetkaufplattformen Nutzer ihre gekauften Artikel bewerten ? Nano degrees: Auf deutschen Online-Lernplattformen können derzeit zwar mehrmonatige digitale Lehrveranstaltungen, z. B. als MOOCs, angeboten werden. Doch universitäre bzw. äquivalente Abschlüsse lassen sich damit noch nicht erwerben. Nach der Zahlung von Gebühren ist es jedoch möglich, an Prüfungen teilzunehmen und Nano Degrees zu erhalten. Diese können als ein Bündel von Micro Credentials verstanden werden. (Stüber 2016)

■■

■■

Bis 2020 soll der europäischer Standard MicroHE27 zur Anerkennung von Micro Credentials als Studienleistungen entwickelt werden. Hierbei soll mit Hilfe eines Online-Clearinghauses die Anerkennung und Übertragung der entsprechenden Daten in Europa geschehen. (DHBW o. J.) In Deutschland beginnt die Debatte dar­über, ob und wie Micro Credentials durch die Hochschulen aufgegriffen wer-

27 https://microcredentials.eu (16. 6. ​2020)

Digital unterstützte Hochschullehre 243

den sollten, gerade, erkennbar etwa in einer ersten Erwähnung im Koalitionsvertrag der aktuellen Bundesregierung (CDU/CSU/SPD 2018: 40) Justus Henke, Norman Richter

E Fazit

© Der/die Herausgeber bzw. der/die Autor(en), exklusiv lizenziert durch Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 J. Henke und P. Pasternack (Hrsg.), Wie die Hochschulen durch das Zeitalter des Frühdigitalismus kommen, https://doi.org/10.1007/978-3-658-30708-0_6

Standards der Nutzerorientierung in der Hochschuldigitalisierung Im Hochschul- bzw. Wissenschaftsbereich sind seit den 90er Jahren drei große systemische Innovationen im Bereich der digitalen Vernetzung entwickelt worden, die auch sehr erfolgreich waren: ■■ die flächendeckende Expansion des seit 1989 aufgebauten Deutschen Forschungsnetzes (DFN), das sich auch auf die Hochschulen erstreckt; ■■ Mitte der 90er Jahre die Entscheidung und technische Absicherung, dass jede Studienanfängerin und jeder Studienanfänger mit der Immatrikulation eine eigene eMail-Adresse erhält, womit die Internetnutzung zu Kommunikationszwecken einen Schub in Richtung ihrer Veralltäglichung erhielt; ■■ in den 2010er Jahren die Einführung von Eduroam an deutschen Hochschulen, womit in allen beteiligten Einrichtungen der automatische Log-in über den Zugangspunkt der Herkunftsinstitution möglich ist. Sie waren alle drei durch niedrige Einstiegsbarrieren gekennzeichnet. Das lässt sich nicht von sämtlichen Versuchen, die Hochschulen digital zu ertüchtigen, sagen. Die meisten weiteren digitalen Großinnovationen, mit denen die Hochschulen heute arbeiten, sind außerhalb des Hochschulsystems entwickelt worden. Hier ist z. B. der Social-Media-Bereich zu nennen. Obgleich die Hochschulen als wichtige Innovationstreiber der Gesellschaft gelten, erfolgten nicht nur alle Social-Media-Innovationen wie Facebook, Youtube, Wikipedia, Twitter, Google+ usw. außerhalb dieses Bereichs. Vielmehr gelang es den Hochschulen bislang auch nicht, für ihre spezifischen Bedarfe Social-Media-Anwendungen vergleichbarer Niedrigschwelligkeit oder überhaupt zu entwickeln. Ähnliches gilt für Cloud-Lösungen, Sprachlernprogramme oder auch die verbreiteten Studienportale wie stud.IP oder Moodle. Letztere z. B. basieren auf Lösungen, die nicht nur nebenhochschulisch entwickelt wurden. Sie atmeten auch (bzw. atmen zum Teil noch) den Geist eines ingenieurialen Denkens, das eine unvorteilhafte Verbindung mit der funktionalen Überfrachtung und Buntheit früher, also mittlerweile überholter Start-up-Produkte eingegangen ist. Ebenso ist hier auf die integrierten Campus-Management-Systeme (CaMS) zu verweisen. Es gibt zwar CaMS, doch sie integriert zu nennen, wäre euphemistisch. Sie stammen überwiegend von kommerziellen Anbietern, die Geschäftsprozesssysteme für die Anwendung in Unternehmen an Hochschulbedarfe adaptieren. Die vergleichsweise geringe Größe des Marktes für die hochschulspezifischen Produkte setzt dem Aufwand, der dafür betrieben werden kann, Grenzen. 247

248 Fazit

Die Herausforderungen der Hochschuldigitalisierung und ihre Bewältigung finden sich immer wieder unter dem Stichwort der Balancierung formuliert. Laut DFG-Kommission für IT-Infrastruktur müssten die vielfach redundanten Arbeiten synergetisch zusammengefügt und unter Effizienzaspekten minimiert werden. Dazu sei eine Balance zu finden „zwischen zentralen und dezentralen Verantwortlichkeiten“, und diese müsse mit einer „Harmonisierung der Prozesse über Organisationsgrenzen“ einhergehen. (DFG 2016: 9) Derartige Balancierungen werden verschiedentlich untersetzt: ■■ Auszubalancieren seien einerseits wissenschaftliche Offenheit, die professionstypische Gewöhnung an freies Arbeiten, Aversionen gegen Überwachungsmöglichkeiten und Sicherheitsanforderungen und andererseits die zugleich oftmals naiven Vorstellungen zum Umgang mit sensiblen Daten (G. Schneider 2017: 16). ■■ Nötig sei, eine Balance zwischen den Kommunikations- und Folgekosten der Digitalisierung herzustellen (Zierold/Trautwein 2017: 90). ■■ Die Einbettung der digitalen Informationsinfrastruktur in zwei Handlungszusammenhänge sei miteinander auszugleichen: einerseits das un­terstützte Handlungssystem, für das die digitale Infrastruktur Ressourcen bereitstellt, andererseits ein in Organisationen formiertes Expertentum, das für eine Aufrechterhaltung der Infrastruktur sorgt (Taubert 2017: 27). ■■ Zu balancieren seien die verschiedenen Aufgaben der IT, um eine Priorisierung termingebundenden Handelns gegenüber längerfristigen Aufgaben zu vermeiden, die meist aus Ressourcenknappheit erfolge (G. Schneider 2017: 14). Gelingen die Balancierungen nicht, ist das für die Digitalisierungsanliegen nicht trivial. Denn dann wird mit Ausweichstrategien reagiert: ■■ So finden sich in den Fächern, die für die Digitalisierung nicht einschlägig sind, digitalisierungsfokussierte Studieninhalte in gesonderte Studiengänge ausgelagert. Damit wird digitale Entwicklung lediglich als neuer Gegenstandsbereich begriffen, der sich mittels vertrauter Schemata deuten und bearbeiten lässt (S. Schneider 2017: 120 f.). ■■ Parallel zu elektronischen Erfassungen werden weiterhin Karteikarten geführt, da man ja nie wissen könne. ■■ Hochschulwebseiten werden aller paar Jahre einem Komplett-Relaunch unterzogen, statt sie kontinuierlich zu verbessern, und wirken also regelmäßig veraltet (Schubert 2017: 49).

Fazit 249

Übersicht 24  Organisationsprobleme der Digitalisierung in Stichworten

Organisationsprobleme der Digitalisierung Erwartungen

•

•

•

Lehre: Verbesserung durch neue Formate, Didaktiken, Kommunikationsplattformen, Dienstleistungsportale Forschung: Erleichterung durch Forschungsdatenmanagement, neue Kollaborationsinstrumente, weitreichende elektronische Verbreitungskanäle, Dienstleistungsportale Verwaltung: effektivere Arbeit durch elektronische Kommunikation und synchrone Datenbestände

Campus-Management-Systeme

•

von integrierten Systemlösungen weit entfernt

•

schnittstellenfrei und keine systemübergreifende Suchfunktion

• •

uneinheitliche Datenstrukturen

•

Medienbrüche und technische Suboptimalitäten

•

verschiedene Tools für identische Prozesse

• •

fehlende Personalisierungsoptionen

je eigene Nutzeroberfläche, Usability und fehlender Single-LogIn

kognitiver Hintergrund: ingenieursystemisches oder/und bürokratisches Denken typische Probleme

Das digitale Hochschulökosystem

• • • • • • • • • • •

eMail-System Online-Hochschulportal Lernplattform Studienleistungsverwaltungsportal StudentenwerkWebpräsenz Prozessmanagementsystem Datenbanken zu Forschungsprojekten und des Universitätsarchivs eCards für räumliche Zugänge und Bezahlungen Bibliotheks-OPAC Campus-, Fakultäts- und Institutsdienste etc.

Eigene Darstellung

•

dynamische Soft- und HardwareEntwicklung vs. langwierige Entscheidungs- und Implementationsgeschwindigkeiten an Hochschulen

• •

zahlreiche Bastel- und Insellösungen

•

Unverständlichkeit und Nichtrezipierbarkeit von Anleitungen

•

Verschiebung administrativer Aufgaben auf die Wissenschaftlerebene

•

gefühlt schiefes Verhältnis zwischen Be- und Entlastung, prognostizierter Nutzen häufig niedriger als wahrgenommene (zeitliche) Kosten

•

Organisationsgrenzen sind digital aufgelöst – die Organisation hält damit nicht Schritt

•

nicht Schritt haltende Ressourcenentwicklung

Nichberücksichtigung von Medienkompetenzunterschieden

250 Fazit

■■ Könne der Aufbau und die Betreuung hochschulweit einheitlicher Anlagen nicht geleistet werden, dann bauten Institute eigene Medientechnik auf und untergrüben damit zugleich Homogenisierungsansätze (Pirr 2017: 57). All das steht dem Streben nach hochschulweit und hochschulübergreifend zueinander kompatiblen Strukturen, also integrierten bzw. schnittstellenoptimierten Systemen, entgegen. Dabei gewährleistet vor allem ein spezifischer Fokus Erfolge im digitalen Hochschulökosystem: die Nutzerorientierung, denn den Nutzern soll die digitale Assistenz helfen. Dazu bedarf es zunächst ■■ einer systematischen, moderierten und auch fortwährend zu wiederholenden Erfassung der Nutzerwünsche, ■■ daraus abgeleitet einer Definition des digitalen Soll-Zustands an der jeweiligen Hochschule und ■■ schließlich eines Ist-Soll-Abgleichs, mit dem verbliebene Lücken identifiziert werden, deren Schließung man sich dann widmen kann. Die Hochschulen befinden sich wie die Gesellschaft im Zeitalter des Frühdigitalismus. Innerhalb des Handlungsprogramms zur Hochschuldigitalisierung empfiehlt es sich daher, einvernehmlich Standards zu definieren, denen mit der umzusetzenden Policy fortwährend Geltung verschafft werden soll. Sie zielen darauf, den Wechsel von der bislang dominierenden vorrangig angebots- zu einer strikt nutzerorientierter Gestaltung des digitalen Hochschulökosystems anzuleiten. Es geht darum, immer von den Bedürfnissen, Fertigkeiten, Funktionserfordernissen und Gewohnheiten der Nutzer.innen her zu denken. Dazu lassen sich zwei Orientierungsstandards formulieren: ■■ Im Grundsatz einigungsfähig dürfte der Gedanke sein, dass digitale Instrumente für Wissenschaftler.innen und Studierende nicht Zwecke, sondern Mittel (für anderes) sind. Dies explizit als Standard für jegliche Systemgestaltungen zu formulieren, ist dennoch sinnvoll: Es erinnert alle Beteiligten unablässig daran, dass nicht die Digitalisierung selbst das eigentliche Ziel ist, sondern deren Nutzung – und also auch deren möglichst komfortable Nutzbarkeit. ■■ Jegliche digitalen Neuerungen sollen mehr Kräfte freisetzen als binden. Auch darüber dürfte als allgemeine Handlungsmaxime unaufwendig Einvernehmen herzustellen sein. Bei den konkreten Umsetzungen digitaler Neuerungen wird sie dennoch vermutlich schnell konfliktbehaftet sein. Dann erweist sich der Wert, es explizit formuliert zu haben: Es eröffnet im Zeitverlauf die Möglich-

Fazit 251

Übersicht 25  Hochschuldigitalisierung: Standards der Nutzerorientierung Nr.

Standard

fortlaufend zu aktualisieren In Konzeption berücksichtigt ?

Orientierungsstandards 1

digitale Instrumente sind Mittel, nicht Zwecke

2

digitale Neuerungen müssen mehr Kräfte freisetzen als binden

Standards für technische Umsetzungen 3

intuitive Nutzerführung

4

(Integration in) plattformübergreifende Suchfunktion

5

neues System/Tool nur mit Schnittstellenprogrammierung und Ex-/Importroutinen

6

Flexibilität: Personalisierungsoptionen, Offenheit für künftige Ansprüche

7

permanent aktualisierte IT-Landkarte der Hochschule

Organisatorische Standards der Hochschul­ digitalisierung 8

vor Systemanwendung Pretests mit künftigen Nutzern

9

(zeitlicher) Nutzen übersteigt (zeitliche) Kosten

10

keine Verschiebungen Verwaltungs­ aufgaben auf Wissenschaftlerebene

11

kurze, verständliche, rezipierbare Anleitungen

12

wertschätzende Kommunikation gegenüber Bedenkenträgern

13

Bedienungsfehler = Usability-Problem, nicht nutzerverursachtes Problem

Eigene Darstellung

In Umsetzung erfolgreich berücksichtigt ?

Nachsteuerungserfordernisse

252 Fazit

keit, permanent Aufwand und Nutzen gegenüberstellen und eine Abschätzung der Kräftebindungen und der Kräftefreisetzungen einfordern zu können. Abgeleitet von diesen beiden Orientierungsstandards können dann einerseits Standards für die technischen Umsetzungen fixiert werden: ■■ Realisiert wird immer eine intuitive Nutzerführung: niedrigschwellig im Einstieg, komfortabel in der Usability. ■■ Es wird eine plattformübergreifende Suchfunktion programmiert. ■■ Es gibt keine Einführung eines neuen Systems oder Tools ohne Schnittstellenprogrammierung und automatisierte Export/Importroutinen, um die Datenverfügbarkeiten unter verschiedenen Oberflächen zu sichern. ■■ Sichergestellt wird die Flexibilität der Angebote: Personalisierungs- und Individualisierungsoptionen sowie die von vornherein mitgedachte Möglichkeit der Integration neu auftretender, heute noch unbekannter Ansprüche. ■■ Es wird eine IT-Landkarte der Hochschule bereitgestellt und permanent aktualisiert, so dass es kein elektronisches Angebot an der Hochschule gibt, das über diese Landkarte nicht auf‌fi ndbar ist. Andererseits lassen sich organisatorische Standards der Hochschuldigitalisierung festlegen: ■■ Bevor ein System in Anwendung geht, werden grundsätzlich Pretests unter Einbeziehung künftiger Nutzer durchgeführt. ■■ Anzustreben sind aufwandsrealistische Lösungen, welche die Probleme der Nutzer nicht vergrößern, sondern minimieren. Es werden spürbare Entlastungswirkungen erzeugt, d. h. grundsätzlich übersteigt der von den Nutzern jeweils prognostizierbare (zeitliche) Nutzen die (zeitlichen) Kosten. ■■ Es finden keine Unter-der-Hand-Verschiebungen klassischer Verwaltungsaufgaben hin zur wissenschaftlichen Leistungsebene statt. ■■ Anleitungen zeichnen sich durch Kürze, Verständlichkeit und Rezipierbarkeit aus. ■■ Gegenüber Bedenkenträgern wird eine offene und wertschätzende Kommunikation gepflegt, denn diese wirken auch als Risikoanzeiger. ■■ Bedienungsfehler werden immer zuerst als Usability-Problem betrachtet und erst nach Prüfung ggf. als nutzerverursachtes Problem. Peer Pasternack

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