Lernwerkstätten und Projekte in der Kita: Handlungsorientierung und entdeckendes Lernen [2 ed.] 9783666702440, 9783525702444

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Silke Pfeiffer

Lernwerkstätten und Projekte in der Kita

V

■ FRÜHE BILDUNG UND ERZIEHUNG ■

Vandenhoeck & Ruprecht

Silke Pfeiffer

Lernwerkstätten und Projekte in der Kita Handlungsorientierung und entdeckendes Lernen

Vandenhoeck & Ruprecht

Mit 57 Abbildungen und 8 Tabellen

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar. ISBN 978-3-666-70244-0 Weitere Ausgaben und Online-Angebote sind erhältlich unter: www.v-r.de Umschlagabbildung: shutterstock.com Fotos Seite: 47, 53, 63: Mit freundlicher Unterstützung des Kindergarten Schrtt für Schritt der Werkstattschule in Rostock Alle weiteren Fotos: Silke Pfeiffer 2., veränderte Auflage © 2017, 2012, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Theaterstraße 13, D-37073 Göttingen / Vandenhoeck & Ruprecht LLC, Bristol, CT, U.S.A. www.v-r.de Alle Rechte vorbehalten. Das Werk und seine Teile sind urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung in anderen als den gesetzlich zugelassenen Fällen bedarf der vorherigen schriftlichen Einwilligung des Verlages. Satz: SchwabScantechnik, Göttingen

Inhalt 1. Einführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 1.1 Grundverständnisse und Prinzipien offener Bildungsarbeit . . . . . . 9 1.2 Bildungsvoraussetzungen der Kinder und soziokulturelle ­Rahmenbedingungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 1.3 Lern- und Bildungsverständnisse in der Frühpädagogik . . . . . . . . . 22 1.4 Beobachtungs- und Dokumentationsmöglichkeiten von ­Entwicklungsprozessen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 1.5 Raumgestaltung in der Kita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 1.6 Organisation, Planung und Reflexion im Team . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 1.7 Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 2. Exemplarische klassische Lernwerkstätten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 2.1 Verständnis und Bedeutung von Werkstätten in der Kinder­­tagesstätte Schritt für Schritt der Werkstattschule in Rostock 49 2.2 Konstruktionswerkstatt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 2.3 Montessori-Werkstatt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 2.4 Holzwerkstatt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 2.5 Aktionswerkstatt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 2.6 Kreativwerkstatt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 2.7 Kochwerkstatt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 2.8 Druckwerkstatt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 2.9 Theaterwerkstatt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 2.10 Gartenwerkstatt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 2.11 Erste Schritte der Werkstattarbeit in der Kinderkrippe . . . . . . . . . 76 2.12 Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 3. Lernwerkstätten zu ausgewählten Themen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 3.1 Zum Prinzip der themenbezogenen Lernwerkstätten . . . . . . . . . . . . 81 3.2 Feuerwehr . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 3.3 Handwerker . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 3.4 Ernährung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 3.5 Farben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 3.6 Verkehr . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 3.7 Zahlen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .95

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INHALT

3.8 Hafen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 3.9 Zirkus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 3.10 Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102

4. In der Medienwerkstatt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 4.1 Zum Prinzip der Medienwerkstatt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 4.2 Wahrnehmung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 4.3 Sprache und Kommunikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 4.4 Bewegung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 4.5 Kreativität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 4.6 Naturwissenschaften . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 4.7 Ernährung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 4.8 Beobachtung und Dokumentation mit digitalen Medien . . . . . . . . . 119 4.9 Regeln zum Unfall- und Datenschutz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 4.10 Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 5. Lernlandschaften als experimentelle Lernumgebungen . . . . . . . . 125 5.1 Zum Prinzip der Lernlandschaft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 5.2 Töne, Klänge und Geräusche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 5.3 Bewegung und Ausdruck . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .130 5.4 Bauen und Gestalten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 5.5 Die Natur als Lernlandschaft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 5.6 Lernlandschaften als Beobachtungsrahmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 5.7 Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 6. Projekte als kooperative Lernformen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 6.1 Zum Prinzip der Projektarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 6.2 Bäume . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 6.3 Steine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152 6.4 Berufe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 6.5 Räume . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .161 6.6 Spielplätze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166 6.7 Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  171 Nachwort und Dank . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  173 Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  174

EINFÜHRUNG

1. Einführung

1.1 Grundverständnisse und Prinzipien offener Bildungsarbeit Im Mittelpunkt des Konzepts der offenen Bildungsarbeit steht das Kind mit seinen individuellen Bildungsvoraussetzungen, Bedürfnissen und Interessen. Es wird davon ausgegangen, dass Kinder sich in selbst initiierten und selbst gesteuerten Prozessen die Welt aneignen und dabei von anderen Kindern und den Erwachsenen begleitet und unterstützt werden können. Dabei können die erwachsenen Begleiter und Lernpartner auf die natürliche Neugier der Kinder, auf ihren experimentellen Zugang zur Welt, ihre Fantasie und Kreativität vertrauen. Ihnen kommt die Aufgabe zu, den Kindern eine Atmosphäre der Geborgenheit und Sicherheit, aber auch eine anregungsreiche Umgebung zu schaffen. Offene Bildungsarbeit in der Kindertagesstätte hat alle Kinder im Blick. Das einzelne Kind wählt aus einer Vielzahl möglicher Inhalte, Materialien und Herangehensweisen aus, entscheidet selbst, ob es allein oder gemeinsam mit anderen einer Sache nachgehen will und ob es bei der Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand Hilfe oder Unterstützung von Erwachsenen wünscht. Die pädagogische Fachkraft beobachtet das Lerngeschehen und hat so die Möglichkeit, sich einzelnen Kindern individuell zuwenden zu können. Sie akzeptiert die Eigenart jedes einzelnen Kindes und ist sich bewusst, dass sie den Gesamtprozess der Bildung unterstützen, letztlich aber nicht bestimmen und auch nur partiell überprüfen kann (vgl. Lill 2004, S. 27 f.). Das Kind lernt von Anfang an mit Herz, Kopf und Hand, indem es ständig neue Erfahrung macht und sich so neue Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsmöglichkeiten eröffnet. Dem Aufbau von stabilen, durch Vertrauen und Akzeptanz getragenen Beziehungen zwischen der pädagogischen Fachkraft und dem Kind, aber auch zwischen den Pädagogen und den Eltern kommt in diesem Konzept eine besondere Bedeutung zu.

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Offene Bildungsarbeit sollte für alle Beteiligten transparent sein und von den Kindern, ihren Eltern und den pädagogischen Fachkräften gemeinsam gestaltet werden. In Gesprächskreisen haben die Kinder die Möglichkeit, Wünsche oder auch Kritik zu artikulieren und lernen so, einerseits ihre eigenen Interessen zu formulieren und dafür einzutreten und andererseits Bedürfnisse und Interessen anderer Kinder zu tolerieren. Auf Elternversammlungen, in täglichen informellen Gesprächen, gegebenenfalls auch bei Elternbesuchen, Tagen der offenen Tür oder gemeinsamen Exkursionen haben die Eltern die Möglichkeit, die Bildungsarbeit in der Kindertagesstätte kennenzulernen und ihre eigenen Haltungen, Meinungen und Anregungen einzubringen. Offene Bildungsarbeit hat eine lange Tradition und in der Praxis hat sie viele Gesichter: Manche Kindertagesstätten folgen dem pädagogischen Ansatz von Maria Montessori, andere arbeiten nach Freinet, den Prinzipien der Reggio-Pädagogik oder dem Situationsansatz. Das in diesem Buch vertretene Verständnis offener Bildungsarbeit hat den Anspruch, verschiedene reformpädagogische Konzepte miteinander zu verbinden. Im Folgenden sollen Bezüge zwischen den im Rahmen dieses Projekts entwickelten methodischen Ansätzen und historischen Vorbildern skizziert werden. Ausgangspunkt ist das positive Menschenbild des Pädagogen Friedrich Fröbel (1782–1852). Da Fröbel der festen Überzeugung war, dass der Mensch von Natur aus gut ist, empfiehlt er den erwachsenen Begleitern nicht bestimmend und vorschreibend auf das Kind einzuwirken, sondern es sich entwickeln zu lassen. In seinen Schriften vergleicht er das Kind mit einer Pflanze, die natürlich heranwächst und sich am Licht orientiert. Die Aufgabe der Pädagogen ist mit der einer Gärtnerin oder eines Gärtners vergleichbar, die das individuelle Geschöpf versorgen, es wachsen lassen und sich an seiner Entwicklung erfreuen. In diesem Zusammenhang prägte Fröbel auch den Begriff der »nachgehenden Erziehung« (vgl. Bamler/Schönberger/Wustmann 2010, S. 53). Indem Kinder selbst Naturerscheinungen, gesellschaftliche oder soziale Prozesse beobachten und untersuchen, entdecken sie grundlegende Prinzipien, die sie dann auch auf neue Sachverhalte übertragen können. Dem Spielen als wichtigster kindlicher Ausdrucksform kommt in diesem Zusammenhang eine besondere Bedeutung zu. Fröbel unterscheidet Beschäftigungsmittel (Papier, Perlen, Wolle etc.), Spielgaben und Legematerialien (z. B. Kugel, Walze, Würfel, Kreis, Quadrat) und Bewegungsspiele (Spiele zur Körperwahrnehmung, Erkundungsspiele, Kreisspiele). Alle drei Arten von Spielen haben bei der Zusammenstellung der Materialien in diesem Buch Berücksichtigung gefunden.

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Ähnlich wie Friedrich Fröbel stellt Maria Montessori (1870–1952) die Eigenaktivität des Kindes und die begleitende Rolle der Erwachsenen heraus. In ihrem Konzept kommt aber noch stärker als bei Fröbel der Konzentration auf bestimmte Lernarrangements eine besondere Bedeutung zu. Maria Montessori spricht in diesem Zusammenhang von der »vorbereiteten Umgebung« (vgl. Oswald/Schulz-Benesch 2008, S. 98). Dabei handelt es sich zum einen um bestimmte Materialien, z. B. Einsteckzylinder, Perlen, die das Interesse der Kinder wecken und sie zu grundlegenden Einsichten führen sollen und zum anderen um eine Umgebung mit verschiedenen Gebrauchsgegenständen, z. B. Geschirr, Möbel, die auf die Größe und Entwicklung der Kinder abgestimmt sind. In einer solchen anregenden und angepassten Umgebung können die Kinder lernen, die Herausforderungen des täglichen Lebens, z. B. den Tisch zu decken oder das Abwaschen von Geschirr, auszuführen und mit den unterschiedlichen Sinnesmaterialien Eindrücke aus der Umwelt zu gewinnen und diese im Gedächtnis zu verarbeiten. Lernarrangements, die sich an Montessori orientieren, haben vor allem in MontessoriWerkstätten, wie sie im zweiten Kapitel dieses Buches vorgestellt werden, Eingang gefunden. Darüber hinaus werden Montessori nachempfundene Materialien aber auch in andere Werkstätten einbezogen. In der Pädagogik von Celestin Freinet (1896–1966) sind typische Formen des Lernens Werkstätten und Ateliers. In ihnen können die Kinder an frei gewählten Themen arbeiten. Eine Besonderheit der Werkstätten ist, dass den Kindern echtes Werkzeug, z. B. Hammer und Säge, zur Verfügung gestellt werden. Ähnlich ausgestattet sind in offenen Werkstattkonzepten z. B. Holzwerkstätten. Ausgehend vom Ateliergedanken von Freinet wurde im Rahmen dieses Projektes die Idee der exemplarischen Lernlandschaften entwickelt. Freinet unterteilt seine Ateliers z. B. in Arbeitsateliers für Feldarbeit, für das Experimentieren und künstlerisches Schaffen, Ausdruck und Mitteilung. Dabei handelt es sich um separate Räume mit entsprechender Ausstattung, in denen Kinder in frei gewählter Sozialform selbstbestimmt arbeiten können. Im Rahmen dieses Projektes wurden exemplarische Lernlandschaften zu den Themen Töne, Klänge, Geräusche, Bewegung und Ausdruck, Bauen und Gestalten erprobt. Außerdem wurde der Idee nachgegangen, wie die natürliche Umgebung als Lernlandschaft genutzt werden kann. In einem weiteren Beispiel fungierte eine Lernlandschaft als Beobachtungsrahmen für das Erfassen der Kompetenzen von Kindern. Diese methodischen Varianten werden im vierten Kapitel vorgestellt. Die Bedeutung des Erkenntnisweges beim Lernen stellt die ReggioPädagogik besonders heraus. Dieser pädagogische Ansatz wurde in der

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Kommune Reggio/Emilia in Norditalien entwickelt. Der geistige Vater ist Loris Malaguzzi (1920–1994). In der Reggio-Pädagogik werden die Kinder dazu angeregt, Fragen zu stellen und sich auf den Weg zu begeben, Antworten auf diese Fragen zu suchen. Dabei wird davon ausgegangen, dass sich die Kinder vorzugsweise komplexe Fragestellungen aussuchen und sie aus unterschiedlichen inhaltlichen Perspektiven interdisziplinär bearbeiten möchten. Diesem Ansatz folgen die im dritten Kapitel vorgestellten Werkstätten zu exemplarischen Themen. Es wird z. B. gezeigt, wie sich Kinder mithilfe ausgewählter Materialien und Methoden mit dem Thema Ernährung sowohl aus naturwissenschaftlicher und sozialwissenschaftlicher als auch aus musisch-ästhetischer Perspektive auseinandersetzen können. Dabei sind die Anregungen und Aufgabenstellungen so gewählt, dass sie zu Fragen und Problemstellungen ermutigen und bei dem Finden von Lösungswegen unterstützen. Vor dem Hintergrund, dass Kinder in besonderem Maße auf sinnliche Reize reagieren und für Formen und Farben empfänglich sind, wird in der Reggio-Pädagogik ästhetischen Aspekten eine besondere Bedeutung beigemessen. Die in diesem Buch vorgestellten Konzepte offener Bildungsarbeit schließen sich dieser Ausrichtung pädagogischer Arbeit an. Die Materialien zu den Werkstätten, Lernlandschaften und Projekten sind so gearbeitet, dass sie den Sinn der Kinder für Farben, Formen und Strukturen ansprechen. Der Situationsansatz als pädagogisches Konzept ist in den 1970er Jahren in Auseinandersetzung mit zwei pädagogischen Strömungen entstanden, der Pädagogik des Brasilianers Paulo Freire (1921–1997) und der Pädagogik des US-Amerikaners John Dewey (1859–1952). Zentral für den Situationsansatz ist das Ausgehen von Schlüsselsituationen, in denen Kinder exemplarische Erfahrungen machen können. Eine solche Schlüsselsituation kann z. B. eine Beobachtung in der Natur oder die Frage eines Kindes im Morgenkreis sein. Dem sozialen Lernen wird in diesem Zusammenhang eine besondere Bedeutung beigemessen. Im Rahmen des hier vorgestellten Bildungsansatzes wird anhand verschiedener Projekte aufgezeigt, wie pädagogische Fachkräfte aus verschiedenen Situationen Bildungsinhalte herausfiltern und gemeinsam mit den Kindern Wege der Auseinandersetzung mit diesen Situationen neu planen, durchführen und evaluieren können. Über den Orientierungsrahmen hinaus, den grundlegende Verständnisse und pädagogische Konzepte setzen, hat sich die Bildungsarbeit in der Kindertagesstätte an didaktischen Prinzipien zu orientieren, wie sie z. B. Charlotte Niederle (vgl. Niederle 2005, S. 15–25) systematisiert hat. Sie differenziert vier Schwerpunkte, die für den elementarpädagogischen Bereich von zentraler

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Bedeutung sind und ordnet ihnen verschiedene Zieldimensionen zu. Dabei handelt es sich um Prinzipien für die Gestaltung der Erziehungs- und Bildungsarbeit in der Institution Kindergarten und für Art und Verlauf von frühkindlichen Bildungsprozessen. Des Weiteren thematisiert sie Prinzipien der Aktivierung des Kindes und der Ausbildung und Anwendung erfolgreicher Lern- und Problemlösungsstrategien. Im Folgenden wird die Praxisrelevanz und intentionale Ausrichtung dieser Prinzipien anhand einiger idealtypischer Beispiele aus der Praxis von Kindertagesstätten erläutert.

Prinzipien für die Gestaltung der Erziehungs- und Bildungsarbeit in der Institution Kindergarten – Fallbeispiel Evelina (fünf Jahre) Zieldimension 1: Orientierung am Kind und seiner Lebenssituation Evelina lebt mit ihren Eltern erst seit kurzem in Deutschland. Ihre Muttersprache ist Bulgarisch. Evelina versteht und spricht nur bruchstückhaft Deutsch. Daher beteiligt sie sich besonders gern an Tätigkeiten, bei denen sie sich Sinn und Bedeutung über Symbole erschließen und ihre Gedanken und Gefühle durch Bilder zum Ausdruck bringen kann. In solchen Situationen traut sie sich eher zu sprechen und mit anderen Kindern in den Austausch zu treten. Die pädagogische Fachkraft sorgt dafür, dass Evelina immer wieder dazu Gelegenheit bekommt. Zieldimension 2: Einbeziehung der Eltern in das Bildungsgeschehen Evelinas Eltern sorgten sich am Anfang darum, ob ihre Tochter sich in der Kindertagesstätte wohlfühlt. Ihnen wurde von der Leitung der Einrichtung nahegelegt, ihre Tochter in den ersten Tagen in den Kindergarten zu begleiten und solange an ihrer Seite zu bleiben, bis Evelina Vertrauen zu den Pädagogen und den Kindern gefunden hat. Zieldimension 3: Lernen in der Kindergruppe In der ersten Zeit war Evelina sehr auf ihre erwachsene Bezugsperson fixiert. Nach und nach wandte sie sich den anderen Kindern zu und begann mit ihnen zu spielen. Von den pädagogischen Fachkräften und ihren Eltern wurde sie dazu ermutigt. Zieldimension 4: Förderung der kindlichen Autonomie durch einen partnerschaftlichen Erziehungsstil Die Pädagogen beobachten Evelinas Entwicklung. Sie bestärken das Kind in

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dem, was ihm gut gelingt und geben Hilfestellung in Situationen, in denen dies nötig erscheint. Sie drängen aber ihre Hilfe nicht auf, sondern warten auf Signale, mit denen Evelina selbst diese Unterstützung einfordert. Zieldimension 5: Förderung der Gesamtpersönlichkeit Da die Einrichtung nach einem offenen Werkstatt-Konzept arbeitet, kann Evelina für einen bestimmten Zeitraum wählen, ob sie z. B. in die Montessori-, in die Kreativ- oder in die Holzwerkstatt gehen will. Dabei kann sie neue Handlungsweisen erproben und eigene Talente entdecken. Im Gesprächskreis hat sie die Möglichkeit mit anderen Kindern neue Erfahrungen auszutauschen. Zieldimension 6: Vereinfachung der Lerninhalte unter Beachtung der Sachrichtigkeit In Werkstätten und Projekten kann sich Evelina mit unterschiedlichen Themen auseinandersetzen. Bei der Erstellung der dafür bereitgestellten Materialien wurde das Thema so aufbereitet, dass es sachlich richtig so reduziert wurde, dass es Evelinas entwicklungspsychologisch bedingtem Erkenntnismögen und ihren sprachlichen Möglichkeiten entspricht. Zieldimension 7: Spiel als dominante Lernform Im täglichen Alltag hat Evelina vielfältige Möglichkeiten, sich in spielerischer Form (szenisch, kommunikativ, kognitiv, ästhetisch-gestaltend) mit unterschiedlichen Lerngegenständen auseinanderzusetzen. Im Spiel werden Handlungen und Strategien erprobt und neue Handlungsoptionen entwickelt. Zieldimension 8: Vorrangigkeit der kreativen Verhaltensweisen Wie alle Kinder liebt es Evelina zu malen, sich zu verkleiden oder ein Märchenschloss in ihrer Fantasie zu erfinden. Im Alltag der Kindertagesstätte gibt es vielfältige Möglichkeiten, in dieser und anderer Weise kreativ tätig zu werden und mit anderen Kindern in den Austausch zu treten.

Prinzipien für Art und Verlauf von frühkindlichen Bildungsprozessen – Fallbeispiel Benjamin (vier Jahre) Zieldimension 1: Lebensnahes, situationsorientiertes Lernen Benjamin hat sich für die Bauecke entschieden. Da er seit einiger Zeit auf dem Weg zum Kindergarten an einer Baustelle vorbeikommt, kann er jeden

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Tag beobachten, wie die Bauarbeiter ein Haus errichten. Beim Spielen mit Bauklötzen, Baggern und Kränen spielt er nach, was er auf der Baustelle beobachtet hat. Zieldimension 2: Umweltoffene Gestaltung der Bildungsarbeit Benjamins Gruppe unternimmt einmal in der Woche eine Exkursion ins Umfeld der Kindertagesstätte. Die Kinder dürfen Vorschläge unterbreiten, wo es hingehen soll. Benjamin möchte den anderen Kindern und seiner Gruppenleiterin unbedingt einmal den Ort zeigen, der ihn so fasziniert. Außerdem wüsste er gern mehr über die Arbeit der Menschen dort. Schnell steht fest: Heute besuchen wir einmal eine richtige Baustelle und befragen die Bauarbeiter zu ihrer Arbeit. Zieldimension 3: Ergänzung der Lernform Spielen durch Arbeiten und Forschen Von den Bauarbeitern hat Benjamin vieles über die Abläufe auf der Baustelle erfahren. Zurück in der Kindertagesstätte tauscht er sich darüber mit den anderen Kindern aus. Dabei entstehen neue Fragen, denen Benjamin z. B. mithilfe von Sachbüchern nachgeht und zu denen er Kinder und Erwachsene befragt. Zieldimension 4: Wechsel von Realitäts- und Spielebene Abläufe, die Benjamin auf der Baustelle beobachtet hat, spielt er im Bau- oder Rollenspiel nach. Dabei bezieht er andere Kinder ein. Selbst bevorzugt er die Rolle des Maurers. Mit einer kleinen Pappscheibe bestreicht er die Bauklötze und schichtet sie vorsichtig übereinander. Zieldimension 5: Exemplarisches Lernen Mit der Baustelle fokussiert Benjamin einen Ausschnitt seines Umfeldes. Er lernt z. B. durch Beobachtung und Nachfragen, welche Tätigkeiten auf einer Baustelle ausgeführt und welche Materialien verwendet werden. Durch die Beschäftigung mit dem Thema Baustelle kennt er die Bezeichnung verschiedener Werkzeuge und Fahrzeuge, z. B. Maurerkelle, Bagger, Kran, und bezieht sie in sein Spiel ein. Zieldimension 6: Langfristige Bildungsprozesse Baustellen und die Abläufe auf ihnen werden Benjamin immer wieder begegnen. Er wird neue Beobachtungen machen und so nach und nach eine komplexere Vorstellung dieses Ausschnitts der Wirklichkeit aufbauen können.

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Zieldimension 7: Verhaltensänderung durch Sacheinsicht Die Einsicht in komplexere Zusammenhänge bezogen auf das Thema Baustelle wird Benjamin darin unterstützen, Haltungen (z. B. Achtung von Arbeit, eigene Anstrengungsbereitschaft und Kreativität) aufbauen zu können, die für seine allgemeine Persönlichkeitsentwicklung von Bedeutung sind.

Prinzipien der Aktivierung des Kindes – Fallbeispiel Julian (vier Jahre) Zieldimension 1: Gestaltung einer anregenden Umwelt Julian besucht eine Kindertagesstätte, in der es Funktionsräume (Werkstätten, Ess- und Sanitärbereich) und Gruppenräume (Stammgruppenräume für Gruppen mit Altersmischung) gibt. Alle Räume sind mit kindgerechtem Mobiliar ausgestattet, manche Räume verfügen über mehrere Ebenen, die über Treppen und Leitern miteinander verbunden sind. In den Gruppenräumen und Werkstätten gibt es eine Vielzahl an Materialien und Spielsachen, die den Kindern frei zugänglich sind. Zieldimension 2: Freie Wahl der Lernprojekte Julian weiß, dass er in den dafür vorgesehenen Zeiten (Freispielzeiten) aus einem Pool an Spiel- und Gestaltungsmöglichkeiten auswählen und sich frei in den Räumlichkeiten der Kindertagesstätte bewegen kann. Damit die pädagogische Fachkraft dennoch weiß, wo sich die einzelnen Kinder in der Freispielzeit aufhalten und bei Bedarf begleiten und unterstützen kann, befragt sie im Morgenkreis die Kinder zu ihren Vorhaben. Zieldimension 3: Betätigung in unterschiedlicher Sozialform Julian entscheidet nicht nur eigenständig, was er spielen möchte, sondern auch mit wem, trifft Verabredungen mit anderen Kindern und ggf. auch mit den erwachsenen Begleitern. In der sozialen Interaktion mit anderen Kindern übt er Achtsamkeit im Umgang mit anderen Kindern und lernt, eigene und fremde Interessen in Einklang zu bringen. Zieldimension 4: Lernen im entspannten Feld Die Abläufe in der Kindertagesstätte erlebt Julian als ruhig, verlässlich und gelassen. Er weiß, in welchen Zusammenhängen er Verabredungen und Regeln zu folgen hat und welche Freiräume ihm zur Verfügung stehen. Auf die Zuwendung und Unterstützung der erwachsenen Begleiter kann er sich

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verlassen. In der Kindergruppe gibt es immer mal wieder Konflikte, aber Julian macht die Erfahrung, dass sie im gegenseitigen Einvernehmen lösbar sind. Zieldimension 5: Berücksichtigung von individuellen Interessen und Begabungen sowie die Unterstützung von kinddominierten Spielprojekten In den morgendlichen Gesprächskreis kann jedes Kind etwas einbringen, was es besonders gut kann oder was als besonders interessant empfunden wird. Seit einem Besuch im heimischen Zoo interessiert sich Julian besonders für Tiere. Im Morgenkreis stellt er kleine Tierfiguren vor und zeigt Fotos in Tierbüchern. Später spielt er mit anderen Kindern Zoo. Zieldimension 6: Wechselwirkung von Selbsttätigkeit und Gewährung von Lernhilfen Da Julian noch nicht lesen kann, bittet er seine Gruppenleiterin darum, ihm etwas aus seinem Tierbuch vorzulesen. Die Informationen, die er so bekommt, bezieht er wiederum in seine Spielhandlungen ein.

Prinzipien für die Ausbildung und Anwendung erfolgreicher Lernund Problemlösungsstrategien – Fallbeispiel Björn (sechs Jahre) Zieldimension 1: Prinzip der Passung In der Kindertagesstätte, die Björn besucht, wird der Beobachtung und Dokumentation von Bildungsprozessen eine große Bedeutung beigemessen. Die pädagogische Fachkraft beobachtet, was Björn gut kann oder neu gelernt hat und motiviert ihn durch gezielte Impulse. In Lerngeschichten dokumentiert sie seine Lernfortschritte. So können sich auch die Eltern ein Bild vom Geschehen in der Einrichtung und Björns Entwicklung machen. Zieldimension 2: Aufbau von Lernvorgängen vom Anschaulichen zum Abstrakten, vom Einfachen zum Komplexen Ausgangspunkt der Auseinandersetzung mit einem Lerngegenstand ist in der Regel eine Frage oder eine konkrete Beobachtung, die im Spiel oder Gespräch zu komplexeren Sachverhalten führt. Björn hat auf einer Exkursion mit seiner Gruppe an einem Gewässer beobachtet, dass ein Stein im Wasser untergeht, ein Blatt aber auf dem Wasser schwimmt. Gemeinsam mit den anderen Kindern geht er im Gesprächskreis der Frage nach, welche Dinge schwimmen und welche sinken und warum das so ist.

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Zieldimension 3: Vermittlung von sachrichtigen und zielführenden Vorgangsweisen Bei der Auseinandersetzung mit dem Thema Wasser stellt Björn gemeinsam mit den anderen Kindern Hypothesen auf, führt Experimente durch und sucht nach Erklärungen für Phänomene. Dabei bezieht er unterschiedliche Materialien, z. B. eine Feder, eine Büroklammer, eine Münze, ein. Zieldimension 4: Prinzipien sachbezogener Verstärkung Die pädagogische Fachkraft begleitet das Vorgehen der Kinder, ermutigt zur gründlichen Prüfung aller Vorschläge und Argumente, stellt Materialien zur Verfügung und unterstützt die Kindergruppe so in ihrem Erkenntnisprozess. Zieldimension 5: Sichern des Lernerfolgs und Übertragung positiver Lern­ erfahrung und erfolgreicher Lernstrategien Das Vorgehen, z. B. durch Experimentieren, wird von der pädagogischen Fachkraft oder von den Kindern fotografiert und in einer Ausstellung präsentiert. In der Auseinandersetzung mit der konkreten Frage, warum einige Dinge auf dem Wasser schwimmen und andere untergehen, lernen Björn und die anderen Kinder Herangehensweisen und Techniken kennen, die sie auch auf andere Sachverhalte übertragen können. Die skizzierten didaktischen Prinzipien stellen den Kompass für die pädagogische Arbeit in Kindertagesstätten im Allgemeinen und für die offene Bildungsarbeit im Speziellen dar. Offen ist diese Bildungsarbeit bezogen auf vier Dimensionen: die Entwicklung des einzelnen Kindes, die Wahl des Lerngegenstandes und des Vorgehens, die Zusammensetzung der Lerngruppe und die konkrete Interaktion der pädagogischen Fachkraft in der jeweiligen Situation. Der offenen Bildungsarbeit in der Kita liegt ein Verständnis zugrunde, das sich an reformpädagogischen Traditionen und ihrer grundsätzlich positiven Anthropologie orientiert. Bildung wird als komplexer Prozess verstanden, in dem das Kind als aktiver Gestalter seiner Umwelt agiert und dabei von verlässlichen und kompetenten Erwachsenen begleitet wird. Die pädagogische Arbeit folgt didaktischen Prinzipien, die zum einen auf die Art und Weise der Erziehungs- und Bildungsarbeit und den Verlauf frühkindlicher Bildungsprozesse im Allgemeinen ausgerichtet sind und zum anderen die Qualität dieser Prozesse im Hinblick auf das individuelle Kind absichern sollen.

Soziokulturelle Rahmenbedingungen

1.2 Bildungsvoraussetzungen der Kinder und soziokulturelle Rahmenbedingungen Kaum ein Feld der pädagogischen Arbeit hat sich in den letzten Jahren so gewandelt wie die Elementarpädagogik. Damit wird zum einen der veränderten Kindheitsperspektive und den kindlichen Entwicklungspotenzialen sowie zum anderen den aktuellen soziokulturellen und gesamtgesellschaftlichen Veränderungen und Anforderungen Rechnung getragen. In der Literatur zur Psychologie der Kindheit wird das Kind als von Geburt an wissbegierig, lernwillig und sozial kompetent beschrieben. In diesem Zusammenhang wird Kritik an Piagets Stufentheorien der Entwicklung geübt und auf neuere Erkenntnisse der Neurobiologie und Gehirnforschung verwiesen (vgl. Becker-Stoll 2009, S. 91). Danach beeinflussen zahlreiche Entwicklungsfaktoren, z. B. emotionale Erfahrungen und geistige Förderung in den frühen Entwicklungsjahren, die funktionale Entwicklung des Gehirns erheblich und beeinflussen die späteren intellektuellen, sozialen und emotionalen Fähigkeiten eines Kindes (vgl. ebd.). Den erwachsenen Begleitern wird hier eine große Verantwortung beigemessen. Als unterstützende Systeme werden Involvement (das Schaffen eines anregungsreichen Umfeldes, das Kinder motiviert und zur Selbstbildung anstiftet), Responsivität (die gelingende Interaktion zwischen Kind und Erwachsenem) und Sensitivität (das Aufbauen vertrauensvoller Kommunikationsbeziehungen) benannt (vgl. Bamler/Schönberger/Wustmann 2010, S. 148). Hinsichtlich der soziokulturellen Rahmenbedingungen wird in aktuellen elementarpädagogischen Bildungsdiskursen verstärkt herausgestellt, »dass Kindertageseinrichtungen auch Sozialräume darstellen müssen, in denen eine ausgewogene Balance zwischen Erziehungs-, Betreuungs- und Bildungsbestrebungen und dem kindlichen Eigenleben gewahrt bleibt« (ebd., S. 149). In diesem Zusammenhang wird der zunehmenden Heterogenität von Familienformen und Familienbeziehungen, der geschlechtersensiblen Bildungsarbeit, dem Phänomen der Kinderarmut und der Forderung nach Integration von Kindern mit Migrationshintergrund und mit Behinderung eine besondere Bedeutung beigemessen. Folgt man dem Zwölften Kinder- und Jugendbericht (BMFSFJ 2006) ist auch aktuell die Familie die wichtigste Sozialisationsinstanz von Kindern und Jugendlichen, wobei die Vielfalt von Familienformen erheblich zugenommen hat (vgl. ebd.). Daneben konstatieren Hurrelmann und Bründel (2003), dass sich auch das Verhältnis zwischen Eltern und ihren Kindern tendenziell weg von einem autoritären und pragmatischen

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Erziehungsziel hin zu einem partnerschaftlichen, wertschätzenden Verhältnis verändert hat. In Ausrichtung auf das Ziel einer geschlechtsgerechten frühkindlichen Bildung weisen Rabe-Kleberg (2003) u. a. gerade auch vor dem Hintergrund des weiblich geprägten Sozialraumes Kindertagesstätte auf die Notwendigkeit einer kritischen Analyse aktueller Praxis elementarpädagogischer Einrichtungen hin. In diesem Zusammenhang gilt es z. B. zu hinterfragen, über welche Auffassungen von Geschlechterkonstruktionen pädagogische Fachkräfte verfügen und ob diese Vorannahmen einen geschlechtersensiblen Umgang mit den Kindern eher begünstigen oder eher beeinträchtigen. Vor dem Hintergrund, dass in der Kindertagesstätte Beschäftigte in der Regel Frauen sind, bleibt offen, in welcher Weise geschlechtliche Identifikationsmöglichkeiten für Mädchen und Jungen in diesen Einrichtungen existieren können (vgl. Bamler/Schönberger/Wustmann 2010, S. 153). Ein weiteres breites Spektrum im elementarpädagogischen Diskurs nehmen Themen ein, die sich mit Fragen der sozialen Gerechtigkeit und Teilhabe an der Gesellschaft beschäftigen. In zahlreichen Untersuchungen und Berichten (vgl. u. a. Klocke/Hurrelmann 2001; Chassé/Zander/Rasch 2007) wird herausgestellt, dass Kinderarmut aktuell ein weit verbreitetes Phänomen ist. 1997 lebte in Deutschland jedes elfte Kind unter drei Jahren und etwa jedes zwölfte unter sieben Jahren in einem Sozialhilfeempfängerhaushalt (vgl. Statistisches Bundesamt 1998, S. 9). Wenn auch Armut nicht mit Sozialhilfe gleichgesetzt werden kann, ist dieser statistische Wert ein Indikator für die Armutsgefährdung der betroffenen Kinder. Armut hat Auswirkungen auf alle Lebensbereiche und nachhaltige Konsequenzen für die individuelle Entwicklung des Kindes. Armut geht einher mit Ausgrenzung, Entwertung, Demütigung und Diskriminierung […] Sozialmedizinische Studien weisen darauf hin, dass Kinder in armen Familien häufiger psychische, soziale, emotionale, motorische u. a. Auffälligkeiten zeigen (Köttgen 2000, S. 78).

Überproportional betroffen sind Kinder alleinerziehender Mütter. 1997 betrug die Quote der Haushalte von Alleinerziehenden mit minderjährigen Kindern 22 % in den alten und 25 % in den neuen Bundesländern (vgl. Statistisches Bundesamt 1998, S. 12). Ebenfalls stark betroffen von Armut sind Familien ausländischer Herkunft. Von den insgesamt 1,5 Mio. Haushalten, die Sozialhilfe empfangen, sind rund 20 % dieser Kategorie zuzuordnen, wovon mehr als 40 % Familien mit Kindern sind (vgl. Statistisches Bundesamt 1998, S. 30).

Soziokulturelle Rahmenbedingungen

Nur knapp jedes zweite Kind mit Migrationshintergrund besucht eine Kindertagesstätte. Vor dem Hintergrund, dass in vielen Familien mit ausländischer Herkunft nicht deutsch gesprochen wird und der erste Kontakt mit dem deutschen Bildungssystem häufig erst mit Schuleintritt erfolgt, wird deutlich, wie problematisch dieser Befund ist. Fragen der Integration im Allgemeinen und der Sprachförderung im Besonderen wird in Kindertagesstätten daher seit einiger Zeit eine besondere Bedeutung beigemessen. Die Integrationsbemühungen im pädagogischen Bereich beschränken sich nicht auf Kinder mit Migrationshintergrund, sondern schließen vor allem auch Kinder mit Behinderungen und Entwicklungsproblemen ein. In diesem Bereich lassen sich vier institutionelle Formen unterscheiden: Sonderkindergärten, integrative Kindergärten, Einzelintegration im Regelkindergarten und inklusive Einrichtungen (Biewer 2010, S. 204). Sonderkindergärten sind nach Art der Behinderung ausgerichtet. So gibt es Kindergärten für sinnesgeschädigte Kinder (Gehörlosigkeit, Blindheit) und für geistig oder körperlich beeinträchtigte Kinder. In integrativen Einrichtungen sind Kinder mit und ohne Beeinträchtigung. Das Ziel ist eine möglichst gute Integration der beeinträchtigten Kinder in Kindergruppen ohne Beeinträchtigung. In der Regel steht dafür zusätzlich heilpädagogisch qualifiziertes Personal zur Verfügung. Bei der Einzelintegration werden einzelne Kinder mit einer festgestellten Entwicklungsproblematik in eine traditionelle Kindergartengruppe aufgenommen. Seit einigen Jahren werden inklusive Modelle elementarpädagogischer Arbeit diskutiert und in der Praxis erprobt. Dabei wird davon ausgegangen, dass Vielfalt grundsätzlich positiv zu bewerten ist. Nicht die Kinder sollen an ein bereits vorhandenes System angepasst werden, sondern das System hat den Bedürfnissen der Kinder Rechnung zu tragen. Dabei beschränkt sich das Konzept nicht auf Kinder mit Beeinträchtigungen und Behinderungen, sondern bezieht alle Kinder (Kinder mit Migrationshintergrund, Hochbegabte, Kinder aus sozial schwachen Familien etc.) ein. In diesem Zusammenhang wird der Beobachtung und Prävention ein hoher Stellenwert eingeräumt. Beobachtungsverfahren und frühzeitige Diagnostik sollen einen Beitrag dazu leisten, dass Kinder in den frühen Entwicklungsjahren optimal gefördert und so unterstützt werden, dass sie sich gut entwickeln und am gesellschaftlichen Leben teilhaben können. In einem weiten Verständnis von Inklusion werden Sichtweisen diskutiert, die über die Arbeit in Kindertageseinrichtungen hinausgehen, indem sie prinzipiell den Umgang mit Vielfalt in unserer Gesellschaft thematisieren. Eine solche Betrachtungsweise ist auf grundlegende Wertvorstellungen ausgerichtet.

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[…] verbunden mit dem Problem von Gleichheit, Grundrechten, sozialer Teilhabe, Lernen, Gemeinschaft, Achtung der Heterogenität, Vertrauen und Nachhaltigkeit und ebenfalls bezogen auf zwischenmenschliche Qualitäten wie Mitgefühl, Ehrlichkeit, Mut und Freude. Eine Verpflichtung auf solche Werte erklärt, warum wir uns mit einer Erhöhung der sozialen Teilhabe anderer, der Überwindung von Diskriminierung und der Reform von Erziehung beschäftigen müssen (Booth 2009, S. 43).

Das Kind und sein Umfeld stehen im Zentrum aller pädagogischen Bemühungen. Eine wichtige Voraussetzung für gelingende Bildungsprozesse ist die Kenntnis der Lebensbedingungen und individuellen Lebenslagen, in denen Kinder aufwachsen. Die zunehmende Heterogenität von Familienformen und Familienbeziehungen, das wachsende Bewusstsein für geschlechtersensible Bildungsarbeit, die zunehmende Wahrnehmung von sozialer Ungleichheit und das Ziel der Teilhabe und optimalen Entwicklung aller Kinder sind Aspekte, die in der Theorie und Praxis elementarpädagogischer Bildungsarbeit aktuell verstärkt thematisiert werden.

1.3 Lern- und Bildungsverständnisse in der Frühpädagogik Wenn es um die Entwicklung von Kindern geht, wird auch heute noch vielfach auf das konstruktivistisch-kognitive Modell des Psychologen Jean Piaget (1896–1980) Bezug genommen. Piaget geht davon aus, dass das Individuum sein Wissen selbstständig und aktiv auf der Grundlage seiner Erfahrungen konstruiert und sich so möglichst effektiv seiner Umwelt anpasst. Die grundlegenden Prozesse, die dies ermöglichen, bezeichnet er als Assimilation und Akkommodation. Im Prozess der Assimilation gestaltet das Individuum die Realität in einer Weise um, die es ihm ermöglicht, seine bisherigen kognitiven Strukturen anzuwenden. Das Kind wendet sein bereits erworbenes Wissen und Können an, z. B. beim Auffädeln einer Kette, beim Umfunktionieren eines Tisches zu einem Haus etc. Bei der Akkommodation werden die eigenen kognitiven Strukturen an die Umwelt angepasst. Das Kind generiert z. B. neues Wissen und Können beim Spracherwerb oder beim Lernen eines neuen Liedes. Diese Prozesse verlaufen nach Piaget in aufeinander aufbauenden Phasen ab, denen er bestimmte Merkmalszuschreibungen und ein breites Altersspektrum zuordnet.

Lern- und Bildungsverständnisse

In der ersten Phase der sensomotorischen Intelligenz (null bis eineinhalb Jahre) erwirbt das Kind grundlegende basale Kompetenzen. Erst langsam entsteht Objektpermanenz, d. h. ein Gegenstand existiert in der Vorstellung des Kindes auch dann weiter, wenn es ihn nicht sehen kann. Das Kind hat noch kaum Vorstellungen der Gegenstände im Raum. In der zweiten Phase der präoperationalen Stufe (eineinhalb bis sieben Jahre) spielt die Symbolfunktion eine zentrale Rolle. Das Kind weiß ab dem zweiten Lebensjahr, dass ein Symbol für ein Objekt stehen kann. Es erwirbt die Sprache und lernt zunehmend auch Dinge zu benennen, die nicht anwesend sind. Das Kind ist noch nicht in der Lage, zwei Merkmale zu koordinieren und kann sich noch nicht in die Lage einer anderen Person versetzen (Egozentrische Dominanz). Es zweifelt nicht daran, dass seine Äußerungen von anderen verstanden werden. Finalistisches und artifizielles Denken entwickeln sich – d. h. Naturerscheinungen werden einerseits als sinnvoll und zweckmäßig verstanden, andererseits denken Kinder, die Welt sei von Menschen gemacht. Nach und nach entsteht ein Verständnis der Klasseninklusion, d. h. das Kind erkennt, dass Oberkategorien die Unterkategorien bereits enthalten. Die dritte Phase (sieben bis elf/zwölf Jahre) bezeichnet Piaget als die Stufe der konkreten Operation. In dieser Phase entwickelt das Kind Fähigkeiten, Relationen zu erkennen (z. B. Stäbchen der Größe nach zu ordnen) und mit Zahlen zu operieren. Der Zahlbegriff setzt beim Kind das Verständnis voraus, dass die Anzahl von Dingen unabhängig von ihrer Anordnung konstant (invariant) bleibt. In der vierten Phase (ab dem elften/zwölften Lebensjahr), der Phase der formalen Operation, die bis ins Erwachsenenalter reicht, lernt das Individuum zunehmend abstrakt und schlussfolgernd zu denken. Es kann Hypothesen bilden, prüfen und Schlussfolgerungen daraus ziehen und allgemeine Sachverhalte analysieren (vgl. Piaget 1998, 2003). Es ist ein großer Verdienst Piagets, die Aufmerksamkeit auf die Erfahrungswelt des Kindes zu lenken und dabei dem Moment der Eigenaktivität einen großen Stellenwert einzuräumen. Kritisch ist anzumerken, dass neuere Untersuchungen Piagets Annahmen teilweise widerlegen. So zeigen z. B. die Untersuchungen von Bischof-Köhler (2001), dass bereits Kinder im zweiten Lebensjahr empathisches Verhalten zeigen mit dem Wissen, dass die Gefühle des anderen nicht die eigenen sind. Bower (1974) konnte nachweisen, dass Säuglinge bereits im Alter von zwanzig Tagen Emotionen wie Überraschung oder Erstaunen zeigen. Sodian (1992) verweist auf die Bereichsspezifität des Denkens, d. h. darauf, dass Kindern

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im vorschulischen Alter nicht das logisch-wissenschaftliche Denken fehlt, sondern dass sie in den Bereichen logisch denken, in denen sie sich gut auskennen. Gemeinsam ist den kritischen Stimmen, dass sie den Einflussfaktoren, unter denen Kinder aufwachsen und damit auch den unterstützenden und entwicklungsfördernden Aspekten im Bildungsprozess, einen größeren Stellenwert einräumen, als das bei Piaget der Fall ist (vgl. Kap. 1.2 in diesem Buch). Eine Modifizierung des klassischen Konstruktivismus stellt der interaktionistische Konstruktivismus nach Kersten Reich dar. Dieser gemäßigte Konstruktivismus vertritt die Auffassung, dass das Kind die äußere umgebende Welt nicht einfach nur nach innen abbildet, sondern dabei eine eigene innere Struktur der äußeren Welt entwirft. In diesem Zusammenhang wird auch vom ko-konstruierenden Kind gesprochen. Dieses individuelle Bild von der Welt wird fortwährend durch Hinterfragen und Explorieren weiterentwickelt und durch neue Muster ergänzt. Insbesondere dieser eigenaktive, von Erwachsenen nicht berechenbare Vorgang ist mit dem in der Fachliteratur oft verwendeten Begriff der Selbstbildung gemeint. Selbstbildung bedeutet jedoch nicht, dass Bildung und Lernen in einem abgeschirmten Bereich stattfinden. Sich bildende Kinder sind immer auch auf andere Kinder, andere Erwachsene und eine anregungsreiche Umgebung angewiesen, mit der sie sich austauschen, d. h. mit deren Hilfe sie sich bilden können (Leu u. a. 2007, S. 38).

Interessante neue Forschungsergebnisse liefern auch die Arbeiten der schwedischen Wissenschaftlerinnen Ingrid Pramling Samuelsson und Maj Asplund Carlsson. Grundlegende Aspekte ihres Ansatzes sollen im Folgenden etwas ausführlicher dargestellt werden, da sie für das Verständnis des hier vertretenen Bildungsansatzes von zentraler Bedeutung sind. Pramling Samuelsson und Asplund Carlsson arbeiten mit der Phänomenografie, einer Forschungsmethode mit empirischem Ansatz. Ihr Anliegen ist es, zunächst festzustellen, wie Kinder Sinn stiften und ein Verständnis für ein spezifisches Phänomen entwickeln (lernen), anschließend zu untersuchen, wie viele qualitativ unterschiedliche Arten es gibt, dieses Phänomen zu verstehen, und schließlich die Variationen der Denkweisen zu beschreiben, d. h. die charakteristischen Merkmale jeder Kategorie herauszuarbeiten (Pramling Samuellson/Asplund Carlsson 2003, S. 42).

Lern- und Bildungsverständnisse

Durch die Anwendung der phänomenografischen Methode schaffen die beiden Forscherinnen die Voraussetzung dafür, dass die subjektive Perspektive des Kindes auf die Phänomene für das Kind selbst und für Außenstehende sichtbar und damit begreiflich gemacht werden kann. Im Rahmen der Erhebungen werden Interviews mit Kindern geführt, Videos aufgezeichnet und Kinderzeichnungen einbezogen. Ergebnis einer phänomenografischen Studie ist eine Variation in der Art des Denkens und des Verstehens von Dingen in der kindlichen Umwelt. Diese Variation ist das Ergebnis einer Analyse verschiedener, qualitativ unterschiedlicher Arten des Verstehens und zeigt die Bandbreite aller Inhalte (Ergebnisse), denen die untersuchte Gruppe Ausdruck verleiht (ebd., S. 43).

Dabei folgt der Ansatz drei Prinzipien: Situationen herstellen und fördern, die Kinder zum Denken und Reden ermutigen. Kinder dazu anregen, selbst zu denken, zu reflektieren und sich sowohl verbal als auch mit anderen Mitteln auszudrücken. Die Vielfalt der Ideen der Kinder wahrnehmen (ebd., S. 44).

Für die Praxis der Kindertagesstätte bedeutet das: Die pädagogische Fachkraft schafft Situationen und konfrontiert Kinder mit Inhalten, die es ihnen ermöglichen, sich mit Phänomenen auseinanderzusetzen. Dabei beginnt sie im Alltäglichen, in der Regel nicht mehr Hinterfragten, z. B. dem Thema Essen und Trinken. Gegenstand des Lernens ist aber nicht in erster Linie das Thema, sondern wie unterschiedliche Kinder dieses Phänomen wahrnehmen und begreifen und welche unsichtbaren Vorannahmen sich dahinter verbergen. Von zentraler Bedeutung in der Theorie von Pramling Samuelsson und Asplund Carlsson ist der Begriff der Erfahrung. Das Kind muss eine Beziehung zum Lerngegenstand haben, es muss eine Relevanzstruktur im Bewusstsein vorhanden sein und der Lerngegenstand muss so beschaffen sein, dass das Kind in ihm diese Struktur wiederfinden kann. Dabei erschließen sich Kinder »zuerst die Bedeutung einer Botschaft als Ganzes. Nach und nach erschließen sie sich die Strukturen, die sich dann wieder zu einem neuen Ganzen verbinden« (vgl. ebd. S. 58).

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Fallbeispiel: Yolanda (ein Jahr und drei Monate) Yolanda geht mit ihrer Großmutter auf einen Spielplatz. Sie weiß, dass es dort viele Spielgeräte gibt und man dort gut spielen kann. Sie steuert auf die Sandkiste zu und beginnt mit einem Schippchen Sand in kleine Formen zu tun. Anschließend schüttet sie den Sand wieder aus. Einen Monat später wiederholt sich das Geschehen. Aber nun gibt Yolanda Sand in die Form, klopft den Sand mit der Rückseite der Schaufel fest und dreht das Förmchen mit schneller Bewegung um, sodass ein kleiner Sandkuchen entsteht. Offensichtlich hat sie beobachtet, dass man so etwas bauen kann. Wieder etwas später probiert sie verschiedene Förmchen in gleicher Weise aus, wobei unterschiedliche Figuren (ein Frosch, eine Banane, ein Teddy) entstehen. Die Großmutter zeigt auf den Teddy aus Sand und fragt Yolanda, ob sie auch so etwas hat. Daraufhin läuft sie zu ihrem Rucksack und holt ihren Teddy heraus. Yolanda weiß, dass sowohl die Figur aus Sand als auch das Kuscheltier ein Teddy, aber nur dieser auch ihr Teddy ist.

Das Fallbeispiel zeigt, dass sich jedes Können auf einer unsichtbaren Grundlage aufbaut, auf Spuren, die frühere Erfahrungen im Bewusstsein des Kindes hinterlassen haben. Die Wirklichkeit erscheint zunächst als Ganzes, differenziert sich aus und fügt sich zu einem neuen Ganzen. Ein solches Verständnis wird auch als holistisch bezeichnet. Die entscheidende Herausforderung für die pädagogische Arbeit in der konkreten Situation ist herauszufinden, auf welche Spuren oder Arten des Denkens pädagogische Arrangements aufbauen können, damit ein Lerngegenstand für das Kind tatsächlich als relevant erscheinen kann. Pramling Samuelsson und Asplund Carlsson verweisen im Rückgriff auf Dion Sommer (1997) auf vier Aspekte, die mit dem Ziel, ein Verständnis für das Erleben des Kindes zu erlangen, bei der pädagogischen Arbeit in der Kindertagesstätte im Mittelpunkt stehen sollten: Womit sich das Kind normalerweise und routinemäßig in seinem Alltag beschäftigt. Diese Aktivitäten und Handlungen in Form von Begriffen beschreiben. Das Zusammenspiel von Kindern mit anderen Kindern und Erwachsenen betrachten. Die Kompetenzen des Kindes vor dem Hintergrund der sozialen und kulturellen Funktionen, die sie für die Kinder haben, beurteilen (ebd., S. 64).

In diesem Zusammenhang wird die Variation der Herangehensweisen an einen Lerngegenstand als bedeutsam herausgestellt, weil sie Kindern ermöglicht,

Lern- und Bildungsverständnisse

unterschiedliche Erkenntniswege auszuprobieren und sich so Bedeutungen zu erschließen. Da dies in der Regel in einer Gruppe von Kindern geschieht, machen die Kinder darüber hinaus die Erfahrung, dass Denk- und Erkenntniswege unterschiedlich sein können. Dieses Reflektieren über das Lernen wird in der Literatur auch als Metalernen oder als Metakognition bezeichnet. Von der pädagogischen Fachkraft initiierte metakognitive Dialoge können dazu beitragen, dass Kinder ihre Gedanken reflektieren und kommunizieren und sich der Art und Weise ihres Denkens bewusst werden. Impulse wie z. B. »Habt ihr etwas erfahren, was ihr vorher nicht gewusst habt?« oder »Wie würdet ihr euer Vorgehen anderen Kindern erklären?« können unbewusste und unhinterfragte Strategien sowohl dem Kind als auch der pädagogischen Fachkraft zugänglich machen. Pramling Samuelsson und Asplund Carlsson verweisen in ihren Untersuchungen darauf, dass das traditionelle handlungsorientierte Herangehen an einen Lerngegenstand, z. B. Basteln, Singen, Malen zum Thema Ernährung oder Verkehr, nicht unbedingt zu mehr Wissen und Kenntnissen über die Welt beiträgt, da tieferes Wissen nur aus einer komplexeren Struktur, aus der konkreten Situation heraus erfolgen kann. Das Lernen erscheint dem Kind in Begriffen von Handlung als etwas, das zu tun ist, aber nicht das, was die pädagogischen Fachkräfte denken, nämlich sich Wissen aneignen und es verstehen […] jenes, worauf Kinder ihre Aufmerksamkeit richten, kann als Außen- oder als Tiefenverständnis betrachtet werden (ebd., S. 96).

Die beiden Wissenschaftlerinnen schlussfolgern daraus, dass Kinder in der Kindertagesstätte nicht nur zum Tun angeleitet werden sollten, sondern vor allen Dingen zum Nachdenken und Überlegen, zum Wissen und Verstehen. Das pädagogische Konzept, das vor diesem Hintergrund entwickelt wurde, wird in der Literatur als Entwicklungspädagogik bezeichnet. In ihrem Projekt Metalernen in der Kindertageseinrichtung hat Pramling Samuelsson nachweisen können, dass Kinder, die mit dem entwicklungspädagogischen Ansatz betreut wurden, die Fähigkeiten zum Verstehen von Phänomenen auf einem höheren, abstrakten Niveau entwickeln konnten als die Kinder in anderen Kindertagesstätten. Gewisse Kinder haben durchschaut, dass sie im Museum waren, um etwas zu lernen, was bedeutet, dass sie die Absicht dahinter erkannten […] Andere Kinder hingegen sprechen davon, dass sie Tiere anschauen sollten. Diese Kinder zogen nie eine Verbindung zu sich selbst, sondern sie ›taten‹ einfach etwas (ebd., S. 103).

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Auch im Bereich der mathematischen Vorstellungen, hinsichtlich des Verständnisses der Kinder für verschiedene Aspekte ihrer Umwelt und im sprachlichen Bereich konnten die Kinder, mit denen viel kommuniziert wurde, warum sie dieses oder jenes denken oder tun, wie sie auf bestimmte Dinge gekommen sind oder welche alternativen Denkmöglichkeiten sie sehen, die vor dem Hintergrund eines echten Erkenntnisinteresses experimentierten, spielten, kreative Tätigkeiten entwickelten, Fähigkeiten im Verstehen und Schlussfolgern aufbauen, die über die Fähigkeiten der Kinder in der Vergleichsgruppe hinausgingen. In diesem Prozess machten sich die pädagogischen Begleiter zu Partnern der Kinder, indem sie selbst eine durchgehend reflektierende Haltung einnahmen. Beim Pendeln zwischen Gegenstand und Akt des Lernens folgten sie gemeinsam mit den Kindern, ähnlich wie beim natürlichen Spiel, abwechselnd dem Inhalt und der Form des Lernens. Ganz im Sinne dieses Entwicklungsansatzes gibt es in den letzten Jahren Bestrebungen, das Konzept des Philosophierens mit Kindern in die Bildungsarbeit in der Kindertagesstätte zu integrieren. Unter Philosophieren wird in diesem Zusammenhang der Versuch verstanden, sich selbst und seine Umwelt zu hinterfragen und zu deuten. In der Praxis der Kindertagesstätte gibt es täglich Situationen, die Kinder dazu veranlassen, existenzielle Fragen zu stellen und sich mit diesen Fragen auseinanderzusetzen. Dabei kann sowohl der Gegenstand ihres Nachdenkens (z. B. »Warum streiten Menschen?« oder »Gibt es Schutzengel?«) als auch ihr eigenes Denken (»Wie stelle ich mir das vor?« »Warum sehe ich das so?« »Welche Gedanken haben die anderen Kinder?« »Warum haben wir unterschiedliche Vorstellungen, Meinungen, Ideen?«) im Mittelpunkt des Philosophierens stehen. Zahlreiche Beispiele aus der Praxis zeigen, wie pädagogische Fachkräfte durch ehrliches Interesse an den Denkwegen der Kinder und sensibles Nachfragen (»Kannst du beschreiben, wie du dir das vorstellst?« »Warum kann das so sein?« »Wäre auch eine andere Vorstellung denkbar?«) Kinder zum Philosophieren ermutigen, mit ihnen in den Austausch treten und so mehr über ihr Denken erfahren können (vgl. Bostelmann/Metze 2005). Lernpsychologisch folgt das hier vertretene Verständnis von Bildungsprozessen zum einen dem interaktionalen Konstruktivismus nach Kersten Reich und zum anderen der Phänomenologie. In beiden Theorien wird der Schwerpunkt auf die Denk- und Erfahrungswege der Kinder gelegt. Durch situative, empirische Vorgehensweisen können Vorverständnisse und Lernstrategien sichtbar gemacht werden und pädagogische Prozesse initiiert werden, die auf das individuelle Kind ausgerichtet sind. Die Auto-

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nomie des Kindes wird durch das Konzept des Metalernens unterstützt. Ziel dieses Konzeptes ist, dass Kinder ihr eigenes Denken und ihre Lernprozesse reflektieren und dadurch eine aktive und ko-konstruierende Rolle einnehmen können.

1.4 Beobachtungs- und Dokumentationsmöglichkeiten von Entwicklungsprozessen Der Entwicklungsprozess von Kindern wird aktuell in vielen Kindertagesstätten mithilfe von Portfolios sowie Bildungs- und Lerngeschichten festgehalten. In Portfolios dokumentieren die Pädagoginnen, was und wie das Kind lernt und welche Lernstrategien es dabei anwendet (vgl. Krok/ Lindewald 2007). Das Portfolio begleitet die Kinder während ihrer gesamten Kindergartenzeit. Es hat eine klare innere Struktur. Bei Krok und Lindewald orientiert sich der Aufbau des Portfolios an fünf Rubriken: ◆◆ Ich ◆◆ Ich kann ◆◆ Familie und Freunde ◆◆ Was wir machen ◆◆ Ich finde In der Rubrik Ich werden z. B. Selbstporträts des Kindes, Maßbänder, die die Größe des Kindes zu einem bestimmten Zeitpunkt anzeigen, und Zeichnungen, in denen Kinder bestimmte Gefühle zum Ausdruck bringen, abgelegt. Für die Rubrik Ich kann schlagen die Autoren Folgendes vor: Fotografien mit Datum, Kommentar und Reflexion über Fertigkeiten, wie z. B. sich anziehen können, Fahrrad fahren, schaukeln, basteln. Fotografien von Arbeiten mit verschiedenen Materialien, wie Knete, Ton, Pappmaschee. Fotografien von Bauwerken aus Bauklötzen, Legos oder Höhlen sowie auch Fotografien von Erfindungen (ebd., S. 41).

In der Rubrik Familie und Freunde befinden sich z. B. Zeichnungen, auf denen die Familie dargestellt ist, oder ein gebasteltes Freundschaftsbändchen. Fotos und Zeichnungen über gemeinsame Aktivitäten, aber auch gemeinsam gelesene Geschichten und gesungene Lieder werden in der Rubrik Was wir machen gesammelt. Für die Meinungen und Wertungen der Kinder ist die Rubrik Ich finde vorgesehen. Hier interviewen sich die Kinder gegenseitig zu

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verschiedenen Themen, z. B. »Was tust du gern?« oder »Was hat dir heute in deiner Gruppe am meisten Spaß gemacht?« und die pädagogische Fachkraft oder Eltern übernehmen die Verschriftlichung. Den Part des Interviewers können aber auch Erwachsene ausfüllen, ebenso wie Fotos von Erwachsenen und Kindern angefertigt werden können. Innerhalb der Rubriken werden die Materialien nach dem Datum der Entstehung chronologisch geordnet. So können die Kinder wie auch ihre Eltern Entwicklungen gut nachvollziehen. Das Konzept der Lerngeschichten wurde in der neuseeländischen Forschungsarbeit mit Kindern von Margret Carr (2001) entwickelt. Mit dem Konzept der Learning Stories sollen einerseits Lernprozesse und Lernfortschritte von Kindern transparent gemacht und dabei gleichzeitig entscheidende Merkmale frühkindlichen Lernens beachtet werden. Auf der Grundlage dieses Ansatzes wurde vom Deutschen Jugendinstitut das Projektvorhaben Bildungs- und Lerngeschichten entwickelt (vgl. Leu u. a. 2007). Dabei wurden die Orientierung an den Lerndispositionen und die Idee der Dokumentation der Bildungsprozesse in Lerngeschichten übernommen. Mit dem Begriff der Lerndispositionen werden zum einen die Qualität von Handlungsmustern und den ihnen zugrunde liegenden Motivationen und Interessen herausgestellt und zum anderen die situativen Rahmenbedingungen erfasst, die die Realisierung einer Lernhandlung ermöglichen, unterstützen oder auch behindern. Bei der Analyse von Beobachtungen orientiert sich das Konzept der Bildungs- und Lerngeschichten an den von Carr ausdifferenzierten Aspekten von Lerndispositionen: »Interessiert sein«, »Engagiert sein«, »Standhalten bei Herausforderungen und Schwierigkeiten«, »Sich ausdrücken und mitteilen«, »An einer Lerngemeinschaft mitwirken und Verantwortung übernehmen« (vgl. ebd., S. 50). Die einzelnen Aspekte werden mit fünf Erfahrungen in Beziehung gesetzt, die Voraussetzungen für ihre Umsetzung darstellen: Das Gefühl der Zugehörigkeit weckt das Interesse. Das Erfahren von Wohlbefinden ist eine Grundlage für persönliches Engagement. Kinder entwickeln die Motivation auch bei Schwierigkeiten standzuhalten, wenn sie die Möglichkeit haben zu explorieren. Damit sich Kinder ausdrücken können, müssen sie Gelegenheit zu verschiedensten Formen der Kommunikation erhalten. Partizipation setzt voraus, dass Kinder sich als Teil einer Lerngemeinschaft wahrnehmen können (vgl. ebd., S. 55 f.). Für die Beobachtung ist jede Aktivität des Kindes geeignet. Ziel ist es, den konkreten Handlungsverlauf, z. B. das Eindecken eines Tisches, das Spielen auf dem Hof, ein Gespräch zwischen Kindern, für einen überschaubaren Zeitraum so genau wie möglich zu beschreiben und das in einer sprachlichen Form, die dem Kind verständlich

Beobachtungs- und Dokumentationsmöglichkeiten

ist. Verallgemeinerungen und Bewertungen sind dabei zu vermeiden. Lerngeschichten können unterschiedliche Formen haben. Fotogeschichten, in denen ein Handlungsverlauf in aufeinander aufbauenden Fotos dokumentiert ist, können auch schon Kinder unter drei Jahren verstehen. Am häufigsten wird in der Praxis die Form einer Geschichte oder eines Briefes gewählt. In diesem Text wird über das Lernen des Kindes in einer konkreten Situation erzählt. Dabei wird darauf geachtet, dass die Formulierungen wertschätzend und anerkennend sind und die Stärken und Fähigkeiten des Kindes herausgestellt werden. Der Text wird den Kindern vorgelesen und kann auch den Eltern zugänglich gemacht werden. Fallbeispiel: Lerngeschichte für Paul (fünf Jahre) Lieber Paul, als ich dich vor kurzem beobachtet habe, ist mir aufgefallen, wie ausdauernd du bauen kannst. Gemeinsam mit Björn hast du verabredet, einen Turm zu bauen, der so hoch wie der Tisch ist. Zuerst hast du ganz viele Bausteine auf deinen Bauteppich geholt und angefangen, mit ihnen einen Turm zu bauen. Dabei hast du gemeinsam mit Björn mit mehreren Steinen die Grundfläche gebaut und andere Steine Schicht für Schicht darauf gelegt. Als der Turm etwa so hoch wie die Sitzfläche eines Stuhls war, ist er umgestürzt. Du hast dich mit Björn beraten und festgestellt, dass der Turm nach und nach immer schiefer geworden war, bis er schließlich zu einer Seite gekippt ist. Dann habt ihr euch überlegt, dass man neben Bausteinen auch andere Materialien beim Bauen des Turmes einbeziehen kann. Du hast Björn erzählt, dass du zu Hause schon einmal einen Turm aus leeren Streichholzschachteln gebaut hast, der dir bis zum Knie ging. Das hättet ihr sicher gern zusammen ausprobiert. Da aber keine Streichholzschachteln zur Verfügung standen, habt ihr verschiedene Holzplatten, Stöcker und Kartons geholt und habt erneut angefangen zu bauen. Noch drei Mal ist euer Turm eingestürzt, aber ihr habt euch nicht entmutigen lassen. Bei jedem Versuch habt ihr euch etwas Neues ausgedacht, z. B. Spielfiguren aus Fenstern im Turm gucken lassen, ein Dach aus Pappe auf den Turm setzen, möglichst viele verschiedenfarbige Steine verwenden oder Kartons als Steine einsetzen. Als die Zeit für die Bauwerkstatt vorbei war, hast du gemeinsam mit Björn beschlossen, am nächsten Tag weiterzubauen. Du hast die Werkstattleiterin und die anderen Kinder darüber informiert, damit alle verstehen, dass der Bauteppich mit den Baumaterialien und dem angefangenen Turm nicht weg-

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geräumt werden darf. Ich glaube, gerade macht es dir besonders viel Spaß auszuprobieren, wie vielfältig Dinge, z. B. ein Turm, sein kann. Dabei tauschst du dich gern mit Björn aus und lässt dich auch von seinen Ideen anregen. Es gefällt mir, euch bei eurer Arbeit zuzusehen.

Lerngeschichten machen allen Beteiligten (Kindern, Eltern und pädagogischen Fachkräften) Lernprozesse transparent und tragen zur Reflexion und Kommunikation über diese Prozesse bei. Die Analyse der Beobachtung nach den Lerndispositionen ist eine Form, mit der die Beobachtungen systematisiert werden können. Diese Form der Dokumentation ist nur für die pädagogische Fachkraft und kann zur kollegialen Beratung herangezogen werden (vgl. ebd. S. 84).

Beobachtung kindlichen Lernverhaltens Interessiert sein

Was ist das Interesse des Kindes in dieser Beobachtung? Woran erkenne ich es? Paul baut mit Björn einen Turm und probiert dabei verschiedene Materialien und Bauweisen aus.

Engagiert sein

Woran erkenne ich das Engagement des Kindes? Paul holt zahlreiche Materialien herbei, reicht Björn verschiedene Materialien, macht Vorschläge, zeigt Freude am Probieren.

Standhalten bei Herausforderungen und Schwierigkeiten

Woran erkenne ich das Standhalten des Kindes? Nachdem der Turm das erste Mal eingestürzt ist, stellt Paul gemeinsam mit Björn Hypothesen über die Ursache auf. Obwohl der Turm noch mehrfach einstürzt, probiert es Paul aufs Neue, einen Turm zu bauen. Jedes neue Bauwerk stellt eine Erweiterung des Vorangegangenen dar.

Sich ausdrücken und mitteilen

Wie drückt sich das Kind aus und wie teilt es sich mit? Paul trifft Verabredungen mit Björn, macht Vorschläge und erzählt von Erfahrungen, die er beim Bauen zu Hause gemacht hat.

An einer Lerngemeinschaft mitwirken und Verantwortung übernehmen

Woran erkenne ich, dass das Kind an einer Lerngemeinschaft mitwirkt und Verantwortung übernimmt? Paul stellt sich auf die Ideen von Björn ein, diskutiert mit ihm verschiedene Varianten. Er verabredet mit ihm, wann sie den Turm weiter bauen und was sie dafür noch beschaffen müssen. Er informiert die Erzieherin und die anderen Kinder, dass das Bauen später fortgesetzt werden soll und das unfertige Bauwerk daher nicht weggeräumt werden darf.

Beobachtungs- und Dokumentationsmöglichkeiten

Im kollegialen Austausch können die Beobachtungen verschiedener Personen aufeinander bezogen und unterstützende pädagogische Maßnahmen abgeleitet werden. So entsteht eine immer differenziertere situationsübergreifende Wahrnehmung der Bildungsprozesse der Kinder. Für den kollegialen Austausch über beobachtbare Tendenzen im Lernverhalten von Kindern kann in Anlehnung an das Konzept der Bildungs- und Lerngeschichten folgender Fragebogen eingesetzt werden, der die Entwicklung der Lerndispositionen situationsübergreifend erfasst und so einen verallgemeinernden Überblick über das Lerngeschehen eines Kindes dokumentiert.

Bogen zum kollegialen Austausch über beobachtete Tendenzen Beobachter/in:

Name des Kindes:

Tätigkeitsfeld: Beobachtete Tendenz:

Ausprägung:

Interessiert sein Das Kind wendet sich Dingen oder Personen aufmerksam zu. Es betrachtet und beobachtet die Lerngegenstände. Das Kind untersucht die Gegenstände seines Interesses. Es lässt sich nicht stören.

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Engagiert sein Das Kind verweilt bei den Lerngegenständen. Es vertieft sich in die Auseinandersetzung mit den Lerngegenständen. Das Kind macht den Lerngegenstand zu seinem Thema, ahmt z. B. nach. Es wiederholt Handlungen, passt sie an, baut sie aus.

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Standhalten bei Herausforderungen und Schwierigkeiten Das Kind stellt sich anspruchsvolle Aufgaben. Es entwickelt Fragen an den Lerngegenstand. Das Kind entwickelt Problemlösungen. Es lässt sich bei Schwierigkeiten nicht entmutigen.

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Sich ausdrücken und mitteilen Das Kind drückt seine Ideen, Wünsche und Gefühle aus. Es tauscht sich mit anderen Kindern und mit Erwachsenen aus. Das Kind bittet bei Schwierigkeiten um Hilfe und Unterstützung.

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Einführung

Es zeigt Empathie im Umgang mit anderen.

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An einer Lerngemeinschaft mitwirken und Verantwortung übernehmen Das Kind zeigt Bereitschaft zum Perspektivwechsel. Es ist in der Lage und bereit, Entscheidungen (mit) zu treffen. Das Kind fühlt sich für sein Umfeld (mit-) verantwortlich. Es ist bereit, problematische Einstellungen oder Verhaltensweisen zu korrigieren.

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Legende: !!!! sehr ausgeprägt !!! ausgeprägt !! in Ansätzen vorhanden ! nicht vorhanden

Alle Beobachtungsinstrumente richten den Fokus auf die Bildungsprozesse von Kindern in offenen Bildungssituationen. Voraussetzung dafür, dass Kinder diese Lerndispositionen zeigen können, ist ein anregendes Lernumfeld und die Ermöglichung von Situationen, in denen Kinder sich über einen längeren Zeitraum in Eigenregie beschäftigen können. Die pädagogische Fachkraft tritt in der Interaktion zurück. Ihre Beobachtung lässt sie Lern- und Entwicklungswege von Kindern erkennen. Das eröffnet ihr neue Interpretations- und Handlungsräume in der pädagogischen Arbeit.

1.5 Raumgestaltung in der Kita Damit Kinder sich in der Kindertagesstätte geborgen fühlen und vielfältige Handlungsmöglichkeiten haben, ist es wichtig, dass die Raumgestaltung auf die elementaren Bedürfnisse der Kinder ausgerichtet ist. Raum­bil­den­de Elemente sind die Raumbegrenzungen und Raumöffnungen, die Einrichtung mit Möbeln, Stoffen und Accessoires, die verwendeten Materialien und Farbigkeiten, die Akustik, Klima, Temperatur und Geruch und nicht zuletzt die Menschen in der Kindertagesstätte selbst (vgl. Franz/Vollmert 2008, S. 82). Die Raumgestaltung in einer Kindertagesstätte sollte folgende übergeordnete Kriterien erfüllen: Kindorientierung und Lebensbezug, Einfachheit und Vielfalt, Beständigkeit und Veränderbarkeit (vgl. Franz/Vollmert 2008, S. 76).

Raumgestaltung in der Kita

Kindorientierung und Lebensbezug Kinder brauchen große, helle Räume, in denen sie sich wohlfühlen und die es ihnen unter Berücksichtigung ihrer besonderen Bedürfnisse ermöglichen, eigenverantwortlich und selbstbestimmt zu lernen. Mehrere Ebenen im Raum erweitern das räumliche Spektrum und ermöglichen es den Kindern, sich vielfältig zu bewegen und sich in Ecken und Nischen zurückzuziehen. Außerdem erschließt sich ihnen in der täglichen Nutzung ein besonderes bauliches Konstruktionsprinzip. Die Anordnung der Gegenstände und Materialien im Raum sollte Klarheit und Funktionalität ausstrahlen und zu vielfältigen Handlungen herausfordern. Das Mobiliar muss an die Größe der Kinder angepasst und so im Raum verteilt sein, dass die Kinder sich frei bewegen können. Damit die Kinder ihr eigenes Handeln planen und organisieren können, ist es wichtig, dass ihnen alle Materialien, mit denen sie umgehen können, zugänglich sind. Ordnungssysteme müssen für die Kinder durchschaubar sein und von ihnen eingehalten werden können. Fotos können auf die jeweils gewünschte Ordnung hinweisen. Neben Spielsachen gibt es in der Kindertagesstätte Werkzeuge (Hammer, Zange, Säge u. a.), unterschiedliche Materialien (Papiersorten, Steine, Naturmaterialien u. a.), Geräte

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Einführung

(Mikroskop, Waage, Mixer u. a.) sowie Bücher (Kinderbücher, Bilderbücher, Kunstbände u. a.). Eine künstliche Spielwelt ist unbedingt zu vermeiden. Neben Räumen, die zu unterschiedlichen Aktivitäten einladen, gibt es auch solche, die den Rückzug der Kinder ermöglichen und eine behagliche Atmosphäre ausstrahlen. Kinder können so zu verabredeten Zeiten abseits vom Gruppengeschehen in aller Ruhe ihren eigenen Gedanken und Gefühlen nachgehen, ein Buch ansehen oder gestalterisch tätig werden. Vielseitig gestaltete Tastwände, Spiele, die die Feinmotorik ansprechen oder vestibuläre oder kinästhetische Reize schaffen, können die Flure einer Einrichtung zu Experimentier- und Entdeckungsflächen werden lassen.

Raumgestaltung in der Kita

Einfachheit und Vielfalt Kinder brauchen Räume, in denen sich sich mit Phänomenen, z. B. Farben, Formen, Mengen, Körpern, und Zusammenhängen, z. B. Mengen und Zahlen, Ursache und Wirkung, sinnlich auseinandersetzen können. Dabei sollte sich die Gestaltung auf das Wesentliche beschränken. Eine wirkungsvoll gestaltete Mitte im Morgenkreis, Steine von der letzten Strand­wan­de­rung oder ein frischer Blumenstrauß wird von den Kindern intensiver wahr­ge­ nom­men, wenn diese Dinge das Zentrum bilden und die Aufmerksamkeit nicht durch belanglose Dinge abgelenkt wird. Sparsam ausgestaltete Räume und leere Flächen laden die Kinder ein, ihre eigene Fantasie und Kreativität spielen zu lassen. »Der Raum fungiert quasi als Hintergrund des Spielgeschehens. Er wird zur Bühne, die immer wieder neu erfunden, erdacht und erspielt werden kann« (ebd., S. 78). Unaktuelle oder fremdgestaltete Dinge, wie z. B. alte Kinderzeichnungen oder durch Erwachsene kreierte Fensterdekorationen, lenken die Kinder von ihren eigenen Ideen und inneren Bildern ab und sollten daher vermieden werden. Anregende, inspirierende Raumgestaltungen und Materialien sprechen Kinder in ihrer Explorationsfreude an und fordern zu einem spielerischen Umgang mit der Realität heraus. Eine Staffelei lädt z. B. zum Zeichen und Malen ein und bietet den Kindern die Möglichkeit, sich experimentell und spielerisch zu erproben.

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Einführung

Beständigkeit und Veränderbarkeit Gebrauchsgegenstände, die einen festen Platz haben, geben den Kindern Sicherheit im Umgang mit ihnen. Wenn sie wissen, wo Schürzen im Raum hängen, wo sich Stifte und Scheren befinden, können sie sicher darauf zugreifen und selbst lernen, Ordnung zu halten. »Durch eine klare, beständige Raum- und Materialordnung können Kinder Gleiches und Ungleiches Zusammengehöriges und Unabhängiges, Wichtiges und Nebensächliches wahrnehmen und voneinander unterscheiden« (ebd. S. 80). Auch die persönlichen Sachen der Kinder, z. B. Zahnbürste, Kamm, Jacke, Hausschuhe, sollten einen festen Platz haben. So lernen die Kinder wie nebenbei, zwischen eigenem und fremdem Eigentum zu unterscheiden und für ihre persönlichen Sachen Sorge zu tragen. Hinweisschilder mit Piktogrammen ermöglichen es den Kindern, sich sicher und selbstständig in der Kindertagesstätte zu bewegen und Handlungsoptionen, z. B. für den Besuch einer bestimmten Werkstatt, abzuwägen. Ein Teil der Räumlichkeiten sollte so gestaltet sein, dass genügend Platz und Material zur Neustrukturierung des Raumes, z. B. das Bauen von Höhlen oder das Nachempfinden einer Baustelle, vorhanden ist.

Organisation, Planung und Reflexion im Team

Indem die Kinder den vorhandenen Raum verändern, identifizieren sie sich mit ihm und machen ihn sich zu eigen – Aneignung. Sie erleben und erfahren den Raum, ihr Wirken und sich selbst neu. Nicht nur den Raum haben die Kinder aktiv verändert, sie haben vor allem sich selbst verändert und weiterentwickelt (Selbstwirksamkeit). Sie haben an ihrer eigenen Persönlichkeit gearbeitet und sich gebildet – Persönlichkeitsbildung auf hohem Niveau (ebd., S. 81).

Jahreszeitliche Aspekte, z. B. die Laubfärbung im Herbst oder das Erwachen der Natur im Frühling, sollten in der Gestaltung der Räume erkennbar sein. Das kann z. B. durch einen Jahreszeitentisch im Eingangsbereich der Kindertagesstätte, die Gestaltung der Kreismitte im Morgenkreis oder eine entsprechende Tischdekoration beim Einnehmen der Mahlzeiten realisiert werden. Einige Einrichtungen haben sich für das Halten von Tieren in Terrarien oder im Außenbereich der Kindertagesstätte entschieden. Die Kinder lernen so, welche Bedürfnisse andere Lebewesen haben, können die Tiere in ihrem Verhalten und ihrer Entwicklung beobachten und Verantwortung für die Fütterung etc. übernehmen. Oft entwickeln die Kinder zu diesen Tieren eine enge Beziehung, die ihnen mitunter auch die Verabschiedung von den Eltern erleichtert und Anlass zu vielfältigen Erzählungen über den Alltag in der Kindertagesstätte ist. Damit Kinder sich in der Kindertagesstätte wohlfühlen und gut zurechtfinden können, brauchen sie verlässliche äußere Strukturen. Die räumliche Umgebung muss an ihre körperliche Entwicklung und ihre motorischen Fähigkeiten angepasst sein. Vielfältige und gut sortierte Materialien laden zum Erfassen grundlegender Strukturen und zur aktiven Auseinandersetzung mit verschiedenen Aspekten der Wirklichkeit ein. Räume, die Funktionalität und Behaglichkeit ausstrahlen, sind ein gutes Umfeld für eine ganzheitliche Entwicklung der Kinder.

1.6 Organisation, Planung und Reflexion im Team Auf die Frage »Was ist ein guter Kindergarten?« antwortet der Erziehungswissenschaftler Michael-Sebastian Honig mit einer Reihe weiterer Fragen: Ist es einer, der den Kindern zur Entfaltung ihrer individuellen Möglichkeiten verhilft und sie auf eine erfolgreiche Schullaufbahn vorbereitet? Ist es einer, der ihren Sinn für Fairness und Respekt stärkt? Ist es einer, der zu gerechten Lebensverhältnissen beiträgt, indem er Minderheiten integriert? Ist es einer, der

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Einführung

Familien unterstützt, indem er Müttern und Vätern ermöglicht, Erwerbsarbeit und Familienleben miteinander zu verbinden? Ist es einer, der das Humanvermögen unserer Gesellschaft vermehrt oder einer, der zu einer Kultur des Aufwachsens in dieser Gesellschaft beiträgt (Honig 2004, S. 13)?

Sicher ist, dass ein guter Kindergarten all diese Ansprüche in E ­ inklang bringen muss, die sich mit den Begriffen Betreuung, Bildung und Erziehung zusammenfassen lassen. Jede dieser Funktionen kann nur unter der Berücksichtigung der anderen realisiert werden. Dafür bedarf es der Implementierung einer Organisationsstruktur, die es im Alltag ermöglicht, Handlungsabläufe zu planen und zu organisieren und darüber hinaus situativ Entscheidungen zu treffen und Probleme zu lösen, die so nicht vorhersehbar sind und deren Bewältigung professioneller Erfahrung bedarf. Eine solche Organisationsstruktur hat sich in einem Feld zu bewegen, in dem Ansprüche verschiedener Interessengruppen zu berücksichtigen sind: Gesetze, Bildungs- und Erziehungstheorien, Ansprüche gesellschaftlicher Vertreter, der Eltern und des Trägers, der die Einrichtung unterhält. Für eine erfolgreiche Umsetzung der verschiedenen Ansprüche ist vor allem ein gutes Zusammenspiel von Träger, Leitung, pädagogischem Fachpersonal und Eltern zwingend erforderlich.

Träger und pädagogische Leitung Der Träger einer Kindertagesstätte hat die Gesamtverantwortung für die Einrichtung. Er ist für die finanzielle und personelle Ausstattung verantwortlich und gibt die übergeordneten Unternehmensziele vor. Die pädagogische Leitung hat dafür Sorge zu tragen, dass Kinder und Erwachsene in der Einrichtung stabile Bedingungen vorfinden, aber nötige Veränderungen auch umgesetzt werden. In diesem Zusammenhang hat sie Bedingungen zu schaffen, damit Innovationen wachsen und sich entwickeln können. Gemeinsam mit den Mitarbeitern der Einrichtung entwickelt die pädagogische Leitung das Leitbild der Einrichtung, das die Visionen und Ziele der pädagogischen Arbeit festlegt. Es ist die sprachliche Fassung der gemeinsamen Imaginationen der Gegenwart und der Zukunft eines Betriebes durch seine Mitarbeiter, denen sie sich verpflichten. Im Leitbild werden auch die grundsätzlichen Absichten und Werte verdichtet und geben so die generelle Richtung der Weiterentwicklung des Betriebes an (Fischer 2001, S. 36).

Organisation, Planung und Reflexion im Team

Der Kindergarten Schritt für Schritt der Werkstattschule in Rostock hat z. B. das Werkstattprinzip, Freiarbeit und soziales Lernen in jahrgangsgemischten Gruppen und offene Arbeit mit Stammgruppen in seinem Leitbild festgeschrieben (vgl. www.werkstattschule-in-rostock.de). Von diesen Leitgedanken ausgehend lassen sich eine Reihe von Teilzielen ableiten. Im Mittelpunkt steht dabei die Unterstützung von Selbstständigkeit, Selbstbewusstsein und Empathie bei jedem einzelnen Kind. Kinder sollen lernen, ein Gefühl für die eigenen Bedürfnisse und Fähigkeiten und für die anderer Kinder zu erlangen. Sie sollen darin unterstützt werden, eigene Entscheidungen zu fällen und sich für die Folgen verantwortlich zu fühlen. Sie sollen angeleitet werden, das eigene Fühlen, Denken und Tun zu reflektieren. Anspruch der pädagogischen Begleitung ist die Orientierung an neuesten wissenschaftlichen Erkenntnissen und ein hohes Maß an pädagogischer Reflexions- und Kommunikationsfähigkeit. Die Aufgabe der Leitung in Einrichtungen mit offener Bildungsarbeit ist vor allen Dingen die Unterstützung der eigenverantwortlichen Teams in verschiedener Hinsicht, z. B. durch: – Coaching der jew. Teams bei Erreichung der vereinbarten Ziele; – Mediation/Konfliktberatung bei Störungen der Zusammenarbeit untereinander bzw. bei Konflikten mit Eltern, Außenstehenden etc.; – Moderation von Fallbesprechungen; – Abstecken des Rahmens, in dem die eigenverantwortlichen Teams agieren können; – Konzeptentwicklung und -fortschreibung etc. (Möller/Möller 2007, S. 18).

Eine wichtige Voraussetzung für die Unterstützung von Teamprozessen ist, dass die Leitung der Einrichtung die einzelnen Mitarbeiter, ihre persönlichen Situationen und ihre Perspektiven auf das Geschehen in der Kindertagesstätte sehr gut kennt. Um dies abzusichern, werden in vielen Kindertagesstätten mindestens einmal im Jahr Mitarbeitergespräche geführt. Solche Gespräche sollten im Vorfeld gut vorbereitet sein. Judith Barth hat dafür in der elementarpädagogischen Fachzeitschrift klein & groß (Heft 10/2010, S. 50) einen Katalog zur Selbsteinschätzung zusammengestellt, mit dessen Hilfe Bilanzen gezogen und Pläne für die Zukunft entwickelt werden können.

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Einführung

Fallbeispiel: Selbsteinschätzung zur Vorbereitung eines Mitarbeitergesprächs (Auszug) ◆◆ Was sind die besonderen Anforderungen und Herausforderungen, auf die es bei meiner Arbeit ankommt? ◆◆ Was macht mir besonders viel Spaß? Was eher nicht? ◆◆ Könnten meine Fähigkeiten in einem anderen Arbeitsbereich besser eingesetzt werden? Möchte ich mich beruflich – innerhalb der Einrichtung – verändern? ◆◆ Funktioniert die Kommunikation im Team und mit der Leitung?

Die größte Herausforderung der Leitung ist die Unterstützung und Pflege eines Gemeinschaftsgefühls vor dem Hintergrund gemeinsam festgelegter Ziele und eines achtsamen Umgangs miteinander. In vielen Kindertagesstätten werden Kinderkrippe und Kindergarten von je einem Teamleiter geführt, während die pädagogische Leitung die Gesamteinrichtung vertritt. Teamleiter und pädagogische Leitung treffen sich in regelmäßigen Abständen, um Strategien und Entwicklungen der Kindertagesstätte zu besprechen. In problematischen Situationen wird die Möglichkeit zur Supervision genutzt.

Austausch und Reflexion im Team Teamarbeit ist ein Schlüsselbegriff in sozialen Arbeitsfeldern und ist in der offenen Bildungsarbeit unerlässlich. Echte Teams sind Gruppen von weniger als zehn Personen, die sich in ihren fachlichen, methodischen und sozialen Fähigkeiten ergänzen; die sich engagieren für die gemeinsame Umsetzung einer gemeinsam erarbeiteten Kita-Konzeption, also für einen gemeinsamen Existenzzweck mit gemeinsamen Leistungszielen; die sich gemeinsam für eine Form von Arbeitsmethodik entschieden haben, bei der weder Ziel- noch Menschorientierung zu kurz kommen; die sich auf den erforderlichen Arbeitseinsatz einigen und für die eine gegenseitige individuelle Verantwortung selbstverständlich ist und die Engagement und Vertrauen herausgebildet haben (ebd., S. 55).

In manchen Einrichtungen wird alle vier Wochen eine Teamsitzung durchgeführt. In Vorbereitung und um sicherzustellen, dass die Anliegen aller Teammitglieder Berücksichtigung finden, hat sich in Anlehnung an die

Organisation, Planung und Reflexion im Team

Freinet-Pädagogik eine Feedbacktafel als verbindendes Kommunikationselement bewährt. Die einzelnen Feedbackpunkte werden auf den Teamsitzungen besprochen, ggf. werden dazu Entscheidungen getroffen. Zweimal im Jahr finden sich die Mitarbeiterinnen zu einer zweitägigen Klausur zusammen. In Einrichtungen mit offenem Konzept können z. B. die Optimierung der Werkstätten oder die Portfolio-Arbeit wichtige Themen sein. Um eine vertrauensvolle Atmosphäre zu unterstützen, bieten sich teambildende Maßnahmen, wie gemeinsame Unternehmungen ohne Themenzentrierung, an.

Elternarbeit Eine konstruktive und vertrauensvolle Zusammenarbeit mit den Eltern ist von entscheidender Bedeutung für gelingende Bildungsarbeit in der Kindertagesstätte. Neben den Gesprächen zwischen den pädagogischen Fachkräften und den Eltern beim Bringen und Abholen ihrer Kinder können weitere Kommunikationsformen den Austausch wichtiger Informationen sichern. In vielen Kindertagesstätten haben sich z. B. Informationstafeln mit unter-

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Einführung

schiedlichen Intentionen bewährt. Eine Infotafel Eltern für Eltern kann dem Austausch der Eltern untereinander, z. B. für Verabredungen, Tausch- oder Serviceangebote, dienen. Auf einer zweiten Infotafel kann die Elternvertretung über neue Entwicklungen oder Planungsstände in der Kindertagesstätte informieren. Infotafel drei ist für die Kommunikation zwischen dem Personal der Einrichtung und den Eltern reserviert. Eine weitere sinnvolle Kommunikationsform stellen regelmäßige (möglichst monatliche) Elternbriefe dar, in denen über Aktivitäten und Ereignisse berichtet wird. In manchen Einrichtungen werden die Eltern am Eingang in einem Ringordner über die neuesten Ereignisse, z. B. was Thema im Morgenkreis war oder was bestimmte Kinder in den Werkstätten gemacht haben, informiert. Einen besonderen Stellenwert nehmen Elternabende ein, die in der Regel zweimal im Jahr durchgeführt werden. Vor allem für neu ankommende Eltern ist eine solche Veranstaltung besonders wichtig, da sie so das pädagogische Personal, andere Eltern und die Konzeption der Einrichtung kennenlernen können. Nach einer Runde zum Kennenlernen haben die Eltern die Möglichkeit, ihre Fragen, Sorgen oder freudige Erwartungen zu formulieren und erhalten kompetente Auskunft vom pädagogischen Personal der Kindertagesstätte. In einem dritten Teil haben die Eltern die Möglichkeit, die Räume, ggf. Werkstätten, der Einrichtung zu besuchen und zu verstehen, wie, wann und warum die unterschiedlichsten Bildungsprozesse für Kinder angeboten werden. Ein gemeinsamer Erfahrungsaustausch kann den Elternabend abrunden. Individualisierung in offenen Bildungsprozessen setzt eine gute Organisation und Zusammenarbeit des gesamten Teams und einen regen Austausch mit den Eltern voraus. Nur wenn alle Beteiligten die Grundsätze, Ziele und Umsetzungsformen der pädagogischen Arbeit in der Einrichtung kennen, können die Kinder in optimaler Weise von dieser Arbeit profitieren. Der Teamarbeit und den individuellen Absprachen kommt in diesem Zusammenhang eine besondere Bedeutung zu.

1.7 Fazit Das Konzept der offenen Bildungsarbeit im Elementarbereich ist äußerst voraussetzungsreich. Das Herzstück ist die anthropologische Grundannahme, dass Kinder grundsätzlich interessiert, eigenaktiv und ko-konstruierend in ihrer Umwelt agieren und dabei durch ein entwicklungsförderliches Umfeld unterstützt werden können. Den Einflussfaktoren, unter denen Kinder auf-

Fazit

wachsen, werden auch aus entwicklungspsychologischer Perspektive eine große Bedeutung eingeräumt. Kinder, die dazu angeregt werden, gemeinsam mit anderen Kindern ihr Umfeld zu erkunden, machen nicht nur Erfahrungen im Umgang mit der Welt, sondern auch im sozialen Miteinander. Aufgabe der erwachsenen Begleiter ist es zum einen, Situationen herzustellen und zu fördern, in denen Kinder Fragen entwickeln, Gedanken und Gefühle artikulieren und verschiedene Lernwege ausprobieren und darüber reflektieren können. Zum anderen ist es ihre Aufgabe, die Bildungsprozesse der Kinder zu beobachten und zu dokumentieren, um davon ausgehend Kinder überhaupt in ihrem Lernen verstehen und entwicklungsfördernd begleiten zu können. Die Raumgestaltung und die innere Ordnung der Kindertagesstätte müssen so gestaltet sein, dass Kinder sich darin optimal orientieren können und sich sowohl aufgehoben als auch angeregt fühlen. Die gesamte Bildungs- und Erziehungsarbeit in der Kindertagesstätte hat sich an den in diesem Kapitel vorgestellten didaktischen Prinzipien zu orientieren. Dabei kann sie auf verschiedene Konzepte der reformpädagogischen Tradition zurückgreifen. Vor allem die Theorien und Praxisansätze von Friedrich Fröbel, Maria Montessori und Celestin Freinet, die Reggio-Pädagogik und der Situationsansatz haben in die aktuellen Diskurse um eine zeitgemäße Elementarpädagogik Eingang gefunden. Eine effektive Planung und Leitung ist in der offenen Bildungsarbeit ebenso unerlässlich wie belastbare Teamstrukturen. Nur wenn alle Beteiligten sich klar und einig über die Ziele und Umsetzung der pädagogischen Arbeit in der Einrichtung sind, kann diese auch optimal umgesetzt werden.

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LERNWERKSTÄTTEN

EXEMPLARISCHE KLASSISCHE

2. Exemplarische klassische Lernwerkstätten

2.1 Verständnis und Bedeutung von Werkstätten in der Kindertagesstätte Schritt für Schritt der Werkstattschule in Rostock In den Konzeptionen reformpädagogischer Konzepte, die sich z. B. an Maria Montessori oder Celestin Freinet orientieren, spielen Werkstätten ebenso eine große Rolle wie in Einrichtungen, die den Annahmen der ReggioPädagogik folgen (vgl. Oswald/Schulz-Benesch 2008, Klein 2002, Ullrich/ Brockschnieder 2009). Die Kindertagesstätte Schritt für Schritt der Werkstattschule in Rostock hat ein Konzept entwickelt, das alle drei Ansätze miteinander verbindet. Im Gespräch erläutert die pädagogische Leiterin Petra Wisotzky, warum die Einrichtung vor viereinhalb Jahren Werkstätten eingerichtet hat und der Werkstattarbeit seitdem eine so große Bedeutung zukommt. Wisotzky: Werkstätten geben den Kindern Freiheit. Sie müssen sich nicht darauf beschränken, in einem Raum alles zu tun. In vielen Kindertagesstätten ist Basteln, Bauen, Zeichnen, sind sämtliche Tätigkeiten der Kinder in einem oder in zwei Räumen auszuführen. Wir lösen das auf, weil wir glauben, dass es Kindern gut tut, wenn sie sich selbst entscheiden und orientieren können.

Pfeiffer: Was entscheidet das Kind?

Wisotzky: Das Kind entscheidet, wann es wo, mit wem, was tun will. Die Kinder wissen, dass sie diese Freiheit haben, und übernehmen gern die Verantwortung für ihr Tun.

Pfeiffer: Welche Rolle spielen die pädagogischen Fachkräfte in diesem Prozess? Wisotzky: Die pädagogischen Fachkräfte haben vor allem eine begleitende Funktion. Abwarten, beobachten, ob man gebraucht wird, Material zur Ver-

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Exemplarische klassische Lernwerkstätten

fügung stellen, das sind die wichtigsten Aufgaben. Wenn die Pädagogin beobachtet, dass ein Kind Hilfe benötigt, kann sie es fragen: »Soll ich dir helfen, oder jemand anders?« Die erwachsenen Begleiter sind nicht Spielführer, sondern allenfalls Mitspieler. Manchmal ist es auch besser, die Verantwortung ganz an die Kinder zu übergeben. So realisieren wir z. B. unser Ruheangebot. Ein Kind übernimmt die Leitung und wacht über die Einhaltung der Regeln, ein anderes ist der Zeitwächter. Die Leitung läutet im wahrsten Sinne des Wortes das Ruheritual ein, regelt, ob während des Ruhens etwas vorgelesen wird und wer am nächsten Tag Leiter und Zeitwächter ist. Der Zeitwächter achtet darauf, dass die Ruhezeit eingehalten wird.

Pfeiffer: Ich habe den Eindruck, dass alle Abläufe in dieser Kindertagesstätte trotz der vielen Kinder sehr ruhig und bedacht ausgeführt werden. Wisotzky: Die Kinder wissen genau, was sie dürfen und was nicht und sie verstehen, dass die Regeln sinnvoll sind. Deshalb fällt es ihnen nicht schwer, einzuhalten, was sie z. B. in dem einen Raum dürfen, in dem anderen aber nicht.

Pfeiffer: Welche Rolle spielen in den Werkstätten bestimmte Inhalte?

Wisotzky: Inhalte sind nicht das Entscheidende. Es geht uns mehr um eine bestimmte Haltung gegenüber dem Kind. Eine Haltung, die jedes Kind ermutigt, eigene Entscheidungen zu treffen und sie auch zu tragen. Im Vordergrund steht indirektes Lernen und Lernen durch Tun. Es ist wichtig, dass die Kinder Vertrautes vorfinden. Rituale können in diesem Zusammenhang einen Beitrag leisten. So werden die Kinder selbstbewusst und stark.

Pfeiffer: Welche Rolle spielt das soziale Miteinander?

Wisotzky: Eine wichtige Rolle und zwar sowohl das soziale Miteinander zwischen der pädagogischen Fachkraft und dem Kind als auch der Kinder untereinander. Daher arbeiten wir in jahrgangsgemischten Gruppen, sogenannten Stammgruppen. So können die Kinder untereinander lernen und ähnlich wie in der Familie soziale Kompetenzen erwerben. Die Stammgruppenleiterin ist eine wichtige Bezugsperson für die Kinder und es ist neben den Werkstätten jeden Tag eine Zeit für die Stammgruppe reserviert. In den Werkstattzeiten ordnen sich die Stammgruppenleiterinnen den Werkstätten zu und die Kinder können wählen. So lernen sie auch andere erwachsene Begleiter kennen und können sich vielfältig ausprobieren. Ein Blick in die verschiedenen Werkstätten kann zeigen, welche Schwerpunkte in den einzelnen Werkstätten gesetzt werden.

Konstruktionswerkstatt

2.2 Konstruktionswerkstatt In der Konstruktionswerkstatt finden die Kinder unterschiedliche Materialien zum Bauen, Konstruieren und für mathematische Erfahrungsbereiche vor. Neben offenen Materialien befindet sich hier auch vorgefertigtes didaktisches Material, z. B. nach Maria Montessori. Die offenen Materialien dominieren aber. Verantwortlich für diese Werkstatt ist Beate Puchstein. Sie ist seit 1986 Staatlich anerkannte Erzieherin. Im Gespräch erzählt sie, wie diese Werkstatt entstanden ist, welche Erfahrungen sie bisher gemacht hat und welche weiteren Ideen sie beschäftigen.

Puchstein: Die Bau- und Konstruktionswerkstatt ist ein Bestandteil des Lebensraums der Kinder in unserer Einrichtung und ist entsprechend den Bedürfnissen und Interessen der Kinder ausgestattet und eingerichtet. Der Raum schafft ihnen Freiräume, um zu lernen und neue Erfahrungen zu sammeln.

Pfeiffer: Wie ist diese Werkstatt entstanden?

Puchstein: Wir haben bei den Kindern beobachtet, was sie gern machen, womit sie sich gern beschäftigen und haben dann überlegt, was wir an Materialien in den Raum hinein nehmen. Ich habe die Hauptverantwortung für die Raum-

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Exemplarische klassische Lernwerkstätten

gestaltung und für die Ausstattung übernommen. Der Ausbau, z. B. das Einbauen der Hochebene und die Anschaffung der Materialien, hat nicht länger als ein dreiviertel Jahr gedauert. So, wie die Werkstatt jetzt ausgestattet ist, gibt es für die Kinder zahlreiche Möglichkeiten für Aktivitäten und Bewegung. Es gibt aber auch Rückzugsmöglichkeiten, um sich etwas auszuruhen oder in Ruhe für sich zu arbeiten.

Pfeiffer: Wann können die Kinder in der Werkstatt spielen, welche Kinder besuchen sie besonders häufig und wie viele Kinder können sich gleichzeitig in ihr aufhalten?

Puchstein: Die Werkstatt ist in der Regel täglich von 7.30 Uhr bis 8.45 Uhr und von 9.30 Uhr bis 10.15 Uhr geöffnet. 15 bis 20 Kinder verteilen sich auf den beiden Ebenen gut. Überwiegend sind es die jüngeren Kinder und Jungen.

Pfeiffer: Welche Bau- und Konstruktionsmaterialien gibt es in der Werkstatt?

Puchstein: Einige Bau- und Konstruktionsmaterialien sind z. B. Holzbausteine in unterschiedlichen Formen, Farben und Größen, verschiedene Stecksysteme zum Erstellen von Figuren und Formen. In dem Bereich, in dem die Kinder mit Bausteinen spielen, können auch andere Gegenstände, wie z. B. Autos, Tiere und kleine Puppen, in das Spiel einbezogen werden.

Konstruktionswerkstatt

Pfeiffer: Worin besteht das besondere Potenzial der Konstruktionswerkstatt?

Puchstein: Die Kinder können vielfältige Erfahrungen machen. Ihre Sinne werden geschult, sie üben sich im sozialen Miteinander, äußere Handlungen können verinnerlicht werden. Im Bau- und Konstruktionsspiel erschaffen sich die Kinder durch ihr Vorstellungsvermögen eigene Welten. Sie überlegen sich, was sie mit den Materialien machen können und probieren aus; sie machen einfach. Im gemeinsamen Miteinander setzen sie ihre Spielpläne um und verhandeln gegebenenfalls mit anderen Spielpartnern darüber.

Pfeiffer: Können Sie dafür ein Beispiel geben?

Puchstein: Neulich habe ich beobachtet, wie die Kinder mit Stöcken und rotem Papier ein Lagerfeuer imitiert und Picknick gespielt haben. Kinder möchten sich selbst beschäftigen. Beschäftigt werden durch Erwachsene ist viel weniger spannend.

Pfeiffer: Gibt es ein Material, das Sie besonders fasziniert?

Puchstein: Ich mag die Würfel besonders, weil man so viele Sachen damit machen kann. Man kann die Würfel kombinieren mit Stangen und Brettern, man kann sich mit Zahlen beschäftigen, Würfelspiele spielen oder mit den Würfeln Figuren oder Umrandungen legen. Ich beobachte immer wieder neue Varianten der Beschäftigung mit ihnen. Die Kinder probieren aus, wie hoch man einen Turm mit Würfeln bauen kann oder wie schief der Turm sein darf, ohne dass er einstürzt. Das finden die Kinder und ich faszinierend.

Pfeiffer: Gibt es Regeln für das Spiel in der Konstruktionswerkstatt?

Puchstein: Regeln sind bei einem so offenen Konzept ganz wichtig. Die Kinder müssen sie kennen und verstehen, dass ihre Einhaltung wichtig ist. Alle Kinder wissen, dass sie einen Arbeitsteppich ausrollen sollen, wenn sie mit kleineren Materialien arbeiten. Das ist dann ein geschützter Raum für das spielende Kind,

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Exemplarische klassische Lernwerkstätten

der von anderen Kindern nur mit seiner Zustimmung betreten werden darf. Gebaute Sachen können stehen bleiben und ggf. später weitergebaut werden, während lose herumliegende Materialien nach dem Spielen aufgeräumt werden müssen. Durch Bilder an den Wänden oder Regalen ist erkennbar, wohin die einzelnen Materialien gehören. Auf der Hochebene dürfen nur sechs Kinder gleichzeitig spielen. Wenn die Arbeitsteppiche nicht mehr gebraucht werden, rollen die Kinder sie ein und bringen sie an den verabredeten Platz. Grundsätzlich sind alle Materialien für die Kinder zugänglich.

Pfeiffer: Gibt es auch die Möglichkeit, das Bauen und Konstruieren nach draußen zu verlegen?

Puchstein: Der Garten wird zum Bauen und Konstruieren natürlich mit genutzt. Hier stehen den Kindern dann noch Materialien wie Sand, Wasser, Gummirohre, verschieden große Baumteile und Papprollen zur Verfügung. So machen die Kinder spielerisch erste Erfahrungen mit unterschiedlichen Materialien und ihrer Beschaffenheit und können somit verschiedene Techniken des Bauens und Konstruierens ausprobieren.

Pfeiffer: Die Konstruktionswerkstatt ist ja auch mathematisch ausgerichtet. Welche Erfahrungen können die Kinder denn in diesem Bereich machen?

Puchstein: Die Kinder machen Erfahrungen im Umgang mit Dingen des täglichen Lebens und ordnen sie nach Form, Größe und Gewicht. Sie klassifizieren und sortieren Dinge nach gemeinsamen Merkmalen. Darüber hinaus experimentieren sie mit Zahlen in allen Größenordnungen. So erwirbt das Kind Zahlenvorstellungen, übt sich im Zählen und erfährt im Spiel die mathematischen Grundoperationen der Addition und Subtraktion. Natürlich werden auch Erfahrungen im Messen und Vergleichen bezogen auf Länge, Breite, Höhe, Gewicht, Entfernung und im Umgang mit Mengen gemacht. Außerdem setzen sich die Kinder mit geometrischen Flächen und Körpern auseinander. Ein wichtiger Bestandteil der Kon­ struk­tions­werk­statt sind Montessori-Arbeitsmaterialien zur Unterscheidung von Dimensionen, wie z. B. rosa Turm, braune Treppe, rote Stangen, Einsatzzylinder und farbige Zylinder. Diese Materialien sind Sinnesmaterialien und sollen den Geist und die Sinne der Kinder wecken. Das Merkmal dieses Materials ist die Isolierung der Sinne, der Eigenschaften der Dinge (z. B. Größen, Dicke) und die Schwierigkeiten im Umgang mit dem Material (z. B. Paaren, Kontrastieren, Graduieren).

Pfeiffer: Was würden Sie gern einmal ausprobieren?

Puchstein: Ich würde gern mal alle Materialien aus dem Raum heraus räumen und nur unstrukturierte Materialien zur Verfügung stellen, z. B. Rollen, Hölzer,

Montessori-Werkstatt

Stöcke, Steine. Meine Erfahrung ist, die Kinder spielen ideenreicher, das soziale Miteinander wird gestärkt, die Kinder erfinden etwas Neues und sind stolz darauf. Das stärkt ihr Selbstbewusstsein und ihre soziale Kompetenz.

2.3 Montessori-Werkstatt Aufbau und Ausrichtung der Montessori-Werkstatt orientieren sich an der von Maria Montessori entwickelten Bildungsphilosophie und den dazu gehörenden Materialien. Im Kindergarten Schritt für Schritt ist Siglinde Timmermann für diese Werkstatt verantwortlich. Sie ist seit 1979 Staatlich anerkannte Erzieherin. Für die Arbeit in der Montessori-Werkstatt hat sie sich in einer zweijährigen Montessori-Ausbildung qualifiziert.

Timmermann: Wir orientieren uns an Maria Montessori, setzen das Konzept aber nicht dogmatisch um. Nach Montessori arbeiten wir altersübergreifend, weil die Kinder voneinander lernen können. Jedes Material in dieser Werkstatt gibt es nur einmal. Zum einen werden die Übungen des täglichen Lebens praktiziert und zum anderen mit bestimmten Materialien, die Maria Montessori entwickelt hat, gearbeitet. Bei den Materialien (z. B. Sinnesmaterialien) wird sich immer auf ein

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Exemplarische klassische Lernwerkstätten

wesentliches Merkmal konzentriert. Allmählich werden die Handlungen dann komplexer. Das Material regt das Kind an, durch Selbsttätigkeit seine Persönlichkeit gemäß seinen Entwicklungsgesetzen zu entfalten.

Pfeiffer: Können Sie dafür ein Beispiel geben?

Timmermann: Wenn das Kind Schuhe putzen lernen will, lernt es davor einzelne Handlungsabläufe, z. B. eine Dose oder eine Tube zu öffnen. Die Kinder suchen sich je nach ihrem Interesse das entsprechende Material aus und üben so lange, bis sie spüren, dass es ihnen gelingt und sie zur nächst schwierigeren Aufgabe übergehen können. Die Kinder versinken dabei in ihre Arbeit. Montessori nennt das die Polarisation der Aufmerksamkeit.

Pfeiffer: Wie viele Kinder können gleichzeitig in dieser Werkstatt sein?

Timmermann: Ich hatte neulich 21 Kinder in der Werkstatt und trotzdem ist es ruhiger als in anderen Werkstätten. Das hat etwas mit der Art und Weise der Materialien zu tun. Bei uns dürfen die Kinder miteinander sprechen, meist sind es zwei oder drei Kinder, die sich mit einem Material beschäftigen. Im Konzept von Montessori ist das so nicht vorgesehen.

Pfeiffer: Wie wurde die Idee der Montessori-Werkstatt in dieser Einrichtung umgesetzt?

Timmermann: Ganz zu Anfang haben wir uns überlegt, welche Werkstätten wir im Haus integrieren wollen. Ich mag das Ordnungssystem von Montessori und dass die Kinder so mit äußeren Ordnungen ihre innere Ordnung aufbauen können. Ich bin immer wieder fasziniert, was die Kinder sich in dieser Werkstatt aneignen. Wenn es den Kindern z. B. schwerfällt, etwas zusammen zu fegen, wird ein Punkt auf die Erde gemalt und schon gelingt es viel besser, diese Tätigkeit auszuführen. Durch einen kleinen Trick bekommt ihr Tun eine Richtung. Vor allem das Buch Montessori Praxis von Heidrun und Marlene Pichler (vgl. Pichler 2004) hat uns vor unserer Ausbildung zu diplomierten Montessori-Pädagogen wertvolle Anregungen und Tipps für unsere Arbeit gegeben.

Pfeiffer: Wie werden die Kinder in die Arbeit in der Montessori-Werkstatt eingeführt? Timmermann: Zuerst suchen sich die Kinder meistens die Übungen des täglichen Lebens aus. Erst später gehen sie an andere Materialien heran. Sie probieren sich im Schütten, Sortieren, Binden, Flechten, Ordnen, Knöpfen usw. und verfeinern so sowohl motorische als auch kognitive Strukturen.

Montessori-Werkstatt

Pfeiffer: Welche Materialien nehmen die Kinder besonders an?

Timmermann: Die Kinder lieben es vor allem, Kaffeebohnen mit der Kaffeemühle zu malen, eine Kerze anzuzünden und die Geschmacksfläschchen zu probieren. Dabei lassen sie mit der Pipette einen kleinen Tropfen auf den Handrücken fallen, schmecken ihn und benennen, worum es sich handeln könnte.

Pfeiffer: Was ist Ihr persönlicher Favorit?

Timmermann: Ich mag besonders die Lesekörbchen. Dabei handelt es sich um ein Körbchen, an dem eine Zahl angebracht ist, die für eine Anzahl von Silben steht. In diesem Körbchen sind z. B. nur Gegenstände, deren Namen drei Silben haben, z. B. Krokodil oder Domino. Auf kleinen Karten stehen die dazugehörigen Wörter. Das Kind kann sich so entdeckend akustisch und visuell mit der Sprache und ihrer Bedeutung auseinandersetzen. Natürlich kann es auch selbst ein Lesekörbchen zusammenstellen und es gemeinsam mit anderen Kindern untersuchen. So werden viele Sinne angesprochen und ganz nebenbei gelernt.

Pfeiffer: Welche weiteren Montessori-Materialien haben Sie in der Werkstatt und was können die Kinder mit ihnen lernen?

Timmermann: Es gibt eine Vielzahl an Materialien zur Förderung mathematischer Kompetenzen, z. B. Perlenketten und -stäbchen zum Zählen oder das goldene Perlenmaterial zum Erfassen von Mengen. Es wird aber auch viel mit Buchstaben experimentiert. Die Kinder legen oder drucken gern ihren Namen oder legen kleine Wörter oder sogar schon Sätze. Wichtig ist, dass die Aktivität von den Kindern ausgeht und kein Druck von außen ausgeübt wird. In der Auseinandersetzung mit den Materialien entwickeln die Kinder ganz eigene und manchmal auch überraschende Lernwege.

Pfeiffer: Was würden Sie gern einmal ausprobieren?

Timmermann: Zur Arbeit nach Montessori gehören auch Stilleübungen oder das Gehen auf einer Linie in verschiedenen Varianten. Zuerst gehen die Kinder einfach nur auf der Linie, dann mit einem Tuch auf dem Kopf, einem Gegenstand in der Hand usw. So werden sowohl die Koordination als auch das Bewusstsein des eigenen Körpers und die Konzentration der Kinder geschult. Für diese Übungen benötigt man viel Zeit und Ruhe. Bisher war der Rahmen dafür noch nicht gegeben, aber ich würde es gern zunächst mit zwei oder drei Kindern probieren.

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2.4 Holzwerkstatt In der Holzwerkstatt können die Kinder mit den unterschiedlichsten Materialien experimentieren und handwerkliche Tätigkeiten ausführen. Diese Werkstatt wird von Silvia Reichart betreut. Sie ist seit 1973 Staatlich anerkannte Erzieherin und immer wieder vom Ideen- und Erfindungsreichtum der Kinder fasziniert. Am Anfang gab es gegenüber dem Anliegen, eine Holzwerkstatt für Kinder unter sechs Jahren zu etablieren, bei den Eltern Bedenken wegen möglicher Verletzungsgefahren. Inzwischen teilen sie aber die Begeisterung für dieses Angebot in der Kindertagesstätte.

Pfeiffer: Was lernen die Kinder in der Holzwerkstatt?

Reichart: Die Kinder erwerben handwerkliche Grundkenntnisse, z. B. üben sie sich im Pfeilen, Bohren, Sägen, Raspeln und Schleifen. Sie lernen die Eigenschaften von verschiedenen Holzarten kennen, indem sie z. B. versuchen, einen Nagel in hartes und weiches Holz zu schlagen und feststellen, wie unterschiedlich die Kraft ist, die sie aufwenden müssen. Manchmal probieren die Kinder auch ganz andere Materialien aus, indem sie z. B. Nägel in Schaumstoff schlagen oder Schaumstoffteile zusammen nageln. Auch Sozialkompetenz wird gefördert. Die Kinder lernen, Rücksicht zu nehmen und sich gegenseitig zu helfen. Vor allem aber haben sie ganz viel Spaß bei der Arbeit.

Holzwerkstatt

Pfeiffer: Wie viele Kinder können gleichzeitig in der Werkstatt arbeiten?

Reichart: In der Regel arbeiten nicht mehr als acht Kinder zwischen drei bis sechs Jahren in der Werkstatt. Eine ruhige, besonnene Atmosphäre ist wichtig, damit die Kinder sich auf ihre Tätigkeit konzentrieren können und sich nicht verletzen.

Pfeiffer: Was ist hinsichtlich der Gestaltung des Raumes wichtig?

Reichart: Das Mobiliar muss auf die Größe der Kinder ausgerichtet sein oder es muss Hilfsmittel, z. B. kleine Hocker, geben, damit die Kinder an alles herankommen können. Es muss eine klare Ordnung geben, wo welches Werkzeug hingehört und wo die einzelnen Materialien aufbewahrt werden. Grundsätzlich muss alles für die Kinder einsehbar sein.

Pfeiffer: Machen Sie den Kindern Vorschläge für bestimmte Bauprojekte oder geht die Initiative von den Kindern aus?

Reichart: Die Kinder kommen mit ihren ganz eigenen Vorstellungen und sagen, was sie gern bauen wollen, etwa ein Boot oder ein Auto. Wir überlegen dann gemeinsam, wie man das umsetzen kann. Ich bin immer wieder erstaunt, wie viel Geduld die Kinder aufbringen, um ihr Vorhaben tatsächlich umzusetzen.

Pfeiffer: Dem Klischee würde es entsprechen, wenn Jungen die Holzwerkstatt besonders oft aufsuchen würden. Welche Erfahrungen haben Sie gemacht?

Reichart: Das kann ich gar nicht bestätigen. Im Gegenteil, oft sind es mehr Mädchen als Jungen, die in der Werkstatt arbeiten. Unsere Mädchen sind technisch sehr interessiert. Ein dreijähriges Mädchen kommt täglich und sägt fast eine halbe Stunde. Dabei beobachtet es, wie die Flocken fliegen und dass sie immer tiefer ins Holz kommt. Sie ist sehr stolz, wenn sie ein Brett oder einen Stab durchgesägt hat.

Pfeiffer: Es geht also nicht nur darum, etwas Konkretes zu bauen?

Reichart: Die Kinder haben Spaß am Tun, sie wollen sich ausprobieren, das Material untersuchen, beobachten, was passiert, wenn sie es bearbeiten. Dabei sind sie ganz versunken in ihr Tun und sehr zufrieden damit, selbstbestimmt vorgehen zu dürfen.

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Pfeiffer: Beobachten Sie Unterschiede im Herangehen bei den kleineren und größeren Kindern?

Reichart: Die Fünf- bis Sechsjährigen kommen in der Regel mit der Idee einer ausgefeilten Holzkonstruktion. Sie wollen z. B. ein großes Boot oder ein Flugzeug mit mehreren Kindern bauen. Die Drei- und Vierjährigen haben mehr Freude am Tun, am Feilen, Bohren und Sägen. Der fünfjährige Elias z. B. hat in der Holzwerkstatt ein Segelboot gebaut, aber es fehlten noch die Segel. In der Kreativwerkstatt hat er dann die Segel gebastelt und das Boot fertiggemacht.

Pfeiffer: Gibt es feste Regeln für die Arbeit in der Holzwerkstatt?

Reichart: Feste Regeln sind in jeder Werkstatt unverzichtbar. Für die Arbeit in der Holzwerkstatt ist es aus Sicherheitsgründen wichtig, dass die Kinder über allgemeine Regeln hinaus, z. B. dass die Materialien an die dafür vorgesehenen Plätze weggeräumt werden, festes Schuhwerk und eine Schürze tragen und sich ruhig bewegen.

Pfeiffer: Wie erfahren die Eltern, was ihre Kinder in der Holzwerkstatt machen oder gebaut haben?

Reichart: Ich dokumentiere die Arbeit der Kinder häufig in einer Lerngeschichte. Dafür mache ich Fotos und kommentiere sie im Text. Diese Geschichten werden den Kindern vorgelesen und werden auch den Eltern zugänglich gemacht. Die Kinder sind immer ganz stolz auf diese Dokumente. Bauprodukte, z. B. einen durchsägten Stab, einen Drachen oder ein Flugzeug, möchten die Kinder in der Regel mit nach Hause nehmen, um sie ihren Eltern und Geschwistern zu zeigen und um sie evtl. weiterzubauen oder damit zu spielen.

Pfeiffer: Was macht Ihnen besonders viel Freude in der Holzwerkstatt?

Reichart: Ich mag es, mich von den Ideen der Kinder überraschen zu lassen und mit ihnen zu lernen. Ich mache ja auch viele Dinge das erste Mal und kann den Stolz der Kinder auf ihre eigene Leistung sehr gut nachvollziehen.

2.5 Aktionswerkstatt Die Aktionswerkstatt ist ein großer Raum, der den Kindern die Möglichkeit bietet, ihrem spontanen und gesunden Drang nach Bewegung nachzukommen und sich dabei bei Bedarf auch musikalisch zu betätigen. Damit wird der Tatsache Rechnung getragen, dass Kinder von Natur aus viel Freude an Bewegung, am Klettern, Balancieren, Hüpfen und Laufen haben. Die

Aktionswerkstatt

Aktionswerkstatt wird von Franka Leisner geleitet. Sie ist seit 2001 Staatlich anerkannte Erzieherin. Pfeiffer: Warum haben Sie sich dazu entschieden, eine Bewegungswerkstatt einzurichten?

Leisner: Wir sind der Meinung, dass vielfältige Bewegungserfahrungen eine wichtige Voraussetzung für eine gesunde körperliche und geistige Entwicklung und für ein starkes Selbstbewusstsein sind. Kinder, die sich viel bewegen, sind in der Lage ihre Umwelt besser wahrzunehmen. Die Bewegung fördert die Herausbildung motorischer Fähigkeiten und Fertigkeiten und das Wohlbefinden. Durch die Bewegung werden individuelle Körpererfahrungen und soziale Erfahrungen vermittelt.

Pfeiffer: Welche Rolle spielen dabei materielle Voraussetzungen, z. B. der Raum und die Geräte?

Leisner: Ein großer, heller Raum, der genug Bewegungsfreiheit ermöglicht, ist schon sehr wichtig. In unserer Bewegungswerkstatt haben wir verschiedene Materialien, die für angeleitete Erlebnisturneinheiten oder auch für das freie Bewegen genutzt werden können, z. B. Spielleitern zum Darüber- und HindurchKlettern, Spielhocker zum Durchkriechen, darüber Balancieren, Kippelhölzer

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für Gleichgewichtsübungen, Matten, Schwungtücher, Massagebälle usw. Aber die Kinder erfinden manchmal mit verschiedenen Materialien auch einfach Spiele.

Pfeiffer: Was spielen die Kinder denn besonders gern? Leisner: Die Kinder mögen Bewegungs- und Singspiele sehr gern, auch Höhlenbauen und Baustellenspiele sind sehr beliebt. Beim Höhlenbauen schaffen sich die Kinder mit Matten, Leinen, Schwungtüchern etc. eine Höhle und kriechen durch die schmalen Gänge. Das Spiel Baustelle ist eine Art Bewegungsparcours mit verschiedenen Geräten, die zu überspringen, zu umqueren oder zu beklettern sind. Aber auch Rollbretter, Wippen und Leitern sind sehr beliebt.

Pfeiffer: Wie schaffen Sie es, Bewegung und Musik miteinander zu verbinden?

Leisner: Musik und Bewegung sind sehr eng miteinander verbunden. Die Kinder lernen verschiedenste Bewegungsspiele kennen, welche die Bewegung schulen, die Sprache und das Singen fördern und ein hohes Maß an Konzentration erfordern. Dabei werden verschiedene Bewegungsarten ausprobiert: Freies Tanzen, Bewegen zu Musik – entweder mit einem Instrument erzeugt oder durch das Vorspielen einer CD. Beim Singen von Liedern wird das Gefühl für Rhythmen, Töne und Takt geschult. Die Kinder lernen ihre Stimme zu beherrschen und zu halten, Melodien zu erfassen und wiederzuerkennen. Auch verschiedene Instrumente, z. B. Klanghölzer, Triangel, Rahmentrommel, Röhrenholztrommel, Holzblocktrommel, Cymbeln, Becken, Schellenring oder Xylofon, lernen die Kinder kennen, erforschen deren Klänge, probieren den Einsatz und üben das Sozialverhalten beim gemeinsamen Musizieren. Sie haben Freude im Umgang mit den Instrumenten und werden dadurch zu Bewegung und Musik motiviert.

Aktionswerkstatt

Pfeiffer: Wie viele Kinder dürfen sich gleichzeitig in der Bewegungswerkstatt aufhalten? Leisner: Es sollten nicht mehr als zwanzig Kinder sein, da es sonst zu unübersichtlich wird und sinnvolle Hilfestellungen schwierig zu realisieren sind.

Pfeiffer: Gibt es für die Bewegungswerkstatt spezielle Regeln?

Leisner: Am Anfang haben die Kinder die Bewegungswerkstatt als Toberaum auffassen wollen. Aber auch hier sind feste Regeln einzuhalten, z. B. dass in der Werkstatt kein Fußball gespielt wird, dass unter die Geräte Matten gehören und man erst hinunter springen darf, wenn man sich vergewissert hat, dass kein Kind gefährdet wird, dass z. B. auf den Rollbrettern nicht gestanden, sondern nur gesessen oder gekniet werden darf usw.

Pfeiffer: Bereiten Sie den Raum für die Kinder in besonderer Weise vor? Leisner: Wenn die Kinder in den Raum kommen, ist er zunächst leer. Die

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Kinder sagen mir, was sie machen möchten und welche Geräte und Materialien sie dafür benötigen. Dann holen sie sich entweder die Dinge, die sie brauchen, aus den entsprechenden Materialkisten oder ich helfe ihnen dabei. Manche Geräte müssen zusammengeschraubt werden. Das machen wir in der Regel gemeinsam.

Pfeiffer: Gibt es auch Kinder, die sich nur wenig bewegen mögen?

Leisner: Meiner Erfahrung nach gibt es kaum bewegungsfaule Kinder. Manchen Kindern fällt es vielleicht etwas schwerer, aber sie tun es trotzdem, wenn sie die Möglichkeit haben und die Zeit bekommen zu üben.

2.6 Kreativwerkstatt Die Kreativwerkstatt fällt durch das zahlreiche Anregungsmaterial, die vielen Kinderzeichnungen und Staffeleien auf. Verantwortlich für die Kreativwerkstatt ist Doreen Schmalisch. Sie ist seit 1998 Staatlich anerkannte Erzieherin und erst seit einem Jahr in der Kindertagesstätte tätig. Vorher hat sie in einem Schulhort gearbeitet.

Kreativwerkstatt

Pfeiffer: Was ist das Besondere der Kreativwerkstatt?

Schmalisch: In der Kreativwerkstatt können die Kinder ihre Ideen künstlerisch zum Ausdruck bringen. Besonders gern arbeiten sie an der Staffelei oder mit Ton, sie malen gern mit flüssigen Farben und basteln sehr viel. Manche Kinder arbeiten auch sehr gern mit Perlen und Glitzer. Dabei verwenden wir keine Ausmalbilder oder anderes vorgefertigtes Material, sondern die Kinder entwickeln alles selbst.

Pfeiffer: Welche Rolle spielt dabei die Erzieherin?

Schmalisch: Die Erzieherin schafft die Voraussetzungen dafür, dass die Kinder kreativ werden können. Sie sorgt dafür, dass immer genug und vielfältiges Material da ist, beobachtet, ermutigt und greift nur ein, wenn Kinder sie darum bitten oder die Situation es aus anderen Gründen erfordert. In der Regel ist es nicht nötig, die Arbeit der Kinder anzuleiten, sie entwickeln ihren eigenen Plan und lernen auch viel voneinander. Ein Kind hat eine Idee und beginnt sie umzusetzen. Andere lassen sich davon inspirieren, machen nach, wandeln um, passen an – so, wie es ihrem Verständ­ nis entspricht. Manchmal zeige ich den Kindern etwas, wenn die Jahreszeit dazu einlädt, z. B. kreieren wir im Herbst etwas mit Blättern. Aber in der Regel arbeiten die Kinder ganz nach ihren Vorstellungen.

Pfeiffer: Besuchen Jungen und Mädchen gleichermaßen die Kreativwerkstatt?

Schmalisch: Von der Zahl der Besucher her gibt es keine Unterschiede. Sowohl Mädchen als auch Jungen kommen häufig in die Kreativwerkstatt. Manche Kinder kommen sogar jeden Tag. Aber die Jungen gehen in der Regel funktionaler vor. Sie wollen z.B einen Drachen bauen. Da ist vor allem wichtig, dass er fliegt. Den Mädchen ist darüber hinaus wichtig, dass der Drachen schön ist. Also wird er mit Farben und Glitzer verziert. Alle Kinder malen gern. Manchmal sehen sie in ihren Zeichnungen etwas, was sich uns nicht gleich erschließt. Die Kinder sind oft ganz versunken in ihre Tätigkeit und nehmen ihre Umgebung kaum wahr, so beschäftigt sind sie mit dem, was sie tun. Neulich hat der kleine

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Pepe eine halbe Stunde lang Blätter mit Kleber eingestrichen und dann zusammengeklebt. Ihn hat der Vorgang einfach fasziniert.

Pfeiffer: Gibt es etwas, was Sie gern öfter mit den Kindern machen würden?

Schmalisch: Ich würde gern öfter mit Ton arbeiten. Wir haben dafür alles, was wir brauchen, das Material und einen Ofen zum Brennen. Aber dafür müsste man die Zahl der Kinder in der Werkstatt beschränken und das wäre auch wieder schade.

Pfeiffer: In diesem Raum hängen besonders viele Kinderzeichnungen, manche auf einer Wäscheleine, andere säuberlich gerahmt. Wie wichtig ist es Ihnen, dass die Arbeiten der Kinder auch öffentlich gezeigt werden?

Schmalisch: Die Bilder in den Rahmen werden regelmäßig gewechselt, sodass möglichst jedes Kind sein Bild auch einmal ausgestellt sieht. Die Kinderbilder schmücken viele Wände unserer Einrichtung und dokumentieren auch den Eltern, wie kreativ ihre Kinder sind. Bilder, die nicht ausgestellt werden, nehmen die Kinder mit nach Hause oder kommen ins Portfolio. Häufig beobachte ich, wie die Kinder arbeiten, und halte ihr Vorgehen in einer Lerngeschichte fest. Die Kinder lieben es, diese Geschichten zu hören.

Pfeiffer: Gibt es besondere Regeln für die Arbeit in der Kreativwerkstatt?

Schmalisch: Die Kinder wissen, dass wir den Raum gemeinsam betreten, dass sie sich eine Schürze umbinden sollen, nicht gelaufen wird, dass Farbpalette und Pinsel nach der Benutzung ausgewaschen und wieder an ihren Platz gelegt werden. In der Regel halten sich alle Kinder an die Regeln, weil sie wissen, dass sie sinnvoll sind. Im Sommer gehen wir manchmal mit unseren Staffeleien auch nach draußen. Dann kann man beobachten, wie genau die Kinder die Natur beobachten und ihre Wahrnehmungen im Bild festhalten.

Kochwerkstatt

2.7 Kochwerkstatt Die Idee, jeden Freitag mit den Kindern etwas zu kochen oder zu backen, wird von allen pädagogischen Fachkräften der Kindertagesstätte umgesetzt. Die Kochwerkstatt wird von der jeweiligen Stammgruppenleiterin durchgeführt. Am Vormittag kochen oder backen die Kinder in kleinen Gruppen Kuchen oder andere Speisen. Am Nachmittag werden sie beim Überraschungskaffee gemeinsam mit allen Kindern der Einrichtung verspeist. Damit die Kinder möglichst selbstständig vorgehen können, hat Silvia Reichart dafür einen Ordner mit Rezepten zusammengestellt. Jedes Rezept ist mit Fotos so beschrieben, dass die Kinder es anhand der Abbildungen ausführen können. Zwei oder drei Kinder werden als Chefköche bestimmt. Als Zeichen tragen sie an ihrer Schürze einen roten Punkt.

Pfeiffer: Wie wird die Kochwerkstatt vorbereitet?

Reichart: Im Laufe der Woche besprechen die Kinder mit ihrer Stammgruppenerzieherin, was sie gern kreieren wollen. Gemeinsam sehen sie sich unser Rezeptbuch an und die Kinder entscheiden, was in dieser Woche gekocht oder gebacken werden soll. Dann stellen wir einen Einkaufszettel mit allen nötigen Zutaten zusammen. Die Kinder bringen die Einkaufsliste unserer Küchenhelferin

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und bitten sie, die erforderlichen Dinge einzukaufen. Jede Woche ist eine andere Gruppe dran.

Pfeiffer: Kochen und Backen alle Kinder einer Stammgruppe zusammen?

Reichart: Es werden noch einmal kleinere Gruppen gebildet mit ca. sechs bis acht Kindern (je nach Personal), die dann nacheinander das Gericht zubereiten. Das nimmt in der Regel den ganzen Vormittag in Anspruch.

Pfeiffer: Wie wird die Kochwerkstatt von den Kindern angenommen?

Reichart: Die Kinder lieben es, ihr Essen selbst zuzubereiten. Es duftet in der ganzen Kindertagesstätte verführerisch, wenn z. B. Waffeln oder Muffins gebacken werden. Die kleinen Bäcker sind dann sehr stolz auf ihre Arbeit, vor allem, wenn die anderen Kinder sagen, wie gut es ihnen schmeckt.

Pfeiffer: Kommen die Kinder mit den Rezepten gut zurecht oder müssen die Erwachsenen viel helfen? Reichart: Die Rezepte sind so notiert, dass die Kinder anhand der Fotos die Abläufe nachvollziehen können. Die erwachsenen Begleiter kommen nur da ins Spiel, wo es für die Kinder gefährlich werden könnte, z. B. bei der Benutzung des Herdes.

Pfeiffer: Welche Regeln wurden für die Arbeit in der Kochwerkstatt verabredet?

Reichart: Die Regeln betreffen vor allem Ordnung und Hygiene. Die Kinder wissen, dass sie sich vor dem Kochen und Backen die Hände waschen sollen, wo die Gerätschaften hingehören, dass nach dem Essen der Tisch abgeräumt und abgewischt wird und es verboten ist zu naschen, da wir natürlich auch mit rohen Eiern arbeiten.

Pfeiffer: Gibt es etwas, woran Sie sich in dieser Werkstatt besonders gern erinnern?

Reichart: Ich habe den Kindern einmal das Märchen Steinsuppe von Anais Vaugelade vorgelesen. Darin geht es um einen Wolf, der sich dem Dorf der Tiere nähert. Zuerst besucht er die Henne und bittet um Einlass, um sich eine Steinsuppe kochen zu können. Er lässt sich einen Topf und Wasser geben, putzt einen Stein sauber und legt ihn in das kochende Wasser. Nach und nach kommen andere Tiere dazu und jedes bringt eine Zutat mit, die ihm besonders mundet. So schmeckt der Wolf die Suppe mit Salz, anderen Gewürzen und Kohl ab. Er isst die Steinsuppe, nur der Stein bleibt übrig. Zum Schluss versucht der

Druckwerkstatt

Wolf mit einem spitzen Messer in den Stein zu stechen, um zu prüfen, ob er gar ist. Er stellt fest, dass er noch ganz hart ist. Darum bittet er die Tiere, den Stein wieder mitzunehmen und für ein weiteres Abendessen nutzen zu dürfen. Das Märchen gefiel den Kindern sehr und es kam die Frage auf, ob ich wüsste, wie Steinsuppe schmeckt. So beschlossen wir, auch eine solche Suppe zu kochen und dass alle Kinder etwas dafür mitbringen, selbstverständlich auch Steine. Dann haben wir unsere Suppe gekocht und gegessen.

2.8 Druckwerkstatt Die Schuldruckerei ist ein fester Bestandteil der Pädagogik nach Celestin Freinet. In vielen Grundschulen, die nach diesem reformpädagogischen Konzept arbeiten, steht sie in einem Atelier oder einer Arbeitsecke und enthält mehrere Schriftkästen mit Buchstaben, Zeichen und Zahlen. Betreut wird die Druckerei von Jürgen Rost, der seit 1997 als pädagogische Fachkraft mit der Spezialisierung Heilerziehung in der Kindertagesstätte tätig ist.

Pfeiffer: Die Druckerei ist in der Freinet-Pädagogik ein Mittel, das Kindern helfen soll, freie Texte zu schreiben, zu drucken und zu präsentieren. Kinder

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im Kindergartenalter können in der Regel noch nicht schreiben. Wofür wird die Druckerei hier genutzt?

Rost: Die Druckerei im Kindergarten funktioniert als eigenständiger Teil des Kreativbereiches in unserem Haus. Sie ermöglicht den Kindern schöpferisch tätig zu werden, z. B. beim Materialdruck und beim Milchtütendruck. Beim Materialdruck wird ein Material mit Struktur benötigt. Das Material, z. B. eine raue Oberfläche, wird mit Farbe bestrichen, Papier darauf gelegt und mit einer Rolle bearbeitet. Die Struktur ist dann im Druck sichtbar. Beim Milchtütendruck zeichnen oder ritzen die Kinder eine Form in die Oberfläche einer Milchtüte und gehen analog weiter wie beim Materialdruck vor. Nach dem Druck wird das Bild sichtbar.

Pfeiffer: Aber auch in dieser Druckerei gibt es Schriftsätze unterschiedlicher Größe, Setzrahmen und Rollen zum Verteilen von Farbe für den Druck. Was machen die Kinder damit?

Rost: Die Kinder experimentieren schon mit Buchstaben, drucken z. B. ihren Namen, aber das Ergebnis ist nicht das Entscheidende. Auf den Prozess kommt es an. Die Kinder haben ein Interesse, eine Frage, ein Problem. Sie wollen etwas herausfinden und probieren verschiedene Wege, bis sie eine Antwort gefunden haben. Ob das nun Experimente mit Buchstaben oder mit Farben sind, ist sekundär. Die Qualität der Frage bestimmt die Qualität der Antwort. Freinet nennt es auch die natürliche Methode, die hier zur Anwendung kommt. Im freien Ausdruck kommen die Kinder zu Wort als Akteure ihrer eigenen Lernprozesse. Sie spielen mit Ideen, mit Worten und bringen so etwas Neues hervor.

Pfeiffer: Welche Rolle spielen dabei die erwachsenen Begleiter?

Rost: Die Erzieherin oder der Erzieher tritt zurück, öffnet den Kindern Türen, indem er einen Raum schafft, in dem das Kind selbst Verantwortung übernehmen kann. Es kommt darauf an, den Prozess des Kindes zu beobachten und nur dann Unterstützung zu geben, wenn das Kind diese einfordert, weil es allein nicht zurechtkommt. Wenn ich beobachte, dass ein Kind unmotiviert ist, planlos durch die Gegend läuft, Unzufriedenheit zeigt, muss ich als Erzieher darüber nachdenken: Warum hat das Kind jetzt keine Fragen? Warum kann es nicht neugierig sein? Was stimmt mit dem Umfeld nicht? Es geht darum, sich als pädagogischer Akteur selbst für die Bedürfnisse des Kindes zu sensibilisieren und nicht das Kind für die Situation verantwortlich zu machen.

Pfeiffer: Wie viele Kinder können gleichzeitig in der Druckwerkstatt arbeiten? Rost: Am Anfang nicht mehr als vier. Wenn die Kinder sich gut in der Werkstatt auskennen, auch mehr.

Theaterwerkstatt

Pfeiffer: Was fasziniert Sie am meisten in der Druckerei?

Rost: Man kann so gut beobachten, wie Kinder sich Wissen aneignen. Das zeigt doch, dass der pädagogische Ansatz nach Freinet wirklich funktioniert. So wollte ich immer mit Kindern arbeiten. Kindern wird oft zu wenig Selbstorganisationsfähigkeit und Demokratieverständnis zugestanden. Sie werden als Helfer gesehen und Erzieher treten als Akteure in Erscheinung. Im Idealfall sollte es genau andersherum sein, nämlich dass der Erzieher in der Lage ist, sich soweit zurückzunehmen, dass er als Helfer fungiert, was bedeutet, dass das Kind der wirkliche Akteur seines Lernprozesses ist.

2.9 Theaterwerkstatt In der Theaterwerkstatt stehen das Rollenspiel und das Erzählen von Märchen und anderen Geschichten im Mittelpunkt. Diese Werkstatt wird von Andrea Schedler-Bräunlich geleitet. Sie ist seit 2000 Sozialpädagogin. Vor ihrer Arbeit in der Kindertagesstätte hat sie im Bereich der Weiterbildung von Frühpädagogen gearbeitet.

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Pfeiffer: Was ist das Besondere der Theaterwerkstatt?

Schedler-Bräunlich: Im Mittelpunkt steht in der Theaterwerkstatt das Freispiel. Die Kinder verkleiden sich und schlüpfen in andere Rollen. Die Mädchen spielen sehr viel Mutter, Vater, Kind und verarbeiten dabei vor allem Erfahrungen, die sie in ihrer Familie gemacht haben. Manchmal finden sich Kinder über den Zeitraum von mehreren Wochen und spielen immer wieder die gleiche Situation durch. Dann verlassen sie die Theaterwerkstatt und besuchen für einen Zeitraum eine andere Werkstatt. Offensichtlich haben sie sich im Spiel mit etwas auseinandergesetzt, was nach einer Zeit bewältigt ist. Die Jungen spielen häufiger Ritter, Wikinger, Feuerwehr oder greifen nach Tierkostümen. Sie spielen Szenen nach, in denen in der Regel das Gute gegen das Böse kämpft und am Ende das Gute den Sieg davon trägt.

Pfeiffer: Sind es eher die Mädchen, die sich für die Theaterwerkstatt entscheiden?

Schedler-Bräunlich: Früher war es so, aber seitdem wir die Hochebene im Raum haben und darauf achten, dass auch genug Accessoires vorhanden sind, die Jungen ansprechen, z. B. Ritterhelme oder andere Kopfbedeckungen, kommen Jungen gleichermaßen in die Werkstatt. Die Kinder sind ganz frei in ihrem Spiel und spielen manchmal auch Spiele, die nicht dem geschlechtstypischen Rollenklischees entsprechen.

Pfeiffer: Welche Rolle spielen Sie beim freien Spiel?

Schedler-Bräunlich: Ich sehe meine Rolle eher als Beobachterin und schreite nur ein, wenn es gefährlich werden könnte. Natürlich gebe ich auch Anregungen im Spiel, indem ich z. B. manchmal mitspiele.

Pfeiffer: Unterscheidet sich das Spiel der jüngeren und älteren Kinder in der Theaterwerkstatt?

Schedler-Bräunlich: Die Dreijährigen spielen weniger komplexe Handlungen. Da kann man schon mal beobachten, dass über einen längeren Zeitraum Staubsaugen oder Rasenmähen gespielt wird. Die älteren Kinder spielen umfangreichere Situationen nach, das Spielgeschehen ist komplexer, umfassender.

Pfeiffer: Gibt es etwas, was die Kinder neben dem Freispiel in der Werkstatt besonders mögen?

Schedler-Bräunlich: Sie mögen es, wenn ich ihnen Geschichten aus dem Märchenrucksack erzähle. Das ist ein Rucksack mit verschiedenen Taschen, in denen sich verschiedene märchenhafte Dinge befinden, die zu einem

Gartenwerkstatt

Märchen gehören, z. B. eine Zauberkugel und immer auch ein Musikinstrument. Ich erzähle ein Märchen und veranschauliche die Handlung mithilfe dieser Requisiten. Manchmal singen wir auch Märchenlieder und spielen dazu eine Handlung nach. Kinder lieben geheimnisvolle Sachen, z. B. Puppen in Schatzkästchen oder Glitzersteine im Schmuckkästchen. Ich sammle all diese Dinge in einem großen Setzkasten und wenn es sich so ergibt, nutze ich sie, um die Aufmerksamkeit der Kinder für abenteuerliche Geschichten zu wecken.

Pfeiffer: Welche pädagogischen Ziele verfolgt die Arbeit in der Theaterwerkstatt?

Schedler-Bräunlich: Die Möglichkeiten sich zu verwandeln und in fremde Rollen hineinzuschlüpfen, fördert Fantasie und Kreativität. Die Kinder lernen, eine andere Perspektive einzunehmen und sich in andere Personen einzufühlen. Das Hören und Spielen von Geschichten fördert die Konzentration und Ausdauer der Kinder. Außerdem trägt es zur Bewältigung innerer Konflikte und Ängste bei. Themen in den Rollenspielen sind z. B. die Erfahrung von Nutzlosigkeit oder Machtlosigkeit, Perfektionsängste und Geschwisterrivalität. Zur Identifikation mit den jeweiligen Rollenhelden trägt in großem Maße das Anlegen eines Kostüms bei. Das Kind durchleidet mit der Rollenspielfigur Erwartungen, die andere an es stellen. Es erprobt seine Sprache, verschiedene Formulierungen, schlüpft in Charaktere und lernt so, alltägliche Situationen aus unterschiedlichen Perspektiven zu betrachten.

Pfeiffer: Gibt es etwas, was Sie in dieser Werkstatt gern einmal ausprobieren würden?

Schedler-Bräunlich: Ich würde gern einmal eine ganz minimalistische Spielvariante ausprobieren: Was passiert, wenn den Kindern viel weniger und einfacheres Material zur Verfügung steht? Spielen sie dann noch fantasievoller?

2.10 Gartenwerkstatt Der Garten ist ein zentraler Spiel- und Erfahrungsraum für alle Kinder der Kindertagesstätte und stellt eine eigenständige Werkstatt dar. Die pädagogische Leiterin der Kindertagesstätte Schritt für Schritt Petra Wisotzky gibt Auskunft darüber, wie die Gestaltung der Gartenwerkstatt die Kinder zum Entdecken und Ausprobieren einlädt.

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Pfeiffer: Höfe gehören traditionell zu den Erfahrungsräumen von Kindertagesstätten. Sie bezeichnen Ihre Freifläche als Gartenwerkstatt. Was ist das Besondere?

Wisotzky: Die Gartenwerkstatt ist mehr als ein Tobe- und Bewegungsraum. Sie bietet vielfältige Möglichkeiten zur Bewegung, zum Klettern und zu sportlichen Aktivitäten, aber auch zum Bauen, Gärtnern und zum Rollenspiel. Es gibt zahlreiche Ecken und Nischen, in die sich Kinder zurückziehen können. Z. B. haben die Kinder sich eine Küche zusammengezimmert. Da wird der Stein schon mal zu einer Kartoffel, die im Topf gekocht wird, mit Soße aus Wasser und Sand. Die Kinder lieben ihre Küche, in der sie reale Tätigkeiten von Erwachsenen nachspielen und fantasievoll Gerichte erfinden, die dann mit einladender Geste an gedeckten Tischen serviert werden.

Pfeiffer: Bewegung ist ja gerade für Kinder im vorschulischen Alter von zentraler Bedeutung. Wie werden die Kinder in der Gartenwerkstatt dazu angeregt?

Wisotzky: Es gibt vielfältige Kletterebenen, die Kinder spielen Verstecken und Fangen. Seit einiger Zeit verzichten wir ganz auf Roller und andere Fahrzeuge und beobachten, dass die Kinder viel freier, aktiver und fantasievoller spielen.

Gartenwerkstatt

Pfeiffer: Was unterscheidet die Gartenwerkstatt von anderen Werkstätten?

Wisotzky: Das Spielen findet im Freien statt und es gibt kein festes Thema, wie z. B. Bauen oder Holzbearbeitung. Im Freispiel können die Kinder sowohl den Inhalt und die Art und Weise ihrer Beschäftigung festlegen als auch entscheiden, ob sie etwas allein oder gemeinsam mit anderen tun wollen. Die Umgebung setzt nur den Rahmen und schafft die entsprechenden Voraussetzungen, die ganz einfacher Natur sein können. z. B. gibt es in der Gartenwerkstatt fließendes Wasser, sodass Kinder matschen und Wasserexperimente durchführen können. Die Wasserschildkröte ist so gebaut, dass die Kinder beobachten können, wie das Wasser von einer Ebene in die nächste fließt, wie viel Wasser die Schildkröte zum Überlaufen bringt usw. Wir beobachten, wie Kinder sich ganz ins Spiel, ins Experimentieren und Neuerfinden vertiefen. Dabei kann z. B. ausprobiert werden, dass ein Blatt auf dem Wasser schwimmt und ein Stein untergeht. Die Kinder lieben aber auch, sich eine Höhle zu bauen oder sich unter einer Brücke oder unter einer Rutsche zu verstecken. Dort spielen sie dann mit Stöckern oder irgendwelchen anderen Dingen verreisen, kochen oder was ihnen sonst gerade einfällt.

Pfeiffer: Bei einer Gartenwerkstatt denkt man natürlich auch an traditionelle Gärten, in denen Pflanzen angebaut werden. Findet sich dieser Gedanke auch in dieser Werkstatt wieder?

Wisotzky: Es gibt natürlich auch einen Bereich, in dem die Kinder etwas einpflanzen, pflegen und schließlich auch ernten, z. B. Erdbeeren. So machen die Kinder elementare Naturerfahrungen, z. B. dass ein Samen aufgehen kann oder eine Pflanze nur zu bestimmten Zeiten im Jahr Früchte trägt. Außerdem gibt es ein Insektenhotel, das zu Beobachtungen einlädt.

Pfeiffer: Wie wird es mit der Gartenwerkstatt in der nächsten Zeit weitergehen?

Wisotzky: Wir haben vor, den Kindern mit einem sogenannten Spielhausgerippe eine weitere offene Spielmöglichkeit zu eröffnen. Dabei handelt es sich um eine Art Fachwerkhaus ohne Fächer. Die Kinder können das Gerüst eines Hauses mit Tüchern und Decken gestalten, sich Räume abteilen und kleine Buden bauen. Was wir in den Räumen beobachten, wird so auch draußen und in einem größeren Maßstab möglich sein.

Pfeiffer: Gibt es auch durch Erwachsene angeleitete Spiele auf dem Hof?

Wisotzky: Ja, aber nicht als täglichen Auftrag – in der Regel nicht. Die pädagogische Fachkraft nutzt die Zeit zur Beobachtung und gibt nur dann Hilfestellung, wenn sie darum gebeten wird.

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2.11 Erste Schritte der Werkstattarbeit in der Kinderkrippe Die Kinderkrippe der Kindertagesstätte Schritt für Schritt orientiert sich am allgemeinen Konzept der Einrichtung (vgl. Kap. 1.6) und setzt darüber hinaus eigene Schwerpunkte. Ulrike Mann ist neben Kathrin Conrad Teamleiterin in diesem Bereich. Sie hat den Bachelorstudiengang Early Education an der Hochschule Neubrandenburg absolviert und ist seit 2009 pädagogische Fachkraft. Im Gespräch erläutert sie, was ihren Mitarbeiterinnen und ihr besonders wichtig im Hinblick auf die Bildungsarbeit im Bereich der Kinderkrippe ist und Eingang in ein spezifiziertes Konzept finden soll.

Mann: Es ist mir wichtig, dass die Kinder sich in der Einrichtung geborgen fühlen. Dazu müssen sie die Chance haben, eine persönliche Beziehung zu einer erwachsenen Person aufzunehmen. Diese Person fungiert dann als Bindungsperson. Das Kind spürt, dass es sicher gebunden ist und kann auf Erkundungstour gehen. Unser Raumkonzept, das Vorhandensein von verschiedenen Bewegungsebenen, ermöglicht den Kindern viele körperliche Erfahrungen zu machen. Außerdem können sie die Perspektiven wechseln und so die Welt um sich herum ganz unterschiedlich wahrnehmen. Was die Jahrgangsmischung angeht, verfolgen wir ein halb offenes Konzept. Wir glauben, dass kleine Kinder den Schutz einer stabilen Gruppe brauchen. Jeden Tag gibt es den Morgen-

Werkstattarbeit in der Kinderkrippe

kreis und verlässliche Zeiten mit den gleichen Bezugspersonen und Kindern. Außerdem gibt es Zeiten für die Öffnung und neue Erfahrungen mit Menschen, die nicht zum engeren Kreis zählen. Schritt für Schritt versuchen wir, uns dem Werkstattkonzept der Kindertagesstätte anzunähern. Dabei orientieren wir uns an unseren Beobachtungen der Bedürfnisse ein- bis dreijähriger Kinder. Wenn die Kinder von der Kinderkrippe in den Kindergarten wechseln, beobachten wir oft eine Reizüberflutung. Die Kinder müssen sich erst an die Fülle der Materialien und Möglichkeiten gewöhnen. Werkstattarbeit in der Kinderkrippe muss reduzierter sein. Ich denke da eher an funktionale Ecken, in denen Kinder etwas entdecken und tätig werden können. Ganz wichtig ist uns, dass die Kinder vielfältige Sinneserfahrungen machen können. Ich kann mir vorstellen, dass es einen Sinnesparcours gibt, Ecken, die zum Rollenspiel einladen, zum Verkleiden, vielleicht eine kleine Küche zum Ausprobieren und Imitieren der Erwachsenen. Die Kinder sprechen (frei nach Malaguzzi) hundert Sprachen und man kann sie verstehen, wenn man ganz dicht an ihnen dran und offen für ihre Emotionen und Körpersprache ist. Das setzt Einfühlungsvermögen und Liebe zum Kind voraus – Eigenschaften, die im Normalfall in der Familie natürlich gegeben sind und auch in institutionellen Bildungseinrichtungen gelebt werden.

Pfeiffer: Was unterscheidet die Werkstätten im Kindergarten von den Werkstätten, die für die Kinderkrippe geplant sind?

Mann: Die Dimension ist eine andere. Wir brauchen in der Krippe keine extra Räume, jedenfalls nicht in der Menge und Komplexität. Im Mittelpunkt kann das geplante Krippenrestaurant stehen. Zwischen den Mahlzeiten kann dieser Raum als Kreativ-Kunst-Werkstatt genutzt werden. Ich stelle mir vor, dass die Kinder z. B. die Fenster zum Gestalten, Matschen, Experimentieren nutzen, dass es Staffeleien und Materialwände mit den unterschiedlichsten Materialien gibt, auf die die Kinder frei zugreifen können. Auch die Flure können für die Werkstattarbeit genutzt werden, indem thematisch oder methodisch ausgerichtete Ecken eingerichtet werden, z. B. zu den Jahreszeiten oder zum Thema Bauen. Wenn ich an Werkstätten in der Kinderkrippe denke, stelle ich mir Lernräume (Ecken, Nischen) für Kinder vor, in denen sie eigenverantwortlich, selbstständig und kreativ lernen können, in denen sie Vertrauen in das eigene Tun gewinnen und stark für das Leben gemacht werden.

Pfeiffer: Wie kann die Arbeit in der Kinderkrippe aus Ihrer Sicht noch besser so ausgerichtet werden, dass sie den Bedürfnissen der Kinder entspricht?

Mann: Ich wünsche mir einen Betreuungsschlüssel, der es ermöglicht, sich noch intensiver um jedes einzelne Kind zu kümmern und mehr zeitliche und

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Exemplarische klassische Lernwerkstätten

organisatorische Flexibilität ermöglicht. Der Tagesablauf in der Krippe ist relativ stark geregelt. Das vermittelt den Kindern ein Gefühl der Sicherheit und Verlässlichkeit, aber vielleicht ist es ja möglich, die Kinder noch stärker in die Entscheidungen über Abläufe und methodische Arrangements einzubeziehen. Werkstattecken könnten dazu einen Beitrag leisten. Im Kern geht es darum, den Kindern Sicherheit und Geborgenheit zu geben und gleichzeitig ihre Entdeckerfreude und Neugier auf das Leben zu unterstützen.

2.12 Fazit Die hier vorgestellten Lernwerkstätten ermöglichen es den Kindern, eigene Interessen und Erkenntniswege zu entdecken und Teil einer Gemeinschaft zu werden, die sich auf Vertrauen und Selbstbestimmung gründet. Bereits in der Kinderkrippe werden den Kindern vielfältige Möglichkeiten der individuellen Entwicklung und Exploration eingeräumt. Dabei wird ein ausgewogenes Verhältnis von Fürsorglichkeit und Herausforderung angestrebt. Im Kindergarten wird dieser Ansatz vor dem Hintergrund der Bedürfnisse und Motivationen drei- bis sechsjähriger Kinder verfolgt. Der Werkstattgedanke wird komplexer realisiert und die Herausforderungen für die Kinder nehmen zu. Sie lernen es, eigenständig Entscheidungen zu treffen, dabei ein Gespür für sich und ihre Umwelt zu entwickeln und die Folgen ihrer Entscheidungen zu tragen. Letztlich geht es darum, Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten zu erlangen, um den vielfältigen Herausforderungen des Lebens gewachsen zu sein. Das setzt bei den pädagogischen Fachkräften ein optimistisches Menschenbild und eine neugierige Haltung voraus, die das Kind als ko-konstruierendes Gegenüber und Bildungsprozesse grundsätzlich als experimentell und wirkungsmächtig begreift. Erwachsene und Kinder verstehen sich als eine Gemeinschaft, die sich wechselseitig achtet und unterstützt. Erklärte Ziele sind eine pädagogische Haltung und davon abgeleitete Arrangements, die darauf bedacht sind, individuelle Bedürfnisse und Entwicklungslagen der Kinder zu berücksichtigen. Dabei soll jedes Kind bei möglichst großer Selbstbestimmtheit und Selbsttätigkeit in seiner Entwicklung gefördert werden.

ZU AUSGEWÄHLTEN THEMEN

LERNWERKSTÄTTEN

3. Lernwerkstätten zu ausgewählten Themen

3.1 Zum Prinzip der themenbezogenen Lernwerkstätten Anders als bei den klassischen Lernwerkstätten (vgl. Kapitel 2) ist der räumliche Aufwand bei themenbezogenen Werkstätten weitaus geringer und der Grad der Vorstrukturierung höher. Das geht zum einen mit einem erheblichen Arbeitsaufwand für das pädagogische Fachpersonal einher und zum anderen beeinflusst es das Lernen der Kinder in einem gewissen Maße. Einmal erstelltes Material kann aber immer wieder eingesetzt werden. So ist der Arbeitsaufwand nur am Anfang hoch. Hinsichtlich des Grades der

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Lernwerkstätten zu ausgewählten Themen

Selbstbestimmtheit und Selbstständigkeit der Kinder im Umgang mit den Materialien kommt es auf die Art und Weise ihres Einsatzes an. Wenn die Kinder selbst wählen können, mit welchem Thema sie sich beschäftigen möchten und mit welchen der zur Verfügung gestellten Materialien das geschehen soll, bleiben sie in hohem Maße selbst verantwortlich für ihren Lernprozess. Das Prinzip der themenbezogenen Werkstattarbeit, das hier vorgestellt werden soll, wurde am Pädagogischen Kolleg Rostock mit Auszubildenden im Bereich der Frühpädagogik entwickelt und wird aktuell in verschiedenen Kindertagesstätten erprobt. Im Vorfeld wurden von den Auszubildenden in mehreren Werkstattwochen zu verschiedenen Kernthemen, wie z. B. Fliegen, Afrika, Hafen, Farben oder Freiarbeit Kisten mit Handlungsmaterialien erarbeitet. In diesem Rahmen wurden auch Kinder zu ihren Fragen bezüglich bestimmter Themen befragt. Die Kisten werden in einer Lernwerkstatt aufbewahrt und weiterentwickelt. Sie können von Kindertagesstätten für die Gestaltung von Angeboten und Projekten ausgeliehen werden. Die Erprobung und Evaluation der Materialien ermöglicht es, Rückschlüsse auf Motivationen und Interessen von Kindern zu ziehen und Ergänzungen oder Verbesserungen des Materialangebotes vorzunehmen. Um einen ganzheitlichen Zugang der Kinder zu den Themen der Bildungsarbeit zu ermöglichen, ist es eine wichtige Vorgabe, die Materialien interdisziplinär und handlungsorientiert auszurichten. Da die Auszubildenden noch über geringe Erfahrung im Umgang mit vier- bis sechsjährigen Kindern verfügen, gelingt dies in unterschiedlicher Qualität. So kommt es, dass die Materialien mancher Kisten bereits ein hohes Niveau aufweisen, während andere noch erhebliches Potenzial aufweisen. Jede Kiste enthält eine Sammlung von Kinderfragen zu dem konkreten Thema, eine fachwissenschaftliche Sachanalyse aus der Perspektive verschiedener Bezugswissenschaften und vor dem Hintergrund der konkreten Kinderfragen, eine didaktische Analyse im Hinblick auf die Bedeutsamkeit des Themas für kindliche Bildungsprozesse unter Berücksichtigung entwicklungspsychologischer Fragen und das konkrete Handlungsmaterial mit den dazugehörigen Anleitungen etc. Das Handlungsmaterial hat im optimalen Fall folgenden sechs Kriterien zu genügen: 1. Es werden sowohl gesellschafts- und sozialwissenschaftliche Zugänge als auch naturwissenschaftliche und musisch-ästhetische Auseinandersetzungen mit den Themen ermöglicht. Ausgangspunkt sind aber konkrete Fragen und Interessen von Kindern.

Feuerwehr

2. Es werden nur solche Materialien angeboten, die Handlungsorientierung und entdeckendes Lernen ermöglichen (z. B. Materialien zum Experimentieren mit und ohne Handlungsanleitung, Frage- und Aufgabenimpulse, Fotos und Skizzen, Bücher, verschiedene Sorten Papier, Kartons, Draht, Wolle etc.). 3. Alle Materialien sollen so aufgebaut und arrangiert sein, dass das Kind sich möglichst selbstständig und eigenverantwortlich mit dem Thema auseinandersetzen und eigene Schwerpunkte je nach Interesse setzen kann. 4. Die Materialien sollen in besonderem Maße soziales Lernen ermöglichen und den spielerischen Umgang mit Phänomenen und Erscheinungen unterstützen. 5. Bei der Erstellung der Materialien sind ökologische Aspekte zu berücksichtigen, indem z. B. Alltagsmaterialien (Stoffreste, Papierrollen etc.) selbst erstellte Modelle, Spiele etc. einbezogen werden. 6. Es werden auch Impulse gegeben, die über die Auseinandersetzung mit der konkreten Kiste und über die zeitlich-räumliche Begrenzung der Kindertagesstätte hinausgehen und die Eltern und Geschwister in den Bildungsprozess einbeziehen. Jede Werkstattkiste enthält verschiedene Angebote, aus denen die Kinder frei wählen können, um sich mit einem Thema tiefgründig auseinanderzusetzen. Erste Erfahrungen bei der Erprobung der konkreten Materialien haben gezeigt, dass bei der Handhabung der Materialien mitunter doch Hilfestellungen, z. B. Erklärungen, Anleitungen durch Erwachsene, nötig sind. Dem könnte vorgebeugt werden, wenn die Auswahl und Erstellung der Materialien noch zielgruppensicherer erfolgen könnte. Im Rahmen der Auseinandersetzung mit einem Thema haben Kinder und Erwachsene die Möglichkeit, über die bereitgestellten Materialien hinaus, eigene und weiterführende Ideen der Auseinandersetzung zu entwickeln und so ganz eigene Akzente zu setzen.

3.2 Feuerwehr Das Thema Feuerwehr fasziniert viele Kinder. Die häufigsten Fragen vierbis sechsjähriger Kinder zum Thema Feuerwehr sind: ◆◆ Was macht die Feuerwehr? ◆◆ Was ist auf dem Feuerwehrauto alles drauf? ◆◆ Wie wird man ein Feuerwehrmann?

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Arbeiten auch Frauen bei der Feuerwehr? Wie löscht die Feuerwehr einen Brand? Wie ruft man die Feuerwehr? Wie schützen sich die Feuerwehrmänner im Feuer? Warum brennt es? Warum tragen Feuerwehrleute eine Uniform? Was muss man machen, wenn es brennt? Gab es die Feuerwehr schon immer? Können Kinder auch schon bei der Feuerwehr mitmachen? Woher weiß die Feuerwehr, dass es irgendwo brennt? Wie alt muss man sein, um Feuerwehrmann zu werden? Wie lernen Feuerwehrmänner, Feuer zu löschen? Wie schnell darf die Feuerwehr fahren?

In der Erprobung können die Kinder z. B. im Experiment der Frage nachgehen, welche Möglichkeiten es gibt, eine Kerze zu löschen. Dafür sollten unterschiedliche Materialien (Gläser, Löffel, Sand, Wasser) zur Verfügung gestellt werden. Die Kinder können dann Hypothesen aufstellen, ausprobieren, schlussfolgern und überlegen, welche Löschtechniken die Feuerwehr nutzt. Unter Anleitung könnte ausprobiert und besprochen werden, welche Materialien brennen, welche nicht und wie z. B. Häuser beschaffen sein müssen, damit sie sicher gegen Feuer sind. Ein selbst gebasteltes Feuerwehrauto hat sich bei der Erprobung des Materials als sehr beliebt erwiesen. Hier können Kinder nachvollziehen, was sich alles auf einem Feuerwehrauto befindet. Sie können das Feuerwehrauto be- und entladen, die einzelnen Teile (Schläuche, Kegel, Spaten, Sanitätsausrüstung etc.) untersuchen und Schlüsse auf ihre Verwendung bei einem Feuerwehreinsatz ziehen. Anschließend können Bilder von Feuerwehrautos von innen und außen angefertigt werden. Bei einem etwas anderen Memory-Spiel können die Kinder ausprobieren, verschiedene typische Feuerwehrgegenstände (z. B. Spritze, Schlauchrolle, Warndreieck) bestimmten Formen zuzuordnen. Dazu werden jeweils zwei Kärtchen angefertigt. Auf der einen Karte befindet sich die Abbildung des Gegenstandes, z. B. ein Warndreieck, auf der anderen ein gewöhnliches Dreieck. In diesem Zusammenhang kann das Verständnis der Kinder für Formen und Strukturen angesprochen und gefördert werden. Beim Memoryspielen können sich die Kinder mit der Ausrüstung und den Einsatzmöglichkeiten der Feuerwehr bei der Brandlöschung, beim Katastrophenschutz, bei der Tierrettung usw. beschäftigten.

Feuerwehr

Mithilfe von Zahlenspielen kann man mit Kindern die Rufnummer 112 der Feuerwehr lernen. Diese und andere Zahlenkombinationen werden dafür auf einem Suchbild (ein Feuerwehrauto oder ein Bild von einem Feuerwehreinsatz) versteckt und die Kinder erhalten die Aufgabe, die richtige Kombination zu suchen und zu kennzeichnen. Oder die Kinder werden aufgefordert, die Rufnummer der Feuerwehr als »Bildergalerie« mit Zahlen aus Steinen, Muscheln und anderen Naturmaterialien zu legen. Einen musikalischen Zugang zum Thema Feuerwehr bietet das Lied Retten – Löschen – Bergen – Schützen (Text: S. Steffe/H. E. Höfele, Musik: G. Geisinger). Das kann man hören, mitsingen oder dazu tanzen. Schön ist es, wenn alle Kinder, die sich mit dem Thema auseinandergesetzt haben, einen Feuerwehrpass, der alles auflistet, was sie gemacht haben, bekommen. Als ausgewiesene Spezialisten können sie dann den anderen Kindern über die Aufgaben und die Arbeit der Feuerwehr berichten. Weitere Möglichkeiten der Auseinandersetzung mit dem Thema Feuerwehr sind z. B.: ◆◆ eine Feuerstelle im Garten anlegen, ◆◆ Rollenspiele rund ums Feuer, ◆◆ Feuerlöscher in der Einrichtung oder in öffentlichen Gebäuden suchen,

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Feuerwehr spielen, das Verhalten bei einem Feueralarm üben, einen Feuerwehrschlauch ausrollen, eine Feuerwehrausrüstung untersuchen/anziehen, die lokale Feuerwehr besuchen, Experimente zur Feuerbeständigkeit von Materialien durchführen, Feuerbilder mit Wasserfarben malen, musikalische Arrangements zur Feuerwerksmusik von G. F. Händel gemeinsam anhören oder über die Bedeutung des Feuers in Bräuchen, z. B. zu Weihnachten, zum Jahreswechsel oder zu Ostern, sprechen.

3.3 Handwerker Die häufigsten Fragen vier- bis sechsjähriger Kinder zum Thema Handwerker sind: ◆◆ Was macht ein Handwerker? ◆◆ Arbeiten Handwerker nur mit den Händen? ◆◆ Wie wird man ein Handwerker? ◆◆ Haben alle Handwerker eine Werkstatt? ◆◆ Welche Maschinen stehen in einer Tischlerei? ◆◆ Was stellen Handwerker her? ◆◆ Sind alle Handwerker Männer? ◆◆ Singen Handwerker bei der Arbeit? ◆◆ Welches Werkzeug brauchen Handwerker? ◆◆ Müssen Handwerker schwindelfrei sein? ◆◆ Warum tragen manche Handwerker eine Uniform? ◆◆ Gehen alle Handwerker auf Wanderschaft? ◆◆ Gibt es einen Handwerkergruß? ◆◆ Was machen die Handwerker mit der Wasserwaage? Die Beschäftigung mit dem Thema Handwerker kann mit dem gemeinsamen Singen des Liedes Wer will fleißige Handwerker sehn (vgl. www.volksliederarchiv. de; 01. 11. 2011) eingeleitet oder mit einer Gesprächsrunde, in der die Kinder sich darüber austauschen, welche Handwerksberufe sie bereits kennen, besprochen werden. Daran anschließend können sich die Kinder selbstständig oder unter Anleitung den verschiedenen traditionellen Handwerksrichtungen zuwenden.

Handwerker

Die Werkstattkiste enthält Materialien zum Kerzenziehen, zum Filzen von Schnüren und Bällen, zum Brot backen, zum Geschirr töpfern und Teppich weben. Zu den einzelnen Tätigkeiten gibt es zum einen eine Anleitung in verbaler Form, zum anderen sind die Arbeitsschritte in Bildfolgen dargestellt, die auch Kinder, die noch nicht lesen können, gut nachvollziehen können. Besonders beliebt ist bei den Kindern das Filzen von Wolle, da es einfach ist und schnell zu einem Ergebnis führt. Dazu werden zunächst heißes Wasser und etwas flüssige Schmierseife in eine Schüssel gegeben. Danach nimmt man einen mittelgroßen Bausch ungefärbter Wolle und verziert ihn mit mehreren dünnen Fasern gefärbter Wolle. Anschließend wird der Bausch vorsichtig in den Handinnenflächen gerollt, sodass er die Form eines Balles bekommt und schon leicht verfilzt. Die Hände werden mit Schmierseifenwasser befeuchtet und der Ball vorsichtig mit beiden Händen umschlossen. Rollende Bewegungen sorgen dafür, dass der Ball weiter verfilzt. Am Ende wird der Ball unter fließendem Wasser lauwarm ausgewaschen. Nach dem Trocknen kann damit gespielt werden. Für das Töpfern werden den Kindern Ton oder selbsthärtende Modelliermasse, Unterlagen, Schaschlikstäbe und Farben zur Verfügung gestellt. Der Ton oder die selbsthärtende Modelliermasse werden weich geknetet, bis sie gut bearbeitet werden können. Anschließend werden daraus Teller,

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Lernwerkstätten zu ausgewählten Themen

Tassen usw. geformt und nach dem Trocknen bemalt. Darüber hinaus enthält die Werkstattkiste weitere Angebote, wie z. B. Grimms Märchen König Drosselbart, ein Memoryspiel, bei dem einem bestimmten Handwerk typische Werkzeuge zugeordnet werden, verschiedene Bildergeschichten, ein Bewegungsspiel, weitere Lieder (z. B. Grün, ja grün sind alle meine Kleider) und Ausflugstipps für die Beschäftigung mit dem Thema außerhalb der Kindertagesstätte. Zwischen den Aktivitäten und beim handwerklichen Tun werden die Fragen der Kinder aufgenommen und gemeinsam besprochen. Die Kinder haben die Möglichkeit, unterschiedliche Werkzeuge in die Hand zu nehmen und sich über ihre Funktionsweise zu verständigen. Zungenbrecher, wie z. B. »Fünf fleißige Feilen feilten fleißig fünfzig Fliesen«, Rätsel, wie z. B. »Mit dem Pinsel in der Hand male ich Farbe an die Wand. Ich streiche das Fenster und auch die Tür, weißt du, wer ich bin, dann sag es mir!« und Handwerkerwitze lockern die Beschäftigung mit dem Thema auf und sorgen für eine ausgelassene Stimmung bei Kindern und Erwachsenen. Weitere Möglichkeiten der Auseinandersetzung mit dem Thema Handwerk sind z. B.: ◆◆ Exkursionen zu Baustellen, in eine Töpferei oder einen anderen Handwerksbetrieb, ◆◆ Holzbearbeitung in der Holzwerkstatt, ◆◆ einen Bollerwagen bauen, ◆◆ Brot backen, ◆◆ Marmelade kochen, ◆◆ Steine bearbeiten, ◆◆ ein Mosaik legen, ◆◆ Textiles Gestalten, ◆◆ Modelle bauen mit LEGO oder Playmobil, ◆◆ Museen zur Geschichte des Handwerks besuchen oder ◆◆ einen Ta33g auf Wanderschaft gehen.

3.4 Ernährung Die häufigsten Fragen vier- bis sechsjähriger Kinder zum Thema Ernährung sind: ◆◆ Wo wächst die Ananas? ◆◆ Warum verträgt Annika keine Milch? ◆◆ Was ist ungesundes Essen?

Ernährung

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Was ist ein Diabetiker? Warum ist die Banane krumm? Was ist in den Gummibärchen? Wie werden Tiere gehalten? Warum essen manche Menschen kein Fleisch? Wie macht man einen Eierkuchen? Was macht das Essen in unserem Körper? Warum sind manche Menschen dick und andere dünn? Ist Blumenkohl Obst oder Gemüse? Wie wird aus einem Samen eine Frucht? Wie kommt die Nahrung in den Supermarkt? Warum sagen manche Menschen vor dem Essen Sprüche?

Ernährung ist ein Thema, das zum Alltag der Kinder gehört und zu vielfältigen interdisziplinären Auseinandersetzungen einlädt. Die Werkstattkiste enthält Materialien zu den unterschiedlichsten Schwerpunktsetzungen: zur Herkunft von Lebensmitteln (z. B. eine Weltkarte mit Angaben zur Herkunft von Früchten), Materialien zu Inhaltsstoffen und Zusammensetzungen von Nahrungsmitteln (z. B. ein Kochbuch für Kinder), Materialien, die für eine gesunde Ernährung sensibilisieren sollen (z. B. eine selbst zusammenstellbare Ernährungspyramide), Materialien zur Förderung der Selbstwahrnehmung (z. B. eine Massagegeschichte und eine Spiegelfolie, mit der die Kinder nachvollziehen können, dass die Wahrnehmung des eigenen Körpers sehr unterschiedlich sein kann) etc. In der spielerischen Auseinandersetzung mit den unterschiedlichen Herangehensweisen können die Kinder ihr Wissen über Nahrung und Ernährung überprüfen und sich neues Wissen aneignen. Dazu wurden im Rahmen der Ausbildung Spiele von Schülern des Kollegs erfunden. Insofern nicht explizit erwähnt, handelt es sich bei den auf den nächsten Seiten erwähnten Spielen um diese selbst erstellten Projekte. Besonders beliebt ist bei älteren Kindern das Spiel Logistika. Mit dem Spiel können die Kinder Transport- und Produktionswege von Nahrungsmitteln ganz leicht nachvollziehen. Hierbei müssen sie die Reihenfolge vom Rohstoff über die Verarbeitungsmaschine hin zum Endprodukt (z. B. Getreide – Mühle – Brot, Kuh – Melkmaschine – Milch) einhalten. Sie bewegen sich sowohl auf Schienen als auch auf der Straße oder dem Wasser fort. Wer zuerst sein Frühstücksbrett mit den 18 Spielchips ausgefüllt hat, hat gewonnen. Kleinere Kinder spielen sehr gern das Spiel Sortier mal! Dabei werden zuerst die zwei großen Sechsecke (Obst und Gemüse) in die Mitte gelegt.

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Anschließend werden die zwölf kleinen Puzzleteile so zugeordnet, dass alle Teile, auf denen Obst bzw. Gemüse abgebildet sind, ein neues Sechseck bilden. Anhand der Auflösungsfotos können die Kinder kontrollieren, ob sie alles richtig zugeordnet haben. Wenn die entsprechenden Holzteile vorbereitet sind, können vier- bis sechsjährige Kinder ein solches Spiel auch allein herstellen. Mit dem Spiel Farbiges Obst können die Kinder mit allen Sinnen Nahrungsmittel erforschen. Das Spiel enthält z. B. Äpfel, Birnen, Bananen und Kirschen aus Ton, wobei bewusst eine andere als die natürliche Farbe gewählt wurde. Die Kinder tauschen sich im Gespräch darüber aus, was diese Veränderung bewirkt und stellen dabei verschiedene Spekulationen an, die auch auf andere Nahrungsmittel und das gesamte Einkaufsverhalten übertragen werden können. Verändert Farbe den Geschmack? Sieht eine Banane blau genauso lecker aus? Das Material wird im Fühlsack schnell zu einer taktilen Herausforderung und ein Gespräch über Wahrnehmungen und dem, was sie in uns auslösen, entwickelt sich zur interessanten Erfahrung. Da für das Nahrungsverhalten der Kinder maßgeblich die Eltern verantwortlich sind, ist im Vorfeld der Beschäftigung mit dem Thema eine Elterninformation oder ein Elternabend unerlässlich. Die Eltern sollen Gelegenheit erhalten, die Materialien der Werkstattkiste kennenzulernen, um später auf Fragen oder Gedanken der Kinder angemessen reagieren zu können. Weitere Möglichkeiten der Auseinandersetzung mit dem Thema Ernährung sind z. B.: ◆◆ Gemeinsam kochen und backen, ◆◆ Fruchtjoghurt herstellen, ◆◆ Milch-Mixgetränke herstellen, ◆◆ Geschmacksexperimente durchführen, ◆◆ einen Kühlschrank (gebastelt aus einem Schuhkarton) unter verschiedenen Aufgabestellungen mit Lebensmittelattrappen füllen, ◆◆ einen Tisch decken, ◆◆ Garnierspiele spielen, ◆◆ Apfel-Geschmacks-Test mit möglichst vielen verschiedenen Sorten machen, ◆◆ Bewegungsspiele ausprobieren, ◆◆ Nahrungsmittel als Symbole, z. B. der Lebkuchen, der Schokoladenweihnachtsmann, das Osterei, das Osterlamm, thematisieren, ◆◆ Nahrungsmittel-Allergien besprechen, ◆◆ Küchengeräte früher und heute betrachten oder ◆◆ einen Würfel mit Tischsprüchen basteln.

Farben

3.5 Farben Die häufigsten Fragen vier- bis sechsjähriger Kinder zum Thema Farben sind: ◆◆ Woher kommen die Farben? ◆◆ Warum ist der Himmel manchmal blau und manchmal grau? ◆◆ Warum findet jeder eine andere Farbe schön? ◆◆ Warum haben Jungen mehr blaue Sachen an und Mädchen mehr rosa? ◆◆ Ist Wasser weiß oder blau? ◆◆ Kann man Farben selbermachen? ◆◆ Warum haben Krankenschwestern und Ärzte weiße Kittel an? ◆◆ Wie mischt man Grün? ◆◆ Gibt es unendlich viele Farben? ◆◆ Ist Gold eine Farbe? ◆◆ Warum sind Blätter grün? ◆◆ Was ist die richtige Farbe vom Gummibärchen? ◆◆ Gibt es schöne und hässliche Farben? Farben üben auf alle Menschen eine große Faszination aus. Die Werkstattkiste zum Thema Farben fordert in diesem Zusammenhang zu vielfältigen Auseinandersetzungen heraus. Die Kinder können mit Farbtafeln eine Geschichte legen, die sie sich gegenseitig erzählen: »Eines Tages ging das wütende Rot auf den Spielplatz. Orange und Lila waren schon da und spielten miteinander. Auch Grau und Grün hatten sich ein Spiel ausgedacht. Aber Rot wollte Streit und ärgerte alle. Da kam Gelb, nahm Rot an die Hand und ging mit ihm in die Sandkiste.« Mit den Farbtafeln kann natürlich auch in einer weniger kreativen Variante Farb-Memory gespielt werden. Die Kiste enthält außerdem die Materialien und eine Anleitung zum Bauen eines Farb-Guck-Kastens, mit dem die Kinder die Schönheit und Wirkung von Farben erfahren können. Dazu werden in den Deckel eines Schuhkartons zwei große Löcher geschnitten und in die Stirnseiten je ein kleines Loch. Anschließend wird die Innenseite des Kartons mit einer Farbe bemalt. Zuletzt werden alle Löcher mit Transparentpapier derselben Farbe beklebt. Nachdem der Karton getrocknet ist, werden verschiedene Materialien ebenfalls in der Farbe des Innenanstrichs in den Karton geklebt und der Deckel verschlossen. Nun können die Kinder mit der Taschenlampe von oben oder von der Stirnseite in den Karton leuchten und gleichseitig durch eine andere Öffnung in den Farb-Guckkasten schauen. Da die Kinder wahr-

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scheinlich unterschiedliche Farben für ihre Kästen gewählt haben, können sie verschiedene Wahrnehmungen erfahren, Vergleiche herstellen etc. Die Farben-Kiste enthält darüber hinaus verschiedenfarbige Brillen, Steine und Muscheln zum Bemalen, eine CD sowie Materialien zum Herstellen von Farben mit Naturmaterialien (z. B. Rote Beete, Holunder). Mit einem weißen Handschuh, dessen Fingerspitzen verschiedenen gefärbt werden, können die Kinder Farbfiguren erfinden, z. B. das frische Grün, das kalte Blau oder das pfiffige Gelb und sich mit diesen Figuren ein Fingerspiel der Farben ausdenken. Sie können Zusammenhänge und Beschreibungen mit den unterschiedlichen Farben assoziieren, z. B. »Orange schmeckt wie die Apfelsine und macht mir Freude auf Weihnachten« oder »Rot ist wie ein warmer Strahl der Sonne und das Gefühl, wenn Mama mich umarmt.« Zahlreiche Experimente, z. B. zum Färben von Papier, Stoff und Blumen, fördern sowohl die Kreativität der Kinder als auch ihre Einsicht in naturwissenschaftliche Zusammenhänge. Kinder, die einfach nur Malen oder Zeichnen wollen, finden in der Kiste Pastellkreide, Bundstifte, flüssige Farben usw., die es ihnen ermöglichen, experimentell und schöpferisch tätig zu werden. Im einführenden oder abschließenden Gesprächskreis können die Kinder sich über ihre Erfahrungen mit dem Thema, über ihre Lieblingsfarben, über stereotype Zuschreibungen, z. B. »Jungen tragen blaue Kleidung, Mädchen lieben Rosa« oder andere Fragen, die mit dem Thema Farben im Zusammenhang stehen, austauschen. Weitere Möglichkeiten der Auseinandersetzung mit dem Thema Farben sind z. B.: ◆◆ Kinderbücher, wie z.  B. Die Königin der Farben von Jutta Bauer, betrachten, ◆◆ Gerichte farbenfroh gestalten, ◆◆ Brillen mit farbigem Transparentpapier basteln, ◆◆ mit farbigen Tüchern tanzen und spielen, ◆◆ Materialbilder zu einer Farbe legen, ◆◆ eine Farbe mit Orff-Instrumenten vertonen, ◆◆ zu Farben reimen, ◆◆ Experimente mit Prismen, ◆◆ Gefühle mit Farben darstellen, ◆◆ Fantasiereisen ins Reich der Farben machen, ◆◆ Seidenmalerei ausprobieren, ◆◆ Farben in der abstrakten Kunst untersuchen oder ◆◆ Farben auf einer Exkursion in der Umgebung entdecken.

Verkehr

3.6 Verkehr Die häufigsten Fragen vier- bis sechsjähriger Kinder zum Thema Verkehr sind: ◆◆ Wer macht die Verkehrsregeln? ◆◆ Warum sind manche Verkehrsschilder rot und andere blau? ◆◆ Wie schnell fahren Autos? ◆◆ Ab wie viel Jahren darf man Auto fahren? ◆◆ Warum können Flugzeuge fliegen? ◆◆ Was bedeuten die Streifen auf der Straße? ◆◆ Was macht die Verkehrspolizei? ◆◆ Was passiert, wenn man zu schnell mit dem Auto fährt? ◆◆ Gibt es auch Verkehrsregeln für Fahrräder und Roller? ◆◆ Wer hat das erste Auto erfunden? ◆◆ Fährt ein Zug schneller als ein Bus? ◆◆ Wie werden Straßen hart gemacht? ◆◆ Warum haben Autos meist nur eine Farbe? ◆◆ Können Autos auch mit viereckigen Rädern fahren? Der Straßenverkehr ist für Kinder ein sehr gegenwärtiges Thema. Ob es sich um einen Ausflug mit dem Bus in die Stadt, eine Autofahrt zu Oma oder den Weg zum Kindergarten handelt, sobald die Kinder das Haus verlassen, sind sie mit den Herausforderungen des Straßenverkehrs konfrontiert. Mit den Spielen und Materialien aus der Werkstattkiste zum Thema Verkehr können die Kinder sich in vielfältigen Formen mit Verkehrswegen, Verkehrsmitteln und Regelungen, die Sicherheit und Effizienz fördern sollen, auseinandersetzen. Im Mittelpunkt steht ein Verkehrsteppich, auf dem die Kinder das Verhalten im Straßenverkehr üben und verinnerlichen können. Die Kinder wenden ihr Wissen über Richtungsangaben (z. B. geradeaus, rückwärts, links, rechts) an, üben es Wege zu finden, sich an Symbolen zu orientieren und Geschwindigkeiten zu erfassen. Im Spiel mit Autos und anderen Fortbewegungsmitteln (z. B. Roller, Dreiräder, Fahrräder, Bobby-Cars) können sie die Entstehung von Staus nachvollziehen, üben, die Spur zu halten und auf den Vordermann zu achten. Sie können den Raum durch mobile Modelle (z. B. von Spielplätzen, Supermärkten, Kindergärten) weiter ausgestalten oder ihrem realen Lebensraum nachempfinden. Mit einem Puzzle, wie dem selbst gebastelten auf der Abbildung, lernen die Kinder verschiedene Verkehrsschilder kennen und kommen über ihre

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Bedeutung ins Gespräch. Die Kinder werden angeregt, selbst Verkehrsschilder zu erfinden und mithilfe von Musik und kurzen Texten Situationen im Straßenverkehr zu verinnerlichen. Weitere Materialien in der Kiste sind z. B. ein Irrgarten, in dem verschiedene Wege zu finden sind, zwei Experimente zu den Phänomenen Saurer Regen und Smog, die CD Rot und Grün von Rolf Zuckowski, und verschiedene Kasperlefiguren (z. B. Polizist, alte Frau, Kinder, Eltern) zum Nachspielen von Verkehrssituationen. In der Praxis hat sich gezeigt, dass jüngere Kinder vor allem das freie Spiel mit dem Verkehrsteppich bevorzugen und dabei mit verschiedenen Verkehrsmitteln alltägliche Situationen nachspielen, während ältere Kinder das Verkehrsgeschehen komplexer wahrnehmen und ihre Aufmerksamkeit auf Regelungsformen (Verkehrsschilder und andere Vorschriften) richten. Neben dem Spielen auf dem Verkehrsteppich oder in Ergänzung dazu wird das Rollenspiel bevorzugt, wobei in der Regel konflikthaltige Situationen (z. B. Unfälle, Unsicherheiten, Regelverstöße) und ihre Auswirkungen thematisiert werden. Weitere Möglichkeiten der Auseinandersetzung mit dem Thema Verkehr sind z. B.:

Zahlen

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Experimente auf einer schiefen Ebene zur Frage »Was rollt schneller?« durchführen, Automodelle und andere Verkehrsmittelmodelle auseinander- und zusammenbauen, Beobachtungen und Befragungen im echten Straßenverkehr anstellen, Bilder- oder Kinderbücher zur Geschichte des Straßenverkehrs vorlesen und betrachten, einen Verkehrsgarten besuchen, Roller und Fahrräder reparieren, ein Skateboard bauen, Rollenspiel: Auf dem Bahnhof durchführen, kleine Spiele für unterwegs (wie z. B. unterschiedlichste Fahrzeuge in einem bestimmten Zeitraum zählen und nach ihrer Größe und Geschwindigkeit sortieren, den sichersten Weg von A nach B erkunden oder Fotos für eine Fotogeschichte zum Thema »Straßenverkehr« knipsen) ausprobieren, Kleidung zum Nachspielen von Verkehrssituationen, Bahnhöfe, Flughäfen, Autobahnrastplätze malen oder gestalten Fahrpläne von Bus und Bahn kennenlernen.

3.7 Zahlen Die häufigsten Fragen vier- bis sechsjähriger Kinder zum Thema Zahlen sind: ◆◆ Wo hören die Zahlen auf? ◆◆ Wer hat bestimmt, wie die Zahlen heißen? ◆◆ Was kommt vor Null? ◆◆ Gibt es einen Graf Zahl? ◆◆ Kann man beim Zählen gut einschlafen? ◆◆ Wie funktioniert ein Zahlenrad? ◆◆ Warum ist eins plus drei gleich vier und zwei plus zwei auch vier? ◆◆ Sind die Zahlen beim Lotto Zufall? ◆◆ Wie funktioniert die Kasse im Supermarkt? ◆◆ Warum können manche Menschen gut rechnen und andere nicht? ◆◆ Ist hundert viel? ◆◆ Warum gibt es Geld in Münzen und in Scheinen? ◆◆ Warum sind auf einem Würfel keine Zahlen? ◆◆ Warum gibt es an den Autos Zahlen auf den Schildern? ◆◆ Warum bringen manche Zahlen Unglück? ◆◆ Wer hat die erste Uhr erfunden?

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Kinder sammeln von klein auf beim Spielen und in alltäglichen Lebenssituationen (z. B. beim Anziehen oder Aufräumen) Erfahrungen mit Zahlen. Überall nehmen sie bewusst oder unbewusst Mengen wahr, die sie aufgrund angeborener oder erworbener Fähigkeiten in Zusammenhang bringen und damit nach und nach mathematische Einsichten gewinnen. Mithilfe einer Fühlkiste, in der verschiedene Dinge (Kastanien, Murmeln etc.) und geometrische Formen in unterschiedlicher Zahl sind, können die Kinder üben, Mengen taktil zu erfassen und zu vergleichen. Mit den Dosen von Überraschungseiern können kleine Rasseln gebaut werden, in denen sich Erbsen oder Bohnen in unterschiedlicher Anzahl befinden. Hier kann man versuchen zu hören, wo mehr oder weniger drin ist. Das Kükenhüpfspiel ist besonders gut für Kinder ab fünf Jahren geeignet. So kann das Spiel nachgebaut werden: In eine ca. 40 cm lange und 10 cm breite Holzplatte werden sieben Löcher gesägt, so groß, dass eine Wallnuss darin Platz hat, aber nicht hindurchrutscht. Diese Vorrichtung fungiert als Halterung oder »Nest« für die Küken. Sie wird mit grüner Farbe und Blumen bemalt und soll eine Wiese darstellen. Drei Wallnüsse werden rot und drei gelb angemalt. Sie bekommen ein Kükengesicht und eine rote bzw. gelbe Feder auf den »Kopf«. Nun werden sechs Küken in die jeweils drei äußeren Löcher der Halterung sortiert. Jedes Küken darf entweder einen Zug vor bzw. zur Seite gehen oder über seinen Nachbarn hüpfen, sofern das Feld dafür frei ist. Jeder Spieler hat jeweils einen Zug. Der Spieler, der zuerst seine drei gelben Küken in die Felder der roten Küken gebracht hat, ist der Sieger des Spiels. Mit unterschiedlichen Würfelspielen kann die Zuordnung von Zahlen zu Mengen und das Zählen geübt werden. Beim Würfelfußball wird mehrmals mit einem fußballgroßen Würfel gewürfelt. Die gewürfelten Zahlen werden addiert. Wer zuerst die Summe 10 oder 15 (oder sonst eine beliebige Zahl) gewürfelt hat, hat gewonnen. Beim Gymnastikwürfelspiel sind auf den Seiten des Würfels statt der Zahlen gymnastische Übungen (z. B. Rolle vorwärts, Kniebeuge, Hüpfen oder Tanzen) abgebildet. Diese werden von dem Kind ausgeführt, das es gewürfelt hat. Besonders viel Freude bereitet Mensch ärgere dich nicht mit einem dreidimensionalen Spielfeld und einem großen Würfel. Auf dem Spielfeld befinden sich Felder, auf welche die Kinder gehen, wenn sie eine bestimmte Zahl gewürfelt haben. Dabei können sie sich wie bei einem traditionellen Mensch ärgere dich nicht-Spiel auch rauswerfen. Außerdem gibt es Aufgaben auf bestimmten Feldern (z. B. »Singe ein Lied!« oder »Zähle bis zehn!«) Wer

Zahlen

zuerst in seinem »Haus« angekommen ist, hat gewonnen. Alternativ könnte dieses Spiel auch mit Kreide auf einer asphaltierten Fläche eines Hofes aufgemalt werden. Dabei sollten aber nicht mehr als vier Kinder beteiligt sein, da das Spiel sonst zu unübersichtlich wird und die Kinder die Geduld verlieren. Neben den mathematischen Kompetenzen werden hier auch sozialemotionale und motorische Aspekte angesprochen. Bei gutem Wetter kann ein solches Spiel mit Kreide auf eine betonierte Fläche gezeichnet werden und Kinder können als Spieler sowie als Spielfiguren agieren. Als weitere gängige Spiele können z. B. Domino oder Memory zum Einsatz kommen. Mit der Zahlen-Dreh-Tafel, wie auf der Abbildung zu sehen, wird vor allem das Zuordnen von Mengen und Zahlen geübt und das Zahlenverständnis von eins bis zehn vertieft.

Lieder und Fingerspiele oder Märchen und Geschichten, in denen Zahlen oder das Zählen im Mittelpunkt stehen, tragen zu einer unterhaltsamen und kreativen Beschäftigung mit Zahlen bei und fordern die Entdeckerfreude der Kinder heraus.

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Lernwerkstätten zu ausgewählten Themen

Weitere Möglichkeiten der Auseinandersetzung mit dem Thema Zahlen sind z. B.: ◆◆ Zähl- und Zahlenspiele spielen, ◆◆ Würfel selbst gestalten, ◆◆ Zahlen im Alltag entdecken (z. B. Nummernschilder, Hausnummern, Buslinien), ◆◆ Kaufmannsladen spielen, ◆◆ Zahlenräder bauen, ◆◆ Zahlen im Lebenslauf, wie z. B. Geburtstage, Alter, erster Tag im Kindergarten etc., erkunden, ◆◆ Gesprächskreis zur Bedeutung von Zahlen anbieten, ◆◆ Bilder- und Kinderbücher zum Umgang mit Zahlen in früheren Zeiten gemeinsam anschauen ◆◆ Zahltafeln mit Hieroglyphenschrift oder Fingerzeichen gemeinsam betrachten, ◆◆ Zahlen hüpfen, klatschen oder tanzen, ◆◆ einen Zahlenstrahl basteln oder ◆◆ Zahlen gestalten, z. B. aus Bonbon- oder Silberpapier.

3.8 Hafen Die häufigsten Fragen vier- bis sechsjähriger Kinder zum Thema Hafen sind: ◆◆ Was passiert in einem Hafen? ◆◆ Wohin fahren die Schiffe? ◆◆ Was wird auf Schiffen transportiert? ◆◆ Haben die Schiffe auch ein zu Hause? ◆◆ Wem gehören die Schiffe? ◆◆ Gibt es in einem Hafen auch Verkehrsregeln? ◆◆ Wer arbeitet in einem Hafen? ◆◆ Wie schwer ist ein Anker? ◆◆ Was machen die großen Kräne im Hafen? ◆◆ Warum schwimmt ein Schiff? ◆◆ Was passiert, wenn ein Loch in der Schiffswand ist? ◆◆ Wo gibt es überall Häfen? ◆◆ Kann man sich ein Boot selbst bauen? ◆◆ Welche verschiedenen Schiffe gibt es? ◆◆ Warum tragen Seefahrer eine Uniform? ◆◆ Warum haben Schiffe einen Namen und werden getauft?

Hafen

Nicht nur Kinder, die in der Nähe des Meeres wohnen, interessieren sich für Häfen und Schiffe. Manche Kinder haben Erfahrungen mit einer Schiffsreise, Ausflügen auf dem Wasser oder Familienangehörige, die zur See gefahren sind. Die Werkstattkiste zum Thema Hafen greift einige Fragen von Kindern zu diesem Thema auf und setzt sie in unterschiedlicher methodischer Form um. Mit einem Zeitpuzzle können die Kinder rekonstruieren wie ein Hafen im Mittelalter und im 19. Jahrhundert ausgesehen hat und wie er heute aussieht, Vergleiche herstellen und Entwicklungen entdecken. Anhand einer Karte können sie entdecken, wo sich in der Nähe ihres Wohnumfeldes Wasser oder ein Hafen befindet. Anhand des Spiels Gütertransport simulieren die Kinder das Auf-und Abladen von Gütern und erfahren so, was alles mit dem Schiff transportiert wird. Dazu wird an einer Leiste ein Magnet befestigt, mit dessen Hilfe die unterschiedlichen Containerattrappen aus Styropor vom Schiff geborgen werden. Aus zwei leeren Plastikflaschen, einem Holzbrettchen, einem Korken, einem runden Holzstab und einer bunten Plastiktüte können die Kinder sich unter Zuhilfenahme von Klebstoff, Schere und einer Reißzwecke ein Segelboot bauen. Alternativ kann auch ein Floß aus Holunderstöckchen gebaut werden. Das Hafen-Memory ist kein typisches Memory-Spiel, bei dem man zwei gleich aussehende Paare finden muss. In diesem Spiel ist auf einer Karte ein Hafen zu sehen und auf der anderen das dazugehörige Schiff. Die Kinder müssen für dieses Spiel schon zwischen verschiedenen Wasserfahrzeugen, z. B. Segelschiffen, Fähren, Fischereibooten, Containerschiffen und Passagierschiffen, unterscheiden können. Daher wird dieses Spiel in der Regel nur von älteren Kindern ausgewählt. Das Bewegungsspiel Ahoi kann die Beschäftigung mit dem Thema einleiten oder abschließen. Dabei imitieren die Kinder auf Ansage verschiedene typische Bewegungen auf einem Schiff, z. B.: »Ich schaukel auf dem Wasser.« »Ich werfe ein Netz aus.« »Ich winke Passagieren eines anderen Schiffes zu.« Alternativ können die Lieder Jetzt fahr’n wir über’n See, über’n See oder Eine Seefahrt, die ist lustig gesungen werden. Weitere Möglichkeiten der Auseinandersetzung mit dem Thema Hafen: ◆◆ Spielzeugschiffe, z. B. aus Holz oder Lego, bauen, ◆◆ Namen erfinden und Schiffe taufen, ◆◆ Schiffsverkehr in einem Hafen spielen, ◆◆ Exkursion zu einem Hafen machen, ◆◆ Anker nachbauen, ◆◆ Seemannsknoten anfertigen, ◆◆ Seemannslieder hören oder singen,

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Lernwerkstätten zu ausgewählten Themen

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das Meer mit flüssigen Farben darstellen, einen Tag auf einem Segelschiff nachspielen, malen und zeichnen zum Thema Hafen, Filme über ferne Länder ansehen, Urlaubsfotos oder Fotos aus Zeitschriften und Zeitungen sammeln/vergleichen/ordnen, Orte auf der Karte suchen oder Experimente zum Schwimmen und Sinken verschiedener Gegenstände machen.

3.9 Zirkus Die häufigsten Fragen vier- bis sechsjähriger Kinder zum Thema Zirkus sind: ◆◆ Kann der Zauberer wirklich zaubern? ◆◆ Wie lernen die Künstler ihre Kunststücke? ◆◆ Wie wird man Zirkusdirektor? ◆◆ Wie werden die Tiere dressiert? ◆◆ Gibt es einen Zirkus-Kindergarten? ◆◆ Wo wohnen die Zirkusleute? ◆◆ Arbeiten auch Kinder beim Zirkus? ◆◆ Welche Tiere gibt es im Zirkus? ◆◆ Wie lernt man jonglieren? ◆◆ Woraus besteht ein Zirkuszelt? ◆◆ Wer denkt sich die Nummern im Zirkus aus? ◆◆ Ist das Gehen auf dem Seil gefährlich? ◆◆ Können die Tierwärter mit den Tieren sprechen? ◆◆ Was passiert mit den Tieren, wenn sie alt sind? ◆◆ Wo ist der Zirkus, wenn er nicht in der Stadt ist? Auf welches Kind wirkt ein Zirkus nicht wie eine ganz eigene, geheimnisvolle Welt? Kinder erleben die Artisten, Jongleure, Zauberkünstler und Tierdresseure als Menschen mit ganz außergewöhnlichen Fähigkeiten und Begabungen. Das macht natürlich neugierig. Die Werkstattkiste zum Thema Zirkus enthält einfach durchzuführende Angebote. Eine sinnvolle Hinführung zum Thema könnte ein Gesprächskreis, in dem die Kinder sich über ihre Zirkuserfahrungen austauschen, oder eine Fantasiereise, die in einen imaginären Zirkus führt, sein. Anschließend kann z. B. Zirkus gespielt werden.

Zirkus

Aus der Fühlbox können unterschiedliche geheimnisvolle Gegenstände (Glaskugeln, ein Zauberstab, Glückssteine etc.) »gezaubert« werden. Man kann auch verschiedene Utensilien in zweifacher Form in die Box legen, sodass das Zauberkunststück darin besteht, aus der Fülle der Gegenstände die Paare zu erfühlen. Eine kompliziertere Variante stellt das Wegzaubern von Gegenständen dar. Dafür muss in die Box ein doppelter Boden eingebaut werden, in den der wegzuzaubernde Gegenstand bei Schüttelbewegung fällt. Eine Zaubertüte, mit der man eine Kugel einfangen kann, ist einfach zu basteln. Mit ihr können die Kinder z. B. ausprobieren, wer in einer Minute am meisten Bälle fangen kann. Kleine akrobatische Einlagen und das Einstudieren einer Clownnummer bereiten Kindern in der Regel viel Freude und tragen zu einer vielfältigen und amüsanten Auseinandersetzung mit dem Thema bei. Mit Plüschtieren können einfache Dressuren nachempfunden werden. Ein weiterer einfacher Trick heißt Verzauberte Tinte. Hier geben die Kinder mit einer Spritze einige Tropfen Tinte in ein Glas und verdünnen sie mit 10 ml Wasser. Anschließend fügen sie einen halben Teelöffel Entfärbesalz dazu und rühren einmal kurz um. So entfärbt sich die Tinte und die blaue Farbe verschwindet. Mit einfachen Materialien, wie z. B. Luftballons, Chipsdosen, Keksdosen, Toilettenpapierrollen, können einfache Zirkusinstrumente gebastelt werden, mit deren Hilfe die Übergänge zwischen den einzelnen Nummern gestaltet werden. Weitere Möglichkeiten der Auseinandersetzung mit dem Thema Zirkus: ◆◆ einen echten Zirkus besuchen, ◆◆ Kartentricks einstudieren, ◆◆ Masken anfertigen, ◆◆ Bodypainting (nur mit Einwilligung der Eltern) ausprobieren, ◆◆ akrobatische Übungen einstudieren, ◆◆ Witze erzählen, ◆◆ Jonglieren üben, ◆◆ einen Zirkuswagen aus einem Schuhkarton basteln, ◆◆ ein Zirkuszelt basteln, ◆◆ einen Miniaturzirkus aus Draht, Korken u. ä. Materialien basteln, ◆◆ Jonglage einstudieren, ◆◆ Bilder zum Thema Zirkus malen oder ◆◆ eine Collage herstellen.

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Lernwerkstätten zu ausgewählten Themen

3.10 Fazit Lernwerkstätten zu ausgewählten Themen ermöglichen es Kindern, sich mit einem Gegenstand über einen längeren Zeitpunkt und aus unterschiedlichen Perspektiven auseinanderzusetzen. Mithilfe unterschiedlicher Materialien wird eine beständig erweiterbare Lernumgebung geschaffen, die Kinder inspiriert, ihren Fragen nachzugehen und neue Fragestellungen zu entwickeln. Den erwachsenen Begleitern kommt in diesem Zusammenhang die Aufgabe zu, Kinder in ihren Bildungsprozessen zu verstehen und darauf aufbauend zu unterstützen. In die Entwicklung der Materialien können und sollten die Kinder und ihre Eltern und Großeltern aktiv einbezogen sein, indem sie Vorschläge für Themen, Materialien und Herangehensweisen unterbreiten, eigenes und fremdes Explorationsverhalten beobachten und kommunizieren. Im Rahmen der Ausbildung pädagogischer Fachkräfte stellt die Entwicklung einer themenbezogenen Lernwerkstatt ein wichtiges Instrument dar. Die Beobachtung der Bildungsprozesse von Kindern, das Erkunden ihrer Interessen und Fragen sowie das Antizipieren und Ausprobieren von methodischen Arrangements kann zur Entwicklung und Erweiterung von Professionalität erheblich beitragen. Die Dekonstruktion der eigenen Herangehensweise an Themen und Fragestellungen ist dafür eine wichtige Voraussetzung. Daher sind neben themenbezogenen und traditionellen Werkstätten Lernumgebungen ohne didaktische Vorstrukturierung, in denen z. B. frei experimentiert, probiert, arrangiert werden kann, unerlässlich. Eine gute Mischung von Struktur und Kreativität, von Selbst- und Fremdbeobachtung, von Konstruktion, Dekonstruktion und Rekonstruktion kann zu mehr Verständnis und gelingenden Bildungsprozessen in der Kindertagesstätte beitragen.

IN DER MEDIENWERKSTATT

4. In der Medienwerkstatt

4.1 Zum Prinzip der Medienwerkstatt Medien im traditionellen Sinne (Bücher, Hör-CDs, Kinderzeitschriften, Kameras) und »Neue Medien« als Sammelbegriff für digitale Medien begleiten die Kinder in ihrem Alltag von Anfang an. Sie wachsen wie selbstverständlich in einer Umgebung auf, in der neben Kinderbüchern, Zeitschriften, Fernsehen, Radio und CDs auch digitale Medien in fast allen Lebensbereichen präsent sind. In der Literatur werden sie daher auch als »digitale Ureinwohner« bezeichnet (vgl. Prensky 2001). In den letzten Jahren hat sich die Perspektive auf die Digitalisierung grundsätzlich verändert von der reinen Nutzung technischer Endgeräte, z. B. Smartphones und Spielkonsolen, hin zu einem kritischen und entwicklungsförderlichen Umgang mit diesen technischen Möglichkeiten. Ein Beispiel für eine Initiative im Bereich der Medienbildung ist der Verein Hanse Netzwerk Pädagogik – Bildung und Beratung e. V., der sich zur Aufgabe gemacht hat, Eltern, Pädagogen, Kinder und Jugendliche in allen Fragen der Medienbildung zu beraten und über Chancen und Risiken der Mediennutzung zu informieren (vgl. ­­www.hanep.de). Im Bereich der frühkindlichen Bildung stellt sich daher nicht die Frage, ob digitale Medien in den Alltag von Kinderkrippen und Kindergärten integriert werden sollen, sondern die Art und Weise der Umsetzung gilt es zu hinterfragen. In pädagogischen Kontexten wird häufig von »ICT« (information, competence and technology) gesprochen. Gegner dieser Medien in der frühkindlichen Bildung stellen heraus, dass Kinder im Umgang mit digitalen Medien ihre natürliche Spielfreude verlieren, weniger Möglichkeiten sozialen Lernens haben und ihre Kreativität und Phantasie eingeschränkt wird. Diese Einwände sind berechtigt, wenn digitale Medien unreflektiert, einseitig oder extensiv eingesetzt werden, um Kinder zu beschäftigen oder ruhigzustellen. Es kommt auf die Intention und Qualität der Einbeziehung digitaler Medien an.

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In der Medienwerkstatt

Das hier vertretene Verständnis medialer Bildungsprozesse geht davon aus, dass Ausgangspunkte der Auseinandersetzung mit Medien jedweder Art die Fragen der Kinder, ihre Erfahrungen und Interessen sein sollten. Die Erwachsenen stellen dafür eine Lernumgebung zur Verfügung und leiten die Kinder im Alltag der Kindertagesstätte bei der Nutzung traditioneller und digitaler Medien an. Grundsätzlich sollte die Kindertagesstätte über WLAN (ein drahtloses Netzwerk) verfügen, damit aus allen Räumen das Internet genutzt werden kann. Hinsichtlich der neueren Technologien bietet sich für die Kindertagesstätte folgender ICT-Gerätepool an. ◆◆ Robuste Digitalkamera für das Fotografieren interessanter Phänomene und die Dokumentation interessanter Vorhaben ◆◆ Tablet-Computer für die Nutzung verschiedener Apps (Anwendungssoftware), z. B. Apps zu Kinderbüchern oder Lernsoftware ◆◆ Beamer mit einem USB-Anschluss, um Fotos und Videos zu laden und vorzuführen ◆◆ Dokumentenlampe, um Illustrationen aus Büchern oder Zeitschriften an die Wand zu projizieren ◆◆ USB-Mikrofon, um Sprache aufzuzeichnen und an einen Computer zu übertragen, von dem sie wiederum abgespielt werden kann ◆◆ Externe Festplatte, um große Datenmengen zu speichern, zu sichern und um den Computer zu entlasten ◆◆ Egg-Mikroskop für das Vergrößern interessanter Phänomene, z. B. Insekten, Blüten, Haare und das anschließende Übertragen der Bilder über den USB-Anschluss an einen Computer ◆◆ WLAN-fähiger Farbdrucker für die wirkungsvolle Dokumentation von Projektergebnissen (vgl. Bostelmann/Fink 2014, S. 11 f.) Nach Bostelmann und Fink (2014) sind die Stärken dieser neuen Technologien vor allen Dingen, dass sie Kinder neugierig machen, die Sprache, Bewegung und soziale Integration fördern, zu einer forschenden und kritischen Haltung anregen (vgl. S. 14). Darüber hinaus haben diese Medien auch praktische Vorteile: Sie sind einfach zu bedienen und zu transportieren und man kann sie gut miteinander verbinden. Im Folgenden werden einige Möglichkeiten aufgezeigt, wie Neue Medien in den unterschiedlichen Bildungsbereichen in der Medienwerkstatt sinnvoll eingesetzt und mit traditionellen Formen des Lernens und Forschens im Elementarbereich verbunden werden können. Dabei wurden exemplarisch die Bereiche Wahrnehmung, Sprache und Kommunikation, Bewegung, Kreativität, Naturwissenschaften und Ernährung aufgegriffen. Viele der Vorschläge lassen sich aber auch auf andere Bildungsbereiche,

Wahrnehmung

z. B. Soziale und kulturelle Umwelt oder Mathematische Grunderfahrungen übertragen oder beziehen diese schon ein. Zwei weitere Kapitel sind den Fragen gewidmet, wie digitale Medien die pädagogischen Fachkräfte bei der Beobachtung und Dokumentation von Entwicklungsprozessen unterstützen können und welche Regeln zum Unfall- und Datenschutz zu beachten sind. Bei einigen der folgenden Vorschläge wird die Verwendung von Apps empfohlen. Hinsichtlich der Verwendung von Apps ist grundsätzlich zwischen solchen zu unterscheiden, die ohne Berechtigung, versteckte Werbung oder andere Kosten auskommen und solchen bei denen dies der Fall ist. Eine Zusammenstellung empfohlener Apps für unterschiedliche Bereiche finden Sie u. a. bei Bostelmann/Fink 2014, S. 98 f.

4.2 Wahrnehmung In den ersten Lebensjahren entwickelt sich die Wahrnehmung der Kinder und differenziert sich mit zunehmendem Alter aus. Kinder sollten vielfältige Möglichkeiten erhalten, unmittelbare sinnliche Erfahrungen zu machen und sich darüber mit anderen Kindern austauschen können. Dabei stellen sie immer wieder fest, dass jeder Mensch anders wahrnimmt und es dennoch auch Gemeinsamkeiten in den Wahrnehmungen gibt. Subjektive Wahrnehmung und objektive Realität können in einem unmittelbaren Wechselverhältnis stehen, indem der Mensch die objektiven Gegebenheiten verändern kann, die Erscheinungsform der Dinge selbst kann aber auch in den Fokus der Betrachtung gerückt werden. Digitale Medien können Kindern bei dieser Betrachtungsweise helfen, »indem sie den subjektiven Blick […] durch eine objektive Sicht auf die Welt ergänzen, die sich genau betrachten lässt« (vgl. ebd., S. 9).

Auf der Frühlingswiese Die Kinder einer Gruppe begeben sich mit Tablets oder Digitalkameras auf eine Frühlingswiese. Sie wollen herausfinden, welche Farbe das Gras hat, welche Blumen es dort gibt und welche Farben und Formen sie haben, welche Tiere dort leben und wie sie sich bewegen. Sie filmen oder fotografieren die Wiese und ihre Phänomene aus unterschiedlichen Perspektiven. Wieder zurück im Kindergarten schauen die

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In der Medienwerkstatt

Kinder sich mit Hilfe eines Beamers auf einer möglichst großen Projektionsfläche die Fotos und Filme an, beschreiben sich gegenseitig, was sie sehen, stellen Vermutungen an und stellen Zusammenhänge zu ihrem individuellen Erleben her.

Licht und Schatten Tag und Nacht, Licht und Dunkelheit üben auf die meisten Kinder eine große Faszination aus. Ein besonders interessantes Licht-Phänomen ist der eigene Schatten. Der Schatten ist der unbeleuchtete Raum hinter dem beleuchteten Körper. Die Kinder fotografieren oder filmen sich gegenseitig und versuchen so nur die Schatten möglichst vieler Kinder (nicht die Kinder selbst) einzufangen. Im Kindergarten wird das Tablet oder die Digitalkamera mit dem Beamer verbunden und die Bilder an die Wand projiziert. Nun müssen die Kinder herausfinden, hinter welchem Schatten verbirgt sich welche Person?

Naturdetektive Mit einem USB-Mikroskop, das sich zur Datenaufbereitung bequem und einfach an einen PC anschließen lässt, lassen sich interessante Erscheinungen, z. B. Einschlüsse von Fossilien in Steinen oder Strukturen von Blättern oder Baumrinde, genauer betrachten. Die Kinder sammeln solche Gegenstände und betrachten und beschreiben ihre Struktur, stellen Vermutungen über das Alter und die Vergangenheit der Gegenstände an. Weitere Möglichkeiten der digital unterstützen Wahrnehmungsförderung sind z. B. Fotorätsel (Fotos, die nur einen Ausschnitt eines Motivs zeigen) oder Lichtmalereien, die sich z. B. mit der App »Paint Joy« oder »Kids Doodle« einfach malen lassen (vgl. Roboom 2017, S. 74 f.).

Sprache und Kommunikation

Geräusche raten Die Kinder werden in Gruppen aufgeteilt und bekommen jeweils ein USBMikrofon. Ihre Aufgabe ist es, möglichst viele Alltagsgeräusche aufzunehmen, z. B. ein vorbeifahrendes Auto, das Läuten einer Glocke, Gehen und Laufen, den Klang, der entsteht, wenn Metall auf Metall stößt. Anschließend spielen sich die Gruppen die Geräusche vor. Die Kinder vergleichen sie miteinander, stellen Ähnlichkeiten und Unterschiede fest und verfeinern so ihre auditive Wahrnehmung. Die Zuordnung von Geräusch und Geräuschquelle kann auch in Form eines Wettbewerbs erfolgen. Gewonnen hat dann die Gruppe, die die meisten Geräusche herausgefunden hat.

4.3 Sprache und Kommunikation Kinder sind von Anfang an mit Sprache vertraut. Schon im Mutterleib nehmen sie Gesprochenes, Sprachmelodien und die Lautstärke gesprochener Kommunikation wahr und reagieren darauf. Ihr Sprachschatz wächst mit ihrem Lebensalter und ist abhängig von der Vielfalt der Sprechanlässe und der Möglichkeiten der Auseinandersetzung mit Sprache im Alltag. Alltagsintegrierte Sprachbildung sollte sich an den Interessen, Bedürfnissen und der gesamten Lebenswelt der Kinder orientieren, zu der Medien selbstverständlich dazugehören. »Der aktive, kreative und reflektierende Umgang mit Medien ermöglicht nicht nur das Lernen mit Medien, sondern auch das Lernen über Medien […] Dafür ist das Verstehen der Medienwelten wichtig« (Roboom 2017, S. 23). Neue Medien haben somit auch im Bereich der Sprache und Kommunikation eine wichtige ergänzende Funktion zu traditionellen Medien, wie dem Kinderbuch oder dem TV-oder Kino-Film, und können darüber hinaus zur Bewältigung verschiedener Lebenslagen beitragen.

Eine App als Übersetzungshilfe Vor dem Hintergrund der vielfach beschworenen Notwendigkeit inklusiver frühkindlicher Bildung gibt folgende Situationsbeschreibung ein Beispiel dafür, wie digitale Medien die Verständigung der Kinder untereinander und mit ihrer erwachsenen Bezugsperson unterstützen können:

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In der Medienwerkstatt

»Immer häufiger sehen sich Erzieherinnen der Situation gegenüber, dass ein Kind in die Gruppe kommt, welches kein Wort Deutsch spricht. So ist es bei Luca aus Spanien, dessen Erzieherin seine Muttersprache nicht versteht. Wie kann das Ziel erreicht werden, Luca die Möglichkeit zu geben, in seiner Muttersprache zu kommunizieren und von dieser sicheren Basis aus auch die deutsche Sprache zu erlernen? Hier hilft das Tablet mit einer App mit Spracherkennungsmodus, die für einige Zeit Kommunikationshilfe für Kinder und Erwachsene werden kann: Luca spricht und das Tablet übersetzt. Der Einsatz dieses Helfers hat noch weitere positive Folgen: Luca ist zunächst wie viele fremdsprachige Kinder in der Gruppe isoliert, weil die anderen Kinder nicht mit ihm kommunizieren können und ihm mit der Zeit immer weniger Beachtung schenken. Der Einsatz des Tablets macht Luca wieder interessant. Als Bediener des Gerätes wird er zeitweise zum Mittelpunkt der Gruppe, wie an dem Tag, an dem er mit dem Tablet vorführt, wie man auf Spanisch zählt« (Bostelmann/Fink 2014, S. 8 f.).

Eine Geschichten-CD aus dem eigenen Tonstudio In einer Kindertagesstätte beschäftigen sich die Kinder seit einiger Zeit mit dem Thema »Wald«. Auf Exkursionen haben sie viele Eindrücke gewonnen, die sie nun in kleinen Geschichten mit dem USB-Mikrofon aufnehmen. Die Geschichten werden auf einen Computer übertragen. Nun kann die Erzieherin sie zur Dokumentation oder Information der Eltern auf eine CD brennen.

Bilderbuchkino Beim Vorlesen von Bilderbüchern im Stuhlkreis ist es oft schwierig, allen Kindern gleichzeitig die Möglichkeit und ausreichend Zeit zu geben, die Illustrationen zu den Geschichten zu betrachten. Dabei sind gerade sie es, die die Geschichten für die Kinder anschaulich und interessant machen. Viele Verlage bieten daher inzwischen die Illustrationen aus ihren Kinderbüchern als kostenlose PDF zum Download an. Die pädagogische Fachkraft liest die Geschichte aus einem Bilderbuch vor und parallel werden die Illustrationen mit dem Beamer an eine Wand projiziert und können von der ganzen Gruppe gesehen werden. Die Geschichte und ihre Illustration kann jederzeit unterbrochen und die Kinder aktiv einbezogen werden, z. B.

Bewegung

durch Fragen wie: »Was hat euch bisher am meisten gefallen?«, »Was denkt ihr, was als Nächstes passiert?«, »Was würdet ihr in der Situation machen?«, »Habt ihr das auch schon erlebt?«. Bilderbuch-Apps bieten häufig auch kleine Spiele mit Interaktionselementen zum Mitmachen an. Im Anschluss an das Bilderbuchkino können Anschlussaktionen durchgeführt werden, die zum Vorlesepart passen, z. B. Ratespiele, Phantasiereisen, Mal- oder Bastelarbeiten. Die Stiftung Lesen hat einen Leitfaden für das Vorlesen mit Apps veröffentlicht, der viele weitere Ideen und Empfehlungen enthält (vgl. www.stiftunglesen.de).

Reporter/Reporterin sein Ausgestattet mit einem Tablet oder einem Smartphone mit Video-Funktion oder einem anderen Aufnahmegerät und Mikrophon begeben sich die Kinder mit der pädagogischen Fachkraft in ihren Stadtteil. Sie sprechen verschiedene Personen an und fragen z. B. »Wie heißt du?«, »Wie alt bist du?«, »Was weißt du über …?«. So kommen die Kinder mit Menschen ins Gespräch, erhalten interessante Informationen und erleben sich selbst in der Rolle des Reporters/ der Reporterin. Diese Erfahrung kann beim Ansehen der Videos noch vertieft werden, indem die Aufmerksamkeit auf verschiedene Aspekte gelenkt werden kann, z. B. Habe ich deutlich und laut genug gesprochen? Habe ich meinen Partner freundlich angesehen? Habe ich mich von den Geräuschen in meiner Umgebung ablenken lassen? Wie habe ich auf die Antworten meines Interviewpartners reagiert?

4.4 Bewegung Kinder haben in der Regel ein natürliches Bedürfnis, sich in vielfältiger Weise zu bewegen. Schaukeln, klettern, springen, rennen, balancieren gehören zu den täglichen Formen, mit denen sie sich ihren Lebensraum vertraut machen und sich untereinander messen. Die Einbeziehung digitaler Medien kann Möglichkeiten bieten, Bewegungsanlässe zu erweitern und dazu dienen, bereits vorhandene Fähigkeiten und Fortschritte zu präsentieren.

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In der Medienwerkstatt

Versteck spielen Zwei Gruppen von Kindern sind mit mindestens zwei Tablets, Smartphones oder Laptops unterwegs, die per »Skype« oder »Face-Time« miteinander verbunden sind. Zunächst ist der Bildschirm der Suchergruppe verdeckt, sodass sie nicht verfolgen kann, wo sich die Kinder der anderen Gruppe verstecken. Das Versteck kann überall in der Einrichtung oder auf dem Hof sein, aber es wird so gewählt, dass möglichst wenige Details in der Umgebung darauf hinweisen. Nach einer vereinbarten Zeit oder auf ein Signal hin, sehen die Kinder der Suchergruppe auf ihrem Bildschirm das Versteck und müssen herausfinden, wo es sich befindet. Anschließend wechseln die Gruppen. Alternativ könnte auch ein Schatz versteckt werden oder eine Fährte gelegt werden, die zum Fundort führt und per Skype sichtbar gemacht wird (vgl. Bostelmann/Fink 2014, S. 66 f.).

Kindermusical Per Computer und Beamer werden musikalische Ausschnitte aus Kindermusicals, z. B. aus dem »Dschungelbuch« oder dem »König der Löwen« an eine Leinwand projiziert. Die Kinder erhalten die Aufgabe, sich dazu zu bewegen. Im Anschluss kann eine eigene Geschichte erfunden und Bewegungen dazu einstudiert werden. Das entstandene Stück wird mit der Digitalkamera aufgenommen und kann auf dem nächsten Elternabend vorgestellt werden.

Schritte zählen Mehrere Kinder werden mit Smartphone oder Tablet ausgestattet, die mit einem Schrittzähler (kann als App heruntergeladen werden) ausgestattet sind. Nun werden sie aufgefordert, verschiedene Wege, z. B. einmal quer über den Hof, vom Gruppenraum zur Toilette oder auch über eine längere Distanz bei einer Exkursion zurückzulegen und jeweils zu schätzen, wie viele Schritte sie dabei absolviert haben. Anschließend vergleichen sie ihre Schätzung mit der gemessenen Schrittzahl. Auch dieses kleine Spiel kann als Wettbewerb gestaltet werden, in dem z. B. die Gruppe gewinnt, die in der gleichen Zeit die meisten Schritte zurücklegt.

Kreativität

4.5 Kreativität Das Spielen mit Wirklichem und Möglichem, das Infragestellen und Entwerfen von Fiktivem und Utopischem sind charakteristische Merkmale kindlicher Weltbegegnung. Die Fähigkeit, Dinge und Erscheinungen aus den unterschiedlichsten Perspektiven zu betrachten und handelnd mit ihnen umzugehen, gilt es bei den Kindern wachzuhalten und zu fördern. Ein offener Umgang mit den eigenen Erfahrungen und Vorstellungen kann die Kinder darin bestätigen, dass unterschiedliche Formen der Auseinandersetzung mit der Welt ihre Berechtigung haben. Darüber hinaus sensibilisiert ein offener und wohlwollender Umgang mit menschlicher Vielfalt für einen empathischen und toleranten Umgang miteinander. Der Einsatz digitaler Medien erweitert das Spektrum der Auseinandersetzung mit Phänomenen. Eine Reihe von Apps bieten dafür gute Unterstützungsmöglichkeiten.

Mit Farben spielen Mit der kostenlosen »Color Effects iPhone- und iPad-App« können die Kinder Details auf Fotos, die sie vorher gemacht haben farblich verändern, z. B das Wasser eines Sees rot färben und den Himmel bunt gestalten. So entstehen neben den Originalfotos phantasievolle Unikate, die eine ganz eigene Wirkung entfalten, über die sich die Kinder untereinander austauschen können. Anschließend kann der Prozess mit flüssigen Farben nachvollzogen werden oder auch parallel zur technischen Umsetzung erfolgen. So erproben die Kinder selbst verschiedene Möglichkeiten kreativer Gestaltung und lernen Vor- und Nachteile dieser Varianten kennen.

Schön oder hässlich? Die Kinder werden in Gruppen aufgeteilt und erhalten eine Digitalkamera. Ihre Aufgabe ist es, Motive auszuwählen, die sie schön oder hässlich finden. Schon die Diskussion und der Entscheidungsprozess in der Gruppe werden sich als interessantes und lehrreiches Unterfangen herausstellen. Die Fotos werden mit dem Beamer auf eine Projektionsfläche projiziert. Nun können auch die anderen Gruppen das Ergebnis sehen und sich darüber austauschen. Themen könnten z. B. sein: »Warum wurde das

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In der Medienwerkstatt

Motiv gewählt?«, »Was hat besonders gefallen/nicht gefallen?«, »Waren sich alle Kinder in ihrem Urteil einig?«.

Die Wirklichkeit verfremden An einer Wand im Kindergarten auf Augenhöhe der Kinder hängt ein Tablet mit installierter Foto-App, z. B. »Photo Booth« oder »Insta Booth«. Dabei handelt es sich um ein Foto-Veränderungsprogramm. Alles, was vor die Kamera des Tablets gehalten wird, wird durch das Programm verfremdet. Die Kinder können darüber diskutieren, was sie sehen, worum es sich dabei handelt, wie die Bilder auf sie wirken und gelangen so zu der Erkenntnis, dass jeder auf seine Art wahrnimmt und die Dinge deutet (vgl. Bostelmann/ Fink 2014, S. 78 f.).

Auf den Blickwinkel kommt es an Die Kinder erhalten eine Digitalkamera und die Aufgabe, Dinge aus ihrem Alltag (z. B. Treppen, Spielzeug, Geschirr, Waschbecken, Möbel) aus zwei möglichst unterschiedlichen Richtungen zu fotografieren. Die Kinder entdecken, dass die Dinge je nach Blickwinkel unterschiedlich wahrgenommen werden. Die Fotos werden am Computer alle in die gleiche Form und Größe gebracht, ausgedruckt, ggf. laminiert, ausgeschnitten und fertig ist das selbst erstellte Memory-Spiel. Nun können die Bilder gemischt, verkehrt herum auf den Tisch gelegt und immer zwei Bilder aufgedeckt werden. Gewonnen hat, wer am meisten Paare aufgedeckt hat.

4.6 Naturwissenschaften Schon Kindergartenkinder wollen ihr natürliches Umfeld erkunden und stellen Fragen zu naturwissenschaftlichen Phänomenen, z. B. »Warum wird aus der Butterblume eine Pusteblume?«, »Warum verlieren die Laubbäume im Herbst ihre Blätter?«, »Warum folgt jedem Winter ein Frühling?«. Selbst-

Naturwissenschaften

verständlich sollen die Kinder Natur in erster Linie unmittelbar erleben. Wenn sie einzelne Elemente und ihre Erscheinungsformen, z. B. das Fließen des Wassers, das Wehen des Windes, die Erscheinungsformen des Lichts, im Bild oder Video festhalten, kann dies aber zu einer Verlängerung und Vertiefung der Wahrnehmung beitragen. Sie können ausgehend von den Darstellungen Fragen entwickeln und Erklärungen finden, die sich jederzeit erneut überprüfen lassen (vgl. Freeß 2002).

Wasserdetektive Die Kinder erhalten für eine Exkursion an ein Gewässer Digitalkameras oder Tablets. Vor Ort tauschen sie sich angeleitet durch die pädagogische Fachkraft darüber aus, wie sie das Wasser wahrnehmen, welche Farbe es hat, wie es sich bewegt, ob man etwas darin sieht. Sie führen verschiedene Experimente durch, z. B. wird ein Blatt auf die Wasseroberfläche gelegt, ein Stein ins Wasser geworfen oder mit Stöcken und Bast ein kleines Floß gebaut und auf das Wasser gesetzt. Die Kinder dokumentieren mit der Kamera, wie sich die Oberfläche des Wassers jeweils verändert. In der Kindertagesstätte sehen sie sich die Fotos oder Videos (mehrfach) an und tauschen sich darüber aus, was die Ursachen für die beobachteten Veränderungen sein könnten und finden heraus, dass es z. B. auf das Gewicht des Gegenstandes und die Größe seiner Oberfläche ankommt, ob ein Gegenstand auf dem Wasser schwimmt oder untergeht.

Mit Farben experimentieren Die Kinder werden in Gruppen aufgeteilt und erhalten eine Digitalkamera oder ein Tablet. Jede Gruppe bekommt den Auftrag, Dinge, die eine bestimmte Farbe haben, zu fotografieren, z. B. könnte die »Grüne Gruppe« Bäume, Blätter ins Bild setzen, die »Blaue Gruppe« Wasser, den Himmel und die »Rote Gruppe« entsprechende Blumen, Früchte. Nach Ablauf der Zeit treffen sich die Gruppen wieder, die Fotos werden per Beamer an die Wand projiziert und gemeinsam betrachtet. Die

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In der Medienwerkstatt

Kinder stellen Fragen und Vermutungen darüber an, warum die Phänomene diese Farbe haben, z. B. dass es an der Zusammensetzung (an den Teilchen im Gras) oder an der Art wie unser Auge aufgebaut ist, liegen könnte, womit sie wissenschaftlichen Erklärungen schon nahe kommen. Dass technische Hilfsmittel die Wahrnehmung von Phänomenen verändern können, kann auch hier bereits Kindergartenkindern mit Bildbearbeitungsprogrammen, z. B. »Paint.net«, bzw. entsprechenden Apps z. B. »PicsArt« veranschaulicht werden. Mit einem Klick erscheint die Wiese nicht mehr grün, sondern blau oder rot. Der Umgang mit digitalen Medien kann hier zum einen naturwissenschaftliche Herangehensweisen unterstützen (genaues Beobachten, Kategorisieren, Hypothesen aufstellen) und zum anderen kritisches und reflektiertes Denken schulen (vgl. Roboom 2017, S. 88 f.).

Entwicklungsprozesse in der Natur als Diashow Entwicklungsprozesse in der Natur oder auf der Fensterbank, z. B. die Entwicklung der Sonnenblume vom Samen bis zur vollen Blüte oder das Wachstum von Kresse, kann und sollte von den Kindern unmittelbar beobachtet werden und kann darüber hinaus mit einer Digitalkamera in einer Diashow sichtbar gemacht werden. Dafür wird ein Stativ mit Kamera an einem Ort positioniert und die Kinder machen zu festgelegten Zeitpunkten (jeden Morgen, einmal in der Woche) eine Aufnahme. Die fertige Diashow kann dann gemeinsam betrachtet und der Entwicklungsprozess noch einmal nachvollzogen werden. Eine alternative Möglichkeit wäre die Erstellung eines Trickfilms, der die Entwicklung im Zeitraffer darstellt. Dafür könnte z. B. die App »Lego Movie Maker« verwendet werden (vgl. ebd., S. 105).

4.7 Ernährung Für die gesunde Entwicklung der Kinder ist eine ausgewogene Ernährung von zentraler Bedeutung. Viele Kindergartenkinder kennen selbst exotische Lebensmittel und Früchte, aber wo sie wachsen und auf welchen Wegen sie nach Deutschland gelangen, ist ihnen nicht bekannt. Da die meisten Kinder in weniger ländlichen Regionen leben, ist mitunter auch die Erzeugung und der Weg regionaler Produkte (z. B. Käse, Quark, Milch) unklar. In der Regel wissen alle Kinder, was ihnen schmeckt und was nicht. Weniger vertraut sind sie mit den Inhaltsstoffen von Lebensmitteln und können daher weniger

Ernährung

gut einschätzen, wovon sie mehr und wovon weniger essen sollten. Digitale Medien können den Besuch auf dem Bauernhof oder dem Gemüsemarkt nicht ersetzen, können aber bei der Aufklärung und Auseinandersetzung mit Nahrung und gesunder Ernährung vor allem als Informationsmittel und technische Hilfsmittel fungieren. »fragFINN« ist z. B. eine Kindersuchmaschine, die auch schon Informationen für Kinder im vorschulischen Alter bietet. Mit der FINN-App können Kinder nur innerhalb der von Medienpädagogen geprüften Seiten surfen und erhalten z. B. in Form eines Comics eine Antwort auf die Frage, wie Milch gemacht wird.

Lieblingsmenü Den Kindern wird eine Woche lang eine Digitalkamera oder ein Tablet zur Verfügung gestellt und sie erhalten die Aufforderung, bei den Mahlzeiten die Speisen und Getränke zu fotografieren, die ihnen besonders gut geschmeckt haben. Am Ende der Woche müssen sich die Kinder für ihre Favoriten entscheiden. Diese Fotos werden mit Hilfe eines Farbdruckers ausgedruckt und mit ihnen wird auf dem Vordruck eines Tellers und einer Tasse oder eines Glases das Lieblingsmenü kreiert. Die Kinder stellen sich ihre Ergebnisse gegenseitig vor und tauschen sich darüber aus, ob sie das, was sie gern essen und trinken, auch für gesund halten.

Ernährungsreporter Ausgestattet mit einem Tablet oder einem Smartphone mit Video-Funktion oder einem anderen Aufnahmegerät und Mikrophon interviewen die Kinder in Begleitung der pädagogischen Fachkraft andere Kinder, Erzieherinnen und Mitarbeiter des Kindergartens zum Thema Essen und fragen z. B. »Was ist dein Lieblingsgericht?«, »Was magst du gar nicht essen?«, »Was glaubst du, ist besonders gesund?«, »Wie oft isst du Süßigkeiten?«. Die Ergebnisse können von der pädagogischen Fachkraft in einem Video oder Hörspiel zusammengestellt und beim gemeinsamen Ansehen oder Anhören unter verschiedenen Fragestellungen ausgewertet werden, z. B. Was mögen die meisten Befragten und was nicht? Was wissen die Befragten über gesunde Ernährung? Für wie wichtig wird gesunde Ernährung eingeschätzt?

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In der Medienwerkstatt

Ernährungspyramide selbst erstellen Die Kindergruppe unternimmt ausgestattet mit Digitalkamera oder Tablet einen Ausflug auf den Markt. Im Vorfeld hat sie sich unter Anleitung der pädagogischen Fachkraft mit der Ernährungspyramide (Lebensmittelpyramide) auseinandergesetzt. Daher wissen die Kinder, welche Lebensmittel bei einer gesunden Ernährung mehr und welche weniger zu sich genommen werden sollen. Auf dem Wochenmarkt fotografieren sie die entsprechenden Lebensmittel und fertigen anschließend mit den Fotos im Kindergarten ein Poster mit ihrer selbst erstellten Ernährungspyramide an. Sie kann nun für die Überprüfung des eigenen Ernährungsverhaltens immer mal wieder im Morgenkreis oder in eigens dafür eingerichteten Themenkreisen eingesetzt werden.

Abbildung von der Deutschen Gesellschaft für Ernährung e. V. 1

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Verfügbar unter: https://www.dge-medienservice.de/fileuploader/download/download/ ?d=0&file=custom%2Fupload%2FFile-1469015023.pdf, Zugriff am 22.05.2017.

Beobachtung und Dokumentation mit digitalen Medien

Das virtuelle Kochbuch Ein Kochbuch enthält die Zutaten und die Anleitung zur Herstellung verschiedener Gerichte. Mit einer Digitalkamera oder einem Tablet können die Kinder unter Anleitung der pädagogischen Fachkraft ein eigenes virtuelles Kochbuch erstellen, indem sie als Köche einfache Gerichte kreieren, z. B. die Herstellung einer Quarkspeise oder eines Obstsalates, und dabei von anderen Kindern gefilmt werden. Vor dem Verspeisen der gesunden Mahlzeit kann das Video dann gemeinsam angeschaut werden. Ein solches virtuelles Kochbuch lässt sich schrittweise ergänzen und kann jüngeren Kindern als Anleitung dienen.

4.8 Beobachtung und Dokumentation mit digitalen Medien Beobachten und Dokumentieren gehört zu den zentralen Aufgaben der pädagogischen Fachkraft. Dabei kann die Beobachtung auf die Entwicklung der Bildungsprozesse des einzelnen Kindes oder die Situation in der Kindergemeinschaft ausgerichtet sein. In beiden Fällen können digitale Medien dafür hilfreich sein, die aktuelle Situation zu erfassen, zwischen verschiedenen Beobachtungen Zusammenhänge herzustellen und Beobachtungen im Team und gegenüber den Eltern zu kommunizieren, um ggf. Handlungsbedarf davon abzuleiten. Im Folgenden werden dafür einige Beispiele aufgezählt. Die aktuelle Situation erfassen ◆◆ Die pädagogische Fachkraft hält ihre Beobachtungen, z. B. das Spielverhalten einzelner Kinder oder das soziale Miteinander in der Kindergruppe, mit der Digitalkamera oder mit dem Tablet fest. ◆◆ Sie interviewt einzelne Kinder mit einem Medium mit Videofunktion zu ihren Spielinteressen, Wünschen, Nöten und stellt damit ein Porträt zusammen. ◆◆ Die pädagogische Fachkraft lässt die Kinder selbst z. B. mit Hilfe eines Tablets festhalten, was ihnen in der Kindertagesstätte gefällt oder was sie sich wünschen, z. B. Lieblingsspielzeug, bevorzugte Werkstätten. ◆◆ Sie führt Eltern-Kind-Erzieher-Gespräche durch, in denen sie die aktuelle Situation erkundet. Die Aufzeichnung des Gesprächs kann später für die Reflexion im Team hilfreich sein.

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In der Medienwerkstatt

Beobachtungen vergleichen/Zusammenhänge herstellen ◆◆ Die pädagogische Fachkraft fertigt für jedes Kind mit den über einen längeren Zeitraum erfassten digitalen Fotos ein Portfolio an und macht so Entwicklungsfortschritte deutlich. Videosequenzen, die zu unterschiedlichen Zeiträumen aufgenommen wurden, werden zu einem Film zusammengeschnitten, sodass der Entwicklungsprozess (z. B. vom Krabbeln, über das Stehen zum Laufen) deutlich wird. ◆◆ Der Fokus der Beobachtung wird über einen längeren Zeitraum auf die Talente eines/mehrerer Kinder ausgerichtet und in Form von Fotos oder Videosequenzen ein Talentportfolio erstellt. ◆◆ Die Eltern werden gebeten, das Spielverhalten ihres Kindes oder einen anderen Aspekt des Verhaltens im häuslichen Umfeld zu fotografieren oder zu filmen. Kommunikation im Team und mit den Eltern: Die entstandenen Dokumente werden gemeinsam angesehen und unter verschiedenen Fragestellungen analysiert und ggf. Handlungsoptionen abgeleitet, z. B. ◆◆ Wie verhält sich das Kind im Freispiel? ◆◆ Wie geht es mit den Materialien und Medien um? ◆◆ Wie gestaltet sich das soziale Miteinander? ◆◆ Welche besonderen Begabungen zeigt das Kind? ◆◆ Wie ist die sensorische Integration entwickelt? ◆◆ Worauf ist das Interesse des Kindes ausgerichtet? Schlussfolgerungen aus entsprechenden Reflexionen können z. B. gezielte Förderangebote oder individuelle Gespräche mit den Kindern oder Gespräche und Interaktionen mit Kindergruppen sein.

4.9 Regeln zum Unfall- und Datenschutz Hinsichtlich des Unfallschutzes ist darauf zu achten, dass keine Geräte ohne technisches Prüfsiegel eingesetzt werden und Kabel nicht lose herumliegen und so zu Stolperfallen werden können. Es sind nur kindersichere Steckdosen zu verwenden. Manche technischen Geräte erzeugen Wärme; hier ist darauf zu achten, dass diese nicht mit Tüchern oder anderem brennbaren Material abgedeckt werden. Die Kinder sind in die Benutzung der Geräte einzuweisen,

Regeln zum Unfall- und Datenschutz

mitunter bietet sich eine Anleitung zur Nutzung in Form von Piktogrammen an. Alle technischen Geräte sollten einen festen Platz in der Kindertagesstätte haben und sich nicht in Über-Kopf-Höhe der Kinder befinden, da sie so für die Kinder schlecht erreichbar sind und außerdem herunterfallen und Unfälle verursachen können (vgl. Bostelmann/Fink 2014, S. 96). Hinsichtlich des Datenschutzes haben Bostelmann und Fink (2014, S. 96) 10 Regeln aufgestellt, die im Folgenden in leicht gekürzter Form übernommen werden, da sie alle relevanten Aspekte berücksichtigen: »1. Daten sicher speichern. Smartphone, Tablet, Notebook, Speicherkarten, USB-Sticks etc. sicher und für Dritte unzugänglich aufbewahren. 2. Fotos, Tonaufnahmen etc. nur innerhalb der Einrichtung zeigen. Für andere Verwendungen […] schriftlich die Einwilligung der Eltern einholen. 3. Fotos, Tonaufnahmen etc. nur mit schriftlicher Einwilligung der Eltern an Dritte […] weitergeben. 4. Vorsicht beim Verkauf gebrauchter Geräte. Daten können trotz Löschvorgang wiederherstellbar sein. Vom Fachmann löschen lassen! 5. Vorsicht bei der Benutzung privater Geräte. Fotos Tonaufnahmen etc. dürfen den Kindergarten nicht verlassen […] 6. Vorsicht beim Versand von Fotos, Tonaufnahmen etc. in E-Mails[…] Haben die Eltern dem Versand zugestimmt? Sind die E-Mail-Adressen aktuell? 7. Vorsicht bei der Benutzung sogenannter ›Cloud‹- Speicher. Sind die Daten sicher und wirklich nur befugten Personen zugänglich? 8. Persönlichkeitsrechte achten: Kinder fragen, ob Fotos oder Filme im Kindergarten ausgestellt oder gezeigt werden dürfen. 9. Eltern und Erzieher mit Datenschutzregeln und dem Umgang mit Persönlichkeitsrechten vertraut machen. Kinder informieren und einbeziehen. 10. Fotos, Tonaufnahmen etc. am Ende der Kindergartenzeit an Eltern übergeben und/oder vernichten.« Da es in den meisten Einrichtungen der frühkindlichen Bildung noch wenig Routinen im Umgang mit digitalen Medien gibt und gerade auch Fragen des Datenschutzes Unsicherheiten bei pädagogischen Fachkräften auslösen, haben einige Einrichtungen eine Fachkraft für den Datenschutz beauftragt, die dem Kollegium in allen diesbezüglichen Belangen beratend zur Seite steht und regelmäßig Fortbildungen in den Bereichen Medienpädagogik und Datenschutz besucht.

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In der Medienwerkstatt

4.10 Fazit Digitale Medien sind aus dem Alltag von Kindern nicht mehr wegzudenken. Sie in Einrichtungen der frühen Kindheit zu ignorieren, wäre daher ein großer Fehler. Natürlich können Laptop, Smartphone, Tablet, Digitalkamera etc. die unmittelbare haptische Auseinandersetzung mit den vielfältigen Aspekten der Welt nicht ersetzen. Sie sind wie alle technischen Errungenschaften Werkzeuge, die wir in der pädagogischen Arbeit mit Kindern gezielt und mit Augenmaß einsetzen sollten, um sie darin zu unterstützen, sich in der zunehmend digitalen Welt zurechtzufinden. »Die wesentliche Kompetenz besteht darin[,] die Geräte, die Möglichkeiten des Internets und die vielen sich ständig erweiternden Technologien so zu nutzen, dass sie die eigenen Ziele unterstützen und das Leben bereichern« (Bostelmann/ Fink 2014, S. 6).

LERNUMGEBUNGEN

LERNLANDSCHAFTEN ALS EXPERIMENTELLE

5. Lernlandschaften als experimentelle Lernumgebungen

5.1 Zum Prinzip der Lernlandschaft In einem weiten Verständnis stellt jeder Raum eine Lernlandschaft dar, in der man Phänomene, z. B. Klänge und Geräusche, Hell und Dunkel, Oben und Unten, erkunden kann. So kann das Kinderzimmer zur Höhle, die Küche zur Experimentierwerkstatt oder der Keller zum geheimnisvollen Versteck werden und Kinder dazu anregen, Erfahrungen mit allen Sinnen zu machen. Andererseits kann eine Lernlandschaft ganz im Sinne einer Kulturlandschaft auch ein durch Menschen gestalteter, in diesem Falle didaktisch vorstrukturierter, Raum sein. Für viele Bereiche der Kunst, z. B. der Bewegung, des Tanzes und Schauspiels, der Musik und Malerei, ist der vorstrukturierte Raum eine wesentliche Komponente. Die hier vorgestellten Ideen zur Gestaltung von Lernlandschaften orientieren sich in weiten Teilen an dem Konzept Kunst der Stunde, das vor allem von Franz Niemann und Christine Stöger (1997) entwickelt wurde. Diesem Konzept liegt die Annahme zugrunde, »dass gerade fantasievolle und kreative Arbeit gute und verlässliche äußere Strukturen braucht, in denen sie sich entfalten und an denen sie sich reiben kann«(Niemann/ Stöger 1997, S. 23 f.). In diesem Zusammenhang werden Räume geschaffen, »die gestaltet und angeboten werden für Aktionen: für aktives Tun im Bezug zur Musik – um Räume im Sinne von Zimmern, um Zeiträume, um Handlungsräume und um Spielräume für Tätigkeiten, Gedanken und Gefühle« (Niemann 1997, S. 9). Bei Aktivitäten des Konzepts der Kunst der Stunde werden sechs Tätigkeitsformen angeboten: Sprachspiele, Bewegen, Musizieren, Malen, Darstellen und Spurensuche, worunter ein Eingreifen oder Verfremden verstanden wird. Diese Tätigkeiten werden im hier vorgestellten Konzept der Lernlandschaften durch Tätigkeiten wie Konstruieren und Bauen, Inszenieren und Aufführen ergänzt. Das Augenmerk richtet sich dabei

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Lernlandschaften als experimentelle Lernumgebungen

primär auf die Tätigkeit des Einzelnen, da im Raum zunächst jedes Kind für sich arbeitet, indem es individuell wahrnimmt und entscheidet, womit es sich in welcher Weise auseinandersetzen will. Es gibt keine von außen vorgegebenen Kriterien für richtig und falsch. Die Impulse der begleitenden Erwachsenen fokussieren die Aufmerksamkeit des Kindes auf ausgewählte Elemente, innerhalb derer genügend Spielraum für eigenständige Herangehensweisen bleibt. Im Unterschied zu den vorgestellten klassischen Lernwerkstätten in Kapitel 2 dieses Buches sind Lernlandschaften thematisch enger, die Materialien sind klarer definiert und im Mittelpunkt steht das Stellen konkreter Aufgaben sowie ihre Ausführung unter Anleitung. Von den im 3. Kapitel vorgestellten Lernwerkstätten zu ausgewählten Themen unterscheiden sich Lernlandschaften durch die besondere Bedeutung des Raumes und eine Reduktion der Materialvielfalt. Ein Unterschied zu beiden methodischen Varianten stellt bei den Lernlandschaften das Vorgehen nach einem Phasenschema dar. Die Kinder werden durch fünf verschiedene klar strukturierte Phasen geleitet, innerhalb derer ein Höchstmaß an Freiraum für eigenes kreatives Experimentieren zur Verfügung gestellt wird. Folgendes Verlaufsschema orientiert sich am Konzept der Kunst der Stunde (vgl. ebd., S. 15), berücksichtigt aber, dass bei den Lernlandschaften die Musik nur eine von vielen möglichen inhaltlichen Ausrichtungen ist.

Phasen der Arbeit in der Lernlandschaft Phase: Begrüßung ◆◆ Erklärung des Ablaufs in für Kinder verständlicher Form ◆◆ Besprechen der Regeln Phase: Promenade ◆◆ Besichtigung des Aktionsraumes/der Aktionsräume, der Raumgestaltung, der Materialien, der Möglichkeiten der Betätigung Phase: Begegnung (je nach inhaltlichem Schwerpunkt) ◆◆ mit der Musik, mit der Malerei, mit dem Tanz, mit der Natur ◆◆ mit dem Material (Instrumente, Kunstwerke, Tücher, Naturmaterialien etc.) ◆◆ mit den eigenen Möglichkeiten (durch Ausprobieren, Experimentieren etc.) ◆◆ mit anderen Kindern (in der Interaktion, Kooperation etc.)

Töne, Klänge und Geräusche

Phase: Konzentration ◆◆ auf wenige Elemente der Landschaft (einzelne Instrumente, ausgewählte Bewegungsabläufe etc.) Phase: Reflexion ◆◆ des eigenen und des gemeinsamen Lernweges ◆◆ der emotionalen Erfahrungen Im Folgenden werden zunächst drei Lernlandschaften vorgestellt, die für Kinder im Alter ab vier Jahren kreiert sind und eine Atmosphäre schaffen, die einerseits spezifisch ist und andererseits die Fantasie und das Entdecken anregen soll. Die vierte Lernlandschaft ist ein Beispiel dafür, wie diese methodische Form für Zwecke der Beobachtung und Diagnostik eingesetzt werden kann.

5.2 Töne, Klänge und Geräusche In der Musikwerkstatt von Sebastian Wirth in Rostock können bereits Kinder unter 18 Monaten Instrumente ertasten, mit Geräuschen experimentieren und Bewegungsvariationen erproben. Für Kinder zwischen vier und sechs Jahren entwickelt er ein Angebot, bei dem Kinder durch spielerisches Gestalten

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Lernlandschaften als experimentelle Lernumgebungen

von Rhythmen, Bewegung, Klang und Sprache Gemeinsamkeit und Selbstempfinden erfahren und weiter entwickeln können. Dabei folgt er, ganz im Sinne von Niemann (vgl. Kap. 4.1 in diesem Buch) dem Grundsatz, dass eine vorstrukturierte Umgebung und eine klare Struktur der räumlich-zeitlichen Rahmenbedingungen spielerischer Freiheit, Fantasie und Kreativität zuträglich sind und solche Qualitäten häufig erst ermöglichen, sodass künstlerische Qualität und Improvisation eine Einheit bilden können. Dazu stellt er z. B. unterschiedliche Instrumente zu Klanginseln zusammen, z. B. Rhythmusinstrumente (z. B. Rahmentrommel, Cajon, Conga, Schellenkranz, Maracas und Bongotrommel), Schlaginstrumente mit definierten Tonhöhen (z. B. Glockenspiel, Xylophon, Schlitztrommel), Zupf- und Tasteninstrumente (z. B. Gitarre, Klavier, Akkordeon) und Blasinstrumente (z. B. Blockflöte, Piccolo-Flöte, Flöten aus anderen Kulturkreisen, aber auch Alltagsinstrumente, wie z. B. Flaschen über die man blasen und so Töne erzeugen kann). Neben diesen mehr oder weniger klassischen Instrumenten können aber auch Klangerzeuger, wie z. B. ein Waschbrett, verschiedene Papiersorten, Steine, Luftballons, Kochtöpfe und Deckel oder Metallplatten in verschiedenen Größen, zum Einsatz kommen. In der Phase der Begrüßung werden die Kinder auf das Erleben in der Musikwerkstatt eingestimmt. Das kann z. B. durch Bewegungsspiele

Töne, Klänge und Geräusche

(Bewegung im Raum in verschiedenen Gangarten), Singspiele (Erfinden von Melodien), Fantasiereisen (eine Reise in das Land der Töne und Melodien) oder dramaturgische Formen (Spielen von Stimmungen oder Erwartungen) geschehen. Wichtige Regeln, die mit den Kindern besprochen werden, betreffen den sorgsamen Umgang mit den Instrumenten (z. B.: Instrumente vorsichtig ablegen! Keine Instrumente aufeinanderlegen!) den Umgang miteinander (z. B.: Keine Wertungen! Achtsam miteinander umgehen!) und die Interaktion zwischen den Kindern und dem erwachsenen Begleiter (z. B.: Wenn gesprochen wird, wird auf den Instrumenten nicht gespielt und umgekehrt!). In der Phase der Promenade verschaffen sich die Kinder einen Überblick über die Möglichkeiten des Raumes, indem sie sich die Instrumente ansehen und erfassen, welche Handlungsmöglichkeiten sie ihnen bieten. In der Phase der Begegnung werden die Kinder explorativ tätig. Diese Phase wird durch Impulse der erwachsenen Begleiter unterstützt, z. B. ◆◆ Wie klingen die Instrumente? ◆◆ Wie viele verschiedene Klänge können aus einem Instrument kommen? ◆◆ Welche Instrumente klingen gut zusammen? ◆◆ Mit welchen Instrumenten kann man unterschiedliche Höhen spielen? ◆◆ Was klingt dunkel und was hell? ◆◆ Welche Instrumente kann man auch mit den Füßen spielen? ◆◆ An welchen Instrumenten kann man die Schwingungen spüren? In der Phase der Konzentration erfolgt eine Fokussierung auf ein Phänomen, bei dem die Kinder eine Zeit lang verweilen. Auch hier können kleine Aufgabenstellungen die Auseinandersetzung mit den Phänomenen unterstützen. Beispiel für Impulse Suche dir einen Lieblingsklang im Raum und bleibe bei deinem Klang sitzen. Spiele diesen Klang mehrmals und versuche ihn für dich zu beschreiben. Woran erinnert dich der Klang? Was könntest du mit dem Klang machen? Wem möchtest du deinen Klang schenken? Spiele deinen Lieblingsklang vor und vergleiche ihn mit den Klängen der anderen Kinder. Suche dir im Raum ein Instrument aus, das dir besonders gefällt. Wie klingt das Instrument? Versuche, mit dem Instrument möglichst unterschiedliche Klänge zu machen. Versuche mit den Klängen eine kleine Geschichte zu erzählen. Spiele deine Klanggeschichte vor und vergleiche sie mit den Klanggeschichten der anderen Kinder.

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Lernlandschaften als experimentelle Lernumgebungen

Die Phase der Reflexion erfolgt im Gesprächskreis. Hier können die Kinder von ihren Lern-Erfahrungen erzählen, z. B. warum sie sich für diesen Klang oder dieses Instrument entschieden haben, was sie entdeckt haben oder was sie überrascht hat, was sie gern noch einmal oder ganz anders ausprobieren würden und was sie über die anderen Kinder gelernt haben. Sie können auch mitteilen, wie sie sich gefühlt haben, was ihnen besonders viel Spaß gemacht hat oder was sie traurig gemacht hat. Musikalische Lernlandschaften können vielfältige Formen haben und sind in jedem Falle abhängig vom Lern- und Entwicklungsstand der Kinder einer Lerngruppe. Eine weitere Form ist z. B. das Darstellen einer Klanggeschichte als Weg. Dabei werden Instrumente in einer bestimmten Reihenfolge vorgegeben. Die Kinder lassen die Instrumente klingen und erfinden dazu eine Geschichte, z. B. den Weg einer Märchenfigur durch den Zauberwald, wobei die eilenden Schritte auf der Flucht vor dem bösen Kobold mit dem Xylofon nachempfunden werden und die Ankunft im sicheren Zuhause mit einem kräftigen Schlag auf den Gong. Ähnliche Lernlandschaften können auch von den Kindern selbst zusammengestellt werden, indem sie sich z. B. im Vorfeld eine Geschichte ausdenken und die Musikinstrumente dazu arrangieren. Musikalische Lernlandschaften können aber auch zu klassischen Musikstücken, wie z. B. Ausschnitten aus der Wassermusik oder Feuerwerksmusik von Georg Friedrich Händel oder aus der Kleinen Nachtmusik von Wolfgang Amadeus Mozart, gebaut werden. Dabei empfinden die Kinder die Wirkung der Musik in einer dreidimensional gestalteten Umgebung nach. Wichtig ist in diesem Zusammenhang, dass das Hörerlebnis in einen persönlich bedeutsamen Zusammenhang gestellt wird. Weitere Kriterien der Musikauswahl sind die beabsichtigte Länge der Aktion und die Konzentrationsfähigkeit der Kinder. Diese und ähnliche methodische Varianten verweisen auf die Vielfalt der Möglichkeiten, der Musik in Lernlandschaften zu begegnen. Im Sinne solcher Begegnungen schaffen Landschaften Aktionsräume für Musik und abwechslungsreiche Möglichkeiten der Selbsterfahrung durch Entdecken, Erproben und den Austausch über musikalische (Selbst-)Erfahrungen.

5.3 Bewegung und Ausdruck Kinder im Vorschulalter brauchen Erfahrungsräume, die sie zum Bewegen, zum Probieren, zum Ausdruck von Gedanken und Gefühlen durch Aktivität herausfordern und Erfahrungen aus erster Hand ermöglichen. In diesen

Bewegung und Ausdruck

Räumen finden die Kinder neben psychomotorischen Geräten, z. B. Pedalos, Schwungtüchern, Roll- und Wackelbrettern sowie Leitern (vgl. Kap. 2.5), auch Alltagsmaterialien, z. B. große Pappkartons, Autoreifen und Bettlaken, die zu spielerischen Aktivitäten animieren. Das Konzept der Lernlandschaften im Bereich Bewegung und Ausdruck orientiert sich an der Synthese aus abenteuerorientierter Bewegungserziehung und motopädagogischen Aspekten wie sie u. a. von Ursula Brand (vgl. Brand 2004) entwickelt wurde. Dabei werden beliebige Geräte und Materialien so zu Bewegungs- und Spiellandschaften kombiniert, dass neue fantasievolle Konstruktionen entstehen, auf denen Kinder sowohl Bewegungserfahrungen als auch eigene Fantasien entwickeln können. Werden die Turn- und Sportgeräte kreativ arrangiert, wird aus der Turnhalle ein ›Dschungel‹ mit Seilen, an denen sich die Kinder von ›Baum zu Baum‹ schwingen, Leitern zu ›Brücken‹, die ›Flüsse und Schluchten‹ überspannen und Kastenteile zu ›Hütten‹, die Schutz vor ›wilden Tieren‹ bieten. Die Überwindung der ›Stromschnellen auf dem Floß‹ wird zum einmaligen abenteuerlichen Erlebnis. Der Wechsel des Spielthemas und der Umbau der Gerätelandschaft, das Hinzufügen oder das Entfernen einzelner Geräte macht aus derselben Bewegungsstätte eine Zirkusarena, eine Baustelle, einen Jahrmarkt, einen Spielplatz oder eine Detektivschule […] Bewegungsanlässe erzeugen unterschiedliche Spielwelten […] (ebd., S. 107 f.).

Bestandteile von Arrangements können z. B. Brücken, Wippen, schiefe Ebenen, unterschiedliche Rutschhilfen, Hindernisse aller Art, Matten, Kastenoberteile, Bänke, Bälle, eine Sprossenleiter, Ringe, Taue oder Pappkartons sein. Alternativ könnte auch ein Abenteuerspielplatz als vorbereitete Spielumgebung im Freien fungieren. In der Phase der Begrüßung werden die Kinder auf die Erfahrung in der Lernlandschaft eingestimmt. Das kann z. B. durch kleine Bewegungsübungen geschehen. Beispiele für Bewegungsübungen (vgl. Chissick, Proßowsky 2007, S. 57 ff.) Sonne Die Kinder stehen aufrecht und grätschen die Beine. Die Arme werden nach oben in die diagonale Weiterführung der Beine gehoben. Die Finger werden gespreizt und das Brustbein angehoben.

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Lernlandschaften als experimentelle Lernumgebungen

Lotosblume Die Kinder sitzen im Schneidersitz. Die Handflächen werden vor der Brust aneinandergelegt. Der Rücken wird aufgerichtet und die Ellenbogen nach außen gedehnt. Nun wird der Oberkörper vorgebeugt, bis die Stirn am Boden ist. Anschließend wird sich wieder aufgerichtet, die Arme nach oben gestreckt, auf Schulterhöhe ausgebreitet und die Unterarme senkrecht zu den Oberarmen gestellt. Zum Schluss werden die Handflächen nach oben geöffnet. Wolf Die Kinder gehen in den Vierfüßlerstand und ahmen einen Wolf nach.

In der Phase der Promenade sehen sich die Kinder die Bewegungslandschaft an, werden ggf. auf Gefahrenpotenziale aufmerksam gemacht und probieren die eine oder andere Bewegung auf den Geräten aus. In der Phase der Begegnung werden die Kinder mit einer Fantasiereise an fremde Orte, in unbekannte Länder oder in ungewöhnliche Situationen auf die Lernumgebung eingestimmt. Die von dem Einstieg ausgehende Motivation wird von den Kindern aufgenommen und im Spiel fortentwickelt. Zentrales Thema ist ›Die Reise als Spiel‹, wobei sich dieses als Geschehnisspiel, als Rollen- oder als Situationsspiel entfalten kann, bei dem sowohl Alltagsgegebenheiten und auch Lebenssituationen der Kinder dargestellt werden, als auch die Realitäten einer fremden Erwachsenenwelt verarbeitet werden können (ebd., S. 108).

Beispiel für eine Fantasiereise Stellt euch vor, ihr segelt mit einem großen Schiff auf dem Meer. Da kommt ein schwerer Sturm auf. Jetzt kommt es darauf an, dass ihr zügig die Segel einholt und alle beweglichen Gegenstände mit Seilen und Gurten befestigt. Riesige Wellen umgeben euch und schwappen über die Reling. Mit Eimern versucht ihr, das Wasser aus eurem Schiff zu schaufeln. In der Ferne seht ihr Leuchtsignale, die ein anderes Schiff abgegeben hat. Offensichtlich ist es auch in Seenot geraten und braucht unbedingt eure Hilfe. Ihr steuert in Richtung dieses Schiffes und versucht, den anderen Matrosen zu Hilfe zu kommen. In letzter Minute entdeckt ihr, dass am Fahnenmast dieses Schiffes eine Piratenflagge hängt. Erschrocken dreht ihr ab und bringt euch selbst in Sicherheit. Aber der Sturm wird noch heftiger.

Bauen und Gestalten

In der Phase der Konzentration entwickelt sich die Handlung, indem die Fantasiereise nach- und weitergespielt wird. Hier gibt der Kapitän (zuerst die pädagogischen Fachkräfte und später die Kinder selbst) die Anweisungen und die Matrosen (die Kinder) führen die Befehle auf ihrem imaginären Schiff aus. Dabei können die Rollen immer wieder neu festgelegt werden und die erwachsenen Begleiter ganz in den Hintergrund treten. Beispiele für Spielanweisungen: ◆◆ Klettert auf den höchsten Punkt und haltet Ausschau! ◆◆ Feuert Leuchtsignale ab! ◆◆ Probiert aus, woran ihr euch im tobenden Sturm festhalten könnt! ◆◆ Schaut unter Deck nach, wie es den Matrosen auf der Krankenstation geht! ◆◆ Holt den Schiffsarzt und helft ihm bei der Versorgung der Kranken! ◆◆ Klettert in die Takelage und bringt die Segel in Ordnung! ◆◆ Lasst das Beiboot hinunter und klettert hinein! ◆◆ Paddelt zum rettenden Ufer!

In der Phase der Reflexion tauschen sich die Kinder über ihre Erfahrungen bei dem Spiel aus, z. B. welche inneren Bilder sich bei ihnen eingestellt haben, welche Kletterbewegungen ihnen besonders gefallen haben oder was Überwindung gekostet hat.

5.4 Bauen und Gestalten Im pädagogischen Alltag ist immer wieder zu beobachten, wie Kinder mit den unterschiedlichsten Materialien ihre Umgebung nachempfinden, Türme, Häuser oder Höhlen bauen und dabei in der Interaktion ganz eigene fantasievolle Kreationen hervorbringen. Remo H. Largo beschreibt auf der Grundlage seiner Beobachtungen und Untersuchungen, dass Kinder dabei verschiedene Entwicklungsschritte durchlaufen. Danach stapeln Kinder zunächst Gegenstände vertikal. Etwa mit zwei Jahren beginnen sie, horizontale Gebilde zu errichten. Daraus entwickelt sich zwischen dem dritten und fünften Lebensjahr die Fähigkeit, die drei Dimensionen des Raumes beim Bauen zu berücksichtigen (vgl. Largo 1999). Im Kindergartenalltag werden diese Aktivitäten häufig mit erfundenen Geschichten verbunden, sodass eine ganz eigene Spielwelt entsteht. In einer Lernlandschaft, die auf das Bauen und Gestalten ausgerichtet ist, kommt

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es darauf an, den Kindern geeignete Materialien zur Verfügung zu stellen. Die Landschaft entsteht dann im kreativen Prozess des Bauens durch die Kinder selbst. Die Einstimmung in der Phase der Begrüßung kann z. B. mit dem gemeinsamen Singen des Liedes Wer will fleißige Handwerker seh’n beginnen und durch das Erfinden eigener Strophen unter der Überschrift Wer will fleißige Bauleute seh’n fortgesetzt werden. Beispiel: Wer will fleißige Bauleute seh’n Wer will fleißige Bauleute seh’n, der muss zu uns Kindern geh’n. Ein Haus, das ist ganz schnell gebaut, und Lieschen aus dem Fenster schaut. Wer will fleißige Bauleute seh’n, der muss zu uns Kindern geh’n. Stapel, stapel, noch ein Stein, zum Bauen ist man nie zu klein.

In der Phase der Promenade sichten die Kinder die zur Verfügung gestellten Materialien. Dabei kann es sich z. B. um große Schaumstoffbausteine, Kisten und Kartons, Matten oder leeren Pizzaschachteln handeln. In der Phase der Begegnung beschäftigen sich die Kinder mit den Eigenschaften der Materialien, z. B. Form, Schwere, Stabilität, Funktionalität, Oberflächenbeschaffenheit, indem sie sie hochheben, übereinanderstellen, ineinander schachteln etc. Sie relativieren zwischen groß und klein, vor und hinter, über und unter, innen und außen, indem sie z. B. einen Karton von außen betrachten oder in ihn hineinsteigen. Dazu verwenden sie Begriffe, wie z. B. Klötze, Kegel, Würfel, Stangen, Säule, Teppichfliesen, Fundament, Spitze. In der Phase der Konzentration trifft eine Gruppe von Kindern die Verabredung, gemeinsam etwas Bestimmtes zu bauen, z. B. ein Haus oder einen Turm. Dabei experimentieren sie mit verschiedenen Materialien und Konstruktionen und erfahren dabei grundlegende Gesetze der Statik. Diese Phase kann durch Impulse der pädagogischen Fachkräfte begleitet werden.

Die Natur als Lernlandschaft

Beispiel für Impulse beim Bauen ◆◆ Was passiert, wenn das Fundament größer oder kleiner ist? ◆◆ Wie müssen die Körper für ein stabiles Fundament beschaffen sein? ◆◆ Gibt es Körper, die von ihrer Form her für ein Fundament ungeeignet sind? ◆◆ Welche Körper kann man gut übereinanderstapeln? ◆◆ Wie schief darf ein Turm sein, ohne umzustürzen? ◆◆ Welche Körper passen genau aufeinander? ◆◆ Mit welchen Körpern kann man die Spitze des Turmes bauen? ◆◆ Wie bekommt man runde oder viereckige Fenster in den Turm? ◆◆ Kann man auch mit runden Gegenständen einen Turm bauen? ◆◆ Baut es sich besser mit Schaumstoffsteinen oder Pappkartons.

In der Phase der Reflexion tauschen sich die Kinder darüber aus, welche neuen Entdeckungen sie beim Bauen gemacht haben, was ihre bisherigen Erfahrungen bestätigt oder sie erstaunt hat und sie planen weitere Bauprojekte, z. B. den Bau eines möglichst schiefen Turmes aus leeren Pizzaoder Eisschachteln.

5.5 Die Natur als Lernlandschaft Die Mehrheit der Kinder wächst in Städten auf, was den Heranwachsenden viele neue Lernmöglichkeiten und Erfahrungsräume eröffnet, die für wichtige Kompetenzentwicklungen nötig sind (vgl. Meske 2011, S. 52 ff.). Andererseits kann mit der städtischen Lebensweise auch ein Verlust des engen Kontaktes zur Natur verbunden sein. Wald-, Natur und Wanderkindergärten, regelmäßige Exkursionen in die Natur, großzügig angelegte Spielflächen oder Gärten im Freien sind Antworten auf Entfremdungserscheinungen, die sich z. B. in körperlichen Entwicklungsstörungen, Konsumorientierung und sozial-emotionalen Beeinträchtigungen von Kindern zeigen können. Zentrale Themen in allen Konzeptionen, die der Natur einen besonderen Stellenwert einräumen, sind die Förderung der Motorik durch natürliche Bewegungsanlässe, das Erleben von Jahreszeiten und Naturerscheinungen, die Förderung der Sinneswahrnehmung durch Primärerfahrung, die Sensibilisierung für ökologische Fragen und die Förderung von Gemeinschaftssinn und solidarischem Handeln (vgl. Miklitz 2011, S. 29). Im Konzept Lernlandschaft Natur lernen die Kinder Ausschnitte der Natur mit allen Sinnen näher kennen. Sie erhalten die Möglichkeit zur genauen

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Lernlandschaften als experimentelle Lernumgebungen

Beobachtung, zum Entwickeln von Fragen und Erklärungskonzepten, zu Interaktionen mit und in der Natur. In der Phase der Begrüßung gilt es, die Kinder für die Naturbegegnung zu sensibilisieren und alle nötigen Absprachen, z. B. zum Umgang mit Pflanzen und Tieren, zu treffen. Eine Blüte oder Frucht, an der die Kinder riechen, die sie vielleicht auch schmecken oder ertasten, ein Foto mit einer Tierspur, eine Geschichte über die Natur oder eine Fantasiereise kann die Kinder auf eine Exkursion in die Natur einstimmen. Beispiel für eine Fantasiereise Lege dich auf eine Matte, entspanne dich und atme mehrere Male ruhig ein und aus. Lass Arme und Beine ganz schwer werden und eine wohlige Wärme durch deinen Körper fließen. Nun stelle dir vor, du gehst barfuß über eine Wiese mit saftigem Gras. Spürst du den weichen Boden unter dir? Bücke dich und berühre mit deinen Händen die feinen Grashalme. An einer Stelle wachsen viele knallig gelbe Butterblumen. Wie kleine Sonnen strahlen sie dir entgegen. Rieche an ihnen und streichle sanft über ihre Blütenköpfe. Gehe weiter über die Wiese bis zu einer Stelle, an der du dich niedersetzen möchtest. Hast du den Platz erreicht, dann strecke dich lang aus. Die Sonne hat mit ihren Strahlen den Boden erwärmt. Es ist schön auf ihm zu liegen und sich den sanften Wind, um die Nase wehen zu lassen. Über dir ziehen flauschige Schäfchenwolken dahin. Mit deinen Augen begleitest du sie auf ihrem Weg. Du hörst die Vögel zwitschern und denkst darüber nach, was sie dir wohl erzählen möchten. Alles ist ganz friedlich. Du bleibst noch ein Weilchen liegen und genießt die Ruhe und Besinnlichkeit. Nun bringe deinen Körper langsam in Sitzposition. Stehe auf und strecke dich einige Male. Spanne alle Muskeln an und spüre, wie frisch und kraftvoll du dich jetzt fühlst.

In der Phase der Promenade wird der gewählte Naturraum, z. B. eine Wiese, ein Wald, ein Strand, ein Feld oder eine Gartenanlage, mit den Kindern aufgesucht. Die Kinder lassen den Ort auf sich wirken und tauschen sich über ihre ersten Eindrücke aus. In der Phase der Begegnung erkunden die Kinder den Raum. Diese Phase wird durch Impulse der erwachsenen Begleiter unterstützt, z. B.: ◆◆ Welche Gerüche nehmt ihr wahr? ◆◆ Welche Geräusche sind zu hören?

Die Natur als Lernlandschaft

◆◆ ◆◆ ◆◆ ◆◆ ◆◆

Worauf fällt zuerst euer Blick? Wie fühlt sich der Waldboden/der Sandstrand o.Ä. an? Welche Pflanzen kennt ihr? Welche Tiere seht ihr? Was würdet ihr gern näher untersuchen?

In der Phase der Konzentration erfolgt die Fokussierung auf ein Phänomen, das die besondere Aufmerksamkeit der Kinder geweckt hat und zur genaueren Betrachtung einlädt. Das kann z. B. die Rinde eines Baumes, eine Blüte oder ein Blatt sein. In dieser Phase können kleine Aufgabenstellungen, die sich an ausgewählten Methoden zur Erkundung der Natur orientieren, die Aufmerksamkeit auf spezielle Phänomene lenken. Solche Methoden sind z. B. das Beobachten, das Betrachten, das Untersuchen und das Experimentieren. Beispiel für Methoden zur Erkundung der Natur ◆◆ Sieh dir die Baumrinde genau an. Welche Farben und welche Formen nimmst du wahr? ◆◆ Streiche mit beiden Handflächen über die Baumrinde. Wie fühlt sie sich an? ◆◆ Halte dein Ohr an den Baumstamm. Kannst du etwas hören? ◆◆ Betrachte die Blume aufmerksam. Findest du sie schön? Was gefällt dir an ihr? Woran erinnert sie dich? ◆◆ Beobachte eine Zeit lang deine Blume. Kannst du eine Veränderung wahrnehmen? ◆◆ Rieche an der Blume. Hat sie einen Geruch? ◆◆ Was passiert, wenn du die Blume anpustest oder sie in den Wind hältst? ◆◆ Betrachte das Blatt. Welche Form und welche Farbe hat es? ◆◆ Streiche mit deinen Fingerkuppen über die Ober- und Unterfläche des Blattes. Was spürst du? ◆◆ Betrachte die Maserung des Blattes. Woran erinnert sie dich?

In der Phase der Reflexion tauschen sich die Kinder über ihre Wahrnehmungserfahrungen aus, entwickeln weiterführende Fragestellungen und Ideen für zukünftige Entdeckungstouren in der Natur.

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Lernlandschaften als experimentelle Lernumgebungen

5.6 Lernlandschaften als Beobachtungsrahmen Die Beobachtung der Bildungsvoraussetzungen von Kindern findet in der Kindertagesstätte in vielfältigen Zusammenhängen statt. Im Sinne der pädagogischen Diagnostik meint der Begriff einen zielgerichteten Prozess, der darauf ausgerichtet ist, etwas über das einzelne Kind, seine Person, seine Eigenschaften und sein Verhalten zu erfahren. Dabei kann das gewählte Beobachtungsverfahren sehr unterschiedlich sein und in einem mehr oder weniger kreativen Rahmen stattfinden. Die von Christa Hirschfeld und Maresi Lassek entwickelte und durch den Senator für Bildung und Wissenschaft der Freien Hansestadt Bremen gedruckte und herausgegebene Lerngeschichte Mit der Hexe Mirola durch den Zauberwald stellt in diesem Zusammenhang ein Beispiel dafür dar, wie sich Kinder in einer Lernlandschaft bewegen und dabei vielfältige Erfahrungen sammeln können und gleichzeitig Beobachtungsprozesse ermöglicht werden. Das Projekt wurde von den Initiatoren erstmalig im Schuljahr 2002/2003 vor allem in ersten Grundschulklassen durchgeführt und durch die Universität Bremen wissenschaftlich begleitet. Die Materialien zu dieser Lerngeschichte sind über das Kultusministerium der Freien Hansestadt Bremen zu beziehen. Am Pädagogischen Kolleg Rostock wurde dieses Verfahren mit zukünftigen Erzieherinnen und Erziehern mehrfach erprobt. Dazu wurden Kinder einer Kindertagesstätte ein halbes Jahr vor der Einschulung eingeladen. Hintergrund war der Wunsch der Kindertagesstätte, Hinweise auf Entwicklungspotenziale der Kinder zu bekommen, um das halbe Jahr bis zur Einschulung für individuelle Förderung nutzen zu können.

Zum Inhalt der Geschichte: Mit der Hexe Mirola durch den Zauberwald Die kleine Hexe Mirola (eine lustige Handpuppe) möchte bald in die Schule kommen. Ihr zukünftiger Schulweg geht durch einen Zauberwald. Der Weg ist ein bisschen unheimlich und auch nicht ganz ungefährlich. Im Wald wohnen ein Räuber, ein Zauberer, ein Krokodil und ein Tier mit großen Augen und Ohren. Um den zukünftigen Schulweg schon einmal zu erproben, muss Mirola diese Wesen besuchen und verschiedene Aufgaben bei ihnen lösen. Dabei benötigt sie die Hilfe der Kinder, die beobachtet werden sollen. Jeder Weg zu den Bewohnern des Zauberwaldes ist eine Aufgabe im Bereich der Grobmotorik, die Aufgaben an den einzelnen

Lernlandschaften als Beobachtungsrahmen

Stationen sind auf Beobachtungen in den Bereichen Lateralität, Merkfähigkeit, logische Kompetenz, Sprachkompetenz, Artikulation und sozialemotionale Kompetenz ausgerichtet. Wenn Mirola alle Aufgaben absolviert hat, wird ein Fest gefeiert. An dieser Stelle soll das Verfahren nicht im Detail vorgestellt werden. Vielmehr geht es darum, einen Eindruck davon zu vermitteln, wie ein Beobachtungsverfahren in eine Lernlandschaft eingebettet werden kann. Denkbar wären als Rahmen auch andere Spielideen, wie z. B. eine Reise in den Weltraum oder in ferne Länder. Für die Lernlandschaft wurden fünf Räume vorbereitet, in denen sich die verschiedenen Stationen des Zauberwaldes befanden. Außerdem wurde der Flur einem Zauberwald nachempfunden. Die Auszubildenden an den einzelnen Stationen haben sich entsprechend ihrer Rolle kostümiert. Bei dem Weg durch den Zauberwald wurden die Kinder von einer Beobachtungsperson begleitet, die ihre Beobachtungen auf einem entsprechenden Bogen festgehalten hat. Von der Begrüßungsecke, in der die Kinder Mirola kennengelernt und sich selbst vorgestellt haben, hüpften die Kinder auf einer vorgezeichneten Linie auf einem Bein zum Räuber. Der Räuber wohnt in einer Höhle. Er liebt Ketten und er hat auch eine genaue Vorstellung davon, wie seine Wunschkette aussieht. Aufgabe der Kinder war es, dem Räuber die

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Lernlandschaften als experimentelle Lernumgebungen

Kette nach einem Vorbild aufzufädeln. Beobachtet wurde, ob es den Kindern gelingt, die Perlen mit dem Pinzettengriff in der richtigen Reihenfolge aufzufädeln. Auf dem Weg zum Zauberer mussten die Kinder über kleine Hindernisse beidbeinig hüpfen. Hier galt es einen Zauberspruch richtig nachzusprechen, einen Zaubertrank mit einer Hand herumzugeben und Wörter aus einer Zauberschachtel nach ihrem Reim zu ordnen. Beobachtet werden konnte z. B. die Lateralität, die Merkfähigkeit und die die phonologische Differenzierungsfähigkeit. Fuß vor Fuß ging es über einen schmalen Steg (umgedrehte Langbank) durch die Sümpfe zum Krokodil. Dieses gefährliche Tier musste zunächst mit einem Fingerspiel besänftigt werden, das von einer erwachsenen Person vor- und von den Kindern nachgespielt wurde. Um das Krokodil füttern zu können, musste im Vorfeld herausgefunden werden, was das Tier gern mag. Anhand einer Speisekarte, mit der herauszufinden war, welches von vier Wörtern einen anderen Anlaut hat als die restlichen drei (z. B. »Haus« bei »Wolke«, »Welle« und »Würfel«), erwarben die Kinder die Erlaubnis, das Krokodil mit seinen Lieblingsspeisen (Sandsäckchen) zu füttern. Dazu warf jedes Kind mit einer Hand je drei Sandsäckchen in das Maul des gebastelten Krokodils und benannte noch einmal die Dinge von

Fazit

der Speisekarte, die das Krokodil besonders mag. An dieser Station konnte u. a. Feinmotorik, Artikulation, Lateralität und Rhythmik beobachtet werden. Rückwärtsgehend erreichten die Kinder die Behausung des Tieres mit den großen Augen und Händen. Hier lagen Briefe mit geheimnisvollen Zeichen und Figuren. Die Kinder erhielten zunächst die Aufgabe gleiche und unterschiedliche Zeichen zu erkennen und zu kennzeichnen. Die zweite Aufgabe bezog sich auf den phonologischen Bereich. Dabei ging es darum, einen Rhythmus nachzuklopfen. Schließlich wurden die Kinder aufgefordert, vier Figuren mit Holzstäbchen nachzulegen. Es konnten Entwicklungsstände in den Bereichen Wahrnehmung, Grob- und Feinmotorik, phonologische Kompetenz, Lateralität, Sprach- und pränumerische Kompetenz beobachtet werden. Nach diesen Stationen kehrten die Kinder im Scherenschritt in die Begrüßungsecke zurück, wo sich Mirola von den Kindern verabschiedete. Anschließend erwarteten die Auszubildenden die Kinder zu einem gemeinsamen Fest. In der Reflexion zu dieser Lernlandschaft äußerten alle Beteiligten eine große Zufriedenheit mit der gemeinsamen Erfahrung. Sowohl Kinder als auch Durchführende hatten große Freude an der Durchführung des Beobachtungsarrangements. Auf der Grundlage der Beobachtungsprotokolle wurden kleine Lerngeschichten für die Kinder geschrieben und die Protokolle der Kindertagesstätte zur Verfügung gestellt. In dem hier vorgestellten Fall war die Durchführung der Lernlandschaft Mit der Hexe Mirola durch den Zauberwald im Rahmen der Erzieherausbildung mit erheblichem Vorbereitungsaufwand verbunden, der aber aufgrund der zu erwarteten Lerneffekte bei allen Beteiligten gerechtfertigt war. Andere Erfahrungen mit diesem Programm zeigen, dass auch eine weniger üppig ausgestaltete Lernumgebung individuelle Erfahrungen aufseiten der Kinder und pädagogisch-diagnostische Kompetenzen aufseiten der erwachsenen Begleiter unterstützen kann.

5.7 Fazit Lernlandschaften als dreidimensionale Lernumgebungen können zu einer kreativen und ganzheitlichen Auseinandersetzung mit Lerngegenständen herausfordern. Sie können sich eher an Handlungsmöglichkeiten oder inhaltlichen Schwerpunktsetzungen orientieren und bieten vielfältige Möglichkeiten für Beobachtungsprozesse. Sie sind weniger offen als Werkstätten, bieten aber dennoch viele Möglichkeiten für individuelle Herangehens-

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Lernlandschaften als experimentelle Lernumgebungen

weisen und Schwerpunktsetzungen. Die vorbereitete Umgebung ermöglicht den pädagogischen Fachkräften räumlich-dingliche Vorentscheidungen zu treffen, die die Bildungsprozesse von Kindern anregen und unterstützen können. In diesem Zusammenhang kann es für die Planung und Durchführung von Lernlandschaften hilfreich sein, eine einheitliche Struktur zu wählen, die Erwachsenen und Kindern Sicherheit gibt und den Prozess nachvollziehbar macht. Eine solche Struktur stellt der hier in Anlehnung an bestehende Konzepte gewählte Fünf-Schritt: Begrüßung, Promenade, Begegnung, Konzentration und Reflexion dar. Beabsichtigt ist ein Spannungsbogen, der auf der einen Seite durch Vorstrukturierung und mehr oder weniger angeleitetes Handeln gekennzeichnet ist und zum anderen möglichst große Spielräume für individuelle Entscheidungen und experimentelles Tun eröffnet. Das in den Lernlandschaften verwendete Materialangebot erscheint großzügig, unterliegt aber im Einzelnen sachlich begründeten Entscheidungen und Einschränkungen. Je nach Zielgruppe und Zielstellung kann es erweitert oder reduziert werden und z. B. auch elektronische Medien einbeziehen. Hinsichtlich der Vorbereitung, Durchführung und Reflexion von Lernlandschaften bieten sich aufgrund der notwendigen Arrangements die Zusammenarbeit von Kindertagesstätten mit anderen kommunalen Einrichtungen und die Einbeziehung der Eltern an. Des Weiteren wäre es interessant, über die hier vorgestellten Lernlandschaften hinaus, diese Form der Bildungsarbeit auch in anderen Lernbereichen, z. B. im naturwissenschaftlichen und mathematischen Bereich, und zu anderen Inhalten, z. B. zu Wohnen und Freizeit oder Traum und Wirklichkeit, zu erproben.

KOOPERATIVE LERNFORMEN

PROJEKTE ALS

6. Projekte als kooperative Lernformen

6.1 Zum Prinzip der Projektarbeit Projekte zeichnen sich wie die in den vorangegangenen Kapiteln beschriebenen Formen offener Bildungsarbeit durch Handlungsorientierung, Erfahrungslernen und Exemplarik aus. Sie sind auf eine ganzheitliche Kompetenzentwicklung ausgerichtet. Ihr besonderes Potenzial besteht darüber hinaus in ihrer Lebensnähe, die in der Öffnung der Kindertagesstätte zu ihrem Umfeld zum Ausdruck kommt. Die Öffnung zur natürlichen Umgebung und zum Gemeinwesen hin bedeutet zudem eine Regionalisierung des Lernens. Gleichsam als Gegenbewegung zu zentralistischen und vereinheitlichenden Tendenzen werden im Rahmen von Projekten die einzelne Gemeinde, das überschaubare örtliche Umfeld, die Lebenswelt der Kinder und ihrer Familien als Lernorte wieder entdeckt. Es wird erneut Wert darauf gelegt, dass Kinder ihre Heimat, die in ihrem Umkreis vorhandenen Probleme, die örtliche Geschichte und die Vielfalt der eigenen Kultur kennen lernen (Textor 2004, S. 18).

Projektarbeit ist darüber hinaus auf die Mitbestimmung der Kinder in Planungs-, Durchführungs- und Evaluationsprozessen ausgerichtet und kann somit einen wichtigen Beitrag zur Herausbildung demokratischer Grundhaltungen leisten. Da sich Kinder in Projekten in ganz neue Lernräume begeben, sollte die Gruppengröße fünf bis zwölf Kinder nicht überschreiten. Projektarbeit ist keine Domäne der Schule, auch wenn sie dort schon eine lange Tradition hat. In Kindertagesstätten wird diese Form der Bildungsarbeit seit den 1980er Jahren verstärkt praktiziert. »Der Wegbereiter für sie war die Einführung des Erprobungsprogramms im Elementarbereich durch die Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung, das von 1975 bis 1978 dauerte« (ebd., S. 28). Da sich Projekte

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Projekte als kooperative Lernformen

komplexen Themen widmen und diese interdisziplinär und methodisch vielfältig erschließen, kommt der Kooperation im pädagogischen Team und der Zusammenarbeit mit den Eltern eine große Bedeutung zu. Folgt man einer Umfrage des Verbandes Mit den Eltern und nicht gegen die Eltern (1997) würden z. B. 42,4 % der Eltern Kindern gern ihren Arbeitsplatz vorstellen und 80,7 % würden gern ein Projekt unterstützen und begleiten (vgl. Stamer-Brandt 2005, S. 25). Projekte folgen in der Regel einem idealtypischen Verlauf, der sich wie folgt darstellen lässt.

Idealtypischer Verlauf eines Projektes Projektinitiative: Ein Thema/ein Problem/eine Fragestellung kann sich spontan aus einer Situation ergeben, von den Kindern oder von der pädagogischen Fachkraft vorgeschlagen werden. Ausgehend vom gewählten Sachverhalt können von den Kindern erste Fragen entwickelt werden. ◆◆

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Projektskizze: Es wird gemeinsam festgelegt, ◆◆ welche Orte aufgesucht werden, ◆◆ welche Handlungen ausgeführt werde, ◆◆ welche Materialien zu organisieren sind, ◆◆ ob und ggf. welche Absprachen nötig sind, ◆◆ wie der organisatorische Ablauf geplant ist, ◆◆ was das Ergebnis des Projektes sein soll. Vorbereitung: Die in der Projektskizze festgehaltenen Vorbereitungsschritte werden ausgeführt. Durchführung: Die Kinder besuchen verschiedene Orte und Einrichtungen, befragen Menschen, tauschen sich über ihre Erfahrungen aus, diskutieren ihre Ergebnisse etc. Präsentation der Ergebnisse: Die Kinder stellen die Ergebnisse ihrer Projektarbeit vor. Das kann z. B. in Zeichnungen, Fotos, Erzählungen oder Rollenspielen erfolgen. Auswertung: Die Kinder tauschen sich z. B. darüber aus, was sie gelernt haben, was ihnen besonders oder auch gar nicht gefallen hat.

Zum Prinzip der Projektarbeit

Rechtsfragen bei Projekten Beim Verlassen des Geländes der Kindertagesstätte sind bestimmte Rechtsfragen zu berücksichtigen, die vor allem die Aufsichtspflicht und deren Delegation an Dritte betreffen (vgl. Hundmeyer 1994). Das pädagogische Fachpersonal muss: ◆◆ die am Projekt beteiligten Kinder gut kennen und ihre Reaktionen in einer fremden Umgebung einschätzen können. ◆◆ spezielle Risiken, z. B. Gefahrenstellen im Straßenverkehr, unübersichtliches Gelände, kennen. ◆◆ Verhaltensregeln für die geplanten Aktivitäten aufstellen. ◆◆ die Kinder während der Projektdurchführung unter Berücksichtigung des Alters, der Reife und der Verhaltenstendenzen beaufsichtigen. ◆◆ aktiv eingreifen, wenn Kinder gefährdet sind. Das pädagogische Fachpersonal kann: ◆◆ an der Aufsichtsführung Eltern oder andere Erwachsene beteiligen, wenn dies von den Erziehungsberechtigten nicht ausdrücklich ausgeschlossen wurde. Im Falle der Übertragung von Aufsichtsbeteiligung durch Dritte sind diese anzuleiten, über Gefahrenquellen aufzuklären und über die Eigenheiten der zu betreuenden Kinder zu informieren. Außerdem muss ihre Tätigkeit durch das pädagogische Fachpersonal begleitet werden. ◆◆ die Eltern der am Projekt beteiligten Kinder bei der Aufsichtsführung einbeziehen. In diesem Falle übernehmen diese Eltern die alleinige Verantwortung für ihr Kind. Über diesen Sachverhalt sind die Eltern zu informieren. Im Folgenden sollen verschiedene Projekte, die mit Kindern im Kindergartenalter durchgeführt werden können, beschrieben werden. Dabei orientiert sich die Darstellung am oben vorgestellten Projektverlauf. Da alle Projekte in erheblichem Maße von den örtlichen und zeitlichen Gegebenheiten abhängig sind, ist es kaum möglich, sie in gleicher Weise nachzuahmen. Auch wurde aus den genannten Gründen auf Zeitangaben verzichtet. Gleichwohl stellen diese Projekte eine Ideensammlung dar, die modifizierund erweiterbar Anregungen für vielfältige Bildungserfahrungen in und außerhalb der Kindertagesstätte geben kann.

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Projekte als kooperative Lernformen

6.2 Bäume Im Baumprojekt setzen sich die Kinder mit der Vielfalt von Bäumen auseinander und werden zum Nachdenken über ihre Bedeutung für das Leben auf der Erde angeregt. Sie lernen, dass Bäume unterschiedliche Wuchs-, Blattund Rindenformen und verschiedene Blüten und Früchte haben. In diesem Zusammenhang lernen sie die Gestalt des Baumes mit Baumwurzel, Baumstamm und Baumkrone kennen und zwischen Laub- und Nadelbäumen zu unterscheiden. Durch die Wahrnehmung der Schönheit von Bäumen mit allen Sinnen werden die Kinder für einen sorgsamen Umgang mit Bäumen als Teil der Natur sensibilisiert.

Projektinitiative Auf dem Gelände der meisten Kindertagesstätten befinden sich eine Reihe von Bäumen, die in das tägliche Spiel der Kinder ganz selbstverständlich einbezogen und von den Kindern manchmal gar nicht mehr bewusst wahrgenommen werden. Bei einem Rundgang über das Freigelände können die Kinder die Bäume zählen, an ihnen riechen, nach Blättern und Früchten Ausschau halten oder mit den Handflächen über die Rinde streichen. Anschließend werden im Stuhlkreis erste Fragen zusammengetragen. Die häufigsten Fragen vier- bis sechsjähriger Kinder zum Thema Bäume: ◆◆ Warum unterscheiden sich die Blätter der Bäume? ◆◆ Warum haben einige Bäume Blätter und andere Nadeln? ◆◆ Was ist in einem Baumstamm drin? ◆◆ Wofür hat der Baum seine Rinde? ◆◆ Wie alt sind die Bäume? ◆◆ Wie groß können Bäume werden? ◆◆ Haben alle Bäume Früchte? ◆◆ Warum wachsen bei uns keine Palmen? ◆◆ Wie lange gibt es schon Bäume? ◆◆ Wer wohnt im Baum? ◆◆ Wie tief geht die Wurzel des Baumes in die Erde? ◆◆ Wie wird ein Baum gefällt? Anschließend wird gemeinsam beraten, welche Möglichkeiten es gibt, sich weiter mit Bäumen zu beschäftigen und Antworten auf diese Fragen zu bekommen.

Bäume

Projektskizze In der Projektskizze wird mithilfe von Piktogrammen oder Fotos der Plan für das Projekt festgehalten. Ort: Wald Handlungen: Sehen, Riechen, Tasten, Hören, durch eine Lupe betrachten, Sammeln von Blättern und Früchten, von Rinden Abdrücke nehmen Materialien pädagogische Fachkraft: Lupen, Aufbewahrungsboxen, reißfestes Papier, Wachsmalstifte, Erste-Hilfe-Ausrüstung Materialien Kinder: Rucksäcke mit bruch­sicherer Trinkflasche, Brotzeit, feuchter Waschlappen für die Hände Absprachen: Elternabend zur Vorbereitung, Einladen eines Försters

Ablauf: Aufbruch in den Wald, freies Erkunden, Treffen mit dem Förster, Picknick, Abnehmen der Rindenabdrücke, Rückkehr in die Kindertagesstätte und Malen und Gestalten zum Thema Bäume Präsentation: Anfertigen einer Ausstellung mit Fundstücken, Rinden-Kunst und Kinderzeichnungen

Vorbereitung Im Vorfeld ist es wichtig, ein passendes Waldstück auszusuchen, in dem sich möglichst vielfältige Bäume (Laub- und Nadelbäume) befinden und das von der Kindertagesstätte gut erreichbar ist. Auf einem vorbereitenden Eltern-

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abend oder in Gesprächen sind die Eltern über das Projekt zu informieren und ggf. für eine Mitwirkung zu gewinnen. Allergien oder andere Beeinträchtigungen der Kinder müssen dem pädagogischen Fachpersonal bekannt sein. Außerdem werden gemeinsam mit den Kindern Regeln für den Aufenthalt im Wald aufgestellt. Regeln für den Aufenthalt im Wald: ◆◆ Es werden keine Sträucher oder Blätter abgerissen. Es wird nur mitgenommen, was auf dem Boden liegt. ◆◆ Tiere werden nicht gestört oder gar gequält. ◆◆ Von Nistplätzen wird Abstand gehalten und Eier und Jungtiere nicht berührt. ◆◆ Es wird nicht getobt oder gelärmt. ◆◆ Pflanzen und Beeren werden nicht in den Mund gesteckt. ◆◆ Es wird kein Müll im Wald hinterlassen. ◆◆ Niemand entfernt sich ohne Begleitung eines Erwachsenen. Alle bleiben im verabredeten Gebiet.

Durchführung Die Durchführung folgt dem Ablaufplan in der Projektskizze. Zu berücksichtigen ist, dass in der Zeit vom 1. April bis 15. Juli Brut- und Setzzeit ist. In dieser Zeit muss gewährleistet sein, dass die Kinder sich im Wald besonders rücksichtsvoll verhalten. Während der Phase des freien Erkundens können die erwachsenen Begleiter Impulse für gezielte Beobachtungen im Wald geben und den Austausch der Kinder untereinander anregen. Impulse für die gezielte Beobachtung im Wald: ◆◆ Betrachtet die Blätter der Bäume. Woran erinnert euch ihre Form? ◆◆ Wonach riecht es im Wald? Habt ihr eine Idee, warum es so riecht? ◆◆ Schaut in die Kronen der Bäume. Was bewegt sich da? ◆◆ Was fühlt sich im Wald besonders schön an? ◆◆ Welche Farben findet ihr im Wald? ◆◆ Wie ist das Licht im Wald hoch oben in den Baumkronen und unten am Boden?

Bäume

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Welche Tiere könnt ihr beobachten? Wie bewegen sie sich fort? Welche Geräusche hört ihr im Wald? Wer oder was kann sie verursacht haben? Wo ist der Wald wild und wo wirkt er wie aufgeräumt?

Beim Treffen mit dem Förster können die Kinder gezielt Fragen zum Thema Bäume stellen und weitere Informationen erhalten. Das gemeinsame Picknick lockert den Erkundungsgang auf. Durch Abnehmen der Rindenabdrücke können die Kinder unterschiedliche Rindenstrukturen sichtbar machen und neben den gesammelten Materialien ein Stück des Waldes mit nach Hause nehmen. Zurück in der Kindertagesstätte stellen die Kinder besonders eindrückliche Beobachtungen im Bild dar und tauschen sich darüber im Gesprächskreis aus.

Präsentation der Ergebnisse Mit allen Fundstücken und erstellten Materialien wird eine Ausstellung zusammengestellt, die auch den anderen Kindern der Einrichtung zugänglich ist. Die Ausstellung kann von den Kindern mit eigenen Kreationen eröffnet werden, z. B. einem selbst erfundenen Baumlied und Baumsprüchen.

Auswertung Bei der Auswertung tauschen sich Kinder und Erwachsene über ihre Erfahrungen während des Projekts aus. Hier können Impulse, wie z. B. »Was weißt du jetzt, was du vorher nicht wusstest?« »Was hat dir besonders viel Freude bereitet?« »Gibt es etwas, worüber du gestaunt hast?«, hilfreich sein. Darüber hinaus können in diesem Rahmen Ideen für weitere Projekte gesammelt werden. Da dieser Projektschritt in allen Projekten in gleicher Weise abläuft, wird er in der Darstellung der folgenden Projekte nicht mehr separat ausgewiesen.

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Projekte als kooperative Lernformen

6.3 Steine Durch die Beschäftigung mit Steinen können die Kinder auch ohne ein klares Bewusstsein der immensen Zeitdimensionen eine Ahnung von komplexen Prozessen bekommen, die manchmal Jahrmillionen, ein paar Tausend Jahre oder nur wenige Tage dauern. Im Steinprojekt erfahren die Kinder, dass die Erde ein Steinplanet ist, dass Steine über einen unermesslichen Zeitraum existieren und sich dabei verändern. Sie betrachten und vergleichen Steine, lernen von einigen Steinen auch die Namen kennen oder geben ihnen eigene Namen. Sie erkunden, was in ihrer Umgebung alles aus Stein besteht und legen, bauen und gestalten mit Steinen.

Projektinitiative Ausgangspunkt des Projektes kann z. B., wenn dies regional möglich ist, ein Strandspaziergang sein, bei dem die Kinder unterschiedliche Steine sammeln und mit in die Kindertagesstätte bringen. Eine weitere Möglichkeit ist ein Rundgang im Wohngebiet, bei dem die Kinder erkunden, welche Steine ihnen auf ihrem Weg begegnen und was in ihrem Umfeld alles aus Stein besteht. Natürlich können die Kinder auch Steine mitbringen, die sie vielleicht im Urlaub oder beim Spielen gesammelt haben. In allen drei Fällen ist davon auszugehen, dass Kinder dabei vielfältige Fragen zum Thema Steine entwickeln. Die häufigsten Fragen vier- bis sechsjähriger Kinder zum Thema Steine sind: ◆◆ Wie alt sind die Steine? ◆◆ Woraus bestehen sie? ◆◆ Wie heißen die Steine? ◆◆ Woher kommen sie? ◆◆ Warum sind manche Steine weiß oder grau und andere schwarz? ◆◆ Sind die Steine unterschiedlich hart? ◆◆ Wie baut man aus kleinen Steinen ein großes Haus? ◆◆ Kann man aus Steinen Farbe herstellen? ◆◆ Woher kommen die Steine? ◆◆ Wie kommt es, dass in Hühnergöttern Löcher sind? Bringen diese Steine Glück? ◆◆ Werden Steine immer kleiner oder immer größer?

Steine

Projektskizze Der Plan für dieses Projekt könnte folgendermaßen aussehen: Ort: Die Natur im Umfeld der Kindertagesstätte Handlungen: Sehen, Riechen, Tasten, durch eine Lupe betrachten, Zerkleinern, Spalten und Bearbeiten von Steinen, Sortieren und Klassifizieren von Steinen Materialien pädagogische Fachkraft: Schaufeln, Schutzbrillen, Hämmerchen, Arbeitshandschuhe, Lupen mit möglichst zehnfacher Vergrößerung, Meißel und Spachtel, grobe Raspel, Zeitungs­ papier, Plastiktüten, Notizblöcke und Stifte Materialien Kinder: wettertaugliche Kleidung, festes Schuhwerk oder Gummistiefel, ggf. Schutzhelm (z. B. bei Exkursionen in einen Steinbruch), bruchsichere Trinkflasche, Brotzeit, feuchter Waschlappen für die Hände Absprachen: Elternabend zur Vorbereitung, Einladen eines Geologen

Ablauf: Aufbruch in die Umgebung, freies Erkunden, Treffen mit dem Geologen, Picknick, Zusammenstellen der Steine-Sammlung, Rückkehr in die Kindertagesstätte und Basteln und Gestalten mit Steinen Präsentation: Anfertigen einer Ausstellung mit Fundstücken, Ausstellen der Stein-Bastelleien

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Projekte als kooperative Lernformen

Vorbereitung Da das Projekt im unmittelbaren Umfeld der Kindertagesstätte angesiedelt ist und die Kinder geologische Aspekte des Geländes erkunden sollen, ist ihre Orientierung im Gelände von großer Bedeutung. Eine Möglichkeit, diese Orientierung zu unterstützen, ist ein erstes Begehen des Geländes, das Ansehen einer geologischen Karte, in der auffällige Strukturen im Gelände eingezeichnet sind, z. B. Flüsse, Berge, Schluchten, Abhänge, Straßen, Eisenbahnlinien, Häuser, und das Bauen eines dreidimensionalen Modells vom definierten Untersuchungsfeld im Sandkasten. Dafür werden den Kindern Steine aus der Region für die Erhebungen und Berge, blaue Mülltüten für die Darstellung der Gewässer, kleine Zweige, Gras oder Moos für die Gestaltung der Ebenen usw. zur Verfügung gestellt (vgl. Schütz/Günther 2009).

Durchführung Anschließend begeben sich die Kinder in Begleitung der erwachsenen Begleiter in das Untersuchungsfeld. Sie halten gezielt Ausschau nach unterschiedlichen Steinen, betrachten sie genauer, untersuchen und bearbeiten sie, sortieren die Steine nach Farben, Formen, Größen etc. Die pädagogische Fachkraft kann den Forschungsdrang der Kinder durch Impulse gezielt unterstützen. Impulse für das Erforschen von Steinen: ◆◆ Betrachte den Stein unter der Lupe. Ist seine Körnung eher fein oder grob? ◆◆ Reibe über den Stein. Fühlt er sich eher rau oder bröselig an? ◆◆ Versuche den Stein mit dem Hämmerchen zu bearbeiten oder mit dem Spachtel zu spalten. ◆◆ Betrachte die Form des Steines. Sieht er vielleicht einem Gegenstand oder Tier ähnlich? Feile mit einer großen Raspel den Stein zurecht. ◆◆ Versucht mit den Steinen und anderen Naturmaterialien, z. B. Pflanzen, Kies, eine Mauer oder ein Steinhäuschen zu bauen. ◆◆ Mit manchen Steinen kann man wie mit Kreide malen. Probiert es aus. ◆◆ Mitunter befinden sich besondere Abdrücke, z. B. von Tieren oder Pflanzen, auf den Steinen. Untersuche sie danach mit der Lupe.

Steine

Spezielle Fragen können die Kinder beim Treffen mit dem Geologen stellen. Anschließend sollen die gefundenen Steine kategorisiert werden. Dafür bieten sich verschiedene Möglichkeiten je nach Kenntnisstand der Kinder an. Einige Möglichkeiten der Kategorisierung von Steinen

Äußere Gestalt, z. B. Größe, Form

Gesteinsart, z. B. Granit, Sandstein, Quarz

Besondere Merkmale, z. B. Abdrücke, Farbe, Einschlüsse, Kerben, Löcher

Die Steine werden entsprechend der Kategorisierung sortiert und nummeriert. Für jeden Stein kann eine Karteikarte mit der Nummer, dem Fundort, ggf. der Gesteinsart und dem Finder angelegt werden. Die Fundstücke werden in einem Kästchen aufbewahrt. Zurück in der Kindertagesstätte kann eine kleine Reise in die Steinzeit das künstlerische Gestalten zum Thema Steine einleiten. Die Geschichte (vgl. Pfeiffer 2007, S. 36) wird von der Erzieherin vorgelesen. Fantasiereise in die Steinzeit Entspanne dich und atme einige Male tief ein und aus. Nun komme mit mir auf eine Reise in die Vergangenheit. Funde haben bewiesen, dass schon vor Millionen Jahren Menschen auf der Erde lebten. Sie stellten ihre Werkzeuge und Waffen vor allem aus Stein her. Wie mögen diese Waffen und Werkzeuge ausgesehen haben? Was haben die Steinzeitmenschen mit ihnen gemacht? Stelle dir einmal vor, wie die Menschen damals gearbeitet haben. Das war für ihr Überleben wichtig, denn ihre Nahrung mussten sich die frühen Bewohner der Erde erjagen oder in der Natur sammeln. Dafür gingen sie auf lange Wanderungen in der Natur. Was mag ihnen da alles begegnet sein? Lass ein buntes Bild in deiner Fantasie erstehen! Das Leben der Steinzeitmenschen war hart, denn das Wetter wechselte häufig zwischen heiß, schwül und bitterkalt. Deshalb war das Feuer für die Menschen sehr wichtig. Wenn ein Blitz in einen Baum einschlug, sodass er Feuer fing und verbrannte, nahmen die Menschen etwas von der Glut mit, wärmten sich daran und bereiteten damit ihre Nahrung zu. Kannst du dir vorstellen, wie eine Mahlzeit bei unseren frühen Vorfahren zubereitet und ein-

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Projekte als kooperative Lernformen

genommen wurde? Verweile einen Moment bei dieser Vorstellung male dir die Situation genau aus. Später lernten die Menschen mit Steinen, Feuer zu machen. Aus Steinen wurde aber auch Schmuck hergestellt und andere Kunstwerke. In verschiedenen Höhlen wurden Bilder von Steinzeitmenschen entdeckt. Sie erzählen vom Leben der Menschen in der Steinzeit. Zeichne in deiner Fantasie ein Bild nach, das vom Leben der Steinzeitmenschen erzählt. Lass es ganz deutlich und lebendig werden. Wenn du genug Zeit damit verbracht hast, kehre langsam ins hier und jetzt zurück und male und erzähle, was du dir vorgestellt hast. Tausche dich mit anderen Kindern darüber aus.

Anschließend tauschen sich die Kinder darüber aus und stellen ihre Vorstellungen von der Steinzeit als Höhlenbild auf Pergamentpapier oder an einer bemalbaren Wand dar. Darüber hinaus bieten sich viele Möglichkeiten des Bastelns und Gestaltens mit Steinen an. Beispiele zum Basteln und Gestalten mit Steinen: ◆◆ Steine bemalen und mit ihnen Botschaften oder Geschichten legen ◆◆ mit Steinen ein Mosaik legen ◆◆ Steine zu Glücksbringern gestalten ◆◆ ein Windspiel bauen ◆◆ Ketten mit Hühnergöttern anfertigen ◆◆ fossile Abdrücke mit Gips und Naturmaterialien nachempfinden ◆◆ mit Steinen musizieren ◆◆ aus Mineralien, z. B. Ocker, Rötel, Farben herstellen und mit ihnen Steine bemalen ◆◆ eine Mauer aus Steinen bauen ◆◆ mit Steinen Bilder legen ◆◆ Geschichten über Steine erfinden ◆◆ eine Fantasielandschaft mit Steinen gestalten

Berufe

Präsentation der Ergebnisse Sowohl die Steinesammlung als auch die angefertigten Kunstprojekte werden ausgestellt und können von allen Kindern sowie von den Eltern bewundert werden. Wichtig dabei ist, dass die Kinder in einer abschließenden Reflektion Gelegenheit bekommen, sich darüber auszutauschen, was sie bei der Beschäftigung mit dem Thema »Steine« gelernt haben, was sie besonders interessant fanden oder was sie überrascht hat. Davon ausgehend können Ideen für weiterführende Projekte, z. B. Erkundungen in ihrem Umfeld oder zum Bauen mit Steinen, gemacht, angeregt und in Aussicht gestellt werden.

6.4 Berufe Berufe, z. B. Verkäuferin, Polizist oder Fahrradmechaniker, begegnen den Kindern in ihrem täglichen Umfeld. Was eine Kindergärtnerin, eine Köchin oder ein Hausmeister bei der Ausübung eines Berufes macht, können sie in der Kindertagesstätte beobachten. Andere Berufe, nicht selten auch die der Eltern, sind ihnen mitunter wenig bekannt. In diesem Projekt sollen die Kinder einen näheren Einblick in Inhalt und Bedeutung verschiedener Berufe bekommen. Dabei wird eine enge Zusammenarbeit mit den Eltern angestrebt.

Projektinitiative Ausgangspunkt des Projektes zum Thema Berufe können alltägliche Beobachtungen der Verkäuferin im Supermarkt, des Mitarbeiters der Post oder Müllabfuhr ebenso wie ein pantomimisches Ratespiel in der Theaterwerkstatt (vgl. Kap. 2.9) sein. Die Kinder verkleiden sich und spielen nach, was sie bei Menschen bei der Ausübung ihres Berufes beobachtet haben oder wie sie sich die Arbeit in bestimmten Berufen vorstellen. Sie tauschen sich über diese Vorstellungen aus und entwickeln eigene Fragen. Die häufigsten Fragen vier- bis sechsjähriger Kinder zum Thema Berufe sind: ◆◆ Ist ein Beruf eine Arbeit? ◆◆ Wie wird man Polizist? ◆◆ Was macht ein Ingenieur? ◆◆ Gibt es Zahnärzte, die Angst vorm Zahnarzt haben?

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Projekte als kooperative Lernformen

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Bei welchem Beruf verdient man viel Geld? Können Mädchen bei der Feuerwehr arbeiten? Ist Welterforscher ein Beruf? Muss man einen Beruf haben? Warum werden in einigen Berufen Uniformen getragen? Kann man mehrere Berufe haben? Wie lernt man einen Beruf? Warum tragen die meisten Ärzte eine Brille?

Davon ausgehend planen die pädagogischen Fachkräfte im Rahmen des Projektes gemeinsam mit den Kindern drei Ausflüge, bei denen die Kinder Menschen bei ihrer Arbeit beobachten und sie befragen können.

Projektskizze Ort: Verschiedene Einrichtungen, z. B. Büros, Werkstätten, öffentliche Einrichtungen wie Arztpraxis, Bahnhof, Post Handlungen: Arbeitsplätze aufsuchen, Beobachten, Fragen stellen, Fotografieren, Zeichnungen anfertigen, Rollenspiel Materialien pädagogische Fachkraft: Erste-HilfeAusrüstung, Papier, Buntstifte, Fotokamera, ggf. Fahrscheine für öffentliche Verkehrsmittel Materialien Kinder: Notizblock, Bleistift Absprachen: Kontakt mit Eltern und anderen Personen, die ihren Arbeitsplatz gern vorstellen möchten, zeitliche und inhaltliche Absprachen Ablauf: Aufbruch, z. B. zur Polizei, Treffen mit einem Polizisten, Besichtigung des Arbeitsplatzes mit seinen verschiedenen Elementen (z. B. Funkzentrale, Dienstfahrzeuge, Funkgerät, Polizeikelle), Befragung durch die Kinder

Berufe

Aktion: Spurensicherung bei der Polizei, Fingerabdrücke und Schuhabdrücke, Abschlussrunde, Rückkehr in die Kindertagesstätte, Gesprächsrunde und Nachempfinden der Arbeit der Polizei in Spielen und im Bild Präsentation: Gesprächsrunde zu den Erfahrungen im Projekt, Ausstellung der Zeichnungen und weiterer Anschauungsmittel, z. B. Finger- und Fußabdrücke vom Besuch bei der Polizei.

Vorbereitung Wichtig ist, dass frühzeitig Kontakt zu den Einrichtungen und Personen hergestellt wird, die im Rahmen des Projektes aufgesucht werden sollen. Termine müssen vereinbart werden. Bewährt hat sich auch, den Zielort vor der Gruppenaktion aufzusuchen und mit den Akteuren vor Ort, Besonderheiten der Gruppe und Möglichkeiten der aktiven Beteiligung der Kinder zu besprechen. Da die Kinder auf dem Weg zum Projektziel aktiv am Straßenverkehr teilnehmen, sind mit ihnen einige Verhaltensregeln zu besprechen. Diese Regeln gelten auch für die zurückgelegten Verkehrswege in den anderen Projekten. Regeln für das Verhalten im Straßenverkehr: ◆◆ Im Straßenverkehr verhalten wir uns ruhig und besonnen, schreien, laufen und schubsen nicht. ◆◆ Wir nehmen Rücksicht auf andere Verkehrsteilnehmer. ◆◆ Mitunter entstehen im Straßenverkehr unvorhergesehen und schnell gefährliche Situationen. Den Anweisungen der Erwachsenen ist daher sofort zu folgen. ◆◆ Wir gehen auf dem Fußweg. Der Sicherheitsabstand zur Straße sollte so groß wie möglich sein. ◆◆ Wir betreten die Straße nur, wenn die Erwachsenen uns dazu auffordern. Dabei schauen wir nach links und rechts und vergewissern uns auch noch einmal, dass die Straße frei ist oder heranfahrende Fahrzeuge halten. ◆◆ Wenn Ampeln oder Fußgängerüberwege (Zebrastreifen) vorhanden sind, nutzen wir diese Möglichkeit, die Straße zu überqueren. Rot heißt immer

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Projekte als kooperative Lernformen

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Stopp! Bei Grün können wir gehen, vergewissern uns aber auch hier, dass die Straße frei ist. Wenn Fußweg und Radweg durch eine Markierung voneinander getrennt sind, achten wir darauf, auf dem Fußweg zu bleiben. Beim Vorbeigehen an Grundstückseinfahrten und Parkplatzausfahrten vergewissern wir uns kurz, ob nicht gerade ein Auto herausfahren will. An Bus- oder Bahnhaltestellen halten wir ausreichend Abstand zur Bordsteinkante. Beim Ein- und Aussteigen und während der Fahrt verhalten wir uns ruhig und achten auf die Anweisungen der Erwachsenen.

Durchführung Die Durchführung folgt dem idealtypischen Ablaufplan in der Verlaufsskizze. Bei dem Treffen mit dem Polizeibeamten und der Besichtigung der Polizeistation haben die Kinder die Möglichkeit, Fragen zu stellen und (nach Absprache) Fotos zu machen. Die häufigsten Fragen vier- bis sechsjähriger Kinder zum Thema Polizei sind: ◆◆ Hat jeder Polizist eine Uniform? ◆◆ Warum sind die Uniformen blau? ◆◆ Was bedeuten die Sterne an den Schulterklappen? ◆◆ Was bedeutet der Stern an den Schirmmützen? ◆◆ Hat jeder Polizist eine Waffe? ◆◆ Wann darf die Waffe benutzt werden? ◆◆ Wie funktioniert ein Funkgerät? ◆◆ Was ist eine Dienstmarke? ◆◆ Woraus besteht eine kugelsichere Weste? ◆◆ Wie wird man ein Polizist? ◆◆ Welche Hunde können Polizeihunde werden? ◆◆ Wie schnell darf ein Polizeiauto fahren? ◆◆ Wann wird das Blaulicht angemacht? ◆◆ Wie werden Fingerabdrücke genommen? Nach dem Gespräch und der Besichtigung der Polizeistation kann jedes Kind mithilfe eines Stempelkissens seinen Fingerabdruck abnehmen. Die Kinder können die Abdrücke vergleichen und Gemeinsamkeiten und Unterschiede erkennen. Dabei wird ihnen deutlich, dass jeder Mensch über einen

Räume

einzigartigen Fingerabdruck verfügt, was der Polizei hilft, Straftäter aufgrund hinterlassener Spuren ausfindig zu machen. Eine andere Art der Spurensicherung, die (ggf. auch wie das Abnehmen des Fingerabdrucks) nach Rückkehr in der Kindertagesstätte erfolgen kann, ist das Abnehmen von Schuhabdrücken. Dazu wird Gipspulver angerührt. Um den Abdruck einer Schuhspur zu nehmen, wird ein Rahmen aus Pappe um den Fußabdruck herum in die Erde gedrückt und die Form mit Gips ausgegossen. Am nächsten Tag ist der Gips ausgehärtet. Nun kann der Gipsabdruck mit vorhandenen Schuhabdrücken verglichen werden. Die Kinder können ihre in der Polizeistation geknipsten Fotos zu einem Poster zusammenstellen und Szenen aus dem Polizeialltag nachstellen. Weitere Möglichkeiten der Auseinandersetzung mit dem Beruf Polizist: ◆◆ Spiel: In der Polizeizentrale (Ein Notruf geht ein, eine Streife wird per Funk informiert …) ◆◆ Detektivspiele (Versteckspiele) ◆◆ Verkehrsspiel: Tatütata – die Polizei hat Vorfahrt (Straßennetz aufzeichnen und Verkehrssituationen mit Matchboxautos nachspielen) ◆◆ Detektivsprache erfinden ◆◆ Polizeisymbole anfertigen (Dienstausweise, Dienstmarke, Polizeikelle) ◆◆ Gesprächsrunde zum Thema Gerechtigkeit ◆◆ Besuch einer Hundestaffel, einer Hubschrauberstaffel oder einer Station der Wasserpolizei

Präsentation der Ergebnisse Das Projekt schließt mit einer Gesprächsrunde zur Arbeit der Polizei und mit der Präsentation von Fotos und Bildern ab. In diesem Rahmen tauschen sich die Kinder darüber aus, was sie besonders angesprochen oder interessiert hat, welche neuen Fragen oder Themen sich bei der Beschäftigung mit Berufen ergeben haben und welche weiterführenden Weisen der Auseinandersetzung mit Berufen sie sich wünschen.

6.5 Räume Die Kenntnis unterschiedlicher Räume, die Differenzierung zwischen ihnen und die Fähigkeit, sich im Raum zu orientieren, gehören zu den elementaren Fähigkeiten, die Kinder brauchen, um sich in ihrer Umwelt zurechtzufinden.

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In diesem Zusammenhang wird in der Wissenschaft vom »kognitiven Kartieren« gesprochen. Menschen zeichnen in ihrem Bewusstsein ›kognitive Karten‹ (Maps of Minds), die sie im Verlauf ihres Lebens mit zunehmender Erfahrung immer wieder ›überzeichnen‹, d. h. differenzieren, strukturieren und dadurch erweitern. Dies ist ein interaktiver Prozess, denn das ›Zeichnen‹ findet statt, indem Menschen sich in der Welt bewegen und sie erkunden (Pfeiffer 2007, S. 134).

Die meisten Kinder legen den Weg von zu Hause zur Kindertagesstätte immer auf dem gleichen Weg ab. Häufig werden sie sogar mit dem Auto gefahren. Das Spielgeschehen im Freien findet nahe dem häuslichen Umfeld, z. B. auf dem Hof oder Spielplatz in sehr begrenzten Räumen, statt. Um sich in ihrem Umfeld zunehmend selbstständig orientieren zu können, müssen die Kinder zentrale Räume, Wege, Entfernungen kennen und eventuelle Gefahren abschätzen lernen, um sich so sicher von A nach B bewegen zu können. In diesem Projekt sollen die Kinder die Möglichkeit erhalten, Räume in ihrem Ort zu erkunden und dabei ihre Raumvorstellungen zu erweitern. In diesem Zusammenhang wird der Schwerpunkt auf Wirtschafts- und Sozialräume, wie z. B. Arztpraxis, Post, Bahnhof, Geschäfte, gelegt.

Projektinitiative Ausgangspunkt des Projektes können Fallbeispiele sein, die an Alltagssituationen anknüpfen, die Vorerfahrungen der Kinder thematisieren und zum besseren Kennenlernen der örtlichen Gegebenheiten herausfordern. Fallbeispiele zum Thema Räume: ◆◆ Lena hat ihrer Oma ein Bild gemalt, das sie ihr zum Geburtstag schenken möchte. Außerdem hat sie auch noch ein kleines Kästchen mit einer Kette gebastelt. Gemeinsam mit Mutti hat Lena beides in einem kleinen Päckchen verpackt. Da Oma in einem anderen Ort wohnt, möchte Lena ihr das Geschenk mit der Post schicken. Aber wo kann sie ihr Päckchen aufgeben? ◆◆ Paul ist mit seinen Eltern erst vor Kurzem umgezogen. Wenn er in seinem alten Wohnort krank war, gingen seine Eltern mit ihm zu Frau Wagner, einer älteren Ärztin, die ihm Medizin verschrieb, sodass er schnell wieder gesund

Räume

◆◆

◆◆

wurde. Die Arztpraxis befand sich schräg gegenüber von seinem zu Hause. Wo kann er nun hingehen, wenn er krank ist? Oles Vater hat gesagt, dass die ganze Familie im Sommer eine Reise mit dem Zug in den Schwarzwald unternehmen wird. Das ist sehr weit weg und Ole ist daher schon sehr aufgeregt. Er weiß, dass sie mit dem Zug fahren. Er war aber noch nie am Bahnhof. Er möchte gern wissen, wo der Bahnhof ist und wie er dort hinkommt. Wer kann es ihm erklären? Lisa und ihre ältere Schwester möchten die Mama mit einem gedeckten Kaffeetisch überraschen. Dafür wollen sie Kuchen, Milch und Kakao kaufen. Aber wo ist das nächste Geschäft, in dem sie diese Dinge kaufen können? Könnt ihr den Weg beschreiben?

Nach einem kurzen Austausch über diese und ähnliche Situationen entwickeln die Kinder eigene Fragen, denen sie im Projekt gern nachgehen möchten. Die häufigsten Fragen vier- bis sechsjähriger Kinder zum Thema Räume sind: ◆◆ Wo ist der nächste Supermarkt und was kann man dort alles kaufen? ◆◆ Wo ist ein Blumenladen? ◆◆ Wo kann man Spielzeug kaufen? ◆◆ Wo ist der Bahnhof und wie groß ist er? ◆◆ Wie viele Gleise gibt es auf dem Bahnhof und gibt es dort auch Geschäfte? ◆◆ Wo fahren Busse ab und wohin fahren sie? ◆◆ Gibt es in der Nähe eine Straßenbahnhaltestelle und wohin fährt die Bahn? ◆◆ Wo befindet sich der nächste Briefkasten? ◆◆ Wo kann man Päckchen und Pakete aufgeben? ◆◆ Wo ist ein Fußgängerüberweg? ◆◆ Wo gibt es in der Nähe einen Kinderarzt und wo einen Zahnarzt? ◆◆ Wo gibt es eine öffentliche Toilette? ◆◆ Wo ist der nächste Spielplatz? Für das Erkunden der unterschiedlichen Räume werden mehrere Vormittage benötigt, die sich an folgender Projektskizze zum Erkundungsort Supermarkt orientieren könnten. Dabei stehen zum einen der Weg von der Kindertagesstätte zur Einkaufsstätte im Mittelpunkt und zum anderen dieser Raum als solcher.

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Projektskizze Orte: z. B. Weg zum Supermarkt, Supermarkt Handlungen: Weg beobachten, Gebäude von außen umrunden, im Inneren erkunden, beobachten, Befragungen durchführen, Fotografieren, Skizzieren, Suchen, Auswählen, Bezahlen, Einkäufe in die Kindertagesstätte transportieren, Einkäufe gemeinsam verspeisen Materialien pädagogische Fachkraft: Erste-HilfeAusrüstung, Papier, Buntstifte, Fotokameras, ggf. Fahrscheine für öffentliche Verkehrsmittel, Einkaufskorb, Einkaufsliste, Geld, Kochutensilien, Geschirr Materialien Kinder: Notizblock, Bleistift, Tasche oder Korb für die Einkäufe, Portemonnaie Absprachen: Kontakt aufnehmen mit der Marktleitung, evtl. eine Führung organisieren; mit den Kindern besprechen, welches Kind worauf achtet, wer was einkauft und wie viel Geld sie/er dafür benötigt Ablauf: Aufbruch, z. B. zum Supermarkt, Umrunden des Gebäudes; Besichtigung von innen; evtl. Befragung der Marktleitung, Verkäuferinnen und Kunden; Fotografieren; Anfertigen von Skizzen Einkauf-Aktion: Obstsalat, Rückkehr in die Kindertagesstätte und Sichtung der Einkäufe, gemeinsames Zubereiten des Obstsalates, gemeinsames Essen und Vorstellung der Ergebnisse der Erkundungen im Supermarkt Präsentation: Zusammenstellen eines Posters mit Fotos und Skizzen vom Projekt

Räume

Vorbereitung Im Vorfeld werden mit den Kindern verschiedene Erkundungsaufträge entwickelt. Zwei Kinder bekommen jeweils einen konkreten Erkundungsauftrag. So können sie sich gegenseitig beraten und unterstützen. Beispiele für Erkundungsaufträge: ◆◆ Welche Gebäude befinden sich auf dem Weg zum Supermarkt? Gibt es etwas, was dir besonders auffällt? ◆◆ Wie viele Straßen muss man auf dem Weg zum Supermarkt überqueren? ◆◆ Wie viele Schritte musst du machen, um das Gebäude des Supermarktes zu umrunden? ◆◆ Wie viele Verkäuferinnen und Verkäufer arbeiten im Supermarkt? ◆◆ Wo befindet sich die Fleischtheke? Wie viel Schritte benötigst du, um sie abzugehen? ◆◆ Gibt es im Supermarkt auch eine Spielabteilung? Wenn ja, was gibt es dort zu kaufen? ◆◆ Wie viele Kassen gibt es im Supermarkt? ◆◆ Arbeiten mehr Frauen oder mehr Männer im Supermarkt?

Durchführung Während des gesamten Projektes können sich die Kinder bei den erwachsenen Begleitern für einzelne Fotos eine Kamera ausleihen oder diese darum bitten, ein konkretes Objekt für sie zu fotografieren. Außerdem können sie ihre Beobachtungen in Skizzen und kleinen Zeichnungen festhalten. Grob gegliedert ist die Durchführung in Hinweg, freies Erkunden mit Erkundungsaufgabe, Einkauf, Rückweg, Vorstellen der Einkäufe, Zubereiten des Obstsalats, gemeinsames Essen und Vorstellen der Erkundungsergebnisse.

Präsentation der Ergebnisse Zum Schluss werden alle Fotos, Zeichnungen und Skizzen auf Postern zusammengetragen und für alle Kinder und Eltern gut sichtbar ausgestellt. Ein abschließendes Kreisgespräch zu den im Projekt gemachten

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Erfahrungen kann zeigen, welche Impulse und Schwerpunktsetzungen bei der Beschäftigung mit Räumen für die Kinder besonders interessant und lehrreich waren und in welchen Bereichen darüber hinausgehende Interessen liegen.

6.6 Spielplätze Spielplätze sind bei Kindern nicht nur beliebt, sondern sie fördern vor allem auch ihre sozialen und motorischen Kompetenzen. In der Regel handelt es sich bei einem Spielplatz um eine Mischung von unterschiedlichen Spielgeräten (Klettergerüsten, Sandkästen, Kutschen etc.) und angelegten Grünflächen. Außerdem gibt es häufig Altersempfehlungen oder Altersvorgaben, die auf bestimmte Gefahrenpotenziale von Spielplätzen verweisen. In diesem Projekt sollen die Kinder Spielplätze im Umfeld der Kindertagesstätte näher kennenlernen und sich selbst ein Urteil über ihre Qualität und Eignung bilden.

Projektinitiative Ausgangspunkt des Projektes kann z. B. eine Begehung des kindergarteneigenen Spielplatzes sein. Die Kinder finden heraus, welche Spielmöglichkeiten es auf dem Spielplatz gibt und welche sie darüber hinaus gern hätten, welche Grünflächen, Bäume und Beete es gibt und welche Funktion sie haben. Darüber hinaus können sie zusammentragen, was sonst noch charakteristisch für diesen Spielplatz ist. Davon ausgehend entwickeln sie Fragen zum Thema Spielplatz. Die häufigsten Fragen vier- bis sechsjähriger Kinder zum Thema Spielplatz sind: ◆◆ Wer hat den Spielplatz erfunden? ◆◆ Warum dürfen keine Hunde auf Spielplätze? ◆◆ Gibt es auch Spielplätze für Tiere? ◆◆ Warum gibt es Altersbegrenzungen an Spielplätzen? ◆◆ Warum gibt es auf manchen Spielplätzen keine Schaukeln? ◆◆ Sind Spielplätze nur für Kinder? ◆◆ Was ist ein Trampolin? ◆◆ Wird der Spielplatz abends geschlossen? ◆◆ Welche Spielplätze gibt es in unserem Wohngebiet?

Spielplätze

◆◆ ◆◆ ◆◆

Hat jeder Kindergarten einen Spielplatz? Wem gehören die Spielplätze? Warum gibt es so wenige Kletterwände auf Spielplätzen?

Anschließend wird im Gesprächskreis nach Antworten auf diese Fragen gesucht oder ggf. nach Möglichkeiten, (z. B. durch Nachschlagen in Büchern, durch Befragungen) solche Antworten zu bekommen, geforscht. Die Spielplätze im Wohngebiet stehen im Mittelpunkt des sich daran anschließenden Projektverlaufs.

Projektskizze Orte: Spielplätze im Wohngebiet Materialien pädagogische Fachkraft: Erste-HilfeAusrüstung, Fotokameras Materialien Kinder: Checkliste Spielplatz-TÜV, Stifte Absprachen: ggf. mit Eltern als zusätzliche Begleiter

Ablauf: Fantasiekonferenz zum Thema »Was wir uns auf einem Spielplatz wünschen«, Zusammenstellen der Spielplatz-Wunsch-Liste, Aufbruch zu den Spielplätzen im Wohngebiet, freies Erkunden, Ausfüllen der Wunsch-Liste, Fotografieren der Spielplätze, Rückkehr in die Kindertagesstätte, Traumspielplatz malen Präsentation: Vorstellen Spielplatz-Wunsch-Listen und Illustration mit Fotos, Vorstellen des Traumspielplatzes

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Vorbereitung Im Vorfeld tauschen sich die Kinder darüber aus, was für sie zu einem guten Spielplatz gehört und stellen eine Spielplatz-Wunsch-Liste zusammen. Dafür können Fotos zur Verfügung gestellt werden, die Kinder können aber ihre Vorstellungen auch in Bildern aufmalen. Die folgende Beispiel-Wunsch-Liste weist aus, dass die Kinder sich auf einem Spielplatz vor allem Spielgeräte zum Rutschen, zum Schaukeln, zum Klettern, zum Balancieren und Möglichkeiten zum Sitzen wünschen.

Beispiel für eine Spielplatz-Wunsch-Liste

+

−

Fazit

Durchführung Die verschiedenen Spielplätze im Wohngebiet werden aufgesucht und von den Kindern erkundet. Dabei wird für jeden Spielplatz die selbst erstellte Spielplatz-Wunsch-Liste ausgefüllt. Vorhandene Spielgeräte werden dabei angekreuzt. Außerdem werden Fotos von besonders gelungenen Spielmöglichkeiten gemacht. Zurück in der Kindertagesstätte malen oder bauen die Kinder ihren Traum-Spielplatz.

Präsentation der Ergebnisse Die Kinder präsentieren und diskutieren ihre Wunsch-Listen, Fotos, Zeichnungen und Modelle. Sie tauschen sich darüber aus, was sie an diesem Projekt besonders spannend fanden.

6.7 Fazit Projekte sind Entdeckungsreisen für kleine Alltagsforscher. Sie machen Spaß und ermöglichen es den Kindern, Neugier zu zeigen, Fragen zu entwickeln und ihr Umfeld zielgerichtet und authentisch näher kennenzulernen. In der Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Natur- und Sozialräumen eignen sie sich nicht nur Wissen an, sondern erweitern auch ihre sozialen und emotionalen Kompetenzen. Wichtig ist, dass Kinder in die Vorbereitung, Durchführung und Auswertung von Projekten aktiv einbezogen werden. So lernen sie Verantwortung zu übernehmen und schöpfen Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten. Projekte bieten sich zu vielfältigen Themen an. Die hier vorgestellten Themen stellen nur eine kleine Auswahl dar. In der Literatur sind z. B. darüber hinaus Projekte zu den Themen Vorhang auf! Hinter den Kulissen des Theaters, Beim Imker – Keine Angst vor den fleißigen Bienen!, Besuch beim Apfelbauern – Von der Frucht zum Saft mit allen Sinnen, Architektonische Spaziergänge – Schauen und Bauen, Wo ich gern bin – Lieblingsplätze zum Spielen und Verweilen (vgl. Huss 2009) dokumentiert. Der Projektzeitraum kann sich auf einen Tag beschränken oder auch über einen längeren Zeitraum erstrecken. Da Kinder diese Form der Bildungsarbeit erst lernen müssen, bietet es sich an, mit kleineren Vorhaben, wie z. B. mit den hier skizzierten Projekten zu den Themen Bäume oder Steine,

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zu beginnen. Weitere Themen, die für die Kinder interessant sein könnten, wären Ein Besuch bei der Feuerwehr, Ein Tag im Zirkus oder Bei der Ernte zugeschaut. Alle diese Themen haben gemeinsam, dass sie aus der Kindertagesstätte hinausführen und Kinder echte und lebensnahe Erfahrungen sammeln können.

Ausblick

Kaum ein Bereich der institutionellen Bildungsarbeit hat sich in den letzten Jahren so verändert wie der Bereich der Frühpädagogik. Das wachsende Bewusstsein für die Bedeutung der frühen Lebensjahre für die Entwicklung in allen Bereichen der Persönlichkeit eines Kindes hat zu Veränderungen der Wahrnehmung von Kindern, der Perspektiven auf die Anforderungen und Möglichkeiten pädagogischer Arbeit in der Kindertagesstätte und die politischen und gesamtgesellschaftlichen Rahmenbedingungen geführt. Davon ausgehend haben sich neue Konzepte entwickelt, die in einigen Einrichtungen bereits sehr erfolgreich umgesetzt werden. Schwerpunktsetzungen sind in diesem Zusammenhang häufig die Arbeit in jahrgangsgemischten Gruppen, die freie Wahl der Bildungsangebote für die Kinder in Werkstätten, Projekten und im Freispiel, die Förderung von Mehrsprachigkeit und die Gestaltung der Übergänge von der Kinderkrippe zum Kindergarten und vom Kindergarten zur Schule. Seit einigen Jahren wird zunehmend die Ausrichtung der elementarpädagogischen Arbeit auf Inklusion diskutiert, wobei praktische Umsetzungsbeispiele auf sich warten lassen. Zu groß scheint der Schritt eines selektiven Bildungssystems zu einem Bildungsverständnis für alle Kinder zu sein. Auch die hier vorgestellten Beispiele für offene Bildungsarbeit sollten Herausforderungen, die inklusives Arbeiten in Einrichtungen mit sich bringen, berücksichtigen, was aber aufgrund der geringen Erfahrungswerte in diesem Bereich nur in Ansätzen erfolgen konnte. Zukünftige empirische Forschungen und Modellversuche sollten dieses Thema verstärkt aufgreifen, um die bereits bestehenden theoretischen Einsichten praktisch zu untermauern. In den meisten Einrichtungen wird der Beobachtung und Dokumentation von Bildungsprozessen ein großer Stellenwert eingeräumt. Bildungsund Lerngeschichten und Portfolios in unterschiedlicher Form gehören in einigen Einrichtungen bereits zum Standard. Ein ressourcenorientierter Blick auf die Entwicklung des je individuellen Kindes und ein respektvoller,

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Ausblick

liebevoller Umgang zwischen den erwachsenen Begleitern und dem Kind sind charakteristisch für diese Formen der pädagogischen Arbeit und Ausdruck eines grundsätzlich positiven Menschenbildes, das die Grundlage aller aktuellen elementarpädagogischen Bildungsbemühungen bildet. Offene Bildungsangebote können auf wahrnehmende und reflektierende Formen der Bildungsbegleitung nicht verzichten. Im Gegenteil, sie sind aufgrund des experimentellen Ansatzes geradezu auf sie angewiesen. Kinder wollen lernen und brauchen eine Umgebung und eine pädagogische Begleitung, die ihnen dafür optimale Bedingungen einräumt. Vor diesem Hintergrund wird aktuell einer sich an den aktuellen Diskursen orientierenden elementarpädagogischen Ausbildung an Fach- und Hochschulen ein hoher Stellenwert eingeräumt. Die in diesem Buch vorgestellten Organisationsformen und Methoden offener Bildungsarbeit möchten in diesem Zusammenhang einen Beitrag zur Diskussion über Möglichkeiten und Grenzen pädagogischer Arbeit in Kindertagesstätten leisten und pädagogische Fachkräfte dazu anregen, mutig ihre Vorstellungen von einer Pädagogik vom Kinde her umzusetzen.

Nachwort und Dank

Im Rahmen der Recherchen für dieses Buch durfte ich viele Gespräche führen und verschiedene Einrichtungen kennenlernen. So ist dieses Buch ein echtes Gemeinschaftsprodukt geworden. Ich möchte mich recht herzlich bei den Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern der Kindertagesstätte Schritt für Schritt der Werkstattschule in Rostock bedanken, ganz besonders bei der Pädagogischen Leiterin Petra Wisotzky. Außerdem gebührt mein Dank den Kolleginnen und Kollegen sowie den Auszubildenden des Pädagogischen Kollegs Rostock; ebenso Sebastian Wirth, der mir mit seiner Musikwerkstatt nicht nur einen interessanten Raum für musikalische Weltbegegnungen eröffnet hat, sondern für mich auch ein anregender Gesprächspartner war.

Literatur

Bamler, Vera/Schönberger, Ina/Wustmann, Cornelia: Lehrbuch Elementarpädagogik. Theorien, Methoden und Arbeitsfelder, Weinheim und München, 1. Auflage 2010 Becker-Stoll, Fabienne: Wie lernen Kinder in den ersten Lebensjahren? – Entwicklungspsychologische und Bildungstheoretische Grundlagen. In: Becker-Stoll/Nagel, Bernhard (Hrsg.): Bildung und Erziehung in Deutschland. Pädagogik für Kinder von 0 bis 10. Berlin, Düsseldorf, Mannheim, 1. Auflage 2009, S. 46–54 Biewer, Gottfried: Grundlagen der Heilpädagogik und Inklusiven Pädagogik. Bad Heilbrunn, 2. Auflage 2010 Bischof-Köhler, Doris: Zusammenhang von Empathie und Selbsterkennen bei Kleinkindern. In Cierpka, Manfred/Buchheim, Paul (Hrsg.): Psychodynamische Konzepte. Berlin, 1. Auflage 2001, S. 321–328 Booth, Toni: Der Index für Inklusion in der frühen Kindheit. In: Heimlich, Ulrich/Behr, Isabel (Hrsg.): Inklusion der frühen Kindheit. Internationale Perspektiven. Münster, 1. Auflage 2009, S. 41–55 Bostelmann, Antje/Metze, Thomas (Hrsg.): Zwischen Himmel und Erde. Philosophieren und Nachdenken mit Kindern über Leben und Tod. Weinheim, 1. Auflage 2005 Bostelmann, Antje/Fink, Michael: Digital Genial. Erste Schritte mit neuen Medien im Kindergarten. Berlin, 1. Auflage 2014 Bower, Tom: Die Wahrnehmungswelt des Kindes. Stuttgart, 1. Auflage 1974 Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (Hrsg.): Zwölfter Kinderund Jugendbericht. Bericht über die Lebenssituation junger Menschen und die Leistungen der Kinder- und Jugendhilfe in Deutschland, Bonn, 1. Auflage 2006 Brandt, Ursula: Abenteuerorientierte Bewegungserziehung. In: Spielen in der Psychomotorik. Lemgo, 1. Auflage 2004, S. 105–112 Carr, Margret: Assessment in Early Childhood Settings. Learning Stories, London, 1. Auflage 2001 Chassé, Karl-August/Zander, Margaritha/Rasch, Konstanze: Meine Familie ist arm – Wie Kinder im Grundschulalter Armut erleben und bewältigen. Wiesbaden, 3. Auflage 2007 Deutsche Gesellschaft für Ernährung e. V. Verfügbar unter: https://www.dge-medien­ service.de/fileuploader/download/download/?d=0&file=custom%2Fupload%2FF ile-1469015023.pdf, Zugriff am 22.05.2017 Fischer, Walter A.: Pädagogische Führung im Kindergarten und anderen pädagogischen

Literatur

und sozialen Einrichtungen. Ein Lehr- und Trainingsbuch für die Leitung. Innsbruck, Wien, München, Bozen, 1. Auflage 2001 Franz, Margit/Vollmert, Margit: Raumgestaltung in der Kita. In diesen Räumen fühlen sich Kinder wohl. München, 3. Auflage 2008 Freeß, Doris: Ästhetisches Lernen im fächerübergreifenden Sachunterricht. Hohengehren, 1. Auflage 2002 Honig, Michael-Sebastian/Joos, Magdalena/Schreiber, Nobert: Was ist ein guter Kindergarten? Theoretische und empirische Analysen zum Qualitätsbegriff in der Pädagogik. Weinheim und München, 1. Auflage 2004 Hundmeyer, S: Aufsichtspflicht in Kindertageseinrichtungen. Rechtlich begründete Antworten auf Fragen der Praxis zur Aufsichtspflicht, Haftung und Versicherungsschutz. Kronach, 2. Auflage 1994 Hurrelmann, Klaus/Bründel, Heidrun: Einführung in die Kindheitsforschung. Weinheim und Basel, 2. vollst. überarb. Auflage 2003 Huss, Anja: Kita unterwegs. Mit Kindern spannende Orte entdecken. Freiburg im Breisgau, 1. Auflage 2009 Klein, Lothar: Freinet-Pädagogik im Kindergarten. Freiburg im Breisgau, 1. Auflage 2002 Klocke, Andreas/Hurrelmann, Klaus (Hrsg.): Kinder und Jugendliche in Armut. Umfang, Auswirkungen und Konsequenzen. Wiesbaden, 2. vollst. überarb. Auflage 2001 Köttgen, Charlotte: In der Seele verletzt. Kinder und Jugendliche im sozialen Abseits. In: Altgeld, Thomas/Hofrichter, Petra (Hrsg.): Reiches Land – kranke Kinder? Frankfurt am Main, 1. Auflage 2000 Krok, Göran/Lindewald, Maria: Portfolios im Kindergarten. Lernschritte dokumentieren, reflektieren, präsentieren. Mühlheim an der Ruhr, 1. Auflage 2006 Largo, Remo. H.: Kinderjahre. Die Individualität des Kindes als erzieherische Herausforderung. München 1999. Lill, Gerlinde: Bildungswerkstatt Kita. Bildungsmöglichkeiten im Alltag entdecken, Weinheim, Basel, 1. Auflage 2004 Meske, Mara: Natur ist für mich die Welt. Lebensweltlich geprägte Naturbilder von Kindern. Wiesbaden, 1. Auflage 2011 Miklitz, Ingrid: Der Waldkindergarten. Dimensionen eines pädagogischen Ansatzes. Berlin, 4. Auflage 2011 Möller, Jens-Christian/Schlenther-Möller, Esta: Kita-Leitung. Leitfaden für Qualifizierung und Praxis. Berlin, 1. Auflage 2007 Niederle, Charlotte: Didaktische Prinzipien der Kindergartenarbeit. In: Verlag der Fachzeitschrift Unsere Kinder (Hrsg.): EntwicklungsRaum Kindergarten. Linz, 6. aktualisierte und neu bearbeitete Auflage 2005 Niermann, Franz/Stöger (Hrsg.): Aktionsräume – Künstlerische Tätigkeiten in der Begegnung mit Musik. Wien, 1. Auflage 1997 Niermann, Franz: »Die Kunst der Stunde. Aktionsräume für Musik« – Idee, Entwicklung, Struktur. Wien, 1. Auflage 1997, S. 9–31 Oswald Paul/Schulz-Benesch, Günter (Hrsg.): Grundgedanken der Montessori Pädagogik. Freiburg im Breisgau, 1. Vollständig überarbeitete und erweiterte Auflage 2008 Pfeiffer, Silke: Lernen an Stationen im Sachunterricht. Baltmannsweiler, 1. Auflage 2007

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Literatur

Piaget, Jean: Der Aufbau der Wirklichkeit beim Kinde. Stuttgart, 2. Auflage 1998 Piaget, Jean: Das Erwachen der Intelligenz beim Kinde. Stuttgart, 5. Auflage 2003 Pichler, Heidrun/Pichler, Marlene: Montessori Praxis. Pullach, 2. Auflage 2004 Pramling, Samuellson, Ingrid/Asplund Carlsson, Maj: Spielend lernen. Stärkung der lernmethodischen Kometenzen. In: Wassilios E. Fthenakis/Oberhuemer, Pamela (Hrsg.): Grundlagen frühkindlicher Bildung. Troisdorf, 1. Auflage 2003, S. 3–192 Prensky, Marc: Digital Natives, Digital Immigrants. In: On The Horizon. University Press, Vol. 9 No 5, Oktober 2001 Rabe-Kleberg, Ursula: Gender Mainstreaming im Kindergarten. Weinheim und Basel, 1. Auflage 2003 Reich, Kersten: Konstruktivistische Didaktik – ein Lehr- und Studienbuch inklusive Methodenpool. Weinheim und Basel, 1. Aufgaben 2006 Roboom, Susanne: Mit Medien kompetent und kreativ umgehen. Basiswissen & Praxisideen. Weinheim und Basel, 1. Auflage 2017 Leu, Hans Rudolf/Fläming, Katja/Frankenstein, Yvonne/Koch, Sandra/Pack, Irene/ Schneider, Kornelia/Schweiger, Martina: Bildungs- und Lerngeschichten. Bildungsprozesse in der frühen Kindheit beobachten, dokumentieren und unterstützen. Weimar, Berlin, 2. Auflage 2007 Schütz, Marion/Günther, Sybille: Geologie zum Anfassen für Kinder. Steine finden, erforschen, sammeln – die Geschichte der Erde in vielen Spielen und Aktionen. Münster, 1. Auflage 2009 Sodian, Beate: Wissen durch Denken. Über den naiven Empirismus im Denken von Vorschulkindern. Münster, 1. Auflage 1992 Stamer-Brandt, Petra: Projektarbeit in KiTa und Kindergarten. Freiburg im Breisgau, 6. Auflage 2005 Statistisches Bundesamt (Hrsg.): Sozialhilfe 1997, Fachserie 13/Reihe 2. Wiesbaden 1998 Stiftung Lesen. Verfügbar unter: www.stiftunglesen.de, Zugriff am 22.05.2017 Textor, Martin R.: Projektarbeit im Kindergarten. Planung, Durchführung, Nachbereitung. Norderstedt, 1. Auflage 2004 Ullrich, Wolfgang/Brockschnider, Franz-J.: Reggio-Pädagogik auf einen Blick. Einführung für Kita und Kindergarten. Freiburg im Breisgau, 1. Auflage 2009 Verein Hanse Netzwerk Pädagogik – Bildung und Beratung e. V. Verfügbar unter: www. hanep.de, Zugriff am 22.05.2017