Theaterspiel erleben und lehren: Fachdidaktik für den Theaterunterricht 9783839460917
Um Theaterspiel an Schulen oder innerhalb sonstiger sozialer und theaterpädagogischer Handlungsfelder zu unterrichten, b
157 57 44MB
German Pages 570 Year 2022
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Tom Klimant Theaterspiel erleben und lehren
Theater | Band 145
Tom Klimant (Dr. phil. habil.), geb. 1975, lehrt und forscht an der Universität Bayreuth in den Feldern Theaterdidaktik, Theaterpädagogik, Theater in sozialen Handlungsfeldern sowie zur Literatur-, Sprach- und Mediendidaktik im Kontext der Deutschdidaktik.
Tom Klimant
Theaterspiel erleben und lehren Fachdidaktik für den Theaterunterricht
Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar. © 2022 transcript Verlag, Bielefeld Alle Rechte vorbehalten. Die Verwertung der Texte und Bilder ist ohne Zustimmung des Verlages urheberrechtswidrig und strafbar. Das gilt auch für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und für die Verarbeitung mit elektronischen Systemen. Umschlaggestaltung: Kordula Röckenhaus, Bielefeld Umschlagabbildung: Nicole Wendel / Abbildung: Zeichenfeld No. 9. Original: Zeichenfeld 9, Graphit auf Papier, 30 x 60cm, 2011 Satz: Jan Gerbach, Bielefeld Druck: Majuskel Medienproduktion GmbH, Wetzlar Print-ISBN 978-3-8376-6091-3 PDF-ISBN 978-3-8394-6091-7 https://doi.org/10.14361/9783839460917 Buchreihen-ISSN: 2700-3922 Buchreihen-eISSN: 2747-3198 Gedruckt auf alterungsbeständigem Papier mit chlorfrei gebleichtem Zellstoff. Besuchen Sie uns im Internet: https://www.transcript-verlag.de Unsere aktuelle Vorschau finden Sie unter www.transcript-verlag.de/vorschau-download
Inhalt
Vorwort � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 9 Grundlagen und Positionierungen � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 11 Perspektiven dieser Theaterdidaktik � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 11 Leserschaft und Lektüre� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 18 i) Bildende Potenziale des Theaterspiels� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 21 Theater als Lehr-Lernform und Theater als Lerngegenstand � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 22 Theaterspiel im Theaterunterricht� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 23 ii) Bildungskonzeption für das Theaterspiel� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 24 Theatrale ästhetische Bildung � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 24 Differenzen erleben � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 25 Theatrales ästhetisches Erleben � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 31 Theatrale kulturelle Bildung � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 44 iii) Theaterdidaktik als Fachdidaktik � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 50 Fachdidaktik als Wissenschaft � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 50 Fachdidaktik und Theaterunterricht� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 54 Subjektbeziehungen im Theaterunterrichtt� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 57 iv) Verfahren dieser Theaterdidaktik � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 59 v) Aufbau dieser Theaterdidaktik � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 63
I. Theaterdidaktik � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 69 1. Theaterdidaktische Forschung � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 73 1.1 Desiderat einer produktionsorientierten Theaterdidaktik � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 73 1.2 Theaterdidaktik in der Deutschdidaktik � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 78 1.3 Suchbewegungen in der Theaterpädagogik � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 80 1.3.1 Theaterdidaktische Praxisbezüge � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 81 1.3.2 Pluralismus theaterdidaktischer Konzepte� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 83 1.3.3 Orientierung an ästhetischer Bildung� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 86 1.3.4 Orientierung an praxeologischer Forschung � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 94 1.3.5 Theaterdidaktik und Theaterpädagogik � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 105 1.4 Modellierung – Theaterdidaktik als eigenständige Disziplin � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 107
2. Theaterdidaktik als Fachdidaktik � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 109 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6
Theaterdidaktik als Wissenschaft � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 114 Theaterdidaktik und Praxiswissen � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 121 Theaterdidaktik als Modellierungswissenschaft � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 134 Theaterdidaktik als empirische Lehr-Lernforschung � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 138 Theaterdidaktik und Theaterunterricht � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 142 Modellierung – Theaterdidaktik als Fachdidaktik� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 146
3. Aspekte dieser Theaterdidaktik � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 149 3.1 Produktionsorientierung� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 150 3.2 Professionalität� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 158 3.3 Partizipation� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 165 3.4 Modellierung – Produktionsorientierte Theaterdidaktik � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 172
4. Legitimation des Theaterspiels in Bildungskontexten � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 175 4.1 4.2 4.3 4.4
Individuationstheoretische Legitimation � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 178 Sozialisationstheoretische Legitimation� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 186 Kulturtheoretische Legitimation � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 195 Modellierung – Denkfiguren zur Legitimation des Theaterspiels im Verbund � � � � � � � � � 202
5. Theaterdidaktische Bildungskonzeption � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 207 5.1 Theatrale ästhetische Bildung� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 208 5.1.1 Entwicklungslinien theatraler ästhetischer Bildung� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 208 5.1.2 Theaterspiel bildet qua Theaterspielen � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 212 5.1.3 Bildende Potenziale des Theaterspiels und theatrales Differenzerleben � � � � � 220 5.1.4 Theatrales Differenzerleben und theatrales ästhetisches Erleben � � � � � � � � � � � � � 231 5.2 Theatrale kulturelle Bildung� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 241 5.2.1 Theaterspiel und kulturelle Praxis� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 243 5.2.2 Theaterspiel und kritische Reflexionen kultureller Praktiken � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 246 5.3 Modellierung – Theatrale ästhetische und kulturelle Bildung� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 250
Erstes Zwischenfazit � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 255
II. Theaterspiel erleben � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 263 6. Spiel � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 267 6.1 Spiellust � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 276 6.1.1 Genuss � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 278 6.1.2 Hindernisse � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 280 6.1.3 Interesselosigkeit � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 291 6.1.4 Zweckfreiheit � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 301 6.1.5 Neugierde � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 306 6.2 Bedeutsamkeit � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 310 6.3 Hingabe � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 322
7. Aufgabe � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 329 7.1 Problemlösung � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 345 7.2 Widerstand� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 353
8. Medium � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 363 8.1 Materialitätsfokus � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 368 8.2 Verkörperung� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 376 8.3 Medienwechsel � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 382
Zweites Zwischenfazit � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 387
III. Theaterspiel unterrichten � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 389 9. Theaterspiel und Unterricht � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 391 9.1 Erweitertes Unterrichtsverständnis � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 391 9.2 Theaterdidaktisches Unterrichtsdreieck � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 394 9.3 Theatrale Spielräume und Spielzeiten � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 399
10. Theaterspiel als Unterrichtsgegenstand � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 409 10.1 Spiel � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 411 10.1.1 Spielmerkmale und Spielformen � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 411 10.1.2 Spielbereitschaft und Spielfähigkeit� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 417 10.2 Theater � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 422 10.2.1 Erweiterter Theaterbegriff� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 422 10.2.2 Performance � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 426 10.2.3 Postdramatisches Theater � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 431 10.3 Aspekte des Theaterspiels � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 436 10.3.1 Theatrale Figur � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 436 10.3.2 Publikum � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 444 10.3.3 Theatrale Wirklichkeit� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 446 10.4 Modellierung – Theaterspiel und ästhetisches Erleben im Unterricht � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 451
11. Subjekte im Theaterspielunterricht � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 453 11.1 Konzepte der Subjektivierung � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 457 11.2 Theaterlehrende � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 460 11.2.1 Probenleitende� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 460 11.2.2 Mitspielende � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 466 11.3 Modellierung – Begegnung der Subjekte� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 470
12. Prozesse im Theaterspielunterricht � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 475 12.1 Gestaltungsprinzipien � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 477 12.1.1 Ergebnisoffenheit � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 478 12.1.2 Zielführung � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 481 12.2 Handlungsformen� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 485
12.2.1 Projektieren � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 486 12.2.2 Probieren� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 488 12.2.3 Intervenieren� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 493 12.2.4 Improvisieren � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 506 12.3 Modellierung – Theaterspiel anbahnen und organisieren � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 511
Drittes Zwischenfazit � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 515 Ausblick � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 519 Abbildungsverzeichnis � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 523 Literaturverzeichnis � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 525
Vorwort
Theater fasziniert mich seit meiner Kindheit; das Theaterspiel mit nicht-professionellen Akteurinnen und Akteuren in schulischen, außerschulischen und hochschulischen Kontexten wurde zu meiner beruf lichen Heimat: als Berufsschullehrer, als Theaterpädagoge sowie als Dozent für Theaterdidaktik und Theaterpädagogik. Während dieser Lehr- und Forschungstätigkeiten tauchten für mich wiederkehrend Fragen auf: In der Schule wird Theater unterrichtet, es fehlt jedoch weitgehend an einer Fachdidaktik des Theaterspiels – für andere Fächer ist dies selbstverständlich. Wie könnte man Theaterunterricht hier fachlich und fachwissenschaftlich stärken? Woher rühren die immer wieder benannten Befürchtungen, ein Unterrichtsgeschehen könne die bildenden Potenziale des Theaterspiels beeinträchtigen? Daran in Teilen anschließend: Wie lassen sich ästhetische Bildungsprozesse, die für mich den Kern theatraler Bildung ausmachen, mit außerästhetischen Zielen – wie die Befähigung zur kritischen Teilhabe an gesellschaftlichen und kulturellen Prozessen – vereinbaren? Inwiefern können bislang noch wenig in unseren Fachdiskursen zur Geltung kommende Disziplinen hierzu einen wichtigen Erkenntnisbeitrag leisten? Wie könnte ein Theaterunterricht grundlegend aussehen, der sich ästhetischer und kultureller Bildungsvorstellungen annimmt? Und im Kern des Ganzen: Wie funktionieren die bildenden Prozesse beim Theaterspielen? – genauer: Wie tragen ästhetische Erlebensprozesse beim Theaterspielen und das Theaterspiel als soziale (Unterrichts-)Praxis zur Entfaltung dieser bildenden Potenziale bei? Lassen sich Kriterien modellieren, die schließlich auch für einen Theaterunterricht anwendbar sind? Von welchen Subjekt- und Subjektivierungsvorstellungen wäre hierbei auszugehen? Was folgt aus all dem hinsichtlich konkreter theaterdidaktischer Handlungen der Theaterlehrpersonen? Theaterspiel wird meinem Befund nach in den unterschiedlichsten Zusammenhängen unterrichtet, etwa als theaterpädagogischer Vor- oder Nachbereitungsworkshop, als Theaterpraxis in sozialen Handlungsfeldern oder als Theater in der Schule. Überall dort geschehen, mit unterschiedlicher Gewichtung, Bildungs-, Lehr-, Lern- und Unterrichtsprozesse. Mir war es ein Anliegen, für diese Situation eine fachwissenschaftliche Grundlage anzubieten. Entsprechend nahm ich mich der skizzierten Fragen im Rahmen vorliegender theaterdidaktischer Arbeit an; sie ist im Januar 2021 von der Sprach- und Literaturwissenschaftlichen Fakultät der Universität Bayreuth als Habilitationsschrift mit dem Titel ›Theaterspiel erleben und unterrichten. Grundlagen einer produktionsorientierten Theaterdidaktik‹ anerkannt worden – und liegt nun in leicht überarbeiteter Form vor.
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Theaterspiel erleben und unterrichten
Von ganzem Herzen danke ich den Menschen, die mich während dieser Arbeits- und Lebensphase begleitet haben. Den Mitgliedern meines Fachmentorats danke ich für offene Gespräche und kritische Textlektüren; so danke ich Prof. Dr. Ulrike Hentschel für wichtige Anregungen aus einer für meine Arbeit zentralen theaterpädagogischen Perspektive, die uns schon lange verbindet, und Prof. Dr. Wolf-Dieter Ernst für eine Schärfung meiner fachdidaktischen Konzeption aus einer theaterwissenschaftlichen Blickrichtung. Besonders danke ich Prof. Dr. Gabriela Paule für ihre langjährige, zugewandte Förderung dieses umfangreichen Projekts – und für die inspirierenden gedanklichen Spielräume, die wir miteinander teilen können. Außerdem danke ich meinen Kolleginnen und Kollegen am Lehrstuhl für deutsche Sprache und Literatur an der Universität Bayreuth für anspornende Denkanstöße aus den unterschiedlichen fachlichen Teilbereichen, die uns dort zusammenführen; insbesondere danke ich Dr. Lucia Haldorn und Max-Emanuel Noack für ihr feinäugiges Korrektorat. Ferner danke ich den Kolleginnen und Kollegen der ›Ständigen Konferenz Spiel und Theater‹, die sich meiner fachdidaktischen Betrachtung des Theaterspiels gegenüber aufgeschlossen zeigten und mit ihren Anregungen zur Konturierung dieser Arbeit beitrugen. Aus meinem persönlichen Umfeld danke ich Andrea Allroggen für ihr unermüdliches Gehör, ihre klugen Fragen und ihre liebevolle Geduld, Petra Klimant für ihren kritischen Außenblick, ihre Detailgenauigkeit und ihren augenzwinkernden Humor, Kathrin Stein für ihr zugleich pragmatisches und um die Ecke reichendes Denken sowie für die Zuversicht, die sie in mir immer wieder anfachen konnte, und Oliver Stritzke dafür, mir zu helfen, die Dinge immer wieder in einem anderen Licht zu betrachten und mich mutig meiner Fragen anzunehmen, für seine Freundschaft in allen Lebenslagen. Darüber hinaus danke ich den vielen anderen Menschen, die mich auf die eine oder andere Weise mit kleinen oder größeren Gesten unterstützt haben. Schließlich danke ich meinen Eltern dafür, dass sie mir ermöglicht haben, mit großer Freude und Energie weite und auch neue Wege zu gehen, und ich danke meinem wunderbaren Sohn Matti, der mir einfach so täglich zeigt, worauf es wirklich ankommt. Berlin, im September 2021
Grundlagen und Positionierungen Perspektiven dieser Theaterdidaktik Theaterspiel unterrichten? Wie können bildende Potenziale des Theaterspiels in Unterrichtskontexten realisiert werden? Diese beiden eng miteinander verwobenen Fragen, die Bildung, Theaterspiel und Unterricht in einen Zusammenhang stellen, markieren das Erkenntnisinteresse vorliegender Forschung. Dabei stellt ›Theaterspiel unterrichten?‹ keine Frage im Sinne eines vollständigen Satzes dar, sondern könnte – in dieser elliptischen Form – ebenso gut als Ausdruck des Erstaunens, der Bestürzung oder der Aufforderung zum Auf bruch verstanden werden: Theaterspiel unterrichten?! – Diese Arbeit akzentuiert den Auf bruch. Ein künstlerisches Fach in Unterrichtszusammenhängen fordert heraus. Denn wie können die Besonderheiten einer ästhetischen Domäne – und die performative Kunstform Theater zählt hierzu – in einem Unterrichtskontext zur Geltung gebracht werden? Widerspricht es nicht einer jedweden künstlerischen Praxis per se, dass sie unterrichtet wird? Theaterspiel in Unterrichtskontexten ist bislang wenig beforscht. Praktisches Theaterwissen besteht demgegenüber in Fülle. Es ist in zahlreichen Praxisref lexionen und Handreichungen dokumentiert. Aber hinsichtlich genuin fachdidaktischer Konzeptionen, die sich des Theaterspielunterrichts annehmen, besteht ein deutlich erkennbares Forschungsdesiderat1. Dabei findet Theaterspiel in Unterrichtskontexten allen Orts statt – in der Schule ohnehin, beispielsweise als Theaterunterricht im (Wahl-)Pf lichtbereich, als Arbeitsgemeinschaft oder als Erweiterungsangebot, das durch außerschulische Träger unterstützt wird. Es ist jedoch auch sinnvoll, Theaterspiel in außerschulischen Umgebungen unter Unterrichtsaspekten zu betrachten. So können auch die dort anvisierten Lehr-Lern-Prozesse systematisch erforscht werden. Vor- und nachbereitende theaterpraktische Workshops an Theaterhäusern, die Theaterarbeit in sozialpädagogischen Einrichtungen wie Jugendzentren oder in Theater-Jugendclubs: Diese und viele weitere Theaterpraktiken lassen sich sinnvoll mit Blick auf Unterrichtsaspekte anschauen.
1 Während die bildenden Potenziale des Theaterspiels seit mehreren Jahrzehnten erforscht werden, trifft dies auf eine Erforschung der bildenden Potenziale des Theaterspiels in Unterrichtskontexten kaum zu (vgl. Kapitel iii, 2.5 und 9).
Theaterspiel in Unterrichtskontexten wird bislang wenig erforscht
Theaterspiel-Unterricht findet in schulischen und in außerschulischen Kontexten statt
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Theaterdidaktik mit Blick auf ästhetische und kulturelle Bildungsvorstellungen
Ästhetische Bildung und außerästhetische Ziele
Grundlagen und Positionierungen
Daher wird in dieser Theaterdidaktik 2 von einem erweiterten Unterrichtsverständnis ausgegangen, das sich der vielfältigen Phänomene des Theaterspiel-Unterrichtens annimmt – und folglich Unterricht zunächst nicht aus einer institutionellen3 Perspektive bestimmt. Entscheidend ist also nicht in erster Linie, ob die Beteiligten ihr Handeln als Unterricht bezeichnen – etwa als Schulunterricht –, sondern ob das, was geschieht, als Unterricht bezeichnet werden kann und sollte4. Die bereits bestehenden, meist theaterpädagogischen Forschungsexpertisen zu den bildenden Potenzialen des Theaterspiels stellen dabei aus fachdidaktischer Perspektive ein wertvolles bezugswissenschaftliches Feld dar. Hier schließt sich die Frage an, wie das vorhandene Wissen in einen fachdidaktischen Horizont eingebunden werden kann, der sich unter anderem verstärkt einer Unterrichtsperspektive annimmt. Vor allem zwei Bildungsperspektiven haben sich hier hervorgetan, die wichtige Fundamente dieser Theaterdidaktik darstellen: ästhetische und kulturelle Bildung. Ein Zusammenwirken beider Perspektiven ist aus theaterdidaktischem Blickwinkel äußerst vielversprechend. Dies gilt, wenn künstlerische Schaffens- und ästhetische Erlebensprozesse (ästhetische Bildung) mit Zugängen zu kulturellen Praktiken und kritischen Ref lexionen über kulturelle Praktiken (kulturelle Bildung) durch Theaterspiel verbunden werden. Dies wiederum bedeutet, dass die Ref lexion kultureller Praktiken im theatralen, ästhetischen Feld stattfindet5. Ausgangspunkt vorliegender theaterdidaktischer Betrachtungen sind demnach zunächst Denkfiguren ästhetischer Bildung. Sie stellen im Rahmen dieser Theaterdidaktik das Fundament für ein Zusammenwirken mit kulturellen Bildungsvorstellungen dar. Dies bedarf einiger erläuternder Anmerkungen. Seit etwa Mitte der 1980er Jahre wuchs in der Forschung das Interesse an den unmittelbar mit dem Theaterspiel verbundenen bildenden Wirkungen. Galt bis dahin die Aufmerksamkeit verstärkt bildenden Zielen, die mittelbar dem Theaterspiel zugeschrieben werden konnten6, geriet nun das Theaterspiel selbst verstärkt in den Fokus der Aufmerksamkeit der Diskussion. Zunehmend bedeutsamer wurde die Frage, ob nicht dem Theaterspielen ein bildendes Potenzial zu eigen sei, das nicht erst mit einem außerhalb des Spiels angelegten und mit dem Spiel verbundenen Zweck verbunden werden müsste. Insbesondere die Theaterpädagogin Ulrike Hentschel vertrat hier erstmals einen umfassenden Ansatz theatraler ästhetischer Bildung. In ihrer Arbeit Theaterspielen als ästhetische Bildung. Über einen Beitrag produktiven künstlerischen Gestaltens zur Selbstbildung (1996) postuliert sie in diesem Zusammenhang, dass bereits das Theaterspiel bildende Wirkungen entfalten kann und dass es sogar zu einer Beschränkung dieser Wirkungen kommen könnte, 2 Wenn im Folgenden von ›dieser Theaterdidaktik‹ die Rede sein wird, so ist vorliegende theaterdidaktische Konzeption gemeint, die sich in eine Vielheit bestehender und zukünftig zu entfaltender theaterdidaktischer Konzeptionen einreiht. 3 Gemeint sein könnte zum Beispiel eine rein schulische Perspektive, die hier nicht eingenommen werden soll. Gleichwohl stellt das Theater in der Schule ein zentrales Forschungsfeld theaterdidaktischer Expertise dar. 4 Vgl. zum erweiterten Unterrichtsverständnis dieser Theaterdidaktik Kapitel 9.1; dort wird Unterricht aus einem phänomenologischen Blickwinkel in Augenschein genommen. 5 Zu einer differenzierteren Darstellung dieser Bildungskonzeptionen vgl. Kapitel 5. 6 Gemeint ist beispielsweise eine Reflexionsfähigkeit sozialer Praktiken durch Theaterspiel, etwa im Sinne eines sozialen Rollenspiels; vgl. dazu Kapitel ii.
Perspektiven dieser Theaterdidaktik
wenn Theaterspiel in gewisser Hinsicht anderen, außerästhetischen Zwecken untergeordnet würde7. Unter fachdidaktischer Perspektive entspricht dies, vereinfacht dargestellt, der Unterscheidung zwischen einem Theaterspiel als Lerngegenstand8 und einem Theaterspiel als Lehr-Lern-Verfahren9. Dieser Gegensatz spielt auch in der aktuellen Forschungslandschaft noch eine zentrale Rolle. Er soll jedoch – als eine Leistung dieser Theaterdidaktik – im Folgenden vielmehr als komplementär aufgefasst werden, so dass aus einer produktiven Zuwendung gegenüber beiden Bereichen10 die Vielfalt theatraler und performativer Bildungsmöglichkeiten realisiert werden kann. Eine zentrale Annahme ästhetischer Bildung beruht demnach darauf, dass sich bildende Potenziale des Theaterspiels bereits durch das Theaterspielen realisieren lassen. Dabei wird davon ausgegangen, dass insbesondere das für Theaterspielen spezifische Erleben der Spielenden beim Spielen dazu beiträgt, die bildende Wirkung des Theaterspiels zu entfachen und zu entfalten. Vielfach wurde daran anknüpfend auf sogenannte Differenzerfahrungen, auf Fremdheits- und Ambiguitätserfahrungen beim Theaterspielen als Kern solcher bildenden Potenziale hingewiesen. Erfahrungen dieser Art gehen in der Regel mit Irritationen bei den Theaterspielenden einher, die sich während des Spiels in Gefühlen oder Gedanken widerspiegeln: ›Dass ich auch so sein kann, hätte ich nicht gedacht‹ oder ›Es ist mir unangenehm, diese Seite an mir zu bemerken‹. Sie können aber auch von der Emphase getragen sein, einen bis dato noch verborgenen 7 Mit einer Orientierung an außerästhetischen Zielen ist aus ästhetischer Bildungsperspektive Kritik formuliert worden. Dabei wurden unterschiedliche ›Risikoszenarien‹ hinsichtlich der bildenden Perspektiven ästhetischer Prozesse formuliert; drei werden nachfolgend angeführt. (1) Wenn außerästhetische Zielperspektiven (vgl. Kapitel 4) grundsätzlich und per definitionem auch auf anderen Bildungswegen verfolgt werden können (sonst wären es keine außerästhetischen Ziele), stellt sich die Frage, inwiefern dann überhaupt noch die bildenden Potenziale des Theaterspiels zur Geltung gebracht werden beziehungsweise inwiefern nicht vielmehr von anderen (durchaus bildsamen) Prozessen ausgegangen werden müsste. (2) Ulrike Hentschel verweist ferner auf die Ausführungen des Bildungswissenschaftlers Horst Rumpf (vgl. Hentschel 2007b, 6), der in Diesseits der Belehrungswut (2004) von einer Zweitrangigkeit der Gegenstände gegenüber vereinnahmenden pädagogischen Zielen spricht. Solche Befürchtungen sind nicht von der Hand zu weisen. Schon flüchtige Suchanfragen im Internet werfen hunderte verheißungsvolle Angebote auf, in denen sich theatrale Unternehmensspiele, theatrale Präsentations- und Persönlichkeitsschulungen, soziale Rollenspiele usw. virtuell die Klinke in die Hand reichen. Der Markt ist ebenso groß wie die mit ihm verbundenen Versprechen. Eine über – eine zudem meist punktuell gedachte – Ausbildung hinausweisende Bildung scheint dabei in der Tat das Nachsehen zu haben (vgl. Kapitel 5.1.2). (3) Das Theaterspiel könne im Kontext »formale[r] Bildung« (Hentschel 2008a, 83) und dann »als idealer Übungsstoff« (ebd.) zur Verwirklichung aller möglichen Ziele vereinnahmt werden (vgl. auch Kapitel 4.1). Insbesondere im Kontext einer neoliberalen Ordnung und »Kreativitätsökonomie« (ebd.) wünschenswerte Fähigkeiten und Fertigkeiten spielten einer solchen Instrumentalisierung des Theaterspiels zu (vgl. ebd.). 8 Hierbei handelt es sich um eine Orientierung am künstlerischen Prozess des Theaterspielens, die im Vordergrund theaterdidaktischer Bemühungen steht. 9 In diesem Fall wird Theaterspiel als Verfahren genutzt, um beispielsweise pädagogische Ziele zu verfolgen, die ›außerhalb‹ des Theaterspiels zu situieren sind. Daher spricht Ulrike Hentschel – aus bildungstheoretischer Perspektive – von außerästhetischen Zielen (vgl. Hentschel 2000, 156); vgl. Kapitel 4.1-4.3. 10 Miteinander verbunden werden demnach zum einen das Theaterspiel als Bildungs- und Lerngegenstand und zum anderen die mit dem Theaterspiel einhergehenden außerästhetischen Bildungsperspektiven; vgl. dazu Kapitel 4 und 5.
13
Differenz-, Ambiguitäts- und Fremdheitserfahrungen beim Theaterspiel
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Das Erleben von Differenzen und die bildenden Potenziale des Theaterspiels
Grundlagen und Positionierungen
persönlichen Schatz – etwa ein Talent oder das Erleben von Selbstwirksamkeit – zu heben: ›Ich fühle mich in dieser Situation sicherer als zuvor‹, ›Ich bin mutiger, ich kann jetzt auch einmal lauter sein‹ oder auch ganz gegenteilig ›Ich bin mutiger, ich kann auf meine feinen und leisen Töne vertrauen‹. Der Entwicklungspsychologe Jean Piaget beschreibt in seiner Monographie Das Weltbild des Kindes (1978) zwei Anpassungsprozesse des Subjekts bezogen auf seine Umwelt: Assimilierend gleicht das Subjekt Eindrücke der Wirklichkeit an seine bisherigen Konzepte von Wirklichkeit an. Der umgekehrte Vorgang führt dazu, dass eine Irritation zur Anpassung der Konzepte an die Wirklichkeit erfolgt. Jean Piaget nennt diesen Prozess Akkommodation. Die zuvor genannten Ausdrücke des Erstaunens, des Unbehagens, aber auch der Freude könnten Anzeichen für eine solche Akkommodation sein, für Transformationsprozesse der Subjekte. Offenbar können solche transformierenden Bildungsvorgänge durch Theaterspiel begünstigt werden11. Zentral für diese bildenden Vorgänge sind dementsprechend die mit dem Theaterspiel einhergehenden Erlebensprozesse der Akteurinnen und Akteure. Für eine genauere Bestimmung dieser Erlebensprozesse erweist sich der Begriff der Differenz als hilfreich. Eine Differenz zu erleben könnte im Anschluss an die zuvor versammelten Äußerungen von Spielenden12 aus Sicht Theaterspielender exemplarisch etwa so beschrieben werden: ›Ich bin es nicht, der hier so handelt, das ist meine Figur – zugleich bin ich es doch, denn es sind meine Gefühle, die entstehen, die für mich typischen körperlichen Handlungen, die ich ausführe, ich spreche hier – auch wenn vielleicht ein Text oder eine Stimme durch mich hindurchzusprechen scheint, so ist es doch auch meine Stimme und nicht die Stimme einer Figur‹. Es wird unter anderem deutlich, dass diese Differenz sich vor allem zunächst einmal im Erleben der Akteurinnen und Akteure beim Theaterspielen abzeichnet, als mentaler, in diesem Fall bewusster Prozess, der hier als ein ref lektiertes Nachspüren und Nachsinnen dokumentiert ist, als Introspektion. Deutlich wird auch, dass sich solche Differenzen beim Theaterspielen als oszillierende mentale Prozesse der Theaterspielenden realisieren können. Diese Prozesse wiederum sind eng mit der kommunikativen Struktur beim Theaterspiel verbunden. In dem genannten Beispiel betrifft dies ein Oszillieren zwischen der spielenden Person, die sich als sie selbst wahrnimmt, und einer theatralen Rolle. Zwischen diesen beiden Polen entfaltet sich eine im Erleben der Theaterspielenden auftauchende und beim Theaterspiel andauernde Wahrnehmung, dass ›ich es nicht bin, der hier spielt‹ – es ist die theatrale Rolle – und dass ›ich es aber auch nicht-nicht bin, sondern ich daran
11 So erweisen sich ästhetische Bildungsprozesse bereits auf den ersten Blick als anschlussfähig an sogenannte transformatorische Bildungsvorstellungen, wie sie Hans Christoph Koller beispielsweise in Bildung anders denken (2018) darlegt. Daraus folgt nicht der Umkehrschluss, dass jeder transformatorische Bildungsprozess auch ein ästhetischer Bildungsprozess sein muss. 12 Äußerungen dieser Art entstanden in unterschiedlichen theaterpraktischen Kontexten. Die meisten beziehen sich auf Reflexionen der Schülerinnen und Schüler an der Berliner ›Anna-Freud-Schule – Oberstufenzentrum für Sozialwesen I‹ und auf Studierende an der Universität Bayreuth. Äußerungen, die sich auf andere Quellen, etwa auf ›Praktikertheorien‹ beziehen, werden entsprechend kenntlich gemacht.
Perspektiven dieser Theaterdidaktik
beteiligt bin‹ – es ist die spielende Person. Solche Erlebensprozesse werden auch als theatrales Erleben13 bezeichnet. Die bildenden Potenziale des Theaterspiels sind allerdings nicht allein in Rückgriff auf solche theatralen Erlebensprozesse beschrieben worden, sondern in Hinblick auf umfassendere, ästhetische Erfahrungen14, die beim Theaterspiel gemacht werden können. Sie werden genauer gesagt durch Theaterspiel initiiert. Es kommt hier also ein weiterer Aspekt hinzu, der vor allen Dingen in der Kunstphilosophie, aber auch seit einigen Jahren in den Kognitions- und Neurowissenschaften15 diskutiert wird: das Spezifikum ästhetischen Erfahrens beziehungsweise Erlebens, das insbesondere durch Kunstrezeption und -produktion evoziert werden kann16. Dabei sind diese Fachdiskurse der Diskussion einer Theaterpraxis in Bildungskontexten bisher kaum zugänglich gemacht worden. Bislang ist noch wenig konturiert, was unter theatralen ästhetischen Erlebens- oder Erfahrungsprozessen genauer zu verstehen sei. Zugleich werden diese Prozesse als Kernfeld bildender Potenziale des Theaterspiels ausgewiesen17. Entsprechend stellt deren Erforschung einen notwendigen Baustein für das Wissen um die bildenden Prozesse des Theaterspiels dar. Nun wirft eine Annäherung an diese Vorgänge eine vorgelagerte Frage auf: Worin besteht der Unterschied zwischen ästhetischem Erleben und ästhetischem Erfahren? Beide Begriffe wurden bisher verwendet. Es soll im Folgenden ein Konzept ästhetischen Erlebens als Kernfeld bildender Potenziale des Theaterspiels entwickelt werden. Daher ist es notwendig, zwischen ästhetischer Erfahrung und ästhetischem Erleben zu unterscheiden18. Vielfach ist in der Forschungslandschaft zunächst nicht von Erleben die Rede, sondern von Erfahrungen, genauer gesagt von ästhetischen Erfahrungen beim Theaterspiel. Zu präzisieren ist demnach, wie sich theatrale ästhetische Erfahrungen von theatralen ästhetischen Erlebensprozessen unterscheiden. Entsprechend müsste also
13 Theatrales Erleben meint demnach, dass ein Vorgang erlebt wird, der typischerweise beim Theaterspielen entsteht; zum Beispiel die Wahrnehmung des eigenen Körpers beim Theaterspiel oder der Umgang mit theatralen Gestaltungsmitteln. Zugleich nehmen die Spielenden (in Analogie zum theatralen Differenzerleben, vgl. Kapitel ii und 5.1.3) dieses Erleben als solches bewusst wahr. Theatrales Erleben meint demnach beispielsweise zu erleben, wie es sich anfühlt, eine theatrale Figur zu verkörpern (vgl. dazu Kapitel 10.1.3). Es rekurriert auf Bewusstseinsinhalte, auf sogenannte Qualia, die in diesem Fall typischerweise vom Erleben Theaterspielender geprägt sind. 14 Vgl. für einen Überblick Brandstätter 2012/2013, 2ff. 15 Vgl. zur Erforschung ästhetischer Erfahrung aus neurowissenschaftlicher Perspektive Tewes 2012. 16 Das bedeutet, es wird nicht ausschließlich durch künstlerische Prozesse ausgelöst. Künstlerische Prozesse stellen gleichwohl den typischen – und im Kontext dieser Theaterdidaktik fokussierten – Auslöser dieser Vorgänge dar. 17 Vgl. exemplarisch Hentschel 2000, Sack 2011, Sting 2018. 18 In den vielfältigen Forschungsperspektiven zu den besonderen Erfahrungen, die bei der Kunstrezeption und -produktion gemacht werden, wird in der Regel nicht zwischen Erleben und Erfahren unterschieden; meist wird ästhetische Erfahrung sowohl mit längerfristigen als auch kurzfristigen Perspektiven bildender Prozesse verbunden. Im Kontext einer genauen Beforschung der bildenden Potenziale des Theaterspiels ist es allerdings – wie im Weiteren ausgeführt – sinnvoll, Erleben und Erfahren – auch für den Bereich ästhetischen Erlebens und Erfahrens – zu unterscheiden; vgl. dazu Teil II.
15
Die bildenden Potenziale ästhetischen Erlebens beim Theaterspiel
Ästhetisches Erleben oder ästhetische Erfahrung
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Theatrales ästhetisches Erleben als Kernfeld dieser Theaterdidaktik
Grundlagen und Positionierungen
auch zwischen Erleben und Erfahren unterschieden werden19. Immerhin meinen doch Erleben und Erfahren schon dem Alltagsverständnis nach verschiedenes: Wir erleben permanent etwas. Erleben findet momentan, singulär und transitorisch20 statt, hinterlässt bestimmte Qualitäten21 wie Vorstellungen, Bilder oder Gefühle, die sich schon im nächsten Moment verf lüchtigt haben können. Erfahrungen scheinen demgegenüber wesentlich aus einer rückblickenden Perspektive der Subjekte zu entstehen. Sie werden oft als in der Retrospektive die Bruchlinien des Vergangenen integrierende Narrative aufgefasst; diese Perspektive findet sich etwa in der Arbeit Kunst als Erfahrung (1934) des Philosophen und Erziehungswissenschaftlers John Dewey. Dieser setzte sich aus einer phänomenologischen und pragmatischen Perspektive unter anderem mit dem Zusammenhang von Erfahrungen und ästhetischen Erfahrungen auseinander. Meist erklären Menschen Ereignisse oder Ereignisfolgen dann zu Erfahrungen, wenn diese prägenden Einf luss auf ihre Einstellungen oder auf ihr weiteres Verhalten hatten. Käte Meyer-Drawe begründet vor diesem Hintergrund, unter anderem in ihren Texten Lernen als Erfahrung (2003) und Diskurse des Lernens (2012), den zentralen Zusammenhang zwischen Erfahrung und Lernen. Während Erfahrungen einen weithin ausgedehnten zeitlichen Horizont einfassen, orientieren sich Erlebensprozesse an momentanen Eindrücken. Erlebensprozesse erweisen sich dabei als die Conditio sine qua non des Erfahrens: ohne Erleben keine Erfahrung. Mit dem Erleben beginnt die Möglichkeit, eine Erfahrung gemacht zu haben. Theatrales Erleben und Differenzerleben beziehen sich ebenfalls auf eine solche Perspektive. Die bildenden Potenziale des Theaterspiels setzen demnach beim Erleben an, genauer beim ästhetischen Erleben. Ästhetisches Erleben22 – das zunächst noch ohne Anbindung an eine bestimmte Kunstform zu verstehen ist – verbindet sich nun mit der bereits skizzierten Perspektive theatralen Erlebens zu einer gemeinsamen Blickrichtung auf das Theaterspiel und die mit ihm zusammenhängenden Erlebensprozesse. Von hier aus sollen die bildenden Potenziale des Theaterspiels erschlossen werden: vom theatralen ästhetischen Erleben ausgehend. Zu unterscheiden wären demnach zwei Erlebensprozesse, die hier konvergieren: theatrales Erleben und ästhetisches Erleben. Diese Theaterdidaktik setzt an einer Zusammenschau beider bislang kaum verbundenen Perspektiven an. Dabei
19 Im Englischen konvergieren beide Konzepte im Begriff experience; vgl. zur Differenzierung vertiefend auch Kapitel ii. 20 Gemeint ist ein nur vorübergehender, kurz andauernder Zustand. 21 Solche Qualitäten werden in der Bewusstseinsphilosophie und in der Kognitionswissenschaft als Qualia bezeichnet. Qualia meinen die Inhalte des Erlebens. 22 Es versteht sich jedoch nicht als Automatismus, dass beim Theaterspiel ästhetisches Erleben stattfindet: Kunst kann durchaus anästhetische Erlebensprozesse initiieren und umgekehrt ist beschrieben worden, dass auch nicht-künstlerische Gegenstände und Ereignisse ein ästhetisches Erleben begünstigen können (vgl. Otto 1994, 56). Mit ästhetischem Erleben wird nachfolgend ein bestimmter Modus des Erlebens bezeichnet, der als ›ästhetisch‹ charakterisiert wird. Man könnte alternativ auch annehmen, dass von einem Erleben die Rede ist, das sich auf einen ästhetischen Gegenstand bezieht. Dann wird Ästhetisches erlebt. Nun soll vor allen Dingen vom ersten Fall die Rede sein, vom ästhetischen Erleben.
Perspektiven dieser Theaterdidaktik
wird das Erleben beim Theaterspielen, das zugleich als theatral23 und als ästhetisch24 ausgewiesen wird, als grundlegend für die bildenden Potenziale des Theaterspiels angenommen. Diese Schwerpunktsetzung – theatrales ästhetisches Erleben als Kernfeld einer ästhetischen Bildungskonzeption im theaterdidaktischen Kontext – wirft weitere Fragen auf: Lassen sich diese Erlebensprozesse beim Theaterspielen, etwa beim Proben und Improvisieren, genauer bestimmen? Lassen sie sich gar erfassen oder zumindest anbahnen? Inwiefern können sie initiiert und inwiefern reguliert werden? Das, was Spielende beim Theaterspielen erleben, lässt sich, so darf mit Blick auf die späteren Ausführungen im zweiten Teil dieser Arbeit vorweggenommen werden, nicht steuern – so wenig sich Erleben überhaupt ›steuern‹ lässt. Von einer Kontrolle der Erlebensinhalte wird in dieser Theaterdidaktik Abstand genommen. Möglich scheinen Formen der Anregung und in Teilen auch der Lenkung. Diese grundlegende Annahme ist von großer Tragweite für die weiteren Einschätzungen und Erforschungen bildender Potenziale des Theaterspiels. Dies gilt zumal in Unterrichtskontexten: Es bedeutet, dass zwar Bedingungen gestaltet werden können, die bestimmte Erlebensprozesse begünstigen, dass aber dieses Erleben selbst nicht erwirkt werden kann. Die Bedingungen der Möglichkeit ästhetischen Erlebens sind demnach durchaus beschreibbar, initiierbar und organisierbar, nicht jedoch das theatrale ästhetische Erleben selbst. Dieses transzendentale Argument gilt grundlegend für alle weiteren Untersuchungen im Rahmen dieser Arbeit25. Die Vorstellung, dass theatrale Lehr-Lern-Prozesse Theaterspielender wie ein Schiff auf offener See26 durch eine schmale Hafeneinfahrt geführt werden könnten27, entbehrte der grundlegenden Beobachtung, dass Schiffe Maschinen sind, die von Menschen gesteuert werden können. Insbesondere Bildungsprozesse in einem ästhetischen Feld28 unterliegen offenbar anderen Gesetzmäßigkeiten, von denen, 23 Theatrales Erleben ist spezifisch für die theatrale Kommunikationssituation beim Theaterspiel (vgl. Hentschel 2000, 137ff.). Ulrike Hentschel unterscheidet fünf zentrale Kategorien der theatralen Kommunikationssituation: Figur, Zeit, Publikum, Körper und Sprechen (vgl. Hentschel 2000, 162). Beim Theaterspielen können diese Kategorien in oszillierende mentale Bewegungen der Theaterspielenden eingehen. Die Theaterspielenden erleben dann beispielsweise Differenzen zwischen sich selbst als Spielenden und den theatralen Figuren, die sie verkörpern. Die damit verbundenen Inhalte ihres Erlebens erzeugen ein theatrales Erleben. Differenzerleben ist immer auch mit dem Bewusstsein von der Differenz verbunden (vgl. Kapitel 5.1.3). Demnach kann theatrales Erleben ein Differenzerleben hervorbringen; ein Differenzerleben beim Theaterspiel wird stets auch ein theatrales Erleben sein. 24 Ästhetisches Erleben wäre demnach spezifisch für Erlebensprozesse, die insbesondere während der Rezeption und Produktion von Kunst entstehen können. 25 Entsprechend soll im Folgenden, wann immer es um ästhetische Erlebensprozesse geht, von den Bedingungen der Möglichkeit dieser ästhetischer Erlebensprozesse die Rede sein – auch wenn dieser Zusatz aus stilistischen Gründen nicht immer mitgeführt wird. 26 Gemeint ist das weite Feld des Erlebens und die darauf beruhenden Erfahrungen. 27 Demnach müsste ein bestimmtes, nämlich ein beim Theaterspielen für bildende Prozesse virulentes Erleben systematisch herbeizuführen sein; von dieser Annahme wird jedoch Abstand genommen. 28 Demnach gilt es, den Besonderheiten der ästhetischen Domäne gerecht zu werden. Ute Pinkert wirft in ihrem Beitrag Performanc lehren – eine didaktische Reflexion (2016) die zentrale Frage auf, wie in didaktischen Kontexten das »›Kunsthafte‹ der Kunst erhalten bleiben kann« (Pinkert 2016, 106). Diese Theaterdidaktik nimmt sich dieser wichtigen Fragestellung an und vertieft sie mit Blick auf Unter-
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Herausforderungen der Erforschbarkeit theatralen ästhetischen Erlebens
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Grundlagen und Positionierungen
gleichwohl, die Rede sein kann. Wir können weder die Witterung noch die Manöver des Schiffes kontrollieren. Wir können allerdings mit der Stimmung an Bord arbeiten. Wie die bildenden Potenziale des Theaterspiels aktiviert werden können, davon lässt sich durchaus berichten, genauer: wie sie angebahnt und organisiert werden können. Von einer Möglichkeit über diese Zusammenhänge systematisch zu sprechen, handelt dieses Buch. Notwendigkeit fachdiTheaterspiel mit nicht-professionellen Beteiligten nimmt einen festen Stellenwert daktischer Expertise in der Bildungs- und Kunstlandschaft ein29. Ziel dieser Arbeit ist es, die umfassenden bildenden Möglichkeiten des Theaterspiels weiterhin zu profilieren und einem breiteren Publikum, einem Fachpublikum Lehrender an der Schule und Theaterlehrenden außerhalb der Schule, an Hochschulen und Universitäten zugänglich zu machen. Wenn Theaterspiel Bildungsinhalt und Bildungsgehalt30 sein kann, dann bedarf es, insofern es in Bildungs- und Lehr-Lern-Kontexten zur Geltung gebracht wird, entsprechender konzeptioneller Antworten. In Zeiten, da Bildungsqualität, Kompetenzorientierung, Standardisierung und Chancengleichheit einen hohen Stellenwert erfahren, konturieren fachdidaktische Betrachtungen wesentlich die Entfaltungsmöglichkeiten bildender Potenziale ihrer Gegenstände – hier des Theaterspiels – in Unterrichtskontexten. Die Praxis ist der Theoriebildung und auch der empirischen Lehr-Lernforschung des Theaterspiels vorangeschritten. Theaterspiel wird wie selbstverständlich unterrichtet. Fachdidaktische Expertisen dagegen, auf die sich die Praktikerinnen und Praktiker beziehen könnten, stellen weitgehend ein zu förderndes Desiderat dar – zumal die Vielfalt der Kontexte, der Projekte, der bildenden Perspektiven usw. eine ebenso vielfältige theaterdidaktische Forschungslandschaft und entsprechend differenzierende fachdidaktische Konzepte erforderlich machen. Einen Beitrag dazu leistet diese Theaterdidaktik.
Leserschaft und Lektüre Leserschaft Diese Theaterdidaktik richtet sich daher an die forschende Gemeinschaft, die sich der Theaterpraktiken nicht-professioneller Akteurinnen und Akteure in Bildungskontexten annimmt. Als theaterdidaktische Konzeption für das Theaterspielen31 unterstützt diese Arbeit Lehrende der Hochschulen, die Studierende in entsprechenden Feldern ausbilden, etwa in der Theaterpädagogik, in der sozialen Arbeit oder für das Lehramt32. Sie wendet sich ferner an Theaterlehrende im schulischen Kontext, die bereits eine Aus-, Fort- oder Weiterbildung erfahren haben und deren Interesse fachricht: Wie kann das ›Kunsthafte‹ des Theaterspiels in Unterrichtskontexten zur Geltung gebracht werden? 29 Der Bildungsforscher Hartmut von Hentig geht gar so weit zu sagen, dass schulische Bildung auf zwei zentralen Säulen beruhe: Dies sei die naturwissenschaftliche Bildung und das Theater (vgl. 1996, 120). 30 Vgl. Klafki 1962, 9ff. 31 Die Orientierung am künstlerischen, theatralen Schaffensprozess und am damit zusammenhängenden ästhetischen Erlebensprozess steht im Zentrum dieser Theaterdidaktik. 32 Dies gilt insbesondere für den Fall eines grundständigen Studiengangs ›Theater‹ oder ›Darstellendes Spiel‹, der die Studierenden mit einer entsprechenden Fakultas in ihr Referendariat entlässt und fachdidaktisch fundierte Unterrichtsstunden erforderlich macht.
Leserschaft und Lektüre
didaktischen Konzeptionen für ihre bereits bestehende Theaterpraxis gilt. Zahlreiche Beispiele33 erläutern die theoretisch modellierten Zusammenhänge, etwa zwischen theatralen Spielaufgaben und unterschiedlichen Aspekten theatralen ästhetischen Erlebens34. Theaterlehrende aus schulischen und außerschulischen Anwendungsfeldern finden hier Anregungen für eine Verortung und Begründung ihres fachdidaktischen Handelns. In diesem Zusammenhang scheint ein praktischer Hinweis sinnvoll, denn diese Theaterdidaktik eröffnet unterschiedliche Lektüremöglichkeiten: Lesende können sich ihren Pfad zwischen erster Orientierung und daran anknüpfender Vertiefung durch dieses Buch bahnen, indem sie sich zunächst mit den für sie relevanten Aspekten in den Präliminarien vertraut machen, um diese in daran anschließenden Lektüregängen ausgewählter Kapitel zu vertiefen35. Die ausführlichen Fußnoten dienen hier über den üblichen Quellennachweis hinaus ebenfalls der Möglichkeit, zur Geltung kommende Konzepte knapp zu erläutern oder Fachkontroversen zu benennen. Es ist zugleich möglich, dem Fließtext ganz ohne Fußnotenapparat zu folgen. Die ausführlichen Präliminarien dienen dem ersten Überblick in einem noch wenig beforschten Feld. Sie geben darüber hinaus die zum Tragen kommenden Konzepte und Schwerpunkte, die wesentlichen Denkfiguren und Argumentationsschritte dieser Theaterdidaktik zu erkennen. Über diese erste Standortbestimmung hinaus wird eine intensive fachdidaktische Betrachtung zu diesen einzelnen Aspekten in den Teilen I bis III geführt. Zahlreiche Praxisbeispiele veranschaulichen vor allem im zweiten und dritten Teil die dort modellierten Aspekte ästhetischen Erlebens und theaterdidaktischen Handelns in einem produktionsorientierten Theaterunterricht. Lesende, die sich gezielt für einzelne Aspekte fachdidaktischen Handelns interessieren, werden womöglich in diesen beiden Teilen fündig. Ein Hinweis zur terminologischen Vereinfachung wäre noch zu ergänzen. Diese produktionsorientierte Theaterdidaktik widmet sich in erster Linie dem Theaterspiel als zentrale Erzeugungsstrategie theatraler Praxis. Weitere Produktionsformen
33 Es sind meist wiederkehrende Beispiele gewählt, die unter den je in den Kapiteln diskutierten Gesichtspunkten aktualisiert werden. So veranschaulichen sie die Vielschichtigkeit und Komplexität, die mit jedem Theaterspielvorgang verbunden werden kann. 34 Inwiefern können etwa Impulse dazu beitragen, den Akteurinnen und Akteuren beim Theaterspielen ein Spannungsfeld zwischen einem lustvollen, ›verspielten‹ Umgang mit den Materialien, denen sie beim Spiel begegnen (Gedanken, Gefühle, Gegenstände und Interaktionen mit den Spielpartnern usw.) und einer Relevanz dieser Inhalte des Spiels für die Spielenden zu eröffnen (zum Beispiel einer persönlichen Anbindung an das Erlebte, gespeist durch Erinnerungen, Assoziationen, Alltagsbegebenheiten)? 35 So wird beispielsweise der Zusammenhang zwischen ästhetischer Bildung, ästhetischem Erleben und Differenzerleben beim Theaterspielen grundlegend in diesen Präliminarien erläutert (vgl. Kapitel ii); eine vertiefende Betrachtung ergibt sich aus den Darstellungen im darauf folgenden ersten Teil zur ästhetischen Bildung (vgl. Kapitel 5.1) und im wiederum daran anschließenden zweiten Teil zu theatralen ästhetischen Erlebensprozessen.
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Unterschiedliche Lektürewege
Theaterspiel als Gegenstand dieser Theaterdidaktik
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Grundlagen und Positionierungen
wären denkbar36. Sie nimmt sich ferner des Theaterspiels mit nicht-professionellen37 Akteurinnen und Akteuren an. Wo immer eine Differenzierung gegenüber professionellen Spielenden und anderen Formen der Produktion notwendig ist, wird sie expliziert38. Theaterspiel bezieht sich zugleich auf einen erweiterten Theaterspielbegriff, der die Fülle zeitgenössischer Spielformen und performativer Produktionsverfahren aufnimmt. Ist demnach im Folgenden von Theaterspiel die Rede, so ist die Fülle theatraler Spielweisen und performativer Erzeugungsstrategien nicht-professioneller Akteurinnen und Akteure gemeint. Entsprechend wird der Lesefreundlichkeit halber auch auf die Zusätze ›Produktionsorientierung‹, ›nicht-professionelle Akteurinnen und Akteure‹ sowie ›performative Erzeugungsstrategien und theatrale Spielweisen‹ verzichtet39. Sie sind stets mit gemeint, wenn hier von Theaterdidaktik und Theaterspiel die Rede ist.
36 Zum umfassenderen Begriff der Produktion vgl. Kapitel 3.1. Hier wird mit Theaterspiel ein Kernfeld produktionsorientierter Theaterdidaktik anvisiert – nicht jedoch das gesamte Feld abgedeckt. Es sind Theaterproduktionen vorstellbar, die Theaterspielen nicht als Kernfeld ihrer Produktivität aufweisen. Dies ist dann der Fall, wenn zum Beispiel allein Objekte in den Vordergrund rücken. 37 Theaterunterricht findet – so wird angenommen – schulisch und außerschulisch statt; auch ein Schauspieltraining mit professionellen Performenden oder sich professionalisierenden Studierenden kann sinnvoll unter Unterrichtsaspekten angeschaut werden. Hier liegt, wie auch in den ›Praktikertheorien‹, die sich dezidiert der Theaterarbeit mit nicht-professionellen Akteurinnen und Akteuren annehmen, ein implizites fachdidaktisches Handlungswissen vor (vgl. Hentschel 2016b, 205). Darüber hinaus unterscheiden sich die Grundzüge ästhetischen Erlebens beim Theaterspielen nicht hinsichtlich des Professionalisierungsgrades. Gemeint ist, dass die Aspekte und Elemente theatralen ästhetischen Erlebens strukturell für alle Spielenden gleichermaßen gelten – zum Teil gravierende Unterschiede ergeben sich dann allerdings aus der Anbahnung solcher Erlebensprozesse im Kontext theatraler Schaffensprozesse professioneller beziehungsweise nicht-professioneller Akteurinnen und Akteure. Dadurch sind für die Anbahnungen solcher ästhetischer Erlebensprozesse Fragen der differenzierten Lehr-Lern-Angebote, der genauen situativen Beobachtung der Spielmomente und der Spielenden sowie der situativen theaterdidaktischen Handlungen evident. 38 Zur Unterscheidung der Professionalität und Nicht-Professionalität Theaterspielender vgl. Kapitel 3.2; grundlegend wird von einer Theaterpraxis mit nicht-professionellen Akteurinnen und Akteuren ausgegangen, die hier kurz als Theaterspiel bezeichnet wird. 39 Wann immer im Folgenden von Theaterdidaktik die Rede ist, so wäre ›Produktionsorientierung‹ mitzulesen und wann immer von Theaterspiel die Rede ist, so ist von der Vielfalt theatraler und performativer Erzeugungsstrategien im Kontext der Theaterarbeit mit nicht-professionellen Akteurinnen und Akteuren auszugehen.
i) Bildende Potenziale des Theaterspiels
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i) Bildende Potenziale des Theaterspiels Diese Theaterdidaktik bringt die spezifischen40 Bildungspotenziale des Theaterspiels in Unterrichtskontexten41 zur Geltung. Dazu ist es von Nöten, eben jene »Spezifika der […] Kunstgattung« (Hentschel 2008, 140) Theater in Augenschein zu nehmen42. Im Folgenden wird dabei die Auffassung vertreten, dass mit dem Theaterspiel verbundene Erlebensprozesse der handelnden Akteurinnen und Akteure, vor allem der Spielenden, als zentrales theaterdidaktisches Gegenstandsfeld in Frage kommen43. Diese Verbindung aus theatralen Handlungen und ästhetischem Erleben beim Theaterspielen entfaltet sich, so soll weiter angenommen werden, vor allem im Gef lecht der Kommunikation und Interaktion zwischen den Subjekten, vor allem also den Theaterspielenden und den Anleitenden44. Unterricht bietet hier eine besonders elaborierte, vielfach beforschte Perspektive an, um jene Relationen genauer in Augenschein zu nehmen. Unterricht wiederum stellt ein Kernfeld theaterdidaktischer Bemühungen dar. Diese Theaterdidaktik ist eine Fachdidaktik auch deswegen, weil sie sich einer solchen Unterrichtsperspektive45 annimmt. Die Frage steht weiterhin im Raum, inwiefern derart komplexe und teils unvorhersehbare Vorgänge wie theatrale Schaffens- und ästhetische Erlebensprozesse Gegenstand eines Unterrichtsgeschehens sein können. Dabei ist diese Arbeit weniger aus einer sorgevollen Perspektive um ihren Gegenstand46 motiviert, sondern dem Wunsch einer aktiven, gestaltenden Haltung entsprungen: Wie und in welcher Hinsicht lassen sich Aussagen über den künstlerischen Theaterspielprozess treffen? Inwiefern lassen sich diese Vorgänge mit den bildenden Potenzialen des Theaterspiels verbinden? Und inwiefern lassen sich Wege aufzeigen, 40 Ulrike Hentschel beschreibt die damit verbundenen Herausforderungen, wenn sie das Spannungsfeld zwischen dem jeweiligen künstlerischen »Medium mit der Pädagogik beziehungsweise den speziellen Anforderungen des Fachs« (Hentschel 2008c, 140) ins Auge fasst. Aus ihren Darstellungen lässt sich ein positiver Handlungsauftrag für eine theaterdidaktische Forschung ableiten, nämlich »dass Spezifika der jeweiligen Kunstgattung« (ebd.) bewahrt werden; vgl. auch Liebau 2009b, 58. 41 Vgl. Teil III. 42 Zugleich ist der Theaterbegriff entsprechend zu konturieren (vgl. Kapitel 10). Theater wird als eine performative Kunstform, eine soziale und kulturelle Praxis verstanden. Ist tatsächlich die Kunstform entscheidend oder sind es nicht vielmehr die mit dem Theaterspielen in unterschiedlichen theatralen und performativen Formaten und Formationen zu gewinnenden Erlebensprozesse der Spielenden, die in der sozialen Praxis des Theaters die bildenden Potenziale zu entfachen vermögen? 43 In der Folge gilt das Interesse nicht bestimmten theatralen und performativen Formen, Spielweisen und Erzeugungsstrategien, sondern dem Feld in seiner Breite und Tiefe – sofern die genannten Bezüge zur theatralen Kommunikationssituation, zum künstlerischen Arbeitsprozess und zum ästhetischen Erleben erfüllt sind. 44 Kommunikationspartner können alle shareholder des Theaterspiels sein: die Schulöffentlichkeit, die Marketing-Abteilung eines Theaters, ein sozialer Träger usw. 45 Sie nimmt sich genauer einer phänomenologischen und in diesem Sinne erweiterten Unterrichtsperspektive an; vgl. Kapitel 9.1. 46 Mit dem Gegenstand ist nun nicht allein das Theaterspiel gemeint, sondern vielmehr sind es die mit dem Theaterspiel einhergehenden Bedingungen der Möglichkeit ästhetischer Erlebensprozesse. Die begründeten Sorgen in der Forschungslandschaft beziehen sich in der Regel vor allem auf die Gefahren der Reduktion des künstlerischen Gegenstandes und damit auf eine Reduktion der bildenden Potenziale (vgl. dazu Kapitel 2.2 und 5.1.2).
Spezifisch theatrale ästhetische Erlebensprozesse in Unterrichtskontexten
Unterricht als zentrales Element dieser Fachdidaktik
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Grundlagen und Positionierungen
um komplexe ästhetische Erlebens- und theatrale Spielprozesse in Unterrichtskontexten zu initiieren und zu organisieren?
Theater als Lehr-Lernform und Theater als Lerngegenstand Theater als Lehr-Lern- Zahlreiche Kolleginnen und Kollegen verweisen in diesem Zusammenhang auf die Unform und Theater als terschiede zweier grundlegender Vorstellungen von Theaterspiel in UnterrichtskontexLerngegenstand ten: das Theater als Lernmittel oder Lernform47 und das Theater als Lerngegenstand48. Während Theaterspiel im ersten Fall mit einer Orientierung an außerästhetischen Bildungszielen stattfindet49, stellt der zweite Fall eine Ausrichtung des Theaterspiels an der Kunstform und an künstlerischen Prozessen her. Beide Perspektiven werden in dieser Arbeit zunächst differenziert betrachtet50. Schließlich wird ein übergreifender Ansatz entwickelt, der die Überschneidungen ästhetischer Bildungsvorstellungen51 und außerästhetischer Ziele thematisiert und miteinander in einen Zusammenhang stellt52. Anliegen dieser Arbeit ist es, unter fachdidaktischen Gesichtspunkten eine Bildungskonzeption zu modellieren, die sich der ästhetischen Dimension des Faches annimmt. Zugleich berücksichtigt sie systematisch den legitimen Wunsch nach einer Anbindung außerästhetischer Ziele an das Theaterspiel. Sie rückt demnach ästhetische Bildung und außerästhetische Ziele in ein produktives Wechselverhältnis. Ästhetische Bildungsvorstellungen werden entsprechend als Ausgangs- und Referenzpunkt dieser Theaterdidaktik verstanden. Eine etwaige Hierarchisierung der zugrundeliegenden ästhetischen und außerästhetischen Bildungskonzepte wird dabei von einem Netzwerk je zu spezifizierender Verbundlinien zwischen den unterschiedlichen Bildungsvorstellungen abgelöst53. 47 Vgl. Haven 1970, 195ff. und 197ff.; Bull 1971, 16ff.; Schafhausen 1995, 18ff.; Hoppe 2003, 31ff. und Hoppe 2011, 11ff. 48 Diese Theaterdidaktik kapriziert sich auf die Zusammenhänge der bildenden Potenziale des Theaterspiels einerseits und Unterrichtsgeschehen andererseits. Entsprechende Lehr-Lern-Vorstellungen wären als weiteres zentrales Bindeglied in daran anschließenden Forschungen zu entwickeln. 49 Vgl. Kapitel 4; eine Rückkehr zu »genuin ästhetische[m] Erleben« (Sting 2018, 7) unterstützt Wolfgang Sting. Er greift Argumentationen des Applied Theatre Forschers James Thompson auf, der wiederum insbesondere mit Blick auf Theater in politischen Krisenregionen darauf verweist, dass immer mehr Projekte in diesen Kontexten »mit programmatischen Zielen überfrachtet« (ebd.) seien. Stattdessen schlägt er einen »Paradigmenwechsel ›from effects to affects« (ebd.) vor, der ästhetische Erlebensprozesse für einen theatralen ästhetischen Bildungskontext stärke. 50 Dies geschieht über eine Systematisierung der Denkfiguren zur Legitimation des Theaterspiels in Bildungskontexten (vgl. Kapitel 4) einerseits und die Darstellungen einer ästhetischen Bildungskonzeption (Kapitel 5.1) andererseits. 51 Diese orientieren sich wesentlich an der Kunstform und an den künstlerischen Prozessen. 52 Eine Konturierung dieser Verbindungslinien ist aus Sicht dieser Theaterdidaktik unverzichtbar, da nur auf diese Weise – so wird hier angenommen – die umfassenden bildenden Potenziale des Theaterspiels zur Geltung gebracht werden können. 53 Statt von einer Schnittstelle zwischen diesen Perspektiven zu sprechen, scheint das englische ›Interface‹ ein geeigneterer Begriff für diesen Vorgang zu sein: Zwei Seiten schauen einander an und es entstehen kommunikative Spuren zwischen beiden Blickrichtungen. Während die Schnittstelle (anders als eine Schnittmenge) eine punktuelle Überlagerung beider Blickrichtungen und die Trennung der Bereiche evoziert, lassen die Verbindungslinien (anders als eine Schnittmenge) identifizierbare
i) Bildende Potenziale des Theaterspiels
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Theaterspiel im Theaterunterricht Ulrike Hentschel thematisiert in ihrer Monographie Theaterspielen als ästhetische Bildung. Theaterspiel bildet Über einen Beitrag produktiven künstlerischen Gestaltens zur Selbstbildung (1996) Selbstbil- qua Theaterspielen im dung schon dem Untertitel nach an zentraler Stelle. Ästhetische Bildung soll hier zwar Theaterunterricht keinesfalls als hermetischer Subjektivierungsvorgang aufgefasst werden. Allerdings hebt Ulrike Hentschel in dieser Arbeit noch verstärkt auf das Theaterspiel als individuelle Praxis ab. Mira Sack erweitert in ihrer Arbeit spielend denken. Theaterpädagogische Zugänge zur Dramaturgie des Probens (2011) diese Perspektive des Theaterspiels als individuelle Praxis deutlich um jene des Theaterspiels als soziale Praxis, indem nun in besonderer Weise die Praxishaltungen der Theaterlehrenden und die sozialen Praktiken zwischen Lehrenden und Theaterspielenden thematisiert werden54. Dieser weitere Entwicklungsschritt ästhetischer Bildungs-konzeptionen für das Theaterspiel ist nun in eine integrale Perspektive einzufassen: als Unterrichtsgeschehen. Denn die bildenden Potenziale des Theaterspiels realisieren sich insbesondere durch die Relationen zwischen Theaterspielenden und Theaterlehrenden. Diese doppelte Blickrichtung nimmt die vorliegende Theaterdidaktik ein. Sie fragt damit nach den ästhetischen Erlebensprozessen der Theaterspielenden und dem ›Dazwischen‹ aller beim Theaterspielen beteiligten Subjekte zugleich55. Dieses Dazwischen56 gestaltet sich durch Interaktion und Kommunikation, durch theatrale Handlungen der Theaterspielenden und theaterdidaktische Handlungen der Theaterlehrenden57. Besonders durch die Anbindung dieser Theaterdidaktik an ästhetische Bildungsvorstellungen treten dabei alle Beteiligten als Miteinanderspielende in Erscheinung, so dass über ein entsprechend partiell enthierarchisiertes Subjektverständnis58 nachgedacht wird. Im Folgenden wird angenommen, dass der systematische Ort, an dem die skizzierten Perspektiven gebündelt werden, der Unterricht ist: Im Theaterunterricht werden die beschriebenen bildenden Prozesse situiert. Argumentationen erkennen. Solche Überlegungen finden sich in der Forschung gehäuft (vgl. exemplarisch Jurké 2016, 182). 54 Weitere theaterpädagogische Arbeiten widmen sich des Theaterspiels als soziale Praxis. Mira Sacks Forschung wird hier deswegen angeführt, da aus dem weiten Feld theaterpädagogischer Expertise diejenigen Ansätze gewählt wurden, die sich implizit oder auch explizit – wie in diesem Fall – einer fachdidaktischen Suchbewegung innerhalb der Theaterpädagogik annehmen. 55 In dieser Hinsicht knüpft diese Theaterdidaktik an die Konzeptionen von Ulrike Hentschel und Mira Sack an. Während Ulrike Hentschel ›Künstlertheorien‹ verstärkt mit Blick auf die theaterspielenden Subjekte hin fokussiert, nimmt Mira Sack deutlicher die Theaterlehrenden in den Blick. Beide Perspektiven im Verbund erlauben eine Fokussierung der Interaktionen zwischen Theaterlehrpersonen und Theaterspielenden. Ferner eröffnen sie Betrachtungen eines theaterdidaktischen Unterrichtsdreiecks. Praktikertheorien stützen diesen Zugang. 56 Mira Sack distanziert sich von einem fehlgeleiteten Zirkelschluss, »›Theaterspielen bildet, indem Theater gespielt wird‹« (Sack 2011, 81). Stattdessen eröffnet sie die entscheidende Perspektive der Kommunikation und Interaktion zwischen Spielenden und Lehrenden, indem sie ausweist: »Dass dabei das ›Wie‹ des Produzierens ausschlaggebend für charakteristische Pendelbewegungen, Differenzerfahrungen und die Qualität ästhetischer Prozesse ist« (Sack 2011, 81), solle in den Fokus der Aufmerksamkeit gerückt werden (vgl. Kapitel 11.2.2). 57 Vgl. Kapitel 9.2. 58 Vgl. Kapitel 11.
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Grundlagen und Positionierungen
Bildungs- und unter- Ulrike Hentschel etabliert einen bildungstheoretischen Zugang hinsichtlich des richtstheoretische Theaterspiels mit nicht-professionellen Akteurinnen und Akteuren 59. Sie fragt »[a] Perspektive usgehend von den Besonderheiten des Theaterspielens […] nach den damit verbundenen Erfahrungen und Bildungsmöglichkeiten für die nicht professionellen Akteure« (Hentschel 2008a, 83). Vorliegende Arbeit nimmt diese zentralen Denkfiguren aus fachdidaktischer Perspektive in einen kritisch-transzendentalen60 Denkrahmen auf, indem sie nun fragt: Unter welchen Bedingungen werden die »Bildungsmöglichkeiten [Hervorhebung vom Autor]« (ebd., 84) des Theaterspielens in Unterrichtskontexten konkret realisierbar? Auf diese Weise ergänzt diese Theaterdidaktik den Ansatz von Ulrike Hentschel um einen unterrichtstheoretischen Anspruch. Das damit verbundene Erkenntnisinteresse dieser Arbeit erstreckt sich demnach auf ein Feld, das bislang weitgehend unerforscht ist. Als produktionsorientierte Theaterdidaktik verfolgt diese Forschungsarbeit die Frage nach den Bedingungen der Bildungsmöglichkeiten des Theaterspiels in Unterrichtskontexten, indem sie die spezifisch theatralen Spielund ästhetischen Erlebensprozesse in das Zentrum ihrer Bemühungen rückt. Dies geschieht in dem vorgestellten Umfang erstmals aus einer genuin fachdidaktischen Perspektive61.
ii) Bildungskonzeption für das Theaterspiel Theatrale ästhetische Bildung Künstlerische Erkenntnisfunktion und die bildenden Potenziale der Kunst
Zentral für diese Theaterdidaktik ist die Annahme einer genuin künstlerischen Erkenntnisfunktion. Hier setzen auch die im Folgenden dargestellten Überlegungen zu den bildenden Potenzialen des Theaterspiels an. Diese wiederum sind dem etwa drei Dekaden währenden theaterpädagogischen Diskurs ästhetischer Bildung entlehnt62. Konzeptionen ästhetischer Bildung spielen auch in gegenwärtigen theaterpädagogi59 Eine Reihe weiterer Perspektiven wären vor fachdidaktischem Hintergrund sinnvoll zu ergänzen. Lerntheoretische Fragen, etwa um den Zusammenhang von Lernen und Erfahrung, wie ihn Käte Meyer-Drawe unter anderem in ihrer Arbeit Lernen als Erfahrung (2003) darlegt, können in zukünftigen Betrachtungen den mit dieser Arbeit gesteckten Rahmen um eine Zusammenschau bildungs- und unterrichtstheoretischer Expertise im fachdidaktischen Kontext erweitern. Es wäre allem voran das Verhältnis des Lernens und Bildens zu prüfen und zu bestimmen (vgl. etwa die konträren Positionen bei Koller 2018 und Spitzer 2002). 60 Gemeint ist eine Bedingung, die vor aller Erfahrung und Erkenntnis liegt und diese erst ermöglicht. Transzendental ist nicht zu verwechseln mit transzendent. Während Transzendenz eine vom Sinnlich-Wahrnehmbaren abgehobene Erkenntnis (zum Beispiel das Göttliche) meint, bezieht sich transzendental auf Erkenntnisse, die zwar nicht durch Erfahrung gewonnen werden können, die jedoch als gültig angenommen werden müssen, so dass die Erfahrung einen Wahrheitsgehalt hat. Transzendentalität fragt im Unterschied zu übersinnlichen, transzendenten Bezügen nach den Bedingungen der Möglichkeit einer Erkenntnis, die sie im Subjekt identifiziert. 61 Die hier vertretene fachdidaktische Perspektive bezieht sich auf Konzepte einer allgemeinen Fachdidaktik – wohlbemerkt hier nicht mit einer allgemeinen Didaktik zu verwechseln (vgl. Kapitel 2). 62 Ulrike Hentschel spannt aus theaterpädagogischer Perspektive einen Bogen von Friedrich Schillers Ansätzen einer ästhetischen Erziehung bis hin zu postmodernen Perspektiven ästhetischer Bildung (vgl. Hentschel 2000, 28ff. und 56ff.).
ii) Bildungskonzeption für das Theaterspiel
schen Forschungen eine zentrale Rolle, da sie sui generis einen Blick auf die bildenden Potenziale künstlerischer Produktion erlauben. Diese Konzepte werden nun in einen didaktischen Fragehorizont gerückt: »Wie kann man didaktische Konzepte sinnvoll an die Legitimationsfigur ästhetischer Bildung anschließen?« (Sack 2011, 89). Diese von Mira Sack aufgeworfene Frage stellt zugleich eine der zentralen Leitfragen dieser Theaterdidaktik dar.
Differenzen erleben Als Kernfeld theatraler ästhetischer Bildungsprozesse wird eine spezifische Form des Erlebens beim Theaterspielen angeführt63: theatrales ästhetisches Erleben. Bislang ist nicht geklärt, was darunter zu verstehen sein könnte – allerdings werden eine Reihe anderer Erlebens- und Erfahrungsprozesse mit ästhetischem Erleben in Zusammenhang gebracht, darunter die Differenzerfahrung. Sie stellt ein zentrales Scharnier zwischen ästhetischem Erleben und den bildenden Potenzialen des Theaterspiels dar. Nun soll im Folgenden statt von Differenzerfahrung vom Differenzerleben64 die Rede sein. Die Begründung für diesen Perspektivwechsel ergibt sich aus einer genaueren Betrachtung dessen, was unter dem Phänomen ›Differenzerleben‹ zu verstehen ist. Dabei treten drei Merkmale besonders hervor: (1) Differenzerleben versteht sich als eine für Theaterspiel spezifische Form des Fremderlebens, bei dem die Spielenden sich selbst gegenüber in ein neues Verhältnis gesetzt werden können – bei dem sich die Spielenden während des Theaterspielens mit anderen Augen sehen. (2) Differenzerleben meint darüber hinaus auch ein mit dem Differenzerleben verbundenes Bewusstsein von der Differenz, mithin eine Fokussierung des Erlebens selbst. Die Spielenden schauen demnach beim Theaterspielen insbesondere auf die Art und Weise, wie sie Differenzen erleben. (3) Am Beispiel der theatralen Figur lassen sich die bildenden Potenziale, die Differenzerleben zugeschrieben werden, besonders deutlich nachvollziehen.
63 Zugleich ist darauf hinzuweisen, dass Theater als soziale Ensemblepraxis einerseits an einem solchen Erlebensprozess einzelner Spielerinnen und Spielern ansetzt, andererseits soziale Praktiken des Theaterspiels die im Weiteren ausgeführten Erlebensprozesse prägen. Diese Zusammenhänge wären notwendig in weiteren Expertisen aus fachdidaktischer Perspektive zu erforschen. Vorliegende Theaterdidaktik vertieft die Betrachtung einzelner Subjekte sowie deren Erlebens-, Schaffens-, Subjektivierungs- und Interaktionsprozesse (vgl. zur Interaktion etwa die Kapitel 9.1, 9.3, 11 sowie 12, insbesondere hier 12.2.3) beim Theaterspielen. Hieran wird deutlich, dass die Betrachtung einzelner Spielender und eine Perspektive auf das Gestalten und Inszenieren in der Theaterspielgruppe (die hier nicht weiter vertieft werden kann) zu verbinden sind. Diese Überlegungen setzen bei der Vorstellung eines Theaters als gleichermaßen soziale und individuelle Praxis an (vgl. etwa die Kapitel i, 1.3.1, 4.3 und 5.2.1); beide Blickrichtungen werden als einander inkommensurabel angenommen. 64 Dies geschieht in Analogie zur Unterscheidung zwischen ästhetischer Erfahrung und ästhetischem Erleben und der Vertiefung ästhetischer Erlebensprozesse in dieser Arbeit. In der Regel wird rückblickend davon gesprochen, eine Erfahrung gemacht zu haben beziehungsweise von einer Erfahrung geprägt worden zu sein: ›Diese Proben damals waren für mich eine ganz wichtige Erfahrung‹. Erfahrungen, womöglich auch ästhetische Erfahrungen, basieren auf Erlebensprozessen. Unter anderem mit dem Erleben beginnt das Erfahren. Unter anderem mit dem ästhetischen Erleben könnte das ästhetische Erfahren beginnen. Möglicherweise stellen ästhetische Erlebensprozesse einen ersten zentralen Schritt dar, der das ästhetische Erfahren präfiguriert. Von dieser Annahme wird im Folgenden ausgegangen (vgl. dazu Teil II).
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Grundlagen und Positionierungen
Abbildung 1: Theatrales Dif ferenzerleben am Beispiel der theatralen Figur
(1) Differenzerleben als Ergebnis oszillierender mentaler Prozesse beim Theaterspiel
Zunächst korreliert Differenzerleben beim Theaterspiel mit den tragenden Elementen theatraler Kommunikation65, die als polare Spannungsfelder beschrieben werden. Ein Beispiel dafür sind – wie in der vorangehenden Abbildung dargestellt – die spielende Person und die theatrale Rolle66. Dazwischen spannt sich die theatrale Figur auf. Analog können weitere Relationen beobachtet werden, etwa das Verhältnis der Spielenden zum Publikum oder das Verhältnis der Spielenden gegenüber dem eigenen Körper als Ausdrucks- und Gestaltungsmittel einerseits und als Leib andererseits, den sie – und nur sie selbst – spüren. Theatrales Erleben kann also unter polaren und relationalen Schwerpunkten beobachtet werden. Dieses theatrale Erleben kann sich im Verlauf einer theatralen Spielzeit67 als oszillierender mentaler Prozess zwischen den skizzierten Polen entfalten. Die Randbereiche (Person und theatrale Rolle) werden unterdessen nie vollständig realisiert; denn die Spielenden handeln nie ausschließlich als sie selbst, sie gehen jedoch auch nie vollständig in der Verkörperung einer theatralen Rolle auf. Die Spielenden erleben beispielsweise den Verkörperungsprozess einer theatralen Figur als ein Zugleich von ›Ich bin es, der hier handelt, denkt und fühlt‹ (Person) und ›Ich bin es nicht, es ist meine Figur, die hier handelt, denkt und fühlt‹ (theatrale Rolle). Unter anderem entfaltet sich im Kern dieser oszillierenden Bewegung nun das bilden65 Das entsprechende Kapitel nennt Ulrike Hentschel »Ästhetische Erfahrung im Prozeß der theatralen Gestaltung« (Hentschel 2000, 156). Dabei wird der Begriff ästhetischer Erfahrung vorausgesetzt, jedoch nicht weiter erläutert. Zentral sind demgegenüber die mit der theatralen Kommunikationssituation verbundenen Untersuchungsgesichtspunkte (vgl. ebd.), die an die Denkfigur der mentalen oszillierenden Bewegungen beim Theaterspielen anschließen und den bildsamen Rahmen für Differenzerfahrungen schaffen. Als tragende Elemente theatraler Kommunikation weist Ulrike Hentschel theatrale Figur, Ereignisstruktur, Publikum, Leiblichkeit und das Bühnensprechen aus (vgl. Hentschel 2000, 162ff.). Insbesondere auf theatrale Figur, Publikum und die Eigenwirklichkeit des Theaterspiels rekurriert vorliegende Theaterdidaktik (vgl. Kapitel 10.3) – die übrigen Aspekte implizierend. 66 Die theatrale Rolle ist nicht mit einer literarischen Rollenvorschrift zu verwechseln; vgl. dazu Kapitel 10.3.1. 67 Vgl. Kapitel 9.3.
ii) Bildungskonzeption für das Theaterspiel
de Potenzial des Theaterspielens. Dies geschieht insbesondere dadurch, dass hier beim Spielen eine Differenz erlebt werden kann, nämlich die Differenz zwischen jenem ›Ich bin es‹ und ›Ich bin es nicht‹. Dieses vielfach erforschte theatrale Differenzerleben beruht also auf oszillierenden mentalen Prozessen, die sich aufgrund der beschriebenen Kommunikationsstruktur beim Theaterspielen als theatrales Erleben – zum Beispiel zwischen Figur und Person – einstellen. Theatrales Differenzerleben meint demnach ein mögliches Ergebnis oszillierender mentaler Prozesse vor dem Hintergrund theatraler Kommunikationsstrukturen. Zu klären ist nun, wie Differenzerleben eine bildende Wirkung entfalten kann. Die Theaterspielenden erleben beim Theater zunächst eine Reihe mentaler Prozesse. Vor allem aisthetische68, auf die sinnliche Wahrnehmung gerichtete Prozesse bilden hier den Ausgangspunkt ihres Erlebens. Aus ästhetischer Bildungsperspektive interessant ist nun die Schwelle zwischen sinnlicher Wahrnehmung und einer Ref lexion der mit Sinneswahrnehmung einhergehenden mentalen Prozesse. Gemeint ist etwa eine Involviertheit eigener Fantasien, Assoziationen, Erinnerungen, Körperwahrnehmungen, die beispielsweise eine theatrale Figur beim Spielen den Akteurinnen und Akteuren als ›fremd‹ erscheinen lässt. Zugleich wird doch durch die Anreicherung mit den eigenen Erfahrungen der Spielenden nicht nur die theatrale Figur fremd, sondern diese Fremdheit schlägt auch auf die Spielenden selbst um: Dass sie es sind, die eine solche theatrale Figur ›in sich tragen‹. Dazu muss, vielfach beschworen, eine theaterspielende Person kein Mörder sein, um einen Mörder zu spielen. Es geht auch nicht um ›dieselben‹ Empfindungen, die ohnehin nur rekonstruiertes Material einer angenommenen Sichtweise sind. Den Theaterspielenden eröffnen sich beim Theaterspielen plötzlich Einblicke dadurch, dass sie ihren theatralen Figuren gegenübertreten und sie doch aber zugleich selbst verkörpern und also sie es selbst sind, die hier ihre eigenen Anteile unwiderruf lich ins Spiel brachten. Es ist eine Form der Selbsterkenntnis69,
68 Bernhard J. Dotzler und Ernst Müller untersuchen in ihrer Herausgeberschrift Wahrnehmung und Geschichte. Markierungen zur Aisthesis materialis (1995) aus kulturwissenschaftlicher Perspektive Aspekte der Aisthesis. Aisthesis materialis verstehen die Autoren in der Folge als »jede eng am Material, an konkreten Fallbeispielen orientierte Untersuchung von Wahrnehmungsfeldern« (Dotzler und Müller 1995, VII; vgl. auch Schirren 1998, ix). Jojada Verrips beschreibt in Aisthesis & An-Aesthesia (2006) Aisthesis als »›knowledge‹ of the world we get through all our senses« (Verrips 2006, 29). Dabei wird insbesondere – mit Blick auf theatrale Schaffensprozesse zentral – »tactility« (ebd.) als »always more or less implied in the other sensorial modes« (ebd.) verstanden. »Aisthesis [.] refers to our total sensorial experience of the world and to our sensitive knowledge of it« (ebd., 30). Ulrike Hentschel unterscheidet deutlich zwischen aisthetischer und ästhetischer Bildung (vgl. Hentschel 2000, 12 und 131). Aisthetische Bildung bezieht sich demnach auf eine Schulung der Wahrnehmung. Ästhetische Bildung beruht auf einer so verstanden aisthetischen Bildung, geht jedoch darüber hinaus. Theatrales Differenzerleben setzt beispielsweise an mentalen oszillierenden Prozessen an, die künstlerische Prozesse und persönliches Erleben einbeziehen und den Horizont einer bloßen Wahrnehmungsschulung überschreiten. Leopold Klepacki verbindet in seiner Monographie Schultheater. Theorie und Praxis (2004) Aisthesis und ästhetische Bildung miteinander, indem der sinnliche Zugang zur Welt durch die Kunst zugleich auch ein Reflexionspotenzial im Sinnlichen eröffnet (vgl. Klepacki 2004, 44); vgl. zur Historie sowie zur epistemologischen und bildsamen Dimension des Aisthesis-Begriffs Zirfas 2005, 69ff. 69 Ulrike Hentschel spricht hier von Selbstbildung (vgl. Hentschel 2000).
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Fremdheits- und Ambiguitätserleben als Formen des Differenzerlebens
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Grundlagen und Positionierungen
die hier stattfindet – und die sich auf individuelle, soziale oder kulturelle Praktiken70 beziehen kann. In performativen Formen und Spielweisen des postdramatischen Theaters wird häufig die Grenze zwischen den Spielenden und ihrer Figur, zwischen dem mit Richard Schechner71 bezeichneten Nicht-Ich72 und Nicht-Nicht-Ich73 daselbst zum Spielgegenstand deklariert74. Sie wird beim Spielen thematisiert und transparent75 gemacht. Diese Spielformen greifen ebenso in den Kern einer solchen oszillierenden mentalen Bewegung ein wie das psychologisch-realistische Konzept, das eng mit Konstantin Stanislawskij oder Lee Strasberg verknüpft ist, oder Konzeptionen epischen Theaters, die vor allem mit Bertolt Brecht verbunden werden76. Entscheidend ist in all diesen Fällen das je realisierte theatrale Differenzerleben. Dieses Differenzerleben wird auch als Fremderfahrung77, Ambiguitätserfahrung78, als Krise79 und als Irritation80 beschrieben. Es kann durch eine Initiierung vorübergehend destabilisierender Prozesse im Kontext transformatorischer Bildungsvorstellungen als Ausgangspunkt bildender Prozesse aufgefasst werden81. 70 So können beispielsweise auch die Einschreibungen machtvoller Gesten in symbolische Ordnungen plötzlich sichtbar, spürbar, erlebbar werden. 71 Die Denkfigur mentaler oszillierender Prozesse beim Theaterspiel rekurriert im Wesentlichen auf Richard Schechners Arbeit Theateranthropologie (1990). Dort eröffnet der Autor am Beispiel eines Hirschtanz-Rituales der Jakuten die Frage nach der »Transformation des Bewußtseins« (Schechner 1990, 10) Peformender. Er konkretisiert sie hinsichtlich eines ›Dazwischen‹ der Performenden. Die Performenden seien durch das Überziehen einer Hirschmaske zugleich »›Nicht-Mensch‹ und ›NichtHirsch‹« (ebd.). Ein Performender sei dort »›nicht er selbst‹ und noch ›nicht nicht er selbst‹« (ebd.). Hier bezieht sich Richard Schechner nicht allein auf eine rezeptionsorientierte Perspektive (wie der Performende erscheint), sondern auf das Erleben der Performenden – das gerate in einen oszillierenden Prozess: »Der Darsteller hört nicht auf, er selbst zu sein, wenn er oder sie zu etwas anderem wird.« (ebd., 13). Ulrike Hentschel verweist auf Peter Simhandl, wenn sie von einem solchen »›Oszillieren‹ der verschiedenen Bewußtseinszustände der Spielenden« (Hentschel 2000, 142) spricht. 72 Gemeint ist das zuvor skizzierte ›Die Gedanken, Gefühle, Stimmungen sind nicht meine, es sind die der von mir verkörperten Figur‹. 73 Entsprechend ist hier exemplarisch gemeint: ›Zugleich kann ich nicht sagen, dass ich es nicht bin, der diese Materialien, Gedanken, Gefühle hervorbringt, sie sind doch auch ein Teil von mir‹. 74 Vgl. Pfeiffer 2012/2013, 4; Pinkert 2004, 57ff. 75 Der Literaturwissenschaftler Beda Allemann hebt in diesem Zusammenhang auf das Sichtbarmachen dieser Reflexion ab, indem er statt von einem Thema (die Theaterspielenden zeigen, dass sie sie selbst und eine Figur sind) von einem »Prozeß der Thematisierung« (Allemann 1981, 11) spricht (die Theaterspielenden ergründen beim Theaterspiel diesen Wechsel mentaler Prozesse); vgl. auch Klimant 2014, 106ff. 76 Diese und andere Schauspielpädagogen rückt Ulrike Hentschel in das Zentrum ihrer Betrachtungen (vgl. Hentschel 2000, 156ff.). 77 Vgl. exemplarisch aus literaturdidaktischer Perspektive Frederking 1995, 181ff. 78 Vgl. Czerny 2004, 67f.; vgl. Westphal 2014, 131ff. 79 Vgl. Sack 2011, 62; Sack 2018, 195. 80 Vgl. Nickel 1990, 19; Koller 2016, 174; Koller 2018, 15. 81 Ästhetische und transformatorische Bildungsvorstellungen berühren sich an dieser Stelle, da Irritationen im Zuge theatralen Differenzerlebens der Ausgangspunkt eines vertiefenden Reflexionsprozesses der eigenen Person sowie der Bedingungen kultureller und sozialer Praktiken sind (vgl. Kapitel 5.1 sowie die Schlussteile der Kapitel 4.1-4.3).
ii) Bildungskonzeption für das Theaterspiel
Ulrike Hentschel hebt in Bildungsprozesse durch Theaterspielen. Zur Problematik der Messbarkeit von Wirkungen, Risiken und Nebenwirkungen (2008) weiterhin hervor, dass beim Differenzerleben die Differenz nicht nur gleichsam passiv als Widerfahrnis erlebt wird, sondern auch als Inhalt des Erlebens den Spielenden in Erscheinung tritt82: Sie erleben – und sie erleben zugleich, was und vor allem wie sie erleben. Damit kommt den Erlebensinhalten der Spielenden, den sogenannten Qualia, einmal mehr eine besondere Bedeutung im Kontext dieser Theaterdidaktik zu. Die Spielenden erleben demnach nicht nur die Auswirkungen dieser Differenz, beispielsweise als Freude, Überraschung oder Erfülltheit, als Befremdung, Irritation, Orientierungslosigkeit, Ohnmacht oder Scham – sondern sie sind sich dieser Differenz beim Spielen bewusst. Durch die damit verbundene Möglichkeit der Ref lektierbarkeit des eigenen Differenzerlebens wird ein aktives Verhältnis diesem Erleben gegenüber begründet. Die Spielenden können sich ihrem eigenen Erleben beim Spielen zuwenden und es vor ihrem inneren Auge gleichsam spielerisch wenden. Insbesondere im Kontext theatraler Figuren treten die bildenden Potenziale theatralen Differenzerlebens verstärkt zu Tage. Das liegt daran, dass eine theatrale Figur als Mittlerin zwischen Person und Rolle aus Perspektive der Theaterspielenden stets involviert sein wird. Dies gilt auch dann, so soll angenommen werden, wenn aus Sicht der Zuschauenden sogar auf theatrale Rollenvorschriften verzichtet wird – wie dies beispielsweise in performativen oder postdramatischen Aufführungsformaten häufig der Fall ist. Michael Stanley Kirby problematisiert in seinem Text On Acting and NotActing (1972) unter dem Eindruck damals zeitgenössischer performativer Gestaltungsweisen gängige Vorstellungen professionellen Schauspiels. Er schlägt einen Systematisierungsansatz vor, in dessen Kern er von Abstufungen theatralen und performativen Handelns zwischen Acting83 und Not-Acting84 ausgeht: Am Beispiel der Performance Oedipus, a New Work beschreibt Michael Kirby, wie der Ödipus-Performer lediglich durch einen am Bein befestigten Stock, der ihn zum Humpeln nötigt, als Ödipus erkennbar wird85. Der Spieler des Ödipus trage nichts dazu bei, ein Ödipus im Sinne einer theatralen Figur oder gar in Anlehnung an eine bestimmte Rollenvorschrift zu sein. Er überquert nur als er selbst die Bühne. Er verzichtet beispielsweise auf einen gestalteten Bühnengang – der gestaltet sich durch den sichtbaren Stock an seinem 82 Ulrike Hentschel hebt diesen Reflexionscharakter theatralen Differenzerlebens hervor. Sie spricht davon, »dass es nicht nur um die Wahrnehmung der doppelten Existenz, sondern auch und vor allem um die Wahrnehmung der Dif ferenz zwischen den beiden Wirklichkeitsebenen geht« (Hentschel 2008a, 84). Die Auseinandersetzung der Spielenden mit theatralen Figuren und (dem Abstand zu) ihrer Person erweist sich so als besonders wirksam hinsichtlich der Möglichkeit, (diese) Differenzen bewusst wahrzunehmen. Es ist Bestandteil der Konzeption theatralen Differenzerlebens, dass es sich dabei zum einen um bewusste mentale Prozesse handelt und zum anderen um ein Erleben des Erlebens selbst. 83 In der deutlichsten Ausprägung als Complex Acting zu finden, als Schauspiel im Sinne einer Rollenfach-Verkörperung (vgl. Kirby 1972, 8). 84 Gemeint ist dies als eine Anwesenheit von Personen auf der Bühne ohne diegetische Funktion für die Aufführung, also zum Beispiel ein Bühnenhelfer, der auch nur als Helfer in Erscheinung tritt (vgl. Kirby 1972, 3) – und nicht etwa als inszenierter Bühnenhelfer, wie dies beispielsweise in Aufführungen von Frank Castorf realisiert wird. 85 Michael Kirby schreibt dazu: »As ›received‹ references increase, however, it is difficult to say that the performer is not acting even though he is doing nothing that we could define as acting« (Kirby 1972, 5).
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(2) Differenzerleben meint ein Bewusstsein vom Erleben der Differenz
(3) Die Relevanz der theatralen Figur im Kontext des Differenzerlebens
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Die theatrale Figur als Katalysator für Schaffensprozesse und Differenzerleben
Grundlagen und Positionierungen
Bein. Er verzichtet ferner auf gestaltete Haltungen, Gesten, Mimik oder Sprache. Die Zuschreibung erfolgt einerseits über den für alle sichtbaren Stock an seinem Bein, da dieser zu einer hinkenden Bewegung führt, und andererseits über die Rahmung des Stücks, die durch den Titel allen Zuschauenden bekannt ist. Vergleichbar einer filmischen Assoziationsmontage verbinden die Zuschauenden diese beiden Informationen zu einer entsprechenden Perspektive. Als ein Zwischenstadium beschreibt Michael Kirby mit Blick auf dieses Beispiel die Zuschreibung einer theatralen Figur durch offensichtliche, äußere Attribute, die mit keinem gestalterischen Theaterspielprozess86 der Akteurinnen und Akteure in Verbindung stehen. Die Performenden sind in diesem Sinne keine Theaterspielenden, sondern sie dienen nur – dies allerdings klar erkennbar – als Projektionsf läche. Daher nennt er diese Zwischenposition auch Received Acting. Entscheidend im Kontext dieser Theaterdidaktik ist die Frage nach dem theatralen Differenzerleben dieses Performers87. Für Schauspielende im Sinne eines Complex Acting (vgl. Kirby 1972, 8) realisieren sich die Pole um Nicht-Ich und Nicht-Nicht-Ich durch sie selbst als Spielende und eine theatrale Figur, die sie gegebenenfalls vor dem Hintergrund einer Rollenvorschrift verkörpern. Für den Performer des Ödipus verschiebt sich die Ref lexion in diesem performativen Gefüge womöglich88 von der Ebene des Dargestellten auf die Ebene der Darstellung. Dennoch ist ein Differenzerleben möglich – und aus theaterdidaktischer Perspektive notwendig89. Auf diese Sichtweise kommt es entscheidend an. Sie eröffnet das Feld bildender Potenziale des Theaterspiels – zunächst unabhängig von einer bestimmten theatralen Spielweise oder performativen Erzeugungsstrategie. Es ist also nicht erforderlich, dass eine psychologisch-realistische theatrale Figur entsteht90. Eine Figuration91, wie im Ödipus-Beispiel angedeutet wird, reicht als notwendige Voraussetzung für die beschriebenen Erlebensprozesse aus. Mit Ulrike Hentschel wird das theaterspielende Subjekt sich selbst ›zum Gegenstand des Phantasierens‘‘92. Die theatrale Figur(ation) tritt hier als Katalysator bildender Potenziale in Erscheinung, als unverbräuchlicher Reaktionsbeschleuniger93: für ein Zusam86 Hier werden nur einfache körperliche Handlungen ausgeführt; es kommt zu keiner bewussten Gestaltung beispielsweise eines theatralen Ganges oder einer theatralen Haltung. 87 Freilich können hier nur Mutmaßungen vorgenommen werden. Es geht auch nicht um diesen konkreten Performer, sondern um ihn als pars pro toto für das Theaterspiel nicht-professioneller Akteurinnen und Akteure und deren Erlebensprozesse. 88 Darüber gibt Michael Kirby, der sich in erster Linie einem rezeptionsorientierten Problem widmet, keine Auskunft. Es handelt sich hier also nur um ein – gleichwohl zentrales – Gedankenspiel in eigener Sache. 89 In beiden Fällen, in dem konkreten Performance-Beispiel und in einem angenommenen Complex Acting-Beispiel kann ein solches Differenzerleben stattfinden. 90 Theatrale Kommunikationsstrukturen, die ein Oszillieren mentaler Prozesse zwischen Nicht-Ich und Nicht-Nicht-Ich anregen, bedürfen keineswegs einer Rollenvorschrift (vgl. Kapitel 10.3.1). 91 Vgl. mit Blick auf Norbert Elias den Begriff der Figuration in Kapitel 10.3.1. 92 Ulrike Hentschel bemerkt hierzu: »Wird die eigene Person zum Gegenstand des Phantasierens, so ist es möglich, sich in die unterschiedlichsten Figuren hineinzuversetzen, ohne allerdings vollständig in einer imaginierten Figur aufzugehen« (Hentschel 2005, 145). 93 In der Chemie werden Katalysatoren als Stoffe bezeichnet, die die Reaktionsgeschwindigkeit einer chemischen Reaktion verändern, indem sie die für eine solche Reaktion notwendige Aktivierungsenergie steigern oder senken. In diesem Bildfeld trägt die theatrale Figur als Kernfeld theatraler
ii) Bildungskonzeption für das Theaterspiel
menspiel aus oszillierenden mentalen Prozessen während des Theaterspiels94 einerseits und damit verbundenen möglichen theatralen ästhetischen Erlebensprozessen andererseits. Theatrale Figuren sind deswegen also Katalysatoren, weil ihre Einbindung in das Theaterspiel besonders geeignet theatrales Differenzerleben und ästhetische Erlebensprozesse initiieren kann. Unterdessen verliert die theatrale Figur in der Regel nicht an Profil, sondern sie gewinnt an Kontur hinzu. Wesentlich ist für die weiteren Betrachtungen demnach, dass die je realisierten Formen des Theaterspiels95 Grundlage solchen theatralen Differenzerlebens sein könnten. Das Ensemble aus theatraler Kommunikationssituation, theatralem Erleben und theatralem Differenzerleben bietet unterdessen günstige Voraussetzungen für das Gelingen möglicher ästhetischer Erlebensprozesse beim Theaterspiel. Theatrales Differenzerleben kann sich diesem Verständnis nach als ein Zugang zu ästhetischem Erleben beim Theaterspiel erweisen.
Theatrales ästhetisches Erleben Das Erkenntnisinteresse dieser Theaterdidaktik richtet sich auf die Entwicklung einer zeitgemäßen96 Bildungskonzeption des Theaterspiels (vgl. Teil II) und einer darauf beruhenden produktionsorientierten Theaterunterrichtskonzeption (vgl. Teil III). Die bildenden Potenziale des Theaterspiels werden – in Anlehnung an die zugrunde gelegten ästhetischen Bildungsvorstellungen – im Wesentlichen durch ästhetisches Erleben ermöglicht. Diese Denkfigur wird im Folgenden vertieft betrachtet. Im Zuge dessen werden theatrales Erleben und Differenzerleben einerseits und nun auch theatrales ästhetisches Erleben andererseits sukzessive in einen systematischen Zusammenhang gestellt.
Kommunikation zur Veränderung dieser Reaktion (das Ins-Spiel-Kommen) bei. Eine die Spielenden je aktivierende theatrale Figur (Aktivierungsenergie steigern) kann dazu führen, dass die Spielenden rascher ins Spiel gelangen (die Reaktionsgeschwindigkeit wäre hier gestiegen). Dabei wird die Figur nicht verbraucht – die Spielenden hingegen können ermüden, können Konzentration oder Spiellust usw. einbüßen. Eine theatrale Figur kann durch geeignete Impulse und Aufgaben immer wieder ›ins Spiel gebracht werden‹. 94 Dies bezieht sich zugleich auf die damit einhergehende theatrale kommunikative Grundstruktur, hier zwischen Spielenden und theatralen Rollen. 95 Dazu zählen dem hier zugrunde gelegten, erweiterten Theaterverständnis nach auch performative Erzeugungsstrategien. 96 Gemeint ist, dass sowohl kulturelle als auch ästhetische Bildungsvorstellungen aufgenommen werden sollen und dass Verbindungslinien zwischen außerästhetischen Bildungszielen und ästhetischen Bildungs-vorstellungen konkretisiert werden – dies geschieht im Zeichen der modellierten Aspekte theatralen ästhetischen Erlebens (vgl. Teil II), die das Kernfeld dieser Bildungskonzeption darstellen.
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Grundlagen und Positionierungen
Abbildung 2: Erlebensprozesse und bildende Potenziale des Theaterspiels – Theatrales Erleben
Im Kontext dieser Theaterdidaktik wird angenommen, dass der Theaterspielprozess theatrale Erlebensprozesse evoziert97. Grundlegend dafür ist die mit dem theatralen Spielen verbundene, spezifisch theatrale Kommunikationssituation98 (vgl. dazu die vorangehende Abbildung). Ein Beispiel veranschaulicht diesen Vorgang. In Seminaren mit Studierenden und nun auch im Rahmen dieser Theaterdidaktik nennen wir es die Kugelschreiber-Improvisation, weil an jede Spielerin und an jeden Spieler der Theatergruppe zunächst ein Kugelschreiber ausgehändigt wird. Dieser Gegenstand eignet sich besonders gut in bildenden Kontexten, da die meisten Schülerinnen, Schüler, Klientinnen, Klienten und Studierenden das ihnen wohl vertraute Schreibwerkzeug mit sich führen. Eben auf diese Vertrautheit99 und ein allmähliches Fremdmachen des bekannten Alltagsgegenstandes beim Theaterspielen kommt es im Folgenden an. Die Spielenden werden gebeten, das Schreibgerät mit der Hand aufzunehmen, die nicht ihre Schreibhand ist. Alle Teilnehmenden ertasten und erforschen nun im weiteren Verlauf der Übung
97 Theatrales Erleben bezieht sich auf diejenigen Erlebensprozesse und -inhalte, die spezifisch aus der theatralen Kommunikationssituation hervorgehen. Hier ist zum Beispiel gemeint, wie es sich für eine Spielerin oder einen Spieler in einer Spielsituation in einem konkreten Spielmoment anfühlt, ›dass ich es bin, der hier spielt und erlebt‹ und ›dass es meine Figur ist, die hier spielt und erlebt‹. Die theatrale Kommunikationssituation stiftet demnach die Bedingungen für ein theatrales Erleben der Theaterspielenden. 98 Ulrike Hentschel konzentriert ihre Betrachtungen auf fünf Untersuchungsaspekte im Gefüge theatraler Kommunikation. Dies sind Spielende und theatrale Figuren, es ist das Spannungsfeld zwischen Ereignissen, es sind Spielende in Kontakt zum Publikum, es ist das Körperverhältnis der Spielenden zwischen Körper-Sein und Körper-Haben sowie die Materialität und Referenzialität der Sprache beziehungsweise des Sprechens (vgl. Hentschel 2010, 160). 99 Vgl. Kapitel 6.2.
ii) Bildungskonzeption für das Theaterspiel
das Objekt je für sich allein100. Es zeigt sich, dass bereits eine minimale Veränderung sonst automatisierter Handbewegungen im Umgang mit dem Stift eine innere Beteiligung101 der Spielenden initiieren kann: Eine Theaterspielerin beschreibt im Nachgang der Übung ihr Interesse an der Textur der Spitze des Kugelschreibers. Sie beschreibt ferner ihre Erinnerungen daran, wie sie als Kind probierte, die Kugelschreibermine von der Seite her zu erfühlen – ohne die Finger blau zu färben. Von einer theatralen Figur ist hier noch keine Rede, sondern zunächst von einem theatralen aisthetischen Erkundungsgang, der die Materialität des Gegenstandes fokussiert102 und Erinnerungen auslöst. Dennoch führen diese Prozesse zu ersten Ansätzen einer solchen theatralen Figur. Denn innere Fragen begleiten die Theaterspielerin: ›Was ist das für ein Mensch, der die vordere Minenspitze seines Kugelschreibers zwischen Daumen und Zeigefinger rollt und derweil darauf bedacht ist, seine Finger nicht einzufärben?‹ – Sie fragt nicht oder nicht ausschließlich: ›Was bin ich für ein Mensch, der …‹, sondern beide Perspektiven verbinden sich in ihrem theatralen Erleben. Zwischen Person (›Was bin ich für ein Mensch, der…‹) und den ersten Ansätzen einer theatralen Figur (›Was ist das für ein Mensch, der…‹) entfalten sich ihre Erlebensprozesse. Die theatrale Kommunikationssituation103 stiftet hier eine Basis für die Inhalte des Erlebens, die sich in diesem Fall aus Gedanken, Stimmungen und Erinnerungen speisen. Die theatrale Kommunikationssituation evoziert theatrales Erleben. Derweil bleibt die Kugelschreiber-Improvisation in dieser Variante für unterschiedliche theaterästhetische Formen offen. Zwar werden Ansätze einer theatralen Figur beschreibbar, ihre Ausformung lässt sich zu diesem Zeitpunkt jedoch noch nicht festund in diesem Sinne beispielsweise einer bestimmten Spielweise zuschreiben. Dieses Theaterspielen kann mit Rollenvorschriften verbunden werden, es könnten ebenso Formen eines Received Actings im Vordergrund stehen. Demnach bedarf es weder einer bestimmten Spielmethode104 noch einer bestimmten theaterästhetischen Konzeption105, um die Bedingungen für ein theatrales Differenzerleben zu schaffen. Es sind zunächst einfache physische Handlungen, die Gegenstand der Aufmerksamkeit werden. Ziel ist die Wahrnehmung des eigenen Erlebens und die Wahrnehmung eines Objekts. Beide stellen im Verbund geeignete Ansatzpunkte theatralen Erlebens dar.
100 Diese Sozialform wird im Folgenden ›öffentlich-einsam‹ genannt (vgl. Hoffmann 2014, 200). Sie beruht auf der Tatsache, dass die Spielenden zunächst beim Theaterspielen nicht aktiv mit anderen Mitspielenden oder mit Zuschauenden in Kontakt treten, sondern Spielprozesse für sich erkunden. Die Theaterspielerin in der Kugelschreiber-Improvisation spielt öffentlich-einsam. 101 Vgl. Bösel 2016, 278, vgl. dazu Kapitel 6.2. 102 Vgl. Kapitel 8.1. 103 Die theatrale Kommunikationssituation wird hier auf die Pole ›Spielerin‹ und ›Ansätze einer theatralen Figur‹ hin fokussiert. 104 Gemeint sein könnte beispielsweise in Anlehnung an Konstantin Stanislawski die Methode der ›Einfühlung‹. 105 Eine solche Konzeption könnte etwa von theatralen Figuren als Konkretisierung literarischer Rollen ausgehen.
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Abbildung 3: Erlebensprozesse und bildende Potenziale des Theaterspiels – Theatrales Dif ferenzerleben
Theatrales Differenz- In diesen Prozess des Erlebens und gleichzeitigen Gewahrwerdens eigenen Erlebens erleben schaltet sich ein Blick der Spielerin auf sie selbst ein, indem sie in Teilen Auskunft sowohl über ihre Erlebensprozesse als auch über die Auswirkungen dieser Erlebensprozesse auf ihre gestalterischen Prozesse geben kann. Sie berichtet, sie sei während des Spiels für einen Moment ›über sich selbst erschrocken‘‘106. Auf Nachfrage erläutert sie, dass sie für einen Augenblick die Fantasie hatte, dass diese Person, die in ihrer Vorstellung als theatrale Figur erste Konturen erhält (›Was ist das für ein Mensch, der…‹), eine Frau ihres Alters sei, die gedankenversunken eine Kugelschreibermine ertastet. Sie imaginierte weiter, wie diese Frau als Kind die Kugelschreiberspitze untersucht habe und wie sie dabei jetzt, als Erwachsene, plötzlich hochschreckt, weil sie sich die Finger eingefärbt hat. Für diese Frau sei dies ein schamhafter Moment – als erwachsener Mensch hier nun wie ein Kind mit blau gefärbten Fingern unter Kolleginnen und Kollegen in einem Büro zu sitzen. ›Wie komme ich jetzt damit unbemerkt durch den Tag?‹ denkt diese Frau. Die Spielerin sei nun letzthin erschrocken, weil sie selbst dieser Mensch sein könnte. All dies geschieht in nur wenigen Sekunden als Prozess des Oszillierens zwischen Materialerkundung, Erinnern, Fühlen und Imaginieren. Zwischen der Person (›Was bin ich für ein Mensch, der…‹) und den ersten Ansätzen einer theatralen Figur (›Was ist das für ein Mensch, der…‹) erschreckt sie über den Satz ›Ich könnte der Mensch sein, der…‹. Theatrales Differenzerleben basiert demnach auf theatraler Kommunikation107. In der Folge kann die theatrale Kommunikationsstruktur in einen oszillierenden mentalen Prozess beim Theaterspielen übergehen. Theatrales Differenzerleben meint nun 106 Es ist wichtig anzumerken, dass nicht allein irritierende Erlebensprozesse bildende Potenziale bergen. Perspektivwechsel müssen nicht notwendig mit einer mehr oder minder tiefgreifenden Verstörung der Spielenden einhergehen. 107 Mit theatraler Kommunikation sind die Relationen zwischen Spielenden und Figuren, zwischen Spielenden und Zuschauenden, zwischen Spielenden und Sinn(de)konstruktion, zwischen Spielenden und ihrem Körper als Leib, zwischen Spielenden in Ereigniskonstellationen gemeint (vgl. Hentschel 2000, 162).
ii) Bildungskonzeption für das Theaterspiel
ein Erleben, das das eigene Erleben thematisch werden lässt: Die Theaterspielenden erleben eine Differenz und sie erleben sich als diejenigen, die diese Differenz erleben – dies geschieht im Vollzug des künstlerischen Produktionsvorgangs, also während des Theaterspielvorgangs. Gemeint sind damit Einsichten108, die den Theaterspielenden beim Theaterspielen zugänglich werden – nicht etwa durch eine nachträgliche Ref lexion des Gespielten oder durch ein Vorhaben, das dann nur mehr ›vorgespielt‹ realisiert wird. Darauf verweist unter anderem der Regisseur und Theaterpädagoge Horst Hawemann109: »Der Spieler soll das Wesentliche beim Spielen erfahren, nicht vorher und nicht hinterher« (Hoffmann 2014, 14). Diese neuen Perspektiven gewinnen die Spielenden, weil sie Differenzen erleben. Genauer gesagt wird eine Differenz erlebt und zugleich wird mit dieser auch das Erleben Gegenstand. Theatrales Differenzerleben markiert somit den ref lektierenden Übergang vom Erleben zum Subjekt, es markiert demnach mögliche Subjektivierungsprozesse beim Theaterspiel110. Diesem Vorgang wurden bildende Potenziale des Theaterspiels zugesprochen111. Die voranstehende Abbildung schematisiert diesen Zusammenhang. Abbildung 4: Erlebensprozesse und bildende Potenziale des Theaterspiels – Theatrale Spielräume und -zeiten
108 In diesem Fall sind es die Erinnerungen und die Konturen einer fremden Person, die durch das eigene Handeln Gestalt annimmt und sich plötzlich mit der eigenen Person verbindet – dies geschieht beim Theaterspielen und die Theaterspielenden erleben diesen Prozess mit. Sie schauen sich selbst bei der Entwicklung einer theatralen Figur in Auseinandersetzung mit den beschriebenen Erinnerungsvorgängen gleichsam über die Schulter. Solche Erkenntnisse können sich auf persönliche Erfahrungen stützen, sie können kulturelle Praktiken einbeziehen, sie können beispielsweise Machtgefälle abbilden oder Handlungsmuster transparent werden lassen. 109 In den von Christel Hoffmann herausgegebenen Reflexionen Leben üben. Improvisationen und Notate (2014) spricht Horst Hawemann von einem forschenden Verhalten beim Theaterspielen und einem Finden von Lösungen. Diese werden nicht im Vorfeld ›zurechtgelegt‹ oder im nachhinein ›ausgelegt‹. 110 Hier könnte es zum Beispiel aufschlussreich für die Spielerin sein, über eine mögliche innere Kritik der Spielerin ihrer eigenen in die Zukunft projizierten theatralen Figur nachzudenken: ›Dass ich einmal so sein könnte?‘ 111 Vgl. exemplarisch Sack 2011, 20; Hentschel 2011, 2; Sting 2017, 4.
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Grundlagen und Positionierungen
Theatrale Spielräume Die Spielerin beschreibt ein Changieren ihrer Aufmerksamkeit. Mal fokussiert sie und -zeiten das Objekt und seine Textur – ihr Erleben ist von haptischen Eindrücken, man könnte sagen: von Abdrücken der Kugelschreiberspitze in ihren Fingern geprägt. Mal beschäftigt sie sich mit ihren Kindheitserinnerungen um Vermeidungsstrategien blau eingefärbter Finger, um Stimmungen und Gefühle, die sie dabei begleiten. Dann wieder fragt sie sich voller Neugierde112, welchen Menschen sie hier vor sich hat, der den Kugelschreiber so ganz anders behandelt als sie selbst – das Benutzen der NichtSchreibhand unterstützt offenbar ein Fremderleben dieser sonst vertrauten Situation. Ihre mentalen Prozesse oszillieren zwischen unterschiedlichen Perspektivierungen: auf das Materialhafte des Kugelschreibers, auf sie selbst als Person und auf eine ansatzweise entstehende theatrale Figur(ation). Hier entfalten sich ein durch innere und äußere Bewegtheit getragener theatraler Spielraum und eine theatrale Spielzeit113, die aus einer doppelten Perspektive beobachtbar und beschreibbar sind: aus Sicht aller Mitspielenden114 im Sinne einer Dritten-Person-Perspektive als physische Handlungen und als Introspektion im Sinne der Ersten-Person-Perspektive der Spielerin, die von ihren Erlebensprozessen berichtet. Es ist eben dieses Spielerisch-Sein, das sich auf theatrale Erlebensprozesse stützt und nun sowohl von außen beobachtbar als auch von innen beschreibbar wird, das theatrale Spielräume und -zeiten begründet. Theatrale Spielräume und -zeiten stellen eine Möglichkeit zur Situierung theatralen Differenzerlebens her, die den künstlerischen Schaffensprozess nun dezidiert einschließt: Der Pfeil zwischen theatralen ästhetischen Spielräumen und -zeiten einerseits und künstlerischem Prozess andererseits ist in der vorangehenden Abbildung nun durchgängig gezeichnet. Der Unterschied lässt sich am Beispiel der Abgrenzung theatral-künstlerischer und sozialer Rollenspiele verdeutlichen115. Die Theaterspielerin in der Kugelschreiber-Improvisation fühlt bei ihrem inneren Satz ›Ich könnte der Mensch sein, der…‹ Furcht und Scham. Ihre Ref lexion ist in diesem Moment zunächst auf die Projektion ihrer selbst in die Zukunft gerichtet. Hier könnte ein soziales Rollenspiel enden. Die Situation bietet beispielsweise Anlass, über das Selbstbild der Spielerin ins Gespräch zu kommen. Nun ist es in dem skizzierten Beispiel jedoch so, dass sich die Spielerin auch der theatralen Kommunikationssituation und ihres künstlerisch-gestalterischen Prozesses bewusst ist. Sie schaut sich gewissermaßen bei der allmählichen Entfaltung einer theatralen Figur über die eigene Schulter116. Die Bedingungen theatraler Produziertheit werden integraler Bestandteil ihres theatralen
112 Vgl. Kapitel 6.1.5. 113 Vgl. Kapitel 9.3. 114 Dies gilt für den geschilderten Fall, weil öffentlich einsam gearbeitet wurde – in der Regel aus Sicht der Theaterlehrperson; in einer Variante dieser Übung werden allerdings Duos oder Trios gebildet, in denen reihum improvisiert wird und in denen gezielte Feedbackaufträge geübt werden. 115 Das Beispiel veranschaulicht auch, dass eine solche Unterscheidung nicht binär und als ein Exklusiv-oder der Art zu denken ist: hier theatrale-künstlerische Reflexion, dort soziales Rollenspiel. Aus Gründen der Anschaulichkeit des – gleichwohl zentralen Unterschiedes – wird hier das Beispiel entsprechend zugespitzt. 116 Heinrich von Kleist beschreibt in seinem vielfach zitierten Aufsatz Über die allmähliche Verfertigung der Gedanken beim Reden (1805/06), wie eine ›Idee beim Sprechen kommt‹; analog dazu wäre hier von der theatralen Figur (als Idee) zu sprechen, die beim Theaterspielen und beim Reflektieren des Theaterspielens während des Theaterspielens entsteht.
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Differenzerlebens. Zahlreiche Themenfelder können nun unter dem Neigungswinkel künstlerischer Produktion ins Auge gefasst werden. Die Spielerin könnte sich beispielsweise fragen, wie sich ihr Atem im Moment der Furcht und darauf dann im Moment der Gelöstheit verändert hat, welche Wirkung das in ihr und mutmaßlich nach außen hin zur Folge gehabt haben könnte und wie sie diese Wirkung beim Spielen verstärken könnte – ohne hier zu forcieren und den ursprünglichen Impuls (eine Vorstellung, ein Körperempfinden usw.) zu verlieren, sondern ihn zu vertiefen und sich zugleich der Spielsituation gewahr zu sein: ›Ich kann eine theatrale Figur entstehen lassen, wenn ich…‹ Theatrales Differenzerleben wäre demnach auch im Sinne eines sozialen Rollenspiels denkbar – auch hier finden theatrales Erleben und theatrales Differenzerleben innerhalb einer theatralen Kommunikationssituation potenziell statt (›Ich könnte der Mensch sein, der…‹). Jedoch sind die künstlerischen Gesichtspunkte einer solchen sozialen Rollenspiel-Situation von nachgeordneter Bedeutung (›Ich kann eine theatrale Figur entstehen lassen, wenn ich…‹). Der sozialen Rollensituation – wie sie hier vorgestellt wird – fehlt es an der unmittelbaren Orientierung der Theaterspielenden am künstlerischen Prozess. Während die theatrale Figur im sozialen Rollenspiel lediglich eine Mittlerin zwischen dem bisherigen Selbstbild der Person und einer erweiterten Perspektive auf die Person darstellt, wird die künstlerische Perspektive in theatralen Spielräumen und -zeiten Bestandteil der Ref lexion der Theaterspielenden. Die theatrale Figur entfaltet sich als Medium zwischen Person und theatraler Rolle117. Künstlerische Aspekte können auch bereits im Zuge der theatralen Kommunikationssituation, einmal mehr beim theatralen Erleben und beim theatralen Differenzerleben berücksichtigt werden – in der skizzierten Kugelschreiber-Improvisation ist dies der Fall. Sie werden jedoch, so soll angenommen werden, unverzichtbar, soll von theatralen Spielräumen und -zeiten die Rede sein. Entscheidend ist, dass die Theaterspielenden nicht nur ihre persönlichen Erfahrungen, Assoziationen, ihre Gefühle und Stimmungen, ihr Körperempfinden und ihre Vorstellungen beim Theaterspielen (daher Spielräume und Spielzeiten) ref lektieren – das geschieht beim theatralen Differenzerleben auch dann, wenn es sich nicht der künstlerischen Perspektive annimmt. Theatrales Differenzerleben, das nun innerhalb theatraler Spielräume und -zeiten stattfindet, integriert notwendig die Möglichkeit der Ref lexion118 der künstlerischen Produziertheit. Es sind die Theaterspielenden, die in theatralen Spielräumen potenziell auch die Bedingungen der künstlerischen Produziertheit ref lektieren. Daher markieren theatrale Spielräume und -zeiten die Schwelle zum theatralen ästhetischen Erleben.
117 Wohlbemerkt ist hier keine (literarische) Rollenvorschrift notwendig. Die theatrale Rolle kann sich beispielsweise schon aus wenigen biographischen Details speisen. 118 Es integriert – dem transzendentalen Argument folgend – die Notwendigkeit der Möglichkeit der Reflexion künstlerischer Produziertheit. Mit theatralen Spielräumen und -zeiten wird ein Möglichkeitsraum eröffnet. Es kann und soll keine bestimmte Reflexion erwirkt werden.
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Abbildung 5: Erlebensprozesse und bildende Potenziale des Theaterspiels – Theatrales ästhetisches Erleben
Theatrales ästheti- Die Protagonistin der Kugelschreiber-Improvisation fokussiert die Materialität sches Erleben des Kugelschreibers (vgl. Kapitel 8.1) beim Spielen, sie löst sich allmählich von der Vertrautheit (vgl. Kapitel 6.1.3 und 6.1.4) des Gegenstandes, sie erlebt Involviertheit (vgl. Kapitel 6.2 und 6.3) bezogen auf ihre persönlichen Erinnerungen, sie begegnet mit Neugierde (vgl. Kapitel 6.1.5) den Ansätzen einer für sie fremden Person als erste Kontur einer theatralen Figur. Diese und andere Erlebensprozesse im künstlerischen Feld berühren Aspekte theatralen ästhetischen Erlebens. Theatrales ästhetisches Erleben eröffnet Bildungsperspektiven, die mit dem Theaterspiel als künstlerischem Prozess verbunden sind (vgl. dazu die voranstehende Abbildung). Dies geschieht umfassender als es für theatrales Differenzerleben der Fall ist. Theatrales Differenzerleben bezieht sich auf bewusste mentale Prozesse differenten Erlebens und des Erlebens einer Differenz. Ein Beispiel für vor-zeichenhafte Prozesse sind die vielfältigen und f lüchtigen Gefühlsprozesse, die in Menschen ablaufen. Diese lassen sich nicht allesamt einer ref lektierten Betrachtung zuführen. Zwar werden unlängst videografierte emotionale Mikroausdrücke erforscht; sonst wären diese Prozesse auch nicht diskursfähig – dies sollte jedoch nicht darüber hinwegtäuschen, dass auch diesem und jedem anderen ›technologischen‹ Vergrößerungsglas Einsichten verborgen bleiben können und müssen119. Sie sind möglicherweise dem bewussten mentalen Prozess nicht zugänglich, könnten jedoch durchaus bildsam wirken. Um sie 119 Um beim Bildfeld eines Vergrößerungsglases zu bleiben: Unsichtbar bleibt, wohin sich der Blick schlicht nicht wendet. Unsichtbar bleibt also, was beispielsweise an den Rändern des betrachteten Bildausschnitts liegt – je stärker nun der Vergrößerungsfaktor, desto detaillierter zwar das Bild, desto umfangreicher aber auch die Ränder. Unsichtbar bleibt zudem auch und trotz Vergrößerung der eigene blinde Fleck des Sehens. Wüsste man nicht von seiner Existenz, wäre nicht zu wissen, dass es etwas gibt, das nicht zu sehen ist. Darüber hinaus liefert ein Vergrößerungsglas nur Einsichten – es leistet kein Hinhören, Hineinspüren, Nachdenken oder dergleichen. Dieses Instrument ist an das Sehen und an die Gesetze der Optik gebunden.
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einzuschließen, bedarf es einer umfassenden Perspektive, die auch das Noch-nichtSagbare ästhetischer Bildungsprozesse zumindest potenziell aufnimmt. Das vorangehende Beispiel emotionaler Mikroexpressionen gibt einen Hinweis darauf, dass über bewusste mentale Prozesse hinaus auch vorbewusste und unwillkürliche bildsame Vorgänge vonstattengehen: Immerhin spielt die Wahrnehmung des Gegenübers beim Theaterspielen eine zentrale Rolle für das Theaterspielen und alle damit verbundenen bildenden Prozesse. Theatrales Differenzerleben bietet die Möglichkeit einer Membran an, Introspektion und Dritte-Person-Beobachtung miteinander zu verbinden. So können bildende Prozesse evaluiert und gefördert werden. Theatrales Differenzerleben ist der derzeit wichtigste Ansatzpunkt für eine Beschreibbarkeit bildender Potenziale des Theaterspiels. Es wären auch über das theatrale Differenzerleben hinaus weitere Formen des Erlebens denkbar und möglich, denen bildende Potenziale des Theaterspiels zugeschrieben werden könnten, wären sie bekannt: Gefühlsausdrücke durch nonverbale Kommunikation wurden vor einhundert Jahren bereits erforscht, emotionale Mikroexpressionen jedoch erst seit den 1960er Jahren120. Ästhetische Erlebensprozesse tragen dazu bei, dass auch in diesem Feld umfassende Aktivitäten der Spielenden möglich sind. Ästhetisches Erleben verbreitert und vertieft die Erlebensgrundlage der Theaterspielenden. Ein Auszug dessen wird im theatralen Differenzerleben sichtbar. Ästhetisches Erleben eröffnet demnach umfassend bildende Potenziale des Theaterspiels, die nicht allein in theatrales Differenzerleben Eingang finden. In dieser Hinsicht stellt theatrales Differenzerleben eine Teilmenge der möglichen bildenden Potenziale durch Theaterspiel dar. Abbildung 6: Erlebensprozesse und bildende Potenziale des Theaterspiels – Verzicht auf ästhetische Erlebensprozesse
120 Mikroexpressionen wurden insbesondere durch die Forschungen von E. A. Haggard und K. S. Isaacs publik. In ihrer gemeinsamen Studie Micro-momentary facial expressions as indicators of ego mechanisms in psychotherapy (1966) untersuchen sie kaum merkliche und unwillkürliche Gefühlsausdrücke von Klienten in psychotherapeutischen Kontexten.
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Verzicht auf ästheti- Es ist durchaus möglich und wird vielfach beschrieben, dass theatrales Differenzersche Erlebensprozesse leben auch ohne ästhetische Erlebensprozesse bildende Wirkungen entfalten kann121. Außerästhetische Ziele können beim Theaterspiel auf diese Weise erfolgreich realisiert werden. Hier wird gewissermaßen – wie in der vorangehenden Abbildung veranschaulicht – eine Abkürzung an den ästhetischen Erlebensprozessen vorbei gewählt, die zur Folge hat, dass die bildenden Potenziale des Theaterspiels als Kunstform nicht oder nur in Teilen zur Geltung gebracht würden. Prominente Beispiele sind Grenzverläufe zwischen einem an künstlerischen Prozessen orientierten Theaterspiel einerseits und sozialen, pädagogischen oder therapeutischen Rollenspielen122 andererseits. Hier werden bildende Potenziale durchaus möglich. Eine theatrale Kommunikationssituation, entsprechende theatrale Erlebensprozesse und auch ein theatrales Differenzerleben der Spielenden lassen sich für diese Vorgänge beschreiben. Allerdings fehlt es an einer Auseinandersetzung dieser Prozesse mit und im ästhetischen Feld. Die künstlerische Ref lexion und das theatrale Handeln spielen dabei offenbar eine nachgeordnete Rolle. Nehmen wir an, es gibt eine Rollenspielsituation, die allein dem Zweck dient, dass hier soziale Prozesse, beispielsweise Machtgefälle, thematisiert würden. Nehmen wir an, diese Rollenspielsituation sei gespeist durch einen konkreten Vorfall, von dem die Spielenden berichten. Nehmen wir ferner an, dass die theatrale Gestalt und Gestaltung für die weitere Ref lexion oder gar Entwicklung unbedeutend sei. Nehmen wir also an, dass es nicht um eine Entwicklung des Theaterspiels und der Theaterspielenden innerhalb des Theaterspiels geht. Es gibt beispielsweise keine Wiederholbarkeit und keine Aufführung vor einem Publikum, sondern allein die Durchführung und Auswertung des Rollenspiels innerhalb der Theatergruppe. Es ginge in diesem zugespitzten Fall mithin um eine Förderung der beteiligten Personen, nicht aber um eine Entwicklung des Theaterspiels. Hier kann von einem theatralen Differenzerleben insofern die Rede sein, als den Akteurinnen und Akteuren die Differenzen zwischen ihrer Person und alternativen Handlungsformen, die im Spiel sichtbar werden, wohl bewusst werden können. Keine Rolle spielt allerdings der künstlerische Rahmen – die ästhetische Dimension dieses Spielformats kann ohne Eintrübung der Ziele weggelassen werden. Im 121 Vgl. dazu die Gegenüberstellung repräsentations- und differenzorientierter Ansätze bei Hentschel 2013/2012, 2. Ästhetische Erlebensprozesse können auch von künstlerischen Prozessen abgelöst betrachtet werden. Im Kontext dieser Theaterdidaktik wird von solchen ästhetischen Erlebensprozessen ausgegangen, die mit künstlerischen Schaffensprozessen einhergehen. Nun kann theatrales Differenzerleben, etwa in sozialen Rollenspielen, auch ohne künstlerisch-ästhetische Dimension bildende Potenziale entfalten. Im Unterschied dazu versteht sich Theaterspiel im Rahmen vorliegender Theaterdidaktik als theatraler, künstlerischer Schaffensprozess. 122 Mira Sack unterscheidet Rollenspiel im Allgemeinen und das »pädagogisch angeleitete[] Rollenspiel« (Sack 2011, 123). Theaterspiel könne durchaus als Rollenspiel im allgemeinen Sinne (als übergeordnete Kategorie) verstanden werden. Problematischer wird es beim pädagogischen Rollenspiel. Vor dem Hintergrund einer ästhetischen Bildungskonzeption, die Mira Sacks Überlegungen zugrunde liegt, kann der Funktionszusammenhang, den ein pädagogisches Rollenspiel begründet, zum Hemmnis der bildenden Potenziale des Theaterspiels (als Rollenspiel im Allgemeinen) werden. Ulrike Hentschel erneuert diese Einwände, indem sie den Kontrast zwischen pädagogischen und theatralen Rollenspielen (genauer: zwischen pädagogisch angeleiteten Rollenspielen und Theaterspiel) in die Logik ästhetischer und kultureller Bildungsvorstellungen aufnimmt. Sie unterscheidet repräsentations- und differenzorientierte theaterpädagogische Ausbildungskonzepte (vgl. Hentschel 2013/2012, 2).
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Folgenden soll nun aber von einem anderen Differenzerleben ausgegangen werden; nämlich von einem theatralen Differenzerleben, das die künstlerische Produktionstätigkeit systematisch als Referenzpunkt dieses Erlebens mitausweist. Abbildung 7: Erlebensprozesse und bildende Potenziale des Theaterspiels – Theatrales ästhetisches Erleben zwischen ästhetischer Wahrnehmung und ästhetischer Erfahrung
Ausgangspunkt ästhetischer Bildungsprozesse sind das konkrete Theaterspiel123 und das sich unterdessen ereignende Theatererleben. Entsprechend beziehen sich die wesentlichen Überlegungen der Theaterlehrpersonen zur Situierung und Steuerung des Geschehens sinnvollerweise auf die Planung, Realisation und Evaluation solcher Spielmomente, die solche Erlebensmomente auszulösen imstande wären. Zunächst liegt ein Spielmoment vor, der mit einem Erleben der Spielenden verknüpft ist: Während die Theaterspielenden handeln, erleben sie. Die konkrete Gestaltung dieser Vorgänge und der damit verbundenen Erlebensperspektiven aller Beteiligten stellt die Ausgangslage und daher eine belastbare Tatsache unterrichtlicher, bildender und lehrend-lernender Theaterpraxis dar. Darüber hinaus sind längerfristige Kompetenzentwicklungen oder ein Lernen im Sinne nachhaltiger Verhaltensänderung124 mit jenen Erlebensprozessen 123 Auf Grundlage der nachfolgend skizzierten theoretischen Positionen und Beobachtungen wird hier für die Unterscheidung zwischen Erfahrung und Erleben plädiert, die im Englischen ›experience‹ so nicht existiert. Ästhetisches Erleben und Erfahren werden bisweilen in einen Kontext gestellt, der eine weitere Differenzierung erforderlich macht (vgl. Teil II; vgl. auch Klepacki 2007, 30). 124 Auch wenn das Erleben selbst an den Moment gebunden und in dieser Hinsicht einmalig und transitiv ist, wird seine Wirksamkeit darüber hinaus nicht als allein momenthaft verstanden. Es wird angenommen, dass insbesondere das theatrale ästhetische Erleben eine längerfristige bildende Wirkung des Theaterspiels entfalten kann. Wie skizziert wird davon ausgegangen, dass ästhetische Erleben einen Lernprozess auslösen kann, der wiederum Erfahrungen begründet und insofern als ein verzögertes Lernen als Erfahrung darstellbar wird. Auch wenn die Überprüfbarkeit eines solchen Zusammenhangs zwischen Lernen und Erfahren problematisch ist, scheint es notwendig, aufgrund der vermuteten nachhaltigen bildenden Wirkung des Theaterspiels und der mit ihm einhergehenden spezifischen Erlebensprozesse, diese Perspektive zu öffnen. Zugleich ist es sinnvoll, zunächst
Theatrales ästhetisches Erleben zwischen ästhetischer Wahrnehmung und Erfahrung
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insbesondere dann zu verbinden, wenn die Ausgangslage und ihr Bedingungsgefüge hinreichend geklärt ist: das Theaterspielen und die mit ihm verbundenen künstlerischen Schaffensprozesse sowie die mit ihm einhergehenden möglichen theatralen ästhetischen Erlebensprozesse. In der Folge kann dann über längerfristige Bildungsperspektiven im Zeichen ästhetischer Erfahrungen nachgedacht werden. Ästhetisches Erleben beim Theaterspiel entspricht demnach einer Mittlerposition125 zwischen ästhetischer Wahrnehmung126 als Ausgangspunkt ästhetischen Erlebens auf der einen Seite und ästhetischer Erfahrung als möglicher langfristiger Bildungsperspektive auf der anderen Seite. Ästhetisches Erleben rekurriert damit auf den Moment des Theaterspiels, der über das bloße Wahrnehmen hinaus auf eine Wahrnehmung dieser Wahrnehmung im künstlerischen Feld verweist. Diese Zwischenstellung theatralen ästhetischen Erlebens lässt sich nun von den beiden einsäumenden Seiten her konturieren. Ästhetische Wahrnehmung stellt, so soll angenommen werden, die zentrale Bezugsquelle ästhetischen Erlebens dar127. Theatrales ästhetisches Erleben beruht auf Phänomenen und Materialien, die während des Spiels generiert werden, auf den Inhalten der im Bewusstsein der Akteurinnen und Akteure stattfindenden mentalen Prozesse. Das können Gefühle, Gedanken, Körperempfindungen, Erinnerungen128, Assoziationen, Vorstellungen usw. sein. Ästhetisches Erleben beim Theaterspiel bezieht sich auf dieses Wahrgenommene als ein Gewahrwerden und einer damit verbundenen Ref lexion, die am Beispiel oszillierender mentaler Prozesse verdeutlicht wurde. Es geht mithin um ein Bewusstsein vom Erleben im Moment dieses Erlebens. Dieser Moment ist zugleich ein Moment des Theaterspielens – und dies gespeist von Sinnesdie Prozesse theatralen Lernens an das Erleben beim Theaterspielen zu binden. Mit Blick auf das Theaterspiel ist vor dem Hintergrund ästhetischer Bildung anzunehmen, dass theatrale ästhetische Erlebensprozesse für eine Initialzündung des Lernens als Erfahrung sorgen (können). 125 Von einer Reihung der Konzepte wird nicht im Sinne eines kausalen Zusammenhangs oder einer Sukzession gesprochen, sondern von einer Mittlerposition ästhetischen Erlebens zwischen basalen Wahrnehmungs-prozessen (Aisthesis) und komplexen, in der nachträglichen Rekonstruktion verdichteten Erfahrungen als Narrativ. Hans Ulrich Gumbrecht bestimmt in Epiphanien (2016) diese membranhafte Situation ästhetischen Erlebens, die im Weiteren relevant ist: »Die Dinge der Welt in ihrer vorbegrifflichen Dingheit zu erleben (sie also nicht nur wahrzunehmen, aber auf der anderen Seite noch nicht zu erfahren)« (Gumbrecht 2016, 222). In diesem Sinne ist im Folgenden von theatralem ästhetischem Erleben als Kernfeld theatraler ästhetischer Bildung die Rede, als ein »vorbegriffliche[s]« (ebd.) Erleben der »Dinge in der Welt« (ebd.), mithin der Gedanken, Gefühle, Stimmungen usw. beim Theaterspiel. Theatrales ästhetisches Erleben versteht sich demnach als Membran zwischen ästhetischem Wahrnehmen und Erfahren. 126 Gemeint ist hier eine für die theatrale Kommunikationssituation spezifische Sinneswahrnehmung beim Theaterspiel, zum Beispiel die Wahrnehmung des eigenen Atems inmitten einer physisch herausfordernden performativen Handlung oder der Blick einer mitspielenden Person während einer szenischen Improvisation; vgl. etwa Lippert 2005, 29. 127 Es können auch andere Wahrnehmungen in Frage kommen. Hier sind jedoch vor allem die aisthetischen Erkundungsgänge von Bedeutung, die den Spielenden im künstlerischen Prozess zugänglich werden. Die Kugelschreiber-Improvisation lässt die Zugewandtheit der Spielerin bezogen auf ihre Wahrnehmungen erkennen, die beim Theaterspielen und unter den Bedingungen theatraler Kommunikation entstehen: Gemeint ist beispielsweise die Haptik der Kugelschreiberspitze oder auch die Wahrnehmung eines Gedankens: ›Ich färbe mir gleich die Finger blau ein.‹ 128 Das bedeutet, dass auch Erfahrungen und ästhetische Erfahrungen in diese Erlebensprozesse Eingang finden können.
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wahrnehmungen beim Theaterspiel. Eine langfristige Bildungsperspektive verbindet sich demgegenüber mit ästhetischen Erfahrungen, die auf ästhetischen Erlebensprozessen beruhen könnten129. Nun werfen die bisherigen Überlegungen die Frage auf, wie Aspekte theatralen Theatrales ästhetiästhetischen Erlebens modelliert werden können. Diese Theaterdidaktik nähert sich sches Erleben modeldem skizzierten Kernfeld ›theatrales ästhetisches Erleben‹ von zwei Seiten an, um lieren verbindende Linien130 zwischen beiden Perspektiven zu konturieren. Von den beiden äußeren Positionen – theatrales Erleben und ästhetisches Erleben – ausgehend verdeutlichen die Blickachsen den Vorgang der Modellierung theatralen ästhetischen Erlebens. Aus der Blickrichtung ästhetischen Erlebens wäre etwa zu fragen: Wie sehen ästhetische Erlebensprozesse unter den Bedingungen des Theaterspiels und der mit ihm verbundenen theatralen Erlebensprozesse aus? Vom theatralen Erleben aus betrachtet ließe sich fragen: In welcher Hinsicht kann theatrales Erleben als ästhetisch bezeichnet werden – zumal in Auseinandersetzung mit dem künstlerischen Prozess?131 Modelliert wird theatrales ästhetisches Erleben demnach erstens auf Grundlage theatraler Erlebensprozesse. Diese wiederum schließen – wie vorangehend skizziert – an Überlegungen oszillierender mentaler Prozesse im Kontext theatraler Kommunikation an. Theatrales ästhetisches Erleben wird zweitens über die Erschließung des Wissens zu ästhetischen Erlebensprozessen modelliert. Aspekte theatralen ästhetischen Erlebens beruhen daher im Folgenden erstens auf Ref lexionen, die Theaterpraktikerinnen und Theaterpraktiker in der Theaterarbeit mit nicht-professionellen Akteurinnen und Akteuren beschreiben. In Analogie zu ›Künstlertheorien‘‘132 werden 129 Ästhetische Erfahrungen beim Theaterspiel beziehen sich demnach auf eine langfristige Bildungsperspektive, ästhetisches Erleben bezieht sich auf den Ausgangspunkt dieser bildenden Perspektive im Moment des Theaterspielens. 130 Hier ist wieder die Denkfigur eines Interface leitend. Dabei sollen einzelne Verbindungslinien konturiert werden. Es werden also nicht ›das‹ ästhetische Erleben und ›das‹ theatrale Erleben miteinander in einen Dialog gesetzt, sondern Aspekte von beiden Seiten her werden betrachtet und einzelne ›Fäden‹ zu beiden Seiten hin gesponnen. Dadurch entstehen die verschiedenen Aspekte theatralen ästhetischen Erlebens (vgl. Teil II). Diese wiederum werden in einem nicht-essentialistischen und nicht-linearen Zusammenwirken beschrieben. Mira Sack bezeichnet im Kontext ihrer Modellierungen von ›Spiel‹ das Geflecht der zentralen Kategorien ›Körper‹, ›Sprache‹ und ›Imagination‹ als »rhizomatisches Netz« (Sack 2011, 170). Auch die Aspekte theatralen ästhetischen Erlebens verstehen sich in einem rhizomatischen Verbund. Hintergrund sind Überlegungen Gilles Deleuzes und Félix Guattaris zur Wissensorganisation; sie gehen davon aus, dass hierarchisierende Strukturen (wie zum Beispiel die Vorstellung einer Repräsentation des Wissens als Baum mit Verästelungen und Zweigen, die sich um einen zentralen Stamm herum bilden) zugunsten eines Geflechtes (eines Wurzelgeflechtes) eingelöst werden sollten. Für theatrales ästhetisches Wissen wird ebenfalls angenommen, dass kein Kernaspekt (also kein Stamm) die Basis der miteinander interagierenden Aspekte darstellt. Vielmehr organisieren sich die Aspekte theatralen ästhetischen Erlebens durch ihren synergetischen Verbund. Diese rhizomhafte Struktur theatralen ästhetischen Erlebens wird in dieser Theaterdidaktik durch das Modell eines Kreisels konkretisiert (vgl. Kapitel v). 131 Ergänzend könnten weitere Fragen ins Feld geführt werden: In welcher Hinsicht profilieren zeitgenössische kunst- und bewusstseinsphilosophische Konzepte ästhetischen Erlebens das theatrale Erleben der Theaterspielenden? Inwiefern sind diesen Erlebensprozessen kulturelle Symbolordnungen eingeschrieben? 132 Vgl. Hentschel 2000, 157ff.; vgl. zur didaktischen Perspektivierung solcher Künstlertheorien Hentschel 2003b, 85ff. und Hentschel 2004, 67ff.; vgl. zur Begrifflichkeit Hentschel 2004, 65.
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diese als ›Praktikertheorien‹ bezeichnet. Sie beruhen zweitens auf kunstphilosophischen und kognitionswissenschaftlichen Quellen zur Erforschung ästhetischer Erfahrungs- und Erlebensprozesse, die erstmals der theaterdidaktischen und theaterpädagogischen Erforschung des Theaterspiels zugänglich gemacht werden. Theaterspiel als indiDie aktuelle Erforschung und Modellierung ästhetischer Erlebensprozesse setzt viduelle und soziale in der Regel an einzelnen Subjekten an. Das lässt sich unter anderem vor dem HinPraxis tergrund der Komplexität der damit zusammenhängenden Prozesse erklären. Ob kunstphilosophisch modelliert, theoretisch-hermeneutisch rekonstruiert, kognitionswissenschaftlich-empirisch erforscht: Von einzelnen Subjekten lässt sich leichter sprechen als von kollektiven künstlerischen Produktions- und ästhetischen Erlebensprozessen. Die Literaturlage, auf die sich diese Theaterdidaktik stützt, geht überwiegend in den theoretischen, systematischen und historischen Explikationen ästhetischer Erlebens- und Erfahrungsprozesse von einzelnen Subjekten aus – dies wird dort jedoch meist kaum ref lektiert. In der Forschung zur Theaterpraxis nicht-professioneller Akteurinnen und Akteure in bildenden Kontexten hat demgegenüber seit einigen Jahren das Interesse an kollektiven Prozessen zugenommen. Die bisherigen und verstärkt am Individuum orientierten Perspektivierungen wurden entsprechend ergänzt133. Im Kontext dieser Theaterdidaktik werden theatrale Spielprozesse zugleich als individuelle und als soziale Praxis verstanden. Vor allem inklusive Praktiken134 bedürfen einer differenzierten Betrachtung der spielenden Subjekte. Dabei sind sowohl das Gruppengefüge als auch die einzelnen Akteurinnen und Akteure mit ihrer Persönlichkeit, ihren Fähigkeiten und Fertigkeiten und ihren Bedürfnissen in den Blick zu nehmen135.
Theatrale kulturelle Bildung Grundzüge theatraler Neben der theatralen ästhetischen Bildung eröffnet diese Fachdidaktik eine zweite kultureller Bildung zentrale Bildungsperspektive136: die theatrale kulturelle Bildung. Theatrale kulturelle Bildung beruht im Kontext dieser Theaterdidaktik auf einer Auseinandersetzung der Theaterspielenden mit kulturellen Praktiken. Vor dem Hintergrund einer praxeologi133 Hier ist entscheidend, dass die bezeichnete doppelte Perspektive auf den theatralen Spiel- und Schaffensprozess im Kontext dieser Theaterdidaktik stets mitgeführt wird. Dorothea Hilliger schreibt in ihrer Monographie (K)eine Didaktik der performativen Künste. Theaterpädagogisch handeln im Framing von Risk, Rules, Reality und Rhythm (2018) über eine solche »Thematisierung von Subjektivität als individuelle und soziale Praxis« (Hilliger 2018, 91). Die in vorliegender Theaterdidaktik angeführten Beispiele beziehen entsprechend solistische, dyadische oder triadische Spielformen ein, gelegentlich auch größere Gruppen. 134 Vgl. Kapitel 3.3; vgl. exemplarisch Laura Werres’ Beitrag zu theaterpädagogischen Vermittlungspraktiken am Beispiel inklusiver Workshops am Theater RambaZamba (vgl. Werres 2017, 25ff.). 135 Theaterspiel als individuelle und kollektive Praxis führt vor allem auch dies vor Augen: Theaterlehrende können die Prozesse einzelner Subjekte oder auch einer Theaterspielgruppe in Teilen steuern, die Ergebnisse der Spielprozesse jedoch steuern sie nicht. Sie gestalten Prozesse, keine Ergebnisse – diese organisieren sie lediglich. Unterrichtet wird im Kollektiv. Einzelne lernen im Kollektiv, sie lernen über das Kollektiv, sie lernen vermittels eines Kollektivs. Zugleich bezieht sich Lehren und Lernen auch auf die einzelnen Subjekte. 136 Hier soll im Folgenden auch von Fachdidaktik als einer eingreifenden Kulturwissenschaft die Rede sein (vgl. Kapitel 2.2).
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schen Perspektive wiederum stellen soziale Praktiken – also etwa Interaktionen zwischen Menschen in alltäglichen privaten oder beruf lichen Situationen – die ›kleinsten Einheiten‹ solcher kultureller Praktiken dar (vgl. Kapitel 1.3.4). So kann beispielsweise eine morgendliche Begrüßung bereits als eine kulturelle Praxis betrachtet werden. Die Relevanz kultureller Praktiken könnte sich etwa den Theaterspielenden dadurch eröffnen, dass mit dieser Begrüßung zugleich auch eine bestimmte Beziehung zwischen den sich begrüßenden Menschen präfiguriert, etabliert oder reproduziert wird. So könnte in einer routinierten, alltäglichen Begrüßung, zum Beispiel am Arbeitsplatz, ein asymmetrisches Beziehungsgefälle allmorgendlich durch das Verhalten der sich begrüßenden Personen bestätigt werden. In das Bewusstsein der Spielenden gerückt, würde das wirklichkeitskonstituierende Potenzial kultureller Praktiken in einem ersten Schritt sichtbar und möglicherweise ref lektierbar. Auch das Theater als Kunstform und das Theaterspielen als künstlerischer Produktionsprozess stellen kulturelle Praktiken dar. Hier ergibt sich zunächst eine zweite Perspektive theatraler kultureller Bildung: die Teilhabe der Theaterspielenden an der kulturellen Praxis des Theaterspielens. Es ist mithin nicht selbstverständlich, dass Theaterspielende bereits mit dem Theater als Kunstform in einem umfassenden Sinne vertraut sind; dies betrifft einmal mehr Berührungen mit theatralen künstlerischen Spielprozessen und verstärkt betrifft es zeitgenössische Theaterformen137. Entscheidend für theatrale kulturelle Bildung ist demnach eine Begegnung der Theaterspielenden mit kulturellen Praktiken beim Theaterspiel in zweierlei Richtung. So sind (a) zunächst eine Teilhabe an kulturellen Praktiken des Theaterspiels sowie (b) die kritische Ref lexion kultureller Praktiken zentrale Gegenstände theatraler kultureller Bildungsvorstellungen in dieser Theaterdidaktik. Folglich ist es (a) zum einen die vielfältige kulturelle Praxis des Theaterspielens, auf die sich eine solche theatrale kulturelle Bildungsperspektive der Teilhabe bezieht. Zum anderen (b) findet potentziell die Fülle aller kulturellen Praktiken Eingang in das Theaterspiel und damit auch in die Erlebensprozesse der Theaterspielenden. So können die besagten alltäglichen kulturellen Praktiken Bestandteil des Theaterspiels werden. Das liegt daran, dass beim Theaterspielen Assoziationen, Erinnerungen, Vorstellungsbilder, Körperempfindungen, Gefühle und Stimmungen entstehen. So können die Kindheitserinnerungen und Zukunftsprojektionen der Theaterspielerin in der Kugelschreiber-Improvisation auch unter dem Blickwinkel kultureller Praktiken betrachtet werden. In ihrer Fantasie spielt sie als Kind mit der Kugelschreibermine so, dass möglichst keine blaue Farbe auf ihren Fingerspitzen zurückbleibt. Sie erschrickt nun beim Theaterspielen, als sie merkt, dass dies für sie – nun als eine adulte Person in einem vorgestellten Arbeitskontext – eine schamhaft besetzte Situation wäre. Hier ließe sich beispielsweise im Weiteren über die Legitimation kultureller Praktiken des Spiels in ökonomischen Funktionszusammenhängen nachdenken. Die Frage könnte etwa auftauchen, warum ein solcher, spielerisch-explorativer Moment im Kontext einer Kindheitsfantasie vollkommen akzeptabel scheint und mit dem Erwachsenenalter in einem beruf lichen Umfeld mit derlei negativer Sanktion besetzt ist. Auf diese Weise sind demnach zwei Gegenstandsebenen theatraler kultureller Bildung zu unterscheiden. Gegenstand theatraler kultureller Bildung ist demnach (a) zum einen das Theaterspielen als kulturelle Praxis. Aufgrund der theatralen ästhetischen 137 Vgl. exemplarisch Barz 2011, Olsen 2015.
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Der performative turn und theatrale kulturelle Bildung
(1) Theatrale kulturelle Bildung als Befähigung zur Teilhabe an Kultur
Grundlagen und Positionierungen
Bildungsperspektive und der zentralen Stellung theatraler ästhetischer Erlebensprozesse138 können (b) zum anderen alle kulturellen Praktiken in die bildenden Prozesse des Theaterspiels einf ließen. Insbesondere alltägliche Praktiken – wie das bereits thematisierte Spielen oder eine Begrüßung, aber auch ein Besuch im Eishockeystadion oder das gemeinsame Essen – eröffnen einen reichhaltigen Materialfundus hinsichtlich theatraler Auseinandersetzungen mit diesen kulturellen Praktiken. Mit Blick auf die vorangehenden Beobachtungen ist nun eine weitere Perspektive theatraler kultureller Bildung zu ergänzen: Theatrale kulturelle Bildungsperspektiven werden vielfältig mit einem ›performative turn‹ in den Kultur- und Theaterwissenschaften in Verbindung gebracht139. Unter anderem rückt dadurch die performative Dimension des Theaterspiels in den Blickwinkel bildender Perspektiven des Theaterspiels. Dies betrifft zumindest dreierlei: erstens die skizzierte Aufwertung und besondere Berücksichtigung alltäglicher Handlungen, zweitens die körperlich-leibliche Dimension auch einfacher physischer Handlungen beim Theaterspielen sowie drittens eine Abkehr von allein repräsentationalistischen Theatervorstellungen und eine Zuwendung gegenüber performativen Theaterpraktiken. Diese Überlegungen aus dem Kontext eines ›performative turn‹ werden gemeinsam mit den praxeologisch und kulturwissenschaftlich skizzierten Denkfiguren in dieser Theaterdidaktik aufgenommen (vgl. Kapitel 5.2). Zwei darauf basierende und bereits benannte Ziele theatraler kultureller Bildung werden nachfolgend näher ausgeführt. Sie stellen zugleich die zentralen Bildungsperspektiven theatraler kultureller Bildung im Kontext vorliegender Theaterdidaktik dar. Theatrale kulturelle Bildung wird entsprechend (1) als Befähigung zur Teilhabe an kulturellen theatralen Praktiken und (2) als Befähigung zur Ref lexion kultureller Praktiken überhaupt verstanden (vgl. Kapitel 4.3 und 5.2). Die Befähigung der Theaterspielenden zur Teilhabe an der kulturellen Praxis des Theaters betrifft die Frage der sogenannten Enkulturation: Die Deutschdidaktiker Matthis Kepser und Ulf Abraham identifizieren für das Handlungsfeld Literatur drei bedeutsame Dimensionen, darunter die kulturelle Bedeutsamkeit (vgl. Abraham und Kepser 2005, 13f.), die sie auch unter dem Terminus Enkulturation (ebd., 14) näher erläutern. Dort beschreiben die Autoren Enkulturation als zentralen Bildungsauftrag, Wege der Teilhabe140 an kulturellen Praktiken zu eröffnen. Bildungstheoretisch und mit Blick auf ästhetische Erziehungs- und Bildungsprozesse erfasst Klaus Mollenhauer ähnliche Überlegungen in seinem Beitrag Die vergessene Dimension des Ästhetischen in der Erziehungs- und Bildungstheorie (1990). Dort spricht er von einem »Alphabetisierungsprogramm« (Mollenhauer 1990a, 10) beziehungsweise von »›Alphabetisierung‹«
138 Hier zeichnet sich bereits eine zentrale Verbindungslinie theatraler ästhetischer und kultureller Bildungsperspektiven ab; vgl. dazu Kapitel 5. 139 Vgl. exemplarisch Pinkert 2010, Sting 2018, Hinz 2018; vgl. zum ›performative turn‹ in den Erziehungswissenschaften hinsichtlich theatraler und performativer Praktiken Klepacki und Zirfas 2008. Klepacki, Leopold; Zirfas, Jörg: Zur performativen Anthropologie theatraler Darstellungen. Theoretische und methodische Überlegungen. In: Körper im Spiel. Wege zur Erforschung theaterpädagogischer Praxen. Hg. v. Ute Pinkert. Berlin: Schibri 2008, S. 67-82. 140 Die Rede ist von Teilhabe und nicht eben nur von Teilnahme an kulturellen Phänomenen – hier am Beispiel der Literatur.
ii) Bildungskonzeption für das Theaterspiel
(ebd.)141. Ulrike Hentschel wiederum nennt eine – nun spezifisch theatrale – Alphabetisierung auch eine »Erziehung zur Kunst«142. Ein wesentlicher Beitrag theaterdidaktischer Praxis richtet sich auf solche »Lesbarkeiten der ästhetischen Objektivationen unserer Kultur« (Mollenhauer 1990a, 11), genauer also auf eine Förderung der ›Lesbarkeiten‹ theatraler künstlerischer Praktiken (vgl. Kapitel 4.3) und eine ›Erziehung zur Kunst‹: Theaterbesuche im Schulunterricht oder theaterpädagogische Vor- und Nachbereitungsworkshops stellen typische Formate dar, in denen häufig theatrale kulturelle Bildung im Sinne der Enkulturation und ästhetischen Alphabetisierung stattfindet. Theatrale kulturelle Bildung versteht sich über diesen Aspekt der Teilhabe hinaus als eine Möglichkeit der Kritik kultureller Praktiken, als »Praxis der Ref lexion auf Kultur«143. Die im Theaterspiel evidenten Erlebensprozesse speisen sich demnach aus Alltagspraktiken und Erfahrungspartikeln der Theaterspielenden; kulturelle und soziale Praktiken gehen in die individuelle und soziale Praxis des Theaterspielens als Materialien ein. Sie werden beim theatralen Erleben für die Theaterspielenden, aber auch für die Mitspielenden spürbar und sichtbar. Werden diese Materialien im Sinne theatralen Differenzerlebens thematisch, bieten sie potenziell Anlass zur kritischen Ref lexion eben dieser kulturellen Praktiken. Auf diese Weise können die Wirkungsdimensionen der Einschreibungen kultureller Praktiken in symbolische Ordnungen von den Theaterspielenden erlebt und ref lektiert werden144. Zugleich wird auch das Theaterspielen selbst als kulturelle Praxis erlebbar und ref lektierbar. Denn im Vordergrund dieser 141 Mit den Anführungszeichen im Original verweist Klaus Mollenhauer ausdrücklich auf die metaphorische Lesart einer solchen Alphabetisierung, die sich im ästhetischen Feld nur als »Analogie« (Mollenhauer 1990a, 11) hinsichtlich der funktionalen Lesbarkeit etwa einer Schriftsprache vergleichen lasse. Eine theatrale ästhetische Lesefähigkeit zu erwerben geht demnach nicht darin auf, allein handwerklich Buchstaben und Wörter – etwa theatrale Gestaltungsmittel – ›lesen‹ zu lernen. Ein solches deklaratives und prozedurales Wissen darf als notwendige, jedoch nicht als hinreichende Bedingung ästhetischer Alphabetisierung verstanden werden. Dies gilt, so soll angenommen werden, insbesondere für ästhetische Produktion; vgl. auch Mollenhauer 1990b, 485); vgl. zum ›übenden Erwerb eines Kunstsinns‹ Boehm 1990, 478. 142 Vgl. Hentschel 2000, 123; sie distanziert sich jedoch von einer solchen Perspektive, die allein einer Bildung ›zum‹ Theater gewidmet ist. Statt solcher außerästhetischen Ziele präferiert sie ein Modell theatraler ästhetischer Bildung (vgl. Kapitel ii und 5.1). 143 In seinem Beitrag Digital/Kulturelle Bildung: Plädoyer für eine Pädagogik der ästhetischen Reflexion digitaler Kulturen (2019) beschreibt Benjamin Jörissen mit Blick auf Dietrich Benners Bildungsperspektive ›nichtaffirmative[r] Selbstbestimmung‹ als Kern kultureller Bildung. Diese verstehe sich »nicht nur als Kultivierung im Modus der pädagogischen Vermittlung und/oder subjektiven ›Aneignung von Kultur‹« (Jörissen 2019, 4) – hier sind in Teilen der erstgenannte Aspekt der ›Alphabetisierung‹ und auch eine vertiefte (nämlich reflexive) Form der Teilhabe mitgemeint. Kulturelle Bildung verstehe sich auch als »nicht-affirmativ, also kritisch« (ebd., 3). Die zweite Denkfigur kultureller Bildung fokussiert Bildung als Reflexion eines »implizit machtförmige[n] Formenrepertoires der Gestaltung von Selbst- und Weltverhältnissen« (ebd., 4), als »Praxis der Reflexion auf Kultur« (ebd.). Mit Bildung wird demnach ein Prozess der »Positionierung« (ebd.) ausgewiesen, der sich auf »kulturelle[] Ordnungen und ihre[] symbolischen Formen« (ebd., 3) bezieht. 144 Dies geschieht, indem kulturelle Praktiken in Vorstellungen, Gefühlen, Erinnerungen, Körpererfahrungen und Handlungsmustern beim Theaterspielen greifbar werden. Die Spielerin der Kugelschreiber-Improvisation begegnet ihrem eigenen Umgang mit kulturellen Praktiken, mit den Gepflogenheiten einer erwachsenen Person in einem Büro, die sich nicht wie ein Kind die Hände an einem Kugelschreiber einfärbt.
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(2) Theatrale kulturelle Bildung als Befähigung zur Reflexion auf Kultur
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Grundlagen und Positionierungen
Theaterdidaktik stehen solche Erlebensprozesse, die ausdrücklich den Anschluss an das ästhetische Feld suchen. Dies geschieht insbesondere durch die Realisation theatraler Spielräume und -zeiten und die praktische Theaterarbeit der Theaterlehrenden an den Aspekten theatralen ästhetischen Erlebens145. Damit wird ein zweiter Vektor kritischer Ref lexion kultureller Praktiken eröffnet: nämlich eine Ref lexion der theatralen, künstlerischen Produktion selbst – und zwar, das ist das Besondere, in deren Vollzug146. Dies geschieht, indem im Kontext ästhetischer Erlebensprozesse insbesondere die künstlerische Dimension theatraler Schaffensprozesse Bestandteil theatralen Differenzerlebens wird. Wie dies gemeint ist, dass die Spielenden beim Theaterspielen (daher im Vollzug) in die Lage versetzt werden, die Voraussetzungen theatraler Produziertheit zu ref lektieren, veranschaulicht das nachfolgende Beispiel. Während der Improvisation der Theaterspielerin mit dem Kugelschreiber betrifft dies etwa den Zusammenhang einer Materialfokussierung (vgl. Kapitel 8.1) des Schreibwerkzeugs einerseits und eines gesteigerten Bedeutsamkeitserlebens (vgl. Kapitel 6.2) bezogen auf die sich einstellenden Assoziationen und Erinnerungen andererseits: Die Spielerin untersucht die Textur des Kugelschreibers (Materialitätsfokus). Unterdessen entstehen Assoziationen, Erinnerungen und innere Vorstellungsbilder. Sie nimmt sich als Kind im Spiel mit dem Kugelschreiber und als erfolgreiche Geschäftsfrau in einem Großraumbüro wahr. Insbesondere erzeugt der Bruch zwischen diesen beiden Vorstellungsbildern ein gesteigertes Bedeutsamkeitserleben der Spielerin. Er löst in ihr Gefühle wie Scham und Furcht aus. Nun muss ein solches Bedeutsamkeitserleben nicht zwangsläufig mit negativ konnotierten Gefühlen und Irritation einhergehen. Entscheidend für den hier ausgebreiteten argumentativen Zusammenhang ist: Für die Theaterspielerin wird deutlich, dass die theatrale beziehungsweise performative Produziertheit ihrer Auseinandersetzung mit dem Kugelschreiber zumindest von zwei zentralen Aspekten ästhetischen Erlebens (Materialitätsfokus und Bedeutsamkeit) und von einem engen Zusammenspiel zwischen persönlichen Erfahrungen und ihrer künstlerischen Bearbeitung abhängt; immerhin entstehen beim Theaterspielen erste, noch sehr dünne Konturen einer theatralen Figur147. Ausschlaggebend ist hier, dass die Spielerin künstlerische Prozesse als Bestandteile kultureller Praktiken auffasst. So kann durch theatrales Differenzerleben und innerhalb theatraler Spielräume und -zeiten148 die Ref lektierbarkeit der Möglichkeitsbedingungen künstlerischer Praktiken Gegenstand der künstlerischen Auseinandersetzung werden. Sie wird damit auch 145 Die theatrale Figur versteht sich als Mittlerin in einem künstlerischen Gestaltungsprozess zwischen der spielenden Person und theatralen Rollen. Diese müssen nicht notwendig literarische Rollenvorschriften sein (vgl. Kapitel 10.3.1). 146 Diese Denkfigur wird an das von Friedrich Schlegel entfaltete Konzept transzendentaler Künste angelehnt. Vgl. grundlegend dazu aus literaturtheoretischer Sicht Allemann 1956, 9; Strohschneider-Kohrs 1967, 83f.; Allemann 1970, 20; zentral für die hier zur Geltung kommenden Überlegungen Allemann 1981; darüber hinaus Pikulik 2000, 155ff.; Kremer 2003, 91f.; vgl. aus dramaturgischer Perspektive Klimant 2014, 97ff. 147 Gemeint ist der Moment, da sie denkt: ›So könnte ich auch sein‹ – eine in die Zukunft projizierte Vision ihrer selbst stellt sich hier ein. 148 Dies kann außerhalb des Theaterspiels durch unterschiedliche Praktiken der Reflexion geschehen; etwa durch eine Vor- und Nachbesprechung, durch einen Essay, eine Diskussion, eine Erörterung oder einen fachwissenschaftlichen Beitrag usw. – hier geht es um Möglichkeiten der Reflektierbarkeit im Vollzug der künstlerischen Prozesse. Daher ist auch die Zwischenstufe der theatralen Spiel-
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Möglichkeit einer kulturellen Bildungsperspektive durch Theaterspielen (vgl. Kapitel 5.2). So könnte im Weiteren beispielsweise gefragt werden, welchen Paradigmen diese Arbeitsweise der Theaterspielerin folgt und welche künstlerische Praxis beispielsweise auf diesem Weg präfiguriert wird. Eine solche Ref lexionsperspektive eröffnet sich wohlbemerkt bereits durch ihr Theaterspielen. Durch ihr theatrales Differenzerleben werden diese Fragehorizonte möglich. Deutlich wird darüber hinaus, dass diese Form kultureller Bildung des Anschlusses an ästhetische Bildungsperspektiven bedarf. Immerhin wird hier über das persönliche Erleben und dessen Eingebettetsein in kulturelle Praktiken hinaus auch die theatrale, künstlerische Praxis als kulturelle Praxis sichtbar. Realisiert wird dieser Anschluss theatraler kultureller Bildung an ästhetische Bildung den vorangehenden Überlegungen zufolge also durch zweierlei: Es ist zum einen eine Anbindung des theatralen Erlebens der Theaterspielenden an ästhetische Erlebensvorgänge. Zum anderen bedarf es der Einbindung der beim theatralen Schaffensprozess entstehenden Erlebensinhalte in theatrales Differenzerleben149. Theatrale ästhetische Bildung fungiert demgemäß als Ausgangs- und Referenz- Verbund ästhetischer punkt dieser theaterdidaktischen Konzeption. Ästhetische und kulturelle Bildung wer- und kultureller theatden im Sinne der hier diskutierten Bildungskonzeption durch den Bezug zu künstleri- raler Bildung schen Schaffens- und ästhetischen Erlebensprozessen beim Theaterspiel miteinander verbunden (vgl. Kapitel 5.2 und 5.3). Theatrales Differenzerleben beim Theaterspiel lässt sich demnach mit einer außerästhetischen ›Entlarvung sozialer Praktiken als Konstruktionen‹ verknüpfen (vgl. Hentschel 2016b, 233). Entscheidend dafür ist die Gestaltung und Ref lexion der damit zusammenhängenden Erlebensprozesse im ästhetischen Feld. Dies kann durch ein ›Verfremden und Auffällig-Machen‹ (vgl. ebd.) geschehen: und zwar nicht in erster Linie als Entäußerung einem Publikum gegenüber150, sondern als Akt der Verinnerlichung der Spielenden. Ausschlaggebend ist, dass die Theaterspielenden »differente Perspektiven« (ebd.) einnehmen. Sie sind der Ankerpunkt der Bildungspotenziale des Theaterspiels hinsichtlich der Theaterspielenden. Konkret zu denken ist dann zum Beispiel an die Möglichkeit, reproduzierte Gendervorstellungen als solche sichtbar zu machen151 oder psychologisch-realistische Theatervorstellungen jugendlicher Theaterspielender um performative oder postdramatische Theaterformen räume und -zeiten bedeutsam (vgl. Kapitel 9.3). Hier realisiert sich das ›Finden der Lösungen beim Spiel‹ (vgl. Hoffmann 2014, 14) als Kernfeld einer Reflexion beim Theaterspielen. 149 Die Verbindung der kritischen Reflexionsprozesse kultureller und künstlerischer Praktiken in Ausführung künstlerischer Produktion kann anhand nachfolgender exemplarischer Fragen anschaulich werden: Was bedeutet diese Geste für mich? Was bedeutet sie vermutlich für mein Gegenüber? Weswegen glaube ich, dass sie das für mein Gegenüber bedeutet? Inwiefern prägt die Geste den Blick auf meine theatrale Figur aus Sicht der Zuschauenden? Welche Konnotationen sind dieser Geste eingeschrieben? Welche Zuschreibungen werden durch Verwendung dieser Geste möglicherweise aus wessen Perspektive realisiert? Was bedeutet diese Geste in einem bestimmten Kontext? Solche und ähnliche Fragen verbinden den kritischen Blick auf kulturelle und künstlerische Praktiken gleichermaßen. Statt einer Geste könnte aber auch ein Objekt oder eine Spielvereinbarung Gegenstand vergleichbarer Fragen sein; vgl. dazu auch Kapitel 5.1.3. 150 Beide Prozesse sind miteinander vereinbar. Entscheidend ist hier zunächst einmal die Perspektive, die die Theaterspielenden unmittelbar betrifft – und nicht etwa mittelbar über Publikumsreaktionen, Nachbesprechungen, institutionelle und persönliche Formen des Feedbacks oder Stellungnahmen der shareholder der Theateraufführung im Bildungskontext. 151 Vgl. die Inszenierungsarbeit zu Romeo und Julia (Kapitel 4.2).
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Grundlagen und Positionierungen
zu ergänzen. Solche Ref lexionen werden nun nicht allein im Nachhinein und kognitiv durchgeführt, sondern sie können beim Theaterspielen und im Moment theatralen Erlebens geschehen (vgl. Kapitel 4.3). Entscheidend ist demnach nicht, ob eine theaterspielende Person diese ›differenten Perspektiven‹ (vgl. ebd.) in ihrem Spiel nach außen hin sichtbar macht, etwa als Themen wie ›Geschlechterbilder‹ oder ›medial geprägte Theatervorstellungen‹. Das ist zweifellos möglich. Entscheidend sind vielmehr der damit verbundene Thematisierungsvorgang152 und die Erlebensprozesse der Theaterspielenden. Eine solche Thematisierung könnte auch in einer Spielweise angeregt werden, die ein solches ›Auffällig-machen‹ im Äußeren als Thema nur mittelbar erkennen lässt. Wichtig ist, dass diese Auseinandersetzungen der Spielenden mit Spuren kultureller Praktiken zunächst einmal innerhalb ihrer Theaterpraxis stattfinden153. Ausschlaggebend ist, dass die Spielenden den wirklichkeitskonstituierenden Charakter der Einschreibungen kultureller Praktiken in symbolisierende Ordnungen beim Spielen wahrnehmen. Dies kann dazu beitragen, jene ›differente Perspektive‹ zu etablieren und sie in der Folge auch in einen Dialog mit dem Publikum nach außen zu tragen154.
iii) Theaterdidaktik als Fachdidaktik Konturierung einer Ziel dieser Theaterdidaktik ist die Konturierung einer Fachdidaktik des Theaterspiels Fachdidaktik des nicht-professioneller Akteurinnen und Akteure in Bildungskontexten. Der Horizont Theaterspiels bildender Potenziale des Theaterspiels ist unterdessen ebenso abgesteckt (vgl. Kapitel i) wie die zugrunde gelegten Bildungsperspektiven (vgl. Kapitel ii). Nun folgt die weitere Einbettung dieser Überlegungen in das disziplinäre Geschehen einer Fachdidaktik.
Fachdidaktik als Wissenschaft Ausrichtung dieser Unterdessen versteht sich diese Theaterdidaktik als Fachdidaktik im Kontext einer Theaterdidaktik als Allgemeinen Fachdidaktik, wie sie die Gesellschaft für Fachdidaktik (GFD) – etwa in Fachdidaktik den Bänden zur Fachdidaktischen Forschung – darstellt. Fachdidaktiken setzen sich demzufolge fach- und domänenspezifisch mit Bildung und Erziehung, mit Lehren
152 Der Begriff der Thematisierung wird hier in dem Sinne verwendet, wie ihn der Literaturwissenschaftler Beda Allemann auf eine transzendentale Kunstvorstellung hin ausführt (vgl. Allemann 1981, 11 bis 13 sowie 16 und 17). 153 Eine kritische Auseinandersetzung mit kulturellen Praktiken zeichnet sich exemplarisch ab, wenn die Spielerin in der Kugelschreiber-Improvisation in ihren Erlebensprozessen die Spur solcher Einschreibungen kultureller Praktiken aufnimmt. Dies geschieht etwa, wenn sie in zweierlei Richtung von derselben Beobachtung der blau gefärbten Finger ausgehend fragt: ›Warum ist es so bedrohlich, als Erwachsener wie ein Kind zu erscheinen?‹ und ›Warum ist es für mich so bedrohlich, als Erwachsene wie ein Kind zu erscheinen?‘ 154 Der Nachweis einer solchen Auseinandersetzung ist demnach komplex. Es wäre zunächst leichter beobachtbar und beschreibbar, wenn Spielende ein kritisches Verhältnis gegenüber den ›Konstruktionen sozialer Praktiken‹ im Spiel durch entsprechende Spielweisen entäußern. Für wen dies allerdings geschieht, ist nicht ohne weiteres erkennbar – es erweist sich als eine systemische Fragestellung: Vielleicht stillen sie damit unwillkürlich die Erwartungen ihrer Theaterlehrenden bezüglich einer kritischen Haltung, vielleicht die Erwartungen des Publikums (vgl. Klimant 2021)?
iii) Theaterdidaktik als Fachdidaktik
und Lernen sowie mit Unterricht auseinander155. Sie betrachten diese Aspekte zumindest unter fünf zentralen Blickwinkeln: erstens als fachliche Bildung156, zweitens historisch-kritisch im Sinne einer Ref lexion paradigmatischer Tendenzen und gesellschaftlicher Relevanz bildender Ansprüche und Perspektiven157, drittens metawissenschaftlich durch ihre bezugswissenschaftlich-ref lexive Struktur158, viertens theoretisch im Sinne fachdidaktischer Modellierung159 und fünftens empirisch im Kontext fachdidaktischer Lehr-Lern-Forschung160. Ihr zentraler Bezugs- und Ref lexionsort der Wissensmehrung und -kritik ist stets die Praxis161. Diese Theaterdidaktik setzt sich entsprechend mit der produktionsorientierten Seite des Theaters als Bildungs-, Erziehungs-, Lehr-/Lern162- und Unterrichtsgegenstand auseinander: mit dem Theaterspiel. Sie fokussiert insbesondere die bildenden Potenziale des Theaterspiels im Theaterunterricht. Bereits der Titel dieser Arbeit legt den Zusammenhang zwischen zwei zentralen Vorgängen aus theaterdidaktischer Perspektive nahe: ›Theater (ästhetisch) erleben‹ (vgl. Teil II) und ›Theater unterrichten‹ (vgl. Teil III). Diese Verf lechtung zu beforschen ist Gegenstand vorliegender Theaterdidaktik. Dies geschieht vor dem Hintergrund der beschriebenen Schnittstelle zwischen einer Fachdidaktik163 einerseits und bestehenden Suchbewegungen164 zur Theaterdidaktik andererseits165. Dadurch ist diese Thea155 Vgl. Kapitel 2. 156 In seinem Vortrag Fachliche Bildung. Die Deutschdidaktik aus der Sicht einer Allgemeinen Fachdidaktik fokussiert Ulf Abraham im Kontext der 91. ADBU-Tagung (2019) die fachliche Dimension des Lehrens und Lernens einerseits vor dem Hintergrund einer übergreifenden Verortung der Deutschdidaktik als Fachdidaktik; vorliegende Theaterdidaktik setzt sich entsprechend mit fachlichen Bildungsperspektiven des Theaterspiels auseinander; sie entwickelt zentrale Bildungsvorstellungen (vgl. Kapitel 5), die im Weiteren modelliert werden (vgl. Kapitel 6-8) und zu einer entsprechenden Unterrichtskonzeption führen (vgl. Kapitel 9-12). 157 Vgl. Kapitel 2.2. 158 Vgl. Kapitel 2. 159 Vgl. Kapitel 2.3. 160 Vgl. Kapitel 2.4; vgl. für einen Überblick den von Jan M. Boelmann herausgegebenen Band Empirische Forschung in der Deutschdidaktik. Band 1: Grundlagen (2018). Anita Schilcher und Stefan Krauss weisen in ihrem Beitrag Anforderungen an die Lehrerausbildung aus fachdidaktischer Perspektive (2019) die empirische Erforschung der »Wissens- und Könnenserwerbsprozesse« (Schilcher und Kraus 2019, 38) als »neue Anforderungen an die Fachdidaktik als Modellierungswissenschaft« (ebd.) aus; vgl. auch Pissarek und Schilcher 2015, 321. 161 Vgl. dazu auch Kapitel 2.2. 162 Von besonderem Interesse sind Lehr/Lern-Prozesse in Unterrichtskontexten, die sich der bildenden Potenziale des Theaterspiels annehmen. Hier wiederum sind zwei Richtungen besonders zu beachten: Zum einen geht es um ein Lehren und Lernen des Theaterspiels, zum anderen um ein Lehren und Lernen vermittels des Theaterspiels. Aus der vorangehenden Situierung des hier evidenten Bildungsverständnisses wird deutlich, dass diese beiden Perspektiven als Integral aufgefasst werden. Im Rahmen dieser theaterdidaktischen Konzeption wird angenommen, dass ein Lehren und Lernen vermittels Theaterspiels dann möglich ist, wenn ein Lehren und Lernen des Theaterspiels stattfindet (vgl. Kapitel 5). 163 Diese Fachdidaktik wird indes im Feld einer allgemeinen Fachdidaktik situiert (vgl. dazu Kapitel 2). 164 In der Regel sind dies Suchbewegungen im theaterpädagogischen Forschungsfeld. 165 Vgl. Kapitel 1.3; hier wird nun nicht eine Didaktik der Theaterpädagogik entwickelt, sondern eine Fachdidaktik im Sinne einer eigenständigen wissenschaftlichen Disziplin, die sich – wie auch die
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Bestehende theaterdidaktische Suchbewegungen und das Feld fachdidaktischer Forschung
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Grundlagen und Positionierungen
terdidaktik zu zwei Seiten hin ausgerichtet und verankert: Zum einen in Richtung der fachdisziplinären Auseinandersetzung mit theaterdidaktischen Fragestellungen im theatralen ästhetischen Feld (zum Beispiel aus theaterpädagogischer Perspektive), zum anderen in Richtung der (allgemeinen) Fachdidaktik als disziplinärem Unterbau. Theaterdidaktisches Theaterdidaktische Wissensbestände werden im Kontext dieser Arbeit demnach Wissen durch die Verschränkung zweier grundlegender Perspektiven gewonnen: der theatralen künstlerischen Schaffensprozesse in Bildungskontexten166 einerseits und der fachdidaktischen Erkenntnisinteressen andererseits167. Für den ersten Aspekt wurde eine Positionierung mit Blick auf ästhetische und kulturelle Bildungsvorstellungen und ästhetisches Erleben beim Theaterspielen bereits sichtbar (vgl. Kapitel ii). Der zweite Aspekt bedarf nun ebenfalls einer Konturierung. Fachdidaktiken verstehen sich heute in der Regel nicht mehr als Vermittlungswissenschaft für bestehende Fachwissenschaften im Sinne sogenannter ›Abbilddidaktiken‘‘168. Durch ihr metawissenschaftliches Selbstverständnis stützen sie sich auf unterschiedliche Bezugswissenschaften, um sich der Spezifika vor allem fachlicher Bildung sowie fachlichen Lehren und Lernens anzunehmen169. Dies bedeutet, dass eine ganze Reihe relevanter Bezugswissenschaften in das beobachtete Praxisfeld eintritt, um eine Modellierung geeigneter fachdidaktischer Konzepte zu unterstützen. Dies geschieht einerseits auf Grundlage des vorhandenen Praxiswissens und andererseits aus einem bezugs-wissenschaftlich generierten Theoriewissen heraus. Die so gewonnenen fachdidaktischen Konzepte werden permanent in der – sich zudem wandelnden und unterschiedlichen Paradigmen170 folgenden – Theaterpraxis überprüft. Theaterdidaktisches Wissen entsteht folglich aus der kritisch betrachteten, transdisziplinären171 Überlagerung des Praxisfeldes mit
Theaterpädagogik – des Theaterspiels nicht-professioneller Akteurinnen und Akteure in Bildungskontexten annimmt; vgl. zu den Gemeinsamkeiten und Unterschieden Kapitel 1.3.5. 166 Gemeint ist hier ein Wissen »ausgehend vom Wissen des Faches, hier als der Kunst des Theaters« (Hentschel 2016a, 7); weiterhin fokussiert wird weniger ›die Kunst‹ des Theaters als vielmehr der theatrale künstlerische Schaffensprozess, der selbstredend auch in künstlerische Produkte (zum Beispiel in Aufführungen, Ergebnispräsentationen usw.) münden kann. 167 Dies betreffe »Vorstellungen Allgemeiner Didaktik oder erziehungswissenschaftliche Einordnungen« (Hentschel 2016a, 7). Hier ist allerdings anzumerken, dass Fachdidaktiken nicht als domänenspezifische Varianten einer allgemeinen Didaktik fungieren, also als Spezialisierungen allgemeiner Didaktik (vgl. Kapitel 2; vgl. Klimant 2016, 150f.). 168 Analog versteht sich beispielsweise auch die Deutschdidaktik nicht als Vermittlungswissenschaft der Germanistik (vgl. Kapitel 2.1). 169 Vgl. hierzu die einführende Passage in Kapitel 2 sowie Kapitel 2.4 und 2.5. 170 Der Begriff rekurriert auf Thomas Kuhns The Structure of Scientific Revolutions (1962) beziehungsweise Die Struktur wissenschaftlicher Revolutionen (1976). Thomas Kuhn geht davon aus, dass Paradigmen wissenschaftliche Erkenntnisse innerhalb dieser Rahmung (des jeweiligen Paradigmas als Versammlung bestimmten Axiome) erlauben; ›Anomalien‹ führen in die Krise eines solchen Paradigmas. Es bedarf der Überholung oder Ablösung; hier entsteht das Momentum der ›Revolution‹ – bis sich ein neuer Vorstellungsraum etabliert, ein neues Paradigma. Beispielhaft für einen solchen Wandel ist die Kopernikanische Wende, also der Übergang von einem geozentrischen zu einem heliozentrischen Weltbild. 171 Vgl. Kapitel 2.
iii) Theaterdidaktik als Fachdidaktik
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theoretischen Konzeptionen relevanter Bezugswissenschaften172. Der theaterpädagogischen Forschung beispielsweise kommt hierbei eine doppelte Funktion und daher besondere Position zu: zum einen ob ihrer relevanten Theoriebildung173 und zum anderen ob ihrer Praxisref lexionen174, die sich wiederum als Anschauungsmaterial für eine theoretische Modellierung besonders eignen (Praktikertheorien). Diese Theaterdidaktik fungiert vor allem im zweiten Teil als Modellierungswis- Gegenstandsmosenschaft175. Dort zielt sie auf eine Bestimmung zentraler Aspekte theatralen ästheti- dellierung dieser schen Erlebens. Eine solche Modellierung ist mit Blick auf theatrale Erlebensprozesse Theaterdidaktik bereits geschehen176. Ästhetische Erlebensprozesse werden bisher in anderen Disziplinen erforscht177; diese Expertisen tauchen im untersuchten Theaterfeld nicht-professioneller Akteurinnen und Akteure bislang kaum auf. Eine Zusammenschau beider Perspektiven (theatraler und ästhetischer Erlebensprozesse) steht noch aus. Schon die Identifikation dieses Feldes stellt eine Forschungsleistung dieser Theaterdidaktik dar: Theatrales ästhetisches Erleben als Grundlage theatraler Bildungsprozesse zu bestimmen und als Kernfeld aufzunehmen; ferner zentrale Aspekte theatralen ästhetischen Erlebens zu modellieren, indem bereits erforschte theatrale Erlebensprozesse mit bisher im Feld weitgehend unberücksichtigten ästhetischen Erlebensprozessen zusammengeführt werden. Theoretisch entworfen und modelliert wird demnach mit dieser Theaterdidaktik dreierlei: eine Theaterdidaktik als Fachdidaktik (Teil I), theatrales ästhetisches Erleben als Kernfeld theatraler ästhetischer Bildungsprozesse (Teil II) und ein auf diesen Voraussetzungen basierendes Theaterunterrichtskonzept (Teil III).
172 Als Bezugswissenschaften einer produktionsorientierten Theaterdidaktik kommen zahlreiche Disziplinen und Wissensbestände in Frage, die je unterschiedlichen Paradigmen folgen. Besonders deutlich fällt dabei der Unterschied zwischen geisteswissenschaftlicher und naturwissenschaftlicher sowie zwischen künstlerischer und pädagogischer Perspektivierung ins Gewicht (vgl. Kapitel 2). Einige Bezugswissenschaften scheinen besonders aufschlussreiche Wissensbestände hinsichtlich theaterdidaktischer Erkenntnisinteressen zu eröffnen. Dazu zählen – ohne Anspruch auf Vollständigkeit oder auf eine hierarchisierende Reihung – das breite Feld theaterpädagogischer Forschung, die Theaterwissenschaften, die Schauspielpädagogik, Performance Studies, Cultural Studies, Perspektiven der allgemeinen Didaktik, der konstruktivistischen Didaktik, der Neurodidaktik, erziehungswissenschaftliche und sozialwissenschaftliche Forschung, Lehr-Lern-Psychologie, Kognitionspsychologie, Entwicklungspsychologie, Bildungstheorie, Lerntheorie, Unterrichtstheorie u.v.m. – die Liste lässt sich erweitern. Nun sind Schwerpunkte zu setzen, die wiederum auf den zentralen Erkenntnisinteressen und zugrunde liegenden Konzepten einer jedweden Fachdidaktik beruhen. 173 Dies betrifft zum Beispiel ästhetische und kulturelle Bildungsvorstellungen im Kontext des Theaterspiels nicht-professioneller Akteurinnen und Akteure. 174 Gemeint sind hier Praxisreflexionen, Handreichungen und Berichte, die als ›Praktikertheorien‹ eine fundierte Auskunft über die Theaterpraxis mit nicht-professionellen Akteurinnen und Akteuren geben. 175 Vgl. Kapitel 2.3. 176 Ulrike Hentschel spricht hier von der theatralen Kommunikationssituation (vgl. Hentschel 2000, 137ff.) und von mentalen oszillierenden Prozessen während des Theaterspiels (vgl. Hentschel 2000, 141ff.). 177 Umfassende Einblicke aus kunstphilosophischer und kognitionswissenschaftlicher Perspektive bietet beispielsweise der von Joachim Küpper und Christoph Menke herausgegebene Band Dimensionen ästhetischer Erfahrung (2016).
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Grundlagen und Positionierungen
Fachdidaktik und Theaterunterricht Phänomenologisches Nun verfolgt diese Theaterdidaktik zwei zentrale Blickrichtungen: eine Bildungs- und Unterrichts- eine Unterrichtsperspektive178. Während die Bildungsperspektive bereits grundlegend verständnis skizziert wurde, bedarf es einer Konturierung der Unterrichtsperspektive. Unterricht wird hier mit Wolfgang Sünkels Arbeit Phänomenologie des Unterrichts. Grundriss der theoretischen Didaktik (1996) vor dem Hintergrund eines phänomenologischen Unterrichtsverständnisses in einem erweiterten Sinne verstanden. Erweitert ist dies deswegen, weil Unterricht hier nicht in erster Linie nach der institutionellen Rahmung ›Unterricht‹ fragt, sondern nach Situierungen179, die als Unterricht beschrieben werden können, weil sie Unterrichtskriterien erfüllen. Unterricht findet dann nicht nur als Theaterunterricht in der Schule im Sinne institutionell entsprechend markierten, formellen Lehren und Lernens statt – etwa als Fach ›Theater‹, ›Darstellendes Spiel‹, ›Literatur‹, ›Theater und Film‹, als Arbeitsgemeinschaft usw. Von Unterricht soll insbesondere auch in außerschulischen Kontexten theaterpädagogischer Arbeitsfelder180 die Rede sein. Die Gesamtheit all dieser Phänomene von Theaterunterricht ist im Kontext vorliegender Theaterdidaktik von gleichrangigem Interesse. Auch Theaterproben können unter einer solchen Unterrichtsperspektive konturiert Theaterproben aus Unterrichts- und ihre Prozesse demgemäß ref lektiert werden181. Dies betrifft vor allem die herausperspektive fordernden Aspekte des Lehrens und Lernens im ästhetischen Feld. Exemplarisch
178 Die Betrachtungen theatraler ästhetischer Erlebensprozesse (vgl. Teil II) werden in ein zweites, zentrales Feld dieser Theaterdidaktik überführt: das Unterrichten (vgl. Teil III). So erklärt sich auch die Titelgebung dieser Theaterdidaktik. Sie nimmt vor dem Hintergrund einer Bildungs- und Unterrichtsperspektive die Aspekte des Theatererlebens (genauer des ästhetischen Erlebens) und des Theaterunterrichtens (genauer des Theaterspiel-Unterrichtens) auf. 179 Wolfgang Sünkel rückt in seiner Phänomenologie des Unterrichts (1996) Unterricht aus einer deskriptiven Perspektive in den Blick seiner Untersuchung: »Die Phänomenologie des Unterrichts fragt nicht, wie man unterrichten soll; sie fragt, was Unterricht ist« (Sünkel 1996, 11). 180 Unterricht findet in allen möglichen Kontexten statt, ohne dass explizit von Unterricht die Rede ist. Das trifft auf weite Teile der Theaterpraxis mit nicht-professionellen Akteurinnen und Akteuren zu. An den Theatern finden vor- und nachbereitende Workshops für das Publikum statt, Theaterjugendclubs bieten Theatertrainings an und führen Inszenierungen durch, Kinder- und Jugendtheater (vgl. Schneider 2008) eröffnen Perspektiven in der Theaterarbeit für ihre Zielgruppe, aber auch in der Arbeit mit dieser Zielgruppe. Entsprechend bezieht sich auch die damit einhergehende fachdidaktische Perspektive auf Theater »in schulischen und außerschulischen Feldern« (Hentschel 2016a, 7); vgl. zur Öffnung theaterdidaktischer und theaterpädagogischer Perspektiven sowohl für schulische als auch außerschulische Bildungskontexte Mieruch, Sting und Finke 2018, 3; Sting 2018, 5ff.; Hilliger u.a. 2018, 29; diese Perspektive lässt sich auch auf den Bereich professioneller Schauspielausbildung ausweiten; auch hier wird ein implizites fachdidaktisches Wissen genutzt (vgl. Paule und Klimant 2017, 31ff.). 181 Theaterproben wurden in der Vergangenheit bislang noch wenig aus einer fachdidaktisch-konzeptionellen Unterrichtsperspektive thematisiert; die Anzahl der Arbeiten in dieser Richtung ist bisher überschaubar (vgl. etwa Sack 2011, 92). Von der Phänomenologie des Unterrichtens und den Besonderheiten künstlerischer Praxis ausgehend soll im Folgenden angenommen werden, dass Theaterspiel in Unterrichtskontexten stattfinden kann, dass dies unlängst in schulischen und außerschulischen Bildungskontexten geschieht und nun die Basis einer fachwissenschaftlichen (einer theaterdidaktischen) Reflexion etabliert wird.
iii) Theaterdidaktik als Fachdidaktik
seien die vielfach beobachteten Paradoxien theatraler Schaffensprozesse benannt182; so ist beispielsweise zu fragen, ob und wie künstlerische Handlungen, die als ephemer, singulär und transitorisch beschrieben werden, überhaupt unterrichtet werden können. Theaterunterricht nimmt, so soll angenommen werden, solche Spannungsfelder auf. Dabei geht es demgemäß um die Spannung zwischen einem absichtsvollen und zielführenden theaterdidaktischen Handeln der Theaterlehrpersonen einerseits und um die Wahrung und Würdigung der Dynamik kontingenter183 und emergenter184 theatraler Spielräume und -zeiten andererseits185. Künstlerische Theaterspielprozesse sollen demnach ihren Platz im Unterricht finden können. Dies ist und muss ein mit Umsicht angelegtes Forschungsunterfangen sein. Etwaige Reduktionen des Gegenstandes ›Theaterspiel‹ und der damit einhergehenden spezifischen ästhetischen Erlebensprozesse sollen aufmerksam und kritisch thematisiert und ref lektiert werden. In ihrem Beitrag Theater lehren – Theater lernen – Theater probieren. Überlegungen zu einer praxeologischen Didaktik der Theaterpädagogik (2016) schlägt Ulrike Hentschel eine Orientierung didaktischer Konzepte der Theaterpädagogik am künstlerisch-pädagogischen Praxisfeld vor dem Hintergrund praxeologischer Forschung vor. Während ein ›struktur-funktionalistischer‹ (vgl. ebd.) didaktischer Entwurf Prinzipien der allgemeinen Didaktik folgen würde, präferiere sie das »Konzept einer integrierten Fachdidaktik, […] die von den künstlerischen und sozialen Praktiken der Akteure und dem mit ihnen einhergehenden Wissen ausgeht« (Hentschel 2016b, 206). Die beiden Perspektiven einer ›strukturfunktionalistischen‹ Fachdidaktik einerseits – »wer lernt was, warum, wozu und wie« (ebd.) – und einer ›integrierten‹, an der Praxeologie ausgerichteten Fachdidaktik andererseits werden unter der hier verfolgten theaterdidaktischen Anlage aus dem Blickwinkel allgemeiner Fachdidaktik miteinander verbunden. Ausgehend von theatralen Praktiken und stets rückgebunden an diese können so auch Überlegungen hinsichtlich der Wirkungsdimension fachlicher Bildung und fachlichen Lehren und Lernens thematisiert werden. Im Raum steht zum Beispiel
182 Vgl. hierzu beispielsweise die Spanungsfelder um Steuerung und Ergebnisoffenheit (vgl. Klimant 2017b, 42), Singularität und Wiederholbarkeit (vgl. Kapitel 6.1.5), Kontingenz und Ordnung (vgl. Greiner und Moog-Grünewald 2000) oder Enthusiasmus und Kalkül (vgl. Gellhaus 1995). 183 Mit Kontingenz ist im Unterschied zu ›bloßem‹ Zufall gemeint, dass das Unplanbare einen systematischen Ort in der Planung einnimmt. Es ist Teil planvollen Handelns, dass die Phänomene, auf die sich das (beispielsweise theaterdidaktische) Handeln bezieht (nämlich etwa Theaterspiel oder Erlebensprozesse beim Theaterspielen), etwas hervorbringen, das per se nicht planbar ist. Demgegenüber fällt der Zufall einem nur lediglich zu. Kontingenz eröffnet auf eine ambige Weise das Feld der Kontrolle des Außerkontrolle-zu-Geratenden; vgl. aus begriffs- und ideengeschichtlicher Perspektive Vogt 2011. 184 Als Emergenzphänomen soll nachfolgend verstanden werden, wenn das Ergebnis einer theaterdidaktischen Handlung mehr als die kalkulierbare Summe der Einzelteile ergibt. Emergenz teilt mit Kontingenz das Auftreten des Unplanbaren. Während Kontingenz das Phänomen beschreibt, dass etwas auftaucht, mit dem nicht zu rechnen war (mit dem Auftauchen eines Nicht-zu-Rechnenden allerdings war zu rechnen), bezieht sich Emergenz auf die Qualität dieses Hinzukommenden. Es lässt sich seiner Qualität nach nicht aus den Bestandteilen heraus bestimmen, die in die Versuchsanordnung ›Theaterunterricht‹ durch den Theaterlehrenden im Sinne theaterdidaktischen Handelns hineingegeben wurden. 185 Vgl. Kapitel 9.3.
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Verbindung einer struktur-funktionalistischen und einer integrierten Unterrichts-konzeption
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Grundlagen und Positionierungen
die Frage, inwiefern theaterdidaktisches Handeln der Theaterlehrenden186 bestimmte theatrale Schaffensprozesse anregen oder organisieren und theatrale ästhetische Erlebensprozesse initiieren kann. Eine solche Frage kann dann gestellt werden, wenn geklärt ist, unter welchen Voraussetzungen eine solche Ref lexion möglich wäre. Dazu wiederum bedarf es unter anderem einer Modellierung der Grundlage fachlicher Bildung (vgl. Kapitel 5 und Teil lI). Auf diese Weise verbindet diese Theaterdidaktik die Sichtweisen einer strukturfunktionalistischen und integrierten Fachdidaktik, indem sie die Berührungsf lächen – erneut im Sinne eines Interface – zwischen beiden Blickrichtungen thematisierbar werden lässt187. Strukturfunktionalistische und integrative fachdidaktische Perspektiven sollen in einen produktiven Zusammenhang gestellt und Verbindungslinien zwischen beiden Bereichen entwickelt werden. So kann etwa gefragt werden, unter welchen Bedingungen188 die Möglichkeit einer Verknüpfung zwischen theaterdidaktischem Handeln und einer Aktivierung der bildenden Potenziale des Theaterspiels besteht. Solche Thematisierungsvorgänge189 entsprechen erneut der bereits etablierten transzendentalen Argumentation. Grenzverläufe und Schwellenbetrachtungen dieser Art werden beispielsweise in der Deutschdidaktik rund um Fragen der Kompetenzorientierung einerseits und der Würdigung eines ästhetischen Gegenstandes190 andererseits unlängst ref lektiert. Sie betreffen dort die Spezifik lite186 Die Betrachtung der Wirkungszusammenhänge theaterdidaktischen Handelns stünde hier dem strukturfunktionalistischen Modell nahe. In einem partizipativen Unterrichtsgeschehen übernehmen Mitspielende zunehmend steuernde Funktionen (vgl. Kapitel 3.3). 187 Vorliegende Theaterdidaktik thematisiert dieses Interface noch nicht; sie entwickelt beispielsweise noch keine Fragestellungen zu einer möglichen empirischen Wirkungsforschung des Theaterspiels, sondern sie entwickelt ein theoretisches Modell, das solche Fragen aufnehmen kann. 188 Dies können kulturelle, historische, strukturelle usw. Bedingungen sein. 189 Unter Thematisierungsvorgang versteht der Literaturwissenschaftler Beda Alleman die Integration des transzendentalen Arguments ›die Bedingung der Möglichkeit von x‹ in den Kunstvollzug. Er situiert diese Frage in einem literarischen Kontext, der wiederum der frühromantischen Transzendentalpoesie Friedrich Schlegels verpflichtet ist. Mit Friedrich Schlegel rekurriert Beda Allemann auf ein Kunstverständnis, demzufolge Kunst sich mit den Bedingungen kritisch auseinandersetzt, unter denen sie überhaupt möglich ist – und dies geschieht bei der Aus- und Aufführung der Kunst selbst (vgl. Allemann 1981); so könnten beispielsweise kulturelle Praktiken als Voraussetzung für Theaterspiel beim Theaterspielen aufgenommen, thematisiert und kritisch reflektiert werden (vgl. auch den Schlussteil von Kapitel 4.3 und Kapitel 5). 190 Hinsichtlich der Besonderheiten der Domäne ›Theater‹ wird es von besonderer Bedeutung sein, theaterdidaktische Konzeptionen zu entwerfen, um in daran anschließenden Forschungen über Grenzverläufe zwischen den Bedingungen der bildenden Potenziale des Theaterspiels (zum Beispiel theatrales ästhetisches Erleben) und etwaigen Kompetenzen nachzudenken. Unlängst sind einige Kompetenzmodelle, nicht zuletzt für die Schule entwickelt worden (vgl. die Einheitliche Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung (EPA) im Fach Darstellendes Spiel, 2006). Durch theaterdidaktische Expertise ergeben sich, so soll angenommen werden, überhaupt erst Möglichkeiten zur Überprüfbarkeit, gegebenenfalls zur Korrektur und Veränderbarkeit dieser bestehenden Kompetenzmodelle für Theater(spiel)unterricht. Es ist dann auch kritisch zu hinterfragen, welche Subjekt-, Bildungs-, Unterrichts- und Theaterspielvorstellungen solchen Kompetenzmodellen eingeschrieben sind. Die vorliegende Theaterdidaktik trägt durch die Entwicklung einer Bildungskonzeption für Theaterspielunterricht, in deren Kern Aspekte und Elemente theatralen ästhetischen Erlebens modelliert werden, dazu bei, Fragen der Kompetenzorientierung vor einem theoretisch gestützten Hintergrund aufzuwerfen.
iii) Theaterdidaktik als Fachdidaktik
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rarischen oder auch poetischen Verstehens191. Eine Theaterdidaktik schaut demnach das bestehende Praxiswissen an (›integrierte‹ Fachdidaktik), sie modelliert es metawissenschaftlich-kritisch vor bezugswissenschaftlichen Hintergründen und eröffnet einen Raum für die skizzierten W‑Fragen theatralen Lehren und Lernens sowie Unterrichtens (›strukturfunktionalistische‹ Fachdidaktik). Die theatrale Praxis mit nicht-professionellen Akteurinnen und Akteuren versteht Die Theaterpraxis als sich – im Sinne einer integrativen Theaterdidaktik – demnach als Ausgangs- und Refe- Ausgangs- und Referenzpunkt dieser Fachdidaktik. Sie schließt sich in dieser Hinsicht an die bestehenden renzpunkt didaktischen Suchbewegungen innerhalb der Theaterpädagogik an, indem sie – etwa mit Ulrike Hentschel – von einer solchen praxisorientierten »Ebene des ref lektierten Handlungswissens« (Hentschel 2003, 86) ausgeht. Sie nimmt damit als Fachdidaktik auch die von Ute Pinkert in Performance lehren – eine didaktische Ref lexion (2016) angeführten Wissensformen – »implizites und explizites, oder auch […] Handlungs- und theoretisches Wissen« (Pinkert 2016, 100) – auf und ergänzt diese um weitere Wissensformen: etwa um leibliches, affektives, metakognitives und prozedurales Wissen (vgl. dazu Kapitel 2.2). Insbesondere Ref lexionen theaterpädagogischer Praktiken stellen, so wird angenommen, einen ergiebigen Fundus impliziten fachdidaktischen Handlungswissens in Theaterunterrichtskontexten dar. Sie werden in Anlehnung an das Konzept der ›Künstlertheorien‘‘192 als ›Praktikertheorien‘‘193 bezeichnet und rücken dabei ausdrücklich die Theaterarbeit mit nicht-professionellen Akteurinnen und Akteuren in den Fokus der weiteren Betrachtungen. Solche Materialien werden in dieser Arbeit durch eine Fülle praktischer Anschauungsbeispiele eingebunden, die weder einen Anspruch auf best-practice-Entwürfe noch auf empirische Evidenz erheben. Sie nehmen allerdings die Diversität theaterdidaktischen Handelns möglichst umfassend auf.
Subjektbeziehungen im Theaterunterricht Eine fachdidaktische Unterrichtsperspektive setzt in der Regel am didaktischen Dreieck an. Es veranschaulicht im Fall dieser produktionsorientierten Theaterdidaktik die drei zentralen Unterrichtskomponenten ›Theaterlehrende, Theaterspielende und Theaterspiel‹ sowie die wechselseitigen Abhängigkeiten und Beziehungsgefüge. Wesentlich für die hier verfolgte Unterrichtsperspektive ist in besonderer Weise das Zusammenwirken Theaterlehrender und Theaterspielender (vgl. Kapitel 9.2). Dabei wird es im Sinne dieser Theaterdidaktik erstens darum gehen, die Gleichseitigkeit des didaktischen Dreiecks und damit die Gleichwertigkeit aller Elemente (Theaterlehrperson, Theaterspielende und Theaterspiel) und ihrer Beziehungen hervorzuheben. Dies betrifft vor allem die theatralen Handlungen der Theaterspielenden und die theaterdidaktischen Handlungen der Theaterlehrenden, die sich auf die theatralen Handlungen 191 Vgl. exemplarisch Kammler 2006, Abraham 2010. 192 Ulrike Hentschel stützt ihre Erkenntnisse auf ›Künstlertheorien‹, die sich der Produktionsbedingungen und ästhetischen Erfahrungen Theaterspielender im Kontext professionellen Schauspiels annehmen (vgl. Hentschel 2000, 157ff.). 193 Mit ›Praktikertheorien‹ kann ein Wissensfundus professioneller Theaterpraktikerinnen und Theaterpraktiker zugänglich gemacht werden, die sich dezidiert der Theaterarbeit mit nicht-professionellen Spielenden verschrieben haben. Das können theaterdidaktisch beziehungsweise theaterpädagogisch Agierende in künstlerischen und in sozialen Handlungsfeldern sein.
Gleichwertigkeit aller Elemente im theaterdidaktischen Dreieck: Zwischen den Subjekten
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Grundlagen und Positionierungen
der Theaterspielenden beziehen. In diesem Zusammenhang fokussiert diese Theaterdidaktik zweitens die Handlungs- und Erlebensräume zwischen den Subjekten194. Sie bezieht sich auf die Relation195 zwischen den interagierenden und kommunizierenden Subjekten (vgl. dazu auch Kapitel 3.3). Theaterlehrende und Theaterspielende werden hier in einem umfassenden Sinne als Miteinanderspielende verstanden (vgl. Kapitel 9.3 und 11.2.2). Diese These liegt der Annahme zugrunde, dass theatrale ästhetische Bildung196 wesentlich mit umfassenden Erlebensprozessen beim künstlerischen Theaterspielprozess der Theaterspielenden einhergeht, die als theatrales ästhetisches Erleben bezeichnet werden. Zugleich ist das Erleben der Spielenden auch Resultat theatraler und theaterdidaktischer Handlungen, mithin der sozialen Praktiken des Theaterspielens und des Theaterunterrichtens197. Hintergrund dieser Überlegungen ist demnach der Blick auf ästhetisches Erleben beim Theaterspielen (vgl. Teil II) und auf einen darauf beruhenden Theaterunterricht (vgl. Teil III, insbesondere Kapitel 9). Diese Bildungsprozesse entstehen, so die weitere Annahme dieser Theaterdidaktik, zwischen allen Subjekten198 und sie entfalten sich als Perspektivwechsel, der die Unterscheidung zwischen Lehrenden und Lernenden in ihrer Begegnung f luide gestaltet199. Daher wird weniger das Theaterspiel200 in seinen Erscheinungsformen ref lektiert. Dies zwar auch (vgl. Kapitel 10), vielmehr sind es jedoch die theaterspielenden Subjekte in der Auseinandersetzung mit dem künstlerischen Theaterspielprozess hinsichtlich des ästhetischen Erlebensprozesses, die hier im Fokus stehen (vgl. Teil II, Kapitel 11 und 12).
194 Der Pädagoge Gerd E. Schäfer fordert für jede »pädagogische Theorie« (Schäfer 2018, 8) eine »Theorie des Subjekts« (ebd.). Andernfalls überlasse eine pädagogische Theorie – und der Gedanke soll hier für die Belange einer fachdidaktischen Theoriebildung übertragen werden – ohne Subjekttheorie »die Menschen, mit denen sie sich beschäftigt, implizit einer pädagogischen Technologie, sei es auf der Basis normativer Setzungen, sei es auf der Basis empirischer Konstrukte« (ebd.). 195 Relationales Lernen versteht sich im Kontext einer Auslösung des Subjekts aus den Ansprüchen »gesellschaftlicher Kräfte« (Schäfer 2018, 8). Es verbindet sich mit dem Ziel, das Subjekt »als ›aktiv Handelndes‹« (ebd.) zu fokussieren. Demnach blieben Kinder »immer ein unbekanntes X« (ebd.), das Pädagoginnen und Pädagogen »täglich ergründen müssen, wenn sie Kinder nicht nur als Adressaten von gesellschaftlichen Wünschen und Normen betrachten wollen, sondern als aktive Wesen, die eigenständig ihre Welt hervorbringen« (ebd., 9). Entscheidend sind darüber hinaus die Bezüge zwischen relationalem Lernen und Erfahrungslernen, auf die sich Gerd E. Schäfer bezieht: »Dafür bezieht sich eine Kultur des Lernens auf das Konzept des Erfahrungslernens und begründet es als ein eigenständiges Lernkonzept« (ebd., 10). 196 Theatrale ästhetische Bildung und ästhetische Bildungsprozesse beim Theaterspielen werden hier synonym verwendet. 197 Auch in dieser Hinsicht versteht sich der vorliegende Ansatz als subjektivierungstheoretisch (vgl. dazu Kapitel 11.1). 198 Zugleich prägen diese Prozesse wesentlich die Subjektivierungsprozesse der Spielenden (und der Lehrenden). 199 Auch die Lehrenden sind in besonderer Weise in diesen Prozess ästhetischen Erlebens (auch als Erlebende) eingebunden; sie selbst spielen in spezifischer Weise mit (vgl. Kapitel 11.2.2). 200 Es wird nicht in erster Linie das Theaterspielen vor dem Hintergrund eines bestimmten Kunstformbezugs betrachtet, sondern vor allem das Theaterspielen im künstlerischen Prozess einerseits und mit Blick auf die spezifischen bildenden Potenziale dieses Prozesses sowie die damit einhergehenden Erlebensprozesse (vgl. Teil II) andererseits; vgl. flankierend Pinkert 2008, 65.
iv) Verfahren dieser Theaterdidaktik
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Hinsichtlich der Ausbildung zukünftiger Theaterlehrender und der praktischen Arbeit Expertentum der mit Spielenden wird vorgeschlagen, ein möglichst umfassendes Verständnis unter- Spielenden schiedlicher Theater- und Theaterspielvorstellungen sowie -praktiken (und deren historischer Rahmungen) zu etablieren (vgl. Kapitel 10). Maßgabe ist nicht eine bestimmte Theaterspielweise, sondern dass beim Theaterspielen Möglichkeiten theatralen ästhetischen Erlebens realisiert werden201. Für die Lehrenden bedarf es dazu unter anderem einer erfahrungsbasierten202 und umfassenden Fachlichkeit. Für die Spielenden folgt daraus mitunter eine Implementierung ihres Wissens203 in den Prozess theatralen Schaffens und ästhetischen Erlebens. Diese Einbindung des Wissens der Spielenden beim Theaterspielen geht über die sonst in fachdidaktischen Kontexten diskutierte Anbindung der Lernenden an ihre Lebensweltbezüge204 hinaus. Dadurch, dass die Erlebensprozesse der Theaterspielenden von ihren Erinnerungen, Assoziationen, Vorstellungsbildern, Einstellungen, physischen Empfindungen usw. geprägt sind, werden sie nicht nur einem alten pädagogischen Grundsatz nach ›dort abgeholt‹, sondern ihre Expertise wird buchstäblich eingeholt. Sie wird in das Theaterspiel substanziell eingebunden, weswegen auch von einem ›Expertentum‹ der Spielenden die Rede sein soll205. Auch durch dieses Expertentum im Kontext theatraler Schaffens- und ästhetischer Erlebensprozesse kehrt sich ein allein asymmetrisches Rollenverständnis der beteiligten Subjekte partiell um. Theaterlehrpersonen und Theaterspielende sind Mitspielende beziehungsweise Miteinanderspielende. Insbesondere die Theaterlehrenden öffnen sich für das im Spiel vorstellig Werdende, sie spielen in diesem Sinne mit.
iv) Verfahren dieser Theaterdidaktik An die bisher ausgeführten Perspektiven und grundlegenden Annahmen dieser Theaterdidaktik schließen sich nun entsprechende Überlegungen bezüglich der gewählten Verfahren an. Aufgrund der Verschiedenheit der drei Teile dieser Arbeit erweist es sich dabei als sinnvoll, die methodischen Charakteristika für jeden Teil gesondert zu betrachten.
201 Dies wiederum bedeutet, dass hier solche Theaterspielpraktiken und performative Erzeugungsstrategien ins Auge gefasst werden sollen, die den Kriterien theatraler Kommunikation, theatralen Erlebens, theatralen Differenzerleben, theatraler Spielräume und -zeiten sowie der Anbahnung ästhetischen Erlebens beim Theaterspiel entsprechen (vgl. Kapitel ii, 5.1.3 und 5.1.4). 202 Entscheidend ist, dass das Theatererleben und die darauf beruhenden Erfahrungen der Theaterlehrpersonen immer wieder durch eigene Theaterspielpraxis genährt werden. 203 Das kann eine bestimmte Fachlichkeit sein, es kann sich um Lebenserfahrungen handeln, es kann sich auch um bestehendes Theaterwissen in unterschiedlicher Wissensform handeln usw. All dies wird potenziell durch die Erlebensprozesse beim Theaterspielen, in die die Theaterspielenden ihr Wissen, aber auch ihre Einstellungen, Wünsche und Bedürfnisse einbringen, zum Gegenstand des Theaterspielprozesses. 204 Kristin Westphal spricht von »Erfahrungswirklichkeiten« (Westphal 2018b, 67), die aufgenommen werden sollten, so dass eine solche Vermittlungspraxis jenseits der »klassischen Belehrung« (ebd.) zu situieren sei. 205 Vgl. Paule und Klimant; vgl. Kapitel 11.2.2.
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Grundlagen und Positionierungen
Theaterdidaktik als Um eine produktionsorientierte Theaterdidaktik als Fachdidaktik zu entwickeln, beFachdidaktik kontu- darf es einiger besonderer und auch besonders sorgsamer Vorkehrungen. Dazu zählt rieren (Teil I) im ersten Teil eine jederzeit nachvollziehbare Schrittweite der Argumentation, die den systematischen Anspruch dieser Arbeit einlöst. So wird diese Fachdidaktik ausgehend vom aktuellen Forschungsstand (vgl. Kapitel 1) zunächst im Sinne einer allgemeinen Fachdidaktik angelegt; es wird ferner der Blick auf die Perspektiven Bildung und Unterricht geschärft (vgl. Kapitel 2 und 5). Darüber hinaus werden zentrale und spezifische Aspekte dieser Theaterdidaktik – etwa eine Vorstellung von Produktionsorientierung oder Partizipation – in der Folge konturiert (vgl. Kapitel 3). Zwei Forschungsperspektiven finden hier mithin besondere Beachtung: Zum einen die einer allgemeinen Fachdidaktik und zum anderen theaterpädagogische Modellbildungen, die sich didaktischer Horizonte annehmen206. Es gilt, die Theaterdidaktik als Fachdidaktik zu situieren – und dies in Verbindung mit bestehenden theaterdidaktischen Ansätzen, die bislang meist im theaterpädagogischen Forschungsfeld formuliert werden207. Spezifisch theatrale ästhetische Erlebensprozesse bilden den Kern der im ersten Theatrales ästhetisches Erleben model- Teil entfalteten theaterdidaktischen Bildungskonzeption. Diese Überlegungen lehlieren (Teil II) nen sich im Wesentlichen an Denkfiguren ästhetischer Bildung an (vgl. Kapitel ii und 5.1), die wiederum mit Vorstellungen kultureller und transformatorischer Bildung208 verbunden werden (vgl. Kapitel 5.2). Solche ästhetischen Erlebensprozesse beim Theaterspielen sind bislang aus fachdidaktischer Perspektive noch nicht entfaltet worden. Dies wirft die Frage nach geeigneten Modellierungsverfahren auf. Es ist zu fragen, wie diese Theaterdidaktik einen Blick auf theatrales ästhetisches Erleben gewinnt und welche Voraussetzungen sie mit diesem Blick schafft. Dabei wiederum sind die Quellenauswahl sowie die Perspektivierung dieser Forschungsbeiträge besonders relevant. Im Zuge dessen nähert sich die Modellierung theatraler ästhetischer Erlebensprozesse aus zwei Richtungen ihrem Gegenstand an. Beide Perspektiven sind mit einer je unterschiedlichen Materialauswahl verbunden, die nachfolgend knapp skizziert wird. 206 In besonderer Weise wird aus einer Fülle theaterpädagogischer Forschungsliteratur daher insbesondere diejenige ausgewählt, die sich dezidiert theaterdidaktischer Fragestellungen annimmt. 207 Berücksichtigt werden Forschungsergebnisse seit der Jahrtausendwende und bis 2018; vereinzelt werden auch frühere und aktuellere Arbeiten aufgenommen. 208 Zentral für die bildenden Potenziale des Theaterspiels ist hier vor allem sogenanntes theatrales Differenzerleben, das den Spielenden Perspektivwechsel eröffnet: das Eigene mit dem noch Unbekannten, Fremden, vielleicht Irritierenden zu verbinden beziehungsweise das Fremde als das Eigene zu entdecken, zu ergründen, zu erforschen. Solches Differenzerleben beim Theaterspielen wiederum basiert wesentlich auf der theatralen Kommunikationsstruktur und der Möglichkeit, dass daraus oszillierende mentale Prozesse beim Spielen entstehen können. Als ein Momentum (unter vielen) wird dabei die theatrale Figur (als Figuration) hervorgehoben und genauer beleuchtet (vgl. Kapitel 10.3.1). Beim Spielen entsteht dabei eine Derrida’sche Spurenforschung und -suche der Theaterspielenden (vgl. Kapitel 5.1.3; vgl. Klimant 2021), die einer fixierten Festschreibung der Inhalte des Erlebens entbehrt. Beispielsweise berichtet eine Spielerin, dass sie im Kontext einer Improvisation eine ›Traurigkeit fühlt‹, die sie ›einerseits aufgrund eigener persönlicher Erfahrungen, die im Spiel spürbar werden‹ spürt und zugleich fühlt sie, dass es sich dabei nicht allein um ihre Traurigkeit handelt, sondern um eine, ›die zur theatralen Figur gehört‹. Die Spielenden sind gleichsam permanent äußerlich (theaterspielend) handelnd und innerlich (Differenzen und Ambiguität) erlebend in einem sehr spezifischen Sinne bewegt – im Sinne des Kreisels (vgl. Kapitel v); vgl. für den Zusammenhang zwischen transformatorischer Bildung und Figur(ation)en auch Koller 2016, 174 und 2018, 15; vgl. für den Zusammenhang zwischen ›Transformative Learning‹ und ›Bildung‹ Laros u.a. 2017.
iv) Verfahren dieser Theaterdidaktik
Zum einen geschieht dies vor dem Hintergrund theatraler Erlebensprozesse. Damit sind in erster Linie solche Erlebensprozesse der Theaterspielenden gemeint, die beim Theaterspielen und im Verbund mit den theatralen Kommunikationsstrukturen zu Tage treten. In Anlehnung an Ulrike Hentschels Auswertung zentraler Künstlertheorien soll hier von Praktikertheorien gesprochen werden. Sie sind das Material derer, die über ihre eigene theatrale Unterrichtspraxis Auskunft geben und in deren Ref lexionen ein – teils implizites – fachdidaktisches Wissen angelegt ist. Hierbei handelt es sich um ein immanentes Wissen über das Zusammenwirken theaterdidaktischer Handlungen der Theaterlehrenden zum einen und theatraler Handlungen sowie theatraler Erlebensprozesse der Theaterspielenden zum anderen209. Ulrike Hentschel spricht von einer »Ebene des ref lektierten Handlungswissens« (Hentschel 2003, 86). Eine solche ›Ebene ref lektierten Handlungswissens‹ soll nun auch mit den Ref lexionen Theaterpraktizierender210 einer theaterdidaktischen Forschung zugänglich gemacht werden. In dieser Theaterdidaktik werden diese Perspektiven einer theoretischen Modellierung ästhetischen Erlebens zugeführt. Sie erfüllen darüber hinaus (noch) keine empirischen Anforderungen, sondern unterstützen in ihrer Exemplarizität die Anschaulichkeit der je modellierten Aspekte und Elemente – ohne Anspruch auf eine best-practice-Lösung im jeweiligen Anwendungsgebiet211. Theatrales ästhetisches Erleben wird in dieser Theaterdidaktik zum anderen aus Blickrichtung ästhetischer Erlebensprozesse erforscht. Dazu werden kunstphilosophische und kognitionswissenschaftliche Texte, die sich mit dem weiten Feld ästhetischer Wahrnehmung, ästhetischem Erleben und ästhetischer Erfahrung auseinandersetzen, einer hermeneutischen212 Lesart unterzogen. In die engere Auswahl gelangen solche Texte, deren Analysen sich für Fragen der Theater(spiel-)praxis als besonders an209 Praxisreflexionen (in Praktikertheorien) stellen einen wertvollen Fundus dar. Auch sie operieren, vielleicht sogar noch deutlicher als Künstlertheorien (die sich in der Regel dezidiert für künstlerische Prozesse interessieren), »zwischen auf allgemeine Bildung zielenden Prinzipien und diesen untergeordneten einzelnen Methoden« (Pinkert 2016, 103). Pierangelo Maset, auf den sich Ute Pinkert, Mira Sack und andere beziehen, spricht von ›ästhetischen Operationen‹. Die Aspekte theatralen ästhetischen Erlebens verstehen sich auch als solche Ansatzpunkte für ›ästhetische Operationen‹ beim theatralen Schaffen und Gestalten; sie sind jedoch keine ästhetischen Operationen. Diese folgen aus den Aspekten je nach Theaterspielenden, Theatergruppe, Theaterspielbegriff, gemeinsamen Zielen usw. Demnach tragen die Auswertungen der genannten Quellen zur Modellierung theatralen ästhetischen Erlebens und der ihm anschlussfähigen ästhetischen Operationen bei. Aus der Fokussierung eines Aspektes (wie beispielsweise der Spiellust als Aspekt ästhetischen Erlebens; vgl. Kapitel 6.1) lassen sich konkrete, für unterschiedliche theatrale und performative Praktiken ästhetische Operationen beschreiben, die beispielsweise zu einer möglichen Steigerung der Spiellust beitragen könnten. 210 Gemeint sind damit nicht Produktionen, die in erster Linie auf den Kunstmarkt gerichtet sind, auch wenn sie dabei mit nicht-professionellen Akteurinnen und Akteuren arbeiten. Praktikertheorien beziehen sich ausdrücklich auf Theaterlehrpersonen, auf Schultheaterlehrende, auf Theaterpädagoginnen und Theaterpädagogen, auf Akteurinnen und Akteure in sozialen Handlungsfeldern, die ihre Theaterpraxis mit nicht-professionellen Theaterspielenden zumindest nicht in erster Linie an den Marktgesetzen künstlerischer Produktion orientieren, sondern – zumindest vorwiegend – einem Bildungsauftrag folgen (möchten) (vgl. Kapitel 3.2). 211 Die eingangs skizzierte Kugelschreiber-Improvisation stellt ein solches Exempel dar. 212 Dabei stellt insbesondere Paul Ricœurs poststrukturalistisch durchleuchtete Hermeneutik den tragenden methodischen Zugriff auf das Konvolut her (vgl. Mattern 1996, 19ff., 39ff. und 75ff.).
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Theatrales Erleben und ›Praktikertheorien‹
Kunst-philosophische und kognitionswissenschaftliche Betrachtungen ästhetischen Erlebens
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Grundlagen und Positionierungen
schlussfähig erweisen213. So orientieren sich kunstphilosophische und kognitionswissenschaftliche Expertisen zu diesem Themenbereich häufig an rezeptiven Prozessen, also an der Kunstwahrnehmung und an damit verbundenen Verarbeitungsvorgängen in den Subjekten – seltener explizit mit Blick auf die Produktion. Daher kommen insbesondere solche Texte in Betracht, für die die Schnittstellen zur künstlerischen Produktion explizit angelegt sind oder zumindest implizit vollzogen werden können. Eine kritische Einordnung der jeweils ausgewählten Texte unter den genannten Gesichtspunkten und hinsichtlich ihrer jeweiligen Paradigmen wird mit der Einbindung eben dieser Texte an entsprechender Stelle durchgeführt214. TheaterunterrichtsDie vor allem im zweiten und dritten Teil dieser Arbeit dokumentierten Theabeispiele implemen- terunterrichtsbeispiele veranschaulichen und erläutern das Modellierte215; sie dokutieren mentieren zugleich auch die Relevanz der jeweiligen Aspekte theatralen ästhetischen Erlebens für den Theaterunterricht (vgl. Teil III). Immerhin stellt die Praxis den Ausgangs- und Referenzpunkt auch dieser fachdidaktischen Konzeption dar. Die angeführten Theaterpraxisbeispiele verbinden die theoretische Modellierung mit jener Anwendung, aus der sich eine solche fachdidaktische Modellierung speist. Sie stellen Anschaulichkeit her. Ferner bilden sie den Brückenschlag zwischen der Theoriebildung (vgl. Teil I und II) und dem Praxisbezug. Da diese Theaterdidaktik permanent die Verknüpfung zwischen Theorie und Praxis sucht, erweisen sich die Praxisbeispiele als unverzichtbar. Auf den konzeptionellen Überlegungen des ersten Teils, auf den Ausführungen des zweiten Teils zu ästhetischen Erlebensprozessen beim Theaterspiel 213 Das war insbesondere für solche Texte zu prüfen, deren Gegenstände sich auf die bildende Kunst oder den Tanz beziehen, und die durch die Spezifika der Kunstformen eine Nähe zum Theater nahelegen. 214 Berechtigt erscheint vor diesem Hintergrund die Frage Ute Pinkerts: »Welche Künstlertheorien beziehungsweise Operationen sollen relevant werden und welche nicht?« (Pinkert 2016, 103) – Wie schon die Betrachtung einschlägiger ›Künstlertheorien‹ zur Beschreibung theatraler Erlebensprozesse beim Theaterspielen ist auch dieses Vorgehen positivistisch geprägt, indem es modelliert. Einen Textkorpus auf dieses Erkenntnisinteresse hin auszuwählen und zu befragen bedeutet auch, eine Kanonisierung zu betreiben – um hier keinem ›heimlichen‹ Kanon (vgl. exemplarisch aus literaturdidaktischer Perspektive Wiesmüller 2013, 285; vgl. auch Hein 1990) Vorschub zu leisten, werden die Prämissen der ausgewählten Texte jeweils im Zuge ihrer Darstellung kenntlich gemacht. 215 Zahlreiche, teils auch wiederkehrende Theater-Unterrichtsbeispiele flankieren die theoretischen Modellierungen dieser Arbeit. Sie bilden Situationen aus dem schulischen, außerschulischen und aus dem hochschulischen Kontext ab. Sie nehmen unterschiedliche theatrale Erscheinungsformen von Theaterspiel (zum Beispiel psychologisch-realistisches Spiel, performative Handlungsformen zwischen Received Acting und Simple Acting, verfremdende Spielformen usw.) im Kontext verschiedener Sozialformen (zum Beispiel das ›öffentlich-einsame‹ Arbeiten in einer Gruppe, dyadische, triadische Übungen usw.) auf. Ziel ist es, ein möglichst umfassendes, wenngleich kein vollständiges Spektrum abzubilden. Mit der Auswahl dieser Exemplifizierungen theatraler Praxis in Unterrichtskontexten verbindet sich ein Dilemma: Einerseits soll es keiner heimlichen Kanonisierung bestimmter theatraler oder performativer Spielformen Vorschub leisten, andererseits soll die notwendige Konkretion einer Fachdidaktik im Sinne der Anbindung an Praktikertheorien hergestellt werden. Dieser Grenzverlauf zwischen heimlicher Kanonisierung und notwendiger Konkretion gelingt unter der kritischen Prämisse, dass jedes Beispiel tatsächlich nur als ein Beispiel unter vielen möglichen fungiert. Es wird nicht als best-practice-Beispiel mit normativem Anspruch aufgefasst, weder hinsichtlich einer bestimmten Problemstellung noch mit Blick auf eine bestimmte Spielweise oder gar eine bestimmte Spielgruppe.
v) Aufbau dieser Theaterdidaktik
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und auf einem phänomenologischen Unterrichtsverständnis beruht im Wesentlichen jener dritte Teil zum produktionsorientierten Theaterunterricht. Diesen Überlegungen folgt also ein dreiteiliger Auf bau vorliegender Theaterdidaktik.
v) Aufbau dieser Theaterdidaktik Im ersten Teil dieser Theaterdidaktik werden die für den weiteren Argumentationsgang zentralen Konzepte dargelegt. Im Wesentlichen betrifft dies die Frage nach den Konturen einer Theaterdidaktik – und dieser speziellen Theaterdidaktik. Eine historische216 und systematische217 Verortung des aktuellen Forschungsstandes bildet die Voraussetzung zur Entwicklung einer theaterdidaktischen Konzeption (vgl. Kapitel 1). Darüber hinaus wird das Verständnis dieser Theaterdidaktik als Fachdidaktik 218 bestimmt (vgl. Kapitel 2). Des Weiteren sind zentrale Aspekte vorliegender Theaterdidaktik219 zu klären (vgl. Kapitel 3). Denkfiguren zur Legitimation des Theaterspiels mit nicht-professionellen Akteurinnen und Akteuren eröffnen anschließend ein Feld für Begründungszusammenhänge des Theaterspiels in Bildungskontexten (vgl. Kapitel 4). Dies wiederum führt zur Entwicklung einer grundlegenden Bildungskonzeption220 für diese Theaterdidaktik (vgl. Kapitel 5). Mit der im ersten Teil fokussierten theatralen ästhetischen Bildungskonzeption rückt theatrales ästhetisches Erleben in das Zentrum der weiteren Betrachtungen. Der zweite Teil modelliert entsprechend Aspekte theatralen ästhetischen Erlebens. Dies geschieht basierend auf den im ersten Teil dargestellten Konzepten, insbesondere auf Grundlage der dort profilierten Bildungskonzeption (vgl. Kapitel 5). Die mit der Modellierung theatralen ästhetischen Erlebens versammelten Aspekte Spiel (vgl. Kapitel 6), Aufgabe (vgl. Kapitel 7) und Medium (vgl. Kapitel 8)221 konstituieren ein 216 Zum Beispiel deutschdidaktische und theaterpädagogische Entwicklungslinien wären hierunter zu fassen (vgl. Kapitel 1.1 und 1.2). 217 Dies betrifft vor allem die Relation theaterpädagogischer und theaterdidaktischer Perspektiven hinsichtlich der Theaterpraxis mit nicht-professionellen Akteurinnen und Akteuren (vgl. Kapitel 1.3; hier insbesondere Kapitel 1.3.5). 218 So versteht sich diese Fachdidaktik vor dem Hintergrund allgemeiner Fachdidaktik unter anderem als Modellierungswissenschaft. 219 Hier ist beispielsweise das Verständnis von Nicht-Professionalität der Akteurinnen und Akteure (vgl. Kapitel 3.2) oder die zugrunde gelegte Auffassung von Produktionsorientierung (vgl. Kapitel 3.1) gemeint. 220 Verbunden werden theatrale ästhetische (vgl. Kapitel 5.1) und kulturelle Bildungsvorstellungen (vgl. Kapitel 5.2). 221 Bezüglich terminologischer Vielfalt und Klarheit sei angemerkt: Drei Kategorien fachlicher Terminologie unterscheidet diese Fachdidaktik. (1) Zum einen sind es Begriffe, für die eine entsprechende fachliche Begriffsgeschichte mitzulesen ist (zum Beispiel Michael Kirbys Spektrum zwischen NotActing und Acting). (2) Eine gänzliche Kategorie bilden die Aspekte theatralen ästhetischen Erlebens: Spiel, Medium oder Aufgabe fallen in diese zweite Kategorie. Sie sind im Folgenden leicht an der Kapitälchenformatierung zu erkennen. Auf diese Weise sind sie von Begriffen der ersten Kategorie zu unterscheiden. So wird dann auch deutlich, ob beispielsweise von Spiel im Sinne des Theaterspiels, des Rollenspiels, des Schauspiels usw. die Rede ist oder ob von Spiel als Aspekt theatralen ästhetischen Erlebens. (3) Schließlich werden Begriffe verwendet, die einerseits nicht-synonym zu
Konzeption dieser Theaterdidaktik (Teil I)
Theatrales ästhetisches Erleben (Teil II))
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Grundlagen und Positionierungen
Kernfeld zwischen theatralem und theaterdidaktischem Handeln (vgl. Kapitel 9.2) und antizipieren in dieser Hinsicht die Theaterunterrichtsperspektive des dritten Teils: Denn Aspekte wie Spiellust (vgl. Kapitel 6.1) oder Bedeutsamkeitserleben (vgl. Kapitel 6.2) basieren auf einem Miteinanderspielen der Theaterspielenden und Theaterlehrenden (vgl. Kapitel 11.2.2). Sie begründen theaterdidaktische Handlungsmöglichkeiten der Theaterlehrenden. Kennzeichnend für die modellierten Aspekte theatralen ästhetischen Erlebens ist darüber hinaus ein Spannungsverhältnis sowohl zwischen den Aspekten als auch innerhalb der Aspekte. Es beruht auf den mentalen oszillierenden Bewegungen der Theaterspielenden beim Theaterspiel, die wiederum deren Erlebensinhalte speisen, begleiten und in Teilen tragen. Das Handeln und Erleben Theaterspielender befindet sich beim Theaterspiel in statu nascendi; es ist ein permanenter Prozess innerer (Erleben) und äußerer (Handeln) Beweglichkeit zu verzeichnen, der wiederum nicht mit physischem Aktionismus oder angestrengtem Nachdenken oder Nachspüren zu verwechseln ist. Solche Bemühungen können den Prozess vielmehr dämpfen oder sogar zum Erliegen bringen. Das Spielerische beim theatralen Handeln und ästhetischen Erleben beruht auf einer Wendigkeit der Spielenden zwischen Fokussierung und Durchlässigkeit hinsichtlich der Spielimpulse. Solche theatralen Spielimpulse können von Mitspielenden, von Objekten, vom eigenen Erleben und auch von einer Theaterlehrperson initiiert werden. Vorstellig wird dieser Vorgang theatralen Handelns und ästhetischen Erlebens durch das Narrativ eines Kreisels. Es fasst das Verhältnis innerer ästhetischer Erlebensprozesse und äußerer theatraler Handlungen der Theaterspielenden wie folgt ein.
Abbildung 8: Das Kreisel-Narrativ ästhetischen Erlebens beim Theaterspiel
verstehen sind, die sich andererseits jedoch auf dasselbe Konzept beziehen. Beispielsweise können die produktiven Prozesse des Theaterspiels unterschiedlich verstanden und entsprechend bezeichnet werden (vgl. Kapitel 10).
v) Aufbau dieser Theaterdidaktik
Die Subjekte ästhetischen Erlebens beim Theaterspiel werden in gewisser Hinsicht als ›kreiselnd‹ vorstellbar. Das bedeutet nicht, dass sie sich beim Theaterspielen nur mit sich selbst und um sich selbst drehen. Vielmehr wird ganz im Gegenteil eine Bewegung anschaulich, die es ihnen überhaupt ermöglicht, mit sich, mit den Mitspielenden theaterspielend in Kontakt zu treten. Die kreiselnde Bewegung veranschaulicht eine Aufrichtung, Ausrichtung und Beweglichkeit der Spielenden im Kontext theatralen Handelns und ästhetischen Erlebens. Diese Dynamisierung lässt sich offenbar durchaus beeinf lussen, sie entsteht – konstruktivistischen Annahmen folgend – letzthin in den Subjekten222. Spielimpulse und theatrale Spielaufgaben können hier gleichwohl einen wesentlichen Beitrag leisten (vgl. Kapitel 7 und 12.2.3). Eine permanente Arbeit an den Einf lussfaktoren ästhetischen Erlebens steht im Zentrum dieser Bemühungen, die im Wesentlichen von Theaterlehrenden ausgehen beziehungsweise von diesen verantwortet werden (vgl. insbesondere Kapitel 11.2.1). Die Rotation der Spielenden kann den Kreisel ›aufrichten‹. Aufrichtung meint dabei einen Modus Operandi des Theaterspielens223, der die Theaterspielenden im Theaterspiel präsent (aufgerichtet) sein lässt. Die Spielenden werden nun ›in Bewegung versetzt‹. Sie ›durchkreuzen den theatralen Raum‹ während ihrer theatralen Spielzeit – solange sich der Kreisel dreht. Theaterlehrende und Theaterspielende können auf den weiteren Fortgang dieser Bewegungen nur mittelbar Einf luss ausüben. Manches geschieht hier nun ganz ohne ein weiteres Zutun. Ja, es geschieht sogar nur, weil es hier kein weiteres Zutun gibt; hinderliche Interventionen könnten die kreiselnde Dynamik hemmen (vgl. Kapitel 6.1.2). Kontakte zu anderen Spielenden (Kreiseln) werden nun möglich, die unerwartete neue Bahnen und Wege der Spielenden eröffnen (wenn sich zwei Kreisel berühren und gegenseitig ablenken) usw. – ein Nachlassen dieser inneren Agilität führt dann auch zum Nachlassen der kreiselnden Bewegung, mithin der Möglichkeit ästhetischen Erlebens und der daran gebundenen bildenden Potenziale des Theaterspiels. Die Subjekte verlassen dann allmählich ihre Spielräume und -zeiten. Zum Ausdruck kommt in der voranstehenden Abbildung des Kreisels, dass die Theaterspielenden durch eine Arbeit an den Aspekten ästhetischen Erlebens in eine Bewegtheit geraten, deren Spuren innerlich spürbar (als Erleben) und äußerlich (als Handeln) beschreibbar sind. Diese innere und äußere Agilität zeigt sich in theatralen Spielräumen und -zeiten (vgl. Kapitel 9.3). Der ›innere‹ Schwung der Subjekte beruht, so soll angenommen werden, auf dem Zusammenwirken der Aspekte Spiel, Aufgabe und Medium und der mit ihnen verbundenen Teilaspekte (vgl. Teil II). Deutlich wird, dass nicht einzelne Aspekte theatralen ästhetischen Erlebens für diesen Vorgang verantwortlich sind. Im Gegenteil kann eine überbetonte Gewichtung
222 Vgl. zu seiner systemischen Didaktik Anklam u.a. 2018, 20ff.; vgl. auch Anklam u.a. 2019, 18ff.; eine Kritik an einer »konstruktivistisch orientierte[n] Didaktik im Fach Theater/Darstellendes Spiel« (Kup 2019, 22) formuliert Johannes Kup; eine systemisch-konstruktivistische Perspektive schlägt Lars Göhmann mit seiner Dissertation Theatrale Wirklichkeiten. Möglichkeiten und Grenzen einer systemischkonstruktivistischen Theaterpädagogik im Kontext ästhetischer Bildung (2004) vor; vgl. insbesondere Göhmann 2004, 136ff. 223 Dies zielt auf ein ›Ins-künstlerische-Spiel‹-Bringen der Theaterspielenden. Aufrichtung meint hier keine erzieherische Perspektive, etwa im Sinne einer Persönlichkeitsentwicklung; vgl. dazu die weiteren Ausführungen, auch in den folgenden Fußnoten.
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Grundlagen und Positionierungen
eines Aspektes gerade zum Erlahmen dieser Kreisel-Bewegung führen224. Vice versa kann die geschickte Verbindung der Aspekte225 und der sie tragenden Gespanntheit zur Anregung dieser Bewegung beitragen226. Das ästhetische Erleben selbst wird dabei weder gemessen noch bewertet. Diese Vorstellung einer kreiselnden Bewegung sieht keine essentialistische Position vor, die als ›das‹ ästhetische Erleben bezeichnet werden könnte. Es ist ein Zusammenwirken unterschiedlicher Kräfte, die hier eine Bewegung möglich werden lassen. Die Bedingungen dieser Möglichkeit werden vor allem im zweiten und dritten Teil dieser Theaterdidaktik intensiv beleuchtet. Es sind die Aspekte ästhetischen Erlebens, deren Beobachtung und Wahrnehmung entscheidend zur Ermöglichung theatralen ästhetischen Erlebens beitragen. Theatrales ästhetisches Erleben findet sich demnach nicht als ein ›etwas‹ wieder, sondern es ist die Möglichkeit, die entsteht, wenn die Aspekte in ihrer Bewegtheit in Erscheinung treten. Dies wiederum lässt sich durchaus beobachten und durch Introspektion auch als Erlebensprozess beschreiben: Anschaulich und gestaltbar werden diese Prozesse wiederum in theatralen Spielräumen während theatraler Spielzeiten (vgl. Kapitel 9.3). Die modellierten Aspekte theatralen ästhetischen Erlebens bieten, so die Annahme dieser Theaterdidaktik, handfeste Ansatzpunkte für weitere theaterdidaktische Konzeptionen. Konkret betrifft dies zukünftige Fragen empirischer Wirkungsforschung227. Es betrifft schon jetzt den kon224 Ein solcher Aspekt könnte die Spiellust sein; der Kreisel bekommt ›Schlagseite‹ und bewegt sich mit Unwucht; dies geschieht zum Beispiel, weil die Theaterspielenden mit großer Spiellust handeln (vgl. Kapitel 6.1), aber unterwegs ihre Ziele, ihre Motive, ihre Relevanz (vgl. Kapitel 6.2) verlieren oder weil sie einen ›Zwang‹ zur Spiellust fühlen, der ihrer Stimmungslage jedoch nicht entspricht (vgl. Kapitel 6.1.2). 225 Um im Vorstellungsbild des Kreisels zu bleiben: Hier würden dann die auf der Kreiseloberfläche positionierten Aspekte theatralen ästhetischen Erlebens gleichmäßig aktiviert. Wird hier eine Seite zu stark gewichtet, kann es zur Unwucht kommen. Die Kreiselbewegung ästhetischen Erlebens beim Theaterspiel (nicht die Spielenden wohlbemerkt) bedarf insgesamt offenbar einer Ausgewogenheit und Balance der beteiligten Aspekte ästhetischen Erlebens. Damit ist auch nicht gemeint, dass jederzeit alle Aspekte durch die Theaterarbeit der Lehrenden bedacht und berührt werden müssen. Von der Unmöglichkeit eines solchen Unterfangens im Sinne der Komplexitätsfalle differenzierten Unterrichtens abgesehen: Es geht vielmehr darum, die Aspekte zu kennen, die Spielgruppe, die Spielenden und die Ziele wahrzunehmen und die Bewegungen, die sichtbar sind und die beschrieben werden, genau aufzunehmen. Auf Grundlage dieser Informationen können Entscheidungen getroffen werden, die für ein ›Gleichgewicht‹ auf der Oberfläche des Kreisels sorgen. Es geht nicht um ein inneres Gleichgewicht der Theaterspielenden beim Spielen. Diese dürfen erschüttert, berührt und irritiert sein. Sie dürfen Widerstände spüren und ausagieren, sie dürfen lustlos oder frustriert, wütend oder ängstlich sein. Das Gleichgewicht auf der Kreiseloberfläche betrifft den Modus Operandi theatralen ästhetischen Erlebens beim Theaterspiel und nicht irgendeine ›Ausgewogenheit‹ der Persönlichkeit, einer Einstellung, eines Gedankens oder einer Stimmung. Es ist für die weiteren Betrachtungen wichtig, hier deutlich zu unterscheiden. 226 Die ›Anregung dieser Bewegung‹ hebt auf das transzendentale Argument in diesem Zusammenhang ab: Es geht nicht um ein Herbeiführen theatralen ästhetischen Erlebens, sondern um eine förderliche Arbeit an den Gelingensbedingungen. 227 Vgl. Kapitel 2.4; es sind bisher wenige empirische Forschungen im Feld der Theaterpraxis mit nichtprofessionellen Akteurinnen und Akteuren zu verzeichnen. Hier soll im Folgenden angenommen werden, dass eine starke Konturierung theatralen ästhetischen Erlebens als Grundlage ästhetischer Bildung zu einer (auch trenn-)scharfen Konturierung der Bedingungen der Möglichkeit theatraler Lehr-Lern-Forschung beitragen wird.
v) Aufbau dieser Theaterdidaktik
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kreten Theaterunterricht (Teil III). Denn die Aspekte theatralen ästhetischen Erlebens erlauben es, fachdidaktische Unterrichtskonzeptionen zu fundieren. Die Spielerin im Fall der Kugelschreiber-Improvisation steuert in beträchtlichem Maß ihre eigenen Spiel- und Erlebensprozesse. Sie nimmt aktiv Einf luss auf die Faktoren, die ihr eine kreiselnde Bewegung im Sinne ästhetischen Erlebens eröffnen228. Sie spürt sehr differenziert, was in ihr vorgeht, und sie kann ihr Handeln ihrem Bedürfnis nach entsprechend neu ausrichten. So nimmt sie die Momente ihres Erschreckens und ihrer Scham beim Theaterspielen wahr. Sie spürt auch das Potenzial zu stagnieren, an lähmenden Vorstellungen festzuhalten und schwerfälliger zu werden. Sie entschließt sich in dieser Situation, den Kugelschreiber als Material von seiner haptischen Seite erneut – im österreichischen Wortsinne – anzugreifen (anzufassen, zu berühren). Angenommen, eine Theaterlehrperson führte diese Übung mit einer weniger erfahrenen Theaterspielerin aus, dann könnte diese Theaterlehrperson beispielsweise aufgrund ihrer vorangehenden Diagnostik eine Unterrichtskonzeption entwickeln, die systematisch einen Materialitätsfokus (vgl. Kapitel 8.1) dieser Theaterspielerin unterstützt. Die Theaterlehrperson übernimmt damit weder die Garantie für ein Gelingen des Theaterspiels noch für das Gelingen ästhetischer Erlebensprozesse. Sie übernimmt allerdings die Verantwortung dafür (vgl. Kapitel 11.2.1), diesen offenbar für eben jene Spielerin in eben jener Situation wichtigen Teilaspekt zu stärken. Auf diese Weise unterstützt die Theaterlehrperson die kreiselnde Bewegung der Spielerin. Dies geschieht, indem die Aspekte auf der Kreiseloberf läche entsprechend aktiviert werden. Dies betrifft in dem konkreten Beispiel etwa die Neugierde (vgl. Kapitel 6.1.5) der Spielerin und ihren Fokus auf die Materialität des Gegenstandes (vgl. Kapitel 8.1). Diese Aspekte entfalten hier die ihnen je inhärente Dynamik gewissermaßen an der Oberf läche des Kreisels. Sie tragen so zur ›Aufrichtung‹ der Spielerin im Sinne einer Ausrichtung ihres Spiels auf ästhetische Erlebensprozesse bei. So können die Aspekte theatralen ästhetischen Erlebens Ansatzpunkte zur Entfaltung konkreter Theaterunterrichtsplanung bieten. Konzeptionellen Fragen eines Theaterunterrichts, der auf theatralen ästhetischen Theaterspielunterricht Erlebensprozessen beruht, nimmt sich diese Theaterdidaktik demgemäß ebenfalls an: (Teil III) Der dritte Teil entwickelt eine grundlegende Perspektive auf Theaterunterricht, die auf den beiden ersten Teilen beruht229. Hier wird zunächst ein phänomenologisches Unterrichtsverständnis vorgestellt (vgl. Kapitel 9). In dessen Kern werden die Relationen der beteiligten Subjekte und ihrer Interaktionsmöglichkeiten vor dem Hintergrund der vorangehenden Ergebnisse diskutiert. Dies betrifft vor allem die Gestaltungswege theaterdidaktischer Handlungen durch die Theaterlehrenden und Gestaltungs228 Beteiligt sind hier offenbar eine Reihe solcher Faktoren: Die Spielerin lenkt ihre Neugierde (vgl. Kapitel 6.1.5), indem sie unterschiedliche Aspekte ihres eigenen Erlebens und Handelns eingehender untersucht. Dies geschieht, indem sie sich überhaupt explorativ einer solchen Suchbewegung beim Spielen überlässt. Sie begegnet dem Erlebten mit einer Interessiertheit, die sich wiederum von einer Fixiertheit (auf bestimmte Erlebensinhalte) unterscheidet (vgl. Kapitel 6.1.3). Sie richtet ihr Augenmerk wiederkehrend auf die Materialität des Kugelschreibers (vgl. Kapitel 8.1). 229 Die Berücksichtigung einer Bildungs- und Unterrichtskonzeption lehnt sich dabei auch an die Grundstruktur einer theatralen Didaktik im Sinne gleichlautender Arbeit (2013) von Leopold Klepacki und Jörg Zirfas an. Dort entfalten die Autoren aus pädagogischer Blickrichtung einen Grundriss schulischen Theaterunterrichts. Dazu entwickeln sie unter anderem ein Verständnis theatralen Lernens, theatralen Bildens und des Theaters als Unterrichtsgegenstand (vgl. Klepacki und Zirfas 2013, 2013, 68ff.).
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Grundlagen und Positionierungen
möglichkeiten theatraler Handlungen durch die Spielenden. Theaterspiel als Gegenstand230 steht entsprechend im Fokus der weiteren Betrachtungen (vgl. Kapitel 10). Die Subjekte des Theaterspielunterrichts werden als Miteinanderspielende aufgefasst (vgl. Kapitel 11). Auf bauend auf diesen grundsätzlichen Überlegungen werden grundlegende Unterrichtsprinzipien231 und Handlungsformen232 im Kontext einer produktionsorientierten Theaterunterrichtskonzeption abschließend vorgeschlagen (vgl. Kapitel 12). Der Auf bau dieser Theaterdidaktik folgt der Überlegung, dass eine theaterdidaktische Konzeption – zumal in diesem noch jungen und zugleich zukunftsweisenden Forschungsfeld – mit Sorgfalt konturiert werden muss (vgl. Teil I). Als deren Schwerpunkt wird eine Bildungskonzeption entfaltet, die wiederum auf der Entwicklung konkreter Aspekte ästhetischen Erlebens beim Theaterspiel beruht (vgl. Teil II). Vor dem Hintergrund der Ergebnisse dieser beiden Teile wird ein fachdidaktisches Theaterunterrichtskonzept entwickelt (vgl. Teil III). Theoretische, praxisDiese produktionsorientierte Theaterdidaktik markiert einen Auf bruch; sie nimmt orientierte und syste- sich des Theaterspiels nicht-professioneller Spielender in Bildungskontexten aus einer matische Perspektiven genuin fachdidaktischen Perspektive an. Mit diesem Vorhaben verbindet sich zugleich ein theoretischer, ein praxisorientierter und ein systematischer Anspruch. So wird die theoretische Perspektive hinsichtlich der Entfaltung einer Theaterdidaktik als Fachdidaktik sowie einer entsprechenden Bildungs- und Unterrichtskonzeption sichtbar. Praxisorientiert versteht sich vorliegende Theaterdidaktik, da sie den Praxis-TheorieBezug sowohl von seinen theoretischen Implikationen her einfasst als ihn auch mit zahlreichen Praxisbeispielen anschaulich herstellt. Sie eröffnet hierdurch auch einen Zugang zu ›Praktikertheorien‹ im Feld. Einbettet sind theoretischer und praxisorientierter Schwerpunkt in eine Systematik, welche die Grundstruktur einer produktionsorientierten Theaterdidaktik entfaltet (vgl. Teil I): In ihrem Kern fokussiert vorliegende Theaterdidaktik die spezifischen Prozesse theatralen Handelns und theatralen Erlebens (vgl. Teil II). Schließlich werden auf Basis der Grund-strukturen die Erlebensprozesse der Spielenden hinsichtlich einer dementsprechenden Unterrichtskonzeption untersucht (vgl. Teil III).
230 Dies betrifft zum Beispiel Vorstellungen und Abgrenzungen gegenüber anderen Spielformen, den spezifischen Wirklichkeitsbezug des Theaterspiels oder zentrale Kriterien wie die theatrale Figur. 231 Gemeint ist zum Beispiel das Verhältnis von Steuerung (vgl. Kapitel 12.1.2) und Ergebnisoffenheit (vgl. Kapitel 12.1.1) des Theaterunterrichts. 232 Exemplarisch sind Projektform (vgl. Kapitel 12.2.1) und Improvisation (vgl. Kapitel 12.2.4) zu nennen.
I. Theaterdidaktik
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I. Theaterdidaktik
Desiderat einer Theaterdidaktisches Wissen stellt eine Notwendigkeit dar1, um fundiert BildungsFachdidaktik des und Unterrichtsprozesse in ihrer Zusammenschau ref lektiert zu begleiten. Bezogen Theaterspiels auf das Theaterspiel besteht eine Lücke zwischen einem solchen Anspruch und dem derzeitigen Forschungsstand. Zwar existieren inzwischen einige theaterdidaktische Suchbewegungen, vor allem aus theaterpädagogischer Perspektive. Es sind auch erziehungswissenschaftliche Betrachtungen mit allgemeindidaktischem und fachdidaktischem Zuschnitt entstanden2, darüber hinaus eine Fülle praxisorientierter Handreichungen, die fachdidaktisches Wissen implizit und teils auch explizit entwickeln3. Eine Fachdidaktik des Theaterspiels in dem skizzierten Sinne einer allgemeinen Fachdidaktik fehlt bislang jedoch (vgl. Kapitel 2). Obgleich diese Forschungslücke nun geschlossen wird, bleibt es notwendig, hier auch in Zukunft durch eine Fülle weiterer Forschungsarbeiten eine breite und tiefe Erkenntnisbasis um die Zusammenhänge 1 Dies gilt insbesondere mit Blick auf die bestehende Theaterpraxis und die bildungspolitischen Entwicklungen, die vorsichtig in Richtung einer Vertiefung des Faches Theater in Bildungskontexten deuten; dazu gehört die wachsende Zahl grundständiger Studiengänge für das Lehramtsfach ›Theater‹. Es gilt in besonderer Weise auch hinsichtlich der Frage, welcher Professionalisierung es bedarf, um Theater als künstlerisches Fach zu lehren. Kristin Westphal weist zurecht auf ein Spannungsfeld zwischen künstlerischer Profession und der Kunst des Lehrens und Unterrichtens hin: »Auf der einen Seite ermöglichen die Künstler*innen Kindern und Jugendlichen an der Schnittstelle zwischen Kunst und der jeweiligen Institution Räume für ästhetische Erfahrungen […]. Fragen und Probleme, die sich in der Vermittlung einer künstlerischen Arbeit mit Kindern und Jugendlichen von pädagogischer Seite stellen, werden eher intuitiv gelöst« (Westphal 2018a, 15). 2 In diesem Feld sind einige umfangreichere Arbeiten entstanden, auf die hier exemplarisch verwiesen wird. Leopold Klepacki entwickelt mit Blick auf die hier zentrale zweite Fragerichtung sowohl ästhetische als auch kulturelle Bildungsperspektiven für das Theater in der Schule, die er eng miteinander verzahnt (vgl. ebd., 44f., 86f.); vgl. zum Stellenwert des Theaters in der Schule auch Sauer 2009, 22ff.; vgl. auch Schneider 2007, 40; Liebau 2009b, 62. Leopold Klepacki und Jörg Zirfas entfalten eine Theatrale Didaktik (2013). Sie stellen ihre Perspektive bereits dem Titel nach als einen pädagogische[n] Grundriss schulischen Theaterunterrichts dar. Die Autoren vertreten die These, das Theaterspiel bestehe aus »theoretischen, aisthetischen und performativen Aspekten« (ebd., 86). Dieser Dreidimensionalität des Theaterspiels entsprechend formierten sich drei »[t]heatrale Gegenstandsformen« (ebd.): eine »theoretisch-(historisch-)wissenschaftliche, eine ästhetisch-analytische und eine ästhetisch-produktive Form« (ebd., 86). Gemeinsamkeiten hinsichtlich der hier entfalteten fachdidaktischen Perspektivierung bestehen vor allem mit Blick auf die ›Performance-Bildung‹ der Spielenden, eine ›Inszenierungsbildung‹, eine ›Spielbildung‹, eine ›Leib- und Körperbildung‹, eine ›Transformationsbildung‹ sowie auf die ›ästhetisch-produktive Form‹ (ebd.); vgl. auch Liebau u.a. 2009, 17ff., 31ff., 67ff., 93, 131ff., 158. 3 Volker List verbindet Die Kunst Theater zu lehren mit einer Didaktik für Theater und Darstellendes Spiel (2018). Ausgehend von der »Didaktik […] als Unterrichtslehre« (List 2018, 5) wird ein »Begründungskontext für Absichten und Wirkungen, die mit dem Lerngegenstand verbunden sind« (ebd.), entfaltet. Insbesondere der konkrete Theaterunterricht aus einer praktischen Perspektive – zahlreiche Übungsformen und praktische Hinweise stützen diese Überlegungen im Sinne einer Praktikertheorie – und die ›Absichten und Wirkungen‹ im Sinne strukturfunktionalistischen didaktischen Denkens leiten die nachfolgenden Ausführungen, die »Kunstform Theater auf ihre Möglichkeiten aus[zuloten], sie als Lerngegenstand Theater zu beschreiben« (ebd.); vgl. exemplarisch zur theatralen Bearbeitung unterschiedlicher literarischer Stoffe Mangold 2006; vgl. zum Darstellenden Spiel mit Kindern im Grundschulalter Günther 2013; vgl. zum Spielen im weiten Sinne Junker-Rösch 1999; vgl. zu Übungen im theaterpädagogischen Kontext Müller und Schafhausen 2004; vgl. zur didaktischen Situierung des Darstellenden Spiels in der Schule und zu methodischen Vorschlägen im Kontext ästhetischer Bildungsvorstellungen Schlünzen 2009, 2ff.
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bildender Wirkungen des Theaterspiels, zumal in Unterrichtskontexten, zu schaffen. Diese Theaterdidaktik formuliert einen Auftakt in jener Richtung. Dazu nimmt sie die bisherigen Suchbewegungen auf, um sie einer genuin fachdidaktischen Perspektive zuzuführen. Entsprechend besteht ein erster Forschungsschwerpunkt dieser Theaterdidaktik Überblick über in der Konzeptionierung einer Theaterdidaktik als Fachdidaktik in dem bezeichneten den ersten Teil Sinne. So ist diesem Projektabschnitt auch ein eigenständiger Teil gewidmet. Darin wird zunächst der theaterdidaktische Forschungsstand dargestellt (vgl. Kapitel 1). Daran anschließend werden zentrale Grundlagen fachdidaktischen Denkens bezogen auf die hier vertretene theaterdidaktische Perspektive erläutert (vgl. Kapitel 2 und 3) und Denkfiguren zur Legitimation des Theaterspiels in Bildungskontexten entwickelt (vgl. Kapitel 4). Insbesondere mit der Modellierung einer theaterdidaktischen Bildungskonzeption kreiert diese Theaterdidaktik einen eigenen Schwerpunkt (vgl. Kapitel 5), der im zweiten Teil fortgeführt wird.
1. Theaterdidaktische Forschung
Nachfolgend werden zentrale Entwicklungslinien theaterdidaktischer Forschung skizziert. Diese Zusammenschau führt zu zwei zentralen Perspektiven, die im Folgenden ausführlicher beleuchtet werden: Innerhalb deutschdidaktischer Forschung entsteht eine vor allem rezeptionsorientierte1 Theaterdidaktik (vgl. Kapitel 1.2). Sie würdigt das Theater als eigenständige Kunstform und rückt Theaterspiel als Bildungsgegenstand in den Aufmerksamkeitsfokus des Deutschunterrichts. Didaktische Suchbewegungen innerhalb der Theaterpädagogik2, die in erster Linie produktionsorientiert argumentieren, verfolgen – in Abhängigkeit von den dort vertretenen theoretischen Positionen – vor allem ästhetische, kulturelle3 und transformatorische4 Bildungsvorstellungen (vgl. Kapitel 1.3). Vor allem die zuletzt genannten Perspektiven auf eine produktionsorientierte Theaterdidaktik werden – mit Blick auf das Erkenntnisinteresse dieser Arbeit – vertiefend diskutiert.
Deutschdidaktik (Rezeption) und Theaterpädagogik (Produktion)
1.1 Desiderat einer produktionsorientierten Theaterdidaktik Die Notwendigkeit einer Erforschung produktionsorientierter Theaterdidaktiken ist Theaterdidaktik in unlängst und aus unterschiedlichen Blickrichtungen attestiert worden5. Dabei er- (1) schulischen und geben sich Begründungszusammenhänge sowohl aus (1) schulischer als auch aus (2) (2) außerschulischen Feldern 1 Innerhalb der Deutschdidaktik sind eine Reihe produktionsorientierter Ansätze entstanden, die allerdings weniger das Theaterspiel als eigenständige Kunstform anvisieren, als vielmehr das Theaterspiel als Lehr-Lern-Verfahren, etwa im Kontext literarischen Verstehens. Dabei wurde frühzeitig der Versuch unternommen, der medialen Besonderheit des Theaterspiels zu entsprechen; vgl. vor allem Konzepte szenischen Interpretierens bei Frommer 1995, Scheller 2010. 2 Vor dem skizzierten Hintergrund wird deutlich, dass sich diese Theaterdidaktik in besonderer Weise an der bestehenden theaterpädagogischen Forschung orientiert. Denn sie gibt maßgeblich aus einer praxisorientierten Sicht Auskunft über die bildenden Potenziale des Theaterspiels. Entsprechend findet aus der Fülle theaterpädagogischer Forschungsliteratur insbesondere die Literatur Eingang in vorliegende Theaterdidaktik, die sich implizit oder explizit theaterdidaktischer Fragestellungen annimmt. 3 Seit einigen Jahren spielt darüber hinaus die Verortung theatraler und performativer Praktiken in praxeologischen Konzepten eine zentrale Rolle (vgl. Kapitel 1.3.4). 4 Vgl. Kapitel 5.1.3. 5 Vgl. exemplarisch Westphal 2018a, 15.
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I. Theaterdidaktik
außerschulischer Perspektive. Sie werden aufgrund der Würdigung wissenschaftshistorischer Zusammenhänge zunächst separat betrachtet. Im Kontext dieser Theaterdidaktik werden schulische und außerschulische Bildungsfelder6 jedoch im weiteren Verlauf zusammengeführt. (1) Fachdidaktische Naheliegend scheint der Blick auf die Schule – Fachdidaktiken werden häufig mit Fundierung eines schulischem Lehren und Lernen, mit schulischer Bildung und schulischem UnterSchulfaches ›Theater‹ richten in Zusammenhang gebracht7: kein Schulfach ohne Fachdidaktik – nur für das Theater gilt dies noch nicht8. Dabei wird Theater – meist unter sehr unterschiedlichen Bezeichnungen9 wie ›Darstellendes Spiel‹, ›Theater und Film‹ oder ›Literatur‹ – als eigenständiges Fach in unterschiedlichen Schulformen und dort in zahlreichen Bildungsgängen unterrichtet. Hinzu kommen außercurriculare schulische Angebote wie AGs, externe Workshop-Programme, Fortbildungen oder Kooperationen zwischen Kunstschaffenden und Schulen10. Es ist frappierend, dass für das Unterrichtsfach Theater bisher nur wenige fachdidaktische Ansätze vorliegen und es an einer entsprechenden Theaterdidaktik11 bislang fehlt. Eine Aufnahme des Theaters in den schulischen Fächerkanon bedarf jedoch der theoretischen Fundierung durch eine Fachdidaktik. Ulrike Hentschel skizziert in ihrem Beitrag »… mit Schiller zu mehr social skills…«? Zur Rolle des Theaters im aktuellen Bildungsdiskurs (2007) mit Blick auf das Theater in der Schule den Legitimationsdruck eines jedweden Unterrichtsfaches: »Wenn sich im Fächerkanon der Schule nicht der spezifische Bildungsgehalt eines Faches begründen lässt, der von keinem anderen Fach wahrgenommen werden kann, dann ist nicht einzusehen, warum es in den Kanon aufgenommen werden sollte« (Hentschel 2007b, 7, Fußnote 2). Die spezifischen Bildungspotenziale des Theaters insbesondere in Unterrichtskontexten zu begründen, das kann unter fachdidaktischer Perspektive gelingen.
6 Aus Perspektive theatraler kultureller Bildung fordert Kerstin Hübner eine »Verknüpfung schulischer und außerschulischer Verantwortung für Kulturelle Bildung« (Hüber 2015, 6). 7 Eine solche Verbindungslinie erklärt sich beispielsweise mit Wilfried Plögers Ausführungen Allgemeine Didaktik, Fachdidaktik, Fachwissenschaft (2009). Wilfried Plöger stellt ein systematisches Verhältnis zwischen allgemeiner Didaktik, Schulpädagogik und Fachdidaktik her, das zugleich die historischen Wurzeln der engen Verflechtung zwischen Schule und Didaktik verdeutlicht (vgl. Plöger 2009, 429). Ursprünglich (und inzwischen auch wieder aus fachdidaktischer Perspektive) wird (Fach-)Didaktik allerdings deutlich weiter gefasst und vom schulisch-institutionellen Rahmen losgelöst (vgl. Ockel 1998, 1); vgl. zur Entwicklung des Schultheaters in diesem Kontext auch Klepacki 2005, 9ff. 8 In ihrer Arbeit Theater in der Schule. Zwischen normativen Bildungserwartungen und subjektiven Bedeutungen aktiver Theatererfahrungen (2018) skizziert Miriam Baghai-Thordsen, wie jedem Lerngegenstand Fachdidaktiken zugeordnet werden, etwa die »Literatur – Didaktik der Literatur | Musik – Didaktik der Musik | Bildende Kunst – Didaktik der Bildenden Kunst« (Baghai-Thordsen 2018, 113). Das Theater stelle hier eine Ausnahme dar (vgl. ebd.). 9 Die vielfach aufgeworfene Frage, wie denn das Fach Theater an Schulen sinnvoll zu benennen wäre, ist auch eine fachdidaktische Fragestellung. ›Darstellendes Spiel‹ präfiguriert ein anderes Theaterverständnis als ›Theater‹ (vgl. Jurké 2016, 182). Die Zeitschrift für Theaterpädagogik tituliert (2007) sogar »Darstellendes Spiel Theater in der Schule«. Hier habe sich ein Wandel vollzogen, der mit Theater stärker die Kunstform in ihrer Breite und Tiefe aufnimmt; vgl. dazu Mieruch 2008. 10 Vgl. hierzu exemplarisch Hilliger 2016. 11 Dies gilt wohlbemerkt im Sinne einer Fachdidaktik nach dem Verständnis allgemeiner Fachdidaktiken (vgl. Kapitel 2).
1. Theaterdidaktische Forschung
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Aber auch unabhängig von dieser schulischen Perspektive werden – zumal für theater- (2) Theaterdidaktik pädagogische Forschungszusammenhänge – Forderungen nach einer Profilierung di- für Theaterpraktiken daktischen Wissens artikuliert. Es gehöre, so urteilt beispielsweise Mira Sack, die sich außerhalb der Schule wiederum auf Gerd Koch und Florian Vaßen (2008), auf Ute Pinkert und Tania Maier (2006) sowie auf Eckart Liebau, Leopold Klepacki und Jörg Zirfas stützt (2009), zu den »aktuelle[n] Anforderungen an eine theaterpädagogische Fachwissenschaft, […] der Forschung im Didaktischen nachzugehen« (Sack 2011, 10). Schließlich bedarf es für alle Arbeitsgebiete, in denen Theaterspiel mit nicht-professionellen Akteurinnen und Akteuren situiert ist, einer adäquaten Ausbildungssituation – und die umfasse auch ein fachdidaktisches Wissen. Darauf verweist unter anderem auch Ute Pinkert. Sie führt in ihrem Text Performance lehren – eine didaktische Reflexion. (2016) eine didaktische Ref lexion im Rahmen der Hochschullehre durch (vgl. Pinkert 2016, 98). Dabei gelangt sie wesentlich zu dem Schluss, dass es im Kontext der Ausbildung Theaterlehrender einer Didaktik des Theaterspiels bedürfe12. Ergänzend zu diesem Befund wird bereits fünf Jahre zuvor das dem gemäße Desiderat beschrieben. Mira Sack spricht von »Vermittlungsbesonderheiten des Spiels« (Sack 2011, 21), denen »in der theaterpädagogischen Theorie bislang nur marginal Rechnung getragen« (ebd.) werde. Dies gilt insbesondere für eine genuin fachdidaktische Perspektive. Gegenwärtig befindet sich die der Theaterdidaktik verwandte theaterpädagogische Forschung in einem Stadium, in dem es vordringlich um eine »Suche nach fachdidaktischen Bausteinen/Elementen« (Hentschel 2016a, 7) gehe. Sie sei weitgehend aus der Praxis gespeist und solle »auf induktivem Weg abgesteckt« (ebd.) werden. Ulrike Hentschel bezieht sich hier auf den theaterpädagogischen Diskurs. Mit einer genuin fachdidaktischen Perspektive können diese Suchbewegungen über den status quo der ›Bausteine und Elemente‹ hinaus zu einer konsistenten fachdidaktischen Konzeption überführt werden, die sich der bildenden Potenziale von Theaterspiel und des Theaterspiel-Unterrichtens annimmt. Zumindest zwei Entwicklungen dürften mit einer Ausdehnung dieser theaterpädagogischen Blickachse einhergehen. Es ist erstens sinnvoll und wünschenswert, dass eine Vielzahl genuin fachdidaktischer Konzepte für das Theater(spiel) entsteht13. Darüber hinaus wird zweitens durch eine Fachdidaktik auch der rein induktive, aus der Praxis gespeiste Zugang durch Vorgänge theoretischer Modellierung ergänzt14 – so auch in dieser Theaterdidaktik. Die Notwendigkeit theaterdidaktischer Expertise wird also unabhängig von institutionellen Bedarfslagen formuliert. Es entsteht eine Reihe gemeinsamer Ansprüche 12 Offenbar eröffnet sich demnach eine zweite Ebene fachdidaktischen Nachdenkens: Die erste Ebene betrifft diejenigen, die eine Ausbildung zur Theaterlehrperson, zur Akteurin oder zum Akteur in sozialen Handlungsfeldern, zur Theaterpädagogien und zum Theaterpädagogen durchlaufen. Die damit zusammenhängende Ebene der Hochschullehre der Theaterdidaktik und Theaterpädagogik interessiert sich für hochschuldidaktische Zusammenhänge. Auch Ulrike Hentschel geht von einer theaterpädagogischen Forschung aus, die sich des ›Didaktischen‹ annimmt, als »Didaktik der theaterpädagogischen Lehre an der Hochschule« (Hentschel 2016a, 7). Die zweite Ebene bezieht sich auf die Praxis der im Theaterfach Ausgebildeten, zum Beispiel in schulischen und außerschulischen Arbeitsfeldern. 13 Mit Blick auf etablierte Fachdidaktiken ist die (theaterpädagogische) Forderung nach einer »Didaktik im Plural« (Hentschel 2016a, 7) im Selbstverständnis fachdidaktischer Forschung tief verankert. 14 In Frage kommen Verfahren der Deduktion und der Abduktion (etwa auch im Kontext der Feldforschung), die sich zukünftig in empirischer Lehr-Lern-Forschung niederschlagen könnten. Beispielhaft für eine theoretische Modellierung ist Teil II dieser Theaterdidaktik anzuführen.
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I. Theaterdidaktik
schulischer und außerschulischer Begründungsfiguren theaterdidaktischer Forschung. Im Folgenden sollen drei übereinstimmende und – im Kontext vorliegender Theaterdidaktik – zentrale Perspektiven skizziert werden: (1) Diese Theaterdidaktik geht als Fachdidaktik über eine bloße Vermittlung bezugswissenschaftlicher Erkenntnisse hinaus15. (2) Sie gewinnt ihre Wissensbestände unter anderem durch eine Anbindung an bestehende Theaterpraxisref lexionen. (3) Dabei fasst sie das Theater in einem erweiterten Sinne als performative Kunstform auf und konturiert zugleich die Spezifik des Theaterspiels. Die drei genannten Aspekte verstehen sich als grundlegende Annahmen dieser Theaterdidaktik und als erste Antworten auf das skizzierte Forschungsdesiderat. Sie werden im Folgenden knapp erläutert und im weiteren Textverlauf ausgiebig diskutiert. (1) Fachdidaktik ist Eine Fachdidaktik versteht sich nicht nur als Vermittlungswissenschaft, etwa im mehr als eine Vermitt- Sinne der Auf bereitung fachlichen Wissens für eine Lernendenklientel16. Nach heulungswissenschaft tigen Maßstäben darf eine Position als überwunden gelten, der zufolge Fachdidaktiken im Wesentlichen das Wissen der Bezugswissenschaften so aufzubereiten hätten17, dass es Lernenden ›vermittelbar‹ werde. Eine solche ›Abbildfunktion‹ greift nach derzeitigem fachdidaktischem Selbstverständnis entschieden zu kurz. Eine Fachdidaktik könnte ebenso als Anwendungs-, Handlungs-, Bildungs- und Kulturwissenschaft verstanden werden18. Sie geht jedoch, so soll hier angenommen werden, in keiner dieser Zuschreibungen auf. Als Metawissenschaft hingegen wird der erwähnte Vermittlungscharakter fachdidaktischen Forschens durchaus beansprucht – in diesem Fall ref lektieren Fachdidaktiken kritisch das Zustandekommen ihrer Wissensbestände, etwa vor dem Hintergrund der ihnen zugrunde liegenden Bezugswissenschaften, der methodischen Zugänge sowie der je paradigmatischen Praxis- oder Professionalisierungsvorstellungen19. Dann ›vermitteln‹ sie zwischen den Bezugsdisziplinen und den Ansprüchen des Lehrens und Lernens. Eine bloß fachliche Vermittlungsperspektive, die sich vor allem Prozessen wie stoff licher Reduktion und Elementarisierung an15 Diese Perspektive entspricht in weiten Bereichen dem, was Ulrike Hentschel strukturfunktionalistisch nennt (vgl. Hentschel 2016b, 206). 16 Aus theaterpädagogischer Perspektive wird der Terminus der Vermittlung in unterschiedlichen Kontexten verwendet. Zwei Perspektiven treten hierbei besonders hervor. Es ist zum einen die im Weiteren vertieft zu diskutierende Position der ›Vermittlung zwischen Kunst und Pädagogik‹, die meist mit Fragen der Didaktik in Zusammenhang gebracht wird – oder auch bisweilen mit Didaktik identifiziert wird. Zum anderen ist es die Vermittlungsarbeit, meist in institutionalisierten Theaterkontext (vgl. Pinkert 2014, 14ff. und 29ff.); diese wiederum weist erhebliche Bezüge zu fachdidaktischen Fragestellungen auf, auch wenn sie bisher noch wenig herausgearbeitet wurden. So können beispielsweise inszenierungsvor- und nachbereitende theaterpädagogische Workshops sinnvoll als Lehr-Lern-Angebote und als Unterricht aufgefasst werden. Es ist in dieser Hinsicht auffällig, dass in dem von Ute Pinkert herausgegebenen Band Theaterpädagogik am Theater. Kontexte und Konzepte von Theatervermittlung (2014) keiner der Beiträge dem Titel nach mit Didaktik, Fachdidaktik oder Theaterdidaktik in Verbindung zu bringen ist; vgl. zum Begriff der Kulturvermittlung auch Mörsch 2011, 9ff.; vgl. zum Begriff der ›Vermittlungskunst‹ Sack 2010, 120ff. und Sack 2010b, 115ff. 17 Dies entspräche etwa im Fall der Deutschdidaktik den Sprach-, Literatur- und Medienwissenschaften. 18 Exemplarisch realisiert Matthis Kepser in seinem Beitrag Deutschdidaktik als eingreifende Kulturwissenschaft. Ein Positionierungsversuch im wissenschaftlichen Feld (2013) diese Perspektiven. Er präferiert einen Blickwinkel auf die Deutschdidaktik als eingreifende Kulturwissenschaft (vgl. Kepser 2013). 19 Fachdidaktik erscheint demnach als selbstkritische ›Vermittlerin‹ zwischen den Bezugswissenschaften, auf die sie sich bezieht (vgl. Kapitel 2.1).
1. Theaterdidaktische Forschung
nimmt, ist von einem solchermaßen erweiterten, wissenschaftstheoretischen Vermittlungsverständnis klar zu unterscheiden. Die Forderungen nach einer kritischen Ref lexion fachdidaktischen Wissens korrelieren mit Denkanstößen, die eine fachdidaktische Ref lexion theaterdidaktischen Handelns Theaterlehrender anregen. Dieser Wunsch wird unter anderem auch durch die Einsicht gespeist, dass Theaterpraktizierende über ein implizites fachdidaktisches Handlungswissen verfügen. So geht der Theaterpädagoge Wolfgang Nickel bereits vor drei Dekaden davon aus, dass Theaterspiel-Anleitende zumindest über eine »›Alltagstheorie‹« (Nickel 1990, 25) didaktischen Handelns verfügten20. Es ist nun einmal mehr von Bedeutung, diese implizite ›Alltagstheorie‹ fachdidaktischen Handelns zu explizieren und zu ref lektieren. Dann wäre zu fragen, welche (Wirkungs-)Annahmen und Bedingungen21 welchem (theaterdidaktischen) Handeln zugrunde liegen. Ulrike Hentschel spricht hier auch von »implizite[n]« (Hentschel 2016a, 7) fachdidaktischen Wissensbeständen über das Theaterspiel. Praktikertheorien, so soll angenommen werden, liefern hier einen wichtigen Fundus für eine theaterdidaktische Konzeptionsbildung. Theater wird im Kontext dieser Fachdidaktik unter einer erweiterten Perspektive als performative Kunstform22 verstanden. Zugleich ist es bedeutsam, Theater in seiner Spezifität und also im Unterschied zu anderen und angrenzenden Kunstformen zu erfassen23. Diese Theaterdidaktik bildet schon ihrem Titel nach diesen Leitgedanken ab, indem dezidiert von einer Theaterdidaktik die Rede ist24. Theater bedarf beispielsweise des Theaterspiels. Theaterspiel wiederum basiert auf einer theatralen Kommunikationssituation, die verschiedene Perspektiven des Erlebens25 ermöglicht. Schließlich sind diese hinsichtlich der bildenden Potenziale des Theaterspiels relevant (vgl. Kapitel ii). In dem skizzierten Sinne werden in dieser Theaterdidaktik genau jene Formen von Theaterspiel im Kontext performativer Künste betrachtet, die der Anbahnung der genannten Kriterien entsprechen (vgl. Kapitel 5). Zahlreiche theatrale Spielformen und performative Erzeugungsstrategien gehören hierzu26.
20 Wolfgang Nickel schreibt über dieses implizite Handlungswissen wie folgt: »[I]n jedem Spielleiter sind theoretische Grundannahmen wirksam; er geht aus zumindest von einer ›Alltagstheorie‹ für seine Arbeit« (Nickel 1990, 25). 21 Gemeint ist damit etwa ein Denkrahmen, ein Paradigma, ein Habitus usw. (vgl. Kapitel iii). 22 Vgl. Sting 2018, 5f.; die performativen Künste zeichnen sich unter anderem durch einen Aufführungsund Transformationscharakter, durch leibliche Kopräsenz der Beteiligten, Ereignisstrukturen und unmittelbaren Handlungsvollzug aus (vgl. Kapitel 10.2.1). Eine solchermaßen erweiterte Perspektive wirft wiederum Fragen auf: Sind genau diese Kriterien heranzuziehen oder wären andere zu ergänzen? Müssen alle Kriterien und in voller Gänze ausgeprägt sein? 23 Gemeint sind Versuche, Theater und Theaterspiel gegenüber Praktiken in den bildenden Küsten oder gegenüber Formen des Tanzes abzugrenzen. So fragt auch Ulrike Hentschel: »Was ist die spezifische Kunst des Theaters?« (Hentschel 2007b, 7). 24 Dies geschieht, indem von Theaterdidaktik, nicht etwa von einer Didaktik des Darstellenden Spiels oder einer Didaktik performativer Künste die Rede sein wird. Diese und andere Varianten sind gleichwohl möglich und teils auch realisiert worden (vgl. exemplarisch Hilliger 2018). 25 Vgl. dazu Kapitel ii; gemeint sind theatrales Erleben, theatrales Differenzerleben und theatrales ästhetisches Erleben. 26 Dazu zählen beispielsweise zeitgenössische Spielanordnungen theatral-digitaler Welten, immersive Kunstformen, ortsspezifische (etwa auch unsichtbare) Theaterformen usw.; bezüglich theaterpäda-
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(2) Praktikertheorien in der Theaterdidaktik
(3) Theater als performative Kunstform
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I. Theaterdidaktik
1.2 Theaterdidaktik in der Deutschdidaktik Rezeptionsorientierte Theaterdidaktik innerhalb der Deutschdidaktik
Aus deutschdidaktischer Perspektive ist der Gegenstand Theater als eine eigenständige Kunstform27 und ein Medium neben audiovisuellen Medien, den Hörmedien sowie den digitalen Medien innerhalb medienintegrativer und symmedialer Konzeptionen in das Blickfeld fachdidaktischer Bemühungen gerückt28. Vor allen Dingen wird das Theater in deutschdidaktischen Zusammenhängen aus einer Rezeptionsperspektive thematisiert29. ›Theater schauen‹ zu lernen, es als eigenständige Kunstform zu erfassen, die beispielsweise vom literarischen Text medial deutlich zu unterscheiden ist30, steht hier im Fokus der Betrachtungen. Die produktionsorientierten Aspekte, die sich um das Theaterspiel im Deutschunterricht ranken, firmieren bislang nicht unter dem Begriff Theaterdidaktik31. Die Ursache dafür ist unter anderem darin zu erblicken, dass sich der produktive Umgang mit Theater im Deutschunterricht bislang weniger auf das Theater als Kunstform und als eigenständigen Lerngegenstand, sondern deutlicher auf das Theater als Lehr-Lern-Verfahren zur Realisation außerästhetischer Förgogischer Vermittlungspraktiken an der Schnittstelle zu digitalen Welten vgl. exemplarisch Hörnlein 2017, 33ff. 27 Gabriela Paule entfaltet den Begriff der Theaterdidaktik in ihrer Habilitationsschrift Kultur des Zuschauens: Theaterdidaktik zwischen Textlektüre und Auf führungsrezeption (2008) mit einem rezeptionsorientierten Schwerpunkt (vgl. etwa Paule 2008, 251ff.). Der Terminus ›Theaterdidaktik‹ taucht ebenfalls in der Dramen- und Theaterdidaktik. Eine Einführung (2010) von Rudolf Denk und Thomas Möbius auf. Eine systematische Auseinandersetzung mit dem dort verfolgten Konzept einer ›Theaterdidaktik‹ findet jedoch kaum explizit statt. Hingegen werden Untersuchungen zur medialen Verschiedenheit literarischer und theatraler Erzeugnisse diskutiert. Es ist bemerkenswert, dass das Schulspiel in seinen (wiederaufgenommenen) Anfängen nach dem Zweiten Weltkrieg zunächst einmal dem Deutschunterricht zugeschrieben wird (vgl. Lutz 1957, 39), obgleich bereits auch hier schon auf Spiele mit Textvorlage – dann als »nachgestaltendes Spiel« (ebd., 37) – und auf Spiele ohne Textvorlage (also das Darstellende Spiel) – als »gestaltendes Spiel« (ebd.) verwiesen wird; vgl. Belgrad 1999, 61f. 28 Vgl. exemplarisch Frederking 2013. 29 Gleichwohl sind hier auch Überschneidungen der Erkenntnisbereiche von Deutschdidaktik, Schultheater sowie außerschulischer Kinder- und Jugendtheaterpraxis sichtbar. Gabriela Paule thematisiert beispielsweise in ihrem Beitrag Theater sehen lernen (2012) die Relevanz einer rezeptionsorientierten Theaterdidaktik im Kontext der Produktion. Sie spricht sich für eine verbindende Perspektivierung rezeptiver und produktiver Verfahren aus (vgl. ebd., 6). An anderer Stelle verweist Gabriela Paule auf die enge Verzahnung außerschulischer Theaterpraxis mit Jugendlichen beziehungsweise für Jugendliche im Kontext der Jugendclubs an Theatern und deren Relevanz für den Deutschunterricht (vgl. Paule 2015). 30 Zum medialen Unterschied zwischen Literatur und Theater vgl. Paule 2008, 31ff.; Bönnighausen 2009, 36ff. 31 Über eine Veränderung dieser Situation wäre sinnvoll nachzudenken. Immerhin kann plausibel argumentiert werden, fachdidaktische Konzepte, die sich mit der Theaterproduktion im Deutschunterricht (zum Beispiel in einem Literaturunterricht) auseinandersetzen, als theaterdidaktisch zu bezeichnen. Das geschieht bislang – aus ebenfalls guten Gründen, die meist die funktionale Gebundenheit der Theaterperspektive (zum Beispiel im Sinne eines szenischen Interpretierens zur Förderung literarischen Verstehens) würdigen – kaum. Ulf Abraham und Clemens Kammler untersuchen in ihrem Beitrag Drama – Theater – Szenisches Spiel (2005) unter anderem die Möglichkeiten des Theaterspiels im Deutschunterricht. Sie sprechen in diesem Zusammenhang auch von »schulischer Theaterdidaktik« (Abraham und Kammler 2005, 5). Dabei gehen sie davon aus, dass das Theaterspiel nicht allein einer solchen Funktionalisierung im Deutschunterricht unterworfen werden dürfe (ebd.).
1. Theaterdidaktische Forschung
derperspektiven bezieht (vgl. Kapitel 4). Dies betrifft zum Beispiel eine Unterstützung literarischen Verstehens32 oder den Zweitsprachenerwerb33. Bereits in den 1970er Jahren werden deutschdidaktische Konzepte formuliert, die das theatrale Spielen und Inszenieren vor allem in den Literaturunterricht aufnehmen, um das Verstehen dramatischer Texte mit den didaktischen Potenzialen darstellenden Spiels zu verbinden34. Ziel dieser Ansätze ist es darüber hinaus, die mediale Eigenständigkeit des Theaters beziehungsweise des Theaterspiels in Teilen zu würdigen35. Entsprechend rücken auch der Publikums- und Aufführungsbezug dramatischer Texte in das Sichtfeld deutschdidaktischer Bemühungen. In der Folge werden insbesondere prozessorientierte Ansätze entwickelt, die weniger eine vollständige Aufführung36 als vielmehr eine szenisch interpretierende Arbeit exemplarischer Textstellen favorisieren37. Obzwar in diesen Modellen die ästhetische Dimension des Theaterspiels bereits partiell aufgenommen wird, perspektivieren sie ihren Gegenstand grundsätzlich dramen- und weniger theaterdidaktisch38. Demnach bestünde Forschungsbedarf, um ästhetische Bildungsperspektiven und außerästhetische Bildungsziele39 – wie das Verstehen eines literarischen Textes – stärker miteinander zu verzahnen und die bildenden Potenziale des Theaterspiels als eigenständige Kunstform deutlicher zu konturieren und für ein solches (Deutsch-)Unterrichtsgeschehen fruchtbarer zu machen40. Dies gilt einmal mehr im Kontext eines um postdramatische und performative Praktiken erweiterten Theaterverständnisses41. Darüber hinaus wird es wichtig sein, die fachdidaktische Expertise über den schulischen Rahmen hinaus zu denken. Das ist in der Deutschdidaktik unlängst geschehen. 32 Vgl. exemplarisch Eggert und Rutschky 1978; Denk 1982; Renk 1986; Schau 1991; Frommer 1995; Kunz 1997; Scheller 1998; Schuster 1996; Lensch 2000; Scheller 2008; Scheller 2010. 33 Vgl. zum Stellenwert der Bildungssprache im Kontext schulischen Erfolgs und dementsprechende Fördermöglichkeiten durch Theaterspiel Bryant 2012; vgl. zur Förderung der Integration durch Zweitsprachenerwerb auf der Bühne den gleichlautenden Beitrag von Sdroulia 2020; vgl. exemplarisch Bryant 2012. 34 Vgl. Pielow 1969; Müller-Michaels 1971. 35 Vgl. Paule 2009, 68ff.; im Weiteren werden sowohl der Publikumsbezug als auch die Aufführungsdimension des dramatischen Textes akzentuiert. Entsprechend systematisiert Hans Lösener implizite, mentale und aufgeführte Inszenierungen im Deutschunterricht (vgl. Lösener 2006, 298ff.). 36 Dies ist unter anderem dem Referenzrahmen ›Deutschunterricht‹ und den damit einhergehenden, begrenzten zeitlichen Ressourcen geschuldet; eine vollständige Aufführung bleibt verstärkt dem Fach ›Darstellendes Spiel‹ vorbehalten. 37 Vgl. hierzu etwa Frommer 1995, Scheller 1996, Schau 1996. 38 Vgl. Paule 2009, 173ff. 39 Aus theaterpädagogischer Blickrichtung sind vereinzelt Überlegungen hinsichtlich einer Implementierung des Theaterspiels in den Deutschunterricht angeregt worden, die die ästhetische Dimension des Theaterspiels – und nicht allein die literaturdidaktische Perspektive – zugrunde legen (vgl. etwa Hoppe 1999, 55). Entscheidende Impulse wurden im Rahmen des Symposion Deutschdidaktik (1998) in Siegen gesetzt; vgl. hierzu eine Vielzahl von Beträgen in der Zeitschrift für Theaterpädagogik. Korrespondenzen 33 (1999), 15; vgl. zum ›Darstellenden Spiel als Methode im Deutschunterricht‹ Kochan 1976, 12f.; vgl. zu szenischen Spielprozessen im Deutschunterricht Renk 1986, 18ff.; vgl. zu den ›dramatischen Formen im Deutschunterricht‹ und zu ›Formen der Pantomime‹ Nayhauss 1977; vgl. zum Darstellendem Spiel und zur Theaterpädagogik im Deutschunterricht Wolfersdorf 1984. 40 Vgl. exemplarisch Klimant 2016b und Klimant 2017a; vgl. auch die Schlussteile der Kapitel 4.1-4.3. 41 Vgl. Kapitel 10.2.1.
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Produktionsorientierte Ansätze innerhalb der Deutschdidaktik
Theater- und Deutschdidaktik denken über den schulischen Rahmen hinaus
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I. Theaterdidaktik
Dort wird Fachdidaktik nicht nur auf den schulisch institutionalisierten Rahmen bezogen, sondern darüber hinaus außerschulisch betrachtet42. In Frage kämen sprachliches Lernen oder Felder wie Inklusion, die den Deutschunterricht an der Schule, aber eben auch außerhalb der Schule betreffen. Im Kontext lebenslangen Lernens kann die Schule nicht als alleiniger Referenzrahmen fachdidaktischer Expertise beansprucht werden43. Diese Theaterdidaktik ist als Fachdidaktik auf fachliches Lehren und Lernen, auf Unterrichten und Bilden bezogen – und zwar sowohl schulisch als auch außerschulisch. Theaterspiel wird beispielsweise auch in künstlerischen Ausbildungsberufen44 unterrichtet. Diese Perspektive ist ebenfalls zu berücksichtigen, wenngleich sie nicht zentraler Gegenstand dieser Theaterdidaktik ist. Von Theaterunterricht kann und soll demzufolge in zahlreichen schulischen und außerschulischen Kontexten die Rede sein (vgl. Kapitel 9). Darin stimmen Theater- und Deutschdidaktik (und weitere Fachdidaktiken) überein. Während die deutschdidaktische Ausrichtung der Theaterdidaktik bislang vor allen Dingen auf die Rezeption des Theaters schaut45, legt diese Theaterdidaktik ihren Schwerpunkt auf die Produktionsorientierung46 – und in diesem Feld besonders auf das Theaterspiel (vgl. Kapitel 10).
1.3 Suchbewegungen in der Theaterpädagogik In der ohnehin jungen Geschichte der Theaterdidaktik47 stellen die didaktischen Suchbewegungen innerhalb der Theaterpädagogik48 – von vereinzelten früheren Impulsen abgesehen49 – eine späte Entwicklung dar. Da theatrales Spiel und performative Erzeugungsstrategien zentrale Gegenstände theaterpädagogischer Forschung sind, eröffnet das explorative theaterpädagogische Forschen gleichwohl wichtige Impulse in Richtung einer Theaterdidaktik. 42 Vgl. beispielsweise Rothgangel u.a. 2020. 43 Vgl. zur kritischen Auseinandersetzung mit beruflicher Bildung innerhalb der Deutschdidaktik Efing 2018. 44 Dies betrifft zum Beispiel Schauspielende, Performende, Regieführende, auch angrenzende Künste wie Tanz oder Musik. 45 Vorliegende Theaterdidaktik eröffnet Perspektiven zur Implementierung des Theaterspiels als Kunstform und künstlerischen Prozess in den Deutschunterricht; vgl. aus literaturdidaktischer Perspektive dazu Klimant 2016b und Klimant 2017a. 46 Zur engen Verflechtung einer rezeptions- und produktionsorientierten Perspektive vgl. Kapitel 3.3. 47 Vgl. Kapitel 1.1 und 1.2.; hierzu zählen die Entwicklungsprozesse einer Didaktik des Darstellenden Spiels für die Schule (vgl. exemplarisch Schlünzen 1998, 14). 48 Vgl. beispielsweise Hentschel 2019, 14; vgl. Pinkert u.a. 2021. 49 Walter Beimdick orientiert in seiner Monographie Theater und Schule. Grundzüge einer Theaterpädagogik (1975) Theaterpädagogik am schulischen Kontext. Er formuliert Abgrenzungsprozesse theaterpädagogischer und -didaktischer Bemühungen gegenüber der bisherigen Dramendidaktik und knüpft an Forderungen an, die Medialität des Theaters durch ein Theaterspiel der Schülerinnen und Schüler zur Geltung zu bringen (vgl. Beimdick 1975, 20ff.). In einer ›didaktisch-methodischen Diskussion‹ verweist er auf die Komplexität bestehender Theatervorstellungen, die Komplexität des Theater(spiel) wissens und der beteiligten Gewerke (aus Theaterlehrersicht) sowie auf die Notwendigkeit, das Theaterspiel an das literarische Wissen zurückzubinden, um dem Eindruck theatral-künstlerischer Interpretationsbeliebigkeit entgegenzuwirken (vgl. ebd., 26f.).
1. Theaterdidaktische Forschung
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1.3.1 Theaterdidaktische Praxisbezüge Theaterpädagogische Suchbewegungen in Richtung einer Fachdidaktik basieren zunächst auf Praxisbezügen. Die theaterpädagogische Perspektivierung didaktischer Praxisfragen interessiert sich vor allem (1) für Praxishaltungen Theaterlehrender sowie für Interaktionen zwischen Anleitenden und Spielenden. Sie erforscht ästhetische Operationen im Theaterfeld und entsprechende Handlungsstrategien. Darin gehen diese Überlegungen über die anfänglich verstärkt am Erleben der Spielenden orientierten ästhetischen Bildungsvorstellungen hinaus50. (2) Ein ›lineares Handlungsmodell‘‘51 für Theaterlehrende lässt sich aus diesen Praxisperspektiven nicht ableiten – auch nicht im Zuge einer theoretischen Modellierung dieser Fachdidaktik. Dennoch geht diese Theaterdidaktik insofern über allein ›einkreisende Suchbewegungen‹ in dieser Frage wesentlich hinaus, als sie Aspekte theatralen ästhetischen Erlebens modelliert (vgl. Teil II), auf die sich wiederum theaterdidaktische Handlungen Theaterlehrender (vgl. Teil III) beziehen können. (3) Insbesondere die Begegnung zwischen Theaterlehrpersonen und Theaterspielenden im Theaterunterricht und (4) das Theaterspiel als gleichermaßen individuelle und soziale, künstlerische Praxis rücken damit in das Zentrum dieser Theaterdidaktik. Die vier genannten Aspekte theaterdidaktischer Praxisbezüge werden nachfolgend diskutiert. Mira Sack unternimmt mit ihrer Monographie spielend denken. Theaterpädagogische (1) Praxishaltungen Zugänge zur Dramaturgie des Probens (2011) den »Versuch, einen didaktischen Blick auf Theaterlehrender die Dramaturgie von Proben zu werfen« (Sack 2011, 7). Prominent ist das Feld ›Didaktik‹ in ihrer Arbeit vertreten – auch wenn es im Buchtitel nicht auftaucht. Mira Sack verfolgt nicht das Ziel, eine Fachdidaktik des Theaterspiels zu verfassen. Vielmehr geht es ihr darum, dem gleichsam vorgeschaltet, »[d]idaktische Prinzipien« (ebd., 26) zu entfalten. Diese wiederum »zielen darauf ab, über bestehende Vorstellungen zur Interaktion zwischen Theaterpädagogen und Spielern hinauszugehen, neue Handlungsmöglichkeiten zu eröffnen und eigene Standpunkte zu ref lektieren« (ebd., 26f.). Indem sie sich im Weiteren der Praxishaltungen Theaterlehrender annimmt, eröffnet sie ein zentrales theaterdidaktisches Interessensfeld: Nachdem sich Ulrike Hentschel mit Blick auf ihre Konzeption ästhetischer Bildung in besonderer Weise dem Erleben der Theaterspielenden widmet, rücken mit Mira Sacks Arbeit die ›Praxishaltungen‹ der Anleitenden und die Interaktionen zwischen Theaterlehrenden und Theaterspielenden in das explizit didaktisch interessierte Blickfeld. Dabei rekurriert sie mit Pierangelo Maset auf sogenannte ›ästhetische Operationen‹ (vgl. Maset 2002, 15ff.). Dies sind Handlungsschemata in der Kunstproduktion, die »in der Praxis einzelner Künstler [als] erkennbare operative Schemata vorliegen« (Sack 2011, 163). Ästhetische Operationen seien nicht mit einer bereits durchstrukturierten Sukzession des Unterrichtens zu verwechseln. Ihr Fokus obliegt damit grundlegenden »Handlungsstrategien« (ebd., 11) Theaterlehrender.
50 Die bezieht sich ebenfalls auf den theaterpädagogischen Forschungsbereich. 51 Vgl. Sack 2011, 17.
82
Künstlertheorien, Praxishaltungen und Praktikertheorien im Verbund
(2) Theaterdidaktik zwischen ›linearem Handlungsmodell‹ und ›einkreisenden Suchbewegungen‹
(3) Begegnungen und Formen der Interaktionen zwischen Spielenden und Theaterlehrenden
I. Theaterdidaktik
Ulrike Hentschel schafft durch die Auswertung sogenannter ›Künstlertheorien‘‘52 ein Verständnis für die Bedeutung der Erlebensprozesse beim Theaterspielen. Mira Sack bezieht sich auf Regiehandschriften und deren immanente didaktische ›Handlungsstrategien‹. Sie beschreibt ihre Erweiterung der Perspektive theatraler ästhetischer Bildung wie folgt: »Der didaktische Fokus verschiebt sich von den Erfahrungen, die das Subjekt im Rahmen theatraler Praxis machen kann (Hentschel 1996), hin zu Handlungsstrategien, mit deren Hilfe ein Theaterpädagoge Vermittlungsakte einleiten und in sie eingreifen kann« (ebd.). Mira Sack interessiert sich für »professionelle Haltungen und begründetes Handeln« (ebd., 92) – professionell bezieht sich hier auf die professionalisierte Regiearbeit mit wiederum professionalisierten Performenden und Schauspielenden. In Ergänzung wiederum zu dieser Blickrichtung soll im Weiteren auf die bereits vorhandene Professionalisierung von Theaterlehrpersonen, Theaterpädagoginnen und Theaterpädagogen eingegangen werden: Entsprechend sollen über Künstlertheorien (Ulrike Hentschel) und Praxishaltungen (Mira Sack) hinaus auch Praktikertheorien fachdidaktischen Konzeptionen zugeführt werden – dies geschieht in dieser Theaterdidaktik exemplarisch mit Blick auf die zahlreichen Anschauungsbeispiele, vor allem in Teil II und in Teil III. Unterdessen erwartet Mira Sack kein »lineares Handlungsmodell mit stabilen Regelwerken« (Sack 2011, 17), sondern vielmehr eine variable und variantenreiche, situative und f lexible »Dramaturgie des Probens« (ebd.), die einer »Akzeptanz einkreisender Suchbewegungen« (ebd.) bedürfe. Diese Theaterdidaktik geht der Frage nach, inwiefern ›einkreisend‹ diese ›Suchbewegungen‹ sein können: Immerhin lassen sich Aspekte theatralen ästhetischen Erlebens modellieren (vgl. Teil II), auf die sich wiederum theaterdidaktische Handlungen Theaterlehrender (vgl. Teil III) beziehen können. Dennoch wird daraus kein ›lineares Handlungsmodell‹ mit ›stabilen Regeln‹ im Sinne einer kausalen Handlungslogik hervorgehen. Diese Theaterdidaktik ist demnach zwischen den Perspektiven einer ›einkreisenden Suchbewegung‹ und einem ›linearen Handlungsmodell‹ zu situieren. Sie geht davon aus, dass die Aspekte theatralen ästhetischen Erlebens – wie gezielte Medienwechsel (vgl. Kapitel 8.3), die Einbindung theatraler Hindernisse (vgl. Kapitel 6.1.2) oder eine Unterstützung spielerisch-problemlösenden Verhaltens (vgl. Kapitel 7.1) – konkrete Anhaltspunkte für die fachdidaktische Konzeptionierung und Gestaltung eines Theaterunterrichts bieten. Mira Sack hebt einerseits auf die Theaterlehrperson ab, auf deren ›Handlungsstrategien‹ und auf vorhandene Praxishaltungen. Ihre Überlegungen zielen zugleich auf die »Begegnungen und Interaktionen, die das Spiel der Probe begleiten und umrahmen« (Sack 2011, 104). Dieser Fokus spielt auch in der hier vertretenen theaterdidaktischen Perspektive eine besondere Rolle und wird in der Frage nach einer Spezifizierung eines theaterdidaktischen Unterrichtsdreiecks (vgl. Kapitel 9.2) vertiefend betrachtet53. Die Qualität der Begegnung zwischen allen Beteiligten und die Formen 52 Ulrike Hentschel wählt als Künstlertheorien (vgl. Hentschel 2000, 156ff.) Reflexionen namhafter Schauspielpädagogen wie Konstantin Stanislawski oder Bertolt Brecht aus, um sie aspektorientiert (hinsichtlich theatraler Erlebensprozesse innerhalb theatraler Kommunikationssituationen) zu vergleichen (vgl. ebd., 163ff.). 53 Dies geschieht vor dem Hintergrund der hier entwickelten Bildungskonzeption (vgl. Teil I, insbesondere Kapitel 5) und der damit zusammenhängenden zentralen theatralen ästhetischen Erlebensprozesse der Akteurinnen und Akteure beim Theaterspielen (vgl. Teil II).
1. Theaterdidaktische Forschung
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der Interaktion sind Hauptgegenstand dieser Theaterdidaktik. Die betrifft die Aspekte ästhetischen Erlebens (vgl. Teil II) und den Theaterunterricht (vgl. Teil III). In ihrer Arbeit fokussiert Mira Sack die Probe und darin einen ›spielerischen Modus‹ des Probierens. Spiel findet also durch die Theaterspielenden selbst statt, es findet aber auch ›in‹ den Theateranleitenden als spielerische Haltung statt. Spiel beschreibt einen Modus Operandi, der mithin alle Beteiligten verbindet (vgl. Kapitel 11.2.2). Diese Überlegung findet auch Eingang in vorliegende Theaterdidaktik und in die Frage nach ästhetischen Erlebensprozessen beim Theaterspiel (vgl. Teil II) sowie in Unterrichtskontexten54 (vgl. Teil III). Durch diesen Fokus auf eine Begegnung aller Beteiligten im Theaterspielunterricht (4) Theaterspiel als wird das Theaterspiel gleichermaßen als individuelle und als soziale Praxis interes- soziale und als indivisant. Ein weiterer zentraler Aspekt tritt somit hinzu; er markiert einen Unterschied duelle Praxis zwischen den Arbeiten von Mira Sack und Ulrike Hentschel: Es ist der verstärkte Einbezug des Theaters als soziale Praxis. Diese Perspektive schließt sich in Mira Sacks Argumentation an die betrachteten »Begegnungen und Interaktionen« (Sack 2011, 104) an. Mira Sack verweist auf die damalige Forschungslücke: »Die sozialen Interaktionen als wesentlicher Faktor in der Neuorganisation bestehender Selbst- und Weltverhältnisse wurden bisher in der theaterpädagogischen Theoriebildung vernachlässigt und bedürfen aus bildungstheoretischem Blickwinkel dringend einer Ref lexion« (ebd., 57). In der Zwischenzeit sind zahlreiche Forschungsbeiträge entstanden, die diese Perspektive einholen55. Bisweilen kommt es sogar in einer gegenläufigen Bewegung zur Vernachlässigung des Theaters als individuelle Praxis. In dieser Theaterdidaktik bestehen diese beiden Perspektiven gleichwertig und gleichberechtigt nebeneinander: das Theaterspiel als individuelle Praxis und als soziale Praxis56. Ein solcher doppelter Blickwinkel wird zumal unter den Bedingungen eines partizipativen und inklusiven Bildungsgeschehens unabdingbar (vgl. Kapitel 3.3).
1.3.2 Pluralismus theaterdidaktischer Konzepte Am Anfang einer expansiven Bewegung, die diese Kapitelüberschrift signalisiert, steht zunächst die berechtigte Vorsicht, vielleicht sogar Skepsis: Kann es überhaupt eine Fachdidaktik des Theaterspiels geben? Einiges spricht dafür, dass diese Frage mit einem klaren ›Ja‹ beantwortet werden darf – unter einem Zusatz, der auf die Umstän54 Mira Sack reflektiert Unterricht beispielsweise in einem knapp angelegten Unterkapitel (vgl. Sack 2011, 93-96). 55 Eine Perspektivierung des Theaters als soziale Praxis und eine Stärkung der Interaktionen zwischen den Beteiligten findet sich – exemplarisch – bei Sack 2011; vgl. auch die von Christoph Scheurle, Melanie Hinz und Norma Köhler herausgegebene, dreibändige Reihe Forschendes Theater in Sozialen Feldern (2017, 2018, 2020); vgl. auch I. Hentschel 2019. 56 Gerd Koch spricht in seinem Beitrag Theater-Spiel als szenische Sozialforschung (1997) auch von einer ›Tatsachenforschung‹ (vgl. Koch 1997, 81) im Zuge ›szenischer Sozialforschung‹ (vgl. ebd.), die sich auf »Alltäglichkeit, das Alltagsleben und -wissen« (ebd., 82) beziehe. Hier verweist Gerd Koch auf Bertolt Brechts Theaterkonzeption: »Der Alltag ist ihm ein Muster für Kunst, und dort beginnt auch Wissenschaft« (ebd.). Hinsichtlich dieser forschenden Perspektive des Theaterspiels unterscheidet Gerd Koch im Weiteren zwischen einer ›Forschungsweise‹ und einer ›Darstellungsweise‹ (vgl. ebd., 84). Mit Verweis auf Charles Wright Mills entfaltet Gerd Koch schließlich die Vorstellung einer ›soziologischen Imagination‹ (vgl. ebd., 86), die er in den Ken einer solchen ›szenischen Sozialforschung‹ rückt.
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I. Theaterdidaktik
de hinweist, unter denen dies möglich scheint. Entscheidend ist dabei unter anderem aus Perspektive dieser Theaterdidaktik die Berücksichtigung der Besonderheiten künstlerischer Schaffens- und ästhetischer Erlebensprozesse und der Individualität57 aller am Theaterspielprozess Beteiligten. Ausgehend von der Notwendigkeit und Möglichkeit sinnvoller theaterdidaktischer Forschung ist eine Vielfalt der Diskurse anzustreben. Beiden Gedanken wird im Kontext dieser Theaterdidaktik nachgegangen: einer selbstkritischen und diversen Theaterdidaktik als Fachdidaktik. (K)eine Fachdidaktik Dorothea Hilligers Monographie (K)eine Didaktik der performativen Künste. Theaterdes Theaterspiels? pädagogisch handeln im Framing von Risk, Rules, Reality und Rhythm (2018) nimmt schon im Titel die Frage nach einer Didaktik im Feld performativer Künste auf und – zumindest vorübergehend – zurück. Der Gedanke lässt sich mit Blick auf das Theaterspiel konkretisieren: Kann es (k)eine Fachdidaktik des Theaterspiels58 geben? Die hier zum Ausdruck kommende, gegenüber didaktischen Kolonialisierungen59 besonders achtsame Haltung findet sich schon zu Beginn der Ausführungen Dorothea Hilligers. Sie beschreibt einen langjährigen, kollektiven Arbeitsprozess, der in einer Didaktik habe münden sollen – die jedoch sei nicht entstanden: »In der Analyse dieses Scheiterns erschien uns als zentraler Aspekt, dass es eine Didaktik, die eine gewisse Allgemeingültigkeit behaupten muss, in diesem Fach nur schwerlich geben könne« (Hilliger 2018, 14). Sie begründet diese ›schwerlich‹ zu erreichende ›Allgemeingültigkeit‹ zunächst mit Blick auf die Individualität der Arbeitsweisen Theaterschaffender einerseits und das künstlerische Feld andererseits: »Zu individuell seien pädagogische Herangehensweisen wie auch künstlerische Ansätze« (ebd.). Dennoch könne dieser Befund, so führt sie nun weiter aus, »nicht zufriedenstellend« (ebd.) sein. Immerhin betreffe dies ein »expandierendes künstlerisch-pädagogisches Handlungsfeld« (ebd.). Es sei zu prüfen, ob es »eine der Spezifik der Performativen Künste entsprechende Organisation und Beschreibung von Lehr-Lernprozessen geben kann« (ebd.). Mit Blick auf das Theaterspiel nimmt vorliegende Fachdidaktik diesen gedanklichen Faden auf. Es soll davon ausgegangen werden, dass es eine fachdidaktische Betrachtung des Theaterspiels mit nicht-professionellen Akteurinnen und Akteuren geben kann. Sie wird dem wichtigen 57 Hier wird Individualität unter einer heuristischen Perspektive wie folgt verwendet: Eine Theaterspielgruppe besteht aus einzelnen ›Individuen‹, also Personen. Diese treten mit ihren Wünschen, Erwartungen, Bedürfnissen, Erfahrungen, Wissensbeständen usw. in die Gruppe ein – in diesem Sinne bringen sie ihre ›Individualität‹, also Merkmale ihrer Person (wie Selbstbilder, Einstellungen usw.) in das Theaterspiel ein; zum Subjektverständnis dieser Theaterdidaktik vgl. vertiefend Kapitel 11. 58 Dorothea Hilliger hebt in ihrer Arbeit auf das Theater im erweiterten Sinne als performative Kunstform ab. Vorliegende Theaterdidaktik versteht Theater ebenfalls als performative Kunstform. Sie fokussiert zugleich die Besonderheiten des Theaterspielens und die damit verbundenen spezifischen bildenden Potenziale des Theaterspielens, vor allem in Unterrichtskontexten. 59 Der Deutschdidaktiker Ulf Abraham thematisiert hinsichtlich literarischer Verstehensprozesse die Gefahr, hier lediglich eine »Erschließung, Erklärung, Deutung« (Abraham 2010, 14) zu meinen. Statt literarischen Verstehens in einem weiten Sinne poetischen Verstehens, der ästhetische Erfahrungsprozesse einbeziehe, entspreche eine solche Erschließung der Kolonialisierung ästhetisch-literarischer Produktion (vgl. ebd., 15). Den ›Literatur-Tourismus‹ betrachtet er als Fortsetzung einer solchen Kolonialisierung. So habe Literatur bisweilen etwas Folkloristisches (im Deutschunterricht) an sich (vgl. Abraham 2010, 15). Ulf Abraham widerspricht einer solchen »literaturkolonialistische[n]« (ebd.) Grundhaltung. Einer vergleichbar theaterkolonialistischen Perspektive soll hier ebenfalls entgegengetreten werden.
1. Theaterdidaktische Forschung
Aufruf aller an künstlerisch-pädagogischen Prozessen Beteiligten folgen, die Grenzverläufe zwischen künstlerischer Produktion und ästhetischem Erleben einerseits sowie theaterdidaktischem Handeln und einer Steuerung unterrichtlicher Prozesse andererseits sorgsam auszuloten. Sie nimmt damit die Analyseergebnisse Dorothea Hilligers auf: die Individualität aller Beteiligten und die Besonderheiten künstlerischer Schaffensprozesse (vgl. Kapitel 5). Wenn theaterdidaktische Forschung nun also möglich ist, dann besteht eine wichtige Aufgabe dieser Disziplin darin, sich divers aufzustellen60. Gemeint ist die vermehrt auftretende Forderung nach einer Pluralität theaterdidaktischer Konzepte. Ulrike Hentschel schlägt in den einleitenden Passagen zu Theater lehren und lernen (2016) vor, »nicht von der Didaktik zu sprechen« (Hentschel 2016a, 7), sondern von »fachdidaktische[n] Perspektive[n] – Didaktik im Plural« (ebd.). Auch Dorothea Hilliger fordert eine Vielzahl gleichberechtigter fachdidaktischer Entwürfe und eben »nicht die eine Didaktik« (Hilliger 2018, 36). Aus genuin fachdidaktischer Perspektive sind diese Überlegungen unbestritten61. Bereits zum aktuellen Stand der Forschung werden auf teils sehr unterschiedliche Weise fachdidaktische Überlegungen im Kontext der Theaterpädagogik präfiguriert62. Diese Vielfalt gilt es zu wahren – auch mit Blick auf eine genuin fachdidaktische Entfaltung theaterdidaktischer Konzeptionen. Die gegenwärtigen fachdidaktischen Suchbewegungen der Theaterpädagogik orientierten sich vor allem an sechs disziplinären Feldern. Neben allgemeindidaktischen Perspektiven63, die jedoch wenig vertieft wurden, finden Kulturpädagogik64, Kunst-
60 Ulrike Hentschel rahmt in ihrem Beitrag Theater – Didaktik – Probieren. Didaktik als Theorie der Praxis (2019) ihr Vorhaben: »Nicht die Didaktik der Theaterpädagogik soll hier vorgestellt werden, auch nicht eine Didaktik, die als ein geschlossenes System neben andere treten könnte« (Henschel 2019, 14). 61 So gehen auch Dorothea Hilliger und Ulrike Hentschel in ihrem Text Theater probieren. Überlegungen zu einer Didaktik des Schulfachs Theater. (2015) von einer »Vielfalt der Erscheinungsformen und Darstellungsformen« (Hentschel und Hilliger 2015, 21) theaterdidaktischer Expertise aus. Es wäre etwa aus deutschdidaktischer Perspektive und mit Blick auf den ästhetischen Gegenstand Literatur kaum vorstellbar, nur eine Konzeption literarischen Verstehens zuzulassen, beispielsweise auf nur eine ›Einführung in die Literaturdidaktik‹ zurückgreifen zu können. Eine solche Pluralität darf als common sense fachdidaktischen Denkens aufgefasst werden. 62 Spezifische fachdidaktische Konzeptionen (im Plural) lassen sich in Anlehnung an Theaterarbeiten professioneller Theaterakteurinnen und -akteure entwickeln. Hier können (1) einzelne Produktionen oder Produzierende leitend sein. Beispielhaft für diese Vorgehensweise ist Dorothea Hilligers (K)eine Didaktik der performativen Künste (2018), die sich an der professionellen Theaterarbeit des Kollektivs gob squad orientiert, um fachdidaktische Überlegungen für eine Ästhetik performativer Künste zu entwickeln. Entfaltet wird auch (2) ein holistischer Blick, der verschiedene ›Künstlertheorien‹ (vgl. Hentschel 2000) beziehungsweise ›Praxishaltungen‹ (vgl. Sack 2011) vergleichend einfasst; vgl. zur Würdigung der Spezifik ästhetischer Erfahrungen Hentschel und Hilliger 2015, 21. 63 Ein besonderes Spannungsfeld theaterdidaktischer Suchbewegungen innerhalb der Theaterpädagogik ergibt sich zur allgemeinen Didaktik; vgl. Sack, 32; vgl. Pinkert 2016, 102. Aus Perspektive einer allgemeinen Didaktik beleuchten Leopold Klepacki und Jörg Zirfas Theaterunterricht. Dabei heben Sie insbesondere auf die Herausforderungen einer »didaktische[n] Transformation der Kunstform Theater in einen Unterrichtsgegenstand« (Klepacki und Zirfas 2013, 136) und der Frage didaktischer »Reduktion kontingenter phänomenaler Komplexität« (ebd.) ab. 64 Vgl. exemplarisch Pinkert 2007, 255f.
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Pluralismus theaterdidaktischer Konzepte
Orientierungen theaterpädagogischer Suchbewegungen im Feld der Fachdidaktik
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I. Theaterdidaktik
pädagogik65 und Sportdidaktik66 Berücksichtigung. Darüber hinaus werden insbesondere zwei Konzepte in dieser Forschungsdiskussion verstärkt sichtbar67. Es sind zum einen ästhetische Bildungsvorstellungen (vgl. dazu auch Kapitel 5.1) und es sind zum anderen praxeologische Überlegungen der Sozialtheorie (vgl. Kapitel 1.3.4). Die theaterpädagogische Bezugnahme auf diese beiden zuletzt genannten Konzepte wird im Folgenden vor dem Hintergrund des hier artikulierten fachdidaktischen Interesses diskutiert. Dies geschieht, weil dort Konzepte sichtbar werden, die auch für vorliegende produktionsorientierte Fachdidaktik des Theaterspiels relevant sind.
1.3.3 Orientierung an ästhetischer Bildung Theatrale ästheti- Die Berücksichtigung ästhetischer Bildung stellt in den 1980er Jahren einen paradigsche Bildung seit den matisch zu nennenden Wandel hinsichtlich der Einschätzung bildender Potenziale 1980er Jahren des Theaterspiels dar. Sie nimmt als Bildungskonzeption das grundsätzliche Spannungsverhältnis zwischen Bildung und Kunst68 auf, um es – in beide Richtungen – produktiv zu machen. Zwei zentrale Denkfiguren theatraler ästhetischer Bildung sollen nachfolgend skizziert werden69. Sie sind für die Bildungskonzeption dieser Theaterdidaktik von großer Bedeutung. Dies betrifft (1) theatrale ästhetische Bildung und ihr Verhältnis zu außerästhetischen Bildungszielen70 sowie (2) theatrales ästhetisches Erleben als Kernfeld theatraler ästhetischer Bildung. Beide Aspekte werden nachfolgend hinsichtlich der Verbindungslinien zwischen ästhetischen Bildungsvorstellungen und außerästhetischen Zielen skizziert – und dies unter einem fachdidaktischen Blickwinkel.
65 Vgl. exemplarisch Sack 2011, 12f., 52f., 58f., 67f. und 162ff.; Klepacki und Zirfas 2013, 34; Pinkert 2016, 103. 66 Vgl. Stankewitz 1984, 378f.; Alkemeyer 2008, 46; Liebau 2009b, 58; Hentschel 2016a, 7; Hentschel 2016b, 205; aus Sicht der performance studies vgl. Schechner 2013; vgl. zur Relation zwischen Theater und Sport die Beiträge der Zeitschrift für Theaterpädagogik. Korrespondenzen 48 (2006), 22. Jg. 67 Darüber hinaus sind weitere Bezüge deutlich, etwa zur theatralen kulturellen Bildung. Diese jedoch finden sich weniger explizit mit genuin didaktischen Fragestellungen verbunden – auch wenn sie beispielsweise eng im Verbund mit einem praxeologischen Ansatz diskutiert werden. 68 Vgl. Westphal 2018a, 17. 69 Ausführliche Darstellungen theatraler ästhetischer Bildung im Kontext dieser Theaterdidaktik finden sich sowohl in den ›Grundlagen und Positionierungen‹ (dort als argumentativer roter Faden) als auch in Kapitel 5.1. 70 Mit ›außerästhetischen Bildungszielen‹ (vgl. Hentschel 2000, 156) meint Ulrike Hentschel Bildungsperspektiven, die auf einem utilitaristischen Theater-Zugriff beruhen. In diesen Fällen wird Theater als Verfahren genutzt, um bestimmte Fähigkeiten und Fertigkeiten jenseits des Theaterspiels zu fördern. Dies reicht beispielsweise vom Präsentationstraining für Manager bis zum literarischen Verstehen im Deutschunterricht, von sozialen Rollenspielen in der sozialpädagogischen Präventionsarbeit zur ›Alphabetisierung‹ einer Teilhabe junger Menschen durch Vor- oder Nachbereitungsworkshops an Theatern. »Demgegenüber wird hier die Auffassung vertreten, dass sich ästhetische Bildung im Medium der Kunst, im gestalterischen Vorgang selbst vollzieht. Damit erübrigen sich auch Zielsetzungen, die vorab bestimmt, und, aus einer außerästhetischen Praxis abgeleitet, an die ästhetische Bildung herangetragen werden« (Hentschel 2000, 156).
1. Theaterdidaktische Forschung
Eine zentrale Denkfigur theatraler ästhetischer Bildung betrifft den Übergang von einem Theaterspielverständnis, bei dem das Theaterspiel mit sogenannten »außer-ästhetischen« (Hentschel 2000, 156) Bildungszielen verbunden wird, hin zu einer Orientierung an der Kunstform Theater71. Gemeint ist mit dem erstgenannten Fall ›außerästhetischer Ziele‹, dass die bildende Wirkung des Theaters mit Zielen verbunden wird, die zunächst jenseits des Theaterspiels liegen. Sie wären gegebenenfalls sogar auf anderen Wegen – als auf denen des Theaterspiels – zu erreichen72. Theater trägt dann beispielsweise zur Entfaltung der Persönlichkeit bei (vgl. Kapitel 4.1), zur kritischen Teilhabe an gesellschaftlichen Prozessen (vgl. Kapitel 4.2) und an kulturellen Praktiken (vgl. Kapitel 4.3), zur Förderung sogenannter soft skills, zur Sprachförderung usw. Weitgehend kontrastierend zu dieser Position entwickelte sich mit der ästhetischen Bildung rund um das Theaterspiel eine Vorstellung, die von einer genuin künstlerischen Erkenntnisfunktion73 ausgeht und die nach den spezifischen Bildungspotenzialen des Theaterspiels fragt (vgl. Hentschel 2000, erstmals 1996): Wer Theater spielt, dem eröffnet sich die Möglichkeit, etwas über sich und das eigene Verhältnis zur Welt zu erfahren. Erfahren wurde zu einem weiteren zentralen Schlüsselbegriff der Debatte: ästhetisches Erfahren74 oder Ästhetisches erfahren75. Ferner spielen Differenzen76, Ambiguitäten77, Irritationen78 und Fremdheit79, aber auch Genuss (vgl. Kapitel 6.1.1) und Neugierde (vgl. Kapitel 6.1.5) für transformatorische Bildungsprozesse80 im thea71 Unterdessen ist damit zugleich auch die Spezifik der jeweiligen Kunstform gemeint. Ulrike Hentschel argumentiert in dieser Hinsicht mit Klaus Mollenhauer. Dieser stellt in seinem Beitrag Die vergessene Dimension des Ästhetischen in der Erziehungs- und Bildungstheorie (1990), wiederum unter Verweis auf den amerikanischen Philosophen Nelson Goodman, heraus, dass an die »Lesefähigkeit des Publikums« (Mollenhauer 1990a, 10) ästhetisch-kultureller Produktion besondere Anforderungen gestellt würden. Erstens nämlich, dass in den »Zeichenwelten ästhetischer Ereignisse etwas zur ›Sprache‹« (ebd.) komme, das in anderen Zeichensystemen nicht so ohne weiteres ausdrückbar ist. Dies betrifft eine besondere Erkenntnisfunktion der Kunst, die etwa in der Lage sein kann, dem sonst noch nicht Sagbaren oder sogar Unsäglichen einen Ausdruck zu verleihen. Zweitens, dass »in den verschiedenen ästhetischen Medien […] je besondere ›Weisen der Welterzeugung‹ ins Werk gesetzt werden« (ebd.). So könne »nicht mehr von einer ästhetischen Variante der Weltdarstellung gesprochen werden« (ebd.), sondern vielmehr müsse von »verschiedenen Sprachen ästhetischer Darstellung« (ebd.) die Rede sein. 72 Eine ausführliche und systematische Ausführung findet sich dazu in Kapitel 4. 73 Vgl. hierzu beispielsweise Ugo Perones Beitrag Kunst als Erfindung der Wahrheit (2011). 74 Gemeint ist dann ein Modus Operandi. 75 Hier wäre das Ästhetische der Gegenstand oder Inhalt von Erfahrung. 76 Vgl. Kapitel ii und 5.1.3. 77 Vgl. beispielsweise Sack 2011, 21. 78 Wolfang Nickel fokussiert vor dem Hintergrund einer soziologischen Grundlegung der Interaktionsund Theaterpädagogik die identitätsbildende Wirkung des Theaters mit Jugendlichen. Er charakterisiert vier mögliche Auswirkungen in der Begegnung zwischen Rolle und Ich für das Subjekt: »Bestätigung, damit Sicherung und Kräftigung« (Nickel 1990, 19), »Zementierung, damit Über-Sicherung und Einschränkung« (ebd.), »Verstörung, damit Chance zur Erweiterung« (ebd.) und »Überforderung, damit Reduktion und letztlich Zerstörung« (ebd.). Aus transformatorischer Bildungsperspektive spricht Hans-Christoph Koller auch von einer »Veränderung der Figuren des Welt- und Selbstverhältnisses von Menschen« (Koller 2018, 15). Bildung könne sich auf unterschiedlichen Wegen entfalten, unter anderem auch »als reaktives Geschehen, das auf Krisen antwortet« (Koller 2016, 174). 79 Vgl. exemplarisch Frederking 1995, 181ff. 80 Vgl. Koller 2016 und Koller 2018.
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(1) Theatrale ästhetische Bildung und außerästhetische Ziele
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Ästhetische Bildung und außerästhetische Ziele
Ästhetisches Erleben statt Erfahren als Kernfeld dieser theaterdidaktischen Bildungskonzeption
I. Theaterdidaktik
tralen ästhetischen Feld eine zentrale Rolle. Im Folgenden wird der Kontrast zwischen ästhetischen Bildungsvorstellungen und außerästhetischen Zielen genauer beleuchtet. Ulrike Hentschel und Dorothea Hilliger sprechen in ihrem Beitrag Theater probieren. Überlegungen zu einer Didaktik des Schulfachs Theater (2015) mit Blick auf außerästhetische Zielvorstellungen von einem didaktischen »Anti-Modell« (Hentschel und Hilliger 2015, 21). Sie meinen damit den zugespitzten Fall von Lehren und Lernen, da für das Theaterspiel allein »von vorab gesetzten Zielen für den Einzelnen oder Gesellschaft ausgegangen« (ebd.) werden soll. In diesem Fall verstehe sich »das Theaterspielen als Übungsstoff beziehungsweise Methode« (ebd.). Ein solches »Modell der formalen Bildung« (ebd.) lehnen die Autorinnen ab. Stattdessen präferieren sie eine »Didaktik des Fachs ›Theater‹« (ebd.), die »an die Kunstform Theater« (ebd.) anknüpft. »Nicht formale Bildung durch Theater, sondern ästhetische Bildung im engen Bezug zur Kunst des Theaters ist das Ziel« (ebd.). In ähnlicher Weise kontrastiert Ulrike Hentschel ein Jahr später in ihrem Beitrag Theater lehren – Theater lernen – Theater probieren. Überlegungen zu einer praxeologischen Didaktik der Theaterpädagogik (2016) ästhetische Bildung und außerästhetische Ziele. Theaterspielarbeit solle nicht als Mittel zur Erzielung von Wirkungen herangezogen werden, sondern Ausgangspunkt für didaktische Überlegungen solle die künstlerische Praxis sein. »Zum Verhältnis von künstlerischem und pädagogischem Wissen« (Hentschel 2016, 206) schreibt sie: »Statt theaterpädagogische Arbeit als Mittel zu betrachten, bestimmte vorher festgelegte Wirkungen hervorzubringen und daran anschließend die methodische Frage zu stellen, wie dieses Ziel am besten zu erreichen sei, wird die künstlerische Praxis zum Ausgangspunkt didaktischer Überlegungen« (ebd.). Im einleitenden Teil ihrer Herausgeberschrift Theater lehren und lernen (2016) erneuert sie diese Forderung mit Blick auf didaktische Fragestellungen im theaterpädagogischen Feld, sodass das Theater(spiel) selbst als erstes Bezugsfeld didaktischen Nachdenkens in Erscheinung tritt: »Prinzipien des Lehrens und Lernens in der Theaterpädagogik werden in erster Linie ausgehend vom Wissen des Faches, hier also der Kunst des Theaters, ref lektiert« (Hentschel 2016a, 7). Dies gilt auch für Dorothea Hilliger, die in ihrer Monographie (K)eine Didaktik der performativen Künste (2018) künstlerische Praxis dezidiert zum Ausgangspunkt didaktischer Überlegungen erklärt81. Dezidiert didaktische Überlegungen orientiert auch Mira Sack in ihrer theaterpädagogischen Arbeit spielend denken. Theaterpädagogische Zugänge zur Dramaturgie des Probens (2011) an Vorstellungen theatraler ästhetischer Bildung: »Wie kann man didaktische Konzepte sinnvoll an die Legitimationsfigur ästhetischer Bildung anschließen?« (Sack 2011, 89). Diese Fragestellung markiert das zentrale Erkenntnisinteresse vorliegender Theaterdidaktik – hier aus einer genuin fachdidaktischen Perspektive. Mira Sack kontrastiert ebenfalls ästhetische Bildung und außerästhetische Ziele, indem sie auf Klaus Mollenhauer rekurriert und resümiert: »Wird ästhetische Bildung als ein zwischen Sinneswahrnehmung und Sinn(de)konstruktion sich bildendes ref lexives Selbst- und Weltverhältnis ernst genommen, kann es keinen handlungs- oder erkenntnisbezogenen Zielpunkt geben, auf den zu sich das Subjekt in ästhetischen Vorgängen bewegt, während es definierbare Erfahrungsstationen passiert« (ebd.). Es spricht einiges dafür, die bildenden Potenziale des Theaterspiels nicht an Erfahrungen anzusetzen, die dann als ›handlungsbezogener Zielpunkt‹ theaterdidaktischen Han81 Ihre »STARTING POINTS« (Hilliger 2018, 17) setzen an der Kunst an.
1. Theaterdidaktische Forschung
delns und als ›definierbare Erfahrungsstationen‹ vorstellbar wären82. Nachgedacht wird in dieser Theaterdidaktik entsprechend nicht über eine Erfüllung ›definierbarer Erfahrungsstationen‹. Vielmehr soll hier vom Erleben der Theaterspielenden83 als Ansatzpunkt bildender Potenziale ausgegangen werden (vgl. Teil II). Und es soll darüber hinaus auch nicht von einer Erfüllung ›definierbarer Erlebensstationen‹, sondern von den Bedingungen der Möglichkeit solcher Erlebensprozesse die Rede sein. Die allerdings können durch theaterdidaktische Handlungen angeregt und organisiert werden84. Unter diesem Blickwinkel ästhetischen Erlebens rücken dann möglicherweise auch außerästhetische Zielvorstellungen in ein anderes, in ein näheres Verhältnis zur ästhetischen Bildung85. Dies wird möglich, weil in der Verdichtung auf den Moment des Erlebens hin86 die Einbindung außerästhetischer Ziele in das theaterpraktische Geschehen mit ästhetischen Erlebensprozessen verbunden bleiben kann87. Durch die zeitliche Dehnung zwischen einem Erleben und der rückblickenden Bewertung, die mit einer Erfahrung einhergeht, wird dieser Konnex schwerer aufrechtzuerhalten sein: Konkrete Theaterspielsituation und bildende Prozesse entfernen sich voneinander. Durch die Fokussierung des Erlebens hingegen werden die Theaterspielsituation und die damit einhergehenden Erlebensprozesse beim Theaterspielen temporär zusammengeführt. Außerästhetische Ziele können so nachvollziehbarer, also beobachtbar und beschreibbar, mit der Arbeit an theatralen Schaffens- und ästhetischen Erlebensprozessen verbunden werden. So kann es Erlebenssituationen geben, die geeignet scheinen, Erfahrungen anzuregen88, die die Theaterspielenden mit sich machen: ein Naturerleben, ein Großstadterleben, ein Einsamkeitserleben, ein Kontakterleben usw. Ein solches Erleben kann wichtige bildende Potenziale entfalten. Hier fehlt es jedoch aus theaterdidaktischem Blickwinkel sowohl an der theatralen als auch an der ästhetischen Dimension dieses Erlebens89. Von einer Anbahnung solcher theatraler ästheti82 Erfahrung als rekonstruiertes Narrativ (vgl. Meyer-Drawe 2003) und als rückblickendes Integrativ (vgl. Dewey 2014) widerspricht strukturell einem solchen Erwartungshorizont. 83 Gemeint ist beispielsweise theatrales Differenzerleben, ein Fremderleben usw. 84 In Frage kommen auch keine ›handlungsbezogenen Zielpunkte‹. Es handelt sich nicht um ›definierbare Erlebensstationen‹ der Theaterspielsituation. Dennoch soll davon ausgegangen werden, dass eine strukturfunktionalistische und eine integrative theaterdidaktische Perspektive prinzipiell vermittelbar sind (vgl. Kapitel iii). Dies gelingt, indem nicht von einer Erfüllung bestimmter, vor allem ästhetischer Erlebensprozesse beim Theaterspiel die Rede ist, sondern – dem transzendentalen Argument folgend (vgl. die ›Grundlagen und Positionierungen‹) – von den Bedingungen der Möglichkeit theatralen ästhetischen Erlebens. Die wiederum sind durchaus konkretisierbar. Ein möglicher Zugang wird im zweiten Teil dieser Arbeit entsprechend modelliert. 85 Zum Verhältnis ästhetischen Erlebens und ästhetischer Erfahrung vgl. Kapitel ii, 5.1.3 und 5.1.4. 86 Der wiederum realisiert sich den hier getroffenen Annahmen zufolge insbesondere in theatralen Spielräumen und während einer theatralen Spielzeit (vgl. Kapitel 9.3). 87 Die betrifft dann auch eine Anbindung an theatrale Erlebensprozesse und an theatrales Differenzerleben (vgl. Kapitel ii sowie 5.1.3 und 5.1.4). 88 Vgl. zu Erfahrungsmodi im Kontext theaterpädagogischer Arbeit Wiese 2003b, 8ff. 89 Ein Beispiel dafür ist der Erlebnisparkour Electronic City, den Studierende innerhalb eines fachpraktischen Performance-Seminars entwickelten. Hier steht mitunter die Frage im Raum, worin sich ästhetische Erlebenssituationen von anderen Erlebenssituationen unterscheiden – insbesondere von solchen, die eine Selbsterfahrung anbahnen, bei denen das Theaterspiel als Kunstform jedoch eine nachgeordnete Rolle spielt (vgl. Kapitel 12.2.3).
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I. Theaterdidaktik
scher Erlebensprozesse soll im Kontext dieser Theaterdidaktik ausgegangen werden. Nun kann hinsichtlich der konkreten Theaterspielsituation und ihrer Einbettung in einen übergeordneten Probenplan gefragt werden, inwiefern beispielsweise außerästhetische Zielvorstellungen gemeinsam mit einer Ref lexion der künstlerischen Produktion im theatralen Differenzerleben der Theaterspielenden nachvollziehbar werden. Dies könnte geschehen, wenn etwa eine kritische Ref lexion der Einschreibungen kultureller Praktiken in symbolische Ordnungen – eine Geste, die eine asymmetrische Beziehung manifestieren möchte – mit einer Vertiefung der künstlerischen Produktion und ihrer Ref lexion einhergeht (vgl. Kapitel 4.3). Ein Beispiel veranschaulicht dies: In der Hoch- und Tiefstatus-Übung Ich geh Dir in den Weg stehen sich zwei Personen je an entlegenen Enden des Raumes gegenüber. Die erste Person geht auf die zweite Person zu und gibt ihr (dies kann kontextualisiert werden, um Beliebigkeit zu vermeiden) zu verstehen, dass sie sich in der machtvolleren Position befindet. Dieser Vorgang geschieht ausdrücklich nonverbal: durch theatralen Gang, theatrale Haltung und eine theatrale Geste am Ende des Ganges, wenn sie vor der zweiten Person angelangt ist. Die erste Person kehrt auf ihren Platz zurück. Nun ist die zweite Person an der Reihe und schreitet auf die erste Person mit demselben Auftrag zu. So wird das Spiel ›Zug-um-Zug‹ über diese Bewegung auf einer Bahn fortgesetzt. In einer konkreten Realisation dieser Übung geht ein Spieler auf einen anderen Spieler zu, bleibt vor ihm stehen und streift sich beinahe nebensächlich durch die Haare. Der andere Spieler ist offenkundig betroffen – darüber gibt er auch in der nachträglichen Ref lexion Auskunft. Der zweite Spieler ist ein wenig älter als der erste Spieler; er hat schütteres Haar. Die Geste des ›Sich-beiläufig-durch-das-Haar-Streifens‹ führt in diesem Spielverlauf zu einem Gefühl der Erniedrigung und der Scham beim zweiten Spieler. Diese Übung aus dem Portfolio realistischer Improvisation nach Lee Strasberg90 erlaubt es, nun zwei Perspektiven zu verbinden, die sich im Erleben des Spielers mit dem schütteren Haar einprägten: Es sind die Bewertungen des Geschehens, die Gefühle und Stimmungen, auch Erinnerungen, Assoziationen und Fantasien, die hier augenblicklich angeregt werden, die sich zu mindestens zwei Seiten hin verfolgen lassen: als Ref lexion kultureller Praktiken (das Haar der Männer als ›Beleg‹ für Jugend, Kraft, Potenz, Elan usw.) im Sinne einer machtbesetzten Geste91. Zugleich geht es auch um die Gestaltung einer theatralen Figur. Es dreht sich um die Anbahnung einer theatralen Spielsituation und um die Auseinandersetzung mit einem unerwünschten Gefühl beim Theaterspiel sowie dessen Einbindung in das Theaterspielen. Inwiefern kann der Spieler ob seiner Betroffenheit (das Bedeutsamkeitserleben nimmt vermutlich stark zu, vgl. Kapitel 6.2) dennoch Spiellust (vgl. Kapitel 6.1) empfinden? Hier werden Aspekte und Elemente ästhetischen Erlebens beim Theaterspiel relevant. Es wird auch die Frage nach der Kreiselbewegung der beiden Spieler virulent (vgl. Kapitel v).
90 Vgl. Wermelskirch 2001. 91 Diese Geste hätte in einem anderen Kontext aller Voraussicht nach eine vollkommen andere Wirkung erzielt.
1. Theaterdidaktische Forschung
Es zeichnet sich demnach ein Lösungsweg92 ab, der nachfolgend aufgenommen und unter fachdidaktischen Gesichtspunkten entwickelt werden soll: Theatrale ästhetische Bildung und außerästhetische Ziele lassen sich miteinander dadurch verbinden, dass außerästhetische Ziele93 stets an den konkreten, ästhetischen Theaterspielprozess94 rückgebunden werden95. So können die bildenden Potenziale des Theaterspiels in einer doppelten Weise ausgeschöpft werden. Dies geschieht, indem das Theaterspielen im Theaterunterricht zugleich als Lehr-Lern-Verfahren96 und als Lerngegenstand97 berücksichtigt wird. Entscheidend ist unterdessen die skizzierte Anbindung der außerästhetischen Ziele an den künstlerischen Produktionsprozess der Theaterspielenden. Ermöglicht wird dieser Vorgang durch die künstlerischen und persönlichen Erlebensinhalte, die während des Theaterspielens entstehen. Die wiederum können Gegenstand der Ref lexion der Theaterspielenden (etwa im Zuge theatralen Differenzerlebens) sein. Zum Ausdruck kommt damit kein hierarchisches, sondern ein relationales und einen Prozess veranschaulichendes Verhältnis. Theatrale ästhetische Bildung fundiert, worauf sich beispielsweise Teile theatraler kultureller Bildung beziehen98. Die Beschreibung solcher Verbindungslinien ästhetischer Bildungsvorstellungen und außerästhetischer Bildungsziele in einem Theaterunterricht wird durch die fachdidaktische Perspektivierung einmal mehr unterstrichen: Durch die Akzentuierung des konkreten Theaterspielprozesses und des damit einhergehenden Erlebens rückt die konkrete Unterrichtssituation in den Blickwinkel des Interesses (vgl. Teil III): Theaterspielende und Theaterlehrende kreieren ein solches Geschehen miteinander (vgl. Kapitel 11.2.2), in dem ästhetische Erlebensprozesse möglich werden99 und zugleich außerästhetische Bildungsziele realisiert werden können100. Möglich wird dies, weil sowohl künstle92 Es sind gewiss weitere Lösungen denkbar; hier wird die Annahme verfolgt, dass durch die Fokussierung der Theaterspielsituation und des Erlebens beim Theaterspiel eine verbindende Perspektive realisiert werden kann. 93 Zu nennen wären beispielsweise Demokratiefähigkeit oder die Reflexion von Machtgefügen, die sich auch in symbolische Ordnungen einschreiben. 94 Insbesondere also wird hier eine Rückbindung an den konkreten Theaterspielprozess und das damit verbundene Erleben hergestellt. 95 Dabei steht weniger die Frage im Raum, ob es einen diskursiven Raum jenseits kultureller Praktiken geben kann oder nicht. Das Interesse dieser Theaterdidaktik gilt den Einschreibungen kultureller Praktiken in symbolische Ordnungen, die wiederum durch Theaterspiel aufgenommen, verschoben, auch reproduziert werden können; vgl. für ein Beispiel der Verbindung beider Perspektiven die Ich geh Dir in den Weg-Improvisation. 96 Das entspräche der außerästhetischen Bildungsperspektive; in dem konkreten Beispiel beträfe es die kulturpädagogisch fundierte Reflexion einer machtvollen Geste. 97 Dies entspräche der ästhetischen Bildungsperspektive; im Beispiel Ich geh Dir in den Weg zielte dies auf die Wirksamkeit theatraler Gänge, Haltungen und Gesten ab. Diese theatralen Mittel wiederum verstehen sich etwa als Vorstufen zur Arbeit an einer theatralen Figur. Die Verbindung der künstlerischen Reflexionsebene mit persönlichen Reflexionen eröffnet das Feld für theatrale ästhetische Erlebensprozesse. Sie werden hier als theatrales Differenzerleben beschreibbar beziehungsweise spürbar. 98 Diese Entscheidung kann unter anderen theaterdidaktischen Vorzeichen auch umgekehrt gedacht werden: Dann würde die kulturelle Bildung fundieren, worauf sich theatrale ästhetische Bildung bezieht. 99 Dies entspricht der ästhetischen Bildungsperspektive. 100 Möglicherweise betrifft dies, wie in der Ich geh Dir in den Weg-Improvisation sichtbar, einer kritischen Teilhabe an kulturellen Praktiken.
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Verbindungslinien theatraler ästhetischer und kultureller Bildung im Theaterunterricht
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(2) Theatrales ästhetisches Erleben als Kernfeld theatraler ästhetischer Bildungsvorstellungen
I. Theaterdidaktik
risch-ästhetische Erlebensinhalte101 als auch Erlebensinhalte, die sich auf außerästhetische Perspektiven beziehen, potenziell im selben Theaterspielmoment und im selben Subjekt dieses Erlebens stattfinden können. Das Erleben und die damit verbundenen mentalen Prozesse der Subjekte stellen den Brennpunkt102 dar, auf den beide Blickrichtungen zulaufen. Aus diesem Grund lassen sich auch entsprechende Verbindungslinien – spezifisch zunächst für die jeweilige theatrale Praxis – aufzeigen103. Eine gemeinsame Perspektive klingt grundlegend auch bei Mira Sack aus theaterpädagogischer Blickrichtung an, wenn sie pädagogische und künstlerische Ansprüche, die im Kompositum Theaterpädagogik – ebenso wie in Theaterdidaktik – angelegt sind, gleichermaßen und in ihrer sich gegenseitig stärkenden Verknüpfung ins Auge fasst: »Gehandelt wird im Sinne der ästhetischen Bildung entlang der künstlerischen und pädagogischen Besonderheiten« (Sack 2011, 11). Vor dem Hintergrund dieser Denkfigur soll auch für das Verhältnis von Theater und Didaktik eine vergleichbare Handlungsorientierung formuliert und konkretisiert werden. Theaterdidaktisch konzeptionell ›gehandelt‹ (und auch theaterpraktisch durch die Theaterlehrenden) würde dann ebenfalls »im Sinne der ästhetischen Bildung entlang der künstlerischen« (ebd.) und der fachdidaktischen ›Besonderheiten‹ (ebd.). Ein zweiter Gesichtspunkt ästhetischer Bildung, der mit dem erstgenannten zusammenhängt, ist also für diese Theaterdidaktik von besonderer Bedeutung: die Frage nach dem spezifischen Erleben der Theaterspielenden. Sie wurde zunächst aus theaterpädagogischer Sicht mit ästhetischer Erfahrung als einer besonderen Form der Erfahrung beim und durch Theaterspielen in Verbindung gebracht. Der Ansatzpunkt für den Weg in eine theatrale ästhetische Bildung obliegt, so eine Annahme dieser Theaterdidaktik, zunächst nicht104 der Anbahnung von Erfahrungen, sondern der Anbahnung der Bedingungen der Möglichkeit spezifischer – nämlich ästhetischer – Erle-
101 Im Beispiel Ich geh Dir aus dem Weg betrifft dies die Reflexion des theatralen Ganges, der theatralen Haltung, ein ›Weniger ist Mehr‹, die Prinzipien des ›Gebens-Beobachtens-Nehmens-Handelns‹ beziehungsweise eines Strasberg’schen ›Reagierens‹ usw. 102 Beispielsweise können (a) kulturelle Praktiken in dieses Erleben beim Theaterspielen eingehen. Sie gewinnen womöglich an Relevanz (hier verbindet sich diese Reflektierbarkeit etwa mit Neugierde oder Bedeutsamkeit als Aspekten ästhetischen Erlebens). Sie werden womöglich zugleich beim theatralen Differenzerleben von den Theaterspielenden reflektiert. Zugleich können (b) die Bedingungen der theatralen, künstlerischen Produktion in das nämliche (eben kein anderes) theatrale Differenzerleben eingehen. Beide Perspektiven (a) und (b) tauchen – bezogen auf die theatrale Spielzeit – gleichzeitig auf. Die Theaterspielenden können sich potenziell beiden Perspektiven zuwenden und die Theaterlehrenden können eine wechselseitige Zuwendung fördern und anbahnen. Sie können sie jedoch nicht erwirken. 103 Die geschieht in dem Beispiel der Ich geh Dir in den Weg-Improvisation. Zum gegenwärtigen Forschungszeitpunkt ist nicht abzusehen, in welcher Weise solche Fälle tatsächlich als ›Einzelfälle‹ betrachtet werden müssen oder inwiefern unterschiedliche Praktiken durchaus subsumierbar wären. Die Praxis geht offenbar bereits von der Annahme aus, dass Letzteres der Fall ist. Denn dann können – etwa fachdidaktische – Konzepte entwickelt werden, die sich der Förderung bestimmter außerästhetischer Bildungsperspektiven annehmen, und zwar im ästhetischen Feld. 104 Diese Unterscheidung ist zu berücksichtigen. Erleben wird hier als zeitliche Vorstufe der Erfahrung betrachtet (vgl. die ›Grundlagen und Positionierungen‹).
1. Theaterdidaktische Forschung
bensprozesse105. Ausgangspunkt der bildenden Potenziale beim Theaterspiel ist dieser Überlegung zufolge die konkrete Theaterspielsituation. Ulrike Hentschel spricht auch von der Herausforderung, »›Jetzt-Momente lehren‹« (Hentschel 2016a, 11) zu können106. Dieser zunächst phänomenologische Blick deckt sich mit dem Ausgangspunkt der meisten theaterpädagogischen Modelle, die ihren Schwerpunkt in der ästhetischen Bildung verorten. Das performative oder theatrale Spielgefüge stellt hier den ersten Ansatzpunkt dar. Dabei findet ein theatrales Erleben statt (vgl. Kapitel ii), dessen ästhetische Dimension im Kontext dieser Theaterdidaktik gewürdigt wird (vgl. Teil II). Es geht dem Gesagten zufolge nicht also um ein Gelingen ästhetischen Erlebens, um eine behavioristische Blackbox-Vorstellung, nach der Theaterlehrpersonen nur die ›richtigen‹ Schalter betätigen und dann wird sich das gewünschte ästhetische Erleben beim Theaterspielen einstellen. Weder scheint eine binäre Vorstellung (im Sinne von Gelingen und Misslingen) adäquat für ästhetische Erlebensprozesse107, noch gilt eine solche polare Vorstellung für die vielfältigen und netzartig verknüpften Bedingungen der Möglichkeit ästhetischer Erlebensprozesse108. Entscheidend aus Perspektive theatraler ästhetischer Bildung ist, dass ästhetische Erlebensprozesse angebahnt werden. Das Gelingen dieser Anbahnung wiederum – nicht das Gelingen der Prozesse – lässt sich durch unterschiedliche Methoden der Anschlusskommunikation in Teilen beschreiben. Ausschlaggebend ist hier die Denkfigur, dass sich das ästhetische Erle-
105 Zwei Begründungen werden in diesem Zusammenhang angeführt. Erstens entziehen sich Erfahrungen (so wie sie hier verstanden werden) weitgehend einem operationalen Handeln der Theaterlehrenden (und auch der Theaterspielenden). Eine zweite Begründung ergibt sich aus der Konkretheit der Spielsituation und der Initiierung innerer Bewegungen der spielenden Subjekte. Die Initiierung bildender Prozesse beim Theaterspielen findet im Hier und Jetzt des Theaterspiels statt; Ulrike Hentschel rekurriert auf diesen Moment und die im Theaterspielmoment stattfindenden oszillierenden mentalen Prozesse, die wiederum theatrales Differenzerleben ermöglichen und als zentral für die bildenden Prozesse des Theaterspiels erachtet werden. Aus diesem Grund wird hier zunächst von einer besonderen Form des Erlebens als Kernfeld theatraler ästhetischer Bildung ausgegangen. Ästhetische Erfahrungen könnten daraus hervorgehen oder im Rückblick Theaterspielender als daraus entstanden seiend beschrieben und rekonstruiert werden. 106 »Die Spannung zwischen der situativen Ordnung der Lehre in einem künstlerischen Fach (Jetzt-Momente) und der reflexiven Ordnung einer Fachdidaktik für dieses Fach« (Hentschel 2016a, 11) greift in das Kernfeld dieser Theaterdidaktik hinein (vgl. Teil II). 107 Demnach wären ästhetische Erlebensprozesse wirksam oder sie wären es nicht; ein solcher Dualismus, demzufolge ästhetisches Erleben stattfindet oder nicht stattfindet, lässt sich mit keinem der Konzepte ästhetischen Erlebens, die in dieser Arbeit diskutiert werden, vereinbaren. 108 Es ist demnach zu unterscheiden zwischen einem netzartigen (und eben nicht dualen) Gefüge von Bedingungsfaktoren, die zur Anbahnung ästhetischen Erlebens geeignet scheinen (das sind die Aspekte und Elemente ästhetischen Erlebens, vgl. Teil II), und den ästhetischen Erlebensprozessen daselbst; eine ontologische Aussage darüber, was diese ästhetischen Erlebensprozesse seien, ist nicht möglich. Um über theaterdidaktisches Handeln sprechen zu können, ist dies eine vertretbare Lücke – entscheidend dafür wiederum ist die konsequente Berücksichtigung des transzendentalen Arguments (die Bedingung der Möglichkeit von x). Die Kriterien und Merkmale, die modelliert sind, fungieren nicht als Garanten für ein Gelingen, sondern stellen vielmehr die Bedingungen der Möglichkeit des Gelingens dar und her. Das ist im Kontext ästhetischer Prozesse dennoch als wichtiger Baustein und Erfolg zu werten.
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Die Bedingungen der Möglichkeit ästhetischen Erlebens fokussieren
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I. Theaterdidaktik
ben letzthin nur als fortgesetztes ästhetisches Erleben darstellen lässt109. Daher sind Anschlusskommunikationen, die nicht allein kognitiv – etwa durch Versprachlichung und Verschriftlichung – eine instrumentelle Beschreibung des Erlebten verlangen, von unschätzbarem Wert für eine Diagnostik und weitere Entfaltung dieser ästhetischen Erlebensprozesse der Spielenden.
1.3.4 Orientierung an praxeologischer Forschung Das theaterpädagogische Interesse für eine sozialtheoretische110 Praxeologie111 hinsichtlich didaktischer Fragestellungen beruht auf zumindest vier zentralen Aspekten, die nachfolgend erläutert werden: (1) Das Theater als soziale Praxis findet eine theoretische Fundierung in der Praxeologie. Diese geht von einem Primat sozialer Praktiken aus112. Theater selbst ist eine soziale Praxis, in der wiederum kulturelle Praktiken sichtbar werden können113. (2) Die Praxis selbst – und nicht etwa eine theoretische Modellierung – kann zum zentralen Bezugsfeld theaterdidaktischer Forschung erklärt
109 Josef König bestimmt als wesentliches Merkmal ästhetischer Wirkung, dass sie nur in einem künstlerischen Prozess zum Ausdruck kommen könne. Er bezieht sich hier auf Rainer Maria Rilkes Gedicht Archaïscher Torso Apollos.: »[W]as er beschreibt, ist nicht der Torso und ist nicht das wahrnehmbare Ding, sondern dessen ästhetische Wirkung« (König 1974, 65). In der Folge führt Josef König einige Kriterien zur genaueren Erfassung dieser ästhetischen Wirkung an; etwa Formen der mit ihr einhergehenden, spezifischen Bewusstseinsprozesse (vgl. ebd., 67ff.) oder einer besonderen Sprachlosigkeit (vgl. ebd., 69). Josef König zeigt sich überzeugt, dass eine ästhetische Wirkung grundsätzlich beschreibbar ist (vgl. ebd., 71). Sie ist es als ästhetische Wirkung, in einer Weise, »daß die Beschreibung einer ästhetischen Wirkung diese selber als Beschreibung ist« (ebd., 72). Er gelangt in der Logik seiner Argumentation schließlich zu der Annahme, dass »jede Beschreibung einer ästhetischen Wirkung« (ebd., 77) eine künstlerische sein müsse: »[S]o gilt, daß jede Beschreibung einer ästhetischen Wirkung eine dichterische Aussage ist; soweit auch umgekehrt, dass eine ästhetische Wirkung beschreibt, wer dichtet.« (Ebd.). 110 Wohlbemerkt ist dies zu unterscheiden von einer sozialisationstheoretischen Legitimation des Theaterspiels in Bildungskontexten (vgl. Kapitel 4.2); vgl. beispielsweise Hentschel 2019, 15. 111 Grundlegend verweisen Thomas Alkemeyer und Nikolaus Buschmann mit den Konzepten Praxeologie beziehungsweise Praxistheorie darauf, das Soziale »empirisch sichtbar« (ebd.) zu machen. Es soll gezeigt werden, »wie soziale Ordnungen im praktischen Zusammenspiel von Körpern, Dingen und Artefakten erzeugt, aufrechterhalten und verändert werden« (ebd.); vgl. hierzu grundlegend auch Reckwitz 2003, 282ff. 112 Eine praxeologische Fundierung der Didaktik der Theaterpädagogik sei daher nicht »als eine vorgängige oder nachträgliche Theoretisierung einer künstlerischen Vermittlungspraxis konzipiert« (Hentschel 2019, 15). 113 Ulrike Hentschel und Ute Pinkert bestimmen den Zusammenhang von Kultur und Sinnproduktion wie folgt: »Kultur wird als das Feld von Sinn- und Bedeutungsproduktion in symbolischen Ordnungen verstanden, das sich in sozialen Praktiken manifestiert. Kultur wird demnach durch soziale Praktiken erst hervorgebracht. Diese werden innerhalb verschiedener Wissensordnungen […] auf- und ausgeführt und damit beobacht-bar« (Hentschel und Pinkert 2017, 5). Das Theaterspiel kann nun Vexierglas solcher kulturellen Praktiken sein, die durch soziale Praktiken hervorgebracht werden, denn Theaterspiel als soziale Praxis basiert auf Kommunikation und Interaktion – einer spezifisch theatralen Kommunikation, die qua Eingebundensein in soziale Praktiken diese sichtbar machen kann.
1. Theaterdidaktische Forschung
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werden. Sie wird mit strukturfunktionalistischen114 didaktischen Perspektiven in dieser Theaterdidaktik verbunden. (3) Die Körperlichkeit der Subjekte stellt eine zentrale und beobachtbare empirische Evidenz dar115. Der Körper der Theaterspielenden versteht sich vor praxeologischem Hintergrund als vorbewusster Seismograph116 sozialer Praktiken. Theaterspiel beruht auf einer solchen Körperlichkeit. (4) Praxeologie und Theaterdidaktik konvergieren in dem Punkt, da zwei kritische Blickrichtungen zusammenlaufen: einerseits eine wissenschaftstheoretische Kritik der Theaterdidaktik gegenüber ihren eigenen Praktiken und andererseits eine kritische Ref lexion sozialer und kultureller Praktiken durch theatrale Spielweisen und performative Erzeugungsstrategien – mithin im zweiten Fall die Entwicklung einer kritischen Haltung der Theaterspielenden durch Theaterspiel117. Die genannten Aspekte werden unter dem Blickwinkel einer fachdidaktischen Konzeption des Theaterspiels sodann diskutiert. Praxistheoretische Überlegungen beziehen sich als heterogenes Feld auf einen (1) Primat sozialer practice turn in den Sozialwissenschaften, den 2001 Theodore Schatzki in die sozial- Praktiken wissenschaftliche Diskussion einbrachte (vgl. Hentschel und Pinkert 2017, 5). Ulrike Hentschel und Ute Pinkert führen mit Blick auf Vermittlungsperspektiven der Theaterpädagogik in ihrem Beitrag Praktiken der Vermittlung. Bemerkungen zu einer praxeologischen Perspektive auf theaterpädagogische Arbeitsfelder (2017) aus, wie sich hinsichtlich einer praxeologischen Perspektive der Zusammenhang von sozialen Praktiken118 und Kultur darstellt. Ulrike Hentschel spricht in ihrem Beitrag Theater lehren – Theater lernen – Theater probieren. Überlegungen zu einer praxeologischen Didaktik der Theaterpädago-
114 Unter einer strukturfunktionalistischen Didaktik versteht Ulrike Hentschel aus theaterpädagogischer Perspektive eine an allgemeiner Didaktik ausgerichtete Erkundung und Organisation bildsamer und lehrsamer Prozesse nach dem Modell: »[W]er lernt was, warum, wozu und wie« (Hentschel 2016b, 206). 115 Der Körper als handelndes Subjekt ist gemeint – die Körperlichkeit als materielle Bedingung sozialer Praktiken und eine Materialisierung sozialer Praktiken durch Körperlichkeit. 116 Thomas Alkemeyer spricht aus praxeologischer Perspektive von einer spezifischen »Fehlersensitivität« (Alkemeyer 2008, 49) der Subjekte hinsichtlich sozial angemessenen Verhaltens. Im theaterdidaktischen Feld betrifft dies insbesondere die theaterspielenden Subjekte. Ihr Körper wird »mit einer eigenen praktischen Intelligenz betrachtet, die sich vornehmlich als leibliches Gespür für die Angemessenheit des eigenen Handelns beziehungsweise als Fehlersensitivität äußert« (ebd.). 117 Zur Entwicklung einer kritischen Haltung durch und beim Theaterspielen vgl. exemplarisch Klimant 2021. 118 Das Theater als soziale Praxis rückt hier neben dem Theaterspiel als künstlerischer Praxis in den Fokus theaterpädagogischer Aufmerksamkeit. Ulrike Hentschel verfolgt unter anderem in ihrem Text Theater lehren – Theater lernen – Theater probieren. Überlegungen zu einer praxeologischen Didaktik der Theaterpädagogik (2016) eine solche Perspektive, indem sie an praxeologische Überlegungen anknüpft. Dabei geht sie vom Theaterspiel als kontingentem, ereignishaftem, transitorischem und daher ›unvorhersehbarem‹ Prozess aus. Sie führt dies auf die soziale Praxis des Theaterspiels zurück: »Ein wesentlicher Faktor für diese Form der Unvorhersehbarkeit ist die bereits mehrfach hervorgehobene kollektive Produktionsweise des Theaters« (Hentschel 2016b, 219). In ihrer Einleitung zu Theaterlehren. Didaktik probieren (2016) lenkt sie den didaktischen Blick der Theaterpädagogik auf die Verbindung künstlerischer und sozialer Prozesse. »Darüber hinaus wird die für theaterpädagogische Überlegungen zentrale Wechselwirkung zwischen ästhetischen und sozialen Bildungsintentionen hergestellt« (Hentschel 2016a, 6).
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(2) Praxiswissen als zentrale Bezugsgröße praxeologischer Forschung
Verbindung strukturfunktionalistischer und praxeologischer Perspektiven
I. Theaterdidaktik
gik (2016) mit Andreas Reckwitz von sozialen Praktiken119 als ›kleinste Einheiten der Kultur‹ (vgl. Reckwitz 2010, 189). Es gehe um »beobachtbare Muster des Verhaltens« (Hentschel und Pinkert 2017, 5), also etwa Praktiken des Gehens, des Vortragens usw. – all dies bezeichnet Andreas Reckwitz als ›Orte des Sozialen‹ (vgl. Reckwitz 2010, 288). Mit Andreas Reckwitz sind Praxistheorien zugleich Kulturtheorien. Dabei solle ein »nicht-normativer« (Hentschel und Pinkert 2017, 5) Kulturbegriff zugrunde gelegt werden. »Kultur wird als das Feld von Sinn- und Bedeutungsproduktion in symbolischen Ordnungen verstanden, das sich in sozialen Praktiken materialisiert. Kultur wird demnach durch soziale Praktiken erst hervor-gebracht« (ebd.). Ulrike Hentschel verweist ferner auf die besondere Körperlichkeit dieser Praktiken: »Die kulturkonstituierenden Praktiken sind in die Körper der Akteure eingeschrieben« (Hentschel 2016b, 202); sie werden ›als ein Tun, ein doing verstanden‹ (vgl. Schmidt 2013, 99). Soziale Praktiken »werden innerhalb verschiedener Wissensordnungen […] aufund ausgeführt und damit beobachtbar« (Hentschel und Pinkert 2017, 5). Wissensordnungen können beispielsweise solche des Alltags, der Politik, des Lehrens und Lernens sein. Hier teilen Akteurinnen und Akteure in der Regel Wissen durch praktischen Vollzug. »Aus praxeologischer Sicht wird […] betont, dass es sich dabei nicht um ein Wissen handelt, das im Sinne einer Theorie der Praxis vorausgeht, sondern das als Bestandteil einer jeweiligen Praktik anzusehen ist« (ebd.). Dieses Wissen existiert vor jeder Ref lexion120. Es ist den bestehenden Praktiken immanent. Theaterspiel kann nun solche sozialen Praktiken aufnehmen. Es kann sie reproduzieren und es vermag sie auch in einen kritischen Diskurs zu stellen. Ulrike Hentschel profiliert ein didaktisches Selbstverständnis aus theaterpädagogischer Sicht, das sich von einer strukturfunktionalistischen121 Didaktik abwendet und einer praxeologischen Didaktik zuwendet. Eine strukturfunktionalistische Didaktik hebe demnach auf die Frage ab, wer, was, warum, wozu und wie lernt (vgl. Hentschel 2016b, 206). Eine Praxeologie gehe von künstlerischen und sozialen Praktiken und den ihnen impliziten Wissensformen aus. Ulrike Hentschel konkretisiert: Die »strukturfunktionalistische Fragestellung der Allgemeinen Didaktik (wer lernt 119 Soziale Praktiken könnten nun »innerhalb verschiedener Wissensordnungen […] auf- und ausgeführt werden« (Hentschel 2016b, 203). Kunst ist eine solche Wissensordnung. Dabei sei bedeutsam, dass es sich »nicht um ein Wissen handelt, das im Sinne einer Theorie der Praxis vorausgeht, sondern das als Bestandteil einer jeweiligen Praktik anzusehen ist« (ebd.). Andreas Reckwitz beschreibe den Hergang wie folgt: Ein »Feld von Sinn- und Bedeutungsproduktion in symbolischen Ordnungen« (ebd.) entstehe durch Verhalten. Es »materialisiert sich in sozialen Praktiken, die innerhalb verschiedener Wissensordnungen […] auf- und ausgeführt werden« (ebd.). 120 Dies jedenfalls nehmen die Autorinnen bezogen auf praxeologische Überlegungen an. Diese spannende, auch wissenschaftstheoretische Fragestellung nach einem Primat sozialer Prozesse wird hier jedoch nicht weiterhin verfolgt. Darüber hinaus »wollen Praxistheorien den Dualismus von Individuum und Gesellschaft, structure and angency überwinden« (Hentschel und Pinkert 2017, 5). Auch die hier zum Tragen kommende monistische Perspektive wäre mit Blick auf aktuelle Subjektvorstellungen aus kognitions- und bewusstseins-philosophischer Perspektive differenziert zu diskutieren (vgl. exemplarisch Searle 2006). 121 Eine strukturfunktionalistische Theorie der Schule beruht auf den Überlegungen der 1950er und 1960er Jahre, die gesellschaftlichen Funktionen der Schule und ihre innere Wirkungsweise zu verdeutlichen (vgl. Blömeke und Herzig 2009, 2). Ulrike Hentschel verdichtet diese Perspektive auf funktionalisierende Vorstellungen theatraler Lehr-Lern-Prozesse.
1. Theaterdidaktische Forschung
was, warum, wozu und wie) [wird] im vorliegenden Konzept einer integrierten Fachdidaktik abgelöst durch eine praxeologische Sichtweise, die von den künstlerischen und sozialen Praktiken der Akteure und dem mit ihnen einhergehenden Wissen ausgeht« (ebd.). Die hier entstehende Dichotomie, die auch an anderer Stelle diskutiert wird122, führt die vorliegende theaterdidaktische Konzeption zusammen. Dementsprechend schließt sich diese Theaterdidaktik beiden skizzierten Fragerichtungen an. Sie macht das Verhältnis zielgerichteten didaktischen Fragens und künstlerisch-praktischen Handlungswissens produktiv, indem sie künstlerische Schaffens- und ästhetische Erlebensprozesse in einen theaterdidaktischen Handlungszusammenhang stellt. So kann die Frage sinnvoll gestellt werden, wer, wie, mit wem – und auch: wozu handelt. Gefragt werden kann nun, welche Begegnungen, Interaktionen, Theaterspiel- und ästhetischen Erlebensprozesse hier entstehen können – nicht werden. So sollen Fragen nach Wirkungszusammenhängen beim Theaterspielen mit der zu Recht problematisierten didaktischen Reduktion der Gegenstände und der mit ihnen zusammenhängenden Lehr-Lern-Prozesse im Verbund sorgsam betrachtet werden. Dies geschieht in dieser Theaterdidaktik durch die Modellierung der Aspekte theatralen ästhetischen Erlebens, die wiederum zur Profilierung zukünftiger Fragen nach Wirkungszusammenhängen und theaterdidaktischen Handlungen beiträgt. Der Körper ist sowohl aus praxeologischer als auch aus theaterdidaktischer Perspektive zentral123. Dies gilt unter der Annahme, dass sich kulturelle Praktiken in die Körper einschreiben – sie sind als körperliches Verhalten beobachtbar; sie sind, so soll ergänzt werden, als Leibwahrnehmung beim Theaterspiel erlebbar. Dieses Erleben stellt einen zentralen Aspekt vorliegender Theaterdidaktik in Ergänzung zu der praxeologisch angelegten Beschreibungsperspektive theatralen und performativen 122 In ähnlicher Weise greifen Ulrike Hentschel und Ute Pinkert den dichotomischen Gedanken einer funktionalistischen und einer praxeologischen Didaktik in ihrem Beitrag Praktiken der Vermittlung. Bemerkungen zu einer praxeologischen Perspektive auf theaterpädagogische Arbeitsfelder (2017) auf. Sie wünschen hier eine »Verschiebung der Perspektive von der Frage nach dem Warum und Wozu, also der Legitimation und den Wirkungen von Vermittlungsarbeit hin zu der Frage nach dem Wie, den konkreten Arbeitsprozessen in dieser Arbeit« (Hentschel und Pinkert 2017, 5). Diese Polarisierung findet sich auch in Ute Pinkerts Performance lehren – eine didaktische Reflexion. In: Theater lehren. Didaktik probieren (2016). Sie erachtet Praxeologie als Bezugsfeld didaktischer Fragestellungen innerhalb der Theaterpädagogik deswegen als besonders geeignet, »da diese [Praxeologie] statt Programmatiken oder funktionaler Strukturen die Praktiken der Akteure in den Blick kommen lässt« (Pinkert 2016, 100). 123 Robert Schmidt entfaltet in seiner Monographie Soziologie der Praktiken. Konzeptionelle Studien und empirische Analysen (2012) praxeologische Überlegungen unter anderem vor dem Hintergrund ihres Spielcharakters (vgl. Schmidt 2012, 38). Unter Verweis auf George Herbert Mead zeigt Robert Schmidt die »Verbundenheit von mentalen Phänomenen, Gesten und Körperbewegungen in sozialen Praktiken« (ebd.) auf. Robert Gugutzer arbeitet in seiner Monographie Soziologie des Körpers (2015) die historische Entwicklung von einer Abwesenheit (vgl. Gugutzer 2015, 24ff.) beziehungsweise Verdrängtheit (vgl. ebd., 28ff.) des Körpers in der soziologischen Forschung um 1900 bis zum späteren ›body turn‹ (vgl. ebd., 39ff.) in der Soziologie heraus. Schließlich trete hier der ›Körper als Produkt gesellschaftlicher Wirklichkeit‹ (vgl. ebd., 54ff.) sowie ›als Produzent gesellschaftlicher Wirklichkeit‹ (vgl. ebd., 104ff.) in Erscheinung. Als ›Produkt gesellschaftlicher Wirklichkeit‹ werde der Körper vor allem in den Konzepten von Norbert Elias, Michel Foucault, Pierre Bourdieu, Judith Bulter, Mary Douglas und Karl-Heinrich Bette betrachtet. Der Körper werde in den Ansätzen etwa von Erving Goffman, Chris Shilling, Gesa Lindemann und John O’Neill als ›Produzent gesellschaftlicher Wirklichkeit‹ aufgefasst.
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(3) Körperlichkeit als Zentrum praxeologischer und theaterdidaktischer Perspektiven
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Der Körper Theaterspielender versteht sich als handelndes Subjekt
I. Theaterdidaktik
Handelns der theaterspielenden Subjekte dar. Theaterspiel versteht sich als Zusammenwirken theatraler Spielhandlungen und ästhetischer Erlebensprozesse. Demnach ist Körperlichkeit aus praxeologischer Perspektive deswegen von besonderer Bedeutung, da angenommen wird, dass soziale Praktiken vor allem in körperliches Verhalten Eingang finden124. Körperliches Verhalten lässt sich wiederum beobachten. Es lässt sich beschreiben, es lässt sich mit ästhetischen Verfahren bearbeiten und es lässt sich ref lektieren. »Die kulturkonstituierenden Praktiken sind in die Körper der Akteure eingeschrieben« (Hentschel und Pinkert 2017, 5). Hier ist mit dem Soziologen Robert Schmidt auch von »doing culture« (ebd.) die Rede. Thomas Alkemeyer profiliert diesen Aspekt der Körperlichkeit und Leiblichkeit125 in seinem Beitrag Die Körperlichkeit der Bildung. Körpersoziologische Überlegungen (2008). Hier entwickelt er einen Blick auf die Materialität der Körper und sozialen Praktiken126, der auch aus theaterdidaktischer Perspektive bedeutsam ist. So wird die Ablösung von allein deduktiven Konzepten zugunsten einer praxis-zugewandten, phänomenologisch ausgerichteten Perspektive auf die Materialität vor allem körperlicher Praktiken eingefordert127. Der Körper wurde vorher als »Objekt diskursiver Einschreibungen und gesellschaftlicher Disziplinierungen« (Alkemeyer 2008, 49) aufgefasst. Heute erscheint er »zunehmend als ein tätiges ›Wesen‹, d.h. als Agens mit einer eigenen praktischen Intelligenz betrachtet, die sich vornehmlich als leibliches Gespür für die Angemessenheit des eigenen Handelns beziehungsweise als Fehlersensitivität äußert« (ebd.). Der Körper ist so einerseits Gegenstand der Formungen des Sozialen und deren Ausdruck, andererseits auch ›eigenständiges‹, ›eigenwilliges‹ Agens (und nicht nur Objekt dieser
124 Volker Jurké fokussiert und kritisiert aus einer theaterpädagogischen Perspektive reformpädagogische Denkfiguren von einer »Naturgegebenenheit« (Jurké 2002, 9) des Körperlichen und kontrastiert sie mit einer kulturwissenschaftlichen Betrachtung, die die »historischen und gesellschaftlichen Inkorporierungen« (ebd.) verstärkt in den Blick nimmt. 125 Zunächst konstatiert Thomas Alkemeyer eine Abwesenheit der Körperthematik in der Soziologie bis in die 1970er Jahre hinein. Der Körper galt hier als »a-soziale und a-kulturelle Grundlage des Sozialen, oder aber als ein neutrales Werkzeug subjektiver Handlungsausführungen« (Alkemeyer 2008, 48). Nachfolgend entfaltet Thomas Alkemeyer ein alternatives Modell. Er spricht hierbei von »Strömungen einer soziologischen Praxistheorie, die die materiell eingebundenen, miteinander verflochtenen sozialen Praktiken ins Zentrum ihrer Analysen stellt« (ebd.). 126 Thomas Alkemeyer erläutert in dem theaterpädagogisch situierten Band Wege zur Erforschung theaterpädagogischer Praxen (2008) die Zusammenhänge einer soziologischen Praxistheorie, in der die Materialität der sozialen Praktiken einen besonderen Stellenwert einnimmt. Damit begründet er zugleich einen Unterschied »zu Ansätzen, die gesellschaftliche Phänomene über Interaktionen, Sprache, Institutionen, Rollen oder Systeme erschließen« (ebd.). Im Gegensatz also zu beispielsweise interaktionistischen und rollentheoretischen Perspektiven der Soziologie »thematisieren diese [praxistheoretischen] Theorien das Soziale als ein beobachtbares körperliches Geschehen – mit der methodologischen Konsequenz einer Aufwertung ethnographischer Beobachtungs- und Beschreibungsverfahren« (Alkemeyer 2008, 48). Thomas Alkemeyer bezieht sich hier auf Andreas Reckwitz’ Grundelemente einer Theorie sozialer Praktiken. Eine sozialisationstheoretische Perspektive (2003). 127 Die gilt insbesondere im Rahmen theatraler Kommunikation für die Körper der Performenden. Typischer-weise werden hier theatrale Gänge, Haltungen, Gesten, Blicke usw. fokussiert. Auch die Stimme kann als körperliche Praxis verstanden werden. Nun kann aus semiotischer Perspektive das Materialhafte gegenüber dem Referenziellen der Zeichen hinsichtlich dieser theatralen Gestaltungsmittel akzentuiert werden.
1. Theaterdidaktische Forschung
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Zuschreibungen)128. »Der stets vergesellschaftete Körper ist danach nicht nur Zeichenträger, sondern auch Zeicheninterpret, Vollzugsorgan des Sozialen oder mehr oder minder kreativer Produzent sozialer Praktiken« (ebd.). Thomas Alkemeyer bezieht sich auf Pierre Bourdieu, wenn er von der Perspektive ausgeht, »Menschen weder auf rein geistige Wesen noch auf bloß passive Objekte gesellschaftlicher Einf lüsse zu reduzieren« (ebd., 50). Der Körper versteht sich demnach in einer doppelten Weise als dem Subjekt zugehörig: Er gibt Impulse, er interpretiert und steuert vorbewusst129, er agiert und handelt, er löst Handlung aus. »Am Körper ansetzende Strategien erzeugen danach im Individuum innere Instanzen der Verhaltenssteuerung und der Repräsentation des Sozialen, die sich umgekehrt im Auftreten, in den Haltungen und Gesten des Subjekts äußern. Allein in diesem Wechselspiel von Inkorporierung und ›leiblicher Kundgabe‹ erlangt die Person soziale Existenz« (ebd., 49). Diese Perspektive auf eine körperliche Intelligibilität ist beispielsweise in schauspielpädagogischen Künstlertheorien vielfach ref lektiert und für die Arbeit der Schauspielenden nutzbar gemacht worden130. Beide Überlegungen, jene zum körperlichen Wissen beim Theaterspielen und diese zur praxeologischen Betrachtung des Körpers, können hier entsprechend eng miteinander verbunden werden. Der Körper Theaterspielender versteht sich nicht mehr nur als ›Objekt‹, das behandelt wird, sondern als handelndes Subjekt: Der Körper interpretiert die Welt und löst Handlungsimpulse aus. Im Körperlichen verbinden sich konkretes theatrales Handeln und Erleben. Reali- Der Körper als vorbesiert wird dieser Verbund aus Verhalten und Erleben im Zeichen der ›Inkorporierung‹131 wusster Seismograph durch eine Rückkopplungsschleife, die zwischen konkretem physischem Agieren beim Theaterspielen und dem Erleben der (In-)Adäquatheit dieses Verhaltens stattfindet. Thomas Alkemeyer spricht hier von einer »Fehlersensitivität« (ebd.) der Subjekte. Im theaterdidaktischen Feld betrifft dies zunächst die theaterspielenden Subjekte. Ihr Körper wird »mit einer eigenen praktischen Intelligenz betrachtet, die sich vornehmlich als leibliches Gespür für die Angemessenheit des eigenen Handelns beziehungsweise als Fehlersensitivität äußert« (ebd.). Pierre Bourdieu überwinde hier, so Thomas Alkemeyer, David Émile Durkheim, wenn er »die grundlegende Beteiligung des Körpers an diesen Bildungsprozessen unterstreicht« (ebd., 50) und nicht mehr von »Verinnerlichung, sondern ausdrücklich von Inkorporierung spricht« (ebd.). Auch theaterspielende Subjekte nehmen demnach soziale Praktiken in die eigene Körperlichkeit auf und diese Körperlichkeit wird zum Reaktor sozialer Prozesse und Praktiken.
128 Dies führt zu einer Neubewertung des Körpers als ›Agens‹. Während in den 1970er Jahren der Körper als vornehmlich den Zuschreibungen sozialer Praktiker überlassenes Objekt verstanden wurde, versteht er sich hier als Subjekt. Mit der ›praktischen Intelligibilität‹ des Körpers scheint eine neue Transzendenz eingeführt zu werden; es ist das ›Wesen‹ des Körpers mit ›seiner‹ praktischen Intelligenz. Nicht das Subjekt hat eine praktische Körperintelligenz, sondern der Körper selbst hat sie. 129 Dies geschieht, ehe Menschen in bewussten mentalen Prozessen deuten und interpretieren. 130 Unter anderem zu einer solchen körperlichen Intelligibilität spielender Kinder positioniert sich Christel Hoffmann in ihrem Beitrag Zwischen Spiel und Schauspielkunst (2003), indem sie auf den Erfahrungsbezug des kindlichen Spiels eingeht (vgl. Hoffmann 2003, 120f.); zum Erfahrungsbezug vgl. auch Hoffmann 2008, 19ff. 131 Kristin Westphal erforscht in ihrem Beitrag Theater als Aufmerksamkeitskunst in der Schule. Auszüge von Beobachtungen eines Theaterprojekts (2008) unter anderem das »Phänomen der Aufmerksamkeit und der damit verbundenen Frage einer reflexiven Leiblichkeit« (Westphal 2008b, 95).
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I. Theaterdidaktik
Körperlichkeit als materielle Bedingung sozialer Praktiken und Materialisierung von Praktiken durch Körperlichkeit
Demgemäß versteht sich, wie Ulrike Hentschel in Theater lehren – Theater lernen – Theater probieren. Überlegungen zu einer praxeologischen Didaktik der Theaterpädagogik (2016) beschreibt, »Körperlichkeit als eine materielle Bedingung von Praktiken« (Hentschel 2016b, 214). Pierre Bourdieus Habitus-Konzept steht hier erneut deutlich erkennbar Pate: Hier werde die ›einverleibte […] Geschichte‹ habitualisiert. Zugleich »materialisieren sich Praktiken erst durch ihren körperlichen Vollzug, also durch ihre Performativität« (Hentschel 2016b, 214). So könne es, auch beim Theaterspielen, zu einer »Umstrukturierung gesellschaftlicher Praktiken« (ebd.) kommen. Die beschriebenen Prozesse können zur unwillkürlichen Bestätigung und Manifestation bestehender sozialer Praktiken (und damit zusammenhängender Hierarchien usw.), aber auch zur kritischen Distanzierung gegenüber sozialen und kulturellen Praktiken im Sinne einer kulturellen Bildungsperspektive beim Theaterspiel führen. (4) Kritische PerspekSeit einigen Jahren wird im theaterpädagogischen Diskurs die Frage der eigenen tiven Praxis (der Praxishaltungen, der Praxisinhalte usw.) Theaterlehrender besonders thematisiert – und damit zusammenhängend ein kritisches Verständnis dieser Praxis etabliert. Diese Kritik bezieht sich in der aktuellen Forschung zumindest auf zwei Ebenen: erstens wissenschaftstheoretisch auf eine kritische Selbstverständigung der Theaterpädagogik132 und zweitens praxisorientiert auf eine Kritik, die Theaterlehrende daselbst mit ihren Spielenden erarbeiten und zum Gegenstand ihrer Arbeitsprozesse133 und ihrer Produktionen machen. Dabei finden solche theaterästhetischen Formen einen besonderen Anklang, die die Grenzgänge kritischer Auseinandersetzungen niederschwellig und auf rezeptionsorientierter Perspektive deutlich nachvollziehbar gestalten. Ferner sind es solche theatralen Formen, die eine Kritik zum Gegenstand nicht nur der thematischen Ebene134, sondern auch der Thematisierung135 machen. Der zweite Aspekt – eine kritische Praxisref lexion der Theaterspielenden – wird nachfolgend deswegen genauer beleuchtet, weil hier erneut Verbindungslinien zwischen ästhetischen Bildungsvorstellungen und außerästhetischen Bildungszielen136 konturiert werden können. Die Befä132 Hier wäre zu fragen, welche Praxishaltungen Theaterlehrender, welche Theaterformen, welche Spielendengruppen usw. Eingang in den Diskurs finden und welche marginalisiert werden. 133 Nun wäre etwa kritisch zu prüfen, welche Arbeitshaltungen, welche Kommunikations- und Interaktionsregeln, welche Entscheidungsfindungsprozesse zugrunde gelegt werden sollen. Dies berührt Fragen kooperativer künstlerischer Schaffensprozesse und demokratischer Prozesse in Theaterkollektiven (vgl. Kapitel 3.3). 134 Gemeint ist hier der Inhalt der Inszenierung: etwa die Bearbeitung eines macht-, gender-, hegemonial-, medien-, gewaltkritischen usw. Themas. 135 Dies zielt auf einen Reflexionsvorgang der Bedingungen der Produktion, der in die Ausführung der theatralen Aufführung strukturell implementiert ist. Nicht gemeint ist damit eine selbstbespiegelnde Nabelschau, sondern eine kritische Probe der Bedingungen künstlerischer Produktion während des eigenen Produktionsprozesses; vgl. Allemann 1981, 26 und 29. Beda Allemann spricht mit Blick auf Friedrich Schlegels transzendentalpoetische Konzeption auch von einer »strukturanaloge[n] Selbstdarstellung der Dichtung« (ebd., 31); vgl. auch Klimant 2014, 106ff. 136 Die Orientierungen theaterpädagogischer Expertise an praxeologischer Theoriebildung, auch hinsichtlich fachdidaktischer Suchbewegungen, wirft nun mit Blick auf diese Theaterdidaktik die Frage nach der Vereinbarkeit von Praxeologie und theatraler ästhetischer Bildung auf. Besonders virulent ist in diesem Zusammenhang die Verbindung ästhetischer Bildung mit außerästhetischen Zielvorstellungen. Denn insofern eine Förderung der Kritikfähigkeit der Theaterspielenden als (außerästhetische) Zieldimension theaterdidaktischen Handelns in Erscheinung tritt, wird eine Anbindung
1. Theaterdidaktische Forschung
higung zur Entwicklung einer kritischen Haltung der Theaterspielenden kann zunächst als eine solche außerästhetische Bildungsperspektive aufgefasst werden137. Grundlage dafür ist eine Argumentationsfigur theaterpädagogischer Forschung, die sich der praxeologischen Perspektive bedient. Sie geht davon aus, dass anhand der Verschiebungen sozialer, vor allem körperlicher Praktiken beim Theaterspiel eben solche sozialen und kulturellen Praktiken sichtbar und in der Folge auch kritisierbar gemacht werden können; in dieser Hinsicht verbinden sich praxeologische und kulturkritische Perspektiven (vgl. Kapitel 4.3) zu einem Zweig kultureller Bildung (vgl. Kapitel 5.2). Theaterpädagogische Forschung interessiert sich auch deswegen für praxeologische Perspektiven, da beim Theaterspielen alltägliche Aufführungen sozialer und kultureller Praktiken gestaltend verschoben und kritisch ref lektiert werden können. Unter anderen gehen Ulrike Hentschel und Ute Pinkert davon aus, dass besonders performative Erzeugungsstrategien dazu geeignet sind138. Immerhin kann hier das Material sozialer Praxis unmittelbar dem alltäglichen Kontext enthoben und in einen künstlerischen versetzt werden. Die beiden Autorinnen nehmen den »performativen Charakter in den Blick« (Hentschel und Pinkert 2017, 6), »der notwendig mit der (Wieder-) und Neu-Aufführung von Praktiken verbunden ist« (ebd.). Dort werde der Akt der ›öffentlichen Hervorbringung von Bedeutung‹ mit Andreas Reckwitz transparent. Theaterspiel könne hier insbesondere im Vollzug die Bedingungen der Möglichkeit seiner eigenen Bedeutungserzeugung ref lektieren. Gemeint ist demnach eine transzendenan ästhetische Bildungsvorstellungen notwendig. Dabei ist zu unterscheiden, ob es im Wesentlichen um eine kritische Perspektivierung des Publikums (also eine rezeptionsorientierte Bildungsperspektive) oder um eine Förderung kritischen Denkens der Theaterspielenden (demnach eine produktionsorientierte Bildungsperspektive) geht – dieser zweite Aspekt wird hier vertiefend diskutiert. 137 Hier würde demnach noch nicht die theatrale Haltung im Kontext einer theatralen Figuration (vgl. Kapitel 10.3.1) impliziert werden, sondern zunächst einmal nur eine kritische Haltung der Theaterspielenden gegenüber bestimmten sozialen oder kulturellen Praktiken. Die können durchaus auf anderen als auf künstlerisch-theatralen Wegen angeregt werden, zum Beispiel durch Lektüre oder durch ethnologische Fallstudien usw. – daher ist auch von einem außerästhetischen Ziel die Rede. 138 Performative Theaterformen bieten einige Vorzüge, wenn es um die kritische Verschiebbarkeit sozialer und kultureller Praktiken beim Theaterspielen geht: Zunächst ist die Niederschwelligkeit des Zugangs zum Theaterspiel durch einfachere Handlungsvollzüge anzuführen. Solche Formate eröffnen durch performative Erzeugungsstrategien ebenfalls niederschwellig einen Diskurs zwischen Publikum und Spielenden (vgl. zum Beispiel Hoppe 2011, 13ff.; Hentschel und Hilliger 2015, 22; Westphal 2008, 27). Die Reduktion oder Vermeidung von Rollenvorschriften kann zu einer Fokussierung auf die Theaterspielenden (sowohl aus produktions- als auch aus rezeptionsorientierter Perspektive) führen (vgl. etwa Kirby 1972, 5). Biographische Theaterformen können solche Überlegungen flankieren (vgl. beispielsweise Kurzenberger 2020, 31; Köhler 2020, 97). Zugleich stellt die Vertiefung solcher ›einfachen‹ physischen Handlungen, sollen sie nun an ästhetische Erlebensprozesse angebunden werden, durchaus eine Herausforderung für die Probenleitenden und für die Spielenden dar. Dies betrifft die Auseinandersetzungen, die auch bei einfachen physischen Handlungen im Erleben der Akteurinnen und Akteure stattfinden (vgl. Kapitel 5.1.3). Der Grund für diese erweiterte Perspektive auf das Feld theatraler Spiel- und performativer Erzeugungsformen liegt in der Gegenstandsperspektive dieser Theaterdidaktik: Die bildenden Potenziale des Theaterspiels werden an die Bedingungen der Möglichkeit ästhetischen Erlebens gebunden (vgl. Teil II). Daher stellen unterschiedliche Theaterspielformen und performative Erzeugungsstrategien aus Sicht dieser Theaterdidaktik einen gleich-berechtigten Bezug zu den bildenden Potenzialen des Theaterspiels dann her, wenn mit ihnen die Möglichkeiten eben jener theatralen ästhetischen Erlebensprozesse eröffnet werden (vgl. Kapitel 10.2).
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Kritische Reflexion sozialer und kultureller Praktiken beim Theaterspielen
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Stabilisierung und Destabilisierung als wichtige bildende Prozesse aus praxeologischer und theaterdidaktischer Perspektive
I. Theaterdidaktik
tale künstlerische Produktionsstruktur139: Dort würden durch das Proben und Aufführen140 Ref lexionen der sozialen und kulturellen Bedingungen der Möglichkeit künstlerischer Produktion141 realisiert. Eine solche Struktur ist vor dem Hintergrund der hier entwickelten theaterdidaktischen Perspektive überaus interessant, da sie Möglichkeiten der kritischen Ref lexion eigenen Handelns und Erlebens142 in die Ausführung der Produktion integriert – also in die einzelne Probensituation und in die Aufführung. Auch aus theaterdidaktischer Sicht sind die kritischen Implikationen praxeologischer Überlegungen hinsichtlich der bildenden Potenziale des Theaterspiels von besonderer Relevanz. Ulrike Hentschel bezieht sich in ihrem Beitrag Theater lehren – Theater lernen – Theater probieren. Überlegungen zu einer praxeologischen Didaktik der Theaterpädagogik (2016) mit Andreas Reckwitz auf »›Unberechenbarkeiten‹« (Hentschel 2016b, 212). Dazu erläutert sie: »Solche Spielräume, die auch als Störungen und Irritationen der Routinen angesehen werden können, ergeben sich allein schon aus der Tatsache, dass Praktiken in ihrem Vollzug performativ aktualisiert werden müssen, um überhaupt als solche zu gelten« (ebd.). Theaterspiel kann solche ›Störungen‹ und ›Irritationen‹ erzeugen und so theatrales Differenzerleben ermöglichen. Diesem Vorgang wiederum werden zentrale bildende Potenziale zugeschrieben143. Es sind solche ›Spielräume‹, theatrale Spielräume, in denen eine Verbindung kritischer Perspektiven mit den bildenden Potenzialen des Theaterspiels im Sinne ästhetischer Bildung möglich sind. Die Denkfigur der Irritation im Kontext transformatorischer und ästhetischer Bildung lässt einen wesentlichen Unterschied zwischen praxeologischer und theaterpädagogischer Forschung erkennen: Es ist die Frage nach einer stabilisierenden beziehungsweise destabilisierenden Funktion sozialer Praktiken. Ulrike Hentschel und Ute Pinkert fokussieren in ihrem Aufsatz Praktiken der Vermittlung. Bemerkungen zu einer praxeologischen Perspektive auf theaterpädagogische Arbeitsfelder (2017) soziale Praktiken zunächst hinsichtlich ihrer »ordnungsbildende[n] und -stabilisierende[n] Funktion« (Hentschel und Pinkert 2017, 6). Auch hier, so möchte aus theaterdidaktischer Perspektive ergänzt werden, können bildende Prozesse stattfinden. Mit Wolfgang Nickel ist auch ein ›Stabilisieren‹ (vgl. Nickel 1971, 20) wesentlicher Bestandteil bildender Prozesse. Dennoch spielt – mit Jean Piaget – die Akkommodation als umgekehrte Anpassung der eigenen Konzepte an die Umwelt eine zentrale Rolle. Die ›Unberechenbarkeitsformel‹ weckt das theaterdidaktische Interesse, destabilisierende Perspektiven sozialer Praktiken144 zumindest auch ins Auge zu fassen. Die Autorinnen argumentieren 139 Vgl. Kapitel iii. 140 Im Unterschied dazu wäre eine solche Reflexion der Bedingungen der Möglichkeit künstlerischer Produktion auch im Nachhinein möglich. Sie ist ergänzend hinzuzunehmen. Von ihr ist jedoch nicht die Rede, sondern von den Momenten des Theaterspielens. 141 Zum Beispiel können dies die Einschreibungen sozialer und kultureller Praktiken in die Körperlichkeit der Akteurinnen und Akteure sein. 142 Dabei wird nicht das Erleben an sich kritisiert, sondern die Inhalte des Erlebens können einem kritischen Reflexionsprozess zugeführt werden. 143 Ulrike Hentschel erläutert weiterhin und mit Blick auf Andreas Reckwitz »vier Quellen der Unbestimmtheit, die der Logik der Praxis immanent sind« (Hentschel 2016b, 212). 144 Dies geschieht beispielsweise durch ein Theaterspielen, das diese Praktiken aufnimmt und verschiebt und so beispielsweise zur (vorübergehenden) Destabilisierung der Theaterspielenden beitragen kann.
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ebenfalls entsprechend der ›Unberechenbarkeitsformel‹ aus praxeologischer Perspektive. Theaterspiel »zeigt gleichzeitig die dezentrierte Position der Subjekte als Teilnehmende an und Ausführende von sozialen Praktiken auf« (Hentschel und Pinkert 2017, 6). Ulrike Hentschel und Ute Pinkert vermissen jedoch ›Forschungsmodelle‹ innerhalb der Praxeologie, die den besonderen Stellenwert der Destabilisierung145 systematisch aufnehmen: »So hat die Praxeologie unserer Übersicht nach bislang keine Forschungsmodelle entwickelt, wie die – für Bildungsprozesse besonders relevanten – Momente der Destabilisierung und Transformation von Selbst- und Welt-konzepten in den Blick genommen werden können« (ebd., 7). Stabilisierung und Destabilisierung initiieren demnach aus theaterdidaktischer Perspektive bildende Prozesse beim Theaterspielen. Diese Annahmen stützen sich grundlegend auf praxeologische Ansätze, die jedoch – hinsichtlich der Destabilisierung – einer vertiefenden Forschung bedürfen. An diesen Überlegungen setzt auch vorliegende Theaterdidaktik an. Die für den Theatrales ästhezweiten Teil beschriebene Denkfigur des Kreiselnarrativs (vgl. Kapitel v) nimmt diese tisches Erleben als Betrachtungen explizit auf. Das Momentum der Destabilität spielt hier eine zentrale Kreiselbewegung Rolle, denn im Grunde ist es nur einem sehr fein austarierten Spiel der Kräfte146 zu verdanken, wenn die Bedingungen ästhetischen Erlebens überhaupt günstig beeinf lusst werden können und sich der Kreisel (vgl. Kapitel v) – als Bild für den Modus Operandi ästhetischen Erlebens – bewegt. Der Modus ästhetischen Erlebens und die bildenden Prozesse des Theaterspiels werden demnach durch das Verhältnis zwischen Stabilität und Destabilität gekennzeichnet. Der bildende Prozess erfolgt offenbar nicht auf sicherem Terrain. Er ist zumindest auch von potenzieller Instabilität gekennzeichnet. Im Fall der Theaterspielerin in der Kugelschreiber-Improvisation birgt ein Erlebensinhalt, der bei der haptischen Erkundung des Gegenstandes entsteht, jenseits jedweder Planbarkeit unangenehme Gefühle, Stimmungen und Assoziationen, die von der Spielerin zumindest vorübergehend als irritierend empfunden werden. Ihr gelingt es, durch einen neuerlichen Materialitätsfokus (vgl. Kapitel 8.1), die kreiselnde Bewegung eigenen ästhetischen Erlebens wieder zu beleben. Bisweilen bedarf es auch einer gewissen Verunsicherung, um Prozesse der Transformation und Akkommodation zu ermöglichen. Auch der theatrale Schaffensprozess und der damit einhergehende ästhetische Erlebensprozess bedürfen – notwendig, so das Kreiselnarrativ – einer grundsätzlichen Fluidität und Instabilität. Durch das feine Zusammenspiel zentrifugaler und zentripetaler Kräfte einerseits und die Gravitation andererseits findet der 145 Theater könne auch destabilisieren. Darauf verweisen Ulrike Hentschel und Ute Pinkert unter Einbezug praxeologischer Überlegungen (vgl. Hentschel und Pinkert 2017, 6). Thomas Alkemeyer nimmt die Polarisierung (Stabilisierung vs. Destabilisierung) auf und entfaltet sie als einen komplexeren Vorgang, der von einer bloßen Gegenüberstellung absieht. Er überführt sie in ein differenzierteres Gefüge, in ein ›Dazwischen‹, das aus zahlreichen Spielweisen stabilisierender und destabilisierender Prozesse besteht. So sollen am Ende beide Perspektiven bestehen. Sie seien »so aufeinander zu beziehen, dass sie sich nicht nur komplementieren, indem sie jeweils unterschiedliche Aspekte sozialer Vorgänge scharf stellen, sondern auch gegenseitig relativieren, irritieren und stimulieren. Für jede der Perspektiven bildet dann die jeweils andere einen Referenzrahmen der Beobachtung« (Alkemeyer und Buschmann 2016, 127). Die Autoren folgern weiterhin: »Ein soziales Geschehen liegt nicht einfach offen zu Tage, sondern muss durch die Einrichtung einer Analyse-Optik methodisch beobachtbar gemacht werden« (ebd.). Theaterspielen kann eine solche ›Analyse-Optik‹ herstellen. 146 Das sind die Bewegungen, die durch eine Arbeit an den Aspekten ästhetischen Erlebens ausgelöst werden.
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I. Theaterdidaktik
Kreisel in die Aufrichtung. Dies wird in der Physik auch als gyroskopischer Effekt bezeichnet. Er beschreibt das Phänomen, dass sich Objekte bei starker Bewegung selbst stabilisieren. Der Kreisel benötigt ein genügend großes Drehmoment, um in die stabilisierende Phase des Kreiselns zu gelangen. Hier lassen sich nun weitere Phänomene beobachten, etwa das der Trägheit. Wird der Kreisel angetippt, dann kommt es zu einer Irritation der Bewegung147. Bei hinreichendem Drehmoment jedoch wird sich der Kreisel weiterhin drehen, er wird sich wieder stabilisieren. Mit dieser Bewegung ist nun – übertragen auf die bildenden Prozesse beim Theaterspielen – keine Assimilation gemeint, sondern das Produktivmachen der Irritationen in den Theaterspielenden im Sinne einer Akkommodation. Ziel ist es aus theaterdidaktischer Perspektive, dass die Theaterspielenden auch Irritationen, die ihnen widerfahren, in das Spiel aufnehmen und mit ihnen im Spiel und spielerisch (also kreiselnd, nicht unbedingt aufwandslos leicht) umgehen können. Es geht, um im Bildfeld des Kreisels zu verweilen, darum, dass eine Drehimpulserhaltung trotz Irritationen stattfinden kann – die Destabilisierung ist demnach ein Bestandteil des bildenden Prozesses. Der Stabilisierung des Kreisels steht immer das Moment der Destabilisierung gegenüber – und dies je in vielfach zu differenzierenden Perspektiven. Stabilisierende und destabilisierende Prozesse f ließen in einen insgesamt fragilen, zugleich stabilen und instabilen Prozess der Theaterspielenden Subjekte ein. Hier geschieht Rotation148, weil Stabilisierung und Destabilisierung gleichermaßen wirksam sind – und nicht obwohl sie es sind149.
147 Eine solche Irritation der Bewegung kann geschehen, wenn beispielsweise Erlebensinhalte im Kontext theatralen Differenzerlebens auftauchen, die die Theaterspielenden vorübergehend verunsichern, deren Überzeugungen berühren, Perspektiven verschieben, unliebsame Erinnerungen bei ihnen wachrufen oder Assoziationen anstoßen usw. Im Beispiel der Kugelschreiber-Improvisation wird eine Irritation der Spielerin sichtbar (vgl. Kapitel ii). Hier entsteht ihre Bestürzung darüber, unangenehme eigene Persönlichkeitsanteile zu identifizieren, die sie zunächst nur einer theatralen Figur zuschreibt. Zugleich wird damit auch eine Irritation der Bedingungen ästhetischen Erlebens (der Kreiselbewegung) möglich. Die Theaterspielerin beschreibt beispielsweise ein Nachlassen der Neugierde (vgl. Kapitel 6.1.5), sie verfängt sich für einen Moment in einem erhöhten Bedeutsamkeitserleben (vgl. Kapitel 6.2): Sie erschrickt über sich selbst. Das Beispiel verdeutlicht, dass hier nun auch auf mindestens zwei Ebenen der Irritation durch entsprechende theaterdidaktische Handlungen begegnet werden kann: auf der Ebene persönlichen und auf der Ebene künstlerischen Erlebens. 148 Gemeint ist hier die Kreiselbewegung theatralen ästhetischen Erlebens als Auslöser bildender Prozesse. 149 Auch daraus folgt eine mögliche Vereinbarkeit der außerästhetischen Zieldimension ›Kritikfähigkeit‹ mit ästhetischen Bildungsvorstellungen. Denn solche ›kritischen‹ Momente, die Destabilisierung für die Theaterspielenden bedeuten können, werden hier wieder einer stabilisierenden Wirkung zugeführt. Dabei geht es nicht um eine Vorstellung von ›Heilung‹ oder‹ ›Auflösung‹ dieser Faktoren, sondern um eine ›Integration‹ und ein ›Zugleich‹ der hier im Erleben der Spielenden aufkommenden Erlebensinhalte. Das können beispielsweise Inhalte sein, die die Kritikfähigkeit der Theaterspielenden herausfordern, weil sie ›kritische‹ Einsichten provozieren (die zum Beispiel in der Theatergruppe kontrovers diskutiert werden) beziehungsweise bestehende Einsichten (einer einzelnen theaterspielenden Person) nun ›kritisch‹ (im Sinne von ›nicht mehr ohne Weiteres haltbar‹) erscheinen. In diesem Fall bestünde auch die Chance, dass Kritikfähigkeit nicht als wohleingeübte Haltung erlernt wird, also letzthin nur als wünschenswertes, reproduziertes Verhalten, sondern als eine Auseinandersetzung mit dem eigenen Unbehagen etwa (vgl. Klimant 2021).
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1.3.5 Theaterdidaktik und Theaterpädagogik Didaktische Suchbewegungen innerhalb der Theaterpädagogik bestimmen implizit oder auch explizit – je nach Standpunkt – ein Verhältnis der beiden Disziplinen Theaterpädagogik und Theaterdidaktik150. Aus theaterpädagogischem Blickwinkel ist gehäuft – stellvertretend hier bei Mira Sack – von einer »Didaktik der Theaterpädagogik« (Sack 2011, 14) die Rede151. Didaktik nimmt aus theaterpädagogischer Sicht offenbar zumindest in Teilen eine im Einzelfall genauer zu spezifizierende Zwischenstellung bezüglich Kunst und Pädagogik ein. Sie unterstützt den ›Übergang‹ zwischen künstlerischem Anspruch und bildend-erzieherischem Anliegen, indem sie beispielsweise aufmerksam-kritisch mit den künstlerischen Prozessen verfährt und diese nicht »bestimmte[n] vorher festgelegte[n] Wirkungen« (Hentschel 2016b, 206) unterordnet. Eine weitere Spur von dieser ›Zwischenstellung‹ und ›Vermittlungsposition‹ der Didaktik im theaterpädagogischen Feld152 wird in dem Beitrag Theater lehren – Theater lernen – Theater probieren. Überlegungen zu einer praxeologischen Didaktik der Theaterpädagogik (2016) von Ulrike Hentschel spürbar. Hier spricht sie von notwendigen »Überlegungen zur Fachdidaktik der Theaterpädagogik« (ebd., 202)153. Dass es einer solchen didaktischen Ausrichtung innerhalb der Theaterpädagogik bedarf, wird seit einiger Zeit konstatiert – erste Suchbewegungen in dieser Richtung wurden unternommen. 150 Andrea Sabisch konstatiert eine Reflexion »der Bezüge der Fach- und Selbstverständnisse von Kunst und Pädagogik […] in neueren fachdidaktischen Konzeptionen« (Sabisch 2009, 36). Hier tritt Fachdidaktik als metawissenschaftliche Mittlerin zwischen Pädagogik und Kunst (entsprechend Pädagogik und Theater) in Erscheinung; dies ist ein zentraler Aspekt auch vorliegender Theaterdidaktik. 151 Mira Sack fokussiert in ihrer Arbeit die »Funktion des Theaterpädagogen im Probenprozess aus didaktischer Perspektive« (Sack 2011, 194). Von einer Zwischenposition der Didaktik geht auch Dorothea Hilliger aus, indem ihre Monographie (K)eine Didaktiker der Performativen Künste (2018) »Übergänge zwischen Kunst und Pädagogik auf[spürt]« (Hilliger 2018, 9). Ähnlich orientiert auch Ulrike Hentschel das Verhältnis der beiden Wissenschaften (vgl. Hentschel 2016b, 206). 152 Dazu ist herauszustellen, dass Theaterpädagogik im Unterschied zur Theaterdidaktik zumindest dreierlei meint: eine wissenschaftliche Disziplin, ein weites Berufsfeld und einen Studiengang beziehungsweise eine Aus- und Fortbildung. Theaterpädagogik bezieht sich auf die Theaterarbeit mit nicht-professionellen Akteurinnen und Akteuren (ebenso wie Theaterdidaktik), Theaterpädagogik ist als Berufsbezeichnung in der Regel außerhalb schulischer Kontexte situiert. Die im schulischen Rahmen Probenleitenden werden in der Regel Theaterlehrpersonen genannt. Theaterdidaktik kann sich unter anderem auf ein Unterrichten professioneller und nicht-professioneller Akteurinnen und Akteure beziehen sowie auf schulische, hochschulische, außerschulische Kontexte. Diese Arbeit fokussiert die Theaterpraxis mit nicht-professionellen Akteurinnen und Akteuren (vgl. Kapitel 3.2), das theaterdidaktische Feld ist insgesamt jedoch weiter zu fassen. 153 Da es sich bei der Theaterpädagogik sowohl um eine Disziplin als auch um eine Berufsbezeichnung und Ausbildung künstlerischen und pädagogischen Formats handelt, fordert Ulrike Hentschel, dass es »Überlegungen zur Fachdidaktik im theaterpädagogischen Studium« (Hentschel 2016s, 9) geben muss. Mit Blick auf den Grundriß einer Gesamtpädagogik (1987) von Josef Derbolav betrachtet sie Fachdidaktik weniger unter einem Anwendungshorizont (der handwerkliches Wissen und Orientierungswissen verbindet) und auch weniger unter einem Forschungshorizont, sondern mit Blick auf einen Bildungshorizont und damit auf einer mittleren Ebene reflektierter Verarbeitung und Einübung (vgl. Hentschel 2016b, 203). Demgegenüber soll unter anderem aus dem Blickwinkel einer allgemeinen Fachdidaktik von einem umfassenderen Fachdidaktik-verständnis ausgegangen werden (vgl. exemplarisch Kepser 2013; Kreft 2014; Abraham und Rothgangel 2017; Bayrhuber 2017; vgl. Kapitel 2).
Theaterdidaktik überschreitet den Horizont einer ›vermittelnden Zwischenposition‹ bezüglich Pädagogik und Theater
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Theaterpädagogik und Theaterdidaktik als wissenschaftliche Disziplinen auf Augenhöhe
I. Theaterdidaktik
Eine produktionsorientierte Theaterdidaktik nimmt diese und ähnlich gelagerte Expertisen und Befürchtungen sorgsam auf. Sie nimmt sich insbesondere der Grenzbeschreibung und -beschreitung zwischen künstlerischen Prozessen, deren Wirkungspotenzialen und den damit verbundenen Zielen an. Sie tritt zugleich als eigenständige Disziplin aus einer Zwischenstellung zwischen Pädagogik und Theater heraus. Damit überschreitet sie auch den Horizont einer Fachdidaktik als Vermittlungswissenschaft (vgl. Kapitel 2.1). Abbildung 9: Theaterdidaktik und Theaterpädagogik als verschwisterte Disziplinen
Aus Perspektive einer allgemeinen Fachdidaktik werden Theaterdidaktik und Theaterpädagogik als verschwisterte Disziplinen auf Augenhöhe betrachtet (vgl. auch Kapitel 2). Beide nehmen sich der Ausbildung von Theaterpraktikern im Feld mit nicht-professionellen Akteurinnen und Akteuren an: Dies betrifft vor allem Menschen in der Theaterlehre, in sozialen und sozialpädagogischen Handlungsfeldern sowie in der Theaterpädagogik. Theaterdidaktik und Theaterpädagogik ähneln einander auch154, wie in den Folgekapiteln genauer ausgeführt, in zentralen Bildungsvorstellungen (vgl. Kapitel 5). Sie unterscheiden sich, wie ebenfalls zu sehen sein wird, in der Regel durch Schwerpunktsetzungen. Dabei wird schon durch die Komposita ein grundlegender Perspektivwechsel deutlich: Während sich Theaterpädagogik bislang verstärkt dem Zusammenhang um Bildung und Erziehung im theatralen Kontext widmet, orientiert sich eine Theaterdidaktik verstärkt den Zusammenhängen um Bildung, Unterrichten, Lehren und Lernen (vgl. Teil III). Es ist weder sinnvoll noch erforderlich, eine strikte Grenze zwischen beiden Disziplinen dort zu ziehen, wo sich ohnehin ihre Erkenntnisbereiche überschneiden.
154 Zunächst ähneln Theaterdidaktik und Theaterpädagogik einander, indem sich beide Disziplinen für »die diversen Formen der Theaterarbeit mit nicht professionellen Akteuren in schulischen und außerschulischen Bildungszusammenhängen« (Hentschel 2019, 14) interessieren. Ulrike Hentschel bezieht sich hier auf die Theaterpädagogik.
1. Theaterdidaktische Forschung
107
1.4 Modellierung – Theaterdidaktik als eigenständige Disziplin Sowohl im deutschdidaktischen Kontext als auch in den Suchbewegungen innerhalb der Theaterpädagogik hat sich eine theaterdidaktische Forschung etabliert. Wie für andere Fachdidaktiken unlängst geschehen155, formiert sich Theaterdidaktik darüber hinaus gehend als eigenständige Disziplin. Dieser Schritt ist – vor allem mit Blick auf den Stellenwert des Theaters in bildenden und unterrichtsbezogenen Kontexten – unbedingt notwendig. Dadurch rücken sowohl die Bereiche der Rezeption und Produktion als auch schulische und außerschulische Lernperspektiven sowie die damit verbundenen Bildungs-, Erziehungs- und Unterrichtsprozesse für die Theaterpraxis mit nicht-professionellen Akteurinnen und Akteuren in einem Feld zusammen. Diese Theaterdidaktik geht – als Fachdidaktik – über eine bloße Vermittlungspraxis bezugswissenschaftlicher Erkenntnisse hinaus. Sie versteht sich als metawissenschaftliche und diverse Disziplin. Sie strebt demzufolge nach einer Vielheit fachdidaktischer Konzepte, die ihre eigenen Prämissen und zugrunde liegenden Paradigmen kritisch beleuchten. Durch die Fokussierung des Erlebens der Theaterspielenden im Kontext der hier entfalteten ästhetischen Bildungsvorstellungen werden die konkreten Theaterspielsituationen, die theatralen Handlungen der Theaterspielenden und die damit einhergehenden Erlebensprozesse beim Theaterspielen zeitlich zusammengeführt. Dadurch rückt auch der Zusammenhang zwischen Theaterunterricht und den bildenden Potenzialen des Theaterspielens einmal mehr in den Fokus dieser Theaterdidaktik. Denn die Gestaltung dieser theatralen Handlungs- und ästhetischen Erlebensprozesse beruht wesentlich auf den theaterdidaktischen Handlungen Theaterlehrender im Theaterunterricht. Legitime außerästhetische Bildungsperspektiven wie eine Entfaltung der Persönlichkeit oder die kritische Teilhabe an gesellschaftlichen und kulturellen Praktiken sollen dabei stets an die ästhetische Dimension theatraler Spielprozesse angebunden werden. Auch vor diesem Hintergrund wird ein heterarchisches156 Verhältnis kultureller und ästhetischer Bildungsvorstellungen angestrebt. Praxeologische Perspektiven stützen diese didaktische Konzeption, indem das Theaterspiel als soziale Praxis einen kritischen Ref lexionsraum sozialer Praktiken öffnet. Dabei stehen vor allem physische Praktiken im Zentrum dieser Betrachtungen. Die Praxis selbst – und nicht etwa eine theoretische Modellierung – kann zum zentralen Bezugsfeld theaterdidaktischer Forschung erklärt werden. Sie wird mit strukturfunktionalistischen didaktischen Perspektiven in dieser Theaterdidaktik verbunden. Aus theaterpädagogischem Blickwinkel erscheint Theaterdidaktik meist in einer vermittelnden Perspektive zwischen pädagogischen und künstlerischen Dimensionen. Das hängt vermutlich unter anderem mit Denkfiguren zur Legitimation der Theaterpädagogik, mit einem die ›Vermittlungsperspektive‹ akzentuierenden fachdidaktischen Verständnis und mit der doppelten Verwendung ›Theaterpädagogik‹ für 155 Es wäre von großem Nutzen, fachdidaktische Expertisen benachbarter künstlerischer Fächer in zukünftige theaterdidaktische Erwägungen aufzunehmen. 156 Heterarchie bezeichnet als Gegenbegriff zur Hierarchie eine Gleichwertigkeit von Elementen in einem System. Unter- und Überordnungsverhältnisse werden zugunsten relationaler und verweisender Verhältnisse eingelöst. Der Neurophysiologe und Kybernetiker Warren McCulloch entwickelt im Zusammenhang mit der Funktionsweise von neuronalen NetzenHeterarchie als Komplementär zum Begriff Hierarchie (vgl. Moser 2017, 55ff.).
Theaterdidaktik als eigenständige Disziplin
Theaterdidaktik mit den Schwerpunkten Bildung – Unterricht – Lehren und Lernen
108
I. Theaterdidaktik
eine Forschungsdisziplin und ein Berufsfeld zusammen157. Etabliert wird einstweilen eine Blickrichtung, die beide verschwisterten Disziplinen auf Augenhöhe einfasst158. Daraus ergibt sich eine ›Schwerpunktsetzung‹, die sich als eben dies versteht: als Schwerpunktsetzung und nicht als Ausschlusskriterium. Bisher lässt sich in theaterpädagogischen Forschungen ein geringeres Interesse an Unterricht, Lehren und Lernen gegenüber Fragen der Zusammenhänge von Kunst, Pädagogik und Bildung beobachten. Theaterdidaktische Expertisen liegen noch in zu geringer Zahl vor, um hier von einem Trend in die gegenläufige Richtung sprechen zu können. Es wäre wünschenswert, würden durch eine weitere Profilierung der Disziplinen einerseits Überlappungen der Erkenntnisbereiche in das Blickfeld beider Disziplinen gerückt und andererseits Vertiefungen der jeweiligen Kompetenzen und Wissensschwerpunkte gefördert werden. Zum gegenwärtigen Zeitpunkt der Forschung wird durch die Entwicklung genuin fachdidaktischer Konzeptionen des Theaterspiels die Rolle der Theaterdidaktik im Gefüge der Erforschung von Theaterpraktiken mit nicht-professionellen Akteurinnen und Akteuren vertiefend geklärt. Deutlich wird darüber hinaus zumindest noch zweierlei. Es gilt aus theaterdidaktischer Blickrichtung, verstärkt eine Unterrichtsperspektive zu entfalten. Dazu bedarf es einer entsprechend modellierten theaterdidaktischen Bildungskonzeption (vgl. Teil II), an die eine Unterrichtskonzeption angeschlossen werden kann (vgl. Teil III).
157 So fasst Ulrike Hentschel in Theater lehren und lernen – Zur Einleitung (2016) das weite Feld der Theaterpädagogik entsprechend ein: »Theaterpädagogik bezeichnet dabei die diversen Formen der Theaterarbeit in schulischen und außerschulischen Bildungszusammenhängen.« (Hentschel 2016a, 7). Theaterpädagoginnen und Theaterpädagogen, Theaterlehrerinnen und Theaterlehrer arbeiten in diesem Feld. Sie alle beziehen sich auf theaterpädagogisches und (qua Forschungsdesiderat bisher meist implizit auf) theaterdidaktisches Wissen. Die theaterdidaktische Wissensbasis bedarf, mit Blick auf das Theaterspiel, einer deutlich konturierten Fundierung, als dies bisher der Fall war. Denn alle Berufsgruppen, die in diesen Arbeitsfeldern tätig sind (etwa in sozialen Handlungsfeldern, an der Schule, an Theaterhäusern usw.), beziehen ihr Wissen aus Theaterdidaktik und Theaterpädagogik. Die Bezeichnung ›Theaterlehrpersonen‹ beschränkt sich demnach keineswegs auf den schulischen Bereich. Sie wird überall dann sichtbar, wenn die Theaterpraxis verstärkt unter dem Zusammenhang Bildung – Erziehung – Unterricht – Lehren und Lernen betrachtet wird. 158 Diese Denkfigur wurde in der Ständigen Konferenz Spiel und Theater an deutschsprachigen Hochschulen und Universitäten (2017) in Bayreuth unter dem Titel Theaterpädagogik und Theaterdidaktik – zwei Seiten einer Medaille konturiert. Dabei ging es – dem Einführungsvortrag nach – um das Verhältnis zweier ›verschwisterter Disziplinen‹.
2. Theaterdidaktik als Fachdidaktik
Die bisherige theaterdidaktische Forschung weist insgesamt ein deutliches Desiderat auf (vgl. Kapitel 1); das beginnt bei ihrer Fundierung. An diese Beobachtung anknüpfend wird die vorliegende Theaterdidaktik als Fachdidaktik situiert. Sie folgt damit zunächst Expertisen einer allgemeinen Fachdidaktik1. Eine Fachdidaktik versteht sich infolgedessen als Wissenschaft vom fachlichen und überfachlichen Bilden, Erziehen, Unterrichten, Lehren und Lernen sowie als transdisziplinäre Metawissenschaft2, die sich – im Fall einer Theaterdidaktik – zwischen Natur- und Geisteswissenschaften sowie den Künsten bewegt. Das liegt unter anderem an ihren zwei zentralen Bereichen: der theoretischen Modellierung der bildendenden Potenziale des Theaterspiels im Theaterunterricht und einer evidenzbasierten Lehr-Lernforschung. Beide Perspektiven orientieren sich in Richtung eines ästhetischen Gegenstands. Unterdessen bezieht sich Fachdidaktik auf die Entwicklungen fachdidaktischer Expertisen im Verbund aller Fachdidaktiken. In dem entsprechenden fachwissenschaftlichen Umfeld Gesellschaft für Fachdidaktik (GFD) wurde eine inzwischen zwölfbändige Schriftenreihe zur Konturierung einer allgemeinen Fachdidaktik entwickelt. Deren Erkenntnisinteresse gilt der Profilierung von Fachdidaktik überhaupt. Dies wiederum erklärt sich vor dem Hintergrund der Entwicklung der Fachdidaktiken als Fachwissenschaften. Helmut J. Vollmer skizziert die Heranbildung der Fachdidaktiken in Deutschland. So weist er unter anderem als wichtigen Schritt das Bedürfnis der Einzelfachdidaktiken nach einer gemeinsamen Perspektive aus, die unter ande-
1 V gl. die Schriftenreihe der Gesellschaft für Fachdidaktik (e.V.) Dachverband der Fachdidaktischen Fachgesellschaften (GFD). Einen umfassenden Einblick in die vielfältigen Aktivitäten vermittelt die Homepage: https://www.fachdidaktik.org/veroeffentlichungen/, zuletzt gesichtet 2020-09-30. 2 J ürgen Kreft spricht in seinem Beitrag Der Deutschunterricht zwischen Germanistik und Bezugswissenschaften (2014) von Fachdidaktiken als Metawissenschaften. »Sie sind Wissenschaften über Wissenschaften und operieren insofern von vornherein auf einer wissenschaftstheoretischen Ebene« (Kreft 2014, 130); vgl. hierzu aus einer theaterpädagogischen Perspektive Sack 2019, 8. Volker Frederking weist die Deutschdidaktik in seinem Beitrag Deutschdidaktik als transdisziplinäre, anwendungs- und grundlagenorientierte empirische Wissenschaft (2014) als transdisziplinäre Wissenschaft aus (vgl. insbesondere Frederking 2014, 111ff.). Zum Verhältnis der Deutschdidaktik und ihrer Bezugswissenschaften positioniert sich Jörn Brüggemann in seinem Beitrag Deutschdidaktik und Germanistik. Analyse einer umstrittenen Beziehung (2014).
Orientierung dieser Theaterdidaktik an Perspektiven einer allgemeinen Fachdidaktik
110
I. Theaterdidaktik
rem in der Entstehung der Gesellschaft für Fachdidaktik mündet3. Seit den 1990er Jahren erfahren Fachdidaktiken eine deutliche Aufwertung (vgl. Vollmer 2017, 11). Zahlreiche vernetzte und über die Einzelfachdidaktiken hinausreichende Projekte entstehen (vgl. ebd.). Ein weiterer wichtiger Schub in dieser Richtung vollzieht sich durch die von Horst Bayrhuber angeregte Etablierung einer Konferenz der Vorsitzenden der Fachdidaktischen Fachgesellschaften (KVFF). Über berufspolitische Funktionen hinaus entsteht in der Folge aus der KVFF die Gesellschaft für Fachdidaktik (GFD), die sich nun auch insbesondere fachwissenschaftlicher Aktivitäten annimmt. Helmut J. Vollmer skizziert, wie unterschiedliche Fachtagungen in der Folge4 zu einer breiten Publikationstätigkeit unter dem Titel Fachdidaktische Forschungen beitragen, die maßgeblich für die hier vorgeschlagene Perspektivierung einer Theaterdidaktik als Fachdidaktik sind. Fachdidaktisches Dazu werden – als Kernstücke dieser Bände – Unterschiede und GemeinsamkeiSelbstverständnis ten bestehender Fachdidaktiken untereinander sowie Vergleiche zu anderen Disziplinen anvisiert, die eine genauere Kenntnis der Verfahren und Gegenstände fachdidaktischen Denkens im wissenschaftlichen Diskurs erlauben. Fachdidaktik versteht sich hiernach als Wissenschaft »fachspezifische[r] Bildungs-, Erziehungs- sowie Lehr-Lernprozesse« (Abraham und Rothgangel 2017, 17). Sie interessiert sich insbesondere im Verhältnis zwischen Bildungs- und Fachwissenschaft (vgl. ebd., 18) für Bildungs- und Unterrichtsperspektiven5. Fachdidaktik begreift sich darüber hinaus als Metawissenschaft, die Gegenstandsbereiche und Verfahren anderer Bezugswissenschaften inter- und transdisziplinär6 in ihr ref lektiertes Erkenntnisfeld setzt. Indes impliziert Metawissenschaft insbesondere ein kritisches Verhältnis zu den in Frage kommenden Bezugswissenschaften. Die vorliegende Theaterdidaktik bezieht sich gemäß ihrer Bildungskonzeption vor allem auf die Bereiche theaterpädagogischer For3 H elmut J. Vollmer situiert im Weiteren: »In den Hochschulen selbst bestand einer der Hauptschübe für die Entwicklung von Kooperationen zwischen den Fachdidaktiken durch interdisziplinäre Projekte, die durch die Deutsche Forschungsgemeinschaft (DFG) oder das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) unterstützt wurden, sowie durch fachübergreifende Promotionskollegs mit Beteiligung von Pädagogik beziehungsweise Pädagogischer Psychologie an verschiedenen Standorten« (Vollmer 2017, 11). 4 Z um Fortgang dieser Entwicklungen konstatiert Helmut J. Vollmer: »So behandelte die Fachtagung 2015 zum Beispiel explizit das Thema ›Befähigung zu gesellschaftlicher Teilhabe – Beiträge fachdidaktischer Forschung‹. Darüber hinaus wurde ein eintägiger Workshop zur Inklusionsproblematik aus fachdidaktischer Perspektive durchgeführt. Andere Fachtagungen wie zum Beispiel die von 2013 thematisierten ›Lernaufgaben‹ (Ralle et al., 2014), während die von 2011 ›Formate fachdidaktischer Forschung‹ (Bayrhuber et al., 2012) zum Thema hatte« (Vollmehr 2017, 12). 5 D ie Berührungspunkte zu anderen Fragestellungen, wie denen einer allgemeinen (und nicht nur fachlichen) Bildung oder Erziehungsansprüchen, verstehen sich von selbst; ebenso zentral ist die Einbindung wichtiger Bezugswissenschaften. 6 J ürgen Mittelstraß grenzt in seinem Beitrag Methodische Transdisziplinarität (2005) das Konzept der Transdisziplinarität gegenüber Interdisziplinarität wie folgt ab: »Während wissenschaftliche Zusammenarbeit allgemein die Bereitschaft zur Kooperation in der Wissenschaft und Interdisziplinarität in der Regel in diesem Sinne eine konkrete Zusammenarbeit auf Zeit bedeutet, ist mit Transdisziplinarität gemeint, dass Kooperation zu einer andauernden, die fachlichen und disziplinären Orientierungen selbst verändernden wissenschaftssystematischen Ordnung führt« (Mittelstraß 2005, 19). Das Verhältnis der Fachdidaktiken zu jeweils in Frage kommenden (Fach-)Bezugswissenschaften stellt sich komplex dar; vgl. hierzu aus deutschdidaktischer Perspektive Abraham 2019, 6ff.; Rothstein 2019, 13ff.; Kämper-van den Boogaart 2019, 25ff.
2. Theaterdidaktik als Fachdidaktik
schungen, die sich fachdidaktischer Fragestellungen annimmt7. Die Ausführungen im zweiten Teil orientieren sich darüber hinaus verstärkt an kunstphilosophischen und kognitionswissenschaftlichen Positionen8. Zwei größere Bereiche fachdidaktischen Forschens fallen besonders ins Gewicht: Es ist zum einen die Theoriebildung, vor allem durch Modellierung. So entstehen fachdidaktische Konzepte, die aus der Praxis gespeist sind und an diese wieder zur Verifizierung beziehungsweise Falsifizierung rückadressiert werden. Der zweite Bereich ist evidenzbasiert und betrifft die empirische Lehr-Lernforschung. Das Dilemma, das der britische Wissenschaftler und Schriftsteller Charles Percy Snow in seiner Monographie The two cultures and a second look (1959) skizziert, betrifft deutlich erkennbar auch eine Theaterdidaktik. Es potenziert sich sogar noch ob des theatralen Gegenstands. Aus Perspektive einer Fachdidaktik, die in einer ästhetischen Domäne zu verorten ist, tritt eine ›dritte Kultur‹ hinzu: die Kunst9. Mit ihr ergibt sich ein weiterer zentraler Gesichtspunkt theaterdidaktischen Nachdenkens, nämlich vor dem Hintergrund des Spannungsfeldes zwischen der Kunstform Theater einerseits und fachdidaktischen Bestrebungen andererseits. Dabei geht es um den durchaus legitimen Wunsch sowie die Notwendigkeit, Theaterspiel zu unterrichten und entsprechende Lehr-Lern- sowie Bildungsprozesse zu gestalten. Dieser Diskurs wird in der Theaterpädagogik – dort mit Blick auf Pädagogik und Theater – bereits geführt10. Ein solches Spannungsverhältnis wird nun auch für die Theaterdidaktik beschrieben11, zumal im Kontext ästhe7 H ier ist ergänzend über das Verhältnis theaterdidaktischer Forschung zu weiteren zentralen Bezugswissenschaften wie der Theaterwissenschaft nachzudenken. Darüber hinaus stellt sich die Frage nach der Vernetzung bezugswissenschaftlichen und fachdidaktischen Wissens (vgl. hierzu aus deutschdidaktischer Perspektive die empirische Studie von Masanek und Doll 2020). 8 D ies erklärt sich vor dem Hintergrund der hier entfalteten Theaterdidaktik. Je nach Schwerpunktsetzung kommen unterschiedliche zentrale Bezugswissenschaften in Frage. 9 I n dieser Hinsicht wäre die schematische Darstellung, in der Damaris Nübel empirische (zum Beispiel Psychologie und Medizin) und nicht-empirische (zum Beispiel Literatur- und Theaterwissenschaft) Forschungstraditionen gegenüberstellt (vgl. Nübel 2020, 38), die Kunst als ›dritte Kultur‹ im Sinne der Forschungstraditionen zu ergänzen. Diese Dreiheit wäre innerhalb der Fachdidaktik und deren bezugswissenschaftlicher Heterogenität als transdisziplinäres Geschehen zu situieren; Andrea Sabisch verweist im Spannungfeld zwischen Geistes- und Naturwissenschaft auf »ästhetische Dimensionen in der wissenschaftlichen Forschung« (Sabisch 2009, 46). Jenseits des ästhetischen Gegenstandes Kunst und der ihm eigenen Erkenntnisformen hebt sie, unter anderem mit Sibylle Peters auf die der wissenschaftlichen Darstellung eigene ästhetische Formgebung ab (vgl. ebd.). 10 Z u denken ist an den Diskurs zwischen ästhetischer Bildung und außerästhetischen Zielen (vgl. Kapitel 5.1). Mira Sack grenzt sich beispielsweise von Norma Köhlers Vorstellungen einer »Handlungsorientierung für den Spielleiter im Rahmen biografischer Theaterarbeit« (Sack 2011, 22) ab. Sie führe dort nämlich »zu einem tendenziell normativen Kompetenzkatalog von kommunikativen, motivationalen und sozialen Fertigkeiten, die danach streben, den Spieler als mündiges Gegenüber anzuerkennen und wertzuschätzen. Eine von den Eigengesetzlichkeiten des Spiels und Schauspielens getragene Selbstbewegung des Theaterpädagogen bleibt in dieser didaktischen Selbstverständigung aus« (ebd.). Auch Jürgen Weintz’ Ansatz kritisiert Mira Sack. Indem Jürgen Weintz die »Anforderungen an den Theaterpädagogen von jenen der Regie zu unterscheiden« (ebd.) trachte, bestätige er nur diese Dichotomie (ebd.) – und damit auch die Polarisierung künstlerischer Produktion auf der einen Seite (Regie) und fachdidaktischer Steuerung von Lehr-Lern-Prozessen (Theaterpädagoge) auf der anderen Seite. 11 U lrike Hentschel beschreibt das Spannungsgefüge zwischen ›Theater lehren‹ und ›künstlerischer Praxis des Theaters‹ (vgl. Hentschel 2016a, 11), das in ihrem Band durch eine Zweiteilung in Fachpraxis
111
Theaterdidaktik zwischen den ›drei Kulturen‹ Kunst, Geistes- und Naturwissenschaft
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I. Theaterdidaktik
tischer Bildungsvorstellungen (vgl. Kapitel 5.1). Diese Theaterdidaktik nimmt sich aller drei Perspektiven und der damit einhergehenden intradisziplinären Diskurse, die auch zwischen Kunst, Geistes- und Naturwissenschaften verlaufen, produktiv an12. Ein Beispiel dafür ist der im Bildungskontext evidente ›PISA-Schock‹ und der daran als Paradigmenwandel markierte Übergang von einer income-orientierten Lernzielorientierung zur outcome-orientierten Kompetenzorientierung13. Dies führte beispielsweise in der Deutschdidaktik, vor allem mit Blick auf den ästhetischen Gegenstand Literatur, zu einer intensiven Debatte, die bis heute – unter sich wandelnden Vorzeichen – geführt wird14. Besonders Fragen nach der Komplexität des Gegenstandes15 und der Erkenntnisbereiche unterschiedlicher Verfahren und Methoden sowie der daraus abzuleitenden Konzepte und Strategien führen bis jetzt zu Kontroversen, die theaterdidaktischen Überlegungen zugänglich gemacht werden sollten. Die damit verbundene Hoffnung, bereits zurückliegende Diskussionen und bereits identifizierte Irrwege im Zuge theaterdidaktischer Konzeptbildung vermeiden zu können, hängt, so wird angenommen, wesentlich von einer vertieften Auseinandersetzung mit be-
und in Fachdidaktik aufrechterhalten bleibt. Auch die Ausbildungskonzepte zum Darstellenden Spiel an verschiedenen Hochschulen tradieren in ihren Schwerpunktsetzungen eben diese Grenzmarkierung: hier das Fach (von seiner praktischen Seite), dort die (theoretische?) Fachdidaktik. Es ist im Sinne dieser Theaterdidaktik gut daran zu tun, diesen vermeintlichen Gegensatz schon in der Lehre, in den einzelnen Seminaren, in den Modulen usw. aufzuheben, indem Fachdidaktik immer auch auf die Praxis beispielsweise der Kunst (des Theaterspiels) und die Praxis des Unterrichtens (des Theaterspiel-Unterrichtens) hin orientiert ist. 12 I n diesem spezifischen Sinne kann Theaterdidaktik (nämlich als inter- und transdisziplinäre Metawissenschaft) als Vermittlungswissenschaft verstanden werden, indem sie zwischen Bildungswissenschaften und Fachwissenschaften ›vermittelt‹ (vgl. Abraham und Rothgangel 2017, 17). Dann vermittelt sie jedoch nicht das Wissen ihrer Bezugswissenschaften, sondern sie vermittelt die Entstehung des Wissens unterschiedlicher Bezugswissenschaften mit Blick auf ihr eigenes Erkenntnisinteresse (vgl. Kreft 2014, 130). 13 M it dem Paradigmenwechsel zur Kompetenzorientierung wird eine Anwendungsperspektive aus Blickrichtung der Lernenden verfolgt: Wissensformen sollen aktiv, etwa problemlösend angewendet werden können. Gemeint ist, etwas zugespitzt formuliert, ein Übergang von ›gewussten‹ Inhalten (Lernzielen) zu anwendbarem Outcome (Kompetenzen) (vgl. Paule und Klimant 2021). Neben den beschriebenen Perspektiven auf Unterricht (als erweitertem Verständnis aus phänomenologischer Sicht und Theaterspielunterricht unter den besonderen Bedingungen der künstlerischen Schaffens- und ästhetischen Erlebensprozesse) tritt hier eine bildungspolitische Rahmung für Unterricht hinzu, die diese Perspektiven entscheidend berührt. Denn mit Blick auf ein ästhetisches Unterrichtsfach sind die Grenzverläufe zwischen Kompetenzorientierung, den Bedürfnissen der Lernenden sowie den Erfordernissen des Gegenstandes und der mit ihm verbundenen bildenden Potenziale (der Bildungsgehalte) nicht so ohne Weiteres zu bestimmen; vgl. Kapitel 5; vgl. zur Theaterunterrichtspraxis mit nichtprofessionellen Akteurinnen und Akteuren erste Überlegungen bei Hentschel 2008c und Hentschel 2017; vgl. zu einer kritischen Perspektivierung der Kompetenzorientierung hinsichtlich einer grundlegenden Ausrichtung von Unterricht Gruschka 2011, 39ff.; vgl. zu den Chancen und Grenzen der Kompetenzorientierung im Kontext ästhetischer Bildung aus musikdidaktischer Perspektive Roller 2011 und Roller 2016 sowie aus kunstdidaktischer Perspektive Ruf 2014. 14 Vgl. exemplarisch Kammler 2006; Abraham 2010; Spinner 2019. 15 D amit gemeint ist letzthin die Komplexität der Bildungsinhalte und -gehalte, die mit einem (zumal ästhetischen) Gegenstand (wie dem Theaterspiel) verbunden werden.
2. Theaterdidaktik als Fachdidaktik
113
reits bestehenden fachdidaktischen Diskursen ab16. So bedarf es theaterdidaktischer Forschung, um beispielsweise Vorstellungen theatralen Unterrichtens unter Berücksichtigung bildender Potenziale des Theaterspiels zu entwickeln und um daran anknüpfend sinnvoll über Verbindungslinien zwischen validierbaren Kompetenzen und f luiden Erlebensprozessen beim Theaterspielen überhaupt nachdenken zu können17. Je differenzierter hier die Modellierungsvorschläge ausfallen, desto präziser können solche Grenzverläufe und vor allen Dingen auch Schattenzonen18 zwischen dem, was etwa in einem Unterrichtsgeschehen durch theaterdidaktisches Handeln operationalisierbar sein kann, und dem, was vermutlich nicht operationalisierbar sein wird, konturiert werden19. Mit Blick auf die gegenwärtige Forschungssituation scheint es daher sinnvoll, zu- Modellierungen nächst eine Stärkung vielfältiger und divergenter theaterdidaktischer Konzeptionen theaterdidaktischer voranzutreiben. Daran anschließend wird sinnvoll über operationalisierbare Wir- Konzeptionen stärken kungszusammenhänge des Theaterspiels in Unterrichtskontexten aus fachdidaktischer Perspektive nachzudenken sein. Empirische Lehr-Lern-Forschung könnte hier schon bald mit Augenmaß für den ästhetischen Gegenstand anschließen (vgl. Kapitel 2.4). Der Handlungsbedarf in Fragen modellierender fachdidaktischer Konzeptionierung ist nicht zu übersehen. Von ihm ausgehend kann es zu einer wechselseitigen Vertiefung der beiden Bereiche – Modellbildung und Empirie – und der damit zusammenhängenden ›zwei Kulturen‹ – Geistes- und Naturwissenschaft – kommen20. 16 I m Zuge dieser Arbeit betrifft es die Frage nach der ästhetischen Dimension des Gegenstandes. Solche Fragen tauchen auch in der theaterdidaktischen und theaterpädagogischen Forschung auf. Sie finden sich allerdings noch in einem vergleichsweise frühen Stadium. Als ein möglicher Grund für die derzeitige ›Nachzüglerposition‹ der Theaterdidaktik dürfte darin auszumachen sein, dass Theaterpraxis allen Orts gefordert und gewünscht wird, die entsprechenden universitären Lehr- und Forschungseinrichtungen allerdings nur zögerlich entstanden sind. 17 Daher wird auch das stets präsente transzendentale Argument benannt: Es betrifft die Theaterdidaktik auf einer wissenschaftstheoretischen Ebene, als Kritik der Theaterdidaktik in ihrem Vollzug. Es zielt auch auf die Formate theaterdidaktischen Handelns (etwa die konkreten Inszenierungspraktiken), denen eine transzendentale, künstlerische Reflexion eingeschrieben sein kann. Dort wären dann die Bedingungen der Möglichkeit der eigenen künstlerischen Praxis im Vollzug dieser Praxis mitzureflektieren – um so beispielsweise bestimmte Machtgefüge nicht zu perpetuieren; vgl. Klimant 2021. 18 Schattenzone scheint deswegen eine sinnvolle Metapher, da es sich hier je nach Licht tatsächlich um unterschiedliche Schattenverläufe und nicht um binäre schwarz-weiß-Grenzen handelt. 19 D er Bildungswissenschaftler Ewald Terhart führt in seiner Studie Nach PISA. Bildungsqualität entwickeln (2002) mögliche Konsequenzen hinsichtlich der Ergebnisse der Studie an. In diesem Zusammenhang verweist er darauf, dass die Unsicherheiten hinsichtlich der Bestimmung adäquater Reaktionen zumindest auf zwei Aspekten beruhen. Zum einen erlaube PISA qua Forschungsdesign keine verlässlichen Aussagen über die Ursachen des Festgestellten (vgl. Terhart 2002, 37). Zum anderen beruhe die Unsicherheit auf der »Unsteuerbarkeit von faktischer Bildungsentwicklung« (ebd., 40). Dies betrifft die bildenden Prozesse im ästhetischen Feld, so ließe sich hinzufügen, in besonderer Weise. 20 Ohnehin ist festzustellen, dass Modellierung und Empirie nicht eindeutig einer geistes- oder naturwissenschaftlichen Sphäre zuzurechnen wären. Zu denken ist etwa auf Seiten der (theoretischen) Modellierung an eine durchaus positivistische Auswertung der zugrunde liegenden Quellen, der Praktikertheorien sowie der kognitions- und kunstwissenschaftlichen Expertisen. Umgekehrt wären hinsichtlich empirischer Lehr-Lern-Forschung qualitative Studien beziehungsweise Studien im Feld der grounded-theory anzuführen, die sich deutlich von rein quantitativen Ansätzen unterscheiden. Von Modellierung wird teils in beiden Fällen gesprochen (vgl. etwa Schilcher und Kraus 2019, 38); auf
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I. Theaterdidaktik
Zusammenfassend soll hier von einem Fachdidaktikverständnis ausgegangen werden, das sich im Sinne allgemeiner Fachdidaktik insbesondere der Schwerpunkte Bildung, Unterrichten, Lehren und Lernen sowie der Verbindungslinien (Interfaces) zwischen diesen Bereichen annimmt. Im Weiteren sollen darauf basierend vier Perspektiven einer Theaterdidaktik als Fachdidaktik präzisiert werden: Fachdidaktiken wurden in der Vergangenheit mit unterschiedlichen Ausrichtungen und Paradigmen21 in Zusammenhang gebracht. Die junge Theaterdidaktik wird in diesem Feld grundlegend situiert (vgl. Kapitel 2.1). Eine Theaterdidaktik generiert ihr Wissen aus der Praxis. Sie kann sich dazu insbesondere auf immanentes fachdidaktisches Wissen sogenannter Praktikertheorien (vgl. Kapitel ii) kritisch stützen (vgl. Kapitel 2.2). Diese Wissensproduktion der Fachdidaktiken wird meist im Sinne der Fachdidaktik als Modellierungswissenschaft22 organisiert. Der Aspekt der Modellierung ist für diese Theaterdidaktik entsprechend von hoher Relevanz (vgl. Kapitel 2.3). Fachdidaktiken verstehen sich darüber hinaus als empirische Lehr-Lern-Forschung. Dieser Blickwinkel kann im Kontext vorliegender Theaterdidaktik nicht realisiert werden. Einige Gründe dafür erläutern den Fokus dieser Theaterdidaktik als Modellierungswissenschaft (vgl. Kapitel 2.4). Vorliegende Theaterdidaktik entwickelt schließlich vor den genannten Hintergründen Vorstellungen fachlichen Unterrichtens (vgl. Kapitel 2.5).
2.1 Theaterdidaktik als Wissenschaft Perspektiven einer Unterschiedliche Vorstellungen davon, was Fachdidaktik leisten kann und soll, wurTheaterdidaktik als den in der Vergangenheit diskutiert. Diverse Erwartungen und Ausrichtungen fachFachdidaktik didaktischer Forschung sind daraus hervorgegangen. Einige dieser Perspektiven verdichtet und kritisiert der Deutschdidaktiker Matthis Kepser in seinem Beitrag Deutschdidaktik als eingreifende Kulturwissenschaft. Ein Positionierungsversuch im wissenschaftlichen Feld (2013). Seine Überlegungen sind für die Positionierung einer Theaterdidaktik von besonderem Interesse, da sie sich auf ein Fach beziehen, das zumindest zu einem bedeutsamen Teil einer ästhetischen Domäne (der Literatur) zuzurechnen ist – und zugleich eine lange fachdidaktische Tradition aufweist. Auf diese bezieht sich Matthis Kepser auch in weiten Teilen seiner Ausführungen. Er skizziert am Beispiel der Deutschdidaktik fünf »Bestimmung[en] der Fachdidaktik« (Kepser 2013, 1), die grundsätzliche Problemlage der ›zwei Kulturen‹ verweist aus kunstpädagogischer Perspektive Andrea Sabisch; sie skizziert in ihrem Beitrag Historische Perspektiven zur Reflexion wissenschaftlicher Selbstverständnisse (2009) die mit Wilhelm Dilthey voranschreitende Unterscheidung geistes- und naturwissenschaftlicher Erkenntnisprozesse. Während sich Geisteswissenschaften mit dem Verstehen »kulturelle[r] und soziale[r] Prozesse« (Sabisch 2009, 44) auseinandersetzen, widmen sich Naturwissenschaften dem Erklären »allen beobachtbaren Erscheinungen, sowie sie ohne Zutun des Menschen […] existierten« (ebd.). 21 F achdidaktiken werden als Vermittlungswissenschaft, als Handlungswissenschaft, als Anwendungs-wissenschaft, als Bildungswissenschaft und als eingreifende Kulturwissenschaft verstanden (vgl. mit Blick auf die Deutschdidaktik Kepser 2013). 22 F achdidaktiken modellieren unter anderem ihren Gegenstand. Vorliegende Theaterdidaktik modelliert die bildenden Potenziale des Theaterspiels im Kontext ästhetischer und kultureller Bildungsvorstellungen, die wiederum wesentlich auf einem Zusammenwirken theatraler Spiel- und ästhetischer Erlebensprozesse beruhen (vgl. Kapitel 5).
2. Theaterdidaktik als Fachdidaktik
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die mit Blick auf diese Theaterdidaktik nachstehend diskutiert werden: Demnach kann eine Theaterdidaktik verstanden werden als (1) Anwendungswissenschaft, (2) Vermittlungswissenschaft, (3) Handlungswissenschaft, (4) Bildungswissenschaft und (5) eingreifende Kulturwissenschaft. Unter Anwendungswissenschaften versteht Matthis Kepser typischerweise Inge- (1) Theaterdidaktik nieurs-wissenschaften. Hier werden Erkenntnisse der Naturwissenschaften unmit- (nicht nur) als Anwentelbar zur Entwicklung praktischer Anwendungen gebracht. Analog könne man nun dungswissenschaft eine Literaturdidaktik als angewandte Literaturwissenschaft verstehen (vgl. Kepser 2013, 1). Für eine Theaterdidaktik würde dies nun bedeuten, sie etwa als angewandte Theaterwissenschaft zu verstehen; oder genauer als angewandte ›angewandte Theaterwissenschaft‹. Vielleicht müsste man sie auch als angewandte Theaterpädagogik23, als angewandte Schauspielpädagogik, als angewandte Performance Studies usw. auffassen. Erstens scheitert ein solches einseitiges Unterfangen also bereits daran, dass es die eine Bezugswissenschaft für eine Theaterdidaktik nicht zu geben scheint. Darüber hinaus fällt die Tatsache ins Gewicht, dass sich die »Interessen bzw. Aufgaben« (ebd.) einer Theaterdidaktik lediglich »partiell« (ebd.) mit denen einer Theaterwissenschaft, Theaterpädagogik oder einer anderen wichtigen Bezugswissenschaft decken. Beispielsweise stellen die bildenden Potenziale des Theaterspiels oder des Kinder- und Jungendtheaters (zumal aus Sicht der Spielenden) für die Theaterwissenschaft einen nachgeordneten Untersuchungsgegenstand24 dar und Theaterunterricht wird aus theaterpädagogischer Perspektive – bislang zumindest – kaum erforscht.25 Zwar wendet Theaterdidaktik durchaus ihr eigenes theaterdidaktisches Wissen an26 und bezieht sich dabei auch auf die jener Anwendung zugrunde liegenden fachwissenschaftlichen Expertisen, die gleichsam – in Teilen – mit zur Anwendung kommen; Fachdidaktik fungiert dennoch nicht als Abbildung einer Bezugswissenschaft in die Praxis. Dies wirft grundsätzlich die Frage nach dem Anwendungsbezug auf. Theaterdidaktik versteht sich, nicht einmal im kompetenzorientierten Theaterunterricht, als verlängerter Arm eines – weder deklarativen noch prozeduralen – Theaterwissens, das nun in die Anwendung getragen werden könnte. Theaterunterricht entwickelt durchaus Wissen über spezifisch theatrale künstlerische Prozesse oder die Kunstform Theater in ihren mannigfaltigen Erscheinungsformen. Theaterunterricht aber als Anwendung eines solchen Wissens zu verstehen, verkürzt die Perspektive einer Fachdidaktik, die nicht nur aus Anwendungsbezug, sondern etwa auch aus historisch-kritischer Grundlagenforschung, Empirie oder Theoriebildung besteht. Sie verkürzt auch den Blick auf die 23 M arianne Streisand wendet kritisch die Denkfigur einer Anwendungswissenschaft auf die Theaterpädagogik an. Als »angewandte Wissenschaft« (Streisand 2007, 22) bliebe beispielsweise offen: »Enthebt sie sich damit eventuell der Chance und des Versuchs, ›Grundlagenforschung‹ zu entwickeln?« (ebd.). 24 G leichwohl ist ein erstarkendes Interesse zu bemerken; vgl. exemplarisch den Beitrag Kunst – NichtKunst – Andere Kunst. Verhandlungen des Theaters zwischen professionellem und dilettantischem Dispositiv (2016) von Meike Wagner, Anja Klöck, Nora Niethammer, Wolf-Dieter Ernst, Yvonne Schmidt und Petra Bolte-Picker in der umfangreichen Herausgeberschrift Episteme des Theaters. 25 E s deckten sich, so Matthis Kepser mit Blick auf die Deutschdidaktik, »die Interessen bzw. Aufgaben der Deutschdidaktik und die der Germanistik nur partiell. Beispielsweise ist die Ingebrauchnahme von Literatur zur Förderung der Ich-Entwicklung oder zum Fremdverstehen keine Perspektive, die die Literaturwissenschaft zu ihren Gegenständen einzunehmen vermag« (Kepser 2013, 1). 26 D ies betrifft etwa ein Wissen über die Gestaltung von theatralen Lehr-Lern-Prozessen in Unterrichtssituationen.
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I. Theaterdidaktik
Komplexität des Gegenstandes, die nicht ohne Weiteres durch einen Wissenstransfer27 eingeholt werden kann. Ein solcher Blick übersieht auch, dass dieses Wissen zu großen Teilen bereits Handlungs- und in diesem Sinne Anwendungswissen ist, das vielmehr umgekehrt einer theoretischen Implementierung, begriff lichen Klärung und historischen Perspektivierung bedarf. Theaterdidaktik versteht sich nicht allein als Anwendungswissenschaft, auch wenn die Anwendungsperspektive eine wichtige Dimension fachdidaktischer Expertise begründet. (2) Theaterdidaktik Entscheidend für die hier vertretene Position ist, dass Fachdidaktik auch nicht al(nicht nur) als Vermitt- lein als fachlicher Vermittler28 zu verstehen ist. Es müsse, so urteilt Matthis Kepser lungswissenschaft mit Blick auf die Deutschdidaktik, durchaus »auch um Fragen der Vermittlung« (ebd.) der Bildungsgegenstände gehen. Fachdidaktik »erschöpft sich aber nicht darin« (ebd.). Schon die Kriterienbestimmung für eine »Auswahl dessen, was […] vermittelt werden soll, [ist] keine, die eine Vermittlungswissenschaft beantworten könnte« (ebd.). Mit Blick auf diese Theaterdidaktik stellt die Frage nach dem Gegenstand ein überaus zentrales und keineswegs allein aus der Vermittlungspraxis heraus zu beantwortendes Erkenntnisinteresse dar. So verschiebt sich der Bildungsgegenstand29 dieser Theaterdidaktik beispielsweise vom Theaterspiel hin zu einer Verbindung theatralen Spiels und ästhetischen Erlebens (vgl. Kapitel 5 und Teil II). Diese Perspektive wiederum basiert auf einem komplexen Zusammenspiel bildender Potenziale des Theaterspiels und unterschiedlicher Erlebensprozesse beim Theaterspiel. Auch Lern- und bildungstheoretische Fundierungen wären durch die Vorstellung einer bloßen Vermittlung nicht abgedeckt. Insofern Theaterdidaktik sich zentral mit Unterricht auseinandersetzt, nimmt sie jedoch auch die Perspektive der Vermittlung ein. 27 M it Blick auf einen Wissenstransfer künstlerischer und fachdidaktischer Prozesse verweist Ulrike Hentschel auf die ›Überkomplexität‹ des ästhetischen Gegenstandes. »Eine gelungene Transformation [künstlerischen Wissens] in die pädagogische Anwendungssituation hängt bekanntermaßen von zahlreichen situativen Bedingungen ab, die überkomplex und deshalb wenig vorhersehbar oder planbar sind« (Hentschel 2016a, 7). Ein solcher Wissenstransfer käme zustande, wenn zum Beispiel das Wissen zu theatralen Schaffensprozessen aus dem Bereich der Schauspielpädagogik unmittelbar in eine theaterdidaktische Konzeption übernommen werden könnte. Diese Theaterdidaktik zeigt jedoch, wie komplex die Gegenstandsmodellierung einer solchen Theaterdidaktik ist. Die künstlerische Praxis eines Schauspielenden unterscheidet sich – auch hinsichtlich der Gegenstände – bei einigen Überlappungen (zum Beispiel zur Relevanz ästhetischen Erlebens) deutlich von der künstlerischen Praxis nicht-professioneller Akteurinnen und Akteure in Bildungskontexten. Die Gemeinsamkeiten und Unterschiede dieser Bereiche stellen die Theaterdidaktik vor große Herausforderungen. Hier wird eine Anwendungsperspektive erkennbar – zugleich wird deutlich, dass diese allein nicht eine Fachdidaktik begründen kann. Erkenntnisse aus weiteren Bezugswissenschaften und deren kritische Betrachtung sind vonnöten. 28 M atthis Kepser kritisiert ein Verständnis der Deutschdidaktik als Vermittlungswissenschaft: »Zwar kann und muss es der Deutschdidaktik auch um Fragen der Vermittlung von Literatur und Sprache gehen, sie erschöpft sich aber nicht darin. So ist etwa die Frage nach der Auswahl dessen, was schulischerseits vermittelt werden soll, keine, die eine Vermittlungswissenschaft beantworten könnte. Denn es geht hier nicht nur um die Suche danach, welche Gegenstände besonders gut geeignet sind, bestimmte Lernprozesse besonders gut zu unterstützen. Hier geht es auch immer um Normen« (Kepser 2013, 1). 29 D er Bildungsgegenstand, der sich aus dem Zusammenschluss theatraler Spielprozesse und ästhetischer Erlebensprozesse ergibt, wird in dieser Theaterdidaktik auch als zentraler Lerngegenstand für den Theaterspielunterricht verstanden. In dieser Theaterdidaktik konvergieren beide Perspektiven.
2. Theaterdidaktik als Fachdidaktik
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In der theaterpädagogischen Forschung wird ›Vermittlung‹ häufig unter zwei Gesichtspunkten betrachtet. Zum einen betrifft dies einen kulturpädagogischen Bildungsauftrag: Hier geht es darum, Einsichten in die kulturelle Praxis des Theaters zu vermitteln30 und eine Teilhabe an kulturellen Praktiken anzubahnen. Dieser Aspekt wird hier nicht vertiefend diskutiert, sondern im Kontext der Denkfiguren zur Legitimation des Theaterspiels (vgl. Kapitel 4.3). Zum anderen betrifft dies eine vermittelnde Position zwischen pädagogischem Anliegen und künstlerischer Produktion (vgl. Kapitel 1.3.5). Ulrike Hentschel betrachtet Fachdidaktik aus einem theaterpädagogischen Blickwinkel als eine solche ›Vermittlungsdisziplin‘‘31. Fachdidaktik sei dazu da, die Möglichkeiten und Bedingungen der Weitergabe von künstlerischem Wissen und Können in den pädagogischen Kontext zu erforschen32. Ergänzend wird mit dieser Theaterdidaktik ein Fachdidaktik-Verständnis zugrunde gelegt, dass die Disziplin nicht als Mittler zweier Bereiche33 im Kontext einer anderen Disziplin34 auffasst, sondern Fachdidaktik als eigenständige Disziplin im Sinne allgemeiner Fachdidaktik versteht – ein Vorgang, der für andere Fachdidaktiken unlängst vollzogen wurde. Unter metawissenschaftlicher Perspektive hingegen wird vorliegende Theaterdidaktik durchaus als Vermittlungswissenschaft aufgefasst35. Matthis Kepser verweist im Weiteren auf Jakob Ossners Perspektivierung der (3) Theaterdidaktik Deutschdidaktik als Handlungswissenschaft36. Als prominentes Beispiel für eine solche (nicht nur) als HandHandlungswissenschaft wird die Medizin angeführt. Der Unterschied zwischen einer lungswissenschaft Handlungswissenschaft und einer Fachdidaktik bestehe, so Matthis Kepser, nun darin, 30 Vgl. exemplarisch Meier 2017, 11. 31 D ie für theaterdidaktische Betrachtungen wesentlichen Vermittlungsbesonderheiten des Spiels hätten bisher wenig Aufmerksamkeit erfahren (vgl. Sack 2011, 21). Mira Sack zufolge basiert dieser Vermittlungsprozess wesentlich auf einem Kommunikationsprozess. Mit Blick auf Pierangelo Maset beschreibt sie Lernprozesse als »transsubjektive Akte, bei denen eine Lehrperson Zeichen kommuniziert, die nicht reale Abbilder der Realität sind, sondern zum Anlass der Auseinandersetzung mit etwas Fremden werden« (ebd., 12). Solche Vermittlungsperspektiven finden sich in der Theaterpraxis zahlreich – und ihr Anliegen ist aus fachdidaktischer Sicht auch wesentlich, denn sie liefern einen wichtigen Beitrag für – dann umfassendere – fachdidaktische Konzeptionen. Gemeint sind Einblicke in Praktikertheorien (vgl. Kapitel ii); vgl. exemplarisch Barthel 2017. 32 U lrike Hentschel schreibt hierzu: »Aufgabe einer Fachdidaktik ist es also über die Möglichkeiten und Bedingungen der Weitergabe von im Studium erworbenem künstlerischen Wissen und Können in pädagogischen Kontexten nachzudenken« (Hentschel 2016a, 7). 33 D ies könnte zum Beispiel die Vermittlung zwischen pädagogischen Konzepten und Zielvorstellungen einerseits und künstlerisch-theatralen oder performativen Produktionsprozessen andererseits betreffen. Mira Sack spricht von »Didaktik = Nachdenken über Vermittlungspraxis« (Sack 2019, 6). Schließlich findet sie eine weitere Modifikation dieser Überlegungen hinsichtlich der Besonderheiten der künstlerischen Dimension des Faches: »Didaktik = Ich denke über das Chaos nach, das ich verursacht habe und dessen Teil ich nun bin« (ebd.). Hier hebt sie in der Folge auf das theatrale Handeln als ein »Kontingenzgeschehen« (ebd.) ab. Kontingenz meint den Zufall, mit dem innerhalb einer (notwendigen) Planung zu rechnen ist (vgl. ebd.). Dort überschreitet Mira Sack die reine ›Vermittlungsperspektive‹ fachdidaktischen Denkens in Richtung der Notwendigkeit fachdidaktischer Konzeptionen. 34 Dies könnte hier die Vielfalt theaterpädagogischer Forschung betreffen. 35 I n diesem Fall versteht sich Fachdidaktik als Wissenschaft, die etwa jeweils zugrunde liegenden Paradigmen der Bezugswissenschaften, auf die sie sich bezieht, kritisch reflektiert. Fachdidaktik versteht sich in diesem Sinne als intradisziplinäre Wissenschaft (vgl. Kapitel 2). 36 Matthis Kepser bezieht sich dabei auf Jakob Ossners Sprachdidaktik Deutsch (2006) (vgl. Kepser 2013, 1).
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I. Theaterdidaktik
dass »Bildung und Erziehung […] keine Interventionen« (ebd.) seien, »die einer auch nur ähnlich gelagerten zweckrationalen und objektivierbaren Strategie folgen können, wie sie dort üblich sind« (ebd.). Diese Überlegungen spitzen sich aus theaterdidaktischer Perspektive mit Blick auf die ästhetische Domäne einmal mehr zu. Denn die bildenden Potenziale des Theaterspiels beruhen auf einem Verhältnis theatralen Handelns und den Möglichkeiten ästhetischen Erlebens, das ungleich schwerer auf ›objektivierbare Strategien‹ zurückzuführen sein wird. Ob ein durch und durch ›zweckrationales‹ Handeln im Sinne einer solchen Handlungswissenschaft überhaupt sinnvoll sein kann, darf mit Blick auf ästhetische Bildungsprozesse bezweifelt werden37. Darüber hinaus wäre eine Reihe wesentlicher Interessensgebiete kaum abgedeckt: etwa, das historisch-kritische Selbstverständnis einer Disziplin in eigenständigen Diskursen zu ergründen38. Diese Theaterdidaktik versteht sich im Sinne einer Fachdidaktik ebenfalls nicht allein als Handlungswissenschaft. Dennoch spielt die Handlungsperspektive eine zentrale Rolle fachdidaktischen Denkens und Forschens. Mira Sack konstatiert mit Blick auf Ulrike Hentschels ästhetischen Bildungsansatz: »Der didaktische Fokus verschiebt sich von den Erfahrungen, die das Subjekt im Rahmen theatraler Praxis machen kann (Hentschel 1996), hin zu Handlungsstrategien, mit deren Hilfe ein Theaterpädagoge Vermittlungsakte einleiten und in sie eingreifen kann« (Sack 2011, 11). Dadurch also, dass nicht mehr nur die Spielenden im Zentrum stehen, sondern auch die Lehrenden, werden Handlungsstrategien des Unterrichtens von größerer Bedeutung. Didaktisches Wissen trage zur Handlungsfähigkeit der Unterrichtenden bei (vgl. ebd., 37). Mira Sack spricht auch von Handlungsspielräumen, bezogen auf die Probe: »Handlungsspielräume [werden] im Rahmen von theaterpädagogischen Proben lokalisiert« (ebd., 25). Unterschiedliche Bezüge aus der Kunstpädagogik, anderen Fachdidaktiken, etwa auch dem Sport, werden mit Blick auf das Handlungswissen der Lehrenden hergestellt.39 Mit Blick auf das didaktische Unterrichtsdreieck (vgl. Kapitel 9.2) werden Handlungsperspektiven sichtbar, thematisierbar und auch konkretisierbar (vgl. Teil II und Teil III in ihrem Zusammenwirken). Nun spricht einiges dafür, dass ein künstlerisches Handlungswissen und nichtkünstlerische Arten von Handlungswissen differenziert werden sollten: Theaterpraxis unterscheidet sich von einer Reihe anderer Praktiken dadurch, dass viele ihrer Prozesse angebahnt werden können, nicht jedoch von notwendigen oder gar hinreichenden Gelingenskriterien, entsprechenden Indikatoren und operationalisierbaren Hand37 M it Blick auf die Deutschdidaktik urteilt Matthis Kepser: Im Unterschied etwa zu einem Medizin-Studium sei es – in analoger Betrachtung – nicht allein Aufgabe der Deutschdidaktik, »Studentinnen und Studenten zu kompetenten Lehrerinnen und Lehrern zu machen, die […] empirisch und evidenzbasiert rationale Entscheidungen für angemessenes, richtig und ethisch vertretbares Handeln treffen sollen« (ebd.). 38 M atthis Kepser verdeutlich dies am Beispiel eines historischen Interesses an der Entwicklung des Lese- und Sprachbuches. Deutschdidaktik »untersucht beispielsweise zu Recht die Geschichte des Lese- und Sprachbuches« (Kepser 2013, 1f.). 39 U te Pinkert wendet sich in ihren didaktischen Reflexionen zur Lehre von Performance »entsprechenden handlungs- beziehungsweise praxisbezogenen Didaktiken aus dem Bereich der Theater- beziehungsweise Kunstpädagogik zu« (Pinkert 2016, 102). Ulrike Hentschel geht von einem Handlungswissen vor allen Dingen in künstlerischen Fächern und im Sport als Ausgangspunkt fachdidaktischer Überlegungen aus. Sie bezieht sich auf das »Verhältnis des didaktischen Wissens zum Wissen der Praxis« (Hentschel 2016a, 7).
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lungsmustern ausgegangen werden kann. Das liegt zum einen an den Lehr-Lern-Prozessen, um die es der Fachdidaktik einer künstlerischen Domäne geht. Diese müssen nicht alle mit ›smarter‹ Kompetenzförderung verbunden sein40. Es liegt zum anderen an den theatralen, künstlerischen Prozessen. Sie sind singulär, ereignishaft, in der Regel leiblich ko-präsent. Daraus folgt, dass es möglich ist, für genauer zu bestimmende Felder, über Kompetenzen und auch über Bildungsstandards nachzudenken (vgl. Hentschel 2008a, 83). Es wird aber auch Bereiche geben, zum Beispiel Teile ästhetischer Erlebensprozesse, die sich diesen Betrachtungen entziehen. Solche Grenzverläufe und Schwellen gilt es im Zuge theaterdidaktischer Konzeptionen zu profilieren und immer wieder zu eruieren. Hier besteht großer theaterdidaktischer Handlungsbedarf. Solche Konturierungsversuche würden von einer als bloße Handlungswissenschaft verstandenen Theaterdidaktik ausgeschlossen. Es existiert zugleich ein zu explizierendes fachdidaktisches Handlungswissen, das – in Beispielen, Übungsformen, Ref lexionen vorhanden – jedoch selten systematisiert und noch weniger theoretisch implementiert ist. Ziel wird es sein, dieses in Praktikertheorien vorhandene Handlungswissen einer fachdidaktischen Betrachtung zugänglich zu machen41. Daher ist eine Theaterdidaktik in Teilen auch als Handlungswissenschaft zu verstehen, indem das implizite fachdidaktische Handlungswissen expliziert und theoretisch fundiert wird. Von einer Fachdidaktik als Bildungswissenschaft ließe sich mit Matthis Kepser (4) Fachdidaktik (nicht noch am ehesten sprechen. Er nimmt jedoch auch von dieser Zuschreibung Abstand, nur) als Bildungswisda sich Bildungswissenschaften als »Synonym für schulische Erziehungswissenschaft senschaft etabliert« (Kepser 2013, 2) habe und entsprechend das Forschungsspektrum deutlich einschränke. Hinzu komme eine zunehmende empirische Orientierung in diesem Feld, so dass eine entsprechende Etikettierung der Fachdidaktiken als Bildungswissenschaften ebenfalls nur einen Teil fachdidaktischen Forschens abbilden würde. Schließlich bedürfe es nicht nur einer Vertiefung der Subjektivierungsprozesse im Zuge bildungswissenschaftlicher Betrachtungen, sondern zugleich auch einer Stärkung des Gegenstandsbezuges fachlichen Lehrens und Lernens42. Theaterdidaktischer Forschung ist zum aktuellen Zeitpunkt sehr daran gelegen, ihre Gegenstandsperspektive ebenso klar konturiert zu formulieren wie die damit einhergehenden Bildungs40 U lrike Hentschel führt dies in ihrem Beitrag Brauchen wir ein Kultur-PISA? Möglichkeiten und Grenzen der Evaluation ästhetischer Bildung (2008) unter anderem auf die Spezifik des ästhetischen Gegenstandes zurück: »Zwar beziehen sich künstlerische Fächer einerseits auf praktische Fertigkeiten, auf ein handwerkliches Können, das durchaus messbar ist. Darüber hinaus streben sie jedoch auch ein gestalterisches Können an, das im Falle des Theaters eng an den Körper des Akteurs gebunden ist. Anders als beim Radfahren oder Schwimmen ist dabei einmal Gekonntes nicht unbedingt immer abrufbar, es muss neu evoziert werden, wird womöglich nur ein einziges Mal in einer bestimmten Qualität erreicht und entzieht sich der Verfügbarkeit« (Hentschel 2008c, 128). Im Folgenden schlägt Ulrike Hentschel eine differenzierte Perspektivierung im Umgang mit Bildungsstandards bezüglich eines Schultheaterfaches vor (vgl. ebd., 130f.); vgl. auch Hentschel 2017, 5; vgl. für einen KompetenzmodellEntwurf Iaconis 2008, 136ff. und 141ff. 41 L eopold Klepacki und Jörg Zirfas urteilen in ihrer Theatralen Didaktik (2013) ähnlich, wenn sie schreiben: »Didaktik ist nicht die unmittelbare Verknüpfung von Praxis und Theorie; ihre Resultate und Überlegungen bestehen nicht in Handlungen, sondern in wissenschaftlichen Ergebnissen und Reflexionen« (Klepacki und Zirfas 2013, 7). 42 M atthis Kepser verdeutlicht dies am Beispiel einer potenziellen Ablösung der Deutschdidaktik als Bildungswissenschaft von der »Bezugswissenschaft Germanistik« (Kepser 2013, 3).
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(5) Theaterdidaktik (nicht nur) als eingreifende Kulturwissenschaft
I. Theaterdidaktik
möglichkeiten. Sie versteht sich in dieser Hinsicht auch, allerdings nicht ausschließlich, als Bildungswissenschaft. Matthis Kepser schlägt vor, eine Fachdidaktik Deutsch als eingreifende Kulturwissenschaft43 zu denken (vgl. ebd.). Unter anderem bezieht er sich hier auf die Entwicklungen der Cultural Studies der 1960er Jahre, die es fortzuführen gelte. Da die Einf lussnahme der Deutschdidaktik allein akademische Diskurse deutlich überschreite, plädiert er für den Zusatz ›eingreifend‹. Als »eingreifende Kulturwissenschaft [Kursiv im Original]« (ebd., 5) zeichne sich die Deutschdidaktik aus, da sie unmittelbar »in die Gesellschaft« (ebd.) hineinwirke. Dies geschehe, »indem sie Lehr- Lernprozesse als kulturelle Handlungen kritisch ref lektiert und kommentiert« (ebd.), Unterricht verändert sowie Lehrpersonen fort- und ausbildet (vgl. ebd.). Dabei habe sie sich als »Teil des Kulturraums, den sie erforscht« (ebd.), dem Dilemma der kritischen Beobachtung eigener Paradigmen zu stellen (vgl. ebd.). Unter den genannten Gesichtspunkten lässt sich diese Theaterdidaktik gewiss auch, wenngleich nicht allein, als Kulturwissenschaft oder sogar als eingreifende Kulturwissenschaft auffassen. Indem sie das Theaterspiel unter praxeologischer Perspektive als soziale Praxis auffasst, die dazu beitragen kann, kulturelle Praktiken hervorzuheben, zu verschieben und zu ref lektieren, nimmt sie diesen Aspekt einer kritischen Kulturwissenschaft, besonders hinsichtlich einer theatralen kulturellen Bildung auf (vgl. Kapitel 1.3.4 und Kapitel 5.2). Dies gilt auch für die Befähigung zur kritischen Teilhabe an kulturellen Praktiken als zentrale Denkfigur zur Legitimation des Theaterspiels in Bildungskontexten (vgl. Kapitel 4.3). Insbesondere auch die wissenschaftstheoretische Ref lexion der eigenen Praxis als soziale beziehungsweise kulturelle Praxis lässt die Paradigmen und Prämissen theaterdidaktischen Handelns in den Fokus theaterdidaktischer Konzeptionen geraten. Eine Theaterdidaktik als eingreifende Kulturwissenschaft wird sich dieser Fundierung grundlegend annehmen müssen – in der Konsequenz werden beispielsweise in dieser Theaterdidaktik die ›Grundlagen und Positionierungen‹, mithin die hier relevanten Konzepte, Annahmen und Paradigmen ausführlich thematisiert.
43 D abei rekurriert Matthis Kepser auf Werner Ingendahl. Dieser habe mit seiner Einführung in die kulturwissenschaftliche Germanistik unter dem Titel Sprachliche Bildung im kulturellen Kontext. Eine Einführung in die kulturwissenschaftliche Germanistik (1991) wesentliche Überlegungen vorweggenommen, die Matthis Kepser erneut aufnehme. Karl-Heinz Fingerhut habe mit seinem Beitrag Literaturdidaktik – eine Kulturwissenschaft (1996) die Deutschdidaktik, die sich zwischen »Pädagogik, Lernpsychologie und den verschiedenen Gegenstandswissenschaften« (Kepser 2013, 2) bewege, als Teil einer kulturwissenschaftlichen Germanistik betrachtet (vgl. Fingerhut 1996b, 56). Nun hätten sich sowohl die Deutschdidaktik als auch die Kulturwissenschaften seitdem weiterentwickelt. Matthis Kepser bezieht sich unter anderem auf die umfassend eingreifenden cultural studies der Birmingham Schule der 1960er Jahre. Diese beschränkten ihr Wirken nicht allein auf eine Beobachtung kultureller Praktiken, sondern zielten auf deren Transformation. Bürgerliche Kultur und Hochkultur als Leitbilder des Kulturellen, ja des Kultivierten überhaupt, sollten in Frage gestellt werden. Diese politische Haltung habe den Kulturwissenschaften im deutschsprachigen Raum dagegen gefehlt (vgl. Kepser 2013, 3). Deutschdidaktik versteht sich mit Matthis Kepser als Kulturwissenschaft in Anlehnung an die »Cultural Studies angelsächsischer Prägung« (Kepser 2013, 5). Hier gehe es ebenfalls nicht nur um eine Bestandsaufnahme kultureller Praktiken, sondern dezidiert auch um deren »Veränderung« (ebd.). Diese Einflussnahme sei noch ausgeprägter als die weitgehend akademischen Diskurse der Cultural Studies zu verstehen, daher plädiert Matthis Kepser für die Bezeichnung »eingreifende Kulturwissenschaft« (ebd.).
2. Theaterdidaktik als Fachdidaktik
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Eine Theaterdidaktik ausschließlich als eingreifende Kulturwissenschaft zu verstehen, bedürfte unter anderem einer deutlichen Konturierung ihrer Gegenstände. Hier wäre darüber zu entscheiden, welche kulturellen Aufführungen beispielsweise unter welchen Blickwinkeln hinsichtlich ihrer bildenden Potenziale in einer Theaterdidaktik in Betracht kommen sollen; oder von welchem Theaterspielverständnis die Rede je sein kann und soll. Ziel wäre demnach eine genaue Profilierung dessen, was unter der jeweiligen kulturellen Praxis verstanden wird. Dies betrifft insbesondere das Theaterspiel als kulturelle Praxis. Das integrative Potenzial einer solchen Theaterdidaktik als eingreifende Kulturwissenschaft könnte ferner dazu beitragen, vermeintlich komplementäre Positionen wie die einer ästhetischen Bildung und außerästhetischer Ziele in einen produktiven Zusammenhang zu stellen (vgl. Kapitel 1.3.3 und 5.2). Mit Blick auf die angeführten Positionen wird deutlich, dass Theaterdidaktiken sinnvoll unter allen genannten Sichtweisen ins Auge zu fassen sind und zugleich in keiner dieser Perspektivierungen allein aufgehen; dies entspricht der Konzeption vorliegender Theaterdidaktik. Entscheidend wird das Selbstverständnis einer jeden Theaterdidaktik sein; mithin ihre eigene kritische Selbstbefragung hinsichtlich des ›qualitativen Mischungsverhältnisses‹ einer Fachdidaktik als Anwendungs-, Vermittlungs-, Handlungs-, Bildungs- und Kulturwissenschaft transparent zu machen.
2.2 Theaterdidaktik und Praxiswissen Ein zentraler Aspekt jedweder Fachdidaktik und so auch dieser Theaterdidaktik betrifft ihr Verhältnis zur Praxis: »Professionelles praktisches Wissen lässt sich nur in der Praxis erwerben, nicht durch Theorien und Modelle der Didaktik oder durch Didaktikseminare« (Klepacki und Zirfas 2013, 7). Damit steht die Frage im Raum, auf welche Weise fachdidaktisches Wissen unter Bezugnahme auf die Theaterpraxis generiert, ref lektiert, falsifiziert und modifiziert wird 44. Zunächst bezieht sich eine Theaterdidaktik wie jede Fachdidaktik auf ein Praxisfeld 45. Sie generiert Wissen aus diesem Praxisfeld, 44 H ans Martin Ritter richtet in gleichlautendem Beitrag Fragen an die Theaterpädagogik (2019). Unter anderem fragt er mit Blick auf das Verhältnis wissenschaftlicher und künstlerisch-pädagogischer Praxis innerhalb der Theaterpädagogik, ob es eine »Unterordnung des wissenschaftlichen Denkens in der Theaterpädagogik unter die Begrifflichkeiten der Theater-, der Sozial- und Gesellschaftswissenschaften« (Ritter 2019, 51) gebe. Einer solchen Frage sollte sich auch eine Theaterdidaktik stellen. Fachdidaktiken begegnen dieser Thematik durch ihre langwährende Tradition als Metawissenschaft (vgl. Kapitel ii, 1.1 sowie den Anfangsteil in Kapitel 2). Sie fassen ihr Praxis-Theorie-Verständnis und die damit einhergehenden theoretischen Modellierungen (und also bezugswissenschaftlichen Fundamente) stets von den je zugrunde gelegten Paradigmen her ein. Dies gilt auch für die vorliegende Theaterdidaktik in mehrfacher Hinsicht: Es betrifft beispielsweise den (exemplarischen, nicht empirisch evidenten) Stellenwert der Anschauungsbeispiele ebenso wie die (kunst- und kognitions-wissenschaftlich fundierte) Quellenwahl für eine Modellierung ästhetischen Erlebens im zweiten Teil dieser Arbeit. Aus deutschdidaktischer Perspektive liegt zum Praxis-Theorie-Zusammenhang fachdidaktischer Forschung ein umfassender, kontrovers geführter Diskurs vor (vgl. etwa Pieper 2018, 4ff.; Berger 2018, 11f.; Sacher 2018, 22ff.; Schneuwly 2018; Schmidt 2018; Stövesand 2018; Pohl 2018). 45 S o fasst Volker List Theaterdidaktik unter anderem als »Brücke zwischen einer theoretisch-wissenschaftlichen Analyse […] und detaillierten Entwürfen für unterrichtspraktisches Handeln in konkreten Arbeitsprozessen, insbesondere im Theater-Unterricht in Schulen« (List 2018, 5) auf.
Immanentes fachdidaktisches Wissen in einer fachdidaktischen Konzeption aufnehmen
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I. Theaterdidaktik
überführt es in theoretische Annahmen und Konstrukte46, die wiederum in der Praxis überprüft, gegebenenfalls falsifiziert und revidiert beziehungsweise modifiziert werden. Dieser praxisorientierte Wissenszweig einer Theaterdidaktik wird wesentlich durch die Annahme bestimmt, dass es in der Theaterpraxis Praktikertheorien gibt, die über ein fachdidaktisches Wissen verfügen. Gemeint sind praktische Ref lexionen etwa von Theaterschaffenden in sozialen Handlungsfeldern47, von Theaterlehrpersonen sowie von Theaterpädagoginnen und Theaterpädagogen. Mit Blick auf die Entwicklung einer theaterdidaktischen Konzeption wird davon ausgegangen, dass dieses Praxiswissen in der Regel nur teilweise expliziert wird und meist als ›immanentes‹ Wissen vorliegt. Eine Explikation allein wird jedoch unter fachdidaktischen Gesichtspunkten nicht genügen. Dazu bedarf es einer fachlichen Einordnung und Ref lexion dieser Wissensbestände. Schließlich findet ein solches expliziertes und ref lektiertes Praktikerwissen bislang nur selten Anschluss an theaterdidaktische Konzeptionen. Es trägt bisher kaum zur Modellierung theaterdidaktischer Konzeptionen unmittelbar bei (vgl. Kapitel 1). Hier schließt sich nun die Frage an, auf welche Weise immanente fachdidaktische Wissensbestände sinnvoll erschlossen werden können. Dabei spielen Fragen der präzisen Erfassung des Gegenstandes48, das Verhindern einer Komplexitätsreduktion49
46 Zentral ist hier die Theaterdidaktik als Modellierungswissenschaft, vgl. Kapitel 2.3. 47 U nter sozialen Feldern versteht Pierre Bourdieu »strukturierte gesellschaftliche Räume mit eigenen Regeln« (Hinz und Kranisxfeld 2018, 17). »Die dort zu beobachtenden Praktiken ergeben sich aus dem Zusammenspiel der Sozialen Felder mit dem individuell verinnerlichten Habitus der Akteur_innen« (ebd.). Sobald Theaterspiel »in den Lebensalltag« (ebd.) der Spielenden interveniere, sei von einer solchen Theaterarbeit in Sozialen Feldern zu sprechen (vgl. ebd.); vgl. dazu die Überlegungen zur Fachdidaktik als eingreifende Kulturwissenschaft, Kapitel 2.1. 48 D as entspricht in dieser Theaterdidaktik dem Zusammenwirken theatralen Handelns und ästhetischen Erlebens beim Theaterspiel. 49 I nsbesondere das Theater in der Schule gilt einigen Forschern als besonderer Problemfall in dieser Hinsicht; demgegenüber werben andere Forschende für einen differenzierten Blick (vgl. Hilliger u.a. 2018, 28f.; Roth-Lange 2017, 30f.; Paule und Klimant 2017, 33). Zur systematischen Betrachtung didaktischer Reduktion vgl. Lehner 2020. Martin Lehner differenziert zwischen Elementarisierung, didaktischer Rekonstruktion und didaktischer Profilierung (vgl. Lehner 2020, 16). Insbesondere Elementarisierung als ein »Zerlegen komplexer Phänomene« (ebd.) und didaktische Rekonstruktion als »Zusammenfügen von elementaren Sinneinheiten zu Strukturen und Erklärungsmustern« (ebd.) wären mit Blick auf theatrale Schaffens- und ästhetische Erlebensprozesse genauer zu beleuchten. Zu fragen wäre, auf welcher Ebene von einer Elementarisierung oder didaktischen Rekonstruktion überhaupt sinnvoll die Rede sein kann. Es leuchtet (dem transzendentalen Argument dieser Arbeit folgend) ein, dass elementare theatrale Erlebensinhalte nicht zu erfassen sind. Sie entziehen sich jedweder Kontrolle – und sollen auch nicht gesteuert werden (vgl. hierzu Kapitel ii). Demgegenüber können die Aspekte theatraler Kommunikation, die wiederum in theatrale Erlebensprozesse eingehen, durchaus als zentrale Elemente des Theaterspiels und der damit zusammenhängenden bildenden Potenziale beschrieben werden. In Zusammenhang mit Fragen didaktischer Reduktion wird auch die Debatte um eine Verfachlichung des Theaterspielunterrichts geführt (vgl. exemplarisch Kurzenberger 1999, 67; Hübner 2015, 6ff.; Reiss 2015, 10ff.; Meyer 2016, 165).
2. Theaterdidaktik als Fachdidaktik
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sowie eine differenzierte Perspektive hinsichtlich geeigneter Quellen50 eine zentrale Rolle51. Implizitheit meint hier: Bei diesem praktischen Wissen handelt es sich nicht um der Theaterpraxis immanente fachdidaktische Wissensbestände, die lediglich der Aussprache bedürften. Sondern es handelt sich um ein Wissen, das unter fachdidaktischer Perspektive bedeutsam ist und das der Praxis immanent ist. Dieses Wissen wurde also nicht von den Praktikerinnen und Praktikern angelegt und versteckt, so dass es nun geborgen werden muss, sondern es ist integraler Bestandteil der praktischen Prozesse und wird nun – in dieser Theaterdidaktik – unter hermeneutischen52 Gesichtspunkten einem Verstehens- und Modellierungsprozess überführt. Drei Perspektiven zum Komplex der Wissenserzeugung im Kontext dieser Theaterdidaktik sollen nachfolgend vertiefend berücksichtigt werden: (1) Diskutiert werden soll die Frage, inwiefern und wie ein implizites theaterdidaktisches Wissen expliziert werden kann und darf. (2) Mit der Konstitution fachdidaktischen Wissens steht zugleich auch die Frage der kritischen Betrachtung eines solchen Wissens im Raum: Welche Annahmen werden zugrunde gelegt, welchen Paradigmen folgt das Wissen? (3) Mit Blick auf den Gegenstand dieser Theaterdidaktik – theatrales Handeln und ästhetisches Erleben – ist in diesem Zusammenhang die Problematisierung der Komplexitätsreduktion künstlerischer Prozesse von besonderer Bedeutung, denn eine fachdidaktische Wissensgenerierung hätte besonders hier äußerst sorgsam vorzugehen. Im Kontext theaterpädagogischer Forschung werden Überlegungen zu einem Um- (1) Immanentes fachgang mit dem der Praxis immanenten fachdidaktischen Wissen53 formuliert. Mira didaktisches PraxisSack spricht mit Blick auf die Theaterlehrenden von »didaktische[n] Positionen und wissen den ihnen impliziten Haltungen zur Praxis« (Sack 2011, 25). Aus der Praxis seien LehrLern-Theorien zu gewinnen (vgl. ebd.). Ulrike Hentschel fokussiert in ähnlicher Weise eine »immanente Didaktik der künstlerischen Praxis« (Hentschel 2016a, 8). Eine solche ›immanente Didaktik‹ wäre dann, so soll angenommen werden, fachdidaktischen Konzeptionen zugänglich zu machen54 – sie ist jedoch noch keine Theaterdidaktik im 50 E ine solche Differenzierung könnte zum Beispiel hinsichtlich unterschiedlicher Praxishaltungen, Produktionsformate, Spielgruppen, institutioneller Rahmungen usw. stattfinden. Dabei stellen die Praktikertheorien die ›Quellen‹ solcher Reflexionen dar. 51 U nterricht stellt auch in Mira Sacks Überlegungen ein besonderes fachdidaktisches Erkenntnisinteresse der Theaterpädagogik dar: »Das Ziel didaktischer Anstrengungen wäre demzufolge, über bessere Vergleichsmöglichkeiten und fundierte Einblicke in andere Konzepte ein tiefer gehendes Verständnis für eigenen Unterricht zu erzeugen« (Sack 2011, 59). 52 V gl. dazu die Einführung von Jens Mattern, in der er Paul Ricœurs poststrukturalistisch durchleuchtete Hermeneutik unter zentralen Gesichtspunkten erläutert; so etwa zum »aporetische[n] Charakter der modernen Hermeneutik« (Mattern 1996, 19ff.), zur Verortung der Hermeneutik hinsichtlich der »Subjektsetzung und Dezentrierung« (ebd., 39ff.) sowie »[i]m Zeichen des Diskurses« (vgl. ebd. 75ff.). 53 Vgl. exemplarisch Pinkert 2016, 100. 54 D abei geht Ulrike Hentschel an anderer Stelle »von der These aus, dass in der Theaterpädagogik, als einer anwendungsorientierten künstlerischen Disziplin die didaktische und die künstlerische Praxis miteinander verwoben sind« (Hentschel 2016b, 204). Indes solle »Fachdidaktik nicht als eine vorgängige oder nachträgliche Theoretisierung einer künstlerischen Vermittlungspraxis konzipiert werden« (ebd.), sondern, hier setzt sie an praxeologischen Überlegungen an (vgl. Kapitel 1.3.4), es solle »von einer Vielzahl von diskursiven und nicht-diskursiven Praktiken ausgegangen [werden], die den Prozess des Theaterlehrens und -lernens planen, ordnen und reflektieren« (ebd.). Offenbar
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Überschneidungen unterschiedlicher Wissensformen anhand konkreter Praktiken explizit machen
I. Theaterdidaktik
hier diskutierten fachdidaktischen Sinne (vgl. Kapitel 2). Diese Theaterdidaktik realisiert, wie nachfolgend genauer skizziert, eine solche Transformation fachdidaktisch orientierten Wissens künstlerisch-pädagogischer Praxis (vgl. die Teile II und III). »Zum Verhältnis von künstlerischer Praxis und Fachdidaktik« (Hentschel 2016b, 204) merkt Ulrike Hentschel an, es sei nicht Aufgabe der Fachdidaktik, implizites Wissen explizit zu machen. Diesem Vorbehalt schließt sich diese Fachdidaktik an. Eine solche Perspektive würde einer Fachdidaktik womöglich unter allein vermittlungs-, anwendungs- oder handlungswissenschaftlichen Gesichtspunkten entsprechen. Vielmehr sollten demgegenüber Überschneidungen und Übereinanderschichtungen verschiedener Wissensformen sichtbar gemacht werden (vgl. Pinkert 2016, 100). Die Frage, die hier im Raum steht, ist die nach der Möglichkeit explizit gemachten Wissens. Es ist die Frage danach, was überhaupt explizit gemacht werden kann. Damit stehen auch ernst zu nehmende Befürchtungen im Raum, dass ein implizites fachdidaktisches Wissen durch Explikation sowohl den Gegenstand als auch die Subjektivierungsprozesse verkürzen könnte. Praxisref lexionen in den zahlreichen Praktikertheorien geben ein Zeugnis davon ab, dass und wie ›implizites‹ fachdidaktisches Wissen auf vielfältige Weise bereits explizit gemacht wird: Teils wird dieses Wissen überhaupt nicht expliziert, teils wird es in seinen ›Übereinanderschichtungen‹ bewahrt und auf diesem Weg sichtbar gemacht55. Diese zweite Perspektive soll weiterhin verfolgt werden56. Ulrike Hentschel geht davon aus, »dass sich didaktische Praktiken und die Praktiken künstlerischen Produzierens im theaterpädagogischen Kontext nicht zu einander verhalten wie ein implizites Wissen (in der künstlerischen Praxis), das in didaktischen Analysen explizit wird« (ebd., 205). Nun stellt die Modellierung fachdidaktischer Konzeptionen auf Grundlage praktischen Wissens unter Einbezug anderer Bezugswissenschaften eine ›didaktische Praxis‹ dar. Wenn nun mit ›didaktischen Praktiken‹ lediglich die Praktiken der Vermittlung bezogen auf Theaterspiel gemeint wären (sie sind liegt dieser Polarisierung die Befürchtung zugrunde, dass die Vielzahl vorhandener Praktiken über einen vereinheitlichenden ›didaktisch-konzeptionellen‹ Kamm geschoren werden könnten und so die Pluralität der Ansätze, der künstlerischen Prozesse sowie der bildenden Potenziale empfindlich eingeschränkt würde. Dieser notwendig zu bewahrende Blick auf eine »Vielzahl von […] Praktiken« (ebd.) soll im Kontext dieser Theaterdidaktik mit den Ansprüchen einer fachdidaktischen Konzeption verbunden werden. 55 G itta Barthel beispielsweise geht in ihrem Beitrag Vermittlungspraktiken beim Choreografieren (2017) ebenfalls von »der Hypothese aus, dass einer choreografischen Praxis eine Vermittlungspraxis inhärent ist. Mithilfe einer praxeologisch-ethnografischen Feldstudie wird das Geschehen mikroskopisch nahe heran gezoomt, um detaillierte Einblicke in choreografische Praktiken als Vermittlungspraktiken zu gewinnen« (Barthel 2017, 8). Mit Praktiken der Vermittlung meint Gitta Barthel hier »Aufgabestellen, Aushandeln, Ausprobieren, Klären, Teilhaben, Auswerten und Aufrechterhalten« (ebd., 9). Dabei versteht auch sie »Vermittlung als inhärenten Bestandteil von Kunst« (ebd.). Kernfeld dieser Theaterdidaktik ist es, solche Vermittlungsprozesse als den jeweiligen spezifischen künstlerischen Praktiken inhärent aufzunehmen und einer theaterdidaktischen Bildungs- (vgl. Teile I und II) und Unterrichtskonzeption (vgl. Teil III) zuzuführen. 56 E inen Eindruck der Reflexionen solcher übereinandergeschichteter Wissensformen vermittelt Wiebke Dröge in ihrem Beitrag Gastkünstler*in sein. Wissenstransfer in Kooperationen (2018). Sie beschreibt ihre Erfahrungen im Umgang mit Künstlerinnen und Künstlern, mit denen sie »über ihre Wahrnehmungen und Gedanken zum Projektverlauf, über die Beziehung zu den Schüler*innen, der Schule und ihrer künstlerischen Arbeitsweise« (Dröge 2018, 210) reflektiert.
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es aber in dieser Theaterdidaktik nicht), dann kontrastieren – ähnlich dem theaterdidaktischen Unterrichtsdreieck – theater-didaktische Handlungen (das wären dann die ›didaktischen Praktiken‹, die Vermittlungspraktiken zum Beispiel) und theatrale Handlungen (das wären dann die Praktiken künstlerischen Produzierens, die Theaterspielende vollziehen). Beide Handlungen sind jedoch im Sinne dieser Fachdidaktik Gegenstand einer fachdidaktischen Konzeption, hier mit Blick auf den Theaterunterricht. Demnach sind ›künstlerische Praxis‹ (zum Beispiel theatrale Handlungen) und ›didaktische Praxis‹ (zum Beispiel theaterdidaktische Handlungen) gemeinsam und im Kontext einer theaterdidaktischen Perspektive und Konzeption zu betrachten. Realisiert wird diese Zusammenschau durch die Entfaltung der Aspekte theatralen ästhetischen Erlebens, die stets zugleich (und exemplarisch veranschaulicht) Zusammenhänge zwischen theatralem künstlerischem Handeln und theaterdidaktischen Handeln zu erkennen geben. Hier wird aus fachdidaktischer Blickrichtung eine segregierende Perspektive, vor der Ulrike Hentschel warnt, in eine integrierende überführt. In ihrer Argumentation geht Ulrike Hentschel von einem theaterpädagogischen Kontext aus, die vorangehend skizzierten Überlegungen basieren auf einem theaterdidaktischen Kontext (vgl. Kapitel 1.3.5). So kann und soll auch der Brückenschlag zwischen einem der künstlerischen Praxis impliziten didaktischen Praxiswissen und dessen Explikation insgesamt in eine theaterdidaktische Konzeption verlagert werden. Entsprechend würden dann auch mit Andreas Reckwitz ›Überschneidungen und Übereinanderschichtungen verschiedener Wissensformen‹, auf die sich Ulrike Hentschel bezieht, integraler Bestandteil einer theaterdidaktischen Konzeption – oder mit Ulrike Hentschel: Bestandteil einer ›integralen‹ fachdidaktischen Konzeption57. Realisiert wird diese Perspektive anhand der Verf lechtungen zwischen theo- Integrierte retisch modellierten Aspekten ästhetischen Erlebens einerseits mit theatralen und Fachdidaktik theaterdidaktischen Handlungen andererseits im zweiten Teil dieser Arbeit. Dort werden solche ›Übereinanderschichtungen verschiedener Wissensformen‘‘58 in ihrem Übereinander-geschichtet-Sein expliziert – und nicht eben in ihre einzelnen Anteile elementarisiert59. Auf diese Weise kann realisiert werden, was Ulrike Hentschel des Weiteren wünscht: dass sowohl »Praktiken der theatralen Produktion als auch die didaktischen Praktiken gleichermaßen als von implizitem und explizitem Wissen bestimmt angesehen werden« (Hentschel 2016b, 205). In diesem Sinne spricht sie daran anknüpfend auch von einer »integrierten Fachdidaktik« (ebd.), in der ›künstlerische und didaktische Praktiken‹ in ihrem Verbund betrachtet werden. Sie geht davon aus, »dass mit den künstlerischen Praktiken des Theaters […] didaktische[] Praktiken korrespondieren« (ebd.). In diesem Sinne versteht sich die Modellierung theatralen ästhetischen 57 U lrike Hentschel unterscheidet eine strukturfunktionalistische und eine integrierte Fachdidaktik (vgl. Hentschel 2016b, 205); in dieser Theaterdidaktik werden beide Perspektiven im Verbund betrachtet. amit ist zum Beispiel ein Wissen über ästhetisches Erleben, über Spielformen, über Anleitungsprak58 D tiken, über Lehr-Lern-Arrangements usw. gemeint. 59 D ieser Gegenentwurf würde beispielsweise davon ausgehen, dass hier eine Spielform und dort, sowie separiert voneinander, ein Anleitungsvorgang beschrieben wird, sodass die Besonderheiten des Zusammenwirkens eben jener spezifischen Spielform und jenes Anleitungsvorgangs in einer einmaligen Situierung verloren gingen. Die aber sollen bewahrt werden – und das Verallgemeinerbare auf Grundlage dieser Verbindung zu beschreiben soll versucht werden.
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Erlebens im zweiten Teil dieser Theaterdidaktik auch als ›integrierte‹ Fachdidaktik, die ›Überschneidung[en] und Übereinanderschichtung[en] verschiedener Wissensformen‹ hinsichtlich der modellierten Aspekte als ein solches ›Korrespondieren‹ der künstlerischen und didaktischen Praktiken darstellt60. Indem sie diese expliziert, nimmt sie zugleich strukturfunktionalistische Fragen auf. Exemplarisch kann die Unterrichts- und Seminarform Miteinander inszenieren angeführt werden, die mit Studierenden, Schülerinnen und Schülern unter verschiedenen Gesichtspunkten und Schwerpunkten wiederkehrend probiert und entwickelt wurde61. Hier wird keine spezifische theatrale oder performative Form vorgegeben, sondern demokratische Interaktionen und partizipative Aushandlungsprozesse einer kollektiven Theaterpraxis stellen die grundlegende Situierung dieses Unterrichts dar (vgl. Kapitel 3.3). Im Detail werden diese Annahmen durch die Praxis selbst konkretisiert (als implizites Wissen) und permanent neu ref lektiert (expliziert). Hier findet dann beispielsweise permanent durch den Perspektivwechsel zwischen Unterricht62 und Meta-Unterricht63 eine Explikation impliziten fachdidaktischen Wissens bezogen etwa auf die Frage des Theaterspielunterrichtens entlang konkreter künstlerisch-pädagogischer Fragestellungen statt. Eine solche Explikation geht mit zwei Möglichkeiten der Ref lexion didaktischer Praktiken einher: einer nachträglichen Ref lexion, die das Geschehen aus einem Rückblick einfasst und einer Ref lexion während des Geschehens. Beide Perspektiven werden in dieser Seminarform realisiert64. Hier werden die 60 V gl. etwa Hentschel 2016b, 205; exemplarisch skizziert auch Ute Pinkert in Performance lehren – eine didaktische Reflexion (2016) hinsichtlich der ›Lehre von Performance‹ den Zusammenhang zwischen angebahnten Arbeits- und Organisationsformen, theatralen und performativen Aufgabestellungen und Scores, Vereinbarungen zu Annahmen über ästhetische Formprinzipien und über indirekt induzierte Aspekte der Reflexion (vgl. Pinkert 2016, 113). Im Sinne einer »impliziten Didaktik« (ebd.) würden »bereits in der ersten Übung« (ebd.) eines Seminars fachdidaktische Annahmen über den Gegenstand (zum Beispiel die bestimmte künstlerische Praxis und deren Implikationen und Aspekte), die Lehr-Lern-Verfahren (zum Beispiel die Aufgaben und Scores) und die Arbeits- und Sozialformen präfiguriert. iese Beispiele beziehen sich in der Regel auf Studierende der Studiengänge ›Darstellendens Spiel‹ 61 D oder ›Theaterdidaktik‹ – dort mit Blick auf eine Berufstätigkeit in sozialen Handlungsfeldern oder für den Theaterbetrieb im Sinne theaterpädagogischer Tätigkeit. Die Arbeit mit Schülerinnen und Schülern bezieht sich auf unterschiedliche berufsbildende Oberstufenzentren in Berlin, vor allem auf die Fachabitur- und Abiturklassen, die Erzieherinnen- und Erzieherfachschule sowie die Sozialassistenten und -assistentinnen-klassen der Anna-Freud-Schule Berlin. 62 S o könnte beispielsweise gemeinsam das Ziel einer kollektiven Inszenierungspraxis und kooperativen Organisationsform der Arbeit beschlossen und verfolgt werden. 63 H ier ist eine Reflexion der Annahmen zu kollektiver Theaterpraxis und zu kooperativen Organisations-formen gemeint, je anhand der konkreten Vorgänge im Verlauf des Seminars: Wer beschließt die Ziele der Gruppe? Wer redigiert auf welcher kriterialen Grundlage die Prozesse? Welche Entscheidungen werden auf welche Weise getroffen – und wie wiederum wird dieser Prozess entfaltet? Wie konsequent werden die eigenen Vorgaben in der Gruppe realisiert? An welchen Stellen gibt es Abweichungen – und weswegen? 64 D ie Explikation impliziten fachdidaktischen Praxiswissens bezieht sich zugleich auf Fragen der Praxis-Reflexion: Von welchem Standpunkt aus und auf welche Weise kann das praktische theatrale und theaterdidaktische Handeln reflektiert werden? Ulrike Hentschel verweist auf Donald Schön, der wiederum zwei Formen der Reflexion unterscheidet: Während ›Reflection-on-Action‹ eine nachträgliche Reflexion der Praxis meint, zielt ›Reflection-in-Action‹ auf eine Reflexion innerhalb der sich voll-
2. Theaterdidaktik als Fachdidaktik
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›Überschneidungen und Übereinanderschichtungen verschiedener Wissensformen transparent gemacht65. Theaterdidaktische Wissensproduktion bedarf einer kritischen Perspektivierung (2) Kritik theaterdider Annahmen dieser Wissensbasis, denn Fachdidaktiken verstehen sich als kritische daktischen Wissens Metawissenschaft (vgl. Kapitel 1.4). Ein solches kritisches Selbstverständnis fordert auch Mira Sack. Sie bezieht sich hier vor allen Dingen auf Impulse durch Ute Pinkert, die eine ›kritische Theaterpädagogik‹ wesentlich initiierte66. Ute Pinkert fordert etwa für eine Konstitution theaterpädagogischer Modelle dazu auf, beispielsweise theaterdidaktisches Handeln nicht allein durch unmittelbare Auswertungen zugrunde gelegter Künstlertheorien und aufgrund der hier vorzufindenden »Äußerungen zu systematisieren« (Pinkert 2016, 103). Demgegenüber sei es bedeutsam, die Perspektivierungen, die durch eine solche Auswahl getroffen werden, mit zu ref lektieren. Dies betrifft insbesondere die Perspektiven, die dadurch ausgeschlossen werden. Sie kritisiert in dieser Hinsicht Pierangelo Maset und Ulrike Hentschel, deren Ausführungen ihr in dieser Hinsicht nicht weit genug gingen. Es reiche nicht hin, Künstlerinnen und Künstler der Performance-Kunst zu studieren und deren »Äußerungen zu systematisieren« (ebd.). Denn man müsse doch mitbedenken: »Welche Künstlertheorien beziehungsweise Operationen sollen relevant werden und welche nicht?« (ebd.). »Soll hier keine beliebige Auswahl vorgenommen werden, müsste sie begründbar sein« (ebd., 104). Eine solche 1:1-Übersetzung ästhetischer Operationen in die künstlerisch-didaktische Praxis würde, so ist aus theaterdidaktischer Perspektive zu ergänzen, auch einem allein vermittlungswissenschaftlichen Theaterdidaktik-Verständnis Vorschub leisten67.
ziehenden Praxis ab. »Beide Formen stellen notwendige Voraussetzungen für die Entwicklung von Professionalität der (theater-)pädagogischen Praxis dar« (Hentschel 2016a, 8). Die zweite Form der Reflexion innerhalb der Praxis sei vor allem typisch für »künstlerische[] und gestaltende[] Produktionsprozesse« (ebd.8). 65 Vgl. Klimant 2014, 123ff. und 241ff. 66 V gl. Sack 2011, 87; vgl. auch Nix 2012, 45. In einer solchen ›kritischen‹ Richtung argumentiert Mira Sack mit didaktischem Fokus an anderer Stelle. In ihrem Beitrag Didaktische Radiale. Reflexionswege für die Theaterpädagogik (2012) verbindet sie das Didaktische innerhalb der Theaterpädagogik mit einer die Kunstform wahrenden, flexiblen »Verhaltensweise[] in theaterpädagogischen Kontexten« (Sack 2012, 106). Mit Hilfe einer Radialbewegung würde potenziell »verhindert, Vermittlungsziele festzuzurren« (ebd.). »Anstelle von Herstellungsstrategien stehen in der didaktischen Reflexion somit Handlungsoptionen im Fokus« (ebd.). ›Kritisch‹ wird hier die Didaktik innerhalb der Theaterpädagogik mit Blick auf die Bedingungen künstlerischer Produktion hin aufgestellt; vgl. Pinkert und Hentschel 2017. 67 I n ihrem Beitrag Performance lehren – eine didaktische Reflexion (2016) zielt Ute Pinkert insbesondere auf das Zustandekommen und Reflektieren von »Wissensformen« (Pinkert 2016, 100) ab. Hinsichtlich ihrer eigenen Seminarform formuliert sie einen engen Zusammenhang zwischen »Praktiken des Umgangs mit Wissen, Wissensformen und Bildungsverläufen der Lernenden« (ebd.). Sie spricht im Weiteren von einer Formatierung des Wissens. »Für eine praxeologische Betrachtung des Seminars schlage ich vor, statt der […] Kennzeichnung von Seminaren als Organisation von Wissen, eher von Formatierung von Wissen zu sprechen, da der Formatbegriff den Charakter der Intention und Gerichtetheit stärker betont« (ebd.). Mit Dirk Baecker versteht Ute Pinkert den »Formatbegriff« (ebd., 101) im Sinne eines »Kommunikationsangebotes« (ebd., 101), das um Aufmerksamkeit wirbt. So komme »eine Seminargestaltung als formatierende Praxis von Bildungsanlässen in den Blick« (ebd., 101).
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Auch Ulrike Hentschel fordert in ihrem Beitrag Theaterpädagogische Ausbildung (2012/2013) für eine Theaterpädagogik-Ausbildung nicht allein eine Orientierung an Employability, sondern eine »kritische[] Befragung von Konzepten und Institutionen« (Hentschel 2013/2012, 2). Sie fordert mithin eine kritische Selbstverständigung theaterpädagogischen Handelns68, die auch auf ein theaterdidaktisches Selbstverständnis ausgeweitet werden soll. Dieser Anspruch einer kritischen Theaterpädagogik, die sich auch didaktischer Fragestellungen annimmt, wird im Kontext dieser Theaterdidaktik fruchtbar gemacht. Nun versteht sich Fachdidaktik in dem hier zum Tragen kommenden Sinne per se als kritische Wissenschaft, die permanent ihr Verhältnis zu den in Frage kommenden Wissensbeständen und Bezugswissenschaften klären wird. Indem diese Theaterdidaktik nach den Bedingungen der Möglichkeit theatralen ästhetischen Erlebens fragt, eröffnet sie mit dieser transzendentalen Perspektive zugleich einen Raum für eine solche Kritik ihrer modellierenden Tätigkeit: Zu fragen ist beispielsweise, welche Textauswahl in Betracht kommt, welche Perspektiven erschlossen werden und welche Perspektiven damit ausgeschlossen bleiben. Realisiert wird diese Perspektive etwa durch die ausführlichen ›Grundlagen und Positionierungen‹ dieser Theaterdidaktik, die Auskunft über die zugrunde gelegten Konzepte, deren Annahmen und Bedingungen geben. Das betrifft insbesondere die Grundlagen vorliegender theaterdidaktischer Konzeption im ersten Teil. Realisiert wird sie darüber hinaus durch eine mitlaufende Dokumentation der Kriterien, die der Textauswahl zur Modellierung ästhetischer Erlebensprozesse beim Theaterspiel zugrunde liegen – dies bezieht sich im Wesentlichen auf den zweiten Teil. (3) Problematisierung Ein sensibler Bereich fachdidaktischer Modellierung betrifft – angesichts des gedidaktischer Reduk- genwärtigen theaterdidaktischen Forschungsstandes – die Gegenstandsmodellierung. tion des Theaterspiels Damit geht die Frage einher, was genau im Kontext bildender Prozesse mit Theaterspiel gemeint ist. Es ist zu klären, welche Vorstellungen von Theaterspiel je vorliegen, unter denen Theaterspiel als Gegenstand bildender Prozesse ins Auge gefasst wird (vgl. dazu die Grundlagen und Positionierungen; vgl. auch Kapitel 10). Eng mit diesen Überlegungen sind Fragen nach der fachdidaktischen Reduktion und Elementarisierung dessen verbunden, was jeweils unter Theaterspiel verstanden werden soll. Hier ist beispielsweise der Blick dafür zu schärfen, ob sich Theaterspiel überhaupt – und wenn ja, in welcher Weise – didaktisch reduzieren lässt. Die von Ute Pinkert aufgeworfene Frage, »wie das ›Kunsthafte‹ der Kunst erhalten bleiben kann« (Pinkert 2016, 106), ist für diese Theaterdidaktik leitend. Sie wird im Folgenden hinsichtlich der Irreduzibilität der Komplexität des Theaterspiels diskutiert. Dabei fokussiert diese Theaterdidaktik verstärkt den Produktionsprozess gegenüber der Kunstform: das Theaterspielen 68 U lrike Hentschel führt entsprechend aus: »Professionalisierung im Rahmen eines Berufsfeldes, das noch keine lange Tradition hat […], bedeutet nicht ausschließlich das Erreichen von ›Employability‹, im Sinne einer Reaktion auf die heterogenen Anforderungen des Berufsfeldes. Über eine unmittelbare Fachkompetenz hinaus geht es innerhalb theaterpädagogischer Studiengänge auch darum, die Fähigkeit […] zur kritischen Befragung von Konzepten und Institutionen zu entwickeln« (Hentschel 2013/2012, 2). Diese Forderungen nach einem über Ausbildung hinausgehenden ›kritischen‹ Bildungsverständnis gelten für die Entfaltung vorliegender Theaterdidaktik (vgl. Kapitel 5). Insbesondere ist »die (eigene) […] Praxis als historisch und kulturell bedingt« (Hentschel 2013/2012, 2) aufzunehmen. Dies entspricht der hier vorgeschlagenen transzendentalen Perspektive, die nach den historischen Bedingungen der Möglichkeit einer Theaterdidaktik fragt und diese in ihre Konstituierung aufnimmt (vgl. dazu auch das Verständnis einer Theaterdidaktik als eingreifende Kulturwissenschaft in Kapitel 2.1).
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– und die mit dem Theaterspielen verbundenen, möglichen theatralen ästhetischen Erlebensprozesse. Die theaterdidaktische Problematisierung einer Gegenstandsbestimmung des Theaterspiels zielt vor allem auf die Komplexität der ästhetischen Prozesse (vgl. Kapitel 5.1.3). Darauf wird immer wieder verwiesen: »Die Komplexität, mit der ein Subjekt ins Spiel verwickelt wird, wird zur Orientierungsgröße für theatrale Spielprozesse« (Sack 2011, 132). Dem entsprechend wird die Vereinbarkeit irreduzibler Komplexität des Theaterspiels69 mit den Erfordernissen didaktischer Reduktion zu thematisieren sein. Auch Ulrike Hentschel geht von der didaktischen Reduktion als zentrale Herausforderung künstlerischer Disziplinen aus: »Die Vorstellung, dass die Sachverhalte einer Fachdidaktik im Prozess der Vermittlung einer notwendigen Vereinfachung unterliegen, einer Reduzierung ihrer Komplexität, ist vermutlich mit verantwortlich dafür, dass Vertreter einer künstlerischen Disziplin skeptisch auf die Arbeit der Fachdidaktiker schauen« (Hentschel 2016b, 207)70. Es bedarf demnach einer besonderen wissenschaftlichen Sorgfaltspf licht, den theaterdidaktischen Gegenstand ›Theaterspiel‹ zu modellieren. In dieser Theaterdidaktik wird das nicht minder komplexe Zusammenwirken theatraler Spiel- und ästhetischer Erlebensprozesse zum Gegenstand erklärt. Dadurch rückt stärker der Produktionsprozess als die Kunstform in den Blick. Gegenstand dieser Fachdidaktik ist nicht das Theaterspielen an sich, sondern es sind die mit dem Theaterspielen verbundenen Möglichkeiten theatraler ästhetischer Erlebensprozesse71. Jene mutmaßliche »Reduzierung ihrer Komplexität« (ebd.) im fachdidaktischen Diskurs, so nimmt Ulrike Hentschel an, sei womöglich mitverantwortlich für einen »pejorative[n] Beigeschmack des Didaktisierens« (ebd.)72. Volker Jurké zufolge sei eine »überf lüssige Didaktisierung von Lernprozessen« (Jurké 2016, 191) zu beobachten, die eng mit der Frage der Komplexität des Gegenstands73 korrespondiere: »So ist es häufig künstlerisch ertragreicher keine Komplexitätsreduktion zu versuchen, sondern eher 69 D ie Komplexität des Theaterspiels gilt als zentrale Bedingung dieser theaterdidaktischen Konzeption, die wesentlich auf ästhetischen Bildungsvorstellungen beruht (vgl. Kapitel 5 und 10). 70 A uffällig ist, dass es durchaus in der Ausbildung der Schauspielenden beispielsweise solche immanenten fachdidaktischen Überlegungen gibt. Hier wird unter anderem gefragt, ob und wie eine künstlerische Persönlichkeit ausgebildet werden kann oder welche Fertigkeiten und Fähigkeiten für eine spätere Orientierung in der Berufspraxis notwendig sind, so dass die Absolventinnen und Absolventen auch erfolgreich am Kunstmarkt bestehen könn(t)en (vgl. Paule und Klimant 2017). 71 E s sind, so wird angenommen, in der Regel nicht nur andere Handlungen, sondern auch andere Erlebensprozesse, die beim Theaterspiel geschehen – andere etwa, als beim Musizieren oder beim Sport treiben usw. (vgl. Kapitel ii). 72 V or einem »durchdidaktisierte[n] Theaterspiel« (Klepacki und Zirfas 2013, 53) warnen Leopold Klepacki und Jörg Zirfas. Von »[D]idaktisieren« (Hinz 2018, 169) ist auch aus dem Blickwinkel »sozial-künstlerischen Handelns in Bildungskontexten« (ebd.) die Rede, wenn es um das »Pädagogische[] in künstlerischen Prozessen« (ebd., 173) geht. Auch Volker List thematisiert »Komplexität« (List 2018, 6) als Herausforderung theaterdidaktischer Konzeptbildung. Maike Plath spricht im Kontext partizipativer Theaterproduktionen auch von der Befürchtung einer «Pädagogisierung« (Plath 2014, 22) künstlerischer Prozesse – die sie allerdings nicht teilt (vgl. Kapitel 3.3); vgl. auch Hrschuka 2021, 240f. 73 V olker Jurké spricht im Kontext der Komplexitätsreduktion von einer Einbindung der Intuition. »Ebenso wichtig ist es, sich für das Prinzip der situativen Regie respektive situativen Didaktik zu öffnen. Das bedeutet, Intuition als produktiven Bestandteil des künstlerischen Gestaltungsprozesses zuzulassen, statt an methodologisch Festgelegtem und Verregeltem festzuhalten« (Jurké 2016, 190).
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Vorbehalt gegenüber theaterdidaktischen Konzepten: ›Didaktisierung‹
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Mangel an theaterdidaktischen Konzepten zum Schultheaterunterricht
Die Komplexität des bildsamen Gegenstands ›Theaterspiel‹
I. Theaterdidaktik
eine Konfrontation mit dem Komplexen zuzulassen« (ebd.). Er fordert daher: »Nicht Erleichtern, Didaktisieren, Pädagogisieren soll das Handeln der Lehrenden bestimmen, sondern dem vielschichtigen Gegenstand Theater den notwendigen Raum geben« (ebd., 190). So könne »der Gegenstand […] fremd gehalten [werden], nicht vorschnell angeeignet und vereinnahmt für andere Zwecke, sondern als künstlerisches Verfahren bewusst unvertraut gemacht [werden]« (ebd., 191). Offenbar kann Komplexitätsreduktion infolge einer Didaktisierung74 des Gegenstands Theaterspiel zu einer Beschränkung der bildenden Potenziale des Theaterspiels führen. Entscheidend ist zu fragen, über welche Form der Komplexitätsreduktion gesprochen wird – und ob durchaus unterschiedliche Vorstellungen einer solchen Reduktion denkbar sind. In Ulrike Hentschels Argumentation wird deutlich, dass auch die Nähe zwischen Fachdidaktik und Schule zu einer solchen kritischen Befragung der Fachdidaktik führen muss. Diese findet sich auch in dem gemeinsam von Dorothea Hilliger und Ulrike Hentschel publizierten Text Theater probieren. Überlegungen zu einer Didaktik des Schulfachs Theater (2015), der sich dezidiert mit dem Verhältnis von Schultheater und Fachdidaktik auseinandersetzt. Die Autorinnen gehen ebenfalls von einer Komplexitätsreduktion als Problem der »Didaktik des Theaters in der Schule« (Hentschel und Hilliger 2015, 21) aus. Eine solche Fachdidaktik des Schultheaterunterrichts »muss versuchen, diesem komplexen Feld gerecht zu werden, statt eine Komplexitätsreduktion des Gegenstands vorzunehmen« (ebd.). Sie sprechen vom »›Probieren‹« (ebd.) im Sinne einer Suchbewegung und als Antwort auf das Problem einer komplexitätsreduzierenden Theaterdidaktik. »Erst durch das Probieren, die gemeinsame Suche im Prozess der Erarbeitung gewinnt das kollektive Ergebnis allmählich Gestalt« (ebd.). Hier wäre vertiefend zu fragen, wie das Probieren zum Gegenstand einer fachdidaktischen Konzeption gereichen kann. Ein Vorschlag könnte darin liegen, das Probieren als zentrale theaterdidaktische Handlungsform des Unterrichtens (vgl. Kapitel 12.2.2) an die Bedingungen ästhetischen Erlebens beim Theaterspiel zu binden (vgl. Teil II). Die Beobachtungen zu einer ›Didaktisierung‹ und ›Komplexitätsreduktion‹ sind wesentlich und wertvoll: Hier setzt diese Theaterdidaktik, fachlich sensibilisiert, durch die Entfaltung einer theaterdidaktischen Konzeption, insbesondere einer Bildungskonzeption (vgl. Teil I), und deren weiterer Modellierung (vgl. Teil II) an. Insofern von Komplexitätsreduktion als möglicher Beeinträchtigung der bildenden Potenziale des Theaterspiels die Rede ist, möchte geklärt werden, was in dieser Theaterdidaktik unter Komplexität verstanden wird. Ein Blick auf konkrete Spielweisen mag dies veranschaulichen. Denn eine Möglichkeit, Komplexität von der Kunstform her zu denken, bestünde darin, allein ein Complex Acting (vgl. Kirby 1972, 8) im Sinne komplexen Schauspiels zuzulassen. Genau darin jedoch kann, wie im Folgenden aufgezeigt wird, das Problem einer Komplexitätsreduktion bestehen: Wenn nämlich 74 V gl. Hentschel und Sack 2019, 3. Die Autorinnen benennen – unter Bezugnahme auf Andreas Gruschka – drei zentrale Befürchtungen im Zusammenhang einer ›Didaktisierung‹ künstlerischer Fächer: »- die Verflachung der Fachdiskussion, (im Falle der Theaterpädagogik: eine Verflachung des künstlerischen Bezugs und ein Verlust des damit einhergehenden Irritationspotenzials); | – die Priorisierung von sozialem Lernen gegenüber dem ›Lernenden von etwas‹; | – die Vernachlässigung von Inhalten zugunsten aufgeblähter didaktischer Verpackungen« (ebd.); vgl. zur Diskussion auch Sack 2019, 6ff. und Hentschel 2019, 17. Zugleich ist mit Dorothea Hilliger und ihrem gleichlautenden Beitrag hervorzuheben: Theater kann man studieren! Zur grundständigen Lehrerausbildung für das Schulfach Theater (2009).
2. Theaterdidaktik als Fachdidaktik
den Theaterspielenden, gemessen am professionellen Schauspiel, Produktionsweisen auferlegt werden, die sie letzthin überfordern, und diese so eine Reduktion von Komplexität zur Folge haben. Die kann dann die bildenden Potenziale des Theaterspiels beschränken. Daher soll davon ausgegangen werden, dass es keines Complex Actings bedarf, um von einer Komplexität des Theaterspiels zu sprechen. Wie ist das gemeint? Anschaulich wird dies am Beispiel der Kugelschreiber-Improvisation75. Hier ertasten alle Spielenden das ihnen vertraute Objekt mit der Hand, die nicht ihre gewohnte Schreibhand ist. Unterschiedliche Übungen erlauben es den Performenden, dass ihnen der Gegenstand ›fremd gemacht wird‹ beziehungsweise dass sie ihn sich selbst ›fremd machen‘‘76. Schließlich spielt dabei die Fokussierung auf die Materialität (vgl. Kapitel 8.1) der Textur des Kugelschreibers eine zentrale Rolle. Hier wird keine theatrale Figur im Kontext eines Complex Actings oder Simple Actings evoziert. Das Beispiel veranschaulicht, dass auch einfache performative Handlungen komplex sein können, wenn sie – dies wird hier zugrunde gelegt – theatrale ästhetische Erlebensprozesse zu initiieren im Stande wären. Sie sollen zumindest darauf hin ausgerichtet sein, solche Prozesse anzuregen. So kann eine »Erhöhung der Komplexität« (Hentschel 2016b, 207) durchaus über eine Fokussierung der Spielenden etwa auf die Materialität nur weniger theatraler Mittel erzielt werden. In diesem Fall wird demgemäß Komplexität vermeintlich reduziert, im Grunde jedoch bewahrt. Im umgekehrten Fall kann eine ambitionierte Komplexitätssteigerung77 sogar zu einer Komplexitätsreduktion beitragen. Das ist dann möglich, wenn – bisweilen gut gemeinte – »komplexe Gestaltungs-aufgabe[n]« (ebd.) zu komplex geraten, wenn sie beispielsweise die Spielenden überfordern und gegebenenfalls sogar frustrieren78. Daraus folgt keine Abkehr von Simpleoder auch Complex-Acting-Formen des Theaterspiels, sondern eine Orientierung der theaterdidaktischen Handlungen an den Aspekten ästhetischen Erlebens – und damit an den Theaterspielenden. Zentral ist im Kontext dieser Theaterdidaktik somit die erörterungsfähige Frage, inwiefern der ›Kreisel‹, der sich aus einem Zusammenwirken theatraler Handlungen und ästhetischer Erlebensprozesse konstituiert, bewegt sein kann (vgl. Kapitel v und 1.3.4). Dies ist die Komplexität, derer es bedarf, um von den bildenden Potenzialen des Theaterspiels ausgehen zu können. Komplexitätsreduktion in einem fachdidaktischen Sinne kann demzufolge auch als Chance für die Komplexität theatraler Schaffens- und ästhetischer Erlebensprozesse verstanden werden. Dorothea Hilliger ermutigt dazu, einen differenzierten Blick auf Fragen der Komplexität theatraler Spielprozesse und eine damit verbundene
75 Vgl. dazu auch das Beispiel der Kugelschreiber-Improvisation in Kapitel ii. 76 V olker Jurké spricht von einer förderlichen »Konfrontation mit dem Komplexen« (Jurké 2016, 191) statt einer falsch verstandenen ›Erleichterung‹ (vgl. ebd.). So könnte »der Gegenstand […] fremd gehalten [werden], nicht vorschnell angeeignet und vereinnahmt für andere Zwecke, sondern als künstlerisches Verfahren bewusst unvertraut gemacht« (ebd., 191) werden. Eine solche ›bewusste UnvertrautMachung‹ findet in diesem Fall statt. 77 S o kann ein psychologisch-realistisches, text- und literaturorientiertes Theaterspiel beispielsweise ›an den Spielenden vorbei‹ inszeniert werden. Eine zu komplex aufgestellte performative Konzeption, deren dramaturgische Anlage die Spielenden gedanklich vollkommen vereinnahmt und absorbiert, kann ebenfalls etwa die Spiellust (vgl. Kapitel 6.1) hinter einer schwerwiegenden Bedeutsamkeit zurückdrängen (vgl. Kapitel 6.2). 78 Vgl. das performative Beispiel des Erlebnisparkours Electronic City in Kapitel 12.2.3.
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Vorübergehendes über- oder unterkomplexes theaterdidaktisches Handeln
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I. Theaterdidaktik
didaktische Reduktion zu werfen. »Komplexitätsreduktion« (Hilliger 2018, 65) sei nicht gemeint, wenn es um kleine Verschiebungen gehe, die Großes bewirken könnten: »In kleinen ästhetischen Forschungsaufgaben liegt der Einstieg in eine Arbeitsweise, die die Theaterkunst von jeher auch kennzeichnet: die künstlerisch akzentuierte Recherche im sozialen Feld« (ebd.). Hindernisse und Fokussierungen versteht sie als Chancen der Vertiefung theatraler Schaffensprozesse. So sei beispielsweise je nach Lerngruppe nicht gleich eine freie Improvisation79 angezeigt, sondern eine Fokussierung theatraler Mittel, etwa auch eine »Konzentration auf ein Körperteil« (Hilliger 2009, 64). So könne »Reduzierung fast immer ein Gewinn« (ebd.) hinsichtlich theatraler Schaffensund Erlebensprozesse sein. Von hier aus lässt sich vertiefen, was sonst möglicherweise im Vorüberhuschen eines allzu komplex angelegten Sets – zum Beispiel im Sinne der komplexen Verkörperung einer theatralen Figur – verloren gehen könnte. So kann auch der beschränkende Umgang mit Regeln, etwa im Kontext einer Improvisation, zu einer Steigerung der Komplexität führen (vgl. Kapitel 9.3 und 12.2.4). »Zusammenfassend lässt sich sagen, dass klare Spielregeln innerhalb einer Improvisation nicht zu einer Reduktion der Aussage führen, sondern im Gegenteil Darstellungs- und Wahrnehmungsebenen eröffnen, weil jeder Handlungsimpuls aus einem Spiel mit Gestaltungsformen hervorgeht und in eine Gestaltungsstruktur eingebracht wird« (Hilliger 2009, 98). Hier ist also beispielsweise von einer »Reduktion des Spielmaterials« (ebd., 108) die Rede, die »keinen Verzicht auf Komplexität in der Darstellung« (ebd.) meint. Exemplarisch führt Dorothea Hilliger den Grenzgang zwischen einem vorübergehend auf Über- oder Unterkomplexität zielenden theaterdidaktischen Handeln vor Augen80. Dies könne letzthin der Stärkung der Komplexität theatraler Spiel- und ästhetischer Erlebensprozesse dienen (vgl. ebd., 133). Problematik formaler Es scheint über diese grundsätzliche Anbindung der Frage nach der Komplexität Komplexitätskriterien des bildsamen Gegenstandes Theaterspiel an theatrale, differente und ästhetische Erlebensprozesse hinaus schwierig, formale Kriterien für eine solche Komplexität zu finden. Diese Annahme stützt sich auf die Eigenheiten theatraler Spiel- und ästhetischer Erlebensprozesse. Ulrike Hentschel fordert, dass das Theaterspielen und die damit zusammenhängenden Aufgabenstellungen »an den Notwendigkeiten eines künstlerischen Arbeitsprozesses orientiert [werden] und […] nicht einer didaktischen Anordnung [folgen], wie beispielsweise vom Einfachen zum Komplexen« (Hentschel 2016b, 207). Das vorangehende Kugelschreiber-Beispiel verdeutlicht, dass eine solche ›Anordnung‹ in der Tat nicht ohne Weiteres greift. Complex-Acting-Spiel wird dem 79 V gl. zur Improvisation Kapitel 12.2.4; vgl. auch zum Spannungsfeld um Engführung und Freisetzung Klimant 2021. 80 E ntscheidend ist, dass hier nicht die Komplexität des Erlebens – insbesondere des theatralen Differenz-erlebens – eingetrübt, sondern gestärkt wird. Indes plädiert Dorothea Hilliger für eine Theaterarbeit nicht-professioneller Akteurinnen und Akteure an theatralen Figuren: »Eine theatrale Figur zu erschaffen und zum Leben zu erwecken ist ein so hoch komplexer Vorgang, dass man sich fragen kann, ob es nicht einer Kühnheit, wenn nicht gar Anmaßung gleichkommt, ihn Amateuren abzuverlangen. Es ist aber gerade die gestaltende Begegnung mit einer zunächst noch fremden imaginären Existenz, die für viele Amateure den eigentlichen Reiz der Theaterarbeit ausmacht« (Hilliger 2009, 111). So rücke die »Anverwandlung einer Figur immer in eine ganz besondere Nähe zur Person des Spielers« (ebd.). Es ist schließlich die theatrale Figur, die theatrales Differenzerleben in besonders prägnanter Weise eröffnen kann. Dies geschieht etwa durch »[d]ie persönliche Grenzüberschreitung, die in der Verkörperung neuer Verhaltensweisen und fremder Lebensentwürfe liegt« (ebd.).
2. Theaterdidaktik als Fachdidaktik
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Gesagten nach weder komplexer noch weniger komplex als andere Spielformen oder performative Erzeugungsstrategien sein. Denn die Ebene der Komplexität realisiert sich im Zusammenschluss des Theaterspiels mit ästhetischen Erlebensprozessen. Eine Theaterunterrichtsstrukturierung nach dem Prinzip der Progression – etwa auch vom Leichten zum Schwierigen – wird demnach nicht unmittelbar an formalen Kriterien zu bestimmen sein. Allerdings können solche didaktischen Prinzipien im Sinne etwa eines Scaffoldings und Fadings81 durchaus realisiert werden. Dies geschieht, wenn beispielsweise theatrale Mittel reduziert werden, wenn theatrale Hindernisse und Umstände in einer Improvisation formuliert werden, wenn der Fokus der Spielenden unterstützt, gelenkt oder auch erweitert wird. Dabei wäre, so die Annahme dieser Theaterdidaktik, die Ausrichtung dieser theaterdidaktischen Entscheidungen und Handlungen auf ästhetische Erlebensprozesse notwendig zu berücksichtigen82. Die Komplexität des Bildungsgegenstandes Theaterspiel lässt sich offenbar auch Komplexität nicht nicht über einen ›Methodenkoffer‹ des Theaterspiels erwirken. Darauf verweist Ute über ästhetische MePinkert aus Blickrichtung performativer Erzeugungsstrategien. Sie verdeutlicht, wie thodensammlung eine Komplexitätsreduktion für die Lehre von Performance zu »vereinfachenden Lösungen« (Pinkert 2016, 103) führen könne. Oft entsteht die Vorstellung »verallgemeinerbarer Handwerkskunst« (ebd.). Performance werde hier atomisiert in ein Puzzle: Gehen, Handlung, Raum, Zeit, Konzentration, Körper usw. – dadurch, dass von den einzelnen »Kontexten der jeweiligen Theorie beziehungsweise Operationen abstrahiert« (Pinkert 2016, 104) werde, komme es zu einer »Reduktion auf einzelne Verfahren« (ebd., 105). Vergleichbar kritisiert auch Mira Sack eine bloß »[a]nalytische Durchdringung von Herstellungsregeln« (Sack 2011, 68). Fachdidaktisch entsprechen diese Beobachtungen einer kategorialen Verwechslung zwischen fachdidaktischer Konzeption einerseits und dem Methodenangebot für eine fachdidaktische Konzeption andererseits. Wenn beispielsweise das Ziel in der Modellierung einer fachdidaktischen Konzeption – unter besonderer Berücksichtigung des Unterrichtens performativer Verfahren – bestünde, dann könnten versammelte handwerkliche Verfahren in ihrer Summe eben nicht den Gegenstand abbilden. Sie liefern wertvolle Materialien, die dann einer Modellbildung des Gegenstandes zugeführt werden müssten. Die Fragen würden dann lauten, wie eine Fachdidaktik des Unterrichtens einer bestimmten Vorstellung von Performance aussehen soll und welche Bedingungen eine solche Fachdidaktik an den Gegenstand anlegt. Möglicherwei-
81 Gemeint ist ein Unterstützungsverhalten Lehrender. Es basiert auf der Annahme, dass Lehrende für Lernende ein (zum Beispiel gedankliches) Gerüst anlegen, das diese nutzen können, um mit ihren verfügbaren Ressourcen Aufgaben zu bewältigen. Die Lehrenden übernehmen durch die Kontur beispielsweise einer Aufgabe Teile der Bewältigung – so kann eine ansonsten möglichst selbsttägige Lösung durch die Lernenden erfolgen. Nach und nach können diese unterstützenden Vorwegnahmen der von den Lehrenden übernommenen Aufgabenteile reduziert werden. Obwohl die Lehrenden Teile der Aufgabe übernehmen, können die Lernenden Selbstwirksamkeit erleben, indem sie den Eindruck haben, sich in der Aufgabenbearbeitung frei zu bewegen und so Kontrolle über die Situation zu behalten – eine Kontrolle, die sonst ob der Lehrenden-Lernenden-Asymmetrie nicht ohne Weiteres besteht (vgl. Wood, Bruner und Ross 1976). 82 I n diesem Sinne kann mit Leopold Klepacki und Jörg Zirfas auch von einer »Steigerungslogik der theatralen Pragmatik« (Klepacki und Zirfas 2013, 70) gesprochen werden, die die Autoren auf den performativen Lerncharakter theatralen Lernen beziehen.
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I. Theaterdidaktik
se würde hier eine fachsystematische Fachdidaktik-Orientierung zugrunde gelegt83, die dazu führt, dass – von einer bestimmten fachlichen Struktur des Gegenstandes ausgehend 84 – die relevanten fachlichen Bestandteile (die Elemente) bestimmt werden. Wichtig ist aus fachdidaktischer Perspektive, dass die Bedingungen, die zu solchen gravierenden Entscheidungen führen, gründlich referiert und ref lektiert werden. In dem von Ute Pinkert angeführten Beispiel könnte sonst daraus folgen: »Performancekunst wird damit zu einer Summe aus bestimmten Verfahrensregeln, die mit Methoden gleichzusetzen sind« (Pinkert 2016, 105). Ute Pinkerts Kritik, die hier aufgenommen wird, richtet sich demnach auf zweierlei: Auf eine fehlende theaterdidaktische Konzeption und auf eine fehlende fachdidaktisch fundierte Einordnung sowie Ref lexion dieser theaterdidaktischen Konzeption85.
2.3 Theaterdidaktik als Modellierungswissenschaft Die modellierende Tätigkeit der Fachdidaktiken wird im Kontext dieser Theaterdidaktik (insbesondere in Teil I und II) verstärkt zur Geltung gebracht. Dadurch wird es erforderlich, grundlegende Gedanken zur fachdidaktischen Modellierung nachstehend zu konturieren. (1) Unterdessen wird Modellierung hinsichtlich der Generierung eines 83 D enkbar wäre auch – gegenteilig – eine handlungssystematische Blickrichtung; aufschlussreich sicher eine zu präzisierende Verbindung fach- und handlungssystematischer Perspektiven; der Diskurs zwischen einer fach- und handlungssystematischen Ausrichtung etwa der Curricula wird vor allen Dingen in berufsschulpädagogischen Kontexten und dort hinsichtlich der Lernfeldorientierung diskutiert (vgl. exemplarisch Kremer 2003, 1ff.). Eine solche Perspektivierung der Systematisierung im Kontext etwa einer möglichen Verfachlichung des Theaters wäre theaterdidaktischen Modellierungen zugänglich zu machen. 84 E s kann sich beispielsweise um eine theaterwissenschaftliche Perspektive handeln, um eine kunstästhetische, eine aus dem Feld der performancestudies usw.; vgl. zur Differenzierung zwischen Fachund Handlungssystematik im Kontext einer Lernfeldorientierung etwa Kremer 2003. 85 D ies könnte beispielsweise zu der Frage führen, unter welchem Performance-Verständnis sich überhaupt diese und jene Elemente versammeln. Um beim Beispiel zu bleiben: Eine fachsystematische Perspektive eröffnet hier gänzlich andere Optionen als eine handlungssystematische – beide sind fachdidaktisch zu situieren. Eine solche Entscheidung sollte im Kontext einer Fachdidaktik transparent gemacht werden. Solche Ansätze finden sich durchaus in Stoffverteilungsplänen für das Unterrichtsfach Darstellendes Spiel in der Praxis wieder; meist jedoch ohne entsprechenden fachdidaktischen Begründungszusammenhang. Entsprechend wird das inkludierte, aber auch das ausgeschlossene Wissen darin zu wenig mitreflektiert. Die Schülerinnen und Schüler lernen Theater beispielsweise durch die Theaterpraxis an einzelnen theatralen Mitteln kennen. Diese stimmige Überlegung kann jedoch auch zur Komplexititätsreduktion beitragen. Das geschieht vor allem dann, wenn in 90-minütigen Einheiten Raumebenen, Kostüm, Objekt, Atem, Stimme, Chorisches usw. vorstellig werden sollen. Es kann sein, dass das ›Eigentliche‹ (gemeint ist der Bildungsprozess), dass Wahrnehmung, Beobachtung, Aufmerksamkeit, Impuls, Spiellust usw. verloren gehen oder nur in einer Komfortzone der Spielenden stattfinden. Hier würde – in diesem zugespitzten Negativbeispiel – bisweilen unter der mehr oder minder reflektierten Annahme eines postdramatischen Theaters (der Enthierarchisierung der theatralen Mittel, die nun also im fehlerhaften Umkehrschluss additiv ›durchgespielt‹ werden) als Paradigma für Theater eine fachsystematisch-fachdidaktische Konzeption unterstellt, ohne dass sie allerdings hinsichtlich ihrer Implikationen hinreichend reflektiert wäre. Dies verdeutlicht die Notwendigkeit theaterdidaktischer Konzeptionen für das Theaterspiel einmal mehr.
2. Theaterdidaktik als Fachdidaktik
bildsamen Gegenstandes und damit verbundener Unterrichtskonzeptionen identifiziert und näher beleuchtet. (2) Theoretische Modellierung und empirische Lehr-Lernforschung stellen, so soll ferner angenommen werden, die beiden zentralen Säulen fachdidaktischen Erkenntnisstrebens dar. (3) Schließlich wird die vorliegende theaterdidaktische Modellierung qua Auseinandersetzung mit weiteren Bezugswissenschaften in einem kritischen, interdisziplinären Geschehen situiert: Sie nimmt Wissensbestände auf, um den bildsamen Gegenstand Theaterspiel hinsichtlich unterrichtlicher Kontexte zu profilieren. Sie ref lektiert dabei die ihr zugrunde liegenden Konzepte und deren Annahmen. Modellierung beschreibt aus fachdidaktischer Sicht einen Zusammenschluss unterschiedlicher Verfahren, die zur fachdidaktischen Modellbildung beitragen. Solche Modelle können sich beispielsweise auf Gegenstände, Ziele und Aufgaben einer Fachdidaktik86 sowie auf die Professionalisierung der (Theater-)Lehrenden richten87. Ulf Abraham und Martin Rothgangel konturieren vor deutsch- beziehungsweise religionsdidaktischem Hintergrund diese Perspektivierung einer Fachdidaktik als Modellierungswissenschaft, indem sie auf zwei zentrale Aufgaben im traditionellen Verständnis von Fachdidaktik verweisen88, die auch im Kontext dieser Theaterdidaktik besondere Berücksichtigung finden. Die erste Aufgabe einer Fachdidaktik als Modellierungswissenschaft sei die Klärung sogenannter »Kanonprobleme[]« (Abraham und Rothgangel 2017, 15), die sich auf die Konturierung eines »Gegenstandsbereich[s]« (ebd., 16) beziehen. Ist beispielsweise der Gegenstand Theaterspiel89, dann besteht nun die Aufgabe einer Modellierung im Sinne der Auseinandersetzung mit dem Kanonproblem darin, zu beschreiben und zu begründen, welche Aspekte und Vorstellungen von Theaterspiel in welcher Weise für Lehr- und Lern-Prozesse sowie für Unterricht auf bereitet werden sollen90. Dieses Kanon- oder Gegenstandsproblem (vgl. ebd.) betrifft auch die vorliegende Theaterdidaktik im Wesentlichen; daher sind auch einige Aufwendungen erforderlich, um eben diesen Gegenstand – das Zusammenwirken theatralen Schaffens und ästhetischen Erlebens – zu profilieren (vgl. Teil II). Dieses Problem lässt sich nun für eine »Auswahl exemplarisch geeigneter Unterrichtsgegenstände aus einer viel größeren Zahl möglicher fachlicher Gegenstände« (ebd., 15) konkretisieren (vgl. Teil III). In diesem Zusammenhang wäre dann auch die zweite zentrale Aufgabe einer Fachdidaktik im Sinne der Modellierungswissenschaft zu thematisieren. Sie besteht darin, »Unterrichtskonzepte zu entwickeln, zu erproben und zu evaluieren« (ebd.). Hier wird nun auch die enge Verf lechtung zwischen einer grundlegenden (fachbezogenen) Bildungskonzeption (vgl. Kapitel 5 und Teil II) und
86 G emeint sein können zum Beispiel auch gemeinsame Aufgabenfelder wie Inklusion, Partizipation oder Digitalisierung. 87 Vgl. exemplarisch Vollmer 2017. 88 D abei beziehen sie sich auf erste Autonomieprozesse der Fachdidaktik seit den 1970er Jahren und eine zweite Stufe dieser Prozesse seit den 1990er Jahren; diese im Zuge der Ausweitung pädagogischer Psychologie und empirischer Lehr-Lern-Forschung. 89 G enauer gesagt wäre es das Theaterspiel – und noch präziser im Kontext dieser Theaterdidaktik betrifft es das Zusammenwirken theatraler Spiel- und ästhetischer Erlebensprozesse. 90 V gl. hierzu Wiesmüller 2013; im theaterpädagogischen Kontext wird die Kanon-Debatte in diesem Sinne bisher noch wenig geführt.
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(1) Modellierung eines bildsamen Gegenstandes und einer Unterrichtskonzeption
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I. Theaterdidaktik
einer darauf auf bauenden Unterrichtskonzeption91 (vgl. Teil III) sinnfällig. Dieser Modellierungsperspektive folgt auch der Auf bau vorliegender Theaterdidaktik (vgl. Kapitel v). Als besonders herausfordernd darf dabei (für jedwede Fachdidaktik ohnehin und für Fachdidaktiken ästhetischer Domänen einmal mehr) der Umgang mit der »Komplexität« (Abraham und Rothgangel 2017, 15) der Bildungsinhalte und -gehalte aufgefasst werden. Daraus resultiert unter anderem die zentrale Frage: Wie kann in diesem Sinne die Komplexität des Theaterspiels zu Unterrichtskonzepten führen, in denen die »fachwissenschaftlich generierte Komplexität didaktisch so restrukturiert wird, dass eine alters- beziehungsweise lernstandsangemessene Vermittlung möglich wird« (ebd.)? In diesem Sinne verstehe sich »Fachdidaktik als ›Modellierungswissenschaft‹« (ebd.). (2) Modellierung und Die Möglichkeiten theoretischer Modellierung unterscheiden sich von einer zweiLehr-Lernforschung ten zentralen Perspektive, die sich seit den 1990er Jahren verstärkt in den Fachdidaktiken etablierte: die »Fachdidaktik als fachbezogene Lehr- und Lernforschung« (ebd.). Um Gemeinsamkeiten und Unterschiede theoretischer Modellierung und empirischer Lehr-Lernforschung wird seitdem ein reger und bisweilen gespannter Diskurs in den Fachdidaktiken geführt. Er berührt im Zuge der Wirksamkeitsnachweise didaktischen Handelns auch die Kompetenz- und Standardisierungsdebatte. Sichtbar wird hier bisweilen die Trennung der zwei Kulturen92 in einen geistes- und einen naturwissenschaftlichen Erkenntnisbereich. Im Kontext dieser Theaterdidaktik ist darüber hinaus eine dritte, eine künstlerische Erkenntnisdimension ins Auge zu fassen. Eine evidenzbasierte Lehr-Lernforschung interessiert sich beispielsweise für die Kompetenzmodellierung und -erfassung fachspezifischer Erkenntnismethoden für Schülerinnen und Schüler, Studierende und Lehrpersonen. Sie orientiert sich in der Regel sowohl an qualitativen als auch an quantitativen Methoden der empirischen Sozialforschung. Ziel entsprechender experimenteller Interventionsstudien ist es in der Regel, die Wirksamkeit didaktischer Konzepte zu prüfen. Damit soll die Praxisorientierung fachdidaktischen Erkenntnisstrebens auf eine methodisch gesicherte Basis gehoben werden93. Vermieden werden soll, dass die Praxis zwar als Referenzpunkt fachdidak91 M it Blick auf den Zusammenhang zwischen Unterrichtspraxis, Gegenstandsbeschreibung und fachdidaktischer Forschung konkretisiert Horst Bayrhuber den Vorgang fachdidaktischer Modellierung wie folgt: »Zum Zwecke des Modellierens werden zunächst fachliche Inhalte und disziplinäre Denkweisen und Methoden für den Unterricht ausgewählt. Diese werden dann auf ihre für den Unterricht wesentlichen Merkmale reduziert und schließlich in fachliche Lerngegenstände transformiert« (Bayrhuber 2017, 166). 92 Vgl. zur Problematik der ›drei Kulturen‹ die Anfangspassagen von Kapitel 2. 93 S teffen Galiberger nimmt sich der Frage an, unter welchen Bedingungen eine wissenschaftliche Disziplin umfassende Grundlagenforschung betreiben könne. Dazu rekurriert er aus wissenschaftshistorischer Perspektive auf Wolfgang van den Daeles Beitrag Autonomie contra Planung Scheingefecht um die Grundlagenforschung? (1975). Den dort skizzierten dreistufigen »Entwicklungsprozess einer sich im Konstituierungsvorgang begriffenen Fachdisziplin« (Galiberger 2018, 22) wendet Steffen Galiberger nun exemplarisch auf die Entwicklung der Deutschdidaktik als Fachdisziplin an. Er gelangt zu dem Schluss, dass durch die dritte Stufe inzwischen auch die Deutschdidaktik in den Bereich einer solchen Grundlagenforschung vorgedrungen sei. Dies beruhe unter anderem auf der »Autonomie« (ebd., 24) einer Disziplin und einer darin »als gelungen geltenden theoretischen Grundierung des Faches« (ebd.) (Phase 2), die wiederum einer »Überwindung« (ebd.) durch eine »theoriegestützte und/oder empirische Grundlagenforschung« (ebd.) bedürfe. Der Vorgang bedeute zunächst einen Verlust der ›Auto-
2. Theaterdidaktik als Fachdidaktik
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tischer Konzeptionen angeführt wird, letzthin aber meist auf Anschauungsbeispielen beruht, die über einen evidenzbasierten Zusammenhang nicht hinausreichen. Diese Diskussion kann hier nur insofern aufgenommen werden, als dieser Theaterdidaktik die Annahme zugrunde liegt, dass zunächst einmal auf Grundlage praxistheoretischen Wissens Hypothesen über den Gegenstand ›Theaterspiel‹ gebildet werden, die in dieser Theaterdidaktik zu einem entsprechenden Modellierungsvorschlag führen94. Insofern entspricht es einer langfristigen Zielsetzung, die an dieser Theaterdidaktik ansetzt und sie zugleich übersteigt, Verbindungslinien theoretischer Modellierung und empirischer Lehr-Lernforschung aufzuzeigen und systematisch zu verfolgen. Fachdidaktiken als Modellierungswissenschaft beruhen auf einer doppelt in- (3) Modellierung und terdisziplinären Perspektive: Jede Fachdidaktik wirkt interdisziplinär qua Einzel- Interdisziplinarität fachdidaktik in Relation zu in Frage kommenden Bezugswissenschaften95. Sie wirkt darüber hinaus im Verbund der anderen Fachdidaktiken intra- und interdisziplinär, indem Abstimmungsprozesse, Konzepte, Begriffe, Methoden und Erkenntnisbereiche permanent die gemeinsame Perspektive einer allgemeinen Fachdidaktik eingespeist werden und diese herausfordern. Fachdidaktik ist demnach als Modellierungswissenschaft im Rahmen jener doppelten Interdisziplinarität zu situieren (vgl. Vollmehr 2017, 12). Im Diskurs einer allgemeinen Fachdidaktik stehen damit insbesondere die Grundlagen des »jeweils vorherrschenden fachlichen Denkens sowie der präferierten Modellierungsansätze samt Begründungen« (ebd.) zur Disposition. Eine Fachdidaktik als Modellierungswissenschaft könne auch Gegenstand ihrer selbst werden – so vermag die Modellierungstätigkeit sich kritisch auf »Verständnisweisen der Fachdidaktik« nomie‹ (aus Phase 2), etwa »durch politische oder soziale Interessen und Einflussnahmen (Stichwort: KMK, PISA, IGLU, VERA, IQB-Bildungstrend etc.)« (ebd.). Der skizzierte ›Verlust‹ wandele sich mit der dritten Phase in das bezeichnete Grundlagenforschungspotenzial, hier einer Fachdidaktik. Hier werde »nicht allein die Darstellung der theoretischen Grundlagen eines Faches ermöglicht, sondern die tieferliegende und weiterführende Durchdringung dieser als Grundlagenforschung« (ebd.). Mit der dritten Phase einher geht die Aufwertung der »empirischen Erforschung« (ebd., 25); im Fall der Deutschdidaktik der evidenzbasierten Erforschung »sprachlich-literarischen Lernens innerhalb und außerhalb des Deutschunterrichts« (ebd.). So sehr dieser Zusammenhang auch kritisch gesehen werden kann und soll, er wirft eine aufschlussreiche Perspektive auf den Entwicklungsstand der Theaterdidaktik. Die theaterdidaktische Forschung ließe sich unter diesem wissenschaftsgeschichtlichen Blickwinkel zum gegenwärtigen Zeitpunkt im Wesentlichen einer (beginnenden?) zweiten Phase zuordnen (vgl. dazu die Überlegungen zum theaterdidaktischen Forschungsdesiderat in Kapitel 1). Für die Theaterdidaktik sollte eine intensive Theoriebildung betrieben werden, um die qualitative Vertiefung der Disziplin in der zweiten Phase nicht übersprungshaft (von Phase 1 zu Phase 3 nämlich) zu irritieren; vgl. zur empirischen Forschung in den Fachdidaktiken insgesamt den von Jan M. Boelmann herausgegebenen Band Empirische Forschung in der Deutschdidaktik. Band 1: Grundlagen (2018). 94 A n dieser Stelle ist hervorzuheben, dass damit keine logische Ordnung der Art ›erst Modellierung dann empirische Lehr-Lernforschung‹ gemeint ist. Bereits die Hypothesenbildung kann im Rahmen etwa qualitativer Forschung und in diesem Sinne als empirische Lehr-Lernforschung entfaltet werden (vgl. dazu auch Kapitel 2.4). Die zahlreichen Beispiele vorliegender Theaterdidaktik könnten Grundlage einer solchen Feldforschung sein. 95 D as wären im Fall der Theaterdidaktik zum Beispiel Theaterpädagogik, Theaterwissenschaft, Erziehungswissenschaft oder Lernpsychologie; auch diese Auswahl stellt bereits einen zentralen Eingriff in das Vorverständnis der jeweils realisierten Theaterdidaktik dar. Daher bedarf auch diese Entscheidung der Reflexion, um zu einer Vielfalt wissenschaftstheoretisch reflektierter, fachdidaktischer Konzeptionen zu gelangen (vgl. Hentschel 2016a, 7).
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I. Theaterdidaktik
(Abraham und Rothgangel 2017, 17) überhaupt zu beziehen, so dass »weiterführende Einsichten« (ebd.) der Fachdidaktik als Wissenschaft erwartbar wären. Im Zuge eines poststrukturalistisch durchwirkten hermeneutischen Modellierungsprozesses96, wie er dieser Arbeit wesentlich zugrunde liegt, wird nicht nur eine Modellierungstätigkeit ausgeführt, die den Gegenstand dieser Theaterdidaktik konturiert. Unmittelbar damit verbunden wird die Frage nach den Voraussetzungen und Annahmen dieser Modellierung gestellt (vgl. insbesondere die ›Grundlagen und Positionierungen‹ sowie die Kapitel 3 und 5).
2.4 Theaterdidaktik als empirische Lehr-Lernforschung Suchbewegungen in Einige Suchbewegungen in Richtung empirischer Wirkungsforschung97 bezüglich der Richtung einer Wir- bildenden Potenziale des Theaterspiels liegen bereits vor98. Unterdessen werden auch kungsforschung für kritische Anmerkungen zur empirischen Wirkungsforschung des Theaterspiels thedas Theaterspiel 96 D ieses hermeneutische Verständnis beruht wiederum auf dem engen Diskurs zwischen Poststrukturalismus und Hermeneutik, den unter anderem Paul Ricœur intensiv führte; vgl. Mattern 1996. 97 D abei ist festzustellen, dass in anderen fachdidaktischen Kontexten empirische Forschung unlängst auch jenseits klassischer Interventionsstudien stattfindet. Zu denken ist etwa an Ansätze aus dem Bereich der Entwicklungsforschung beziehungsweise eines Design Based Research (auch Development Research, Design Experiments oder Implementation Research), das sich der sogenannten (empirischen) Wissens-Praxis-Lücke annimmt. So ließen sich auch bereits mit dem Aufkommen einer Disziplin (hier einer Fachdidaktik des Theaterspiels) entsprechende Ansätze qualitativer empirischer Forschung bezogen auf theatrales Handeln und theatrale ästhetische Erlebensprozesse entwickeln (vgl. zur kritischen Befragung der Zusammenhänge um Theorie, Praxis und empirische Lehr-LernForschung exemplarisch Pieper 2018; Sacher 2018; Berger 2018). 98 V anessa-Isabelle Reinwand spürt in Ohne Kunst wäre das Leben ärmer – zur biographischen Bedeutung aktiver Theater-Erfahrung (2008) der biographischen Wirkung des Theaterspiels im Kontext qualitativer Biografieforschung nach. Quantitativ orientiert Romi Domkowsky ihre Arbeit Wege zur Erforschung ästhetischen Kompetenzerwerbs beim Theaterspielen (2008) an der Frage ästhetischen Kompetenzerwerbs, bezogen auf Theaterspiel (vgl. Domkowsky 2008a; vgl. dazu auch Domkowsky 2008b). Miriam Baghai-Thordsen erforscht in einer umfangreichen Studie Theater in der Schule. Zwischen normativen Bildungserwartungen und subjektiven Bedeutungen aktiver Theatererfahrungen (2018) mit Blick auf Ansätze der Grounded Theory retrospektive Bildungserfahrungen Theaterspielender. Weitere, auch kleinere Studien und Vorstudien liegen darüber hinaus vor; vgl. beispielsweise Zeller-Dittmer und Link 2017; vgl. Bauer und Marquard 2008; vgl. zur kritischen Einordnung exemplarisch Hentschel 2008c und Hentschel 2017; vgl. zu den Erfordernissen empirischer Wirkungsanalysen und der Fokussierung konkreter Lehr-Lernmaterialien exemplarisch Ballis und Peyer 2012, 7f.; für eine Auseinandersetzung im Feld quantitativer und qualitativer Forschung in theaterpädagogischen Kontexten vgl. Nübel 2020. Damaris Nübel verweist auf die Möglichkeiten (rezeptionsorientierter) Publikumsforschung (vgl. Nübel 2020, 35), auf die Grenzen insbesondere quantitativer Methoden (vgl. ebd., 35f.) sowie auf die Chancen teilnehmender Beobachtung, des Leitfadeninterviews sowie des narrativen Interviews (vgl. ebd., 36f.); zu den methodischen Herausforderungen im Kontext ästhetischer Bildung aus kunstpädagogischer Perspektive vgl. Winderlich 2009, 241ff. Kirsten Winderlich fokussiert in ihrem Beitrag Ästhetische Bildung als Forschungsfeld. Methodische Herausforderungen (2009) »Teilnehmende[] Beobachtung« (Winderlich 2009, 242) und »narrative Interviews« (ebd., 245); vgl. grundlegend auch Vaßen 2012, 59; vgl. auch Hentschel 2012, 70. Caroline Ritter entfaltet ein qualitatives Forschungsdesign, das im Wesentlichen auf Teilnehmender Beobachtung und Grounded Theory beruht (vgl. Ritter 2013, 54f.); vgl. zur Wirkungsforschung theaterpädagogischer Expertise auf Lehrerinnen und Lehrer Lenakakis 2003,
2. Theaterdidaktik als Fachdidaktik
matisiert. Sie betreffen noch keine Lehr-Lern-Forschung im skizzierten Sinne, sondern beziehen sich – dem vorangestellt – auf eine grundsätzliche Problematisierung der evidenzbasierten Erforschbarkeit solcher Wirkungszusammenhänge überhaupt. Dabei wird etwa die Frage angeführt, welche bildenden Wirkungen unter welcher Perspektive als wünschenswert gelten könnten und daher ausgewählt würden99 – und welche entsprechend ausgeschlossen würden. Ein zweiter Aspekt, der nachfolgend genauer beleuchtet werden soll, richtet sich auf die Frage, inwiefern sich bildende Wirkungen des Theaterspiels überhaupt und – sofern dies zutrifft – mit welcher ›Auf lösungstiefe‹ nachweisen lassen100. Dabei wird von einigen Forschenden vermutet, dass sich wesentliche Aspekte der Erforschung bildender Wirkungen des Theaterspiels womöglich nicht empirisch untersuchen lassen und Wirkungsforschung allenfalls mit einer sehr geringen ›Auf lösungstiefe‹ betrieben werden könnte. Demgegenüber sollen nachfolgend Perspektiven für eine umfassender gedachte Wirkungsforschung bildender Potenziale des Theaterspiels skizziert werden, also eine Wirkungsforschung mit einer durchaus höheren ›Auf lösungstiefe‹. Bisher, so konstatiert auch Ulrike Hentschel in ihrem Beitrag »… mit Schiller zu mehr social skills…«? Zur Rolle des Theaters im aktuellen Bildungsdiskurs (2007), gebe es »Wirkungs-annahmen« (Hentschel 2007, 8), aber, wie sie in ihrem Text Bildungsprozesse durch Theaterspielen. Zur Problematik der Messbarkeit von Wirkungen, Risiken und Nebenwirkungen (2008) formuliert: »nachgewiesen ist ja noch gar nichts« (Hentschel 2008, 82). Das liegt ihrer Analyse nach an der bereits thematisierten ästhetischen Dimension des Gegenstandes ›Theaterspiel‹, für die Ursache-Wirkungs-Beschreibungen nicht leicht
25ff.; vgl. auch Pinkert und Meyer 2006, 42ff.; vgl. zur bildenden Wirkung des Theaterspiels an Schulen T. Klepacki 2008; vgl. zur qualitativen Forschung bezüglich theatraler und sozialer Praktiken Wrentschur 2008; vgl. zur bildenden Wirkung des Theaterspiels den Forschungsüberblick bei Rittelmeyer 2010, 79ff.; vgl. zur Wirkungsforschung künstlerischer Bildung Bamford 2012; vgl. zu einer kritischen Perspektivierung der Erforschung von Transferwirkungen künstlerischer Produktion Rittelmeyer 2012. 99 W ären die bildenden Wirkungen des Theaterspiels empirisch nachzuweisen, dann sei zu prüfen, welche Wirkungen im Falle der Nachweisbarkeit als wünschenswert in Frage kämen. Es sei »angesichts der knappen Ressourcen opportun geworden, den jeweiligen Bildungsgegenstand als entscheidenden Faktor bei der Erreichung wünschenswerter Kompetenzen zu begründen« (Hentschel 2008a, 83). Theaterspiel jedoch (wie auch andere ästhetische Fächer) zeichneten sich dadurch aus, dass nicht immer nur das Wünschenswerte zu Tage gefördert werde. Eine Diskussion der Denkfiguren zur Legitimation des Theaterspiels in bildenden Kontexten ist im Rahmen dieser Theaterdidaktik unverzichtbar (vgl. Kapitel 4). Denn sie verdeutlicht die enge Verbindung (bestimmter) außerästhetischer Bildungsvorstellungen mit dem Theaterspiel (vgl. Kapitel 5.3). 100 D iese Fragestellung wirft unter anderen auch Hanne Seitz in ihrem Beitrag Performative Research (2016) auf: »Wie kann man nachweisen, dass Künste Kompetenzen schulen« (Seitz 2016, 148)? Unter Verweis auf Hans-Jörg Rheinberger schlägt sie für eine »Wirkungsforschung Kultureller Bildung« (ebd., 159) vor, »die Nachhaltigkeit ästhetischer Praxis nicht allein diskursiv zu befragen, sondern mit ihren eigenen Mitteln zu beforschen« (ebd.). Die damit zusammenhängende Frage der ›Auflösungstiefe‹ lässt sich womöglich durch eine verfeinerte Betrachtung der Zwischenfelder diskursiven und performativen Forschens zukünftig genauer bestimmen. Fachdidaktische Forschung kann hierzu einen wertvollen Beitrag leisten, indem sie sich auf die Paradigmen und Erkenntnishorizonte unterschiedlicher Verfahren und Gegenstandsverständnisse differenziert einlässt; vgl. zu den Problemstrukturen empirischer Wirkungsforschung der bildenden Potenziale des Theaterspiels auch Klepacki 2021, 33; Liebau u.a. 2005, 277ff.; Sting 2005, 137.
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Nachweisbarkeitsproblem der Wirkungen bildender Potenziale des Theaterspiels
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Perspektiven einer möglichen Wirkungsforschung des Theaterspiels
I. Theaterdidaktik
dargestellt werden können101. Aus Perspektive einer Theaterdidaktik bedeutet dies, dass der Wirkungszusammenhang zwischen theaterdidaktischem Handeln der Theaterlehrenden und den bildenden Effekten beziehungsweise den Lehr-Lern-Prozessen nicht ohne Weiteres beschreibbar ist. Er ist auch nicht ohne Weiteres reproduzierbar. Wesentlich ›verantwortlich‹ für diese ›Misere‹ zeichnen die spezifischen theatralen ästhetischen Erlebensmodi beim Theaterspielen, die zwar einerseits als zentral für die bildenden Potenziale des Theaterspiels erachtet werden, die jedoch andererseits – als Erleben – nicht operationalisierbar sind102. Mira Sack fasst pointiert zusammen: »Bildungstheoretisch relevante Transformationsprozesse sind in der Folge weniger operational aus den Lerngegenständen abzuleiten oder anhand von Lernzielen abzuleiten oder anhand von Lernzielformulierungen systematisch aufzubauen; in ihrer Faktizität sind sie von den jeweils besonderen Konstellationen zwischen Lerngegenständen, den Anderen und den kommunikativen Interaktionen abhängig« (Sack 2011, 55). Zumindest drei grundlegende Annahmen können hier Perspektiven in Richtung einer Wirkungsforschung eröffnen. Zunächst ist zu fragen, ob die bildende Wirkung des Theaterspiels erforscht wird oder ob – diese vorausgesetzt – erforscht wird, inwiefern ein Theaterunterricht qua theaterdidaktischem Handeln bildende Wirkungen des Theaterspiels überhaupt entfaltet. Davon ausgehend103, dass bildende Prozesse in einem Theaterunterrichtsgeschehen grundsätzlich möglich sind, scheint des Weiteren die Unterscheidung zwischen (kausalen) Wirkungszusammenhängen und (potenziellen) Wirkungsmöglichkeiten104 hilfreich. Sie eröffnet einen Pfad, um über die ›weniger operationalen‹ Zusammenhänge zwischen ›bildendem Transformationsprozess‹ und Theaterspiel, Theaterspielenden und Theaterlehrenden zukünftig nachzudenken. Schließlich und drittens eröffnet die Beobachtbarkeit und Beschreibbarkeit der Aspekte ästhetischen Erlebens einerseits und theatralen Differenzerlebens andererseits Wege zur Anbahnung solcher Wirkungsnachweise. Immerhin lassen sich die modellierten Aspekte theatralen ästhetischen Erlebens (Spiellust fördern, Neugierde wecken, Bedeutsamkeitserleben stärken usw.) durch konkrete theaterdidaktische Handlungen zum Gegenstand des Unterrichts machen. Ein Gelingen ästhetischen Erlebens ist damit nicht gesichert105. Das ist auch nicht erforderlich, denn es geht nicht um ein 101 E ckart Liebau urteilt aus anthropologischer Perspektive über den Zusammenhang kultureller und ästhetischer Bildung: »Am Verhältnis von Kunst und Bildung wird die Unkalkulierbarkeit und Unwägbarkeit gerade ästhetischer Bildungsprozesse besonders deutlich. Über die Wirkung weiß man erst einmal wenig bis nichts. Aber wenn sie eintritt, muss man sich mit ihr auseinandersetzen« (ebd.). 102 V ergleichbare Herausforderungen werden in anderen fachdidaktischen Kontexten seit geraumer Zeit diskutiert; vgl. zum zweit- und fremdsprachlichen Lehren und Lernen etwa Schewe 2007; Bryant 2012; Schindler und Zepter 2017. 103 D ies gilt als vorläufige Unterstellung; die beschriebenen ersten Schritte wären überhaupt erst zu prüfen. abei ist das transzendentale Argument entscheidend: Die Bedingung der Möglichkeit einer bil104 D denden Wirkung (durch beispielsweise ein theatrales Differenzerleben) kann beschrieben werden und sie kann auch evoziert werden. Damit wird jedoch nicht die bildende Wirkung daselbst realisiert (vgl. dazu auch die ›Grundlagen und Positionierungen‹, insbesondere Kapitel iii; vgl. auch die nachfolgende Fußnote). 105 E ntsprechend führt auch Ulrike Hentschel dieses Dilemma, dass theatrales ästhetisches Erleben (sie spricht hier von ästhetischen Erfahrungen) beim Theaterspielen mit Fragen operationalisierbarer Bildungsprozesse (und hier wäre aus theaterdidaktischer Perspektive zu ergänzen: Unterrichts- und
2. Theaterdidaktik als Fachdidaktik
Gelingen ästhetischen Erlebens, sondern um ein Gelingen der Bedingungen ästhetischen Erlebens als Voraussetzung für eine Realisation der bildenden Potenziale des Theaterspiels. Zugleich – und dies ist wichtig – lässt sich theatrales Differenzerleben106 beobachten und beschreiben. Mitspielende können nicht nur das Handeln anderer Mitspielender beobachten und beschreiben. Sie können darüber hinaus ihr eigenes Erleben beobachten und beschreiben107. Theatrales Erleben und die Aspekte ästhetischen Erlebens beim Theaterspiel treten demnach als analysierbare Materialen in Erscheinung. Es ist der konzeptionellen Anlage dieser Theaterdidaktik zufolge nicht notwendig, ästhetisches Erleben zu definieren und ein Gelingen ästhetischen Erlebens zu fordern. Es ist auch nicht notwendig, einen normativen Theaterspielbegriff zu entfalten. Beide Perspektiven stützen einander gegenseitig auf Grundlage eines basalen Modells theatraler Kommunikation, das zahlreiche theatrale Spiel- und performative Erzeugungsstrategien inkludiert108. Ausschlaggebend ist, dass die Perspektive ästhetischen Erlebens auf Ebene der Gelingensbedingungen in einem Theaterunterricht realisiert wird – dies sind Aspekte theatralen ästhetischen Erlebens (vgl. Teil II). Ferner ist zentral, dass gleichzeitig theatrales Differenzerleben (vgl. Kapitel ii) über einen grundlegenden Theaterspielbegriff (vgl. Kapitel 10) im Kontext theatraler Kommunikation möglich wird. Diese beiden Perspektiven im Verbund erlauben in ihrer Zusammenschau, womöglich über eine zukünftige empirische Lehr-Lern-Forschung des Theaterspiels in Bildungs- und zumal in Unterrichtskontexten nachzudenken. Lehr-/Lernprozesse) schwer vereinbar scheint, eben auf die Besonderheiten dieser Erlebensprozesse beziehungsweise Erfahrungsprozesse zurück: »Die angeführten ästhetischen Erfahrungen bleiben subjektiv und die bildenden Wirkungen beschreiben Möglichkeiten, die die produktive und rezeptive Auseinandersetzung mit der Kunst des Theaters beinhaltet. Es kann also allenfalls darum gehen, Bedingungen zu schaffen, unter denen ästhetisch bildende Prozesse möglich werden« (Hentschel 2007, 8). Die besondere Bedeutung des transzendentalen Arguments (die Bedingung der Möglichkeit von x), das Ulrike Hentschel hier präfiguriert, setzt bei den »Bedingungen« (ebd.) an, »unter denen ästhetisch bildende Prozesse möglich werden« (ebd.). Genauer gesagt und im Kontext dieser Theaterdidaktik: bei den Bedingungen, unter denen ästhetische Erlebensprozesse beim Theaterspiel möglich werden. 106 U lrike Hentschel schärft, wie bereits skizziert, einen kritischen Blick auf die Möglichkeiten empirischer Wirkungsforschung des Theaterspiels. Zugleich schließt sie in ihrem Text Bildungsprozesse durch Theaterspielen. Zur Problematik der Messbarkeit von Wirkungen, Risiken und Nebenwirkungen (2008) eine forschende Untersuchung solcher ›Wirkungsannahmen‹ nicht gänzlich aus, indem sie auf den »für das Theaterspielen grundlegenden Modus der Differenzerfahrung« (Hentschel 2008a, 86) abhebt. Von hier aus »lassen sich nun Wirkungsannahmen über die damit verbundenen Bildungsprozesse formulieren« (ebd.). Sie erläutert im Weiteren fünf Kriterien für den Umgang mit einer solchen möglichen empirischen Wirkungsforschung (vgl. ebd., 89ff.). 107 D ie Spielerinnen und Spieler können Auskunft über ihr Erleben geben, sie können ihr Erleben zum Gegenstand weiterer künstlerischer Schaffens- und ästhetischer Erlebensprozesse machen. Entsprechend scheinen Möglichkeiten der Anschlusskommunikation in diesem Bereich so reichhaltig, wie es künstlerische Produktionsprozesse überhaupt sein können (vgl. zu den Anschlussmöglichkeiten des Umgangs mit ästhetischer Wirkung Kapitel 1.3.3; dort betrifft dies vor allem die Ansätze Josef Königs); zum Stellenwert genauen Beobachtens und Beschreibens in theaterpädagogischen Kontexten unter didaktischer Perspektivierung vgl. Rode 2016, 284f. 108 D urch die Orientierung theatralen Erlebens an der theatralen Kommunikationssituation als basale Voraussetzung theatralen Erlebens können sowohl theatrales Differenzerleben als auch das Zusammenwirken theatralen Spiels und ästhetischen Erlebens (nicht das ästhetische Erleben an sich) beschreibbar werden (vgl. Teil II).
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I. Theaterdidaktik
2.5 Theaterdidaktik und Theaterunterricht Theaterunterricht findet nur in der Schule statt109. So könnte argumentiert werden. Immerhin wird in der Schule in Kursen wie dem ›Darstellenden Spiel‹ oder in ›Literatur‹ Theater gespielt. Wie sieht es aber mit einer fakultativ wählbaren Arbeitsgemeinschaft an der Schule aus? Ist das noch Unterricht? Es sind dieselben Lehrkräfte, die hier anleiten. Nur findet hier in der Regel keine Leistungserfassung und -bewertung statt. Ließe sich hier von Unterricht sprechen? Immerhin wird doch etwas vermittelt und vermutlich auch etwas gelernt110: das Theaterspielen selbst, und darüber hinaus werden weitere Kompetenzen, Fertigkeiten und Fähigkeiten erworben oder vertieft. Man darf wohl behaupten, hier werde etwas gelernt. Hier finden bildende Prozesse in einem mehr oder minder formell organisierten Lernzusammenhang statt. Wie sieht es mit außerschulischen Kunst- und Bildungseinrichtungen aus? Mit den theaterpädagogischen Fortbildungsprogrammen für Lehrpersonen, mit Vor- und Nachbereitungsworkshops laufender Theaterinszenierungen? Auch hier wird in der Regel gelernt. Nachfolgend wird Theaterunterricht als phänomenologisch beschreibbares Bildungs- und Lehr-Lern-Geschehen verstanden, das der engen Anbindung theatraler Spiel- und ästhetischer Erlebensprozesse111 bedarf (vgl. Kapitel 9). 109 T ypischerweise wird Theaterunterricht unter schulischen Gesichtspunkten diskutiert; vgl. etwa Wiese 2003c, 11ff. Maximilian Weig und Leopold Klepacki nehmen sich in ihrem Beitrag Theaterunterricht(en) – didaktische Grundfragen (2015) der Herausforderungen an, die zwischen Theaterspiel als »künstlerische[m] Schaffensprozess« (Weig und Klepacki 2015, 16) einerseits und Unterricht andererseits entstehen. Sie eröffnen hier mehrere Fragehorizonte, die der Präzisierung und Klärung bedürften: Lehrkräfte sind »sowohl pädagogisch als auch künstlerisch« (ebd.) in theatrale Schaffensprozesse involviert. Das »körperliche Handeln« (ebd.) gilt als zentraler Bezugspunkt »schulischen Theaterunterrichts« (ebd.). »Der Spiel- bzw. Probenprozess wird als ästhetischer Frei- und Experimentierraum gesehen, der das Andere der Schule umfasst« (ebd.). Zentral seien »subjektive[] Gestaltungs-, Erfahrungs- und Entfaltungsprozesse« (ebd.). Auffällig ist darüber hinaus, dass die Qualität von Unterricht in dem von Karl-Heinz Arnold breit angelegten Band Unterrichtsqualität und Fachdidaktik (2007) hinisichtlich künstlerischer Fächer nicht diskutiert wird. Dieser Befund versteht sich zunächst als Einzelbeoachtung; er darf jedoch als grundlegendes Symptom hinsichtlich einer fachdidaktisch orientierten Erforschung der Unterrichtsqualität künstlerischer Fächer (insbesondere des Theaterunterrichts) gewertet werden. 110 T heatrales Lernen wird im Wesentlichen als körperliches Lernen verstanden, da physische Handlungen den Vollzug dieses Lernens entscheidend prägen. Die »Körperlichkeit« (Hentschel 2016b, 213) der Theaterspielenden fokussiert Ulrike Hentschel aus praxeologischer Perspektive und mit Blick auf didaktische Fragestellungen (vgl. Kapitel 1.3.4). Sie nimmt an, »Überlegungen zur Didaktik theaterpädagogischer Arbeit im Besonderen« (Hentschel 2016b, 213) seien ohne »Hinweis auf die Körperlichkeit dieser Praxis« (ebd.) nicht zu denken (vgl. Kapitel 8.2). Zugleich folge daraus keine »Opposition« (ebd.) zwischen »körpergebundene[m] Lernen« (ebd.) einerseits und »rein kognitiven Lernprozessen« (ebd.) andererseits. Im Gegenteil sind diese beiden Prozesse eng miteinander verwoben. Sie sind, so soll hier angenommen werden, in besonderer Weise an den Vollzug des Theaterspielens gebunden. Beim Theaterspielen finden die wichtigen Lehr-Lern-Schritte statt (vgl. Kapitel 9.3). Hans-Joachim Wiese, Michaele Günther und Bernd Ruping verstehen theatrales Lernen als kollektives (vgl. Wiese u.a. 2006, 50f.) Lernen im Kontext von Mythos und Ekstasis (vgl. ebd., 50f.). 111 L eopold Klepacki und Jörg Zirfas verbinden den »ideale[n] theatrale[n] Lernprozess« (Klepacki und Zirfas 2013, 129) unter anderem mit Blick auf ästhetische Bildungsvorstellungen mit vier Kriterien: »Erstens im kognitiven Erkennen und leiblich-sinnlichen Erfahren dessen, was Theater als Kunstform bedeutet bzw. bedeuten kann, zweitens in der leiblichen Auseinandersetzung mit Theatralität
2. Theaterdidaktik als Fachdidaktik
Bemerkenswert scheint, dass beispielsweise angehenden professionellen Schauspielstudierenden durchaus Schauspielunterricht erteilt wird112. In der Theaterpädagogik wird der Terminus ›Unterricht‹ jedoch selten verwendet. Die Gründe dafür könnten in den bereits skizzierten Befürchtungen des Unterrichtens ästhetischer Fächer liegen: Vermutet wird sowohl eine Zurichtung des fachlichen Gegenstandes113 und der mit ihm einhergehenden Erlebensprozesse sowie bildenden Potenziale als auch eine Einpferchung der spielenden Subjekte. Dieser Verdacht ist ernst zu nehmen, wenn man nun auf den skizzierten Befund schaut: In der Schule, im Elementarbereich114, in sozialen Einrichtungen wie einem Jugendclub, in künstlerisch-pädagogischen Einrichtungen wie Theaterjugendclubs, aber auch im Strafvollzug, in der Altersbetreuung, in der Erwachsenenbildung, in der Unternehmensentwicklung, in der Migrationsarbeit115, in der psychologischen Begleitung usw. – überall dort finden Bildungsprozesse über und mit Hilfe des Theaterspiels unlängst statt. Es sind zugleich häufig Lehr-Lern- und Unterrichtsprozesse, die sich ereignen und die der fachlichen Konturierung bedürfen. Eine Theaterdidaktik stellt den systematischen Ort der Ref lexion und Professionalisierung des Theaterunterrichtsgeschehens dar. Unterricht versteht sich hiernach als ein genuin fachdidaktisches Interessensgebiet (vgl. auch Kapitel iii und 9). Theaterunterricht stellt damit ein zentrales Agitationsfeld einer Theaterdidaktik dar und Theaterspielunterricht im Besonderen das Kernfeld einer produktionsorientierten Theaterdidaktik. In der gegenwärtigen Forschungsdebatte zu didaktischen Fragestellungen rund um das Theaterspiel nicht-professioneller allgemein, drittens in der ausprobierenden, subjektiven und kollektiven Verhandlung szenischer Inhalte und viertens – parallel dazu – in der diskursiven Reflexion dessen, was an theatralen Handlungen und Interpretationen stattfindet« (Klepacki und Zirfas 2013, 129). 112 M ira Sack fragt in der umgekehrten Richtung: Ob die (bereits ausgebildeten) Künstlerinnen und Künstler, die an Schulen herantreten und dort unterrichten, einer Didaktik bedürften (vgl. Sack 2018, 197). Schauspielstudierenden wird Unterricht erteilt; einige von ihnen unterrichten womöglich hernach im Zuge solcher Programme in Schulen. Es darf angenommen werden, dass hier durchaus ein implizites, nämlich ein schauspieldidaktisches Wissen vorhanden ist und womöglich auf den Schulkontext mit allen Vorzügen und Nachteilen übertragen wird. 113 V gl. ausführlicher Paule und Klimant 2021, 257; Pierangelo Maset grenzt ›ästhetische Operationen‹ vom Begriff »des didaktischen Operationalisierens« (Maset 2002, 15) ab. Operationen versteht er als »chirurgischer Eingriff, Arbeitsvorgang, Verrichtung, zielgerichtete Bewegung, Prozedur, Lösungsverfahren und Unternehmen in gleicher Wertigkeit« (ebd.). Kunst werde hier nicht »operational im Sinne eines technischen Vorgangs« (ebd.) aufgefasst. »In der technisch ausgerichteten Operationalisierung wird die Kunst zu einem Instrument für bestimmte Zwecke zugerichtet und zum »Gegenstand« verkürzt« (ebd.). 114 Vgl. hierzu exemplarisch Winderlich 2009. 115 V gl. zu theaterpädagogischen Vermittlungspraktiken im Themenfeld ›Fremdheit und Migration‹ exemplarisch Nübel 2017, 47ff.; Damaris Nübel bezieht sich hier auf den Begriff der »Fremdheit« (Nübel 2017, 47) und den Wunsch der Bildungslandschaft nach einer Auflösung und »Integration des Fremden« (ebd.). Begriffe wie »Migrationsgesellschaft« (ebd.) seien für sie Ausdruck eines solchen Versuchs, »Fremdheit gleichsam au[zu]lös[en]« (ebd.). Anhand praktischer Beispiele wird demgegenüber das »Fremde als Grenzerfahrung« (ebd., 48) ausgewiesen, das es zu bewahren gilt. Eine solche Theaterpraxis favorisiere ein Modell, das Alteritätserfahrung anzunehmen trachtet: »Die Auseinandersetzung mit dem Fremden weist letztlich immer wieder auch mich zurück« (ebd., 49). Vgl. mit Blick auf theaterpädagogische Vermittlungspraktiken in der Arbeit mit jugendlichen Geflüchteten Handwerk u.a. 2017, 53ff.; vgl. zur Theaterarbeit mit Einheimischen und Geflüchteten den von Günther Heeg und Lutz Hillmann herausgegebenen Band Willkommen Anderswo – sich spielend begegnen (2017).
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Theaterunterricht findet allen Orts statt
Theaterspielunterricht als Phänomen
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I. Theaterdidaktik
Akteurinnen und Akteure findet Theaterunterricht diesem Befund demgegenüber noch wenig Beachtung116. Nun bedarf es einer Konzeption, auf die sich ein entsprechend erweitertes117 Unterrichtsverständnis stützen kann. Sowohl aus Perspektive einer allgemeinen Fachdidaktik als auch aus theaterpädagogischem Blickwinkel wird der »Begriff der Fachdidaktik« (Hentschel 2016a, 7) sinnvoll nicht allein mit einer »Theorie vom Unterrichten eines Schulfachs« (ebd.) zu verbinden sein, »sondern erweitert auf […] Theater in schulischen und außerschulischen Feldern« (ebd.)118. In Wolfgang Sünkels Phänomenologie des Unterrichts (1996) finden sich diese Überlegungen hinsichtlich eines erweiterten Unterrichts wieder. Er geht davon aus, dass Unterricht nicht erst durch eine bestimmte institutionell geschaffene Rahmung stattfindet119, sondern dass Unterricht als ›Phänomen‹ und anhand zahlreicher Merkmale, die Wolfgang Sünkel systematisch entwickelt, identifiziert werden kann120. Wolfgang Sünkel wendet sich damit Unterricht von einer strukturellen121 Seite zu. Er forscht nach »Gesetzmäßigkeiten […], die allem Unterricht […] zugrunde liegen« (Sünkel 1996, 11). 116 E ine der wenigen theaterpädagogischen Positionierungen um 2010, die Unterricht explizit berücksichtigt, ist Mira Sacks spielend denken. Theaterpädagogische Zugänge zur Dramaturgie des Probens (2011). Sie thematisiert, wenngleich noch nicht im Titel ihrer Arbeit, so aber doch in zentralen Kapiteln sichtbar, Fragen der Didaktik und Fachdidaktik. Dabei versteht sie Fachdidaktik als Vermittlungspraxis innerhalb der Theaterpraxis: »Fachdidaktische Fragestellungen […] wahren diesen Praxisbezug, indem sie Fragen der Vermittlung mit den besonderen Konditionen und Kennzeichnungen des Fachgegenstands verbinden und Handlungsspielräume für Lehren und Lernen aufzeigen« (Sack 2011, 58). Im Folgenden stellt sie dabei die fachdidaktische Orientierung hinsichtlich unterrichtlicher Konzeptionen und Prozesse heraus: »Das Ziel didaktischer Anstrengungen wäre demzufolge, über bessere Vergleichsmöglichkeiten und fundierte Einblicke in andere Konzepte ein tiefer gehendes Verständnis für eigenen Unterricht zu erzeugen« (ebd.). Leopold Klepacki und Jörg Zirfas nehmen sich der Frage des Theaterunterrichts, hier aus einer pädagogischen Perspektive, in ihrer Monographie Theatrale Didaktik. Ein pädagogischer Grundriss schulischen Theaterunterrichts (2013) dezidiert an. 117 D ie Erweiterung des Unterrichtsverständnisses beruht demnach zunächst auf dem vorübergehenden Verzicht einer Voranstellung der institutionellen Rahmung für Unterricht. Sie geht stattdessen von einer phänomenologischen Situierung des Unterrichtens aus, wie Wolfgang Sünkel sie anstrebt (vgl. Kapitel 9.1). Damit findet Theaterunterricht als hochschulisches, schulisches und außerschulisches Geschehen statt. 118 Z um Spannungsfeld schulischer und außerschulischer Theaterpraktiken vgl. beispielsweise Michels 2008, 266ff. 119 E s wäre im ungünstigen Fall sogar das Gegenteil denkbar. Dann würde im institutionell markierten Unterrichtsgeschehen möglicherweise Unterricht nicht oder nur eingeschränkt stattfinden. 120 H ierzu geht Wolfgang Sünkel vom Übergang einer Arbeits- zu einer Unterrichtssituation am Beispiel der ›Bogenschnitzerparabel‹ aus (vgl. Sünkel 1996, 35ff.). Dort entsteht aus der Verrichtung an einem Gegenstand eine neue Arbeit, die auch als Kunst bezeichnet wird: als Unterrichtskunst. Vor dem Hintergrund dieser Überlegungen entwickelt Wolfgang Sünkel das didaktische Unterrichtsdreieck (vgl. ebd., 57ff.). In diesem Kontext erfasst er nun Kriterien für Unterrichtsgegenstand (vgl. ebd., 66ff.), Schüler (vgl. ebd., 80ff.) und Lehrer (vgl. ebd., 95ff.). So führt er beispielsweise die »Struktur des Gegenstandes« (ebd., 69) und die »Artikulation des Gegenstandes« (ebd., 72), die »Aneignungsarbeit« (ebd., 81) der Lernenden oder das doppelte Interesse der Lehrenden »am Gegenstand« (ebd., 95) und »am Schüler« (ebd., 97) aus. 121 I n einer kritisch-reflexiven Wendung nimmt Wolfgang Sünkel an, dass die beobachtende Tätigkeit daselbst schon die Strukturen des zu untersuchenden Gegenstandes ›Unterricht‹ präfiguriert. »Beobachtung und Erfahrung kommen überhaupt erst zustande, wenn der Beobachtende und Erfahrende von sich aus strukturierende Gesichtspunkte einbringt, an denen er sich, beobachtend und
2. Theaterdidaktik als Fachdidaktik
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Wolfgang Sünkel nennt seine Betrachtungsweise daher auch eine phänomenologische122. Dieser Theaterdidaktik liegt nun ein solches phänomenologisches Unterrichtsverständnis zugrunde. Daraus folgt auch, dass eine Legitimation der Art ›Beweise erst einmal, dass sich Theater unterrichten lässt‹ hier nicht verfolgt wird. Diese Theaterdidaktik geht vielmehr davon aus, dass Theater bereits unterrichtet wird und das Lehrende zumindest implizite fachdidaktische Vorstellungen davon haben, wie sie wen worin und mit welchem Ziel unterrichten. Es gilt vielmehr, diese Voraussetzungen sichtbar, und das heißt ref lektierbar und auch kritisierbar zu machen. Diese Theaterdidaktik geht also von Handlungen aus, die täglich vollzogen werden. Es sind – bezogen auf die Lehrenden – besonders diejenigen theaterdidaktischen Handlungen123 von Interesse, die sich in einem solchen phänomenologischen Unterrichtsverständnis auf das Theaterspiel der spielenden Akteurinnen und Akteure beziehen. Es soll angenommen werden, dass diese theaterdidaktischen Handlungen und die miteinanderspielende Begegnung der Subjekte124 das Theaterunterrichtsgeschehen situieren (vgl. Kapitel 9 und 11.2.2). All diese Lernprozesse korrelieren, so soll hier ferner angenommen werden, mit Theaterunterricht und Erlebensprozessen. Sie gelingen besonders dann, so soll weiterhin unterstellt werden, ästhetisches Erleben wenn sie mit spezifischen Erlebensprozessen einhergehen: mit theatralen ästheti- beim Theaterspiel schen Erlebensprozessen. Diese Prozesse sind zwar nicht willkürlich verfügbar; sie lassen sich jedoch modellieren (vgl. Teil II). Theaterunterricht kann demnach allen
erfahrend, orientiert« (Sünkel 1996, 26). Dabei eröffnet der Autor einen Zusammenhang zwischen unterrichtlichem Handeln, der Beobachtung dieses Handelns und einer bestimmten Form der Problemerfassung sowie -bearbeitung: »Wir erfassen, spontan und unbewußt, das unterrichtliche Handeln als definiert durch die mit diesem Handeln zu lösenden Probleme« (ebd.). Eine solche Problemlösung könnte die Anbahnung eines Lehr-Lern-Geschehens sein. Unterricht findet demnach unter anderem dann verstärkt statt, wenn wenigstens zwei Beteiligte zusammenkommen, um sich mit Fragen des Lehrens und Lernens, orientiert an einem bestimmten Gegenstand, auseinanderzusetzen. Im Weiteren führen diese Überlegungen Wolfgang Sünkel zur genaueren Bestimmung des didaktischen Unterrichtsdreiecks; hier aus einer phänomenologischen Perspektive. 122 P hänomenologie verwendet Wolfgang Sünkel im Sinne einer beobachtenden »Haltung der unvoreingenommenen Hin- und Annahme eines gegebenen Phänomens« (Sünkel 1996, 12). Er verbindet diese Haltung mit dem »Versuch, das Wesentliche dieses Phänomens auf dem Wege logischer Analyse herauszufinden und zu bestimmen« (ebd.). 123 T heaterdidaktische Handlungen werden in der Regel von Theaterlehrpersonen ausgeführt (vgl. Kapitel 9.2). Abweichend davon können jedoch auch Theaterspielende in Teilen solche theaterdidaktischen Handlungen übernehmen. Zu denken wäre etwa an Feedbackprozesse, die von der Gruppe ausgehen und die künstlerischen Gestaltungsprozesse wesentlich prägen (vgl. stellenweise Kapitel 3.1, 4.3, 7 und 12.2.3). 124 D iese Perspektive ist spezifisch für die vorliegende Theaterdidaktik und deren Blick auf Theaterunterricht. Gemeint ist eine Einbindung des Expertentums der Spielenden, die über die sonst bekannten Lebensweltbezüge als Unterrichtsprinzip hinausgeht. Es folgt daraus ein Modus des Miteinanderspielens aller Beteiligten im Theaterunterricht (vgl. Kapitel 11).
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I. Theaterdidaktik
Orts stattfinden, in deutlich formaleren125 oder auch informelleren126 Lernzusammenhängen – wichtigste Voraussetzung dafür ist das Zusammenwirken theatraler Spielund ästhetischer Erlebensprozesse.
2.6 Modellierung – Theaterdidaktik als Fachdidaktik Die nachfolgende Abbildung veranschaulicht die im Weiteren zusammengefassten, grundlegenden Perspektiven dieser Theaterdidaktik. Anknüpfend an das bestehende theaterdidaktische Forschungsdesiderat, wird diese Theaterdidaktik als Fachdidaktik situiert. Sie orientiert sich an Expertisen allgemeiner Fachdidaktik und versteht sich in der Folge als Wissenschaft vom fachlichen Bilden, Erziehen, Unterrichten, Lehren und Lernen. Als transdisziplinäre Metawissenschaft bewegt sie sich mit Blick auf die Entfaltung ihrer Fragestellungen und Erkenntnisinteressen zwischen den Künsten, Natur- und Geistes-wissenschaften. Das ist deswegen notwendig, da sie sich vor allem auf zwei Bereiche kapriziert, die diesen Blick zwischen den Wissenschaften und den Künsten erforderlich machen: auf eine theoretische Modellierung ihrer Gegenstände und auf eine evidenzbasierte Lehr-Lernforschung. Bezogen auf die bildenden Potenziale des Theaterspiels im Theaterunterricht fokussiert vorliegende Theaterdidaktik eine Modellierung dieser Perspektive. Sie etabliert ferner drei Perspektiven auf ihre eigene Wissenserzeugung. Dabei geht sie von einem grundsätzlich explikationsfähigen, impliziten theaterdidaktischen Wissen in Praktikertheorien aus. Dieses Wissen liegt als ineinander verwobene Wissensformen künstlerischen und fachdidaktischen Handlungswissens vor. Eine Explikation solchen immanenten Wissens macht die Ref lexion und Kennzeichnung der je zugrunde gelegten Konzepte, ausgewählten Materialien, Annahmen und Methoden erforderlich. Besondere Sorgfalt gilt darüber hinaus der Komplexität des bildsamen Gegenstandes ›Theaterspiel‹, insbesondere im Sinne fachdidaktischer Modellierung unter den hier zugrunde gelegten ästhetischen Bildungsvorstellungen. So zielt diese Theaterdidaktik auf eine Stärkung der Komplexität theatraler Spiel- und ästhetischer Erlebensprozesse. Auf das Theaterspiel in dieser Weise bezogene Lernprozesse korrelieren, so soll hier angenommen werden, mit den Bedingungen der Möglichkeit theatraler Spiel- und ästhetischer Erlebensprozesse. Ausgehend von einem phänomenologischen Unterrichtsverständnis werden dabei hochschulische, schulische sowie außerschulische Felder des Unterrichtens, des 125 F ormales Lernen bezeichnet in der Regel Lernprozesse, die in einem organisierten und speziell dem Lernen dienenden Kontext stattfinden. Ein Beispiel dafür wäre der Schulunterricht. Der Komparativ ›formaler‹ wird hier verwendet, da es durchaus eine Reihe von Abstufungen zwischen formalen und informellen Lernumgebungen gibt. Eine Lehrerfortbildung beispielsweise oder eine sozialpädagogische Einrichtung, die sich theatraler Verfahren bedient, könnten Merkmale formalen und informellen Lernens aufweisen. 126 M it informellem Lernen werden alltägliche Lernprozesse bezeichnet, die nicht dezidiert mit einer Situierung als Lernen markiert sind. Informelles Lernen kann beispielsweise während der Arbeit, in der Familie oder auch in der Freizeit stattfinden. Eine Theaterprobe in einem Theaterjugendclub lässt sich sinnvoll unter Gesichtspunkten informellen Lernens und als Unterricht betrachten. Sie könnte sogar in Teilen Merkmal formalen Lernens aufweisen, wenn beispielsweise bildende Ansprüche an diese Theaterjugendclub-Arbeit von Interessensgruppen (zum Beispiel einem Träger) adressiert werden.
2. Theaterdidaktik als Fachdidaktik
Lehrens und Lernens gleichwertig thematisiert. Eine solche Theaterdidaktik stellt den systematischen Ort der Ref lexion und Professionalisierung des Theaterunterrichtsgeschehens dar. Abbildung 10: Struktur dieser produktionsorientierten Theaterdidaktik – Bereiche und Grundelemente
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3. Aspekte dieser Theaterdidaktik
Das vorangehende Kapitel situiert die vorliegende Theaterdidaktik als Fachdidaktik und in diesem Sinne als eigenständige Disziplin. Im Zuge dessen konnten bereits erste inhaltliche Konturen einer produktionsorientierten Theaterdidaktik entwickelt werden. Nachfolgend nimmt das dritte Kapitel diesen Faden auf und profiliert weitere zentrale Aspekte. Entsprechend werden durch die weitere Schärfung des hier vorliegenden theaterdidaktischen Selbstverständnisses Annahmen getroffen und als Vorgaben sichtbar, die der genaueren Betrachtung und Einordnung bedürfen: Theaterspiel ist der zentrale Gegenstand dieser produktionsorientierten Theaterdidaktik. Unterdessen wird Theaterspiel an einem erweiterten Theaterverständnis orientiert, das Theater als performative Kunstform auffasst1. Zugleich wird Theaterspiel als künstlerische Praxis hinsichtlich der spezifischen theatralen Kommunikationsstruktur konturiert. Ferner werden rezeptionsorientierte Perspektiven systematisch in den Bereich einer produktionsorientierten2 Theaterdidaktik einbezogen (vgl. Kapitel 3.1). Fragen nach den bildenden Potenzialen des Theaterspiels in Theaterunterrichtskontexten beziehen sich in dieser Theaterdidaktik auf nicht-professionelle Akteurinnen und Akteure. Zu klären ist, in welcher Hinsicht diese Spielenden als nicht-professionell zu bezeichnen sind (vgl. Kapitel 3.2). Schließlich bedarf ein solches Theaterspiel – zumal vor dem Hintergrund theatraler ästhetischer und kultureller Bildungsvorstellungen – einer besonderen Berücksichtigung partizipativer Denkfiguren (vgl. Kapitel 3.3).
1 Eine Erweiterung wäre auch hinsichtlich der (sozialen) Handlungsfelder des Theaterspiels im Sinne eines Applied Theatre sinnvoll und denkbar; in dem von Matthias Warstatt, Florian Evers, Kristin Flade, Fabian Lempa und Lilian Seuberling herausgegebenen Band Applied Theatre. Rahmen und Positionen (2017) werden mannigfaltige Anwendungsfelder theatraler Praktiken in sozialen Kontexten skizziert; an einer explizit theaterdidaktischen und an einer theaterpädagogischen Positionierung fehlt es jedoch. Eine solche Perspektivierung wird im Folgenden implizit verfolgt, jedoch an dieser Stelle nicht weiterhin expliziert. 2 Diese Perspektive ist kategorial verschieden von der vieldiskutierten, aber hier nicht weiter thematisierten Unterscheidung in Produkt (die Ergebnispräsentation während einer Probe, aber auch die Aufführung am Ende eines Probenprozesses) und Prozessorientierung (der eigentliche Spiel- und Probierprozess) hinsichtlich bildender Potenziale des Theaterspiels (vgl. exemplarisch Sack 2011, 64).
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I. Theaterdidaktik
3.1 Produktionsorientierung Abbildung 11: Konturen der Produktionsorientierung
Grundzüge der Pro- In den vorangehenden Kapiteln wird diese Theaterdidaktik wiederholt als produktiduktionsorientierung ons-orientierte3 Theaterdidaktik bezeichnet. Entsprechend ist Produktionsorientierung nun näher zu spezifizieren. Wie die voranstehende Abbildung veranschaulicht, werden dabei zwei Aspekte sichtbar, die nachfolgend genauer beleuchtet werden: Erstens erscheint das Theaterspiel als zentraler Gegenstand einer produktionsorientierten Theaterdidaktik und zweitens werden rezeptionsorientierte und produktionsorientierte Perspektiven miteinander verbunden. Bezogen auf den theaterdidaktischen Gegenstand kursieren in diesem Zusammenhang zahlreiche Nomen-Verb-Kombinationen und Funktionsverbgefüge: So ist etwa von Theater spielen, Theater machen4 oder Theater arbeiten5 die Rede. Sie alle beziehen sich auf das Feld der theatralen Produktion und akzentuieren je unterschiedliche Schwerpunkte vor dem Hintergrund je unterschiedlicher Paradigmen6. In dieser Theaterdidaktik werden die bildenden 3 Den Begriff der Produktionsorientierung, wie er im Kontext dieser Theaterdidaktik Anwendung findet, führe ich in meinem Beitrag Theaterdidaktik. Ausbildungskonzept und Forschungsperspektiven einer Fachdidaktik theatraler schöpferischer Prozesse (2016) ein (vgl. Klimant 2016a, 149). Er bezieht sich dort auf die historisch bedingte Kontrastierung einer rezeptions- und produktionsorientierten Theaterdidaktik. In seinem Text »Luft anhalten und an Spinoza denken« – Erwin Wurms One-Minute-Sculptures als Einstieg in die produktive Theaterdidaktik (2012) spricht Tim Zumhof von einer ›produktiven‹ Theaterdidaktik, die sich anhand alltäglicher Materialien auf ein Sichtbarmachen der Grenze wischen »Bedeutung und Wirkung« (Zumhof 2012, 9) und den »Bruch von Konventionen und Erwartungen« (ebd., 12) fokussiert. Hier steht ein ›Produktivmachen‹ im Vordergrund, das mit einer Produktionsorientierung in Sinne dieser Theaterdidaktik konzeptionell nicht zu verwechseln ist. 4 Vgl. exemplarisch Giffei 1985; Hrschuka 2016. 5 Vgl. beispielsweise Hoppe 1984, 325. 6 H ier würde eine historisch-kritische Lesart der Begriffsverwendungen einen wertvollen Forschungsbeitrag darstellen. Auch die junge Geschichte theaterdidaktischer Forschung könnte von einer solchen Perspektivierung ihres Gegenstandes profitieren. Möglicherweise wären so auch die notwendigen
3. Aspekte dieser Theaterdidaktik
Potenziale eines im weiteren Verlauf genauer zu konturierenden Theaterspiels7 eingefasst. Insbesondere versteht diese Theaterdidaktik das Theater als performative Kunstform (vgl. Kapitel 10.2.1). So wird deutlich, dass es einerseits eines erweiterten Theaterspielverständnisses bedarf, das insbesondere auch zeitgenössische theatrale Erscheinungsformen in Augenschein nimmt8. Es bedarf andererseits und zugleich auch eines profilierten Theaterspielbegriffs9. Mithin wird eine doppelte Perspektive realisiert: ein zugleich erweiterter10 und konturierter11 Theaterspielbegriff. Wenn im Folgenden also produktionsorientierte Theaterdidaktik und Theaterspiel in einem Zuge benannt werden, darf und soll darüber nicht vergessen werden, dass damit ein bestimmter Ausschnitt theaterdidaktischen Forschens sichtbar wird. Zweitens steht das vermeintlich komplementäre Verständnis produktionsorientierter und rezeptionsorientierter theaterdidaktischer Konzeptionen12 zur Disposition, das nachfolgend genauer beleuchtet werden soll. Hier tritt die Frage hervor, unter welchen Annahmen und Gesichtspunkten eine Differenzierung in ›Theater spielen‹ und ›Theater (zu-)schauen‹ sinnvoll zu treffen scheint – und wo eine Zusammenschau ratsam oder sogar notwendig wird. Dieser Perspektive entsprechend wird nachstehend Trennendes und Verbindendes produktions- und rezeptionsorientierter theaterdidaktischer Perspektiven diskutiert. Dabei wird im Kontext dieser Theaterdidaktik eine die Rezeption und Produktion verbindende Perspektive favorisiert.
Überschneidungen von Rezeption und Produktion weiterhin gewinnbringend für eine integrative Perspektive herauszuarbeiten. ieser Theaterspielbegriff wird erstens an der theatralen Kommunikationssituation ausgerichtet. Es 7 D wird zweitens von einem erweiterten Theaterspielverständnis im Sinne performativer Künste ausgegangen. Drittens wird nach dem spezifisch Theatralen dieses Theaterspielverständnisses – je unter Rückgriff auf die theatrale Kommunikationssituation und die Erlebensprozesse beim Theaterspielen – gefragt (vgl. Kapitel iii und Kapitel 10). 8 D ies betrifft etwa Theaterformen, die digitale Welten auf einer diegetischen Ebene aufnehmen (indem sie Videospiele adaptieren und in den theatralen Raum transferieren) oder auch Theaterwelten, die wesentlich durch den Einsatz digitaler Techniken und Medien strukturiert und konstituiert werden (vgl. exemplarisch, Hörnlein 2017, Büscher 2018, Männel 2018, Neitzel 2018, Jörissen 2019). Hier kommt es mitunter zu gravierenden Umdeutungen des Theaterspielverständnisses; es kann zum Beispiel die leibliche Kopräsenz der Akteurinnen und Akteure fehlen. Diese Theaterdidaktik bedarf demnach einerseits eines erweiterten Theaterverständnisses und Theaterspielverständnisses, die der »Öffnung der Kunstform Theater« (Hilliger 2018, 9) Rechnung tragen. Sie bedarf andererseits einer Konturierung ihrer Vorstellung dessen, was sie jeweils als Theaterspiel bezeichnet; entscheidend sind hier Bezüge zu theatralem ästhetischem Erleben (vgl. Kapitel 5.1). 9 Weil das Theaterspiel unter medialen Gesichtspunkten sinnvoll als künstlerische Cross-over-Praxis aufgefasst wird, ist es sinnvoll, die Besonderheiten des Theaters herauszuarbeiten (vgl. Kapitel iii und 10). 10 Zugrunde gelegt wird hier das Theater als performative Kunstform. Dies ist sinnvoll, da die bildenden Potenziale des Theaterspiels besonders dann zur Geltung gebracht werden können, wenn Theater in der Fülle seiner Erscheinungsformen zur Geltung gebracht wird. ies gilt mit Blick auf die je zu spezifizierenden Modi theatraler Kommunikation und die daran an11 D schließenden Modi theatralen Erlebens. Die bildenden Potenziale des Theaterspiels können dann realisiert werden, wenn es Theaterspiel ist, das stattfindet. Theater, so wird angenommen, lässt sich durch kein anderes ästhetisches Fach substituieren. 12 Vgl. Thielicke 2016; Kamps 2018.
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Trennung rezeptionsund produktionsorientierter Theaterdidaktik
I. Theaterdidaktik
Von einer produktionsorientierten Theaterdidaktik zu sprechen, impliziert zunächst eine Trennung der Bereiche Theaterproduktion und Theaterrezeption, also Theater spielen und Theater (zu-)schauen. Es scheint plausibel, dass Theater spielen und Theater (zu-)schauen zwei sehr unterschiedliche Tätigkeitsfelder eröffnen, die mit durchaus unterschiedlichen Bildungsperspektiven verbunden werden könnten und sollten. Eine solche Unterscheidung produktionsorientierter und rezeptionsorientierter Theaterdidaktik gründet zum einen auf historischen Entwicklungslinien der Theaterdidaktik: Anfänglich ging Theaterdidaktik aus der Deutschdidaktik heraus als überwiegend rezeptionsorientierte Perspektive hervor – also als eine Fachdidaktik, die sich des Theater(-zu-)schauens im Deutschunterricht annimmt. Das Theaterspiel dagegen war vorrangig Gegenstand anderer Disziplinen. Diese entwickeln seit einigen Jahren fachdidaktische Bemühungen zum Theaterspiel (vgl. Kapitel 1.1-1.3). Die Trennung in eine rezeptionsorientierte und in eine produktionsorientierte Theaterdidaktik hat also zum einen wissenschaftsgeschichtliche Gründe. Sie hat darüber hinaus auch fachliche Gründe. Theater zu schauen impliziert eine Reihe anderer Bedingungen und bildender Potenziale13 als Theater zu spielen. Nehmen wir an, eine Lehrperson würde hervorragend rezeptionsorientiert Bildungs- und Lernprozesse anbahnen, indem sie viel Theater mit ihren Schülerinnen und Schülern anschaut, historisch, kulturell und ästhetisch einordnet und ref lektiert. Es wird niemand davon ausgehen, dass diese Lehrperson ohne jedwede andere Ausbildung auch in der gleichen Weise kompetent sein sollte, diesen Schülerinnen und Schülern Theaterspielunterricht zu erteilen. Es wäre wohl anzunehmen, dass beispielsweise eine solche Theaterlehrperson nicht nur eigener Theaterzuschauerfahrungen bedarf, sondern etwa auch eigener Theaterspielerfahrungen, sollte sie Theaterspiel unterrichten. Vom Zuschauen allein wird man noch nicht wissen, wie Theaterspiel (nun also aus Blick der Produzierenden, der Theaterspielenden) ›funktioniert‹. Und dabei ließe sich sogar feststellen, dass mit einer funktionalen Vorstellung, etwa als Theaterspiel-Methodenkoffer oder dergleichen, noch kein Theaterspiel bei den Spielenden erwirkt werden kann14. Es scheint sinnvoll, die bestehenden Unterschiede zwischen Theaterrezeption und -produktion aufzugreifen und ihre Relevanz entsprechend zu thematisieren15. Des Weiteren wird 13 Vgl. Paule 2008. 14 Der umgekehrte Fall scheint auf den ersten Blick etwas leichter gelagert zu sein: Eine Lehrperson, die Theaterspielunterricht erteilen kann, könnte auch Theaterschauen unterrichten. Allerdings steckt hier der Teufel im Detail. Ob eine Theaterlehrperson über ein umfassendes theaterhistorisches und theaterästhetisches Wissen verfügt, das sie zudem in ihrem Unterricht so zur Geltung bringen kann, ist nicht selbstverständlich. Nicht von ungefähr wird im Rahmen theaterpädagogischer und theaterdidaktischer Studiengänge, Aus- und Weiterbildungen in der Regel ein beträchtlicher curricularer Anteil auf Verfahren der Theaterbeobachtung und -analyse sowie auf theaterhistorisches und -ästhetisches Wissen verwendet. 15 Es wird mitunter sinnvoll sein, aus fachdidaktischer Perspektive »in eigene theatrale Gestaltungsprozesse und rezeptionsästhetische – in der Auseinandersetzung mit Werken der Theaterkunst« (Baghai-Thordsen 2018, 113) zu unterscheiden. Leopold Klepacki und Jörg Zirfas differenzieren vier Elemente theatraler Bildung, die entsprechend zu Auseinandersetzungen der – in diesem Fall – Schülerinnen und Schüler »mit der Performance als Darstellung vor Zuschauern; mit den Formen der Inszenierung als Semiotisierung der Darstellung; mit der Körperlichkeit und Leiblichkeit als material- und darstellungsästhetischer Kategorie und mit der Wahrnehmung als ästhetischer Rezeption und Interpretation der theatralen Situation« (Klepacki und Zirfas 2013, 76f.) führen. Die Fachpräambel des Beschlusses der KMK
3. Aspekte dieser Theaterdidaktik
angenommen, dass Theater durchaus geschaut werden kann, ohne Theater zu spielen, vice versa jedoch fällt die Begründung schwerer, da schon jeder Produktionsvorgang ein Theaterschauen (der anderen Mitspielenden beispielsweise) impliziert. Würde sich diese Denkfigur als unzutreffend erweisen, müsste jeder Fachunterricht (zum Beispiel ein Fremdsprachenunterricht oder ein Deutschunterricht), der sich des Theaters als Gegenstand des Zuschauens annimmt, immer auch ein produktionsorientierter Theaterunterricht sein. Über diese Annahme ließe sich treff lich streiten. Die verbindende Perspektive rezeptions- und produktionsorientierter Theaterdidaktik wird in der Forschungslandschaft ebenfalls thematisiert und sogar verstärkt in den Blick genommen. Nachfolgend werden vier für diese Theaterdidaktik zentrale Aspekte vertieft, die eine Zusammenschau rezeptions- und produktionsorientierter Perspektive nahelegen: (1) In vielen zeitgenössischen Theaterformen werden durch entsprechende Spielanordnungen Zuschauende zu aktiven Mitspielenden; ein isoliertes ›Zuschauen‹ widerspricht demnach vielen Theatererfahrungen16. (2) Während der Theaterspieltätigkeit werden die Theaterspielenden zu ihren ›ersten eigenen Rezipienten‘‘17. Sie spielen und nehmen beinahe gleichzeitig ihr eigenes Spielen wahr. (3) Dadurch, dass Theaterspiel eine soziale Praxis ist, die wiederum soziale Praktiken aufnimmt, verschränken sich der beobachtende Blick auf soziale Praktiken und der theatrale Schaffensprozess als soziale Praxis. Theater zu spielen bedeutet demnach auch, Theaterspielvorstellungen ins Spiel zu bringen: Was wir über das Theater denken, das spielen wir als Theater18. (4) Schließlich verbinden ästhetische Erlebensprozesse als Kernfeld bildender Potenziale des Theaterspiels rezeptive und produktive Momente unmittelbar miteinander. Zumindest zwei Ref lexionsebenen sind dabei dem Erleben der Spielenden zugänglich: ihre Erlebensinhalte und das Erleben ihres Erlebens innerhalb einer theatralen Kommunikationssituation. Ingrid Hentschel stärkt in ihrem Text Schauspielmethoden im Vergleich – Probleme in Forschung und Lehre (2008) jene Verbindungslinie zwischen Rezeption und Produktion mit Blick auf ein sozialpädagogisches Arbeitsfeld. Sie hebt hier auf Konzepte ab, die insbesondere soziale Praktiken zum Gegenstand des Theaterspiels machen und in großer Nähe zu sozialen Rollenspielen19 operieren: An »Augusto Boals Forumtheater zur Einführung der Einheitlichen Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung Darstellendes Spiel (2006) unterstreicht diese zunächst separierende Perspektive für das ›Darstellende Spiel‹: »In diesem curricularen Rahmen hat das Fach Darstellendes Spiel den besonderen Auftrag der theaterästhetischen Bildung und zwar sowohl produktionsästhetisch – in eigenen theatralen Gestaltungsprozessen – als auch rezeptionsästhetisch – in der Auseinandersetzung mit Werken der Theaterkunst« (KMK 2006, 5). 16 V gl. hierzu Vaßen 1997, 63; Gutenberg 1984, 471; Hentschel 2007, 8; Sauer 2009, 16; Barz 2009, 23; Wartemann 2009, 77ff.; Klepacki und Zirfas 2013, 103; Hentschel und Hilliger 2015, 23. 17 Vgl. Grésillon 1999, 121f. 18 Gemeint ist ein Verbund unterschiedlicher Wissensformen, etwa deklaratives Theaterwissen (zum Beispiel über das Epische Theater, seine historischen Hintergründe und den V-Effekt) oder prozedurales Wissen (zum Beispiel über die Einbindung des ›Nicht-sondern‹ in das eigene Theaterspiel). 19 Aus psychologischer Perspektive charakterisiert Rolf Oerter Rollenspiele durch Gegenstandsbezug und Handlungsmuster: So werde im Rollenspiel der »gemeinsame Gegenstandsbezug durch die Handlungsmuster abgestützt, durch welche die Rollen definiert sind. Um Rollenspiele gemeinsam zu spielen, müssen alle Beteiligten zumindest die Handlungsmuster ihrer eigenen Rolle, aber auch mindestens die Handlungsmuster eines weiteren Partners kennen« (Oerter 1999, 99). Im Weiteren spricht Rolf Oerter auch von »Rollenskript[en]« (ebd.), die Handlungsmuster aller Beteiligten umfas-
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Verbindung rezeptions- und produktionsorientierter Theaterdidaktik…
(1) … aus produktionsästhetischen Gründen (Zuschauende als Mitspielende)
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(2) … aus produktions-theoretischen Gründen (Spielende als erste eigene Rezipienten)
I. Theaterdidaktik
oder das Playback Theater oder auch an das Psychodrama« (Hentschel 2008, 22) sei zu denken. Das Zuschauen bei einem gespielten Konf likt, das Intervenieren in diesen Konf likt durch einen eigenen Spielbeitrag, der permanente Rollenwechsel, das Feedback-Geben und -Nehmen20 stärken demnach diese Verbindungen zwischen Produktion und Rezeption. Dies sind Kriterien, die auch auf Produktions- und Spielweisen jenseits sozialpädagogischer Arbeitsfelder zutreffen, in denen die Zuschauenden zu Mitspielenden werden. Folglich lässt sich dieser Blick auf eine Reihe zeitgenössischer Theaterformen ausweiten: Jedes Theaterschauen bedeutet eine Teilnahme21 am Theater als soziale Praxis, meist unter den Bedingungen leiblicher Kopräsenz. Theaterschauen bedeutet darüber hinaus in zahlreichen theatralen, vor allen Dingen in performativen oder postdramatischen Formaten, ein unmittelbares Involviertsein der Zuschauenden. Es fordert oft einen Perspektivwechsel zwischen Zuschauen und Mitspielen, nicht selten durch entsprechende Spielanordnungen auch ein explizites Mitspielen22. Insbesondere ein künstlerisch-pädagogisches Feedback und eine entsprechende Anschlusskommunikation sorgen notwendig für eine Anbindung rezeptiver Prozesse an produktive. Doch auch während des Theaterspielunterrichts, beim Probieren und Improvisieren sind solche ›medialen Wechsel‹ (vgl. Kapitel 8.3) der Anschlusskommunikation23 wesentlich für theatrale Schaffensprozesse und eröffnen den rezeptivproduktiven Dialog. Ingrid Hentschel geht teils so weit, von einer »Einheit von Spielen und Zuschauen« (Hentschel 2008, 140) zu sprechen. Die Spielenden treten nämlich beim Probieren immer und zugleich als ihre ›ersten eigenen Rezipienten‹ in Erscheinung24. In dieser Hinsicht müsste – aus Sicht der Produktion – die Theaterrezeption sen können. So enthält das Rollenskript der Übung Zwei Reisende in einem Zugabteil (vgl. Kapitel 6.2) bereits dem Titel nach wichtige Hinweise für die Spielenden: Zugreise, zwei Personen, ein Abteil; vgl. zur pädagogischen und soziologischen Fundierung des Rollenbegriffs Klepacki 2014, 279ff.; eine ausführliche Diskussion des Zusammenhangs zwischen Rollenspiel, Interaktionspädagogik und Theaterpädagogik bieten die Beiträge Theorie und Praxis des Rollenspiels (1972), Über verschiedene Typen des Rollenspiels (1974) sowie Spiel-, Theater-, Interaktionspädagogik. Versuch einer praxisbezogenen Systematik der Spielformen (1976), die Wolfgang Nickel in seinem Band Rollenspiel und Interaktionspädagogik (2019) versammelt. 20 Vgl. zum Feedback in biographischen Theaterformen Plath 2009, 59ff. 21 Vgl. zur begrifflichen Differenzierung ›Teilhabe – Teilnahme – Partizipation‹ Kapitel 3.3. 22 Dies gilt insbesondere für Formate, die digitale Spielwelten in das theatrale Feld transferieren. Dies geschieht beispielsweise, indem ein Adventure-Computer-Spiel in leiblicher Ko-Präsenz von allen Beteiligten gespielt wird oder in dem das Theaterspielen als digitale Spielwelt realisiert wird. Dies ist etwa der Fall, wenn sich Spielende durch Avatare innerhalb von Computerspielen nicht leiblich kopräsent, aber in einer sozialen Interaktion einfinden, um gemeinsam Aktionen durchzuführen – zum Beispiel eine Performance innerhalb eines Computerspiels; vgl. beispielsweise Büscher 2018, Männel 2018, Neitzel 2018. 23 Das geschieht etwa dann, wenn Erlebtes in ein Tönen oder in bildnerisches Gestalten umgewandelt wird; zum Begriff des medialen Wechsels vgl. Kapitel 8.3. 24 D ie Literatur- und Editionswissenschaftlerin Almut Grésillon setzt sich in ihrer Schreibprozessforschung mit literarischer Produktion auseinander. Entscheidend für diesen Vorgang sei, dass die Autorinnen und Autoren bei dieser Arbeit nicht nur auf fremde Materialien, auf neue Eindrücke, auf Erinnerungen und Fantasien zurückgriffen, sondern in besonderer Weise auch auf das bereits von Ihnen produzierte Material. Nicht erst der Lektor oder Verleger liest den bereits entstandenen Text oder Vorstufen von Text, sondern die Schreibenden selbst nehmen ihn auf. In diesem Sinne wird der Schaffensprozess des Schreibens wesentlich davon geprägt, dass die Autorinnen und Autoren ihre
3. Aspekte dieser Theaterdidaktik
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immer mitgedacht werden. Wo Theater gespielt wird, wird zugleich Theater rezipiert. Die zeitlich zerdehnte Kommunikation, die beispielsweise zwischen dem Schreiben und Lesen eines Textes liegt, verdichtet sich beim Theaterspiel nahezu auf den Moment. Ausdruck dieser Zusammenschau rezeptiven und produktiven Verhaltens sind beispielsweise die Erlebensinhalte theatralen Differenzerlebens. Hier prägt sich den Spielenden partiell ein, was sie wahrnehmen und wie sie agieren oder reagieren (vgl. beispielsweise Kapitel ii). André Barz akzentuiert in seiner Monographie Darstellendes Spiel (1998) ebenfalls (3) … aus Gründen den inneren Zusammenhang zwischen »Wahrnehmen und Darstellen« (Barz 1998, theatraler Praxis als 20). Er begründet ihn aus einer produktionsorientierten Sicht auf das Theaterspiel: soziale Praxis »Zeigen kann ich einem Publikum nur etwas, was ich vorher genau wahrgenommen habe« (ebd.). Hier wird also nicht allein das Momentum des Spiels und der Rezeption von Theaterspiel beim Spielen fokussiert, sondern der Bezug zur sozialen Praxis, die aufgenommen und im Theaterspiel transformiert wird. Auch die Verschiebungen kultureller Praktiken auf dem Theater beruhen darauf, dass diese von den Spielenden wahrgenommen, also gesehen werden (vgl. Kapitel ii, 1.3.4 und 5.2). Dieses Schauen wiederum ist eine Qualität, die bereits einen ›theatralen Blick der Spielenden‹ auf die Wirklichkeit und somit ein ›Theater zuschauen‹ erkennen lässt. Dies gilt einmal mehr, wenn das Theater sich selbst zum Gegenstand wird, wenn also die Theaterspielenden auf die Theatralität der Wirklichkeit schauen oder sogar auf kulturelle theatrale Praktiken, die zum Gegenstand der eigenen Produktion werden. Das Theaterwissen der Spielenden wird Bestandteil der eigenen Produktion, es wird zur Bedingung der Produziertheit. Um beispielsweise postdramatische Dramaturgien25 und Spielweisen zu probieren, sei es notwendig, mit den Besonderheiten des Postdramatischen schon beim Zuschauen umzugehen. Es bedürfe einer bestimmten Rezeptionshaltung, nämlich der »Bereitschaft und Fähigkeit zum Kippen von Wahrnehmung, zum Pendeln zwischen Referenzsystemen und zum Surfen in der Theateraufführung« (Barz 2011, 84). »erste[n] Leser« (Grésillon 1999, 122) sind. Dies gilt nun auch für das Theaterspiel – dort fallen die Vorgänge der Produktion (analog wäre vom Niederschreiben zu sprechen) und Rezeption (das entspräche dann dem Leseprozess der Schreibenden) zeitlich zusammen. Im Unterschied dazu findet literarische Produktion als ›zerdehnte Kommunikation‹ statt (Vgl. Ehlich 1983 und 2007) – auch als Kommunikation der Schreibenden im Zuge der Produktion mit sich selbst. Manche Theaterübungen entzerren diese zeitliche Verdichtung. Prominent beispielhaft sind die zahlreichen Varianten des ›Zug-um-Zug-Spiels‹, bei dem die Spielenden je abwechselnd und klar voneinander abgehoben theatrale Handlungen (beispielsweise theatrale Gänge) nacheinander vollziehen. Anders als beispielsweise in Formen realistischer Improvisation nach Lee Strasberg oder in einigen Praktiken physischen Theaters, in denen das unmittelbare, oft körperliche Reagieren auf das konkret Produzierende ohne größeren gedanklichen Umweg geschehen soll, wird im Zug-um-Zug-Verfahren die enge Verflechtung von Rezeption und Produktion beim Theaterspielen in besonderer Weise für die Spielenden spürbar und daher thematisch. Ingrid Hentschel spricht hier auch von einer »zeitlichen und räumlichen Identität von Rezeption und Produktion« (Hentschel 2005, 141) beim Theaterspielen. Diese beruhe unter anderem auf der »Untrennbarkeit von Subjekt und Objekt des künstlerischen Prozesses« (ebd.): Beim Theaterspielen wird das Handeln, wird der Körper unmittelbar zum Produzierenden und Produkt, sodass die Hervorbringung (Produktionsorientierung) immer zugleich auch auf der Wahrnehmung des Produkthaften (Rezeptionsorientierung) beruht. 25 V gl. zur Relation der Sprache, des Sprechens und des zeitgenössischen Theaters Vaßen 2002, 5ff.; vgl. exemplarisch Hrschuka 2016b, 16.
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(4) … aus Gründen bildender Potenziale: Ästhetisches Erleben verbindet Rezeption und Produktion
I. Theaterdidaktik
Diese von André Barz an anderer Stelle beschriebene innere Wendigkeit der Spielenden beruht demnach auf einem durch Rezeption erworbenen Theaterblick, der nun die eigene Spielweise prägt. »Der Zuschauer muss bei der Rezeption in diesem Moment quasi den ›Schalter umlegen‹ oder eben ›kippen‹ vom Modus der (vorrangigen) Sinnentnahme (oder -aufnahme) zum Modus der Sinnkonstruktion« (ebd.). Die Theaterspielenden könnten nun analog, in ihrer eigenen Spielweise, den ›Schalter umlegen‹. Exemplarisch lässt sich das am Beispiel der Enthierarchisierung theatraler Mittel im postdramatischen Theaterkontext veranschaulichen: André Barz spricht von der »Notwendigkeit, zwischen Referenzsystemen pendeln zu können« (ebd., 85), d.h. sich zum Beispiel von der Textzentriertheit zu lösen. Der Text nimmt im Unterschied etwa zu einem text- und konf liktbasierten Inszenierungskonzept eine offenkundig andere Funktion ein. Am Beispiel postdramatischen Theaters verdeutlicht André Barz mithin den inneren Zusammenhang um Rezeption und Produktion (für die eigene Spieltätigkeit). Deklaratives »Wissen über Theater« (ebd., 88), über den jeweiligen Blickwinkel des Zuschauens in einer Produktion, über den Theaterbetrieb, über die Grenzen zwischen Theater und zum Beispiel Sport, über Haltungen und Einstellungen im Kontext der Rezeption usw. bilden demnach die Voraussetzungen für die eigene Produktion. Sie stellen die Bedingungen der Produziertheit dar. Die Zusammenhänge zwischen theatralem Schaffens- und ästhetischem Erlebensprozess führen ebenfalls dazu, dass Theaterspielrezeption und Theaterspielproduktion als eng zusammenhängend gedacht werden. Denn es ist das »Wissen über Theater« (ebd., 88), das in das eigene Spielen und Erleben beim Spielen eingeht. Es ist das Produziertsein des Theaterspiels selbst, das sich beim theatralen Differenzerleben und in theatralen Spielräumen während des Theaterspiels den Spielenden zeigt. Dies bedarf einer Erläuterung. Beim Theaterspiel entstehen mentale oszillierende Prozesse26, die unter anderem als theatrales Differenzerleben beschrieben werden und die mit dem künstlerischen, theatralen Schaffensprozess einhergehen (vgl. Kapitel ii). So sind diese Erlebensprozesse der Spielenden von Inhalten gespeist, die sich auf die Spielenden, auf ihre Fantasien, Erinnerungen, Vorstellungen, Gefühle, beobachteten Eindrücke, auf körperliches Erleben und körperliche Handlungen beziehen27. Zugleich wird auch der ref lektierende Blick der Theaterspielenden auf das Material der Produktion und die Produziertheit selbst gelenkt. Die Theaterspielenden schauen sich nicht nur beim Umgang mit ihren Vorstellungen, Fantasien und inneren Bildern über die eigene Schulter, sondern sie schauen sich beim Umgang mit diesen Erlebensinhalten während des Theaterspielens und im Kontext des Theaterspielens über die Schulter. Sie schauen sich gewissermaßen in einem bestimmten Modus Operandi der Selbstref lexion über die Schulter: beim Theaterspielen. Sie beobachten also unter den besonderen Bedingungen künstlerisch-theatraler Produktion diese Erlebensprozesse. 26 L eopold Klepacki und Jörg Zirfas sprechen in ihrer Theatralen Didaktik (2013) vom »Sachverhalt des schwellenhaft-oszillierenden Handelns« (Klepacki und Zirfas 2013, 125) Theaterspielender. »Der Darsteller beginnt unweigerlich, sich gedoppelt wahrzunehmen« (ebd.). 27 Das Beispiel der Kugelschreiber-Improvisation verdeutlicht diesen Zusammenhang, indem die Spielerin über die Auseinandersetzung mit dem ›fremd gemachten‹ Objekt zu Betrachtungen ihrer selbst gelangt, die wiederum dazu führen, dass sie sich selbst als fremd erlebt. In dem Beispiel beschreibt sie eine vorübergehende Erschrockenheit über diese Selbstbetrachtungen beim Theaterspiel (vgl. Kapitel iii).
3. Aspekte dieser Theaterdidaktik
Sie betrachten beispielsweise ihr Fremderleben, das im Zuge theatralen Differenzerlebens geschieht. Sie wissen unterdessen: Ich spiele Theater. Es ist gleichsam eine zweite Ebene der Ref lexion, die parallel in diesen oszillierenden mentalen Prozessen und gleichwertig ›mitschwingt‹. Diese zweifache Ref lexionsebene lässt sich am theatralen Differenzerleben besonders deutlich zeigen: Theatrales Differenzerleben wird für die bildenden Potenziale des Theaterspiels als besonders zentral ausgewiesen (vgl. Kapitel ii und 5.1). Hier wird nicht nur die Differenz erlebt, sondern das Erleben dieser Differenz. Ein solchermaßen ref lektierender Prozess auf das eigene Erleben bezieht demnach die Rezeption des Erlebens in die Produktion ein und wirft zugleich den Blick des Produzierenden (der Theaterspielenden) auf das Rezipierte (nämlich das Erleben der Differenz) zurück. Unter Annahme solcher ästhetischer Bildungsvorstellungen werden zwei Rezeptionsinhalte synchron für die Theaterspielenden sichtbar: ihr persönliches Erleben (zum Beispiel im Zeichen einer theatralen Figur) und ihr Erleben dieses Erlebens innerhalb einer theatralen Kommunikationssituation (zum Beispiel das Zustandekommen einer theatralen Figur). Diese Perspektive wird nun entscheidend durch die Förderung ästhetischer Erlebensprozesse28 gestärkt. Denn theatrales ästhetisches Erleben verbreitert und vertieft die Erlebensgrundlage der Theaterspielenden, die im theatralen Differenzerleben sichtbar wird. Darüber hinaus eröffnet theatrales ästhetisches Erleben Perspektiven bildender Potenziale des Theaterspiels, die nicht allein im theatralen Differenzerleben abgebildet werden29. Theatrale ästhetische Erlebensprozesse stellen das Zentrum dieser theaterdidaktischen Bildungskonzeption dar. Theatrale ästhetische Erlebensprozesse und theatrale künstlerische Schaffensprozesse werden in einen direkten Zusammenhang gestellt30, da gemäß ästhetischer Bildungsvorstellungen die bildenden Potenziale des Theaterspiels von ästhetischen Erlebensprozessen ausgehen und dazu eine Orientierung am künstlerischen Prozess notwendig ist31. Im Zeichen theatralen ästhetischen Erlebens verbinden sich Theater28 Überwiegend orientiert sich die Forschungsliteratur zu ästhetischen Erlebensprozessen an rezeptiven Prozessen. Produktion spielt derzeit eine nachgeordnete Rolle. Die Gründe hierfür können, etwa mit Blick auf kognitions- und neurowissenschaftliche Forschungen, unter anderem in den schwierig zu kontrollierenden Bedingungen entsprechender Untersuchungsdesigns ausgemacht werden (vgl. Schnurr 2009, 103f.). Mit Blick auf die produktionsorientierte Modellierung ästhetischen Erlebens (vgl. Teil II) werden die ausgewählten Positionen je daraufhin befragt, inwiefern ihr theoretisches Verständnis und die je modellierten Aspekte ästhetischen Erlebens auch einer produktionsorientierten Perspektive zugänglich gemacht werden könnten. Indes wird aus theaterpädagogischer Perspektive vereinzelt auf den Stellenwert neurowissenschaftlicher Erkenntnisse hinsichtlich der bildenden Potenziale des Theaterspiels verwiesen (vgl. Sack 2009, 129f.). ies folgt der Annahme, dass theatrales Differenzerleben nur eine Teilmenge der möglichen bilden29 D den Potenziale durch Theaterspiel darstellt (vgl. Kapitel iii). 30 Dieser Zusammenhang ist charakteristisch für die hier entfaltete Bildungskonzeption. Es ist denkbar, ästhetische Erlebensprozesse auch jenseits einer Kunsterfahrung zu machen. So sprechen Philip J. Davis und Reuben Hersh in Erfahrung Mathematik (1985) beispielweise von der »ästhetische[n] Komponente« (Davis und Hersh 1985, 172) mathematischer Erfahrungen. Hier jedoch sollen die Formen ästhetischen Erlebens betrachtet werden, die dezidiert im Zuge der theatralen künstlerischen Produktion entstehen können. 31 Es werden demnach die Perspektiven ästhetischen Erlebens ausgewählt und in dieser Theaterdidaktik betrachtet, die mit einem theatralen künstlerischen Produktionsprozess einhergehen – und nicht etwa ästhetische Erlebensprozesse, die sich beispielsweise angesichts eines Naturerlebens oder einer mathematischen Gleichung einstellen könnten. Sie sind gleichwohl von Relevanz für ästheti-
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I. Theaterdidaktik
rezeption und -produktion. Eine produktionsorientierte Theaterdidaktik ist unter diesem Gesichtspunkt also sinnvoll nur in ihrer Verbindung zur rezeptionsorientierten Perspektive zu verstehen32.
3.2 Professionalität Gegenstand der Theaterdidaktik: Bildungsprozesse, die durch Theaterspielen realisiert werden
Diese Theaterdidaktik fokussiert in erster Linie das Theaterspiel nicht-professioneller Akteurinnen und Akteure33. Im Zuge dessen werden Gemeinsamkeiten und Unterschiede in der Theaterarbeit mit professionellen und nicht-professionellen Akteurinnen und Akteuren sichtbar. So geht diese Theaterdidaktik (unterscheidend) davon aus, dass eine Reihe künstlerisch-gestalterischer Prozesse, die professionelle Schauspielende und Performende qua künstlerischer Ausbildung und Professionalität eigenständig gestalten, von Theaterlehrpersonen und deren Lehr-Lern-Angeboten, also etwa von Spielangeboten, übernommen werden34. Sie geht insbesondere (verbindend) davon aus, dass sich ästhetische Erlebensprozesse professioneller Spielender und nicht-professioneller Spielender strukturell ähneln35. Diese Überlegungen teilt sie mit ästhetischen Bildungsvorstellungen, die sich in diesem Zusammenhang der Auswertung sogenannter Künstlertheorien (also der Praktiken mit professionellen Akteurinnen und Akteuren) annehmen, um mehr über das Zusammenwirken zwischen theatralem Spiel- und Erlebensprozess zu erfahren. Vorliegende Theaterdidaktik geht grundlegend von einer notwendigen Professionalisierung Theaterlehrender und einer tendenziellen Nicht-Professionalität der Theaterspielenden bezogen auf Theaterspielen aus. Ulrike Hentschel situiert diese Unterscheidung zwischen Professionalität und Nicht-Professionalität unter Bezugnahme auf Klaus Mollenhauers Überlegungen zu ästhetischen Bildungsprozessen hinsichtlich des in Frage kommenden Bildungsgegenstandes. Während es für eine Schauspielpädagogik Ziel sei, Bildungsprozesse anzustreben, »die notwendig sind, um Theaterspielen zu können« (Hentschel 2007, 227), richte eine Theaterpädagogik ihr Augenmerk auf solche Bildungsprozesse, »die durch das Theaterspielen vermittelt wersches Erleben. Daher sind die Aspekte ästhetischen Erlebens ausgewählt worden, die sich mit der theatralen Erlebensperspektive beim künstlerischen Theaterspielprozess verbinden lassen. öglicherweise gilt zumindest in Teilen auch der umgekehrte Fall. Nicht jede zuschauende Person 32 M muss Theater spielen. Aber sie kann womöglich zu einem vertieften Verständnis des Theaterspiels gelangen, wenn sie selbst aktiv Theater spielt. 33 Auch Professionalisierungsprozesse des Theaterspielens selbst (also für Schauspielstudierende oder Performende) lassen sich sinnvoll unter fachdidaktischer Perspektive, beispielsweise unter Unterrichtsaspekten, betrachten. 34 Das kann Fragen der Wahrnehmung, der Verkörperung, der Auseinandersetzung mit einer theatralen Figur, der Gestaltung eines szenischen Narrativs usw. betreffen. 35 Zu einer solchen Einschätzung gelangt Ulrike Hentschel, indem sie urteilt: »Da es um die Frage nach dem Erfahrungsmodus geht, der der theatralen Gestaltung zugrunde liegt, ist die Unterscheidung zwischen professioneller und nicht-professioneller Herangehensweise nebenrangig. Der Prozeß des gestaltenden Umgangs mit den eigenen Erfahrungen gilt für beide Bereiche gleichermaßen« (Hentschel 2005, 157). An anderer Stelle vertieft sie diese Überlegung: »Die Art und Weise der Erfahrungen, die im künstlerischen, gestaltenden Prozess gewonnen werden, sind vielmehr die gleichen, unabhängig davon, ob es sich um professionelle oder nicht professionelle Spieler handelt« (Hentschel 2007, 227).
3. Aspekte dieser Theaterdidaktik
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den« (ebd.). In der Regel erstrecken sich die Professionalisierungsvorstellungen nichtprofessioneller Theaterspielender nicht auf eine Berufsbefähigung Schauspielender und Performender. Bereits diese Ausführungen verdeutlichen, dass eine strikte Demarkation zwischen Professionalität als Professionalität und Nicht-Professionalität36 kaum möglich ist und eher heuristischen fluide Grenze Charakter als empirischen hat. Einerseits lassen sich Argumente anführen, die eine Unterscheidung professioneller und nicht-professioneller Akteurinnen und Akteure nahelegen. Andererseits erweist sich diese Grenzziehung bisweilen als Makulatur, die letzthin hochkomplexe Amalgame zwischen Professionalität und Nicht-Professionalität kaschiert. Argumente, die diese zweite Perspektive stützen, sollen zunächst angeführt werden, hernach wird die erste Blickrichtung verstärkt nachvollzogen. Die Trennung in Professionalität und Nicht-Professionalität des Theaterspielens suggeriert, so darf argumentiert werden, einen Idealfall, der in der (Theater-)Wirklichkeit immer seltener anzutreffen ist: die eindeutige Unterscheidbarkeit aller Spielenden in nicht-professionelle Spielende und in professionelle Schauspielerinnen und Schauspieler. Eine Trennung zwischen beiden Perspektiven ignoriert nur die ohnehin vorhandenen f luiden Übergänge. Erstens kann Professionalisierung in derart vielen Teilbereichen des Performens ausgebildet werden, dass von ›den‹ professionalisierten Schauspielenden oder Performenden nicht die Rede sein wird – zu divergent und heterogen sind die Kompetenzen in diesem Feld. Schauspielinstitute vereint der Professionalisierungsanspruch, weil hier Personen für Film und Fernsehen, für die Theaterbühne oder für die Arbeit in Performance-Kollektiven ausgebildet werden. Tatsächlich weichen jedoch die Fähigkeiten und Fertigkeiten der Absolventinnen und Absolventen bisweilen stark voneinander ab37 – dies ist nicht zuletzt mit der zunehmend diversen Landschaft audiovisueller Medien und Plattformen und der ebenfalls immer weiter sich ausdifferenzierenden, internationalen Theaterlandschaft zu erklären. Entscheidend für die hier geführte Argumentation ist dabei die Einsicht, dass es ›die‹ Kriterien für einen professionalisierten Schauspielenden oder Performenden vermutlich nicht gibt. Darüber hinaus verfügen zweitens alle Theaterspielenden über Theaterwissen und Theaterspielerfahrungen, die ihnen die gestalterischen Prozesse immer vertrauter und daher beispielsweise lösbarer erscheinen lassen38 – dies trifft auch auf nicht36 Es wird hier nicht ausreichen, Professionalität allein davon abhängig zu machen, ob ein Theaterspielender auf diesem Gebiet eine einschlägige Ausbildung abgeschlossen hat (und sich daher als Schauspielerin oder Schauspieler mit Bühnenreife bezeichnet) oder ob ein Theaterspielender seinen Lebenserwerb hauptsächlich durch Theaterspiel bestreitet; wie viele Akteurinnen und Akteure im Feld würden hier also aufgrund der Marktsituation nicht als professionell zu gelten haben. Umgekehrt können sich viele Akteurinnen und Akteure im Feld auch ohne Ausbildung ökonomisch behaupten, qua anerkannter Praxis; man würde sie wohl durchaus als ›Profis‹ bezeichnen. 37 Vgl. zur Diskussion die Tagungsreflexion Schultheater trifft Schauspielschule – Theaterlehrende im Dialog bei Paule und Klimant 2017. 38 Andernfalls wären auch Lehr-Lern-Prozesse obsolet, wenn eine solche Professionalisierung der Theaterspielenden nicht stattfände. Theaterdidaktische und theaterpädagogische Bemühungen richten sich auf bildende Prozesse beim (oder auch vermittels) Theaterspielen. Auch Jürgen Belgrad betrachtet die Professionalisierung zunächst nicht-professioneller Akteurinnen und Akteure, die möglicherweise nicht die Absicht haben, sich überhaupt zu professionalisieren, als Kontinuum. Nach und nach würden aus Anfängern »qualifizierte Theater-Spieler, die sich selbst und die Lebensentwürfe der Rollen im Spiel erfahren« (Belgrad 1997, 6).
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Gründe für eine Unterscheidung nach Professionalität
I. Theaterdidaktik
professionelle Spielende zu. Hier sind erstaunliche ›Spielkarrieren‹ zu beobachten, die unter dem Label, vielleicht auch unter dem Schutzmantel nicht-professionellen Theaters ein vielfältiges Theaterspielwissen erkennen lassen. Es geht hier nicht um einen evidenzbasierten Nachweis, sondern um eine aus der Praxis gespeiste Beobachtung, die von zahlreichen Kolleginnen und Kollegen geteilt wird. Diese Theaterfelder sind vor dem Hintergrund einer Bildungsperspektive äußerst wertvoll. Sie sind es aus einer künstlerischen Perspektive in Teilen womöglich auch. Entscheidend ist im Kontext der Frage nach dem Gegenstandsbereich dieser Theaterdidaktik, dass die strikte Unterscheidung zwischen professionellen und nicht-professionellen Spielenden zumindest partiell in Frage gestellt werden darf. Schließlich und drittens spricht auch die Vielzahl professioneller künstlerischer Projekte, die nicht-professionelle Akteurinnen und Akteure involvieren, für eine Zone, in der sich beide Bereiche berühren und in einen intensiven, auch künstlerischen Dialog treten. Dennoch kann es sinnvoll sein, von einer Nicht-Professionalität der Theaterspielenden zu sprechen. Drei zentrale Argumente führen die Notwendigkeit vor Augen, aus theaterdidaktischer Sicht zumindest einen sensiblen Blick für nicht-professionelle Akteurinnen und Akteure zu entwickeln: (1) Es ist erforderlich, dass die nicht-professionellen Spielenden ihr Theaterspiel in besonderen Schutzräumen entfalten und die besonderen Bedürfnisse nicht-professioneller Akteurinnen und Akteure, zumal in Bildungskontexten, gewürdigt werden. (2) Bisweilen treten im Theaterspiel nicht-professioneller Akteurinnen und Akteure innovierende Potenziale im künstlerischen Feld zu Tage, weil sie – qua Nicht-Professionalität – gleichsam außerhalb des Sichtfeldes der Kunstkritik firmieren und daher mitunter eine große Experimentierfreude zeigen. (3) Die nicht-professionalisierten Theaterspielenden bringen andere Erfahrungen, anderes Wissen (zum Beispiel ein beruf liches Fachwissen), andere Einstellungen und Haltungen in ihr Theaterspiel ein. Da es ein Nicht-Erleben nicht gibt, f ließen im Unterschied zu professionellen Performenden tendenziell andere Erlebensinhalte in das Theaterspiel ein. Der substanzielle Einbezug des Expertentums der nicht-professionellen Spielenden in theatrale Spiel- und ästhetische Erlebensprozesse geht mit einer besonderen Würdigung der Lebensweltbezüge dieser Spielenden einher (vgl. Kapitel 11, insbesondere 11.2.2). Das Theaterspielen wird wesentlich von diesen Aspekten geprägt. Entsprechend sollte vor diesem Hintergrund der ästhetischen Erlebensprozesse beim Theaterspiel von einem differenzierteren Professionalitätsverständnis der beteiligten Theaterspielenden ausgegangen werden. So betrachtet, dürfte zugespitzt formuliert werden: Die (Nicht-)Professionalität der Spielenden wird zur Conditio sine qua non theatraler Spiel- und ästhetischer Erlebens-prozesse. Die genannten Aspekte werden nachfolgend genauer beleuchtet. Von Nicht-Professionalität zu sprechen kann sinnvoll sein, da mit dieser Perspektive eine Entlastungsfunktion für die Spielenden einhergeht39. Verantwortlichkei-
(1) Schutz der Spielenden gewährleisten und Bedürfnisse der Spielenden berücksichtigen 39 Es kann beispielsweise gemeint sein, dass die Spielenden nicht leisten müssen, was von professio-
nalisierten Theaterspielenden auf dem Kunstmarkt erwartet würde. Mira Sack vermerkt in diesem Zusammenhang und Blick auf das Verhältnis zwischen Regie und Theaterpädagogik einerseits: »Die Notwendigkeit einer produktiven Verknüpfung von künstlerischen und pädagogischen Aspekten verschwistert die Theaterregie mit der Theaterpädagogik und leicht ließe sich demnach behaupten, dass es zwischen theaterpädagogischen Handlungsstrategien und Methoden der Regie keinen Unterschied gibt« (Sack 2011, 18). Andererseits unterscheiden sich die Ziele: »In der Regiearbeit ist das
3. Aspekte dieser Theaterdidaktik
ten und Zuständigkeiten zwischen einer professionalisierten Theaterlehrperson und nicht-professionellen Akteurinnen und Akteuren können auch basierend auf dieser Unterscheidung klarer konturiert werden (vgl. Kapitel 11.2.1). Auf eine Schutzfunktion der nicht-professionellen Theaterspielenden verweist Mira Sack, indem sie herausstellt, dass diese Akteurinnen und Akteure als »Darsteller nicht über professionelles Schauspielhandwerk verfügen« (Sack 2011, 18) – und es auch nicht (als Voraussetzung) sollen. Dennoch geht sie von einer partiellen Vergleichbarkeit zwischen theaterpädagogischer Arbeit und Regie aus40. Von den nicht-professionellen Spielenden solle keine »auf einem hoch entwickelten Handwerk basierende künstlerische Präsentation« (Hilliger 2018, 71) erwartet werden, urteilt auch Dorothea Hilliger. Der besondere Schutz der Theaterspielenden entscheidet sich offenbar nicht in erster Linie auf Ebene der Arbeitshaltung41, sondern vor allem auf Ebene der Zielperspektive42. Die nichtprofessionellen Akteurinnen und Akteure kämen in einem Set, wo Qualitätsmaßstäbe eines professionalisierten ›Kunstmarktes Theater‹ angelegt werden, als Personen mit ihren Bedürfnissen, Fragen und Anliegen kaum zur Geltung (vgl. ebd.). Diese Vorbehalte sind unbedingt ernst zu nehmen, und mit Achtsamkeit sind die fachdidaktischen Konzeptionen hier auszurichten: Es geht nicht um eine Professionalisierung der Akteurinnen und Akteure hinsichtlich eines professionalisierten Theaterspielbetriebs43 und es geht in dieser Theaterdidaktik auch nicht um den Einbezug nicht-professioneller Akteurinnen und Akteure in einen professionellen Theaterbetrieb. Für den theaterpädagogischen Diskurs gilt ein klarer Bezug zur Nicht-Professionalität aller Mitspielenden im darstellerischen Feld, der hier auch aus einer theaterdidaktischen Perspektive geteilt wird. künstlerische Produkt wichtiger als die den Spielern ermöglichte Differenzerfahrung, in der Theaterpädagogik ist es umgekehrt.« (ebd., 19). 40 Die kann in der von ihr adaptierten Unterscheidung in eine eher theaterpädagogisch orientierte situative und in eine eher konzeptionell orientierte Regiearbeit differenziert werden; vgl. Sack 2011, 99. 41 Gemeint ist damit eine Dichotomie der Art: Theaterdidaktisches und theaterpädagogisches Handeln dürfe per se keinen Vorstellungen beziehungsweise Prinzipien aus dem weiten Feld der Theaterregie folgen; zu fragen ist jedoch, wie sich Regiestile unterscheiden – dies betrifft insbesondere kooperative Produktionsformen. 42 Dorothea Hilliger weist auf eine bis heute teils fehlgeleitete Vorstellung des Theaterspiels nicht-professioneller Akteurinnen und Akteure unter dem Leitbild des Theaterspiels professioneller Schauspielender oder Performender hin (vgl. Hilliger 2018, 17). Hier wird ein Schutzraum nicht-professioneller Akteurinnen und Akteure konturiert und begründet: Nicht-professionelle Spielende sollen demnach keinem Schauspielverständnis folgen müssen, das sie kaum einholen können und auch nicht sollen, weil ihre Theaterpraxis anderen (nämlich bildsamen) Perspektiven gewidmet ist. ugleich belegen zahlreiche Beispiele die Durchlässigkeit zwischen Professionalität und Nicht-Pro43 Z fessionalität der Spielenden. So werden Jugendliche in den Theaterjugendclubs der professionellen Häuser oft ›professionalisiert‹. Der Kontakt zum künstlerisch-institutionellen Theatergeschehen ist hier teils so ausgeprägt, dass nicht selten sogar eine mögliche Beruflichkeit im professionalisierten Theaterfeld vorgezeichnet werden kann. Deutlich wird auch, was – exemplarisch für viele Beobachtungen in dieser Richtung – Dorothea Hilliger feststellt. Sie bezieht sich auf Kirsten Hehmeyer und Matthias Pees, wenn sie meint, dass der »Gegensatz von freier Szene und festen Häusern […] obsolet geworden« (Hilliger 2018, 29) sei. Hier ist nun auch an vierte und fünfte Theatersparten zu denken und an die systematische Einbindung nicht-professioneller Akteure und Akteurinnen in den professionalisierten Theaterbetrieb. Projekte wie Rimini Protokoll, Gob Squad, She She Pop oder die Dresdner Bürgerbühne sind hier exemplarisch zu nennen.
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(2) Künstlerisches Innovationspotenzial nicht-professioneller Akteurinnen und Akteure würdigen
I. Theaterdidaktik
Voraussetzung für bildende Prozesse des Theaterspiels ist ein professionalisiertes Theaterwissen der Theaterlehrpersonen44. Unter anderem soll auf dieser Grundlage auch eine Entwicklung des Theaterspiels der Spielenden ermöglicht werden. Sie geht jedoch nicht mit dem Ziel einer Theaterspielprofession einher. Unter diesen Bedingungen darf – aus Sicht der Theaterlehrpersonen – vom professionellen Theater gelernt werden. Ulrike Hentschel eröffnet mit ihrem Blick auf ›Künstlertheorien‹ ein Wissen um theatrale Erlebensprozesse vor dem Hintergrund ausgewählter schauspielpädagogischer Ansätze. Mira Sack ergänzt diese Perspektive um ein Wissen über professionalisierte Praxishaltungen Theatermachender in Anlehnung an Regiearbeiten: »In der Theaterarbeit mit nichtprofessionellen Spielern können, so die Vermutung, die Probenverfahren und Gesetzmäßigkeiten des Theaters Pate stehen für die Entwicklung eines anders gelagerten, erweiterten Repertoires an theaterpädagogischen Spielstrategien« (Sack 2011, 15). Dabei ist deutlich, dass auch Mira Sack an einer »Differenz zwischen professionellen und nichtprofessionellen Darstellern« (ebd., 13) festhält. Diese Bezugnahme auf professionelles Theaterwissen außerhalb eines an künstlerischer Profession orientierten Handelns kann nun innovative Impulse für das professionelle Theaterspielen bergen. Dorothea Hilliger unterstreicht in diesem Zusammenhang die Vorzüge der Theaterpraxis mit nicht-professionellen Akteurinnen und Akteuren dahingehend, dass diese durch die besonderen Schutzräume, in denen ihr Spiel stattfindet beziehungsweise stattfinden sollte, ein teils größeres »Risiko künstlerischer Findungsprozesse« (Hilliger 2018, 17) eingehen können. Bisweilen kann der forschende Charakter der Theaterpraxis mit nicht-professionellen Akteurinnen und Akteuren, etwa im Sinne eines Artistic Research45, deswegen gelöster oder vorbehaltsloser stattfinden, weil es sich um nicht-professionelle Akteurinnen und Akteure auf eben diesem Gebiet theatraler Produktion handelt. Es ist kaum verwunderlich, dass Impulse für die Arbeit mit professionellen Akteuren durchaus dem Bereich der Theaterpraxis mit nicht-professionellen Akteuren entspringen können46. Dabei zielt dieses Argument 44 I m Kontext vorliegender Theaterdidaktik ist – der hier entfalteten Bildungskonzeption folgend – damit vor allem ein Wissen über die Gestaltung theatraler Spielprozesse und Scores sowie über die Anbahnung ästhetischer Erlebensprozesse gemeint (vgl. Kapitel 5). 45 D ie Begriffsverwendungen und -konzepte forschenden Theaters sind mannigfaltig. So bezieht sich ›forschendes Theater‹ beispielsweise auf Fragen der Wissenserzeugung und -reflexion in künstlerisch-pädagogischen Kontexten (vgl. exemplarisch Schlegel-Pinkert 2017) und auf theatrale Verfahren zur Erforschung sozialer Wirklichkeiten in pädagogisch-künstlerischen Handlungsfeldern (vgl. exemplarisch Milbert 2017). Theatervorstellungen Jerzy Grotowskis, Peter Brooks, Augusto Boals oder Christoph Schlingensiefs werden als Referenzen forschenden Theaters angeführt (vgl. exemplarisch Müller 2015). So wird mittels Theater ›etwas‹ (zum Beispiel soziale Handlungsfelder) erforscht oder es wird das Theater selbst erforscht. All diesen Perspektiven gemeinsam ist die Annahme einer genuin künstlerischen Erkenntnisfunktion, von der auch vorliegende Theaterdidaktik ausgeht (vgl. Kapitel ii); vgl. dazu auch Kapitel 12.2.2. 46 Unter dem Titel Salon für Ästhetische Experimente-Spezial führen Alex Arteaga, Emma Cocker, Nikolaus Gansterer und Mariella Greil am 08.06.2018 eine Lecture-Performance auf und am 09.06.2018 einen Workshop in Berlin durch. Grundlage ihrer Arbeit ist ein mehrjähriges künstlerisches Forschungsprojekt, das unter anderem in dem Band Choreo-graphic Figures: Deviations from the Line (2017) verdichtete Einblicke in die Methoden und Ergebnisse dieser Expertise gewährt. Der Workshop wiederum basiert zunächst auf Verfahren, die in der Theaterpraxis mit nicht-professionellen Akteurinnen und Akteuren wohl bekannt sind: etwa einem Raumgang, der hier in parallel verlaufenden Bahnen durchgeführt wird, der Markierung ›magischer Momente‹ durch vereinbarte Zeichen und der Möglichkeit, mit Ob-
3. Aspekte dieser Theaterdidaktik
dezidiert nicht auf einen Vergleich der Spielweisen nicht-professioneller Spielender mit professionellen Schauspielerinnen, Schauspielern und Performenden47. Sondern es ist die Nicht-Professionalität, die hier ein solches Innovationsfeld beispielsweise für interaktive Inszenierungsformen oder für theaterpädagogische Übungsformen schafft, die dann in die Theaterarbeit mit professionellen Performenden Eingang findet. Die Akzeptanz der Nicht-Professionalität der Spielenden kann zu einer Würdigung nicht nur der bildsamen, sondern auch der künstlerischen Relevanz dieser Arbeiten beitragen. Dieses zweite Argument korreliert in einem Aspekt mit dem nun folgenden letzten Argument: Als professionell in einem anderen Sinne könnten Theaterspielende dann wahrgenommen werden, wenn sie Wissensgebiete, Fähigkeiten oder Fertigkeiten, Erfahrungen und andere Lebensbesonderheiten in das Spiel einbringen, mit denen sie vertraut sind, in denen sie geübt sind. Diese Perspektive tritt umso deutlicher hervor, als den Theaterspielenden ›erlaubt‹ ist, im Bereich des Theaterspielens nicht-professionell sein zu müssen. Als Handwerkerinnen oder Anwälte, als Fallschirmspringer oder Einradfahrerinnen könnten sie dann durchaus in hohem Maß professionell sein. Und sie sind es grundlegender noch durch ihre Lebenserfahrungen, durch ihre Einstellungen und Haltungen. Sie treten in diesem Sinne als Expertinnen und Experten ihres Wissens auf, umfassender noch: als Experten eigenen Lebens48, insofern es hier zu einer besonderen Würdigung der Lebensweltbezüge der Spielenden kommt, die über die ohnehin relevanten Lebensweltbezüge im allgemeindidaktischen Kontext hinausgeht. Norbert Gutenberg weist in Amateurtheater als pädagogische Aufgabe (1984) auf diese Besonderheit hinsichtlich der »beruf liche[n] Lebenswirklichkeit« (Gutenberg 1984, 470) nicht-professioneller Akteurinnen und Akteure hin. Hier unterscheiden sich nicht-professionelle Spielende in der Regel von professionellen Theaterspielenden, die über eine solche ›zweite‹ Beruf lichkeit in der Regel nicht verfügen. Die nicht-professionellen Akteurinnen und Akteure können etwas für das Theaterspiel anbieten, das professionell Schauspielenden oder Performenden nicht unbedingt oder vielleicht nur in geringer ausgeprägtem Maß zur Verfügung steht: eine solche – zum Beispiel berufjekten im Raum infolge sukzessiv folgender Aufgabenstellungen gestalterisch umzugehen. Ergebnis ist eine Durational Performance, die von den Anleitenden ausgewählten ästhetischen Operationen folgt: »Consonance/Dissonance, Ventilating/Meaning | Becoming Material | Breathing | Shaking | Touching« (Gansterer u.a. 2017, 383) usw.; vgl. auch www.choreo-graphic-figures.net/, zuletzt gesichtet 2020-11-20. Diese Arbeit versteht sich hier exemplarisch für einen Re-Import der theatralen Praktiken mit nicht-professionellen Akteurinnen und Akteuren in ein professionalisiertes Kunstfeld (vgl. zur Begriffsschärfung auch Kapitel 3.3). 47 Vgl. hierzu aus einer kritischen Perspektive Scheurle 2021, 279f. 48 Ein solches Expertentum wird vielfach im theaterpädagogischen Kontext, insbesondere unter dem Gesichtspunkt der Partizipation, diskutiert (vgl. etwa Köhler 2017, Scheurle 2017, Kup 2019b). Norma Köhler verbindet in ihrem Beitrag Mehr Partizipation wagen! Kollektive Kreativität im theaterpädagogischen Prozess (2017) »partizipatorische[] Intensivierungsgrade[]« (Köhler 2017, 79) mit der Frage der Lebensweltbezüge der Spielenden in die Produktion. So bestünde auf der zweiten Stufe (Kooperation) nach wie vor eine »Hierarchieebene oder ein Wissensvorsprung« (ebd., 83) der Leitung gegenüber den Spielenden. Diese spielen mit, indem sie »Mitmachen« (ebd.). Demgegenüber zielt die dritte Stufe (Kollaboration) darauf ab, »dass Spieler_innen nicht nur als Lieferanten von Geschichten oder Alltagsexpertise gesehen werden, sondern dezidiert in die Dramaturgie- und Inszenierungsprozesse eingebunden werden« (ebd., 87); vgl. Paule und Klimant 2021.
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(3) Für differente Erlebensinhalte beim Theaterspielen sensibilisieren
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I. Theaterdidaktik
liche – Lebenswirklichkeit, die »außerhalb« (ebd.) der Bühne und ihrer Erfahrungsspektren liegt. Diese Perspektive soll im Rahmen vorliegender Theaterdidaktik auf alle möglichen Wissensgebiete, Fähigkeiten, Fertigkeiten, Erfahrungen und weitere Lebensbesonderheiten der Akteurinnen und Akteure ausgeweitet werden. Die Theaterspielenden bringen sich mit eben diesen Spektren eigenen Expertentums in das Theaterspiel ein. Eine solche Vorstellung vom ›Expertentum eigenen Lebens‹ findet auch Eingang in das hier zugrunde liegende Subjekt- und Unterrichtsverständnis (vgl. Kapitel 11). Es formt darüber hinaus die in dieser Theaterdidaktik präfigurierten Vorstellungen von Teilhabe und Inklusion (vgl. Kapitel 3.3). Der substanzielle Einbezug des Expertentums der Spielenden in theatrale Spielund ästhetische Erlebensprozesse geht demnach mit einer besonderen Würdigung der Lebensweltbezüge der Spielenden einher. Dieses Expertentum bezieht sich dezidiert nicht49 auf professionalisiertes Theaterspielen, sondern auf Erlebensinhalte, die von Erfahrungen, Wissensbeständen, Stimmungen, Meinungen und Haltungen der Theaterspielenden bestimmt sind. Die wiederum f ließen in den künstlerischen Schaffensprozess und in theatrales Differenzerleben ein. Daraus folgt, dass nicht ein bereits professionalisiertes Theaterspielwissen gleichwertig zu den beschriebenen Erlebensinhalten (die auch für professionelle Spielende relevant sind) im Zentrum dieser Erlebensprozesse situiert wird. Während die Erlebensinhalte beim Theaterspielen professioneller Performender von einem entsprechenden Theaterspielwissen und von entsprechenden Theaterspielerfahrungen wesentlich geprägt sein dürften, beziehen sich die Erlebensinhalte der nicht-professionellen Theaterspielenden vermutlich überwiegend auf andere Gegenstände. Denn die Spielenden können nicht nicht-erleben. Es wird also mit grundlegend anderen Erlebensinhalten zu rechnen sein, die wiederum für das Theaterspielen, für die künstlerischen Prozesse evident sind. Dieser Unterschied spielt demnach aus theaterdidaktischer Sicht für die Gestaltung theaterdidaktischer Handlungen (z.B. durch theatrale Aufgaben oder Impulse, vgl. Kapitel 7 und 12.2.3) eine zentrale Rolle, da sich diese auf potenziell verschiedene Erlebensinhalte beziehen. Vor allem also durch den Anschluss dieser Theaterdidaktik an ästhetische Bildungs-vorstellungen rückt die Frage nach dem Zusammenspiel theatraler Handlungen und ästhetischer Erlebensinhalte in das Kernfeld dieser Theaterdidaktik. Damit treten auch die Lebensweltbezüge unmittelbar und auf eine intime Weise in den theatralen Schaffens- und Erlebensprozess ein. Das Theaterspielen wird wesentlich – und nicht eben nur marginal – von diesen Aspekten geprägt. Entsprechend soll vor diesem Hintergrund der ästhetischen Erlebensprozesse beim Theaterspiel stets ein differenzierteres Professionalitätsverständnis der beteiligten Theaterspielenden in Betracht gezogen werden. Es ist entsprechend davon auszugehen, dass das unterschiedliche Expertentum nicht-professionalisierter beziehungs-weise sich nicht professionalisierender Theaterspielender einerseits und professioneller Performender und Schauspielender andererseits auch zu einer grundlegenden Differenz der Erlebensinhalte führen kann – die wiederum gilt es dann entsprechend diagnostisch im Unterrichts49 Gemeint ist, dass hier keine Erwartungshaltung bezogen auf ein Theaterspielwissen eingenommen wird – möglich wäre ein solches Wissen gleichwohl. Die Theaterspielenden werden in der Regel sogar über Vorwissen und Vorerfahrungen verfügen. Es wird notwendig sein, solches Vorwissen und Vorannahmen über Theater(-spiel) zu diagnostizieren und in unterrichtsplanerische Schritte einzubeziehen.
3. Aspekte dieser Theaterdidaktik
kontext zu prüfen. Die Unterscheidbarkeit der Erlebensprozesse kann in diesem Sinne nur deskriptiv aufgefasst werden. Was eine Person erleben wird, lässt sich kaum prognostizieren. Es lässt sich erst recht nicht erwirken. Bewirkt werden kann demgegenüber eine Arbeit an den Bedingungen der Möglichkeit durchaus bestimmter Erlebensprozesse. Mit Blick auf die bildenden Potenziale des Theaterspiels ist die Aktivierung dieser Erlebensvorgänge, nicht die Kontrolle ihrer Inhalte entscheidend – und Letztere ohnehin nicht wünschenswert. Zu vermuten ist nun, dass die Ref lexion der theatralen Kommunikationssituation und des theatralen Erlebens bei nicht-professionellen Theaterspielenden zunächst weniger Bestandteil theatralen Differenzerlebens sein wird als dies bei professionalisierten Theaterspielenden der Fall ist: Diese denken die Theaterspiel-situation und ihren Gestaltungsprozess in der Regel während des Theaterspielens mit. In dem bezeichneten Sinne kann eine Unterscheidung zwischen Professionalität und Nicht-Professionalität der Theaterspielenden die Theaterlehrenden hinsichtlich einer Differenz im Erleben der Spielenden sensibilisieren. Für diese Theaterdidaktik ist demnach die Auffassung eines solchen Expertentums von zentraler Bedeutung für alle Interaktionen zwischen Mitspielenden und Lehrpersonen. Motivation, Wertschätzung sowie demokratische Kommunikationsund Interaktions-strukturen setzen hier in besonderer Weise an (vgl. Kapitel 3.3). Das Theaterspiel gewinnt potenziell an Erlebensfülle durch die Würdigung dieser ›Professionalität‹ der Spielenden, die in diesem Sinne professionell sein dürfen. Eine solche Situierung entlastet die Spielenden zugleich in einem Feld (Theaterspiel), in dem sie nicht professionell sein müssen. Daher akzentuiert die Kapitelüberschrift auch die Professionalität, da als Verbindungsglied zwischen allen Beteiligten ein je auf unterschiedlichen Gebieten angenommenes Expertentum und in diesem Sinne auch eine je unterschiedliche Professionalisierung angenommen werden soll.
3.3 Partizipation Partizipation50 stellt einen zentralen Leitbegriff in der gegenwärtigen Bildungslandschaft dar51. Im Folgenden wird die Relevanz dieses oft schillernd verwendeten Terminus’ hinsichtlich theatraler ästhetischer52 und theatraler kultureller Bildungs-vorstellungen herausgearbeitet. Dem vorausgehend bedarf es jedoch einer Annäherung an die hier zum Tragen kommende Begriffsverwendung von ›Partizipation‹. Der Erziehungswissenschaftler Jörg Zirfas lotet in seinem Beitrag Kulturelle Bildung und 50 V gl. zur Begriffseinordnung und -abgrenzung gegenüber »Anteilnahme, Austausch, Beteiligung, Einbeziehung, Integration, Inklusion, Kooperation, Mitbestimmung, Mitgesamttätigkeit (Schleiermacher), Öffentlichkeit, Selbstverwaltung, Teilhabe, Teilnahme, Zugang, Zugehörigkeit und Zusammenarbeit« (Zirfas 2018, 228) Jörg Zirfas’ Beitrag Die Partizipation der Kulturellen Bildung (2018). 51 F ür eine Verortung des Begriffs im Kontext kultureller Bildung vgl. beispielsweise Zirfas 2015; die Verwendung des Begriffs im Kontext politischer Bildung reicht in die Debatten der 1960er und 1970er Jahre hinein; vgl. beispielsweise Alemann 1978, S. 13ff.; vgl. für einen umfassenden Einblick Kup 2019, 53ff. 52 Martin Seel verbindet ästhetische Bildungsvorstellungen und partizipative Überlegungen hinsichtlich einer (notwendig) doppelten Perspektive der Teilhabe: »Ästhetische Praxis, so zeigt sich, kann beides sein: Form der Intensivierung der Teilnahme an jeweiligen Lebensformen, zugleich Form der Distanzierung von eben dieser Teilnahme« (Seel 2008, 279). Sie »soll […] beides sein« (ebd.).
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Partizipation: Semantische Unschärfen, regulative Programme und empirische Löcher (2015) den Begriff wie folgt aus: »Ganz allgemein bezieht er sich auf die Möglichkeit bzw. die Wirklichkeit der Selbst- oder der Mitbestimmung gemeinschaftlicher Belange des Zusammenlebens, wobei unter Bestimmung Beratung (Mitsprache), Entscheidung (Mitwirkung) und Umsetzung (Mitbestimmung) gemeint sein kann« (Zirfas 2015, 3). Dabei lokalisiert Jörg Zirfas Partizipation in einem weitreichenden Diskurs zahlreicher angrenzender Konzepte und Begriffe (vgl. ebd.). Er situiert ihn zunächst in einem Feld »politische[r] Grundierung« (ebd.) – dies gelte insbesondere in parlamentarisch organisierten demokratischen Staaten53. In der Folge thematisiert Jörg Zirfas nun Verbindungslinien eines politisch grundierten Partizipationsverständnisses zum Bereich kultureller Bildung. Dazu verweist er auf den Kinder- und Jugendplan des Bundes (2016). Kulturelle Bildung soll Kinder und Jugendliche dazu befähigen, sich »die Welt über Kunst und Kultur differenziert zu erschließen sowie sich aktiv gesellschaftlich zu engagieren« (GMBI 2016, 813). Hier werden gleichsam drei Schritte sichtbar: Von der politischen Dimension der Partizipation54 zur kulturellen Bildung55 und von dieser zur ästhetischen Bildung56. Dieser zweifache Sprung kann nun im Rahmen vorliegender Theaterdidaktik nicht umfassend als ›Dreischritt‹ ausgeführt werden. Gleichwohl sollen für diese Theaterdidaktik wichtige Denkfiguren, die in diese Perspektiven als Dreiklang hineingehören, herausgestellt werden 57. Dabei werden nachfolgend Bezüge zwischen Partizipation und (1) theatraler ästhetischer Bildung einerseits sowie (2) theatraler kultureller Bildung andererseits diskutiert. (1) Theatrale ästheDie Vielschichtigkeit und Vielfalt theatraler Handlungen ist vor dem Hintergrund tische Bildung und ästhetischer Bildungsvorstellungen und hier mit Blick auf theatrale ästhetische ErlePartizipation bensprozesse wohl ebenso umfassend, wie es die Erlebensprozesse der Theaterspielenden sind. Indem Erfahrungen und Einstellungen, Wissen und Haltungen der Thea53 J ohannes Kup skizziert in seinem Beitrag Theaterpädagogik im »Zeitalter der Partizipation« (2017) die Forderungen der 1970er Jahre nach einer »Teilhabe und Teilnahme am Kulturellen Leben einer Gesellschaft« (Kup 2017, 25) sowie »die Hoffnung auf eine allgemeine Emanzipation des Individuums und der Gemeinschaft« (ebd.). Er verbindet dies mit Demokratisierungsprozessen: »Es ging gleichsam darum, Kultur zu demokratisieren und mit Kultur zu demokratisieren« (ebd.). 54 J ohannes Kup spricht hier mit Verweis auf Michel Foucault von einer »gouvernementalitätskritischen Perspektive« (Kup 2017, 28), die »insbesondere der Aktivierung von Techniken der Selbstführung von Individuen« (ebd.) gelte. Dies entspreche einem Wandel der Ausübung von Macht. »Im Vergleich zu den (früheren) Disziplinargesellschaften zielten die (heutigen) Kontrollgesellschaften auf eine neue Form der Macht, die Menschen […] »freisetzt und kontrolliert« (ebd.). Hier bezieht sich Johannes Kup auf Agnieska Dzierbicka und Elisabeth Sattler. In seiner Dissertation Das Theater der Teilhabe. Zum Diskurs um Partizipation in der zeitgenössischen Theaterpädagogik (2019) vertieft Johannes Kup unter anderem die Verbindungslinien zwischen jenem Konzept der Gouvernementalität und Prozessen der Subjektivierung, genauer: einer induzierten Selbst-Subjektivierung der Subjekte (vgl. Kup 2019b, 29ff.). 55 H ier systematisiert Jörg Zirfas an anderer Stelle: »Einerseits müsste geklärt werden, welche partizipativen Voraussetzungen bzw. Partizipationspassungen für die Kulturelle Bildung bestehen bzw. bestehen sollen; sodann, welche Partizipationsmöglichkeiten es in der Kulturellen Bildung gibt bzw. geben soll; und schließlich, welche Teilhabefähigkeiten sich durch die Kulturelle Bildung ergeben bzw. ergeben sollen« (Zirfas 2018, 236). 56 V gl. Zirfas 2018, 229; im Weiteren dann vor dem Hintergrund Humboldtscher und romantischer Bildungsvorstellungen vgl. Zirfas 2018, 232f. 57 J örg Zirfas nähert sich einem solchen ›Dreischritt‹ über den »Bildungsauftrag der Moderne« (Zirfas 2015, 4), um von hier aus zentrale Fragen und Probleme zu erläutern (vgl. ebd., 5ff.).
3. Aspekte dieser Theaterdidaktik
terspielenden integraler Bestandteil des Theaterspielens sind, bedürfen sie auch der systematischen Berücksichtigung in einem Theaterspielunterricht. Die Einbindung des so verstandenen Expertentums der Theaterspielenden wird zum Dreh- und Angelpunkt ihres Erlebens beim Theaterspiel. Es trägt damit entscheidend zur Entfaltung der bildenden Potenziale des Theaterspiels bei. Damit wird nun die Diversität58 der Spielenden selbst zum Ankerpunkt der Frage partizipativen Theaterunterrichtsgeschehens59. Diversität wird hier zunächst mit der Vielheit und Vielschichtigkeit der Theaterspielenden und deren Erlebensperspektiven verbunden. Nun bedarf es einer geeigneten Konzeption zur Einbindung dieser Diversität der Theaterspielenden in den Theaterunterricht. Hier wiederum kommen Konzepte der Inklusion60 zum Tragen, die – zunächst von einer historischen Warte aus über Segregation und später Integration hinausweisend – die gleichwertige Einbindung aller Subjekte mit und in ihrer Diversität vorsieht61. Unter den Bedingungen ästhetischer Bildungsvorstellungen und mit Blick auf den in dieser Theaterdidaktik fokussierten Gegenstand theatraler Spiel- und ästhetischer Erlebensprozesse wird demnach ein Theaterspielunterricht die diversen Erlebensprozesse der Theaterspielenden inkludieren. Partizipation berührt in dieser Denkfigur zunächst mittelbar den politischen Auftrag, indem die Teilnahme62 der Theaterspielenden am Theaterspielgeschehen hier nun 58 V gl. exemplarisch Dobusch u.a. 2020, 4ff.; hier mit Blick auf Dekonstruktionen binärer Differenz-vorstellungen, polarer Muster und Zuschreibungen. Dort wird im Folgenden bevorzugt von Diversität gesprochen und damit ein weiter Inklusionsbegriff impliziert. 59 Auch »Befürchtungen« (Plath 2014, 22) wurden artikuliert, ob »mit einer größeren pädagogischen Akzentuierung« (ebd.) im Sinne der Partizipation auch eine »mangelnde künstlerische Qualität einhergehen« (ebd.) könne. 60 Aus Perspektive frühpädagogischer Diskurse erscheine Partizipation im inklusiven Kontext »meist als didaktisch-methodisches Prinzip« (Hansen 2015, 81), dessen bildungspolitische Relevanz deutlich hervorgehoben wird. So etwa als ›Schlüssel‹ für Bildungsprozesse, »da Bildung als Aneignungsprozess ohne die aktive Beteiligung der Kinder nicht zu haben ist« (ebd.). Darauf verweisen – hier exemplarisch – die Bildungspläne der Bundesländer. Partizipation werde als »einzige Möglichkeit, demokratische politische Bildung von Kindern in Kindertageseinrichtungen zu befördern« (ebd.) erachtet. Hervorgehoben werden Aspekte wie »Resilienzförderung« (ebd.), »Selbstwirksamkeitserfahrungen« (ebd.) und eine umfassende »Handlungskompetenz« (ebd.) der Kinder. »Kinderschutz« (ebd.) wird hier als zentrales Ziel ausgewiesen; vgl. exemplarisch zum inklusiven Theater den Beitrag Theater für alle. Möglichkeiten und Chancen in der Förderschule (2008) von Elke Mai-Schröder. In diesem Feld entstehen seit einigen Jahren zahlreiche Arbeiten; es besteht gleichwohl ein Forschungsbedarf, der auch einer voranschreitenden Implementierung in die Berufspraxis bedarf, um von hier ausgehend wiederum in der Forschung reflektiert agieren zu können. Für einen umfassenden Überblick über aktuelle Themenfelder der Inklusion vgl. Hedderich u.a. 2016.; Kuhlmann u.a. 2018; Heimlich und Kiel 2020. 61 Hans Wocken spricht mit Exklusion, Separation, Integration und Inklusion von »Qualitätsstufen« (Wocken 2009, 14), die zugleich historische Entwicklungslinien erkennen lassen. 62 J ohannes Kup unterscheidet deutlich zwischen Teilhabe und Teilnahme. Mit Partizipation sei heute meist Teilnahme gemeint (vgl. Kup 2017, 28). Selten impliziere Partizipation auch »das Recht auf Teilhabe« (ebd.). Im Weiteren betrachtet Johannes Kup Partizipation als »self performance« (ebd.) kritisch. Er exemplifiziert diese Überlegungen am Beispiel theaterpädagogischer Projekte mit »einer_einem sogenannten migrantischen Jugendlichen« (ebd.), in denen eine ›Authentizität‹ dadurch gefordert werde und als erfüllt gelte, wenn die Akteurin oder der Akteur »von seiner_ihrer Herkunft und Tradition oder vom Leben auf der Straße berichtet« (ebd., 31). Darüber hinaus zähle hierzu, dass diese Spielenden durch »ihr Anderssein den herrschenden Kunst- bzw. Bildungskanon heraufordern« (ebd.); vgl. auch Scheurle 2017, 42.
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notwendig mit einer Teilhabe an diesem Geschehen verbunden ist: Die eigene Haltung, die eigene Perspektive, die eigene Einstellung, eine eigene Erfahrung werden integraler Bestandteil der Spielprozesse63. Sie werden das Material, das überhaupt und grundsätzlich diesen Spielprozessen zugrunde gelegt werden kann und aus dem diese Theaterspielprozesse sich speisen. Sie beruhen auf den theatralen Handlungen der Spielenden und auf ihren Erlebensprozessen. Damit diese Prozesse nun auch sichtbar werden, bedarf es entsprechender Unterrichtsprinzipien. Eine solche Einbindung diverser Stimmen der Theaterspielenden in einen kollektiven theatralen Schaffensprozess ist kein Selbstläufer; es bedarf entsprechend kritischer Konzepte64, die in der Lage wären, diese Perspektiven zu inkludieren65. (2) Theatrale kultuIn Ergänzung dazu weisen Perspektiven theatraler kultureller Bildung einen unrelle Bildung und mittelbaren Bezug zur ›politischen Grundierung‹ der Partizipation im skizzierten SinPartizipation ne auf. Dies wird unter zwei Gesichtspunkten wie folgt begründet: Wird eine Teilhabe an kulturellen Praktiken als ein zentraler Auftrag kultureller Bildung verstanden (vgl. Kapitel ii, 4.3 und 5.2), dann lässt sich aus der Theaterarbeit mit nicht-professionellen Akteurinnen und Akteuren eine solche Möglichkeit der Teilhabe an kultureller Bildung unmittelbar aufzeigen: Indem die Theaterspielenden Theater spielen, können Wege dafür angebahnt werden, dass sie an der kulturellen Praxis des Theaters teilnehmen66. Dabei ist mit dieser ›Möglichkeit‹ zunächst eine notwendige und keine hinreichende 63 U m eine reflektierende Gesamtsituation in Lehr- und Inszenierungssituationen zu schaffen, bedarf es mit Mira Sack einer Praxishaltung der Theaterlehrpersonen, die sie wie folgt charakterisiert: »Die pädagogische Haltung eines Theaterpädagogen in der Freiheit des Spiels anzusiedeln, entlastet zwar nicht von der Pflicht, ein solidarisches, emphatisches und demokratisches Miteinander zu erzeugen, erlaubt aber, die Machtverhältnisse zwischen Spielleiter und Spielgruppe neu auszutarieren« (Sack 2011, 23). 64 Vgl. exemplarisch Klimant 2021. 65 N orma Köhler schlägt in ihrem Beitrag Mehr Partizipation wagen! Kollektive Kreativität im theaterpädagogischen Prozess (2017) ein dreistufiges Modell vor, in dem künstlerisch-pädagogische Prozesse »nach partizipatorischen Intensivierungsgraden« (Köhler 2017, 79) befragt werden: »der Interaktion (I), der Kooperation (II) und der Kollaboration (III)« (ebd.). Schließlich ergänzt sie die genannten Perspektiven um eine »Metaebene der Demokratisierung (IV)« (ebd.). Sie spezifiziert im Weiteren jene drei ›Stufen‹, indem sie ›kollektive Kreativität‹ zunächst im Zeichen der Interaktion als »Pluralität und Dialektik der Produktivkräfte« (ebd.) auffasst. Kooperation (Stufe II) verbindet sie mit einer »multiperspektivische[n] Autor_innenschaft« (ebd., 82). Hier lasse sich eine »Hierarchieebene oder ein Wissensvorsprung« (ebd, 83) der Leitung beschreiben, der die Spielenden über ein »Mitmachen« (ebd.) inkludiere. Kollaboration (Stufe III) bezeichnet sie als ein Konzept »[d]iskursive[r] Dramaturgie« (ebd., 86). »Hier geht es […] darum, dass Spieler_innen nicht nur als Lieferanten von Geschichten oder Alltagsexpertise gesehen werden, sondern dezidiert in die Dramaturgie- und Inszenierungsprozesse eingebunden werden« (ebd., 87). 66 M it Jörg Zirfas wären hier Modi formaler und informeller Bildung weiterhin zu unterscheiden (vgl. Zirfas 2018, 236). So wären dann – mit Blick auf die formale schulische Bildung – Fragen der Art zu problematisieren: »[O]b die Kulturelle Bildung generell ein Mehr oder ein hohes Maß an Partizipation zum Gelingen braucht? Oder auch: Ob Kulturelle Bildung – im Vergleich zu anderen Bildungsformen – ein höheres Maß an Partizipationskompetenz zu vermitteln in der Lage ist?« (Zirfas 2018, 238). Diese Fragen werden hier nicht weiterhin diskutiert – sie eröffnen jedoch einen Horizont, der das der jeweiligen Theaterdidaktik zugrunde liegende Verständnis von Partizipation und Kultureller Bildung zu konkretisieren hilft. Im Kontext vorliegender Theaterdidaktik wird der Bezug zwischen Partizipation und Kultureller Bildung über die praxeologische Argumentation (vgl. Kapitel 1.3.4) sowie über die sozialisations- und kulturtheoretische Legitimation des Theaterspiels (vgl. Kapitel 4.2 und 4.3) hergestellt.
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Bedingung sowohl kultureller Bildungsvorstellungen als auch partizipativer Überlegungen beschrieben. Nur weil Theaterspielende Theater spielen, heißt es nicht, dass sie auch schon an der kulturellen Praxis des Theaters – oder auch an anderen kulturellen Praktiken – durch Theaterspiel teilhaben. Dazu wäre zumindest ein kritisches Bewusstsein der eigenen theatralen Produktionstätigkeit und der Bedingungen der Produziertheit gegenüber zwingend erforderlich. Die Theaterspielenden müssten sich der Tatsache ref lektierend annehmen, dass sie hier Theater spielen67 und dass auch ihr nicht-professionelles Theaterspielen eine Auseinandersetzung mit kulturellen Praktiken darstellt: darunter eine Auseinandersetzung mit der Praxis des Theaterspielens68. Es bedürfte ferner eines ref lektierenden Bewusstseins der Theaterspielenden darüber, dass sie mit ihrem Theaterspiel kulturelle Praktiken aus allen nur denkbaren Lebensbereichen aufnehmen, ästhetisch bearbeiten, sie gegebenenfalls verschieben, stilisieren, verfremden, dekonstruieren, einer neuen Perspektivierung zuführen – aber auch Gefahr laufen, sie lediglich zu reproduzieren. Noch deutlicher tritt die ›politische Grundierung‹ der Partizipation dann zu Tage, Demokratiefähigkeit wenn außerästhetische Ziele wie die Förderung der Demokratiefähigkeit oder eine und Partizipation Stärkung der Selbstermächtigung69 grundlegend in alle Arbeits- und Organisationsformen der Inszenierungspraxis mit nicht-professionellen Akteurinnen und Akteuren eingebunden werden. Dorothea Hilliger erhebt den Demokratiebezug zum Kernprinzip ihrer Suchbewegungen nach einer Didaktik der performativen Künste (2018). Die diesbezüglich bildenden Potenziale der Theaterarbeit gingen unter anderem daraus hervor, dass in der »expliziten Abkehr vom hierarchisch strukturierten Stadt- und Staatstheater nach Arbeitsweisen gesucht [wird], die das Potenzial einer Gruppe auszuschöpfen vermochten« (Hilliger 2018, 31). Das Kollektiv stellt für Dorothea Hilliger einen wichtigen Schlüssel zur Qualität der Theaterarbeit mit nicht-professionellen Akteurinnen und Akteuren dar70. Sie favorisiert theatrale Formen, in denen die »dia67 Dieses Kriterium mag profan erscheinen; mit Blick auf zeitgenössische Theaterformen einerseits und das Theaterverständnis beispielsweise vieler Schülerinnen und Schüler, das auf eingeübten (Nicht-) Sehgewohnheiten beruht, wird deutlich: Es ist nicht selbstverständlich, dass nicht-professionelle Theaterspielende performative Erzeugungsstrategien oder postdramatische Spielweisen (vgl. etwa Matzke 2006, 39ff.; Matzke 2007, 33f.) als Theaterspiel verstehen (vgl. exemplarisch Barz 2011). Viele Theaterlehrpersonen werden die Erfahrung teilen, dass sie ein solches Vorhaben initiieren und von ihren jungen Theaterspielenden gefragt werden: ›Wann fangen wir denn an, richtig Theater zu spielen?‘ 68 Es ist nicht selbstverständlich, dass nicht-professionelle Theaterspielende ihr eigenes Theaterspiel als ›echtes‹ Theaterspiel wahrnehmen. Hinsichtlich einer teilweisen Marginalisierung dieser Theaterspielprozesse, etwa aus dezidiert künstlerischer Blickrichtung, zeichnet sich unterdessen spürbar ein Wandel ab. Belege dafür finden sich sowohl in der theaterwissenschaftlichen Forschung (vgl. exemplarisch Wagner u.a. 2016) als auch im permanenten Ausbau der vierten und fünften Theatersparte und eines ›Theaters in die Fläche hinein‹ (vgl. die Ständige Konferenz Spiel und Theater, 2020, für die unter anderem eine theaterwissenschaftliche, kulturwissenschaftliche, theaterpädagogische und theaterdidaktische Beteiligung zu verzeichnen war). 69 Vgl. aus dem Blickwinkel einer historisch-pädagogischen Betrachtung der Konzepte ›Subjekt‹ und ›Kontingenz‹ Ricken 1999, 48f.; aus theaterpädagogischem Blickwinkel auf Formate kollektiver Theaterproduktionen vgl. Westphal 2020; vgl. hinsichtlich partizipativer Theaterpraktiken auch Plath 2014, 28f. 70 Hinsichtlich kollektiver Theaterpraktiken skizziert Dorothea Hilliger ein sich wandelndes künstlerisches Selbstverständnis, das demokratische Arbeits- und Organisationsformen systematisch impliziert. Die »künstlerische Qualifikation steht nicht selten in Verbindung mit kollektiven Arbeitszusammenhängen und den entsprechenden Arbeitsformen« (Hilliger 2018, 33). Möglich sei ein »anderes
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logische Praxis« (ebd., 83) aller Akteurinnen und Akteure besonders gefördert werde. Zentral für Dorothea Hilligers didaktische Suchbewegungen und für das dieser Arbeit zugrunde gelegte Unterrichtsverständnis ist eine aus dem Dialogischen71 und Kollektiven hervorgehende »pädagogisch geformte Begegnung« (ebd., 84). Begegnung wird auch im Rahmen dieser Theaterdidaktik zu einem zentralen Element im Theaterunterricht (vgl. 11.2.2). Hier würden dann im Sinne dieser Theaterdidaktik außerästhetische Bildungsziele (wie jenes der Förderung einer Demokratiefähigkeit) mit ästhetischen Bildungsperspektiven verbunden, indem die Inhalte der Erlebensprozesse der Spielenden vorbehaltlos mit den demokratischen Vorstellungen abgeglichen werden72. Ein Beispiel kann die Komplexität dieses Unterfangens veranschaulichen: Miteinander inszenieren heißt ein Seminar, das in der Zusammenarbeit mit Studierenden an der Universität Bayreuth entstanden ist. Ausgehend von Impulsen Studierender werden hier künstlerisch-pädagogische Konzepte in partizipativen Arbeitsprozessen erprobt und theoretisch fundiert. Sogar über das Zustandekommen der Entscheidungsprozesse selbst wird gemeinsam entschieden. Teilhabe meint hier eine aktive Mitgestaltung, die sich als Mitsprache, Mitwirkung oder Mitbestimmung in künstlerischen und organisatorischen Prozessen73 der eigenen theatralen Praxis realisiert. So kann es Ziel sein, »für die je spezifische Perspektive einer Gruppe und einzelner Mitglieder ein Format und eine Form zu finden« (Hilliger 2018, 122) – und zwar hinsichtlich aller dort zum Tragen kommenden Entscheidungsprozesse. Demnach kann zugleich mit einer Inszenierungspraxis im Rahmen des Seminars immer auch eine Meta-Inszenierungspraxis stattfinden74: ein Inszenieren also, das stets von der Frage begleitet ist, wie Verhältnis von Lehren und Lernen […] sowie die Projektorientierung mit dem Ziel eines gemeinsamen Ergebnisses« (ebd.). Dieses ›andere Verhältnis‹ konkretisiert sie im weiteren Verlauf ihrer Monographie mit Blick auf das Theater als soziale, kulturelle und performative Praxis. 71 » Es ist die dialogische Struktur im Prozess der Erarbeitung wie auch der Präsentation« (Hilliger 2018, 84), die insbesondere für performative Künste prägend sei. 72 S o kann beispielsweise der Fall auftreten, dass die Theaterspielenden durchaus undemokratische Vorstellungen durchaus begründet vertreten. Der Perspektivwechsel vom theoretischen Diskurs zum Demokratiebezug innerhalb der Theaterpraxis kann mitunter schroffe Brüche zu Tage treten lassen, die Theaterlehrpersonen vor beachtliche Herausforderungen stellen können; vgl. beispielsweise zur theatralen Bildungsarbeit mit Jugendlichen Klose und Rademacher 2000, 52f. und 76f.; zur theaterpädagogischen Auseinandersetzung mit rechtextremistisch motivierter Gewalt vgl. Buhse und Niemeyer 1995, 196ff. 73 D orothea Hilliger akzentuiert in ihrer Praxisreflexion Theaterpädagogische Inszenierung. Beispiele – Reflexionen – Analysen (2009) den Stellenwert der Teilhabe (vgl. Hilliger 2009, 12). Sie konkretisiert dies an anderer Stelle für die »Einbindung der Gesamtgruppe« (ebd., 226) in den Probeprozess. Eine solche Teilhabe aller Mitspielenden werde mit Blick auf die theaterpädagogische Probe wesentlich durch adäquate Formen des Feedbacks und der Anschlusskommunikation realisiert. Sie spricht von einer »›Kultur der Beschreibung‹« (ebd.). Für Teilhabe im erstgenannten Sinne, also als gemeinsam künstlerische Praxis, schlägt Dorothea Hilliger vor, einen gemeinsamen ›Starting Point‹ zu finden: »den gemeinsamen Arbeitsprozess in Gang setzen, indem sie einen (ortsbezogenen, sozial oder in anderer Weise) relevanten Starting Point für die gemeinsame Arbeit vorschlagen« (ebd., 123). Nun gelte es in der Probenarbeit herauszufinden, »welche Bedeutung dieser [Starting Point] für die einzelnen Gruppenmitglieder hat oder gewinnen kann« (ebd., 124); vgl. dazu die Seminar- und Unterrichtsform Miteinander inszenieren, genauer beschrieben in Kapitel 2.2. 74 Vgl. zum spannungsreichen Verhältnis zwischen ästhetisch-kultureller Selbstbildung und theatraler Inszenierung Sting 2014, 39f.
3. Aspekte dieser Theaterdidaktik
die Gruppe inszenieren möchte, welche Annahmen, Regeln, Kommunikations- und Interaktionsformen, welche Organisationsprinzipien den kollektiven Inszenierungspraktiken je zugrunde liegen. Hier kann schon die Frage, ob eine Gruppe sich dazu entschließen möchte, vor einer Teilöffentlichkeit etwas aufzuführen oder nicht, zur Zerreißprobe der Demokratiebefähigung werden; sie kann darüber hinaus auch zur Zerreißprobe des künstlerischen Prozesses, der daran anschließenden Möglichkeiten ästhetischen Erlebens und in der Folge also zur Belastungsprobe der bildenden Potenziale des Theaterspiels werden. Die Seminarform Miteinander inszenieren verbindet aus fachdidaktischer Perspektive Theaterspiel-Unterricht75 und Meta-Unterricht76. Eine solche Lehre, die neben der Theaterproduktion auch die Bedingungen der Möglichkeit der Produziertheit in Ausführung der Produktion ref lektiert77, kann als transzendental bezeichnet werden78. Entscheidend im Kontext dieser Theaterdidaktik ist demnach zweierlei: Es ist erstens eine Einbindung der Ref lexionen der Theaterspielenden bezüglich ihrer eigenen Teilhabe als Prinzip kollektiver Theaterarbeit79. Zweitens ist eine Realisation der Teilhabe der Theaterspielenden vermittels einer Ref lexion kultureller Praktiken im Kontext der eigenen Theaterarbeit und der Anbindung an theatrale ästhetische Erlebensprozesse relevant80.
75 Gegenstand ist demnach die Inszenierungspraxis. 76 G egenstand ist hier die Reflexion der Bedingungen der Unterrichtssituierung dieser Inszenierungspraxis. Dorothea Hilliger schlägt in ähnlicher Weise vor, dass »Lehrende ihr Wissen um performatives Gestalten nicht nur einsetzen, sondern im Dialog mit einer Gruppe weiterentwickeln, also auch selbst Lernende sind« (Hilliger 2018, 122). Wolfgang Sting regt ebenfalls an, die Entstehung des Produktionsprozesses stets mit zu befragen, denn »[e]rst durch die […] Befragung des Entstehungs- und Gestaltungsprozesses […] [werde] die Komplexität einer Inszenierung sichtbar« (Sting 2005, 138). Auch Ute Pinkert skizziert eine eigene Lehrpraxis, in der es nicht allein »um eine ›Anwendung‹ von Theoriewissen auf Praxisbeispiele« gehe (Pinkert 2016, 115), sondern vielmehr »um eine aktive Auseinandersetzung mit einem praktischen Wissen, das sich nur im Tun erschließt« (ebd.). Für diese enge Verzahnung von unterschiedlichen Praktiken (es werden beispielsweise künstlerische und didaktische unterschieden) sei es besonders wichtig, »[d]iese Zweigleisigkeit von Praxiserfahrung und didaktischer Reflexion« (ebd.) stets mit zu reflektieren. 77 Als eine solche Bedingung kann beispielsweise auch eine bestimmte Vorstellung von Teilhabe selbst in Frage kommen. Die Einladung zur Teilhabe kann unter Umständen auch zu Widerständen bei den Spielenden führen. Es wird integrativer Bestandteil einer partizipativen Theaterpraxis sein, auch den Wunsch nach nicht-partizipativen Entscheidungsprozessen zu würdigen. 78 Vgl. dazu Kapitel ii, auch 2.2 und 5.1.3. 79 P roblematisch – und nicht nur im schulischen Kontext – ist die Frage der ›Verordnung‹ partizipativer Praktiken. Jörg Zirfas blickt hier auf die Schule: »In ›der‹ Schule lässt sich insgesamt eine Fülle von Strategien in einer ›verordneten‹, einer ›simulierten‹, einer ›disziplinierenden‹, einer ›instrumentalisierten‹ und einer ›kontrollförmigen‹ Partizipation finden« (Zirfas 2018, 239). 80 B ereiche einer Reflexion und Förderung von Teilhabe im Kontext ästhetischer und kultureller Bildung entstehen dann, wenn ein Verbund zwischen ästhetischem Erleben beim Theaterspiel und die Förderung außerästhetischer Ziele (wie zum Beispiel der Förderung einer kritischen Reflexion kultureller und sozialer Teilhabe) hergestellt würde. Daniel Feldhendler etwa vertieft die Möglichkeiten des Playback-Theatre von Jonathan Fox und Jo Salas (1975). Dadurch, dass Playback-Theatre die Erfahrungen der Spielenden aufnimmt und achtsam spiegelt, könnte es in die Nähe ästhetischer Bildungsprozesse rücken (vgl. Feldhendler 2008, 221).
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I. Theaterdidaktik
3.4 Modellierung – Produktionsorientierte Theaterdidaktik Abbildung 12: Struktur dieser produktionsorientierten Theaterdidaktik – Produktionsorientierung, Professionalität und Partizipation
Das vorliegende dritte Kapitel diente der weiteren Spezifizierung dieser Theaterdidaktik. Über die im zweiten Kapitel skizzierten Grundzüge einer Theaterdidaktik als Fachdidaktik hinaus wurden hier vertiefend Kriterien dieser Theaterdidaktik diskutiert: Produktionsorientierung, Professionalität81 sowie Partizipation stellen unterdessen zentrale Leitgedanken dar, die in die vorangehende Abbildung eingewirkt sind und nachfolgend nochmals in einer Zusammenschau beleuchtet werden. Dies geschieht für alle drei Aspekte mit Blick auf eine Orientierung an theatralen ästhetischen und kulturellen Bildungsvorstellungen (vgl. Kapitel ii und 5). ProduktionsorientieDiese Theaterdidaktik versteht sich als eine produktionsorientierte Theaterdidakrung tik, die sich vor allem des Theaterspiels nicht-professioneller Akteurinnen und Akteure als künstlerischem Prozess annimmt. In diesem Zusammenhang geht sie von einem erweiterten Theaterspielbegriff aus, der die Vielfalt theatraler Spielweisen und performativer Erzeugungsstrategien abdeckt. Zugleich profiliert sie Theaterspiel, indem sie es an Kriterien einer theatralen Kommunikationssituation orientiert. Rezeptions- und 81 Gemeint ist eine Professionalität der Theaterspielenden und nicht etwa eine Professionalität der Theaterlehrpersonen – in dieser Hinsicht leistet diese Theaterdidaktik einen Beitrag.
3. Aspekte dieser Theaterdidaktik
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produktions-orientierte Theaterdidaktik werden dabei als notwendig aufeinander zu beziehende Perspektiven aufgefasst. Insbesondere das Theaterspiel wird demnach nur im Verbund mit rezeptiven Fähigkeiten und Fertigkeiten der Theaterspielenden vorstellig: Theater zu spielen bedeutet, eigene Theater(-spiel-)vorstellungen ins Spiel zu bringen. Darüber hinaus treten die Theaterspielenden beim Spielen als ihre ersten eigenen Rezipientinnen und Rezipienten in Erscheinung. Mit Blick auf theatrale ästhetische Erlebensprozesse verbinden sich zwei Ref lexionsebenen: Sie betreffen die Erlebensinhalte der Theaterspielenden und das Erleben des Erlebens innerhalb einer theatralen Kommunikationssituation. So wird das Theaterspielen selbst zum Gegenstand beim Theaterspiel, mithin die rezeptive Perspektive Gegenstand des Erlebens im Moment der Produktion. Die Grenzen zwischen einer Professionalität und Nicht-Professionalität der Thea- Professionalität terspielenden sind durchaus f ließend. Beispielsweise scheinen sich die ästhetischen Erlebensprozesse professioneller und nicht-professioneller Theaterspielender beim Theaterspiel strukturell zu ähneln. Dennoch sprechen einige Argumente dafür, eine solche Differenz zumindest aus heuristischen Gründen zu bewahren. Es scheint insbesondere dann sinnvoll, zwischen nicht-professionellen Akteurinnen und Akteuren einerseits und professionellen Performenden andererseits zu unterscheiden, wenn die besonderen Schutzräume und die spezifische Bedürfnislage der nicht-professionellen Spielenden in Bildungskontexten berücksichtigt werden sollen. Darüber hinaus spielt die Differenz potenzieller Erlebensinhalte professioneller und nicht-professioneller Spielender eine weitere Rolle. Sie ist weder apodiktisch zu setzen, noch ist sie zu vernachlässigen. Es ist nur davon auszugehen, dass das unterschiedliche Expertentum nicht-professionalisierter beziehungsweise sich nicht professionalisierender Theaterspielender einerseits und professioneller Performender und Schauspielender andererseits auch zu einer grundlegenden Differenz der Erlebensinhalte führen kann – die wiederum gilt es dann entsprechend diagnostisch im Unterrichtskontext zu prüfen. Die Unterscheidbarkeit der Erlebensprozesse kann in diesem Sinne nur deskriptiv aufgefasst werden. Was eine Person erleben wird, lässt sich kaum prognostizieren. Es lässt sich erst recht nicht erwirken. Mit Blick auf die bildenden Potenziale des Theaterspiels ist eine Aktivierung dieser Erlebensprozesse allerdings entscheidend. Zu vermuten ist nun, dass die Ref lexion der theatralen Kommunikationssituation und des theatralen Erlebens bei nicht-professionellen Theaterspielenden weniger Bestandteil theatralen Differenzerlebens sein wird, als dies bei professionalisierten Theaterspielenden der Fall ist: Professionelle Performende denken die Theaterspielsituation und ihren Gestaltungsprozess in der Regel während des Theaterspielens mit. Partizipation erweist sich im Kontext der theatralen ästhetischen und der theatra- Partizipation len kulturellen Bildungsvorstellung dieser Theaterdidaktik als zentral. Mit Blick auf theatrale ästhetische Bildung zielt die partizipative Perspektive auf eine systematische und transparente Einbindung der Erlebensinhalte der Theaterspielenden in den theatralen Schaffensprozess und in alle etwaig damit verbundenen Ref lexionsprozesse. Es gilt die bisweilen schwierige Aufgabe zu meistern, dass alles, was von den Theaterspielenden erlebt wird, sichtbar und mitgeteilt sein darf – jedoch keineswegs muss. Partizipation meint in diesem Sinne, der Diversität der Theaterspielenden Raum zu verschaffen, konkret: Diversität im theatralen Spielraum zur Geltung zu bringen. Mit Blick auf den in dieser Theaterdidaktik fokussierten Gegenstand theatraler Spiel- und ästhetischer Erlebensprozesse wird demnach ein Theaterspielunterricht die diversen
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I. Theaterdidaktik
Erlebensprozesse der Theaterspielenden inkludieren. Hinsichtlich theatraler kultureller Bildung tritt die politische Grundierung partizipativer Denkfiguren besonders deutlich hervor. Partizipation impliziert in diesem Kontext eine kritische Teilhabe an kulturellen Praktiken überhaupt und am Theaterspiel als kultureller Praxis im Besonderen. Partizipation kann derweil mit dem Gedanken Selbstermächtigung oder des Demokratiebezugs künstlerischer Produktion verbunden werden. So wird nicht nur die Frage aufgeworfen, was inszeniert werden soll, sondern in einem durchdringenden Sinne: wie inszeniert werden soll. Kollektive Schaffensprozesse, die sowohl die künstlerischen als auch die organisatorischen Entscheidungsprozesse betreffen, können und sollen zum Gegenstand unterrichtlicher und meta-unterrichtlicher Praxis gemacht werden.
4. Legitimation des Theaterspiels in Bildungskontexten
Es kursieren vielfältige Annahmen über die bildenden Potenziale des Theaterspiels1. Der Erziehungswissenschaftler Hartmut von Hentig bemerkt in Bildung. Ein Essay (1996), dass das »Theaterspiel eines der machtvollsten Bildungsmittel ist, die wir haben« (von Hentig 1996, 119). Theater sei »ein Mittel, die eigene Person zu überschreiten, ein Mittel der Erkundung von Menschen und Schicksalen und ein Mittel der Gestaltung der so gewonnenen Einsicht« (ebd.). Hartmut von Hentig geht mit Blick auf schulische Bildung soweit anzunehmen, letzthin gebe es dort nur »Theater und science« (ebd., 120) als Formen subjektiver und objektiver Aneignung von Welt. Die Fachpräambel des Beschlusses der KMK Einheitliche Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung (EPA) im Fach Darstellendes Spiel (2006) unterstreicht – hier aus bildungspolitischer Perspektive – die Vielheit der Ansprüche, die mit dem Fach verbunden werden2. Angesichts der mannigfaltigen und hohen Erwartungen an die bildenden Potenziale des Theaterspiels bedarf es eines Überblicks. Bis heute zentral ist unterdessen die grundlegende Unterscheidung zwischen ästhetischer Bildung und außerästhetischen Zielen (vgl. Kapitel 5.1.1), zwischen einem Theaterspiel als Lehr-Lern-Verfahren und
1 Miriam Baghai-Thordsen interessiert sich in für das Theater in der Schule. Zwischen normativen Bildungserwartungen und subjektiven Bedeutungen aktiver Theatererfahrungen (2018). Das Theater in der Schule eröffne zahlreiche Möglichkeiten dadurch, dass es »offensiv sinnlich-spielerische sowie ästhetischkreative Lehr-Lern-Räume als Chance für gelingende Lehr-Lern-Prozesse« (Baghai-Thordsen 2018, 15) eröffne. Theatrales Lernen wird mit Schlüsselkompetenzen in Verbindung gebracht. Rudolf Denk spricht von »[s]tandardisierte[n] Ziele[n] der szenischen Arbeit« (Denk 2013, 491), darunter Flexibilität, Kreativität, Problemlöseverhalten, Empathie, Selbstvertrauen in die Fähigkeiten und Möglichkeiten persönlichen Ausdrucks, Reflexionsfähigkeit gegenüber eigenen Verhaltensweisen (vgl. ebd., 491f.). Ferner vermittle Theaterkunst eine metakognitive Perspektive des Lernens und erweise sich »als Medium des Lebenslangen [sic.] Lernens« (Zeier-Draxl 2004, 14). Schließlich fördere Theater eine umfassende Entfaltung der Persönlichkeit, indem »bestimmte soziale oder politische Selbsterfahrungs-, Selbstverständigungs- und Selbsterziehungsabsichten« (Hoppe 2011, 122) angeregt und etabliert würden. Die Fachpräambel der Einheitlichen Prüfungsanforderungen (EPA) in der Abiturprüfung Darstellendes Spiel (2006) situiert die Bildungschancen des Theaterunterrichts wie folgt: »Auf der produktionsästhetischen Ebene erforschen, deuten und reflektieren Schülerinnen und Schüler ihr Verständnis von sich selbst und der Welt, in der sie leben« (KMK 2006, 5). 2 Friedhelm Roth-Lange analysiert die Einheitlichen Prüfungsanforderungen (EPA) in der Abiturprüfung Darstellendes Spiel (2006): »Ein sehr hohes Maß an Erfahrungswissen, Verständnis für die Ausdrucksformen des Gegenwartstheaters und Reflexionsfähigkeit werden hier eingefordert« (Roth-Lange 2017, 28ff.).
Hohe Bildungserwartungen an das Theaterspiel
Ästhetische Bildung und außerästhetische Ziele
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Statt hoher Wirkungserwartungen das Theaterspiel fokussieren
I. Theaterdidaktik
einem Theaterspiel als Bildungsinhalt und -gehalt. Ulrike Hentschel spricht sich gegen eine funktionalisierende Perspektive des Theaterspiels aus, die Theater als Apotropäum gesellschaftlicher Probleme ausweise: »Der argumentative Schritt von den hier vermuteten, mit dem Theaterspielen und -sehen einhergehenden, Bildungsprozessen zu den eingangs erwähnten social skills und den gern zitierten Schlüsselkompetenzen ist nun nicht mehr weit. Theater könnte damit abermals – nun bildungstheoretisch begründet – zum Apotropäum, zum Zaubermittel in einer von Unheil bedrohten Bildungslandschaft, werden. Diese Argumentationsfigur soll hier allerdings nicht aufgerufen werden« (Hentschel 2007b, 8). Wie bereits skizziert geht es in dieser Theaterdidaktik darum, die legitimen Wünsche nach solchen außerästhetischen Zielvorstellungen, wie sie nachfolgend ausgeführt werden (vgl. Kapitel 4.1-4.3), an das Theater als Lerngegenstand systematisch anzubinden, um so auch die bildenden Potenziale des Theaterspiels zu gewährleisten. Die Diskussion ist angesichts kultureller Bildungsvorstellungen in der Theaterpädagogik erneut zu führen, da dort ebenfalls wichtige außerästhetische Bildungsvorstellungen zur Disposition stehen (vgl. Kapitel 3.3, 4.3 und 5.2). Deren Relation zur ästhetischen Bildung gilt es zukünftig – auch in theaterdidaktischen Kontexten – auszuloten. In dieser Theaterdidaktik soll ein Ansatz vorgeschlagen werden, der außerästhetische Ziele in Relation zur ästhetischen Bildung positioniert (Kapitel 5). Doch zunächst soll allzu hohen Bildungserwartungen in dieser Theaterdidaktik mit Augenmaß begegnet werden. So spricht Ulrike Hentschel in ihrem Beitrag Bildungsprozesse durch Theaterspielen. Zur Problematik der Messbarkeit von Wirkungen, Risiken und Nebenwirkungen (2008) mit Blick auf die mit dem Theaterspiel verbundenen Bildungserwartungen auch von »Heilsversprechen« (Hentschel 2008, 83). Hans Hoppe verweist bereits mehr als zwanzig Jahre zuvor auf ambitionierte Annahmen, die das »Theaterspielen geradezu als pädagogisches Universalmedium« (Hoppe 1984, 324) ausweisen. Er merkt kritisch an, »daß es sich […] fast ausnahmslos um Annahmen und Vermutungen handelt« (ebd.). Hans Hoppe kritisiert letzthin nicht nur eine bis dato fehlende empirische Evidenz für die bildenden Potenziale des Theaterspiels (vgl. Kapitel 2.4), sondern auch eine noch zu wenig ausgeführte lerntheoretische3 Fundierung des 3 Karl-Josef Pazzini versteht das Lehren (und somit auch das Lernen) zunächst als Herausforderung für die Lernenden. Lehren könne demnach auch als Zumutung und als Akt der Aggression empfunden werden (vgl. Pazzini 2007, 161). Er legitimiert nun das Lehren vor dem Hintergrund transformatorischer Bildungsperspektiven im Weiteren: »Lehren gibt es, damit Fremdheit uns nicht ganz und gar im Ernstfall unvorbereitet trifft« (ebd.); vgl. hierzu auch Kapitel 5.1.3. Es bedarf lerntheoretischer Perspektiven im Kontext theatraler bildender Potenziale; bisher ist hier noch wenig Forschung zu verzeichnen. »Das Fremde bricht auch durch Lehrer und Lehre ein« (ebd.). Folglich bedarf es einer Legitimation eines solchen Einbrechens. Lerntheoretische Perspektiven des Theaterspiels sind bislang kaum entfaltet worden; vgl. zum Lernen als Verhaltensdisposition, zu sozialem Lernen sowie zu Ansätzen der Gestaltpsychologie Bodenmann u.a. 2016, 16, 199ff. und 249ff.; vgl. ergänzend aus Blickrichtung pädagogischer Psychologie das Lernen als Verhaltensänderung bei Hasselhorn und Gold 2017, 41ff.; vgl. zur Lernpsychologie grundlegend Kiesel und Koch 2012; vgl. zum Lernen aus neurowissenschaftlicher Perspektive Vester 2014; vgl. zur kritischen Betrachtung einer Übertragung lernpsychologischer Erkenntnisse auf Vorgaben für das Lehren Terhart 2009, 30f.; für ein ›Lernen als Ereignis‹ im Sinne einer performativen Pädagogik vgl. Westphal 2007, 52ff. Kristin Westphal verweist in ihrem Beitrag Theater als Aufmerksamkeitskunst in der Schule. Auszüge von Beobachtungen eines Theaterprojekts (2008) auf Maurice Merleau-Ponty, wenn sie (theatrales) Lernen nicht allein als Aneignungsprozess auffasst. Es gilt
4. Legitimation des Theaterspiels in Bildungskontexten
Theaterspiels4. In ihrem Text Theater lehren – Theater lernen – Theater probieren. Überlegungen zu einer praxeologischen Didaktik der Theaterpädagogik (2016) schlägt Ulrike Hentschel lösungsorientiert vor: »An die Stelle der Wirkungsrhetorik und der mit ihr einhergehenden Absicht der Ausbildung von Kompetenzen tritt die Frage nach den konkreten künstlerischen Praktiken und den ästhetischen Bildungsprozessen, die sie ermöglichen können« (Hentschel 2016b, 208). Demnach bleibt der legitime Wunsch nach einer Untersuchung der wirkenden Potenziale des Theaterspiels bestehen. Es sollte jedoch, hier schließt sich die vorliegende Theaterdidaktik diesen Überlegungen an, auf spekulative ›Wirkungsrhetoriken‹ zugunsten einer konkreten Betrachtung theatraler Schaffensprozesse und ästhetischer Bildungsprozesse verzichtet werden. Diese Theaterdidaktik beginnt mit einer Klärung ihrer grundlegenden Konzepte und mit der Entfaltung einer auf ästhetischen und kulturellen Bildungsvorstellungen beruhenden Bildungskonzeption für das Theaterspiel in Unterrichtskontexten – dies unter einer genuin fachdidaktischen Perspektive (vgl. die Grundlagen und Positionierungen). Ausgehend von dieser ersten Positionierung werden bestehende theaterdidaktische Suchbewegungen eruiert und im Zuge dessen wesentliche theaterdidaktische Forschungslücken identifiziert (vgl. Kapitel 1). Daran anschließend wird die Theaterdidaktik als eigenständige Disziplin im Sinne einer Fachdidaktik konturiert (vgl. Kapitel 2). Darauf auf bauend werden zentrale Aspekte dieser Theaterdidaktik benannt, erläutert und diskutiert. Mithin wird das Spezifische vorliegender Theaterdidaktik verstärkt in den Fokus der Darstellungen gerückt (vgl. Kapitel 3). Nun wendet sich das folgende vierte Kapitel konkreten Denkfiguren zur Legitimation des Theaterspiels mit nicht-professionellen Akteurinnen und Akteuren in Bildungskontexten zu. Damit nimmt es die eingangs in den Grundlagen und Positionierungen entwickelten Überlegungen auf und führt sie unter Bezugnahme auf die in den ersten drei Kapiteln entwickelten Perspektiven dieser Theaterdidaktik als Fachdidaktik fort. Mit dem vierten Kapitel wird insbesondere die Frage nach einer theatralen ästhetischen Bildungskonzeption im fachdidaktischen Kontext ex-negativo aufgenommen, indem hier zunächst außerästhetische Bildungsziele verstärkt in den Fokus der Diskussion gerückt werden. Sie scheinen den ästhetischen Bildungsvorstellungen zu widersprechen. Zugleich stellen sie durchaus legitime Erwartungen an das Theaterspiel und die mit ihm einhergehenden bildenden Wirkungen dar. In dem daran anschließenden fünften Kapitel werden diese außerästhetischen Bildungsperspektiven im Kontext ästhetischer Bildungsvorstellungen fundiert.
für theatrales ästhetisches Erleben wie für ein solches Lernen: »Etwas spielt sich zwischen mir und den Dingen« (Westphal 2008b, 99) ab. Indes gilt, dass es seinen »Ursprung nicht einseitig in mir hat, obwohl ich daran beteiligt bin« (ebd.). 4 Hans Hoppe mahnt darüber hinaus an, was in aktuellen didaktischen Reflexionen zum Theaterspiel erneut als Denkfigur auftaucht: dass nämlich der Gegenstand selbst (Theaterspiel) im bildenden Kontext geklärt werden müsse. Was ist gemeint, wenn von Theaterspiel die Rede ist? Hans Hoppe meint, »daß […] ganz global vom Theaterspielen die Rede ist, ohne dabei im Einzelnen etwa nach Theaterformen, Spielweise, Rollen- und Aufgabenverteilung, Sozialformen oder Phasen des theatralischen Produktionsprozesses zu differen-zieren« (Hoppe 1984, 324).
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Einordnung der Denkfiguren zur Legitimation des Theaterspiels in Bildungskontexten
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I. Theaterdidaktik
In Anlehnung an unterschiedliche Systematisierungsvorschläge5 werden nachfolgend drei Denkfiguren zur Legitimation6 des Theaterspiels in Bildungskontexten unterschieden und erläutert: Diskutiert wird in den anschließenden Unterkapiteln eine individuations-theoretische (vgl. Kapitel 4.1), eine sozialisationstheoretische (vgl. Kapitel 4.2) und eine kulturtheoretische (vgl. Kapitel 4.3) Legitimation des Theaterspiels nicht-professioneller Akteurinnen und Akteure in Bildungskontexten.
4.1 Individuationstheoretische Legitimation Grundzüge individua- Eine individuationstheoretische Legitimation des Theaterspiels zielt auf Bildungstionstheoretischen perspektiven ab, die unmittelbar das Individuum betreffen und in der Regel eine EntDenkens faltung der Persönlichkeit7 intendieren. Solche Ansätze fokussieren den Prozess der Subjektivierung eines einzelnen Menschen8.
5 Im Wesentlichen folgt die hier zugrunde gelegte Systematisierung dem Vorschlag der Deutschdidaktiker Ulf Abraham und Matthis Kepser (vgl. Abraham und Kepser 2005, 10ff.). Ergänzend dazu ist Ulrike Hentschels Systematisierungsvorschlag zu benennen. Sie unterscheidet eine »anthropologische […], kulturpädagogische […] und sozialisationstheoretische Begründung« (Hentschel 2000, 123) des Theaterspiels. Die Ansätze von Ulrike Hentschel und Ulf Abraham sowie Matthis Kepser überlagern einander in weiten Teilen. Weitere Systematiken der Differenzierung wären denkbar; so thematisiert Ulrike Hentschel in einem Kommentar zu Podiumsgespräch 3: Ästhetische Bildung/Pädagogik des Schauspielens – Theatre Pedagogy for Aesthetics/Arts. (2007) die Schwerpunkte ›Theater und Sozialisation‹, ›Theater im sozialen Feld‹, ›ästhetische Bildung‹ und ›Theater und kulturelle Identität‹, die in entsprechenden Sektionen vertieft werden. Ingrid Hentschel weist in ihren Darstellungen zur Theaterpädagogik im Rahmen sozialpädagogischer Studiengänge – Eine kulturwissenschaftliche Perspektive (2008) eine anthropologische, soziologische, sozialisationstheoretische, psychologische, erkenntnis- und lerntheoretische sowie eine kulturtheoretische Denkfigur zur Begründung des Theaterspiels aus (vgl. Hentschel 2008c, 145). 6 Andere Systematisierungen sind denkbar, die beispielsweise Förderperspektiven in den Bereichen soziales Lernen, Migration, Gender, Macht, Rassismuskritik (vgl. hierzu Meyer 2016), Demokratie, Selbstermächtigung, Sprache und Sprachlernen als eigenständige Kategorien erfassen wollten. Sie werden der hier vorgelegten Systematik nach als ›Querschnittsthemen‹ mehreren Aspekten zugeordnet. 7 Mit Persönlichkeit werden in der Psychologie die psychischen Eigenschaften eines Menschen verbunden, die ihn gegenüber anderen Menschen abheben. Eine Reihe solcher Persönlichkeitseigenschaften werden je nach zugrunde gelegten Ansätzen und Modellen (zum Beispiel psychoanalytischen Modellen, wie jenes von Siegmund Freund, oder Stufenmodellen der psychosozialen Entwicklung, etwa von Erik Homburger Erikson) unterschieden. Mit Persönlichkeit kann aus psychologischer Perspektive »die Gesamtheit aller überdauernden individuellen Besonderheiten im Erleben und Verhalten eines Menschen« (Wirtz 2013, 1170) verstanden werden. Diese Besonderheiten werden entsprechend als Persönlichkeitseigenschaften ausgewiesen. Entscheidend in dem hier skizzierten Kontext ist die Annahme der Persönlichkeitsforschung, dass Persönlichkeit auf Eigenschaften zumindest vorübergehender Stabilität (Disposition) beruht (vgl. ebd., 1170). Diese sind zugleich veränderbar. Auf einem solchen Wechselspiel zwischen Stabilisation und Irritation ›der‹ Persönlichkeit eines Menschen kommt es in diesem Kontext an; vgl. zur transformatorischen Bildung Koller 2016, 174; Koller 2018, 15; vgl. hierzu die Reflexionen zum Darstellenden Spiel beziehungsweise zum Schulspiel bei Lutz 1958, 23ff. und Haven 1970, 186ff. 8 Persönlichkeit und Persönlichkeitsbildung werden demnach bezogen auf das einzelne Subjekt betrachtet; sind zugleich maßgeblich von Kontexten sozialer (zum Beispiel der herkunftsfamiliären Gemeinschaft) und kultureller Praktiken bestimmt.
4. Legitimation des Theaterspiels in Bildungskontexten
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Abbildung 13: Struktur dieser produktionsorientierten Theaterdidaktik – Individuationstheoretische Legitimation des Theaterspiels in Bildungskontexten
Die voranstehende Abbildung verdeutlicht die Positionierung einer individuationstheoretischen Legitimation des Theaterspiels im Kontext dieser produktionsorientierten Theaterdidaktik. Sie bezieht sich in einem noch näher zu erläuternden Wechselverhältnis auf das Fundament einer theatralen ästhetischen Bildungskonzeption einerseits. Darüber hinaus bietet sie am Individuum orientierte Förderperspektiven für einen Theaterspielunterricht andererseits. Das aus diesen Blickachsen resultierende Spannungsfeld soll nachfolgend ergründet werden, indem (1a) theoretische und (1b) empirische Grundzüge einer individuationstheoretischen Denkfigur zur Legitimation des Theaterspiels beleuchtet werden. Eine Kritik an einer solchen Position wird anhand zweier Argumentationslinien artikuliert: (2a) erstens als Kritik an einer Vereinnahmung persönlichkeitsentfaltender Potenziale des Theaterspiels im Zeichen neo-liberaler Anspruchshaltungen und (2b) zweitens als Kritik an einer möglichen Reduktion ästhetischer Bildungspotenziale durch eine außerästhetische Zielperspektive der Persönlichkeitsförderung. (3) Im Kontext dieser Theaterdidaktik wird schließlich eine verbindende Perspektive ästhetischer Bildungsvorstellungen und individuationstheoretischer Legitimationen des Theaterspiels vorgeschlagen. Der Theaterpädagoge Hans-Wolfgang Nickel betont die Möglichkeiten individua- (1a) Theoretische tionsorientierter Theaterarbeit mit nicht-professionellen Akteurinnen und Akteuren, Perspektive indem er in seiner interaktionspädagogisch ausgerichteten Theaterpädagogik Fragen der Erweiterung des Selbstkonzeptes, des Selbstwirksamkeitserlebens, der vorübergehenden Irritation und langfristigen Selbstvergewisserung thematisiert. In seinem Beitrag Zur soziologischen Grundlegung einer Interaktions- und Theaterpädagogik (1971) fokussiert er unter anderem die Ich-Konstitution im Rollenspiel aus soziologischer und psychologischer Perspektive; dabei sind unter anderem zwei Gesichtspunkte aus Sicht der Spielenden von zentraler Bedeutung: Rollenambivalenz ertragen und Rollenambiguität im Kontext von Selbstdarstellung nutzen zu können. Dazu knüpft er an Überlegungen an, wie sie beispielsweise der Soziologe Erving Goffman in seinen Arbeiten Stigma. Notes on the management of spoiled identity (dt. Stigma. Über Techniken der Bewältigung beschädigter Identität) (1963) und Frame analysis (dt. Rahmen-Analyse) (1974) formulierte: »Auf der Bühne des Theaters treten Schauspieler in Rollen auf; in
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I. Theaterdidaktik
der menschlichen Gesellschaft agieren wir alle wie Schauspieler als Rollenträger« (Nickel 1971, 16). Diese soziologische Vorstellung von Rollen9 solle nun psychologisch um »Interaktionen zwischen Ich und Ich« (ebd., 17) erweitert werden, so dass letzthin ergänzt wäre, »was für eine ich-autonome Behauptung des einzelnen im Rollenspiel notwendig ist« (ebd., 18): nämlich unter anderem das Erkennen und Durchschauen von Symbolen, das »Ertragen von Rollenambivalenz (Frustrationstoleranz)« (ebd.), die »Nutzung der Rollenambiguität zur Selbstdarstellung; also das Finden eines angemessenen Gleichgewichts zwischen Rollenübernahme nach Vorschrift oder Usus (was bequem ist) und Rollenentwurf nach eigenem Gutdünken (was spannend ist) in kontrollierter Selbstpräsentation« (ebd.), schließlich eine »f lexible Anwendung verinnerlichter Normen auf neue Situationen (Brecht: In jeder neuen Lage neu nachdenken)« (ebd.). An anderer Stelle spricht er auch von der ›identitätswirksamen‹ Rolle, die vier Dimensionen eröffnet: «- Bestätigung, damit Sicherung Kräftigung | – Zementierung, damit Über-Sicherung und Einschränkung | – Verstörung, damit Chance zur Erweiterung | – Überforderung, damit Reduktion und letztlich Zerstörung« (Nickel 1982, 14). Die Verbindung persönlichkeitspsychologischer Aspekte10 und eines soziologischen Rollenverständnisses formiert hier eine mögliche individuationstheoretische Legitimation des Theaterspiels. Eine Reihe weiterer Forschungs- und Praxisansätze bewegt sich in diesem Spektrum individuationstheoretischer Legitimationen11. (1b) Empirische PersBisher existieren nur wenige empirische Wirkungsstudien zum Theaterspiel, zupektive mal mit einer individuationstheoretischen Perspektivierung. In ihrer Arbeit Theater in der Schule. Zwischen normativen Bildungserwartungen und subjektiven Bedeutungen aktiver Theatererfahrungen (2018) nähert sich Miriam Baghai-Thordsen der bildenden Wirkungsforschung des Theaters unter anderem aus Perspektive einer identitätstheoretischen12 Legitimation des Theaterspiels an, indem sie Theater(spiel) als »Medium der Selbstvergewisserung, der Wahrnehmungs-schulung« (Baghai-Thordsen 2018, 9) betrachtet. Sie eröffnet von diesen beiden Aspekten her den Blick auf Theater als »Instrument des Bildungsprozesses« (ebd., 10). Darüber hinaus entwickelt sie unterschiedliche Typisierungen hinsichtlich der mit dem Theaterspiel einhergehenden Subjektivierungsprozesse. Ihre Überlegungen finden dabei unter anderem Anschluss an das soziologisch-psychologische Rollenverständnis in Wolfgang Nickels Konzep9 Vgl. zu einer soziologischen und psychoanalytischen Situierung des Rollenspiels auch Stankewitz 1977, 41ff. und 56ff. Hier werden im Folgenden auch Bezüge zur Didaktik des Spiels hergestellt, namentlich zur kommunikativen Didaktik (vgl. ebd., 134ff.); vgl. zur Rolle im Alltag sowie zur theatralen Rolle aus theaterpädagogischer und soziologischer Perspektive auch Lippert 2001, 28ff. 10 So diskutiert Wolfang Nickel in seinem Beitrag Schülertheater und Ich-Identität (1982) die von der jeweiligen Persönlichkeit abhängigen Wirkungen theatraler Rollen auf die ›Identität‹ der Spielenden (vgl. Nickel 1982, 15f.). Kritisch zu schärfen ist der Blick insbesondere hinsichtlich möglicher essentialistischer Vorstellungen von Identität oder Integration vorhandener, jedoch bislang unverarbeiteter Erfahrungen im Sinne eines Heilungs- und Vervollständigungsprozesses (vgl. ebd., 15.). Wolfgang Nickel spricht hier auch von einem »Entwicklungszirkel« (ebd., 16), den er von einem »Stagnationszirkel« (ebd.) abgrenzt. 11 Gabriela Czerny spricht von einer »Entwicklung und Stärkung des individuellen ›Ichs‹« (Czerny 2004b, 66). 12 Aus literaturdidaktischer Perspektive entwickelt Volker Frederking, zunächst theoretisch, ein DreiPhasen-Modell identitätsorientierten Deutschunterrichts (subjektive Annäherung, objektivierende Texterschließung, personale und soziale Applikation); vgl. etwa Frederking 2001.
4. Legitimation des Theaterspiels in Bildungskontexten
tion. Exemplarisch lässt sich diese Verbindung am Beispiel der von Miriam BaghaiThordsen beschriebenen ›erprobenden‹ Haltung einiger Akteurinnen und Akteure zeigen. Diese Spielenden erproben nach eigener Auskunft Perspektivwechsel beim Theaterspiel – sie gewinnen ihre Motivation, Theater zu spielen, zuvorderst aus der Möglichkeit, Perspektiven zu wechseln und das Gefühl zu haben, über eine mögliche (Teil-)Integration in ihre Persönlichkeit entscheiden zu können. Zur Erläuterung der Motivation der ›Perspektiven-Erprober‹ rekurriert Miriam Baghai-Thordsen auf das Bentley’sche Kommunikationsmodell. Theaterspielende, die einer solchen Motivation des ›Erprobens‹ folgen, tendierten demnach dazu, den Perspektivwechsel im Zeichen theatraler Figuren möglichst umfassend zu realisieren: Hier werde »A soweit wie möglich zu B. Das heißt, A sucht die eigenen Perspektiven so weit als möglich abzustreifen und für die Zeit des Spiels ganz die Perspektive von B einzunehmen« (Baghai-Thordsen 2018, 233). Diese bis an die Grenzen der Verschmelzung der Spielenden mit den Wünschen, Bedürfnissen und Handlungen der von ihnen verkörperten theatralen Figuren bezeichnet sie deswegen als ein ›Perspektiven-Erproben‹. Die Motivation dieser Spielenden gründet offenbar darauf, dass sie sich im Perspektivwechsel möglichst schonungslos selbst begegnen – und dies zugleich in einem spielerischen Modus Operandi. Der bildende Vorgang, der zunächst einmal als kurzfristiger Perspektivwechsel in Erscheinung tritt, als Erleben im Sinne dieser Theaterdidaktik, ergibt sich aus der im Spiel möglichen – und daher spielerisch zu nennenden – Wahlmöglichkeit der Akteurinnen und Akteure, die solche Perspektivwechsel erproben: »A kann sich dann entscheiden, ob sie B in das eigene Selbstkonzept integrieren oder sich von B distanzieren möchte« (ebd., 238f.). Das theatrale Differenzerleben13 dieser Spielenden eröffnet demnach Perspektiven und Einblicke, verbunden mit der Möglichkeit einer Option: »A kann durch das Wissen um die Möglichkeit, B zu werden, folglich komplexe Fragen, neue Handlungsmuster, als paradox empfundene Handlungen oder neue Selbstkonzepte erproben« (ebd., 239). Die beim Theaterspiel möglich werdenden Perspektivenwechsel solcher ›Perspektiven-Erprober‘‘14 setzen unmittelbar an dem mit ästhetischen Erlebensprozessen eng verwobenen theatralen Differenzerleben der Spielenden an. Die Kugelschreiber-Improvisation könnte beispielsweise in dieser Richtung entwickelt werden. Dies könnte dann der Fall sein, wenn die Auseinandersetzungen der Spielerin mit Assoziationen ihrer eigenen Vergangenheit und der allmählichen Entfaltung einer theatralen Figur systematisch durch geeignete Aufgaben und Impulse angeregt würden. Persönliche Erlebensprozesse und künstlerische Gestaltungsprozesse durchdrängen dann einander im theatralen Differenzerleben der Spielerin. Insbesondere die »Nutzung der Rollenambiguität« (Nickel 1971, 18) aus Sicht der Theaterspielenden korrespondiert mit der von Miriam Baghai-Thordsen beschriebenen ›erprobenden‹ Haltung der Akteurinnen und Akteure. Der Anschluss an eine individuationstheore13 Denkbar ist, dass weit differenziertere Auseinandersetzungen mit einer fremden Perspektive möglich wären, die über Integration oder Distanzierung hinausgingen; vielleicht wären Teile integrierbar, andere modifizierbar, wieder andere würden abgelehnt und möglicherweise wären auch diese Prozesse einem permanenten Wandel unterworfen. 14 Der Typus »Perspektiven-Erprober« (Baghai-Thordsen 2018, 238) steht dabei einer individuationstheoretischen Denkfigur besonders nahe. Denn »Perspektiven-Erprober erleben die Anforderungen der Gesellschaft an ihre Person sehr unmittelbar – im Theater eröffnet sich für sie ein Schonraum, indem sie sich neu erleben können« (ebd.).
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(2a) Kritik an neo-liberalen Denkfiguren im theatralen Bildungskontext
I. Theaterdidaktik
tische Legitimation wird auch durch die von Miriam Baghai-Thordsen angeführten ›Selbstwirksamkeits-Erprober‘‘15 besonders deutlich. Die individuationstheoretische Legitimation ergibt sich dort aus dem Zusammenhang zwischen Perspektivwechsel beim Theaterspielen und der Stärkung der Selbstwirksamkeit; hier wiederum durch die Wahlmöglichkeit ›erfolgreich eine andere‹, ›ein anderer‹ sein zu können ohne ›eine Bestimmte‹ oder ›ein Bestimmter‹ sein zu müssen. Eine Förderung der Individuation durch Theaterspiel wird insbesondere hinsichtlich der damit verbundenen Bildungsziele kritisch betrachtet. Die Frage steht im Raum, welche Fähigkeiten und Fertigkeiten, welche Haltungen und Eigenschaften, Einstellungen und Motive der Subjekte als wünschens- und daher als fördernswert gelten und welche nicht. Der Soziologe Thomas Alkemeyer betrachtet in diesem Zusammenhang und aus praxeologischer Perspektive »[d]as Leitbild des zuverlässigen Menschen der industriellen Produktion« (Alkemeyer 2008, 57), das »zunehmend vom neo-liberalen Bild des Selbst-Managers verdrängt« (ebd.) werde. Mit Hubert Treiber und Heinz Steinert spricht Thomas Alkemeyer davon, dass heute Herrschaft nicht durch Unterdrückung, sondern durch Überforderung realisiert werde (vgl. ebd.). Auch Theaterspiel kann im Zuge einer Entwicklung der theaterspielenden Subjekte oder auch im Sinne einer zu wenig ref lektierten Praxishaltung der Lehrenden solchen Vorstellungen eines ›neo-liberalen Selbst-Managers‹ Vorschub leisten16. Insbesondere Soft Skills wie Teamfähigkeit, Kreativität und Flexibilität geraten von einem solchen Standpunkt aus betrachtet zumindest in ein kritisches Licht17. Sie könnten an Indika15 »Für die Selbstwirksamkeits-Erprober stehen nicht das Einnehmen fremder Perspektiven und die Aushandlung von Selbstkonzepten im Zentrum; für sie ist das Selbsterleben der eigenen Wirkung zentral« (Baghai-Thordsen 2018, 239), also die Reaktion von C. »B ist dabei nur Mittel zum Zweck für A vor C zu treten« (ebd.). Eine weitere Haltung, mit der Spielende dem Theaterspiel begegnen, ist die der Selbsterfahrung. »Die Grenzgänger« (ebd., 240) seien im Unterschied zu den PerspektivenErprobern (mehr B) und den Selbstwirkungs-Erprobern (mehr C) auf A fixiert. »A spielt B, um zu erfahren, wie es A mit B geht« (ebd.). Für alle drei Typisierungen ergibt sich ein enger Bezug zur Subjektivierung aus dem Blickwinkel einer individuationstheoretischen Legitimation des Theaterspiels, da hier das Erleben der Subjekte im Vordergrund steht und da die mit dem theatralen Erleben auf das Subjekt verbundenen Entwicklungsperspektiven im Vordergrund stehen: Als ein Perspektiv-Erproben, als ein Selbstwirksamkeits-Erproben, als ein Selbsterfahrungs-Erproben. 16 Zur Kritik an einer Ökonomisierung der Bildung vgl. beispielsweise Krautz 2007. 17 Andreas Reckwitz untersucht in seiner Monograhie Die Erfindung der Kreativität. Zum Prozess gesellschaftlicher Ästhetisierung (2014) die Entfaltung des »Kreativitätsdispositiv[s] […] seit Anfang des 20. Jahrhunderts« (Reckwitz 2014, 38f.). Unterschiedliche Entwicklungen, etwa »aus den ästhetisch-künstlerischen Bewegungen, den Medienrevolutionen, der Kapitalisierung, der Objektexpansion und der Subjektzentrierung« (ebd., 39) hätten zur Entfaltung eines »Kreativitätsdispositiv[s]« (ebd.) geführt. So werde die »Hervorbringung des Neuen als bevorzugter Dauerzustand« (ebd.) mit Erwartungshaltungen eines »gesellschaftlichen Regime des Neuen« (ebd., 40) gegenüber den Subjekten innerhalb eines solchen Systems verbunden. An die Stelle des »Fortschritt[s] oder [.] [der] quantitativen Steigerung« (ebd.) trete der permanent erwartete neue »Reiz« (ebd.). Hier verschöben sich die Ansprüche, auch aus einer wirtschaftssoziologischen Perspektive, in die Rezipienten, Konsumenten und Publikum eingebettet sind (vgl. ebd., 41): »Im Kreativitätsdispositiv sind […] Konsumenten nicht Verbraucher von Gütern […]« (ebd.). Vielmehr stehe hier die Aufforderung nach ›Neuem‹ im Kontext der Erwartungshaltung der Rezipierenden und Konsumierenden (vgl. ebd.). Diese Entwicklungen manifestierten sich in einer »Ästhetisierung des Ökonomischen« (ebd., 140), in der »permanente Innovation[en]« (ebd., 141) gefordert seien – und dementsprechende Produzenten und Rezipienten des ›Neuen‹. Ferner sei es zu einer Umwertung des künstleri-
4. Legitimation des Theaterspiels in Bildungskontexten
toren wie der Bereitschaft, in kollektiven Schaffensprozessen auch unliebsame Entscheidungen gemeinsam zu tragen, der Fähigkeit des ›Thinking-outside-the-Box‹ oder der Möglichkeit, rasch Perspektivwechsel vorzunehmen, gemessen werden; allesamt durchaus sinnvolle Fähigkeiten und Eigenschaften, die aber – darauf weist Thomas Alkemeyer hin – durchaus instrumentalisiert werden könnten18. In einer ähnlichen Argumentation gelangen Dorothea Hilliger und Ulrike Hentschel im Kontext ihrer Ref lexionen hinsichtlich der Überlegungen zu einer Didaktik des Schulfachs Theater (2015) zu der Einsicht, Theaterspiel dürfe nicht »als Disziplinierung betrieben werden« (Hentschel und Hilliger 2015, 24), um die »Anpassung an einen gesellschaftlich allgegenwärtigen Zwang zur Selbstdarstellung und zur Selbstoptimierung« (ebd.) noch zu stützen19. Insbesondere der »Körper könne[] zum Mittel von Disziplinierung werden« (Hentschel 2016b, 213). Ulrike Hentschel warnt an anderer Stelle, es könnte Fantasien Vorschub geleistet werden, nach denen Körper »gedrillt und unterworfen werden« (ebd.). Hier gilt es offenbar, einer solchen Schief lage individuationstheoretisch ausgelegter Legitimationen des Theaterspiels korrigierend entgegenzutreten und insbesondere den Körper von einem solchen ›Anpassungsdruck‹ zu befreien20. Mithin gehe es darum, das Theater aus einer funktionalistischen Betrachtung als »Mittel« (ebd.) herauszulösen und es um seiner selbst stattfinden zu lassen. Dann träten bisweilen auch unbequeme Perspektiven der Subjektivierung hervor, die allerdings für eine umfassende Entfaltung der Person erforderlich sind21. Theater dürfe nicht dazu instrumentalisiert werden, allein Wünschenswertes wie die »gern zitierten Schlüsselkompetenzen« (Hentschel 2007b, 8) zu fördern und dabei die für Theaterspiel spezifischen bildenden Potenziale des Theaters zu vernachlässigen. schen Genies gekommen: vom pathologischen Ausnahmefall (vgl. ebd., 198ff.) über die Gestaltpsychologie und die damit einhergehende Anerkennung abwegigen Denkens als «produktives Denken« (ebd., 212) im Sinne problemlösenden Verhaltens bis zur Kreativität als psychologische Notwendigkeit (vgl. ebd., 215ff). Von hier aus skizziert Andreas Reckwitz einen Pfad zur »kreativitätsorientierten Regierung der Selbstregierung« (ebd., 233). So ließen sich das »zweckrationale Modell der Kreativität als Problemlösungsprozess und das ästhetisch-expressive Modell der Kreativität als Erweiterung der alltäglichen Erfahrung um ihrer selbst willen [.] trotz ihrer Widersprüchlichkeit miteinander« (ebd.) verbinden. Diese unheilvolle Allianz ermöglicht nun eine Reproduktion dieses Kreativitätsdispositivs insbesondere durch theatrale und performative Praktiken; vgl. hierzu auch Alkemeyer u.a. 2013, 12. 18 Darüber hinaus ist fraglich, inwiefern es hier des Theaterspiels bedarf, um überhaupt Lernprozesse in den skizzierten Richtungen zu unterstützen. Entscheidend in dem hier thematisierten Zusammenhang ist allerdings vielmehr die Vermutung, dass solche Bildungsperspektiven instrumentalisiert werden können; vgl. zur kritischen Betrachtung einer Förderung der Schlüsselkompetenzen Wiese 2005, 37f. 19 Solche Optimierungsfantasien finden sich beispielsweise auch im Kontext des Kindertheaters. Ingrid Hentschel skizziert in ihrem Beitrag Kindheitsbilder. Vom idealisierten zum optimierten Kind (2018) eine Funktionalisierung des Theaters für junge Menschen (vgl. I. Hentschel 2018, 91). Vor dem Hintergrund einer historischen Entfaltung zentraler Vorstellungen von Kindheit (ebd., 92ff.) entfaltet sie aktuelle Perspektiven auf eine »von Erwachsenenangst besetzte Kindheit« (ebd., 95) und das Kind, als Projekt und »Objekt[] der Lebensoptimierung« (ebd., 97) der Eltern. Sie eröffnet im Folgenden vier ›Sichtachsen‹, darunter die Kindheit als »Leistungskindheit« (ebd., 99). Gedanken wie »Leistungsdruck und Angst« (ebd., 100) werden als zentrale Themen ausgewiesen. Sie verweist auf Theaterpraktiken, in denen die Theaterschaffenden »ihre Aufgabe offenkundig darin [sahen], diesem Druck Ausdruck zu verleihen und ihm durch ihre Inszenierung etwas entgegenzusetzen« (ebd., 100); vgl. hierzu auch I. Hentschel 2014, 69ff. 20 Vgl. etwa Naumann 2011, 19ff. 21 Vgl. Klimant 2021.
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I. Theaterdidaktik
(2b) Kritik an einer Reduktion der bildenden Potenziale des Theaterspiels
Eine Vereinnahmung des Theaterspiels zum Zwecke der Förderung bestimmter Aspekte der Persönlichkeit tangiert als außerästhetische Zielsetzung auch ästhetische Bildungsvorstellungen. Diese gehen davon aus, dass die bildenden Potenziale in ihrem vollen Umfang nur dann zur Geltung gebracht werden könnten, wenn sie am künstlerischen Prozess und an ästhetischen Erlebensprozessen orientiert wären. Eine ›Abkürzung‹ dieser Prozesse würde etwa theatrales Differenzerleben und Persönlichkeitsentfaltung unmittelbar in einen theaterdidaktischen Handlungszusammenhang stellen (vgl. Kapitel ii). Dies könnte beispielsweise dann der Fall sein, wenn theatrale Methoden zur Schulung einer geeigneten körperlichen Haltung für ein Verkaufstraining genutzt werden. Dort würden durchaus Anteile der Persönlichkeit berührt, so ließe sich argumentieren: Immerhin gewinnen die neuen Verkäuferinnen und Verkäufer an Selbstvertrauen im Kontakt mit Kundinnen und Kunden, sie trauen sich womöglich mehr zu, erfahren durch bessere Verkaufszahlen Anerkennung und übertragen ein vermeintlich gesteigertes Selbstwirksamkeitserleben womöglich sogar auf ihr Alltagsleben. Eine solche Argumentation wäre denkbar; solche Wirkungsketten allerdings über die bloße Verbesserung der physischen Haltungskompetenz im Verkaufsgespräch hinaus nachzuweisen, erwiese sich als schwierig. Der Verdacht würde genährt, dass es wohl zuallererst auf die naheliegenden Ziele (nämlich gute Verkaufszahlen) ankommt und die weiter entlegenen Ziele diesen Vorhaben einen bildungstheoretisch farbenfroheren Anstrich verleihen. Kritisch an diesem Beispiel erscheint zum einen die Vereinnahmung der vielleicht nur vermeintlich persönlichkeitsfördernden Maßnahmen zu Erreichung wünschenswerter außerästhetischer Ziele. Kritisch erscheint an diesem Beispiel auch die mögliche Reduktion der bildenden Potenziale des Theaterspiels. Denn diese können ästhetischen Bildungsvorstellungen zufolge nur umfassend und ohne ›Abkürzung‹ durch eine Orientierung an künstlerischen Schaffens- und ästhetischen Erlebensprozessen realisiert werden. In dem skizzierten Beispiel werden theatrale Mittel (wie eine theatrale Haltung, eine theatrale Situation) im Kontext eines sozialen Rollenspiels genutzt, um an einer bestimmten und durchaus bestimmbaren (Verkaufs-)Haltung zu arbeiten. Eine Ref lexion der künstlerischen Rahmung spielt in diesem Beispiel eine ebenso nachgeordnete Rolle wie die Einbindung ästhetischer Erlebensprozesse in das Theaterspiel. Hier wird nicht an der Spiellust (vgl. Kapitel 6.1), Neugierde (vgl. Kapitel 6.1.5) oder Bedeutsamkeit (vgl. Kapitel 6.2), an einer theatralen Figur und an der Ref lexion des eigenen Erlebens bezogen auf die künstlerischen Prozesse zur Gestaltung dieser theatralen Figur gearbeitet, sondern an einer konkreten physischen Haltung und deren Wirksamkeit in einer bestimmten sozialen Praxis, bezogen auf ein bestimmtes Individuum, unter utilitaristischen Gesichtspunkten. (3) PersönlichkeitsNun lässt sich eine verbindende Perspektive aus dem vorangehenden Beispiel und entfaltung und ästhe- den daran angeschlossenen Überlegungen ableiten: eine Blickrichtung, die außertische Bildung ästhetische Ziele wie jene der Persönlichkeitsentfaltung mit ästhetischen Bildungsvorstellungen in einen produktiven Zusammenhang stellen könnte22. Angenommen das Verkaufstraining würde modifiziert: Es dient nun nicht mehr der Entwicklung einer bestimmten Haltung zu Verkaufszwecken, sondern Verkaufshaltungen werden 22 Die Theaterpädagogin Gabriele Czerny geht von einer solchen Verbindung ästhetischer Bildung und persönlicher Entwicklungsperspektiven aus. In ihrem 2004 gehaltenen Vortrag Wie Theater bildet und Persönlichkeit stärkt – Ein Beitrag zur ästhetischen Bildung geht sie von der These aus: »Ästhetische Bildung schließt personale und soziale Bildung mit ein« (Czerny 2004a, 2).
4. Legitimation des Theaterspiels in Bildungskontexten
als Anlass genommen, über das Erleben der Spielenden in einer solchen Situation zu ref lektieren. Unangenehme Gefühle oder innere Bilder können thematisiert werden, sie werden jedoch in der veränderten Fassung dieser Spielsituierung nicht aus dem Spiel herausgenommen, um sie zu optimieren, sondern sie werden an dieses Spiel im Sinne eines Weiterfragens und Forschens beim Spielen adressiert. Es geht hier um eine Konfrontation der Spielenden mit ihrem eigenen Erleben – ohne dieses Erleben in irgendeiner Richtung auf lösen zu müssen. Zugleich, so würde nun weiterhin entwickelt, werden die Erlebensinhalte um die Dimensionen der künstlerischen Gestaltung erweitert. Es kann ein Bewusstsein für das Zustandekommen einer theatralen Figur gefördert werden, für die Wahl der theatralen Mittel. Es könnte ein spielerischer Umgang mit Varianten solcher Haltungen gefunden werden, ein Ausprobieren vielleicht abwegig erscheinender Haltungen, eine Vertiefung befremdlicher Haltungen, eine Aufmerksamkeitsschulung für Details an gefundenen Haltungen, deren Modifizierbarkeit usw. unterstützt werden. Weitere Aspekte ästhetischen Erlebens würden verstärkt in das Zentrum theaterdidaktischer Handlungen gerückt. Zugegeben, mit einem theatralen Verkaufstraining hat diese ›Variante‹ des theatralen Spiels nicht mehr viel gemeinsam – es ist eine vollkommen andere Unterrichtskonzeption entstanden, die andere Bildungsperspektiven eröffnet: nämlich eine Konzeption, die Persönlichkeitsentfaltung und ästhetische Bildungsvorstellungen in einen Dialog setzt. Aufgabe Theaterlehrender wäre es in Planung, Realisation und Evaluation ihres Theaterunterrichts eben diesem Dialog zu lauschen und geeignete Impulse und Aufgaben zu formulieren, um hier ein weiterhin angeregtes Verhältnis ästhetischer und außerästhetischer Bildungsperspektiven zu initiieren. Das erste Beispiel ist, um es im Theaterjargon zu sagen, abgespielt – weil es substanziell verändert wurde: aus einem theatralen Verkaufsgespräch wurde eine persönlichkeits-bezogene Ref lexion der Entfaltung theatraler Haltungen am Beispiel eines Verkaufsgesprächs. Im Kontext dieser Theaterdidaktik wird eine Verbindung außerästhetischer Ziele, die mit einer individuationstheoretischen Denkfigur zur Legitimation des Theaterspiels einhergehen, einerseits und ästhetischer Bildungsvorstellungen andererseits angeregt. Überlegungen in dieser Richtung wurden unlängst formuliert. Norbert Gutenberg zufolge realisiere sich die ästhetische Bildungsperspektive verstärkt auf Ebene der Darstellung (des Theaterspielens), die individuationstheoretische Perspektive verstärkt auf Ebene des Dargestellten (die Inhalte des Theaterspiels)23. In dieser Theaterdidaktik wird davon ausgegangen, dass ästhetische Bildungsprozesse durch spezifische Erlebensprozesse ausgelöst werden, die sich aus dem Zusammenwirken des Spielvorgangs (der Darstellung) und der Inhalte des Spielvorgangs (des Dargestellten) speisen. Eine Abgrenzung ästhetischer Bildungsvorgänge gegenüber außerästhetischen Zielen würde demnach nicht auf einer Unterscheidung der Darstellung und des Dargestellten beruhen, sondern sie würde sich, wie am Beispiel demonstriert, auf beide Ebenen beziehen. Im theatralen ästhetischen Erleben wird eine Ref lexion der Darstellungsebene24 ebenso realisiert wie eine Ref lexion der Ebene des Dargestellten25. 23 Vgl. Gutenberg 1984, 466 und 469. 24 Mit Darstellungsebene ist der Spielvorgang, die Konstitution einer theatralen Figur durch theatrale Haltungen usw. gemeint. 25 Mit der Ebene des Dargestellten sind die Inhalte des Spielvorgangs gemeint; etwa die Verkaufssituation, die damit einhergehenden kulturellen Praktiken, ggf. die damit zusammenhängenden asym-
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Indem das Theaterspielen, der künstlerische Produktionsprozess und die damit zusammenhängenden ästhetischen Erlebensprozesse in dieser Theaterdidaktik in das Zentrum der Bemühungen rücken26, können ästhetische Bildungsvorstellungen auch mit solchen, auf Individuation hin ausgelegten Zielen verbunden werden.
4.2 Sozialisationstheoretische Legitimation Sozialisationstheoretische Denkfiguren zur Legitimation des Theaterspiels beziehen sich auf das Subjekt im Verhältnis zu seiner gesellschaftlichen Umgebung27. Sie tragen im Falle einer theaterdidaktischen Orientierung dieser Denkfigur zur Befähigung einer kritischen und konstruktiven Auseinandersetzung der Theaterspielenden mit ihrer sozialen Umwelt28 sowie zur Entfaltung (weiterer) sozialer Kompetenzen29 bei. metrischen Beziehungsmuster, Machstrukturen usw. 26 Dies geschieht, indem also jede daran anschließende Zielperspektive an diese Bemühungen als ›Kerngeschäft‹ theatraler Produktion und interagierender und kommunizierender Organisation dieser Produktion rückgebunden bleibt. 27 Matthis Kepser und Ulf Abraham beziehen die »soziale Bedeutsamkeit« (Abraham und Kepser 2005, 12) literarischer Texte im Medienverbund auf unterschiedliche Sozietäten und auf kommunikative, affektive und kognitive Fähigkeiten: sich »mitzuteilen, andere Meinungen zu tolerieren, zuzuhören und andere in einen Dialog einzubeziehen« (ebd.). Hier werden längerfristig »politische, soziale, ökologische und moralisch-ethische Normen bzw. Werturteile aufgebaut oder einer kritischen Überprüfung unterzogen« (ebd., 13). Die Autoren identifizieren im ›Handlungsfeld Literatur‹ drei Ansatzpunkte, darunter die »Sozialisation« (ebd., 14), die wesentlich zur Förderung der »Teilhabe am gesellschaftlichen Selbstverständigungsprozess« (ebd., 15) beitragen kann. Ulrike Hentschel spricht aus theaterpädagogischer Perspektive von einer »sozialisationstheoretische[n] Begründung« (Hentschel 2000, 123) des Theaterspiels, wenn diese »das Subjekt des Bildungsprozesses und seine für zukünftiges gesellschaftliches Handeln notwendigen Qualifikationen in den Mittelpunkt stellt« (ebd.). Sie verdichtet ihre (kritischen) Überlegungen in der »Formel der ›Erziehung bzw. Bildung mittels Theater‹« (ebd.); vgl. hierzu auch die Reflexionen zum Schulspiel bei Lutz 1957, 26ff.; vgl. zur Brechtschen Lehrstücktheorie im theaterpädagogischen Kontext Ritter 2004, 56ff. 28 Jürgen Weintz geht davon aus, das Theaterspiel Sozialität aufnimmt und erzeugt (vgl. Weintz 2008 161ff.): Theaterspiel »ist indirekt Produkt der Wirklichkeit und aufgrund seiner realitätsenthobenen Visionen immer auch eine Aussage über Wirklichkeit« (ebd., 161). So spricht er von der »Sozialität des Theaters, also von sozialen Bedingungen und Folgen des Spiels« (ebd., 162) und von der »theatralischen Dimension des Sozialen, also mit der strukturellen Ähnlichkeit von sozialem Verhalten und Bühnenverhalten« (Weintz 2008, 163) beim Theaterspielen umzugehen. Sieglinde Roth spricht in ihrem Beitrag Theaterarbeit in sozialen Feldern. Theatre Work in Social Fields (2004) von theatralen Praktiken in sozialen Feldern, »sobald es [das Theater] den Anspruch erhebt, mit den Mitteln des Theaterspielens in den Lebensalltag zu intervenieren« (Roth 2004, 21). Hier liegt eine Argumentation vor, die eine sozialisationstheoretische Legitimation mit dem Theaterspiel in sozialen Feldern verknüpft; vgl. auch exemplarisch Müller 2018, 249ff., insbesondere 255ff.; vgl. Gerd Kochs Beitrag Materialien zu gesellschaftlichen Bedingungen des Lehrens und Lernens (1995). 29 Gerd Koch vertritt unter anderem in seinem Beitrag Theater-Spiel als szenische Sozialforschung (1997) die Auffassung, »daß mit der ästhetischen Handlungskompetenz, die im Theater-Spiel-Vorgang geübt, entwickelt, angewandt wird, zugleich eine soziale Kompetenz, eine Kompetenz sozialwissenschaftlichen Sehens, Handelns und Denkens (mit-)erworben wird« (Koch 1997, 81). Hier verbindet Gerd Koch ästhetische (die ›ästhetische Handlungskompetenz‹ und den ›Theater-Spiel-Vorgang‹) und außerästhetische (›Kompetenz sozialwissenschaftlichen Sehens, Handelns und Denkens‹) Zielvorstellun-
4. Legitimation des Theaterspiels in Bildungskontexten
Das Theaterspiel zur Förderung einer solchen Teilhabe30 an gesellschaftlichen Prozessen blickt auf eine lange Tradition zurück31. Als wesentliche Aspekte einer solchen sozialisationstheoretischen Legitimation kommen insbesondere Fragen der Partizipation an gesellschaftlichen Prozessen, die Förderung machtkritischer Perspektiven32 und beispielsweise die aktive Gestaltung demokratischer Meinungsbildung und Handlungsfähigkeit in Frage (vgl. Kapitel 3.3). Nachfolgend werden (1) Grundzüge einer sozialisationstheoretischen Legitimation des Theaterspiels in Bildungskontexten skizziert. (2) In einem zweiten Schritt wird eine Unterscheidung in verstärkt implizite beziehungsweise explizite Ref lexionen sozialer Praktiken durch und beim Theaterspiel vorgeschlagen. (3) Für diese Perspektiven wiederum werden Möglichkeiten der Anbindung an ästhetische Bildungsvorstellungen skizziert. Soziale Praktiken zu ref lektieren kann mit einer Thematisierung der Beziehungsgefüge zunächst innerhalb der eigenen Theaterspielgruppe beginnen33. Bereits hier finden sich zahlreiche Anlässe, die Relation einer einzelnen Person und der sie umgebenden Sozietät beim Theaterspielen zum Thema zu machen. André Barz akzentuiert in seiner Monographie Darstellendes Spiel (1998) unter anderem die Veränderbarkeit sozialer Beziehungen durch Theaterspiel. Die kommunikative Theatersituation, die er auf das Verhältnis »Spieler – Rollen – Figuren« (Barz 1999, 98) hin genauer untersucht, eröffne einen Raum für »Veränderungen sozialer Beziehungen unter den Spielenden« (ebd., 99). Über diese ›spielgruppeninterne‹ Perspektive hinaus können soziale Praktiken insgesamt kritisch ref lektierter Gegenstand theatraler Praktiken werden. Dadurch, dass Ulrike Hentschel mit ihrem Text »… mit Schiller zu mehr social skills…«? Zur Rolle des Theaters im aktuellen Bildungsdiskurs (2007) die Ref lexion sozialer Praktiken fokussiert, eröffnet sie vor dem Hintergrund ästhetischer Bildungsvorstellungen auch Perspektiven einer sozialisationstheoretischen Denkfigur. Theaterspiel könne dazu beitragen, soziale Praktiken aufzunehmen und zu ref lektieren. Mit Verweis auf Pierre Bourdieu hebt sie das Potenzial theatraler Praktiken hervor, soziale Konstruktionen durch Theaterspiel transparent zu machen34. Ulrike Hentschel spricht von der gen miteinander: Es werde letztere Kompetenz ›mit‹-erworben; vgl. hierzu auch Gerd Kochs Beitrag TheaterSpielen als Interventionspädagogik: Eingreifen und Vermitteln (2001). 30 Vgl. Kapitel 3.3; dies betrifft insbesondere Demokratiefähigkeit und Selbstermächtigung. 31 In der Forschung werden einige Positionen immer wieder ins Feld geführt. Friedrich Schillers Überlegungen zur Schaubühne als eine moralische Anstalt betrachtet (1784) weisen in diese Richtung. Indes wurde auf die paradoxe Konstellation einer Verbindung des Theaterspiels mit einerseits außerästhetischen und andererseits ästhetischen Bildungszielen verwiesen. Eine solche Position entwickelt Friedrich Schiller etwa eine Dekade später in seinen Briefen Über die ästhetische Erziehung des Menschen (1795) (vgl. zu dieser Problematik Hentschel 2000, 15 und 34ff.; Klimant 2016a, 154). Bertolt Brechts Lehrstücke oder Augusto Boals Theater der Unterdrückten werden beispielsweise ebenfalls verstärkt in diesem Kontext diskutiert. 32 Vgl. etwa Hilliger u.a. 2018, 28f. 33 Praktiken des Alltags wie Essen und Feiern werden beispielsweise innerhalb der Gruppe thematisiert und zugleich in performativen Formaten ›in die Fläche‹ getragen. So kann auf der Grenze zwischen sozialen und künstlerischen Projekten ein Dialog zwischen Stadtteilbewohnern, Künstlerinnen und Künstlern, Kindern und Jugendlichen entstehen; beispielhaft sei auf das von Björn Bicker, Malte Jelden und Michael Graessner geleitete Projekt New Hamburg (2014) verwiesen, das Maike Gunsilius im Rahmen der Ständigen Konferenz Spiel und Theater (2020) unter den skizzierten Gesichtspunkten vorstellt. 34 Vgl. Kapitel 2.2.
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(1) Grundzüge einer sozialisationstheoretischen Legitimation des Theaterspiels
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Möglichkeit, ›mittels‹ Theaterspiel »Einsichten in die Verfasstheit sozialer Wirklichkeit« (Hentschel 2007b, 8) zu erlangen. So könne beispielsweise die »grundsätzliche Konstruierbarkeit von körperlichen Haltungen und Handlungen sinnlich erfahrbar« (a.a.O.) gemacht werden. Vermeintlich als »natürlich und selbstverständlich erscheinende verleiblichte gesellschaftliche Verhältnisse« (ebd.) würden so als »historisch gewachsen und veränderbar erfahren werden« (ebd.). An anderer Stelle schreibt Ulrike Hentschel: »[D]urch die Erfahrung der körperlichen Produktion von theatralen Wirklichkeiten [biete die theatrale Praxis] möglicherweise auch Einsichten in die Verfasstheit sozialer Wirklichkeit« (Hentschel 2008a, 86). Sie schreibt weiterhin auch von einer »Laborsituation des Theaters« (ebd., 87), in der die »grundsätzliche Konstruierbarkeit von körperlichen Haltungen und Handlungen sichtbar« (ebd., 87) gemacht werden könne35. Hier schließen ihre Überlegungen an Pierre Bourdieus Habitus-Konzept erneut an. Das alltägliche Handeln im sozialen Feld bedürfe – ähnlich dem Erkennen und Nutzen einer Muttersprache – der Ref lexion der Bedingungen und der Folgen des Gebrauchs dieser Sprache. Ein spielerisches Handeln ergebe sich nun mit Blick auf Pierre Bourdieus Bildfeld des Spracherwerbs dann, wenn die Sprechenden eine Fremdsprache erwerben. Hier werde »die Sprache als Sprache« (ebd.) wahrgenommen. Dadurch, dass Theaterspiel eine soziale Praxis ist, die soziale Praktiken (theatersemiotisch als Zeichen für Zeichen) aufruft, erscheint Theaterspiel als möglicher Spiegel sozialer Praktiken. »Damit ergibt sich im spielerischen Gestalten die Chance, Einsichten in die wirklichkeits- und subjektkonstituierende Funktion von gesellschaftlicher Aufführungspraxis zu gewinnen« (Hentschel 2007b, 8)36. Soziale Praktiken Das Theaterspiel scheint auch deswegen besonders geeignet, soziale Praktiken zu reanhand körperlicher f lektieren, da sich die zentralen Gestaltungs- und Ref lexionsprozesse des Theaterspiels Praktiken beim Thea- auf die Körper der Theaterspielenden beziehen37. Aus einer praxeologischen Perspektive terspiel thematisieren und reflektieren 35 Christoph Scheurle erarbeitet in seinem Beitrag Haltung zeigen? Theater als selbstreflexive Praxis zwischen Verschwinden und Erstarrung (2021) unter Bezugnahme auf Frauke A. Kurbacher und Philipp Wüschner einen Haltungsbegriff, zu dessen Gelingen es einer permanenten Bewegtheit der Subjekte bedarf, soll Haltung nicht zur Erstarrung führen: »Wer (eine bestimmte) Haltung zeigt, hat keinen Spielraum mehr, handelt nicht (mehr) und hat damit, im Wortsinn, ausgespielt« (Scheurle 2021, 281). Er konkretisiert dies an Schultheater-Praxisbeispielen, die ein »Verschwinden der Subjekte« (ebd., 282) in allzu stereotypen Figurenkonzepten oder eine »Haltung als Selbst-Erstarrung« (ebd., 285) in der bloß »formalen« (ebd.) Übernahme postdramatischer Produktionsstrategien erkennen lassen. 36 Mit Richard Schechner seien Aufführungen keine individuellen Setzungen, sondern Wiederholungen bestehender gesellschaftlicher Praktiken. »Aufführungen beziehen sich immer auf ihnen zugrunde liegende Muster. Sie sind keine einmaligen, individuellen Setzungen, sondern Wiederholungen, Zitate, Verschiebungen, aber auch Verfestigungen bestehender kultureller Muster, bestehender gesellschaftlicher Inszenierungen. Sie sind also Produzenten und Produkte gesellschaftlicher Praxis« (Hentschel 2007b, 8). 37 Aus Blickrichtung einer »Theaterpädagogik als Kunst sozial-künstlerischer Rahmensetzung« (Hinz 2018, 182) führt Melanie Hinz ihre Probenerfahrungen des Stücks FKK. Eine Frauenkörperkomödie (2009/2010) an der Bürgerbühne Dresden an. Entscheidend ist hier, dass Melanie Hinz dezidiert nach dem »Pädagogischen in künstlerischen Prozessen« (Hinz 2018, 173) fahndet und dies im Zeichen eines Performative, Social und Practical Turns (vgl. ebd., 172) und eines erweiterten Applied Theatre-Begriffs lokalisiert (vgl. etwa Warstatt u.a. 2017). Es wäre ob der hier beschrieben Spannungsfelder, die sich während des Inszenierungsprozesses einstellten, sicher aufschlussreich und vielversprechend, in zukünftigen Forschungen das implizite fachdidaktische Handlungswissen, das dort sichtbar wird, einem fachdidaktischen Verständigungsprozess zuzuführen.
4. Legitimation des Theaterspiels in Bildungskontexten
argumentiert hier Thomas Alkemeyer. Er thematisiert in Die Körperlichkeit der Bildung. Körpersoziologische Überlegungen (2008) den Zusammenhang zwischen Bertolt Brechts ›Gestus‹-Verständnis und der Bewahrung sozialer Übereinkünfte in körperlichen Praktiken (vgl. auch Kapitel 1.3.4). Dieser Konnex wird im Zuge sozialisationstheoretischer Legitimationen des Theaterspiels immer wieder in der Forschung aktualisiert. Thomas Alkemeyer bezeichnet Bertolt Brechts ›Gestus‹-Ref lexion als Ref lexion über »Haltungen und Gesten als körperliche Auf bewahrungsformen von Denkweisen« (Alkemeyer 2008, 62). Eine »(Selbst-)Befremdung kann zu einem Nachdenken über die Welt, die eigene Position in der Welt sowie mögliche Neu-Positionierungen führen« (ebd.). Eine emanzipatorische Funktion des Theaterspiels eruiert auch Dorothea Hilliger in ihrer Monographie (K)eine Didaktik der performativen Künste. Theaterpädagogisch handeln im Framing von Risk, Rules, Reality und Rhythm (2018). Heilsphantasien vor dem Hintergrund der Annahme versehrter Subjektivierung lehnt sie zunächst ab. Dennoch geht sie von Praktiken der Freiheit (vgl. Hilliger 2018, 75) aus. So nähmen »[p] erformative Formate […] Bezug auf Phänomene der sozialen Umwelt, die sie zum Ausgangspunkt künstlerischen Gestaltens machen« (Hilliger 2018, 10). Dorothea Hilligers auf performative Praktiken hin zugespitztes Theaterverständnis eröffnet damit einen Spielraum für Ref lexionen sozialer Praktiken. Sie fordert für die Theaterpraxis mit nicht-professionellen Akteurinnen und Akteuren entsprechend ein: »Primäres Ziel ist nicht eine künstlerische Spitzenleistung, sondern, den künstlerisch geprägten Blick auf soziale Bedingungen und politische Verhältnisse, nicht zuletzt auf unser Alltagsleben zu richten« (ebd.). Hier entsteht unter anderem ein Bildungsraum für eine Selbstermächtigung theaterspielender Subjekte durch Theaterspielen. Die Theaterspielenden vermögen sich gegenüber unwillkürlich übernommenen sozialen Praktiken zu emanzipieren. Sie lösen so möglicherweise Machstrukturen auf. Eine solche emanzipatorische Perspektive auf das Theaterspiel bedarf zugleich einer kritischen Ref lexion: Immerhin wird hier das auf klärerische Paradoxon sichtbar, Emanzipation fremdbestimmt durch Theaterunterricht zu induzieren38. Dorothea Hilliger entwic38 Im Rahmen des Seminarformats Miteinander inszenieren thematisieren die Seminaristinnen und Seminaristen unter dem Titel Performative Praktiken und Praktiken der Auf führung performative Erzeugungsstrategien. Auszuhandeln gilt es unter anderem, woran die Gruppe arbeiten möchte und wer dieses ›Wir‹ in einer Gruppe ist – die doch zunächst aus einzelnen Spielenden besteht. Zu klären gilt es auch, wie und von wem Entscheidungen getroffen werden. So steht im Raum, welche Entscheidungen an die Gruppe oder einen Teil der Gruppe und in welcher Weise delegiert werden können. Oder was geschehen soll, wenn Entscheidungen von der Gruppe wieder an die Theaterlehrperson zurückadressiert werden, obwohl diese laut gemeinsamer Vereinbarung im Kollektiv geklärt werden müssen. Jede Theaterpraxis mit nicht-professionellen Akteurinnen und Akteuren fordert von Neuem dazu auf, die Regeln für Arbeitsformen und Produktionsweisen neu zu finden. Wer setzt die Regel ›Demokratiebezug‹? Sie hat einen Vorteil. Der bloße Vorschlag zum ›Demokratiebezug‹ appelliert oft an Selbstwirksamkeitsfantasien der Beteiligten, so dass die Gruppe meist einverstanden mit einer solchen Regel ist. Immerhin überträgt eine Spielleitung hier freiwillig Macht an die Gruppe. Es könnte sein, dass die Anerkennung der Gruppe sogar den Spielleitenden schmeichelt und sie in ihrer Selbstwahrnehmung ob ihrer Großzügigkeit überhöht. Der Demokratiebezug soll hier nicht geschmälert werden, weder in seiner Notwendigkeit noch in seiner Leistungsfähigkeit. Es soll nur lediglich auch kritisch darauf hingewiesen werden, dass auch eine solche Denkfigur eine regulative Idee im Kontext aufklärerischer Überlegungen darstellt, die zunächst und nicht immer von allen geteilt werden muss. Sie kann mitunter kaum merklich vereinnahmend oder manipulativ stattfinden. Dass es herausfordernd ist, einen solchen Demokratiebezug in der Praxis dann permanent neben dem Kunstbezug
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Selbstermächtigung und Demokratiebezug durch Theaterspielen fördern
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(2) Implizite und explizite Reflexionen sozialer Praktiken beim Theaterspiel
I. Theaterdidaktik
kelt in diesem Zusammenhang eine Denkfigur, die eine solche Freisetzung der Spielenden im Kontext der ›Demokratiebezüge‹ des Theaterspiels ermöglicht. Sie verbindet diese Annahmen mit einer kritischen Frage: »Performative Praxis als eine Praxis der Freiheit?« (ebd., 75). Unter Verweis auf Lous Althusser, Michel Foucault und Judith Butler versteht sie das Subjekt als ein »historischen, sozialen und gesellschaftlichen Gegebenheiten immer schon Unterworfene[s]« (ebd.). Diesem Subjekt eröffne nun das theatrale und performative Handeln »Spielräume [.], die es erlauben, das Menschsein in spezifischer Weise zu gestalten« (ebd.). Sie spricht daher nicht von einer Freiheit als Absolutum39, sondern von einer »Praxis der Freiheit« (ebd.), die durch Theaterspiel unterstützt werden kann, eine »Praxis der Annäherung an selbstbestimmtes Handeln in Lebenszusammenhängen« (ebd.). Eine solche Praxis der Freiheit wiederum wäre den kritischen und zu kritisierenden Praktiken, auf die sie sich bezieht, inhärent. Das schwierige Verhältnis einer emanzipatorischen Funktion des Theaterspiels zur emanzipierenden Wirkung bleibt auch hier bestehen. Der Theaterpädagoge Hans Hoppe bezieht sich auf Walter Benjamins Programm eines proletarischen Kindertheaters (1928) und Bertolt Brechts Lehrstücke (vgl. Hoppe 1984, 321). Am Beispiel seiner Überlegungen lassen sich zwei zentrale sozialisationstheoretische Argumentationslinien aufzeigen, die nachfolgend erläutert werden. So sei »das primäre Ziel der Theaterarbeit […] die auf das Stück und dessen gesellschaftliche Problematik bezogene darstellerische, rezeptive und ref lexive Selbstbetätigung des Spielerkollektivs zum Zwecke gemeinsamer Selbstverständigung und Selbsterziehung« (Hoppe 1984, 322). Hier werden soziale Praktiken zum Gegenstand der künstlerischen Arbeit. (a) Sie werden – aus Blick eines ›Spielerkollektivs‹ – zum ref lektierten Organisationsprinzip und zum ref lektierten Thema innerhalb der eigenen theatralen Praxis und Beziehungen. Sie werden (b) – unter dem Blickwinkel ›gemeinsamer Selbstverständigung und Selbsterziehung‹ – zum Ort für Veränderungen sozialer Praktiken außerhalb der eigenen theatralen Praxis. Die ›gesellschaftliche Problematik‹ des Stücks wird zum Gegenstand, der auch einem Publikum gegenüber sichtbar wird. Diese beiden Perspektiven verbindet Hans Hoppe: erstens eine Ref lexion, die sich verstärkt nach innen, auf die Theatergruppe und ihre einzelnen Mitglieder, richtet (›Selbstverständigung und Selbsterziehung‹); zweitens eine Ref lexion, die durch die Arbeit an konsequent aufrecht zu erhalten, zeigt sich an zum Teil komplexen Entscheidungsfindungsprozessen in den Beispielen. 39 Unter anderem verweist Dorothea Hilliger auf Friedrich Schiller. »Schiller empfiehlt das zweckfreie, künstlerische Spiel als historisch erste Therapiemethode gegen die Unterwerfung des Subjekts« (Hilliger 2018, 81). Sie merkt demgegenüber an, dass auch künstlerische Praktiken Bestandteil sozialer Praktiken seien und nicht als diesen enthoben angenommen werden dürften (vgl. ebd., 82). Ein zweiter Einwand Dorothea Hilligers, der darauf beruht, ›absolute Freiheit‹-Vorstellungen zugunsten transitorischer Praktiken der Freiheit einzulösen, zielt auf Heilungsfantasien und essentialistische Subjektvorstellungen (vgl. ebd.). Absolute Freiheit und die Heilung eines essentialistisch gedachten Subjekts sind auch in aktueller Bewusstseinsphilosophie kaum mehr anzutreffen. Auch vor diesem Hintergrund ist Dorothea Hilligers Position zuzustimmen; so kann es nur um eine »Gewinnung neuer Handlungsspielräume des Subjekts« (ebd., 122) gehen. Es zeigt sich aus methodologischer Perspektive darüber hinaus, dass es entscheidend ist, die gegenwärtigen kognitionswissenschaftlichen und bewusstseinsphilosophischen Ansätze sowohl der Modellierung ästhetischen Erlebens (vgl. Teil II) als auch Überlegungen zu einem dieser Konzeption entsprechenden Subjektverständnis (vgl. Kapitel 11) zuzuführen.
4. Legitimation des Theaterspiels in Bildungskontexten
der Gruppe Auswirkungen auf soziale Praktiken außerhalb der Gruppe haben kann (das ›Stück‹ und seine ›gesellschaftliche Problematik‹). Entsprechend lassen sich zumindest zwei zentrale Aspekte einer sozialisationstheoretisch fundierten Legitimation des Theaterspiels bestimmen: (a) Spielende überprüfen und verändern durch das Theaterspielen ihre eigenen sozialen Beziehungen und sozialen Praktiken. Hier wird eine sozialisationstheoretische Bildungsarbeit der Spielenden vornehmlich innerhalb der eigenen Theaterpraxis vertieft. Es ist dazu nicht erforderlich, dass die kritische Ref lexion sozialer Praktiken für die Zuschauenden sichtbar und in diesem Sinne thematisch wird. Ergänzend können Spielende (b) theatrale und performative Formen der eingreifenden Ref lexion40 sozialer Praktiken entwickeln. Dies kann (b1) mit einem Schwerpunkt auf der Ref lexion dieser sozialen Praktiken durch die eigene künstlerische Praxis erfolgen. In diesem Fall würde ein kritisches Verhältnis der Spielenden gegenüber den thematisierten sozialen Praktiken in der Aufführungspraxis sichtbar41. Ein solches Theater ließe sich im theaterdidaktischen Kontext als eine mittelbare Form politischen Theaters bezeichnen. Möglich ist (b2) eine stärkere Gewichtung des Eingriffs durch theatrale und performative Interventionen in soziale Praktiken außerhalb des Theaters. Solche Inszenierungspraktiken ließen sich vor theaterdidaktischem Hintergrund entsprechend als Formen unmittelbaren politischen Theaters42 bezeichnen.
40 Vgl. zum Begriff der Theaterdidaktik als eingreifende Kulturwissenschaft Kapitel 2.1; eingreifend sind auch Formen der Reflexion sozialer Praktiken innerhalb der Theaterspielgruppe, die sich in erster Linie auf die Beziehungen der Spielenden untereinander beziehen (a); ›eingreifend‹ verbindet sich an dieser Stelle im Fließtext mit der zunehmenden Sichtbarkeit einer solchen interventionistischen Theaterpraxis nach außen (b). Diese Sichtbarkeit ist in der nachfolgenden Abbildung auch als zunehmender Grad der Thematisierung gekennzeichnet. 41 Vgl. exemplarisch aus einer literaturwissenschaftlichen Perspektive Jennicke 2009. 42 In seinem Essay Wie politisch ist das postdramatische Theater? (2002) situiert Hans-Thies Lehmann Theater zunächst als Verhalten und erst in einem zweiten Schritt als Kunst. Entsprechend könne sich eine Beschreibung sowohl der Ästhetik als auch der Politik des Theaters nicht allein darauf beschränken, »das theatral Dargestellte zu untersuchen, sondern muss Theater als Verhalten und als Situation auf das Dargestellte beziehen« (Lehmann 2002, 11). Die im Fließtext vorliegender Theaterdidaktik eingeführte Unterscheidung mittelbarer und unmittelbarer Formen politischen Theaters mit nichtprofessionellen Akteurinnen und Akteuren beruht unter anderem auf der hier bei Hans-Thies Lehmann präfigurierten Denkfigur (vgl. dazu auch Lehmann 2002, 12f.). Hans-Thies Lehmann spitzt zu, indem er einen Modus ex-negativo für die Bezüglichkeit politischen Theaters auf politische Diskurse formuliert: »Das Politische kommt im Theater zum Tragen, wenn […] es gerade auf keine Weise übersetzbar oder rückübersetzbar ist in die Logik, Syntax und Begrifflichkeit des politischen Diskurses in der gesellschaftlichen Wirklichkeit« (ebd., 17). Für den Argumentationsgang vorliegender theaterdidaktischer Konzeption ist der Abstand zwischen einer von Theaterlehrenden intendierten Selbstermächtigung der Spielenden durch eine direkte Entäußerung politisch-thematischer Bezüge in ihrer Aufführungspraxis einerseits und einer tiefer greifenden Reflexion der Spielenden ihrer politischen Bezugnahme andererseits relevant (vgl. hierzu ebd., 12); so schließt das eine das andere nicht aus – jedoch liegt der Akzent dieser Theaterdidaktik zunächst auf der Auseinandersetzung der Spielenden mit sozialen und kulturellen Praktiken beim Theaterspielen (vgl. Kapitel 5.1 und 9.3).
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I. Theaterdidaktik
Abbildung 14: Sozialisationstheoretische Legitimation des Theaterspiels – Ref lexion sozialer Praktiken durch Theaterspiel
Die voranstehende Abbildung nimmt diese doppelte Unterscheidung auf. Zum einen werden Theaterformen graduell differenziert, in deren Aufführungspraxis die kritische Ref lexion sozialer Praktiken nicht nur nach innen hin (a) sondern auch nach außen sichtbar thematisiert (b) wird 43. Ein Beispiel veranschaulicht die Differenz dieser beiden Perspektiven (a) und (b) auf eine sozialisationstheoretisch orientierte Bildungsarbeit durch Theaterspiel. Ein Oberstufen-Theaterkurs inszeniert seine performative Adaption von Romeo und Julia. Die Schülerinnen und Schüler gehören etwa hälftig einer christlichen und etwa hälftig einer muslimischen Glaubensgemeinschaft an. Deutlich wird, dass das Heiratsversprechen, das Julia Romeo in der Balkonszene abverlangt, für die Schülerinnen und Schüler mit muslimischen Glaubenshintergrund unmittelbare Lebensweltbezüge aufweist. Demgegenüber ist beinahe allen anderen Schülerinnen und Schülern der Theatergruppe dieser Konf likt unergründlich – sie haben ihn schlicht überlesen. In gemeinsamen Gesprächen über diesen Vorgang taucht die Hypothese auf, dies sei auf die unterschiedlichen und unterschiedlich gelebten Glaubenszusammenhänge zurückzuführen. Aus einem thematischen Exkurs wird ein zentrales Thema der performativen Arbeit an der Balkonszene. Die Schülerinnen und Schüler setzen sich mit den sozialen und kulturellen Praktiken, in die sie eingebunden sind, kritisch auseinander. Recherchiert, diskutiert und theaterspielend erkundet werden Fragen aktueller kultureller Praktiken in den Religionsgemeinschaften, biographische Materialien der Schülerinnen und Schüler zum Themenkomplex sowie grundlegende Fragen der Auf klärung und des Laizismus. (a) Sie können nun das Verhältnis der Schülerinnen und Schüler zu diesen Themen verändern, sie können die Beziehungen der Schülerinnen und Schüler untereinander und in Relation zu diesen Themen verändern. Dies wird an der gegenseitigen Neugierde bezogen auf Erfahrungen und Perspektiven ›des anderen‹, auch an Irritationen und am intensiven 43 Vgl. hierzu etwa Beispiele aus der Theaterpraxis bei Koch 2001, 198ff.
4. Legitimation des Theaterspiels in Bildungskontexten
Austausch, besonders bei der Entwicklung biographischer Materialien, sichtbar. Diese Materialien f ließen in das Spiel ein, allerdings werden die Ref lexionen der Schülerinnen und Schüler nicht in der Aufführung explizit gemacht. Dieses Thema stellt nur ein Thema unter vielen im Kontext dieser Inszenierungsarbeit dar. Es soll, darin sind sich die Spielenden einig, nicht vordergründig werden. Andere Themen, etwa die Familienfehde und deren fürchterliche Auswirkungen oder die auf keimende Liebesbeziehung zweier junger Menschen, sollen auf Wunsch der Spielenden ebenso gewürdigt werden. (b) Alternativ wäre eine Inszenierungsarbeit denkbar, in der die kritische Ref lexion dieser Themen daselbst zum Gegenstand der Aufführung würde und in diesem Sinne aus einem Thema ein Thematisierungsvorgang hervorginge, der in den Vollzug der künstlerischen Praxis (also die Aufführung) integriert wäre. (b1) So könnten beispielsweise die biographischen Materialien ästhetisch bearbeitet und in die Aufführungspraxis als Originaltöne oder chorische Elemente sichtbar integriert werden – es käme zu einer merklichen Verschiebung der Inszenierungskonzeption gegenüber der ersten Variante (a): von einer immanenten zu einer expliziten kritischen Ref lexion sozialer Praktiken. Das Beispiel verdeutlicht auch, dass hier die Übergänge vielschichtig sind. Es handelt sich nicht um diskrete Strukturen, sondern um f ließende Grenzfelder, die nach ihren Schwerpunkten befragt werden können. Mit Blick auf das skizzierte Beispiel wären (b2) auch performative Interventionen beispielsweise im teilöffentlichen Raum der Schule denkbar, die die üblichen Regeln des Schulbetriebes in Teilen unterlaufen. Hier würde das eingreifende Potenzial einmal mehr gesteigert. Die skizzierte Unterscheidung in sozialisationstheoretisch legitimierte Theaterspielprozesse, die sich (a) verstärkt der Innensicht der Spielenden und ihrer Spielgruppen annehmen, und Theaterspielprozesse, die sich darüber hinaus auch (b) verstärkt der Thematisierung und damit der Außenwirkung der Auseinandersetzung der Theaterspielenden mit sozialen Praktiken annehmen, beruht auf zwei – miteinander zusammenhängenden – Überlegungen. Es geht zum Ersten um eine Würdigung der ›stilleren‹ Variante einer solchen Theaterarbeit, die mitunter gegenüber aufmerksamkeitswirksameren Erscheinungsformen als allzu stumm wahrgenommen werden könnte44. Unter dem Blickwinkel der bildenden Wirkungen des Theaterspiels ist sie es jedoch nicht notwendigerweise. Es geht zum Zweiten um eine Anbindung des gesamten Spektrums sozialisationstheoretisch orientierter Theaterspielprozesse an ästhetische Bildungsprozesse45; dies wird deutlich durch den Bezug zu den Erlebensprozes44 Vgl. Klimant 2021. 45 Den für ihre Argumentation zentralen »Demokratiebezug« (Hilliger 2018, 41) entwickelt Dorothea Hilliger exemplarisch auf Grundlage der Produktionsweisen des performativen Kollektivs Gob Squad. So gehörten »Kunstbezug, Demokratiebezug und Bezug auf außertheatrale Realität« (ebd.) zum Framing von Gob Squad und wesentlich zu der von Dorothea Hilliger »entwickelten didaktischen Position« (ebd.). Die praktische Arbeitsweise des Kollektivs (als Kollektiv) spiegele einen solchen Demokratiebezug und zugleich auch einen Kunstbezug wider: »Im Zentrum steht […] die Herausforderung, mit Amateuren einen künstlerischen Ausdruck zu entwickeln, der zentrale Anliegen der Gruppe verhandelt und deren Positionen und Haltungen sichtbar macht« (ebd.). Unter »Rules – Demokratiebezug als Spielregel« (ebd., 42) erläutert Dorothea Hilliger die Wirksamkeit dieses Demokratiebezugs, der als Spielregel nach innen, in die Spielgruppe, hineinwirkt: Der künstlerische Produktionsprozess entsteht mit Blick auf diese Basisregel. Konkret sind damit Regeln, die den »Rahmen für Erarbeitung und Präsentation« (ebd.) betreffen, gemeint. Es sind darunter aber auch Regeln »für die Zusammenarbeit unter dem Vorzeichen unterschiedlicher Aufgabenbereiche, Kenntnisse und Funktionen« (ebd.) zu
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(3) Sozialisationstheoretische Legitimation des Theaterspiels und ästhetische Bildungsvorstellungen
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I. Theaterdidaktik
sen der Theaterspielenden – sichtbar in der Abbildung durch die beiden ineinander gefügten Kreise: die Auseinandersetzung der Spielenden selbst wäre demnach als Conditio sine qua non ästhetischen Erlebens stets mitzuberücksichtigen. Dabei soll die ›Lautstärke‹, mit der das Theater seine politische Stimme erhebt, nicht zum Gradmesser der bildenden Potenziale des Theaterspiels werden: weder in der lauteren noch in der leiseren Variante. Abbildung 15: Struktur dieser produktionsorientierten Theaterdidaktik – Sozialisationstheoretische Legitimation des Theaterspiels in Bildungskontexten
Die bildenden Potenziale des Theaterspiels bleiben – wie in der Abbildung durch entsprechende Pfeile markiert – im Kontext dieser Theaterdidaktik an das Verhältnis theatraler Spiel- und ästhetischer Erlebensprozesse gebunden46. Unterdessen spielt das Verhältnis zwischen kritischer Ref lexion als kognitivem Prozess und dem Erleben
verstehen. Mit dem Demokratiebezug ist auch eine bestimmte, außerästhetische Bildungsperspektive gemeint, nämlich die »Befähigung zu demokratischem Handeln« (ebd.). Dorothea Hilliger verbindet in ihrer Arbeit nun Demokratiebezug und Kunstbezug. Es ist im Kontext dieser Theaterdidaktik von besonderer Bedeutung, Verbindungsachsen zwischen außerästhetischen Zielen (etwa einer Förderung der Demokratiefähigkeit der Spielenden) mit ästhetischen Bildungsvorstellungen in einen Zusammenhang zu stellen (vgl. den Schlussteil von Kapitel 4.2). 46 Wenn also hier eine implizitere und eine explizitere Form der kritischen Auseinandersetzung mit sozialen Praktiken unterschieden werden, dann ist damit der Hinweis verbunden, dass die Explizitheit der Thematisierung noch kein hinreichendes Kriterium für eine Anbindung an die bildenden Potenziale des Theaterspiels darstellt. Der Ansatzpunkt dazu liegt in den künstlerischen Prozessen und in den ästhetischen Erlebensprozessen.
4. Legitimation des Theaterspiels in Bildungskontexten
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der Theaterspielenden eine zentrale Rolle47. Die Anbindung solcher Theaterpraktiken48 an ästhetische Bildungsvorstellungen kann dann erfolgen, wenn eine Ref lexion sozialer Praktiken in erster Linie nicht durch das Theaterspiel49, sondern beim Theaterspielen stattfindet (vgl. Kapitel 9.3; vgl. dazu auch das nachfolgende Kapitel 4.3 und das dort angeführte Beispiel).
4.3 Kulturtheoretische Legitimation Für eine kulturtheoretische Legitimation des Theaterspiels50 zeichnen sich vor derzeitigem Forschungsstand zumindest zwei zentrale Argumentationslinien ab: (1) Theaterspiel kann eine Teilhabe an kulturellen Praktiken, insbesondere an der Kunstform Theater, fördern51. (2) Theaterspiel kann als Ort kritischer Ref lexion kultureller Praktiken in Erscheinung treten52. Diese beiden Perspektiven werden nachfolgend genauer beleuchtet. Darüber hinaus und abschließend sollen (3) Perspektiven einer Zusammenschau außerästhetischer Bildungsperspektiven im Zeichen einer kulturtheoretischen Legitimation des Theaterspiels und ästhetischer Bildungsvorstellungen skizziert werden. 47 Denn durch das Theaterspielen werden im Kontext theatralen Differenzerlebens innere Prozesse für die Spielenden spürbar, die in einer vorweggenommenen kognitiven Reflexion weit weniger wirksam wären, weil hier eine deutlich größere Distanz aufgebaut wird. Es ist zumindest leichter zu urteilen, wie man in dieser oder jener Situation handeln würde, wenn man die Situation nicht ansatzweise erlebt; die wirft die Problematik erlebnis- und erfahrungsbasierter Theaterproduktionen auf, die versuchen, Umgebungen zu schaffen, in denen ein bestimmtes Erleben (etwa eine körperliche Einschränkung, ein Bedrohungsszenario, ein Diskriminierungserleben usw.) ›nachempfunden‹ werden können soll. 48 Gemeint sind Theaterpraktiken, die einer sozialisationstheoretischen Legitimation des Theaterspiels folgen. 49 Hier bestünde das Ziel, eine entsprechende Reflexion zu erwirken: Beispielsweise werden Rollenspielsituationen geschaffen, in denen ungleiche Machtverhältnisse erlebt werden. Vergleichbar der Denkfigur im individuationstheoretischen Kontext bliebe die künstlerische Arbeit mehr oder minder ausgespart. 50 Vgl. dazu auch die »kulturpädagogische Begründung« (Hentschel 2000, 123) des Theaterspiels in Bildungskontexten. Ulrike Hentschel bezeichnet damit die Weitergabe von Bildungsgütern und kulturellen Werten; hier gehe es um »eine Erziehung zur Kunst, konkret zum Verständnis der dramatischen und theatralen Kunst« (ebd.). Ulf Abraham und Matthis Kepser verbinden die »kulturelle Bedeutsamkeit von Literatur« (Abraham und Kepser 2005, 13) mit einer Orientierung in »komplexen Symbolsystemen« (ebd.). Sie verweisen auf Pierre Bourdieu, wenn sie im Weiteren davon sprechen, dass die Literatur als ein solches Symbolsystem dazu beitrage, dass »große Gemeinschaften ihre Identität herstellen« (ebd.). Unter Bezugnahme auf Aleida und Jan Assmann heben sie das »kulturelle Gedächtnis[]« (ebd., 14) sowie Probleme der Kanonisierung und Prototypisierung literarischer Erzeugnisse hervor. Derlei Fragestellungen stellen sich auch aus theaterdidaktischem Blickwinkel, etwa ›den‹ jeweils zugrunde gelegten Theaterspielbegriff betreffend (vgl. Kapitel 10). 51 In diesem Sinne argumentiert auch Volker List, wenn er mit Blick auf das Theater in der Schule fragt, »unter welchen Voraussetzungen und Bedingungen und in welcher Weise sich Schüler nachhaltig im Rahmen ihrer kulturellen Bildung mit der Kunstform Theater vertraut machen können« (List 2018, 5). 52 In diesem Zusammenhang wird eine mehr oder minder explizite Form des Thematisierungsprozesses, wie sie im Kontext einer sozialisationstheoretischen Legitimation des Theaterspiels diskutiert wurde, ebenfalls und in analoger Weise erläutert werden können.
Grundzüge kulturtheoretischer Legitimationen des Theaterspiels
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(1) Enkulturation als kulturtheoretische Perspektive des Theaterspiels
I. Theaterdidaktik
Ein erster wichtiger Aspekt im Kontext einer kulturtheoretischen Legitimation des Theaterspiels ist die sogenannte Enkulturation53. Der Pädagoge Klaus Mollenhauer spricht in seinem Beitrag Die vergessene Dimension des Ästhetischen in der Erziehungs- und Bildungstheorie (1990) von einem »Alphabetisierungsprogramm« (Mollenhauer 1990a, 10). Gemeint ist die Fähigkeit, ästhetische Zeichenproduktion zu erleben, aufzunehmen und zu differenzieren. Klaus Mollenhauer spricht auch davon, die »Lesbarkeiten der ästhetischen Objektivationen unserer Kultur« (ebd., 11) zu fördern. Theaterspiel kann als eine solche ›Objektivation unserer Kultur‹ verstanden werden. Mithin wäre es Ziel eines solchen kulturtheoretisch fundierten ›Alphabetisierungsprogramms‹, die ›Lesbarkeiten‹ des Theaterspiels herzustellen. ›Lesen‹ und ›Alphabetisierung‹ eröffnen einen semiotischen Diskurs, in dem Klaus Mollenhauer seine Überlegungen situiert. In seinem Text Ästhetische Bildung zwischen Kritik und Selbstgewißheit (1990) spricht er auch von einem »›Codieren‹ und ›Decodieren‹ von Informationen« (Mollenhauer 1990b, 485) im Medium der Ästhetik. Unterdessen hält Klaus Mollenhauer jedoch das Spannungsfeld zwischen einem »konventionellen Zeichenrepertoire[], der kognitiv zugänglichen Lesbarkeit« (Mollenhauer 1990a, 13) und einer »dazu in Opposition stehenden Empfindbarkeit« (ebd.), zwischen Sinnkonstitution und den Qualia des Erlebens im Prozess ästhetischer Alphabetisierung offen. Eine rein »kognitivistisch verkürzt[e]« (ebd., 12) Perspektive lehnt er in diesem Zusammenhang ab. Dadurch wird sein »Alphabetisierungs-Projekt« (ebd.) insbesondere auch den in dieser Theaterdidaktik anvisierten bildenden Prozessen des Theaterspiels zugänglich, die sich unter anderem zwischen kognitiven Vorgängen im Zeichen theatralen Differenzerlebens und körperlich-leiblicher Produktion bewegen54. Während sich Klaus Mollenhauer rezeptiven Vorgängen widmet, kann eine solche Alphabetisierung und Teilhabe an 53 Die Deutschdidaktiker Ulf Abraham und Matthis Kepser sprechen in diesem Zusammenhang von Enkulturation (vgl. Abrahm und Kepser 2005, 14). 54 Malte Pfeiffer, unter anderem Mitglied des Theater- und Performancekollektivs Frl. Wunder AG, forscht und lehrt zur Ästhetik und Kommunikation in der Sozialen Arbeit. Er geht von einem Paradigma ästhetischer Bildung aus, das noch bis »Ende der 1980er Jahre […] in der Tradition von Wilhelm von Humboldt« (Pfeiffer 2012/2013, 4) zu situieren sei. Dabei stehe vor allem »die kognitive Verarbeitung von Erfahrungen« (ebd.) im Vordergrund. Als Referenzen für solche Positionen verweist Malte Pfeiffer auf Klaus Mollenhauer und Gert Selle. Klaus Mollenhauer nimmt in seinem Beitrag Ästhetische Bildung zwischen Kritik und Sebstgewißheit (1990) diesen Vorbehalt auf, dass sein »Alphabetisierungs-Projekt […] kognitivistisch verkürzt« (Mollenhauer 1990b, 12) aufgenommen werden könne. Dazu bezieht er sich zunächst auf die Studien zur systematischen Musikwissenschaft (1986) Walter Wiora Karbusickys, denen zufolge der ›Reiz der Musik‹ darin bestehe, die Zuhörenden vom ›Zwang zeichenhaften Hörens‹ zu befreien. Klaus Mollenhauer eröffnet einer allein kognitivistischen Betrachtung ästhetischer Bildung gegenüber ein Spannungsfeld zwischen hermeneutisch-zeichenhafter Musiktheorie einerseits und »Empfindbarkeit« (Mollenhauer 1990b, 13). In diesem Feld situiert er sein Alphabetisierungsprojekt. Malte Pfeiffer verweist im Weiteren auf Bernhard Waldenfels und Kristin Westphal, um »das gleichberechtige Wechselspiel zwischen kognitiven Prozessen und der Leiblichkeit der Erfahrung« (ebd., 5) hervorzuheben. Entscheidend verweist er im Weiteren auf die Erweiterung des »reflexive[n] Moment[s]« (ebd.) um »die sich vollziehenden körperlichen, sozialen, situativen und inszenierten Bildungsprozesse« (ebd.). Hier wiederum rekurriert Malte Pfeiffer auf Christoph Wulf und Jörg Zirfas. Seiner Position, die »Bildung somit als reflexive und performative Konstitution und Transformation des Verhältnisses definiert, in dem Menschen zur Welt, zu sich selbst und zu anderen stehen« (ebd.), folgt auch diese Theaterdidaktik. Dabei lehnt sich Malte Pfeiffer des Weiteren an transformatorische Bildungsvorstellungen unter Verweis auf Nadine Rose und Hans-Christoph Koller an (vgl. ebd.).
4. Legitimation des Theaterspiels in Bildungskontexten
kulturellen Praktiken des Theaters in besonderer Weise auch über das eigene Theaterspielen gefördert werden. Diese Erkenntnis wird seit Jahrzehnten erfolgreich in der theaterpädagogischen Berufspraxis, aber auch durch Theaterlehrpersonen an Schulen angewendet: Beispielhaft sind inszenierungsvor- und nachbereitende Workshops an Theaterhäusern oder auch entsprechende Begleitprogramme an Schulen. Vor allem Enkulturation verbindet sich daher auch mit einer deutlichen Verschränkung rezeptions- und produktionsorientierter Perspektiven. Walter Beimdick spricht in seinem Beitrag Theaterkunst und Zuschaukunst (1984) vom Ziel der »Ausbildung eines kenntnisreichen, aufmerksamen, kritischen Theaterbesuchers« (Beimdick 1984, 496). Seiner Ansicht55 nach lägen die Grundlagen einer auf Theaterspiel hin ausgerichteten Theaterpraxis mit nicht-professionellen Akteurinnen und Akteuren in einer ›Schulung des Sehens‹. Ihm gilt Theaterpädagogik »als Versuch, einen kritisch-urteilsfähigen Zuschauer auszubilden« (ebd.). Kritik bezieht sich hier sowohl auf eine sozialisationstheoretische Perspektive56, aber auch eine kritische Urteilsfähigkeit hinsichtlich des Theaters als Kunst- und Kulturform. Walter Beimdick geht hier noch von einer »textorientierte[n] Begründung« (ebd.) aus. Theaterinszenierungen schauen und verstehen zu können erfordere, Theatertexte lesen zu können. Ein verständiges Publikum führe auch zu einem besseren Theater (vgl. ebd., 499). Aus den verschiedenen Überlegungen, die er diskutiert, soll hier die Wertschätzung der Rezeption hinsichtlich der eigenen Theaterproduktion und sollen die damit verbundenen Möglichkeiten der Enkulturation in dieser Theaterdidaktik aufgenommen werden. Thomas Bichler vertieft die kulturtheoretische ›Alphabetisierungsaufgabe‹ in seinem Beitrag Kunst und Pädagogik als Alphabetisierungsaufgabe. Eine Dokumentation der Diskussion über den Beitrag von Klaus Mollenhauer (1990) mit Blick auf Klaus Mollenhauers Überlegungen. Klaus Mollenhauer diagnostizierte eine Kluft zwischen Kunst und Pädagogik. Dieser Graben werde durch eine bürgerliche Kultur überbrückt (vgl. Bichler 1990, 189). Das in diesem Kontext entfaltete ›Kunstschöne‹ lade Klaus Mollenhauer zufolge zur Bildungsperspektive »[ä]sthetische[n] Lesenlernen[s]« ein (ebd., 190). Als problematisch wird der Übertritt zwischen einer »ästhetischen Figuration und der Leibhaftigkeit des sich bildenden Individuums« (ebd.) beschrieben. Josef König, auf den sich Klaus Mollenhauer bezieht, verweist auf die Eigenheit der ästhetischen Wirkung, die sich wieder nur als ästhetische Wirkung realisieren könne57. Das heißt für eine Theaterdidaktik, dass ästhetische Erlebensprozesse wiederum nur als ästhetische Erlebensprozesse ›kommunizierbar‹ sind. Diese Annahme hat gravierende Auswirkungen für Feedback-Prozesse und Anschlusskommunikationen im Theaterspielunterricht: Es muss über einen geeigneten Anschluss nachgedacht werden, der das Spezifische einer ästhetischen Wirkung und – in der Folge dieser Annahmen – eines ästhetischen Erlebens beim Theaterspiel aufzunehmen imstande wäre58. Auf 55 Eine ähnliche Perspektive verfolgt Walter Beimdick auch in seiner Schrift Grundzüge einer Theaterpädagogik (1980). 56 Gemeint ist dann eine Kritik beispielsweise sozialer Praktiken durch Theaterspiel. 57 Vgl. König 1974, 65; vgl. dazu auch Kapitel 1.3.3. 58 Dieser Kerngedanke der Überlegungen Josef Königs zur ästhetischen Wirkung ist für die Anbahnung und Entfaltung der Bedingungen der Möglichkeit ästhetischen Erlebens von zentraler Bedeutung für diese Theaterdidaktik (vgl. auch Kapitel 1.3.3). Im Wesentlichen kommt darin die Annahme zum Ausdruck, dass sich ästhetische Erlebensprozesse nur in Form ästhetischen Erlebens kommunizieren
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Schulung des Sehens als Grundlage des Spiels
Enkulturation als Herausforderung für ästhetische Bildungsvorstellungen
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(2) Theaterspiel als Ort kritischer Reflexion kultureller Praktiken
Praxeologie und ästhetische Bildung
I. Theaterdidaktik
diese Weise ließe sich auf eine Verbindung ästhetischer Alphabetisierung und Enkulturation einerseits mit Vorstellungen ästhetischer Bildung andererseits hinwirken. Letzthin geht es dabei auch um die Frage nach einer Verknüpfung ästhetischer und kultureller Bildung, hier mit Blick auf einen Teilaspekt kulturtheoretischer Legitimation: die Enkulturation. Demnach würden beispielsweise theaterpädagogische Begleitprogramme zu bestehenden Inszenierungen mit professionellen Performenden und Schauspielenden besonders dann die bildenden Potenziale des Theaterspiels aktivieren, wenn zunächst einmal Theater gespielt und nicht allein (gleichwohl auch) über Theater gesprochen würde. Darüber hinaus sollten diese Theaterspielprozesse der nicht-professionellen Akteurinnen und Akteure an ästhetische Erlebensprozesse angelehnt werden. Und schließlich sollten die Anschlusskommunikationen innerhalb eines solchen auf Enkulturation zielenden Workshop-Programms wiederum als ästhetische Wirkung entfaltet werden. Das könnte beispielsweise dadurch gelingen, dass die Theaterspielprozesse nicht in einer allein kognitiv-sprachlichen Ref lexion, sondern durch einen medialen Wechsel (vgl. Kapitel 8.3) fortgeführt werden. Eine kulturtheoretische Legitimation des Theaterspiels mit nicht-professionellen Akteurinnen und Akteuren bezieht sich auch auf ein Theaterspiel als Ort kritischer Ref lexion kultureller Praktiken. Dies kann dadurch geschehen, dass Theaterspiel – als kulturelle Praxis verstanden – qua Theaterspielen die Einschreibungen kultureller Praktiken in symbolische Ordnungen aufnehmen59, verschieben und brechen kann. Theaterspiel kann zum Ort der Ref lexion kultureller Praktiken werden. Ute Pinkert eröffnet eine solche Perspektive auf Kritikmöglichkeiten kultureller Praktiken durch Theaterspiel. In ihrer Monographie Transformationen des Alltags. Theaterprojekte der Berliner Lehrstückpraxis und Live Art bei Forced Entertainment. Modelle, Konzepte und Verfahren kultureller Bildung (2005) verbindet sie theaterpädagogische Fragestellungen mit einer kulturellen Bildungsperspektive (vgl. Pinkert 2005, 24). Ihre Überlegungen beruhen unter anderem auf einer diagnostizierten Ästhetisierung der Kultur und einer sich daran anschließenden Theaterpädagogik als Kulturpädagogik. Sie beruhen darüber hinaus auf sozialwissenschaftlichen Perspektiven kultureller Alltagserfahrungen. So »bildet die Theorie der Kulturpädagogik beziehungsweise ihr Kern, die kulturelle Bildung, für die theaterpädagogische Theorie den allgemeinen Rahmen« (ebd.). Ute Pinkert spricht infolge dessen von einer »kulturwissenschaftlich orientierten Betrachtungsweise der Theaterpädagogik« (ebd.). Theaterspiel kann demzufolge kulturelle Praktiken aufnehmen. Eine praxeologische Perspektive (vgl. Kapitel 1.3.4) unterstützt diesen Befund. Sie geht unter anderem davon aus, dass sogenannte soziale Praktiken die ›kleinsten Einheiten‹ kultureller Praktiken darstellen. In diesem Kontext wird das Theater selbst als eine soziale Praxis betrachtet, in der wiederum kulturelle Praktiken sichtbar werden können, da Theater lassen. Feedback und Anschlusskommunikation werden damit zu wichtigen Schnittstellen jedweden Theaterunterrichts. Dies wiederum setzt eine konsequente Einbindung der Aspekte theatralen ästhetischen Erlebens in Anschlusskommunikationen voraus. 59 Eine wichtige Denkfigur ergibt sich in diesem Zusammenhang durch Erika Fischer-Lichtes semiotisches Theatermodell. Demzufolge organisiert Theater Zeichen kultureller Praktiken als Zeichen für Zeichen (vgl. Fischer-Lichte 2003, 19). Die hier präsentierten und ausgehandelten Zeichen können so immer eine Verschiebung der gewählten Zeichen bedeuten, in diesem Sinne ein Verhandeln der Einschreibungen kultureller Praktiken in symbolische Ordnungen (wie Sprache, Gestik usw.).
4. Legitimation des Theaterspiels in Bildungskontexten
Zeichen als ›Zeichen für Zeichen‹ (vgl. Fischer-Lichte 2003, 19) auf der Bühne verdichtet. Diesen Zeichen wiederum schreiben sich besagte kulturelle Praktiken ein. Vor allem die Körperlichkeit der Subjekte kann hier zum Seismographen sozialer Praktiken werden (vgl. Kapitel 1.3.4). Eine solche Blickrichtung, die nun kulturelle Praktiken in der künstlerischen, nicht-reproduzierenden Anverwandlung wahrnehmbar und ref lektierbar macht, eröffnet darüber hinaus die Möglichkeit einer Kritik eigenen theatralen Schaffens: Den Theaterspielenden eröffnen sich Perspektiven auf ihre eigenen kulturellen Praktiken. Dies geschieht, im Kontext dieser Theaterdidaktik, verstärkt mit einem Blick auf das Zusammenspiel der theatralen Handlungen und der Erlebensprozesse der Theaterspielenden. Die Körperwerdung kultureller Zeichen ist beobachtbar und beschreibbar. Zugleich werden Ref lexionen dieser Praktiken Bestandteil der Erlebensprozesse Theaterspielender. Allem voran theatrales Differenzerleben bietet hier den Raum für eine Ref lexion solcher Prozesse. Eine alltägliche Handlung kann den Spielenden fremd werden, sie kann durch das konkrete theatrale Handeln hervorgehoben werden. Sie wird als etwas nicht mehr Selbstverständliches, als Merkwürdigkeit, als Besonderheit sichtbar und spürbar – sie wird erlebbar. Eine Variante der Übung Weniger ist mehr! veranschaulicht diese Prozesse exemplarisch. Kern dieser Übungsform, die in zahlreichen Kontexten je unterschiedlich zur Geltung gebracht wird, ist der Grundgedanke, dass oft mit kleinen Veränderungen (meist im körperlichen Ausdruck) eine nachhaltige Wirkung erzielt werden kann. In Ergänzung zu wertvollen Übungsformen, in denen eine Vergrößerung sehr viel Spielfreude eröffnen und Schamgrenzen senken kann, weil Bewegungen überzeichnet werden dürfen und sollen, weil Extreme ausprobiert werden, basiert diese Übungsform auf sehr feinen Beobachtungen der eigenen Erlebensprozesse, der eigenen physischen Handlungen und der Spielvorschläge der Mitspielenden. Zwei Spielende A und B positionieren sich dazu etwa einen Meter voneinander entfernt. Dieses Aufeinandertreffen kann fakultativ mit einem Thema verbunden werden. So umspielen während einer Variante dieser Übung zwei Theaterspielende einen Konf likt zwischen zwei Konkurrenten. Sie versuchen, eine für sie beide interessante, beruf liche Position dadurch zu ergattern. Es entsteht mithin ein Wettbewerb, bei dem sich keiner der Spielenden ›die Butter vom Brot nehmen‹ lassen möchte. Die Butter, das ist hier eine durch körperlichen Ausdruck signalisierte Überlegenheit, Souveränität, Tatkraft, Kompetenz usw. Die beiden sprechen, so eine weitere Spielregel, während der Improvisation kein Wort miteinander. Nachdem ein körperlicher Abstand gefunden wurde (und dieses Finden kann schon bereits die vollständige Übung darstellen), sollen die beiden Konkurrenten genau dort stehen bleiben. Der körperliche Abstand verändert sich nun also nicht mehr. Zug um Zug, das ist eine erneute Regel, darf nun jeder der beiden je eine klar abgeschlossene körperliche Handlung durchführen. Sie soll jeweils Geste seiner Überlegenheit sein. Die jeweils andere Person versucht nun, diese Geste durch eine entsprechend eigene, nachfolgende Geste zu überhöhen oder sie zu unterlaufen. Dem Grunde nach folgt diese Übung den Regeln klassischer Rhetorik im körpersprachlichen Feld: Ziel ist es, sich über den anderen zu erheben oder den anderen zu erniedrigen. Eine weitere Regel wird benannt: Die Spielenden sollen mit möglichst geringen Veränderungen ihres körperlichen Ausdrucks auskommen. Zur Situierung gehört auch, dass hier nichts Anzügliches, Beleidigendes oder dergleichen gezeigt werden soll – es würde diesen Spielenden augenblicklich in den Augen der bewertenden Kommission (die übrigen Mitspielenden) ›disqualifizieren‹. Derart minimale Veränderun-
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(3) Kulturelle Kritik durch Theaterspiel und ästhetische Bildungsvorstellungen verbinden
I. Theaterdidaktik
gen laden zum Videografieren ein. Allerdings bleiben sie in der Regel den aufmerksamen Mitspielenden, denen die Rolle der ›Jury‹ zukommt, durchaus nicht verborgen. Hier werden doppelte Beobachtungsaufträge vergeben: Welche Gesten sind beobachtbar? Hier sind genaue Beschreibungen notwendig. Wie wirken diese Gesten? Am Ende kann es einen begründeten Abstimmungsprozess der Jury geben. Entscheidend sind nun die Ref lexionen kultureller Praktiken, insbesondere also Gesten, die Macht und Überlegenheit demonstrieren (sollen), und die damit einhergehenden Erlebensprozesse bei den Spielenden und bei den Zuschauenden. Eine Anbindung dieser Vorgänge an ästhetische Bildungsvorstellungen60 wird über diese Verf lechtung von Handeln und Erleben im Moment des Theaterspielens möglich. In alltäglichen Materialien können dem bisher Gesagten nach Spuren kultureller Praktiken aufgespürt, verfolgt, aufgezeigt, ref lektiert und variiert werden. Die Einbindung solcher alltäglicher Materialien in eine ästhetische Bildungskonzeption basiert auf dem engen Verhältnis physischer Handlungen einerseits und der Erlebensprozesse beim Theaterspielen andererseits: Die Theaterspielenden stützen sich auf ihre Wahrnehmungen61, auf ihre Erlebensinhalte62 beim Theaterspiel. Auch sie sind ein – nämlich ihr – alltägliches Material. In diesem Sinne werden auch im ästhetischen Erlebensprozess solche alltäglichen Materialien fester Bestandteil. Damit werden auch die Einschreibungen kultureller Praktiken integraler Bestandteil der je eigenen Praxis. Sie können auf diesem Weg auch zum Gegenstand einer Ref lexion und Befragung werden – geschieht dies während des Theaterspielens63, können sie theatrale Spielräume stützen (vgl. Kapitel 9.3). So eröffnet sich die Möglichkeit ästhetischen Erlebens beim Theaterspiel und somit die Realisierung theatraler bildender Potenziale im Sinne einer ästhetischen Bildungskonzeption (vgl. Kapitel 5.1). »In der Theaterpädagogik ist der Bezug auf die Alltagserfahrungen der Theaterspielenden eine elementare und unhintergehbare Voraussetzung« (Pinkert 2005, 45). Dieser Bezug auf Alltagserfahrungen ist auch eine Voraussetzung für eine ästhetische Bildungskonzeption im oben skizzierten Sinne. Alltagserfahrungen werden in dieser Theaterdidaktik als ein wesentliches ›Material‹ theatralen ästhetischen Erlebens aufgefasst. Diese Materialien müssen dazu nicht als Alltagsmaterialien sichtbar sein – es braucht dazu keine explizite Verfremdung alltäglicher Handlungen (wie des Gehens, des Zeigens, des Begrüßens usw.), um diese als kulturelle Praktiken aufzunehmen, ästhetisch zu bearbeiten und 60 Ute Pinkert stützt sich in Teilen auf die von Ulrike Hentschel entwickelten Vorstellungen theatraler ästhetischer Bildung (vgl. Pinkert 2005, 24). Sie grenzt sich jedoch auch von den dort angewandten Perspektiven und Verfahren ab, indem sie, Ute Pinkert, eine »historische Vorgehensweise favorisiert, die die Unterschiede theaterpädagogischer Arbeitsweisen vor dem Hintergrund voneinander differierender kultureller Bezüge in den Blick nimmt« (ebd., 25). So betrachtet auch sie »Theater als Forschungslabor« (ebd., 31), hier zur Erforschung kultureller Praktiken. Indes ist die Alltagswirklichkeit ein zentrales ›Material‹ einer solchen kulturtheoretisch ausgerichteten Theaterpraxis. Alltagswirklichkeit und damit zusammenhängende kulturelle Praktiken gelten als gesellschaftlich geprägt, sie werden von Menschen erzeugt (und zunächst bestätigt). Subjektivierung erscheint hier als ein Produkt gesellschaftliche Prozesse (vgl. end., 39). 61 Dies können die Mitspielenden sein, ein Objekt im Raum, der eigene Atem usw. 62 Gemeint sind hier die eigenen körperlichen Prozesse, Gedanken, Erinnerungen, Assoziationen, Vorstellungen, innere Bilder, Stimmungen und Gefühle (vgl. Kapitel ii). 63 Hier wäre im Kontext dieser Theaterdidaktik zu unterscheiden: Es geschieht beim Theaterspiel und nicht etwa überwiegend im Vorfeld oder durch nachträgliche Reflexion.
4. Legitimation des Theaterspiels in Bildungskontexten
zu ref lektieren. Solche Prozesse können auch im Rahmen beispielsweise szenischer Spielprozesse stattfinden. Das oben angeführte Weniger-ist-mehr!-Beispiel kann als Übungsform einer performativen Erzeugungsstrategie im Rahmen einer Performance ebenso zugeführt werden wie theatralen Spielweisen, die sich zumindest in Teilen auf psychologisch-realistische Spielformen beziehen. Die Übungsform bietet Anlass, in unterschiedlichen Richtungen eine theatrale Formsprache und eine entsprechende Spielweise zu etablieren. Entscheidend in den hier fokussierten Bildungskontexten ist vor dem Hintergrund ästhetischer und kultureller Bildungsvorstellungen der enge Verbund zwischen Handeln und Erleben. So verstanden können die Alltagsmaterialien der Spielenden Bestandteil ästhetischer Bildungsprozesse werden. Auf diese Weise lassen sich nun kulturelle und ästhetische Bildungskonzeption im Sinne wechselseitiger Synergieeffekte aufeinander beziehen: Kulturelle Praktiken ›liefern‹ das Material, das in einen ästhetischen Bildungsprozess einf ließt und als dessen Möglichkeit die kritische Ref lexion dieser Materialien, ihrer historischen und gesellschaftlichen Prädispositionen, wiederum sich in kultureller Bildung realisiert. Abbildung 16: Struktur dieser produktionsorientierten Theaterdidaktik – Kulturtheoretische Legitimation des Theaterspiels in Bildungskontexten
Entscheidend aus Perspektive dieser theaterdidaktischen Konzeption ist, dass die Art und Weise der Implementierung dieser Materialien, die in den Erlebensprozess der Theaterspielenden einf ließen, Prozesse theatralen ästhetischen Erlebens anbahnen kann. So lässt sich eine »[k]ulturell-ästhetische Bildung« (Pinkert 2005, 98) in theaterdidaktischen Kontexten realisieren. Die vorangestellte Abbildung erfasst diesen Zusammenhang zwischen ästhetischen Bildungsvorstellungen, theatralem ästhetischem Erleben als Kernfeld dieser Überlegungen, kulturellen (Alltags-)Praktiken (als Material ästhetischen Erlebens) und außerästhetischen Bildungszielen (Denkfiguren zur Legitimation des Theaterspiels). Entscheidend für die so vorgeschlagene Verbindung kultureller und ästhetischer Bildungsvorstellungen64 ist über die wesentlichen 64 Eine kulturwissenschaftliche Perspektive kann die Bedingungen und Annahmen ästhetischer Bildung kritisch in Augenschein nehmen: »Dem kulturwissenschaftlichen Ansatz dieser Arbeit entspre-
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I. Theaterdidaktik
Bezüge ästhetischen Erlebens hinaus, dass das Theater als kulturelle, als soziale und als individuelle Praxis gleichermaßen aufgefasst wird. Es sind einzelne Spielende, die etwas erleben; die Handlungen und Erlebensprozesse finden als eine soziale Praxis statt, in der kulturelle Praktiken sichtbar gemacht werden können. Es wird dabei in zukünftigen theaterdidaktischen Arbeiten von zentraler Bedeutung sein, über die Fortschreibung ästhetischer Wirkungen im Kontext der Feedback- und Anschlusskommunikationen solcher Prozesse nachzudenken. In der Wenger-ist-mehr!-Übung wurden Anschlüsse probiert, die eine Kommunikation durch Schreiben, Lesen oder Sprechen vermeiden. So wurden beispielsweise besonders wirksame Übergänge zwischen zwei Gesten nachgespielt. Ferner wurde gefragt, welche Details an diesen Übergängen besonders wirksam gewesen seien. Alle Antworten wurden nur im Spiel – und nicht verbal – gegeben. Für diese Theaterdidaktik bedeutet dies, dass ästhetische Erlebensprozesse letzthin nur als ästhetische Erlebensprozesse ›kommunizierbar‹ sind und dass es aufschlussreich sein wird, hier nach vielfältigen Formen ästhetischer Anschlusskommunikationen zu forschen.
4.4 Modellierung – Denkfiguren zur Legitimation des Theaterspiels im Verbund
(1) Drei zentrale Denkfiguren zur Legitimation des Theaterspiels in Bildungskontexten
Vorliegende produktionsorientierte Theaterdidaktik gewinnt durch die vorangehend diskutierten Aspekte zumindest in dreierlei Hinsicht an Kontur. Erstens treten drei zentrale Denkfiguren zur Legitimation des Theaterspiels in Bildungskontexten in Erscheinung. Sie sind in der Abbildung entsprechend angeführt. Individuationstheoretische Positionen beziehen sich auf die Entfaltung der Persönlichkeit der einzelnen Spielenden. Partizipation, Binnendifferenzierung und Inklusion kommen hier als leitende Prinzipien in Betracht. Sozialisationstheoretische Denkfiguren fokussieren die Relation der Spielenden zur sozialen Umgebung. Eine kritische Ref lexion sozialer Beziehungen und Praktiken im weitesten Sinne, Teilhabe an gesellschaftlichen Prozessen, insbesondere Möglichkeiten demokratischer Meinungsbildung und Handlungsfähigkeit sowie Strategien der Selbstermächtigung stehen hier im Fokus. Unterschieden werden darüber hinaus Formen verstärkt im-
chend, charakterisiert sich ästhetische Bildung (auf der vorliegenden Betrachtungsebene synonym zur kulturellen Bildung) als ein Beziehungsverhältnis zwischen einem Subjekt und ›Kunst‹ im Sinne von Produkten beziehungsweise Verfahren, wie sie sich als spezifische Weisen der Wahrnehmung, Bedeutungserzeugung und Symbolisierung charakterisieren lassen« (Pinkert 2005, 137). Ein »›Raum im Dazwischen‹« (ebd.) entstehe: »Dieser manifestiert sich durch eine konkrete historische Definierung seiner Konstituenten ›Subjekt‹ und ›Kunst‹ vor dem Hintergrund gesamtgesellschaftlicher kultureller Praxis« (ebd.). Umgekehrt ist ein Raum für ästhetische Bildungsprozesse denkbar, der zunächst unabhängig von kulturwissenschaftlichen Perspektiven präfiguriert ist. Hier bliebe genauer zu konturieren, wie das »Beziehungsverhältnis zwischen einem Subjekt und ›Kunst‹« in dem skizzierten Sinne der »Wahrnehmung, Bedeutungserzeugung und Symbolisierung« (ebd.) konkret in eine verbindende Perspektive gebracht werden kann. Vorliegende Theaterdidaktik fundiert einen solchen Zusammenschluss durch die Anbindung theatraler Praktiken an die Bedingungen der Möglichkeit ästhetischen Erlebens (vgl. die Schlussteile der Kapitel 4.1-4.3 sowie Kapitel 5.3).
4. Legitimation des Theaterspiels in Bildungskontexten
203
Abbildung 17: Struktur dieser produktionsorientierten Theaterdidaktik – Denkfiguren zur Legitimation des Theaterspiels im Verbund
pliziter oder expliziter Ref lexion sozialer Praktiken beim Theaterspiel65. Schließlich kann Theaterspiel eine Teilhabe an kulturellen Praktiken, insbesondere am Theater als einer kulturellen Praxis, sowie die Kritikfähigkeit gegenüber kulturellen Praktiken fördern. Die kulturtheoretische Legitimation des Theaterspiels bezieht sich demnach auf Enkulturation und eine doppelt kritische Perspektive, die das eigene Theaterspiel als kulturelle Praxis und kulturelle Praktiken jenseits des Theaterspiels betrifft. Überdies wird der Blickwinkel auf die vermeintlich disjunkten Denkfiguren zur Legitimation des Theaterspiels sinnvoll um eine weitere Interface-Perspektive ergänzt: Die einzelnen Denkfiguren lassen sich zwar aus heuristischen Gründen durchaus sinnvoll voneinander unterscheiden. In der theatralen Praxis allerdings – und auch in den bestehenden Konzepten theatraler Bildung – überlappen sich die dargestellten Denkfiguren meist66. Beispielsweise wäre ein Theaterspiel, das sich mit Fragen 65 Exemplarisch ist dies auch auf eine kulturtheoretische Legitimation des Theaterspiels übertragbar, dann im Sinne der Reflexion kultureller Praktiken. 66 Zahlreiche theaterpädagogische Ansätze und Modelle verdeutlichen diesen Zusammenhang. So verbindet etwa Hans Hoppe in seinem Beitrag Theaterspielen als pädagogischer Erfahrungsraum (1984) Subjektivierungs- perspektiven, die sich unmittelbar auf das Individuum und dessen Fähigkeiten und Fertigkeiten, Erfahrungen und Kompetenzen beziehen, und solche, die auf Sozialisationsprozesse abstellen. Einige Bildungsaspekte wie eine »individuelle Entfaltung und Bildung der Persönlichkeit« (Hoppe 1984, 323) rekurrieren demnach in erster Linie auf einzelne Akteurinnen und Akteure, andere Aspekte wie »Kenntnisse und Fähigkeiten sozialen Rollenverhaltens« (ebd.) oder eine »Erziehung zur Gemeinschaft, zur Gruppe« (ebd., 324), fokussieren sozialisationstheoretische Aspekte. Hella Völker verfasst mit ihrer Arbeit Theater in der Schule – Schule des Lebens (1994) dem Untertitel nach einen Erfahrungsbericht, der im Sinne einer Praktikertheorie exemplarisch Verbindungslinien zwischen einer individuations- und einer sozialisationstheoretischen Denkfigur zur Legitimation des Theaterspiels erkennen lässt. Jürgen Weintz formuliert in seiner Monographie Theaterpädagogik und Schauspielkunst. Ästhetische und psychosoziale Erfahrung durch Rollenarbeit (2008) einen Ansatz, der auf einer »Dreidimensionalität des Ästhetischen« (Weintz 2008, 86) beruht und »Sozial-, Subjekt- und Kunstbezug« (ebd.) in einen Zusammenhang stellt; vgl. auch Weintz 2008, 133ff. Ute Pinkert verbindet mit Blick auf
(2) Verbindungslinien zwischen den Denkfiguren zur Legitimation des Theaterspiels
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I. Theaterdidaktik
der Machtkritik67 auseinandersetzt, je nach Schwerpunkten, in allen drei Denkfiguren wiederzufinden. Eine kritische Auseinandersetzung mit unterdrückenden Machtstrukturen in Anlehnung an Augusto Boals Forumtheater kann dies veranschaulichen. In Rollenspielsituationen könnten einzelne Personen durch eine Erweiterung ihrer Handlungsmöglichkeiten aufgrund der im Rollenspiel gewonnenen Handlungsalternativen Gratifikationen im Sinne einer Persönlichkeitsentfaltung erleben, zum Beispiel im Sinne eines gesteigerten Selbstwirksamkeitserlebens (individuationstheoretische Legitimation). Schwerpunkt einer thematisch und methodisch vergleichbar angelegten Forumtheater-Situation könnte die Auseinandersetzung mit Machtstrukturen in sozialen Kontexten und eine Förderung der Möglichkeiten kritischer Teilhabe an gesellschaftlichen Prozessen im Sinne der Selbstermächtigung sein (sozialisationstheoretische Legitimation). Ebenso denkbar wäre es, durch eine Weiterentwicklung und Ausdehnung einer solchen Spielweise in einen teilöffentlichen Raum, etwa als ein unsichtbares Theater im Sinne Augusto Boals, performative Formen politisch-interventionistischen Theaters zu entfalten. Hier könnten kulturelle Praktiken (zum Beispiel der Wirkungsweise machtvoller Gesten) kritisch erprobt werden (kulturtheoretische Legitimation). Anschaulich wird in der voranstehenden Abbildung durch die entsprechenden Pfeile, dass zwischen den Denkfiguren zur Legitimation des Theaterspiels in Bildungskontexten Bezüge bestehen68. Exemplarisch soll hier auch auf Wolfgang Nickel verwiesen werden. Er verbindet69 die auf Individuation hin angelegte Perspektive mit einer sozialisationstheoretischen Perspektive70. Die Behauptung des Ich reidas Schultheater soziale, ästhetische und kulturelle Perspektiven vor dem Hintergrund einer ästhetischen Bildungskonzeption (vgl. Pinkert 2010b). 67 Ein Beispiel hierfür findet sich in dem Konzept des »Verlernens von mächtigem Wissen und Können sowie diskriminierender Sprach- und Handlungsmuster und dem Hinterfragen von gelernten Selbstverständlichkeiten, der eigenen sozialen Position und Privilegien« (Schüler und Stocker 2019, 43) in dem Beitrag Versuche des Verlernens. Theaterpädagogisch Handeln in postkolonialen Gefügen (2019) von Eliana Schüler und Valeria Stocker. Julius Heinicke entfaltet unter Verweis auf Achille Mbembes Kritik der schwarzen Vernunft (2014) in seinem Beitrag Transkulturalität und Entähnlichung als theaterpädagogische Paradigmen (2019) eine Perspektivierung postkolonialer Theaterpädagogik. 68 Auch Norbert Gutenberg favorisiert in diesem Sinne beide Bildungsperspektiven und verbindet sie in einer Zusammenschau: »Durch Spielen und Zuschauen für die Persönlichkeits- und Sozialentwicklung profitieren zu können« (Gutenberg 1984, 471). Ähnliche Überlegungen finden sich auch bei André Barz. In seinen Überlegungen werden Individuation und Sozialisation in einer Denkfigur zusammengeführt, indem er von einer »innere[n] Kommunikation eines Menschen mit sich selbst wie mit einem Anderen« (Barz 1998, 95) spricht. Zugleich fokussiert er die reflektierte »Gestaltung sozialer Beziehungen« (ebd., 97) im Zuge des Theaterspiels. Ausgehend von den komplexen Relationen zwischen Spielenden, Figuren und Rollen »wäre erklärbar, warum es während und im Ergebnis darstellenden Spielens zu Veränderungen sozialer Beziehungen unter den Spielenden kommen kann« (ebd., 99). 69 Vgl. auch Klimant 2016a, 154. 70 Peter Faulstich stellt in seiner Monographie Menschliches Lernen. Eine kritisch-pragmatistische Lerntheorie (2013) unter kritischer und pragmatischer Perspektive einen Zusammenhang zwischen Lernen und Identität her, der sich auf den Zusammenschluss einer individuations- und sozialisationstheoretischen Denkfigur zur Legitimation des Theaterspiels in Bildungskontexten übertragen lässt: »Theorien des Lernens können abschließend daran gemessen werden, inwieweit sie Identität stützen […] und Bildung entwerfen« (Faulstich 2013, 18). Die Bildung des Einzelnen entfalte sich unter den Bedingungen der Gesellschaft – dieses Spannungsverhältnis bleibt bestehen: eine »Idee von Bildung, welche Lernen misst an den Möglichkeiten der Entfaltung des Einzelnen in und mit der Gesellschaft.
4. Legitimation des Theaterspiels in Bildungskontexten
205
che nicht als Ziel theatraler Arbeit aus, so Wolfgang Nickel. Es gehe darüber hinaus um eine »Veränderung (Verbesserung) bestehender Gesellschaftssysteme, um die Ich-Autonomie jedes einzelnen Mitspielers besser fördern zu können« (Nickel 1971, 18). Wolfgang Nickel geht vom Individuum aus, um auch soziale Praktiken einer Ref lexion zuzuführen, die damit aber wieder letzthin das Individuum stärken. Das hier formulierte Ziel besteht darin, über die Arbeit am Subjekt eine andere Gesellschaft zu entwickeln, die wiederum Ort einer anderen »Ich-Stabilität« (ebd., 20) sein könnte. Darüber hinaus ist zu bemerken, dass mit den genannten Denkfiguren nicht alle außerästhetischen Bildungs- und Lernperspektiven, die mit dem Theaterspielen verbunden werden können, explizit benannt sind. Verdeutlicht wird dies in der Abbildung durch die ›…‹ in den Feldern, die konkrete Bildungs- und Lernperspektiven andeuten. Über die genannten drei Denkfiguren zur Legitimation des Theaterspiels ließe sich demnach eine Fülle weiterer Fördermöglichkeiten71 durch und beim72 Theaterspielen aufzeigen. Ferner werden im Kontext dieser Theaterdidaktik Verknüpfungsmöglichkeiten äs- (3) Außerästhetische thetischer Bildungsvorstellungen und außerästhetischer Bildungsziele ausgelotet. An- Bildungsziele und schaulich wird dies in der obigen Abbildung durch die Verbindungslinien zwischen den ästhetische Bildung Denkfiguren zur Legitimation des Theaterspiels und ästhetischen Bildungsvorstellungen73. In den Schlussteilen der vorangehenden Kapitel werden Schnittstellen zwischen den jeweiligen außerästhetischen Zieldimensionen einerseits und Perspektiven ästhetischer Bildung andererseits dargestellt. Exemplarisch werden Möglichkeiten aufgezeigt, die sich auf eine enge Verf lechtung theatraler Handlungen und der spezifischen Erlebensprozesse beim Theaterspiel beziehen. Am Beispiel eines individuationstheoretisch lokalisierten theatralen Verkaufsgesprächs-Trainings wird anhand der sukzesAngemessene Konzepte des Lernens schließen damit an die alte Idee von Bildung an, in der Ich und Welt in Beziehung treten und sich auf einen Fluchtpunkt hin verbinden« (ebd.). Eine nur an gesellschaftlichen Prozessen interessierte Bildungsperspektive vernachlässigt demnach die individuelle Perspektive einzelner Subjekte als Konstituenten solcher vergesellschafteten Voraussetzungen für Bildung und Bildungsprozesse. Eine Theaterdidaktik interessiert sich, wenn sie von habitualisierten Formen vergesellschafteter theatraler Bildung ausgeht, demnach sowohl für das Theaterspiel als soziale und kulturelle Praxis, als auch für das Theaterspiel als individuelle Praxis. Hier wird darüber hinaus deutlich, dass individuationstheoretische und sozialisationstheoretische Argumentationen und die damit verbundenen Zielvorstellungen nicht mit der Perspektive des Theaters als individuelle und als soziale Praxis je paarweise zu identifizieren sind. 71 Dies könnte beispielsweise für sprachliches Lernen gelten, für die bereits bezeichneten Soft Skills wie Teamfähigkeit oder Präsentationsfähigkeit, für Trainings zur Gemeinschaftsbildung, etwa in sozial-pädagogischen Kontexten, in außerästhetischen Fachzusammenhängen (etwa im naturwissenschaftlichen Schulunterricht), in ökonomischen Planspielen usw. 72 Der Fokus dieser Arbeit liegt entsprechend der ästhetischen Bildungsperspektive auf einem Bildungs-prozess, der wesentlich beim Theaterspielen initiiert wird. Mit Blick auf die eingebundenen außerästhetischen Bildungsperspektiven soll – von dieser Perspektive ausgehend – ergänzend auch von einem Bildungsprozess durch Theaterspiel gesprochen werden. Der findet – zumal im Verbund mit ästhetischen Bildungsprozessen – ebenfalls wesentlich während des Theaterspiels statt; die Präposition ›durch‹ markiert jedoch eine stärkere Zielorientierung, die in diesem Fall mit dem Theaterspielen verbunden wird. 73 Die Beispiele im zweiten Teil dieser Arbeit verweisen aus diesem Grund regelmäßig auf eine Verbindung zwischen Reflexionen künstlerischer Prozesse auf Grundlage des Erlebens der Spielenden beim Theaterspielen mit außerästhetischen Fragestellungen und Zieldimensionen.
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I. Theaterdidaktik
siven Perspektiverweiterungen eine Transformation der Unterrichtskonzeption skizziert: Als zentral erweist sich ein vertieftes Bewusstsein der Theaterspielenden für das Zustandekommen einer theatralen Figur im künstlerischen Produktionsgeschehen, ein spielerischer Umgang, insbesondere auch mit irritierenden Haltungen, eine Herauslösung dieses Probierens aus einer zweckmäßigen Perspektive einer bestimmten Haltungseinübung sowie die Orientierung des künstlerischen Schaffensprozesses an den Aspekten theatralen ästhetischen Erlebens durch entsprechende theaterdidaktische Handlungen (individuationstheoretische Legitimation). Am Beispiel interventionistischer Theaterformen wird auf die gleichzeitig notwendige Verinnerlichung der Prozesse im Sinne einer Anbindung an ästhetische Erlebensprozesse beim Theaterspiel und an ein theatrales Differenzerleben hingewiesen (sozialisationstheoretische Legitimation). Im Kontext einer ästhetischen Verschiebung und kritischen Ref lexion kultureller Praktiken beim Theaterspiel ist auf den Stellenwert vor allem alltäglicher Materialien, die Einschreibungen kultureller Praktiken in symbolische Ordnungen und den Eingang dieser Materialien in ref lexionsfähige Erlebensinhalte der Theaterspielenden abzuheben. Entscheidend aus Perspektive dieser theaterdidaktischen Konzeption ist die Art und Weise der Implementierung dieser Materialien. Sie soll so angelegt sein, dass die Aspekte theatralen ästhetischen Erlebens in den Proben- und Aufführungssituationen zur Geltung gebracht werden können (kulturtheoretische Legitimation). Grundlegend kann eine Anbindung außerästhetischer Bildungsperspektiven an ästhetische Bildungsvorstellungen dann erfolgen, wenn – in dem dieser Theaterdidaktik zugrunde liegenden Gegenstandsverständnis – eine Ref lexion kultureller und sozialer Praktiken in erster Linie und nicht allein durch das Theaterspiel, sondern beim Theaterspielen erfolgt (vgl. dazu auch Kapitel 9.3).
5. Theaterdidaktische Bildungskonzeption
Die Erforschung produktionsorientierter Theaterdidaktiken befindet sich überwiegend im Stadium anfänglicher Suchbewegungen (vgl. Kapitel 1). Um eine Theaterdidaktik, die sich in erster Linie des Theaterspiels annimmt, als eigenständige Disziplin genauer zu profilieren (vgl. Kapitel 1.4), bedarf es der Konturierung der Theaterdidaktik als Fachdidaktik. Dies geschieht hier im Sinne des Anschlusses an Forschungen zur allgemeinen Fachdidaktik (vgl. Kapitel 2). Im Weiteren trägt eine Schärfung zentraler Begriffe und Konzepte zur weiteren Bestimmung vorliegender Theaterdidaktik bei (Kapitel 3). So versteht sie sich als produktionsorientierte Theaterdidaktik des Theaterspiels nicht-professioneller Akteurinnen und Akteure. Sie fokussiert das Zusammenwirken künstlerischer Schaffens- und ästhetischer Erlebensprozesse im Feld theatraler und performativer Künste. Eine Theaterdidaktik als Fachdidaktik bedarf außerdem der Legitimation ihres Gegenstandes. Sie bedarf einer Legitimation des Theaterspiels in Bildungskontexten (vgl. Kapitel 4). An diese konzeptionellen Markierungen und Ausführungen1 anschließend wird eine übergreifende Bildungskonzeption notwendig, die die bildenden Potenziale des Theaterspiels erfasst. Diese Bildungskonzeption2 ist Gegenstand des nun folgenden und letzten Kapitels des ersten Teils vorliegender Theaterdidaktik. Sie bildet das Scharnier zur Modellierung des Kernfeldes dieser Bildungskonzeption im daran anschließenden zweiten Teil dieser Theaterdidaktik.
1 G emeint sind beispielsweise die Denkfiguren zur Legitimation des Theaterspiels in Bildungskontexten und deren Zusammenwirken oder die hier zugrunde liegenden Vorstellungen von Produktionsorientierung usw. 2 I n diesem Fall betrifft es den Zusammenschluss einer ästhetischen und kulturellen Bildungskonzeption.
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I. Theaterdidaktik
5.1 Theatrale ästhetische Bildung Ästhetische Bildung als verbindende Perspektive theaterdidaktischer und theaterpädagogischer Forschung
Mira Sack hebt ästhetische Bildung als theaterpädagogische ›Metatheorie‹ hervor3. Dieser Kerngedanke wird von der theaterdidaktischen Forschung ebenfalls aufgenommen und fachdidaktischen Fragestellungen zugänglich gemacht. Theatrale ästhetische Bildung findet als eine solche Metatheorie seit etwa Mitte der 1990er Jahre argumentativ Anschluss an Entwicklungen, die bereits in den 1980er Jahren deutlich ein Ringen in der Forschungslandschaft um den Eigenwert der künstlerischen Prozesse und die Kunstform in bildenden Kontexten dokumentieren4. Theaterspiel soll den damaligen Annahmen zufolge nicht vorwiegend einem Zweck dienen: etwa der politischen Bildung der Spielenden, der Persönlichkeitsentfaltung oder der Teilhabe am Theater als einer kulturellen Praxis. Demgegenüber erstarkt der Wunsch, die bildenden Potenziale des Theaterspiels, mithin die bildenden Potenziale der künstlerischen Theaterspielprozesse und der Kunstform Theater in den Aufmerksamkeitsfokus zu rücken. In diesem Feld wird eine Erkenntnisfunktion der Künste, hier des Theaterspiels, wieder in den Vordergrund der Forschung gerückt. Von ›wieder‹ ist deswegen zu sprechen, da diese Denkfigur einer genuin künstlerischen epistemologischen und – daran anschließend – bildsamen Perspektive Tradition hat, auch wenn sie zwischenzeitlich in der Forschungslandschaft weniger sichtbar war. Je nach Sichtachse lassen sich unterschiedliche historische Entwicklungslinien theatraler ästhetischer Bildung beschreiben. Vier in der Forschung wiederholt thematisierte Ansätze werden nachfolgend mit Blick auf die für diese Theaterdidaktik zentralen Überlegungen ästhetischer Bildungsvorstellungen benannt und skizziert.
5.1.1 Entwicklungslinien theatraler ästhetischer Bildung (1) Die ›Sattelzeit‹ Friedrich Schillers Abhandlung Ueber die ästhetische Erziehung des Menschen in einer Reyum 1800 he von Briefen (1806), an der er seit etwa 1793 arbeitet, werden als zentraler Bezugspunkt für ein modernes, das heißt konstruktivistisch5 geprägtes und aus theologischen 3 M ira Sack spricht von einer »Metatheorie ästhetischer Bildung« (Sack 2011, 89), die zahlreiche theaterpädagogische Forschungsarbeiten unter dieser »Leitidee« (ebd.) verbinde. 4 D ennoch, so stellt Kristin Westphal in ihrem Beitrag Theater als Aufmerksamkeitskunst in der Schule. Auszüge von Beobachtungen eines Theaterprojekts (2008) fest: »Eine Spieltheorie, eine spezifisch umfassende Theorie des theaterpädagogischen Spiels, die die Erfahrungswirklichkeiten der daran Beteiligten mit hinein nimmt und die Frage nach einer theatralen Bildung beantwortet, liegt derzeit nicht vor« (Westphal 2008b, 95). 5 M it Immanuel Kants Situierung der Kunst als Überkreuzstellung zwischen Verstand und Vernunft (theoretischer und praktischer Vernunft) im Kontext der ästhetischen Urteilskraft geschieht zumindest dreierlei, das für Friedrich Schillers Verständnis ästhetischer Wirkungen und bildender Potenziale ebenso wichtig ist, wie es für zahlreiche darauf folgende Denkfiguren ästhetischer Bildung bis heute prägend ist. Dies ist erstens die Annahme einer genuin künstlerischen Erkenntnisfunktion, die in das Subjekt verlagert ist – und also nicht etwa durch eine theologische Argumentation fundiert wird. Es ist zweitens eine grundlegende Aufwertung dieser künstlerischen Erkenntnisdimension. Während Alexander Gottlieb Baumgarten der Kunst zumindest und immerhin eine inferiore Erkenntnisfunktion zuweist, wird sie in Immanuel Kants ästhetischer Urteilskraft zum Dreh- und Angelpunkt zwischen einer berechnenden Verstandestätigkeit und den regulativen Ideen der praktischen Vernunft, an denen Menschen ihr Handeln ausrichten (können). Es sind drittens das Schöne und das Erhabene, die
5. Theaterdidaktische Bildungskonzeption
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Paradigmen herausgelöstes Verständnis theatraler ästhetischer Bildung betrachtet6. Friedrich Schiller knüpft – auch mit Blick auf die Entwicklungen der Französischen Revolution – an unterschiedliche Denkpfade an; darunter an Immanuel Kants Transzendentalphilosophie. In diesen Briefen beschreibt Friedrich Schiller unter anderem die ästhetischen Wirkungen der Kunst hinsichtlich einer ästhetischen Erziehungsperspektive. Im Kern seiner Überlegungen situiert er einen Spielbegriff, der für die theaterpädagogische Forschung von besonderer Bedeutung ist7. Hier wird ein spielerischer Modus im Menschen zwischen dem von Friedrich Schiller im Weiteren bezeichneten Stoff- und Formtrieb beschrieben. Ein Mensch im Zustand solcher ästhetischen Wirkungen wiederum vollführe eine oszillierende mentale Bewegung, die einer Fixierung in der einen oder anderen Richtung (also in Richtung Stoff- oder Formtrieb) entgegenwirkt. So gelangt Friedrich Schiller zur inzwischen aphoristischen (und anthropologischen) Formel, der Mensch sei da (nur ganz) Mensch, wo er spielt. Ist diese Bewegung nun deswegen freisetzend, da sie ungelenkt, von außen nicht gesteuert und in keine bestimmte Bildungsrichtung weisend zu denken wäre – oder ist gerade das Gegenteil der Fall? Die Diskussion um eine Trennung oder auch Verbindung sogenannter außerästhetischer Bildungsziele mit ästhetischen Bildungsvorstellungen hinsichtlich des Theaterspiels kann bereits an Friedrich Schillers Konzeption aufgezeigt werden. So bleiben bislang entscheidende Fragen in der Lesart Schiller’schen Denkens offen, etwa: die Freisetzung des Menschen zu etwas (Bestimmten?) oder die zwecklose Freisetzung von etwas (von Zwängen) ohne eine solche Bestimmung8. Dieses Spannungsfeld spielt auch in der aktuellen Forschungsdebatte bildender Potenziale des Theaterspiels eine zentrale Rolle, hier nun verstärkt im Horizont kultureller und ästhetischer Bildungsvorstellungen (vgl. Kapitel ii und 5.2). Eine zweite zentrale historische Entwicklungslinie theatraler ästhetischer Bildung (2) Reformpädagogiist in der Reformpädagogik erblickt worden. Sie prägt Bildungserwartungen, die ins- sche Ansätze besondere mit der Kunstproduktion9 elementar verbunden sind: Darunter humanistische Ganzheitsvorstellungen und Aufwertungen physischer Praktiken gegenüber rein kognitiven Bildungs- und Lernprozessen10. Eine Orientierung an der Kunstform werde, so Hans Hoppe, auch in den revitalisierenden Bezügen zur Reformpädagogik und zum Laienspiel der 1920er Jahre sichtbar11. Hier verweist er wiederum auf Paul Amtweitreichende Konsequenzen für ästhetischen (und bildsame) Praktiken des 20. Jahrhunderts hatten. Friedrich Schiller, Heinrich von Kleist oder Caspar David Friedrich, nehmen sich vor allem der Brüchigkeit des Erhabenen an. Bernhard Greiners Arbeit Kleists Dramen und Erzählungen. Experimente zum ›Fall‹ der Kunst (2000) vermittelt hier einen umfassenden Ein- und Überblick. Anders als beim zweckfreien Spiel des Schönen, da Begriffe umspielt werden, die nie auf einen bestimmten Begriff hin fixiert werden können, erzeugt das Gefühl der Erhabenheit bei den Subjekten zunächst einen Mangel, eine Bruchlinie im Erleben, ein Ungenügen und eine (vorübergehende) Verkleinerung angesichts einer sie überragenden Schöpfung. Die jedoch kann wiederum in unterschiedlichen Akten der Selbstsetzung (partiell) überwunden werden. Die Verbindungslinien zwischen Erhabenheit und dem Sublimen sowie transformatorischen Bildungsvorstellungen kann hier nur angedeutet werden. 6 Vgl. Hentschel 2005, 42ff.; vgl. exemplarisch auch Sack 2011 oder Bilstein 2018, 78ff. 7 Vgl. exemplarisch Hentschel 2000, 28ff. 8 Vgl. Hentschel 2000, 34; Klimant 2016a, 154. 9 Friedrich Schiller rückt die Kunstrezeption in den Vordergrund. 10 Vgl. zu Reformpädagogik, Jugendbewegung und Laienspiel exemplarisch Hentschel 2000, 79ff. 11 Vgl. Hoppe 1984, 316ff.
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mann, der reformpädagogische Bezüge um die bildenden Potenziale des Theaterspiels aus einer kunsterzieherischen Perspektive in den 1960er Jahren thematisiert12. Nach Paul Amtmann bestehe »der Lern- und Erziehungswert des darstellenden Spielens in zweifacher Hinsicht, nämlich einmal darin, daß die Spieler durch ihre eigene darstellerische Betätigung künstlerische Fähigkeiten ausbilden, und zum anderen darin, daß sie es dabei mit dem Kunstwerk als dem Inhalt ihrer darstellerischen Betätigung zu tun haben« (Hoppe 1984, 319). Die Spielenden bilden entsprechend ihre eigene Theaterspielfähigkeit aus. Dies geschieht, ohne dass sie auf diesem Weg zu Künstlerinnen und Künstlern, also zu Schauspielenden oder Performenden, heranreifen. Die Spielenden erlangen – hier wird kulturtheoretisch argumentiert – einen Zugang zur Kunstpraxis. Demnach verbinden sich in dieser Argumentation bereits ästhetische Bildungsvorstellungen mit außerästhetischen Zielen – hier der Enkulturation. (3) Theatrale ästhetiEine Wiederaufnahme theatraler ästhetischer Bildung setzt erkennbar mit den sche Bildung auf dem 1980er Jahren ein. Ulrich Hesse weist in seiner Arbeit Vom Schulbühnenspiel zum SchulWeg zur Postmoderne fach. Die Geschichte der Integration darstellenden Spiels in die Schule am Beispiel Hamburgs (2005) auf die 1984 ausgerichtete Tagung Schülertheater im Spannungsfeld von pädagogischen, sozialen und ästhetischen Zielen hin. Dort werden zwölf Thesen formuliert, die eine Orientierung des Schultheaters an der Kunstform signifikant hervortreten lassen: »Darstellendes Spiel in der Schule muss die spezifischen Ausdrucksmittel und Ausdrucksbedürfnisse von Heranwachsenden berücksichtigen, ohne die vielfältigen ästhetischen Gesetze des Theaters zu missachten« (Hesse 2005, 404). Hier soll also eine Verbindung außerästhetischer Ziele13 mit einer genuin ästhetischen Bildungsperspektive hergestellt werden, die noch – das scheint bemerkenswert – ex-negativo formuliert ist: Die ästhetischen Gesetze der Kunstform mögen ›nicht missachtet‹ werden. Aus diesen anfangs noch zögerlich wirkenden Überlegungen entwickelt sich dann Mitte der 1990er Jahre der Aufruf, dass und wie diese ästhetischen Gesetze der Kunstform systematisch in Bildungskontexten ›beachtet‹ werden könnten. Ulrike Hentschels Monographie Theaterspielen als ästhetische Bildung (erstmals 1996) greift in diese Forschungslücke gestaltend hinein und entwirft eine Konzeption theatraler ästhetischer Bildung unter den Vorzeichen postmodernen Denkens. Dreh- und Angelpunkt ihrer Positionierung sind erstens in die Praxis hineinreichende schauspielpädagogische Ref lexionen (Künstlertheorien), die Ulrike Hentschel auf theatrale Erlebensprozesse der Spielenden hin befragt14. Sie eröffnet hier 12 S o fasst Paul Amtmann in seinem Beitrag Darstellendes Spiel in der Schule (1966) den Auftrag »[m] usisch-künstlerische[r] Erziehung« (Amtmann 1966, 26) bezogen auf das Darstellende Spiel wie folgt: »Im darstellenden Spiel wird der Mensch in seinem Denken, Fühlen und Handeln, in seiner Gebundenheit von Seele, Geist und Körper ins Spiel gebracht« (ebd.). 13 E s geht hier darum, die mutmaßlichen Ausdrucksbedürfnisse der Spielenden, individuationstheoretisch fundiert, zu fördern. 14 E s ist festzustellen, dass das Erleben der Akteurinnen und Akteure immer wieder indirekt oder direkt – auch außerhalb ästhetischer Bildungsvorstellungen – in den Mittelpunkt bildender Prozesse des Theaters gerückt wurde. Michael Behr untersucht in seiner Arbeit Kinder im Theater. Pädagogischer Kinder- und Jugendtheater in Deutschland (1985) unter anderem Formen des Mitmach- und Mitspieltheaters (vgl. Behr 1985, 61ff.). Hier unterscheidet er zwischen Vorspieltheater und den genannten Aktivierungsformen. Im Vorspieltheater seien die Kinder »nur Zuschauer« (ebd., 65), im »Mitmachtheater nur Statisten« (ebd.). Allein im Mitspieltheater werde »ihre Aktivität […] zur eigentlichen Hauptsache« (ebd.). Unter anderem sprächen die dort anzutreffenden Spielaktionen eine »intensive Erlebensfä-
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eine Perspektive in Richtung ästhetischen Erlebens, indem die Erlebensprozesse der Theaterspielenden eng mit oszillierenden mentalen Prozessen beim Theaterspielen zusammengedacht werden. Als wesentlicher bildender Effekt wird ferner das theatrale Differenzerleben beim Theaterspielen ausgewiesen. Zweitens sind es bildungstheoretische Fragen, die sich der Inkommensurabilität des Ästhetischen im Pädagogischen annehmen. Ulrike Hentschel diskutiert hier wesentlich Klaus Mollenhauers Argumentationsansätze. Es sind drittens postmoderne Fragestellungen, die den Bogen von einer Schiller’schen Konzeption ästhetischer Erziehung über Ganzheitsvorstellungen der Reformpädagogik hinaus in ein Feld nicht-essentialistischer Subjekt- und Subjektivierungsvorstellungen projizieren15. Seit einigen Jahren werden Forschungsexpertisen sichtbar, die sich einer Verbin- (4) Theatrale ästhedung ästhetischer und kultureller Bildungsvorstellungen annehmen. Letzthin steht tische und kulturelle damit unter anderem erneut die Frage im Raum, inwiefern ästhetische Bildungsvor- Bildung im Verbund stellungen und außerästhetische Bildungsziele miteinander zu vereinbaren wären. Zumindest zwei grundlegende Ansatzpunkte, das Verhältnis kultureller und ästhetischer Bildung zu denken, ergeben sich über die Verortung künstlerischer und kultureller Praktiken: Werden erstens künstlerische Praktiken als Teil kultureller Praktiken aufgefasst, dann würde der ästhetischen Praxis nicht weiter eine außerästhetische Zielsetzung ›auferlegt‹ werden, sondern das immer schon existente außerästhetische Bedingungsgefüge, das der Kunst ohnehin immanent ist16, wäre nur lediglich transparent zu machen. Erforderlich wird mit Blick auf diese Denkfigur, dass nun die Spezifität der künstlerischen Praktiken17, hier der theatralen Praktiken18, zu konturieren sein wird. Favorisiert wird in dieser Theaterdidaktik eine zweite Perspektive: Ästhetische und kulturelle Bildungsvorstellungen fassen Theaterspiel als spezifische, je zu profilierende kulturelle und künstlerische Praxis auf19, für die entsprechend eine Anbindung higkeit« (ebd., 72) der Kinder an. Die Zielperspektiven eines solchen Mitspiel-Kindertheaters fokussieren systematisch die Aufnahme der Lebensweltbezüge der Kinder. So seien die »Gedanken und Gefühle der heranwachsenden Generation« (ebd., 105) in das Theaterspiel einzubinden. Dies korreliert mit dem zentralen Stellenwert der Erlebensinhalte der Kinder, die hier daselbst zum Gegenstand des Mitspielens gemacht werden. Ferner rücken (auch) außerästhetische, namentlich »sozialkritische[]« (ebd.) Zielperspektiven in das Zentrum einer solchen Theaterarbeit. 15 Vgl. Hentschel 2000, 56ff. 16 D as sind die kulturellen Praktiken, die eine Bedingung der Möglichkeit künstlerischer Produktion darstellen. Ohne kulturelle Praktiken gäbe es keine Theaterkunst, und zwar in einem doppelten Sinne. Erstens speisen die ›Materialien‹ alltäglicher Praktiken etwa die physischen Handlungen des Theaterspiels. Zweitens ist Theater als künstlerische Praxis in die Gesamtheit kultureller Praktiken eingebettet. Auch Theaterspiel ist eine (vermutlich spezifische) kulturelle Praxis. 17 D ies gilt demnach im Unterschied zu anderen Praktiken etwa des Alltags, der Politik, der Kommunikation usw. 18 Hier wäre zu spezifizieren: im Unterschied zu anderen Praktiken performativer Künste. 19 D emnach wird Theaterspiel sowohl als Teil kultureller Praktiken als auch als künstlerische Praxis verstanden, die wiederum – mengentheoretisch – nicht als echte Teilmenge kultureller Praktiken einzuordnen ist. Dies erklärt sich vor dem Hintergrund, dass hier je unterschiedliche kategoriale Bezüge perspektivisch in Betracht kommen können und kommen sollen. Theaterspiel als echte Teilmenge kultureller Praktiken entspräche der im Fließtext ausgeführten Darstellung. Dies wiederum legt den Verdacht nahe, dass sich sämtliche Prozesse der Beschreibung und Erklärung künstlerischer Phänomene im Diskurs kultureller Praktiken auflösen ließen. Dies soll hier wiederum nicht angenommen werden – immerhin ist eine Betrachtung künstlerischer Prozesse in anderen Diskursen, zum Beispiel
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an theatrale Schaffens- und ästhetische Erlebensprozesse durch theaterdidaktische Handlungen hergestellt werden soll. Demnach wird Theaterspiel sowohl als Teil kultureller Praktiken20 als auch als eigenständige künstlerische Praxis verstanden, die nicht vollständig im Feld kultureller Bildung diskursfähig ist.
5.1.2 Theaterspiel bildet qua Theaterspielen Den vorangehend genannten historischen Entwicklungslinien theatraler ästhetischer Bildung ist zunächst ein Kerngedanke gemeinsam. Es ist die Vorstellung, dass Theaterspiel qua Theaterspielen bildend wirksam ist21 und Theaterspiel daher nicht erst der Anbindung an außerästhetische Bildungsziele22 bedarf, um seine bildenden Potenziale zu entfalten. Im Gegenteil wird sogar angenommen, dass eine solche Vereinnahmung des Theaterspiels die bildenden Potenziale des Theaterspiels schmälern könnte23. Diein naturwissenschaftlichen oder in genuin ästhetischen Diskursen, in der Weise denkbar (und von dieser Denkbarkeit soll hier lediglich ausgegangen werden), dass nicht alle Erkenntnisse im Kontext theatraler Schaffens- und ästhetischer Erlebensprozesse allein in einem Diskurs kultureller Praktiken gewonnen werden können. Beide Perspektiven (die einer echten Teilmengenbildung oder die keiner echten Teilmengenbildung kultureller und theatraler künstlerischer Praktiken) werden nachfolgend gleichermaßen in Betracht gezogen. Es ist aus dem Blickwinkel dieser Theaterdidaktik eine entsprechende Festschreibung nicht erforderlich, da der argumentative Gang ohne eine solche Zuschreibung nachteilslos gelingt. 20 V gl. Kapitel 1.3.4 und Kapitel 5.2; auch das Theaterspiel ist eine kulturelle Praxis; wie auch Alltagspraktiken, politische, juristische, sportive usw. Praktiken kulturelle Praktiken darstellen (können). 21 W enn Theaterspielen über ein bildendes Potenzial verfügt, wird es besonders entscheidend sein, Theaterspiel zur Geltung zu bringen. Ästhetische Bildungsperspektiven legen eine Orientierung an der Kunstform Theater beziehungsweise an den künstlerisch gestalterischen Vorgängen des Theaterspiels nahe. Von einer solchen Kunstform-Orientierung gehen auch aktuelle Forschungsansätze aus (vgl. zur praxeologischen und kulturwissenschaftlichen Perspektive etwa Pinkert 2008, 64). Im Rahmen dieser Theaterdidaktik soll gleichwertig neben der Kunstform-Orientierung auch eine Orientierung am künstlerischen Theaterspielprozess und damit verbundenen, möglichen ästhetischen Erlebensprozessen akzentuiert werden (vgl. Kapitel ii und 10; vgl. hierzu auch Belgrad 1997, 107; vgl. hierzu mit Blick auf das Schultheater Sting 2005, 146). 22 U lrike Hentschel unterscheidet ästhetische Bildungsperspektiven von »außerästhetischen« (Hentschel 2000, 156) Bildungszielen. In ihrem Beitrag Kommentar zu Podiumsgespräch 3: Ästhetische Bildung/ Pädagogik des Schauspielens – Theatre Pedagogy for Aesthetics/Arts (2007) erneuert Hentschel ihre Kritik an einer Reduktion des Theaterspielens auf eine Methode: »Theaterspielen ist keine Methode, mit der etwas aus den Spielern herauszuholen oder in sie hineinzulegen ist, sondern eine Auseinandersetzung mit einem künstlerischen Medium, in der ästhetische Erfahrungen ermöglicht werden« (Hentschel 2007, 227); vgl. kontrastierend zur Bedeutsamkeit »theaterpädagogische[r] Methoden für die Unterrichtsgestaltung« (Vaßen 2016, 92ff.) in unterschiedlichen Fachkontexten Florian Vaßen in seinem Betrag Die Vielfalt der Theaterpädagogik in der Schule (2016). Eine parallele Argumentation findet sich teils in der Kontroverse um die britischen Konzepte des Theatre in Education (TiE) und des Drama in Education (DiE). TiE wird als eine »vom professionellen Theater ausgehende und auf die Pädagogik zugehende Form« (Schewe 2004, 136) verstanden, während DiE als »eine von der Pädagogik ausgehende auf das Theater zugehende Form« (ebd.) aufgefasst wird. 23 S eit den 1980er Jahren nimmt verstärkt eine Skepsis gegenüber einer Verwendung des Theaterspiels als Lehr-Lern-Verfahren zu. Es ist von einer ›Verzweckung‹ des Theaterspiels die Rede, die das Theaterspiel daselbst nicht mehr zur Geltung bringe, sondern es zum Anwendungsobjekt außerästhetischer Interessen deformiere. Eine solche skeptische Position wird mit Ulrike Hentschels Theaterspielen
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se Denkfigur wird nachfolgend mit Blick auf eine theaterdidaktische Perspektive hin konturiert. (1) Dabei wird zunächst eine Trennung zwischen ästhetischer Bildung24 einerseits sowie außerästhetischen Bildungsvorstellungen andererseits erkennbar. Grundlage dieser Differenzierung ist die unter ästhetischen Bildungstheoretikerinnen und -theoretikern verbreitete Annahme, dass ästhetische Bildung und außerästhetische Zielvorstellungen weitgehend einander ausschließen: Hinsichtlich außerästhetischer Bildungs- und Lernziele wird mitunter ein Reduktionismus-Vorbehalt beschrieben. (2) Im Weiteren sollen diese berechtigten kritischen Annahmen in eine integrative theaterdidaktische Perspektive überführt werden, indem insbesondere der hier favorisierte theaterdidaktische Gegenstand als Verbindungsfeld zwischen theatralem Schaffens- und ästhetischem Erlebensprozess profiliert wird. Ulrike Hentschel verweist in ihrem Beitrag Bildungsprozesse durch Theaterspielen. (1) Reduktion des Zur Problematik der Messbarkeit von Wirkungen, Risiken und Nebenwirkungen (2008), wie Theaterspiels als Lernder Titel ihres Textes bereits signalisiert, auf Risiken im Kontext theatraler Bildungs- verfahren prozesse. Gemeint sind sowohl Risiken für die Subjekte eines solchen Bildungsprozesses als auch Risiken für den bildsamen Gegenstand ›Theaterspiel‹. So könne Theaterspiel im Kontext formaler Bildungsvorstellungen zu einem »ideale[n] Übungsstoff« (Hentschel 2008a, 83) für wünschenswerte Ziele verwendet werden und einer Instrumentalisierung der Potenziale des Theaterspiels Vorschub geleistet werden. Das Theaterspielen würde dabei auf »das Methodische reduziert« (ebd.), das dann nur lediglich ob seiner Funktionszusammenhänge hinsichtlich außerästhetischer Bildungs- und Lernziele begründet würde. Insbesondere mit Blick auf eine an neoliberalen Prinzipien ausgerichtete Bildungsordnung könnten hier für die Marktteilhabe der Arbeitnehmenden wünschenswerte Fähigkeiten und Fertigkeiten in den Vordergrund ›theatraler Einübungspraktiken‹ rücken. Sogenannte Soft Skills sind damit gemeint, wie Flexibilität, Team- und Präsentationsfähigkeit oder Kreativität. Ulrike Hentschel spricht hier auch von »einer Kreativitätsökonomie« (ebd.), innerhalb derer ein solches »instrumentalisiert[es]« (ebd.) Theaterwissen »in Workshops für Zielgruppen in bares Geld zu verwandeln« (ebd.) sei. Letztlich hätte ein solcher Reduktionismus dann nicht oder kaum mehr das Theaterspiel im Sinne einer Kunstform zum Gegenstand, sondern die Nutzbarkeit bestimmter und mit dem Theaterspiel verbundener Methoden und Verfahren. Auch in den jüngeren didaktischen Suchbewegungen theaterpädagogischer Forschung findet sich die Würdigung ästhetischer Bildungsvorstellungen um diese Demarkation zwischen Kunstformorientierung und ›Verzweckung‹ der Kunstform25. Weder ein Erlernen des Theaters noch ein Lernen über das Theater, nicht ein-
als ästhetische Bildung (2000) besonders prägnant formuliert und mit einer ästhetischen Bildungsperspektive als Gegenentwurf kontrastiert. Sie fordert, »daß ästhetische Bildung weder als Erziehung durch Kunst (Theater) noch als Erziehung zur Kunst, in diesem Fall Unterrichtung über das Theater, verstanden werden soll« (Hentschel 2000, 156). 24 Mit Blick auf Theaterunterricht betrifft dies ein Theater als Lehr-Lern-Gegenstand. 25 A us theaterpädagogischer und didaktischer Perspektive thematisiert Mira Sack »[b]ildungstheoretische Spielräume« (Sack 2011, 75) für das Theaterspiel. Unter Bezug auf Ulrike Hankes sozialpädagogisch orientierte Theaterpädagogik skizziert Mira Sack die Gefahr, »auf normativem Weg Maßstäbe für die pädagogische Praxis auszuweisen, die in vorgeschriebenen didaktischen Figuren nur auf Wiederholungen setzt« (ebd., 76). Würde umgekehrt die »künstlerische Konstruktion übergewichtet, ginge jegliche pädagogische Verbindlichkeit der Praxis verloren« (ebd., 77). Eine vergleichbar gelagerte
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mal ein Lernen vermittels des Theaters26 würde dann stattfinden27. Kurzum bestehe das Risiko, »dass im Sinne einer formalen Legitimation der Gegenstand gegenüber den Zielen zwar nicht vollständig beliebig, aber doch zweitrangig ist« (ebd.). Ulrike Hentschel stützt sich hier auf den Erziehungswissenschaftler Horst Rumpf, der in seiner Arbeit Diesseits der Belehrungswut (2004) von einer Zurichtung bildsamer Inhalte zwecks Belehrung spricht. Das Problem ist virulent. Auch in den etablierten Fachdidaktiken verlaufen die Argumentationslinien entlang einer solchen Interessenslage, die Horst Rumpf als ›Belehrung‹ statt Bildung ausweist. Sie spitzen sich unter den Gesichtspunkten theoretischer Modellierung und empirischer Wirkungsforschung meist einmal mehr zu. Diese Theaterdidaktik nimmt den Diskussionsfaden auf, zu beiden Seiten hin. Sie knüpft ein in zukünftiger Forschung verfolgbares Band zwischen theoretischer Modellierung der Gegenstände und empirischer Wirkungsforschung. Die ästhetische Bildungsperspektive und die damit verbundene Kritik an einer Vereinnahmung des Theaterspiels für außerästhetische Bildungs- und Lernziele wird auch hinsichtlich didaktischer Fragen innerhalb der Theaterpädagogik aufrechterhalten. So beschreiben Dorothea Hilliger und Ulrike Hentschel ein theaterdidaktisches »Anti-Modell für das Schulfach Theater« (Hentschel und Hilliger 2015, 21)28. Sie meinen damit fachdidaktische Ausrichtungen, die einem »Modell der formalen Bildung« (ebd.) folgen. In diesen Fällen werde »von vorab gesetzten Zielen für den Einzelnen oder die Gesellschaft ausgegangen« (ebd.). So werde »das Theaterspielen als Übungsstoff beziehungsweise Methode« (ebd.) herangezogen. Der Gegensatz zwischen einem Theater als Lerngegenstand und einem Theater als Lernverfahren tritt hier erneut deutlich hervor, indem entsprechend kontrastierende Bildungsbezüge benannt werden29: formale und ästhetische Bildung.
kritische Perspektive nimmt Mira Sack gegenüber den Konzepten von Hajo Wiese und Bernd Ruping ein (vgl. ebd., 104). 26 D ies gilt unter der Annahme, dass unter solchen Bedingungen Theater als Kunstform nicht mehr realisiert wäre. 27 D iesen Kerngedanken nimmt Ulrike Hentschel unter anderem auch in ihrem Beitrag »… mit Schiller zu mehr social skills…«? Zur Rolle des Theaters im aktuellen Bildungsdiskurs (2007) erneut und mit Blick auf eine Verbindung zwischen Bildungs- und Lernperspektive auf. Im Kontext theatraler ästhetischer Bildung werde »unterstellt, dass dem Theaterspielen bestimmte Bildungsprozesse immanent sind« (Hentschel 2007b, 6). Diese könnten »nicht vorab normativ als ›Lernziele‹ bestimmt werden« (ebd.). ›Vorab normativ‹ bestimmte Lernziele evozieren Vorstellungen einer kalkulierbaren Planbarkeit und Wirkungsdimension, einer Messbarkeit und zumindest grundlegend operationalisierbarer Steuerungsprozesse. Ulrike Hentschel konkretisiert dies in ihrem Beitrag Kommentar zu Podiumsgespräch 3: Ästhetische Bildung/Pädagogik des Schauspielens – Theatre Pedagogy for Aesthetics/Arts (2007). Die vorab und normativ bestimmten Lernziele werden hier konkreter gefasst, als soft skills (vgl. Hentschel 2007, 227). 28 Z ur Entwicklung des Schulfaches Darstellendes Spiel als Unterrichtsfach vgl. Hesse 2008, 39ff. Die Forderungen nach einer Bezeichnung ›Theater‹ für das Unterrichtsfach werden beinahe einhellig sowohl aus der Forschung heraus als auch von Praktikerinnen und Praktikern formuliert. 29 D ie jedoch müssten nicht zwangsläufig als allein kontrastierend beschrieben werden (vgl. die Schlussteile der Kapitel 4.1-4.3).
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Auf unterschiedliche Weise werden inzwischen ästhetische und außerästhetische Bildungsperspektiven im Kontext didaktischer Suchbewegungen auch miteinander verbunden30. Unter einer fachdidaktischen Perspektive, die sich insbesondere des Theaterunterrichts annimmt, wird zu fragen sein, wie das bildende Potenzial des Theaterspiels in dem gemäßen Unterrichtskontexten entfaltet werden könnte. Ausführlich nimmt dazu der dritte Teil dieser Theaterdidaktik Stellung, der wiederum auf den Expertisen des zweiten Teils beruht. Im zweiten Teil wird die Fragestellung, die diesen späteren unterrichtsbezogenen Ausführungen und Modellierungen zugrunde liegt (vgl. Teil III), geschärft. Zu fragen ist nämlich ferner mit Blick auf Theaterunterrichtskontexte, wie durchaus bestimmte und bestimmbare theatrale Lernperspektiven mit den bildenden Wirkungen des Theaterspiels verbunden werden können. Hier kommt eine Denkfigur zum Tragen, die das Spannungsfeld zwischen Ästhetik und Pädagogik – so auch in Ulrike Hentschels Arbeit und in Klaus Mollenhauers Beiträgen – thematisiert. Es soll entsprechend in Bezug auf ästhetische Bildungsvorstellungen Folgendes angenommen werden: Das bildende Potenzial ist dem Theaterspielen immanent31. Der bildende Prozess findet eine Orientierung im Theaterunterricht32. Eine solche Orientierung theatraler bildender Prozesse ist wiederum an theatrale Schaffens- und ästhetische Erlebensprozesse gebunden. Sie stützen sich nicht auf ein Erwirken dieser ästhetischen Erlebensprozesse, sondern – dem transzendentalen Argument folgend – auf eine Arbeit an den Bedingungen der Möglichkeit dieser Erlebensprozesse beim Theaterspielen. Dies wiederum geschieht über theaterdidaktische Handlungen der Theaterlehrenden33, die auf eine Realisation der Aspekte theatralen ästhetischen Erlebens im Kontext theatralen Handelns als künstlerischem Vorgang hinwirken.
30 P ositionen außerästhetischer Bildungsziele finden sich in den Denkfiguren zur Legitimation des Theaterspiels wieder (vgl. Kapitel 4), da diese – zunächst unabhängig vom Theaterspiel als Gegenstand – das Theaterspiel als Lehr-Lernverfahren akzentuieren. Dorothea Hilliger beispielsweise widmet sich in ihrer Monographie (K)eine Didaktik der performativen Künste. Theaterpädagogisch handeln im Framing von Risk, Rules, Reality und Rhythm (2018) der theaterpädagogischen Praxis als einem Feld performativer Ästhetik und eröffnet von hier aus didaktische Suchbewegungen. Sie konstatiert, dass »vorab festgelegte, kunstfremde Zielorientierungen und eine Verzweckung theaterkünstlerischen Arbeitens obsolet« (Hilliger 2018, 42) sei. Gleichwohl interessiert sich ihre didaktische Expertise für ein Theaterspiel sowohl als künstlerische als auch als soziale Praxis und nimmt neben dem Kunstbezug an zentraler Stelle den Demokratiebezug systematisch für alle Produktions- und Organisationsformen auf. Auf diese Weise bindet sie außerästhetische Bildungsvorstellungen an ästhetische Bildungsvorstellungen an; vgl. zu einer Verbindung ästhetischer und außerästhetischer Bildungsperspektiven auch Gutenberg 1984, 459ff.; Hoppe 2011, 9ff. 31 H anne Seitz geht in ihrem Beitrag Kunst in Aktion. Bildungsanspruch mit Sturm und Drang. Plädoyer für eine performative Handlungsforschung (2008) davon aus, »[d]ass ästhetische Praxis Wirkung zeigt« (Seitz 2008, 37). Dies sei »evident: Tanz, Theater (selbst bildnerisches Arbeiten) treibt Schweiß aus dem Körper, provoziert Gestaltbildung und bewegt die Gemüter. Aber das kann Fußball auch. Was also ist das Spezifische einer Praxis, die den Tanz, die Musik, das Theater, das Bild in den Mittelpunkt stellt, und wie könnte deren Wirkung beschrieben werden?« (Seitz 2008, 37) 32 U nterricht wird hier phänomenologisch verstanden und nicht etwa als bestimmte, womöglich institutionell geprägte Vorstellung von Unterricht (vgl. Kapitel 9.1). 33 Z umindest betrifft dies einen Gutteil solcher Anbahnungsprozesse; in einem partizipativen Theaterunterrichtsgeschehen (vgl. Kapitel 3.3) wird dies wesentlich durch Anschlusskommunikation und Feedbackprozesse der Theaterspielenden realisiert (vgl. Kapitel 11.2.2 und 11.3).
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(2) Verbindung theatraler ästhetischer Bildung und außerästhetischer Lernziele
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Theaterspielen bildet In vorliegender Theaterdidaktik ist es der Verbund theatraler Spiel- und ästhetischer immer auch schon Erlebensprozesse, für den diese Potenziale angenommen werden. Es ist darüber hinaußerästhetisch aus die Rückbindung außerästhetischer Bildungs- und Lernziele an eben diese Prozesse, die eine Verbindung zwischen beiden Perspektiven erlaubt. Es ist zu fragen, ob nicht immer schon mit dem Theaterspielen auch außerästhetische Bildungsperspektiven (vgl. Kapitel 4) evoziert werden, aus denen Lernziele abgeleitet werden könnten 34. In diesem Fall scheint es sinnvoll, diese Verbindungslinien zu identifizieren und sie – soweit möglich – operationalisierbaren Prozessen zuzuführen35 (vgl. dazu die jeweiligen Schlussbetrachtungen der Kapitel 4.1-4.3). Diese Theaterdidaktik setzt an der Vorstellung an, dass Theaterspiel – im Sinne ästhetischer Bildung realisiert – immer auch schon außerästhetisch bildet. Dies zu ref lektieren ist Aufgabe fachdidaktischer Bemühungen und letzthin jedes einzelnen konkreten Theaterunterrichtsvorhabens sowie jeder Inszenierungspraxis. Es wäre unter fachdidaktischer Perspektive demnach notwendig, sich zukünftig der mit dem Theaterspiel einhergehenden Lernperspektiven anzunehmen, um sie im Sinne fachdidaktischer Handlungen zu systematisieren. Eine Vorleistung dazu stellen die skizzierten theoretischen Fundierungen dar, die ästhetische Bildungsvorstellungen und außerästhetische Bildungsperspektiven in einem Zusammenhang situieren (vgl. Kapitel 4). Theatrale ästhetische Aus fachdidaktischer Perspektive ist Theaterunterricht ein zentraler Ort, an dem Bildung als selbstre- die bildenden Potenziale des Theaterspiels realisiert werden können. Ästhetische Bilflektierter Prozess im dung findet demnach nicht als Automatismus statt, der Selbstbildung schon allein Theaterunterricht durch das Theaterspielen fördert. Dieser Einwand findet sich etwa in Hans Hoppes Ref lexionen Theaterspielen als pädagogischer Erfahrungsraum (1984). Dort kritisiert der Autor unter Verweis auf Hans Scheuerl ein solches Theaterpädagogikverständnis36. Demnach wäre es zu einfach gedacht, zu hoffen, dass sich im Spiel schon von allein »›instinktive Selbstausbildung‹ vollziehe« (Scheuerl 1973, 185). Hans Hoppe begründet seine Skepsis gegenüber mutmaßlichen Automatismen der Selbstbildung dadurch, dass er von einem mehr oder minder starken Bruch zwischen der »sekundär entfalteten Wirklichkeit der Als-ob-Handlungen« (Hoppe 1984, 326) und jener »primäre[n] […] Realität der Spieler« (ebd.) ausgeht. Der Transfer zwischen beiden Sphären dürfe daher nicht als selbstverständlich angenommen werden. Hans Hoppe geht ferner da34 B eispielsweise könnte im Kontext einer sozialisationstheoretischen Legitimation die kritische Reflexion sozialer Praktiken mit der »soziokulturelle[n] Funktion des Theater[s]« (EPA 2006, 9) verbunden werden. In den Einheitlichen Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung Darstellendes Spiel (2006) heißt es entsprechend: Die »Schülerinnen und Schüler reflektieren die soziokulturelle Funktion von Theater« (ebd.). Hier würde exemplarisch die Verbindung einer außerästhetischen Bildungsperspektive (eine sozialisationstheoretische Legitimation des Theaterspiels) mit Kompetenzentwicklungen (die soziokulturelle Funktion des Theaters reflektieren, indem Verbindungslinien zwischen dem Theater und eigener Lebenswelt bezogen auf individuelle und gesellschaftliche Themenbereiche problematisiert werden können) verknüpft. 35 U m an das Beispiel der vorangehenden Fußnote anzuknüpfen: Würde eine Theaterproduktion sich einer solchen kritischen Reflexion sozialer Praktiken mit Blick auf die Lebensweltbezüge der Spielenden (etwa in einem Theaterjugendclub das Themenfeld ›Umweltaktivismus im Grenzfeld zwischen Legalität und Legitimität‹) annehmen, wäre es unter fachdidaktischer Perspektive notwendig, die damit einhergehenden Lernperspektiven zu klären. 36 H ans Hoppe verweist hier insbesondere auf ein interaktionspädagogisches Theaterpädagogik-Konzept.
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von aus, dass mit größerem Gradienten zwischen beiden Erlebenssphären »die Wahrscheinlichkeit eines solchen Transfers um so geringer ist, je mehr bei den Spielern die Vorstellung herrscht, daß ihre darstellerische Betätigung eben nur Spiel sei« (ebd.). Hans Hoppe argumentiert hier über weite Strecken aus einer sozialisationstheoretischen Perspektive; eine Kritik an der Annahme automatisierter Selbstbildung findet sich jedoch auch vor dem Hintergrund einer dezidiert ästhetischen Bildungsperspektive37. Mira Sack nimmt an, dass Theaterspiel »nicht an sich« (Sack 2011, 11) wirke, sondern dass es eines Vermittlungsprozesses bedürfe, der jenen »ästhetische[n] Bildungsprozessen ihr spezifisches Gewicht« (ebd.) verleihe38. Theatrale ästhetische Bildung, so soll im Anschluss an diese Überlegungen angenommen werden, findet nicht als automatisierte Selbstbildung, sondern als Lehr-Lern-Prozess in einem Theaterunterricht39 statt. Diese Theaterdidaktik geht von einer Position aus, die die Exklusiv-oder-Verknüpfung ästhetischer Bildungsvorstellungen und außerästhetischer Bildungsziele überwindet: Theaterspielen wirkt an sich, dazu muss es jedoch stattfinden (vgl. Teil II). Die Frage, wo es stattfinden kann, ist bezogen auf Theaterunterricht unter anderem eine genuin theaterdidaktische Fragestellung (vgl. Teil III). Die Anbindung theaterdidaktischen Handelns an ästhetische Bildungsvorstellungen ermöglicht Freiheitsgrade, die nicht entstünden, wenn das Theaterspiel gleich mit bestimmten Lernzielen verbunden würde (vgl. Kapitel ii). Das heißt nicht, dass solche legitimen außerästhetischen Lernziele nicht anschlussfähig wären. Sie werden unlängst realisiert. In ihrer Anbindung an ästhetische Bildungsvorstellungen sind solche Ziele und Bildungsperspektiven vielfältig. Demnach würde ein Theaterunterricht, der sich ästhetischen Bildungsvorstellungen anschließt, nicht in der Herausbildung bestimmter außerästhetischer Bildungsziele verharren oder allein darin aufgehen. Er könnte diese Perspektiven inkludieren und würde sie zugleich – etwa als physisches Lernen im Sinne einer praxeologischen Inkorporationstheorie oder im Sinne einer Embodied-Mind-Theory (vgl. Kapitel 1.3.4) – übertreffen, indem immer auch weitere Bildungs- und Lernperspektiven mitangebahnt werden. Die Kugelschreiber-Improvisation (vgl. Kapitel ii) verdeutlicht die Annahme, dass mit jeder konsequenten ästhetischen Bildungsarbeit zugleich auch außerästhetische Bildungsziele inkludiert sind. Die Spielerin ›macht sich‹ durch eine entsprechende An37 H ans Hoppe argumentiert hier in Kontrast zur Interaktionspädagogik und deren Annahmen selbstbildender Prozesse aus einer verstärkt politisch-ästhetischen Bildungsperspektive. Indes zielt Mira Sack nicht auf eine bestimmte außerästhetische Bildungsperspektive, sondern sie geht – und sie nimmt sich hier eines Forschungsdesiderats an – auf das Wie der Vermittlung zurück. Dieses ›Wie‹ wiederum ist nun keine Frage der Methodik, sondern eine Frage fachdidaktischer Suchbewegungen (und in der Folge dann auch eine Frage der Methodik). Mira Sack thematisiert das Spiel als Modus der Beziehungen aller am Theaterspielprozess beteiligten Subjekte; sie fokussiert letzthin die Subjekte und ihr Beziehungsgeflecht verstärkt mit Blick auf die Praxishaltungen der Theaterlehrenden. So eröffnet sich eine Denkfigur, der zufolge eine Fachdidaktik des Theaterspiels notwendig ist, weil nicht das Theaterspielen an sich bildet, sondern in der Vermittlung die bildende Wirkung realisiert werden kann. 38 M ira Sack nimmt hierzu an: »Nicht das Theaterspielen an sich, so meine Behauptung, ist Garant für Prozesse ästhetischer Bildung, sondern erst im Verbund mit den jeweils konkreten Akten der Vermittlung bekommen ästhetische Bildungsprozesse ihr spezifisches Gewicht« (Sack 2011, 11). 39 H ier ist das erweiterte, phänomenologische Unterrichtsverständnis unbedingt zu berücksichtigen. So werden beispielsweise sozial- und theaterpädagogische Arbeiten außerhalb des Schulunterrichts ebenso aufgenommen wie ein entsprechend ausgewiesener Schultheaterunterricht (vgl. Kapitel 9.1).
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leitung den vertrauten Gegenstand ›fremd‹. Dies geschieht zum Beispiel über das Ertasten des Kugelschreibers mit der Hand, die nicht ihre Schreibhand ist – zum Beispiel also über einen Materialitätsfokus (vgl. Kapitel 8.1) und Medienwechsel (vgl. Kapitel 8.3). Sie begibt sich nicht allein auf ein Feld der Als-ob-Erkundung. Sie tut nicht so, als sei ihr der Kugelschreiber fremd, sondern sie macht ihn sich fremd – wohlwissend, dass sie ihn jederzeit als Stift in der üblichen Alltagsverwendung nutzen könnte. Sie begibt sich hier in theatralen Erkundungsprozessen und in dieser Hinsicht forschend (vgl. Kapitel 12.2.2) auf einen Pfad, der einerseits durch konkretes theatrales Handeln40 und andererseits durch ihr Erleben beim Handeln maßgeblich bestimmt ist. Die Inhalte ihres theatralen Differenzerlebens sind einerseits gespeist von ersten Entstehungsprozessen einer theatralen Figur, sie sind andererseits angereichert von persönlichen Erinnerungen und daran anknüpfenden utopischen beziehungsweise dystopischen Fantasien. Hier wird eine Auseinandersetzung mit dem künstlerischen Prozess sichtbar. So werden günstige Bedingungen für ästhetische Erlebensprozesse geschaffen. Das theatrale Differenzerleben der Spielerin ist von persönlichen Inhalten geprägt, jedoch auch von einer Auseinandersetzung mit dem spezifisch theatralen künstlerischen Gestaltungsprozess. Eine außerästhetische Bildungsperspektive ist hier zunächst nicht angelegt. Es sind dennoch einige Perspektiven erkennbar. Sie schwingen mit. Der hier favorisierten Denkfigur zufolge, nach der ästhetischen Bildungsprozessen bereits Spuren und Ansätze außerästhetischer Bildungsperspektiven immanent sind, ist dies kaum verwunderlich: Die Spielerin evoziert mit ihrem Spiel und in ihrem theatralen Differenzerleben solche Perspektiven, die nun in einem entsprechenden konkreten Unterrichtsentwurf aufgenommen werden könnten. Hier könnte beispielsweise – auf bauend auf ästhetischen Bildungsprozessen und diese ergänzend – die Persönlichkeit der Spielerin verstärkt in den Fokus bildsamer Prozesse gerückt werden. Sie selbst bemerkt beim Spielen Momente der Enge, der Irritation und der Freisetzung, die mit entsprechenden Erinnerungen, Assoziationen und Gefühlen verbunden sind. Hier ließe sich gewiss anknüpfen, um sie in ihrer Persönlichkeitsentfaltung zu unterstützen41. Andere Bildungsschwerpunkte sind ebenfalls denkbar: Im weiteren Verlauf der Auseinanderset40 Z unächst einmal bezieht sich das auf ein Ertasten und ein Wissen um die Zuschauenden, die im Modus ›öffentlich-einsamen‹ Spiels diesem Ertasten beiwohnen. Die Spielerin ist sich der Exponiertheit qua theatraler Kommunikationssituation bewusst. Sie orientiert ihr theatrales Handeln deutlich an der Materialität (vgl. Kapitel 8.1) des Objektes und an ihrer Neugierde (vgl. Kapitel 6.1.5) bezogen auf diese Materialität. Sie bezieht sich dabei nicht etwa auf die Gestaltung weiterer theatraler Mittel (zum Beispiel den Atem, den Blick, die Position auf ihrem Stuhl). Dadurch entsteht der Eindruck einer intimen, auf wenige Mittel reduzierten performativen Spielweise. 41 B ezogen auf das konkrete Beispiel wäre eine Fülle von Ansatzpunkten möglich. Die persönlichen Themen der Spielerin werden in dem, was sie erlebt und was sie berichten möchte, sichtbar. Entfaltungsmöglichkeiten werden hier ebenfalls zugänglich; nicht immer müssen sie expliziert werden. Bisweilen kann das Bewusstsein der Spielerin für diese Themen schon einen ersten wichtigen Schritt darstellen. Ohnehin könnte eine analytische Betrachtung im Sinne einer therapeutischen Aufbereitung sowohl durch das Unterrichtsgeschehen als auch durch die Qualifikation der Theaterlehrenden nicht seriös eingelöst werden. Dies scheint in dem skizzierten Beispiel auch nicht erforderlich zu sein. Die Themen in einer selbstbestimmten Weise sichtbar werden zu lassen (im Spiel und auch in der anschließenden Reflexion), diese Themen im Rahmen eines künstlerischen Prozesses aufzunehmen und zu bearbeiten – all dies könnten Ansätze für eine individuationstheoretisch orientierte Theaterpraxis sein, die auf ästhetischen Bildungsvorstellungen fußt.
5. Theaterdidaktische Bildungskonzeption
zung wird diese Übung szenisch situiert. Das Schreiben selbst wird zum Gegenstand der weiteren theatralen Erkundungen. Auf diese Weise können beispielsweise soziale Praktiken der Machtausübung, konkretisiert an der kulturellen Praxis des Schreibens und der Verschriftlichung, thematisiert werden42: In dem konkreten Beispiel unterschreibt die Spielerin als theatrale Figur ein Dekret, das zur Inhaftierung einer politischen Widersacherin führt. Entscheidend ist hier die Anbindung dieser Prozesse an die konkrete, künstlerisch-theatrale Praxis der Spielerin. Diese Denkfigur der Verbindung theatraler ästhetischer Bildung und außerästhetischer Bildungsperspektiven wird hier unter einer fachdidaktischen Perspektive entwickelt. Die Ausführungen zu den drei zentralen Legitimationsfiguren des Theaterspiels in Bildungskontexten (vgl. Kapitel 4) verdeutlichen die Notwendigkeit, das Kernfeld ästhetischer Bildung entsprechend zu modellieren und zu profilieren: die Anbahnung theatraler ästhetischer Erlebensprozesse beim Theaterspielen. Hier, in der Konkretion der Aspekte theatralen ästhetischen Erlebens, werden – ebenfalls konkrete – Verbindungslinien zwischen ästhetischer Bildungsvorstellung einerseits und außerästhetischen Bildungsperspektiven andererseits sichtbar (vgl. Teil II). Die hier wie dort angeführten Beispiele verdeutlichen darüber hinaus: Es ist das erste Theaterunterrichtsziel, Theater zu spielen. Das mag profan klingen, ist es aber mit Blick auf die Komplexität der Zusammenhänge keineswegs. Diese Überlegungen richten den Kompass auf die innere Beziehung der spielenden Subjekte im Verbund mit dem Gegenstand, der zugleich ein ästhetischer Bildungsgegenstand ist. Die Frage nach dem Gegenstand erweist sich damit aus fachdidaktischer Sicht als überaus zentral. In dieser Theaterdidaktik sind es theatrale Spielprozesse und damit zusammenhängende theatrale ästhetische Erlebensprozesse. Sie markieren damit auch das Ziel der Bemühungen der Theaterlehrenden. Auf diesem Weg sind außerästhetische Ziele, von denen in Bildungskontexten die Rede ist und auch sein muss, nicht ausgeschlossen. Ganz im Gegenteil sind sie offenbar inkludiert – die Herausforderung besteht darin, sie entsprechend innerhalb ästhetischer Bildungsprozesse zu orientieren. Demnach wird herauszuarbeiten sein, wie sich im Zusammenspiel der Subjekte mit dem Gegenstand eben dieser Gegenstand für die Subjekte des Theaterspielens entfalten kann – als Bildungsgegenstand. Diese Theaterdidaktik beweist demnach nicht, dass Theaterspiel unter bestimmten Umständen bildend wirkt, sondern sie zeigt, unter welchen Umständen die bildende Wirkung des Theaters möglich wird. Die Frage nach den bildenden Wirkungen des Theaterspiels wird durch die Modellierung ästhetischen Erlebens beim Theaterspiel im zweiten Teil weiterhin verfolgt.
42 H ier wird das Schreiben als ein Akt der Festschreibung jedoch nicht über eine dem Spiel vorgelagerte oder dem Spiel nachgelagerte Reflexion aufbereitet, sondern beim Spielen entfaltet und erforscht. Im Vollzug des Spiels können durch die Stimmungen, Gedanken und Gefühle der Spielerin, mithin durch ihre Erlebensinhalte und durch die Möglichkeit, dass diese Erlebensinhalte als oszillierende mentale Prozesse theatralen Differenzerlebens ihr selbst zugänglich werden, kritische Auseinandersetzungen mit Fragen der Macht und mit Fragen der kulturellen Praxis verbunden werden.
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Verbindungslinien ästhetischer Bildung und außerästhetischer Ziele unter fachdidaktischer Perspektive
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I. Theaterdidaktik
5.1.3 Bildende Potenziale des Theaterspiels und theatrales Differenzerleben Die bildenden Poten- Die bildenden Potenziale des Theaterspiels werden aus ästhetischer Bildungspersziale des Differenz- pektive in erster Linie mit spezifischen Erlebensprozessen beim Theaterspielen in erlebens Verbindung gebracht43. Die Orientierung am künstlerischen, spezifisch theatralen Schaffensprozess wird im Kontext dieser Theaterdidaktik vorausgesetzt, um überhaupt von solchen Erlebensprozessen ausgehen zu dürfen (vgl. Kapitel ii). Unter diesen Erlebensprozessen wird vor allem das theatrale Differenzerleben44 beim Theaterspiel mit den bildenden Wirkungen des Theaterspiels verknüpft. Dieser Aspekt soll daher nachfolgend auch im Kontext vorliegender Theaterdidaktik fokussiert werden. (1) Dazu werden zunächst die zentralen Merkmale theatralen Differenzerlebens beim Theaterspiel erläutert. Theatrales Differenzerleben tritt hier als Selbstbewegung, als veränderte Selbstwahrnehmung und als Erleben einer Differenz beim Theaterspielen in Erscheinung. (2) Im Zuge dessen geraten Persönlichkeitseigenschaften und Selbstbild, Außenwelt und soziale Praktiken sowie die Körper der Theaterspielenden in ihren unterschiedlichen Leib-Perspektiven in ein komplexes und bewegliches Wechselverhältnis. Binäre Vorstellungen einander gegenüberliegender Pole (wie Ich und Welt) werden zugunsten eines Spiels der Differenzen eingelöst. (3) Theatrales Differenzerleben wird dem hier zugrunde liegenden Verständnis nach insbesondere durch eine achtsame45 Selbst-Begegnung der Theaterspielenden beim Theaterspielen unterstützt. 43 D ie Erlebensinhalte künstlerisch produktiver Menschen können mit Blick auf Entfaltung der künstlerischen Prozesse nicht umfassend genug eingeschätzt werden. Zu einem solchen Urteil gelangt auch Stephen Nachmanovitch in seiner Monographie Free Play. Improvisation In Life And Art (1990). Als Quelle künstlerischer Arbeit weist er unter anderem das ›Transportmedium‹ – »The Vehicle« (Nachmanovitch 1990, 25) – dieser Produktivität aus. Hier wiederum spricht er an zentaler Stelle von den Erlebensprozessen und -inhalten der künstlerisch Produktiven. Solche Erlebensprozsse verbinden Versatzstücke alltäglicher Ereignisse und Erinnerungen mit solchen Erlebensinhalten, die sich unmittelbar auf die künstlerische Produktion beziehen: »Each piece of music we play, each dance, each drawing, each episode of life, reflects our own mind back at us, complete with all its imperfections, exactly as it is« (ebd.). 44 P ierangelo Maset spricht auch von »Bildung als Entfaltung der Differenz« (Maset 2012, 129). Differenz meint hier nicht nur die Wahrnehmung einer Differenz, sondern auch die Wahrnehmung des Erlebens des Differenten. In diesem Sinne konstituieren die Theaterspielenden beim theatralen Differenzerleben einen Unterschied. »Die Differenz konstituiert das, was sowohl an der Fremdheit als fremd als auch an der Andersartigkeit als andersartig wahrgenommen werden kann und was diese erst hervorbringt. Sie bringt Fremdes und Anderes hervor; und das Ästhetische konstituiert sich aus der Mannigfalrigkeit des Differenten« (ebd., 131). Entscheidend ist hier die Beweglichkeit einer solchen ›Mannigfaltigkeit‹ – nicht einzelne Pole und deren ›Abstand‹ sind damit zu verzeichnen, zu vermessen und zu kategorisieren. Sondern (hier knüpft Pierangelo Maset an Theodor Adorno an) durch diesen fremdmachenden Blick (der Differenz) könne Welt überhaupt erst als solche wahrgenommen werden. Die ›Welt‹ sind in diesem Fall zunächst die in die Erlebensinhalte der Spielenden sich einprägenden Erinnerungen, Erfahrungen, Vorstellungen, Werte usw. (vgl. Kapitel ii). So sei für die »Ästhetische Bildung der Differenz« (ebd., 132) »die Entfaltung der Differenzen« (ebd.) maßgebend. Mira Sack akzentuiert die Bedeutung der Differenzerfahrung im Kontext »theaterpädagogischer Didaktik« (Sack 2019, 8): »Die zentrale Orientierungsmarke theaterpädagogischer Didaktik stellt nach wie vor die Differenzerfahrung dar« (ebd.). 45 D iskurse über Achtsamkeit werden gegenwärtig vielfältig und in zahlreichen disziplinären Feldern geführt (vgl. zum Spannungsfeld von Achtsamkeit und Pädagogik Heinrich Daubers Artikel Achtsamkeit in der Pädagogik – zur Dialektik von Selbstverwirklichung und Selbsthingabe (o.J.). Hier wird mit
5. Theaterdidaktische Bildungskonzeption
(4) Die theatrale Figur als tragendes Element theatraler Erlebens- und Gestaltungsprozesse erweist sich als zentrales Momentum theatralen Differenzerlebens. Entscheidend ist dabei die Anbindung des Theaterspiels an ästhetische Erlebensprozesse, die in unterschiedlichen theatralen Spielweisen und performativen Erzeugungsstrategien realisierbar ist. Ulrike Hentschel hebt theatrales Differenzerleben46 im Moment der Produktion47 als zentralen Ausgangspunkt bildender Wirkungen des Theaterspiels hervor: »Diese Erfahrung ist das zentrale Bildungserlebnis des Theaterspielens und -schauens« (Hentschel 2007b, 7). Dabei betont sie wiederholt, dass theatrales Differenzerleben als entscheidendes ›Bildungserlebnis‹ nicht mit ästhetischer Erfahrung identisch ist, sondern als »wesentliche Eigenheit« (ebd.) ästhetischen Erlebens betrachtet werden sollte. Theatrales Differenzerleben könne eine »Selbstbewegung in Gang setzen; sie muss Erlebnisse provozieren, in Suchbewegungen verwickeln, zu Erfahrungen anstacheln« (Seitz 1996, 62), urteilt auch Hanne Seitz in Räume im Dazwischen. Bewegung, Spiel und Inszenierung im Kontext ästhetischer Theorie und Praxis. Grundlegung einer Bewegungsästhetik (1996). Geesche Wartemann akzentuiert in ihrer Arbeit Theater der Erfahrung. Authentizität als Forderung und als Darstellungsform (2002) die mit theatralem Differenzerleben einhergehende Möglichkeit, »neue Selbstwahrnehmungen stimulieren« (Wartemann 2002, 158) zu können. Mira Sack zielt darauf ab, dass in solchen, durch theatrales Differenzerleben ausgelösten bildenden Prozessen nicht nur das Wünschenswerte, das Kommensurable und Planbare zu Tage tritt. Sie beschreibt »Bildung als Kontingenzerfahrung« (Sack 2011, 41)48. Eine solche Perspektive findet sich vielfach in der theaterpädagogischen Forschung bezüglich der bildenden Potenziale des Theaterspiels – zumal mit Blick auf transformatorische Bildungsvorstellungen, wie sie Hans-Christoph Koller beispielsweise in Bildung anders denken. Einführung in die Theorie transformatorischer Bildungsprozesse (2018) aufnimmt und entwickelt49.
Achtsamkeit in Anlehnung an eine Wachsamkeit akzentuiert, die eine Aufmerksamkeit für eigene Bedürfnisse und Wünsche fokussiert und die einen selbstfürsorglichen Umgang mit dem Wahrgenommenen in Aussicht stellt. 46 U lrike Hentschel erläutert in ihrem Beitrag Ich ist etwas Anderes. Dif ferenzerfahrung als Grundlage des Theaterspielens und -sehens (2004) den Stellenwert der Differenzerfahrung im Kontext ästhetischer Bildung in der Theaterpädagogik (vgl. Hentschel 2004, 51ff.). Sie spricht vom weiteren Begriff der Differenzerfahrung; vgl. zur Unterscheidung von Erleben und Erfahren im Kontext dieser Theaterdidaktik die ›Grundlagen und Positionierungen‹, insbesondere Kapitel ii. 47 Ulrike Hentschel verbindet hier Produktions- und Rezeptionsperspektive. 48 Vgl. auch Klepacki und Zirfas 2013, 126. 49 H ans-Christoph Koller spricht von einer »Veränderung der Figuren des Welt- und Selbstverhältnisses von Menschen« (Koller 2018, 15). Rainer Kokemohr wiederum entwickelt diese Denkfigur an unterschiedlichen Stellen. So spricht er von Bildung als »Prozess der Be- oder Verarbeitung solcher Erfahrungen […], die der Subsumtion unter Figuren eines gegebenen Welt- und Selbstentwurfs widerstehen« (Kokemohr 2007, 21). Bildung könne sich auf unterschiedlichen Wegen entfalten, unter anderem auch »als reaktives Geschehen, das auf Krisen antwortet« (Koller 2016, 174). Hans-Christoph Koller akzentuiert unter Bezugnahme auf Bernhard Waldenfels die »Erfahrung des Fremden« (Koller 2007, 71) als »Anlass für Bildungsprozesse« (ebd.). Das ›Fremde‹ trete hier als der bestehenden Ordnung »nicht zugänglich« (ebd.) auf. »Gleichwohl zeigt es sich« (ebd.).
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(1) Theatrales Differenzerleben beim Theaterspiel: Selbstbewegung, neue Selbstwahrnehmung, Kontingenzerleben
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Differenzerleben als Resultat theatralen Erlebens, basierend auf der theatralen Kommunikationssituation
I. Theaterdidaktik
Theatrale Differenzen können dem hier zugrunde liegenden Verständnis nach nur im Moment der theatralen Produktion erlebt werden 50. Notwendig ist dazu die Realisation einer theatralen Kommunikationssituation51 und ein Bewusstsein der Spielenden für die zunächst polaren52 Strukturen während des Theaterspiels53, die je als different erlebt werden und in deren Spannungsfeld die Spielenden sich je als different gegenüber den Merkmalsausprägungen erleben. Deren Extrema (zum Beispiel ganz Ich oder Nicht-Ich zu sein) erreichen die Theaterspielenden mit ihrem Erleben in der Regel nicht54. Das Erleben der Spielenden bewegt sich stattdessen immer – bezogen auf die Komplementäre theatraler Kommunikationssituationen – in einem ›Dazwischen‹. Eine solche Differenz kann beispielsweise bezogen auf die theatrale Figur als ein Dazwischen von Nicht-Nicht-Ich und Nicht-Ich erlebt werden (vgl. Kapitel ii und 10.3.1). Theatrales Differenzerleben kann demnach als Resultat theatralen Erlebens, basierend auf der theatralen Kommunikationssituation, in Erscheinung treten. Es zeigt sich genauer noch als Bewusstsein für die Qualität dieser Differenz im Erleben der Spielenden: Die Spielenden erleben nicht nur die Differenz, sondern sie erleben sich in dieser Differenz. Dabei werden entsprechend der Aspekte theatralen Erlebens unterschiedliche Schwerpunkte der theatralen Differenzbildung und des damit verbundenen Erlebens möglich55. Es werden darüber hinaus innerhalb dieser Aspekte 50 W enn in der Forschung in diesem Kontext von Differenzerfahrung die Rede ist, so ist in der hier verwendeten Terminologie oftmals ein Erleben gemeint. Ob die Spielenden beim Theaterspielen eine Differenz erfahren haben, wird sich dem oben skizzierten Erfahrungsbegriff (vgl. Kapitel ii) nach erst in einer nachträglichen Reflexion einstellen – sie haben zumindest aber etwas erlebt. Auch ästhetische Erfahrung und Differenzerfahrung gehen nicht ineinander auf, keiner der Begriffe stellt eine Teilmenge gegenüber dem anderen dar. 51 D ies geschieht zum Beispiel bezogen auf die theatrale Figur, bezogen auf die Zuschauenden, bezogen auf den Körper usw. 52 A bgelöst werden diese polaren Strukturen im Folgenden durch ein Spiel von Differenzen. Doch zunächst einmal treten sie als Pole in Erscheinung. Es kann hilfreich sein, von solchen Extrema auszugehen: ›Das bin ich‹, ›das bin ich nicht‹ – und ›doch bin ich es‹; hier also etwa von den Polen um Nicht-Ich und Nicht-Nicht-Ich ausgehend. Weitere binäre Konstellationen wie ›zwischen Publikum und Spieler‹ oder ›zwischen Referenzialität und Materialität der Zeichen‹ ergänzen diese Perspektiven und überführen sie in einen fließenden Prozess; jetzt wird es in der Regel immer aufwendiger, an allein polaren Betrachtungen dieser Erlebensprozesse beim Spielen festzuhalten. 53 G emeint ist zum Beispiel bezogen auf die theatrale Figur ein Oszillieren des Bewusstseins der Spielenden zwischen Ich und Nicht-Ich, zwischen Person und theatraler Rolle (vgl. Kapitel ii). 54 E in prominentes Beispiel hierfür wäre die vollständige Identifikation der Spielenden mit einer theatralen Rolle. Die theatrale Figur bewegte sich in diesem Fall nicht mehr zwischen der Person (die leibhaftig spielt, verkörpert, spricht usw.) und der theatralen Rolle (vgl. Kapitel ii). Theatrale Figur, Person und theatrale Rolle wären in einem solchen Fall ununterscheidbar. Vorliegende theatrale ästhetische Bildungskonzeption stützt sich – insofern es sich um eine dauerhafte Identifikation handelt – nicht auf diese Fälle. 55 U lrike Hentschel bezieht sich auf sogenannte Künstlertheorien; gemeint sind in der Regel schauspielpädagogische Konzeptionen, wie die von Konstatin Stanislawski oder Bertolt Brecht (vgl. Hentschel 2000 163ff. und 183ff.; vgl. auch Czerny 2004, 86f. und 90f.). Unlängst sind diese Ansätze durch Perspektiven performativer Ästhetik und postdramatischen Theaters erweitert worden. Ulrike Hentschel benennt im Wesentlichen fünf Dimensionen theatraler Kommunikationssituation, auf denen sich – durch polare Anordnung – jeweils ein ›Zwischen‹ einstellen kann: Zwischen Spielenden und Rolle, zwischen Spielenden und Publikum, zwischen Körper-Haben und Körper-Sein, zwischen Sinn und Sinn-
5. Theaterdidaktische Bildungskonzeption
vielschichtige Differenzen erlebbar. So können die Pole des Nicht-Ich und Nicht-NichtIch in unterschiedlichen Spielanlagen zu sehr unterschiedlichen Ausprägungen der Differenzen und damit auch des Differenzerlebens gelangen56. Mithin geraten die Pole daselbst in ein permanentes Wechselspiel. Differenz ist hier im Sinne einer Derrida’schen Konzeption stets aus einem Erstarren in binären Vorstellungen herauszulösen. Das Verhältnis zwischen theatraler Rolle und Person gestaltet sich divers. Die allmähliche Entfaltung einer theatralen Figur im Zuge der Kugelschreiber-Improvisation (vgl. Kapitel ii) unterliegt hier beispielsweise den Bedingungen performativer Erzeugungsstrategien; im Kontext der Schwiegereltern-Situation (vgl. Kapitel 6.1.2) wäre von einer szenisch-gebundenen, realistischen Spielweise auszugehen. Die Relation zwischen theatraler Rolle und Person ist demnach unter anderem abhängig von konkreten theatralen Spielweisen, von der Anlage einer theatralen Rolle, von den Erfahrungen, dem Vorwissen sowie den Persönlichkeitsmerkmalen der spielenden Person. Theatrales Differenzerleben erweist sich entsprechend als ein Oszillieren, in dem die Differenz mindestens zweier Ebenen im Bewusstsein der Akteurinnen und Akteure präsent ist. Und zwar so, »dass es nicht nur um die Wahrnehmung der doppelten Existenz, sondern auch und vor allem um die Wahrnehmung der Differenz zwischen den beiden Wirklichkeitsebenen geht« (Hentschel 2007b, 7). Entscheidend ist hier zweierlei: Zum einen betrifft dies die Beobachterposition der Theaterspielenden. Sie nehmen nicht nur die doppelte Existenz ihres eigenen Erlebens wahr, sondern sie nehmen auch den Abstand zwischen sich und den Komplementären sowie den Abstand der Komplementäre durch ihr Eintreten in diese Differenz wahr. Hier werden zugleich Differenzen erlebt und Differentes wird erlebt 57. Zum anderen geschieht lichkeit, zwischen den Ereignissen (vgl. Hentschel 2000, 162). Für die Auswahl dieser Künstlertheorien wurden seit Publikation dieser Arbeit von Ulrike Hentschel zumindest zwei Modifikationen in der Forschungsliteratur realisiert: (1) Es wurde eine Erweiterung der in Frage kommenden Künstlertheorien realisiert, (2) es wurde ein vertiefter historisch-kritischer Umgang mit den je zugrunde liegenden Paradigmen dieser Künstlertheorien gefordert (vgl. etwa Pinkert 2005, 33 und 137). 56 M it Blick auf Michael Kirbys Differenzierungen zwischen Acting und Not-Acting lassen sich solche Unterschiede innerhalb der Frage nach dem Spannungsfeld zwischen Nicht-Ich und Nicht-Nicht-Ich veranschaulichen. Bei einem Received Acting etwa tragen die Performenden nichts in ihrem Spiel dazu bei, um als eine bestimmte theatrale Figur (vielleicht im Sinne einer Rollenvorschrift) zu erscheinen. Die Performenden führen lediglich physische Handlungen aus. Im Beispiel Michael Kirbys bezieht sich diese Handlung auf ein körperliches Hindernis: einen für alle Zuschauenden erkennbaren Stock am Bein des Performers, der vor dem Hintergrund des Titels dieser Performance als Ödipus erkennbar wird – ohne als Performer diese rezeptionsästhetische Perspektive durch ein weiteres theatrales Spielverhalten zu nähren. Nehmen wir für ein anderes Theaterstück an, der Performer würde im Sinne des Simple-Actings mit der humpelnden Haltung des Ödipus die Bühne betreten und einen theatralen Gang gestalten. Anhand dieses Vergleichs wird deutlich, dass sich die Art der Differenzierung (bereits unabhängig von dem konkreten Performer) strukturell unterscheidet. 57 E s handelt sich mithin um ein differentes Erleben und um ein Erleben des Differenten. Eine solche Denkfigur verbindet theatrales Differenzerleben mit einem entscheidenden Teil ästhetischer Bildungsprozesse im Sinne Klaus Mollenhauers. Dieser verweist auf ein zurückgebeugtes Wahrnehmen der Subjekte ästhetischen Erlebens als eine besondere Form des Selbstbewusstseins (vgl. Mollenhauer 1990a, 14). Klaus Mollenhauer führt hier eine doppelte Fragestellung ein: »Ich spüre mich selbst, und ich bin gewiß, daß ich mich und nicht irgend etwas anderes spüre« (ebd, 15). Hier verweist Klaus Mollenhauer auf Ulrich Pothasts Text Etwas über ›Bewußtsein‹ (1987) und das dort ausgeführt ›konfrontative‹ Momentum ästhetischer Erlebensprozesse. Hier schließen diese Beobachtungen nun
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(2) Theatrales Differenzerleben als Bewusstsein für das Erleben einer Differenz beim Theaterspielen
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I. Theaterdidaktik
Differenzerleben beim Theaterspielen. Demnach realisiert sich theatrales Differenzerleben in dem hier verstandenen Sinne nicht als eine vorgängige oder nachträgliche Ref lexion der Theaterspielenden, sondern als eine Ref lektiertheit im Vollzug des Theaterspiels, die die Bedingungen der Möglichkeit des Theaterspiels transzendental 58 erfassen kann (vgl. Kapitel 9.3). Theatrales DifferenzTheatrales Differenzerleben beruht demnach auf einem »spannungsvolle[n] Hin erleben als Spiel der und Her des spielenden Subjekts zwischen verschiedenen, sich polarisierenden ErDifferenzen fahrungsmomenten« (Sack 2011, 78). Diese innere Beweglichkeit ermöglicht beispielsweise Perspektivwechsel, Einsichten in andere, fremde Haltungen und Einstellungen, die darüber hinaus nicht nur kognitiv ref lektiert werden, sondern durch körperliches Handeln59 mit einer Involviertheit der Spielenden verbunden sind 60. Die Theaterpraxis mit nicht-professionellen Akteurinnen und Akteuren »qualifiziert sich dann als bedeutsam für Prozesse ästhetischer Bildung, wenn sie es schafft, dem Theater spielenden Subjekt diese Pendelbewegungen in den eigenen Darstellungsversuchen zugänglich zu machen« (ebd., 79). So »erfährt der Spieler sich selbst in einer Differenz, die bestehende Selbst- und Weltbilder aufweichen und neu konfigurieren kann« (ebd., 80). So wie Mira Sack zufolge die Denkfigur oszillierender mentaler Prozesse beim Theaterspiel, die sich auf die theatrale Kommunikationssituation bezieht, die zentrale Verbindung von Pädagogik und Theater herstellt (vgl. ebd., 81), gilt dies in ebengleicher Weise für das Verhältnis der Theaterdidaktik als Fachdidaktik zum künstlerischen unmittelbar an theatrales Differenzerleben im skizzierten Sinne an: als Erleben eigenen Erlebens, als ein Erleben des eigenen Erlebens und als konfrontatives Momentum. 58 T heatrales Differenzerleben beruht dem Gesagten nach auf theatralem Erleben, also auf den besonderen Kommunikationsstrukturen theatraler Produktion (vgl. Kapitel ii). Das theatrale Erleben beschreibt nun die damit zusammenhängenden spezifisch theatralen Erlebensprozesse (die Qualia); es beschreibt insbesondere das Erleben der Theatralität selbst (der bewussten Wahrnehmung der ›Dazwischen-Situation‹). Theatrales Differenzerleben realisiert sich in mentalen oszillierenden Prozessen, die fortwährend (wenngleich nicht ununterbrochen) beispielsweise das Erleben der Differenz etwa zwischen Nicht-Ich und Nicht-Nicht-Ich oder zwischen Zuschauenden und Spielenden aus Sicht der Spielenden thematisch werden lassen, d.h. bewusst und im Vollzug des Spielens. Differenzerleben im Kontext theatraler ästhetischer Erlebens- und künstlerischer Spielprozesse kann einen transzendental-künstlerischen Raum eröffnen, indem die Bedingungen der Möglichkeit theatraler künstlerischer Gestaltungsprozesse in deren (Spiel-)Vollzug von den Spielenden mitreflektiert werden können (vgl. Kapitel iii). 59 T heatrales Differenzerleben beim Theaterspielen ist in besonderer Weise an den Körper beziehungsweise an ein leibliches Erleben der Theaterspielenden gebunden. Das liegt in erster Linie daran, dass theatrales Differenzerleben auf theatralem Erleben und damit auf der theatralen Kommunikationssituation beruht – und diese wiederum in einem ihrer Aspekte die Perspektive der Körper der Agierenden zwischen Körper-Sein und Körper-Haben thematisch werden lässt. Theaterspielende sind ihre eigenen Instrumente, »das gestaltete Objekt [ist] an den Körper des produzierenden Subjekts gebunden« (Hentschel 2008a, 84). Dabei spielt nicht nur die individuelle Theaterpraxis eine zentrale Rolle für dieses Erleben, sondern auch die beim Theaterspielen (mit anderen Agierenden, gegebenenfalls vor einem Publikum) entstehende ko-leibliche Präsenz. Mit dem »Körper« der Akteurinnen und Akteure sei die »soziale Dimension der Subjektkonstitution hervorzuheben« (Sack 2011, 44). Theatrales Differenzerleben bezieht sich demnach auch auf das Theater als soziale Praxis; bildende Potenziale des Theaterspiels beruhen entsprechend auch auf diesem Aspekt. 60 D aher ist entscheidend, dass dies im Vollzug des Theaterspiels und nicht durch vorgängige oder nachträgliche Reflexion geschieht (vgl. Kapitel 9.3).
5. Theaterdidaktische Bildungskonzeption
Fach Theater. Ästhetische Bildungsprozesse beziehen sich dezidiert auf künstlerische Prozesse. Sie gehen davon aus, dass die bildenden Potenziale künstlerischer Praxis dann besonders zur Geltung kommen, wenn die künstlerische Praxis vertieft wird. Eine zentrale Schaltstelle dieser Argumentation ist das theatrale Differenzerleben beim Theaterspielen. In diesem Zusammenhang erneuert Mira Sack ihren Hinweis darauf, dass die Aktivierung bildender Potenziale des Theaterspiels kein Automatismus der Selbstbildung sei. Sie problematisiert die »Behauptung ›Theaterspielen bildet, indem Theater gespielt wird‹« (ebd., 81) und verweist auf die Bedeutung des »›Wie‹ des Produzierens« (ebd.). Dieses ›Wie‹ kennzeichnet sie wiederum als »ausschlaggebend für charakteristische Pendelbewegungen, Differenzerfahrungen und die Qualität ästhetischer Prozesse« (ebd.). Theaterdidaktisches Handeln, das in besonderer Weise der Realisation des ›Wie‹ gilt, wird hier eng mit theatralem Differenzerleben der Theaterspielenden als Ausgangspunkt bildender Wirkungen des Theaterspiels zusammengeführt61. Es scheint sinnvoll zu sein, Komplementäre um das Ich der Spielenden und deren Außenwelt oder den Körper der Spielenden im Verhältnis zur sozialen Praxis in ein mobileres Gefüge zu überführen:
Abbildung 18: Theatrales Dif ferenzerleben als mentale oszillierende Bewegung
61 A uf diesen Gedanken bezieht sich vorliegende Theaterdidaktik ebenfalls: Entscheidend ist, dass Theater tatsächlich gespielt wird. Dieser Kerngedanke eröffnet schließlich die Verbindungslinie zum ästhetischen Erleben beim Theaterspiel. Leopold Klepacki und Jörg Zirfas urteilen mit Blick auf das Theater als Handlungsform in ähnlicher Weise. Man könne mit Blick auf einen produktionsorientierten Theaterunterricht sagen, »dass es […] darum geht, die ästhetisch-performative Handlungsform ›Theaterspiel‹ so zu reproblematisieren, dass sich Schülerinnen und Schüler ausgehend von einer elementaren Ebene mit ihr lernend auseinandersetzen können und zwar durch einen aktiven Vollzug derartiger Handlungen« (Klepacki und Zirfas 2013, 120). Eine solche ›elementare Ebene‹ der Auseinandersetzung der Theaterspielenden kann, so soll angenommen werden, über die Anbahnung und Organisation theatraler ästhetischer Erlebensprozesse evoziert werden.
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(3) Theatrales Differenzerleben als achtsame Selbst-Begegnung der Theaterspielenden beim Spielen
I. Theaterdidaktik
Die voranstehende Abbildung veranschaulicht exemplarisch, dass eine Fixiertheit binärer Pole im Kontext theatraler Differenzen zugunsten einer Variabilität und Fluidität einzulösen wäre. Dies liegt zumindest an zwei Gründen. Erstens beruht theatrales Differenzerleben beispielsweise neben dem Spannungsfeld um den Körper als Einschreibungsfeld und Akteur sozialer Prozesse auch und zugleich auf anderen Spannungsfeldern: etwa darauf, »neue Sichtweisen auf das eigene Ich-Welt-Verhältnis erzeugen« (ebd., 20) zu können. Zweitens führen die mit theatralem Differenzerleben einhergehenden oszillierenden Perspektiven zu einer Befragung nicht nur eines ›Außen‹, also etwa der Außenwelt, des Körpers als Werkzeugleib, der sozialen Praktiken Dritter. Sie führen auch zu einem Infragestellen aller Perspektivierungen. Mira Sack spricht hier auch, wie andere Autorinnen und Autoren, von »[l]iminalen Dif ferenzsituationen« (ebd., 61), wenn Welt und Selbst gleichermaßen – und nicht eben nur die Außenwelt – fremd werden; sie bezieht sich hier auf Eckart Liebau, Leopold Klepacki und Jörg Zirfas. Mira Sack spricht im Weiteren auch von einer »[h]andelnde[n] Konfrontation mit dem Anderen« (ebd., 90), die das Selbstverständnis affizieren kann. Derart f luide und fragile Prozesse bedürfen offenbar besonderer Verfahren. Theaterschaffende kennen meist den Prozess ihres Bemühens darum, dass die Spielenden oft sehr feine Impulse, die beispielsweise durch Mitspielende oder durch den Kontakt mit Publikum entstehen, auch als solche wahrnehmen. Die Theaterspielenden können ihr eigenes Erleben darauf hin in Augenschein nehmen und dieses Erleben situativ handelnd machen. Hier sind keine binären Zustände gemeint: ›Da warst Du jetzt im Kontakt‹ und ›da warst Du es nicht‹. Es sind feine, nuancierte, auf- und abschwellende, sprunghafte mentale Prozesse, die sich zwischen Gefühlen, Stimmungen und inneren Bildern bewegen. Theatrales Differenzerleben entsteht demnach, unabhängig von lauten oder leisen Äußerungen auf der Bühne, von geringer oder hoher körperlicher Aktivität, durch eine besonders achtsame Begegnung der Spielenden mit sich selbst – und dann auch mit den anderen Spielenden und den Zuschauenden (vgl. Kapitel 11.3). Bisweilen kann etwa ein irritierender Publikumsbeitrag in einer theaterspielenden Person Gefühle wecken, die sie nicht gerne fühlt, die sie gerne vermeiden möchte. Sie sparte infolgedessen Erlebensinhalte aus, die wiederum zu begrenzten Handlungsmöglichkeiten führen könnten – insofern, wie hier angenommen wird, Erleben, die Ref lexion des Erlebten und theatrales Handeln in einem engen Zusammenhang stehen. Theaterlehrende können ihre Spielenden darin unterstützen, mit solchen Gefühlen auf der Bühne umzugehen; und etwa auch mit den Folgen. So erlebt ein spielender Student während einer Improvisation durch ein Räuspern aus den Reihen der zuschauenden Mitstudierenden eine Irritation. Er spürt eine Verunsicherung darüber, ob seine Handlungen langweilig wirken, als zu wenig innovativ und spritzig empfunden werden. Er spürt beim Spielen, wie er sich über diese Verunsicherung selbst zu maßregeln beginnt und einen inneren Appell an sich richtet: ›Mach es witziger.‹ ›Sei locker.‹ Darauf hin entscheidet er jedoch, nichts weiter tun zu müssen als das, was er ohnehin schon tut – und dass es in Ordnung ist, dass er sich in diesem Moment irritiert fühlt. Er greift diese Irritation und das damit verbundene Innehalten auf und überführt es in das Spiel zurück, als Fragegestus, der vom Publikum im Kontext seiner theatralen Figur eingeordnet werden könnte. Dieser Spieler zeigt sich geübt im
5. Theaterdidaktische Bildungskonzeption
Umgang mit seinen eigenen inneren kritischen Stimmen62. Durch wiederholte Improvisationen im Verlauf der vorangehenden Studiensemester sind ihm diese eigenen Maßregelungen immer wieder begegnet. Er hat über die Zeit begonnen nicht gegen sie anzukämpfen, sondern sie – zumindest auch – als seine Verbündeten zu verstehen, die ihn etwa vor einem größeren Schaden bewahren möchten. Das könnte ein schambesetzter Ansehensverlust unter den befreundeten Mitstudierenden sein. Vielleicht handelt es sich um ein Gefühl der Scham, das er aus eigener, weit zurückliegender Erfahrung kennt und das sich hier, in dieser Spielsituation, aktualisiert. Allerdings, auch das ist dem Spieler bewusst, geschieht dies, unter anderen Vorzeichen, unter weniger bedrohlichen Vorzeichen. Hier ist eine Sanktion nicht zu erwarten. Er probiert sich in einem Schutzraum aus. Seine Handlungen haben Folgen, ohne Zweifel. Die Studierenden schauen zu, sie mögen auch urteilen über das, was sie sehen. Aber die Situation ist dennoch grundverschieden zu etwaigen alltäglichen, vergangenen Lebenssituationen. Denn es ist die improvisatorische Theaterspielsituation eines Erwachsenen in der Ausbildung, in die er sich hier hineinbegibt und nicht etwa ein schambesetztes Gefühl der Bloßstellung aus Kindheitstagen oder dergleichen. Ihm ist vor allem eines bewusst: Es sind seine Stimmen, die hier urteilen – nicht die der Zuschauenden. Da war nur irgendein Räuspern zu vernehmen, möglicherweise niemandem zugedacht. Dieser kurze und zugleich komplexe Prozess verdeutlicht zum einen den schmalen Grat zwischen künstlerischem, pädagogischem und therapeutischem Handeln beim Theaterspielen. Die mentalen Prozesse im Kontext theatralen Differenzerlebens sind zum anderen nicht einfach nur als passives Sich-Ereignen gegeben. Die Spielenden gehen mit ihnen um. Das Beispiel veranschaulicht darüber hinaus, dass dieser Vorgang kein Selbstläufer ist, sondern eine Bereitschaft und Fähigkeit der Spielenden zur aktiven Auseinandersetzung mit diesen Ereignissen erfordert. Es geht um ein Aus62 D iesen Überlegungen liegt der (kommunikations-)psychologische und psychotherapeutische Ansatz des inneren Teams zugrunde (vgl. dazu Schulz von Thun 2000, 29ff.). Angenommen wird, dass unterschiedliche Stimmen im Sinne einer »innere[n] Pluralität des Menschen« (Schulz von Thun 2000, 52) – die schon in der Freud’schen Lehre unbewusster normativer Über-Ich-Instanzen beschrieben wurden – zu einer Auseinandersetzung der Personen mit widerstreitenden inneren Bewertungen desselben Sachverhaltes führen. Der Vorgang kann bisweilen zu inneren Blockaden führen, da doch die berechtigten inneren Stimmenanteile je auf ihrem Recht im inneren Dialog bestehen. Typischerweise wird dies in Entscheidungsdilemmata sichtbar. Eine Entscheidung birgt den Verzicht einer Option. Nehmen wir an, die Person erachtet mehrere Alternativen als gleichermaßen wertvoll. Nehmen wir ferner an, sie selbst oder ein Freund rät zu einer bestimmten Alternative. Sogleich werden die inneren Stimmen, die für die andere(n) Alternative(n) eintreten, ›innerlich Partei ergreifen‹. Die Bewertung der entgangenen Möglichkeit vergrößert den Abstand der Person zur anvisierten Entscheidung. Es kommt zu einem Entscheidungsdilemma mit dem Problem der vorübergehenden Handlungsunfähigkeit: Wie soll sich diese Person nun entscheiden. Die Frage steht im Raum, wie der Spieler aus dem skizzierten Beispiel mit inneren Aufforderungen der Art ›Sei kreativ‹ oder ›Lass es sein, ehe es peinlich wird‹ umgehen soll. Es steht für ihn im Raum, welcher inneren Stimme er hier folgen soll. Die Arbeit am inneren Team geht nun davon aus, dass es sinnvoll ist, die Bedeutung jeder – und vielleicht noch so unliebsamen – Stimme zu erfassen und sie zunächst zuzulassen. Auch die kritische Stimme hat ein wertvolles Anliegen. Die Frage ist, ob sie in der konkreten Situation die hilfreichste Alternative darstellt: hier nicht mehr weiter Theater zu spielen, es könnte peinlich werden. Die Arbeit am inneren Team geht davon aus, dass eine Handlungsfähigkeit, und das heißt eine vorgelagerte Entscheidungsfähigkeit, dann gegeben sein kann, wenn die diversen inneren Stimmen als integraler Bestandteil der Person und von dieser anerkannt werden können; daher auch: Team.
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(4) Besondere Relevanz der theatralen Figur für Differenzerleben
I. Theaterdidaktik
einander-Setzen im wörtlichen Sinne. Ein Wahrnehmen der Inhalte des Erlebens, der als polarisierend erlebten ›Stimmen‹, die die Spielenden aufnehmen – und in diesem Sinne das Aufnehmen eines Chores mannigfaltiger (innerer) Differenzen. Das heißt wiederum nicht, dass die Spielenden zu jedem Zeitpunkt mit Selbstfragen und innerer Aktion beschäftigt sein müssen. Darüber würden sie dann die beispielsweise physischen Impulse im Außen und im Innen kaum mehr spüren. Diese sind schließlich die Ereignisse, auf die sich wiederum das beschriebene innere Spiel bezieht. Theatrales Differenzerleben ist ein komplexer Vorgang; diese Komplexität gilt es unabhängig von den gewählten Spielweisen zu bewahren. Sie sollte demnach in das innere Spielen der Akteurinnen und Akteure verlagert werden. Theatrale Spielräume, wie sie hier verstanden werden, sind im Wesentlichen durch diese komplexen inneren Bewegungen gespeist (vgl. Kapitel 9.3). An diesem Beispiel zeigt sich auch die Sensibilität des Spielers hinsichtlich der Sensitivität theatralen Differenzerlebens63. Theatrales Erleben bezieht sich wie skizziert auf unterschiedliche Aspekte der theatralen Kommunikationssituation, zum Beispiel auf das Oszillieren mentaler Bewusstseinsprozesse der Spielenden zwischen Körper-Haben und Körper-Sein, zwischen Publikum und Spielenden64. Die theatrale Figur als Figuration65 spielt dabei eine zentrale Rolle, auch wenn aus rezeptionsorientierter Perspektive theatrale Figuren, etwa im Kontext performativer Handlungen und postdramatischer Theaterformen, kaum mehr anzutreffen sind (vgl. Kapitel 10.3.1). Aus produktionsorientierter Sicht auf das Theaterspiel nicht-professioneller Akteurinnen und Akteure in bildenden Kontexten spielt die theatrale Figur als Figuration nach wie vor eine zentrale Rolle. Dies gilt in besonderer Weise dann, wenn theatrale Produktionsformate auf Sprache weitgehend verzichten, wenn Zuschauende nicht leiblich anwesend sind oder durch entsprechende Spielanordnungen die Unterscheidung zwischen Zuschauen und Performen nur partiell aufrechterhalten werden soll. Die Bedeutung der theatralen Figur im bildenden Kontext hängt mit den Möglichkeiten theatralen Differenzerlebens zusammen. Sie speist sich aus den mentalen oszillierenden Bewegungen der Spielenden zwischen Nicht-Ich und Nicht-Nicht-Ich. Ulrike Hentschel stellt diesen Zusammenhang in ihrer Monographie Theaterspielen als ästhetische Bildung (erstmals 1996) anhand verschiedener schauspielpädagogischer Konzeptionen als strukturbildendes Element dar66. In 63 G emeint ist, dass theatrales Differenzerleben wie ein seismisches Instrument besonders fein auf die inneren mentalen Bewegungen der Spielenden reagiert. Das Beispiel verdeutlicht, wie ein beinahe marginal wirkender Impuls (der zudem nicht einmal als Impuls intendiert war) zu einer erheblichen und für den Spieler sehr zentralen inneren Bewegung führen kann. 64 Vgl. Hentschel 2000, 162ff.; vgl. auch Kapitel ii. 65 Vgl. Kapitel ii; vgl. mit Blick auf Norbert Elias den Begriff der Figuration in Kapitel 10.3.1. 66 I n ihrem Beitrag Schauspielmethoden im Vergleich – Probleme in Forschung und Lehre (2008) bezieht sich auch Ingrid Hentschel auf dieses Verhältnis zwischen theatralem Differenzerleben, theatraler Figur und bildender Wirkung, indem sie die Relation zwischen Rolle und theaterspielenden Subjekten für die von Ulrike Hentschel angeführten schauspielpädagogischen Konzepte noch einmal hinsichtlich des ›Seins‹ in oder mit einer Rolle systematisiert (vgl. I. Hentschel 2008c, 23). Sie unterscheidet Spielweisen, in denen es um eine Verkörperung vor allem im Sinne einer »Identifikation zwischen Schauspieler und Rolle« (I. Hentschel 2008c, 23) geht. Sie findet eine solche ›To-Be‹-Konzeption (vgl. ebd.) vor allen Dingen in psychologisch-realistischen Darstellungsverfahren. Als wichtige Vertreter werden Stanislawski und Strasberg benannt. Die bildende Perspektive eröffnet sich dann, wenn »[d]ie Rolle […] [dem Schauspieler] Anstoß zur Selbstentdeckung« (ebd.) geben kann. Für den zweiten Fall hebt sie
5. Theaterdidaktische Bildungskonzeption
ihrem Beitrag Bildungsprozesse durch Theaterspielen. Zur Problematik der Messbarkeit von Wirkungen, Risiken und Nebenwirkungen (2008) greift sie diesen Aspekt erneut auf. Im theatralen Differenzerleben »zwischen nicht Ich und nicht nicht Ich« (Hentschel 2008a, 84) eruiert sie die entscheidenden bildenden Wirkungen des Theaterspiels67. Unterdessen hebt Ulrike Hentschel die Vorzüge performativer Darstellungsformen hervor. Hier könne theatrales Differenzerleben zwischen Nicht-Ich und Nicht-NichtIch möglicherweise vergrößert werden. Denn performatives Handeln »veröffentlicht […] den Prozess des Herstellens – das Wie – und radikalisiert gleichzeitig die Differenzerfahrung für die Produzenten (und Rezipienten)« (ebd., 85). Dieser Radikalisierungsvorgang bezogen auf theatrales Differenzerleben leuchtet aus rezeptionsorientierter Perspektive ein. Aus produktionsorientierter Sicht wäre sicherzustellen, dass die Theaterspielenden nicht nur Differenzen darstellen, sondern sie tatsächlich erleben (können)68. Performative Handlungen können hier aufgrund der Niederschwelligkeit eines Simple Actings beispielsweise durchaus solche Zugänge ermöglichen. Sie sind jedoch nicht als Automatismus und Selbstläufer zu verstehen, sondern bedürfen
auf die bildende Wirkung des Verfremdungseffektes ab: »To be and not to be zu gleicher Zeit« (ebd.), die sie auch als ein Zugleich von »Sein und [Z]eigen« (ebd.) ausweist. Hier werde im theatralen Differenzerleben durch den Gestus des Zeigens die »Differenz zwischen Schauspieler und Rolle betont« (ebd.). Was hier als Unterscheidung aus rezeptionsorientierter Sicht einleuchtet, wirft aus produktionsorientierter Perspektive Fragen auf. Denn sowohl für den ersten Fall (to be) als auch für den zweiten Fall (to be and not to be) werden theatrale Figuren realisiert, die in eine oszillierende Bewegung im Sinne theatralen Differenzerlebens eingefasst werden: Im ersten Fall, um es mit Bentleys Modell darzustellen, verkörpert eine Theaterspielperson A eine theatrale Figur B (und C schaut zu), im zweiten Fall verkörpert eine Theaterspielperson A ebenfalls eine theatrale Figur, allerdings eine Erzählerfigur D, die wiederum von B berichtet (und C schaut zu). Die Spielenden haben gleichwohl ein Bewusstsein, im zweiten Fall nun verdoppelter Differenzen; das Differenzerleben, zwischen Figur und Person bleibt dem Grunde nach strukturell erhalten. Die bildenden Potenziale ästhetischen Erlebens basieren auf diesen Bewegungen im Erleben der Spielenden. Daher soll mit Blick auf die bildenden Wirkungen des Theaterspiels weder von Identifikation noch von Distanzierung gesprochen werden – beide Aspekte sind in beiden Ansätzen enthalten. Entscheidend sind die Bezüge der Spielenden zum theatralen Differenzerleben und zur Fülle ästhetischer Erlebensprozesse beim Theaterspielen. Unbeschadet dessen sind die Spielweisen sinnvoll zu unterscheiden und weiterhin zu differenzieren, da sie etwa unterschiedliche ästhetische Implikationen mit sich führen, verschiedenartige Anleitungen erforderlich machen und differente Wirkungen entfalten. Als dritte Variante schlägt Ingrid Hentschel ein »Let be: sein lassen« (ebd.) vor. Sie denkt hierbei an die Tradition von Antonin Artaud, an die wiederum Jerzy Grotowski und später Eugenio Barba anschließen. Das Spektrum der Spielweisen erweitert sich hier einmal mehr, die Bezüge zum theatralen ästhetischen Erleben bleiben aus Sicht vorliegender Theaterdidaktik evident; vgl. hierzu auch Hoppe 2011, 24, 26 und 29 sowie Matze 2011, 114f. und 118. 67 U nter Bezugnahme auf Erika Fischer-Lichtes rezeptionsorientierte Perspektive spricht Ulrike Hentschel auch von einer »Multistabilität von Wahrnehmung angesichts so genannter Kippbilder« (Hentschel 2008a, 85). 68 I n ihrem Beitrag Theaterpädagogik – Zwischen den Künsten (2008) bekräftigt Ulrike Hentschel diese Annahme noch einmal. In einer Performance werde »noch radikalisiert« (Hentschel 2008b, 12), denn hier werde »der Prozess des Herstellens, das Wie der Gestaltung veröffentlicht […]« (ebd.). Zu unterscheiden ist nun auch, wessen Aufmerksamkeit gelenkt wird: die der Zuschauenden auf die Akteurinnen und Akteure (denen das Auseinandertreten in Figuren und Spielende durch solche Spielweisen transparent gemacht wird) oder die Spielenden daselbst. Auf diese zweite Perspektive kommt es hier in erster Linie (wenngleich nicht ausschließlich) an (vgl. Kapitel ii).
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Alle theatralen Spielweisen ermöglichen unter der Perspektive ästhetischen Erlebens theatrales Differenzerleben
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I. Theaterdidaktik
der gleichen Aufmerksamkeit hinsichtlich des vermittelnden Prozesses69 wie alle anderen darstellerischen Verfahren auch. Denn die Komplexität theatralen Differenzerlebens nimmt nicht ab oder zu, sondern sie verändert sich qualitativ, je nach Veränderung der Pole. Hier genau setzt die Problematisierung der Reduktion des ästhetischen Gegenstandes ›Theaterspiel‹ an und hier kann sie vermieden werden. Ulrike Hentschel führt Beispiele für eine solche Grenzbegehung beim Theaterspielen ins Feld, indem sie von reduzierteren Spielweisen70 (die nicht mit reduzierten Bildungspotenzialen zu verwechseln wären) ausgeht, für die Differenzen dennoch erlebt werden: etwa durch Überforderung – wenn zum Beispiel die »Wiederholung körperlich intensiver Vorgänge bis zur Erschöpfung« (ebd.) vorangetrieben wird. Theatrales DifferenzDas Beispiel der physischen Erschöpfung gibt Anlass, exemplarisch über die erleben im Kontext Grenzverläufe theatralen und sportiven Differenzerlebens anhand der Unterschiede theatraler Aufgaben zwischen theatralen und sportiven Aufgabenstellungen nachzudenken71. Offenbar schlägt die theatrale Praxis dann in einen sportiven Vorgang um, wenn die oszillierenden mentalen Prozesse um das Differenzerleben beim Spielen verloren gehen und es vorwiegend beispielsweise um einen Umgang mit der Anstrengung, um ein Erleben der Ermüdung oder um ein Gewinnen geht. Das wiederum geschieht möglicherweise dann besonders schnell, wenn einfache physische Handlungen gewählt werden, die kaum erkennbare Bezüge in der theatralen Kommunikationssituation herstellen, etwa als theatrale Figur im Erleben der Spielenden oder etwa in Kontakt mit dem Publikum usw. Ein solcher Fall hätte sich mit der Schwiegereltern-Situation (vgl. Kapitel 6.1.2) ergeben können: Die Spielregel, die körperlichen Kontakt der beiden Spieler ausschließt, stellt einen ersten Ansatzpunkt dafür dar, eine sportive Aufgabenbearbeitung zu vermeiden. Hier kann der Anschluss an die künstlerische Produktion und an ästhetische Erlebensprozesse gesucht werden. Ulrike Hentschel akzentuiert, dass die häufig betonten Formen »zeitgenössische[n] Theater[s] die Qualität des Materials, des im theatralen Prozess immer vorhandenen Körpers des Darstellers« (Hentschel 2008, 85) fokussieren und ref lektieren. Dadurch thematisierten sie »das grundlegende Produktionsprinzip theatraler Gestaltung, das Doppel von Dargestelltem und Darstellungsvorgang« (ebd.). Entscheidend wäre nun also, dass die grundlegenden theatralen ›Produktionsprinzipien‹ auch für die Theaterspielenden beim Theaterspielen als differentes Erleben und als Erleben einer Differenz transparent werden. Entscheidend – aus Sicht der Spielenden72 und der theatralen Erlebensprozesse – ist in diesem Sinne
69 Vgl. Kapitel 5.1.2. 70 D as kann der Fall sein, wenn beispielsweise nur einige gestalterische Mittel fokussiert werden, etwa im Sinne des Simple Actings aus produktionsorientierter Sicht. 71 Vgl. Kapitel 6.1.2; vgl. auch das Beispiel in Klimant 2017b, 43. 72 N orma Köhler plädiert mit Blick auf das Biografieren als Verfahren und Erfahrung ästhetischer Arbeit (2020): »Für die Didaktik ist damit eine Orientierung weg von einer wirkungsästhetischen Inszenierungsstrategie angezeigt« (Köhler 2020, 97). Sie akzentuiert die Differenzerfahrungen der Spielenden als Grundlage transformatorischer Bildungsprozesse (vgl. ebd.). Dabei setzt sie voraus, dass »im ästhetischen Arbeitsprozess des ästhetischen Biografierens Differenzerfahrungen dezidiert im Plural avisiert und zu einem zirkulierenden Arbeitsprozess für die Spielenden verbunden würden« (ebd.).
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nicht in erster Linie die Aufführung theatralen Differenzerlebens73, sondern die mögliche Ausführung theatralen Differenzerlebens74.
5.1.4 Theatrales Differenzerleben und theatrales ästhetisches Erleben Zentral für theatrale ästhetische Bildungsperspektiven sind die beim Theaterspiel Theatrales Differenzmöglichen Erlebensprozesse. Theatrales Differenzerleben erweist sich in diesem Zu- erleben und ästhetisammenhang als besonders bedeutsame Erlebensform75. Es kann im Kontext theat- sches Erleben ralen ästhetischen Erlebens auftreten76. Theatrales ästhetisches Erleben wiederum umfasst jedoch über die bewussten mentalen Prozesse theatralen Differenzerlebens hinaus auch andere, vorbewusste, körperlich-leibliche ästhetische Erlebensprozesse. Theatrales Differenzerleben stellt somit eine evidente Perspektive der bildenden Potenziale des Theaterspiels dar, nicht jedoch die einzige. Im Sinne ästhetischer Bildung werden die umfassender zu denkenden theatralen ästhetischen Erlebensprozesse als Kernfeld bildender Potenziale des Theaterspiels ausgewiesen (vgl. dazu auch Kapitel ii). Die gemeinsame Schnittmenge zwischen theatralem Differenzerleben und theatralen ästhetischen Erlebensprozessen ist die theatrale Kommunikationsstruktur und das damit einhergehende theatrale Erleben77. Demnach wäre theatrales ästhetisches Erleben auch nicht in einem additiven Sinne ›theatrales Differenzerleben plus 73 E ine solche Veräußerlichung theatralen Differenzerlebens kann beispielsweise durch den permanenten und sichtbaren Wechsel zwischen figuralen Konstellationen, durch den transparenten und entsprechend markierten Umgang mit Improvisation, durch den unmittelbaren Kontakt mit dem Publikum usw. gestaltet werden. 74 E s ist nun kaum möglich, jederzeit dieses Erlebens des Oszillierens während des Theaterspielens gewahr zu sein. Der Hinweis hier gilt vielmehr einer grundsätzlichen Anlage performativer Strukturen mit nicht-professionellen Spielenden. Es kann geschehen, darauf möchte das Beispiel hinaus, dass die Spielenden diesen oszillierenden Bewegungen grundlegend ausweichen, dabei aber der äußere Anschein gewahrt bleibt, der ›Kunstform‹ genüge getan zu haben. Hier wäre dann theaterdidaktischer Handlungsbedarf erkennbar. Oft sind es nur kleine Impulse, die vonnöten sind, um beispielsweise den Kontakt mit einem Publikum für die Spielenden wieder zu einem Ereignis werden zu lassen und dieses Ereignis deutlicher (als theatrale Differenz) in das Erleben der Spielenden zu rücken. Darauf kommt es entscheidend an. 75 Vgl. exemplarisch Hentschel 2014, 75ff. 76 D erweil geht Differenzerleben beim Theaterspielen nicht im theatralen ästhetischen Erleben auf, noch ist dies der umgekehrte Fall. Die gemeinsame Schnittmenge zwischen Differenzerleben beim Theaterspiel und ästhetischen Erlebensprozessen beim Theaterspiel beruht zunächst auf der theatralen Kommunikationsstruktur und damit einhergehendem theatralem Erleben (zum Beispiel der Performenden zwischen Nicht-Ich und Nicht-Nicht-Ich im Kontext der Verkörperung einer theatralen Figur); vgl. auch Kapitel ii und Kapitel 10.3.1. 77 D ies gilt zum Beispiel für mentale Prozesse der Performenden zwischen Nicht-Ich und Nicht-NichtIch im Kontext der Verkörperung einer theatralen Figur. Dieser Vorgang weist einerseits direkte Bezüge zur theatralen Kommunikationsstruktur auf (und damit zum theatralen Erleben); er eröffnet unmittelbar Möglichkeiten des Differenzerlebens (die Spielenden erleben die Differenz zwischen Nicht-Ich und Nicht-Nicht-Ich). Er weist andererseits auch Bezüge zum theatralen ästhetischen Erleben auf, indem ein wesentlicher Bestandteil theatralen ästhetischen Erlebens ebenfalls Eingang in theatrales Erleben (in eben der beschriebenen theatralen Kommunikationsstruktur) findet; denkbar sind darüber hinaus jedoch in diesem Bereich auch Prozesse, die nicht oder nicht nur bewusst und als oszillierende Reflexionsbewegung stattfinden (vgl. Kapitel ii).
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Differenzerleben kann beim Theaterspiel auch ohne Anbahnung ästhetischen Erlebens stattfinden
I. Theaterdidaktik
ästhetisches Erleben‹ zu verstehen. Die komplexen Zusammenhänge ästhetischer Erlebensprozesse verweisen, soweit darf den Modellierungen im zweiten Teil vorgegriffen werden, auf ein Gef lecht von Aspekten, die nicht um einen essentialistischen Kern kreisen, der sich definitorisch erfassen ließe. Entscheidend im Kontext dieser Theaterdidaktik ist nun zweierlei: Erstens stellt theatrales ästhetisches Erleben die umfassendere Perspektive auf die bildenden Potenziale des Theaterspiels her. Zweitens begründet theatrales Differenzerleben noch keine hinreichende Bedingung hinsichtlich theatraler ästhetischer Erlebensprozesse. Demnach könnte theatrales Differenzerleben beim Theaterspielen auch ohne damit einhergehende theatrale ästhetische Erlebensprozesse geschehen. Praktisch ist das vorstellbar, wenn beispielsweise in vornehmlich sozial angelegten Rollenspielsituationen78 die Differenz zwischen den Spielenden und den je ›eingenommenen‹ Rollen wohl bewusst ist: Dadurch kann sich immerhin die ›konsequenzvermindernde‹ und vom Alltag entlastende ›Als-ob‹-Bedingung des ›Probehandelns‹ eröffnen79. Allerdings tritt in einem solchen Fall die künstlerische Praxis in den Hintergrund; Aspekte theatralen ästhetischen Erlebens wie die Spiellust, die Bedeutsamkeit80, die Hingabe81, die
78 M ira Sack unterscheidet Rollenspiel im Allgemeinen und das »pädagogisch angeleitete[] Rollenspiel« (Sack 2011, 123). Theaterspiel könne durchaus als Rollenspiel im allgemeinen Sinne (als übergeordnete Kategorie) verstanden werden. Problematischer wird es beim pädagogischen Rollenspiel. Vor dem Hintergrund einer ästhetischen Bildungskonzeption, die Mira Sacks Überlegungen zugrunde liegt, kann der Funktionszusammenhang, den ein pädagogisches Rollenspiel begründet, zum Hemmnis der bildenden Potenziale des Theaterspiels (als Rollenspiel im Allgemeinen) werden. Ziele des so verstandenen »pädagogisch angeleiteten Rollenspiel[s]« (ebd.) können die »Verarbeitung« von Problemen (ebd.), die »Reflexion« (ebd.) und »Neuproduktion« (ebd.) von Wirklichkeit sein. Es kann die »Übernahme von fremden Rollen« (ebd.) sein, um »neue Erfahrungen zu produzieren« (ebd.). Hier gehe es um eine »Übertragbarkeit in die soziale Wirklichkeit hinein« (ebd., 124), die durch solche pädagogisch angeleiteten Rollenspiele intendiert und initiiert würde; vgl. dazu auch Martin Lenschs Artikel Rollenspiel aus dem Wörterbuch der Theaterpädagogik (2003), der weiterhin Formen des Rollenspiels (Protagonisten-, Großgruppen- und literarisches Rollenspiel) unterscheidet. Ulrike Hentschel erneuert diese Einwände Mira Sacks, indem sie den Kontrast zwischen pädagogischen und theatralen Rollenspielen (genauer zwischen pädagogisch angeleiteten Rollenspielen und Theaterspiel) in die Logik ästhetischer und kultureller Bildungsvorstellungen aufnimmt. So unterscheidet sie repräsentations- und differenzorientierte theaterpädagogische Ausbildungskonzepte (vgl. Hentschel 2012/2013, 2). Hier wird eine Grenzziehung durch eine Mehrfachattribuierung deutlich konturiert. Repräsentationsorientierte Ansätze vereinen demnach Vorstellungen von Rollen als sozialen Rollen, mit dem Ziel eines Probehandelns anhand konkreter bestehender Konflikte in sozialen Praktiken und einer Übertragbarkeitsperspektive auf das soziale Handeln. Demgegenüber basieren differenzorientierte Konzepte auf Vorstellungen ästhetischer Bildung, die auf theatralem Differenzerleben und auf der Anbahnung ästhetischer Erlebensprozesse beruhen. 79 H ans Hoppe geht davon aus, dass es sich beim ›Darstellenden Spiel‹ »um ›als-ob‹-Handlungen handelt, wie sie für alle Arten von Rollenspielen und eben auch für theatrale Vorgänge kennzeichnend sind« (Hoppe 2011, 14). 80 G emeint ist etwa der für die Spielenden mit einer theatralen Figur verbundene Erlebensprozess (vgl. Kapitel 6.2). 81 D ie Spielenden können sich beispielsweise den Erlebensperspektiven einer theatralen Figur ›hingeben‹, sie können sich auch dem Spiel der Mitspielenden ›hingeben‹ usw. (vgl. Kapitel 6.3).
5. Theaterdidaktische Bildungskonzeption
Auseinandersetzung mit der Materialität82 oder mediale Wechsel beim Theaterspielen finden dabei ebenfalls weniger Berücksichtigung – sie sind jedoch als Aspekte ästhetischen Erlebens beim Theaterspiel von zentraler Bedeutung. Ein solches Beispiel verdeutlicht zugleich die f ließenden Übergänge: Es ist kaum sinnvoll von ästhetischem Erleben als binärem Zustand zu sprechen. Es ist nicht vorhanden oder abwesend, sondern es zeigt sich offenbar in f lüchtiger Weise und in unterschiedlichen Ausprägungen. Aus theaterdidaktischer Perspektive sind die Handlungsmöglichkeiten der Theaterlehrpersonen von besonderem Interesse. Sie können an den modellierten Aspekten theatralen ästhetischen Erlebens ansetzen – es ist dabei nicht entscheidend zu wissen, was genau theatrales ästhetisches Erleben in einem ontologischen Sinne ist, um diese Prozesse zu initiieren und zu organisieren. Entscheidend bleibt vielmehr, dass es Indikatoren gibt, die darüber Auskunft geben können, ob Prozesse ästhetischen Erlebens angebahnt werden und ob sich die Spielenden in einem Modus (dem ›Kreiselnarrativ‹) bewegen, der diese Erlebensprozesse eröffnet. Im Kontext ihrer Arbeit Theaterpädagogik. Ein Ausbildungskonzept im Horizont personaler, ästhetischer und sozialer Dimension (2004) knüpft Gabriele Czerny unter anderem an Ulrike Hentschels Konzeption ästhetischer Bildung an83. Gabriele Czerny fokussiert hier frühzeitig zentrale theaterdidaktische Fragestellungen, die bisher nur teils beantwortet wurden oder in Gänze einer Antwort harren: »- Wie können Prozesse der Erfahrung initiiert [Hervorhebung vom Autor] werden, damit sie eine ästhetische bildende Wirkung für die Spielenden haben? | – Lassen sich aus den von den Künstlertheorien entwickelten Kategorien zur theatralen Gestaltung grundlegende theaterdidaktische Prinzipien und Bausteine ableiten? | – Welche Fähigkeiten und Erfahrungsqualitäten liegen diesen Prinzipien und Bausteinen zugrunde?« (Czerny 2004b, 75). Die erste Fragestellung greift bereits in den Kern dieser Theaterdidaktik; sie wird durch die im zweiten Teil ausgeführte Modellierung theatralen ästhetischen Erlebens84 aufgenommen. In Gabriele Czernys Fragestellung wird das für diese Theaterdidaktik entscheidende transzendentale Argument85 durch das Verb ›initiieren‹ 82 E ine Fokussierung der Materialität bezieht sich hier beispielsweise auf das Sprechen, den Körper oder die Objekte (vgl. Kapitel 8.1). 83 D ies geschieht, indem auch sie »die Erfahrung, die beim Theaterspielen gemacht wird, in den Mittelpunkt der Aufmerksamkeit« (Czerny 2004b, 74) der Erforschung bildender Potenziale beim Theaterspielen rückt (vgl. auch Czerny 2004a, 18 und 67f.). 84 Zur Akzentuierung des Erlebensbegriffs gegenüber dem Erfahrungsbegriff vgl. Kapitel ii. 85 D ie Bedeutung transzendentaler Argumente gewinnt vor allem mit neukantianischen Bewegungen, der Phänomenologie und in der analytischen Philosophie an Bedeutung. Unter anderem in seinen Arbeiten Individuals. An Essay in Descriptive Metaphysics (1959) und The Bounds of Sense. An Essay on Kant’s Critique of Pure Reason (1966) orientiert sich der analytische Philosoph Peter Strawson an Immanuel Kants Transzendentalphilosophie. Dort eruiert er insbesondere die Tragweite transzendentaler Argumente. Hier geht es im Wesentlichen um die Frage, ob es Erkenntnisstrukturen gibt, die bereits vor jeder Erfahrung a priori angelegt sind. Immanuel Kant veranschaulicht dies in der Transzendentalen Deduktion in der zweiten Auflage seiner Kritik der reinen Vernunft (1787) an einem Beispiel des Unterschieds zwischen Eis und Wasser. Sicher wissen (aus der Anschauung gewonnen) können wir nicht, dass es sich bei Eis und Wasser um dieselbe Substanz handelt. Da aber die Zeit als verbindende Komponente (dem Schmelzen oder Gefrieren beiwohnend) als vor aller Erfahrung anzunehmende Bedingung des Erkennens eine Ordnung herstellt (nämlich die Abfolge der Aggregatszustandsveränderungen), nehmen wir eine solche gemeinsame Substanz ›H2O‹ an. Allein aus der Beobachtung
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Theatrale ästhetische Erlebensprozesse im theaterdidaktischen Kontext
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(1) Theatrales ästhetisches Erleben auf Grundlage der theatralen Kommunikationssituation
I. Theaterdidaktik
kenntlich gemacht: die Bedingung der Möglichkeit ästhetischen Erlebens beim Theaterspiel durch theaterdidaktisches Handeln zu berücksichtigen und nicht von einer Erfüllungsstrategie theaterdidaktischen Handelns in dieser Richtung auszugehen. Ergänzend zu den genannten Künstlertheorien sollen in vorliegender Theaterdidaktik auch Praktikertheorien86 betrachtet werden, um »theaterdidaktische Prinzipien und Bausteine ableiten« (Czerny 2004, 75) zu dürfen. Dies konkretisiert sich unter anderem in den »Fähigkeiten und Erfahrungsqualitäten« (Czerny 2004, 75) und in den Handlungen sowohl der Lehrenden87 als auch der Spielenden88 – also aller beteiligten Akteurinnen und Akteure. Diese Handlungen eröffnen ein Beziehungsgefüge und einen Spielraum (vgl. Kapitel 9.3 und 11). Nachfolgend werden zentrale Überlegungen formuliert, die die Modellierung theatralen ästhetischen Erlebens im Kontext dieser Theaterdidaktik betreffen. (1) Dabei wird theatrales ästhetisches Erleben zunächst auf Grundlage der theatralen Kommunikationssituation bestimmt. (2) Indes rücken die beteiligten Subjekte89 und die Frage nach geeigneten Beobachterperspektiven in das Blickfeld der Forschung. Sowohl eine Innensicht auf das Erleben der Spielenden90 als auch eine Außensicht91 des Theaterspiels werden dabei gleichermaßen berücksichtigt. (3) Kunstphilosophische und kognitionswissenschaftliche Forschungsperspektiven erweitern – teils erstmals mit dieser Theaterdidaktik zugänglich gemacht – die bereits bestehenden Betrachtungen theatralen ästhetischen Erlebens. (4) Theatrales ästhetisches Erleben wird basierend auf dieser erweiterten Forschungsperspektive aus zwei Blickrichtungen modelliert: vom theatralen Erleben und vom ästhetischen Erleben her92. Wie für theatrales Differenzerleben ist auch der erste Bezugspunkt theatralen ästhetischen Erlebens demnach die »Grundstruktur der theatralen Kommunikationssituation« (Hentschel 2007b, 7). Diese sei in ihren verschiedenen Formen »gekennzeichnet durch die Tatsache, dass Subjekt, Objekt und Material der Gestaltung nicht kann diese Erkenntnis nicht abgeleitet werden, ohne Beobachtung allerdings kann der Begriff einer solchen Substanz jedoch auch nicht inhaltlich bestimmt werden (immerhin sehen wir den Wandlungsprozess von Wasser zu Eis und umgekehrt); vgl. dazu die Forschungen des Bonner Kant-Korpus; https://korpora.zim.uni-duisburg-essen.de/kant, zuletzt gesichtet 2020-09-01, hier https://korpora. zim.uni-duisburg-essen.de/Kant/aa03/126.html, S. 126. 86 U nter anderem thematisieren und veranschaulichen Praktikertheorien des Theaterspiels den Zusammenhang zwischen theaterdidaktischem Handeln der Theaterlehrenden und möglichen ästhetischen Erlebensprozessen der Theaterspielenden. Zur Begriffsverwendung vgl. Kapitel ii. 87 Bezogen auf Unterricht wären dies in der Regel theaterdidaktische Handlungen (vgl. Kapitel 9.2). 88 Dies wären dann theatrale Handlungen (vgl. Kapitel 9.2). 89 G emeint sind der Unterscheidung im didaktischen Unterrichtsdreieck folgend Theaterlehrende und Theaterspielende; zu den besonderen Beziehungen und Überlagerungen dieser zunächst getrennten Perspektiven vgl. Kapitel 11, insbesondere die Kapitel 11.2.2 und 11.3. 90 I ndem die Qualia des Erlebens der Theaterspielenden in das Blickfeld der hier vertretenen theatralen ästhetischen Bildungsperspektive rücken, bedarf es der systematischen Einbindung der Ersten-Person-Perspektive (vgl. Kapitel ii). 91 E ntsprechend bedarf es auch einer Beobachtung des Handelns der Theaterspielenden im Sinne einer Dritten-Person-Perspektive. ieser Vorgang unterliegt hermeneutischen Prozessen, die an Paul Ricœurs post-poststrukturalis92 D tisches Hermeneutik-Verständnis angelehnt sind; vgl. Kapitel 2.2; vgl. dazu auch Mattern 1996, 19ff., 39ff. sowie 75ff.
5. Theaterdidaktische Bildungskonzeption
voneinander zu trennen sind« (ebd.) und zwar mit Blick auf »den Körper des produzierenden Subjekts« (ebd.), der zugleich Objekt wird. Die Theaterspielenden agieren93, während beispielsweise Malerinnen und Maler mit Hilfe ihrer Körper die Leinwand gestalten, Musikerinnen und Musiker ein Musikinstrument bespielen94 usw. – für Tanz oder Film ergeben sich hier deutliche Überlappungen zum Theaterspiel. Der theatralen Kommunikationssituation zufolge agierten die Spielenden »immer gleichzeitig auf zwei Ebenen: auf einer referenziellen (darstellenden, verweisenden) und einer performativen Ebene (auf den konkreten Handlungsvollzug der Akteure bezogen)« (ebd.). Theatrales Erleben beruht dem hier zugrunde gelegten Verständnis nach unmittelbar auf der theatralen Kommunikationssituation; es ist der Teil von Erleben, der sich auf diese theatrale Kommunikationssituation bezieht beziehungsweise aus ihr hervorgegangen ist. Die Forschungsliteratur stellt eine Nähe zwischen ästhetischen Erlebensprozessen beim Theaterspiel einerseits und solchen theatralen Erlebensprozessen beim Theaterspielen andererseits her; allein, es fehlt an einer kritischen95 Konturierung dessen, was unter theatralem ästhetischem Erleben96 verstanden werden soll und 93 I ngrid Hentschel konstatiert mit Blick auf das Kinder- und Jugendtheater: »Auf dem Theater ist und bleibt der Maßstab der Mensch. Ohne ihn existiert Theater nicht« (I. Hentschel 2016, 38). Während ein »Maler […] hinter seinem Werk zurücktreten« (ebd.) könne, treffe dies auf die Spielenden nicht zu. Immer sind die Spielenden als sie selbst, in ihrer Rolle und in ihrem Bezug zum Publikum sichtbar (vgl. ebd.). Grundlegend soll an diesen Konstituenten einer theatralen Kommunikationssituation – aus Sicht einer produktions-orientierten Theaterdidaktik – festgehalten werden. 94 I ndes ist zu verzeichnen: Malerinnen und Maler gestalten durchaus auch mit ihren Körpern die Leinwand, Musikerinnen und Musiker (nicht nur Sängerinnen und Sänger) tönen mit ihren Körpern. 95 U te Pinkert verweist aus einer kulturwissenschaftlichen beziehungsweise kulturpädagogischen Perspektive auf die Notwendigkeit der Differenzierung und Spezifizierung ästhetischer Erfahrungen beim Theaterspiel. Sie verzichtet »auf eine Definierung« (Pinkert 2005, 32) und weist ästhetische Erfahrung als »relative Größe« (ebd.) aus. Ästhetische Erfahrung sei »damit nie als allgemeines, ›kunstimmanentes‹ Phänomen beschreibbar, sondern bedarf immer einer Konkretisierung – bezüglich der zur Anwendung kommenden konkreten künstlerischen Verfahren, des kulturellen und individuellen Erfahrungshorizontes des tätigen Subjekts oder auch der Kennzeichnung der historischen kulturpädagogischen Perspektive, unter der sie beschrieben wird« (ebd., 32f.). Ulrike Hentschel habe versucht, »die Produktionsweisen von Theater und die damit korrespondierenden Erfahrungsmöglichkeiten des Subjekts zu verallgemeinern, um die Betrachtung spezifischer Produktionsweisen darstellender Kunst und damit korrespondierender spezifischer Erfahrungsmöglichkeiten des Subjekts« (ebd., 31f.) zu erlauben. Von dieser Vorgehensweise distanziert sich Ute Pinkert. In dieser Theaterdidaktik werden beide Perspektiven verfolgt. Durch die Einbindung kunsttheoretischer und kognitionswissenschaftlicher Expertisen zu ästhetischen Erlebensprozessen wird die strukturelle Perspektive aufgenommen; durch die permanente Praxisanbindung an Praktikertheorien werden die je spezifischen Produktionsweisen als gleichwertiger Ausgangspunkt für eine Modellierung theatralen ästhetischen Erlebens gewählt. Beide Perspektiven führen zur Modellierung ästhetischer Erlebensprozesse beim Theaterspiel (vgl. Teil II). Die historischen Bedingungen der Möglichkeit ästhetischen Erlebens kritisch-transzendental zu verfolgen bedeutet demnach, die Paradigmen, die jeweils den Positionierungen eingeschriebenen Annahmen, mit zu reflektieren (vgl. dazu die ›Grundlagen und Positionierungen‹, vgl. insbesondere Kapitel iii). 96 E in enger Zusammenhang zwischen ästhetischem Erleben beim Theaterspiel und ästhetischer Erfahrung durch Theaterspiel ist verzeichnet worden: »Die Qualität dieser Beziehung, wie sie sich auf Seiten des Subjekts in Form von erlebten Wahrnehmungen und Gestaltungen manifestiert, soll hier mit dem Begriff der ›ästhetischen Erfahrung‹ beziehungsweise des ›ästhetischen Erfahrens‹ markiert werden« (Pinkert 2005, 32).
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(2) Theaterspielende und Theaterlehrende im ästhetischen Bildungsprozess
Relevanz der Erstenund Dritten-Person-Perspektive des Beobachtens
Game (Spielanordnung) und Play (Spielvollzug)
I. Theaterdidaktik
unter welchem Blickwinkel theatrale ästhetische Erlebensprozesse fokussiert werden können. Dieser zweiten Frage wird nun – zunächst mit Blick auf die beteiligten Subjekte und die möglichen Beobachterperspektiven – nachgegangen. Die hier konzipierte theaterdidaktische Perspektive verbindet eine theatrale Bildungs-konzeption mit einer Unterrichtskonzeption. Nicht nur dadurch, aber besonders in diesem Unterrichtskontext, treten die beteiligten Subjekte in die – in diesem Fall – ästhetische Bildungskonzeption als deren Protagonistinnen und Protagonisten ein: Eine theatrale ästhetische Bildungskonzeption interessiert sich aus theaterdidaktischer Perspektive für die Theaterspielenden und die Theaterlehrenden. Die Charakterisierung der Begegnung aller Beteiligten beim Theaterspiel hängt nun wesentlich von den Implikationen der zugrunde liegenden ästhetischen Bildungskonzeption und der ›Lesbarkeit‹ theatraler ästhetischer Bildungsprozesse ab. Zwei Prämissen werden nachfolgend diskutiert: die Verbindung einer noch näher zu erläuternden Ersten- und Dritten-Person-Perspektive des Beobachtens sowie eine Verknüpfung der ebenfalls noch zu erklärenden Game-und-Play-Perspektiven des Theaterspielens. Ausgehend von einer theatralen ästhetischen Bildungsvorstellung stellt sich die Frage nach einer Perspektivierung der Erlebensprozesse Theaterspielender durch eine entsprechende Kommunikation im Theaterunterrichtsgeschehen. Hans Scheuerl hebt die Bedeutung der »Innenerfahrung« (Scheuerl 1997 Bd. 2, 217) im Kontext des Spiels hervor. »Merkmale wie ›Freiheit‹ und ›innere Unendlichkeit‹, wie ich sie selber verwandt habe […], sind ohne die Innenerfahrung beteiligten oder nachverstehenden Erlebens gar nicht zugänglich und realisierbar« (Scheuerl 1990, Band 2, 217). Natascha Adamowsky urteilt: »nicht allein, was sich vor den Augen eines Betrachters abspielt, ist von Belang, sondern das, was sich in den Augen des Spielenden ereignet« (Adamowsky 2002, 76). Mit diesen und anderen Positionierungen wird die Relevanz der ErstenPerson-Perspektive97, mithin die Relevanz des Erlebens und der Inhalte des Erlebens (Qualia) der Spielenden, für ein Verständnis von Theaterspiel und den damit einhergehenden möglichen ästhetischen Erlebensprozessen gestärkt. Solche Erlebensinhalte können sich auf die theatrale Kommunikationsstruktur und die damit einhergehenden Differenzen beziehen, sie implizieren die in diesem Zusammenhang beteiligten Erinnerungen, Assoziationen, Vorstellungsbilder oder Gefühle der Theaterspielenden. Sie zu betrachten ist evident hinsichtlich der Analyse und Entwicklung theatraler Spielräume und -zeiten im Theaterunterricht. Mira Sack rückt Beobachtungen und Beschreibungen der Dritten-Person-Perspektive verstärkt in das Zentrum ihrer Arbeit. Dies liegt nicht zuletzt darin begründet, dass sie sich für Praxishaltungen Lehrender interessiert und das Zusammenspiel zwischen solchen Praxishaltungen und den Spielprozessen als soziale Praxis in den Blick nimmt. Mira Sack unterscheidet hier zwischen Game und Play. Während sich game auf Spielanordnungen, Spielregeln und Spielsituierungen bezieht, hebt play auf den 97 Z um eigenen Erleben, so ist zu vermuten, hat immer nur genau eine Person Zugang, der erlebende Mensch selbst. Daher ist in der Bewusstseinsforschung auch von einer privilegierten Perspektive die Rede; vgl. im Kontext der Bearbeitung des Körper-Geist-Problems Searle 2006, 121ff.; vgl. auch Searle 2010, 141ff.; vgl. bzgl. der privilegierten Erlebensinhalte auch Pauen 2005, 188ff. Ob und inwiefern der Inhalte dieses Erlebens tatsächlich privilegiert betrachtet werden können, wird nach wie vor diskutiert. Hier soll zunächst von einer für die Theaterpraxis sinnvollen Unterscheidung und Gleichwertigkeit beider Perspektiven ausgegangen werden (vgl. teils kritisch hierzu Sack 2011, 88).
5. Theaterdidaktische Bildungskonzeption
eigentlichen Spielvollzug und die damit verbundenen Erlebensprozesse ab. »Da das play in Spielbeschreibungen nur indirekt und ansatzweise durch verbalisierte Innenansichten von beteiligten Spielern zur Anschauung kommen kann, werden die das Spiel umrahmenden, äußeren Bedingungen zu zentralen Wegmarken bei der Suche nach Ähnlichkeiten und Differenzen in theatralen Probeverfahren und -strategien« (Sack 2011, 128). Mira Sack führt hier ein Argument für eine verstärkte Berücksichtigung der Dritten-Person-Perspektive als Beobachtenden-Standpunkt an. Sie fokussiert den Außenblick auf das Praxisfeld, weil die ›Innenansichten von beteiligten Subjekten‹ vermutlich in der Tat nur ›indirekt‹ und nur ›ansatzweise durch Verbalisierung‹ erschlossen werden können. Sie gelangt zu dem Schluss, die beobachtbaren ›Fakten‹ in den Vordergrund zu rücken: »Das Spiel wird auf diese Weise als körperliches Geschehen zwischen Menschen sichtbar und ohne die Innensicht des Spielers beschreibbar« (ebd., 146). Im Kontext der hier entwickelten theaterdidaktischen Konzeption sollen die Erste- und Dritte-Person-Perspektive des Beobachtens aufeinander bezogen werden, da Beobachtungen theatraler Spielvorgänge und Selbst-Beobachtungen theatraler Erlebensprozesse vertiefende Einblicke in den Schaffensprozess gewähren. Einer Fokussierung allein der Innensicht würden die beobachtbaren Verhaltensweisen fehlen, die insbesondere aus einer praxeologischen Perspektive von hohem Erkenntniswert sind (vgl. Kapitel 1.3.4). Ein Verzicht auf die Erlebensperspektive der Spielenden vernachlässigt – der hier zugrunde gelegten ästhetischen Bildungskonzeption zufolge – eine Inaugenscheinnahme wesentlicher Indikatoren ästhetischen Erlebens und damit einhergehender bildender Prozesse. Darüber hinaus bestünde die Möglichkeit einer behavioristisch verkürzten Analyse des Zusammenspiels theaterdidaktischer Handlungen der Theaterlehrpersonen und theatralen Handelns der Theaterspielenden, würden allein Beobachtungen aus der Dritten-Person-Perspektive zur Geltung gebracht. Game98 und Play99 werden nachfolgend gleichermaßen berücksichtigt; sowohl intrasubjektive als auch intersubjektive Wirkungsperspektiven werden fokussiert100. Über die Beobachterposition des Praxisfeldes hinaus spielen auch die gewählten Forschungsperspektiven eine entscheidende Rolle hinsichtlich der Modellierung theatralen ästhetischen Erlebens (vgl. Teil II). Die Forschungslage hat sich in den nahezu drei Dekaden seit Etablierung theatraler ästhetischer Bildungskonzeptionen signifikant verändert. Neben kunstwissenschaftlichen und -philosophischen Perspektiven, die sich traditionell mit ästhetischer Erfahrung und ästhetischem Erleben auseinandersetzen, thematisieren auch Naturwissenschaften diese Zusammenhänge – allen voran die 98 M it dem ›Game‹ als Spielanordnung wird vor allem die Dritte-Person-Perspektive und Außensicht verbunden. er eigentliche Spielvollzug (Play) rückt das (theatrale ästhetische) Erleben der Spielenden in den 99 D Fokus der Aufmerksamkeit. 100 D ies gilt insbesondere für die Anschauungsbeispiele im zweiten Teil, die Erste- und Dritte-PersonPerspektive sowie Game-und-Play-Perspektive miteinander verbinden. Besonders sinnfällig wird diese Betrachtung hinsichtlich des theatralen Spielraumes (vgl. Kapitel 9.3). Hier sind zum einen die mentalen Prozesse der Beteiligten gemeint (die ins Spiel geraten) und zum anderen hebt theatraler Spielraum auf eine äußerlich sichtbare Spielordnung und -durchführung ab. Aus Sicht der vorliegenden theaterdidaktischen Konzeption, die sich auf ästhetische und kulturelle Bildungsvorstellungen stützt (vgl. Kapitel 5.3), ist es notwendig, die Erlebensprozesse der Theaterspielenden ebenso wie das sichtbare Theaterspielvorgehen in die Betrachtungen einzubeziehen.
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Zusammenschau der Ersten- und DrittenPerson-Perspektive im Rahmen dieser Theaterdidaktik
(3) Ästhetisches Erleben als Thema der ›drei Welten‹
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(4) Theatrales ästhetisches Erleben vom theatralen Erleben und vom ästhetischen Erleben her modellieren
I. Theaterdidaktik
Neuro- und Kognitionswissenschaften. Hier ist es sinnvoll, die bestehenden Expertisen kritisch zu würdigen. Nur so ließe sich erstens ein vollständigeres Bild dessen, was unter ästhetischem Erleben zu verstehen sein könnte, gewinnen. Und zweitens ließe sich nur auf diesem Weg prüfen, inwiefern sich die Gegenstandsbereiche künstlerischer, natur- und geisteswissenschaftlicher Betrachtungen miteinander vereinbaren lassen. Ulrike Hentschels Arbeit bindet theatrale Erlebensprozesse die ästhetische Bildungskonzeption systematisch ein. Ästhetisches Erleben beim Theaterspielen selbst untersucht sie nicht. Indem sie sich auf Künstlertheorien bezieht, impliziert ihre Arbeit den Zusammenhang zwischen theatralem künstlerischem Schaffen und ästhetischem Erleben, expliziert ihn jedoch hinsichtlich einer genaueren Bestimmung ästhetischen Erlebens nicht. Vor dem Hintergrund eines seitdem deutlich fortentwickelten Forschungsstandes gilt es nun, künstlerische, natur- und geisteswissenschaftliche Betrachtungen theatralen ästhetischen Erlebens zu würdigen und zentrale Aspekte101 theatralen ästhetischen Erlebens auf dieser Grundlage zu modellieren. Diese Zusammenschau eröffnet damit, so wird angenommen, Möglichkeiten, die zu Beginn der Beforschung ästhetischer Bildung im Kontext theatraler Arbeit noch nicht denkbar gewesen wären. Es ist zudem bedeutsam, auch Expertisen aus dem angloamerikanischen Sprachraum aufzunehmen, die bisher, abgesehen von einzelnen Ausnahmen, kaum Eingang in die theaterdidaktische und theaterpädagogische Forschung gefunden haben. Über die ausgewählten Forschungsperspektiven hinaus stellt sich grundlegend auch die methodische Frage: Theatrales ästhetisches Erleben beruht im Wesentlichen auf Erlebensprozessen beim Theaterspiel. Das kann zunächst noch jede mögliche Form des Erlebens sein, die sich auf theatrale Kommunikation bezieht102. Der theatrale Erlebensprozess wird nun aufgenommen und um die ›ästhetische Perspektive‹ erweitert. Dies geschieht jedoch keinesfalls als Ad-On-Verfahren, als ein bloß summarisches Prinzip, bei dem nur etwas hinzugefügt würde. Ziel ist die Modellierung von Berührungspunkten und Verbindungslinien zwischen theatralen Erlebensprozessen einerseits und ästhetischen Erlebensprozessen103 andererseits. Theatrales Erleben und ästhetisches Erleben werden wie zwei Gesichter einer Medaille modellierend aufeinander bezogen: demnach modelliert diese Theaterdidaktik ein wörtlich zu nehmendes Interface theatralen ästhetischen Erlebens als Kernfeld bildender Potenziale beim Theaterspielen. Entsprechend dieser Perspektivierung theatralen ästhetischen Erlebens lassen sich nun zwei Blickrichtungen – daher Inter-Face – beschreiben, die nachfolgend konturiert werden: (1) So ist zu fragen, unter welchen Umständen, welchen Qualitäten 101 E s kann folglich auch nicht angenommen werden, dass diese Aspekte in irgendeiner Weise ein ›vollständiges‹ Bild ästhetischen Erlebens ergeben. Dazu müsste geklärt sein, unter welchen Umständen von einer solchen Gesamtheit ausgegangen werden dürfte. Dies wiederum bedarf einer definitorischen Bestimmung theatralen ästhetischen Erlebens, auf die die vorliegende Theaterdidaktik jedoch nicht abzielt. 102 D as könnte beispielsweise in Teilen auch für ein Rollenspiel gelten, das sich nicht der künstlerischen Fragestellung annimmt (also des Theaters als Lerngegenstand), sondern des Theaters als Lehr-LernVerfahren. Diese Perspektive soll hier jedoch nicht weiterverfolgt werden. Von Interesse im Kontext dieser Theaterdidaktik sind die Theaterspielprozesse, die sich am Theaterspiel als künstlerischem Vorgang und an den Bedingungen der Möglichkeit theatralen ästhetischen Erlebens orientieren. 103 Ä sthetische Erlebensprozesse könnten auch mit anderen Kunstformen gemacht werden; sie sind auch jenseits der Kunst möglich (vgl. Kapitel beispielsweise für die Mathematik Davis und Hersh 1985, 172).
5. Theaterdidaktische Bildungskonzeption
des Erlebens beispielsweise, das theatrale Erleben auch ästhetisch zu nennen ist. Umgekehrt kann auch der Ausschluss geprüft werden, ob sich etwa ein theatrales Erleben beschreiben lässt, das nicht zugleich ästhetisch wäre104. Möglichweise lassen sich Kriterien dafür angeben, unter welchen Prämissen eher von einem Erlebensraum im weitesten Sinne zu sprechen wäre, der sich nur lediglich einer theatralen Grundsituation bedient – und unter welchen Vorgaben etwas hinzukommt, das sinnvoll als Bedingung oder als Indikator für theatrale Spielräume und -zeiten bezeichnet werden darf. Denn hier eröffnet sich das ästhetische Feld. (2) Die zweite Blickrichtung entsteht vor dem Hintergrund ästhetischer Erlebensprozesse. So kann gefragt werden, unter welchen Bedingungen ästhetisches Erleben von einer spezifisch theatralen Art ist105. Thematisiert wird zum Beispiel der Unterschied zwischen der Produktion eines Gemäldes, der Verfassung eines lyrischen Textes und dem Theaterspiel hinsichtlich ästhetischer Erlebensprozesse. Hier könnte die theatrale Kommunikationssituation wiederum hilfreiche Indikatoren bereitstellen. Angenommen, die theatrale Figur nimmt eine zentrale Funktion im Kontext theatralen Erlebens ein, dann könnte von einem spezifisch theatralen ästhetischen Erleben sinnvoll die Rede sein, wenn sich die ästhetischen Erlebensprozesse während ästhetischer Operationen auf eine solche figurale Konstellation und einen damit verbundenen oszillierenden mentalen Prozess hin zuspitzen (vgl. auch Kapitel ii). Entscheidend für den Fortgang der Argumentation ist, dass in dieser zweiten Richtung vom ästhetischen Erleben her nach der Spezifik des Theatralen gefragt wird. Es kann dieser Logik nach durchaus in anderen Kunstformen zu ästhetischen Erlebensprozessen kommen. Hier soll jedoch eine deutliche Konturierung auf die mit dem Theaterspiel verbundenen ästhetischen Erlebensprozesse erfolgen. Besonders signifikant und relevant für diese Theaterdidaktik ist dabei das Feld performativer Künste und es sind die mannigfaltigen Erscheinungsformen rund um Happening, Performance-Art, Ritual und Gaming, Tanz106-, Musik107-, Objekt108-,
104 V gl. dazu den Unterschied zwischen theatral-künstlerischer Spielsituationen und sozialer Rollenspielsituation, etwa bei Hentschel 2012/2013, 2. 105 Ä sthetisches Erleben wird demnach auf den Gegenstand Theaterspiel hin und hinsichtlich der Erscheinungsformen des Theaterspiels spezifiziert werden müssen. Darauf weist Ulrike Hentschel in ihrem Beitrag »… mit Schiller zu mehr social skills…«? Zur Rolle des Theaters im aktuellen Bildungsdiskurs (2007) hin (vgl. Hentschel 2007, 6). Im zweiten Teil dieser Theaterdidaktik werden einige dieser beim theatralen Schaffensprozess entstehenden Erlebensprozesse modelliert. Beispiele veranschaulichen das Zusammenwirken aller beteiligten Akteurinnen und Akteure am Theaterspielprozess und an der Initiierung (nicht an der Erfüllung) ästhetischer Erlebensprozesse beim Theaterspielen. 106 V gl. exemplarisch zu kunstformübergreifenden Projekten zwischen Theater und Tanz Jurké 2010; vgl. zum choreographischen Arbeiten in der Theaterpädagogik unter didaktischen Gesichtspunkten Lampert 2016. 107 Vgl. zur Musikalität als Paradigma für die Theaterarbeit Roesner 2009, 8ff. 108 M arkus Joss stellt die ästhetische Erfahrung im Kontext eines Objekttheaters am »dialogische[n] Verhältnis zwischen Material und Thema« (Joss 2020, 8) heraus; vgl. dazu auch Kapitel 8.1. Hier trete ästhetische Wahrnehmung immer zugleich als die Wahrnehmung, als Prozess und »uns selbst als Wahrnehmende wahrzunehmen« (ebd.) auf; vgl. hierzu die Analogien zum theatralen Differenzerleben, Kapitel 5.1; vgl. zum spielerischen Dialog mit Materialien, Objekten und ›Dingen‹ Podehl 2008, 9ff.
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I. Theaterdidaktik
Erzähl109- und Puppentheater110, biografisches111, ortsgebundenes112, physisches113 und dokumentarisches Theater. Hier tritt der Grenzgang zwischen anderen Künsten und dem Theater besonders deutlich hervor. Diese zweite Fragerichtung löst die Forderung dieser Theaterdidaktik ein, das weite Feld performativer Erzeugungsstrategien und theatraler Produktionsweisen als Feld theatraler ästhetischer Bildung in seiner Gänze ins Auge zu fassen114.
109 D ieses Feld wurde und wird unter anderem prominent von Kristin Wardetzky intensiv beforscht; vgl. exemplarisch Wardetzky 2012, 117ff. Hier skizziert sie die vielfältigen Aufgabenfelder der Erzählenden: Zugleich sind diese Darsteller und Regisseur (vgl. Wardetzky 2012, 118). Die theatrale Kommunikationssituation um Figur und Publikum bleibt indes bestehen (vgl. Kapitel 10.3.1 und 10.3.2). 110 H arald Volker Sommer zeigt in seinem Beitrag Der andere Körper. Gedanken zum Spiel mit Figuren in theaterpädagogischen Feldern (2020) anhand der ›Stellvertretung‹ (vgl. Sommer 2020, 10) Möglichkeiten ästhetischer Wahrnehmung und Erfahrung auf. Stellvertretung meine hier im Sinne des Figurentheaters, »dass jemand etwas für jemanden oder in der Rolle eines anderen tut« (ebd.). Hier spielt der Bezug zum theatralen Differenzerleben eine zentrale Rolle (vgl. Kapitel ii). Harald Volker Sommer spricht hier von »Eigendistanz« (ebd.), die durch das Spiel mit der Puppe ermöglicht werde; vgl. zum Puppentheater aus theaterpädagogischer Perspektive auch Poppe 2020. 111 H ajo Kurzenberger bemerkt, dass der Begriff ›biografisches Theater‹ eine Unschärfe hervorrufen könne: »Ist nicht fast alles Theater, alle Kunst mehr oder weniger biografisch?« (Kurzenberger 2020, 31). Er begründet diese Frage, indem er im weiten Feld der Theatervorstellungen von Konstantin Stanislawski spricht. Auch hier (und nicht etwa erst in zeitgenössischen Formen biografischen Theaters) beruhe der theatrale Schaffensprozess auf dem »persönlichen] Erleben der Darsteller*innen« (ebd.). Das theatrale, ›persönliche Erleben‹ der Akteurinnen und Akteure im Kontext ihrer Spielprozesse eröffnet das Kernfeld bildender Potenziale im Sinne dieser Theaterdidaktik. Im Folgenden schärft nun Hajo Kurzenberger sein Begriffsverständnis, indem er – etwa mit Norma Köhler – die besondere Involviertheit der »persönliche[n] Erfahrungen, Wünsche, Meinungen und Werte zum zentralen Inhalt der theatralen Gestaltung« (ebd.) erklärt. Der grundlegende Bezug zu den Erlebensinhalten der Spielenden bleibt indes bewahrt; vgl. zu den bildenden Potenzialen biographischer Schultheaterpraxis Plath 2009, 115; vgl. zur theaterpädagogischen Perspektivierung biographischer Theaterarbeit, zur Entfaltung eines spezifischen Expertentums und zur Erweiterung ästhetischer Bildung in Richtung einer ›sozialen Ästhetik‹ Köhler 2009, 42, 45, 51 und 154; vgl. zur historischen Entwicklung biografischen Theaters und zur ästhetischen Bildungsperspektive biografischen Theaters auch Köhler 2012, 123ff.; vgl. zur ästhetischen Erfahrung im Kontext biografischer Theaterarbeit Köhler 2012b, 27; vgl. zum biografischen Theater im Schultheater Taube und Zeitler 2012, 32ff.; vgl. zur Unterscheidung zwischen Selbstentäußerung und Biografischem Theater Weig 2012, 69ff. 112 V gl. zur performativen Praxis in öffentlichen Räumen Lange 2010, 8ff.; vgl. zur besonderen Diskursivität theatraler Praktiken in öffentlichen Räumen Primavesi 2010, 24ff.; vgl. zur Begegnung zwischen Kindern und Kunst im öffentlichen Raum Schittler 2012, 225ff. 113 Vgl. zur Entfaltung einer theatral-performativen Bewegungslehre Jurké 2000. 114 I n diesem Sinne könnte dann auch die Produktion eines Gemäldes durchaus theatrales ästhetisches Erleben ermöglichen. Dies wäre denkbar, wenn der Akt des Malens selbst, in der Auseinandersetzung mit Farbe, eine solche Figuration (zwischen einem Nicht-Ich und einem Nicht-Nicht-Ich) hervorbringt. Dies versteht sich aus Sicht der Malenden und auch dann, wenn keine Zuschauenden anwesend sind, wenn also das Kriterium leiblicher Kopräsenz partiell oder ganz eingeschränkt ist. Einer solchen Ausdünnung des Begriffs theatralen ästhetischen Erlebens kann entgegengewirkt werden, indem der Zusammenschluss theatralen ästhetischen Erlebens mit der konkreten theatralen Kommunikationssituation aufgesucht wird, also mit dem Theaterspiel. In dieser Zusammenschau würde das skizzierte Beispiel in Teilen durchaus Züge theatralen ästhetischen Erlebens aufweisen (obwohl schon das theatrale Erleben allenfalls eingeschränkt realisiert würde), aber von Theaterspiel wäre
5. Theaterdidaktische Bildungskonzeption
Hier wird auch ersichtlich, dass es nicht der theatralen Figur im Sinne einer Rollenvorschrift bedarf, um von der Notwendigkeit theatraler Figuren im Kontext theatralen ästhetischen Erlebens als Kernelement theatraler Kommunikationssituationen auszugehen – auch und besonders in performativen Kontexten ist dies nicht erforderlich. So urteilt auch Ulrike Hentschel: »Auch wenn diese Unterscheidung für viele zeitgenössischen Theaterproduktionen nicht mehr zutrifft, so lässt sich das grundsätzliche Vorhandensein zweier Ebenen, der Ebene der Darstellung und des Dargestellten, im theatralen Prozess nicht hintergehen« (Hentschel 2007b, 7). Dabei bezieht sie sich auf den Theateranthropologen Richard Schechner. Der spreche von einer »doppelten Negation, die die Eigenheit des Spielens kennzeichnet« (ebd.) – eben des Theaterspielens, auch und besonders in zeitgenössischen Spielformen. Gemeint ist: »Im Moment der Aufführung ist der Akteur nicht er selbst und nicht nicht er selbst« (ebd.). Dabei muss demnach eine theatrale Figur keineswegs aus dem Gef lecht einer literarischen Rolle hervortreten – möglich ist dies allerdings schon. Theatrales ästhetisches Erleben und theatrales Differenzerleben sind dem Gesagten nach trotz der gemeinsamen Bezüge zum theatralen Erleben verschieden115. Soll die Kunstform selbst im Sinne ästhetischer Bildung ihre bildenden Potenziale entfalten, dann bereitet ästhetisches Erleben den Boden dafür. Nun wären Bezüge zwischen theatralem Differenzerleben und theatralem ästhetischem Erleben weiterhin zu ergründen. Denn theatrales Differenzerleben wird durch theatrales ästhetisches Erleben offenbar besonders begünstigt (vgl. Teil II und auch Kapitel ii). Darauf deuten die modellierten Aspekte und ihre Bezüge zu theatralem Erleben und theatralem Differenzerleben hin. Zukünftige Forschungsbeiträge könnten hier ansetzen und Verbindungslinien zwischen theatralem Differenzerleben und theatralem ästhetischem Erleben hinsichtlich einzelner Aspekte profilieren, um so diese und andere theaterdidaktische Konzeptionen zu konturieren und damit verbundene theaterdidaktische Handlungsmöglichkeiten Theaterlehrender zu präzisieren und zu erweitern.
5.2 Theatrale kulturelle Bildung Die historischen Wurzeln kultureller Bildung erblickt der Pädagoge Eckart Liebau »in den politischen und pädagogischen Emanzipations- und Modernisierungsentwicklungen der 60er und 70er Jahre« (Liebau 2009a, 45). Dort richten sie sich auf Demokratisierungsprozesse, auf Inter- und Transkulturalität116, auf ein Infragestellen dohier dann wohl nicht sinnvoll die Rede. Es bedarf für den Gegenstand dieser Theaterdidaktik beider Perspektiven im Verbund (vgl. Kapitel ii). 115 T heatrales Differenzerleben wird im Kontext ästhetischen Erlebens beim Theaterspiel als Vehikel und Auslöser bildender Potenziale besonders hervorgehoben (vgl. Kapitel ii). Mit theatralem Differenzerleben ist unter anderem gemeint, dass sich die Spielenden als »›doppelt‹ anwesend« (Czerny 2004b, 73) erleben, beispielsweise »zwischen ihrem Spiel-Ich und Figuren-Ich« (ebd.). 116 E in wichtiger Zweig kultureller Bildung, die interkulturelle Bildung nämlich, lässt sich den folgenden Ausführungen insofern nahtlos anschließen, als hier die »Pluralisierung der Gesellschaft« (Sting 2008, 87) Eingang in kulturelle Praktiken findet. Diese können wiederum – etwa auch als Fremderleben und Irritation – Bestandteil der Erlebensinhalte der Theaterspielenden werden. Hier verquicken sich theatrale ästhetische und kulturelle Bildungsvorstellungen im Sinne vorliegender Theaterdidaktik (vgl. Kapitel 5.3). Wolfgang Sting vertieft unter anderem in seinem Beitrag Interkul-
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Die theatrale Figur als Kernelement theatralen ästhetischen Erlebens
Forschungsperspektiven auf Verbindungslinien zwischen Differenzerleben und ästhetischem Erleben beim Theaterspiel
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I. Theaterdidaktik
minanter (Hoch-)Kulturvorstellungen sowie auf partizipative Prozesse im Sinne nicht nur einer Teilnahme, sondern auch einer Teilhabe aller Menschen an allen Formen von Kultur117. Fragen kultureller Bildung gewinnen für die Erforschung theatraler Praktiken mit nicht-professionellen Akteurinnen und Akteuren seit einigen Jahren an Bedeutung118. Kristin Westphal spricht in ihrem Beitrag Zeitgenössische Verfahrensweisen in den Performancekünsten. Neue Formen des Lernens und Bildens? (2018) auch von theatraler kultureller Bildung »als responsives Antwortgeschehen vor dem Hintergrund einer leiblichen Verwicklung in Lebenswelten« (Westphal 2018b, 65). Insbesondere die körperlich-leibliche Dimension kultureller Bildung119 weise so über ein Verständturell und performativ – Theater und Lernen. Dimensionen interkultureller Bildung im Theaterspielen (2008) interkultureller Bildung. Er verbindet in seiner Argumentation interkulturelle Bildungsprozesse mit dem Differenzerleben der Theaterspielenden (vgl. ebd., 90f.); vgl. auch Sting 2008b, 101ff.; vgl. hierzu grundlegend Kapitel ii. 117 W olfgang Sting thematisiert die Unterschiede kulturpädagogischen Handelns zwischen den Anfängen einer geisteswissenschaftlich orientierten Pädagogik der 1920er Jahre (vgl. Sting 1993, 17) und aktuellen Strömungen. Diese bezögen sich auf die »gesellschaftskritischen Auseinandersetzungen um Kultur und der damit verbundenen »kulturrevolutionären« Protestbewegungen der sechziger und siebziger Jahre als deren pädagogische Konsequenz und Handlungsform« (ebd.). Zentrale Säulen dieser Arbeit seien die Soziokulturbewegung und die Ästhetische Erziehung. Methodisch entfaltet Wolfgang Sting für eine solche kulturpädagogische Arbeit im Wesentlichen zwei Standorte: Dies ist zum einen eine »flexible und selbstreflexive Theorie« (ebd., 26), die eine ironische Bewegung inkludiert (vgl. ebd., 27). Es ist zum anderen das, was Wolfgang Sting mit Clifford Geertz als ›dichte Beschreibung‹ bezeichnet. Er lokalisiert dieses Konzept zwischen Phänomenologie und Strukturalismus. ›Dichte Beschreibung‹ erachtet er als besonders hilfreich hinsichtlich der »Beschreibung kulturpädagogischer Praxis« (ebd.). Hier werden unterschiedliche Beschreibungsformen wie »Beobachtungen, Interviews, reflektierende Beschreibungen, Protokoll-aufzeichnungen, Skizzen und Zitate« (ebd.) miteinander verknüpft; vgl. zur kulturellen Bildung und Kulturkritik auch Liebau 2009a, 46; Westphal 2018b, 61ff.; Bilstein 2018, 84. 118 D ass kulturelle Bildung eine hohe bildungspolitische Relevanz hat, werde schon mit Blick auf ihre rechtliche Verankerung sichtbar (vgl. Hentschel 2007b, 6). Ute Pinkert geht davon aus, dass kulturelle Praktiken nicht allein über ästhetische Erfahrung einer umfassenden Reflexion zugeführt werden könnten. Damit erweitert sie die ästhetische Bildungskonzeption um eine kulturwissenschaftlich beziehungsweise kulturpädagogisch situierte Konzeption kultureller Bildung. Der Gegenstand könne nicht »von Lernenden ausschließlich über die ästhetische Erfahrung innerhalb einer SubjektObjekt-Beziehung angeeignet« (Pinkert 2016, 110) werden. Dieser Gedanke wird in vorliegender Theaterdidaktik aufgenommen und unter theaterdidaktischen Gesichtspunkten fortgesetzt. Er betrifft unter anderem die Notwendigkeit einer Unterrichtsperspektive (vgl. Kapitel 5.1.3 und Kapitel 9) sowie die Möglichkeiten kulturtheoretischer Bildungsziele (vgl. Kapitel 4.3). 119 E ckart Liebau eruiert in seinem gleichlautenden Artikel Kulturelle als ästhetische Bildung (2009) Perspektiven kultureller Bildung unter dem Blickwinkel ästhetischer Bildung. Aus einer historischen und anthropologischen Perspektive versteht er kulturelle Bildung als ästhetische Bildung. Theatrale ästhetische Bildung formiert sich hier ausgehend von einem ganzheitlichen Bildungsverständnis in besonderer Zuspitzung auf die Leiblichkeit, genauer auf den »Erscheinungsleib« (Liebau 2009a, 55) der Theaterspielenden. Der Erscheinungsleib trage in besonderer Weise zur ästhetischen Bildung bei: »Er ist die Form, der ich der Welt, aber auch mir selbst erscheine. Er ist die Form, in der ich mich der Welt zeige […] – und zwar im Bewusstsein dieser Tatsache. Nicht nur beim direkten Blick auf den eigenen Leib, auch beim Blick in den Spiegel bin ich als Subjekt des Blicks zugleich Objekt des Blicks« (vgl. ebd.). Theaterspiel erweist sich in dieser Hinsicht als Präzedenzfall der bildsamen Wirkung, die vom Erscheinungsleib ausgeht. Die Theaterspielenden sind sich dessen qua theatraler Kommunikationssituation ›bewusst‹, dass sie sich ›der Welt zeigen‹. Sie blicken auf den eigenen Leib und schau-
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nis von Bildung als rein rationalen Aneignungsprozess hinaus (vgl. ebd.). Theaterspielen scheint hier in besonderer Weise geeignet, solche ›leiblichen Verwicklungen‹ Theaterspielender in ein künstlerisch-ästhetisches ›Antwortgeschehen‹ zu transformieren. Entsprechend wird das Theaterspielen im Kontext theatraler kultureller Bildung vorwiegend als kulturelle Praxis verstanden, die wiederum kulturelle Praktiken aufnimmt und in der Lage ist, diese zu stilisieren, zu verfremden, zu verschieben. Theaterspiel vermag auf diese Weise kulturelle Praktiken als kulturelle Praktiken transparent zu machen (vgl. Kapitel 2.2) und sie gegebenenfalls einer kritischen Ref lexion zuzuführen. Diese beiden Perspektiven, das Theaterspiel als kulturelle Praxis (Kapitel 5.2.1) und eine kritische Ref lexion kultureller Praktiken durch Theaterspiel (Kapitel 5.2.2), werden nachfolgend diskutiert.
5.2.1 Theaterspiel und kulturelle Praxis Als philosophischer Begriff bezeichnet Praxis die Gesamtheit menschlicher Taten und Theaterspiel als Praxis Verrichtungen120. Sie bezieht sich demnach auf die Durchführung von Handlungen. Theaterspiel kann als Praxis verstanden werden. Dabei werden derzeit in der Regel vier Praxis-Perspektiven für das Theaterspiel nicht-professioneller Akteurinnen und Akteure gehäuft veranschlagt: Das Theaterspiel als künstlerische Praxis akzentuiert den engen Kunstbezug des Theaterspiels zur ästhetischen Domäne (vgl. Kapitel ii und 5.1.2). Dieser Bezug wird unter bildungstheoretischer Perspektive vor allen Dingen in Konzeptionen theatraler ästhetischer Bildung gestärkt (vgl. Kapitel 5.1). Theaterspiel als soziale Praxis121 hebt hervor, dass Theaterspielen in ko-leiblicher Präsenz aller en dabei zugleich als Subjekte auf den eigenen Körper als Objekt. Sie nehmen zugleich den ›Spiegel‹, die Projektionen eines Außenblicks in diesen eigenen Blick auf sich selbst mit auf: Diese Doppelung (der direkte Blick auf sich selbst und der mutmaßlich gespiegelte Blick auf sich selbst) tritt als Besonderheit des Erscheinungsleibes in die Konstellation ästhetischer Bildung beim Theaterspiel ein. Diese Argumentation schließt an die Überlegungen theatralen Differenzerlebens und die damit zusammenhängenden bildenden Prozesse des Theaterspiels an. 120 Im Historischen Wörterbuch der Philosophie (1976) weisen Günther Bien, Theo Kobusch und Heinz Kleger unter anderem den Gebrauch von Praxis (praktisch) in den homerischen Epen aus. Hier meint Praxis »dem allgemeinen Sinn« (Bien u.a. 1989, 1277) nach »›Handlung‹ oder ›Tat‹« (ebd.). 121 I ngrid Hentschel spricht in ihrem Beitrag Theaterpädagogik im Rahmen sozialpädagogischer Studiengänge – Eine kulturwissenschaftliche Perspektive (2008) auch von einem Theater als »soziale Kunstform« (Hentschel 2008, 140). Sie spricht auch vom Theater als »Gemeinschaftskunst« (Hentschel 2008, 140; vgl. auch Hentschel 2016b, 203). Aus einem theaterpädagogischen Blickwinkel vertritt Mira Sack mit Blick auf Arbeiten von Geesche Wartemann und Wolfgang Sting eine Position, die »soziale und ästhetische Aspekte gleichermaßen berücksichtigt« (Sack 2011, 83). Dorothea Hilliger geht in ihren Suchbewegungen, die sich auf eine Exploration der Didaktik performativer Ästhetik beziehen, von einem Theaterspiel als künstlerische und als soziale Praxis aus: »Hier handelt es sich nur nicht um eine künstlerische, sondern auch um eine soziale Praxis« (Hilliger 2018, 71). Dabei interessiert sie sich in besonderer Weise für die »soziale[] Relevanz von theaterpädagogischen Projekten« (Hilliger 2018, 95). In der Forschung finden sich im Wesentlichen drei zentrale Ansätze, das Theaterspiel als soziale Praxis und als Kunstform zu denken: (1) Theaterspiel ist eine soziale Praxis, (2) Theaterspiel erzeugt soziale Praxis und (3) Theaterspiel vermag zur kritischen Reflexion sozialer Praktiken beizutragen (vgl. Westphal 2018b, 62). Aus einer kulturwissenschaftlichen und -pädagogischen Perspektive argumentiert Ute Pinkert (vgl. Pinkert 2005, 26). Mira Sack fokussiert die soziale Dimension des Spiels und das Wechselwirken der Beteiligten beim Theaterspielen (vgl. Sack 2011, 138). Von einer ›Unvor-
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Beteiligten hervorgebracht wird und in der Regel auch als ebensolche soziale Praxis aufgeführt wird. Diese vermeintliche Selbstverständlichkeit fällt besonders dann ins Gewicht, wenn sie durch äußere Umstände oder durch konzeptionelle Entscheidungen partiell eingeschränkt ist122. Theaterspiel als individuelle Praxis akzentuiert demgegenüber, dass Theaterspielen zugleich auch immer an einzelne Subjekte gebunden ist und von ihnen ausgeht: Konstitutiv für Theaterspiel sind theatrale Handlungen einzelner Theaterspielender. Theaterspiel als kulturelle Praxis hebt schließlich auf die Einbettung des Theaterspiels als Kunstform in die Vielfalt kultureller Praktiken ab. Diese letztgenannte Perspektive wird nun mit Blick auf ihre Einbettung in eine theaterdidaktische, kulturelle Bildungskonzeption genauer beleuchtet. Theaterspiel als Unter Bezug auf den Theaterwissenschaftler Rudolf Münz verortet Ute Pinkert das künstlerische und »Theater im Sinne von Theaterkunst als ein[en] Bereich von Kultur« (Pinkert 2005, 26). kulturelle Praxis Damit werden theatrale Praktiken als kulturelle Praktiken ausgewiesen. Sie stellen diesem Verständnis nach zunächst eine echte Teilmenge kultureller Praktiken dar. Dabei treten insbesondere Denkfiguren hervor, »die sich in Symbolkonstruktionen materialisieren« (ebd.). Theaterspiel nimmt demnach die Symbolisierungsleistungen kultureller Praktiken in einem eigenen symbolischen Zeichensystem auf, das auf bestehende Zeichensysteme (etwa der alltäglichen Kommunikation durch Gesten usw.) verweist und auf diesen beruht123. Die Theaterwissenschaftlerin Erika Fischer-Lichte weist die besondere Leistung theatraler Zeichen als ihre doppelte Funktion (vgl. Fischer-Lichte 2003, 19) aus, Zeichen und »stets Zeichen von Zeichen« (ebd.) zu sein. In diesem Sinne nimmt Theaterspiel ›Sinnkonstruktionen, Denkformen, Empfindungsweisen, Werte und Bedeutungen‹ auf und macht sie als Symbolisierungsakt transparent124. Ergänzend zu dieser Betrachtung, die Theaterspiel als Teilmenge kultureller Praktiken aufnimmt, wird die künstlerische Theaterpraxis im Kontext vorliegender Theaterdidaktik als eigenständiger (Erkenntnis-)Bereich verstanden125. Hintergrund dieser Überlegungen ist die Annahme, dass womöglich nicht alle Aspekte theatraler Praktiken als kulturwissenschaftliche oder kulturpädagogische Diskurse verhandelbar sein könnten126. hersehbarkeit‹ im Kontext der Theaterpraxis als sozialer Praxis spricht in ähnlicher Weise auch Ulrike Henschel, dort nun aus praxeologischer Perspektive (vgl. Hentschel 2016b, 219). 122 D ies kann etwa in einigen Formen an der Schnittstelle zwischen Theater und Digitalisierung oder in Szenographien der Fall sein. 123 D ie Theaterwissenschaftlerin Erika Fischer-Lichte beschreibt diesen Zusammenhang aus semiotischer Perspektive wie folgt: Das Theater »erzeugt […] Bedeutung, indem es Zeichen für die von den übrigen kulturellen Systemen hergestellten Zeichen produziert. Es findet also im Theater in gewissem Sinne eine ›Verdoppelung‹ der Kultur, in der Theater gespielt wird, statt: die vom Theater hervorgebrachten Zeichen denotieren jeweils die von den entsprechenden kulturellen Systemen hergestellten Zeichen« (Fischer-Lichte 2003, 19). 124 V gl. zur Begriffsverwendung Kapitel 2.2; vgl. auch Allemann 1981, 11 sowie Klimant 2014, 123ff. und 241ff. ristin Westphal spricht in ihrem Beitrag Zeitgenössische Verfahrensweisen in den Performancekünsten. 125 K Neue Formen des Lernens und Bildens? (2018) auch von »kulturelle[r] und im engeren Sinne ästhetische[r] Bildung« (Westphal 2018b, 65). 126 Z urecht lassen sich typischerweise in den Naturwissenschaften aufgeworfene Problemhorizonte und verfolgte Erkenntnisinteressen auch unter geisteswissenschaftlicher Perspektive, etwa als Narrative betrachten. Ein Beispiel hierfür wäre die in den vergangenen 20 Jahren mehrfach auf- und abschwellende Debatte um die ›Lesbarkeit‹ des menschlichen Genoms, die einen ersten Höhepunkt
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Dies beruht zum einen auf dem vielfach beschriebenen ›Unsagbaren‹ künstlerischer Produktion, das sich unter anderem in die leiblich-körperliche Dimension der Theaterproduktion einschreibt127. Darüber hinaus eröffnen praxistheoretische, kunstphilosophische und kognitionswissenschaftliche Perspektiven128 im Kontext dieser Theaterdidaktik je eigene Diskurse. Die Bezugssysteme der jeweiligen Bezugswissenschaften wären dementsprechend kritisch-ref lektierend zu würdigen129. In diesem Sinne wird Theaterspiel im Kontext der theatralen kulturellen Bildungsvorstellung dieser Theaterdidaktik als kulturelle und künstlerische Praxis betrachtet130. Indes gilt es, Gemeinsamkeiten und Unterschiede der Theaterpraxis gegenüber Theaterspiel als spezianderen kulturellen Praktiken herauszuarbeiten131. In diesem Zusammenhang spielt fische kulturelle Praxis der Begriff der Performance aus kulturwissenschaftlicher Perspektive eine zentrale Rolle. Mit ihm werden insbesondere der Aufführungs- und Inszenierungscharakter kultureller Praktiken sowie der performative Akt einer kulturellen Praxis akzentuiert: Während sich die Theaterwissenschaften für »Gemeinsamkeiten zwischen ästhetischen Performances (d.h. Inszenierungen im Bereich von Theater- beziehungsweise Performancekunst) und kulturelle[n] Performances (d.h. Inszenierungen außerhalb von Kunst) [interessieren], ist für die Theaterpädagogik die Unterscheidung dieser beiden Bereiche konstituierend« (Pinkert 2005, 30). Um vor dem Hintergrund einer theaterin der Diskussion um die Rede und spätere Publikation Regeln für den Menschenpark (1997 und 1999) des Philosophen Peter Sloterdijk fand. Beinahe zeitgleich erschien der nicht minder kritisch aufgenommene Roman Elementarteilchen/Les Particules élémentaires (1998) von Michel Houellebecq. Künstlerische und geisteswissenschaftliche Diskurse nehmen sich, soweit verdeutlicht das Beispiel, naturwissenschaftlicher Erkenntnishorizonte (und teils auch Verfahren, etwa beim forschenden Theater) an. Vergleichbare zeitgenössische Diskurse lassen sich auch für geistes- und bewusstseinsphilosophische sowie kognitions- beziehungsweise neurowissenschaftliche Erkenntnisbereiche wie Bewusstsein, Intentionalität (die Fähigkeit, sich mit mentalen Prozessen auf Sachverhalte zu beziehen), Qualia oder Willensfreiheit formulieren. Hier wird ein transdisziplinärer Raum betreten, der gerade ob der unterschiedlichen Paradigmen der jeweiligen Disziplinen dazu auffordert, zunächst einmal das Erkannte aus der Logik des jeweiligen Erkennens heraus nachzuvollziehen. Diese Denkfigur führt in dieser Theaterdidaktik zu einer inkommensurablen Betrachtung künstlerischer, geistes- und naturwissenschaftlicher Perspektiven auf ästhetisches Erleben. Von dieser Warte aus werden kritische Diskurse, etwa über das jeweilige Gegenstandsverständnis möglich, wenn es beispielsweise um berechtigte Fragen hinsichtlich der Komplexität der Gegenstände gibt. 127 Vgl. zur Bedeutung des Erscheinungsleibes Liebau 2009a, 54f. 128 E ntsprechend werden pädagogisch-künstlerische, geistes- und naturwissenschaftliche Bezüge hergestellt. ndernfalls wären beispielsweise kognitionswissenschaftliche Erkenntnisse ästhetischen Erlebens 129 A als Narrative im kulturwissenschaftlichen Sinne aufzulösen. Demgegenüber sollen die ›drei Welten‹, aus denen die Wissensbereiche dieser Theaterdidaktik gespeist werden, auch unter Wahrung und Würdigung ihrer je eigenen Paradigmen betrachtet werden. So kann denn auch eine Kritik beispielsweise je unterschiedlicher Gegenstandsbereiche an eben jenen Paradigmen ansetzen. 130 E ntsprechend also wird Theaterspiel nicht als eine echte Teilmenge kultureller Praktiken aufgefasst. Beide skizzierten Perspektiven sollen gleichwertig nebeneinander gelten. Vor dem Hintergrund der hier modellierten theaterdidaktischen Bildungs- und Unterrichtskonzeption ergibt sich keine Notwendigkeit einer anderweitigen Zuschreibung. 131 D er kulturwissenschaftlichen Perspektive entsprechend fragt Ute Pinkert nach »Beziehungen zwischen verschiedenen historischen Produktionsweisen der (Theater-)Kunst sowie zwischen denen von (Theater-)Kunst und anderen menschlichen kulturellen Praxen« (Pinkert 2005, 27).
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didaktischen Perspektive eine Profilierung des Gegenstandes Theaterspiel gewährleisten zu können, werden vornehmlich theatrale und künstlerische Inszenierungen sowie Aufführungen im kulturellen Feld betrachtet132. Demnach ist das Theaterspiel auch als »besondere kulturelle Praxis« (Hentschel und Hilliger 2015, 21) zu profilieren133. Herausfordernd ist indes die Konturierung jener ›Besonderheit‹ des Theaterspiels, die hier unter theaterdidaktischen Gesichtspunkten eingefasst werden soll. Entweder bietet ein zu weiter Theaterspielbegriff wenig Trennschärfe; dann fehlen belastbare Ansatzpunkte für eine Fachdidaktik des Theaterspiels134 – oder der Begriff birgt eine allzu große Einengung auf eine bestimmte Theaterkunst135. Im Kontext vorliegender Theaterdidaktik wird ein Modell präferiert, bei dem Theaterspiel durch den Bezug zu theatralen ästhetischen Erlebensprozessen konturiert wird. Entsprechend soll von einem erweiterten Theaterspielbegriff ausgegangen werden, der die Vielfalt theatraler Spielweisen und performativer Erzeugungsstrategien aufnimmt (vgl. Kapitel 10).
5.2.2 Theaterspiel und kritische Reflexionen kultureller Praktiken Zumindest drei zentrale Gedanken lassen sich im Anschluss an die bisherigen Ausführungen über das Verhältnis zwischen Theaterspiel und theatraler kultureller Bildung136 formulieren: Theaterspiel kann als kulturelle Praxis betrachtet werden. Als Teil kultu132 D azu stützt sich Ute Pinkert unter anderem auf Andreas Kottes Modell, der theatrales und alltägliches Handeln voneinander unterscheidet, um so eine »handlungsbezogene Definierung von Theater zu liefern« (Pinkert 2005, 30). Andreas Kotte formuliert auch hinsichtlich der Unterscheidung nichttheatraler Inszenierungen einige Hinweise, indem er szenische Vorgänge durch zwei Merkmalsausprägungen einfasst, die alle möglichen kulturellen Praktiken von theatralen und performativen unterscheiden helfen: Konsequenzverminderung und Hervorhebung. Ute Pinkert betrachtet Konsequenzverminderung als »Rahmen, der es den Agierenden überhaupt erst ermöglicht, in gewisser Weise entlastet von sozialen Regeln diese Regeln auf die Probe zu stellen« (Pinkert 2005, 30). Zugleich grenzt sie sich von Vorstellungen eines bloßen (und gänzlich folgenlosen) Probehandelns ab, indem sie als Gegengewicht zur ›Minderung‹ – man darf ergänzen: bestimmter – Konsequenzen eine Intensität für die Spielenden bewahrt: »Probehandeln‹ ist damit keine Bezeichnung für eine etwa verminderte Intensität des Handelns (›nur so tun als ob‹)« (Pinkert 2005, 31); vgl. dazu auch Kapitel 10.3.3. 133 U lrike Hentschel und Dorothea Hilliger schlagen in ihrem Beitrag Theater probieren. Überlegungen zu einer Didaktik des Schulfachs Theater (2015) vor: »Theater wird […] als eine besondere kulturelle Praxis in seiner Beziehung zu anderen Aufführungspraxen einer Kultur angesehen« (Hentschel und Hilliger 2015, 21). 134 G emeint ist, dass es nicht etwa andere künstlerische Prozesse, Kunstformen oder kulturelle Performances sind. 135 V gl. dazu Fischer-Lichte 2003, 6. Wünschenswert und vorstellbar sind theaterdidaktische Konzeptionen, die sich gezielt entsprechender theaterästhetischer Schwerpunkte annehmen. Sie könnten so etwa bestimmte Theaterspielformen ihren Betrachtungen zugrunde legen. 136 E ntsprechend kritisch sollen hier Fragen des Verständnisses von Kultur mit Blick auf die einer theaterdidaktischen Konzeption je zugrunde gelegten Annahmen verfolgt werden: Dies betrifft zum Beispiel exkludierende Hochkulturleitbilder, vermeintlich homogene Kulturalitätsvorstellungen oder Kanonisierungen ausgewählter kultureller Praktiken. Theatrale kulturelle Bildung vermag daran anknüpfend in der theatralen Praxis kritische Reflexionen kultureller Praktiken, insbesondere auch der eigenen theatralen Praktiken, zu initiieren (vgl. Kapitel 4.3). Dieser Aspekt wird im Weiteren vertiefend betrachtet.
5. Theaterdidaktische Bildungskonzeption
reller Praktiken schreiben sich den mannigfaltigen Erscheinungsformen performativer und theatraler Praktiken zugleich andere kulturelle Praktiken ein137. Theaterspiel soll in diesem Sinne als ein spielerisch-künstlerisches ›Antwortgeschehen‹ (vgl. Westphal 2018b, 65) hinsichtlich der Einschreibungen kultureller Praktiken in symbolische Ordnungen verstanden werden. Dies gelte auch für kulturelle Bildungsperspektiven in »postglobalen, postdigitalen und posthumanen Zeiten« (Keuchel 2020, 5)138. Derweil verbleibt Theaterspiel allerdings nicht nur im Symbolischen, es vollzieht eingreifende Handlungen in kulturelle Praktiken139; eine solche Perspektive schließt an ein Selbstverständnis fachdidaktischen Denkens und Handelns als eingreifende Kulturwissenschaft an (vgl. Kapitel 2.1). Diese drei Aspekte werden nachfolgend in einen Zusammenhang gestellt, der das Theaterspiel mit Möglichkeiten der kritischen Ref lexion kultureller Praktiken verbindet140. Ulrike Hentschel äußert »[z]um Verhältnis von Theaterpraxis und historisch-sozialem Kontext« (Hentschel 2016b, 209), »dass sich die künstlerischen Praktiken des Theaters auf vielfältige, historisch sich wandelnde Weise auf die kulturellen Praktiken des Alltags beziehen« (ebd.). Sie beschreibt konkrete ästhetische Operationen, die diese ref lektierende Bezugnahme unterstützen: »Durch die Aufführung von Alltagspraktiken im theatralen Kontext werden diese wiederholt, verdoppelt, verschoben, auf die verschiedenste Art verfremdet, um- und neustrukturiert« (ebd.). Theaterspiel kann als kulturelle Praxis verstanden werden; es nimmt ferner kulturelle Praktiken auf, indem es sie ›verschiebt‹ und so Ref lexionsprozesse ermöglicht141. Theaterspiel entwirft demnach und darüber hinaus kulturelle Praktiken: »Die theaterpädagogische Arbeit […] bringt ihn [sozialen und kulturellen Kontext] auch hervor« (ebd., 210). Theatrale Praktiken erzeugen also kulturelle Praktiken. Möglich ist hier eine kritische Distanznahme der Theaterspielenden gegenüber bestehenden kulturellen Praktiken. Indes bedarf eine 137 Vgl. zur kulturellen Gebundenheit theatraler Praktiken etwa Studt 2021, 234. 138 E inen Einblick in Bildungsprozesse der »Generation C« (Meyer 2018, 112) als »Generation von Menschen« (ebd.), die Torsten Meyer als ›Ureinwohner*innen‹ der nächsten Gesellschaft« (ebd.), als »Digital Natives« (ebd.) bezeichnet, vermittelt sein Beitrag Welt-Bildung. Die Kunst nach der Krise und das Bildungspotenzial von Cultural Hackings (2020). 139 E ntsprechend werden berufsethische Fragen aufgeworfen und Übereinkünfte erzielt (vgl. Handwerk 2020, 11ff.). Ute Handwerk verweist hier auf Bedeutung entsprechender fachlicher Verbände und Fachzeitschriften (vgl. ebd., 11). 140 Vgl. dazu auch Westphal 2018a, 17. 141 H ierbei ist zu berücksichtigen, dass Theaterspiel nicht allein als Kommunikationsvorgang aufzulösen ist. Diese Überlegung wird durch die umfassendere Perspektive auf theatrale ästhetische Erlebensprozesse in bildenden Kontexten aufgenommen (vgl. Kapitel ii). Entsprechend lassen sich die bildenden Potenziale des Theaterspiels nicht vollständig als Verabredung zwischen Publikum und Spielenden (etwa über die ›Membran‹ theatrale Figur) darstellen. Es entspricht der hier vorgeschlagenen Verbindung integrativer und strukturfunktionalistischer fachdidaktischer Modellierungen (vgl. Hentschel 2016b, 206), dass sich erst beim Theaterspielen und bei den noch unausgesprochenen und unaussprechlichen leiblichen Handlungen theatraler Produktion gesellschaftliche und kulturelle Rahmungen zeigen. Es soll angenommen werden, dass sie nicht bereits im Vorfeld und auch nicht im Nachgang diskursiv und in Gänze unter den Vorgang der logozentrischen Reflexion zu subsumieren sind. Hier eröffnen sich beispielsweise Parallelen zu Horst Hawemanns Denkfigur vom »Rest« (Hoffmann 2014, 15), der sich beim Spielvorgang zeigt, und vom Moment der »Rast« (ebd.), dies als Frageraum während des Spiels zu erkunden (vgl. auch Kapitel 9.3).
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Theaterspiel als kulturelle Praxis sowie als kritische Reflexion und Produktion kultureller Praktiken
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Anbindung an sozialisations- und kulturtheoretische Legitimationen des Theaterspiels
Voraussetzungen kritischer Reflexionen beim Theaterspiel
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solche eingreifende kulturelle Praxis einer entsprechenden fachdidaktischen Perspektivierung: Eine Theaterdidaktik als eingreifende Kulturwissenschaft nimmt diese Überlegungen konzeptionell auf (vgl. Kapitel 2.2). Theaterspiel erscheint demnach als kulturelle Praxis sowie als kritische Ref lexion und Produktion kultureller Praktiken. Diese Überlegungen lassen sich auch aus praxeologischer Perspektive stützen. Denn praxeologische und kulturwissenschaftliche Überlegungen gehen unter anderem davon aus, dass die Einschreibungen kultureller Praktiken in symbolische Ordnungen soziale Praktiken begründen und soziale Praktiken wiederum diesen Vorgang – in der Regel – reproduzieren (vgl. Kapitel 1.3.4). Als besonderen Untersuchungsschwerpunkt im Kontext eines Theaters als kulturelle Praxis etablieren Ute Pinkert, Ulrike Hentschel und Dorothea Hilliger142 in Zeichensystemen und -verwendungen eingeschriebene »Machtstrukturen« (Pinkert 2016, 108). Theaterspiel kann demzufolge einen Ref lexionsraum eröffnen, in dem die Spielenden über Selbstverständnisse kultureller Praktiken, etwa angesichts eigenen oder fremden Ohnmachtserlebens, irritiert werden – eine Denkfigur, die an Theaterpraktiken von Bertolt Brecht oder Augusto Boal angelehnt werden kann und die auch hinsichtlich einer sozialisationstheoretischen Legitimation des Theaterspiels betrachtet werden darf (vgl. Kapitel 4.2). Theatrale kulturelle Bildung wird sich in diesem Sinne insbesondere an Denkfiguren kultur- und sozialisationstheoretischer Legitimation des Theaterspiels anbinden lassen. Zumindest drei Voraussetzungen kritischer Ref lexionen werden hier deutlich. Bezogen auf die Verknüpfung kultureller und ästhetischer Bildungsvorstellungen ist es erstens erforderlich, dass die Initiierung kritischer Ref lexionen kultureller Praktiken stets an theatrale ästhetische Erlebensprozesse angebunden bleibt. Dies betrifft die Unterscheidung einer kritischen Ref lexion kultureller Praktiken durch beziehungsweise beim Theaterspiel. Eine Ref lexion durch Theaterspielen entspricht der funktionellen Betrachtung des Theaters als Lehr-Lern-Verfahren. Demgegenüber versteht sich eine Ref lexion beim Theaterspielen im Kontext des Theaters als künstlerisches Medium und im Sinne ästhetischer Bildungsprozesse (vgl. Kapitel 9.3). Zweitens muss eine solche Kritik selbst zum kritischen Gegenstand werden, will sie nicht exkludierende Hochkulturleitbilder, vermeintlich homogene Kulturvorstellungen oder heimliche Kanonisierungen ausgewählter kultureller Praktiken etablieren. Drittens erreicht eine solche kritische Perspektive ihre Grenzen an den Bedürfnissen der Theaterspielenden. Dieser Aspekt betrifft sowohl die Frage des künstlerischen Ausdrucks eines noch-nicht-Sagbaren als auch einer von außen verordneten kultur-kritischen Auf klärung, die auch als fortbestehende ›Unmündigkeit‹ gewertet werden kann. Während die beiden erstgenannten
142 U lrike Hentschel und Dorothea Hilliger widmen sich in ihrem Aufsatz Theater probieren. Überlegungen zu einer Didaktik des Schulfachs Theater (2015) der Frage, inwiefern die Ansprüche einer Kunst, die pädagogisch wirksam wäre, mit künstlerischen Schaffensprozessen vereinbar sein könnte. Mit Blick auf didaktische Fragestellungen attestieren sie für die Erforschung des Theaterspiels nicht-professioneller Akteurinnen und Akteure eine »Verschiebung hin zur kulturellen Praxis« (Hentschel und Hilliger 2015, 23). Insbesondere Fragen der Macht und der Ermächtigung bildeten in diesem Feld kultureller Bildung ein thematisches Gravitationszentrum für die Theaterpraxis mit nicht-professionellen Akteurinnen und Akteuren. Auch Theaterspielunterricht, aus einer fachdidaktischen Perspektive betrachtet, findet entsprechend »nicht auf einer von Machtstrukturen unabhängigen Insel« (ebd.) statt. Stattdessen sei das »soziale[] Feld, in dem unterschiedliche Akteure aufeinandertreffen« (ebd.) in der theatralen Praxis zu thematisieren.
5. Theaterdidaktische Bildungskonzeption
Aspekte bereits an anderer Stelle diskutiert werden143, soll dieser letztgenannte Gedanke nachfolgend genauer ausgeführt werden. Ute Pinkert schließt mit Hanne Seitz an eine paradoxale Situation künstlerischer Produktion an: »Das Problem des Paradox‹ von Erkenntnis und Darstellung« (Pinkert 2016, 109), das sich auf einer »innerkünstlerische[n] Perspektive der Zeichenerzeugung« (ebd.) einstelle. Kunst solle Erkenntnis befördern, die noch nicht dargestellt respektive darstellungsfähig sei. Sie bedürfe jedoch eines Ausdrucks, der diese Leerstelle aufzunehmen imstande wäre144. Es handelt sich hierbei zunächst um ein künstlerisches Problem, das allerdings theaterdidaktische Fragestellungen unmittelbar berührt: Immerhin sind es die Spielenden, die Themen aufwerfen – möglicherweise werden biographische Bezüge145 sichtbar, die sich im Unsäglichen bewegen und sich daher dem Sagbaren (also dem theatralen Ausdruck) noch verweigern. Das können gravierende, sogar traumatische Erfahrungen sein, denen nur behutsam und unter Wahrung der Klarheit über die fachliche Begrenztheit fachdidaktischen Handelns begegnet werden kann. Es können auch weniger schmerzhafte und dennoch kaum fassbare, etwa persönliche Entwicklungsprozesse sein, die hier in ein teilweise sichtbares Feld theatralen Handelns gerückt werden. Der Grat zwischen befreiendem und aufgenötigtem Perspektivwechsel kann bisweilen schmal ausfallen. Ein Ansatz, der aus diesem Dilemma – zumindest partiell – führen kann, lässt sich mit der Denkfigur des Theaterpädagogen und Regisseurs Horst Hawemann aufnehmen: Fragen, die beim Spielen auftauchen, können zunächst an das Spiel adressiert werden146. Dadurch werden sie 143 V gl. Kapitel iv, auch 10.2.3.; vgl. exemplarisch aus literaturdidaktischer Perspektive Wiesmüller 2013, 285; vgl. auch Hein 1990. 144 D er Topos des Unsagbaren oder auch Unsäglichen, das sich in der Kunst dennoch Raum verschaffe, verweist auf eine Tradition, die schon vor der Sprachskepsis um 1900 und etwa im berühmten Chandos-Brief (eigentlich Ein Brief oder Brief des Lord Chandos an Francis Bacon) (1902) Hugo von Hofmannsthals Ausdruck findet. So widmet sich Friedrich Schlegel in seinem Text Über die Unverständlichkeit oder auch im 108. Lyceums-Fragment der »Unmöglichkeit und Notwendigkeit einer vollständigen Mitteilung« (KFSA 2, 160). Diese Denkfigur findet sich, freilich unter anderen historischen Vorzeichen, auch hinsichtlich der Unmöglichkeit und Unsäglichkeit künstlerischen Ausdrucks nach 1945. 145 M ichael Corsten versteht Biografie »als Selbstbeherrschung im fassbaren Leben« (Corsten 2020, 20). Dies beruhe auf der »unüberbrückbare[n] Differenz zwischen Beschreibung und Welt« (ebd.). Die Frage der Selbstthematisierung »als selektive Vergegenwärtigung des eigenen Lebens« (ebd.) wirft insbesondere den Blick auf Brüche und Krisen auf. Diese werden qua »[b]iografische Selbstthematisierung« (ebd.) Bestandteil der Materialien des Erlebens. So können insbesondere hier Reibeflächen transformatorischer Bildung entstehen (vgl. Kapitel 5.1.3), indem die Spielenden – teils unwillkürlich – »Situationen dilemmatischer Entscheidungen zu sich selbst und anderen gegenüber« (ebd.) in ihr Spiel qua Erleben einfließen lassen. 146 D er Theaterpädagoge und Regisseur Horst Hawemann verweist auf Ernst Berlach, wenn er von einer Spielsituation keine vollständige Lösung eines Problems fordert, sondern vielmehr ein Fragen, das an das Spielen selbst adressiert wird, das im Spielen sichtbar wird: »Es soll […] immer ein Rest bleiben, der Rast zum Klären braucht« (Hoffmann 2014, 15). ›Es soll‹ meint, dass dies kein defizienter Modus ist, sondern ein gewünschter Moment des Spiels, wenn hier sich Ungeklärtes mit-artikuliert. Zugleich bedarf es keiner Unruhe. Vielmehr lädt das Spielen die Spielenden insbesondere hier zur ›Rast‹ ein. Es ist Teil dieser besonderen Form der Problembearbeitung (im Unterschied zu Problemauflösung; vgl. Kapitel 7), die Horst Hawemann mit Blick auf die Art des Fragens hin noch einmal zuspitzt: »Man kann Fragen stellen, man kann Fragen aber auch zeigen, darstellen« (ebd.). Auf dieses ›Fragen darstellen‹, beim Spielen artikulieren, kommt es entscheidend an. Aus diesen Überlegungen leitet Horst Hawemann schließlich auch eine besondere, theatrale Zielvorstellung im Kontext
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womöglich zunächst keiner weiteren bewertenden Perspektive zugeführt, sondern ihre Betrachtung nimmt die inhärenten Spannungsverhältnisse147 beim Spielen auf. Mit Studierenden führe ich in praktischen Einführungsseminaren regelmäßig unter anderem Trainingsübungen durch, die an das Action Theater von Ruth Zaporah angelehnt sind. Dort wird dieser Aspekt der Einbindung des Widerständigen, Merkwürdigen und Unklaren systematisch aufgenommen: ›Nimm die Irritation über Dein inneres Bild‹, ›über Dein schmerzliches Gefühl‹, ›über Deine überraschende Entdeckung‹, ,über Deine Begeisterung und Dein Interesse‹, ›über Deine Ermüdung‹ auf und ›mache sie unmittelbar zum Gegenstand Deiner performativen Arbeit‹ – und zwar im Augenblick der Produktion: ›Put it into your work‘‘148. Diese Prozesse werden dann umfangreicher, wenn beispielsweise theatrale Figuren an Rollenvorschriften gebunden sind. Eine noch ungebundene Improvisation wie im angedeuteten Trainingskontext birgt hier den Vorteil, dass der Bezug einer theatralen Figur zu einem theatralen Rollenkonstrukt beinahe vollständig ausgespart wird und daher noch frei gestaltet werden kann. Dies gilt zumindest für grundlegende Trainingsszenarien. Wenn allerdings Vorgänge entwickelt oder Themen konturiert werden, können unterdessen durchaus theatrale Rollengefüge149 entstehen, auf die sich das weitere Spielen beziehen wird.
5.3 Modellierung – Theatrale ästhetische und kulturelle Bildung Das Verhältnis theat- Theatrale ästhetische und kulturelle Bildung150 sind zunächst einmal voneinander zu raler ästhetischer und unterscheiden151, um hernach mögliche Verbindungslinien aufzuzeigen. Diesen Gekultureller Bildung danken vertiefend werden die bisher angeführten Perspektiven theatraler ästheti-
theatraler Aufgaben ab: »So ist es auch mit dem Ziel. […] Die Richtung zu ändern ist nicht so schlimm. […] Ich habe in meinem ganzen Leben diesen Begriff ›Ziel verfehlt‹ gehasst. Weil ich nie erfahren habe: Was hat der Verfehlende denn getroffen?« (ebd.) 147 D as können zum Beispiel Widerstände und Ambivalenzen der Theaterspielenden bei bestimmten Aspekten eines Themas sein (vgl. Kapitel 7.2). 148 Vgl. Zaporah 1995, xx. 149 D azu sind keine literarischen Rollenvorschriften notwendig, davon ist hier nicht die Rede; vgl. Kapitel 10.3.1. 150 E ckart Liebau spricht von einer kulturellen Bildung als ästhetische Bildung (vgl. Liebau 2009a). Volker List fragt, »unter welchen Voraussetzungen und Bedingungen und in welcher Weise sich Schüler nachhaltig im Rahmen ihrer kulturellen Bildung mit der Kunstform Theater vertraut machen können« (List 2018, 5); hier rahmt die kulturelle Bildung die Auseinandersetzung mit der Kunstform Theater. Durch die Konjunktion ›und‹ wird in der hier formulierten Kapitelüberschrift die Augenhöhe beider Perspektiven in den Blick genommen. 151 V gl. hierzu die Betrachtungen einer komplementären Partnerschaft zwischen künstlerischer Produktion und kultureller Bildung bei Bockhorst und Fuchs 1997, 7ff. Eine wünschenswerte Verbindung ästhetischer und kultureller Bildung hinsichtlich des Theaterspiels dürfe beispielsweise nicht dazu führen, dass im schulischen Fächerkanon sukzessive die diversen ästhetischen Fächer Bildende Kunst, Musik, und auch das Theater in einem entsprechenden Fach ›Kulturelle Bildung‹ aufgingen. Davor warnt Ulrike Hentschel in ihrem Beitrag IMPULS. Theaterpädagogik – Zwischen den Künsten (2010). Eine vereinheitlichende Perspektive verkenne die spezifischen ästhetisch-bildenden Potenziale, die jedem Fach zugeschrieben werden müssten (vgl. Hentschel 2010, 21).
5. Theaterdidaktische Bildungskonzeption
scher und kultureller Bildung aufgenommen, um daran anschließend das Fundament einer integralen Betrachtung im Rahmen dieser Theaterdidaktik zu skizzieren. Grundlegend für theatrale ästhetische Bildungsvorstellungen ist die Annahme, dass Theaterspiel qua Theaterspielen bildet. Eine Vereinnahmung des Theaterspiels als LehrLern-Verfahren könne sogar zu einer Reduktion dieser bildenden Potenziale des Theaterspiels führen. Dennoch ist zu fragen, wie durchaus bestimmte und bestimmbare theatrale Lernperspektiven mit den bildenden Wirkungen des Theaterspiels verbunden werden können. Es soll derweil unter Bezug auf ästhetische Bildungsvorstellungen angenommen werden: Das bildende Potenzial ist dem Theaterspielen immanent und der bildende Prozess findet eine Orientierung im Theaterunterricht. Diese Theaterdidaktik setzt ferner an der Vorstellung an, dass Theaterspiel – im Sinne ästhetischer Bildung realisiert – immer auch schon außerästhetisch bildet. Dies zu ref lektieren ist nun Aufgabe fachdidaktischer Bemühungen. Aus fachdidaktischer Perspektive ist Theaterunterricht ein zentraler Ort, an dem die bildenden Potenziale des Theaterspiels in diesem umfassenden Sinne realisiert werden können. Die Kugelschreiber-Improvisation verdeutlicht die Annahme, dass mit jeder konsequenten ästhetischen Bildungsarbeit zugleich auch außerästhetische Bildungsziele inkludiert sind. Die Herausforderung theaterdidaktischer Konzeptionen besteht darin, außerästhetische Bildungsperspektiven entsprechend innerhalb ästhetischer Bildungsprozesse zu orientieren. Zentral für die bildenden Potenziale des Theaterspiels ist theatrales Differenzerleben. Theatrales Differenzerleben tritt als Selbstbewegung, als veränderte Selbstwahrnehmung und als Erleben einer Differenz beim Theaterspielen in Erscheinung. Im Zuge dessen geraten Persönlichkeitseigenschaften und Selbstbild, Außenwelt und soziale Praktiken sowie die Körper der Theaterspielenden in ihren unterschiedlichen Leib-Perspektiven in ein komplexes und bewegliches Wechselverhältnis. Binäre Vorstellungen einander gegenüberliegender Pole werden zugunsten eines Spiels der Differenzen eingelöst. Theatrales Differenzerleben wird dem hier zugrunde liegenden Verständnis nach insbesondere durch eine achtsame Selbstbegegnung der Theaterspielenden beim Spielen realisiert. Die theatrale Figur als tragendes Element theatraler Erlebens- und Gestaltungsprozesse erweist sich als zentral hinsichtlich theatralen Differenzerlebens. Entscheidend ist auch hier die Anbindung an ästhetische Erlebensprozesse, die in unterschiedlichen theatralen Spielweisen und performativen Erzeugungsstrategien realisierbar sind. Ausschlaggebend – aus Sicht der Spielenden und der theatralen Erlebensprozesse – ist nicht allein die Aufführung theatralen Differenzerlebens, sondern die mögliche Ausführung theatralen Differenzerlebens. Im Sinne ästhetischer Bildung werden die umfassend zu denkenden theatralen ästhetischen Erlebensprozesse als das Zentrum bildender Potenziale des Theaterspiels ausgewiesen. Die gemeinsame Schnittmenge zwischen theatralem Differenzerleben und theatralen ästhetischen Erlebensprozessen ist die theatrale Kommunikationsstruktur und das damit einhergehende theatrale Erleben. Entscheidend tritt mit ästhetischen Erlebensprozessen notwendig eine Ref lexion der künstlerischen Praxis in die Erlebensprozesse der Spielenden ein. Theatrales ästhetisches Erleben wird, basierend auf einer kunstphilosophisch und kognitionswissenschaftlich erweiterten Forschungsperspektive, aus zwei Blickrichtungen modelliert: vom theatralen Erleben und vom ästhetischen Erleben her. Theaterspiel wird auch als Teil kultureller Praktiken verstanden. Für eine genauere Konturierung des Theaterspiels werden insbesondere ästhetische und kulturelle
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Grundlegende Annahmen theatraler ästhetischer Bildung
Grundlegende Annahmen theatraler kultureller Bildung
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I. Theaterdidaktik
Performances voneinander unterschieden. Das Theaterspiel wird unter diesem Blickwinkel als eine spezifisch theatrale, ästhetische Performance profiliert. Gemeint sind damit all die Formen von Theaterspiel, die wiederum als theatrale Handlungen auf theatralen Kommunikationssituationen beruhen und für die theatrales Differenzerleben beschreibbar sowie theatrales ästhetisches Erleben möglich wird (vgl. Kapitel ii). Theaterspiel kann ferner als ein spielerisch-künstlerischer Umgang mit den Einschreibungen kultureller Praktiken in symbolische Ordnungen verstanden werden. Derweil verbleibt Theaterspiel allerdings nicht nur im Symbolischen, es vollzieht eingreifende Handlungen in kulturelle Praktiken; eine solche Perspektive schließt an das Selbstverständnis fachdidaktischen Denkens und Handelns als eingreifende Kulturwissenschaft an. Erforderlich ist für eine solche kritische Ref lexion und Gestaltung kultureller Praxis, dass diese nicht allein durch, sondern wesentlich beim Theaterspiel stattfindet. Dies verweist erstens auf eine Anbindung theatraler kultureller Bildungsvorstellungen an ästhetische Bildungsperspektiven. Zweitens erscheint ein kritischer Umgang mit dem eigenen Kulturverständnis und drittens eine kritische Würdigung der Bedürfnisse der Theaterspielenden erforderlich. Abbildung 19: Struktur dieser produktionsorientierten Theaterdidaktik – Theatrale ästhetische und kulturelle Bildung
Verbindungslinien theatraler ästhetischer und kultureller Bildung
Anhand der voranstehenden Abbildung wird ersichtlich, dass theatrale ästhetische Bildung und kulturelle Bildung in einem engen Verbund situiert werden. Einige weitere Verbindungslinien sind durch die gestrichelten Pfeile auf der rechten Seite kenntlich gemacht worden. Theatrale ästhetische Bildung kann demnach mit theatraler kultureller Bildung dann verknüpft werden, wenn künstlerische theatrale Handlungen und die Anbahnung theatraler ästhetischer Erlebensprozesse mit dem Blickwinkel auf das Theaterspiel als künstlerische und kulturelle Praxis einhergehen. Die gestrichelten Pfeile weisen hier den zentralen gemeinsamen Bezug zum Erleben im Kontext ästhetischen Erlebens der Theaterspielenden aus. Schließlich – und dieser Gedanke ist für die Verknüpfung beider Perspektiven152 im Kontext dieser Theaterdidaktik zentral – spei152 U te Pinkert schlägt in ihrer Arbeit Transformationen des Alltags. Theaterprojekte der Berliner Lehrstückpraxis und Live Art bei Forced Entertainment. Modelle, Konzepte und Verfahren kultureller Bildung (2005)
5. Theaterdidaktische Bildungskonzeption
sen kulturelle Praktiken theatrale ästhetische Erlebensprozesse, indem die Inhalte des Erlebens – die Qualia – von kulturellen Praktiken geprägt sind. Es sind konkrete Gefühle, Gedanken, Fantasien, Bilder, Assoziationen, Betrachtungen, Körperempfindungen, Bewertungen, Vorstellungen153 usw. der Spielenden, die als erlebtes Material in künstlerische Spielprozesse eingehen und so als Bedingung der Produziertheit in Erscheinung treten. Dieses transzendentale Argument154 lässt demnach unter kulturpädagogischer Perspektive eine Kritik der Bedingungen kultureller, und das heißt auch theatraler Praktiken zu. Auf diese Weise können die Inhalte theatralen ästhetischen Erlebens als Ref lexion ihrer kulturellen Bedingtheit hervortreten. Kulturelle Praktiken würden unter diesem Blickwinkel als eine zentrale Bedingung der Möglichkeit theatralen ästhetischen Erlebens verstanden werden. Theatrale kulturelle Bildung im Sinne dieser produktionsorientierten Theaterdidaktik bezieht sich auf die Perspektive der Theaterspielenden, die beim Theaterspielen etwas erleben und deren Erlebensinhalte, wie zuvor skizziert, unter der kritischen Perspektivierung solcher Einschreibungen kultureller Praktiken ref lektierbar werden. Eine solche kulturtheoretisch legitimierte Theaterpraxis bewahrt den Anschluss an ästhetische Bildungsvorstellungen. Es bedarf zudem keiner Einengung des Theaterverständnisses. Denn die Fülle theatraler Spiel- und performativer Handlungsweisen stellt durch die Anbindung der Erlebensprozesse beim Theaterspielen an eine Ref lektiertheit der kulturellen Bedingungen der Erlebensinhalte eine unmittelbare Verbindung zwischen ästhetischen und kulturellen Bildungsvorstellungen und -prozessen her. Die voranstehende Abbildung veranschaulicht, dass kulturelle Praktiken vor dem Hintergrund theatralen Differenzerlebens von den Theaterspielenden ref lektiert werden können. Deutlich wird darüber hinaus, dass die Bedingungen der theatralen künstlerischen Produktion155 in das theatrale Differenzerleben eingehen156. Sie tauchen, bezogen
ein Modell »[k]ulturell-ästhetische[r] Bildung [Hervorgehoben im Original]« (Pinkert 2005, 98) vor. Dabei markiert sie den Bezug zur ästhetischen Bildung in Anlehnung an Ulrike Henschel durch den Bezug zur Kunstform und den damit einhergehenden »spezifischen, individuellen ›leiblichen‹ Erfahrung[en] des Subjektes, das sich ästhetischen Bildungsprozessen aussetzt« (ebd., 100). Sie hebt darüber hinaus die Relation zwischen ästhetischer und kultureller Bildung durch einen Akzent auf der »kulturellen Kontext[ualisierung] dieser Erfahrung« (Pinkert 2005, 100) hervor. 153 V gl. für den Zusammenhang zwischen Konzepten der Vorstellungsbildung und theatralen rezeptiven sowie produktiven Produktionsprozessen Kehl 2002. 154 Vgl. zum transzendentalen Argument Kapitel iii. 155 D iese Bedingungen ergeben sich aus den je spezifischen Gestaltungen der theatralen Kommunikationssituation und den je für die Spielenden im Zuge dessen relevanten Erlebensprozesse. Sinnfällig ist erneut das Beispiel der Spielerin aus der Kugelschreiber-Improvisation (vgl. Kapitel ii). Hier verbinden sich persönliche Erfahrungen und Erinnerungen mit der konkreten Arbeit am künstlerischen Gestaltungsvorgang mit dem Objekt. Die Spielerin kann diesen Zusammenhang beim Spielen aufnehmen und reflektieren, ihn sogar an ihr Spiel adressieren. Sie vermag, ihr Spiel auf Grundlage dieser Wahrnehmungen und Reflexionen zu formen. Das bedeutet nicht, dass alle Prozesse steuerbar wären – im Gegenteil wird an diesem Beispiel das sich dem Kalkül entziehende Risiko solcher Erlebensprozesse deutlich. 156 E s ist entscheidend, dass diese unterschiedlichen Erlebensinhalte in einem Erlebensprozess zusammenströmen und gleichermaßen den Spielenden verfügbar werden könn(t)en.
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I. Theaterdidaktik
auf die theatrale Spielzeit, gleichzeitig auf157. Die Symbolisierungsleistungen sozialer Praktiken können als solche Bedingungen theatraler künstlerischer Produktion158 unter den Vorzeichen kultureller Praktiken aufgefasst werden.
157 G emeint ist, dass im Verlauf eines theatralen Spielraumes diese Erlebensinhalte gleichzeitig verfügbar sind (vgl. Kapitel 9.3). 158 E s soll im Rahmen dieser Theaterdidaktik nicht davon ausgegangen werden, dass künstlerische Praktiken vollständig im Diskurs kultureller Praktiken aufzulösen sein müssen.
Erstes Zwischenfazit
Sowohl im deutschdidaktischen Kontext als auch in den Suchbewegungen beispiels- Theaterdidaktik weise innerhalb der Theaterpädagogik hat sich eine theaterdidaktische Forschung als eigenständige etabliert. Darüberhinausgehend formiert sich die Theaterdidaktik weiterhin als eigen- Disziplin ständige Disziplin – dies geschieht in der vorliegenden Theaterdidaktik mit einem produktions-orientierten Schwerpunkt: mit Blick auf das Theaterspielen. Dadurch rücken sowohl die Bereiche der Rezeption und Produktion als auch schulische und außerschulische Lernperspektiven sowie die damit verbundenen Bildungs-, Erziehungs- und Unterrichtsprozesse für die Theaterpraxis mit nicht-professionellen Akteurinnen und Akteuren in einem Feld zusammen. Diese Theaterdidaktik geht über eine bloße Vermittlungspraxis bezugswissenschaftlicher Erkenntnisse hinaus. Sie versteht sich als metawissenschaftliche und diverse Disziplin. Sie strebt demzufolge nach einer Vielheit fachdidaktischer Konzepte, die ihre eigenen Prämissen und zugrunde liegenden Paradigmen kritisch beleuchten. Durch die Fokussierung des Erlebens der Theaterspielenden im Kontext der hier entfalteten ästhetischen Bildungsvorstellungen werden die konkreten Theaterspielsituationen, die theatralen Handlungen der Theaterspielenden und die damit einhergehenden Erlebensprozesse beim Theaterspielen zusammengeführt. Zugleich rückt auch der Zusammenhang zwischen Theaterunterricht und den bildenden Potenzialen des Theaterspielens einmal mehr in das Zentrum dieser Theaterdidaktik. Denn die Gestaltung der theatralen Handlungs- und ästhetischen Erlebensprozesse beruht wesentlich auf den theaterdidaktischen Handlungen Theaterlehrender im Theaterunterricht. Legitime außerästhetische Bildungsperspektiven wie eine Entfaltung der Persönlichkeit oder die kritische Teilhabe an gesellschaftlichen und kulturellen Praktiken sollen dabei stets an die ästhetische Dimension theatraler Spielprozesse angebunden werden. Auch vor diesem Hintergrund wird ein heterarchisches Verhältnis kultureller und ästhetischer Bildungsvorstellungen angestrebt. Praxeologische Perspektiven stützen diese didaktische Konzeption, indem das Theaterspiel als soziale Praxis einen kritischen Ref lexionsraum sozialer Praktiken öffnet. Dabei stehen vor allem physische Praktiken im Zentrum dieser Betrachtungen. Die Praxis selbst – und nicht etwa eine theoretische Modellierung – kann zum zentralen Bezugsfeld theaterdidaktischer Forschung erklärt werden. Sie wird mit strukturfunktionalistischen didaktischen Perspektiven, die nach den Bedingungsgefügen von Wirkungsbezügen theatraler und theaterdidaktischer Handlungen fragen, in dieser Theaterdidaktik verbunden.
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Erstes Zwischenfazit
Theaterdidaktik und Es ist vor allem die theaterpädagogische Forschung, die sich bisher des Theaterspiels Theaterpädagogik nicht-professioneller Spielender in Bildungskontexten annimmt. Ihre Erkenntnisse sind im Kontext vorliegender Theaterdidaktik von unschätzbarem Wert. Eine Zusammenschau theaterpädagogischer Expertise in Richtung einer Theaterdidaktik, die sich des Theaterspiels annimmt, war unlängst erforderlich. Ein Vorschlag in dieser Richtung liegt jetzt vor: Etabliert wird eine Blickrichtung, die Theaterdidaktik und Theaterpädagogik als verschwisterte Disziplinen auf Augenhöhe betrachtet. Daraus ergibt sich eine ›Schwerpunktsetzung‹, die sich als eben dies versteht: als Schwerpunktsetzung und nicht als Ausschlusskriterium. Bisher lässt sich in theaterpädagogischen Forschungen ein geringeres Interesse an Unterricht, Lehren und Lernen gegenüber Fragen der Zusammenhänge von Kunst, Pädagogik und Bildung beobachten. Produktionsorientierte theaterdidaktische Expertisen liegen noch in zu geringer Zahl vor, um hier von einem Trend in der gegenläufigen Richtung sprechen zu können. Es wäre jedoch wünschenswert, würde eine Profilierung beider Disziplinen noch deutlicher konturiert einerseits Überlappungen der Erkenntnisbereiche in das Blickfeld der Theaterdidaktik und Theaterpädagogik rücken sowie andererseits eine Vertiefung der jeweiligen Kompetenzen und Wissensschwerpunkte fördern. Zum gegenwärtigen Zeitpunkt der Forschung wird durch die Entwicklung genuin fach-didaktischer Konzeptionen des Theaterspiels die Rolle der Theaterdidaktik im Gefüge der Erforschung von Theaterpraktiken mit nicht-professionellen Akteurinnen und Akteuren vertiefend geklärt. Deutlich wird darüber hinaus zumindest noch dreierlei. Es gilt aus theaterdidaktischer Blickrichtung, verstärkt eine Unterrichtsperspektive zu entfalten. Dazu bedarf es entsprechend modellierter theaterdidaktischer Bildungskonzeptionen, an die Unterrichtskonzeptionen angeschlossen werden können – und für die zukünftig Lehr-Lern-Konzeptionen zu entfalten wären. Hieran könnten in der Folge Wirkungsforschungen zum Theaterspiel angebunden werden. Einige weitere, grundlegende Perspektiven dieser Theaterdidaktik konturieren die Theaterdidaktik als Fachdidaktik Besonderheiten vorliegender Arbeit: Anknüpfend an das bestehende theaterdidaktische Forschungsdesiderat, wird diese Theaterdidaktik als Fachdidaktik situiert. Sie orientiert sich an Expertisen allgemeiner Fachdidaktik und versteht sich in der Folge als Wissenschaft vom fachlichen Bilden, Erziehen, Unterrichten, Lehren und Lernen. Als transdisziplinäre Metawissenschaft bewegt sie sich mit Blick auf die Entfaltung ihrer Fragestellungen und Erkenntnisinteressen zwischen den Künsten, Natur- und Geisteswissenschaften. Das ist deswegen notwendig, da sie sich vor allem auf zwei Bereiche kapriziert, die diesen Blick zwischen den Wissenschaften und den Künsten erforderlich machen: auf eine theoretische Modellierung ihrer Gegenstände und auf eine evidenzbasierte Lehr-Lernforschung. Bezogen auf die bildenden Potenziale des Theaterspiels im Theaterunterricht fokussiert vorliegende Theaterdidaktik eine theoretische Modellierung ihrer Gegenstände. Sie etabliert ferner drei Perspektiven ihrer eigenen Wissenserzeugung. Sie geht von einem grundsätzlich explikationsfähigen, impliziten theaterdidaktischen Wissen in Praktikertheorien aus; gemeint ist zum Beispiel das Wissen von Theaterlehrenden in der Schule, in Theaterjugendclubs oder in sozialpädagogischen Arbeitsfeldern. Theaterpraktiker in diesen Bereichen arbeiten allesamt mit dem Theater und über das Theater mit ihrer Klientel. Hier liegt ein bisher noch wenig zugänglich gemachter Wissensfundus vor. Zukünftige Forschung könnte durch eine systematische Würdigung dieser Perspektiven zur weiteren Entwicklung theaterdidaktischer Konzeptionen beitragen. Denn dieses Wissen liegt als ineinander
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verwobene Wissensformen künstlerischen und fachdidaktischen Handlungswissens bereits vor. Besondere Sorgfalt gilt darüber hinaus der Komplexität des bildsamen Gegenstandes ›Theaterspiel‹, insbesondere im Sinne fachdidaktischer Modellierung unter den hier zugrunde gelegten ästhetischen Bildungsvorstellungen. So zielt diese Theaterdidaktik mit Achtsamkeit auf eine Wahrung der Komplexität theatraler Spielund ästhetischer Erlebensprozesse, zumal in Unterrichtskontexten. Ausgehend von einem phänomenologischen Unterrichtsverständnis werden dabei hochschulische, schulische sowie außerschulische Felder des Unterrichtens, des Lehrens und Lernens gleichwertig thematisiert. Eine solche Theaterdidaktik stellt den systematischen Ort der Ref lexion und Professionalisierung des Theaterunterrichtsgeschehens dar. Die ›drei P‹ – also ein spezifisches Verständnis von Produktionsorientierung, Professionalität sowie Partizipation – stellen unterdessen weitere Leitgedanken vorliegender Theaterdidaktik dar. Als produktionsorientierte Theaterdidaktik nimmt sie sich vor allem des Theaterspiels nicht-professioneller Akteurinnen und Akteure als künstlerischem Prozess an. In diesem Zusammenhang geht sie von einem erweiterten Theaterspielbegriff aus, der die Vielfalt theatraler Spielweisen und performativer Erzeugungsstrategien abdeckt. Zugleich profiliert sie Theaterspiel, indem sie es an den Kriterien einer theatralen Kommunikationssituation orientiert. Rezeptions- und produktionsorientierte Theaterdidaktik werden dabei als notwendig aufeinander zu beziehende Perspektiven aufgefasst. Mit Blick auf theatrale ästhetische Erlebensprozesse verbinden sich zumindest zwei Ref lexionsebenen: Sie betreffen die Erlebensinhalte der Theaterspielenden und das Erleben dieses Erlebens innerhalb einer theatralen Kommunikationssituation. So kann das Theaterspielen selbst zum Gegenstand beim Theaterspielen werden, mithin die rezeptive Perspektive Gegenstand des Erlebens im Moment der Produktion. Professionalitätsvorstellungen erstrecken sich sowohl auf Theaterlehrende als auch auf Theaterspielende. Ihr Augenmerk richtet diese Theaterdidaktik auf ein geeignetes Professionalitäts- oder auch Nicht-Professionalitätsverständnis der Theaterspielenden. Dabei zeigt sich, dass die Grenzen zwischen einer Professionalität und Nicht-Professionalität der Theaterspielenden als f ließend einzuschätzen sind. Beispielsweise scheinen sich die ästhetischen Erlebensprozesse professioneller und nicht-professioneller Theaterspielender beim Theaterspiel strukturell zu ähneln. Dennoch sprechen einige Argumente dafür, eine solche Differenzierung zu bewahren. Es scheint insbesondere dann sinnvoll zu sein, zwischen nicht-professionellen Akteurinnen und Akteuren einerseits und professionellen Performenden andererseits zu unterscheiden, wenn die besonderen Schutzräume und die spezifische Bedürfnislage der nicht-professionellen Spielenden in Bildungskontexten berücksichtigt werden sollen. Zu vermuten ist, dass die Ref lexion der theatralen Kommunikationssituation und des theatralen Erlebens bei nicht-professionellen Theaterspielenden weniger Bestandteil theatralen Differenzerlebens sein wird, als dies bei professionalisierten Theaterspielenden der Fall ist: Professionelle Performende denken die Theaterspielsituation und ihren Gestaltungsprozess in der Regel während des Theaterspielens mit. In diesem Sinne kann eine Unterscheidung zwischen Professionalität und Nicht-Professionalität der Theaterspielenden die Theaterlehrenden hinsichtlich dieser wichtigen Differenz sensibilisieren. Partizipation erweist sich im Kontext der theatralen ästhetischen und der theatralen kulturellen Bildungsvorstellung dieser Theaterdidaktik als zentral. Mit Blick auf theatrale ästhetische Bildung zielt die partizipative Perspektive vor allem auf eine systematische und transparente Einbindung der Erlebensinhalte der Theaterspielen-
Produktionsorientierung
Professionalität
Partizipation
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Denkfiguren zur Legitimation des Theaterspiels
Außerästhetische Bildungsziele und ästhetische Bildung
Erstes Zwischenfazit
den in den theatralen Schaffensprozess und in alle etwaig damit verbundenen Ref lexionsprozesse. Es gilt die bisweilen herausfordernde Aufgabe zu meistern, dass alles, was von den Theaterspielenden erlebt wird, auch sichtbar und mitgeteilt werden darf – jedoch keineswegs geteilt werden muss. Partizipation meint in diesem Sinne, der Diversität der Theaterspielenden Raum zu verschaffen, konkret: Diversität im theatralen Spielraum zur Geltung zu bringen. Mit Blick auf den in dieser Theaterdidaktik fokussierten Gegenstand theatraler Spiel- und ästhetischer Erlebensprozesse wird demnach ein Theaterspielunterricht die diversen Erlebensprozesse der Theaterspielenden inkludieren. Hinsichtlich theatraler kultureller Bildung tritt die politische Grundierung partizipativer Denkfiguren besonders deutlich hervor. Partizipation impliziert in diesem Kontext eine kritische Teilhabe an kulturellen Praktiken im Allgemeinen und am Theaterspiel als kulturelle Praxis im Besonderen. Partizipation kann indes mit Selbstermächtigung oder dem Demokratiebezug künstlerischer Produktion verbunden werden. So wird nicht nur die Frage aufgeworfen, was inszeniert werden soll, sondern in einem umfassenden Sinne: wer inszeniert und wie inszeniert werden soll. Kollektive Schaffensprozesse, die sowohl die künstlerischen als auch die organisatorischen Entscheidungsprozesse betreffen, können und sollen indes zum Gegenstand unterrichtlicher und meta-unterrichtlicher Praxis gemacht werden. Diese Theaterdidaktik konturiert drei zentrale Denkfiguren zur Legitimation des Theaterspiels in Bildungskontexten. Individuationstheoretische Positionen beziehen sich auf die Entfaltung der Persönlichkeit der einzelnen Spielenden; Partizipation, Binnendifferenzierung und Inklusion kommen hier als leitende Prinzipien in Betracht. Sozialisationstheoretische Denkfiguren fokussieren die Relation der Spielenden zur sozialen Umgebung. Eine kritische Ref lexion sozialer Beziehungen und Praktiken im weitesten Sinne, Teilhabe an gesellschaftlichen Prozessen, insbesondere Möglichkeiten demokratischer Meinungsbildung und Handlungsfähigkeit sowie Strategien der Selbstermächtigung stehen hier im Fokus. Schließlich kann Theaterspiel eine Teilhabe an kulturellen Praktiken, insbesondere am Theater als kulturelle Praxis, sowie die Kritikfähigkeit gegenüber kulturellen Praktiken fördern. Die kulturtheoretische Legitimation des Theaterspiels bezieht sich demnach auf Enkulturation und eine doppelt kritische Perspektive, die kulturelle Praktiken jenseits des Theaterspiels und dadurch auch das eigene Theaterspiel als kulturelle Praxis betrifft. Überdies wird der Blickwinkel auf die vermeintlich disjunkten Denkfiguren zur Legitimation des Theaterspiels sinnvoll um eine verbindende Perspektive ergänzt: Die einzelnen Denkfiguren lassen sich zwar aus heuristischen Gründen durchaus sinnvoll voneinander unterscheiden. In der theatralen Praxis allerdings – und auch in den bestehenden Konzepten theatraler Bildung – überlappen sich die dargestellten Denkfiguren meist. Darüber hinaus ist anzumerken, dass mit den genannten Denkfiguren nicht alle außerästhetischen Bildungs- und Lernperspektiven, die mit dem Theaterspielen verbunden werden können, explizit benannt sind. Ferner werden im Kontext dieser Theaterdidaktik Verknüpfungsmöglichkeiten ästhetischer Bildungsvorstellungen und außerästhetischer Bildungsziele ausgelotet. Als zentral erweist sich die Orientierung des künstlerischen Schaffensprozesses an den Aspekten theatralen ästhetischen Erlebens. Entscheidend aus Perspektive dieser theaterdidaktischen Konzeption ist die Art und Weise der Implementierung kultureller Praktiken als Materialien (etwa im Sinne vorgefundener Alltagsmaterialien) in den Theaterspielprozess. Sie soll so angelegt sein, dass die Aspekte theatralen ästhetischen
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Erlebens in den Proben- und Aufführungssituationen zur Geltung gebracht werden können. Grundlegend kann eine Anbindung außerästhetischer Bildungsperspektiven an ästhetische Bildungsvorstellungen dann erfolgen, wenn – in dem dieser Theaterdidaktik zugrunde liegenden Gegenstandsverständnis – eine Ref lexion kultureller und sozialer Praktiken in erster Linie nicht allein durch das Theaterspiel, sondern beim Theaterspielen erfolgt. Legitime außerästhetische Bildungsperspektiven – wie eine Entfaltung der Persönlichkeit oder die kritische Teilhabe an gesellschaftlichen und kulturellen Praktiken – sollen stets an die ästhetische Dimension theatraler Spielprozesse angebunden werden. Auch vor diesem Hintergrund wird hier ein heterarchisches Verhältnis kultureller und ästhetischer Bildungsvorstellungen angestrebt. Zwei Bildungskonzeptionen werden entsprechend vertiefend aus theaterdidak- Grundlegende Antischer Blickrichtung diskutiert und modelliert: theatrale ästhetische und kulturelle nahmen theatraler Bildung. Dies geschieht zunächst separiert. In einem zweiten Schritt wird eine in- ästhetischer Bildung tegrative Perspektive entfaltet. Grundlegend für theatrale ästhetische Bildungsvorstellungen ist die Annahme, dass Theaterspiel qua Theaterspielen bildet. Eine Vereinnahmung des Theaterspiels als Lehr-Lern-Verfahren kann zu einer Reduktion der bildenden Potenziale des Theaterspiels führen. Dennoch ist zu fragen, wie durchaus bestimmbare theatrale Lernperspektiven mit den bildenden Wirkungen des Theaterspiels verbunden werden können. Es soll derweil unter Bezug auf ästhetische Bildungsvorstellungen angenommen werden: Das bildende Potenzial ist dem Theaterspielen immanent und der bildende Prozess findet eine Orientierung im Theaterunterricht. Diese Theaterdidaktik setzt ferner an der Vorstellung an, dass Theaterspiel – im Sinne ästhetischer Bildung realisiert – immer auch schon außerästhetisch bildet. Hier gilt es, die jeweils zur Geltung kommenden außerästhetischen Bildungsperspektiven durch entsprechende theaterdidaktische Ref lexionen und Handlungen zu sichten, zu präzisieren und zu fokussieren. Aus fachdidaktischer Perspektive ist Theaterunterricht ein zentraler Ort, an dem die bildenden Potenziale des Theaterspiels in diesem umfassenden Sinne realisiert werden können. Eine Herausforderung auch zukünftiger theaterdidaktischer Konzeptionen besteht darin, außerästhetische Bildungsperspektiven entsprechend innerhalb ästhetischer Bildungsprozesse zu orientieren. Zentral für die bildenden Potenziale des Theaterspiels ist theatrales Differenzerleben. Theatrales Differenzerleben tritt als Selbstbewegung, als veränderte Selbstwahrnehmung und als Erleben einer Differenz beim Theaterspielen in Erscheinung. Im Zuge dessen geraten Persönlichkeitseigenschaften und Selbstbild, Außenwelt und soziale Praktiken sowie die Körper der Theaterspielenden in ihren unterschiedlichen Leib-Perspektiven in ein komplexes und bewegliches Wechselverhältnis. Binäre Vorstellungen einander gegenüberliegender Pole werden in Kontext dieser Theaterdidaktik zugunsten eines Spiels der Differenzen eingelöst. Theatrales Differenzerleben wird darüber hinaus dem hier zugrunde liegenden Verständnis nach insbesondere durch eine achtsame Selbstbegegnung der Theaterspielenden beim Spielen realisiert. Die theatrale Figur als tragendes Element theatraler Erlebens- und Gestaltungsprozesse erweist sich als zentral hinsichtlich theatralen Differenzerlebens. Entscheidend ist auch hier die Anbindung an ästhetische Erlebensprozesse, die in unterschiedlichen theatralen Spielweisen und performativen Erzeugungsstrategien realisierbar sind. Im Sinne ästhetischer Bildung werden die umfassend zu denkenden theatralen ästhetischen Erlebensprozesse als das Zentrum bildender Potenziale des Theaterspiels ausgewiesen. Die gemeinsame Schnittmenge zwischen theatralem Differenzerleben und
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Grundlegende Annahmen theatraler kultureller Bildung
Verbindungslinien theatraler ästhetischer und kultureller Bildung
Erstes Zwischenfazit
theatralen ästhetischen Erlebensprozessen ist die theatrale Kommunikationsstruktur und das damit einhergehende theatrale Erleben. Mit ästhetischen Erlebensprozessen tritt notwendig eine Ref lexion der künstlerischen Praxis in die Erlebensinhalte der Spielenden ein. Ästhetische Erlebensprozesse umfassen bewusste mentale Prozesse theatralen Differenzerlebens und gehen darüber insofern hinaus, als sie einen (theatralen Spiel-)Raum auch für vorbewusstes Handeln öffnen; praxeologische Perspektiven der Inkorporation und kognitionswissenschaftliche Perspektiven der EmbodiedMind-Theory stützen diese Überlegungen. Theaterspiel wird auch als Teil kultureller Praktiken verstanden. Für eine genauere Konturierung des Theaterspiels werden insbesondere ästhetische und kulturelle Performances voneinander unterschieden. Das Theaterspiel wird unter diesem Blickwinkel als eine spezifisch theatrale, ästhetische Performance profiliert. Gemeint sind damit all die Formen von Theaterspiel, die wiederum als theatrale Handlungen auf theatralen Kommunikationssituationen beruhen und für die theatrales Differenzerleben beschreibbar wird sowie theatrales ästhetisches Erleben möglich ist. Theaterspiel kann ferner als ein spielerisch-künstlerischer Umgang mit den Einschreibungen kultureller Praktiken in symbolische Ordnungen verstanden werden. Derweil verbleibt Theaterspiel allerdings nicht nur im Symbolischen, sondern es vollzieht eingreifende Handlungen in kulturelle Praktiken; eine solche Perspektive schließt an das Selbstverständnis fachdidaktischen Denkens und Handelns als eingreifende Kulturwissenschaft an. Erforderlich ist für eine solche kritische Ref lexion und Gestaltung kultureller Praxis, dass diese nicht allein durch, sondern wesentlich beim Theaterspiel stattfindet. Diese Denkfigur verweist erstens auf eine Verbindung theatraler kultureller und ästhetischer Bildungsperspektiven. Zweitens wird hier ein kritischer Umgang mit dem eigenen Kulturverständnis möglich und drittens wird eine kritische Würdigung der Bedürfnisse der Theaterspielenden notwendig. Theatrale ästhetische und kulturelle Bildung werden in einem engen Verbund situiert. Theatrale ästhetische Bildung kann mit theatraler kultureller Bildung dieser Theaterdidaktik zufolge dann verknüpft werden, wenn künstlerische theatrale Handlungen und die Anbahnung theatraler ästhetischer Erlebensprozesse mit dem Blickwinkel auf das Theaterspiel als künstlerische und kulturelle Praxis einhergehen. Entscheidend ist hier der gemeinsame Bezug zum Erleben im Kontext ästhetischen Erlebens der Theaterspielenden. Schließlich – und dieser Gedanke ist für die Verquickung beider Perspektiven im Kontext dieser Theaterdidaktik evident – speisen kulturelle Praktiken theatrale ästhetische Erlebensprozesse, indem die Inhalte des Erlebens – die Qualia – von kulturellen Praktiken geprägt sind. Es sind konkrete Gefühle, Gedanken, Fantasien, Bilder, Assoziationen, Betrachtungen, Körperempfindungen, Bewertungen usw. der Spielenden, die als erlebtes Material in künstlerische Spielprozesse eingehen und so als Bedingung der Produziertheit in Erscheinung treten. Dieses transzendentale Argument lässt demnach unter kulturpädagogischer Perspektive eine Kritik der Bedingungen kultureller, und das heißt auch theatraler Praktiken zu. Auf diese Weise können die Inhalte theatralen ästhetischen Erlebens als Ref lexion ihrer kulturellen Bedingtheit hervortreten. Kulturelle Praktiken werden unter diesem Blickwinkel als eine zentrale Bedingung der Möglichkeit theatralen ästhetischen Erlebens verstanden. Eine solche kulturtheoretisch legitimierte Theaterpraxis bewahrt zugleich den Anschluss an ästhetische Bildungsvorstellungen; sie beruht auf einer ästhetischen Bildungsperspektive. Es bedarf zudem keiner Einengung des Theater-
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verständnisses. Denn die Fülle theatraler Spiel- und performativer Handlungsweisen stellt durch die Anbindung der Erlebensprozesse beim Theaterspielen an eine Ref lektiertheit der kulturellen Bedingungen der Erlebensinhalte eine unmittelbare Verbindung zwischen ästhetischen und kulturellen Bildungsvorstellungen und -prozessen her.
II. Theaterspiel erleben
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Theaterdidaktische Perspektivierung theatralen ästhetischen Erlebens Drei zentrale Aspekte theatralen ästhetischen Erlebens: Spiel – Aufgabe – Medium
II. Theaterspiel erleben
Theaterspiel zu erleben stellt den bisherigen Ausführungen zufolge – im Verbund mit konkreten theatralen Handlungen – die zentrale Perspektive einer theatralen ästhetischen und kulturellen Bildungskonzeption im Kontext vorliegender Theaterdidaktik dar. Insbesondere theatralem ästhetischem Erleben werden wesentliche bildende Potenziale zugeschrieben. In der Forschungslandschaft wird hier meist der Begriff ästhetischer Erfahrung diskutiert1. Allerdings zeichnen sich erste Entwicklungen ab, die den Prozess des Erlebens der Theaterspielenden explizit oder auch implizit fokussieren2. Demnach wird der weitere Begriff ästhetischer Erfahrung auf das engere Feld ästhetischen Erlebens hin zugespitzt. Mit Erfahrungen sind meist länger andauernde und erst in der Retrospektive als solche ausgewiesene Entwicklungsprozesse gemeint, die häufig mit Bruchlinien im Verlauf eines Lebens und mit integrativen Narrativen verbunden werden3: ›Heute weiß ich, dass mein Theaterspielen in unserem Theaterjugendclub für mich eine prägende Erfahrung war, denn…‹ – Erleben bezieht sich demgegenüber auf den Moment der Theaterproduktion, auf anschließende Feedbackprozesse, auf Inszenierungs- und Aufführungsarbeit, auf ein Theatertraining. Das Erleben beim Theaterspiel stellt eine zentrale Voraussetzung dafür dar, dass Erfahrungen einmal möglich gewesen sein werden. So stellt die in der Forschung oft angeführte theatrale Differenzerfahrung als Kernbereich ästhetischer Erfahrung und der bildenden Potenziale des Theaterspiels im Grunde zunächst einen Erlebensprozess dar: Mentale oszillierende Prozesse der Theaterspielenden eröffnen Perspektivwechsel auf das Eigene, die zuvor nicht denkbar gewesen wären. Auf dieses ›denkbar‹ kommt es nun ebenfalls an. Hier erkennen die Theaterspielenden Wesentliches beim Theaterspielen (vgl. Kapitel 9.3). Ein Spezifikum theatraler bildender Prozesse ist in dieser Momentaufnahme des Spiels zu erblicken und in den Besonderheiten theatralen Erlebens im Kontext theatraler Kommunikationssituationen, die mit ästhetischen Erlebensperspektiven verbunden werden (vgl. Kapitel ii). So eröffnen theatrale Spiel1 Kristin Westphal stellt in ihrem Beitrag Theater als Aufmerksamkeitskunst in der Schule. Auszüge von Beobachtungen eines Theaterprojekts (2008) fest: »Eine Spieltheorie, eine spezifisch umfassende Theorie des theaterpädagogischen Spiels, die die Erfahrungswirklichkeiten der daran Beteiligten mit hinein nimmt und die Frage nach einer theatralen Bildung beantwortet, liegt derzeit nicht vor« (Westphal 2008b, 95). 2 In ihrer Dissertation Transformationen des Alltags. Theaterprojekte der Berliner Lehrstückpraxis und Live Art bei Forced Entertainment. Modelle, Konzepte und Verfahren kultureller Bildung (2005) verbindet Ute Pinkert Konzepte ästhetischen Erlebens und Erfahrens, indem sie ästhetische Erfahrung als »Qualität [einer] […] Beziehung [ausweist], wie sie sich auf Seiten des Subjekts in Form von erlebten Wahrnehmungen und Gestaltungen manifestiert« (Pinkert 2005, 32). Auch Ulrike Hentschel verbindet in ihrem Beitrag Bildungsprozesse durch Theaterspielen. Zur Problematik der Messbarkeit von Wirkungen, Risiken und Nebenwirkungen (2008) mit Blick auf die »Differenzerfahrung zwischen nicht Ich und nicht nicht Ich, als zwischen der Ebene des Dargestellten und der Darstellung« (Hentschel 2008a, 84), die sie als »wesentliche Eigenheit ästhetischer Erfahrung« (ebd.) – mithin aber nicht identisch mit ästhetischer Erfahrung – ausweist, diese ästhetische Erfahrung ebenfalls mit einem Erleben der Akteure im Vollzug »theatraler Gestaltung« (ebd.), indem sie diese Erfahrung »am eigenen Körper erleben können« (ebd., 85). Gemeint ist in diesem Zusammenhang ausdrücklich ein Erleben, ein spezifisch theatrales Erleben, ein mentaler Prozess der Theaterspielenden, der sie im genannten Beispiel auf den eigenen Körper beziehungsweise Leib fokussiert. 3 Erfahrung wird hier aus phänomenologischer Perspektive als rekonstruierter Erinnerungsprozess aufgefasst, der Versatzstücke von Erleben, zumal an den Bruchlinien des Erlebten, in ein Narrativ fasst, das den Subjekten des Erinnerten als Erfahrung erscheint (vgl. Meyer-Drawe 2003, 511).
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räume und -zeiten das Raum-Zeit-Gefüge, in dem die Spielenden solche Differenzen erleben und sich selbst als Teil dieses Differenten beim Spielen erleben. Insbesondere Prozesse der Inkorporation und Verkörperung etablieren hier ein Feld, das in Teilen die Beobachtungen und Beschreibungen theatralen Differenzerlebens erlaubt – in Teilen jedoch auch (und im Sinne ästhetischen Erlebens) über diese bewussten, mentalen Ref lexionsprozesse hinausgeht (vgl. Kapitel 1.3.4 und 8.2). Hier wird ein Körperwissen artikulierbar, das den Spielenden Ausdrucksmöglichkeiten eröffnet, die ihnen selbst (und auch den anderen Mitspielenden) im Kontext einer sprachlich gebundenen Ref lexion teils noch verwehrt blieben. Es ist das Unsagbare, das sich hier Raum verschaffen kann und den Spielenden bisher unentdeckte Einsichten erlaubt: Diese können die eigene Person ebenso betreffen wie kulturelle oder soziale Praktiken. Solche Praktiken können beim Theaterspielen allmählich sichtbar werden. Hier schließen kulturelle und transformatorische Bildungsperspektiven unmittelbar an die Potenziale ästhetischen Erlebens4 beim Theaterspielen an (vgl. auch Kapitel 5.2 und 5.3). Eine Modellierung theatralen ästhetischen Erlebens führt im Kontext dieser Theaterdidaktik und der hier zugrunde gelegten Konzepte zu drei zentralen Aspekten: Spiel, Aufgabe und Medium5. In diesem Zusammenhang rückt Spiel einen innerlich erlebbaren wie äußerlich sichtbaren spielerischen Modus Operandi der Akteurinnen und Akteure in das Zentrum der Betrachtungen, der für theatrale Schaffensprozesse und performative Erzeugungsstrategien geradezu charakteristisch zu sein scheint. Hier tritt die Spezifik des bildsamen Gegenstandes ›Theaterspiel‹ zunächst am deut4 Eine solche transformatorische Bildungsperspektive lässt sich hinsichtlich theatralen ästhetischen Erlebens auch mit Perspektiven ästhetischer Bildung etwa wie folgt verbinden: Klaus Mollenhauer beschreibt einen Schwebezustand in ästhetischen Erlebensprozessen am Beispiel der Musik (vgl. Mollenhauer 1990b, 491). Exemplarisch geht er in seinem Beitrag Ästhetische Bildung zwischen Kritik und Selbstgewißheit (1990) von einem Musikstück aus, das die Zuhörenden melancholisch stimmt. Nun seien jedoch die Zuhörenden nicht melancholisch, wenn sie ein solches Stück hörten, sondern sie seien ›gestimmt‹, als wären sie melancholisch. Er spricht von »Gestimmtheit« (ebd.), die nach dem Ende der Musik buchstäblich mitverklingen könne. Dies gelte auch für andere performative Künste. Klaus Mollenhauer bezeichnet den Vorgang als den »›Als-ob‹-Charakter ästhetischer Ereignisse« (ebd.), den er wiederum mit einer bildenden Wirkung, mit der Freisetzung des Ich von Zwängen verbindet. Dieses Ich sei »im Augenblick der ästhetischen Erfahrung ein anderes Ich als das, welches die alltägliche Existenznot überstehen muß. Die ästhetische Erfahrung ›zerreißt‹ deshalb das Bewusstsein, und zwar darin, dass zwar ›das Ich sich selber gleich fühlen‹ kann, diese Identität aber zu Episteme und Praxis nicht in fragloser Kontinuität steht« (Mollenhauer 1990b, 491). Das Ich erlebe sich – allerdings seinem bisherigen Erkennen und den Handlungslogiken seiner Praktiken gegenüber als brüchig. Die ›alltägliche Existenznot‹ wird beim Theaterspiel, konsequenzvermindert (vgl. Kotte 2005, 34f. und 46ff.), überwunden. Eine andere Not tritt gewissermaßen an ihrer statt in dieses Spiel ein. Es ist die Not der Verschiebung der Sicherheiten, auf die sich alltägliche Praktiken stützen. Die ansonsten ›fraglose Kontinuität‹ wird ausgesetzt, die Person könne ihr ›Ich fühlen‹ – und zwar im Unterschied zu einem Ich, das sich ›alltäglicher Existenznot‹ ausgesetzt sieht. Dennoch ›zerreißt‹ in diesem theatralen Schutzraum, der eine Befreiung von Zwängen ›alltäglicher Existenznot‹ bedeutet, etwas. Es ist das Bewusstsein von der sonst fraglosen Kontinuität zwischen dem Ich und seinen Praktiken und Erkenntnisperspektiven. Dieser Gedanke findet sich in transitorischen Bildungsvorstellungen wieder. 5 Weitere Aspekte sind ebenso denkbar und möglich sowie alternative Konstellationen. Es kann keine Aussage darüber getroffen werden, was theatrales ästhetisches Erleben ist. Die ontologische Frage muss (notwendig) offenbleiben. Das liegt daran, dass unterschiedliche Vorstellungen und Konzepte ästhetischen Erlebens in ihrer Vielheit aufgenommen und gewürdigt werden.
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lichsten zu Tage. Aufgabe und Medium könnten zunächst einmal auch in anderen fachdidaktischen Konzeptionen auftauchen. Musik oder Kunst haben es an zentraler Stelle auch mit entsprechenden Aufgaben und mit der spezifischen Medialität ihrer Gegenstände zu tun. Spiel rückt hier schon gleich zu Beginn die Besonderheiten des mit dem Theaterspiel zusammenhängenden ästhetischen Erlebens in das Blickfeld dieser Theaterdidaktik. Daher wird Spiel als erster Aspekt6 nachstehend beforscht.
6 Spiel wird darüber hinaus auch ausführlicher als die beiden anderen Aspekte erforscht.
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Wenn im Folgenden von Spiel als erstem der drei Aspekte theatralen ästhetischen Erlebens die Rede ist, so wird hier nicht von einer bereits bekannten Form des Spiels oder Spielens ausgegangen. Spiel1 meint keine konkreten Erscheinungsformen des Theaterspiels oder andere Formen des Spiels2. Spiel bezieht sich hier auch nicht auf Bestimmungen oder Merkmale des Spiels im Allgemeinen3. Spiel ist demnach nicht identisch mit Theaterspiel, Rollen- oder Schauspiel, mit pädagogischen Funktionen des Spiels oder mit allgemeinen Merkmalen des Spiels4. Stattdessen beschreibt Spiel im Kernfeld theatralen ästhetischen Erlebens zunächst ein Spielerisch-Sein der Theaterspielenden im Umgang mit konkreten physischen Handlungen und Erlebensprozessen beim theatralen Handeln5. Es wird angenommen, dass spezifisch theatrale ästhetische Erlebensprozesse vor allem dann stattfinden können, wenn ein solches Spielen der beteiligten Subjekte involviert ist: Die Akteurinnen und Akteure befinden sich dann beim Theaterspielen6 in einem Prozess des Spiels7. Demnach sind Spiel und Theaterspiel kategorial voneinander zu unterscheiden. Dennoch kann Spiel nur im Verbund mit dem Theaterspielen vollständig erfasst werden – immerhin handelt es sich um Prozesse theatralen ästhetischen Erlebens und nicht etwa 1 Daher hebt sich auch die Schrifttype in Kapitell gegenüber allen anderen Schreibtypen ab. 2 Gemeint wären dann zum Beispiel das Rollenspiel, das Kinderspiel usw. 3 S olche allgemeinen Bestimmungen des Spiels weisen Spiel etwa unter dem Gesichtspunkt des Agonalen oder des Aleatorischen aus (vgl. Kapitel 10.1.1). 4 E ine vergleichbare Denkfigur findet sich bei Mira Sack (2011), die Spiel unter dem Gesichtspunkt der Praxishaltungen professioneller Regie und im Kontext der Theaterarbeit mit nicht-professionellen Akteurinnen und Akteuren modelliert. Auch hier ist mit Spiel zunächst kein Theaterspiel, sondern ein umfassender Modus Operandi aller Beteiligten gemeint. 5 T anja Wetzel erforscht in ihrer Monograhie Geregelte Grenzüberschreitung. Das Spiel in der ästhetischen Bildung (2005) das Spiel als Kernfeld ästhetischer Bildung. Hierbei treten Merkmale hervor, die unmittelbar mit theatralen ästhetischen Erlebensprozessen verknüpft werden können. So thematisiert sie in einer ›Phänomenologie des Spiels‹ (vgl. Wetzel 2005, 17ff.) beispielsweise den ›Spielraum als Differenz‹ (vgl. ebd., 37ff.; vgl. auch Kapitel ii) und die Relativität der Regel (vgl. ebd., 49ff.; vgl. auch Kapitel 7). 6 T heaterspiel wird kategorial von Spiel unterschieden. Theaterspiel meint den theatralen Schaffensund Gestaltungsprozess. Entscheidend für den Fortgang der Argumentation dieser Theaterdidaktik ist nun also jene Abgrenzung des Spiel-Begriffs gegenüber Theaterspiel, Rollenspiel, Kinderspiel und Formen performativen Handelns. 7 Spiel wird hier nun als Aspekt ästhetischen Erlebens verstanden.
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um ästhetische Prozesse beim Betrachten einer Skulptur, einer Architektur oder einer mathematischen Gleichung. Ein notwendiger Bezugspunkt dieser Spiel-Vorstellung ist also das Theaterspiel, ist die Theaterpraxis der Spielenden. Ein weiteres Kriterium ergibt sich daraus, dass es sich um ästhetische Erlebensprozesse8 beim Theaterspielen handelt. Hier bezieht sich Spiel also auf all die Prozesse, die – vor allem bei der Kunstproduktion – als ästhetische Erlebensprozesse beschrieben werden können. Die Bezeichnung Spiel eignet sich daher für jene Kategorie ästhetischen Erlebens, da Theatralität – und insbesondere das Theaterspiel – von zentraler Bedeutung sind. Spannungsreich Spiel erhält dabei seine Form über ein Zusammenwirken spannungsreich aufeinverbundene Aspekte ander bezogener Teilaspekte9. Diese Teilaspekte des Spiels formieren ein dynamisches, des Spiels rhizomhaftes, sich stets in Bewegung befindliches Gef lecht – daher auch das Narrativ eines ›Kreisels‹ (vgl. Kapitel v und 1.3.4): Die Subjekte verstehen sich – bezogen auf die skizzierte innere Bewegung – als ›kreiselnde‹ Subjekte beim Theaterspielen, die durch eben jenes oszillierende Spannungsverhältnis der Teilaspekte bewegt sind. Spiel unterliegt in diesem Sinne keiner fixierbaren Form. Es lässt sich ex-negativo aus der Bewegtheit der – wiederum sehr wohl beschreibbaren – Teilaspekte konturieren. Als solche Teilaspekte werden beispielsweise die Spiellust der Spielenden (vgl. Kapitel 6.1), die Bedeutsamkeit des beim Theaterspielen vorstellig Werdenden (vgl. Kapitel 6.2) sowie die Möglichkeit der Hingabe an das beim Theaterspielen sich Ereignende (vgl. Kapitel 6.3) im Weiteren diskutiert. Nun können diese Teilaspekte insbesondere auch in Widerspruch zueinander geraten. So könnte beispielsweise eine theaterspielende Person besonders neugierig agieren (vgl. Kapitel 6.1.5), dabei aber keinen persönlichen Bezug zu dem herstellen, was ihr beim eigenen theatralen Handeln und Erleben widerfährt (vgl. Kapitel 6.2). Beides scheint jedoch im Sinne künstlerischer Schaffensprozesse wünschenswert. Angenommen die Theaterspielerin aus der Kugelschreiber-Improvisation (vgl. Kapitel ii) würde sich neugierig des Zusammenhanges zwischen haptischer Erkundung des Gegenstandes und ihren auf kommenden inneren Bildern annehmen, dann scheint dies die Möglichkeit theatralen Differenzerlebens bezogen auf den künstlerischen Spielvorgang zu erhöhen: Die Spielerin nimmt ihre Handlungen wahr und sie nimmt wahr, welche Erlebensinhalte dadurch in ihr ausgelöst werden. Sie könnte hier einen Bezug zu den Bedingungen künstlerischer Produktion herstellen, indem sie feststellt, auf welche Weise ihre Art der Materialitätsfokussierung an der allmählichen Entstehung einer theatralen Figur beteiligt ist (vgl. Kapitel 8.1). Würde sie jedoch – anders als die Spielerin im Beispiel – mehr oder minder unberührt bleiben von ihren eigenen Vorstellungsbildern, dann würden wesentliche Aspekte ihres Erlebens an ihr vorüberziehen. Es hätte schlicht keine Relevanz für sie, was hier geschieht. Es bedarf jedoch, so soll angenommen werden, eines solchen Bedeutsamkeitserlebens (vgl. Kapitel 6.2), um das Erlebte etwa mit einer theatralen Figur tatsächlich zu verbinden. Derweil geht es nicht darum, dass sich hier die Spielerin bemüht, etwas von persönlicher Bedeutung zu erzeugen. Zentral ist vielmehr, dass das, was sich bereits für sie als bedeutsam erweist, auch als bedeutsam von der Spielerin wahrgenommen und aufgenommen wird. In dem konkreten Fall nimmt die Spielerin zwischen ihrer Person (›Was bin ich 8 Nicht gemeint sind andere Erlebensprozesse, wie ein Naturerleben, ein Sporterleben usw. 9 G emeint sind mit diesen Elementen Spiellust (vgl. Kapitel 6.1), Bedeutsamkeit (vgl. Kapitel 6.2) und Hingabe (vgl. Kapitel 6.3); diese Elemente werden noch genauer spezifiziert. So tritt die Spiellust unter Gesichtspunkten wie Genuss (vgl. Kapitel 6.1.1) oder Neugierde (vgl. Kapitel 6.1.5) in Erscheinung.
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für ein Mensch, der…‹) und den ersten Ansätzen einer theatralen Figur (›Was ist das für ein Mensch, der…‹) mit Schrecken und Scham den Satz ›Ich könnte der Mensch sein, der…‹ wahr. Nun ist es nicht notwendig, dass bedeutsame Erlebensinhalte – wie in diesem Fall – irritierend oder gar verstörend sein müssen. Es zeigt sich lediglich in der Praxis, dass willkommene Erlebensinhalte in der Regel leichter von den Theaterspielenden als bedeutsam angenommen werden können und etwa mit Neugierde (vgl. Kapitel 6.1.5) verknüpft sowie entsprechend vertieft werden als unangenehme Gefühle, Erinnerungen und Assoziationen. Ob es sich nun um willkommene oder unwillkommene innere Bilder und Stimmungen handelt: Entscheidend ist, dass es zu einer Stärkung des Aspektes Spiel beitragen könnte, das Bedeutsamkeitserleben dieser Person zu fördern. Denn die Spiellust scheint ja bereits im Zeichen der Neugierde deutlich ausgeprägt und vorhanden. Im Sinne des Kreiselns scheint es sinnvoll, diese mannigfaltigen Spannungsfelder zwischen den Aspekten und innerhalb der Aspekte ästhetischen Erlebens produktiv zu machen. Würden diese Spannungsfelder nicht produktiv gemacht, käme es zu einseitigen Gewichtungen der Kreiselbewegung, die wiederum zu einer unwuchtigen Bewegung der Kreiselbewegung führen würden und damit gegebenenfalls sogar zum Erliegen des Kreisels beitragen könnten. Unbeschadet dessen wird die Kreiselbewegung vorübergehende Ungleichgewichte und daraus folgende Schwankungen selbststabilisierend durch die Kreiselbewegung (also durch die Subjekte selbst) ausgleichen (vgl. Kapitel v)10. Demnach scheint es aus theaterdidaktischer Perspektive wichtig, ein Augenmerk auf die Spannungsfelder der Aspekte zu richten. Dies geschieht, um einerseits für eine möglichst hohe Ausgeglichenheit der beteiligten Aspekte11 zu sorgen und um andererseits eine entsprechende Rotation zu begünstigen, die etwaige Verunsicherungen der Kreiselbewegung – selbstausgleichend – festigen kann: Es wäre dann, im Sinne der Selbstwirksamkeit und Selbstermächtigung, eine Konsolidierung, die von den Spielenden ausgeht, nicht von den Theaterlehrenden. Spiel findet demnach statt, wenn sich in den theaterspielenden Subjekten beim Theaterspiel dieses Spannungsverhältnis12 realisiert. ›Sich realisiert‹ heißt hier: Nicht die Spielenden realisieren dies, auch nicht die Theaterlehrenden. Diese realisieren nur die Bedingungen der Möglichkeit dieses Vorgangs und jene realisieren ihr Spielen. 10 E ntscheidet ist, dass die Subjekte nicht mit der Kreiselbewegung identisch sind, sondern die Kreiselbewegung einen Teil der Bewegtheit der Subjekte und ihrer Subjektivierungsprozesse beim Theaterspielen darstellt (vgl. Kapitel v). 11 D emnach müssen nicht alle Aspekte und Teilaspekte immerzu berücksichtigt werden; das wäre weder sinnvoll noch möglich – es bedarf im Sinne des Kreiselnarrativs einer Ausgewogenheit der Aspekte insgesamt. 12 E in solches Spannungsverhältnis ergibt sich beispielsweise dann, wenn sich die Spielenden eigenen Assoziationen oder der Materialität eines Objektes hingeben (vgl. Kapitel 8.1). Dies geschieht, wenn die Spielenden einen Fokus ausprägen, der zu einer Vertiefung und Verinnerlichung des im Spiel Vorgestellten führt. Infolgedessen können jedoch die inneren Bilder allzu sehr fixiert werden und so kann der Spielimpuls (die Kreiselbewegung) nachlassen. Hier kann eine Stärkung des Spielerisch-Seins, der Wendigkeit, der Fähigkeit, beim Spielen innerlich die Laufrichtung zu ändern (vgl. Kapitel 6.1.3), hilfreich sein, um einem solchen Erstarren entgegenzuwirken. Umgekehrt kann ein allzu spielerisch-fluides inneres Bewegtsein der Spielenden von der Oberfläche flüchtig-sprunghafter Erlebensprozesse in eine Entscheidung zur Vertiefung und Fokussierung einiger weniger Erlebensinhalte überführt werden. Dann verleiht die Hingabe (vgl. Kapitel 6.3) der Spiellust (vgl. Kapitel 6.1) eine Orientierung und Richtung im Schaffensprozess der Spielenden.
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Spiel hingegen kann sich in dieser Situierung realisieren13. Hier entsteht eine nichtdualistische Dynamik, die wellenhaft zwischen den Teilaspekten besteht14. Spiel löst sich demnach nicht in etwas Bekanntem ein, sondern es konstituiert sich über die Realisation der mit ihm verbundenen, spannungsreich aufeinander verweisenden Teilaspekte. Es geht in keinem pädagogischen (zum Beispiel einem Bildungsziel), psychologischen (zum Beispiel einem Gefühlszustand), ästhetischen (zum Beispiel einem Geschmacksurteil) oder sonst einem Kalkül auf. Die Oszillation der Teilaspekte im Aspekt Spiel konstituieren im spielenden Subjekt das Spiel. Spiel ergibt sich aus der Spannung zwischen den Spiel-Teilaspekten – als transitiver, ephemerer, oszillierender, rhizomhafter Prozess. Die Elemente des Ein Beispiel mag dies verdeutlichen. Das Ja-Nein-Spiel lernte ich zum ersten Mal Spiels realisieren sich in den Körperimprovisationsklassen der Tänzerin und Choreographin Britta Pudelko in ihrer Gespanntheit kennen. Es ist eine performative Übung, die einfachen Regeln folgt und die in vielerlei Hinsicht für eine Reihe unterschiedlicher theaterdidaktischer Handlungen und Aufgabenstellungen modifiziert werden kann: Ein Kreis wird gebildet. In dessen Mitte tritt eine Person. Diese Person nimmt innerhalb dieses Kreises eine Haltung ein, die sie als ›stimmig‹ empfindet. Sie sagt dann laut vernehmbar ›Ja‹. Eine zweite Person betritt nun spontan den Kreis und nimmt ebenfalls eine körperliche Haltung ein, die sie als stimmig erachtet und beendet ihre Handlung durch ein ›Ja‹. Zwischen beiden Personen ergibt sich durch diese beiden Handlungen eine erste Relation und Positionierung im Raum. Nun kann die erste Person mit ›Ja‹ antworten, wenn sie die nun aktuelle Situation als stimmig empfindet. Sie kann jedoch auch mit ›Nein‹ antworten, 13 M it Situierung ist die erweiterte Unterrichtssituation gemeint: Die Beziehung zwischen Theaterlehrenden und Theaterspielenden, Aufgaben und Impulsen, Rahmungen, Voraussetzungen usw. bilden die Situierung. 14 D ie Neugierde (vgl. Kapitel 6.1.5) der Theaterspielerin in der Kugelschreiber-Improvisation (vgl. Kapitel ii) könnte demnach in ein spannungsreiches Verhältnis zur Interesselosigkeit (vgl. 6.1.3) der Spielerin dann geraten, wenn sich ihre Spiellust daran entzündet, dass sie sich beispielsweise allzu sehr auf eine innere Vorstellung, vielleicht auf eine Assoziation oder Erinnerung fixiert. In dem konkreten Beispiel könnte dies über das Erschrecken geschehen. Fixiertheit ist demnach von Fokussiertheit darin zu unterscheiden, dass eine Wahlmöglichkeit der Spielerin besteht. In dem konkreten Verlauf zeigt sie eine solche Wahl. In dem Moment, da das Spielen durch ihren Schrecken und eine drohende Fixiertheit ins Stocken zu geraten scheint, ändert sie die Laufrichtung (vgl. Kapitel 6.1.3), indem sie ihr weiteres Handeln wieder am konkreten Material des Schreibobjektes orientiert (den Kugelschreiber weiterhin zu betasten, zu erforschen, ihn als fremd zu erleben) und zugleich die entstandenen Gefühle und Assoziationen in diese weiteren Erkundungsprozesse einbezieht (statt diesen Schrecken etwa verbannen zu wollen). In dem konkreten Beispiel löst die Spielerin auf eine sehr fortgeschrittene und erfahrene Weise ihre ›Probleme‹ beim Spielen, indem sie das Erlebte wahrnimmt, in sich aufnimmt und an ihr Spiel weiteradressiert (vgl. dazu auch Kapitel 7). Ferner gelingt ihr dies, indem sie unterschiedliche Teilaspekte theatralen ästhetischen Erlebens zur Geltung bringt. Angenommen, ein solcher Vorgang der Fixiertheit der Spielerin zeigte sich gehäuft in Probensituationen, dann könnte hier ein theaterdidaktisches Handeln ansetzen. Mit Blick auf eine in dieser Hinsicht noch weniger geübte Theaterspielerin könnte theaterdidaktisches Handeln somit Teil eines konkreten, fachdidaktisch gestützten Unterrichtskonzeptes hinsichtlich einer konkreten Probenunterrichtssituation sein. In dem konkreten Beispiel würde es darauf abzielen, dieser Spielerin entsprechend differenziert Aufgaben zu formulieren, die beispielsweise ihre doppelte Perspektive beim Spielen unterstützen: das Material ihres Erlebens einerseits zu erkunden und es andererseits durch einen Materialitätsfokus beim Spielen auch wieder in das Spiel einzubinden.
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wenn sie etwas als unstimmig empfindet und etwas verändern möchte. Ein ›Nein‹ bedeutet demnach nicht, etwas am Gegenüber zu verändern, dies ist nun entscheidend: sondern – systemisch gedacht – an sich selbst etwas zu verändern, um die Situation zu verändern. Dieses Spiel wird nun soweit fortgesetzt, bis beide Personen mit einem ›Ja‹ die Situation und ihre Positionen zueinander15 als ›stimmig‹ erachten. Die pädagogischen und therapeutischen Implikationen dieses Spiels liegen auf der Hand: Die Wahrnehmung der Situation sowie des eigenen Erlebens in der Situation, die Veränderung der eigenen Handlungen, die zur Veränderung der Situation führen können, der Umgang mit Gefühlen wie Angst, Ohnmachtserleben oder Kontrollverlust, aber auch mit der Entdeckung neuer Freiräume, die Akzeptanz des ›Nein‹ eines Gegenübers, die Einsicht in die Notwendigkeit eines gemeinsamen Aushandlungsprozesses, der seiner Zeit bedarf usw. Hinsichtlich theatraler ästhetischer Erlebensprozesse eignet sich diese Grundform des Spiels unter anderem, weil alle Akteurinnen und Akteure hier mit ihrer Vorstellung von ›Stimmigkeit‹ zunächst einmal in das Spiel eintreten16 und es auf den basalen, aber daher so zentralen Ebenen des Wahrnehmens, des Spürens, des Beobachtens, des Kontaktes mit sich und dem Partner beziehungsweise der Partnerin und des physischen Handelns ansetzt. Dieses Spiel basiert auf dem Kontext einer theatralen Kommunikationssituation. Es erlaubt ein theatrales Differenzerleben, das einerseits die persönlichen Erlebensprozesse der Spielenden aufnimmt17 und andererseits die mit der künstlerischen Gestaltung einhergehenden Erlebensinhalte18. Hier können theatrale Spielräume im Verlauf einer theatralen Spielzeit entstehen (vgl. Kapitel 9.3). Eine Arbeit an den Aspekten theatralen ästhetischen Erlebens19 kann nun 15 D as Spiel kann hier auch auf die Möglichkeit der körperlichen Berührung hin erweitert werden; es kann auch, zum Beispiel in einer Gruppe mit noch einander unbekannten Spielenden, entsprechend an dieser Stelle begrenzt werden. 16 I n anderen Konstellationen lässt sich das Spiel beliebig variieren. Es könnten thematische Zusammenhänge, erste theatrale Rollenansätze, bestimmte ästhetische Operationen und theatrale Mittel als zusätzliche Situierung und Spielregel bestimmt werden. 17 S pielende beschreiben hier etwa ein Unwohlsein, wenn ihr ›Nein‹ das Spiel allzu lange ›aufhält‹ – die anderen könnten ungeduldig sein, die mitspielende Person könnte sich durch ein wiederholtes ›Nein‹ brüskiert fühlen usw. Andere Spielende beschreiben eine Spiellust daran, mit dem eigenen ›Nein‹ oder auch mit einem provozierten ›Nein‹ des Gegenübers zu spielen usw. 18 D ie Spielenden reflektieren in Seminaren und Unterrichtssituationen beispielsweise über den Verlust der konkreten Wahrnehmung des eigenen Empfindens beim Spielen – und wie sehr es hilft, sich hier Zeit zu nehmen; die Zug-um-Zug-Anlage des Spiels ermöglicht dies niederschwellig. Sie fokussieren den Innovations- und Originalitätsdruck (vgl. zu den Konzepten der Originalität und Sponaneität im Kontext einer philosophisch perspektivierten Kreativitätsforschung Kronfeldner 2005), der mitunter aufkommt: dem anderen, den Zuschauenden etwas bieten zu wollen. Sie beschreiben ferner das zarte Entstehen einer theatralen Figur beim Spielen oder die Wahrnehmung des anderen als theatrale Figur im Zuge einer allmählich sich formenden szenischen Fantasie. Sie erläutern ihr Gespür für sich selbst in Relation zu den Zuschauenden und Gedanken, die sich auf etwaige Reaktionen der Zuschauenden (zum Beispiel ein Lacher als Ansporn, ein Schweigen als Irritation oder dergleichen) beziehen. Sie akzentuieren ferner die Wahrnehmung ihres Körpers als Leib, den sie selbst und nur sie selbst empfinden, und als Leib, den sie mit einem Blick von außen auf sich selbst als Leib der Gestaltung und des Ausdrucks von etwas wahrnehmen. 19 D ies geschieht zum Beispiel über eine Unterstützung der Neugierde der Spielenden beim Spielen (vgl. Kapitel 6.1.5), an einem Materialitätsfokus der Spielenden (vgl. Kapitel 8.1), an einer Vertiefung der Bedeutsamkeit der Erlebensinhalte (vgl. Kapitel 6.2) usw.
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die Bedingungen für theatrale Spielräume günstig in Richtung einer Vertiefung und Ausweitung beeinf lussen. Die Potenziale des Ja-Nein-Spiels, theatrales ästhetisches Erleben zu evozieren, basieren im Wesentlichen auf der Zuwendung der Spielenden gegenüber ihrem inneren ›Nein‘‘20. Der Widerstand21 und die Verweigerung sind hier aufgerufen, sich zu Wort melden zu dürfen22. Sie stellen den eigentlichen Motor dieses Spiels dar. Spielerisch zu sein basiert hier auf der Möglichkeit zum ›Nein‹. Jederzeit und sanktionsfrei darf hier eine Entscheidung getroffen werden, die den Gefühlen, die – werden sie verdrängt – oft als hemmende Faktoren des Spiels in Erscheinung treten, Ausdruck verleiht: Irritation, Unbehagen oder Missfallen. Diese sind eingeladen, sich zeigen zu dürfen, denn sie führen, so wird angenommen, zu einem produktiven Fortgang des Spiels. Das Ja-Nein-Spiel verdeutlicht: Die Teilaspekte des Spiels sollen in ihrer Gespanntheit realisiert werden. So kann beispielsweise die Verweigerung gegenüber Spiellust infolge eines inneren ›Nein‹ durchaus Spiel entfachen. Es gibt folglich keinen Zwang zur Spiellust, der diese letztlich nur hemmen würde. Das Ja-Nein-Spiel lässt sich in der sozialen Arbeit mit Jugendlichen ebenso anwenden wie in der Theaterproduktion mit Theaterstudierenden, in der Ideenfindungsphase ebenso wie als Score im performativen Aufführungskontext. Das innere ›Nein‹ führt hier, wahrgenommen, aufgenommen, produktiv gemacht, in der Regel nicht zu einem Verebben der Spiellust. Im Gegenteil können hier die unterschiedlichen Teilaspekte des Spiels in ihrer eigenen Gespanntheit und in ihrem Spannungsverhältnis untereinander durch die spielenden Subjekte realisiert werden – auch wenn sie den Vorgang des Spielerisch-seins selbst nicht steuern. Zu steuern sind, das scheint eine wichtige Einsicht aus theaterdidaktischer Perspektive, Ansatzpunkte für eine Realisation dieser Spannungsgefüge der Teilaspekte des Spiels23. Mit dieser Einsicht ist allerdings Manches gewonnen, nämlich ein Instrumentarium zur Gestaltung theatraler Spielräume und -zeiten durch theaterdidaktisches Handeln, in der Regel der Theaterlehrpersonen. Entsprechend könnte daraus ein grundlegender Handlungsauftrag an Theaterlehrende abgeleitet werden: ›Setze an der Gestaltung der Spannungsverhältnisse der Teilaspekte des Spiels der Theaterspielenden Deiner Gruppe an, dann erhöhst Du die Wahrscheinlichkeit24, dass theatrale ästhetische Erlebensprozesse in Gang gesetzt werden können‹. Am Spiel, an der Spiellust, am Genuss, an der Neugierde usw. können dann konkrete 20 I n gewisser Hinsicht kann dieses Spiel als Weiterentwicklung der ›Ja-und‹-Regel von Keith Johnstone aufgefasst werden: Es wird ein ›Nein‹ als treibende Kraft implementiert; allerdings ist hier deutlich festzuhalten, dass Keith Johnstone mit seiner ›Ja-und‹-Regel keinen (etwa theater-sportiven) Zwang zur Affirmation, sondern ein Verfahren zur Anregung der (szenischen) Fantasie vorstellig werden lässt (vgl. etwa Johnstone 2002, 136ff.). 21 H ier wird Widerstand zunächst als Dimension ästhetischen Erlebens verstanden. Ein solcher Widerstand kann sich jedoch auch im Sinne künstlerischer Forschung gegenüber sozialen und kulturellen Praktiken artikulieren (vgl. hierzu Hinz und Kranixfeld 2018, 18); vgl. zu einer Verzahnung dieser Perspektiven Kapitel 5.3. 22 M it Blick auf partizipative Theaterprozesse gibt Maike Plath zu bedenken: Es ist »für die Jugendlichen [.] wichtig, das »Nicht-Einverstanden-Sein« zu äußern, statt sich private Freiräume zu schaffen und nach außen mitzulaufen« (Plath 2014, 26); vgl. Kapitel 3.3. 23 Vgl. dazu das transzendentale Argument in Kapitel iii. 24 E s erhöht sich jedoch nicht die Notwendigkeit, weil hier die Bedingung der Möglichkeit theatralen ästhetischen Erlebens erfüllt wird und nicht die Möglichkeit theatralen ästhetischen Erlebens.
6. Spiel
theaterdidaktische Handlungen orientiert werden. Dies wirft die Frage auf, wie eine Spielumgebung vorbereitet oder eingerichtet werden kann, in der für Spielende beispielsweise die Neugierde (vgl. Kapitel 6.1.5) mit Blick auf die Materialität eines Objektes (vgl. Kapitel 8.1) geweckt werden kann. Oder wie ein Spielimpuls gegeben werden kann, um Anreize für das Theaterspielen über die Gestaltung geeigneter Hindernisse (vgl. Kapitel 6.1.2) zu setzen und so zu einer Steigerung der Spiellust beizutragen. Je nach Gruppe, Lernvoraussetzungen, Zielen, Arbeitsschwerpunkten, Arbeitsweisen usw. lassen sich hier beliebig viele (aber eben nicht beliebige) Perspektiven zur Gestaltung des theaterdidaktischen Handelns der Theaterlehrpersonen durch Akzentuierung und Vertiefung ausgewählter Aspekte und Elemente theatralen ästhetischen Erlebens ableiten und entwickeln. In diesem Sinne Spielerisch zu sein, darf demnach als eines der zentralen Gelingenskriterien für theatrales ästhetisches Erleben beim Theaterspielen und damit als ein Kernfeld theaterdidaktischen Handelns erblickt werden: Theaterlehrpersonen können ihren Unterricht vor allen Dingen mit Blick auf das so verstandene Spiel organisieren. Das allein stellt allerdings noch keine hinreichende Bedingung für das Gelingen theatralen ästhetischen Erlebens dar; es erweist sich jedoch als ein wichtiges Kriterium zur Anbahnung dieser Prozesse. Da ästhetisches Erleben allenfalls evoziert, nicht jedoch mit Sicherheit hergestellt werden kann, ist der Zusammenhang zwischen Spiel und diesen Erlebensprozessen sinnvoll mit einem transzendentalen Argument auszudrücken: Spiel stellt eine Bedingung der Möglichkeit theatraler ästhetischer Erlebensprozesse dar. Drei Teilaspekte des Spiels werden nachfolgend in ihrer Besonderheit beleuchtet: Spiellust (vgl. Kapitel 6.1), Bedeutsamkeit (vgl. Kapitel 6.2) und Hingabe (vgl. Kapitel 6.3). Spiellust als die Lust am und zum Spielen fokussiert die Bereitschaft und die Fähigkeit der Theaterspielenden, sich auf die mit dem Theaterspiel verbundenen inneren und äußeren Spielprozesse einzulassen: Die Theaterspielenden empfinden Freude und Vergnügen beim Spiel und sind sogar bereit, Anstrengungen, Entbehrungen, unliebsame Eindrücke und Gefühle, die beim Spiel entstehen können, zu erdulden und zumindest mittel- und langfristig als produktiv zu erleben. Die Stärkung der Spiellust führt in diesem Sinne zu einer Stärkung des Spielerisch-Seins der Theaterspielenden. Sie kann darüber hinaus ausgleichend wirken, wenn sich Spielende mit dem im Spiel vorstellig Werdenden allzu sehr identifizieren, wenn es zu einer Fixiertheit auf bestimmte Erlebensinhalte oder physisch verausgabende Spielprozesse kommt, beziehungsweise wenn Spielenden der Überblick über das Spielen abhanden zu kommen droht. Spiellust akzentuiert von den drei Teilaspekten des Spiels am deutlichsten die Wendigkeit und Leichtigkeit eines Verspielt-Seins der Theaterspielenden. Die theaterspielenden Subjekte erachten das, was beim Spielen vor sich geht, als mehr oder minder bedeutsam. Ihre Vorstellungen, Gefühle und Stimmungen, aufkommende Erinnerungen und Assoziationen werden von ihnen als relevant empfunden25. Aus theaterdidaktischer Perspektive und mit Blick auf die ästhetischen und 25 B edeutsamkeit meint hier zunächst keine soziologische oder epistemologische Sicht auf die wirklichkeitskonstituierende Wirkung theatraler Praxis. Dies entspricht vor allem der Perspektive kultureller Bildung (vgl. Kapitel 5.2) und kulturtheoretischen Legitimationen des Theaterspiels (vgl. Kapitel 4.3). Indes können Bedeutungseinschreibungen im Kontext kultureller Praktiken (zum Beispiel eine Geste der Begrüßung, der Unterwerfung usw.) durchaus für die Spielenden bedeutsam werden. Wenn hier
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Spiel als Bedingung der Möglichkeit theatraler ästhetischer Erlebensprozesse
Spiellust
Bedeutsamkeit
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II. Theaterspiel erleben
theatralen Erlebensprozesse der theaterspielenden Subjekte meint Bedeutsamkeit26 einen Faktor, der zur Involviertheit der Subjekte theatralen ästhetischen Erlebens beim Theaterspielen entscheidend beiträgt, indem das Bedeutsame insbesondere für die Spielenden bedeutend ist. Obgleich ›nur‹ gespielt wird, kann das Spielen durchaus ernsthaft betrieben werden, weil die Inhalte des Erlebens, die mit dem Spiel verbundenen mentalen, physischen und emotionalen Prozesse die Spielenden affizieren. Es geht sie etwas an, was hier geschieht. Bedeutsamkeitserleben meint, dass das, was die Theaterspielenden beim Spielen erleben, sie auch berührt. Hingabe Hingabe als Teilaspekt theatralen ästhetischen Erlebens im Kontext Spiel lässt sich anhand der Differenz zum Bedeutsamkeitserleben besonders anschaulich erklären: Etwas kann zwar von den Theaterspielenden als bedeutsam wahrgenommen und entsprechend bewertet werden (Erleben), die Theaterspielenden müssen dem aber nicht durch ihr Verhalten notwendig entsprechen (Handeln). Mit Hingabe ist eine freiwillige und partielle Aufgabe innerpsychischer Kontrollinstanzen gemeint – kein übersprungshaftes Verhalten27. Die Teilaspekte Bedeutsamkeit und Hingabe korrelieren entsprechend miteinander, wenn Theaterspielende sich eines zwar als fremd, vielleicht auch als irritierend und herausfordernd empfundenen eigenen Verhaltens, das sie als bedeutsam erleben, tatsächlich im Theaterspiel annehmen. Hingabe unterscheidet sich von der Bedeutsamkeit durch Versunkenheit sowie die Bereitschaft der Theaterspielenden, im Spiel partiell und willkürlich auf eine Kontrolle zu verzichten. Das kann beispielsweise dann der Fall sein, wenn persönliche Wertvorstellungen und Normen der Spielenden sich auf theatrale Handlungen limitierend auswirken könnten und sich die Spielenden entschließen, Barrieren gegenüber bestimmten Handlungen in Teilen aufzulösen und eine für sie ungewöhnliche Handlung zu probieren. Der Unterschied zwischen Hingabe und Bedeutsamkeit wird hier nun sichtbar: Die Spielerin in der Kugelschreiber-Improvisation gibt sich ihrer Irritation im Erleben beim Spielen hin – sie erforscht diesen Zustand und gerät an ihre eigenen Grenzen, als sie schamhafte Momente beim Theaterspielen erfährt. In diesem Fall durchdringt die die Spielenden in der Folge über das subjektiv Bedeutsame reflektieren, kann dies implizieren, dass sie auch über dessen kulturelle und soziale Bedeutung nachdenken. In diesem Sinne werden ästhetische und kulturelle Bildungsvorstellungen im Rahmen vorliegender Theaterdidaktik verbunden (vgl. dazu den Schlussteil von Kapitel 4.3). 26 Hier werden Bedeutsamkeit und Bedeutung zunächst unterschieden. 27 Z ur Geltung kommt dies zum Beispiel hinsichtlich des in der Kommunikations-, Gestalt- und Verhaltenspsychologie modellierten ›inneren Kritikers‹ im Konzept des ›inneren Teams‹; vgl. dazu Schulz von Thun 2000, 29ff.; Schulz von Thun wiederum verweist auf unterschiedliche psychologische Konzepte, unter anderem auf die ›innere Psychosynthese‹ von R. Assagioli (1993) und R. Ferucci (1986), auf eine »innere[…] Pluralität« (Schulz von Thun 2000, 52), wie sie H. und S. Stone (1994) entwickelten, oder auf das Konzept vom ›inneren Feind‹, das auf G. R. Bach und L. Torbet (1985) zurückgeht. All diesen Konzepten gemeinsam ist die Annahme einer »innere[n] Pluralität des Menschen« (Schulz von Thun 2000, 52). Von besonderem Interesse in dem hier thematisierten Kontext ist der »Umgang mit inneren Widersachern« (ebd., 170), der sich auf innere Stimmen im Sinne des inneren Teams bezieht. Die könnten etwa »Selbstzweifel schüren […], Pessimismus verbreiten […], Selbstvorwürfe machen […], Ängste wecken« (ebd.). So kann ein theatraler ›Umgang mit inneren Widersachern‹ auch unter individuationstheoretischen Gesichtspunkten im Zusammenhang einer Persönlichkeitsentwicklung betrachtet werden (vgl. Kapitel 4.1). Im Kontext dieses Kapitels jedoch werden die Bezüge zu ästhetischen Erlebensprozessen im Sinne theatraler ästhetischer Bildung vertieft.
6. Spiel
Abbildung 20: Der Aspekt Spiel im Kontext theatraler ästhetischer Erlebensprozesse
Theaterspielerin ihr Erleben nicht allein gedanklich, sondern sie geht beim theatralen Spiel ihrem Bedeutsamkeitserleben nach. Hingabe kann zur Vertiefung dessen beitragen, was sich allein der Spiellust vielleicht nur oberf lächlich darstellt. So könnte die Kugelschreiber-Improvisation beispielsweise über eine Gelöstheit von bestimmten Interessen (vgl. Kapitel 6.1.3) die Spiellust steigern, wenn die Spielenden – etwa permanent affiziert durch die haptischen Erkundungen der Kugelschreiberoberf läche – zu immer neuen inneren Bildern gelangen. Allerdings würde dann nichts vertieft. Der Moment des Auf keimens einer theatralen Figur in dem konkreten Beispiel der Theaterspielerin hängt jedoch damit zusammen, dass sie sich ihrem Erleben hingibt und es – zumindest für einen Augenblick – beim Spielen entstehen lässt. Dazu ist es notwendig, dass sie die Bedeutsamkeit ihrer inneren Bilder, Assoziationen und Erinnerungen wahr- und annimmt und dass sie diesen Vorstellungen erlaubt, in ihr weiteres Spiel Eingang zu finden. Ihrem Zögern, ihrem Atem, ihrem Blick ist das Staunen, ist die Irritation, ist die Scham anzumerken. Mehr braucht es zunächst nicht. Hier wird bereits ein entscheidender Konnex zwischen künstlerischem Handeln und persönlichem Erleben für die Spielerin merklich. Darauf kommt es im Sinne ästhetischer Bildungsprozesse an. Sich dem Bedeutsamen hinzugeben verbindet die Gewichtung des Erlebens (Bedeutsamkeit) mit dessen Realisation im Spiel (Hingabe). Es kann umgekehrt mitunter sinnvoll sein, sich bei einem Übergewicht des Bedeutsamen dem Spielerischen (Spiellust) hinzugeben. Das wäre eventuell dann der Fall, wenn die Theaterspielerin in dem Beispiel eine Fixiertheit bezüglich ihrer Erlebensinhalte entwickeln würde, wenn ihr Spiel zum Erliegen käme und sie beispielsweise in Schrecken und Scham verhaftet bliebe. In einem solchen Fall kann die Stärkung ihrer Spiellust sinnvoll sein, wenn sich also die Hingabe von der Bedeutsamkeit partiell ablöst und sich verstärkt der Spiellust
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II. Theaterspiel erleben
zuwendet28, etwa indem die Neugierde auf die Materialität des Kugelschreibers gelenkt würde – so geschehen in dem konkreten Improvisationsverlauf (vgl. Kapitel ii). Die Teilaspekte des Spiels stellen, wie in der vorangehenden Abbildung ersichtlich, untereinander verbundene und nicht eben voneinander isolierte Merkmale theaterdidaktischer Handlungsmöglichkeiten dar. Theaterlehrpersonen können sich im Zuge der Gestaltung ihres Theaterspielunterrichts dezidiert auf diese Teilaspekte beziehen29. Entsprechend werden nachfolgend die aus theaterdidaktischer Perspektive relevanten Wirkungszusammenhänge der Aspekte theatralen ästhetischen Erlebens je für sich und in ihrer wechselseitigen Einf lussnahme modelliert und exemplarisch veranschaulicht.
6.1 Spiellust Spiellust und Lust am Spiel zu verspüren wird als eine zentrale Voraussetzung für das Theaterspielen eine Aufwertung beschrieben30. Ein Mensch, der intensiv spielt, der sich ins Spielen verstrickt, kann als der Verspieltheit verspielt erscheinen. Verspieltheit verweist auf eine Problematik, die mit dem Spielerischen einhergeht. Im Englischen meint ›to be playful‹ spielerisch zu sein, verspielt zu sein, sich scherzhaft zu verhalten. Es betrifft die Gestimmtheit und Spielbereitschaft der Spielenden (vgl. Kapitel 10.1.2). Die Substantivierung playfulness im Sinne von Verspieltheit und Humor ist in der deutschen Sprache nicht ohne Weiteres realisierbar. Eine Derivation mit entsprechendem Suffix -heit oder -keit beispielsweise existiert für ›spielen‹ oder ›spielerisch sein‹ nicht, ebenso keine vom Verb ausgehende Suffigierung: Spielerei meint ein anderes31, Spielheit wäre neologistisch. Das Spielerische bietet eine Variante, die in Teilen Konnotationen von spielerisch aufnimmt: ›Von Freude am Spielen zeugend‹ oder ›die Technik des Spiels betreffend‹ erläutert der Duden und schlägt synonymisch vor: ›lässig, sorglos, unbekümmert, unbeschwert, unernst, ungezwun28 D ie Spielerin in der Kugelschreiber-Improvisation nimmt mit ihrem Erschrecken ein solches ›Übergewicht des Bedeutsamen‹ wahr. Sie spürt eine Einschränkung ihrer Spiellust und des ›Spielerischen in ihr‹. Ihr gelingt es jedoch, ihrem eigenen Wunsch nach einer Vertiefung des Spielerischen wieder verstärkt zu folgen und sich in dieser Hinsicht diesem Bedürfnis ›hinzugeben‹. Dies geschieht, indem sie sich absichtsvoll der Erkundung der Materialität des Objektes zuwendet (vgl. Kapitel 8.1). 29 N icht alle Kriterien müssen erfüllt sein; es ist beispielsweise ein theatrales ästhetisches Erleben mit hingebungsvoll und absichtsvoll agierenden Spielenden denkbar, deren Spiellust zwischenzeitlich erlahmt (vgl. die Ausführungen zum Ja-Nein-Spiel anfangs des Kapitels 6). Nicht alle Aspekte sind jederzeit zu realisieren, um von einer Erfüllung der Bedingungen der Möglichkeit theatralen ästhetischen Erlebens zu sprechen. Es geht darüber hinaus um graduelle und qualitativ zu differenzierende Realisierungen der Teilaspekte; schließlich ist deren wechselseitiges Zusammenwirken entscheidend. 30 V gl. zur Spiellust im Kontext theatraler Spielprozesse Hoffmann 2014, 13; vgl. zur theatralen Spielfreude Hoppe 1984, 327; Hilliger 2009, 134; Sack 2011, 135; Hess 2015, 58; Hrschuka 2016, 96; vgl. zur Spiellust als Teil des Spiels Kirchner 2006, 11; Huizinga 2017; Hüther und Quarch 2018, 24ff.; vgl. zur Lust im Kontext ästhetischer Bildung Zirfas 2013, 10ff. und 18ff.; vgl. zu liminalen Erfahrungen um Rausch und Rahmung im Theater Warstat 2013, 109ff. und 119ff. 31 I m Deutschen Wörterbuch von Jacob Grimm und Wilhelm Grimm wird unter Spielerei »1) das spielen, mit verächtlichem nebensinne. so in der ältern sprache vereinzelt vom glücksspiel […], 2) gewöhnlich von einer beliebigen thätigkeit, die nur als spiel, zum zeitvertreib und ohne ernst unternommen wird« (Grimm, Bd. 16, Sp. 2392) verstanden.
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gen, unverkrampft, zwanglos, nonchalant, auch f lippig und locker‹, dadurch auch ›etwas konsequenzlos32 ausprobieren und erproben‹, es buchstäblich ›durchspielen‹. Die nachfolgend betrachteten Merkmale der Spiellust im Kontext theatralen ästhetischen Erlebens gehen mit Verspieltheit eine enge Verbindung ein. Verspielt zu sein wird in der Regel negativ konnotiert33. Jemand erscheint meist ›zu‹ verspielt, nicht so ganz ernsthaft34 bei der Sache, immer ein wenig zu sehr vom Wesentlichen abgelenkt, zu wenig auf das zu verfolgende Ziel hin ausgerichtet, dem Duden nach ›immer nur zum Spielen aufgelegt‹. Verspielt zu sein kann als Makel verstanden werden, der einem Menschen beziehungsweise dessen Verhalten anhaftet, oder als defizitärer Modus, wenn es darum geht, Aufgaben zu verrichten. Deutlich anders verhält sich dies beim Theaterspiel35. Theatrale Aufgaben unterscheiden sich von Aufgaben in nicht-ästhetischen Praktiken (vgl. Kapitel 7 und 12.2.3). Unter anderem bedarf es hier der ›Aufgelegtheit zum Spielen‹ und der Bereitschaft, also der Disposition ›gern zu spielen‹ (vgl. Kapitel 10.1.2). Unter zielführendem Handeln im Kontext theatraler Spielaufgaben ist etwas anderes zu verstehen als beispielsweise im Rahmen einer Rechenaufgabe oder einem Erörterungsaufsatz (vgl. Kapitel 7 und 7.1). Nicht immer ist es im spielerischen Modus notwendig oder sogar hilfreich, vorab bestimmte Ziele zu erreichen. Es kann förderlich und erforderlich sein, dass die Spielenden Ziele im Verlauf ihres Spielens identifizieren. Verspieltheit in dem skizzierten Sinne bündelt demnach, von den zunächst wertenden Dispositionen abgesehen, eine Reihe von Merkmalen, die im Rahmen des Teilaspektes Spiellust angelegt sind.
32 M it Andreas Kotte kann dies auch, unmittelbar auf das Theaterspiel bezogen, als konsequenzvermindert verstanden werden (vgl. Kotte 2005, 34f. und 46ff.). 33 I m Deutschen Wörterbuch von Jacob Grimm und Wilhelm Grimm ist Verspieltheit nicht verzeichnet. Mit dem Verb verspielen wird unter anderem eine »resultative bedeutung« verbunden: »›mit spielen zu ende bringen, hinbringen, schädigen, einbüszen‹. der sinn wechselt mit dem von der handlung betroffenen object« (Grimm, Bd. 25, Sp. 1410). Hier klingt die negative Konnotation, die das Verb auch heute birgt, bereits deutlich an: ›schädigen, einbüszen‹. 34 Spiel meint demnach nicht das Gegenteil von Ernst; die skizzierten Wertungen sind in Frage zu stellen. 35 I m Zusammenhang theatraler Aufgaben und Ziele situiert der Theaterpädagoge und Regisseur Horst Hawemann die Spiellust an zentraler Stelle: »Der Spielleiter muss für die Dinge, die er vorhat, werben« (Hoffmann 2014, 13). Im Weiteren führt Horst Hawemann erläuternd aus: »Er muss mit seinem Vorschlag […] den Spieler dazu bringen, dies ausprobieren zu wollen. Die Idealform: Nicht anders zu können, als spielen zu wollen. ›Her mit der Nummer!‹« (ebd.). Die »›Nummer‹ als Spielbegriff« (ebd., 10) ist für Horst Hawemann von zentraler Bedeutung. Er verbindet sie mit dem Spielerischen, dem Zauberhaften, dem »Zirkus«-haften (ebd., 13); er entdeckt das Material für ›theatrale Nummern‹ »an normalen und weniger normalen Orten, bei Tätigkeiten, die gemacht werden müssen, die nichts weiter von mir fordern, als tätig zu sein« (ebd., 10). Die Nummer entspringt demnach auch dem ›Alltäglichen‹ (Horst Hawemann spricht von öffentlichen Verkehrsmitteln oder Situationen des Einkaufs, vgl. ebd.). Zugleich wird in seinen Ausführungen immer auch der Blick auf das Ungewöhnliche am Gewohnten sichtbar, das ›Zirkus‹-hafte. Entscheidend ist nun, dass diese ›zirkus‹-hafte ›Nummer‹, die beworben wird und dazu führt, dass die Spielenden nicht anders können als spielen zu wollen, sich wesentlich durch ihren »Lustcharakter« (ebd., 13) auszeichnet. Sie bereite »Lust« (ebd.) beim Spielen und so könne man sie als »lustvoll benennen« (ebd.).
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II. Theaterspiel erleben
6.1.1 Genuss
(1) Ästhetische Spiellust und biologistischevolutionistische Notwendigkeit
Spiellust wird im Folgenden als eine spezifische Form ästhetischer Lust36 im Kontext ästhetischen Erlebens verstanden. Dabei wird in Abgrenzung gegenüber (1) einer allein biologistisch-evolutionistischen Perspektivierung ästhetischer Lust (2) der Zusammenhang zwischen ästhetischer Spiellust und Genuss vor einem kunstphilosophischen Hintergrund auf Basis eines gesteigerten Selbstwirksamkeitserlebens aufgezeigt. Matthias Vogel thematisiert in seinem Beitrag Ästhetisches Erfahren – ein Phantom? (2013) unter anderem den Stellenwert der Lust im Kontext ästhetischer Erfahrung beziehungsweise ästhetischen Erlebens37. Zunächst referiert er unterschiedliche Perspektivierungen ästhetischer Lust, die je zu entsprechend differierenden Einschätzungen des Phänomens gelangen; darunter eine biologistisch-evolutionistische. Matthias Vogel zufolge könne die mit ästhetischem Erleben einhergehende Lust als Funktion aufgefasst werden, »uns […] zu Verhaltensweisen oder Tätigkeiten zu motivieren, die die Wahrscheinlichkeit dafür erhöhen, dass sich unsere Spezies erfolgreich reproduziert« (Vogel 2013, 105). Diese biologistisch-evolutionistische Perspektive erkläre aber nicht alles, darunter die Beobachtung, dass »selbstgesetzte Ziele zu erreichen« (ebd., 106) auch Lust bereiten könne. Möglicherweise könne gerade die Lust beim Erreichen solcher ›selbstgesteckten Ziele‹ als ästhetische Lust bezeichnet werden. Diese Einsicht verlangt demnach nach Korrektur einer bloß biologistisch-evolutionistischen Betrachtung ästhetischer Lust. Constanze Kirchner, Markus Schiefer Ferrari und Kaspar H. Spinner beschreiben in ihrem Text Ästhetische Bildung und Identität (2006) das »Genießen und Sich-vergnüglich-Aneignen« (Kirchner u.a. 2006, 11) als integrale Bestandteile ästhetischer Lust. Offenbar reicht die Annahme, ästhetische Lust diene letzthin 36 V gl. zum Spannungsfeld zwischen Reiz, Regel und Lust im Kontext ästhetischer Bildung Lingner und Maset 2000, 123ff. 37 N achfolgend wird erklärt, inwiefern seine Betrachtungen es erlauben, die Spiellust im Feld des theatralen Spiels eingehender vor dem Hintergrund ästhetischer Erlebensprozesse zu beleuchten. Zunächst bezieht sich Matthias Vogel auf John Dewey, der meint, »dass ästhetische Erfahrungen dadurch geprägt sind, Erfahrungen im emphatischen Sinne zu sein« (Vogel 2013, 93). Darin würden wir Erfahrungen, derer wir uns erinnern, »als Einheiten erinnern« (ebd.). Von hier aus prüft Matthias Vogel die Frage, ob diese Einheitserfahrung nun zur Erfahrung gehört oder ob sie zum Gegenstand (dem Theaterspielen) gehört. Dabei urteilt er, dass es klar scheine, »dass man solche Eigenschaften [gemeint sind ästhetische Eigenschaften] nicht unabhängig vom Rezipienten beschreiben kann« (ebd., 94). Man müsse die »Idee aufgeben, dass ästhetische Eigenschaften ohne Weiteres auf die physikalische Beschaffenheit von Gegenständen der Rezeption supervenieren« (ebd., 96). Das sogenannte Problem der Supervenienz bedarf der Erläuterung. Gemeint ist: Es sei die Annahme aufzugeben, dass ästhetische Eigenschaften per se (dies kann, aber es muss nicht der Fall sein) sich so aus der physikalischen Beschaffenheit des Kunstwerks (und beim Theaterspiel aus dem Theaterspielprozess) ergeben, dass eine Änderung der ästhetischen Eigenschaften immer auch eine Änderung des physischen Gegebenseins des Objekts (der physischen Materialität etwa beim Theaterspielen) mit sich führt. Wir könnten also durchaus andere ästhetische Eigenschaften finden, auch wenn dasselbe Objekt vor uns liegt. Umgekehrt würde aber eine Veränderung der physischen Objektbeschaffenheit sicher auch die ästhetische Eigenschaft verändern. Entscheidend für die im Kapitelverlauf diskutierten Überlegungen ist, dass mit dieser Fragestellung nach der Wahrnehmung von Eigenschaften des(selben) ästhetischen Gegenstandes das (stets wandlungsfähige) Erleben selbst in das Zentrum der Argumentation rückt (vgl. Vogel 2013, 102ff.). Daher sind Matthias Vogels Annahmen auf die hier gewählten Aspekte ästhetisches Erleben übertragbar.
6. Spiel
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als Überlebensstrategie nicht aus, denn sie erklärt nicht die Lust beim Erreichen ›selbstgesetzter‹, nicht-überlebensnotwendiger Ziele und sie integriert auch nicht den damit zusammenhängenden ästhetischen Genuss ›vergnüglichen Aneignens‹. Ästhetische Lust kann auch vor dem Hintergrund der Überwindung eines Mangels (2) Ästhetische Spielverstanden werden, der nicht allein evolutionistisch begründeten Bedürfnissen oder lust und SelbstwirkTrieben geschuldet ist. Diese Sichtweise werde von einer langen Tradition getragen. samkeitserleben Bei Platon firmiere Lust laut Matthias Vogel im Kontext eines Mangels, der auf Befriedigung dränge. Sein Schüler Aristoteles hingegen modelliere eine Perspektive auf Lust, die Friedrich Schillers Spielbegriff präfiguriere. Lust und Spiellust konvergieren in diesem zweiten Fall, »wenn wir unserer Natur gemäß tätig sind« (Vogel 2013, 109). Die essentialistisch anmutende Wendung, nach der etwas ›unserer Natur gemäß‹ ist, lässt durchaus kritisch auf horchen. Dennoch eröffnet diese Sichtweise zunächst die Möglichkeit, Spiellust weder im Gewand eines evolutionistisch auf Arterhaltung ausgerichteten Verhaltenskorrektivs noch im Spiegel der Mangelbeseitigung zu betrachten, sondern als lustvolles Erleben beim Spielen (vgl. Kapitel 9.3): Wenn Menschen ›ihrer Natur gemäß tätig sind‹. Ästhetische Spiellust wirkt dann als positiver Verstärker der Subjekte ästhetischen Spiels, die sich in einem Modus der ›Freiheit zu‹ Handlungen wähnen können38; ästhetische Spiellust in diesem Sinne eröffnet beispielsweise Anschlussmöglichkeiten an Konzepte zur Selbstwirksamkeit der Spielenden39. Löst man nun diese Erwartungen vom Naturbegriff und den damit verbundenen Aporien ab, dann gerät die Spiellust als zentrales Element in den Fokus theatralen ästhetischen Erlebens. Die Lust am Spiel und die Lust auf Spielen fokussiert die Bereitschaft und die Fähigkeit der Theaterspielenden, sich mit Vergnügen auf die mit dem Theaterspiel verbundenen Spielprozesse einzulassen (vgl. Kapitel 10.1). So kann beispielsweise die Perspektivübernahme einer theatralen Figur und das damit verbundene Erleben des Fremden als eines Eigenen als ein zentraler Ausgangspunkt spezifisch theatraler ästhetischer Spiellust aufgefasst werden (vgl. Kapitel 10.3.1). Hier wird die Spiellust mit einem Genuss beim Spielen daran verbunden, ›selbstgesetzte Ziele‹ (vgl. ebd., 106) zu verfolgen, etwa das Ziel, eine theatrale Figur zu entfalten. Dieser Genuss beim Erreichen ›selbstgesetzter Ziele‹ ist es, der Spiellust im Kontext ästhetischen Erlebens entfachen kann und der eng mit einem Selbstwirksamkeitserleben40 der Spielenden 38 M it Blick auf Friedrich Schillers Konzeption ästhetischer Erziehung verweist Ulrike Hentschel auf einen Widerspruch. Soll der Mensch durch die Kunst frei von allen Zwängen sein, ergebe sich ein ›Nullzustand‹, eine Art Desorientierung. Löse sich der Mensch infolge von Kunstwirkungen jedoch aus der Realität vollkommen heraus, wäre die Kunst zugleich wirkungslos. Sie verpufft gewissermaßen durch Gehaltlosigkeit oder Irrelevanz. »Dieser scheinbare Widerspruch löst sich dadurch, daß der ›Nullzustand‹ nicht die Freiheit von jeder Bestimmung meint, sondern Freiheit zu jeder Bestimmung, die Eröffnung unbegrenzter Möglichkeiten zur Wahl einer Bestimmung« (Hentschel 2000, 34). 39 V gl. im Kontext empirischer Wirkungsforschung des Theaterspiels, auch des Kriteriums Selbstwirksamkeit Baghai-Thordsen 2018, 239ff. 40 K arolina Urton thematisiert in ihrem Artikel Selbstwirksamkeitserwartung – Was bedingt sie und wie kann sie gefördert werden? (2017) den Stellenwert der Selbstwirksamkeitserwartungen von Schülerinnen, Schülern und Lehrpersonen bezüglich der Übernahme von Aufgaben im schulischen Kontext. Indes lehnt sie ihr Verständnis von Selbstwirksamkeit an Albert Banduras Modell an; Selbstwirksamkeit basiert demnach auf der Beobachtung, dass Menschen unabhängig von »ihren intellektuellen Fähigkeiten, Herausforderungen mit Freude aufgreifen« (Urton 2017, 1) oder auch – gegenteilig – solche fordernden Situationen meiden. Entscheidend ist, dass dies unabhängig von den genannten
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korrespondiert: Lust bereitet demnach, dass die Spielenden sich selbst als diejenigen wahrnehmen, die beim Theaterspiel selbstgesetzte – und nicht eben durch Mangel entstandene oder von außen induzierte – Ziele aufnehmen und verfolgen. Das kann die freiwillige Perspektivübernahme einer theatralen Figur etwa im Zuge der Gestaltung eines theatralen Ganges ebenso betreffen wie die Ausgestaltung performativer Scores im Zuge einer Performance. Ästhetischer Genuss im Kontext der Spiellust wird durch diese Perspektive aus einem rein biologistisch-evolutionistischen Verständnis einerseits und einer Mangelüberwindung41 andererseits herausgelöst und mit einem spielerischen Genuss an eigenem Selbstwirksamkeitserleben beim Theaterspiel verbunden. Von einem solchen Genussverständnis im Kontext ästhetischer Spiellust soll ausgegangen werden.
6.1.2 Hindernisse Ästhetische Spiel- »Lustvoll ist eine uns gemäße Tätigkeit, wenn sie ungehemmt, wenn sie also frei von Hinlust als ›unge- dernissen ausgeführt wird und wenn es uns gelingt, sie vollkommen zu vollziehen« (Vogel hemmte‹ Lust 2013, 111). Hier führt Matthias Vogel ein weiteres Kriterium ästhetischen Erlebens an, das insbesondere auch für das Theaterspiel von besonderer Bedeutung ist. Diese Denkfigur eines ›frei von Hindernissen‹ ausgeführten Theaterspielens wird nachfolgend entwickelt: Sie verbindet theatrales ästhetisches Erleben und Hindernisse beim Theaterspielen miteinander. Zunächst jedoch scheint sich hier ein Widerspruch aufzutun, denn theatrales ästhetisches Erleben, das beispielsweise mit Genuss und Lust einhergehen kann (vgl. Kapitel 6.1.1), würde durch Hindernisse wohl vor allem eingeschränkt werden – so zumindest wäre wohl intuitiv zu urteilen. Und diese Ansicht trifft in Teilen auch zu; Matthias Vogels Ausführungen bestätigen diese Überlegungen. Er spricht von der Notwendigkeit eines ›ungehemmten‹ Vollzuges. Eine Turmspringerin etwa könne, wenn sie ihren Sprung ›ungehemmt‹ und ›vollkommen‹ ausführe, Lust empfinden. Die wiederum entstehe, weil dieser Turmspringerin das Turmspringen »im Sinne einer zweiten Natur gemäß ist« (Vogel 2013, 111). Sie verfolgt dabei offenbar ›selbstgesetzte Ziele‹, nämlich einen bestimmten Sprung in einer bestimmten Qualität auszuführen. Zwei Formen von Beim Theaterspiel wird demgegenüber beschrieben, dass Spiellust gerade dann Hindernissen entsteht, wenn die Spielenden durch bestimmte Hindernisse vermeintlich gehemmt werden, wenn sie Umwege wählen42. Diese Beobachtung a posteriori macht es erforFähigkeiten geschieht. Dies wirft die Frage auf, welche anderen Aspekte hier Einfluss auf der Verhalten der Akteurinnen und Akteure nehmen. Albert Bandura nimmt an, »dass das Verhalten sowie die Verhaltensänderung einer Person maßgeblich durch subjektive Überzeugungen, wie […] die Selbstwirksamkeitserwartung einer Person, bedingt werden« (ebd., 2). Die Selbstwirksamkeitserwartung »adressiert […] die Einschätzung der persönlichen Handlungsmöglichkeiten der Person« (ebd.). Dies betreffe insbesondere die Selbsteinschätzung einer Person hinsichtlich der »Bewältigung neuer oder schwieriger Anforderungssituationen« (ebd.); vgl. dazu auch Baghai-Thordsen 2018, 239ff. 41 D a es hier keiner Kontrastfolie einem Mangel gegenüber bedürfe, sei diese Definition, so Matthias Vogel, für eine Konzeption ästhetischer (Spiel-)Lust reizvoll. Denn nicht jede Lust sei »an einen wahrgenommenen Prozess des Übergangs vom Mangel zur Befriedigung gebunden« (Vogel 2013, 106). 42 Sinnfällig wird eine Anfachung der Spiellust durch theatrale Hindernisse anhand eines fiktiven szenischen Vorgangs, von dem Yoshi Oida vor dem Hintergrund eines Gesprächs zwischen ihm und Peter Brook berichtet (vgl. dazu Sack 2011, 16); vgl. zur produktiven Funktion des Umweges auch Ritter 2002, 19ff.
6. Spiel
derlich, den Zusammenhang zwischen ›ungehemmtem‹ Handeln und Spiellust nachfolgend differenzierter hinsichtlich des Theaterspiels zu beleuchten. Es ist zu fragen, wie es sein kann, dass für das Theaterspielen durchaus Hindernisse formuliert werden, die die Spiellust nicht abschwächen, sondern sie sogar anfachen. Mit Blick auf das Theaterspiel und vor dem Hintergrund dessen, was Matthias Vogel expliziert, sind nun zwei Formen des Hindernisses beim Theaterspiel zu unterscheiden, die jeweils differierende Hemmnisse bezogen auf theatrale ästhetische Erlebensprozesse entfalten. Im ersten Fall führen Hindernisse zu einem Hemmnis im Sinne Matthias Vogels (A). Dies gilt etwa dann, wenn die Rahmenbedingungen ungünstig sind. Vergleichbar der Turmspringerin würden hier den Theaterspielenden wesentliche Voraussetzungen für ein ungehemmtes Theaterspiel genommen. In einem zweiten Fall jedoch führen bestimmte Hindernisse in der Spielsituation diametral entgegengesetzt zunächst zur Senkung solcher Hemmnisse. Dies kann dann beispielsweise der Fall sein, wenn es sich um solche Hindernisse handelt, die die Spielenden anregen, selbstwirksam Ziele beim Spielen zu identifizieren (vgl. Kapitel 6.1.1 und Kapitel 9.3) und diese beim Spielen zu lösen (B). Solche Hindernisse werden im folgenden auch theatrale Hindernisse genannt, weil sie sich im Kontext theatraler Impulse und Aufgabenstellungen gezielt mit Blick auf die theatralen Schaffensprozesse entfalten. Beide Perspektiven auf Hindernisse (A) und (B) werden im Folgenden diskutiert. ›Frei von Hemmnissen‹ sind sowohl eine Turmspringerin als auch eine theaterspielende Person dann, wenn Hemmnisse in der äußeren Situierung vermieden werden können (A). Die Turmspringerin bedarf bestimmter, beispielsweise äußerer Bedingungen, um ihren Sprung ›ungehemmt‹ ausführen zu können. Sie fühlt sich gut vorbereitet, sicher in ihren Bewegungsabläufen, es herrscht Ruhe im Sprungbereich. Die äußeren Bedingungen – wie die exakte Höhe des Turms usw. – sind erfüllt. Sie soll in ihrer Tätigkeit keine hemmenden Hindernisse erdulden müssen, um sich ganz auf ihre sportive Aufgabe zu fokussieren. Theaterspielende bedürfen ebenfalls äußerer Bedingungen, die das Spiel nicht hemmen. Der Theaterraum ist beispielsweise vor allen Dingen während des Probierens weitgehend frei von äußeren Störungen zu halten. So wird eine theatrale Improvisation von den Spielenden als in einem geschützten Rahmen43 stattfindend erlebt. Die Theaterspielenden haben beispielsweise den Eindruck, dass ihre Vorschläge ›angenommen‹ werden44. Solche äußeren Umstände, die noch keine theatralen Umstände45 sind, können – bei unvorteilhafter Gestaltung 43 D azu gehören beispielsweise auch Ruhe und eine Umgebung, in der gelärmt werden darf, funktionierende technische Mittel, ein weitgehend störungsfreier Raum, der Proben gewährleistet. 44 Feedbackprozesse könnten hier beispielsweise eine zentrale unterstützende Funktion übernehmen. 45 T heatrale Umstände konkretisieren den Spielraum. Sie werden beispielsweise mit klärenden W‑Fragen zur theatralen Situation in Verbindung gebracht (vgl. hierzu Ebert 1998, 77ff.). Sie können jedoch auch im performativen Sinne losgelöst von solchen Fragen aufgefasst werden. Ein Beispiel verdeutlicht dies: Im bespielten Theaterraum werden einige Punkte bestimmt, die für die Zuschauenden nicht erkennbar sind; etwa in der vorderen Ecke, gleich vor einem Stuhl, dann hinten links unter dem roten Scheinwerferkegel, einen Schritt vor der seitlichen Gasse usw. Mit diesen Orten werden Aufgaben verbunden. Diese können bestimmte Handlungen (oder Einschränkungen) betreffen, die Aufmerksamkeit der Spielenden kann gelenkt werden usw. Möglicherweise beziehen sich Aufgaben darauf, wie die Spielenden ihre Sprache modellieren, welche Klangfarbe sie wählen oder wie sie Pausen setzen. Aufgaben können sich auch auf genaue Beobachtungen etwa der Kostümteile anderer Mitspielender beziehen usw. So kann es sein, dass eine Spielerin, während sie durch den Raum geht,
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(A) Hindernisse in der Situierung des Theaterspiels und ein Abschwächen der Spiellust
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(B) Theatrale Hindernisse als Teil der theatralen Aufgabenstellung und eine Stärkung der Spiellust
II. Theaterspiel erleben
– mitunter Hemmnisse darstellen46, die die Entwicklung des Theaterspiels einschränken.47 Hindernisse, die solche Hemmnisse auslösen können, werden im Folgenden auch als rahmende Hindernisse (A) bezeichnet. Theatrale Hindernisse der zweiten Art (B) betreffen das Theaterspiel und die theatralen Spielsituationen unmittelbar. Trennscharf lassen sich diese beiden Hindernisformen nicht immer beschreiben. Dennoch macht eine Unterscheidung Sinn, da ihre Wirkungsweisen differieren und es daher notwendig sein kann, dass sich Theaterlehrende während der Proben darüber Klarheit verschaffen, welche Umstände hier je als Hindernisse der Sorte A (außen) oder B (innen) von den Spielenden wahrgenommen werden48. Theatrale Hindernisse (B) entstehen in der Regel durch theatrale Aufgaben, in denen explizit Hindernisse für die Spielenden aufgebaut werden, die sie darin unterstützen können, Lösungen beim Spiel und nicht nur gedanklich zu finden (vgl. Kapitel 9.3). Solche theatralen Hindernisse (B) fördern zunächst den Findungsprozess beim Theaterspiel, während Hindernisse in der äußeren Rahmung (A) das Spiel durchaus be- oder sogar verhindern. Die nachfolgende Abbildung veranschaulicht durch die ineinander gelagerten Kreise, dass hier bezogen auf die Theaterspielsituation zwei Hindernisformen zu unterscheiden sind. ›Näher‹ an der theatralen Spielsituation liegen die unmittelbar mit ihr zusammenhängenden theatralen Impulse und Aufgaben (innerer Kreis B). Diese innere Spielsituation wird durch äußere Bedingungen gerahmt (äußerer Kreis A), die gleichwohl nicht weniger bedeutsam sind. Entscheidend sind hier die Kommunikations- und Interaktionsvereinbarungen, die für die Spielenden untereinander und zwischen Theaterlehrenden und Spielenden gelten; ferner sind es die auf die Rahmung Einf luss nehmenden Institutionen, wie zum Beispiel Träger bildungspolitischer Entscheidungen, Elternschaften, (Halb-)Öffentlichkeiten einer Aufführung, Theaterleitungen, sozialpädagogische Trägerschaften usw. Die Kommunikations- und Interaktionsvereinbarungen im Inneren der Kreise verbinden zugleich innere theatrale (B) und äußere rahmende (A) Hindernisstrukturen beim Theaterspiel. Dieser wichtige Zusammenhang, der das Beziehungsgef lecht aller beteiligten Subjekte thematisiert (vgl. auch Kapitel 11), wird im weiteren Verlauf erläutert. folgende Beobachtungsschwerpunkte aufnimmt: Am Stuhl wird sie die Turnschuhe ihres Mitspielers studieren und anschauen, wie er die Schnürsenkel heute gebunden hat. Bei der Gasse wird sie zuhören, wo er Pausen setzt. Sie erhält so die Möglichkeit, ihre Aufmerksamkeit zwischen den unterschiedlichsten Perspektiven theatralen Differenzerleben während des Spiels durch den Wechsel und die Konzentration paradoxerweise zur Ruhe kommen zu lassen und womöglich klarere theatrale Haltungen als zuvor zu entwickeln. 46 W enn die Theaterspielenden das Gefühl haben, dass der ›geschützte Rahmen‹ nur eingeschränkt gegeben ist, oder wenn die Theaterspielenden sich als Person oder ihr Spielangebot nicht als hinreichend gewürdigt empfinden, könnten hier Hemmnisse entstehen. 47 Z unächst wird eine Theaterlehrperson die Manifestation solcher Hemmnisse zu vermeiden suchen. Eine Thematisierung als ›Dauerzustand‹ im Sinne einer transzendentalen künstlerischen Auseinandersetzung innerhalb der Gruppe oder sogar als Stoff der Inszenierung trägt möglicherweise in Teilen zur Linderung oder Behebung bei; vgl. dazu das theaterpädagogische Projekt Neusehland, UA: Hebbel am Ufer – HAU, Berlin (2005) von Felix Strasser. Hier werden die unfreiwilligen Limitierungen in der äußeren Rahmung zur Thematik des Spiels erklärt. 48 D ie theaterspielenden Subjekte sind letzthin unter konstruktivistischer Perspektive das Bezugssystem, vor dessen Hintergrund diese Unterscheidung entfaltet wird.
6. Spiel
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Abbildung 21: Äußere rahmende (A) und innere theatrale (B) Hindernisse
Deutlich zu differenzieren sind die mit Matthias Vogel von ästhetischen Genussprozessen ausgeschlossenen Hindernisse (A) von solchen, die sich unmittelbar durch das theatrale Spiel ergeben (B). Dies hängt mit der Struktur theatraler Schaffensprozesse zusammen. Nun werden nicht alle Regeln der äußeren Rahmung von den Theaterspielenden als hemmende Hindernisse wahrgenommen. Vielmehr unterstützen Spielregeln, Kommunikations- und Interaktionsregeln den Ablauf des Theaterspiels und mindern Hindernisse (A) in der äußeren Rahmung. Sie berühren die Kommunikationsstruktur im Inneren der Spielsituation und erweisen sich damit als erstes theaterdidaktisches Steuerungsinstrument, das sowohl äußere Rahmung als auch innere theatrale Spielsituation betrifft. Hinsichtlich der Spiellust ist demnach zwischen Hindernissen zu unterschieden, die sich hemmend auswirken (A) und solchen, die einer Entfaltung der Spiellust eher zuträglich sind (B). Beide Perspektiven profilieren erst in ihrer Zusammenschau die für das theatrale Spiel spezifische ästhetische Spiellust. Ein Beispiel verdeutlicht das Zusammenwirken dieser beiden Hindernisstrukturen beim theatralen Spiel. Zwei Studierende improvisieren einen szenischen Vorgang. Wir nennen diese Etüde im Seminar Schwiegerelternbesuch. In der konkreten Ausführung verkörpert ein Spieler den neuen Partner der Tochter des anderen Spielers, der also hier als Schwiegervater in Erscheinung tritt. Die situativen Gegebenheiten und die damit verbundenen theatralen Umstände können sehr unterschiedlich gewählt werden: Möglicherweise handelt es sich um ein frühes Kennenlernen, so dass sich Schwiegersohn und Schwiegervater zum ersten Mal begegnen. In diesem Fall ist gegebenenfalls von einer noch frischen Beziehung der Liebenden auszugehen und der Schwiegervater begutachtet nun den auserwählten Partner. Denkbar wäre auch eine schon langwährende Beziehung, die auch ein etabliertes Handlungsmuster zwischen Schwiegersohn und Schwiegervater erkennen lässt. Entscheidend ist nun in beiden Fällen, dass sich der Schwiegersohn in der Situation unwohl fühlt. Er möchte den Raum alsbald verlas-
Zusammenwirken rahmender (A) und theatraler (B) Hindernisse
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II. Theaterspiel erleben
sen. Der Schwiegervater hingegen möchte den Schwiegersohn noch eine Weile ›an seinen Tisch binden‹. Mit diesen Überlegungen werden demnach zwei sehr konkrete physische Handlungsziele antipodisch verknüpft: Der Spieler des Schwiegersohns möchte im Sinne der seinem Handeln zugrunde liegenden theatralen Rolle den Raum verlassen. Er wird seine theatrale Figur entsprechend so gestalten, dass er auf mehr oder minder höf liche Weise (immerhin ist es ungeschickt, den Schwiegervater zu vergraulen) zeitnah den Ausgang sucht. Dem Schwiegervater ist demgegenüber daran gelegen, dass sich der Schwiegersohn seinem Zugriff nicht entwindet und möglichst im Raum verweilt. Die Motive werden entsprechend der Figuren und der Situation ausgerichtet. Der Konf likt wird nun physisch ausagiert, ohne jedoch, diese Regel wird genannt, dass sich die Spielenden körperlich unmittelbar berühren dürfen. Der lange Weg des Schwiegersohns durch den Bühnenraum zur Tür und der ›Tanz‹ der beiden Spieler umeinander herum manifestieren sichtbar das Kernfeld der Improvisation. Beide Spieler verfolgen qua theatraler Aufgabenstellung Handlungsziele. Der Ausgang des Spiels ist aber ungewiss und es ist erklärtermaßen nicht das Ziel des Spielens49, dass sich beide um jeden Preis durchsetzen werden. Entscheidend ist vielmehr, dass unterwegs und beim Spielen Momente gefunden werden, die Fragen aufwerfen, die Neugierde wecken (vgl. Kapitel 6.1.5), die einen ›Rest‹ offenbaren50, der nicht geklärt ist. Eine solche ›Klärung‹ soll, soweit sie überhaupt möglich ist, im Spiel stattfinden. Am Ende der Improvisation springt der Schwiegersohn scheinbar unvermittelt wie Podkolessin in Nicolai Gogols Die Heirat (1842) aus dem Fenster. Streng genommen hat keiner der Spielenden die mit der theatralen Aufgabe verbundenen Ziele erfüllt und allen Beteiligten ist deutlich, dass in dieser Auslegung der Aufgabe und der mit ihr verbundenen Ziele und der beim Spiel gefundenen Lösung (vgl. Kapitel 7) der eigentliche Spielreiz und das sichtbar und beschreibbar lustvolle Moment des Spiels begründet liegen. Auch wenn die theatrale Aufgabe wörtlich genommen anderes darlegt: Ziel ist es nicht, den Raum gegen alle Widerstände – man müsste hier ergänzen: durch die Türe – zu verlassen beziehungsweise den Schwiegersohn gegen alle Widerstände zu halten. Ein solches Hindernis wäre der Spiellust auch mit Matthias Vogel abträglich, da die beiden Spielenden kaum mehr spielerisch-theatral agierten 51, sondern sportivwetteifernd. Die direkte physische Auseinandersetzung, die dann aus der Aufgabe folgen könnte, wird jedoch durch die Restriktion, dass niemand den anderen berührt, umspielt. Hier entfaltet das theatrale Hindernis seine Wirkung (B). Die Situierung trägt durch eine Klärung wichtiger Interaktionsregeln zur Entfaltung der Improvisation und zur Möglichkeit, die Spiellust zu steigern, bei. Es könnte beispielsweise einem der beiden Spieler (oder sogar beiden) schwer zugänglich sein, vollkommen auf jedweden körperlichen Kontakt zu verzichten. Das wiederum hätte Folgen für die Spielsituation. Rasch ginge aus einer theatralen Handlung ein körperlicher Wettstreit hervor. Beide Theaterspieler versuchten sich in diesem 49 Wenngleich es zunächst Ziel der Figuren und damit der Spielenden ist. 50 H orst Hawemann urteilt dazu, unter Verweis auf Ernst Berlach: »Es soll […] immer ein Rest bleiben, der Rast zum Klären braucht« (Hoffmann 2014, 15). Wenn Spielende etwas nicht verstünden (vgl. ebd.), dann könnte daraus folgen: »Versuche, dein Verstehen oder Nichtverstehen beim Machen zu zeigen. Das klärt nicht alles, aber mehr als man vorher wusste. Man kann Fragen stellen, man kann Fragen aber auch zeigen, darstellen« (ebd.); vgl. dazu auch Kapitel 6.1.3. 51 Vgl. zur besonderen Konzeption eingeschränkter Konsequenzverminderung Kapitel 10.3.3.
6. Spiel
Fall vorwiegend durch agonales Verhalten durchzusetzen, der Spielwitz käme vermutlich abhanden. Die Möglichkeit, andere Lösungswege zu beschreiten, zum Beispiel ein Fenster zu ›definieren‹ und mit einem Satz durch dieses Fenster zu entkommen, wäre empfindlich eingeschränkt. Denkbar wäre auch, dass zumindest einem Spieler körperlicher Kontakt unangenehm wäre und dass eine theatrale Aufgabe, die diesen Kontakt nicht einschränkt, von diesem Spieler als Hindernis der äußeren Rahmung (A) wahrgenommen wird. Hier wäre entsprechend eine Handlungsbeschränkung, welche die Interaktion reguliert, sinnvoll, um das Hemmnis in der äußeren Rahmung zu reduzieren (A). Es geht demnach nicht darum, objektiv zu formulieren, wie die jeweiligen Regeln und Spielvorschriften zu verstehen sind, sondern es geht darum, wie sie jeweils von den spielenden Subjekten und damit von den Subjekten theatralen ästhetischen Erlebens aufgefasst werden. Entscheidend ist mithin, wie die Theaterspielenden die Regulierungen bewerten52. Eine theatrale Aufgabe kann demnach theatrale Hindernisse aufnehmen, die das theatrale Spiel anfachen53 (B). Theatrale Hindernisse zu schaffen bedeutet dementsprechend, die Spielenden darin zu unterstützen, möglichst frei von Hemmnissen zu agieren54. Es ist offenbar eine Eigenheit theatraler Schaffensprozesse, dass sie – besonders gilt dies für den improvisatorischen Anteil – innerhalb eines Spannungsfeldes zwischen freiem und regelgeleitetem Handeln organisiert sind (vgl. Kapitel 12.2.4). Theatrale Hindernisse können innerhalb dieses Spannungsfeldes dazu beitragen, dass sich die Theaterspielenden in einer ›Freiheit zur‹ Handlung wahrnehmen 55. Das theatrale Hindernis stellt im Kontext einer theatralen Aufgabe also ein zweites wichtiges theaterdidaktisches Steuerungselement hinsichtlich der Förderung theatraler ästhetischer Erlebensprozesse dar (B). Hindernisse der Rahmung (A) werden dem hier verfolgten Begriffsverständnis nach von den Theaterspielenden als solche wahrgenommen, wenn sie wirksam sind, ehe überhaupt eine konkrete theatrale Spielsituation mit entsprechender theatraler Aufgabenstellung angelegt wurde. Ein Hemmnis, das sich schwächend auf die Spiellust beim Theaterspiel auswirkt, kann demnach – wie das vorangehende Beispiel zeigt56 – als Hindernis in der Rahmung (A) beschrieben werden. Theaterspielende sollten nach Möglichkeit frei von solchen Hindernissen der äußeren Rahmung (A) agieren können und sich entsprechend auf die theatrale Spielsituation fokussieren und einlassen können, um die dort gesetzten theatralen Hindernisse (B) als produktiv zu erleben. In der Wahrnehmung der Theaterspielenden wird nicht analytisch getrennt, wie es hier unter wissenschaftlichen Gesichtspunkten der Fall ist. Sie nehmen nur le52 H ier sind mitunter sehr unterschiedliche Reaktionen möglich. Umso bedeutsamer ist eine differenzierende Diagnosefähigkeit der Theaterlehrenden. 53 D ies geschieht etwa im vorangehenden Beispiel, indem diametrale physische Handlungen ausgelobt werden und zugleich physischer Kontakt ausgeschlossen ist. 54 H orst Hawemann spricht davon, dass ›alles beseitigt wird, was den Spielenden bei ihrer Entfaltung im Wege sein kann‹ – daran wird deutlich, dass es hier sehr unterschiedliche Hindernis-Vorstellungen gibt. Denn auch Horst Hawemann spricht im Weiteren von Hindernissen, die hilfreich sind (vgl. Hoffmann 2014, 14). 55 Vgl. Hentschel 2000, 34. 56 D ies gilt hier beispielsweise dann, wenn zumindest einer der beiden Spieler körperlichen Kontakt als unangenehm empfindet.
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Theatrale ästhetische Spiellust nicht trotz, sondern aufgrund der Hindernisse beim theatralen Spiel (B)
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Grafische Modellierung: Spiellust und Hindernisse Hindernisse in der äußeren Rahmung (A)
II. Theaterspiel erleben
diglich Hindernisse wahr, die sie in dem einen Fall als förderlich (B) und in dem anderen Fall als hemmend (A) empfinden57. Sowohl im Fall der Turmspringerin als auch in den Fällen der Theaterspielenden in der Schwiegerelternbesuch-Improvisation werden durchaus ›selbstgesetzte Ziele‹58 im Sinne der Rahmung des Spiels ›ungehemmt‹ und ›vollständig‹ erreicht (vgl. Vogel 2013, 106). Dies gilt auch und besonders, weil das Ziel vermeintlich verfehlt wurde (vgl. Kapitel 7): Der Schwiegersohn springt aus einem im Spielverlauf definierten Fenster. Im Begründungszusammenhang mit Matthias Vogel können diese Vorgänge nun als ästhetisch-lustvoll erlebt werden (vgl. Kapitel 6.1.1). Dies geschieht nicht obwohl, sondern weil die theatralen Aufgaben für beide Spieler mit theatralen Hindernissen versehen sind (B)59. Die beiden nachfolgenden Grafiken stellen diesen Zusammenhang zwischen der Möglichkeit theatraler Spiellust und rahmenden (A) beziehungsweise theatralen (B) Hindernissen grundlegend dar. Zunächst einmal wird von der Modellierung theatraler Spiellust in Abhängigkeit von Hindernissen in der äußeren Rahmung (A) ausgegangen60. Anschaulich wird mit dem nachstehenden Grafen61 eine zu Beginn überproportional abnehmende Spiellust bei sukzessive zunehmenden Hemmnissen in der äußeren Rahmung des theatralen Spiels (A). Hintergrund dieser grafischen Veranschaulichung sind Ref lexionen von Theaterpraktikerinnen und Theaterpraktikern62. Sie weisen darauf hin, dass erste Hemmnisse in der äußeren Rahmung (beispielsweise Störungen), die hier das Spiel begrenzen, zu erheblichen Belastungen des theatralen Spiels führen63. Aus theaterdidaktischer Perspektive folgt aus diesen Beschreibungen, dass es 57 E in Student berichtet von zwei Jungen in seiner Spielgruppe, die den Schwiegerelternbesuch probieren. Beide, etwa vierzehn Jahre alt, mit beinahe überbordender physischer Spielbereitschaft, geraten intensiv in die theatrale Spielsituation. Sie verlieren unterdessen den Spielcharakter der Situation aus den Augen. Das theatrale Spiel verwandelt sich in eine sportive, agonale Situation. Schwiegervater und Schwiegersohn verkeilen sich ineinander, beinahe entsteht hier ein Ringkampf. Werden die Formen der Interaktion nun eingeschränkt, könnten die beiden Spieler dies als Beschränkung und nicht als Absicherung des Schutzraumes wahrnehmen. Sie würden den Vorgang dann als Hindernis der äußeren Rahmung empfinden. Würden die Spielenden die zusätzlichen Regeln, die den direkten Körperkontakt ausschließen, als Schutzraum wahrnehmen, begründete diese Restriktion kein rahmendes Hindernis. Vielmehr umgekehrt könnte das Fehlen einer solchen Regelung von den Spielenden als Handlungsschwäche der Theaterlehrperson ausgelegt werden, für ausreichenden Schutz zu sorgen. Die Nicht-Existenz der Regel stellte dann ein rahmendes Hindernis (A) dar. 58 E s sind letzthin solche Ziele, die durch die Aufgabenstellung induziert werden; vgl. Kapitel 7; Mira Sack verweist in diesem Zusammenhang auf das Beispiel einer unlösbaren theatralen Aufgabe, von dem Yoshi Oida vor dem Hintergrund eines Gesprächs zwischen ihm und Peter Brook berichtet (vgl. dazu Sack 2011, 16). 59 D ies betrifft sowohl das Beispiel mit dem Sprung aus dem Fenster als auch die Variante der theatralen Spielsituation mit zwei ›catchenden‹ Spielern. 60 Gemeint sind demnach Hemmnisse im Sinne Matthias Vogels. 61 F ür die Kurve ist keine Skala abgetragen. Die Grafik deutet einen Verlauf an, der jedoch nicht weiter quantifiziert wird (vgl. zur kritischen Perspektivierung der Operationalisierbarkeit der Bedingungen ästhetischen Erlebens beim Theaterspiel Kapitel 1.4 und 2.4). 62 Gemeint sind sogenannte Praktikertheorien (vgl. Kapitel ii und iii). 63 D ies kann eine Störung etwa durch Geräusche, durch eine beeinträchtigende Kommunikation oder durch eine eingetrübte Atmosphäre meinen. Eine Bohrmaschine, die während der Proben durch das gesamte Schulhaus zu hören ist, beeinträchtigt die Probe stark. Eine zweite Maschine, die ähnliche Geräusche produziert, wird demnach schon als weniger beeinträchtigend empfunden. Dagegen wird
6. Spiel
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Abbildung 22: Spiellust in Abhängigkeit von rahmenden Hindernissen (A)
ratsam ist, die ungünstig wirkenden Bedingungen (A) möglichst frühzeitig und umfassend auszuschalten, damit dadurch keine Beeinträchtigung der Spiellust entsteht. Umgekehrt kann auch eine Reduktion bereits bestehender Hemmnisse in der äußeren Rahmung (A) in einer Vielzahl von Fällen zu einer beachtlichen Steigerung der theatralen ästhetischen Spiellust beitragen. Störende Baugeräusche neben dem Probenraum stellen ein sinnfälliges Beispiel dar. Fallen diese Geräusche weg, werden entscheidende Hemmnisse des theatralen Spiels beseitigt. Hemmend kann auch die Tatsache sein, dass Unterricht in einem Nebenraum stattfindet und die Theaterspielenden sich nun bei der eigenen Geräuschproduktion zurückhalten. Wissen alle Beteiligten jedoch, dass sie niemanden stören, werden sie vermutlich deutlich befreiter von ihrem Ausdrucksspektrum Gebrauch machen können. Es sind demnach vor allem auch solche Faktoren zu bedenken, die vielleicht nicht immer der Theaterlehrperson unmittelbar ersichtlich sind, die aber gravierenden Einf luss auf das Spielverhalten haben können. Demgegenüber kann eine Zunahme theatraler Hindernisse im Kontext theatraler Theatrale Spielaufgaben zu einer Steigerung theatraler Spiellust führen (B). Hindernisse dieser Hindernisse (B) Art werden dann von den Theaterspielenden nicht als ›Hemmnis‹ empfunden, sondern als anregende Momente zur Steigerung ihrer Spiellust (vgl. Kapitel 7 und 12.2.3). Die nächstfolgende Abbildung veranschaulicht diesen Zusammenhang. Nehmen nun die theatralen Hindernisse weiterhin zu, dann nehmen gegebenenfalls auch die erlebte Komplexität der theatralen Aufgabenstellung (vgl. Kapitel 7.1), das Bedeutsamkeitserleben (vgl. Kapitel 6.2) oder die erlebte Inkongruenz im Zuge der Aufgabenbewältigung (vgl. Kapitel 7.1) zu. Die Aufnahmefähigkeit der Spielenden gerät an eine Grenze. Hier ist der mathematische Hochpunkt des Grafen erreicht. Weitere Hindernisse – zum Beispiel zu viele Spielrestriktionen innerhalb einer Aufgabenstellung oder unein Hindernis anderer Qualität (zum Beispiel ein Streit zwischen zwei Spielenden, eine Verunsicherung gegenüber der Theaterlehrperson usw.) erneut zu einer großen Beeinträchtigung der theatralen ästhetischen Spiellust führen können.
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II. Theaterspiel erleben
klar wahrgenommene Aufgabenstellungen – können dann zu einer raschen Abnahme der Spiellust führen, die gegebenenfalls sogar in Frustration umschlägt64. Bezogen auf theaterdidaktisches Handeln führen diese Zusammenhänge zunächst einmal dreierlei vor Augen. (a) Theaterlehrpersonen können über die Gestaltung theatraler Hindernisse die Bedingungen der Möglichkeit theatraler Spiellust beeinf lussen. (b) Theatrale Hindernisse im Kontext theatraler Aufgabenstellungen können sich positiv auf die Möglichkeit theatraler Spiellust auswirken. (c) Hemmend auf theatrale Spiellust wirkt sich aus, wenn die Spielenden den Eindruck gewinnen, die Aufgaben nicht bearbeiten oder nicht lösen zu können. Im geschilderten Beispiel des Schwiegerelternbesuchs kann dies der Fall sein, wenn die Spieler beispielsweise annehmen, dass es ihre Aufgabe ist, die physische Handlung tatsächlich zu ›erfüllen‹. Zumindest einer der Theaterspieler – vermutlich der physisch Unterlegene – wird womöglich dann zu der Einschätzung gelangen, diese Aufgabe nicht bearbeiten zu können. Daher ist es Ziel der Aufgabenstellung, eine sportive und in dieser Hinsicht agonale Situation zu vermeiden, um stattdessen eine spielerisch-theatrale zu schaffen. Allzu komplexe Aufgabenstellungen65, übergroße Inkongruenzen und ein zu geringes Bedeutsamkeitserleben können hier ebenfalls die Spiellust schmälern. Unlösbar erscheinen Aufgaben dann, wenn die mit der theatralen Aufgabe verbundenen Ziele an sich unerreichbar scheinen oder die zur Verfügung stehenden Mittel66 nicht zur Zielerfüllung ausreichen. Die Spielenden könnten den Eindruck gewinnen, ›nicht zu genügen‹. Umgekehrt kann eine unlösbare Aufgabe durchaus die Spiellust und das Selbstwirksamkeitserleben der Spielenden bef lügeln. Das ist dann der Fall, wenn die Unlösbarkeit Teil der Spielvereinbarung ist – wenn also den Spielenden klar ist, dass sie diese Aufgabe nicht im Sinne der vermeintlichen Zielsetzung erfüllen können oder sollen. Die beiden Spieler in der Schwiegereltern-Situation beispielsweise können letzthin zu keinem ›erfolgreichen‹ Abschluss der Aufgabe gelangen, wenn sie den anderen nicht physisch bewegen dürfen. Letzthin würde weder der Schwiegersohn den Raum verlassen, weil ihn der Schwiegervater stets von Neuem involviert, noch würde der Schwiegervater siegreich den Schwiegersohn auf alle Zeiten an seinen Stuhl gebunden wissen – er könnte jederzeit den Raum verlassen. Der Spielreiz liegt nun eben in diesem Spannungsfeld, das sich unter anderem aus der prinzipiellen Unlösbarkeit der Aufgabe ergibt67. Hier wird nun mit Blick auf die bisherigen Ausführungen deutlich, dass die Spielvereinbarung darin besteht, die theatralen Hindernisse (B) als Anreiz aufzufassen, eigene Ziele im Verlauf des Spiels zu identifizieren und zu verfolgen. Andernfalls würde eine per se unlösbare Aufgabe entweder schon in der Rahmengestaltung als Hindernis (A) in Erscheinung treten oder sie würde als übersteigerte Hindernisbildung im Kontext der theatralen Aufgabe (B) wahrgenommen werden. Wird die ›Unmöglichkeit‹ jedoch als Spielauf-
64 Entsprechend wäre der Verlauf der Kurve unterhalb der x-Achse zu skizzieren. 65 D ies ist nicht zu verwechseln mit der Komplexität theatralen ästhetischen Erlebens (vgl. zur Problematik der Komplexitätsreduktion eines ästhetischen Gegenstandes Kapitel 2.2). 66 D ie zur Verfügung stehenden Mittel können sich auf die theatrale Spielfähigkeit (vgl. Kapitel 10.1.2) beziehen, aber auch auf eine ausreichende Spielzeit (vgl. Kapitel 9.3). 67 V gl. Kapitel 7; Mira Sack verweist auf das Beispiel einer unlösbaren theatralen Aufgabe, von der Yoshi Oida berichtet (vgl. dazu Sack 2011, 16).
6. Spiel
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forderung empfunden, die nach einer subversiven68 Auslegung der Aufgabenstellung verlangt, kann sie hinsichtlich der Spiellust ein durchaus produktives Hindernis (B) darstellen (vgl. zu diesen Zusammenhängen auch Kapitel 7). Abbildung 23: Spiellust in Abhängigkeit von theatralen Hindernissen (B)
Die nachfolgende Abbildung modelliert einen Kurvenverlauf, der von einer Theater- Spielregeln und spielsituation ausgeht, in der keine oder nur sehr wenige Vorgaben und Regelungen Hindernisse der theatralen Spielsituationen zu einer Frustration der Spielenden führen. Dieser Zusammenhang wird durch den Kurvenverlauf deutlich, der sich für die Merkmalsausprägungen des Hindernisses zwischen dem Ursprungspunkt und dem Punkt, wo die Kurve die x-Achse (theatrales Hindernis) schneidet, ergibt. Die Theaterspielenden bedürfen in dieser Situation möglicherweise theatraler Aufgaben, die mit theatralen Hindernissen gezielt Spielanreize schaffen69. Andernfalls fühlen sich die Theaterspielenden womöglich mit der Situierung überfordert und finden keinen Ansatz in das Spiel hinein. Relevant sind diese Überlegungen beispielsweise für solche improvisatorischen Settings, die grundlegend mit wenig Rahmung auskommen wollen. Das 68 M ira Sack spricht auch von einem »sinnsubversiven« (Sack 2011, 152) Moment künstlerischer Produktion, das sie unmittelbar mit ihrem Spielbegriff verbindet: »Ganz allgemein kann eine ästhetische Praxis im Medium der Kunst beschrieben werden als die Suche nach und Ausführung von potenziell sinnsubversiven Spielen« (ebd.). 69 D ies ist beispielsweise möglich, indem Theaterlehrende die Aufmerksamkeit der Theaterspielenden fokussieren und sie in dieser Hinsicht lenken und einschränken. So kann beispielsweise (1) ein Materialitätsfokus etabliert (vgl. Kapitel 8.1) werden. In der Schwiegerelternbesuch-Situation könnte auf diese Weise ein physischer Aktionismus durch ein genaues Hinschauen substituiert werden. Die beiden Spieler sollen einander je genau wahrnehmen. Sie nehmen sich Zeit zwischen ihren eigenen Handlungen usw. (2) Denkbar wäre auch eine Konzentration der Spielenden auf einige wenige theatrale Gestaltungsmittel; dies drückt sich mitunter als theatrales Hindernis aus. Im Schwiegerelternbesuch wird zum Beispiel ein Verzicht auf direkten Kontakt und eine Reduktion der Sprache etabliert; stattdessen könnten die Wege durch den Raum und die Gestaltung unterschiedlicher Gänge durch den Raum fokussiert werden und so zu einer Klarheit der einzelnen Vorgänge beitragen.
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II. Theaterspiel erleben
Abbildung 24: Spiellust in Abhängigkeit von theatralen Hindernissen (B) – Variante
Die grafische Darstellung als deskriptive Beschreibung und Visualisierung
können länger andauernde Improvisationen sein, in denen möglichst interventionslos theatrale Aktionen und Interaktionen der Spielenden auf Grundlage einiger vorab vereinbarter Scores ›durational‹ stattfinden. Sind die Theaterspielenden im Umgang mit länger andauernden Improvisationen geübt, können theatrale Spielräume entstehen, weil hier wenig reguliert wird. Andernfalls kann es zu einem wie oben skizzierten (Kurven-)Verlauf kommen. In diesen Fällen können eine beispielsweise zu wenig konturierte theatrale Aufgabe oder das Fehlen theatraler Hindernisse zur Frustration der Theaterspielenden beitragen. Dieser Zusammenhang verdeutlicht die Bedeutung einer genauen (Lernstands-)Diagnostik der Theaterspielgruppe. Wenige Regeln und theatrale Hindernisse können die theatrale Spiellust steigern; es kann jedoch auch bei kaum geübten Spielenden das Gegenteil der Fall sein70. Dann führt der ›Freiraum‹ gegebenenfalls zu einer unfreiwilligen Begrenzung des theatralen Spielraumes (vgl. Kapitel 9.3 und 12.2.4). Modelliert wird mit den vorangehenden Grafen das Verhältnis eines zunehmenden oder abnehmenden Hindernisses71 einerseits zur abnehmenden oder zunehmenden Spiellust anderseits. Die Spiellust wird hier ceteris paribus in Abhängigkeit von den Hindernisstrukturen vorstellig. Legt die Darstellung auch einen funktional abbildbaren Zusammenhang nahe, so ist dieser gegenwärtig lediglich deskriptiv und 70 N un ist zu ergänzen, dass eine negative Spiellust nicht notwendig (oder nur in geringem Maß) durch theatrale Hindernisse positiv beeinflusst wird. Dies kann dann der Fall sein, wenn die Hindernisse der äußeren Rahmung (A) zu Hemmnissen führen, die die Spiellust der Theaterspielenden erheblich beeinträchtigen. Im schulischen Rahmen etwa können Spannungen unter den Schülerinnen und Schülern, die bereits vor der Theaterarbeit entstanden sind, die Bedingungen des Theaterspiels erschweren, ohne dass hier überhaupt eine Rahmung durch die Theaterlehrperson vorgenommen worden wäre. Die Diagnosefähigkeit der Theaterlehrenden erweist sich auch hier als nicht zu unterschätzendes Instrument der Unterrichtsplanung. 71 Genauer gesagt handelt es sich darum, wie die Theaterspielenden das Hindernis erleben.
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als Versuch einer Beschreibung und Visualisierung des Beschriebenen zu verstehen. Neben der Anschaulichkeit erlaubt es diese grafische Modellierung darüber hinaus womöglich in zukünftiger Wirkungsforschung des Theaterspiels, eine falsifizierbare Hypothesenformulierung für Aussagen über die Bedingungen der Möglichkeit theatraler Spiellust in Abhängigkeit von der durch die Theaterlehrperson beeinf lussbaren Variable ›Hindernis‹ zu treffen.
6.1.3 Interesselosigkeit Ein Theaterspieler spürt in einer Spielsituation den Impuls, die Schulter des Spielpartners sanft zu berühren. Er fragt sich unteressen und während des Spielvorgangs, ob dies wohl erlaubt wäre. Von seinem Interesse ausgehend, kann sich nun einerseits im Sinne der Neugierde (vgl. Kapitel 6.1.5) ein starker Antrieb in das Spiel hinein entfalten. Andererseits kann aber auch durch eine solche Frage ein Hemmnis entstehen, beziehungsweise ein bereits bestehendes Hemmnis vergrößert werden. Die Spiellust kann sowohl auf der äußeren Ebene der Rahmung (A) als auch in der inneren und unmittelbar das Spiel betreffenden Ebene (B) empfindlich gestört werden. Die äußere Rahmung beträfe dies, wenn der Spieler potenzielle Restriktionen gedanklich vorwegnimmt, die sein eigenes Spiel schon vor jeder Spielaufgabe und Spielsituation beschränken. In diesem Fall mag es ihm beispielsweise grundsätzlich unangemessen erscheinen, als Mann einen Mann auf vertraute, vielleicht zärtliche Weise an der Schulter zu berühren, erst recht also im theatralen Spiel. Er könnte annehmen, dass Zuschauerinnen und Zuschauer die Geste als private Sympathiebekundung oder gar als erotische Handlung missdeuten würden; möglicherweise könnten sie genau das für den Spieler zumindest in Teilen sein. Problematisch könnte die Situation für ihn werden, weil das Öffentlich-machen (wohlbemerkt auch innerhalb des Schutzraumes der Spielgruppe) einer solchen Geste von ihm oder anderen als unangenehm erlebt wird. Die Gründe mögen vielfältig und ambivalent sein. Entscheidend ist, dass hier während des Spiels ein Hemmnis auftritt, das so groß ist, dass es die Spiellust besonders dann mindert, wenn der Spielende auf einen Impuls verzichtet, dem er unter anderen Umständen nachgegangen wäre. Dies ist genau dann der Fall, wenn er seinen Mitspieler im Verlauf der Improvisation gerne an der Schulter berührt hätte. Impulse, die in dieser Weise nicht realisiert werden, können wie ein Stein, der ins Wasser fällt, weite Kreise für den Verlauf der Spielsituation ziehen. In diesem Fall können sie das Spiel hemmend beeinf lussen. Die Spielenden, die hier, um beim Bildfeld zu bleiben, an der Wasseroberf läche treiben, schlucken unwillkürlich Wasser und wissen dabei nicht einmal, dass sie es selbst waren, von denen die Wellen ausgingen. Solche Momente sind aus theaterdidaktischer Perspektive kostbar. Sie bieten eine Lernmöglichkeit, die sich daraus ergibt, dass die Spielenden selbst den punktuellen Abbruch beispielsweise des Kontaktes72 bemerken können, beziehungsweise dass Mitspielende oder Zuschauende anhand äußerer Verhaltensweisen einen solchen Vorgang beschreiben: eine Hand, die sich bewegt und dann doch nicht ihr Ziel findet und scheinbar unmotiviert in die Luft hinein gestikuliert, ein Stocken in der Fortsetzung des Gangs, ein umherschweifender Blick – bis sich der Spielende wieder ›fasst‹ und die Sicherheit und Selbstverständlichkeit seines theatralen Handelns zurückerlangt, indem er eine harmlosere Variante der Kontakt72 Dabei geht es zunächst um den Kontakt der Spielenden mit sich selbst.
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Interesselosigkeit und Freiheit
(1a) Interesselosigkeit und ein ›Außerkraftsein von Interessen, Handlungszwängen und Bestimmungen‹
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aufnahme wählt. Die Zuschauenden der Theatergruppe konnten in dem konkreten Fall aufgrund ihrer gezielten Beobachtungs- und Beschreibungsaufträge diesen Moment der Unterbrechung beschreiben. Die Gruppe wünscht sich, dass die Schulterberührung stattfindet. Der Spielende hat nach den Beschreibungen womöglich ein Augenmerk auf den Vorgang und dessen Akzeptanz durch die Gruppe gewonnen: Nicht nur wäre die Schulterberührung interessant und akzeptiert worden, auch, und das kann unter pädagogischen Gesichtspunkten noch wichtiger sein, die Nicht-Berührung wird akzeptiert. Darüber hinaus ist für den Spieler die Wahrnehmung des Zusammenspiels zwischen Impuls, Erlebensinhalten (zum Beispiel einem Wunsch) und konkreten theatralen Handlungen (etwa der Berührung) im Zeichen theatralen Differenzerlebens zugänglich geworden. Das Beispiel veranschaulicht unter Berücksichtigung des Hindernisses (vgl. Kapitel 6.1.2), wie ein Interesse Spiellust bef lügeln, diese aber auch hemmen kann. Da Interesse beim Theaterspielen offenbar gegensätzliche Wirkungen bezogen auf die Spiellust zu entfalten imstande wäre, ist es sinnvoll, Interesse als Aspekt ästhetischen Erlebens beim Theaterspiel genauer zu betrachten. Dabei soll zunächst nicht vom Interesse, sondern von einer – in ästhetischen Kontexten – vielfach beforschten Interesselosigkeit ausgegangen werden. Diese Interesselosigkeit wird in der Regel mit je genauer zu spezifizierenden Vorstellungen von Freiheit verbunden, etwa in der Art: Wer interesselos im ästhetischen Genuss handelt, der handelt auf eine Weise ›frei‹. In dem vorangehenden Beispiel betrifft dies die Freiheit zur Verfolgung eines vermeintlich sanktionierten Handlungsimpulses, also eine Form physischer Handlungsfreiheit. (1) Nachfolgend wird Interesselosigkeit im ästhetischen Erlebenskontext zunächst mit einer vorübergehenden Freisetzung (a) von Handlungszwängen73, (b) von Bestimmtheit, (c) von begriff lichem Erkennen und (d) von einem allein an Bedürfnisbefriedigung ausgerichteten Handeln in Verbindung gebracht. (2) Dabei wird deutlich, dass ein Spannungsfeld zwischen einer solchen Interesselosigkeit und einer Interessiertheit im theatralen Spielvorgang entscheidend zur Steigerung der Spiellust beitragen kann. Interesselosigkeit ist in diesem Sinne deutlich von Desinteressiertheit zu unterscheiden. Thomas Zabka beschreibt Merkmale ästhetischen Erlebens74, darunter das Unterlaufen eingeübter Wahrnehmungs- und Urteilsweisen durch ein »punktuelle[s] AußerKraft-Setzen von Interessen, Handlungszwängen und Bestimmungen« (Zabka 2013, 482). Er verbindet demnach Interesse, Handlungszwang und Bestimmung ex-negativo. Ästhetisches Erleben kann demnach begünstigt werden, wenn eine bestimmte Form von Interesse ›außer-Kraft gesetzt‹ wird. Es geht darum, ›punktuell‹ – und also nicht grundlegend oder dauerhaft, mithin zeitlich begrenzt – ein Interesse zu unterlaufen. Ein ›punktuelles Außer-Kraft-Setzen‹ verweist darüber hinaus nicht auf ein Desinteresse, sondern es bewahrt die Gegenwart des Interesses – das Interesse verschwindet nicht und muss auch nicht getilgt werden, sondern es wird vorübergehend unwirksam oder eingeschränkt wirksam. Dieses Spannungsfeld wird im weiteren 73 Der Zwang bestünde nun darin, die Schulter des Mitspielers nicht berühren zu dürfen. 74 T homas Zabka spricht vom weiter gefassten Erfahrungsbegriff; er rekurriert jedoch auf Situationen, die den Momentbezug inkludieren. So verweist er auf den besonderen Stellenwert der Imagination. In diesem Vorgang verbinden sich Vorstellungen (von Wahrgenommenem) mit solchen Vorstellungen, die nicht auf Wahrgenommenem beruhen (vgl. Zabka 2013, 475). So rückt Thomas Zabka das »erlebende[…] Subjekt« (ebd., 474) und dessen »Vorstellungen« (ebd.) in das Zentrum seiner Betrachtungen.
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Verlauf von Bedeutung sein: Das Interesse besteht fort, es wird nur lediglich in seiner Entfaltung gezielt von den Theaterspielenden eingeschränkt. Mit dieser punktuellen Wirksamkeitsbeschränkung des Interesses einher geht hier nun ein vorübergehendes Aussetzen von ›Handlungszwängen‹ und ›Bestimmungen‹. Der beschriebene Prozess weist Analogien zu jener ›Freiheit zur Handlung‹ auf, die für ästhetische Bildungsprozesse, auch mit Blick auf das Theaterspiel, bildend wirksam werden kann (vgl. Hentschel 2000, 34). Hier wäre nun sinnvoll, von einer vorübergehenden Interesselosigkeit im Sinne einer Loslösung der Spielenden von einem bestimmten Interesse oder einer Auf lösung vereinnahmender Interessen aus Blickrichtung der Spielenden zu sprechen. Der Philosoph Martin Seel verknüpft eine Interesselosigkeit der Subjekte ästhetischen Erlebens ebenfalls mit einem ausgesetzten Handlungszwang75. Hier unterscheidet er nun weiterhin die »Nötigung zur Bestimmung« (Seel 2016, 20) von einem Zustand, »frei für die Erfahrung der Bestimmbarkeit« (ebd.) zu sein. Die Theaterspielenden gewinnen demnach eine Perspektive der ›Freiheit zur Handlung‹, die mit ästhetischen Erlebensprozessen zu verbinden ist. Sie setzt unmittelbar am theatralen, künstlerischen Schaffensprozess an, indem die Spielenden ihre eigenen Interessen spüren, diese ins Spielen einbringen und dadurch ›spielerisch‹ im Kontext beispielsweise der theatralen Figurenarbeit oder einer physischen Improvisation bleiben. ›Frei für die Bestimmbarkeit‹ zu sein meint hier aus Perspektive der Theaterspielenden, Bestimmung nicht als Notwendigkeit zu erleben, sondern Bestimmbarkeit als offenes Feld, etwa für Entscheidungs- und Handlungsalternativen, auch für Perspektivwechsel: Ein Material, ein Objekt, ein Gestus kann auf diese und jene Weise betrachtet werden, er kann im Erleben – ähnlich einer Kippfigur – gewendet werden. Es ist aus vielerlei Perspektive den Theaterspielenden in einem solchen Erleben verfügbar, es ist frei von einer Bestimmtheit, aber es ist durchaus bestimmbar. Die Kugelschreiber-Improvisation lässt diese Kippfigur anschaulich hervortreten (vgl. Kapitel ii). Eine Bestimmung als Handlungszwang (und damit eine Bestimmtheit) scheint in dem Moment möglich, da die Spielerin über sich selbst in einen Schrecken gerät und der wiederum ihr weiteres Handeln im Sinne einer emotionalen Getriebenheit leitet und gegenüber Handlungsalternativen begrenzt. In dem konkreten Beispiel gelingt es jedoch der Spielerin, sich über eine Fokussierung der Materialität anderen Perspektiven zuzuwenden. Sie eröffnet sich selbst eine ›Freiheit zu‹ alternativen Handlungen (vgl. Hentschel 2000, 34). Sie erfährt mit Martin Seel so etwas wie ein ›frei sein für Bestimmbarkeit‹. Eine solche Bestimmbarkeit ereignet sich mit ihrem Erschrecken, hier jedoch nicht als ein Bestimmtes, sondern – durch den Akt der Lösung, die hier im theatralen Differenzerleben sichtbar wird – als eine ›Bestimmbarkeit‹, die zu keinem Bestimmten führt76. In seiner Ästhetik des Erscheinens (2016) knüpft Martin Seel an Immanuel Kants Verbindung zwischen Ästhetik und Ethik einerseits und an Friedrich Schillers ästhetisches Bildungsprogramm andererseits an. Er fügt den bisherigen Überlegungen ein weiteres Merkmal hinzu, das Interesselosigkeit im Kontext ästhetischen Erlebens mit einer Subversion logozentristischen Handelns verbindet. Immanuel Kant lege dar, 75 Martin Seel bezieht sich hier auf Immanuel Kant. 76 G unter Otto spitzt ein solches ›Freisein von Bestimmbarkeit‹ auf existenzielle Lebenspraktiken zu, indem er in seiner Didaktik der Ästhetischen Erziehung. Ansätze – Materialien – Verfahren (1974) auch von »Selbstbefreiung« (Otto 1974, 23) spricht.
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(b) Interesselosigkeit und das Gefühl, ›frei für die Erfahrung von Bestimmbarkeit‹ zu sein
(c) Interesselosigkeit und eine ›Freiheit von den Zwängen begrifflichen Erkennens‹
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(d) Interesselosigkeit, ohne Handlungszwecke und Bedürfnisbefriedigung
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dass wir »im Vollzug ästhetischer Wahrnehmung auf eine besondere Weise frei« (Seel 2016, 20) sind; »frei von den Zwängen begriff lichen Erkennens, frei von den Kalkülen instrumentellen Handelns« (ebd.). Begriff liches Erkennen ist unterdessen mit Interesselosigkeit vereinbar. Hier geht es lediglich um eine Freiheit von den ›Zwängen‹ eines begriff lichen Erkennens. ›Zwänge‹ und ›Begriff lichkeit des Erkennens‹ geben hier den Ausschlag für die Bestimmung des Kriteriums ex-negativo. Theaterspiel birgt ob seiner physischen Dimension (vgl. Kapitel 1.3.4) und seiner Orientierung an der Materialität und einem Spiel mit Referenzialität (vgl. beispielsweise Kapitel 8.1) jenes Freisein von den Zwängen begriff lichen Erkennens. Begriff licher Art kann dieses Erkennen gleichwohl sein, immerhin prägen sich theatralem Differenzerleben bewusste mentale Prozesse ein – diese sind mitunter auch von begriff licher Qualität. Entscheidend ist hier wieder die Denkfigur einer Lösung von Zwängen, die zuvor schon als Bestimmbarkeit ohne Bestimmtheit diskutiert wurde. Hier nun wird eine Befreiung vom Zwang begriff lichen Erkennens sichtbar. Es besteht demnach einerseits die Möglichkeit, ohne Zwang begriff lich zu erkennen: Das geschieht etwa in den Ref lexionen theatralen Differenzerlebens. Darüber hinaus besteht andererseits die Option eines nicht-begriff lichen Erkennens beim Theaterspiel. Dies wäre beispielsweise vor dem Hintergrund praxeologischer Vorstellungen als ein körperlich-leibliches Erkennen im Sinne der Inkorporation zu konturieren (vgl. Kapitel 1.3.4). Die Kugelschreiber-Improvisation eröffnet beide Blickrichtungen. Die Spielerin betrachtet einerseits in einem Prozess theatralen Differenzerlebens ihre Erlebensinhalte beim Spielen (vgl. Kapitel 9.3) und sie trifft hieran anknüpfend weitere Entscheidungen. Sie beschließt beispielsweise, als sie eine innere Enge fühlt, sich der Materialität des Schreibwerkzeugs zuzuwenden und den Kugelschreiber zu ergründen, als sei er fremd. Diese Prozesse finden andererseits außerhalb einer begriff lichen Auseinandersetzung, als körperlich-leiblicher Prozess des Tastens, Spürens und Imaginierens statt. Beide Perspektiven erscheinen als wechselseitig aufeinander bezogen: Mentale bewusste Prozesse der Spielerin eröffnen ein Spiel der Begriffe, das jedoch zu keinem ›Zwang‹ begriff lichen Erkennens führt. Trotz innerer Bedrängnis, die die Theaterspielerin beim Spielen erlebt, führt ihr durchaus begriff liches Erkennen (›Das ich die Person sein könnte, die …‹) zu keinem ›Zwang‹ dieses Erkennens. In diesem Sinne handelt sie ›frei‹ von solchen Zwängen im Sinne Martin Seels. In seinem Beitrag Ästhetische Bildung (2013) verbindet Thomas Zabka mit Blick auf Immanuel Kants Subjektphilosophie »Interesselosigkeit« (Zabka 2013, 481) als Merkmal ästhetischen Erlebens mit dem Herauslösen aus »Handlungszweck[en]« (ebd., 482) und auch mit einem Abstand-Gewinnen zu einem »Begehren« (ebd.). Interesselosigkeit im Kontext ästhetischer Erlebensprozesse lässt sich vor dem Hintergrund dieser beiden Kriterien auch mit Blick auf theatrale Spielprozesse beschreiben. In »keinem Begehren und keinem Handlungszweck« (ebd.) eingebettet zu sein bedeutet offenbar nicht, unfähig zu einer bestimmten Handlung zu sein. Denn das theatrale Handeln impliziert ein deutlich von Impulsen und Vorstellungen und zur Darstellung hin ausgerichtetes, oft zunächst physisches Agieren und Reagieren in einem Raum – ko-präsent, singulär, meist mit anderen Mitwirkenden (vgl. Kapitel 10.2). Interesselosigkeit meint demnach ein Herauslösen aus Handlungszwecken und eine Emanzipation von einem allein auf Bedürfnisbefriedigung ausgerichteten Handeln. Interesselosigkeit schließt durchaus ein von Impulsen und Vorstellungen getragenes theatrales Handeln ein. Insofern Interesselosigkeit eine Emanzipation von Handlungszwecken und eine
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Loslösung von einem allein auf Bedürfnisbefriedigung ausgerichteten Handeln bedeutet, sind zwei Kriterien benannt, die nachfolgend genauer erläutert werden. Mit Handlungszwecken sind solche Handlungen gemeint, deren Verrichtung allein oder hauptsächlich auf der Verfolgung eines bestimmten Ziels beruht. Die Verzweckung des Handelns dient der Zielrealisation. Während sich Handlungszwänge (vgl. ebd.) auf eine Beschränkung der Handlungsfreiheit beziehen, verweisen Handlungszwecke auf eine Zielorientierung und Funktionalisierung des Handelns. Von einer solche Abkehr gegenüber den »Kalkülen instrumentellen Handelns« (Seel 2016, 20) spricht auch Martin Seel. Nun verfolgen Theaterspielende, wie der Aspekt Zweckfreiheit (vgl. Kapitel 6.1.4) verdeutlicht, durchaus Ziele. Der ausschlaggebende Unterschied ist mit Blick auf das theatrale Spiel ein anderes Zielverständnis (vgl. Kapitel 7.1 und 12.2.3). Die Spielenden dürfen von ihren Zielen abweichen, sie dürfen sogar von den mit der Aufgabenstellung gegebenen Erwartungen in Teilen abweichen, indem sie die Aufgabe auslegen und so zu teils ungewöhnlichen Lösungen gelangen. Deutlich wird, dass dieses Zielverständnis die Zielfindung selbst in das Theaterspielen als Prozess verlagert (vgl. Kapitel 7). Die Schwiegereltenbesuch-Improvisation veranschaulicht diesen Zusammenhang (vgl. Kapitel 6.1.2): Der Einfall, durch ein Fenster zu entkommen, geht aus der Spielanlage und den vereinbarten Spielregeln als ein Ziel hervor, das erst beim Spielen entdeckt und allmählich durch szenische Fantasie von den Spielenden entwickelt wird. Die Spieler agieren einerseits partiell (dies ist wichtig) einem Handlungszwang unterworfen; sie sollen einander physisch nicht berühren, dabei aber diametral entgegen gerichtete physische Handlungen ausführen: Der eine soll den Raum verlassen, der andere soll ersteren zum Bleiben bewegen. Und dieses ›Bewegen‹ stellt nun den entscheidenden Umschwung in der Spielanlage von einer sportiv-agonalen zu einer theatralen77 Spielsituation her. Denn beide Spieler gehen nun eine Spielvereinbarung ein, nach der sie sich als Spieler durchaus ›bewegen‹ lassen, auch wenn es ihren theatralen Figuren missfällt. Der Schwiegersohn will den Raum verlassen (allerdings will er nicht unhöf lich wirken). Der Spieler des Schwiegersohns möchte sich hingegen von einem guten Einfall seines Mitspielers dazu bewegen lassen, noch im Raum zu verweilen. Agon und Zufall werden hier neben einer Reihe weiterer Spielprinzipien erkennbar (vgl. Kapitel 10.1.1). Durch dieses Spiel angeregt entsteht überhaupt erst und im Verlauf der Improvisation beim Spieler des Schwiegersohns der Einfall, ein Fenster im Spiel zu etablieren78, durch das dann im späteren Verlauf der rettende Sprung erfolgt. Weil sich beide Spieler von einer Zielorientierung und Funktionalisierung des Handelns79 lösen, weil sie einander ›bewegen‹ lassen, werden die Handlungen von bestimmten Zwecken abgekoppelt und in ein Spiel überführt. Letzthin entwickeln sie gemeinsam die Idee mit dem Fenster. Bedürfnisse sind beim Spielen erwünscht, ja sogar erforderlich – sie sind ohnehin nicht zu vermeiden: Die Erlebensinhalte beim Theaterspielen sind gespeist von inneren Bildern, Vorstellungen, Assoziationen, Gefühlen usw., denen wiederum unter anderem Bedürfnisse und Einstellungen zugrunde liegen (vgl. Kapitel ii). Der 77 Diese kann sich ebenfalls agonal entfalten. 78 Z u verstehen ist dies also als Vorstellung, die beide Spieler teilen, die sie den Zuschauenden beim Spielen vermitteln usw. 79 D ies würde bedeuten, den je anderen Spieler um jeden Preis aufzuhalten beziehungsweise möglichst rasch den Raum zu verlassen.
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Herauslösen aus Handlungszwecken
Emanzipation von einem allein auf Bedürfnisbefriedigung ausgerichteten Handeln
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Unterschied im Umgang mit den eigenen Bedürfnissen ergibt sich hier aus einer auf Befriedigung angelegten Bedürfnisausrichtung. Wird das theatrale Handeln diesem Zweck weitgehend unterworfen, begeben sich die Spielenden in Abhängigkeit von diesem Bedürfnis und verlieren die Offenheit für etwaige andere Impulse. Demnach kann eine Verfolgung der Bedürfnisse, die allein aufgrund eines Mangelerlebens auf Befriedigung drängt, die Wirksamkeit der Interesselosigkeit im Kontext ästhetischen Erlebens mindern80. Dies leuchtet vor dem Hintergrund der Schwiegerelternbesuch-Improvisation ein. In einer Spielvariante treffen zwei physisch überaus agile Jugendliche aufeinander, denen es naheliegt, die Spielsituation im unmittelbaren physischen Wettstreit zu lösen. Die Bedürfnisse nach körperlichem Kontakt und nach physischer Auseinandersetzung werden in dieser Improvisation in einen stilisierten WrestlingKampf der beiden theatralen Figuren Schwiegersohn und Schwiegervater überführt. Es handelt sich dabei in Teilen um eine Erfüllung der Bedürfnisse der beiden Spielenden (ein Als-ob-›Kämpfen‹). Zugleich wird hier jedoch auch ein Abstand zum ›Begehren‹ der Spielenden etabliert (das Kämpfen selbst). Diese Distanz eröffnet nun Möglichkeiten des Abstand-Gewinnens zu einem »Begehren« (Zabka 2013, 482) im Sinne ästhetischen Erlebens. (2) Interesselosigkeit Nun ist, wie bereits skizziert, Interesselosigkeit von Desinteressiertheit zu unterund das Spüren eige- scheiden: Theaterspiel bedarf häufig klarer Antriebe81. Mit ›Interesse-Losigkeit‹ als ner Interessen Kriterium theatralen ästhetischen Erlebens beim Theaterspiel verbindet sich die widersprüchliche Situation, einerseits das eigene Interesse beim Theaterspielen deutlich zu spüren und zu formen82, andererseits auf ein bestimmtes und daher das eigene Handeln in der Folge bestimmendes Interesse verzichten zu können83. Paradoxerweise wirkt diese Interesselosigkeit umso stärker, je deutlicher die Spielenden ihre In-
80 Ein profanes, aber durchaus typisches Beispiel ergibt sich, wenn ein Grundbedürfnis wie Hunger, Durst, Schlaf oder ein Toilettengang während der Probe und im Erleben der spielenden Person immer vordergründiger und drängender wird. Der Mangel wird immer zentraler, die Spiellust kann auf dieser Ebene beeinträchtigt werden, da das Spielen in den Hintergrund tritt. Komplexer wird dieses Problem, wenn die Bedürfnisse einer theatralen Figur mit den Bedürfnissen einer theaterspielenden Person konfligieren. Nehmen wir an, ein Spieler hat als Person das grundsätzliche Bedürfnis, sich eher leise, unauffällig, abwartend und angepasst zu verhalten und die theatrale Figur fordert von ihm, impulsiv, aufbrausend und tosend in Erscheinung zu treten. Hier kann theaterdidaktisches Handeln notwendig werden: Möglicherweise bedarf es der Modifikation der theatralen Aufgabenstellungen; möglicherweise sollte die theatrale Figur konzeptionell überdacht werden. Die Bedürfnisse theatraler Figuren und der Spielenden bedürfen demnach der grundsätzlichen wechselseitigen Durchlässigkeit. 81 G emeint sind die Antriebe der Spielenden und die Antriebe ihrer Figuren. Innerhalb dieser doppelten Perspektive können eine Reihe von Herausforderungen für die Spielenden entstehen. Vor allem szenisch gebundene Improvisationen, wie zum Beispiel Die Bergwanderung (Kapitel 6.2), zwei Reisende in einem Zugabteil (vgl. Kapitel 6.2) oder der Schwiegerelternbesuch (vgl. Kapitel 6.1.2), verdeutlichen die Hürde, die beim Übertritt vom Verhalten in alltäglichen Situationen in eine szenische Situation (vgl. Kotte 2005, 34f. und 46ff.) entstehen kann. 82 G eformt werden im Sinne theatraler Handlungen von den Theaterspielenden etwa theatrale Figuren, physische Handlungen, innere Vorstellungsbilder, Atmosphärisches, Stimmungen oder performative Aktionen im Rahmen vorgeschriebener Scores. 83 D aher auch ›Interesse-Losigkeit‹. Dies meint nicht notwendig, auch auf dieses Interesse verzichten zu müssen.
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teressen spüren und sie in das Spiel integrieren können84. Es wird entsprechend Ziel theaterdidaktischen Handelns der Theaterlehrpersonen sein, dass die Theaterspielenden ihre eigenen Impulse und Bedürfnisse beim Spielen spüren. Wie sie damit umgehen, ist beispielsweise eine Frage der ästhetischen Entscheidungen über konkrete Spielweisen oder ästhetische Formen. Es kann sinnvoll sein, die Spielenden dazu einzuladen, ihre zunächst konf ligierenden Bedürfnisse und die damit einhergehenden Interessen an das Spielen zurück zu adressieren85 und so zu einer Interesselosigkeit im beschriebenen Sinne beizutragen86. Das Gewahrwerden dessen, was der Fall ist, hat unterdessen zunächst Priorität87. Hier setzt theaterdidaktisches Handeln mit Blick auf theatrale ästhetische Erlebensprozesse und theatrale Schaffensprozesse an. Hilfreich ist demnach, um ein spielbezogenes Interesse zu wecken und eine Be- Interesselosigkeit deutsamkeit (vgl. Kapitel 6.2) bei gleichzeitiger Interesselosigkeit im Sinne der ›Frei- bedarf eines Interheit zum Handeln‹ und einer Befreiung von Handlungszwecken (vgl. Zabka 2013, esses 481ff.) zu wahren, eine wechselhafte Orientierung der Spielenden an ihren »persönlichen Angelegenheiten und Gefühlen« (Levinson 2013, 40) und an einem »Abstandnehmen« (ebd.) von diesen Belangen. Mit einer solchen «Unvoreingenommenheit« oder »Distanziertheit« (ebd.) bezieht sich Jerrold Levinson in Unterwegs zu einer nichtminimalistischen Konzeption ästhetischer Erfahrung (2013) auf »ein zeitweiliges Abstandnehmen von den in einem engeren Sinn persönlichen Angelegenheiten und Gefühlen« (ebd.). Der Grad der Involviertheit ist dabei von großem Interesse, und zwar als Spannungsgefüge; einerseits geht es um eine Anbindung dessen, was vor sich geht, an die ›Angelegenheiten und Gefühle‹ der Theaterspielenden. Andererseits aber und zugleich gilt es, einen Abstand dazu zu erleben – nicht aber ein innerliches Abrücken88, »nicht 84 D ieser Vorgang lässt sich mit dem von Sigmund Freud beschriebenen Mechanismus der Verdrängung erklären. Das Verdrängte wird sich, je stärker es vom Theaterspielenden ausgeschlossen wird, umso deutlicher wieder ›zu Wort melden‹; vgl. dazu auch das Ja-Nein-Spiel, Kapitel 6. 85 Vgl. Hoffmann 2014, 15. 86 E s wird Ziel sein, die Bedürfnisse der Spielenden in das Spiel selbst zu integrieren. Ein Beispiel verdeutlicht dies: Wenn eine spielende Person beim Spielen beispielsweise ein Jucken verspürt und ihr zugleich tatsächlich oder auch nur in einem übertragenen Sinne die Hände gebunden sind, kann sie sich nicht gleich der Behebung ihres Bedürfnisses annehmen. Aber sie kann dieses Momentum möglicherweise für ihr Spiel nutzen. Die aufkommende Unruhe und Ungeduld, sich der eigenen Fesseln zu entledigen, kann an das Spielen zurückadressiert werden. Dies gilt einmal mehr für performative Improvisationsvorgänge. Ruth Zaporah spricht davon, dass jedweder Erlebensinhalt in die konkrete performative Praxis integriert werden kann und soll (vgl. beispielsweise Zaporah 1995, xx). 87 E ntscheidend ist, dass ein Bedürfnis, das sich über die mit dem Spiel verbundenen unterschiedlichen Aufmerksamkeitsmöglichkeiten und Interessen legt, das Interessiertsein der Spielenden stark bindet. Seine Beachtung findet daher ohnehin schon statt. Wenn Störungen priorisiert werden, dann trägt dies dem Umstand Rechnung, dass es zu einer Interesselosigkeit beziehungsweise zu einer Interessiertheit in Richtung zahlreicher mit dem Spiel verbundener Interessensmöglichkeiten erst dann kommen kann, wenn die Fixierung auf ein bestimmtes Interesse aufgelöst (Interesse-Losigkeit) werden kann. Das Ja-Nein-Spiel (vgl. Kapitel 6) kann dazu beitragen, diesen Prozess zu erleben. 88 A m 09.06.2018 führen Alex Arteaga, Emma Cocker, Nikolaus Gansterer und Mariella Greil unter dem Titel Salon für Ästhetische Experimente-Spezial einen Workshop in Berlin durch. Hier zeigt sich, dass auch jenseits szenischer Vorgänge und Antriebe (›needs‹) ein Interesse der Performenden besteht. Dies entfaltet sich in einem Spannungsfeld zur Interesselosigkeit und zu einer Gelöstheit des Interessiertseins: Mehrfach werden (neu hinzukommende) ästhetische Operationen durch die Anleitenden angeboten, mit denen die Spielenden experimentieren können. Diese Spielangebote induzieren ein
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aber ein Abstandnehmen von menschlichen Belangen und der Fähigkeit zur emotionalen Anteilnahme überhaupt« (ebd.). Die Spielerin einer Julia-Figur aus Shakespeares Romeo und Julia (vgl. Kapitel 4.2) mag den Spieler des Romeo nicht küssen (oder auch umgekehrt). Die Figuren jedoch mögen einander küssen. Nun könnte daraus ein inneres Spiel dieser Theaterspielerin entstehen: nämlich jenes, das den eigenen Handlungsimpuls und den fremden einer theatralen Figur (Julia) in Verbindung bringt. In dem Fall konf ligieren die Bedürfnisse und Motive deutlich. Nun kann es vor einem solchen skizzierten Hintergrund aus theaterdidaktischen Erwägungen heraus sinnvoll sein, diese Spielerin darin zu unterstützen, ihr improvisatorisches Vorgehen auf der Spielebene auszuspielen. Dazu müsste die Spielerin zunächst in der Lage sein oder in die Lage versetzt werden, beide Handlungsimpulse überhaupt wahr- und anzunehmen: ihre eigenen und die ihrer theatralen Figur. Des Weiteren ist klar, dass aus diesem Wahrgenommenen noch keine Handlungsnotwendigkeit abzuleiten ist: Aus der Notwendigkeit des Kusses zwischen Julia und Romeo folgt beim Theaterspielen noch nicht die Notwendigkeit des Kusses der Spielenden – dies gilt zumindest in einem an den Bedürfnissen der Spielenden orientierten, partizipativen Theatergeschehen (vgl. Kapitel 3.3). »Handlungszwänge[] und Bestimmungen« (Zabka 2013, 482) dieser Art wollen vermieden werden. Es ist in diesem Sinne zentral, dass die Spielerin nicht nur mit einem affirmativen ›Ja‹ in improvisatorischen Vorgängen ausgestattet ist: Dies betrifft die Spielvereinbarungen, die Logik einer Situation usw. – es kann hier zu Kollisionen der beschriebenen Art führen, wenn die Spielerin bezogen auf ihre eigenen Bedürfnisse und Handlungsimpulse ein ›Nein‹ spürt89. In diesem Sinne kann das wahrgenommene und produktiv gemachte ›Nein‹ die Möglichkeiten der Interesselosigkeit (im Sinne ästhetischen Erlebens) sogar stärken, indem es zu einer Wahrnehmung der Vielfalt von Aufmerksamkeits- und Interessensorten sowie zu einer spielerischen Öffnung gegenüber Handlungsalternativen beim Theaterspiel kommt. Das ›Nein‹ der Spielerin zum Kuss kann im Sinne der ›Schüchternheit‹, des ›Aushandelns‹, des ›Zögerns‹ durchaus im Kontext improvisatorischer Suchbewegungen in diesem szenischen Vorgang produktiv gemacht werden. Paradoxerweise kann jene Interesselosigkeit demnach vor allem dann entstehen, wenn die Interessen der Spielenden und die Interessen der theatralen Figuren divergieren. Die Theaterlehrperson setzt also an zweierlei an: Es gilt, ein Interesse zu befördern, das sich gleichermaßen der Notwendigkeit der Figur widmet und der Notwendigkeit dessen, was sich der Spielerin in ihrem Erleben und in ihrer Wahrnehmung anbietet, sodass diese Notwendigkeit der Theaterspielerin in eine Interesselosigkeit im bezeichneten Sinne einmünden kann. Spielerisch im Sinne ästhetischen Erlebens zu sein und demnach von bestimmten »Handlungszweck[en]« (Zabka 2013, 481) frei zu agieren, bedeutet offenbar, diese Handlungsimpulse überhaupt erst wahrzunehmen. Diese für theaterdidaktisches Handeln zentrale Denkfigur kann sich letzthin als gestaltungsmächtiges Instrument theatralen Spiels und als nicht zu unterschätzende Dimension in der Auseinandersetzung der Spielenden mit sich selbst im Prozess des Spielens erweisen (vgl. dazu auch das Ja-Nein-Spiel, Kapitel 6). Interesse bei den Spielenden und zugleich (durch ein fortlaufendes Gehen aller Akteurinnen und Akteuren in parallelen Bahnen durch den Raum) auch ein sich-Ablösen-von-Interessen. 89 D ieses ›Nein‹ ist nicht nur aus pädagogischen Erwägungen fördernswert, sondern es kann ebenso für das Spiel theatral produktiv gemacht werden; dies belegt die Ja-Nein-Übung, vgl. Kapitel 6.
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Hinsichtlich einer so verstandenen Interesselosigkeit ist es zentral, dass sich die Spielenden in dem von Ulrike Hentschel als ›Freiheit zur Handlung‹ bezeichneten Handlungsraum beim Theaterspielen bewegen90. Es handelt sich um die Freiheit im theatralen Spiel, jederzeit die ›Laufrichtung ändern zu können‘‘91. Franz Kaf kas Kleine Fabel lässt sich hier als Vergleichsmoment betrachten, das diesen Zusammenhang beleuchtet: Für die Maus ergibt sich eine wachsende existenzielle Beengung und dann Bedrohung, die sie offenbar handlungsunfähig werden lässt. Allerdings vermag sie auch aus der anfänglichen Situation heraus, da noch alle Handlungsmöglichkeiten offen liegen, sie also keinerlei Restriktionen erfährt, keinen für sie tragfähigen Handlungsentwurf oder -impuls zu generieren. Man könnte aus theaterdidaktischer Perspektive sagen, das Problem der Maus sei ein zweifaches: dass sie anfangs ganz ohne Orientierung agiert und am Ende nur einer einzigen folgt. Ihr anfänglich kaum orientiertes Interesse, das in dem ›Ach‹ und der ›engen‹, letzthin doch ›weiten‹ Welt nur sehr allgemein in Erscheinung tritt, wird nachfolgend zu einer einseitigen Interessiertheit, die ein von den vermeintlichen Handlungszwängen gelöstes Interesse kaum mehr erkennbar werden lässt. Jetzt ›eilen‹ die Mauern selbst ›aufeinander‹ und auf eine Flucht hin zu, die ein Entkommen schon im Vorfeld als aussichtslos erscheinen lässt. Sodass der Zuruf der Katze wie der Spottruf eines wenig hilfreichen theaterdidaktischen Handlungsimpulses klingt: ›Du muss nur die Laufrichtung ändern‹, in einer entgleisten Theatersprache hieße das: ›Sei doch lockerer!‹, ›Nicht so verkrampft!‹ usw. Vor dem Hintergrund der hier dargestellten Interesselosigkeit werden solche Zurufe aus theaterdidaktischer Sicht auf ästhetische Erlebensprozesse als wenig erfolgversprechend eingeschätzt. Es wirft die Frage auf, wie eine Spielerin oder ein Spieler noch die ›Laufrichtung‹ ändern soll, wenn sie oder er sich als Maus fühlt. Dazu braucht es offenbar Gelöstheit. Entsprechend folgt mit Blick auf die nachstehende Abbildung als theaterdidaktischer Handlungsansatz, (1) dass Theaterspielende sich in einer für sie qua Theaterspielen latent verunsichernden Umgebung befinden, die sie gelegentlich zu Mäusen 90 Vgl. Hentschel 2000, 34. 91 H orst Hawemann spricht im Kontext theatraler Aufgabenstellungen und damit zusammenhängender Zielvorstellungen (vgl. Kapitel 7) davon, dass beim Spielen nicht alles vollständig aufgeklärt werden müsse. Er plädiert dafür, dass vielmehr Fragen aufgeworfen werden, die dann an das Spiel rückadressiert werden können und sollen: »Es soll […] immer ein Rest bleiben, der Rast zum Klären braucht« (Hoffmann 2014, 15). Hier verweist Horst Hawemann auf Ernst Berlach. Im Weiteren konkretisiert er das Gemeinte: Wenn eine spielende Person etwas nicht verstanden habe (vgl. ebd.), dann könne daraus folgen: »Versuche, dein Verstehen oder Nichtverstehen beim Machen zu zeigen. Das klärt nicht alles, aber mehr als man vorher wusste. Man kann Fragen stellen, man kann Fragen aber auch zeigen, darstellen« (ebd.). Mit dem Spiel werde eine »Richtung vorgeschlagen« (ebd.). Entscheidend ist nun: »Die Richtung zu ändern ist nicht so schlimm. Viele Wege führen zum Ziel« (ebd.). Das Ziel wird unterdessen beim Spielen gefunden – und die Richtung kann jederzeit geändert werden. Auf die Variabilität der Laufrichtung der Spielenden kommt es entscheidend an. Es kann jederzeit ein neuer »Anfang einer Richtung« (ebd.) beim Spielen vorgeschlagenen und erkundet werden. Erika Fischer-Lichte bezieht sich auf die Wahrnehmungspsychologie, wenn sie »[p]erzeptive Multistabilität« (Fischer-Lichte 2006, 129) als Ausgangspunkt einer Betrachtung ästhetischer Wahrnehmung wählt. Bekannt ist das Phänomen perzeptiver Multistabilität von sogenannten Kippbildern, die zugleich als Vase oder Gesicht, als Hasenkopf oder Entenschnabel identifiziert werden können. Ein solches ›Zugleich‹ unterschiedlicher Perspektivierungen derselben Situation bildet die Grundlage für die Möglichkeit, die ›Laufrichtung‹ beim Theaterspielen ändern zu können.
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Interesselosigkeit beim theatralen Spiel meint, jederzeit die Laufrichtung ändern zu können
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II. Theaterspiel erleben
Abbildung 25: Interessiertheit und Interesselosigkeit
machen könnte. (2) Sie bedürfen dazu einer Orientierung durch theatrale Aufgaben, Impulse und Rahmungen, die Sicherheit und Klarheit für das Theaterspiel bei aller prozessualen Ergebnisoffenheit bieten (vgl. Kapitel 7 und 12.1.1). (3) Sie benötigen gegebenenfalls Unterstützung hinsichtlich der Möglichkeit, jederzeit die ›Laufrichtung‹ beim Theaterspiel zu ändern, um die Fähigkeit der ›Freiheit zu‹ einer bislang vielleicht kaum beachteten Handlungsoption zu erwerben. (4) Die ›Laufrichtung‹ ändern zu können und in diesem Sinne frei von Handlungszwecken agieren zu können, meint schließlich das, was mit Interesselosigkeit einhergeht: Eine theaterspielende Maus, die sich eine Katze vorstellt und dabei auf die Ecke zuläuft, wäre auch hier noch in der Lage, probehalber, gleichsam aus dem Stand heraus, (5a) eine Lücke in der Wand kraft szenischer Fantasie zu entwickeln, in der sie verschwindet (das berühmte Mauseloch), (5b) wie ein Hund zu bellen, um die Katze zu vertreiben oder zumindest doch vorübergehend zu irritieren (die Umdeutung der Situation) und in diesem Sinne eine ›Freiheit zu Handlungen‹ auszuagieren, (5c) vielleicht auch überhaupt keine Laufrichtung einschlagen zu müssen (und die Situation im besten Sinne zu durchleben und sich darin zu erleben). Diese Lösung, die die theaterspielende Maus beim Spiel findet, entsteht aus einer Freiheit von ›Begehren‹ (nach Sicherheit) und von ›Handlungszwecken‹ (die ›Laufrichtung‹ ändern müssen, um in Sicherheit zu gelangen) (vgl. Zabka 2013, 481ff.). Nun hat es Kaf kas Maus auch nicht ganz leicht. Sie ist in den existenziellen Zusammenhängen fest eingebunden. Hier geht es nicht um Spiel, sondern um das blanke Überleben. Wer könnte ihr die Enge, die entsteht, verdenken. Theaterdidaktisch folgt nun aus diesen Überlegungen, dass die Rahmung des Theaterspielens den Vorzug des Spielerischen und der damit verbundenen Spiellust auch hinsichtlich der Interesselosigkeit in besonderer Weise nutzt92. 92 D amit pflegt sie beispielsweise Spannungsfelder zwischen Bedeutsamkeit und Neugierde, Bedeutsamkeit und Spiellust usw.
6. Spiel
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6.1.4 Zweckfreiheit Spiellust wird auch als Lust am Unzweckmäßigen im Prozess ästhetischen Erlebens beschrieben93. Hier scheint nun ein Widerspruch zu den »selbstgesetzte[n] Ziele[n]« (Vogel 2013, 105) im Kontext der Spiellust vorzuliegen. Denn solche ›selbstgesetzten Ziele‹ sind durchaus ›gesetzte‹ Ziele, die das ihnen zugrundeliegende Handeln an einen Zweck zu binden scheinen: nämlich die Erreichung dieser Ziele. Zu fragen ist nun, wie Unzweckmäßigkeit und ein zweckmäßiges, ein gesetztes Ziel bezogen auf ästhetische Spiellust zusammengedacht werden können. Der Ansatz, »dass wir ästhetische Erfahrungen um ihrer selbst willen schätzen« (ebd., 115) sei nach Noel Carroll gescheitert. Immerhin schätzten wir Dinge, weil sie einen »bestimmten Wert« (ebd., 116) haben. Nun müsse Kunst nicht über einen solchen »intrinsischen Wert kompensiert werden« (ebd., 119). »Kunstwerke sind Gegenstände, die die stabilisierende Eigenfunktion haben, ästhetische Lust zu bereiten« (ebd.), urteilt Matthias Vogel. Er stimmt mit Noel Carroll darin überein: »Der Weg, ästhetische Erfahrung als etwas auszuzeichnen, was wir um seiner selbst willen schätzen, ist verbaut« (ebd.). Matthias Vogel setzt jedoch hinzu: »Ich stimme aber auch Kant zu, dass die ästhetische Lust keine Lust an der Zweckmäßigkeit eines Gegenstands für ein externes Ziel ist« (ebd.). Einerseits ist ästhetisches Erleben und die damit verbundene ästhetische Lust also nicht ohne Zweck vorstellbar, andererseits darf sich diese Lust nicht als ›Zweckmäßigkeit eines Gegenstands für ein externes Ziel‹ voll entfalten94. Zu fragen ist, wie dieser vermeintliche Ausschluss der beiden Perspektiven hinsichtlich theatraler ästhetischer Erlebensprozesse aus theaterdidaktischer Sicht produktiv gemacht werden kann. Offenbar basiert theatrale ästhetische Spiellust mit Matthias Vogel auf einem genauer zu bestimmenden Zusammenwirken von Zweckmäßigkeit und Zwecklosigkeit. Dabei werden im Folgenden zwei Blickrichtungen hervorgehoben, die den konkreten Zusammenhang zum Theaterspiel anschaulich herstellen: (1) die Wandelbarkeit der Spielziele im Kontext theatraler Spielaufgaben als Möglichkeit der Vereinbarkeit zugleich zweckmäßigen und von Zwecken befreiten theatralen Handelns und (2) die Orientierung außerästhetischer Ziele innerhalb des Theaterspiels. Ein wichtiger Hinweis hinsichtlich der Verbindung von Zweckmäßigkeit und Zwecklosigkeit ergibt sich aus der zuvor dargestellten Interesselosigkeit. Die Theaterspieler des Schwiegersohns und des Schwiegervaters werden in ihrer SchwiegerelternImprovisation (vgl. Kapitel 6.1.2) kaum Spiellust erleben, wenn sie sich im theatralen Spiel lediglich physisch gegenüber dem anderen Mitspieler durchsetzen. In diesem Fall würden sie ein bestimmtes Interesse zu realisieren versuchen, nämlich das der theatralen Rolle beziehungsweise das ihres Handlungsauftrages. Sie etablieren demgegenüber nun ein theatrales Spiel. Dennoch ist auch dieses Theaterspielen in Teilen durch einen Wettstreitcharakter geprägt, der sich auf der Ebene des Spielens einerseits relativiert95 und andererseits aber auch seine kompetitive Form auf der diegetischen Ebene bewahrt. Schließlich etabliert der Theaterspieler des Schwiegersohns, von 93 Vgl. Hoppe 2011, 14ff. 94 D as Dilemma und die damit verbundene Denkfigur findet Anschluss an den Diskurs ästhetischer Bildung. Hier kommt es zu einer Abspaltung außerästhetischer Bildungsziele von ästhetischen Bildungsvorstellungen (vgl. Kapitel 4 und 5). 95 Die Spieler tragen den Konflikt hier nicht im Sinne einer sportiven Aufgabe als Ringkampf aus.
Zusammenwirken ›außerästhetischer Zwecke‹ und deren Zwecklosigkeit
(1) Wandelbarkeit der Spielziele im Kontext theatraler Aufgaben
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II. Theaterspiel erleben
seinem Bedürfnis als Spieler angetrieben und vom Bedürfnis seiner Figur ausgehend sowie in vollem Bewusstsein des Spiels ein Fenster, durch das er den Raum sprunghaft verlässt. Hier unterscheiden sich die Bedürfnisse des Theaterspielers96, der theatralen Figur97 und die Erwartungen, die mit dem Theaterspiel verbunden sind98. Spielziele im Kontext theatraler Aufgaben können demnach als Zwecke hinsichtlich der Spielanordnung fungieren. Sie können die theatrale Spiellust fördern, wenn die Wandelbarkeit der Ziele Teil der Zielvorstellungen ist. In dem Schwiegereltern-Beispiel ist es das Ziel der theatralen Rolle des Schwiegersohns, den Raum zu verlassen. Ein Ziel des Theaterspielers ist es, das Spielerische dieser Situation zur Geltung zu bringen und jenseits einer physischen Auseinandersetzung die Situation im Spiel zu lösen. Dadurch wird die theatrale Figur zwischen zwei Zielen aufgespannt: im Spielerischen mit dem Partner zu verweilen einerseits und den Raum schnellstmöglich zu verlassen andererseits. Hier werden diese beiden Ziele das Handeln des Spielers entsprechend in zumindest zwei Richtungen zweckmäßig orientieren. Durch die Gegensätzlichkeit allerdings gerät diese Zweckmäßigkeit daselbst in ein Spiel. Beide zweckmäßigen Handlungen (die auf Erfüllung je einer Zielperspektive drängen) konkurrieren miteinander im Spieler. Entscheidend ist nun, dass der Spieler in der Lage ist, darüber zu entscheiden, welcher der beiden Handlungen er je gerade den Vorzug gibt. Er zeigt sich einerseits an der Zweckmäßigkeit der Handlungen orientiert99, andererseits löst er sich ob deren paradoxaler Konstellation auch wieder von einem je zweckmäßigen Handeln. Das Ziel als Dimension der theatralen Aufgabe (vgl. Kapitel 7, 12.1.2 und 12.2.3) spielt eine herausragende, strukturbildende Rolle im Kontext theatralen Spiels100. Die Frage, die sich hier stellt, ist die nach dem Widerspruch zwischen Ziellosigkeit und Zielfixierung – nun als Konkretion der Spannung zwischen Zwecklosigkeit und Zweckmäßigkeit im theatralen Feld. Wie die Ausführungen und das Beispiel zeigen, ziellos und ohne Zweck ist die theatrale Aufgabe nicht. Sie nimmt nur unterdessen die Möglichkeit systematisch auf, dass die Theaterspielenden von Zielen abweichen, neue Ziele beim Theaterspielen identifizieren oder die Zielverfolgung selbst als ein Ziel verstehen (vgl. Kapitel 7). Der Schwiegersohn ›verfehlt‹ das Ziel, durch die Tür zu f liehen101, und entdeckt das Ziel, den Raum durch ein Fenster zu verlassen. Der Weg zu dieser Entdeckung stellt 96 Dieser Spieler soll laut theatraler Aufgabe den Raum durch die Tür verlassen. 97 D ie theatrale Figur möchte den Raum schnellstmöglich verlassen, sieht jedoch keinen Ausweg (vgl. zur Frage der ›Laufrichtung‹ Kapitel 6.1.3). 98 N eben der theatralen Aufgabe, die im Wesentlichen physische Handlungen reguliert, wird eine weitere Regel sichtbar, die im Theaterspielunterricht grundsätzlich etabliert werden könnte und die nicht mit jeder Aufgabe erneut ausdrücklich formuliert werden müsste: ›Finde einen spielerischen Umgang zur Lösung des Problems Deiner Figur‹. Dieser ›spielerische Umgang‹ bezieht sich dabei auf die bisher etablierte Spielweise, auf theatrale Form- und Gestaltungsprinzipien, auf grundlegende Kommunikations- und Interaktionsregeln (Wer berührt wen, wann und wie?) usw. 99 Das würde in diesem Fall bedeuten, dass der Theaterspieler den Raum möglich schnellst verlässt. 100 D ie Frage des theatralen Ziels und der damit verbundenen theatralen Spiellust ist verschiedentlich als zentral für theatrale Schaffensprozesse ausgewiesen worden. So verdeutlicht etwa Declan Donnellan in seiner Arbeit Der Schauspieler und das Ziel (2012) die enge Verflechtung zwischen der produktiven Schaffensleistung Schauspielender und den Herausforderungen, die mit der Zieldimension theatraler Aufgaben verbunden werden. 101 G emessen an einer Zielfixiertheit beziehungsweise Zweckmäßigkeit wäre dieser Theaterspieler an seiner Aufgabe gescheitert.
6. Spiel
das eigentliche Ziel der theatralen Aufgabe aus Sicht des Theaterspielers dar. Das Ziel der theatralen Figur unterscheidet sich in der Schwiegereltern-Improvisation vom Ziel des theatralen Spiels102. Die Wandelbarkeit der theatralen Ziele stellt einen konkreten Anwendungsfall für das Spannungsfeld ästhetischen Erlebens zwischen Zweckmäßigkeit und Zwecklosigkeit im Kontext theatralen Handelns dar. Matthias Vogel zufolge ist mit ästhetischem Erleben eine spezifisch ästhetische Lust verbunden. Die ästhetische Lust kommt – bezogen nun auf Theaterspiel – durch Ausschluss eines weiteren markanten Kriteriums zum Vorschein: dass sich die Lust beim Theaterspiel nicht auf eine Zweckmäßigkeit des Theaterspiels im Sinne der Realisation eines bestimmten Zwecks außerhalb des Theaterspiels bezieht103. Entscheidend ist demnach nicht der Ausschluss einer Zweckmäßigkeit an sich, sondern die Frage, ob sich die – durchaus zulässige – Zweckmäßigkeit auf außerhalb oder innerhalb des Theaterspiels anzusiedelnder Zwecke bezieht. Übertragen auf die Zielstruktur theatraler Aufgaben bedeutet dies: Die Konzentration der Theaterspielenden auf theatrale Ziele kann demnach dann zur Steigerung der Spiellust beitragen, wenn diese Ziele innerhalb des Theaterspiels orientiert werden104. Das nachfolgende Beispiel An den Augen vorbeischauen verdeutlicht dementsprechend, wie ein außerästhetischer Zweck in das theatrale Spiel zurücküberführt werden kann. Ein Theaterlehrer berichtet von einem persönlichen Vieraugengespräch zwischen ihm und einem seiner Darsteller. Gegenstand der Unterredung sind die Motive dieses Spielers, in einer Theatergruppe mitzuwirken. Es zeichnet sich dabei ab, dass dieser Spieler soziale Kontakte sucht, die ihm im Alltagsleben offenbar fehlen. Darüber hinaus wird eine besondere gesundheitliche Prädisposition sichtbar, die ein sensibles Vorgehen unter Gesichtspunkten der Inklusion erforderlich macht; der Spieler berichtet von einer Epilepsie sowie von einer Hauterkrankung, die jeweils durch Stressfaktoren begünstigt auftreten können. Nun gilt es, diese Aspekte sorgsam, auch mit Blick auf die Spielgruppe und den gemeinsamen Vorgang des Theaterspiels vor einem späteren Publikum, zu berücksichtigen. Dieses Gespräch kommt zustande, weil während der Proben zuvor aufgefallen war, dass dieser Theaterspieler einerseits engagiert in die Spielsituationen eintritt, aber in deren Verlauf den Kontakt zu den Mitspielenden immer wieder verliert: Er bricht beispielsweise immer wieder den Blickkontakt zu den Mitspielenden ab. Den übrigen Mitspielenden und auch der Spielleitung fällt auf, dass er immer ein wenig an den Augen der Mitspielenden vorbeisieht oder sein Blick erstarrt. Indes zeigt er selbst sich davon überzeugt, dass er seinen Mitspielenden konsequent beim Spielen in die Augen schaut. Einerseits lässt sich eine körperliche Zugewandtheit bei ihm beobachten, andererseits ein angestrengtes Bemühen um Au102 H ier geht es darum, dass sich keiner der Spieler physisch durchzusetzt, sondern dass ein – durchaus auch agonales – Spiel um dieses Durchsetzen entfacht wird. 103 S olche Ziele könnten beispielsweise das Gefallenwollen gegenüber Mitspielenden, Theaterlehrenden oder dem Publikum sein. Ziel könnte es auch sein, institutionellen Ansprüchen oder persönlichen Wünschen folgen oder widersprechen zu wollen, erlebte Defizite in der eigenen sozialen Praxis, im Kontaktverhalten oder der Kommunikation durch Theaterspiel kompensieren zu wollen usw. 104 A us vorliegender theaterdidaktischer Blickrichtung entspricht dies der Überlegung, dass eine »außerästhetische[] Praxis« (Hentschel 2000, 156) einer Auseinandersetzung mit der »Kunstform Theater« (Hentschel und Hilliger 2015, 21) und mit künstlerischen Prozessen folgt und nicht umgekehrt (vgl. Kapitel 5.1 und 5.3).
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(2) Orientierung außerästhetischer Ziele innerhalb des Theaterspiels
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II. Theaterspiel erleben
genkontakt. Es scheint dem Theaterlehrer darüber hinaus so, als sei der Spieler immer auch ein wenig fahrig. Bisweilen sind darüber hinaus übersprunghafte interaktive Spielmomente dann zu beobachten, wenn es um eine Kontaktaufnahme der theatralen Figuren beim Spiel geht. Dieser Spieler verbindet offenbar, soweit es sich hier diagnostizieren lässt, eine von ihm beschriebene theatrale Spiellust mit einem ›externen Ziel‹105, zu dem er vermutlich weit vor dem Theaterspiel in dieser Gruppe ein zumindest ambivalentes, wenn nicht sogar problematisches persönliches Verhältnis entwickelte. Teil theaterdidaktischer Überlegungen106 zur dauerhafteren Stärkung der ästhetischen Lust107 könnte es nun sein, Wege zu finden, durch geeignete Spielformen, durch geeignete theatrale Impulse und Aufgaben, diese Bedürfnisse in den theatralen Spielraum zu verlagern: Es könnte zum Beispiel darum gehen, als theatrale Figur mit anderen Figuren den Augenkontakt aufrecht zu erhalten, wenn dies dem Spiel der Figuren in der konkreten Situation angemessen erscheint – oder auch dies gerade nicht zu forcieren, sondern dem Theaterspieler Alternativen anzubieten, um mit seinem Gegenüber in Kontakt zu treten. Möglicherweise könnte es diesem Spieler auch helfen, wenn er deutlicher Kontakt sich selbst gegenüber wahrnehmen würde, wenn er seine Impulse und Bedürfnisse beim Spielen genauer und mit Achtsamkeit wahrnehmen könnte, um von hier aus vielleicht dann auch in Kontakt mit anderen Mitspielenden zu treten. Möglicherweise wählt er die Kontaktaufnahme gelegentlich überhastet und ein Druck entsteht in ihm, der den eigentlichen Kontakt, das wirkliche Anschauen und das Wahrnehmen des Gegenübers f lüchtig erscheinen lässt, einschränkt oder sogar vereitelt. Ziel theaterdidaktischen Handelns wäre es hiernach, dem Ausweichverhalten dort zu begegnen, wo es entsteht, im theatralen Spiel108, und es dorthin zurückzuführen, wo es möglicherweise in Teilen gelöst werden kann: in das theatrale Spiel. Dem schließen sich nun zahlreiche methodische Überlegungen zu Übungsformen an – nicht immer muss der Theaterlehrende hier mit Blick auf diesen Spieler und für diesen spürbar tätig werden. Viele Impulse können durch eine für alle Beteiligten gültige Spielanlage und durch den Arbeitsprozess in der Gruppe in Gang gesetzt werden. Im Anschluss an diese Probensituation wurden die Beobachtungen des Theaterlehrenden in einem studentischen Seminar gemeinsam ref lektiert. Im Zuge dessen wurde eine Übungsform diskutiert, die für den Kontext performativer, improvisatorischer Arbeit unterschied105 I n diesem konkreten Fall implizierte dies: seine sozialen Kontakte durch die Teilnahme in einer Theatergruppe zu stärken. 106 A nhand dieses Beispiels wird auch deutlich, dass das Spektrum therapeutischer Handlungen hier – zumindest ergänzend – in eine andere Richtung weisen würde. 107 Z iel ist es nun wohlbemerkt nicht zu allererst, im Sinne individuationstheoretischer Legitimation des Theaterspiels an diesem Thema des Spielers zu arbeiten. Zunächst einmal werden im Sinne ästhetischer Bildungsperspektiven möglichst günstige Bedingungen für die ästhetischen Erlebensprozesse beim Theaterspielen geschaffen. Dies bedeutet jedoch keinesfalls, wie im Weiteren zu sehen ist, eine Exklusion der individuationstheoretischen Perspektive, sondern vielmehr deren Inklusion. Auch Ulrike Hentschel versteht schon dem Titel ihrer Arbeit nach ästhetische Bildung als Beitrag zur Selbstbildung (2000). on einer vertiefenden therapeutischen Arbeit soll hier jedoch abgesehen werden, da sie Kom108 V petenzen berührt, die hier nicht thematisiert werden können. Unbeschadet dessen kann über die Arbeit an der Spielsituation hinaus auch ein pädagogisches Gespräch hilfreich oder sogar notwendig sein.
6. Spiel
liche Funktionen für Spielende vorsieht: Die Improvisierenden können hier zwischen einer aktiv-handelnden, einer zuschauenden und einer begleitenden Funktion wechseln. Als Unterstützende oder auch ›Care-Taker‹ wäre es gegebenenfalls möglich, den Spieler darin zu unterstützen, mit eigenen Vorstellungen, Wünschen, die beim Spielen entstehen, in Kontakt zu treten. Dazu sind keine direkten körperlichen Berührungen oder verbale Ansprachen notwendig. Durch die wechselnde Übernahme der drei Funktionen ist den Improvisierenden beim Spiel deutlich, wer je aktiv spielt, wer zuschaut und wer sich in das Spiel als Unterstützer einbringt. So kann sich der Spieler erstens immer wieder aus der Aktivität in ein Beobachten begeben, ohne sich gänzlich aus dem Geschehen zurückzuziehen. Hier können dann zweitens kleine Impulse anderer Mitspielender (als Care-Taker) schon ausreichen, um den Spieler daran zu erinnern, das eigene Spüren immer wieder zu fokussieren oder das Tempo eigenen Handelns gezielt zu reduzieren, innezuhalten, wahrzunehmen – und sich in diesen Prozessen gesehen und begleitet zu fühlen. Nun kann eine solche Übungsform nach und nach in die szenische Form übertragen werden – gleichsam als zweite Spielsituierung mit einer zweiten ›Rollenebene‹. Die Spielenden orientieren sich dann nicht nur an den theatralen Rollen, sondern auch an der Möglichkeit, zwischen diesen drei neu hinzugekommenen ›Rollen‹ nach Belieben umschalten zu können. So kann nun auch der Spieler, selbst wenn er mit Blick auf seine theatrale Rolle ›aktiv‹ zu sein hätte, den inneren ›Schalter umlegen‹, die Laufrichtung ändern (vgl. Kapitel 6.1.3) und beobachten oder sich unterstützen lassen. Es entsteht ein ›doppeltes‹ Spiel beim Spielen, von dem nur die Spielenden wissen. Dieses zweite Spiel richtet sich vor allem auf das Thema ›Kontakt‹. Es ist faszinierend, wie viel Ruhe nun beispielsweise inmitten einer aktiven Spielphase dieses Spielers in seinem Spiel entsteht. Von dieser Ruhe ausgehend wird mehr und mehr Kontakt in unterschiedlichen Formen möglich und sichtbar. Ästhetische Lust verbindet Mattias Vogel durchaus mit Zweckmäßigkeit; allerdings mit einer Lust an Zweckmäßigkeit, die nicht an ein »externes Ziel« (Vogel 2013, 119) gebunden ist. Das, worauf sich eine ästhetische Lust durch Theaterspiel als potenzielle Erfüllung ›externer Ziele‹ beziehen könnte, wäre durch geeignete Mittel wieder in das Theaterspiel selbst zurückzuführen109. Das Beispiel An den Augen vorbeischauen verdeutlicht diesen Zusammenhang. Daraus lässt sich nun so etwas wie eine Maxime theaterdidaktischen Handelns ableiten: Ansätze ästhetischer Lustgewinnung über das theatrale Spiel, die vor allem mit ›externen Zielen‹ zusammenhängen, würden derweil nicht abgeschnitten. Das wäre weder sinnvoll noch vielversprechend, da diesen ›externen‹, persönlichen Zielen erstzunehmende Bedürfnisstrukturen der Theaterspielenden zugrunde liegen. Das Bedürfnis nach Kontaktaufnahme und die damit verbundenen Hürden des Spielers sind als Lebensweltbezug und als sein Expertentum eigenen Lebens (vgl. Kapitel iii und 3.2) aufzunehmen. Vielmehr ist es demnach 109 D er Theaterpädagoge und Regisseur Horst Hawemann spricht von Fragen, die den Theaterspielenden beim Spielen auftauchen und die an das Theaterspiel zurück adressiert werden können. Er fordert entsprechend vom Theaterspielen keine vollständige Lösung eines Problems, sondern vielmehr ein Fragen, das in das Spielen eingeht: »Es soll […] immer ein Rest bleiben, der Rast zum Klären braucht« (Hoffmann 2014, 15). Dieser Vorgang ist Teil einer besonderen Form der Problembearbeitung, die Horst Hawemann mit Blick auf die Qualität des Fragens hin noch einmal zuspitzt: »Man kann Fragen stellen, man kann Fragen aber auch zeigen, darstellen« (ebd.). Auf dieses ›Fragen darstellen‹, beim Spielen artikulieren, kommt es entscheidend an.
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II. Theaterspiel erleben
sinnvoll, dass diese Bedürfnisse und die damit verbundenen ›externen Ziele‹ (Kontakt zu erreichen) wieder in das theatrale Handeln eingebunden werden. Die vermeintlich schwer versöhnliche Kontrastierung außerästhetischer Bildungsziele des Theaterspielens110 mit der künstlerisch-pädagogischen Theaterarbeit an der Kunstform Theater verdichtet sich in der Spiellust insofern, als beide Komponenten aufeinander bezogen sein können: Die Inhalte des Spiels können auf außerästhetische Zwecke verweisen111, sie finden aber wiederum Eingang in das theatrale Spiel vermittels theatraler Erlebensprozesse und in die mit dem Theaterspiel verbundene Spiellust am Umgang mit diesen ›Zwecken‹ als Material112. Erlebbar wird hier nicht in erster Linie eine ›Befreiung‹, sondern die Möglichkeit der ›Freiheit zu‹ theatralen Handlungen, die gleichwohl mit ›außerästhetischen‹ Zielen in Zusammenhang stehen können (vgl. dazu jeweils die Schlussteile der Kapitel 4.1-4.3).
6.1.5 Neugierde
Neugierde als Bedürfnis nach einem Maß zu ›bewältigender Inkongruenz‹
Mit ästhetischer Spiellust im oben skizzierten Sinne eng verknüpft ist das Motiv der »Neugierde« (Bösel 2016, 268). Aus psychologischer Perspektivierung ästhetischen Erlebens versteht sich Neugierde als »Bedürfnis nach einem mittleren Maß an Inkongruenz in der Umgebung« (ebd.). Neugierde wird nachfolgend im Kontext theatralen ästhetischen Erlebens zweistufig diskutiert. Zunächst wird der im Zitat skizzierte Zusammenhang zwischen Inkongruenz und Neugierde genauer beleuchtet. In einem zweiten Schritt werden Merkmale der Neugierde im ästhetischen Erlebenskontext ausführlicher und anhand eines Praxisbeispiels betrachtet. Neugierde erfordert Inkongruenzerleben, so Rainer Bösel in seinem Beitrag Ästhetisches Empfinden: neuropsychologische Zugänge (2016). Inkongruenz, die hier als ›mittleres Maß‹ zur Geltung gebracht werden soll, beruht aus pädagogisch-psychologischer Perspektive grundlegend auf einem brüchigen Verhältnis von Selbsterfahrungen und Selbstkonzept. Inkongruenz entsteht demnach, wenn das Verhalten oder Erleben einer Person mit ihrem bestehenden Selbstkonzept nicht übereinstimmt (vgl. Stangl 2018). Unter anderem geht der Psychologe und Psychotherapeut Carl Ransom Rogers davon aus, dass sich der Mensch permanent neuen Selbsterfahrungen ausgesetzt sieht, die von seinem bestehenden Selbstkonzept abweichen113. Im Fall der Spie110 I n dem Beispiel An den Augen vorbeischauen scheint vor allem die Denkfigur einer individuationstheoretischen Legitimation des Theaterspiels von zentraler Bedeutung zu sein; es geht hier in besonderer Weise um eine Entfaltung der Persönlichkeit des Theaterspielers. 111 D as können etwa das Interesse für eine bestimmte persönliche Thematik der Theaterspielenden und damit verbundene Bedürfnisse sein. In dem An den Augen vorbeischauen-Beispiel betrifft dies die Fähigkeit zur Kontaktaufnahme und die Möglichkeit, sich im Kontakt mit anderen Menschen zu erleben. 112 H iermit sind die im Beispiel An den Augen vorbeischauen diskutierten theaterdidaktischen Handlungsalternativen gemeint. 113 I nkongruenzen werden dann deutlich, wenn sie beispielsweise im körperlichen Verhalten sichtbar werden. Das Online Lexikon für Psychologie und Pädagogik (2020) verweist auf das Beispiel einer Mutter, die über das Verhalten ihres Kindes verärgert ist. Zeigt sie nun ihre Gefühle in einer angemessenen Weise, so stimmt ihr Verhalten offenbar mit ihrem aktuellen Selbstkonzept überein: ›Meine Gefühle sind mir wichtig‹ (vgl. Stangl 2020); in diesem Fall verhält sie sich kongruent. Hätte sie allerdings das Selbstkonzept ›Eine Mutter darf keine negativen Gefühle haben‹, dann kollidiert der Ärger
6. Spiel
lerin in der Kugelschreiber-Improvisation (vgl. Kapitel ii) wird dies in dem Augenblick deutlich, da sie über eine Projektion ihrer selbst erschrickt. Bei der Anpassung dieser neuen Erfahrung an das bisherige Selbstkonzept kann es zu Inkongruenzen kommen. Zugleich wird deutlich, dass Inkongruenzen im Sinne transformatorischer Bildungsvorstellungen und im Sinne theatralen Differenzerlebens ein wichtiger Bestandteil bildender Potenziale des Theaterspiels sind (vgl. Kapitel iii und 5.1). Sie leisten aber offenbar auch, darauf verweist Rainer M. Bösel aus neuropsychologischer Perspektive, einen wichtigen Beitrag zu ästhetischen Erlebensprozessen114. Entscheidend ist dabei das Bedürfnis der Subjekte ästhetischen Erlebens nach einem »mittleren Maß« (Bösel 2016, 268) solcher Inkongruenz. Es ist insbesondere charakteristisch für Neugierde im Kontext theatralen ästhetischen Erlebens. Gemeint ist ein Maß, das sich aus Sicht der Subjekte theatralen ästhetischen Erlebens als zu bewältigend erweist. Eine Überforderung könnte, wie das Beispiel der Theaterspielerin in der Kugelschreiber-Improvisation veranschaulicht, zu einer Stagnation des Spiels und zum partiellen Verlust der Spiellust führen: wenn der Spielerin in dieser Situation buchstäblich der Schrecken derart in die Glieder gefahren wäre, dass sie vorerst nicht hätte weiterspielen können. Abbildung 26: Neugierde und Inkongruenz
In der obigen Abbildung wird die Neugierde in Abhängigkeit von Inkongruenzen veranschaulicht. Das ›mittlere Maß‹ der Inkongruenz ergibt sich um den Hochpunkt der Gauß’schen Glocke. In einer ersten Phase steigt die Neugierde in Abhängigkeit von Inmit ihrem Selbstkonzept. Es könnte nun sein, dass sie ihre Gefühle beiseite drängt oder vielleicht gar nicht wahrnimmt. In diesem Fall würde ihr Erleben als inkongruent bezeichnet werden (vgl. Stangl 2000). Inkongruenz lässt sich – nun mit Blick auf das Theaterspiel – am Beispiel oppositioneller körpersprachlicher Zeichen erläutern. Inkongruenz entsteht, wenn »ein Mensch […] körpersprachliche Signale sendet, die nicht zu seiner verbalen Aussage passen« (ebd.). In diesem Fall »verhält er sich körpersprachlich inkongruent« (ebd.). 114 Auf diese Weise tragen Inkongruenzen mittelbar auch zu theatralem Differenzerleben bei.
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Neugierde als Wunsch ›Neues zu erleben‹ und als ein damit verbundenes ›exploratives Verhalten‹ beim Theaterspiel
II. Theaterspiel erleben
kongruenzen, die die Theaterspielenden als zu bewältigend einschätzen. Darauf folgt – dieser Modellierung entsprechend – bei zunehmender Inkongruenz eine Abschwungphase der Neugierde, die sogar in Ablehnung oder Desinteresse umschlagen könnte115. Eine Erklärung dafür kann sein, dass mit einer weiteren Zunahme der Inkongruenzen ein erhöhter kognitiver Aufwand im Kontext theatralen Differenzerlebens entsteht116, der die Spielenden so sehr fordert, dass sie das Spiel abzulehnen beginnen. Die Spielenden wären in diesem Fall mehr so sehr von der Bearbeitung der Inkongruenzen eingenommen, dass das Spielen selbst in den Hintergrund rückt. Der Spielerin in der Kugelschreiber-Improvisation hätte genau dies widerfahren können, als sie Gefühle der Scham und Furcht beim Spielen bemerkt. Hier kommt es zu einer neuen Selbsterfahrung, die von ihrem bestehenden Selbstkonzept zumindest vorübergehend abweicht. Angenommen die Inkongruenzen übersteigen das ›mittlere Maß‹ der Spielerin erheblich, so könnten die Merkmalsausprägungen für Neugierde im Sinne der Spiellust sogar unterhalb der x-Achse liegen. Neugierde könnte entsprechend in ein Desinteresse oder in Gleichgültigkeit dem Spielen gegenüber umschlagen. Durch die Materialitätsfokussierung dieser Spielerin (vgl. Kapitel 8.1) gelingt es ihr jedoch selbstregulierend, ein mittleres Inkongruenzmaß zu erlangen, so dass sie sich mit steigender Neugierde der hier auf kommenden Eindrücke und Impulse beim Spielen annehmen kann. Über das ›mittlere Inkongruenzmaß‹ hinaus werden im Folgenden weitere Merkmale der Neugierde im Kontext ästhetischen Erlebens aus psychologischer Warte näher eingefasst. Das Lexikon der Psychologie beschreibt Neugierde als die »Tendenz, Neues zu erleben, zu untersuchen, zu erkunden, zu erfahren« (Wirtz 2013, 1091). Daniel E. Berlyne zufolge gehe Neugierde demnach insbesondere »mit explorativen Verhaltensweisen« (ebd.) einher. Theatrale ästhetische Neugierde versteht sich demnach als Bedürfnis nach einem ›bewältigbaren Maß Inkongruenz‹, das beispielsweise durch theatrale Hindernisse gestiftet und angeregt werden kann. Neugierde kann als Wunsch ›Neues zu erleben‹ und als ein damit verbundenes ›exploratives Verhalten‹ der Theaterspielenden aufgefasst werden117. Ein solches ›exploratives Verhalten‹ verweist
115 S o kann beispielsweise die Spiellust abnehmen, wenn das ›Flusserleben‹ kreativer Prozesse gehemmt wird (vgl. Csikszentmihalyi 1996, 107ff.); vgl. zur kritischen Betrachtung der Kreativitätsforschung von Hentig 2000. 116 D ies könnte beispielsweise dann der Fall sein, wenn etwa die Spielerin in der Kugelschreiber-Improvisation (vgl. Kapitel ii) infolge ihres Schreckens derart viele Faktoren in ihrem Differenzerleben betrachtet betrachtet beziehungsweise zu bewältigen versucht, so dass ihr eigene Spielimpulse oder die genaue Wahrnehmung des Objektes zunehmend abhandenkommen. 117 H orst Hawemann spricht davon, wie die ›vorgeschlagene Idee‹ einer Theaterlehrperson zur ›vorstellbaren Idee‹ für die Spielenden wird. Dazu bedarf es einer gewandelten Zielvorstellung (vgl. Kapitel 7) im Kontext der theatralen Aufgabenstellung, die die Abweichung von vermeintlich vordergründigen Zielen ausdrücklich wünscht und ein suchendes Verhalten sowie ein Fragenstellen beim Spielen an die Stelle einer bestimmten ›Zielerreichung‹ (vgl. Hoffmann 2014, 15) rückt: »Die Frage: ›Was muss ich erreichen?‹ sollte man vermeiden. Wie will ich Leute bewegen, interessieren, aufmerksam machen, wenn sie unbedingt etwas [Bestimmtes] erreichen müssen?« (ebd.). Stattdessen solle die »schöpferische Neugier« (ebd.) der Spielenden geweckt werden. Die ›vorgeschlagene Idee‹ der Theaterlehrenden könne so zur ›vorstellbaren Idee‹ der Spielenden transformiert werden. Dieser Vorgang verbindet Spielende und Theaterlehrende in einem Miteinanderspielen (vgl. Kapitel 11.2): »Das macht beide neugierig. Den Spieler interessiert: Wie gehe ich mit dem Vorschlag um? Und
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wiederum – im Kontext theatraler Spielräume und Spielzeiten – auf ein Problemlösen beim Theaterspielen (vgl. Kapitel 7.1 und 9.3). Die beiden Theaterspieler in der Schwiegerelternbesuch-Situation (vgl. Kapitel 6.1.2) richten ihr Augenmerk je auf die eigenen physischen Handlungen und auf die des Spielpartners. Mit dem Verhalten des Gegenübers, das von der Theaterlehrperson durch entsprechende Spielaufträge jeweils gegenläufig angelegt ist118, ergeben sich für jeden Spieler119 theatrale Hindernisse beim theatralen Spiel (B), die ein zu ›bewältigendes Maß an Inkongruenz‹ darstellen. Die Theaterspieler nehmen das Spiel wie beschrieben engagiert auf. Sie scheinen sich neugierig in das Spiel hineinzubegeben. In einer anderen Variante dieses Spiels wurde zunächst kein Verzicht auf direkten physischen Kontakt vereinbart. In der Folge führt die besondere Involviertheit120 dieser anderen Spieler zu einer Verschiebung vom theatralen Handeln zum sportiven Handeln; die beiden ringen körperlich miteinander. Um nun einerseits das von diesen beiden Spielern beschriebene Bedürfnis nach einer physischen Auseinandersetzung aufzunehmen und zugleich zu theatralen Spielräumen zurückzukehren, wird das Ringen einer neuen Spielvereinbarung nach in ein Wrestling – einen fingierten Kampf – umgedeutet. Die beiden Theaterspieler gestalten ihr agonales Ringen in der Folge als ein Spiel121 und finden gemeinsam beim Spielen Lösungen für die Auseinandersetzung der beiden Kontrahenten122. Im Unterschied zur rein sportiven Aufgabenbewältigung den Spielleiter: Wie geht der Spieler mit meinem Vorschlag um? So nimmt die Idee erste Gestalt an. Sie breitet sich aus, führt sich auf« (Hoffmann 2014, 15). 118 Der Schwiegervater versucht, den Schwiegersohn aufzuhalten, der Schwiegersohn versucht zu gehen. 119 S olche Hindernisse können auch mit Objekten oder dem Raum verbunden werden. Vielleicht sind bestimmte Flächen des Raumes für den Schwiegersohn beispielsweise nicht zu betreten. Dann könnte der Schwiegervater hier den ein oder anderen direkten Fluchtweg leicht versperren. Dadurch, dass ein direkter physischer Kontakt zwischen beiden Spielern ausgeschlossen wurde, muss nun der Schwiegersohn je neue Pfade durch den Raum in Richtung Ausgang finden. Das geschieht solange, bis er das Fenster definiert und auf diese Weise entschwindet. Dass nun – wie im Fließtext skizziert – die Handlungen der beiden Spieler je einander theatrale Hindernisse darstellen, kann insofern eine größere Dynamik des Spiels entfalten, da die theatralen Handlungen der beiden Akteure – im Unterschied zu einem Raumparcours – unvorhersehbar sind. 120 Das, was geschieht, ist für beide Spieler offenbar bedeutsam. Sie messen der physischen Auseinandersetzung offenbar eine Bedeutung bei (vgl. Kapitel 6.2). Die jeweiligen Handlungen der theatralen Figuren (der Schwiegervater will zum Beispiel den Sohn ›an seinen Tisch binden‹, der Schwiegersohn würde gerne ›das Weite suchen‹) sind für die Spielenden bedeutsam. Diese Handlungen bergen je für den anderen Spieler theatrale Hindernisse. Die Spieler suchen nun nach Lösungen für die szenische Situation aus Perspektive ihrer theatralen Figuren beim Spielen. Sie agieren, wie sie auch beschreiben, mit Spiellust. Neugierde als Aspekt theatralen ästhetischen Erlebens beim Theaterspiel korreliert hier mit Bedeutsamkeit insofern, als sich die Relevanz dessen, was sich ereignet (also Gedanken, Gefühle, Stimmungen, Vorstellungen, Wahrnehmungen der Spielenden und Mitspielenden), mit einem ›forschenden Blick‹ (vgl. Kapitel 12.2.2) der Neugierde verbindet. 121 I n diesem alternativen Verlauf identifizieren sie das Wrestling als spielerische Form (vgl. auch Kapitel 7). 122 D adurch verabschieden sich die beiden Spieler vom agonalen Spiel auf der Ebene der Spielenden und verlagern dies in einen spielerischen Umgang mit dem Agonalen auf der diegetischen Ebene. Nicht mehr die Spieler wetteifern physisch, sondern ihre Figuren (das sind Schwiegervater und Schwiegersohn). Dabei kann es zu einem agonalen Charakter auf der Spielebene kommen. Der allerdings ist nun der Gestaltung mit theatralen Mitteln verschrieben: Die Spielenden wetteifern um
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des ersten Improvisationsgeschehens dieser beiden miteinander kämpfenden Spieler, wird nun der ›Wunsch, Neues zu erleben‹, und ein damit verbundenes ›exploratives Verhalten‹ beim Theaterspiel im zweiten Durchlauf dieser Improvisation sichtbar und beschreibbar. Neugierde lässt sich, wie das vorangehende Beispiel veranschaulicht, durchaus durch geeignetes theaterdidaktisches Handeln entzünden, gelegentlich auch entfachen. Entzünden meint hier die durch theatrale Impulse und Aufgaben gesteuerte Initiierung der Neugierde. Entfachen hebt demgegenüber auf die bereits angeregte Neugierde und deren Fortentwicklung ab.
6.2 Bedeutsamkeit Im Unterschied zur Spiellust, die ein Spielerisch-Sein, eine innere Wendigkeit und Leichtigkeit akzentuiert, führt ein Bedeutsamkeitserleben zur Vertiefung des beim Theaterspiel Erlebten123. Bedeutsamkeit versteht sich demnach (1) als ein Erleben der Theaterspielenden beim Spielen, bei dem die Erlebensinhalte für die Spielenden von besonderer Relevanz sind. Gemeint sein können hier innere Vorstellungen und Fantasien, Erinnerungen und Assoziationen, Gefühle und Körperempfindungen, die deutliche Lebensweltbezüge der Spielenden aufweisen und sie daher unmittelbar betreffen und berühren können124. (2) Bedeutsamkeit wird im Weiteren als ein Gewahrwerden evidenter ›realisierter und nicht-realisierter Lebensmöglichkeiten‹ im Kontext ästhetischen Erlebens ausgewiesen. (3) Bedeutsamkeit kann in diesem Zusammenhang mit einer Einbindung biographischen Wissens der Spielenden und mit einem Ref lexionspotenzial dieses Wissens einhergehen. Vor allem diese beiden Merkmale stellen eine Anbindungsmöglichkeit des Bedeutsamkeitserleben an theatrales Differenzerleben her. (4) Bedeutsam können diese Erlebensinhalte auch dann werden, wenn sie aus psychologischer Perspektive ein Gefühl der Vertrautheit erzeugen, das jedoch nicht auf einem bloßen Wiederholungseffekt beruhen darf. Entscheidend ist, dass vertraute Gefühle und Erinnerungen beim Theaterspielen im Wesentlichen als unkontrollierbare Folge des Theaterspiels und nicht als beabsichtigtes Ziel in Erscheinung treten. Es gilt demnach, Gefühle nicht ›anzuspielen‹, sondern theatral zu handeln – in der Folge können sich Gefühle ereignen. Das Vertraute wirkt dann nicht durch Spiel erzwungen, sondern es wird beim Spielen entdeckt. Diese vier Aspekte werden nachfolgend diskutiert. clevere, spektakuläre, überraschende Angriffs- und Abwehrbewegungen des Wrestlings – die physischen Handlungen und vor allem die Folgen werden allerdings nur gespielt. Sie werden als Setzungen je auf- und angenommen und in das Spiel überführt. Hier entsteht keine Pantomime, sondern eine im Physischen geführte Auseinandersetzung. 123 A us Perspektive einer Pädagogik des Spiels ist diese Ambivalenz des Spiels zwischen Flüchtigkeit und Ernst verschiedentlich herausgestellt worden. So spricht Johan Huizinga in Homo ludens. Vom Ursprung der Kultur im Spiel (2017) vom Spiel als ›heiligem Ernst‹. Dietmar Sachser reflektiert eine »ernstspielhafte Haltung« (Sachser 2010, 70 und 74f.) beim Theaterspielen. 124 A uch ein wenig beteiligter Umgang mit dem Gegenstand Kugelschreiber wird Erlebensinhalte erzeugen; die jedoch bewegen die Spielenden innerlich womöglich kaum. Es ist möglich, dass sie Selbstbild und Selbstkonzept beinahe nicht berühren. Im konkreten Fall der Kugelschreiber-Improvisation (vgl. Kapitel ii) belegen die mit dem Schrecken der Spielerin einhergehenden Erinnerungen, Gefühle und die in die Zukunft weisenden Fantasien jedoch im Unterschied dazu eine Bedeutsamkeit der Erlebensinhalte.
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Mit dem Teilaspekt der »Bedeutsamkeit« (Seel 2016, 152) verbindet sich vor dem Hinter- (1) Inhalte eigener grund der Modellierungen theatraler ästhetischer Erlebensprozesse die Einsicht, dass Erlebensprozesse als das im Theaterspiel Vorgestellte einerseits im Als-ob-Modus des Spiels verbleibt (vgl. relevant empfinden dazu Kapitel 10.3.3). Zugleich und andererseits verbinden die Theaterspielenden mit ihren Vorstellungen und Empfindungen dennoch eine Relevanz. Die Spielenden nehmen das, was sich hier ereignet, als bedeutsam wahr125. Mit Bedeutsamkeit wird im Folgenden eine spezifische Einstellung des Subjektes theatralen ästhetischen Erlebens gegenüber den eigenen Erlebensinhalten fokussiert126. Die nachfolgenden Betrachtungen erkunden die Schnittmenge der theatralen und ästhetischen Dimensionen127 dieses Bedeutsamkeitserlebens. Ziel ist es unterdessen, das Bedeutsamkeitserleben als Ansatzpunkt theaterdidaktischen Handelns zu modellieren. Eine Theaterlehrperson könnte ihr Unterrichtskonzept beispielsweise auch auf Grundlage einer Stärkung des Bedeutsamkeitserlebens der Spielenden begründen. Dem könnte eine Diagnose vorangegangen sein, in deren Folge die Theaterlehrperson oder die Spielgruppe den Eindruck gewinnen, dass ein Teil der Theaterspielenden in der Theatergruppe beispielsweise mit Genuss agiert (vgl. Kapitel 6.1.1) und neugierig miteinander interagiert (vgl. Kapitel 6.1.5). Sie bemerkt jedoch auch, dass das, was geschieht, für diese Spielenden noch eine geringe persönliche Relevanz birgt. So eröffnet die sportive, agonale Ringerkonstellation als Variante der Schwiegereltern-Improvisation (vgl. Kapitel 6.1.2) zwar durchaus den Genuss der physischen Auseinandersetzung und des Sich-miteinander-Messens. Es ist jedoch fraglich, welche Relevanz die mit dem Ringen einhergehenden Erlebensinhalte der beiden Spieler im skizzierten Sinne haben. Von einem theatralen Differenzerleben lässt sich im Nachgang dieser etwas missglückten Improvisation ebenfalls kaum sprechen. Die Erlebensinhalte erweisen sich als eindimensional. Je vordergründiger die physische Auseinandersetzung wird, desto hintergründiger werden Momente des Spürens, Innehaltens oder der Ref lexion und Gestaltung theatraler Figuren. Es fehlt in dieser Hinsicht an einer Bedeutsamkeit des Erlebten im theatralen Schaffenskontext. Nun kann sich die Theaterlehrperson vor diesem Hintergrund dazu entscheiden, den Teilaspekt der Bedeutsamkeit in den Vordergrund ihrer unterrichtlichen Bemühungen bezogen auf den zweiten Durchlauf dieser Improvisation zu rücken. Ziel kann es sein, auf diese Weise, den ›Kreisel‹ ästhetischen Erlebens wieder in Schwung zu versetzen (vgl. Kapitel v). In dem konkreten Beispiel nimmt der 125 N icht gemeint ist zunächst die Bedeutungserzeugung durch das Theaterspiel als Eingriff in die Wirklichkeit und als Konstitution einer neuen, modifizierten, vielleicht subversiv betrachteten Wirklichkeit aus Perspektive der Produzierenden oder Rezipierenden. Theaterspiel als kulturelle und soziale Praxis verstanden (vgl. Kapitel 4.3 und zur eingreifenden Kulturwissenschaft vgl. Kapitel 2.1) akzentuiert diese Betrachtungsweise. Hans Haven akzentuiert dieses Merkmal in seiner Arbeit Darstellendes Spiel. Funktionen und Formen (1970) auch als »Ergriffensein« (Haven 1970, 53) der Spielenden. Dieses Ergriffensein wiederum entstehe durch Bindung (vgl. ebd., 53ff.) 126 V gl. zum Begriff der Bedeutsamkeit aus (sozial-)psychologischer Perspektive Haddock und Maio 2014, 197ff. 127 D arüber hinaus sind Dimensionen kultureller Bildung zu beschreiben. Denn diese Vorgänge nehmen Wirklichkeit auf, konstituieren zugleich Wirklichkeit und eröffnen über ästhetische Bildungsvorstellungen hinaus auch Perspektiven theatraler kultureller Bildung (vgl. Kapitel 5.2). So werden in den Erlebensinhalten der Spielenden beispielsweise kulturelle Praktiken aufgenommen. Sie werden dort gespiegelt und können in der Folge kritisch betrachtet werden. Bedeutsames kann demnach innerhalb bestehender sozialer und kultureller Praktiken intervenieren (vgl. Kapitel 4.3).
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›Existenzielle Bedeutsamkeit‹ als Form von Bedeutsamkeitserleben
(2) Bedeutsamkeit als ein ›sinnlich und affektiv spürbares Artikuliertsein realisierter oder nicht realisierter Lebensmöglichkeiten‹
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Vorschlag einer Wrestling-Situation die Lebensweltbezüge der Spielenden auf und verlagert sie in eine theatrale Kommunikationssituation, in der theatrales Differenzerleben wieder möglich sein kann (vgl. Kapitel ii). Martin Seel entwickelt in seiner Ästhetik des Erscheinens (2016) einen Begriff »existenzielle[r] Bedeutsamkeit« (Seel 2016, 152), der für den Kontext ästhetischen Erlebens beim Theaterspiel nachfolgend fruchtbar gemacht werden soll. Dazu unterscheidet er hinsichtlich ästhetischer Wahrnehmung drei Formen des ›Erscheinens‹128. Dabei nimmt er für den zweiten Fall »ästhetischen Erscheinen[s]« (ebd.) an, dass dieser dann eintrete, »wenn es [das ästhetische Erscheinen] für den Wahrnehmenden in einer existentiellen Bedeutsamkeit anschaulich wird« (ebd.). Für die Spielerin in der Kugelschreiber-Improvisation (vgl. Kapitel ii) wird die Auseinandersetzung mit dem Objekt spätestens in dem Moment ›existenziell bedeutsam‹, da sie sich selbst mit der von ihr gestalteten theatralen Figur in einem Zusammenhang wähnt und darüber erschrickt. Theaterdidaktisch ergibt sich daraus, dass es wesentlich für den Erfolg einer theatralen Spielaufgabe hinsichtlich der Möglichkeitsbedingungen theatralen ästhetischen Erlebens sein kann, jene »existentielle[] Bedeutsamkeit« (Seel 2016, 152) zu entfachen beziehungsweise sie anzuregen. Weiterhin bezeichnet Martin Seel diese Form des Erscheinens als »atmosphärisches Erscheinen« (ebd., 148). Aus seiner Sicht verbindet sich mit Atmosphäre »ein sinnlich und affektiv spürbares und darin existentiell bedeutsames Artikuliertsein von realisierten oder nicht realisierten Lebensmöglichkeiten« (ebd., 152). Ausgangspunkt eines solchen ›existentiell bedeutsamen Artikuliertseins von Lebensmöglichkeiten‹ (vgl. ebd.) sind sinnliche Eindrücke und damit verbundene emotionale Zustände. Persönliche Assoziationen, Vorstellungen und Erinnerungen verbinden sich mit diesen Eindrücken. Es werden beim Theaterspiel Ansätze theatraler Figuren spürbar und erkennbar und in diesem Sinne ›realisierte oder auch (noch) nicht realisierte Lebensmöglichkeiten‹ (vgl. ebd.). Martin Seel führt hier exemplarisch Wirkungsdimensionen der Musik an; Musik verströme eine solche Atmosphäre129. Er erinnert auch 128 M artin Seel unterscheidet drei Arten, wie die Wahrnehmung an ihren Gegenständen auf ein Erscheinen treffen könne. (1) Das »bloße[] Erscheinen« (Seel 2016, 148). Diese Ebene beschreibt Martin Seel auch als phänomenal. Für diesen ersten Fall des Erscheinens spricht Martin Seel auch von einer »Simultaneität der am Gegenstand vernehmbaren Erscheinungen« (ebd., 150) und von einer »strikten Momentaneität« (ebd.). Eine Begegnung in der ästhetischen Wahrnehmung könne sich von den Phänomenen lösen: (2) Wird das ›bloße Erscheinen‹ ergänzend »als Widerschein einer Lebenssituation aufgefaßt« (ebd., 148), spricht Martin Seel von »atmosphärische[m] Erscheinen« (ebd.). Hier werden beispielsweise biographische Materialien in den theatralen Spielprozess involviert und sichtbar, als ›Widerschein einer Lebenssituation‹ von den Spielenden (und womöglich auch von den Zuschauenden) aufgefasst. Hinsichtlich dieses zweiten Falls nimmt Martin Seel an, dass dieser dann eintrete, »wenn es für den Wahrnehmenden in einer existentiellen Bedeutsamkeit anschaulich wird« (ebd., 152). (3) Die dritte Variante bezeichnet Martin Seel als »Formen artistischen Erscheinens« (ebd., 149). Hier würden die Objekte der Wahrnehmung »als (meist imaginative) Darbietungen einer besonderen Art verstanden« (ebd.) werden. Diese Variante des Erscheinens hebt auf die Tatsache der Kunst(prozesse) als »Darbietungen« (ebd., 157) ab. Kunst wolle »in ihrem performativen Kalkül verstanden sein« (ebd., 158). Dabei müsse sich dieses Verstehen nicht »verbal vollziehen« (ebd.). Es könne auch »in leiblicher Bewegung« (ebd.) entfaltet werden, etwa beim Tanz zu einer Musik. 129 K onzepte der ›Atmosphäre‹ werden »im ästhetischen Diskurs häufig« (Böhme 1995, 25) genutzt; allerdings geht der Begriff selten, so konstatiert Gernot Böhme in seiner Monographie Atmosphäre. Essays zur neuen Ästhetik (1995) im Weiteren, in die »ästhetische Theorie« (ebd.) ein. Gernot Böhme
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daran, wie die Kleidung eines Menschen einen bestimmten Eindruck erwecke. Dieses innere Auf horchen-lassen, dieses Affiziert-sein durch die Atmosphäre der Musik oder der Kleidung orientiert – nun mit Blick auf das Theaterspiel – die mentalen Prozesse der Theaterspielenden an realisierten und nicht-realisierten ›Lebensmöglichkeiten‹ (vgl. ebd.) ihrer selbst und an ›Lebensmöglichkeiten‹ ihrer theatralen Figuren. In der Kugelschreiber-Situation werden nun eben solche realisierten Lebensmöglichkeiten130 und nicht-realisierte Lebensmöglichkeiten131 in ein dialogisches Verhältnirns zwischen theatraler Figur und Person gesetzt. Dieser Dialog wiederum findet wesentlich im theatralen Differenzerleben dieser Spielerin statt. Die Differenz zwischen Lebensmöglichkeit und Spielrealität begründet hier einen Ansatzpunkt für theatrales Differenzerleben, indem die Inhalte theatralen Erlebens von relevanten Lebensmöglichkeiten gespeist sind. Relevant sind sie in beiden Fällen: Sind sie bereits realisiert, dann beziehen sie sich auf bereits gemachte Erfahrungen132. Treten sie als nicht-realisierte Lebensmöglichkeit auf, erhebt sich hier ein für die Theaterspielenden relevantes Lebenspotenzial; ›in diesem oder jenem Aspekt könnte ich mich anders verhalten‹, ›könnte sich mein Erleben anders anfühlen‹, ›könnte ich anderen Menschen anders begegnen‹, ›könnte ich Menschen in meinem Leben anders begegnen‹133. Martin Seel spricht auch von einem »sinnlich-emotionale[n] Gewahrsein existentieller Korrespondenzen« (ebd., 153), mithin also von einem Bewusstsein für die Differenz dieser Korrespondenzen zwischen Lebenswirklichkeit und Lebensmöglichkeit, die im Erleben der Theaterspielenden plastisch wird. Die Differenz selbst wird erlebbar dadurch, dass »Wahrnehmungssituation und Lebenssituation« (ebd., 155) einander »sinnfällig[]« (ebd.) verschränken. Ein solches Erleben der Differenz korreliert wiederum mit theatralem Differenzerleben, das ebenfalls als ein Erleben des Erlebens von Differenz verstanden wird (vgl. Kapitel ii und 5.1.3). Genau mit solchen Momenten hat es das Theaterspiel permanent zu tun: »[E]s ist ein sinnlich-emotionales Gewahrsein existentieller Korrespondenzen« (Seel 2016, 153), »immer ein sinnhaftes Vernehmen. Hierbei spielen Aspekte des biographischen und historischen Wissens eine oft wichtige Rolle« (ebd., 154), eine »sinnfällige Verschränkung von Wahrnehmungssituation und Lebenssituation« (ebd., 155). Diese Verschränkung persönlicher, ›biographischer‹ Aspekte mit einem »Gewahrsein existenzieller Korrespondenzen« (ebd.) des Theaterspielenden bestimmt den Kern dessen, was hier unter Bedeutsamkeit eingefasst ist. Sie geht aus neuropsychologischer Perspektive mit einer entfaltet ein Konzept von Atmosphäre, das einer ökologischen Ästhetik-Perspetive geschuldet ist. Hierzu bezieht es sich unter anderem auf Walter Benjamins Konzept der Aura (vgl. ebd., 26ff.) und auf Hermann Schmitz’ Begriff der Atmosphäre (vgl. ebd., 28ff.). Die Lektüre Genot Böhmes könnte dazu veranlassen, die Strukturen des Atmosphärischen in der künstlerisch-theatralen Produktion und Rezeption weiterhin zu erforschen. 130 Die Spielerin erinnert sich an ihre Kindheit und an ein Spiel mit dem Kugelschreiber. 131 D ie Spielerin entwickelt zunächst eine Vorstellung von einer Person, die mit dem Kugelschreiber als erwachsener Mensch umgeht und sich dabei schamhaft berührt fühlt; schließlich erschrickt sie, weil sie sich selbst als dieser Mensch wahrnimmt. 132 D ie Spielerin in der Kugelschreiber-Improvisation erinnert sich an Situationen aus ihrer Kindheit, die durch die haptisch-spielerische Auseinandersetzung mit dem Kugelschreiber evoziert werden. 133 I n dem beschriebenen Kugelschreiber-Beispiel geht es um eine Projektion des eigenen Erlebens, die hier im Sinne transformatorischer Bildungsvorstellungen von der Spielerin als Irritation, nämlich als ein Erschrecken, aufgenommen wird.
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(3) Bedeutsamkeit und eine Reflektierbarkeit ›biographischen Wissens‹
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emotional-gedanklichen Beteiligung der Theaterspielenden einher134. Ein theatraler Vorgang, eine Situation soll in diesem Sinne als ›existenziell bedeutsam‹ wahrgenommen werden, ein Ereignis als relevant von den Theaterspielenden empfunden werden135. Ausgangspunkt und Anknüpfungspunkt dieser ›existenziellen Bedeutsamkeit‹ (vgl. ebd., 152) ist erstens ein konkretes, ein ›sinnhaftes Vernehmen‹ (vgl. ebd., 154), das sich am phänomenologisch Gegebenen ausrichtet. Es ist zweitens jene ›Verschränkung‹ der theatralen ›Wahrnehmungssituation‹ und der ›Lebenssituation‹ (vgl. ebd., 155). Diese ›Verschränkung‹ des Wahrgenommenen beim Theaterspiel136 zum einen mit der fingierten Lebenssituation einer theatralen Figur sowie zum anderen mit der Lebenssituation der Theaterspielenden als Einsicht in eigene ›realisierte oder auch in nicht-realisierte Lebensmöglichkeiten‹ bildet in nuce den zentralen Vorgang der Oszillation theatralen Erlebens im Kontext theatralen Differenzerlebens. Dabei müssen diese Erlebensinhalte nicht besonders spektakulär sein. Auch Langeweile, Ratlosigkeit, Desinteresse, Ablehnung usw. können in diesem Sinne als ›existenziell bedeutsam‹ empfunden werden. Entscheidend ist: Bedeutsamkeit wird hier mit einem Ref lexionspotenzial versehen, das die Differenz zwischen theatraler Wahrnehmungssituation und realisierter beziehungsweise nicht-realisierter Lebenssituation in das Bewusstsein der Spielenden rücken kann. Es ist nicht nur ein Erleben gemeint, sondern ein Erleben dieses Erlebens. 134 R ainer M. Bösel argumentiert aus neuropsychologischer Perspektive. Er hebt hinsichtlich ästhetischen Erlebens auf die Verbindung zwischen der »Konstruktion von Bedeutung« (Bösel 2016, 274) einerseits und den neurophysiologischen Vorgang der Belohnung andererseits ab. Die Bedeutungskonstruktion basiere demzufolge auf einem »Belohnungssystem« (ebd., 275), das beispielsweise bei schizophrenen Personen überaktiv sei und unter anderem zur Reduktion selbstkritischer Betrachtungen, bizarren Assoziationen oder fließenden Übergängen zwischen Fantasie und Wirklichkeit führen könne. Bei einem aktiven Belohnungssystem bedürfe es für eine nachhaltige Wirksamkeit dieser Effekte der »gedankliche[n] und emotionale[n] Beteiligung« (ebd., 278) und des Ausschaltens von »Vermeidungsmechanismen« (ebd., 277). Auf diesen Gesichtspunkt der »gedankliche[n] und emotionale[n] Beteiligung« (ebd., 278) kommt es besonders an. Auf diese Weise »erzeugt Belohnung eine überdauernde Sinnstiftung« (ebd.) im Kontext theatralen ästhetischen Erlebens, die mit Bedeutsamkeit in Verbindung gebracht werden kann: Etwas wird als bedeutsam erachtet, wenn die Theaterspielenden gedanklich und emotional beteiligt sind. Bedeutsamkeitserleben formiert sich dem Gesagten nach, wenn sich persönliche Erinnerungen, Vorstellungen oder Stimmungen mit einer die Theaterspielsituation überdauernden Sinnstiftung verbinden. Es entsteht, wenn das Erinnerte, das Vorgestellte und die Gestimmtheit mit ›emotionaler und gedanklicher Beteiligung‹ versehen werden können. Sogar unangenehme Eindrücke, etwa unliebsame Gefühle, können sich hier Raum bahnen und Teil der theatralen Spielsituation und Teil der theatralen Erlebensprozesse werden. Die sonst auftretenden ›Vermeidungsmechanismen‹ (vgl. Bösel 2016, 277) werden zumindest partiell unterlaufen. 135 A ndreas Kotte eröffnet hier aus rezeptionsorientierter Perspektive ein Spannungsfeld um den Aspekt der Konsequenzverminderung im Kontext szenischer Vorgänge (vgl. Kotte 2005, 34f. und 46ff.). Vollständige Konsequenzverminderung (Ursprungspunkt) und eine extreme Merkmalsausprägung führen aus dem Bereich szenischer Vorgänge heraus. Konsequenzen zu fühlen ist nicht identisch mit dem Gefühl der Relevanz. Die mit den Inhalten des Erlebens verbundenen Gefühle können jedoch dann insbesondere als folgenreich erlebt werden, wenn sie zugleich als relevant erachtet werden. Wenn der Kuss zwischen der Spielerin der Julia und dem Spieler des Romeo (vgl. Kapitel 4.2) aus Perspektive der Spielenden in der Halböffentlichkeit einer Schulaufführung bewertet wird und diese Bewertung für die Spielenden relevant ist (›Wie werde ich am nächsten Tag in der Schule auf den Gängen angeschaut?‹), dann ist sie auch folgenreich. 136 G emeint ist beispielsweise die Wahrnehmung von Erinnerungen, Assoziationen, Vorstellungen, Objekten, Körpern, Texturen und physischen Handlungen.
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Das nachfolgende Beispiel der Bergwanderung verdeutlicht die Frage des Bedeutsamkeitserlebens aus dem Blickwinkel einer realistischen Improvisation im Sinne Lee Strasbergs137. Die Theaterspielgruppe wird in zwei Gruppen aufgeteilt. Die erste Gruppe erhält einen Spielauftrag, die zweite Gruppe gezielte Beobachtungsaufträge. Die Spielenden sollen folgende Situation durch gemeinsame Improvisation entwickeln: ›Ihr seid in der Früh zu einer herausfordernden Bergtour aufgebrochen. Nun erreicht Ihr gemeinsam am späten Nachmittag, nach einem kräftezehrenden Aufstieg, einen Aussichtspunkt und vor Euren Augen eröffnet sich ein atemberaubend schönes Panorama. Alle Mühen haben sich gelohnt. Während Ihr diesen Moment genießt, bemerkt eine(r) von Euch, dass die Karte für den weiteren Weg fehlt. Ohne diese Karte seid Ihr hier in großer Gefahr, die Dämmerung setzt ein, die Witterung in den Bergen ist äußerst unbeständig.‹ In dieser insgesamt deutlich umrissenen Spielsituierung bleibt dennoch eine Reihe von theatralen Umständen138 ungeklärt. Je nach Arbeitsschwerpunkten und Zielen können diese wahlweise gestaltet werden. Im konkreten Fall ist nicht angelegt, wer genau die Beteiligten innerhalb der Gruppe jeweils sind. Theatrale Figuren und deren Verhältnisse untereinander, mögliche Konf likte in der Vergangenheit, typische Verhaltensweisen usw. werden im Verlauf der Improvisation entfaltet und zeichnen sich während des Spielprozesses ab. Anlass der Bergwanderung könnte beispielsweise ein gemeinsames Firmenevent sein, ein Familienausf lug, ein Klassentreffen und dergleichen. Offen ist auch, wer die Karte vermisst und ihr Fehlen zunächst bemerkt und wer sie vermeintlich hätte bei sich tragen sollen. Konturiert werden könnte diese Spielsituation beispielsweise, indem die unterschiedlichen Motive und Handlungsziele der Spielenden zu theatralen Hindernissen jeweils ihrer Mitspielenden werden139. Es ist sinnvoll, wenn einer solchen Improvisation bereits Er137 Vgl. Wermelskirch 2001. 138 D urch eine allmähliche Konturierung der theatralen Umstände und der szenischen Situation kann das theatrale Spiel für die Theaterspielenden bedeutsam werden. Im Kontext einer Improvisation mit dem Titel Der heiße Stuhl erhält eine Spielerin die Aufgabe, sich auf einen Stuhl, der auf die Bühne gestellt wird, setzen zu wollen, sich aber nicht setzen zu können: Der Stuhl ist ›heiß‹. Dabei soll eine Mitspielerin (genauer deren theatrale Figur) von ihrem ›Problem‹ nichts bemerken. Währenddessen gestalten die beiden gemeinsam improvisierend die Situation, in der sie sich befinden. Die Theaterspielerinnen sollen die theatralen Umstände beim Spielen entwickeln (vgl. Kapitel 7). Die Spielerinnen dürfen immer nur einzelne Worte oder maximal einen Satz im Zug-um-Zug-Verfahren sprechen. Der eigentliche Reiz der Etüde liegt in einer geteilten Aufmerksamkeit, vor allem der Spielerin mit dem ›heißen Stuhl‹. Beide wissen um dieses theatrale Hindernis. Beide suchen nun nach einer Geschichte, in der dieser Stuhl eine Rolle spielen wird, aber so, dass er nicht explizit dabei als Objekt herausgestellt wird. Vor allen Dingen für die Spielerin, die sich mit dem Suhl buchstäblich auseinandersetzt, wird das Objekt bedeutsam. Ob nun eine realistische, eine epische oder eine komisch-absurde Spielweise angestrebt wird, ob Formen des postdramatischen Theaters oder performative Handlungen im Vordergrund stehen: In allen Fällen werden die basalen theatralen Erlebensprozesse einander ähneln. Die Spielerin bezieht sich auf den konkreten Stuhl und die Handlungen ihrer Mitspielerin. Sie nimmt eigene Vorstellungen, Erinnerungen und Stimmungen auf und verbindet letzthin diese Elemente in einem Prozess, der, mit szenischer Fantasie angereichert, als theatrales Handeln sichtbar wird (vgl. Kapitel ii und 5.1). Das Objekt wird durch eine allmähliche Kontur der theatralen Umstände und der szenischen Situation, durch die Involviertheit persönlicher Erlebnisse und Vorstellungen, Gefühle und physischer Handlungen, für die Spielerin bedeutsam. 139 B edeutsamkeit kann die Wirksamkeit des theatralen Hindernisses erhöhen und umgekehrt können für die Spielenden reizvolle theatrale Hindernisse die Bedeutsamkeit steigern. Das Beispiel
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›Verschränkung‹ der theatralen ›Wahrnehmungssituation‹ und der ›Lebenssituation‹
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fahrungen mit realistischer Improvisation und mit der Anlage theatraler Figuren vorangehen. Dies betrifft etwa den gezielten und reduzierten Einsatz der Sprache, die Findung und Entwicklung theatraler Gänge und Haltungen, eine Orientierung der Theaterspielenden an der Materialhaftigkeit140 beobachteten Verhaltens anderer Mitspielender beziehungsweise eigenen Verhaltens, Fühlens und Denkens sowie die klare Verfolgung eigener Bedürfnisse und Ziele (Strasberg spricht hier von ›need‹). Bedeutsamkeit Die Improvisationsübung Bergwanderung fokussiert neben einer Anwendung dietheatraler Ereignisse ser grundlegenden metakognitiven und prozeduralen theatralen Wissensbestände zwei neue Elemente: das theatrale Ereignis in Abgrenzung zu theatralen Vorgängen141. Wüste – 50 Grad erzeugt auf Grundlage der theatralen Umstände der Situation auch deswegen eine szenische Situation, weil sich die Theaterspielerin die Bedeutsamkeit der theatralen Umstände zu eigen macht: in der Wüste sein, die Fokussierung auf hohe Temperaturen und der Stuhl als Objekt im Theaterraum. Die Theaterspielerin entscheidet, dass sich ihre theatrale Figur in einer lebensbedrohlichen Situation befindet und sie nach Wegen sucht, mit dieser Gefahr bestmöglich umzugehen. Sie sucht Unterschlupf unter dem Stuhl, von dem nicht weiter klar ist, was genau er ist. Der Stuhl wirft Fragen auf, die im weiteren Spiel ergründet werden können (vgl. Hoffmann 2014, 15). Entscheidend ist hier, dass sie ihre Körperoberfläche verkleinert, indem sie sich zusammenkauert und dass sie den Kopf schützt. Die theatralen Umstände werden zum theatralen Hindernis, weil sie bedeutsam sind. 140 Die Kugelschreiber-Improvisation (vgl. Kapitel ii) veranschaulicht, wie Materialitätserkundungen beim Theaterspiel zur Bedeutsamkeit des im Spiel Vorgestellten beitragen können. Es zeigt sich, dass bereits eine minimale Veränderung sonst automatisierter Handbewegungen im Umgang mit dem Stift, die sich von den alltäglich ausgeführten Handbewegungen unterscheidet, schon auslösend für einen solchen Moment der inneren ›Beteiligung‹ (vgl. Bösel 2016, 278) sein kann. Eine Theaterspielerin beschreibt ihre Aufmerksamkeit und ihr Interesse an der Textur der Spitze des Kugelschreibers. Sie beschreibt ferner ihre Erinnerungen daran, wie sie als Kind probierte, die Kugelschreibermine von der Seite her zu erfühlen, ohne die Finger blau zu färben. Mit der Materialitätserkundung eröffnen sich der Spielerin ›Lebensmöglichkeiten‹ (vgl. Seel 2016, 152). Sie wird sich augenblicklich ›existenzieller Korrespondenzen‹ (vgl. ebd., 153) bewusst. Dieses ›Gewahrsein‹ (vgl. ebd.) synchronisiert sich mit ›sinnhaftem Vernehmen‹ (vgl. ebd., 155), mit ihrer Perspektivierung des Materials, der Oberfläche und Beschaffenheit dieses konkreten Kugelschreibers. Dieses Beispiel verdeutlicht darüber hinaus: Mit Bedeutsamkeit sind nicht immer die schwerwiegenden persönlichen Themen der Spielenden gemeint. Bedeutsam (nicht nur bedeutend) ist auch das, was diese Spielerin erfährt. Erinnerungen an ihre Kindheit verbinden sich mit Eigenschaften eines Menschen, der erst allmählich vorstellig zu werden beginnt, ausgehend von diesen Bewegungen. Sie gerät über die Wahrnehmung des für sie Überraschenden und Merkwürdigen in ein Staunen, das auch als ein Erkennen beschrieben werden kann (vgl. Hoffmann 2014, 14ff.). Um Bedeutsamkeit im skizzierten Sinne zu evozieren, bedarf es weder einer bestimmten Spielmethode, etwa der Einfühlung in eine theatrale Figur, noch einer bestimmten theaterästhetischen Konzeption, die beispielsweise von Theaterspielenden und theatralen Figuren als Konkretisierung literarischer Rollen ausginge. Einfache physische Handlungen sind hier Gegenstand der Aufmerksamkeit. 141 U nabhängig von bestimmten Spielweisen oder theatralen Formen wird hier zwischen theatralen Ereignissen und Vorgängen unterschieden. Theatrale Ereignisse werden dabei als dynamisierende Auslöser verstanden. Sie stiften Impulse, die die Theaterspielenden zu Handlungen anregen. In dem hier skizzierten Kontext einer szenisch gebundenen Improvisation hat ein theatrales Ereignis aus Perspektive der theatralen Rolle und Figur eine Relevanz. Das können äußere Geschehnisse sein, es können aber auch plötzliche Einsichten sein, die den Einstellungen und Handlungen der Spielenden im Sinne ihrer theatralen Figuren eine deutlich neue Richtung verleihen. In performativen Kontexten physischer Improvisationen unterscheidet das Action Theater von Ruth Zaporah beispielsweise zwischen drei zentralen ästhetischen Operatoren: develop, maintain/transform und
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Abbildung 27: Theatrales Ereignis, theatraler Vorgang und theatrale Situation
Die voranstehende Abbildung verdeutlicht den Zusammenhang zwischen dynamisierenden Ereignissen, die Impulse für die Spielenden stiften, und Vorgängen, die als Folge dieser Ereignisse wesentlich zu einer Entfaltung dieser Dynamik beitragen. Innerhalb einer theatralen Situation können sich, wie weiterhin der Abbildung zu entnehmen ist, mehrere Ereignisse und Vorgänge abspielen142. Ereignisse und Vorgänge können durch Ereignisketten im zeitlichen Ablauf einer Improvisation oder einer Aufführung miteinander verbunden sein143. Die Frage, wie am Beispiel Bergwanderung die Bedeutsamkeit als theatrales Differenzerleben zwischen theatraler Wahrnehmungssituation und ›realisierter beziehungsweise nicht-realisierter Lebenssituation‹ in das Bewusstsein der Spielenden rücken kann, wird nachfolgend genauer beleuchtet. Die Zuschauenden dieser Improvisation werden mit Beobachtungsaufträgen versehen, die im Wesentlichen zentrale Handlungen und Motive der Figuren, theatrale Vorgänge und Wendepunkte herausarbeiten. Wendepunkte ergeben sich als Resultate aus shift (vgl. Zaporah 1995, 25). Mit einem shift verbindet sich in der Regel eine deutlich vernehmbare Ereignisstruktur, während delevop oder maintain vertiefende Entwicklungs- bzw. mehr oder minder schleichende Transformationsprozesse beinhalten, die stärker Vorgangscharakter aufweisen. 142 I m Kontext der Improvisation Zwei Reisende im Zugabteil werden zwei Spielende in eine Situation versetzt, die sich in einem Zugabteil abspielt. Der einen Person wird der Handlungsauftrag gegeben, dass sie gerne Kontakt zu der zweiten Person haben möchte. Die zweite Person wird – konflikthaft – keinen Kontakt wünschen. Ein Ereignis wäre es beispielsweise, wenn die Spielerin oder der Spieler, die oder der Ruhe wünscht, das Fenster öffnet oder ein Telefongespräch mit einem anderen Menschen beginnt. Innerhalb der Situation können eine ganze Reihe von Vorgängen und Ereignissen stattfinden, die die Situation insgesamt zunächst nicht verändern (es bleibt bei den zwei Reisenden in einem Zugabteil), aber zur Entwicklung der Situation beitragen. Sie können den theatralen Figuren unterschiedliche Qualitäten verleihen und Fragen aufwerfen. Jeder neue Versuch der Kontaktaufnahme kann als ein solches Ereignis (aus Sicht der anderen Person) verstanden werden. Jedem dieser Ereignisse kann ein Vorgang folgen. 143 D ies hängt von der jeweils zugrundeliegenden theatralen Ästhetik ab, etwa von dramaturgischen Entscheidungen oder von der gewählten Spielweise.
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dem Umschwung der theatralen Handlung, in der Regel durch ein Ereignis ausgelöst. Nachfolgend werden drei exemplarische Lösungen skizziert, die in unterschiedlichen Zusammenhängen und in verschiedenen Theatergruppen im Zuge dieser Improvisationsübung entstanden sind; zunächst eine Lösung, in der die Theaterspielenden besonders prägnant das erste Ereignis (die Freude über den Erfolg auf dem Bergkamm) akzentuieren, aber das zweite Ereignis (die Angst, ohne Karte zu sein) vernachlässigen. In einer anderen Improvisation wird das zweite Ereignis besonders sichtbar gemacht, aber die Ergriffenheit über das Ziel der Bergtour und den famosen Ausblick zu akzentuieren, gerät in den Hintergrund. Schließlich wird eine dritte Lösung beschrieben, in der beide Ereignisse gleichermaßen von den Spielenden herausgearbeitet wurden – sichtbar wird, wie sich die Spielenden in dieser dritten Variante jeweils Zeit und Raum nehmen, um die Ereignisse entsprechend zu bewerten, so dass jede(r) eine theatrale Haltung dazu entwickelt, die der entsprechenden ›Fallhöhe‹ des Ereignisses angemessen ist. Deutlich wird mit dieser dritten Variante auch, dass gleichsam der Höhenunterschied zwischen den Ereignissen umso größer wird, je stärker die beiden Ereignisse als solche gewürdigt werden. Diese Würdigung wiederum hängt nun wesentlich vom Bedeutsamkeitserleben der Spielenden ab. Je prägnanter, so soll angenommen werden, die Spielenden die Relevanz der Ereignisse spüren und entwickeln, desto größer wird hier die Wirkung sowohl auf die Spielenden als auch auf die Gruppe der Zuschauenden. Anschaulich wird am Beispiel der Bergwanderung, wie das Bedeutsamkeitserleben eines theatralen Ereignisses zur Profilierung eines szenischen Vorgangs beiträgt. Die Erklärung dafür ergibt sich nun vor dem Hintergrund der Merkmale und Wirkungszusammenhänge des Bedeutsamkeitserlebens. Die ›Verschränkung‹ des Wahrgenommenen beim Theaterspiel mit der fingierten Lebenssituation theatraler Figuren im Kontext einer Bergwanderung, deren sprichwörtlicher Gipfel zugleich auch den Umschlag in eine gegenteilige Stimmung markiert, bildet hier einen ersten Bezugspunkt. Ein zweiter Bezugspunkt ergibt sich aus den Lebensweltbezügen der Theaterspielenden, die hier als ›realisierte oder auch nicht-realisierte Lebensmöglichkeiten‹ auftauchen: Hier könnten beispielsweise Gefühle, Erinnerungen und Verhaltensmuster erlebbar werden, die das Hochgefühl nach einer großen Anstrengung voller Entbehrung betreffen, oder auch solche, die mit Schuld und Scham verbunden sind, die Gruppe in Gefahr zu bringen. Bemerkenswert ist zunächst aus theaterdidaktischer Perspektive die Tatsache, dass diese Ereignisse nicht bedeutsam sind, weil sich die Spielenden etwa leibhaftig dieser Situation ausgesetzt fänden. Immerhin ist mit Rainer M. Bösel nicht von ›Bedeutsamkeit‹, sondern von der ›Konstruktion von Bedeutung‹ (vgl. Bösel 2016, 274) im ästhetischen Erlebensprozess die Rede. Die Theaterspielenden wissen um die Konstruktionstätigkeit ihrer Bedeutsamkeits-Perspektive. Sie wissen, dass sie nicht auf einem Berg stehen, sondern in einem Theaterraum. In ihrer szenischen Fantasie und im Bewusstsein des Spiels144 entsteht dann jene ›existenzielle Bedeutsamkeit‹ (vgl. Seel 2016, 152). Auch Martin Seel implementiert ein den konstruktiven Charakter ästhetischer Produktion apollinisch-durchscheinendes145 Element: Für 144 S ie kennen den Unterscheid zwischen Landkarte und Landschaft; vgl. dazu die Ausführungen zu Gregory Batesons Spiel-Verständnis in Kapitel 8.2. 145 F riedrich Nietzsche beschreibt diesen Vorgang als apollinischen Schein, der sich über dem dionysischen Abgrund im Menschen ausbreitet und nie fortgerissen werden kann. Die Kunst kann diesen
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die ›Wahrnehmenden‹ werde die ›existenzielle Bedeutsamkeit anschaulich‹ (vgl. ebd.). ›Existenziell bedeutsam‹ ist das Geschehen nicht per se, sondern in der Anschauung der Theaterspielenden. Darin unterscheidet sich ›existenzielle Bedeutsamkeit‹ von einer in der tatsächlichen ›Lebenssituation‹ (vgl. ebd.) empfundenen Freude auf dem Bergkamm und einer panischen Furcht angesichts des Ohnmachtserlebens und des Ausgeliefertseins in einer bedrohlichen Natur. Es ist der künstlerische Schaffensprozess, der improvisatorische Theaterspielprozess, der dieses Erleben ›anschaulich‹ macht. Dennoch ist es aus Sicht theatralen ästhetischen Erlebens notwendig, dass sich die Theaterspielenden, soll die Situation bedeutsam für sie sein, auch ›gedanklich und emotional beteiligt‹ (vgl. Bösel 2016, 278) fühlen. Die ›Wahrnehmungssituation‹146 und die ›Lebenssituation‹147 (vgl. Seel 2016, 155) werden ›sinnfällig148 verschränkt‹ (vgl. ebd.). Vertraute Lebenssituationen, Gefühle und Erinnerungen spielen als Erlebensinhal- (4) Vertrautheit te hinsichtlich der Bedeutsamkeit demnach eine zentrale Rolle. Für das Verständnis (›familiarity‹) und ›existenzieller Bedeutsamkeit‹ (vgl. Seel 2016, 152) ist entsprechend aus psychologischer Bedeutsamkeit Perspektive auch das Phänomen der Vertrautheit besonders aufschlussreich. Stellvertretend für eine Reihe weiterer Arbeiten, die sich dieses Zusammenhangs annehmen, demonstriert Helmut Leder in seinem Beitrag Ein psychologischer Ansatz zur Ästhetik (2016), inwiefern ästhetisches Erleben unter dem Gesichtspunkt der »Vertrautheit mit Objekten« (Leder 2016, 291) in Augenschein zu nehmen ist149. Nachfolgend wird dieser argumentative Zusammenhang zwischen Vertrautheit und Bedeutsamkeit entfaltet. Vertrautheit tritt demnach als ein Organisationsprinzip der menschlichen Psyche in Erscheinung, das mit der Bedeutsamkeit im Kontext theatralen ästhetischen Erlebens wechselwirken kann. Ausgangspunkt dieser Überlegungen ist der »mere exposure«-Ansatz (ebd.). Hier wird angenommen, dass größere »familiarity« (ebd.) die Präferenz für den ästhetischen Reiz erhöht. Theaterdidaktisch ergibt sich daraus zunächst ein Widerspruch, denn das Beispiel des Umgangs mit der Materialität des Kugelschreibers schien zu belegen, dass vielmehr das Fremde am Kugelschreiber zu aktivieren wäre, um hier im bezeichneten Sinne Bedeutsamkeit zu evozieren (vgl. Kapitel ii). Dazu ist an eine wichtige Prämisse der Aspekte ästhetischen Erlebens zu erinnern. Sie gehen spannungsreiche Verhältnisse ein und tragen so zur Bewegtheit der Subjekte ästhetischen Erlebens beim Theaterspielen im Sinne des Kreiselnarrativs bei (vgl. Kapitel v). So wie die Spiellust ein Spielerisch-Sein, eine innere Wendigkeit und Leichtigkeit akzentuiert und ein Bedeutsamkeitserleben zur Vertiefung des beim Schleier, von dem er im Weiteren spricht, sichtbar werden lassen. Darin ist Friedrich Nietzsche zufolge ihr besonderer epistemischer Beitrag auszumachen. In seinem Text Über Wahrheit und Lüge im außermoralischen Sinn (1873) fasst er diesen Zusammenhang in ein sprachliches Bild ein: Der Mensch als Schlafender, als ›auf dem Rücken eines Tigers in Träumen hängend‹. Die Kunst leistet, um in diesem Bildfeld zu verweilen, einen Beitrag zum partiellen Erwachen des Menschen. 146 Dies meint die konkrete Spielsituation der Theaterspielenden. 147 G emeint ist die Lebenssituation der Theaterspielenden in der Spielsituation als Spielende und die Lebenssituation der theatralen Figuren in der diegetischen Welt. Hier verschränken sich demnach zumindest zwei Lebenssituationen miteinander. 148 › Sinnfällig‹ meint hier, dass diese Vorgänge durch szenische Fantasie und durch physische Handlungen miteinander verbunden sind. 149 D ie Unterschiede gegenüber kunstphilosophischen Konzepten treten – etwa hinsichtlich der Konstitution des Gegenstands ›ästhetisches Erleben‹ – deutlich hervor (vgl. dazu auch das Modell bei Leder u.a. 2004, 492).
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Theaterspiel Erlebten führt, so kann auch für andere Aspekte ein vergleichbar komplementäres Spannungsgefüge beschrieben werden. Auch Vertrautheit stellt in einer Reihe von Aspekten einen weiteren dar. Von einer mono-kausalen Struktur ästhetischen Erlebens ist nach derzeitigem Forschungsstand abzusehen150. Demnach können wechselwirkende Teilaspekte einander verstärken, aber auch hemmen. Dies trifft, wie im Folgenden gezeigt wird, auf die Vertrautheit ebenfalls zu. Am Beispiel der Kugelschreiber-Improvisation lässt sich zeigen, dass Vertrautheit durchaus mit einem Fremdheitserleben und einer damit einhergehenden Konzentration der Theaterspielerin auf die Materialität des Gegenstandes (vgl. Kapitel 8.1) vereinbar ist. Denn die theatralen Erlebensprozesse der Spielerin mit dem Kugelschreiber basieren genau besehen nicht auf der Fremdheit des Gegenstandes, im Gegenteil: Ein Teil des Spielreizes hängt mit dessen Bekanntheit zusammen. Die Spielerin weiß, dass sie mit einem vertrauten Gegenstand so umgeht, als sei er ihr fremd. Das Spiel mit dem Kugelschreiber basiert demnach nicht auf Fremdheit, sondern auf einem Fremdmachen. Dieser Vorgang wiederum beruht auf einer Spielvereinbarung darüber, sich mit der Fremdheit des vertrauten Gegenstandes auseinanderzusetzen. Der Unterschied wird deutlich, würden wir uns stattdessen einen Gegenstand vorstellen, dessen Funktion die Spielerin nicht kennt. Etwa ein spezifisches Werkzeug, das keinerlei Rückschlüsse auf seine üblichen Anwendungsbereiche und seine Verwendungsweisen zulässt. Gänzlich andere Fragestellungen und Spannungsmomente würden diese Improvisation begleiten: ›Kennen die anderen, die mir zuschauen, diesen Gegenstand?‹ – die Theaterspielerin könnte hier eine typische Anwendung dieses Gegenstandes erfinden. Es wird deutlich, dass der Spielreiz hier in einer Umkehrung der Situation liegt: Während der Kugelschreiber die Spielerin vom Vertrauten zum Fremden führt, wird der fremde Gegenstand zu einem Vertrauten gemacht. Vertrautheitserleben spielt offenbar in beiden Fällen und für den theatralen ästhetischen Erlebensprozess eine zentrale Rolle. Dass der Prozess vom Fremden zum Vertrauten mit einer wachsenden Sicherheit der Spielerin verbunden sein sollte, ist leicht nachzuvollziehen. Etwas verschlungener ist demgegenüber der Pfad vom Vertrauten zum Fremden. Die Denkfigur impliziert die Besonderheiten theatraler Wirklichkeit (vgl. Kapitel 10.3.3). Die Spielerin weiß, dass sie hier mit einem vertrauten Gegenstand operiert. Darüber hinaus bleiben die Erlebensinhalte die ihren. Es sind die ihr vertrauten Erinnerungen, Assoziationen, Gedanken. Auch wenn hier bisweilen mit einem Erschrecken überraschend unliebsame Gefühle auftauchen, so sind sie ihr doch nicht gänzlich fremd, sondern – als die ihren – vertraut. Vertrautheit entsteht in dieser Improvisation demnach auf zwei Ebenen: zum einen hinsichtlich der Materialerkundungen eines vertrauten Gegenstandes und mit Blick auf die unterdessen sich einstellenden Erlebensinhalte. Vertrautheit kann Bedeutsamkeitserleben stützen, weil das in dem hier skizzierten Sinne Vertraute als besonders bedeutsam empfunden werden kann: Sie erschrickt nur deswegen, weil die Erlebensinhalte für sie eine Relevanz haben. Vertrautheit kann eine Basis der Bedeutsamkeit insofern herstellen, als Vertrautheit ein Gefühl von Vertrauen begünstigt und – wie in dem Beispiel im weiteren Verlauf geschehen – ein Zutrauen der Theaterspielenden beim Spiel fördert. So wird die Theaterspielerin den Ergebnissen ihrer materialhaften Erkundungen des Gegenstandes und ihren eigenen Erinnerungen gegenüber allmählich zutraulich. 150 V gl. dazu die ›Grundlagen und Positionierungen‹, insbesondere Kapitel i. Von monokausalen Erklärungen ästhetischen Erlebens wird hier abgesehen.
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Die Zusammenhänge bedürfen im Weiteren der genaueren Betrachtung und fachlichen Einordnung. Der »mere exposure«-Effekt (vgl. Leder 2016, 291) setzt an der alltäglichen Erfahrung an, dass Dinge, die einem vertraut sind, mehr und weniger geschätzt werden. Dies verdichtet sich in der Beschreibung: »Wenn wir mögen, was wir kennen« (ebd., 292). Allein eine Wiederholung scheint schon Vertrautheit zu steigern und dann Gefallen zu fördern (vgl. ebd.). Bereits der Psychologe Gustav Theodor Fechner habe diesen Zusammenhang im 19. Jahrhundert beschrieben151. Doch kommt hier eine wichtige Einschränkung zur Geltung: Das Gefallen über Vertrautheit sinkt, wenn den Subjekten des Erlebens klar wird, dass ihre Vertrautheit ausschließlich oder vorwiegend auf Wiederholung beruht. Liebesbekundungen drohen demnach ihren Reiz zu verlieren, wenn die damit verbundene Vertrautheit bei den Umworbenen allein auf der Wiederholung des Immer-Gleichen und Bereits-vollständig-Bekannten beruht oder zu beruhen scheint. Der Vergleich hinkt und darf nur – unzulässig vereinfachend – deswegen in Betracht gezogen werden, als er den Effekt einer »explizite[n] Evaluation« (ebd.) veranschaulicht. Demzufolge wird die ästhetische Wirkung der Vertrautheit (hier ›f luency‹) dann geschmälert, wenn die Subjekte ästhetischen Erlebens diese Wirkung allein auf Wiederholung zurückführen. Am Beispiel der Kugelschreiber-Improvisation ist von einer solchen Wiederholung, die im Zusammenhang mit dem Vertrautheitserleben vor allem unangenehmer Gefühle und Assoziationen zusammenhängt, nicht auszugehen. Die Gefühle und Assoziationen tauchen als unkontrollierbare Folge einer Materialerkundung der Spielerin auf. Die ließe sich zwar als physisch-haptischer Prozess in einiger Hinsicht durchaus wiederholen. Ob sich hier allerdings dieselben inneren Bilder und Gefühle einstellen, darf und soll bezweifelt werden. Möglicherweise werden ähnliche Bilder oder vergleichbare Gefühle evozierbar sein. Zwar lassen sich, dem transzendentalen Argument folgend, die Bedingungen der Möglichkeit bestimmter Erlebensprozesse beeinf lussen, erwirken lässt sich ein Erlebensinhalt jedoch nicht (vgl. Kapitel i und iii). Es gebe eine »explizite Evaluation, die korrigierend eingreift, wenn zu offensichtlich ist, daß nur durch Wiederholung die f luency erhöht ist, eigentlich also kein guter Grund vorliegt, diese f luency mit erhöhter Vertrautheit zu koppeln. Deshalb sind mere exposure-Effekte in der Regel größer, wenn sich die Versuchspersonen – beispielsweise durch subliminale Präsentation bei der Vertrautmachung – der Quelle von f luency nicht bewusst sind« (Leder 2016, 292). Wenn also Geläufigkeit nur durch Wiederholung entsteht, hemmt dies die Vertrautheit152. Wenn Theaterspielende demgemäß merken, dass allein Wiederholung bei eigenen oder auch fremden Spielvorschlägen wirksam ist, büßen sie womöglich zumindest einen Teil ihres ästhetischen Gefallens ein. Bloße Wiederholung führe zu weniger Gefallen, da ein »Sättigungseffekt« (ebd., 293) einsetze. Daher kann diese ›explizite Evaluation‹ der Theaterspielenden dadurch unterlaufen
151 G ustav Theodor Fechner gilt als einer der Wegbegründer einer empirischen – und nicht theoretischdeduktiven – Entfaltung ästhetischen Erleben. 152 A us einer hermeneutischen Blickrichtung, die Lernen und Vertrautheit zusammenführt, urteilt Käte Meyer-Drawe: »Der Fortschritt der Erkenntnis erfordert einen Bruch mit der vertrauten Sicht der Dinge. Denn so, wie wir durch unsere Gewohnheiten in unsere Lebenswelt eingegliedert werden, so werden wir durch sie in Schlinge des Selbstverständlichen gefangen gehalten« (Meyer-Drawe 2012, 14).
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Vertrautheit darf jedoch nicht allein auf Gewohnheit beruhen – Wiederholbarkeits-probleme beim Theaterspiel
Vertrautheit durch eine unterschwellige Vertrautmachung
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werden, wenn die angebotenen Reize153 nur unterschwellig154 zur Vertrautmachung, etwa im Kontext der Wiederholung eines performativen Ablaufs, beitragen. Sätze der Art ›Spielt das noch einmal so. Das war gut so.‹ führen demnach möglicherweise zu einer Reduktion der Wirksamkeit der Vertrautheit im Kontext theatraler ästhetischer Erlebensprozesse. Theaterdidaktisch folgt daraus, dass die Bedingungen der Möglichkeit von Vertrautheit im Kontext theatralen ästhetischen Erlebens dann verstärkt zum Tragen kommen können, wenn beispielsweise die Theaterlehrperson in der angesprochenen Wiederholung einer Probe das Element des Wiederholens aus Sicht der Spielenden abschwächt und demgegenüber Elemente der Aktualisierung implementiert. Auf diese Weise kann das Vertraute dann auch als bedeutsam wahrgenommen werden. Es ist nicht bloß dahingespielt, sondern es wird beim Spielen entdeckt (vgl. Kapitel 9.3). Diese Grundannahme theatraler Spielräume deckt sich hier sehr genau mit den Ausführungen zur Vertrautheit und Bedeutsamkeit.
6.3 Hingabe Hingabe bezieht sich auf den weitgehenden Vollzug einer theatralen Handlung
Eine weitere Variante theaterdidaktischen Handelns im Kontext theatralen ästhetischen Erlebens entsteht dadurch, dass sich Theaterspielende den im Spiel auftauchenden und mit dem Spielen verbundenen Handlungsimpulsen hingeben können. Hingabe155 lässt sich vor sprechakttheoretischem Hintergrund hinsichtlich des Übergangs vom propositionalen zum illokutionären Akt wie folgt darstellen: Die Theaterspielenden meinen ihre Handlungen und vollziehen sie entsprechend. Am Beispiel der Kugelschreiber-Improvisation lässt sich dieser Zusammenhang anschaulich darstellen (vgl. Kapitel ii). Die improvisierende Theaterspielerin stellt über ihre Materialerkundungen – vergleichbar dem propositionalen Akt – einen Bezug zur Welt her; in ihrem Erleben werden Referenzen und Prädikationen miteinander verbunden: ›Die Kugelschreiberspitze fühlt sich in der Art x an.‹ ›Die Berührung der Kugelschreiberspitze löst den Gedanken y aus.‹ Sie gehen in dem konkreten Fall auch mit einem Bedeutsamkeitserleben der Spielerin einher (vgl. Kapitel 6.2). Die Person spürt, dass der ›ausgelöste Gedanke y‹ für sie von Relevanz ist. Er löst beispielsweise Folgegedanken, Assoziationen und Gefühle aus, die das weitere Spiel affizieren. Hier entsteht nun der entscheidende Unterschied zu dem, was im Folgenden als Hingabe bezeichnet werden soll. Gemeint ist über die Verbindung von Referenz und Prädikation mit einem Bedeutsamkeitserleben hinaus, dass die Theaterspielenden eine Handlung vollziehen; in dem Moment, da die Erlebensinhalte das weitere Handeln der Person tatsächlich beeinf lussen, gibt sich diese theaterspielende Person diesen Erlebensinhalten hin. Es geht dabei wohlbemerkt nicht allein um ein affirmatives Mitschweben in allen Geschehnissen, sondern um bewusste Entscheidungen, die beispielsweise im Kontext theatralen Differenzerlebens getroffen werden. Wenn die Berührung der Kugelschreiberspitze den Gedanken y auslöst, dann folgt daraus nicht, dass alle nachfolgenden Gefühle und Assoziationen ungefiltert Raum greifen sollen. Es folgt nur lediglich daraus, dass sie als solche wahr153 Das wären zum Beispiel Spielimpulse, Objekte usw. 154 Hier wird also der Bezug auf das Momentum des Vertrautmachens hergestellt. 155 W infried Stankewitz vertieft in seiner Monographe Szenisches Spiel als Lernsituation (1977) die »Ambivalenz von Gestaltung und Hingabe als Charakteristikum des Spiels« (Stankewitz 1977, 11).
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genommen und soweit verfolgt werden, bis eine andere ›Laufrichtung‹ für die theaterspielende Person maßgeblich wird (vgl. Kapitel 6.1.3). Die Spielerin in dem konkreten Verlauf erschrickt über ein Gefühl der Angst. Sie entscheidet sich, als sie bemerkt, dass ihr Spiel ins Stocken gerät, dafür, ihr Spiel dadurch zu beleben, dass sie sich der Materialität des Gegenstandes zuwendet ohne ihr Erleben (die Angst) beiseitezudrängen. Sie nimmt ihren Umgang mit diesem Erleben im Sinne theatralen Differenzerlebens156 auf und gibt sich den daraus folgenden Impulsen hin. Es ist offenbar eine Mixtur ref lektierten und vor-ref lexiven, impulsiven Handelns, die ihre weiteren Handlungen bestimmt. Auf diesen inneren Spielraum kommt es hier an (vgl. Kapitel 9.3). Der Vollzug einer solchen Hingabe bezieht sich demnach auf die mit der theatralen Handlung einhergehenden inneren Erlebensprozesse ebenso wie auf die äußerlich sichtbaren physischen Handlungen. Die Theaterspielerin interagiert auf Grundlage des propositionalen Gehalts. Auf den Satz ›Die Berührung der Kugelschreiberspitze löst den Gedanken y aus.‹ hin folgen konkrete theatrale Handlungen. Diese beruhen wiederum auf den hier entstandenen Vorstellungen und Gefühlen. Unterdessen ist der Spielerin klar, dass sie sich zwar dieser theatralen Handlung hingibt, jedoch in einem konsequenzverminderten Theaterspielrahmen agiert157 – der gleichwohl Folgen158 hat (vgl. Kapitel 10.3.3). So spürt sie beispielsweise ihren Schrecken und ihre Angst. Sie spürt die weiteren Auswirkungen auf ihr körperliches Befinden, sie spürt etwa eine Veränderung ihrer Atmung, ein Stocken, einen Druck auf der Brust. Sie entschließt sich, diese Auswirkungen für einen Moment in ihr Spiel aufzunehmen – möglichst ohne sie zu hemmen oder zu forcieren. Sie hält hier nichts auf, unterbricht sich nicht, sondern spürt dieser erschwerten Atembewegung nach. Sie erkundet diesen Prozess innerhalb einer theatralen Handlung. Theaterspielende handeln demnach im Bewusstsein um die Fingiertheit der Spielwelt, in der sie sich bewegen. Dennoch wird gehandelt und dieses theatrale Handeln erzeugt Konsequenzen insofern, als jedes Handeln Wirklichkeit konstituiert (vgl. dazu Kapitel 1.3.4, 5.2.1 und 10.3.3). Mit Hingabe ist ein solcher Vollzug theatralen Handelns gemeint. 156 S ie könnte hier im Verlauf des Spiels über ein Beiseite-Sprechen beispielsweise folgende Gedanken artikulieren: ›Hier bin ich. Dort ist ein Gefühl der Angst. Es ist mein Gefühl. Es beruht auf meiner Erinnerung. Es ist unangenehm. Ich möchte es vermeiden. Ich möchte aber nicht darüber hinweggehen. Ich möchte damit weitergehen. Ich möchte weiterspielen‹ usw. 157 V gl. Kapitel 10.3.3; in dem skizzierten Sinne hingebungsvoll zu agieren impliziert die ›Als-ob-Gestimmtheit‹ (vgl. Mollenhauer 1990b, 491) theatralen ästhetischen Erlebens. Der Spieler des Studenten kann sich offenbar seinen theatralen Erlebensprozessen nicht hingeben. Ihm widerstrebt die Annahme, man könne ihn mit seiner theatralen Figur identifizieren. Indem er dieses Unbehagen einerseits spürt, es andererseits jedoch nicht ausdrückt, wird die Misere seines gehemmten theatralen Handelns sichtbar. Er verliert hier offenbar sowohl die Möglichkeit der Hingabe als auch der Als-ob-Gestimmtheit im Sinne theatralen ästhetischen Erlebens. 158 S innfällig ist hier das Romeo und Julia-Beispiel (vgl. Kapitel 4.2). Der Kuss der Spielenden hat Folgen auf der diegetischen Ebene: Es ist ein Heiratsversprechen. Der Kuss ist allerdings auch für die Spielenden selbst folgenreich, wenn sie ihn beispielsweise im Rahmen ihrer Schulöffentlichkeit ausführen. Die Spielenden sind sich in der Regel dieser Folgenhaftigkeit bewusst. Das bedeutet nicht, dass sie die Folgen immer richtig einschätzen oder dass sie die richtigen Folgen einschätzen. Es meint, dass sie Folgen ihres theatralen Handelns in der sie umgebenden Wirklichkeit annehmen und ihr theatrales Handeln dadurch beeinflusst werden kann. In dem konkreten Beispiel kann dies möglicherweise zu einem Hemmnis des Spielverlaufs führen.
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Versunkenheit und Derweil spielt auch die freiwillige Eindämmung der eigenen BewertungsmechanisKontrolle men159 eine entscheidende Rolle. Kontrolle aufzugeben bedeutet in diesem Sinne nicht, zügellos zu agieren, sondern sich im Sinne des psychologischen Modells vom inneren Team160 in der Paradoxie zu bewegen, eingeschränkt auf Teile der bewertenden und in diesem Sinne das eigene Handeln unwillkürlich begrenzenden Instanzen gezielt zu verzichten. Dadurch eröffnet sich die Möglichkeit für die Spielenden einer ›Freiheit zur‹ Handlung161. Dementsprechend wird eine Hingabe der Theaterspielenden an ihre Spielimpulse und an das ihnen im Spiel Vorstellig werdende nachfolgend unter zwei besonders zentralen Gesichtspunkten vertieft: (1) Versunkenheit und (2) Kontrolle. (1) Versunkenheit akzentuiert indes eine selbstvergessene162 Vertiefung der Erlebensinhalte. (2) Kontrolle hebt auf die Einwilligung der Theaterspielenden bezüglich einer partiellen und vorübergehenden Einschränkung kontrollierten Handelns ab. Insofern ist hier von Kontrolle die Rede, als es nicht um einen vollständigen Kontrollverlust, sondern vielmehr um eine Verschiebung der Bereiche des Kontrollierten geht. (1) Versunkenheit Versunkenheit wird im Kontext ästhetischen Erlebens beim Theaterspiel als freiund Hingabe willige Form der Vertiefung der Erlebensinhalte beim Theaterspiel verstanden163. Dabei 159 E s kommt vor, dass Spielende bisweilen unreflektiert und daher unwillkürlich einander widersprechende Handlungen verfolgen, die die Hingabe an das eigene Spiel und die damit verbundenen Erlebensprozesse hemmen können. Der Theaterspieler in der Das spiele ich nicht-Situation sieht sich mit Blick auf sein Handeln mit zwei unvereinbaren, letzthin eigenen Aussagen konfrontiert: ›Ich spiele diese Figur › (›weil ich mich gerne ausprobieren möchte und auch Unbequemes in Kauf nehme‹ oder ›weil ich gerne das erfülle, was die Spielleitung sich von mir wünscht‹ usw.) und ›Ich spiele diese Figur nicht‹ (›weil ich nicht mit den Handlungen dieser Figur identifiziert werden möchte‹ oder ›weil mir die Gefühle, die ich dann fühle, Angst bereiten‹ usw.). Solche Situationen können sogar die Qualität doppelter Bindungen im Kontext der psychologischen Doppelbindungstheorie (double bind theory) annehmen, da die Bereitschaft zum Theaterspiel und zur Öffnung für das im Spiel sich Ereignende maßgeblich ein sozialer, interaktiver und kommunikativer Prozess ist, in dessen Verlauf Erwartungen und Projektionen eine wesentliche Rolle spielen, die mitunter hinderlichen Einfluss auf die Entfaltung des Theaterspiels haben können. Zentrales Merkmal einer doppelten Bindung ist eine Kommunikation, in der sich widersprechende Botschaften vermittelt werden: ›Komm nah, bleib mir fern‹. In einem gewissen Maß sind solche Ambivalenzen unproblematisch, können thematisiert und ausgehandelt werden. Ein weiteres Merkmal, das eine solche doppelt gebundene Kommunikation problematisch werden lässt, ist entscheidend: Dass eine mit dieser Kommunikation verbundene Metakommunikation mit Klärungs- und Einigungsperspektive ausgeschlossen wird und dass ferner ein Abhängigkeitsverhältnis besteht. Eine solche doppelt gebundene Kommunikation kann im Theaterspielenden entstehen. 160 Vgl. Schulz von Thun 2000, 170ff. 161 Vgl. Hentschel 2000, 34. 162 Vgl. zur ›Selbstvergessenheit‹ Kirchner u.a. 2006, 14. 163 D as folgende Theaterbeispiel vermittelt einen ersten praktischen Einblick hinsichtlich des Versunkenheits-Erlebens der Theaterspielenden: In der Übungsform Der Boden ist Lava, die an sozialpädagogische Spiele angelehnt ist, finden sich alle Spielenden auf mehreren ausgebreiteten Zeitungspapieren ein. Sie dürfen nun nicht den Boden berühren, währenddessen werden Zeitungsbögen nach und nach entfernt. Der Raum für die Spielenden wird immer mehr verringert. Sie können sich kaum mehr vor der umherfließenden ›Lava‹ schützen. Die Spielenden beginnen miteinander beim Spielen zu sprechen und suchen fieberhaft nach Lösungen dafür, dass niemand vom reißenden Lavastrom fortgerissen wird und ausscheidet. Aus dem Moment heraus entstehen Lösungen: Zwei tragen jeweils einen Menschen, die übrigen rücken eng zusammen, stehen einander buchstäblich auf den Füßen, umschlingen einander mit den Armen, variieren immer wieder, um den schwinden-
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begründen Selbstvergessenheit der Theaterspielenden einerseits und die Möglichkeit, diese Selbstvergessenheit immer wieder neu orientieren zu können und dadurch nicht in einer einzigen Perspektivierung zu verharren, andererseits das für Versunkenheit evidente Spannungsfeld. Zu den Indikatoren ästhetischen Erlebens in Produktionsprozessen, die hier von besonderem Interesse sind, zählen Constanze Kirchner, Markus Schiefer Ferrari und Kaspar H. Spinner in ihrem Text Ästhetische Bildung und Identität (2006) ein besonderes Maß von »Selbstvergessenheit, Versunkenheit und lustvollem Tun« (Kirchner u.a. 2006, 14). Diese begriff liche Trias verbindet im Kontext ästhetischen Erlebens die Versunkenheit mit der Spiellust als ›lustvollem Tun‹ einerseits und die Versunkenheit mit der ›Selbstvergessenheit‹ andererseits. Dieser zweite Zusammenhang zwischen Versunkenheit und Selbstvergessenheit wird nachfolgend hinsichtlich einer Konturierung der Versunkenheit ausführlicher betrachtet. Dabei unterscheidet sich Versunkenheit von Selbstvergessenheit durch eine Zielperspektive. Gemeinhin versenken wir uns in etwas hinein. Mit Versunkenheit wird – zumindest im übertragenen Sinne – eine Verräumlichung verbunden: Wir versenken uns in ein Gefühl, einen Gedanken, eine Stimmung, eine Atmosphäre oder ein Buch. Versunkenheit birgt im Unterschied zur Selbstvergessenheit etwas, worauf sich die Konzentration der Theaterspielenden hin ausrichtet oder worin hinein die Spielenden sich versenken. Als ›Tun‹ handelt es sich dabei nicht um passives Geschehen-lassen, ein zufälliges Widerfahrnis oder ein allein unwillkürliches sich-Ereignen, es unterscheidet sich von einem lediglich konsumtiven Verhalten. Wenngleich Versunkenheit nicht immer auf ein willentliches Produkt hin ausgerichtet sein kann, so stellt sie doch ein Einverständnis der Theaterspielenden in diesen Prozess dar. Gemeint ist: sich in etwas zu versenken, sich in etwas freiwillig zu vertiefen, jedoch nicht in etwas versteigen zu wollen. Dieses Versunkenheitserleben wird nachfolgend vertiefend betrachtet. Der USamerikanische Philosoph Jerrold Levinson vertritt in Unterwegs zu einer nichtminimalistischen Konzeption ästhetischer Erfahrung (2013) einen Standpunkt, demzufolge ästhetisches Erleben164 als »lohnend[], wertvoll[] oder erstrebenswert[]« (Levinson 2013, 42) eingeschätzt werde und sich – in allen drei Gesichtspunkten – von »Mittelmäßigkeit oder Gewöhnlichkeit« (ebd.) absetze. Kehrt sich das Erleben von einem solchen ›Mittelmaß‹ und einer solchen ›Gewöhnlichkeit‹ ab, könne es sich »Versunkenheit« (ebd.) zuwenden. Die hebt Jerrold Levinson als zentrales Kriterium, auch mit Verweis auf Stefan Deines, Jasper Liptow und Martin Seel, hervor. Sich in das eigene theatrale Spiel und die damit verbundenen Erlebensprozesse zu versenken, ist demnach nicht mit einer bestimmten – etwa auf Identifikation165 mit der theatralen Figur verbunden Raum gemeinsam zu nutzen. Bereits dieser Vorgang lässt, besonders an den Handlungsübergängen, spannende szenische Lösungen erkennen. Die Spielenden versenken sich ganz und gar in diese Situation und ihre gemeinsam beschlossene Aufgabe: Niemand soll dem Lavastrom anheimfallen. Bedeutsam im Sinne theatralen ästhetischen Erlebens werden die Vorgänge offenbar auch für die Spielenden. 164 D a sich die Ausführungen Jerrold Levinsons auf den weiter gefassten Begriff ästhetischer Erfahrung beziehen, dürfen sie mit Blick auf die konkreten Situationen und Gegenstände, von denen er spricht, auch auf die damit verbundenen Erlebensprozesse bezogen werden. Erleben stellt in diesem Zusammenhang das ›schwächere‹ Kriterium dar, das bereits erfüllt ist, legt man den hier zur Geltung gebrachten Untersuchungsgegenstand ästhetischer Erfahrung zugrunde. 165 H ier geht es weder um eine Entwicklung der theatralen Figur ›von innen nach außen‹ oder ›von außen nach innen‹ (vgl. etwa Jenisch 1984, 399). Gegenstand sind nicht Fragen der Einfühlung oder
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Versunkenheit beruht auf ›lohnenden, wertvollen, erstrebenswerten‹ Erlebensprozessen
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(2) Kontrolle als bewusste Entscheidung für einen partiellen Kontrollverlust
II. Theaterspiel erleben
denen – Theaterspielweise zu verwechseln. Gleichwohl kann die Auseinandersetzung mit einer theatralen Figur im Sinne einer Figuration (vgl. Kapitel ii, 5.1.3 und 10.3.1) auch trotz und gerade aufgrund irritierender Einsichten oder ungewollter Gefühle den Spielenden als ›lohnend, wertvoll oder erstrebenswert‹ erscheinen. Die Theaterspielenden können etwa eine Differenz zwischen ihrem eigenen Verhalten und dem Verhalten der von ihnen verkörperten Figur beim Theaterspielen beobachten. Theatrales Differenzerleben bedeutet auch, das Differente selbst zu erleben. Dadurch kann der eigene Blick der Spielenden beim Theaterspielen in einen Abstand zu diesem Erleben geraten. Wesentlich dafür ist unter anderem, dass sich die Theaterspielenden in mentalen oszillierenden Prozessen und daher nahezu gleichzeitig mit unterschiedlichen Erlebensinhalten konfrontiert sehen (vgl. Kapitel ii und 5.1.3). Differenzen zu erleben und das Differente selbst zu erleben kann zur Einschätzung beitragen, dass es sich – trotz Irritation oder Unwohlsein – hier um eine ›lohnende‹ Erfahrung handelt, die als ›wertvoll‹ eingestuft wird. Dies wiederum kann eine Versunkenheit in dieses zwischen Erlebensinhalten oszillierende sich bewegende theatrale Differenzerleben bewirken. Aus dem Gesagten folgt, dass mit der Versunkenheit permanente Perspektivwechsel und -brüche inkludiert sind. Die Theaterspielenden versinken, wenn diese Dimension theatralen Erlebens eröffnet wird, nicht in einer einzigen Sichtweise. Eine solche Zuspitzung der Versunkenheit könnte als Fixiertheit bezeichnet werden. Versunkenheit bezieht sich demgegenüber nicht auf ein bestimmtes Erlebensmomentum, sondern auf das Differenzerleben beim Theaterspielen und die Möglichkeit, sich in einzelne Erlebensinhalte zu versenken. Dadurch kann Versunkenheit – scheinbar widersprüchlich – eine ›Freiheit zu Handlungen‹ (vgl. Hentschel 2000, 34) begründen. Dies geschieht, weil die Theaterspielenden durch die Bedingung der theatralen Kommunikationssituation, auf die sich Versunkenheit als Aspekt ästhetischen Erlebens bezieht, immer zugleich weitere Perspektiven vertiefen könnten. Sie könnten immerzu die ›Laufrichtung‹ ändern (vgl. Kapitel 6.1.3), entscheiden sich jedoch zunächst für die neu gewonnenen Einblicke. Versunkenheit bezieht sich demnach zugleich auf ein je bestimmtes Erleben, das vertieft werden kann, und auf das Versunkenseinkönnen hinsichtlich unterschiedlicher, differenter Perspektiven. Nachfolgend ist mit Kontrolle zunächst einmal ein Kontrollverlust gemeint. Denn die Spielenden geben sich Erlebensprozessen und Handlungen hin, die sie sonst womöglich meiden würden. Dennoch scheint hier die Bezeichnung Kontrolle für den Vorgang deswegen geeignet zu sein, da die Spielenden notwendigerweise einverstanden damit sind, ein sonst ausgeschlossenes Verhalten im Theaterspiel zuzulassen. In diesem Sinne kann von einer Verschiebung oder sogar Ausweitung der Kontrolle gesprochen werden, indem hier das Gegenstandsfeld des Kontrollierten beeinf lussbar wird166. Die Spielenden geben sich Aspekten ihres Erlebens und Handelns beim Theaterspiel hin, indem sie sich Handlungsweisen erlauben, die sonst eigens oder fremdbestimmt auferlegten Restriktionen unterworfen wären. Kontrolle bezieht sich im Folgenden auf einen Kontrollverlust in dem Sinne, da eine bewusste Entscheidung der Perspektivübernahme einerseits sowie Fragen der Distanzierung andererseits (vgl. Kapitel 10.3.1). Gegenstand dieser Betrachtung theatralen ästhetischen Erlebens ist stattdessen eine Versenkung in die oszillierenden mentalen Prozesse, die je nach Spielweise und methodischer Herangehensweise spezifiziert werden. 166 Nicht beeinflussbar werden hingegen die Inhalte, der Gegenstand des Kontrollierten selbst.
6. Spiel
der Spielenden vorausgesetzt wird, einen Teil sonst ausgeschlossenen Verhaltens im Theaterspiel zuzulassen167. Ein solches Verhalten ist im Folgenden mit Blick auf eine partielle Einschränkung innerpsychischer Handlungszensoren zentral. Hier greift unter anderem das psychologische Konzept des inneren Kritikers168. Die Spielenden überzeugen ihre eigenen inneren Kritiker, Anteil am Geschehen zu nehmen. Sie laden ihre inneren Kritiker-Stimmen dazu ein, diese Vorgänge demnach nicht, wie sonst in anderen sozialen Kontexten durchaus wünschenswert, zu begrenzen und deren Verlauf nicht zu begradigen. Die Spielenden binden ihren eigenen inneren Kritiker als Teil ihres vielstimmigen inneren Teams in ihre Theaterspielprozesse ein. Theaterlehrende begleiten demnach die Spielenden dabei, ihren eigenen inneren Kritiker in die Lage zu versetzen, dem Spielverlauf weniger verkleinernd und ihn daher weniger hemmend in Augenschein zu nehmen. Sie unterstützen die Spielenden darin, die eigene Neugierde (vgl. Kapitel 6.1.5), Bedeutsamkeit (vgl. Kapitel 6.2) und Versunkenheit verstärkt in ihr Spiel einzubeziehen. Nachfolgend wird näher beleuchtet, wie Momente der Gelöstheit im Kontext einer solchen partiellen Kontrolldreingabe möglich sein können. Der Literaturwissenschaftler Hans Ulrich Gumbrecht nimmt sich in seinem Aufsatz Epiphanien (2016) der Frage des »Gefühls des Kontrollverlustes« (Gumbrecht 2016, 220) im Kontext ästhetischen Erlebens an. Er bringt dieses Gefühl mit »Ruhe, Gelöstheit oder Gelassenheit« (ebd., 221) in Verbindung. Zumindest zweierlei ist daran bemerkenswert. Zum einen ist es der Umstand, dass Kontrollverlust nicht etwa mit Ohnmachtserleben und Angst, sondern mit Ruhe, Gelöstheit und Gelassenheit in Verbindung gebracht wird. Zum anderen ist bemerkenswert, dass Hans Ulrich Gumbrecht nicht von ›Kontrollverlust‹, sondern von einem »Gefühl des Kontrollverlustes« (Gumbrecht 2016, 220) spricht. Mithin verlieren also die Spielenden nicht tatsächlich die Kontrolle über ihr Spiel, sondern sie konfrontieren sich mit einem ›Gefühl‹ von Kontrollverlust. Die Spielenden gewinnen demnach mit jenem ›Gefühl des Kontrollverlustes‹ ein Gefühl für und über ihren Kontrollverlust und in gewisser Weise die Kontrolle zumindest partiell zurück169. Dieser Betrachtung ist die Paradoxie eingeschrie167 B eispiele für eine freiwillige und partielle Einschränkung der Kontrolle können sein: Einfach mal laut sein, einfach ruhig stehen, einfach mal schweigen und die Stille spüren usw. 168 V gl. zum Konzept des ›inneren Kritikers‹ aus kommunikations- und verhaltenspsychologischer Perspektive Schulz von Thun 2000, 170ff.; vgl. dazu im Kontext performativer Arbeit Zaporah 1995, xx. 169 Ein Beispiel aus der Theaterpraxis des physical theatres verdeutlicht diese Überlegungen: Die Spielenden sollen sich zu etwa gleichgewichtigen Paaren finden. Nun besteht die Aufgabe darin, den Partner über einen langen Zeitraum hinweg, etwa zwischen einer halben Stunde und einer Stunde, fortlaufend und immer wieder eine Bahn entlang zu bewegen. In dieser Übung Den Partner bewegen gibt es zwei Restriktionen: Der Partner soll erstens unter keinen Umständen helfen. Er ist vollkommen passiv. Und er soll zweitens nicht auf dieselbe Weise noch einmal bewegt werden. Eine sehr praktikable Lösung wird demnach nicht mehrfach und lediglich mechanisch-wiederholend umgesetzt werden können. Dies würde schnell, wie bereits dargelegt, mit dem Element der Vertrautheit konfligieren (vgl. Kapitel 6.2). In dieser zeitlich ausgedehnten Übungsform entstehen rasch Krisen. Die Spielenden berichten von Ohnmacht, von Wut und Verzweiflung über sich, den Partner, die Aufgabenstellung. Dies sind ebenfalls Prozesse, in denen ein Gefühl von Kontrollverlust (vgl. Gumbrecht 2016, 221) entsteht. Zugleich sprechen sie auch Momenten der Ruhe und Kontemplation, der Freude und Gelöstheit, zum Beispiel über eine besonders gelungene Lösung oder die Einsicht, dass es in dieser Übung beispielsweise keinen Grund gibt, sich zu beeilen, sondern es langt, unterwegs zu sein. Die ›passiven‹ Partner berichten häufig auch von vielfältigen
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Das ›Gefühl des Kontrollverlustes‹ im Kontext von ›Ruhe, Gelöstheit oder Gelassenheit‹
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II. Theaterspiel erleben
ben, die auch im Zusammenspiel von ›Kontrollverlust‹ und ›Gelassenheit‹ sichtbar wird: Dass durch die bewusste Entscheidung, etwas beim Theaterspielen auszuprobieren, was sonst nicht probiert würde, bereits auf eine Weise die Kontrolle und damit das Gefühl von Sicherheit zurückgewonnen werden kann. Nur dass die konkreten theatralen Handlungen nicht kontrolliert werden170, sondern die damit verbundenen Befürchtungen eine neue Rahmung erhalten. Ziel ist demnach aus Perspektive theaterdidaktischen Handelns keine blindwütige Enthemmtheit der Spielenden, sondern eine wohldosierte und in dieser Hinsicht willkürliche Öffnung der Spielenden für das Unwillkürliche171. Die kann offenbar mit ›Ruhe, Gelöstheit und Gelassenheit‹ einhergehen. Mit Kontrollverlust sind demnach nicht Formen der Bewusstlosigkeit, Ohnmacht oder Passivität gemeint. Im Gegenteil sind willentliche Entscheidungen ins Auge zu fassen, die mehr oder minder dem Bewusstsein zugängliche Bereiche eigenen theatralen Handelns im Kontext einer Proben- oder Aufführungssituation eröffnen. Dass dies unter pädagogischen Gesichtspunkten einen sensiblen Bereich einerseits und einen entwicklungsträchtigen Ansatz andererseits darstellt, ist vielfach beschrieben worden172.
Stimmungen und Gefühlen im Verlauf der Übung: vom Genuss, bewegt zu werden und nichts tun zu müssen, bis hin zu großem Unwohlsein und Scham darüber, nicht helfen zu können und als Last empfunden zu werden. Die Spielenden mühen sich über einen längeren Zeitraum physisch ab. Die Übungsform verändert ihren Charakter von einer sportiven zu einer ästhetischen dadurch, dass hier der Spielcharakter immer wieder spürbar wird. ›Ruhe, Gelassenheit und Gelöstheit‹ können sich unterwegs einstellen. Das Bewusstsein über das Fühlen des Kontrollverlustes ist hier entscheidend beteiligt. ie Spielerin in der Kugelschreiber-Improvisation kontrolliert in dieser einfachen performativen 170 D Handlung ihre Erlebensprozesse ebenso wenig wie der Spieler des Schwiegervaters die Handlungen des Spielers des Schiegersohns in der Schwiegereltern-Etüde. Es soll davon ausgegangen werden, dass unabhängig von der gewählten theatralen Spielweise weder theatrale Handlungen noch Erlebensprozesse kontrolliert werden können. 171 D iese Überlegungen wiederum finden auch in den Darstellungen unterschiedlicher schauspielpädagogischer Ansätze Entsprechung. Exemplarisch soll hier auf Konstantin Stanislawskijs schauspielpädagogische Modellierung verwiesen werden. Dort spricht er beispielsweise davon, dem Unbewussten mithilfe des Bewusstseins zum Ausdruck zu verhelfen. Einen Beitrag hierzu leistet ihm zufolge die Arbeit am ›emotionalen Gedächtnis‹ (vgl. Stanislawski 2002, 191ff.; Rellstab 1996 und Rellstab 2007). 172 Vgl. Kapitel 4.1.
7. Aufgabe
Vor dem Hintergrund theatraler ästhetischer Erlebensprozesse wird im Kontext dieser Theatrale Aufgabe Theaterdidaktik sichtbar, dass theatrale Handlungen der Theaterspielenden wesentlich und Aufgabe durch theatrale Impulse, Aufgaben und Feedbackprozesse initiiert und organisiert werden1. Nun ist die Aufgabe als Aspekt ästhetischen Erlebens beim Theaterspiel ebenso wenig mit theatralen Aufgaben identisch wie das Spiel mit dem Theaterspiel. Dennoch ist die theatrale Aufgabenstellung im Feld der Aufgabe von zentraler Bedeutung. Denn das den Spielenden Aufgegebene fordert diese in ihrem Handeln und Erleben und im Umgang mit dem eigenen Handeln und Erleben heraus – so auch mit Blick auf theatrale Spiel- und ästhetische Erlebensprozesse. Die Aufgabe als Aspekt theatralen ästhetischen Erlebens lässt sich in besonderer Weise mit den Wirkungen des Aufgegebenen – in Zusammenhang mit theatralem Handeln und ästhetischem Erleben der Theaterspielenden – verbinden. Etwas wird gegeben: ein Impuls, eine Aufgabe, ein Auftrag, ein Hinweis, ein Fingerzeig, ein Bild, ein Ton, ein Muster, eine Bewegung – all dies kann von den Theaterspielenden als ein Aufgegebenes aufgefasst werden. Entscheidend ist hier das Zusammenspiel zwischen der theaterdidaktischen Handlung des Aufgebens und den Wirkungsmöglichkeiten des Aufgegebenen bei den Theaterspielenden hinsichtlich der Bedingungen theatralen ästhetischen Erlebens. Diese Wirkungsperspektiven wiederum finden zumindest prinzipiell Eingang in ein aus der Dritten-Person-Perspektive zugängliches theatrales Handeln und ein der privilegierten Ersten-Person-Perspektive zugängliches Erleben beim Theaterspiel. Die Aufgabe als Aspekt ästhetischen Erlebens beim Theaterspiel setzt sich insbesondere mit dem Aufgegebenen im skizzierten Sinne auseinander, auch wenn sie nicht mit diesem identisch ist. Da die Aufgabe damit an grundsätzliche Merkmale und Konstituenten von Aufgaben in Lehr-Lern-Zusammenhängen angelehnt ist, erfolgt eine Annäherung an den Aspekt Aufgabe zunächst vor dem Hintergrund theatraler Aufgaben. Dementsprechend werden allem voran konkrete Überlegungen zur theatralen Aufgabe entwickelt, um daran anschließend die Unterschiede zwischen theatralen Aufgaben und der Aufgabe als Aspekt theatralen ästhetischen Erlebens herauszuarbeiten. Für eine Annäherung an theatrale Aufgaben werden nun (1) zentrale theatrale Aufgabentypen und -kriterien benannt und (2) theatrale Aufgaben im theaterdidaktischen Kernfeld der Inszenierungspraxis verortet. Hieran anschließend werden (3) Gemeinsamkeiten und Unterschiede der theatralen Aufgabe und der Aufgabe im Sinne ästhetischen Erlebens beleuchtet. 1 V gl. exemplarisch Klimant 2016b, 139ff.; Sack 2011, 16 und 101ff.; Hoffmann 2014, 14ff.; vgl. Kapitel 7 und 12.2.3.
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II. Theaterspiel erleben
(1) Theatrale Auf- Eine Aufgabe stellt eine Herausforderung dar. Sie kann ein Hindernis für die Person gabentypen und bedeuten, die sie erfüllen oder lösen soll. Sie stellt meist eine Asymmetrie zwischen -kriterien Aufgabenstellenden und Aufgabenlösenden her. In der betriebswirtschaftlichen Organisationslehre zeichnet sich eine Aufgabe durch eine Anforderung aus, Verrichtungen zur Erreichung bestimmter Ziele durchzuführen. Aufgaben suggerieren zu bewältigende Erfordernisse, sie stecken in der Regel den Erwartungshorizont ab, innerhalb dessen eine Aufgabe als erfüllt betrachtet werden kann. Das Bedeutungsspektrum des Begriffes Aufgabe enthält gleichzeitig auch das Komplementär, das Scheitern: Das Aufgeben nämlich einer Aufgabe als deren Nichtfortsetzen und als, zumindest vorübergehender, Abbruch eines mit der Aufgabe verbundenen Lösungsprozesses: ›Ich gebe auf‹. Aufgaben sind zentral für jedwedes fachdidaktische Handeln, zumal in Unterrichtskontexten. Theatrale LernaufgaSystematisierungsansätze unterscheiden häufig nach Aufgabentypen. Prominent ben und die Frage der sind Lernaufgaben und Leistungsaufgaben2, ferner Diagnose- und Förderaufgaben. Erwartung im ästheti- Insbesondere die Unterscheidung zwischen Lern- und Leistungsaufgaben ist aus schen Kontext theaterdidaktischer Perspektive von großem Interesse, da sie signifikant die Besonderheiten des ästhetischen Gegenstands berührt. Denn Lernaufgaben3 unterscheiden sich von Leistungsaufgaben vor allem darin, dass hier ›Fehler‹ nicht nur toleriert, sondern erwünscht sind. Für ästhetisches Lernen4 und für Lernen im ästhetischen Feld 5 2 D ie Aufgabenstellung bildet, vor allen Dingen im schulischen Kontext, auch Leistungserwartungen ab (vgl. Meyer 2016, 114). Doch auch im außerschulischen Kontext können vielfältige Leistungserwartungen beobachtet werden. Immerhin hängt der Erfolg einer Aufführung doch (oder zumindest scheinbar) auch von den besonderen Spielleistungen der Einzelnen und dem Miteinander des Ensembles ab. Auch in diesen Kontexten ist durchaus von ›Ensembleleistungen‹ die Rede. Darüber hinaus verweisen Anja Ballis und Ann Peyer in ihrem Beitrag Lernmedien und Lernaufgaben im Fokus der Deutschdidaktik. Zur Einführung (2012) deutlich unter dem »Stichwort ›Funktion der Aufgabe‹« (Ballis und Peyer 2012, 16) auf die »grundsätzliche Unterscheidung zwischen Lern- und Leistungsaufgaben« (ebd.). So wird in der Deutschdidaktik hervorgehoben, dass leistungsbezogene (etwa der Überprüfung dienende) Aufgabentypen »nicht auf Kosten von differenzierten Lernaufgaben dominieren dürfen« (ebd., 17); vgl. zur eng damit zusammenhängenden Kompetenzorientierung auch Ballis und Peyer 2012, 15; BremerichVos u.a. 2011, 26. Die folgenden Betrachtungen im Kontext vorliegender Theaterdidaktik lösen sich mit Blick auf ästhetische Erlebensprozesse zunächst von einer Kompetenzausrichtung der theatralen Aufgabe. Fragen nach einer Verbindung beider Perspektiven können hier noch nicht beantwortet werden, da zunächst einmal die Dimensionen einer theatralen Aufgabe hinsichtlich theatraler ästhetischer Erlebensprozesse überhaupt erfasst und beschrieben werden müssen. In einem zweiten Schritt könnte eine solche Betrachtung folgen. 3 I n seinem Band Lernaufgaben. Didaktische Forschungsperspektiven (2014) situiert Patrick Blumschein die Lernaufgabe als Frage der Fachdidaktiken zwischen allgemeiner Didaktik und Lehr-Lernforschung. Lernaufgaben beziehen demnach ein Feld zwischen theoretischer Modellierung und Lehr-Lernprozessforschung (vgl. Blumschein 2014, 7). 4 G emeint ist damit: Die Art und Weise des Lernens ist ästhetisch, Wege ästhetischen Erlebens werden angebahnt. Hans Mayrhofer und Wolfgang Zacharias legen in ihrem Projektbuch ästhetisches Lernen (1977) eine Begriffsannäherung vor. Derzufolge versteht sich ästhetische Erziehung als »Organisationsrahmen für ästhetisches Lernen« (Mayrhofer und Zacharias 1977, 11). Ziel ist eine »aktive Wirklichkeitsaneignung und -interpretation, […] Beschäftigung mit Kunst, Gestaltung und Ausdruck« (ebd.) der Lernenden. 5 H ierunter ist zu verstehen, dass etwas über ästhetisches Erleben gelernt wird, auch über die Kunstform und über künstlerische Prozesse.
7. Aufgabe
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ist die Frage nach dem Umgang mit Fehlern evident: Immerhin wird das Scheitern bisweilen als Merkmal theatraler Produktionsprozesse systematisch aufgenommen und im Sinne eines Erfolgs gewertet. Zu präzisieren wäre in der Folge, worin genau das Scheitern besteht – umso deutlicher zeichnet sich dann ab, weswegen es als Erfolg betrachtet werden kann. Für theatrale Aufgaben werden, zumal im schulischen Kontext, unlängst Erwartungshorizonte formuliert. Hier wird zukünftig zu prüfen sein, inwiefern diese Perspektiven von einem theoretischen Standpunkt aus haltbar oder auch gegebenenfalls zu modifizieren wären6. Sowohl für Lern- als auch für Leistungsaufgaben werden grundlegende Kriterien Aufgabenklarheit und angeführt. Unter anderem werden »Aufgabenklarheit« (Meyer 2016, 28) und »Ver- -verständlichkeit einer ständlichkeit der Aufgabenstellung« (ebd., 55) als wichtige Bindeglieder fachdidak- theatralen Aufgabe tischen Handelns zwischen Zielen, Inhalten und Methoden hervorgehoben. Werner Jank und Hilbert Meyer stellen in ihrer Monographie Didaktische Modelle (2002) fest: »Unterricht, in dem die Aufgabenstellung nicht nur dem Lehrer, sondern auch den Schülern klar ist, […] führt zu dauerhaft besseren Lernergebnissen« (Jank und Meyer 2002, 127). Weitere Kriterien wie Interessensorientierung oder Entwicklungsbezogenheit sind zu ergänzen7. Für theatrale Aufgaben sind nun Aufgabenklarheit und Aufgabenverständlichkeit im Weiteren zu differenzieren. Denn häufig geschieht es, dass die Spielenden die Aufgabenstellung in Teilen auslegen8. Es ist also nicht nur so, dass die Bearbeitungsweise einer theatralen Aufgabe freigestellt wäre, sondern die Aufgabe selbst bietet ein subversives Potenzial der Auslegbarkeit an. Dennoch sollen auch im theaterdidaktischen Kontext die von Werner Jank und Hilbert Meyer beanspruchten Kriterien der Aufgabenklarheit und -verständlichkeit für einen Maßstab zielführender Aufgaben herangezogen werden. Zwar sind Klarheit und Verständlichkeit theatraler Aufgaben im Kontext ästhetischer Erlebensprozesse von der Klarheit und Verständlichkeit etwa einer mathematischen Aufgabenstellung zu unterscheiden. Trotzdem sind sie als Kriterien auch für theatrale Aufgaben relevant. Diese vermeintliche Paradoxie wird nachfolgend erläutert. Werner Jank und Hilbert Meyer stützen sich mit den Kriterien Klarheit und Verständlichkeit auf eine weit zurückreichende erkenntnistheoretische Tradition. Klarheit und Verständlichkeit gelten seit der neuzeitlichen Philosophie als zentrale Merkmale einer Erkenntnis, die unter den Bedingungen nun nicht mehr eines theozentrischen, sondern eines subjektorientierten epistemologischen Verständnisses gewonnen werden kann. Der Philosoph René Descartes spricht, in Anlehnung an scholastische Philosophie von dem Begriffspaar clare et distincte, das in der Regel mit
6 Zur Problematik vgl. Schlünzen 2002, Schlünzen 2005, vgl. Hentschel 2008c, Hentschel 2017, Klimant 2016a, Klimant 2016b. Es gibt bereits Maßstäbe, die sich in der Praxis bewähren und es lohnt, diese vor dem Hintergrund der Frage anzuschauen, inwiefern sie in den Rahmen einer theaterdidaktischen Konzeption eingebunden werden können. Möglicherweise bedürfen sie auch sowohl aus theoretischer als auch auf Grundlage empirischer Überlegungen einer weiteren Überarbeitung. 7 F ür den handlungsorientierten Unterricht gilt: »Die Aufgabenstellung […] ist interessenorientiert und entwicklungsbezogen« (Jank und Meyer 2002, 326). Auffällig ist, dass der Stellenwert der Aufgabe einerseits hervorgehoben wird, andererseits in den beiden Bänden zu Unterrichtsmethoden nur ein einziges Mal explizit, nämlich im Theorieband, verschlagwortet auftaucht. 8 Vgl. beispielsweise Klimant 2017b, 43.
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II. Theaterspiel erleben
Klarheit und Deutlichkeit übersetzt wird9. Im Historischen Wörterbuch der Philosophie (1976) schärft Gottfried Gabriel dieses begriff liche Verständnis der cartesianischen Philosophie, die weit über René Descartes hinaus rezipiert und fortentwickelt wurde. Gottfried Gabriel weist aus, dass »Klarheit und Deutlichkeit« (Gabriel 1976, 846) nicht als zwei voneinander gänzlich getrennte Kriterien zu verstehen seien. Eine dem aufmerksamen, momentanen Bewusstsein zugängliche und offensichtliche Erkenntnis versteht sich demnach als klar. Bezogen auf eine Aufgabenstellung darf erwartet werden, dass die Lernenden diese Aufgabe hinsichtlich ihrer Voraussetzungen und Erwartungen erfassen können: Es ist klar, worum es geht und was gefordert ist. Eine theatrale Aufgabe offeriert Voraussetzungen und Erwartungshaltungen und bindet sie in einen Zusammenhang, der an die Lernenden adressiert wird. Allerdings scheint durch die Verschiebung der beweglichen Zieldimension im Kontext theatraler Aufgaben (vgl. Kapitel 7.1) diese Erwartungshaltung verwässert. Sie ist es jedoch durchaus nicht notwendig: Je klarer die für eine theatrale Aufgabenstellung erforderlichen Kriterien formuliert sind, desto ergebnisoffener kann die Aufgabenbearbeitung erfolgen10. Deutlichkeit stellt nun im Sinne einer Unterscheidbarkeit das zweite Kriterium dar. Notwendige Bedingung dieses Prozesses ist jedoch die Klarheit. Zu unterscheiden sind diese Anforderungen von dem, worum es folglich nicht geht und was nicht gefordert ist. Nachvollziehbar ist demnach durch das Kriterium der Unterscheidbarkeit (bei Werner Jank und Hilbert Meier Verständlichkeit), was in der Aufgabenstellung nicht enthalten ist. Klarheit konturiert die Innensicht einer theatralen Aufgabe, Deutlichkeit grenzt sie von anderen Aufgaben ab und markiert so den äußeren Umriss11. »Das Kriterium der Klarheit und Deutlichkeit besteht demnach nicht aus der Verbindung zweier voneinander unabhängiger Kriterien der Klarheit und der Deutlichkeit, sondern die Deutlichkeit ist eine vollkommenere Art der Klarheit« (Gabriel 1976, 846). 9 I m Kritischen Rationalismus wird Klarheit mit der zentralen Eigenschaft der Falsifizierbarkeit von Aussagen in Verbindung gebracht. Klar ist eine Aussage dann, wenn ebenso klar ist, unter welchen Bedingungen sie sich als unzutreffend erweist. 10 K lar ist in diesem Sinne etwa, dass die Performerin in der Kugelschreiber-Improvisation (vgl. Kapitel ii) nicht direkt mit den Mitstudierenden interagiert, die ihr zuschauen. Sie arbeitet stattdessen ›öffentlich-einsam‹. Klar ist auch, sie spielt hier nichts vor, sie entwickelt nicht etwa einen Vorgang im Sinne der vierten Wand – als ob sie allein wäre. Sie muss sich nicht in einer Weise verstellen und eine Illusion von ›Alleinsein‹ zu erzeugen, sondern sie widmet sich ausschließlich ihrer momentanen Auseinandersetzung mit ihrem Gegenstand. Klar ist ferner, dass diese Auseinandersetzung auf einer immer wiederkehrenden Fokussierung der Materialität des Kugelschreibers beruht (vgl. Kapitel 8.1) und auf einem sich-Zeit-Lassen in der Entfaltung des Zusammenspiels äußerer physischer, haptischer Behandlungen des Gegenstandes und innerer, differenter Erlebensprozesse beim Theaterspielen. Klar ist darüber hinaus, dass das Ziel dieser theatralen Aufgabe nicht etwa auf einem bestimmten Schlussbild, einer dramaturgischen Spannungskurve oder dergleichen beruht. Vielmehr kommt es allein auf den Prozess und das im Verlauf dieses Prozesses Gefundene, Vertiefte und wieder Fallengelassene als Ziel der Aufgabestellung an. Dies sind die klar erkennbaren Kriterien der theatralen Aufgabenstellung, die zugleich auch den Erwartungshorizont umreißen. 11 G ottfried Gabriel unterscheidet analog: »Descartes’ Formulierung des Kriteriums der Deutlichkeit enthält genaugenommen zwei verschiedene Auffassungen der Deutlichkeit: Die erste ist die äußere Deutlichkeit, die Unterscheidbarkeit einer Erkenntnis (Idee) von allen anderen (ab omnibus aliis) Erkenntnissen (Ideen); die zweite ist die innere Deutlichkeit, die Zerlegtheit des Inhalts (quod … in se contineat) einer Erkenntnis (Idee). Im Sinne dieser Terminologie scheint Descartes implizit zu meinen, daß die äußere Deutlichkeit die innere bedingt (ita … ut)« (Gabriel 1976, 846).
7. Aufgabe
Auch theatrale Aufgaben können und sollen in besonderer Weise den Kriterien der Klarheit einerseits und Verständlichkeit, Deutlichkeit beziehungsweise Unterscheidbarkeit andererseits genügen. Während sowohl in der theaterdidaktischen als auch in der theaterpädagogischen Literatur bislang wenig zu theatralen Aufgaben geforscht und dargestellt wurde, findet sich eine lebendige Debatte in der allgemeinen Didaktik und in anderen Fachdidaktiken. Exemplarisch soll auf den deutschdidaktischen Diskurs verwiesen werden (vgl. dazu Ballis und Peyer 2012, 16). Dem können wichtige Aspekte – nun hinsichtlich einer theaterdidaktischen Annäherung an den Komplex – entnommen werden. Eine Zusammenschau entwickelten Albert Bremerich-Vos, Dietlinde Granzer, Ulrike Behrens und Olaf Köller in ihrer Schrift Bildungsstandards für die Grundschule. Deutsch konkret. Aufgabenbeispiele, Unterrichtsanregungen, Fortbildungsideen (2011). Sie formulieren fünf Dimensionen einer fachdidaktischen Aufgabenstellung: (a) Kontext – damit sind die ›Stellung einer Aufgabe im Rahmen einer Aufgabenreihe‹ und der ›Lebensweltbezug‹ gemeint. (b) Funktion der Aufgabe – hier wird zwischen ›Erarbeitung, Übung und Überprüfung‹ unterschieden. Entsprechend können Aufgabentypen nach ihrer Funktion unterschieden werden, zum Beispiel als Lern- oder Leistungsaufgaben. (c) Anforderungsbereich – unter diesen Aspekt fallen ›Wiedergeben, Anwenden, Ref lektieren und Beurteilen‹. (d) Wissensvoraussetzungen – unterschieden werden hier ›Faktenwissen, Begriff liches Wissen, Prozedurales Wissen, Metakognitives Wissen‹. (e) Affektiv-motivationaler Aspekt – hier stellt sich die Frage, welche ›Merkmale einer Aufgabe motivierend‹ wirken (vgl. zu den genannten Kriterien Bremerich-Vos u.a. 2011, 26). Auf den theaterdidaktischen Bereich übertragen ergibt sich entsprechend eine Reihe von Beobachtungsschwerpunkten, die leitend für die Erforschung theatraler Aufgaben sein können. Sie lassen, wie im Folgenden gezeigt wird, Nahtstellen zur Aufgabe als Aspekt theatralen ästhetischen Erlebens erkennen. Die ›Kontextualisierung‹ einer Aufgabe bezieht sich auf die Stellung der Aufgaben im Verlauf eines Probenprozesses und auf die Lebensweltbezüge der Spielenden, die mit einer Einbindung ihrer Erlebensinhalte überhaupt erst einen entsprechenden theatralen Spielraum im Sinne dieser theaterdidaktischen Bildungskonzeption gestalten (vgl. Kapitel 5 und 9.3). Lebensweltbezüge fordern allerdings nicht allein eine Involviertheit der Spielenden. Dadurch, dass die Erlebensinhalte der Theaterspielenden von eigenen Erfahrungen, von Stimmungen, Vorstellungen und Gedanken geprägt sind, werden die Lebensweltbezüge der Spielenden hier in einer exponierten Weise zum Dreh- und Angelpunkt der Bedingungen theatralen ästhetischen Erlebens (vgl. Kapitel ii und 5.1.3). Die Theaterspielenden selbst werden in dieser Hinsicht zu Expertinnen und Experten ihres eigenen Lebens beim Theaterspiel12. Diese Perspektive erfordert ein besonderes Beziehungsverständnis zwischen Theaterlehrenden und Theaterspielenden13 im Theaterunterricht (vgl. Kapitel 11.2). 12 Z ur Begriffsverwendung vgl. Paule und Klimant 2021. Die Theaterspielenden gelten als Expertinnen und Experten eigenen Lebens. Gemeint ist die systematische Einbindung der Einstellungen, Haltungen, Wissensbestände, Erfahrungen, Stimmungen, Gefühle, Vorstellungen und Körperempfindungen der Spielenden in das Theaterspielen. 13 I nsofern alle Beteiligten als Miteinander-Spielende verstanden werden können (vgl. Kapitel 11.2.2), kann es sinnvoll sein, hier den Dualismus ›Theaterlehrende und Theaterlernende‹ nicht weiter fortzuführen, sondern ihn durch eine Gegenüberstellung wie Theaterlehrpersonen und Theaterspielende
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Aufgabenkontexte, Aufgabenfunktionen, Anforderungsbereiche, Wissensvoraussetzungen, affektivemotionale Aspekte
(a) Kontextuell auf Probenverlauf und Lebensweltbezüge der Spielenden bezogen
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(b) Funktional überwiegend auf theatrale Erarbeitung und Übung bezogen
(c) Übergreifend auf alle Anforderungsbereiche bezogen
(d) Neben Faktenwissen besonders auf prozedurale und metakognitive Wissensformen bezogen
II. Theaterspiel erleben
Theatrale Lernaufgaben dienen der Auseinandersetzung mit theatralen Produktionsprozessen. Theatrale Lernaufgaben im Sinne dieser theaterdidaktischen Konzeption beziehen sich zunächst auf ästhetische Erlebensprozesse. Zugleich können sie sich auf außerästhetische Ziele beziehen, die mit der künstlerischen Praxis einhergehen (vgl. die Schlussteile der Kapitel 4.1-4.3 sowie 5.3). In diesem Sinne einer auf theatrales Spielen und ästhetisches Erleben bezogenen Lernaufgabe tritt die Leistungsüberprüfung im Kontext vorliegender Theaterdidaktik zunächst noch in den Hintergrund. Insbesondere theatrale Erarbeitung14 und theatrale Übung werden unterdessen hinsichtlich des Proben- und Inszenierungskontextes fokussiert. Zunächst einmal, mit Blick auf die Anbahnung und Organisation theatraler ästhetischer Erlebensprozesse, soll von taxonomisch eingeteilten Anforderungsbereichen15 abgesehen werden. Die theatralen Erlebensprozesse selbst, ihre Ansatzpunkte und Verläufe sind derart vielschichtig, dass etwaige Abstufungen zum gegenwärtigen Zeitpunkt im Kontext dieser Forschung kaum vorzunehmen sind. Anforderungsbereiche wie das Wiedergeben16, das Anwenden17, das Ref lektieren und Beurteilen18 greifen ineinander19. Eine differenzierte Betrachtung kann dieser theaterdidaktischen Fundierung theatraler ästhetischer Erlebensprozesse nachfolgen. Mit Blick auf den aktuellen Forschungsstand und die Situierung dieser Arbeit innerhalb der Forschungslandschaft werden zunächst alle angeführten Wissensbereiche berücksichtigt. Eine Konzeption der theatralen Aufgabe für das ästhetische Erlebensfeld und in diesem Sinne auch als konkretes didaktisches Handlungsfeld für den Theaterunterricht bedarf aller Wissensdimensionen: Das Faktenwissen der Spielenden wird sich demnach beispielsweise auf Theaterformen, deren Merkmale und ästhetische Dispositionen beziehen. Es wird vor allem ein prozedurales und metakognitives Wissen hinsichtlich der Gestaltung theatraler Schaffensprozesse und bezüglich der Auseinandersetzung mit eigenen Erlebensprozessen beim Theaterspiel notwendig sein. Diese Arbeit setzt hier einen Akzent. Sie profiliert die Wissensvoraussetzungen aufzubrechen. Dies wirft vor dem Hintergrund des Miteinanderspielens wiederum die Frage auf, ob nicht Theaterlehrpersonen auch in gewisser Hinsicht Theaterspielende sind. 14 T heatrale Erarbeitung kann sich beispielsweise auf eine szenische Situation, eine performative Konzeption usw. beziehen. 15 V gl. hierzu etwa die Einheitlichen Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung (EPA) im Fach Darstellendes Spiel (2006). it Blick auf die Erarbeitung einer theatralen Figur könnte damit ein grundlegendes Verständnis für 16 M die Gestaltung einer theatralen Haltung gemeint sein. 17 H ier könnte zum Beispiel eine auf alltägliche Haltungen bezogene Aneignung und Formung einer eigenständigen theatralen Haltung gefragt sein. 18 M it diesen Operatoren könnten beispielsweise Beobachtung, Beschreibung und Bewertung der von Mitspielenden im Spiel gestalteten theatralen Haltungen fokussiert werden. 19 A ngenommen, die Bergwanderung-Improvisation (vgl. Kapitel 6.2) würde mit dem Ziel verbunden, den Begriff der theatralen Haltung hinsichtich der Gestaltung einer theatralen Figur zu etablieren. Eine entsprechende Kompetenzbeschreibung könnte lauten: Die Theaterspielenden entwickeln die Grundzüge einer theatralen Figur, indem sie drei theatrale Haltungen für die Vorgänge zwischen den Ereignissen entwickeln: das Ende eines kräftezehrenden Aufstiegs, der grandiose Ausblick, die fehlende Karte. Hier greifen unterschiedliche Anforderungsbereiche ineinander: Die Spielenden beobachten und beschreiben theatrale Haltungen, sie probieren theatrale Haltungen aus, sie referieren über theatrale Haltungen und reflektieren sie.
7. Aufgabe
beim Theaterspielen, namentlich Faktenwissen20, begriff liches Wissen21, prozedurales Wissen22 und metakognitives Wissen23 hinsichtlich theatraler ästhetischer Erlebensprozesse im Kontext theatralen Handelns. Der ›affektiv-motivationale Aspekt‹ ist von herausragender Bedeutung. Neugierde (vgl. Kapitel 6.1.5) stellt sich beispielsweise vor allem dann ein, wenn die Spielenden auch bereit sind, sich auf ein Maß zu bewältigender Inkongruenz einzulassen. Ein Bedeutsamkeitserleben (vgl. Kapitel 6.2) kann der Hingabe (vgl. Kapitel 6.3) der Spielenden an die Materialität (vgl. Kapitel 8.1) der im Spiel vorstellig werdenden Gedanken, Stimmungen, Assoziationen, Erinnerungen und Gefühle und der damit verbundenen persönlichen Konzepte bedürfen. Der Gedanke ließe sich entsprechend für weitere Teilaspekte ästhetischen Erlebens nachvollziehen. Es ist deutlich, dass für Theaterspiel ausgeprägte Motivation und Volition von zentraler Bedeutung sind. Die bisher skizzierten Konturen einer theatralen Aufgabe treten besonders im Rahmen der Inszenierungspraxis als Kernfeld theaterdidaktischer Arbeit hervor. Die nachfolgende Grafik nimmt dementsprechend zunächst den bereits ausgeführten Zusammenhang zwischen theatralen Situationen, Vorgängen und Ereignissen auf (vgl. Kapitel 6.2) und überführt ihn in den Bereich der Aufgabenstellung. Inszenierende lernen hier eine Struktur kennen, unter deren Zuhilfenahme sie in unterschiedlichen theaterästhetischen Konzeptionen, beispielsweise in epischen, realistischen, performativen und postdramatischen Theaterkontexten, theatrale Situationen24 anlegen. Im Verlauf einer Aufführung25 stellt das theatrale Ereignis den zentralen Motor für den Fortgang der theatralen Handlungen dar. Dabei beziehen sich theatrale Handlungen nicht auf theatrale Rollenvorschriften, sondern auf das tatsächliche Handeln der Spielenden in einem theatral-performativen Raum-Zeit-Gefüge. Fragen der Repräsentation oder Performanz sind integraler Bestandteil dieser Perspektive. Möglich sind 20 F aktenwissen kann sich darauf beziehen, was eine theatrale Haltung von einer alltäglichen unterscheidet und worin die Herausforderungen des Erspielens einer theatralen Haltung mit Blick auf theatrale Figuren liegen. 21 Die Spielenden können hier die Kriterien einer theatralen Haltung benennen und erklären. 22 D ie Spielenden können eine theatrale Haltung gestalten; insbesondere für dieses Feld eines praxisorientierten Theaterspielunterrichts wurden taxonomische Differenzierungen vorgenommen, vgl. die Einheitlichen Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung (EPA) im Fach Darstellendes Spiel (2006). Diese werden jedoch nachfolgend aus den zuvor genannten Gründen nicht weiterverfolgt. 23 M etakognitives Wissen tritt – bezogen auf theatrale Figuren – durch die Beantwortung dieser exemplarischen Fragen besonders hervor: Wie gelange ich als Spielerin oder Spieler in meinen Gestaltungsprozess und unter welchen Bedingungen zu (m)einer theatralen Haltung? Welche Herausforderungen spüre ich dabei, welche Wege scheinen sich mir leichter zu erschließen? Vielleicht arbeite ich gerne über physische Prozesse, vielleicht bevorzuge ich Vorstellungsbilder, vielleicht ist auch hier situativ zu differenzieren? Wie gehe ich mit Gedanken und Gefühlen um, die mir unliebsam beim Gestaltungsprozess erscheinen? 24 F olglich wird hier ein weites Verständnis der theatralen Situation zugrunde gelegt. Eine theatrale Situation entsteht demnach bereits in der Kugelschreiber-Improvisation (vgl. Kapitel ii) der Spielerin, die zunächst jenseits erkennbarer theatraler Figuren einfache physische Handlungen durchführt. Diese allerdings, das ist das Entscheidende, eröffnen einen engen Zusammenhang zwischen theatralem Differenzerleben und Prozessen ästhetischen Erlebens. 25 E ine Aufführung kann demnach in Situationen unterteilt werden; eine Aufführung kann jedoch auch durch eine einzige Situation konstituiert werden.
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(e) Aufgrund der notwendigen Involviertheit der Spielenden auf hohe affektivmotivationale Anteile bezogen
(2) Theatrale Aufgaben in der Inszenierungspraxis
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II. Theaterspiel erleben
daher, wie die weiteren Erklärungen darlegen, zahlreiche theatrale zeitgenössische Formen, etwa der Site-Specific-Art, des biographischen Theaters, des unsichtbaren Theaters Augusto Boals oder des Gaming-Theaters26. Abbildung 28: Theatrale Aufgabe, Umstand, Hindernis und Ziel! im Kontext theatraler Situationen
In der voranstehenden Abbildung tritt die Aufgabe zu den bereits thematisierten Elementen Ereignis27, Vorgang und Situation (vgl. Kapitel 6.2) hinzu. Die Blase unterhalb der ›Situation 1‹ markiert – stellvertretend für alle weiteren Situationen – den 26 E xemplarisch sei auf den Stellenwert persönlicher Ereignisse im Kontext biografischen Theaters, insbesondere unter den Bedingungen der Digitalisierung verwiesen. Christoph Scheurle skizziert hier Formen des »Biografieren in Sozialen Netzwerken« (Scheurle 2020, 48), die wiederum in biografische Theaterformen einfließen und dort die im Sinne eines ›biografischen Narrativs‹ die Ereignisstruktur prägen. Solche Materialien beruhen etwa auf Vlogs (vgl. ebd, 49ff.) oder auf Chatts (vgl. ebd., 52); vgl. zur Ereignisstruktur in performativen Kontexten, zur Liveness und Präsenz des performativen Ereignisses I. Hentschel 2009, 115ff. 27 I n seiner Arbeit Elemente der Narratologie (2005) entfaltet Wolf Schmid eine Weiterentwicklung des Konzepts literarischer Ereignisstrukturen nach Jurij Lotman (vgl. Schmid 2005, 12ff.). Zu den notwendigen Bedingungen des Ereignisses (Realität und Resultativität) fügt er fünf abstufungsfähige Merkmale der Ereignishaftigkeit hinzu (Relevanz, Imprädiktabilität, Konsekutivität, Irreversibilität und Non-Iterativität). Es scheint vielversprechend, diesen Ansatz auf theatrale und performative Ereignisstrukturen zu übertragen. In dem transdisziplinären Seminar Ereignisstrukturen erzählt und dargestellt. Ein Dialog zwischen Literaturwissenschaft und Theaterdidaktik (Sommersemester 2021) an der Universität Bayreuth ließen sich hier bemerkenswerte Vergleichsfälle zwischen literaturwissenschaftlichem Konzept und theaterdidaktischer Praxis sowie Modellierung aufzeigen; vgl. aus theaterpädagogischer Perspektive Hentschel 2000; vgl. für den Zusammenhang zwischen Lernen und Ereignis Westphal 2007.
7. Aufgabe
Zusammenhang zwischen Ereignisstruktur28 und Vorgang einerseits sowie der theatralen Aufgabe und damit verbundenen weiteren Ansatzpunkten (theatrale Umstände, theatrale Hindernisse und theatrale Ziele) andererseits29. Hier werden im Weiteren Anknüpfungsmöglichkeiten theaterdidaktischen Handelns zur Gestaltung theatraler Ereignisse und Vorgänge vorgeschlagen. So werden ausgehend von der theatralen Aufgabe entlang eines vermeintlich vorgezeichneten (Lösungs-)Pfades theatrale Hindernisse (vgl. Kapitel 6.1.2) markiert. Der Pfad endet mit einem Ziel, mithin einer Zielerfüllung. Nun wurde mehrfach darauf verwiesen, dass theatrale Aufgaben, zumal unter dem Gesichtspunkt theatralen ästhetischen Erlebens (Aufgabe), nicht darauf beruhen, dass ein mit dem vordergründig gegebenen Ziel verbundener Erwartungshorizont erfüllt wird (vgl. die Beispiele in Kapitel 6.1). Des Weiteren ist hier keine Sukzession30 im Sinne eines linearen Lösungsweges vorgedacht. Die beiden gestrichelten Linien veranschaulichen mögliche direkte und indirekte Wege der Aufgabenbearbeitung durch die Theaterspielenden. Direkte Wege31 können mit Blick auf Spiellust und Spielfantasie förderlich sein, da sowohl Motivation als auch Orientierung des theatralen Handelns ausgeprägt sind. Hier werden meist deutlich erkennbare Spielvorschläge und -impulse zu Tage gefördert. Einem direkten Lösungsweg können jedoch auch theatrale Hindernisse entgegenstehen, die – als Teil der Erwartungshaltung einer theatralen Aufgabe – entsprechend im Spiel berücksichtigt werden sollen. Die Spieler in der Schwiegereltern-Situation sollen einander nicht im Ringkampf32 begegnen, da28 D ie zwischen den Ereignissen gespannten Bögen lassen die Art und Weise offen, wie Narrative theatral entfaltet werden. So kann etwa eine psychologisch-realistische Spielweise gemeint sein, die konfliktbehaftete Rollenvorschriften durch Theaterspielende verkörpern lässt und so anhand der theatralen Handlungen theatraler Figuren eine psychologische Entfaltung des Konfliktes (daher die Bögen) vorsieht. Das ist zwar möglich, es ist jedoch nicht erforderlich. Ebenso denkbar sind performative (vgl. Kapitel 10.2.2) und postdramatische Theaterformen (vgl. Kapitel 10.2.3) und Ereignisstrukturen. Demnach deuten die Verbindungspfeile keine psychologische Struktur, sondern eine Logik an, die beispielsweise auf Verbindungslinien einer eigens entwickelten Bild- oder Körpersprache, etwa in Bilder- oder Tanztheaterformen, beruhen kann. 29 Vgl. exemplarisch Giffei 1985, 43f., 45 und 48. 30 G erd Koch trägt in seinem Beitrag Anregungen aus neueren didaktischen Diskussionen für theaterorientierte Lehr-Lernprozesse (1995) unterschiedliche Aspekte zusammen, die das Lehren und Lernen unter dem Gesichtspunkt seiner grundlegenden Theatralisierung bereichern könnten. Theaterspielprozesse seien »brüchig, sprunghaft, von alltäglichen Leh- und Lern-Weisen beeinflußt« (ebd.); vgl. hierzu auch Kapitel 9.3. 31 E in direkter Weg führt den Theaterspielenden des Schwiegersohns unmittelbar durch den Raum aus der Tür. Dieser Weg ist jedoch versperrt. Nach einer Weile eröffnet der Spieler einen zweiten, indirekten Weg. Es ist ein theatraler ›Umweg‹, der der Entfaltung szenischer Fantasie bedarf. Es kulminiert schließlich im Sprung aus dem Fenster. Direkte Wege werden zunächst in der der Kugelschreiber-Improvisation sichtbar (vgl. Kapitel ii). Die Theaterspielerin orientiert sich an der Erkundung der Materialität des Kugelschreibers (vgl. Kapitel 8.1). Die jedoch führt sie wieder auf indirekte Wege, auf theatrale Umwege: Assoziationen und Erinnerungen entstehen, die sie im Spielen vertieft. 32 E s kann nun sein, dass das physische Spiel der beiden Spieler durch die Regelung gehemmt wird. Möglicherweise fühlen sie sich ›gemaßregelt‹ oder ›gegängelt‹, empfinden in diesem Fall die Restriktionen als ›kleinlich‹. Das nun folgende Spiel wurde von allen Mitspielenden der Gruppe als mehr oder minder einfallslos eingeschätzt. Was könnte geschehen sein? Die Spieler (oder einer der beiden) erleben die Regelung als rahmendes Hindernis (A). Zahlreiche Möglichkeiten – allein mit Blick auf die Frage der Hindernis-Gestaltung – bieten sich an, um hier theaterdidaktisch zu wirken: (1) Die Gründe
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II. Theaterspiel erleben
her wurde der direkte physische Kontakt ausgeschlossen (vgl. Kapitel 6.1.2). Hier wird ein klar und deutlich erkennbares Aufgabenkriterium formuliert, das einen entsprechenden Erwartungshorizont eröffnet. Ziele! beim Spielen In der Schwiegereltern-Situation soll der Spieler des Schwiegervaters den Spieler des finden Schwiegersohns möglichst lange im Raum halten und in ein Gespräch verwickeln. Der Spieler des Schwiegersohns hingegen soll höf lich, aber zügig den Raum verlassen. Die beiden Spieler in der Schwiegereltern-Improvisation erfüllen diese vordergründigen Ziele der Aufgabe nicht33. Diese Ziele der Aufgabe werden zwar entsprechend hervorgehoben, um einen erheblichen Antrieb der Spielenden zu generieren. So könnte beispielsweise ihr Bedeutsamkeitserleben gestärkt werden (vgl. Kapitel 6.2). Zugleich ist mit der Aufgabenstellung klar konturiert, dass es nicht Ziel ist, dass sich einer der beiden Spieler physisch gegenüber dem anderen Spieler durchsetzt. Agon kann hier präsent sein, allerdings nicht als physischer Wettstreit, sondern als Wettstreit um theatrale Einfälle, die je den anderen Spieler heraufordern. Erwartet wird ein situatives Handeln der Spielenden, das die theatralen Umstände aufnimmt34. Die Unterschiede zwischen vordergründigen Zielen, die beispielsweise einen starken Antrieb der Spielenden evozieren, und den eigentlichen ›Zielen!‹ der Aufgabenstellung veranschaulicht auch die nachfolgende Improvisation. In dem Beispiel Wüste – 50 Grad (vgl. auch Kapitel 6.2) werden wenige, dafür umso markantere Umstände der szenischen Fantasie einer Spielerin angeboten, die ihr Bedeutsamkeitserleben forcieren: ›eine endlose Sandwüste, unerträgliche Tageshitze, die Sonne im Zenit, kaum mehr Wasser‹. Dazu wird ein Objekt als weiterer Umstand, jetzt als konkreter Umstand, auf die Bühne gegeben; ein Stuhl, der hier die Neugierde entfachen kann (vgl. Kapitel 6.1.5). Nach einer Weile kriecht die Spielerin unter den Stuhl und verbirgt, so gut es nur eben möglich ist, ihren Kopf und ihren Oberkörper unter der Sitzf läche des Stuhls. Wie sich nun die Spielende vor der Sonne schützt, ist nicht als Teil der Aufgabenstellung vorgegeben und auch nicht als Erwartungshaltung angelegt. Sie findet ihre theatrale Handlung, ihre Lösung35 aus der für die Regelung werden transparent gemacht. (2) Die Regelung könnte nur partiell wirksam sein. Sie könnte nur das für die Einhaltung des Schutzraumes Notwendige betreffen. (3) Andere Spielende übernehmen vorübergehend die Rolle der beiden und in deren Spiel wird die ästhetische Wirkung, die sich aus dem fehlenden physischen Kontakt ergibt, vor allem durch Rückmeldungen aus der Theaterspielgruppe, sichtbar. (4) Das Bedürfnis nach physischem Kontakt und physischer Auseinandersetzung wird (anders) gerahmt: Die beiden Spielenden finden eine sportive, wettstreitende Übungsform, die sie physisch herausfordert, die aber eine szenische Konsequenzverminderung verstärkt bersücksichtigt (vgl. Kotte 2005, 34f. und 46ff.). Die Situation findet in einem Boxring statt. Die beiden Spieler sollen Catcher verkörpern, die alle Attacken und Wirkungen fingieren. Physisch herausfordernd ist dieses Spiel dennoch und direkter physischer Kontakt entsteht ebenfalls. Eine Spielästhetik wird konturiert, die von der Theaterspielgruppe als ›theatral‹ und ›komisch‹ beschrieben wird. In diesem Fall empfinden die Catcher-Spielenden ihre Restriktionen (Angriffe nur zu spielen und den Angreifenden durch besonders gelungen gespielte Wirkungen in einem guten Licht erscheinen lassen) nun als Teil der theatralen Aufgabe (B). 33 A m ehesten ›gelingt‹ diese Zielerfüllung dem Schwiegersohn; er löst sich aus der verbalen Umklammerung des Schwiegervaters – allerdings nicht durch die Tür. 34 M öglich ist es auch, dass die theatralen Umstände erst im Verlauf einer Improvisation gefunden und allmählich geformt werden – auch das könnte Teil einer Aufgabenstellung sein. 35 H orst Hawemann akzentuiert in diesem Zusammenhang den Stellenwert der Subjektivität der Lösung beim Spielen. Er eröffnet eine theatrale ›Nummer‹: ›Wie ich mutig wurde‹, die er mit der Findung eines theatralen Gangs verbindet. Nun gehe es nicht darum, irgendeine Lösung für die Frage
7. Aufgabe
vorgeschlagenen Situation (vgl. Kotte 2005, 17) heraus und sie findet entsprechend auch ihr Ziel! – das hier mit einem Ausrufezeichen versehen wird, um es von den vordergründigen Handlungszielen zu unterscheiden. Dieses Ziel! versteht sich also als das ›eigentliche‹ Ziel, anhand dessen auch die Erwartungen der Spielenden, der Spielleitenden, der Theaterlehrperson, der Mitspielenden, der Spielgruppe orientiert werden. Ziele! dieser Art müssen sich nicht auf szenische Vorgänge beziehen. Auch performative Scores können mit solchen Zielen! verbunden werden. Das Entscheidende an diesen Zielen! ist, dass sie – mit Horst Haweman in Leben üben. Improvisationen und Notate (2014) – beim Spielen gefunden werden. Sie tauchen beim Handeln etwa als Frage oder Einfall auf und werden handelnd gelöst36. Lösen meint hier nun wiederum nicht: abschließen oder auf lösen. Es geht nicht darum, ein bestimmtes Problem37 vollständig gelöst zu
des Mutigwerdens durch einen theatralen Gang herbeizuführen, sondern diejenige, die für den konkreten Theaterspielenden in der konkreten Spielsituation virulent ist. »Das Ich ist wichtig. Nicht: ›Mach mal das oder das‹. Sondern: ›Wie gehst du zu deinem Mut« (ebd.). Auf diese Weise sei die beim Spiel stattfindende »Interpretation gebunden an den Spieler« (ebd.). 36 D er Theaterpädagoge und Regisseur Horst Hawemann fordert vom Theaterspielen keine vollständige Lösung eines Problems, sondern vielmehr ein Fragen, das an das Spielen selbst zurück adressiert wird: »Es soll […] immer ein Rest bleiben, der Rast zum Klären braucht« (Hoffmann 2014, 15). Dieses ›Es soll‹ verweist darauf, dass hier kein defizienter Modus beschrieben wird, sondern ein gewünschter Modus Operandi theatralen Spiels überhaupt. Es bleibt Ungeklärtes, das mit den Mitteln des theatralen Spiels artikuliert wird. Dieser Vorgang ist Teil einer besonderen Form der Problembearbeitung, die Horst Hawemann mit Blick auf die Qualität des Fragens hin noch einmal zuspitzt: »Man kann Fragen stellen, man kann Fragen aber auch zeigen, darstellen« (ebd.). Auf dieses ›Fragen darstellen‹ beim Spielen kommt es entscheidend an. Aus diesen Überlegungen leitet Horst Hawemann schließlich auch eine besondere, theatrale Zielvorstellung im Kontext theatraler Aufgaben ab: »So ist es auch mit dem Ziel. […] Die Richtung zu ändern ist nicht so schlimm. […] Ich habe in meinem ganzen Leben diesen Begriff ›Ziel verfehlt‹ gehasst. Weil ich nie erfahren habe: Was hat der Verfehlende denn getroffen?« (ebd.) Diese Ziele! sind von zentraler Bedeutung, die beim Spielen gefunden werden. »Vielleicht hat er ja etwas Wichtigeres getroffen, ein besseres Ziel« (ebd.). Dabei lässt Horst Hawemann keinen Zweifel daran, dass es nicht um eine bestimmte Zielfindung oder Zielbearbeitung geht. Am Beispiel der ›Nummer‹ ›Wie ich mutig wurde‹ (vgl. ebd., 14) veranschaulicht er den Spielraum (vgl. Kapitel 9.3) der Theaterspielenden: Der Theaterlehrende zieht sich in diesem Moment aus dem Spiel zurück und überlässt das responsive Geschehen den Spielenden. Indes entspricht das Ziel! der individuellen Antwort auf dieses Spielgeschehen: »Nicht: ›Mach mal das oder das‹. Sondern: ›Wie gehst du zu deinem Mut, wie machst du das […]?‹« (Hoffmann 2014, 14). 37 V gl. exemplarisch Bohl u.a. 2012, 7. Thorsten Bohl u.a. heben insbesondere die Bedeutung der »Problemlösekompetenz« (ebd.) im Reigen »anspruchsvolle[r] Lernziele« (ebd.) hervor (vgl. auch Kapitel 7.1). Eine dem entsprechende Unterrichtsqualität setze, darüber seien sich Allgemeine Didaktik, die Fachdidaktiken und die Lehr-Lern-Forschung einig, an einer reflektierten Aufgabenkultur an (vgl. ebd.). Thorsten Bohl u.a. akzentuieren eine »kognitiv-aktivierende Aufgabenkultur« (ebd.), während die weiteren Ausführungen dieser Theaterdidaktik im Wesentlichen an körperlich-aktivierenden Aufgaben und deren Relation zum Erleben der Spielenden ansetzen. Die schließt kognitiv-aktivierende Aufgaben keineswegs aus. Immerhin orientiert sich eine Auseinandersetzung der Spielenden mit ihrem theatralen Differenzerleben am Bereich bewusster mentaler Prozesse.
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II. Theaterspiel erleben
haben38, sondern den Blickwinkel auf ein eigenes Problem, ein im Spiel angeeignetes Problem39 entdeckt zu haben und diesen – nun weiterhin im Spiel – zu entfalten. Mit Blick auf die Schwiegereltern-Etüde lässt sich beschreiben: Der Schwiegersohn muss sich nicht mit dem Schwiegervater aussöhnen. Der Konf likt zwischen beiden muss auch nicht eskalieren oder ähnliches. Für das performative Kugelschreiber-Beispiel wird keine bestimmte Vorstellung darüber erwartet, was der Kugelschreiber nun alternativ sei – und erst recht nicht, was er in der Spielerin wohl auslösen könnte. Es muss auch kein neues begriff liches Konzept gefunden werden (eine Rakete, ein Zahnstocher, ein Spazierstock, ein Thermometer usw.). Es genügt, dass hier die Spielerin Fragen an das Material stellt und von der Materialität ausgehend erste (nicht abschließende) Antworten beim Spiel findet. Entscheidend ist, dass diese Prozesse erlebbar und sichtbar werden – ebenso wie die noch offenen und dadurch neu entstehenden Fragen. Vielmehr werden also Teillösungen denn Lösungen für Fragen sichtbar, die wiederum an das Spiel rückadressiert werden und möglicherweise neue Fragen aufwerfen. Das Ziel! stellt in diesem Sinne keinen Abschluss dar, sondern vielmehr einen prägnanten Anfang als Antwort auf eine eigene Frage der Spielenden während des Spiels und als Ausdruck ihres Spiels. Ein viertes Beispiel veranschaulicht diese Zusammenhänge. Exemplarisch entwickeln Studierende Inszenierungskonzepte für Falk Richters Stück Electronic City (2003). Unter anderem analysieren sie die Themen der Figuren Tom und Joy. Mit Thema sind hier grundlegende Bedürfnisse der beiden Hauptfiguren gemeint, die sie im Verlauf des gesamten Stücks antreiben und die permanent auf Erfüllung drängen, jedoch nie – oder vielleicht am Schluss – erfüllt werden. In einer Variante entfalten sie sich wie folgt für die Figuren: Joy sucht Toms Nähe. ›Sie klebt an ihm.‹ Die Spielenden nehmen unter anderem entsprechende idiomatische Redewendungen auf, die sie in das theatrale Spiel improvisierend einbringen40. Joy soll beispielsweise ›Tom ein Ohr abkauen‹ oder ›an seinen Lippen kleben‹. Eine Spielerin improvisiert nun, indem sie die idiomatischen Redewendungen zugleich von ihrer metonymischen, übertragenen Bedeutung (Referenzialität) und von der wörtlich-konkreten, plastisch-haptischen Seite, als physischen Handlungsauftrag (Materialität) aufnimmt. In diesem Dazwischen der Materialität und Referenzialität dieser Redewendung entfaltet sich ihr Spiel. Und es ist nicht entscheidend, dass sie nun tatsächlich irgendwann Tom beziehungsweise dem Spieler Toms das ›Ohr abkaut‹. Körperverletzung ist nicht Ziel! dieser theatralen Aufgabenstellung und dennoch ist sie als Ziel enthalten, ein Ziel, das jederzeit wandelbar ist – und in diesem Fall sogar, soweit ist der Erwartungshorizont klar und deutlich, transformiert werden soll. Die Redewendung wird nicht vollständig in die Praxis umgesetzt. Sie bleibt im metonymischen Sinne erhalten – und wird dadurch zum spielerischen Anlass. Der 38 W ürde der Schwiegersohn den Raum auf direktem Weg verlassen, wäre das ›Problem‹ gelöst – mit szenischer Fantasie und einem spielerischen Vorschlag, mit theatralem oder ästhetischem Erleben hätte dies vermutlich jedoch wenig gemeinsam. 39 D ieser persönliche Blickwinkel, der sich in der konkreten Spielsituation einstellt (und nicht oder nicht in erster Linie vorab erdacht wurde), konturiert das Problem und die Besonderheiten im Umgang mit diesem Problem. Dieser Spieler findet den Weg zur Tür nicht, so dass er den Raum an anderer Stelle (als Fenster nämlich) allmählich (durch szenische Fantasie und das im Spiel etablierte Fenster) öffnet. Seine Problembearbeitung besteht in einer alternativen Raumöffnung. 40 Vgl. hierzu Hawemann 1995, 224f.
7. Aufgabe
Erwartungshorizont erstreckt sich nicht auf das mit der Aufgabe formulierte formale Ziel ›Jemandem ein Ohr abkauen‹. Erwartet wird vielmehr ein spielerischer Umgang mit der Referenzialität und Materialität dieser idiomatischen Redewendung. Erwartet wird, eben dieses Spannungsgefüge zu entfalten. Die Kompetenz der Spielerin zeigt sich darin, dass sie ihre Lösungen für einen Umgang mit dieser idiomatischen Redewendung findet. In dem Fall: dass die Darstellerin der Joy keine Ohren kaut, sondern je nach Spielweise mehr41 oder weniger42 sichtbar mit dem Spiel um das Abkauen der Ohren umgeht. Ziel ist es aus Sicht der Darstellerin der Joy, etwas beim Theaterspielen zu finden, das die Möglichkeiten, sich als Joy der theatralen Figur Tom und dem Spieler der Figur zu nähern, praktisch auslotet. Es kann sogar besonders reizvoll für die Darstellerin der Joy sein, dass ihre Joy nie so ganz ihr Ziel erreicht, dass sie als Spielerin es ist, die ihrer Joy eine solche Erfüllung verwehrt. Der Anreiz für das Spiel wird noch dadurch erhöht, dass Tom stets Abstand und Distanz sucht. Für die Spielerin der Joy entsteht eine doppelt reizvolle Situation: Einerseits folgt sie dem, was ihr die theatrale Figur als Handeln nahelegt43. In dieser Hinsicht ist sie limitiert. Andererseits entsteht für die Spielerin eine Form der Selbstwirksamkeit dadurch, dass sie die Laufrichtung ihres Handelns (vgl. Kapitel 6.1.3) jederzeit im Sinne der Zweckfreiheit ändern kann und ihrer Figur gezielt versagt, was sie (als die Spielerin) doch im Grunde allzu leicht erfüllen könnte. Hier ist unterwegs ein neues Ziel! entstanden: ›Meine Joy wird Tom nie so ganz ein Ohr abkauen können, aber sie bemüht sich.‹ Die Spielerin der Joy kann Spiellust an dieser Tatsache gewinnen. Sie hat sich selbst ein zusätzliches theatrales Hindernis aufgegeben (vgl. Kapitel 6.1.2). Der Spielreiz entsteht mitunter dadurch, dass die Spielenden ihren theatralen Figuren deren Zielerfüllung verweigern – sich subversiv gegenüber diesem nur vermeintlichen Anspruch der Aufgabe (Zielerfüllung) und ihren Figuren verhalten. Theaterdidaktisch folgt aus diesen Beobachtungen, dass die Theaterlehrperson womöglich die Aufgabenstellung entsprechend modifizieren könnte, indem sie das hinzufügt, was eine erfahrene Spielerin sich selbst als theatrale Aufgabe vor oder während des Spielens aufgibt: ›… aber Du schaffst es nie. Du reichst nie so ganz heran, an sein Ohr.‹ Entscheidend ist der Spielcharakter dieser kleinen Etüde, die sich zwischen unterschiedlichen Aspekten ästhetischen Erlebens wie Bedeutsamkeit und Zweckfreiheit, zwischen Genuss und Neugierde, zwischen Hingabe und Interesselosigkeit aufspannt. Der Theaterspielerin ist beispielsweise bedeutsam, was geschieht. Was vor sich geht, das beruht nicht auf bloßer Wiederholung, sondern entspringt den situativen Handlungsimpulsen (›nie ganz das Ziel erreichen, aber es dennoch immer wieder versuchen‹). Wir ›müssen‹ sie uns mit Albert Camus’ Sisyphos als eine glückliche Spielerin der Joy vorstellen. Das Beispiel veranschaulicht, dass die Zielerfüllung einer theatralen Aufgabe auf der spielerisch-theatralen Problemlösung (vgl. Kapitel 7.1) der mit der Aufgabe verbundenen unlösbaren Zielforderung beruht. 41 D enkbar wäre zum Beispiel eine verfremdende Spielweise, in der ein D (eine Erzählerfigur im Brecht’schen Sinne) sichtbar wird. Möglich wäre auch eine Spielweise, in der ein A‹ hervortritt: die Spielerin als Spielerin selbst im Kontext einer postdramatischen Spielweise. Vielleicht sieht die Spielweise auch eine performative Erzeugungsstrategie vor, in der ein B‹ durch Zuschreibung (im Sinne eines Received Actings) erkennbar wird. 42 Dies könnte zum Beispiel als realistische Spielweise, in der ein B verkörpert wird, geschehen. 43 B eispielsweise könnte die Spielerin der Joy Tom ›ein Ohr abkauen‹ oder ›sich ihm in den Weg werfen‹ usw.
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(3) Gemeinsamkeiten und Unterschiede der theatralen Aufgabe und der Aufgabe im Sinne ästhetischen Erlebens
II. Theaterspiel erleben
Dieser Einblick in wesentliche Merkmale und Ziele (beziehungsweise Ziele!) einer theatralen Aufgabe vermittelt bereits Hinweise auf Gemeinsamkeiten und Unterschiede einer theatralen Aufgabe und der Aufgabe als Aspekt ästhetischen Erlebens beim Theaterspiel. Diese werden nachfolgend detaillierter aufgefächert. Unterdessen stellt die theatrale Aufgabe ein Verbindungsglied zur Aufgabe im Sinne theatralen ästhetischen Erlebens dar, insofern sich die theaterpraktische Arbeit an den nachfolgend diskutierten Teilaspekten ästhetischen Erlebens durch theaterdidaktische Handlungen besonders dann realisieren lässt, wenn sich die theaterdidaktischen Handlungen der Theaterlehrenden auf theatrale Aufgaben und Impulse beziehen. Die Teilaspekte der Aufgabe als Aspekt ästhetischen Erlebens stehen, wie gezeigt wird, den Kriterien der theatralen Aufgabe und des Aufgebens besonders nahe. Denn theatrale Aufgaben verstehen sich in dieser Hinsicht als zentraler Gegenstand theaterdidaktischen Handelns, der unmittelbar mit einem problemlösenden Verhalten (vgl. Kapitel 7.1) der Spielenden beim Theaterspielen und mit der produktiven Gestaltung innerer Widerstände (vgl. Kapitel 7.2) der Theaterspielenden in Verbindung gebracht werden kann. Das bedeutet im Umkehrschluss nicht, dass sich die beiden genannten Teilaspekte der Aufgabe ausschließlich auf theatrale Aufgaben und Impulse beziehen müssten. Hierin wird ein erster Unterschied zwischen theatralen Aufgaben und Aufgabe als Aspekt ästhetischen Erlebens beim Theaterspiel deutlich. Es wäre exemplarisch denkbar, theaterdidaktisches Handeln im Sinne einer Arbeit an inneren Widerständen und Ambivalenzen der Theaterspielenden auch vor dem Hintergrund etwa der Nutzung theatraler Hindernisse zu diskutieren (vgl. Kapitel 6.1.2). Diese Teilaspekte beziehen sich also nicht allein als theaterdidaktische Handlungsansätze auf theatrale Aufgaben. Die Orientierung an einer theatralen Aufgabe als theaterdidaktische Handlungskategorie erleichtert lediglich einen ersten Zugang dem gegenüber, was mit Aufgabe als Aspekt theatralen ästhetischen Erlebens gemeint ist. Die Betrachtung einer theatralen Aufgabe erfüllt sich zweitens auch nicht allein in der Zugrundelegung der Teilaspekte theatralen ästhetischen Erlebens. Theatrale Aufgaben lassen sich beispielsweise mit Blick auf Aspekte wie eine Anregung der Neugierde (vgl. Kapitel 6.1.5) der Spielenden oder eine Verstärkung des Bedeutsamkeitserlebens (vgl. Kapitel 6.2) hin anlegen44. Die beiden genannten Teilaspekte der Aufgabe werden nachfolgend skizziert.
44 H orst Hawemann unterscheidet hinsichtlich der Aufgabenstellung, die ein Theaterlehrender etwa gegenüber einem Theaterspielenden oder einer Spielgruppe artikuliert, zwischen einer ›vorgeschlagenen‹ und einer ›vorstellbaren Idee‹. Er entwickelt dies ausgehend von seinem theatralen Ziel!-Verständnis: »Die Frage ›Was muss ich erreichen?‹ sollte man [als theaterlehrende Person] vermeiden« (Hoffmann 2014, 15). Horst Hawemann begründet dies mit Blick auf die Erfordernisse des Spielerischen selbst: »Wie will ich Leute bewegen, interessieren, aufmerksam machen, wenn sie unbedingt etwas erreichen müssen?« (ebd.). Nun schlägt er alternativ vor: »Besser: Man wirbt für etwas. Wirbt für die Idee. […] Die vorgeschlagene Idee muss zu einer vorstellbaren Idee werden. Damit […] tritt [ein Vorschlag] in die Vorstellung des Darstellers« (ebd.) ein.
7. Aufgabe
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Abbildung 29: Der Aspekt Aufgabe im Kontext theatraler ästhetischer Erlebensprozesse
Aufgaben zielen in der Regel darauf ab, dass Probleme zu lösen sind. Nun ist die Vor- Problemlösung stellung von Problemlösung im Kontext des Theaterspiels zu präzisieren. Zwei Beispiele verdeutlichen den Unterschied zu anderen Formen der Problemlösung: Eine mathematische Gleichung verlangt nach einer Auf lösung, der Erörterungsaufsatz im Deutschunterricht nach einer abwägenden Problematisierung. Problem und Lösung in solcherlei Verständnis sind von theatralen Problemlösungen zu unterscheiden. Bei Letzterem wirft häufig erst der Prozess des Theaterspielens ein Problem auf, das dann beim Spielen gelöst werden kann. Möglicherweise wird das Problem unterdessen sogar nicht gelöst, sondern nur vermittels ästhetischer Operationen45 bearbeitet; möglicherweise werden offene Fragen im Spiel sichtbar gemacht und an das Spiel theater45 E ine ästhetische Operation kann sich in Anlehnung an Pierangelo Maset (vgl. Maset 2002, 15ff.) bezogen auf Theaterspiel entfalten, indem bestimmte theatrale Gestaltungsmittel wie die Atmung und der Blick im Kontext einer bestimmten Übungsform Eingang in das theatrale Differenzerleben der Spielenden finden. Pierangelo Maset versteht unter ästhetischen Operationen keine technischen Vermittlungsstrategien. Er grenzt ästhetische Operationen vom Begriff »des didaktischen Operationalisierens« (ebd., 15) ab. Operationen versteht er als »chirurgischer Eingrif f, Arbeitsvorgang, Verrichtung, zielgerichtete Bewegung, Prozedur, Lösungsverfahren und Unternehmen in gleicher Wertigkeit« (ebd.). Kunst werde hier nicht »operational im Sinne eines technischen Vorgangs« (ebd.) aufgefasst. »In der technisch ausgerichteten Operationalisierung wird die Kunst zu einem Instrument für bestimmte Zwecke zu-gerichtet und zum »Gegenstand« verkürzt« (ebd.).
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II. Theaterspiel erleben
spielend rückadressiert. Problemösendes Verhalten im Kontext theatralen Handelns eröffnet einen Erlebens- und Handlungsraum der Theaterspielenden, der sich mit ästhetischen Erlebensprozessen verbindet (vgl. Kapitel 9.3). In dieser Hinsicht stellt Problemlösung einen Teilaspekt der Aufgabe im Kontext ästhetischer Erlebensprozesse dar. Die Schnittstelle zwischen der theatralen Aufgabe und einer Problemlösung als Teilaspekt ästhetischen Erlebens beruht auf der Paradoxie, dass das Problempotenzial einer theatralen Aufgabe darin besteht, dass Probleme geschaffen werden, die vorher nicht bestanden beziehungsweise zuvor als solche nicht aufgedeckt wurden. Sie werden überhaupt erst beim Spielen entdeckt. Darin besteht bereits die erste wichtige Leistung der Theaterspielenden. Es darf also sinnvoll von Problemlösung gesprochen werden, da sich das lösende Momentum auf der Ebene einer spielerischen Problematisierung im Theaterspielverlauf realisiert. Widerstand Probleme können Widerstände hervorrufen. Innere Widerstände der Theaterspielenden wiederum hemmen in der Regel das Theaterspiel und die damit einhergehenden Erlebensprozesse. Ursache dafür können beispielsweise Ambivalenzen der Theaterspielenden gegenüber auszuführenden Handlungen46 sein. Wenn Theaterspielende beim Theaterspielen gegen innere Widerstände handeln, büßen sie oft ihren Antrieb47 zumindest in Teilen ein. Die theatralen Spielräume könnten in der Folge verkümmern. Widerstände scheinen demnach komplementär zum problemlösenden Verhalten zu fungieren, so als sei problemlösendes Verhalten positiv und Widerständiges als negativ hinsichtlich der Qualität theatralen ästhetischen Erlebens zu bewerten. Es scheint demnach, als sei bei der theatralen Aufgabenentwicklung das problemlösende Verhalten der Spielenden grundsätzlich zu stärken und als seien die Widerstände grundsätzlich zu minimieren. Vermeintlich Widerständiges kann jedoch auch produktiv gemacht werden48. Diese spannungsreiche Denkfigur wird im Kontext des Widerstandserlebens der Theaterspielenden vertieft.
46 S olche Handlungen können sich etwa auf physische Handlungen im Kontext performativer Scores beziehen. Wenn hier eine Spielerin oder ein Spieler den körperlichen Kontakt zur anderen Person oder überhaupt gegenüber Personen als unangenehm empfindet, kann der Widerstand erheblich werden. An anderer Stelle wurden solche Widerstände auch mit rahmenden Hindernissen (A) in Verbindung gebracht (vgl. Kapitel 6.1.2). 47 S tark vereinfacht ließe sich dieser Zusammenhang als mechanisches Experiment veranschaulichen. Wären Theaterspielende Vögel, dann erhöhte sich hier der Luftwiderstand zu sehr. Der Vortrieb reichte nicht aus, um einen Auftrieb zu erzeugen. Die Frage steht somit im Raum, wie der Widerstand beim Theaterspielen (der Luftwiderstand) verringert werden kann oder wie der Antrieb der Theaterspielenden (der Vortrieb) vergrößert werden kann. 48 S pätestens hier scheitert die mechanistische Metapher aus der vorangehenden Fußnote. Zwar ließe sich der Luftwiderstand durch Anpassungen an den erwarteten Luftstrom verringern. Der hier unterbreitete Vorschlag im Kontext theatralen Schaffens würde allerdings, um beim Bildfeld zu bleiben, bedeuten, dass der Luftwiderstand als Antrieb verwendet wird.
7. Aufgabe
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7.1 Problemlösung Problemlösen stellt eine der zentralen Kategorien des Lehrens und Lernens dar. Entsprechend unterscheidet der deutsche Bildungsrat vier zentrale taxonomische Stufen: Reproduktion, Reorganisation, Transfer und – hier nun entscheidend, als höchste Anforderung – Problemlösung (vgl. Stary 1994). Problemlösen kann als grundlegendes Anpassungsverhalten jedweder Organismen verstanden werden. Von einer solchen Einschätzung geht der Philosoph Karl R. Popper aus. Alles Leben ist Problemlösen lautet der Titel eines Beitrags, den er 1991 als Teil einer umfassenderen Rückschau seines Verständnisses kritisch-rationalistischen Denkens verfasste und in Bad Homburg im gleichen Jahr vortrug. »Die Fehlerkorrektur« (Popper 2014, 256) sei »die wichtigste Methode […] des Lernens« (ebd.). Dies gelte insbesondere für die »biologische[] Evolution« (ebd.), in der sie »die einzige Methode des Fortschritts« (ebd.) zu sein scheine; »man unterschätzt die Wichtigkeit des […] fehlerhaften Versuches« (ebd.). Der Bildungsforscher Hartmut von Hentig hält zwei Unterrichtsfelder an Schulen für besonders bildungswirksam: Naturwissenschaften und Theater49. In beiden Feldern, so könnte man nun mit Karl R. Popper ergänzen, geht es um basale, teils deutlich verschiedene Vorstellungen vom Problemlösen und es geht um das Zutrauen zum Versuch, eingeschlossen der Möglichkeit zu scheitern und von einem modifizierten Standpunkt aus erneut anzusetzen. Theaterspielen stellt sich, kurzgefasst, demnach auch als ein Problemlösen im Sinne eines solchen Probierens dar (vgl. Kapitel 12.2.2). Vor dem Hintergrund einer biologistischen Perspektive entwickelt Karl R. Popper die These »Alles Leben ist Problemlösen« (Popper 2014, 257) – er überträgt diesen Gedanken in der Folge auf Fragen der Technik und deren Kritik sowie auf markt- und kulturwirtschaftliche Prozesse. Er setzt an basalen neuronalen Vorgängen an, die auch für theatrale Spielsituationen bedeutsam sind. Wenn ›alles‹ Leben Problemlösen ist, dann impliziert dies insbesondere das Theaterspiel als Teil des Lebens. Es akzentuiert zugleich eine besondere Stellung des Theaters, die auch in Hartmut von Hentigs Überlegungen in Bildung. Ein Essay (1996) zum Tragen kommt. Demnach stellt Theaterspielen einen besonderen Übungsraum für das Problemlösen dar, indem Theaterspielen Problemlöseverhalten einfordert und den Vorgang des Problemlösens erfahrbar macht50. Theatrales Spiel zeichnet sich zudem wesentlich dadurch aus, dass während des Spiels Lösungen entfaltet werden 51. Problemlösen beim theatralen Spielen, ein Problemlösen also in Ausführung des Spielens selbst, stellt eines der zentralen Kriterien theatraler Spielräume und -zeiten dar (vgl. Kapitel 9.3). In theatralen Spielräumen realisieren sich theatrale Schaffens- und Erlebensprozesse der Theaterspielenden. Sie stellen wiederum einen Möglichkeitsraum theatralen ästhetischen Erlebens dar 49 H artmut von Hentig bemerkt in Bildung. Ein Essay (1996), dass das »Theaterspiel eines der machtvollsten Bildungsmittel ist, die wir haben« (von Hentig 1996, 119). Er geht mit Blick auf schulische Bildung soweit anzunehmen, letzthin gebe es dort nur »Theater und science« (ebd., 120) als Formen subjektiver und objektiver Aneignung von Welt. 50 Leopold Klepacki und Jörg Zirfas sprechen auch vom »Lernen-Lernen« (Klepacki und Zirfas 2013, 72). 51 N icht nur in dieser Hinsicht sind Improvisation (vgl. Kapitel 12.2.4) und theatrale Spielräume eng miteinander verbunden. Spielräume und -zeiten bilden die Rahmung für Improvisation. Improvisation bedarf innerer und äußerer Spielräume und die wiederum entstehen über die Anbahnung und Organisation theatraler ästhetischer Erlebensprozesse (vgl. Kapitel 9.3).
Theaterspielen ist Problemlösen und Probieren
Die Spielenden lösen Probleme beim Spielen
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Problemlösen als Bestandteil theatraler Aufgaben und als Teilaspekt ästhetischen Erlebens beim Theaterspiel
II. Theaterspiel erleben
(vgl. Kapitel ii). Wenn der Theaterregisseur und Theaterpädagoge Horst Hawemann davon spricht, dass die Spielenden Lösungen beim Spielen finden52, nicht also vorher durch Plan oder im Nachgang durch Deutung, dann eröffnet ein solches Problemlöseverhalten beim Spielen besondere Bildungsperspektiven des Theaterspielens. Denn es präfiguriert theatrale Spielräume und die Bedingungen der Möglichkeit ästhetischen Erlebens beim Theaterspiel. Zugleich birgt ein lediglich eingeübtes, technizistisches Problemlöseverhalten im theatralen Spielkontext auch die Gefahr oder zumindest den Beigeschmack einer neoliberalen Funktionalisierung theatralen Lehren und Lernens (vgl. Kapitel 4.1). Auf die Möglichkeit der Instrumentalisierung einer lösungsorientierten Haltung der Theaterspielenden ist verschiedentlich, auch im Kontext individuationstheoretischer Legitimation des Theaterspiels in Bildungskontexten, kritisch verwiesen worden. Im Unterschied zu einer solchen außerästhetischen Bildungsperspektive werden mit dem nachfolgend konturierten Problemlösungsverständnis ästhetische Bildungsvorstellungen realisiert. Problemlösung als konkretes Verhalten beim Bearbeiten einer theatralen Aufgabe verbindet sich mit der Problemlösung als Teilaspekt theatralen ästhetischen Erlebens im Kontext des Aspektes Aufgabe. Diese Zusammenschau beruht darauf, dass insbesondere vom Problemlöseverhalten im Kontext theatraler Aufgaben und damit vom theatralen Erleben in theatralen Kommunikationssituationen ausgehend das Feld der Problemlösung im Kontext ästhetischen Erlebens eröffnet werden kann53. Es wird demnach nach solchen Perspektiven problemlösenden Verhaltens beim Theaterspiel geforscht, die sich an die künstlerische Produktion und an ästhetische Erlebensprozesse anlehnen. Dies trifft insbesondere auf die bereits skizzierten Besonderheiten theatraler Aufgaben und des problemlösenden Verhaltens beim Theaterspiel zu (vgl. Kapitel 7). Die Aufgabe als Aspekt ästhetischen Erlebens wird demnach nicht als bloßes Vehikel im technischen Verständnis der Vermittlung aufgefasst, sondern als Ansatzpunkt zur Situierung einer Spielumgebung, die theatrale ästhetische Erlebensprozesse begünstigt. Analoges gilt auch für die Problemlösung als Teilaspekt ästhetischen Erlebens beim Theaterspiel. Problemlösung als Teilaspekt ästhetischen Erlebens fungiert in dieser Theaterdidaktik entsprechend nicht nur als
52 H orst Hawemann beschreibt diesen Zusammenhang wie folgt: »Der Spieler soll das Wesentliche beim Spielen erfahren, nicht vorher und nicht hinterher« (Hoffmann 2014, 14). 53 D as Verhältnis von Problemlösung und Aufgabe ist hier zumindest in zweierlei Hinsicht zu fassen und entsprechend zu unterscheiden. Erstens sind Problemlösungen typischerweise Bestandteile von Aufgaben und dies gilt auch, wie nachfolgend zu zeigen ist, für theatrale Aufgabenstellungen und theatrale Probleme, die die Spielenden beim Spielen lösen (vgl. Hoffmann 2014, 14; vgl. Sack 2011, 16). Zweitens versteht sich die Problemlösung als Teilaspekt theatralen ästhetischen Erlebens und ist der Aufgabe im Sinne theatralen ästhetischen Erlebens zugeordnet. Es ergeben sich mithin zwei Zuordnungen. Sie erfolgen mit Blick auf den funktionellen Zusammenhang zwischen Aufgaben und Problemlösungen (d.h. auch Problemlöseverhalten usw.) einerseits und hinsichtlich ästhetischen Erlebens andererseits. Dieser letztgenannte Aspekt geht über jenen funktionellen Begründungskontext hinaus beziehungsweise ist kategorial von ihm zu unterscheiden. Unter anderem verdeutlicht jedoch die theatrale Aufgabe und das mit ihr einhergehende Problemlöseverhalten trotz kategorialer Verschiedenheit von der Aufgabe als Aspekt ästhetischen Erlebens die Bezüge, die über das theatrale Erleben beim theatralen Spiel- und Schaffensprozess hinaus auf ästhetische Erlebensprozesse entstehen können.
7. Aufgabe
›technisches‹ Merkmal theatraler Aufgaben54, sondern als Einf lussfaktor für günstige Bedingungen theatralen ästhetischen Erlebens. Daher wird Problemlösung als Teilaspekt theatraler ästhetischer Erlebensprozesse nachfolgend näher hinsichtlich zweier Kriterien beleuchtet: (1) Theaterspielende können beim Theaterspiel Inkongruenzen identifizieren, die eine Problemlage überhaupt erst auslösen. Die Theaterspielenden können nun ihre Auseinandersetzung mit dieser Problemlage an das Theaterspielen adressieren, sie können das Problem beim Theaterspielen problematisieren, ohne es auf lösen zu müssen. (2) Die Herausforderungen problemlösenden Verhaltens Theaterspielender können mit steigender Komplexität theatraler Aufgaben zunehmen. Hier entsteht über das Merkmal der Komplexität im ästhetischen Erlebensprozess ein Spannungsgefüge, das nach einem permanenten Ausgleich strebt: das Bedürfnis der Theaterspielenden nach einer ›Ordnung‹ der Erlebensinhalte auf der einen Seite und nach einer polyvalenten Vielansichtigkeit und Kontingenz der Erlebensinhalte auf der anderen Seite. Problemlösendes Verhalten verbindet sich im Kontext ästhetischen Erlebens mit einem Inkongruenz-Erleben55 der Theaterspielenden. Gemeint ist, dass die Theaterspielenden, um Probleme beim Theaterspielen lösen zu können, diese überhaupt zunächst als solche identifizieren müssten. Solche Problemlagen können dann von den Theaterspielenden als Inkongruenzen empfunden werden. Dieser Vorgang ist insofern nicht selbstverständlich, als die Probleme nicht einfach durch die Aufgabenstellung vorgegeben werden. Sie werden oft erst beim Spielen entdeckt. Im Beispiel der Kugelschreiber-Improvisation (vgl. Kapitel ii) betrifft dies den Moment des Erschreckens, der die Spielerin beinahe ihres Spielerisch-Seins beraubt. Somit werden die Probleme erst durch die Theaterspielenden und beim Theaterspielen als solche aufgenommen. Der Akt der Problematisierung verlagert sich demnach. Problematisierung findet nicht als einer im Vorfeld des Theaterspiels angelegten analytischen Betrachtung und auch nicht im Sinne einer nachträglichen Ref lexion statt. Problematisierung in diesem Sinne findet beim Theaterspielen statt (vgl. Kapitel 9.3). Die theatrale Kommunikationssituation lädt permanent zu oszillierenden mentalen Prozessen ein, in deren Blickfeld nun Probleme rücken können. So geschieht es bei der Theaterspielerin in der Kugelschreiber-Improvisation. Aus der Verbindung einer theatralen, materialfokussierten Behandlung des Objektes als eines ›fremd gemachten‹ Kugelschreibers und persönlichen Erinnerungen und Fantasien ergibt sich ihr ein Problem. Bereits das Vorfinden eines Problems beim Theaterspiel fordert kognitiven und emotionalen Aufwand von den Theaterspielenden, indem es beispielsweise mit Bedürfnissen nach Verlässlichkeit und Vertrautheit56 kol54 G emeint wäre damit, dass die Aufgabe ein Problem offeriert, das dann gelöst wird. Der Lösungsweg ist mehr oder minder offen, das Problem jedoch bekannt, der Erwartungshorizont entsprechend auf die Bearbeitung und Lösung des Problems hin ausgerichtet. Abweichend davon werden im Rahmen theatraler Aufgaben Probleme entdeckt, neue Ziele! während des Theaterspielens identifiziert und Fragen innerhalb der Aufgabenbearbeitung (beim Theaterspielen) aufgeworfen. 55 Vgl. Kapitel 6.1.5; vgl. Bösel 2016, 268. 56 D eutlich wird dies am Beispiel des Zusammenhangs zwischen ästhetischem Gefallen und Vertrautheit (vgl. Kapitel ii und 6.2): Etwas gefällt besonders dann, wenn es uns vertraut ist. Hier ergibt sich zunächst ein Widerspruch zur Auflösung von Inkongruenz als Element der Problemlösung im Rahmen theatraler Produktionsprozesse. Denn die Bereitschaft, sich auf Inkongruenzen beim Spielen einzulassen, fordert von den Spielenden, ihr Bedürfnis nach Vertrautheit freiwillig einzuschränken. Vertrautheit darf aus Sicht der Subjekte ästhetischen Erlebens darüber hinaus nicht allein mit
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(1) Inkongruenzen beim Theaterspiel erleben und als Problem identifizieren
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Das Auflösen von Inkongruenzen im Kontext ästhetischer Erlebensprozesse: Ästhetische Lust und was in Maßen irritiert
II. Theaterspiel erleben
lidieren könnte und die Bereitschaft erforderlich macht, sich auf dieses unsichere Terrain zu begeben. Die Problematisierung durch Theaterspiel stellt daran anschließend eine weitere Besonderheit der Problemlösung im ästhetischen Erlebensprozess dar. Nachdem also ein Problem identifiziert wurde, kommt es zur Problematisierung als Prozess der Bearbeitung des Problems. Dabei geht es nicht notwendig, wie die Zieldimensionen der theatralen Aufgabe verraten, um eine abschließende Problembehebung, sondern um eine Problembehandlung (vgl. Kapitel 7). Dieser Komplex wird mit einer Rückadressierung der beim Spiel auf kommenden Fragen und Irritationen der Theaterspielenden an das Theaterspiel verbunden. Er soll im Folgenden unter dem Gesichtspunkt der Notwendigkeit und Herausforderung einer Inkongruenz im Erleben der Spielenden als Kriterium ästhetischen Erlebens konkretisiert werden57. Aus psychologischer Perspektive stellt das Auf lösen von Inkongruenzen ein zentrales Motiv hinsichtlich der Konstitution ästhetischer Erlebensprozesse dar58. Eine solche Denkfigur unterbreitet Helmut Leder in seinem Aufsatz Ein psychologischer Ansatz zur Ästhetik: Gefallen und Vertrautheit (2016). Zunächst knüpft er an ein Argument von Colin Martindale an, das dieser in seinem Beitrag The Pleasures of Thought: A Theory of Cognitive Hedonics (1984) diskutiert. Dort bringt Colin Martindale ästhetisches ErWiederholung und in diesem Sinne mit Gewohnheit verbunden werden. Sie verliert sonst auch an Wirksamkeit hinsichtlich ästhetischer Erlebensprozesse. Gewöhnung (und nicht etwa Übung, hier ist erneut zu unterscheiden) stellt ein Problem für die Wirksamkeit der Vertrautheit dar. Das bloß Vertraute kollidiert mit dem Element der Vertrautheit und fordert also von dieser Perspektivierung her durchaus zumindest ein Momentum der Inkongruenz ein. Eine komplementäre, gar dichotomische Betrachtung dieser beiden Elemente würde ihnen jedoch nicht gerecht. Sie sind ohnehin je für sich schon spannungsreich angelegt. 57 E in sinnfälliges Anschauungsbeispiel ergibt sich aus der Betrachtung des Ja-Nein-Spiels (vgl. Kapitel 6). Eine zentrale Regel im Ja-Nein-Spiel beruht auf dem gestalterischen Potenzial eines inneren Widerstandes. Wenn ich ein ›Nein‹ fühle oder meine, dann spreche ich es aus und ich bin es, der dann etwas im Gefüge verändert. Ich verändere also keine anderen Mitagierenden. Die Spielenden spüren ihren Widerstand, sie spüren die Qualität dieses Widerstandes und können sie gegebenenfalls sogar lokalisieren (zum Beispiel eine Berührung, die unangenehm ist, ein Blick, dem man sich nicht aussetzen möchte, der Wunsch nach mehr Nähe usw.). So identifizieren und artikulieren die Spielenden eine Inkongruenz, hier ein inneres ›Nein‹. Sie sind bereit, ihre eigene Position in der aktuellen Konstellation zu verändern und sie verfügen über Möglichkeiten der Veränderbarkeit der Positionierung im weitesten Sinne: Sie folgen Impulsen, probieren neue Positionierungen aus, evaluieren die ›Stimmigkeit‹ des neuen Gefüges, verwerfen gegebenenfalls weiterhin unstimmige Varianten, üben sich dabei auch in Geduld mit sich selbst, lösen sich gegebenenfalls von antizipierten Erwartungen nach einer schnellen oder besonders originellen Lösung. In der Regel wird im Verlauf des Spiels immer deutlicher, dass nicht allein die versöhnliche ›Ja/Ja‹-Lösung am Ende das ›Interessante‹ ist, sondern es sind die Inkongruenzen, die unterwegs entstehen. Dies gilt sowohl für die Spielenden als auch für die Beobachtenden. Als hilfreich beschreiben Spielende oft, dass das Spiel durch die Zug-um-Zug-Gestaltung Raum zum Nachspüren des eigenen Körperempfindens, der eigenen Stimmung usw. ermöglicht. 58 D as »Suchen und Finden von Formen sowie das Erproben ungewöhnlicher, unkonventioneller Lösungswege« (Kirchner u.a. 2006, 14) wird in der Forschung als zentrales Element kreativer Prozesse beschrieben. Ungewöhnliche und unkonventionelle Wege können Inkongruenzerleben erzeugen: ›Etwas passt nicht ins Bild‹, ›etwas irritiert‹, ›etwas widersetzt sich den Erwartungen‹, ›etwas bleibt inkommensurabel‹. Der Wunsch nach Kongruenz lässt sich auf das Bedürfnis nach Kontrolle zurückführen und auf die Furcht vor Verletzbarkeit (vgl. Wirtz 2013, 876f.). Auch der theatrale Schaffensprozess bedarf einer Toleranz und Akzeptanz der Spielenden bezüglich solcher Inkongruenzen, um sich einer damit verbundenen kreativen Haltung öffnen zu können.
7. Aufgabe
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leben im Kontext der kognitiven Wende der 1960er Jahre mit einer »Art Lustzustand« (Leder 2016, 289) in Verbindung. Dabei werden Prototypikalität und die »Auf lösung von Inkongruenz« (ebd., 290) im Weiteren vor dem Hintergrund der Homöostase betrachtet – dem Selbstregulationsmechanismus eines Systems, das nach Gleichgewicht strebt. Während nun einige Vertreter Prototypikalität und Lustgewinn an der Konstanz »bevorzugte[r] Objektmerkmal[e]« (ebd.) orientieren59, akzentuieren andere Theorien die »Auf lösung von Inkongruenz« (ebd.) als Auslöser für Gefallen. Ästhetische Lust bereitet demnach kurz gefasst zweierlei: Was besonders gefällt und was in Maßen irritiert. Zunächst regt Inkongruenz an, sie erfordert »kognitive Anstrengung« (ebd.). Eine daran anschließende »[e]rfolgreiche Verarbeitung führt dann zu einem befriedigenden Zustand« (ebd.). Besteht ästhetisches Erleben also nur in der Erzeugung beziehungsweise Vermeidung von Lust- und Unlust-Zuständen? Könnte es nicht auch ästhetisch reizvoll sein, diese Auf lösung nicht herbeizuführen? Das Kugelschreiber-Beispiel erlaubt hier eine differenziertere Betrachtung (vgl. Kapitel ii). Selbst wenn die Art der Improvisation mit dem Stift noch zu keinem inneren Bild führt und keine Auf lösung der Inkongruenz bezogen auf die eigentliche Funktion des Stiftes erwirken kann: Es gibt doch eine »[e]rfolgreiche Verarbeitung« (ebd.) dieser Inkongruenz. Denn das Ziel der Aufgabenstellung ist nicht die »Auf lösung [Hervorhebung vom Autor] der Inkongruenz« (ebd.) im Sinne der substituierten Dysfunktionalität des Schreibwerkzeugs durch eine andere, neu erfundene Funktion beispielsweise (als Stock, als Fluggerät usw.), sondern Ziel ist die »Auf lösung der Inkongruenz« (ebd.) in das Spielen hinein. Dessen Realisation stellt die Auf lösung (nicht aber eine Verwässerung, Beseitigung o. dgl.) der Inkongruenz her. Die Konkretion einer vom Alltagsgebrauch abweichenden Betrachtungsweise des Kugelschreibers im und durch die Behandlung im Spiel selbst stellt diese »Auf lösung der Inkongruenz« (ebd.) her. Sie hat aus dem freiwillig fremd gewordenen Alltagsgegenstand einen anderen entstehen lassen, der nun keineswegs ›vollständig verständlich‹, aber auch nicht im Sinne der Zweckfreiheit60 gänzlich unverständlich ist. Hier ist noch alles in Bewegung, in statu nascendi. Durch die Auf lösung der Inkongruenz in das Spiel hinein kann der ›Zudringlichkeit‹ einer dem Gegenstand geläufigen Bedeutung durch die Theaterspielenden widerstanden werden. Die Spielenden können ihren Handlungen beim Spielen eine andere Laufrichtung verleihen (vgl. Kapitel 6.1.3). Die Theaterspielenden können – um bei dem Beispiel zu verweilen – den Kugelschreiber immer wieder als fremd erleben. Über eine fortgesetzt tastende Untersuchung eröffnen sich der Spielerin in dem Beispiel weitere Perspektiven, Vorstellungen, Fantasien, Erinnerungen und Assoziationen. Diese spielerische Form der Bereitschaft zur Inkongruenz und zum spielerischen Umgang mit Inkongruenz kann vor dem Hintergrund des Gesagten förderlich hinsichtlich der Bedingungen der Möglichkeit ästhetischen Erlebens sein. Inkongruenzen aufzulösen bedeutet demnach nicht, dass die Spielenden zu fixier- Theaterlehrpersonen ten Vorstellungen gelangen. Ahnungen oder Ansätze sorgen dafür, dass der ›kreiseln- können Inkongruende Vorgang ästhetischen Erlebens‹ nicht zum Erliegen kommt (vgl. Kapitel v, 1.3.4 und zen stiften 59 Demnach werden zum Beispiel prototypische Gesichter als attraktiv eingeschätzt. 60 D iese neue »Sicht der Dinge« (Meyer-Drawe 2012, 14) auf den Kugelschreiber und die eigenen Möglichkeiten im Umgang mit dem Objekt und den sich anbahnenden Assoziationen, erzeugt hier durchaus Zweckhaftigkeit, aber ohne einen bestimmten, fixierten Zweck (vgl. Kapitel 6.1.4).
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(2) Komplexität und Problemlösung im Kontext ästhetischen Erlebens
II. Theaterspiel erleben
6). Die Bereitschaft und Fähigkeit, beim Spielen immer wieder solche Inkongruenzen zu entdecken und zu schaffen, zu verfolgen und zu vertiefen, sie wieder ziehen zu lassen und sich wieder neuen zuzuwenden, kann einer nachlassenden Neugierde (vgl. Kapitel 6.1.5) oder Bedeutsamkeit (vgl. Kapitel 6.2) in dieser Hinsicht entgegenwirken. Löst sich die Versunkenheit der Spielenden (vgl. Kapitel 6.3) beispielsweise von der konkreten Materialität des Gegenstandes (vgl. Kapitel 8.1), kann ein Inkongruenzerleben hier womöglich einen Impuls in Richtung ästhetischen Erlebens setzen: den Kugelschreiber erneut fremd zu erleben und das Fremdheitserleben als theatrales Differenzerleben mit dem Kugelschreiber zu ermöglichen. Aus dem Gesagten ergibt sich aus Perspektive theaterdidaktischen Handelns, dass Lehrpersonen mit theatralen Aufgaben theatrales Problemlöseverhalten anregen können, indem sie Inkongruenzen stiften, die so beschaffen sind, dass sie (a) die Spielenden als Inkongruenz erleben können61, (b) die Spielenden Inkongruenz freiwillig als Teil einer Aufgabe an- und übernehmen62 und (c) tatsächlich in der Lage sind, diese Inkongruenz auch in Kongruenz zu überführen63, jedoch so, (d) dass Kongruenz nicht mit der vollständigen Fixierung der Vorstellungen, Gedanken, Stimmungen, Erinnerungen und Assoziationen verbunden wird 64, sondern mit der weiteren Agilität der Inhalte theatralen Erlebens, die der begriff lichen und zweckhaften Fixierung inkommensurabel bleibt. Es soll im Weiteren angenommen werden, dass die Komplexität der Erlebensinhalte der Theaterspielenden65 Einf luss auf die Anbahnung theatraler ästhetischer Erlebensprozesse nehmen kann. Komplexität wiederum beeinf lusst das Problemlösungsverhalten der Spielenden. Dieses wiederum ist maßgeblich für theatrale Aufgabenstellungen. Entsprechend wirkt sich die Komplexität einer theatralen Aufgabenstellung auf das Problemlöseverhalten der Theaterspielenden aus. Helmut Leder, der unterschiedliche in der Psychologie beschriebene Effekte auf ihre Relevanz für die Beschreibung ästhetischer Erlebensprozesse hin befragt, hebt in besonderer Weise mit Robert F. Bornstein gemeinsam das »Ausmaß der Komplexität des Materials« (Leder 2016, 294) hervor. Der Stellenwert der Materialität dessen, was ins Spiel gebracht wird, also Denkvorgänge, Gefühle, konkrete Objekte, eine Spielpartnerin oder ein Spiel61 I n dem skizzierten Kugelschreiber-Beispiel bedeutet dies: den bekannten Kugelschreiber als etwas Fremdes zu erleben. Schon dies zu ermöglichen stellt einen bemerkenswerten Erfolg theaterdidaktischen und theatralen Handelns dar. 62 E s könnte immerhin auch geschehen, dass die Theaterspielenden Inkongruenz in einem übergroßen Maß empfinden. In diesem Fall würde Inkongruenz beispielsweise als rahmendes Hindernis (A) wahrgenommen und könnte sich hemmend auf die Spiellust auswirken. Spielfrustration könnte sich im Erleben der Spielenden angesichts einer etwaigen Überforderung einstellen. Möglicherweise könnte in einer zu wenig kleinschrittigen und auf das Fremderleben zu wenig achtsam hinwirkenden Übungsfolge die mit der Aufgabe verbundene Aufforderung des ›Fremdmachens‹ dann als beschämend erlebt werden. Peinlich berührt distanzieren sich womöglich dann die Spielenden von dieser Aufgabenstellung. Um dies zu vermeiden, scheint es notwendig, ein mittleres Maß Inkongruenz anzuregen, das als theatrales Hindernis (B) zu einer steigenden Spiellust führen könnte (vgl. Kapitel 6.1.2). 63 I n dem vorliegenden Kugelschreiber-Beispiel könnte dies geschehen, indem der Kugelschreiber nicht in den alltäglichen Gebrauch zurücküberführt wird, sondern als etwas anderes in Erscheinung tritt. 64 E ine solche neuerliche Fixierung könnte darin bestehen, dass der Kugelschreiber nun mit einer neuen Gebrauchsfunktion verbunden wird, die dann demonstrabel wird und nicht mehr umspielt wird. 65 K omplexität könnte als Merkmal einer theatralen Aufgabenstellung entsprechend beschrieben werden.
7. Aufgabe
partner, das Sprachmaterial usw., ist unter dem Aspekt der Medialität und dort mit Blick auf den Materialitätsfokus von besonderem Interesse (vgl. Kapitel 8.1). Bemerkenswert ist in dem hier thematisierten Zusammenhang des Problemlöseverhaltens im theatralen Aufgabenkontext zum einen der Stellenwert, der dem Faktor Komplexität zukommt, zum anderen ist es die Verbindung zwischen Materialitätsfokus (vgl. Kapitel 8.1) und Komplexität66. Helmut Leder verweist auf Untersuchungen, die für ästhetisches Erleben ein Spannungsgefüge aus »stimulierende[n] Faktoren« (ebd., 286) wie Komplexität oder Neuartigkeit vor dem Hintergrund der These ›Einheit in Vielfalt‹ beschreiben. Ein Stimulus im Kontext ästhetischen Erlebens löse demnach besonders großes Gefallen für eine »Kombination größtmöglicher Vielseitigkeit und Komplexität bei gleichzeitig größtmöglicher Ordnung« (ebd.) aus. Für ästhetisches Erleben bedarf es demnach »einerseits stimulierende[r] Faktoren (Komplexität, Neuartigkeit), aber auch zum Ausgleich ordnende[r], das Verstehen erleichternde[r] Elemente« (ebd.). Um das Merkmal der Komplexität im ästhetischen Erlebensprozess entsteht mithin ein Spannungsgefüge, das in der Forschung unter verschiedenen Gesichtspunkten für ästhetische Schaffensprozesse wiederholt in einer polaren Betrachtungsweise thematisiert worden ist: Ordnung auf der einen Seite und ›Vielseitigkeit‹ im Sinne einer polyvalenten Vielansichtigkeit67 und Kontingenz68 auf der anderen Seite. Die Möglichkeit, die Komplexität theatraler Erlebensprozesse und damit einhergehender oszillierender mentaler Prozesse durch theaterdidaktische Handlungen zu beeinf lussen, eröffnet zunächst eine Perspektive darauf, das Ordnungsgefüge der Theaterspielenden zu irritieren. Theaterdidaktische Handlungen könnten nun mit einer Steigerung der Komplexität der Erlebensprozesse der Theaterspielenden69 zur Stimulation des Vielseitig66 H elmut Leder fragt damit auch nach dem Einfluss der »Wissensstruktur« (Leder 2016, 296) auf ästhetische Erlebensprozesse. Wissen und die Materialität des Wissens stehen hier zur Disposition. Gewusstes kann sich demnach nicht allein im semiotischen Sinne auf Referenzen beziehen, auf Denotationen und Konnotationen, die beispielsweise mit Bewusstseinsinhalten verbunden werden. Gewusstes erstreckt sich darüber hinaus auf die materielle und sinnliche Seite dieser Inhalte. 67 W olgang Iser verdeutlicht die Mehrdeutigkeit künstlerischer Produktion am Beispiel der Literatur. Er unterscheidet in Der Akt des Lesens. Theorie ästhetischer Wirkung (1976) Wirkungs- und Rezeptionstheorie voneinander. »Eine Wirkungstheorie ist im Text verankert – eine Rezeptionstheorie in den historischen Urteilen der Leser« (Iser 1976, 8). Es geht davon aus, »dass der Sinn des Textes konstituiert werden muß« (ebd., 7). Indes rekurriert er auf das »Konzept des impliziten Lesers« (ebd., 66). Es sei ein »ein transzendentales Modell, durch das sich allgemeine Wirkungsstrukturen fiktionaler Texte beschreiben lassen« (ebd.). Mit Blick auf Roman Ingarden spricht Wolfgang Iser im Weiteren von »Unbestimmtheitsstellen« (ebd., 267) und von der »Konkretisation literarischer Kunstwerke« (ebd., 10). Literatur sei durchzogen von »Unbestimmtheitsbeiträgen« (ebd., 45). Auch in partieller Abgrenzung zu Roman Ingarden schlägt Wolfgang Iser schließlich vor, von »Leerstellen« (ebd., 284) zu sprechen. Diese »bezeichnen weniger eine Bestimmungslücke des intentionalen Gegenstandes« (ebd.), sondern stattdessen »die Besetzbarkeit einer bestimmten Systemstelle im Text durch die Vorstellung des Lesers. Statt einer Komplettierungsnotwendigkeit zeigen sie eine Kombinationsnotwendigkeit an« (ebd.). Diese strukturelle Polyvalenz gilt, so soll hier angenommen werden, auch für die theatrale künstlerische Produktion. 68 B ernhard Greiner und Maria Moog-Grünewald thematisieren in ihrem Band Kontingenz und Ordo. Selbstbegründung des Erzählens in der Neuzeit (2000) das gleichnamige Spannungsfeld. 69 K omplexität ließe sich auf eine ganze Reihe weiterer Merkmale beziehen. Sie stellt einen neuralgischen Punkt in der Debatte fachdidaktischer Perspektivierungen eines ästhetischen Gegenstandes
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Ästhetisches Erleben im Spannungsfeld einer Vielseitigkeit stimulierenden ›Komplexität‹ bei gleichzeitig ›größtmöglicher Ordnung‹
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II. Theaterspiel erleben
keitserlebens beitragen – doch eben so, dass gleichzeitig eine größtmögliche Ordnung von den Theaterspielenden realisiert werden kann. Zumindest zwei Kriterien sind derweil besonders zu berücksichtigen. Erstens wird Komplexität hier zunächst als ein Faktor subjektiven Erlebens beschrieben, der auf sehr unterschiedlichen äußeren Faktoren beruhen kann. Komplexität im Kontext von Aufgabenstellungen kann beispielsweise dann steigen, wenn die Bearbeitungszeit sinkt oder wenn das Anforderungsniveau erhöht wird. Dies geschieht, wenn etwa die Anzahl der zu beachtenden Kriterien zunimmt oder der mit den Kriterien verbundene Schwierigkeitsgrad steigt. Zweitens evoziert ›größtmöglich‹ in diesem Kontext demnach eine dieser Irritation70 gegenläufige Bewegung innerer Prozesse der Theaterspielenden. Unter den gegebenen, das Subjekt herausfordernden Umständen kann demnach eine Ordnung wiederhergestellt werden. Allerdings gerade eben so, dass die entstandene Komplexität beibehalten werden kann. In diesem Sinne soll dem Ordnungswunsch der Spielenden entsprochen werden, um hier nicht etwa durch überbordende Komplexität eine Einschränkung der Spiellust auf kommen zu lassen. Zugleich soll die Komplexität bewahrt werden, so dass die Ordnung der neuen Eindrücke nur lediglich ›größtmöglich‹ (und nicht etwa endgültig) erfolgen kann71. Eine gesteigerte Komplexität scheint mit Blick auf ästhetische Erlebensprozesse dann sinnvoll, wenn sie mit ordnenden Prozessen einhergeht, die so angelegt sind, dass jene Komplexität nicht verringert wird, aber auch das Bedürfnis nach Ordnung nicht unterlaufen oder sogar suspendiert wird. Andernfalls könnten Spielhemmnisse entstehen, die die Spiellust (vgl. Kapitel 6.1) und die Bereitschaft zum Spiel (vgl. Kapitel 10.1.2) eintrüben. Die Improvisierenden in der Kugelschreiber-Übung (vgl. Kapitel ii) beginnen damit, ihre Kugelschreiber zu ertasten und ihre Erlebenseindrücke wahrzunehmen. Sie fragen sich, wie sich dieser konkrete Kugelschreiber in diesem Augenblick an dieser und an jener Stelle, berührt mit diesem oder jenem Finger, der Handinnenf läche usw. anfühlt. Im weiteren Verlauf werden sie aufgefordert, die Hand zu wählen, mit der sie üblicherweise nicht schreiben. Die meisten Spielenden greifen den Kugelschreiber intuitiv mit der Hand, die ihre Schreibhand ist. Sie ertasten nun den Kugelschreiber mit der ›fremden‹ Hand. Das Schreibwerkzeug kann als solches nun kaum mehr gebraucht werden. Das Komplexitätserleben nimmt zu. Viele Spielende beschreiben fortan auch eine zunehmende Neugierde (vgl. Kapitel 6.1.5) im Umgang mit dem Kugelschreiber sowie eine vertiefte Fokussierung der Materialität des Schreibgegenstandes (vgl. Kapitel 8.1). Die Spielenden werden nun aufgefordert, ihre Assoziationen und Gefühle wahrzunehmen und sich in einen Dialog zwischen Kugelschreiber-Erfühlen und Betrachten der auf kommenden Erinnerungen sowie der inneren Vorstellungsbilder zu begeben. Sie wenden sich einigen ersten Aspekten ihres theatralen Differenzerlebens dar (vgl. Kapitel 2.2). In vorliegender Theaterdidaktik wird Komplexität im Sinne einer Komplexität der Inhalte theatralen Erlebens, mithin der oszillierenden mentalen Prozesse beim Theaterspiel fokussiert. 70 Gemeint ist die Irritation, die durch eine solche Diversität der Perspektiven entstehen kann. 71 Das Kugelschreiber-Beispiel (vgl. Kapitel ii) verdeutlicht diesen Aspekt, indem Komplexität hier mit der Abkehr vom alltäglichen Gebrauchsgegenstand konvergiert. Komplex ist die mit dem in das Spiel gebrachte Materialität des Kugelschreibers (vgl. Kapitel 8.1). Hier werden Lösungswege vielfältig beziehungsweise vielfältig gestaltbar. Komplexität entsteht bereits, wenn die Theaterspielenden von der sich ihnen anbietenden ersten Referenz absehen: der Kugelschreiber als ein Schreibwerkzeug.
7. Aufgabe
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zu. Die Komplexität wächst weiterhin an. Kommt es zu Stagnationen im Spielf luss, werden differenzierte Impulse und Aufgaben hinzugegeben. Die können sehr konkret und als Aufforderung ausfallen: ›Nimm mal den kleinen Finger, um den Kugelschreiber zu ertasten.‹ Sie können auch diffuser und mit größeren Freiheitsgraden ausgestattet sein: ›Du könntest schauen, wann Du von einem inneren Bild genug hast und Dich wieder dem Tastvorgang zuwenden möchtest.‹ Entscheidend an diesen exemplarischen Möglichkeiten ist nun, dass für die Spielenden in der Regel die Komplexität weiterhin steigt. Die Anzahl der beachtenswerten Kriterien nimmt zu. Gleichzeitig führt die Improvisation die Theaterspielenden an kritische Momente des Spiels heran, die das Bedürfnis der Spielenden nach einer neuen Ordnung erhöhen. Eine solche Ordnung kann darin bestehen oder entstehen, wenn sich die Spielenden erlauben, eine allzu einnehmende Fantasie wieder aufzulösen, um sich weiteren Möglichkeiten gegenüber zu öffnen. Es kann jedoch auch der umgekehrte Fall eintreten, dass die Vertiefung einer Fantasie, das Nicht-Darüber-Hinweghuschen hier eine neue wertvolle Ordnung eröffnet. Ordnungen in diesem Sinne verstehen sich demnach als Anordnungen neuer Perspektiven im Sinne einer Akkomodation, die jedoch noch nicht zu einem fixierten Begriff führt. Das Spiel der Differenzen im Derrida’schen Sinne liefert hier eine genaue Anschauung für das, was vor sich geht. Die Spielerin, die über sich selbst und eine Projektion ihrer selbst in der Zukunft erschrickt72, entdeckt zwei neue Anordnungen, die beide für sich nicht fixiert werden. Es ist dies zum einen der Erlebensinhalt selbst: dass sie es sein könnte, die eine solche Frau ist. Es ist zum anderen die Einsicht in theatrale Gestaltungsprozesse: die Möglichkeit, Einf luss auf theatrales Differenzerleben nehmen zu können (wohlbemerkt nicht auf die Erlebensinhalte, sondern auf den Umgang mit diesen), also die Laufrichtung ändern zu können (vgl. Kapitel 6.1.3). Sie kann eine Fantasie vertiefen, sie kann sich aber auch von ihr lösen. Die Ref lexionen künstlerischer Prozesse und persönlicher Erlebensprozesse berühren einander. Einerseits entstehen ›größtmögliche‹ neue Ordnungen und andererseits nimmt die Komplexität im Erleben dieser Spielerin zu.
7.2 Widerstand Zunächst einmal scheinen innere Widerstände der Theaterspielenden beim Theaterspiel ganz und gar hinderlich zu sein, wenn es um die Bearbeitung einer theatralen Aufgabe geht. Immerhin ist ein befreites Spiel wünschenswert (vgl. Kapitel 6.1). Dennoch kann Widerstand im Kontext einer theatralen Aufgabe durchaus förderlich sein. Widerstände können sich auch als Teilaspekte ästhetischen Erlebens im Rahmen der Aufgabe günstig auf eine Anbahnung ästhetischen Erlebens auswirken. Diese Zusammenhänge werden nachfolgend genauer beleuchtet. Theatrale Hindernisse (vgl. Kapitel 6.1.2) verdeutlichen, dass Hinderliches durchaus förderlich hinsichtlich der Bedingungen der Möglichkeit ästhetischer Erlebensprozesse sein kann. Theatrale Hindernisse können Widerstände beim Bearbeiten einer Aufgabe hervorrufen. Sie erhöhen beispielsweise den kognitiven oder emotionalen Aufwand, der zur Bearbeitung einer theatralen Aufgabe nötig ist. Für die beiden 72 D ies sind in dem Beispiel die beim gedankenversunkenen Spiel durch die Kugelschreibertinte blau gefärbten Finger einer Geschäftsfrau in einem Großraumbüro.
Widerstand als Stärkung der Möglichkeitsbedingungen ästhetischen Erlebens
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II. Theaterspiel erleben
Spieler in der Schwiegereltern-Situation (vgl. ebenfalls Kapitel 6.1.2) stellt jeweils das Verhalten des einen Spielers dem anderen Spieler gegenüber ein theatrales Hindernis dar73. Während der Schwiegervater den Schwiegersohn in ein ausgedehntes Gespräch verwickeln möchte, versucht der Schwiegersohn der Situation zu entgehen. Zwei physische Bewegungsrichtungen werden erkennbar, die diametral aufeinander bezogen sind: verwickeln und entgehen. Den Schwiegersohn zieht es zur Tür, der Schwiegervater zieht ihn zurück in das Zimmer. Diese theatralen Hindernisse können zu Widerständen in den Spielenden führen. Widerstände vermögen es, so soll angenommen werden, Menschen zu größeren Leistungen oder zu mutigerem Handeln zu bewegen – sie können freilich auch das Gegenteil bewirken. Um Leistung geht es im Folgenden nun nicht, beziehungsweise nicht in erster Linie74, aber durchaus um die mit Mut zusammenhängende Spielbereitschaft, Risiken beim Theaterspiel auf sich zu nehmen. Hier sollen die Komfortzonen eigenen Handelns im theatralen Handeln verlassen und bisweilen auch ungewohnte Wege beschritten werden. Ziel ist es, sich auch mit unangenehmen Gefühlen und Stimmungen zu konfrontieren, die beim Theaterspiel auftauchen können – es geht mithin durchaus um Anstrengung. Der Spieler des Schwiegersohns fühlt sich beispielsweise an Situationen in seinem Leben erinnert, die er als beengend empfand: ›auf dem Prüfstein zu stehen‹ oder ›kritisch beäugt und bewertet zu werden‹ sind Empfindungen und Assoziationen, die sich bei ihm einstellen. Sie erzeugen innere Widerstände beim Spielen, die sich durchaus auch gegen den Fortgang des Spielens selbst (und nicht nur gegen die Figur des Schwiegervaters) richten könn(t) en. Mit John Deweys Kunst als Erfahrung (2014) bedarf der ästhetische ›Ausdrucksakt‹ explizit des Widerstandes im Kontext ästhetischen Erlebens. Hier werden Erfahrungen als ›abgelagertes Material‹ in das Spielerleben eingebracht und Widerstände können hervorgerufen werden75. Entscheidend wird es aus Sicht der Theaterlehrper73 E s sind genauer die Verhaltensweisen der beiden Spieler, ihre Handlungen und die zugrunde liegenden Motive für ihr Handeln. 74 H orst Hawemann etabliert ein Verhältnis zwischen Aufgabe und Ziel, das einen sich wandelnden Begriff von Leistung und Leistungserfüllung erkennen lässt: »So ist es auch mit dem Ziel. […] Die Richtung zu ändern ist nicht so schlimm. […] Ich habe in meinem ganzen Leben diesen Begriff ›Ziel verfehlt‹ gehasst. Weil ich nie erfahren habe: Was hat der Verfehlende denn getroffen?« (Hoffmann 2014, 15); vgl. hierzu Kapitel 7. 75 D ie Entfaltung des Widerstandes im Kontext theatraler ästhetischer Erlebensprozesse lässt sich grundlegend mit Blick auf John Deweys Erläuterungen zum ›Ausdrucksakt‹ bestimmen. In seiner vielfach rezipierten Arbeit Kunst als Erfahrung (2014) thematisiert er ein Ich, das sich »ohne den Widerstand seiner Umgebung« (Dewey 2014, 74) nicht würde erkennen können. Im weiteren Verlauf erläutert Dewey, in Anschluss an die Thematisierung der Relevanz des Widerstandes, was er unter dem »doppelte[n] Wandel« (ebd., 75) versteht, der »eine Handlung zu einem Ausdrucksakt werden läßt« (ebd.). Hier beschreibt er die »Verbindung von Neuem mit dem Alten« (ebd.) als eigentlichen Akt der »Neu-Schöpfung« (ebd.). Denn einerseits erhalte ein »Antrieb« (ebd.), ein theatraler Spielimpuls beispielsweise, eine bestimmte Form, andererseits würde das »alte »abgelagerte« Material buchstäblich wiederbelebt« (ebd.). Das heißt, auch die mit dem Spiel evozierten Erinnerungen und Vorstellungen werden beispielsweise »in eine neue Situation versetzt« (ebd.). Dieser Akt der ›Neu-Schöpfung‹ setzt also am momenthaften Impuls als etwas an, das zunächst ins Unbestimmte zielt. Zugleich wird das bereits Bestimmte, das Alte, das Erinnerte aus dem Sediment herausgelöst und in ein »neues Leben« (ebd.) überführt. Durch diese gegenläufige Bewegung entstehe aus einer Handlung ein »Ausdrucksakt« (ebd., 75). Dieser Zusammenhang ist für theatrales Differenzerleben beschrieben und konkretisiert worden (vgl. Kapitel ii und 5.1.3). Das »alte »abgelagerte« Material (Dewey 2014, 74) als das Erin-
7. Aufgabe
son sein, den Auslöser der Widerstände nachzuvollziehen: Widerstände können sich gegen die theatrale Aufgabe76, das Verhalten der Anleitenden oder der Mitspielenden sowie gegen das im Spiel Erlebte richten. Eine Möglichkeit unter vielen, mit identifizierten Widerständen umzugehen ist es, diese im Spiel produktiv zu machen77. Durch theaterdidaktische Handlungsaufträge können Widerstände in das Spiel selbst zurückgeführt werden. Sie können im Theaterspiel produktiv gemacht werden. Von dieser Möglichkeit, wenn sie sich bietet, Gebrauch zu machen, ist durchaus sinnvoll. Denn mit Widerständen sind Kräfte verbunden, die das Spiel benötigt, um sich zu entfalten. Meist sind frühe Anzeichen für Widerstände durch eine genaue Beobachtung der Theaterspielenden zu bemerken, beispielsweise als Körperoppositionen78 der Spielenden, die auch als inkongruente Handlungen beschrieben werden können. In diesen Fällen glauben die Theaterspielenden, dass sie mit einer eindeutigen Haltung sichtbar werden. Tatsächlich aber signalisiert die Körpersprache demgegenüber Ambivalentes. Solche inneren Winderstände, die hier Eingang in physische Praktiken finden, sollen nachfolgend je aus einer psychologisch-biologischen und aus einer philosophischen Perspektive auf ästhetische Erlebensprozesse eingehender betrachtet werden. (1) Vor psycho-physiologischem Hintergrund tritt dabei der Widerstand im Kontext der Grenze eines ›noch zu bewältigenden Maßes‹ an Stimulation im Erleben der Theaterspielenden in Erscheinung. Ein auf diese Weise evozierter, ›maßvoller‹ innerer Widerstand kann zu einem explorativen Verhalten der Theaterspielenden beitragen. (2) Im Falle besonders bedeutsamer Erlebensinhalte (vgl. Kapitel 6.2) kann sogar ein über das skizzierte ›Maß‹ hinausgehendes Widerstandserleben aus Sicht der Spielenden kompensiert und beim Theaterspielen produktiv gemacht werden. (3) Aus einer kunstphilosophischen Perspektive werden darüber hinaus die Anlässe ästhetischen Erlebens als ›Vorstellungszumutungen‹ verstanden, die Widerstand evozieren können. (4) Widerstände können durch Erwartungsbrüche erzeugt werden, die ›gewohnte Wahrnehmungen unterlaufen‹, ›erweckte Vorstellungen zur Preisgabe zwingen‹ und ›imaginierte Konfigurationen in Ambivalenzen treiben‹. Konzepte zur Relevanz des Widerstandes in ästhetischen Erlebensprozessen finden sich unter anderem in psychologischen Untersuchungen ästhetischer Wahrnehmens- und Erlebensprozesse. Der »psychophysische Ansatz der Psychologie« (Leder 2016, 285) nimmt sich der »Gesetzmäßigkeiten des Zusammenhangs von Reiz und nerte beim theatralen Erleben erhält seine Vitalität dadurch, dass es »in eine neue Situation versetzt« (ebd.) wird, etwa eine theatrale Spielsituation, in der es qua theatralem Erleben als ›Material‹ mentaler Prozesse der Spielenden aufgerufen und im oszillierenden mentalen Prozess bewegt wird. Dieser Vorgang wird von John Dewey mit dem Selbsterkennnungsakt des Subjekts verbunden – und zwar, für diesen Teilaspekt entscheidend: als »Widerstand« (Dewey 2014, 74), dessen das Subjekt bedarf. Hier zeigt sich, dass der Widerstand nicht nur nicht hinderlich, sondern im Gegenteil notwendig mit Blick auf eine Anbahnung ästhetischer Erlebensprozesse sein kann. 76 M öglicherweise erzeugt die Aufgabe ein überforderndes Komplexitätserleben der Theaterspielenden, möglicherweise wirken sich äußere Bedingungen der Spielsituierung hemmend aus (vgl. Kapitel 6.1.2) usw. 77 V gl. dazu die Überlegungen zur theatralen Aufgabe, die sich auf Horst Hawemanns Ziel-Vorstellungen gründen, Kapitel 7. 78 S chulz von Thun spricht hier von »»diskordanten« oder »inkongruenten« […] Doppelbotschaften« (Schulz von Thun 2000, 22) und von inneren »Gegenspieler[n]« (ebd., 175).
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Widerstände produktiv machen
(1) Widerstand und inkommensurable Stimulation
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Widerstand und die Grenze des ›noch zu bewältigenden Maßes‹ an Stimulation
II. Theaterspiel erleben
Empfindung und deren Modulation durch innere und äußere Zustände« (ebd.) an. Dazu zählen beispielsweise Testdesigns, die prüfen, inwiefern der Goldene Schnitt und die Frage der mit ihm verbundenen Proportionen als angenehm empfunden werden79. Helmut Leder verweist in seinem Aufsatz Ein psychologischer Ansatz zur Ästhetik: Gefallen und Vertrautheit (2016) in diesem Kontext auf Gustav Theodor Fechner und ergänzt aktuelle Versuche, »ästhetische Erfahrungen anhand von Stimuluseigenschaften der zu beurteilenden Objekte zu erklären« (ebd., 286). Der psychobiologische Ansatz verbindet Verhalten mit physiologischen Reaktionen, wie zum Beispiel neuronalen Aktivierungen. Federführend sei auch hier Daniel Berlyne mit seinem Programm New Experimental Aesthetics der 1970er Jahre gewesen. Im Raum stehe die Frage, weswegen Kunst gefordert werde, da doch ihr »Überlebensvorteil« (ebd., 287) zumindest nicht auf den ersten Blick ersichtlich sei. Als wesentlich erweist sich den hier aufgeworfenen Erklärungen nach ein »Bedürfnis nach Stimulation« (ebd.), das wiederum »nur durch ein bewältigbares Maß an Stimulation optimal befriedigt werden kann« (ebd.). Widerstand entsteht demnach über eine für die Theaterspielenden relevante und auf Auf lösung drängende Anspannung, welche die Spielenden in einen Zustand der Gespanntheit und – so die damit verbundene Hoffnung – auch in einen Zustand der Agilität versetzt. Demnach ergibt sich Widerstand im Kontext ästhetischer Erlebensprozesse als innerer Widerstand der Spielenden in der Auseinandersetzung mit künstlerischen Prozessen, innerhalb derer die Erlebensinhalte zunächst inkommensurabel sind. Das Kriterium eines »bewältigbare[n] Maß[es]« (ebd.) als Auslöser für Widerstand und als Teilaspekt theatralen ästhetischen Erlebens ist aus theaterdidaktischer Perspektive von Interesse. Denn die Stimuli, die im Theaterunterricht etwa durch theatrale Aufgabenstellungen und Impulse gegeben werden (vgl. Kapitel 12.2.3), sollten also, individualisiert, das jeweils ›bewältigbare‹ Maß durchaus erreichen, damit ein Effekt in Richtung ästhetischen Erlebens überhaupt erzielt werden kann. Andernfalls wird der jeweils Spielende subjektiv nicht stimuliert. Wird das Maß jedoch überschritten, erscheint es dem Spielenden als nicht mehr regulierbar (kontrollierbar) oder lösbar. Helmut Leder präzisiert jenes bewältigbare Maß auch mit Blick auf das individuelle »Adaptionsniveau des Organismus´[sic!]« (ebd.) der jeweiligen Person. Dahinter verbirgt sich mit Blick auf das Theaterspiel ein komplexes Gefüge persönlicher Eigenschaften, Vorerfahrungen, Wissensbestände und ref lexiver Kompetenzen. Theaterlehrpersonen benötigen hier eine differenzierte Diagnostik, um einschätzen zu können, welche Stimuli – im Sinne einer theaterdidaktischen Handlungsintervention – die jeweiligen Spielenden in der bezeichneten Weise aktivieren, so dass sie einerseits wirksam wer79 A nhand solcher Überlegungen wird deutlich, dass die Konzepte von ›ästhetischem Erleben‹, die hier zugrunde gelegt werden, deutlich gegenüber geisteswissenschaftlichen oder kunstpraktischen Konzepten abweichen können. Gestaltpsychologische Merkmale decken in der Regel nur einen kleinen Teil dessen ab, was unter kunsttheoretischer Perspektive als ästhetisches Erleben beschrieben wird. Dies belegen allein die in diesem Abschnitt kontrastierten theoretischen Ansätze von Helmut Leder, Wilhelm Dehn und Wolfgang Iser. Im Kontext vorliegender Theaterdidaktik wird der Versuch unternommen, die Überlappungen und Divergenzen solcher Perspektivierungen hinsichtlich vereinzelter (Teil-)Aspekte theatralen ästhetischen Erlebens zu konkretisieren. Für den Widerstand beispielsweise geschieht dies, indem die Schnittstelle zwischen psycho-physiologischen Betrachtungen des Widerstandes (ein noch so eben zu ›bewältigendes Stimulationsmaß‹ und exploratives Verhalten) mit kunstphilosophischen Perspektiven (›Vorstellungszumutungen‹ und Erwartungsbrüchen) abgeglichen werden.
7. Aufgabe
den, andererseits sich aber auch am bewältigbaren »Adaptionsniveau« (ebd.) orientieren. Bei der Vielzahl unterschiedlicher Spielsituationen wird deutlich, dass hier Fingerspitzengefühl und Augenmaß, Flexibilität in der jeweiligen Situation und eine hohe Akzeptanz für Trial and Error beim Theaterlehrenden vorhanden sein müssen. Es gilt ferner zu fragen, welches Verhalten der Theaterspielenden die Befriedigung eines »bewältigbare[n] Maß[es] an Stimulation« (ebd.) ermöglicht. Helmut Leder beschreibt in diesem Kontext eine »diversive Exploration, also Informationssuche« (ebd.). Zur Geltung komme dieses Verhalten »[b]ei uneindeutiger Information« (ebd.). Solche ›uneindeutigen Informationen‹ können im Kontext theatraler Schaffensprozesse auf unterschiedliche Weise entstehen. Die Kunstrezipierenden80 »neigen […] zur spezifischen Informationssuche und trachten, die Unsicherheit zu reduzieren« (ebd.). ›Reduzieren‹ meint hier nicht auf heben. Beim ästhetischen Erleben kommt offenbar ein Genuss hinzu, der gerade von der Offenheit dieser Uneindeutigkeit der Information lebt81. Demnach kann ein zu bewältigendes Widerstandserleben ›diverse Explorationen‹ zur Folge haben. Theatrales Handeln impliziert nun in besonderer Weise ein solches exploratives Handeln innerhalb der theatralen Kommunikationssituation (vgl. insbesondere die Kapitel 12.2.2 und 12.2.4). Dieses Spannungsverhältnis zwischen ›uneindeutiger Information‹ und ›diverser Exploration‹ lässt sich am Beispiel theatralen Differenzerlebens der Theaterspielerin in der Kugelschreiber-Improvisation veranschaulichen (vgl. Kapitel ii). Sie erlebt aufgrund ihrer eigenen Assoziationen kurzzeitig ein gesteigertes ›Maß an Stimulation‹ und ›uneindeutige Informationen‹. Durch ihre Materialitätsorientierung beim Spielen (vgl. Kapitel 8.1) überführt sie ihr Spiel in ›diverse Explorationen‹. Diese Beobachtungen decken sich mit dem Konzept des von Daniel E. Berlyne entwickelten »hedonic value« (Leder 2016, 287). Die Personen empfinden Gefallen bei solchen Stimuli, die nicht zu stark und nicht zu schwach aktivierend sind. Diese »mittlere[n] Erregungszustände« (ebd., 288), die zwischen allzu großer Uneindeutigkeit und allzu großer Eindeutigkeit changieren, sind theaterdidaktisch von großem Interesse. Theaterdidaktische Handlungen können demnach Irritationen hervorrufen, wenn diese sich auf ein ›mittleres Erregungsmaß‹ beziehen – eine gewisse Uneindeutigkeit und »Unsicherheit« (ebd., 287) werden also für den Kontext ästhetischen Erlebens82 als notwendiges Widerstandspotenzial erachtet. Helmut Leder stellt darüber hinaus fest, es gebe »Aspekte von Wahrnehmung und Kognition« (ebd., 288), die aus Sicht der Subjekte ästhetischen Erlebens eine »besondere Rolle« (ebd.) spielten. Sie gingen »über physiologische Erregungsniveaus« (ebd., 289) im Sinne des skizzierten Maßes sogar hinaus. Werde das Material der Wahrnehmungen und Kognitionen ›komplexer‹, dann würden die »interindividuellen Unterschiede deutlicher und einf lußreicher« (ebd.). Steigende Spiellust wäre auch dann möglich, wenn das ›mittlere Erregungspotenzial‹ überschritten würde – wenn also die Irritationen größer werden als dies durch ein mittleres Erregungspotenzial sonst abgedeckt würde. Dieses Phänomen scheint zunächst der Hypothese vom zugleich akzeptablen und not80 H elmut Leder stützt sich auf eine rezeptionsorientierte Perspektive ästhetischen Erlebens, die jedoch mit Blick auf das beim Theaterspielen stattfindende Rezeptionsverhalten (vgl. Kapitel 3.1) auch auf die Produktion übertragen werden kann. 81 D iese ›Unsicherheit‹ im Kontext der ›Informationssuche‹ bezieht sich nicht nur in theatralen künstlerischen Prozessen auf die Uneindeutigkeit der geborgenen Informationen (vgl. Iser 1976). 82 Dies geschieht womöglich im Unterschied zu anderen Erlebensprozessen.
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›Diverse Exploration‹
(2) Besonders bedeutsame Erlebensinhalte und eine Kompensation ansonsten zu großen Widerstandserlebens
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(3) Die Anlässe ästhetischen Erlebens als ›Vorstellungszumutungen‹ und als mögliche Evokation von Widerstand
II. Theaterspiel erleben
wendigen mittleren Erregungspotential im Kontext ästhetischen Erlebens zu widersprechen. Helmut Leder zufolge könne jedoch ein anderer Effekt ein übergroßes Erregungspotenzial und eine damit einhergehende Verunsicherung kompensieren. Dies geschehe auf der »Bedeutungsebene« (ebd.), die dem vergleichbar ist, was hier unter Bedeutsamkeitserleben beschrieben wird (vgl. Kapitel 6.2). Steigt demnach dieses Bedeutsamkeitserleben, dann könnte dies dazu führen, dass auch ein Überschreiten mittlerer Erregungspotenziale der Spielenden zu steigender Spiellust führt, weil es hier – vereinfacht gesagt – für die Theaterspielenden um etwas für sie Relevantes geht, das eine übergroße Verunsicherung dennoch kompensiert. Das Beispiel der Spielerin in der Kugelschreiber-Improvisation ist hier besonders sinnfällig, da dort ein beängstigendes Erleben dennoch zu einer Vertiefung der damit zusammenhängenden Erinnerungen und zu einer Fortsetzung des Spiels mit Spiellust führt. Besonders bedeutsame Erlebensinhalte können demnach ein sonst zu großes Widerstandserleben der Spielenden ausgleichen und zu spielerischer, zu ›diverser Exploration‹ anregen. Während Helmut Leder aus psychologischer Perspektive von einem »Bedürfnis nach Stimulation« (Leder 2016, 287) und einem »bewältigbare[n] Maß« (ebd.) von Irritationen ausgeht, um von hier aus ästhetische Lust am Widerständigen83 zu entfalten, bezieht sich Wilhelm Dehn vier Dekaden zuvor aus einer philosophischen Perspektive auf die förderlichen Aspekte des Widerständigen im Kontext ästhetischer Erlebensprozesse. Wilhelm Dehn nähert sich von den auslösenden Momenten ästhetischen Erlebens diesem Phänomen an und urteilt in seiner Einleitung zu Ästhetische Erfahrung und literarisches Lernen (1974): Die Anlässe ästhetischen Erlebens84 seien eine »Vorstellungszumutung« (Dehn 1974, 11). Bezogen auf das Theaterspiel kann ein solcher Anlass zum Beispiel durch ein theatrales Hindernis entstehen. Die dadurch erzeugte oder daraus hervorgehende ›Vorstellungszumutung‹ beansprucht die Subjekte ästhetischen Erlebens in einer Weise, die ästhetischen Erlebensprozessen förderlich sein kann. Wilhelm Dehn hält weiterhin im Sinne der damit zusammenhängenden Normierung eines solchen subversiven Verhaltens im Kontext ästhetischer Erlebensprozesse fest, dass hier »nicht im Sinne von Handlungsnormen geurteilt und entschieden werden« (ebd., 16) könne. Dies gilt in besonderer Weise für theatrale Produktionssituationen, die, wie bereits beschrieben, das Auslegen der Aufgabenstellung bis hin zur Subversion anstreben. Theatrales ästhetisches Erleben durch ›Vorstellungszumutungen‹ anzuregen basiert demnach darauf, dass das subversive Verhalten der Spielenden85 Widerstände hervorbringt und damit den Widerstand als Kategorie ästhetischen Erlebens begünstigt. Die Spielenden werden hier dazu tendieren, »nicht im Sinne von Handlungsnormen« (ebd.) zu agieren86. Der Spieler in der Schwiegereltern-Situation, der durch ein imaginiertes 83 Gemeint ist damit keine Lust, die sich entgegen allem Widerständigen entzündet. 84 W ilhelm Dehn spricht hier von ästhetischer Erfahrung. Er meint damit »in erster Linie [das] produktive[] Verhalten [Hervorhebung vom Autor]« (Dehn 1974, 9) und hebt im Weiteren auf Imagination sowie auf damit einhergehende »Vorstellungszumutung[en]« (ebd., 12) ab, die sich auf den Moment des Erlebens konzentrieren. Daher werden Wilhelm Dehns Erläuterungen nachfolgend mit Blick auf ästhetisches Erleben betrachtet. 85 D as subversive Verhalten der Spielenden geht entsprechend aus solchen ›Vorstellungszumutungen‹ hervor oder diese erzeugen ein subversives Verhalten. 86 D ie Spielenden unterlaufen in gewisser Hinsicht und zumindest teilweise bereits die erste Handlungsnorm, nämlich das ›Erfüllen einer Aufgabe‹.
7. Aufgabe
Fenster springt, folgt keiner Handlungsnorm (vgl. Kapitel 6.1.2). Er legt neue Regeln des Spiels beim Spielen an; er definiert ein Fenster, durch das er entkommen kann. Durch die ›Vorstellungszumutungen‹ kann eine innere Haltung ausgelöst werden, mit der ein Urteilen und Handeln, orientiert an bestehenden ›Handlungsnormen‹, kaum oder nicht vereinbar ist. Für jede Spielerin und jeden Spieler werden solche ›Handlungsnormen‹ durchaus unterschiedlichster Art sein. Zu denken wäre mit ›Handlungsnormen‹ insbesondere an etablierte Haltungen, Einstellungen, Verhaltensmuster und Selbstbilder. Auf diese Weise schlössen solche ›Normen‹ bestimmte Handlungen aus: ›Ich bin nicht laut‹, ›ich bin nicht forsch‹, ›ich bin nicht zart‹, ›ich bin nicht x‹ – könnten Überzeugungen und Glaubenssätze sein, die dem, möglicherweise unref lektiert, zugrunde liegen87. Vorstellungszumutungen in diesem Kontext laden demnach die Theaterspielenden dazu ein, gelegentlich ihre ›Laufrichtung‹ beim Spielen zu ändern (vgl. Kapitel 6.1.3) und ›Handlungsnormen‹ partiell außer Kraft zu setzen (vgl. Kapitel 6.3). In diesem Sinne verstehen sich ›Vorstellungszumutungen‹ als Einladung zum inneren Widerstand der Theaterspielenden und damit als Auslöser für die Wirksamkeit des Widerstandes als Teilaspekt theatraler ästhetischer Erlebensprozesse. Bezogen auf ästhetische Erlebensprozesse führt Wolfgang Iser aus einer literaturwissenschaftlichen und rezeptionsästhetischen Perspektive Kriterien an, die den Zusammenhang zwischen Widerständen und enttäuschten Erwartungen beleuchten. Einige dieser Erwartungen beziehen sich, mit Blick auf ästhetische Erlebensprozesse, auf Wahrnehmungen und Vorstellungen. Wolfgang Iser führt in seinem Text Von der Gegenwärtigkeit des Ästhetischen (2016) Merkmale ästhetischen Erlebens an. Dabei geht er von einer dreischrittigen Argumentation aus. Erstens sei es die »Objektgestalt«, die an die Betrachterin beziehungsweise den Betrachter appelliere, »sich die Muster der Formprägung zu erschließen« (Iser 2016, 186). Theaterspiel setzt hier, unabhängig von bestimmten Spielweisen oder theaterästhetischen Formprinzipien, stets an der so verstandenen Aisthesis und der Materialitätsfokussierung (vgl. Kapitel 8.1) an und fordert die Theaterspielenden als Rezipierende eigenen und fremden Handelns auf (vgl. Kapitel 3.1), dieses in Augenschein zu nehmen. Theaterspielen appelliert an die Theaterspielenden, sich der ›Objektgestalt‹ dessen, was sie selbst entwerfen, oder der Gestalt der Mitspielenden erschließend gewahr zu werden. Das können theatrale Haltungen und Gesten sein, die hier als ›Objektgestalt‹ in Erscheinung treten. Für diese Modellierungsoperation seien zweitens »alle menschlichen Sinne zu mobilisieren« (Iser 2016, 186). Deutliche Bezüge zu theatralen ästhetischen Erlebensprozessen ergeben sich mit Blick auf die »Schemata für die Gestaltmodellierung des Ästhetischen« (ebd., 187). Die seien nämlich »den subjektiven Einstellungen des Wahrnehmens, Vorstellens, Empfindens, Erkennens und Imaginierens entnommen« (ebd.). Wolfgang Iser spricht auch von einer »Gruppierungsaktivität des Ästhetischen« (ebd.). So werden Schemata angewandt, die das Wahrgenommene anordnen88. Für die hier in Betracht kommenden As87 A nschlussstellen an individuationstheoretische (vgl. Kapitel 4.1) und an sozialisationstheoretischkritische (vgl. Kapitel 4.2) Bildungsvorstellungen werden hier deutlich, indem einerseits das Individuum sich seiner Glaubenssätze bewusst wird und indem andererseits die habitualisierten Prägungen sichtbar werden. Das Handeln zuwider bestehender ›Handlungsnormen‹ ist auch anschlussfähig an praxeologische Fragen der Kritik (vgl. Kapitel 1.3.4). 88 P rozesse, in denen das Schema ein Wahrgenommenes ›gruppiert‹ finden sich zumeist in der Improvisation. Die Kugelschreiber-Improvisation veranschaulicht, wie hier Eindrücke der Materialität Asso-
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(4) Theaterdidaktische Handlungsmöglichkeiten: Widerstände durch Erwartungsbrüche
360
II. Theaterspiel erleben
pekte ist drittens nun zentral, dass diese »Modellierungsoperationen des Ästhetischen […] die Gruppierungsaktivität der Wahrnehmung inhibieren, erweckte Vorstellungen zur Preisgabe zwingen und imaginierte Konfigurationen in Ambivalenzen treiben« (ebd.). Dieser Zusammenhang bedarf einer genaueren Betrachtung. Ästhetische Modellierungsoperationen rufen demnach also Wahrnehmung und Imagination hervor, aber in einer die Theaterspielenden zunächst irritierenden und möglicherweise Widerstände evozierenden Weise. Die drei genannten Kriterien – (a) gewohnte Wahrnehmungen inhibieren, (b) erweckte Vorstellungen zur Preisgabe zwingen, (c) imaginierte Konfigurationen in Ambivalenzen treiben – werden nachfolgend mit Blick auf das Theaterspiel präzisiert. »[D]ie Gruppierungsaktivität der Wahrnehmung« lässt sich (a) dadurch »inhibieren« (Iser 2016, 187), dass beispielsweise das Schreibgerät in der Kugelschreiber-Improvisation mit der Hand aufgenommen wird, mit der die Theaterspielenden sonst nicht schreiben. So können sie eine neue Form der ›Federführung‹ aus Sicht einer theatralen Figur ansatzweise erkunden. Die gewohnten Muster der Einordnung von Wahrnehmungen werden so (inhibiert) gehemmt (vgl. ebd.), indem der vertraute Gegenstand in eine wenig vertraute Handhabung überführt wird89. (b) Bereits erweckte ›Vorstellungen werden zur Preisgabe genötigt‹, wenn der Kugelschreiber von seiner materiellen Seite und abseits seiner Alltagsverwendung behandelt wird. Mit dem ›Fremdmachen‹ des Kugelschreibers als vermeintlich unbekanntes Objekt wird die ursprünglich geweckte Vorstellung, das Konzept eines Kugelschreibers also, unterlaufen90. Widerstände können entstehen, weil es zunächst zu einem – wenngleich freiwillig übernommenen – ›Zwang‹ der Preisgabe »erweckte[r] Vorstellungen« (ebd.) kommt. Unterdessen wird dieser Prozess freiwillig vollzogen, in ziationen und Erinnerungen auslösen, die wiederum im theatralen Differenzerleben der Spielenden angeordnet werden. 89 D abei wird hier weniger die Wahrnehmung als vielmehr die ›Gruppierungsaktivität‹ gehemmt. Mit Blick auf die Handführung des Kugelschreibers, den Schreibprozess usw. wird die Eingemeindung der ›üblichen‹ Wahrnehmung (wie es sich anfühlt, einen Stift zu halten, wie es sich anfühlt, zu schreiben usw.) unterlaufen: Etwas stimmt hier nicht mehr. Es ist der Stift, es ist der Schreibprozess, es ist eine Hand, aber: Es ist die ›falsche‹ Hand. Die ›Gruppierungsaktivität‹ der Wahrnehmung (›Ich halte den Stift in meiner Hand und schreibe‹) strauchelt an einem dieser Elemente, an der Wahrnehmung im Umgang mit einem dieser Elemente (es ist die andere Hand). Bemerkenswert ist also auch, dass nicht alles ›auf den Kopf‹ gestellt wird, sondern eine wohlvertraute Situation in nur einem, aber in einem entscheidenden Aspekt verändert wird. 90 D ie Spielenden wissen gleichwohl, dass es sich nach wie vor um einen Kugelschreiber handelt, der sich jetzt in Vorstellungskraft und durch physische Behandlung verwandelt. Der Kugelschreiber ist zugleich beides: Kugelschreiber und Nicht-Kugelschreiber. Diese mentale Operation der Spielenden, die als ein Oszillieren beschrieben worden ist und die sich hier zwischen zwei Konzepten, etwa zwischen ›Kugelschreiber‹ und ›Rakete‹ bewegt, ist der Dreh- und Angelpunkt theatraler ästhetischer Erlebensprozesse. Sie ist hier der Ausgangspunkt für die ›Preisgabe vertrauter Vorstellungen‹, die aber – als Preisgabe – mit Freiwilligkeit geschieht. Die Spielenden wissen, was hier gespielt wird. Es wird von ihnen selbst gespielt. Nun kann der Kugelschreiber auch etwas anderes als ein neues Konzept bedienen. Es ist gut möglich, dieses Spiel mit der ›Preisgabe der Vorstellungen‹ soweit voranzutreiben, das, wiederum ausgehend von der Materialität des Objektes und bei vollem Wissen um die Referenzialiät des Objektes (ein Kugelschreiber ist ein Schreibgerät), auch ganz von alternativen Konzepten und Kombinationen bekannter Konzepte (Rakete) abgesehen werden kann: Es ist möglich, dass der Kugelschreiber etwas ist, das noch keiner neuen Funktion zugeschrieben wird. »Vorstellungen zur Preisgabe zwingen« (Iser 2016, 187) ist ein Vorgang, der auf die beiden genannten Varianten gleichermaßen zutrifft.
7. Aufgabe
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der Folge allerdings führt die Bearbeitung dieser theatralen Aufgabe beim Theaterspielen womöglich zu einem ›Zwang‹, der wiederum von den Theaterspielenden als Widerstand erlebt werden kann. (c) ›Imaginierte Konfigurationen‹ werden beispielsweise dann ›in Ambivalenzen getrieben‹ (vgl. Iser 2016, 187), wenn der Kugelschreiber – als besonders wichtiges Handlungswerkzeug der theatralen Figur – für die Spielerin bedeutsam (vgl. Kapitel 6.2) wird und wenn Ambivalenzen der theatralen Figur oder der Darstellenden dadurch evoziert würden.91 Alle drei Varianten (a)-(c) greifen ineinander und sind – auch bei Wolfgang Iser – nicht trennscharf angelegt. Die drei Beispiele veranschaulichen theaterdidaktische Interventionen, die Widerstände im Sinne ästhetischer Erlebensprozesse erzeugen können. Wolfgang Iser stellt diesen Vorgang ferner nicht als punktuelles Erwachen, als ein ›Rückkopplungsmomenthaftes Auf- und Durchgerütteltsein der Theaterspielenden dar, sondern als schleife‹ ein sich immer wieder einstellender Vorgang. Wolfgang Iser spricht von einer »Rückkopplungsschleife« (Iser 2016, 188) über die zuvor beschriebenen, jeweils aktivierten Modellierungsoperationen, »die wiederum die Sinne den aus ihnen zur Modellierung von Gegenständen gewonnenen Mustern aussetzt« (ebd.). Genau das geschieht auch beim Theaterspiel und in den angeführten Beispielen: Die Wahrnehmung, die Vorstellung, die Imagination greifen aus und kommen an kein Ende, die Spielenden erleben dies beim Spielen (vgl. Kapitel 9.3). Ziel ist es nicht, den Kugelschreiber seinem Alltagsgebrauch zu entreißen, um ihm ein neues Alltägliches im Sinne einer nicht mehr weiter zu erkundenden Fixiertheit zuzuschreiben (ein Dirigentenstab, eine Fernbedienung, ein Essstäbchen, ein Thermometer usw.). Ziel ist es auch nicht, den Kugelschreiber nun als Rechts- statt als Linkshänder (oder umgekehrt) wie selbstverständlich zu führen und so eine ›Bruchlosigkeit‹ einzuüben und eine ›Zweifellosigkeit‹ zu etablieren; die ›Bruchlinien‹ und die ›Zweifelhaftigkeit‹ sind von besonderem Interesse sowohl für ästhetische Erlebensprozesse als auch für Lehr-Lern-Prozesse92. Die91 V gl. dazu die Variation der Kugelschreiber-Improvisation in Kapitel 10.2.3. Damit die Spielerin in diesem weiteren Verlauf der Improvisation nicht die Schwierigkeit zu schreiben ›spielt‹, bekommt sie buchstäblich etwas an die Hand, das ihr das Schreiben selbst wirklich erschwert: Mit der anderen Hand zu schreiben. Es geht bei diesem Umweg nicht darum, dass sich die Spielerin weniger mit dem Problem ihrer Figur und mit eigenen Fragen auseinandersetzt, sondern sie setzt sich im spielerischen Prozess umso intensiver und facettenreicher mit diesen beiden Perspektiven auseinander. Der Umweg stellt demnach kein Ausweichen, sondern ein ›Hineinweichen‹ dar. Er kann als Unterstützung des Spiel- und Erlebensprozesses verstanden werden. In dem konkreten Beispiel zittert die linke Hand der Spielerin beim Schreiben und sie berichtet im Nachgang von einem inneren Zwiegespräch: ›Ich möchte doch souverän schreiben, nicht krakelig, es soll entschieden und selbstverständlich wirken.‹ Die Spielerin muss nicht erlebt haben, wie es ist, eine solche, politisch motivierte Entscheidung zu fällen. Aber sie kennt die Furcht, durchschaut zu werden, schwach zu wirken, unentschlossen zu wirken, sich angreifbar zu fühlen, jemand könnte bemerken: ›Da stimmt etwas nicht mit Deiner Entscheidung, das sehe ich schon daran, wie Du zu schreiben ansetzt.‹ Die Spielerin macht sich nun das Zittern ihrer Hand infolge der Fremdheit des Schreibens (und nicht infolge einer Rolleneinfühlung oder dergleichen) und die dabei aufkommenden Gedanken zu nutzen, um sie an ihr Spiel zu adressieren (vgl. Hoffmann 2014, 14ff.). Sie muss das Zittern nicht erfinden oder es vorspielen. Das Zittern findet bereits statt und Erinnerungen, Gefühle und Gedanken stellen sich zugleich ein, die sie hier ihrer Figurengestaltung zuführen kann. 92 D iesen Zusammenhang vertieft Käte Meyer-Drawe (vgl. Meyer-Drawe 2003, 511) aus erziehungswissenschaftlicher Perspektive hinsichtlich des Zusammenhangs von Lernen und Erfahrung. Horst Hawemann profiliert ihn aus theaterpädagogischer Perspektive mit Blick auf den Kontext theatraler Schaffensprozesse (vgl. Kapitel 7).
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II. Theaterspiel erleben
se Selbstverständlichkeit wird aufgebrochen, unterlaufen und in Frage gestellt. Beim Spiel entdecken die Theaterspielenden immerfort neue Möglichkeiten. Die »Rückkopplungsschleife« (Iser 2016, 188) führt sie permanent dahin, eingeübte ›Wahrnehmungen zu inhibieren‹, vertraute ›Vorstellungen preiszugeben‹ und bereits ›Imaginiertes in unauf lösbare Ambivalenzen zu überführen‹. Entscheidend ist nun, dass diese drei Vorgänge als theaterdidaktische Handlungsmöglichkeiten beschreibbar werden, um Hindernis-Strukturen im Rahmen theatraler Aufgabenstellungen zu konkretisieren. Es ist demnach darüber nachzudenken, theatrale Aufgaben so zu gestalten, dass sie Widerstand im skizzierten Sinne über die beschriebenen Prozesse zu generieren vermögen, beziehungsweise bereits artikulierten Widerstand aufnehmen.
8. Medium
Der Medialität des Theaterspielens kommt hinsichtlich der beim Theaterspielen entstehenden theatralen Handlungen und der Inhalte des Erlebens beim Theaterspielen ein zentraler Stellenwert zu. Aus dem Lateinischen übersetzt meint Medium die Mitte oder den Mittelpunkt. Das Medium tritt unter physikalischer Perspektive als Mittler in Erscheinung. Das Medium Luft ermöglicht demnach beispielsweise die Ausbreitung akustischer Wellen, der elektrische Strom benötigt leitfähige Materialien, deren Ladungen beweglich sind. Medium versteht sich demnach als ein Raum, der bestimmte Bewegungen eröffnet. Handlungen und Erlebensprozesse beim Theaterspiel sind solche inneren und äußeren Bewegungen Theaterspielender, die beim Theaterspielen entstehen. Das Theaterspielen selbst lässt sich unter dieser Perspektive als Medium beschreiben. Doch zunächst ist der hier zugrunde gelegte Begriff des Mediums weiterhin zu präzisieren1. Aus einer erziehungswissenschaftlichen Perspektive nähert sich Georg Rückriem in seinem Text Mittel, Vermittlung, Medium. Bemerkungen zu einer wesentlichen Dif ferenz (2010) einem Medium-Verständnis an, das wesentlich auf einer beziehungsstiftenden Funktion des Mediums beruht (vgl. Rückriem 2010, 6). Seinen weiteren Überlegungen zufolge macht dies eine Differenzierung von Medium, Mittler und Vermittlung notwendig. Zunächst sei von Vermittlung die Rede, »wenn die Beziehung zwischen zwei Größen vermöge/vermittelst der Zwischenschaltung einer dritten Größe zustande kommt.« (ebd., 1). Im »System ›Schule‹ – ›Schüler‹« (ebd., 2) komme beispielsweise der Lehrperson als »Funktionsstelle« (ebd.) eine solche Position des »Vermittler[s]« (ebd.) zu. Im Unterschied dazu solle von Mittel gesprochen werden, »wenn wir ausdrücken wollen, daß derjenige oder dasjenige Dritte [sic!], das die Mitte zwischen zwei Größen einnimmt, als Instrument dient, um einen Zweck zu verwirklichen […]. Mittel der Zweck-Realisierung sind alle dazu geeigneten Mittel« (ebd.). In1 A us medienwissenschaftlicher Perspektive differenziert Knut Hickethier in seiner Einführung in die Medienwissenschaft (2010) unter anderem ›Medium‹ und ›Medien‹, ›Medientechnik‹ und ›mediale Institutionen‹ (vgl. Hickethier 2010, 25ff.). Sven Grampp unterscheidet in seiner Monographie Medienwissenschaft (2016) medientheoretische Erklärungen, die er kontrastierend voneinander abgrenzt: Dispositivtheorie (vgl. Grampp 2016, 35ff.), Medienmaterialismus (vgl. ebd., 70ff.), Intermedialität (vgl. ebd., 95ff.), Kritische Theorie (vgl. ebd., 114ff.), Cultural Studies (vgl. ebd., 125ff.), Mediensemiotik (vgl. ebd., 149ff.), Medienphänomenologie (vgl. ebd., 189ff.), Systemtheorie (vgl. ebd., 195ff.) sowie AkteurNetzwerk-Theorie (vgl. ebd., 217ff.); vgl. für einen umfassenden medienwissenschaftlichen Einblick auch Schröter 2014.
Medialität theatraler Erlebens- und Handlungsprozesse
Theaterspiel als Medium, theatrale Mittel als Mittler
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II. Theaterspiel erleben
sofern sei in der Didaktik häufig von Medien die Rede, wenn eigentlich Mittel gemeint wären2. Die Tafel ist diesem Verständnis nach ein Mittel und kein Medium. Ein Medium verstehe sich demgegenüber nun als ein »›Raum‹ […], innerhalb dessen die durch Mittel vermittelte Beziehung überhaupt erst möglich ist« (ebd., 3). Damit unterscheidet Rückriem Medien kategorial von Mitteln und Vermittlern3. Medien seien »weder Geräte noch Gegenstände noch Mittel« (ebd.). Georg Rückriem verweist hier auf Kurt Röttgers. Dieser erläutert in seinem Text In der Mitte: Das Medium. Mittel – Mitte – Mit. K. (2006) am Beispiel der Sprache die wichtige Differenz zwischen Medium, Mittel und Vermittlung. Sprache sei »ein Medium und eine Sprache jenseits der Medialität gibt es nicht« (ebd., 4). Medien verstehen sich demnach als »Katalysatoren, Ermöglichungsbedingungen für menschliche Praxis« (ebd.). Daher auch die Metapher vom Raum (vgl. ebd.), die Georg Rückriem auch mit einem ›Denkraum‹ (vgl. Judin 2009, 301ff.) in Verbindung bringt. Das Medium sei »nicht als Etwas« (Röttgers 2006, 29) aufzufassen, es sei »kein Zwischenraum zwischen Subjekt und Objekt, kein materielles Etwas zwischen Zweien« (Rückriem 2010, 4). »Das Medium ist an der Entstehung von Sinn und Bedeutung auf eine Weise beteiligt, die von den im Medium Kommunizierenden weder intendiert ist noch von ihnen kontrolliert werden kann« (ebd.). Theaterspiel als MeTheaterspiel wird im Folgenden als Medium im Sinne eines solchen Möglichkeitsdium im Sinne eines raums aufgefasst. In Analogie zur Sprache wird das Theaterspielen unter diesem GeMöglichkeitsraums sichtspunkt zunächst nicht als essentialistisches ›Etwas‹ begriffen. Theaterspiel als Medium ist demnach auch nicht mit theatralen Gestaltungsmitteln zu verwechseln. Theaterspiel eröffnet einen Kommunikationsraum, der durch seine spezifisch theatrale Kommunikationssituation beschrieben wird (vgl. Kapitel ii). Im Medium des Theaterspiels ereignen sich demnach unter anderem theatrale Handlungen und Erlebensprozesse, die zeichenhaft und kommunikativ verstanden werden können und sollen4. Demnach wären ein Gedanke, eine Stimmung, ein Gefühl, ein inneres Vorstellungbild ebenso im Medium des Theaterspiels zu situieren wie physische Handlungen, ein Augenkontakt, ein theatraler Gang, eine körperliche Haltung, das Atmen usw. In einem produktionsorientierten Theaterunterricht werden unterschiedliche Mittel bei2 G eorg Rückriem unterscheidet Medien und Mittel wie folgt: »Sofern in der Didaktik von ›Medien‹ die Rede ist, geht es in Wirklichkeit um ›Mittel‹. Der Terminus ›Medium‹ wird lediglich gebraucht, um damit eine bestimmte Klasse von technischen ›Mitteln‹ zu bezeichnen. ›Neue Medien‹ sind in diesem Verständnis konsequenterweise die neuesten auf dem Markt befindlichen elektronischen Mittel, also digitale Geräte oder ihre Software. Das Verständnis ist ein gerätetechnisches, kein bedeutungslogisches« (Rückriem 2010, 3). 3 M edien werden auch als das jeweils genutzte Kommunikationsmittel verstanden. Marshall McLuhan hebt in seiner Arbeit Understand Media (1964) die Bedeutung des ›Kanals‹ zwischen Sender und Empfänger einer Kommunikation hervor: The Medium is the Message hieß 1967 die provokante These, nach der das Medium der Vermittlung einer Kommunikation gar wichtiger sein sollte als die Inhalte. Georg Rückriem schlägt demgegenüber vor, Medium und Mittler (hier Kommunikationsmittel) deutlich zu unterscheiden: »Ich versuche, dies mit einer schematischen Darstellung zu verdeutlichen: Mit ›Vermittlung‹ bezeichnen wir eine ›2 + 1 – Beziehung‹: ›Subjekt-Objekt+Mittel‹. Mit ›Medium‹ bezeichnen wir dagegen eine ›3 in 4 – Beziehung‹: ›Subjekt-Objekt-Mittel‹ innerhalb eines anderen, vierten Zusammenhangs (Schürmann). Wer das Medium für ein Mittel hält, verwechselt die Position 4 mit der Position 1 in der obigen Darstellung« (Rückriem 2010, 4). 4 D ies gilt, auch wenn nicht jeder Erlebensinhalt (ein Gedanke, ein Gefühl, eine Erinnerung, ein Körperempfinden usw.) als zeichenhaft aufgelöst werden soll oder kann.
8. Medium
spielsweise zur Ergebnissicherung oder zur Kommunikation genutzt. Sie lassen sich zumindest versuchsweise als zeichenhafte Ursache-Wirkungs-Prozesse beschreiben. Davon zu unterscheiden ist das Theaterspiel als Medium5, innerhalb dessen sich diese Vorgänge abspielen. Abbildung 30: Der Aspekt Medium im Kontext theatraler ästhetischer Erlebensprozesse
Die Bedingungen der Möglichkeit theatralen ästhetischen Erlebens beziehen sich, wie im Weiteren gezeigt wird, auf das Theaterspiel als Medium im skizzierten Sinne: als Möglichkeitsraum für theatrale Kommunikationsprozesse beim Theaterspielen. In diesem Sinne ist nachfolgend vom Aspekt Medium die Rede. Demnach weist Medium als Aspekt ästhetischen Erlebens beim Theaterspiel die Qualität des Medialen auf, wie sie zuvor beschrieben wurde. Es geht allerdings darin – ähnlich Theaterspiel und Spiel oder theatraler Aufgabe und Aufgabe – nicht im Medialen als Möglichkeitsraum für zeichenhafte Mittler und Vermittlungsprozesse auf. Medium als Aspekt ästhetischen
5 T heaterspiel wird hier als Medium betrachtet; im Weiteren, etwa im Unterrichtskontext (vgl. Teil III), werden einige Kriterien des Theaterspiels aus Blickrichtung theatraler Kommunikation und vor dem Hintergrund der Möglichkeitsbedingungen ästhetischen Erlebens konturiert.
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II. Theaterspiel erleben
Erlebens ist vom Medium im skizzierten Sinne zu unterscheiden6; mit dem Konzept Medium werden hinsichtlich künstlerischer Theaterspielprozesse die Bedingungen der Möglichkeit theatralen ästhetischen Erlebens modellierbar. Diesem Verständnis folgend treten für das Medium drei Teilaspekte besonders hervor, die nachfolgend für das Theaterspielen konkretisiert werden: Materialitätsfokus Ästhetische Erlebensprozesse lassen sich demnach besonders dann anregen, wenn sich die Subjekte ästhetischen Erlebens der materiellen Seite dessen, was ihnen als Erlebensinhalte beim Theaterspiel begegnet, annehmen. Dieser Teilaspekt wird entsprechend als Materialitätsfokus bezeichnet (vgl. Kapitel 8.1). Materialität kann sich hier etwa auf Körperempfindungen, Gedanken, Assoziationen, Erinnerungen, Gefühle und Stimmungen beziehen. Sie beruhen in der Regel auf Eindrücken, die wiederum von Impulsen anderer Mitspielender, von Objekten, dem Bühnenraum usw. ausgehen können oder infolge einer theatralen Aufgabenstellung entstehen können. Demgemäß wendet sich die Aufmerksamkeit der Spielenden etwa einem Gedanken zu und befragt die damit einhergehenden eigenen Gefühle oder inneren Bilder. Insbesondere mit theatralem Differenzerleben wird in dieser Theaterdidaktik die mögliche Betrachtung solcher Erlebensinhalte der Spielenden beim Spielen verbunden (vgl. Kapitel ii und 5.1.3). Der Vorgang wird anhand eines Beispiels deutlich. In der Kugelschreiber-Improvisation ist es nicht Ziel, den Kugelschreiber als Schreibwerkzeug innerhalb einer szenischen Improvisation und auf Grundlage theatraler oder literarischer Rollen zu ›benutzen‹: Die Spielerin beginnt ihre Improvisation nicht mit den Schwierigkeiten ihrer theatralen Figur, ein Urteil mit gravierenden Folgen zu unterzeichnen. Ziel der Kugelschreiber-Improvisation ist es, einer solchen szenisch gebundenen Improvisation vorgelagert7, das Schreibwerkzeug als fremd zu erleben, es sich fremd zu machen. Ziel ist zunächst die haptische Erkundung des vertrauten Gegenstandes. Hier wird nicht die Referenz fokussiert8, sondern die Materialität9. Der Kugelschreiber wird auch nicht in einen neuen Bedeutungskontext versetzt und verwandelt10. In diesem Stadium der Improvisation wird auf solche Prozesse, die die referenzielle Zeichensei6 D er Vergleich zur Relation zwischen Theaterspiel und Spiel verdeutlicht auch dieses Verhältnis. Theaterspiel meint das konkrete Theaterspiel in einer theatralen Kommunikationssituation. Spiel meint demgegenüber eine Kategorie, die Teilaspekte ästhetischen Erlebens, die auf Theaterspiel bezogen sind, bündelt. Spiel scheint daher als Bezeichnung besonders geeignet, weil es das Spielerische im Theaterspiel aufnimmt. Analog gilt nun für das Medium als Aspekt ästhetischen Erlebens, dass es vom Begriff des Mediums als Möglichkeitsraum zu unterscheiden ist. Die mediale Qualität im Kontext ästhetischen Erlebens fasst sich dennoch besonders geeignet als Kategorie Medium ein. Ein Beispiel verdeutlicht dies: Die Materialität (als ein Teil der Medialität) der Objekte, Gedanken usw., die beim Theaterspiel vorhanden sind, beziehungsweise entstehen, kann von den Spielenden fokussiert werden (vgl. Kapitel 8.1). Dieser Vorgang verbindet ästhetische Erlebensprozesse mit der Medialität des Theaterspiels und kann daher geeignet unter die Kategorie Medium gefasst werden. 7 W omöglich kann dies sogar auch gänzlich außerhalb einer solchen Anlage geschehen, etwa in performativen Kontexten. 8 G emeint ist hier der Kugelschreiber als Schreibgerät, als theatrales Zeichen für Zeichen, gebunden an eine theatrale Rolle, der das Schreiben schwerfällt. 9 D as Schreiben mit dem Kugelschreiber fiele den Improvisierenden nicht schwer, würden sie nicht freiwillig ihre Nicht-Schreibhand benutzen, um den Gegenstand sinnlich zu ergründen. 10 G emeint sein kann etwa die Verwandlung in eine Rakete oder einen Zauberstab, mit dem dann die Mitspielenden und der Raum verzaubert werden usw.
8. Medium
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te des Objektes vertiefen würden, zugunsten der Materialität des Objektes verzichtet. Diesem Materialitätsverständnis nach können insbesondere auch Gedanken als Material angeschaut werden; es können sich teils verblüffende Perspektivierungen für die Theaterspielenden durch einen von seiner Materialität her erfassten Erlebensinhalt ergeben, der zunächst auf eine vermeintlich klar bestimmbare Referenz zu zielen schien: Die Spielerin in der Kugelschreiber-Improvisation wird von ihren eigenen Assoziationen und Erinnerungen, die sich aus der Materialitätsfokussierung des Schreibobjektes für sie ergeben, überrascht. Theaterspiel ist besonders an den Körper der Theaterspielenden gebunden11. Mit Verkörperung einer Verkörperung ist im Anschluss an diese Körperlichkeit des Theaterspiels im Folgenden keine bestimmte schauspielpädagogische Vorgehensweise gemeint (vgl. Kapitel 8.2). Hier geht es nicht darum, dass eine theaterspielende Person beispielsweise einer Rollenvorschrift folgt und auf diesem Wege eine theatrale Figur verkörpert. Verkörperung meint vielmehr umfassende Prozesse der Leiblichkeit und Inkorporation beim Theaterspiel (vgl. Kapitel 1.3.4). Die Körper der Spielenden werden dabei zugleich zu Leibern des Wahrnehmens und des Spürens eigener Körperlichkeit sowie zu Körpern, die als Gestaltungs- und Ausdrucksmittel fungieren. Der Begriff der Somästhetik lässt unter diesem Gesichtspunkt die Körper- und Leibgebundenheit theatraler Produktion hinsichtlich ästhetischer Erlebensprozesse deutlich hervortreten. Darüber hinaus sind Medienwechsel als typisches Merkmal – nicht nur – thea- Medienwechsel traler Schaffensprozesse beschrieben worden (vgl. Kapitel 8.3). Im Theaterspielprozess erweist es sich hinsichtlich der Schaffens- und ästhetischen Erlebensprozesse als sinnvoll, beispielsweise zwischen physischem Theaterspiel und der Auseinandersetzung mit einem Gemälde oder Ton zu unterscheiden. Dabei werden Bild und Ton, aber auch Architektur, Tanz, Film usw. nicht als Mittel, sondern daselbst als Medien aufgefasst, die wiederum – teils eigene – Mittel bereitstellen12. Die Theaterspielenden können diesem Verständnis nach beim Theaterspielen zwischen Medien wechseln13. Dieser Vorgang wiederum kann, so soll ferner angenommen werden, ästhetische Erlebensprozesse begünstigen.
11 Z ugleich können die Verkörperungsprozesse der Spielenden auch von einer medialen Perspektive (vgl. Kapitel 8.3) und nicht allein aus einer Mittlerperspektive im Kontext des Theaterspiels betrachtet werden. 12 E in Beispiel wären Farbe und Leinwand; solche Materialien können durchaus im performativen Kontext auftauchen. Der hier zugrunde gelegte Theaterspiel-Begriff inkludiert diese Vorstellungen. Zugleich versteht sich Theaterspiel zunächst gebunden an die theatrale Kommunikationssituation, die dann wiederum auch Objekte einbezieht. Seinem Kern nach verweist Theaterspiel jedoch – aus produktionsorientierter Sicht (vgl. Kapitel 3.1) – auf die Spielenden, die Miteinanderspielenden, die Zuschauenden und deren Körper (vgl. Kapitel ii). 13 D em schließen sich einige Überlegungen an, die hier nur benannt sein sollen: Wenn Theaterspiel einen medialen Wechsel erlaubt, wirft dies die Frage auf, ob Theaterspiel so etwas wie ein übergeordnetes Medium sein kann. So wären mediale Wechsel möglich, ohne die Medialität des Theaterspiels einzubüßen. Denkbar wäre es jedoch auch, dass eine Eigenschaft der Medialität des Theaterspiels darin zu sehen ist, Wechsel zwischen anderen Medien zu begünstigen – und mit Blick auf ästhetische Erlebensprozesse sogar einzufordern. Hier soll davon ausgegangen werden, dass der Medialität des Theaterspielens keine Grenze beim Durchqueren anderer Medien gesetzt ist.
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II. Theaterspiel erleben
Materialitätsfokus, Verkörperung14 und Medienwechsel verweisen in ihren Bezeichnungen je auf Aktivitätsspektren, die in theaterdidaktischen beziehungsweise theatralen Handlungen realisiert werden könnten: So kann die Materialität fokussiert werden (vgl. Kapitel 8.1). Ein innerer oder äußerer Spielvorgang oder ein damit verbundenes Erleben kann in die Medialität des Körpers hineingenommen, dort lokalisiert oder von hier aus entäußert werden (vgl. Kapitel 8.2). Schließlich können die Theaterspielenden zwischen Medien wie Zeichnen und Malen, Tönen und Musizieren, Schreiben und Sprechen usw. mit Blick auf theatrale Schaffens- und ästhetische Erlebensprozesse wechseln (vgl. Kapitel 8.3).
8.1 Materialitätsfokus Die Materialität der Mittel und ihr Stellenwert beim theatralen ästhetischen Erleben
Ein Medium kann über die Materialhaftigkeit der in ihm situierten Mittel beschrieben werden, auch wenn das Medium selbst nicht materialhaft, kein essentialistisch zu denkendes ›Etwas‹ ist (vgl. Kapitel 8). Die Materialität dessen, was sich im Theaterspiel zeigt beziehungsweise hergestellt wird, ist im Kontext ästhetischer Erlebensprozesse wiederholt als besonders zentral eingeschätzt worden. Aus einer kunstphilosophischen Perspektive argumentiert hier etwa Hans Ulrich Gumbrecht, aus theaterwissenschaftlicher Blickrichtung Erika Fischer-Lichte und von einem theaterpädagogischen Standpunkt aus Ulrike Hentschel. Diese drei Perspektiven werden nachfolgend mit Blick auf eine erste grundlegende Situierung dieses Zusammenhangs zwischen Materialität und ästhetischem Erleben beim Theaterspiel skizziert. Hans Ulrich Gumbrecht spricht von der »Materialität (der medialen Gestalt) des jeweiligen Gegenstandes ästhetischen Erlebens« (Gumbrecht 2016, 214). Er verbindet hier Medialität und Materialität im Kontext ästhetischen Erlebens explizit, indem er Materialität auf die Gestalt des Medialen bezieht. Insofern innerhalb des Mediums entsprechende Mittel situiert sind15, die – zeichenhaft – eine materielle und eine referenzielle Seite aufweisen, kann mit Hans Ulrich Gumbrecht von einer solchen Materialität dieser ›medialen Gestalt‹ (des Theaterspiels) ausgegangen werden. Im Kontext des Theaters16 sei die Zuwendung gegenüber der Materialität für Ästhetische Erfahrung als Schwellenerfahrung (2016) bedeutsam, so erläutert Erika Fischer-Lichte im gleichlautenden Aufsatz17. Sie hebt dort den »Rekurs auf die besondere Materialität […] und auf die besonderen medialen Bedingungen« (Fischer-Lichte 2016, 144) eines am performativen Konzept orientierten Theaters ab: die »gleichzeitige körperliche Anwesenheit zweier Gruppen von Personen im selben Raum« (ebd., 145), die Materialität beispiels14 I m Kontext praxeologischer Überlegungen wird von Inkorporation gesprochen (vgl. Kapitel 1.3.4); hier jedoch soll das aktive Momentum im Schaffensprozess durch den Begriff der ›Verkörperung‹ gleichermaßen gestärkt werden. 15 I m Medium Theaterspiel könnten dies die Körper der Theaterspielenden oder Objekte sein, die bespielt werden usw. 16 E rika Fischer-Lichte bezieht sich hier auf eine rezeptionsorientierte Perspektive. Die im Weiteren von ihr ausgeführten Bedingungen der Medialität und Materialität des Theaters lassen jedoch eine produktionsorientierte Übertragung auf die theatrale Kommunikationssituation zu. 17 E rika Fischer-Lichte spricht von ästhetischer Erfahrung, bezieht sich jedoch auf Situationen, für die zugleich auch der ›schwächere‹ Begriff des Erlebens beansprucht werden darf.
8. Medium
weise der festen Körper und Gegenstände sowie der f lüchtigen Momente, etwa der Gesten, der besonderen Ereignisstruktur als »ephemeres und f lüchtiges Phänomen« (ebd.). Die Materialität stellt demnach eine der zentralen Bedingungen theatralen ästhetische Erlebens dar18. Aus theaterpädagogischer Perspektive hebt Ulrike Hentschel in ihrer Monographie Theaterspielen als ästhetische Bildung (2000) den Stellenwert der Materialität für ästhetische Erlebensprozesse unter dem Gesichtspunkt der »Kunstform Theater« (Hentschel 2000, 71) hervor. Dabei bezieht sie sich nun im Unterschied zu Erika Fischer-Lichte dezidiert auf das Theaterspiel. Sie greift dabei auf »Erfahrungsmodi« (ebd., 72) zurück, wie sie in theatralen ›Künstlertheorien‹ beschrieben wurden: »Ausgehend von der besonderen Materialität der Kunstform Theater und den spezifischen Erfahrungen, die der produktive Umgang mit dieser Kunstform vermittelt, sollen mögliche, dadurch initiierbare Bildungsbewegungen beim gestaltend tätigen Subjekt aufgezeigt werden« (ebd., 71f.). Offenbar spielt die Materialität der Mittel, die im medialen Raum des Theaterspiels zur Geltung kommen, hinsichtlich der Möglichkeitsbedingungen theatralen ästhetischen Erlebens und hinsichtlich der bildenden Potenziale des Theaterspiels eine zentrale Rolle. Im Zusammenhang einer solchen Materialitätsfokussierung beim Theaterspiel bedarf es einer Verankerung dieses Vorgangs im Kontext ästhetischen Erlebens. (1) Mit Hans-Ulrich Gumbrecht erzeugt ein die Materialität fokussierender Blick der Theaterspielenden die Betrachtung der ›vorbegriff lichen Dingheit‹ der Erlebensinhalte beim Theaterspielen19. Diese wiederum werden von theatralen Handlungen, von Mitspielenden und Objekten gespeist. Ein solcher Materialitätsfokus ermöglicht, so soll ferner angenommen werden, die vorübergehende Unterbrechung eines ansonsten permanenten ›Auf lösungssoges‹ in alltäglichen Erlebenskontexten. (2) Die Theaterspielenden werden durch einen solchen Materialitätsfokus ferner in die Lage versetzt, ›freie Zeichen von geringer Bedeutungstransparenz‹ zu umspielen. (3) Theaterlehrende können durch die Schaffung entsprechender ›Situationsrahmen‘‘20 günstige Bedingungen für 18 V gl. Fischer-Lichte 2016, 144. Sie thematisiert im Weiteren Wahrnehmungen, die durch die Medialität der Aufführung ermöglicht werden, durch die »körperliche Kopräsenz« (Fischer-Lichte 2016, 146). Ästhetische Erfahrung sei an die Wahrnehmung der Aufführung gebunden. Aus produktionsorientierter Perspektive entstehen in der Regel innerhalb jedes Theatertrainings und jeder Theaterprobe zahlreiche Aufführungssituationen. Neben der Materialität hebt Erika Fischer-Lichte auch auf die Singularität des Erlebens ab, auf die Momenthaftigkeit und das Transitorische: »Da ästhetische Erfahrung nur in einer Aufführung gemacht werden kann, die ich hier und heute wahrnehme« (Fischer-Lichte 2016, 146). 19 G emeint ist mit einer Betrachtung der ›vorbegrifflichen Dingheit‹ der Erlebensinhalte beim Theaterspielen, wenn die Textur des Kugelschreibers in der Improvisation ein Bedeutungsspektrum jenseits der Schreibfunktion eröffnet, in das die Spielenden wiederum eintauchen. 20 V gl. hierzu die nachfolgenden Ausführungen zu Gumbrecht 2016, 207; aus theaterpädagogischer Perspektive wählt Ute Pinkert in gleichlautendem Beitrag Die Situation als Ausgangspunkt für theaterdidaktische Überlegungen (2019). Sie fragt, wie »man von einem Spielimpuls, einer Idee, einer Absicht, einem Text zu einer Szene« (Pinkert 2019, 10) komme. Im Weiteren rekurriert sie mit Jürgen Hasse aus phänomenologischer Perspektive auf den Stellenwert der ›Situation‹. Ein »Grundmodell einer pädagogischen Situation, wie es auch in der Theaterpädagogik Anwendung findet« (ebd., 11) erblickt Ute Pinkert nun in Hans-Wolfgang Nickels für die Spiel- und Theaterpädagogik ›adaptiertem‹ didaktischen Dreieck (vgl. Kapitel 9.2). Insbesondere hebt sie – hier schließen auch die Überlegungen vorliegender Theaterdidaktik zu ästhetischen Erlebensprozessen an (vgl. Kapitel ii und 5.1) – die »Bedingungen der gegebenen (Alltags-)Situationen der Akteure« (ebd., 11) hervor. Entscheidend sei des Weiteren, »dass eine Differenz zwischen der alltäglichen Verfasstheit der Situation […] und der theatralen Situation
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II. Theaterspiel erleben
solche Materialitätserkundungen der Theaterspielenden schaffen. Die angeführten Konzepte werden nachfolgend erläutert. (1) Materialitätsfokus Materialitätsfokus beschreibt demnach zunächst die Bereitschaft und Fähigkeit im Zeichenkontext der Spielenden, sich von der Referenzialität der Zeichen (vom Signifikat) zu lösen und vom Zeichenkörper beziehungsweise von der Zeichengestalt (vom Signifikant) auszugehen21. Dieser Vorgang kann sich auf jeden Erlebensinhalt beim Theaterspielen beziehen, beispielsweise auf physische Gesten und Bewegungen, auf das gesprochene Wort, auf in das Spiel involvierte Requisiten und Objekte usw. Das Spiel mit dem Kugelschreiber veranschaulicht diesen Prozess besonders sinnfällig (vgl. Kapitel ii). Die Spielerin löst sich in diesem Beispiel über die Behandlung des Kugelschreibers als Material und unter spielerischem Verzicht auf ihr Weltwissen von der eigentlichen Funktions- und Gebrauchsweise des Kugelschreibers als Schreibwerkzeug. Sie spürt die Oberf läche, entdeckt feine Abnutzungsspuren, schmale Rillen, die sie ertastet. Diese wiederum lösen Assoziationen in ihr aus, die sie von einer Schreibhandlung entfernen und zu einer taktilen Handlung führen. Die Vertiefung dieser Handlung wiederum lässt weitere Assoziationen entstehen, die sie von Bildfeldern distanzieren, die mit einem Kugelschreiber und einem Schreibgerät überhaupt in Verbindung stehen könnten. In einer weiteren Spielausführung beschreibt ein anderer Theaterspieler, wie seine Fingerkuppe zu einem Menschen wird, der über eine Schneepiste gleitet und dabei auf eine gefährliche Bruchkante driftet. Die Textur des Kugelschreibers kann in diesem Fall, von der haptischen Erkundung ausgehend, in den theatralen Schaffensprozess eingebunden werden. Zugleich werden mit diesem Vorgang die Bedingungen der Möglichkeit ästhetischen Erlebens in einer unterstützenden Weise berührt22. Diese Annahmen werden im Folgenden genauer betrachtet. die Voraussetung für Bildungsprozesse bildet« (ebd.). Die Kugelschreiber-Improvisation veranschaulicht über die Auseinandersetzung mit dem Gegenstand eine solche ›Situation‹ sowie die ›Differenz zwischen alltäglicher und theatraler Situation‹ (vgl. Kapitel ii). 21 M it Blick auf die bildenden Künste ist der besondere Stellenwert der Aisthesis als Ankerpunkt ästhetischen Erlebens beschrieben worden. Gottfried Boehm stärkt in seinem Beitrag Kunsterfahrung als Herausforderung der Ästhetik (1981) die Singularität des Bildes und des Bildsehens als zentrales Sinnenereignis im Kontext ästhetischer Erfahrung. Ihm geht es um die »Unablösbarkeit des Sinnes vom bildlichen System der Sinnerzeugung« (Boehm 1981, 18), und zwar »unter den Bedingungen der Wahrnehmung« (ebd.). Gottfried Boehm plädiert für eine systematische Aufwertung der »Rückverwiesenheit jedes Signifié an ein bildliches Gefüge individueller Signifiants« (ebd.). Mit individuellen Signifiants sind hier – in der Bildrezeption – die je nur »ein einziges Mal« (ebd.) existierenden Bilder gemeint: »nämlich für dieses Bild« (ebd.). Hier gilt in besonderem Maße durch die physische Unmittelbarkeit der Spielenden als deren eigene wichtigste Darstellungsmittel die – aus theaterdidaktischer Perspektive immer wieder einzurichtende – Notwendigkeit der »Rückverwiesenheit jedes Signifié« (ebd.), also der mit dem Material erscheinenden und im Spiel sich beweglich findenden Sinnangebote, an jenes »Gefüge individueller Signifiants« (ebd.). Dies ist im Theaterspielkontext nun auf die Wahrnehmung der Spielenden bezogen, die sich selbst und in ihrer Wahrnehmung der sie umgebenden Objekte und Menschen, ein solches »Gefüge individueller Signifiants« (ebd.) permanent hervorbringen. nter dem Gesichtspunkt der »Architektur der Informationsverarbeitung« (Bösel 2016, 273) hebt Rainer 22 U Bösel aus neuropsychologischer Perspektivierung ästhetischen Erlebens den Vorgang hervor, etwas in ein Objekt ›hineinzudenken‹ (vgl. ebd.). In dem Kugelschreiber-Beispiel (vgl. Kapitel ii) zielt die Behandlung des Gegenstandes von seiner Materialität her auf diesen Aspekt. Ästhetisches Erleben sei verstärkt anzubahnen, indem ein »in das Objekt der Wahrnehmung Hineingedachtes« (ebd.) initiiert
8. Medium
Hans Ulrich Gumbrecht siedelt den Begriff ästhetischen Erlebens aus einer kunstphilosophischen Perspektive zwischen ästhetischer Wahrnehmung und ästhetischer Erfahrung23 an: Er spricht davon, »[d]ie Dinge der Welt in ihrer vorbegriff lichen Dingheit zu erleben (sie also nicht nur wahrzunehmen, aber auf der anderen Seite noch nicht zu erfahren)« (Gumbrecht 2016, 222). Der Kugelschreiber wird in seiner ›vorbegriff lichen Dingheit‹ von der Theaterspielerin erlebt, indem sie ihn von seiner dinghaften Seite in Augenschein nimmt24. Begriff lich wäre ihr Zugriff, würde sie ihre Wahrnehmungen an Funktionen oder auch Teilfunktionen des Kugelschreibers wie dem Herausfahren einer Schreibmine als Präparation des Schreibens orientieren. Indem sie allerdings feine Gebrauchsspuren, Riefen an der sonst glatten Oberf läche ertastet, beginnt sie, sich an einer ›vorbegriff lichen‹ Perspektive zu orientieren. Vorbegriff lich meint hier nicht, dass Zeichenhaftigkeit oder Bedeutung grundsätzlich suspendiert würden, sondern dass bestimmte Signifikate25 durch die gezielte Aufmerksamkeitslenkung werde. Das Objekt solle dazu beitragen, dass der Zuschauende (in diesem Fall die Theaterspielenden selbst) »zu phantasieren« (ebd.) beginne. Dies gilt auf besondere Weise für Theaterspielende, die beim Spielen ihre ersten eigenen Rezipienten sind (vgl. Kapitel 3.1). Das Objekt ist also nicht ein Kugelschreiber, sondern ein seiner Funktion im ›Als-ob‹ des Spiels entzogener Kugelschreiber, der nun von seiner Materialität her in Augenschein genommen wird, haptisch erkundet wird usw. Theaterdidaktisch leitet sich daraus eine Handlungsmöglichkeit für die Gestaltung des Theaterunterrichts ab: Die Theaterlehrperson fragt sich, wie sie dazu beitragen kann, die Fantasie an einem Gegenstand zu entzünden beziehungsweise anzuregen. 23 A uch Erfahrungen können in diesen ästhetischen Erlebensprozess von ihrer materialhaften Seite her eingebunden werden (vgl. Kapitel ii). »Zwischen Medium und Ausdrucksakt besteht ein sehr enger Zusammenhang. Ein Ausdrucksakt verwendet immer natürliches Material« (Dewey 2014, 78), das gespeist ist aus »Sehnsüchten, Antrieben und Vorstellungen« (ebd., 80). Entscheidend ist auch hier der bewusste Zugriff auf das, was »aus dem Unterbewußtsein« (ebd.) aufsteige. Jenes ›natürliche Material‹, von dem John Dewey hier berichtet, werde nicht als Bruchstück sichtbar, sondern es trete »neu in Aktion« (ebd.), es werde »verschmolzen« (ebd.). Hier tritt eine andere Form der Materialität auf. Material bezieht sich hier auf Erfahrungen. Im Theaterspiel sind eben dies die entscheidenden Materialien: Vorstellungen, Gedanken, Erinnerungen und Assoziationen sind Materialien in diesem Sinne, die von ihrer Materialhaftigkeit her ins Spiel gebracht werden. John Dewey nennt diese Materialien auch »natürliches Material« (ebd., 78), bei dem ein »Ausdrucksakt« (ebd.) der Theaterspielenden von »Sehnsüchten, Antrieben und Vorstellungen« (ebd., 80) gespeist wird. 24 K irsten de Vries beschreibt diesen Vorgang auch als »Aufforderungscharakter des Materials« (de Vries 2011, 20). Im Weiteren spricht sie von einer entsprechenden Wahrnehmungsschulung und von »ästhetische[n] Materialbefragungen« (ebd., 22). Sie führt Aspekte der Aufmerksamkeit (vgl. ebd., 54ff.) und der damit verbundenen Wirklichkeitskonstruktion (vgl. ebd., 51ff.) durch ein materialitätsorientiertes künstlerisches Handeln aus. Schließlich überführt sie diese Bewegungen in ein »›In-der-Schwebe-Halten‹« (ebd., 143) im Zuge des Gestaltungsprozesses »zwischen Mensch und Material« (ebd.). 25 M it einem solchen Signifikat ist zunächst einmal die Nutzbarkeit des Schreibwerkzeugs in seiner Vielfalt gemeint (Schreiben, den Stift als Lineal anlegen, beim Abzeichnen die Längenverhältnisse eines Objekts abschätzen und auf das Papier übertragen usw.). Darüber hinaus können weitere Signifikate ersatzweise gefunden werden. So kann zum Beispiel der Kugelschreiber als ein anderer Gegenstand vorgestellt werden: eine Rakete, ein Pfeil, eine Spritze (und die Mine eine Nadel) usw. Dies ist hier jedoch nicht gemeint. Solche Signifikate können sich als Assoziationen einstellen. Entscheidend ist vielmehr, dass sie in diesem Stadium der Improvisation lediglich umspielt werden, in ein Spiel von Differenzen aufgelöst werden. Zentral ist, dass die Materialität der Oberfläche des Kugelschreibers immer wieder zum Bezugspunkt der Auseinandersetzung der Theaterspielenden mit ihrem Gegenstand wird.
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Den Gegenstand von seiner ›vorbegrifflichen Dingheit‹ her in Augenschein nehmen
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Materialitätsfokus als vorübergehende Unterbrechung eines permanenten Auflösungssoges, sich selbst ›vollständig zu verlieren‹
II. Theaterspiel erleben
der Spielerin unterlaufen werden. Wesentlich ist demnach die »Materialität […] des jeweiligen Gegenstands ästhetischen Erlebens« (ebd., 214). Der Kugelschreiber wird nicht nur wahrgenommen, sondern auch erlebt26. Aus Blickrichtung der Spielerin wird er durch ihr konkretes Handeln belebt. Er wird mit Vorstellungen, Gedanken, Erinnerungen, Stimmungen und Gefühlen verbunden. Daher spricht Hans Ulrich Gumbrecht auch von ästhetischem Erleben – noch nicht jedoch von einer ästhetischen Erfahrung, die erst im Rückblick und als Rekonstruktion zutage tritt. Im Augenblick des Theaterspielens27 stellt sich ein ästhetisches Erleben ein, dessen Inhalte nun unter Ansehung der ›Materialität des Gegenstands ästhetischen Erlebens‹ von der ›vorbegriff lichen Dinghaftigkeit‹ des Kugelschreibers geprägt sind: Seine Textur ist von Riefen gezeichnet, die ein Bedeutungsspektrum jenseits der Schreibfunktion eröffnen, in das die Spielenden wiederum eintauchen. Darüber hinaus versucht Hans Ulrich Gumbrecht die Parameter einer motivierenden Umgebung zu bestimmen, aufgrund derer sich – auch theaterspielende – Subjekte ästhetischen Erlebens eben diesen Wirkungen aussetzen. In diesem Zusammenhang identifiziert er die Hoffnung, »daß ästhetisches Erleben uns dabei helfen wird, die räumliche und körperliche Dimension unseres Daseins wiederzuerlangen« (Gumbrecht 2016, 220). Da ästhetisches Erleben transitorischen Charakter aufweise, gehe es also nicht um eine permanente »Rück-Eroberung« (ebd.) im Sinne eines Narrativs von Natürlichkeit, Ursprünglichkeit, Heilbarkeit oder dergleichen mehr, sondern darum, diese Dimension nicht »vollständig zu verlieren« (ebd.). »Gelassenheit« (ebd., 221) versteht Hans Ulrich Gumbrecht hier als »Teil der Einstellung« (ebd.), derer es bedürfe, um sich solchen ästhetischen Erlebensprozessen zu öffnen. Ästhetisches Erleben hängt demnach von der Bereitschaft zur Gelassenheit angesichts einer inneren Berückung zusammen (vgl. Kapitel 6.1 und 6.2). Er spricht auch von der Form eines »existentiellen Zustands« (Gumbrecht 2016, 221). Im Einklang mit den »Dinge[n] der Welt« (ebd., 222) zu sein meint hier keine wohlfeile Harmonie. Möglich sei, auch in der Wahrnehmung derer, die sich – spielend – in solche ästhetischen Erlebensprozesse begeben, nicht eine fortdauernde ›Rück-Eroberung‹ insbesondere der ›körperlichen Dimensionen unseres Daseins‹, sondern lediglich ein Unterbrechen des angedeuteten Auf lösungssoges. Gemeint ist, sich hier nicht ›vollständig zu verlieren‹. Diese Momente vermittelten uns einen »Eindruck nämlich, soeben einen Blick auf das wiedererlangt zu haben, was ›die Dinge der Welt‹ für uns sein könnten« (ebd.). Der Theaterspielerin in der Kugelschreiber-Improvisation widerfährt in einem Moment ihrer Improvisation 26 B esonders deutlich tritt der Unterschied beim theatralen Differenzerleben zutage. Hier werden nicht nur Differenzen erlebt, sondern das Differente selbst wird erlebt (vgl. Kapitel 5.1.3 und 5.1.4). Die Spielenden beobachten sich dabei, wie sie erleben. Das Spiel unterschiedlicher Differenzen (zum Beispiel zwischen theatraler Figur und Zuschauenden usw.) wird beim Spielen von den Theaterspielenden angeschaut. 27 A n anderer Stelle konkretisiert Hans Ulrich Gumbrecht das Transitorische ästhetischer Erlebensprozesse. Der Gegenstand ästhetischen Erlebens sei »instabil und unruhig« (Gumbrecht 2016, 213); Rezipierende oszillierten zwischen Bedeutung und Präsenz. Gumbrecht geht von einer »Spannung […] zwischen Präsenz- und Bedeutungseffekten« (ebd.) aus, deren Ziel es nicht sei, dass diese »ausbalanciert« (ebd., 214) werde. Die Inhalte ästhetischen Wahrnehmens und Erlebens – Gefühle, Erinnerungen, Assoziationen, Begriffskaskaden, Vorstellungen oder ähnliches – sind in diesem oszillierenden Prozess aufgehoben. Sie sind Teil dieser Bewegtheit und unterliegen permanenten Transformationen.
8. Medium
eine innere Bedrängnis. Sie erlebt Gefühle der Furcht und der Scham, deren Vereinnahmung sie durch eine Orientierung am Material überwindet. Sie überwindet damit nicht die Eindrücke selbst. Die dissoziierende Strahlkraft dieser Erlebensinhalte auf die ›räumlichen und körperlichen Dimensionen unseres Daseins‹ bleibt durchaus bestehen – allerdings findet eine punktuelle ›Rück-Eroberung‹ statt. Der materialitätsfokussierte Umgang mit dem Schreibwerkzeug macht die Einblicke, die Assoziationen und Befürchtungen nicht ungeschehen; sie wirken jedoch nicht weiterhin bedrohlich. Sie können sich im Spiel ebenso zeigen, wie sie auch gehen können – ohne dass sie aus Sicht der Spielerin verschwinden müssten. Sie vermag sogar hier die Laufrichtung beim Spielen zu ändern (vgl. Kapitel 6.1.3). In diesem Sinne kann die ›räumliche und körperliche Dimension‹ des ›Daseins‹ der Theaterspielerin vorübergehend ›wiedererlangt‹ werden. Beim Theaterspielen verortet sich die Spielerin sowohl in einem gedanklichen Raum als auch in einem konkreten Spielraum (dem theatralen Raum, vgl. Kapitel 9.3). Darüber hinaus manifestiert sich ihre Auseinandersetzung insbesondere über die haptische Auseinandersetzung mit dem Gegenstand einerseits und als ›körperliche Dimension‹ der Inkorporation (vgl. Kapitel 1.3.4) ihres Erlebens beim Theaterspielen andererseits. Mit Blick auf Martin Seel, der von ›existenzieller Bedeutsamkeit‹ spricht, werden »realisierte[] oder nicht realisierte[] Lebensmöglichkeiten« (Seel 2016, 152) der Theaterspielerin ›artikuliert‹ (vgl. ebd.). Beim Theaterspielen wird ihr, ausgelöst durch die Fokussierung der Materialität des Gegenstandes, jener ›Eindruck‹ vermittelbar, ›was die Dinge der Welt‹ für sie, die Spielerin, ›sein könnten‹ (vgl. Gumbrecht 2016, 222). Unterdessen entsteht ein Zwischenreich um Wahrnehmung und Erfahrung, das Hans Ulrich Gumbrecht als ästhetisches Erleben ausweist. Es erweist sich für seine Argumentation als besonders wichtig, indem hier einerseits nicht lediglich wahrgenommen wird, sondern Wahrgenommenes vertieft wird, andererseits jedoch noch nicht von einer zur Deutlichkeit geronnenen Erfahrung die Rede sein soll. Mit der Anbindung dieser Vorgänge an ein Erleben ist zugleich das Prozesshafte des Erlebens implizit. Erleben ist im Unterschied zur Erfahrung auf den Moment hin und den Fortgang des Moments orientiert – so lange das Theaterspielen währt. Dabei geht das ästhetische Erleben über andere Formen des Erlebens deutlich hinaus. So spricht Hans Ulrich Gumbrecht auch von der »Selbstentbergung des Seins als ästhetisches Erleben« (ebd.). Diese ›Selbstentbergung‹ wird nicht etwa als Ausdruck und im Zuge ästhetischen Erlebens sondern als ästhetisches Erleben realisiert. Sie verweist also auch wieder auf eben diesen Modus ästhetischen Erlebens. Der Theaterspielerin widerfährt eine solche Selbstentbergung, indem ihr vor Augen tritt, was die ›Dinge der Welt‹ für sie, die Spielerin, ›sein könnten‹: zum Beispiel der mit blauer Tinte gefärbte Finger als pars pro toto eines offenbar unangemessen kindlich-explorativen Verhaltens in einer an ökonomischen Prinzipien ausgerichteten Arbeitswelt. Dieses – scheinbar rekursive – Verweissystem wirft Probleme der Mitteilbarkeit auf. Es wäre zu fragen, wie sich über ästhetisches Erleben, wie sich über den Vorgang der ›Selbstentbergung‹ kommunizieren ließe. Introspektion und Beschreibungen der Vorgänge aus der Dritten-PersonPerspektive zählen zu den zentralen Instrumenten zur Annäherung an diese Prozesse. Aber, das wird hier deutlich, umfassend können sie – als Werkzeuge, die Extrahieren, Hervorheben, Ausweisen, Demonstrieren usw. – nicht sein. Es wird ebenso deutlich, wie entscheidend die ästhetische Dimension auch der Anschlusskommunikationen theatraler Spiel- und ästhetischer Erlebensprozesse ist, wenn diese »Selbstentbergung
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(2) Theaterspielende und ein Erkunden ›freier Zeichen von geringer Bedeutungstransparenz‹
II. Theaterspiel erleben
des Seins« (ebd.) wiederum nur als ästhetisches Erleben realisiert werden kann – eine Denkfigur, die an Josef Königs Verständnis ästhetischer Wirkung28 anschlussfähig ist, indem ästhetisches Erleben wiederum nur im Modus ästhetischen Erlebens aufgenommen und fortgesetzt werden kann. Im weiteren Argumentationsverlauf ist nun zu fragen, wie eine solche ›Selbstentbergung des Seins‹ im transitorischen Moment des Erlebens vonstatten gehen oder sogar durch theaterdidaktisches Handeln evoziert werden könnte. Es ist mithin zu fragen, wie ein solcher vorübergehender Zustand der ›Gelassenheit‹ angesichts des Eindrucks, ›sich nicht vollständig zu verlieren‹, angesichts eines ›existenziellen Zustands‹ ermöglicht oder zumindest begünstigt werden kann. So, dass die Theaterspielenden einen f lüchtigen ›Eindruck‹ beim Theaterspielen darüber gewinnen, ›was ›die Dinge der Welt‹ für sie auch sein könnten‹ (vgl. Gumbrecht 2016, 222). Eine Materialitätsfokussierung bedeutet zunächst, dass die Theaterspielenden es vermögen, sich demnach von der referenziellen Seite der Zeichen, die sich ihrem Erleben beim Theaterspiel einprägen, zu lösen: Sie ändern in diesem Sinne die Laufrichtung (vgl. Kapitel 6.1.3). Dieser Prozess beruht auf einer besonderen Zeichenstruktur künstlerischer Zeichen und auf einem bestimmten Verhalten der Theaterspielenden; beides soll nachfolgend genauer spezifiziert werden. »Kunstwerke sind freie Zeichen von geringer Bedeutungstransparenz« (Fricke 2001, 309). Dabei sei nicht von »Willkür« (ebd.) auszugehen, sondern einer »Freiheit von« (ebd.) etwas durchaus Bestimmbaren und allzu Bestimmenden. Christel Frickel stellt in ihrer Monographie Zeichenprozeß und ästhetische Erfahrung (2001) den Zusammenhang zwischen ästhetischer Ref lexion, die auch für Theaterspielende in jedem Augenblick ihres Spiels relevant ist (vgl. Kapitel 3.1), und dem künstlerischen Prozess her. Sie spricht vom Kunstwerk als »ein[em] freie[n] Zeichen« (Fricke 2001, 309). Dabei sei dies nicht misszuverstehen »als eine Freiheit, in der sich bestenfalls Willkür artikuliert. Es ist vielmehr die Freiheit von der Zugehörigkeit zu einem und nur einem Zeichensystem, das als Code bereitliegt« (ebd.). Christel Fricke bezieht sich hier auf den amerikanischen Philosophen Nelson Goodman 29. Entscheidend für die Frage nach dem Materialitätsfokus theatraler ästhetischer Erlebensprozesse ist das, was Christel 28 J osef König urteilt in seinem Beitrag Die Natur der ästhetischen Wirkung (1974) in dieser Frage sehr ähnlich. Er nimmt an, dass sich ästhetische Wirkungen nur als ästhetische Wirkungen (gleichsam im Medium ästhetischer Wirkungen) realisieren. (vgl. König 1974, 71). Ihre Beschreibungen sind nur als ästhetische Wirkung beschreibbar, in einer Weise also, »daß die Beschreibung einer ästhetischen Wirkung diese selber als Beschreibung ist« (ebd., 72). Er gelangt in der Logik seiner Argumentation schließlich zu der Annahme, dass »jede Beschreibung einer ästhetischen Wirkung« (ebd., 77) eine künstlerische sein müsse (vgl. ebd.). Die Skepsis einer sprachlichen Vermittelbarkeit ästhetischer Erlebensprozesse teilt aus einer kunstpädagogischen Blickrichtung auch Helga Kämpf-Jansen. In ihrer Monographie Ästhetische Forschung. Wege durch Alltag, Kunst und Wissenschaft. Zu einem innovativen Konzept ästhetischer Bildung (2012) formuliert sie an prominenter Stelle dazu: »Mit Überlegungen zu Sprache werde ich beginnen müssen, ist sie es doch, die sich zwischen uns und die sichtbare Wirklichkeit – die des Alltags wie die der Kunst – stellt« (Kämpf-Jansen 2012, 13). hristel Fricke hebt die Notwendigkeit der Beschreibung hervor, die wiederum Beschreibbarkeit vo29 C raussetzt. »Jede ästhetische Reflexion über einen Gegenstand als ästhetischen Zeichen beginnt mit einer genauen Beschreibung dieses Gegenstandes« (Fricke 2001, 311). Aus der Beschreibbarkeit wiederum lassen sich Handlungsmöglichkeiten hinsichtlich der theatralen Anschlusskommunikation ableiten, auf die hier nicht näher eingegangen werden soll.
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Fricke im Folgenden als »Erkundung dessen, was ich das Zeichenpotential dieses Gegenstands nennen will« (ebd., 311), ausführt. Dabei hebt sie insbesondere das Merkmal der »Bedeutungstransparenz« (ebd.) hervor. Von »hochgradiger Bedeutungstransparenz« (ebd.) spricht sie für solche Zeichen, »die unsere Aufmerksamkeit auf sich ziehen, nur um diese passieren zu lassen und auf dasjenige zu lenken, das von ihnen bezeichnet wird« (ebd.). Dies geschehe, wenn Menschen beispielsweise in Aussagesätzen auf eine Sache verweisen. Es ist augenblicklich klar, wovon die Rede ist. Das Zeichen hat sich zugunsten seines Verweises für die Kommunizierenden überf lüssig gemacht30. Anders sei dies bei ästhetischen Zeichen, die eine »geringe Bedeutungstransparenz« (ebd.) aufweisen. Offenbar können Theaterspielende im Kontext ästhetischer Erlebensprozesse zunächst nicht sagen (oder sollten zumindest nicht versuchen zu sagen): Es ist dies oder das. Sie stutzen womöglich über unvorhersehbare Einsichten und verweilen im Spiel der Bedeutungen. Das Kugelschreiber-Beispiel verdeutlicht diesen Prozess. Stets von neuem evoziert die Haptik des zweckentfremdeten Gegenstands Assoziationen, Erinnerungen, Gefühle, Stimmungen, Körperempfindungen usw., die Bedeutungsspektren eröffnen, die allenfalls vorübergehend vertieft werden. Selbst dieser Vorgang der Vertiefung birgt bereits das Potenzial des Umbruchs, der substantiellen Änderung der Laufrichtung der Spielenden beim Spielen (vgl. Kapitel 9.3). So können die Spielenden entdecken, ›was ›die Dinge der Welt‘‘31 für sie auch sein könnten‹, indem sie sich auf das materialitätsfokussierte Spiel der ›geringen Bedeutungstransparenz‹ der mit theatralen Zeichen und im Zuge theatraler Kommunikation einhergehenden Erlebensinhalte einlassen. Die Theaterspielenden erkunden ›freie Zeichen‹ von ›geringer Bedeutungstransparenz‹. Ein solches Material, das sich aus Assoziationen am Gegebenen entzündet, an den Mitspielenden, an Objekten oder an der Beobachtung des eigenen Verhaltens, des eigenen Körpers, das Vorstellungen aktiviert und Erinnerungen anstößt, verlässt, mit Hans Ulrich Gumbrecht, den Rahmen der Alltagswelt. Es gehört ihr, jedenfalls teilweise, nicht mehr an, so dass die Frage auf kommt, in welchem »Situationsrahmen« (Gumbrecht 2016, 207) es demnach stattfindet. Der Kugelschreiber gehört zwar der Alltagswelt an, die Verwendung des Kugelschreibers als Schreibwerkzeug entspricht unserer Alltagserfahrung mit Kugelschreibern, aber genau hier unterscheidet sich der in der Kugelschreiber-Improvisation beschriebene theaterpraktische Ansatz vom Alltagserleben. Der Kugelschreiber wird den Darstellenden auf spielerische Weise fremd. Und diese spielerische Weise setzt an der Materialität des Gegenstandes an. Theaterdidaktisch eröffnen Hans Ulrich Gumbrechts Überlegungen eine konkrete Möglichkeit: die Rahmung beziehungsweise die Situierung zu finden, den »Situationsrahmen« (ebd.), dessen es für eine bestimmte Person oder Spielgruppe sowie für bestimmte Spielprozesse bedarf, um die Theaterspielenden darin zu unterstützen, sich der Materialität ihrer Erlebensinhalte anzunehmen. Demnach können Theaterlehrpersonen 30 I n allen Varianten des Kugelschreiber-Beispiels (als performativer Improvisationsprozess oder eingebettet in einen szenischen Vorgang) wird stets auf diesen unmittelbaren Verweis (›der Kugelschreiber ist ein Schreibgerät und diese Funktion lässt sich wie folgt sofort demonstrieren…‹) verzichtet. 31 G emeint ist zum einen ein Kugelschreiber als Ding der Welt. Gemeint ist darüber hinaus aber auch der Gedanke als ›Ding der Welt‹, der durch die haptische Erkundung des vertrauten Gegenstands ausgelöst wird. Auch dieser Gedanke kann nun – wie der Gegenstand in der Hand der spielenden Person – gewendet werden. Auch er ist ein Ding der Welt, das noch ›etwas anderes sein könnte‹.
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(3) Fähigkeit von Theaterlehrpersonen zur Erschaffung eines ›Situationsrahmens‹ für Materialitätserkundungen der Theaterspielenden
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zwar nicht ästhetische Erlebensprozesse erwirken, sie können jedoch den ›Situationsrahmen‹ für eine materialitätsfokussierte Theaterpraxis der Theaterspielenden schaffen32. Im Kugelschreiber-Beispiel wird ein solcher »Situationsrahmen« (ebd.) geschaffen, der auf theatrale Spielräume und theatrales ästhetisches Erleben abzielt. Dem Kugelschreiber wird seine ›alltägliche‹ Funktion mit dem Einverständnis der Spielenden vorübergehend entzogen. Der ›Situationsrahmen‹ eröffnet ›Eindrücke‹ beim Theaterspielen darüber, ›was ›die Dinge der Welt‹ auch sein könnten‹. Insbesondere im Wissen um die herkömmlichen, alltäglichen Referenzen entsteht hier offenbar ein besonderer Spielanreiz33.
8.2 Verkörperung Der Körper der Theaterspielenden als Ausdrucksmaterial und Instrument
Anders als in der bildenden Kunst, wo in der Regel Materialien durch die Körper der kunstschaffenden Personen im künstlerischen Prozess geformt und häufig als Artefakt ausgestellt werden, sind die Körper der Theaterspielenden selbst ihr zu gestaltendes Ausdrucksmaterial34. In der Musik, die ihre Wirkung vergleichbar transitorisch wie das Theater entfaltet, wird das Instrument in der Regel durch die Körper der Musizierenden zum Klingen gebracht. Die Körper der Theaterspielenden sind demgegenüber ihr eigenes ›Instrument‹. Theaterspielende, darauf wurde immer wieder verwiesen, bedürfen eines besonderen Körperbewusstseins, einer besonderen Körperbewusstheit35 und eines besonderen Körperwissens36. Diese Überlegungen werden im Folgenden in drei 32 A nnika Vogt spricht in ihrem Beitrag Lehrkörper. Wenn die Lehrer*in als Performer*in handelt (2021) mit Blick auf Erika Fischer-Lichte davon, dass die Dinge »zum Gegenüber von Menschen« (Vogt 2021, 272) werden. Sie fasst dies unter dem Begriff der ›Materialität‹ im Rahmen performativer Erzeugungsstrategien ein. Mit ›agency‹ ausgestattet (vgl. ebd.) werde den Dingen so eine »Handlungsmöglichkeit« (ebd.) zugeschrieben. 33 M an stelle sich jemanden vor, der tatsächlich noch nie einen Kugelschreiber in der Hand gehalten hat und der auch dessen Funktion nicht kennt und dem nun dieselbe Aufgabe gestellt wird; es ist zu vermuten, dass sich der besondere Reiz, der hier im Spiel sichtbar wird, gar nicht einstellt; möglicherweise entwickelt sich stattdessen ein anderer Reiz, der mit der tatsächlichen Fremdheit des Gegenstandes zusammenhängt, der aber dann auch anderer Aufgabenstellungen zur Entwicklung des Spielanlasses bedarf. 34 V gl. exemplarisch Hentschel 2008a, 84; Sack 2011, 44; vgl. zur bildenden Dimension der Leiblichkeit unter anderem Linck 2008, 71ff. 35 I n der deutschdidaktischen Forschung wird zwischen Sprachbewusstsein und Sprachbewusstheit unterschieden. Während Sprachbewusstheit als Ausdruck eines kognitiven und meist systematischen Prozesses beispielsweise im Problemlösungskontext sprachlicher Defizite verstanden wird, verbindet sich Sprachbewusstsein mit intuitivem Vorgehen und mit dem Sprachgefühl der Sprechenden. Mit Sprachbewusstsein ist ein weniger problematisierendes und reflektierendes Verhalten in und mit der Sprache gemeint (vgl. Andresen und Funke 2006, 439). Analog wäre beim Theaterspiel mit Körperbewusstheit von einer bewussten Auseinandersetzung mit der doppelten Präsenz des Körpers beim Theaterspielen als Leib und als Körper, als Sinnenleib und als Ausdrucksleib zu sprechen. 36 T heaterspielende bedürfen eines Wissens über Ihren Körper. Sie bedürfen eines Wissens über die Körperlichkeit der theatralen Figuren, die sie verkörpern – auch dann, wenn theatrale Figuren nicht im Sinne einer Rollenvorschrift vorstellig werden. Dieses Wissen, in ästhetischen Erlebensprozessen nachfolgend lokalisiert, versteht sich als eine Wissensform, die als körper- beziehungsweise leibbezogenes, emotionales, prozedurales und metakognitives Wissen beschrieben werden kann (vgl. zur
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aufeinanderfolgenden Schritten hinsichtlich ästhetischer Erlebensprozesse beim Theaterspielen konkretisiert: (1) Zunächst erfordert ein solcher Akzent eine ›Aufwertung des Leibes‹ im Kontext ästhetischer Erlebensprozesse. Dies führt beispielsweise zu einer Akzentuierung des Tastsinns37 im Kontext des Theaterspielens. (2) Diese Perspektive aufnehmend wird Körperwissen als ein Wissen über leibliche und körperliche Prozesse beim Theaterspielen ausgewiesen, bei dem die Theaterspielenden eine Bewusstheit über ihre physischen Handlungen, deren Gestaltungsmöglichkeiten sowie die partielle Beeinf lussbarkeit eigener Gefühle und Stimmungen durch körperliches Handeln erlangen38. (3) Dementsprechend rückt vor allem die Arbeit an der theatralen Figur in das Zentrum theaterdidaktischer Handlungen. Hier werden die Perspektiven des Theaterspiels auf den Körper als eigenen Erlebenshorizont und als Ausdrucksorgan zwischen Ich und Nicht-Ich besonders deutlich zusammengeführt39. Zentral für ästhetisches Erleben40 sei eine Aufwertung »des Leibes« (Dewey 2014, 29) und eine Befreiung von der »Furcht vor den Sinnen« (ebd.) urteilt John Dewey in seiner viel rezipierten Schrift Kunst als Erfahrung (2014). Die »Sinne« (ebd., 31) seien die zentralen »Organe, durch die das lebendige Geschöpf unmittelbar an den Vorgängen der es umgebenden Welt teilnimmt« (ebd.). Wo immer in John Deweys Abhandlung vom ›lebendigen Geschöpf‹ die Rede ist, bezieht er sich auf ein mit einer Vergangenheit ausgesöhntes Subjekt (vgl. ebd., 26). Ästhetisches Erleben verbindet John Dewey mit denjenigen Momenten »genussvolle[r] Perzeption« (ebd., 28), in denen das Subjekt eine ›lebendige Erfüllung‹ (vgl. ebd.) erlebt41. Dieser Gedanke einer Aufwertung der Sinne und der Leiblichkeit spielt insbesondere im Kontext theatraler Schaffensprozesse eine zentrale Rolle, die nachfolgend vor dem Hintergrund ästhetischen Erlebens konturiert wird. Ausgehend von einer kulturkritischen Perspektive gegenüber der Dominanz des Sehens (vgl. Bernhard 2008, 26) wird die bereits aus praxeologischer sowie aus schauspiel- und theaterpädagogischer Perspektive gestützte These von der besonderen Bedeutung des Körpers beim Theaterspiel (vgl. Kapitel 1.3.4) erneut getragen. Peter Bernhard betrachtet in seinem Beitrag Aisthesis. Einleitung (2008) Leiblichkeit und Tastsinn embodied mind theory Lindblom 2015 und Johnson 2017; vgl. zur praxeologischen Perspektivierung der Inkorporation Kapitel 1.3.4). 37 Der Tastsinn ist hier exemplarisch gewählt. 38 V gl. hierzu aus pädagogischer Perspektive auf Bewegungspraktiken im Schultheater Funke-Wieneke 2012, 39ff. 39 E ine solche leibliche Auseinandersetzung findet jedoch auch mit Blick auf die übrigen Aspekte der theatralen Kommunikationssituation statt. 40 H ier kann von ästhetischem Erleben die Rede sein, insofern John Dewey in diesem Kontext von einer ›unmittelbaren‹, prozesshaften Teilhabe der Subjekte ausgeht und nicht eben von einer rekonstruierenden Perspektive auf das Erfahrene. Ästhetisches Erleben geht John Deweys Ausführungen von 1934 zufolge mit einer Aufwertung gegenüber der von ihm konstatierten »Verachtung des Leibes« (Dewey 2014, 29) einher. Die wiederum wird hinsichtlich des ›Ausdrucks‹ mit einer materialorientierten Auseinandersetzung in ›lebendiger Form‹ zusammengedacht, indem »motorische Reaktionen zu Mitteln des Ausdrucks« (ebd., 35) werden. Diese Argumentationslinie wird im Weiteren unter dem Blickwinkel theatraler ästhetischer Erlebensprozesse betrachtet. 41 D ie damit verbundene Vorstellung von ›Lebendigkeit‹ taucht im weiteren Verlauf auch wieder im Kontext der Untersuchung des Ausdrucks auf. Dort wird sie mit dem »Material in lebendiger Form« (Dewey 2014, 86) verbunden.
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(1) Aufwertung ›des Leibes‹ und Befreiung von der ›Furcht vor den Sinnen‹
Bedeutung des Tastsinns für das Theaterspiel
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im Kontext aisthetischer Prozesse. Einer »Kultivierung bisher vernachlässigter Sinnessphären« (Bernhard 2008, 26) könne demzufolge insbesondere über die Erkundung des Tastsinns entgegengewirkt werden. Exemplarisch mit Blick auf das Theaterspiel ist erneut an die Kugelschreiber-Improvisation zu denken (vgl. Kapitel ii). Hier wird das haptische Moment in Verbindung mit einer die Materialität fokussierenden Theaterpraxis (vgl. Kapitel 8.1) zum Dreh- und Angelpunkt der Vertiefung theatralen Differenzerlebens und der Anbahnung ästhetischer Erlebensprozesse beim Theaterspiel. Mit Peter Bernhard kann beim Theaterspiel die ›vernachlässigte Sinnessphäre‹ systematisch aufgenommen werden, indem zum einen der Körper als Instrument des Theaterspiels und zum anderen die Wahrnehmung des Körpers trainiert wird 42. Diese Perspektivierung, die das Wahrnehmen im Moment des Erlebens selbst zum Gegenstand des Erlebens erklärt, lässt sich unmittelbar mit theatralem Differenzerleben verbinden. Denn auch hier werden die Erlebensinhalte beim Theaterspielen nicht nur wahrgenommen, sondern es rückt zugleich eine ref lektierende Perspektive der Spielenden hinsichtlich ihres Erlebens und beim Theaterspielen in diese Erlebensinhalte ein: ›dass ich es bin, der hier x erlebt‹, ›dass ich x auf die Weise y erlebe‹ oder ›dass ich z handele, wenn ich x erlebe‹ usw. (vgl. Kapitel 5.1.4). Peter Bernhard hebt mit seinem Anliegen, jene »›Visual-Dominanz‹« (Bernhard 2008, 26) zu unterlaufen, auf den französischen Philosophen Étienne Bonnot de Condillac ab, der die Wichtigkeit des Tastsinns bereits noch vor der Sattelzeit um 1800 betont43. Der taktile Sinn44 befähige in besonderer Weise den Menschen zum Selbstbewusstsein, da der »eigene Körper in Abgrenzung zu anderen Körpern wahrgenommen« (ebd., 26f.) werden könne. In diesem Kontext wird nun auch die Überschreitung der Horizonte theatralen Differenzerlebens in Richtung ästhetischen Erlebens sichtbar (vgl. Kapitel ii). Solche, der begriff lichen Ref lexion vorgelagerten Erkenntnisformen eröffnen zusätzlich zu
42 D ies entspricht dem Gedanken, die Körper der Spielenden vorzubereiten und letzthin die Spielenden auf ihre Körper hin vorzubereiten. Theatrales ästhetisches Erleben setze vor allem an einer »Veränderung des körperlichen Zustandes des Zuschauers« (Fischer-Lichte 2016, 147) an. Indes treten die Spielenden im theatralen Produktionsprozess als ihre ersten Rezipienten (vgl. Grésillon 1999, 121f.) und als zweite Zuschauer ihrer Mitspielenden in Erscheinung. Dieser Eingriff, den Erika Fischer-Lichte auch als transformativen Charakter performativer Prozesse ausweist und der sich auf den »physiologischen, energetischen, affektiven und motorischen« (Fischer-Lichte 2016, 147) Zustand beziehen könne, wird systematisch im Sinne eines Körpertrainings und Körperwahrnehmungstrainings zu realisieren sein. Demzufolge stellt die Körperarbeit beim Theaterspielen einen zentralen Ansatzpunkt des transformativen Charakters performativer Prozesse dar. 43 É tienne Bonnot de Condillac setzt sich insbesondere in seiner Abhandlung über Empfindungen (1754) und dort im dritten Teil Wie der Tastsinn die anderen Sinne über die Aussendinge urtheilen lehrt mit der Bedeutung des Tastsinns auseinander. Im vierten Abschnitt dieses Teils geht er der Frage nach: Warum man geneigt ist, dem Gesichtssinn Vorstellungen zuzuschreiben, die man allein dem Tastsinn verdankt. Durch welche Reihe von Betrachtungen es gelungen, dieses Vorurtheil zu zerstören. In dieser Hinsicht können seine Überlegungen einer sensualistischen Philosophie innerhalb der Aufklärung zugerechnet werden. Sie geht grundlegend davon aus, dass Erfahrungen auf Sinneseindrücken beruhen. Aktualisierung erfahren diese Perspektiven beispielsweise durch kognitions- und neurowissenschaftliche Ansätze (etwa zur theory of mind) sowie durch praxeologische Überlegungen (vgl. Kapitel 1.3.4). 44 E ine Wahrnehmung über den Tastsinn kann als taktile Wahrnehmung bezeichnet werden. Ein aktives Tasten versteht sich in Abgrenzung dazu als haptisches Verhalten.
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kognitiven Ref lexionsprozessen Spuren sinnlich fundierten Erkennens45. Es finden sich zahlreiche Theaterübungen, die diesen Aspekt in den Vordergrund rücken und so das Tasten oder Horchen beispielsweise gegenüber einem Sehen akzentuieren. Was hier nun für den Tastsinn exemplarisch ausgeführt wird, darf auf andere Formen der ›Aufwertung des Leibes‹ im Theaterspielkontext übertragen werden. Dies betrifft etwa das Erspüren und den gestaltenden Einsatz der eigenen Stimme46, der Atmung oder der Proxemik. Eine solche ›Aufwertung des Leibes‹ erfordert ein vertieftes Verständnis vom Wissen des Körpers47 beziehungsweise vom Wissen der Spielenden über ihren Körper. Mit Körperwissen meint der pragmatische Philosoph Richard Shusterman »unser Wissen von der Lage und den Bewegungen unseres Körpers« (Shusterman 2016, 77). Dies sei »typischerweise unmittelbar und nicht ref lektiert« (ebd.) – ähnliche Denkfiguren finden sich aus praxeologischer Perspektive (vgl. Kapitel 1.3.4). Richard Shustermans Überlegungen in Wittgensteins Somästhetik: Körperliche Gefühle in der Philosophie des Geistes, der Kunst und der Politik (2016) erlauben mit Blick auf das Theaterspiel zumindest dreierlei Akzentuierung. Erstens ergibt sich ein wichtiger Ansatzpunkt hinsichtlich des besonderen Stellenwerts physischer Ausdrucksprozesse und des damit zusammenhängenden Körperwissens beim theatralen Spiel. Dies geschieht mit Blick auf die besondere Direktheit der mit dem Körperausdruck verbundenen »Informationen über unsere Emotionen 45 N icht gemeint ist das erst reflexive, also das auf sich selbst rückgebeugte Denken. Im Kontext der hier entfalteten theaterdidaktischen Bildungskonzeption werden kognitive Prozesse der Reflexion als ebenso bedeutsam erachtet wie diesen Prozessen vorgelagerte leibliche, etwa taktil geleitete Erkenntnisprozesse. Während theatrales Differenzerleben verstärkt mit einer reflektierenden Grundhaltung verbunden wird (obwohl die ›Materialien‹ dieser Reflexion, also die Erlebensinhalte der Theaterspielenden durchaus von solchen leiblichen Prozessen gespeist sind), beziehen sich die physischen Prozesse, dem vorgelagert auf Formen des Erkennens, für die eine Situierung im Kontext ästhetischen Erlebens erforderlich ist. 46 D ie Stimme als körperlicher Ausdruck ist zunächst nicht sichtbar, sondern nur hörbar, auch wenn ihre Produktion mit körperlichem Ausdruck einhergeht und als physischer Prozess beobachtbar und beschreibbar ist. Darüber hinaus stellt das Erzeugen von Klängen mit dem menschlichen Stimmapparat eine enge Verbindung zwischen dem Körper und Gefühlen dar und auch her. Dies gilt insbesondere dann, wenn die Stimme mit Sprache verbunden wird. 47 V gl. zur Inkorporation aus praxeologischer Perspektive Kapitel 1.3.4; aus Blick der kognitions- und neurowissenschaftlichen Embodied-Mind-Theory gilt der gesamte Körper (und nicht eben nur das Gehirn) als Wissensspeicher. Der Körper versteht sich nicht länger (aus computational-kognitivistischer Perspektive) als Objekt. In diesem Sinne würde das Gehirn als ›Schaltstelle‹ lediglich die Sensorik des Körpers ›nutzen‹ und mentalen Prozessen körperlichen Ausdruck verleihen. Im Unterschied dazu wird der Körper vielmehr zum Subjekt des Erkennens. So kann beispielsweise eine Veränderung des Körpers Gedanken, Gefühle oder Stimmungen beeinflussen. An dieser Schnittstelle berühren einander praxeologische sowie kognitions- und neurowissenschaftliche Ansätze der Embodied-MindTheory. Jessica Lindblom fasst in ihrem Beitrag Meaning-Making as a Socially Distributed and Embodied Practice (2015) Bedeutungserzeugung als soziale und verkörpernde Praxis auf. Hier wird nun unter Verkörperung (im Original: Embodied Practice) jenseits dieser Übersetzung das inkorporierte Körperwissen verstanden. Mark Johnson beschreibt in seiner Monographie Embodied Mind, Meaning and Reason. How our bodies give rise to understanding (2017) »an embodied conception of mind« (Johnson 2017, 1), um zu zeigen, »how meaning and thought are profoundly shaped and constituted by the nature of our bodily perception, action, and feeling« (ebd.).
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(2) Körperwissen als ›unser Wissen von der Lage und den Bewegungen unseres Körpers‹
Körperwissen als ein dem Denken vorgelagertes Körpergespür
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Körperwissen als Möglichkeit, über den Körper Gefühle zu beeinflussen
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und unseren Willen« (ebd., 78). Zugespitzt kann mit Richard Shusterman gesagt werden: Unser Körpergefühl weiß oft schneller als unser Denken über das Gefühl, das wir fühlen, Bescheid: »daß eine Person verärgert, beunruhigt, besorgt, verängstigt usw. sein kann, bevor sie sich dessen bewußt ist« (ebd.). In dieser Hinsicht versteht sich der Körper als seismisches Instrument, das innere Bewegungen aufspürt, ehe sie in ref lektierende Prozesse – etwa in theatrales Differenzerleben – Eingang finden48. Körperwissen versteht sich demnach als ein den kognitiven Prozessen vorgelagertes Körperspüren49. Es eröffnet in dieser Hinsicht ein Feld theatralen ästhetischen Erlebens, das theatrales Differenzerleben impliziert (vgl. Kapitel ii). Richard Shusterman geht im Weiteren und zweitens davon aus, dass wir »unsere Emotionen direkt beeinf lussen, indem wir durch das bewußte Ausüben somästhetischer Kontrolle unsere körperlichen Empfindungen verändern, da unsere Emotionen (zumindest empirisch) eng mit bestimmten körperlichen Zuständen und Empfindungen verbunden sind« (ebd., 79). Das heißt, dass Theaterspielende beispielsweise über eine Regulierung ihres Atems auch das Nervensystem beruhigen können und sich so ihre Muskulatur entspannt. Auf diese Weise werden sie überhaupt erst aufnahmefähig für Impulse, die dann körperlich ausagiert werden können. Auch vor diesem Hintergrund erweisen sich einstimmende und erwärmende physische Lockerungs- und Konzentrationsübungen zu Beginn einer Probensituation oft als überaus sinnvoll. Diese Überlegung Richard Shustermans wird in zahlreichen schauspielpädagogischen Modellierungen ref lektiert50. Hier wird deutlich, dass theatrale Praktiken unlängst die 48 A n dieser Stelle ist noch einmal auf das Spannungsfeld einerseits zwischen kritisch-rationalen Perspektiven zu verweisen, wie sie etwa mit den Denkfiguren um Kant oder Descartes (vgl. beispielsweise Kapitel 6.1.3) im Kontext vorliegender Theaterdidaktik diskutiert werden, und andererseits den hier im Vordergrund stehenden phänomenologischen Perspektiven. Zwei Anmerkungen können hier klärend sein: Die Argumentationen über Kant und Descartes basieren erstens auf Expertisen Martin Seels, in denen er die dort geführten Freiheits- oder Zweckmäßigkeitsdiskurse ästhetischen Erlebens und ästhetischer Erfahrung auch jenseits der rationalistischen beziehungsweise idealistischen Implikationen situiert. Zweitens wird das transzendentale Argument, auf das sich zentrale Überlegungen dieser Theaterdidaktik stützen, ebenfalls losgelöst vom kritisch-rationalem und systemphilosophischem Denken Kants betrachtet und auf phänomenologische Perspektiven hin ausgeweitet. Peter F. Strawsons Schrift Individuals: An Essay In Descriptive Metaphysics (1959) versteht sich als einer der Ankerpunkte einer noch heute aktuellen Diskussion um die Ablösung transzendentaler Argumente von Kants transzendentaler Deduktion (vgl. Tietz 1999, 602ff.; Luft 2014, 41ff.). Hier betrifft es die Bedingungen der Möglichkeit ästhetischen Erlebens beim Theaterspielen statt etwaiger Erfüllungskriterien ästhetischen Erlebens (vgl. Kapitel i und ii). 49 V or allem US-amerikanische Forschungen zu sogenannten microexpressions bekunden ein Erkenntnisinteresse, auch dieses vermeintliche Refugium vorbegrifflichen Wissens in einen begrifflich fassbaren und durch Beobachtung, Hypothesenbildung und Falsifizierbarkeit objektivierbaren Rahmen zu platzieren. E. A. Haggard und K. S. Issacs sprechen in ihrer Studie Micro-momentary facial expressions as indicators of ego mechanisms in psych otherapy (1966) erstmals von solchen ›mikro-momentanen Gesichtsausdrücken‹. Im deutschsprachigen Raum ist von Mikroexpressionen oder auch von Mikromimik die Rede. 50 K onstantin Stanislawskij thematisiert sogenannte ›psycho-physische Handlungen‹ (vgl. etwa Gehrcke 2015, 34). Declan Donnellan spricht in seiner Monographie Der Schauspieler und das Ziel. Ängste und Blockaden überwinden (2012) davon, dass sich »Gefühle nicht ausdrücken« (Donnellan 2012, 200) lassen. Diese Einsicht könne Spielende von dem Druck befreien, ein Gefühl «ausführen« (ebd.) zu wollen. Stattdessen richtet sich die Aufmerksamkeit der Spielenden auf das, »was wir tun« (ebd.). Diese Passagen lassen Denkfiguren Konstantin Stanislawskijs deutlich erkennen; vgl. hierzu auch Batson 2014, 23.
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wechselhaften Bezüge zwischen Körper und Gefühl zur Gestaltung theatraler Spielprozesse – auch in der Arbeit mit nicht-professionellen Spielenden – nutzen. Sie werden nun auch in den Kontext der Betrachtungen ästhetischen Erlebens eingebunden. Drittens wird hier das ›typischerweise Unref lektierte‹ physischer Prozesse in das Bewusstsein der Spielenden gelenkt: Körperbewusstheit entsteht. Es ist vor allem dieser Schritt, der für nicht-professionelle Spielende oft eine besondere Herausforderung birgt. Vor dem Hintergrund theatralen ästhetischen Erlebens wird es notwendig sein, diesem Umstand auch im Sinne einer theaterdidaktischen Bildungskonzeption und im Sinne der einzelnen theatralen Praxis besondere Aufmerksamkeit zu schenken. Ein zentrales Element der Körperlichkeit beim theatralen Schaffens- und ästhetischen Erlebensprozess ist demnach jenes der Verkörperung beziehungsweise Inkorporation51. Das körperliche Spiel (vgl. Hentschel 2000, 142ff.) setzt mit Gregory Batesons Ökologie des Geistes (1988) an zwei Prozessen des Spielens an, die hier auch auf das Theaterspiel übertragen werden: So würden beim Spiel Bezeichnendes52 und die mit dem körperlichen Ausdruck ins Spiel gebrachten Bedeutungen53 »sowohl gleichgesetzt als auch unterschieden werden« (Bateson 1988, 251). Auf das Theaterspiel übertragen bedeutet dies, so Ulrike Hentschel im Weiteren: »Von ›Theater-›Spielen‹ kann also in diesem Sinne nur dann geredet werden, wenn […] der Spielende sowohl als Darsteller einer Figur handelt als auch in der Figur erlebt« (ebd.). Ulrike Hentschel bezieht sich hier auf Peter Simhandl, der vom »›Oszillieren‹ der verschiedenen Bewußtseinszustände der Spielenden« (ebd.) spreche, hier also zwischen der Materialität des körperlichen Agierens als Darstellende in der Wirklichkeit eines Bühnenraums und als Teil der Wirklichkeit54 und der Referenzialität des Handelns. Kernfeld theaterdidaktischen Handelns ist demnach die Verkörperung (beziehungsweise genauer: das inkorporierende Gestalten) der theatralen Figur. Dabei richtet sich das Spiel einerseits auf innere Bilder und Vorstellungen der Theaterspielenden, die ›außerhalb‹ der Theatersituation liegen und es richtet sich andererseits und zugleich auf eine theatrale Figur und die damit verbundenen Narrative. Beide Aspekte sind gleichermaßen relevant und bedingen einander (vgl. Kapitel 10.3.1).
51 A us praxeologischer Perspektive wäre es sinnvoll, von Inkorporation zu sprechen. Bezogen auf den Spiel- und Darstellungsakt könnte womöglich sogar von Ex-Korporation die Rede sein, denn hier wird das körperliche Wissen entäußert. Der Begriff der Verkörperung akzentuiert demgegenüber verstärkt eine dem Bewusstsein zugängliche Steuerung dieser Prozesse, während Inkorporation von einer – zunächst unkontrollierten – physischen Wissensbasis ausgeht (vgl. Kapitel 1.3.4). 52 Gemeint sind die körperliche Form, die Materialität des Gegebenen usw. 53 D arunter sind Konzepte, Bilder und konkrete Vorstellungen, innere Narrative – also Bezeichnetes – zu verstehen. er Körper ist tatsächlich anwesend, die Körper der Zuschauenden sind anwesend, Berührungen sind 54 D auch physische Berührungen usw.
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Körperwissen als reflektierte Körperbewusstheit
(3) Erfordernis des Theaterspielens, dass sich Spielende als Darsteller und Figur erleben und als diese handeln
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II. Theaterspiel erleben
8.3 Medienwechsel Ein wesentlicher Aspekt ästhetischen Erlebens beruht neben dem produktiven Umgang mit den medialen Bedingungen des Theaterspiels55 (vgl. Kapitel 8.1 und 8.2) auf einem Produktionsprozess zwischen den Medien. Diese Überlegungen werden im Folgenden vertiefend ausgeführt. (1) Indes wird der ›Medienwechsel‘‘56 als zentrales Element theatraler Spiel- und ästhetischer Erlebensprozesse beschrieben, bei dem (2) die Schwelle zwischen dem Theaterspiel und benachbarten Kunstformen permanent überschritten werden kann. Diese Perspektive lehnt sich an ein erweitertes Theaterspielverständnis im Sinne einer performativen Kunstform an (vgl. Kapitel 10.2.1). (1) ›Mediale Wechsel‹ Der Literaturwissenschaftler Axel Gellhaus erforscht unter anderem Schreibproim Kontext theatraler zesse professioneller Schriftstellerinnen und Schriftsteller. In seinem Band SchreibSpielprozesse engehen. Literatur und Fotografie en passant (2008), der von Schaffensprozessen in und zwischen Literatur und Fotografie ausgeht, werden grundlegende Aspekte künstlerischer Produktion erläutert. Einige dieser Aspekte sind, wie im Weiteren ausgeführt wird, in besonderer Weise auch für die theatrale Produktion von Interesse. Literarische Schreibprozesse sind, wie Axel Gellhaus zeigt, wesentlich davon geprägt, dass Autorinnen und Autoren in der Regel nicht unmittelbar in die Sequenzialität eines linearen Textes eintauchen, sondern vielfältige Medien im Zuge ihrer Textproduktion nutzen57. Im Kontext theatraler Produktion sind solche medialen Wechsel vielfach be55 G emeint ist damit die Fokussierung der Materialität der Inhalte (vgl. Kapitel 8.1) und die Besonderheit theatraler Verkörperung (vgl. Kapitel 8.2); dem schließen sich mögliche ästhetische Operationen an, die sich in der Regel innerhalb des Mediums Theaterspiel entfalten. 56 S ybille Krämer geht unter anderem mit Verweis auf Jacques Derrida davon aus, dass nicht die Schrift paradigmatisch für die gesprochene Sprache zu betrachten wäre, sondern umgekehrt »im Negativabdruck ein phonographisches Schriftverständnis« (Krämer 2009a, 158) gewahrt bleibe. So sei nicht die Schrift Manifestation der Sprache, sondern bei Derrida ist »die Sprache dann eine Manifestation von Schrift« (ebd., 159). Ziel ihrer Überlegungen ist eine Aufwertung der schriftbildlichen Dimension der Schrift. Die Schrift als Einzelmedium zeichne sich durch »Intermedialität zwischen Phoné und Graphé« (ebd.) aus. In dieser Hinsicht kommt es mit einer schriftbildlichen Dimension der Schrift zu einem »Medienwechsel« (ebd.). Das »Linearitätsdogma« (ebd.), demzufolge Text »eine lineare, sequentielle symbolische Ordnung verkörpert« (ebd.) werde dadurch suspendiert. Sie verweist hier auf Arbeiten von Roy Harris und Sabine Groß, wenn sie urteilt: »[D]ie Annahme der Eindimensionalität des Schriftbildes als Lineatur von Buchstabenfolgen verkennt, dass jeder geschriebene Text von der Zweidimensionalität der Fläche Gebrauch macht« (ebd.). Auf einen solchen ›medialen Wechsel‹ zielen auch Axel Gellhaus’ literaturwissenschaftlich motivierte Analysen schriftstellerischer Produktionsprozesse (vgl. Gellhaus 2008). Diese Perspektivierung wiederum wird im Kontext dieses Kapitels auf theatrale Schaffensprozesse übertragen. 57 M it Medien sind in diesem Kontext beispielsweise Fotografien gemeint. Deutlich wird, dass hier jedoch nicht die technische Seite eines Mediums im Sinne eines Mittels vorliegt, sondern der mediale Raum, den Fotografie eröffnet – zum Beispiel als Bild im Unterschied zur Schrift, die im medialen Raum der (Schrift-)Sprache situiert wird. Im Weiteren werden zahlreiche Zwischenstufen des Schreibens kenntlich, die beispielsweise den medialen Schriftraum erweitern, indem grafisch organisierte Notizen hinzutreten, die schriftbildlichen Charakter aufweisen; vgl. Krämer 2009a, 159f.; Krämer 2009b, 110f.; Raible 2009, 36f. und 39ff.; vgl. meinen an der Universität des Saarlandes im Rahmen der Tagung An den Grenzen der Disziplinen. Auf dem Weg zu einer interdisziplinären Literaturwissenschaft? gehaltenen Vortrag Spuren schöpferischer Schreibprozesse in den Handschriften Heiner Müllers und deren deutschdidaktisches Potenzial (2016).
8. Medium
kannt und werden systematisch in den Schaffensprozess einbezogen58. So kann beispielsweise das Objekt als ›Hebel der Handlung‹ im Strasberg’schen Sinne fungieren59; es kann sogar als Medium für den theatralen Schaffensprozess in einer Weise genutzt werden, an dessen Ende das Objekt selbst nicht mehr auftaucht60. Diesen Vorgang beschreibt Axel Gellhaus als »›Schritt über eine Schwelle‹« (Gellhaus 2008, 121). Im Kontext literarischer Produktion ist dies der »Schritt ins Medium Text als performativer Akt« (ebd.). Er spricht hier, nun entscheidend wieder für den Blickwechsel auf theatrale Produktionsvorgänge, auch von einem »primären ›Medienwechsel[]‹« (ebd., 122). Dort werde »etwas Nichtpropositionales, etwa ein Bild, eine Stimmung, eine Vorstellung, eine komplexe Konstellation oder nur ein Spannungszustand« (ebd.) auf eine ihm entsprechende – hier die schreibende – »Vergegenständlichung« (ebd.) hin orientiert. Dabei sieht Axel Gellhaus von einer linear fortschreitenden Entfaltung des Gedachten, Gefühlten oder Vorgestellten auf Papier ab. Hier werde vielmehr ein mehrfacher Akt des Überschreitens der Schwelle zwischen den Medien erkennbar. Die ›Schwelle‹ »ermöglicht […] den wiederholten Wechsel von außen nach innen und umgekehrt« (ebd.). Diese Denkfigur korrespondiert mit theatralen Schaffensprozessen: Dort wird zwischen Theaterspiel und – in der Regel – anderen künstlerischen Medien gewechselt61. Bereits in der Kugelschreiber-Improvisation wird durch intensive Arbeit mit dem Objekt (vgl. Kapitel 8.1) ein solcher medialer Wechsel vollzogen (vgl. Kapitel ii).
58 B eispielsweise sollen die Theaterspielenden im Nachgang zu einer Improvisation wesentliche ›magische Momente‹ mit bereitstehenden Materialien zu Skulpturen formen. Es geht hierbei nicht um theatrale Standbilder, sondern um eine Gestaltung mit anderen Materialien als den Körpern der Spielenden. Zur Balkonszene aus Romeo und Julia (vgl. Kapitel 4.2) wird zunächst szenisch improvisiert. In der Folge sollen die Spielenden und Zuschauenden je in Einzelarbeit einen für sie zentralen ›magischen Moment‹ des Improvisierten mit einfachen Materialien skulptural gestalten: Papier, Kleber, Schere stehen zur Verfügung. Diese Skulpturen werden beschrieben und diese Beschreibungen wiederum werden unter anderem in den Bühnentext aufgenommen. Sie sollen zum Teil von den Spielenden gesprochen werden, zum Teil aus dem Off erklingen. Diese Textteile werden nach und nach mit Auszügen aus dem Shakespeare’schen Dramentext im weiteren Probenverlauf verwoben. Ausgangspunkt der Sprachproduktion der Spielenden sind demnach also die aus dem szenischen Verlauf im körperlichen Spiel gewonnenen und in die bildliche Anschauung transformierten Materialien, die erst im weiteren Probenprozess durch die Shakespeare-Textbestandteile ergänzt werden. Das Beispiel veranschaulicht, wie die häufig problematische Sprachproduktion beim Spielen durch einen ›medialen Wechsel‹ entlastet werden kann. Ein weiteres Beispiel, das häufig Anwendung findet, sind Rollenbiografien, die von den Theaterspielenden zu ihren theatralen Figuren auf Grundlage von Rollenvorschriften, eigenen Rechercheprozessen usw. verfasst werden). Hier findet der Medienwechsel entsprechend über das Schreiben und zurück zur Verkörperung statt. 59 Vgl. exemplarisch Gehrcke 2015, 78. 60 H ier wäre eine Variante der Kugelschreiber-Improvisation (vgl. Kapitel ii) denkbar: Die Spielerin soll das Urteil nicht eigenhändig unterzeichnen, sondern nur aussprechen. Aber in ihre Sprache werden all die beim Schreiben gefundenen Widerstände und Widersprüche eingebunden. 61 Z ahlreiche Beispiele sind in Praktikertheorien beschrieben. So werden theatrale Haltungen beispielsweise über Fotografien oder Gemälde entwickelt (vgl. etwa Hilliger 2009). Der Spannungsverlauf einer Situation lässt sich aufzeichnen oder in Farbverläufen darstellen. Solche medialen Wechsel können auch als Vorgänge über die Probe hinaus in die Aufführung, als performative Handlungen etwa, implementiert werden.
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›Schritte über die Schwelle‹ zwischen anderen Medien und dem Theaterspiel
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II. Theaterspiel erleben
(2) Mediale Transfor- Solche mehrfachen medialen Wechsel tauchen in theatralen Produktionsprozessen mation beim Theater- permanent auf. Zwei Beispiele verdeutlichen dies nachfolgend. Studierende nutzen spielen in ihrem performativen Erlebnisparcours Electronic City (vgl. Kapitel 12.2.3) gezielt die Atmosphäre und den Rhythmus einer Musik, um das Theaterspiel der Mitstudierenden in eine vergleichbare (oder auch kontrastierende) Stimmung zu transformieren. In einer theaterästhetisch gänzlich verschieden angelegten Übungsstunde, die der Auseinandersetzung mit Bertolt Brechts Gestus-Prinzip gewidmet ist, nähern sich die Theaterspielenden in einer ersten Erarbeitungsphase über Gemäldepostkarten den körperlichen Haltungen der dort abgebildeten Menschen an; in weiteren Bearbeitungsprozessen werden diese dann wieder in das eigene theatrale Spiel überführt und mit Blick auf die Frage des Gestischen als Ausdruck sozialer Praktiken beim Spielen fokussiert. Auf die »mediale Transformation« (Gellhaus 2008, 123) im künstlerischen Produktionsvorgang kommt es hier in beiden, ansonsten sehr unterschiedlichen Exempeln an. Sie gestaltet sich beim Schreiben strukturell ähnlich. Beim Schreiben und beim Theaterspielen basiert sie auf einem ›medialen Wechsel‹, der einer genaueren Betrachtung bedarf. Bezogen auf das Schreiben sind es »Verräumlichungen« (ebd., 135) auf dem Papier; oft verstreut angeordnete Worte, Sätze, Phrasen, vermischt mit grafischen Markierungen, geprägt von teils mehrfach übereinander gelagerten Korrekturschichten. Der Wechsel zwischen den Medien findet hier oft als Wechsel zwischen Bild und Text statt. Nun lassen sich unter einem gewandelten Textverständnis solche ›medialen Wechsel‹ im Kontext schriftstellerischer Produktion beschreiben und integrieren62. In vergleichbarer Weise bedarf es eines zugleich erweiterten und konturierten Theaterspielverständnisses, das die medialen Wechsel zwischen Theaterspielen und etwa Bühnenbild, Kostüm, Fotografie, Objekt oder Ton aufzunehmen im Stande wäre (vgl. Kapitel 10.2). Insbesondere hier kommen im Rahmen vorliegender Theaterdidaktik die Bezüge zu ästhetischen Erlebensprozessen zum Tragen.63 Medienwechsel Solche »Verräumlichung[]« (Gellhaus 2008, 135) der Schrift bedeutet nun nicht als Übergänge zwi- notwendig ein vollständiges Verlassen der Schrift. Der mediale Wechsel darf offenschen Theaterspiel bar, aufgrund des Schwellencharakters und der mehrfachen Überschreitungen, als und benachbarten überlappender Prozess in Erscheinung treten. Zahllose Beispiele belegen dies für Kunstformen die schriftstellerische Produktion. Die Zweidimensionalität eines verräumlichten Schriftbildes als Vorstufe der sequenziellen Textform bewegt sich auf der Schwelle zwischen noch-nicht-Text und nicht-nicht-Text. In analoger Weise bewegen sich auch Theaterspielende zwischen dem Theaterspiel und anderen Medien. Dies geschieht, wenn sie mediale Wechsel vollziehen – etwa durch die Arbeit mit Bildmaterialien zur Entwicklung einer theatralen Figur oder durch Ton und Musik im Verlauf einer Improvisation. Das Theaterspiel als performative Kunstform ist unter semiotischen Gesichtspunkten64 mit anderen Kunstformen verf lochten. Unter dieser Perspektive 62 E in solches Textverständnis müsste so konzipiert sein, dass es der Zweidimensionalität der Schrift und damit der bildlichen Dimension ein Eigengewicht verleiht; vgl. Krämer 2009a, 159f.; Krämer 2009b, 110f.; Raible 2009, 36f. und 39ff. 63 A uch die Spiellust der Theaterspielenden lässt sich offenbar steigern, wenn solche medialen Wechsel beispielsweise gezielt zur Belebung der szenischen Fantasie genutzt werden. 64 E rika Fischer-Lichte entwickelt eine solche Semiotik des Theaters. Der Zeichencharakter lässt unter anderem eine sinnvolle Unterscheidung zwischen physischen, bildhaften und tonalen Zeichen zu (vgl. Fischer-Lichte 2003, 21ff.).
8. Medium
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bewahrt ein solcher Medienwechsel die Verbindung zum Theaterspiel. Die Alleinstellungsmerkmale des Theaterspiels beruhen, ergänzend zu dieser weiten Perspektive, auf der theatralen Kommunikationssituation und daran anknüpfenden theatralen ästhetischen Erlebensprozessen (vgl. Kapitel ii). Der Prozess der »Verräumlichung[]« (Gellhaus 2008, 135) stellt beim Schreiben ge- Verdinglichung beim wissermaßen eine Ausweitung des Tableaus dar, eine Ausweitung oder Übertretung Theaterspiel durch der Grenzen des sequentiellen Textes. In dieser Hinsicht wäre strukturell zu überlegen, Medienwechsel wo es beim Theaterspielen solche Grenzüberschreitungen der Theaterspielsituation gibt. Es ist demnach zu fragen, wo eine ›Verräumlichung‹ im übertragenen Sinne dieser Denkfigur beim Theaterspielen stattfindet. Dort ist es zunächst so, dass der Einsatz von Objekten65, Ton66 oder Bild beim Theaterspielen eine Vertiefung der oszillierenden mentalen Prozesse herbeiführen kann67. Ein Beispiel dafür stellt auch die Fokussierung der Materialität des Objektes in der Kugelschreiber-Improvisation dar (vgl. Kapitel ii). Hier wird ein innerer Spielraum (vgl. Kapitel 9.3) eröffnet und so eine »Verräumlichung[]« (Gellhaus 2008, 135) der mentalen und physischen Dimension des Theaterspielens verstärkt. Das, was beim Schreiben als Ausweitung der Textgestalt68 mit Verräumlichung gemeint ist, könnte man beim Theaterspielen als Verdinglichung69 bezeichnen. Objekt, 65 Das könnte ganz konkret etwa ein Schuh, ein Stift usw. als Auslöser für eine Improvisation sein. 66 Z ur Anwendung kommen beispielsweise Geräusche, Sprachaufzeichnungen, Interview-Spuren, Musik, Rhythmen, Film-Atmo usw. 67 M an könnte demnach den Prozess der Verräumlichung beim Schreiben als Enträumlichung beim Theaterspiel bezeichnen. 68 Zum Begriff der Textgestalt vgl. Raible 2009, 36f. und 39ff. 69 V erdinglichung korrespondiert hier mit dem Konzept der Dingwerdung, das Rainer Maria Rilke unter anderem in seinem Text Auguste Rodin-Vortrag (1905) anführt. Das Dinghafte, das allem anhaftet, das von Menschen gestaltet wurde und dem die Spuren des Menschlichen eingeschrieben sind, wird hier als Kernfeld der poetologischen Überlegungen Rainer Maria Rilkes deklariert. Ferner werden diese Überlegungen durch eine zweite Denkfigur flankierend gestützt. Der Philosoph Maurice MerleauPonty weist in seiner Phänomenologie der Wahrnehmung (1966) aus: »Um Dinge wahrnehmen zu können, müssen wir sie erleben« (Merleau-Ponty 1966, 376). Auch sein Interesse gilt den ›Dingen‹ und ihrem Eindruck im Erleben derer, die sie wahrnehmen. So können Theaterspielende beispielsweise über Objekte, über Bild und Ton als ›Dinge‹ ihre Erlebensinhalte anreichern (vgl. Kapitel ii). Hier stellt sich ein Erleben beim Theaterspielen ein, das von diesen ›Dingen‹ (die zu Erlebensinhalten werden) affiziert ist. Dabei sind für Maurice Merleau-Ponty die ›sich zeigenden‹ Dinge zugleich die uns in unserer Wahrnehmung ›zugänglich‹ werdenden Dinge. Maurice Merleau-Ponty schreibt in seiner Phänomenologie der Wahrnehmung: »Nie ist das Ding von einem es Wahrnehmenden zu trennen« (ebd., 370). Die Erlebensinhalte, die durch diese Dinge evoziert werden, sind von den erlebenden Theaterspielenden nicht zu trennen. Ein Ding sei »nie […] wirklich ganz an sich« (ebd.). Während die Theaterspielenden sich eines Dinges annehmen, konstituieren sie dieses Ding. Sie reichern es mit ihrer ›eigenen Existenz an‹: »all seine Artikulationen sind eben die unserer eigenen Existenz; es ist gesetzt als Ziel unseres Blickes« (ebd.). Wesentlicher Zugang sei indes der Vorgang »unserer sinnlichen Erforschung« (ebd.). Hier setzt der bezeichnete Medienwechsel an, der eng mit Materialerkundungen (vgl. Kapitel 8.1) verflochten werden kann. So werde das Ding als ein Objekt »mit Menschlichem bekleide[t]« (ebd.). An anderer Stelle verdichtet Maurice Merleau-Ponty diese Überlegungen: »Ein Ding ist also in der Wahrnehmung nicht wirklich gegeben, sondern von uns innerlich übernommen, rekonstituiert und erlebt, insofern es einer Welt zugehört, deren Grundstrukturen wir in uns selbst tragen und von der es nur eine der möglichen Konkretionen darstellt« (Merleau-Ponty 1966, 377); vgl. zur Dinghaftigkeit auch Gumbrecht 2016, 222; vgl. dazu Kapitel 8.1.
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II. Theaterspiel erleben
Ton und Bild bieten dinghafte Anlässe70, um aus Sicht der Spielenden differenzierter und prägnanter in den Theaterspielprozess und die damit verbundenen Erlebensprozesse vorzudringen. Die Fortentwicklung der Kugelschreiber-Improvisation veranschaulicht diesen Prozess sinnfällig. Ein Spieler beschreibt, wie seine Finger beim Ertasten parallel verlaufender Griff linien an der Unterseite des Kugelschreibers zu einer Figur werden, die in Skiern über eine Schneepiste und auf einen Abhang zusaust. Er wird gebeten, diesen Vorgang – und insbesondere die damit verbundenen Gefühle – die auf kommenden Ängste, die lähmende Ohnmacht und dergleichen – in eine ›Tonskulptur‹ einzufassen71. Hier kommt es nun nicht darauf an, eine möglichst ›realistische‹ Geräuschkulisse72 für eine Abfahrt mit Skiern auf einen Abhang hin zu generieren, sondern dem inneren Erleben des Spielers einen ›stimmlichen‹ und in dieser Hinsicht ›stimmigen‹ Ausdruck zu verleihen. Dieser vermeintliche Umweg in der theatralen Produktion beruht auf der Überlegung, eine Anschlusskommunikation zu erzeugen, welche die ästhetische Wirkung daselbst wieder als ästhetische Wirkung aufnimmt73. Ein solcher Umweg ist den bisherigen Ausführungen entsprechend nun als ›medialer Wechsel‹ zu bezeichnen. Im Sinne eines mehrfachen Überschreitens der ›Schwelle‹ zwischen den Medien74 wird nun die ›Tonskulptur‹ wieder in das Theaterspielen rücküberführt. Auch hier gilt es, Illustrationen und Verdoppelungen zu vermeiden. Ziel ist es vielmehr, durch geeignete theatrale Aufgaben und Impulse unterstützt, die Gefühle, Stimmungen, Gedanken75 und konkreten physischen Handlungen des Spielers76 in das Theaterspielen einzubinden, sie wieder an das Theaterspiel zurück zu adressieren77.
70 E ntsprechend bietet die Zweidimensionalität des Papiers Anlässe zur Verräumlichung im Sinne schriftbildlicher (und nicht eben text-linearer) Strukturen: Textteile werden auf dem Papier angeordnet, markiert, hervorgehoben, mit Pfeilen verbunden, Zeichnungen werden eingefügt, die Textgestalt selbst verwandelt sich bisweilen in eine Zeichnung usw. 71 T on bezieht sich dabei nicht auf das zur Herstellung von Töpferwaren verwendete Sediment, sondern auf eine lautliche Produktion, die hier allein auf dem Stimmwerkzeug des Spielers beruht. 72 N icht gemeint ist die Imitation, also einer Geräuschkulisse, wie sie etwa in Hörspielen eingesetzt wird, um etwa ein bestimmtes Ambiente zu erschaffen. 73 Vgl. König 1974, 65; vgl. dazu auch Kapitel 1.3.3. 74 Hier betrifft dies die Medien ›Theaterspiel‹ und ›stimmliche Tonerzeugung‹. 75 G emeint sind hier Assoziationen und Erinnerungen an ein eigenes und als Bedrohung empfundenes Wintererlebnis. ie beziehen sich nicht auf eine theatrale Figur, sondern auf Finger, die etwas ertasten und auf Töne, 76 D die mit dem eigenen Stimmwerkzeug hergestellt wurden. 77 Vgl. zu Horst Hawemanns Konzeption des ›an ein Spiel adressierten Fragens‹ Hoffmann 2014, 15.
Zweites Zwischenfazit
Ästhetische Erfahrung wird innerhalb ästhetischer und meist auch innerhalb theatraler kultureller Bildungsvorstellungen als Kernfeld der bildenden Potenziale des Theaterspiels identifiziert – eine genauere Konturierung dieses Bereiches stellt jedoch in der Forschung bisher ein Desiderat dar, das im Rahmen dieser Theaterdidaktik modellierend ausgefüllt wird. Dies geschieht hier unter drei Gesichtspunkten: Zunächst ist die Relevanz ästhetischen Erlebens hinsichtlich der bildenden Potenziale des Theaterspielens herauszustellen. Insbesondere die Frage nach der Differenz zwischen ästhetischem Erleben und ästhetischer Erfahrung spielt hierbei eine zentrale Rolle. Zweitens ist eine Entscheidung darüber zu treffen, wie eine Modellierung ästhetischen Erlebens strukturell angelegt werden kann. Theatrales ästhetisches Erleben wird hier aus zwei Blickrichtungen modelliert: vom theatralen Erleben und vom ästhetischen Erleben her. Darüber hinaus ist – drittens – zu klären, welche Materialien und Quellen hinsichtlich einer Modellierung theatralen ästhetischen Erlebens ausgewertet werden sollen. Im Kontext vorliegender Theaterdidaktik werden mit Blick auf das Theaterspiel nicht-professioneller Akteurinnen und Akteure insbesondere die theaterpädagogischen Forschungen gewürdigt, die sich didaktischer Fragestellungen explizit oder auch implizit annehmen; darüber hinaus werden pädagogische und allgemeindidaktische Positionen theaterdidaktischen Erkenntnisinteresses gesichtet. Insbesondere hinsichtlich der Entfaltung theatralen ästhetischen Erlebens im zweiten Teil werden über die genannten Perspektiven hinaus kunsttheoretische und kognitionswissenschaftliche beziehungsweise kognitionspsychologische Arbeiten ausgewertet. Sowohl kulturelle als auch ästhetische Bildungskonzeptionen fokussieren demnach theatrale ästhetische Erlebensprozesse im Kontext theatraler Handlungen als Zentrum bildender Potenziale des Theaterspiels. Die Modellierung theatralen ästhetischen Erlebens im zweiten Teil beruht zum einen auf theaterpädagogischen Expertisen und auf Praktikertheorien (vgl. Kapitel ii). Diese Quellen nähern sich dem Bereich aus Blickrichtung theatralen Erlebens im Kontext künstlerischer Schaffensprozesse. Zum anderen basiert die Modellierung theatralen ästhetischen Erlebens auf kunsttheoretischen und kognitionswissenschaftlichen Erforschungen ästhetischer Erlebensund Erfahrungsprozesse. Beide Perspektiven werden in einer Zusammenschau miteinander verknüpft, indem Verbindungslinien zwischen theatralem Erleben und ästhetischem Erleben beschrieben werden. Spiel, Aufgabe und Medium bilden hierbei die drei basalen Kategorien, die aus dieser Modellierungstätigkeit hervorgehen. Besonders umfangreich im Kontext des Spiels wird die Spiellust betrachtet. Hier wird
Theatrales ästhetisches Erleben
Modellierung der Aspekte theatralen ästhetischen Erlebens
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Zweites Zwischenfazit
noch einmal differenziert: nach dem Genuss der Spielenden beim Theaterspielen, nach paradoxerweise förderlichen Wirkungen spezifisch theatraler Hindernisse, nach der Interesselosigkeit bei gleichzeitiger Interessiertheit der Spielenden, nach einer Zweckfreiheit eines gleichwohl nicht ziellosen Spielens sowie nach der Neugierde der Spielenden. Ferner sind das Bedeutsamkeitserleben der Spielenden sowie die Hingabe der Spielenden beim Spielen von besonderer Relevanz. Hinsichtlich der Aufgabe tritt eine spezifische Form theatraler Problemlösung beim Theaterspielen hervor, die weit mehr mit Problementdeckung sowie spielerischer Problembefragung und -bearbeitung als mit einer Auf lösung vorgegebener Problemstellungen zu verbinden ist. Eine deutliche Umwertung erfährt darüber hinaus ein möglicher Widerstand der Spielenden im Kontext theatralen Handelns und Erlebens; er wird nicht in erster Linie als Hemmnis sondern als Potenzial ästhetischen Erlebens und theatralen Handelns aufgefasst. Besonders sinnfällig tritt dieser Zusammenhang im Kontext des Ja-NeinSpiels zutage. Hinsichtlich des Mediums werden drei weitere Aspekte ästhetischen Erlebens unterschieden, die mit entsprechenden Handlungsschwerpunkten verknüpft werden und daher – wie die zuvor genannten Aspekte – unmittelbar von praktischem Wert sind: So können sich die Theaterspielenden, durch entsprechende theaterdidaktische Handlungen angeregt, der Materialität der Spielobjekte, der Spielpartnerinnen und -partner, sogar der eigenen Erlebensinhalte zuwenden. Anstelle der Fragen ›Was ist das?‹ oder ›Was bedeutet das?‹ rücken Fragen der Art ›Wie ist es beschaffen?‹ oder ›Was löst es in mir aus?‹ in die Aufmerksamkeit der Spielenden. Besonders die Kugelschreiber-Improvisation veranschaulicht diese Zusammenhänge. Die Theaterspielenden (und auch die Theaterlehrenden) richten des Weiteren ihren Fokus auf die Verkörperung (insbesondere theatraler Figuren). Dieser Vorgang stellt eine Besonderheit des Theaterspiels dar. Schließlich können mediale Wechsel in künstlerischen Schaffensprozessen die ästhetischen Erlebensprozesse der Spielenden unterstützen. Dies gilt auch für das Theaterspiel. Solche Medienwechsel werden beim Theaterspiel beispielsweise dann realisiert, wenn die Theaterspielenden mit Objekten handeln, wenn sie mit Materialien Gebilde erschaffen, wenn sie Musik oder Geräusche produzieren usw. Insbesondere hinsichtlich der Anschlusskommunikationen (etwa im Nachgang einer theatralen Improvisation) erweisen sich solche medialen Wechsel mit Blick auf eine Aufnahme und Fortsetzung ästhetischer Erlebensprozesse als evident.
III.
Theaterspiel unterrichten
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III. Theaterspiel unterrichten
Der erste Teil dieser Theaterdidaktik entwickelt eine fachdidaktische Konzeption (vgl. Kapitel 1 bis 4). Diese wiederum weist unter anderem zwei zentrale Erkenntnisinteressen aus: Die Entfaltung einer Bildungskonzeption und einer Unterrichtskonzeption des Theaterspiels. Anknüpfend an die in der Folge entwickelte Bildungskonzeption (vgl. Kapitel 5) identifiziert diese Theaterdidaktik theatrales ästhetisches Erleben als Kernfeld vorliegender theaterdidaktischen Bildungskonzeption. Entsprechend wird im zweiten Teil theatrales ästhetisches Erleben modelliert (vgl. Kapitel 6 bis 8). Der dritte Teil nimmt sich nun des zweiten zentralen Aspektes dieser theaterdidaktischen Konzeption an: Theaterspiel im Theaterunterricht – und dies unter den Bedingungen der vorangehend entfalteten theaterdidaktischen Konzeption (vgl. Teil I) und der Aspekte theatralen ästhetischen Erlebens (vgl. Teil II). In diesem Zusammenhang werden nun daran anschließend grundlegende Annahmen zum Verhältnis von Theaterspiel und Unterricht1 thematisiert (vgl. Kapitel 9); vor allem die Perspektive eines theaterdidaktischen Dreiecks spielt hiernach eine besondere Rolle. Entsprechend werden die zentralen Elemente eines theaterdidaktischen Unterrichtsdreiecks diskutiert: Theaterspiel (als Gegenstand), Theaterlehrende und Theaterlernende (als Subjekte) sowie die Handlungen zwischen diesen Subjekten in einem solchen produktionsorientierten Theaterunterrichtsprozess. Dazu wird das Theaterspiel als Unterrichtsgegenstand hinsichtlich der im Kompositum angelegten Begriffe Spiel und Theater konkretisiert (vgl. Kapitel 10). Die Frage der Subjekte und der mit Theaterspielen einhergehenden Subjektivierungsprozesse wird mit Blick auf Theaterspielende und Theaterlehrende als ein besonderer Zwischenraum diskutiert, der sich in der Begegnung der beteiligten Subjekte eröffnet und entfaltet (vgl. Kapitel 11). Die einzelnen Elemente werden nun in ihrer Verbindung thematisiert: Theatrale und theaterdidaktische Handlungen werden unter Berücksichtigung der vorangehenden Überlegungen konkretisiert. Das Theaterspielunterrichtsgeschehen weist demnach spezifische Gestaltungsprinzipien2 auf. Theaterdidaktische Handlungsformen3 prägen daher einen solchen Theaterspielunterricht (vgl. Kapitel 12).
1 D ies betrifft beispielsweise ein phänomenologisches, erweitertes Unterrichtsverständnis (vgl. Kapiel 9.1) und die Konzeption theatraler Spielräume und -zeiten (vgl. Kapitel 9.3). 2 S pezifisch für das Theaterspiel ist hier beispielsweise eine besondere Form der Ergebnisoffenheit der theatralen und theaterdidaktischen Handlungen (vgl. Kapitel 12.1.1). 3 M it Handlungsformen sind etwa das Projektieren (vgl. Kapitel 12.2.1) oder das Probieren (vgl. Kapitel 12.2.2) gemeint.
9. Theaterspiel und Unterricht
Zunächst bedarf es einer grundlegenden Situierung eines produktionsorientierten Theaterunterrichts: Derweil stellt sich die Frage nach einem geeigneten Unterrichtsbegriff, der die bisherigen Annahmen aufzunehmen im Stande wäre. Theaterunterricht wird in dieser Theaterdidaktik als ein Feld aufgefasst, das sich auf schulische und außerschulische Praktiken des Unterrichtens bezieht – auch auf solche, die womöglich nicht ausdrücklich als Unterricht bezeichnet werden, die jedoch sinnvoll als Unterricht bezeichnet werden können und sollen. Es geht dabei um Praktiken, für die Bildungs-, sowie Lehr- und Lernprozesse von einem systematischen Standpunkt aus erfasst werden können, genauer: von einem Unterrichtsstandpunkt aus. Daher wird nachfolgend ein erweitertes Unterrichtsverständnis entfaltet, das sich im Wesentlichen auf die von Wolfgang Sünkel entwickelte Phänomenologie des Unterrichts (1996) stützt (vgl. Kapitel 9.1). Darauf auf bauend werden die Konturen eines entsprechenden theaterdidaktischen Dreiecks skizziert (vgl. Kapitel 9.2). Ein solches theaterdidaktisches Unterrichtsdreieck wiederum beruht auf dem in Teil II ausgeführten theatralen ästhetischen Erleben; dies wird schließlich im Kontext theatraler Spielräume und -zeiten situiert (vgl. Kapitel 9.3).
9.1 Erweitertes Unterrichtsverständnis Im Folgenden werden die Eckpfeiler eines erweiterten Theaterunterrichtsverständnisses skizziert. Dabei wird (1) basierend auf einem phänomenologischen Unterrichtsverständnis (2) ein Augenmerk auf die schulische und außerschulische Vielfalt theatraler Lehr-Lern-Praktiken gerichtet. Wolfgang Sünkel weist seine Phänomenologie des Unterrichts (1996) im Untertitel als Grundriß einer theoretischen Didaktik aus. Damit rückt er Unterricht in das Kernfeld eines didaktischen Interesses1 (vgl. Kapitel 2.5). Zugleich löst sich Wolfgang Sünkel von einer pragmatischen Perspektivierung des Unterrichts und wendet sich einer 1 Vgl. Kapitel 2.5; während Wolfgang Sünkel eine phänomenologische Perspektivierung verfolgt, wird etwa bei Hans Glöckel eine von der Studierendenperspektive geprägte Lektüreerwartung antizipiert (vgl. Glöckel 2003). In der Folge wird dort eine Systematik entfaltet, die beispielsweise Unterrichtsformen (vgl. ebd., 59ff.) oder Unterrichtsgrundsätze (vgl. ebd., 279ff.) in Augenschein nimmt. Indes benennt Hans Glöckel weitere Annäherungen an das Feld ›Unterricht‹ aus einer didaktischen Perspektive. So könne etwa von erzieherischen Zielen ausgegangen werden, von Lerninhalten hin zu deren
(1) Grundzüge eines phänomenologischen Unterrichtsverständnisses
392
III. Theaterspiel unterrichten
theoretischen zu. Über diese Blickrichtung gibt er bereits zu Beginn seiner Monographie Auskunft, indem er sein zentrales Erkenntnisinteresse als ein deskriptives und nicht als ein normatives2 ausweist. »Die Phänomenologie des Unterrichts fragt nicht, wie man unterrichten soll; sie fragt, was Unterricht ist. Sie folgt keinem pragmatischen, sondern dem streng theoretischen Interesse an der Erkenntnis selbst« (Sünkel 1996, 11). Wolfgang Sünkel wendet sich damit Unterricht von einer strukturellen3 Seite zu. Er forscht nach »Gesetzmäßigkeiten […], die allem Unterricht […] zugrunde liegen« (ebd.). Aus theaterdidaktischer Perspektive ist dieser Ansatz daher vielversprechend, weil er zunächst unterstützt, das weite Feld theatraler Praktiken mit nicht-professionellen Akteurinnen und Akteuren vorbehaltlos in Augenschein zu nehmen. Darüber hinaus wird von bestimmten Unterrichtskonzepten und -prinzipien zunächst einmal abgesehen, die bereits einen den Gegenstand einengenden Blick vorgeben könnten: Theaterunterricht als offener Unterricht oder Theaterunterricht als Projektunterricht (vgl. Kapitel 12.2.1). Diese Perspektiven können und werden gleichwohl eingeholt, die Fragerichtung ist nur eine andere. Zunächst wird danach gefragt, wo Unterricht stattfindet und dann, wie dieser besondere Theaterunterricht sich in seiner Spezifik realisiert. Diese phänomenologische Orientierung auf Unterricht verbindet sich in vorliegender Theaterdidaktik mit den im ersten Teil präfigurierten Annahmen, allem voran einer kulturellen und ästhetischen Bildungskonzeption für das Theaterspiel in Unterrichtskontexten (vgl. Kapitel 5.3). Während Pragma einen Erziehungswillen zur Geltung bringt und demnach ein pragmatisches Unterrichtsverständnis vom pädagogischen Denken her Unterricht beleuchtet, akzentuiert Wolfgang Sünkel das theoretische Bedürfnis seiner Disziplin4. Denn »auch die engagierteste Pragmatik kommt nicht umhin, immer wieder auch sagen zu müssen, warum etwas ›geht‹ oder ›nicht geht‹, also aus erkannten GesetzmäßigVerwirklichung hin argumentiert werden oder eine lernpsychologische Perspektive des Unterrichtens entfaltet werden (vgl. ebd., 15). 2 Aus theaterpädagogischer Perspektive verweist Ulrike Hentschel hier auf Wilfried Hansmann, wenn sie für eine Didaktik der Theaterpädagogik fordert, dass diese sich nicht an den ›Normen unterrichtlichen Handelns‹ orientieren solle, sondern an dem, was im Feld geschehe (vgl. Henschel 2019, 16). 3 Wolfgang Sünkel nimmt in einer kritisch-reflexiven Wendung an, dass die beobachtende Tätigkeit daselbst schon die Strukturen des zu untersuchenden Gegenstandes ›Unterricht‹ präfiguriert. »Beobachtung und Erfahrung kommen überhaupt erst zustande, wenn der Beobachtende und Erfahrende von sich aus strukturierende Gesichtspunkte einbringt, an denen er sich, beobachtend und erfahrend, orientiert« (Sünkel 1996, 26). Dabei eröffnet der Autor einen Zusammenhang zwischen unterrichtlichem Handeln, der Beobachtung dieses Handelns und einer bestimmten Form der Problemerfassung und -bearbeitung: »Wir erfassen, spontan und unbewußt, das unterrichtliche Handeln als definiert durch die mit diesem Handeln zu lösenden Probleme« (ebd.). Eine solche Problemlösung könnte die Anbahnung eines Lehr-Lern-Geschehens sein. Unterricht findet demnach unter anderem dann verstärkt statt, wenn zumindest zwei Beteiligte zusammenkommen, um sich mit Fragen des Lehrens und Lernens, orientiert an einem bestimmten Gegenstand, auseinanderzusetzen. Im Weiteren führt dies Wolfgang Sünkel zur genaueren Bestimmung des didaktschen Unterrichtsdreiecks, nun aus einer phänomenologischen Perspektive. 4 Wolfgang Sünkel präzisiert sein theoretisches Anliegen wie folgt: »Aus der Gegenständlichkeit der Praxis ergibt sich die selbstverständliche Forderung, daß bei der theoretischen Arbeit nur solche Argumente verwendet werden dürfen, die auf die Aufklärung wirklicher Eigenschaften, Beschaffenheiten, Verhältnisse und Beziehungen des Gegenstands gerichtet sind« (Sünkel 1996, 20). Ausgeschlossen sei der »Erziehungs- und Verbesserungswille« (ebd.).
9. Theaterspiel und Unterricht
keiten des Unterrichts zu argumentieren« (Sünkel 1996, 11). Auf diese Weise werde »der auf ihn [den Gegenstand Unterricht] gerichtete Veränderungs- und Verbesserungswille für die Dauer des Erkenntnisganges suspendiert« (ebd., 12). Damit schließt der Autor dezidiert pragmatische Überlegungen nicht aus, sondern richtet seinen ersten Fokus auf das artikulierte theoretische und deskriptive Interesse. Wolfgang Sünkels erklärte Absicht ist es, den »Gegenstand selbst zum Sprechen« (ebd.) zu bringen. Die Phänomenologie des Unterrichts »gibt dem Unterricht keine Gesetze; sie erforscht die Gesetzmäßigkeiten, denen der Unterricht, an sich selbst betrachtet, unterliegt« (ebd.). Phänomenologie verwendet Wolfgang Sünkel im Sinne einer beobachtenden »Haltung der unvoreingenommenen Hin- und Annahme eines gegebenen Phänomenes« (ebd.). Er verbindet diese Haltung mit dem »Versuch, das Wesentliche dieses Phänomens auf dem Wege logischer Analyse herauszufinden und zu bestimmen« (ebd.). Dabei gehe es ihm nicht »um die Auf hellung irgendwelcher, oder gar aller, unterrichtlichen Phänomene« (ebd.). Solche mit Unterricht zusammenhängenden Phänomene könnten bestimmte Unterrichtsformen sein. Demgegenüber solle zunächst, »das Phänomen, welches beschrieben und zergliedert werden soll, […] der Unterricht selbst« (ebd.) sein. Im ersten Abschnitt seiner Phänomenologie nimmt sich Wolfgang Sünkel des »Gegenstand[es] und [der] Verfahren der Phänomenologie des Unterrichts« (ebd., 15) an. Er geht dort gleich im ersten Paragraphen von der »Vielfalt der Erscheinungen« (ebd.) aus, die es abzubilden gelte. In diesem Zusammenhang wird sein erweitertes Unterrichtsverständnis deutlich: »Schule ist ein möglicher, ja heutigentags besonders wichtiger Ort des Unterrichts, aber keineswegs der einzige« (ebd.). Folgerichtig findet er Unterricht in allen möglichen Zusammenhängen. Dies gilt für jedwede »›Bildungsarbeit‹« (ebd.): Für die universitäre Lehre lassen sich Unterrichtsformen finden, der Sportunterricht am Nachmittag heißt zwar Training, ist aber auch ein Unterricht, und ein theaterpädagogischer Workshop an einem Theaterhaus mag sinnvoll unter Marketingaspekten betrachtet werden; es handelt sich hier meist jedoch auch um einen Theaterunterricht, der Bildungs-, Lehr- und Lernperspektiven eröffnet. Demnach wählt Wolfgang Sünkels Phänomenologie einen Standpunkt, der es erlaubt, Unterricht unabhängig von Institutionen zu betrachten5. Das »Allgemeine des Unterrichts« (ebd., 17) trete dadurch hervor, dass zunächst von »allen besonderen Momenten der einzelnen Erscheinungsformen des Unterrichts« (ebd.) abstrahiert werde. »[S]o bleibt eine Reihe fundamentaler Bestimmungen und allgemeiner Momente übrig, die allem vorfindlichen Unterricht gemeinsam sind und in ihrem systematischen Zusammenhang den entfalteten allgemeinen Begriff des Unterrichts ausmachen« (ebd.). Wolfgang Sünkel gewichtet die empirische Beobachtung von Unterricht. Im zehnten Paragraphen führt er diesen Zugriff auf Unterricht aus. »Unterrichtliches Handeln kann man beobachten, streng empirisch oder hospitierend; man kann es erfahren, wenn man, als Lehrer oder als Schüler, selbst unterrichtlich handelt« (ebd., 26). Damit eröffnet Wolfgang Sünkel den bekannten Zusammenhang des didaktischen Dreiecks als Grundannahme von Unterricht überhaupt. Lehrende und Lernende kommen in eben jener Handlungsvereinbarung zusammen.
5 Wolfgang Sünkels Phänomenologie des Unterrichts »betrachtet den Unterricht unabhängig davon, ob er institutionalisiert ist oder nicht und wenn ja in welchem Grade, zu welchem Zweck und in welcher Form« (Sünkel 1996, 16).
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(2) Theaterunterricht in seinen vielfältigen Erscheinungsformen beobachten
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III. Theaterspiel unterrichten
Erweitert wird dieses phänomenologische Unterrichtsverständnis nun deswegen genannt, weil es – bezogen auf einen produktionsorientierten Theaterunterricht – zahlreiche Formen theatralen Bildens, Lehrens und Lernens in Augenschein nimmt: Der Theaterunterricht der gymnasialen Oberstufe, der nach den Einheitlichen Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung (EPA) im Fach Darstellendes Spiel (2006) erteilt wird, ist ebenso gemeint wie Theaterübungen in einem Theaterjugendclub oder der theaterpädagogische Vorbereitungsworkshop an einem Theaterhaus, das sich sonst der Theaterarbeit mit professionellen Schauspielenden und Performenden annimmt. Zahlreiche soziale, politische und kulturelle Handlungsfelder sind mit dieser Perspektivierung des Unterrichtens, Lehrens und Lernens impliziert. Es gilt eine Perspektive zu schaffen, die die Vielfalt dieser Erscheinungsformen von Theaterunterricht würdigt. Das erweiterte Unterrichtsverständnis dieser theaterdidaktischen Konzeption erlaubt eine solche Orientierung auf theatrale Praktiken mit nicht-professionellen Akteurinnen und Akteuren.
9.2 Theaterdidaktisches Unterrichtsdreieck Diese Theaterdidaktik nimmt mit Blick auf Wolfgang Sünkels phänomenologische Unterrichtsbestimmung den Faden ästhetischer und kultureller Bildungsperspektiven auf (vgl. Kapitel 5). Sie spinnt ihn nun in Richtung eines dementsprechenden Unterrichtsverständnisses weiter. (1) So entfaltet diese Theaterdidaktik zunächst die Grundstruktur eines Theaterunterrichtsdreiecks. Dies führt aus phänomenologischer Perspektive (2) zur Darstellung der mit dem Unterrichtsgeschehen verbundenen zentralen Handlungen der beteiligten Subjekte. (3) Einige theaterpädagogische Suchbewegungen umkreisen bereits Formen des unterrichtsdidaktischen Dreiecks. Sie rücken bisher insbesondere das Spiel in unterschiedlicher Perspektivierung in den Vordergrund ihrer Betrachtungen. (4) Abweichend davon und ergänzend dazu wird diese Gegenstandsposition im Unterrichtsdreieck nachfolgend als ein Zusammenwirken theatraler Schaffens- und ästhetischer Erlebensprozesse beschrieben. (1) Grundzüge des Ausgehend von der Beobachtung eines Lehr-Lerngeschehens nähert sich Wolfdidaktischen Unter- gang Sünkel der Bestimmung des Unterrichtsdreiecks an. Er bezieht sich dabei auf richtsdreiecks den Übergang von einer Arbeits- zu einer Lehr-Lern-Situation, konkretisiert am Beispiel der ›Parabel vom Bogenschnitzer‘‘6. Hier kontrastiert er zwei Stadien, die diese Schwelle hervorheben. So lässt sich hinsichtlich eines ersten Zeitpunkts eine Arbeitssituation beobachten: Der Bogenschnitzer fertigt im Auftrag seiner Kunden Bögen7. Zu einem späteren Zeitpunkt findet eine zweite Beobachtung statt. Inzwischen hat sich die Situation entscheidend verändert. Zu dem Bogenschnitzer hat sich ein Lehrling gesellt. Der ist nun daran interessiert, die Bogenschnitzkunst zu erlernen. Der Bogenschnitzer übt sich seinerseits mit anfänglich schwankendem Erfolg8 darin, seinen Lehrling zu unterrichten. Er unterweist ihn, zeigt ihm Vorgänge, lässt ihn probieren, 6 Dieses Beispiel geht auf den Philosophen und Pädagogen Eduard Spranger zurück. 7 Vgl. Sünkel 1996, 35 und 39. 8 Das erste Lehrstück geht verloren, da der Lehrling sich selbst überlassen ist. Es fehlt hier eine entsprechende Anleitung. Es fehlen pädagogische Handlungen wie das Zeigen, das Vormachen usw. (vgl. Sünkel 1996, 36f.).
9. Theaterspiel und Unterricht
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gibt ihm Anleitung, Hilfestellung und Anschauungsbeispiel. Die Transformation der Arbeits- in eine Unterrichtssituation geht mit einer Öffnung der Interaktion zwischen Lehrendem und Lernenden einher. Abbildung 31: Theaterdidaktisches Dreieck – Handlungen der beteiligten Subjekte
Dieser Handlungsraum, in dem sich Theaterlehrende und Theaterspielende begegnen, (2) Handlungen im wird zum zentralen Dreh- und Angelpunkt theaterdidaktischer Anstrengungen (vgl. Theaterunterricht Kapitel 11.2.2 und 11.3; vgl. zur voranstehenden Abbildung Paule und Klimant 2021, 260). Zunächst einmal entstehen jedoch zwei voneinander zu unterscheidende Interessenslagen und demgemäße Aktivitäten. Der Lehrling übernimmt in Teilen die ursprüngliche Tätigkeit des Bogenschnitzers, indem er nun einen Bogen anzufertigen anstrebt. Er bedarf dazu jedoch offenbar der Anleitung – jedenfalls kann diese helfen, einige Irrwege zu vermeiden (vgl. Sünkel 1996, 36f.). Der Bogenschnitzer kapriziert sich demgegenüber nun nicht mehr auf das Bogenschnitzen, sondern auf das Unterrichten des Lehrlings. Übertragen auf das Theaterspiel ergeben sich zwei zentrale Handlungen: Dies ist die theatrale Handlung der Theaterspielenden und es ist die theaterdidaktische Handlung der Theaterlehrenden9. Der »Übergang vom Theaterarbeiten zum Theaterunterrichten« (Paule und Klimant 2021, 259) setzt demnach eine doppelte Professionalisierung der Theaterlehrenden voraus: eine künstlerische und eine fachdidaktische Praxis. Der hier angelegten unterrichtstheoretischen Logik folgend »wäre eine Professionalisierung der Theaterlehrenden nicht allein vom künstlerischen Fach und 9 Jürgen Belgrad entfaltet in seinem Beitrag Theater & Pädagogik. Überlegungen zur Vermittlung des Theater-Spiels (1997) entsprechend zwei Ausbildungsperspektiven Theaterlehrender: »1. Wie lernen wir das Handwerkszeug für das Theater spielen? […] | 2. Wie vermitteln wir das Gelernte unseren Adressaten?« (Belgrad 1997b, 106).
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(3) Spielgruppe, Spielleiter und Spielregel als Elemente eines theaterpädagogischen Unterrichtsdreiecks
III. Theaterspiel unterrichten
vom pädagogischen Handeln, sondern auch vom fachspezifischen Unterrichten her zu betrachten« (ebd). Kontur erhält dieses Unterrichtsdreieck in den Fachdidaktiken durch den je entsprechenden fachlichen Schwerpunkt. Der wird hier deutlich erkennbar mit dem Theaterspiel markiert. Theaterspiel ist der Lerngegenstand, auf den sich die theatralen Handlungen der Theaterspielenden und die theaterdidaktischen Handlungen der Theaterlehrperson beziehen. Aus einer theaterpädagogischen Perspektive wurde bislang verstärkt das Spiel im Kontext des Unterrichtsdreiecks akzentuiert. Diese Überlegungen werden nachfolgend skizziert. Auch aus theaterpädagogischer Perspektive besteht ein fachdidaktisches Interesse an dem Zusammenhang zwischen Theaterspiel und den beteiligten Subjekten in einem Lehr-Lern-Kontext. Mira Sack hebt hervor, dass es insbesondere »[f]achdidaktische Fragestellungen« (Sack 2011, 58) seien, die den »Praxisbezug [wahren], indem sie Fragen der Vermittlung mit den besonderen Konditionen und Kennzeichnungen des Fachgegenstands verbinden und Handlungsspielräume für Lehren und Lernen aufzeigen« (ebd.). Mit dieser Blickrichtung rücken auch die Konstituenten eines theaterdidaktischen Unterrichtsdreiecks in den Fokus der Aufmerksamkeit theaterpädagogischer Forschung. Eine solche Perspektive findet sich etwa in Hans-Wolfgang Nickels Regie: Thema und Konzept (2009). Auf eine »spielerische Annäherung« (Nickel 2009, 12) der Begriffe Regie und Konzept folgt ein »Zwischenkapitel Didaktik« (ebd., 14). Dort verbindet Hans-Wolfgang Nickel unter anderem aus einer interaktionspädagogischen Perspektive die zentralen Elemente eines Unterrichtsdreiecks mit den Konzepten Spielgruppe, Spielleiter und Spielregel10. Spiel nimmt indes schon auf den ersten Blick eine zentrale Rolle ein. Dabei wird deutlich, dass es sich hier nicht allein um ein didaktisches Dreieck, sondern bei Hans-Wolfgang Nickel um ein didaktisches Viereck handelt. Denn die Gegenstandsposition wird mit der Spielregel belegt – und nicht etwa mit dem Theaterspiel oder Spiel. Das Spiel versteht sich schließlich als vierte Position, die außerhalb des Dreiecks situiert wird. Theaterspiel findet keinen Eingang in dieses didaktische Dreieck beziehungsweise Viereck. Diese Tatsache erklärt sich vor dem Hintergrund eines spiel- und interaktionspädagogischen Kontextes. Aus der Spielregel folgt hier – durch einen entsprechenden Pfeil in der Abbildung markiert – das Spiel. Das Spiel als möglicher Gegenstand befindet sich damit außerhalb des Dreiecks. Dieser Denkfigur liegen zumindest zwei Überlegungen zugrunde. Zum einen birgt das Spiel ein chaotisches Momentum11. Spielleiter und Spielgruppe beziehen sich auf Spielregeln, das Spiel selbst aber entzieht sich dem »Ereignisgef lecht[]« (ebd., 17) zwischen Spielleiter, Spielgruppe und Spielregel. Diese wichtige Überle10 Wolfgang Nickel bezieht seine Einteilung auf eine interaktionspädagogische Perspektive. Spiel in das Zentrum eines fachdidaktischen Theaterunterrichtsdreiecks zu rücken ist demnach einerseits problematisch, wenn es von der Spielpädagogik ausgehend gedacht würde, da dann die theatrale Ebene zu wenig Berücksichtigung fände. Andererseits verweist Spiel als ein zentraler Aspekt – und dem Kompositum Theaterspiel nach – auf das Spezifikum des Gegenstandes und hilft so, das Unterrichtsdreieck für Theaterspiel zu konkretisieren. Dieser Gedanke wird mit der doppelten Perspektive auf Spiel und Theater in Kapitel 10 aufgenommen (vgl. dazu die separate Betrachtung des Spiels und des Theaters in den Kapiteln 10.1 und 10.2). 11 Volker Jurké spricht von der notwendigen Einstellung und Fähigkeit aller beteiligten Subjekte des Theaterspielunterrichts, dass »Unordnung und Chaos […] zugelassen« (Jurké 2016, 186) werden. In der Folge »oszilliert« (Jurké 2016, 186) die Probe »zwischen Formlosigkeit […] und äußerster Konzentration, zwischen […] Disziplin und Regeleinhaltung« (ebd.).
9. Theaterspiel und Unterricht
gung findet Eingang in vorliegende Theaterdidaktik, indem hier die Gegenstandsposition entsprechend modifiziert wird12. Zum anderen wird die Art und Weise des Miteinanderagierens als ein Spielen aufgefasst. Hans-Wolfgang Nickel konkretisiert dies am Beispiel des Intervenierens; Spielleiter intervenieren ihm zufolge. Sie tragen dazu bei, dass ein »Zustand A (der Spielgruppe, des Spielers) durch die Intervention (des Spielleiters) in einen Zustand B« (ebd., 16) überführt werden kann. Zugleich hebt Hans-Wolfgang Nickel hervor: »Spielleiter sind jedoch nicht die einzigen, die intervenieren; jede Mitspielerin, jeder Anwesende tut das« (ebd.). Die Spielleitenden und die Spielenden werden in diesem Sinne zu Miteinanderspielenden um eine Spielregel, als deren Ergebnis sich ein Spiel einstellt (vgl. Kapitel 11.2.2). »Passen Spielregel und Spielgruppe nicht zusammen, und gibt der Spielleiter keine Möglichkeit, die Regel zu verändern, stirbt das Spiel« (Nickel 2009, 18). Diese zuspitzende Formulierung verweist auf unterschiedliche Möglichkeiten der Spielunterbrechung, der Einschränkung oder Auf lösung theatraler Spielräume. Mira Sack bezieht sich in ihren Ausführungen unter anderem auf Hans-Wolfgang Nickels Konstellation um Spielleiter, Spielgruppe und Spielregel (vgl. Sack 2011, 102). Spiel stellt auch in ihren Darstellungen klar ersichtlich das verbindende Element im theaterpädagogischen Geschehen dar. Sie positioniert den Begriff Spiel an zentraler Stelle ihrer Arbeit, indem er einerseits wesentlich für das Theaterspiel, andererseits auch zentral für den Modus Operandi der Interaktionen der Theaterpädagoginnen und Theaterpädagogen mit den Theatergruppen ist. Diesen Aspekt entwickelt sie zu einer der zentralen Denkfiguren ihrer Arbeit: Sie betrifft die Praxishaltungen der Theaterlehrenden – als eine grundlegend spielerische (vgl. dazu Kapitel 11.2.2 und 11.3). Mit dem Spiel im Sinne Mira Sacks wird ein Element der Interaktion in Unterrichtsprozessen sichtbar, das auch für ästhetische Erlebensprozesse zentral ist: Das Spiel als Aspekt theatralen ästhetischen Erlebens beruht auf einem Spielerisch-Sein der Lehrenden und Theaterspielenden im Sinne der Kreiselbewegung (vgl. Kapitel v). Sie alle sind Miteinander-Spielende. Mira Sack hebt die Bedeutung der »Kompetenz der Theaterpädagogen heraus, mit den Spielregeln selbst spielen zu können« (Sack 2011, 102f.). Die Spielregel wird hier zum f lottierenden Medium der Interaktion und Kommunikation aller beteiligten Subjekte. Sie stellt zugleich die Conditio sine qua non der Aufführung dar: »Spielleiter und Spielgruppe werden so zu Produzenten des Inszenierungsereignisses, das durch die Art der Spielregeln das Spiel ins Rollen bringt« (ebd., 103). Mit Spielregeln ist demnach ein zentrales Element der Spielsituierung gemeint, das unmittelbar mit den Bedingungen der Möglichkeit des Spiels in Verbindung gebracht werden kann: Spielregeln so einzurichten, dass sie die Spiellust entfachen (vgl. Kapitel 6.1), Bedeutsamkeitserleben stiften (vgl. Kapitel 6.2), die Spielenden zur Hingabe an ihr Spiel verleiten (vgl. Kapitel 6.3). Solche Vorstellungen erfahren besonders im Zuge aktueller Entwicklungen um Gaming und Theater Konjunktur; dort substituiert Spiel im Zeichen des Performativen stellenweise sogar den Begriff des Theaterspiels,
12 Für die Gegenstandsposition ist in der vorangehenden Abbildung das Theaterspiel ausgewiesen; dies ist zunächst als Platzhalter zu verstehen. Denn präziser müsste der Gegenstand als ein Zusammenwirken theatraler Spielprozesse (Theaterspiel) und ästhetischer Erlebensprozesse beim Theaterspielen beschrieben werden.
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(4) Ästhetische Erlebensprozesse und die Situierung des (Theater-)Spiels
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Theaterspiel anstelle der Spielregel als Gegenstand im fachdidaktischen Unterrichtsdreieck
III. Theaterspiel unterrichten
indem Spielanordnungen, die auch ein nicht-professionelles Publikum substanziell in die Aufführungspraxis einbeziehen, von zentraler Bedeutung sind13. Die Spielregel als Gegenstand zu verstehen kann jedoch auch der Einschätzung Vorschub leisten, die Spielregel selbst sei bereits der Gegenstand eines produktionsorientierten Theaterunterrichtsgeschehens. Sowohl Hans-Wolfgang Nickel als auch Mira Sack folgen einer solchen Zuspitzung nicht. Insbesondere Mira Sack verbindet ihre Konzeption mit ästhetischen Bildungsvorstellungen, die nicht das Spielen im Allgemeinen, sondern ein der Kunstform Theater entsprechendes Theaterspielen als mediale Bedingung des Gegenstandes annehmen. Im Sinne Wolfgang Sünkels ist demnach nicht das Bogenschnitzen selbst die Praxis der Theaterlehrenden, sondern es ist die Bogenschnitzkunst (vgl. Sünkel 1996, 36f.), mithin die Kunst des Theaterunterrichtens – und darin ist die Kunst des Theaters enthalten. Ein wichtiger Aspekt einer solchen Theaterunterrichtspraxis besteht darin, geeignete Spielregeln aufzustellen, theatrale Aufgaben zu formulieren, Impulse zu geben, Spielvorgänge zu beobachten, zu beschreiben und im Sinne der Anschlusskommunikation und Weiterentwicklung auszuwerten (vgl. Kapitel 12). Mit Blick auf Bildungs-, Lehr- und Lernprozesse in einem Theaterunterricht orientiert sich diese Theaterdidaktik an der Grundstruktur des didaktischen Dreiecks, die Wolfgang Sünkel aus einer dezidiert deskriptiv-theoretischen Perspektive entwickelt. Auf dieser Grundlage ist nun die Gegenstandsposition genau zu konturieren. Spielregeln nehmen demnach eine zentrale Rolle in einem solchen theaterdidaktischen Unterrichtsdreieck ein. Sie beziehen sich gleichermaßen auf theaterdidaktische Handlungen, auf das Gegenstandsfeld ›Theaterspiel‹ und auf die theatralen Handlungen der Spielenden. Sie sind demzufolge dieser Auffassung nach nicht deckungsgleich mit der Gegenstandsposition in einem Theaterspielunterricht14. Der orientiert sich an theatralen Schaffens- und ästhetischen Erlebensprozessen (vgl. Kapitel 5, Teil II); im Kontext vorliegender Theaterdidaktik soll der Bezug zu den Alleinstellungsmerkmalen15 des Theaters als Kunstform und des Theaterspiels als zentralem Entfaltungs- und Schaffensprozess gewürdigt werden. Daher sind die besonderen bildenden Potenziale des Theaterspiels16 zu akzentuieren und zu konturieren. 13 Vgl. für den Zusammenhang zwischen Spielanordnung und Gaming Männel 2018, 206. 14 Spielregeln sind nicht identisch mit irgendeinem Element in diesem Unterrichtsdreieck, da sie alle drei Elemente betreffen. Sie unterscheiden sich demnach kategorial von Theaterspiellehrenden, Theaterspielenden und auch vom Theaterspiel. Das Theaterspiel wird hier als künstlerischer Schaffensprozess im Verbund mit theatralen ästhetischen Erlebensprozessen verstanden. Diese Zusammenschau wiederum beruht auf der ästhetischen und kulturellen Bildungsperspektive (vgl. Kapitel 5.3). Dort werden die zentralen bildenden Potenziale mit der Anbahnung ästhetischer Erlebensprozesse verknüpft. 15 Von einem Alleinstellungsmerkmal zu sprechen eröffnet unterschiedliche Spannungsfelder, die hier nur berührt, an anderer Stelle jedoch ausführlicher diskutiert werden. Zwei Aspekte sollen benannt werden: Es berührt erstens die Besonderheit des Theaters und des Theaterspiels als kulturelle Praxis im Kontext anderer Praktiken und damit verbunden die Frage, wie sich Theater(spiel) von anderen kulturellen Praktiken unterscheidet. Zweitens tangiert es die Frage der besonderen Medialität des Theaters, die andere künstlerische Formen impliziert. So könnte Theater leicht als Additiv verschiedener Einzelkünste aufgefasst werden. Dem könnte sich der vereinfachende Gedanke anschließen: Wenn Theaterspielende zugleich etwa bildende Kunst, Musik, Tanz, Sprechen und Spielen als Fächer hätten, dann bedürften sie des Theaters nicht mehr. 16 Nicht akzentuiert werden hier die besonderen bildenden Potenziale der Spielregel.
9. Theaterspiel und Unterricht
9.3 Theatrale Spielräume und Spielzeiten Insofern die Bedingungen der Möglichkeit ästhetischer Erlebensprozesse beim Theaterspiel ein zentrales Handlungsziel der Theaterlehrenden sind, rückt die Frage nach theatralen Spielräumen und Spielzeiten der Spielenden in das Zentrum der Betrachtungen eines solchen Theaterunterrichts (vgl. Kapitel ii). Denn mit theatralen Spielräumen und -zeiten verbindet sich fortan die Frage, wann immer und unter welchen Umständen sich die Theaterspielenden im Modus des Theaterspielens befinden – und zwar so, dass die Bedingungen der Möglichkeit ästhetischen Erlebens (Teil II) realisiert werden. Es geht kurz gesagt darum, günstige Voraussetzungen für das zu schaffen, was die Theaterspielenden in ein äußerlich sichtbares Theaterspielen17 und in ein inneres theatrales Erleben versetzt, sie darin produktiv werden lässt und damit die Möglichkeit ästhetischen Erlebens eröffnet – dies nun unter der Perspektive eines Theaterunterrichtskontextes18. In diesem Fall soll nachfolgend von theatralen Spielräumen und -zeiten die Rede sein. Vor dem skizzierten Hintergrund werden (1) theatrale Spielräume als Korrespondenz zwischen einem inneren theatralen Erleben und einem äußerlich beobachtbaren theatralen Handeln verstanden. Entscheidend ist der Bezug zu den Bedingungen ästhetischen Erlebens. (2) Darauf auf bauend werden zentrale Merkmale theatraler Spielräume beschrieben. Sie werden als herausfordernde Kommunikationsräume betrachtet und im Spannungsfeld zwischen Regelbefolgung und -subversion situiert. Darüber hinaus werden theatrale Spielräume als gemeinsamer Spielraum zwischen Theaterspielenden und Theaterlehrpersonen erfasst, in dem alle Beteiligten miteinander Fragen und Probleme umspielen. Sie werden insbesondere mit dem Vorgang der Lösungsfindung beim Spiel verbunden. (3) Unterdessen entfalten sich theatrale Spielräume vor allem als Such- und als Schonräume der Theaterspielenden. (4) Schließlich entstehen theatrale Spielräume innerhalb einer theatralen Spielzeit; theatrale Spielräume und -zeiten wechselwirken miteinander.
17 Kristin Westphal verbindet die ästhetisch bildsamen Potenziale des Theaterspiels mit einem »Raum des Möglichen« (Westphal 2008, 27). Sie konkretisiert diesen Raum mit Blick auf Bertolt Brecht und Jean-Luc Nancy als »einen Raum des Vorahnens, des ›Vorahmens‹« (ebd.) sowie einen »Raum des Künftigen« (ebd.). Hier könne »man etwas durchspielen und ahmen (etymologisch: vermessen)« (ebd.). Ebenso könne man »auch ahnen […], von dem man jedoch nicht weiß, was kommt oder hätte kommen sollen« (ebd.). Dieser Raum betrifft nun den sozialen Raum, er stellt ein »Politikum« (ebd.) dar. Innerer und äußerer Spielraum berühren hier einander im Zeichen des ›Möglichen‹, ›Künftigen‹, ›Vorgeahnten‹ und ›Vorgeahmten‹. Im Weiteren charakterisiert Kristin Westphal diesen theatralen Spielraum mit Paul-Michel Foucault als Heteropie. Hier überlagerten sich – sie geht von der Aufführungspraxis aus – Räume (in diesem Sinne: Spielräume aller Beteiligten). Kristin Westphal stellt hier insbesondere Nähe solcher Räume (die hier als Spielräume bezeichnet werden) zu leiblichen Bildungs- und Lernprozessen her (vgl. ebd., 28). Es gehe hier um ein Bilden und Lernen »jenseits von kognitiven Verengungen« (ebd.); vgl. hierzu auch Kapitel 1.3.4 und 8.2. 18 In ihrem Beitrag Spielräume des Schultheaters (2005) nehmen Eckart Liebau und Leopold Klepacki die doppelte Perspektive auf eine Innen- und Außensicht theatraler Spielräume strukturell auf. Dies geschieht, indem sie – mit Blick auf das Schultheater – konkrete Spielorte als Räume der Wahrnehmung (vgl. Liebau und Klepacki 2005, 120ff.) beschreiben und »theatrale Kunst[räume]« (ebd., 123) hinsichtlich eines umgestalteten äußeren Raumes und hinsichtlich eines Spielgeschehens der Theaterspielenden befragen (vgl. ebd., 125).
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III. Theaterspiel unterrichten
(1) Theatrale Spiel- Theatrale Spielräume verstehen sich als Übereinkunft innerer und äußerer Räume räume als innere und beim Theaterspielen19. Sie entstehen als äußere Spielhandlung und als Spielort, durch äußere Spielräume die theatrale Nutzbarmachung20 eines Terrains, als eine von den Theaterspielenden gemeinsam etablierte Spielstätte, eine Orchestra, in der die Sichtbarkeit performativer Handlungen im Sinne der aristotelischen Opsis hergestellt wird – eine Schaubarkeit, die nur mit dem Theaterspielen besteht. Das kann ein Klassenzimmer sein, in dem die Stühle beiseite gerückt werden, der Boden gefegt wird, ein Bühnenraum und ein Zuschauenden-Raum definiert werden, Rituale und Regeln für den Beginn, den Verlauf, das Ende und die anschließende Kommunikation einer Spielphase vereinbart werden. Der Spielort wird allerdings erst durch das konkrete Bespielen zum äußerlich sichtbaren theatralen Spielraum. Hier wird aus einer Dritten-Person-Perspektive beobachtbar: Theaterspielende spielen Theater. Theatrale Spielräume entstehen zugleich als innerer Spielraum, als ein Spielerisch-Sein, als Haltung und Verhalten der Akteu19 Der theatrale Spielraum versteht sich als zugleich innerer und äußerer Spielraum. Unter Bezug auf Hans Scheuerl spricht Mira Sack auch von einer »Binnen- und Außenspannung beim Spiel« (Scheuerl 1997 Bd. 2, 197). Dabei basiert wiederum die Außenspannung auf tatsächlichem Handeln, auf sozialen Praktiken, die während des Spiels ausgeführt werden. Diese wiederum affizieren das Binnenspannungsgefüge. Auf ein solches Spannungsgefüge beziehen sich die folgenden Ausführungen zu theatralen Spielräumen. Exemplarisch sei auch auf Dorothea Hilligers Überlegungen zu Spielräumen verwiesen. Sie akzentuiert die äußere Sichtbarkeit eines theatralen Spielraums. Mit Blick auf Michel de Certeau spricht sie von stadtplanerisch angelegten Räumen, die »[i]m Gehen« (Hilliger 2018, 132) der Bewohner bestätigt oder auch erweitert würden (vgl. etwa Certeau 1988, 190ff.). So versteht sie mit Michel de Certeau und mit Blick auf performative Künste den Spielraum als »Spielraum zur Benutzung der aufgenötigten Ordnung des Ortes« (Certeau 1988, 79). Theatrale Spielräume verstünden sich demnach als Räume sozialer Praktiken (vgl. Hilliger 2018, 132), die in der Auseinandersetzung mit den vorgefundenen räumlichen Bedingungen zu einer sozialen Praxis der Theaterspielenden als Theaterspielen einladen. Diese Sichtbarkeit des Theaterspiels als theatralem ›Spielraum‹ wird im Kontext vorliegender Theaterdidaktik um innere Spielräume erweitert (vgl. Kapitel ii); vgl. zum mit der Leiblichkeit einhergehende Differenzerleben der Spielenden Liebau 2008, 21f. 20 Annika Wehrle thematisiert in ihrer Monographie Passagenräume. Grenzverläufe alltäglicher und performativer Praxis im Theater der Gegenwart (2015) den theatralen Raum. Der beziehe sich, so die Autorin, nicht allein auf »bauliche[] Kriterien« (Wehrle 2015, 29). Raum werde vielmehr »von der Bewegung, Nutzungsweise, Wahrnehmung und Sichtweise der Raumnutzer geprägt und hervorgebracht« (ebd.). Auch Dorit Günther und Mandy Schiefner-Rohs sprechen in ihrem Beitrag Mediale (Bildungs-) Räume in der Schule: Herausforderung mimetischer Konzeptionen (2018) von einer »Abkehr vom Behältermodell des Raumes« (Günther und Schiefner-Rohs 2018, 178) in den Kultur- und Sozialwissenschaften. Stattdessen trete »mit der Anwesenheit von Raumnutzenden eine soziale Dimension hinzu, da die sinnlich-leibliche Wirkung des Raums auf den Menschen zu einem praktischen Vollzug und einer Nutzungskultur führt« (ebd., 179). Dabei komme, so Erika Fischer-Lichte in ihren Einleitenden Thesen zum Auf führungsbegrif f (2004), der »Atmosphäre […] für die Hervorbringung von Räumlichkeit einer Aufführung« (Fischer-Lichte 2004, 17) zentrale Bedeutung zu. Denn Räume erzeugen eine Atmosphäre, durch »Gerüche, die sie verströmen, und […] Laute, die sie erklingen lassen« (ebd.). So sei die Raumatmosphäre ausschlaggebend für eine emphatische Vergegenwärtigung des theatralen Raumes (vgl. ebd.). Dadurch, dass hier Aspekte der Aufführung akzentuiert werden, soll davon ausgegangen werden, dass sich die skizzierten Merkmale theatraler Räume insbesondere auf den theatralen Spielvorgang beziehen. Es sind folglich theatrale Spielräume, die hier entstehen. Demnach werden theatrale Spielräume durch soziale Praktiken, durch physische Erschließung und Behandlung der spielenden Subjekte, durch die Wahrnehmung und Nutzungsweise der Akteurinnen und Akteure, durch die Atmosphäre dieser Räume überhaupt als solche konstituiert.
9. Theaterspiel und Unterricht
rinnen und Akteure, etwa im Umgang mit theatralen Mitteln, in einer theatralen Kommunikationssituation (vgl. Kapitel ii). Die Theaterspielenden können demnach oszillierende mentale Prozesse beim Theaterspielen beschreiben, die als theatrales Differenzerleben in Erscheinung treten. Entscheidend sind dabei die spannungsreichen Übergänge zwischen Außen und Innen, zwischen Handeln und Erleben 21. Auch in diesem Sinne des permanenten Übergangs verstehen sich theatrale Spielräume als Zwischenräume22. Theatrale Spielräume werden nachfolgend anhand zentraler Merkmale näher bestimmt. Zunächst einmal werden theatrale Spielräume als Räume sozialer Praxis situiert23. Sie sind mithin theatrale Kommunikationsräume (vgl. Hilliger 2018, 135). So könne eine »Durchlässigkeit« (ebd.) der Spielenden entstehen, die »die Kommunikation zwischen den Spielern« (ebd.) anspornt. Die Spielenden forderten »sich auf Basis von getroffenen Spielverabredungen permanent gegenseitig« (ebd.) heraus; sie fordern auch die Theaterlehrenden durch ihre Spielangebote. Die Spieler in der Schwiegereltern-Situation (vgl. Kapitel 6.1.2) beanspruchen einander beim Spielen, indem sie diametrale Ziele verfolgen. Der Schwiegersohn möchte den Raum – möglichst höf lich, aber doch zügig – verlassen. Der Schwiegervater möchte den Schwiegersohn in ein Gespräch verwickeln und ihn im Raum festhalten. Durch entsprechende Spielregeln (vgl. Nickel 2009, 15ff.), Spielvereinbarungen und Spielsituierungen wird diese gegenseitige Herausforderung der Theaterspielenden orientiert. Die beiden Spieler dürfen einander beispielsweise körperlich nicht berühren. Es geht ferner um ein Umspielen der jeweiligen Handlungsmöglichkeiten und ein Spielen mit diesen Handlungsmöglichkeiten im Sinne einer theatralen Aufgabenstellung und der damit verbundenen Ziele! (vgl. Kapitel 7 und 12.1.2). Auch die Zuschauenden und die Theaterlehrperson werden angefacht, sich auf unerwartete Handlungen einzustellen. Denn hier werden im Spiel Vorschläge generiert, die überraschend, bisweilen auch irritierend und brüskierend sein können – oder die das gemeinsam entwickelte Konzept auf den Kopf stellen. ›Durchlässigkeit‹ in diesem Sinne betrifft demnach alle am Theaterspielprozess Beteiligten, auch und besonders die Theaterlehrperson – als in diesem Sinne mitspielende Person (vgl. Kapitel 11.2.2).
21 Auf ein wechselwirkendes Verhältnis zwischen Handeln und Erleben verweist Dorothea Hilliger. Sie konstatiert in ihrer Monographie Theaterpädagogische Inszenierung. Beispiele – Reflexionen – Analysen (2009), Spielräume etablierten »eine eigene Wirklichkeit« (Hilliger 2009, 149), für die eigene »Gesetzmäßigkeiten« (ebd.) gelten. So kann der äußere Theaterraum zum Anlass für innere Spielräume der Akteurinnen und Akteure werden. Etwas wird in ihnen spielerisch durch das äußere Spiel. Dazu bedürfe es keines »hohen äußeren Aufwand[s]« (ebd., 160), sodass aus einem Raum ein »Theaterraum« (ebd.) hervorgehen könne. Der theatrale Spielraum wird durch Regelentfaltung, -unterwerfung, -modifikation, -negation usw. zum inneren Spielraum der Spielenden. 22 Mira Sack konkretisiert diese Überlegungen mit Blick auf den Stellenwert des Spiels. Sie begreift Spiel unter anderem als umfassendes Organisationsprinzip theatraler Praxis. Zwischen Spiel und Nicht-Spiel eröffnen sich ihrer Betrachtung nach Handlungsräume für alle beteiligten Subjekte (vgl. Sack 2011, 197). Theatrale Spielräume verstehen sich demnach als Zwischenräume: zwischen Spiel und Nicht-Spiel. 23 Vgl. zu den Wechselwirkungen zwischen Theaterraum (insbesondere Bühnen- und Zuschauendenraum) und den Wirkungsabsichten hinsichtlich der Spielenden beziehungsweise der Interaktion zwischen Spielenden und Zuschauenden Seftleben 2010, 237ff.
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(2) Merkmale theatraler Spielräume (a) Herausfordernde Kommunikationsräume
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(b) Spannungsfeld Die für theatrale Spielräume zentralen Spannungsfelder beruhen unter anderem auf zwischen Regelbefol- dem Gefüge zwischen Regelbefolgung und -subversion. Juliane Männel thematisiert gung und Subversion in ihrem Aufsatz ›Put theater at play‹: Spielanordnungen im Theater. Aktuelle Tendenzen und methodische Fragen an Auf führungen als Spiel-Situationen (2018) unter anderem den selbstref lexiven Charakter zeitgenössischer Theaterformen. In diesem Zusammenhang hebt sie Praktiken hervor, in denen die Performativität von Spielanordnungen ausgelotet wird. Dabei interessiert sie sich besonders für Game Theater (vgl. Männel 2018, 206). Den damit verbundenen Game-Horizont erweitert sie um Vorstellungen von Spielanordnungen, die »als Modell von Wissens- und Erfahrungsräumen« (ebd., 213) verstanden werden sollen. Hier akzentuiert sie unter Bezugnahme auf Dieter Mersch den Ereignischarakter des Spiels. Sie betont unterdessen die Wahlfreiheit und Selbstbestimmung der Akteurinnen und Akteure, ferner die Situation des Probehandelns und auch die »Leerstelle[n]« (ebd.) der Aufführungspraktiken, die von »Publikumsreaktion[en]« (ebd.) abhängig sind. Zentral ist in diesem Zusammenhang die Ergebnisoffenheit der Aktionen und das »Nebeneinander von regelbasierten Strukturen einerseits und Momenten der – zumindest scheinbaren – Wahlfreiheit […] andererseits« (ebd.). In professionellen Theateraufführungen, von denen Juliane Männel ausgeht, würden solche Regelbrüche systematisch eingeplant – sie sind nur dem Schein nach der Willens- und Handlungsfreiheit der Zuschauenden freigestellt: Denn sie werden als Bestandteil der Dramaturgie an das Spiel zurückadressiert, gehen in das Spiel ein24. Auf diegetischer Ebene allerdings, in der sich das Publikum bewegt, kann die Illusion von Handlungsfreiheit auf kommen, die eigene Spielimpulse freisetzt und den Akteurinnen und Akteuren die vermeintliche Perspektive der Regelinterpretation, ja sogar der Regelverletzung eröffnet. Dieses Spannungsfeld zwischen Regelbefolgung und Regelauslegung, Regelvermeidung, Regelbeugung usw. ist ein zentraler Aspekt für theatrale Spielräume und Spielzeiten. Das gilt auch für die Theaterpraxis mit nicht-professionellen Akteurinnen und Akteuren während der Proben. Dazu müssen solche Praktiken nicht notwendig Spielanordnungen begründen, die die Grenze zwischen Spielenden und Zuschauenden nahezu auf lösen beziehungsweise sie deutlich unterlaufen. Mira Sack hebt dieses Verhältnis in ihrer Arbeit spielende denken (2011) von Spielrahmung zur Subversion gegenüber den eigens ausgehandelten Regeln hervor. Sie unterscheidet nach dem Zeitpunkt der Regelvereinbarung das Aushandeln von Regeln im Vorfeld des Spiels und während des Spiels25. So ergebe sich in beiden Fällen ein doppeltes Spiel: Das Spielen selbst und das Spielen mit dem Rahmen (Sack 2011, 135). Theatrale Spielräume konstituieren beim Spielen Regeln und Rahmungen, die während des Spielens von den Spielenden partiell unterlaufen werden dürfen. Ein sinnfälliges Beispiel ergibt sich aus der Schwiegereltern-Situation. Keiner der Spieler, so darf angenommen werden, weiß zu Beginn der Improvisation, dass im wei24 Einzelne Entscheidungen der Zuschauenden bewegen sich demnach in der Regel in einem Entscheidungsspektrum; eine Wahlfreiheit besteht meist bezüglich der Auswahl zwischen zuvor durch die Spielanordnung festgelegten Optionen. Sie dienen beispielsweise der Realisation eines ästhetischen Ereignisses (zu denken wäre an die ›eingeflüsterten‹ Textpartikel in Gob Squads Kitchen – You’ve Never Had it So Good) oder der Sicherheit und dem Schutz aller Beteiligten (zu denken wäre etwa an Verhaltensregeln im X-Wohnungen-Projekt). 25 Vgl. Sack 2011, 134; hier bevorzugt sie die zweite Variante. Wird im Vorfeld beispielsweise einer Improvisation zu wenig terminiert, kann den Spielenden ein erforderliches Sicherheitserleben fehlen.
9. Theaterspiel und Unterricht
teren Verlauf ein Fenster im Raum durch das Spielen etabliert wird, durch das dann der Schwiegersohn entschwindet. Der einzige Fluchtweg zur Tür wurde unterdessen stets vom Spieler des Schwiegervaters bewacht. Diese Wendung ist für alle Beteiligten durchaus überraschend. Subversiv gegenüber der Spielvereinbarung ist sie insofern, als die Barriere, die durch die theatralen Umstände26 als Teil der Spielvereinbarung geschaffen wurde, unterlaufen wird. Hier sind sich alle Beteiligten über zwei Aspekte einig: Die wichtigste Regel wurde berücksichtigt; die Spieler sollten sich nicht körperlich berühren. Dadurch ging das Spielerische in anderen Durchläufen allzu schnell verloren. Die Abweichung von den etablierten Umständen27 wird durch den Einfall beim Spielen kompensiert: Das Überraschungsmoment ist auf Seiten des Spielers, der aus dem Fenster springt. Der Einfall überzeugt die Gruppe unter künstlerischen Gesichtspunkten. Theatrale Spielräume zeichnen sich darüber hinaus durch eine enge Verf lechtung der Spielaktionen zwischen Theaterspielenden und Theaterlehrenden aus (vgl. Kapitel 11.2.2). Mira Sack verweist auf Annemarie Matzke, die hinsichtlich der theatralen Praxis professioneller Performender davon spricht, dass durch eine ›Überlagerung des Fragens und Antwortens‹ Spielräume entstünden (vgl. Sack 2011, 97). Die Ausweitung des Spielerischen im Spielraum auf alle beteiligten Akteurinnen und Akteure, also Spielende und Theaterlehrende im Sinne eines Mitspielens und Miteinanderspielens wird hier aus der doppelten Präsenz des theatralen Spielraumes als innerem und äußerem Spielraum begründet: Die Spielenden richten die beim Spiel – hier bei der Improvisation – auf kommenden ›Fragen‹ an das Spiel, adressieren sie an das Spiel zurück 28. Die Theaterlehrenden nehmen diesen Prozess auf. Sie sind zum Mitspielen aufgefordert. Improvisation animiert, den im Spielerischen angebotenen Verstehensprozess – zum Beispiel einer theatralen Figur – durch geeignete Spielanreize, durch Aufgaben und Impulse, wieder an das Spielen zurück zu adressieren. Der theatrale Spielraum wird zum Raum, in dem sich Theaterspielende und Theaterlehrpersonen – durchaus aber auch die Spielenden als Zuschauende untereinander – mit Problemen, Fragen und Verstehensprozessen begegnen können. ›Fragen‹ und ›Antworten‹ finden so Eingang in das Theaterspielen. In diesem Sinne bedeutet ein Improvisieren der Theaterlehrenden also keine Türschwellenpädagogik, sondern ein aktives Miteinanderspielen. Dass solche Proben einer gründlichen Vorbereitung bedürfen, versteht sich von selbst: Die theatralen Spielräume sind beweglich, ihre Konturierung beruht auf dem Spiel mit Regeln und Fragen. Sie bedürfen bei dieser Öffnung (vgl. Kapitel 12.1.1) besonderer Klarheit. Wenn Theaterspielende und Theaterlehrende gemeinsam Probleme in Spielräumen aufwerfen und bearbeiten, wirft dies die Frage nach dem Modus Operandi dieses gemeinsamen Verstehens- und Lösungsprozesses auf. Es soll angenommen werden, dass theatrale Spielräume einen inneren und äußeren Raum auf Zeit (für eine Spielzeit) begründen, in dem theatrale Lösungen für theatrale Probleme beim Theaterspielen gefun26 Es gibt nur eine Tür, die nach außen führt und damit nur einen Weg, den beide Spieler nun durch Handlungen gestalten: der eine, indem er den Weg sucht, der andere, indem er ihn verstellt. 27 Der Spieler des Schwiegersohns wird vom Schwiegervater permanent in ein Gespräch verwickelt, verhört – und so am Gehen gehindert. Den Weg zur Tür ›versperrt‹ der Schwiegervater, indem er sich immer wieder entsprechend im Raum platziert. 28 Vgl. dazu auch Hoffmann 2014, 15; vgl. dazu auch Kapitel 6.1.3.
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(c) Theaterspielende und Theaterlehrpersonen – miteinander Fragen und Probleme umspielend
(d) Lösungen beim Spiel finden
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III. Theaterspiel unterrichten
den werden können. Die hier unterbreitete Vorstellung von ›Lösung‹ unterscheidet sich substanziell von Aufgaben, für die eine bestimmte und bestimmbare Lösung denkbar ist (vgl. Kapitel 7, 12.1.2 und 12.2.3). Theatrale Aufgaben werden eher bearbeitet denn gelöst. Es wird probiert, riskiert, von Neuem angesetzt. Es wird gespielt. André Barz akzentuiert mit Blick auf szenische Vorgänge, dass diese »nicht theoretisch am Tisch« (Barz 1998, 49) erfunden würden, sondern dass der Findungsprozess daselbst »zum Spiel« (ebd.) wird. Er meint damit, »dass die Spielenden sich nicht Varianten erst ausdenken und dann spielen, sondern Varianten im Spiel mit dem Partner oder mit dem Requisit entstehen lassen, indem sie gemäß dem Handlungsgerüst verschiedene Bewertungs- und Reaktionsmöglichkeiten ausprobieren« (ebd., 51). Horst Hawemann spricht davon, dass beim Spiel Lösungen gefunden werden29. Dorothea Hilliger zufolge eröffne das Theaterspiel die Möglichkeit, »[n]eue Spuren zu verfolgen, neue Wege zu finden« (Hilliger 2018, 157). Dies verlange von den Spielenden, »ungewohnte Sichtweisen auszuhalten, Brüche zu vollziehen, Unterbrechungen zu suchen, kurzum, sich in der Vermeidung von Automatismen und in der Entfernung vom Bekannten und Gewohnten so lange zu bewegen, bis in dieser Bewegung eine veränderte Bedeutung aufscheint« (ebd.). Auch Mira Sack verbindet die Probe als systematischen Ort theatraler Exploration mit theatralem Spielraum und theatraler Spielzeit als »ergebnisoffene Suche nach szenischen Lösungen« (Sack 2011, 20). Dabei wird auch hier Lösung nicht im Sinne der ›richtigen‹ Lösung als bestimmbare und bestimmte Zielvorstellung aufgefasst. Eine solche Suche sei »zwingend mit einem erfahrungsoffenen, differenziellen Spielerlebnis zu kombinieren« (ebd.). Umgekehrt verdeutlichen die Ausführungen zu theatralen ästhetischen Erlebensprozessen, dass hier kein beliebiges, willfähriges Herumspielen gemeint ist. Es geht um Auseinandersetzungen mit bedeutsamen Inhalten (vgl. Kapitel 6.2). Die Qualität dieser Konfrontation der Spielenden mit gefundenen Lösungen ist für ästhetische Erlebensprozesse beim Theaterspielen und für den Verlauf theatraler Spielräume und -zeiten zentral. Gabriele Czerny betont in diesem Zusammenhang das Verfahren der Improvisation. Deren »Ziel besteht darin, möglichst viele Erfahrungen während des Spielprozesses« (Czerny 2004b, 64) anzubahnen. Ulrike Hentschel hebt unmittelbar auf die bildenden Potenziale ab, die beim Theaterspielen realisiert werden könnten, indem sie das theatrale Differenzerleben der Spielenden akzentuiert: »Auf der individuellen Ebene lässt sich vermuten, dass die mit dem Theaterspielen einhergehende Differenzerfahrung eine Ref lexionstätigkeit auslöst, die nicht nachträglich oder zusätzlich angeregt werden muss, die also nicht getrennt von der szenischen, körperlichen Aktion stattfindet« (Hentschel 2007b, 8). Ulrike Hentschel verweist in diesem Zusammenhang auf Helmuth Plessners Überlegungen zu einem »ineinander Greifen von Körper-Haben und Körper-Sein« (Hentschel 2008a, 86) und zu einer »Praxis der Selbstdistanzierung« (ebd.) der Spielenden. So könne »Theaterspielen eine Metaerfahrung ermöglichen, die als Grundlage aller Bildungsprozesse angesehen wird, nämlich die Erfahrung wie erfahre ich körperliche Gestaltung, wie erfahre ich Zeit, Rhythmus, wie erfahre ich den Raum usw.« (Ebd.). Theatrale Spielräume und Spielzeiten verstehen sich als eine zentrale Bedingung der Möglichkeit ästhetischer Erlebensprozesse beim Theaterspielen, indem sie den fruchtbaren Boden für die mentalen oszillierenden Prozesse beim Theaterspielen bereiten, die beispielsweise zu theatralem Differenzerleben führen können. 29 Vgl. Hoffmann 2014, 14; vgl. Kapitel 5.2.2, 7.1 und 12.1.1.
9. Theaterspiel und Unterricht
Theatrale Spielräume entfalten unterschiedliche Wirkungsmöglichkeiten. Nachfolgend werden sie als Such- und als Schonräume beschrieben. Mit Verweis auf Donald Woods Winnicott erscheint der theatrale Spielraum als »potentielle[r] Raum« (Winnicott 2018, 65). Darauf verweist Mira Sack. Theatrale Spielräume lassen sich ihr zufolge als solche »potenzielle[n] [Räume] des Spiels« (Sack 2011, 165) auffassen. Durch ästhetische Praktiken des Theaterspiels und durch ein »Zusammentreffen von Material und Verfahren, Rahmen und Regeln, Spieler und Spielleiter« (ebd.) würden sie konstituiert. ›Potenziell‹ sind sie deswegen, weil die Bedingungen ihrer Möglichkeit zwar beleuchtet und auch angebahnt werden können, nicht jedoch das Gelingen dieser theatralen Spielräume. Mit einem solchen Gelingen theatraler Spielräume wird darüber hinaus keine binäre Vorstellung im Sinne einer An- und Abwesenheit verbunden. Es sind komplexe Prozesse des Erlebens der Spielenden einerseits und äußerlich sichtbarer Spielprozesse andererseits, die hier ineinandergreifen. Dabei entstehe die Möglichkeit, und dies wäre demnach als ein stufenfreies Gelingen aufzufassen, dass das »Subjekt einen Spielraum« (ebd., 91) erzeuge, »in dem es sich über das Spiel mit Darstellungs- und Erzeugungsstrategien zu sich selbst neu ins Verhältnis setzen kann« (ebd.). Theatrale Spielräume können durch theatrale Spielprozesse entstehen. Sie ermöglichen es den Spielenden während des Spiels, sich zu sich selbst zu verhalten, indem eine neue Selbstrelation eröffnet wird. Theatrale Spielräume entstehen durch die Darstellungs- und Erzeugungsstrategien der Akteurinnen und Akteure beim Spielen: Daher ist auch von theatralen Spielräumen sinnvoll die Rede. Sie entstehen beim Spielen und nicht etwa allein durch vorausgehende Planung oder nachrückende Deutung des Geschehens – dies sicher auch, aber entscheidend ist der Spielvorgang selbst. Die Anbindung an die bildenden Potenziale des Theaterspiels tritt hier besonders deutlich hervor, da jenes »sich selbst neu ins Verhältnis setzen« (ebd.) zu können die Möglichkeit eröffnet, Differenzen zu erleben (vgl. Kapitel ii und iii). Theatrale Spielräume können darüber hinaus auch als Suchräume verstanden werden. Sie spannen sich dann zwischen der »Notwendigkeit […] immer zu wissen, was man gerade tut« (Hilliger 2009, 48), und ins Offene strebenden »Suchbewegungen« (Hentschel und Hilliger 2015, 22) der Spielenden auf. Theatrale Spielräume kreieren »Umwege und manche Sackgasse« (ebd.). Sie entfalten offenbar Pfade, die die Spielenden durch ihr Spiel hindurch nehmen. Sie sind äußerlich sichtbar durch theatrales, physisches Handeln. Diese Wege, ›Umwege und Sackgassen‹ werden aber auch innerlich vollzogen. Theatrale Spielräume tragen dazu bei, dass Theaterspielende in ihren Suchbewegungen allzu fixe Vorstellungen von Zielen umspielen. Sie sind zugleich nicht als ziel- oder planlos zu verstehen (vgl. Kapitel 7 und 12.1). So komme es zu nur »scheinbar aus dem Nichts auftauchenden Entwicklungsschüben« (Hentschel und Hilliger 2015, 22). Dorothea Hilliger versteht »Probenräume als Forschungsräume, als Labore und Werkstätten« (Hilliger 2018, 163). Mira Sack verbindet Probe und Spielraum, indem sie die Probe als Ort für eine »konzentrierte Exploration und Verdichtung von Spielräumen« (Sack 2011, 7) auffasst. In diesem Sinne verstehen sich theatrale Spielräume als inneres Spielerisch-Sein der Akteurinnen und Akteure und als äußeres, beobachtbares Theaterspielen. In diesem doppelten Sinne werden theatrale Spielräume als Orte für theatrale Suchbewegungen aufgefasst. Der theatrale Spielraum ist auch ein Ort sozialer Praxis, einer spezifisch theatralen sozialen Praxis – darin führt er ein Aussetzen der Verantwortung des Alltags herbei (vgl. Sack 2011, 118). Diesen Gedanken vertieft auch Miriam Baghai-Thordsen. Sie er-
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(3) Entfaltungsweisen theatraler Spielräume. Theatrale Spielräume als potenzielle Möglichkeitsräume
Der theatrale Spielraum als Suchraum
Der theatrale Spielraum als Schonraum
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III. Theaterspiel unterrichten
forscht empirisch-evidenzbasierte, interviewgestützte Zusammenhänge zwischen normativen Bildungserwartungen und subjektiven Bedeutungen aktiver Theatererfahrungen (2018) für das Theaterspiel in der Schule. Sie resümiert, dass der theatrale Raum »von allen Interviewten als ein eigenständiger Raum anerkannt und behandelt« (Baghai-Thordsen 2018, 233) wird. Der theatrale Spielraum konstituiere aus Sicht der Spielenden eine »eigene Wirklichkeit« (ebd.). Er werde »mit eigenen Regeln versehen und gelebt« (ebd.). Der theatrale Spielraum stellt sich den Spielenden als autarker Spielraum dar, mit eigens ausgehandelten Vereinbarungen, die sich von denen in anderen Lebenspraktiken bisweilen unterscheiden. Er werde von den Theaterspielenden entsprechend als »Schonraum […], Rückzugsort […], Fluchtpunkt […] und Ort der Freiheit« (ebd.) aufgefasst30. Es ist immerhin bemerkenswert, dass ein Raum, in dem die Spielenden oft weit stärker als in anderen sozialen Praktiken exponiert und sichtbar werden, von diesen Theaterspielenden immerhin als ›Rückzugsort‹ und als ›Fluchtpunkt‹ beschrieben wird. (4) Theatrale Spielzeit Nun entstehen theatrale Spielräume im Spielverlauf. Die Spielzeit wird neben dem Spielraum als zweite Komponente bedeutsam. Theatrale Spielräume und -zeiten begründen einen eng verf lochtenen Zusammenhang. Hier tauchen Fragen auf, die für Theaterlehrende oft nicht leicht zu beantworten sind, bisweilen aber situativ entschieden werden müssen (vgl. Nickel 2009, 15). Es ist etwa zu fragen, wann es Zeit ist, ein Spiel beginnen zu lassen – oder wann das Spiel tatsächlich beginnt: Bisweilen lassen sich Vorstufen, Präparationen des Spiels beobachten, die schon nicht mehr als NichtSpiel, aber auch noch nicht ganz als Spiel beschreibbar werden31. Herausfordernd ist auch die Frage, wie lange das Spielerisch-Sein der Agierenden währt und zu welchem Zeitpunkt es sinnvoll scheint, neue Spielimpulse zu geben, das Spiel zu unterbrechen, das Spiel auszuwerten oder das Spiel zu transformieren. Für theaterdidaktisches Handeln der Theaterlehrpersonen gilt es, »unvorhersehbare und überraschende theatrale Ereignisräume zu öffnen und so lange wie möglich in der Schwebe zu halten« (Sack 2011, 21). Fragen der Dauer, der Rhythmisierung und des zur Verfügung stehenden »Zeitbudgets« (Pinkert 2016, 99) theatraler Spielräume betreffen die Spielzeit ebenfalls. Theatrale Spielräume sind – wie das Theaterspielen – transitorisch und singulär32. Sie bestehen nur in statu nascendi und nur ein einziges Mal (vgl. Hentschel 2008c, 128). Die hier konkretisierten Vorstellungen theatraler Spielräume und Spielzeiten orientieren sich vor allem an ästhetischen Bildungsvorstellungen (vgl. Kapitel ii). Sie stellen damit als Indikatoren ein Instrument zur Verfügung, mit dessen Hilfe Theaterlehrpersonen prüfen können, ob günstige Bedingungen für ästhetische Erlebensprozesse geschaffen werden. Während ästhetisches Erleben nicht unmittelbar beschreibbar ist33, können theatrale Spielräume durchaus in ihrem zeitlichen Verlauf nachvollzogen 30 Miriam Baghai-Thordsen verweist auf die Bedeutungsunterschiede, die dem Spielraum durch Attributionen wie Schonraum (im Sinne beispielsweise einer allzu großen Last der Bedeutsamkeit), Rückzugsort (im Sinne beispielsweise einer fingierten Spielwelt) oder Fluchtpunkt (im Sinne der Möglichkeit der Fokussierung und Vertiefung, Hingabe sonst ferner Vorstellungsräume, im Sinne des Explorativen und der Neugier) zugeschrieben werden. 31 Ähnlich ist dies dem Narthex als Vorhalle am Hauptportal meist basilikaler Bauten. Er stellt unter anderem einen Übertrittsraum zwischen Kircheninnenraum und alltäglichem Außenraum her. 32 Vgl. etwa Jenisch 1984, 397. 33 Beschreibbar sind Aspekte und Teilaspekte ästhetischen Erlebens beim Theaterspielen, nicht aber das ästhetische Erleben selbst. Unter anderem Josef König verweist darauf, dass sich ästhetische Wir-
9. Theaterspiel und Unterricht
werden. Sie können sowohl aus einer Dritten-Person-Perspektive34 als auch aus einer Ersten-Person-Perspektive der Theaterspielenden beobachtet und beschrieben werden. Theatrale Spielräume stellen demzufolge eine Membran zwischen theatralen ästhetischen Erlebensprozessen und theatralem (Differenz-)Erleben dar (vgl. Kapitel ii). Abbildung 32: Struktur dieser produktionsorientierten Theaterdidaktik – Theatrale Spielräume und -zeiten im Theaterunterricht
Die vorangehende, grundlegende Situierung des Theaterspiels in Unterrichtskontexten eröffnet zunächst die Perspektive auf ein erweitertes Unterrichtsverständnis (vgl. Kapitel 9.1) und ein daran anschließendes theaterdidaktisches Unterrichtsdreieck (vgl. Kapitel 9.2). Hinsichtlich eines solchen Theaterunterrichts werden insbesondere die Bedingungen ästhetischen Erlebens beim Theaterspiel akzentuiert (vgl. Kapitel 9.3). Unter diesen Voraussetzungen werden in den nachfolgenden Kapiteln die zentralen Elemente eines produktionsorientierten Theaterunterrichtsgeschehens eingehender beleuchtet: Dies betrifft das Theaterspiel als Unterrichtsgegenstand (vgl. Kapitel 10), die am Theaterunterricht beteiligten Subjekte (vgl. Kapitel 11) sowie einige zentrale Prozesse in einem produktionsorientierten Theaterunterricht (vgl. Kapitel 12).
kungen nur im Raum ästhetischer Wirkungen artikulieren lassen (vgl. König 1974, 72f.). 34 Gemeint sind die Theaterspielenden selbst, die sich beim eigenen Spielen zuschauen; gemeint sind darüber hinaus auch die beim Spiel anwesenden Mitspielenden, also die Theaterlehrpersonen und die übrigen Mitglieder der Spielgruppe.
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10. Theaterspiel als Unterrichtsgegenstand
Gegenstand dieser Theaterdidaktik ist das Zusammenspiel theatraler Spiel1- und ästhetischer Erlebensprozesse beim Theaterspielen2. Diese Perspektive wird nachfolgend geschärft. Dabei rücken die theatrale Kommunikationssituation und rücken die damit verbundenen Merkmale theatralen Erlebens in den Vordergrund der nachfolgenden Betrachtungen (vgl. auch Kapitel ii). Theaterspiel wird demnach und im Sinne dieser Theaterdidaktik als eine Grundkonstellation spezifischen – nämlich theatralen – Spiels und zugleich als eine besondere Form der theatralen Handlung, einer spielerischen, ausgewiesen (vgl. zur voranstehenden Abbildung Paule und Klimant 2021, 260). So wird Theaterspiel als diejenige Verbindung von Spiel und Theater betrachtet, die Möglichkeiten ästhetischen Erlebens in der theatralen Kommunikationssituation eröffnet. Demgemäß bedarf es des Theaterspiels, um ästhetische Erlebensprozesse im Kontext einer theatralen Kommunikationssituation anzubahnen. Theaterspiel wirft dem Kompositum nach die Frage nach dem besonderen Zusammenwirken von Spiel und Theater beziehungsweise der Gewichtung des Theatralen und des Spielerischen auf. Diese Frage ist in der Vergangen-
1 In seinem Beitrag Theater: Was man lernen kann und was man lernen muss (2010) entfaltet Leopold Klepacki unter anderem den ›Ansatz einer ästhetisch fundierten theatralen Bildungstheorie‹ (vgl. Klepacki 2010, 39). Hier wiederum fordert er: »Wer Aussagen über theatrale Lern- und Bildungsprozesse machen möchte, muss zu aller erst definieren, was er unter Theatralität bzw. Theater bzw. theatralem Handeln versteht« (ebd.). Es ist an dieser Stelle vorliegender Theaterdidaktik angezeigt, dieser Überlegung zu folgen. 2 Theaterspiel wird hier als Begriff verstanden, der unterschiedliche Kontexte eröffnet. Es kann sinnvoll sein, von einem gestalterischen Prozess, von einem schöpferischen Prozess, von einem Schaffensprozess, von einem Machen oder Tun, von einem Arbeiten oder von einer Praxis zu sprechen. Keine dieser Wendungen bildet für sich vollständig ab, was in dieser Theaterdidaktik gemeint ist. Je nach Kontext könnte Gestaltung beispielsweise zu formal verstanden werden, dem Begriff des Schöpferischen haftet mitunter eine idealistisch geprägte Genievorstellung an; Theater allein als Arbeit aufgefasst könnte zu handwerklich beziehungsweise utilitaristisch erscheinen. Entsprechend verzichtet diese Theaterdidaktik auf keinen der genannten Begriffe, sie geht auch nicht von einem dieser Begriffe allein aus. Unter dieser Voraussetzung lässt sich von Gestaltung sprechen und es sind ästhetische Erlebensprozesse inkludiert, es kann von Theaterarbeit die Rede sein, losgelöst von Vorstellungen der Leistungsfähigkeit oder des Outcomes, es sind schöpferische Vorgänge impliziert, die über Genievorstellungen im Sinne der Sattelzeit – zumal in kollektiven Schaffensprozessen – hinausgehen.
Theaterspiel kann Möglichkeiten ästhetischen Erlebens durch die theatrale Kommunikationssituation eröffnen
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III. Theaterspiel unterrichten
Abbildung 33: Theaterdidaktisches Dreieck – Theaterspiel als Unterrichtsgegenstand
heit unterschiedlich beantwortet worden3. Sie wird nachfolgend in zwei Schritten thematisiert. Theaterspiel im Sinne dieser theaterdidaktischen Bildungskonzeption wird zunächst aus Perspektive des Spiels (vgl. Kapitel 10.1) und darauf hin aus Perspektive des Theaters (vgl. Kapitel 10.2), genauer vom Standpunkt der theatralen Kommunikationssituation ausgehend, konturiert.
3 Vgl. zur ästhetischen Bildung und zu außerästhetischen Bildungszielen die Kapitel i und 5.1.2. Die Diskussion wird im Zeichen ästhetischer Bildungsvorstellungen in den 1980er Jahren verstärkt geführt. Hans Hoppe plädiert etwa dafür, die Handlungs- und Erfahrungsbereiche des Theaterspiels »weniger vom Begriff des Spiels als vielmehr vom Begriff des Theaters her« (Hoppe 1984, 315) zu verstehen. Hans Hoppe rekurriert hier auf »Als-ob-Handlungen« (ebd.) des Theaterspiels, die Theaterspiel von anderen Spielformen unterscheidet. Theaterspiel ist für ihn ein Als-ob-Handeln als »demonstrative Produktionstätigkeit« (ebd.). Aktuelle Entwicklungen rund um Digitalisierung und Theater fordern im Zeichen des Gaming erneut die Debatte um den Stellenwert des ›Spiels‹ im Theater heraus. Die Einbindung nicht-professioneller Akteurinnen und Akteure in die Theatersets sowie die Einbindung des Publikums führen zu einer Stärkung des Spielbegriffs (vgl. Männel 2018); vgl. zur Konturierung des Begriffs ›neue Medien‹ und zur Implementierung solcher neuer Medien in das Schultheater Warstat 2011, 20ff.
10. Theaterspiel als Unterrichtsgegenstand
10.1 Spiel Spiel4 versteht sich hier als eine Basis des Theaterspiels, zugleich spezifiziert die theatrale Kommunikationssituation dieses Spiel. Es geht demgemäß um eine Annäherung an das Theaterspiel als Gegenstand eines produktionsorientierten Theaterunterrichts. Daher folgt nun eine gedankliche Tastbewegung in Richtung des Theaterspiels, vom Spiel her5. Basale Spielmerkmale und -formen werden dazu skizziert, die eine Positionsbestimmung des je realisierten Theaterspielverständnisses unterstützen können (vgl. Kapitel 10.1.1). In der Folge werden Voraussetzungen des Spiels im Sinne der Spielbereitschaft und Spielfähigkeit (vgl. Kapitel 10.1.2) diskutiert.
10.1.1 Spielmerkmale und Spielformen Die zentrale Bedeutung des Spiels wird schon durch die Gegenwart diverser SpielKonzeptionen6 in der theaterpädagogischen Forschungsdiskussion deutlich. Daher ist eine Zuspitzung mit Blick auf die vorliegende theaterdidaktische Konzeption notwendig. Im Folgenden werden somit drei Perspektiven auf das Spiel im Kontext einer theatralen Kommunikationssituation vertieft: (1) Zunächst wird Spiel als Basis theatraler Praktiken ausgewiesen. Die so skizzierte Relevanz des Spiels im Kontext von Theaterspiel führt (2) zur Darstellung – mit Blick auf das Theaterspiel – zentraler Merkmale des Spiels7. Das Spiel wird hier in seiner Scharnierfunktion zwischen 4 Im Folgenden ist von Spiel als Merkmal des Theaterspiels und nicht vom Spiel als Aspekt ästhetischen Erlebens beim Theaterspielen die Rede (vgl. Teil II). 5 Zahlreiche Spiel- und Übungssammlungen sind im theaterpädagogischen Kontext entstanden. Jakob Jenisch beispielsweise versammelt zentrale Gruppenspiele und Improvisationen in seinem Band Szenische Spielfindung. Gruppenspiele und Improvisationen in der Bearbeitung von Josef Broich (2007); vgl. auch Trautmann 1996; vgl. auch Rellstab 2000. 6 Hans Haven diskutiert in seiner Monographie Darstellendes Spiel (1970) das Phänomen ›Spiel‹, in dem er sich unter anderem auf Johan Huizingas und Hans Scheuerls Spielverständnisse bezieht (vgl. Haven 1970, 45f.). Hier versammelt er dementsprechend Kriterien wie »freie Handlung; nicht so gemeint; außerhalb des gewöhnlichen Lebens stehend und den Spieler völlig in Beschlag nehmend; kein materielles Interesse (Gefühl der Spannung und Freude); kein Nutzen (Ziel in sich selber); innerhalb einer gewissen Zeit; bestimmte Regeln; […] eigene[r] […] Raum; Wiederholbarkeit« (ebd., 45f.). Hans Hoppe weist mit seiner Arbeit Spiele finden und erfinden. Ein Leitfaden für die Spielpraxis (2011) spieltheoretische Grundlagen (vgl. Hoppe 2011b, 11ff.), unterschiedliche Spielziele (vgl. Hoppe 2011b, 32ff.) sowie praxisorientierte Vorschläge zur Spielfindung und Spielerfindung (vgl. Hoppe 2011b, 55ff.) aus; vgl. zum Spiel in der Schule Daublebsky 1978, 9; vgl. zur Pädagogik des Spiels etwa Heimlich 2015; vgl. Pausewang 2000. Aus einer theaterwissenschaftlichen Perspektive thematisiert Hans-Thies Lehmann in seinem Beitrag Kinder, Theater, Nichtverstehen (2010) den Zusammenhang zwischen Pädagogik und Theaterkunst. Im Spiel findet er indes jene »Erfahrungswelt« (Lehmann 2010, 20), die die »Sorge um die ästhetische Vollkommenheit des Theaterwerks« (ebd.) gegenüber den »pädagogischen Chancen, die das Spiel der Theaterarbeit« (ebd.) eröffnet, zurücktreten lässt. Hier stehe nicht das Lernen oder Gelernte im Vordergrund, sondern der »Austausch von Gesten« (ebd.) und ein »Aufeinander-Eingehen« (ebd.). Hier sei mit Merleau Pontys Blick auf das Kind ein Einfallsort für »Phantasien und Wunschbilder[]« (ebd.) präfiguriert, der auch dem Unerwünschten Raum biete (vgl. ebd.). 7 Hans Scheuerl verweist in seiner Monographie Das Spiel. Untersuchungen über sein Wesen, seine pädagogischen Möglichkeiten und Grenzen (1973) auf sechs zentrale »Momente« (Scheuerl 1973, 69ff.) des Spiels: Das Moment der ›Freiheit‹ (vgl. ebd., 69ff.), der ›inneren Unendlichkeit‹ (vgl. ebd., 72ff.), der ›Scheinhaf-
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(1) Spiel als Basis theatraler Praxis Spiel und theatrale Inszenierungspraxis
III. Theaterspiel unterrichten
Alltags- und Spielwirklichkeit, in seiner Ereignishaftigkeit sowie als Spannungsfeld zwischen freiem Handeln und Regelbefolgung beschrieben. (3) Grundlegende Spielkategorien (wie zum Beispiel Verwandlung, Wettkampf, Zufall oder Rausch) erlauben eine Konturierung der jeweils realisierten Theaterspielvorstellungen im Rahmen konkreter Theaterspielsituationen. Spiel wird in der Forschung mitunter als Grundmodus künstlerischer Produktion überhaupt verstanden8. Unter verschiedenen Gesichtspunkten wird Spiel darüber hinaus – und spezifischer – als Basis der theatralen Praxis mit nicht-professionellen Akteurinnen und Akteuren betrachtet. Dabei tritt insbesondere die Inszenierungspraxis9 hervor – und in diesem Zusammenhang wiederum die Probe. Auf der Probe und beim Probieren wird die inszenatorische Arbeit realisiert. Wolfgang Sting situiert das Spiel als Fundament und Kernfeld theatraler Praxis mit nicht-professionellen Akteurinnen und Akteuren. In einer zentralen Denkfigur in seinem Beitrag Spiel – Szene – Bildung. Zum Verhältnis von künstlerischer Praxis und ästhetischer Bildung (2005) reiht Wolfgang Sting strukturell Spiel, Szene und Inszenierung. »Spiel, das sich zum szenischen und darstellenden Spiel verdichtet, und Szene, die sich zu Inszenierung verdichtet, kennzeichnen den Arbeitsprozess des Theatermachens« (Sting 2005, 137). Damit positioniert er, unterstellt man vorübergehend eine sukzessive Logik, das Spiel auch an den Anfang einer theatralen Praxis. Die läuft in der Regel auf eine Inszenierungspraxis hinaus10. Mira Sack spricht mit Blick auf Wolfang Stings Arbeit auch vom »Spiel als Basisstation« (Sack 2011, 83). Im Unterschied zu Jürgen Weintz, der die Rolle in den Kern seiner theaterpädagogischen Konzeption rücke, orientiere sich Wolfgang Sting verstärkt am Spiel (vgl. ebd.). Wolfgang Sting betrachte dabei vor allem performative und postdramatische Theaterformen, sodass der Handlungsvollzug gegenüber theatralen Als-ob-Praktiken verstärkt in den Blick genommen werde. »Die Betonung des Ereignisses und des Handelns auf der Bühne dominiert in den angesprochenen postdramatischen Theaterformen die Vorstellung von einem geschlossenen Werk und der Repräsentation einer Handlung hinter der vierten Wand zum Zuschauerraum« (ebd., 85). Entsprechend wird hier ein Spielverständnis zum Tragen kommen, das die Inszenierungspraxis vom ›Vorgespielten‹ und Repräsentierten ablöst und das Spielen als Handlung selbst stärkt.
tigkeit‹ (vgl. ebd., 79ff.), der ›Ambivalenz‹ (vgl. ebd., 88ff.), der ›Geschlossenheit‹ (vgl. ebd., 93ff.) sowie der ›Gegenwärtigkeit‹ (vgl. ebd., 98ff.); vgl. zu Spielmerkmalen auch Warwitz und Rudolf 2016, 18ff. 8 Auch aus diesem Grund ist es sinnvoll, einen zentralen Aspekt ästhetischen Erlebens als Spiel zu bezeichnen. Mira Sack rückt Spiel in das Zentrum ihrer Arbeit. Sie betrachtet dort »Kunst als Sonderform des Spiels« (Sack 2011, 151). Sie verweist auf Martin Seel, wenn sie ein Spannungsfeld eröffnet, das für das ›Spiel der Kunst‹ in besonderer Weise gilt: »Das Verlangen nach […] sinnabstinenter Aufmerksamkeit gehört ebenso wie das Bedürfnis nach Sinngebung zum Grundantrieb einer ästhetischen Praxis« (ebd.). Zwischen Sinn und Sinn-Losigkeit bewegt sich demnach ein solches ›Spiel der Kunst‹. Der Zusammenhang mit einigen Aspekten ästhetischen Erlebens beim Theaterspiel wird deutlich: Zahlreiche dieser Aspekte lassen sich unter diesem Begriffspaar der Sinnstiftung und Sinnlosigkeit beleuchten; so etwa Bedeutsamkeit (vgl. Kapitel 6.2) oder Spiellust (vgl. Kapitel 6.1). 9 Als zweite zentrale Säule ist das Theatertraining von Bedeutung. 10 Eine solche Phasierung soll hier jedoch nicht unterstellt werden; sie ist zumindest als gedankliche Möglichkeit jedoch angelegt.
10. Theaterspiel als Unterrichtsgegenstand
Auf die Verankerung des Spiels als Kernfeld theatraler Arbeit verweist auch Mira Sack, indem sie Spiel und Probe miteinander verbindet. Sie spricht hier vom »Spiel der Probe« (Sack 2011, 20). Dadurch wird Spiel in einem umfassenden Sinn des Miteinanders aller Beteiligten beim Probieren beschrieben: Die Theaterspielenden spielen Theater und die Theaterlehrenden spielen mit den Möglichkeiten des Spiels auf der Probe (vgl. Kapitel 11.2.2). Eine solche Perspektive kann demnach helfen, den Spielbegriff als Modus Operandi der Probe zu verstehen. Spiel wird dadurch nicht mit einer bestimmten theatralen Spielform verbunden11. Spiel nähert sich so dem an, was im Aspekt Spiel und mit Blick auf theatrales ästhetisches Erleben als Spielerisch-Sein und als Spiellust (vgl. Kapitel 6.1) bezeichnet wird: Alle Beteiligten werden zu Mitspielenden und miteinander Spielenden, um diese Prozesse zu realisieren. Spielen heißt demzufolge, etwas zu probieren, etwas auszuprobieren, sich an etwas zu versuchen, auch etwas abzuschmecken, den Geschmack einer Sache, eines Vorgangs, eines Gefühls, einer Stimmung usw. aufzunehmen (vgl. Kapitel 12.2.2). Mit Blick auf das Theaterspiel treten einige Merkmale des Spiels besonders hervor. Diese Spielmerkmale können dazu beitragen, die Vielzahl bestehender Theaterspielformen zu profilieren. Sie können ferner Theaterlehrende darin unterstützen, Abgrenzungen für Randbereiche dessen zu formulieren, was – je nach Paradigma – noch als Theaterspiel betrachtet werden soll. Schließlich kann, so soll angenommen werden, ein Bewusstsein für Spielmerkmale dazu führen, neue Theaterspielformen zu entfalten. Einige grundlegende Spielmerkmale werden nachfolgend diskutiert. Mira Sack bezieht sich in weiten Teilen ihrer Arbeit auf die theatrale ästhetische Bildungskonzeption Ulrike Hentschels. Hier stellt sie das »Pendeln in Zwischenräumen« (Sack 2011, 77) im bildungstheoretischen Kontext, die Bezüge zu Künstlertheorien sowie die Materialität der jeweiligen Kunstform heraus (vgl. ebd.). Unter fachdidaktischer Perspektive identifiziert sie mit Ulrike Hentschel »Schauspiel- und Erzeugungsstrategien« (ebd., 78) als Zentrum »didaktischer Überlegungen der Theaterpädagogik« (ebd.). Dabei weist sie als »Nahtstelle für Vermittlung […] in diesem Zusammenhang« (ebd.) das Spiel aus. Die Unterschiede12 und Gemeinsamkeiten13 theatraler Wirklichkeiten und alltäglicher Wirklichkeiten würden insbesondere durch das Spiel konturiert (vgl. auch Kapitel 10.3.3). Spielhandlungen begründen einerseits eine eigene Wirklichkeit. Im speziellen Fall des Theaters begründen sie eine theatrale Wirklichkeit. Zugleich sind »Spielhandlungen keine Probehandlungen […], die beliebig korrigiert, modelliert und den Alltagsanforderungen passfähig gemacht werden können« (Sack 2011, 124). Der theatrale Spielcharakter nimmt folglich beide Perspektiven in Augenschein. Er tritt an, die skizzierte Ambivalenz aufzunehmen und sie auszuhalten. Es ist »das Spiel, das als Scharnier die alltägliche Wirklichkeit in eine theatrale transformiert« (ebd., 78). Die Denkfigur des ›Pendelns in Zwischenräumen‹ 11 Dies entspräche beispielsweise einem psychologisch-realistischen Spiel, einem verfremdenden Spiel, einem performativen Spiel im Sinne eines Received Actings usw. 12 Im Fall einer Unterscheidung gilt die Annahme, dass Theaterspiel eine eigene Wirklichkeit konstituiert. 13 Gemeinsamkeiten zwischen alltäglicher Wirklichkeit und Spielwelt ergeben sich aus der Perspektive, dass Theaterspiel eine soziale und kulturelle Praxis ist und als solche nicht von der Alltagswirklichkeit abgehoben gedacht werden kann. Spiel bezieht sich demnach auf soziale und kulturelle Praktiken. Es ist zugleich eine solche soziale und kulturelle Praxis.
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Spiel und Probe
(2) Spielmerkmale
(a) Das Spiel als Scharnier zwischen alltäglicher und theatraler Wirklichkeit
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(b) Spiel als Wechsel zwischen Aktion und Widerfahrnis
(c) Spiel im Wechsel zwischen freiem und regelgeleitetem Handeln
III. Theaterspiel unterrichten
veranschaulicht die von Ulrike Hentschel herausgearbeitete zentrale Stellung theatralen Spiels im Kontext der theatralen Kommunikationssituation, die zu Erfahrungen des Dazwischen, zu theatralem Differenzerleben führen kann. Dem wiederum werden wesentliche bildende Potenziale zugeschrieben (vgl. Kapitel 5.1.3). »Erst die Bedingung, dass im Spiel eine eigenständige theatrale Wirklichkeit erzeugt wird, führt zu der Erfahrung des ›Dazwischen‹« (Sack 2011, 78). Zugleich hebt Mira Sack die Dysfunktionalität14 des Spiels hervor (vgl. ebd., 125f.). Dessen bildende Wirkung als Theaterspiel entfaltet sich ästhetischen Bildungsvorstellungen gemäß dadurch, dass von einer bildenden Wirkung – zumindest zunächst einmal – abgesehen wird. »Ein Spiel ist ein Spiel ist ein Spiel« (ebd., 124). Entscheidend hierfür ist, dass das Theaterspiel ein ›Scharnier‹ zwischen alltäglicher Wirklichkeit und Spielwirklichkeit etabliert. Im Spiel verbinden sich zugleich Aktivität und Passivität der Spielenden. Die Spielenden sind Subjekte des Spiels. Sie sind Handelnde im Spiel und sie sind Handelnde des Spiels. Sie gestalten Spiel und gestalten im Spiel Vorstellig werdendes. Zugleich sind sie auch Objekte des Spiels. Unter dieser Perspektive handelt das Spiel an ihnen, es behandelt sie. Das Spiel kann demgemäß also als Widerfahrnis erlebt werden, als etwas, das mit einem geschieht, wenn man sich ihm überlässt15. Die Theaterspielenden spielen (aktiv) und werden bespielt (passiv). Mira Sack fasst pointiert zusammen: »Ein Spiel kann gespielt werden, ebenso kann einem ein Spiel […] widerfahren« (Sack 2011, 117). Spielende nehmen freiwillig an Spielen teil, sie übernehmen aus freien Stücken die Regeln, das Arrangement, die Situierung des Spiels. Zugleich begeben sie sich damit in das Spiel hinein und damit in eine Sogwirkung, die vom Spiel ausgehend auf sie ausgeübt wird. Zur Spielfähigkeit der Spielenden gehört es offenbar, aktiv ein Spiel mitgestalten und die Auswirkungen des Spiels aufnehmen zu wollen. Insofern kann die Unterscheidung in einen aktiven und in einen passiven Aspekt nur unter dem Vorzeichen betrachtet werden, dass Passivität nicht als bloßes Hinnehmen verstanden wird. Auch das Aufnehmen der Widerfahrnisse des Spiels kann als eine Aktivität der Achtsamkeit und der Wahrnehmungsschulung verstanden werden. Theaterspiel im Besonderen teilt mit Spiel im Allgemeinen diesen Wechsel zwischen Aktion und Widerfahrnis. Theatrales Ereignis und Spielereignis überlagern einander im Theaterspielbegriff: Etwas geschieht, das für die Spielenden von Bedeutung ist (vgl. Kapitel 6.2) und ihrem Spiel einen Impuls gibt, ihrem Handeln eine Richtung verleiht. Mira Sack hebt des Weiteren darauf ab, dass das Spiel als ergebnisoffen zu verstehen ist16. Spiele bedürfen zugleich der Rahmung, die wiederum auf Regeln basiert. Spiel versteht sich demnach nicht als Willkür und Beliebigkeit, sondern als konzent14 Flankierend dazu ist das Moment der Zweckfreiheit anzuführen. Spiele können nicht nur einen instrumentalisierenden Zugriff auf das Spielen selbst vereiteln. Sie führen darüber hinaus auch in einen Bereich der Zweckfreiheit. Unter Bezugnahme auf Johan Huizinga und Rolf Oerter akzentuiert Miriam Baghai-Thordsen das »Spiel um des Spiels willen« (Baghai-Thordsen 2018, 74). 15 Die Spielregel als Restriktion und als auslegbarer Gestaltungsraum tritt mit dem Spiel gleichermaßen hervor. Spiele bedürfen der Regel. Mira Sack unterscheidet unter Bezug auf Natascha Adamkowksy zwischen game und play (vgl. Adamkowsky 2005, 40). »Für ein gelingendes play braucht es das regulierende game, ein Zuviel an game kann aber die freiheitliche Entfaltung von play verhindern« (Sack 2011, 147). Demnach stellt game die Regel und Rahmung bereit, in der sich das play entfaltet (vgl. ebd., 127). 16 Spiel basiert zugleich auf Unberechenbarkeit, Beweglichkeit und Gespanntheit (vgl. Hruschka 2016, 98) der Subjekte.
10. Theaterspiel als Unterrichtsgegenstand
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rierte Situation, die sich mit Impulsoffenheit verbindet und so also einer Fixiertheit der Spielenden entgegenwirkt (vgl. Sack 2011, 128). Spiel erweist sich demnach als paradoxe Konstellation um freiwilliges17 und regelgeleitetes, ergebnisoffenes und gerahmtes, konzentriertes und impulsoffenes Handeln. Spielkategorien können dazu beitragen, Vorstellungen von Theaterspiel weiterhin (3) Spielkategorien zu konturieren. So lassen sich bei unterschiedlicher Gewichtung der Merkmale und Verwandlung, WettKategorien von Spiel auch unterschiedliche Formen des Theaterspiels18 erfassen. Zu- kampf, Zufall, Rausch gleich öffnet ein solcher Blickwinkel überhaupt erst die Perspektive auf eine Vielzahl theatraler Spielformen und performativer Erzeugungsstrategien als Theaterspiel. Der Vorschlag einer solchen Annäherung an Spiel folgt auch der Denkfigur, nicht zu definieren, was Spiel ist, sondern vielmehr darüber nachzudenken, wie Spiel funktioniert. Mira Sack unterscheidet unter Bezug auf Roger Caillois Arbeit Die Spiele und die Menschen. Maske und Rausch (1982) vier Grundformen des Spiels (Agon, Alea, Mimikry, Ilinx; vgl. Caillois 1982, 21ff.), für die je zwei Qualitätsabstufungen geltend gemacht werden sollen (Ludus und Paida)19. Indes wird Agon als das Wettkampfprinzip des Spiels verstanden, Alea als die Zufälligkeit beim Spiel, Mimikry als die »Verstellung und Verwandlung« (Sack 2011, 131) und Ilinx als das Rauschhafte beim Spielen. Es liegt zunächst nahe, einige theatrale Spielformen unter einer deutlichen Gewichtung des Mimikry-Prinzips zu betrachten. Zugleich ist es jedoch entscheidend, die Vielfalt theatraler und performative Spielformen zu berücksichtigen. Entsprechend können dann auch andere Spielformen in den Vordergrund treten, so dass Mimikry – womöglich auf die eine oder andere Weise immer beteiligt – nicht notwendig zentral sein muss20.
17 Unter den »Bestimmungsmerkmale[n] menschlichen Spiels« (Hoppe 2011, 13) weist Hans Hoppe unter anderem die Freiwilligkeit des Spieleintritts aus: »Spielen ist selbstbestimmtes, d.h. selbst gewältes und/oder selbst gewolltes Handeln des Subjekts« (ebd.). 18 Hierzu sind in der Literatur einige Vorschläge formuliert worden. Edmund Johannes Lutz differenziert in seiner Arbeit Das Schulspiel. Die Praxis des darstellenden Spiels in den Volks- und Höheren Schulen auf entwicklungspsychologischer und pädagogischer Grundlage (1957) Spielformen je nach Spielalter (vgl. Lutz 1957, 59ff.). Hans Haven unterscheidet – teils Edmund Johannes Lutz vergleichbar – in seiner Monographie Darstellendes Spiel. Funktionen und Formen (1970) Spielformen nach Altersstufen (vgl. Haven 1970, 85ff.). Für das ›dritte Spielalter‹ schlägt er beispielsweise im Sinne freier Formen das Maskenspiel, Menschenschattenspiel, Puppenspiel, Pantomime, Bewegungs- und Tanzspiel, Entscheidungsspiel und das selbstgeschriebene Stück (vgl. ebd., 150ff.) vor. Gebundene Formen sind hier das Textspiel, Drama und chorisches Spiel (vgl. ebd., 174ff.). Aus spielpädagogischer Perspektive unterscheidet Ulrich Heimlich Explorations-, Phantasie-, Rollen-, Konstruktions- und Regelspiel (vgl. Heimlich 2015, 32ff.). 19 Unter Ludus wird das auf Achtung und Anerkennung ausgerichtete Spielmotiv verstanden, während Paida die Triebgebundenheit des Spiels fokussiert. Diese beiden Qualitäten finden sich nun in unterschiedlicher Gewichtung in den vier Grundformen des Spiels wieder. 20 Dadurch, dass theatralen Figuren im Sinne einer Figuration (vgl. Kapitel 5.1.3 und 10.3.1) aus Perspektive der Spielenden eine wesentliche Rolle für das hier zugrunde liegende Theaterspielverständnis zukommt, bleibt Mimikry eine wesentliche Bezugsgröße theatraler Spielvorstellungen. Sie stellt jedoch die einzige dar. Mira Sack verweist beispielsweise auf die wichtigen Anteile, die Ilinx und Alea hinsichtlich zeitgenössischer Theaterspielvorstellungen haben.
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III. Theaterspiel unterrichten
Abbildung 34: Spielkategorien zur Konturierung konkreter Theaterspielvorstellungen – am Beispiel der Kugelschreiber-Improvisation
Spielformen und eine Konturierung der je realisierten Theaterspielvorstellungen
Die voranstehende Abbildung präsentiert vier Quadranten eines kartesischen Koordinatensystems, die jeweils mit einer grundlegenden Spielform verbunden werden. Dies geschieht hier exemplarisch für die Kugelschreiber-Improvisation (vgl. Kapitel ii). Die Kombinationen dieser Spielformen können hier zur Profilierung der jeweiligen Theaterspielvorstellungen – wie dort exemplarisch gezeigt – beitragen. Deren Klärung wiederum kann Ansatzpunkte für theaterdidaktische Handlungsmöglichkeiten eröffnen. So können geeignete Anreize zur Förderung der Bedingungen der Möglichkeit theatraler ästhetischer Erlebensprozesse geschaffen werden21. Demnach wären theaterdidaktische Konzeptionen auch über die Differenzierung der dem jeweiligen Theaterspielverständnis zugrunde liegenden Spielformen zu konturieren. Diese Theaterdidaktik fragt nach Spielprozessen, die von den Spielenden als Theaterspiel bezeichnet werden und die als theatrale Kommunikationssituationen in Erscheinung treten22. Sie 21 Beispielsweise können performative Handlungen, die sich stark an Alltagshandlungen orientieren, durch aleatorische Prinzipien unterbrochen werden. Aspekte der Verwandlung wären hier womöglich zunächst weniger relevant. Hier könnten nun Theaterlehrende konkrete Fragen danach anschließen, welche Handlungsweisen hinsichtlich einer solchen Theaterspielvorstellung beispielsweise die Spiellust (vgl. Kapitel 6.1) einer bestimmten Spielgruppe und der einzelnen Spielenden fördern könnten. 22 Dabei ist zu problematisieren, was geschieht, wenn Aspekte theatraler Kommunikationssituationen nur in Teilen oder gar nicht realisiert werden – wie dies beispielsweise in zeitgenössischen Szenogra-
10. Theaterspiel als Unterrichtsgegenstand
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fragt ferner nach spezifisch ästhetischen Erlebensprozessen, die mit dem jeweiligen Theaterspiel evoziert werden können23. Entscheidend ist mithin, dass über das Theaterspielen theatrale ästhetische Erlebensprozesse angebahnt werden und dass diese Vorgänge von der Möglichkeit, Differenzen zu erleben, begleitet werden (vgl. Kapitel ii, 5.1.3 und 5.1.4). Die Wahl der theaterdidaktischen Handlungsmöglichkeiten richtet sich nun also auch nach den Theaterspielvorstellungen, indem bestimmte Spielaspekte, die diesen zugrunde liegen, auf unterschiedliche Weise unterstützt werden können – und so auch die damit einhergehenden Bedingungen ästhetischen Erlebens. So wird die performative Arbeit an der Kugelschreiber-Situation vor dem Hintergrund des hier sichtbaren Theaterspielverständnisses womöglich andere theaterdidaktische Handlungen nahelegen als die szenisch gebundene Bergwanderung. So könnte – nur rudimentär beleuchtet – für den ersten Fall eine Unterstützung des Aleatorischen von besonderer Bedeutung für die Spielenden sein, während im zweiten Fall Mimikry deutlicher akzentuiert würde. Das Theaterspiel wird hier also durch ein Spielwissen konturiert, um theatrale ästhetische Erlebensprozesse beim Theaterspielen genauer abgestimmt evozieren zu können. Die Bedingungen theatraler ästhetischer Erlebensprozesse beim Theaterspielen können demnach sinnvoll konkretisiert werden, wenn unter anderem das jeweils zugrunde liegende Theaterspielverständnis geklärt ist.
10.1.2 Spielbereitschaft und Spielfähigkeit Es gibt offenbar Voraussetzungen für das Gelingen von Spiel, die Theaterlehrende und Theaterspielende teils in unterschiedlicher, teils in gemeinsamer Perspektive betreffen. Eine gemeinsame Perspektive entsteht über das Spielerisch-sein als Modus Operandi. Der hebt sowohl auf das Spiel als Bestandteil von konkretem Theaterspiel in einer theatralen Kommunikationssituation als auch auf das Spiel als Aspekt ästhetischen Erlebens beim Theaterspiel ab24. Es braucht demnach ein Theaterspiel, das so angelegt ist, dass theatrale ästhetische Erlebensprozesse möglich werden. Diese können über das Spiel und hier über Teilaspekte wie beispielsweise Genuss (vgl. Kapitel 6.1.1) und Neugierde (vgl. Kapitel 6.1.5), über Bedeutsamkeitserleben (vgl. Kapitel 6.2) und Hingabe (vgl. Kapitel 6.3), Materialitätsfokus (vgl. Kapitel 8.1) und Medienwechsel (vgl. Kapitel 8.3) evoziert werden. Nicht die ästhetischen Erlebensprozesse selbst, wohl aber die Bedingungen der Möglichkeit ästhetischen Erlebens beim Theaterspiel können über diese Aspekte gestaltet werden. Spiel markiert einen Indikator und Ansatzpunkt für phien der Fall sein kann oder in Gaming-Sets, die auf leibliche Kopräsenz verzichten. Dennoch orientiert sich vorliegende Theaterdidaktik grundlegend an der theatralen Kommunikationssituation (vgl. Kapitel ii). 23 Diese theatralen ästhetischen Erlebensprozesse beim theatralen Schaffensvorgang bilden den zentralen Gegenstand vorliegender Theaterdidaktik. Daher werden im zweiten Teil dieser Arbeit auch an zentraler Stelle nicht Aspekte eines bestimmten Theaterspielbegriffs entfaltet, sondern Aspekte ästhetischen Erlebens beim Theaterspiel. Sie stellen das Kernfeld dieser theaterdidaktischen Bildungskonzeption dar (vgl. Kapitel 5.1). 24 Die Unterscheidung dieser beiden Perspektiven auf Spiel beruht auf einer kategorialen Verschiedenheit beider Begriffe. Theaterspiel in diesem Sinne bezeichnet den konkreten Spielvorgang in einer theatralen Kommunikationsstruktur. Spiel als Aspekt ästhetischen Erlebens eröffnet die Möglichkeit, Erlebensprozesse anzuregen, die wiederum – und hier entsteht eine Verbindungslinie – zentral für die bildenden Prozesse des Theaterspiels sind.
Spielerisch-Sein als geeigneter Modus zur Anbahnung ästhetischer Erlebensprozesse
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III. Theaterspiel unterrichten
theaterdidaktisches Handeln zugleich. So kann das Theaterspiel mit einer Perspektive ästhetischen Erlebens verknüpft werden. In Folge wäre es möglich, die bildenden Potenziale des Theaterspiels umfassend zur Geltung zu bringen. Theaterspielen erfordert demnach Fähigkeiten und Fertigkeiten25, Erfahrungen und Wissensbestände26, die nachfolgend je für Theaterlehrende und Theaterspielende konkretisiert werden. Spielkompetenzen Theaterlehrende benötigen, so wird angenommen, Spielfähigkeiten, die auch für und -erfahrungen der die Theaterspielenden relevant sind. Darüber hinaus ist für Theaterlehrpersonen eine Theaterlehrpersonen umfassende Perspektivierung der Spielkompetenzen und -erfahrungen in Unterrichtskontexten notwendig27. Spielmerkmale und Spielkategorien (vgl. Kapitel 10.1.1) ermöglichen beispielsweise als Bezugssystem eine genauere Situierung der je konkretisierten Theaterspielvorstellungen. In der Theaterpraxis ist über ein solches deklaratives Spielwissen hinaus demnach auch ein prozedurales Spielwissen der Theaterlehrenden notwendig. Unterschieden wird ferner zwischen einem Spielwissen, das ein bereits bestehendes Wissen aktiviert, und einem Spielwissen, das erst mit dem Spielen erworben wird. Ferner werden ein Wissen über das Spiel28 und ein Wissen jenseits des Spiels unterschieden29. Mit diesem Spielwissen einher geht eine Spielkompetenz, die sich im Mitspielen (vgl. Kapitel 11.2.2 und 11.3) realisiert. Theaterlehrende benötigen Spielkompetenzen. Sie phasieren und pointieren Spiele hinsichtlich bestimmter Fragestellungen, Forschungsgebiete, Themenschwerpunkte oder Gestaltungsmittel. Theaterlehrpersonen tragen so wesentlich zur Konstitution des Spiels, das sich letzthin im Vollzug der Spielenden realisiert, bei. Sie bringen 25 Für die Betrachtung der Spielfähigkeit sind besonders solche Fähigkeiten relevant, die es den Theaterspielenden ermöglichen, mentale oszillierende Denkbewegungen im Sinne theatralen Differenzerlebens zu ermöglichen. Gemeint sind beispielsweise Prozesse der Wahrnehmung (vgl. Barz 1998, 20), der Imagination und der Inkorporation, der Vorstellungsbildung (vgl. Barz 1998, 12) und Verkörperung beim Theaterspielen. 26 Spielwissen ließe sich je nach Schwerpunkt unter dem Gesichtspunkt der Spielbereitschaft und der Spielfähigkeit beschreiben (vgl. Sack 2011, 116). Es besteht dezidiert nicht als »theoretisches, sondern [als] ein körperliches, performatives, praktisches Wissen« (Wulf 2005, 21) aus. Mira Sack lokalisiert ein »Wissend[es] [S]pielen« (Sack 2011, 116) im Bereich der »Erfahrungen, die nicht beliebig rationalisierbar sind und auf keinem anderen als einem spielerischen Weg erworben werden können« (ebd.). 27 Kompetenzen, Erfahrungen und Aufgaben Theaterlehrender werden vielfach beschrieben. Allem voran ihre Fachlichkeit (vgl. beispielsweise Barz 1998, 32; Hentschel und Hilliger 2015, 22), im Sinne einer »[s]ituative[n] Spielleitung« (Hruschka 2016, 50) flexibel handeln zu können. Dazu bedürfen sie einer Durchlässigkeit und Konzentrationsfähigkeit für Theaterspielimpulse (vgl. Sack 2011, 55), einer Reflexionsfähigkeit und Stetigkeit (vgl. Pinkert 2016, 99), einer Experimentierfreude und »Erfahrungsbereitschaft« (Sack 2011, 109) in theatralen und performativen Produktionsprozessen. Zentral sei die Ausbildung eines »individuellen, persönlichkeitsabhängigen Probenstil[s]« (Jurké 2016, 190). Sie bedürfen der genauen Beobachtung und Diagnostik (vgl. Barz 1998, 32). Theaterlehrende verfügen über eigene, reflektierte Theaterspielerfahrungen (vgl. beispielsweise Barz 1998, 32; Hentschel 2016a, 8f.). 28 Gemeint ist hier ein Spielwissen im engeren Sinne. 29 Spielwissen ist nun im Weiteren zu konturieren, indem zu fragen ist, ob jenes Wissen ein Wissen über das Spiel ist oder ob es sich um ein Wissen handelt, das beim Spielen erworben wird; zu unterscheiden ist auch, ob es sich um ein Wissen über das Spielen oder ein Wissen über Praktiken jenseits des Spiels handelt. Es kann auch ein Wissen gemeint sein, das sich beim Spielen zeigt. In diesem Fall handelt es sich beispielsweise um ein Wissen, das bereits besteht. Gemeint wäre also zum Beispiel eine Spielkompetenz, die sich auf das Spiel bezieht und die nun hervorgelockt wird; ein passives Spielwissen würde hier aktiviert.
10. Theaterspiel als Unterrichtsgegenstand
Spiele hervor, verketten diese (vgl. Sack 2011, 21), variieren sie und verdichten sie zu szenischen und performativen Vorgängen (vgl. ebd.). Solche Spielkompetenzen der Theaterlehrpersonen bezeichnet Mira Sack als »didaktisch-methodische Fertigkeiten« (ebd.). Mira Sack geht von einer qualitativen Steigerung der Theaterspielsituation aus, je »ausgeprägter« (ebd.) die skizzierten Kompetenzen der Theaterlehrperson sind. Ein Indikator dafür wiederum sei der Gradient, den »Spieler aus seinen Gewohnheiten herauszuholen und in neue Wahrnehmungsprozesse einzubinden« (ebd.). Ein »normative[r] Kompetenzkatalog« (ebd., 22) hingegen, der beispielsweise kommunikative, motivationale und soziale Fertigkeiten beinhalte, sei wenig zielführend. Eine solch normative »Handlungsorientierung für den Spielleiter« (ebd.) findet Mira Sack etwa bei Norma Köhler. Zu fokussieren sei vielmehr »[e]ine von den Eigengesetzlichkeiten des Spiels und Schauspielens getragene Selbstbewegung des Theaterpädagogen« (ebd.). Die Theaterlehrperson wird hier als Mitspielende erkennbar. Sie lässt sich von der Dynamik des Spiels zumindest in Teilen tragen (vgl. Kapitel 11.2.2). André Barz hebt die »Entwicklung von Spielbereitschaft und Spielfähigkeiten« (Barz 1998, 15) als Ziel theaterdidaktischer Praxis hervor30. Mit Spielbereitschaft ist eine Prädisposition gemeint. Es sind motivationale und volitionale Aspekte damit verbunden – eine Einstellung und Haltung, derer es zum Spielen bedarf. Theatrale Spielfähigkeit31 zielt demgegenüber auf die für den Spielverlauf notwendigen Kompetenzen der Miteinander-Spielenden. Im Folgenden werden die der Spielfähigkeit noch vorgelagerten Aspekte der Spielbereitschaft der Theaterspielenden eingehender beleuchtet. (1) Spielbereitschaft setzt demnach die freiwillige Bereitwilligkeit zur partiellen Unsicherheit voraus. (2) Rituale können dabei die Spielenden in ihrer Spielbereitschaft unterstützen. (3) Die Spielbereitschaft kann durch geeignete Spielanreize gefördert werden. (4) Die Stärkung der sozialen Praxis unterstützt die Spielbereitschaft ebenfalls. Spielbereitschaft meint mit Mira Sack die »Bereitschaft, den grenzüberschreitenden Modus zuzulassen, scheinbar gesicherte Wirklichkeitskonstellationen für einen Moment zu verwerfen« (Sack 2011, 143). Der Modus Operandi ist demnach ein spielerischer Umgang mit einer Unsicherheit oder einem freiwilligen Verunsichern der Theaterspielenden, der sich von anderen Formen des Umgangs mit Unsicherheit unterscheidet32. Die Spielerin in der Kugelschreiber-Improvisation (vgl. Kapitel ii) zeigt in dieser Hinsicht deutlich die Bereitschaft zum Spiel. Sie lässt sich auch auf unerwünschte Gefühle, Stimmungen und Assoziationen ein, die beim Theaterspiel entstehen. Es gelingt ihr darüber hinaus, trotz dieser Irritationen ihre Improvisation fortzusetzen. Deutlich wird hier allerdings nicht nur eine Spielbereitschaft, sondern außerdem auch eine fortgeschrittene Spielfähigkeit. 30 In besonderer Weise betrifft dies die Theaterspielenden. Es betrifft jedoch letzthin alle am Spielprozess beteiligten Subjekte, Theaterlehrende und Theaterspielende. Sie werden unter diesen Gesichtspunkten zu Miteinander-Spielenden (vgl. Kapitel 11.2.2 und 11.3). 31 Dieser Aspekt wird an dieser Stelle nicht weiter vertieft, da er sich aus den zahlreichen Perspektiven ergibt, die diese Theaterdidaktik auf das Spiel (vgl. Kapitel 10.1), auf das Theaterspiel (vgl. Kapitel 10.3) und auf ästhetische Erlebensprozesse beim Theaterspiel wirft (vgl. Teil II). 32 Diese Unsicherheit unterscheidet sich beispielsweise von einer unfreiwilligen Verunsicherung im alltäglichen Geschehen oder auch von Unsicherheiten, die in psychotherapeutischen Umfeldern notwendig sein können.
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Spielbereitschaft und Spielfähigkeiten der Theaterspielenden
(1) Spielbereitschaft und Unsicherheiten im Spiel
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III. Theaterspiel unterrichten
(2) Spielbereitschaft Die Spielbereitschaft kann durch ritualisierte Spielformen und Situierungen von Spiel durch Ritualisierung erhöht werden. Die »Vorbereitung auf das Spiel« (Sack 2011, 132), so Mira Sack, »kann von Spielen selbst spielerischen Charakter haben, rituelle Gewohnheit sein, das eigentliche Spiel beginnt danach« (ebd.). Bestimmte Begrüßungsformen33, Übungsformen und -prinzipien34 sowie Übergangsformen35 können bei aller Modifikation und Variabilität Ritualcharakter aufweisen. Sie erzeugen ein Gefühl von Verbundenheit: »Vertrauen und Vertrautheit« (Barz 1998, 16) in die eigenen Kompetenzen, Vertrauen in die Gruppe als geschützter Ort und Vertrauen in die Theaterlehrenden als Verantwortende dürfen als basale Voraussetzungen des Spiels betrachtet werden36. Da Spiel auf Freiwilligkeit beruht, wird eine Spielentfaltung vor allem dann stattfinden, wenn Gefühle des Vertrauens im Sinne des Zutrauens und der Vertrautheit geschaffen werden können. Bei aller Unsicherheit und Ergebnisoffenheit theatraler und performativer Schaffensprozesse bieten diese Merkmale eine Struktur, Verbindlichkeit und Orientierung an, auf die Verlass ist. Die Ritualisierung von Spielen, vor allem der Spielvorbereitungen und Spieleröffnungen, kann demnach die Spielbereitschaft fördern. (3) Spielbereitschaft Theaterlehrpersonen können und sollen »reizvolle Spielsituationen« (Sack 2011, und Spielanreize 21) kreieren. Geeignete Spielanreize erhöhen die Bereitschaft, sich überhaupt auf ein Spiel einzulassen. Hans-Wolfgang Nickel bezieht sich hier auf geeignete Spielregeln. Ihre wichtigste Eigenschaft ist es, dass sie Spiel ermöglichen – und das heißt, dass die Theaterspielenden sich auf die entsprechenden Spielregeln beziehen und sie zum Anlass nehmen, ihr Spiel zu eröffnen (vgl. Nickel 2009, 15f.) Das Spiel soll mit Blick auf eine Anregung ästhetischer Erlebensprozesse Genuss (vgl. Kapitel 6.1.1), Interesse (vgl. Kapitel 6.1.3) und Neugierde (vgl. Kapitel 6.1.5) wecken. Es löst aus einer Zweckgebundenheit37 des Alltäglichen heraus (vgl. Kapitel 6.1.4) und bietet Raum zur Exploration (vgl. Kapitel 6.1.4). So kann eine reizvolle Spieleröffnung die Spielfreude38 und die Spiellust (vgl. Kapitel 6.1) erhöhen. Es bedarf einer genauen Beobachtung und fachlichen Versiertheit der Theaterlehrenden, um »an den entscheidenden Stellen in die sich 33 Darunter werden zum Beispiel ein Sitzkreis, eine Rückschau, ein Blitzlicht usw. gefasst. 34 Gemeint ist zum Beispiel der Raumgang oder das Peer-to-Peer-Feedback. 35 Darunter sind phasenverbindende Elemente zu verstehen, etwa das Einklatschen eines Spielvorgangs. 36 Spielregeln »strukturieren […] Spielvollzüge« (Sack 2011, 135). Sie bieten dadurch eine Orientierung der Spielenden im Spielverlauf. Indem die Spielenden im Vorfeld eines Spiels und durch den wiederholten Spielcharakter (von Probe zu Probe etwa) mit Spielregeln vertraut sind, kann die Existenz der Spielregel zur Stärkung der Spielbereitschaft beitragen: Immerhin wissen die Spielenden, dass auf bestimmte Regularien des Miteinanders Verlass ist. Auch hier spielt also das Motiv der Sicherheit im unsicheren Terrain eine zentrale Rolle. 37 Rolf Oerter spricht seiner Psychologie des Spiels (1999) auch von der »Zweckfreiheit« (Oerter 1999, 5) des Spiels. Im Kontext eines Handlungsmodells könne diese Zweckfreiheit weiterhin als »Wegfall der Glieder ›Handlungsereignis‹ und ›Handlungsfolge‹ beschreiben (vgl. ebd.). 38 Mit Spielfreude als Freude beim Spielen und freudiger Erwartung des Spiels tritt ein Element hinzu, das unmittelbar an Aspekte ästhetischen Erlebens beim Theaterspielen anschließt, etwa die Spiellust (vgl. Kapitel 6.1). Spielfreude wird in unterschiedlichen Modellen der Theaterdidaktik und Theaterpädagogik als zentrales Gelingenskriterium theatraler Spiel- und Lernprozesse hervorgehoben (vgl. Hoppe 1984, 327; Hilliger 2009, 134; Hess 2015, 58; Hrschuka 2016, 96). Spielfreude kann auf einer antizipierten Spiellust beruhen, die wiederum auf dem Spannungsverhältnis um Regel und Zufall (vgl. Sack 2011, 135) basieren kann.
10. Theaterspiel als Unterrichtsgegenstand
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ereignenden Vorgänge verändernd eingreifen zu können« (Sack 2011, 21). Spiele zu initiieren und zu organisieren sowie Interaktionen zu gestalten, stellen zentrale Herausforderungen zur Schaffung geeigneter Spielanreize und Spielimpulse dar. Geeignete Spielanreize wiederum erhöhen offenbar die Aktivierungsenergie der Theaterspielenden hinsichtlich ihres Spiels. Theatrale Spielimpulse verfügen darüber hinaus über eine Richtung; sie können das Spiel umorientieren. Geeignete Spielanreize und Spielimpulse können demnach – und zumal in einem abgestimmten Zusammenwirken – zur Stärkung der Spielbereitschaft beitragen. Die Spielbereitschaft der Spielenden kann auch durch geeignete Spieleröffnungen gefördert werden. Vergleichbar einer Erwärmungsphase im Sportunterricht tragen Erwärmungsphasen in einem Theaterspielunterricht zur Spielbereitschaft bei. Gemeint sind etwa ein Einstimmen auf das Spielen, die Gruppe, die Vorbereitung der Konzentrationsfähigkeit oder der Durchlässigkeit für körperliche Impulse, die genaue Wahrnehmung der Spielpartnerinnen und -partner, das »Lockern, Sensibilisieren, [der] […] Abbau von Hemmschwellen, die Schulung von Selbst- und Fremdwahrnehmung, von Bewegung und Rhythmus etc.« (Barz 1998, 15). Theaterspiel als soziale Praxis beruht darauf, dass Spielbereitschaft über das Mit- (4) Spielbereitschaft einander der Gruppe gefördert wird. Im Vordergrund stehen demnach die »Bezie- und Spielgruppe hungen zwischen den Spielenden« (ebd.). »Im Schutz der Gruppe erproben« (Hilliger 2009, 199) lässt sich, wenn eine entsprechende Spielbereitschaft innerhalb und für die Gruppe bei den Spielenden hergestellt werden kann. Theaterspiel als individuelle und soziale Praxis überlagern einander39, indem – beispielsweise durch geeignete Differenzierung – jede theaterspielende Person auf den Kontakt innerhalb einer Gruppe vorbereitet wird 40. So kann die Spielbereitschaft durch ein vertrauensvolles Verhältnis innerhalb der Gruppe unterstützt werden.
39 Mira Sack akzentuiert in ihrem Beitrag Soziale Bande – Bildung und Bindung in der theaterpädagogischen ›community of practice‹ (2014) mit Etienne Wenger »transformative Prozesse im Rahmen einer Theorie des situierten Lernens« (Sack 2014, 142) vor dem Hintergrund »einer ›community of practice‹« (ebd.). Damit werde der »Fokus auf das einzelne Individuum zugunsten« (ebd.) einer »intersubjektiv und multivalent gekennzeichneten Auseinandersetzung des Einzelnen mit und innerhalb (s)einer ›sozialen Bande‹« (ebd.) substituiert. Von zentraler Bedeutung, auch im Rahmen vorliegender Theaterdidaktik, ist die so in das Zentrum der Aufmerksamkeit gerückte »handelnde Begegnung mit der Welt und Anderen« (ebd.): »Bildungsprozesse werden darüber zu einem sozialen Geschehen« (ebd.); vgl. hierzu Kapitel 11.2.2. Ergänzend zu der hier entfalteten Betonung kollektiver Lernprozesse, soll – insbesondere mit Blick auf partizipative und inklusive Bildungs- und Lernvorstellungen (vgl. Kapitel 3.3) – die individuelle Praxis des Lernens und Bildens gleichwertig in den Fokus dieser Theaterdidaktik gestellt werden. 40 Das kann auf vielfältige Weise geschehen – beispielsweise durch Spiele, die die Spielenden von Anfang an auf die Wahrnehmung der anderen Mitspielenden vorbereiten. Dies kann auch sukzessive im Spielverlauf durch eine allmähliche Öffnung der Perspektive der Spielenden vom ›inneren‹ zum ›äußeren Kreis der Aufmerksamkeit‹ (nach Konstantin Stanislawski) geschehen. Hier gilt es, (Spiel-) Zeit und (Spiel-)Raum zu geben, um die Spielenden für das Spiel in einer Gruppe, für Resonanz und ein Miteinanderspielen immer wieder zu sensibilisieren (vgl. Kapitel 3.3 und 11.3).
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III. Theaterspiel unterrichten
10.2 Theater Die vorangehenden Darstellungen nähern sich dem Theaterspiel als Unterrichtsgegenstand aus Perspektive des Spiels. Nachfolgend findet eine Konturierung des Theaterspiels aus Perspektive der Kunstform Theater statt. Demgemäß werden vor dem Hintergrund eines erweiterten Theaterverständnisses (vgl. Kapitel 10.2.1) Erscheinungsformen der Performance (vgl. Kapitel 10.2.2) und des postdramatischen Theaters (vgl. Kapitel 10.2.3) hinsichtlich ihrer Potenziale, theatrale Schaffens- und ästhetische Erlebensprozesse zu eröffnen, thematisiert und problematisiert.
10.2.1 Erweiterter Theaterbegriff Theaterspiel wird nachfolgend hinsichtlich der Bedingungen theatralen ästhetischen Erlebens einerseits und basierend auf der theatralen Kommunikationssituation andererseits betrachtet41. Analog zur vorangehenden Vertiefung des Spielbegriffs zielt dieser Fokus nun darauf, eine Annäherung an entsprechend grundlegende Kriterien des Theaterspiels aus Blickrichtung eines erweiterten Theaterbegriffs42 zu formulieren43 – und dies vor dem Hintergrund der hier entfalteten Bildungskonzeption. (1) Zunächst soll die vorhandene und zukünftig sich entwickelnde Pluralität der Theatererscheinungen im Kontext dieser Theaterdidaktik bewahrt werden. (2) Indes tritt Theater als eigenständige Verbindung unterschiedlicher Künste hervor. Die benannte Pluralität der Theatererscheinungen und die kunstformübergreifende Perspektive des Theaters öffnen wiederum das Blickfeld auf die Fülle theatraler Spielformen und performativer Erzeugungsstrategien. Zugleich wird die Notwendigkeit zur Profilierung der Spezifik des Theaters und der je zugrunde gelegten Theaterspielverständnisse deutlich. (3) Mit Blick auf dieses Spannungsfeld wird Theater durch die theatrale Kommunikationssituation einerseits und seine ereignishafte, transitorische und performative Struktur andererseits spezifisch. 41 Ute Pinkert führt drei Relationen zwischen Theaterpädagogik und Theaterbegriff aus: Sie beschreibt erstens ein »praktische[s] Interesse: Wie kann man gutes Theater machen?« (Pinkert 2010, 173), das in einen handwerklich orientierten Theaterbegriff führe. Zweitens bestimmt sie aus bildungstheoretischer Perspektive das »Theater als subjektive Erfahrung« (ebd., 175) und damit das Theaterspiel »als unverwechselbare[n] (und damit auch unersetzbare[n]!) Bereich ästhetischer Bildung« (ebd.). Drittens betrachtet sie das Verhältnis von Theaterpädagogik und Theater unter einer kulturwissenschaftlichen Perspektive: »Theater als kulturelle Praxis« (ebd., 176). Hier stünden Erscheinungsweisen wie die »Auflösung des Rollenverständnisses (Performancetheater, live-art), […] die Aufgabe des traditionell hierarchischen Verhältnisses theatraler Zeichen (postdramatisches Theater) und […] ein Spiel mit Alltagsinszenierungen (partizipative, ortsspezifische Aktionen)« (ebd.) im Zentrum. Vorliegende Theaterdidaktik bezieht sich durch den Bezug auf theatrale Kommunikationssituationen und auf ästhetische Erlebensprozesse auf alle drei Aspekte; eine bestimmte theaterästhetische Form wird nicht präferiert. 42 In der Forschung wird nach wie vor auf die zu kritisierende Situation verwiesen, dass es – zumal im schulischen Kontext – nach wie vor eine »häufig zu beobachtende einseitige Bevorzugung von Text und Literatur« (Westphal 2018b, 64) gebe. Hier wird die Notwendigkeit eines erweiterten Theaterbegriffs deutlich; vgl. zur Notwendigkeit eines erweiterten Theaterbegriffs in theaterdidaktischen Kontexten auch Hentschel 2019, 16; vgl. hierzu auch Sting 2012. 43 Es geht dabei also um Kriterien, die es erlauben, über Bedingungen ästhetischer Erlebensprozesse im Vollzug des Theaterspielens nachzudenken.
10. Theaterspiel als Unterrichtsgegenstand
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Ute Pinkert fordert mit Blick auf eine theaterpädagogische Ausbildung zur »Ref lexion (1) Pluralität der Theader Art und Weise, wie mit Theater Rahmen gesetzt und Wirklichkeiten erzeugt wer- tervorstellungen den« (Pinkert 2008, 65) auf. Damit steht weniger eine bestimmte Theaterdefinition im Fokus des Interesses als vielmehr die deskriptiv-ref lexive Frage nach den Rahmungen, die durch das jeweilig zugrunde gelegte Theaterverständnis erzeugt werden. Im Kontext dieser Theaterdidaktik wird ein Theaterbegriff vorgeschlagen, der sich der Fülle theatraler und performativer ästhetischer Erlebensprozesse öffnet. Dabei finden entsprechend der Verf lechtungen zwischen theatralem und ästhetischem Erleben die Bedingungen der theatraler Kommunikationssituation systematische Berücksichtigung44. Indes soll eine möglichst große Vielfalt theatraler Formen abgebildet werden. Von einem solchen Pluralismus der Theatervorstellungen gehen zahlreiche Forscherinnen und Forscher im Feld aus45. Diesen Überlegungen folgt die vorliegende Theaterdidaktik. Sie widmet sich möglichst vielen und unterschiedlichen Erscheinungsformen des Theaters, um von hier aus nach den konkreten Bedingungen der Möglichkeit ästhetischen Erlebens zu fragen. Diese Perspektive nivelliert nicht die mannigfaltigen theaterästhetischen Formunterschiede und ihre historischen Bedingungen, sondern sie verfolgt ganz im Gegenteil die Frage nach einer präzisen Konturierung der je realisierten Theatervorstellungen und der mit ihnen konkretisierten ›Rahmungen‹. Beispiele wie die performative Kugelschreiber-Improvisation (vgl. Kapitel ii) oder der postdramatisch-performative Erlebnisparcours Electronic City (vgl. Kapitel 12.2.3), die szenisch gebundenen Improvisationen Bergwanderung (vgl. Kapitel 6.2) sowie die Schwiegereltern-Situation (vgl. Kapitel 6.1.2) erzeugen entsprechende Rahmungen durch das jeweils zugrunde gelegte Theaterverständnis und die damit verbundenen theatralen Spielweisen beziehungsweise performativen Erzeugungsstrategien. 44 Sie eröffnen einerseits eine präzisierende Fokussierung des jeweils zugrunde liegenden Theaterverständnisses, indem beispielsweise gefragt werden kann, wie eine theatrale Figuration angelegt ist oder welche Spielanordnungen welche Kommunikations- und Interaktionsszenarien zwischen Publikum und Theaterspielenden erlauben usw. Andererseits fasst diese Perspektive eine Vielfalt theatraler Begriffe und Formen ein. 45 Volker Jurké thematisiert einen notwendig variablen Theater(spiel)begriff, der schon dadurch geboten sei, dass sich die Kunstform, »dass Theater […] in einem permanenten Wandlungsprozess befindet, immer wieder neue Formen hervorbringt« (Jurké 2016, 188). So dürfe sich eine fachdidaktische Perspektive »nicht allein einer Ästhetik verpflichtet zu fühlen« (ebd., 189). Ulrike Hentschel und Dorothea Hilliger gehen in einer gemeinsamen Positionierung davon aus, dass »nicht essentialistisch von der Kunst des Theaters« (Hentschel und Hilliger 2015, 21) im didaktischen Kontext gesprochen werden solle. In vergleichbarer Weise unterstreicht Dorothea Hilliger die Notwendigkeit, nicht von »dem Theater« (Hilliger 2018, 52) zu sprechen, sondern von einer Vielheit möglicher Theaterpraktiken auszugehen. Unter »drei Aspekte[n] der Theaterkunst, die zentralen Einfluss auf die Handlungsformen und -räume von Theaterlehrern haben« (ebd.), nennt sie als ersten das jeweilige »Verständnis von Theater« (ebd.), das »zum Ausgangspunkt künstlerisch-pädagogischer Arbeiten gemacht« (ebd.) werde. An anderer Stelle unterstreicht Ulrike Hentschel diese Perspektive. So sei nicht das Theater (im Allgemeinen) als überhistorischer und essentialisierter Gegenstand oder ein Theater als das Theater (als universalistischer Gegenstand) in didaktischen Kontexten zu verstehen (vgl. Hentschel 2016b, 207); vgl. darüber hinaus Paule und Klimant 2017, 33; in diesem Beitrag verweisen Gabriela Paule und ich auf die Relevanz postdramatischer und performativer Theaterformen im Schultheater, die häufig implizit fachsystematischen Fachdidaktiken folgen, ohne dass diese entsprechend als solche ausgewiesen oder begründet würden. Es bedarf einer entsprechenden theaterdidaktischen Konzeption, um diese Ansätze entsprechend zu fundieren, zu legitimieren und kritisch überprüfen zu können.
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III. Theaterspiel unterrichten
(2) Theater als Verbin- Theater tritt auch im Kontext der Theaterarbeit mit nicht-professionellen Akteurinnen dung der Künste und Akteuren als ›Cross-Over‹-Kunstform in Erscheinung, die eine Verbindung anderer Künste herstellt (vgl. Hilliger 2018, 29). Theater geht jedoch weder in diesem ›CrossOver‹ noch in einer dieser Künste auf. Diese Verknüpfung unterschiedlicher Künste betrifft nun vor allen Dingen theatrale Produktionsprozesse im Kontext ästhetischen Erlebens, die durch Medienwechsel unterstützt werden können (vgl. Kapitel 8.3). Jene Brückenfunktion des Theaters fordert einmal mehr dazu auf, das der jeweiligen Praxis zugrunde liegende Theaterverständnis zu klären. Das betrifft dann auch Randbereiche des Theatralen. Zu fragen ist dann etwa, unter welchen Umständen beispielsweise ein Walk-Act46 als Theatergeschehen aufgefasst werden kann. Oder unter welchen Bedingungen eine szenographische Installation als Theater verstanden werden soll, in die beispielsweise nur einzelne Personen eintreten, die keinen anderen Personen begegnen. Oder inwiefern die allein virtuelle Teilnahme hinter Bildschirmen als soziale Praxis ohne leibliche Ko-Präsenz als Theater beschrieben werden soll. Durch die quer zu anderen Künsten liegende Situierung des Theaters ist es einmal mehr entscheidend, »die verschiedenen an einer Aufführung beteiligten Künste in ihrer jeweiligen Besonderheit bestehen zu lassen, sodass zwischen ihnen Verbindungen, Korrespondenzen entstehen können« (Hentschel 2008, 11f.). Daher werden im Sinne dieser Theaterdidaktik die jeweiligen Theaterformen dahingehend konturiert, dass sie theatrale ästhetische Erlebensprozesse anbahnen können. Dieser Vorgang wiederum wird innerhalb einer theatralen Kommunikationssituation situiert, in der die Theaterspielenden theatrale Handlungen vollziehen und sich den Möglichkeiten theatralen Differenzerlebens gegenüber öffnen. Diese Prozesse öffnen dann auch das in Frage kommende Feld hinsichtlich der skizzierten immersiven Installationen, der Gaming-Sets mit eingeschränkter leiblicher Ko-Präsenz sowie einer szenisch gebundenen Improvisation im Kontext psychologisch-realistischer oder verfremdender Spielweisen. Die vorangehenden Überlegungen werfen die Frage auf, ob eine Möglichkeit be(3) Alleinstellungs- steht, Alleinstellungsmerkmale für das Theater als Kunstform zu formulieren, so merkmale des dass einerseits wesentliche Kriterien benannt, andererseits die Vielfalt theatraler und Theaters performativer Erscheinungsformen bewahrt werden können. Denn entscheidend im Kontext der hier dargelegten Argumentation ist nicht das ›Was‹ bezogen auf Theaterspiel, sondern vielmehr das ›Wie‹ bezogen auf mit dem Theaterspiel verbundene ästhetische Erlebensprozesse. Einige Aspekte wurden bereits benannt, sie werden nachfolgend gebündelt zusammengeführt.
46 Die Frage nach dem »Audiowalk als Spiel mit Differenzen« (Schüler und Stocker 2018, 51) im theaterpädagogischen Kontext wäre mit Blick auf die hier entwickelte theaterdidaktische Bildungskonzeption hinsichtlich der Anbindung an theatrales Differenzerleben und der Möglichkeiten theatralen ästhetischen Erlebens zu prüfen. Vor dem Hintergrund eines »performative […] [,] social oder pracitcal turn« (Hinz 2018, 172) argumentiert Melanie Hinz vor dem Hintergrund eines erweiterten applied theatre-Begriffs (vgl. ebd.), für den »Sozialarbeit, Politik, Stadtteilarbeit, Pädagogik, Therapie und Theater ineinandergreifen« (ebd.) und hinsichtlich »künstlerische[r] Formate« (ebd.) ein breites Spektrum aufweisen. Der solchermaßen »erweiterte[] Theaterbegriff« (ebd., 173) impliziert etwa auch das Beispiel des Silent Walk.
10. Theaterspiel als Unterrichtsgegenstand
Theater wird als Medium bestimmt (vgl. beispielsweise Hentschel 2007, 227), das sich von anderen künstlerischen Gestaltungs- und Ausdrucksmedien unterscheidet. Mit dem »multimedialen Charakter des Theaters« (Hentschel 2010, 19) wird zugleich die Frage virulent, wie sich »Theater als […] synthetische[] Kunst« (ebd.) von anderen Künsten im Sinne seiner Medialität abhebt. Theatrale Kommunikationssituationen geben hier einen wichtigen Hinweis, denn sie unterscheiden sich – zumal in ihrer Zusammenschau – von Kommunikationsformen anderer Künste. Der Körper als gestalterisches Mittel findet sich beispielsweise in einer expliziten Form im Tanz, jedoch weniger in der Malerei. Die theatrale Figur (vgl. Kapitel 10.3.1) findet durchaus Eingang in Hörmedienproduktionen oder in den Film. Sie wird dort durch die Produziertheit ohne Bild beziehungsweise durch die wiederholbare Produziertheit unter anderen Bedingungen erforscht, als es beim transitiven, singulären und ereignishaften theatralen Spiel der Fall ist usw. Theatrale Kommunikationssituation und theatrales Erleben werden in dieser Betrachtung zusammengeführt (vgl. Kapitel ii). Es reicht hier nicht aus, dass aus rezeptionsorientierter Perspektive beispielsweise eine theatrale Figur B durch eine theaterspielende Person A vor einem Publikum C verkörpert wird, sondern zentral sind die damit einhergehenden, unter anderem mit Richard Schechner als Oszillation beschriebenen Erlebensprozesse der Spielenden als Bedingung theatraler Produziertheit (vgl. Kapitel iii). Ausgehend von dieser theatralen Kommunikationssituation wird deutlich, dass Theater als eine soziale Kunstform aufgefasst wird. Sie regt nicht nur zur Sozietät oder zur kritischen Ref lexion von Gemeinschaft an, sondern auch soziale Praktiken gehören zu ihrer Produziertheit47. Theater ist regelmäßig ein Ort leiblicher Kopräsenz, indem alle Beteiligten, meist Publikum und Spielende (vgl. Kapitel 10.3.2), einen Raum und eine Zeit teilen48. Theater wird als ereignishaft beschrieben: Mag es in unterschiedlicher Ausprägung und Anlage auch konzeptionellen Vorgaben und Ablaufplänen, Spielregeln und Scores49, Situierungen und Rahmungen folgen, so steht doch meist die in der Regel physisch ausagierte, ungeplante und unplanbare Einzigartigkeit eines Moments im Vordergrund 50. Dieser Vorgang wiederum kann Auslöser für nachfolgende Spielmomente und Erlebensprozesse aller Beteiligten sein. All dies verstärkt sich dadurch, dass Theater als transitorische Kunstform beschrieben wird 51. Theater wird zu den 47 Während es in der Malerei oder in der Musik durchaus denkbar ist, die Leinwand da solo zu gestalten oder Musik in der Abgeschiedenheit zu komponieren und sie auch auf Tonträger zu bannen, so stellt der Verzicht auf soziale Praktiken theatraler Produktion einen von Theaterpraktikerinnen und -praktikern als schmerzlich beschriebenen Einschnitt für das Theaterverständnis dar. Während leibliche Kopräsenz in Teilen auch unterlaufen werden kann, sie dann sogar ex-negativo in besonderer Weise thematisch werden kann (etwa in digitalen Theaterformaten), wirkt sich der Verzicht auf eine soziale Produktionspraxis vermutlich erheblich einschränkend auf das Theaterverständnis aus. 48 Vgl. etwa Lehmann 2001, 164. 49 Vgl. beispielsweise Lutterbie 2011, 181ff. 50 Schließlich ist darin die Ursache dafür auszumachen, dass »[v]iele Leistungen in der Auseinandersetzung mit dem Theater […] zunächst einmal weder vorhersehbar noch planbar [sind]. (Theatrales) Lernen hat per se einen Eigensinn, ist immer selbsttätig und kann vom Unterricht nur ›angestoßen‹ werden. Wann und wie sich die Wirkungen theatraler Lernprozesse vollziehen, ist höchst kontingent« (Klepacki und Zirfas 2013, 45). 51 Dorothea Hilliger konstatiert hierfür: »Zusammen mit den benachbarten Bühnenkünsten Tanz und Performance gilt das Theater als die flüchtigste aller Kunstformen« (Hilliger 2009, 10f.).
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(a) Theatrale Kommunikationssituation
(b) Theater ist ereignishaft, transitorisch und performativ
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III. Theaterspiel unterrichten
performativen Kunstformen gezählt, da der physische Handlungsvollzug zentrale Bedingung der Produziertheit des Theaters ist. Dass etwas geschieht, hängt unmittelbar mit ins Offene weisenden Handlungen der Akteurinnen und Akteure zusammen (vgl. Kapitel 12.1.1). Sie stehen regelmäßig im Zentrum der Aufmerksamkeit der Produktion von Theater (vgl. Kapitel 7). Alle Spielenden und Miteinanderspielenden sind ebenso wie Zuschauende meist Zeugen physischer Handlungen, die nicht nur innerhalb einer diegetischen Welt, sondern auch in der konkreten Situation Wirklichkeit begründen und vollziehen (vgl. Kapitel 10.3.3); der Kuss zwischen Julia und Romeo ist auch ein Kuss zwischen zwei Personen, der tatsächlich vollzogen wird. In diesem Sinne verstehen sich alle Beteiligten als ein Publikum performativer Handlungsvollzüge.
10.2.2 Performance Relevanz performa- Performative Handlungs- und Produktionsformen52 spielen für die Theaterpraxis mit tiver Handlungs- und nicht-professionellen Akteurinnen und Akteuren eine zentrale Rolle: Ulrike Hentschel Produktionsformen beobachtet »auffällige strukturelle Ähnlichkeiten zwischen theaterpädagogischer Projektarbeit und einzelnen Produktionsverfahren, die für das zeitgenössische performanceorientierte Theater kennzeichnend sind« (Hentschel 2010, 20). Sie hebt dabei auf den »Performativierungsschub« (Hentschel 2008, 11) in den Künsten ab53. Im Folgenden werden wichtige bildende Potenziale und Herausforderungen, die mit diesem ›Performativierungsschub‹ hinsichtlich performativer Produktionsweisen einhergehen, herausgearbeitet. Dies betrifft (1) die Abgrenzung gegenüber einer teils fehlgeleiteten Übertragung der Ansprüche professionellen Theaterspiels (Complex Acting) auf das Theaterspiel nicht-professioneller Spielender, (2) die Begünstigung theatralen Differenzerlebens durch performatives Handeln, (3) eine niederschwellige Thematisierung und Ref lexion individueller und kultureller Praktiken sowie (4) einen die Anbahnung ästhetischen Erlebens begünstigenden Materialitätsfokus.
52 Wolfgang Sting hebt in seinem Beitrag Performance als Perspektive. Schultheater und Theaterpädagogik (2009) den Stellenwert performativer Erzeugungsstrategien im Kontext der Schultheaterarbeit hervor. Hier legt er insbesondere die »experimentelle, künstlerische Praxis« (Sting 2009, 149) sowie die besonderen »Erlebnis- und Darstellungssituationen« (ebd.) in die Waagschale bildender Perspektiven. Insbesondere diese Erlebensperspektive spielt in der vorliegenden theaterdidaktischen Konzeption eine zentrale Rolle (vgl. Teil II). Wolfgang Sting akzentuiert im Weiteren zentrale Merkmale der »Performance als Spielform und Kunstpraxis« (ebd., 150), die zu dieser ›Erlebens- und Darstellungssituation‹ beitragen: »Ereignis statt Werk; Präsentation statt Repräsentation; Handeln statt Spielen; Selbstdarstellung statt Rollen- und Figurendarstellung; Zuschaueransprache bzw. Unmittelbarkeit statt vierter Wand und Illusion« (ebd.). Ute Pinkert setzt sich mit didaktischen Fragestellungen im Kontext von Performance lehren (2016) auseinander. Zunächst differenziert sie drei Formen der Begriffsverwendung von Performance, die in unterschiedlichen Kontexten als eine »Kunstform« (Pinkert 2016, 98), als »Aufführungspraxis« (ebd.) oder auch als »kulturwissenschaftliche[] Perspektive auf soziale Praxen« (ebd.) in einem weiten Sinne verstanden wird. Für die Theaterarbeit mit nicht-professionellen Akteurinnen und Akteuren seien alle drei Dimensionen der Performance relevant (vgl. ebd.); vgl. hierzu auch Sting 2012. 53 Vgl. zur historischen Entwicklung der Performance Art sowie zu einer begrifflichen Einordnung Lange 2012, 131ff.
10. Theaterspiel als Unterrichtsgegenstand
Parallel zur Aufwertung performativer Erzeugungsstrategien werden im Kontext der Theaterpraxis mit nicht-professionellen Akteurinnen und Akteuren Formen des literarischen Theaters immer wieder kritisiert54. Zu oft führe die Orientierung an einem professionellen Schauspiel zu einer Instrumentalisierung der nicht-professionellen Spielenden. Eine solche Praxis drohe, die Bedürfnisse dieser Spielenden zu verfehlen und sie zudem der Situation auszusetzen, die Maßstäbe professionellen Spiels nicht zu erfüllen. Dies betrifft in der Praxis die Entwicklung szenischer Vorgänge, theatraler Figuren im Sinne mehr oder minder vorgegebener Rollenvorschriften und den Umgang mit Sprache55 als Figurenrede in besonderer Weise. Performative Spielweisen lösen sich meist von diesen – oft auch durch digitale soziale Medien, Fernsehen und Film geprägten – Theater- und Professionalitätsvorstellungen. In der Forschungslandschaft und in Praktiker-Ref lexionen wird immer wieder ein ›konservatives‹ Theaterverständnis beschrieben, in dem sich insbesondere jüngere Menschen leicht einem literarischen und am professionellen Theaterspiel orientierten Theaterbegriff einpassen lassen56. Performative Produktionsweisen bieten die Möglichkeit der niederschwelligen Beteiligung an theatralen Formen. Statt komplexer Spielweisen könnten komplexe Erlebensprozesse auf Grundlage eines auf wenige theatrale Mittel fokussierten Theaterspiels etabliert werden. Eine Bevorzugung performativer Spielweisen und Erzeugungsstrategien57 beispielsweise gegenüber schauspielpädagogischen Ansätzen im
54 Kritisch zu prüfen ist die Verbindungslinie zwischen literarischer Rollenvorschrift und psychologischrealistischer Spielweise. Denn denkbar ist eine performative Bearbeitung literarischer Rollenvorschriften, die ästhetische Erlebensprozesse beim Theaterspielen evoziert. Michael Kirbys Oedipus, a New Work wäre hier als prominentes Exempel anzuführen. Ein anderes Praxisbeispiel aus der theaterdidaktischen Arbeit verdeutlicht dies: So proben Theaterdidaktik-Studierende einige Szenen aus dem Stück Electronic City (2003) von Falk Richter. Die Studierenden setzen sich unter anderem mit den literarischen Rollen der Protagonisten Tom und Joy auseinander. Sie gelangen dennoch zu einer performativen Realisation einer Situation, die an diesen Stoff angelehnt ist. Wir nennen sie Erlebnisparcours Electronic City (vgl. Kapitel 12.2.3). 55 Vgl. zur Dimension des Sprachlichen und des Sprechens in theaterpädagogischen Kontexten Scheurle 2017b, 38ff.; vgl. mit Blick auf das Schultheater Liebau 2012, 40f.; vgl. zur Sprecherziehung aus theaterpädagogischer Perspektive Honsel 2008; Krützkamp 2016; vgl. zur Koinzidenz von Narration und Stimme Streisand 2009, 34ff.; vgl. zur Materialität der Sprache und des Sprechens Vogt 2021, 273. 56 Aus rezeptionsorientierter Perspektive argumentiert hier André Barz; er konturiert die Herausforderungen für Kinder und Jugendliche, die mit Erscheinungsformen des postdramatischen Theaters entstehen können (vgl. Barz 2011). Zugleich, darauf wird auch verwiesen, dürfe an diesen Wünschen Theaterspielender nach einer Auseinandersetzung mit literarischen Rollenvorschriften und psychologisch-realistischen Spielweisen nicht vorbei inszeniert werden (vgl. Müller 2018, 7f.). Aus produktionsorientierter Perspektive wirft André Barz in seinem Beitrag Auf Geschichten verzichten? Überlegungen zum Umgang mit postdramatischem Theater im Schultheater (2018) problematisierend die Frage auf, ob postdramatisches Theater den »spielerischen Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler entgegen« (Barz 2018, 40) komme. Es spreche nichts (auch nicht aus dem Blickwinkel postdramatischen Theaters) gegen das »›Inszenieren einer dramatischen Textvorlage‹« (ebd.) – dies schließe eine Zuwendung der Narration gegenüber durchaus ein (vgl. ebd., 40f.). André Barz wirft ferner kritisch die Frage auf, ob eine Betrachtung einzelner Merkmale postdramatischen Theaters in ihrer produktiv gemachten Rekonstruktion »automatisch postdramatisches Theater« (ebd., 42) hervorbrächten. 57 Mit Michael Kirby könnte dies etwa Received Acting, Symbolized Matrix oder Simple Acting betreffen (vgl. Kirby 1972).
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(1) Performative Spielweisen unterlaufen den Professionalisierungsdruck ›guten‹ Schauspiels
(2) Performative Spielweisen begünstigen Differenzerleben
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(3) Performative Darstellungsverfahren ermöglichen niederschwellig die Thematisierung individueller und kultureller Praktiken
III. Theaterspiel unterrichten
Sinne eines Complex Acting58 wird demnach mit Blick auf den erleichterten Zugang zur künstlerischen Produktion und – im Kontext dieser Theaterdidaktik – ästhetischer Erlebensprozesse begründet. Performative Spielweisen vermögen etwa die Grenzverläufe zwischen Person und theatraler Figuration für die Theaterspielenden erlebbar zu machen. Die geschieht beispielsweise im Kontext theatralen Differenzerlebens (vgl. Kapitel ii) und unter Hervorhebung physischer Prozesse Marie-Luise Lange spricht in ihrem Beitrag Über Lebendigkeit oder die Präsenz des (Un-)Sichtbaren (2006) auch von der »Zentrierung auf die Ausdruckskraft des handelnden Körpers« (Lange 2006, 102). Der performative Umgang mit Alltagsmaterialen und -praktiken eröffnet darüber hinaus das Feld kultureller Praktiken und deren Ref lexion durch eine künstlerische Behandlung (vgl. Kapitel 4.3 und 5.2). Auch deren Betrachtung kann beim Spielen in das theatrale Differenzerleben der Spielenden Eingang finden. Mit Blick auf die Zusammenhänge zwischen theatralem Differenzerleben und theatralen ästhetischen Erlebensprozessen soll jedoch im Weiteren angenommen werden, dass weniger eine bestimmte Spielweise bessere oder weniger günstige Bedingungen hinsichtlich ästhetischer Erlebensprozesse beim Theaterspiel schafft. Vielmehr ist es die Frage nach der im Theaterunterricht stattfindenden theaterdidaktischen Praxis: Theatrale ästhetische Erlebensprozesse können auf Grundlage jedweder theatralen Spielweise evoziert werden59. Dorothea Hilliger nimmt an, dass »[p]erformative Formate […] eigensinnig Bezug auf Phänomene der sozialen Umwelt [nehmen], die sie zum Ausgangspunkt künstlerischen Gestaltens machen« (Hilliger 2018, 10). Im Folgenden soll dieser »eigensinnig[e] Bezug« (ebd.) genauer erfasst werden. Performative Darstellungs- und Produktionsweisen werden unter anderem in Theaterarbeiten eingesetzt, die sich dezidiert der Thematisierung sozialer und kultureller Praktiken zuwenden. Mit Thematisierung ist hier – im transzendentalen Sinne60 – ein besonderes Sichtbarmachen des Themas im Vollzug der Aufführung gemeint: Beim Theaterspielen wird das Zustandekommen kultureller und sozialer Praktiken aufgenommen und ref lektiert. Ute Pinkert vertritt dementsprechend die Auffassung, »dass performatives Handeln die Tendenz hat, individuelle physische Grenzen und kulturell konventionalisierte Grenzen der Zeichenerzeugung zu thematisieren« (Pinkert 2016, 116). Unterschiede zu anderen Theaterpraktiken bestehen in diesem Explizitmachen der »Grenzen« (ebd.) durch die gewählten Erzeugungsstrategien und Darstellungsverfahren. Hier wird beispielsweise in der Regel keine vierte Wand das Geschehen im Sinne einer ›Als-ob‹-Handlung erscheinen lassen. Performative Spiel- und Produktionsweisen können das Produzierende mit dem Produkt im Vollzug der Produktion sichtbar machen. Es geht hier um
58 Hier wäre mit Michael Kirby an Complex Acting zu denken (vgl. Kirby 1972). 59 Problematisch werden schauspielpädagogische Verfahren im Umgang mit nicht-professionellen Akteurinnen und Akteuren insbesondere dann, wenn eine mit diesen Ansätzen verbundene Professionalisierung des Produktes erwartet wird. Das bedeutet: Problematisch ist ein Experimentieren und Probieren mit etwa psychologisch-realistischen Ansätzen oder mit einem Theater der Grausamkeit Antonin Artauds erst dann, wenn die Spielenden beziehungsweise die Zuschauenden professionelles Theaterspielen erwarten. 60 Vgl. Kapitel ii; vgl. Paule und Klimant 2021.
10. Theaterspiel als Unterrichtsgegenstand
einen Thematisierungsvorgang61 künstlerischer Produktion, der für die Produzierenden (und weniger zunächst für die Zuschauenden) daselbst im Vollzug der Produktion ref lektierbar wird. Dieser Prozess ist, so soll mit Blick auf die hier entfaltete Bildungskonzeption angenommen werden, jedoch von einer bestimmten Spielweise unabhängig. Solche transzendentalen Kunst- und Bildungsvorstellungen werden nicht allein in performativen Erzeugungskontexten umgesetzt; als entscheidend erweisen sich die Bezüge zu theatralen ästhetischen Erlebensprozessen der Theaterspielenden62 und die damit einhergehenden Ref lektionen der Möglichkeitsbedingungen künstlerischer Produziertheit63. Performative Erzeugungsstrategien erlauben demnach, wie alle anderen Erscheinungsformen von Theaterspiel prinzipiell auch, eine Ref lexion der Theaterspielenden beim Theaterspielen (vgl. Kapitel 9.3). Diese Ref lexion wiederum bezieht sich auf die individuellen, sozialen und kulturellen Voraussetzungen ihrer künstlerisch-theatralen Theaterpraxis. Die Verbindung dieser vier Perspektiven entspricht zugleich der Verknüpfung ästhetischer und außerästhetischer Bildungsperspektiven (vgl. dazu die Schlussteile der Kapitel 4.1-4.3 sowie Kapitel 5). Weiterhin ist zu fragen, wie ein solcher Ref lexionsprozess durch geeignete theaterdidaktische Handlungen unterstützt werden kann. Mit Blick auf den »Performativierungsschub« (Hentschel 2008, 11) rückten unter anderem an die Stelle der Referenzialität des Zeichengebrauchs die Materialität der Künste und der Handlungsvollzug (vgl. ebd.). Es komme zu einer »Betonung der Aufführung, des Kunstereignisses gegenüber dem Werk« (ebd.). Hier wird zwischen Produktions- und Rezeptionssicht zu unterscheiden sein. Aus produktionsorientierter Perspektive einer Theaterdidaktik verbindet sich mit performativen Erzeugungsstrategien zunächst einmal keine Ablösung des Referenziellen. Alles, was geschieht, was sich ereignet, was beim Theaterspielen erlebt wird, bleibt in Verweiszusammenhängen bestehen. Ein Gefühl erinnert an eine erlebte Situation, eine Bewegung ruft eine bestimmte Vorstellung hervor. Die Kugelschreiber-Improvisation veranschaulicht diese Zusammenhänge (vgl. Kapitel iii). Es geht aus theaterdidaktischer Perspektive nicht um die Vermeidung solcher Referenzen, sondern um eine Ergänzung und Erweiterung. Der Materialitätsfokus (vgl. Kapitel 8.1) kann dazu beitragen, den ›Sog‹ des Referenziellen umzulenken, abzufedern und produktiv zu machen. Es geht dabei weniger um eine Ausscher- und Ausweichbewegung. Ein Materialitätsfokus eröffnet Möglichkeiten, allzu naheliegenden Bedeutungen eine andere Sichtweise anbei zu stellen: dies etwa im Zuge eines 61 Vgl. Allemann 1981, 11; Es handelt sich dabei um eine Thematisierung der Bedingungen künstlerischer Produktion, weil die Theaterspielenden in ihrem Erleben nicht nur die Differenz erleben, sondern auch das Zustandekommen dieses Differenzerlebens durch künstlerische Produktion erleben. Sie schauen sich bei ihrer produktiven Tätigkeit über die eigene Schulter und können so die Bedingungen der theatralen Produziertheit (dass hier ein theatrales Produkt entsteht) reflektieren – und dies beim Spielen. 62 Mit Blick auf das Theaterspiel nicht-professioneller Theaterspielender bedarf es einer eigenen Zuschau-Kultur, die nicht mit den Augen des professionellen Theaters auf Prozesse und Produkte nichtprofessioneller Akteurinnen und Akteure blickt. 63 So kann die eigene Haltung gegenüber einer bestimmten kulturellen Handlung zur Bedingung der Möglichkeit künstlerischen Handelns werden: So können sich alle an einer Produktion Beteiligten fragen, welche Themen beispielsweise tabuisiert werden, welche lanciert werden, welche Stimmen viel Gewicht erhalten und welche Stimmen nur leise in Erscheinung treten. So kann in der Folge auch eine vermeintlich kritische Haltung als ausgrenzend erlebt werden (vgl. Kimant 2021).
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(4) Ein performativer Materialitätsfokus unterstützt ästhetische Erlebensprozesse
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Herausforderungen performativer Spielweisen und Erzeugungsstrategien
III. Theaterspiel unterrichten
spielerischen, fremdmachenden, stilisierenden, probierenden, experimentierenden Umgangs mit dem Material64. Anschaulich wird dies beispielsweise in der Kugelschreiber-Improvisation. Die Spielenden erleben für sie persönlich Bedeutsames (vgl. Kapitel 6.2) – ebenso eröffnen sich Betrachtungsräume für kulturelle Praktiken. Entscheidend ist hier die Zuwendung auf die Materialität dieser Erlebensinhalte, die letzthin durch konkrete theatrale physische Handlungen, durch Objekte, durch den Raum, die Mitspielenden usw. gespeist werden. Ein solcher Materialitätsfokus erweist sich demnach nicht als Selbstläufer in bestimmten theatralen Praktiken. Er bedarf stets der besonderen Beobachtung und Anregung durch entsprechende theaterdidaktische Handlungen. Dazu ist keine Einschränkung des praktizierten Theaters und der theaterästhetischen Vorstellung notwendig. Denn es geht hier nicht um eine bestimmte Produktionsästhetik, sondern vielmehr um die Art und Weise des Produziertseins. Ein Materialitätsfokus beim Theaterspielen kann hier als Entlastung gegenüber dem ›Sog‹ des Referenziellen fungieren und ästhetische Erlebensprozesse innerhalb unterschiedlichster Theaterspielweisen unterstützen. Die genannten Vorzüge können dann problematisch werden, wenn performative Spielweisen und Erzeugungsstrategien als vermeintlich leicht zu realisierende, niederschwellige Bildungsinstrumente nutzbar gemacht werden sollen, beziehungsweise als bevorzugte oder ausschließlich zur Geltung kommende Produktionsweise in Erscheinung treten. So könnte eine Orientierung an den künstlerischen Potentialen performativer Produktionsweisen erneut zum Vergleich mit Paradigmen professionellen Theaterspiels verleiten65. Dabei würden gegebenenfalls die Bedürfnisse der Spielenden und wichtige Bildungsziele untergeordnet66. Eine Bevorzugung performativer Handlungsweisen und Erzeugungsstrategien könnte zudem thematische Einschränkungen zur Folge haben, indem die Produktionsweisen einen bestimmten Thematisierungsprozess nahezulegen scheinen. Möglich sind Tendenzen der Automatisierung der künstlerischen Produktion im Sinne einer techne. Damit einhergehend könnten die künstlerischen Bezüge im Sinne ästhetischer Bildungsvorstellungen schleichend schwinden. Es könnte zudem zu einer Reduktion des Variantenreichtums theatraler künstlerischer Praktiken kommen67. 64 Das sind etwa die Menschen im Raum, die Objekte, Gedanken, die inneren Bilder und Vorstellungen und Stimmungen. 65 Hier könnte unwillkürlich die frühere Orientierung am professionellen Theaterbetrieb, unter anderen Vorzeichen, aktualisiert werden. Im Unterschied zu einem solchen Hinüberlinsen zum Kunstmarkt (auf diese Problematik kommt es hier an) tritt diese Theaterdidaktik für eine Auseinandersetzung mit künstlerischen Prozessen der Spielenden in Bildungskontexten ein. 66 Das geschehe beispielsweise dann, »[w]enn die Spieler auf der Bühne möglichst natürlich erscheinen. Dieses Qualitätskriterium, dem man sich als Pädagoge strikt widersetzen sollte, wird zumeist von außen an Aufführungen herangetragen, von Zuschauern, aber auch von Förderern, institutionellen oder politischen Entscheidungsträgern« (Hilliger 2018, 90). Performative Arbeitsweisen können eine solche ›Natürlichkeit‹ gerade im Zeichen ihrer Stilisierung nahelegen. Denn die Theaterspielenden vollziehen häufig einfache, alltägliche Handlungen, treten vermeintlich ›als sie selbst‹ auf und thematisieren offenbar ihre eigenen Themen in ihrer eigenen Sprache. 67 Dorothea Hilliger findet vor allem »im ortsspezifischen, biografischen und dokumentarischen Theater« (Hilliger 2018, 10) Formate, die performative künstlerische Prozesse in Gang setzen und so »jenseits der theatralen Umsetzung einer dramatischen Textvorlage« (ebd., 27) nach genuin theatralen (hier performativen) Auseinandersetzungen mit gemeinsam »ersonnen[en], erfunden[en], ausgedacht[-
10. Theaterspiel als Unterrichtsgegenstand
Unter anderem kann diesen möglichen Einschränkungen dadurch entgegengewirkt werden, dass in performativen Spiel- und Produktionsformen eine oszillierende Auseinandersetzung mit der theatralen Kommunikationssituation während des Theaterspiels angeregt wird. Hier können ästhetische Erlebensprozesse ebenso angebahnt werden wie in anderen Spielformen und theaterästhetischen Zusammenhängen. Die Arbeit an der Komplexität theatraler Schaffens- und Erlebensprozesse kann durchaus über eine Reduktion der theatralen Mittel und der Materialien im Zuge performativer Erzeugungsstrategien erfolgen. Entscheidend aus Sicht dieser theaterdidaktischen Konzeption ist die Öffnung in Richtung theatraler ästhetischer Erlebensprozesse beim Theaterspiel und in Richtung theatralen Differenzerlebens beim Theaterspiel (vgl. Kapitel ii, 5.13 und 5.14), etwa durch eine Etablierung theatraler Spielräume und -zeiten (vgl. Kapitel 9.3).
431
Ästhetische Erlebensprozesse durch performative Handlungsformen anbahnen
10.2.3 Postdramatisches Theater Eine zweite zentrale theaterästhetische Entwicklung, die auch die Theaterpraxis mit nicht-professionellen Akteurinnen und Akteuren entscheidend beeinf lusst hat und fortan prägt68, sind die vor allem durch Hans-Thies Lehmanns Publikation Postdramatisches Theater (1999) bekannt gewordenen Theaterformen, die sich vor allem der Enthierarchisierung der theatralen Mittel und der Dekonstruktion dramatischer Formprinzipien annehmen69. Mit Blick auf die Theaterarbeit mit nicht-professionellen Akteurinnen und Akteuren werden dabei in erster Linie die nachfolgend skizzierten Denkfiguren der Forschungsliteratur fokussiert und kritisch geprüft: (1) So vermittelt der Umgang Theaterspielender mit postdramatischem Theater ein Verständnis für gegenwärtige Theaterformen und Problemhorizonte. (2) Entsprechende Theaterpraktiken unterstützen in besonderer Weise Einblicke in die Wirkungszusammenhänge theatraler Mittel, (3) tragen dazu bei, den Textbezug auf dem Theater zu aktualisieren und (4) fördern eine wechselseitige Annäherung theatraler Praktiken mit nicht-professionellen und professionellen Spielenden. (5) Schließlich stärkt eine Orientierung des Theaterspiels an postdramatischen Theaterformen durch eine Enthierarchisierung der theatralen Mittel und eine Fokussierung der Materialität der Gegenstände die Anbahnung ästhetischer Erlebensprozesse. Postdramatische Theaterformen prägen das Erscheinungsbild zeitgenössischen Theaters. Theaterspielende sollen auch mit aktuellen Formen des Theaters vertraut gemacht werden, zumal dann, wenn audio-visuelle Medien überwiegend ein an dramatischen Prinzipien orientiertes Theaterverständnis nahelegen. Peter Szondi entwickelt
Relevanz postdramatischer Theaterformen
(1) Postdramatisches Theater fördert ein Verständnis zeitgenössischer Theaterformen und Problemen]« (ebd.) »Theaterereignisse[n]« (ebd.) forschen. Die – oft kollektiven, demokratischen – Arbeits- horizonte weisen (vgl. ebd.) inkludieren jedoch ausdrücklich auch die Textarbeit auf der Bühne (vgl. ebd.). Im Berliner Maxim-Gorki-Theater inszeniert Sebastian Nübling Heinrich von Kleists Verlobung in St. Domingo und Heiner Müllers Herzstück. Besonders in der zweiten Inszenierungsarbeit wird sichtbar, dass Schauspielende sich hier als Performende in einem umfassenden Rollenselbstverständnis verstehen. So wird unter anderem der Verweis auf das Theater selbst durch die Spielweise permanent explizit gemacht (vgl. hierzu auch Kurzenberger 2011, 75).
68 Vgl. exemplarisch Hilliger 2009, 50; Jurké 2016, 183. 69 Gemeint sind damit beispielsweise ein kausales oder auch episodisches Handlungsnarrativ, theatrale Figuren im Sinne einer Rollenvorschrift, eine psychologisch-realistische Konfliktorientierung sowie Spielweise usw.
432
(2) Postdramatisches Theater begünstigt die Vermittlung der Wirksamkeit theatraler Mittel
III. Theaterspiel unterrichten
mit seiner Monographie Theorie des modernen Dramas, 1880-1950 (1974) eine Denkfigur, die sich auch in Hans-Thies Lehmanns Begründungsannahmen eines postdramatischen Theaters strukturell wiederfindet: dass künstlerische Formfindungsprozesse70 auf einer gewandelten Problemperspektive beruhen71. Hier wird ein neuer, etwa ein anti-essentialistischer und dissoziierter Blick auf Subjektivierung von Hans-Thies Lehmann ins Feld geführt72, der entsprechende Form-Antworten hervorbringt: das postdramatische Theater. Dementsprechend würde ein Rückgriff auf dramatische Narrative den aktuellen Bezügen, auch den Lebensweltbezügen der Spielenden, womöglich nicht gerecht. Die Auseinandersetzung mit aktuellen Fragestellungen und Lebenshorizonten der Spielenden lässt demnach den Zugriff auf postdramatische Theaterformen nicht nur sinnvoll, sondern sogar notwendig erscheinen. Zu prüfen bleibt, ob nicht auch andere Theaterformen in dieser Hinsicht geeignet wären. Zumindest mit Blick auf die ästhetischen Erlebensprozesse der Spielenden und damit auf die bildenden Potenziale des Theaterspiels ist dies anzunehmen. Denn die theatrale Spielweise gibt hier nicht den Ausschlag, sondern deren Anbindung an die Bedingungen der Möglichkeit ästhetischen Erlebens beim Theaterspiel. Postdramatische Theaterformen rücken durch die Bedingungen ihrer Produziertheit – zum Beispiel eine Enthierarchisierung der theatralen Mittel – den »Umgang mit den Einzelkünsten des Theaters« (Hilliger 2009, 52) in den Blickwinkel der Theaterspielenden. Diese Überlegungen können sich beispielsweise in Stoffverteilungsplänen für einen Schulunterricht im Darstellenden Spiel wiederfinden. Solche Curricula wiederum könnten dann auf einer Elementarisierung der theatralen Mittel beruhen, die sukzessive thematisiert und erschlossen werden73. Auf diese Weise könne die Arbeit am postdramatischen Theater »Teil der schrittweisen Vermittlung der Theaterkunst an Amateure« (ebd.) sein. Insbesondere ein durch audio-visuelle Medien vorgeprägtes Theaterverständnis könne hier erweitert werden74. Kritisch wurde in diesen Zusam70 In diesem Fall handelt es sich um solche Formfindungsprozesse, die zu postdramatischen Theaterformen führen können. 71 Peter Szondi trachtet danach, »[e]ine eigentliche Form-Semantik« (Szondi 1974, 11) zu entwickeln. So erscheine »die Form-Inhalt-Dialektik […] nun als Dialektik zwischen formaler und inhaltlicher Aussage« (ebd.) der untersuchten dramatischen Werke. Indes beobachtet Peter Szondi insbesondere den Vorgang, da ein Widerspruch entstehe, »indem die fraglos-feststehende Aussage der Form vom Inhalt her in Frage gestellt wird« (ebd.). Entsprechend erwirke dies eine sich wandelnde künstlerische Form (vgl. ebd.). 72 Hans-Thies Lehmann verweist in seiner Monographie Postdramatisches Theater (2001) auf den Zusammenhang zwischen der Entfaltung postdramatischer Theaterformen einerseits und zeitgenössischen Subjekt- bzw. Subjektivierungsvorstellungen andererseits: »Statt also in den postdramatisch organisierten Texten ein vorweg definiertes Bild des Menschen zu vermissen, wäre sie darauf zu befragen, welche neuen Denk- und Vorstellungsmöglichkeiten für das einzelmenschliche Subjekt darin entworfen werden« (Lehmann 2001, 15). 73 Gemeint sind der Umgang mit theatralen Haltungen, das Objekt als Hebel der Handlung, Bewegungstheater, Bühnenraum, Chorisches Arbeiten usw. 74 Diese Überlegungen setzen an der kulturtheoretischen Legitimation des Theaterspiels an (vgl. Kapitel 4.3). Sie entsprechen einem Einwand, der insbesondere gegenüber naturalistischen Spielweisen dramatischen Theaters hervorgebracht wurde. Demzufolge seien solche psychologisch-realistischen Spielformen oft an »fernsehmedialen« (Hilliger 2009, 50) Vorbildern orientiert. Sie könnten den Blick der Theaterspielenden auf die bestehende Vielfalt theatraler Praktiken vereinseitigen und in dieser
10. Theaterspiel als Unterrichtsgegenstand
menhängen angemerkt, dass hier teils einer heimlichen Kanonisierung Vorschub geleistet werden könnte und dass eine solche Elementarisierung unter Umständen auch zu einer Komplexitätsreduktion führen könnte75. Ferner hebt Dorothea Hilliger in ihrer Monographie Theaterpädagogische Inszenierung. Beispiele – Ref lexionen – Analysen (2009) hervor, dass die Auseinandersetzung mit dramatischen Formprinzipien zu einer besonderen Berücksichtigung und teils auch Bevorzugung des Textes geführt habe. Dies bedurfte eines Korrektivs. Gerade dadurch habe das postdramatische Theater einen neuen Bezug zur literarischen Dimension theatraler Praktiken entstehen lassen können: »Die Entliterarisierung des Theaters hat in ihrem Ergebnis – so paradox das klingen mag – auch einen neuen Zugriff auf dramatische Texte ermöglicht« (Hilliger 2009, 112). Hier können ein anderes Textverstehen76 und ein anderes Textverständnis77 zur Geltung gebracht werden. Mit Blick auf Florian Vaßens Artikel Das Theater der Sprache – eine erste Annäherung (2002) entstehe hier »etwas deutlich anderes als das herkömmliche Sprech- oder Literaturtheater« (ebd., 211). Hier gehe es um die »gleichwertige[] Bedeutung aller am Theater beteiligten Künste« (ebd.). Kritisch wurde darauf verwiesen, dass wiederum eine Bevorzugung postdramatischer Theaterformen einerseits das Bedürfnis der Theaterspielenden nach anderen Theaterformen, nach Figuren, Konf likten und Handlungen vernachlässigen könnte78 und andererseits ein einseitiges Theaterverständnis vermittelt werde. Dies würde in Anbetracht der vielfältigen, theaterhistorisch dokumentierten Theatererscheinungen nur einen verhältnismäßig kurzen Zeitraum abbilden.
Hinsicht vereinnahmen. Diese durch audio-visuelle Medien geprägte Sichtweise könne sich beim Theaterschauverhalten der Theaterspielenden fortsetzen. Volker Jurké stellt fest, dass die Theaterspielenden »eher das psychologische Theater [kennen] […], und ab und zu die vielfältigen Formen zeitgenössischen, postdramatischen Theaters und des Performance-Theaters« (Jurké 2016, 183). Zugleich erweitert die Fülle aktueller digitaler Formate, vor allem auch im Internet präsenter Formate diese Spielweisen glücklicherweise zusehends. Digitalisierung und Theater gehen derart vielschichtige Verflechtungen ein, dass naturalistische (vierte-Wand-)Vorstellungen sichtbar erweitert werden. Diese Veränderungen prägen auch aktuelle Vorstellungen vom Theater als Kunstform und erweitern diese wiederum (vgl. Männel 2018). 75 Das ist der Fall, wenn die theatralen Mittel isoliert voneinander und losgelöst von ihrer komplexen Eingebundenheit in theatrale und ästhetische Erlebensprozesse betrachtet werden; vgl. hierzu Kapitel 2.2.; vgl. etwa Wenzel 2018, 2ff. 76 Gemeint ist hier ein Textverstehen im Sinne literarischen beziehungsweise poetischen Verstehens (vgl. beispielsweise Abraham 2010). 77 Der literarische Text versteht sich hier als Textur und Material, dessen referenzielle Funktionen im Spiel dekonstruiert werden können. Die Materialitätsfokussierung (vgl. Kapitel 8.1) eröffnet hier Möglichkeiten zur Anbahnung ästhetischer Erlebensprozesse. 78 Ein wichtiger Einwand besteht darin, dass nicht-professionelle Akteurinnen und Akteure nicht nur Narration, Konflikt, Handlung und Figur fordern, sondern auch derer – zumal im Kontext eines umfassenden Theaterverständnisses und Theaterspielvermögens – bedürfen (vgl. Barz 2018, 40ff.). Diese Überlegungen verweisen auf die bildsamen Potenziale der genannten Merkmale; zugleich wurde darauf verwiesen, dass ein solches Theaterverständnis zwar den Lebensweltbezügen der Spielenden nahestehen könne, dies jedoch nicht in jeder Hinsicht auch zu festigen wäre – alternative theatrale Formen seien vielmehr zu erkunden und die Besonderheiten des Theaters gegenüber audiovisuellen Formaten herauszuarbeiten (vgl. etwa Hilliger 2009 und Hilliger 2018).
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(3) Entliterarisierung des Theaters als Chance für ein neues Textverständnis
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(4) Postdramatisches Theater unterstützt eine wechselseitige Annäherung theatraler Praktiken mit professionellen und nicht-professionellen Spielenden
(5) Postdramatisches Theater kann zu einer Stärkung der Möglichkeiten ästhetischen Erlebens beitragen
III. Theaterspiel unterrichten
Auch Volker Jurké beobachtet für freie Gruppen und für die Schultheaterarbeit ein Favorisieren »kollektive[r] Produktionsweise[n]« (Jurké 2016, 187), die als Arbeits- und Organisationspri4nzip häufig innerhalb postdramatischer Produktionsformen anzutreffen seien. Solche Arbeitsweisen führten dann oft zu Inszenierungspraktiken und letzthin zu Aufführungen, die »vielfach theaterästhetisch als postdramatisch subsumiert werden können. Manche Schultheaterproduktion ist dann kaum vom sogenannten professionellen Theater zu unterscheiden, die Ästhetiken nähern sich immer mehr an« (ebd.). Unterdessen sind zumindest zwei Richtungen einer solchen Annäherung zu denken: ein Herantreten der Theaterpraxis mit nicht-professionellen Akteurinnen und Akteuren an das »sogenannte[] professionelle[] Theater« (ebd.) und umgekehrt. Problematisiert wird in diesem Zusammenhang die Gefahr, die Theaterpraxis mit nicht-professionellen Akteurinnen und Akteuren an den Maßstäben eines theatralen Kunstmarktes auszurichten79. Die Enthierarchisierung der theatralen Mittel und eine damit verbundene Isolation dieser Mittel kann mindestens in zweifacher Hinsicht zu einer Stärkung der Möglichkeitsbedingungen ästhetischen Erlebens beitragen80: erstens durch die Fokussierung der Materialität insbesondere literarischer Texte in postdramatischen Theaterformen (vgl. Kapitel 8.1) und zweitens durch eine Vertiefung einzelner Aspekte der theatralen Kommunikationssituation sowie in der Folge einzelner Aspekte theatralen Erlebens81. Die Kugelschreiber-Improvisation (vgl. Kapitel ii) kann in diesem Sinne eine postdramatische Theaterästhetik anbahnen. Indem die Spielerin sich zunächst mit der Materialität des Gegenstandes und den dabei sich einstellenden Assoziationen, Gefühlen und Erinnerungen auseinandersetzt, kann im Anschluss daran eine Begegnung mit einer dramatischen Konstellation stattfinden. Dies ist möglich, ohne hier einer logozentristischen Texthierarchie zu folgen. In einer Variante dieser Improvisation verkörpert die Spielerin eine theatrale Figur, die sich im Kontext einer politischen Intrige bewegt. Von der Unterschrift dieser Figur hängt es im Rahmen der diegetischen Welt ab, ob eine andere Figur ein Leben in Freiheit oder in Gefangenschaft verbringen wird. 79 Vgl. zur Problematik einer am professionellen Theatermaßstab bewerten Spielweise nicht-professioneller Akteurinnen und Akteure Hilliger 2009, 48; vgl. Kapitel 3.2. 80 Es lässt sich jedoch auch umgekehrt sinnvoll argumentieren: Theaterlehrende und Theaterspielende können durch eine dramaturgische Prädisposition auf Grundlage eines Theaterstücks günstige Bedingungen zur Ermöglichung ästhetischer Erlebensprozesse der Spielenden schaffen. Es muss nicht der Konflikt sein, der die Haltung einer Figur klarer hervortreten lässt, es müssen nicht die Handlungsverkettungen sein, die Abfolgen physischer Handlungen konturierbar und erlebbar werden lassen usw., aber es kann sein, dass solche Momente zur Verdichtung im Sinne ästhetischer Erlebensprozesse beitragen können (vgl. Kapitel 10.3.1; vgl. Hruschka 2016, 131ff.). Auch Theaterstücke können eine vertiefte Einsicht in Themen potenzieller Spielgruppen anbieten und damit eine Reflexionsgrundlage der Theaterspielbedürfnisse und eine Auseinandersetzung der Spielenden mit den für sie relevanten Problemhorizonten herstellen (vgl. dazu das Romeo und Julia-Beispiel in Kapitel 4.2). 81 Es könnte beispielsweise die Theaterspielenden unterstützen, im Sinne Michael Kirbys nur einzelne theatrale Mittel im Sinne eines Simple Actings zu fokussieren: und so zum Beispiel ausschließlich über die Gestaltung theatraler Gänge eine Figur beredt werden zu lassen. Eine solche Fokussierung könnte entsprechend zu einer verstärkten Anbahnung der Bedingungen der Möglichkeit theatralen ästhetischen Erlebens beitragen. Die Kugelschreiber-Situation stellt eine performative Erzeugungsstrategie vor dem Hintergrund einer physischen Handlung (zunächst: ›Untersuche diesen Kugelschreiber mit der Hand, die nicht Deine Schreibhand ist‹) dar (vgl. Kapitel ii).
10. Theaterspiel als Unterrichtsgegenstand
In dem konkreten Beispiel kann die Spielerin (genauer: ihre Figur) mit ihrer Unterschrift eine äußerst unliebsame Widersacherin ausschalten, die ihr – vielleicht auch anderen Menschen, das erleichtert ihre Entscheidung – womöglich Schaden zufügen würde. Sie wird im Fall ihrer Unterschrift die Schuld tragen müssen, dass sie unredlich eine politische Gegnerin aus dem Weg geräumt hat. Damit die Spielerin nicht die Schwierigkeit zu schreiben ›spielt‹, bekommt sie buchstäblich etwas an die Hand, das ihr das Schreiben selbst wirklich erschwert: Mit der anderen Hand zu schreiben (vgl. Kapitel ii). Sie stolpert unterdessen über ganz eigene Fantasien und Erinnerungen; sie beginnt ein Spiel mit der Kugelschreibermine und hofft, sich die Finger nicht blau einzufärben. Sie wähnt sich als erfolgreiche Führungsperson im Großraumbüro eines namhaften Unternehmens, die sich ein solch ›kindliches‹ Verhalten nicht leisten kann. Zu diesem Zeitpunkt ist ihr – dies ist entscheidend – die dramatische Perspektive um die Politintrige noch vollkommen unbekannt. Sie setzt sich zunächst nur mit der Materialität des Gegenstandes, ihren Handlungen und Erlebensprozessen auseinander. In weiteren Probenprozessen wird nun – durch die Theaterlehrperson angeregt – dieser erste performativ-explorative Spielvorgang aufgegriffen und mit der dramatischen Konf liktsituation verwoben. Jedoch wird zu keinem Zeitpunkt ›vorgespielt‹, wie die Politikerin zögert, das entsprechende Dokument zu unterzeichnen. Es entsteht vielmehr ein Spielvorgang der Theaterspielerin um ihre Auseinandersetzung mit der kulturellen Praxis des Spielens in einer an ökomischen Prinzipien ausgerichteten Berufspraxis; dies vermengt sich mit ihren ganz persönlichen Erinnerungen und Befürchtungen beim Spielen. Hinzu kommt, dass der Spielvorgang zeitlich ausgedehnt und mehrfach wiederholt wird. Diese Entscheidung trägt zur weiteren Ablösung des performativen Spiels von einer dramatischen Spielsituation bei. Auf Sprache wird gänzlich verzichtet. Unterdessen zittert die Hand der Spielerin. Sie versucht sich zu beruhigen, um unerkannt zu bleiben82. Der Spielanreiz (mit der Kugelschreibermine) ist groß, die Hürden ob der zu erwarteten Repressionen sind es ebenfalls. Das unterdrückte Zittern der Hand stellt sich für die Spielerin als vollkommen anders gelagerte Auseinandersetzung dar als aus der späteren Zuschauendenperspektive83. Die Spielerin weiß zu diesem Probenzeitpunkt, dass sie hier eine Verschiebung zwischen ihrem Erleben und Handeln sowie dem Erleben der Zuschauenden vornimmt. Denen ist der dramatische Bezugsrahmen bekannt. Die Theaterspielerin weiß um die Wirkungen ihres Spiels (insbesondere ob der Dauer und der Wiederholung ihrer Handlungen) und sie nutzt diesen Effekt, indem sie gezielt nichts vorspielt, sondern intensiv performativ agiert. Aus rezeptionsorientierter Perspektive entsteht hier eine Verbindung zwischen dem in der dramatischen Vorlage angelegten Konf likt einerseits und diesen performativen Handlungen der Theaterspielerin andererseits im Zeichen einer postdramatischen Theaterästhetik.
82 Wohlbemerkt gemeint ist: in ihrer leitenden Funktion in jenem Großraumbüro und in Ansehung der Furcht, die Finger blau gefärbt zu haben; es geht der Spielerin hier weniger um die Schreibblockade der Politikerin, die sie verkörpert, beziehungsweise verkörpern könnte. 83 Diese erinnert aus der Zuschauendenperspektive an ein Received Acting im Sinne Michael Kirby; aus Sicht der Theaterspielerin erscheint dieser Vorgang durch den bewussten Umgang mit theatralen Mitteln im Kontext als ein Simple Acting.
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10.3 Aspekte des Theaterspiels Ein erweiterter, performativer Theaterspielbegriff erlaubt die Implementierung zahlreicher Theaterspielweisen (vgl. Kapitel 10.1 und 10.2). Theaterspiel wird im Sinne der hier skizzierten Bildungskonzeption im Verbund zumindest zweier Kriterien betrachtet: Theaterspiel meint den Akt theatralen Schaffens und es bezieht sich auf die Bedingungen der Möglichkeit theatralen ästhetischen Erlebens. Dadurch rücken die theatrale Kommunikationssituation und der theatrale Erlebensprozess einerseits84 sowie die Bedingungen theatralen ästhetischen Erlebens andererseits in das Blickfeld der genaueren Bestimmung der hier relevanten Theaterspielvorstellungen. Im Kontext dieser Theaterdidaktik finden demnach diejenigen Variationen von Theaterspiel Berücksichtigung, die sich auf die beiden genannten Kriterien stützen. Dabei treten vor allem drei Aspekte hervor, die diese Kriterien in besonderer Weise verbinden85: die theatrale Figur (vgl. Kapitel 10.3.1), die Relation zwischen Publikum und Spielenden (vgl. Kapitel 10.3.2) sowie die Besonderheit theatraler Spielwirklichkeit, zugleich eine Eigenwelt zu begründen und als Teil sozialer beziehungsweise kultureller Praktiken aufgefasst zu werden (vgl. Kapitel 10.3.3). Diese drei Aspekte werden nachfolgend genauer beleuchtet86.
10.3.1 Theatrale Figur Die Bedeutung theatraler Figuren für das Theaterspiel nicht-professioneller Akteurinnen und Akteure wird in der Forschungslandschaft immer wieder thematisiert und hervorgehoben87. Theatrale Figuren eröffnen in besonderer Weise innere und äußere Spielräume der Theaterspielenden (vgl. Kapitel 9.3). Diese wiederum entstehen durch die Gestaltung theatraler Mittel88, insbesondere durch sichtbare theatrale Handlungen und im Erleben der Spielenden89. Nachfolgend werden die skizzierten Zusam84 Dadurch fokussiert sich das Feld auf fünf Untersuchungsaspekte: Spielende und theatrale Figuren, das Spannungsfeld zwischen Ereignissen, Spielende und Publikum, Körper-sein und Körper-haben der Spielenden, die Materialität und Referentialität der Sprache und des Sprechens (vgl. Hentschel 2010, 160). 85 Vgl. für den Zusammenhang zwischen biografischem Theater, ästhetischen Erlebensprozessen und Bühnenfiguren beispielsweise Köhler 2020, 90; vgl. auch Pinkert 2019, 12. 86 Darüber hinaus sind weitere Merkmale der theatralen Kommunikationssituation sinnvoll zu thematisieren: etwa das Spannungsfeld zwischen den referenziellen und materiellen Aspekten der Sprache (vgl. Hentschel 2000, 162; vgl. dazu die Beispiele im Kapitel 10.2). 87 Vgl. exemplarisch Czerny 2004b, 61; Hentschel 2008, 22; Westphal 2008, 26; Hilliger 2009, 18; Hoppe 2011, 13; Sack 2011, 169; Studt 2013, 4ff.; Schlünzen 2013, 8ff.; Hrschuka 2016, 25; I. Hentschel 2016, 38; Hilliger 2018, 93. 88 Konstituenten der theatralen Figur sind unter anderem die konkreten physischen Handlungen, insbesondere auch die Stimm- und Sprechhandlungen. Dorothea Hilliger unterscheidet in ihrer Arbeit zur theaterpädagogischen Inszenierungspraxis beispielsweise »Sprechhandlungen« (Hilliger 2009, 18), die sich auf Stimme und Sprache beziehen, »Ausdruckshandlungen« (ebd.), die das Gestische und Non-Verbale akzentuieren, und »physische Handlungen« (ebd.), die konkrete körperliche Handlungsvollzüge meinen (das Gehen, das Handhaben von etwas usw.); vgl. dazu auch Sack 2011, 169f. 89 Jürgen Belgrad hebt in seinem Beitrag Theater & Pädagogik. Überlegungen zur Vermittlung des TheaterSpiels (1997) diesen Zusammenhang explizit hervor: »– die Figuren handeln […] | – die Figuren erleben […]
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menhänge vertieft. Dazu wird zunächst die theatrale Figur als Mittler zwischen der theaterspielenden Person und einer theatralen Rolle90 aufgefasst (vgl. Kapitel ii); etwaige Rollenvorschriften müssen aus einer rezeptionsorientierten Perspektive nicht sichtbar sein. Theatrale Figuren verstehen sich demnach als Figurationen91, die beim Theaterspielen entstehen und nur für die Dauer des Spiels bestehen. André Barz bindet die Trias »Spieler-Rolle-Figur« (Barz 1998, 41) in einen syste- Die theatrale Figur matischen Zusammenhang ein und betrachtet sie in einem Spannungsverhältnis, bei als Mittler zwischen dem es letzthin »um die Entdeckung künstlerisch konkreter Figuren in ihren künst- Person und Rolle lerisch konkreten Beziehungen zu ihrer sozialen und gegenständlichen Umwelt in künstlerisch konkreten Situationen« (ebd.) geht. In seiner Konzeption tritt die theatrale Figur als Mittler zwischen Person und Rolle in Erscheinung92. Folgt man diesen Überlegungen, dann wird je nach unterschiedlichem Rollenverständnis93 auch ein variantenreiches Verständnis theatraler Figuren im Sinne einer Figuration erkennbar. Unter der Brille eines erweiterten Theaterspielverständnisses94 konstituieren ins| – Handlungen und Erlebnisse sind in der Alltags- wie in der Theaterwelt in eine bestimmte Lebenswelt eingebettet« (Belgrad 1997, 109). In dieser Überlappung von Erleben und Handeln berühren sich unmittelbar theatrale Figuren und die Lebensweltbezüge der Spielenden. 90 Literarische Rollenvorschriften können zu theatralen Rollen führen, indem etwa Rollenbiografien erstellt werden. Theatrale Rollen entstehen auch, wenn beispielsweise im Zuge einer Improvisation Konturen einer Figuration entwickelt werden, die Fortbestand über die Dauer der jeweiligen Improvisation hinaus haben, weil sie etwa auch Grundlage einer folgenden Improvisation sein können (vgl. Klimant 2017a); vgl. dazu auch die Reflexion der »Funktion der Rolle« (Lutz 1957, 151) im Schulspiel bei Lutz 1957, 151ff.: »Es gibt kein darstellendes Spiel ohne die Rolle« (ebd., 151). 91 Zu einer kritischen Perspektivierung der theatralen Figur im Sinne einer Figuration, die mit einem Repräsentationsmodell des Theaters und entsprechenden Rollenvorschriften nicht vereinbar ist, vgl. Brandstetter und Peters 2002, 7ff. 92 Vgl. Barz 1998, 36ff.; mit Blick auf Richard Schechners performatives Theaterspielverständnis und Donald Woods Winnicotts Spielbegriff verfolgt auch Mira Sack die Denkfigur von oszillierenden mentalen Prozessen zwischen Nicht-Ich und Nicht-Nicht-Ich, mithin zwischen Rolle und Person: »Handeln innerhalb des paradoxen Rahmens des Spiels ermöglicht die Aufhebung der kategorialen Differenz von Ich und Nicht-Ich« (Sack 2011, 140). Entscheidend ist angesichts der Vielfalt der Theaterspiel-Möglichkeiten, dass Rolle hier nicht im Sinne einer Rollenvorschrift gedacht sein muss. Für die Theaterlehrenden ist es allerdings wichtig zu wissen, dass die konzeptionelle Position der Rolle im Gefüge um ›Spielende – Figuren – Rollen‹ zumindest ex-negativo deswegen zu bedenken ist, da nur so oszillierende mentale Prozesse zwischen Nicht-Ich und Nicht-Nicht-Ich stattfinden können (vgl. Kapitel ii). Es bedarf zumindest zweier Pole (in Wirklichkeit sind es weit mehr), damit überhaupt polarisierende und in der Folge oszillierende Prozesse möglich werden. Die Rolle nimmt somit zumindest eine strukturelle Funktion ein, über deren Relevanz sich die Theaterlehrenden je mit Blick auf ihre Spielenden Klarheit verschaffen. 93 Theatrale Rollen können durch eigens verfasste Rollenbiographien, die wiederum auf Rechercheprozessen und eigenen biographischen Materialien beruhen, geformt werden. Die theatrale Figur ist diesem Verständnis nach der sich im Theaterspiel herstellende Mittler zwischen Person und Rolle. 94 Während sich Dorothea Hilliger etwa eine Dekade später verstärkt performativen Erzeugungsstrategien zuwendet, akzentuiert sie in ihrer Arbeit zur theaterpädagogischen Inszenierungspraxis noch die Verbindungslinie zwischen Figurenentwicklung und Schauspiel, »steht doch die Figurenentwicklung im Zentrum der Schauspielkunst – selbst in einer Zeit, in der Inszenierungen auch ausschließlich von bildhaften, formal-gestalterischen Aspekten getragen sein können« (Hilliger 2009, 90), wie sie sie beispielsweise bei Robert Wilson antrifft. Sie könne aber auch, wie bei Peter Stein, einem »psychologischen Realismus verpflichtet« (ebd.) sein. Dorothea Hilliger spricht gezielt »nicht von drama-
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besondere auch performative Erzeugungsstrategien theatrale Figuren. So unterstützt die theatrale Rolle – auch ex-negativo – die Konturierung des je zugrunde liegenden Verständnisses der theatralen Figur95. In der Kugelschreiber-Improvisation entstehen über die Erinnerungen, Assoziationen und Projektionen der Theaterspielerin erste Züge einer theatralen Rolle (vgl. Kapitel ii). Als Rollenvorschrift wird diese theatrale Rolle jedoch nicht sichtbar: die Zuschauenden gewinnen hier nicht den Eindruck, dass die Spielerin im Sinne eines Spiels mit der vierten Wand eine Verwandlung in eine andere Person vollzieht. Vielmehr entsteht der Eindruck, dass sie mit ihren Wahrnehmungen und ihren physischen Handlungen als Material performt und improvisiert. Die theatrale Figur beruht hier auf der konkreten Realisation im Augenblick des Spiels. Sie bedient sich einerseits der allmählich entstehenden theatralen Rollenkonturen als eines Materials und andererseits der persönlichen Ausdrucksformen. Im Zeichen der theatralen Figur wird das meinst changierende Verhältnis zwischen den Spielenden als Subjekten und der doppelbödigen Bühnenwirklichkeit96 aus Sicht der Spielenden thematisch (vgl. Kapitel 10.3.3): Theatrale Figuren basieren auf ganz realen Handlungen und Erlebensprozessen der Theaterspielenden im Hier und Jetzt des Theaterspiels zum einen (mit Gregory Bateson: das Territorium) und auf traumwandlerischen Projektionen, Vorstellungen, szenischen Fantasien, Als-ob-Handlungen innerhalb einer diegetischen Welt (mit Gregory Bateson: die Karte) zum anderen (vgl. Kapitel 8.2; vgl. auch Bateson 1988, 251ff.). Entscheidend ist das Zugleich dieser beiden Perspektiven. Theatrale Figuren lassen bisweilen das Erscheinen der Subjekte auf einer Bühne thematisch werden97 (vgl. dazu Kapitel 10.2.2 und 10.2.3).
tischer, sondern von theatraler Figur« (ebd., 112), um hier die Fülle möglicher Theaterspiel-, Rollenund Figurenvorstellungen aus theaterpädagogischer Perspektive aufnehmen zu können. Theatrale Figuren versteht auch Mira Sack im Sinne eines erweiterten Theaterverständnisses als Figurationen, indem sie ausweist: »Anstatt auf eine psychologische, soziale oder organische Einheit zuzulaufen, können Figuren Muster ausbilden, die verändert, gewechselt und verlassen werden« (Sack 2011, 180). 95 Vgl. etwa Czerny 2004b, 61; I. Hentschel 2008, 22; Hilliger 2018, 93. 96 Auch Fragen des sogenannten konsequenzverminderten Handelns oder des Probehandelns schließen sich aus bildungstheoretischer Perspektive dem an. Theaterspielen konstituiert eine eigene, besondere theatrale Wirklichkeit, die zugleich ein Teil der sozialen Wirklichkeit und Praxis ist (vgl. Kapitel 10.3.3). Im Zentrum des Theaterspielens verstünde sich ein Handeln, das durch den Blickwinkel der Spielenden auf das Fremde, Irritierende und Unbekannte bildende Potenziale eröffnet, die sowohl die individuelle als auch die soziale Praxis der Spielenden betrifft. Theatrales Handeln erzeugt häufig Konsequenzen, die sich von denen der vorgestellten theatralen Figuren unterscheiden; konsequenzlos sind sie jedoch nicht. Die Vorstellung von einem Handeln ausschließlich zur Probe verfehlt den Kern des Theaterspiels. Darauf verweisen die engen Verflechtungen zwischen theatralem Schaffensprozess, Differenzerleben und ästhetischem Erleben. 97 Gemeint ist, dass die Theaterspielenden selbst durch die theatrale Figur im Kontext theatralen Erlebens das Spannungsfeld zwischen Person und Rolle erleben und im Spielen ausloten können. Sie erleben nicht nur oszillierende mentale Prozesse beim Theaterspiel, sondern sie erleben auch die Differenzen, die dabei entstehen (vgl. Kapitel 5.1.3). Die Spielenden wissen, dass sie einerseits als sie selbst anwesend sind und andererseits als eine andere Person wahrgenommen werden. Dadurch kann die theatrale Figur als Mittler zwischen Rolle und Person diesen Prozess aus Sicht der Theaterspielenden (und je nach Spielweise auch aus Sicht der Zuschauenden) transparent machen. Dieses Transparentmachen bedeutet, dass der Prozess Gegenstand der Reflexion der Spielenden werden kann, er wird thematisch (vgl. Kapitel ii).
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Diese Zusammenhänge eröffnen eine Perspektive hinsichtlich der bildenden Potenziale der theatralen Figur im Kontext vorliegender theaterdidaktischer Bildungskonzeption. Deutlich wird indes, dass die Bedeutung theatraler Figuren zunächst (1) auf deren sinnlicher Qualität beruht – einer für Theaterspiel spezifischen Sinnlichkeit, die sich beim Theaterspielen und meist in körperlichem Spüren sowie in physischen Aktivitäten entfaltet. (2) Das bildende Potenzial der theatralen Figuren realisiert sich – an diese Überlegungen anschließend – insbesondere als Membran (3) einer Selbstref lexion98 und (4) einer Ref lexion kultureller Praktiken. Die besondere Bedeutung der theatralen Figur für das Theaterspiel wird unter (1) ›Stofflich-sinnliche anderem in Dorothea Hilligers Ref lexionen zur theaterpädagogischen Inszenierungs- Qualität‹ der theatrapraxis explizit. Sie räumt der theatralen Figur im dritten Kapitel eine zentrale Position len Figur ein99. Dabei löst sie theatrale Figuren nicht von literarischen Vorlagen ab, aber doch aus einer rein literarischen Perspektive im Sinne einer literarischen Rollenvorschrift heraus. Dorothea Hilliger akzentuiert die besondere Medialität theatraler Figuren im künstlerischen Schaffensprozess, indem sie davon ausgeht, dass der »Ansatzpunkt für die Figurengestaltung […] stoff lich-sinnliche Qualität« (Hilliger 2009, 73) hat. Mit Blick auf die modellierten Aspekte theatralen ästhetischen Erlebens ist diese ›stofflich-sinnliche Qualität‹ von besonderer Bedeutung: Theatrale Figuren laden die Spielenden dazu ein, in den Erlebensprozessen und konkreten physischen Handlungen immer wieder die sinnlich-materialhaften Züge im Erleben zu fokussieren (vgl. Kapitel 8.1). Diese sinnlich-körperliche Dimension theatraler Figuren entspricht zugleich zwei zentralen Perspektivierungen des Theaterspiels: der anthropologischen einerseits (vgl. Kapitel ii) und der praxeologischen andererseits (vgl. Kapitel 1.3.4). Unter anthropologischem Blickwinkel100 verbindet Eckart Liebau in seinem Artikel Kulturelle Bildung als ästhetische Bildung (2009) Fragen kultureller und ästhetischer Bildung. Jede pädagogische Arbeit müsse die »anthropologischen Voraussetzungen jeglicher Lernund Bildungsprozesse berücksichtigen« (Liebau 2009a, 50); hierunter fasst der Autor die Dimensionen »Leiblichkeit, Sozialität, Kulturalität, Historizität und Subjektivität 98 Von hier aus ergeben sich Möglichkeiten, außerästhetische Zieldimensionen in den Gesamtprozess einzubinden, zum Beispiel im Sinne einer individuationstheoretischen Legitimation des Theaterspiels (vgl. Kapitel 4.1). 99 Dort beschreibt Dorothea Hilliger »[d]ie Entwicklung theatraler Figuren als ein Zentrum theaterpädagogischer Projekte« (Hilliger 2009, 90). 100 Vgl. zur anthropologischen Dimension des Theaterspiels auch Hentschel 2000, 123. Demnach verstünden sich Theater und Spiel als »wesensmäßig zum Dasein des Menschen« (ebd.) gehörig. Eckart Liebau diskutiert in seinem Beitrag Was Schultheater für die Schüler und die Schule leistet (2008) insbesondere den Stellenwert der Leiblichkeit hinsichtlich der bildenden Potenziale des Theaterspiels (vgl. Liebau 2008, 19). Hierin erblickt er den »anthropologischen Kern« (ebd.) theatraler Bildung. Er stärkt die »Differenz zwischen der symbolischen und der praktischen Beherrschung leiblicher Tätigkeiten« (ebd.) – somit rückt er das Differenzerleben der Spielenden zwischen Körper-Haben und Körper-Sein in das Blickfeld bildsamer Theaterspielprozesse (vgl. Kapitel ii). In seinem Text Zur Anthropologie des Schultheaters (2005) skizziert Eckart Liebau fünf Dimensionen pädagogisch-anthropologischen Denkens hinsichtlich der bildsamen Prozesse des Theaterspiels (im Schultheater): Leiblichkeit (vgl. Liebau 2005, 230f.), Sozialität (vgl. ebd., 232f.), Historizität (vgl. ebd., 234f.), Subjektivität (vgl. ebd., 236f.) und Kulturalität (vgl. ebd., 238f.); vgl. hierzu exemplarisch Hüttenhofer 2008; Assies 2008; Mönch-Heinz 2008; Taube 2009; Hoffmann 2009; Pinkert 2009; vgl. zu den anthropologischen Grundlagen kultureller Bildung auch Liebau 2012, 29ff.
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des Menschen« (ebd.). In seinem Beitrag Zur Anthropologie des Schultheaters (2005) führt Eckart Liebau diese Aspekte weiterhin aus; unterdessen differenziert er unterschiedliche Funktionen der Leiblichkeit im Kontext theatraler Produktion101. Praxeologische Überlegungen gehen von sozialen Praktiken als den kleinsten kulturellen Einheiten aus, die wiederum beobachtbare Verhaltensmuster darstellen (vgl. Kapitel 1.3.4). Diese Prozesse werden insbesondere als inkorporiert aufgefasst; sie gelten demnach als im Körper gespeichertes Wissen und werden als ein solches Wissen – teils unwillkürlich – abgerufen. Theaterspiel versteht sich nun als eine solche soziale Praxis, die inkorporiertes Wissen zugänglich, anschaubar und ref lektierbar macht. Theaterspiel kann soziale Praktiken aufnehmen und sie transformieren. Entsprechend können die Körper der Theaterspielenden als vorbewusste seismographische Instrumente sozialer Praktiken aufgefasst werden. Aus anthropologischer und praxeologischer Perspektive heben Leiblichkeit beziehungsweise Inkorporation den Stellenwert theatraler Figuren hinsichtlich dieser spezifisch ›stoff lich-sinnlichen Qualität‹ des Theaterspiels hervor. (2) Theatrale Figuren Theatrale Figuren stellen durch jene Vorgänge der Verkörperung102 beziehungsals Membran der weise der ref lektierten Inkorporation eine Membran der Selbstref lexion dar. Diese Selbstreflexion Überlegung bedarf einer erläuternden Betrachtung: Mira Sack fokussiert den für sie zentralen Spielbegriff unter anderem mit Blick auf oszillierende mentale Prozesse der Theaterspielenden zwischen Nicht-Ich und Nicht-Nicht-Ich (vgl. Sack 2011, 148 und 166f.). Es sei »[d]ie dem Theater eigene Verschränkung von fiktionalen und wirklichen Ereignissen« (ebd., 166), die eine »Qualität doppelter Anwesenheit aller Geschehnisse« (ebd., 166f.) erzeuge und auf diese Weise die physische Präsenz der Spielenden beim Spiel »mit möglichen Sinnzuschreibungen« (ebd., 167) auf lade. Die Spielenden werden zwar auch durch Zuschreibungen aus einer rezeptionsorientierten Perspektive ›aufgeladen‹. Sie erleben darüber hinaus jedoch selbst diese ›Auf ladung‹ als ein durch sie hindurchgehendes Spannungsverhältnis, das wesentlich auf dem konfrontativen Prozess eigener Selbstbilder mit Fremdwahrnehmungen und dem damit einhergehenden theatralen Differenzerleben beruht103. »Auf der materiellen Ebene kann für das Theater geltend gemacht werden, dass das Material des Schauspielers der handelnde Mensch« (ebd.) ist und insbesondere sein Körper. Dadurch kann eine fremde Perspektive beim Theaterspielen den Theaterspielenden besonders nahe rücken, sie kann 101 Der Pädagoge und Soziologe Eckart Liebau eruiert in seinem gleichlautenden Artikel Kulturelle als ästhetische Bildung (2009a) Perspektiven kultureller Bildung unter dem Blickwinkel ästhetischer Bildung. Der Leib der Spielenden als Erscheinungsleib »ist die Form, [in] der ich der Welt, aber auch mir selbst erscheine« (ebd.). Das theatrale Differenzerleben entwickelt hier, im Erscheinungsleib, aus anthropologischer Perspektive seine besondere Wirksamkeit. 102 Dieter Linck vertritt in seinem Beitrag Das Drama des Spielers (2005) die Auffassung: »Zu den wesentlichen Bedingungen einer Ästhetik des allgemeinen Theaters gehören das Spiel und die Verkörperung; das gilt für das Schultheater in derselben Weise« (Linck 2005, 91). In der Folge untersucht Dieter Linck die »theatralen künstlerischen Anverwandlungsprozess[e]« (ebd., 94) Theaterspielender. 103 Auch Dorothea Hilliger interessiert sich für didaktische Suchbewegungen im Kontext performativer Künste. Sie thematisiert dort die Bandbreite von Rollenvorstellungen. Mit Verweis auf den Sinologen Francois Jullien ermittelt sie als Herzstück theatraler Figuration, die Dialogfähigkeit der Spielenden und damit einhergehend die Öffnung der eigenen Position (vgl. Hilliger 2018, 85). Die bildendenden Potenziale des Theaterspiels setzen hier am Dialog der Spielenden mit anderen Mitspielenden und letzthin auch mit sich selbst an, indem die eigene Position erforscht und gezeigt werden kann, sowie als Kontrast zu anderen Positionen akzeptiert wird.
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ihnen gleichsam ›auf den Pelz rücken‹; sie vermag die Spielenden bisweilen sogar zu berücken, ihnen unter die Haut zu gehen. Hier wird die theatrale Figur als Ort der Ref lexion des Spannungsgefüges zwischen Rolle104 und Subjekt greif bar, und damit genauer noch als Ort der Ref lexion des Spannungsgefüges im Subjekt105. Die theatrale Figur kann folglich im Kontext theatralen Differenzerlebens zur Membran der Selbstref lexion der Theaterspielenden beim Theaterspielen werden. Theatrale Figuren eröffnen eine solche Selbstref lexion durch das besondere Changieren der beim Theaterspielen auf kommenden Erlebensinhalte. Dadurch ermöglichen sie auch Perspektiven zur Ref lexion kultureller Praktiken: Mit Blick auf performative Erzeugungsstrategien spricht Ute Pinkert von einer »Differenz von theatralem Verhalten im Alltag und im Rahmen von Theater« (vgl. Pinkert 2008, 65), die es »bewusst zu machen« (ebd.) gelte. Die »Rollengestaltung« (ebd.) erscheint auch hier als ein zentraler Bezugspunkt. Ute Pinkert führt diese Überlegungen am Beispiel eigener Seminarpraxis aus, indem sie dort »die Erfahrung der theatralen Qualität des eigenen alltäglichen Verhaltens und die Beobachtung der ästhetischen Qualität des Verhaltens von anderen« (ebd., 70) thematisiert. Die theatrale Figur als Figuration erscheint hier nicht mehr als persona mit einem erkennbaren ›anderen Rollengesicht‘‘106, also nicht mehr im Kontext der dramatis personae. Vielmehr entpuppt sich die theatrale Figur als Figuration, die alltägliche soziale und kulturelle Praktiken aufnimmt und in einen theatralen Rahmen verschiebt. Sie erzeugt so einen Zwischenraum der oszillierenden mentalen Bewegung: nun zwischen einer Rolle107 und der spielenden Person108, in den diese kulturellen Praktiken als Erlebensinhalte eingebettet sind. Die theatrale Figur kann so einen Ref lexionsraum kultureller Praktiken eröffnen (vgl. auch Kapitel 4.3 und 5.2). Theatrale Figuren treten in dem bezeichneten Sinne zunächst einmal als Figurationen in Erscheinung. Diese Überlegungen gehen auf den Soziologen Norbert Leo Elias zurück; er verbindet mit Figuration ein Gef lecht von Interdependenzen, das die 104 Mira Sack versteht die Rolle auch als Vehikel, um Wirklichkeit und Theaterspiel unterscheiden zu können. Diese Differenzierung ist besonders dann plausibel, wenn die Wirklichkeit als von sozialen Rollen geprägt vorgestellt wird. Theatrale Rollen können, so Mira Sack, Wirklichkeit im Sinne einer »Konstruktion« (Sack 2011, 176) aufnehmen. »Die ›Rolle‹ als Referenzsystem zwischen theatraler und sozialer Wirklichkeit macht das divergente Verhältnis von sozialem Handeln und theatraler Interaktion sichtbar« (ebd.). Theatrale Rollen vermögen das Spiel zu disziplinieren (vgl. ebd., 178), ihm eine Richtung verleihen. Sie verstünden sich jedoch nicht als fix. Theatrale Rollen seien keine »sozialen Handlungsmuster« (ebd.), sondern »ein [D]enk- und Kommunikationskonstrukt, das soziale Rollentexte einbeziehen kann« (ebd.). 105 Ähnlich André Barz versteht Mira Sack die theatrale Figur als Konkretisierung einer theatralen Rolle. »Im Unterschied zu der von Erwartungen und Anforderungen besetzten Rolle stellt die Figur in diesem Sinne eine klar umrissene Konstruktion aus konkreten sprachlichen und körperlichen Handlungen dar, die unterschiedlich stark mit Fiktionalisierungen aufgeladen sein kann« (Sack 2011, 179). 106 Im attischen Theater bezeichnet persona die Maske, die die antiken Schauspieler beim Auftritt trugen. 107 Gemeint ist dies im Sinne eines Subjektes als ›Material-Träger‹ alltäglicher Praktiken. 108 Die Spielenden selbst sind als Subjekte involviert; sie führen mitunter diese alltäglichen Praktiken im nicht-theatralen Rahmen auch aus. In performativen Spielweisen tritt häufig die Thematisierung der Grenze zwischen Rolle und Spielenden sichtbar im Spiel hervor. Theatrale Figuren werden mithin transparent gemacht. Dorothea Hilliger spricht hier von einem »Being-on und Being-off« (vgl. Hilliger 2018, 134) in der Theaterpraxis mit nicht-professionellen Akteurinnen und Akteuren als Spielweise. Sie bezieht sich hier auf die Arbeiten des künstlerischen Kollektivs Gob squad.
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(3) Theatrale Figuren als Membran der Reflexion kultureller Praktiken
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III. Theaterspiel unterrichten
sozialen Praktiken der Individuen akzentuiert. Demnach können theatrale Praktiken als individuelle und soziale Praktiken aufgefasst werden, die Bezüge und Beziehungen zwischen Individuen verstärkt in das Blickfeld rücken. »Mit dem Begriff der Figuration bringt Elias die plurale Existenz von Menschen soziologisch zum Ausdruck. In ihm findet das Verhältnis von Individuum (besser: Individuen) und Gesellschaft seinen Niederschlag« (Treibel 2008, 70) resümiert Annette Treibel in ihrer Arbeit Die Soziologie von Norbert Elias. Eine Einführung in ihre Geschichte, Systematik und Perspektiven (2008). Norbert Elias folgend wird die Trennung zwischen Individuum und Gesellschaft dahingehend überwunden, dass Gesellschaft oder Gemeinschaft durch ein bewegliches Verhaltensgef lecht der Subjekte begründet werden. »›Figuration‹ ist das begriff liche Substrat, mit dem Elias die Frage der wechselseitigen Abhängigkeit der Menschen voneinander auf den Punkt bringt. Er ist der Auffassung, dass Menschen niemals alleine betrachtet werden können« (ebd., 69). Solcherart Figuration zwischen Menschen lässt sich nun auf theatrale Figuren als bewegliches theatrales Differenzverhalten der Akteurinnen und Akteure übertragen. Dies geschieht, indem die mentalen oszillierenden Prozesse theatralen Differenzerlebens eben solche Relationen zwischen den Spielenden und anderen Mitspielenden thematisch werden lassen: als innerliche Prozesse, als Gedanken, Vorstellungen, Ref lexionen, Gefühle usw. einerseits und als äußerlich beschreibbare Prozesse, etwa im Verhalten einer spielenden Person in Relation zum Raum oder in Relation zu anderen Subjekten andererseits. Hier tritt die beschriebene Relation als sichtbarer und erlebbarer sozialer Prozess in das theatrale Differenzerleben der Spielenden ein. So kann der soziale Prozess als Figuration Teil der Bühnenwirklichkeit werden. Figurationen eröffnen ein Feld für soziale Handlungen und theatrale Handlungen. Beide Handlungsebenen sind so präsent wie die doppelten Perspektiven der Theaterspielenden auf sich selbst – als sie selbst und als Mitspielende in einem Bühnenraum, der überhaupt erst diese Differenz sichtbar macht: zwischen Nicht-Ich und Nicht-Nicht-Ich, zwischen ›der Person‹ und einer solchen Figuration, die ›die Person‹ als Konstrukt in dieser Differenz sichtbar werden lassen kann. »Figurationen sind Beziehungsgef lechte von Menschen« (vgl. ebd., 70). Dadurch kann beim Theaterspielen diese Figuration im Sinne Norbert Elias’ als mentaler oszillierender Prozess in das Theaterspiel zurückverlagert werden: Die Spielenden können beim Spielen, allein auf der Bühne und in Interaktion mit anderen Akteurinnen und Akteuren oder Zuschauenden, diese Differenz erleben, die ihre ›Person‹ als Teil eines sozialen Gefüges, als Figuration und Fremderleben greif bar macht. Hier werden also zwei Blickrichtungen möglich, die für die Überlegungen zum theatralen ästhetischen Erleben als individuelle und soziale Praxis im Kontext theatraler Spielund Gestaltungsprozesse relevant sind. Ein Beispiel verdeutlicht diesen Zusammenhang: Die Spielenden suchen sich im Rahmen einer Postkarten-Improvisation einen Platz im Raum. Sie richten sich gemütlich ein, betrachten jede(r) für sich eine Postkarte mit Malerei-Reproduktionen, auf denen Personen und Personenkonstellationen abgebildet sind. Sie entscheiden sich nach einigen weiteren Impulsen für eine abgebildete Person, die sie interessiert. Sie fokussieren entweder deren Mimik, Gestik oder Haltung und beginnen eine theatrale Auseinandersetzung mit den emotionalen Qualitäten, die mit dieser Haltung, dieser Geste oder dieser Mimik für sie entsteht. Weitere Zwischenschritte führen die Spielenden in einen theatralen Raumgang, der buchstäblich ›getragen‹ ist von diesen ersten Eindrücken. Hier entsteht schrittweise eine Figuration, die mehr und mehr die
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Qualität einer Rollenvorschrift erhält. Jedoch anfangs aller Übungen – auf diese Entwicklung kommt es an – ist diese Relation zwischen Person und Rolle noch gänzlich im Sinne einer Figuration zu verstehen. Die Abbildungen fungieren als Impulsgeber und Auslöser, als Material für allenfalls f luide Vorstellungen einer theatralen Figur. Erst im weiteren Verlauf konkretisiert sich diese Figuration zu einer theatralen Figur im Sinne einer immer noch f lüchtig konturierten persona. Auf dieses frühe Stadium der Figuration kommt es hier an – sie ließe sich auch in anderen, etwa in performativen Handlungszusammenhängen fortsetzen, die nicht mit Rollenvorschriften einhergingen. Durch den theatralen Raumgang als Übungsform werden im späteren Workshopverlauf nun auch allmählich Wahrnehmungen anderer Spielender, werden Konstellationen zwischen Spielenden im Raum und Interaktionen zwischen Spielenden, zunächst einmal nur durch die Positionierung im Raum, realisiert. Hier entsteht ein weiter gefasster Blick auf Figurationen, die sich nun an chorische Theaterelemente anlehnen109. Zwischenzeitlich gleichen sich die Bewegungen ›der Gruppe‹ einander an – alle nehmen einen gemeinsamen Fortbewegungsrhythmus (ein gleich-getaktetes Bouncen der Körper) im Raum an. Die Konstellation der Figuration im ersten Sinne (der Annäherung an eine theatrale Figur) tritt etwas in den Hintergrund. Die Konstellation der interagierenden Gruppe rückt als eine zweite Ebene von Figuration in den Vordergrund dieser theatralen Handlungen: nämlich die Gruppe als dynamische Figuration der Aktionen einzelner Subjekte, als chorisches Handeln. Beide Perspektiven sind in unterschiedlichen Abstufungen und Übergängen in dieser Workshop-Situation präsent. Figuration versteht sich demnach mit Norbert Elias als Gef lecht von Interdependenzen (vor allem in der ersten Phase) und sozialen Praktiken (verstärkt in der zweiten Phase), verlagert in das spielende Subjekt und in die theatrale Interaktion zwischen Subjekten. In diesem Sinne versteht sich die theatrale Figur als Figuration. Die bildenden Potenziale theatraler Figuren lassen sich vor dem Hintergrund Die bildenden der hier vertretenen Bildungskonzeption110 mit wenigen Worten in fünf Etappen wie Potenziale theatraler folgt rekapitulieren: Wahrnehmungsvorgänge, theatrale und performative Kommu- Figuren nikations-strukturen und Prozesse theatralen Erlebens ermöglichen erstens beim performativen Handeln und Theaterspielen ein theatrales Differenzerleben. Die Akteurinnen und Akteure nehmen sich – zweitens – als sie selbst, als Handelnde und Spielende wahr und zugleich – das ist das Entscheidende: dieses Zugleich – nehmen sie eine Besonderheit und Auffälligkeit, eine Fremdheit oder vielleicht eine Irritation wahr111. Dabei müssen drittens beispielsweise in performativen Kontexten keine Rollenvorschriften zur Darstellung gebracht werden. Theatrale Figuren verstehen sich hier – auch ex-negativo – als Figuration: Bereits kleine Verschiebungen, zum Beispiel gestische Variationen des Alltags, ungewohnte körperliche Nähe zu anderen Akteurinnen und Akteuren, ein spielerischer Umgang mit der Materialität vorgefundener Objekte usw. können hier mentale oszillierende Prozesse zwischen Nicht-Ich und 109 Vgl. zum ›kollektiven Prozess des Theaters‹, zum ›Chor-Körper‹ sowie zum ›Theater als Chor‹ Hajo Kurzenbergers Arbeit Der kollektive Prozess des Theaters. Chorkörper – Probengemeinschaften – theatrale Kreativität (2009). 110 Diese Theaterdidaktik entwickelt eine Bildungskonzeption, die ästhetische, transformatorische und kulturelle Bildungsvorstellungen aufnimmt und miteinander verzahnt (vgl. Kapitel 5). 111 Gemeint ist zum Beispiel eine persönliche Erinnerung oder das Gewahrwerden der machtvollen Implikationen einer kulturellen Praxis.
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Nicht-Nicht-Ich (vgl. Schechner 1990, 10), zwischen Person und Figur auslösen. In diesen Zwischenräumen, also zwischen Person und Figur, die viertens auch als innere Spielräume (als Pendant zu äußerlich sichtbaren Spielräumen) bezeichnet werden (vgl. Kapitel 9.3), entstehen wesentlich die bildenden Potenziale beim Theaterspielen: Die Performenden werden dabei – fünftens – eingeladen, Perspektivwechsel vorzunehmen, sich in andere Sichtweisen einzufinden oder umgekehrt das Fremde als das Eigene zu entdecken.
10.3.2 Publikum Inszenierung und Theaterspiel findet in der Regel vor einem Publikum statt. Das Publikum versteht sich Aufführung als eine feste Größe der Theateraufführung, es wird zum »Partner« (Hess 2015, 17) der Theaterspielenden. Theaterspiel in dem hier entworfenen Verständnis beruht auf solchen Inszenierungs- und Aufführungsprozessen. Bereits die Probe innerhalb der Spielgruppe, die Präsentation der Arbeitsergebnisse von und für Teilgruppen beruht auf dem Spannungsfeld zwischen Inszenieren und Aufführen. Jede noch so kleine Werkschau innerhalb einer Probeneinheit etwa hat diesem Verständnis nach Aufführungscharakter. Ein Teil der Gruppe spielt und improvisiert – ein anderer Teil schaut zu und gibt Rückmeldungen. Aus Sicht der Theaterspielenden eröffnet die Aufführung eine besondere und mit dem Theaterspiel nach wie vor eng verbundene Erlebensdimension, die auf anderen Wegen so offenbar nicht einzulösen ist und entsprechend nicht substituierbar ist112. Zwischen AbwesenFür theatrale Kommunikationssituationen ist demnach stets – zumindest aus heit des Publikums Perspektive der Theaterspielenden – ein ›Konzept von Publikum‹ von zentraler Bedeuund Involviertheit des tung. Die gilt etwa auch dann, wenn ein Publikum nicht leiblich ko-präsent anwesend Publikums ist. Auch der diametrale Fall findet sich: Wenn Zuschauende in eine Spielanordnung als Handelnde einbezogen werden und – als Teil der diegetischen Welt – mit entsprechenden Freiheitsgraden ausgestattet sind, die das Zuschauen jenseits der Guckkastenbühne und Rampe zum Teil erheblich in Richtung der Spielwelt überschreiten113. So wird beispielsweise für ›Game Theater‘‘114 in Anlehnung an Performance- und Happe112 Kristin Westphal hebt den Stellenwert des »ästhetischen Bildungspotenzial[s]« (Westphal 2008, 27) hervor, »welches in der Aufführungspraxis enthalten ist« (ebd.). Wesentlich werde dies »z.B. durch das Verhältnis von Zuschauer und Akteur« (ebd.) konstituiert. Ulrike Hentschel und Dorothea Hilliger gehen mit Blick auf didaktische Fragen, die das Schulfach Theater betreffen, davon aus, dass die Aufführung zentraler Bestandteil eines Schultheaterunterrichts sein wird und dass auf diesem Weg auch die »Kommunikation mit einem Publikum« (Hentschel und Hilliger 2015, 22) stattfinden wird. Theatrale Figuren entfalten sich unter anderem auch deswegen, weil sie vor einem Publikum stattfinden. Im Bewusstsein der Spielenden kann ein oszillierender Prozess um das Verhältnis zwischen Rolle und Person entstehen, weil die Person in einer Verschiebung zur Rolle hin wahrgenommen werden kann; zur Bedeutung des Publikums vgl. auch Hoppe 2011, 13ff. 113 Vor allem in performativen Spielformen bestimmen »Handlungsverabredungen […] nicht selten […] die Präsentation und werden so für ein Publikum sichtbar« (Hilliger 2018, 10). Das Publikum wird demnach zu einem – ebenfalls inszenierten – Einblick in die Produziertheit eingeladen. Dies betrifft vor allem solche Formate, für die das Momentum der Improvisation als für alle Beteiligten sichtbares Gestaltungsmittel kenntlich gemacht wird (zum Beispiel ist dies häufig im Rahmen des Festival Now wahrzunehmen). 114 Vgl. etwa Männel 2018.
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ning-Kunstformen angenommen, dass die Grenzverläufe zwischen Spielenden und Zuschauenden äußerst variabel gestaltet werden können115. Dennoch darf auch in diesen Fällen von einem Publikum ausgegangen werden, das sich mit dem Erwerb einer Theaterkarte den Spielregeln der Theatermachenden anvertraut, sich auf die erweiterte Spielanordnung – grundlegend zumindest – einlässt. Das Theaterspiel in dem hier betrachteten Sinne116 bedarf bei aller möglichen Überlappung auch einer Unterscheidbarkeit qua Spielvereinbarung zwischen Publikum und Theaterspielenden. André Barz verweist im Rahmen des »darstellende[n] Spiel[s]« (Barz 1998, 8) und der Unterscheidbarkeit theatralen Kommunikationssituation auf den Zusammenhang zwischen Spielenden zwischen Publikum und einem Publikum. Er spricht wiederholt117 von einer »Trennung von Schauspieler und Spielenden und Publikum« (ebd.). Dieser Aspekt der Trennung markiert in seiner Argumentation den Unterschied beispielsweise zu sozialen Rollenspielformen. Theaterspiel verlangt, »dass es sich dabei um ein ›echtes‹ Auseinandertreten von Spielenden und Publikum handeln muss. Formen, bei denen die Spielenden in Darstellende und Beobachtende aufgeteilt werden, tragen nicht im eigentlichen Sinn darstellenden Charakter. Hier soll nicht Zuschauenden etwas vorgespielt, sondern mit Hilfe des Spiels etwas demonstriert oder ein Problem bearbeitet werden« (ebd., 35). An der Konzeption eines solchen Auseinandertretens soll im Kontext dieser Theaterdidaktik auch dann als grundlegende Annahme festgehalten werden, wenn dies durch entsprechende Spielanordnungen nur ex-negativo realisiert wird118. Wie beschrieben finden sich in der Praxis zahlreiche Theaterformen, in denen die Spielenden gleichzeitig Darstellende und Beobachtende sind und in denen die Zuschauenden nicht nur Beobachtende, sondern auch Darstellende sind. Dennoch werden diese Spielanordnungen im Kontext vorliegender Theaterdidaktik als Theaterspielanordnungen bezeichnet. Dies gilt insbesondere dann, wenn die übrigen Kriterien überwiegend erfüllt sind: Die Theaterspielenden bewegen sich innerhalb einer theatralen Kommunikationssituation, es kommt zu theatralem Differenzerleben beim Theaterspielen und theatrale Figuren entstehen (als Figurationen) aus Perspektive der Theaterspielenden usw. Gesetztenfalls die Spielanordnung würde in den skizzierten Theaterpraktiken keinerlei Sonderregeln für die Theaterspielenden
115 So ist denkbar, dass ein Publikum nicht nur zuschaut, sondern darüber hinaus ›mithandelt‹. Die Zuschauenden werden in konkrete Spielanordnungen und auf diesem Wege in Interaktionen involviert. 116 Ziel ist hier keine theaterwissenschaftlich fundierte Bestimmung dessen, was als Theaterspiel bezeichnet werden könnte und dürfte. Vielmehr versteht sich Theaterspiel hier mit Blick auf die bildenden Potenziale des Theaterspiels – und zwar in erster Linie bezogen auf die Theaterspielenden. 117 An anderer Stelle bekräftigt André Barz seine Einschätzung, indem er darstellendes Spiel als Spiel ausweist, »das Spielende und Zuschauende voneinander trennt« (Barz 1998, 35). 118 Beispielsweise wirft dies die Frage auf, ob ein virtuelles Treffen von Avataren in einem Computerspiel, um zum Beispiel gemeinsam eine Performance innerhalb dieses Computerspiels aufzuführen, als Theater bezeichnet werden soll. Entscheidend im Kontext dieser Theaterdidaktik ist die Perspektive zu ergänzen, ob die Spielenden in diesem Set Differenzen erleben können und ob hier ästhetische Erlebensprozesse angebahnt werden können. Wir absolvierten in den TheaterdidaktikStudienseminaren einige Experimente mit Videokonferenz-Anwendungen, in denen ausschließlich im digitalen Raum geprobt wurde, Videomaterial vorproduziert wurde und live performt und interagiert wurde. In den nachträglichen Reflexionen zeigte sich, dass hier durchaus theatrale Erlebensprozesse und theatrales Differenzerleben stattfanden.
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vorsehen: Auch dann ist allen Beteiligten119 einer solchen Theateraufführung bekannt, dass es einen Unterschied zwischen Theaterspielenden und Zuschauenden als den nun Mitspielenden gibt. Dies gilt sogar dann, wenn die Zuschauenden selbst nicht wissen, wer hier Theaterspielender ist und wer zuschauend-Mitspielender. Dies geschieht etwa in Formen des Unsichtbaren Theaters nach Augusto Boal.
10.3.3 Theatrale Wirklichkeit Unter anderem verweisen theatrale Figur120 und theatraler Publikumsbezug auf eine spezifische Wirklichkeitskonstitution121, die durch Theaterspiel entsteht. Bezüglich dieser theatralen Eigenwelt122 findet eine rege Forschung statt. Denn der Aspekt eröffnet Perspektiven auf bildende Potenziale im Kontext ästhetischer und kultureller Bildungsvorstellungen, die im Folgenden näher beleuchtet werden. Dazu wird (1) die durch Theaterspiel entfaltete theatrale Wirklichkeit als doppelter Wirklichkeitsbezug um Spielwelt und Alltagswelt erläutert. (2) Diese doppelte Perspektive eröffnet ein Feld bildender Potenziale, indem das Erleben des Changierens zwischen den Wirk119 Dies gilt vor allem für die Theaterspielenden. Denen ist die Spielanordnung bekannt. Ihr theatrales Differenzerleben wird aller Voraussicht nach in solchen Spielkonstellationen deutlich von dem Spannungsfeld um Spielende und Publikum geprägt sein. Die Spielenden könnten sich etwa beim Spielen fragen, was sie dazu beitragen, ›als Publikum zu erscheinen‹ und sich zugleich mit ihren Spielhandlungen innerhalb bestimmter Scores und Aufgaben zu bewegen. 120 Mira Sack zufolge bedürfe es der Rolle, um Theater und Alltagswirklichkeit unterscheiden zu können. Sie beschreibt die »›Rolle‹ als Referenzsystem zwischen theatraler und sozialer Wirklichkeit« (Sack 2011, 178), wobei sie zwischen theatralen und sozialen Rollen differenziert. 121 Eine spezifische Wirklichkeitskonstitution des Spiels beschreibt auch Rolf Oerter in seiner Psychologie des Spiels (1999). Er führt dort drei zentrale Merkmale des Spiels aus: »Handlung um der Handlung willen« (Oerter 1999, 3ff.), »Wechsel des Realitätsbezugs« (ebd., 9ff.) sowie »Wiederholung und Ritual« (ebd. 15ff.). Hier bezieht sich Rolf Oerter im Weiteren auf Gregory Batesons Unterscheidung der Karte und der Landkarte (vgl. Bateson 1988, 251ff.). Entscheidend ist hier die »Wechselbeziehung […]. Man kann […] die Karte nur lesen, wenn man die Regeln kennt« (ebd., 11). Theaterspiel begründet eine eigene Realität (Rolf Oerter spricht hier von einer ›zweiten Realität, vgl. ebd., 12), indem es zugleich in soziale Wirklichkeiten und in diegetische Wirklichkeiten eingebunden ist. Es erlaubt den Perspektivwechsel zwischen Landkarte und Landschaft. Das (zum Beispiel innere Erlebens-)Land der Spielenden wird in beiden Fällen ›durchmessen‹. Entscheidend sind die Regeln des Spiels und das Wissen um den Akt des Spiels (vgl. ebd., 11). 122 Friedrich Dürrenmatt prägt diesen Begriff. Er bezieht ihn auf das Theater in einem rezeptionsorientierten Sinne – also aus Perspektive der Zuschauenden seiner Theaterstücke. Bereits in seiner frühen poetologischen Positionierung Etwas über die Kunst Theaterstücke zu schreiben (1951) hebt er den Stellenwert der Theaterpraxis für sein Schreiben hervor. Für ihn als Dramatiker ist das ›Schreiben mit der Bühne‹ (vgl. WA 30, 12) stets von zentraler Bedeutung und Dramatik von ihrem Bezug zur Theatralität nicht zu trennen. Mit der poetologischen Wendung ›theatrale Eigenwelt‹ (vgl. WA 32, 67f.) konkretisiert Friedrich Dürrenmatt in seinem Text Theaterprobleme (1954) diese Vorstellung von einem ›Schreiben mit der Bühne‹. Von der alltäglichen Wirklichkeit aus betrachtet erscheinen ›theatrale Eigenwelten‹ im Licht des Theaters, von der Bühne her besehen wirken sie als ›Bild der Welt‹. Soziale und kulturelle Praktiken, Denkfiguren und Paradigmen werden hier aufgenommen und verschoben. Sie begründen eine eigene Welt, eine Eigenwelt, zugleich jedoch eine spezifische Eigenwelt: eine theatrale. Daher wird Friedrich Dürrenmatts Wendung im Folgenden auf die theatrale Spielwirklichkeit übertragen; eine Eigenwirklichkeit, die beim Theaterspielen entsteht (vgl. dazu Klimant 2014, 42; Klimant 2016b, 148f.).
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lichkeitsebenen wesentlich zur Entfaltung theatralen Differenzerlebens beiträgt. Dabei spielen vor allem die Übergänge zwischen den unterschiedlichen Wirklichkeitsbezügen eine zentrale Rolle. So eröffnet der doppelte Wirklichkeitsbezug mitunter ein Spannungsfeld um kulturelle Bedeutungen und Zuschreibungen, das wiederum Gegenstand theatralen Differenzerlebens der Theaterspielenden sein kann. Zunächst einmal begründet Theaterspiel ein von alltäglichen sozialen Praktiken herausgelöstes Feld, das auch als Probehandeln, als Übungsfeld, als Schutzraum, als Als-ob-Wirklichkeit und als konsequenzverminderte Wirklichkeit charakterisiert wird123. Das Theaterspiel erscheint als ›Eigenwelt‘‘124. Zugleich findet Theaterspiel innerhalb der sozialen Wirklichkeit statt125. Theaterspiel nimmt die alltägliche Wirklichkeit in eine theatrale Eigenwelt auf und theatrale Eigenwelten bestehen als Teil der sozialen und kulturellen Wirklichkeit. Demnach etabliert Theaterspielen einen doppelten Wirklichkeitsbezug126, der unter anderem durch die Beschreibung der Relation zwischen beiden Perspektiven genauer konturiert werden kann127. Dieser besondere Wirklichkeitsbezug eröffnet zwei Wahrnehmungsperspektiven der Theaterspielenden: Beim Theaterspielen kann ein Bewusstsein für die Theaterspiel-Wirklichkeit und zugleich für die soziale Wirklichkeit entstehen. Ulrike Hentschel hebt diese doppelte Perspektivierung auf Wirklichkeit128 unter Bezugnahme auf Gregory Batesons semiotisch orientierten Spielbegriff hervor. Dieser weise die »Tätigkeit des Spielens [als] […] eine hochentwickelte Form der Kommunikation« (Hentschel 2000, 141) aus, in der Bezeichnendes und Bezeichnetes »sowohl gleichgesetzt als auch unterschieden werden« (Bateson 1988, 251). Ulrike Hentschel veranschaulicht dies an Gregory Batesons Beispiel der kategorialen Differenz eines Territoriums und einer Karte als eines ent-
123 Vgl. beispielsweise Hilliger 2018, 17; vgl. Hilliger 2009d, 255. 124 Hans Hoppe beschreibt in seiner Monographie Spiele finden und erfinden. Ein Leitfaden für die Spielerpraxis (2011) den doppelten – und darin einzigartigen – Wirklichkeitsbezug des Spiels wie folgt: »Spielvorgänge bilden […] eine sekundäre Realität, die wie eine Art Realitätsenklave in die primäre Lebensrealität der Spielsubjekte eingelagert ist und diese zugleich wie eine zweite Realitätsebene überlagert« (Hoppe 2011b, 16). 125 Ingrid Hentschel spricht im Kontext des »Einbruch[s] der Wirklichkeit« (I. Hentschel 2016, 231), des Deep Plays (vgl. ebd., 245f.) oder auch des Dark Plays (vgl. ebd., 246) von einer »›Entkunstung‹« (ebd., 231); vgl. auch I. Hentschel 2010, 43ff. Hier wird die Schwelle der Kunst zur Wirklichkeit hin derart durchlässig gestaltet, so dass von einer Konsequenzverminderung (vgl. Kotte 2005, 34f. und 46ff.) kaum mehr die Rede wird sein können; vgl. auch Klepacki 2010, 35ff. 126 Ingrid Hentschel spricht hier über das »Verhältnis von Kunst und Wirklichkeit« (I. Hentschel 2016, 38) und spezifiziert weiter: das Verhältnis »von inner- und außerästhetischer Realität« (ebd.). 127 Ansatzpunkte zur Konturierung dieses doppelten Wirklichkeitsbezugs ergeben sich etwa durch eine Beschreibung der Bezugnahme des Theaterspiels auf Alltagswirklichkeit. Ingrid Hentschel plädiert dafür, statt eine Unterscheidung in lebensnah oder artifiziell den Bruch mit alltäglichen Handlungen durch Theaterspiel zu akzentuieren und so je die Theaterspielformen (vgl. I. Hentschel 2008, 22) in Relation zu ihrem Verhältnis zur alltäglichen Wirklichkeit aufzufassen. 128 Vergleichbare Ansätze finden sich – teils mit unterschiedlicher Schwerpunktsetzung – in der Forschung. Die Produziertheit des Theaterspiels nimmt Bezug auf die alltägliche Wirklichkeit und ist zugleich deren Bestandteil. Ingrid Hentschel hebt mit Blick auf Kontexte sozialer Arbeit einerseits die Verbindungen des Theaterspiels »zum Alltagsleben« (I. Hentschel 2008, 21) hervor, andererseits und zugleich betont sie, dass sich Theaterspiel »deutlich davon ab[hebt]« (ebd.); vgl. auch Sack 2011, 133; vgl. dazu Bateson 1988, 251ff.; vgl. ergänzend Hoppe 1984, 316.
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(1) Theaterspiel als Eigenwelt und als Bestandteil der Wirklichkeit
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(2) Bildende Perspektiven des doppelten Wirklichkeitsbezugs
Theaterspielen hebt auf die Übergänge zwischen den Wirklichkeitsbezügen ab
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sprechenden Verweissystems. Entscheidend ist darüber hinaus in ihrer Betrachtung, dass beide Perspektiven im Theaterspiel gleichberechtigt nebeneinander existieren (vgl. Kapitel 8.2 und 10.3.1). Weder verdrängt die Karte129 das Territorium130 noch umgekehrt (vgl. auch Hentschel 2007b, 7); weder dominiert im Erleben der Spielenden idealiter die theatrale Eigenwelt noch die soziale Wirklichkeit, in die das Theaterspiel eingebettet ist, auf die es sich bezieht und auf die es sich auswirkt (vgl. zur Fachdidaktik als eingreifende Kulturwissenschaft Kapitel 2.1). Diesem doppelten Wirklichkeitsbezug werden vor dem Hintergrund ästhetischer und kultureller Bildungsvorstellungen bildende Potenziale zugeschrieben, die sich aus dem Zugleich der beiden Perspektivierungen von Wirklichkeit ergeben. Die Theaterspielenden können sich hier – im Sinne theatralen Differenzerlebens – in einem ›Dazwischen‹ bewegen: zwischen theatraler Eigenwelt und alltäglicher Wirklichkeit. Ulrike Hentschel bezieht sich auch auf Peter Simhandl, wenn sie von einem »›Oszillieren‹ der verschiedenen Bewußtseinszustände der Spielenden« (Hentschel 2000, 142) spricht. Theaterspiel werde mit Peter Simhandl als eine bestimmte Qualität des Spiels erkennbar, in der reales und fiktives Verhalten gleichzeitig verwirklicht würden. Die mentalen Prozesse beim Theaterspiel changieren demnach zwischen einem Verweis auf die alltägliche Wirklichkeit und einem Verweis auf die theatrale Wirklichkeit als Eigenwelt. Die Spielenden wissen, dass ihr Handeln auch Spuren in der Wirklichkeit hinterlässt, dass es als Teil der Wirklichkeit wahrgenommen wird131. Die zwischen den Wirklichkeitsperspektivierungen oszillierenden mentalen Prozesse eröffnen dementsprechend ein Feld für theatrales Differenzerleben. Entscheidend ist im Kontext oszillierender mentaler Prozesse und bildender Potenziale des Theaterspiels daher nicht so sehr die Trennung dieser beiden Wirklichkeitsbezüge, sondern ihr permanentes Aufeinanderverwiesensein. Es ist die Thematisierung der Grenzverläufe und Schwellen zwischen beiden Perspektiven auf Wirklichkeit(en). Theaterspiel wirft beim Spielen nicht nur »die Frage nach dem zugrunde liegenden Wirklichkeitsverständnis« (I. Hentschel 2005, 144), sondern darüber hinaus auch die Frage nach dem »Übergang zwischen den unterschiedlichen Wirklichkeitsmodi« (ebd.) auf. Dabei spielt die Körperlichkeit dieser Vorgänge eine zentrale Rolle132. 129 Die Karte dient demnach als Verweis des Spiels auf eine Wirklichkeit. 130 Das Territorium versteht sich als Eingriff des Spiels in die Wirklichkeit und das Spiel als Bestandteil der Wirklichkeit. Das Spiel findet zugleich als Eigenwelt (Karte) und als Bestandteil der Wirklichkeit (Territorium) statt. 131 Sinnfällig lässt sich das am Beispiel des Kusses der beiden Schüler beziehungsweise Schülerinnen als Romeo und Julia zeigen (vgl. Kapitel 4.2); der kann von der zuschauenden Peergroup zugleich als Kuss der Rollen und als Kuss der Personen wahrgenommen werden. Die Spielenden nehmen diese Doppelung als erste Rezipienten ihres eigenen Spiels in der Regel ebenso wahr und auf. 132 Vgl. Kapitel 1.3.4 und Kapitel 8.2; vgl. exemplarisch I. Henschel 2005, 144; die Verbindung körperlicher Spielprozesse mit ästhetischen Bildungsvorstellungen beruht vor allem auf den oszillierenden mentalen Prozessen zwischen einer Wahrnehmung des Körpers als Gestaltungsmittel beim Spielen (ein Körper-Haben) und eines Gewahrwerdens des eigenen Körper-Leib-Empfindens durch Introspektion (ein Körper-Sein). Dies eröffnet Möglichkeiten theatralen Differenzerlebens bezogen auf den Aspekt der Verkörperung. Diese doppelte Perspektive des Körpers wiederholt sich nun mit jener verdoppelten Wirklichkeit. Der Körper ist Bestandteil der diegetischen Welt, er ist zugleich Körper der sozialen und kulturellen Theaterpraxis, die beim Theaterspiel realisiert wird. Entsprechend ergibt sich eine Vierfelder-Matrix: So können die Theaterspielenden ihre Körperinnensicht je bezogen
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Mit der Thematisierung des Übergangs wird in der Folge auch ein permanentes Übertreten dieser Schwelle nach beiden Seiten hin möglich. Theaterspiel begründet dem Gesagten nach offenbar eine Eigenwelt, eine eigengesetzliche Spielwelt. Es kann für die Dauer einer Spielzeit einen (inneren und äußeren) Spielraum (vgl. Kapitel 9.3) etablieren, der weder ganz in der Wirklichkeit alltäglicher sozialer und kultureller Praktiken beheimatet ist, noch ganz außerhalb dieser Wirklichkeit situiert werden kann. So kann überhaupt auch von einem eigengesetzlichen Raum sinnvoll gesprochen werden, der permanent Berührungspunkte zu beiden Wirklichkeitsbezügen herstellt. Darin besteht, so soll angenommen werden, die Eigengesetzlichkeit theatraler Spielräume und -zeiten. Dieses wiederholte und die Wirklichkeitsperspektivierungen wiederholende sich-auf-eine-Wirklichkeit-Beziehen trägt zur Etablierung mentaler oszillierender Prozesse bei. Der permanente Verweis auf zwei Wirklichkeitsausschnitte eröffnet das Feld für eine entsprechende mentale Changier-Bewegung der Theaterspielenden. Mira Sack nimmt dieses Zugleich der beiden Wirklichkeitsbezüge des Theaterspiels anhand der »Hervorhebung von Handlungen« (Sack 2011, 133) auf: »Der Rahmen ermöglicht somit eine Hervorhebung von Handlungen, denen durch diesen Rahmen ein besonderer Zeichencharakter inne ist. In der Interaktion werden derart gerahmte Handlungen anders verstanden als in Begegnungen außerhalb des Spielrahmens« (ebd.). Hier wird eine Handlung nicht nur als Handlung auf der diegetischen Ebene133 und der realen Ebene handelnder Subjekte134 betrachtet, sondern durch diesen Verweis wird auch ein Spielraum für Verschiebungen der Wirklichkeit, für kritische Interventionen gegenüber kulturellen Praktiken beispielsweise möglich. Mira Sack verdeutlicht dies am Beispiel einer Machtgeste. In einer Spielsituation wird ein Zwicken als »Zeichen für Kampf« (ebd.) genutzt. Zugleich werde dieses »Zwicken […] in seiner Bedeutung verkehrt durch die Vereinbarung des Spiels« (ebd.). Es ist dann auch »ein Zeichen für Nicht-Kampf« (ebd.). Die Einschreibungen beispielsweise machtvoller Gesten in kulturelle Praktiken können auf diese Weise Gegenstand theatraler Praktiken werden: das zugleich harmlose und verharmlosende Zwicken als Ausdruck von Gewalt. Solche Gesten werden ref lektierter Inhalt theatraler Praktiken, insbesondere durch die doppelte Blickrichtung auf die spielerische Eigenwelt und die alltägliche Wirklichkeit. So entstehe mit dem doppelten Wirklichkeitsbezug beim Theaterspiel ein »Kippspiel« (ebd.). Es handelt sich offenbar um ein ›Kippspiel‹, »das alle innerhalb dieses Rahmens geäußerten Signale als wahr definiert und diese Wahrheit gleichzeitig negiert« (ebd.), beziehungsweise genaue Zwischenräume zwischen einer Affirmation und Negation eröffnet, als Raum für Irritation135. In diesem Sinne eröffnet das bezeichnete »logische Paradox« (ebd.) ein »Spiel auf die Spielwelt (›Wenn meine Julia nun Romeo küsst, dann fühlt sich das für mich x an‹) und auf die Alltagswelt (›Wenn meine Julia nun Romeo küsst, dann fühlt sich meine Vorstellung vom Blick der Zuschauenden nach x an‹) erkunden. Sie können zugleich ihre Körperaußenansicht ebenfalls mit Blick auf Spielwelt (›Wenn ich als Julia nun diesen Spieler von Romeo als Romeo küsse, dann sieht mein Körper für mich nach x aus‹) und Alltagswelt (›Wenn ich als Julia nun diesen Spieler von Romeo als Romeo küsse, dann sieht das womöglich für die Zuschauenden nach x aus‹) verknüpfen. Dieses x kann nun vielfältiger Art sein. Es könnte sich um eine Stimmung, ein Gefühl, einen Gedanken, um Einschreibungen kultureller oder sozialer Praktiken usw. handeln. 133 Dies entspricht zum Beispiel dem Kuss zwischen den Rollen Romeo und Julia (vgl. Kapitel 4.2). 134 Hier wäre dann der tatsächliche Kuss zwischen den Spielenden gemeint. 135 Der Kuss von Romeo und Julia (vgl. Kapitel 4.2) verweist demnach auf die Notwendigkeit eines Heiratsversprechens im Vorfeld einer körperlichen Verbindung der beiden literarischen Rollen. Zu-
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Theatrale Zeichen verweisen auf die alltägliche Wirklichkeit und erzeugen ein Spannungsfeld um Bedeutungen und Zuschreibungen
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Theatrales Spiel bewirkt Konsequenzen aufgrund des doppelten Wirklichkeitsbezugs
III. Theaterspiel unterrichten
mit Be-Deutungen« (ebd., 134) – stets mit einem Verweis auf den Vorgang der Bedeutungskonstitution und auf die Gegenwart unterschiedlicher Bedeutungshorizonte. So begründen theatrale Zeichen durch den doppelten Wirklichkeitsbezug ein Spannungsfeld um vielfältige Spuren von Bedeutungen und um Zuschreibungen. Dadurch, dass theatrales Spiel nicht allein Eigenwelten erzeugt, die aus der Wirklichkeit herausgelöst werden, sondern die zugleich in einem Verweis auf die Wirklichkeit existieren, Bestandteil der Wirklichkeit sind und auf die Wirklichkeit einwirken, können bildende Potenziale bezogen auf diesen Aspekt formuliert werden136. Mira Sack kritisiert die Annahme eines bloßen Probehandelns. Dieser zufolge »probiere das Subjekt im theatralen Rahmen alternative Handlungsmodelle und erfahre sich in einer dem Alltag analogen, aber konsequenzverminderten Situation« (ebd., 155). Bezogen auf die Frage der Konsequenzverminderung137 urteilt Mira Sack im Kontext einer ästhetischen Bildungskonzeption, »dass das Spiel – insbesondere aus der Perspektive ästhetischer Erfahrung und transformatorischer Bildungsprozesse – keinesfalls verminderte Konsequenzen hat, sondern ihm eine eigene Wirkungsmacht inne ist, die alltägliche Erfahrungen auf andere Art intensiviert und potenziert« (ebd.). Hier darf nun ergänzt werden: Theaterspiel soll aus theaterdidaktischer Perspektive sogar Konsequenzen haben, sonst hätte es keine bildende Wirkung. Hier ist nun sehr genau zu differenzieren, in welcher Hinsicht welche Form der Konsequenzen möglich werden138.
10.4 Modellierung – Theaterspiel und ästhetisches Erleben im Unterricht Theaterspiel als Theaterunterrichtsgegenstand wird als eine Verbindung von Spiel und Theater betrachtet, die Möglichkeiten ästhetischen Erlebens in der theatralen Kommunikationssituation eröffnet. Vom Spiel her treten Spielmerkmale und Spielformen in Erscheinung, die unter den Bedingungen theatraler Kommunikation eingefasst werden. Spiel versteht sich demnach zunächst als Basis theatraler Praktiken. Theatrales Spiel wird ferner in seiner Scharnierfunktion zwischen Alltags- und Spielwirklichkeit, gleich kann dieser Kuss (beispielsweise in einem Jugendclub vor altersgleichem Publikum) durchaus auch auf die Negation dieses Heiratsversprechens verweisen: auf die Fremdheit der Jugendlichen gegenüber einem solchen Versprechen. Dies wäre beispielsweise dann der Fall, wenn den Spielenden dieses Aushandeln zwischen Julia und Romeo merkwürdig erscheint. Hier eröffnen sich wiederum bildsame Potenziale, die etwa unterschiedliche Bewertungen der Spielenden (und der Zuschauenden) aufnehmen. Zu fragen wäre beispielsweise, weswegen ein Teil der Spielenden vor dem Hintergrund eigener kultureller Praktiken mit dem Gedanken zumindest vertraut ist, dass ein Heiratsversprechen besiegelt sein muss, ehe sich die Liebenden nähern, während ein anderer Teil diesen Kuss überhaupt nicht als Heiratsversprechen wahrnimmt. Diese Diskrepanz kann durch das Theaterspielen thematisiert werden. 136 Vgl. zur Fachdidaktik als eingreifende Kulturwissenschaft Kapitel 2.1. 137 Der Theaterwissenschaftler Andreas Kotte entwickelt diesen Begriff aus einer zuvorderst rezeptionsorientierten Perspektive (vgl. Kotte 2005, 34f. und 46ff.). 138 Auch Mira Sack plädiert für ein differenziertes Verständnis von Konsequenzverminderung, wenn sie meint: »Als vermindert können allenfalls die konkreten Folgen des eigenen Tuns innerhalb des Spielrahmens gelten« (Sack 2011, 155). Das Beispiel des Kusses zwischen Romeo und Julia zeigt, es kann und wird voraussichtlich Konsequenzen für die Spielenden haben – dies kann beispielsweise zu einem gehemmten Spiel führen.
10. Theaterspiel als Unterrichtsgegenstand
in seiner Ereignishaftigkeit und als Spannungsfeld zwischen freiem Handeln und Regelbefolgung beschrieben. Grundlegende Spielkategorien (wie zum Beispiel Wettkampf, Zufall, Verwandlung oder Rausch) erlauben eine Konturierung der jeweils realisierten Theaterspielvorstellungen in konkreten Theaterspielsituationen. Unterdessen sind Spielfähigkeit und Spielbereitschaft der Theaterspielenden und Theaterlehrenden von zentraler Bedeutung. Vom Theater ausgehend wird ein erweitertes Theaterverständnis zugrunde gelegt. Insbesondere performative und postdramatische Theaterformen werden in diesem Kontext hinsichtlich der bildenden Potenziale des Theaterspiels gewürdigt. Dabei stehen die Pluralität der Theatererscheinungen und das Cross-Over unterschiedlicher Künste beim Theaterspielen im Vordergrund. Entscheidend ist, dass mit gleichzeitiger Öffnung des Theaterspiel-Verständnisses auch eine Konturierung dessen einhergeht, was unter Theaterspiel verstanden werden soll: Theaterspiel wird durch die theatrale Kommunikationssituation einerseits und eine ereignishafte, transitorische und performative Struktur andererseits spezifisch. Performative und postdramatische Produktionsprozesse können theatrales Differenzerleben und einen Materialitätsfokus beim Theaterspiel begünstigen. Sie können einen Zugang zu aktuellen Theaterformen und Problemhorizonten, einen Einblick in die Wirkungszusammenhänge theatraler Mittel sowie einen aktualisieren Textbezug zwischen Dramatischem und Theatralem eröffnen. Sie bieten darüber hinaus eine Förderung der Annäherung theatraler Praktiken mit nicht-professionellen und professionellen Spielenden sowie eine niederschwellige Thematisierung und Ref lexion individueller und kultureller Praktiken. In dieser Hinsicht lassen sie sich an ästhetische Erlebensprozesse und theatrale kulturelle Bildungsvorstellungen anschließen. Vor allem drei Aspekte des Theaterspiels treten im Weiteren hervor: die theatrale Figur, die Relation zwischen Publikum und Spielenden sowie die Besonderheiten theatraler Spielwirklichkeiten als Eigenwelt sowie als Teil sozialer beziehungsweise kultureller Praktiken. Die Bedeutung der theatralen Figur hinsichtlich der bildenden Potenziale des Theaterspielens basiert auf deren sinnlich-physischer Qualität und auf ihrer Eigenschaft, Prozesse der Selbstref lexion sowie der Ref lexion kultureller Praktiken zu ermöglichen. Das Publikum spielt aus Sicht der Theaterspielenden eine zentrale Rolle. Auch und besonders in zeitgenössischen Theaterformen, da Spielanordnungen hier die Grenzen zwischen Spielenden und Zuschauenden auf lösen, wird das Publikum einmal mehr, zumindest ex-negativo und konzeptionell, bedeutsam. Die theatrale Wirklichkeit entfaltet als doppelte Wirklichkeit ihr bildendendes Potenzial. Es sind insbesondere die Übergänge zwischen theatraler Eigenwelt und alltäglicher Wirklichkeit, die permanent von den Theaterspielenden überschritten werden können. Von hier aus ergeben sich auch Möglichkeiten zur Ref lexion individueller und kultureller Praktiken. Für alle drei Aspekte gilt die Möglichkeit niederschwelliger Anbahnung theatralen Differenzerlebens. Die Relation zwischen Theaterspiel als Schaffensprozess und den Bedingungen der Möglichkeit ästhetischen Erlebens wird diesen Überlegungen zufolge als Unterrichtsgegenstand ausgewiesen. Der Gedankengang basiert auf der Bildungskonzeption, die dieser Theaterdidaktik zugrunde liegt (vgl. Kapitel 5). Theaterspiel wird entsprechend von einer deskriptiven Perspektive aus eingefasst; und zwar im Verbund mit theaterdidaktischen Handlungen, die zur Anbahnung theatralen ästhetischen Erlebens (vgl. Teil II) geeignet scheinen. Es ist jene Zusammenschau, die die bildenden Potenziale des Theaterspiels im hier thematisierten Unterrichtsgeschehen (vgl. Teil III) lokalisiert.
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III. Theaterspiel unterrichten
Diese Erwägungen eröffnen die folgende Gesamtübersicht einer produktionsorientierten Theaterdidaktik: Abbildung 35: Struktur dieser produktionsorientierten Theaterdidaktik – Theaterspiel im Theaterunterricht
Die vorangehende Abbildung hebt demgemäß den zentralen Stellenwert des Theaterspiels innerhalb eines Unterrichtsgeschehens und die Anbindung des Theaterspiels an Perspektiven ästhetischen Erlebens (vgl. Kapitel ii und 5.1) über das verbindende Element theatraler Spielräume und -zeiten (vgl. Kapitel 9.3) hervor. Sie eröffnet ferner Verbindungslinien zwischen einem solchen Theaterunterricht und kulturellen Bildungsvorstellungen sowie Möglichkeiten zur Verknüpfung ästhetischer Bildungsvorstellungen mit außerästhetischen Bildungszielen (vgl. Kapitel i, 1.3.3 und 4).
11. Subjekte im Theaterspielunterricht
Unmittelbar beteiligt an einem Theaterspielunterricht sind zunächst einmal Theaterlehrpersonen und Theaterspielende. Auf der einen Seite kann je nach Selbstverständnis der Theaterlehrenden von Spielleitenden, Lehrenden, von Mentorinnen und Mentoren, von Theaterpädagoginnen und Theaterpädagogen, von Anleitenden, Probenleitenden, Theatermachenden usw. gesprochen werden. Auf der anderen Seite ist meist von Lernenden, von Schülerinnen und Schülern, von Spielenden, von Darstellenden, von Mitspielenden, von Performenden usw. die Rede. Bereits auf den ersten Blick fällt zumindest zweierlei auf. Erstens zeigt sich hier eine große Vielfalt bestehender Positionen und Perspektiven auf die an einem Theaterunterricht beteiligten Subjekte. Diese wiederum eröffnen unterschiedliche Subjektverständnisse, die der genaueren Betrachtung bedürfen. Zweitens wird deutlich, dass eine in dieser Theaterdidaktik favorisierte Unterscheidung in Theaterlehrpersonen und Theaterspielende die Vorstellung einer Beziehung und Bezugnahme zwischen Lehrenden und Lernenden im Sinne des Miteinanderspielens nur wenig unterstreicht1. Im Gegensatz zu einer solchen Segregation zielt diese Theaterdidaktik verstärkt auf eine integrative Perspektive. Gemeint ist, dass auch die Theaterlehrpersonen2 im Folgenden als Mitspielende in einem noch genauer zu konturierenden Sinne verstanden werden. Zugleich unterscheiden sich Theaterlehrpersonen und Theaterspielende hinsichtlich ihrer Aufgaben- und Verantwortungsbereiche. Auch mit Blick auf die beiden genannten Aspekte stellt sich die Frage nach den zugrunde gelegten Subjekt- und Subjektivierungsvorstellungen3. 1 Die Logik des Theaterlehrens und Theaterlernens und der damit einhergehenden strikten Trennung der Handlungs- und Verantwortungsbereiche wird darüber hinaus schon dem Begriff nach aufgeweicht, indem im Kontext dieser Theaterdidaktik vor allem von Theaterspielenden und nicht von Theaterlernenden die Rede ist – obgleich beides zutrifft. Theaterspielende bilden darüber hinaus keine homogene Gruppe, sondern sie formieren ein komplexes Gefüge des Theaterspiels als individuelle und soziale Praxis. 2 Dieses Kapitel ist überschrieben mit ›Subjekten im Theaterspielunterricht‹, gemeint sind Theaterlehrpersonen und Theaterspielende; indes wird die Rolle der Theaterlehrenden nachfolgend in besonderer Weise fokussiert. Denn die Position der Theaterspielenden stellt das Gravitationszentrum dieser Theaterdidaktik dar: Immerhin zielt vorliegende Arbeit auf die Anbahnung und Initiierung bildender Potenziale des Theaterspiels – und dies mit Blick auf theatrale ästhetische Erlebensprozesse der Theaterspielenden. 3 Alle beteiligten Subjekte im Theaterunterricht nähern sich dem Unterrichtsgeschehen meist aus verschiedenen Richtungen und mit unterschiedlichen Zielperspektiven.
Theaterlehrpersonen und Theaterspielende als Subjekte des Theaterspielunterrichts
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III. Theaterspiel unterrichten
Stellenwert der Ulrike Hentschel und Dorothea Hilliger heben aus theaterpädagogischer Blickrichtung Frage nach dem den zentralen Stellenwert der Frage nach einem didaktischen »Subjektverständnis« Subjektverständnis (Hentschel und Hilliger 2015, 23) hervor. Dorothea Hilliger bekräftigt die Bedeutung eines klar konturierten Subjektbegriffs an anderer Stelle, indem sie Theater- und Subjektvorstellung als gleichermaßen relevante didaktische Perspektiven eines Theaterspielunterrichts herausstellt: »Neben dem Theaterverständnis ist es das Bild vom Menschen und seinen Entwicklungsbedingungen, das theaterpädagogisches Handeln leitet« (Hilliger 2018, 52). Sie spricht mit Blick auf die bildenden Potenziale des Theaterspiels auch von einer »Vorstellung von Subjektwerdung« (ebd., 53), die je entwickelt und konturiert werden müsse. Hinsichtlich eines produktionsorientierten Theaterunterrichts werden damit (1) segregierende und (2) integrierende Perspektiven um Spielleitende und Spielende sichtbar. Unterdessen wird vor allem die Verkörperung als beziehungsstiftendes Moment im Theaterunterricht nachfolgend hervorgehoben. (1) Theaterspielende Die Unterscheidung zwischen Theaterlehrenden und Theaterspielenden wird und Theaterlehrperso- besonders aus theaterpädagogischer Perspektive hinsichtlich der ›Vermittlungssinen segregieren tuation‹ sichtbar. Ulrike Hentschel spricht beispielsweise mit Blick auf didaktische Fragestellungen unter praxeologischer Perspektive von einer »Draufsicht des choreographischen Blicks und der Innensicht der Akteure« (Hentschel 2016b, 217). Im Hinblick auf den Zusammenschluss theatraler Spiel- und ästhetischer Erlebensprozesse in einem Theaterunterricht werden demnach unterschiedliche Handlungsschwerpunkte erkennbar. Theaterspielende führen in der Regel theatrale Handlungen, Theaterlehrpersonen theaterdidaktische Handlungen aus, die sich wiederum auf die theatralen Handlungen der Spielenden beziehen (vgl. Kapitel 9.2). Im Kontext dieser Theaterdidaktik geschieht das nach Maßgabe der Anbahnung theatraler Spielräume und -zeiten, gestalterischer Spielprozesse und ästhetischer Erlebensprozesse. Unterschiede ergeben sich auch über die je zugeteilten Verantwortungsbereiche und Zuständigkeiten Theaterlehrender und Theaterspielender (vgl. Kapitel 11.2.1). (2) Theaterspielende Es werden jedoch auch verbindende, integrierende Perspektiven sichtbar. Zwei und Theaterlehrperso- Aspekte werden hiernach diskutiert. Erstens lernen sowohl Theaterlehrende als auch nen integrieren Theaterspielende während des Theaterspiels – und dies auf eine für das Theaterspielen spezifische Weise: dadurch, dass hier ein Expertentum sowohl der Theaterspielenden als auch der Theaterlehrenden sichtbar wird 4. Die Theaterlehrpersonen bringen in der Regel ihr fachliches Theater-Expertenwissen ein, die Theaterspielenden alle ihnen zur Verfügung stehenden Expertisen. Das können besondere Fähigkeiten und Fertigkei-
4 Ulrike Hentschel und Dorothea Hilliger sprechen hinsichtlich einer Didaktik des Schulfachs Theater und mit Blick auf Inszenierungsprozesse innerhalb eines schulischen Theaterrahmens erstens von »Schüler*innen« (Hentschel und Hilliger 2015, 21) und »Theaterlehrer*in[en]« (ebd., 22) und zweitens von einem doppelten Lernprozess (auf ›beiden Seiten‹). Während für die theaterspielenden Schülerinnen und Schüler »ein zunehmendes Verständnis von den Gestaltungsmöglichkeiten und Ausdrucksformen dieser Kunstform« (ebd., 21f.) erwirkt werden soll, entstehe »auf der Seite der Theaterlehrer*in ein zunehmendes Wissen über die Besonderheit und die Anliegen einer Gruppe« (ebd., 22). Über diese ›Anliegen‹ der Gruppe und die einzelnen Spielenden hinaus werden hier besondere Wissensbestände Bestandteil theatraler Spiel- und vor allem auch ästhetischer Erlebensprozesse.
11. Subjekte im Theaterspielunterricht
ten sein5, es können auch im weitesten Sinne Erfahrungen sein6. Da sich alle Beteiligten mit ihrem Expertentum in partizipative, theatrale Produktionsprozesse einbringen, wird die integrative Perspektive um Theaterlehrpersonen und Theaterspielende gestärkt (vgl. dazu Kapitel 11.2.2). Ein zweites zentrales Verbindungselement zwischen Theaterlehrenden und Theaterspielenden betrifft den Stellenwert der Verkörperung (vgl. Kapitel 8.2) beziehungsweise der Inkorporation (vgl. Kapitel 1.3.4). Aus Perspektive der Theaterspielenden, die ihren Körper als Subjekt des Erlebens und als Objekt des Ausdrucks sowie der Gestaltung wahrnehmen, empfinden und einsetzen, geht Mira Sack unter Bezugnahme auf Helmut Plessner von einer »[k]örpergebundene[n] Subjektstruktur« (Sack 2011, 46) aus. Sie grenzt sich damit zugleich von einer Dominanz kognitiver Prozesse hinsichtlich der Subjektstruktur ab. Sie identifiziert die »Ebene der Selbstwahrnehmung« (ebd.) als wesentliches Element bildender Prozesse beim Theaterspiel und konkretisiert hierfür »überraschende und unerwartete Sinneseindrücke im Rahmen eigener Handlungsvollzüge sowie körperlicher und sozialer Interaktionen« (ebd.). Mira Sack beschreibt im Folgenden »Verkörperung als Bildungsprinzip« (ebd., 47) im Kontext theatraler Produktionsprozesse. Sie bezieht sich hier mit Thorsten Kubitza weiterhin auf die philosophische Anthropologie Helmut Plessners, wenn sie annimmt, »dass der Mensch sich zu dem, was er schon ist, erst machen müsse« (ebd., 47). Dabei wird Helmut Plessners Begriff der Verkörperung zentral, indem etwas von Subjekten verkörpert wird und Subjekte sich selbst verkörpern7. »Einerseits ist die Verkörperung ein Modus der Objektivierung, denn es gilt immer, ›etwas‹ zu verkörpern; andererseits beinhalten Verkörperungen stets Subjektivierungsprozesse, da man stets ›sich‹ durch die Verkörperung zum Ausdruck bringt« (ebd.). Dieser Vorgang verbindet sich beim Theaterspiel mit der theatralen Kommunikationssituation, indem hier etwa zwischen Person und Rolle die Theaterspielenden theatrale Figuren in diesem zweifachen Sinne verkörpern: Sie verkörpern eine theatrale Figur und sie verkörpern sich durch die theatrale Figur (vgl. Kapitel 10.3.1). Diese Struktur erstreckt sich in nun Teilen auch auf die Theaterlehrenden. In einem Theaterspielunterricht haben auch sie, wie die Theaterspielenden, Anteil am »Prinzip der leiblichen Verkörperung« (ebd.), durch das der »Mensch wahrnehmend über sich selbst [verfügt] und […] dabei [ein] für Andere sichtbares Konstrukt« (ebd.) wird. Auch die Theaterlehrenden treten verkörpernd in einen Dialog mit den Theaterspielenden ein, auch sie werden zu Mitspielenden (vgl. Kapitel 11.2.2) in einem gemeinsamen Resonanzraum8. Ebenso wie die theatralen Handlungen der Theaterspielenden können auch die theaterdidaktischen Handlungen der Theaterlehrenden unter Gesichtspunkten der Verkörperung betrachtet werden. Sie nehmen körperlich auf und wahr, was 5 Vielleicht können die Theaterspielenden besonders gut singen oder tanzen – es können aber auch ganz abseits der Bühne gelegene Wissensgebiete von Interesse sein. Ein Studierender konnte beispielsweise zielsicher mit dem Rubik’s Cube (Zauberwürfel) umgehen. So ein Wissen kann sehr effektvoll eingesetzt werden; es kann beispielswese zum zentralen Element einer Dramaturgie avancieren. In diesem Fall wurde der Zauberwürfel zu einem vielbespielten Objekt mit symbolischem Charakter innerhalb der Proben. 6 Vgl. dazu die Kugelschreiber-Improvisation, Kapitel ii. 7 Mit Blick auf ein praxeologisches Körperverständnis wäre hier ergänzend zur Verkörperung die Inkorporation zu betrachten (vgl. Kapitel 1.3.4). 8 Vgl. Paule und Klimant 2021.
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Verkörperung als zentrales Element der Subjektivierung für Theaterspielende
Verkörperung als zentrales Element der Subjektivierung für Theaterlehrpersonen
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III. Theaterspiel unterrichten
geschieht. Ihr Körper tritt als ein Medium in Erscheinung. Dadurch werden die Theaterspielprozesse nicht nur sichtbar, sondern auch körperlich spürbar und auch auf dieser Ebene beschreibbar. Das körperliche Erleben beim Beobachten der Theaterspielenden fungiert als wichtiges ›Rezeptionsorgan‹ im theatralen Produktionsprozess9. Darüber hinaus stellt sich der »[d]er Körper als Bindeglied zum Sozialen« (Sack 2011, 48) dar. Es gilt nicht nur für die Theaterspielenden als Mitglieder eines Ensembles, dass das »Subjekt […] von dem Vorhandensein des Anderen nicht zu trennen« (ebd.) ist. Es gilt auch für die Theaterlehrenden, die hier die ›Anderen‹ – als die Theaterspielenden – wahrnehmen und die von den ›Anderen‹ wahrgenommen werden. Durch die Akzentuierung der Körperlichkeit gewinnt auch die Verkörperung der Theaterlehrenden an Bedeutung für den Theaterspielunterricht. Es spielt eine Rolle, ob die Theaterlehrperson während eines Probenmoments in der letzten Reihe und im Dunkel sitzt, ob sie sich im Hintergrund bewegt, während ein Teil der Spielgruppe einem anderen Teil beim Spiel zu schaut, ob die Theaterperson während einer Raumlaufimprovisation am Rande der Bühne steht, sitzt, hockt, dies mit Abstand oder ganz nah, orientiert an einzelnen Spielenden oder inmitten der Gruppe, ob sie sich auch bewegt usw. – allein Proxemik, Lokomotorik und das körperliche Handeln im Zuge theaterdidaktischer Handlungen verdeutlichen, dass im Sinne der Kommunikationsvorstellungen Paul Watzlawicks auch die Theaterlehrenden ›nicht nicht verkörpern‹ können, wenn sie im Theaterspielunterricht physisch anwesend sind. »Diese Handlungsvollzüge werden in Verkörperungsformen sichtbar« (ebd.). Die Verkörperung tritt hier als zentrales Element sowohl der Subjektivierung Theaterlehrender als auch Theaterspielender hervor. Zumindest theatrale Verkörperung und ein erweitertes Expertentum verbinden alle beteiligten Subjekte im Theaterspielprozess im Sinne eines noch genauer zu profilierenden Miteinander-Spielens. Diese Überlegungen werden in den beiden nachfolgenden Kapiteln vertiefend diskutiert. Dazu werden zunächst unterschiedliche Konzepte der Subjektivierung thematisiert (vgl. Kapitel 11.1). Darauf auf bauend werden Theaterlehrende10 als Probenleitende und Mitspielende betrachtet (vgl. Kapitel 11.2).
9 Das körperliche Erleben der Theaterlehrenden beim Beobachten der Spielenden kann als Rezeptionsorgan aufgefasst werden. Gemeint ist hiermit die Erste-Person-Perspektive der Theaterlehrenden, die beobachten (also schauen) und spüren (ihr eigenes Körperempfinden beim Schauen) in ihre Betrachtungen einbeziehen (vgl. dazu die Anmerkungen in Kapitel 1.3.4 und 8.1). 10 Theaterspielenden ist hier kein eigenes Kapitel gewidmet. Vier grundsätzliche Überlegungen sollen hier dennoch Erwähnung finden. (1) Theaterspielende werden in der Regel als Spielende oder Performende, selten als Theaterlernende bezeichnet; eine solche Perspektive wäre zu ergänzen. (2) Die besondere Praxis der Verkörperung (vgl. beispielsweise Hentschel 2016b, 213) wird vor allem im Kontext des Miteinander-Spielens thematisiert (vgl. Kapitel 1.3.4 und 8.2). Zur näheren Bestimmung Theaterspielender als Subjekte im Unterrichtsgeschehen sind zwei weitere Aspekte besonders hervorzuheben. (3) Es ist zum einen das Expertentum der Theaterspielenden in einem Theaterunterricht, der Theaterspiel wesentlich bezogen auf die Bedingungen der Möglichkeit ästhetischen Erlebens realisiert. (4) Es ist zum anderen eine doppelte Perspektive auf das Theaterspiel, das als individuelle und als soziale Praxis lokalisiert wird – entsprechend Theaterspielende immer zugleich als einzelne Spielende und als Teil einer Spielgruppe verstanden werden.
11. Subjekte im Theaterspielunterricht
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11.1 Konzepte der Subjektivierung Subjekt- und Subjektivierungsvorstellungen theatraler Praktiken nicht-professioneller Akteurinnen und Akteure werden – zumal unter theaterdidaktischer Perspektive – verstärkt im Kontext theaterpädagogischer Forschung diskutiert. Dabei spielen seit einigen Jahren praxeologische Überlegungen eine zentrale Rolle, die – bei aller Diversität – in der Regel von einem anti-essentialistischen Subjektkonzept und von einer Vergesellschaftung der Subjekte ausgehen (vgl. Kapitel 1.3.4). Nachfolgend werden (1) die Grundbedingungen eines solches Subjektverständnisses erläutert. (2) Es werden daran anschließend zwei zentrale Bildungsperspektiven für ein heteronomes Subjekt formuliert: Subjektivierung als ein Freiheit-Praktizieren und Subjektivierung im Resonanzraum zwischen den Theaterspielenden. Ulrike Hentschel und Ute Pinkert nähern sich theaterdidaktischen Subjekt- und Subjektivierungsvorstellungen aus einer dezidiert praxeologischen Perspektive. Sie betonen die heteronome11, »dezentrierte Position der Subjekte« (Hentschel und Pinkert 2017, 6) und zwar sowohl hinsichtlich der künstlerischen Prozesse als auch der damit verbundenen sozialen Praktiken. Ulrike Hentschel und Dorothea Hilliger kontrastieren die »moderne[] Vorstellung vom autonomen Subjekt12, das sich durch Selbsttätigkeit und Kreativität zu vervollkommnen vermag, sich emanzipiert und damit zu einer Identität findet« (Hentschel und Hilliger 2015, 23), einerseits gegenüber einer »Subjektivierung als Form des ›Machens‹ des Individuums in gesellschaftlichen Zusammenhängen« (ebd.) andererseits13. Mira Sack geht ebenfalls von einem heteronomen, nicht »mit sich selbst identischen und stabilen« (Sack 2011, 45) Subjekt aus; sie verbindet Perspektiven der Autonomie und der Identität ex-negativo14. Mit Blick auf die vorangehend skizzierten Positionen wäre vertiefend zu fragen, inwiefern Subjekte 11 Die Kritik an Vorstellungen von einem autonomen Subjekt festigt Ulrike Hentschel, indem sie der Denkfigur einer Herausbildung des zu vervollkommenden Subjekts praxeologische Vorstellungen der Subjektivierung gegenüberstellt. Sie thematisiert das »Verhältnis von Subjekt und Struktur (Welt und Selbst)« (Hentschel 2016b, 211) und plädiert mit Blick auf Andreas Reckwitz für ein »Abrücken von der Vorstellung vom autonomen Subjekt klassischer Subjekttheorien zugunsten einer Fokussierung des Prozesses der Subjektivierung (doing subject), der durch das Aus- und Aufführen alltäglicher sozialer Praktiken erfolgt« (ebd.). Dieser Ansatz widerspreche »einem emphatischen Bildungsbegriff, der den Prozess der Bildung als eine allmähliche Vervollkommnung und Emanzipation des Individuums und der Gattung konzipiert« (ebd.). Zugleich geht sie von »Formen der kritischen Reflexion« (ebd.) aus, die bewahrt werden könnten. Unter dem Aspekt der »›Unberechenbarkeiten‹« (ebd., 212) »kommt Reckwitz auf subjekive Handlungsmöglichkeiten und -spielräume zurück« (ebd.). 12 Vertiefend wäre beispielsweise zu fragen, in welcher Hinsicht Subjekte als nicht-autonom vorstellig werden, ob sie dann als heteronom verstanden werden sollten und in welchem Sinne diese Begriffspaarungen je ausgelegt würden. 13 Als ein Beispiel solcher Subjektivierung im Kontext sozialer und kultureller Praktiken führt Dorothea Hilliger das Projekt Girls ins Feld, ein Reenactment des Projektes Women (2011). »Die Produktion spielt […] auf einem hohen künstlerischen Niveau mit der Übernahme und Aneignung von subjektiven Erfahrungen und Einschreibungen in den Körper unter dem sozialen Aspekt des Frau-Seins beziehungsweise – Werdens« (Hilliger 2018, 90); vgl. dazu auch Hilliger 2014, 26ff. 14 Hier wäre im Folgenden genauer zu prüfen, in welcher Hinsicht ein Subjekt als nicht-identisch bezeichnet werden kann. Bewusstseinsphilosophisch liegen monistischen Konzepten dualistische, auch dichotomische oder dialektische Konzepte gegenüber (vgl. Searle 2006). Ein genaueres Begriffsverständnis wäre hier im Weiteren konturieren.
(1) Das heteronome, dezentrierte, gesellschaftlich geprägte Subjekt
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(2) Bildungsperspektiven für ein heteronomes Subjekt
(2a) Subjektivierung als ein Freiheit-Praktizieren
III. Theaterspiel unterrichten
als kulturell und zugleich auch als nicht-kulturell15 geprägt, inwiefern sie als autonom oder heteronom gedacht werden können und sollen. Grundlegend jedoch soll im Rahmen vorliegender Theaterdidaktik von heteronomen, gesellschaftlich geprägten Subjekten ausgegangen werden. In Anbetracht heteronomer, vergesellschafteter Subjektivierung wird die Frage nach der Bildsamkeit der Subjekte umso virulenter: Einerseits geht Mira Sack von einem heteronomen Subjekt aus, andererseits sei anzunehmen, dass die »vermeintliche Autonomie des Subjekts […] durch das Spiel nicht zwangsweise suspendiert werden kann« (Sack 2011, 143). Auch Wolfgang Nickel spricht davon, dass »die Autonomie des Subjekts, gerade im Spiel, erhalten« (Nickel 2009, 17) bleibe. Wie ist ein zugleich autonomes und heteronomes Subjekt vorstellbar? Ein Schlüssel zur Beantwortung dieser Frage liegt wie folgt dargestellt in einer Präzisierung der gewählten Begriffe und der Besonderheit des Spiels16. Eine mögliche Antwort formuliert Dorothea Hilliger. Sie kontrastiert eine nichtautonome, dezentrierte Subjektvorstellung mit Überlegungen zu einer Subjektvierung, die das vermeintlich gegenläufige Moment der Freiheit als Möglichkeit theatraler Bildungsperspektiven einbindet. So geht sie zunächst von einem fragmentarischen Subjektverständnis aus, dessen Bruchstückhaftigkeit sich aus den sozialen Strukturen herleitet: »Wir leben in einer überaus komplexen und in sich widersprüchlichen Welt, in der das Subjekt selbst als fragmentarisches gedacht werden muss« (Hilliger 2018, 15). Sie spricht in der Folge von einer »[p]erformative[n] Praxis als Selbstsorge« (ebd., 86)17 und führt im Weiteren aus, dass hier »nicht etwa ein (einmaliger) Akt der Befreiung [gemeint sei], sondern Freiheit zu praktizieren« (ebd.). Freiheit wird als prinzipiell unabschließbarer Prozess gedacht, der keine integrative Heilsperspektive vorsieht: Freiheit stellt sich demnach nicht als Akt der endgültigen, letztmaligen Befreiung, sondern als ein permanenter Prozess dar, der durch Theaterspiel unterstützt werden kann. Freiheit ist eine Praxis. Sie ist damit auch Teil sozialer und kultureller Praktiken und unterliegt den Paradigmen18, denen auch soziale Praktiken je unterliegen. Sie ist also – wie jede soziale und kulturelle Praxis – kritisch ins Auge zu fassen, soll sie nicht in ein blindes Verhältnis zum Handeln geraten19. Dies betrifft zudem die theaterdidaktischen und theaterpädagogischen Praktiken selbst: Sie bewegen sich in einem ambivalenten Feld 15 Zu fragen ist auch, inwiefern Subjekte als gesellschaftlich beziehungsweise als biologisch geprägt verstanden werden. Diese Fragestellung verweist auf eine lange Tradition in der Geist- und Bewusstseinsphilosophie, aber auch in den Künsten und deren Auseinandersetzung mit Natur- und Geisteswissenschaft. Subjektvierungsprozesse erweisen sich womöglich als durch kulturelle und soziale Praktiken geprägt. Zugleich sind solche Praktiken auch Resultat biologischer Vorgänge. Solche Blickrichtungen eröffnen neben der Frage um Autonomie und Heteronomie der Subjekte ein differenziertes Feld der Einflussfaktoren von Subjektivierung. 16 Hier soll nun ein Gedanke nur ergänzt werden: Insofern Bildungsprozesse über eine bestimmte und bestimmbare Formung im Sinne der Bildbarkeit hinaus auf eine Selbst-Bildung der Subjekte abzielen, sehen sich auch ästhetische und kulturelle Bildungsvorstellungen einem Spannungsfeld gegenüber, das auf komplexe Subjektvorstellungen kaum mit einfachen Antworten reagieren können wird. 17 Vgl. Klimant 2021. 18 Sie unterliegt also zum Beispiel auch dem jeweiligen Verständnis von Freiheit. 19 Die Bildung einer kritischen Haltung durch Theaterspielen bedarf einer zugleich engführenden und freisetzenden Bewegung innerhalb der Subjekte; dies lässt sich am Beispiel der theatralen Improvisation zeigen (vgl. Klimant 2021).
11. Subjekte im Theaterspielunterricht
zwischen der Eröffnung solcher Freiheitsspielräume einerseits und der Einübung in gesellschaftliche Muster andererseits. Dorothea Hilliger hebt den kritischen Stellenwert kultureller Praktiken für Subjektivierungsprozesse hervor. Sie geht von einem Subjekt aus, »das relevante Handlungsspielräume nur in der Auseinandersetzung mit den gesellschaftlichen Gegebenheiten gewinnen kann« (ebd., 82). Das Subjekt sei »kein autonom Handelnde[s]« (ebd., 83), sondern ein »von der kulturellen Ordnung zutiefst Geprägte[s]« (ebd.). Die Denkfiguren des ›Freiheit Praktizierens‹ und der »Unabgeschlossenheit dieses Subjektivierungsvorgangs« (ebd.) erlauben ihr, nicht-autonome Subjekt- bzw. Subjektivierungsvorstellungen einerseits und bildende Prozesse zunehmender Freiheitsgrade20 andererseits zusammenzuführen21. Ulrike Hentschel und Dorothea Hilliger gehen von einer »›Dezentrierung‹ des Subjekts« (Hentschel und Hilliger 2015, 23) aus. Sie ersetzen in Folge die »auf das Subjekt bezogenen Zielsetzungen künstlerischer Arbeit (zum Beispiel der allseits bekannten Kompetenzen) zugunsten einer Hervorhebung der künstlerischen und sozialen Praktiken im Produktionsprozess« (ebd.). Mit der Vorstellung dezentrierter Subjekte geht demnach auch eine ›Dezentrierung‹ der Bildungspotenziale künstlerischer Praktiken einher22. Ziele im Sinne einer dem einzelnen Individuum zugeschriebenen Kompetenzentwicklung könnten nicht auf »beabsichtigte[] Wirkungen von Theaterarbeit im pädagogischen Feld« (ebd.) hin angelegt werden. Sie entstünden als »theatrale[] Praktiken in einem konkreten Produktionskontext« (ebd.). Dabei richten die Autorinnen ihren Blick »auf das Beziehungsgefüge zwischen den beteiligten Akteuren« (ebd.). Dieser Perspektivwechsel schließt an die Vorstellungen von Theaterlehrenden und Theaterspielenden als Miteinanderspielenden ein. Das Wirkungsfeld theaterdidaktischer Prozesse entfaltet sich demnach als Resonanz zwischen theatralen und theaterdidaktischen Handlungen. Es entfaltet sich in einem solchen »Beziehungsgefüge zwischen [allen] […] beteiligten Akteuren« (ebd.). Der theatrale Spielraum wird zum theatralen Resonanzraum23. Diese Denkfigur wird im Folgenden vertiefend beleuch20 Wenn Dorothea Hilliger davon ausgeht, das Subjekt befinde sich »in einem grundsätzlich unabgeschlossenen Prozess des Werdens« (Hilliger 2018, 83), dann bezieht sie sich dort auf Heiner Keupps und Andreas Reckwitz. Zwischen Determination und Freiheit situiert sie Subjektivierung als Prozess, der »Pfadabweichungen« (ebd.) grundsätzlich ermöglicht. So vertritt sie die »Vorstellung von einer sozialen Praxis der Emanzipation, die inmitten der Gesellschaft angesiedelt ist« (ebd.). Entsprechend nimmt Dorothea Hilliger im Weiteren an: »Das Subjekt kann […] Widerstand leisten gegen die Bedingungen seiner Existenz« (ebd.). 21 Zugleich wird dieser Vorstellung ›praktizierter Freiheit‹ immer auch der Zweifel einer letzthin indoktrinierten, gesellschaftlich kommoden Freiheitsvorstellung eingeschrieben sein, die sich gewissermaßen ›durch die Hintertür‹ unbemerkt einschleicht. Auf solche grundlegend kritischen Perspektiven verweist in unterschiedlichen Beiträgen beispielsweise Ute Pinkert. 22 Die Dezentrierung der bildenden Potenziale künstlerischer Praktiken wiederum verweist auf die Problematik der Komplexität und Unvorhersehbarkeit ästhetischer Erlebensprozesse (vgl. Kapitel ii). Es ist jedoch zwischen den im Fließtext markierten Vorstellungen von Dezentrierung (der Subjekte und der künstlerischen Prozesse) auch genau zu differenzieren. Auch die Annahme eines (wie immer) zentriert gedachten Subjekts kann durchaus dezentrierte künstlerische Prozesse eröffnen. 23 In Analogie zum theatralen Spielraum kann hier mit Blick auf Hartmut Rosas Arbeit Resonanz. Eine Soziologie der Weltbeziehung (2016) von einem ›theatralen Resonanzraum‹ gesprochen werden, der wesentlich durch partizipative Prozesse (vgl. Kapitel 3.3), durch geeignete Feedback- und Anschlusskommunikationen konstituiert und auch gestaltet werden kann (vgl. Rosa 2016; Rosa und Endres 2016).
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(2b) Subjektivierung im Resonanzraum zwischen den Theaterspielenden
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III. Theaterspiel unterrichten
tet. Dazu wird zunächst ein Verständnis von Theaterlehrenden als verantwortlichen Probenleitenden etabliert (vgl. Kapitel 11.2.1). Darauf auf bauend werden Theaterlehrende als Mitspielende im Sinne eines solchen resonierenden ›Beziehungsgefüges zwischen allen beteiligten‹ Subjekten verstanden (vgl. Kapitel 11.2.2).
11.2 Theaterlehrende 11.2.1 Probenleitende Bedeutung der Theaterlehrperson für die Bildungsarbeit im Unterricht
Zeitgenössische theaterdidaktische und theaterpädagogische Konzepte sprechen sich für partizipative24 Arbeits-, Organisations- sowie Produktionsverfahren 25 und -bedingungen aus, die das Kollektiv als Entscheidungsträger gegenüber einzelnen Personen mit Leitungsfunktion stärken und die Theaterlehrperson im Sinne einer Moderation in den Blick nehmen. Diese Perspektive fordert eine Neubewertung der Position einer solchen Theaterlehrperson26 im Gesamtgefüge; es bedarf der Thematisierung des Selbstverständnisses und der Aufgaben Theaterlehrender im Theaterunterricht. Zwei Aspekte sollen im Folgenden hervorgehoben werden. (1) Theaterlehrpersonen tragen in besonderer Weise die Verantwortung für das Theaterunterrichtsgeschehen. (2) Je nach Selbstverständnis der Theaterlehrperson variieren die Bezeichnungen und Konzepte, die mit Theaterlehrenden verbunden werden. Kontrovers wird in diesem Zusammenhang insbesondere die künstlerisch-pädagogische Ausrichtung hinsichtlich der RegieFunktion Theaterlehrender diskutiert. (1) Theaterlehrende als Häufig wird die besondere Stellung Theaterlehrender im Produktionsprozess über Verantwortliche ihre fachliche Expertise, ihre Aufgabenbereiche27 und das Kriterium Verantwortung
24 Vgl. Kapitel 3.3. 25 Der überwiegende Schwerpunkt besteht in der Inszenierungspraxis; dennoch zählen eine ganze Reihe anderer Aufgaben wie Organisation, Öffentlichkeitsarbeit, Workshopprogramme oder Theatertrainings zu den Arbeitsfeldern Theaterlehrender und Spielleitender. Insgesamt wird von der Probenarbeit als zentralem Aufgabenfeld eines produktionsorientierten Theaterunterrichts ausgegangen. 26 Der Stellenwert einer Leitungsposition, die durch eine Person mit entsprechenden Kompetenzen und Verantwortungsbereich ausgestattet ist, wird grundlegend nicht in Frage gestellt. Hans Hoppe beschreibt die Rolle des Lehrenden als »meist unentbehrlich« (vgl. Hoppe 1984, 331) für die theatrale Bildungsarbeit. Ole Hrschuka spricht von einer »Metaposition« (Hruschka 2016, 37) der Spielleitung. 27 Wulf Schlünzen unterscheidet in seinem Text Zukunft Schultheater (2008) mit Blick auf den Projektunterricht als Kernfeld des Theaterunterrichts vier zentrale Perspektiven: Theaterkunst, Kunstprodukt, Management und Schulfach (vgl. Schlünzen 2008, 205). Diese vier Perspektiven verbindet er mit unterschiedlichen Fachbereichen und Handlungsfeldern (vgl. ebd.). Dorothea Hilliger fragt: »Was muss ein Theaterlehrer können?« (Hilliger 2009b, 337). Sie zählt dazu Fachlichkeit (vgl. ebd.). Eine Theaterlehrperson soll darüber hinaus »für eine Gruppe immer wieder neue szenische Arbeitsfelder verfolgen« (ebd.) – das bedeutet letzthin auch, einem erweiterten Theaterbegriff zu folgen, der sich neuen, aber auch teils in Vergessenheit geratenen Formen gegenüber öffnet (vgl. ebd.). Des Weiteren fordert Dorothea Hilliger, dass sich Theaterlehrende »nicht nur intellektuell, sondern auch persönlich auseinandersetzen« (ebd., 338) mit den Themen, die von den Spielenden in das Spiel eingebracht werden (vgl. zum Miteinanderspielen Kapitel 11.2.2); vgl. auch Klepacki 2007, 109.
11. Subjekte im Theaterspielunterricht
beschrieben28. Dabei ist zum Teil vage, welche Verantwortungsbereiche dies genau betrifft und wie Verantwortung beispielsweise gegenüber Zuständigkeit oder Vertretung abzugrenzen ist. Gemeint ist mit Verantworten im Folgenden, dass Entscheidungen, die in der Gruppe oder für die Gruppe getroffen werden, von einer Person nach innen und außen vertreten werden. Im juristischen Sinne meint Verantwortung die Übernahme einer Verpf lichtung, für mögliche Folgen einzustehen. Unter psychologischer Perspektive werden – ergänzend – die leitenden Motive und Konsequenzen der Übernahme »sozialer Verantwortung« (Wirtz 2013, 1449) thematisiert, die allerdings auch eine Verbindung zur juristischen Vorstellung des Begriffs beinhalten: Verantwortlich handelt demnach eine Person, die einerseits »ethische Standards […] berücksichtigt« (ebd.) und zugleich »sich für rechenschaftspf lichtig für die Konsequenzen der Handlung hält« (ebd.). ›Verantwortlich‹ zu sein wird hier um einen subjektiven Blickwinkel ergänzt: Verantwortliche können sich selbst für verantwortlich halten – oder auch nicht. Verantwortung erweist sich als eines der zentralen Kriterien, das den Unterschied zwischen Lehrenden und Lernenden zu unterstreichen scheint29, vor allem in einem partizipativen Unterrichtsgeschehen (vgl. grundlegend Kapitel 3.3). Hier können und sollen allen Mitwirkenden Verantwortungsbereiche zugesprochen werden. Verantwortung hat hier also etwas mit dem Rollenverständnis der Theaterlehrenden (und dem der Theaterspielenden) zu tun. Ulrike Hentschel und Dorothea Hilliger weisen Theaterlehrende als Verantwortliche eines im Kontext des Devised Theatre beziehungsweise Devised Performance ausgerichteten Lehrverständnisses aus. Sie entwickeln so ein Konzept, für das einerseits die »besondere[] Stellung der Theaterlehrer*in als Anleitender und Verantwortlicher« (Hentschel und Hilliger 2015, 22) berücksichtigt wird und andererseits ein partizipatives »Theater Lernen im Prozess des Theater Probierens für alle Beteiligten« (ebd.) möglich wird. So wird die Verteilung und »Übernahme von Verantwortlichkeiten« (ebd.)
28 Mira Sack schreibt die »Verantwortung für das Gelingen« (Sack 2011, 11) den Theaterlehrenden zu. Hans Hoppe erklärt die Spielleitenden gar zu »alleinverantwortlichen« (Hoppe 1984, 329) Personen im Theaterspielprozess. Christoph Scheurle stellt in seinem Beitrag Partizipative Praxen im Spannungsfeld von Theater, Politik und Pädagogik (2017) die besondere Bedeutung von »Prozesse[n] der Aushandlung« in pädagogisch-theatralen Produktionen heraus. Hier gelte es nicht nur, »zum Zwecke einer guten Ordnung« partizipative Prozesse zu realisieren. Christoph Scheurle hebt hervor, dass in künstlerischer Produktion nicht nur der »Wissende das Heft des Handelns in die Hand nimmt, sondern es genauso sein kann, dass der_die scheinbar weniger Informierte die Initiative übernimmt. Solchermaßen wird nicht nur das Handeln selbst, sondern auch die Reflexion über das Handeln zur Maxime der Teilnahme, wie auch Teilhabe« (Scheurle 2017, 42). Verantwortung kann in diesem Sinne nur übertragen werden, wenn sich alle Beteiligten der Praxis der Verantwortung im partizipativen Prozess bewusst sind. Dies betrifft insbesondere die Theaterlehrenden, die hier nicht nur Verantwortung zuteilen (und in diesem Sinne Handeln), sondern auch einer permanenten Reflexion dieser Verantwortungsübertragung (und ihrer Machtposition in diesem Gefüge) bedürfen (einer ›Reflexion über das Handeln‹). Jürgen Weintz hebt in seinem Beitrag Zwischen Hierarchie und Heterarchie. Überlegungen zum Stadttheater und zur Theaterpädagogik (2021) Spielleitung als heteronomes, nicht-machtbasiertes Konzept der Mitverantwortung hervor (vgl. Weintz 2021, 220f.). 29 Damit ist nicht der Umkehrschluss implizit, demzufolge Lernende etwa unverantwortlich wären noch sein dürften. Es geht hier um ein weitgehend positiv, deskriptiv und je aushandlungsfähig zu bestimmendes Merkmal, das die Leitung eines künstlerisch-pädagogischen Projektes betrifft.
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Verantwortlich für den Umgang mit Verantwortung in der Spielgruppe
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thematisiert werden müssen30. Mit der partiellen ›Übernahme von Verantwortlichkeiten‹ und der permanenten Ref lexion der damit einhergehenden Umverteilung von Verantwortung wird die Verantwortung der Theaterlehrperson zunächst als ein sorgsamer Umgang mit dem Themenfeld Verantwortung in der Gruppe ausgewiesen. Dies betrifft sowohl organisatorische als auch künstlerische31 Prozesse. (2) Regie oder Die Bezeichnungen für Theaterlehrpersonen sind, wie bereits skizziert, vielfältiger Nicht-Regie? Art32: Theaterlehrende33, Spielleitende, Spielbegleitende34, Probenleitende35, Beratende36, Moderierende37, Didaktisch-dramaturgisch Denkende38, Performende39, Theaterpädagoginnen und Theaterpädagogen40. Kontrovers wird insbesondere das Verhältnis der Theaterlehrenden zur Regie diskutiert. Denn hier tritt das Verhältnis zwischen künstlerischer und pädagogischer Verantwortung besonders pointiert zu Tage. Nicht-Regie Beinahe durchgängig kritisch wird die Bezeichnung einer vorwiegend oder ausschließlich künstlerisch orientierten Regieposition in der theaterpädagogischen Forschungslandschaft bewertet41. Dorothea Hilliger führt das »schreckliche Bild eines Theaterpädagogen [ins Feld], der sich als Regisseur versteht und seine im besten Fall künstlerischen Visionen mit einer Gruppe von Amateuren umzusetzen sucht« (Hil30 Die Autorinnen möchten dabei einen »offenen Entwicklungs- und Findungsprozess« (Hentschel und Hilliger 2015, 22) bewahren. Sie gehen hier von einem »erweiterte[n] Theaterverständnis« (ebd.) aus und orientieren sich am Modell der Devising performance. Sie stärken vor diesem Hintergrund die Teilhabe aller Mitspielenden (also der Theaterlehrenden und der Theaterspielenden) sowohl an organisatorischen Prozessen als auch hinsichtlich gestalterischer Entscheidungsprozesse; zur kritischen Betrachtung des Konzeptes ›Devising Theatre‹ vgl. Sell 2004, 80. 31 Verantwortlich können Theaterlehrende beispielsweise auch in Hinblick auf die Kommunikationsund Interaktionsstrategien mit dem Publikum sein. Zuschauende spielen aus Sicht der Spielenden eine zentrale Rolle für die theatrale Kommunikationssituation. Sie stellen eine zentrales FeedbackMoment für die Spielenden dar. Eine gelingende Kommunikation und Interaktion zwischen Theaterspielenden und Zuschauenden ist für die Theaterspielenden mit Blick auf ästhetische Erlebensprozesse von herausragender Bedeutung. 32 Vgl. Harms 1981, 5; Plath 2009, 31ff. und 38ff.; Herdemerten 2001, 50ff. 33 Vgl. Hilliger 2009, 28; Jurké 2016, 182. 34 Wolfang Nickel orientiert die Theaterlehrenden zwischen Spiel-Begleiter und Regie-Funktion (vgl. Nickel 2004, 265). 35 Vgl. Jurké 2016, 18 36 Vgl. Fuchs 2016, 239. Beratung meint einen Förderprozess, bei dem die beratende Person Angebote schafft, die angenommen und aber auch abgelehnt werden dürfen. Ein solches Rollenverständnis Theaterlehrender kann mit Bewertungsperspektiven konfligieren. 37 Vgl. zu diesem umfangreichen Feld exemplarisch Hauser und Mundwiler 2015; Pauli und Reusser 2000; Greuel 2016. Entwicklungen der Digitalisierung werfen ein neues Licht auf die moderierende Arbeit im Unterrichtsgeschehen (vgl. Lattemann und Stieglitz 2012). 38 Mira Sack spricht von einem »[d]idaktisch-dramaturgische[n] Denken« (Sack 2011, 101), für das die Theaterlehrenden verantwortlich seien. 39 Vgl. Vogt 2021, 269. 40 Dies kann irreführend sein, da Theaterpädagogik in der Regel außerschulische Arbeitsfelder meint. Tatsächlich sind Lehrende sowohl im schulischen als auch im außerschulischen Bereich nicht nur (Fach-)Didaktikerinnen und -Didaktiker, sondern auch Pädagoginnen und Pädagogen. 41 Vgl. Kurzenberger 2020, 40; Hess 2015, 10; Plath 2014, 23f.; Klepacki 2004, 29; Herdemerten 2001, 48ff.; vgl. mit Blick auf die Ausbildungs- und spätere Berufssituation der Theaterpädagogik Hawemann 1995, 223.
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liger 2009, 48). Demgegenüber sei es Aufgabe der Theaterlehrperson »Menschen, die gerade keine Theater-Künstler sind, den Weg zu einem (Selbst-)Ausdruck zu öffnen, der insofern künstlerische Qualität besitzt, als er neue Blickrichtungen auf die eigene Person, das Verhältnis zu anderen Menschen, vielleicht sogar zu Geschichte und Gesellschaft ermöglicht« (ebd., 49). ›Künstlerische Qualität‹ erfährt eine solche Arbeit vor allem auch dann, wenn sie im Sinne ästhetischer Bildungsvorstellungen an theatrale Schaffens- und ästhetische Erlebensprozesse angebunden wird (vgl. Kapitel 5.1). Allerdings finden sich auch Auffassungen, die Regievorstellungen durchaus im Theaterlehrende Feld theaterpädagogischer Arbeit situieren42. Unter anderen vertritt Mira Sack einen zwischen Pädagogik differenzierten Regiebegriff für die Theaterpraxis mit nicht-professionellen Akteurin- und Regie nen und Akteuren43. In diesem Feld betrachtet sie zunächst einmal »Regie als Spiel« (Sack 2011, 192). Sie geht von einem »kollektive[n] Prozess der Probe« (ebd.) aus, der per se eine autokratische Form der Regie ausschließt (vgl. Kapitel 3.3). Sie zeigt sich ferner davon überzeugt, dass »[d]er kollektive Prozess« (ebd., 193) allein jedoch »noch keinen Wert an sich« (ebd.) darstelle. Es bedürfe der »Auseinandersetzung im Rahmen des theatralen Experiments« (ebd.) – und hier wird die künstlerische Perspektive der Theaterlehrenden verstärkt in den Blick zu nehmen sein44. Mira Sack verbindet Regie und Theaterpädagogik, indem sie die »Notwendigkeit einer produktiven Verknüpfung von künstlerischen und pädagogischen Aspekten« (ebd., 18) herausstellt. Die Theaterpraxis mit nicht-professionellen Akteurinnen und Akteuren »verschwistert die Theaterregie mit der Theaterpädagogik« (ebd.). Dennoch verweist sie bei dieser perspektivischen Gemeinsamkeit auch auf Unterschiede: zuvorderst darauf, dass die Theaterspielenden »nicht über professionelles Schauspielhandwerk verfügen« (ebd.) und es auch nicht erstes Ziel ist, dass sie über ein solches professionalisiertes Schauspielhandwerk verfügen sollen (vgl. ebd.). Dass sie allerdings Theaterspielkompetenzen erwerben, wird durchaus gewünscht45. Dies geschieht ästhetischen Bildungsvorstellungen gemäß über eine Auseinandersetzung mit der Kunstform Theater und dadurch,
42 Auch Gabriele Czerny verweist auf Jakob Jenisch. Der führt die Regieposition in das Feld mit nichtprofessionellen Spielenden zurück. Er fordert unter anderem von Theaterlehrenden »ein Bewusstsein für ästhetische und pädagogische Zielsetzungen« (Czerny 2004b, 62). 43 Mira Sack betrachtet professionelle Praxishaltungen der Regiearbeit und überträgt Ihre Analyseergebnisse auf ›Praxishaltungen‹ Theaterlehrender. Ihre Vorgehensweise lehnt sich dabei der Ulrike Hentschels an, die zuvor ›Künstlertheorien‹ hinsichtlich der Erlebens- und Erfahrungsprozesse der Theaterspielenden befragt hatte. Mira Sack wendet sich strukturanalog nun den Theaterlehrenden zu. Beide Positionen erlauben in der Zusammenschau – und auf die Theaterdidaktik übertragen – umfassende Einblicke in theatrale ästhetische Bildungsprozesse: Theaterlehrende (Praxishaltungen) und Theaterspielende (Künstlertheorien). 44 Neben dem Theaterspiel als soziale Praxis, in dem die »emotionale Bindung der Mitglieder« (Sack 2011, 193) der Gruppe von zentraler Bedeutung sei, wird nun das Theaterspiel als »künstlerische[] Praxis« (ebd.) verstärkt mit Blick auf die Theaterlehrenden betrachtet. 45 Mit Blick auf die Ausbildung von Theaterpädagoginnen und Theaterpädagogen hebt Horst Hawemann zumindest zwei zentrale Aspekte hervor: Die Studierenden der Theaterpädagogik bedürften eigener Spielerfahrungen und »Selbsterfahrung[en]« (Hawemann 1995, 224). Darüber hinaus bedürften sie einer »handwerklichen Basis« (ebd.). Ziel sei es indes nicht, »Scheinschauspieler« (ebd.) in einer theaterpädagogischen Ausbildung zu entfalten, sondern die Studierenden zur »Spielleitung« (ebd.) zu befähigen.
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III. Theaterspiel unterrichten
dass Theaterspiel erlebt und auch in Teilen erlernt wird 46. Die Regieperspektive wird dem Gesagten nach differenziert in Augenschein zu nehmen sein – immerhin sollen theatrale ästhetische Erlebensprozesse beim Theaterspiel angebahnt werden. Regiewissen und Regiehandeln47 können hier einen wichtigen Beitrag leisten, auch wenn sich die Bildungs- und Zielsetzungen im Weiteren durchaus unterscheiden. »In der Regiearbeit ist das künstlerische Produkt wichtiger als die den Spielern ermöglichte Differenzerfahrung, in der Theaterpädagogik ist es umgekehrt« (ebd., 19). In dieser Hinsicht wirkt die Theaterlehrperson nicht als Regieposition, sie übernimmt jedoch in Teilen zur Realisation ihrer Aufgaben auch eine Regieposition48. Situative und konMira Sack schlägt vor, dass Begriffe wie Theaterpädagoge, Spielleiter oder Rezeptionelle Regie im gisseur parallel genutzt werden könnten (vgl. ebd.). So würde deutlich, dass sie – in Theaterunterricht dieser spezifischen Kontextualisierung der Theaterpraxis mit nicht-professionellen Akteurinnen und Akteuren – nur »graduell voneinander abweichen« (ebd.). Mira Sack lehnt »dichotomische« (ebd., 22) Perspektivierungen zwischen Spielleitung und Regie ab. Stattdessen nimmt sie, um die Verbindungslinie der Positionen innerhalb der Theaterpraxis zu stärken, die Unterscheidung »[s]ituative[r] und konzeptionelle[r] Regie« (ebd., 98) aus Rudi Müllers Beitrag Aufgaben der Regie auf (vgl. Müller 1985, 256ff.). Während konzeptionelle Regie »von einem detailliert ausgearbeiteten Vorentwurf« (ebd., 99) ausgehe, bezeichne situative Regie »eine Arbeitsweise, die aus der Zusammenarbeit mit den Spielern und ihren Vorschlägen die allmählich entstehende Gestalt der Inszenierung im Probenverlauf sukzessive hervorbringt« (ebd.). Mira Sack verbindet das Theaterspiel nicht-professioneller Akteurinnen und Akteure verstärkt mit der ›situativen Regie‹ (vgl. ebd.). Dabei wäre ›situative Regie‹ aus theaterdidaktischer Sicht nicht als spontane ›Türschwellenpädagogik‹ zu verstehen; besonders die Offenheit der Prozesse erfordert eine präzise Situierung dieser Vorgänge (vgl. Kapitel 12.1.1). Diese Situierung wiederum bedarf einer gründlichen Vorbereitung. Aspekte konzeptioneller Regie werden dennoch nicht vollständig ausgespart. In situativer Regie »übernehmen dann didaktische Anleitungsverfahren49 praktisch die Funktion der konzeptionellen Regie« (Müller 1985, 257). »Selbst ein betont situatives Inszenierungsund Regiekonzept verlangt eine vorbereitende und/oder begleitende konzeptionelle Praxis« (Sack 2011, 174).
46 Im schulischen Kontext wird auch in anderen ästhetischen Fächern wie in einem Kunst- oder Musikunterricht in Teilen das Musizieren oder Malen erlernt. 47 Mira Sack spricht von Praxishaltungen. 48 Mira Sack erläutert diesen strukturellen Import der Regiepraxis in die Praxis Theaterlehrender anhand eines Praxisbeispiels Peter Brooks, von dem Yoshi Oida berichtet (vgl. dazu Sack 2011, 16). Der Regisseur wünscht in einem gedanklichen Experiment Unmögliches: Der Schauspieler soll an der Decke entlanglaufen und der Schauspieler soll selbst auf diesen Einfall kommen – eine Paradoxie: Wie kann der Spielende zu einem buchstäblich abwegigen Einfall geführt werden, der dann sein eigener sein soll. Entweder ist er mehr oder minder bedungen, dann ist es nicht sein Einfall. Oder es ist sein Einfall, dann verringert sich die Steuerungsmöglichkeit der Regie. 49 Das hier sichtbare Didaktikverständnis wäre im Kontext theaterdidaktischer Forschung genauer zu beleuchten. ›Didaktische Anleitungsverfahren‹ beziehen sich in der theaterpädagogischen Forschung häufig auf eine sogenannte Anleitungs- oder Vermittlungspraxis (vgl. Kapitel 1.1 und 1.3.5).
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Die Frage nach einer geeigneten Bezeichnung für Theaterlehrende eröffnet vor dem Theaterlehrende sind Hintergrund der bisherigen Ausführungen zumindest zwei Blickrichtungen: Erstens auch Probenleitende scheint es sinnvoll, Theaterlehrpersonen mit unterschiedlichen Positionen in Verbindung zu bringen und hier nicht Theaterlehrpersonen auf einen Begriff oder ein Konzept hin festzuschreiben. Zweitens wird nachfolgend eine Schwerpunktsetzung vorgeschlagen: Im Unterschied zu Spielleitenden wird im Rahmen dieser Theaterdidaktik das Spiel spezifischer gefasst: Theaterspiel 50. Theaterlehrende treten – zumal in partizipativen und lernendenzentrierten Unterrichtsprozessen – als Beratende und Moderierende in Erscheinung. Hier wäre jedoch die Spezifik des Unterrichtens und des Theaterspielunterrichtens zu ergänzen. Diese Theaterdidaktik folgt der zuvor konturierten Unterscheidung situativer und konzeptioneller Regie in partizipativen Unterrichtskontexten51, insofern die Anbahnung theatraler Spiel- und ästhetischer Erlebensprozesse als wesentliches Ziel theaterdidaktischer Handlungen verstanden wird 52. Vor diesem Hintergrund stärkt vorliegende Theaterdidaktik die Begriffe ›Theaterlehrende‹ und ›Probenleitende‘‘53 – bezogen auf diese zentralen Ziele.
50 Es müsste entsprechend Theaterspielleitung heißen – ein etwas sperriges Kompositum. 51 Theaterlehrende leiten Theatertraining an. Vor allem jedoch wirft diese Theaterdidaktik einen Blick auf die Inszenierungspraxis Theaterlehrender und Theaterspielender. 52 Mit Blick auf die Anbahnung ästhetischer Erlebensprozesse eines Theaterspiels, das als künstlerische, individuelle und soziale Praxis verstanden wird, können Leitfragen entwickelt werden, die einer Selbsteinschätzung der Theaterlehrenden dienen: (1) Binde ich die Spielenden in Organisations- und in Gestaltungsprozesse systematisch ein (vgl. Kapitel 3.3)? (2) Durch die konzeptionelle Arbeit stärke ich den roten Faden einer Aufführung hinsichtlich der Anbahnung theatraler ästhetischer Erlebensprozesse und Spielräume. Wird auch insbesondere während der Aufführung etwas riskiert, gespielt, probiert, improvisiert? (3) Finden die Spielenden Lösungen für Aufgabenstellungen und Impulse beim Spiel – entstehen während der Proben Spielräume (oder gebe ich zu viel vor?), wird spielerisch geforscht, wird improvisiert? Oder ist das Konzept derart dominant, dass es die Spielflüsse hemmt, die Spielergebnisse einschränkt oder gar determiniert und die Ideenfindung beim Spielen sichtbar stagniert (vgl. Kapitel 9.3)? 53 Volker Jurké weist die Probe als Kernfeld der Theaterpraxis aus; er grenzt die Theaterlehrperson als »Probenleiter[]« (Jurké 2016, 186) zwei Seiten gegenüber ab: (1) Anders als beim Begriff der Spielleitung wird mit dem Probenbegriff die Spielsituation deutlich in Richtung einer künstlerischen, theatralen Schaffenspraxis orientiert. (2) Regietätigkeit gelte verstärkt einer Theaterpraxis mit professionellen Performenden und vor allem einem am Kunstmarkt orientierten Produktionsprozess. Zugleich lassen sich Theaterlehrpersonen nicht allein als Probenleitende bezeichnen. Davon geht auch Volker Jurké nicht aus. Seine Überlegung stärkt allerdings den Blick auf das Kernfeld theatraler und performativer Produktivität in einem produktionsorientierten Theaterunterricht.
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III. Theaterspiel unterrichten
11.2.2 Mitspielende
(1) Mitspielen zwischen Nicht-im-Spiel und Nicht-außerhalbdes-Spiels
Mitzuspielen stellt eine der zentralen Herausforderungen und Aufgaben54 Theaterlehrender dar (vgl. Kapitel i, iii, 9.2 und 9.3). Die Theaterlehrenden werden zu Mitspielenden in einem genauer zu skizzierenden Sinne: Mitspielen55 versteht sich (1) als ein ›Zwischen‹, als ein nicht-im-Spiel- und nicht-außerhalb-des-Spiels-Sein. Mitspielen meint ferner (2) die Einbindung eines Expertentums aller Beteiligten auf Augenhöhe während des Theaterspielens und (3) ein ›Fremdseindürfen‹ in der Begegnung zwischen den Beteiligten beim Theaterspielen. Diese Überlegungen werden nachfolgend erläutert. Mira Sack spricht von der Theaterlehrperson als »Mit-Spieler der Darsteller« (Sack 2011, 171). Sie konkretisiert dieses Mitspielen, indem sie zwei Aspekte hervorhebt: das Betrachten und das Aufgabenstellen (vgl. ebd.). Beides erfordert offenbar einen Modus Operandi, der sinnvoll als ›Mit-Spielen‹ bezeichnet werden kann. Hier greift Mira Sack erneut den Titel ihrer Monographie inhaltlich auf, indem sie von einem »mit-spielende[n] Denken« (ebd., 19f.) spricht. Als dessen Resultat akzentuiert sie im Wesentlichen die Aspekte der »Betrachtung« (ebd., 171) sowie der »[g]ezielte[n] Manipulationen, Interventionen oder Interaktionen« (ebd., 20)56. Theaterlehrende nehmen demnach eine Sonderfunktion im Gefüge des Theaterunterrichts ein – entsprechend ist ihre Position in einem theaterdidaktischen Unterrichtsdreieck als eigenständige darzustellen (vgl. Paule und Klimant 2021, 260). Mira Sack weist als eine zentrale Kompetenz der Theaterlehrenden57 aus, »mit den Spielregeln selbst spielen zu können« (Sack 2011, 103). Hier konkretisiert sich also neben Betrachtung und Aufgabenstellung ein drittes Feld des Mitspielens: die Subversion gegenüber den Spielregeln, die offenbar nicht nur von den Theaterspielenden ausgehen kann, sondern auch von den Theaterlehrenden. Dem Gesagten nach betrachten Theaterlehrende Spiel, initiieren Spiel (durch Aufgabenstellungen) und verändern Spiel (›mit Spielregeln spielen‹). Mitspielen bedeutet demnach, dass »Spielleiter und Spielgruppe […] so zu Produzenten des Inszenierungsereignisses« (ebd.) werden. Mitspielen bezieht sich schließlich auf einen vierten Aspekt: die eigenen Wahrnehmungen wahrzunehmen und sie zu »bewerten […], um Entscheidungen für das weitere Vorgehen zu treffen« (ebd., 107). Mitspielen heißt demnach auch: zunächst wertungsfrei mitzufühlen, mitzudenken und sich zu erlauben, alles zu fühlen und zu denken, was die Wahrnehmung des Erlebten (des betrachteten Spiels) hervorbringt. Darauf hin kann eine ref lektierte Bewertung entstehen, die dann in neuen Spielimpulsen und Veränderungen des Spiels fortgeführt wird. »Spielen und Denken« (ebd., 30) 54 André Barz meint hierzu: »Die Spielleiterin beziehungsweise der Spielleiter spielt prinzipiell mit« (Barz 1998, 33). Diese Überlegungen führt zu praktischen Fragen darüber, ob eine theaterlehrende Person mitspielt, indem sie tatsächlich im Raumgang ›mitgeht‹; oder ob sie mitspielt, indem sie von der Seite her das Geschehen miterlebend aufnimmt. Diese und andere Überlegungen, Mitspielen zu konturieren, gilt es in weiterer Forschung zu präziseren. 55 Theaterlehrende und Theaterspielende werden nicht vollständig zu Miteinanderspielenden. Zunächst einmal werden Theaterlehrende zu Mitspielenden. Mitspielen versteht sich demnach aus Perspektive der Theaterlehrenden, Miteinanderspielen aus Perspektive aller direkt am Spielprozess Beteiligten. 56 Vgl. aus konstruktivistisch-systemischer Vorstellung des Lernens Arnold und Schüssler 1998, 7. 57 Vgl. zum theaterpädagogischen Wissen im Kontext der Ausbildung von Lehramtsstudierenden J. Köhler 2017, 140ff.; vgl. zu den Aufgaben und Kompetenzen theaterpädagogischer Spielleitung Vogt 2016, 132ff.; vgl. zur Forderung nach einem ›Spielhandwerk‹ Amtmann 1966, 28.
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und Fühlen sind demnach »Tätigkeiten, die den Theaterpädagogen ständig begleiten. Er denkt sich neue Spiele aus, greift spielend in das theatrale Denken ein und denkt über Spielereignisse nach. Er spielt denkend mit. Er denkt spielend mit« (ebd.) – und fühlend. Das Mitfühlen als wesentlichen Bestandteil von Mitspielen fokussiert Mira Sack an anderer Stelle, wenn sie es als »[f]ür die Interventionen« der Theaterlehrenden entscheidend erachtet, dass sie »in einer Schwebe zwischen einfühlender und distanzierender Teilnahme bleib[en]« (ebd., 161). Mitspielen bedeutet mit Blick auf die vier genannten Aspekte, Theaterspiel zu betrachten, Theaterspiel (und seine gedanklichen und affektiven Eindrücke möglichst bewertungsfrei) wahrzunehmen, Theaterspiel zu initiieren und Theaterspiel zu variieren. Die Theaterlehrpersonen nehmen diesem Verständnis nach am Spiel der Theaterspielenden teil. Sie sind jedoch nicht vollkommen involviert, sondern beziehen zugleich eine Position außerhalb des Theaterspiels. Dies gilt insbesondere dann, wenn die Theaterspielenden improvisieren, Lösungen beim Spiel finden, sich in theatralen Spielräumen bewegen (vgl. Kapitel 9.3) – die Theaterlehrenden spielen dann nur lediglich als Zaungäste des Theaterspiels mit. Sie stärken durch ihr so verstandenes Mitspielen die Bedingungen theatralen ästhetischen Erlebens der Theaterspielenden. Theaterlehrende bewegen sich demgemäß zwischen einem nichtim-Spiel-Sein und einem nicht-außerhalb-des-Spiels-Sein. Mitspielen bedeutet durch diese spannungsreiche Beziehung der Theaterlehrenden zum Spiel und zu den Theaterspielenden auch ein Mitlernen der Theaterlehrenden. Zunächst einmal trennen Aufgabenbereiche und Expertentum58 Theaterlehrende von Theaterspielenden. Zugleich wird deutlich, dass eine Dichotomie der Art ›Wissen – Nicht-Wissen‹ als ein Wissensgefälle zwischen Theaterlehrenden und Theaterspielenden nicht durchgängig sinnvoll aufrechtzuerhalten ist59. Jacques Rancière spricht in seiner Arbeit Der unwissende Lehrmeister (2018) davon, dass Unwissende und Wissende zumindest eines »gleichermaßen können« (Rancière 2018, 45): »[D]as ist das, was man die Macht des intelligenten Wesens als solches bezeichnen kann« (ebd.). Es ist das Zugeständnis an die »Macht der Zweiheit und der Gemeinschaft« (ebd.). Mitspielen erweist sich als ein im Weiteren genauer zu profilierendes Mitlernen beim Theaterspielen, als ein geteiltes ›Unwissen‹ im Zeichen einer solchen ›Zweiheit und Gemeinschaft‹. Ute Pinkert kritisiert mit Blick auf theaterpädagogische Kontexte ein didaktisches Lehrer-Schüler-Verhältnis im Sinne einer Meister-Schüler-Beziehung (vgl. Pinkert 2016, 105), in dem die Lehrperson »verschiedene Künstlertheorien und Operationen in eine Metatheorie transformiert« (ebd.), aber der »Vorgang nicht transparent« (ebd.) gemacht werde. Einer solchen ›Privatdidaktik‹ gilt es durch Konstitution theaterdi58 Theaterlehrende zeichnen sich durch eine spezifische ihre Fachlichkeit aus (vgl. beispielsweise Barz 1998, 32; Hentschel und Hilliger 2015, 22). Sie bedürfen einer Durchlässigkeit und Konzentrationsfähigkeit für Theaterspielimpulse (vgl. Sack 2011, 55), einer Reflexionsfähigkeit und Stetigkeit (vgl. Pinkert 2016, 99), einer Experimentierfreude und »Erfahrungsbereitschaft« (Sack 2011, 109) in theatralen und performativen Produktionsprozessen sowie der genauen Beobachtung und Diagnostik (vgl. Barz 1998, 32). Theaterlehrende verfügen dazu über kontinuierlich praktizierte, reflektierte Theaterspielerfahrungen (vgl. beispielsweise Barz 1998, 32; Hentschel 2016a, 8f.). 59 Hans Georg Neuweg plädiert in seinem Beitrag Lehrerhandeln und Lehrerbildung im Lichte des Konzepts des impliziten Wissens (2002) für eine Schärfung der Konzepte des ›Wissens‹ und des ›Könnens‹ Lehrender (vgl. Neuweg 2002, 17ff.): Ein Ergebnis dieser Betrachtungen verweist auf die Lücke zwischen Können und Wissen: »Können […] ist durch Wissen nicht vollständig instruierbar, Erfahrung nur sehr begrenzt durch Belehrung substituierbar« (Neuweg 2002, 17).
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(2) Mitspielen als ein Expertentum auf Augenhöhe
Re-Framing der Meister-Schüler-Beziehung
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III. Theaterspiel unterrichten
daktischer Konzeptionen, auf die sich dann Theaterlehrende stützen, ihr Handeln ref lektieren und ref lektierbar machen, entgegenzutreten. Ute Pinkert spricht von einem ›Re-Framing‹ (vgl. ebd., 113) der Rolle der Lehrenden, die das Meister-SchülerVerhältnis überwindet. Sie knüpft damit an Überlegungen an, die in der allgemeinen Fachdidaktik als konsensfähig betrachtet werden dürfen60 und nun auch als Grundlegung einer Theaterdidaktik Beachtung finden. Ute Pinkert plädiert für die »Etablierung eines offenen Experimentierraumes, in dem Menschen zwar mit verschiedenen Funktionen agieren, in dem aber ihre Bearbeitungswege von Problemstellungen prinzipiell gleichrangig und gleichwertig sind« (ebd.). Hier schließt sich nun die Frage nach den verschiedenen Expertisen an, die durch Theaterlehrende und jede einzelne Theaterspielerin sowie jeden einzelnen Theaterspieler ins Spiel eingebracht werden. Mitspielen und Mit Verweis auf Jacques Rancières »Figur des ›unwissenden Lehrmeisters‹« (HilExpertentum liger 2018, 115) bezieht Dorothea Hilliger eine theaterdidaktische Position, in der »Lehrende ihr Wissen um performatives Gestalten nicht nur einsetzen, sondern im Dialog mit einer Gruppe weiterentwickeln, also auch selbst Lernende sind« (ebd., 122). Die Lehrenden werden spätestens dann zu Lernenden, wenn das Expertentum der Theaterspielenden unmittelbar in den Probenprozess einf ließt61, wenn sich also das asymmetrische Beziehungsgefälle partiell auf hebt. Die Theaterspielenden verfügen über ihr persönliches Expertentum, das sie in das Theaterspiel einf ließen lassen: Das können Erfahrungen62, Fertigkeiten und Fähigkeiten sein. Sie werden Bestandteil der theatralen Handlungen und der Erlebensprozesse beim Theaterspiel. So erinnert sich die Spielerin in der Kugelschreiber-Improvisation (vgl. Kapitel ii) an ihre Kindheitserlebnisse. Die damit einhergehenden Gefühle und Stimmungen erhöhen deutlich die Bedeutsamkeit ihres Erlebens (vgl. Kapitel 6.2), ihre Neugierde (vgl. Kapitel 6.1.5) und ihre Hingabe an das Spielen (vgl. Kapitel 6.3). In der Folge wendet sie sich der Materialität des Kugelschreibers zu (vgl. Kapitel 8.1). Auf diese Weise trägt die Einbindung ihrer Erfahrungen zur Stärkung der Aspekte theatralen ästhetischen Erlebens bei. Es sind Assoziationen, die von einer Theaterlehrperson kaum gezielt evoziert werden können. Allerdings kann der ›Situationsrahmen‹ (vgl. Kapitel 8.1) für ein solches Handeln und Erleben bereitet werden. Hier können theaterdidaktische Handlungen ansetzen. Die beiden Spieler in der Schwiegereltern-Situation (vgl. Kapitel 6.1.2) über60 Barbara Thies beschreibt unter anderem die Abkehr von einem unidirektionalen Modell der LehrerSchüler-Beziehung (vgl. Thies 2008, 78). Ein solches Modell stellt in der Regel eine der beiden Positionen (Lehrende und Lernende) in den Fokus des Interaktionsgeschehens: »Das Interaktionsgeschehen steuernd war also entweder der Lehrer oder der Schüler, der jeweils andere wurde primär relativ konzipiert« (ebd.). Demgegenüber werden Modelle bevorzugt, die sich einer beidseitigen Perspektivierung der Lehrer-Schüler-Beziehung annehmen. 61 Dies betrifft Erfahrungen, Fähigkeiten und Fertigkeiten der Theaterspielenden, die als physische Handlungen sichtbar werden oder Eingang in das theatrale Erleben der Theaterspielenden finden. Es kann mitunter herausfordernd für Theaterlehrende sein, zumal in Gruppenprozessen, wenn die Gruppenmitglieder beispielsweise über Erfahrungen verfügen, die der Theaterlehrperson fremd oder wenig zugänglich sind; dies könnte beispielsweise in der sozialen Arbeit der Fall sein, aber auch in der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen. 62 Eine grundlegende Öffnung des schulischen Unterrichtsverständnisses für die Erfahrungsbezüge der Lernenden entfaltet beispielsweise Ingo Scheller in seiner praxisorientierten Arbeit Erfahrungsbezogener Unterricht. Praxis. Planung, Theorie (1981). Hier hebt er insbesondere auch das szenische Spiel als eine Form erfahrungsbezogenen Unterrichts hervor (vgl. Scheller 1981, 191ff.).
11. Subjekte im Theaterspielunterricht
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winden in einer Improvisation ein allzu physisch-sportives, agonales Spielgeschehen, indem sie den Wettstreit der beiden Protagonisten in eine Wrestling-Situation transferieren. Da sich beide auf diesem Feld als gleichermaßen kompetent erweisen, können sie hier ihr eigenes Expertentum zur Gestaltung eines nun künstlerisch-ästhetischen Geschehens einbringen. Die Theaterlehrperson bedarf hier keiner adäquaten Expertise. Auch in der Schwiegereltern-Improvisation handelt es sich um ein – gänzlich anders gelagertes – Expertentum der Theaterspielenden. In den genannten Beispielen treten die Spielenden mit ihren Erfahrungen und ihrem Wissen in das Theaterspiel ein. Ihre Lebensweltbezüge sind nicht nur Ausgangspunkte der theatralen Schaffens- und ästhetischen Erlebensprozesse, sie sind auch deren Ankerpunkt. In dieser umfassenden Hinsicht ist hier von einem ›Expertentum eigenen Lebens‹ die Rede63. Auch Ulrike Hentschel bezieht sich auf das Bild des ›unwissenden Lehrmeisters‹. Sie akzentuiert gegenüber einer Hierarchie von Wissenden und Unwissenden die gemeinsame Suche nach Übersetzungen zwischen verschiedenen Wissensformen. Hier wird das Expertentum des eigenen Lebens der Theaterspielenden zum ernst zu nehmenden, ref lektierten64 Wissensfundus, der die Lebensweltbezüge der Theaterspielenden in einem umfangreichen Sinne in das Theaterspiel einbindet. Ein Mitspielen versteht sich in diesem Sinne als ein Expertentum auf Augenhöhe. Das bedeutet nicht, dass Verantwortungsbereiche und Zuständigkeiten aufgehoben werden – sie bedürfen, zumal in partizipativen Produktionsprozessen, einmal mehr der genauen Konturierung und Transparenz (vgl. Kapitel 3.3). Es geht mit Ulrike Hentschel um eine »gemeinsame[] Suche nach Übersetzungen (3) Mitspielen als zwischen Wissen und noch nicht Wissen« (Hentschel 2016b, 208), die ihren Ausgangs- Fremdseindürfen punkt im Sinne transformatorischer Bildungsvorstellungen bei Irritationen nehmen kann65. Besonders ästhetische Erlebensprozesse erweisen sich als hochkomplex. Es kann den bisherigen Ausführungen zufolge nicht um eine Wissensvermittlung im Sinne eines Trichters gehen, nicht allein um eine Übertragung von Wissen von Lehrenden auf Lernende. Stattdessen müsse es ein Drittes geben, »auf das sich beide Seiten beziehen können« (ebd.). Das sich hier anschließende Mitlernen realisiert sich als ein Mitspielen: Theaterlehrende »ermöglichen […] Erfahrungen« (ebd.), »indem sie lehren [,] […] das Nichtwissen als konstitutives Element dieser [Erfahrungs-]Prozesse zu begreifen« (ebd.). Eine Theaterlehrperson müsse (und sie darf) im Sinne des ›unwissenden Lehrmeisters‹ nicht nichts wissen. Diese Vorgänge erfordern ein hohes Maß an Flexibilität und Durchlässigkeit der Theaterlehrenden für das, was vor sich geht – als ein Mitspielen. Es sind gemeinsame, »offene Suchbewegungen« (Hentschel und Hilliger 2015, 22): Ein unwissender Lehrmeister müsse ein Wissen und die Herrschaft über 63 Vgl. zum ›Expertentum eigenen Lebens‹ Paule und Klimant 2021. 64 Damit eine solche Produziertheit Räume der Selbstreflexion eröffnet und bloße Selbstbespiegelung vermeidet (vgl. Allemann 1981, 26, 29 und 31), sind einige Vorkehrungen zu treffen. Im Zeichen biografischen Theaters lassen sich solche Grenzverläufe deutlich zeigen: Ziel müsste die künstlerische Aneignung und Verarbeitung von Positionen sein, die aus der Mitte der Gruppe (und damit aus den einzelnen Subjekten) hervorgehen (vgl. zum biographischen Theater beispielsweise Kurzenberger 2020, 31; Köhler 2020, 97). 65 Mira Sack spricht davon, dass die Angebote der Theaterlehrenden in Probenzusammenhängen »eine produktive Zumutung« (Sack 2013, 41) für ihre Spielenden sein können und sollen. Die Probe eröffnet demnach wechselhafte Bezüge der Befremdung.
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III. Theaterspiel unterrichten
sein Wissen trennen. In diesem Sinne wird das Spiel um die Konstruktion von Wissen zu einem Mitspielen aller Beteiligten. Es gilt, das ›Befremden aller Beteiligten‹ über das jeweilige Wissen und das eigene Nicht-Wissen, eine Irritation, ein Erstaunen, eine Begeisterung, eine Überraschung, ein Schockiertsein usw. zulassen zu können. So kann die ›gemeinsame Suche nach Übersetzungen‹ unterschiedlichen Wissens, unterschiedlicher Erfahrungen im theatralen und performativen Feld stattfinden – innerhalb theatraler Spielräume und -zeiten, also beim Theaterspielen (vgl. Kapitel 9.3). Ein solches Mitspielen versteht sich demnach als ein Fremdseindürfen, das an das Theaterspiel selbst zurückadressiert wird 66.
11.3 Modellierung – Begegnung der Subjekte Theaterspielende und Theaterlehrende sind unmittelbar am Theaterspielunterrichtsgeschehen beteiligt (vgl. Kapitel 9.2). Theaterspielende werden im Kontext dieser Theaterdidaktik als Subjekte vor dem Hintergrund ästhetischer und kultureller Bildung betrachtet (vgl. Kapitel 1.3.4, 5 und 11.1); Theaterlehrpersonen werden mit einer Vielfalt unterschiedlicher Konzepte in Verbindung gebracht: etwa als Probenleitende, Regieführende oder Spielleitende. Das theaterdidaktische Unterrichtsdreieck legt nahe, Theaterlehrende und Theaterspielende voneinander zu unterscheiden. Theaterlehrpersonen übernehmen beispielsweise in Regel andere Aufgaben- und Verantwortungsbereiche als Theaterspielende. Im Theaterunterricht werden unterschiedliche Handlungsschwerpunkte sichtbar. Theaterspielende führen in der Regel theatrale Handlungen, Theaterlehrpersonen theaterdidaktische Handlungen aus. Diese Theaterdidaktik nimmt ergänzend dazu eine verstärkt integrative Haltung ein. Gemeint ist, dass auch Theaterlehrpersonen als Mitspielende verstanden werden. Zumindest theatrale Verkörperung und ein erweitertes Expertentum verbinden alle beteiligten Subjekte im Theaterspielprozess im Sinne eines Miteinanderspielens. Diesen Annahmen liegt ein heteronomes Subjektverständnis zugrunde. Indes wird Subjektivierung als ein Freiheit-Praktizieren aufgefasst und Subjektivierung im Resonanzraum zwischen den Theaterspielenden orientiert. Theaterspiel wird unter partizipativen Arbeits-, Organisations- und Produktionsverfahren sowie -bedingungen betrachtet, die das Kollektiv als Entscheidungsträger gegenüber einzelnen Personen mit Leitungsfunktion stärken. Theaterlehrpersonen werden in diesem Kontext und in besonderer Weise mit einer Verantwortung für das Theaterunterrichtsgeschehen ausgestattet, die mit einer bloßen Lenkungs- und Vertretungsfunktion nicht umfassend zu erklären ist. Verantwortung wird einmal mehr zum Schlüsselbegriff in partizipativen Produktionskontexten, da Verantwortung auf die Spielenden in beträchtlichem Umfang übertragen werden kann. Dieser Vorgang selbst erfordert einen selbstkritischen und transparenten Umgang mit Verantwortung. Theaterlehrpersonen werden mit unterschiedlichen Rollenvorstellungen, Aufgaben und Funktionen in Zusammenhang gebracht. Kontrovers wird hierbei die künstlerisch-pädagogische Ausrichtung hinsichtlich der Regie-Funktion Theaterlehrender diskutiert. Unterdies werden Konzepte situativer Regie verstärkt auf partizipative Prozesse bezogen. Theaterlehrende erscheinen 66 Vgl. zur Fremdheitserfahrung in transformatorischen Bildungsprozessen Koller 2007, Kokemohr 2007, Pazzini 2007.
11. Subjekte im Theaterspielunterricht
in Inszenierungspraktiken insbesondere als Probenleitende. Sie werden darüber hinaus als Mitspielende verstanden. Als Mitspielende treten die Theaterlehrenden aufgrund dreier Beobachtungen in Erscheinung. Erstens sind sie – zumindest partiell – involviert und physisch beteiligt. Mitspielen bedeutet demnach, Theaterspiel zu betrachten, Theaterspiel (und seine gedanklichen und affektiven Eindrücke möglichst bewertungsfrei) wahrzunehmen, Theaterspiel zu initiieren und Theaterspiel zu variieren. Mitspielen meint zweitens die Einbindung des Expertentums aller Beteiligten auf Augenhöhe während des Theaterspielens. Mitspielen bedeutet hier auch ein Mitlernen der Theaterlehrenden, ein Reframing des Meister-Schüler-Verhältnisses zugunsten partizipativer Prozesse. Mitspielen zielt auf die gemeinsame Suche nach Übersetzungen zwischen verschiedenen Wissensformen. Hier wird das Expertentum des eigenen Lebens der Theaterspielenden zum ref lektierten Wissensfundus, der die Lebensweltbezüge der Theaterspielenden in einem umfassenden Sinne in das Theaterspiel einbindet. Drittens sind die Theaterlehrenden aufgefordert, die Spiellösungen der Theaterspielenden zu begleiten – sie spielen mit: Theaterlehrende sollen über ein differenzierteres und über ein ›erfahrungsbasierteres‹ Wissen67 als die Theaterspielenden verfügen. Ihre – insbesondere auf eigenen Theaterspielerfahrungen beruhende – Fachlichkeit68 stellt eine ihrer zentralen Expertisen dar. Doch die Spielvorschläge, die von den Lebensweltbezügen der Theaterspielenden – von deren Wissen und Erfahrungen – gespeist sind, können zu einem Fremdheitserleben der Theaterlehrenden führen. Insbesondere hier gilt es aus Sicht der Theaterlehrenden mitzuspielen.
67 Hanne Seitz spricht von einer »Lernerfahrung durch Selbsttun« (Seitz 2008b, 44), die sowohl für die Theaterspielenden als auch die Theaterlehrenden gilt. 68 Die Fachlichkeit Theaterlehrender zeige sich unteranderem im »kreativ[en]« (Barz 1998, 32), gestalterischen Umgang »mit Räumen, Materialien, Situationen usw.« (Ebd.). Diese Perspektive lässt sich nun für alle möglichen theatralen Gestaltungsmittel, für theatrale Spielformen und theaterästhetische Modelle konkretisieren. Ulrike Hentschel und Dorothea Hilliger gehen davon aus, dass »[d]ie zu treffenden Entscheidungen« (Hentschel und Hilliger 2015, 22) auf einem Wissens- und Erfahrungsvorsprung der Theaterlehrenden beruhen. Solche Entscheidungen »fußen auf einem Wissen über die Funktion und die Aussagemöglichkeiten von Kunst im Allgemeinen und von Theater im Speziellen sowie über den jeweiligen Gegenstand« (ebd.). Theaterlehrende verfügen demnach über ein deklaratives und ein prozedurales, anwendungsbezogenes theaterästhetisches Wissen (vgl. auch Jurké 2016, 190). Dazu zählen die Autorinnen »[e]in hohes Maß an Wahrnehmungsfähigkeit, sozialer, emotionaler und rationaler Intelligenz« (ebd.) – sodass sich letzthin die »Projektentwicklung […] aus dem Zusammenspiel aller Beteiligten« (ebd.) ergibt. Insbesondere auch das »Wissen« der Theaterspielenden fließt hier ein, sodass sich unterschiedliche Experten-Vorstellungen in einer solchen Theaterspielsituation verbinden und Theaterlehrende und Theaterspielende zu Mitspielenden werden (vgl. Kapitel 11.2.2).
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III. Theaterspiel unterrichten
Abbildung 36: Theaterdidaktisches Dreieck – Resonanzräume zwischen Subjekten
Entscheidend für das Gelingen theatraler Spielräume und -zeiten und für die Anbahnung theatralen ästhetischen Erlebens sind die Resonanzräume zwischen den beteiligten Subjekten (vgl. zur voranstehenden Abbildung Paule und Klimant 2021, 261). In diesen Zwischenräumen eröffnen sich Perspektiven des Mitspielens. Theatrale Spielräume und -zeiten bieten eine Umgebung dafür, dass Begegnungen69 zwischen Theaterlehrenden und Theaterspielenden während des Theaterspiels stattfinden können und an das Theaterspiel zurückadressiert werden können. Sechs Aspekte, die für ein solches Mitspielen beziehungsweise Miteinanderspielen charakteristisch sind, werden nachfolgend nochmals zusammengefasst: (1) Miteinander Spielende begegnen sich in Resonanzräumen70. (2) Miteinander Spielende teilen Visionen. (3) Miteinander Spielende treten in einen Dialog ein. (4) Miteinander Spielende wechseln die Perspek69 Kristin Westphal entfaltet in ihrem Beitrag Lernen als Ereignis: Schultheater als performative Praxis. Zur Aufführungspraxis von Theater (2007) eine Konzeption von ›Begegnung‹ im Kontext eines Lernens als performative Praxis, die hier besonders anschlussfähig ist: » Das Bildungssubjekt handelt und antwortet aus dem Geschehen, aus der Begegnung mit dem Anderen und den Dingen heraus« (Westphal 2007, 50). 70 Vgl. hierzu Rosa 2016; vgl. Rosa und Endres 2016; vgl. Paule und Klimant 2021; vgl. Vaßen 2017; Florian Vaßen spricht in seinem Beitrag Das Fremde im Theater. Vorläufige Überlegungen zu einer responsiven Theaterpädagogik (2017) in Anlehnung an literaturdidaktische Konzeptionen von einer »responsive[n] Theaterpädagogik« (Vaßen 2017, 8). Hier entfaltet Florian Vaßen unter Bezugnahme auf Nicola Mitterers Forschungsarbeit Das Fremde in der Literatur (2016) drei Phasen einer »responsiven Begegnung mit dem Theater« (ebd., 9). Neben der ersten, offenen »Begegnung mit dem Spielprozess« (ebd.) fokussiert er die »Entwicklung des ›Möglichkeitssinns‹« (ebd.) hinsichtlich des Fremden und Neuen im Sinne einer Resonanz. Es gehe in dieser zweiten Phase um den Austausch über das ›Fremde‹ und ›Neue‹, über ›Sichtweisen‹, ›Ideen‹ und ›Emotionen‹ (vgl. ebd.).
11. Subjekte im Theaterspielunterricht
tive. (5) Miteinander Spielende lernen in einer gemeinsamen sozialen Praxis. (6) Miteinander Spielende geben sich wechselseitig Impulse für das Theaterspiel. (1) Miteinander zu spielen bedeutet, das Expertentum aller Beteiligten in das Theaterspiel aufzunehmen. »Dabei sind die künstlerisch-pädagogischen Akteure als Wissende (der Performativen Künste) ebenso gefragt wie als Unwissende. Als Unwissende müssen sie sich dem Verstehen der im Theaterraum stattfindenden Selbstverständigungsprozesse als einer Forschungsaufgabe widmen« (Hilliger 2018, 123). So treten die miteinander Spielenden in einem Theaterunterricht als »Recherchierende, Experimentierende, Improvisierende, Forschende« (ebd., 156) auf. Miteinander zu spielen bedeutet demnach, das Expertentum des anderen anzunehmen. (2) Mira Sack spricht davon, dass die »Visionen und Absichten beider Parteien […] in Übereinstimmung gebracht« werden müssen (Sack 2011, 16). Dabei stiften Theaterlehrende durch ihren theaterbezogenen Wissensvorsprung die Theaterspielenden an, sich auf das unbekannte Feld ›Theater‹ zu wagen und Theaterspiel zu riskieren, während die Theaterspielenden die Theaterlehrenden einladen, sich auf das Feld ihres Wissens, ihrer Themen, ihrer – auch unbequemen – Perspektiven zu begeben. Lehrende und Lernende werden so zu »Komplizen einer gemeinsamen Suche« (ebd., 18). Dabei wird zumindest ein Teil der Autorität »an die Spielidee selbst abzugeben« (ebd., 23) sein. So wird deutlich, wie entscheidend eine Ref lexion der eigenen Spielhaltung der Lehrenden ist (vgl. ebd.). (3) Theaterspiel meint hier aus Sicht der Beteiligten, einen Dialog zwischen den Theaterlehrenden und Theaterspielenden zu eröffnen. Ulrike Hentschel und Dorothea Hilliger erachten einen »dialogischen Erarbeitungsprozeß« (Hentschel und Hilliger 2015, 22) als wesentlich für eine theaterdidaktische Betrachtung des Theaterspiels. (4) Miteinander zu spielen bedeutet auch, permanent einen Perspektivwechsel zu ermöglichen, und zwar auf Seiten aller Beteiligten. Ulrike Hentschel schlägt vor, »von einem allen Beteiligten möglichen Wechsel der Beobachterperspektiven zwischen der Theater- und der Teilnehmerperspektive [zu] sprechen« (Hentschel 2016b, 217). Unterdessen bezieht sich die Teilnehmerperspektive in erster Linie auf das Spielerleben der Spielenden und die Theaterperspektive in erster Linie auf das Gelingen theatraler Schaffens- und Gestaltungsprozesse. Es geht mithin um einen Wechsel der »Beobachterperspektiven […] zwischen der eigenen performativen Gestaltung (Teilnehmerperspektive) und der Vermittlung gegenüber den Zuschauenden (Theaterperspektive)« (ebd., 222). (5) Lernen versteht sich hier als gemeinsame soziale Praxis. Miteinander spielen bedeutet, Lernen als soziale Praxis zu realisieren. Statt einem Lehrendem-Lernenden-Dualismus gehen Dorothea Hilliger und Ulrike Hentschel von einer Verschiebung der »Aufmerksamkeit von den lehrenden beziehungsweise lernenden Subjekten und ihrer Interaktion hin zum Lehren und Lernen als sozialen Praktiken« (Hentschel und Hilliger 2015, 23) aus. Theaterlehrpersonen und Theaterspielende werden – von unterschiedlichen Standpunkten her – zu Lernenden in Theaterspielunterrichtssituationen. (6) »[P]roduktive[] Impuls[e]« (Henschel und Hilliger 2015, 23), so nehmen Ulrike Hentschel und Dorothea Hilliger an, können »von allen Beteiligten des Prozesses ausgehen […], ebenso wie vom Material, von der Umgebung, von Ereignissen« (ebd.). Auf diese Weise bedeutet miteinander zu spielen, sich selbst immer wieder in den Dienst des Spiels zu stellen, mit dem eigenen Spielen als Impulsgeber für ein Fortbestehen des Miteinanderspielens einzutreten71. 71 Dies kann mit Irritationen einhergehen; vgl. dazu das Ja-Nein-Spiel, Kapitel 6.
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12. Prozesse im Theaterspielunterricht
Die in dieser Theaterdidaktik entfaltete Bildungs- und Unterrichtskonzeption beruht darauf, dass theatrale künstlerische Spielprozesse und ästhetische Erlebensprozesse angebahnt und organisiert werden (vgl. Kapitel 5 und Teil II). Diese Überlegungen führen zu einem Subjektverständnis, das alle Beteiligten eines solchen Theaterunterrichtsgeschehens in besondere Weise als Miteinanderspielende wahrnimmt (vgl. Kapitel 11). Ein solches Subjektverständnis wiederum begünstigt eine Würdigung des Expertentums, das alle Beteiligten im Vollzug theatraler und theaterdidaktischer Handlungen in das Miteinanderspielen einbringen. Dadurch rücken die Prozesse beim Theaterspielen in das Zentrum des letzten Kapitels dieser Theaterdidaktik. Die prozessuale Gestaltung im Theaterspielunterricht orientiert sich dabei im Folgenden an zwei Beobachtungsschwerpunkten: Gestaltungsprinzipien zielen auf grundlegende Annahmen über die Konstitution eines Theaterunterrichts, der sich ästhetischer Erlebensprozesse annimmt (vgl. Kapitel 12.1). Ein an theatralen Handlungen und an ästhetischem Erleben orientiertes Theaterunterrichtsgeschehen lässt sich daran anknüpfend durch eine Reihe zentraler Handlungsformen konkretisieren (vgl. Kapitel 12.2). Unterdessen wird für die aufgeführten Prinzipien und Handlungsformen deutlich, dass sich einige unmittelbar auf einen ästhetischen beziehungsweise theatralen Fachbereich beziehen: Das betrifft etwa die Ergebnisoffenheit, das Improvisieren und Probieren. Für andere Bereiche wird der spezifische Bezug zum theatralen Handeln und ästhetischen Erleben innerhalb der Kapitel konturiert: Gemeint sind hier beispielsweise das Intervenieren oder Projektieren. Ferner verstehen sich diese Perspektiven einmal mehr als Vorschläge, die zu variieren, zu erweitern, zu differenzieren und zu
Theaterspielprozesse hinsichtlich ästhetischer Erlebensprozesse anbahnen und organisieren
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III. Theaterspiel unterrichten
vertiefen sind. So könnten und sollten Handlungsformen wie das Nachmachen1, das Zeigen2, das Recherchieren3 und Kommunizieren4 zukünftig ergänzt werden. Probe als Kernfeld von Insbesondere die Probe als Kerngeschäft der Inszenierungspraxis wird nachfolTheaterunterricht gend berücksichtigt. Die Probe kann und soll unter Unterrichtsaspekten betrachtet werden, in schulischen und auch in außerschulischen Theaterpraktiken mit nicht-professionellen Akteurinnen und Akteuren. Volker Jurké kontrastiert beide Aspekte, indem er »das Prinzip des Probens gegenüber dem des Unterrichtens stärker und so oft wie möglich zur Wirkung kommen« (Jurké 2016, 189) lassen möchte. Zugleich schränkt er diese Gegenüberstellung auch ein, indem er ausweist: »Selbstverständlich gibt es Überschneidungen und Schnittmengen mit ›Unterricht‹« (ebd.). Diese gemeinsame Perspektive ist im theaterdidaktischen Kontext von besonderem Interesse. Es ist zu fragen, wie die Probe als Unterrichten verstanden werden kann. Es ist darüber hinaus zu fragen, wie Unterricht aufgefasst werden kann, so dass die offenen und komplexen Prozesse des Probens und deren Anbindung an theatrales Differenzerleben (vgl. Kapitel ii), theatrale Spielräume und -zeiten (vgl. Kapitel 9.3) sowie an theatrales ästhetisches Erleben (vgl. Teil II) möglich werden. Vor diesem Hintergrund und mit Blick auf das Subjektverständnis dieser Theaterdidaktik (vgl. Kapitel 11) ergibt sich ein Unterrichtsverständnis, das wesentlich auf Beziehungsprozessen und Resonanzräumen basiert und das Expertentum aller Beteiligten5 im Sinne des Miteinander-Spielens realisiert. Dabei wird auch deutlich, dass eine Reihe von Herausforderungen den Theaterlehrpersonen begegnen, von denen einige hier nur benannt sein sollen: Theaterlehrende können Theaterspielende darin unterstützen, Krisen im Kontext theatraler Produktion zu bewältigen6, die gesprochene Sprache beim Theaterspielen zu 1 Vgl. hierzu Christoph Wulfs Beitrag Ästhetische Wege zur Welt. Über das Verhältnis von Mimesis und Erziehung (1990). Christoph Wulf zeigt dort aus einem anthropologischen Blickwinkel den Stellenwert mimetischer Prozesse in der Erziehung des Menschen auf (vgl. Wulf 1990, 156f. und 161ff.). Er hebt indes hervor: »Mimesis und mimetische Prozesse in der Erziehung sind nicht an Sprache und Denken gebunden; sie sind auch außersprachlich: körperlich, sinnlich, imaginär« (Wulf 1990, 170). Damit berührt er die für das Theaterspiel zentralen Prozesse der Verkörperung (vgl. Kapitel 1.3.4 und 8.2) im Kontext des Miteinanderspielens Lehrender und Lernender (vgl. Kapitel 11.2.2). 2 Vgl. Prange 2012, 87ff.; vgl. dazu auch Kaiser 2000, 15ff. 3 Die Recherche scheint zunächst einmal wenig theatral zu sein; dies betrifft auch ihr verwandte Handlungen wie das Dokumentieren oder Protokollieren. Dennoch werden insbesondere solche Handlungen dem theatralen Feld zugeführt (vgl. Pinkert 2010, 176; Hilliger 2018, 10). Ulrike Hentschel verweist auf den Stellenwert »rechercheorientierte[r] Arbeit [als] […] Basis für kunstformübergreifende Projekte« (Hentschel 2008, 12). 4 Die Anschlusskommunikation stellt ein zentrales theaterdidaktisches Handlungsfeld dar, das im Kontext vorliegender Theaterdidaktik immer wieder berührt wird (vgl. König 1974, 65; vgl. dazu auch Kapitel 1.3.3). Es bedürfte einer ausgiebigen Vertiefung dieses Aspektes. 5 So kann ein Probenverständnis, das Mira Sack mit einer Grenzbewegung um »Wissen und Nicht-Wissen« (Sack 2011, 96) verbindet, Gegenstand von Theaterspielunterricht sein. 6 Erlebnisse der Krise und des Scheiterns gehören wesentlich zu theatralen Schaffensprozessen (vgl. etwa Hentschel und Hilliger 2015, 22; Sack 2011, 31). In künstlerischen Prozessen zu scheitern ist mitunter zu einem geflügelten Wort geworden, das nicht zu der fälschlichen oder gar missbräuchlichen Einschätzung führen darf, nur halbdurchwirkte Arbeitsprozesse unter dem Deckmantel typischer künstlerischer Scheiternsprozesse zu verbergen und als permanente Krisen zu deklarieren und zu kaschieren. Entsprechend wäre zu präzisieren, in welcher Hinsicht Krise und auch Scheitern wichtige Motoren theatraler Spiel- und ästhetischer Erlebensprozesse sein können. Es wird demnach sinnvoll
12. Prozesse im Theaterspielunterricht
erleichtern7, Routinen aufzulockern oder sogar aufzubrechen8, Körperoppositionen wahrzunehmen9 und in das Theaterspiel zu integrieren10, ein gerüttelt Maß Kontingenztoleranz11 zu entwickeln oder theatrale Einfälle zu wiederholen12. Entsprechend dieser Überlegungen zu theatralem Spiel und ästhetischem Erleben im Theaterunterricht werden nachfolgend zentrale Gestaltungsprinzipien (vgl. Kapitel 12.1) und theaterdidaktische Handlungsformen (vgl. Kapitel 12.2) für einen solchen produktionsorientierten Theaterunterricht skizziert.
12.1 Gestaltungsprinzipien Einige grundlegende Fähigkeiten Theaterlehrender, die zur Realisation wesentlicher Gestaltungsprinzipien eines Theaterunterrichts als notwendig erachtet werden, sind verschiedentlich in der Forschung thematisiert worden. Um einen Theaterunterricht zu planen, zu realisieren und evaluieren, bedarf es beispielsweise einer besonderen Diagnose- und Analysefähigkeit der Theaterlehrpersonen13, einer umfassenden Fachlichkeit14 oder der Fähigkeit, ›objektive Bedingungsfaktoren‹ von Unterricht zu sein, Formen des Scheiterns zu beobachten, zu beschreiben und zu unterscheiden. Immerhin beruhen transformatorische Bildungsprozessse auf krisenhaften Momenten (vgl. Kapitel 5.1.3), die auch als Irritation, als Hindernis, als Hemmnis oder als Umweg beschrieben werden können (vgl. Kapitel 6.1.2). In solchen Situationen ist es nicht ganz einfach, die Krise als Moment der Produktivität zu verstehen – doch gerade dort in der Regel besonders lohnenswert. 7 Vgl. beispielsweise Czerny 2004b, 53; Barz 1998, 68. 8 Es gilt, das Risiko als Notwendigkeit ästhetischer Bildungsprozesse je genauer zu profilieren. Die Trägerschaft des Risikos kann dabei im Wesentlichen bei den Theaterspielenden oder bei den Theaterlehrenden liegen (vgl. etwa Hilliger 2018, 41). 9 Schulz von Thun spricht hier auch von «diskordanten« oder »inkongruenten« […] Doppelbotschaften« (Schulz von Thun 2000, 22) und von inneren »Gegenspieler[n]« (ebd., 175). 10 Thomas Alkemeyer wendet sich aus praxeologischer Perspektive dem Körper zu. Er meint, dass die Spielenden unmittelbar beim Spielen die Angemessenheit und Fehlerintensität ihres Verhaltens spüren. Wurde der Körper immer wieder als »Objekt diskursiver Einschreibungen und gesellschaftlicher Disziplinierungen« (Alkemeyer 2008, 49) aufgefasst, werde er heute »zunehmend als ein tätiges ›Wesen‹, d.h. als Agens mit einer eigenen praktischen Intelligenz betrachtet, die sich vornehmlich als leibliches Gespür für die Angemessenheit des eigenen Handelns beziehungsweise als Fehlersensitivität äußert« (a.a.O). Spüren die Spielenden beim Spielen einen inneren Widerstand gegenüber dem im Spielprozess Erlebten, dann können Körperoppositionen entstehen. Annemarie Matzke spricht mit Blick auf Denis Diderot von einer »Arbeit an den körperlichen Widerständen« (Matzke 2012, 229); vgl. auch Hruschka 2016, 96; vgl. zur Thematik aus dem Coaching-Bereich Becker 2013, 53. 11 Vgl. Hentschel 2016b, 219; Sack 2011, 17 und 126; Jurké 2016, 186. 12 Dorothea Hilliger beschreibt als eine Herausforderung für alle am Theaterspielprozess Beteiligten, »wie Ergebnisse aus Proben wiederholbar gemacht werden können« (Hilliger 2009, 224). Eng hängen Fragen der Kontingenz mit Herausforderungen der Wiederholbarkeit zusammen; vgl. auch Sack 2011, 97 und 137. 13 Mira Sack thematisiert die Analysefähigkeit der Theaterlehrperson, indem sie diese auf Praxishaltungen unter drei Gesichtspunkten bezieht: Rahmen, Kontexte und Konstruktion (vgl. Sack 2011, 169). 14 Dieser Bereich ist vielfältig diskutiert worden. Ulrike Hentschel und Dorothea Hilliger heben in besonderer Weise die »Fachlichkeit« (Hentschel und Hilliger 2015, 21) der Theaterlehrperson hervor, die sich wiederum in verschiedenen Dimensionen realisiert (vgl. auch die Anmerkungen in Kapitel 11.3).
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III. Theaterspiel unterrichten
realisieren15. Zwei zentrale Gestaltungsprinzipien, die der hier entfalteten Bildungskonzeption entsprechen, werden nachfolgend genauer beleuchtet: Ergebnisoffenheit (Kapitel 12.1.1) und Zielführung (Kapitel 12.1.2). Beide Gestaltungsprinzipien begründen zugleich ein Spannungsfeld, das ebenfalls näher diskutiert wird. Genauer besehen entsteht hier ein doppelter Spannungsherd, da die beiden Aspekte je in sich selbst schon antipodisch angelegt sind. Dies trifft insbesondere dann zu, wenn Ergebnisoffenheit und Zielführung an den Bedingungen der Möglichkeit ästhetischen Erlebens ausgerichtet werden sollen. Diese Zusammenhänge werden im Folgenden betrachtet.
12.1.1 Ergebnisoffenheit Ergebnisoffenheit wird in der Forschung als eines der zentralen Gestaltungsprinzipien theatraler Praxis ausgewiesen16. Dabei werden insbesondere die Bezüge zu einem an ästhetischen Erlebensprozessen orientierten Theaterunterrichtsgeschehen deutlich. (1) Indes wird Ergebnisoffenheit vom Gegenstand theatralen Handelns und ästhetischen Erlebens her als Notwendigkeit der Theaterunterrichtspraxis verstanden. (2) Dabei wird insbesondere ein spannungsreiches Wechselspiel zwischen Ergebnisoffenheit und Ergebnisfixierung als Grundbewegung theatraler Spielentwicklung beschrieben. (1) Theaterspiel und Dorothea Hilliger tritt – unter anderem vor dem Hintergrund ästhetischer Bilder unbekannte dungsvorstellungen – für einen offenen Theaterspielprozess (vgl. Hilliger 2009, 11) ein, Gegenstand den sie eine Dekade später als »zentrale[s] Wagnis der Ergebnisoffenheit« (Hilliger 2018, 41) und als notwendiges ›risk‹ theaterpädagogischer Arbeit ausweist. Theaterunterricht solle »nicht [allein auf] von außen gesetzte[n], fest umrissene Lernziele[n] [und] auf einem auch methodisch schon festgelegten Weg« (ebd.) beruhen. Mit – nun auch unterrichtlichem – Risiko meint Dorothea Hilliger den Umstand, »Theaterarbeit auch im pädagogischen Kontext mit einem unbekannten Gegenstand beginnen zu lassen, der sich erst in der gemeinsamen Arbeit herauskristallisiert und formt« (ebd.). Die Ergebnisoffenheit eines Theaterunterrichts, der sich ästhetischer Erlebensprozesse annimmt, wird hier gegenstandsbezogen begründet: weil der ästhetische Gegenstand Ergebnisoffenheit zu seiner Realisierung erforderlich macht und weil es eines Risikos aller Beteiligten und einer Offenheit der theatralen und theaterdidaktischen Handlungen bedarf, soll auch ein Theaterunterricht von einer solchen Ergebnisoffenheit als grundlegendem Gestaltungsprinzip getragen sein17. 15 Hans Hoppe thematisiert zentrale »objektive Bedingungenfaktoren« (Hoppe 1984, 327), darunter »die Art des Zustandekommen der Theaterspiel-Idee und die Art der Zusammenstellung der Theaterarbeitsgruppe, die Art der Auswahl und der Erarbeitung der Spielvorlage, die Form der Spielvorlage, das Darstellungsthema und die Darstellungsintention, die Darstellungsformen und die Spielweise, die Rollen- und Aufgabenverteilung, die Wahrnehmung von Führungs- und Leitungsfunktionen, der Arbeitsstil und das Arbeitsklima, die Sozial- und Verkehrsformen der Mitwirkenden, der institutionelle, situative und zeitliche Rahmen der Arbeit, die Formen und der Ablauf öffentlicher Vorstellungen der Arbeitsergebnisse, die Art der Publikums-, Presse- und Öffentlichkeitsreaktion« (Hoppe 1984, 327). 16 Leopold Klepacki und Jörg Zirfas erblicken im »emergenten Charakter theatraler Handlungen« (Klepacki und Zirfas 2013, 122) eine besondere Herausforderung für Theaterlehrende. 17 Maike Plath wirft das Thema der Leistungserhebung und -bewertung im schulischen Kontext auf und fragt, ob unter diesen Umständen überhaupt ein »freier und ergebnisoffener« (Plath 2014, 25) Umgang mit theatralen Schaffensprozessen möglich sei.
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Mira Sack verbindet diesen Aspekt der Ergebnisoffenheit mit der theatralen Probe (2) Zwischen Ergebnissowie mit theatralen Spielvorschlägen. Während der Probe entstehen demnach beim offenheit und ErgebTheaterspielen Vorschläge, die die »ergebnisoffene Suche nach szenischen Lösungen« nisfixierung (Sack 2011, 20) begleiten (vgl. Kapitel 9.3). Entsprechend sei eine solche Suche auch »zwingend mit einem erfahrungsoffenen, differenziellen Spielerlebnis zu kombinieren« (ebd.). Mira Sack verbindet diese Ergebnisoffenheit mit einer allmählich heranwachsenden Partitur, einer Struktur als rotem Leitfaden für die Spielenden, die ihr Spiel daran wiederum orientierten können. Sie spricht mit Richard Schechner von ›rekodiertem Verhalten‹ (vgl. Schechner 1990, 160). So würden die »in den Proben gefällten Entscheidungen« (Sack 2011, 185) sukzessive das Theaterspiel und die damit einhergehenden Suchbewegungen »in eine Partitur« (ebd.) überführen. Allmählich entwickelten sich so aus »[k]leinere[n] Sequenzen rekodierten Verhaltens […] im Verlauf der Zeit […] längere[] Ereignisketten« (ebd.). Komposition nennt sie in Analogie zur Partitur diesen Vorgang, bei dem Ereignisketten entstehen und ein zunehmendes Spannungsfeld zwischen Ergebnissicherung und Ergebnisoffenheit begründen. Während der praktischen Seminararbeiten mit Studierenden, sowie in Fort- und Weiterbildungen mit Lehrerinnen und Lehrern entwickelte ich in enger Zusammenarbeit mit den Teilnehmenden über Jahre hinweg ein Konzept, das Ereignisketten – unabhängig von bestimmten theaterästhetischen Implikationen – als Grundlage theatraler und performativer Erzeugungsstrategien mit der basalen Frage der Ergebnisoffenheit und Ergebnisfixierung verbindet. Insbesondere das Verhältnis theatraler Aufgaben zu theatralen Zielen spielt hierbei eine zentrale Rolle (vgl. Kapitel 7). Entscheidend ist, dass theatrale Ereignisse im Kern einer theatralen Situation18 eine Strahlkraft entfalten, die den Theaterspielenden hinreichend Motive für ihr Handeln und Klarheit über die Motivlage anbietet. So entfaltet sich ein theatraler Spielraum über eine bestimmte Spielzeit (vgl. Kapitel 9.3). Insbesondere solche theatralen Ereignisse sollen als Lösungen beim Spiel von den Theaterspielenden entwickelt werden. Sie entstehen dann als theatrale Einfälle, die der Ergebnisoffenheit der Situation und den Spielvorschlägen der Spielenden entspringen und die das theatrale Handeln wiederum in eine Ergebnisoffenheit führen: weder die Theaterlehrenden noch die Spielenden 18 Theatrale Situationen lassen sich kleinteilig betrachten. Sie lassen sich etwa in ein Zusammenspiel von Vorgängen und Ereignissen aufgliedern. Innerhalb einer theatralen Situation wären dann mehrere kleinere Ereignisse zu finden, die wiederum neue Vorgänge auslösen und die aus Vorgängen hervorgehen. Im Kontext der Improvisation Zwei Reisende im Zugabteil (vgl. die Anmerkungen in Kapitel 6.2) werden zwei Spielende in ein vorgestelltes Zugabteil versetzt. Der einen Person wird der Handlungsauftrag gegeben, dass sie gerne Kontakt zu der zweiten Person haben möchte. Dies soll in einem Gespräch realisiert werden. Die zweite Person wird – konflikthaft – keinen Kontakt wünschen. Sie könnte sich beispielsweise mit Objekten beschäftigen: Eine Zeitung, ein Telefon, ein MP3-Player mit Kopfhörern, ein Wollknäuel mit Stricknadeln usw. wären hier denkbar. Innerhalb der Situation können eine ganze Reihe von Vorgängen und Ereignissen stattfinden, die die Situation insgesamt zwar nicht verändern (es bleibt bei den zwei Reisende in einem Zugabteil), aber zu ihrer Entwicklung beitragen. Die Würdigung dieser Ereignisse durch die Spielenden ist zentral für die Entwicklung theatraler Spielräume und -zeiten. Jeder neue Versuch der Kontaktaufnahme kann als ein solches Ereignis (aus Sicht der anderen Person) verstanden werden. Jedem dieser Ereignisse kann ein Vorgang folgen. So könnte ein anfängliches Grunzen und Räuspern und intensives Hinschauen beispielsweise bereits ein Gefühl der Berückung erzeugen (immerhin sitzt man sich auf engem Raum womöglich gegenüber?).
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wissen beispielsweise im Vorfeld einer Improvisation, wohin sich die Spielvorgänge und damit die Situation im Weiteren entwickeln wird. Die Kugelschreiber-Improvisation verdeutlicht diese Zusammenhänge im Kontext performativen Handelns. Hier ereignet sich etwas Bedeutsames (vgl. Kapitel 6.2) für die Spielerin im Vollzug ihrer theatralen Handlungen. Sie ertastet den Gegenstand (vgl. Kapitel 8.1), sie spürt nach, Assoziationen führen zu Erinnerungen und die wiederum verändern ihr theatrales Handeln. Dennoch wird auch hier mit jedem Theaterspielvorschlag ein Moment der Ergebnisfixierung sichtbar: Eine bestimmte Handlung hat sich manifestiert, eine bestimmte Betrachtungsweise der Situation wurde konkretisiert19. Zugleich kann die Laufrichtung (vgl. Kapitel 6.1.3) – nicht beliebig, aber beliebig vielfältig – geändert werden. Eben dies gelingt der Spielerin in dem konkreten Beispiel. Sie löst sich von ihren inneren Bildern und Vorstellungen, andere Assoziationen können entstehen. Mit jeder theatralen Handlung, mit jeder Setzung wird etwas fixiert und dennoch bleibt mit jeder Setzung ein unendlicher20 Handlungsspielraum bestehen, der – auch aufgrund seiner Begrenztheit – Spiellust freisetzen kann. Solche Zuspitzungen der theatralen Vorgänge können von Anfang an durch entsprechende theatrale Hindernisse (vgl. Kapitel 6.1.2) im Kontext theatraler Aufgaben beispielsweise gesetzt werden21. Hier bedarf es einer genauen Diagnostik durch die Theaterlehrenden und in der Folge einer klaren Konturierung der Spielsituation22. Von einer letztgültigen Ergebnisfixierung kann hier keine Rede sein, die Situation bleibt jederzeit denkbar offen. In der Schwiegereltern-Improvisation (vgl. Kapitel 6.1.2) springt der Spieler des Schwiegersohns für alle überraschend durch ein von ihm im Spiel etabliertes, in der szenischen Fantasie imaginiertes Fenster. Dieser Einfall markiert eine stark wirksame Ergebnisfixierung aus Perspektive aller Beteiligten. Nun stellt sich für den weiteren Fortgang der Arbeit an dieser Situation die Frage, wie die Lebendigkeit dieses Einfalls in der Wiederholung bewahrt werden kann. Es werden neue Umwege gefunden, theatrale Hindernisse (vgl. Kapitel 6.1.2) eingeführt: So wird das Fenster beispielsweise an eine entlegenere Stelle im Raum versetzt, die Fensterläden sind zunächst verschlossen, das Fenster klemmt usw. – mit dem Sprung durch das Fenster wird ein nachhaltig wirkendes theatrales Ereignis gesetzt. Und insbesondere deswegen bedarf es der Ergebnisoffenheit im Weiteren: Weil der Einfall derart überraschend und prägend ist, bedarf es – gleichsam als Gegengewicht – einer ebenso großen Ergebnisoffenheit, 19 Hier ist es eine bestimmte Erinnerung, die aufgrund bestimmter Assoziationen aufkommt und die sich in der Folge mit Projektionen und Vorstellungen verbindet. 20 Dieser theatrale Handlungsspielraum versteht sich demnach weder als endlich noch als beliebig. 21 In der Situation der Zwei Reisenden in einem Zugabteil könnte beispielsweise ausgeschlossen sein, dass jemand das Abteil verlässt, es könnte ein Telefongespräch mit einer dritten Person ausgeschlossen werden usw. Zumindest könnte ein möglichst langer Verzicht darauf gemeinsam beschlossen werden. 22 Theatrale Aufgaben müssen nicht allein von den Theaterlehrpersonen formuliert werden. Sie können insbesondere auch aus Anregungen der Gruppe hervorgehen, die bestenfalls auf genauen Beobachtungen vorangehender Spielsituationen basieren. Die Theaterlehrenden können mit Blick auf ästhetische Erlebensprozesse dafür Sorge tragen, dass die prägnantesten Impulse an die Theaterspielenden gelangen. Denn hier gilt auch, dass ›viel nicht immer viel hilft‹. Manchmal sind ein oder zwei zentrale Impulse wertvoller hinsichtlich einer erneuten Improvisation als ein unsortiertes Feuerwerk von Beobachtungen, das die Spielenden – zumal in einer kurzen Zeit zwischen zwei Improvisationen – kaum einordnen können.
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die die szenische Dynamik und letzthin die Theaterspielenden darin beweglich hält. In dieser Hinsicht entfaltet sich das Theaterspiel von Anfang an zwischen Ergebnisoffenheit und -fixierung. Ergebnisoffenheit kann mit szenischen Praktiken im Sinne ästhetischer Bildungsvorstellungen sowohl hinsichtlich der Mikrostruktur einer einzelnen Unterrichtseinheit als auch mit Blick auf Phasenmodelle im Sinne einer Makrostruktur23 einhergehen24. Dies ist besonders dann möglich, wenn den Unwägbarkeiten und Unplanbarkeiten theatralen Spiels im Kontext jeder Probensituation hinreichend Raum – genauer: theatraler Spielraum – verliehen wird (vgl. Kapitel 9.3). Entscheidend ist mithin, dass das Spannungsfeld zwischen Ergebnisoffenheit und Ergebnisfixierung beim Theaterspielen (während jeder einzelnen Probeneinheit) aufrechterhalten werden kann.
12.1.2 Zielführung Ziele beim Theaterspiel zu verfolgen oder von den Theaterspielenden verfolgen zu lassen scheint zunächst in einem Widerspruch zur Ergebnisoffenheit des Theaterspielprozesses zu stehen. Ziele wirken vermeintlich als Ausdruck eines auf Bestimmtheit gerichteten Gestaltungswillen, während Ergebnisoffenheit eine solche Bestimmung zu unterlaufen meint: Immerhin soll das Ergebnis offen und nicht per Zielvorstellung präfiguriert oder sogar determiniert sein. Zugleich muss unterschieden werden, um welche Art von Zielen es sich handelt. Es könnte sich um didaktische Ziele handeln, die zum Beispiel im Zuge theaterdidaktischen Handelns verfolgt werden: Die Stärkung der Spiellust (vgl. Kapitel 6.1) oder der Hingabe (vgl. Kapitel 6.3) könnten solche Ziele sein. Zieldimensionen, die mit einer Persönlichkeitsentfaltung oder mit einer Teilhabe der Spielenden an demokratischen Prozessen einhergehen, könnten ebenfalls gemeint sein 23 Mira Sack kritisiert am Beispiel des (SAFARI-)Modells von Gabriele Czerny und vor dem Hintergrund der skizzierten Ergebnisoffenheit als strukturelles Gestaltungsprinzip theatraler Praktiken eine Unterrepräsentation »nichtlinearer Probenprozesse« (Sack 2011, 21). Dennoch bedarf es einer Projektplanung, die wiederum wesentlich von einer Phasierung der einzelnen Treffen im gesamten Überblick als Makro- oder Sequenzplanung beziehungsweise bezogen auf die einzelnen Probentermine als Mikroplanung zu verstehen ist. Dorothea Hilliger entwirft eine ausführliche Übersicht zur Projektplanung theaterpädagogischer Inszenierung (vgl. Hilliger 2009, 216); vgl. zu Phasierungen auch Spolin 1987, 65; vgl. zur nicht-linearen Phasierung (Vorbereiten, Inszenieren, Fixieren, Präsentieren) auch Klepacki 2007, 14; eine wichtige fachdidaktische Denkfigur ist die der Planung vom Ziel her (vgl. Kapitel 12.1.2), die auch für einen Theaterunterricht im ästhetischen Feld als ›Planung vom Ende her‹ realisiert werden kann (vgl. Klimant 2016a, 157ff.). 24 Hilfreich kann es dabei sein, Unterricht so zu strukturieren, dass zunächst zentrale ästhetische Inseln vertieft bearbeitet werden. Im Rahmen solcher Probenprozesse erweist es sich als sinnvoll, Phasierungen auf der Makroebene so anzulegen, dass zentrale ›Inseln‹ der Inszenierungspraxis im Probenprozess vorgezogen und vertieft geprobt werden. Dorothea Hilliger spricht vom »Inselprinzip« (Hilliger 2009, 20), das hier nicht mit einem dramaturgischen Prinzip zu verwechseln ist. Dieser Ansatz erwies sich in meiner eigenen Praxis besonders unter Berücksichtigung knapper Ressourcen wie der Verfügbarkeit von Probenräumen und der zeitlichen Verfügbarkeit der Spielenden als belastbar. Zugleich eröffnet das Inselprinzip unmittelbar eine Perspektive zur Anbindung an theatrale ästhetische Erlebensprozesse, indem die zentralen ›Gestaltungsprinzipien‹ des Theaterprojektes frühzeitig in das Erleben der Spielenden verlagert werden. Über diese Verlagerung vom Denken ins Verkörpern und Imaginieren, ins Spielen und Erleben, eröffnet sich auch das Feld für theatrale ästhetische Erlebensprozesse.
Zielführung im Spannungsfeld theatraler Spielräume und -zeiten
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(vgl. Kapitel 4). Für die letztgenannten Ziele stellen sich eher Fragen nach der Vereinbarkeit außerästhetischer Ziele und ästhetischer Bildungsperspektiven. Von solchen Zielen soll nachfolgend nicht die Rede sein. Sie sind Thema der entsprechenden Kapitel, die sich mit einer Entfaltung der dieser Theaterdidaktik zugrunde gelegten Bildungskonzeption auseinandersetzen (vgl. die Schlussteile der Kapitel 4.1-4.3). Es kann sich des Weiteren um Ziele handeln, die den Theaterspielenden aufgetragen werden. Insofern die Ergebnisoffenheit des Theaterunterrichts ein Ziel theaterdidaktischen Handelns darstellt, wird – nur vermeintlich – widersprüchlich die Zielführung ebenfalls als wesentlicher Aspekt theaterdidaktischen Handelns ausgewiesen25. Dies bedarf der Klärung. Mit theatralen Aufgaben werden in der Regel auch Ziele formuliert. Es entstehen derweil zwei Zielkategorien, die es zu unterscheiden gilt: Die beim Theaterspielen von den Theaterspielenden identifizierten Ziele! (vgl. zur Unterscheidung Kapitel 7) müssen nicht zwingend erfüllt werden26. Für theatrale Aufgaben werden durchaus Erwartungen formuliert, es werden durchaus Ziele bestimmt. Den beiden Spielern in der Schwiegereltern-Situation (vgl. Kapitel 6.1.2) ist deutlich: Der Schwiegervater soll den Schiegersohn am Verlassen des Raumes hindern, der Schwiegersohn wird versuchen, den Raum unter Wahrung des notwendigen Anstandes zu verlassen. Beide Spieler wissen auch: Dies soll ohne physischen Kontakt geschehen. Dadurch wird die theatrale Aufgabe im Grunde unerfüllbar. Dennoch konturieren die genannten Ziele klar erkennbare Erwartungen 27. Ein solcher Erwartungshorizont weitet sich allerdings ob der Ergebnisoffenheit theatraler Spielentfaltung gegenüber Erwartungshorizonten in anderen Feldern aus28. Deutlich wird indes zumindest zweierlei. Erstens sind unterschiedliche Vorstellungen und Funktionen von Zielen präzisierend zu unterscheiden29; in der Folge werden Zielvorstellungen im Kontext theatraler Aufgabenstellungen genauer beleuchtet. Zweitens wird hier das sich abzeichnende Spannungsfeld um Zielführung und Ergebnisoffenheit genauer konturiert. In diesem Zusammenhang wird deutlich, dass Zielführung daselbst ein spannungsreiches Kriterium ist.
25 Zielführung versteht sich hier nicht synonym mit Ergebnisfixierung. Im Verlauf jedes Spielvorgangs entstehen Ergebnisse, die durch das Spielen qua Spielen zunächst fixiert sind. Diese Ergebnisse müssen allerdings nicht durch ein zielführendes theaterdidaktisches Handeln, durch eine bestimmte Absicht gelenkt, entstanden sein. Hier soll jedoch im Unterschied zu einer ›Türschwellenpädagogik‹ von einem Spannungsfeld um Ergebnisoffenheit und Ergebnisfixierung ausgegangen werden, das einem zielführenden theaterdidaktischen Handeln entspringt. Dabei ist mit Zielführung – dem transzendentalen Argument entsprechend – keine Erfüllungsperspektive hinsichtlich ästhetischer Erlebensprozesse oder bestimmter theatraler Handlungen gemeint. Die Theaterspielenden finden beim Spiel in theatralen Spielräumen Lösungen. Sie entdecken eigene Ziele! (vgl. Kapitel 9.3). 26 Das Beispiel der zwei Reisenden in einem Zugabteil und das Beispiel der Schwiegereltern-Improvisation (vgl. Kapitel 6.2) verdeutlichen dies. 27 Gemeint sind die komplementären Bewegungsrichtungen im Raum, das hinsichtlich der theatralen Rollen angemessene Verhalten sowie der beiderseitige Verzicht auf physischen Kontakt. 28 Vgl. Klimant 2016b, 142ff. 29 Ziel! ist es nicht, dass sich einer der Spielenden im physischen Wettstreit ›durchsetzt‹, sondern dass ein Umspielen dieses Wettstreits stattfindet.
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Abbildung 37: Theaterdidaktisches Dreieck – Zieldimensionen im Theaterunterricht
In dieser Variante des theaterdidaktischen Dreiecks werden theaterdidaktische Ziele der Theaterlehrpersonen30, theatrale Ziele innerhalb einer theatralen Aufgabenstellung und die beim Theaterspiel zu entdeckenden Ziele! der Theaterspielenden voneinander unterschieden. Jede Perspektivierung von Ziel bezieht sich demnach auf eine Position im didaktischen Dreieck. Insbesondere der Zusammenhang zwischen Zielen, die mit der theatralen Aufgabenstellung formuliert werden und Zielen!, die beim Theaterspiel entdeckt werden können und sollen, wird nachfolgend genauer thematisiert. Mit der theatralen Aufgabenstellung werden zunächst Ziele formuliert: etwa die physischen Handlungsaufträge der Spieler in der Schwiegereltern-Improvisation. Der Schwiegersohn möchte den Raum verlassen, der Schwiegervater ihn auf halten und in ein Gespräch verwickeln. Der Erwartungshorizont dieser Aufgabenstellung sieht allerdings ein zweites Ziel! vor. Das wiederum können nur die Spielenden beim Spielen entdecken (vgl. Kapitel 9.3). In dem konkreten Fall entwickelt der Theaterspieler, der den Schwiegersohn verkörpert, die Idee von einem Fenster, durch das er entkommen kann. Solche Ziele! sind nicht – wie in diesem Beispiel anschaulich – der szenisch gebundenen Improvisationen vorbehalten. Zielführung versteht sich unabhängig von theatralen Spielweisen oder performativen Erzeugungsstrategien. Es sind keine bestimmten theatralen Formen notwendig, um diese doppelte Perspektive der Ziele und Ziele! zu realisieren. Daher soll hier auch von einem Grundprinzip die Rede sein. Entscheidend im Kontext dieser Theaterdidaktik ist, dass es Teil der Spielvereinbarung 30 Bezogen auf die zwei Reisenden in einem Zugabteil könnte es ein Ziel sein, realistische Improvisation und erste Figurenfindung kennenzulernen; es könnte auch ein Ziel sein, dass bestimmte Merkmale theatraler und performativer Improvisation herausgearbeitet werden: Ereignis und Vorgang, Tempo und Rhythmus, theatrale Gestaltungsmittel, Zug-um-Zug-Verfahren usw.
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sein wird, dass die Theaterspielenden beim Spiel Lösungen finden. Dazu bedürfen sie der Möglichkeit, eigene Interessen während des Spiels zu identifizieren, Fragen aufzuwerfen, die sie an ihr eigenes Spiel und das Miteinanderspielen adressieren, und Ziele! im Zuge dessen zu entdecken. Dabei kann schon das Verhältnis von Aufgabenstellung und Zielvorstellung innerhalb einer theatralen Aufgabe zur Belastungsprobe allzu eng gesteckter Ziele im Theaterspielunterricht werden: Immerhin sollen die Spielenden beim Theaterspielen forschen, suchen, entdecken. Im Folgenden wird der Zusammenhang zwischen Zielen und Zielen! im Kontext theatraler Aufgabenstellungen genauer beleuchtet. Ziele und Ziele! Der Regisseur und Theaterpädagoge Horst Hawemann beschreibt diesen Zusammenhang am Beispiel der »Nummer« (Hoffmann 2014, 14). »Benutze einen Gang, und als Ansatzidee: ›Wie ich mutig wurde‹. Mehr sage ich nicht zu dem Spieler« (ebd.). Bekannt ist hier das theatrale Gestaltungsmittel – der theatrale Gang – und das »Ziel ist benannt: Suche den Weg über den Gang« (ebd.). Damit wird die theatrale Aufgabenstellung mit einem Erwartungshorizont ausgestattet, der eine Suchbewegung eröffnet und diese mit einem konkreten Gestaltungsmittel (theatraler Gang) und einem Thema (›Wie ich mutig wurde‹) verbindet. Dabei hebt Horst Hawemann das Bedeutsamkeitserleben der Theaterspielenden hervor (vgl. Kapitel 6.2). Es gehe nicht darum, irgendeine Lösung für die Frage des Mutigwerdens durch einen theatralen Gang herbeizuführen, sondern diejenige, die für den konkreten Theaterspielenden in der konkreten Spielsituation virulent ist. »Das Ich ist wichtig. Nicht: ›Mach mal das oder das‹. Sondern: ›Wie gehst du zu deinem Mut« (ebd.). Auf diese Weise sei die beim Spielen stattfindende »Interpretation gebunden an den Spieler« (ebd.). »In der Aufgabestellung muss alles vermieden werden, was den Spieler auf hält oder ihm zu viel vorlegt, vorschreibt, ihn dirigiert« (ebd.). Das Ziel! in der vorangehenden Abbildung kann demnach überhaupt nur entdeckt werden, wenn hier ein theatraler Spielraum eröffnet wird (vgl. Kapitel 9.3). Und dies geschieht durch die Verbindung zwischen dem Subjekt und seiner Betrachtungsweise, einem Thema, einem theatralen Mittel sowie einem theatralen Ziel. Dieses Aufgabenziel impliziert eine Suchbewegung, also das Hervorbringen eigener Ziele! und Lösungen während des Spielvorgangs. Beim Spielen habe die Theaterlehrperson »keinen Einf luss mehr« (ebd.). »Dieses Abgeben an den Spieler ist das Wichtigste in der Aufgabenstellung« (ebd.). Besser sei es hier, eine Verwirrung zu riskieren, die der Spielende dann wiederum an das Spiel zurückadressieren könne, als zu viel vorzuschreiben. »Denn zu viel Erklärung, zu viel Auf klärung und zu viel genaues Bestimmen hemmen« (ebd.). Zu denken ist an die Funktion theatraler Hindernisse (vgl. Kapitel 6.1.2), die in der voranstehenden Abbildung in den Verlauf einer Spielsituation und in die Anlage einer theatralen Aufgabe einbezogen wurden31. »Der Spieler soll das Wesentliche beim Spielen erfahren, nicht vorher und nicht hinterher« (ebd.). Dies leitet Horst Hawemann nicht allein aus den Theaterspielenden als Subjekten, sondern auch aus dem Gegenstand, dem Theaterspiel, ab32. Ziele werden also im Kontext einer theatralen Aufgabe vorgegeben und Ziele! werden beim Theaterspielen entdeckt, verfolgt, verworfen, umspielt, befragt und erforscht. Declan 31 Hier wird jedoch auch deutlich, dass dieses ›Zuviel‹ oder ›Zuwenig‹ von Subjekt zu Subjekt und von konkreter Situation zu Situation verschieden zu bewerten sein wird. 32 Horst Hawemann konstatiert in diesem Zusammenhang: »Es liegt im Wesen der Schauspielerei, dass der Schauspieler das Wichtigste und das Meiste beim Darstellen erfährt« (Hoffmann 2014, 14).
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Donnellan spricht in seiner Arbeit Der Schauspieler und das Ziel (2012) auch von der permanenten ›Verwandlung der Ziele‹ (vgl. Donnellan 2012, 38ff.). Zielführend zu sein im Sinne theaterdidaktischen Handelns unterscheidet sich wesentlich von der Ziel!-Führung beim Theaterspiel durch diese unterschiedliche Auslegung der Zieldimensionen im Theaterunterricht. So wird realisierbar, dass theatrale Aufgaben die Bedingungen der Möglichkeit Ergebnisoffenheit ästhetischen Erlebens günstig beeinf lussen. Eben auf diesen Zusammenhang kommt und Zielführung es im Wesentlichen an. In der Regel werden nicht Ziele erfüllt, sondern von den Theaterspielenden unterwegs Ziele! beim Spielen identifiziert und verfolgt. Die Spielenden vertiefen darin ihr Spiel und bleiben dennoch für den Spielverlauf offen33. Ergebnisoffenheit und Zielführung verstehen sich demnach nicht als Ausschlusskriterien, sondern als gleichwertige Grundprinzipien theaterdidaktischen Handelns im Kontext der in dieser Theaterdidaktik entfalteten ästhetischen und kulturellen Bildungsvorstellungen: Sie tragen zur Initiierung und Organisation theatraler Spielräume und -zeiten bei (vgl. Kapitel 9.3). Dies vermögen sie durch ihre wechselseitige Bezogenheit. Ergebnisoffenheit bedarf der Zielführung in dem Sinne, dass so die Lösungsfindung der Theaterspielenden beim Spielen aktiviert wird. Die Zielführung wiederum orientiert sich in Richtung einer Ergebnisoffenheit, die von zuvor bestimmten Resultaten Abstand nehmen kann (vgl. beispielsweise Kapitel 6.1.3).
12.2 Handlungsformen Für die Theaterpraxis mit nicht-professionellen Akteurinnen und Akteuren sind in der Forschung Handlungsformen beziehungsweise didaktische Praktiken34 ermittelt und konturiert worden, die nun mit Blick auf das Zusammenwirken theatraler Spiel- und ästhetischer Erlebensprozesse hinsichtlich eines produktionsorientierten Theaterunterrichts fokussiert werden. Sie können als Leitlinien für theaterdidaktische Handlungen verstanden werden. Einige dieser Handlungsformen werden nachfolgend – ohne den Anspruch auf Vollständigkeit – vor dem Hintergrund ästhetischen Erlebens konturiert.
33 Auch hier findet sich das Spannungsgefüge um Ergebnisoffenheit und Ergebnisfixierung aus Perspektive der Spielenden wieder (vgl. Kapitel 12.1.1). 34 Als didaktische Praktiken bezeichnet Ulrike Hentschel Handlungsformen des »Beobachtens, Beschreibens, Improvisierens, Intervenierens und Strukturierens […] üben, wiederholen, probieren, sammeln, recherchieren, experimentieren, reflektieren, präsentieren, variieren« (Hentschel 2016b, 217). Die »besondere Herausforderung« (ebd., 218) bestehe unterdessen darin, scheinbar widersprüchliche Handlungsformen unter Wahrung der inhärenten Spannungsverhältnisse miteinander zu verbinden (vgl. ebd.). Dies konkretisiert Ulrike Hentschel am Beispiel des komplementären Wechselverhältnisses von Intervention und Ergebnisoffenheit, indem sie fragt: »Wie kann im Vollzug von Interventionen ein Innehalten und eine Veränderung erreicht werden, ohne dass die Offenheit des künstlerischen Prozess[es] [sic.] aufgegeben wird?« (ebd.). An anderer Stelle spricht Ulrike Hentschel von »Praktiken des Beobachtens, Beschreibens, des Improvisierens, Intervenierens und Strukturierens« (Hentschel 2019, 15) und auch von »Übertragen – Übersetzen – Überführen« (Hentschel 2010, 61).
Handlungsformen im Theaterspielunterricht unter den Bedingungen ästhetischen Erlebens
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12.2.1 Projektieren Die Projektform gilt in der theaterdidaktischen und -pädagogischen Arbeit als zentrale Arbeits- und Organisationsform, insbesondere im Rahmen der Inszenierungspraxis35: Sie korreliert mit dem Handlungsaspekt performativer Künste36, stärkt partizipative Prinzipien in der Theaterarbeit, das Selbstwirksamkeitserleben der Spielenden37 und das Selbstverständnis der Theaterpraxis als eine forschende Praxis38. Daher nimmt die Projektform beispielsweise auch eine zentrale Position in den Ausbildungskontexten zukünftiger Theaterlehrender39 ein. Projektarbeit In der Regel unterscheiden Theaterforschende zwischen einer Projektform als und ästhetische umfassende theaterdidaktische Handlungsform vom Projekt als Methode40. HinterErlebensprozesse grund dieser Argumentation sind ästhetische Bildungsvorstellungen, die von einem »komplexen theatralen Arbeitsprozess« (Hentschel 2010, 19) ausgehen. Entscheidend für die Projektarbeit ist demnach, dass der Gegenstand ›Theaterspiel‹ in seiner Vielschichtigkeit und künstlerischen Dimension überhaupt erfahrbar gemacht wird. Mit
35 Volker Jurké weist »[d]ie Projektmethode als Alleinstellungsmerkmal des Faches in der Schule« (Jurké 2016, 187) aus. Sie sei »ausschlaggebend für die Strukturierung der Lern- und Erfahrungsprozesse« (ebd.); vgl. auch Hilliger 2009, 217ff.; Sting 2004; Jenni 2016. 36 In der Projektform werde der »Handlungsaspekt, der dem Theater als performativer Kunstform zukommt« (Hentschel und Hilliger 2015, 21), geeignet realisiert. 37 Hans Hoppe betont, dass die »Theaterarbeit vorrangig in Projektform zu realisieren« (Hoppe 1984, 330) sei. Die Nähe zwischen Theater und Projektarbeit beruhe unter anderem auf der »teilnehmerorientierte[n] Arbeitsform« (ebd., 331), der »selbstbestimmte[n] Organisation und kollektive[n] Realisation« (ebd.), des »Freiwilligkeitscharakter[s] und der Bedürfnisbezogenheit« (ebd.) hinsichtlich der Lebensweltbezüge der Theaterspielenden. 38 Ute Pinkert kontrastiert »Eigenproduktion« (Pinkert 2005, 47) und »Projekt« (ebd., 50). Eigenproduktionen eröffneten die Möglichkeit, »literaturzentrierte[]« (ebd., 47) Theaterformen zu unterlaufen und das Spektrum theatraler Spielweisen in Richtung performativer Erzeugungsstrategien zu erweitern. Eigenproduktionen stärkten mitunter eine Anbindung des Theaterspiels an die »Erfahrungswelt der Spielenden« (ebd.). Mit dem Projekt trete demgegenüber eine Organisationsform in den Vordergrund, die – hier verweist sie auf Wolfgang Sting – dem unberechenbaren Prozess in einem forschenden Sinne (vgl. ebd., 51) verstärkt Ausdruck verleihe. 39 Hier ist bisweilen unterschiedlich geurteilt worden, in welcher Weise auch im Rahmen der universitären Ausbildung die Projektform der Praxis realisiert werden soll. Volker Jurké betont mit Blick auf die universitäre Ausbildung späterer Theaterlehrpersonen: »Der Weg zu einer Inszenierung ist grundsätzlich der gleiche wie in der Schule« (Jurké 2016, 184). 40 Ulrike Hentschel unterscheidet die Projektform im reformpädagogischen Sinne einer auf »Ganzheitlichkeit und Lebensnähe« (Hentschel 2010, 19) der Gegenstände ausgerichteten »Projektmethode« (ebd.) von der »Projektarbeit« (ebd.) in der Theaterpraxis mit nicht-professionellen Akteurinnen und Akteuren. Während sich ihrem Verständnis nach das Projekt als Methode einer integrativen Perspektive der ausgewählten Lerngegenstände widmet und essentialistische Denkfiguren wie ›Ganzheitlichkeit‹ voraussetzt, entsteht die theatrale Projektarbeit »aus der Notwendigkeit der Auseinandersetzung mit dem Gegenstand« (ebd.). An anderer Stelle spricht Ulrike Hentschel davon, dass das Projekt nicht, »wie in der pädagogischen Projektarbeit üblich – methodisch-didaktisch legitimiert« (Hentschel 2016a, 10) werden solle, sondern »Projektarbeit im Fach Theater […] vielmehr in erster Linie als eine künstlerische Notwendigkeit« (ebd.) gelte; vgl. ergänzend und abgrenzend zur Thematik beispielsweise Goldenstein u.a. 2014, 305; Mies 2018, 192f. Es wird sinnvoll sein, die unterschiedlichen Vorstellungen zur theatralen Projektarbeit in Zukunft noch differenzierter aufzufächern.
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Blick auf ästhetische Bildungsvorstellungen rücken damit ästhetische Erlebensprozesse in den Fokus einer solchen Projektarbeit, die nicht ohne Weiteres und vorab als ›Gegenstand‹ konturiert werden können, so dass sie dann durch die handelnde Tätigkeit der Theaterspielenden ›erschlossen‹ würden41. Demgegenüber können die Inhalte einer Projektarbeit durchaus bestimmt werden. Es könnte sich beispielsweise um ein Eigenprojekt zu einem deutlich konturierten Thema unter Akzentuierung ausgewählter Spielweisen und bei Gewichtung einiger theatraler Gestaltungsmittel handeln. Der Gegenstand jedoch im bildenden Sinne lässt sich hier nicht vorab bestimmen: Die ästhetischen Erlebensprozesse, die mit dem Theaterspiel einhergehen, bleiben zu einem guten Teil notwendig ergebnisoffen42. Theatrales Erleben, theatrales Differenzerleben und theatrale Spielräume sollen und können demnach in unterschiedlichen theatralen und performativen Settings43 im Rahmen der Projektarbeit angebahnt werden (vgl. Kapitel ii und 10.2.1). Zentral ist, dass ein Projektieren seinen Ausgangspunkt in der theatralen Kommunikationssituation nimmt und dass es mit der Arbeit an den Aspekten ästhetischen Erlebens einhergeht. Im Kern dieser Prozesse werden oszillierende mentale Prozesse und werden die Voraussetzungen für theatrales Differenzerleben möglich. Entscheidend ist demnach zumindest zweierlei: Es ist erstens die Theaterspielsituation als Kernfeld eines solchen Projektes und deren Anbindung an Aspekte theatralen ästhetischen Erlebens im Kontext theatraler Handlungen in theatralen Spielräumen. Zweitens ist es der Vorgang des Projektierens, der wiederum auf unterschiedlichen Phasen basiert, die in der Forschungsliteratur umfassend diskutiert werden44. Aufgrund dieser beiden Perspektiven wird im Kontext vorliegender Theaterdidaktik statt der Nomen ›Projekt‹ oder ›Projektarbeit‹ das Verb ›projektieren‹ verwendet. Es akzentuiert die besondere Subjektorientierung und die Prozesshaftigkeit der Vorgänge sowie die Vielschichtigkeit der damit verbundenen Teilprozesse. 41 In einer analogen Perspektive bezeichnet Ulf Abraham poetisches Verstehen im Literaturunterricht als Möglichkeit, an ästhetischen Erlebensprozessen in der Begegnung mit Literatur anzusetzen und so einer ›Kolonialisierung‹ des ästhetischen Gegenstandes durch Erschließung zu begegnen (vgl. Abraham 2010, 15). 42 Ulrike Hentschel orientiert daher ihr Verständnis von Projektarbeit mit nicht-professionellen Akteurinnen und Akteuren an Formen der Projektarbeit mit professionellen Performenden, vor allem im Kontext von »Produktionsverfahren, die für das zeitgenössische performanceorientierte Theater kennzeichnend sind« (Hentschel 2010, 19). Sie spricht von »strukturelle[n] Ähnlichkeiten« (ebd.) zwischen der Projektarbeit mit nicht-professionellen und mit professionellen Spielenden, die im Kontext dieser Theaterdidaktik und mit Blick auf ästhetische Erlebensprozesse auf das weite Feld theatraler und performativer Spielweisen und Erzeugungsstrategien ausgedehnt werden sollen. 43 Eine Bevorzugung performativer Arbeits- und Produktionsweisen wird von Ulrike Hentschel und Dorothea Hilliger durch eine Orientierung an der devising performance unterstrichen (vgl. Hentschel und Hilliger 2015, 22). Hier wird unter anderem der ergebnisoffene, forschende Charakter der theatralen Praxis verstärkt in den Blick genommen. Der partizipative, »kollektive Findungsprozess[]« (ebd.) dieses Gegenentwurfs zum hierarchischen Theaterbetrieb werde der »besonderen Stellung der Theaterlehrer*in als Anleitender und Verantwortlicher gerecht und ermöglicht gleichzeitig ein Theater Lernen im Prozess des Theater Probierens für alle Beteiligten« (ebd.); vgl. zur devising performance auch Hartmann 2009, 113f. 44 In der Forschungsliteratur werden unterschiedliche Ansätze schulischer und außerschulischer Projektarbeit mit entsprechenden Phasierungen diskutiert. Für einen Einblick vgl. Lehker 2003. Marianne Lehker verweist auf »zwei Grundmodelle von Projektarbeit« (Lehker 2003, 564): »Das lineare und das integrative Modell« (ebd.).
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III. Theaterspiel unterrichten
12.2.2 Probieren Die Performance-Künstlerin und Theaterwissenschaftlerin Annemarie Matzke fasst in ihrer Arbeit Eine Diskursgeschichte der Probe (2012) die Probe als Ort künstlerischer Praxis und Produktion auf, als einen Ort der theatralen Eigenwelt (vgl. Kapitel 10.3.3), als Möglichkeitsraum, Schutzraum, als Entwicklungsinstrument hinsichtlich der Aufführung, als Interaktionsform mit »gewisse[r] Vorläufigkeit« (Matzke 2012, 87), als kollektiven Schaffensprozess, als »Handlung[], die vor der eigentlichen Handlung lieg[t]« (ebd.) sowie als Spanungsfeld zwischen Produzieren und Beobachten, Innovieren und Dekonstruieren. Sie bezieht sich in dieser Annäherung an die theatrale Probe beziehungsweise an das Phänomen theatralen Probierens auf die Arbeit mit professionellen Performerinnen und Performern. Diese Perspektive aufnehmend werden nachfolgend zentrale Aspekte der Probe mit nicht-professionellen Akteurinnen und Akteuren als Kernfeld theaterdidaktischer Praxis beleuchtet. Dabei tritt (1) Probieren zugleich als ein fokussiertes Untersuchen und als ein ergebnisoffenes Suchen in Erscheinung. (2) Theaterspiel lässt sich daran anknüpfend als künstlerische Forschung45 im Sinne einer ›Didaktik des Probierens‹ situieren. (3) Unterdessen sind Probieren und Aufführen als wechselseitig aufeinander bezogene Handlungsformen zu verstehen. (1) Probieren als ein Probieren als theaterdidaktische Handlungsform setzt am Experimentieren46 und fokussiertes Unter- am Projektieren im Sinne des forschenden Suchens47 und Untersuchens an48. Dabei suchen und als ein ergebnisoffenes Suchen 45 Das Feld künstlerischer Forschung ist denkbar weit; vgl. hierzu Primavesi 2014; Vaßen 2014; Pinkert 2016; Grawe 2019; vgl. zur szenischen Forschung mit Schulkindern Peters 2018, 145ff.; vgl. zum forschenden Lernen aus kunstpädagogischer Perspektive Münte-Goussar 2009, 150f. und 159ff.; vgl. zur performativen und ethnographischen Feldforschung Seitz 2003, 228ff. Melanie Hinz und Micha Kranixfeld bestimmen ›Ästhetische Forschung‹ mit Blick auf Helga Kämpf-Jansens »kunstpädagogischen Ansatz zur Ästhetischen (Selbst-)Bildung« (Hinz und Kranixfeld 2018, 11): »Ästhetische Forschung nutzt die im Bereich des Ästhetischen zur Verfügung stehenden Wege als Produktions-, als Aneignungs-, Erfahrungs- und Erkenntnisweisen: die Möglichkeit des Künstlerisch-Produktiven« (KämpfJansen 2012, 133). Die Akteurinnen und Akteure einer solchen ästhetischen Selbstbildung »treten subjektiv in einen von ihren Interessen geleiteten Erkenntnisprozess ein« (ebd.). Indes werden hier »vorwissenschaftliche[] Verfahren von Alltagserfahrungen« (ebd.) mit wissenschaftlichen Methoden und künstlerischen Strategien verknüpft. Ein solches Konzept lässt sich mit praxeologischen Überlegungen (vgl. Kapitel 1.3.4), mit Vorstellungen einer Fachdidaktik als eingreifende Kulturwissenschaft (vgl. Kapitel 2.1) und mit ästhetischen Bildungsprozessen (vgl. Kapitel 5.1) verbinden. Die unmittelbare Einbindung der Lebensweltbezüge der Spielenden mitsamt ihren Erlebensperspektiven beim Theaterspielen lässt sich hier mit den bildenden Potenzialen ästhetischer Erlebensprozesse verquicken (vgl. Kapitel ii); vgl. auch Hinz und Kranixfeld 2018, 14; Hinz u.a. 2018, 21; Heinicke 2018, 63; Matzke 2018, 44; Hilliger 2009c, 44. 46 Dorothea Hilliger schreibt mit Blick auf Jerzy Marian Grotowski von einer »experimentierenden Suche nach einer Ausdrucksform« (Hilliger 2009, 52). Mira Sack spricht unter Bezugnahme auf Martin Seel von »[ä]sthetische[n] Experiment[en]« (Sack 2011, 157); vgl. für den Zusammenhang der Konzepte ›Bildung‹ und ›Experiment‹ Ahrens 2011, 21ff. und 56ff.; vgl. darüber hinaus Hruschka 2016, 120; Hoppe 1984, 327; Pinkert 2005, 42; Westphal 2018b, 66. 47 Zum Verhältnis von Recherche (im Sinne einer Suche nach Materialien, Fundstellen und Kontexten) und Forschung vgl. Peters 2016, 25f. 48 Sibylle Peters beschreibt anhand einiger Beispiele, unter anderem dem Projekt Schuluhr und Zeitmaschine (vgl. Peters 2018, 154ff.) das Vorhaben, »Forschungstheater« (ebd., 146) mit Kindern zu betreiben. Unter Forschungstheater versteht sie, »die Mittel des Theaters und der Performance zu nutzen,
12. Prozesse im Theaterspielunterricht
wird im Folgenden zwischen Suchen und Untersuchen unterschieden. Suche bezieht sich auf eine – meist ins offene Weisende – Grundhaltung und das Untersuchen auf einen konkreten Gegenstand 49. Ulrike Hentschel akzentuiert vor dem Hintergrund ästhetischer Bildungsvorstellungen das Suchen und Untersuchen im Sinne des Probierens. Hinsichtlich des Untersuchens rückt sie die Orientierung an der Materialität der Gegenstände in den Vordergrund (vgl. Hentschel 2016a, 9). Die Theaterspielerin in der Kugelschreiber-Improvisation orientiert sich an einer solchen Materialhaftigkeit (vgl. Kapitel 8.1). In performativen, explorativen Prozessen untersucht sie haptisch den ihr wohlvertrauten Gegenstand – mit der Hand, die nicht ihre Schreibhand ist. Es ist ein erster Schritt, der ihr dabei hilft, den Gegenstand als fremdartig und neu aufzunehmen. Darüber hinaus wird mit den Suchbewegungen, die nicht nur ein konkretes Untersuchen verfolgen, eine ins Offene zielende Haltung sichtbar, die ein »Verzweigen« (Hentschel 2016a, 9) nicht-sequenzieller Verläufe in einen solchen Theaterunterricht implementiert: ein Suchen. Hier können Theaterspielende, etwas beim Spielen entdecken (vgl. Kapitel 7 und 12.1.2). Sie können ihr Interesse vertiefen und zugleich die Laufrichtung (vgl. Kapitel 6.1.3) ändern. Mit diesem Vorgehen wird auch eine ›Fehlerkultur‹ etabliert, die von defizitorientierten Vorstellungen abrückt und das gleichermaßen konzentrierte wie durchlässige Suchen der Theaterspielenden honoriert: »Umwege, Irrtümer« (Hentschel 2016a, 9) sind ein produktiver Teil dieser Suche und kein notwendiges Übel oder gar ein Redukt. Probieren tritt dann als ein Suchen und Untersuchen in Erscheinung, wenn konkrete Erlebensprozesse50 und Handlungen zum Gegenstand der Ref lexion gemacht werden. Dies geschieht beispielsweise bei einer Zuwendung der Spielenden gegenüber dem eigenen theatralen Differenzerleben. Probieren als ein Suchen und Untersuchen wird über eine ins Offene gerichtete Bewegung theatraler Expertise realisiert. Ergebnisoffenheit und Probieren korrelieren demzufolge in den Momenten des Suchens und Untersuchens (vgl. Kapitel 12.1.1). Ulrike Hentschel und Dorothea Hilliger verweisen auf den Wissenschaftshistoriker Hans-Jörg Rheinberger, wenn sie ausführen: Experimentieren bedeute, ein »Spiel der Entstehung von Neuem« (Hentschel und Hilliger 2015, 21) zu führen. Dabei gelte es, zwei Komponenten zu beachten: Zunächst einmal und erstens »den Gegenstand des Experiments« (ebd.). Dieser stellt sich als etwas dar, das noch nicht gewusst wird und von dem alle Beteiligten bisweilen nicht einmal wissen, dass sie es nicht wissen. Mithin trauen die Autorinnen einem solchen Experiment-Verständnis sogar die Erforschung blinder Erkenntnisf lecken zu. Es handele sich mithin um ein Wissen 51, um den ursprünglichen Forschungssinn, der von unserem Wünschen und Wollen geleitet wird, wachzuhalten und vom individuellen Forschen spielerisch zum gemeinsamen Forschen überzugehen« (ebd.). Eine solche Vorstellung von ›Forschungstheater‹ rekurriert unmittelbar auf das der Neugierde zugrunde liegende explorative Verhalten im Kontext ästhetischen Erlebens (vgl. Kapitel 6.1.5). 49 Aus einer schauspielpädagogischen Perspektive untersucht Ulf Gran in seinem Beitrag SchauspielerÜbungen: Nicht Worte, sondern Situation. Improvisation (1972) theatrale Improvisationsformen. Indes arbeitet er insbesondere die »untersuchende Haltung« (Gran 1972, 47) der Spielenden heraus, die auch für nicht-professionelle Akteurinnen und Akteure von zentraler Bedeutung ist. 50 Vgl. Sack 2013, 40. 51 Annemarie Matzke untersucht in ihrem Beitrag Versuchsballons und Testreihen. Wie auf Theaterproben Wissen hervorgebracht und standardisiert wird (2011) den Zusammenhang zwischen Theaterproben und Wissenserzeugung. Sie geht davon aus, dass sich Theaterproben »als Prozesse der Generierung, Sicherung und Verfügbarmachung von Wissen« (Matzke 2011b, 133) analysieren lassen. So entfaltet die
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III. Theaterspiel unterrichten
»nach dem man deshalb auch noch nicht gezielt fragen kann« (ebd.). Dazu bedürfe es zweitens des »›technologische[n] Objekt[s]‹« (ebd.). Technologische Objekte verstehen sich in einem erweiterten Sinne als Instrumente, Werkzeuge und Methoden. Technologische Objekte sind der »Rahmen« (ebd.), »wodurch die Erforschung« (ebd.) des Gegenstandes überhaupt möglich wird. Auch hier wird eine Orientierung an naturwissenschaftlichen Überlegungen zum Experiment sichtbar. Das Neue entstehe nun, weil das Technologische »auf eine nicht-technische Weise angeordnet und eingesetzt werden« (ebd.) könne und solle. Die künstlerische Subversion der technischen Objekte unterläuft demnach auch, dass diese technischen Objekte zunächst einmal nur das hervorzubringen vermögen, was ihre Konstrukteurinnen und Konstrukteure in sie hineinlegen52. Dies betrifft ebenso die ›technologischen Objekte‹, auf die Theaterlehrpersonen zurückgreifen: »[D]as Wissen der Theaterlehrer*in um Gelingensbedingungen von Improvisationen, den Bau von Szenen und Stücken u. ä. bilden den Rahmen […], in dem Theater probiert werden kann« (ebd.). Auch dieses Wissen ist ein technologisches Objekt. Es erlaubt eine bestimmte Idee und Form von Theaterspiel und es eröffnet bestimmte Prozesse des Probierens. Mithin müssten auch die Theaterlehrenden im Sinne des Miteinanderspielens53 (vgl. Kapitel 11.2.2) ihre eigenen Rahmenbedingungen, ihre technologischen Objekte, stets in die subversiven Prozesse des Spiels einspeisen. So könnten ihre technologischen Objekte einer dekonstruierenden Befragung unterzogen werden54. Eine darauf basierende »Didaktik des Theater Probierens« (Hentschel und Hilliger 2015, 24) setzt – ästhetischen Bildungsvorstellungen entsprechend – an einer »Auseinandersetzung mit der Kunstform« (ebd.) an. Diese wiederum eröffne »Möglichkeitsräume[]« (ebd.) dann, wenn sie sich einer »Vereinnahmung für andere Ziele und Kontexte« (ebd.) verweigere. Mit Blick auf die Modellierung einer an ästhetischen BilProbe ein Experimentieren und Testen (vgl. ebd., 134ff.); der Probenprozess entpuppt sich als »Testreihe« (ebd., 138). Insbesondere verweist Annemarie Matzke im weiteren Verlauf auf den Stellenwert medialer Wechsel (vgl. ebd., 142ff.) innerhalb der Probe als ›Testsituation‹ (vgl. ebd., 142); vgl. hierzu auch Kapitel 8.3. 52 Beispielsweise liefert die Optik in einem Mikroskop ein vergrößertes Bild der Wirklichkeit. Das Mikroskop fügt sich in die Erwartungshaltung ein, die wir mit dem menschlichen Auge und mit den Wirkungsweisen der Optik zu verbinden haben. Thilo Grawe fordert in seinem Beitrag Didaktische Konsequenzen einer Forschenden Theaterpädagogik (2019) unter Verweis auf Julian Mende eine Form forschenden Theaters, die er auch mit ›Forschung als theatrale Form‹ bezeichnet (vgl. Grawe 2019, 26). Er grenzt sie zu zwei Seiten ab: gegenüber einer ›Forschung als Thema‹ (vgl. ebd.) (hier wird das Forschen selbst als Thema beispielsweise in einem Theatertext verhandelt) und einer ›Forschung als Methode‹ (vgl. ebd.) – er verweist exemplarisch auf Formen biographischen Theaters, da recherchierend-forschend Material generiert werde. Thilo Grawe bezieht sich im Weiteren auf Geesche Wartemann, Ute Pinkert und Julian Mende, wenn hier die Aufführung selbst zum Experiment wird (vgl. ebd.). Als didaktische Konsequenzen werden unter anderem eine Stärkung des Lernen- (statt des Lehre-)Bezugs (Mathetik statt Didaktik) (vgl. ebd.), ein »quasi auto-didaktische[r] Prozess« (ebd., 27) einer »Forschungsgemeinschaft« (ebd.), Verweise auf die Praxis des Devising Theatre (vgl. ebd.), eine suchende Grundhaltung und eine »experimentelle[]/explorative[] Spielweise« (ebd.) angeführt. »Reflexivität [wird als] das zentrale Merkmal« (ebd.) einer solchen ›Forschenden Theaterpädagogik‹ ausgewiesen. 53 Vgl. zu kollektiven Probenformen Matzke 2012, 270ff. 54 Ulrike Hentschel und Dorothea Hilliger weisen darauf hin, dass »[d]iese Rahmenbedingungen […] nicht rezeptförmig zu verwenden« (Hentschel und Hilliger 2015, 21) seien.
12. Prozesse im Theaterspielunterricht
dungsvorstellungen im Verbund mit außerästhetischen Zielen orientierten Theaterdidaktik sollen Verbindungslinien zwischen einer solchen Didaktik des Probierens und außerästhetischen Bildungszielen erforscht und praktisch erprobt werden (vgl. die Schlussbetrachtungen der Kapitel 4.1-4.3). Es geht mithin um die Frage, ob die Zusammenschau einer subversiven Behandlung der technologischen Objekte, auch des Theaters und des Theaterspielens, so möglich ist, dass ›andere Ziele und Zwecke‹ – etwa Ziele kultureller Bildung – involviert werden können. Dies soll jedoch nicht zu einer ›Vereinnahmung‹ dieser ästhetischen Bildungsperspektiven führen. Theaterprojekte könnten mit Dorothea Hilliger eine solche Didaktik des Probierens systematisch auch auf dramaturgischer Ebene einbinden, indem »Dramaturgieprinzipien auf Basis von Forschungs- und Improvisationsarbeiten« (Hilliger 2018, 125) entwickelt werden, die sich nicht allein auf »erprobtes dramaturgisches Wissen« (ebd.) stützen. Auf diese Weise könnte eine Ref lexion der Bedingungen der Möglichkeit künstlerischer Produktion in deren Ausführung integriert werden. Die Einschreibungen kultureller Praktiken in künstlerische Produktionsprozesse können hier ebenso als Voraussetzungen künstlerischen Schaffens in Erscheinung treten wie die technologischen Objekte der Theaterlehrenden, ihr Theaterspiel-Wissen und -Instrumentarium, ihr theaterdidaktisches Handlungswissen55. Im Rahmen eines partizipativ angelegten Performance-Seminars mit Theaterdidaktik-Studierenden wird eine immersive WG-Performance entwickelt, in der einzelne Zuschauende der Reihe nach in verschiedene WG-Zimmer geführt werden. In diesen Räumen werden die einzelnen Besucherinnen und Besucher dann in interaktive Spielanordnungen eingebunden. Im Verlauf des Seminars werden die ästhetischen Entscheidungsfindungsprozesse permanent über metakommunikative Ref lexionen der gesamten Arbeits- und Produktionsprozesse Gegenstand. Sie f ließen schließlich auch in die dramaturgische Konzeption als ref lexives Moment der eigenen Produktionsprozesse ein, indem sichtbar bleibt: Studierende entwerfen eine überaus heterogene WG-Performance, in der die Episodenhaftigkeit (die jeweiligen WG-Zimmer als Episoden) den Aushandlungscharakter dieser kooperativen, partizipativen Produktionsprozesse transparent macht. Hier werden dramaturgische Muster von den Aushandlungsprozessen her in Frage gestellt und als solche sichtbar gemacht. Demnach ist eine Didaktik des Probierens56 zugleich auch eine Möglichkeit kritischer Theaterdidaktik: indem die Ref lexion der Bedingungen der Möglichkeit theaterdidaktischen 55 Hier sind transzendentale künstlerische Prozesse anschlussfähig, die die Bedingungen der Möglichkeit künstlerischer Produktion in deren Ausführung kritisch prüfen. Sie reflektieren somit beispielsweise die Einschreibungen kultureller Praktiken als Voraussetzung für die eigene Praxis. Sie reflektieren in diesem Fall mit Ulrike Hentschel und Dorothea Hilliger die ›technologischen Objekte‹, die ihr theaterdidaktisches Handeln bestimmen und damit auch die Möglichkeitsräume ihrer künstlerisch-pädagogischen Arbeit umreißen; vgl. zur Denkfigur transzendentaler Künste aus literaturtheoretischer Sicht Allemann 1956, 9; Strohschneider-Kohrs 1967, 83f.; Allemann 1970, 20; Allemann 1981, 11; darüber hinaus Pikulik 2000, 155ff.; Kremer 2003, 91f.; vgl. aus dramaturgischer Perspektive Klimant 2014, 97ff. 56 Eine solche ›Didaktik des Probierens‹ bezieht sich in dem skizzierten Beispiel demnach auch auf alle Arbeits- und Organisationsprozesse sowie auf dramaturgische Entscheidungen. Diese gehen als transzendentale Form aus den metareflexiven, partizipativen Prozessen aller Beteiligten hervor: Sie ergeben sich als Folge intensiver Auseinandersetzungen um Fragen der Themenwahl, der Aufführbarkeit, der Zielgruppe, der heterogenen Bedürfnisse der Spielenden, der Macht- und Verant-
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Handelns in den Vollzug des künstlerisch-pädagogischen Schaffens eingebunden wird. Auf diese Weise können Verbindungslinien zwischen ästhetischen Bildungsvorstellungen und außerästhetischen Bildungszielen realisiert werden57. (3) Probieren Jede Probe kann auch unter Aufführungsgesichtspunkten betrachtet werden. und Aufführen Eine Probe stellt in der Regel einen besonders geschützten und ›verkleinerten‹ Aufführungsrahmen dar58. Für die Probe als Aufführung und die Aufführung als Probe gilt – etwa in Anwesenheit einer Teilöffentlichkeit – auch der Bezugsrahmen theatralen ästhetischen Erlebens. Es gilt, auch während der Aufführung theatrale Spielräume und -zeiten zu initiieren (vgl. Kapitel 9.3), sodass die Spielenden hier ebenfalls in oszillierende mentale Prozesse geraten können und nicht lediglich Text aufsagen oder physische Handlungen abspulen. Indes kann die Intensität der Auseinandersetzung der Spielenden mit ihrem Erleben auf der Bühne von Moment zu Moment stark variieren. Ziel ist es jedoch, Spielangebote zu schaffen, die auch unter den Bedingungen der Aufführung zu einer Aktivierung theatraler Spielräume führen können. Jede Probe ist diesen Überlegungen zufolge von kleineren oder größeren Aufführungssituationen geprägt – selbst dann, wenn die Spielenden als Gesamtgruppe etwa in einem theatralen Raumgang gemeinschaftlich öffentlich-einsam arbeiten: Sie nehmen einander wahr und sie werden auf unterschiedliche Weisen Anschlusskommunikationen durchführen. Hier entsteht bereits eine Miniaturaufführung aus Sicht der Spielenden. Deutlicher wird dieser Zusammenhang beispielsweise in Kleingruppenarbeiten, die zu Präsentationen innerhalb der Theaterspielgruppe führen, die wiederum gemeinsam ref lektiert werden. Hier sind Zuschauende – wenngleich Mitspielende in wechselnden Rollen – explizit involviert. Der Stellenwert der Aufführung wurde in der Vergangenheit kontrovers diskutiert. So weisen Ulrike Hentschel und Dorothea Hilliger die Aufführung als wichtiges »Ziel des Theaterunterrichts« (Hentschel und Hilliger 2015, 22) aus. Entscheidend an der Aufführung ist die »über die Theatergruppe hinausgehende Kommunikation mit einem Publikum« (ebd.). Insbesondere eine Verbindung zwischen der Aufführung einerseits und der Regiefunktion oder gar -position der Theaterlehrenden andererseits führte bisweilen zu polarisierenden Einschätzungen bezüglich der bildenden Potenwortungsverteilung innerhalb der Gruppe. Sie werden darüber hinaus – daher transzendental – im Produkt sichtbar. 57 Die gilt auch für Bezüge zu außerästhetischen Zielen, da diese stets an die ästhetischen Bildungsvorstellungen und -prozesse rückgebunden bleiben sollen (vgl. Kapitel 5.3). So wäre beispielsweise eine kulturtheoretisch legitimierte Theaterdidaktik (vgl. Kapitel 4.3), die sich für eine kritische Reflexion der Einschreibungen kultureller Praktiken in symbolische Ordnungen interessiert (zum Beispiel im Brechtschen Sinne zu ›Gesten der Macht‹), durchaus im Stande, diese doppelte kritische Perspektive aufzunehmen. Sie fragt beispielsweise nach den Einschreibungen kultureller (etwa machtvoller) Praktiken in symbolische Ordnungen. Darüber hinaus erforscht sie, inwiefern das Theaterspiel solche Einschreibungen tatsächlich kritisch reflektiert oder doch reproduziert; zu fragen wäre auch, ob oder inwiefern ein Sichtbarmachen im künstlerischen Vollzug geschehen kann, ohne eine Reproduktion zu erwirken. Hier berühren sich die beiden kritischen Perspektiven: die kritische Perspektive bezogen auf das Material (kultureller Praktiken) und eine Reflexion bezogen auf die künstlerische Produktion (mithin die Frage der Reproduktion dessen, was kritisch reflektiert werden soll); vgl. hierzu Klimant 2021. 58 Es ist vielleicht nur ein Teil der Mitspielenden eines Theaterjugendclubs zugegen; zum Beispiel nur die Akteurinnen und Akteure, die tatsächlich an einer gegenwärtigen Inszenierung mitwirken.
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ziale der Aufführung sowie der notwendigen Schutzräume der Spielenden. Im Kontext vorliegender Theaterdidaktik soll vor dem Hintergrund einer phänomenologischen Perspektive davon ausgegangen werden, dass Aufführung und Probe bereits unmittelbar miteinander durch die theatrale Kommunikationssituation – auch des Zuschauens der Miteinanderspielenden – verwoben sind (vgl. Kapitel 3.1). Über eine geeignete Teilöffentlichkeit des Aufführens ist damit kein Urteil gesprochen. Aufführungs- und Inszenierungspraxis werden hier ebenso wenig als Widersprüche aufgefasst wie Produkt oder Prozess, sondern als unterschiedliche Modi Operandi theatraler Produktion, die bei genauerer Betrachtung stets gemeinsam in Erscheinung treten werden, wenn sich das Theaterspiel auf ästhetische Erlebensprozesse hin ausrichten soll.
12.2.3 Intervenieren Theaterlehrpersonen formulieren Aufgaben (vgl. auch Kapitel 7) und Arbeitsaufträge, sie geben Impulse und tragen so wesentlich zur Steuerung von Theaterunterrichtsprozessen bei. Sie intervenieren – und dies in der Regel durch theaterdidaktische Handlungen. Auf diese Weise initiieren sie vor allem theatrale Spielräume und -zeiten (vgl. Kapitel 9.3), sodass möglichst günstige Bedingungen für ästhetische Erlebensprozesse geschaffen werden können (vgl. Teil II). Theatrale Interventionen, Impulse und Aufgabenstellungen werden in der Forschungsliteratur bislang wenig untersucht. Indes kommt diesem Feld aus fachdidaktischer Perspektive ein zentraler Stellenwert zu 59. Mira Sack unterscheidet Interaktionen60 und Interventionen, indem sie Interventionen im Kontext kausaler Ursache-Wirkungs-Zusammenhänge lokalisiert, während Interaktionen »auf volles Vertrauen in den Zufall und die Widersprüchlichkeiten, die eigensinnige Entwicklungen ausmachen« (Sack 2011, 110), setzten. Interventionen können allerdings auch als übergeordnete Kategorie ausgewiesen werden, die sowohl kausale als auch kontingente Verhaltenszusammenhänge aufnimmt61. Interventionen im Kontext theatraler Praxis zielen einem weiten Verständnis nach und in einem sehr grundlegenden Sinne darauf, Zustände zu verändern62. Von Interventionen ist in zahlreichen Kontexten die Rede, unter anderem in der bildenden Kunst, in der Psychologie, in der Sozialarbeit und in der Pädagogik. Dabei werden Interventionen in der Pädagogik vor allem von beratenden Prozessen in der Hinsicht unterschieden, dass sie ein unmittelbares Eingreifen bedeuten. Intervention lehnt sich hier deutlich an die lateinische Herkunft an: intervenire als ein ›Dazwischentreten‹. Unter pädagogischen Gesichtspunkten ist daher meist abzuwägen, ob Interventionen im Sinne der wünschenswerten Selbstregulierung vermieden werden können beziehungsweise sol59 Vgl. dazu Kapitel ii, 7 und 12.1.2; vgl. dazu auch Hentschel 2019, 15. 60 Mira Sack nimmt den Begriff der »Interaktion[]« (Sack 2011, 104) unter Verweis auf Hajo Wiese und Bernd Ruping auf. Die Autoren verbinden mit Interaktionen im theaterpädagogischen Kontext ›Provokationen überraschender Gelegenheiten‹ (vgl. Wiese und Ruping 2003). 61 Von einer solchen Perspektivierung wird im Folgenden ausgegangen. 62 Ausgehend von »Analyse der Situation (Zustand A)« (Nickel 2009, 14) werde »eine Aufgabe (eine Spielregel)« (ebd.) formuliert, um »damit den Zustand A in einen neuen Zustand B« (ebd.) zu überführen. Mit ›Zuständen‹ sind in dieser Theaterdidaktik Theaterspielprozesse und Erlebensprozesse gemeint, die den Prinzipien der Ergebnisoffenheit (vgl. Kapitel 12.1.1) und Zielführung (vgl. Kapitel 12.1.2) sowie theatraler Spielräume (vgl. Kapitel 9.3) und ästhetischen Erlebens (vgl. Teil II) folgen.
Begriffliche Annäherungen an theatrale Interventionen, Aufgaben und Impulse
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Ziele von Interventionen
(1) Interventionen situieren das Spiel, orientieren im Probenverlauf und strukturieren die Theaterspielprozesse
III. Theaterspiel unterrichten
len oder ob sie als wichtiger Impulsgeber notwendig scheinen. Interventionen werden im Folgenden als Oberbegriff verwendet. Theatrale Aufgaben, Impulse, Spielregeln, Aufträge, Aufforderungen usw. stellen demnach Formen theatraler Interventionen dar. Nachstehend werden wesentliche Ziele, Kriterien, Paradoxien und auch Formen theatraler Interventionen diskutiert. Interventionen intendieren eine Veränderung der Theaterspielprozesse63; sie initiieren und organisieren Theaterspiel. Im Folgenden werden drei zentrale Zieldimensionen intervenierenden theaterdidaktischen Handelns unterschieden. (1) Interventionen situieren das Theaterspiel, orientieren alle Beteiligten im Probenverlauf und strukturieren theatrale Schaffensprozesse. (2) Interventionen helfen, einen laufenden Theaterspielprozess fortzusetzen und improvisierte Materialen theatraler Schaffensprozesse (zum Beispiel theatrale Ereignisse) grundlegend zu wiederholen. (3) Interventionen eröffnen im Spiel produktiv zu machende Deutungsspielräume. Interventionen dienen dazu, Spielregeln zu gestalten64. Für Theaterlehrpersonen »ist das Erfinden und Variieren von Spielregeln das zentrale Werkzeug im Gestaltungsprozess« (Sack 2011, 103). Interventionen eröffnen das Spiel, präfigurieren die Bedingungen des Spiels. So »beginnt die Spielgestaltung mit der Errichtung und Manipulation von Rahmenbedingungen« (ebd., 134) durch Interventionen. Theatrale Aufgaben und Impulse sind solche Interventionen. Aber auch die Einrichtung eines Raumes kann intervenierend wirksam sein. Während eines Praxisseminares organisieren Studierende eine solche Intervention, indem sie den Theaterraum entsprechen präparieren. Ziel ist eine partizipative Theaterarbeit zu Falk Richters Stück Electronic City (2003). Die beiden Protagonisten des Stücks Tom und Joy begegnen einander unter widrigen Umständen an einem Flughafen. Ihre Lebenssituationen lassen ein persönliches Zusammentreffen kaum zu – Hektik und Flüchtigkeit bestimmen ihren Alltag. Eine Probe soll nun kreiert werden, in der es besonders laut und nervenaufreibend zugeht. Dazu werden Stationen aufgebaut, an denen unterschiedliche – kaum erfüllbare – Aufgaben auf die Spielenden warten. Materialien liegen bereit, mit denen funktionale Handlungen durchgeführt werden sollen; mit anderen Materialien soll gestaltend verfahren werden. Ein Wettstreitcharakter rahmt das Ganze. Laute Musik dröhnt unterdessen, stroboskopartige Lichteffekte lassen kaum einen ruhigen Augenblick zu. In der Mitte des Raumes ist ein Zelt aufgebaut. Hier können die Spielenden für einen Moment und dem biblischen Topos folgend ›Ruhe auf der Flucht‹ finden. Die Situierung durch die genannten Interventionen, die mit dem Betreten des Raumes 63 Nehmen wir als Intervention einen verbalen Impuls an, der an eine bereits bestehende Aufgabe anschließt: Die Theaterspielenden sollen in der Sozialform ›öffentlich einsam‹ beim Raumgang theatrale Gänge einer Figur erforschen – soweit die theatrale Aufgabe. Während dieses Prozesses beobachtet die Theaterlehrperson die Spielenden und fragt sich, was die Spielenden im Folgenden benötigen könnten. Sie kann sich nun entscheiden, von der Seite her die gesamte Gruppe oder Teile der Gruppe anzusprechen, sie kann an einzelne Spielende von vorne herantreten, sie kann das Spiel einzelner unterbrechen usw. Möglich sind demnach beispielsweise unterschiedlich angebotene verbale Impulse. Sie könnten für die weitere Gestaltung der theatralen Gänge hilfreich sein, weil sie beispielsweise das Handlungsspektrum der Spielenden erweitern oder bereits vorhandene Handlungsaspekte deutlicher in die Wahrnehmung der Spielenden einbeziehen usw. Proxemik (als Positionierung im Raum), die eigene Haltung (als physische Haltung) und paraverbale Merkmale kommen hinzu. Hier spielt die Theaterlehrperson mit (vgl. Kapitel 11.2.2). 64 Vgl. Nickel 2009, 14ff.
12. Prozesse im Theaterspielunterricht
wirksam werden, setzen die Improvisierenden deutlich unter Druck, sie nehmen zudem Themen und Handlungen der Figuren auf. Die Überforderung der Protagonisten Tom und Joy soll hier durch den ›ästhetischen Erlebnisparcours‹ realisiert werden. Aus diesem Grund erhält diese Spielsituierung den Titel Erlebnisparcours Electronic City. Indem Interventionen Spielregeln gestalten, situieren sie das theatrale Spiel. Die Spielregel erweist sich als das »zentrale[] Kommunikationsorgan« (Sack 2011, 103) theaterdidaktischer Handlungen. Spielregeln gehen wiederum aus Interventionen hervor. Interventionen gestalten dadurch auch die theatrale Kommunikation. Die wiederum ist Ausgangslage für theatrales Erleben, für theatrales Differenzerleben und sie ist Grundbedingung theatralen ästhetischen Erlebens. Interventionen im Kontext theatraler Spielprozesse werden gewählt, um den »Verlauf der nächsten Unterrichtseinheit oder Probe vorwegnehmen und für die gemeinsame Suche eine Richtung vorgeben« (Sack 2011, 101) zu können. In dieser Hinsicht orientieren Interventionen sowohl Theaterlehrende als auch Theaterspielende im Probenverlauf. Sie erlauben eine Standortbestimmung aller Beteiligten inmitten einer Probenphase65 und sie orientierten die Theaterspielenden über die weiteren und, soweit beschreibbar, zu erwartenden Probenverläufe. Diese Vorgänge bleiben den Gestaltungskriterien der Zielführung und Ergebnisoffenheit verpf lichtet. Interventionen orientieren im Probenprozess, sie determinieren jedoch nicht den Probenprozess. Insofern Interventionen »Spielregeln« (Hilliger 2009, 25) gestalten, organisieren sie das Geschehen, von der Recherchephase über das Theaterspielen bis hin zur Aufführung. Sie »strukturieren« (ebd.) die künstlerischen Theaterspielprozesse und präfigurieren die damit einhergehenden möglichen ästhetischen Erlebensprozesse. Mira Sack weist als ein weiteres zentrales Merkmal von »Interventionen« (Sack 2011, 101) die Eigenschaft aus, »in das Geschehen einzuschreiten, um es zu verändern« (ebd.). Interventionen bedeuten zunächst eine Unterbrechung (vgl. ebd.). Entscheidend ist nun, dass die Unterbrechung Initiator dafür ist, dass ein Theaterspielprozess fortgesetzt werden kann. Dies setzt demnach voraus, dass ein theatraler Schaffensprozess zuvor zum Erliegen gekommen sein muss oder zumindest an Vortrieb spürbar verliert und eine Intervention für neuen Schwung sorgt. Mit Blick auf theatrale ästhetische 65 Eine einfache Form der Standortbestimmung kann beispielsweise schon ein Feedback inmitten einer Spielsituation darstellen. Eine bei Spielenden jedweden Alters beliebte Übung stellt die Ich liebe Dich-Improvisation dar. Es braucht dazu zwei Personen. Die eine Person steht nur da (das klingt leichter als es ist), die zweite Person wird der ersten Person ihre Liebe gestehen. Hilfreich ist ferner eine Stellwand oder dergleichen. Die liebende Person kann sich zunächst hinter der Stellwand verbergen, der geliebte Mensch bemerkt sie hier nicht. Die liebende Person hingegen entdeckt den geliebten Menschen, eine plötzliche Gelegenheit ergibt sich, die sie nun nutzt, um allen Mut zu fassen und um sich für ihr Geständnis zu präparieren (das erste wichtige theatrale Ereignis). Dann tritt sie ›aus der Deckung hervor‹ und auf den geliebten Menschen zu und gesteht auf ihre Weise (vgl. Hoffmann 2014, 14) ihre Liebe (das zweite zentrale Ereignis). Nun stellt diese Etüde eine in allen möglichen Kontexten wiederkehrende Grundsituation dar. Das Spiel kann entsprechend auf vielerlei Weise modifiziert werden. Außerdem kann es zur Standortbestimmung genutzt werden. So kann nun beispielsweise die liebende Person durch eine verbale Intervention (von der Seite her) aufgefordert werden: ›Nimm mal den Satz: Was ich denke, aber mich nicht zu sagen traue.‹ Von hier an spricht sie aus, was in ihr vorgeht (aber das hört die ihr gegenüberstehende geliebte Person nicht). Sie liebende Person spricht aus Sicht ihrer theatralen Figur. Dieser Moment lädt meist dazu ein, sich hier viel Zeit zu nehmen und gerade nicht rasch ›Ich liebe Dich‹ zu schreien, zu flüstern, zu murmeln, zu hauchen.
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(2) Interventionen helfen, ein bestehendes Theaterspiel fortzusetzen und Spieleinfälle zu wiederholen
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(3) Interventionen eröffnen im Spiel produktiv zu machende Deutungsspielräume
III. Theaterspiel unterrichten
Erlebensprozesse kann eine Intervention beispielsweise dazu beitragen, dass ein allmählich erlöschender Spielimpuls, der beispielsweise mit abnehmender Spiellust einhergeht (vgl. Kapitel 6.1), re-aktiviert wird. Die Intervention als Unterbrechung stellt in dieser Hinsicht also eine Zäsur innerhalb einer ins Leere laufenden Routine dar. Das Dilemma der geeigneten Intervention wird deutlich. Sie bedarf einer genauen Einschätzung der Situation und der Spielenden, um einen bestehenden Spielf luss durch ein Dazwischentreten und einen Einschnitt nicht zu hemmen. Eine gezielte und klare Intervention, die ein oder zwei zentrale Aspekte auswählt, ist meist Kaskaden nachsteuernder Interventionen gegenüber zu bevorzugen. Interventionen induzieren neue Impulse. Sie erlauben beispielsweise »zugespitzte[] Aufgabe[n]« (Hilliger 2009, 225) im Kontext einer Improvisation. So eröffnen sie damit auch Möglichkeiten der Wiederholbarkeit improvisierten Materials, weil durch die Intervention (den Vorgang der Zuspitzung, der Akzentuierung, der Aufmerksamkeitslenkung usw.) eine Wiederholung im Sinne eines Wieder-holens zentraler Spielideen überhaupt erst möglich wird. Interventionen eröffnen die Möglichkeit, »dass Spielregeln in Trainings- wie Erarbeitungsphasen spontan […] modifiziert werden können« (ebd.). Sie lassen darüber hinaus und grundlegend die Option zu, dass Spielregeln »für die verschiedenen Spieler oder die von ihnen repräsentierten Figuren unterschiedliche Deutungen zulassen« (ebd.). In diesem Sinne darf von einer subversiven Kraft der Interventionen gegenüber Spielregeln, also gegenüber Interventionen daselbst gesprochen werden. Dorothea Hilliger spricht auch von einem Experimentieren mit Spielregeln (vgl. Hilliger 2009, 108). Entscheidend ist, dass die Deutungsspielräume und Möglichkeiten, die durch Interventionen eröffnet werden, mit ihrem subversiven Potenzial einmal mehr zusammenhängen. Dieses Potenzial kann im Theaterspiel selbst produktiv gemacht werden. Ein Beispiel dafür ist der Sprung durch ein Fenster in der SchwiegerelternSituation (vgl. Kapitel 6.1.2). Der Spieler des Schwiegersohns erfindet ein Fenster im Verlauf einer szenischen Improvisation und verlässt durch dieses Fenster plötzlich den Raum. Die Situierung dieser Improvisation durch entsprechende Interventionen ermöglicht jene überraschende Wendung. Sie impliziert, dass die Spielenden ihre eigenen Spielregeln beim Spielen auslegen – nicht ignorieren oder übergehen, sondern sie ›interpretieren‹ (vgl. Hoffmann 2014, 14). In diesem Fall nutzt der Theaterspieler des Schwiegersohns die subversiven Möglichkeiten theatraler Interventionen, um hier einen gänzlich neuen Deutungsspielraum66 zu eröffnen.
66 So werden durch diesen Einfall neben tatsächlich vorhandenen Spielobjekten auf der Bühne auch virtuelle, bloß in der szenischen Fantasie etablierte Objekte möglich und bespielbar. Hier verändern sich ästhetische Formprinzipien der Inszenierung. In dieser Hinsicht verändert sich der Deutungsspielraum nicht nur der Szene, sondern der Aufführung.
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Abbildung 38: Kriterien theatraler Interventionen
Kriterien für die Beschreibung von Interventionen lassen sich sinnvoll nach grundlegenden Gestaltungsprinzipien67 theatraler Interventionen unterscheiden, ferner nach den Personen, an die sie gebunden sind, und nach strukturellen Merkmalen, die Interventionen insgesamt betreffen: Zeitpunkt, Dauer und Intensität. Diese zuletzt genannten Kriterien werden nachfolgend vertiefend betrachtet. Interventionen können von allen am Theaterspielprozess beteiligten Subjekten ausgehen. Zumeist ist an Interventionen zu denken, die von Theaterlehrenden initiiert werden, aber Interventionen ereignen sich auch zwischen den Mitspielenden. Zumal in partizipativen Theaterspielprozessen können Theaterspielende in die Position der Intervenierenden versetzt werden. Feedbackprozesse sind beispielsweise als zentrale Interventionen zu verstehen. Hier können Theaterlehrende für eine ›Kultur des Intervenierens‹ sorgen, in der sich die Miteinanderspielenden über die Wirkung ihrer Interventionen bewusst werden, weil sie beispielsweise über Formen der Intervention informiert werden, weil sie selbst sie erleben und im Perspektivwechsel dieses Erleben in Teilen antizipieren können68.
67 Auf zwei grundlegende Gestaltungskriterien theatraler Interventionen verweist André Barz: Vom ›Einfachen zum Schwierigen‹ und vom ›Geschützten zum Ungeschützten‹ (vgl. Barz 1998, 33); hier wäre mit Blick auf die Komplexität des Gegenstandes zu konkretisieren, was jeweils als ›einfach‹ oder als ›schwierig‹ eingeschätzt werden soll. 68 In dieser Hinsicht ist über die engen Bezüge zwischen Intervention und Feedback nachzudenken. So wird es möglich sein, Theaterspielprozesse in Kleingruppen stattfinden zu lassen, die beispielsweise – aufgabenverschieden oder auch aufgabengleich – Spielvorschläge entwickeln, die dann in der gesamten Spielgruppe vorgestellt werden. Dies kann die Selbstregulation, das Selbstwirksamkeitserleben, die Spielbereitschaft (vgl. Kapitel 10.1.2), den Genuss (vgl. Kapitel 6.1.1) oder die Neugierde (vgl. Kapitel 6.1.5) der Spielenden innerhalb einer Kleingruppe erhöhen – die Theaterlehrperson schaut nicht zu, die Kleingruppe produziert Vorschläge, die auf einer Akzeptanz innerhalb dieser Kleingruppe beruhen; die Spielenden erfahren hier in der Regel große Spielanteile – diese Sozialformentscheidung kann sich bei entsprechend konturierten theatralen, differenzierten Aufgaben günstig auf ästhetische Erlebensprozesse auswirken.
Kriterien für Interventionen
Intervenierende Person
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III. Theaterspiel unterrichten
Zeitpunkt und Dauer Entscheidend für eine Intervention ist darüber hinaus der Zeitpunkt, zu dem sie zur einer Intervention Geltung gebracht wird; es sind des Weiteren die Dauer einer Intervention sowie der zeitliche Abstand zwischen zwei Interventionen. Zeitpunkt69 und Dauer einer Intervention lassen sich formal rasch bestimmen. Allerdings fällt die inhaltliche Festsetzung des geeigneten Zeitpunkts oft nicht leicht, da »Entscheidungen für eine Intervention […] oft sehr schnell und spontan [erfolgen], damit meist intuitiv« (Nickel 2009, 15); dies ist dann keiner unzureichenden Vorbereitung geschuldet, sondern der Singularität und Kontingenz theatraler Spielprozesse. Zugleich können Interventionen durchaus als »abseits der Spielgruppe (am Schreibtisch) gefällte Entscheidung« (ebd.) geplant werden. Wolfgang Nickel spricht in diesem zweiten Fall von Interventionen, die im Rahmen der Probenunterrichtsplanung systematisch berücksichtigt werden. Mit Blick auf die dieser Theaterdidaktik zugrunde liegende Bildungskonzeption ist es ein wichtiges Ziel solcher Interventionen, möglichst günstige Bedingungen für ästhetische Erlebensprozesse der Theaterspielenden beim Theaterspielen zu schaffen. Ein Beispiel für solche Interventionen findet sich in der Bergwanderung-Improvisation (vgl. Kapitel 6.2). Die Situierung des Spiels, die Verteilung der Aufgaben für Spielende und Zuschauende sowie die zentralen Ereignisse stehen bereits vor Beginn des Spiels fest. Während dieser Bergtour finden zwei theatrale Ereignisse kurz hintereinander statt. Lernziele dieser Improvisation sind eine Identifikation und Bestimmung theatraler Ereignisse durch die Theaterspielenden, ferner eine Ref lexion der Bedeutung theatraler Ereignisse hinsichtlich szenischer Vorgänge sowie Möglichkeiten zur Entfaltung theatraler Ereignisse beispielsweise durch die bewusste Gestaltung theatraler Mittel. Ein wesentlicher Faktor stellt die Bewertung der Ereignisse durch die Spielenden dar. Und dies wiederum hängt unter anderem vom Bedeutsamkeitserleben der Spielenden ab (vgl. Kapitel 6.2). Der zeitliche Abstand zwischen den Ereignissen spielt ebenfalls eine zentrale Rolle. Es ist hilfreich, wenn sich die Theatergruppe Zeit nimmt, zunächst das erste Ereignis hinreichend zu bewerten: der Triumpf, den Berggipfel erreicht zu haben und nun eine atemberaubende Aussicht zu genießen. Erst dann soll das zweite Ereignis ›ins Spiel gebracht werden‹, nämlich der Schrecken, dass die Wanderkarte nicht mehr zu finden ist und die gesamte Gruppe in Gefahr gerät. Die mit der Improvisation verbundenen Ziele erlauben es nun, einige Interventionen im Vorfeld zu bestimmen. Dies betrifft etwa die Situierung des Spiels, die Verteilung der Aufgaben an die Spielenden und die Beobachtungsaufträge der Zuschauenden. Andere Interventionen lassen sich antizipieren. Sie werden dann beispielsweise zwischen zwei Spieldurchgängen der Improvisation zur Geltung gebracht. Solche Interventionen betreffen etwa die Stärkung des Bedeutsamkeitserlebens der Spielenden, das ›sich-Zeit-nehmen‹ zwischen den Ereignissen oder die Achtsamkeit für die Mitspielenden. So vermag jede Spielerin und jeder Spieler die Bewertung der Ereignisse ›auszuspielen‹ und zugleich handelt die Gruppe in einem gemeinsamen Rhythmus. So kann die Gruppenaktivität den Übergang zwischen den Ereignissen, der dann durchaus auch unvermittelt und heftig erfolgen könnte, mit einer möglichst großen Amplitude ausstatten: etwa zwischen ›himmelhoch jauchzend‹ im ersten Moment und ›zu Tode betrübt‹ im zweiten. Einige dieser Interventionen können demnach eingeplant und berücksichtigt werden – ihre genaue Ausformung jedoch lässt sich kaum 69 Der Zeitpunkt für eine Intervention kann vor einem Spielprozess oder während eines Spielprozesses gewählt werden.
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bestimmen. Immerhin sollen diese Interventionen der konkreten Improvisation der Theaterspielenden folgen – und ihr nicht vorgreifen. Da diese Improvisation wiederum darauf beruht, dass die Spielenden Lösungen beim Spiel finden, sind diese Spieleinfälle per definitionem nicht vorhersehbar. Solche Interventionen, die sich also auf die Entfaltung der theatralen Ereignisse beziehen, können partiell antizipiert werden. Sie werden erst beim Theaterspielen konkretisiert. Die Planbarkeit der Interventionen, die in diesem Fall die Situierung der Bergwanderung-Improvisation betreffen, und der Interventionen, die die Bewertung der theatralen Ereignisse durch die Theaterspielenden betreffen, unterscheidet sich hinsichtlich ihrer Ausgestaltung. Im ersten Fall kann von eher inhaltlich planbaren Interventionen und im zweiten Fall von eher strukturell planbaren Interventionen gesprochen werden. Die Vorbereitungen einer Intervention können sich demnach zum Teil erheblich unterscheiden. Interventionen können vor der Probe und »am Schreibtisch« (Nickel 2009, 15) geplant werden. Sie können in einer Probenpause oder auch während der Probe und im Verlauf des Theaterspiels situativ entstehen. Dann »beziehen [sie] sich auf einen kurzen Moment« (ebd.) zwischen Planung und intervenierendem Handeln der Theaterlehrperson. Auch Mira Sack spricht – mit Blick auf Wolfgang Nickels Überlegungen – von »impulsiven Handlungen« (Sack 2011, 102) einerseits, die mehr oder minder ad hoc entstehen, und von »gedanklich ref lektierten Überlegungen« (ebd.) andererseits, die eines entsprechenden zeitlichen und planerischen Vorlaufs bedürfen. All diesen Interventionen gemeinsam sei, dass sie »immer Versuche der absichtsvollen Steuerung von Probenprozessen« (ebd.) kennzeichnen. Die Intensität einer Intervention ist in der Regel besonders schwierig zu bestimmen, da eine Reihe von Faktoren zu berücksichtigen wären, die die Form der Intervention, die Theaterspielenden, die Theaterspielprozesse und die Beziehung zwischen Theaterlehrenden und Theaterspielenden betreffen. Exemplarisch soll auf die Notwendigkeit differenzierten Vorgehens verwiesen werden: Es ist beispielsweise davon auszugehen, dass Theaterspielende die Intensität einer Intervention äußerst verschieden wahrnehmen. Für eine theaterspielende Person kann ein nonverbales Zeichen ›vom Rande her‹ als Intervention vollkommen genügen. Für eine andere theaterspielende Person könnte ein solcher, dezenter Impuls unbemerkt verpuffen. Binnendifferenzierte Interventionen sind hier unumgänglich. Mit Blick auf das konkrete Theaterspiel und die beteiligten Spielenden sollte die Intensität je auf sehr unterschiedliche Weise realisiert werden, da sich die Ansatzpunkte für theatrales Erleben und theatrales Differenzerleben je nach Personen und Spiel unterscheiden. Zentral ist demnach also das Erleben der Theaterspielenden, ebenso ist es die je gewählte Spielweise. In einer Simple Acting-Spielanlage wird es eines anderen Fokus’ für Interventionen bedürfen, wenn diese die Bedingungen der Möglichkeit ästhetischen Erlebens günstig beeinf lussen sollen, als etwa in einem Received Acting-Beispiel. Über die Intensität theatraler Interventionen wird demnach in hohem Maße differenziert nachzudenken sein; sie stellt einen entscheidenden Faktor hinsichtlich der Anbahnung ästhetischer Erlebensprozesse dar. Hinsichtlich der theaterdidaktischen Arbeit mit theatralen Interventionen sind in der Forschung Paradoxa beschrieben worden. Vier zentrale Widersprüche theatraler Interventionen werden – vor allem mit Blick auf theatrale Aufgaben – nachfolgend skizziert.
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Entstehungszeitpunkt einer Intervention
Intensität einer Intervention
Paradoxien theatraler Intervention
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III. Theaterspiel unterrichten
(1) Paradox des Das Paradox des Wirksamkeitsnachweises berührt die Spannungsfelder zwischen Wirkungsnachweises Ergebnisoffenheit und Ergebnisorientierung sowie zwischen Kontingenz und Ordnung70. Ulrike Hentschel skizziert Herausforderungen theatraler Impulse und Aufgabenstellungen im Spannungsfeld um Zielführung und Ergebnisoffenheit. Diese Gespanntheit beruhe unter anderem auf der Singularität und Transitivität theatraler Spielprozesse. »Künstlerische Arbeitsprozesse und die damit verbundenen Erfahrungen« (Hentschel 2008, 89) seien »einmalig und unvergleichlich und in hohem Maße situationsabhängig« (ebd.). Daher sei eine operationalisierbare »Einschätzung dieser Prozesse, die sich ausschließlich an zu erreichenden […] Standards orientiert« (ebd.), nicht ohne Weiteres realisierbar. Hier wäre nun zu fragen, ob es eine andere »Vorstellung der Vergleichbarkeit« (ebd.) geben kann, die sich nicht »ausschließlich an zu erreichenden […] Standards orientiert« (ebd.), respektive ein differenziertes Verhältnis gegenüber solchen Standards einnimmt. Zu fragen ist beispielsweise, ob es denkbar wäre, für die Bedingungen der Möglichkeit ästhetischen Erlebens, die als konkrete Aspekte modellierbar sind (vgl. Teil II), solche Einschätzungen zu formulieren. Dies soll angenommen werden, und zwar als Einschätzung und nicht als Erwartung. Eine solche Bewertung bezieht sich nicht auf operationalisierbare Erfüllungskriterien ästhetischen Erlebens, sondern auf Bedingungen, die die Möglichkeit eines solchen ästhetischen Erlebens beim Theaterspielen begünstigen. Der Wirksamkeitsnachweis theatraler Interventionen lässt sich demnach bezogen auf die Bedingungen der Möglichkeit ästhetischen Erlebens, nicht aber auf deren Erfüllung hin ausrichten. Beschreibbar wären demgegenüber unmittelbar theatrale Erlebens- und theatrale Differenzerlebensprozesse (vgl. Kapitel ii und 5.1.3). Diese doppelte Perspektive auf die Aspekte theatralen ästhetischen Erlebens einerseits und auf theatrales Differenzerleben andererseits erlaubt demnach Auskünfte über eine Wirksamkeit theatraler Interventionen. Solche Einblicke beziehen sich auf die Gelingensbedingungen der Aspekte theatralen ästhetischen Erlebens zum einen und eine Beschreibung möglicher Zusammenhänge zwischen theatraler Intervention und Veränderungen im theatralen Differenzerleben der Theaterspielenden zum anderen71. (2) Paradox der Theatrale Interventionen bewegen sich zwischen einerseits Freiheitsgraden der Freiheitsgrade Theaterspielenden und andererseits das theatrale Handeln der Spielenden fokussierenden und dadurch auch einengenden Manipulationen. Es handelt sich hierbei um strukturelle Merkmale, die zunächst unabhängig von einzelnen theatralen Spielweisen gelten: Die Bergwanderung-Improvisation (vgl. Kapitel 6.2) ist beispielsweise szenisch gebunden angelegt, während die Kugelschreiber-Improvisation (vgl. Kapitel ii) performativen Charakter aufweist. Innerhalb dieser Spielanlagen zielen Interventionen im Kontext der hier diskutierten theaterdidaktischen Bildungskonzeption auf eine Ergebnisoffenheit und auf eine Lösungsfindung der Theaterspielenden beim Spielen, also innerhalb theatraler Spielräume und -zeiten (vgl. Kapitel 9.3). Theatrale Interventionen richten sich demnach auf ein Spannungsfeld zwischen Engführung 70 Vgl. Greiner und Moog-Grünewald 2000, 115ff.; vgl. den von Melanie Hinz und Jens Roselt herausgegebenen Band Chaos und Konzept. Proben und Probieren im Theater (2011). 71 Hier könnten beispielsweise Verfahren der grounded theory, der beobachtenden Teilnahme und Feldforschung oder des qualitativen Interviews zur Anwendung kommen, da die Grundbedingungen der Beobachtung, Beschreibung und Hypothesenbildung grundlegend möglich wären. Hier zeichnen sich Möglichkeiten empirischer Lehr-Lern-Forschung im theaterdidaktischen Kontext ab.
12. Prozesse im Theaterspielunterricht
und Freisetzung72 der Theaterspielenden beim Theaterspielen. Dadurch sind sie in der Regel in einem Paradox zu situieren: Die Freiheitsgrade der Theaterspielenden können beim Theaterspielen mitunter dadurch erhöht werden, dass ihre Freiheitsgrade partiell beschränkt werden73. Die Theaterspielenden können beispielsweise dann ›die Laufrichtung ändern‹ (vgl. Kapitel 6.1.3), wenn sie überhaupt laufen. Ihre Bewegung sollte demnach mit einer gewissen Fokussierung und Engführung verbunden sein. Die Theaterspielerin in der Kugelschreiber-Improvisation fühlt eine solche Enge, da sie sich selbst mit einer von ihr imaginierten theatralen Figur identifiziert, die sie wiederum mit unangenehmen Gefühlen74 verbindet. Durch einen Materialitätsfokus beim Spielen (vgl. Kapitel 8.1) gelingt es ihr, diese Stimmungen nicht bei Seite drängen zu müssen, sondern sie an das Spiel zurückadressieren zu können und mit Spiellust (vgl. Kapitel 6.1) weiterzuspielen. Theaterlehrende versuchen durch Interventionen Theaterspielende zu etwas zu bewegen, das sich in seiner konkreten Ausgestaltung der Planung aller Beteiligten, also der Planung der Theaterlehrenden und der Theaterspielenden, entzieht. Man könnte hier mit Mira Sack von einem weiteren »Paradox« (Sack 2011, 103) der Interventionen theaterdidaktischen Handelns sprechen. Die Theaterspielenden sollen dazu bewegt werden, »etwas Unerwartetes, Nichtalltägliches, Riskantes zu tun« (ebd.). Das hier beschriebene Paradox lässt sich in Teilen auf lösen, wenn deutlich wird: Die Intervention ist durchaus intendiert. Sie zielt darauf, dass etwas Nicht-Intendierbares innerhalb einer gewissen Situierung und Erwartungsrahmung geschieht75. Es ist nicht zu erwarten, dass der Theaterspieler des Schwiegersohns in der Schwiegereltern-Improvisation aus einem daselbst imaginierten Fenster springt. Intendiert ist allerdings eine nicht ganz naheliegende und einfach zu erwirkende Lösung. Mit Blick auf theatrale Hindernisse (vgl. Kapitel 6.1.2) wird dies deutlich. Solche Hindernisse können dazu beitragen, die Spiellust zu steigern und durchaus abwegige Einfälle beim Spielen zu realisieren. Theatrale Hindernisse im Kontext theatraler Aufgabenstellungen (vgl. Kapitel 7) sollten demnach so angelegt sein, dass sie für die Theaterspielenden nicht ohne Weiteres zu umgehen sind – und eben tatsächlich eine Hürde darstellen, die allerdings das Spiel bef lügeln kann. Ein wesentliches Merkmal vor allem theatraler Aufgaben ergibt sich im Kontext der systematischen Auslegungsfähigkeit und Subversion dieser Aufgaben: ihre Unerfüllbarkeit76. Gemeint ist damit, dass theatrale Aufgaben bisweilen so gestellt werden, dass die damit verbundenen Ziele nicht erreicht werden können. Dies ist in der Schwiegereltern-Situation der Fall. Da beide Spielende konträre physische Aufträge erhalten – der eine soll den Raum verlassen, der andere möchte eben dies verhindern – und zugleich direkter physischer Kontakt ausgeschlossen ist, lässt sich die Situation 72 Vgl. dazu im Kontext theatraler Improvisation Klimant 2017b und Klimant 2021. 73 Mira Sack verweist in diesem Zusammenhang auf das Beispiel einer unlösbaren theatralen Aufgabe, von dem Yoshi Oida vor dem Hintergrund eines Gesprächs zwischen ihm und Peter Brook berichtet (vgl. dazu Sack 2011, 16). 74 Nun sind solche irritierenden Momente nicht notwendig für theatrale Spiel- und ästhetische Erlebensprozesse. Sie gehören jedoch wesentlich in dieses Feld (vgl. Kapitel 6.2). 75 Sichtbar wird das Intendiertsein eines nicht-intendierbaren Geschehens in der Kugelschreiber-Improvisation (vgl. Kapitel ii). 76 Vgl. dazu Sack 2011, 16; Pinkert 2016, 107.
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(3) Paradox der Intention
(4) Paradox der Unerfüllbarkeit
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III. Theaterspiel unterrichten
nicht ›auf lösen‹. Hier tritt deutlich ein Paradox der theatralen Aufgabenstellung hervor: Das eigentliche Ziel!77 der Theaterspielenden wird erst im Verlauf der Aufgabenbearbeitung78 identifiziert und verfolgt. Nun ist ein solches Vorgehen nicht als ziellos im Sinne von planlos zu verstehen (vgl. Kapitel 7 und 12.1.2). Theatrale Aufgaben eröffnen den Rahmen eines erwartbaren Zielspektrums. Die Auslegungsfähigkeit theatraler Aufgaben macht notwendig, dass die Theaterspielenden beim Spielen Lösungen finden – und also überhaupt erst Ziele identifizieren. So können theatrale Spielräume und -zeiten realisiert werden. Theatrale Interventionen erscheinen demnach als erfüllbar-unerfüllbar. Formen der Im Weiteren soll eine Systematik vorgeschlagen werden, die theatrale Impulse und Intervention Aufgaben als Interventionen im Spannungsfeld kausaler und kontingenter Theaterspielprozesse begreift. Abbildung 39: Formen theatraler Interventionen
Wie in der Abbildung zu sehen ist, soll davon ausgegangen werden, dass unter den vielfältigen theaterdidaktischen Handlungsformen auch dem Intervenieren eine zentrale Rolle zukommt. Interventionen zielen in der Regel darauf, die Verhaltensweisen der jeweils angesprochenen Mitspielenden zu verändern. Unterdessen beziehen sich
77 Das könnte hier etwa der Einfall mit dem Fenster sein, durch das der Spieler des Schwiegersohns entkommt. 78 Gemeint ist der Theaterspielverlauf.
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theatrale Interventionen mittelbar79 oder unmittelbar80 auf das Theaterspiel. Hier wiederum sind nun unterschiedliche Varianten theatraler Intervention denkbar: Impulse, Aufgaben, Aufträge, Interaktionen, Spielregeln81, Ansprachen, Aufforderungen, Wünsche oder Appelle82. Nachfolgend sollen zwei Formen der Intervention im Kontext theatraler Spiel- und ästhetischer Erlebensprozesse genauer betrachtet werden: (1) theatrale Impulse und (2) theatrale Aufgaben83. Das Bildfeld der physikalischen Größe Impuls verdeutlicht den Zusammenhang (1) Theatrale Impulse zwischen theatralem Impuls und Verhaltensänderung der Spielenden. Der Impuls beschreibt den Bewegungszustand eines Objektes. Je schneller sich ein Objekt bewegt und je massereicher es ist, desto größer wird sein Impuls. Physikalische Impulse sind zudem vektorial, das heißt, sie verfügen über eine Richtung. Impulse treten demnach als ›Wucht‹ in Erscheinung, mit der sich ein Objekt bewegt. Übertragen auf theatrale Impulse lässt sich aus dieser Analogie zumindest dreierlei ableiten: Theatrale Impulse verstehen sich als Informationen, die an die Theaterspielenden herangetragen werden. Solche Informationspakete, die die ›Laufrichtung‹ der Spielenden beim Spiel ändern können (vgl. Kapitel 6.1.3), entsprechen hier im Vergleich dem konkreten physikalischen Objekt. Theatrale Impulse hängen nun von der Massivität (Masse) ab, mit der eine solche Information, ein Gedanke, ein verbales oder nonverbales Zeichen usw. gesendet wird. Es leuchtet ein, dass mit steigender Massivität ein Impuls von den Theaterspielenden als beispielsweise dringlicher wahrgenommen werden kann. Theatrale Impulse hängen des Weiteren von der Geschwindigkeit ab, mit der eine solche Information an die Theaterspielenden herangetragen wird. Je unmittelbarer und schneller eine Information die Spielenden erreicht, desto nachdrücklicher könnte der Impuls wahrge79 Dies geschieht etwa durch nachträgliche Beschreibungen im Kontext eines Feedbacks. Hier wird die nachfolgende Spielsituation präfiguriert, aber es werden – noch – keine Handlungsaufträge formuliert (sondern nur Beschreibungen angeboten). Auch aus diesem Grund ist es sinnvoll, für Feedbackprozesse die ›3 B‹ (so die Arbeitsbezeichnung in meinen Seminaren mit Studierenden und im Unterricht mit Schülerinnen und Schülern) gründlich zu unterscheiden: Beobachten – Beschreiben – Bewerten; von großem praktischem Wert waren und sind mir die von der Academy of Theatre and Dance. Amsterdam University of Arts, Das theatre entwickelten künstlerischen Feedbackprozesse; vgl. https://www.atd.ahk.nl/en/theatre-programmes/das-theatre/feedback-method/, zuletzt gesichtet 2020-12-10. 80 Von unmittelbarer Einflussnahme auf die Spielsituation kann beispielsweise dann die Rede sein, wenn eine Situationsrahmung (vgl. Gumbrecht 2016, 207) die Bedingungen des darauffolgenden Spiels für die beteiligten Theaterspielenden kennzeichnet: Sie kennen nun die Spielregeln. Die Verkündigung beziehungsweise das gemeinsame Aushandeln der Spielregeln werden demgemäß als Interventionen verstanden, die sich unmittelbar auf das Spielgeschehen auswirken. Diese Prozesse sind für alle Beteiligten offensichtlich. 81 Wolfgang Nickel verbindet Spielregel und Intervention. Mira Sack weist darauf hin, dass mit einer »Gleichsetzung von Intervention und Spielregel« (Sack 2011, 103) die theaterdidaktischen Handlungen eine »deutlich[] [sic.] formale Struktur« (ebd.) aufweisen. 82 Weitere Differenzierungen sind möglich. Es ist ferner zu überlegen, inwiefern hier Ober- und Unterkategorien sinnvoll gebildet werden können. Zu fragen wäre, ob beispielsweise ein Appell und eine Aufforderung zu substituieren sind oder in einer Kategorie zusammengefasst werden sollen. 83 Vgl. zur theatralen Aufgabe auch die Kapitel 7 und 12.1.2. Das Verhältnis von theatraler Aufgabe und theatralem Impuls lässt sich je nach Lesart unterschiedlich auffassen. Impulse können als eine bestimmte Aufgabenform verstanden werden. Impulse können auch als Aufgabenmerkmal betrachtet werden. Es kann demnach Bestandteil einer Aufgabe sein, einen Impuls zu geben.
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Theatrale Impulse vermittels theaterdidaktischen und theatralen Handelns
III. Theaterspiel unterrichten
nommen werden. Exemplarisch wäre, um diese beiden Kriterien zu veranschaulichen, an zwei verbale Impulse zu denken. In dem einen Fall spricht eine Theaterlehrperson aus einigen Metern Entfernung, etwa aus dem Zuschauerraum heraus. Sie spricht langsam und in ruhigem Ton. Auf der Bühne bewegen sich die Spielenden in einer Gruppen-Raumlauf-Übung. Die Theaterlehrperson sagt: »Du könntest mal überlegen, ob Du x tun möchtest.« In einem zweiten Fall positioniert sich eine Theaterlehrperson gleich am Rande der Spielenden und nur einen Meter von der gemeinten theaterspielenden Person entfernt. Die Theaterlehrperson spricht rasch, knapp und entschlossen: »Mach doch mal x!« – hier vermischen sich die Dynamik des Impulses (die Geschwindigkeit) und die Massivität des Impulses (Masse). Beide werden offenbar im letzten Fall erhöht. Den genannten theatralen Impulsen ist eine Gerichtetheit gemeinsam. Sie kommen von der Theaterlehrperson und sie meinen – in diesen beiden Fällen – eine bestimmte theaterspielende Person. Es könnte jedoch auch eine Gruppe gemeint sein. Darüber hinaus zielen sie auf eine Zustandsveränderung (vgl. Nickel 2009, 16) in einer bestimmten Richtung. Damit wird nicht auch das Ergebnis vorweggenommen, sondern nur lediglich die weitere Laufrichtung der Spielenden gelenkt: Etwa ein neuer Aufmerksamkeitsfokus beim Spielen entsteht. Regelmäßig werden verbale und nonverbale Impulse unterschieden84. Mit Blick auf die Bedingungen theatraler Spielräume und -zeiten sowie theatraler ästhetischer Erlebensprozesse werden theatrale Impulse im Weiteren hinsichtlich der Handlungsträger differenziert, von denen sie ausgehen. Dorothea Hilliger versteht »Impuls« (Hilliger 2009, 19) als »alles, was eine Reaktion auf Seiten der Spieler herausfordert« (ebd.). Theatrale Impulse könnten demnach von außen an die Spielenden herangetragen werden, sie können zugleich von den Spielenden selbst ausgehen. Zu unterscheiden sind also Impulse, die im Zuge theaterdidaktischen Handelns85 entstehen, und Impulse, die im Kontext theatralen Handelns entfaltet werden. Diese Differenzierung ist von zentraler praktischer Bedeutung: Denn es gilt – nun aus Sicht theaterdidaktischen Handelns – abzuwägen, ob neue Impulse86 bereits bestehende Impulse87 hemmen oder verhindern, ob sie diese günstig oder ungünstig verstärken. Beim Abf lauen eines Impulses können neue Impulse einen wichtigen Akzent setzen, der sich wiederum günstig auf die Bedingungen theatraler Spielräume und -zeiten und auf die Bedingungen der Möglichkeit ästhetischen Erlebens auswirkt. Theatrale Impulse können demnach von Theaterlehrenden und von Theaterspielenden ausgehen. Theaterspielende setzen Spielimpulse, die sich auf sie selbst88 und 84 Hier ließe sich weiterhin fragend differenzieren, wie genau im Kontext des Theaterspiels verbale theatrale Impulse formuliert werden; oder an wen und auf welche Weise sie adressiert werden. Dabei treten Stimmverhalten (Stimmführung, Dynamik, Stimmverlauf, Stimmfärbung usw.) und Raumverhalten (Proxemik) als zentrale Aspekte hervor. 85 Mira Sack bezieht theatrale Impulse auf theaterdidaktische Handlungen der Theaterlehrpersonen. Sie führt Interventionen auf solche Impulse zurück: »Interventionen resultieren entsprechend […] aus impulsiven Handlungen« (Sack 2011, 102). 86 Dies wären dann theatrale Impulse, die aus theaterdidaktischem Handeln hervorgehen. 87 Hier sind dann theatrale Impulse der Spielenden gemeint, also Impulse, die aus theatralen Handlungen hervorgehen beziehungsweise auf theatralen Handlungen im Wesentlichen beruhen. 88 So setzt sich die Spielerin in der Kugelschreiber-Improvisation (vgl. Kapitel ii) den Impuls, die Materialität des Stiftes immer wieder zu fokussieren (vgl. Kapitel 8.1). Der Spieler des Schwiegersohns in der
12. Prozesse im Theaterspielunterricht
auf die Mitspielenden auswirken. Das geschehe meist »im Training, in Improvisationen und in Aufführungen« (ebd.). Theaterlehrende setzen Impulse, zum Beispiel durch »neue Anweisungen in Trainingsphasen, veränderte Vorgaben, zum Beispiel eine spontan geänderte Spielortvorgabe, Musik- oder Lichtwechsel in Aufführungen« (ebd.), die sich in der Regel auf das Theaterspiel der Theaterspielenden auswirken. Es ist demnach im Sinne theatraler Spielfähigkeiten (vgl. Kapitel 5.1.4 und 10.1.2), aber auch im Sinne ästhetischer Erlebensprozesse beim Theaterspiel (vgl. Kapitel ii und 5.1) schlüssig, theatrale Impulse so zu setzen, dass sich Spielimpulse der Theaterspielenden möglichst ungehindert entfalten können. Theatrale Aufgaben unterscheiden sich von Impulsen der hier vorgeschlagenen Logik unterschiedlicher Interventionsformen nach meist durch eine höhere Komplexität und einen umfangreicheren, vielschichtigen Erwartungshorizont89. In der Regel wird zwischen Leistungs- beziehungsweise Prüfungsaufgaben und Lernaufgaben unterschieden (vgl. Kapitel 7). Einige wenige Ansätze zur Typisierung spezifisch theatraler Aufgaben sind formuliert worden. Dorothea Hilliger beispielsweise spricht von »Gestaltungsaufgaben« (Hilliger 2009, 18) als dem »Kernstück jeder Probeneinheit« (ebd.). Sie versteht Gestaltungsaufgaben auch als Gelenkstelle zwischen einer »Trainingsphase« (ebd.) und der auf eine Aufführung zielenden »Szenenentwicklung« (ebd.). Hier könnten theatrale Spielaufgaben als spezifische Form der Gestaltungsaufgabe betrachtet werden. Mira Sack unterscheidet »regulative[] und aleatorische[] Regeln« (Sack 2011, 136), die in dieser Unterscheidung auf Aufgabenformate übertragbar sind, insofern Aufgaben auch verstärkt regulativen oder aleatorischen Charakter aufweisen können. Insbesondere theatrale Spielaufgaben etablieren ihren Überlegungen zu Folge verstärkt einen aleatorischen Charakter. Regulative Aufgaben trügen demgegenüber eher zur Disziplinierung des Spiels (vgl. ebd.) bei. Theatrale Aufgaben, die einen eher aleatorischen Charakter aufweisen, könnten den »instrumentellen Charakter der regulativen Regel überschreiten und darüber das Spiel überraschend und stetig erneuern, es im Unberechenbaren halten« (ebd.). Eine vertiefende Betrachtung der immanenten Paradoxien der Grundprinzipien Ergebnisoffenheit und Zielführung (vgl. Kapitel 12.1) lässt darüber hinaus den Schluss zu, dass jedwede theatrale Aufgabe sowohl aleatorischen als auch regulativen Charakter aufweist. Auch die Begrenzungen etwa einer regulativen Regel können im Kontext einer Spielaufgabe (vgl. die Thematik der Zielperspektiven in Kapitel 7) das Spiel ›überraschend und stetig erneuern‹ (vgl. Sack 2011, 136). Mit Blick auf theatrale Impulse und Aufgaben lässt sich des Weiteren feststellen, dass eine strikte Abgrenzung zwischen theatralem Impuls und theatraler Aufgabe weder möglich noch sinnvoll erscheint. Dennoch kann aus heuristischen Gründen eine solche Unterscheidung hilfreich sein, um Komplexität, Intensität, Zeitpunkt und Dauer sowie Personengebundenheit der jeweils gewählten Interventionsform zu klären.
Schwiegereltern-Situation (vgl. Kapitel 6.1.2) verfolgt eine ganze Reihe eigens gesetzter Impulse, die ihm schließlich den Sprung aus einem fingierten und imaginierten Fenster ermöglichen. 89 Die Kugelschreiber-Improvisation stellt hier ein anschauliches Beispiel zur Frage der Abgrenzung theatraler Aufgaben und Impulse dar: Der Auftrag ›Ergründe den Gegenstand mit Deiner Nicht-Schreibhand‹ kann unter Umständen auch als theatraler Impuls aufgefasst werden.
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(2) Theatrale Aufgaben
Theatrale Aufgaben im Spektrum zwischen Regulation und Aleatorik
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III. Theaterspiel unterrichten
12.2.4 Improvisieren Improvisation als Gegenstand und Methode des Theaterunterrichts
Improvisation ist ein vielfach in Kunst90- und Theaterwissenschaft91, in Schauspiel92und Theaterpädagogik93 diskutierter, schillernder und mit vielfältigen Voraussetzungen94 verbundener Begriff. Ob als Probenverfahren zur Generierung neuen Materials im Rahmen einer Inszenierungspraxis95 oder als struktureller Bestandteil der Aufführung96, die dann als Improvisation entsprechend kenntlich gemacht wird: Improvisation kann als eine der zentralen Handlungsformen theatraler Produktivität verstanden werden. Improvisation kann darüber hinaus als Strukturelement des Unterrichtens97 aufgefasst werden, insofern hier nicht lediglich eine planlose ›Türschwellenpädagogik‹ gemeint ist98, sondern der produktive Umgang mit Planbarem und Nicht-Planbarem in jedwedem Unterrichtsgeschehen (vgl. Barzel und Kohlhoff 90 Gerald Siegmund situiert in seinem Beitrag Zwischen Form und Formlosigkeit. Das Risiko der Kunst (2018) Improvisation (vgl. Siegmund 2018, 135ff.) mit Blick auf das Spannungsfeld zwischen »Form, Formlosigkeit, Risiko« (ebd., 125). In diesem Zusammenhang hebt er die »Reibung am Material« (ebd., 133ff.) besonders hervor (vgl. Kapitel 8.1); Stephen Nachmanovitch verbindet die Erlebensinhalte während der künstlerischen Produktion mit einer selbstreflexiven Auseinandersetzung der Improvisierenden im Moment der Improvisation: »Each piece of music we play, each dance, each drawing, each episode of life, reflects our own mind back at us, complete with all its imperfections, exactly as it is. In improvisation, we are especially aware of this reflective quality« (Nachmanovitch 1990, 25). 91 Vgl. beispielsweise Matzke 2012, 216ff. 92 Vgl. etwa Ebert 1981, 303ff.; Zaporah 1995, xxi; Jenisch 1996, 75ff.; Ebert 1999; Wermelskirch 2001, 138f.; Batson 2014, 223ff. 93 Vgl. Hawemann 1995, 230; Rellstab 2000, 205; Klepacki 2007, 117; Hilliger 2009, 19; Sack 2011, 97f.; Hoffmann 2014, 15ff.; Klimant 2017b, 40f.; Hilliger 2018, 181f.; vgl. Hentschel 2019, 15. 94 Merkmale der Improvisation unterscheiden sich zum Teil erheblich je nach den zugrundeliegenden Subjekt- und Theatervorstellungen. Umso wichtiger ist es demnach für das eigene theaterdidaktische Handeln, die Prämissen der je in der Probenarbeit involvierten Ansätze zu kennen und mit zu reflektieren. 95 Vgl. Hilliger 2018, 181; Hilliger 2009, 19. 96 Vgl. etwa Hilliger 2018, 40. 97 Mira Sack verbindet Probe, Improvisation und – implizit – das Unterrichten miteinander, indem sie von einem »Proben improvisieren« (Sack 2011, 97) spricht. Damit wird die Probe nicht nur zum Ort der Improvisation (die Theaterspielenden improvisieren im Rahmen der Probe), sondern die Probe wird darüber hinaus zum Gegenstand der Improvisation (die Probe selbst wird in Teilen improvisiert). Alle Beteiligten, auch die Theaterlehrenden, werden zu Miteinanderspielenden (vgl. Kapitel 11.2.2). 98 Horst Hawemann verweist in seinem Beitrag Über Improvisation. Ihre Bedeutung für das produktive Verhältnis zwischen Darsteller und Regisseur. Ein Versuch (1981) auf die Notwendigkeit, Improvisation als einen ›Umgang mit Vorhandenem‹ zu begreifen. Hier spielt die Vorbereitung (der Theaterlehrenden) eine zentrale Rolle. Horst Hawemann veranschaulicht dies am Beispiel einer spontan zubereiteten Mahlzeit für unangemeldete Gäste: Auch hier »»improvisiere« […] [ich] nur mit dem, was sich in meiner Speisekammer finden läßt, womit ich konkret etwas anfangen kann. Mit Nichts ist eine Improvisation nicht möglich« (Hawemann 1981, 153). Zumindest zwei Überlegungen lassen sich mit Blick auf die Improvisation im Kontext theatraler ästhetischer Erlebensprozesse ableiten: Es bedarf einer Konkretion und Materialität hinsichtlich der Aufgabenstellung (vgl. Kapitel 7). Ferner lässt sich Improvisation in Teilen sinnvoll vorbereiten (nämlich dann, wenn die Gäste nicht unerwartet erscheinen, wenn also die Spielsituation nicht überraschend auftritt): zum Beispiel einige mögliche ›Zutaten‹ oder die Idee eines ›ersten Ablaufplans‹ können von den Theaterlehrenden für die Spielenden arrangiert werden. Die Ergebnisse selbst können und sollen hier offenbar nicht antizipiert werden.
12. Prozesse im Theaterspielunterricht
2016, 268), zumal in einem Theaterspielunterricht (vgl. Klimant 2017b, 40). Improvisieren und Projektieren können in einem produktionsorientierten Theaterunterricht eine sinnvolle Verbindung eingehen99, indem zentrale Inhalte und Perspektiven des jeweiligen Theaterprojektes während theatraler Spielräume und -zeiten über Improvisationen entwickelt werden (vgl. Kapitel 9.3). Damit theatrale Improvisation in dem skizzierten Sinne überhaupt stattfinden kann, gilt es, einige grundlegende Merkmale improvisatorischer Vorgänge zu beachten. Horst Hawemann versteht Improvisation als »schöpferische[n] Umgang mit sich selbst, mit den Möglichkeiten, die man in einem bestimmten Moment hat oder dazu erfindet, um sich zu verständigen« (Hoffmann 2014, 15). Improvisation wird demnach mit einem Ziel verbunden: der Selbst-Verständigung. Die Spielenden suchen demnach einen Ausdruck. Verständlich zu sein meint hier nicht, die Mitspielenden und Zuschauenden über eigene Positionen, Gedanken oder Gefühle im Sinne einer vollständigen Mitteilung100 umfassend zu informieren. Horst Hawemann nimmt ausdrücklich Abstand von einer solchen Perspektive: Es soll nicht alles aufgeklärt werden. »Denn zu viel Erklärung, zu viel Aufklärung und zu viel genaues Bestimmen hemmen« (ebd., 14). Das betrifft die Probenleitenden, aber auch die Theaterspielenden. Stattdessen dürfe es zu Missverständnissen kommen (vgl. ebd.). Fragen, die aus Sicht der Spielenden beim Theaterspiel auftauchten, könnten dann an das Theaterspiel zurückadressiert werden. Unklarheiten der Spielenden und ein ins Offene weisendes Befragen dessen, was gerade vor sich geht, sind hier zentrale Merkmale der Improvisation – auch im theaterdidaktischen Kontext. Improvisation bedürfe, so Horst Hawemann weiter, eines erregenden Moments. Das kann aus der Bedeutsamkeit (vgl. Kapitel 6.2) der Erlebensinhalte, der Neugierde (vgl. Kapitel 6.1.5) oder einer überraschenden Perspektivierung sonst vertrauter Materialien des Spiels (vgl. Kapitel 8.1) hervorgehen usw. Hier findet eine Verbindungslinie zwischen theatralen Spielräumen und Aspekten ästhetischen Erlebens statt101. Improvisiert wird typischerweise innerhalb solcher theatralen Spielräume. Dies gilt auch für Aufführungen innerhalb einer Probensituation oder vor einer Teilöffentlichkeit (vgl. Kapitel 10.3.2). Improvisation eröffnet ein Spannungsfeld zwischen Sinn und Sinnlichkeit, das unmittelbar an die theatrale Kommunikationssituation anschlussfähig ist: »Improvisation ist die Erregung von Sinnlichkeit. Wobei sich Sinn entwickelt« (Hoffmann 2014, 16). Horst Hawemann zufolge bedingen einander Sinn und Sinnlichkeit. Übertritte vom einen in das andere Feld und umgekehrt seien jederzeit möglich und wünschenswert (vgl. ebd.; vgl. auch Kapitel 8.3). Ein solcher Zusammenhang zwischen Sinn und Sinnlichkeit wird beispielsweise über die haptischen Untersuchungen der Spielerin in der Kugelschreiber-Improvisation deutlich. Jene Sinnlichkeit weckt Assoziationen und Erinnerungen, Gefühle und Stimmungen, die zu Erlebensinhal99 Ingrid Hentschel verbindet die Handlungsformen des Projektierens und Improvisierens miteinander. Dabei fokussiert sie Improvisation als »Methode« (I. Hentschel 2008, 145). 100 Die Überlegungen einer ›vollständigen Mitteilung‹ gehen auf Friedrich Schlegels Über die Unverständlichkeit (1800). Dort entwickelt Friedrich Schlegel das Konzept einer grundlegenden Beschränktheit sprachlicher Mitteilbarkeit überhaupt. 101 Einen unmittelbaren Zusammenhang zwischen theatraler Improvisation und Erleben stellt auch Viola Spolin ihrer Arbeit Improvisationstechniken für Pädagogik, Therapie und Theater. Improvisation for the Theater (1987) her: Sie geht davon aus, dass wir allein »durch Erfahrung und Erleben« (Spolin 1987, 17) lernen: »Niemand bringt einem anderen etwas bei« (ebd.).
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Merkmale theatraler Improvisation Improvisation als Selbst-Verständigungsprozess
Improvisation zwischen Sinn und Sinnlichkeit
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ten der Spielerin werden. Hier findet ein Übertritt von der Sinnlichkeit der Materialerkundung zu bedeutsamen, sinnhaften Eindrücken der Spielerin statt. Improvisation Zentral für Improvisation ist ferner das Spannungsfeld zwischen dem, was als zwischen Freisetzung Freisetzung und Engführung bezeichnet werden soll102. Gemeint ist mit Engführung, und Engführung dass Theaterspielende durch eine Verdichtung des Spielgeschehens eine Relevanz und Bedeutsamkeit (vgl. Kapitel 6.2) des im Spiel vorstellig Werdenden erleben103. Eine solche Verdichtung führt eine Konzentration und Fokussierung von Gedanken, Gefühlen, Stimmungen, Körperempfindungen oder inneren Vorstellungsbildern der Spielenden herbei, die sich als Erlebensinhalte ansammeln. Solche Vorgänge können durch eine Arbeit an den Aspekten theatralen ästhetischen Erlebens begünstigt werden. Etwa durch theatrale Hindernisse (vgl. Kapitel 6.1.2), durch theatrale Umstände (vgl. Kapitel 7) oder andere Regeln104 können sie erzielt werden. Engführung kann auch dadurch erreicht werden, dass die Aufmerksamkeit der Spielenden fokussiert wird. Dies geschieht beispielsweise durch eine Auswahl bestimmter theatraler Gestaltungsmittel oder die Begrenzung auf »ein Thema, einen Ort, einen Konf likt oder bestimmte Figuren« (Hilliger 2009, 19). Engführung in diesem Sinne kann sich anregend auf die Bedingungen der Möglichkeit ästhetischen Erlebens beim Theaterspiel auswirken. Freisetzung, hier komplementär zur Engführung verstanden, meint die Vertiefung eigener Erlebensprozesse, die Identifikation eigener Interessen und Ziele beim Spielen. Freisetzung meint ferner, die ›Laufrichtung ändern zu können‹ (vgl. Kapitel 6.1.3), einen Kontakt zu anderen Mitspielenden oder den Umgang mit Objekten auszuweiten usw. Freisetzung betrifft das Entdecken eigener Ziele! (vgl. Kapitel 7 und 12.1.2) beim Theaterspielen, die während des Theaterspielens erforscht werden und bisweilen zu ungewöhnlichen, jedenfalls ungeplanten Handlungen führen können105. Im Zuge der
102 Vgl. zur Begriffsverwendung Klimant 2021. Dorothea Hilliger spricht hier zum einen auf konzeptionell-struktureller Ebene und zum anderen mit Blick auf das konkrete Theaterspiel von ›Freiräumen der Enge‹ (vgl. Hilliger 2009c, 46). 103 Indes kann es sich dabei um performative Vorgänge handeln, die keine sichtbaren theatralen Figuren konstituieren. Es können jedoch auch theatrale Figuren und theatrale Handlungen im Theaterspiel konturiert werden. Entscheidend ist die Anbindung an Aspekte ästhetischen Erlebens beim Theaterspiel (vgl. Kapitel 10.3). 104 Improvisation bedarf der Rahmung. Dorothea Hilliger spricht mit Blick auf performative Erzeugungsstrategien von einem »Framing für eine Didaktik der Performativen Künste« (Hilliger 2018, 37). Sie orientiert dieses Begriffsverständnis an den Performance-Entwicklungen der 1960er Jahre. Gemeint sei mit einer solchen »Rahmung« (ebd.) ein Set oft gemeinsam entwickelter Verabredungen und »Spielregeln« (ebd.), die wiederum Ausgangspunkt eines improvisatorischen Umgangs mit diesen Regeln sind. 105 Exemplarisch verweist Gabriele Czerny auf Keith Johnstone. Dessen Ansatz ist auch deswegen von Interesse, da er nachhaltig Eingang in die theaterpädagogische Praxis gefunden hat und zugleich kontrovers diskutiert wurde. Das liegt unter anderem an Praktiken, die diesen Ansatz in die Nähe von Theatersport rücken und so den Abstand zur theaterpädagogischen Arbeit mitunter vergrößern. Keith Johnstone hebt den Stellenwert der Improvisation für die Theaterarbeit in besonderer Weise hervor. Das Ja-Nein-Spiel (vgl. Kapitel 6) rückt verstärkt das ›Nein‹ in den Fokus der Improvisation. Es scheint mit der Johnstone-Regel ›Nimm es an!‹ (vgl. Czerny 2004b, 45) zu kollidieren. Genauer besehen ergeben sich allerdings auch hier Überlappungen. Horst Hawemann spricht davon, dass beim Theaterspiel gefragt werden darf und dass solche Fragen, die aus rezeptionsästhetischer Perspektive als Leerstellen bezeichnet werden könnten (vgl. Iser 1976, 284), von den Theaterspiel-
12. Prozesse im Theaterspielunterricht
Improvisation ereignet sich Freisetzung und mit der Freisetzung kann sich Performatives oder Theatrales ereignen106. Ebenfalls spannungsreich ist Improvisation zwischen planvollem Handeln einerseits und einer kontingenten theatralen Ereignisstruktur andererseits angelegt107. Da ist zum einen das regelgeleitete, durch theatrale Interventionen situierte Spiel, das einem planvollen Vorgehen Vorschub leitest. Zum anderen sind die theatralen Schaffensprozesse nicht nur transitorisch und singulär, sondern vor allem auch durch Kontingenz gekennzeichnet. So bilden Kontingenz und Ordnung108 ein zentrales Begriffspaar und komplementäres Spannungsfeld der Improvisation. Ole Hruschka bezeichnet Improvisation als »das absichtsvolle Spiel mit dem Unvorhersehbaren und Unberechenbaren […], das paradoxerweise zugleich stabilisierende Ausgangsbedingungen und Rahmen braucht« (Hruschka 2016, 98). Deutlich wird dies am Zusammenhang einer theatralen Aufgabenstellung und den unterschiedlichen Zieldimensionen (vgl. Kapitel 12.1.2). Die Ziele einer theatralen Aufgabenstellung unterscheiden sich von den Zielen!, die die Theaterspielenden beim Spielen identifizieren und verfolgen. Der Spieler des Schwiegersohns erfindet während der Schwiegereltern-Improvisation (vgl. Kapitel 6.1.2) ein Fenster, durch das er entkommt, um sich der für ihn unangenehmen Situation mit dem Schwiegervater zu entziehen. Ein solches Ziel! wird durch die Aufgabenstellung partiell präfiguriert, keinesfalls jedoch determiniert. Theatrale Spielräume eröffnen sich in diesem Fall während der Improvisation, im Verlauf einer theatralen Spielzeit. Während der Improvisation kommt es darüber hinaus zu keiner Intervention, zumal nicht durch die Theaterlehrperson – abgesehen von den unmittelbaren Reaktionen der Zuschauenden, die gleichwohl intervenierenden Charakter haben: Die Gruppe bricht beim ›Sprung durch das Fenster‹ in schallendes Gelächter aus. An diesem Beispiel wird das spannungsreiche Verhältnis theatraler Aufgaben zwischen Kontingenz als dem Zufälligen, mit dem durchaus zu rechnen ist, und dem Planbaren anschaulich. Die theatrale Improvisation als Kernfeld der Probe bereitet die spätere Aufführungspraxis vor. Dabei stellt sich vor allem das Problem der Wiederholbarkeit109. Ofenden an das Theaterspiel zurückadressiert werden. Sie dürfen ein Geheimnis sein, dass beispielsweise eine Figur umgibt, das noch nicht gelüftet wurde. 106 Ute Pinkert situiert theatrale Improvisation im Feld der Performance und orientiert sie unter anderem am Begriff der Ereignishaftigkeit (vgl. Pinkert 2016, 118). 107 Kirsten de Vries bezieht ihre Untersuchungen experimenteller künstlerischer Gestaltung auf den Prozess zwischen Mensch und Material (vgl. auch Kapitel 8.1). Sie spricht hier über ein »Spannungsfeld von Chaos und Ordnung« (de Vries 2011, 149). 108 Vgl. Greiner und Moog-Grünewald 2000; Leopold Klepacki analysiert in seinem Beitrag Theater: Was man lernen kann und was man lernen muss (2010) das Spannungsfeld um Kontingenz und Emergenz im Kontext theatraler Spielprozesse. Jede theatrale Handlung ist »einmalig und damit wie jede Handlung irreversibel« (Klepacki 2010, 37). Auf dem Theater allerdings sind im Unterschied zur Alltagswirklichkeit Handlungen »wieder und wieder neu zu verhandeln« (ebd., 38); vgl. zum Spannungsfeld von Logos und Chaos im Kontext der Kreativitätsforschung Holm-Hadulla 2011, 41ff. 109 Hajo Kurzenberger wirft in seinem Beitrag Wiederholen – Reproduzieren – Wiederbeleben. Theatrale Verfahren der Vergegenwärtigung (2010) Fragen im Spannungsfeld zwischen »Wiederholbarkeit und Einmaligkeit« (Kurzenberger 2010, 154) theatraler Spielprozesse auf. Er zeigt in seinem Text unter anderem aus schauspielpädagogischer Perspektive Verfahren zum produktiven Umgang mit dieser Problematik auf (vgl. ebd., 147ff.). Florian Vaßen thematisiert in seinem Beitrag Lernen und Üben. Erfahrung und Wahrnehmung, ›Unstetigkeit‹ und ›Einsehen‹ im ästhetisch-sozialen Prozess des Theater-
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Improvisation zwischen ›Kontingenz und Ordo‹
Improvisation und das Problem der Wiederholbarkeit
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III. Theaterspiel unterrichten
fenbar scheint es nicht möglich, das »einmalig geglückte Handeln zu wiederholen« (Sack 2011, 97). Die Frage stellt sich, in welcher Hinsicht und welche Aspekte überhaupt wieder- und zurückgeholt werden können. Ein Ziel!, das beim Spielen entdeckt und verfolgt wurde, entspringt, wie zuvor skizziert wurde, dem Spannungsfeld zwischen Ordnung und Planung einerseits sowie dem Singulären und Kontingenten andererseits. Kontingentes lässt sich per definitionem jedoch nicht wiederholen. Auf diese Frage wurden in der Vergangenheit – etwa in schauspielpädagogischen Ansätzen – Antworten gegeben. Je nach ästhetischen Schwerpunkten zielen diese etwa auf die Wiederholung eines physischen Ablaufs, der als Einfallsort der Gefühle fungieren kann. Wiederholt werden kann auch eine Imagination – mit einem vergleichbaren Ziel. Je nach Ansätzen werden demnach innere oder äußere Vorgänge wiederholt. Äußere Vorgänge (zum Beispiel eine möglichst präzise ausgeführte körperliche Handlung) können diesen Überlegungen zufolge innere Erlebensprozesse anregen, die sich dann wiederum auf das sichtbare Handeln auswirken; innere Vorgänge (zum Beispiel detailreiche Vorstellungen) erwirken das Nämliche mit umgekehrten Vorzeichen. Entweder ist es in erster Linie das »Hervorbringen einer szenischen Darstellung« (Sack 2011, 97) oder »die Erfahrung« (ebd.) der Theaterspielenden. Es können Spielregeln, Scores, Patterns und Muster gemeint sein; es können theatrale Ereignisse und Vorgänge im Vordergrund einer solchen Wiederholungspraxis stehen. Das singuläre, transitorische und kontingente Theatergeschehen selbst lässt sich ganz offenbar nicht wiederholen. Näherungsweise sind wesentliche Aspekte einzufangen und in einer Wiederaufnahme zur erneuten Improvisation und Aufführung zu bringen. Wesentlich ist, dass auch hier theatrale Spielräume entstehen (vgl. Kapitel 9.3). So kann das Improvisationsgeschehen auf der Probe und so kann die Probe als Improvisation in diesem Zusammenspiel offenbar zur Möglichkeit beitragen, einen roten Handlungsfaden im Sinne einer Inszenierungspraxis entstehen zu lassen110. Dies gilt für schauspielpädagogische Ansätze ebenso wie dies für performative Arbeiten gilt. Auch mit der Formulierung von Spielanordnungen und Scores werden mitunter Strukturen angebahnt, die die Option der Wiederholbarkeit im Sinne des Wiederzurückholens eröffnen und so einen Inszenierungsprozess überhaupt erst ermöglichen. Etwas zugespitzt ließe sich demnach sagen: Ohne Fixierungsmöglichkeit111 eines Wiederzurückholbaren gibt es keine Inszenierungspraxis, sondern nur lediglich eine Aufführungspraxis. Improvisation stellt demnach ein wichtiges Element für die Inszenierungspraxis dar, indem die Probe als Ort für Improvisation und als Gegenstand der Improvisation realisiert wird.
Spielens (2010) den Zusammenhang von Lernen und Üben im Kontext ästhetisch-sozialer Theaterspielprozesse. Er verweist hier unter anderem auf Walter Benjamins proletarisches Kindertheater (vgl. Vaßen 2010, 131f. und 135ff.) und Bertolt Brechts Lehrstücke (vgl. ebd., 135ff.). Nun gibt es ohne Wiederholbarkeit keine Möglichkeit des Übens. Der Zusammenhang ist insbesondere also auch hinsichtlich der Improvisation zu thematisieren. Hier kann nur angeregt werden, über den genauen Unterschied zwischen Geübtem, einem Einüben (von etwas) und dem Prozess des Übens im Kontext ästhetischer Erlebens- und theatraler Handlungsprozesse vertiefend nachzudenken. 110 Dorothea Hilliger spricht vom »Inselprinzip« (Hilliger 2009, 20). 111 Fixierungsmöglichkeit und (tatsächliche) Fixierung sind hier deutlich voneinander zu unterscheiden.
12. Prozesse im Theaterspielunterricht
Abbildung 40: Struktur dieser produktionsorientierten Theaterdidaktik – Theatrale Improvisation
Anschaulich werden in der voranstehenden Abbildung die Verbindungslinien zwischen den Aspekten theatralen ästhetischen Erlebens einerseits und der theatralen Improvisation als Kernfeld eines produktionsorientierten Theaterunterrichts andererseits. Sichtbar wird darüber hinaus ein synergetisches Wechselverhältnis zwischen Improvisationen, ästhetischen Erlebensprozessen und theatralen Spielräumen. Improvisationen schaffen, folgen sie den Überlegungen theatraler Schaffensprozesse und ästhetischer Erlebensprozesse, günstige Bedingungen für theatrale Spielräume und -zeiten, innerhalb derer die Theaterspielenden dann künstlerisch handeln.
12.3 Modellierung – Theaterspiel anbahnen und organisieren Der dritte Teil vorliegender Theaterdidaktik entwickelt eine grundlegende Perspektive auf Theaterunterricht, die auf den beiden ersten Teilen beruht. Vor allem die Aspekte theatralen ästhetischen Erlebens im zweiten Teil verbinden sich mit einem entsprechenden theaterdidaktischen Unterrichtsverständnis. Dieser letzte Teil entfaltet ein phänomenologisches Theaterunterrichtsverständnis, in dessen Kern die Relationen der beteiligten Subjekte und ihrer Interaktionsmöglichkeiten diskutiert werden. Aufbauend auf diesen grundsätzlichen Überlegungen entwickelt das letzte Kapitel grundlegende Prinzipien der Unterrichtsprozessgestaltung und zentrale theaterdidaktische Handlungsformen.
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III. Theaterspiel unterrichten
Diese prozessuale Gestaltung im Theaterspielunterricht orientiert sich an zwei Beobachtungsschwerpunkten: Gestaltungsprinzipien zielen auf grundlegende Annahmen zur Konstitution eines Theaterunterrichts ab, der sich ästhetischer Erlebensprozesse annimmt. Unter vielfältigen, möglichen Gestaltungsprinzipien werden Ergebnisoffenheit und Zielführung als zwei besonders wesentliche hervorgehoben. Ergebnisoffenheit wird vom Gegenstand theatralen Handelns und ästhetischen Erlebens her als Notwendigkeit der Theaterunterrichtspraxis verstanden. Dabei wird insbesondere ein spannungsreiches Wechselspiel zwischen Ergebnisoffenheit und Ergebnisfixierung als Grundbewegung theatraler Spielentwicklung beschrieben. Mit Blick auf das Prinzip der Zielführung werden drei Zieldimensionen in den Mittelpunkt der Betrachtungen gerückt und unterschieden. Sie können im didaktischen Dreieck je einer Position zugeordnet werden. Insbesondere das spannungsreiche Verhältnis zwischen Zielen und Zielen! im Kontext theatraler Aufgaben eröffnet Einblicke in das der Zielführung inhärente Spannungsfeld. Im Kontext theatraler Spielräume und -zeiten werden nicht Ziele erfüllt, sondern von den Theaterspielenden beim Theaterspielen Ziele! identifiziert und verfolgt. Vorliegende Theaterdidaktik hebt, an diese beiden Grundprinzipien anschließend, vier zentrale Handlungsformen hervor: Projektieren, Probieren, Intervenieren, Improvisieren. Projektieren bezieht sich auf eine theatrale und performative Produktions- und Organisationspraxis, innerhalb derer partizipative Unterrichtsvorstellungen niederschwellig realisiert werden können. Indes ist das Projektieren grundlegend hinsichtlich aller theatralen und performativen Formate anwendbar. Das Probieren tritt als ein fokussiertes Untersuchen und als ein ergebnisoffenes Suchen, oft in projektierten Zusammenhängen, in Erscheinung. Theaterspielen lässt sich daran anknüpfend als künstlerische Forschung im Sinne einer ›Didaktik des Probierens‹ situieren. Indes sind im Kontext einer theaterdidaktischen Inszenierungspraxis Probieren und Aufführen als wechselseitig aufeinander bezogene Handlungsformen zu verstehen. Die Steuerung von Theaterunterrichtsprozessen, zumal solchen des Probierens, findet in der Regel durch Interventionen statt. Sie bahnen den hier unterbreiteten Bildungsperspektiven folgend vor allem theatrale Spielräume und -zeiten an, so dass möglichst günstige Bedingungen für ästhetische Erlebensprozesse geschaffen werden können. Theatrale Aufgabe, Impulse, Spielregeln, Aufträge, Aufforderungen usw. stellen Formen theatraler Interventionen dar. Interventionen intendieren eine Veränderung der Theaterspielprozesse. Sie initiieren und organisieren Theaterspiel. Ob als Probenverfahren zur Generierung neuen Materials im Rahmen einer Inszenierungspraxis oder als struktureller Bestandteil der Aufführung: Improvisation kann als eine der zentralen Handlungsformen theatraler Produktivität verstanden werden. Deutlich wird, dass eine erfolgversprechende Gestaltung der Theaterunterrichtsprozesse von zumindest zwei Faktoren im Wesentlichen abhängig ist: von der Aktivierung der Theaterspielenden im Kontext theatraler Schaffens- und ästhetischer Erlebensprozesse einerseits sowie von der Qualität des Miteinanderspielens, mithin von den Zwischenräumen der Subjekte andererseits.
12. Prozesse im Theaterspielunterricht
Abbildung 41: Struktur dieser produktionsorientierten Theaterdidaktik – Theaterspiel im Theaterunterricht anbahnen und organisieren
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Drittes Zwischenfazit
Die Aspekte theatralen ästhetischen Erlebens bilden die Grundlage des im dritten Teil Theaterspiel als Unterentfalteten Theaterunterrichtskonzepts. Theaterspiel als Theaterunterrichtsgegen- richtsgegenstand stand wird vor diesem Hintergrund hinsichtlich der Verbindung von Spiel und Theater betrachtet. Vom Spiel her treten Spielmerkmale und Spielformen in Erscheinung, die unter den Bedingungen theatraler Kommunikation eingefasst werden. Spiel versteht sich demnach zunächst als Basis theatraler Praktiken. Theatrales Spiel wird ferner in seiner Scharnierfunktion zwischen Alltags- und Spielwirklichkeit, in seiner Ereignishaftigkeit und als Spannungsfeld zwischen freiem Handeln und Regelbefolgung beschrieben. Grundlegende Spielkategorien (wie zum Beispiel Wettkampf, Zufall, Verwandlung oder Rausch) erlauben eine Konturierung der jeweils realisierten Theaterspielvorstellungen in konkreten Theaterspielsituationen. Unterdessen sind Spielfähigkeit und Spielbereitschaft der Theaterspielenden und Theaterlehrenden von zentraler Bedeutung. Vom Theater ausgehend wird ein erweitertes Theaterverständnis zugrunde gelegt. Insbesondere performative und postdramatische Theaterformen werden in diesem Kontext hinsichtlich der bildenden Potenziale des Theaterspiels gewürdigt. Dabei stehen die Pluralität der Theatererscheinungen und das Cross-Over unterschiedlicher Künste beim Theaterspielen im Vordergrund. Entscheidend ist, dass mit gleichzeitiger Öffnung des Theaterspiel-Verständnisses auch eine Konturierung dessen einhergeht, was unter Theaterspiel verstanden werden soll: Theaterspiel wird durch die theatrale Kommunikationssituation einerseits und eine ereignishafte, transitorische und performative Struktur andererseits spezifisch. Performative und postdramatische Produktionsprozesse können theatrales Differenzerleben und einen Materialitätsfokus beim Theaterspiel begünstigen. So können sie einen Zugang zu aktuellen Theaterformen und Problemhorizonten, einen Einblick in die Wirkungszusammenhänge theatraler Mittel sowie einen aktualisierten Textbezug zwischen Dramatischem und Theatralem eröffnen. Darüber hinaus fördern sie eine Annäherung theatraler Praktiken mit nicht-professionellen und professionellen Spielenden sowie eine niederschwellige Thematisierung und Ref lexion individueller und kultureller Praktiken. In dieser Hinsicht lassen sie sich an ästhetische Erlebensprozesse und theatrale kulturelle Bildungsvorstellungen anschließen. Vor allem drei Aspekte des Theaterspiels treten im Weiteren hervor: die theatrale Figur, die Relation zwischen Publikum und Spielenden sowie die Besonderheiten theatraler Spielwirklichkeiten als Eigenwelt sowie als Teil sozialer beziehungsweise kultureller Praktiken. Die Bedeutung der theatralen Figur hinsichtlich der bildenden Potenziale des Theaterspielens
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Drittes Zwischenfazit
basiert auf deren sinnlich-physischer Qualität und auf ihrer Eigenschaft, Prozesse der Selbstref lexion sowie der Ref lexion kultureller Praktiken zu ermöglichen. Das Publikum spielt indes aus Sicht der Theaterspielenden ebenfalls eine zentrale Rolle. Auch und besonders in zeitgenössischen Theaterformen, da Spielanordnungen hier die Grenzen zwischen Spielenden und Zuschauenden auf lösen, wird das Publikum einmal mehr, zumindest ex-negativo und konzeptionell, für die Theaterspielenden bedeutsam: Sie spielen – schon während jeder Probe – vor einem Publikum. Die theatrale Wirklichkeit entfaltet als doppelte Wirklichkeit ihr bildendes Potenzial. Es sind insbesondere die Übergänge zwischen theatraler Eigenwelt und alltäglicher Wirklichkeit, die permanent von den Theaterspielenden überschritten werden können. Von hier aus ergeben sich auch Möglichkeiten zur Ref lexion individueller und kultureller Praktiken. Deutlich wird darüber hinaus, dass der Unterrichtsgegenstand einmal mehr profiliert wird: Es ist die Relation zwischen Theaterspiel als Schaffensprozess einerseits und den Bedingungen der Möglichkeit ästhetischen Erlebens andererseits, die diesen Überlegungen zufolge als Unterrichtsgegenstand ausgewiesen wird. Theaterspielende und Theaterlehrende sind als zentrale Partner am TheaterspielBegegnung der Subjekte im Theater- unterrichtsgeschehen beteiligt. Das theaterdidaktische Unterrichtsdreieck legt nahe, unterricht Theaterlehrende und Theaterspielende voneinander zu unterscheiden: Theaterlehrpersonen übernehmen beispielsweise in der Regel andere Aufgaben- und Verantwortungsbereiche als Theaterspielende. Im Theaterunterricht werden unterschiedliche Handlungsschwerpunkte sichtbar. Meist führen Theaterspielende theatrale Handlungen, Theaterlehrpersonen hingegen theaterdidaktische Handlungen aus. Diese Theaterdidaktik nimmt ergänzend dazu eine verstärkt integrative Haltung ein. Gemeint ist, dass auch Theaterspielende (etwa durch geeignete Feedbackprozesse) theaterdidaktische Handlungen vollziehen können. Darüber hinaus werden Theaterlehrpersonen als Mitspielende verstanden. Zumindest theatrale Verkörperung und ein erweitertes Expertentum verbinden alle beteiligten Subjekte im Theaterspielprozess im Sinne eines Miteinanderspielens. Diesen Annahmen liegt ein heteronomes Subjektverständnis zugrunde. Indes wird Subjektivierung als ein Freiheit-Praktizieren aufgefasst und Subjektivierung im Resonanzraum zwischen den Theaterspielenden orientiert. Theaterspiel ist hier unter partizipativen Arbeits-, Organisations- und Produktionsverfahren sowie -bedingungen zu betrachten, die das Kollektiv als Entscheidungsträger gegenüber einzelnen Personen mit Leitungsfunktion stärken. Theaterlehrpersonen werden in diesem Kontext und in besonderer Weise mit einer Verantwortung für das Theaterunterrichtsgeschehen ausgestattet, die mit einer bloßen Lenkungs- und Vertretungsfunktion nicht umfassend zu erklären ist. Verantwortung wird einmal mehr zum Schlüsselbegriff in partizipativen Produktionskontexten, da Verantwortung auf die Spielenden in beträchtlichem Umfang übertragen werden kann. Dieser Vorgang selbst erfordert einen selbstkritischen und transparenten Umgang mit Verantwortung. Theaterlehrpersonen werden mit unterschiedlichen Rollenvorstellungen, Aufgaben und Funktionen in Zusammenhang gebracht. Kontrovers wird hierbei die künstlerisch-pädagogische Ausrichtung hinsichtlich der Regie-Funktion Theaterlehrender diskutiert. Unterdies werden Konzepte situativer Regie verstärkt auf partizipative Prozesse bezogen. Theaterlehrende erscheinen in Inszenierungspraktiken insbesondere als Probenleitende. Sie werden darüber hinaus als Mitspielende verstanden. Als solche Mitspielende treten die Theaterlehrenden aufgrund dreier Beobachtungen in Erscheinung. Erstens sind sie – zumindest partiell – involviert und
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physisch beteiligt. Mitspielen bedeutet demnach, Theaterspiel zu betrachten, Theaterspiel (und seine gedanklichen und affektiven Eindrücke möglichst bewertungsfrei) wahrzunehmen, Theaterspiel zu initiieren und Theaterspiel zu variieren. Mitspielen meint zweitens die Einbindung des Expertentums aller Beteiligten auf Augenhöhe während des Theaterspielens. Mitspielen bedeutet hier auch ein Mitlernen der Theaterlehrenden, ein Reframing des Meister-Schüler-Verhältnisses zugunsten partizipativer Prozesse. Mitspielen zielt auf die gemeinsame Suche nach Übersetzungen zwischen verschiedenen Wissensformen. Hier wird das Expertentum des eigenen Lebens der Theaterspielenden zum ref lektierten Wissensfundus, der die Lebensweltbezüge der Theaterspielenden in einem umfassenden Sinne in das Theaterspiel einbindet. Drittens sind die Theaterlehrenden aufgefordert, die Spiellösungen der Theaterspielenden zu begleiten – sie spielen mit: Theaterlehrende sollen über ein differenzierteres und über ein ›erfahrungsbasierteres‹ Wissen als die Theaterspielenden verfügen. Ihre insbesondere auf eigenen Theaterspielerfahrungen beruhende Fachlichkeit stellt eine der zentralen Expertisen dar. Die Spielvorschläge jedoch der Theaterspielenden gelten – im Verbund mit ihrem Erleben – als deren Expertise. Solche Spielvorschläge, die von den Lebensweltbezügen der Theaterspielenden – von deren Wissen und Erfahrungen – gespeist sind, können hier durchaus zu einem Fremdheitserleben der Theaterlehrenden führen. Insbesondere hier gilt es aus Sicht der Theaterlehrenden mitzuspielen. Mitspielen meint hier keine affirmative Haltung gegenüber solchen Erlebensinhalten, wohl aber eine Zugewandtheit gegenüber den Spielenden und deren Erlebensperspektiven. Entscheidend für das Gelingen theatraler Spielräume und -zeiten und für die Anbahnung theatralen ästhetischen Erlebens sind die Resonanzräume zwischen den beteiligten Subjekten. In diesen Zwischenräumen eröffnen sich Perspektiven des Mitspielens. Theatrale Spielräume und -zeiten bieten eine Umgebung dafür, dass Begegnungen zwischen Theaterlehrenden und Theaterspielenden während des Theaterspiels stattfinden können. Auf bauend auf diesen grundsätzlichen Überlegungen entwickelt das letzte Kapi- Theaterunterrichtstel grundlegende Prinzipien der Unterrichtsprozessgestaltung und zentrale theater- prozesse didaktische Handlungsformen. Gestaltungsprinzipien zielen auf basale Annahmen zur Konstitution eines Theaterunterrichts ab, der sich ästhetischer Erlebensprozesse annimmt. Unter vielfältigen, möglichen Gestaltungsprinzipien werden Ergebnisoffenheit und Zielführung als zwei besonders wesentliche hervorgehoben. Ergebnisoffenheit wird vom Gegenstand theatralen Handelns und ästhetischen Erlebens her als Notwendigkeit der Theaterunterrichtspraxis verstanden. Dabei wird insbesondere ein spannungsreiches Wechselspiel zwischen Ergebnisoffenheit und Ergebnisfixierung als Grundbewegung theatraler Spielentwicklung beschrieben. Mit Blick auf das Prinzip der Zielführung werden drei Zieldimensionen in den Mittelpunkt der Betrachtungen gerückt und unterschieden. Sie können im didaktischen Dreieck je einer Position zugeordnet werden. Insbesondere das spannungsreiche Verhältnis zwischen Zielen und Zielen! im Kontext theatraler Aufgaben eröffnet Einblicke in das der Zielführung ebenfalls inhärente Spannungsfeld. Dabei ist entscheidend, dass im Kontext theatraler Spielräume und -zeiten nicht Ziele erfüllt werden, sondern von den Theaterspielenden beim Theaterspielen Ziele! identifiziert und verfolgt werden. Vorliegende Theaterdidaktik hebt, an diese beiden Grundprinzipien anschließend, vier zentrale Handlungsformen hervor: Projektieren, Probieren, Intervenieren und Improvisieren. Projektieren bezieht sich auf eine theatrale und performative Produk-
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Drittes Zwischenfazit
tions- und Organisationspraxis, innerhalb derer partizipative Unterrichtsvorstellungen niederschwellig realisiert werden können. Indes ist das Projektieren grundlegend hinsichtlich aller theatralen und performativen Formate anwendbar. Das Probieren tritt als ein fokussiertes Untersuchen und als ein ergebnisoffenes Suchen, oft in projektierten Zusammenhängen, in Erscheinung. Theaterspielen lässt sich daran anknüpfend als künstlerische Forschung im Sinne einer ›Didaktik des Probierens‹ situieren. Indes sind im Kontext einer theaterdidaktischen Inszenierungspraxis Probieren und Aufführen als wechselseitig aufeinander bezogene Handlungsformen zu verstehen. Die Steuerung von Theaterunterrichtsprozessen, zumal solchen des Probierens, findet in der Regel durch Interventionen statt. Sie bahnen den hier unterbreiteten Bildungsperspektiven folgend vor allem theatrale Spielräume und -zeiten an, sodass möglichst günstige Bedingungen für ästhetische Erlebensprozesse geschaffen werden können. Theatrale Aufgaben, Impulse, Spielregeln, Aufträge, Aufforderungen usw. stellen Formen theatraler Interventionen dar. Interventionen intendieren eine Veränderung der Theaterspielprozesse. Sie initiieren und organisieren Theaterspiel. Ob als Probenverfahren zur Generierung neuen Materials im Rahmen einer Inszenierungspraxis oder als struktureller Bestandteil der Aufführung: Theatrale Improvisation wird als eine der zentralen Handlungsformen theatraler Produktivität verstanden. Deutlich wird, dass eine erfolgversprechende Gestaltung der Theaterunterrichtsprozesse von zumindest zwei Faktoren im Wesentlichen abhängig ist: von der Aktivierung der Theaterspielenden im Kontext theatraler Schaffens- und ästhetischer Erlebensprozesse einerseits sowie von der Qualität des Miteinanderspielens andererseits.
Ausblick
Die Ergebnisse vorliegender Arbeit verdeutlichen vor allem eine zentrale Zukunftsperspektive: Es wird weiterhin erforderlich sein, die Theaterdidaktik als eigenständige Forschungsdisziplin, insbesondere auch im produktionsorientierten Feld, zu verstetigen. Dadurch rücken sowohl die Bereiche der Rezeption und Produktion als auch schulische und außerschulische Lernperspektiven sowie die damit verbundenen Bildungs-, Erziehungs- und Unterrichtsprozesse zusammen. Wünschenswert ist eine Zunahme theaterdidaktischer Forschungsarbeiten in den kommenden Jahren. Zur Entfaltung weiterer Forschungsfragen bietet die vorliegende theaterdidaktische Konzeption Anknüpfungspunkte an, von denen einige nachfolgend skizziert werden. Ein wesentliches Anliegen vorliegender theaterdidaktischer Konzeption besteht in der Verknüpfung ästhetischer Bildungsvorstellungen und außerästhetischer Bildungsziele. Dabei erweisen sich theatrale Schaffens- und ästhetische Erlebensprozesse als zentral. Es soll angenommen werden: Umfassend bildende Potenziale des Theaterspiels sind einem an ästhetischem Erleben ausgerichteten Theaterspielen bereits immanent. Theaterunterricht stellt aus fachdidaktischer Perspektive einen Ort dar, an dem die bildenden Prozesse des Theaterspiels in diesem komplexen Sinne organisiert und realisiert werden können. Grundlegend kann eine Anbindung außerästhetischer Bildungsperspektiven an ästhetische Bildungsvorstellungen entsprechend dann gelingen, wenn etwa eine außerästhetische Ref lexion kultureller und sozialer Praktiken in erster Linie und nicht allein durch das Theaterspiel, sondern beim Theaterspielen im Sinne theatraler Spielräume und -zeiten erfolgt. Eine Herausforderung auch zukünftiger theaterdidaktischer Konzeptionen besteht nun darin, außerästhetische Bildungsperspektiven innerhalb ästhetischer Bildungsprozesse zu orientieren. Diese Erkenntnisse betreffen auf einer übergeordneten Perspektive auch das Verhältnis ästhetischer und kultureller Bildung. Sie werden beide in einem engen Verbund situiert. Entscheidend ist auch hierfür das ästhetische Erleben der Theaterspielenden. Schließlich sind die Erlebensinhalte der Spielenden von kulturellen Praktiken geprägt; es sind konkrete Gefühle, Gedanken, Erinnerungen, Fantasien, Vorstellungen, Bewertungen, Assoziationen und Körperempfindungen, die als erlebtes Material in künstlerische Spielprozesse eingehen und so als Bedingung theatraler Produziertheit in Erscheinung treten. Kulturelle Praktiken werden unter diesem Blickwinkel als eine zentrale Bedingung der Möglichkeit theatralen ästhetischen Erlebens verstanden. Zugleich bewahrt eine solche kulturtheoretisch legitimierte Theaterpraxis den Anschluss an ästhetische Bildungsvorstellungen. Theaterdidaktische Konzeptionen könnten auf Basis die-
Außerästhetische Bildungsziele und ästhetische Bildung
Theatrale ästhetische und kulturelle Bildung
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Ausblick
ser Denkfiguren das Zusammenspiel kultureller und ästhetischer Bildungsperspektiven weiterhin konkretisieren. Aufschlussreich wären beispielsweise Analysen von Theaterprojekten oder Praktikertheorien hinsichtlich der Fragestellung, wie eine Anbahnung beziehungsweise Organisation theatralen Handelns und ästhetischen Erlebens etwa mit einer kritischen Perspektivierung kultureller Praktiken einhergehen kann. Die vorangehenden Überlegungen verdeutlichen das Erfordernis einer KonturieTheatrales ästhetisches Erleben rung theatralen ästhetischen Erlebens. Im Rahmen der vorliegenden theaterdidaktischen Konzeption wird theatrales ästhetisches Erleben erstmals als Kernfeld der bildenden Potenziale des Theaterspiels modelliert. Deswegen galt es zunächst, eine Entscheidung darüber zu treffen, wie eine solche Modellierung ästhetischen Erlebens grundsätzlich angelegt werden könnte; dies geschieht hier aus zwei Blickrichtungen: vom theatralen Erleben und vom ästhetischen Erleben her. Schließlich blieb zu klären, welche Materialien und Quellen ausgewertet werden sollten. Im Kontext vorliegender theaterdidaktischer Konzeption wird vor allem theaterpädagogische Forschung gewürdigt, die sich didaktischer Fragestellungen explizit oder auch implizit annimmt. Erstmals werden hinsichtlich der Entfaltung theatralen ästhetischen Erlebens darüberhinausgehend im größeren Umfang auch kunsttheoretische und kognitionswissenschaftliche beziehungsweise kognitionspsychologische Arbeiten ausgewertet. Vielversprechend wären zukünftige Forschungsvorhaben, die zu einer weiteren Differenzierung der Aspekte ästhetischen Erlebens beitragen. Eine vertiefte und erweiterte Quellenbasis, auch durch andere Bezugswissenschaften, könnte hier beispielsweise wesentliche Impulse setzen. Spiel, Aufgabe und Medium bilden schließlich drei basale Kategorien, die aus der Modellierungstätigkeit im Rahmen vorliegender Theaterdidaktik hervorgehen: Der Genuss beim Spielen, das Spannungsfeld zwischen Interesselosigkeit und Interessiertheit, das Bedeutsamkeitserleben der Spielenden, das spezifisch theatrale Problemlöseverständnis, der produktive Umgang mit Widerständen, eine Fokussierung der Materialität oder mediale Wechsel beim Theaterspielen sind nur einige Beispiele für die im Weiteren differenzierten Aspekte theatralen ästhetischen Erlebens. Entscheidend ist dabei zumindest dreierlei; zum einen, dass diese Aspekte in ihrem Zusammenwirken als rhizomhaftes Gebilde und als ein Spiel von Differenzen betrachtet werden. Sukzessive Abläufe, Vollständigkeit und Abschließbarkeit sowie binäre oder essentialistische Vorstellungen ästhetischen Erlebens werden somit nicht verfolgt. Zweitens sollen die Aspekte eine konkrete Grundlage für Theaterpraktizierende zur Anbahnung und Organisation theatraler ästhetischer Erlebensprozesse anbieten. Damit sind keine Gelingenskriterien benannt, sondern Bedingungen der Möglichkeit ästhetischen Erlebens und theatraler Spielräume profiliert. Anhand derer können jedoch Theaterunterrichtsvorhaben geplant, realisiert und evaluiert werden. Mit einer praxisnahen Erforschung der Implementierbarkeit jener Aspekte ästhetischen Erlebens in den Theaterunterricht könnte das Praxis-Theorie-Verhältnis zukünftiger theaterdidaktischer Konzeptionen gefestigt werden. Drittens profilieren diese Aspekte die Möglichkeit der Grenzbeschreibung zwischen solchen Theaterunterrichtsprozessen, die steuerbar sind und deren Wirkungen gegebenenfalls nachweisbar sein könnten, und Vorgängen, für die das mit hoher Wahrscheinlichkeit nicht zutrifft. So tragen die Aspekte theatralen ästhetischen Erlebens zur Konturierung des Gegenstandes bei. Sie eröffnen darüber hinaus Felder zur Entwicklung sowie zur Durchführung zukünftiger Testdesigns im Rahmen der Wirkungsforschung bildender Potenziale des Theaterspiels.
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Die im ersten Teil entfaltete theatrale Bildungskonzeption und die im zweiten Teil entwickelten Aspekte theatralen ästhetischen Erlebens konstituieren gemeinsam die Grundlage des im dritten Teil ausgeführten Theaterunterrichtkonzepts. Theaterspiel als Theaterunterrichtsgegenstand wird vor diesem Hintergrund hinsichtlich der Verbindung von Spiel und Theater betrachtet. Vom Spiel her treten Spielmerkmale und Spielformen, Spielfähigkeit sowie Spielbereitschaft in Erscheinung; sie werden unter den Bedingungen theatraler Kommunikation eingefasst. Vom Theater ausgehend wird ein erweitertes Theaterverständnis zugrunde gelegt. Vor allem performative und postdramatische Theaterformen werden in diesem Kontext hinsichtlich der bildenden Potenziale des Theaterspiels gewürdigt. Es wird zur Gegenstandspräzisierung theaterdidaktischer Forschung beitragen, wenn theaterdidaktische Konzeptionen ihr Verhältnis zum Theaterspiel weiterhin analysieren und dokumentieren. Auf dieser Grundlage könnten fachdidaktische Konzeptionen zum Beispiel die bildenden Potenziale ausgewählter Theaterprojekte zukünftig stärker als bisher geschehen vergleichend untersuchen. Theaterspielende und Theaterlehrende verstehen sich als zentrale Partner in einem erweiterten Theaterspiel-Unterrichtsgeschehen. Insbesondere werden Theaterlehrpersonen als Mitspielende verstanden. Theatrale Verkörperung und ein erweitertes Expertentum verbinden dieser Annahme zufolge alle beteiligten Subjekte im Theaterspielprozess. Zumindest zwei Ausprägungen eines solchen Theaterunterrichts sind hier von besonderer Relevanz: Verantwortung und Begegnung. Theaterlehrpersonen tragen eine Verantwortung für das Theaterunterrichtsgeschehen, die mit einer bloßen Lenkungs- und Vertretungsfunktion nicht umfassend zu erklären ist. Verantwortung wird zum Schlüsselbegriff in partizipativen theatralen Produktionskontexten, da Verantwortung auf die Spielenden in beträchtlichem Umfang übertragen werden kann. Dieser Vorgang wiederum erfordert einen selbstkritischen und transparenten Umgang der Theaterlehrenden mit dem weiten Feld der Verantwortung. Mitspielen meint darüber hinaus eine Zugewandtheit der Theaterlehrenden gegenüber den Spielenden und ihren Erlebensperspektiven, die Begegnung und Resonanz ermöglicht. Solche Resonanzräume zwischen den beteiligten Subjekten gelten als entscheidend für das Gelingen theatraler Spielräume und -zeiten sowie für die Anbahnung theatralen ästhetischen Erlebens. Begegnungen zwischen Theaterlehrenden und Theaterspielenden können dementsprechend besonders während des Theaterspiels in theatralen Spielräumen und -zeiten stattfinden. Es wird aufschlussreich sein, Kommunikations- und Interaktionsprozesse im Theaterspiel-unterricht hinsichtlich der komplexen Verbindungen zu theatralem Handeln und ästhetischem Erleben noch genauer zu beleuchten. Mit dieser Arbeit verbindet sich ein neugieriger Blick in Richtung zukünftiger Forschungsvorhaben, die sowohl die theoretische Basis im Sinne einer Vielzahl möglicher theaterdidaktischer Konzeptionen ausweiten und vertiefen als auch grundlegende empirische Einsichten in theatrale Lehr-, Lern-, Unterrichts- und Bildungsprozesse entfalten könnten.
Theaterunterricht
Zukünftige theaterdidaktische Konzeptionen
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Abbildung 2: Abbildung 3: Abbildung 4: Abbildung 5: Abbildung 6: Abbildung 7: Abbildung 8: Abbildung 9: Abbildung 10: Abbildung 11: Abbildung 12: Abbildung 13: Abbildung 14: Abbildung 15: Abbildung 16: Abbildung 17: Abbildung 18:
Theatrales Differenzerleben am Beispiel der theatralen Figur...................................... 26 Erlebensprozesse und bildende Potenziale des Theaterspiels – Theatrales Erleben....................................................................................................................... 32 Erlebensprozesse und bildende Potenziale des Theaterspiels – Theatrales Differenzerleben..................................................................................................... 34 Erlebensprozesse und bildende Potenziale des Theaterspiels – Theatrale Spielräume und -zeiten........................................................................................... 35 Erlebensprozesse und bildende Potenziale des Theaterspiels – Theatrales ästhetisches Erleben............................................................................................. 38 Erlebensprozesse und bildende Potenziale des Theaterspiels – Verzicht auf ästhetische Erlebensprozesse........................................................................ 39 Erlebensprozesse und bildende Potenziale des Theaterspiels – Theatrales ästhetisches Erleben zwischen ästhetischer Wahrnehmung und ästhetischer Erfahrung....................................................................................................... 41 Das Kreisel-Narrativ ästhetischen Erlebens beim Theaterspiel................................... 64 Theaterdidaktik und Theaterpädagogik als verschwisterte Disziplinen.................. 106 Struktur dieser produktionsorientierten Theaterdidaktik – Bereiche und Grundelemente................................................................................................... 147 Konturen der Produktionsorientierung.................................................................................152 Struktur dieser produktionsorientierten Theaterdidaktik – Produktionsorientierung, Professionalität und Partizipation....................................... 174 Struktur dieser produktionsorientierten Theaterdidaktik – Individuations-theoretische Legitimation des Theaterspiels in Bildungskontexten..............................................................................179 Sozialisationstheoretische Legitimation des Theaterspiels – Reflexion sozialer Praktiken durch Theaterspiel...............................................................192 Struktur dieser produktionsorientierten Theaterdidaktik – Sozialisations-theoretische Legitimation des Theaterspiels in Bildungskontexten..............................................................................194 Struktur dieser produktionsorientierten Theaterdidaktik – Kulturtheoretische Legitimation des Theaterspiels in Bildungskontexten.............. 201 Struktur dieser produktionsorientierten Theaterdidaktik – Denkfiguren zur Legitimation des Theaterspiels im Verbund..................................... 203 Theatrales Differenzerleben als mentale oszillierende Bewegung............................225
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Theaterspiel erleben und unterrichten
Abbildung 19: Abbildung 20: Abbildung 21: Abbildung 22: Abbildung 23: Abbildung 24: Abbildung 25: Abbildung 26: Abbildung 27: Abbildung 28: Abbildung 29: Abbildung 30: Abbildung 31: Abbildung 32: Abbildung 33: Abbildung 34: Abbildung 35: Abbildung 36: Abbildung 37: Abbildung 38: Abbildung 39: Abbildung 40: Abbildung 41:
Struktur dieser produktionsorientierten Theaterdidaktik – Theatrale ästhetische und kulturelle Bildung................................................................... 253 Der Aspekt Spiel im Kontext theatraler ästhetischer Erlebensprozesse.................. 275 Äußere rahmende (A) und innere theatrale (B) Hindernisse......................................... 283 Spiellust in Abhängigkeit von rahmenden Hindernissen (A).......................................... 287 Spiellust in Abhängigkeit von theatralen Hindernissen (B)........................................... 289 Spiellust in Abhängigkeit von theatralen Hindernissen (B) – Variante...................... 290 Interessiertheit und Interesselosigkeit.............................................................................. 300 Neugierde und Inkongruenz....................................................................................................307 Theatrales Ereignis, theatraler Vorgang und theatrale Situation................................317 Theatrale Aufgabe, Umstand, Hindernis und Ziel! im Kontext theatraler Situationen........................................................................................ 336 Der Aspekt Aufgabe im Kontext theatraler ästhetischer Erlebensprozesse.......... 343 Der Aspekt Medium im Kontext theatraler ästhetischer Erlebensprozesse........... 365 Theaterdidaktisches Dreieck – Handlungen der beteiligten Subjekte.......................395 Struktur dieser produktionsorientierten Theaterdidaktik – Theatrale Spielräume und -zeiten im Theaterunterricht...............................................407 Theaterdidaktisches Dreieck – Theaterspiel als Unterrichtsgegenstand................ 410 Spielkategorien zur Konturierung konkreter Theaterspielvorstellungen – am Beispiel der Kugelschreiber-Improvisation..................................................................416 Struktur dieser produktionsorientierten Theaterdidaktik – Theaterspiel im Theaterunterricht....................................................................................... 452 Theaterdidaktisches Dreieck – Resonanzräume zwischen Subjekten...................... 472 Theaterdidaktisches Dreieck – Zieldimensionen im Theaterunterricht................... 483 Kriterien theatraler Interventionen...................................................................................... 497 Formen theatraler Interventionen.........................................................................................502 Struktur dieser produktionsorientierten Theaterdidaktik – Theatrale Improvisation............................................................................................................ 511 Struktur dieser produktionsorientierten Theaterdidaktik – Theaterspiel im Theaterunterricht anbahnen und organisieren................................. 513
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Pina Bausch's Dance Theater Company, Artistic Practices and Reception 2020, 440 p., pb., col. ill. 29,99 € (DE), 978-3-8376-5055-6 E-Book: PDF: 29,99 € (DE), ISBN 978-3-8394-5055-0
Gabriele Klein
Pina Bausch und das Tanztheater Die Kunst des Übersetzens 2019, 448 S., Hardcover, Fadenbindung, 71 Farbabbildungen, 28 SW-Abbildungen 34,99 € (DE), 978-3-8376-4928-4 E-Book: PDF: 34,99 € (DE), ISBN 978-3-8394-4928-8
Benjamin Wihstutz, Benjamin Hoesch (Hg.)
Neue Methoden der Theaterwissenschaft 2020, 278 S., kart., Dispersionsbindung, 10 SW-Abbildungen, 5 Farbabbildungen 35,00 € (DE), 978-3-8376-5290-1 E-Book: PDF: 34,99 € (DE), ISBN 978-3-8394-5290-5
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Theater- und Tanzwissenschaft Manfred Brauneck
Masken – Theater, Kult und Brauchtum Strategien des Verbergens und Zeigens 2020, 136 S., kart., Dispersionsbindung, 11 SW-Abbildungen 28,00 € (DE), 978-3-8376-4795-2 E-Book: PDF: 24,99 € (DE), ISBN 978-3-8394-4795-6
Kathrin Dreckmann, Maren Butte, Elfi Vomberg (Hg.)
Technologien des Performativen Das Theater und seine Techniken 2020, 466 S., kart., Dispersionsbindung, 34 SW-Abbildungen 45,00 € (DE), 978-3-8376-5379-3 E-Book: PDF: 44,99 € (DE), ISBN 978-3-8394-5379-7
Margrit Bischof, Friederike Lampert (Hg.)
Sinn und Sinne im Tanz Perspektiven aus Kunst und Wissenschaft. Jahrbuch TanzForschung 2020 2020, 332 S., kart., Dispersionsbindung, 26 SW-Abbildungen, 12 Farbabbildungen 30,00 € (DE), 978-3-8376-5340-3 E-Book: kostenlos erhältlich als Open-Access-Publikation PDF: ISBN 978-3-8394-5340-7
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