La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar las escuelas 8475099351

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Título original: The unscholed mind. How children think and how schools

should teach

Publicado en inglés por Basic Books, a Division of Harper Collins Publishers Tradu cción de Ferran Meler-Ortí Cubierta de Ferran Cartes

1� edición, 1993 J� reimpresión, 1996 Quedan rigurosamente prohibldas, sin la autorización escrita de Los tilulaJos del �copyright", bajo las sanciones establecidas en las leyes. la reproducción total o ptllcial de esta obra por cualquier método o procedimiento, comprendidos la repro graHa y el tratamiento in!ormáhco, y la distribución de ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo pUblicos.

©1991 by Howard Gardner tr._\_d.o.,.t-J"_d�J •.-..,,- t-'.-..,o\\..niv-puDm.,, oJ4-"

©1991 by Howard Gardner ©de todas las ediciones en castellano Ediciones Paidós Ibérica, S.A .. Mariano Cubí, 92 - 08021 Barcelona, y Editorial Paidós, SAICF, Defensa, 599 - Buenos Aires ISBN: 84-7509-935-1 Depósito legal: B-14.36711996 Impreso en Novagrafik, S.L .. Puigcerda, 127 - 08019 Barcelona Impreso en España - Printed in Spain

A

]erome S. Bruner y en recuerdo de Lawrence A. Cremin

SUMARIO

Agradecimientos

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1. Introducción: los enigmas centrales del aprendizaje ........ .

Aprendizaje imuirivo y aprendizaje escolar ................. . Tres personajes en busca de un escenario ................... .

15

17 18 22

Las siete imeligencias .................................... .

26

El marco hallado ........................................ . La naturaleza humana, las ii:stituciones y los valores

28

PRIMERA

30

PARTE

EL APRENDIZ «NATURAL» 2. Conceptualizar el desarrollo de la mente Primeros P�tnrl;"(" ..t .... 1 ... - �---

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. . . . . . . . . . . .. . . . . .

2. Conceptualizar el desarrollo de la mente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Primeros estudios de la mente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Los estudios pioneros de Jean Piaget acerca del desarrollo cognitivo La mente después de Piaget . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Abarcar la biología y la cultura

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3. Aprendizaje s iniciales: limitaciones y posibilidades . . La agenda filosófica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El niño bie n afinado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El retrato que Piaget hace de la cognición en el niño . Conoc er el mundo social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

37

37 37 39 43 49

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55

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55

. . . . . . . . . . . . . . . .

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Cinco notas a pie de página acerca del comportamiento sensoriomotor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

56

63

1

12

La mente no escolarizada

4. Conocer el mundo a través de los símbolos

. .. . . . . ... .....

67

Los especialistas de los símbolos . .. . . . . . . . . .. .... . . .... . . . . El lenguaje corno un sistema simbólico . . . . . . . . . .. .. . . . . . . . .

67

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Categorizar objetos y acontecimientos . . . .. . . . . . .. . . . . .... . .. Juego, imaginación y el nacimiento de la teoría . . . . . . . .. . . . . . Un estudio de la simbolización temprana . .. . Pluralizar e individualizar las modalidades de conocimiento . . . .

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_ . . . . . . . . . .

5. Los mundos del preescolar: la aparición de comprensiones intui-

tivas . . . ... . .. ......... . . . .. . ... . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . ..

Las teorías intuitivas del niño ... . . . . . . .. .. .. . .. .. . .. Otras predisposiciones tempranas . ..... . ... . ... . . .. . . ... .. . . Cinco limitaciones sobre el aprendizaje posterior . . . . . . . . . . . . . Una previsión evolutiva . . . . . .. . .. . . . . . ... . . . . .... . ... . . . . Los poderes y los límites de la mente de cinco años .. . . . . .. . . . .

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70 76 80 82 90

95 97 1 08 111 114 1 18

SEGUNDA PARTE

COMPRENDER LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS 6. Los valores y las tradiciones de la educación .............. .

Opciones educativas I: ¿Qué se ha de enseñar? .............. Aspectos de la comprensión ............................... .

Opciones educativas II: ¿De qué modo se ha de enseñar el conoci) . .. miento. .. . . . .... .. .... . . . .. .. . . . . .

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Una institución que educa: el aprendizaje ..................

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7. La institución llamada escuela ........................... .

La primera escuela ....................................... Las cargas de la escuela ................................... . .

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La primera escuela ....................................... Las cargas de la escuela ................................... .

134

Los tres cometidos de las escuelas laicas modernas ........... Valoración del aprendizaje ................................. Los efectos de la escuela .................................. Limitaciones institucionales ...............................

157

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8. Las dificultades planteadas por la escuela: ideas erróneas en las

ciencias .............................................

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Variedades de comprensión ................................ Malentendidos en física ................................... Concepciones erróneas en la biología ....................... Problemas en matemáticas: algoritmos aplicados rígidamente .. .

136 138 140 143

149 151 157 162 164

Sumario

Más dificultades planteadas por la escu � la: los estereotipos en

9.

1 h da de s ............. las ciencias sociales y e n a s umani

.

a . .. . .. . . . . . . .. . . . ..... Problemas en economía y estadístic disciplinas humanísticas . las n e aciones simplific y Estereotipos s .. . . ... Problemas en los estudios históricos y literario .

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. ·.

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.. . . . . ... . . . . . .. . Simplificaciones en las artes .... · Algunos comentarios a modo de conclusión sobre las concepciones erróneas y estereotipos . . . . . . . . . .. . .. . . . . ... . . ... . . ·

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· ·

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TERCERA

13

171 171 174 176 179

182

PARTE

HACIA UNA EDUC ACI ÓN PARA LA COMPRENSIÓ N 10. La búsqueda de soluciones: callejones sin salida y medios prometedores . . .. . . ... . ..... .. . . .. . .. . ... . . . . . . . . . . . . . . .

Los límites en las capacidades básicas . . . . . ... ..... . . .. . .. . . . La alfabetización cultural para la nación . . . . . ... ... . . . . .. . . . Una corriente tradicional en educación . . . .. .. .. . . .... . .... La corriente progresista en educación . . . . . . .. . . . . . . .. . . .. . Los límites de la educación progresista . . . . . . .. . .. . .. . .. . .. . .

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11. Educación para la comprensión durante los primeros años

189 191 192 196

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201

Entornos educativos para niños . . . .. . . . . . . . . ....... .. .. .. . El ejemplo del Project Spectrum .. . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Desarrollar la alfabetización en los primeros años escolares . . Edad escolar: aprendizaje y proyectos . . . ......... . . . . . . . . . . Educar para la comprensión en la edad escolar . . . . . . . . . . . . .

202

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·

187 188

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12. La educación para la comprensión durante los años de adoles-

cencia

206 210 214 219

. . . . . . . . . . . .. . ... . . . . . . . . . .. . . . . ...... . .. . . . . .

225

Innovaciones a través del currículo . ...... . . ... . . . . . . . . .. . . El cuidado de la comprensión individual: cinco puntos de acceso

243

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. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Innovaciones a través del currículo . . . . . . . .. . .. . . . . . . . . . . . . El cuidado de la comprensión individual: cinco puntos de acceso .

13. Hacia las comprensiones nacionales y globales

226 L4':J

226 243

. .. . .. . .. . . .

249

Lo contado hasta aquí . : . ...... . .. . . . . . . . . . .. . . ... . . . . . Los cuatro nódulos de la reforma educativa . ...... . . .. . . . . . Control por pane de la comunidad en oposición al control nacio-

253

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nal de la educación . . . . . ... .. . ... . . . . .. . .. . . .. . . . . . . .. La ddinici ón y la consecución de las comprensiones ·a escala naci onal . . . . . .. . .. . . ..... . .. . . . . . . . . ... . ... . . . .... . . . .. Limitaciones y posibilidades: una educación a tono con el desarrollo . . . . . . . . . . .. . . .. . ......... . . . . .. . .. . . . .. . . . . .. .. . .

250

255 257 261

14

1

La mente no escolarizada

Notas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Índice de nombres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Índice analítico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

265 283 287

AGRADECIMIENTOS

Las reacciones de muchos de mis amigos y colegas a este libro fueron para mí de gran valor. Me gustaría agradecer a Mihaly Csikszentmihaly, William Da­ mon, Robert Glaser, Peter Kugel, Ricardo Nemirovsky y David Perkins sus úti­ les comentarios. Me siento particularmente en deuda con Robbie Case, Mindy Kornhaber, y con mi esposa, Ellen Winner, por sus sumamente esmeradas lectu­ ras

del manuscrito, así como por sus muchas y provechosas indicaciones. Mi agra­

decimiento, también, para Karen Donner, quien me ayudó de distintas formas en la preparación de este libro, y para Mindy Kornhaber que preparó competen­

temente los índices. Mis colegas del Harvard

Project

Zero durante años me han

proporcionado valiosas ideas, y quiero expresar mi agradecimiento a todos y cada

uno de ellos. Me siento francamente en deuda con los diversos organismos que han respal­ dado económicamente el trabajo de mis colegas y el mío propio durante los años

pasados: la Fundación William T. Grant, la Lilly Endowment, la Fundación John

D. and Catberine T. MacArthur, la Fundación James S. McDonnell, la Funda­

ción Markle, los Pew Charitable Trusts, el Rockefeller Brothers Fund, la Funda­ _;:._ D�-1--í-llo� I� l::.. n,.l�r;/..n l;n.,.nrPrJ' lo VPjPY">n1-.1uu

de su patrimonio como aves. O se puede insistir en la inmensa importancia del lenguaje en todas las relaciones humanas; quizá esté ahí la solución a la pregunta

de por qué todos los niños dominan con éxito el lenguaje pocos años después de su nacimiento. Sin embargo, t ras examinarlo, el lenguaje resulta ser algo no excepcional entre las capac idades humanas. Es sencillamente el ejemplo más espectacular de uno de lo s enigmas del aprendizaje humano: la facilidad con la que los seres humanos , . , ma � ¡ovenes aprenden a llevar a cabo determinados comportamientos que los es­ tud10s os aún no han llegado a comprender. Durante los primeros años de vida, los nin_ os de todo el mundo dominan una asombrosa serie de competencias con tutela formal. Llegan a ser competentes para cantar canciones, montar en 1Ci cleta, bailar, estar al tanto de docenas de objetos en casa, en la carretera, o

b?�ª

18

La mente no escolarizada

por el campo. Además, aunque de un modo menos visible, desarrollan sólidas teorías acerca de cómo funcionan el mundo y sus propias mentes. Son capaces de anticipar qué manipulaciones harán que una máquina no funcione adecuada­ mente; pueden propulsar y coger pelotas lanzadas en condiciones diversas; son capaces de engañar a alguien en un juego, del mismo modo que pueden recono­ cer si alguien intenta hacerles una mala pasada jugando. Desarrollan un sentido penetrante acerca de lo que es verdad y falsedad, bueno y malo, bello y feo -sen­ tidos que no siempre concuerdan con los criterios comunes, pero en los que de­ muestran ser notablemente prácticos y vigorosos.

Aprendizaje intuitivo y aprendizaje escolar Nos enfrentamos con otro enigma. Los niños pequeños que muy pronto do­ minan los sistemas de símbolos, como el lenguaje y las formas artísticas, como la música, los mismos niños que desarrollan teorías complejas del universo o in­ trincadas teorías acerca de la mente, suelen experimentar las mayores dificultades cuando empiezan a ir a la escuela. No parece que hablar y entender el lenguaje sea problemático, pero leer y escribir puede plantear serios desafíos; el cálculo y los juegos numéricos son divertidos, pero aprender las operaciones matemáti­ cas puede resultar engorroso, y las metas superiores de las matemáticas pueden resultar temibles. De todos modos el aprendizaje natural, universal o intuitivo, que tiene lugar en casa o en los entornos inmediatos durante los primeros años de la vida, parece ser de un orden completamente diferente en relación con el aprendizaje escolar que ahora es necesario en todo el mundo alfabetizado. Hasta ahora , este enigma no es extraño y se ha comentado repetidas veces. De hecho se podría llegar a afirmar que las escuelas se instituyeron precisamente para inculcar esas habilidades y concepciones que, aunque deseables, no se apren­ den de un modo fácil y natural como lo son las capacidades antes mencionadas. Así pues, la mayoría de los numerosos libros y artículos recientes acerca de la «crisis educativa» insisten en las dificultades con que se encuentran los estudian­ tes para dominar el programa abierto de la escuela. n�l pues, 1a mayona oe los numerosos libros y arttculos recientes acerca de la «Crisis educativa» insisten en las dificultades con que se encuentran los estudian­ tes para dominar el programa abierto de la escuela. Una descripción como ésta acerca de los puntos débiles de la escuela puede resultar exacta hasta donde llega, pero en mi opinión no va lo suficientemente lejos. En este libro sostengo que incluso si la escuela parece ser un éxito, incluso si obtiene los resultados para los que ha sido diseñada, normalmente no consigue lograr sus objetivos más importantes. Las pruebas de esta alarmante afirmación provienen de un nutrido número de investigaciones educativas por ahora abrumadoras que se han recogido duran­ te las últimas décadas. Estas investigaciones prueban que incluso los estudiantes que han sido bien entrenados y muestran todos signos de éxito -la constante asistencia a buenas escuelas, altos niveles y calificaciones en los exámenes, corro­ borados por sus maestros- de un modo característico no manifiestan una com-

Introd ucción

19

que han estado tra­ prensi6n adecuada de las materias y de los conceptos con los do. ajan b Quizás el caso más sorprendente sea la física. lnvestigadores de la Johns Hopkins del MlT y de otras universidades que gozan de buena consideración han pod ido demostrar el hecho de que los estudiantes que reciben las calificaciones de honor en los cursos superiores de física son frecuentemente incapaces de re­ solver los problemas y las preguntas básicos que se plantean de un modo un poco diferente de aquel en el que han sido formados y examinados. En un ejemplo clásico, se pidió a los estudiantes de grados superiores que indicaran las fuerzas que actúan en una moneda que ha sido lanzada al aire y ha alcanzado el punto medio de su trayectoria ascendente. La respuesta correcta es que una vez la mo­ neda está en el aire, sólo está presente la fuerza gravitatoria que la atrae hacia la tierra. Sin embargo el setenta por ciento de los estudiantes de grado superior que habían terminado el curso de física mecánica dieron la misma respuesta inge­ nua que los estudiantes no formados: mencionaron dos fuerzas, una hacia abajo, que representaba la gravedad, y una fuerza ascendente resultante de «la fuerza original ascendente de la mano». Esta respuesta refleja la opinión intuitiva o de sentido común pero err6nea de que un objeto no puede moverse a menos que una fuerza activa le haya sido transmitida de algún modo a partir de una fuente original de movimiento (en este caso, la mano o el brazo de quien lanza la mone­ da) y que una fuerza así debe irse consumiendo gradualmente. Los estudiantes con formación científica no muestran un punto flojo sólo en lo que se refiere al lanzamiento de una moneda. Al preguntarles acerca de las fases de la luna, la razón de que haya estaciones, las trayectorias de objetos que son lanzados a través del espacio, o acerca de los movimientos de sus propios cuer­ pos, los estudiantes no consiguen mostrar aquellas formas de comprensión que la enseñanza de la ciencia se supone que produce. En efecto, en docenas de estu­ dios de este tipo, adultos jóvenes formados científicamente siguen mostrando los mismos conceptos y comprensiones erróneas que podemos encontrar en los ni­ ños de educación primaria -los mismos niños cuya intuitiva facilidad para el lenguaje, la música o la conducción de una bicicleta nos producía asombro. l ños a:����;dió�n p�i;;;r¡;; �r�s��is��� �¡fi�s -��y� ¡�-t�iti�;1a-cilicia: r¡;;;.;�1 lenguaje, la música o la conducción de una bicicleta nos producía asombro. La evidencia en el venerable tema de la física quizá sea el «arma aún humean­ te,, pero, tal como pruebo en los últimos capítulos, la misma situación se ha dado esencialmente en todo el ámbito escolar en el cual se han llevado a cabo investi­ gaciones. En matemáticas, los estudiantes de grado superior no consiguen resol­ ver probl emas de álgebra cuando se expresan en unos términos que difieren de los esperados. En biología, las suposiciones más básicas de la teoría evolutiva es­ capan a la comprensión de estudiantes, por lo demás, capaces, que insisten en que el proceso de evolución está guiado por un esfuerzo hacia la perfección. Los estudiantes de grado superior que han estudiado economía aducen explicaciones de las fuerzas del mercado que son esenciaJmente idénticas a las aportadas por estud1�n�e de grado superior que nunca han cursado economía. � Pre¡u1c1os y estereotipos igualmente graves impregnan el segmento de la for-

20

1

La mente no escolarizada

mación humanística del currículo, desde la historia al ane. los estudiantes que pueden discutir con detalle las complejas causas de la primera guerra mundial cambian en redondo de opinión y explican los acontecimientos actuales, igual­ mente complejos, en términos del simplista escenario de «buenos y malos» (este hábito de pensamiento no es ajeno a los dirigentes políticos aficionados a repre­ sentar las situaciones internacionales más complejas al modo de un guión de Holly­ wood). Quienes han estudiado las complejidades de la poesía moderna, apren­ diendo a apreciar a T.S. Eliot y Ezra Pound, demuestran poca capacidad para distinguir las obras maestras de tonterías más propias de aficionados si se les oculta la identidad del autor. Quizá se podría responder que estos resultados preocupantes son sencillamente una crítica más del sistema educativo norteamericano, que ha recibido ciertamente (y quizá sea merecida) su parte de crítica en los últimos años. Y de hecho la ma­ yoría de las investigaciones se han llevado a cabo con el modélico estudiante uni­ versitario de segundo grado. Sin embargo las mismas formas de conceptualiza­ ción erróneas y la falta de comprensión que aparecen en un ámbito escolar norteamericano, parecen repetirse también en los ámbitos escolares de todo el mundo. ¿Qué ocurre aquí? ¿Por qué los estudiantes no dominan aquello que debieran haber aprendido? Soy de la opinión de que, hasta una fecha reciente, aquellos de nosotros que estamos comprometidos en la educación no hemos apreciado la resistencia que ofrecen las concepciones, los estereotipos y los «guiones» ini­ ciales que los estudiantes ponen en su aprendizaje escolar ni tampoco la dificul­ tad que hay para remodelarlos o erradicarlos. No hemos conseguido compren­ der que en casi todo estudiante hay una mentalidad de cinco arios no escolarizada que lucha por salir y expresarse. Tampoco nos hemos dado cuenta del desafío que supone transmitir nuevas materias de modo que sus implicaciones sean percibi­ das por niños que durante mucho tiempo han conceptualizado materias de este tipo de un modo fundamentalmente diferente, y profundamente inalterable. A principios del presente siglo, la obra de Freud y de otros psicoanalistas aportó pruebas en el sentido de que la vida emocional de los primeros años de vida del n�:;,....

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; fuerzo por clarificar estos diversos enigmas y compl icaciones, he iden­ tificado un conjunto de personajes, limitaciones, resultados, vacíos, y puentes. Estos factores se resumen en la la tabla adjunta, que sirve para obtener una rápida visión de conjunto de lo que sigue a continuación.

Ojeada al marco para

la

comprensión educativa

Personajes El aprendiz intuitivo (también natural, ingenuo o universal)

Aprendiz escolar (también estudiante tradicional)

Experto disciplinar (también persona especializada)

Edad

Hasta siete años

Neurobiológicas de desarrollo

Edad escolar Institucionales,

Cualquier edad

Limitaciones

Resultados/ Realizaciones

Comprensión intuitiva

h istóricas Comprensión memorística, ritualizada y convencional

Disciplinares, epistemológicas Comprensión disciplinar

Oc ros factores

y convencional Ot ros factores Vacíos

Inteligencias

Puentes

lntuiti vo-escolar

Lingüíilficas

Escolar-disciplinar

Lógico-matemáticas

Aprendizajes tradicionab práct icos Los museos infantiles contemporáneos

lntuit ivo-disci plinar

Espacial Musical Cinético-corporal Interpersonal Intrapersonal

30

La mente no escolarizada Claramente el conjunto de circunstancias reproducidas en este m arco debería

ser de interés para cualquier persona interesada en la educación, ya sea en el tur­ bulento sistema educativo de los Estados Unidos o en sistemas educativos en apa­ riencia más válidos. Tanto los vacíos no cubiertos como los puentes discernidos merecen consideración. Sin embargo, creo que el significado de este esquema se extiende más allá de las paredes del edificio de la escuela, y afecta a cuestiones de la naturaleza humana, de las instituciones y de los valores hu manos.

La naturaleza humana, las instituciones y los valores: el proyecto para este libro

Las clases de materias y habilidades que dominamos fácilmente parecen ser aquellas con las que la especie está especialmente en armonía. Son poderosas ra­ zones evolutivas las que permiten qu e determinados ámbitos (como el lenguaje) se dominen de un modo natural; igualmente, factores por lo demás adaptativos pueden dar lugar a concepciones erróneas y estereotipos que resultan ser real­ mente inoportunos en un m arco escolar. Probablemente no sea casual que los niños de cinco años posean nociones cl aras acerca del significado de estar vivo (que algo se mueve), que tiendan a interpretar los acontecimientos en términos de «bue nos» contra « m alos», y que se vean capaces de aplicar fuerza a objetos o personas; estas suposiciones simplifi cadoras les pueden ayudar a sobrevi vir e incluso a triunfar en su medio cotidiano. Ejercitándose sobre estas cuestiones, los intelectuales del siglo

XVIIT escribie­

ron sin ni ngún reparo acerca de la «naturaleza humana» y del «entendimiento humano». En este li bro, prefiero l a frase «lim itaciones del conocimiento huma­ no». A medida que comprendemos mejor la menee del niño pequeño, sus incli­ naciones y sus limitaciones, podemos comprender mejor nuestras mentes y, qui­ zá, l a mente humana en general. No menos que los seres humanos, las instituciones humanas muestran limita­ ciones. Las escuelas, las fábricas o las oficinas pueden ser maleables, pero no lo son. infinitamente. Las economías a escala, las contrariedades que provocan las f'\10 menOS que 10$ Seres numauu:s, J � J l l�lHULlUUL.) u u 1 uo.ua.� u u.... "' ... "'"' ""' u uu .. .. .....

ciones. Las escuelas, las fábricas o las oficinas pueden ser maleables, pero no lo son infinitamente. Las economías a escala, las contrariedades que provocan las relaciones humanas, las cuestiones burocráticas, las diversas y cambiantes expec­ tativas y las insistentes peticiones de responsabilidad limitan todas las institucio­

nes humanas significativas. En el pasado, sirviendo a una clientela menor y me­ nos diversa, las escuelas se enfrentaron a ciertos problemas; en la actualidad, en un mundo en cambio constante, donde se espera que las escuelas sean úti les a las múltiples necesidades de cada uno de los ni ños, las limitaciones de esta insti­ tución resultan a veces asombrosas. Si se desea realizar el cambio en las escuelas, es importante comprender sus modalidades de funcionamiento en un grado no menor a como se comprenden las actuaciones de los indi viduos en el interior de cal institución. Por consiguiente, siguiendo la investigación de las limitaciones del conocimiento humano, examino algunos de los límites que dirigen las insti­ tuciones educativas y, más en especial, las escuelas.

Introducción

1

31

El hecho de cent rarse en los niños y las escuelas nos lleva a encontrarnos cara a cara con una tercera dimensión: la cuestión de qué conocimiento y resultados valoramos. Si consideramos la escuela estrictamente como un lugar en el que se deben satisfacer ciertos criterios (pongamos por caso, a efectos de titulación aca­ démica), no importa el uso qlle-se pueda hacer después de las habilidades y el saber que se hayan adquirido allí. Se podrían tolerar fácilmente escuelas en las que la comprensión se considerase fuera de propósito o, incluso, como algo noci­ vo. Pero si se quiere sostener que la escuela tendría que relacionarse con la vida productiva de la comunidad, o que determinadas clases de comprensión debieran ser los desiderata de la enseñanza, entonces los resultados de la invest igación que he descrito son importantes. En una discusión como ésta es importante indicar cuándo se está siendo des­ criptivo y cuándo uno se traslada al ámbito de la prescripción. En este libro, en lo que se refiere a la mayor parte, describo los sistemas de valores de los indivi­ duos, de las instituciones y cult uras tal como los he encontrado. En las últimas secciones del libro, sin embargo, me decanto de un modo plenamente explicito hacia la prescripción. Adopto una postura en favor de una determinada clase de educación, aquella que produce comprensiones «generativas», «profundas,. o «ge­ nuinas». Este trío de preocupaciones -la naturaleza humana, las instituciones huma­ nas, los valores humanos- forman la estructura de este li bro así como el telón de fondo ante el que se encuentran y describen nuestros tres personaj es. En la

parte l presento mi síntesis del saber actual acerca de qué modo los seres huma­ nos desarrollan y aprenden dura nte los primeros años de su vida: el modo en

que J a poderosa mente no escolarizada del niño de cinco años nace y sus princi­ pales propiedades, concepciones y limitaciones. El estudio es deliberadamente am­ plio, e incluye una reseña de .los primeros esfuerzos hechos para conceptualizar la mente en desarrollo. Sólo si examinamos críticamente las modalidades en que los científicos se han aproximado a las cuestiones del desarrollo hu mano, podre­ mos evaluar el significado de las recientes afirmaciones acerca de la mente del niño pequeño. . 1 �1 ' A 1 1 1 , ( mos evaluar el significado de las recientes afirmaciones acerca de la mente del niño pequeño. A lo largo de todo el estudio del desarrollo cognitivo de la primera infancia, presto part icular atención a aquellas inclinaciones y limitaciones que probable­ mente han de tener un papel prominente en nuestras escuelas y en otros entor­ nos de aprendizaje. Co ntrasto las formas de conocimiento sensoriomotrices y sim bólicas asequibles a cualquier individuo normal con las formas notacionales, con.ceptuales y epistémicas más suti les de conocim ien to, que son causa de una notable dificultad para muchos, quizás la m ayoría, de los niños cuando in gresan en ese medio fuertemente cincelado que llamamos escuela. Sólo a la luz del co­ nocimiento pormenorizado de las configuraciones particu lares de la mente en el niño pequeño es posible apreciar la considerable distancia que lo separa del currículo escol ar. La m ayor parte del trabajo descrito en los capítulos iniciales es conocido .por

1

32

La mente no escolarizada

los investigadores de la psicología, de la ciencia cognitiva y de la educación pero es poco conocido del gran público y sus inquietantes implicaciones para la edu­ cación están sólo empezando a comprenderse incluso dentro de la comunidad educativa. En la parte 1, ostento la representación de los científicos orientados cognitivamente, y que intentan describir la mente humana «tal como es», pero

sin abordar las connotaciones que dotan de contenido ontológico a esa frase. Debo insistir en el hecho de que la presentación de los datos relativos al desarrollo es personal y, a veces, quizá incluso tendenciosa.

En la segunda parte de este libro el acento recae en un conjunto diferente de puntos focales: el proceso educativo en general, las instituciones particulares lla­ madas escuelas, y las normas que impregnan esas instituciones culturales. La edu­ cación ha sido la principal meta de todas las culturas (¿se puede conceptualizar una cultura desprovista de preocupaciones educativas?), y las culturas han em­ pleado una multitud de enfo ques para la educación de sus jóvenes. Durante gran parte de la historia humana, cierta fo rma de aprendizaje ha sido el modo educati­ vo preferido. Las escuelas -tipos de instituciones educativas plenamente especia­ li zadas- han evolucionado en las sociedades humanas por una diversidad de ra­ zones, y es importante comprender la naturaleza y las limitaciones de los procesos

que han conducido desde el aprend izaje de técnicas de épocas antiguas a las es­ �uelas de ayer y hoy. Una preocupación por las insti tuciones educativas me parece inseparable de las metas que se han propuesto conseguir y de los valores que incorporan. Efecti­ vamente, muchos de estos valores y metas no son de naturaleza particularmente cognitiva; en la medida en que esto es cierto, los señalaré, pero sin entrar en deta­ lles sobre ellos. Sin embargo, es igualmente cie rto que los dirigentes de una socie­ dad tienen en mente los resultados claros del aprendizaje cuando crean determi­ nadas clases de instituciones educativas, cuando admiten ciertos estudiantes y evalúan su éxito o fracaso utilizando determinadas clases de pruebas. E, incluso, en casos en los que las propias opiniones de los educadores acerca de las metas

o valores han sido implícitas o confusas, es importante para los analistas intentar ponerlas en claro. ., . . . .1 .. , - - .J _ L --=�- - -... .... .. .. o valores han sido implícitas o confusas, es import ante para los analistas intentar .....

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ponerlas en claro. Sobre esta cuestión mis suposiciones son totalmente claras y deben reiterarse

aquí. Sean las que sean sus otras facetas cognitivas y no cognitivas, las institucio­ nes educativas -y preeminentemente las escuelas- tienen que tratar de inculcar en sus estudiantes el grado más elevado de comprensión. Pongo en tela de juicio la conveniencia de resultados que son meramente memorísticos, ritualizados o convencionales, y, al hacerlo, llevo la contraria a muchos educadores tradiciona­ les que apelan a «habilidades básicas», al «alfabetismo cultural» o al mandato de estandarizar las pruebas. Al mismo tiempo, adopto la postura de que las institu­ ciones educativas precisan llegar al número más amplio posible de estudiantes y que tienen que ser sensibles, por ello, a las diferentes formas de aprendizaje, de realización y de comprensión. Al avalar una educación para la comprensión, debo insistir una vez más en

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Introducción

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que no alud � � ningún signi ficado esotérico; : rnci lamente qui � r? referirme a un dominio suf1c1ente de los conceptos, los pnnc1p10s o las habilidades de modo que quepa inducirlos a referirse a nuevos problemas y situaciones, decidiendo en qué modo las capacidades presentes de uno pueden bastar y de qué modo uno puede necesitar nuevas habilidades o conocim iento. U n síntoma importante de una compre nsión emergente es la capacidad de representar un problema en un número de modos diferentes y enfocar su solución desde variadas posiciones ven­ tajosas; es poco probable que una representación única y rígida sea suficiente. Sé que casi todos los maestros reivindicadan la comprensión; ciertamente yo mis­ mo lo haría así. Pero, si insistimos en demostrar que nuestros estudiantes com­ prenden -en realidad, que nosotros mismos somos capaces de desplegar una com­ prensión convincente- pronto nos damos cuenta de lo frágil que es nuestra confianza. El centro del problema queda documentado en los capítulos 8 y 9. Allí dis­ pongo una sección sobre los asómbrosos datos que documentan la naturaleza li­ mitada de la comprensión del estudiante a través de las discipli nas. Aventuro una amplia gama de medios a fin de acentuar lo generalizado que es este problema y lo poco que, hasta ahora, se ha tomado en consideración. Si nosotros, los edu­ cadores, hemos de abordar este nexo de dificultades, es esencial que lo afronte­ mos directamente: ¡Maestro, edúcate a ti mismo! En la sección tercera y final del libro adopto, con un rasgo de provisionalidad, el sayo del reformador educativo, o quizá es. más acertado denominarlo ingenie­ ro social. Aunque las dificultades que surgen en el camino para lograr la com­ prensión son significativas, no son insuperables. Estoy convencido de que es po­ sible tanro una educación para la comprensión, como extenderla a una amplia mayoría de estudiantes, y que lo mejor para una sociedad, tanto en términos hu­ manos como económicos, es que luche por lograr la comprensión. Parte de mi p resentación es programática y tiene un carácter especulativo, pero la sección más amplia se construye sobre los análisis de los imperativos realizados en los prime­ ros capítulos así como sobre los experimentos en los que nos comprometimos tanto yo como muchos ot ros colegas de todo el mu ndo. Este aná lisis me perm ite ¿

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ros capítulos así como sobre los experimentos en los que nos comprometimos tanto yo como muchos ot ros colegas de rodo el mu ndo. Este análisis me perm ite recomendar una serie de intervenciones específicas que pueden disolver las pode­ rosas concepciones erróneas y los estereoripos que abriga la mente no escolarizada. Si hoy no podemos poner en práctica una educación que proporcione una comprensión plena, ciertamente podemos hacer una labor mejor de la que hasta ahora hemos hecho. El proceso de consecución de una educación como la que nos proponemos debe ser desafiante y enriquecedor, mucho más que la puesta en práctica de la educación menos ambiciosa con cuya responsabilidad hemos cargado, incluso en lugares donde los estudiantes están obl igados a trabajar en sus tareas hasta altas horas de la madrugada. Los importantes indicios a favor de la consecución de una educación como la que proponemos provienen de fuentes venerables como la del tradicional aprendizaje artesanal; indicios igualmente im­ portantes proceden de nuevas fuentes de evidencia, que van desde las tecnologías

La mente no escolarizada

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recientemente desarrolladas del vídeo-disco a las nuevas instituci ones en evolu­ ción como son los museos infantiles. Pero, para lograr esta meta quizá necesite­ mos volver a pensar muchas de nuestras queridas suposiciones acerca de cómo pla nteamos nuestras metas educativas y nos ocupamos de conseguirlas. Por ejem­ p lo, en lugar del alfabetismo cul tural, puede que necesitemos pedir comprensio­ nes compartidas por todos los estudiantes; y en lugar del control local de la polí­ tica educativa, puede que necesitemos adoptar pautas únicas que alcancen a coda la nación de acuerdo con las cuales estas comprensiones puedan evaluarse. La cuest ión estudiada en este libro puede ah ora enunciarse sucintamente: ¿Por qué los miembros de una especie que dominan determinados conceptos y habili­ dades muestran con facilidad tanta dificultad para adquirir las habilidades y la comprensión que la escuela más se esfuerza en proporcionar? La pregu nta puede parecer anticuada, pero ni su formulación apropiada ni los datos que son relevan­ tes para ella han sido, hasta ah ora, plenamente valorados en su justa medida. Ta n sólo el dominio del conocimiento científico acerca del desarrollo y el aprendiza­ je humano, consi derado a la luz de la h istoria y las l imitaciones institucion ales, nos

permite

captar el problema en toda su plenitud.

Una comprensión de las limit aciones que rigen tanto para los n iños como para las escuelas es un prerrequisito necesario para el mejoramiento de la ense­ ñanza. En mi opinión, la clave para una mejor enseñanza se encuentra en los modos de con ectar al descubierto n uestros tres personajes: el niño de cinco años que aprende intuitivamente, presentando sus concepciones y limitaciones; el es­ tudiante tradicional que trabaja en una institución su temario y sus acostumbra­ das modal idades de actuación; y el experto disciplinar, el cual puede desplegar su

comprensión y habilidades en nuevas formas. Una vez se ha conceptualizado el problema de este modo, la dimensión que

tiene en relación a los valores se hace patente, ya que aquello que escogemos en­ señar y l a forma de evaluar reflejan lo que juzgamos importante en n uestra socie­ dad y en nuestra vida humana. Por mi parte, m antengo que una educación en gra­ nada con la comprensión es la aprop iada a seguir y que nuestro creciente conocim iento acerca del desarrollo humano y de las ordenaciones instituciona· ' .. v - - · - - r· . les puede V OPhP. �f'r m()>¡;1;.,, r 11 no� 'º :- � - -�- · · - : � -: � naaa con la comprens10n es a apropi ada a seguir y que nuestro creciente conocimiento acerca del desarrollo humano y de las ordenaciones instituciona­ les puede y debe ser movilizado para la consecución de estos fines. Mis propias recomendaciones acerca de qué modo lograr estos fines constituyen los temas fi­ nales de este libro.

PRIMERA PARTE EL APRENDIZ «NATURAL»

2 coNCEPTUALIZAR EL DESARROLLO DE LA MENTE

En 1840, Charles Darwin empezó un dietario personal sobre las actividades de su hijo primogénito William. Darwin anotó los primeros reflejos de William comparándolos con los comportamientos que aprendía con posterioridad. E xa­ minó el sistema sensorial del niño, observando, por ejemplo, que William mira­ ba hacia una vela en su noveno día, seguía con los ojos una borla coloreada en su cuadragésimo noveno día, e intentaba asir objetos en su centésimo trigésimo segundo día. Los «Sentidos superiores» de William , incluyendo la memoria, el lenguaje, la curiosidad y las facultades del razonamiento también se examinaron.

Innumerables padres habían hecho esas mismas observaciones ames, pero Dar­ win fue quizá el primero en publicar sus observaciones, treinta y siete años des­ pués, en el segundo volumen de la revista brit ánica Mind. Darwin se dio cuenta de que los niños pequeños y las criat uras no son versio­ nes en miniatura de los adultos, algo que parece que a los pintores medievales se les había pasado por alto. Mientras entre el niño y el adulto maduro hay una cont inuidad, al igual que hay continuidad entre los seres humanos y sus ances­ tros primates, existe también un proceso evolutivo o de desarrollo por el que cual. t'...... .... .... � t' .. ..- ... .. ...... ....... ........ ... .... J ··�¡· continuidad, al igual que hay continuidad entre los seres humanos y sus ances­ tros primates, existe también un proceso evolutivo o de desarrollo por el que cual­ quier ser humano ha de pasar. A través de su propio ejemplo como padre obser­ vador, y a fuerza de sus ideas esenciales acerca de la evolución de las especies, . -

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Prim eros estudios de la mente Al principio, los observadores de los niños se comentaban simplemente con describir lo que habían visto. En una ciencia incipiente tampoco es un punto de partida equivocado. Ames de poder dilucidar las leyes subyacentes, los prime­ ros principios o los modelos causales, es bueno disponer de hechos. Como una

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El aprendiz �natural•

pane de un esfuerzo común tendente a establecer estos hechos básicos, alrededor de 1 900 empezó a aparecer una considerable var iedad de «biografías de bebes», cuadernos de apuntes elaborados que redactaban los padres, las rías y los tíos com­ placientes de los niños que ten ían a su cuidado o se encontraban dentro de los límites de su autoridad. Este período de la historia científica resulta menos lejano de lo que en principio pudiera parecer. En las décadas de 1 940 y de 1950, mien­ tras el Dr. Benjamín Spock prescribía las medidas a través de las cuales los niños mantendrían su salud f ísica, el Dr. Arnold Gesell establecía el calendario de los hitos que marcan el desarrollo normal infantil. Padres de todos los Estados Uni­ dos, así como de muchos otros países, se enorgullecían cuando sus hijos de cinco años superaban «las normas», del mismo modo que se preocupaban cuando sus hijos crecían pocos centímetros o recordaban menos números en comparación con otros de su misma edad.

Al mismo tiempo que Gesell compartía su investigación pediátr ica con el pú­ blico general, una escuela de psicología altamente activa dominaba las discusio­ nes profesionales sobre

el desarrollo humano. Esta rama, llamada «teor ía del apren­

dizaje» o «conductismo », también se remontaba hasta Darwin. Pero mientras los gesellianos se contentaban con describir ordenadamente los hitos del desarrollo, pensadores sistemáticos como John B. Watson y B.F. Skinner eran más ambicio­ sos: querían explicar el desarrollo, y hacerlo de un modo tan claro y decisivo como fuera posible. Para ellos no había diferencias cualitativas ent re animal y ser hu­ mano, o e ntre niño y adulto; un niño mayor era simplemente más sabio y más eficiente que un niño pequeño. Tampoco había necesidad alguna de considerar las complejidades del cerebro. El comportamiento se podía explicar fácilmente como una «caja negra>>. De hecho, los organismos de todas las estirpes -ya se trate de ratas de Noruega o de estudiantes universitarios de segundo año- senci­ llamente hacen lo que se les premia, o se les «refuerza», que hagan, y rápidamen­ te «suprimen» los comportamientos que no son tan valorados. Un ser humano podía aprender a hacer casi cualquier cosa que su entorno le impusiera y podía abandonar f ácilmente una línea de conducta una vez el entorno la juzgaba dis­ funcional . No había necesidad de legitimar a los científicos por recurrir a emor ..... .... ....

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abandonar f ácilmente una línea de conducta una vez el entorno la juzgaba dis­ funcional. No había necesidad de legitimar a los científicos por recurrir a emo­ ciones «idealistas» como el amor o a conceptos «difusos» como las ideas abstrac­ tas o la imaginación. En lo referente al cerebro era algo de lo que se ocupaban fisiólogos o cirujanos, y no los psicólogos. Todo lo que importaba eran las con­ ductas evidentes que se podían observar y medir objetivamente en el reino animal. Durante una época , la posición conductista cobró fuerza. Luego, la investiga­ ción de laborator io dio lugar a muchas leyes del aprendiz.aje que parecían soste­ nerse razonablemente bien en el caso de las ratas o de las palomas, pero que de­ mostraban ser preocupantemente remotas cuando se aplicaban a organismos que razonaban, conversaban o componían. En el hogar, hacía optimistas a las perso­ nas cuyos hijos parecían modestamente dotados («cualquier cosa es posible»), pero frustraba a aquellas almas comunes que seguían experimentando emociones pros­ critas como el «amor» o que creían en conceptos desterrados como las «ideas».

Conceptualizar el desarrollo de la mente

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Las reor ías explíciras sobre el desarrollo infan til no sólo son de interés para cien rí f icos y profanos (no necesariamente por las mis mas razones), s ino que son suma mente importanres para los educadores. Ya sea de un modo consciente o no rodos los educadores abr igan concepciones acerca de cómo es la mente del niño en el mo mento de nacer, o en el momento de entrar en la escuela, acerca de qué clases de objerivos escolares pueden cumplirse con facilidad y cuáles son los objerivos que re quieren una ingeniería extens iva o resultan, incluso, i mposi­ bles de conseguir. En los capírulos siguientes presento mi propia concepción del desarrollo de la mente del niño durante la primera infancia, as í como el modo en que esta «mente natural» choca con el programa de estudios escolar. Puesto que esta concepción se asienta , y a ellos responde, en re tratos prev ios de los pro­ cesos mentales del niño es importante cons iderarlos aquí breve mente.

Los estudios pioneros de Jean Piaget acerca del desarrollo cognitivo Como el h istoriador de la ciencia T ho mas Kuhn nos ha enseñado, las teorías ciemíficas no mueren porque sean defi cientes, sino que se desvanecen cuando otros enfo ques más sugerentes, más convincentes y más comprensivos e mpiezan a destacar. Para ciendficos como yo, for mados después de mediados de siglo en la esrela del conductismo, el esrudio del desarrollo infantil había significado una bocanada de aire refrescante. El aire sop laba desde las orillas del lago de Ginebra donde desde los años veinte, un brillante biólogo convertido en psicólogo llama­ do Jean Piager había es tado estudiando a los niños. En su mayoría eran n iños peq ueños nor males que asistían a buenas escuelas ginebresas como la Maison des Petits del lnstitut ]ean-facques Rousseau, así corno los tres h ijos de Piaget -Lucienne, Jacqueline y Lauren t- cuyas travesuras en s u cuarto de juegos se han conve nido en saber tradicional entre los estudiosos del desarrollo humano. Fiel a los espíritus de Rousseau y de Darwin, Piaget conceptualizó el curso del desarrollo humano como extenso y complejo. Los niños no nacen con cono.

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Fiel a los espíritus de Rousseau y de Dar w in , Piaget conceptualizó el curso del desarrollo humano como extenso y complejo. Los niños no nacen con cono­ cim iento como podría haber sostenido un cartesiano; tampoco se les impone el conocimiento corno habían sostenido los f ilósofos e mpir istas brit.inicos. En cam­ bio, cada niño tiene que construir laboriosamente sus propias for mas de conoci­ miento con el tie mpo, de modo que cada acción prov isional o h ipótesis represen­ ta en cada momento su intento de dar sentido al mundo. Corno un relojero estud iando atenta mente las d iversas partes engranadas en­ tre sí de un intr incado mecanismo, P iaget emprendió un rumbo de obse rvación y de expl icación del desarrollo de la mente del niño a través de una multiplicidad de dominios cognitivos que seguir ía durante roda su v ida. Los títulos de sus li­ bros dan cuenta del gran progra ma de investigación: unos pocos volúmenes de síntes is represen tados po r La psicología de la inteligencia y LA psicología del niño, sustentados por docenas de monografías que tratan ternas más específicos, entre

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El aprendiz •natural»

los que destacan La concepción del espacio en el niño, La concepción de la geome­ tría en el niño, La concepción del tiempo en el niño, La concepción de la causalidad

física en el niño, y El juicio moral en el niño. Piaget, un observador y experi mentador extremadamente ingenioso, lega a la ciencia emergente de la psicología del desarrollo muchas, si no la mayoría, de

sus demostraciones clásicas. Entre las más destacables se encuen tran los proble­ mas de conservación, en los que los n i ñ os han de j uzgar, por ejem plo, si dos mon­ cículos esféricos algo sim tlares en apariencia siguen conteniendo la misma canti­ dad de arcilla, después de que uno de ellos se ha enrollado en forma de salchicha (o, por otra parte, aplanado en forma de tortilla); el problema de la permanencia del objeto, en el que un niño o bien sigue buscando un objeto u na vez ha desapa­ recido de la vista o bien deja de seguirlo; y los dilemas morales de carácter inten­ cional, que piden que el niño decida, por ejemplo, qué es peor, romper un sólo plato mientras se intenta coger a escon di das una galleta o romper un montón de pl atos mientras se intenta ayudar a un amigo. Pi aget, en el fondo monista, discernió una amenaza com ú n a través de estos dominios de exper iencia. Según el análisis de Pi aget, todo niño pasa más o me­ nos por las mismas etapas siguiendo el mismo orden, ya se tome el ámbito de la causalidad o el ámbito de la moralidad. Además, y esencialmente, cada etapa implica una reorganización fundamental del conocimiento, una reorganización tan profunda que el niño no tiene ni tan sólo acceso a sus primeras formas de comprensión. Una vez h a salido de una etapa, es como si la etapa previa nunca hu biera tenido lugar. Durante la infancia, según Piaget, el n i ñ o llega a conocer el mundo de un modo «sensorio-motor», construyendo las primeras formas de conocimiento del tiempo, del espacio, del nú mero y de la causalidad de un modo que en la práctica se cierra por pasos. Un cincomesino tiene la capacidad de repetir acciones senci­ llas de modo intencion ado, y esta capac idad predomina en diferentes ámbitos; un niño de un año y medto tiene la capacidad de imaginar un objeto cuando ya no está presente, una vez más a través de diferentes ámb itos. Cuando el n i ño pasa de ser un bebé a la pri mera niñez, adquiere un sentido UIJ

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ya no está presente, una vez más a través d e diferentes ám bitos. Cuando el n i ño pasa de ser un bebé a la primera niñez, adquiere un sentido «preoperacivo» o «intu itivo» de conceptos como el de nú mero o el de la causali­ dad: puede hacer uso de ellos en una situación práctica, pero no puede utilizarlos de un modo sistemático o lógico. Así, por ejemplo, el niño de tres años escogerá un moncón de golosinas, por más numeroso, porque el contenido de dicho mon­ tón se ha esparcido sobre u na amplia área, y cam biará su juicio cuando el mismo número de chocolatinas hayan sido agrupaJas. O, por citar otro ejemplo, el niño de cuatro años de edad confundirá el significado de la palabra porque; es can pro­

bable que diga «hace sol porque tengo calor» como que diga «tengo calor porque hace sol». Los estadios más avanzados están marcados por las dos formas del «pensamiento operativo». El joven escolar de siete o de ocho años es capaz de un •pensamien­ to operativo concreto». Aquí el niño ya ha dominado aquellas comprensiones

Conceptualizar el desarrollo de la mente

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causales y cuantitativas que se le escapaban cuando era más pequeño. Ahora pue­ de estimar que el número de las golosinas en un montón permanece constante mi entras no se le añada o qu ite nada; que la misma escena objetiva parece dife­ rente a individuos que están sentados en diferentes puntos estratégicos; que un obje to puesto detrás de otro objeto en la práctica lo adelantará con tal de que el prime r objeto se mueva en la misma dirección con una velocidad mayor que el otro. Según Piaget estas nuevas comprensiones son lo suficientemente podero­ sas como para aniquilar las concepciones anteriores: el niño «conservador» ya no puede recrear el conjunto mental del «no conservador». Observa, sin embar­ go, que todas estas comprensiones están incrustadas en los detalles concretos del problema; el niño debe tener la oportunidad de observar los objetos y de ensayar experimentos por sí mismo. En cambio, para aquellos adolescentes que se encuentran en la etapa «formal operativa», la presencia de estímulos concretos y la necesidad de actividades con­ cretas ya no es necesaria. Un operador formal es capaz de razonar exclusivamente en el terreno de las proposiciones; esto es, dado un conjunto de enunciados -por ejemplo, acerca de las velocidades y trayectorias respectivas de los objetos A y B- el joven es capaz de hacer deducciones o i nferencias y sacar conclusiones ade­ cuadas sobre la base de esos solos enu nciados. Aunque pueda ser conveniente dis­ poner de un diagrama o un conjunto de objetos a mano con el que trabajar, ese tipo de ayudas ya no son necesarias. Los objetos pueden ahora construirse men­ talmente; las operaciones que antes tenían que ser llevadas a cabo en el ámbito físico han sido ahora «internalizadas» o «interiorizadas». El matemático o el cien­ tífico pueden progresar simplemente asentándose en su estudio y pensando, por­ que las operaciones requeridas pueden realizarse ahora de un modo abstracto o formal. Esta rápida sinopsis apenas si hace justicia al poder intelectual, al impresio­ nante alcance, o al exquisito detalle de la empresa piagetiana, que brillantemente comenzó en la primera mitad de este siglo y que todavía da de qué ocuparse a muchos investigadores con espíritu de iniciativa. Piaget no sólo es eminentemen­ te digno de estudio, sino que sin duda es el iÍnico pensador dominante en su cam. 1 ; 1 �-u¿h�� ¡�-���ti d�r�� ��� �spÍr ��"

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dependen de la activación y del desarro llo de la gama de órganos sensoriales y

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El aprend iz unatur al•

la variedad de las actividades motrices. Si se han de etiquetar los primeros diecio­ cho meses de vida con un único término, «sensoriomotor» parece una caracteri­ zación tan válida como cualquier otra, pero requiere de u n a nota a pie de página en di versos sentidos. En primer lugar, existen formas de conocimiento que van más allá del mundo de los objetos y que incl uyen particularmente las comunicaciones de los n i ños con otros, la vida emocional y el incip iente sentido del sí mismo. Estas formas de conoc i miento se desarrollan en las capacidades sensoriales y motrices pero di­ rigiéndolas hacia un ámbito por completo distinto de la ex periencia: el mundo hu mano, en contraste con e l mundo inan imado. Pi aget sabía de esos otros ámbi­ tos, pero, quizá reflejando los sesgos de la trad ición filosófica occidental, escogió deliberadamente darles muy poca i mportancia. En segundo lugar, aunque el sistema sensorial y de actuación son medios pri­ vilegiados de adquisición de conocimie nto, no son especialmente importantes. Los niños pueden llegar a conocer los ámbitos mundanos aun cuando determi­ nados sistemas sensoriales hayan quedado bloqueados; de este modo los niños ciegos no tan sólo adquieren el lenguaje de un modo relativamente normal, sino que demuestran ser capaces de apreciar la naturaleza espacial del mu ndo. Ade­ más, el conocimiento se puede adqu irir, hasta un extremo que habría sorprendi­ do a Piaget, incl uso en ausencia de sistemas motores que funcionen. Los ni ños nacidos sin miem bros a causa del daño ocasionado por el fármaco talidomida siguen elaborando l as formas de comprensión necesarias para hacer frente a un mundo de objetos físicos y hu manos. En tercer lugar, dentro del ám bito cognit ivo existen formas de comprensión que tienen un resabio abstracto y que el niñ o parece estar presintonizado para apreciar. Las comprensiones de las relaciones causales, de la nat uraleza y de los constituyentes de los objetos, y del mundo de los números se pueden obtener, todos ellos, durante el primer año de vida. Mientras que la i n formación sensorial o motriz puede haber sido necesaria para desencadenar estas comprensiones, no existe nada de particularmente sensorial en con ceptos como «tener una unidad más» o «i mposible estar en dos lugares al mismo tiempo», o bien «comprender -- --- - - - · · r , existe nada de particularmente sensorial en conceptos como «tener una unidad más» o «imposible estar en dos luga res al mismo tiempo», o bien «comprender lo que he estado intentando comunicar». Más bien, estas comprensiones parecen '

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formar parte del significado que tiene ser un ser humano que vive en el p l aneta Tierra. Aunque resulta premat u ro hablar del niño como si contara con una teo­ ría elaborada acerca de cualquier cosa, parece en cambio plenamente legítimo señalar que estas tempranas comprensiones forman la base de las teorías acerca de los mundos físico, social y personal que tardarán poco en .ipareccr.

En cuarto lugar, Piaget se centra en su l i b ro en las etapas y comprensiones «universales» que cabe esperar que caractericen a todos los ni ños normales del mundo. Como estrategia de investigac ión, este derrotero un iversalista es plena­ mente apropiado; los investigadores del desarrollo saben la razón de su adhesión. Sin embargo, al mismo tiempo tiene que señalarse que durante el primer o el segundo año de vida se pueden observar diferencias significantes e incl uso nota-

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Aprendizajes iniciales

bles entre Jos pequeños: diferencias de temperamemo, de perso nalidad, en la ve­ locidad con que p rocesan la informac ón, e � la agudeza sensoria y en la capaci­ . , . dad motriz, y qu1zas mcluso en las intensidades y estilos cognmvos.

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Hay una última y sumamente importante nota a pie de página. Cualesqu iera

que sean las diferencias individuales innatas que puedan existir promo empiezan

a in teractuar con configuraciones culturales muy potentes. Tanto dentro de una misma cultura, como de una cultura a otra, existen expectativas bastame variadas acerca de lo que son los bebés, cómo se comportan (o tienen que comportarse), de qué modo deben los adu ltos interactuar con ellos, de qué modo deben tratarse fenómenos tan predecibles como la alimentación, el llanto, el juego o la ansie­ dad. Por ejem plo, los kaluli, que viven en las hú medas selvas de Papúa Nu eva Guinea, consideran a los bebés criaturas in defensas privadas de comprensi ón. En Jugar de hablar a sus niños, las madres kaluli hablan «por ellos». Ciertamente, esta actitud está en patente contraste con la postura que adoptan los padres de clase media norteamericanos, sabedores de las competencias acabadas de descu­ brir de los ni ños, que se entretienen en largas conversaciones con sus pequeños desde la temprana infancia y a los que, en algunos casos, em piezan a enseñar des­ de el nacimiento o, i ncluso, antes. En otro caso ejemplar, las madres de la tribu gussii, al suroeste de Kenia, se apegan mucho más a sus hijos que la madres nor­ teamericanas, aunque las madres de clase media norteamericanas pasan mucho más tiempo hablando y contemplando a sus hijos. Finalmente, de los niños gus­ sii se espera que queden enredados en las relaciones familiares y que actúen de un modo comedido ante la presencia de sus m ayores, mientras que a los niños norteamericanos se les alcmará a expresarse por sí m ismos li bremente así como a salir y expl orar e l m undo en toda su di mensión. Sin duda, estas prácticas y expectativas culturales de acusado contrasre se acu­ mulan con el tiempo para producir niños y adultos que son característicos de su propia cultu ra y que pueden parecer dísfu ncionales en u na cult ura que abrace un conjunto de supuestos divergentes u opuestos. Mien tras el programa genético humano espera determinados rasgos en el entorno del niño, depende también de otros que pueda o no emerger, en función de los valores y de las priori dades

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hu mano espera determinados rasgos en el entorno del niño, depende tambifo de otros que pueda o no emerger, e n función de los valores y de las prioridades de la comunidad. Del mismo modo, aunque la infancia siga siendo el periodo en el que la herencia biológica puede examin arse más directamente, uno tiene qu e recordar que parte de la mente e merge nte ya existe más allá de la piel del niño, e n l os ¡uegos, las costum bres y los sím bolos que los adultos dirigen a un futu ro mie m bro, en plen o crecimiento, de su comunidad. El estudio de la infancia es excitame en parte porque es uno de los pocos y �os ámb itos en los que las nu evas formas de tecnología pr9porcionan como mí­

nimo respuestas provisiona les a preguntas re lativas a la experiencia que, durante

milenios, han contrariado a los filósofos. Ciertamente, valoramos ahora. el que

el desarro llo infantil esté limitado de un modo que habría sorprendido

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dos los investigadores ciemíficos de hace unas pocas décadas. Sin em bargo, final­ mente, cabe que las cuestiones más inamovibles -como por ejemplo, la rel ación

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El

aprendiz «natural•

que existe entre naruraleza y nutrición- no permiran que se dé una respuesta definiriva. En cambio, tenemos que contemarnos con una com prensión más p ro­ funda de los modos en que las limiracioncs genéticas y las presiones culrurales se despliegan e interacrúan durante el curso de una vida humana. En los años que siguen a la infancia, el niño llegará a mosrrar muchas nuevas formas de conocimiento; a lgunas de ellas surgirán en el curso de las interacciones habituales que se dan dentro de la cultura, arras son un resulrado del programa explícito que proporcionan las insriruciones educativas. Estos paqueres de infor­ mación, de con ceptos y de prácricas, cada vez más suceptibles de un examen cons­ ciente, constituirán el conocimiento y la memoria públicos del individuo en de­ sarrollo. En virtud del hecho de que el niño n o puede ca pear su conocimiento de las fo rmas simbólicas o reflexionar sobre sus caregorizaciones, las ex periencias de la infan cia se le hacen inasequibles; todos nosotros sufrimos de «amnesia in­ fantil». Sería un grave error de cálculo, sin embargo, suponer que al no recordar­ se estas experiencias dejan de ser importantes. Con toda probabilidad, aquellas comprensiones y experiencias primordiales hacen posible todo el conocimiento posterior.Y, como veremos, siguen subyaciendo en nuestra comprensión del mun­ do, y a menudo contin úan siendo mucho más inamovibles que las nociones «re­ visionistas» que los educadores intentan impartir durante los años de escolarización.

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CONOCER EL MUNDO A TRAVÉS DE SÍMBOLOS

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Monsieur Jourda in, el personaje de la obra de Moliere Le bourgeois gentilhom·

me, se sorprende c uando entiende que durante toda su vida ha estado hablando en prosa. Quiz á sea igualmente c ho cante para la mayoría de nosotros el darnos

cuenta de la medida en que hemos ido circ ulando por un enjamb re de símbolos durante casi toda nuestra vida. Sentado delante de mi ordenador personal, ante

todo miro de cerca los símbolos lingüísti cos y numéricos; diversos símbolos grá­ ficos e icónicos podrían act ivarse f ác ilmente si cambiara a ot ro programa o a otro sistema operativo. Miro mi reloj de pu lsera para ver c u ánto tiem po me queda antes de tener que ponerme al volante y enfren tarme a una serie de señales de tráfico camino del supermercado, c u yas estanterías y productos v ienen pumua­ dos mediante un conjunto de códigos simbólicos siempre en expans ión. Al dejar el puesto relativamente intelec tual de mi despa c ho para conversar con mi hijo de cinco años, Benjamin, en su habita c ión, enc uentro un conj unto dife­ rente de símbo los. Hablamos, hacemos cosas para divert irnos, parpadeamos; di­ buj amos, hacemos construcc iones con bloques, j ugamos a canas y j uegos de mesa, representamos secuencias cortas o largas de obras dram áticas. En el decurso de ··-

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bujamos, hacemos construcc iones con bloques, j ugamos a canas y j uegos de mesa, representa mos secuenc ias cortas o largas de obras dramáticas. En el decurso de un día , Benjamin en su mundo y yo en mi mundo, s u perficialmente bastante dife rente, estamos inmersos en un océano de símbolos, algunos comunes a los dos, otros peculiares de nuest ras respect ivas rutinas diarias.

los es pecialistas de los símbolos A pesa r o q uizás a causa de la ubic uidad de los símbolos, la mayo ría de los . , filos ofas trad i cionales prestaron poca atenció n a estas formas de intercambio im­ preg adas de significado. De hec ho, Charles Sanders Peirce f ue probablemente � e p nme r y principal pensado r en la época moderna que estimó la naturaleza, e alc ance y el manejo de los múltip les símbolos y de los sistemas de símbolos,

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68

El aprendiz -natural•

que impregnan nuestras vidas. Trabajando en el seno de la tradición filosófi ca fundada por Peirce, Ernst Cassirer y Susanne Langer ayudaron a de marcar el te­ rritorio de las formas y de las funciones simbólicas, con especiaJ referencia a los dom i nios «más blandos» del m ito, del ritual y del arte. Más recientemente, Nel­ son Goodman, mi m aestro y compañero durante mucho tiempo, ayudó a asen­ tar el ámbito de l a comprensión sim bólica sobre fundamentos más rigurosos me­ diante Ja articulación de su teoría de los sím bolos. Aunque la etiqueta «sensoriomotriz,, abarca, razonablemente, los primeros die­ ciocho meses de vida, la etiqueta «Simból ico» es por lo menos tan adecuada como aquélla a fin de cubrir el resto de los años preescolares -el período, digamos, que abarca desde los dos a Jos seis años de edad-. Durante este período todos

los niños normales del m undo llegan de un modo fácil y natural a dominar toda una gama de símbolos y de sistemas de símbolos. Aprenden a hablar y a com­

prender el lenguaje natural, utilizándolo no sólo para hacer peticiones y para eje­ cutar órdenes, sino también para contar cue ntos y hacer bromas, para bu rlarse de otro y ch ivarse a los m ayores, y ensanchar su comprensión del mundo social y físico. En la época de su i ngreso en la escuela, los n i ños de cinco, seis o siete años son criaturas simbólicas completas. Pocos cuestionarán la elección del lenguaje como sistema simbólico por exce­ lencia, pero es importante remarcar la potencia de otros sistemas sim bólicos. Buena parte del conocimiento se aprende y comu nica a través del gesto y de otros me­ dios paralingü ísticos. La representación de aspectos del mundo a través de dibu­ jos, construcciones con bloques o arcilla, u otros vehfculos icónicos es una vía simbólica de gran significación en Ja niñez. En rodas partes, las variaciones de un juego fingido y de un juego sujeto a normas son los pasatiempos favoritos. Una introducción al concepto de cantidad así como a los nom bres y operaciones asociadas a los números forman una parte esencial de los pri meros años de infan­ cia. Y diversas costumbres, rituales, j uegos y otras interacciones sociales están lle­ nos de sím bolos de varias clases, cuyos significados son por lo menos parci al­ mente accesibles al preescolar, y con toda probabilidad son sumamente important.eS para el ni ño. -

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Los especialistas en el símbolo -aquellos que se forman a sí mismos, sigu ien­ do a Peirce, como semióticos o sem iólogos- llaman la atención acerca de los tres aspect0s centrales de los sistemas simból icos, que cualquier usuario en cier­ nes de los sím bolos tiene que llegar a domi nar. En primer lugar, se trata de las reglas que rigen la ordenación y la organización del sistema simbólico mismo -lo que se da en l lamar la gramática o la sintaxis del si stem a-. En segundo lugar,

encontramos los significados explícitos o las denotaciones de los sím bolos, J a re­ lación entre los sím bolos y los objetos, las ideas o los «referentes» a los que se refieren los símbolos -lo que se denomina la semántica del sistema simbólico-. Finalmente, los usos y las funciones de los símbolos, las razones que se han i nvo­ cado en un contexto dado -lo que se denomina la -pragmática del sistema-. Aun­ que desafía toda expl icación, el cometido del niño durante los primeros años re-

Conocer el mundo a través de símbolos

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descripción: tiene que llegar a dominar la sintaxis, la semántica y It a de fácil de aquellos sistemas simbólicos que se valoran en la cultura que ática pragm nda. le circu La pala bra cultura merece subrayarse. Mientras, como hemos visto, la cultura tá cie rtam ente presente en las ocultaciones de objetos y en las interacciones so­ ales que se dan alrededor de l a cuna, las variaci ones a través de las culturas pue­

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de n no ser esenciales para las adquisiciones que se prod ucen durante el primer año de vida. Sin embargo, no es así en lo que se refiere a las adqu isiciones simbó­ lic as. Los sistemas particulares de sím bolos favorecidos -o estimulados- e n el interior de una cultura forman el temario que el niño tiene que dominar en el estadio •Se miótico», «sim bólico» o «representacional » . Y, precisamente, los mo­

dos particulares de utilización de los sistemas simbólicos forman una parte im­ portante del aprendizaje del niño durante este período. Efectivamente, al obser­

var la adquisición de la competencia simbólica por parte del niño, somos testigos de Ja continuada interacción entre propensiones innatas y opciones culturales que después caracteriza para siem pre el desarrollo h u m ano.

Sin em bargo, el período semiótico difiere de los períodos siguientes en el gra­ do en que biología y cult ura conspiran para elaborar una sim bolización total­

mente acabada que sea fácilmente asequible para todos los seres hu manos. En este sentido, los aprendizajes del período semiótico están di ferenciados de los aprendi­

zajes universales que caracterizan la infancia y difieren, igualmente, de los apren­ .dizajes inconfundiblemente culturales que .llegan a dominar períodos posterio­ res. Las competencias si mbólicas particulares reflejarán las p rácticas particulares

de la propia cultura o su bcultura, pero la competencia simbólica es u n logro uni­ versal de la edad preescolar.

Una vez se reconoció la im portancia de los sím bolos en el mu ndo académico, los investigadores que se ocupaban del estudio del desarrollo humano llegaron a conse nsuar que a este período del desarrollo sería mejor denom inarlo una épo­ ca de • dominio simbólico». Especialistas tan dispares como Jean P i aget, Heinz Wer ner, A lexander Luria y Jerome Bruner coincidirían en esta caracterización. Efect ivam ente, el consenso alcanzado es tan grande que a uno le gustaría saber, . ���;r �a d�� L�-r-i -y- �r� �e -B �;e -c-;'i �;"es ��;;;c�;¡ ;ciÓ?i� Efec tivam ente, el consenso alcanzado es tan grande que a uno le gustaría saber, ª ser posib le, si no puede ser que todos, inexplicablemente, hayan pasado por alto al gún p roblema relevante -uno tan obvio como la prosa que había olvidado . mo ns1e ur Jourd ain-. En lo que viene a continuación, sacaré partido de este con­ sen so Y sup ondré, simplemente, que esta caracterización no es nada conflictiva. Otras dos cuestiones son controvertidas: en qué medida el desarrollo simbóli­ o está prof u ndamente lim itado, y en qué medida el desarrollo simbólico se pro­ ce de un m odo sim ilar a través de los distintos ámbitos s i mbólicos. Toda la cac i ón pos terior, ya sea formal o informal, se edifica sob re la presuposición e ª compe tenci a sim bólica, de modo que es esencial descu brir los hechos que rode n este hito � del desarrollo. Puesto que ésta ha sido el área de mi investigación , I nte nsa dura nte las últimas dos décadas, e n la discusión que sigue haré uso e os ha llazgos que obtuvi mos en nuestro laboratorio de investigación.

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El aprendiz •natural•

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Para casi todos los investigadores, el lenguaje es el sistema protodpico de sim­ bolización; en realidad para algunos de ellos es el único sistema válido para in­ vestigarla. Por escas razo nes, se ha acumulado una gran cantidad de conocimien­ tO acerca de la sintaxis, de la semántica y de la pragmática del lenguaje, tanto en su estadio maduro adulto como en los contornos del desarrollo ral como se observa en los niños que salen del estadio sensoriom otor. La investigación acerca de los demás sistemas simbólicos se modela de modo característico sobre los procedimientos y los análisis utilizados en los estudios del lenguaje. Aunque a pesar de la considerable base de conoci miento, las controversias relativas a la adquisición del lenguaje siguen siendo fuertes y anticipan buena parte de la discusión acerca de la simbolización a través de una variedad de medios y de do­ mrn1os. Sintaxis y capacidad de aprendizaje Tal como hemos visto, Noam Chomsky ha escogido basar su campaña acerca de la naturaleza de cognición y de la me nte en sus estudios linguísticos. ¡Y ha sido una campaña efi caz! En relación al estudio del desarrollo lingüístico se han cerrado filas alrededor de la «capacidad para el aprendizaje». La capacidad para el aprendizaje es una área técnica, matemáticamente orien­ tada, de análisis, que intenta esquemati zar el conocimiento que un mecanismo (humano o inorgán ico) ha de tener si quiere ser capaz de adquirir un lenguaje natu ral sobre la base de las muestras (palabras interrelacionadas formando frases) con las que se encuentra. Según los defensores de la teoría de la capacidad para el aprendizaje, sería imposible para cualquier organismo ser capaz de domi nar las clases de lenguajes que todos los seres h u manos dominan si ese organismo tuviera que considerar todos y cada uno de los conjuntos de reglas concebibles que podrían regir ese lenguaje. En real idad, la pura verdad es que (según afirman

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que podrían regir ese lenguaje. En real idad, la pura verdad es que (según afirman los teóricos) sucede precisamente lo contrario. Los seres h u manos aprenden len­ guajes con facilidad precisamente porque, por un lado, se ponen manos a la obra provistos de potentes suposiciones acerca de cómo tiene que ser cualquier len­ guaje natural, y por otro, ni tan sólo consideran las incontables h ipótesis rivales acerca de lo que de hecho se debería adquirir con todos los lenguajes concebi bles (pero no naturalmente producidos). ¿Qué clases de suposiciones elaboran todos los que aprenden un lenguaje? Para enumerar sólo una pocas, quienes aprenden lenguajes suponen que las cadenas de sonidos pueden descomponerse en pequeñas bolsas de sonidos llamadas pala­ bras o morfemas (las unid ades más pequeñas dotadas de significado, que inclu­ ye n ·es, ·s, -ado, -a.da, -ante); que esas cadenas de palabras se refiere n a aspectos

del entorno o de la experiencia personal; que una serie de palabras dada, al reor-

Conocer el mundo a través de símbolos

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denarse, puede componar un signi ficado muy distinto (el hombre muerde al pe­ frente al perro muerde al hom bre); que los grupos de palabras funcionan jun­ cos como frases que tienen sign ificados específicos; y que las modi ficaciones, y otras operaciones lingüísticas, pueden ser -y lo son normalmente- ap licadas a las frases como un todo. Los teóricos de la capacidad para el aprendizaje han desplegado una serie de afirmaciones. Quizá la afirmación formal más intrigante sea que existe un con­ junto de toda una clase de lenguajes, llamados «lenguajes naturales» que no se pueden aprender desde d pri ncipio sin indicios negativos �s decir, in? icios de . declaraciones no perm1s1bles-. Con todo, resulta que los nmos no reciben una información fidedigna acerca de las declaraciones que no son permisibles. Ello significa o bien que los niños no pueden aprender el lenguaje -¡un hecho que sabemos que es empíricamente incorrecto!-, o bien que los niños tienen que l le­ gar armados de diversos supuestos innatos acerca de cómo dominar la lengua que se habla en su entorno. En una posición como la representada por la capacidad para el lenguaje (o para el aprendizaje), los niños aprenden a hablar su lengua materna incluso en ausencia de indicios negat ivos porque los particulares supues­ tos acerca de la naturaleza de los lenguajes naturales forman parte de su conoci­ miento innato. Como un ejemplo de una petición aún más específica, permíranme citar con cierto detalle un fenómeno particular estudiado empíricamente por Peter Gor­ don. La petición (y los hechos que la apoyan) puede parecer técnica en exceso, pero en realidad es representativa del trabajo teórico llevado a cabo en el ámbita de la capacidad para el aprendizaje. Los análisis del lenguaje adulto muestran que existe un procedimiento sor­ prendentemente ordenado en tres niveles para la construcción de palabras más complejas a partir de palabras más sencillas. E n el nivel 1 las reglas permiten cam­ bios en la pronunciación y resultados semánticos insólitos. Por ejemplo, en el nivel 1 la regla permite convertir red en reddish, Spain en Spanish, book en boo­ kish. Nótese que el grupo vocálico suena diferente en Spain y Spanish y que book ish no significa «como un libro,, sino «Un lector empedernido». En cambio, rro

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72

El aprendiz •natural·

ea ter y mouse-eater, formadas a través de composición son ejemplos de n ivel Puesto que los niveles tienen que apl icarse en orden, ra t-ealer, mouse-eater y m eat.er son rodas ellas palabras posibles, pero rats-eater, aunque parece que se construido del mismo modo que los otros términos, no es en realidad permisib porque su información violaría el orden habitual al recurrir al nivel 3, el de plu. ralización, antes que al nivel 2. ¿De qué modo todas estas distinciones técnicas, posiblemente verosfmiles, se ·

relacionan con la actuación lingüística del niño? Gordon diseñó un j uego de sa­ lón para niños en edad preescolar. Los sujetos recibían un muñeco y decían «hay un muñeco que le gusta comer --. ¿Cómo le llamarías?» Gordon proporcion6 algunos mode los de respuestas de modo que el niño sería consciente de (o recor­ daría) la forma compuesta x-eater («comedor de x»). La investigación reveló que los n iños respondían del mismo modo que los adul­ tos. Es decir, llamaban al muñeco que le gustaba comer ratón un mouse-eater, y a un muñeco que le gustara comer rata un rat-eater, a un mu ñeco que le gustara comer ratas también se le llamaba un rai-eaier. Decididamente, los niños casi nunca denominaban al último muñeco citado un rats-eater. Además, aun en el caso de que los niños usaran plurales inadecuados en su propia habla espontánea (en nues­ tro caso mouses en lugar de mice), los trataban del mismo modo que si se tratara. de plurales regulares legftimos (como ra is) de modo que nunca llamaron a un solo muñeco un mouses-eater. Desgraciadamente, l a vía que l leva de esta interesante demostración a la afir­ mación de que tal conocimiento es innato es muy difícilmente directa. Las prue- . bas de Gordon proceden de un estudio acerca de las clases de formas que los ni­ ños escuchan regu larmente y las clases de formas que habrían tenido que escuchar para ser capaces de jugar correctamente a este juego sobre la base de los ejemplos a los que ya se les había expuesto. Gordon afirma que habría sido poco probable que los n iños oyeran los ejem plos necesarios en su entorno -por ejemplo, mice­ eater, pero no rats-eater-. Sus descu brimientos le animaron a afirmar que los pe­ queños pronuncian correctamente porque parece ser innata cierta versión de la lim itación de la ordenación por niveles. ,S

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vestig a dores se han atenido a dos suposiciones fundamentales: a) que la cogni­ es básicamente unitaria, y b) que los individuos pueden ser descri­ ci ón h u mana adecuadamente a lo largo de una única dimensión llamada «i nte­ tos v evaluados s halla�gos d� investig � ción me persuadieron de que existe una Nuestro ». cia l ige � _ , fa milia mucho mas amplia de inteligencias hu manas. Como expongo en Frames

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estaba prácticamente estimulado para crear una teoría de «inteligencias

múlti ple�» . En mi esquema, para cualificarse como inteligencia, una capacidad tiene que

sat isfacer un cierto número de requisitos: entre otras cosas debe caracterizar esen­ cialmente una trayectoria de desarrollo nítida, que sea observable en formas ais­ ladas de poblaciones como los niños prodigio o los niños autistas, y mostrar por lo menos ciertas pruebas positivas de localización en el cerebro. Al final, tras con­ siderables reflexiones e investigaciones llevadas a cabo en colaboración, propuse como principio la existencia de siete inteligencias humanas. En mi opinión, to­ dos los seres humanos normales desarrollan por lo menos estas siete formas de inteligencia en un grado mayor o menor. Tal como señalé en el capítulo 1, so­

mos una especie que ha evolucionado hasta pensar en el lenguaje, a conceptuali­ zar en términos espaciales, a analizar de modo musical, a computar mediante instrumentos matemáticos y lógicos, a resolver problemas utilizando todo nues­ tro cuerpo y partes de nuestro cuerpo, a comprender a otros individuos y

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tros mismos. Una faceta interesante y especialmente relevante de estas inteligen­ cias es que cada una de ellas es susceptible de captarse en un sistema simbólico o

notacional. Aunque todos los seres humanos poseemos y mostramos estas siete inteligen­

cias, las inteligencias sirven también para distinguirnos a unos de otros. Los indi­ viduos poseen cantid ades variables de estas inteligencias y las combiRan y utili­ zan de modo personal e idiosincrásico. Al igual que todos parecemos diferentes o mostramos personalidades diferentes, todos nosotros poseemos diferentes for­ mas de mentalidad. Este hecho comporta implicaciones decisivas, particularmente, tal como he l legado a creer, para los modos en que llevamos a cabo los esfuerzos edu cativos . LT . . .

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Hasta la fecha, la mayoría de las escuelas en Ja mayoría de las culturas han i � sistido en una determinada combinación de inteligencia lingüística y lógica. Si n d uda, esa combinación es importante para dominar el currículo de la escuela, p e ro hem os ido demasiado lejos al ignorar las demás inteligencias. Al min imizar

la i mpo rtancia de las demás inteligencias, tanto dentro como fuera del ám bito de las escu elas, remitimos a muchos alumnos que no logran mostrar la combina­ ció n « idó nea » a c reer que son estúpidos, y no sacamos partido de los modos en q u e las i n teligencias múltiples pueden aprovecharse para fomentar los objetivos de la escue la y de l marco, más ampl i o, de la cultura. Co mo he sostenido en muchos escritos y explico con todo detalle al final de este Llbro, una educación sostenida sobre la base de las inteligencias múltiples puede se r más efecti va que una que se base sólo en dos inteligencias. Permite desarrollar

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1

El aprendiz •natural ..

una amplia gama de talentos, y puede hacer que el programa de escudios estándar sea accesible a una amplia gama de alum nos. Du rante los años sensoriomotores, se pueden discernir indicios de escas otras inteligencias. Los niños pequeños distinguen unas melodías de otras, interactúan con otras personas, gesticu lan en relación con l as cosas que desean, y así sucesiva­ me nte. Pero al igual que otros aspectos de la cognición, las inteligencias mú lti­ ples encu entran su plena j u stificación y son absorbidas en artefactos c ult urales durante los años que preceden in mediatamente a la escuela. No es sorprende nte que la cultura determine también la importancia otorgada a las dive rsas compe­ tencias intelectuales. En general, los ugandeses valoran la lenta y cuidadosa parti­ cipación en actividades, los mexicanos acentúan la sensibilidad interpersonal y los chinos dan valor al dominio de amplios cuerpos de información factual. A

las inteligencias humanas ya se ha desa­

la edad de seis o siete años, cada una de

rrollado hasta un elevado grado en cualquier niño normal, el cual ha absorbido los prototipos culcurales del individuo inteligente. Además de identificar el florecimiento de algunas inteligencias en los prime­ ros años de vida, nu estra investigación también ha revelado de qué modo estas diferentes inteligencias se desarrollan en co nfiguraciones cada vez más caracterís­ ticas dura nte el curso de la niñez. De hecho, en el Proyecto Spearum, un proyec­ to de i nvestigación que describiré detalladamente en el capículo 1 1 , hemos deter­ minado que incluso los niños de cuatro años muestran perfiles cognitivos bastante distintivos o, como se podría afirmar, configuraciones disti ntivas de inteligencia. Así algunos niños de cuatro años se aproximan al mundo regu larmente a través del sistema simbólico del lenguaje; otros es más probable que tomen una orienta­ ción espacial o visual; y a ú n hay otros que ya están absorbidos en el mundo de las relaciones con otras personas. Estas diferencias ejercen también en la pr.kcica unos efectos profundos sobre el niño como alumno, determinando, por ejemplo, qué «punto de entrada» (un relato, una imagen, una actividad de com unicación) es más probable que sea efectivo para un alumno determinado al encontrarse con nu evas materias y, desgraciad ame nte, qué conceptos pueden confundirse con otros. Como resultará obvio, considero que el período que ab arca desde la edad de 1

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nu evas �aterías y desgraciadame�te, qué con ceptos pueden confundirse con otros. Como resultará obvio, considero que el período que abarca desde la edad de dos a la de seis o siete años es un período fascinante del desarrollo humano. En mi opinión, de hecho, abriga una mayor parte de los secretos y poder del creci­ miento hu mano que cualquier otra fase comparable de crecimiento. Los prime­ ros casos de competencia sim bólica son domi nados y ya están establecidos los hábitos corporales y mentales. La habilidad artística y la creatividad en general se desencadenan -o bloquean- en esa época. Quizá lo que es más significativo a la luz del argumento que este libro desarrolla, es que se movilizan y orientan en una dirección u otra poderosos sesgos y limitaciones. He mostrado con cierto detalle las llneas de estas li mitaciones en l as esferas simbólicas del lengu aje y del juego fingido, sugiriendo también que las clases análogas de li mitaciones se pue­ den producir global mente en las actividades simbólicas hu manas. Sin embargo la descripción que he dado hasta ahora está forzosa mente frag-

Conocer el mundo a través de símbolos

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nt ada Las capacidades sintácticas, los eleme ntos esenciales de la cognición, abundan. El niño dice cuentos, cuenta objetos, hace dibujos y empieza a inven­

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tar notaciones. Al mismo tiempo, sin emb argo, el niño intenta descifrar en su

totalidad el mu ndo; busca i ntegrar ondas, corrie ntes y canales de sus propias inte­

lige n ci a s comp lejas en una versión comprensiva de la vida humana que abarque el comportamiento de los objetos, las interacciones con otros se res humanos y

una incipie nte consideración de sí mismo. Está fuerte mente obligado a llevar a cabo esta integrac ión, que por razones de supervivencia no puede tener lugar en

la ausencia de cierta versión coherente del mun do. En el próximo capítulo, con el que concluye la primera parte, vuelvo a consi­ derar al preescolar no como una colección de capacidades sintácticas o habilida­

des simbó licas o de inteligencias distintas (aunque sea todas y cada una de estas

cosas), sino más bien como el sucesor del niño sensoriomotor, un niño que crece e intenta comprender el mundo en términos de símbolos de primer orden o «na­ turales». Dominar y sintetizar este conocimie nto es esencial ya que se trata del conocimienro que el niño traerá consigo a la escuela. Tal como ya he sugerido, este conoc imiento e5 además robusro; su durabilidad ayudará a que el niño asimi­ le el conocimiento formal que

es

consistente con él pero le impedirá dominar

el conoc imiento que entre en conflicto con estos modos básicos, profundamente inamovibles, de descifrar el mundo.

LOS MUNDOS DEL PREESCOLAR: LA APARJCIÓN DE COMPRENSIONES INTUITIVAS

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Las culturas difieren marcadamente por la atención que prestan a la educa­ ción formal del niño pequeño. En Suecia, muchos niños asisten a las preescolares pero, por lo menos hasta ahora, la for mación de alfabetización ha sido posterga­ da a la edad de siete años. En la República Popular de China, por otro lado, la formación en la lectura de la notación musical puede a menudo observarse en clases que cuentan con niños de tres años y los caracteres que se utilizan al escri­ bir se introducen con frecuencia a la edad de cuatro o cinco años. Diferente como

siempre en sus medios y metas educativos, los Estados Unidos presenta una am­ plia gama de opciones, desde el Instituto de Potencial Humano de Glenn Do­ man, en el que se instruye a los niños con cartas móviles cuando apenas si pue­ den caminar, a· las escuelas de orientación para el desarrollo en las que los niños no aprenden a leer hasta que ellos mismos toman la iniciativa . No obstante, incluso en aquellos casos en los que la escolar ización formal o informal no es una opción, los niños adquieren una gran cantidad de conoci­ miento. A través de la exploración regular y activa del mundo, adquieren lo que

hemos dado en llamar comprensiones intuit ivas acerca del mundo. Al combinar

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miento. A través de la exploración regular y activa del mundo, adquieren lo que hem os dado en llamar comprensiones intuitivas acerca del mundo. Al combinar sus modal idades sensoriomotrices de conocer con sus capacidades de utilización de sí mbol os de primer orden y las inteligencias emergentes, los niños pequeños lle gan a pensar los objetos, acontecimientos y personas que les rodean de un modo co herente.

A la edad de cinco o seis años, los niños han desarrollado potentes sentidos acerca de tres hábitos que se superponen. En el mundo de los objetos físicos, han desarrollado una teoría de la materia; en el mundo de los organismos vi­ os, han desarrollado una teoría de la vida; y en el mundo de los seres humanos, an desarrollado una teoría de la mente que incor pora una teoría del yo. Estas teorías se ven aumentadas con la habilidad en diferentes clases de realizaciones, con dominio de un amplio conjunto de guiones y con un conjunto de intere­ ses, valores e inteligencias más individual izados. Los niños llevan consigo este for-

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El aprendiz «natural»

midable «tejido hecho en casa» d e teorías, competencias, comprensiones e i nclj. naciones a la escuela y, ciertamente, a su vez éstos i n fluyen fuertemente en el modo en el que los alumnos aprenden las materias que acaban de encont rar. En este capítulo, describo las teorías, las comprensiones y las limitaciones que caracterizan a los niños pequeños occidentales. Tenemos rodas las razones para

creer que modos de ver el mundo similares caracterizan a los niños pequeños de cualquier otra parre del mu ndo, pero no se han estudiado suficientemente los

ni ños en otras culturas como para que se nos permita recurrir con confianza al térm ino unÍ'ivmal. En atención a la economía hablaré desde el principio de «li­ m itaciones» que conducen a «teorías de la mente, de la materia y de la vida,.. Pero debiera i nsistirse aquí en el hecho de que estas referencias taqui gráficas a

teorías cu bren una amplia gama de propensiones, prej uicios y opciones más es­ pecíficos que un simple tipo de li mitación. Conviene decir algunas palabras aquí acerca del uso del término teoría. En

las ciencias, la palabra se reserva generalmente para un conjunto de proposiciones que se pueden relacionar sistemáticamente u nas con otras y que pueden captarse en i:iotaciones formales y manipuladas en el laboratorio. Desde luego, al hablar de las teorías de los ni ños, no pretendo sugerir un ámbito tan i ntegrado o auto­

consciente. S i n e mbargo, al igual que un cieno nú mero de colegas míos, encuen­ tro sugerente denotar las creencias organizadas del niño acerca del m u ndo como teorías incipientes, ya que los niños utilizan estas ideas de modo regular y genera­ tivo, y sacan inferencias consistentemente a part ir de ellas. Mien tras el término teoría no se torne demasiado literalmente y se glose corno «creencias organiza­ das» o «imagen del mundo consistente» , fu nciona como un apunte taquigráfico

para denotar las comprensiones emergentes que el niño tiene acerca del mundo. Estas teorías o imágenes del mundo son Útiles y convi ncentes. Permiten a los niños desci frar provisionalmente gran parte de lo que encuentran en el mundo.

Parte de su poder es insidioso. Puesto que ni los n iños ni los padres son conscien­ tes de estas teorías, las teorías tienden a ser ignoradas u na vez que la escolariza­ ción for mal empieza. S i n embargo, en lugar de disolverse, como Piaget y algu nos otros educadores desearían, las teorías intuitivas permanecen como modos pre_ _

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otros educadores desearían, las teorías intuitivas permanecen como modos pre­

potentes de conocer y, probablemente, reaparecerán con plena fuerza una vez que la persona deje el medio escolar. Sólo si estas teorías son reconocidas y compro­ metidas resulta posible para el n i ño (y para su maestro} determi nar bajo qué cir­ cunstancias deben continuar prevaleciendo, cuándo no son relevantes, y cuándo se emparejan realmente con el conocimiento o las creencias más formales que se han desarrollado en la cultura y deberían ser m u y solicitados en la escuel a. Tanto si los innatistas tienen razón y tal conocim i ento es a priori, como si Pi aget estaba en lo cierto y tal conocimie nto tiene que constituirse durante los

primeros dos años de vida, no hay duda de que los niños de dos años han alcan­ zado ya un sentido operativo del mundo físico. Se dan cuenta de que los objet� existen en el tiempo y en el espacio y siguen existiendo incluso cuando desapare­ cen del campo visual. Son conscientes de que se pueden aproxi mar a un objeto

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Los mundos del preescolar

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sici ón dada por una diversidad de caminos. Poseen expectativas claras u:a depolos comportamientos de los objetos específicos: u na pelota lanzada al

a e rc á, pero una pelota lanzada fuera de la habitación no volverá a menos � aire caer la vayan a buscar o vuelva a lanzarla dentro alguien más. Las teorías iniciales a m ateria' de la vida, de la menee, se construyen sobre estas comprensiones . ces. sen sori om om

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Las teorías intuitivas del niño Teorí.as onwlógicas A partir de los dos años, el inicial conoci miento infantil del m undo físico sufre una serie de camb ios y diferenciaciones más finas. Un área que se ha estu­ diado cuidadosamente es la ontología emergente del ni ño, los cipos de entidades que reconoce y las clases de distinciones que llega a trazar entre ellas. AJ princi­ pio, las distinciones son bastante coscas, por ejemplo, entre objetos que son tan­ gibles (pelotas, caramelos) y entidades que no lo son (tiem po, clima, amor). Des­ pués, las distinciones llegan a trazarse dentro de categorías; algunos objetos se

mueven y ot ros, no, algunos se mueven por su propio impulso y otros tienen que ser impu lsados por alguna clase de agente externo. Los ni ños aprecian que

se puede hablar o pensar acerca de cualquier clase de objeto o entidad, ya sea

tangible o no; que uno (o por lo menos alguien) puede levantar cualqu ier obje­ tangi ble; que los objetos que se mueven por su propio i m pulso están «vivos», mientras que los que tienen que ser movidos por otros por lo general no lo son; que entre los objetos vivos, algunos sienten y, una proporción más pequeña, pueto

den pensar, leer o contar una mentira. El hecho de que los niños establezcan cales distinciones no es qu izá sorpren­ dente. Pero tal como Frank Keil ha mostrado, la oncología del niño no es sim ple­ mente inherente a establecer distinciones cada vez más sutiles. Los niños estable­ ce n tam bién determinaciones de qué inferencias están permitidas en, dentro y ·

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menee inherente a establecer distinciones cad.a vez más �utiles. Los niños estable­ cen tambi én determinaciones de qué inferencias están permitidas en, dentro y ª través de l as fronteras categó ricas. De este modo, una vez se ha decidido que algo es in ani mado, lo consideran i ncapaz de tener sentimientos, pensamientos 0 dese os. Las distinciones no pueden violar amplias clases de objetos: de este modo, al igu al que las máquinas no pueden sentirse tristes, los seres humanos no pueden

re pa�rse en un taller. La capacidad para establecer tales distinciones no s6lo pro­ porci o na una guía tosca pero eficaz para las clases de expectativas que pueden man­

te n ers e legít i1 n amente acerca de una entidad (un ni ñ o puede estar desilusionado ero el ti m po no puede estarlo); también asienta las bases para u na a � r� ciación : e I� mcc afora, en la que los atrib utos, por l o general reservados a u na umca cace­ ·o n a de o bjetos (pongamos por caso, las máquinas), pueden, sirviendo a ciertos 1 nes c o m unic ativos, trazarse sobre un conjunto de objetos opuestos (un maestro , ngi do, un or ador muy rápido, pensamientos que han quedado encasquillados).

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El apre ndiz •natural•

La ontología em ergente del niño es im portante por dos razones. En pri lugar, los modos en los que los niños ll egan a pensar las clases de en tidades afi a las clases de teorías que desarrollan acerca de esas clases y las clases de in fe cias que están preparados para hacer. La teoría de la mecánica que tienen los ños, por ejemplo, se aplica a entidades que con sideran semejantes a máquin m ientras que sus teorías de los fenómenos mentales gradualmente se limit an las entidades que agrupan como «entidades que sienten» o «entidades vivas,.. medida que las fronteras de estos agrupamientos cambian, así lo hacen las enti des a las que se aplican las teorías respectivas. Pero -y éste es mi segundo pun estas agrupaciones e inferencias de ningún modo son arbi trarias. Al hacer t agrupaciones, los n i ños respetan lim itaciones muy poderosas; una vez han el ficado un determinado conjunto de entidades como siendo, pongamos por c inanimadas, rechazarán firmemente pensar que estas ent idades muestran los gos asociados con ent idades que han clasificado entre las animadas. Sólo las poderosas autoridades -tales como un grupo de maestros, los padres y los l i b d e texto- tienen alguna esperanza d e desafiar esas distinciones inamovibles. incluso estas autoridades a menudo no consiguen convencer a los al um nos que un tom ate es realmente un fruto, una ballena es, en realidad, un mam ífe o un virus se encuentra a un lado y a otro de la línea divisoria entre lo vivo lo i nerte.

Teorías del número El desarrollo paralelo de la propensión a clasificar gramaticalmente las enti des en «clases de seres» consiste en una capacidad para ocuparse de ellas de modo n u méri co, para conceptualizarlas como pertenecientes a conjuntos de ferentcs tamaños. Los niños pequeños, como ya hemos visto, muestran tener un sentido primitivo del nú mero, y nuestro niño de cu atro años que traza di talmente su entorno es propenso a enu merarlo todo. Pero en el preescolar n mal aparece un i m portante grupo adicional de comprensiones. o ..... ,.. L... ,.. 1 r .... 1 __... .. _

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talmente su entorno es propenso a enumerarlo todo. Pero en el preescolar no mal aparece un importante grupo adicional de comprensiones. Roche! Gelman, quizá la principal especialista contemporánea en la com pre sión nu mérica, h a hablado de «principios» numéricos ampliamente disponibl Los niños de cuatro años estiman que cada artículo de una colección tiene q etiquet arse con una palabra numérica y sólo una; que el orden de las palab num éricas (o etiquet as) tiene que permanecer estable; que el ú ltimo núm ero roeá" cionado en un conjunto es tamb ién un nú mero de artículos en una colección; que se puede contar cualquier conj unto de entidades; y que el orden en el q un n úmero dado de la colección se etiqueta resulta irrelevante, mie ntras cada o jeto se etiquete sólo una vez. En general, los niños están preparados para calc u l el nú mero, encontrándolo m á s destacado q u e las propiedades perceptivas del lor, la forma o el tamaño, aparentemente más accesibles. Se dan cuenta con faci dad de los cambios en el nú mero de elementos que forman un conju nto.

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Los mundos del preescolar

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orienta� ión neopi �getiana Robbie Case ha post ulado la exisEl investigador de

n ocimi ento de « l i neas numencas» -modelos mentales que permiten cenci.a de co r entt· d ad en cuanto a su numerosi"d ad -. Q u i· za' sea exagerad o h a� u ar cu al quie com prensiones considerándolas in natas, pero quizá sea igualescas de bl aquí que se aprenden o enseñan en cualquier sentido trad icio­ sugerir neo rró e rn e te términos. Más bien, suponiendo que los n i ñ os vivan en un entorno s sto e de · nal · orras personas tienen en cuenta e 1 nu' mero, l as comprensiones parecen en el que · • preesco 1 ares. rutina d urante 1 os anos aparece r por C omo en el caso del lenguaje, resul ta difícil imaginar ueg d r 1 t b e i d -i . -� ! j � � �as �:�_::� �:�. �.��. :�� :� �� ;":'� � ��:�·. l? ��r; ��,���g �� no lo ¿ sabíais?>. . El juego de las mentes también se extiende a otras áreas. Tomemos una pro­ ducción televisi va británica de mediados de 1990 que ocurre durante los «re i na­ do�» de Margaret Thatchcr y de Isabel Il . las preguntas acerca del momemo y la iden cidad de la sucesión asediaban a las dos fo rmidables mujeres, y es del codo posible que !os actores y directores reales tuvieran presentes estas comparaciones al montar una producción en un escenario británico. Clarame nte, las clases de comprensiones incrustadas que se describen aquí no so n com pre nsible s para el niño. De hecho, el adulto que escribe estas líneas tiene q e retroceder y pensar incensivameme cuando intenta prolongar la cadena men­ ta !Sta m ás allá de las creencias de segundo orden. Sin em bargo, durame los últi­ r:ios añ os, se han acumulado pruebas de que el niño pequeño desarrolla una teo­ na bastante vigoro sa de la mente, incluso en los años que preceden a su ingreso en la esc uela . la teoría es extensiva a otras personas, con sus menees, y a uno

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El aprendiz •natural•

mismo como agente, con un cuerpo y una mente. Aunque se podría, por lo ta to, hablar de teorías de la mente, de los cuerpos, de los demás y de uno mis m usaré en la mayoría de las ocasiones la frase «teoría de la mente» que las abarca todas. De acuerdo con la imagen que presenta la investigac ión, el niño de dos años de edad ya es consciente de él mismo, como una entidad separada, y de los otros, como personas discretas. Pruebas simpát icas de esta autoconciencia provien en

del hecho de que el niño de dos años, cuando se observa furtivamente en un es­ pejo, intentará sacarse el carmín con el que subrept iciamente se le ha pintado la cara. Ni el niño de un año, ni la mayoría de los animales mostrarán una i ncli­ nación parecida; quizás en su lugar traten la i m agen reflej ada como un miembro

de la misma especie. A los tres años de edad, los niños ya hablan de deseos, quere­ res y temores, que por lo menos son «Signos suaves» de que son conscie ntes de que tienen mentes y de que pueden imputar ciertas clases de estados mentales a otros. Los preescol ares desarrollan también un fuerte sentido de ellos mismos. Has­ ta u n punto cons iderable, este sentido está arraigado en lo físico; el niño ha al can­ zado cierto tamaño y estatura, tiene cabello y ojos de colores específicos, viste ciertos vestidos y protege ciertas pertenencias. Pero el autoconocimiento trasciende lo superficial. El niño de cinco o seis años ya sabe que es mejor en ciertas activi­ dades que en ot ras, que tiene ciertos deseos y temores, que es capaz de obedecer y desobedecer, de egoísmo y de altruismo (aunque puede que no use aquellas palabras). Para nuestra investigación es espec ialmente pertinente que el n i ño pequeño ya desarrolJe teorías incipientes de él mismo como un agente en los ámbitos del aprendizaje y del pensamie nto. Olvida ciertas cosas, y por ello se enfada; recuer­ da otras fác ilmente; si practica una actividad, espera hacerla mejor, aunque consi­ dere otras actividades «demasiado difíciles» para él. Incluida a menudo en su teo­ ría encontramos la percepción de cómo se produce el aprendizaje: vas a la escuela, una persona elegante ce dice algo y esperas aprenderlo y recordarlo, y si no lo haces eres estúpido. Pocas veces existe una concepción del aprendizaje como un

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una persona elegante te dice algo y esperas aprenderlo y recordarlo, y si no lo haces eres estúpido. Pocas veces existe una concepción del aprendizaje como un largo proceso de experimentación, de reflexión y automejora; más bien, el apren­ dizaje depende del hecho de poseer algunas habil idades o, en un sentido más am·

plio, tener una buena mente. Especialmente en el medio escolar, el mérito de uno mismo está extrañamente unido con la valoración de lo buena que es su mente. (Consistente con mi creencia en la perdurabil idad y potencia de la mente de cin­ co años, señalo que muchos padres, así como también muchos maestros, dan va­ lidez a este modelo de escolarización y aprendizaje.) En la psicología evolutiva, los avances cien tíficos se realizan a menudo siguiendo

la demostración sorprendente de que los niños no consiguen mostrar una deter­ mina habil idad o comprensión, o que construyen el mundo de un modo bastan· te diferente a como lo hacen la mayoría de los adultos. (Un amplio nú mero de tales demostraciones constituyeron la faceta empírica del genio de Piager.) En

Los mundos del preescolar

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ú lti m os a ños, una demostraci6n todavía más sorprendente la han proporcio­ udios de la «falsa creencia», realizados por Josef Perner y Heinz do Jos est W i rnm er. . . . . de acciones . llevaun ¡oven su¡eto o bserva una secuencia ' En u n estu d.io ttpico, de él por el experimentador y un c6mplice. Por ejemplo, el as a cabo delante

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lice ven una caja de c h ocolatinas sobre la mesa. El c6mplice en­ iñ o y el c6mp la habitaci6n. En su ausencia, el ex perimentador saca las cho_­ na bando a ces on colat inas y en su lugar pone, dentro de l a caja, lápices. Cuando el c6mplice ha vuelto a la habitaci6n, se pregunta al niño qué espera el c6mplice encontrar en la caj a. Hast a la edad de cuatro años, el niño insistirá en que el c6mplice espera

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que hayan lápices � n l a caja. Aunque el niño está ente �do del ca n;ibio ?e las ch � . colatinas por los lapices, parece ser incapaz de concebir que el complice no este d1< esta informaci6n. En otras palabras, el niño supone que to­ enterado bién tam

das las mentes tienen acceso a la misma informaci6n. A la edad de cuatro años, sin embargo, se produce un cambio esencial. El niño

se vuelve capaz de apreciar que el c6mplice no estaba enterado del cambio. Así pues, el c6mplice continuará creyendo, falsamente, que la caja contiene todavía chocolatinas. Mediante su respuesta corriente, el niño que observa muestra que es capaz de representar por sí mismo el contenido de l a mente de otro -en este caso, la persistente creencia falsa de que la caja contiene las chocolatinas que ori­ ginariamente estaban allí. Se podría pregu ntar por qué es necesario plantear una em presa tan compleja, simplemente para demostrar l a existencia en el niño pequeño de una cierta con­ ciencia de las otras mentes. (En realidad, muchos experimentadores han plantea­ do esta pregu nta, y algunos han proporcionado pruebas de que los niños tienen por lo menos una incipiente comprensi6n a una edad muy temprana.) Pero exis­ ten buenas razones para util izar la «falsa creencia». Mien tras el niño y el aparen­ temente ignorante «otro» tengan un acceso parejo a la misma informaci6n, resul­ ta imposible decir si el niño real mente comprende la mente del otro o si simplemente contesta basándose en su propio conocimiento. Una vez que el co­ nocimiento base del niño y del otro son aparentemente diferentes, sin embargo, ro l..- -...,.. ._

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simp lemente contesta basándose en su propio conocimiento. Una vez que el co­ nocimiento base del niño y del otro son aparentemente diferentes, sin embargo, se hace posible determinar si el niño realmente estima que él y los otros pueden ver el mundo de un modo dife rente. La habilidad para estimar que la otra persona tiene un conjunto de creencias dife re nte de las propias representa un avance considerable, de la misma forma qu e la h abilidad para apreciar que uno previamente tiene un conjunto contras­ t a nte

de creencias constituye un hito. Una vez el principio de estructuras de creen­

c1as diferentes se ha establecido, existe el potencial para «trazados» mucho más . frnamente dife renciados de las creencias de otros, del estilo finalmente alcanzado en un a apreciaci6n de un drama simi lar a Ricardo JI. Esta sensibi lidad subraya ta m bié n l a capacidad de ir más allá de los estereotipos y apreciar que los demás pued en legítimamente ver el mundo de modos muy diferentes a como se ve des­

de

la propia perspectiva.

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El aprendiz •natural•

Tiene que remarcarse, sin embargo, que estos avances posteriores en la teoría de la mente tienen lugar sólo de modo gradual. Incluso el niño mayor, por ejem­ plo, difícilmente aprecia que una persona pueda decir una cosa aunque crea ot ra, a fin de ironizar. E incluso el adulto maduro cae a menudo en el hábito de sup o­

ner que otra persona tiene las mismas creencias que él mismo, probablemente porque la suposición de creencias sim ilares representa una cómoda «ausencia de posición». En el reino de los fenómenos mentales, no menos que en el á m bito de los objetos físicos, las teorías de la primera infancia pueden persistir indefini­ damente.

Etapas

en

el desarrollo de una teoría de la meme

Ci erto número de investigadores, con David Olson como el más destacado entre ellos, han intentado situar la teoría emergente de la mente de ntro de una representación ge neral de la competencia simbólica del niño. Resulta Útil pensar en el niño cuando éste se hace capaz, en el curso de la primera infancia, de algu­ nos niveles ordenados de sofisticación simbólica: l. A l final del período de la pri mera infancia posee u na capacidad sim bólica

•m undana». Puede apreciar que palabras o i mágenes se refieren a entidades

en el mundo, y puede empezar a utilizar palabras y l í neas trazadas gráfica­ mente para referirse a tales entidades.

2. El n i ño se hace capaz de emplear conju ntos de símbolos dentro de un úni­

co sistema. Por ejemplo, durante la ola i nicial de simbolización, el niño

puede comprender y producir oraciones senci llas que se refi eran a secuen­ cias de acontecimientos o a las acciones de un agente en el mundo.

3. El niño se hace capaz de apreciar que los símbolos representan u n punto

de vista, el estado mental de la persona particular que ha pronunciado

enunciado simbólico. De este modo, el enunciado «Este perro es Fido»

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enunciado sim bólico. De este modo, e l enunciado «Este perro es Fido» re­ presenta una creencia individual de que un determinado estado de cosas existe -específicamente que el individuo cree que un perro en particular

del que se trata se llama Fid o-. El reino del uso simbólico se ha extendido entonces más allá de u na simple descripción de un estado de cosas para el reconocimiento de que una descripción -en real idad cualquier des­

cripción- refleja la perspectiva que tiene u n agente y posee un determina­ do valor de verdad o falsedad.

4 . El niño reconoce ah ora que el pu nto de vista de u n indiv iduo, aunque sea

sinceramente sostenido, puede ser, sin em bargo, contrario al estado real de

cosas. Esto es lo que sucede cuando el n i ño domina un ejercicio de falsa creencia. El niño que observa entonces es capaz de mantener en la

mente

el estado real de cosas (la caja que contiene lápices) mien tras que sim ultá­ neamente aprecia que otra persona puede legítimamente -e inclus o re-

107

Los mundos del preescolar

nazmente- suscribir una creencia errónea (la caja que continúa conteniendo chocolatinas). s. El niño llega a estimar que uno puede deli beradamente afirmar algo que

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es lo contrario de u n estado de cosas, por ejemp lo, engañar a alguien o

conseguir su solidaridad. En el caso de una mentira, el enunciado «es un día encantador» representa un intento de ocultar a alguien el hecho de que realmente está lloviendo. En el caso del sarcasmo, el enunciado «es un día encantador», hecho cuando la lluvia cae a cántaros, representa un intento por comentar un indeseable estado de cosas y de este modo adoptar u na

11-

postura común crítica en referencia a una wna de mutua decepc ión. La aprec iación de la ironía o del sarcasmo parece requerir creencias de segun­ do orden: el hablante tiene que saber que el oyente sabe que el estado de cosas real es diferente del que se ha codificado explícitamente en l a declara­ ción. El niño S i:! aproxima (aunque todavía no la ha alcanzado suficiente­

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mente) a la complejidad de la lucha mental entre Ricardo 11 y Bolingbroke.

Esta relación de las etapas en el desarrollo de una teoría de la mente puede parecer un poco abstracta, basándose como se basa en los resultados de la investi­ gación llevada a cabo en l aboratorio. Puedo garantizar al lector que refleja tam­ bién genuinamente posturas que cambian en el mundo cotidiano. Como psicó­ logo evolutivo inveterado (y padre com placiente, aunque a veces intruso), siempre he planteado a mis hijos preguntas de las que ya sabía la respuesta. Recientemen­ te, Benjamin, con una edad de cinco años y medio, ha empe1.-ado a pedirme que se lo explique. Ahora dice, «papá, sabes la respuesta a esta pregunta. Sabes que sé la respuesta a esca pregunta. Entonces, ¿por qué me la preguntas?». Los seres h u manos han evolucionado para sobrevivir en u n mundo que sigue determinados principios físicos (tales como la gravedad), contiene objetos hechos por el hombre que siguen determinados principios (máquinas que pueden ser impul sadas de determinadas formas), y caracteriza a otros seres humanos que tie­ ne n que interactuar productivamente pero que a veces se impl ican en una con­ du cta o discurso que parece desviada a la luz del estado de cosas real. Por l o tant:t>.

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ne n que i nteractuar productivamente pero que a veces se i m plican en una conducta o discurso que parece desviada a la luz del estado d e cosas real. Por l o tan­ �, no resulta sorprendente -e incluso puede ser necesario- que los seres humanos J ove n es desarrollen teorías vigorosas acerca de la materia, del nú mero, de la vida, e la mente, del otro, de uno mismo y sim ilares, que les permiten abordar el mundo cada día. Hemos visto que tales teorías parecen surgir espontáneamente en e. decu rso de la pri mera niñez; tal como hemos tenido ocasión de observar su· c im amem e, estas teorías tienen un importante papel �a veces facilit ador, pero ª veces c ontraproduc ente- cuando los alumnos intentan dominar formas escolares de co . · n oc1. m1emo . , f.orma l es y d 1sc1p mas . 1 mares. . Miem ras que el término «teor ía>> quizá promete más coherencia de la que realm ente v 1en e a] caso, resu ta · mportante ms1st1r · · · en que J os nmos son capaces de 1 i u 1T es tos marcos emergentes a fin de descifrar los nuevos fenómenos. De hec o, e . para digm a t ípico en este campo implica presentar al niño una máquina,

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El aprendiz •natural"

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u n animal, u n enunciado o u n estado de cosas que nu nca antes ha encontrad o y luego, por medio de una entrevista o cualquier otro procedimiento, dilucid ar la postura teórica del niño respecto a la entidad en cuestión: ¿Está vivo o muer. to? ¿Tiene mente? ¿Su mente está al tanto de las mismas pruebas que la mía? Pare­ ce bastante legíti mo, también, recurrir al término «comprensión». El niño apre­ cia fenómenos y relaciones encontrados por primera vez sobre la base de comprensiones que ya han evolucionado. Las nuevas comprensiones pueden cier­ tamente ser deficientes (el destino esencial de toda comprensión) pero no es el resultado característico de una memoria repetitiva, de la im itación completa o de la simple adivinación. De hecho, a menudo implican cadenas de inferencias, que proceden de principios básicos de la teoría o de las teorías en las que el n i ño se inspira.

Otras predisposiciones tempranas Las comprensiones tempranas de la mente y de la materia son parte esencial del equipamiento mental que el niño lleva a la escuela y, por lo general, represen­ tan los modos en los que el niño piensa sobre los temas escolares a menos que se le instruya deli beradamente a conceptual izarlos de un modo diferente. Pero tales concepciones teóricas no son de ningún modo las únicas clases de hab ilida­ des, competencias, tendencias y actitudes q ue embellecen los futuros aprendiza­

jes de los ni ños. Examinaremos aquí u nas pocas más.

Acontecimientos canónicos y estereotipos Las comprensiones de la mente y de la materia que tienen los niños afectan fuertemente sus guiones acerca de los objetos y acontecimientos que encuentran más un iversa lmente en el mundo -la piedra que cae, el amigo que está triste-. Pero los niños también tienen conocimiento argu mental de muchos otros con•

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más un iversa lmente en el mundo -la piedra que cae, el am igo que está triste-. Pero los niños también tienen conocimiento argumental de muchos otros con· juntos de acontecimientos frecuentemente encontrados, aunque un poco más idio­ sincrásicos. Sus guiones incluyen no sólo la fiesta de cumpleaños sino la boda, la ceremonia de confirmación, y el funeral; no sólo el salir al restaurante sino también las vacaciones familiares, la visita al museo y la excursión a la juguetería, el viaje en coche, en tren o avión y otras incontables secuencias de acontecimien· tos; no sólo acontecimientos que han presenciado con sus propios ojos sino tam­ bién tramas y personajes que han visto por la televisión o en las películas, o apren­ dido de los libros. los niños esperan leer y oír ejemplos de estos guiones -o variaciones de ellos-­

en sus cu rrículos escolares. Con tal que lo que se les haya enseñado sea consisten­ te con los conjuntos de acontecim ientos canón icos, la materia se asimilará fáciJ... me nte, pero mientras las nuevas secuencias de acontecimientos encontradas cho-

Los mundos del preescolar

109

ue n co n los guiones bien arraigados, los niños pueden distorsionarlos o tener

para asimilarlos. Así pues, si los niños están acost um brados a guiones dificultaracdterizan «los buenos »/«los malos», una persecución y un final fel i z, ten­ ca ue erpretar los acontec imientos históricos como una guerra civil, o textos int a n rá de rios como Oliver Twist, siguiendo estas l í neas, y pueden reducir, pues, guio­ litera

nes m ás complejos a estas afiladas cápsulas acústicas de realidad.

Com o resultado de las experiencias diarias y de las representaciones mediáti­

cas, l os niños desarrollan también vigorosas imágenes de clases de personajes y

pe rsonaJida des. Tales estereot ipos pueden ser bastante positivos o neutrales (la madre, como una persona cálida y cariñosa; el policía, como alguien que ofrece protección), pero pueden contener suposiciones engañosas (todos los doctores son varones, todas las enfer meras son mujeres) o generalizaciones que son falsas e in­ cluso peligrosas (todos los jud íos son ladinos o poco honrados, todos los negros son fuertes o son proclives a la violencia). Desde una temprana edad, los ni ños desarrollan estereotipos que parecen ser especialmente flagrantes en el área de los papeles sexuales y de muestran ser bastante resistentes al cambio. No es asom bro­ so que la información que se ajusta a estos estereotipos se asimile fácil mente, pero allí donde los estereotipos se revocan, los estudi antes pueden o bien omitir las pistas que les contrarían o incluso negar sus propias percepciones.

Realizaciones Tal como mostramos en n uestra primera discusión sobre la simbolización, los niños a punto de ingresar en la escuela han dominado también un conjunto de realizaciones que materializan su control de algunos medios simból icos. Pue­ den contar (y apreciar) relatos, cantar canciones, representar obras dramáticas o s�cuencias corporales . Algunos, de hecho, ya se cualifican como actores en mi­

niatura, capaces de atraer el interés de u n público y llevar a cabo series de accio­ nes bastante elaboradas. Tales competencias son reveladoras, no sólo porque mu­ chas escuelas valoren las interpretaciones cuali ficadas, sino también porque aclaran - - · - - � - � : e: _ . .J_ 1 las C.OnrPn.-; .-.. roo ,.. ,. ,.1 ,... 1 ,. ,. _ : .:: � nes bastante elaboradas. Tales competencias son reveladoras, no sólo porque muchas escuelas valoren las interpretaciones cualificadas, sino también porque aclaran las concepcion es de los niños acerca de lo que significa «conocer» o «compren­ den. algo -es decir, llevar a cabo una realización de una u otra clase. . En lo que se refiere a la mayoría, las relaciones de los niños pequeños caen ba¡ o ' ª rú brica de pautas de comportamiento repetitivas, ritualizadas o con­ · ve ncio nal es, pero los niños a veces van más allá de los modelos que han visto, su � ealizaciones pueden ·incorporar comprensiones genuinas. En tales casos : os n m os son capaces de utilizar sistemas de símbolos para crear realizaciones que revelen sensi bilidad hacia una variedad de perspectivas o expresar sus propios se n tinu e mos o creencias so bre un estado de cosas. Tal como ha demostrado el psiq u iat ra Roben Coles, los niños sorprendidos por crisis sociales o políti­ so ? es pecial mente propensos a mostrar sus comprensiones a través de obras lt eraria s o de arte gráfico, y estas obras pueden reflejar tanto un sentido ma...

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El aprendiz •natural•

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Tanto en calidad de miem bros de un público (que asiste a un espectáculo marionetas o que ve la televisión) como de artistas noveles (que cuentan histori o hacen bromas, cantan canciones o bailan siguiendo la música), los niños rrollan un sentido de lo que contri buye a una presentación efectiva o ingeniosa,¡ En muchos casos, est0s patrones son bastante específicos: una pint ura debe ase; mejarse al tema, un poema debe rimar, una broma requiere un ruido fuerce muecas, un cuento debe contar con un claro comienzo, un desarrollo y un final. Estos patrones destacan también determinados rasgos (colores bril lantes y nom­ bres divertidos), incluso cuando forzosamente reflejan la insens ibilidad respec a los demás (fi nura en los retratos y la utilización del lenguaje figurativo). A ces, estas reglas estéticas utili zadas a ojo pueden llegar a interferir en la aprec· ción de obras que infringen los cánones en uno u otro detalle. Hablando más en general, los entornos en los que los niños pasan sus pri ros años ejercen u n impacto muy fuerte sobre los patrones mediante los que pOt­ teriormente estiman el mundo a su al rededor. Ya sea en relación con la moda, la comida, el entorno geográfico o la manera de hablar, los modelos encontra inicialmente por los niños continúan afectando sus gustos y preferencias indefi­ nidamente, y estas preferencias demuestran ser muy difíciles de cambiar. Estrechamente relacionados con los patrones del gusro hay un conju nto creencias emergentes acerca de qué comportamientos son buenos y qué valo han de protegerse. En la mayoría de los casos, estas patrones reflejan inicialmen de forma bastante fidedigna el sistema de valores que se encuentra vigente en casa. en la iglesia, y en la escuela maternal o en la elemental. Los valores en relaciód con el comportamientO (no debes robar, debes saludar la bandera) y conjun de creencias (mi país, bueno y malo, rodas las madres son perfectas, Dios

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con e l comportamientO ( n o debes robar, debes saludar l a bandera) y conjun de creencias (mi país, bueno y malo, rodas las madres son perfectas, Dios

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viendo todas tus acciones) a menudo ejercen un efecto muy poderoso sobre 1 acciones y reacciones de los niños. En algunas culturas, pronto se traza una )fo entre la esfera moral, en la que las infracciones merecen sanciones severas, y esfera convencional, en la que las prácticas son simplemente una cuestión de tO o de costumbre; en otras culturas, todas las prácticas se eval úan según u na úni ca dimensión de moralidad. Incluso -y quizás especialmente- cuando los niñ no son conscientes de la fuente y de la controversia que envuelve estas creencias y valores, se pueden producir desafort unados choques cuando se encuentran cod otros que surgen con un conjunto de valores que contrastan con los suyos. Se ramente no es casual que Lenin y los j esuitas estuvieran de acuerdo en un preceP" to: dejadme tener un niño hasta la edad de siete años, y tendré a ese niño de po vida.

Los mundos del preescolar

1

111

Los niñ os llevan consigo en sus conciencias una amplia variedad de guiones, os, m odelos y creencias. Examinados analíticamente, estos esquemas con­ estereoti p s pueden abrigar muchas contradicciones internas: «los chicos son mejoceptuale · a ffil· madre y od'io a mi pad re»; « 1 os maest ros · chicas» frente a «quiero ]as . res que ones» frente a «quiero ser maestro cuan do sea mayor». s ·m emn m alos y m and se observan estas contradicciones e incluso cuando esto ocurre, mente go, rara ·

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raram ente preocupan al ni ño. Sugeriría, además, que los adultos llevan consigo de enunc iados y sentimientos conflictivos (por ejemplo, en un conjunto similar cuya natu raleza contradictoria rara vez demuestra ser tur badora la esfera política) . en Ja vida cotidiana Debiera verse que, sin embargo, estas perspectivas conrradic­

rorias pueden interferir en el aprendizaje formal. No sólo pueden ser lógicamen­ te contrad ictorias u n as con otras, sino que una o las dos pueden chocar con des­ cubrimien tos que se han establecido dentro de una disciplina. Una persona que cree que todo arte debe ser figurativo y que cree también que los dibujos abstrac­ tos tienen que ser simétr icos no va a pasar un rato agradable con el arte expresio­ nista abstracto contemporáneo.

Temperamento y personalidad Un aspecto adiciona) de la imagen del mundo que se configura el niño se ha­

brá consolidado hasta un pu nto significativo al final de la época preescolar. Ex­ tendiéndose m ás allá de la defi nición habitual de lo cognitivo, extendiéndose in­ cluso más allá de las creencias, los patrones y los valores, las características de la personalidad y el temperamento del niño tienen todavía una importancia esen­ cial para todo el aprendizaje posterior: los modos en que el niño aborda los pro­ blemas y acertijos; las clases de intereses que ya ha desarrollado (así como tam­ bién las áreas que no consigue apreciar o que teme activamente); los modelos de aprendizaje que ha presenciado en casa o en el patio; la cantidad de energía de que dispone y los modos en los que acostum bra a aprovecharla y orientarla; Y e l hi storial particular de i nteracciones que ha tenido con los demás cuando in" " '"'"' h,,h;1;rl..,rl frt''H'n " mAnf'1r �n h;r;rL.::.t p ' 'I �PCP nrn -::. r::a ñ,-:ir �nrp n"1Pr �ent;:i que aispone y los modos e n los que acostum bra a aprovecnarla y orientarla; Y el hi s tori al particular de interacciones que ha tenido con los demás cuando in­ tenta aprender una nueva habilidad (como montar en bicicleta) o desenmarañar un fenó meno físico enigmático (qué hace que algo fl ote). En este campo, cierta­ me nte, un niño di fiere de otro ni ño, y las diferencias que los niños traen consigo e� bell ecen los modos en los que manejan (o no logran manejar) el medio am­ bie nte y las lecciones de la escuela. , . ,... .,

Ci nco li m i t ac io nes sobre el aprendizaje posterior En este capítu lo he presentado una amplia gama de factores y fenómenos que, imagen que del mundo se hace el niño pe­ no. Se han presentado sus incipientes (aunque ya vi gorosas) teorías de la men-

tom dos en conjunto, constituyen la ,:i que

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112

El aprendiz •natural»

te, de la materia, de la vida, y de uno mismo; los diversos guiones y estereotipos (a veces contradictorios unos con otros) que ha absorbido; y los aspectos de los patrones estéticos, de los valores, de la personalidad y del temperamento que tam­ bién contribuyen a su aprehensión del mundo. Para los propósitos de un resu­ men, encuentro útil examinar todos estos factores como limitaciones o propen­ siones, que influyen, guían o restringen al niño en cualquier clase de experiencia educativa posterior. Se puede considerar que estas limitaciones representan cinco grados diferentes, con el poder de la limitación orde nada aquí desde la más a la menos insoluble: l. Limitaciones kantiano-einsteinianas. Las li mitaciones que podemos llamar

kantiano-einsteinianas son de una extraordinaria fuerza. Me refiero con ello a la necesidad de conceptualizar el mundo en términos de objetos, espacio,

tiempo, causalidad, y a la imposibilidad incluso de concebir el mundo en otros términos diferentes a éstos. Kant postuló la centralidad de estas cate­ gorías del conocimie nto; Einstein sirve para recordarnos que nuestra com­ prensión de tales conceptos cambia, gracias a la investigación científica, aun­ que t ales comprensiones revisadas (y a menudo realzadas) no son fáciles de promulgar, particularmente cuando se desvían de las teorías intuitivas del mundo. 2. Limitaciones ontológicas. Segundas respecto sólo a los límites incorporados en el conocimie nto, son las categorías particulares de objetos y entidades que existen en el mundo_ Los objetos se definen y reconocen de determina­ das formas, y pertenecen a determinadas categorías amplias, tales como tan­ gible o intangible, vivo y no vivo, sentir o no sentir. Una vez se ha anal iza­ do el mundo en función de tales ontologías, son posibles ciertas clases de agrupaciones y com paraciones, mientras que se excluyen otras y se puede

movilizar la transferencia a través de ámbitos, la cual es inherente a la me­ táfora. 3. Teorías limitadas. Como una consecuencia de la historia de sus interaccio­ nes en el mundo y los objetos particulares que ha construido, el niño

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1)f"O"".\ ff'rm 1 1 J ., ,. rPA,.{-:>c- h�cir".lC' 'lr""';r•r.., Á ""' I m.1 1 n� 0 "f;,.,.... " .1nterac C'",.. ; "".11 fn c10Jeonas imitaaas.

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Como una consecuencia de la h1stona de sus nes en el mundo y los objetos particulares que ha construido, el niño pe­ queño llega a formular teorías básicas acerca del mundo físico y sociaL En l os términos utilizados en este l i bro, desarrolla teorías de la mente, de la materia, de la vida, de sí mismo, y de otros ámbitos ontológicos. Sin em­ bargo, estas teorías ingenuas, populares o intuitivas, no derivadas de un es­ tudio formal o de cualquier disciplina preexistente alcanzan una consid etl" ble fuerza. Llegan a destacar interpretaciones posteriores de las perso nas.

de los acontecimientos y de los conceptos dentro y fuera de u n conteXtO escolar formaL 4 _ Intensidades, tendencias y estilos. Mie ntras los tres primeros tipos de limi ta­ ciones afectan a todos los seres humanos de modos bastante similares, l dos úl timas sirven para diferenciar a los seres humanos dentro y a tra_ de las culturas. Un tipo de lim itación incluye aquellas tendencias en la

Los mundos del preescolar

S.

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113

tensidad del procesamiento de información y el estilo que se pueden ob­ se rvar a una temprana edad. Los niños muestran diferentes clases, gamas y grados de inteligencia, incluso cuando desarrollan modos característicos de enfocar problemas y desafíos. Estas tendencias cognitivas se invocarán cuando los niños ingresen en la escuela; presumiblemente provocarán pro­ blemas o proporcionarán oportunidades, dependiendo de la compatibili­ dad entre el perfil cognitivo y estilístico del niño, las exigencias de la mate­ ria temática y la manera en la que esa materia sea presentada. Limitaciones contextuales. Una última forma de limitación importante re­ fleja elementos contextuales particulares en el trasfondo personal del niño. Consideraciones de la etnicidad, clase social, estilos de los padres y valores afectarán a las clases de materias con las que el niño se encuentra relaciona­ do, los modos en los que se compromete con las materias y las preferencias y patrones que se les aplican. Tal como vi mos anteriormente, los alumnos que viven en comunidades adyacentes pueden adquirir sorprendentemen­ te diferentes perspectivas acerca de los relatos, dependiendo de los modelos encontrados en casa o en la calle. Del mismo modo, las suposiciones elabo­ radas acerca de qué prácticas son morales, de qué modo los niños deberían relacionarse unos con otros y con sus padres, y qué cuenta como vestido apropiado o alimentación buena se absorben también en la primera infan­ cia. Posiblemente se da el caso de que, de nuestros cinco grupos de limita­ ciones, estos factores predeterm inantes son mucho más abiertos en el mar­ co escolar. Cambian fácilmente cuando las personas se dan cuenta de ellos y quieren por alguna razón cambiarlos como, por ejemplo, cuando los in­ migrantes quieren estar asimilados a la cul tura anfitriona. En ausencia de un firme reconocimiento y confrontación de tales factores de predisposi­ ción, sin embargo, los niños pueden sentirse incómodamente distantes del programa de estudios de la escuela. Es probable que tal disyunción se pro­ duzca especialmente cuando la familia y la escuela reflejan los patrones de com unidades bastante diferentes, y cuando tampoco se es consciente de la profundidad del abismo que las separa. com unidades bastante diferentes, y cuando tampoco se es consciente de la profundidad del abismo que las separa.

Lim itado por la pertenencia a la especie, la constitución física del mu ndo, la �strn�tura del sistema nervioso, y las facetas más específicas de la personalidad mdiv_i dual , la tendenc ia cognitiva y el trasfondo cultural, el preescolar se prepara para lll gres ar en las instituciones más formales prescritas por su cultura. Lo que cede rá en la escuela no puede predecirse exactamente en cualquier caso dado. id eas más recie ntes sobre este proceso, sin em bargo, revelan lo difícil que re­ su ta para la may oría de los niños dominar el temario escolar, sobre todo debido u e _ su m odo de funcionamiento choca o es irrelevante para las propensiones c iones que han emergido durant la mitad de la primera década de su � vi¿ . historia de ese choque nos ocupara a lo largo de todo el resto de este libro.

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114

El aprendiz «natural»

Una previsión evolutiva Idealme nte, cualquier científico centrado en la comprensión de la ope ración de una institución como la escu ela intenta enumerar completamente sus resul ta­ dos. En principio, esa factorización se podría conseguir de u n modo mejor defi.. niendo u n a población, destinando una mitad de niños escogidos aleatoria men � para que asistan a la escuela, y la mitad restante a que permanezcan completa­ mente al margen de cualquier m arco educativo fo rmal. Ciertamente, en u n ejer­ cicio tan perfecto, sería deseable también examinar Jos efectos del aprendizaje,

de las diferentes clases de escuelas, de la escolarización en casa y de las otras

va­

riantes pedagógicas comparables, y los grupos de control adecuados. Sólo bajo tales condic iones de laboratorio se podrían enu merar, con confianza, los efect

de la escuela a partir de los del desarrollo natural. Tal como ya he confesado, la categoría de «desarrollo natural» es una ficción;

desde un principio intervienen facrores sociales y culturales y se hacen cada

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más poderosos mucho ames de cualquier matrícula formal en la escuela. Sin em­ bargo, la ficción parece ser útil si se mantiene en los años preescolares. En primer lugar, la mayoría de los n iños no recibe ninguna clase de instrucción formal en

esa época. Por otra parte, las regularidades entre los niños siguen siendo bastante impresionantes. Una vez que el niño alcanza la edad de seis o siete años, sin em­ bargo, la influencia de la cultura -se mani fieste o no en el marco escolar-

se

ha vuelto tan omnipresente que resulta d i fícil prever qué desarrollo podría ser idóneo en ausencia de u nos apoyos y l i mi taciones culturales como éstos. Por estas razones no es factible p resentar u na i magen del desarrollo después de la edad de siete años, u na imagen q ue fuera capaz de segu irlo en su forma

prístina. Piaget parece haber pensado de otro modo. Al parecer creía que estaba siguiendo la pista del desarrollo natural al describir el «Operador formal» de la adolesce ncia. Pero, actual mente, casi todos los observadores informados coinci· den en que Piaget realmente describía el desarrol lo de los hábitos de pensarnien· to y la mente logrados en la escuela, tal corno el descubrimiento d e determinados

modos de contrastar las h ipótesis y de manipular variables que se enseñan con· venc ¡'onal me.nre. pn ,,1 bh1r.>tf\r;f\ P M P M I rlo r;o,.,r;, To l . r�.-� - . . - 1. . , . . ; _ • .,-� : -­ to y a mente Iograaos en a escuela, tal como el aescubnm 1 ento de determinados modos de contrastar las h i pótesis y de manipular variables que se enseñan con­ vencionalmente en el laboratorio general de ciencia. Tal como muchos investiga­ dores han mostrado, las preguntas operati vo-form ales al estilo piagetiano simple­ mente tienen poco sentido cuando se formulan en un marco completamen te no escolar. Quedan

a

disposición del investigador otras dos opciones. Una de ellas con·

sisee en comparar las realizaciones de trabajos hechos por ni ños que han crecido en sociedades que se caracterizan por poca o n inguna escolarización coo los de las sociedades escolar izadas. Los resultados de docenas de estudios durante las últimas décadas son bastante consistentes. Cuando los ejercicios escolares de estilo occiden· tal -los tipos que aparecen en los exámenes estandarizados- se administran a am­ bas poblacio nes, los niños escolarizados obtienen normalmente resultados m ucho

mejores. (De hecho, sería difícil pensar en que se diera cualquier otro resul tado.)

Los mu ndos del preesco lar

115

per0 cuand o a los niños no escolarizados se les dan materiales procedentes

de su p ropi o entor no con los que trabajar, cuando se han familiarizado con las . nstancias de 1 a prue ba, o cuan do se examinan . . con ductas para sus propias d::oscrar las ca�acidad:s c.an codi.ciadas (co rno la memoria o las c.apacidades inon a pract icas de 1mporcanc1a para la superv1venc1a de su culrucui. ti vas en relaci ' d i terenc1as entre j as po bl ac1ones d e esco 1 anzad os y d e no escorentes pa s a la ) �iz:ados o bien dcsaparc �: n o s� reducen radicalmente. Parece que cabe sup?�er ue las capacidades cogn it ivas basteas en las que h an estado interesados trad1c10psicólogos -atención, memoria, aprendizaje, clasificación- evolu­ q alrn ente Jos �ionan , con tal que el individuo no viva en un entorno a hamente empobrecido. No es asomb roso que, mientras las comparaciones se limitan a la información parti cular enseñada en la ,escuela, los niños escolari zados continúan mostrando su superio ri dad en relac1on a todos los baremos. La otra opción es examinar alguna de las tendencias que se desarrollan c lara­ mente en los escolares occidentales pero que parecen tener menos que ver con el currículo específico de la escuela, y mucho más con la simple experiencia de vivir en un mundo y de haberse de enfrentar con sus problemas, contingencias y oportunidades. Presumi blemente tales tendencias caracterizarían a los niños en cualquier cultura. Todos los ni ños de cualquier lugar serán mucho más hábiles en aquellas ocu­ paciones que tienen que ver con sus intereses y sus esfuerzos, y que son valoradas por los adulcos y sus iguales en el entorno. La habi lidad se desarrolla no tan sólo en áreas de vocación v distracción sino también en las sencillas actividades de la vida -contar histo�ias, calcular números largos, resolver disputas, instruir a una persona más joven-. Aquellas áreas que muestran el mayor perfeccionamiento, Y lo rápidamente que se lleva a cabo la mejora, reflejarán Jos accidentes de la cul­ tura y del individuo pero, al menos durante un tiempo, se puede contar con un perfecc ionamie nto continu ado. Los niños no sólo piensan mejor cuando maduran, sino que también se vuel­ v�n capa ces de pensar en sus p ropios procesos mentales. La capacidad de memo­ ria pued e que no se expanda en ningún sentido real, pero los niños (y los adultos) e ��� ���'::�srJe"p���;�·;� ·s�·� p���í"os,lp;���;s� �';�;�fe��0L�;�;p-;�id;'d�de0��;;;;;: na pued e que no se expanda en ningún sentido real, pero los ni ños (y los adultos) ap renden a cómo reforzar su acción de recordar mediante diversas estrategias que van desde las fo rmas en que agrupan o almacenan cosas a las clases de sistemas � contar q ue utilizan sobre el papel o en sus cabezas. Los niños aprenden tam, ien a pensar en sus propias actividades de solución de problemas: «¿De qué modo pued o tratar mejor un nuevo reto? ¿Qué sistema o qué instrumento sería ú til? ¿A quién puedo recurrir en busca de ayuda? ¿Qué es importante y qué es irrele­ vance para un problema que trato de resolver o un principio que busco descubrir d? m 1nar?» . A menudo estas lecciones se aprenden observando cómo otros ree;'1� nan Y meditan sus recuerdos o sus procesos de pensamiento, al dominar Practicas com u nes en la cultura, o siguiendo refranes a menudo repetidos; inclu' so d e¡' án d o les mas o menos con sus prop10s d 1sposmvos, sm em bargo, parece raZon able suponer que casi todos los jóvenes mejorarán algo en escas áreas «meca·

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116

El aprendiz «natural•

cognitivas» entre la edad de siete años y la edad adulta (que empieza en edades marcadamente diferentes según las culturas). Aunque se espere el perfeccionamiento en la mayoría de las áreas, no se trata de un acontecimiento automático. Entre los conjuntos de fenómenos intrigantes descritos por los psicólogos del desarrollo en los últimos años se encuentran las «curvas en forma de U» del desarrollo. La idea básica es la siguiente: los niños a veces empeoran en una realización a medida que se hacen mayores, y entonces por lo menos algunos niños y, en ciertos casos, casi todos, remontan la depresión de la U y finalmente funcionan a un nivel más elevado. En muchos ámbitos del desarrollo se han descubierto distintas U, y no hay ninguna razón para creer que todas ellas reflejen el mismo mecanismo causal. En las artes, por ejemplo, los niños pequeños demuestran a menudo ser mejores para hacer metáforas y para elaborar dibujos con más originalidad y gusto que los niños m ayores atascados en el llamado «estadio literal» de la producción esté­ tica. Algunos niños permanecen en el seno de la U, algunos dejan de dibujar o de metaforizar por completo, y otros, más selectos, producen magníficos dibujos o figuras metafóricas innovadoras. En cuanto al lenguaje, las U se han descubierto en la pri mera i nfancia. Los ni ños pequeños producen de modo característico términos irregulares correcta­ mente; dicen he went, she sang, three blind mice y otras frases similares. Entonces a continuación, aparentemente como resultado del esfuerzo por encontrar y aplicar reglas generales, sigue un torrente de errores; el niño empieza a pronunciar frases nunca modeladas tales como he goed, she singed, three mouses. En este caso la de­ presión en la U es transitoria, con casi todos los ni ños dominando en la práctica tanto la ley de formación del pasado como la de pluralización, así como también las excepciones a estas reglas. Con todo, se han observado otras clases de U en el aprendizaje cien tífico. El niño pequeño mostrará una respuesta intuitivamente correcta a un problema, mientras un niño un poco mayor dejará que este sentido común quede invalidai a :j e ª �,Eº ., n"a"��li�� ?-�:i°!�� lsiv de una. ri;gla cas� � -. ·; mientras un niño un poco mayor dejará que este sentido común quede mv�lfa. do por una aplicación compulsiva de una regla casualmente inapropiada. Por ejem­ plo, al poner a prueba las concepciones de las cualidades intensivas del niño como la temperatura, Sidney Strauss mostró a los niños dos vasos con agua, cada uno a 10 grados de temperatura, y entonces combinó los contenidos de am bos vasos. Cuando se le preguntaba al niño pequeño por el calor de los cuerpos de agua ahora combinados, cada uno a 10 grados, sin dudar respondía que el agua perma­ necía a la misma temperatura, y podía ser capaz de cuantificar la respuesta en ·10 grados». Acierta porque sabe -de hecho, comprende- que el agua añadida al agua a la misma temperatura no cambia de temperatura. Un escolar un p mayor, al cual se le plantea el m ismo problema, probablemente responderá c2G grados». Pensándolo bien, la razón para esta respuesta parece evidente. Tal co señalé al reexaminar las habilidades numéricas tempranas, los niños dan señ de una fuerte ansia, casi una compulsión, a añadir cualquier par de números q

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Los mundos del preescolar

1

117

n al mismo tiempo en u n contexto escolar. Así pues, la elocuencia se pres ente , anular el sentido comun. por na mi te r Stra uss ha referido otro hallazgo que es sumamente relevante para lo que aquí

n os oc.u pa. Cuando estos y otros fenómenos sim ilares se ponen a prueba con ni­ ños no escolarizados, no se encuentra la misma U de depresión pronunciada. En su Jugar, Ja depresión se produce en una edad un poco posterior y no demuestra ser tan profunda ni tan ubicua como la encontrada en los niños escolarizados. El rev erso de la historia es que existe también menos de una recuperación com­ pleta. Aunqu; se dude acerca de exa�erar la importa �cia de un simple hallazgo, la inves tigac10n de Strauss puede 1nd 1car que los fenomenos en forma de U son una parte del desarrollo normal pero que están exacerbados por algunos de los

procedimientos subrayados en un marco escolar. U na propensión natural a bus­

car reglas y esforzarse en la cuantificación se ve reforzada por las prácticas y las expectativas de la escuela. Annette Karmiloff-Smith ha observado una clase similar de progres ión a tra­ vés de ámbitos de desarrollo dispares. En el curso del aprendizaje de un procedi­ miento, los jóvenes pasan a través de una fase en la que parece importante para ellos «señalar» algún aspecto del conocimiento emergente, de modo que quede totalmente claro para ellos. Por ejemplo, cuando una misma palabra o frase pue­ de tener dos sentidos, el niño añade a veces un morfema o palabra i nnecesaria por completo, precisamente para clarificar absolutamente a todos los interesados -particularmente a él mismo- que no ha confundido los dos significados. Así, por ejemplo, el niño pequeño que aprende a hablar francés dice de un modo in­

necesario une de pomme para sign ificar una manzana y mostrar que no la con­ funde con una sola manzana. Finalmente, el niño consigue un dominio suficiente de la distinci ón de modo que ya no tiene que añadir esta m arca de más.

Según el análisis de Karm iloff-Smith, entonces se automatiza la comprensión

madura de manera que el niño es capaz de util izar la expresión correcta en cada contexto sin tener que pensarlo o marcarlo de algún modo. De esta manera, el niño realmente se desarrolla desde una realización inicial inconsciente a un pe­ ríodo de conocimiento consciente de las confusiones posibles, el cual se traduce en..est_� :.l(t;u;rl., � ,.. ,.,., ,., ,:rvrplr. rlf' c-P ñ ., J Pc .,, ., p n ":ll . '/ l "'I C'f' f;t:''\I rt,o, f't'\nf)r ; m ;Pntn m P­ ll!n O real mente se desarro la desde una realizac10n m1c1a1 mconsc1ente a un período de co nocimiento consciente de las confusiones posibles, el cual se traduce e n es ta activ idad con exceso de señales, y a una clase final de conocimiento me­ nos reflexivo, pero más seguro de s í mismo. Este proceder se puede observar en el a rend izaj e del lenguaje, del dibujo, de las operaciones de l as máqui nas, y pre­ � su mib lemente también en otros ámbitos. Como los conductores de bicicletas o los esq uiad ores han observado ampliame nte, es m ás cómodo cuando actividades qu e ame s requ iere n atención y facultades conscientes de resolución de proble­ m as p uede n asignarse con confianza al ámbito de las secuencias neuronales bien rut iniLada s.

Este breve examen de determi nadas competencias y capacidades que aparecen en los p erí odo s sensoriomotor y sim bólico sugiere que el desarrollo cognitivo ces si a mplemente porque un niño que crece no asista a la escuela. (De hecho, · Os ro uss eaunia ' · · nos mas ' reca1c1trantes sosten dr 1an que en un con texto ca1 se sigue

fº

El aprendiz -natural•

118

un desarro llo mejor o mucho mejor, y que la escuela es realmente un impedi­ mento para el desarrollo posterior. N o defenderé esta posición romántica aquí.)

Podemos esperar confiadamente que los niños en torno a los once o doce años de edad sean más hábiles, más reflexivos acerca de la memoria y del pensamiento, y más efectivos en su modo de solucionar problemas. También podemos conjeturar sobre si se pueden esperar determinados decli­ ves transitivos en la competencia, cuando los más j óvenes intentan dominar las reglas de la sociedad tan escrupulosamente como sea posible, así como algunos «errores de creci miento•, cuando los niños intentan evitar ciertas respuestas

o

conductas antes atractivas, que les parecen, en el actual contexto, inapropiadas o potencialmente confusas. Por lo menos en ciertos ámb itos, la depresión de la demuestra ser efímera, pero es posible que, para la mayoría de los ni ños, una depresión aparentemente temporal en la realización en el ámbito de las artes se

U

convierta en permanente.

En su mayor parte, estas tendencias de desarrollo no pueden observarse de una forma ilimitada. Al mismo tiempo, el niño ha alcanzado la edad de siete años aproximadamente, y su desarrollo se ha entrelazado con los valores y las metas de la cultura. Casi todo aprendizaje tendrá lugar en uno u otro contexto cultural; las ayudas

al pensamiento del

niño estarán en muchos otros seres huma­

nos así como también en una multitud de artefactos culturales. Lejos de quedar limitadas al cráneo del individuo, la cognición y la inteligencia están distribuidas por el paisaje.

Los poderes y los límites de la mente de cinco años

Al

igual que Freud insistió en el grado en que la personalidad adulta abriga

en su interior complejos y confli ctos del niño cdíp ico, sostengo, también, que los alumnos (y los que ya no lo son) siguen estando fuertemente afectados

por

las prácticas, la creencias y las comprensiones de la mente de cinco años. Puestó que se trata de una aserción fuerte -y en ciertos aspectos, nueva-, merece unas - - -- ·

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las prácticas, la creencias y las comprensiones de la mente de cinco años. Puesto que se trata de una aserción fuerte -y en ciertos aspectos, nueva-, merece unas pocas observacio nes conclusivas adicionales. Para empezar, el niño de cinco, seis o siete años es en muchos senti dos

un

individuo extremadamente competente. No sólo puede utilizar hábilmen-te. un gran nú mero de formas simból icas, sino que además ha desarrollado toda uoa

galaxia de vigorosas teorías que demuestran ser bastante útiles para la mayoría de propósitos y pueden incluso extenderse, de un modo generativo, para propor­ cionar relaciones lógicas sobre materias y p rocesos no fam i liares. El niño es tain· bién capaz de implicarse intensiva y extensivamente en las actividades cognitivas. que van desde experimentar con fluidos en la bañera a construir estructuras com· plejas de bloq ues y dominar ju egos de mesa, de cartas y deportes. Mientras que

algunas de estas creaciones son derivativas, por lo menos unas pocas de entre ellal mostrarán una creatividad y originalidad genuinas. Y con bastante frecuenci

Los mundos del preescolar

119

li­

e n por lo menos un área, el niño logra la competencia q u e s e espera que tengan

os

niños han mantenido una pasión especial, como por ejemplo hacia los dinosau­

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niños mucho mayores. Esta precocidad es particul armente probable cuando los rios, las muñecas o las armas, o cuando existe una brizna de talento especial en áreas co mo las matemáticas, la música, el ajedrez o simplemente una flexi bilidad, un a volu ntad de intentar nuevas cosas. Como este capítulo documenta ampliamente, las realizaciones y las compren­ sio nes del niño muestran también limitaciones. En muchos sentidos, las teorías son sencillas, si no simplistas; los estereotipos, las preferencias estéticas y los có­ digos morales raramente muestran sutileza o complejidad. las culturas han ad­ quirido mucho conocimiento y sofisticación durante milenios. N i el uno ni la otra son asequibles al niño pequeño, y existen razones bastante legítimas para instituir la educación formal o informal, aunque esa educación demuestre ser más difícil de lograr de lo que los maest ros en épocas anteriores habían pensado. De hecho, es quizá mejor pensar en la mente de cinco años como si fuera una curiosa amalgama de fuerzas y debilidades, de poderes y limitaciones. En su inventiva e intuiciones teóricas, esta mente es fuerte; en sus esfuerzos artísti­ cos, puede ser creativa e imagin ativa; en su carácter aventurero, ejemplar; en sus tendencias a estereotipar y simpl ificar, está claramente limitada. Puesto que la mente no está todavía bien organizada en comparti mentos discretos -sino que {en términos de Freud) es polimórficamente perversa- se puede desplegar en mu­ chos y, a veces, contradictorios sentidos, haciéndose juiciosa en un momento, tonta al siguiente, y por último curiosa, disparatada y totalmente misteriosa. Contiene

un torbellino de símbolos, de guiones, teorías y nociones y conceptos incipien­ tes, que pueden ser invocados de modo apropiado, pero que también necesitan ser clasificados de una forma más segura. Buena parte del esfuerzo de los próxi­ mos años será calmar, civilizar o domesticar esta mente abierta; en cierto senti­ do, estas regularizaciones pueden tener un efecto positivo, pero también pueden limitar la i maginación del niño o reforzar las propensiones y estereotipos que en este punto todavía no se han fijado a fondo. Al expresar la frase «la mente de cinco años» soy deliberadamente ambiguo

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en este punto todavía no se han fijado a fondo.

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Al expresar la frase «la mente de cinco años» soy deliberadamente ambiguo po rqu e qu iero acentuar una y otra de estas dos propiedades aparentemente con­ t radi ctorias -el niño de cinco años como genio espontáneo o como depósito de teo rías erróneas- contra los estereotipos usuales. En cierto sentido, el propó­ sito de l a edu cación de biera ser revisar las concepciones erróneas y los estereoti­ pos que s urgen fácilmente por todas par tes durante la primera década de vida. Pe ro al mis mo tiempo, la educación debería intentar preservar los rasgos más re­

marca b les de la mente joven -su carácter atrevido, su generosidad, su inventiva sus des tellos de flexibilidad y de creatividad . • En lo que resta de li bro, utilizaré la expresión ,.Ja mente del niño de cinco nos,, para reierir m e a las clases de comprensiones y creencias que se han descrito ast aqu í. Debiera insistirse en que, hasta cierto punto, se trata de una caracteri­ � z acio n taqui gráfica. Sería más exacto decir «la mente del niño desde los cinco

Y

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120

El aprendiz -natural•

a los siete años», y por lo menos algunas de las propiedades a las que me refiero no aparecen plenamente hasta la edad de diez años más o menos. Sin embargo, me atengo a mi principal afirmación según la cual la mente del niño de cinco años persiste en la mayoría de nosotros, en la mayoría de nuestras actividades cotidianas, y que sólo el experto discipl inar �scapa plenamente de sus poderosos asideros en determinadas áreas de los conocimientos técnicos. En muchos sentidos, ciertamente, las afirmaci ones acerca de la importancia de los primeros años y del poder de la mente joven han sido moneda común en los círculos filosóficos occidentales. Los jesuitas y Lenin no estuvieron solos a la hora de asentir en la desea bilidad de hacerse con el niño mientras es peque­ ño; tales sentimientos han sido subrayados por Nietzsche, quien dijo «en un hom­ bre verdadero, hay un niño escondido que quiere jugar», y por Freud, que sosre­ nía «ha costado mucho que se convirtiera en conocimiento común que las experiencias de los primeros cinco años de la primera infancia ejercen una in­ fluencia decisiva en nuestra vida, una influencia a la que los posteriores aconteci­ mientos se oponen en van o». Tengo mucho aprecio a una estrofa de Lepicié, que inspiró la pintura de Chardin, House of Cards, exhibida en la National Gallery de Londres: Charming child occupied with pleasure / Encantador niño ocupado placenteramente, Wé jest al your fragile endeavors I Bromeamos de tus frágiles esfuerzos

But between ourselves, what is more so/id, / Pero entre nosotros, dime, ¿qué son más sólidos, Our projects or your castles? / Nuestros proyectos o tus castillos? El presente resumen va más allá de las primeras caracterizaciones, como míni­ mo en dos puntos: a) la descripción específica de la mente del niño de cinco a diez años, y b) el acento puesto sobre las disyunciones entre las mentes intuiti va

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mO en dos puntos: a) l a descripción específica de la mente del niño de cinco a diez años, y b) el acento puesto sobre las disyunciones entre las mentes intuitiva

y escolar, disyunciones que amenazan con arrollar los efectos de la escuela a no ser que se afronten directamente en el curso del proceso educativo. Casi todas las culturas han desarrollado ideas específicas acerca de la educa­ ción, aunque sólo en los tiempos modernos la educación demu estra que compar­

te prácticamente el mismo límite que la escolarización formal. Finalmente, 106 caminos y formas de desarrollo colocan a muchos niños en una situación difícil, cuando los alumnos empiezan a aplicarse a un temario de la clase bastante dife­ rente y a la particular estructura de los ámbitos escolares. Antes de que podam os apreciar la tensión que a menudo envuelve al niño en la escuela, sin embargo, es necesario considerar en sus propios términos la naturaleza de la educación Y el lugar peculiar que ocupa dentro de esas instituciones llamadas escuelas . Tal es el cometido de nuestr-ap u na de es tas opciones se pueden exp lorar más a fondo. Hay muchos e es social es, vocacio nales y de entretenimiento, cada uno de los cuales puede

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124

Comprender las instituciones educativas

ser digno de transmisi6n o de emulación. Una sociedad ofrece toda una gama de convenciones rituales, gustos, esquemas legales, preceptos mora.les, costumbres preferidas y valores apreciados, y cada uno de éstos puede ser el sujeto de una educación orientada a un objetivo. Finaimente, existe una diversidad de direccio­ nes que podrían seguirse al definir las dimensiones del conocimiento. PuestO que este libro se centra especialmente en el ámbito cognitivo, conviene dirigir nues­ tra atención hacia las opciones que tenemos. En cualquier sociedad, el conocimiento estará codificado de una diversidad de formas. Habrá muchas actuaciones especializadas, mucha información factual, y numerosos conceptos y teorías que, a veces, entrarán en competencia acerca del mundo. Así pues, una opción sería centrarse en las cualidades de realizaci6n* que se desea que estén presentes en un adulto maduro. En una sociedad confucia­ na, por ejemplo, se puede dar por seguro que se educará a los más jóvenes en la forma de reproducir los caracteres caligráficos, cómo tocar un instrumento mu­ sical, de servir el té, de tensar el arco y de vestirse como un miembro de la noble­ za o como un guerrero. La persona bien educada en esa sociedad puede llevar a cabo de modo exquisito todo un conjunto de realizaciones -posiblemente sólo aquellas que han sido realizadas a lo largo de muchas épocas, pero quizá también algunas que se desarrollan conforme a nuevas instituciones. Después de meditarlo bien, quizás usted decidiera que una multitud de reali­ zaciones altamente competentes son menos deseabks que la posesión de cuerpos considerables de información. Después de todo, hay mucho que aprender, y la vida se esfuma rápidamente. Entonces se cercioraría de que empezando muy pron­ to, los más jóvenes aprendieran de memoria tanta información como fuera posi­ ble. Aprenderían las palabras y las reglas de muchos idiomas, tanto vivos como muertos; ganarían familiaridad con numerosos relatos, obras musicales, obras ar­ tÍsticas; dominarían las diversas tablas aritméticas, las pruebas geométricas, y las leyes científicas que se han descubierto; aprenderían de memoria listas de hechos y de figuras acerca del pasado y de las sociedades, prácticas y logros contemporá­ neos. A la edad adulta, un graduado de un programa como éste se asemejada a una vasija bien repleta, capaz de demostrar que posee el conocimiento que aso.... : ... .._.. ,... ,. ...... .! .... L. : - - ,.. ,... _ -1

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neos. A la edad adulta, un graduado de un programa como éste se asemejaría a una vasija bien repleta, capaz de demostrar que posee el conocimiento que aso­ ciamos más bien con el ganador de un concurso de preguntas sobre conocimien­ tos generales o con el de una partida del Trivial Pursuit. Una tercera dirección sería mini mizar las realizaciones especializadas de prác­ ticas culturales valoradas y/o el dominio de los hechos apreciados, afanándose en su lugar por la consecución de una amplia comprensión de los conceptos Y principios de los cuerpos de conocimiento que subyacen. Según la formulaci6n que expongo en este libro, la persona que comprende profundamente tiene la capacidad de explorar el mundo de diversos modos, utilizando métodos comple*

En la presente discusión

el término reali?.aciones se util iza como una abreviatura para realO.­ han prescrito las exactas dimensiond

ciones ritualizadas, repetit ivas o convencionales en las que se

de un componamiento, r�acción o respuesta deseados (véanse páginas 24-29).

Los valores

y

las tradiciones de la educación

125

men tarios. Llega a conceptos y principios en parte sobre la base de sus propias exploracion es y reflexiones, pero finalmente tiene que reconciliadas con los con­ cep tos y principios que se han desarrollado en varias disciplinas. La prueba de

co m prensi ón no implica ni repetición de la i'nformación aprendida ni realiza­ ció n de prácticas dominadas. Más bien implica la aplicación apropiada de con­ cep tos y principios a cuestiones y problemas que se plantean por primera vez. Si nos referimos a nuestra anterior discus ión, quien entiende de un modo com­ pleto, compleat understander, puede pensar apropiadamente los fenómenos que tienen importancia en su sociedad, particularmente aquellos con los que no se ha encontrado prev iamente.

As pectos

de la comprensión

En cualquier época, los expertos de una sociedad determinan la naturaleza de la comprensión actual. Quien comprendió la física en la época de Aristóteles aplicaba u n cuerpo de principios diferentes de un modo disti nto al modo en que los aplicaba alguien que comprendió la física en una época newtoniana, y las rup­

turas y avances asociados con la teoría de la relatividad y la mecánica cuántica han producido posteriores modificaciones en la forma contemporánea de com­ prensión del mundo físico. La comprensión del mundo de las personas no ha sufrido una evolución tan dramática; Sófocles está mucho más cerca de Shakes­ peare de lo que lo están Aristóteles y Gali leo. Sin embargo, así como el sabio

anciano posee intuiciones e ideas más profundas acerca de la naturaleza humana que las que -tiene el joven inteligente, el conocimiento obtenido de los estudios sociales y culturales ha mod ificado nuestras nociones acerca del individuo huma­ no y de la sociedad. Por ejemplo, a la luz de los descu brimientos psicoanalíticos, una comprensión desarrollada del comportamiento humano implica el recono­ cimiento de la motivación inconsciente.

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Finalmente, mientras la noción de comprensión se ha aplicado habitualmen­ te a los ámbitos conceptuales o teóricos, también tiene su apropiada ubicación en áreas como las artes, el atletismo o el mundo de la actividad empresarial. Los expe rtos en escos ámbitos poseen habilidades, intuiciones y estructuras concep­ t uales que los diferencian marcadamente de los practicantes especializados o de los novatos. Cad a domi nio o disciplina subraya sus propias formas de comprensión. Para deci lo co n los términos que utilizamos anteriormente, las teorías que pretenden � exp licar la mente y las que intentan explicar l a materia son bastante diferentes u nas de otra s, y ambas difieren de las comprensiones acerca de otros organismos . vivo o de las comprensiones de uno mismo como agente. Para expresar esto mismo � ter m 1 nos de discipli nas formales, una comprensión de la física es una materia a tam e dife rente de una comprensión de la poesía, de la pintura, de la política 0 e la psico logía. Por consiguiente, las generalizaciones acerca de la com pren-

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126

Comprender las instituciones educativas

sión son difíciles de encontrar, y las que se pueden hacer se expresan necesaria­ mente con un alto nivel de abstracción. Al examinar una amplia gama de ámbitos en capítulos posteriores, esbozaré con el m ayor detalle algo de la naturaleza de las com prensiones relevantes. En este punto, basta señalar que alguien que comprende puede mostrar por lo me­ nos algunas facetas del conocimiento y de las cualidades de realización asociadas con un practicante adulto con pleno dominio del ámbito. Cuando tales modelos de competencia cambian, también lo hacen nuestras nociones acerca de la com­ prensión. Por esta razón, las comprensiones que tienen lugar en una sociedad en la que no se ha dado un proceso de aprendizaje de la lectura y de la escritura se limitan, por lo general, a una fusión de conocimiento sensoriomotor, conoci­ miento simbólico de primer orden y definiciones y conceptos populares. En cam­ bio, las com prensiones en una sociedad escolar normal mente van más allá, y a veces entran en oposición con estas formas intuitivas de comprensión. En con­ creto, supondrán el dominio de las nociones formales, de los conceptos y de los modos de argumentación que han evolucionado en el interior de las disciplinas a lo largo de los siglos. Finalmente, las formas de conocimiento escolar y discipli­ nar necesitan reconciliarse con formas de comprensión anteriores y parciales (y en parte erróneas); de no serlo persistirá un nocivo mal emparejamiento entre escuelas y mentes. C iertamente, en la posición que ahora detentan ustedes como arquitectos edu­ cativos, probablemente formularán su deseo de conseguir las tres formas de .re­ presentación del conocimiento. ¿Es preciso escoger? Con toda probabilidad cual­ quier sociedad compleja tiene que presentar u na amalgama de realización especializada, información rica y comprensión profunda. Y, con todo, si se ob­ servan las sociedades del pasado, resulta claro que han variado enormemente tan­ to en las formas que han presentado como en las capacidades que han :valorado. China, y otras sociedades de tradición confuciana, han virado fuertemente en la dirección de las cualidades de realización; muchas de las sociedades contem¡» ráneas, incluyendo las nuestras, han estimulado fuertemente la consecución de grandes reservas de información, de las que uno fácilmente puede examinarse; . , . ráneas, inclu ye n o las nuestras, han esti � lado fuertemen l a c nse ució de grandes reservas de información, de las que uno fácilmente puede examinarse; y ciertas sociedades remotas en el tiempo (como la antigua Atenas) y determ in a­

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das subculturas del mundo actual (como los programas de graduados en arres li­ berales o en ciencias naturales) han acentuado la consecución y el desarro llo de la comprensión. Conseguir un equilibrio apropiado es de hecho un desafío, Y l a mayoría de las sociedades vir.ui desde un tipo a otro, tanto a través de las épo­ cas como a través de los siglos, en lugar de mantener una cómoda mezcl a.

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Los valores

y

las tradiciones de la educación

127

ve n . En cuanto a el lo, las diferentes sociedades han resaltado u na de las dos rutas alter nat ivas posibles. En lo que se ha dado en llamar l a educación «mi mética», el m aestro demuestra la cualidad de realización o com portamiento deseado y el alumno o est udiante la duplica tan fielmente como le es posible. Se fomenta el dominio preciso de la información o la duplicación servil de los modelos, y cual­ quier desviación respecto al modelo es inmediatamente puesta en duda y recha­ zad a . En nuestros térmi nos, tales culturas valoran las cualid ades de realización que son repetitivas, ritualizadas o convencionales. Una orientación opuesta a ésta en la educación ha recibido la denomi nación de enfoque «transformativo». En este enfoque, en lugar de modelar el comporta­ mie nto deseado, el maestro hace las veces de entrenador o facilitador, tratando de evocar determinadas cual idades o comprensiones en los alumnos. Al plantear determinados problemas, al crear determinadas dudas, al poner al alumno en de­ terminadas situaciones, el maestro espera alentar al alumno a que elabore sus pro­ pias ideas, las ponga a prueba de diversas maneras y, luego, m uestre su propia co mprensión. El con traste entre los modos mimético y transformativo está claramente rela­ cionado con otro contraste, quizá más conocido: el que se da entre el acento puesto en las habilidades básicas y el acento que recae en la creati vidad. Quienes se ad­ hieren al enfoque de las habi l idades básicas insisten en la necesidad de dominar algunas habilidades de lectura y escritura determinadas y otras como las venera­ bles enseñanzas básicas (leer, escribir y artimética), así como u n cuerpo de cono­ cimiento factual de, pongamos por caso, historia, geografía y ciencia. Todo apren­ dizaje posterior tiene que erigirse sobre esta sólida base. Quienes proponen las habilidades básicas han insistido a menudo en decir que «uno tiene que gatear antes de poder andar» . Aquellos que se sienten más afines a la posición de la creatividad ven en la educación una oportunidad de que los individuos inventen el conocimiento por sí mism os y, hasta un punto significativo, transformen lo que se ha encontrado en el pas ado y, quizá, contribuyan finalmente al saber colectivo con n uevas ideas

Y �oncep tos. Quie nes apoyan la posición de l a creatividad tienden a minimizar ' r -"o··"-_.._ ... , -- ---- .... ..... , - . en e l pasado y, quizá, contribuyan finalmente al saber colectivo con nuevas ideas Y �onceptos. Quienes apoyan la posición de la creat iv idad tienden a minimizar la i mpo rtanc ia de las habilidades básicas, en la creencia de que son in necesarias, que de todos modos se adquirirán, o que deben ser un tema de atención sólo una vez que se haya establecido un amb iente de exploración creativa. A pri mera vista, el enfoque de las habilidades básicas se alinea con el rumbo d ucativo mim ético, mientras que el enfoque de la creatividad está emparentada en foque tran sformativo del aprendizaje, aunque también son concebi bles otros m pareja m ient . os Se podrían valorar las habili dades básicas y, con todo, mirar e in u l car i as a tra vé s de métodos transformati vos -por ejemplo, al hacer que .i:_ los nt nos apre ndan a escribir llevando sus propios dietarios o que aprendan a calcul ar co nt · rol a n d o sus propios se od , pequenos ceneros comerc i al es-. Por otra parte, p na .u º º adhe rir a una educación altamente creativa y, con todo, favorecer el ap re ndi . za¡ e i nicial de habilid ades básicas o el uso de métodos miméticos en "'

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Comprender las instituciones educativas

los que el maestro incorpora diversos enfoques técnicos o metas creativas. La correspondencia entre las realizaciones especializadas, el dominio de la

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formación y la consecución de comprensión justifica también la consideración. Finalmente, cualquier forma de aprendizaje requiere u na realización, ya sea la copia de la interpretación que el maestro hace de una canción o una transforma­ ción de aquella interpretación en u na forma original; la producción de una repe­ tición o de una red de daros preconfigurada; el recitado de un cuerpo fijo de prin­ cip ios cienríficos o el uso de tales principios para solucionar -o incluso definir­ un nuevo problema. Pero sólo en el último de estos dos pares posibles res ulta legítimo hablar de una determinada clase de realización, a saber, una realizaci6n

de comprensión.

Por ahora usted, en calidad de diseñador mítico de los entornos educativos, tiene sus manos -o su mente- llenas. Hay demasiadas decisiones, demasiadas opciones. Ciertamente, nadie se enfrenta nu nca a este conjunto de decisiones de

una forma tan desnuda, puesto que siempre en su lugar encontramos ya un pro­ cedimiento educativo. Ya funcione bien o defectuosamente, cualquier cambio eo

él tiene que configurarse a la l uz (o a la sombra) de lo ya existente. Incluso en la China comunista, que buscó eliminar todos los signos del pasado feudal q ue se despreciaba, la «educación revolucionaria» tuvo que i ncorporar métodos que habían evolucionado durante millares de años y que, en muchos aspectos, demo. traron ser mucho más vigorosos que las importaciones recientes hechas por d partido comunista .

Una institución que educa: el aprendizaje Un conju nto separado de problemas concierne a las instituciones a través de las cuales los regímenes educativos se han transmitido de modo eficaz duran milenios . En este caso la historia de la educación proporciona una guía raro blemente constante, con u na determinada secuencia aparentemente respetada todo el mu ndo.

blemente constante, con u mi a c s etada ell c todo el mu ndo. En las sociedades m ás sencillas y más tradicionales, la educación se enm ampliamente en el interior del medio fam iliar del niño. A menudo son familial numerosas, compuestas por diferentes parientes que se encuentran en cada de las diferentes generaciones. En esos entornos tradicionales, se supone que l n iños seguirán los pasos m arcados por sus progenitores, que los hijos llevarán

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cabo las mismas prácticas vocacionales que sus padres, y las hijas emularán l prácticas vocacionales, de crianza de los hijos y de amas de casa, de sus mad Desde una edad temprana, los niños son testigos de cómo sus mayores dese . peñan estos papeles, a menudo según modelos aprovechados durante gen eraGl nes, desde los bisabuelos a los hermanos . La mayor parte del aprendizaje se prod a través de la observación directa, aunque ese aprender observando ciertam , se interrumpa de vez en cuando mediante instrucciones dadas en públi co, la

Los valores

y

129

las tradiciones de la educación

reglas específicas o explícitas de mostraciones de proced imientos que ocaci ón de uede qu e no sean hícilmente observables o se hayan considerado incluso secre­ os. L a sociedad puede señalar importantes transiciones hechas con ceremonias o os r t� s de iniciación a la � adurez, pero tod �s ellas sirven como eX plíc i t as, c � � _ on s1mbol1ca de los aprend1za¡es y las comprensiones que ya se han ac1 firm a a un por lo menos, preparado a fondo. Una sociedad que tuvi era que em­ o, asim il ado almente desde la base misma probablemente habría de confiar fuerte­ tot pe zar medios más firmemente establecidos -y posible mente más estos en ente m nat urales- de educar al niño.

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Cu ando las sociedades, al desarrollarse, se hacen más complejas, y las habili­ dad es valoradas llegan a ser sumamente intrin cadas, ya no es posible que los ni­ ños domi nen los papeles requeridos simplemente «dando vueltas». Bajo tales cir­ cunstancias, en rodo el mundo, nació la institución del aprendizaje a partir de aprendices. La idea central de un aprendizaje es que la persona joven

(y a menudo vivir

va

a trabajar

con él) para un adulto experto en un oficio o profesión. Nor­

malmente la persona joven no tiene parentesco biológico con el maestro, aunque bien puede ser que haya vínculos familiares informales, y habitualmente el acuerdo tiene un estatuto legal o casi legal. El propósito evidente del aprendizaje es apren­ der las habilidades de una profesión, pero se ha considerado durante mucho tiempo que el aprendizaje del aprendiz es una introducción al mu ndo del trabajo y una colocación transitoria en el camino que le lleva a convertirse en u n miembro adu lto la sociedad.

de

Durante ese período de tiempo que a menudo se extiende durante algunos

años, el princip iante gana maestría en el oficio o profesión designado. la mayor

parte

del aprendizaje es o bservacional, tanto del maestro mismo como de otros

trabaj adores ya adiestrados que todavía están bajo la tutela del maestro, quien oca­ sionalme nte señalará los errores o hará demostraciones especiales; y del aprendiz

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espera que haga uso también de sus capaci dades c ríticas emergentes para corre­ g1r Y mejo rar su ejecución. Puede haber un amplio número de labores y tareas no relaci onadas con el tema explícito del aprendizaje, ya que el maestro utiliza al a rend iz para sus propios propósitos; a su vez, el maestro puede adquirir oblip ' 1 1 ·• • 1 � • 1 • ' ' �::arif'\n º" . J. 1 no relaci onadas con el tema explícito del aprendizaje, ya que el maestro utiliza al ap rend iz para sus propios propósitos; a su vez, el maestro puede adquirir obli­ gacio nes secu ndarias, tales como dar al aprendiz cierta educación en l as habili da­ qu e con�t ituyen la alfabetización (leer, escribir, contar) o enseñarle determi­

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nadas prácticas religi osas. l .Más ese ncial para nuestros propósitos es el hecho de que el aprendizaje en 1� st1t uci ón simbol i zad a por el aprendiz está fuertememe contextualizado; es e 1r, q ue las razo nes para los diversos procedi mientos que se enseñan son gene­ ra me nte evid entes, porque el maestro está en el proceso de producir bienes o ervici os pa ra los que existe una demanda explícita y un uso evidente. Además,

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uesro que

el negoc io es la fuente del sustento para la vida del maestro y de aque­ . que está n a su cargo, se estimula la consecución de los obieti vos de u n modo ' Y l : transmisión de las ha ilidades deseadas de una manera eficaz. Tal ª �e nalad o M1ch ael Polany1:

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130

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Comprender las instituciones educativas

El aprendiz inconscie ntemente recoge las reglas del oficio, incluyendo aque­ llas que el maestro mismo no conoce de un modo explícito. Estas reglas ocultas pueden ser asimi ladas sólo por um. persona que se abandona h asta

ahí acríticamente a la im itación del otro.

Los aprendi zajes de cualquier duración y complejidad representan normal�ente pu ntos destacados del crecimie nto. Se pueden plantear a diversos niveles de com­ petencia problemas o labores explícitos, para asegurar que el aprendiz ha apren­

a punto para pasar al siguiente eslab ón de Ja escalera. A menudo el aprendiz producid un objeto individual cuyo valor

dido las habil idades requeridas y que está

puede ponerse a prueba en la plaza del mercado. Los aprendices ciertamente di­ fieren entre sí por sus aptitudes y su grado de aplicación; de este modo el maestro tiene que controlar el progreso de cada uno de e l los. Comúnm ente, habrá una lucha por el ascenso y por el volumen de ventas de los aprendices, aunque h ay ciertamente casos en los que un aprendiz es retenido porque el maestro desea explotarlo a fondo. Finalmente, por supu esto, se espera del aprendiz que produz­ ca una «obra maestra», un producto que demuestre al mu ndo que ha domi nado las habil idades y ha conseguido las comprensiones que le perm itirán en lo sucesi· vo prosegu ir por su cuenta. La mayoría de los aprendizajes tradicionales -y especialmente aquellos con una condición legal- implican aprend ices y maestros varones, pero procedimientos similares se han util izado a menudo con las muchachas. Por ejemplo, entre

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indios z.inacanteco en Ch iapas (Mé.xico), las ni ñas se familiarizan primero con

el arte de tejer viendo cómo sus madres tejen. Después ayudan a hervir las hebras y tiñen la lana. A la edad mr

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apre ndizaje artesanal. Aunque no se reconozca como tal, la partici, ni cas del cec . ctos a gran esca1 a, como por e¡emp1 o representar u na ob ra o acaproye en ció n contratado en la fecha acordada, equivalen a menudo a un apren­ r u n trabaj o principiantes circunstanciales tienen la oportu nidad de observar d"zaje; a veces los espe ct ro de ocupaciones y ponerse a trabajar con ellas donde y cuando sean más pre cisos. Y de modo revelador, algu nas de las actividades con más demanda

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en la soci edad, desde el estudio universitario al médico residente, pasando por el pap el de asistente en un medio político o financiero, equivalen a acuerdos de apren dizaj e. ¿Por qué los aprendizajes funcionan de modo efi caz? Hay algunas ventajas.

Proporcionan información rica, la cual pertenece casi toda, de un modo fácil­ mente reconocible, a real izaciones finales y productos de importancia demostra­ ble dentro de u na sociedad. Permiten que los más jóvenes aspiren a trabajar junto a profesionales realizados, estableciendo de este modo vínculos personales así como un sentido de progreso hacia un fin. Frecuentemente, también. presentan de modo

interino pasos intermedios, con trabajadores situados en diferentes niveles de la jerarquía, de modo que un aprendiz puede ver dónde ha estado y prever hacia dónde se dirige. Los compañeros y otros con competencias un poco diferentes pueden a menudo ayudarse e i nstruirse entre sí. Los aprendizajes artesanales es­ tán con frecuencia fuerte mente motivados; los más jóvenes entran directamente en la excitación que envuelve una tarea compleja, importante y, a menudo, mis­ teriosa, en la que las apuestas por el éxito (y los costes del fracaso) pueden ser elevados. Final mente, los aprendizajes incorporan siglos de tradición acerca del modo en que es mejor cum plir la labor que se tiene entre manos, y esta ciencia puede invocarse o ejempl ificarse en el preciso momento en el que es requerida, en lugar de serlo en cierta localización arbitraria en una conferencia, un texto o

un programa de estudios. De hecho, los aprendizajes bien pueden ser los medios de instrucción que se

basan de un modo más eficaz en los modos en que la mayoría de los jóvenes aprenden. Tales formas de instrucción están fuertemente salpi cadas de experien ­ cias senso rio motrices y con el uso contextuali zado de formas de simbolización ,1,, ne; � � - - -.1 - - •. l • • · · - - . 1 1 - - - · · • : • - • • · · - 1 • . • • - . : 1 1 -- ,.l ; I.. .. :� • • . -o•M• J-l " " apren den. Tales formas de instrucción están fuertemente salpicadas de expe riencias sensoriomotrices y con el uso contextual izado de formas de simbolización de primer orden, tales como el lenguaje natural y sencillos dibujos y gestos. Has­ ta el punto que presentan notaciones más formales o conceptos, se presentan al aprendiz de un modo di recto en el contexto en el que se las requiere, y el apren­ diz ve por sí mismo de qué modo pueden aplicarse. Aquí las diferencias con res­ pecto a la escolarización formal son más notables. Ciertamente, las concepcio­

nes e rrón eas y estereotipos del aprendiz pueden interferi r con la maestría, pero qu 1za_ s es menos probable que aparezcan, y más probable que sean contraindica­ das al apa recer, porque el aprendiz trabaj a estrec hame nte con un maestro que pu ede ser experimentado en encontrar y elim inar ta les prácticas y creencias erro, n eas. . ¿Por qué, ento1h ,.,, son los aprend izajes artesanales much o menos comunes, Y rn uch o menos visi bles de lo que fueron hace unas pocas generaciones?, y ¿por

132

\ Comprender las instituciones educativas

qué cuentan con una reputación decididame nte mixta? El descrédito de la tación del aprendizaje artesanal probablemente aparece de un modo impo a partir del hecho de que a menudo se lo consi deró explotador de los jó que estaban a cargo del maestro, a l os que se les asignaban otras labores a de sus responsabilidades establecidas, y a veces se les go lpeaba, castigaba o p · ba de compensación prácticamente al antojo del maestro/amo. El abuso de relación educativa de confianza es en cierto sentido poner en tela de j uicio esa !ación. Algunos aprendizajes prácticos acentúan también la forma más red de imitación de un modelo, aunque está claro que se pueden poner en p ' formas más flexibles de adiestramiento dentro de un aprendizaje práctico. Mi propia estimación es que los aprendizajes prácticos han sufrido ta por el simple hecho de que han estado vigentes durante generaciones y de modo parecen estar anticuados. Están estrechamente asociados a las adquis" nes de habilida des en los oficios y, ciertamente, los oficios han entrado en dencia en nuestra sociedad altamente industrializada. Incluso en profesiones oficios en las que parecerían todavía muy apropiados, se les ha sustituido a nudo por larguísimos regímenes escolares que culminan en cierta clase de p dimiento de certificado oficial que se cree que constituye un final positivo sí mismo y puede parecer que proporciona l a calidad de control que resulta cil de documentar en un aprendizaje artesanal. Los aprendizajes de tipo a pueden dar res ultados en adultos que son competen tes pero no hablan p mente o no son reflexivos acerca de lo que pueden hacer, y en consecuencia, aprendiz convertido en m aestro puede parecer inculto o ingenuo. De modo s" l ar, un aprendiz puede aparecer privado de esta amplia gama de conocimien y de aquellas habilidades generales de resolución de problemas que las institu nes educat ivas formales creen suministrar. En resumen, puede que los apren jes prácticos sean simplemente los estragos causados por un a intervención ed tiva extremadamente más poderosa: la institución que l l amamos escuela. Sin embargo, estos aprendizajes ofrecen de hecho al diseñador de nuestra u pía educativa una nueva y excitante opción. Aunque tradicionalmente se han ·

ducido o incluso elimi nado, en el contexto de la cult ura escolar no hay necesi de e l iminarlos comnl f'r::i m p nr,. T n< �nr-

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enteros para representar cantidades que son como fraccio­ b·ernan ]os números fácil apreciar que 0,6 es mayor que 0,5999 y menos que labor una es n s. No

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Uno de los obstácu los de naturaleza profunda en el aprendizaje de las mate­ mátic as afect a al significado preciso de las palabras. En la conversación normal, uno po se e una considerable libertad en lo referente al uso que se haga del léxico, y esta libertad realza el humor y el gusto del trato diario. Pero una imprecisión como ésra puede tener res ul tados fatales en e l área de las matemát icas. El investi­ gador Pearla Nesher señala que la simple palabra es puede adoptar por lo menos

cuatro expresiones simbólicas diferentes, denotando igualdad, perten encia a una clase, existencia y participación. No conseguir apreciar estas sutiles diferencias puede conducir a una construcción errónea de un problema. Se ha propuesto que las prácticas lingüísticas abrazadas por grupos culturales particu lares pueden hacer especialmente difícil, de vez en cuando, un determina­ do tema tal como es i m partido actualmente. La educadora Eleanor Wilson Orr ha documentado las graves dificultades experimentadas por los jóvenes de los ba­ rrios negros cuyo uso del lenguaje a menudo no se ajusta estrec hamente a los usos precisos en los libros de texto de matemfocas. Por ejemplo, esos estudiantes a menudo dicen twice as less («dos veces menos») que simplemente no puede ser equivalente a halfas much ( de conju nto; las buenas épocas se asocia con tasas de interés bajas. Otra concepción errónea era un enunciado incongrue con la teoría económica: «Cuanto más venden, más bajo será el precio, porque el beneficio todavía se puede mantener igual». U n procedimiento frecuente con­ sistÍa en desarrollar lo que se llamaba u na « regla primaria», es decir. un principio al que se recurría regularmente, ya fuera o no apropiado (por ejemplo, las t de interés están determinadas por la expectativa de inflación). Tales reglas prima. rias parecen ocupar un lugar similar al ocupado por los algoritmos rígidamen aplicados en matemát icas: en caso de duda, se invocará la regla accionada a u palabra como «interés» o «i nflación». Aunque las formas individuales de las comprensiones e n econonúa pu resultar difíciles de aprender o de retener, el hallazgo de Voss, según el cual sujetos con educación un iversitaria real izan m ejores actuaciones que aquellos q no tienen tal educac ión, sugiere que la educación universitaria puede llevar a estudiantes a pensar mejor o a razonar de un modo mucho más convincente. embargo, aun en este ámbito se flirtea con el engaño. Mi colega David Per comparó las capacidades de razonamiento i nformales de los estudiantes al in

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sar en la universidad y las de los estudiantes a su salida de la universidad. Co Voss, utilizó ejemplos sacados de la esfera de las relaciones hum anas. Los prob mas util izados como muestra pedían a los estudia ntes que discurrieran sobre p blemas del tipo «¿una ley que exigiera un depósito de o lata reduciría la basura?>>, y «¿rest ablecer el servicio . 1 · bl�,���- d�j ti o «¿u a le qu � exigiera un e ó it de o lata reduciría la basura?», y «¿rest ablecer el servicio

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militar aumentaría sig cativamente la capacidad norteamericana de influir en los aconteci mientos m di ales?> . Perkins docu mentó que la u n iversidad tiene un efecto poco discerni sobre las capacidades de razonamiento de los est udiantes. Las mismas cl ases dt enfoques y l a m isma forma y número de argu mentos que prefieren los estudillt" tes mien tras se encuentran en la universidad, parecen ser también los que los d' tudiantes apoyan cuatro años más tarde. Perkins se abstiene prudentemente . sacar la conclusión de que la un iversidad no ha tenido ningún efecto, pero re que si se quieren realzar las capacidades de razonamiento de los estudi an es preciso trabajar directamente en este sentido -por ejemplo, modelando es lo que contribuye a una buena o a una mala argu mentación y enseñan los estudiantes de qué modo evaluar sus propios argu mentos y los de los de El mejor pensamiento no se produce li bremente.

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Los estereotipos en las ciencias sociales

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m e a la historia expuesta por Voss en el área de la economía, se paral ela ent ora n hall azgos procedentes del área de la estadística y de la probabilidad. n conj u nto de estudios bien conocidos' los investiga.dores cognitivos mos . Kahneman y sus colegas p1d1eron a estudiantes que respondieran 'fversky, Daniel 5 ntas relativas al uso de los principios estadísticos. Presentamos cinco . a l a pregu 1 emas: su con¡unto de ¿·i can pifi ti que

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Se pidió a los encuestados que decidieran si un individuo particular era más probable que fuera ingeni ero o abogado. Se informó a los suj etos que en la población, el 70 % eran ingenieros y el 30 % eran abogados. Tan pronto como se describía un rasgo que inclinaría el juicio en una dirección (por ejemplo, que a un individuo le gustase discutir), los encuestados ignoraban por completo la proporción de base y contestaban basándose en la repre­ sent atividad de la hipotética persona («oh, entonces tiene que ser u n a bogado»). A los encuestados se les habla de Linda, de treinta y u n años de edad, solte­ ra, sincera, inteligente, y muy comprometida con los problemas sociales como el desarme o la igualdad de derechos. Luego, tienen que decidir qué enunciado es más probable: «Linda es cajera en una entidad bancaria� o «Lin­ da es una cajera en una entidad bancaria y una activista del movimiento feminista». En cualquier análisis lógi co, es más probable que Linda sea u n a cajera en una entidad bancaria q u e no q u e sea tanto una cajera como una activista fem i nista. Sin embargo, más del 80 % de los encuestados, inclu­

yendo aquellos con conocimientos estadísticos sofisticados, contestaron con gran firmeza al enu nciado diciendo que Linda es cajera y feminista. Se pide a los encuestados que estimen el número de naciones africanas en las Naciones U nidas. Kahneman y Tversky refieren el sorprendente hallaz­ go de que la nu meración de l a pregunta en cuestión ( 1 0 contra 65), aunque irrelevante para l a respuesta, i nfluye sin em bargo en la principal resp ues­ ta de los sujetos. Los encuestados daban unas apreciaciones más altas de las naciones miembro en respuesta a la pregunta con el nú mero 65 que a 1 ....

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la respuesta a una pregu nta formulada de forma idéntica pero con el nú­ mero 1 0 . Se pregunta a los e ncuestados acerca de la oportunidad de adquirir una ame­

ricana por 1 25 dól ares y una calculadora por 1 5 dól ares. Se le dice al com­ prador hipotético que puede adquirir la misma calculadora por sólo 10 dó­

lares en una tienda a veinte minutos de distancia. La mayoría de ellos afi rman que se desplazarían. A los encuestados de otro grupo se les dice que la pren­ da cuesta 15 dólares, mientras que la calculadora cuesta 1 25 dólares en el . P r i me r al macén y 1 20 dólares en el segundo. En este caso, la mayoría dice que no haría el desplazamiento adicional. En las dos situaci ones, el total de las compras alcanza la misma cantidad; l a elección consiste siempre en decid i r si hacer o no el viaje de veinte minutos para ahorrar 5 dólares. Sin

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Comprender las instituciones educativas

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embargo, los encuestados evalúan un ahorro de 5 dólares en relación c el precio de la calculadora. Una reducción de un tercio de 1 5 dólares a 1 demuestra ser menos resistible que una reducción de 125 dólares a 120 (u reducción por un total del 4 %). En una de las situaciones, los encuestados saben que un tratamiento m' ' co permite que se salven las vidas de doscientas personas de entre seisci tas. En otra situación, los encuestados se enteran de un tratamiento el que cuatrocientas personas de entre seiscientas mueren. Aunque los sulcados estadísticos son ciertamente idénticos, las personas se sien m ás atraídas por el tratamiento que se enmarca en términos de «vi salvadas».

Estereotipos y simplificaciones en las disciplinas humanísticas ¿Qué sucede en estos estud ios en el ám bito de las ciencias sociales? Al pi cear esca pregunta, efectuamos una transición desde un orden principal de p blemas escolares a otro. Específicamente, nos desplazamos del orden que he agrupado bajo la etiqueta de «concepciones erróneas» a un segundo orden denomino «estereotipos, guiones y simplificaciones» y que en el futuro abrevº remos corno «estereotipos». Tal como ya seiíalé, no existe una línea divisoria neta entre concepciones e neas y estereotipos, aunque estos últi mos parecen ser una caracterización mej de los problemas que se encuentran en los estudios humanísticos. En l ugar defender una teoría competente o una concepción errónea vigorosa que ap el concepto disciplinario apropiado, los sujetos en los experimentos Tve Kahneman reflej an un fenómeno diferente. Abandonando o poniendo entre réntesis cualquier conocimiento formal que puedan tener de la estadística, de probabilidad o de los análisis lógicos, responden más bien sobre la base de im nes dominantes, estereotipos prevalentes, o modos preferidos de enmarcar un p blema. Ignoran la información que obviamente deberá tenerse en cuenta al -- - , .

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nes dominantes, estereotipos prevalentes, o modos preferidos de enmarcar u n blema. Ignoran l a información que obviamente deberá tenerse e n cuenta al mar una decisión, como la información acerca del porcentaje de abogados una población, y lo hacen eligiendo la suposición acerca del comportamie hecha sobre la base de su experiencia cotidiana (a los abogados les gusta discu Un estereotipo (u n abogado, u na feminista) dem uestra ser más vigoroso q ue

conoci miento estadístico disciplinar de carácter formal o que el pensam iento gico. El modo en que un problema se enmarca prevalece de modo análogo s la lógica, de modo que el comprar, por ejemplo, una calculadora barata valer más la pena que ahorrarse la misma cantidad en relación con otra de precio más caro, y prefiere un tratamiento que se identifica con «salvar la vidaio uno de cada tres pacientes a uno que se enmarca diciendo que no evita la mu de dos de cada tres pacientes. Incluso un número irrelevante «en el aire» com mece los análisis racionales de la geografía o de la polícica.

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Al fo rmars e un concepto de economía, de estadística o de otras ciencias socia­ esando ciertamente en el ám bito de las experiencias humanas. Aquí, l se está ingr teorías ingenuas de la mente construidas durante la primera infan­ las que :nos siguen ejerciendo un poder significativo. Consideremos, por ejemplo, las mo­ alidades en que las personas juzgan las causas de las acciones. Se ha descubierto que las perso nas atribuyen sus propias acciones a causas externas («lo hice por un a recompe nsa, o siguiendo el consejo de alguien más»), m ientras que los ob­ servad ores atribuyen las mismas acciones a causas tales como los rasgos de perso­ nalid ad que son internos a la persona que hace la acción («]ohn lo hizo porque . es una persona ambiciosa o cruel o insegura») Ciertamente, es insostenible que la misma acción sea causada de modo consecuente por dos conjuntos diferentes de factores en el caso de una población (los agentes mismos) y una segunda po­ blación (los individuos distintos de los agentes). En cales casos, los investigadores documentan el .f\¡ncionamiento de un «error fundamental de atribución» : los ob­ servadores subestiman sistemáticamente la importancia de factores sicuacionales y sobreestiman la importancia de los factores disposicionales interiores. Estas pro­ pensiones parecen ser un residuo de una teoría infantil en la que el comporta­ miento de la otra persona se atri buye al hecho de que es u na persona «mala» o «buena». Jonathan Baron, que ha estudiado de qué modo las personas llegan a juicios en la esfera humana, ha descrito toda una familia de propensiones que se exami­ nan de forma lógica cuando se interroga a los encuestados sobre líneas alternati­ vas de conducta. Entre ellos se encuentran las «propensiones a invertir aún más en lo ya invertido» (las personas gastan más en un proyecto en el que ya han enterrado recursos, incluso cuando son conscientes de que existen mejores usos para nuevos recursos de los que se puede disponer); atención a factores irrelevan­ tes (las personas continuarán centrándose en la puntuación de la prueba, aunque tengan pruebas directas del rasgo que la prueba se propone medir); el «efecto de do nación» (cuesta más dinero inducir a las personas a que abandonen algo que desean que pagar por ello en principio); el «efecto statu quo» (las personas prefie­ ren. la opción que han escogido, incluso cuando reconocen que otra opción es 1 a'����·q�e�p;g;r-p:�r-ell�A��Ap;i��ip\�r i,;efe�;,�;�'t;/q��rt-:1t;"("\

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de que modo se enuncia y que supos1c1ones, ob1et1vos y perspectivas su byac1en-

tes han dirigido la selección. Aunque se utilice un formato narrativo, la identificación del guión d e que se trata no es precisamente sencilla. Un relato acerca de un poderoso dirigente que maltrata a sus enemigos puede recurrir a un esquema de venganza, y en realidad, tal venganza discurrirá de modo predecible siguiendo las pautas de los éxitos co­ merciales de la industria cinem atográfica hollywoodiense o de las miniseries r.e le­ visivas. Pero en la realidad h istórica los dirigentes poderosos a veces siguen sien­ do tiránicos sin recibir el castigo debido. La violación del guión estándar, en el que se castiga la injusticia o se recompensa la virtud, puede plantear aquí pro­ blemas. Cuando intentan i r más allá de la narración y comprender las razones expl ica­ tivas de los acontecimientos, los estudiantes se encuentran con una diversidad de problemas. Una de las tendencias generalizadas es compromecerse en un tipo de

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pensa mi ento francamente estereotípico -por ejemplo, suponer que los indivi­ portan según determinados tipos de modalidades en virtud de su cua­ du�s se com miembros de clases («Todos los chinos . . . , todos los judíos ... , todos ser de d l i da

Jos afro-no rteamericanos . . . »). Otra consi ste en ignorar las intenciones y propen­ si on es del autor y suponer que la exposición es factual («así es como las cosas eran e n la Florencia del Renacimiento», o quizá «Maquiavelo contaba de qué modo eran las cosas en Florencia», pero no «éste es el intento de Maqu iavelo para con­ ven cern os (o a los Médicis o sus adversarios) acerca de cómo eran las cosas en Flo renc ia»). Sin embargo, otra limitación consiste en quedarse atascado en la in­

terpretac ión literal y no lograr perci bir las interpretaciones sim bólicas o alegóri­ cas (Moby Dick es el relato de un pescador de ballenas que zarpa de Nantucket, o el de u n viejo pescador amargado). Puede que ir más allá de una ú n ica explicación o de una lectura literal resulte difícil, pero tal esfuerw dem uestra ser esencial en las disciplinas h umanísticas.

En el ámbito humano, las consecuencias raramente se pueden atribuir a un úni­ co acontecimiento (incluso en casos tan bien definidos como u n asesinato por

parte de un individuo desquiciado). La ascensión de un partido político, el adve­

nimien to de una contrarrevolución, la caída en desgracia de un personaje, acos­ tumbran a estar determinados por causas múltiples. Además, raramente es posi­ ble demostrar que un análisis en part icular, sin que importe su complejidad, es

el correcto. En lugar de ello, generalmente se tiene que ofrecer el mejor esquema explicativo entre algunos otros alternativos, dada la cantidad de tiempo y de prue­ bas disponib les por parte del analista. De hecho, en las h u mar:idades, el surgi­

miento de preguntas, en lugar de la adopción de una única línea de argu menta­

ción, o la selección de la mejor entre un conjunto finito de alternativas, resulta a menudo el objetivo profundo de la lección. El «problema" de Ricardo JI (o

de Len in) nunca puede ser «Solucionado»; a lo s u mo se pueden comprender algo

más plenamente l as cuestiones con las que se enfrentó y las razones que explican que las tratara del modo en que lo hizo. Tom Hol t y Denn ie Wolf perfilan las suposiciones con las que muchos estu­ dia ntes entran en u na clase de historia. Incluso en el nivel universit ario, la mayor�'3 � r.i. l .... ... ... .. - . . ..J : - - Í- - - - 1 ... L : ..... _ _ ; ... ... ...... ...- ...... 1 ... ...... _,.J ... .... ,.. ,.. : .t. � ...J a l.. a,.. \... ...-.,.. ,.. �,... ,..." "" "Tom Ho!t y Dennie Wolf perfilan las suposiciones con las que muchos estudia ntes entran en una clase de historia. Incluso en el nivel un iversitario, la mayo­ ría de los estud iantes enfocan la historia como la ordenación de hechos ya cono­ cid os según c ronologías. Para muchos de ellos, de hecho, las historia son hechos, _ _ ___

con cues tiones de interpretación que apenas si se plantean. Si se considera que la h istoria trata de las personas, a éstas, en cambio, se las considera genéricas y . dis tantes, en lugar de considerarlas personas particul ares que, al igual que noso­ tros mis mos, muestran una amalgama de objetivos y senti mientos a veces con­ . _ flict iv os. Por lo tan to, difícilmente será una sorpresa que los estudiantes a menu­ no co nsiga n relacionar la historia con las vidas de individuos comunes, y menos

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au � con las suyas propias; tampoco pueden apreciar de qué modo se forja la vida _ cor 1 d1a na de los individuos (por ot ros individ uos de carne y hueso llam ados h is­ . to ria d ore s) para formar los fundamentos de la historia. Mie n tras los est udiantes a veces son i ncapaces