Niño y el mundo externo, El 9506180938, 9789506180935

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EL Nmo y EL MUNDO EXTERNO

EL Nmo y EL MUNDO EXTERNO

Biblioteca: Grandes Obras del Psicoanálisis

,

1- Erik H Erikson : Etica y Psicoanálisis 2- D. W. Winnicott: Clínica Psicoanalítica infantil 3- D. W. Winnicott: El niño y el mundo externo 4- Karl Abraham : Estudios sobre psicoanálisis y psiquiatría 5- Erik H Erikson : Infancia y sociedad 6- Karl Abraham: Psicoanálisis clínico 1- D. W. Winnicott: La familia y el desarrollo del individuo 8- D. Mellzer : Volviendo a pensar 9- Ernest Jones: Vida y obra de Sigmund Freud Tomo I 1O- Emest Jones: Vida y obra de Sigmund Freud Tomo 11 11- Ernest Jones: Vida y obra de Sigmund Freud Tomo 111 12- W. R. Bion : Elementos del psicoanálisis 13- P. Heimann, S. /saacs, J. Riviere: Desarrollos en psicoanálisis 14- Sandor Ferenczi: Sexo y psicoanálisis 15- Sandor Ferenczi: Teoría y técnicas del psicoanálisis 16- Sandor Ferenczi: Problemas y métodos del psicoanálisis 17- W. Ronald, D. Fairbairn: Estudio psicoanalítico de la personalidad

VOLUMEN3

UNIVERSIDAD NACIONAL

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D. W. WINNICOTT

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EL NIÑO Y EL MUNDO EXTERNO

Ediciones Hormé S.A.E. Buenos Aires- República Argentina

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Titulo del original en inglés

THE CHILD ANO OUTSIDE WORLD 0f.ditado por Tav,stok Publications Ltd.

Traducido por: Noemi Rosemblatt

5ª edición 2007

No está pennitida la reproducción total o parcial de este libro, ni su tratamiento informático. ni su tratamiento de ninguna fonna ya sea electrónica, mecánica, por fotocopia, por registro u otros métodos, ni cualquier comunicación pública por sistemas alámbricos o inalámbricos, comprendida la puesta a disposición del público de la obra del tal fonna que los miembros del público puedan acceder desde el lugar y el momento que cada uno elija, o por otros medios sin el permiso previo y por escrito del editor.

I.S.B.N. 978-950-618-093-5

O Copyrigth de todas las ediciones en castellano por EDICIONES HORMÉ S.A.E. Castillo 540 Buenos Aires Queda hecho el depósito que previene la ley I J.723 IMPRESO EN ARGENTINA

NOTA DEL EDITOR EsTB

es complemento .de otro del mismo autor, Concm:a a su niño, que incluye sobre todo charlas dirigidas a los padres aceica de sus hijos pequeiios en el muco del hogar normal.. En este volumen se han reunido artículos que se refieren principalmente a niiios de nw edad y est4n destinados a despextat el interés de los maesbOS y los expertos en estudio sociopsicolóaico. En el curso de los últimos años, algunos de ellos fueron difuncliaos por radio y otros aparecieron en diveisas publicaciones. La fecha y la fuente de la primera J>Ublicación o radioemisi6n se mencionan toda vez que fue posible obtener esos datos. Se podría preguntar qui sentido tiene publicar ahora charlas radiales de tiempos de guerra sobre la evacuación masiva de nifios de las zonas de peligro. Aunque tal situación ya no existe, los problemas relativos a la separación siguen teniendo vigencia, y esas charlas hacen una valiosa contribución a su estudio. En cierto sentido, tambi~ constituyen un tributo -y un "para que no olvidemos''- a los padres, los niiios y los padres "adoptivos" temporarios que tuvieron éxito en esa difícil tarea. Qums algunos de los lectores de este libro eran criatmas durante la última guerra_y han ~ido su propia experiencia, buena o mala, de la evacuación. El capítulo sobre manejo residencial como tratamiento para niños difíciles (escrito con Miss Ciare Britton), sigue siendo pertinente y encierra interés histórico tanto como práctico: en informes de este ti~ se basaron las conclusiones del Cums Committee on the Care of Children, que actuó entre 1945 y 1946. Miss Britton y el Dr. Winnicott prestaron declaración ante esa entidad. Si bien este libro está principalmente destinado a quienes se ocupan profesionalmente del cuidado de niños, también puede ser de interés para los progenitores que encontraron un estímulo y una guía en el primer libro del Dr. Winnicott, del que este volumen, aunque completo en sí mismo, es una secuela. LIBRO

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B.

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RECONOCIMIENTOS Agradez.co a los siguientes indwid110s y organizaciones f'O' ,enniti, la 1'"blicación de material 'f"e ya 1u,J,la sülo f'"blicado previamente: "British Broadc.a.mng Corporation"; al ed;tor del "Britisls Jmimal of Me.aical Psychology"; a1 editor tlel "Case Conference"; al editor del "Human Relations"; al editor de "Medical Press"; al editor is la ''NtJtional Froebel Funaation Bulletm''; al editor de "New Era in Home and School"; al editor dél "N~ Jmmud"; al editor~ "Practiliond'; y a la 'United Nations Educational, Scintific and Cultural Organimtion".

INDICE NOTA DBL BDn'OR • • . . . • • • . • • . • • • • . . • . . • • . . . • • • • • • . • • • . • RIIOONOOIMIBNTOS •.• .••.••.•......•. ...•.. •••••••••••••

PARTB

7 8

I

EL CUIDADO DE LOS NI~OS EN CRECIMIENTO I. Ne.ce.súlades tk los niños menores de cinco mios en una

II.

· cambia,, te . . . . . . . . . . . . . . . . . . • . . . . • . • . . . • • Publicado en el Nwscry Journal, vol. XLIV, no 396, P'g. 15, junio de 1954. Las ~sidalUs del niño y el ~ d e la madre sn las • 'P""~as etapas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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24

Extraído de Me,wal Hyp,N in the N ~ School: informe de una reunión conjunta de ~ de la W. H. O. y la U. N. E. S. C. O., realizada en Parfs, en septiembre de 1951; publicado por la U. N. E. S. C. O., como Nº IX en la serie Problnss in Ea1'C4don, 1953. Escrito conjuntamente con otros miembros del grupo. .

III. Sobre ejercer y sufrir las influencias . . . ............ . Publicado en N,no Era ns Homs anl School, vol 22, nº 6, P'g.

33

IV.

38

118, 1941.

Diagnóst_ico educacional .......................... . Publicado en el National Froebel Fou?Ularion Bu!lffin, nº 41, P'g. 3, septiembre de 1946.

• V. Li timidez y los trastornos nerviosos en los niños ..... . Publicado en New &a in Home ad School, vol. 19,

nO

44

7, pág.

189, 1938.

VI. Educaci6n sexual en las escuelas ................... .

48

Publicado en M4Uiical Press, vol. CCXXII, n° 5761, octubre de 1949.

VII. Peligros de la adopci6n ........................... .

53

Publicado en Medica! Prm, vol. CCXXXII, nº 6031, diciembre de 1954.

VIII. Dos niños adoptados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Publicado en Cau Conferen~, diciembre de 1953.

60

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PARTB

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LOS NIJqOS BAJO TENSION (Incluyendo emisiones ndiales durante la guerra).

I. Los niños en la guerra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Publicado en New &a in Home ami School, vol 21,

n9

75

9, pég.

229, 1940.

II. La madre deprivada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

81

Audición propalada ~ la B. B. C., 1939; publicado en New Era in H~ mul School, vol. 21, 3, P'g. 64, 1940.

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111. El niño evacuado . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

89

Propalado por la B. B. C., 1945.

IV. El retorno del niño evacuado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ~

94

por la B. B. C., 1945.

V. El regreso al hogar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 VI. Manejo residencial como tratamiento para niños difíciles 104 Publicado en Human Relations, vol 1, n9 1, pág. 87, 1947.

VII. Albergues para niños en tiemyos de guerra y de paz . . . 123. Publicado en el British Jounu,l of Medica! Ps,chology, vol XXI, parte 3, pág. 175, 1948. PARTE

III

REFLEXIONES SOBRE EL IMPULSO EN LOS Nll'}OS l. Hacia un estudio objetwo de la naturalna humana ....

131

Publicado en New Era in Home and Scnool, vol 26, n9 8, P'g. 179, 1945, bajo el título 'Talking about Psychol~ reimpreso en el vol. 33, n 9 3, pág. 55, 1952, bajo el título at is Psycho-Analysis?''

11. Nuevas reflexiones sobre los bebés como personas .....

140

Publicado en New Era in Home mul School, vol. 28, ne.> 10,

III.

IV.

J::·~:~7~1:~ao/ ~~~-•~~b~~- ~~ -~~~•~·

.........

147

Por qué juegan los niños ..........................

154

1945, revisado en 1954.

Publicado en New Era in Home tmd School, vol.

23, n 9 1,

p'g.

12, 1942.

v.

El niño -y el sexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

•VI.

Publicado en Practitioner, vol 158, J>'g. 324, abril de 1947. LA gresi6n . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

a

159

172

1939.

VII. El impulsó a robar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180 1949.

VIII. Algunos aspectos psicológicos de la delincuencia juvenil 185 Publicado en New Era in Home anil Sdzool, vol. 27., n9 10, p6g. 295, 1946, ·y en Delinquency Resurch, voL 24, n9 5.

PARTE I

El cuidado de los niños • • en crec,m,ento

I NECESIDADES DE LOS NI~OS MENORES DE CINCO AAOS EN UNA SOCIEDAD CAMBIANTE (1954) que, en general, las famiJias son hoy menos numero~ que antes, y que las madres con dos hijos llegan a los cuarenta años con una expectativa de vida de treinta y cinco, abundante ene{Ria y cierta experiencia. Me propongo estudiar las necesidades de Tos niños menores de cinco años en relación con éste y otros cambios. En primer lugar, debo plantear esta pregunta: ¿afectan estos cambios en la pauta -social a los menores de cinco afios en alguna forma significativa? Debo acentuar el hecho de que las necesidades de los bebés y de los niños pequefios no son variables, sino inherentes e inalterables. ¿Cuáles son las necesidades de los niños normales o sanos de menos de cinco afios? • Es necesario pensar todo el tiempo en el niño en desarrollo . .&te constituye siempre un enfoque útil, pero resulta particularmente importante en el caso de los chicos menores de cinco años, ya que cada niño de cuatro años, tiene también tres, dos y uno, y es al mismo. tiempo un bebé recientemente destetado o recién nacido e incluso en el. vientre materno. En terminos de personalidad y de desarrollo emocional, hay una enorme distancia entre el bebé recién nacido y el chico de cinco años. La única manera de recorrer esa distancia consiste en proporcionar ciertas condiciones. Tales condiciones sólo necesitan ser tolerablemente buenas, ya que la inteligencia de un niño se toma cada vez más capaz de soportar las fallas y hacer frente a las frustraciones mediante una preparación anticipada. Como es bien sabido, las condiciones necesarias para el crecimiento individual del niño no son en sí mismas estáticas, determinadas y fijas, sino que se encuentran en un estado de cambio cuantitativo y cualitativo en relación con las necesidaaes cambiantes y la edad del bebé o del niño.

Tooos

SABEMOS

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Examinemos de cerca al niño sano de cuatro años y medio. En el curso del día puede aparecer un cierto grado de sociabilidad similar al de un adulto. El varoncito ha podido identificaue con el padre, y la niña, con la madre, y existen también identificaciones cruzadas. Esa capacidad para la identificación se revela en la conducta concreta, y en la posibilidad de asumir responsabilidades durante un tiempo limitado y con respecto a un área limitada; se revela en el juego, en el que se manifiestan claramente las tareas y las alegrías de la vida conyugal, de la paternidad y de la pedagogía, y en las pasiones y los celos violentos que son característicos de la edad; y aparece en las fantasías diurnas y, sobre todo y fundamentalmente, en los sueños del niíio dormido. Estos son algunos de los elementos maduros en el niño sano de cuatro afios, sobre todo teniendo en cuerita la intensidad de vida que deriva de su instinto, la base biológica para las excitaciones que muestran la siguiente secuencia: preparación con tensión creciente, culminación, y luego una cierta medida de xelajación que sigue a alguna forma de gratificación. .· En el sueño completo que marca la madurez correspondiente al periodo inmediatamente previo a los cinco años, el niño ocupa uno de los vértices de un triángulo de relaciones humanas. En ese sueño el impulso biológico que llamamos instinto es aceptado, y es toda una hazaña el hecho de que el niño siga el ritmo del crecimiento biológico; de modo que en el sueño completo, y en la fantasía potencial presente en la vida de vigilia, las funciones corporales del niño se ven involucradas en relaciones de un tipo muy intenso, en las que el amor se siente como tal, y también el odio, y los conflictos inherentes a la experiencia .humana. U na necesidad del niño de cuatro años bien desarrollado es la de contar con padres con los que pueda identificarse. A esta importante edad no tiene sentido implantar normas morales ni inculcar pautas culturales. El factor operativo es el progenitor, y la condu~ta del progenitor, y la interrelación en~e los padres tal como _el niño la per. cibe. Esto es lo que el nifio toma, lo que imita y co_ntra lo cual reacciona, y ésto es también lo que utiliza de múltiples maneras en _el proceso personal de autodesarrollo. _El hogar, basado en la relación entre los padres, cumple una función a través de su existencia y supervivencia; el odio manifiesto del niño y el odio que aparece en los desastres de los sueños, puede tolerarse debido a que el hogar sigue funcionando a pesar de lo peor y a causa de lo mejor. Pero una criatura que se muestra a veces sorprendentemente madura a los cuatw años y medio se• convierte de pronto en un niño de dos años cuando necesita protección a causa de un tajo en un dedo

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o de una caída casual, y tiende a tomarse muy infantil en el momento de irse a dormir. Una criatura de cualqui~r. ~ad que necesita sentirse afectuosamente sostenida r:J:ere una forma física de amor que la madre le proporcionaba natu

ente cuando lo llevaba en su seno. Sin duda, el bebé no comienza como una persona capaz de identificarse con otras.. Se necesita primero una consolidación gradual del yo como un todo o una unidad, y también un desarrollo gradual de la capacidad de sentir que el mundo exterior y el mundo interior son cosas relacionadas, pero no idénticas al yo., y que el yo es indi-

vidual y peculiar y nunca igual en dos criaturas. El logro de una madurez adecuada entre los tres y los cinco años de edad se acentúa aquí en primer lugar, porque los niños sanos se están preparando todo el tiempo para esa madurez que es tan vital para todo el desarrollo futuro del individuo. Al mismo tiempo, la madurez del niño que todavía no tiene cinco años resulta normalmente compatible con toda clase y grados de inmadurez. Los a~ctos inmaduros son los residuos de madureces previas, de los estados sanos, de dependencia característicos de todas las fases previas del crecimiento. Resulta más simple realizar algunos sondeos de las diversas fases del desarrollo que intentar una descripción del complejo cuadro del niño de cuatro años. Incluso en una formulación condensada, es necesario separar los siguientes elementos: 1) Relación triangular (entre los miembros de la familia).

2) Relación bipersonal (la madre que presenta el mundo al bebé). 3) La madre que sostiene al niño en un estado no integrado (que ve a toda la persona antes que el bebé se sienta entero). 4) El amor de la madre expresado en términos de manejo físico (técnicas maternales). 1) Relación triangular.

El niño se ha convertido ahora en un ser humano entero entre seres humanos enteros, enwelto en relaciones triangulares. En el sueño subyacente o inconsciente, el niño está enamorado de un progenitor y, en consecuencia, odia al otro. En cierta medida, el odio se expresa en forma directa, y el niño que puede reunir todo el residuo agresivo latente de fases previas para utilizarlo en ~ odio, que resulta aceptable porque su base es el amor primitivo, puede considerarse afortunado. En cierta medida, sin embargo, ese odio es absorbido por la capacidad del niño para identificarse con el rival en el sueño. Aquí la situaci6n familiar dirige al niño y a su sueño. El triángulo es una

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realidad que permanece intacta. El triángulo aparece también en toda clase de relaciones cercanas que permiten una difusión a partir del tema centtal, y una disminución gradual de las tensiones liasta que se toman manejables en alguna situación real. El juego asume aquí particular importancia, ya que es real y, al mismo tiempo, también un ruefto, y aunque las experiencias del jue~ admiten sentimientos tremendos de todo tipo que de otra manera permanecen encerrados en el sueño olvidado, el juego eventualmente termina, y quienes intervienen en él guardan los jueguetes y toman el té juntos, o se preparan para el baño y el cuento a la hora de dormir. Además, en el juego (dentro del período que consideramos) siempre hay cerca alguna persona mayor que está directamente involucrada y lista para asumir el control de la situación. . Un estudio de dos juegos infantiles, "el papá y la mamá" "mé.dicos y enfermeras" podría resultar instructivo para quienes comienzan a estudiar este tema, así como los juegos específicos basados en la imitación de las tareas maternales y hogareñas y del trabajo especial del padre. El estudio de los sueños infantiles requiere una formación especial, perb naturalmente lleva al estudioso a niveles más profundos del inconsciente que la simple observación del juego. 11

y

2) Relaci6n bipersonal.

En una etapa previa, en lugar de la relación triangular encontramos la relación más directa entre el niño y la madre. De maneras sumamente sutiles, la madre presenta el mundo al bebé, poco a poco y evitando la incidencia casual, y proporcionando lo necesario en. la forma y en el momento más o menos adecuados. Resulta fácil ver que en esta relación bipersonal hay muchos menos oportunidades ( que en la pauta triangular) para que el niño se vea obligado a un manejo personal de situaciones difíciles; en otras palabras, la dependencia es mayor. Con todo, se trata de dos seres humanos enteros, íntimamente interrelacionados e interdependientes. Si la madre es sana, si no es ansiosa, si no está deprimida, confundida o retraída, entonces hay amplia oportunidad para el desarrollo de la personalidad del niño en el enriquecimiento diario de la relación madre-hijo.

3) La madre que sostiene al niño en 1,n estado no integrado. En un momento previo, existe, desde luego, un grado aún mayor de dependencia. Se necesita a la madre como a alguien que sobrevive cada día, y que puede integrar los diversos sentimientos, sensaciones,

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excitaciones, rabias, penas, etc., que constituyen la vida de un bebé pero que éste no puede sostener. El niño no es todavía una unidad. La madre sostiene al niño, al ser humano que se está formando. Si resulta necesario, la madre puede examinar en su mente todo lo que el día ha significado para el niño. Ella comprende. Ella ve a su hijo como un ser humano en un momento en que aquél todavía es incapaz de sentirse entero.

4) El amor de la madre expresado en términos de manejo físico.

En una etapa anterior la madre sostiene al bebé, y esta vez en un sentido físico. Tocios los detalles tempranos del cuidado físico constituyen cuestiones psicologicas para el niño. La madre se adapta activamente a las necesidades del bebé, y al comi~o esa adaptación _puede ser notablemente completa. La madre sabe, instintivamente como dice la gente, cuál de las múltiples necesidades está a punto de tomarse apremiante. Ella le presenta el mundo al niño en la única forma que no implica caos: satisfaciendo las necesidades a medida que se presentan. Además, al expresar amor en términos de manejo físico y al proporcionar satisfacciones físicas contribuye a que la psiquis infantil comience a vivir en el cuerpo del niño. Mediante su técnica d~ ~1:_1idado expresa sus sentim'ientos hacia el niño, y se va consolidando como una persona que el individuo en desarrollo puede reconocer. Esta manifestaci6n de necesidades constituye una base para examinar el impacto que los diversos cambios observados en la pauta familiar ejercen sobre el niño. Cada una a su manera, todas las necesidades son absolutas, teniendo en cuenta su cualidad cambiante. La incapacidad para satisfacer las trae aparejada una distorsión del desarrollo infantil, y puede tomarse como un axioma la afinnaci6n de que cuanto más primitivo es el tipo de necesidad, mayor será la dependencia del individuo con respecto al medio, y más desastrosa la incapacidad para satisfacerla. El manejo_temprano de un bebé constituye · una cuesti6n que está más allá del pensamiento consciente y la intención deliberada. Es algo que s6lo se toma posible a través del amor. A veces decimos que el niño necesita amor, pero lo que realmente queremos decir es que sólo alguien que ama al niño puede efectuar la adaptación necesaria a sus necesidades, y sólo alguien que ama al )niño pued,~ graduar las fallas de la adaptación a fin de seguir el ritmo \ del crecinrlento de la capacidad del niño en cuanto a hacer un uso positivo de las fallas adaptativas. Las 1.1ecesidades esenciales de las criaturas menores de cinco años correspon.den a los individuos involucrados, y los principios básicos no ~bian. Esto resulta aplicable a los seres humanos del pasado,

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D. W. WJNNICOTr

el presente y el futuro, en cualquier parte del mundo y en cualquier cultura. APLICACIONES A fin de establecer una relaci6n entre la idea de una pauta familiar cambiante y la de las necesidádes de los nifios menores de cinco años, será necesario elegir unos pocos ejemplos de cambio. Por ejemplo:

1) Los padres y su sentido de la tarea. 2) La sociedad y su sentido de responsabilidad. 3) Falta relativa de hennanos. 1) Los padres y su sentido de la

tare¿1.

En los padres j6venes parece haber hoy un nuevo sentido de tarea, y comienzo con esto porque constituye una de las muchas cosas importantes que no aparecen en los resultados estadísticos. Los progenitores modernos esperan, planean, leen. Saben que estarán en condiciones de ofrecer una atención adecuada sólo a dos o b~es hijos, y por eso se proponen cumplir una tarea lin'litada como progenitores en la mejor forma posible. La realizan ellos 1nismos. Cuando todo anda bien, el resultado es una relación tan rica y directa que resulta alarmante por su misma intensidad y riqueLa. ,Cabe esperar, y se encuentran, dificultades especiales debidas a la falta de despl~mientos. El trián~o de padres e hijo se constituye en una realidad, }' a menudo se so1icita ayuda exterior, que puede proporcionarse con 1>rovecho. Se observa que los padres que están Uln deliberadan1ente dedicados a una tarea, la de iniciar a sus hijos e.n el camino de la salud mental, son individualistas. El hecho d_e que los padres misn 1os puedan necesitar más tarde un ulterior crecimiento personal const jtuye una parte inseparable de ese individualismo. En la sociedad mo dema hay una disminución de la impostura, y de la felicidad exteric ,r, bajo la capa de la respetabilidad. Los padres que se sienten con una tarea por delante proporcionan un rico marco para el bebé y el niño pequefio. Además, e! j()S padres aprovechan toda ayuda real con que cuenten, excepto cu.1ndo esa ayuda es del tipo que socava su sentimiento de responsabili, iad. El nacimiento de un nuevo bebé puede ser una experit !ncia valiosa para el hermano mayor, o una seria perturbación, y los padres que están dispuestos a considerar la situación pueden evitar l '.os errores evitables. Sin embargo, no debe suponerse que la reflexi 6n per-

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mite impedir el amor, el odio, y el conflicto de lealtades. La vida es difícil, y para nadie resulta más difícil que para el niño sano y normal entre los tres y los cinco años de edad. Por fortuna, la vida también es gratificadora, y a esa edad temprana encierra enorme promesa, siempre y cuando el hogar sea estable y el niño tenga la sensaci6n

ae feli-

cidad y satisfacción en la relación entre los padres. Los progenitores que se proponen ser padres adecuados por cierto que se imponen una pesada tarea, y siempre existe el riesgo de que no haya ninguna recompensa. Mu chas circunstancias casuales pueden privar a los padres del éxito (por fortuna, sin embargo, existen muchos menos riesgos concernientes a la enfermedad física que hace veinte años). Los padres están dispuestos a estudiar las necesidades de sus hijos, y ello significa una gran ·ayuda; pero hay que recordar que los padres no pueden amarse si las cosas no andan bien entre ellos simplemente porque los hijos necesitan una relación estable.

2) La sociedad y su sentido de responsabilidad.

La actitud de la sociedad con respecto al cuidado del bebé y del niño ha sufrido un enorme cambio. ~ste se produjo, como era natural, a través de los canales relativamente falsos de las soluciones para las enfennedades físicas y la privación emocional, y ahora comienza a producirse a través de un motivo mejor, la comprensión de que en la infancia se echan los cimientos de la salud mental y, eventualmente, de la madurez en términos del adulto que puede identificarse con ]a sociedad sin perder el sentimiento de autoimportancia. En todas partes encontramos frenéticos intentos destinados a conseguir que los obreros pasen del tratamiento a la profilaxis. E•xiste aquí un gran peligro: la prevención de los trastornos psicológicos no equivale en modo alguno a promover la salud. Si deseamos promover la salud debemos conocer realmente el desarrollo emocional del niño y estudiar la teoría psicológica. Algunos ejemplos podrán servir para aclarar este punto. Los grandes progresos de la pediatría en la primera mitad de este siglo han tenido que ver principalmente con el aspecto físico. Un conocido pediatra me dijo que trabaja según el principio "es mejor un burro vivo que un caballo muerto". Ello significa que si es posible prevenir o curar una enfermedad física en un niño, se debe dejar_ que su psicología se cuide por sí sola. La pediatría todavía necesita superar este principio bási~o, y tendrá que encontrar una manera de hacerlo sin perder de vista el cuidado de la salud física. El trabajo ·del Dr. John Bowlby, que gira en torno del efecto negativo que sobre un niño pequeño tiene ]a separación de la madre, provocó un cambio muy pro-

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fundo en los procedimientos en el curso de los últimos años, de modo que ahora las madres visitan a sus hijos en el hospital, y la separación se evita toda vez que ello resulta posible. Además, se ha producido un cambio de actitud en el manejo de los niños deprivados, aboliéndose virtualmente los internados y haciéndose un uso más amplio de casas de crianza. Pero los pediatras y las enfermeras que colaboran en estas cuestiones carecen todaví~ de una verdadera comprensión de las razones por las que un niño pequeño necesita una continuidad en la relación con la madre y el padre. Con todo, seria un gran progreso el que se reconociera que es posible prevenir la enfermedad mental en grado considerable evitando las separaciones innecesarias. Lo que todavía falta es una mejor comprensión de la consolidación de la salud mental del niño . en el marco familiar normal . Asimismo, médicos y enfermeras saben mucho sobre el aspecto físico del embarazo y el parto y sobre la salud_ corporal del niño en los primeros meses de vida. Pero no saben nada sobre la unión de una madre y un bebé en las primeras mamadas, porque éste es un asunto delicado que está más allá de las reglas y las normas, y s6lo la madre sabe manejar. La intromisión de especialistas provoca universalmente serias angustias, en un momento en que la madre está empezando a encontrar su camino hacia el bebé. Es necesario comprender que el especialista (enfermera de maternidad, asistente de salud pública, maestra de párvulos, etc.) puede ser inmaduro en comparación con un padre o una madre, y que el criterio de los progenitores con respecto a una cuestión específica puede resultar más sensato que el del especialista. Si no hay mala interpretación al respecto no surgirán dificultades en este sentido, ya que el especialista resulta necesario a causa de su conocimiento y su formación especiales. Lo que los padres necesitan en todo momento es esclarecimiento con respecto a las causas subyacentes, pero no consejo ni instrucciones. relativas al procedimiento. También es necesario dar a los padres la oportunidad de hacer experimentos y cometer errores, a fin de que aprendan. La difusión del estudio social en el campo psicol~ico, que puede demostrar su valor en el aspecto preventivo a través efe la aceptación de amplios principios de manejo, constituye, no obstante, una grave amenaza para la vida familiar normal o sana. Conviene recordar que la salud del país depende de las unidades familiares sanas, con progenitores que sean individuos emocionalmente ·maduros.' ·Estas familias sanas constituyen, por ende, territorio sagrado que no se debe invadir si no se cuenta con una verdadera comprensión de sus valores positivos. Con todo, la unidad familiar sana necesita la ayuda de las unidades más amplias. Los padres están permanentemente comprometidos en

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sus propias interrelaciones personales, y dependen de la sociedad para su propia felicidad e integración social.

3) Falta relativa de hermanos.

Un cambio significativo en la pauta familiar es la falta relativa no sólo de hennanos, sino también de primos. No se debe suponer ·que podemos proveer primos al ofrecer compañeros de juego. El parentesco es de extrema importancia para el desplazan1iento gradual de las relaciones de dos o tres personas con el niño más allá de la madre, y del padre y la madre, hacia la sociedad en su aspecto más amplio. Cabe esperar que el niño moderno carezca a menudo de la ayuda con que se contaba en la época de las familias numerosas. Hoy en día debe ser común que un niiio no tenga un solo primo a su alcance y, en el caso del hijo único, esto constituye un asunto muy serio. Con todo, si se acepta este principio, podemos decir que la principal ayuda que puede ofrecerse a la familia pequef\a moderna radica en la ampliación del rango de relaciones y oportunidades. El jardín de infantes y la guárdería pueden hacer mucho en este sentido, si no son demasiado grandes y cuentan con personal adecuado. Me refiero no sólo al personal apropiado, sino a la formación de sus miembros en cuestiones de psicología infantil. Los padres pueden utili7.ar la guardería para darse a sí mismos un respiro, para ampliar el mundo de las relaciones del niño con adultos y con otros niños pequeños, y para enriquecer el juego. Muchos padres normales o casi normales se irritan fácilmente si están con sus hijos día y noche, pero si disponen de algunas horas para sí mismos pueden mostrarse más pacientes con los chicos el resto del tiempo. Quiero llamar la atención sobre este punto, porque en mi experiencia siempre me he visto en la necesidad de ayudar a las madres cuando buscan un e,npleo de algunas horas destinado a preservar su propia salud y ecuanin1idad. Se podrían discutir aquí muchas cosas, pero con respecto a la fa,nilia sana (y espero que se capte que ella no constituye un fenómeno excepcional), los padres pueden intervenir en la toma de decisiones variables con respecto a la asistencia a la escuela de párvulos o a la guardería. Quiero sefialar particularmente la necesidad que tienen los padres de u;1 respiro, y propugnar mayores oponunidades para que las madres que .trabajan durante unas pocas horas puedan utilizar las guarderías. Se me ha seftalado que si hay escasez de guarderías, la alternativa no es que los chicos se queden con la madre. Esta misma semana entrevisté a w1a 1nujer que no podía establecer un contacto adecuado con su propio hijo y que ha criado cincuenta y dos niños. No figura en los

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registros y me dice que no le gustan las intromisiones. Probablemente ha realizado un trabajo bastante bueno a su manera, pero resulta imposible suponer que esas personas, que siguen su propio camino, sean tan adecuadas como una guardería bien organizada y con personal capacitado. Debe recordarse que en este país la educación adaptada al jardín de infantes ha alcanzado un nivel muy alto. Nuestras escuelas de

ese tipo constituyen un ejemplo en todo el mundo, en parte debido a la influencia de Margaret MacMillan y mi extinta amiga, Susan lsaacs. Además, la formación de maestros para el trabajo en el jardín de infantes ha modificado toda la actitud con respecto a la enseñanza para grupos de más edad. Sin duda sería trágico que no presenciáramos un mayor desarrollo del tipo de escuela de párvulos, que resulta realmente adecuado para proporcionar ayuda a la famtliá sana. La guardería está naturalmente en desventaja porque, así como durante la guerra existió por su valor en el mundo industrial, cuando resultaba importante convencer a las madres para que trabajaran en las fábricas, hoy existen para servir a los casos más urgentes: chicos con un sólo progenitor, madres solteras, esposas y esposos abandonados, viudas, viudos, chicos con un progenitor enfermo (por lo común crónicamente) o incapacitado y con una pequeña pensión. Las investigaciones han mostrado que no hay bastante lugar para acomodar a los casos urgente~ y que no queda ningún lugar en absoluto para proporcionar ayuda a la familia sana. Por lo tanto, la guardería no está primariamente destinada al niño, y no es seguro que las autoridades que la rigen estén adecuadamente interesadas en el personal o el equipo. La guardería cae más fácilmente bajo el dominio de las autoridades médicas que, lamento decirlo, pues soy médico, parecen pensar a veces que la salud de un individuo es ul)a cuestión de desarrollo corporal y ausencia de enfermedad física. No obstante, la guardería puede cumplir parte de la tarea que un jardín de infante:; realmente buena, con equipos y personal adecuados, está destinada a realizar y, sobre todo, puede hacer que madres cansadas y preocupadas funcionen como madres bastante buenas porque han tenido un cambio de ocupación. Las guarderías seguirán contando con apoyo oficial a causa de su más obvio valor para los sectores aflictivos de la sociedad; pero deben estar bien equipadas y contar con personal adecuado, a fin de no causar daño a los hijos normales de familias sanas. Cuando un jardín de infantes es realmente bueno, una familia moderna sana puede utilizarlo para ampliar considerablemente el mundo de niños que, de otra manera, estarían muy solos; y puesto que una buena escuela de párvulos sirve a la familia sana, encierra un valor muy especial, aunque intangible y no estadístico, para la comunidad.

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Para que el presente ~ tome en serio, la sociedad debe tener un futuro, y el futuro surge de la familia sana.

RESUMEN GENERAL Las necesidades de los bebés y los niños pequeños son de tal naturaleza que resulta imposible satisfacerlas mediante un esfuerzo deliberado. Conviene comenzar con la idea del hogar normal o sano en que las necesidades· de cada niño son satisfechas por un ambiente que ~ desarrolla junto con el niño. La sociedad debe reconocer, en primer lugar, que la tarea del cuidado infantil surge del amor, y aceptar así que la intromisión perjudica el trabajo de los padres. Sobre esta base es posible proporcionar ayuda, protegiendo a la familia de toda intromisión mediante la provisión de facilidades preventivas y curativas en el aspecto físico, y de ayuda y consejo en el caso de dificultades en el aspecto psicológico, y de algo equivalente a la institutriz y la nursery de la época victoriana. Existe además una enorme necesidad de comprender mejor la psicología del niño que se desarrolla en una familia normal o sana, y las etapas más tempranas del desarrollo infantil, en los momentos de máxima dependencia del niño con respecto a la madre. La profilaxis de los trastornos mentales y psicosomáticos radica en una mejor comprensión de la tarea que realiza la familia sana, y del niño sanamente dependiente, con una madre capaz y dispuesta a desempeñar su papel, no porque sea inteligente o buena, sino porque el niño es su hijo.

11 LAS NECESIDADES DEL NI~O Y EL PAPEL DE LA MADRE EN LAS PRIMERAS ETAPAS (1951)

e

EN LAS SEOCION13S previas de este informe) se señaló en repetidas ocasiones que la función del jardín de infantes no consiste en substituir a una madre ausente, sino en complementar y ampliar el papel que s6lo la madre puede desempeñar en los primeros años de la vida del niño. En otras palabras, quizás lo más correcto sea considerar el jardín de infantes como una extensión "ascendente" de la familia, en lugar de una extensión "descendente,, de la escuela primaria. Parece conveniente, por lo tanto, y antes de considerar en detalle el papel del jardín de infantes, y de la maestra en particular, que esta comunicación intente presentar un resumen de lo que el bebé necesita de la madre, y la naturaleza del papel que la madre desem- · peña como promotora de un desarrollo psicológico sano en los primeros años de la vida del niño. Sólo a la luz del papel de la madre y las necesidades del niño se llegará a una comprensión real de la forma en que el jardín de infantes puede continuar la tarea de la madre. Toda descripción que aspire a ser breve, de una necesidad en los primeros años de la vida de un niño, resultará inevitablemente inada..~ada. No obstante, y aunque en la etapa actual de nuestro conocimiento no cabe esperar una definición detallada y generalmente aceptada, los miembros del grupo de expertos particularmente interesados en el estudio' clínico del desarrollo psicol6gico en la infancia concuerdan con que el esquema general que sigue seria aceptado por los otros investigadores de este campo. Considero necesarias unas pocas observaciones preliminares sobre los papeles respectivos de la madre, la maestra jardin~ra y la maestra de niños de mayor edad. · Una madre no necesita tener una comprensión intelectual de su tarea, porque su orientación biológica hacia su propio bebé la toma adecuada para ella en sus aspectos esenciales. Lo que le otorga

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suficiente eficacia como para manejar las cosas en las primeras etapas del cuidado infantil es su devoción por el bebé y no su conocimiento consciente. Una joven maestra jard;nera no está biológicamente orientada hacia ningún niño, excepto en forma indirecta, a través de la identif icación con una figura materna. Por lo tanto, es necesario que ella vaya comprendiendo gradualmente que existe una compleja psicología del crecimiento y la adaptación infantiles que requiere condiciones ambientales particulares. El estudio de los niños a su cuidado le permitirá reconocer la naturaleza dinámica del crecimiento emocional noonal. . U na maestra de niños mayores debe estar mas capacitada de apreciar intelectualmente la naturaleza de este problema relativo al crecimiento y la adaptación. Por fortuna, no necesita saberlo todo, debe contar con un temperamento que le permita aceptar la naturaleza dinámica de los procesos del crecimiento y la complejidad del tema, y con el deseo de aumentar su conocimiento de los detalles mediante observaciones y estudios planeados. La oportunidad de analizar la teoría con psicólogos, psiquiatras y psicoanalistas y, desde luego, la lectura, constituirán una gran ayuda. El papel del padre es de vital importancia, al principio a través de su apoyo material y emocional a la madre y luego, gradualmente, a través de su relación directa con el hijo. A la edad del jardín de infantes, puede haberse tomado más importante para el niño que la madre. Con todo, es imposible hacer justicia al papel paterno en la descripción que sigue. Los años del jardín de infantes son significativos debido a que, en ese tiempo, el niño atraviesa por un periodo de transición entre una etapa y otra. Si bien en algunas formas importantes y en algunos momentos el niño alcanza entre los dos y los cinco años una madurez que se asemeja a la del adolescente, en otros sentidos y en otros momentos esa misma criatura es también (normalmente) inmadura e infantil. Sólo cuando los tempranos cuidados matemos han sido eficaces y cuando, adem,s, los padres siguen proporcionando los elementos ambientales esenciales, las maestras jardineras pueden poner su función maternal en segundo lugar con Iespecto a la educación preescolar propiamente dicha. En la práctica, todo niño en el jardín de infantes es, en determinados momentos y formas, una criatura que necesita de actitudes maternales (y paternales). Asimismo, en mayor o menor grado, puede darse el caso de una ineficacia materna, y entonces el jardín de in-. fantes tiene la oportunidad de complementar y corregir .la ineficacia de la madre, siempre y cuando no se trate de una falla demasiado grave. Por todas estas razones, la maestra joven debe aprender todo

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lo relativo a la funci6n materna, para lo cual encuentra una buena· oportunidad en sus conversaciones con las madres de los niños a su cuidado y en su observación de las actitudes de aquéllas.

Psicología normal de la niñez y la primera infancia. En el periodo entre los dos y los cinco o siete años, todo nifio normal experimenta los intensísimos conflictos que se originan en las poderosas tendencias instintivas que enriquecen ]os sentimientos y las relaciones personales. La cualidad del instinto ya no es tan idéntica a la de la primera infancia (principalmente alimentaria) y se asemeja más a la que surge más tarde, en la pubertad, como fundamento de ]a vida sexual de los adultos. La fantasía consciente e inconsciente del niño adquiere una nueva cualidad que permite identificaciones con madres y padres, esposas y esposos, y los concomitantes corporales de esas fantasías involucran ahora excitaciones parecidas a las de los adultos normales. Al mismo tiempo, apenas comienzan a establecerse relaciones entre seres humanos totales. Además, a esa edad, el niño o la niña todavía está aprendiendo a percibir la realidad externa y a comprender que la madre tiene una vida propia y que es imposible poseerla realmente, pues pertenece a otra persona. La consecuencia de estos procesos es la de que las ideas sobre el amor se ven seguidas por ideas de odio, por los celos y el conflicto emocional doloroso, y por el sufrimiento personal, y cuando el conflicto es demasiado severo, hay una pérdida de la capacidad plena, inhibiciones, "represión" 1 , etc., que txaen aparejada la formación de síntomas. La expresión de los sentimientos es en parte__directa pero,_ a medida que avanza el desarrollo de un niño, se toma cada vez más posible obtener alivio mediante al autoexpresión a través del juego y del lenguaje. En todas estas cuestiones, el jardín de infantes ejerce funciones de obvia importancia. Una de ellas consiste en proporcionar durante unas cuantas horas del día una atmósfera emocional que no está tan cargada como la del hogar. Ello permite al niño un intervalo de cierta libertad para el desarrollo personal. Asimismo, pueden establecerse y expresarse entre los niños mismos nuevas relaciones triangulares menos cargadas que los familiares. La escuela, que representa al hogar pero que no constituye una alternativa del hogar, puede proporcionar oportunidades para una profunda relación personal con otras personas aparte de los progenito1

Término utilizado en su significado psicol6gico.

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res, a través de los miembros del personal y de otros niños, y de un marco tolerante pero estable, en el que· es posible vivir a fondo las experiencias. Con todo> es fundamental recordar que, si bien existen estas

p~ebas de progreso en el proceso de la maduración, en otros aspectos persiste la inmadurez. Por ejemplo, la capacidad para la percepción exacta aún no se ha desarrollado plenamente, de modo que cabe esperar de un niño pequeño una concepción subjetiva antes que objetiva del mundo, especialmente en momentos como el de irse a dormir y el de despertar. Ante la amenaza de la ansiedad, el niño retoma fácilmente a la posición infantil de dependencia, a menudo con el resultado de que reaparece la incontinencia así como la intolerancia infantil ante la frustración. Debido a esa inmadurez, la escuela debe estar en condiciones de asumir la función de la madre que dio al niño confianza en los primeros momentos. No cabe suponer que el niño en la etapa del jardín de infantes tenga una capacidad plenamente establecida para mantener amor y odio hacia la misma persona. La forma más primitiva de resolver el conflicto consiste en separar lo bueno de lo malo. La madre del niño, que inevitablemente estimuló en él amor y rabia, ha seguido existiendo y siendo ella misma, y así ha permitido que el niño comience a unir lo que parece bueno y lo que parece malo en ella, · de modo que ha empezado a tener sentimientos de culpa y a preocuparse por la agresión dirigida ahora contra la madre por amor a ella y por sus insuficiencias. Existe un factor sutil en el desarrollo de la culpa y la preocupación. La secuencia es: amor (con elementos agresivos), odio, un período de digestión, culpa, reparación a través de la expresión directa o del juego constructivo. Si el niño carece de una oportunidad para la reparación, reacciona con una pérdida de la capacidad para el sentimiento de culpa y, finalmente, de la capacidad de amar. El jardín de infantes continúa esa tarea de la madre gracias a la esta~ilidad de su personal y también al proporcionar un juego constructivo, que permite a cada niño encontrar ]a manera de manejar la culpa correspondiente a los impulsos agresivos y destructivos. Con el término "destete'' puede describirse una tarea muy importante ya cumplida por la madre. El destete implica que la madre ha dado algo bueno, que ha esperado hasta percibir los signos indicadores de que el niño estaba en condiciones de ser destetado, y que ha llevado a cabo ]a tarea, a pesar de que ésta provoc6 respuestas de rabia. Cuando el nifio pasa del cuidado hogareño al cuidado escolar; esa experiencia se reproduce en cierta medida, de modo que el estudio de las circunstancias del destete de un nifio constituye para la maestra, una importante ayuda para comprender las dificultades iniciales que pueden

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surgir en la escuela. Cuando u nniño se adapta fácilmente a la escuela la maestra toma esa actitud como una consecuencia del éxito de la madre en su tarea del destete. Existen otras formas en que la madre, sin saberlo, realiza tareas esenciales para el establecimiento de una sólida base para la futura salud mental del niño. Por ejemplo, sin su cuidadosa presentaci6n de la realidad externa, el niño carece de medios para establecer una relaci6n satisfactoria con el mundo. En el jardín de infantes se tiene muy en cuenta la zona intermedia entre el sueño y lo real; en particular, el juego se respeta de modo positivo y se utilizan cuentos, dibujos y música. Es sobre todo en este campo donde el jardín de infantes puede enriquecer y ayudar al niño a encontrar una relaci6n operativa entre las ideas, que son libres, y la conducta, que necesariamente debe depender del grupo. Gracias a que la madre ha buscado y visto constantemente al ser humano en su bebé, lo ha ido capacitando para constituirse en una personalidad, para integrarse desde adentro en una unidad. Este proceso no está completo a la edad del jardín de infantes, y durante ese período subsiste la necesidad de un tipo personal de relación, en la que se llame a cada niño por su nombre, se lo vista y se lo trate de acuerdo con lo que cada uno de ellos es y con la forma en que se siente. En los casos favorables, la individualidad del niño deviene tan firme con el correr del tiempo que es él mismo quien desea participar ,, en actividades de grupo. El cuidado físico del niño desde el nacimiento (o antes) en adelante constituye un proceso psicológico desde el punto de vista del niño. La técnica materna en cuanto a sostenerlo, bañarlo, alimentarlo, todo lo que hizo con el bebé, se fue sumando a la primera idea que el niño tuvo de la madre, y a todo esto se fue agregando gradualmente su aspecto, sus otros atributos físicos y sus sentimientos. La capacidad del niño para sentir que el cuerpo es el lugar donde vive la psiquis no podría haberse desarrollado sin una técnica congruente de manejo, y cuando el jardín de infantes continúa proporcionando un ambiente físico y el cuida~o corporal de los niños, cumple una tarea esencial de higiene mental. La alimentación nunca constituye una simple cuestión de conseguir que los chicos traguen la comida; es sencillamente otra de las formas en que la maestra continúa con la tarea de la madre. La escuela, como la madre, demuestra amor al alimentar al niño y, al igual que la madre, da por sentado el rechazo (odio, desconfianza) así como la aceptación (confianza). En el jardín de infantes no hay lugar para lo impersonal y lo mecánico porque, para el niño, ello implica hostilidad o, lo que es peor aún, indifertncia. La descripción del papel de la madre y las necesidades del niño ofrecida en esta sección pone en evidencia que la maestra jardinera,

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debe mantenerse en contacto con las funciones maternas, lo cual es congruente con el hecho de que su principal tarea tiene que ver con las funciones educativas de la escuela primaria. Hay escasez de profesores de psicología, pero existe una fuente de infonnaci6n que la maestra jardinera puede utilizar en todas partes: la observación del cuidado infantil tal como lo realizan madres y padres en el marco

familiar.

EL PAPEL DE LA MAESTRA JARDINERA · Partiendo de la base de que el jardín de infantes complementa y . amplía en ciertas direcciones la función de un buen hogar, la maestra jardinera asume, naturalmente, algunos atributos y deberes de la madre para el período escolar, sin que ello implique apelar a sus propias necesidades de desarrollar un vínculo emocional maternal. Antes bien, su obligación consiste en mantener, fortalecer y enriquecer la relación personal del niño con la familia e introducir, al mismo tiempo, un mundo más amplio de personas y oportunidades. Así, desde que el niño ingresa por vez primera a una escµela, una relación sincera y cordial entre la madre y la maestra servirá para despertar un sentimiento de confianza en la madre y de seguridad en el niño. El logro de tal relación ayudará a la maestra a detectar y comprender aquellas perturbaciones infantiles que surgen de circunstancias hogareñas y, en muchos casos, permitirá que ayude a las madres a tenerse más confianza como tales. · El ingreso en un jardín de infantes constituye una experiencia social fuera del marco familiar. Plantea.al niño un problema psicológico y proporciona a la maestra jardinera una oportunidad para realizar su primera contribución a la higiene mental. El ingreso a la escuela también puede crear ansiedades enlamadre, quien a veces interpreta- erróneamente la necesidad que tiene el niño de contar con oportunidades para el desarrollo fuera del hogar, y que puede sentir que esa necesidad surge de su propia inadecuación y no, cómo ocurre en realidad, del desarrollo natural del niño. · Estos problemas planteados por el ingreso del niño al jardín de infantes ilustran el hecho de que, durante todo este período, la maestra tiene una doble responsabilidad y también una doble oportunidad. Tiene la oportunidad de ayudar a la madre a descubrir sus propias potencialidades maternales, y de ayudar al niño a elaborar los ·inevitables problemas psicológicos que enfrentan al ser humano en desarrollo. La lealtad para con el hogar y el respeto por la farnilia son funda-

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mentales para el mantenimiento de relaciones firmes entre el niño, la maestra, y la familia. La maestra asume el papel de una amiga comprensiva y afectuosa, que no sólo será el principal sostén de la vida de los niños fuera del hogar, ·sino también una persona resuelta y estable en su conducta h• cia ellos, que comprende sus alegrías y penas personales, tolera sus incongruencias y puede ayudarlos en los casos de especial necesidad. Sus oportunidades radican en su relación personal con el niíio, con la madre, y con todos los chicos como grupo. En contraste con la ma• dre, posee un conocimiento técnico derivado de su formación y una actitud objetiva hacia los niños bajo su cuidado. Aparte de la maestra y su -relación con niños individualmente, sus madres, y los niños como grupo, el marco del jardín de infantes en conjunto hace importantes contribuciones al desarrollo psicológico del niño. Proporciona un marco físico más adecuado al nivel de las capaci· dades del niño que el hogar, en el cual los muebles están construidos teniendo en cuenta el tamaño gigantesco de los adultos, donde el espa· cio queda reducido, debido a los modernos tipos de construcción, y donde quienes rodean al niño están inevitablemente más preocupados por la tarea de hacer que el hogar marche bien que por el intento de crear una situación en la que el niño pueda desarrollar nuevas capacidades a través del juego, que es una actividad creadora esencial para el desarrollo de todo niño. El jardín de infantes proporciona también al niño la compañía de otros de su misma edad. Es la primera experiencia del niño como miembro de un grupo de pares, lo cual lo enfrenta con la necesidad de desarrollar la capacidad para las relaciones armoniosas en ese grupo. En los primeros años de su vida, los niños realizan simultáneamente tres tareas psicológicas. En primer lugar, establecen una concepción de sí mismos como un yo con una relación con la realidad, a .medida que comienzan a concebirla. Segundo, desarrollan una capacidad para la relación con una persona, la madre. :f:sta ha capacitado al niño para desarrollarse en estos dos aspectos en un grado considerable antes de asistir al jardín de infantes y, al principio, el ingreso a la escuela constituye un golpe para la relación personal con la madre. El niño lo enfrenta desarrollando otra capacidad, la de establecer una relación personal con otra persona aparte de la madre. Y precisamente porque la maestra jardinera es el objeto de esta relación personal ajena a la madre, aquélla debe comprender que no es una pe'5ona "común" para el niño y no puede comportarse en una forma "común". Por ejemplo, debe aceptar la idea de que el niño s6lo gradualmente puede llegar a compartirla sin sentirse trastornado. La capacidad para compartirla aumentará a medida que el niño realice exitosamente un tercer tipo de desarrollo, el relativo a la capa-

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cidad para relaciones en las que varias personas están involucradas. El grado de desarrollo que cualquier niño haya alcanzado en estos tres aspectos en el momento de ingresar al jardín de infantes depende, en gran medida, de la naturaleza de su experiencia previa con la madre. Los tres procesos del desarrollo se realizan simultáneamente. A medida que continúa el proceso del desarrollo, trae aparejados problemas "nonnales11 que se manifiestan con frecuencia en la conducta del niño en el jardín de infantes. Aunque la aparición de tales problemas es normal y frecuente, el niño necesita ayuda para resolverlos, pues un fracaso en este momento puede dejar una marca indeleble en su personalidad. Teniendo en cuenta que los niños de edad preescolar tienden a ser '1ctimas .de sus propias emociones intensas y su agresividad, la maestra debe protegerlos a veces de sí mismos y ejercer el control y la guía necesarios en ]a situación inmediata y, además, asegurar la provisión adecuada de actividades satisfactorias en el juego, para ayudar a los niños a encauzar su propia agresividad por canales constructivos y a adquirir actitudes eficaces. Durante todo este período, hay un proceso bilateral entre el hogar y la escuela, tensiones que se originan en uno de esos ámbitos y se manifiestan como trastornos de la conducta en el otro. Cuando la conducta del niño en el hogar es perturbada, la maestra a menudo puede ayudar a la madre a comprender lo que ocurre, gracias a su propia experiencia relativa a los problemas de ese niño en la escuela. Su conocimiento de las fases normales del crecimiento, la prepara también para cambios dramáticos y súbitos de la conducta, y le permite aprender a tolerar los sentimientos de celos originados en perturbaciones en el marco familiar. Las fallas en la higiene, las dificultades en la alimentación y el dormir, el retardo en· el hablar, la actividad motora defectuosa, y muchos otros síntomas similares pueden presentarse como problemas normales del crecimiento o bien, en una forma exagerada, como desviaciones ~e lo normal. También deberá enfrentar, al principio, una desconcertante fluctuación entre actitudes de gran dependencia e independencia, así como, incluso hacia fines de este periodo, una confusión entre el bien y el ma1, entre la fantasía y los hechos, entre lo que es propiedad personal y lo que pertenece a otros. La maestra necesita contar con un considerable conocimiento que la guíe hacia el tratamiento adecuado, sea dentro del jardín de infantes o recurriendo a la ayuda de un especialista. El pleno florecimiento de las potencialidades emocionales, sociales, intelectuales y físicas del niño depende de la organización y provisión de ocupaciones y actividades en el jardín de infantes. La maestra desempeña un papel esencial en esas actividades, al combinar su sen-

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sibilidad y conocimiento relativos al lenguaje y la expresión simbólica de los niños, con la capacidad de percibir las necesidades especiales de aquéllos dentro de un grupo. Además, el ingenio y la multiplicidad de recursos para proporcionar el equipo necesario deben combinarse con una comprensión del valor de las diferentes formas del juego, por ejemplo, dramático, creador, libre, organizado, constructivo, etcétera. En los años preescolares, el juego constituye el principal medio infantil de resolver los problemas emocionales inherentes al desarrollo. El juego es, asimismo, uno de los métodos de expresión del niño, una · manera de decir y preguntar. Es necesario que la maestra comprenda esto intuitivamente, si aspira a ayudar al niño en los penosos problemas que inevitablemente surgen, y que los adultos pasan tan a menudo por alto; también debe contar con una formación que le permita desarrollar y usar esa comprensión del papel del juego para el niño en edad preescolar. . La educación en el jardín de infantes exige que la maestra esté dispuesta a fijar límites y controles sobre aquellos impulsos y deseos instintivos, comunes a todos los niños, que resultan inaceptables en sus propias comunidades, y proporcionar al mismo tiemPo las herramientas y oportunidades para el desarrollo intelectual y creador pleno de los niños pequeños, y los medios de expresión para su fantasía y su dramatización. · Finalmente, cabe mencionar la capacidad de la maestra, e inseparable de su labor con los niños, para trabajar en armonía con otros miembros del personal y de conservar sus cualidades femeninas.

III

SOBRE EJERCER Y SUFRIR LAS INFLUENCIAS (1941) No CABE DUDA de que el gran obstáculo para la investigación científica de los asuntos humanos es la dificultad que tiene el hombre para reconocer la existencia y la importancia de los sentimientos inconscientes. Desde luego, la gente ha demostrado desde hace mucho su conocimiento del inconsciente; sabe qué significa, por ejemplo, sentir que una idea va y viene, recuperar un recuerdo perdido, o poder recurrir a la inspiraci6n, sea benigna o maligna. Pero existe una enorme diferencia entre esos destellos intuitivos en el reconocimiento de hechos, y la apreciaci6n intelectual del inconsciente y su lugar en el esquema de las cosas. Se necesitó mucha valentía para descubrir los sentimientos inconscientes, un descubrimiento que siempre estará vinculado al nomore de Freud. Se necesit6 valentía porque, una vez que aceptamos el incons-· ciente, nos encontramos en un camino que tarde o temprano nos conduce a algo muy penoso: el reconocimiento de que por mucho que intentemos considerar la maldad, la bestialidad y las malas influencias como algo ajeno a nosotros, o que incide sobre nosotros desde afuera, al final comprobamos que, cualesquiera sean las cosas que hace la gente y las influencias que la mueven, están en la naturaleza humana misma, de hecho, en nosotros mismos. Sin duda, puede saber lo que se llama un ambiente nocivo, pero, siempre que hayamos tenido un buen comienzo, las dificultades que encontramos para manejar ese ambiente surgen sobre todo de la existencia de conflictos básicos en nuestro interior. También de esto, el hombre tiene desde hace mucho destellos intuitivos; se podría decir que los tiene desde que el primer ser hu mano se suicidó. Tampoco le resulta fácil al hombre aceptar como provenientes de su propia naturaleza las influencias y las cosas buenas que atribuye a Dios.

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Por lo tanto, nuestra posibilidad de reflexionar sobre la naturaleza humana en general está bloqueada por nuestro temor a las consecuencias de lo que encontramos. Partiendo de un reconocimiento del inconsciente, tanto como de lo consciente en la naturaleza humana, es posible estudiar provechosamente los detalles de las relaciones humanas. Un aspecto de este vastísimo tema está indicado con las palabras:· sobre ejercer influencias y sufrirlas.

El estudio sobre el lugar que ocupa la influencia en la relación humana ha sido siempre de enorme importancia para el maestro, y de especial interés para el estudioso de la vida social y la política moderna. Dicho estudio nos lleva a una consideración de los sentimientos que son más o menos inconscientes. Hay un tipo de relación humana, cuya comprensión contribuirá a elucidar algunos de los problemas de la influencia. Ese tipo de relación humana tiene sus raíces en los primeros días de vida, cuando uno de los principales contactos con otro ser humano tiene lugar en el momento de alimentarse. Junto con la alimentación fisiológica común, hay un ingerir, digerir, retener y rechazar relativo a cosas, personas y hechos en el ambiente del niño. Aunque el niño crece y se toma capaz de desarrollar otros tipos de relación, esa relación temprana persiste durante toda la vida en mayor o menor grado, y en nuestro lenguaje encontramos muchas palabras o frases que pueden utilizarse para describir una relación con el alimento o bien con personas y cosas no comestibles. Teniendo esto en cuenta, podemos encarar el problema que estamos considerando y ver quizás un poco más allá o un poco más claramente. Sin duda, puede haber bebés insatisfechos, y también madres que deseen imperiosamente, y en vano, que su alimento sea aceptado, y resulta posible describir personas adultas, igualmente insatisfechas o que se sienten frustradas en sus relaciones con la gente. Por ejemplo, está la persona que se siente vacía y que teme sentirse vacía, y que tiene miedo de esa cualidad particularmente agresiva que la sensación de vacío agrega a su apetito. Es posible que esa persona esté vacía por una razón conocida: la muerte de un buen amigo, la pérdida de algo valioso, o alguna causa más subjetiva que lo deprime. Esa persona necesita encontrar un nuevo objeto con el que llenarse, una persona nueva que pueda ocupar el lugar de la pérdida, un nuevo conjunto de ideas o una nueva filosofía en reemplazo de los ideales perdidos. Se observa que esa persona es particularmente susceptible a las influencias. A menos que pueda soportar esa depresión, esa tristeza, esa desesperanza, y esperar a que se produzca la recuperación espontánea, debe salir en busca de una nueva influencia o sucumbir ante cualquier influencia poderosa que se le presente.

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También resulta fácil imaginar a una persona con una gran necesidad de dar, de llenar a la gente, de metérsele bajo la piel, con el fin de comprobar fehacientemente que lo que tiene para dar es bueno. Desde luego, existe una duda inconsciente con respecto a eso. Una persona de este tipo siempre tiene que estar enseñando, organizando, haciendo propaganda o saliéndose con la suya de una u otra manera mediante la influencia que ejerce sobre los actos ajenos. Como madre, esa persona tiende a sobrealimentar o a manejar a sus hijos de alguna otra manera, y existe una relaci6n entre esta ansiosa avidez por llenar y el hambre ansioso que he descrito. Hay un temor al hombre ansioso en los demás. No hay duda de que el impulso normal de enseñar, sigue estas mismas líneas. En alguna medida, todos necesitamos de nuestro trabajo para nuestra propia salud mental, y el mae~tro no menos que el médico o la enfermera. La normalidad o anormalidad de nuestro impulso es, en gran medida, una cuesti6n de grados de ansiedad. Pero, en general, creo que los alumnos prefieren sentir que los maestros no experimentan esta urgente necesidad de enseñar, esta necesidad de enseñar para mantener a distancia sus propias necesidades personales. Ahora bien, resulta fácil imaginar qué ocurre cuando estos extremos se tocan, y el dador frustrado se encuentra con el receptor frustrado. Se trata aquí de una persona que se siente vacía y busca ansiosamente una nueva influencia, y otra que anhela meterse dentro de alguien y ejercer influencia. En el caso extremo en que una persona se traga entera a la otra, por así decirlo, el resultado puede ser una personificación ridícula. Tal incorporaci6n de una persona par otra explica esa madurez espúrea que encontramos a menudo, o el hecho de que una persona dé permanentemente la sensaci6n de estar actuando. Un niño que encama a un héroe puede ser bueno, pero su bondad parece en cierto sentido inestable. Otro niño tiene una conducta mala, en la que encama a un villano admirado y temido, pero uno siente que la maldad no es genuina, que parece compulsiva, como si el niño estuviera representando un papel. Es común encontrar criaturas con una enfermedad que constituye una imitación de la dolencia de otra persona que acaba de morir y por la que experimen. taba profundo amor. Se verá que esta íntima relación entre el que influye y el que sufre una influencia es una suerte de relaci6n amorosa que fácilmente puede confundirse con algo genuino, sobre todo en el caso de las personas mismas. Entre ambos extremos se dan la mayoáa de las relaciones maestroalumno. En ellas, al maestro le gusta enseñar, y obtiene seguridad de su éxito, pero no necesita fundamentalmente de ese éxito para su

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propia salud mental; también el alumno puede disfrutar al recibir lo que el maestro tiene para ofrecer, sin que la ansiedad lo obligue a actuar como el maestro, a retener todo tal como le fue enseñado o a aceptar todo lo que el maestro enseña. El maestro debe poder tolerar que el alumno ponga en duda sus palabras o desconfíe de él, tal como la madre tolera las diversas manías alimenticias de sus chicos, y el alumno debe estar en condiciones de tolerar el hecho de no obtener en forma inmediata o segura lo que considera aceptable. De todo esto se deduce que algunos de los miembros más ansiosos de la profesión docente podáan verse limitados en su trabajo práctico con sus alumnos precisamente a causa de su intensidad, pues ésta puede tomarlos incapaces de tolerar que los chicos analicen o pongan a prueba lo que se les ofrece, o su reacción inicial de rechazo. En la práctica, estas cosas resultan inevitablemente irritantes y no es posible eliminarlas, excepto por medio de una malsana actitud dictatorial. Idénticas consideraciones se aplican a la forma en que los padres educan a sus hijos; de hecho, cuanto antes aparece en ]a vida de un niño, más serio será el efecto del sufrir y ejercer influencia cuando se lo utiliza como sustituto del amor. Si una mujer aspira a ser madre sin tener que enfrentar jamás la necesidad infantil de defecar en el momento mismo en que el niño experimenta el agudo deseo de hacerlo, si confía en que nunca tendrá que manejar los problemas originados en el conflicto entre su conveniencia y la espontaneidad del niño, cabe pensar que su amor es muy superficial. Puede ahogar los deseos del niño, pero el resultado, aunque fuera exitoso, debería considerarse deslucido, y el éxito de este tipo puede transformarse fácilmente en fracaso, ya que la protesta inconsciente del niño podría aparecer inesperadamente en la forma de una incontinencia intratable. ¿No ocurre lo mismo con la enseñanza? U na buena enseñanza exige del maestro tolerancia para la frustración de su espontaneidad al dar, o al alimentar, frustración que puede experimentarse muy intensamente. Mientras aprende a comportarse de una manera civilizada, el niño también experimenta intensas frustraciones, y lo que lo ayuda a lograr un comportamiento civilizado no son tanto los preceptos del maestro como la capacidad de aquél para soportar las frustraciones inherentes a la enseñanza. La frustración del maestro no termina con el reconocimiento de que la enseñanza siempre es imperfecta, de que los errores son inevitables y de que a veces cualquier maestro puede mostrarse mezquino o injusto o incluso hacer cosas que están realmente mal. Mucho más difícil de soportar es el hecho de que a veces lo que se rechaza son las actitudes más pedag6gicas del maestro. Los niños llevan a la si• tuaci6n escolar dudas y sospechas que corresponden a sus propios caracteres y experiencias, que son parte esencial de las distorsiones

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emocionales del desarrollo; asimismo, los niños siempre pueden deformar lo que encuentran en la escuela, porque esperan encontrar allí una repetici6n de su ambiente hogareño, o bien lo opuesto a éste. El maestro debe soportar estas decepciones y, a su vez, el niño debe tolerar los estados de ánimo, las dificultades caracterol6gicas y las inhibiciones del maestro. También los maestros se levantan con el . pie izquierdo algunas mañanas. . Cuanto más observamos, nos convencemos de que si los maestros y los alumnos conviven armoniosamente es porque aceptan un mutuo sacrificio de la espontaneidad y la independencia, y eso constituye una parte tan importante de la educaci6n como la enseñanza y el aprendizaje de las materias establecidas. De cualquier modo, la educación no vale gran cosa, aun cuando las materias sean bien enseñadas, si falta lecci6n, "dar y recibir'', o si queda anulada por el predominio de una personalidad sobre otra. ¿Qué conclusi6n podemos extraer de todo esto? Nuestras reflexiones nos han llevado, como ocurre a menudo cuando se trata de la educación, a la conclusión de que nada es más equívoco en la evaluación de métodos educativos que el simple hecho del éxito o el fracaso académico. El éxito puede significar simplemente que un niño ha descubierto que la manera más fácil de manejar a un maestro, una materia particular, o la educación en conjunto, consiste en someterse, en estar con la boca abierta y los ojos cerrados, o en tragárselo todo sin una inspecci6n crítica. Esto es falso, porque significa que hay una negación total de dudas y sospechas muy reales. Tal estado de cosas es insatisfactorio en lo relativo al desarrollo individual, pero muy deseable para un dictador. En nuestro análisis de la influencia y del lugar que le corresponde en la educación, hemos llegado a comprender que la prostitución de la educación consiste en el uso erróneo de lo que casi podría considerarse el atributo más sagrado del niño: dudas sobre el yo. El dictador lo sabe muy bien, y obtiene poder ofreciendo una vida libre de toda duda. ¡Qué aburrido!

esa

IV DIAGNOSTICO EDUCACIONJ\L (1946) ¿Qui! cosAs ÚTILES puede decirle un médico a un maestro1 Evidentemente no puede enseñarle a enseñar, y nadie desea que un maestro adopte una actitud terapéutica con los alumnos. Los alumnos no son pacientes. Por lo menos, no lo son en relación con el maestro mientras reciben instrucción. Cuando un médico examina el campo de la educación, no tarda en plantearse una pregunta: todo el trabajo de un médico se basa en el diagnóstico; ¿qué corresponde a esa práctica médica en el campo · de la enseñanza~ El diagnóstico es tan importante para un médico que algunas escuelas han mostrado una tendencia a dejar de lado el tema de la terapia, o a relegarlo a un rincón donde queda fácilmente olvidado. En esta fase de la formación médica, que alcanzó su culminación hace dos o tres décadas, -la gente hablaba con entusiasmo sobre una nueva etapa en la educación médica, en la que la terapia seria la principal materia de estudio. Ahora se nos ofrecen métodos terapéuticos nota• bles: penicilina, cirugía segura, inmunización con la difteria, etc., y · el público cree que con ello la práctica de la medicina ha mejorado, sin pensar que esos mismos progresos amenazan el fundamento de la buena medicina, que es el diagnóstico exacto. Si un individuo está enfermo y febril y al administrársele un antigripal mejora en pocos días, cree que ha sido bien atendido, pero desde el punto de vista sociológico su caso es una tragedia, porque el médico se libra asf de la necesidad de hacer un diagnóstico, gracias a la respuesta del paciente a una droga administrada a ciegas. El diagnóstico sobre base científica es el elemento más precioso de nuestra herencia médica, y distingue la profesión médica de los curanderos, los osteópatas, y todas las otras personas que consultamos cuando deseamos una curación instantánea. La pregunta es, ,qué vemos cuando analizamos la profesión do-

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cente que corresponda a este asunto del diagnóstico? Es muy posible que esté equivocado, pero me siento obligado a decit que veo muy poco en la enseñanza que constituya un verdadero equivalente del diagnóstico meditado de los médicos. En mi trato con la profesión docente me he sentido a menudo preocupado por la forma en que la masa general de niños es educada sin un diagnóstico previo. Acuden a la mente excepciones obvias, pero creo que, en general, la afirmación es válida. En cualquier caso, quizás sea útil que un médico manifieste qué podría ganarse, en su opinión, si se utilizara algo equivalente a un diagnóstico en el mundo de la enseñanza. En primer lugar, ¿qué es lo que ya se está haciendo en este sentido? El diagnóstico aparece en toda escuela en un determinado aspecto: si un niño es objetable, existe la tendencia a librarse de él, sea por expulsión o alejándolo mediante una presión indirecta. Ello quizás sea conveniente para la escuela, pero es malo para el niño, y casi todos los maestros estarán de acuerdo con que lo mejor es que esos chicos sean eliminados al comienzo, cuando la Comisión o el Director "lamenta no poder aceptar ningún alumno en este momento''. Sin embargo, resulta en extremo difícil que un director tenga la certeza de que, al negarse a admitir los casos dudosos, no está eliminando al mismo tiempo criaturas particularmente interesantes. Si hubiera un método científico para seleccionar alumnos, sin duda se lo emplearía. Existen métodos científicos para medir la inteligencia disponible, el Cociente de Inteligencia (C. l.). Los diversos tests son bien conocidos y se utilizan en escala creciente, aunque a veces se los emplea con el fin de obtener resultados para los que nunca estuvieron destinados. El Cociente de Inteligencia puede resultar valioso en ambos extremos de ]a escala. Resulta útil saber por medio de esos tests cuidadosamente preparados que un niño que no tiene un buen rendimiento escolar es capaz de lograr una actuación promedio, comprobando a.si que son sus dificultades emocionales las que lo retrasan, cuando no se trata de una falla en el método de enseñanza; también resulta útil saber que un niño está tan por debajo del promedio intelectual