Resiliencia. Cómo la mente supera las adversidades. Neurociencia y Psicología [1 ed.]

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NEUROCIENCIA & PSICOLOGIA

RESILIEN Cómo la mente supera las adversidades Diego Javier Feder

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comunicación pública o tran formación solo puede ser realizada con la u orí a i •n titulares, salvo e cepción pt< vi t p r l I . Diríjase a CEDRO (Centro E p n / ir•= _ li-• h,,r

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RESILIENCIA ómo la mente supera las adversidades

DIEGO JAVIER FEDER Miembro del Departamento de Salud Mental y Neurociencias de la Universidad Maimónides

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Re iliencia. ¿Un rasgo o un proceso? ¿Individual 0 ocial? ¿ e nace con ella o se aprende? El concepto de adversidad El concepto de adaptación Componentes de la resiliencia Dinámica en el desarrollo de la resiliencia La resiliencia en la niñez Resiliencia en la adolescencia La importancia de los vínculos Adolescentes resilientes Etapa adulta Resultado de la resiliencia

Resiliencia y Neurociencia

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27 31 32 38 39 44

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SEGUNDA PARTE

Promover la resiliencia El papel de los medios de comunicación

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Resiliencia y psicoterapia en el campo de la neurociencia

73

Un abordaje integral de la salud

75

lOu ,, In ílltdr,r/ ,h Vl> en un aspecto relativo, porque si dentro de unos años volviera a escribir sobre esta misma temática, es muy probable que pudiera decir otras cosas de mí, contar otros cambios que hubieran marcado un rumbo diferente en mi vida. Creo que de esto trata en parte el presente libro, de poder ver juntos cómo el camino de nuestras vidas se desliza sobre una superficie que nos presenta un sinnúmero de desafíos, de obstáculos, de dificultades y de retos. Esto nos asusta, nos paraliza, nos motiva, nos reta, nos invita a la acción y nos permite crecer. Según cómo recorramos ese camino tendremos una percepción de satisfacción muy diferente sobre nuestra vida, y esa conclusión será resultado de la combinación de muchos elementos, de muubicarnos en una posición de

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P OXIMACIÓ L ONCEPTO DE RESILIENCIA

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p rturb' d r o . l U i n gún I unda p ión 1, « _ pa idad d un n1 t ri I m ani 1no o is ma para r up rar t d ini j 1 uando ha ado la p rturbación a la qu había , _ do 111 tid > • 1término proviene del término inglés resilicnce .. t d Jlatín r "' ilien que es el participio del verbo resilire, que jcrnifica < altar hacia atrás; rebotar; replegarse». n mue tra esta egunda acepción, el concepto procede de 01 la.. t oría .,7 écnicas de la tecnología, y su incorporación a la ciencia de la salud se produce a partir de los aportes de distinguido autores que la estudian desde hace más de treinta años. Entre lo más destacados cabe mencionar a Boris Cyrulnik r Edith Grotberg, en Europa; y en América del Sur, a especialistas como Roberto Sivak, Gustavo Tafet, Fernando Lolas Stepke, Moty Benyakar y Rubén Zukerfeld, cuyos modelos tengo el privil gio de conocer, y con quienes comparto el placer de ejercer en el mi -

mo campo profesional. A partir de su definición y analizando los elemento que la on1ponen, podemos comenzar a hacernos alguna pregunta. :

· Respecto al oncepto de adver idad. ¿Qué cnlend tno P r ad rsidad? ¿ e aplica la misma d fini ión d adv r. ida l p 'tr'l

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rna rnan ra ant una mi ma itua ión? R p to a lo onzponentes d la resili ncia. ¿Qué elemento la ompon n? ¿La r siliencia es una condición? ¿Es una caracterí tica de i rtas personas? ¿Existe una personalidad resiliente? ¿Depende del contexto y situación en la que me encuentre o e independiente de ella? ¿Es individual, familiar o social? Respecto a la dinámica de su desarrollo. ¿Cómo se expresa? ¿Es una respuesta específica ante ciertas situaciones o es una manera de vivir? ¿Se aprende o se hereda? ¿Es una condición física o psicológica? ¿Requiere que se produzcan situaciones adversas para su desarrollo? Respecto a los momentos de la vida. ¿La resiliencia depende de la edad? ¿Hay un momento en el que esta se desarrolla? ¿Puede un adulto desarrollar la resiliencia? ¿Puede un niño responder de un modo resiliente? Respecto a los contextos de su aplicación. ¿Es aplicable solo en situaciones relacionadas con la pérdida de la salud? ¿Puede aplicarse en otros ámbitos, como la educación, el servicio social y comunitario, el ámbito laboral o el del hábitat, la arquitectura y el urbanismo? Respecto al resultado. ¿La resiliencia implica sobrevivir a una ituación adversa? ¿Supone crecer al incorporar nuevos recur o

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h1 toria l on pto d re iliencia en palabras del doctor Roberto Siak.1 ha pre ntado significativos cambios en los últimos 30 año producto de investigaciones en el área neurobiológica y

p ico ocia!. En el campo educacional ha puesto en evidencia la capacidad de adaptación, transformación y crecimiento frente a la ad er idad. La idea de la preexistencia de atributos innatos en el carácter ha dado lugar a una mirada interdisciplinar que inclu e aspectos genéticos, neurológicos, vinculares y culturales, entre otros, transformando el concepto del término y, por ende, su manera de propiciar la resiliencia. Veamos cuáles han sido las aportaciones de los principales autores para su conocimiento. El término resiliencia fue tomado de las ciencias físicas por Michael Rutter en 1978. Este primer autor lo extrajo para indicar la capacidad que poseen algunas personas para soportar situaciones potencialmente traumáticas y recuperarse de ella . Es un término que se adop t a de la resistencia de algunos materiales, que se doblan sin romperse para después recuperar la

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El estudio de poblaciones de alto riesgo, como la de los hijos de padres con enfermedades mentales. Los estudios sobre el temperamento que se realizaron en la década de 1960. El estudio de las diferencias, a nivel individual, para enfrentar las distintas situaciones de la vida.

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Rutter, 1987. Rutter, 2006.

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habían podido ontar al menos con un referente que los aceptaba de forma incondicional, que les había brindado cierto grado de 5 reconocimiento valoración y afecto. La autora establece tres usos generales del término resiliencia: . Lograr un buen desarrollo en la vida, a pesar del alto riesgo social. . Mantener las competencias pese al estrés continuo, sosteniendo las propias habilidades y posibilidades de hacer las cosas. . Recuperarse después de un trauma; es decir, volver a desarrollar la vida en forma más o menos normal después de sufrir una adversidad. Sus estudios permitieron conocer que la resiliencia es una ca-

pacidad cuyo desarrollo depende, en gran medida, de una adecuada interacción de cada uno con su entorno psicosocial.

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Werner, 1984. Werner,

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n u ~ ona del apego. Ante s1tuacione adv rsas, un . a e1o ouro p rm1te desarrollar la capacidad de conservar 1a P confianza n uno mismo a pesar de las dificultades, y de buscar r fer nt de apoyo. Por el contrario, quienes no pudieron establecer e te tipo de vínculo se encerraron en sí mismos, sin buscar ayuda constituyendo el grupo de mayor vulnerabilidad. yrulnik sostiene que es posible que puedan encontrar en el transcurso de su vida algún referente significativo, alguien con quien establecer una interacción adecuada, lo que les permitirá aumentar su tendencia a la resiliencia. Un claro ejemplo en este sentido es la relación que se establece entre un terapeuta y el paciente y/ o consultante, ya que la relación terapéutica permite y propicia la construcción de recursos, como veremos más adelante. Cuando una persona o un grupo son capaces de hacerlo, se dice que tienen una resiliencia adecuada y pueden sobreponerse a dificultades e incluso conseguir que estas los fortalezcan. Suniya Luthar 10 definió la resiliencia como una adaptación positiva pese a la adversidad, destacando los dos elementos que la componen: la «adversidad significativa», es decir, el significado ')~ nb 1 d ..

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Boris Cyrulnik, 2001. Entre los años 2000 y 2006.

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un "inónimo d la > d ir, la capacidad de superar una ad r idad alir fortal ido. Más adelante, al hablar de la promo ión d la r sili ncia veremos las posibles estrategias que plantea te autor. El psiquiatra Viktor Frankl considera que la resiliencia se relaciona con la capacidad que desarrollamos para establecer significados a través del sentido que otorgamos a nuestras acciones. uestras motivaciones y proyectos. Sostiene que nuestra visión de la vida es un factor importante en dos sentidos: proyectarnos hacia el futuro para transmitir un legado y otorgar a nuestras acciones presentes un sentido, una función motivadora. El sentido de la vida dirige y motiva la construcción de recursos resilientes, y su búsqueda promueve la resiliencia. La mayoría de estudios sobre resiliencia tienen como objetivo definir los atributos que permitan identificar las personas que podrían resistir la adversidad o recuperarse rápidamente, y superarse ante situaciones adversas, así como reconocer las estrategias más adecuadas para potenciar estas capacidades. En cuanto a los ámbitos de aplicación de la resiliencia, los más destacados son los de la salud, la educación y la política social: 11

Martín Seiigrnan, 2006.

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a lo recursos de que dispone.

Lo QTande retos en torno a la resiliencia siguen siendo defi. bien u concepto, identificar los factores implicados en su den1r . . aber si re almente es pos1.ble 1nmun1zarnos frente a la 110 arro adver ¡dad. En el próximo capítulo, abordaremos estos aspectos.

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El concepto de adversidad Respecto a este concepto en el primer capítulo nos preguntábamo lo siguiente: ¿Qué entendemos por adversidad? ¿Se aplica la mi ma definición de adversidad para cualquier persona y cont to?

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. nsion s. ' > ch· oluti a ont mp1a Lo d as slas d 1m La p i ol t,· afa olutiva o del d sarrollo, estudia la for rna ·n que lo r humano ambian a lo largo d su vida. Se deno . na ~f ">Jlt • tabJ , q~ sost ndrá a lo largo d ,¡ ti inpo . I p rmitirá nl rar n la s1_gu1 nl tapa d la adullei on rna or olid z. i, por I onlrano no s logra esle objetivo 1

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pr du nfu ión nsa ión d vulnerabilidad anle las rela~ ion I auto on pto. Esto puede observarse en niños con ant d maltrato, afectados de bullying o con pérdidas ignifi ati a como las de sus progenitores. Como emos, el desarrollo adolescente atraviesa una serie de cambios muy claros y significativos, en lo biológico, afectivo y 80 _ cial, en los cuales se deben abandonar ciertas costumbres y seguridades para asumir nuevos roles y responsabilidades de modo paulatino a través de su proceso. Esto implica, según la autora Ar.minda Aberastury (1999), atravesar duelos y aprender nuevas funciones y modos de vincularse. Los duelos de la adolescencia, según ella, son tres. El primero de todos, por el cuerpo infantil perdido. El segundo, por los padres idealizados de la infancia, que bajan del pedestal de los todopoderosos para transformarse en seres de carne y hueso, con virtudes pero sobre todo defectos que el adolescente identificará y destacará en el conflicto. En este caso, los padres deben permitir que el adolescente se rebele pero al mismo tiempo marcar límites, un delicado equilibrio que exige flexibilidad y solidez. Lógicamente, el fallecimiento de uno de los padres en esta etapa es altamente sensible, porque el adolescente no puede rivalizar y puede construir una creencia de culpabilidad exagerada Y

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enojo.

desadaptativa con el riesgo de bloquear su desarrollo emo ional. Finalmente, según Aberastury, el adolescente vive el du lo p r l rol de la infancia, debe renunciar a las seguridades y comodid~'-"'-'Ju de esta etapa para encontrarse con nuevas responsabilidad u la sociedad le va marcando y una mayor autonomí qu impli

valerse por los propios medios.

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r na qu han on truido una fuerte identidad son capace d t ner una relación con otra, de estar dispuesto a fusionarse y arri gar e a e a relación sin el temor a perderse a uno mismo.

i Ja etapa no se supera con éxito supone un fracaso en las relaciones de intimidad con los demás, siendo el sujeto incapaz de construir relaciones estrechas con los que le rodean. Esto no impide la posibilidad de construir una relación estable e inclu 0 una familia, pero en estos casos encontraremos vínculos muy uperficiales donde poco es lo que cada uno sabe del otro. La etapa de generatividad frente a estancamiento guarda relación con los años cercanos a los 40, período dedicado a la crianza de los niños y donde se suele producir la llamada «cri i de l edad intermedia» o p 1 111 •s para ·thord ·1 h: fe 8 1 ' l ·1 HutoPvalua ·ión d~ nu 'S1 ra ali iad Je, idn e bi '11 I ·s 1 ' un pro •se psi otc'rap ,uli e: Si parf i1n s I ·s i ' 1111·1 ·tu lo ·val u ·1 ión, analiza rc·mos ad;: un ) j J 1 l 111 •ntos 111 "ll ionado ', para planlcarnos , rnbio a partir i lo qu ·on ,jd :,r n10s onv nienle mejorar en ada aso, spucs. t ndr ',)1no qu stabl er n1odos ade uados para pon r 1

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n 1nar lr1 so "'a1nbios. Esto requiere nu stra voluntad y motiración. en un d afío para re er como seres humanos. Este proo puede er individual familiar o grupal. Aunque individual olo lo erá en un comienzo, porque siempre estará involucrado nuestro grupo de pertenencia (familia, amistades, conocidos), ya que todos los cambios que realicemos modificarán nuestra manera de relacionarnos con él. Así, si la evaluación es compartida, es decir, si en ella participan nuestros seres queridos, mayor posibilidad de enriquecimiento nos brindará. La resiliencia es la capacidad de superarnos a partir de la adversidad, sin escapar al malestar que esta nos produce. Implica aumentar nuestros recursos a partir de la adversidad, incorporándola como un estímulo para el aprendizaje. La clave consiste en utilizar esos recursos, no solo incorporarlos y reconocerlos. Desarrollar la capacidad para poder utilizarlos. Por ejemplo, yo puedo crear una familia, tener esposa e hijos. ¿Esto es un recurso? Sí, claro. Pero si me relaciono con ellos de un modo superficial, si la comunicación no es fluida, si no me entero de sus emociones, necesidades y expectativas, y a la vez, si no me atrevo a hablar y comunicar las mías, el recurso de haber creado una familia no

me brindará una protección adecuada en términos de calidad de vida, porque no lo estaré optimizando. Las capacidades resilientes implican saber aprovechar estos recursos, de modo que nos

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n ·p 11 nfii · . Prin1 1 o lo, id ntifi · n10 · ]u O lo r on mo ,al ran1 r r forzan10 · finalm nt , lo uti1izamo orno apoyo trat gia para afrontar dichas situacione . 11 nu tra Finah11 nt I d arrollo de una visión integral implica que lo pr, o p íquico y ocioculturales están vinculados a los neurobiológi o . guardan estrecha relación unos con otros, e interactúan con factores ocio-ecológicos. En este sentido, se afirma que Jo proce o que generan trastornos en la salud tienen múltiple cau a dimensiones, y necesitan desarrollar estrategias que inclu an múltiples visiones integradas. 22 En el ejemplo anterior quien tiene una situación delicada de estrés manifiesta síntoma tanto físicos, como cognitivos, emocionales y conductuale . n síntoma es una alteración, una muestra de que nos está ocurriendo algo que no es normal, o que no debiera estar ocurriendo, constituye un problema.

Los síntomas físicos del estrés son muy variado , por Jemplo, alteraciones en la frecuencia r piratoria n l ritm

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Dul ourdi u, 2008.

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espacio para la información relacionada con otras áreas de nuestra vida: «Estoy todo el día pensando en el trabajo y en Tafet, 2015.

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podría p ar p r vitar > n ontrar e on la am naz,. , qu n r t . . orto plazo puede ser eficaz, ya que baja ta nº1.l tia la an 1edad y uno se alivia al no exponerse; pero a J r o plaz on muy perjudiciales, porque aumentan y compli an la magnitud del problema. Las conductas impul i a pr ducen al intentar reaccionar frente a lo que nos gener anv ia ¡ f la :t 1 · t h J a a ln,' ' ui •so · e hj •t iv >s, ·I . ·i(: ' , . . . 1 d 1 nd, h' i -tinta, 1 111'a' 1tu·1 ton' ' n ·1·qu s•po r in c•r . V •nir 1 d , d r·1luar 1 d 1·arrollo d •1 pro so p ,¡ ol rap 1ut ¡ ' • • • . ., e Y •I 1

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fundan1 1 tal tabl 1m1 nlo mon1tonza 100 oo 'laot d ., , . ( , una 1v1n u1o otr quien ad ua d ar 1a 100 t rap ut1 a qu Onulta l profe ional) i ndo t uno d los factores esenciale para u fi a ia. E to el mentos structurales son factores comunes a cualquier p icoterapia, independientemente del marco teórico del que se parta, y en la formación actual de psicoterapeutas constituyen los aspectos principales de estudio.28 Los objetivos de la psicoterapia son ampliar los recursos para afrontar problemas (es decir, ampliar las estrategias de que disponemos para resolver situaciones problemáticas), el aumento en la percepción de capacidad de control sobre las demandas y requerimientos, y el desarrollo de una mayor habilidad adaptativa, y que en su conjunto permitan una mejor calidad de vida, que es el principal objetivo del proceso. Para entender la relación entre la psicoterapia y la neurociencia, conviene saber: en primer lugar, que para que una estrategia de cambio resulte eficaz, y perdure en el tiempo, se requiere un proceso de aprendizaje de nuevas conductas, nuevas formas de evaluar situaciones, nuevas formas de regular la expresión de nuestras emociones, nuevas formas de comunicarnos y relacio-

28

Fernández AJvarez, 2011.

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nu n· -'u ni n •r·1 tnr, m 1· mp t nd rá n lm n rP . . n lid r . E , , i a n1 l n urob1 lógi n lid~ • a qu 1 n n uronal n 1 ár a r 1 1. g n r· rán n . ª nada 1 p Jo tanto una trateg1a p icot rape'u t·1ca d a n rn . . m ria· u produz an modificaciones en estructuras prend1zaj co . . har, q brale como la memoria de largo plazo 1 . gnitiva cer _ . 1, . 29 E ' o que implica e b. neurob10 og1cos. stos cambios se estimul . am 10 . ., 1 an a partir de 1 rnun1cac1on entre e terapeuta y el cliente/ pac1ente . y provia code un nivel e influyen en otro nivel diferente • E8t ª es ' una de enen • las evidencias· que d apoyan,el• concepto, de integración, Ydependen en , t erapeuti, . gran medida . e una sohda relacion humana (relac·ion ca) que constituye un factor potencialmente terapéutico, como veremos más adelante. La relevancia emocional que ese aprendizaje implica para el paciente es otro factor central en el proceso. El vínculo que se e tablece entre terapeuta y paciente puede modificar, por ejemplo, memorias vinculares patógenas: si a alguien habitualmente se le ha descalificado o no se han considerado sus necesidades, la rela1

ción con el terapeuta puede hacer posible que aprenda que .e,le puede escuchar, se le puede valorar, se le puede prestar atencmn. 0 El obj~tivo es que este aprendizaje que se produce en el mar 29

Kandel, 2001.

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J LH J ·• l t·tr 1111 límul par ' ni u 1 difiqu n )·1 .·pr' ·ión d i rtos g n . fin 1arJ J rqu la p i ot rapia orno po ibl acgu i r do tipo d vid ncias: i1

.. , ·d n ia Jínica (cognitivas, emocionales, conductuaJ ·1 uJar aciales): son aquellas que observamo n J propio proceso de cambio, recuperación de la alu mejora en la calidad de vida. Son las que men ion el pa i nt al referir sus mejoras, las que observa el terap uta n el paciente, las que relatan los allegado al paciente familiares amigos, compañeros de trabajo) la que e pu den observar comparando pruebas psicodiagnó tica , aplicadas al inicio del tratami nto y durant lo me e po teriores.

11 •

Dubourdi ·ri 1 ,Jtrm:-- ur. l -f•Jt al·1mi•nl> fu•ronr•lir·do ..·dPlproto ,1,J. L: t 1alidn :f d 1 • p· i •nt. •s pr s >n ab· n, ' 1 ini i dP) pre :o ni J , ,J ad d • rLi ·ol puntu· ion · 1 v-- d-- n )~ fl itami nt ; cl pi iln ,,

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ta ion 11 at i a,. I a hip >r ividad amigdalin, infl rbr la O t a pr frontal limitando u p ·ibilidad d val!aión má obj ti ad lo a ont cimi n Los. La corteza prefrontal PF la tru tura r bral encargada, entre otras cosas, de la alua ión lógica y objetiva de las situaciones. De este modo 1

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¡ la amígdala se activa de modo aumentado y negativo, genera•

rá una limitación de la función de la corteza prefrontal. La culminación de este proceso puede ser la depresión clínica (véase la figura 6, en la pág. 104).

Este proceso puede dar cuenta de la dificultad que encontramos en la clínica, en la psicoterapia, para que un paciente con sesgo negativo pueda modificar su procesamiento cognitivo a partir de una estrategia racional, basada en evidencias (estrategias clásicas cognitivas). Se le puede mostrar a un paciente una cantidad significativa de evidencias positivas sobre resultados de sus acciones, y aun así, podrá seguir pensando que no es valioso o no está capacitado para hacer bien algo. En este caso, se evidencia que se necesitan otros recursos para trabajar con los pacientes, y la clave en muchos casos está en la relación terapéuti a, en el vínculo humano. La amígdala se puede regular en mucha

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cundario en la percepción de un estresor, su evaluación y la posterior puesta en marcha de una respuesta adaptativa. El primario implica el procesamiento de información a nivel del sistema límbico, con la puesta en marcha de una respuesta primaria automática, de tipo instintivo; y el procesamiento secundario implica el procesamiento a nivel cortical, con la puesta en marcha de estrategias de afrontamiento mediadas sobre todo por la corteza prefrontal. 40

Richard Lázarus, 2000.

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valua ión distor ionada d los fa tor s d tr ·

Activación del eje H PA

Hipercortisolemia Predominio de actividad límbica sobre la CPF Aumento expresión 5HTT Re-evaluación deficiente de cogniciones negativas Disminución 5HT sináptica

Síntomas depresivos

Figura 6: Neurociencia: integración de factores cognitivos y neurobiológicos.

Veamos un ejemplo para comprender lo que acabamos de desarrollar. Mientras nos encontramos en un restaurante cenando tranquilamente, de repente oímos un fuerte estruendo que procede del exterior. •

La primera respuesta que experimentaremos es la de sobresalto, que nos prepara para actuar, correr, huir o luchar si es necesario. Ese proceso es automático, ya que aún no somos conscientes de qué ha ocurrido. Escuchamos un ruido y reac-

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R pu ta secundaria

. d 1 , odelo cognitivo del estrés y de af rontam1ento . zarus. Veamos un eJemplo: el sonido de un . , e estres, 1arma antiaerea · de R. p 0s1on, es sin duda una situación de estrés f ue rt emente negar • seguido e 1 .de una exue resulte sorprendida en este contexto pod ra, experimentar . u,va. ua d quier persona 1 ., efic emocional, claramente negativa en el marco de una rap1da , . perona cru a respuesta es az lo eva uac,on 1 · primaria Esta respuesta, regida fundamental me nt e por e1 miedo . . , busca de refugio. No obstante' el subs ecuent e procesam1ento a correr en ' . que cognitivo e impulsa Figura 7:

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• • como , 1 erent es aspectos le permitir~ parte de su evaluación secundaria, identificar d'f .,

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oe a s1tuac1on, como sus recursos para poder afrontarlo como 1

pasar a a aque. Así,

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ueda claro que la evaluac1on cognitiva es el paso necesario para poder desarrollar

una estrategia de afrontamiento.

donamos instintivamente, sin proponérnoslo. El ruido se ha percibido por los sentidos, procesado por el tálamo y el sistema Iímbico y se ha producido una respuesta refleja. A e ta situación la denominamos «proceso per ep ión primaria, respuesta primaria. Sin tomar conciencia previa. El segundo procesamiento puede incluir una respuesta, n 1, que nos levantamos, nos acercamos a la ventana Yob rvamo ·

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ontinuamos on nu :>sLra na. En sl • aso 110 , 11 ontra1nos on una nu va informa ión, en la que ya me~ dia nu stra int nción d saber qué sucedió y qué nos convi ne ha r n ons cu ncia. A esta segunda siluación la llamamos «proc sos cw1dario», n el que no ha mediado el sistema límbico sino la corteza prefrontal. Dependerá de los diferentes modo de respuesta de cada persona, no todos actuaremos de la misma manera: algunos seguirán cenando normalmente, pero tal vez otros se queden atrapados en una respuesta de huida, o de parálisis y no puedan tranquilizarse. En estos casos ' podríamos estar ante una hiperreactividad amigdaliana que lleva a exagerar la peligrosidad de un estímulo y limita la capacidad de evaluación de la corteza prefrontal. 1110 ,

a , •ntarno,

La psicoterapia desarrolla nuevas posibilidades de estrategias de afrontamiento (los modos que diseñamos para actuar ante un estresor), que implican principalmente el sistema o proceso secundario. Como en el modelo de Beck, los procesos cognitivos primarios dificultan el desarrollo de tales estrategias, debiendo de este modo sumar otros recursos psicoterapéuticos integrativos. Desde otra perspectiva, también cognitiva, Salkovskis41 aporta elementos que pueden complementar la comprensión del desarrollo de las respuestas al estrés y su cronificación, que hasta aquí describimos, a partir de la identificación de la generación de círculos viciosos que a mi entender permiten la combinación de estos procesos primarios y secundarios de Lazarus. Desde

41

Salkovskis, 1996.

1 a ti aut n ' mi ~ au n m n 1 ambi. , r int pr tada orno un nu

iol o fa r r an , hi r . · ilan. ia»: , . mpezar a pr tar mayor a· n 1. , n amb10 fi. 1olog1cos d ri ados d la acti·vac1on · , au n '_ 1 a luecro interpretarlos como anticipaciones ca a trófia e decir. po ibles empeoramientos de síntomas como: «el uerpo no me responde»-, . m t dn jti n d op 10 n . o pu d t n r n n u p n r n I padr n n ariam nt itnpli rá u p rabl qu on l pa o d l tien1po ta pr i' n r iu -

u int n idad. ., Al tra ion 1 t iva: To1n r un fra 1n nt d infi n 1 lt utiliz rlo 111 i fu u ra d ns rni nt bloqu J ga . rirnir l qu

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La. ·tr1t i·1· p·ua la promo ión d ,· . . ión d t' n1· a y strat g1·a~ r ili 'n 1ª >n i irán I1 J~ impl m nta ·t· ,., parar• t J pro o ogn1 1 o íl xibilizand 0 1 . ru turar P nsam, nt . · t Y on ru.,r ndo e quemas que posean contenido s (conoc1m 1 0 ia ) on una capacidad más adaptativa . ~ os o creen' Junto a la 1dent·fi ., 1 la correccion de las distorsiones cognitiv . cacion . as que mencionamos La · . . creencias son .construcciones que aet,uan a modo de conoc1m1ento de la realidad, de nosotros mismo s, de1mundo y de cómo son las cosas. Las creencias pueden ser, según Robbins , limitantes o potenciadoras. ' •

Con creencias limitantes nos referimos a conocimientos construidos con una visión negativa, que tenderán a limitar la posibilidad de utilización de nuestros recursos. Por ejemplo, «soy poco interesante>> es una creencia limitante vinculada a un auto-concepto, que pudo haberse construido a partir de vínculos históricos de poco reconocimiento y valoración. En cambio, una creencia potenciadora sería «soy una per ona sociable», que implica la habilitación para utilizar recur o que permitan interactuar con los demás. Las estrategia r ilientes buscan identificar y generar creencias potenciadora_ , '

partir de la adversidad. Por ejemplo, que tras una par ion

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lá allá d I dol r por hab rm p _ n rqu m a udó on mi hijo ». tae una rid n ia un pro so re iliente. J ar-1 · 'n.

1 r mplazar r encía limitantes por «creencia poteniad ra ► p rmit una mayor optimización de los recur o . bbin plantea un ejercicio para identificar creencia poteniad ra limitante . Consiste en completar la frase a partir de lo gu con id ramo en cada caso. Después de completarla , debem analizar i u contenido promueve una tendencia limitante o pot n iadora para luego reformular el contenido limitante haci un a p cto potenciador.

Por ejemplo: si al decir «La familia s ... », e compl ta la fr n rin ·

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físi O. R I · so i·1I : trabajo, studio, pareja, famiJia, aficioJU 1113

n . , o iabilidad deporL s. 2. uat ro uadrante n forma transversal, que representan ár a de desarrollo vital: . Trabajo y/ o estudio: tipo, dedicación, satisfacción, características, historia, expectativas. . Pareja: características, duración, proyectos, funcionalidad, sexualidad, expectativas. . Familia (características, expectativas, mandatos, demandas, conflictos, autonomía, economía). • Esparcimiento, actividad social y cuidados (actividades de ocio, vida social, cuidado personal, disfrute). En cada ítem se le pide al paciente que desarrolle con el mayor detalle posible la cantidad de tiempo que dedica, que de criba cómo es cada dimensión y cada componente de los cuadrante que indique el grado global de satisfacción y el grado de sati facción en cada área. Se solicita que responda con la información d 1

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emporal» que implica que en el encuentro con l p ¡ nt ergen su pasado, su presente y su concep ión d l utt r que trabajar con los tres elementos, ya qu det rmin. n r l ·' del paciente con su circunstancia en el aquí ahor . l n la perspectiva de Sivak, el diálogo l, n r emociones. Primero uno conoce, r ano id ntifi · · h u r pr enta, lo simboliza y le pon palabra . Pm ll l t

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R. iva~ 2002. s·1vak y iat r, 2002.

Dubourdieu, 2008.

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ntemple la const rucc1on . , de ,n cuarto eje,, que . ,. vmculo . . , un olido . , terapeutico que posibilite la comun1cac1on bali zac1on de los afectos. . er T

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Los cuatro ejes se deben producir de forma si·mult'anea 'con

una importancia similar.

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a En el eje de integración a distintos niveles, se tendrá en cuent la multidimensionalidad64 al evaluar los factores y condicion : d vulnerabilidad y de protección de cada dimensión. Se tendrán n cuenta quiéne están en este momento de su vida, los qu han estad pr entes en la historia, y las expectativas de futuro qu \ paciente mue tre en cada uno de ellos.

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Dimensión Cognitiva

Figura 11: Abordaje terapéutico en resiliencia.

Las dimensiones se pueden dividir en: la dimensión biológica, cognitiva, emocional y vincular, social y ecológica y espiritual. En cada una de ellas se plantearán objetivos terapéuticos consensuados y se podrá diseñar una estrategia acorde a las posibilidades y condiciones. b) En el eje de integración de escuelas, se pondrá el énfasis en los aportes resilientes de cada modelo, y se vincularán con cada una de las dimensiones para poder trabajarlas.

c) En el eje de conceptualización y diseño de la estrategia se pondrá especial atención en la psicoeducación y el consenso en el planteamiento de los objetivos a trabajar. Los objetivos del paciente y los del terapeuta suelen ser diferentes y es esencial (a tra-

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n apítul . a ombinación de los cuatro e1· es impl'1ca una 1. u in · a a tener presente que, desde cada aspecto . , q · abordando, e trabaJara todo el conjunto de posibilidade . e concluye entonces que, en el abordaje y desarrollo de e r _ ·a para facilitar aspectos resilientes, la integración en icct:eri:a pía permite la elaboración de múltiples posibilidade !rina.•:n"l,~'u"' .. di tintas claves que en cada paciente podrán abrir la p e f

que hagan posible la mejora en su calidad de vida, objeti

de la psicoterapia. Muchas gracias por acompañarme a través de e ta obr . pero que les haya sido de utilidad. Para mí ha repr nt desafío y una motivación para seguir aprendiendo. dríamos afirmar, un proceso resiliente.

SIBLIOGRAFÍA CONSULTADA

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