Teorije neobrazovanosti: Zablude društva znanja 9789532222852

Citation preview

Apoteka: izdavač :

Naklada Jesenski i ;rurk za izdavača: Mišo Nejašmić

urednica biblioteke: Irena

Miličić

recenzenti: Nadežda Čačinovič Nenad

grafički

Karajić

urednik:

Boris Kuk

tisak: AKD d.o.o., Zagreb lipanj 2008.

www.jesenski-turk.h r

Konrad Paul Liessmann

TEORIJA NEOBRAZOVANOSTI Zablude društva znanja s njemačkoga preveo: Sead Muhamedag ić

Naklada Jesenski i Turk Zagreb. lipanj 2008.

Konrad Paul Liessmann: 71teorie der UnhildmtR. Die lrrll/mer der Wi.u emRe.wdlsdw.ft O 2006 Konrad Paul Liessmann Prevedeno prema izdanju !'au/ bo/nay l'er/ag - Wien 2006. Teorija neohra:owmosti. Zahtude dm.i:/l'a :nwy·a. Naklada Jesenski i Turk, 2008 © Jesenski i Turk

Sadržaj Predgovor l 7 1. Tko će biti milij unaš ili: Sve što se mora znati l ll 2. Što zna društvo znanja? l 23 3. Obrazovanje, poluobrazovanost, neobrazovanost l 43 4. PISA : Ludilo rangliste l 63 5. Koliko teži znanje? l 75 6. Bologna : Praznina europskog visokoškolskog prostora l 89 7. Elitno obrazovanje i protuprosvjetiteljstvo l l 07 8. Ispod crte: Vrijednost znanja l 123 9. Dosta j e reforme obrazovanj a! l 137 Biografij e l 150

Predgovor Živimo u društvu znanja. Ova rečenica sokoli prosvjetne politi čare i pedagoge, sve uč ilišne rcformatorc i povjerenike EU-a; ona pokreće istraživače, tržišta i poduzeća. Znanje i obrazovanje najvažniji su resursi sirovinama siromašne Europe, a tko ulaže u obrazovanje, ulaže u budućn ost. S ništa manjim patosom priziva sc kraj industrijskog rada, a svekolika sc energija usredotočuje na djelatnosti ''utemeljene na znanju". Znanje je, međutim, i u drukčijem smislu u modi . Debate oko elitnih sveučilišta i uvjeta studiranja dospijevaj u na naslovnice novina i magazina, navodno manjkava kvaliteta škola i sveučili šta - PISA - dovodi do obrazovno-političkih ataka panike, kult i borba za vrhunske i straživače i potencijalne nobelovce sročuju se kao nacionalne potrebe, u medijima se množe science-produkti , insceniraju sc ne samo kratki simpoziji o svim zamislivim temama, nego su tu i duge noći posvećene znanosti i istraživanjima, a jedna od najuspješnijih tv-emisija općeni to je šou znanja. Na prvi bi sc pogled moglo učiniti da tobožnji san prosvjetiteljstva o sveobuhvatno obrazovanom čovj ek u u posve informiranom društvu konačno postaje realnost, iako je drugi pogled na aktualne formacije bitno trezniji . Mnogo toga što sc propagira i proklamira pod naslovom društvo znanja pri pozornijcm sc motrenju očituje kao retorička gesta koja ideji obrazovanja duguje manje nego čvrstim politi čk im i ekonomskim interesima. Društvo znanja nije novum, niti i sključuje industrij sko društvo. Prije bi sc dalo za k ljučit i da brojne

8

T EORIJA NI'OORA ZOVA NOST I

reforme obrazovanja vode industrijalizaciji i ekonomizaciji znanja, č ime se predodžbe klasičnih teorija obrazovanja upravo izvrću u svoj u suprotnost. Fleksibilni čovjek , cijeloga života spreman na učenje, stavlja svoje kognitivne sposobnosti na raspolaganje tržištima koja sc brzo mijenjaju. On nije čak više ni karikatura humani s ti čk i obrazovanog čo­ vjeka, kako ga je Wilhelm von Humboldt skicirao u svojoj kratkoj Teor(ji čovjekova obrazovanja (Theorie der!Jildung des Menschen), nego je njegova sušta suprotnost. Uza sve što ljudi danas moraju i mogu znati - a to nije malo - tome znanju nedostaje snaga sinteze. Ono ostaje ono što treba biti: fragment, lako sc usvaja, brzo se prilagodi, lako sc zaboravi. Takav razvoj događaj a ne treba kulh1rno-pesimistično oplakivati. Sama ideja obrazovanja nikada nije ni bila lišena umišljenosti, krivi h nadanja i ideoloških otpora ali bi bila kobna zabluda vjerovati da ra zvojne tendencije indiciranc krilaticom " društvo znanja" imaju bilo kakve veze s tom idejom. Mjereno onime što je - ma kako b ilo upitno - obrazova nje jednom namjeravalo, konfiguracije znanja danas - počevši od PISA-testova do europske arhitcktonike studiranja, od senzacija prirodoznanstvcnog istraživanja do moda kulturalnih znanosti , od radnika u industriji z nanja koji pretražuj e internet do menadžera industrij e znanja koji putuj e mlažnjae ima - pokazuju sc kao pojavni oblici neobrazova nosti. To ne znač i da sc ništa ne zna . Pa ipak - i to spada u paradokse da našnjice! - što se više pri ziva vrijednost z nanja, tim brže znanje gubi na vrijednosti. Kada je Theodor W. Adorno 1959. godine, nekoliko godina prije prve nj emačke " obrazovne katastrofe", napisao svoju Te01·!ju poluobrazovanosti (Theorie der Halbbildung ), mogao je to još uč initi polazeći od sociološke premise da humani stičko obrazovanje, postane li cilje m ljudi kojima za to nedostaju nužni preduvjeti - prije svega dokolica- mora spasti na poluobrazovanost. Ono što bi trebalo posta ti momentom osobnosti, što je bilo izraz du hovnog sadržaja obra-

1.

Tko će biti milijunaš ili: Sve što se mora znati Kviz "Tko će biti milijunaš", što ga u Njemačkoj emitira jedna priva tna televizijska postaja, a koji u Austrij i javna televizij a daje pod naslovom " Mil lioncnshow", već godi nama spada u najomi ljenije i najuspješnije emisije tc vrste. Uz uspjeh priručni čkog bestselera Dietricha Schwanitza Obrazovanje. Sve što se mora znati (Bildung. Alles. was man wissen mu.fJ) i romana o Haryju Potteru Joanne K. Rowling, ovakve emisije za mnoge kultume optimiste spadaju u one indicije koje pokazuju da je ljudski užitak u obrazovanju i č i ­ tanju ncpomućcn . Uistinu je vrijedno pažnje što sc uvijek iznova nađu lj udi koji sc, proučavanj em leksikona i priručnika, više ili manje dobro pripremljeni pred milijunskom publikom izlažu testu znanja. Neće biti da su za to odgovorni samo izgledi za dobitak, pa ni simu lacija ispi tne situacije čij e je promatranje uvijek bi lo povezano sa znatnim užitkom dobitka , nego i sama stvar o kojoj sc radi : znanje. Baš na toj t očki ta emi sija, kultumo-industrijski produkt par excellence, demonstrira nešto od onoga što sc zbiva sa znanjem u društvu znanja. Konstrukcija emisije pred vid lj ivo je jednostavna. Kandidatu koji je nakon razl ičiti h prethodnih selekcij skih postupaka dospio u središte

12

TEORIJA NI'OORAlOVANOSTI

događanja

postavlja se do petnaest pitanja č iji stupanj težine raste kako sc povećava novčana nagrada određena za točne odgovore. Za razliku od vl adajuće ideolog ije umrcžcnja, u ovom se kvizu pitanja kreću jedino prema punktualnom znanju. Unaprijed dani odgovori poznati iz postupka multiple choice, od kojih treba odabrati jedan, o mogućuju ne samo brzu i neposrednu reakciju, nego također in nuce pokazuju gdje su granice i zmeđu pogađanja, prctpostavljanja, znanja i obrazovanja. Tamo gdje kandidati svoj odabir obrazlažu formulacijama kao što su "To mi sc č ini poznato" i l i "O tome sam već jednom čuo" poznato trijumfira nad znanim, tamo pak gdje se operira vjerojatnostima i razvidnostima vladaju slutnje i tamna sj ećanja, a ako tko doista nešto zna, tada se kao obraz loženje za odabir odgovora dosljedno kaže: "To znam." Daša k obrazovanja ušulj a se na koncu onda kad kandidatu uspije na temelju svog znanj a latinskoga il i čak grčkoga zaključiti što znače nj emu nepoznati stručni izrazi. Kvi z tako simulira kretanje pros toro m znanja, kretanje koje svatko poznaje i može ponoviti, č ime se eventualno suu vjctujc njegova atrakti vnost: samo smo malo toga razumjel i, ponešto znamo, nešto sc dade pretpostavi ti, no najveći dio nam je nepoznat i u najboljem slučaju možemo pogađat i . Način na koji sc znanje prezentira u slijedu pitanja iz najraz lič i ­ tijih područja č ini sc, doduše, potpuno nesuvislim i s lučajnim. Od zemljopisa do skulpture, od književnosti do botanike, od kemije do filmske g lazbe, od ku linarskog u mijeća do opere, od poslovice do povijesti : sve je moguće. Kontingencija, s lučajnost odabira jedino je što drži na okupu mnoštvo informacija i značenja koja se propituju u brzom slijedu; generator s lučaj a igra presudnu ulogu, oč i­ g ledno je samo procjena stupnja teš koće što ga se pridaje pitanjima ljudsko djelo. Ovakva kontingencij a, međutim, odražava sred išnje iskustvo informacij skog društva: ravnodušnost jednako valjanoga. Onaj tko u digitalnom oceanu podataka lovi informacije, nikad spontano neće

l . TKO ("E B IT I \II I IJ U NA~ Ill : $\' i STO St \l O RA ZNATI

13

znati je li ono što pokaže tražilica u suodnosu s pitanjem. Traganja na intcmctu nakon prvog koraka uvijek donose s lučajem uvjetovane rezultate koj i sc prih vaćaju, jer bi svaki drugi oblik traženja unaprijed bio osuđen na neuspjeh. Kretati sc u mreži uvijek znač i zgušnjavati neki konkretan s lučaj sve dok sc se ne pojave rezultati koj i izgledaju plauzibi lno. Važan razlog za uspjeh "Mi lijunaša" zacijelo je u tome što ova emisija radikalno raskida sa svakim umišljanjcm o obrazovanosti. Jed no pored drugi h ravnopravno sc nalaze sva m oguća pod ru čja znanja i života, pitanje o liku iz Goetheova Fausta ima istu vrijednost kao i pitanje o najnovijoj vezi neke hollywoodske zvjezdice, ne mogu i ne smiju postojati nikakve hijerarhije, a nijednom kandidatu ne bi ni palo na um odbaciti neko pitanje s napomenom da se to ne mora znati. Iz ovog sc k viza može i šč itati što je preostalo od nekoć zahtijevanog, a kasnije inkriminiranog općeg obrazovanja: sve može biti obrazovanje, ali obrazovanje već odavno više nije sve. Više nema privilcgiranih disciplina i područj a znanja, nigdje se više ne ispituje ka non, ali ni specijalisti nemaj u u toj igri nikakvu šansu, a u pravil u uz malo sreće najda lje dospijevaju general isti . Rastući stu panj težine pitanja ne ravna sc tada ni prema sve kompleksnijim č injenicama , ali ni prema onome što sc prije naziva lo visokim obrazovnim nivoom, nego prema egzo ti čnosti i n eob ičnosti područja i pojmova. Šou znanja u uprotnosti s obrazovnom knjigom Dietricha Schwanitza ne sugerira da sc radi o onome što sc mora znati, nego da je potpuno svejedno što sc zna ili ne zna, jer sc uz malo sreće uvijek zna nešto što sc s lučajno i pita. Na čudnova t nač in ovaj kviz time uzvisuje idej u punktualnog či njeni čnog znanja po sebi, suprotstavljajuć i se dugo prcv ladavaj ućem rcfonnnom staja lištu koje bi iz uče­ ni čk ih glava htjelo prognati faktičko znanje kao nešto izolirano i nesuvislo. Otkako je ovaj kviz doživio toliki uspjeh, suvremeni učite lji više ne priređuju suhopamc ispitne razgovore kako bi saznali koliko

14

TEOR I JA NEO ORA70 VA

O ST I

učeni ci doista razumjeli gradi vo, nego organiziraju igre po uzoru na taj kviz koje sc onda bez otpora prih vaćaju. Tako ne samo učenj e nego i provjeravanjc doista postaje zabavno, a na mala vrata medijskog događaj a u nastavu ponovno dospijeva odavno omraženo ispitivanje u kojemu podaci, č inj enice i značenja stoje bez odnosa. Učite lju kao voditelju kviza ujedno su s nj emačk im i austrijskim protagonistirna te emisije suprotstavljena i dva habitualna modela prema kojima bi sc mogao ravnati u svom pedagoškom ponašanju. Dok je Gi.inthcr Jauch prema anketama ovim šouom dogurao do toga da slovi kao jedan od naj pametnijih Nijemaca kojemu se povjeravaju visoke po l i ti čke funkcije, omiljenost austrijskog moderatora Am1ina Assingcra zacijelo ima druge razloge. Jauchu polazi za rukom da intelektualnim stavom uvijek iznova stvori dojam kako on većinom ipak zna nešto više od kandidata, pa je tako pogled na 1jcšcnjc za njega prije potvrda negoli objava. Sasvim je drukčij e u slučaju nekadašnjeg skijaša č iji sc ša1m sastoji u tome da najprije ni ne pokušava djelovati kao da bi mogao nešto početi s pojmovima o kojima mora postavljati pitanja. Dok Jauch simulira pcdagogoški autoritet, Assinger predstavlja uči ­ teljskoga kolegu koji nimalo ne skri va da ni on ne zna više od svoj ih učenika te je stoga rado spreman od njih nešto naučiti . U s lučaj u vrlo lakih pitanj a ili pak tamo gdje se radi o sportu kolcgijalni moderator žmirkajuć i pomaže očajnom kandidatu pri svladavanju prvih prepreka. Nasuprot tome, Jauchove geste prcneražcnosti mentalnom imobilnošću nekih kand idata ne dopuštaju nikakvu dvojbu glede intelektualne razlike i zmeđu njega i kandidata. Kada kandidat točno odgovori na teško pitanje, Jauch si može, buduć i da je autoritaran, priuštiti da ga pohvali, dok Ass ingcr, j ednak među jednakima, netremice izražava svoju gotovo fil ozofsku zapanjenost time što sc to sve na svij etu može znati. Fonnati poput " Milij unaša" indi ciraju stanje obrazovanja na razini masovno-medijske zabave: kao pojavni oblik neobrazovanosti.

su njihovi

pogađanja

l.

TK O (E lJITI MILI JUNAS 111:

SvE

STO SE MORA ZNATI

15

N ije da se od o vih i u ovim emisijama ni šta ne bi da lo nauč iti ; donekle propagandistički takve igre neupitno etabliraju tezu da sc nikad ne može dovoljno zna ti . Isto tako, ove emis ij e koketiraju s j ednim iskonskim prizorom naše kultu re: sa zagonetnim pitanjem č ij i odgovor odlučuj e o dalj njoj čovjekovoj sudbini . Ostajemo sj editi pred ekranom ponaj više zato što je takva pitanja nepodnošljivo ostav iti bez odgovora. No suprotno svoj im vlastitim namjerama prito m pokazano zna nje ostaj e neobvezujuće i nepovezano je r je posta lo posve izvanj sko. To s jedne strane može biti povezano s emis ij om koja zna nje čin i predmetom pita lice, otuđujuć i ga stoga od idej e obrazovanja j ednako kao i svaki drugi kv i ~ i li bilo koj a kri žaljka. S druge j e strane povezano s odnosima koj i saboti raju svaku ideju suodnosa ili unutarnj eg razvijanja neke mis li . Theodor W. Adorno je nekoć na Spinozinoj Etici pokušao pokazati što je istinsko obrazovanje: ne radi se pritom samo o poznava nj u ili lektiri o ve knjige, nego i o onoj kartezijanskoj fil ozofiji i nj ezinim sustavnim i povijesnim kontekstima bez kojih Spinozu ne možemo primjereno razumj eti. Obrazovanje je - ta ko bi smo mogli reć i -zahticv za primjerenim razumijevanjem. Za po luobrazovana čovjeka kojemu za to nedostaju preduvj eti Spinozina Etika postaje konvolutom logi čk i nedokuč i v ih tvrdnja, iz čega on j oš može citirati p oj edinosti kao okamenjeno obrazov no blago. 1 O vakav obrazov ni za htjev potpuno sc razbija u postupku koji u naj boljem s lučaju još postavlja pita nje je li Ethica. ordine geometrico demonstrata Descartesova, Spinozi no, Kantovo ili Hobbesovo djelo. Problem sc ne sastoj i u tome da netko tko je č itao Spinozu i Descartesa ne bi z nao odgovoriti na ovo pitanje; problem sc sastoji u tome da se uz knj igu kakva je Spinozina Etika s aspekta medij ske cntuzij asti čnosti ne može zami sliti više nijedno drugo pitanje os im pitanja o njezinu autoru . Ono što je Adorno u Teor(ji poluobrazovanosti kritičk i dij agnosticirao kao uza ludan priTheodor W. Adorno: Theorie der Halbb ildu ng. Gcsa mmcltc Schriften s v. 8/ l, Frank fu rt na Majni 1980, str. 112.

16

TEORI JA NEOBRAZOVANOSTI

lagodbeni proces obrazovanja za one socija lne s lojeve koj ima su materijalne mogućnosti za to naprosto bile uskraćene, u medijskom sc dmštvu mijenja u individualnu sreću koja nas pravodobno podsjeća na to tko je možda napisao tu određenu knjigu. Znanje na taj način ne postaje, doduše, središnjim, ali nikako ni peri fernim momentom zabavljačke industrije. Pored različitih pitalica kod kojih se radi o znanju, magazini znanja i znanstvene emisije razn ih televizijskih postaja možda najjasnije pokazuju u kojim sc emisijama znanje da nas može prezentirati široj javnosti. l premda sc stupanj ozbiljnosti emisija kao što su "Galileo", "Newton" i "Nano" može vrednovati sasvim razli č ito, može sc ipak spoznati maksima koja je u osnovi svi h emisija: pokaži nešto zanimljivo! Raznolikost tema, skakanj e između prcdmctnih podmčja, koketiranje sa senzacionalnim, i znenađuj ućim, zapanjujućim, užitak u spektakularnim otkri ć ima i inovacijama karakteriz iraj u takvo zna nje: s Divljeg za pada na Mars, od Judinog evanđe lja do nač ina funkc ioniranj a bagera, od em isija o prehrambenoj industrij i do o n ih o štovanju pokoj nika kod Etruščana. Nasum ičnost znanja iz kviza ponavlja se, ali sada kao napeta, spektakularna i, ovisno o vremenu kroz godinu, katkada i misaono poticajna pri ča. Da ovakva nasumičnos t znanja i uz pretjerivanj c još uvijek ima neku draž ne pokazuju samo bestseleri kao što je Schottova svaštara u kojoj se uistinu na lazi sve moguće i nemoguće, smisleno i besmis leno, počevši od nač in a umiranja burmanskih kraljeva do djece Thomasa Manna.2 Z nanje se u takvim uvjetima prvenstveno pojavljuje s obzirom na aspekt zapanjenosti: zač uđujuće je što sve postoji i kako stvari funkcio niraju, ili kako sc proizvode. Većina znanstvenih emisija uvelike sc zanima za tehnologije. Uspješne su zato što se u njima uistinu doti če presudan motiv svekoli kog znanja: radoznalost. Radoznalost, curiositas, spadala je naj kasnij e od početka novog vijeka u najvažnije Ben Schott: Schotts Sammclsurium. Berlin 2004. Hrvatsko izdanje: Zagreb 2006.

l . TK O (· E IliTI MIJ I JUN A~ 111 : S VE ~TO S ~ M ORA Z NATI

17

pokretače

spoznajnog procesa, a istodobno j e uvij ek bila izložena sumnji da e gubi u proizvoljnom, pojedi načnom, neob i čn o m, nepotrebnom, prcviđajući stoga temeljne suodnose i istine. Ludwig Wittgenstein je svojedobno "površnu radoznalost glede najnovijih znanstvenih otkrića" nazvao jednom od "najgadnij ih želja modernog čo­ vjcka".3 Nema nijednog popularnog magazina znanja koji ne pokušava zadovoljiti tu gadnu želju. Zabavna vrij ednost znanja, s kori snošću i bez nje, od počet ka je, međutim, upisana u modernu kulturu znanja. U 17. su sto lj eć u tada cvat uće znanosti i njihovi rezultati bi li u znatnoj mjeri u službi društvene zabavc,4 uspješne knjige kao što su poetološki značaj ne Ženske razgovorne igre (Frauenzimmer-Gesprdchsspiele, 164 1- 1649) Georga Philippa HarsdorfTcra il i knjiga Johanna Adama Webera Stotinu vrela iz kojekakvih materija za razgovorna lllllijeće (Hundert Quellen der von allerhand Materien handelnden Unterredungskunsl} iz 1676. godine pokušavale su dati pripomoć za ono umijeće konverzacije koja je u istoj mjeri trebala biti učena i zabavna, kratka i obrazovna . Bi lo bi vrijedno razmišljanja da sc u konjunkturi koj u trenutačno doživljava zabavno znanje vidi ne samo doprinos logic i imanentnoj medijskome društvu nego i povratak korijenim a socijalizirane znatiželje modernog doba. Tek su obrazovne ideje prosvjetiteljstva i neohum anizma pokuša le os loboditi znanje od mirisa kurioznosti i nasum ičn osti te od zabavne društvene igre učiniti čovjekovu samoobvezu koja bi treba la biti temeljni uvjet za razum ijevanje kulture, a time i za razvojne m ogućnosti modernog subjekta. S preduvjeti ma koje postavlja industrija zabave te s obzirom na beskonačnos t i nasumi čnost samoga zna nja, ncohumanis ti čka ideja Ludwig Wittgenstein: Vortrag Uber Ethik und andere kleine Schrificn. Frankfurt na Majni 1989, str. 9. Markus Fau cr: Wi sen als Unterhalnmg. U: Richard van DUimcn/Sina Rauschcnbach (prir.): Macht des Wisscns. Die Entstchung der modcmcn Wisscnsgcscllschfi. Koln Weimar Beč 2004.

18

T EORIJA NEOO RA 70V,\NOSTI

općeg

obrazovanja kao razumijevanjem vođena prilagodba temelja naše kulture praktičk i više ne nalazi teorijske, pa čak ni planske ekvivalente. Paradoksalno je, međutim, da je s izgonom kanonskog obrazovanja iz još samo formalno takozvanih gimnazija ili općeobra­ zovnih škola rasla čežnja za upravo tim obrazovanjem. Knjiga kao što je Obrazovanje Dietricha Schwanitza obećava l a je zatim da će zadovoljiti baš tu čežnj u za izgubljenim obrazovnim dobrima i njihovim vrednovanjem: sve .fro se mora znati.5 Pod nas lov knjige sugerira dvoje: ono što spada u obrazova nje nije ni nasumi čno, niti je beskonačno, nego sc, posve zabavno može fiksirati na nekoliko stotina stranica. Obrazovanje je nešto više i nešto drukčije od zbirke neobičnosti ili s lučajni i sječak iz znanstvene discipline što gaje na vrh upravo izbacio duh vremena. U tom je s mi slu Schwanitzova knjiga, premda s ironičnom distancijom, još povezana s obrazovnim konceptom koji bi želio vidje ti obrazovanje kao prilagodbu nepomičnih teme lja europske kulture. A li temelji nisu ni nasumični , niti su nepregledni. Ono što se zbi lj a mora znati doista se i može znali - dovolj no je pročita li spomenutu knjigu. Što sc onda zbilja mora znati, ako želimo udovoljiti nekoj ideji o obrazovanju? Tko tvrdi da zna sve što se mora znali neće morati dugo čekati da mu se dokaže kako ne zna mnogo loga što bi se moralo znali. Schwanitz je svojim kritičarima stvar o la kšao utoliko što se priključio njemačkoj tradiciji, bitno ograničivši sadržaje obrazova nja na područja književnosti, opće povijesti, kulturalne i duhovne povijesti. Promptno je uslijedio prigovor daje ka žnjivo zanemario drugo obrazovanje, ono, naime, iz matematike i prirodoslovlja, premda pokušaju da se Schwanitzov propust kompenzira u sličnoj maniri nije bio s uđ en isti veliki uspjeh. 6 Schwanitz je, naravno, počinio moDietrich Schwanitz: Bildung. Alles, was man wissen muO. MUnchcn 2002. (prvo izdanje: Frankfurt na Majni 1999) Ernst P. Fischer: Die andere Bildung. Was man von den wissen sollte. Berlin 2003.

aturwisscnschaftcn

l . TKO Ć ~ lJIT I MILIJ UNA~// /.'

Svr

STO S ~ M ORA 7NATI

19

dcrno svetogrđe definiranjem obrazovanja iz europskog oč i št a, ne zauzevši spram europske kulture vanjsko stajalište žrtava europske politike. U logiku svake debate o obrazovanju uistinu spada i to da sc svaka teza u vezi s pitanj em što sc mora znati može poljuljati s neč i m što također spada u to. Temeljna sc pogreška već kod Schwanitza sastojala u tome što nije razumio bit ncohumanističkc koncepcije obrazovanj a. Ona nikad nije težila za tim da utvrdi što sc mora znati . Pitanje što sc mora znati ima već pred očima ciljnu predodžbu za koju to znanje ima funkcionalnu vrijednost. No i Schwanitz je dcziluzioniran, znajuć i da to pod naslovom Obrazovanje još jednom sabrano znanje u međuvremenu ne jamči ni socijalni uspon, nit i poboljšava profesiona lne šanse, nego da jednom treba dostajati upravo za to da se na raz l iči tim zabavama može oponašati intelektualca. l kod Schwanitza obrazovanje regredira na razinu one društvene igre iz koje je možda jednom nastalo. Pa ipak, i ovdje bi sc dalo postaviti tvrdokomo pitanje: što sc zbilj a mora znati, želimo li briljirati 11a razini višeg društvenog small ta/ka , a da pritom ne budemo negativno upadljivi kao pametnjakovi ći ? U po liti čki za interes iranoj sredini jedva da možemo naić i na zabavu na kojoj razgovor u nekom trenutku ne bi skrenuo na rat u l raku, rat proti v terora, na ratove u budu ćnosti i rat općenito . U ovom je kontekstu dobro znati kako neizbježna poslovica da je čovjek čo­ vjeku vuk potj eče od Thomasa Hobbcsa. Tako kaže Schwa nitz. 7 Još je, dakako, bolj e, ako tu rečeni cu citiramo na latinskom - homo homini lupus - ali to sc već više ne mora znati, ravnamo li sc po onim ekspertima i refonnatorima obrazovanja koji smatraju da se lati nskoga općeni to možemo odreći . Ne mora sc zbilja više znati ni to da ovu rečeni cu ne nal azimo, kako to sugerira Schwanitz, u Hobbesovu glavnom djelu Levijatan, nego u posveti napisa noj uz njegovu raspravu O građaninu. Či nj eni ca da Hobbes reče ni cu o vuku uopće Schwanitz, Bildung. str. 423.

20

T EORIJA NEO ilR A 7 0VANOS TI

nije izmislio, nego da suglasno citira jednu vrlo poznatu dvostruku lati nsku poslovicu koja sc nalazi u z namenitim zbirkama (npr. kod Erazma Rotterdamskog ili kod Johna Owena) već bi opet mogla biti zanimljiva, jer glasi: "Čovjek je čovjeku bog" i: "Čovjek je čovjeku vuk."8 Kao pojedinačno biće čovjek za sebi s li čnoga postaje opasnost, ali u socijalnom savezu biva nj egovim blagoslovom. Ta ambivalentnost, dvostru ka čovjekova narav - to je ono što je za nimalo Hobbesa. Bi li onda još treba lo znati da formula o vuku u svojoj kl asičnoj zbijenosti zapravo potječe iz Plautove magareće komed ije Asinaria, mogli bismo ostaviti otvorenim. Bilo kako bilo: Arthur Schopenhauer i Sigmund Freud, oba u odnosu na čovjeka uvelike bez iluzija, citiraju ovu rečenicu iz Pla utovc komedije, iako su na ravno poznavali Hobbesa. 9 Da je ta rečenica , međutim, već u Plauta imala karakter zaja mčene fraze tc - onako usput - nije imala na umu ubilačkog i razbojničkog, nego samo ncuračunljivog čovjeka, doista sc više ne mora znati. Negdje između znakovite primjedbe " Hm , Hobbes!" i intimnog poznavanja rimske komedije zacij elo protječe nekoć svjetlucava granica izm eđ u općeg obrazovanja i čiste učenosti . S nestajanj em ne samo obraz ovanog građa nina nego i učenjaka kao specifična javnog obli ka novovjekog z nanja ova j e grani ca kao i njo me provocirana napetost izgubila svoju atraktivnost. Što sc, dakle, zb ilja mora znati? Ovo pitanje ne biva lakšim, ako se z na da genezu i povijest for mule homo homini lupus možemo relativno jednostavno istražiti na internetu. U razgovorima koj i sc vode na zabavama ne izgleda baš dobro kad sc netko sa svoj im moćnim Thomas Hobbes: O čovjeku. O građan inu . Elementi filozofije ll/Ill. izdanje Hamburg 1994, str. 59.

Njemačko

J\rthur Schopenhauer: Die Welt als Wi lle und Vorstellung ll. Siimtliche Werke, ed. Wolfgang Frhr. von Lohneysen, Frankfurt na Majni 1986, sv. ll , str. 434; Sigmund Freud: Das Unbehagen in der Kultur. Sn1dicnausgabe sv. IX, Frankfurt na Majni 1982. str. 240.

l . TK O ( E IliTI MI LIJ UN AS 111: SvE STO St MORA ZNA rl

21

mobi lnim telefonom zav uče u neki tihi kutak, prctra žujuć i web en miniature, kako bi nakon stanovita vremena u razgovor koji je već dobrano zaokupljen najnovijom izvedbom lokalnog plesnog kazališta upao s novošću da mračna rečeni ca o čovjekovoj bcstijalnoj naravi koja se pripisuje Hobbcsu potječe iz jedne, doduše, britke, ali ništa manje vesele antičke komedije. Upravo sc u takvim situacijama kao varlj ivo obeća nje pokazuje rečeni ca koja kaže kako nije važno predmctno znanje, nego da sc radi samo o tome znamo li gdje nešto treba pogledati . Pa i ako znamo gdj e i kako trebamo potražiti znanje, uvijek će sa mo znanje iz leksikona moći biti ono č ime sc može raspolagati u tom izvanjskom obliku . Tamo gdje se radi o smislu, o značenju, o suodnosima i razumijevanju takvo će znanje da lje pomoći samo onda ako se zna više od staza u opcijama tražilica. No možda je manje ipak više. Možda je dovoljno, želimo li biti obrazovani u praktičnom smislu - bez obzira na Hobbcsa i Plauta da jed nostavno znamo kako lj udi u potrazi za prednostima u pravi lu nepovjerlj ivo vrebaj u jedni na druge te da je natjecateljsko društvo ovaj vučj i stav uzveli ča l o kao proslavljeno n ače lo. Bilo kako bilo: tko god na ve li kom kvizu na pitanj e o autoru rečenice koja je čo­ vjeka proglasila čovjekov im vukom ispravno bira i zm eđ u Plauta, Hobbcsa, Schopenhauera i Freuda, postat će milijunaš!

2.

što zna društvo znanja? U među vrem e nu svuda uobičaj en a uporaba termina "društvo znanja" za karakterizac iju sadašnjosti mogla bi biti povod za ponos i radost. Društvo koje samo sebe definira "znanjem" moglo bi se zamisliti kao društvo u kojem su razum i uv iđavnost , prosuđi va nj c i oprez, dugoročno mišljenje i pametno promišljanj e, znanstvena rado7nH iost i kritička autorclleksija, prikuplj anje argumenata i preispiti vanj e hipoteza kon ačno dobili prevagu nad iracion a lnošću i ideo logijom, praznovjeJjem i umišljanjcm, požudom i odsutn ošću duha. Svaki pogled na recentno društvo pokazuj e, međutim, da znanje toga društva nema nikakve veze s onim što se u europskoj tradiciji počam od antike povezivalo s krepostima: s u viđav n ošću životno pra ktičnom pameću, pa napokon i mudrošću . Društvo znanja nije nikakvo osobito pametno društvo. Njegove zablude i pogreške, skučenost pogleda i agresivnost što u njemu vladaju nisu manje nego u drugim društvima, a je li barem opće stanje obrazovanja bolje - čin i sc posve upitnim. Cilj društva znanja nije ni mudrost ni samospoznaja u smislu grčkoga gnothi seauton, pa ča k ni mentalno prožimanje svijeta kako bi smo ga bolje razumjeli. U paradokse društva znanja spada i to da ne smije dosegnuti cilj svakog spoznanja: istinu ili barem približan uvid . U njemu, u tome društvu nitko ne uči nešto više zbog znanja, nego za volju samog učenj a.

24

T EORIJA NEODRAlOVANOSTI

Svekoliko znanje - baš tako kaže credo društva znanja - brzo zastarijeva i gubi svoju vrijednost. Kretanje znanja - kako je to, uosta lom, još četrdesetih godina 20. stolj eća dijagnosticirao Gi.inthcr Andcrs- nadomj ešta cilj koji se zove " li fclong learning", a ne "znanje ili čak mudrost". 10 Ako pak društvu znanja nije stalo do mudrosti , do spoznaje niti do razumijevanja kao središnjih indikatora onoga što to društvo drži na o kupu, do čega je onda - pored simulacija pe rmanentne spremnosti na uče nj e - tome društvu zapravo stalo? Znanje je - tako kaže jedna uvriježena de finicija - informacija opskrbljena značenjem. Stoga se u po litičkoj retoric i pojam društvo. znanja relativno bezbri žno po i stovjećuj e s poj mom informacijsko društvo. U pravilu se ovaj drugi pojam još j ače naglašava, j er sc čin i da su in formacije još radikalnije zbratimljene s o nim digitaln im medijima koji društvo znanja dodatno dinamiziraju. Omiljenoj tezi da živimo u informacijskom društvu i na taj nač in u društvu znanja može sc, dod uše, posve opravdano suprotstavi ti teza da živimo u "dczinformacij skom društvu". Hegel je jedno m formulirao da poznato nije "spoznalo zato što je poznato".11 Sa znanjem i spoznaj om informac ije još nemaj u veze. Među broj nim de finicijama informacij e možda je još uv ijek naj razvidnija ona koju je formu lirao američki teoreti čar sistema Grcg01y Bateson: infonnacija j e "bi lo koja razlika koja prilikom nekog kasnijeg događaja stvara razli ku". 12 Pred opnom ovog pojmovnog određenja odmah biva jasno zašto j e za opis našega društva pojam dezinfonn acijsko društvo znatno 111

Gll nther A nders: Lieben gestern. Notizen zur Geschichte des FUhlens. Mlinchen 1986, str. 120 f.

11

Georg Wilhe lm Friedrich Hegel: Phanomenologie des Gcistes. Werke sv. 3, Frankfurt na Majni 1970. str. 35.

12

G regory Bateson: Ekologija duha - citirano prema njem. prijevodu pod naslovom Okologie des Geistes, Frankfurt na Majni 1983, str. 488.

2.

ŠTO 7-;..A I>RUSTVO ZNANJA'!

25

prikladniji od pojma informacijsko društvo. Porast informacij skih i kom unikacijskih mogućnosti , to puko mnoštvo dojmova, tonova, brojki i slika sk rivenih pod krinkom informacije, koje danas zapljuskuju prosječnog gradskog žitelja, vodi k tome da sc razlike najprije pomutc, a ako ipak postanu vidlji ve, tada s obzirom na neki kasniji događaj više ne tvore nikakvu razliku, jer sc iz kapacitetskih razloga mogu opažati samo periferno, ili ih u pravi lu smjesta valja iznova zaboraviti. Provjcrimo li takozvane bezbrojne informacije što ih - također pod službenim naslovom " Vijesti " - suvremeni čovjek konzumira tijekom dana, propitujući u kolikoj mjeri nakon toga uslijedi neka radnja koja bi bez vijesti izostala, biva savršeno jasno da većina tih takozvanih vijesti nisu nikakve vijesti, dok su vij esti koje tvore razliku tc zbilja nešto imaju priopćiti rijetke, pa ih stoga u pravilu tek valja mukotrpno i filtrirati . Što sc ti če redovitih večernjih televizijskih vijesti , postoji , uostalom, samo jedan blok koji doista prenosi informa~.:iju n.:lcvantnu za blisku budućnost gotovo svakoga gledatelja, pa stoga uistinu ima značenj e: vremenska prognoza. Sve drugo, ma kako bilo ozbiljno, u pravilu je zabava. Znanje je više od informacije. Znanje omogućuje da sc iz mnoštva podataka filtriraju oni koji imaju infom1acijsku vrijednost, ali ne samo to; znanje je općenito oblik prožimanj a svijeta: spoznati, razumj eti, pojmiti. U suprotnosti s infonnacijom č ij a je važnost u djelatno relevantnom staja lištu, znanje nije jednoznačno usmjereno na svrhu . Mnogo sc toga može znati, a je li to znanje beskorisno, nikad sc ne prosuđuj e u trenutku uspostavljanja ili primanja toga znanja . Nasuprot informac iji koja predstav lja interpretacij u podataka s obzirom na očišta djelovanja, znanje bi se dalo opi sati kao interpretacija podataka s obzirom na njihov kauza lni suodnos i njihovu un utarnju konzistentnost. Znanje e referira na spoznaju, pitanje istine je temeljni preduvjet za znanje. Počevši od antike na taj sc nač in pitanje znanja iz sustavnih razloga s pravom odvaja od pitanja korisnosti informa-

26

TFORIJA NF0 U RA70VANOSTI

cija. Može li znanje koristiti nikada nije pitanje znanja, nego situacije u koju sc dospijeva. Bilo je vremena- a ona još dugo neće proći ­ kada je orij entalistika slovi la kao kićena struka za koju su neki planeri obrazovanja vjerovali da je se mogu odreći . Nakon l l . rujna 200 l . godine sve sc stubokom promijenilo, a temeljna znaRja arapskogjezika i povijesti Bliskog istoka postala su itekako poželjna. Doduše, s obzirom na to, što bi sc moglo znati jer to već netko negdje zna, svaki zahtjev za znanjem mora dovesti do očaja. Schwanitzov sugestivn i podnaslov Sve što se mora znati obećavao je utjehu u situaciji u kojoj se svatko uslijed preplav ljenosti podacima i informacijskim ponudama mora osjetiti preopterećen im . Dchijcrarhizacija znanja i predodžba o njemu kao o mreži koja sc može varirati i proš iri vati do mile volje ne dopušta više nijednom obliku znanja da sc uč ini razvidnim . S obzirom na bes konačnost nekog svagda dostupnoga potencijalnog znanja svi smo mi, htjeli ne htjeli, faktički neznalice. ije sc, doduše, još nikad bilo tako lako donekle sveobuhvatno informirati o nekom pitanju, stručnom području ili fenomenu . U međuvremenu je gotovo svaka znanstvena disciplina zastupljena u javnosti pristupačnim magazinima i časopisi ma , a s interneta možemo skinuti sve od jednostavnih lcksikonskih natuknica do kompleksni h prikaza . Pa ipak sc ne možemo oteti dojmu da su kvantitativne m ogućnos ti za stjecanje znanja spram onoga što se zbi lja zna približno obrnuto proporcionalne. Moguće je da baš l a koća pristupa sabotira tvorbu znanja. Ako ih se ne proradi i s raz~mijevanjcm ne prilagodi, već ina informacij a naprosto ostaje izvanjska. Studenti, ali ne samo oni, sve više brkaju mehani čko kopiranje seminarske radnj e s interneta sa samostalnim pisanjem takve radnje. S obzirom na beskrajne rijeke podataka iz informacij sk ih medija rado se tješi mo rečen icom kako sc ne radi o tome da nešto znamo, nego o torne da znamo gdje nalazimo znanj e. Znanje u društvu znanja iskrcano je znanje. Znanje sc, međutim, ne da iskrcati iz skladišta. Znanj e nije uskladišteno ni u tradicionalnim arhivima i knjižnicama,

2.

ŠTO lN A

D R U~ l VO ZNANJA?

27

niti u modernim bankama podataka. Unatoč raširenom mi šljenju da organizacije posjeduju znanje, ni one ga ne posjeduju. One u najboljem s lučaj u mogu stvoriti uvjete na temelju kojih je znanje njihovih aktera moguće međusob no dovoditi u suodnos i davati drugima. Zbog toga ni u jednoj banci podataka, ni u kojem mediju koji ncstrukturirano gomil a podatke ne nalazimo znanje. Znanje uvijek znač i moć i dati odgovor na pitanje što je nešto i zašto je to što jest. Znanje sc zbog toga ne može konzumirati, obrazovna mjesta ne mogu biti uslužna podu zeća, a prilagodba znanja ne može ludi čk i uslijediti jer to bez pomoći mi šljenja jednostavno ne polazi za rukom. Jz tog sc razloga znanjem ne može menadžerski upravljati . Znanje imaju samo ljudi , sve dok na ovom svijetu ne postoje drugi socijalni i inteligibi ln i akteri . U svako je znanje na taj nač in utisnuta mrlja subjekti vnosti, ono je stalno šupljikavo, nekonzistentno i u velikoj mjeri obilježeno kontingencijom. Znanje pojed inca ne može se, dakako, poistovjetiti s onim što mu je u glavi. Kojekakvi podaci nagomilani u pam ćenj u još uvijek nisu znanje. Akrobati pamćenja koji su u stanju zapamtiti bezbrojne pojedinosti , hodaju ć i leksikoni koji umiju riješ iti svaku križalj ku u doslovnom smi slu baš i ne znaj u mnogo. Tc pojedinosti i pojmovi postaju znanjem tek onda kada ih je prema log i čk im i konzistentnim kriterijima moguće među sob no povezati tako da rezultiraju smislenim i provjcrljivim suodnosom. Taj sc suodnos, međutim , ne ravna prema ckstcrnim kriterijima, nego prema logici baš toga znanja. Povijesni podaci, primjerice, koji se među sobno ne povezuju prema logici povijesnih znanosti i nj ihova konteksta nego sc grupiraj u prema političkim i emocionalnim okolnostima, ne rezultiraju znanjem nego ideologijom; prirodoslovni podaci koji sc ne podvrgavaju logici te znanosti nego političkim strahovima ili čcžnjama postaju pozitivnim ili negativnim mitom, fa ntazmom koja sc ta kođe r može razviti u kolektivnu hi sterij u. Medijsko tretiranje kravljeg ludi la i ptičje gripe moglo bi sc vrednovati kao

28

TEOR I JA NEOBRAZOVANOSTI

ind icija za to da smo od društva znanja još uvije k uda ljen i otprili ke onoliko ko li ko i srednj i vijek. Pojam društva zna nja treba, međut i m, indici rati težak društveni trans formacijski proces: preobrazbu klas i čnog industrij skog društva u kojemu v iše ni su bitni trošenje sirovina, proizvodnja i trgovina industrijski m proizvodima, nego stjecanj e znanja i rad sa "znanjem". " Materijalna ekonomija" treba biti nadomješte na "simbo ličnom ekonomijom".13 Fe nome n " radni ka zna nja" koji je zaokuplje n dobivanjem i raspodjelom zna nj a postao j e simbo lo m ove predodžbe otkako je Peter F. Drucker, prorok mode rnog me nadžme nta, u njemu spoz nao utje lovljenj e "svanuća" društva zna nja koje bi trebalo odmijcniti klas ičnog industrijskog radnika. 14 Druc ker radni ka znanja defini ra kao u nchu ma ni sti čkom smis lu " obrazova nu osobu" č ije je obilježje sposobnost da " svoj e zna nje primij eni u sadašnjosti, koristeći ga za obl ikovanje budućnosti ". 15 U ovom konceptu radni k znanj a upij a, uostalom, one utopije s koji ma j e industrij sk i radnik već pretrpio neuspjeh: Drucker eksplicitno ne opis uje društvo znanja samo kao postindustrij sko nego i kao postkap ita lističko društvo. Budući da svatko stječe zna nje i može biti gurnut u nadmeta nje, napokon otpadaj u sve klasne ograde, svatko j e u posjedu najvažnijeg pro izvodnog sredstva toga društva, a to je znanje. Tko sada dospije na zače lje stupnjevane društvene ljestv ice, ne može sc više izgova rati v lasničk im odnosima, nas iljem ili izrabljivanj cm : on j e jednostavno premalo, pres poro i pogrešno uč io. 1 6 Od te utopije s lobodnog i ind ivid ualnog pristupa presudnim resurs ima novog društva nije ostalo mnogo više od ideo logij e cjelož i11

Manfred Prisching: Was ist das cue an der Wisscnsgesellschafl? U: Martin Held i dr. (prir.): Okonom ik des Wisscns. Marburg 2004 , str. 3 1O.

14

Peter F. Drucker: Was ist Management? Miinchen 2002, str. 352 f.

IS

Drucker. ibidcm, str. 336.

1 "

Drucker, ibidcm, str. 356.

2.

ŠTO ZNA

DRU~TVO

ZNANJA?

29

votnog učenja. Iza ovog se pojma manje kriju koncepti rasapa tradic ionalnih vlasnički h odnosa, dok je u većoj mjeri riječ o oruđu uz pomoć kojega se u svako doba može za htijevati prilagodbcna usluga realno postojećim vlasničkim odnosima. Poznato je da formula "cjeloživotnog učenja" nije nesporna; to odveć podsjeća na irevcrzibi lnu osudu, pa se tako planeri obrazovanja s time baš i ne mogu usrećiti. Međutim, nevolja imenovanja upozorava na jedan problem. Koju god oznaku odabral i, pojavljuje se neki neugoda n prizvuk. "Obrazova nje odras lih" ili " usavršavanje u poduzeću" nisu više u modi , a neko vrijeme forsirana i nespretno vođeno "učenje koje nas prati kroz život" ("lebensbegleitcndcs Lcrnen", op. prev.) nije moglo zaživjeti u praksi. Ostaje nam, dakle, uobičaj eno pri bježište u ang liz mu uz koji sc ne vežu nikakve negati vne konotacije: l{fe long learning. Koji god eufemizam odabrali, problem se samo zataškava: stalno učenje postaje nu žnošću il i, točnije: prisilom, ali nitko točno ne zna što j zbog čega zapravo treba učiti. A to je s l učaj prije svega onda kad se ne m isl i samo na ona permanentna preškolovanj a koja idu za flcksibilizacijom rada, nego kad sc blagozvučno govori o "č i mbe­ niku zva nom obrazovanje". U zvjezdane tre nutke rasprave o učenju koje nas prati kroz život spada i to da su u društvu z nanja minu la vreme na u koj ima j e j edna životna faza bi la namijenjena obrazovanju, a druga stjecatelj skom rad u. Valja napome nuti da to nikad nije funkcioniralo na taj način. Aristotel je svoju Metaflziku počeo čuvenom rečenicom: "Svi ljudi po prirodi teže za znanjem." 17 Time se nikad nije mis lilo na to da bi sc to znanje ekskluzivno moglo steći u nekoj određenoj fa zi života. Baš suprotno. Upravo je antičk i poja m mudrosti - sophia - bio za m išljcn kao rezu ltat stečenih znanja, sposobnosti , uv ida i iskustava koja su tek nakon dugog života mogla biti spojena u istinsko jedi nstvo. 17

Aristotel: Metafizika. (njem. prijevod Franz F. Schwarz), Stuttgart 1970, str. 17.

30

TE ORIJ ,\ NEOil RAZOV ANOST I

Taj pojam mudrosti nije, međutim, cilj cjeloživotnog učenja, jer ono, naime, više ni ne poznaje nikakav ci lj , proglašavajući ci ljem samo sredstvo. aravno: tržišni odnosi i tehni čke inovacije koje služe racionalizaciji brzo se mijenjaju. Tim sc pomacima glede promjena i razvitka ljudi moraju prilagoditi . Premda ni to nije bezuvjetno nešto novo, ovi su procesi obi lježeni do sada gotovo nepoznatom dinamikom i intenzitetom. I ne služi ideo logija cjeloživotnog u čenja samo za to da bi mnogi, prije svega starij i ljudi, mogli time biti obj ektivno prcforsirani , nego možda i prije svega za to da se rizici toga razvitka jednostrano pripišu pojedincima. Ko liko god sc tečajeva polazilo, koliko god se pri vatnog kapitala investiralo u dodatno usavršavanje, u ozbi ljnom će sc s lučaj u uvijek moći reć i: bi lo je premalo. Postoj i posve tragi komičan s lučaj čovjeka koj i je voljan učiti , koji skuplj a kvalifikacij u za kva li fikacijom, ali ipak nikad ne dolazi u pri liku da te kvalifikacije na nekom radnom mjestu doista adekvatno upotrijebi. Kritička analiza cjeloživotnog učenj a mogla bi povrh toga raskrstiti s nekim mitovima koji stalno služe kao ideološko opravdanje nove "kulture učenja". Tako u toj is ključi vosti već č i sto faktički ne stoji upozorenje na krhkost i istodobno brzo umnažanje našeg znanja s kojim sc rado teži za permanentnim usavršavanj em. Temelji naše tchnoidnc kul ture znanja često su višestruko starij i i konstantniji nego što to pretpostav lja za promjene voljni duh vremena, a bez tih će temelja i nužna daljnja izobrazba stajati na stakl enim nogama. Još jedna, prvenstveno u temeljnom školskom obrazovanju uvelike raširena zabluda sastoji se u uvjerenju kako se nepotreban balast znanja može odbaci ti jednostavno se ograni čujuć i na učenj e učenja, kako bi sc kasnije moglo nauč iti sve moguće. Ne postoji , m eđutim, učenj e bez sadržaja. Zahtjev za učenjem učenja nalik je prijedlogu da sc kuha bez začina. Pojam učenj a uvijek prcdmnijcva stanovito nešto. To nešto sada, međutim , više nije povezano ni s jednom idejom obrazovanja, nego sc kao trajno prazno mjesto drži otvorenim za za-

2. ŠTO ZNA DRUSTVO / N1\ NJ A ?

31

htjcvc tržišta koji sc brzo mij enjaju, za zahtjeve moda i strojeva. Potaknuto memorandumom Europskog povjerenstva za cjeloživotno učenje koje je naslovljeno parolom što podsjeća na vremena DORa: "Stvori ti europski prostor cjeloživotnog učenja", na Sveuč ili štu u Beču u okviru visoko datiranog projekta istražuje sc kako sc cjeloživotno učenje najbolje može uč iti već u pučkoj školi . Projekt sc povezuje sa smislenom njemačkom kraticom koja ozn ačava program treninga za izgradnju uči te ljskih kompetencij a za pospješivanje obrazovne moti vacije i cjeloživotnog učenja. Cjeloživotno učenje još uvijek je premalo. Ono o čem u sc radi jest: uč it e lji uče kako sc uči poučavati cjeloživotnom učenj u . Takva ideologija či stog praznog pokreta učenja također je izraz temeljne ncsposobnosi da sc još uopće može nave ti što bi sc zapravo trebalo učiti. Kod djece o čijoj se manjkavoj sposobnosti č itanja nakon svakog PI SA-testa rječito lamentira na taj sc način, primjerice, ne poboljšava či ta nj e, nego "motivacija" i "samoregulirano učenje", a u nekim je školama "motivacija" već postala i nastavni lli predmetom. Vjerojatno sc na tom školskom satu uči kako sc motivirati ni za što. Zastrašujuće je u takvim koncepcijama da taj praktički pedagoški nihilizam više nikoga ne plaši. U konačnici to cjeloživotno učenje postaje " naturaliziranim adaptacijskim procesom", prisilom da "budemo fit fo r the job te da prije svega taj fit i zadržimo", p risila koje sc možemo otarasiti tek " u času smri". 1s Jedno je sigurno točno: prema konceptima moderne ne postoj i zaokruženo znanje, a posvuda gdje sc radi o spoznaj i, o djelatnostima koje su tijesno povezane sa znanstvenim napretkom, uče nje ne prestaje, kao što ni istraživanje ne prestaje. Ovo pak nače lo u biti vrijedi počevši od novog vijeka i nije nikakvo obilježje naše sadašnjosti. Ni u znanostima ni u sl učaj u vještina i tehnika svakodnevice 18

/\nna Tuschling: Lcbcnslangcs Lemen. U: Ulrich Brockling. Susanne Krasmann und Thomas Lemke (prir.): Glossar der Gcgenwart. Frankfurt na Majn i 2004. str. 117.

32

T I' ORIJA

EOBRAZO VANOSTI

neogran i čeno

vrijedi lo sada već prczirano odvaj anje vremena učenj a od vremena rada. Točno je da je određeno, ponajprije prakti čno znanj e u prcdindustrij skim vremenima bilo otpornije na promjene nego što j e to danas s lučaj. Nova je, međutim , predodžba da su sve takozvane djelatnosti zasnovane na znanju sada obuh vatil e sva područja društva tc će ih od ređ i vati u budućnosti. U pravilu ovaj koncept polazi od toga da će sc napredne ekonomije i sk ljuč i vo zasni vati na onim i straž i vački intenzivnim te hno log ijama koje predstavljaj u motor i kon zckvcncij u proizvodnje znanja. U posljednje vrijeme u brzom su sc slijedu kao takvi nositelj i nade više ili manje uspj ele etabl irati informacijske, genske, bio- i nanotehnologije. Zapravo sc ove telmologijc u velikoj mj eri zasnivaju na znanstvenom z nanju, a tko god investira u istra živanja i razvitak, nedvojbeno pospješuje ekspanziju primjenje nih znanosti . Njihovo ubrzanje ne dovodi samo do onog rasta znanja koji proces zastari jevanja z nanja sprečava, nego prije svega do napretka u proizvodnj i tehnologija koje mogu opstati na tržištu . O istini kao ci lju znanosti govori se još samo nedjeljom . Kada bi sc prije svega radilo o spoznajnom napretku, vladaj uća bi sc ideo logija nadmetanja doimala pomalo komično. Ne želeći umanji vati uspjehe ovih te hno logija i s njima povezanih istraživanja, pitamo sc je li rastuća važnost znanstveno-teh ničkog kompleksa u modernim društvima dovoljna za to da bi se o društvu znanj a moglo govoriti u cmfatičnom smislu s toliko sigurnosti. Ako b i pojam društva z nanja trebao zamijeni ti pojam industrijskog društva (o kraju kapi talizma zacijelo sc više ne mora govoriti), time se tada ne tvrdi ništa manje nego da se jedna produkcijska forma koja konstitu ira društvo zamjenjuje drugo m snagom koja fo rm ira društvo. Taj dojam može nastati samo ako se industrijsko društvo reducira na c rno-romantične s like ranog industrijskog razdoblja. Visoke peći , čcliča nc i tvorničke hale uistinu su u naprednim društvima postale egzoti čn im fenomeni ma, čitave negdašnje industrijske regije nije

2. STO lN A

D RUS l V() lNANJA'!

33

poput Ruhra potpuno su iščezle kao zone industrijske proizvodnje, a taj transformacijski proces naizgled ništa ne ilustrira bolje od č inje­ nice da tamo gdje su nekoć tinjale visoke peći sada računalno animirane doživljajne zone nude usluge novog društva koje sc zasnivaju na znanju. Pa ipak: blještavilo vara. Bliže je istini da stanoviti oblic i industrijskog rada više ni su vidlji vi zato što su tc industrije premještene, a ne zato što su i ščezle. Visoke peći čeli čne i dimnjaci pctrokcmijskc industrije dime sc i tinjaj u kao i do sada, ali na drugim, jeftinij im odredištima. No presudno je to da u temeljnoj strukturi industrijskog načina proizvodnje ni digitalna revolucija niti napredak u znanosti i tehnici nisu promijenili ama baš ništa. Baš naprotiv. Industrij ski nač in proizvodnje ne opisuje, naime, koje sc sirovi ne i uz pomoć kakvih strojn ih postupaka prerađuju u određene proizvode, nego općenito definira određen oblik proizvodnje dobara svi h vrsta . Taj sc oblik može opisati s ljedećom logikom: radi sc o tcndcncij skt mehaniLiranoj i automBtiziranoj pro izvodnji istovjetnih pro izvoda pod istovjetnim uvjet ima i istovjetnim sredstvima. Pojam industrije od samog sc početka shvaćao kao suprotnost obrtu koji je bio usmjeren na individualnu proizvodnju neistovjetnih proizvoda pod ncistovjctnim uvjetima. Industrij alizacij a tako ozn ačava podvrgavanj e ljudske djelatnosti i dcntitctsko-logičkoj proizvodnoj paradigmi. U pravilu ne postoj i ni šta što proizvode lj udi , a što sc ne bi dalo industrijalizirati ; što su za to primjcnjivanc automat izacijskc tehnologije naprednije, tim sc bolje mogu industrijalizirati kompleksnije djelatnosti sve tamo do područja individualnih sfera komunikac ije, pa i same intimnosti . Sve učinkovitije simulacij ske tehnologije dopuštaju tada, primjerice, ela sc industrijaliziraju i jednostavni oblici verbalnog širenja informacija (obavijesti na kolodvorim a ili u podzemnim željeznicama): jedan te isti sintetski prozvcdcn glas reproducira uvijek isti protok obavijesti. Samo u iznimnim situacijama koje sc ne mogu predvidjeti, kad dođe do katastrofe, uključuje

34

TFO RIJA NI:O DRAZOVANOST I

sc još i nadasve prepoznatljiv glas živog pojedinca koji tada zvuč i pa ni čno, ili pak od straha potpuno umukne. Za moderno društvo koje nastaje od 18. s to lj eća nisu na proizvodno- l ogičkoj razini bila presudna monstruozna postrojenja teške industrije, nego standardizacija, mehanizacija i prilagodba ljudskih radnih procesa unaprijed zadanim tokovima. Tay lorizacija rada i tekuća vrpca samo su jedan od pojavnih oblika tc logike, dok je druga takva pojava prije svega rad na daljinu u kojem si sami određujemo već inu parametara, teleworking. Iz toga slij edi da društvo znanja danas ne zamjenjuj e industrijsko društvo, nego sc, obrnuto, brzim tempom industrijalizi ra znanje. Eufemi stički mišljene natukni ce društva znanja govore izdaj ničk im jezikom. Ako sc, primjerice, govori o istraživanjima i razvitku, radi sc tada o proizvodnim mjestima znanja koje treba što je moguće brže transferirati u tehnologije i na taj nač in u zonu ekonomske iskoristivosti . Tko o sveuč il ištima govori kao o poduzećima koja, vođena mcnadžcrima znanja, i zrađuju bilance znanja, a pri tome ih se mjeri po tome do ima li se u njima vidljivi odnos inputa i outputa rentabitnim, mora biti u stanju sve one industrijske postupke i u njima sadržane gospodarstvene parametre primijeniti na znanje, uko liko želi da ta cjelina rezultira nekakvim smi slom. Bliskost prirodoznanstvenih postupaka s logi kom industrijske proizvodnje o moguć uje da sc ovakva transformacija uč ini razvidnom. Prirodoznanstvcni pokus također, naime, računa sa stvaranjem istovjetnih rezultata s istovjetnim metodama pod istovjetnim uvjetima. 19 Neki sc pokus smatra uspjelim, ako ga sc u načelu može reproducirati na temelju istih metoda, pod istim uvjetima i s istim rezultatima. Bli skost prirodoznanstvcnog postupka i industrijske proizvodnje već je vrlo rano spoznata i opisana, a interakcija između scijcntifikacije proizvodnje i industrijalizacije znanosti spada u standardne teze mnogih 'q

Rudolf Burger: Monopolisienmg und Automation. U: Rudolf Burger, Vennessungen. Essays zur Destruktion der Geschichte. Beč 1989, str. l 06 f (bilješka).

2. ~ho

ZNA DRUSTV() ZNANJA?

35

teorija modernizacije. Laboratorij još zacijelo nije industrijsko proizvodno mjesto, al i sc pokorava s li čnoj logici i brzo može postati takvim mjestom. Svi atomski reaktori u konačni ci potječu od onih pokusa u kojima su sc pod laboratorijskim uvjetima istraživa le i testirale mogućnos ti korištenja nuk learne energije. Drukčij e je pak, po svoj pri lici, prvotno bil o s onim istraživanjima teorijskih o nova i uopće s humanisti čk im znanostima koje se pokOJ·avaju nekom drugom n ače l u , a najbo lj e ih još uvijek opisuju riječi Wilhelma von Humboldta o "usamljenosti i slobod i" znanstvcnika.20 Gdj e god sc radi o spoznajama koje ne odgova raj u standardiziranim i rcproduktivni m metodama, jer stanovitu ulogu igraju nadarenosti, individua lnost i - romantično rečeno - genijalnost, ne mogu se navesti ni institucionalizirati nikakv i postupci njihova dobivanja. Takva produkcija znanja s liči individuali ziranom obrtu, a sve do sveučilišnih reforma i visoke su škole bi le organizirane na način koji je osobni odnos maj stora i n aučnik a računao u svoje temeljne uvjete. Jedva smo još svjesni či njenice da je latinski "magister", tek neznatno unakažcn glasovnim pomacima, postao njemačkom posuđcni co m u obliku " Meister" i engleskom kao "master". U duhu tobožnje internacionalizacije provedeno nadomještanje akademskog stupnj a magi stra nazivom master ne pokazuje dakle samo to da samozvane elite ča k ne mogu razaznati ni najjednostavnije ctimološkc sveze europskih jezika, nego se time i u diploma ma treba indicirati ona standardizacija i opća rcproduktivnost stjecanja znanja koja želi da indi vidualnost još uvijek slovi kao lokalni kolorit međusobno ujednačenih tvornica znanja. Mnogo toga što sc tako na plan u reforme obrazovnog sustava poduzima pod naslovom povećane efikasnosti jednostavno sc pokorava nače lu industrijalizacije. Proslavljena modu larizacija studija predstavlja, primjerice, prenošenje načela funk2 "

Wilhelm von Humboldt: Ober die inncre und iiussere Organisation der hohercn wi senschaftlichen /\nstaltcn in Berlin. U: Wi lhelm von llumboldt: Werke, prir. /\ndrcas Flittner i Klaus Giel. Darmstadt 1980, sv. IV, str. 255.

36

TrORIJ 1\ NEODRAlOVANOST I

cionalno diferenciranih proizvodnih hala na stj ecanje znanja; teča­ jevi i metodske jedinice montiraju sc, dio po dio, u završene radnje. l u vođenje ECTS-točaka (točak a efikasnosti) etablira normu za vrednovanje studijskog učinka koji sve do sustava uračunavanja odgovara raznim industrijskim normama. J naj zad, slavn i timski rad i posvuda forsirane i straži vačke i projektne skupine pokazuju se kao stvaranje proizvodn ih brigada kojima se bez problema unaprijed mogu zadati ciljev i, stope rasta i izračuni iskoristi vosti i u kojima ništa ne smeta toliko kao individualna odstupanja. Pritom je, kao i u s lučaj u s ličnih industrijalizacijskih procesa, zanimlji v socijalno-ps ihološki fenomen da ljudi koji su (kao redovni profesori čak i s državnim jamstvom) dugo istraživali i poučava li pod prcmisama suverenosti i slobode, relativno mirno prihvaćaju svoju integraciju u hibridni proizvodni i kontrolni koncept. S obzirom na inteligencij u tih ljudi (ipak se tu radi o novim elitama) nećemo niti pretpostaviti da se daju zavaravati priprostom retorikom koja taj industrijalizacijski proces propagira pod etiketama poput "autonomije" i " neksibilnosti". Svaki obrtnik koji je sa sjetom, gnjevom i povrijcđcnim ponosom svoju radionicu morao zamijeniti radnim mjestom u tvornici vjerojatno je spram društvenih preobrazbi razvio više senzibilnosti nego što je to uzmogao neki svojedobno slobodni duh koji sada ponosno naviješta kako čini sve ne bi li ispunio pl an i tako ostvario ciljeve svoga "J.Jutl1 vata". Na stanovi t sc n ačin ova industrijalizacija znanj a može pojmiti kao dodatni postupak općeg procesa koji sada obuhvaća i posljednja pribježišta društva. " Pripravitelj znanja" razotkriva sc kao fenotip mijene što sc ne pokorava načelu znanja nego nače lu industrijskog rada. Nije to radnik koj i postaje znalcem, nego je riječ o znalcu koji postaje radnikom. Kad bi bilo dtukčijc, poduzeća bi bila prcobražavana u sveučili šta , a ne sveučilišta u poduzeća. Ovdje vrlo malo mijenja na stvari to da sc promijenila sirovina koja sc prerađ uje tc da na mjesto željeza i če lika stupaj u genom i sta ničn a mikrostruktura,

2.

Š TO / NA

D RU~ l

VO 7NIINJA?

37

osobito zato što je znanje u intenzivnim lakim industrijskim granama već u ranim fazama industrija! izacije igralo veliku ulogu, j ednako kao što je bio s lučaj i s kom unikacijskim tehnologijama koje se uvijek navode kao primjer za društvo znanja. S obzirom na prilike svoga doba telegrafija je zahtijevala otprilike onu ko li činu fizikalnog i tehni čkog znanja kao mobilna telefonija danas; i kako god si je ob i čni korisnik i konzument u ono doba mogao slabo predoči ti kako tehnički funkcionira prenošenje znakova i na kojim sc fizikalnim zakonitostima temelj i, današnji korisnik mobilnog telefona znao bi jednako slabo objasniti način njegova funkcioniranja. Oblik podjele rada koj i je inherentan industrij skoj pro izvodnoj formi vodi brigu o tome da i tehn ičar o onome što zapravo radi "zna" isto tako malo kao i savjetn ici koji na prodaj nim mjestim a objašnjavaju kupcima upute za rukovanje tim čudesn im spravama. Ako su dj elatnici u mobilnoj rad io-industriji poslcn ici znanja, onda su to u istoj mjeri bile i nekadašnje gospnilicc iz po~tc. Premda sc to i zri č i to ne formulira, razgovor o društvu znanja pov l ači za sobom misao da raniji društveni obl ici nisu znanje smatrali važnim kao ovi današnji . To postaje plauzibilno samo onda kad sc na umu ima određeni tip znanja. Otkako sc ljudi form iraj u kao interesne skupine i otkako takva društva promatraju i obrađuj u pri rodu, postoj i znanje koje ta društva strukturira. To se odnosi kako na znanja koja su nužna za različ ite proizvodne procese tako i na s imbolične fo rme u koj ima se ljud i sporazumijevaj u o sebi samima i o svom statusu u svijetu . Žel imo li mnoge od tih ob li ka znanja dešifri rati kao mitološke forme, op i sujući nj ihove tehnike kao čarobnjačku praksu, one time ne prestaju biti znanje koje je moglo biti stečeno, pri mjenjivano i pros ljeđi vano drugima. Ono što moderna društva razlikuje od takvih formacija zahtjev je da se uz pomoć "znanosti" razvije postupak stjecanja i posredovanja intersubjekti vne provjerlj ivog znanj a što j e zbi lji primjerenije od mitoloških ili religij skih tumačenj a svijeta . Takvo znanje ne dopušta samo efikasnije i kompleksnij e teh-

38

T EORIJA NF OORAlO VANO STI

nologijc, nego sc snalazi i bez transcendentnih, m etafizičkih ili tradicijama zaja mčenih dodatn ih pretpostavki. Ono se stoga može univerzalno koncipirati, jer tom znanju osim ljudskog razuma ne treba nikakva druga pretpostavka. Taj tip znanstvenog znanja- ne, dakle, znanje kao takvo - obilježava modemu civilizaciju. Neosporivo je da se tome ti pu znanja ne pridružuju samo tehnike tc civilizacije, nego i život sveukupno, bez obzira na ncpomućcn kontinuitet magičnih vještina, duhovnih obeća nj a, spasenjskih nauka i oku lt izama sv ih vrsta. Taj sc oblik znanstveno-tehničke civilizacije - s pril ično bitnom pred igrom u doba antike - razvija u Europi tijekom renesanse. Tek što je društvo znanja bi lo naviješteno kao novum, riječ uzimaju i povjesničari koj i to društvo znanja antcdatiraj u barem u rani novi vijek, time ga znatno rclativizirajući . 2 1 Sadašnje bi sc stanje iz ovog oči šta moglo shvatiti i kao intenziviranje i sveobuhvatno provođenj e u djelo odavno znanog nače la, no to je jedva dostatno da sc kreira novi tip društva. K tome, načelo znanstvene racionalnosti, što bi trebalo biti ka rak teri stičn o za društvo znanja , funkcionira donekle bez prigovora upravo u sržnim područj ima znanosti . Ako bismo pak znanje u smislu europske tradicije odredili čak samo kao " istinsko, opravdano uvjerenje", dobar dio onoga što cirkulira u društvu znanja ne bi bio znanjc. 22 Već tamo gdje sc radi o tr.hni čkirn provedbama katkad sc gubi osnovni razum kao mjerilo, a nadomješta sc onom ob ij ešću koj u su stari mitovi zuali dijagnosticirati kao sudbonosn i trenutak ljudskoga stanja, conditio lntmana; tamo gdje sc navodno radi o scijcnti fikaciji životnih i komunikacijskih oblika ozbiljno sc pitamo može li sc to u cmfa ti čnom smislu još nazvati racionalnim. 21

Peter Burke: Papier und Marktgesehrei. Die Geburt der Wissensgesellschafi. Berlin 200 l; Richard Diilmen/Sina Rauschenbach (prir.): Die Macht des Wissens. Die Entstehung der modemen Wi ssensgesellschafl. Kol n Wei mar- Beč 2004.

22

Herman n Koeyba: Wissen. U: Brock ling, G lossar der Gegenwart, str. 300.

2. ŠTO l

A

DR U~TVO

ZNANJA ?

J9

"Znanstveno" tu često nije više od etikete koju stavljamo zbog s time povcza nog presti ža, hoteći poboljšati vjerodostoj nost i vjerojatnost uspjeha . Među teoretičarima z nanosti već je sporno jesu li tako časne discipline poput ekonomije ili ps ihoanalize uopće z nanosti . O sobito je pak upitno je li moderno istraživanje buduć nosti i trendova, mjereno parametrima zna nstvene racio na lnosti, nad moćn o starim augurima i prorocima ; "znaju" li promidžbcna ps ihologija i komuniko logija o čovjeku i o nj egovoj podložnosti utjecaju vi še nego što sc o tome oduvijek moglo pročitati u svakom antičkom priručniku iz retorike neka ostane po strani. Tamo pak gdje je na djelu jedna od najprosperitctnijih us lužnih industrija naših dana, savjetodavna djelatnost u svakome svoj em djeliću - od političkog, preko poduzetničkog pa do zdra vstvenog i životnog savjetovanja u tcrapcutskoj ili ncte rapcutskoj namjeri - s punim sc pravom može reći da od z nanosti nije ostalo više od njezine katkada karikaturalno napuhane gestikul aci je. l takvo znanj e o čovjek u zacijelo samo sebi pridaje obli k znanosti, makar ni u osnovama ne može udovoljiti njenim kriterijima. Vodeći eks pert i tih konzilijarnih manifestacija rado sc i s pravom apostrofiraju kao gurui ; klijentela z na da analiza ma i prijedlozima jednosta vno mora vjerovati, jer tu nema ništa što valja z nati. Katkada upravo ostaj emo bez riječ i promatraj ući ka ko su ti protagonisti društva zna nja la kovjerni , na ivn i i doslovno bez ikakva znanja kad sc radi o tome da sc ne napuš taju duh vremena i njegove mode. Č i­ njenica da se nekadašnja sredi šta zn anja, sveuči lišta, sve v iše obraćaju poduzetni čkim savjetnicima da im pomognu pratiti i strukturirati njihove reformske procese ne svjedoči samo o bijednom prilagođivanju svepri sutnom jeziku što ga obilježavaju coach ing. controlling i monitorinlf 3 , nego i o sljepoć i spram ideologije č ij a bi ZJ

Klaus Kastberger: lm 1\ssesmentecnter. Sprache im Zcitaltcr von Coaching. Controlling und Monitoring. Wiener Karl Kraus Vorlcsungcn zur Kulturkritik. Weitra 2006.

40

T E ORIJA N EOIJRAlOVANO STI

kritička

demontaža nekoć spadala u zadaće društveno-znanstvenog znanja. Tko promatra kako sveuč ili šni čelnici predano i s obožavanjem izgovaraj u svaku pa čak i najgluplju ckonomisti čku frazu iz repertoara naoko spasonosnih poučaka što ih donosi New Management, ne mora se više čuditi nekadašnjoj popustljivosti inteligencije spram drugih idclogij skih i totalitarnih kušnja. Pri svemu tome ostaje nesporno da sc, ponajprije za industrijsku proizvodnju onih materijal nih dobara koja su postala indi katorima statusa te hni čk i uznapredovalog društva, mora potrošiti mnogo novca u i straži vačke svrhe. Svakako bi bilo vrijedno raspravljati o tome isplati li sc taj utrošak svaki put, ili pak o tome ne proizvodi li taj po sebi jedini prod uktivni sektor takozvanog društva znanja brojne prazne bodove koji nemaj u drugog smisla osim simuliranja užurbane istraži vačke djelatnosti u svrhu potvrđi vanja konkurctnosti . No ako bi i s traživački rad i iz njega izvedene tehničke inovacije i trebao predstavlj ati bitan či mbenik ekonomskih perspektiva i svakodnevne životne zbilje nekog dntštva, to ipak ne mora biti dovo ljno jak razlog da sc govori o društvu znanja. Kako god stati sti ča ri OECD-a uvijek iznova zahtijevaju velike kvote akademski obrazovanih ljud i i koliko god sc uvođe nj em skraćenih studija i snižavanjem razine pokušava lo dosegnuti tc kvote, znanstvenici na taj nač in ne postaju domi nantnim socijalnim slojem, niti pak znanstvena racionalnost postaje misaonim oblikom što određuje svakodnevicu. Panajotis Kond ylis je jednom formulirao tezu da bi "u s lučaj u vrlo visoke razine produktivnosti tehnička raciona lnost mogla postati stvar manjine", a da sc time akterima te racionalnosti ne dodijeli određena društvena uloga. Znanstvenici i tehničari naprednog društva mogli bi jednom imati isti status kao danas seljaci i poljodjelci; oni kao manjina zacijelo brinu o prehrani i zbri njavanju društva, ali im nitko zbog toga ne bi odobrio poseban politi čk i , kulturni ili socij alni

2. Š TO

ZNA O R U ~TVO 7 NA NJA ?

41

položaj. 24 M oguće je da znanost i tehnika mutirajuu samorazumlj ivu uslugu koja sc prema standardima industrijskog društva može ponuditi na trenutno v ladajućem tehni č kom nivou, a da sc pritom za karakter i način funkcioniranja toga društva ne izvuku spomena vrijedne konzekvencij e. Baš to, međutim, da su moderne znanosti, ctabliravši sc bez prigovora, funk cionirale u n ajrazličitijim društvenim uvjetima (u liberalnoj Americi kao i u nac i ona lsoc ij a li sti čkoj Njemačkoj , u staljini sti čkom Sovjetskom Savezu kao i u autoritarnoj Kini) trebalo bi oprezno suprotstaviti tezi da su proizvodnja, podjela i primj ena znanj a ono što bi moglo imati snagu da oblikuje društvo. Zacijelo mogu postojati uvjeti koji su znanstvenoj ambicioznosti i procesu teorijske radoznalosti sk loniji od drugih, ali malo što govori u prilog tome da se epoha industrijalizacij e znanja izrij ekom nazove društvom znanj a. Prije bi sc dalo govoriti o vremenu u kojem sc konačno događa da je znanje podložno parametrima kapitali st ičke ekonomije koja će spram znanja prijatelj ski djelovati samo ondje gdje ono može biti neposredno primijenjena, ili s obzirom na neutralnost troškova, ondje gdje barem dalje ne smeta. l samo sc znanje u takvim uvjetima "izbacuje iz stroj a". S onim što je neko drugo vrijeme nazivalo "obrazovanj em" znanje društva znanja una toč svekolikom zazivanju pojma obrazovanj a gotovo da više i nema veze.

1"

Panajoti s Kondylis: Der Niedergang der bLirgerliehen Denk- und Lebensfo rmen. Die liberale Moderne und die rnassendemokratische Postmoderne. Weinheim 199 1, str. 295.

3.

Obrazovanje, poluobrazovanost, neobrazovanost

Znanje j e moć. Ovom rečenicom Francisa Bacona za počinje projekt moderne. Znanstveno znanje i pridružene mu tehnolog ije nadomještaju od tada na svim razinama tradicionalne instancije tumačenja i svladavanja svijeta: religije, kultove, misterije, mitove, magij e i ideologije. Počevši od razvitka modernih društava, ni u jedno sc područje života nije polagalo toliko nade kao u područj e obrazovanja. Obrazovanje je bilo utopija malograđanina koji je mis li o da bi između pl aćenog rada i kapita la mogao postojati još i neki treći oblik egzistenc ije; obrazovanje je bi lo nada radni čke klase da će znanjem dosegnuti onu moć koju s u joj uskratite neuspjele ili pak izostale revolucije; obrazovanje j e bilo i jest sredstvo kojim treba emancipirati i integrirati niže slojeve, žene, migrante, osobenjake, osobe s invalidnošću i pot l ačen e manjine; obrazovanje s lovi kao žuđeni resurs u borbi za odredišta in fo rmacijskog društva; obrazovanje je sredstvo kojim treba sprečavati predrasude, di skriminacije, nezaposlenost, g lad, s idu, neh umanost i genocid, sredstvo kojim treba svladava ti izazove budućnos ti tc onako usput usrećiti djecu i uč initi odras le sposobnima za zaposlenje. l upravo zato što to ne po lazi za rukom,

44

T EORIJA NEOBRAlOVANOST I

ni u jednom sc području nije toliko lagalo kao što sc to i nadalje čini unutar prosvjetne politikc.25 Obrazovanje je postalo ideo logijom sekularnih društava koja se ne mogu osloniti ni na rel ig ijsku transcendenciju ni na revoluc ionarnu imancnciju; obrazovanje je tako od samog početka bilo motor za moderni zacijske pomake, istodobno, međutim , i utje ha za modernizacij ske gubi tni ke, kako ih se bestidno naziva, koji su, budući da su bili bez obrazova nja, na taj način skrivili i svoju sudb inu; obrazovanje djeluje kao stimula ns i sredstvo za umirenje u jednom: ono čovjeka mobilizira, ali ga kao trajno obeća nje za bolja vre mena, što djeluje kao prijeteći imperati v, istodobno i prij eči da sc mobi lizira; obrazovanje uopće ne smije uspjeti, jer bi tada postala jasna i njegova ogra ničenost: ono nije dostatno za kompenzaciju izgub ljenih utopija, a nije baš nikakav jamac za besprijekorno fun kcioni ranje ekonomija usmjerenih na efikasnost. Zbog toga su i obrazovne usta nove permanentno u kri zi, u pravi lnim razmacima moraj u se proglašavati prijeteće obrazovne katastrofe, pa tako upravo zbog pennancntne refonne raste reformni priti sak na obrazovne susta ve. Kaže sc da sta re obrazovne pojmove i obrazovne institucije valja zamijeniti novima. Zadaci škola i sveučili šta kao da su sc promijenili . Postupa sc tako kao da se na početku 2 1. s to lj eća moramo boriti protiv prašnjavi h prosvjetnih ideala 19. stolj eća. Nema nijednog gospodarstvu bl iskog sveuči li šnog reformatora koji sc ne bi lišio Humbo ldta, koji iz škole ne bi htio protje rati fakt i čno znanj e, zahtijevajući umjesto obrazovno-građanske umnosti bl izi nu prakse i fleks ibilnost. Premda neskloni neoliberalnom disk ursu, i posljednji romantički reformni pedagozi rado pri staj u uz ovu kritiku, samo što bi umjesto uč inka i konkurentnosti radije htjeli integraciju, emocionalnost i ukidanje ško lskih ocjena. Postupno sc širi viđenje da za 2 '

U vezi sa sa moza va ravajući m vokabularom prosvjetne branše usp. Agnieszka Dzierzbicka/1\lfred Sehirlbauer (prir.): Padagogisches G lossar der Gegenwart. Von /\u tonom ic bis Wi ssensmanagement. Beč 2006.

3.

QOR A70VANJE, POLUODRA70VANOST, N l OfJR A70VANOST

45

sadašnje slabost i obrazovnog sustava nisu odgovorni Humboldtovi obrazov ni idea li nego obrazov ne re form e koje su u brzom s lijedu inic iranc počevš i od 60-ih godina. Situacija je protuslovna. Dok s jedne strane već iznova nesuvremeni reformatorski pedagozi od "stoljeća djeteta" brzo pokušavaju spasiti ono što se još spasiti dade, dotle moderni obrazovni reformatori pod na tuknicom " blizina prakse" rade na ponovnom uključ i vanju poluodras lc mladeži u radni proces; dok je s jedne strane još uvijek rij eč o socijalnom učenju , moti vaciji, c iljanoj kocdukaciji i stručno specifi č nom razdvajanju spolova radi podupiranja djevojaka, dru gi propagiraju globalne, spolno ne utralne i neumolji ve testove znanja kako bi sc razjasnilo pitanje obrazovnih c i lj eva; dok jedni još uvijek sanjaju o školi kao idili solidarnog zajedništva i neko nfliktne integracije, drug ima nikad dosta nadmetanja, konkurencije, testo va, mcđunarodnih rank inga, evaluacija, mjera za osiguranje kakvoće i teča­ jeva usmjerenih na efikasnost; dokjcclni još govore o unapređi va nju , drug i već odavno izis kuju zahtijevanje. Jasno je da sc sve neće moći dobiti. Obrazovne debate sadašnjosti obilježene su široko zac1tanim manevrima samoobmanc. Ono što objed injuj e obrazovne reformatore svih smjerova njihova je mržnja spram tradic iona lne ideje obrazovanja. Pomisao da bi lj udi mogli pokazivati nesvrhovita , suvislo znanje, sadržajno usmjereno prema tradic ijama velikih kultura, z nanje koje ih osposobljava ne samo da oblikuju karakter, nego im podaruje i trenutak slobode nasuprot diktatima duha vremena, za njih je oč i gl edno užas na. Obrazovani bi , naime, radije bil i sve drugo samo ne fle ksibi lni, mobilni i za timski rad sposobni kl a novi koj i besprijekorno funkcioniraju, a mnogi bi upravo to rado vidjeli kao rezultat obrazova nja. Onaj tko zamiš lj a da je u vreme nskom zenitu, danas stoga više ne govori o obrazova nju koje se uvijek ravnalo prema pojed incu i razvitku njegovih pote ncija la, nego o " ma nagementu z nanja". e radi sc o obrazova nju, nego o zna nju koj e sc poput neke sirov ine

46

TF OR I J A N F O I) R A Z OVA NO STI

treba proizvoditi, prodavati i kupovati, koj im treba upravljati i odlagati ga; radi sc - zanemarimo li posebne programe za znanstvene elite - o letimi čnom fragmentarnom znanju koje upravo dostaje za to da lj ude održava Oeksibiln ima za radni proces i raspo lož ivima za zabavnu industriju. Razlika i zmeđ u avan siranih oblika znanstvenih spoznaj a i općeg stanja u obrazova nju ne bi sc stoga smjela sma njiti , nego bi sc prije mora la povećati. Redovito proglašavanim obrazovnim katastro fama na taj sc nač in suprotstav ljaj u velike obrazovne laži. One nas velikim rij eč ima obma njuju glede pravih mogućnosti i svrha obrazovanja. Dok sc s jedne stra ne znanje prodaj e kao resurs buduć nost i koji sc munjevito povećava, o čemu svj edoči glupa metafora o eks plozij i znanj a, dotle s druge strane opće znanje opada tempom koji nas ostavlja bez daha . Rupe u obrazovanj u takozvanih po litičkih elita u vezi s najj ednostav nijim povijesnim ili kulturno-povijesnim pitanj ima cklatantne su, a trijum f ž urnalizma temelj enog na mišljenj ima ta mna j e strana či nj enice da više nitko ništa ne zna . Vjera u hrpe podataka pohranjen ih na tvrdim računa lnim diskov ima nadomješta mišljenje, sveprisutnost in formacija u mrdama podata ka sugerira dcmolua tizaciju znanja, premda bi njegovo g lobalno rasprostiranje valj alo samo ko nstatirati . "Ono što sv i znaju" - pi sao je Nietzsche - "svi zaboravlj aju"; a o nda je dodao: "[ .. .] kad ne bi bi lo noć i, tko bi još znao što bi bi lo svjctlo" .26 Ako je zna nje moć, onda ga nećemo nać i ta mo gdje su svi. A ako j e tamo, ono tada v iše neće biti nikakva moć. U takozvanom društvu znanja i inf01macija samo je "obrazovanje" postalo difuznim pojmom koj im se mogu imenovati stjecanje i posredovanj e različ itih znanja i kvalifikacija podj ednako kao i tome pri padne ustanove i postupci. S prvotnim značenjsk i m poljem "obrazovanj a" to ima malo veze. Nije to s lučaj no tako. Zapravo se na područj u obrazovanja posljednj ih godina naznačuje znatna smjena paradigm i. 16

Friedrich Nietzsche: achgelassene Fragmente. Kritische Studienausgabe (KS/\) prir. Giorgio Colli i Mazzino Montinari. Mii nchen 1980, sv. l O, str. 41 9.

3.

013RA70VANJC. POLUOI3RA 70 VANOST, NEOIJR A7..0VAI\0ST

47

Obrazovanje koje se ravna prema antičkom idealu i huma ni stičkom konceptu prije svega je slovilo kao program čovj ek ova samoobrazovanja, kao formiranje i razvijanje tijela, duha i duše, talenata i nadarenosti , ono što bi pojedinca trebalo dovesti do stupnja razvijene indi vidualnosti i do svjesnog dioni štva u zajednici i njezinoj kulturi . Istodobno je obrazovanje slovilo kao jedina mogućn ost da sc čovjeka iz barbarstva povede u civilizaciju, iz neodgovornosti u autonomiju. Mjerilo i izraz za to bilo je bavljenje paradigmatskim sadržajima koji sc nisu pokoravali ni n ačelu s lučaja niti pak diktatu aktualne iskoristivosti . Važnost, primjerice, drevnih jezika, književni kanon, poznavanje fil ozo fskih, estetskih, kulturnih i religioznih tradicija ravnalo sc prema konceptu "duha", kako je to u svojoj filozofiji egzemplarno pokazao Georg Wilhelm Friedrich Hegel. Umjetnost, religija i znanost kod njega sc javljaj u kao opredmećenja duha u kojima sc ar1ikulira ono što premašuje slučaj no i subjektivno tc je kao zahtjev za istinom koja sve povezuje središnje za svaki obrazovni proces. Obrazovanje na taj nač in uvijek predstavlja posrcdni čk i posao i zmeđu individualnih razvojnih mogućnosti i općenitih zahtjeva, uvrijcžcnosti objektivnog duha. Za Wilhelma von Humboldta obrazovanje je kao neprijateljsko oli čenje svih obrazovnih reformatora jednostavno bilo "posljednji zadatak našega postojanja"; u svojoj Teoriji čo~jekova obra=ovanja od redio ga je rečeni com vrijednom razmi šljanja: " Pojmu čovj eštva u našoj osobi, kako tijekom vremena našega života tako i izvan njega, tragovima živoga znanja što ga za sobom ostavljamo priskrbiti što je moguće veći sadržaj"; to je ideja koja nije značil a ništa drugo doli "povezivanje našega Ja sa svijetom do najopćeni tije, najpoticajnijc i naj lobodnijc interakcije". Taj je koncept obrazovnim programom htio uči n i ti ono što prema Humboldtu odlikuje čovjekovu težnju općeni to. " Promatrano u konačnoj namjeri", čovjekovo je spoznajno mišljenje uvijek samo "pokušaj njegova duha da pred samim sobom bude razumljiv", njegovo je djelovanje napor njegove volje da " u sebi postane lobodna i neovisna", dok sc pak njezina " radi šnost" pokazuje kao težnja da u

48

TEORIJA NEO ilR AZOVANOSTI

sebi ne mora ostati u dokolici. Ćovjck je akti vno biće; a budući da sveko liko djelovanje i mišljenje mora imati neki predmet, čovjek pokušava "obujmiti što je moguće više svijeta i povezati ga sa sobom što tješnje može". 27 Na ove Humboldtovc rečenice va lja podsjetiti zato što dokumentiraj u da okrenutost od svijeta nipošto nije srž Humboldtove ideje obrazovanja - baš naprotiv. Spoznati svij et, prilagoditi svij et, raspolagati prirodom : program moderna znanstvenog poimanja svijeta i ovladava nja prirodom na lazi u nje mu svoj e mjesto isto tako kao i poslovno djelova nje, ali ne kao zadnje ci lj eve, nego kao sredstvo za postizanje o ne krajnje namjere koja sc s lijedi u obrazovanju: samospoznaja i sloboda. Svekoliko znanje tim određ enj em zadobiva smisao. Ćovjekov duh želi sc bolje razumjeti, a sva znanost i tehnika trebaj u čovjeka učiniti slobodnijim u djelovanju. Nedvojbeno su stupnjevi nestanka toga koncepta j oš uvijek osjetni i u zna nosti. Uzbuđenja u vezi s rezultatima istraživanja mozga j oš sc hrane programom samospoznaje, pa sc tako barem kao ideologija nij edna tehnička inovacija ne pojavljuje bez upozorenja da se time povećavaj u opcij e i pote ncijali čovjekova djelovanja. Prigovor što ga je, primjerice, Gu nther Andcrs u ime s lobode i samospoznaje iznio protiv moderne tehnike, jer sc njezina uznapredovala primje na i provedba prvotne namjere izvrću u svoj u suprotnost, pa sc tako iz jednog medija, od jednog sredstva promeće u svrhu koja svime vlada, uzaludno je pokušao spasiti ideju obrazovanj a od oni h instancija koje u ime slobode i u imc spoznaje upravo njih cinički likvidiraju .28 Humboldtova razmišljanja, nastala otprilike 1793. godine, u obrazovanju su vidjela na djelu prožimanje općega i posebnoga, pojedinca i zajednice, svestrano fo rmiranje i ra zvitak subj ekta prilago27

Wi lhelm von Humboldt: Theorie der Bildung des Menschen. U: Werke, sv. l, str. 235.

z•

GUnther Anders: Die Antiquiertheit des Menschen 1+11 . Mllnchen 1956. odnosno 1980.

3.

0BR I\ 7 0 VANJE. PO LUO ilR AZOVANOST. N l O IJRA/ OVANOST

49

davanjem i pokretanjem onoga što je 18. sto ljeće emfa ti čno nazivalo čovj cštvom . Rezu ltat ove ideje obrazovanja bi li su huma ni st i čka gimnazija i humboltovsko sveučilište, oboje u sjeni nepovjerenja prakti čk i otkako postoj e. Hum ani stičko obrazovanje - a drugo ni ne postoji - nije, dakako, znači l o općenito ili neobvezujuće usmjerenj e na ideje humanosti , čovječnosti ili ljudskog dostojanstva. Za ncohumani zam su ove predodžbe strogo vezane na proučavanje a ntičkih jezika, osobito pak sta rogrčkoga i antičke kulture. Kod Humbo ldta koji sc kao teoreti ča r i reformator obrazovanja najintenzivnije poi stovjcći vao s ovim programom to sc zasigurno ne događa zbog nekriti čkog, idca li stičkog štovanja starine, nego iz opravdanih razloga. U svom značajnom č la nku O proučavanju starine i grčkoga osobito (Uber das Studium des Altertums, und des Griechischen insbesondere) iz 1793. godine o tome sc između ostaloga kaže: "Obilježje koje grč ki karakter izvrsno odlikuje jest [... ] neobičan stupanj izobrazbe čuvstava i mašte u j oš vrlo ranom razdoblj u kulture, a još vjernije oč uva nje djetinje jednostavnosti i naivnosti u još prili čn o kasnijem razdoblju . Stoga se u grčkom karakteru pokazuje ponajvećma prvotni karakter čovjec~anst va općenito, sa mo prožet vrlo visokim stupnjem profinjenosti, kao da bi možda svagda bilo moguće. [.. .] Prouča va nj e takva karaktera mora u svakom položaju i u svakom razdoblju osobito ljekovito djelovati na ljudsko obrazovanj e, jer ono uj edno sač inj ava i osnovu ljudskog karaktera općenito. Osobito pak to mora biti ljekovito u razdoblju gdje je uslijed bezbroj združenih okolnosti pozornost više usmjerena na stvari negoli na ljude i više na mase ljudi negoli na pojedince, više na izvanjsku vrijednost i korist negol i na unutarnj u ljepotu i užitak, a tamo gdje se visoka i raznoli ka kultura uvelike odvojila od prve jednostavnosti valja pogledavati na nacije kod koj ih je sve ovo upravo bilo gotovo obrnuto."29 Humboldt : Wcrkc, sv. ll , str. 18 f.

50

TFOR IJA NEOilRAZOVANO STI

Mi sao do koje mu je stalo Humbo ldt je jasno istaknuo: ku ltura Grka irna obrazovno-teorijsku prednost, jer sc ta kultura može nazvati paradigmatskom za čovječa nst vo općenito, a u svojoj usredotočenosti na unutarnju ljepotu i este tsk i užitak o na prirnjeniteljskom mišlje nju modeme može podastrijeti kritičko z rcalo. Dvostruko značenje humanizma pritom jasno dolazi do iz ražaja: humanističkom je obrazovanju sta lo do pozna vanja onih kompleksnih forma i oblika u koj ima sc može rea lizirali čovještvo; budući pak da je nemoguće tu razno likost barem upo la obuh vatno empi rij ski i povijesno cje lovi to proučiti , Hum boldt predlaže metodu koja sc čini posve modernom: učenje na primjerima. Učiti na primjerima, međutim, doista sc može samo tamo gdje sc nešto pojavlj uje modelski i u osobitoj mjeri tipično oblikovano. Temeljna teza ncohumanizma jest, dakle, to da sc čovj ekova važnost upravo s obzirom na njegovu raznolikost i mogućnosti najbolje dade proučavat i na primjeru one kulture koja j e prvi put stavila u središte svoji h estetskih, politi čkih i moralnih nastojanja čovjeka kao pojedinca . U grčkoj je an tici Humboldt j oš vidio ostvarenim zanimanje za samog čovjeka, što u jednakoj mjeri nije više b ilo dano u drugim kulturama u kojima je čovjek bio podređen ekstcmim moć ima, od ređen, dakle, neč i m stra nim- bilo relig ijom, diktatom politike ili ekonomije u mode rni. Tako bi sc, prema Humboldtu, o čo­ vjekovu karakteru, o njegov im mogućnostima i gran icama i prije svega o njegovoj individualnosti i jedin stvenos ti na primjeru Grka još uvijek mogla dobiti presudna gledišta, jer sc u toj kulturi ponajprije na obzotju kulturalnog i duhovnog bavljenja pojavio čovjek kao svrha samome sebi, kao autonoman subjekt. Iz ove perspektive obrazovanje opisuje program postaj anja čo­ vjekom kao duhovni rad na sebi i na svijetu. To, međutim , označuje i paradigmatsku pri lagodbu z nanja o sebi i svijetu kao i osmišlje no bavljenje tim z nanjem. Ideja znanosti kao duhovnog prožimanja svijeta za volju spoznaje ne da sc odvoj iti od emfatičnc ideje obrazo-

3.

0UR AZOVANJE , POLUOIJRAZOVANOST. NEOII RA ZOVANOS1

51

vanja. U Hegela su na koncu obrazovanje, religija, znanstveno znanje i spoznavanje općenito pojmovi č iji sc smisao nadaje tek iz njihova međusobnog odnosa. Fenomenologija d 11ha (Phćinomenologie des Geistes ) može se, primjerice, čitati kao obrazovni proces koji ne samo da ocrtava i refl ektira razvitak jedne indi vidualne svijesti nego i povijesni razvitak vrste, prikazujući , međutim , na taj n ač in i pravi obrazovni proces. Obrazovanje nije ništa izvanjsko duhu, nego je medij u kojemu sc duh uopće može realizirati . Duh je ono što sc obrazuje, i samo ono što sc obrazuje može se nazva ti duhom . Č inj eni ca da je pojam duha iz modernih znanosti i ko ncepata kulture bio pobjedonosno i spraćen iz ovog sc oči šta može čitati kao iskazana volja da se obrazovanja odri čemo. Nikakav prigovor protiv humanisti čke koncepcije obrazovanja ne znači da sc ono organizacijski moglo ostvariti samo s nedostacima tc je kao ideal ipak ostalo nedostižno. S Hegelom bismo uz to uvijek mogli reći : tim gore za zbilju. Neuspjeh humanisti čkog zahtjeva za obrazovanjem konstatirao je, međutim, već mladi Friedrich Nietzsche kada je, tek što je bio imenovan profesorom klasičnih jezika na sveučilištu u Baselu, 1872. godine u obliku javnih predavanja rezonirao na temu O budućnosti na.\:ih obrazovnih ustanova. Nietzsche je konstatirao bcskrajnu razliku i zmeđu preuzetnosti kojima sc humani tička škola više ili manje dragovoljno izlagala i njezine odveć bijedne realnosti . S obzirom na zahtjevnost viša škola želi posredovati "obrazovanje", pa čak i "k lasično obrazovanje", ali je u realnosti ta stvar za mladog filologa izgledala drukčije: "Gimnazija po svojoj prvotnoj formaciji ne [odgaja] za obrazovanje nego za učenost, a to odnedavno [poprima] smjer kao da najednom više ne želi odgajati za učenost nego za žumalistiku.""IO Ono čega sc Nietzsche bojao odavno sc, dakako, dogodi lo. Gimnazija u među vremenu ne samo da odgaja za žurnali stiku nego i uz pomoć žumalisti kc. A to sc tada zove mediji u nastavi. Ju

Nietzsche: KSA l. str. 677.

52

TEO RIJ ,\ NE00 R A7..0VA NOSTI

Nictzschcov pravorijek nije, doduše, bio optužba nego nalaz. Humboldtova je gimnazija jednostavno promaši la svoj cilj, jcr sc on č inio nedostižnim : "U istinu ' klas ično obrazovanje' jest nešto tako neču­ veno teško i rijetko te zahtijeva toliko kompliciranu nadarenost da je ili naivno ili bestidno obećavati ga kao dostižan cilj gimnazij c."31 O općem obrazovanju, o obrazovanju općenito u među vremenu sc može slično govoriti. A mješavina naivnosti i bestidnosti i nadalje karakteri zira svaki opći zahtjev za obrazovanjem. Ono što je u Nietzschea zapravo bilo i ostaje zbunjujuće jednostavno jest tvrdnja da je obrazovanje vezano na indi viduaciju te nije prikladno za poopćavanjc. No ako sc to ipak pokuša, Nietzscheu su tada jasne neizbježne konsekvencije: "Najopćije obrazovanje upravo je barbarstvo."32 Nietzsche je kao malo tko gurnuo ruke u ranu ideje općeg obrazovanja. Kako god se tu radi o pojedincu i njegovu razvitku, obrazovanje sc ipak ne da poopćiti. Tamo gdje ono uistinu postane općim obrazovanjem mora se ono spram pojedinca i njegovih mogućnosti ponašati općenito. Nema višeg oblika obrazovanja koji bi ostao slobodan od ovog protuslovlja. Sve to ne znač i da ne mogu i ne moraju postojati mjesta izobrazbe u kojima sc ljudi pripremaju za zvanja, za više ili manje stereotipne djelatne i radne procese, stj cčuć i određene socijal ne i komunikativne kompetencij e. Znao je to već i Nietzsche: "Što sc mene tiče, poznajem samo jednu pravu suprotnost: ustanove obrazo vanja i usfunuve životne nevolje: u drugu vrstu spadaju sve postojeće, a ja, međutim , govorim o onoj prvoj."33 Naše su škole ustanove životne nevolje u smislu koji uvelike nadi lazi Nictzschcovu kritiku. Nevolja života u među vremenu ih sili na to da prihvate sve zadatke koji sc pred njih postave: nadomjestak za obitelj i u raspadanj u, zadnje mjesto emoci11

KS/\ l , str. 682.

32

KS/\ l , str. 668.

JJ

KS/\I ,str.7 17.

J.

00RA I.OVANJE. 1'0L U0 13RAZOVIINOS1, Nl OIIRIIZOVIINOS r

53

onalne komunikacije, institucija za zaštitu od droga i side, prvo terapijsko mjesto, mjesto seksualnog i inog prosvjctljcnja, zavod za rješavanj e problema u vezi s pitanjima svijeta odraslih počevši od zagađivanja okol iša pa do ratova, od integracije use ljenika do borbe kultura, od bijede Trećeg svijeta do europske natjecateljske ideologije. Pritom su bespomoćno izručcnc ubrzanom razvitku na rast usmjerene ekonomije i tehnologije, uvijek su preplavljene najnovijim dostign uć ima tehnike i uvijek za lime kaskaju, formalno rastrgane i zm eđ u zahtjeva da posreduju kognilivno znanje za sve i da pritom biraju bez selekcijskog pritiska. l baš tu, međutim, va lja Nielzscheovu riječ ozbilj no shvati li : nije sve ono na što nas sili nevolja već zbog toga krepost. Obrazova lišta su za Nietzschea bila "suprotnost" spram ustanova životne nevolje. Mjesta koja nisu obilježena oskudnostima i potrebitostima života, mjesta slobode zbog toga što su oni koji sc tamo nalaze kao poučavatelji i učenj c i slobodni od prisile na kori snost, na relevantnost prakse, na relevantnost života, na aktualnost - jednom riječju: bila su to mjesta dokolice. Na taj je nač in Nietzsche školi samo vratio prvotni smisao tc rij eči . Škola se preko latinskoga schola dade svesti na grčku rij eč shale, a prvotno je značila "ustrajava nje u radu". Mudrost jezika često je veća nego što lo naša zaboravlj ena jezična kultura može sanjati: škola koja je prestala biti mjestom dokolice, usredotoče nos ti , kontemp lacije prestala je biti školom. Ona je postala mj estom životne nevo lje. A u njoj zatim dominiraju projek ti i praksa, iskustva i umrcžcnja, ekskurzij e i izleti . Vremena za razmišljanje nema. U središtu kontcmplativnog obrazovali šta za ictzschca sc, mcđutim , ne nal aze sadržaji , nego (u tome je on sasvim moderan) dvije "sposobnosti", danas zvane kompetencijama: govor i mi šljenje. l tu su e po njegovu s hvaćanju nalazili deficiti takozvanih obrazovaJišta njegova doba: "Sve u svemu : gimnazija sc do sada propušta baviti prvim i naj bližim predmetom od kojeg počinj e pravo obra-

54

TEORIJA NEOBR 1\lO VANOS TI

zovanje: materinskim jezikom: zato joj nedostaje plodno tlo za sva ostala obrazov na nastojanja."34 J ezi čna kompetencija kod Nietzschea nema nikakve veze s time da mladenačk i subjekt smije a rtikulirati svoje neposredne potrebe u suženom kodu, nego sa stilom, re torikom, pjesništvom, mjerom klas ične literature i podvrgavanjem svemu tome, a sve to sa sv iješću da je u jeziku i po jeziku poj ed inac sa zajednicom povezan isto tako kao i s pov ij ešću, s predmetom jednako kao i sa svoj om nutrinom; tamo pak gdje sc j ezik kva ri, kvarc se i ti odnosi. Stoga i N ietzsche, anticipiraj ući Karla Krausa, g imnazij ama svoga vremena podruglj ivo može do vi knuti : " Svoj jezik uzimaj te ozbiljno!. .. Ovdje se može pokazati ko li ko visoko ili kako malo c ijen ite umjetnost i do koje ste širine srod ni s umj etnošću ovdje u obrađi va nju našega mate rinskog jezika. Ne vinctc li sc do tle da spram stanovitih rij eči i izraza naših žurna li sti čki h navika osjećate fi zičko gađenj e, okanite sc težnje za obrazova njem... " 35 Fi zi čko gađenje spram žurnal ističkog jezika ! Koji bi sc još pedagog usudio fo rm ulira ti to kao prvi obrazovni c ilj nastave materinskog jezika i viših obrazovnih ustanova općenito? Ne mi sli sc tu samo na podražaj povraćanja koji čovjeka nuž no spopadne pri pog ledu na neke b li stave magazine, nego da bi sc taj podražaj možda mogao uspostav iti prilikom č ita nja takozva nih kvalitetnih novina. Uzeti ozbiljno j ezik u Nietzschcovu s mislu znač il o je povrh toga svladavanje jezika u sintakt ičkoj diferenciranosti i semant ičkoj š iri ni izraza, respekt spram njegove povijesti, poštivanje njegove nastale strukture koja je stoga vjerno zrca lo razvitka jedne ku lture, ču vajući na isti nači n njegove visine i dubine. To, naravno, ni kad nije moglo i ne može znač iti da bi jezik valjalo zamrznuti na jednom razvoj nom stadij u; Nietzsc heu koj i je i sam jezi čni tvorac visoke razine nešto 34

KS/\ l , str. 683.

Js

Nietzsche, KS/\ l , str. 676.

3.

01JR AZOVA NJ E, I'OLU OIJR AZOVA NOS1, Nl O ORA /O VA 'lOS l

55

sli čno ne bi nikad ni pa lo na pamet. To, međuti m, ne može značiti da izražajne i razlikovnc mogućnosti jezika treba žrt vovati bi lo kojem modernizmu i ma kakvom re formator kom stavu, ma kako sc on napredno i globalizirano izražavao. A mišljenje? U djelu Lj udNO T /Nt\ Jt\

125

vremenima javnih televizijskih ispovijedi, webcama i telefonskih razgovora u podzemnoj željeznici te su zone zabranjenog znanja uvelike izgubile na suvislosti, jer sc dio progra ma tih tehnologija i emisija upravo sastoji u tome da dezavuiraju svak i ob li k d iskrecije. S obzirom na sveprisutne oko kamere koje je sada stu pi lo na mjesto sveprisutnog Boga, nema više ničega što je nepristojno. U kl asi čnoj teoriji obrazovanja znanje je fungiralo kao moralno kvalifikacijska kategorija, jer je podupiralo i pospjcšivalo cilj prosvjetiteljstva da čovj ek kao ćudoreda n subjekt može autonomno misliti i živjeti. Već sc ovdje pokazuje da znanje kao rastuće poznavanje i svladavanj e prirodnih procesa ili uz nj ih vezanih tehno logija naj prije mora biti podvrgnuto moralnom imperativu, kako bi sc o njemu moglu ~.: l i~k i raspravljati. Pritom sc ne radi samo o djelovanju zahvata tehnike u prirodu, kao ni o etici odgovornosti za znanstvenike i inženjere što sc ravna prema konvcnci ona li sti čkim modelima, nego je riječ o tome da je samo znanje moralno indiferentno, pa sc stoga može moralno disponirati . To da netko mnogo zna ili da je na svome područj u izvrstan znanstvenik ne kazuje ništa o njegovu moralnom statusu, kao što nam nikakve obavijesti o tome ne daju ni karijere znanstvenika svih discip li na u totalitarn im sustavima ili u vojno-industrijskom kompleksu recentnih velesila. Prcdmctno znanje nije, međutim, ni prema Kantu bilo izvor morala kao ni drugih osobina ili kompetencija. Ako je katego ri čki imperativ rezultat pra kti čnog urna koji želi dobro za volju samoga dobra, svako bi sc znanje koje sc može primijenit i na čovjeka moralo podrediti tom imperativu. Tek tamo gdje sc znanje integrira u koncept osobnosti koji čovjeka baš želi "obrazovati" kao suverena koj i ćudoredn o djeluje dalo bi sc u strogom smislu riječ i govoriti o obrazovnoj etici. Znanje pritom postaje momentom u kontckst11 obrazovnog procesa koji je eti čki relevantan, jer tek taj obrazovni proces tek treba formi rati odgovoran i za odgovornost sposoban subjekt. Patos odgojnih programa prosvjc-

126

T F ORIJ A NE OilR Al O VA O STI

tite lj stva bio je tim ko nceptom nošen isto tako kao i obrazov ne reforme šezdesetih godina 20. sto ljeća. Obrazovanje kao obrazovanje ljudi trebalo bi biti j amcem za o branu od unuta rnjeg i vanj skog barbarstva . Da je taj patos bi o isprazan, bilo je jasno već i kritici obrazova nja u 19. stoljeću. Malo je tko kao Friedrich Nietzsche polemi čki zaoštrio ovu kritiku vezanu na odnos z nanja i morala. U Antikristu, jcdnom od svojih posljednjih djela, N ietzsche je napisao: " Moral: znanost je ono po sebi zabranjeno - samo je ona za branjena. Znanost je prvi grijeh, kli ca svekolikog grijeha, istočni grijeh. Samo j e to moral. ' Ne spoznaj! ' - H ostatak slijedi iz toga."65 Zna nje, upravo zna nje o čovjeku i njegovim ponorima, u opreci j e spram morala; obrazovanje kao radikalni za htjev za sa moproniknućem uvijek j e iz toga očišta bilo i oblik kritike morala. Oproštaj od ideje obrazovanja u društvu znanja ne dokida, međutim , taj suodnos eti ke i obrazovanja, nego ga prenos i na druge raz ine. U temeljna pita nja normativne "ekologije" z nanja oduvijek je tako spadao problem što bi od znanoga i spoznatljivoga ubuduće valjalo istraživati i potom dalje prenositi ; drug im riječi ma: koje bi predme te i sadržaj e, koje tradicije i škole, koje studijske g rupe i istraž ivačka tež išta trebalo nuditi i izgrađi vati , na kojima štedjeti , protiv kojih sc boriti i koje eliminirati . U kontekst u pojma obrazovanja koji je još poznavao cilJ odgovornog subjekta (kao otprilike u Wilhelma von Humboldta) ka non predmeta i istraživanja proizlazio j e iz njihove pa radigmatske sadrž ine s obzirom na opće raz umijevanje čovjekove egzistencije i njegova razvi tka - odatle priori tet klasičnih jezika i anti čke kulture. U kontekstu g lobalne ko nkurencijske ideologije ti su se selekcijski procesi z nanja, naprotiv, ravnali prema imaginarnim i realnim na tjecate ljskim prednostima. ictzschc, KSA 6, str. 226.

8.

I SPOD CRTE. VRIJ EDNOS1 7 Ni\NJA

127

Od integralnog momenta čovjekova obrazovnog procesa znanje postaje sredstvom u borbi za tržišta i industrijske šanse u buduć­ nosti. Radikalno rečeno: vodeći kod znanosti koji je Nik las Luhmann označio dvojstvom pravilno/pogrešno sve sc više nadomješta kodom ekonomije: platiti/ne platiti. Ako pribavljanje dodatnih sredstava za znanstvenu kva lifikaciju vrijedi više od sastavljanja monografije, tada je ovaj proces prekrivanja u sektoru znanja barem postao vidljivim. S obzirom na ovo gledište, aktualnost poprima Nietzscheovo zaoštravanje od nosa znanosti i morala. l nada lje sc, naime, spoznajno vodeć i ekonomski i politi čki mehanizmi upravljanja vrlo rado pojavljuju pod zaštitnim plaštem morala. Upravo na područj u humani stičkih i društvenih znanosti, ali također i u primijcuj ~uim znanostima moral u gotovo klasičnoj maniri markira zone zabrane znanja. Postalo je, primjerice, takoreć i nemoguće nepristrano istraživati etnicitet, spolnost, migracijskc probleme ili povijest 20. stoljcćl'l ; istraživačk i rezultati što ih diktira po lit ički moralu pravi lu su već unaprijed utvrđeni. Pa ipak , bez obzira na to: svaka "ekologija" znanj a mora razvijati kriterije koje sc znanje dopušta i tradira, a koje znanje može biti zanemareno i zaboravljeno. Jedno sc obrazov no-h umanističko polazište pritom ravnalo prema etosu odgovornosti , koji je imanentan pojmu obrazovanja. Znanje se, barem idea/iler, mjeril o po tome u kojoj je mjeri pospješivalo autonomiju i sa mopronicanje subjekta i time čovjeko v u sposobnost djelovanja. Nakon toga, o odabranom sc znanju razmišljalo kao o implicitnoj pretpostavci za čovjekovu mogućnost da pojmi sebe kao moralno biće. Natjecateljski orijentirano polazište nalazi, međutim, selekcijske kriterije znanja u šan ama za njegovo ekonomsko. po l itičko ili barem medijsko korištenje; samo ovo zadnje, uo talom, trenutačno jamči preživljavanje društvenih i humani stičkih znanosti. Buduć i da je znanje odvojeno od individualnih i ocija lni h obrazovnih procesa, može ga sc tretirati kao tvar koja ostaje u optjecaju , ili sc pak od-

128

TF ORI JA NEOIJRAZ O VA

OSTI

stranjuj c samo prema kriterijima primjenjivosti. Zbog toga postoji i menadžment z nanja. Nijedno društvo nije stoga o znanju govorilo tako odbojno kao društvo znanja, jer mu nije stalo ni do isti ne niti do obrazovanja. l za moderni menadžment znanja vrijedi ne izgovoreno načelo: Ne spoznaj! Afi rmativna obrazovna etika menadžera znanja u tom sc kontekstu ograničuje na zahtjev da suradnici svoje talente stave u službu stvari u koju su i osobno uvjereni, jer takav stav pozitivno djeluje na okružje i povećava tržišni potencijal vlastitog znanja.66 l naposljetku se takvim konceptima ne može osporiti prednos t j asn oće . "Menadžment znanja" u međuvremenu općenito s lovi kao novi spasonosni nauk kad sc radi o pitanjima znanja. Menadžer znanja ne zamjenjuje samo obrazovnog stručnjaka ; pedagoga - pa čak i z nanstvenika - sve više treba razumijevati kao menadžera z nanja. Ta je predodžba moguća samo zato što je društvo znanja elimin iralo odnos znanja prema istini . Podaci sc sada opisuju kao sirovina, infonnacije kao podaci pripremljeni za neki sustav ili poduzeće, a z nanje kao "oplemenjivanje informacije praksom".67 Umjesto o spoznaji riječ je o Best practice. l tako se briše razlika koja ra zlučuje z nanje kao cpistcmijski postupak od ostal ih strategija ovladavanja svijetom . Menadžment znanja postupa kao "sustav materijalnog gospodarstva", a menadžer znanj a još jednom iznosi paradoksalni zahtjev da se izn ađe koja vrsta z nanja treba njegovom poduzeću kako bi sc eliminiralo pitanje istine i valjanosti znanja.68 S obzirom na ovo gledište, pitanje istine može otpasti jednako kao i pitanje je li netko nešto uopće razumio i ima li za neki fenomen razvidno obj ašnjenje koj e nadilazi status u praksi re levantnog mišljenja 66

Gilbert Probst/Stcfan Raub/Kai Romhardt: Wi ssen managen. Wie Untcrnchmcn ih re wcrtvollstc Rcssourcc optimal nutzcn. Wicsbadcn 2003, str. 25 1.

67

Kao jedan od mnogobrojnih primjera: Helmut Wilke: Einftihrung ins systemische Wisscnsmanagcmcnt. Heidelberg 2004, str. 28.

''"

llcnnann Kocyba: Wissen. U: Brockling: Glossar der Gcgcnwart, str. 303.

8.

I SPO D CRTE . YRIJI· DNOS I ZNANJ A

129

ili gcncraliziranog iskustva . Upravo sc znanje kojim sc navodno odlikuje društvo znanja, znanstveno znanje, dakle, barem prema teoriji sistema pokorava kodiranju ispravno/pogrešno, a to bi poklonici društva znanja sada htjeli eliminirati. Odricanje od onoga "to bi se moglo nazvati odnosom istine spram znanja- bez obzira na to u kojem će sc obliku znanstvene teorij e i prakse zatim izraziti - bila je u Adoma još uvijek pojava poluobrazovanosti, bu d uć i da ono (odri canje) nije namjeravano, već/n ego je izraz obj ekti vne nem ogu ć nosti . Sada, međutim , odricanje od istine poprima programatski karakter i time postaje neobrazovanost. Ispravno j e u tome da istina, mišljena kao absolu/um, može postati stra v i čan ideologem; pogrešan je pritom stav ko nstruktivista da je moguće od reći se istine i kao spoznaj no vodeće ci ljne predodžbe. Takvo je odri canje pretpostavka za to da se znanje ne mora promatrati prema njegovim vlastitim kriterij ima, nego da sc njime može upravljati s obzirom na njemu izvanjska gledišta. Ekono mizacija znanja ima za pretpostavku gubitak njegove oštrine. Ako znanje predstavlja još samo praksom zas ićenu primjenu informacija za poduzeća, ono je tada definirano ciljem poduzeća, a ne više zahtjevom za istinom. Time pokrenuti transformacijski proces vjerojatno je do sada u svojoj dru štveno-po l iti čkoj i fil ozofskoj dram ati č­ nosti bio tek nedostatno shvaćen. Znanje i obrazovanje - kako god nam to čudno izgledalo - nisu više cilj, nego su sredstvo koje ne zahtijeva nikakva da ljnja promišljanja sve dotle dok se dade opravdati samo kao sredstvo: za prosperitetna tržišta, kvalifikacije za radno mjesto, mobilnost usluga, rast gospodarstva. U društvu znanja nisu zamisli ve obrazovane osobe kao ciljne predodžbe zahtijevanog pennancntnog stjecanja znanja, ni su to, dakako. ni mudraci niti znanstvenici k lasi čnog tipa, nego samo brain koji prepoznaje industrijske mogućnost i primjene kompleksnih istraživanja brže od konkurencije u Šangaju. M eđ utim , nejasno je na što se u modernom menadžmentu znanja općen ito upozorava i opominje. Dok naivni predstavnici ove pomodne

130

TEORIJ,, NFO IJRAZOVANOSTI

grane rasta očig ledno vjeruju da je znanje resurs koj i sc u okviru podu zeća može optimirati, raspodijeliti, gomilati , uvoziti , izvoziti i dijeli ti poput ostal ih sirovina i postupaka, kod drugih se budi viđenj e da sc sa znanjem manje može postupati menadžerski nego s ljudima koj i nešto znaju. 69 Svakako je važno prim ijeti ti decidiran i ton kojim se nauk o menadžmentu obrušava na znanje. Kari zmati čni rukovoditelj koji u poduzeću treba "senzibi lizirati i mobilizirati sveukupnu organizaciju za važnost resursa znanja" smije sc zatim također u skladu s anglosaksonskom poduzetničkom kulturom nazivati Chief Knowledge Officer70 te sc barem uz pomoć svojih inicijala staviti uz bok s;:~ svojim CEO-om , dakle Chief Executive Officerom. Atraktivnost takvih funkcija to liko je neodoljiva da neka starija sveučilišta prelaze na to da za sve moguće i nemoguće zadatke osnivaju "stožere", što barem ima prednost jasnoće: znanjem treba komandirati . Poput mnogih sl i čnih koncepata ni teorija menadžmenta znanja ne nudi mnogo više od shvaćanja svakodnevice kori štenjem nadmcnog jezika savjetodavnog poduzetništva. Svakom polazniku sveučilišnih proseminara poznate metode istraživanja, odabira, strukturiranja, povezivanja i prikazivanja informacija sti liziraju se kao strategijski poduzetničk i zadaci koji sc očigl edno mogu svladati samo velikim organizacijskim naporom. Ovdje se pak nameće herctičko pitanje kako je bio postignut presudan spoznajni napredak čovječanstva u epohama koje o menadžmentu znanja nisu imale pojma. Ipak sc pritom upozorava i na to da znanje u nekom poduzeću može produktivno cirkulirati samo kad sc pusti u optjecaj u obliku "mozgu prikladni h dokumenata". Loše napisan dulji tekst vrijedi, naravno, kao paradni primjer "mozgu neprikladne dokumentacijske arhitekture", dok sk raći vanje teksta praćeno ubacivanjcm krilatica, 69

Sebastian Eschenbach/Barbara Geyer: Wi ssen & Management. 12 Konzepte fiir den Umgang mit Wissen im Management. Beč 2004, str. l O.

70

Probst, Wissen managcn, str. 244.

8

I SPOD CRTr " VRIJEr>NO S I /NA'IJA

131

simbola, gra fika i tabl ica što se sve lijepo mogu prikazati u Power Pointu prerasta u sinonim "mozgu prikladnih" dokumenata. Vizua lizacija je ča robna riječ, a Clickable Knowledge Maps s inonim su menadžerski obrađenog z nanja. 71 Nač in na koj i sc danas prezentira z nanje može sc također či tati i kao naputak za rastući prezir spram zn anja. Loš običaj projiciranja j ednostavnih rečeni ca i bombasti čnih pojmova u Power Pointu koji sc zatim čitaju nag las, običaj koji sc može pro matrati ne samo u poduzećima, nego sve više na znanstvenim simpozijima i na sveuči ­ li štima, predstavlja oblik prezira spram auditorija i potpun gub itak onoga što sc nekoć nazivalo prcdavačkom kulturom. Ako sc uz to još pojave omiljeni stupičasti i kružni dijagrami -svejedno o kojoj sc temi radi - možemo biti prilično sigurni da sc tom vizua lizacijom moglo namjeravali sve moguće, ali tu zasigurno neće po tojati slika stvarnih odnosa. Općen i to sc u takvim prigodama može konstatirati sveopći nesrazmjer između tehničke i medijske prisutnosti i misaonog sadržaja ponuđ cnoga. Tamo gdje sve b lješti i svjetluca, gdje scenom v ladaju videokamere, zas loni i prcnosiva računa l a, gdje sc mul timedijski agira i umjetn i čk i intervenira, doista je bolje više ni šta ne s lušati. Ne samo zato što dominacija tehnike pre kri va riječi , nego ona više ne dopušta nika kve prave misli . Postoje obl ic i prezentacija (a mozgu prikladni dokumenti spadaju u njih) koji miš ljenje č in e gotovo nemoguć im. Još sc samo formuliraju nas lovi i parole; e liminiraj u sc sve mogućnosti da sc rečenice logički , tj . argumcnta ti vno strukturiraju. Pa ipak su protagonisti takvih emisija uvjereni u to da sc radi o znanj u i njegovu posredovanj u. Ako poduzeća u takve koncepte ulažu novac, to je njihova stvar. Predodžba o upravljanom znanju postaje upitnom kad sc premješta u sama središta z nanja, nagrizaj ući ih iznutra. Č inj eni ca da sc sveu71

Probst, Wissen managcn. str. 182 f.

132

TEO RI JA NrO UR AZ O VANOSTI

či l išta koja raspolaž u gotovo tisućljetnim iskustvom u postupanju sa znanjem u svom restrukturiranju ravnaju prema najnižim poduzetničkim ideologijama svjedočanstvo je siromaštva i izraz faktičke gluposti. Umjesto da na temelju vlastitog znanja i re fleksivnog potencijala kritiziramo tu besmislenost, mi joj sc podvrgava mo, gonjeni paničnim strahom da ćemo propustiti jedan od tih skokovito navirućih modcmizacij skih pomaka. N ije moglo izostati ni to da sc sada i sveuč ili šta prisiljavaju da po uzoru na poduzeća prijeđu na sastavlj anje bi lanci z nanja, kako bi svoj u vrijednost u gol im brojkama i šarenim dijagramima konačno mogla zbiti u prikladnu prezentaciju. Što se bilancira u bilanci znanj a, svima je misterij . To što nema ni čega što sc dade izbrojiti nije u svij etu koji pati od istinskog sindroma kvantificiranja još nikoga sprij ečilo u tome da to unatoč svemu ipak učini. e mora sc vjerovati da se u bilanci z nanja stvamo znanje fino i čisto knjigovodstveno popisuje. Bilancirati svoju vlastitu misaonu ustrojenost - za to odgovomim akterima tih igara nedostaje hrabrosti. Ne, bilanca znanja služi "cjelovitom prikazivanju, vrednovanju i komunikaciji nematerijalnih imovinskih vrijednosti, rcz ultatskih procesa i njihovih djelo vanja"- tako barem stoji u odgova rajućoj uredbi austrijskog mini starstva prosvjete koja može sloviti kao paradigma. 72 "Nematerijalne imovinske vrijednosti" ne sastoje sc, na ravno, od ideja - pa kako bi i moglo biti drukčije! - od razl ičitih oblika kapitala kao što su humani kap ital, strukturni kapital i kapital odnosa. Od onoga što ljudi mogu nastaje imovi na koja sc može bilancirati (u nj emačkome homonim ij a glago la vermogen , moći i imenice Vermogen , imutak, op. prcv.). Pojam kapitala vraća sc u bilanci znanja svojim etimološkim korijenima. "Kapital" u kojemu se krije latinska riječ za g lavu (caput) još sc u 18. sto ljeću koristio kao pojam za čovjekove unutarnje sposobnosti i potencijale; Immanuel Kant je u jednoj svojcvoljnoj forn

Uredba (austrijskog) Saveznog ministarstva prosvj ete. znanosti i kulture o bilanci znanja (BG Bl. ll, br. 63/ 2006).

8.

ISPOD CRTE YRIJFD OST /N A'I JA

133

mulacij i govorio o "gotovin i" (Barschaft) vlastitoga "životnog osjcZa ljude koji svojim vlasništvom ne mogu nazvati ništa drugo osim svoje (misaone) radne snage uvijek je iznova utješno znati što je sve bi lo kapital i ponovno može postati kapitalom. Na sveučilištima je - tako uči mo - gotovi na vlastitoga životnog osjećaj a vezana za stroge namete, jer se tamo humani kapital sastoji od s ljedeć ih "nematerijalnih" vrijednosti: broja habilitiranih, broja imenovanja na neko sveuč ili šte ili s nekog sveuč ili šta , broja osoba s najmanje pctodncvnim boravkom u inozemstvu godišnje, broja osoba iz inozemstva koje su provele najmanje pet dana godišnje na sveučilištu . U sasvim posebne nematerijalne kapitalne vrijednosti pritom sc ubraja či nj eni ca da sve te osobe mogu biti bilo muškarci ili žene, pri čemu neko sveučili šte samozvana bolje nematerijalno bi lancira što je već i udjel žena. Putujuće habilitiranc žene - tako bi sc moglo reći - najvredniji su nematerijalni kapital što ga sc može imati. Socijalni sc kapital, međutim , još mora obračuna ti s obzirom na također nematerija lni "stmkturni kapital". On sc u biti sastoj i od troškova vezanih za ravnopravnost žena, za mjere unaprcc1ivanja rodno spec ifi čnog nauka i za poboljšanje usklad ivosti profesije i obitelji . Polagano sc kristal izira jasna slika. Uza sve to dolazi još i " kapital odnosa". Ovaj sc pak na opće iznenađenje uopće ne sastoji od rodno specifi čnih komunikac ija, nego od niza osoba koje su djelatne kao vještaci, predsjednici u odborima i č l a novi u raznim povjcrcnostima za imenovanja i habilitacije. Vidimo, dakle, da prema kriterijima bilance znanja barem odnosi imaju pravi akademski nivo. Nakon što je nematerijalni kapital sveučilišta dobio svoju materijalnu težinu, važno je što se događa s kapitalom . Kapital je, naime -znao je to Karl Marx o kojemu na modernom, glede znanja bilanciranom sveuči li štu više ni tko ne želi ni šta znati - samo onda kaćaja".73

73 Dieter Thoma : " llumankapital" und die Theorie der Person in der Modeme. Ur.: Konrad Paul Liessmann (prir.): Der Wert des Menschen. An den Grenzen des Humanen. Beč 2006, str. 235 f.

134

TEORIJA NFOORAZOVANOSTI

pital kad sc umnaža. Nematerijalne imovinske vrijednosti dovode sc, dakle, u suodnos sa "sržnim procesima" sveuči l i šta: nastava, usavršavanje, istraži vački rad, razvitak. Kao indikatori za to, s uvijek različitom težinom, među ostalim slove: broj ispita i studijskih diploma, broj studenata koj i studij završavaju u minimalnom roku trajanja studij a, prihodi od istraži vačkih projekata financiranih iz dodatnih sredstava, postotak žena među profesorima, razni boravci u inozemstvu tc broj diplomiranih žena. Kakve li sli čnosti slika! Feminizirani socijalni kapital w1csen u sveuč i l i šte opet proizvodi baš taj kapital. Kapital hoće da ga bude više! l J vezi s tim bilancama č ija j e kabareti stička vrijednost nesporna strašno je to što dijelom proizvoUni, dijelom ekonom istički i dijelom ideološki parametri prema kojima se postav ljaju takvi indikatori fu ngiraju kao kontrolna točka i smjerokaz za razvitak sveučilišta . Znanje sc, doduše, ne bilancira, ali sc itekako od ređuje koja se vrsta aktivnosti pod naslovom "Znanje" pozitivno vrednuje i stoga očekuj e u budućnosti . Bilanca znanja tvori bazu za ugovaranje efi kasnosti, a proračun sveučili šta će prema tome odmjeravati kako izgleda stvar ispod crte. Kako iz razumljivih razloga nitko u bilanci znanja ne želi proć i loše, pojačat će sc one aktivnosti koje obećavaju poboljšanj e te bilance, a time i povećanje proračuna, pa makar i po cijenu vlastite misaone gnjavaže. Ovim je indikatorima, naime, zaj ed ničko jedno: oni nemaju nikakve veze sa znanjem, sa spoznajom, sa znati željom, s idejama, s istraži vačk im učenj em , s poučavajuć im istraživanjem koje uč i ili sa slobodom znanosti . Pitanje je jesu li zadiranja zemaljskih poglavara ili ministarstava u sveučilište staroga tipa imala onu težinu koju danas ima podčinjavanj e sveuč ilišta jezikom New Managementa, a sve to u ime njegove autonomije. Pojmovi kao što su "menadžment znanja" i "bilanca znanja", ali i idcologcmi kao "vrijeme poluraspada znanja" i "ba last znanja" sumarno signaliziraju da se znanje upravo u društvu znanja najmanje poštuje. Omalovažavanje znanstvenika; ironija kojom sc tre-

8.

I S POD CRTI- ' VR IJ!;DNO Sl /. N AN J A

135

tira znanje koje sc samo z na, a li sc ne može unovči ti ; iluzija da će sc z nanje i njegovo umnožavanje (osni va nje centara izvrs nosti) i odstranjiva nj e (zatvaranje instituta) ob likovati i eva luirati pre ma kvantifikacijskim kriterijima: sve to odražava notorno nepošti va nje znanja. To pak upu ćuj e na dublju dimenziju ovog trans formacij skog procesa: znanje j e u smislu izvrsnosti presta lo biti iz razom čovje­ kove težnje za s poznajom. Aristotel je tež nju za z nanjem još pripisivao svim ljudima. Ta zna ti želja kao čovjekov najnuta rnjiji poticaj nije svrhovito usmjerena, nego je izraz conditio humana i izvor je posve spec ifi čnog užitka svjesnih bića: žele spoznava ti radi samog spoznava nja. Tko to zaboravlja i mis li da bi određen e c ilj ne smjerni ce morali ispunjavati još samo mozgovi ili menadžeri , i straži vački instituti ili k lusteri izvrsnusti, možda će sc jednom, ako j oš bude postoj ao za to potreban scnzorij, začud iti nad time da uz sveko lik porast z na nja u društvu z nanja spoznaj na sposobnost toga društva postupno kržlja. Parafrazirajući j crlnu čuvenu Nictzschcov u rc