Lehrwerksintegrierte Lernvideos als innovatives Unterrichtsmedium im fremdsprachlichen Anfangsunterricht (Französisch / Spanisch) [1. Aufl.] 9783823390893

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Romanistische Fremdsprachenforschung und Unterrichtsentwicklung

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Elena Schäfer

Lehrwerksintegrierte Lernvideos als innovatives Unterrichtsmedium im fremdsprachlichen Anfangsunterricht (Französisch/Spanisch)

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8

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Lehrwerksintegrierte Lernvideos als innovatives Unterrichtsmedium

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Romanistische Fremdsprachenforschung und Unterrichtsentwicklung Herausgegeben von Daniel Reimann (Duisburg-Essen) und Andrea Rössler (Hannover)

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Band 8

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Elena Schäfer

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Lehrwerksintegrierte Lernvideos als innovatives Unterrichtsmedium im fremdsprachlichen Anfangsunterricht (Französisch / Spanisch)

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Inhalt

1

15 Thema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Methode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

Einleitung: Thema und Methode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.1 1.2

Theoretische Grundlegungen zum Hör-Seh-Verstehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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2

Mentale Prozesse bei der Rezeption und Verarbeitung audiovisueller Daten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.1 3.2 3.3 3.4 4

23 Auf den Spuren von Comenius . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Vom statischen zum bewegten Bild, Video und DVD . . . . . . . 25 Onlineressourcen statt DVDs – ein künftiger Trend? . . . . . . . 34

Zur Geschichte des Bildes in der Fremdsprachendidaktik . . . . . . . . . . . .

2.1 2.2 2.3 3

21

Audiovisuelle Informationsverarbeitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . Wahrnehmung als komplexer Prozess: Selektionsmechanismen und Aufmerksamkeitslenkung . . . . . Lernpsychologische Überlegungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Didaktische Konsequenzen für den Fremdsprachenunterricht

35 35 41 45 48

Zur curricularen Stellung eines integrierten Hör-Seh-Verstehens als Teilfertigkeit des Sprachlernprozesses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

4.1

4.2 4.3

Curriculare Vorgaben zur Schulung des Hör-Seh-Verstehens . 4.1.1 Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.2 Die Bildungsstandards für den Mittleren Bildungsabschluss und die Allgemeine Hochschulreife 4.1.3 Die Kerncurricula und Lehrpläne des Landes Hessen für die Fächer Französisch und Spanisch . . . . . . . . . . . . . . . Curriculare Forderungen nach einem integrierten Hör-Seh-Verstehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Befürwortung einer mediengestützten Didaktik und deren Auswirkungen auf die Lehrwerksgestaltung . . . . . . . . . . . . . .

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50 51 54 57 59 62

6

Inhalt

5

Kompetenzerwerb durch Lernvideos: Diskursfähigkeit, Medienkompetenz und Differenzierungsmöglichkeiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

5.1

Förderung funktional-kommunikativer Kompetenzen durch Lernvideos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.1.1 Rezeptive Kompetenzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.1.2 Produktive Kompetenzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Transkulturelle Kompetenzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sprachlernkompetenzen und Sprachbewusstheit . . . . . . . . . . . Medienkompetenz durch Lernvideos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Differenzierter Kompetenzerwerb . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

67 68 70 72 78 80 81

Theoretische Grundlagen und hermeneutische Lehrwerkanalyse . . . . . . . . . . . .

85

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5.2 5.3 5.4 5.5

6

Lernvideos: lehrwerksunabhängig – lehrwerksbegleitend – lehrwerksintegriert . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6.1

6.2

6.3

87 88

Lernvideos außerhalb des deutschen Schulbuchsektors . . . . . 6.1.1 Lernvideos professioneller Medienunternehmen und Verlage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 6.1.2 Lernvideos im Netz und als App . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 Lernvideos innerhalb des deutschen Schulbuchsektors . . . . . . 95 6.2.1 Überblick über lehrwerksbegleitende Lernvideos der deutschen Schulbuchverlage für die Fächer Französisch und Spanisch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 6.2.2 Symbole und Verweise auf lehrwerksbegleitende Lernvideos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 6.2.3 Ein Medium – viele Bezeichnungen: Lernvideos im Spannungsfeld begrifflicher Unstimmigkeiten . . . . . . . 104 Die Kategorie ‚lehrwerksintegrierte Lernvideos‘ als Zeichen einer neuen Lehrwerksgeneration . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 6.3.1  Novum und Potential lehrwerksintegrierter Lernvideos am Beispiel der Lehrwerke ‚Punto de Vista‘ (seit 2006) und ‚À plus! Nouvelle édition‘ (seit 2012) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 6.3.2 Lernvideos = Alleskönner? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 6.3.3 Kategorien von Filmmaterial: Zwischen didaktischen Spielszenen und authentischen Beiträgen . . . . . . . . . . . 124 6.3.4 Merkmale lehrwerksintegrierter Lernvideos . . . . . . . . . 136

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Inhalt

7

6.4

7

Qualitätskriterien lehrwerksintegrierter Lernvideos im fremdsprachlichen Anfangsunterricht Französisch und Spanisch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159

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7.1

7.2 7.3

8

Expertenbefragung: Zur Entwicklung und Konzeption lehrwerksintegrierter Lernvideos aus Autorensicht . . . . . . . . . 145 6.4.1 Diskussion und Begründung der Methodenauswahl zur Datenerhebung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 6.4.2 Auswahl und Kurzvorstellung der Experten . . . . . . . . . 148 6.4.3 Überlegungen zur Datenauswertung . . . . . . . . . . . . . . . 150 6.4.4 Ergebnisse der Expertenbefragung und Diskussion . . . 152

Besondere Anforderungen, Potentiale und Lernvoraussetzungen im fremdsprachlichen Anfangsunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 Qualitätskriterien lehrwerksintegrierter Lernvideos für den Anfangsunterricht Französisch und Spanisch . . . . . . . . . . . . . . 162 Analysemethoden zur Überprüfung sechs ausgewählter Qualitätskriterien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170

Lernvideos auf dem Prüfstand: Eine exemplarische Analyse und Bewertung lehrwerksintegrierter Lernvideos im fremdsprachlichen Anfangsunterricht Französisch und Spanisch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176

Auswahl und Begründung des Untersuchungsgegenstandes . 8.1 8.2  Exemplarische Analyse lehrwerksintegrierter Französisch-Lernvideos: ‚À plus! Nouvelle édition‘ und ‚Découvertes série jaune‘ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.2.1  Analyse zu ‚À plus! Nouvelle édition‘ (1 – 2) . . . . . . . . . 8.2.2  Analyse zu ‚Découvertes série jaune‘ (1 – 2) . . . . . . . . . 8.2.3  Vergleich und Diskussion der Analyseergebnisse von ‚À plus! Nouvelle édition‘ und ‚Découvertes série jaune‘ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.3  Analyse lehrwerksintegrierter Spanisch-Lernvideos: ‚Encuentros‘ 3000 und ‚¡Adelante!‘ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.3.1  Analyse zu ‚Encuentros‘ 3000 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.3.2  Analyse zu ‚¡Adelante!‘ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.3.3  Vergleich und Diskussion der Analyseergebnisse von ‚Encuentros‘ 3000 und ‚¡Adelante!‘ . . . . . . . . . . . . . Vergleich und Diskussion der Analyseergebnisse der 8.4 Französisch- und Spanisch-Lernvideos . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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177

177 178 198

221 228 228 242 258 266

8

Inhalt

Empirische Erhebungen zur Perspektive von Schülern, Lehrern und Studierenden auf fremdsprachliche lehrwerksintegrierte Lernvideos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277 9

Perspektiventriangulation zur Erforschung des schulpraktischen Einsatzes lehrwerksintegrierter Lernvideos aus Schüler-, Lehrer- und Studierendensicht: Empirische Untersuchungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 279

9.1

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9.2

9.3

9.4

Diskussion und Begründung der Methodenauswahl zur Datenerhebung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 279 Planung und Durchführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281 9.2.1 Inhaltsbereiche und Konstruktion der Fragebögen . . . . 281 9.2.2 Stichprobe und Erhebungszeitraum . . . . . . . . . . . . . . . . 292 9.2.3 Kritische Anmerkungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295 Perspektiventriangulation, deskriptive Statistik und Inhaltsanalyse als Methoden der Datenauswertung . . . . . . . . 296 9.3.1 Zum Begriff und Potential der Triangulation . . . . . . . . 296 9.3.2 Deskriptive Statistik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 297 9.3.3 Inhaltsanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 299 Ergebnisse und Diskussion der schriftlichen Fragebogenstudie 303 9.4.1 Auswertung der Ergebnisse aus dem Inhaltsbereich I: Einsatz, Emotionen und Lernchancen . . . . . . . . . . . . . . 303 9.4.2 Auswertung der Ergebnisse aus dem Inhaltsbereich II: Evaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 319 9.4.3 Diskussion der Ergebnisse aus den Inhaltsbereichen I und II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 329

Ergebnisse und Perspektiven . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 337 10

Abschließende Diskussion der Forschungsergebnisse und Ausblick . . . . 339

10.1 10.2

11

Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse . . . . . . . . . 339 Empfehlungen für die Zukunft lehrwerksintegrierter Lernvideos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 344

Bibliographie und Verzeichnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 347

11.1

Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11.1.1 Sekundärliteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11.1.2 Internetquellen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11.1.3 Online-Videoportale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11.1.4 Untersuchte Lehrwerkskompendien und Lernvideos . .

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347 347 356 359 360

Inhalt

9

11.2

Verzeichnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11.2.1 Abkürzungsverzeichnis Lehrwerke und Lernvideos . . 11.2.2 Abbildungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11.2.3 Tabellenverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

367 367 368 373

Anhang

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(online auf www.narr.de)

Anhang A: Expertenbefragung������������������������������������������� Expertenbefragung I���������������������������������������������������� Expertenbefragung II�������������������������������������������������� Expertenbefragung II�������������������������������������������������� Expertenbefragung IV�������������������������������������������������

2 3 10 16 23

Anhang B: Analyse und Bewertung ausgewählter lehrwerksintegrierter Lernvideos��������������������������������������� Analyse und Bewertung von À plus! Nouvelle édition (1-2)��������������� Analyse und Bewertung von Découvertes série jaune (1-2)��������������� Analyse und Bewertung von Encuentros 3000 (1-2)���������������������� Analyse und Bewertung von ¡Adelante! (1-2)����������������������������

29 30 41 67 75

Anhang C: Fragebogenstudie zum schulischen Einsatz lehrwerksintegrierter Lernvideos�������������������������������������� 82 Schülerfragebogen Französisch����������������������������������������� 83 Schülerfragebogen Spanisch������������������������������������������� 86 Lehrerfragebogen Französisch����������������������������������������� 89 Lehrerfragebogen Spanisch�������������������������������������������� 93 Studierendenfragebogen Französisch����������������������������������� 97 Studierendenfragebogen Spanisch������������������������������������� 100 Anhang D: Kodierleitäden zur Fragebogenstudie������������������������ Kodierleitfaden Schülerfragebogen������������������������������������ Kodierleitfaden Lehrerfragebogen������������������������������������� Kodierleitfaden Studierendenfragebogen�������������������������������  

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103 104 110 122

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“The most important purpose of evaluation is not to prove but to improve.”

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Stufflebeam 1985, 1511

1

Seit den 1960er Jahren ist Daniel L. Stufflebeam einer der einflussreichsten Evaluati‐ onskoryphäen und bekannt für seine Mitarbeit an den Evaluationsstandards des Joint Committee für Programme und Personal.

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Vorwort • Mein herzlicher Dank gilt in erster Linie meiner Doktormutter, Frau Prof. Dr. Heide Schrader, Insitut für Romanische Sprachen und Litera‐ turen der Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt, die meinen Weg in die Didaktik geprägt und mich mit wertvollen Ratschlägen von der ersten Idee bis zur Fertigstellung dieser Arbeit begleitet hat.   • Mein weiterer Dank gilt Herrn Prof. Dr. Daniel Reimann, Institut für Ro‐ manische Sprachen und Literaturen der Universität Duisburg-Essen, für die freundliche Übernahme des Zweitgutachtens und sein entgegenge‐ brachtes Engagement.   • Des Weiteren möchte ich den Kollegen des Methodenzentrums der Jo‐ hann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt für die statistische Bera‐ tung danken sowie allen Lernvideoautoren, Schülern, Lehrern und Stu‐ dierenden, ohne deren Bereitschaft der empirische Teil dieser Arbeit nicht möglich gewesen wäre.   • Ein besonderer Dank gebührt darüber hinaus Basti, meiner Familie, Ca‐ tanja sowie meinen Freunden und Korrekturlesern, die alle auf ihre Weise zum Gelingen dieser Arbeit beigetragen haben.  

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1 Einleitung: Thema und Methode

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1.1 Thema Lernvideos sind aus fachdidaktischer Sicht von besonders hoher Bedeutung für die schulpraktische Realisierung des fremdsprachlichen Hör-Seh-Verstehens. Dessen Schulung hat sich in den letzten Jahren als wichtiger Teilbereich des Sprachlernprozesses herauskristallisiert, zumal sich das Wissen und die Kultur unserer Gesellschaft zunehmend auf die visuelle Präsenz sowie diesbezügliche Speicher- und Distributionsverfahren konzentriert. Im Zuge dieser Entwicklung gewinnen Bilder gerade im schulischen Bereich an Bedeutung für die Vermitt‐ lung von Wissen und sind fernab ihrer ursprünglich illustrativen Funktion nun‐ mehr fester „Bestandteil von Erkenntnisprozessen“ (Ballstaedt 2004, 6). Vor diesem Hintergrund widmet sich die vorliegende Arbeit der Analyse lehrwerks‐ integrierter Lernvideos im Anfangsunterricht der Fremdsprachen Französisch und Spanisch, weil sie ohne Zweifel eine Bereicherung und Weiterentwicklung gegenüber bisherigen Ansätzen zur Hör-Seh-Verstehensschulung darstellen und unlängst Einzug in den Schulalltag gehalten haben. Bislang galt die fachdidaktische Aufmerksamkeit, abgesehen von statischen Bildern, insbesondere audiovisuellen Medien im Sinne von Spielfilmen, Video‐ clips und Kurzfilmen. Entsprechend hoch erweist sich die Anzahl an fremd‐ sprachendidaktischen Artikeln und Themenheften, die in den letzten Jahren und Jahrzehnten zu diesem Themenbereich publiziert wurden. Seit Inkrafttreten der Bildungsstandards und der Verkürzung der Schulzeit von G9 auf G8 hat sich der Bedarf an Unterrichtsmedien und -materialien erhöht, die sowohl der zeitlichen Ökonomie des Fremdsprachenunterrichts als auch der Outputorientierung der Lehrpläne genügen müssen. Einhergehend mit den bildungspolitischen Reformen und der damit verbun‐ denen Aufwertung des fremdsprachlichen Hör-Seh-Verstehens2 scheint es, als haben deutsche Schulbuchverlage das Medium Film neu für sich entdeckt: Jüngste Lehrwerksreihen der hier primär fokussierten Fremdsprachen Franzö‐

2

Um der Gleichstellung beider Teilfertigkeiten gerecht zu werden, wird im Folgenden ausschließlich die durch Großschreibung und Bindestriche getrennte Variante des Hör-Seh-Verstehens verwendet. Zur Diskussion der Schreibweise cf. Thaler 2007b, 13.

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1 Einleitung: Thema und Methode

sisch und Spanisch3 zeugen von dieser Tendenz, indem sie audiovisuelle Medien in Form von Lernvideos in die Lektionen integrieren und zu einem festen Be‐ standteil des Medienverbundes etablieren. Sie werden im Folgenden als lehr‐ werksintegrierte Lernvideos bezeichnet. Bei der Kategorie lehrwerksintegrierter Lernvideos handelt es sich um einen Teilbereich zeitgenössischer Lehrwerke, der bislang weder einer systema‐ tisch-theoretischen noch einer empirischen Analyse unterzogen wurde. Das Unterrichtsmedium stellt somit ein unmittelbares Forschungsdesiderat dar, zu dessen Erschließung diese Studie beitragen möchte. Die vorliegende Arbeit widmet sich daher zunächst der Genese und Katego‐ risierung fremdsprachlicher Lernvideos des deutschen Schulbuchsektors und der Frage nach deren Innovationspotential gegenüber herkömmlichen Video‐ formaten. Daran anknüpfend und vor dem Hintergrund einer systematischen Förderung des fremdsprachlichen Hör-Seh-Verstehens ab dem ersten Lernjahr gilt es, Einblicke in konzeptionelle Qualitätsstandards lehrwerksintegrierter Lernvideos zu erhalten und diesbezügliche schulpraktische Erfahrungswerte von Schülern4, Lehrern4 und Lehramtsstudierenden4 zu beleuchten, sodass künf‐ tige Lehrwerksgenerationen von den gewonnenen Ergebnissen profitieren können.

1.2 Methode Angesichts der Komplexität des Forschungsgegenstandes beschäftigt sich die vorliegende Arbeit sowohl mit der theoriegeleiteten als auch mit der empirisch gestützten Erforschung lehrwerksintegrierter Lernvideos (cf. Neuner 1999, 161 sqq.; cf. Quetz 1999, 171). Die Untersuchung erfolgt mit dem übergeordneten Ziel der Evaluationsforschung und konzentriert sich auf den fremdsprachlichen Anfangsunterricht der Fächer Französisch und Spanisch. Im Vergleich zu an‐ deren Forschungsansätzen nehmen Evaluationsstudien eine Sonderstellung ein, da sie diverse Forschungstypen beinhalten können. Sie eignen sich in beson‐ derem Maße zur systematischen Analyse der Verwendbarkeit und Güte von Objekten und können problemlos auf Projekte, Programme und Materialien des schulischen Kontexts übertragen werden.

3 4

Ähnliche Entwicklungen lassen sich beispielsweise in den Fächern Englisch und Deutsch als Fremd- oder Zweitsprache beobachten. Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird in der vorliegenden Arbeit das Maskulinum als genus generalis verwendet, das die feminine Form ausdrücklich mitberücksichtigt.

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1.2 Methode

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Die Auswahl dieser Forschungsstrategie erscheint als adäquat, da sich die Evaluationsforschung „nicht auf die Beschreibung und Analyse eines unter‐ suchten Gegenstandes [beschränkt], sondern […] darüber hinaus auch dessen Bewertung mit dem Ziel, die schulische Praxis zu verbessern (ohne jedoch han‐ delnd in sie einzugreifen)“, beinhaltet (Böhn-Kasper / Göbel / Gräsel 2011, 38). In diesem Sinne verfolgt die vorliegende Arbeit das Ziel einer „abschließenden“ Bewertung lehrwerksintegrierter Lernvideos und kann als summative Evalua‐ tionsstudie klassifiziert werden. Der Rückgriff auf mehrere empirische Me‐ thoden, darunter eine Expertenbefragung, eine Qualitätsanalyse und -bewer‐ tung sowie eine Fragebogenstudie, dient der gegenseitigen Überprüfung und Ergänzung der Forschungsergebnisse: Sie erlauben einen direkten Vergleich zwischen Theorie und Praxis und liefern Denkanstöße für die Optimierung lehrwerksintegrierter Lernvideos. Die Arbeit gliedert sich (abgesehen von dem Literaturverzeichnis) in zehn Kapitel, die sich vier großen Themenblöcken zuordnen lassen. Diese umfassen zum einen theoretische Grundlagen zum Hör-Seh-Verstehen und zum Einsatz von Lernvideos (Kapitel 2 – 5) sowie eine hermeneutische Lehrwerkanalyse (Ka‐ pitel 6 – 8). Zum anderen werden empirische Erhebungen zur Perspektive von Schülern, Lehrern und Studierenden im Umgang mit lehrwerksintegrierten Lernvideos des Fremdsprachenunterrichts Französisch und Spanisch vorgestellt (Kapitel 9), sodass die daraus abzuleitenden Ergebnisse und Perspektiven dis‐ kutiert und als Anregung für nachfolgende Generationen von Lernvideos he‐ rangezogen werden können (Kapitel 10). Um sich dem Forschungsgegenstand auf theoretischer Ebene anzunähern, soll in Kapitel 2 des ersten Themenblocks zunächst die historische Entstehung fremdsprachlicher Lernvideos im deutschen Schulbuchsektor nachgezeichnet werden, wobei vom fremdsprachendidaktischen Einsatz statischer Bilder aus‐ gegangen wird. Dieser reicht zurück bis in das Jahr 1658, als Comenius das erste speziell für den Fremdsprachenunterricht entwickelte Bilderkompendium Orbis Sensualium Pictus veröffentlichte (cf. Reinfried 1992, 33). Comenius’ Erfolg fand viele Nachahmer, sodass sich der Einsatz von Bildern im Unterricht schrittweise fortentwickelte. Diese Entwicklung kann in verschiedene Phasen unterteilt werden, die den Bildeinsatz im Fremdsprachenunterricht maßgeblich prägten. Letztere sollen unter Berücksichtigung des technischen Fortschritts vom stati‐ schen Bild zur Videokassette, DVD und Online-Ressource näher betrachtet werden. Die Rezeption und Verarbeitung audiovisueller Daten unterliegt einer Viel‐ zahl komplexer mentaler Prozesse. Folglich bedarf der schulische Einsatz von Lernvideos einer entsprechenden Didaktisierung anhand kognitiver und lern‐

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1 Einleitung: Thema und Methode

psychologischer Erkenntnisse. Die daraus abzuleitenden Konsequenzen bilden die Grundlage für die fremdsprachliche Schulung des Hör-Seh-Verstehens und sollen in Kapitel 3 erläutert werden. Daran anknüpfend behandelt Kapitel 4 die curriculare Stellung eines inte‐ grierten Hör-Seh-Verstehens. In diesem Kontext werden die Rahmenrichtlinien des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen (GeR), die na‐ tionalen Bildungsstandards sowie die Kerncurricula und Lehrpläne des Landes Hessen vorgestellt und im Hinblick auf die Kompetenz des Hör-Seh-Verstehens als Teilfertigkeit des Sprachlernprozesses diskutiert, sodass diesbezügliche For‐ derungen und Implikationen für die Gestaltung von Lehrwerken deutlich werden. Kapitel 5 widmet sich daraufhin dem fremdsprachlichen Kompetenzerwerb durch Lernvideos und unterstreicht deren Potential hinsichtlich der Schulung von Diskursfähigkeit, Medienkompetenz und Differenzierungsmöglichkeiten. Im Sinne eines integrierten Hör-Seh-Verstehens und entsprechend den Spezifika von Lernvideos werden methodisch-didaktische Möglichkeiten zur Förderung und Bündelung verschiedener Kompetenzbereiche erläutert. Diese umfassen funktional-kommunikative Kompetenzen, transkulturelle Kompetenzen, Sprachlernkompetenzen, Sprachbewusstheit und Medienkompetenz sowie An‐ sätze zu Gunsten eines differenzierten Kompetenzerwerbs. Vor diesem theoretischen Hintergrund ermöglicht Kapitel 6 als Teil des zweiten Themenblocks eine Übersicht über das Angebot aktueller Lernvideos außer- und innerhalb des deutschen Schulbuchsektors, wobei sich die weiteren Ausführungen dieser Arbeit hauptsächlich auf die Lernvideos der großen deut‐ schen Schulbuchverlage beziehen. Um die Kategorie lehrwerksintegrierter Lernvideos als Zeichen einer neuen Lehrwerksgeneration hervorzuheben und von herkömmlichen Videoformaten abzugrenzen, erfolgt eine differenzierende Kategorisierung in lehrwerksunabhängige, lehrwerksbegleitende und lehr‐ werksintegrierte Lernvideos. Neben den medienimmanenten Potentialen und Herausforderungen wird insbesondere auf die Merkmale und Charakteristika lehrwerksintegrierter Lernvideos eingegangen. Diese betreffen konzeptionelle Besonderheiten in Bezug auf die darin enthaltenen Filmkategorien (didak‐ tisch / authentisch), sowie auf ihre Länge, Inhalte, Einsatzmöglichkeiten, Be‐ gleitmaterialien, Verfügbarkeit und technische Voraussetzungen. Um die Kom‐ plexität des Forschungsgegenstandes möglichst vielfältig zu erfassen, wird die empirische Annäherung mit einer Expertenbefragung eingeleitet, in der einige Autoren führender deutscher Schulbuchverlage Einblicke in die Konzeption, Produktion und Qualitätsansprüche lehrwerksintegrierter Lernvideos ermögli‐ chen.

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1.2 Methode

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In diesem Zusammenhang beleuchtet Kapitel 7 die besonderen Anforde‐ rungen, Potentiale und Lernvoraussetzungen des fremdsprachlichen Anfangs‐ unterrichts. Diese bilden die Grundlage für die Erarbeitung und Beschreibung von zehn Qualitätskriterien, denen lehrwerksintegrierte Lernvideos im An‐ fangsunterricht idealerweise genügen sollten. Unter Berücksichtigung ihrer qualitativen Güte folgt eine Fokussierung auf Analysemethoden zur empiri‐ schen Überprüfung von sechs der zehn Qualitätskriterien. Sie bilden den Maß‐ stab für die Analyse der lehrwerksintegrierten Lernvideos. Damit die vorgestellten Analysemethoden nicht der Theorie verhaftet bleiben, werden in Kapitel 8 jeweils zwei Lehrwerksreihen des Französischen (À plus! Nouvelle Edition, Découvertes série jaune) und des Spanischen (Encuentros 3000, ¡Adelante!) in Bezug auf die Qualität ihrer Lernvideos überprüft und be‐ wertet. Die empirische Analyse und Bewertung erfolgt kategoriengeleitet an‐ hand von Kategorie I: Angebot an Lernvideos und Spielzeit, Kategorie II: Themen, Schauplätze und Figuren sowie Kategorie III: Zusatzmaterialien und Benutzerfreundlichkeit und beschränkt sich aufgrund des eingangs geschil‐ derten Forschungsinteresses auf die ersten beiden Lernjahre. Dieses Vorgehen ermöglicht sowohl eine Gegenüberstellung auf der Ebene der Einzelsprachen als auch sprachübergreifend in Bezug auf die jeweiligen Schulbuchverlage. Zusätzlich dazu berücksichtigt Kapitel 9 im Rahmen des dritten Themen‐ blocks die Perspektive von 337 Schülern, 26 Lehrern und 72 Lehramtsstudie‐ renden der Fächer Französisch und Spanisch. Diese schildern, inwiefern die lehrwerksintegrierten Lernvideos in der Schulpraxis zum Einsatz kommen, welche Lernchancen sie bieten und unterziehen sie einer abschließenden Be‐ wertung. Die im Zuge der Fragebogenstudie generierten Mehrfachdaten werden der Komplexität des Forschungsgegenstandes gerecht, weil sie über theoriefun‐ dierte konzeptionelle Bedingungen lehrwerksintegrierter Lernvideos hinaus‐ gehen und einen Einblick in schulpraktische Erfahrungswerte gewähren. Die erhobenen Daten werden anhand einer Perspektiventriangulation zusammen‐ geführt und theoretisch eingebettet, sodass im vierten Themenblock unter Be‐ rücksichtigung der vorangegangenen Erkenntnisse dieser Arbeit Empfehlungen für künftige Konzeptionen lehrwerksintegrierter Lernvideos abgeleitet und dis‐ kutiert werden können. Wie anhand von Abbildung 1 ersichtlich wird, handelt es sich bei der Er‐ schließung des Themenkomplexes um einen hybrid angelegten Forschungsan‐ satz, der dazu beitragen soll, möglichst umfassende Rückschlüsse auf die Kon‐ zeption aktueller lehrwerksintegrierter Lernvideos zu ziehen. Langfristiges Ziel ist die Verbesserung künftiger Produktionen im Hinblick auf die systematische Förderung des fremdsprachlichen Hör-Seh-Verstehens ab dem ersten Lernjahr.

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Abb. 1: Forschungsansatz zur Erschließung des Themenkomplexes lehrwerksintegrierter Lernvideos im fremdsprachlichen Französisch- und Spanischunterricht

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Theoretische Grundlegungen zum Hör-Seh-Verstehen

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2 Zur Geschichte des Bildes in der Fremdsprachendidaktik Der Einsatz von Bildmaterial im Fremdsprachenunterricht hat eine lange Tra‐ dition, die bis in das 17. Jahrhundert reicht. Im Laufe der Jahrhunderte haben sich die zur Verfügung stehenden Medien nicht nur vervielfältigt, sondern auch gewandelt. Aus diesem Grund verbindet jede Generation von Schülern ein be‐ stimmtes Spektrum an Medien und Materialien mit dem fremdsprachlichen Un‐ terricht. Hierzu zählen zum einen statische Bilder wie etwa Wandbilder, klassi‐ sche Tafelbilder, Landkarten, Lehrbuchabbildungen, flash cards, Dias und Folien. Zum anderen handelt es sich um audiovisuelle Datenträger mit bewegten Bil‐ dern wie Fernsehen, Video, DVD und online verfügbare Videopods/-blogs. Vor diesem Hintergrund hat das vorliegende Kapitel zum Ziel, einen kurzen Abriss über den fremdsprachengeschichtlichen Einsatz visueller Medien zu geben, sodass der Übergang von statischen zu audiovisuellen Bildern deutlich wird. Im Mittelpunkt steht die Entwicklung erster lehrwerksbegleitender Video‐ kassetten zu Gunsten online verfügbarer Lernvideos, die in den Aufbau des Lehrwerks integriert sind.

2.1 Auf den Spuren von Comenius Bereits Johann Amos Comenius (1592 – 1670) war sich der verständniserleich‐ ternden Wirkung von Bildern bewusst, als er 1658 das erste speziell für den Fremdsprachenunterricht entwickelte Bilderkompendium Orbis Sensualium Pictus veröffentlichte. Es beinhaltete 150 Holzschnitte, deren Bildteile mittels einer Nummerierung tabellenartig auf die fremdsprachlichen Ausdrücke ver‐ wiesen. Zwar waren die Bilder klein und mitunter undeutlich, dennoch ver‐ mochten sie den fremdsprachlichen Unterricht im Sinne Comenius’ anschauli‐ cher zu gestalten und Sprechübungen zu fördern (cf. Reinfried 1992, 33 sq.). Diese Idee der visuellen Unterstützung fremdsprachlicher Begriffe geht ver‐ mutlich zurück ins 15. Jahrhundert und wurde zunächst in Form von Feder‐ zeichnungen zur Gestaltung lateinisch-englischer Wörterverzeichnisse genutzt. Die bekanntesten Befürworter waren die Humanisten Desiderius Erasmus und John Palsgrave. Hintergrund des Bildeinsatzes war der, dass sich Sprachlehr‐ meister jener Zeit bemühen mussten, den in der Regel privat stattfindenden

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2 Zur Geschichte des Bildes in der Fremdsprachendidaktik

Sprachunterricht mit Hilfe von Bildern interessanter und motivierender zu ge‐ stalten (cf. ibid. 25 sq.). Für Comenius lag die Funktion der Bilder ausschließlich in ihrer Anschau‐ lichkeit, wodurch der Bezug zwischen Wort und Bild hergestellt werden sollte. Dieses Konzept divergiert gegenüber anderen didaktischen Strömungen dahin‐ gehend, dass sich beispielsweise Vertreter der direkten Sprachlehrmethode für eine Verwendung von Bildern als „bloße Hilfsmittel zur Bedeutungserklärung fremdsprachlicher Ausdrücke oder auch Sprechimpulse“ aussprachen (ibid. 43). Trotz didaktischer Kontroverse hatte Comenius’ Bilderkompendium großen Er‐ folg und fand im 18. Jahrhundert eine Vielzahl an Nachahmern, wie etwa den Orbes Picti von Seidel und Geissler, den Neuen Orbis Pictus von Eberhard oder das Elementarbuch nach Lederer (cf. ibid. 53). Im Zuge der Versinnlichungsmethode setzten sich die Dessauer Philan‐ thropen unter der Führung von Johann Bernhard Basedow (1724 – 1790) seit der Gründung der Dessauer Privatschule5 im Jahre 1774 für die fremdsprachenun‐ terrichtliche Nutzung von Realien ein. Folglich kennzeichnete sich das von Ba‐ sedow entwickelte Lehrbuch Elementarwerk durch eine Vielzahl an Kupfersti‐ chen. Diese waren nicht nur als Semantisierungshilfe gedacht, sondern sollten gleichermaßen das Einsprachigkeitsprinzip des Fremdsprachenunterrichts för‐ dern (cf. Schrader 2007, 10). Zusätzlich dazu wurden seit dem Jahr 1830 in Deutschland nachweislich Wandbilder im schulischen Fremdsprachenunterricht eingesetzt (cf. Hecke / Suhrkamp 2010, 20). Ihre Blütezeit lag zwischen dem letzten Drittel des 19. Jahrhunderts und dem ersten Drittel des 20. Jahrhunderts: Sie gehörten zur Grundausstattung an öffentlichen Schulen und konnten dank des technischen Fortschritts bald mühelos vervielfältigt werden. Schätzungen zufolge lag die Gesamtzahl an Schulwandbildern allein im deutschsprachigen Raum bei über 20.000 Exemplaren (cf. Müller 1988, 21 sqq.). Die Wandbilder stellten für ge‐ wöhnlich alltägliche Lebenssituationen dar und dienten als Semantisierungs‐ hilfe bei der Einführung neuer Wörter. Ziel war es, neben dem muttersprachli‐ chen Unterricht insbesondere fremdsprachliche Sprechübungen zu unterstützen (cf. Reinfried 1992, 103 sqq.). Diese Tendenz ästhetischer Aufbe‐ reitung des Lernmaterials fand bis weit über die 1860er Jahre der Reformpäda‐ gogik hinaus Zuspruch. Erst gegen 1940 nahm das didaktische Interesse an Bildmaterialien deutlich ab. Diese Entwicklung war durch das aufstrebende Konzept der audiolingualen Methode bedingt, das unter dem Einfluss des Be‐ haviorismus’ und Strukturalismus’ insbesondere auf die orale und auditive Imi‐

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Die Dessauer Privatschule ist auch als Philanthropinum bekannt.

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tation und Einübung von Sprechmustern abzielte (cf. Hecke / Surkamp 2010, 20 sq.). Hierbei kamen u. a. auch Bilder in Form von Strukturzeichnungen zum Einsatz, wobei damit verbundende Praktiken bislang nicht untersucht wurden. Obgleich bildgestütztes Lernen zur damaligen Zeit „weniger stark im Mittel‐ punkt“ stand, darf man „den Strukturbildern […] eine organisierende und kon‐ kretisierende Funktion attestieren, die sich in einer grammatisierenden Funk‐ tion zusammenfassen lässt“ (Hecke 2016, 38). Schulbuchverlage folgten dem Trend der audiolingualen Methode, indem sie wie etwa der Klett-Verlag in Er‐ gänzung zu dem Französischlehrwerk Etudes Françaises 1962 die erste für den Fremdsprachenunterricht konzipierte Schallplatte mit dem Titel Das tönende Klettbuch publizierten (cf. Klett 1981, 162).

2.2 Vom statischen zum bewegten Bild, Video und DVD Erst im Zuge der audiovisuell global-strukturellen Methode fand eine Wieder‐ aufwertung visueller Realien statt, die Bilder fortan zu einem festen Bestandteil des Unterrichts machte. Als Weiterentwicklung der audiolingualen Methode stand vor allem „die Synchronisierung und absolute Gleichsetzung von Bild und Ton“ im Mittelpunkt des Sprachlernprozesses (Pelz 1976, 43). Fremdsprachliche (Re-)Produktion im Unterricht basierte daher in der Regel auf der Projektion von Dias und dem Abspielen von Tonbandaufnahmen, wobei die besagten Ma‐ terialien inhaltlich oftmals stark vereinfacht waren (cf. Schrader 2007, 11). Im Gegensatz zu audiolingualen Verfahren, die „das Bild nur als Hintergrund, so‐ zusagen als atmosphärischer Nährboden sprachlicher Vorgänge angesehen wissen wollen, haben audiovisuelle Unterrichtsmethoden den Ehrgeiz, eine durchgehende Verbildlichung als bindende Begleitung sprachlicher Aussagen erstellen zu wollen“ (Von Faber 1975, 8). Im Bestreben, den einseitig formalen Aspekt der audio-lingualen Methode aufzubrechen und an Inhalte zu binden (cf. ibid. 9), lag die Funktion von Bildern hauptsächlich in der Veranschaulichung und logischen Verknüpfung sprachlicher und situativer Prozesse (cf. Montani 1975, 40): Visuelle Impulse werden als eindeutig verbalisierbar erachtet und dementsprechend bestimmte Zeichnungen mit […] [fremdsprachlichen] Sätzen korreliert. Das Bild gilt […] als Impuls, der bei den Betrachtern sprachliche Reaktionen auslösen soll (Fäcke 2011, 40 sq.).

In diesem Sinne vermochten es neben herkömmlichen Bildern ebenso Filme und Dias, den kontextgebundenen Sprachlernprozess durch ihren sinnstiftenden

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2 Zur Geschichte des Bildes in der Fremdsprachendidaktik

Charakter zu unterstützen. Zu den bekanntesten audiovisuellen Schulbüchern zählt u. a. der um 1970 vom Didier-Verlag veröffentlichte Französischkurs Voix et Images de France (cf. Tagliante 2006, 51). Was die bis dahin genutzten Schulwandbilder, Dias und Schreibtafeln betrifft, so wurden diese gegen Ende der 1960er Jahre allmählich durch die Verbreitung des Overheadprojektors verdrängt (cf. Reinfried 2007, 417). Abgesehen von Pro‐ jektoren, Tafelbildern und Lehrwerksabbildungen hielt in Übereinstimmung mit der kommunikativen Wende von 1970 schließlich auch der Videorekorder Einzug in das fremdsprachliche Klassenzimmer (cf. Leupold 2007a, 188 sq; cf. Hallenberger 1996, 9). Neben einer vereinfachten Handhabung von Bildmateri‐ alien versprach man sich deren inhaltliche Nutzung zu Sprech- und Schreiban‐ lässen gemäß den Prinzipien eines kommunikativen Sprachunterrichts. Im Zuge der kommunikativen Wende wurde das Lernen mit Bildern schließlich zur Selbstverständlichkeit. Der neue Stellenwert visueller Medien machte sich in den 1980er Jahren insofern bemerkbar, als eine nie dagewesene Vielfalt an Bild‐ materialien das Lehrbuch eroberte. „In den ersten drei bis sechs Lernjahren, während der sogenannten Lehrwerkphase, entfallen seit den 1980ern zwischen einem Drittel und der Hälfte der Fläche in den Lehrbüchern auf farbige Abbil‐ dungen“ (Hallet 2008, 198). Grund dafür ist zum einen, dass Bilder Themen, Rollen und Intentionen vorgeben. Gleichzeitig ebnen sie aber auch das Text‐ verständnis, indem sie Übungen steuern und strukturelle Zusammenhänge er‐ klären. Bilder werden dem Unterrichtsziel einer funktional-situativen Kommu‐ nikation insofern gerecht, als durch ihren Einsatz Sprache als Mittel zur Verständigung im Alltag und als Teil des sozialen Handels vermittelt werden kann (cf. Schrader 2007, 17 sq.). Mit dem Ziel der Motivationsförderung er‐ streckte sich das Angebot von Fotoromanen, großformatigen Illustrationen und Comics bis hin zu alltagsnahen visuellen Reizen in Form von Schildern, Plakaten und Graffiti. Der Einsatz authentischer Bilder stieß schon damals auf große Re‐ sonanz im Französischunterricht (cf. ibid. 11). Auf das kommunikative Konzept fremdsprachlichen Unterrichtens folgte der interkulturelle Ansatz. Im Hinblick auf eine Sensibilisierung und Vermittlung kultureller Inhalte wurden „Bilder vor allem zur Initiierung von Sprachlern‐ prozessen und zur Verschaffung von Einsichten in andere Kulturen“ genutzt (Hecke / Surkamp 2010, 21). Seither sind visuelle Medien als Träger und Mittler landeskundlicher Informationen aus dem fremdsprachlichen Unterricht nicht mehr wegzudenken. Ähnlich wie beim kommunikativen Ansatz lag der Akzent jedoch weiterhin auf Bildinhalten und nicht etwa auf deren Formen und Eigen‐ schaften. Die bis heute präsente Bildervielfalt erklärt sich durch die Ansicht

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vieler Fremdsprachendidaktiker der 1980er Jahre, wonach jedes Medium nur eine begrenzte Anzahl an Funktionen erfüllen könne (cf. Reinfried 1992, 27). In Abhängigkeit von Bildeigenschaften und -inhalt, den jeweiligen Lern‐ zielen, der angewandten Methodik und Lernerausgangslage lassen sich visu‐ ellen Medien im Hinblick auf den fremdsprachlichen Lernprozess prinzipiell folgende Grundfunktionen zuschreiben (cf. Reinfried 2007, 418 sq.):

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Semantisierungshilfe Stimulus zur Kommunikation Gedächtnisstütze Vermittlung landeskundlich-interkultureller Inhalte Grammatikhilfe.

An dieser Stelle sei jedoch angemerkt, dass visuelle Materialien natürlich auch ihrer Anschaulichkeit und Motivationsförderung wegen eingesetzt wurden und werden. Im modernen Fremdsprachenunterricht des 21. Jahrhunderts sind sie darüber hinaus ein wesentlicher Ausgangspunkt für Analysen, Transfer- und Kreativaufgaben. Es wurde bereits darauf hingewiesen, dass Videorekorder erstmals gegen 1970 im Fremdsprachenunterricht Anwendung fanden. Videos sind analoge oder digitale Aufnahmen […] und stellen eine Form von audio-vi‐ suellen Medien dar. Es sind Bewegtbilder mit oder ohne Ton bzw. Text, wobei Texte gesprochen oder geschrieben (z. B. als Untertitel, Beschriftungen) eingesetzt werden können (Porsch / Grotjahn / Tesch 2010, 147).

In Abgrenzung zu herkömmlichen Videos unterscheiden sich Videoprodukti‐ onen für den Fremdsprachenunterricht dadurch, dass sie Film(e)/-sequenzen beinhalten, die für Lerner konzipiert wurden bzw. sich an diese richten und in ihrem Lernprozess begleiten. Sie werden im Folgenden als Lernvideos be‐ zeichnet. Fremdsprachliche Lernvideos zielen darauf ab, die Kenntnisse und Kompetenzen des Rezipienten zu initiieren und zu wiederholen oder aber zu intensivieren und auszubauen (cf. Abb. 2).

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2 Zur Geschichte des Bildes in der Fremdsprachendidaktik

Abb. 2: Terminologische Differenzierung zwischen herkömmlichen Videoformaten und Lernvideos

Was die ersten für den Fremdsprachenunterricht konzipierten Lernvideos be‐ trifft, so zeigt das Beispiel des Klett-Verlags, dass bereits 1981 erste Lernvideos für das Fach Englisch erschienen sind. Dabei handelte es sich um die fünf Titel: (1) Crossing the Channel, (2) Breakfast at the Clarkes, (3) Looking for a Place to Stay, (4) Shopping in the High Street sowie (5) Camping and Cooking. Im Jahr 1986 folgten unter dem Titel Visite en France in zwei Teilen die ersten Videokassetten für das Fach Französisch. Kurze Zeit später, in den Jahren 1988 und 1989, erschienen auch für das Spanische die ersten Videokassetten im Rahmen eines zweiteiligen Selbstlernkurses mit dem Titel Spanisch zu Hause, bestehend aus Video, Hörkassette und Begleitheft. Während der Klett-Verlag mit diesen Publikationen eine Vorreiterrolle einnahm, brachte der Cor‐ nelsen-Verlag seinerseits die erste Videokassette Vidéo France: Panoramiques (1995) erst zehn Jahre danach auf den Markt. Ähnliches gilt für den Fremdsprachenunterricht Englisch. Im Jahre 1991 – und damit vergleichsweise spät – stellte der Cornelsen-Verlag unter dem Titel Youth Wave FM die erste Videokassette für die Sekundarstufe I / II zur Verfü‐ gung. Auch im Fach Spanisch wurden Videosequenzen mit Ausnahme der Li‐ teraturverfilmung Don Quijote de la Mancha (2004) nicht vor dem Aufkommen der DVD als Speichermedium angeboten. Die erste DVD wurde erst im Jahr 2006 unter dem Titel Punto de Vista DVD im Rahmen des gleichnamigen Lehr‐ werkkompendiums veröffentlicht. Noch bevor Schulbuchverlage die Nachfrage nach filmgestütztem Unterricht zu stillen vermochten, war es seit den 1970er Jahren üblich, dass in der Bun‐ desrepublik Deutschland die Dritten Fernsehprogramme pädagogisch aufberei‐

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tete Sendungen anboten, die unter der Bezeichnung Schulfernsehen für unter‐ richtliche Zwecke genutzt werden konnten. Die Anfänge machte der Bayerische Rundfunk (BR) im Jahr 1964, dicht gefolgt vom Westdeutschen Rundfunk (WDR) im Jahr 1969. Bis 1972 zogen alle weiteren Sender mit der Ausstrahlung von Schulfernsehen nach. Das fächerübergreifende Angebot beinhaltete zu‐ nächst Einzelsendungen und später auch bestimmte Themenreihen (cf. Schlu‐ dermann 1981, 51). Zu diesem Zeitpunkt war der Film als Unterrichtstechnologie jedoch nur selten methodisch-didaktisch fundiert: „Audiovisuelle Medien [hatten] lediglich [eine] additive Enrichmentfunktion zu erfüllen, eine organi‐ sche Integration in den Unterricht war nicht gegeben“ (ibid.15). Im Vergleich zu später folgenden Konzepten von Schulfernsehen als Kontextoder Direct-teaching-Programm kam dem Unterrichtenden ein dementspre‐ chend großer didaktischer Freiraum zu, denn Sendungen des Schulfernsehens galten im Rahmen der Enrichment-Konzeption als unverbindliche Angebote, die der Lehrer nach eigenem Ermessen und ohne Vorgaben in seinen Unterricht integrieren konnte (cf. Protzner / Protzner 1977, 140 sq.). Dennoch nahmen ge‐ rade aufgrund der großen Entscheidungsfreiheit hinsichtlich methodisch-di‐ daktischer Vorgehensweisen und deren Unverbindlichkeitscharakter viele Lehrer zunächst eine eher skeptische Haltung gegenüber Fernsehsendungen ein und zweifelten an ihrer Effizienz (cf. Schludermann 1981, 91 sq.). Eine systematische Methodik entwickelte sich erst in den 1980er Jahren. Während der kommunikativen Wende „galten Filme als Träger von Informati‐ onen, die durch die zusätzlichen Fragen des Lehrers erschlossen wurden. Auf‐ gabe des Lerners war es [ausschließlich], auf das Gesehene zu reagieren und die Inhalte zu reproduzieren“ (Sass 2007, 9). Was Sendungen für die Fremdsprache Französisch angeht, so gab es neben den seit 1967 im BR ausgestrahlten Lehrsendungen des Telekollegs (e. g. Bon courage (1 – 3) (seit 1991), C’est ça, la vie (seit 1996))6 weitere (Sprach-)Sendungen für erwachsene Zuschauer. Hierzu zählt etwa die 39-teilige Serie Les gammas, die die Ankunft dreier humanoider Außerirdischer auf der Erde thematisierte und erstmals 1974 vom BR und weiteren Sendern ausgestrahlt wurde. Zum an‐ deren produzierten der heutige SWR (Südwestrundfunk)7 und der WDR speziell für das Schulfernsehen die Reihen Autun en fête, (seit 1980), Un ordinateur pas ordinaire (seit 1984), La bande des quatre (seit 1985), Les Arnaud de Versailles (seit 1986) und Les trois de Lyon (seit 1988).

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Die Lehrsendungen des Telekollegs Französisch werden noch heute jeden Samstag um 6 . 30 Uhr im Bayerischen Fernsehen ausgestrahlt. Früher Südwestfunk (SWF).

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2 Zur Geschichte des Bildes in der Fremdsprachendidaktik

Rückblickend lässt sich sagen, dass bis in die 1970er Jahre videogestützter Fremdsprachenunterricht vor allem im Rahmen authentischer TV-Sendungen die Regel war, wohingegen in den 1990er Jahren eine Umorientierung zu Gunsten eigener, didaktisierter Videoproduktionen stattfand (cf. Bufe 1993, 4). Zeitgleich etablierte sich der „kommunikativ-situative, handlungsorientierte Ansatz, der aktive Lerner rückte in den Mittelpunkt des Lerngeschehens“ (Sass 2007, 9). Unter Berücksichtigung der Kognitionsforschung wurde Filmverstehen nunmehr als individueller Prozess der Informationsverarbeitung verstanden. Infolge dieser Erkenntnis findet die Filmarbeit bis heute mit Hilfe unterstüt‐ zender Aufgaben vor, während und nach der Rezeption statt. Auf diese Weise sind die Lernenden „kognitiv gefordert und reproduzieren Inhalte, indem sie mündlich oder auch schriftlich das Verstandene oder ihre Interpretationen wie‐ dergeben“ (ibid.). Ihnen kommt somit eine autonome und interaktive Lernerrolle zu. Statt den interkulturellen und den handlungsorientierten Ansatz als zeitge‐ schichtliche Einzelphänomene zu beschreiben, werden diese und weitere seit der Jahrtausendwende auftauchende fremdsprachendidaktische Konzepte in der vorliegenden Arbeit unter dem Begriff des neokommunikativen Fremdspra‐ chenunterrichts zusammengefasst. Der Begriff des neokommunikativen Fremd‐ sprachenunterrichts geht zurück auf die Vorarbeiten von Königs (1991) und Reinfried (2001) und impliziert die Erweiterung des kommunikativen Ansatzes um Lerner- und Handlungsorientierung, Ganzheitlichkeit sowie Interkulturelles Lernen und Mehrsprachigkeitsdidaktik. In Anlehnung an Reimann (2014a, 90) kann daher von einer „Fortschreibung des kommunikativen Paradigmas unter geänderten Vorzeichen“ gesprochen werden. In Anbetracht aktueller Tendenzen ergänzt er die von Königs und Reinfried aufgestellten Leitlinien um die Schwer‐ punkte „Differenzierung, Inklusion, Transkulturalität, fächerübergreifendes Lernen, Aufgaben- und Standardorientierung, Multimedialität, Neubewertung der Kognitivierung sowie Metakognition“ (ibid.). Im Zuge der neokommunikativen Phase sind weitere Videoproduktionen für den Fremdsprachenunterricht hervorzuheben. Hierzu zählt etwa die im Rahmen von Planet Schule ausgestrahlte Sitcom Extr@ aus dem Jahr 2004. Auf der Grund‐ lage von 13 voneinander unabhängigen Einheiten alltäglicher Lebenssituati‐ onen erzählt Extr@ die Geschichte des Amerikaners Sam (bzw. des Argentiniers Hector), der in der Gemeinschaft dreier junger Erwachsener versucht, seine (kulturelle) Umgebung zu erfassen und sich selbst – trotz Sprachschwierig‐ keiten – verständlich zu machen. Die Sitcom ist für die Sprachen Deutsch, Fran‐ zösisch, Spanisch und Englisch erhältlich. Die von SWR und WDR bereitge‐ stellten Produktionen des englischen Senders Channel 4 zielen mit Witz,

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Situationskomik und identitätsstiftenden Charakteren darauf ab, „die Sprache einfach und für alle Lern-Niveaus zugänglich zu machen. Sie decken den wich‐ tigsten Wortschatz und die wichtigsten Strukturen der Zielsprache ab“ (SWR / WDR 2011). Um den Einsatz der Serie zu erleichtern, stehen auf der zu‐ gehörigen Homepage Planet Schule kostenlose Unterrichtsmaterialien und Er‐ fahrungsberichte zur Verfügung. In diesem Kontext ist ebenso die deutsch-französische Sendereihe Karambo‐ lage zu erwähnen, die seit 2004 jeden Sonntag um 20 Uhr auf dem binationalen Kulturkanal Arte ausgestrahlt wird. Unterteilt in verschiedene Rubriken, the‐ matisiert die Sendung im Rahmen eines zwölfminütigen Programms kulturelle Besonderheiten des deutschen und französischen Alltags. Die präsentierten Szenen können als DVD erworben werden und in vielerlei Hinsicht für den schulischen Erwerb interkultureller und fremdsprachlicher Kompetenzen he‐ rangezogen werden. Dabei bietet insbesondere die spielerisch-visuelle Darstel‐ lung Schülern die Möglichkeit, alltagsbezogene Themen durch entdeckendes Lernen zu erschließen (cf. Küster 2010, 43 sqq.; cf. Satzinger 2016, 248 sqq.). Was die Sendegebiete betrifft, so ist im Gegensatz zu früher das TV-Pro‐ gramm ausländischer Fernsehanstalten nicht mehr nur denjenigen zugänglich, die unmittelbar in der Nähe des Zielsprachenlands leben. Stattdessen macht es die neue Medientechnik seit geraumer Zeit möglich, Fernsehsendungen nicht nur aus Frankreich und Spanien, sondern aus aller Welt (einschließlich Fran‐ kophonie und Hispanophonie) zu empfangen. Zusätzlich zu den Videoangeboten des (Schul-)fernsehens gibt es mittlerweile eine Vielzahl technischer Innovationen, die den Unterricht unter dem Begriff der neuen Medien maßgeblich prägen. Folglich sind im Fremdsprachenunter‐ richt des 21. Jahrhunderts Kassette und Video fast gänzlich durch CD und DVD ersetzt worden. Denkt man an die alten VHS-Kassetten zurück, so hatten diese aufgrund des enthaltenen Magnetbands nicht nur einen hohen Verschleiß, sondern waren darüber hinaus sehr teuer in der Anschaffung (e. g. Itinéraires: langue et civili‐ sation françaises par la vidéo, 1992, Hachette, 60 Min., DM 198, cf. Langenscheidt 1993) und in ihrer Bildqualität begrenzt. Ganz zu schweigen von dem zeitauf‐ wendigen Vor- und Zurückspulen und den Schwierigkeiten beim Filmerwerb. Im Gegensatz dazu haben die neuen Speichermedien, abgesehen von geringen Anschaffungskosten, den Vorteil, dass sie neben einer hohen Speicherkapazität auch über einen besseren Klang verfügen und nicht zuletzt dank des Internets einfach und schnell zu erwerben sind. Zudem ermöglicht die direkte Titelaus‐ wahl eine einfache Handhabung für die schulische Praxis:

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2 Zur Geschichte des Bildes in der Fremdsprachendidaktik

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Szenen des Films können in Sekunden gefunden werden, da die DVD in Kapitel un‐ terteilt ist und sogenannte Lesezeichen zulässt, mit denen man den Film in individuelle Szenen einteilen kann. DVDs stellen neben einer enormen Bildqualität auch die di‐ rekte Auswahl von Sequenzen, Standbildern, Vergrößerungen – manchmal auch Per‐ spektivenwechsel – zur Verfügung […] und bieten Untertitel in verschiedenen Spra‐ chen sowie zusätzliches Bildmaterial an (Grünewald / Küster 2009, 167).

Angesichts dieser Vorzüge ist es kaum verwunderlich, dass die DVD als Spei‐ chermedium aus dem modernen Fremdsprachenunterricht nicht mehr wegzu‐ denken ist. Wie die vorausgehenden Ausführungen gezeigt haben, ist der tech‐ nische Stand von heute auf eine langjährige mediengeschichtliche und fachdidaktische Entwicklung zurückzuführen, die den Einsatz statischer wie auch bewegter Bilder in Form fremdsprachlicher Lernvideos überhaupt ermög‐ licht haben. Eine Zusammenfassung der wichtigsten Ereignisse und unterrichtsrelevanter Publikationen kann Abbildung 3 entnommen werden. Die x-Achse dient als zeitliche Orientierung von den Anfängen Comenius’ bis hin zu den ersten fremdsprachlichen Lernvideos um die Jahrhundertwende. Die darüber lie‐ genden Pfeile markieren dagegen die fremdsprachendidaktische Auf- und Ab‐ wertung (audio-)visueller Medien im Fremdsprachenunterricht. Sie stehen im Zeichen der sogenannten fünf großen Methoden der Fremdsprachendidaktik (Grammatik-Übersetzungsmethode, Reformbewegung / Direkte Methode, Au‐ diovisuell global-strukturelle Methode, Kommunikativer Ansatz, Neokommu‐ nikativer Ansatz). Was die Form des Speichermediums betrifft, so zeichnet sich parallel zum Einsatz der DVD aktuell ein weiterer Trend ab, der in den kommenden Jahren sicherlich an Relevanz gewinnen wird. Er ist Gegenstand des folgenden Ab‐ schnitts.

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FSU = Fremdsprachenunterricht

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2.2 Vom statischen zum bewegten Bild, Video und DVD

Abb. 3: Die mediengeschichtliche Entwicklung vom statischen Bild zu den ersten fremd‐ sprachlichen Lehrfilmen

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2 Zur Geschichte des Bildes in der Fremdsprachendidaktik

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2.3 Onlineressourcen statt DVDs – ein künftiger Trend? Seit der letzten Jahrhundertwende hat sich technisch einiges verändert. Wäh‐ rend der Anfang der 1990er Jahre noch voll und ganz der Kommerzialisierung des World Wide Web verschrieben war, verkörpert das Web 2.0 gegenwärtig ganz im Gegensatz zu den Anfangsjahren ein neues Internetverständnis, das seine Nutzer sowohl zur aktiven Interaktion, Kommunikation als auch zum Datenund Informationsaustausch befähigt, ohne dabei fachspezifische Computer‐ kenntnisse abzuverlangen. Folglich gelten neben „Wikis [und] Weblogs […] [mittlerweile ebenso] Bild- und Videoportale“ als klassische Beispiele der netz‐ basierten Mitgestaltung (Grünewald 2011, 5). Unabhängig davon, wo man sich gerade befindet, erlauben jene Internetportale den direkten Zugriff und das Ab‐ spielen (audio-)visueller Inhalte.8 Diese Dienste werden jedoch nicht nur von Privatpersonen genutzt. Auch Schulbuchverlage machen sich die Möglichkeiten des Internets zu Nutze, indem sie das Speichermedium DVD zu Gunsten einer Speicherung im Web ersetzen oder parallel anbieten. Zwar sind die Inhalte der Lernvideos innerhalb des Schulbuchsektors bisher nur vereinzelt und keineswegs flächendeckend online verfügbar, das Angebot außerhalb des Schulbuchsektors zeigt jedoch, dass das Web zum gegenwärtigen Zeitpunkt ein äußerst verlockendes und vielversprechendes Medium zur Spei‐ cherung audiovisueller Inhalte darstellt (cf. Kap. 6.1.2; cf. Kap. 6.3.4.3). Dies gilt sowohl für fremdsprachliche Lernvideos als auch für sogenannte Erklärfilme (auch: Tutorials), die Schülern in Ergänzung zum Unterricht grammatikalische Themen anschaulich erklären. Letztgenannte werden seit dem Jahr 2015 auch von Schulbuchverlagen bereit gestellt (e. g. Erklärfilme zu Déc série jaune)9. Grund hierfür ist nicht allein die Tatsache, dass die Inhalte jederzeit und von überall durch nur einen Mausklick oder aber das Scannen eines QR-Barcodes aufgerufen werden können.10 Womöglich könnten sogar Produktions- und An‐ schaffungskosten reduziert werden. Es bleibt also abzuwarten, wie sich die Frage nach dem Speichermedium in den kommenden Jahren entwickeln wird.

8 9 10

Bis Ende der 1990er Jahre schien es im Bereich des multimedialen Lernens noch „frag‐ lich […], ob Videomaterialien kurz- bis mittelfristig eine sinnvolle Internetapplikation darstellen werden“ (Tschirner 1999, 237). Für einen Überlick über die Konzeption und den ökonomischen Mehrwert der gram‐ matischen Erklärfilme von Déc série jaune des Klett-Verlags sei exemplarisch auf Schäfer (in Vorbereitung) verwiesen. Im Fall des vor allem außerschulisch verwendeten Lehrwerks Gente hoy ist die Ansicht der Lernvideos bereits über einen QR-Barcode möglich.

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3 Mentale Prozesse bei der Rezeption und Verarbeitung audiovisueller Daten Das Medium Film hat in der Vergangenheit nur zögerlich Einzug in das fremd‐ sprachliche Klassenzimmer gehalten. Gründe für dieses eher marginale Dasein liegen nicht zuletzt in den damit verbundenen Schwierigkeiten und Herausfor‐ derungen, die es zu überwinden und zu meistern gilt. Die anfängliche Zurück‐ haltung geht oft mit der Befürchtung einher, dass viele Personen mit der Bil‐ derflut der Massenmedien kognitiv überfordert sind und in der Masse der Informationen ertrinken. Dabei ist nicht die Menge an Informationen das Problem, „sondern der effektive Umgang damit“ (Ballsteadt 2004, 12). Bei der Rezeption audiovisueller Daten im Klassenzimmer wird der Lernende sowohl mit visuellen als auch mit verbalen Informationen konfrontiert. Unab‐ hängig davon, wie gut das zu Grunde liegende audiovisuelle Medium ist, so ist sein Einsatz erst dann effektiv, wenn „[…] sich der Lehrer über sein Ziel, d. h. über kognitive, affektive und psychomotorische Lernziele […]“ bewusst ist (Spreitzer 1977, 117). Folglich fordert die audiovisuelle Rezeptionsdidaktik nicht nur Kenntnisse über medienimmanente Zusammenhänge (cf. Schludermann 1981, 117), sondern ebenso über die Rezeption und Verarbeitung audiovisueller Daten. Das Wissen des Lehrers über diesbezügliche mentale Prozesse stellt daher eine wichtige Grundlage für die systematische Erarbeitung von Übungs‐ formen dar, um Schüler in ihrem Hör-Seh-Verstehen zu schulen. In diesem Sinne zielt das vorliegende Kapitel darauf ab, einen Einblick in lernpsychologische Aspekte zu ermöglichen und auf dieser Basis adäquate Übungsstrategien hin‐ sichtlich audiovisueller Datenverarbeitung vorzustellen.

3.1 Audiovisuelle Informationsverarbeitung Bei der Ausstrahlung audiovisueller Dokumente findet eine Informationsüber‐ tragung mittels verschiedener Sinneskanäle statt: dem visuellen und dem akus‐ tischen. Anders als bei realen Kommunikationssituationen können Sender und Empfänger audiovisueller Inhalte einander in ihren Aussagen und ihrem Sprechtempo nicht beeinflussen. Ein Eingriff in die präsentierten Inhalte ist nicht möglich, weswegen die Informationsaufnahme einseitig durch den Rezi‐ pienten stattfindet. Da es sich um eine sogenannte Einwegkommunikation han‐

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3 Mentale Prozesse bei der Rezeption und Verarbeitung audiovisueller Daten

delt, besteht die Aufgabe und Leistung des Hör-Sehenden zum Zeitpunkt der audiovisuellen Rezeption darin,

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informative Signale, die ihm über mehrere Sinneskanäle zugeführt werden, und die zudem ganz unterschiedlichen semiotischen Systemen angehören, auf[zu]nehmen und zu sinnvollen Bewusstseinsinhalten [zu] verschmelzen (Scherer 1984, 20).

Man spricht hierbei allgemein auch von multimodaler Sprachverarbeitung, da der mentale Apparat aus verschiedenen sensorischen Modulen besteht: dem vi‐ suellen, auditiven, gustatorischen, taktilen und olfaktorischen Modul (cf. Ball‐ staedt 1988, 7). Die erfolgreiche Verarbeitung der wahrgenommenen Stimuli ist abhängig von dem Zusammenspiel verschiedener psychologischer, physiologi‐ scher und physikalischer Faktoren, die in gegenseitiger Wechselwirkung zuei‐ nander stehen und zu einer einheitlichen Wahrnehmung beitragen. Die zu Grunde liegenden Verarbeitungsprozesse sind allerdings derart komplex, dass insbesondere die Frage nach dem Integrationsmechanismus „auditiver und vi‐ sueller sprachlicher Information […] bisher noch nicht ausreichend geklärt“ ist (Schmid 2007, 24). Um etwaige Verarbeitungsmechanismen besser zu verstehen und die ver‐ schiedenen Areale modalitätsspezifischer Verarbeitung zu lokalisieren, lohnt sich ein Blick in den Aufbau des menschlichen Gehirns: Demnach werden vi‐ suelle Reize im Okzipitallappen des Cortex (d. h. im hintersten Teil des Groß‐ hirns) verarbeitet, wohingegen empfangene auditive Signale in den Temporal‐ lappen (d. h. in den laterobasalen Teil des Großhirns) und taktile Informationen in den Parietallappen (auch: Schläfenlappen, d. h. in den mittleren / oberen Teil des Großhirns) geleitet werden.11 Visuelle Daten werden verarbeitet, indem das Auge optische Reize in Form von einfallenden Lichtstrahlen aufnimmt. Diese werden bei Eintreten in das Auge mehrfach gebrochen und erzeugen bei einem emmetropen (normalsich‐ tigen) Auge eine verkleinerte und umgekehrte Projektion des betrachteten Ob‐ jekts auf der Netzhaut (Retina). Dort werden die optischen Informationen durch die Photosensoren (Stäbchen und Zapfen für Dämmerungs- bzw. Farbsehen) in Nervenimpulse umgewandelt und über den Sehnerven (Nervus opticus) zum Gehirn weitergeleitet (cf. Silbernagl / Despopoulos 2012, 366 sq.) Die Verarbeitung auditiver Daten erfolgt hingegen durch die Aufnahme von Schallwellen über die Ohrmuschel in den Gehörgang, wo diese über das Trom‐ 11

Für einen Überblick über Forschungsansätze und -ergebnisse bezüglich der Verarbei‐ tung und Integration audiovisueller Reize im menschlichen Gehirn empfiehlt sich der Reviewartikel von Doehrmann / Naumer (2008). Als weiterführende Lektüren eignen sich der Beitrag von Lewis (2010) sowie jene des zugehörigen Sammelbands.

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3.1 Audiovisuelle Informationsverarbeitung

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melfell und im Mittelohr über die drei Gehörknöchelchen (Hammer, Amboss, Steigbügel) an die im Innenohr gelegene Cochlea (Ohrschnecke) weitergeleitet werden. Dies führt zu einer Aktivierung der dortigen Hörsinneszellen und Ent‐ stehung von Nervenimpulsen, die über den Hörnerven (Nervus vestibulocochle‐ aris) zum auditiven Cortex gelangen (cf. ibid. 387 sqq.). Die sensorischen Module treffen in einem übergeordneten zentralen amo‐ dalen System zusammen, das die wesentlichen verbalen und nonverbalen In‐ formationen mit bereits vorhandenen Konzepten abgleicht und weiterverar‐ beitet bzw. neue Konzepte aktiviert und in Form nichtsprachlicher Schemata organisiert (cf. Ballstaedt 1988, 10). Dieses befindet sich vermutlich in dem Be‐ reich zwischen dem visuellen, dem auditiven und dem taktilen Verarbeitungs‐ modul (cf. Abb. 4).

Abb. 4: Areale modalitätsspezifischer Verarbeitung im menschlichen Gehirn (Schünke / Schulte / Schumacher 2006, 378)

Neuroanatomischen Erkenntnissen zufolge geht man weiter davon aus, dass der Gyrus angularis „die Eingänge vom visuellen, akustischen und somatosensori‐ schen Cortex [koordiniert] und […] die Wernicke-Region [beeinflusst]“ (Schünke / Schulte / Schumacher 2006, 381). Die Wernicke-Region ist für das Sprachverständnis zuständig und steht in direkter Verbindung zur Broca-Re‐

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3 Mentale Prozesse bei der Rezeption und Verarbeitung audiovisueller Daten

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gion, die für die Sprachproduktion verantwortlich ist. Beide Sprachzentren be‐ finden sich normalerweise in der linken Hemisphäre des Gehirns und „sind durch den Fasciculus longitudinalis superior (=arcuatus) [sic] miteinander ver‐ bunden“ (ibid.) (cf. Abb. 5). Im Hinblick auf die Sprachverarbeitung geben ak‐ tuelle Studien zudem Hinweise darauf, dass sich die neuronale Aktivierung bei der Erst- (L1) und Zweitsprache (L2) teilweise voneinander unterscheidet. Dies gilt nach dem heutigen Kenntnisstand zwar nur für gewisse Teilfunktionen, könnte für die Schulung des fremdsprachlichen Hör-Seh-Verstehens aber den‐ noch von Bedeutung sein (cf. Mueller / Rüschemeyer / Friederici 2006, 182).

Abb. 5: Sprachregionen der normalerweise dominant linken Hemisphäre des menschli‐ chen Gehirns (Schünke / Schulte / Schumacher 2006, 381)

Obgleich die neuronale Verarbeitung audiovisueller Stimuli – auch im Hinblick auf das fremdsprachliche Hör-Seh-Verstehen – weiterer Forschung bedarf, haben sich innerhalb der Fachdiskussion verschiedene Theorien der audiovisu‐ ellen Informationsverarbeitung herausgebildet, deren Modelle im Folgenden kurz skizziert werden. Eine ausführliche und detaillierte Gegenüberstellung kann an dieser Stelle nicht geleistet werden. Bei den Grundmodellen handelt es sich um ein dualistisches, ein monistisches sowie ein alternatives Modell der audiovisuellen Informationsverarbeitung. Allen Ansätzen ist gemein, dass sie

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3.1 Audiovisuelle Informationsverarbeitung

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von einem 3-Stufen-System ausgehen. Die erste Stufe beschreibt periphere Pro‐ zesse und Repräsentationen, bei der die Informationen modalitätsspezifisch auf‐ genommen und getrennt voneinander verarbeitet werden. Unterschiede be‐ stehen zwischen den Modellen erst ab Stufe zwei, der Phase der repräsentationalen Informationsverarbeitung. Während Vertreter der dualisti‐ schen Theorie (e. g. Paivio) annehmen, dass eine Interaktion der Kanäle erst bei der referenziellen Informationsverarbeitung in Stufe drei stattfindet, gehen Ver‐ treter des monistischen Modells von der Speicherung beider Sinnesmodalitäten in nur einem System aus (auch: amodales System). Demgegenüber steht das sogenannte alternative Modell, bei dem (in Über‐ einstimmung mit der dualen Theorie nach Paivio) von einem „eigenständigen Repräsentationssystem für akustische und visuelle Prototypen“ (Gilmozzi 2002, 156) ausgegangen wird, bei dem Wort- und Bildstimuli im Zuge zentraler Pro‐ zesse (Stufe 2) zwar gemäß ihrer Modalität verarbeitet werden, jedoch durchaus miteinander in Verbindung treten können. Das Modell stellt somit einen Kom‐ promiss zwischen der dualen und der monistischen Theorie dar (cf. Stachel‐ scheid / Testrut 1997, 37). Es findet Unterstützung durch jüngste wissenschaft‐ liche Erkenntnisse (cf. Abb. 6).

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3 Mentale Prozesse bei der Rezeption und Verarbeitung audiovisueller Daten

(S)= Sprachliche Information, (B)= Bildliche Information Abb. 6: Drei Grundmodelle audiovisueller Informationsverarbeitung modifiziert nach Stachelscheid / Testrut (1997, 37)

Unter Berücksichtigung der konzeptuellen Nähe zwischen eingegangenen und vorhandenen Informationen unterscheidet Ballstaedt ferner zwischen drei Arten audiovisueller Integration, deren Verarbeitung an das jeweils vorliegende Verhältnis zwischen Text und Bild anschließt und über die Komplexität der ge‐ forderten Denkleistungen bestimmt. Diese umfassen Integration durch (1) Re‐ dundanz, (2) Komplementarität und (3) Inferenz. Während bei redundanten Text-Bild-Beziehungen eine Aktivierung über das gleiche Konzept erfolgt, setzt die Integration durch Komplementarität voraus, dass mittels Text und Bild zwar unterschiedliche Konzepte angeregt werden, diese jedoch zueinander in Verbindung stehen und sich zu einer Botschaft er‐ gänzen. Bei der Integration durch Inferenz findet die Integration hingegen erst durch die Aktivierung unterschiedlicher Konzepte im amodalen System statt, aus denen dann Schlussfolgerungen gezogen werden können. Bei den ge‐ nannten Integrationsarten ist zu berücksichtigen, dass sie mit jeweils unter‐

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3.2 Wahrnehmung als komplexer Prozess

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schiedlichem Vorwissen und einem unterschiedlichen Maß an Verarbeitungs‐ aufwand verbunden sind, zumal inferente Text-Bild-Beziehungen weitaus komplexer sind als bei vorliegender Redundanz oder Komplementarität (cf. Ballstaedt 1988, 10 sqq.). Prinzipiell bedeutet der Einsatz audiovisueller Medien eine erhöhte Informa‐ tionsdichte und folglich eine komplexere Verarbeitung gegenüber der einkana‐ ligen Informationsaufnahme. Um der Gefahr einer Überforderung entgegenzu‐ wirken, greift das menschliche Gehirn auf verschiedene Strategien zur Selektion von Informationen zurück, dank derer wir trotz Informationsfülle handlungs‐ fähig bleiben (cf. ibid. 21 sq.). Diese werden nachstehend erläutert.

3.2 Wahrnehmung als komplexer Prozess: Selektionsmechanismen und Aufmerksamkeitslenkung In Ergänzung zu den Überlegungen des vorangehenden Kapitels geht die kog‐ nitive Theorie des multimedialen Lernens nach Mayer (2001, 43) davon aus, dass die Rezeption und Verknüpfung audiovisueller Inhalte dreierlei Maximen un‐ terliegen. Diese umfassen die Prinzipien der dualen Kodierung, die eines be‐ grenzten Arbeitsspeichers und die der aktiven Informationsverarbeitung. Mayers Theorie basiert auf der Annahme, dass sprachliche und bildliche In‐ formationen gemäß ihrer Sinnesmodalität automatisch getrennt voneinander aufgenommen werden, wobei Wörter im Gegensatz zu Bildern sowohl über die Augen als auch über die Ohren wahrgenommen werden können. Folglich können die Sinneskanäle durchaus interagieren. Dies ist etwa der Fall bei in Bildern oder Filmen auftauchenden Schriftzügen, deren Repräsentation zu‐ nächst anhand des visuellen und schließlich anhand des auditiven Kanals er‐ folgt. Gleiches gilt für erfahrene Lerner bei der mentalen akustischen Artikula‐ tion visueller Reize und vice versa. In diesem Zusammenhang spielt die begrenzte Kapazität des menschlichen Arbeitsspeichers eine wichtige Rolle. Mit Verweis auf die cognitive load theory schreiben Wissenschaftler wie Baddeley, Chandler und Sweller unserem Gehirn ein limitiertes Maximum an Informationsverarbeitung pro Sinneskanal zu. In‐ folgedessen werden die eingegangenen Informationen einer Selektion unter‐ zogen. Bei der Selektion handelt es sich um einen aktiven Prozess, bei dem re‐ levante Informationen herausgefiltert werden. Der Abgleich und die Organisation bereits vorhandener bzw. gespeicherter Informationen mit neuen Reizen mündet in der Integration bildlicher und sprachlicher Konzepte. Ziel ist die mentale Repräsentation und Konstruktion kohärenter Sinneinheiten unter

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3 Mentale Prozesse bei der Rezeption und Verarbeitung audiovisueller Daten

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Rückgriff auf Informationen aus dem Langzeitgedächtnis. Sie gelten als Voraus‐ setzung für erfolgreiches Lernen (cf. Mayer 2001, 46 sqq.). Die beschriebenen Vorgänge können dem von Mayer (2001, 44) entwickelten Modell zur kognitiven Theorie multimedialen Lernens, ebenfalls bekannt als S-O-I Modell (Selection – Organization – Integration), nachempfunden werden (cf. Abb. 7). Sie wiederholen sich viele Male während der Rezeption audiovisu‐ eller Medien.

Abb. 7: Theorie multimedialen Lernens nach Mayer (2001, 44)

Dass es sich bei der Wahrnehmung um einen komplexen und produktiven Pro‐ zess handelt, liegt nicht zuletzt darin begründet, dass höhere Verarbeitungspro‐ zesse in Form von Korrekturmechanismen vermutlich versuchen, Merkmale und Eigenschaften, die bei der visuellen Informationsübertragung verloren gingen oder verändert wurden, nachträglich wiederherzustellen. Dies hängt zum einem mit der eigenen physischen Raumposition und Schwerkraftwirkung zusammen, zum anderen mit der Informationsübertragung auf das Netzhautbild (cf. Kebeck 1994, 164). Fest steht, dass gerade bei der Wahrnehmung uneindeutiger Reizvorlagen (wie etwa einer unleserlichen Handschrift) der unmittelbar gegebene Kontext eine entscheidende Rolle für die Interpretation spielt. Aber auch sonst haben unser Vorwissen bzw. unsere gewohnte Kontexterwartung und -erfahrung einen erheblichen Einfluss auf unsere Wahrnehmung. Hintergrund ist der, dass wahrgenommene Bildinformationen Hypothesen stimulieren, die mit unseren bisherigen Erfahrungen abgeglichen werden, sodass aus den visuellen Reizen schließlich plausible Schlüsse gezogen werden können. Dies führt sogar so weit, dass fehlende oder fehlerhafte Elemente des Bildin‐ halts vom Gedächtnis durch Kontextwissen ergänzt, vernachlässigt oder über‐ gangen werden. Die visuelle Datenverarbeitung unterliegt demzufolge neben der Korrektur auch der Selektion und kognitiven Prozessen der Interpretation (cf. ibid. 196 sqq.). Besonders deutlich werden die genannten Korrekturmecha‐ nismen bei optischen Täuschungen. Betrachtet man die folgende Abbildung, ist

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3.2 Wahrnehmung als komplexer Prozess

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unklar, wie viele Beine der dargestellte Elefant hat, obwohl der Rückgriff auf unser Weltwissen eine klare Anzahl an Beinen vorsieht (cf. Abb. 8).

Abb. 8: Optische Täuschung: Wie viele Beine hat der Elefant? (Mißfeldt 2012, http:// www.sehtestbilder.de/optische-taeuschungen-illusionen/, 20. 3. 2013)

Ein erfolgreiches Dekodieren und Interpretieren visueller Reize setzt gleicher‐ maßen voraus, dass bei informationsreduzierten Bildern ausreichend charakte‐ ristische Merkmale erkennbar sind, anhand derer auf das Ganze geschlossen werden kann. Im Gegensatz dazu werden bei visueller Reizüberflutung in der Regel nur die Elemente gespeichert, die dem Betrachter interessant und neuartig erscheinen. Aufmerksamkeitserregend sind daher vor allem ungewöhnliche Montagen aus Bildern und / oder Texten, die ihrem herkömmlichen Kontext entrissen wurden, aber dennoch einen Bezug zur eigenen Lebenswelt aufweisen (cf. Sass 2007, 6). Das Erstellen ungewöhnlicher und irrealer Bildkompositionen ist insbeson‐ dere durch Computerprogramme möglich. Oftmals wirkt das Endprodukt so authentisch, dass unklar ist, ob wir unseren Augen trauen können oder ob ihnen ein Streich gespielt wird. Dies gilt für Standbilder, aber auch für animierte Vi‐ deoproduktionen (cf. Abb. 9).

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3 Mentale Prozesse bei der Rezeption und Verarbeitung audiovisueller Daten

Abb. 9: Wolkenreiter (N. N.)

Etwaige Techniken der Bildverarbeitung und -manipulation werden insbeson‐ dere in der Werbung angewandt, um die Blicke der Zuschauer zu gewinnen. Dabei handelt es sich um ständig wechselnde Reize, wie etwa häufige Schnitte, spezielle Kameratechniken und dynamische Darstellungen seitens der Akteure, die unseren Orientierungsreflex maßgeblich steuern. Im Vergleich zu Texten und Bildern „zeichnet sich […] nur das Filmverstehen durch ein Maximum an Verstehensökonomie und gleichzeitiger Reizabwechslung aus“ (Weidenmann 1988, 94). Die Verarbeitung gemäß dem Prinzip des geringsten Aufwandes ergibt sich aus dem hohen Grad an Stimulation, dem unsere Wahrnehmung ausgesetzt ist. Für unser Gehirn stellen die genannten Korrektur- und Selektionsmecha‐ nismen kaum eine Herausforderung dar, vielmehr ist das Gegenteil der Fall: „das [konzeptgesteuerte] Zusammenspiel von Bildfragmentierung und Bildergän‐ zung gehört für uns zur Routine visueller Alltagskommunikationen“ (Schrader 1998, 32). Ähnliches gilt für den bei Film und Video parallel zum Sehverstehen statt‐ findenden Hörprozess. So erfolgt die Bedeutungskonstruktion des Gehörten ebenso durch datengesteuerte top-down und konzeptgesteuerte bottom-up Pro‐ zesse. Ihr Zusammenspiel charakterisiert sich zum einen durch den Rückgriff auf Vorwissen und den situativ gegebenen Kontext, zum anderen durch die Analyse und Semantisierung linear abfolgender sprachlicher Signale (cf. Grü‐ newald / Küster 2009, 170). Hinsichtlich der Aufmerksamkeit des Betrachters wird im Wesentlichen zwi‐ schen willkürlicher und unwillkürlicher Aufmerksamkeit unterschieden. Will‐

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3.3 Lernpsychologische Überlegungen

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kürliche Aufmerksamkeit meint das interessengesteuerte intentionale Hin‐ wenden zu Sachverhalten, Themen und Gestaltung, die die Neugierde des Einzelnen wecken. Stoßen wir dagegen auf unerwartete Reize unserer Umwelt, deren Gestaltung durch grelle Farben oder ungewöhnliche Elemente unsere Be‐ achtung findet, ohne dass der Inhalt von persönlichem Belang ist, spricht man von unwillkürlicher Aufmerksamkeit (cf. Sass 2007, 6). Natürlich kann nicht alles, was wir wahrnehmen, auch aufgenommen, ver‐ arbeitet und gespeichert werden. Dementsprechend unterscheidet man in der Fremdsprachendidaktik zwischen dem von außen auf uns einwirkenden Input und dem, was davon verstanden wurde – dem Intake. Bezogen auf das Medium Film umfasst der Begriff des Inputs alle fremdsprachlichen Artikulationen und Beiträge – ungeachtet dessen, ob sie vom Lernenden verstanden wurden oder nicht. Die Bezeichnung Intake beschränkt sich dagegen auf diejenigen Elemente, die vom Rezipienten verstanden wurden und seinen sprachlichen Lernprozess beeinflussen. Bedingt durch die Tatsache, dass selbst kurze Videosequenzen über einen hohen Grad an verbalem sowie nonverbalem Input verfügen, fördert das Zusammenspiel von Bild und Sprache den Übergang vom Input zum tat‐ sächlichen Intake (cf. University of Texas at Austin 2010).

3.3 Lernpsychologische Überlegungen Von all unseren Sinnesorganen stellen die Augen die vermutlich bedeutendste Verbindung zum menschlichen Gehirn dar. Verglichen mit dem Tast- (8 %) und Hörsinn (3 %) nimmt die visuelle Wahrnehmung mit über zwei Millionen Ner‐ vensträngen ganze 30 % des Großhirns ein. Es ist daher kaum verwunderlich, dass der Mensch in der Lage ist, ein Farbbild im Bruchteil einer Sekunde zu erschließen. Burmark (2008, 8) zufolge vollzieht sich die visuelle Wahrnehmung sogar 60.000 Mal schneller als etwa die Verarbeitung eines Texts. Doch trotz dieser enormen Leistung unseres Gehirns erschließen sich visuelle Eindrücke keineswegs immer von selbst. Stattdessen ist eine visuelle Lesefä‐ higkeit (visual literacy) erforderlich, um Bildreize erfolgreich erfassen und in‐ terpretieren zu können. Diese im Zuge der visuellen Wende oftmals als „bil‐ dungsrelevante […] Kulturtechnik“ bezeichnete Fähigkeit ist bei Jugendlichen trotz ihrem täglichen Umgang mit visuellen Medien meist nur oberflächlich ausgeprägt (Michler 2011, 141). Folglich muss die Kompetenz der Bildentschlüs‐ selung gezielt geschult werden, sodass „ausgehend von den Sehgewohnheiten der Schüler […] ein sachkritischer Blick auf ein Bild eingeübt und eine reflek‐ tierte Auseinandersetzung mit Visualisierungen angebahnt werden“ kann (ibid.

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3 Mentale Prozesse bei der Rezeption und Verarbeitung audiovisueller Daten

142). Dies erfordert allerdings, wie alle anderen Fertigkeitsbereiche, ein gezieltes Training mittels einer entsprechenden Didaktisierung, denn „systematisches Bildverstehen […] verlangt nicht weniger Wissen und mentalen Aufwand als [beispielsweise] systematisches Lesen“ (Weidenmann 1988, 177). Zur Heran‐ führung und Optimierung des Hör-Seh-Verstehens bewährt sich daher eine Dreiteilung in Aktivitäten vor, während und nach der audiovisuellen Rezeption. Nur so kann der Lerner aktiv mit dem Medium in Verbindung gebracht und passive Rezeption vermieden werden. Wie dem Begriff zu entnehmen ist, impliziert Hör-Seh-Verstehen neben Seh‐ verstehen immer auch Hörverstehen. Der Verstehensprozess wird für den Re‐ zipienten dahingehend erleichtert, dass unter Heranziehen der visuellen Di‐ mension das Gehörte direkt auf seine Plausibilität verifiziert werden kann. Anhaltspunkte sind Mimik, Gestik, Verhaltensmuster, Umgebung, aber auch die Gesamtsituation als solche. Allerdings konnte empirisch nachgewiesen werden, dass eine Verbesserung der Hörverstehensleistung erst dann gegeben ist, wenn der visuelle Input „den auditiven Input in sinnvoller Weise ergänzt“ (Porsch / Grotjahn / Tesch 2010, 181). So zeigt der Vergleich zwischen kontext- und inhaltsbezogenen Visualisie‐ rungen, dass insbesondere letztere einen positiven Effekt auf das Verständnis haben. Im Gegensatz zu inhaltsbezogenen Visualisierungen (e. g. Verbildlichung einer vorgetragenen Geschichte), die in direktem Zusammenhang zu dem Inhalt des Gesagten stehen, können kontextbezogene Visualisierungen (e. g. Visuali‐ sierung eines Sprecherwechsels) unter Umständen sogar negative Auswir‐ kungen auf den Verstehensprozess des Rezipienten haben (cf. Ginther 2002, 134, 163). Folglich sind Lernvideos, deren Bildmaterialien nicht in direktem Zusam‐ menhang mit der Tonspur stehen, eher ungeeignet, um das fremdsprachliche Hörverstehen zu unterstützen. Das hier angeführte Beispiel (cf. Abb. 10) hat laut Titel und Inhalt die Karwoche in Spanien la semana santa zum Gegenstand, zu deren Anlass landestypische kirchliche Prozessionen stattfinden, die von der Bevölkerung begleitet werden. Wie anhand der Abbildung deutlich wird, gibt die Bildspur des Lernvideos jedoch lediglich Auskunft über den Sprecher, der im Großformat den Zuschauern zugewandt seinen Sprechertext vorträgt. Auch die im Hintergrund zu erkennenden Bilder stehen in keinerlei Zusammenhang mit dem Thema des Lernvideos. Dementsprechend stellt sich unweigerlich die Frage nach dessen Mehrwert gegenüber einem reinen Hördokument.

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3.3 Lernpsychologische Überlegungen

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Abb. 10: Beispiel eines ungünstigen Lernvideos (Klink / Willenbrinck 2012) © Unión Eu‐ ropea, 1995 – 2016

Gerade die Simultanität visueller und akustischer Zeichen stellt in der Regel eine Unterstützung für Lernende dar, obgleich in Einzelfällen die Gefahr einer Über‐ lastung nicht ausgeschlossen ist (cf. Hu / Leupold 2008, 58). Aufgrund der Tat‐ sache, dass die im Lernvideo dargestellten Informationen tendenziell leicht nachvollziehbar sind, können eventuelle Verständnisschwierigkeiten durch nonverbale Komponenten ausgeglichen werden. Im Unterschied zur rein auditiven Informationsaufnahme, bei der das Gehörte sprichwörtlich ‚zum einen Ohr hinein und zum anderen wieder hinausgeht‘, bietet der zusätzliche Rückgriff auf nonverbale Zeichen die Möglichkeit, hör-se‐ hend wahrgenommene Informationen sowohl sprachlich als auch bildlich zu speichern. Die zweikanalige Speicherung erweist sich aus lernpsychologischer Sicht als besonders einprägsam, zumal die visuellen Impressionen an den Hör‐ text gekoppelt sind und erheblich zu dessen Verständnis beitragen, indem sie die Kohärenz zwischen Bild und Text stärken. Um die Aufmerksamkeit der Lernenden zu erlangen, sind vor allem solche Bildmaterialien geeignet, die in direktem Bezug zu ihrer Lebenswelt stehen, eine emotionale Betroffenheit aus‐ lösen und somit deren Interesse und Neugierde wecken (cf. Gilmozzi 2002, 157). Bei der schulischen Arbeit mit audiovisuellen Materialien haben Bilder folglich

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3 Mentale Prozesse bei der Rezeption und Verarbeitung audiovisueller Daten

„nicht nur eine illustrative, sondern [auch] eine bedeutungstragende Funktion“ (Sass 2007, 7). Dies wirkt sich wiederum positiv auf die Konzentration und Mo‐ tivation des Lernenden aus und stimuliert grundlegende Sprachlernprozesse.

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3.4 Didaktische Konsequenzen für den Fremdsprachenunterricht Aufgrund der beschriebenen positiven Grundeinstellungen eignet sich die Ar‐ beit mit fremdsprachlichen Lernvideos bereits ab dem ersten Lernjahr, da sie den Lernenden erste ästhetische Erfahrungen mit dem Medium Film ermöglicht und ein positives Erleben der Fremdsprache begünstigt, das im weiteren Laufe des Sprachlernprozesses für eine Vielzahl an Aktivitäten genutzt werden kann. Generell kann das Lernvideo auf der Basis eines erweiterten Textbegriffs durchaus als Textsorte verstanden werden. Ähnlich der Buchlektüre sind daher auch bei der Arbeit mit audiovisuellen Materialien einige didaktische Leitlinien zu beachten, um eine Aktivierung des Lerners zu gewährleisten. Demzufolge müssen vor dem Videoeinsatz nicht nur entsprechende inhaltliche Schwer‐ punkte gesetzt, sondern auch mögliche Hemmschwellen entdeckt und abgebaut werden. Ergebnisse aus der Interkomprehensionsforschung zeigen in diesem Zusammenhang, dass „Leser Texte schon dann nicht mehr verstehen, wenn sie 30 % der Elemente nicht identifizieren können“ (Nieweler 2008, 3). Vergleich‐ bares lässt sich auf das Verständnis von Hörtexten übertragen. Aus Lernersicht wird Hörverstehen aufgrund von Sprechtempo, Prosodie, Sprecheranzahl, un‐ bekannter Lexik und Grammatik als besonders anspruchsvoll und schwierig empfunden, zumal die Verarbeitungszeit nicht wie bei Texten individuell be‐ stimmt werden kann. Hinzu kommt, dass der zusätzliche Umgang und das Ver‐ ständnis visueller Informationen durchaus einen gewissen Reifegrad erfordern (cf. Weidenmann 1988, 175). Aufgrund der Tatsache, dass „Hör- und Sehdaten […] unterschiedliche Ver‐ arbeitungswege in unterschiedlicher Geschwindigkeit [durchlaufen], [tritt] eine Simultanisierung […] erst auf der Ebene der semantischen Verarbeitung ein“ (Meißner 2006, 264) (cf. Kap. 3.2). Umso wichtiger ist es, der fehlenden zeitlichen Koordination entgegenzuwirken und audiovisuelle Materialien didaktisch so aufzubereiten, dass das Hör-Seh-Verstehen bestmöglich unterstützt wird. Wie bereits angesprochen, kann dies u. a. durch die Bewusstmachung von Bildin‐ formationen geschehen. Jeder Film hat eine ästhetische Bildsprache, die es zu entdecken gibt (cf. Müller 1991, 267). Die „Schulung des eigenen Sehens und die Kenntnis davon, wie Wahrnehmung durch Bildgestaltung im Film gesteuert

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3.4 Didaktische Konsequenzen für den Fremdsprachenunterricht

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wird“ (Grünewald / Küster 2009, 170), kann die Rezeption grundlegend beein‐ flussen. Darüber hinaus vermag das Einblenden deutsch- oder fremdsprachiger Untertitel sprachliche Schwierigkeiten zu überwinden und das Verständnis auf diese Weise um bis zu 30 % zu erhöhen (cf. Sass 2007, 7).12 Prinzipiell ist zu beachten, dass die Aufmerksamkeit der Rezipienten bereits nach fünf Minuten deutlich nachlässt. Daher ist es von grundlegender Bedeu‐ tung, die Filmrezeption auf wenige Minuten zu beschränken oder aber kurze Pausen einzuplanen, sodass sich die Aufmerksamkeit insbesondere bei längeren Sequenzen wieder erhöht. Aus didaktischer Sicht ist es besonders gewinnbrin‐ gend, Szenen wiederholt vorzuführen, da bei der ersten Rezeption der Fokus in der Regel zunächst auf der Handlung liegt. Sprachliche Aspekte treten dagegen meist erst nach mehrmaligem Wiederholen in den Vordergrund. Szenen sollten allerdings nicht häufiger als drei Mal gezeigt werden, da ein erweitertes Text‐ verständnis eher unwahrscheinlich ist (cf. Grünewald / Lusar 2008, 226). Etwaige Hemmschwellen oder Frustration im Verständnis können durch den Aufbau einer sogenannten Teilverstehenstoleranz vermieden werden. Den Lernenden muss bewusst gemacht werden, dass ein Wort-für-Wort-Verstehen selbst in der Muttersprache aufgrund von Nebengeräuschen oder anderen Stör‐ quellen nicht immer möglich ist. Umso wichtiger ist es, beim schulischen Aufbau der Hör-Seh-Verstehenskompetenz von Anfang an die Strategie (global, selektiv, detailliert) zu schulen, die dem zu Grunde liegenden Hör-Seh-Verstehensinte‐ resse entspricht (cf. Nieweler 2008, 4 sq.). Um den didaktischen Forderungen Rechnung zu tragen, gilt es, aus dem der‐ zeitigen Überangebot an audiovisuellen Medien eben jene auszuwählen, die dem Lernenden unter der Beachtung der genannten Variablen einen alters- und lern‐ standsgerechten Zugang zu dem Medium ermöglichen. Entscheidend ist dabei nicht zuletzt das filmästhetische Zusammenspiel akustischer und visueller Ele‐ mente (cf. Leupold 2007a, 225), auf deren Basis der Lerner mithilfe filmbeglei‐ tender Aktivitäten schließlich (meta-)kognitive Strategien entwickeln soll. Diese dienen dazu, den erworbenen Intake dahingehend zu fördern, dass durch die aktive Auseinandersetzung und Verarbeitung wiederum ein neuer, eigen‐ ständiger Input entsteht (cf. Meißner 2010, 33) (cf. Kap. 3.2).

12

Für einen Überblick über die Vor- und Nachteile von Untertiteln beim Einsatz audio‐ visueller Medien können die Arbeiten von Danan (2004) und von Vanderplank (2010) empfohlen werden.

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4 Zur curricularen Stellung eines integrierten Hör-Seh-Verstehens als Teilfertigkeit des Sprachlernprozesses

In Anlehnung an den GeR sollen im Zuge des Fremdsprachenunterrichts die sogenannten vier Grundfertigkeiten (Lesen, Sprechen, Schreiben und Hören) systematisch erarbeitet und eingeübt werden. Der GeR unterscheidet prinzipiell zwischen rezeptiven Kompetenzen (Hören, Lesen) und produktiven Kompe‐ tenzen (Schreiben, Sprechen). Im Kontext der rezeptiven Sprachfähigkeiten hat sich das Hör-Seh-Verstehen in den letzten Jahren zu einem zentralen Begriff innerhalb der fremdsprachendidaktischen Diskussion entwickelt. Hör-Seh-Ver‐ stehen ist im GeR als Unterkategorie des Hörverstehens aufgeführt, wobei Hören als auditive rezeptive Aktivität und Hör-Seh-Verstehen als audiovisuelle Rezeption bezeichnet wird. Obwohl es sich auf den ersten Blick lediglich um eine Teilfertigkeit des Sprachlernprozesses handelt, hat die Kompetenz des Hör-Seh-Verstehens jüngst an enormer Bedeutung gewonnen und sich neben Lesen, Sprechen, Schreiben und Hören als fünfte zu erwerbende Fertigkeit der bildungspolitischen Rahmenrichtlinien etabliert (cf. Gilmozzi 2002, 153). Dieses Kapitel hat zum Ziel, die bestehenden europäischen und nationalen Rahmenrichtlinien zur Kategorie des Hör-Seh-Verstehens vorzustellen. Unter Bezugnahme auf den GeR, die Bildungsstandards für den Mittleren Schulab‐ schluss und die Allgemeine Hochschulreife, die hessischen Kerncurricula sowie die hessischen Lehrpläne soll am Beispiel der Fächer Französisch / Spanisch deutlich werden, welchen Ansprüchen der moderne Fremdsprachenunterricht hinsichtlich des Einsatzes audiovisueller Materialien gerecht werden muss, so‐ dass in einem weiteren Schritt gezeigt werden kann, welche Implikationen die curricularen Forderungen nach einem integrierten Hör-Seh-Verstehen für die Gestaltung aktueller Lehrwerke haben.

4.1 Curriculare Vorgaben zur Schulung des Hör-Seh-Verstehens Bildungsrichtlinien sind notwendig, um einheitliche Zielsetzungen, Inhalte und Methoden zu schaffen, die allgemeingültigen Standards entsprechen und gleich‐

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4.1 Curriculare Vorgaben zur Schulung des Hör-Seh-Verstehens

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zeitig der (inter-)nationalen Vergleichbarkeit dienen. Maßgeblich für den Bil‐ dungssektor sind dabei insbesondere der GeR, die nationalen Bildungsstandards sowie die kultusministeriellen Beschlüsse. Im Sinne der Qualitätssicherung werden diese einer ständigen Überprüfung und Aktualisierung seitens Experten von Bund und Ländern und im Falle des GeR von ganz Europa unterzogen. Die folgenden Ausführungen haben zum Ziel, unter Berücksichtigung der in Deutschland geltenden curricularen Vorgaben, einen Überblick über die Kom‐ petenzanforderung des Hör-Seh-Verstehens zu geben.

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4.1.1 Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen

Neue Medien fordern neue Kompetenzen. Angesichts der Tatsache, dass neue technische Entwicklungen zunehmend in den Schulalltag integriert werden, ist es kaum verwunderlich, dass die Fähigkeit des Hör-Seh-Verstehens als fünfte Fertigkeit in den curricularen Vorgaben Berücksichtigung findet. Durch die Aufnahme des Hör-Seh-Verstehens wird diesem nicht nur ein hoher Stellenwert zugeschrieben, sondern ebenso „anerkannt, dass Hörverstehen alleine zur Vor‐ bereitung auf eine face-to-face-Kommunikation [sic] nicht ausreicht“ (ibid. 153). Aufgrund der Tatsache, dass es sich, ähnlich wie bei den anderen Fertig‐ keiten, beim Sehverstehen um keine angeborene Fähigkeit handelt (cf. Hecke / Surkamp 2010, 14), gilt es, audiovisuelle Materialien so in den Unterricht mit einzubeziehen, dass eine ganzheitliche und systematische Schulung erfolgen kann. Laut Referenzrahmen steht die rezeptive Kompetenz des Hör-Seh-Verstehens in unmittelbarem Zusammenhang mit dem Hörverstehen und ist als gleichwer‐ tige Teilfertigkeit vermerkt. In diesem Sinne beschreibt der GeR audiovisuelle Rezeption als eine Aktivität, bei der der Sprachlernende „einen auditiven und einen visuellen Input zugleich“ erhält (Europarat / Rat für kulturelle Zusam‐ menarbeit 2001, 77). Als Beispiele werden das Mitlesen eines vorgelesenen Textes, das Sehen einer Fernsehsendung oder einer Videoaufnahme sowie die Verwendung neuer Technologien aufgeführt, wobei lediglich Multimedia und CD-ROM Erwähnung finden. Entgegen etwaiger Erwartungen erweist sich die Stellung des Hör-Seh-Ver‐ stehens gegenüber anderen Teilkompetenzen jedoch keineswegs als gleich‐ wertig, weil rezeptive Aktivitäten zunächst nur als „Hören und Lesen“ zusam‐ mengefasst werden. Die Fähigkeit des Sehens findet hingegen keine Berücksichtigung. Die Kritik verschärft sich dahingehend, dass das Sehver‐ stehen gerade bei der audiovisuellen Rezeption eine entscheidende Rolle spielt und eine Erweiterung zum Hörverstehen darstellt.

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4 Zur curricularen Stellung eines integrierten Hör-Seh-Verstehens

Zwar ist es Aufgabe des GeR, in der Diskussion um das Hör-Seh-Verstehen einen einheitlichen, europaweit gültigen Leitfaden bereitzustellen, nach dem sich Schüler und Lehrende richten können, wenn es um Kompetenzniveaus und deren Leistungsmessung geht. Im Fall des Hör-Seh-Verstehens beschränkt sich die diesbezügliche Beispielskala der Kompetenzbeschreibungen jedoch aus‐ schließlich auf das Verständnis von Film und Fernsehen. Betrachtet man die unten stehende Abbildung, so wird deutlich, dass die vorgegebenen Deskrip‐ toren eher oberflächlich und spärlich ausfallen. So heißt es, Schüler sollen am Ende des elementaren Spracherwerbs (A1, A2) in der Lage sein, auf der Basis visuell aufbereiteter Fernsehberichte deren Hauptinhalt zu erschließen. Aller‐ dings sind für das Niveau A1 derzeit keine Deskriptoren vorhanden (cf. Abb. 11). Folglich stellt sich die Frage, ob der Einsatz audiovisueller Medien zu Beginn des ersten Lernjahrs nicht vorgesehen ist oder ob Lernende trotz Nichtbeherr‐ schens der Fremdsprache auf die Deskriptoren des Niveaus A1 nicht angewiesen sind. Sofern letzteres zutreffen sollte, müsste jedoch – ähnlich wie bei C2 – darauf verwiesen werden, dass für A1 und A2 die gleichen Deskriptoren gelten. Bekräftigt würde diese Interpretation durch die Annahme, dass Lernende durch den Rückgriff auf ihr Weltwissen bzw. ihre Hör-Seh-Erfahrungen im Umgang mit Filmen und Fernsehen befähigt sind, Hauptinhalte und Themenwechsel bei Fernsehsendungen allgemein zu erschließen. Fakt ist jedoch, dass der GeR die Verinnerlichung dieser Kompetenz erst Lernenden des Sprachniveaus A2 zu‐ schreibt. Mit dem Erwerb der Kompetenzstufe B sollen die als selbstständig beschrie‐ benen Lernenden den Großteil aller in Standardsprache gesprochenen Nach‐ richtensendungen und Reportagen begreifen, sodass sie im Anschluss – gemäß der kompetenten Sprachverwendung C1 und C2 – in der Lage sind, solche auch in Umgangssprache oder mit dialektaler Färbung zu verstehen.

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4.1 Curriculare Vorgaben zur Schulung des Hör-Seh-Verstehens

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Abb. 11: Kompetenzerwartung des GeR für das Hör-Seh-Verstehen am Beispiel von Fern‐ sehsendungen und Filmen (Europarat / Rat für kulturelle Zusammenarbeit 2001, 77)

In diesem Zusammenhang ist es verwunderlich, dass Hör-Seh-Verstehen zwar generell als leicht messbare Kompetenz eingestuft wird, in der Realität jedoch keinerlei detaillierte Vor- und Angaben existieren, die etwaige Erwartungen auch nur ansatzweise befriedigen (cf. Hu / Leupold 2008, 56). Um diese Lücke zu schließen wäre es prinzipiell sinnvoll, den vom GeR ge‐ setzten Fokus nicht ausschließlich auf Fernsehsendungen und Spielfilme zu legen, sondern um weitere Medienbeispiele zu erweitern. Auf diese Weise könnte mittels der Deskriptoren auf Kurzfilme bzw. fremdsprachliche Lernvi‐ deos hingewiesen werden, die trotz elementarer Sprachfähigkeiten bereits im Anfangsunterricht zu bewältigen sind und eine Vorentlastung für die spätere Arbeit mit Spielfilmen und anderen authentischen audiovisuellen Materialien darstellen (cf. Thaler 2007b, 14). Darüber hinaus ist es dringend erforderlich, die Kompetenzbeschreibung audiovisueller Rezeption künftig zu präzisieren, zumal der GeR abgesehen von Strategien zur Rezeption weder konkrete Aussagen be‐ züglich methodischer Konzepte noch notwendiger Sprachmittel macht.

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4.1.2 Die Bildungsstandards für den Mittleren Bildungsabschluss und die Allgemeine Hochschulreife

Die Einführung der bundesweit geltenden Bildungsstandards dient der schuli‐ schen Qualitätssicherung und beinhaltet fächerspezifische Kompetenzerwar‐ tungen, die Schüler am Ende des Primarbereichs, mit dem Erwerb des Haupt‐ schulabschlusses, des Mittleren Bildungsabschlusses bzw. der Allgemeinen Hochschulreife erreicht haben sollen. Für den Fremdsprachenunterricht Fran‐ zösisch / Spanisch sind in diesem Zusammenhang insbesondere die Bildungs‐ standards für den Mittleren Bildungsabschluss und für die Allgemeine Hoch‐ schulreife von Relevanz, da sie am Beispiel der Fächer Französisch und Englisch die Anforderungen für die Erste bzw. Fortgeführte Fremdsprache darlegen und die Empfehlungen des GeR (cf. Kap. 4.1.1) in eine bundesweit verbindliche Form überführen. Aus empirischer Sicht handelt es sich bei den Kompetenzen des fremdsprach‐ lichen Hör- und Hör-Seh-Verstehens um verschiedene Konstrukte, deren Trenn‐ barkeit in zahlreichen Studien nachgewiesen werden konnte (cf. Grot‐ jahn / Porsch 2016, 72 sqq.). Etwaige Forschungsergebnisse finden in den Bildungsstandards – zumindest auf den ersten Blick – jedoch keine Berücksich‐ tigung: Statt einer Abgrenzung werden das fremdsprachliche Hör- und Hör-Seh-Verstehen in den Kompetenzbeschreibungen gemeinsam behandelt und aufgeführt. Das Hör-Seh-Verstehen wird dabei als Teilfertigkeit bzw. als ergänzende Variante des Hörverstehens verstanden und nimmt im Vergleich zu den anderen funktional-kommunikativen Kompetenzen (Lesen, Sprechen, Schreiben, Sprachmittlung) eine gleichwertige Stellung ein (cf. KMK 2003, 8; cf. KMK 2012, 13). Diese Gleichstellung impliziert, dass auch das Hör-Seh-Ver‐ stehen mit dem Beginn des Fremdsprachunterrichts geschult werden sollte und erhebt den Anspruch, dass Schüler am Ende der Jahrgangsstufe 10 im Kompe‐ tenzbereich des Hör-/Hör-Seh-Verstehens in der Lage sind, unkomplizierte Sachinformationen über gewöhnliche alltags- oder berufsbezogene Themen [zu] verstehen und dabei die Hauptaussagen und Einzelinformationen [zu] erkennen, wenn in deutlich artikulierter Standardsprache gesprochen wird (B1+). Die Schülerinnen und Schüler können (Englisch und Französisch)

– im Allgemeinen den Hauptpunkten von längeren Gesprächen folgen, die in ihrer Gegenwart geführt werden (B1), – Vorträge verstehen, wenn die Thematik vertraut und die Darstellung un‐ kompliziert und klar strukturiert ist (B1+),

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–

Ankündigungen und Mitteilungen zu konkreten Themen verstehen, die in normaler Geschwindigkeit in Standardsprache gesprochen werden (B2), – vielen Filmen folgen, deren Handlung im Wesentlichen durch Bild und Aktion getragen wird (B1) (KMK 2003, 11).

In Anlehnung an die Bildungsstandards für den Mittleren Bildungsabschluss wird von den Schülern im Zuge der Allgemeinen Hochschulreife des Weiteren erwartet, dass sie

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authentische Hör- und Hörsehtexte verstehen [können], sofern repräsentative Varie‐ täten der Zielsprache gesprochen werden. Sie können dabei Hauptaussagen und Ein‐ zelinformationen entnehmen und diese Informationen in thematische Zusammen‐ hänge einordnen.

Grundlegendes Niveau Die Schülerinnen und Schüler können – einem Hör- bzw. Hörsehtext die Hauptaussagen oder Einzelinformati‐ onen entsprechend der Hör- bzw. Hörseh-Absicht entnehmen – textinterne Informationen und textexternes Wissen kombinieren – in Abhängigkeit von der jeweiligen Hör-/Hörseh-Absicht Rezeptionsst‐ rategien anwenden – angemessene Strategien zur Lösung von Verständnisproblemen einsetzen – Stimmungen und Einstellungen der Sprechenden erfassen – gehörte und gesehene Informationen aufeinander beziehen und in ihrem kulturellen Zusammenhang verstehen Erhöhtes Niveau Die Schülerinnen und Schüler können darüber hinaus – (Englisch: komplexe) Hör- und Hörsehtexte auch zu wenig vertrauten Themen erschließen – implizite Informationen erkennen und einordnen und deren Wirkung in‐ terpretieren – implizite Einstellungen oder Beziehungen zwischen Sprechenden er‐ fassen – Hör- und Hörsehtexte (Französisch: im Wesentlichen) verstehen, auch wenn schnell gesprochen oder nicht Standardsprache verwendet wird – (Englisch) einem Hör- bzw. Hörsehtext die Hauptaussagen oder Einzel‐ informationen entsprechend der Hör- bzw. Hörseh- Absicht entnehmen,

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auch wenn Hintergrundgeräusche oder die Art der Wiedergabe das Ver‐ stehen beeinflussen (KMK 2012, 15). Wie aus den vorangestellten Auszügen der Bildungsstandards deutlich wird, enthalten die Kompetenzbeschreibungen nicht nur differenzierte Anforde‐ rungen im Hinblick auf das Fach (Französisch / Englisch), sondern auch in Bezug auf das Kursniveau (grundlegend / erhöht). Für Schüler und Lehrer ist hierbei von Relevanz, dass „in einigen Kompetenzbereichen höhere oder niedrigere Anforderungsniveaus etabliert“ wurden (KMK 2003, 11). So lassen sich im Fall des fremdsprachlichen Hör-/Hör-Seh-Verstehens vereinzelt Hinweise zu Gunsten einer erhöhten Verstehungsleistung (e. g. B1+) wiederfinden. Diese Kennzeichnung ist vermutlich auf die verständniserleichternde Wirkung von Ton- und Bildspur zurückzuführen, wobei verwunderlich ist, dass etwaige Ver‐ weise gerade im Kontext eines filmgestützten Hör-Seh-Verstehens rar bleiben. Des Weiteren fällt auf, dass die Musteraufgaben für die einzelnen Kompetenz‐ bereiche kaum Beispiele für die Umsetzung bzw. Überprüfung des Hör-Seh-Ver‐ stehens enthalten. Dies betrifft sowohl die Aufgabenvorschläge für den Mitt‐ leren Bildungsabschluss als auch die für die Allgemeine Hochschulreife.13 Obgleich in diesem Zusammenhang eine stärkere Berücksichtigung des Hör-Seh-Verstehens wünschenswert wäre, bleibt dessen gleichwertige Stellung zumindest formal gegenüber den anderen Fertigkeiten bestehen: Die Überprü‐ fung des Hör-Seh-Verstehens muss entweder als möglicher Prüfungsteil im Abitur erfolgen oder kann alternativ „mit dem Gewicht einer Klausur in der Qualifikationsphase“ abgedeckt werden (KMK 2012, 25). Ausgehend von einem erweiterten Textbegriff empfehlen die Bildungsstandards hierbei die Wahl zu Gunsten authentischer Medien (cf. KMK 2003, 21; cf. KMK 2012, 28) in Form von Ausschnitten „aus aufgezeichneten Theaterproduktionen, aus Doku‐ mentar- und Spielfilmen, Fernsehserien, Mitschnitte[n] aus Nachrichtensen‐ dungen, Talkshows, Diskussionen, Trailer, Reden, [und] Interviews“ (KMK 2012, 26). Letztgenannte sollten eine Länge von fünf Minuten nicht überschreiten, sprachlich vorentlastet werden und ggf. mehrmals präsentiert werden (cf. ibid. 26 sq.) (cf. Kap. 3.4).

13

Während die exemplarischen Aufgabenvorschläge für den Mittleren Bildungsabschluss ausschließlich Musterbeispiele für das Hör-Seh-Verstehen im Fach Englisch enthalten, beschränkt sich die Aufgabenauswahl für die Allgemeine Hochschulreife im Fall des Hör-Seh-Verstehens auf das Französische.

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4.1.3 Die Kerncurricula und Lehrpläne des Landes Hessen für die Fächer Französisch und Spanisch

Die hessischen Kerncurricula bilden seit dem Schuljahr 2011 / 2012 die curricu‐ lare Grundlage für die Primar- und Sekundarstufe I und werden seit dem Schul‐ jahr 2016 / 2017 durch die verbindliche Inkraftsetzung der Kerncurricula für die gymnasiale Oberstufe ergänzt. Die Kerncurricula lösen die bis dato geltenden Lehrpläne des Landes Hessen ab und verknüpfen bewährte Inhalte aus den Lehrplänen mit fachinhaltlichen Wissenselementen und den Kompetenzerwar‐ tungen der bundesweit geltenden Bildungsstandards (cf. Kap. 4.1.2). Ähnlich wie in den nationalen Bildungsstandards werden die Leistungserwartungen in den hessischen Kerncurricula in Form von Kann-Beschreibungen formuliert. Sie gliedern sich in der gymnasialen Oberstufe in Kurshalbjahre und Themen- bzw. Inhaltsfelder und orientieren sich an den Kompetenzniveaus des GeR (cf. Kap. 4.1.1). Während im hessischen Kerncurriculum der Sekundarstufe I alle modernen Fremdsprachen (differenziert nach Haupt-, Real- und Gymnasialschulzweig) zusammen behandelt werden, liegen für die gymnasiale Oberstufe fachspezifi‐ sche Kerncurricula für die jeweiligen Einzelsprachen (e. g. Französisch, Spa‐ nisch, Englisch, Italienisch) vor. In Anlehnung an die nationalen Bildungsstan‐ dards wird die Kompetenz des Hörverstehens in den hessischen Kerncurricula durch die des Hör-Seh-Verstehens ergänzt und beide gemeinsam aufgeführt. Dabei wird das Hör-Seh-Verstehen als eigenständige, kommunikative Teilkom‐ petenz verstanden, die „ganzheitlich-integriert erworben werden“ soll (HKM 2011, 11). Bei den Kompetenzerwartungen der hessischen Kerncurricula ist auffällig, dass sie denen der Bildungsstandards sehr stark ähneln bzw. im Fall der gym‐ nasialen Oberstufe (Französisch / Spanisch) sogar gänzlich entsprechen (cf. HKM 2016a, 14; 2016b, 14). Lediglich am Ende der Sekundarstufe I lassen sich leichte Abweichungen feststellen. Diese sind allerdings eher sprachlicher Natur. So wird von den Schülern erwartet, dass sie in der ersten und zweiten Fremd‐ sprache das fremdsprachliche Niveau B1 erreichen und im Bereich des Hör-Seh-Verstehens klare sprachliche Äußerungen zu vertrauten Themen verstehen und dabei Hauptaus‐ sagen und einzelne Informationen entnehmen, wenn deutlich artikuliert gesprochen wird.

Sie können – Mitteilungen, Erläuterungen und Ankündigungen verstehen,

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im Allgemeinen den Hauptpunkten längerer Gespräche und Präsentati‐ onen folgen, – das Wesentliche aus Hörtexten und audio-visuellen Materialien ent‐ nehmen, – Filmsequenzen folgen, deren Handlungen im Wesentlichen durch Bild und Dialoge getragen werden (HKM 2011, 18).

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–

Im Gegensatz zur ersten Fremdsprache unterscheiden sich die Kompetenzer‐ wartungen für Spanisch bzw. Französisch als dritte Fremdsprache dahingehend, dass Schüler nach zwei Jahren im Bereich der rezeptiven Sprachkompetenzen über ein Niveau von A1+/A2 verfügen sollen. Die Anforderungen an das Hör-Seh-Verstehen setzen voraus, dass die zu Grunde liegenden Medieninhalte sprachlich einfach, deutlich und langsam sein müssen und einen direkten Bezug zur Lebenswelt der Schüler aufweisen. Um die Informationsentschlüsselung zu erleichtern, soll neben vorwiegend bekanntem Wortschatz ebenso eine visuelle Unterstützung durch Bildmaterial erfolgen. Konkret handelt es sich dabei um Unterrichtsgespräche, Mitteilungen, Bekanntmachungen, Beschreibungen, An‐ weisungen und Bitten (cf. HKM 2011, 24). Der hohe Stellenwert des Hör-Seh-Verstehens, der sich aktuell in den hessi‐ schen Kerncurricula wiederspiegelt, fand bereits in den vorausgegangenen hes‐ sischen Lehrplänen der Fächer Französisch und Spanisch Berücksichtigung. So forderte beispielsweise der Lehrplan Französisch Jahre zuvor den „kritische[n] Umgang mit und [die] sinnvolle Nutzung von audio-visuellen Medien“ (HKM 2010a, 4). Im Sinne einer frühzeitigen Integration und gewinnbringenden Nut‐ zung neuer Medien galt es, „grundsätzlich zu prüfen, inwieweit die Themen und Inhalte des Lehrplans durch medial anders vermittelte Materialien besser erar‐ beitet werden können“ (HKM 2010a, 5). Der Einsatz von Medien war folglich bereits ab dem ersten Lernjahr erwünscht, sofern dieser zum fremdsprachlichen Kompetenzerwerb beitrug und eine Bereicherung darstellte. Man ging davon aus, dass insbesondere der Einsatz audio-visueller Medien [es] ermöglicht […], die authentischen Ausdrucks‐ weisen einer fremden Sprache und Kultur durch Ton und Bild unmittelbar zum Aus‐ gangspunkt von Unterricht zu machen. Songs und Chansons, Spielfilme, Reportagen, Radio- und Fernsehsendungen erlauben die Teilnahme an den kulturellen und politi‐ schen Auseinandersetzungen im Land der Zielsprache (HKM 2010a, 8).

Trotz des damaligen Bewusstseins über den schulischen Mehrwert audiovisu‐ eller Medien und der grundsätzlichen Empfehlung, das Lehrwerk in seiner (au‐ diovisuellen) Medienkombination zu nutzen (cf. HKM 2010a, 50), war der me‐ diale Einsatz zunächst nur für die Oberstufe bzw. für die Einführungsphase

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4.2 Curriculare Forderungen nach einem integrierten Hör-Seh-Verstehen

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verbindlich. Dieser Umstand änderte sich erst mit der Einführung der eingangs beschriebenen hessischen Kerncurricula und bestätigt die Einschätzung von Experten, wonach die systematische Förderung des Hör-Seh-Verstehens im Fremdsprachenunterricht Französisch und Spanisch „in Zukunft deutlich mehr Raum […] einnehmen [wird] als bisher“ (Hu / Leupold 2008, 58).

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4.2 Curriculare Forderungen nach einem integrierten Hör-Seh-Verstehen Die dargestellten curricularen Richtlinien des GeR, der Bildungsstandards und der hessischen Kerncurricula machen deutlich, dass die Schulung des Hör-Seh-Verstehens zu einem festen Bestandteil der Fremdsprachenausbildung geworden ist. Dies ist nicht zuletzt auf die Tatsache zurückzuführen, dass, ab‐ gesehen von Schriftverkehr oder Telefonaten, in der Regel jegliche Art von Konversation sowohl über einen auditiven als auch über einen visuellen Kanal erfolgt. Die Kombination von Bild und Ton ist somit ein unbestreitbares Merkmal authentischer Alltagskommunikation. Ein innovativ gestalteter Fremdsprachenunterricht sollte daher versuchen, den europaweit gültigen Richtlinien durch die gezielte Schulung des Hör-Seh-Verstehens Rechnung zu tragen (cf. Nieweler 2008, 113). Vor dem Hintergrund, dass Medien im Gegensatz zu früher nicht mehr als zweitrangig anzusehen sind, gilt es, audiovisuelle Medien in die schulische Un‐ terrichtspraxis mit einzubeziehen und den daraus entstandenen Mehrwert für den Fremdsprachenerwerb zu nutzen. Obgleich die geltenden Richtlinien offen lassen, mit welchen didaktischen Methoden die vorgegebenen Ziele erreicht werden sollen, steht fest, dass die zu erwerbenden Kompetenzen der Grundidee nach miteinander verwoben werden sollen. Vor diesem Hintergrund leisten die Bildungsstandards für die Allgemeine Hochschulreife einen besonders guten Überblick, zumal das verknüpfende Zusammenspiel der einzelnen Kompetenz‐ bereiche in einer aussagekräftigen Graphik (cf. Abb. 12) visualisiert wurde. Aus der besagten Graphik geht zunächst hervor, dass sich die fremdsprachliche Dis‐ kursfähigkeit aus fünf Kompetenzbereichen zusammensetzt. Diese umfassen: – – – – –

funktionale kommunikative Kompetenzen interkulturelle kommunikative Kompetenz Text- und Medienkompetenz Sprachbewusstheit Sprachlernkompetenz (cf. KMK 2012, 12).

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Die gestrichelte Linienführung macht deutlich, dass „alle abgebildeten Kompe‐ tenzen […] in engem Bezug zueinander“ stehen (ibid. 13). Die Kompetenz des Hör-Seh-Verstehens manifestiert sich in diesem Kontext insofern als integrative Teilfertigkeit des Sprachlernprozesses, als sie nicht nur in unmittelbarem Zu‐ sammenhang mit der Ausbildung sprachlicher und interkultureller Qualifikati‐ onen steht, sondern darüber hinaus „das Erkennen konventionalisierter, kul‐ turspezifisch geprägter Charakteristika von Texten und Medien, die Verwendung dieser Charakteristika bei der Produktion eigener Texte sowie die Reflektion des individuellen Rezeptions- und Produktionsprozesses“ begünstigt (ibid. 20).

Abb. 12: Kompetenzbereiche der Bildungsstandards für die gymnasiale Oberstufe (KMK 2012, 12; HKM 2016a, 12; 2016b, 12)

Ähnliche Formulierungen zu Gunsten eines integrativen Kompetenzerwerbs finden sich auch in den hessischen Kerncurricula wieder, wobei lediglich für die gymnasiale Oberstufe auf die Graphik der Bildungsstandards für die Allgemeine Hochschulreife rekurriert wird. Im Kerncurriculum der Sekundarstufe I wird

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4.2 Curriculare Forderungen nach einem integrierten Hör-Seh-Verstehen

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das Zusammenwirken kommunikativer, transkultureller und Sprachlernkom‐ petenzen dagegen anhand eines eigenen, hessischen Kompetenzmodells zur fremdsprachlichen Diskursfähigkeit (cf. Abb. 13) visualisiert. Die Text- und Me‐ dienkompetenz finden hierbei jedoch keine visuelle Berücksichtigung.

Abb. 13: Hessisches Kompetenzmodell zur fremdsprachlichen Diskursfähigkeit in der Sekundarstufe I (HKM 2011, 15)

Der Vergleich beider Darstellungen (cf. Abb. 12, cf. Abb. 13) zeigt, dass die Kom‐ petenz des Hör-Seh-Verstehens in der Graphik der Bildungsstandards wesent‐ lich stärker zur Geltung kommt als im hessischen Kerncurriculum der Sekun‐ darstufe I. Dies ist zum einen auf die explizite Nennung, zum anderen auf die gestrichelte Linienführung zwischen den verschiedenen, vergleichsweise de‐ tailliert ausgearbeiteten Kompetenzbereichen zurückzuführen, die den integra‐ tiven Charakter des Hör-Seh-Verstehens nachdrücklich unterstreichen. Auch wenn dies in den curricularen Richtlinien insgesamt noch nicht hin‐ reichend zum Ausdruck kommt, kommt im Zuge des integrierten Kompetenz‐ erwerbs gerade dem Sehverstehen als Teil des Hör-Seh-Verstehens eine bedeut‐ same Rolle zu: Der Erwerb visueller Fertigkeiten begünstigt sowohl den kulturellen als auch den sprachlichen Umgang mit visuellen Informationen und fördert auf diese Weise grundlegende Sprachlernprozesse, die, wie das folgende Zitat zeigt, weit über die Decodierung visueller Informationen hinausgehen. Es [das visuell geschulte Kind] kann auch schreiben, d. h. visuelle Sprache mit Ge‐ schick, vielleicht sogar mit Eloquenz ausdrücken. Es kann von der visuellen Sprache in die verbale übersetzen und umgekehrt. Es verfügt über ein fundiertes Verständnis

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der Grammatik der visuellen Sprache und über die Einsicht, dass sie Parallelen zu[r] verbalen Sprache aufweist. Es kennt und beherrscht in gewissem Ausmaß Werkzeuge zur visuellen Kommunikation. Und schließlich hat es eine kritische Sensibilität ge‐ genüber visueller Kommunikation entwickelt (R. B. Fransecky und J. L. Debes. 1972. Visual literacy: A way to learn – A way to teach. Washington, DC: Association for Educational Communications and Technology, zit. n. Weidemann 1988, 174).

Daraus lässt sich schlussfolgern, dass audiovisuelle Medien, darunter insbeson‐ dere Lernvideos, mit Hilfe didaktisch aufbereiteter Hör-Seh-Übungen Aus‐ gangspunkt für zahlreiche Aktivitäten im Unterricht sein können. Wie in den vorausgegangenen Teilkapiteln angedeutet und in Kapitel 5 ausführlich behan‐ delt, können sie angesichts des übergeordneten Ziels der Diskursfähigkeit di‐ verse Funktionen innehaben und nach Fachmeinung sogar eine „Ausgewogen‐ heit […] [aller] Fertigkeiten“ erzielen (Faistauer 2010, 40). In diesem Sinne fordert der Begriff des integrierten Hör-Seh-Verstehens nicht nur eine Integration audiovisueller Medien in das tägliche Unterrichtsge‐ schehen, sondern ebenso eine Verknüpfung mit den oben genannten Kompe‐ tenzbereichen: Aufgaben zum Hör-Seh-Verstehen sollen derart integriert werden, dass die Schulung der audiovisuellen Rezeption in regelmäßigen Ab‐ ständen in Unterrichtsabläufe eingebettet wird und Schüler am Ende ihrer Schullaufbahn zu einem methodisch-kritischen Bewusstsein befähigt werden.

4.3 Befürwortung einer mediengestützten Didaktik und deren Auswirkungen auf die Lehrwerksgestaltung Im Hinblick auf die Unterstützung fremdsprachlicher Übungsprozesse spielt der Begriff der Neuen Medien eine immer größere Rolle. Gemeint sind damit Me‐ dien, deren Einsatz für die jeweilige Zeit und den damit verbundenen techni‐ schen Stand innovativ und neu sind (cf. Baier 2009, 108). Hierzu zählen heutzu‐ tage insbesondere der Einsatz von Smartboards, Computern, Internet, Lernsoftwares, CD-ROMs, digitalen Unterrichtsassistenten sowie erste Erwä‐ gungen dreidimensionaler Cyber-Classrooms. Dank der Benutzerfreundlichkeit und des einfachen Zugriffs auf diese Medien sollen und können Spiel-, Kurzund Dokumentarfilme, Werbung, aber auch Musikclips und Nachrichtensen‐ dungen immer öfter zum Gegenstand des Unterrichts gemacht werden. In diesem Zusammenhang führte der Bundesverband Informationswirt‐ schaft, Telekommunikation und neue Medien e. V. (BITKOM) unter dem Titel Schule 2.0 eine repräsentative Studie zum Einsatz elektronischer Medien an Schulen aus Lehrersicht durch. Basierend auf einer Befragung von 501 Lehrern

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4.3 Befürwortung einer mediengestützten Didaktik

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unterschiedlicher Fächer und Schulformen konnten überraschende Ergebnisse festgehalten werden. So gaben 91 % der Fremdsprachenlehrer an, den Beamer als häufigstes aller elektronischen Medien zu verwenden. Computer sowie Overheadprojektoren finden mit 48 – 63 % ebenso regulär Anwendung. Erstaun‐ lich ist dagegen, dass DVD-Player (44 %) im Fremdsprachenunterricht von den befragten Lehrern weniger häufig benutzt werden als etwa Kassettenrekorder oder Plattenspieler (52 %). Ein Blick auf Abbildung 14 verrät darüber hinaus, dass der regelmäßige Einsatz elektronischer Medien im Fremdsprachenunterricht insbesondere im Vergleich zu MINT- aber auch zu anderen Fächern tendenziell geringer ausfällt (cf. BITKOM 2011, 18).

Abb. 14: Einsatz elektronischer Medien an Schulen aus Lehrersicht (BITKOM 2011, 18)

Obwohl Schulen verstärkt mit Informations- und Kommunikationstechnologien ausgestattet sind, kam eine weitere Bildungsstudie zu dem Schluss, dass „die Institution Schule […] nicht auf digitale Medien vorbereitet [ist]“ (Initiative D21 2011, 5). Es stellt sich also die Frage, warum der regelmäßige Einsatz elektro‐ nischer Medien trotz positiver Einstellung der Lehrer (cf. BITKOM 2011, 15) und verstärkter technischer Ausstattungen in deutschen Klassenzimmern nur relativ wenig Anwendung findet.

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4 Zur curricularen Stellung eines integrierten Hör-Seh-Verstehens

Gemäß der Studie der Initiative D21 ist die vorherrschende Zurückhaltung im Umgang mit Medien vor allem dadurch bedingt, dass für viele Lehrer das Schulbuch nach wie vor die sicherste Basis für die Unterrichtsgestaltung dar‐ stellt. Dementsprechend konnte im Rahmen der Erhebung folgende Bilanz ge‐ zogen werden: „Digitale Angebote müssen […] besser mit gedruckten Lehr‐ werken und Unterrichtsmaterialien verzahnt sein, damit sie integraler Bestandteil der Wissensvermittlung werden können und nicht sporadische Er‐ gänzung bleiben“ (Initiative D21 2011, 5). Angesichts der Forderung nach Aktualität und zeitgemäßem Unterricht ist das Schulbuch mehr denn je Ausgangspunkt vieler Fragen und Diskussionen. Denn gerade in den ersten Lernjahren ist das Lehrwerk von elementarer Be‐ deutung für den Fremdsprachenunterricht. Mit Blick auf den Sprachlernprozess stellt es für Lehrende eine (ökonomische) Strukturierungshilfe mit Anregungen für den eigenen Unterricht dar, für Schüler und Eltern dient es hingegen als Orientierung für den Lernfortschritt und die im Unterricht behandelten Inhalte (cf. Leupold 2007b, 49; cf. Quetz 1999, 168; cf. Schwerdtfeger 1989, 48). Die im Lehrwerk dargebotenen inhaltlichen Schwerpunkte und Aufgaben‐ stellungen richten sich nach den jeweils geltenden curricularen Vorgaben, d. h. nach den aktuellen Lehr-/Bildungsplänen der Bundesländer, den länderüber‐ greifenden Bildungsstandards sowie den europaweit anerkannten Richtlinien des GeR. Aufgrund der Tatsache, dass sich die Vorgaben dabei sowohl an den neusten fachdidaktischen Erkenntnissen als auch an Erfahrungen aus der Un‐ terrichtspraxis orientieren, entstehen die Lehrwerke gewissermaßen „im Span‐ nungsfeld von Bildungspolitik und Schulpraxis“ (Cornelsen 2012, Rund ums Schulbuch, 1). In diesem Kontext steht die Schulbuchentwicklung gegenwärtig vor der He‐ rausforderung, nicht nur den geltenden Standards zu genügen, sondern ebenso den neusten mediendidaktischen Stand zu berücksichtigen. Betrachtet man unter diesem Aspekt die Schulbücher vergangener Lehrwerksgenerationen, lässt sich feststellen, dass diese über eine enorme Methoden- und Medienvielfalt verfügen: Als Spiegelbild komplexer Unterrichtsbedingungen stehen Lehrern und Schülern seit geraumer Zeit lehrwerksergänzende Zusatzangebote in Form von Multimedia, Handreichungen sowie Übungs- und Arbeitsheften zur Verfü‐ gung. Dieser Anspruch bleibt für neue Generationen von Schulbüchern be‐ stehen. Sie sollten gemäß den gesetzten Standards aus einem didaktisch aufbe‐ reiteten „Konglomerat von auditiven, visuellen und audiovisuellen Elementen [sowie] einem zusätzlichen Übungsheft“ bestehen (Hu / Leupold 2008, 79) und „die Anforderungen der Lehrpläne lückenlos und in didaktisch-methodisch zeit‐ gemäßer Weise“ erfüllen (Brill 2013, 139). Im Hinblick auf die bestehenden cur‐

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4.3 Befürwortung einer mediengestützten Didaktik

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ricularen Vorgaben bedeutet das, dass die Schulung des Hör-Seh-Verstehens ein integraler Bestandteil des Fremdsprachenunterrichts sein muss. Folglich sind Begleitmaterialien wie Audio-CDs nicht mehr ausreichend, sondern müssen durch das Angebot audiovisueller Medien ergänzt werden.14 Letztere haben wie alle anderen Medien die Funktion, Schüler zu motivieren und in ihrem Lernprozess zu unterstützen. Gleichermaßen soll das Zielspra‐ chenland ein Stück näher ins fremdsprachliche Klassenzimmer gebracht werden. Dies gelingt bei audiovisuellen Medien besonders gut, zumal sie es trotz geographischer Distanz in vielen Fällen ermöglichen, Eindrücke aus dem Ziel‐ sprachenland äußerst authentisch, greifbar und anschaulich zu vermitteln (cf. Leupold 2007b, 48 sq.). Da das Schulbuch in den Augen vieler die sicherste Grundlage für die Unter‐ richtsgestaltung darstellt, gilt es, das Leitmedium Lehrwerk fortan so zu ge‐ stalten, dass zeitgemäße Aufgaben und Anwendungen zum Hör-Seh-Verstehen bereitgestellt werden, die die Schüler in ihren Lern- und Arbeitsprozessen un‐ terstützen. Im Sinne der Medienkompetenz muss dem Lehrer mit Hilfe des Lehrwerks grundsätzlich ein Spagat zwischen mediengestütztem Lernen und Kompetenz‐ orientierung gelingen. Nur so kann das übergreifende Bildungsziel der Lerner‐ autonomie im Kontext von Wissensvermittlung erreicht werden (cf. Küster 2002, 39 sq.). Die relevanten Methoden und Medien stehen dabei in Abhängigkeit von den zu erreichenden Lernzielen und festgesetzten Inhalten des Fremdspra‐ chenunterrichts, wobei der Medieneinsatz im Gegensatz zu früheren didakti‐ schen Ansätzen nicht mehr als zweitrangig anzusehen ist (cf. Schludermann 1981, 26). Was fremdsprachliche Lernvideos betrifft, so stellt deren Entwicklung eine besondere Herausforderung dar: Curriculare Rahmenrichtlinien geben keinerlei Anhaltspunkte darüber, auf welcher Ebene Lernvideos eingesetzt werden sollen, um das Ziel eines integrierten Hör-Seh-Verstehens tatsächlich zu erreichen. Für den Laien, aber leider auch für den Experten, bleibt daher ungewiss, ob es sich um eine Integration auf sprachlicher, inhaltlicher und grammatikalischer Ebene handelt oder ob lediglich der Einsatz von Lernvideos im Sinne einer kontinu‐ ierlichen Integration in den Unterrichtsalltag gemeint ist. Richtet man sich nach den bestehenden Leitlinien, liegt die Interpretation der Vorgaben letztlich im Auge des Betrachters. Folglich bleibt Raum für unzählige Spekulationen und

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Schwerdtfeger (1989, 48) forderte bereits vor über 25 Jahren, dass „Filmübungen und Lehrbuchübungen […] einander ergänzen […] [und] miteinander verzahnt werden“ sollen (Hervorhebung im Original).

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4 Zur curricularen Stellung eines integrierten Hör-Seh-Verstehens

Mutmaßungen, auf welche Weise Lernvideos ihren Weg in die schulische Praxis finden sollen. Allerdings bleibt an dieser Stelle zu bedenken, dass eine mediengestützte Di‐ daktik immer nur dann greifen kann, wenn die Schulen über die nötigen tech‐ nischen Voraussetzungen verfügen. Faktisch bewertet aber nur ein Viertel aller Lehrer die technische Ausstattung ihrer Schule als gut oder sehr gut – 72 % aller Fremdsprachenlehrer dagegen als mittelmäßig bis sehr schlecht (cf. BITKOM 2011, 30 sqq.). Angesichts dieses Ergebnisses einer Umfrage im Rahmen der Studie Schule 2.0 stellt sich die Frage, wie trotz technisch mangelhafter Aus‐ stattung die Kompetenz des Hör-Seh-Verstehens anhand audiovisueller Mate‐ rialien geschult werden kann. Etwaige Lösungsansätze führender Schulbuchverlage können dem weiteren Verlauf dieser Arbeit entnommen werden (cf. Kap. 6.3.4.3). Es sei vorab darauf hingewiesen, dass im Fall technisch mangelhaft ausgestatteter Schulen die seit 2012 / 13 von den Verlagen Klett und Cornelsen für den Französischunterricht bereitgestellten Lernvideos von großer Hilfe sind, da sie mit dem Erwerb des zugehörigen Übungshefts jedem Schüler individuell zur Verfügung stehen. Das hat den Vorteil, dass Lehrer unabhängig von der technischen Ausstattung ihrer Institution Hör-Seh-Verstehen nahezu uneingeschränkt schulen können, zumal die Schüler von zu Hause aus auf das Medium zugreifen können. Hinzu kommt, dass insbesondere die seit 2012 auf dem Markt erschienenen Lernvideos auf die spezifischen Kompetenzen und Bedürfnisse des Anfangsun‐ terrichts zugeschnitten sind. Zwar bestehen gemäß des GeR noch keine euro‐ paweit gültigen Deskriptoren zum Hör-Seh-Verstehen auf der Niveaustufe A1, die frühe Einsatzmöglichkeit ebendieser Lernvideos kommt jedoch der curricularen Forderung nach, Medien an geeigneter Stelle bereits im Anfangsun‐ terricht einzusetzen. Damit gelingt es den besagten Verlagen, der Diskrepanz zwischen Kerncurriculum und GeR zumindest ein Stück weit entgegenzuwirken Kap. 6.3). Insgesamt kommt dem modernen Lehrwerk durch die bewusst systematische Aufnahme von Lernvideos eine richtungsweisende Bedeutung zu, die „im günst‐ igsten Fall auch Neuerungen in den Unterricht“ (Quetz 1999, 168) transportiert und belegt, dass Lehrwerk und technischer Fortschritt einander nicht aus‐ schließen. Die überarbeitete Konzeption geht einher mit einer regelrechten Aufwertung des Lehrmaterials, da neben den traditionellen Basiskompetenzen auch die zeitgemäße Schulung des Hör-Seh-Verstehens hinreichend Berück‐ sichtigung findet.

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5 Kompetenzerwerb durch Lernvideos: Diskursfähigkeit, Medienkompetenz und Differenzierungsmöglichkeiten

Lernvideos leisten in vielerlei Hinsicht einen Beitrag zum fremdsprachlichen Kompetenzerwerb. Ausgehend von den curricularen Forderungen nach einem integrierten Hör-Seh-Verstehen als Teilfertigkeit des Sprachlernprozesses er‐ möglichen sie eine einzigartige Bündelung von Kompetenzen, deren Zusam‐ menspiel die Ausbildung fremdsprachlicher Diskurs- und Handlungsfähigkeit begünstigt. Letztere umfasst neben funktional-kommunikativen, transkultu‐ rellen und Sprachlernkompetenzen auch Sprachbewusstsein und Medienkom‐ petenz. Im Sinne einer individuellen Förderung, die den unterschiedlichen Lern‐ voraussetzungen und Bedürfnissen der Schüler gerecht wird, sollten beim Einsatz von Lernvideos zusätzlich Strategien zu Gunsten eines differenzierten Kompetenzerwerbs herangezogen werden. Vor diesem Hintergrund und unter Berücksichtigung verschiedener Hör-Seh-Beispiele zeigt dieses Kapitel auf, inwiefern Lernvideos den Erwerb der zuvor genannten Kompetenzen unterstützen können. Neben Förderungsmög‐ lichkeiten zur Schulung funktional-kommunikativer Fertigkeiten soll deren Po‐ tential als Wegbereiter für transkulturelle Kompetenzen sowie Sprachlernkom‐ petenz, Sprachbewusstheit und Medienkompetenz vorgestellt werden, sodass abschließend auf Szenarien eines differenzierten Kompetenzerwerbs einge‐ gangen werden kann.

5.1 Förderung funktional-kommunikativer Kompetenzen durch Lernvideos Lernvideos haben ein hohes Kommunikationspotential. In Ergänzung zu text‐ basiertem Lehrmaterial sind sie integraler Bestandteil der Fremdsprachenver‐ mittlung. Zu den Unterrichtszielen zählt jedoch nicht nur das erfolgreiche De‐ codieren und Interpretieren eines audiovisuellen Inputs. Entscheidend ist, dass der Lerner neben der Anwendung diverser Strategien zur Bildentschlüsselung auch in der Lage ist, auf der Basis des audiovisuellen Inhalts auf unterschiedli‐ chen Ebenen zu interagieren. Dies betrifft insbesondere die Fähigkeit, andere –

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5 Kompetenzerwerb durch Lernvideos

mündlich, schriftlich oder darstellerisch – am eigenen Hör-Seh-Verstehen teil‐ haben zu lassen und miteinzubeziehen. Die kommunikative Kompetenz umfasst mehrere Teilfertigkeiten und ist in diesem Zusammenhang „eng mit dem Erwerb und der Verfügbarkeit von grund‐ legenden sprachlichen Mitteln verbunden: Wortschatz, Grammatik, Orthogra‐ phie, Aussprache und Intonation“ (HKM 2011, 16). Wie im Folgenden veran‐ schaulicht wird, besteht eine enge Verbindung zwischen produktiven und rezeptiven Aufgabentypen der Hör-Seh-Verstehensschulung. Dies liegt nicht zuletzt darin begründet, dass sich deren Entwicklung gegenseitig beeinflusst und unterstützt.

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5.1.1 Rezeptive Kompetenzen

„Das Verhältnis gesprochener zu geschriebener Sprache [beträgt] in der tägli‐ chen Kommunikation […] 95 % zu 5 %“ (Thaler 2007b, 12; cf. Kieweg 2000, 5). Inwieweit diese Pauschalisierung zutrifft, sei allerdings offen gelassen, da nicht alle Sprachen über eine autonome Verschriftlichung verfügen.15 Dennoch un‐ terstreicht das Zitat die Wichtigkeit der gesprochenen Sprache und somit die Funktion des Hörens als notwendige Bedingung für sprachliche Interaktionen und als Teil des sozialen Handelns. Audiovisuelle Medien bieten einen sehr guten Zugriff auf authentische und unverfälschte Aussprache, weil sie diverse Register und Varietäten der Ziel‐ sprache präsentieren. Für Fremdsprachenlernende ist insbesondere das Ken‐ nenlernen von Phänomenen der gesprochenen Sprache (code parlé) von großer Bedeutung. Gerade im Französischen aber auch im Spanischen kommt es im Alltag immer wieder zu Äußerungen, die von der standardisierten Schrift‐ sprache abweichen. Hierbei handelt es sich um teilweise erhebliche Differenzen auf lexikalischer und grammatischer Ebene, um Ellipsen oder Versprecher. Mit Hilfe von Lernvideos können Lernende in ihrem Sprachbewusstsein für eben diese sprachlichen Besonderheiten sensibilisiert werden.16 „Wird dieser Typ von Sprache nicht vermittelt, dann schränkt dies auch das Verstehen […] ein“ (Meißner 2001, 361). Der Sprachlerneffekt ist insofern gegeben, als Lerner darauf vorbereitet werden, spezifische Merkmale der Alltagssprache zu verstehen. Dies

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In unserem Kulturkreis reicht bereits ein Blick auf Luxemburg, um diese Thematik zu verdeutlichen: Zwar verfügt das Luxemburgische über eine autonome Verschriftli‐ chung, diese wird – im Gegensatz zum Französischen und Deutschen – in den Schulen jedoch bewusst vernachlässigt (cf. Timm 2014, 41). Weitere Erläuterungen zu den in Lernvideos enthaltenen Phänomenen des français parlé können in Schäfer (2014a, 87 sqq.) nachgelesen werden.

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5.1 Förderung funktional-kommunikativer Kompetenzen durch Lernvideos

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wirkt sich wiederum positiv auf ihre sprachliche Kommunikations- und Hand‐ lungsfähigkeit aus und ist von hoher transkultureller Bedeutung (cf. Reimann 2011, 124). Die Schulung verschiedener Varietäten und Sprachregister umfasst natürlich auch den systematischen Aufbau einer allgemeinen Hörverstehenskompetenz. In Anlehnung an das zu Grunde liegende Lernziel und Material empfiehlt es sich, zwischen selektivem, Detail- und Globalverstehen zu unterscheiden. Dem‐ entsprechend variieren auch die zugehörigen Aufgabentypen zwischen Lücken‐ texten, richtig / falsch-Aufgaben, oder dem globalen Erfassen der Gesamtsitua‐ tion. An dieser Stelle ist auch denkbar, dass die Bildspur ausgeblendet wird oder Geräuschen Sinn verliehen wird. Ein klassisches Beispiel ist das Hineinfühlen und Vertrautmachen mit (Film-)Musik: Nur ein kurzer Ausschnitt genügt, um Gefühle zu wecken, Assoziationen herzustellen oder Vermutungen über den Film anzustellen. Gleichermaßen haben bestimmte Äußerungen von Schauspielern aufgrund von Übertreibungen oftmals einen besonders einprägsamen Charakter, der zum Nachahmen einlädt und daher besonders stimulierend und einprägsam ist. Gesellt sich zum Hören noch das Sehen, kommt zur authentischen Sprache die be‐ obachtbare Handlung dazu, paralinguistische Handlungsmerkmale werden sichtbar, aus den disembodied voices werden beobachtbare native-speakers, landeskundliche Elemente werden seh-/einseh-/verstehbar, Bilder können genauere Informationen liefern, visuelle Markierungen fungieren als Erinnerungshilfe, der Weltausschnitt er‐ weitert sich, Lernen wird einsichtiger und motivierender (Thaler 2007b, 12).

Um den Umgang, d. h. die Decodierung und Identifikation der soeben beschrie‐ benen chaîne parlée visualisée zu schulen, empfiehlt es sich, die Aufmerksamkeit phasenweise entweder auf das Hör- oder Sehverstehen zu legen. Hintergrund ist der, dass das gezielte Ausblenden der Bildspur zu einer erhöhten Konzent‐ ration bei der Hörverstehensleistung führen kann. Umgekehrt trägt das Aus‐ blenden der Tonspur zu einer Schärfung des Sehvermögens bei. Voraussetzung ist in beiden Fällen natürlich eine geeignete Aufgabenstellung sowie eine für diesen Übungstyp geeignete Filmszene. Um dies zu gewährleisten, greift das Lehrwerk bzw. das zugehörige Übungsheft in der Regel auf konkrete Beobach‐ tungsaufgaben zurück, die diverse Kategorien betreffen und mithilfe vorgege‐ bener Raster oder Zuordnungsübungen gelöst werden können. Trotz des zuletzt aufgeführten Beispiels werden die Teilfertigkeiten Hör- bzw. Sehverstehen nur in Einzelfällen isoliert berücksichtigt. So genießt vor allem die alleinige Schu‐ lung des Sehverstehens einen Ausnahmestatus (e. g. Lernvideo Minotauroma‐ quia – Pablo no laberinto von Juan Pablo Etcheverry in Rutas). Die Regel ist

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5 Kompetenzerwerb durch Lernvideos

stattdessen ein kombiniertes Hör-Seh-Verstehen, welches als Ausgangspunkt für anknüpfende Aufgaben fungiert. Obgleich die Kompetenz des Sehverstehens bislang nur vereinzelt Beachtung durch lernvideobezogene Aufgabentypen findet, obliegt dem Medium ein un‐ vergleichbares Potential hinsichtlich dessen Schulung. Dieses Potential wird umso deutlicher, wenn man das von Reimann vorgeschlagene integrative Modell des Sehverstehens auf Lernvideos überträgt.3 Demnach vermag der Einsatz von Lernvideos die Sphären des interkulturellen und des analytisch-interpretatori‐ schen Sehverstehens zusammenzuführen. Infolgedessen öffnet sich der Fremd‐ sprachenunterricht für neue, bislang vernachlässigte Dimensionen des Sehver‐ stehens, die sich von der visuell-nonverbalen Ebene, dem konversationellen Kontext und künstlerisch-modellierten, kulturgebundenen Visualisierungs- und Deutungskonventionen über statische und bewegte Bilder bis hin zur Diskon‐ tinuität von Texten (Lese-Seh-Verstehen) erstrecken (cf. Reimann 2014b, 213 sqq.; 2016, 26 sqq.). Diese und weitere rezeptiv angelegte Übungsdimensionen ergeben sich so‐ wohl durch eine intensive Rezeptionsschulung als auch durch die Arbeit mit ausgewählten Zusatzmaterialien. Letztere stehen mit dem Erwerb der Lernvi‐ deos zur Verfügung und gestatten beispielsweise einen Blick hinter die Kulissen des Filmdrehs. Des Weiteren können, abgesehen von Untertiteln, die dazuge‐ hörigen Transkripte zur vertieften Textarbeit herangezogen werden. Im Falle authentischer Beiträge eignet sich darüber hinaus die Arbeit mit Filmkritiken oder Sachtexten, die Hintergrundinformationen zum behandelten Thema ent‐ halten (cf. Veneman 2012, 3). Auf diese Weise tritt auf der Basis des Hör-Seh-Ver‐ stehens die Förderung des Leseverstehens und anderer Fertigkeiten in den Vor‐ dergrund des Sprachlernprozesses. 5.1.2 Produktive Kompetenzen

Gemäß den in den frühen 1970er Jahren formulierten Prinzipien des kommu‐ nikativen Fremdsprachenunterrichts (cf. Kap. 2.2) können die während der Re‐ zeption gewonnenen audiovisuellen Eindrücke für eine Vielzahl an Sprech- und Schreibanlässen genutzt werden. Der Stimulus zur Kommunikation ist bereits in den Phasen vor und während dem Sehen gegeben, da sowohl sprachliches als auch thematisches Vorwissen und Wortschatz aktiviert werden. 3

Das integrative Modell des Sehverstehens stützt sich u. a. auf die Vorarbeiten der DaF-Didaktik wie auch auf Thaler (2007) und Blell / Lütge (2008). Es stellt eine Erwei‐ terung der bisherigen Ansätze in Form einer Neukonzeptualisierung dar und kann in Reimann (2014b; 2016) detailliert nachgelesen werden.

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5.1 Förderung funktional-kommunikativer Kompetenzen durch Lernvideos

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Produktive Kompetenzen wie etwa Sprechen, Schreiben, Schauspielern oder Sprachmittlung finden in der Regel während oder nach der Filmarbeit Anwen‐ dung. Ein Grund hierfür ist, dass der Rückgriff auf zuvor Gesehenes Mutma‐ ßungen über das weitere Geschehen erlaubt. Das bedeutet konkret, dass bei‐ spielsweise Handlungen antizipiert und Charaktere beschrieben werden können. Des Weiteren kann der Schluss des Lernvideos durch Schülerhand ver‐ ändert oder bei offenem Ende selbst gestaltet werden. Gerade Lernvideos mit offenem Ende (cf. A+ Nouvelle édition (1) – Unité 7, p.65 ex.9, Track 30) erleich‐ tern die Kommunikation im Unterricht, da sie den Lernenden Interpretations‐ räume eröffnen, „bei denen es kein richtig oder falsch gibt“ (Schrader 2007, 18). Die mitunter fragmentarisch dargestellten Merkmale von Gegenständen, Per‐ sonen oder Ereignissen wirken auf den Betrachter reizvoll und werden zur He‐ rausforderung, die fehlenden Fragmente zu ergänzen und zu diskutieren. Dieses natürliche Ergänzungsprinzip kann dann im Unterricht als Impuls zum freien Sprechen genutzt werden (cf. ibid. 18 sq.). Etwaige offene Formate stellen bei Lernvideos bisher allerdings die Ausnahme dar. Im Hinblick auf Sprech- und Schreibanlässe verfügen insbesondere Stand‐ bilder über großes Potential. Sie können beschrieben, gedeutet und versprach‐ licht werden und laden zur Interpretation und Assoziation von Geschichten ein (cf. Rössler 2007, 18). Standbilder sind entweder im Rahmen des Zusatzmaterials des Lernvideos vorhanden oder können durch die Pause-Taste des DVD-Players hervorgerufen bzw. durch eine einfache Tastenkombination (Mac: CMD + SHIFT + 3; Windows XP: ALT + DRUCK) als Screenshot erstellt und gespeichert werden. An dieser Stelle ist jedoch zu beachten, dass die Mehrheit aller Lernvi‐ deos einem Kopierschutz unterliegt, weshalb die Erzeugung eines Screenshots nur in wenigen Fällen gelingt. Eine weitere Möglichkeit ist es, sowohl bei Standbildern als auch bei längeren Sequenzen Dialoge zu verfassen oder aber (bei ausgeblendeter Tonspur) einen Sprecherkommentar zum Film zu entwerfen. In diesem Kontext bietet es sich an, dass sich die Lernenden in die Rolle einer der gezeigten Figuren hineinver‐ setzen und das Erlebte aus deren Perspektive berichten. Das aus einem dieser kreativen Ansätze entstandene Produkt kann dann schauspielerisch von den Schülern inszeniert und im Plenum vorgestellt werden. Ähnlich wie bei der Ar‐ beit mit Spielfilmen ist es bei manchen Lernvideos zudem möglich, Handlungs‐ alternativen zu überlegen oder das Filmgeschehen auf eine parallele Situation aus der eigenen Lebenswelt zu übertragen. In manchen Fällen ist es denkbar, Lernvideos zur Sprachmittlung zu nutzen. Vor allem schwierige Textpassagen können unter Rückgriff auf die Mutter‐ sprache verständlich gemacht werden. In Ergänzung zu inhaltlichen Zusam‐

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menfassungen bietet es sich an, Lernende sowohl in der Mutter- als auch in der Fremdsprache Untertitel entwerfen zu lassen und diese mit dem Originalton zu vergleichen. Im Hinblick auf Sprachmittlung können ebenso Artikel und Infor‐ mationen zu den Darstellern wie auch dem Thema des Lernvideos herangezogen und in die Zielsprache übersetzt werden (cf. Veneman 2012, 4 sq.). Schließlich dienen einige der Hör-Seh-Übungen auch dazu, lektionsspezifi‐ sche grammatikalische Phänomene oder Vokabular einzuüben und zu vertiefen. Dies geschieht in der Regel im Rahmen der oben genannten Übungsformen, indem Hör-Seh-Aufträge in Form von Beobachtungs-, Lücken-, Kreativ- oder Transferaufgaben weiterverarbeitet und mit lektionsspezifischen Inhalten in Verbindung gebracht werden.

5.2 Transkulturelle Kompetenzen Angesichts der das 21. Jahrhundert charakterisierenden Globalisierung, der weltweiten Mobilität und des stärker zusammenwachsenden Europas steht der fremdsprachliche Unterricht aktuell vor der Herausforderung, Schüler zusätz‐ lich zu der Ausbildung rein sprachlicher Qualifikationen für den stetig inten‐ siver werdenden Kontakt und Austausch mit anderen Kulturen zu sensibili‐ sieren. Durch die Entstehung dieses neuen Lernkontextes ist die Institution Schule unter Rückgriff auf den jeweils geltenden Lehrplan darum bemüht, Lernenden einen Einblick in andere Kulturkreise zu gewähren. Dies geschieht durch den Einsatz von Medien, Methoden und Inhalten und ermöglicht „die Vermittlung von Sprache und Landeskunde [als] […] Voraussetzung interkultureller und transnationaler Kommunikationsfähigkeit“ (Hervorhebung im Original) (HKM 2010b, 2). Laut dem Modell nach Reimann (2011, 136 sq.) setzt sich transkulturelle Kom‐ petenz aus zwei Dimensionen zusammen, die er wie folgt definiert: zum einen, im eher etymologischen Sinn, als eine […] Kompetenz, welche, in Ver‐ vollkommnung interkultureller Kompetenz, über die im Fremdverstehen begründete Toleranz derselben hinaus idealtypisch zu einer Überwindung kommunikativer Grenzen oder Barrieren zwischen zwei oder mehreren konkreten Sprach- und Kul‐ turräumen führt […], wobei diese durchaus als different gedacht werden. Zum anderen ergibt sich die Notwendigkeit transkultureller Kompetenz aus der nicht mehr zu ver‐ leugnenden permanenten Verflechtung verschiedenster Kulturen in einer globali‐ sierten Welt, welche zur Integration idealerweise weltweiter – mehr als nur homogen

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5.2 Transkulturelle Kompetenzen

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gedachter, einzelne Sprach- und Kulturräume betreffender – kommunikativer Be‐ dürfnisse, Handlungen und Kompetenzen führt.

Visuelle Kompetenz ist in diesem Sinne ein wesentlicher Bestandteil transkul‐ turellen Lernens: Sie ist kulturgebunden, denn Bilder (ent-)stehen in direktem Zusammenhang mit den Konventionen eines Landes. Folglich variiert auch deren Bedeutung und Interpretation gemäß dem ihnen zu Grunde liegenden kulturellen Kontext. Bedingt durch die Diversität kultureller Darstellungskonventionen müssen Schüler lernen, Bilder über ihren eigenen kulturellen und sozialen Kontext hi‐ naus zu verstehen und zu deuten. Neben Darstellungskonventionen geht es „darum, […] Mitteilungsabsichten und Perspektiven der eigenen und fremder visueller Kulturen zu erkennen, zu vergleichen und zu entschlüsseln“ (Lüning 2014, 7). Das Erkennen und Deuten eigener kulturspezifischer Zeichen ist ein selbst‐ verständlicher und meist unbewusster Teil unserer Alltagskommunikation. So wissen wir beispielsweise, dass wir bei der Suche nach einer Apotheke in Deutschland nach einem großen roten gotischen „A“ mit einem weißen Arz‐ neikelch und Schlange Ausschau halten müssen (cf. Abb. 15). In Spanien und Frankreich besteht das Apothekenlogo hingegen aus einem grünen, meist blin‐ kenden Kreuz (cf. Abb. 16).4

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Andreas Grünewald hat die optische Divergenz des Apothekenzeichens am Beispiel des Spanischunterrichts bereits in einem Arbeitsauftrag zur interkulturellen Wahrneh‐ mungsschulung formuliert. Das von ihm konzipierte Arbeitsblatt bezieht sich auf ein statisches Bild (cf. Grünewald 2012). In Anlehnung an die Ausführungen Grünewalds soll daher eine Erweiterung auf bewegte Bilder wie auch auf den französischen Sprach‐ raum vorgeschlagen werden.

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5 Kompetenzerwerb durch Lernvideos

Abb. 15: Apothekenzeichen Deutschland (N. N., Deutsche Apotheke Logo, http://de. wikipedia.org/w/index.php?title=Datei:Deutsche_Apotheke_Logo.svg&filetimestamp= 20091019203939, 14. 6. 2013) Abb. 16: Apothekenzeichen Spanien / Frankreich (Arte 2013, http://www.arte.tv/sites/de/ derblogger/2013/01/27/medikamente-ohne-grenzen/, 14. 6. 2013)

Das triviale Beispiel des international divergierenden Apothekenlogos macht deutlich, wie wichtig es ist, „die Nachbarkulturen wissend und hörsehend zu verstehen […], wenn wir den Anspruch interkultureller Kommunikationsfähig‐ keit auf hohem Niveau ernst nehmen“ (Meißner 2003, 67). Da dies ein langer Prozess ist, ist es umso bedeutender, im Rahmen der schulischen Hör-Seh-Ver‐ stehensschulung von Anfang an für kulturspezifische Symbole, Praktiken und Verhaltensmuster zu sensibilisieren. In den Lernvideos von A+ Nouvelle édition und Déc série jaune wird das hörsehende Entdecken fremdkultureller Codes be‐ reits ab dem ersten Lernjahr (visuell) aufgegriffen. Dabei handelt es sich neben dem zuvor besprochenen Beispiel des Apothekenlogos etwa um die traditionelle Begrüßung mit bises (cf. Abb. 17) oder aber um das in Frankreich allgegenwärtige und meistverkaufte Schreibpapier Réglure Seyès. Dieses ist aufgrund seiner be‐ sonderen Lineatur in allen Schulfächern einsetzbar und entsprechend beliebt (cf. Abb. 18).

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5.2 Transkulturelle Kompetenzen

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Abb. 17: Begrüßung mit bises (Mann-Grabowski / Gregor 2012) © Cornelsen Verlag GmbH, Berlin

Abb. 18: Réglure Seyès – das wohl bekannteste Schreibpapier Frankreichs (Brenneisen et al. 2012b) © Ernst Klett Verlag GmbH

Im Fall des Spanischen ist für deutsche Schüler besonders interessant zu entde‐ cken, dass Klingel und Briefkasten nicht wie in Deutschland üblich mit dem Familien- oder Nachname beschriftet sind. Stattdessen sind die Wohnungen

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jeder Etage durchnummeriert und hinsichtlich ihrer Lage präzisiert. I steht folg‐ lich für Izquierda (dtsch. links) und D für Derecha (dtsch. rechts). Eine Wohnung im zweiten Stock links ist demnach als 2°I beschriftet (cf. Abb. 19).

Abb. 19: Klingelschilder in Spanien (N. N. 2011. Video-DVD. Encuentros 1. Edición 3000) © Cornelsen Verlag GmbH, Berlin

Das Rätsel um die Beschriftung von Klingelschildern in Spanien ist nur eine vieler Recherchemöglichkeiten. Denn abgesehen von dem Anfangsunterricht veranschaulichen auch Lernvideos höherer Lernjahre kulturspezifische Phäno‐ mene. Zwar werden diese – wie im Fall der Badekappenpflicht in Frankreich – nicht immer explizit thematisiert, stoßen jedoch in das Auge des Betrachters und laden zur Kommunikation ein (cf. Abb. 20).

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5.2 Transkulturelle Kompetenzen

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Abb. 20: Badekappenpflicht in Frankreich (Schenk 2006) © Cornelsen Verlag GmbH, Berlin

Stimuliert durch die realitätsnahe Darstellung spezifischer (fremd-)kultureller Phänomene, laden Lernvideos zum entdeckenden wie auch zum situativ- und kontextbezogenen Lernen ein. Unter diesem Aspekt geben gerade die seit 2012 publizierten Lernvideos oftmals realistische Einblicke in Lehrwerksschauplätze und ermöglichen so eine hör-sehende Annäherung an das Zielsprachenland, die sowohl aktuelle als auch historische Wirklichkeiten widerspiegelt. Das Hör-Seh-Verstehen gewinnt somit an enormer Bedeutung für das transkultu‐ relle Lernen (cf. Hu / Leupold 2008, 58). „Gerade im Bereich der Förderung der soziokulturellen Kompetenz [muss betont werden, dass] Filme den Lernenden weitgehend mehr Anregungen und Anschauungsmaterial [liefern] als nahezu jeder Lehrbuchtext oder jedes Lehr‐ buchillustrationsmaterial“ (Chudak 2010, 75). Trotzdem unterliegen Lernvideos und audiovisuellen Medien im Allgemeinen gewisse Grenzen, derer sich der Rezipient bewusst sein muss. Denn ungeachtet der Darstellung sprachlicher und visueller Aspekte des Zielsprachenlands bietet

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ein Medium immer nur ein Abbild der Realität […] und dies ist lückenhaft und selektiv. Das Medium bringt nur einen Ausschnitt, wählt eine Perspektive, löscht Dimensionen, verschweigt Kontexte, ändert Informationskanäle, erweckt den Eindruck der Voll‐ ständigkeit, bleibt aber unvollständig und bis zu einem gewissen Grad irreführend (Beile 1991, 263).

Ungeachtet der Lückenhaftigkeit und des ausschnitthaften Charakters von Lernvideos muss betont werden, dass es Lernvideos wie keinem anderen Me‐ dium gelingt, realitätsnahe Einblicke in das Land, die Sprache und die Kultur des jeweiligen Ziellandes zu gewähren. Dies gilt neben der Fokussierung euro‐ päischer Länder wie Spanien und Frankreich insbesondere für die Vermittlung transkultureller Phänomene und Wirklichkeiten des hispano- und franko‐ phonen Raums. Diese zu thematisieren und im Rahmen des Unterrichts zumin‐ dest audiovisuell erfahrbar zu machen, ist eine bemerkenswerte Stärke von Lernvideos. Sie leistet einen wesentlichen Beitrag zur Horizonterweiterung von Lernenden.

5.3 Sprachlernkompetenzen und Sprachbewusstheit Sprachlernkompetenzen bezeichnen „fachliche und überfachliche Fähigkeiten, die zu Sprachlernbewusstheit […] führen“ (HKM 2011, 16). Dies impliziert die bewusste Entwicklung von Lernstrategien und Lernorganisation. Eine Mög‐ lichkeit, sich über Lernstrategien bewusst zu werden, ist es, die im Umgang mit Lernvideos gewonnenen Erfahrungen von Anfang an in einem Hör-Seh-Tage‐ buch zu verbalisieren: Lernende können den sprachlichen Inhalt mit dem Ge‐ sehenen verknüpfen und reflektieren, was sie gesehen haben. Durch die gemeinsame Thematisierung, Rekapitulation und Systematisierung im Klassenzimmer werden Hör-Seh-Strategien bestenfalls für alle Schüler er‐ fahrbar. Klassische Beispiele hierfür sind Worterschließungsstrategien, Tech‐ niken zur Kompensation lexikalischer Lücken sowie Verfahren zum Sprachen‐ vergleich und der Memorisierung von sprachlichem Input. Das Hör-Seh-Tagebuch kann auch für inhaltliche Erarbeitungen genutzt werden. So bietet es sich an, dass Lernende individuelle (Hör-Seh-)Erwartungen darstellen, die Entwicklung bestimmter Personen und deren Beziehung zuei‐ nander beschreiben oder bestimmte Bilder und filmästhetische Aspekte heraus‐ greifen. Diese können in einem weiteren Schritt auf ihre Eigenschaften und Wirkung auf den Rezipienten analysiert werden (cf. Grünewald / Lusar 2008, 231).

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5.3 Sprachlernkompetenzen und Sprachbewusstheit

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Andernfalls stellen Sprachportfolios eine Alternative zu Lerntagebüchern dar, wobei der Fokus auf der regelmäßigen Dokumentation, Reflexion und Eva‐ luation des individuellen Lernfortschritts ausgewählter Kompetenzbereiche liegt. Die aus Sprachenportfolios und Lerntagebüchern gewonnenen Erkennt‐ nisse und Methoden führen zu einem selbstgesteuerten, bewussten Sprachlern‐ verhalten und können sowohl für das Erlernen weiterer Fremdsprachen als auch überfachlich genutzt werden. Die Berücksichtigung des Hör-Seh-Verstehens in Portfolios ist bisher jedoch äußerst rar, weswegen sich eine eigenständige di‐ daktische Aufbereitung im Sinne der zuvor beschriebenen Hör-Seh-Tagebücher empfiehlt. Entgegen dem verhältnismäßig jungen Einsatz von Portfolio und Lerntage‐ buch erweist sich die Sprachmittlung als eine traditionelle Methode zur Be‐ wusstmachung sprachlicher Strukturen und Elemente. Demnach kann im Fall der Lernvideos die Übersetzung der dazugehörigen Transkripte zu einem er‐ höhten Sprachbewusstsein führen (cf. Kap. 5.1.2). Dieses Verständnis lässt sich auf den Umgang mit der eigenen Muttersprache als auch auf den mit anderen Fremdsprachen übertragen. Wie das Kompetenzmodell der Bildungsstandards für die Allgemeine Hoch‐ schulreife (cf. Kap. 4.2) unterstreicht, handelt es sich sowohl bei Sprachlern‐ kompetenz als auch bei Sprachbewusstheit um eigenständige Kompetenzen, die die Schulung anderer Kompetenzbereiche unterstützen (cf. KMK 2012, 13). In Ergänzung zur Sprachlernkompetenz wird Sprachbewusstheit als „Sensibilität für und Nachdenken über Sprache und sprachlich vermittelte Kommunikation“ definiert, die Schülern ermöglichen soll, die Ausdrucksmittel und Varianten einer Sprache bewusst zu nutzen; dies schließt eine Sensibilität für Stil und Register sowie für kulturell bestimmte Formen des Sprachgebrauchs, z. B. Formen der Höflichkeit, ein. Die Reflexion über Sprache richtet sich auch auf die Rolle und Verwendung von Sprachen in der Welt, z. B. im Kontext kultureller und politischer Einflüsse (KMK 2012, 21).

Eine Heranführung an etwaige Kompetenzziele erweist sich insbesondere im Hinblick auf ein integriertes Hör-Seh-Verstehens als äußerst gewinnbringend. So erfolgt durch den Einsatz von Lernvideo bereits im ersten Lernjahr u. a. eine hör-sehende Annäherungen an adressatenbezogene Begrüßungsfloskeln (e. g. Salut, Bonjour, Au revoir madame / monsieur) und diaphasische Ausdrucksvari‐ anten des mündlichen Sprachgebrauchs, wohingegen mit steigendem Lernjahr eine Sensibilisierung für diatopisch und diastratisch geprägte Varietäten des Sprachgebrauchs stattfindet (cf. Schäfer 2014a, 89 sqq.) (cf. Kap. 5.1.1). Ange‐ sichts des Ziels, „Gemeinsamkeiten, Unterschiede und Beziehungen zwischen

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Sprachen [zu] erkennen und [zu] reflektieren“ (KMK 2012, 21), bietet es sich im Rahmen einiger Lernvideos (e. g. E3000, Bachillerato, Rutas para tí, PdV nueva edición) zudem an, bei der Thematisierung gesellschaftlich-kollektiver Mehr‐ sprachigkeit Vergleiche zwischen der Zielsprache und den Regionalsprachen des Zielsprachenlandes herzustellen (cf. Schäfer in Vorbereitung).19 Im Sinne eines sprach- und kulturvernetzenden Lernens lohnt es sich gleichermaßen, auf die individuelle Mehrsprachigkeit der Schüler einzugehen. Dies impliziert, dass Schüler unter Rückgriff auf ihr mehrsprachiges Wissen interkomprehensive Strategien erarbeiten, auf deren Grundlage sprachliche Synergieeffekte sichtbar werden. Letztere stehen im Zeichen der Sprachlernkompetenz und ermöglichen abgesehen von Sprachbewusstheit die Entwicklung mehrsprachlicher und transkultureller Fertigkeiten.

5.4 Medienkompetenz durch Lernvideos Gemäß dem hessischen Kerncurriculum handelt es sich bei dem schulischen Erwerb der Medienkompetenz um eine überfachliche Kompetenz, durch die Lernende einen Zugang zu unterschiedlichen Medien – darunter auch zu Neuen Medien – [finden] und […] eigenverantwortlich das Recht wahr[nehmen], selbst über die Preisgabe und Verwendung ihrer personenbezogenen Daten zu bestimmen (informationelle Selbst‐ bestimmung). Sie nutzen Medien kritisch-reflektiert, gestalterisch und technisch sachgerecht. Sie präsentieren ihre Lern- und Arbeitsergebnisse mediengestützt (HKM 2011, 10).

In diesem Sinne bietet es sich an, Schüler im Rahmen der Medienerziehung nicht nur mit Methoden der Filmanalyse vertraut zu machen, sondern auch eigene Produktionen erstellen zu lassen. Die Videos können in Kleingruppen mit Hilfe von Smartphones oder Digicams gedreht und präsentiert werden. Bei ihrer in‐ haltlichen Erarbeitung ist es sinnvoll, an zuvor behandelte Aufgaben anzu‐ knüpfen und diese filmisch zu inszenieren (cf. Kap. 5.1.2). Zusätzlich kann der Fokus auch auf Elemente der Filmsprache (Kameraführung, Montage, Effekte, Musik etc.) gelegt werden. Dies setzt natürlich voraus, dass letztere im Vorfeld

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Interessanterweise greifen die Lernvideos des Spanischen für die Darstellung regionaler Mehrsprachigkeit fast ausschließlich auf das Beispiel des Katalanischen zurück. Andere Regionalsprachen Spaniens, wie etwa das Baskische oder das Galicische finden in den Lernvideos bislang kaum Berücksichtigung (e. g. Bachillerato).

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5.5 Differenzierter Kompetenzerwerb

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im Klassenverband behandelt wurden und Lernende ein Verständnis davon haben, wie Inhalte in Szene gesetzt werden können. Prinzipiell setzt der Erwerb von Medienkompetenz eine offene aber auch kri‐ tische und reflektierte Haltung voraus. Dies liegt darin begründet, dass ziel‐ sprachliche Situationen und Phänomene zwar ausgesprochen realitätsnah dar‐ gestellt werden und damit sowohl auf der inhaltlichen als auch auf der Darstellungsebene einen vergleichsweise hohen Grad an Authentizität er‐ langen. Letztendlich vermag es das Medium jedoch nicht, ein wirklichkeitsge‐ treues Abbild der Realität widerzugeben. Daher ist es u. a. Ziel des Fremdspra‐ chenunterrichts, Schüler für die Komplexität und zu Grunde liegende Einflussmechanismen des Mediums Film zu sensibilisieren. Jene Bewusstma‐ chung steht in engem Zusammenhang mit dem Erwerb rezeptiver Kompetenzen und der kritischen Wahrnehmung transkultureller Inhalte (cf. Kap. 5.1.1; cf. Kap. 5.2). Insgesamt ermöglicht der Einsatz von Lernvideos neue methodische Arbeits‐ formen wie Stationenlernen oder Projektarbeit, die sich mit anderen neuen Me‐ dien wie etwa PC und Internet verknüpfen lassen und zu einem modernen, lernerzentrierten Unterricht beitragen (cf. Sass 2007, 13).

5.5 Differenzierter Kompetenzerwerb Bedingt durch den soziokulturellen Wandel unserer Gesellschaft, die Auflösung des dreigliedrigen Schulsystems und die verkürzte Schulzeit von G9 zu G8 steht der Fremdsprachenunterricht mehr denn je vor den Herausforderungen eines differenzierten Kompetenzerwerbs. Im Vergleich zu anderen Schulfächern ist die Heterogenität von Schülern im Fremdsprachenunterricht – abgesehen vom körperlichen und kognitiven Leistungsvermögen des Einzelnen – nicht zuletzt auf außerschulische Faktoren zurückzuführen. Letztere umfassen den Zugang zu audiovisuellen Medien, Aufenthalte im Ausland oder Mehrsprachigkeit in‐ nerhalb der Familie und haben einen hohen Einfluss auf das individuell vor‐ herrschende Sprachniveau der Schüler. Die Bildungspolitik versucht, dem Anspruch eines differenzierten Kompe‐ tenzerwerbs Rechnung zu tragen, indem sie das Prinzip der individuellen För‐ derung als Grundsatz zur Verwirklichung von Unterricht gesetzlich verankert. Demnach heißt es im hessischen Schulgesetz: Schule ist so zu gestalten, dass die gemeinsame Erziehung und das gemeinsame Lernen aller Schülerinnen und Schüler in einem möglichst hohen Maße verwirklicht wird und jede Schülerin und jeder Schüler unter Berücksichtigung der individuellen Ausgangs‐

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lage in der körperlichen, sozialen und emotionalen sowie kognitiven Entwicklung angemessen gefördert wird (HKM 2005, § 3 Abs. 6).

Der bildungspolitische Umgang mit Heterogenität macht sich gegenwärtig auf zwei Ebenen bemerkbar. Hierzu zählen Formen äußerer (Schulprofil, Schulform, Jahrgangsklasse) und innerer Differenzierung (schulorganisatorisch, didak‐ tisch). Im Hinblick auf einen differenzierten Kompetenzerwerb mit und durch Lernvideos konzentrieren sich die folgenden Ausführungen ausschließlich auf die innere Ebene der didaktischen Differenzierung. Didaktische Differenzierungsmaßnahmen orientieren sich laut Paradies und Linser (2001, 28) an den Variablen Lernstil, Lerntempo, Lernbereitschaft und Lerninteresse. Nun richten sich Lehrwerke aber primär an Lernende als eine homogene Gruppe und vermögen es nur in Einzelfällen, den genannten Vari‐ ablen gerecht zu werden. Folglich verlagert sich die Individualisierung fremd‐ sprachlicher Lehr- und Lernprozesse zunehmend in die Hand des Lehrers. Diesem muss es gelingen, Aufgaben mit unterschiedlichen Scaffoldingange‐ boten zu erstellen, die die Lerner weder über- noch unterfordern und in ihren individuellen Bedürfnissen und Fähigkeiten unterstützen. Differenzierte Auf‐ gaben sollten idealerweise so gestellt werden, dass sie auf dem individuellen Niveau und gemäß dem zu Grunde liegenden Lerntyp des Schülers bearbeitet werden können. Im Sinne eines differenzierten Kompetenzerwerbs wurde ein dreigliedriges System entwickelt, das beim Einsatz von Lernvideos herangezogen werden kann (cf. Abb. 21). Dieses System geht davon aus, dass alle Schüler über unterschied‐ liche sprachliche und mediale Vorerfahrungen verfügen. Infolgedessen ist es ratsam, im Rahmen des Unterrichts zunächst eine gemeinsame Basis zu schaffen, auf die im weiteren Lernprozess stets zurückgegriffen werden kann. Die Rede ist von selbstorganisiertem Lernen mit Lernvideos. Wie bereits erwähnt, kann die Bewusstmachung von Hör-Seh-Strategien zu einem erhöhten inhaltlichen und sprachlichen Verständnis führen. Etwaige Lernstrategien gilt es zu be‐ nennen und selbstständig anzuwenden (Schritt 1).

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5.5 Differenzierter Kompetenzerwerb

Abb. 21: Differenzierter Kompetenzerwerb durch Lernvideos

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5 Kompetenzerwerb durch Lernvideos

Daran anknüpfend folgt die lehrergeleitete Aufgabendifferenzierung, die einen möglichst individuellen Kompetenzerwerb gewährleisten soll (Schritt 2). Dieser kann sowohl durch differenzierte Hör-Seh-Aufträge (vom Global- zum Detail‐ verstehen), ganzheitliche Zugänge (weg vom Wort-für-Wort-Verstehen hin zur Teilverstehenstoleranz) als auch durch Übungen mit verschiedenen Schwierig‐ keitsstufen (e. g. richtig / falsch-Aufgaben, Lückentexte, Verknüpfung verschie‐ dener Kompetenzbereiche) gestaltet werden. Zudem bietet es sich an, weiter‐ führende Aufgaben unter das Zeichen der Selbstdifferenzierung zu stellen. Das bedeutet, dass verschiedene inhaltliche und methodische Lösungswege zur Re‐ alisierung der Aufgabe gestattet sind (cf. ibid. 29). Für leistungsschwächere Schüler können zusätzliche Förderstrategien zum Tragen kommen. Diese um‐ fassen neben der Verwendung von Untertiteln und themenspezifischen Voka‐ bellisten vorentlastende Übungen, die für phonetische Besonderheiten und die chaîne parlée sensibilisieren. Des Weiteren ist es sinnvoll, Lernvideos zur indi‐ viduellen Bearbeitung bereitzustellen (e. g. beim Stationenlernen), was eine fle‐ xible Zeiteinteilung bei der Bearbeitung von Lernvideos begünstigt. Hierbei be‐ steht die Möglichkeit, bei Bedarf die Sprechgeschwindigkeit der Darsteller mit Hilfe bestimmter Programme zu reduzieren. Obgleich einige der dargestellten Differenzierungsmöglichkeiten eine inten‐ sive Planung voraussetzen, machen die Ausführungen deutlich, inwiefern selbst kleine konzeptionelle Änderungen zum individuellen Lernerfolg beitragen können.

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Theoretische Grundlagen und hermeneutische Lehrwerkanalyse

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6 Lernvideos: lehrwerksunabhängig – lehrwerksbegleitend – lehrwerksintegriert Die Erfindung des Videorekorders hat das Lernen mit Videos bereits um das Jahr 1970 begünstigt. Heutzutage – mehr als vier Jahrzehnte später – hat sich das Lernen mit Videos nun vollends als fester Bestandteil der Fremdsprachenaus‐ bildung etabliert. Betrachtet man die Entwicklungen im Bereich der Fremd‐ sprachenausbildung, so reicht das Angebot mittlerweile von außerschulischen zu schulischen, von lehrwerksunabhängigen zu lehrwerksbegleitenden und -in‐ tegrierten über didaktische und authentische Lernvideos bis hin zu online ab‐ rufbaren Videolernportalen (cf. Abb. 22).

Abb. 22: Lernvideos inner- und außerhalb des Schulbuchsektors

Um eine einführende Produktübersicht für die Fremdsprachen Französisch und Spanisch zu gewährleisten, soll im Folgenden zunächst eine Auswahl von Lern‐ videos außerhalb des Schulbuchsektors (cf. Kap. 6.1) aufgezeigt werden, sodass in einem weiteren Schritt auf das Angebot innerhalb des Schulbuchsektors (cf. Kap. 6.2) eingegangen werden kann. Auf der Grundlage dieser primären Unterscheidung sollen all jene Lernvideos vorgestellt werden, die aktuell seitens der führenden Schulbuchverlage Cor‐ nelsen, Diesterweg, Schöningh und Klett lehrwerksbegleitend zu erwerben sind (Stand: 2015) (cf. Kap. 6.2.1). Unter Berücksichtigung des Publikationszeitraums

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6 Lernvideos: lehrwerksunabhängig – lehrwerksbegleitend – lehrwerksintegriert

von 2001 bis 2015 stellt sich die Frage nach einer Typisierung von Lernvideos und einem diesbezüglichen Wandel im Laufe der Lehrwerksgenerationen. Ba‐ sierend auf dieser Fragestellung folgt eine Einteilung in lehrwerksunabhängige und lehrwerksbegleitende Lernvideos sowie eine Präzisierung hinsichtlich lehr‐ werksintegrierter Lernvideos, deren Definition, Innovationspotential und Cha‐ rakteristika (cf. Kap. 6.3). Die Ergebnisse werden durch Einblicke in das Exper‐ tenwissen von vier Lernvideoautoren führender Schulbuchverlage abgerundet (cf. Kap. 6.4).

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6.1 Lernvideos außerhalb des deutschen Schulbuchsektors Ob geschäftlich, schulisch oder privat – fremdsprachliche Lernvideos sind auf dem Weg, den Markt zu erobern. Dies zeigt sich u. a. daran, dass auch außerhalb des deutschen Schulbuchsektors unzählige Anbieter Lernvideos zur Aneignung von Fremdsprachen zur Verfügung stellen. Hierzu zählen neben (1) professio‐ nellen Medienunternehmen (2) namhafte Verlage im In- und Ausland sowie (3) Online-Anbieter weltweit (cf. Abb. 23).

Abb. 23: Anbieter außerschulischer Lernvideos zum Fremdsprachenlernen

Durch das kontinuierlich wachsende Angebot an Lernvideos können die Nutzer je nach Präferenz zwischen klassischen DVDs, Online-Lernvideos oder Apps auf dem Smartphone wählen. Ziel ist jedoch immer eines: der möglichst erfolg‐ reiche Erwerb einer Fremdsprache. 6.1.1 Lernvideos professioneller Medienunternehmen und Verlage

Der in Kapitel 2.2 skizzierte Blick auf die historische Entwicklung vom stati‐ schen zum bewegten Bild, Video und DVD hat gezeigt, dass die Produktion und der Vertrieb erster fremdsprachlicher Lernvideos in Deutschland zunächst von Lehrsendungen des Telekollegs und des Schulfernsehens ausging, bevor Schul‐ buchverlage wie Klett und Cornelsen mit weiteren Beiträgen innerhalb des Marktsegments nachzogen.

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6.1 Lernvideos außerhalb des deutschen Schulbuchsektors

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Wie das aktuelle Programm der deutschen Verlage Langenscheidt und Hueber exemplarisch zeigt, ist der Trend zu Gunsten eines videogestützten Fremdspra‐ chenerwerbs neben Sprachsoftware (e. g. Multimedia Komplettkurs Franzö‐ sisch / Spanisch, Hueber-Verlag) oder didaktisch aufbereiteten Spielfilmen in Originalversion (e. g. DVD-Reihe Español con películas, Hueber-Verlag) auch im Bereich der Erwachsenen- bzw. außerschulischen Bildung zu beobachten, wo viele Lehrwerke mittlerweile eine dazugehörige DVD mit Lernvideos enthalten (e. g. Agenda (1 – 3), Le nouveau taxi (1 – 2)/De viaje por el mundo hispano, Pu‐ ertas, Langenscheidt-Verlag). Ausländische Verlage zeugen von einer ähnlichen Tendenz. So bietet beispielsweise der spanische Verlag En clave ELE viele Lehr‐ werke mit Lernvideos an (e. g. En acción, Clave de sol, Bienvenidos, Profesio‐ nales) und auch der spanische Verlag Edinumen stellt künftig unter der Rubrik Videoteca+ mehr als 240 Lernvideos mit interaktiven Aufgaben bereit, die sich in verschiedene thematische Kategorien gliedern und den Kompetenz‐ stufen A1-B2 des GeR entsprechen. Interessanterweise unterliegt die Produktion von Lernvideos oftmals nicht nur der Kooperation mehrerer in- und / oder ausländischer Verlage (e. g. Aula internacional, Klett-Verlag/Difusión-Verlag), sondern ebenso der Zusammenar‐ beit mit professionellen Firmen und Fernsehsendern. In diesem Kontext arbeitet beispielsweise Lingua-Video als eines der deutschlandweit führenden Unter‐ nehmen für Bildungsfilme eng mit Verlagen wie Cornelsen, Diesterweg, Klett oder Reklam zusammen. Lingua-Video verfügt über eine große Auswahl an Spiel-, Dokumentar- und Kurzfilmen für die Fächer Französisch, Spanisch, Eng‐ lisch und Deutsch. Die DVDs werden von diversen Unterrichtsmaterialien be‐ gleitet und können online unter der Rubrik didactics eingesehen und in einem weiteren Schritt als DVD erworben werden. Aufgrund der didaktischen Aufbe‐ reitung eignet sich das Sortiment an Filmen und Unterrichtsvorschlägen be‐ sonders gut für den institutionellen Fremdsprachenunterricht. Bei Literaturver‐ filmungen verweist Lingua-Video zudem auf die entsprechende Lektüre und fungiert damit prinzipiell als Schnittstelle zwischen den Angeboten außerhalb und innerhalb des Schulbuchsektors. Der international agierende amerikanische Fernsehkanal National Geogra‐ phic bietet in Kooperation mit colección andar.es, SGEL und HEINLE CEN‐ GAGE learning ebenfalls Lernvideos für den (außer-)schulischen Fremdspra‐ chenunterricht an. Bei den zur Auswahl stehenden Lernvideos handelt es sich um kurze Dokumentarfilme mit optionalen Untertiteln, die in Verbindung mit dem jeweils zugehörigen Booklet erworben werden können und sich nach den Kompetenzstufen des GeR richten. Das Booklet enthält Texte, Bilder sowie Auf‐ gaben, die sich inhaltlich auf das Lernvideo beziehen. Alternativ kann der Text

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6 Lernvideos: lehrwerksunabhängig – lehrwerksbegleitend – lehrwerksintegriert

auch über eine Audiodatei angehört werden. Da sich das Angebot über ver‐ schiedene spezifische Themenkomplexe erstreckt, bietet sich der Einsatz dieser Lernvideos insbesondere zur gezielten Behandlung landeskundlicher Themen wie beispielsweise dem Machu Picchu, den Gauchos oder dem Amazonas an. Die Lernvideos sind derzeit für die Fremdsprachen Spanisch und Englisch erhältlich. Entsprechend unserem digitalen Zeitalter können viele fremdsprachliche Lern‐ videos ebenfalls online eingesehen werden. Um welche Anbieter es sich dabei handelt, soll im nachfolgenden Kapitel exemplarisch gezeigt werden.

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6.1.2 Lernvideos im Netz und als App

In Anlehnung an die vorausgehenden Ausführungen soll nun kurz auf das der‐ zeitige Angebot an Lernvideos im Netz (sogenannte Online-Lernvideos) einge‐ gangen werden. Die nachfolgende Übersicht zielt darauf ab, einen Einblick in den gegenwärtigen Boom an webbasierten Lernvideos zu gewähren und deren künftige Bedeutung für den Fremdsprachenerwerb zu unterstreichen. Die der‐ zeitigen Entwicklungen sind insbesondere für Geschäftskunden als auch für Privatpersonen interessant, wobei die Angebote zum Teil auch von Lehrern im Unterricht genutzt werden können. 6.1.2.1 Online-Lernvideos für Geschäftskunden

Um auf internationaler Ebene agieren zu können, ist es für Unternehmen in Zeiten der Globalisierung wichtiger denn je, ihre Mitarbeiter nicht nur inhalt‐ lich, sondern auch sprachlich und interkulturell zu schulen. Bei dem Versuch, neben dem Beruf eine neue Sprache zu erlernen, erweist sich das straffe Zeit‐ management des Berufsalltags oftmals als problematisch. Um dem zu ent‐ gegnen, bieten mittlerweile viele Anbieter ihre Dienste an. Vor diesem Hintergrund wirbt beispielsweise das Online-Portal linguatv.com damit, „einfach und schnell, praxisnah und authentisch, multimedial und inter‐ aktiv, flexibel und individuell [sowie] effizient und günstig“ zu sein (LinguaTV 2013b). Laut Homepage setzt sich das Konzept von linguaTV aus verschiedenen professionellen Lernvideos zusammen, die authentische Gesprächssituationen wiedergeben, praxisrelevantes Vokabular in Verbindung mit grammatikalischen Themenkomplexen aufgreifen und aufgrund muttersprachlicher Protagonisten eine korrekte Aussprache garantieren. Das aus mehreren Modulen bestehende kostenpflichtige Programm wurde in Kooperation mit Sprachtrainern, Didak‐ tikern und Filmemachern für fünf Fremdsprachen (Französisch, Spanisch, Eng‐ lisch, Deutsch, Italienisch) entwickelt.

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6.1 Lernvideos außerhalb des deutschen Schulbuchsektors

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Das Erlernen der Zielsprache erfolgt mittels interaktiver Lernspiele und Quiz-Aufgaben sowie durch Hinweise auf kulturelle Kommunikationsmerk‐ male. Der Lernfortschritt ist einer individuellen Lernstandsanalyse zu ent‐ nehmen, die Empfehlungen für den weiteren Lernprozess gibt. Gemäß eigenen Angaben eignet sich das offerierte Trainingsprogramm für Unternehmen und Bildungseinrichtungen jeglicher Art. Neben der Industrie- und Handelskammer und dem deutschen Hotel- und Gaststättenverband sind die Lernvideos im (außer-)schulischen Bereich u. a. in Kombination mit dem Spanischlehrwerk Pespectivas (Cornelsen-Verlag) aufzufinden. Aber auch der Klett-Verlag greift in seinem Lehrwerk Communication Expert: Englisch sprechen von A – Z für Busi‐ ness-Englisch gezielt auf die Videoproduktionen des Online-Anbieters zurück. Durch die Verzahnung von Lehrwerk und Lernvideos wird deutlich, dass die Produktionen von linguaTV zudem im Präsenzunterricht Anwendung finden können. Der Erfolg von linguaTV ist nicht nur namhaften Kunden zu ent‐ nehmen, sondern ebenfalls der Ehrung und Auszeichnung durch das Come‐ nius-Siegel 2010, den World Summit Award 2009 der UNESCO sowie dem deut‐ schen Preis für Internetfernsehen 2008 (IPTV Award). An dieser Stelle ist interessant, dass sich linguaTV an Unternehmenskunden richtet, wohingegen das von linguaTV angebotene Onlineportal Lingorilla trotz gleicher Lernvideos für Endkonsumenten bestimmt ist. Erwähnenswert ist in diesem Zusammenhang ebenso der kostenpflichtige Online-Anbieter yabla.de mit Lernvideos für die Fremdsprachen Französisch, Spanisch, Englisch und Deutsch. Sie entsprechen den Niveaustufen des GeR und zeichnen sich neben muttersprachlichen Darstellern durch zweisprachige Un‐ tertitel, eine Wörterbuchanzeige sowie die Möglichkeit der Satzwiederholung und Geschwindigkeitsregulierung aus. Darüber hinaus können die audiovisu‐ ellen Inhalte durch interaktive Lernspiele gefestigt werden. Die Kategorien um‐ fassen alltägliche Situationen, Musikvideos und kulturelle Inhalte. Der Einsatz eignet sich sowohl für Geschäftskunden als auch im schulischen Bereich (cf. Yabla 2013). Auch das Videosprachlernportal Papagei setzt bei seinem Konzept des Spra‐ chenlernens auf das Zusammenspiel von Immersion, Interaktion und Intuition durch authentische Filme, Interviews und Reportagen. Als Einstieg bietet Pa‐ pagei seinen Nutzern einen Online-Einstufungstest. Das darauf folgende ge‐ bührenpflichtige Videoangebot ist für die Fremdsprachen Spanisch, Franzö‐ sisch, Englisch und Deutsch erhältlich und umfasst die Sprachniveaus A2 bis

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6 Lernvideos: lehrwerksunabhängig – lehrwerksbegleitend – lehrwerksintegriert

C2.20 Jeder audiovisuelle Beitrag wird von Muttersprachlern präsentiert und kann durch mehrsprachige Untertitel ergänzt werden. Zudem stehen dem Nutzer persönliche Vokabellisten und -trainer, ein interaktives Aussprachetrai‐ ning als auch ein vertontes Wörterbuch zur Verfügung. Das Angebot richtet sich insbesondere an Unternehmen und die Schulung ihrer Mitarbeiter. Neben einem telefonischen Konversationstraining mit Muttersprachlern besteht ebenso die Option eines plattformübergreifenden Konferenzsystems mit mehrsprachigen Untertiteln. Papagei ist online und als App verfügbar (cf. Papagei.tv 2013).

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6.1.2.2 Online-Lernvideos für Privatpersonen

Unabhängig von schulischen oder geschäftlichen Angeboten existieren mittler‐ weile unzählige Möglichkeiten, sich als Privatperson eine Fremdsprache mit Hilfe von Lernvideos anzueignen. So ist beispielsweise dalango ein vom Spot‐ light-Verlag ins Leben gerufener kostenpflichtiger Online-Sprachkurs, der es ermöglicht, in Ergänzung zu den Sprachmagazinen (e. g. Ecos, Écoute etc.) die Fremdsprachen Französisch, Spanisch, Italienisch sowie (Business) Englisch unter Verwendung didaktischer Lernvideos zu erlernen und zu vertiefen. Die Lernvideos präsentieren muttersprachliche Schauspieler in alltäglichen Situa‐ tionen, aber auch spezifische Erklärungen zur fremdsprachlichen Grammatik. Alle Lernvideos sind mit interaktiven Aufgabenstellungen verknüpft. Darüber hinaus besteht die Möglichkeit, einen individuellen Lernplan zu erstellen. Je nach gewählter Kategorie reichen die Themenbereiche dabei von Grundlagen‐ training über Alltagskommunikation wie Reisen, Kochen und Telefonieren bis hin zu Landeskunde, Geschäftsspanisch und Lernkrimis. Für die Grammatik‐ schulung stehen zu jedem Lernvideo neun Übungen mit unterschiedlichen Schwierigkeitsgraden zur Verfügung. Ähnlich wie bei linguaTV erleichtern fa‐ kultative Untertitel sowie eine Wörterbuchfunktion das Verständnis der darge‐ botenen Videoinhalte. In diesem Zusammenhang sei sofatutor als ein weiterer Online-Anbieter ge‐ nannt. Im Gegensatz zu linguaTV und dalango setzt sich sofatutor aus einer „Kombination aus Videos + Tests + Chat + Nachhilfestunden“ zusammen (So‐ fatutor 2013). Zielgruppe sind Schüler und Studierende, die anhand der Lernvi‐ deos relevanten Unterrichtsstoff von insgesamt 21 Fächern nacharbeiten und vertiefen können. Dies geschieht in Form von Nachhilfeunterricht durch einen Tutor und eine anschließende Lernkontrolle. Die Lernvideos richten sich laut Homepage nach den Lehrplänen der einzelnen Bundesländer und werden von 20

Der Schwerpunkt von Papagei liegt auf den Fremdsprachen Englisch und Deutsch, wobei die Angebote für die Fremdsprachen Französisch und Spanisch kontinuierlich ausgebaut werden.

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6.1 Lernvideos außerhalb des deutschen Schulbuchsektors

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Professoren, Doktoranden, Lehrern und Studierenden produziert und inhaltlich überprüft. Um eine optimale Aufmerksamkeit zu garantieren, beschränken sich die Lernvideos in der Regel auf eine Länge von etwa zehn Minuten. Sofatutor wirbt neben einer Kooperation mit dem Klett-Verlag für das Fach Latein mit dem Lernfortschritt seiner Nutzer. Demzufolge waren 90 % der Lernenden in der Lage, sich neben besseren Noten und einem vertieften Fachverständnis auch neue fachliche Inhalte selbstständig anzueignen (cf. ibid). Ein ähnliches Angebot bietet das kostenlose Video-Lernportal vilogo.tv. Ziel‐ gruppe sind Schüler und Studierende, die mit Hilfe der online-verfügbaren Lernvideos schulische sowie universitäre Inhalte nacharbeiten können. Die Ka‐ tegorien erstecken sich über Naturwissenschaften, Wirtschaft und die (Fremd-)Sprachen Französisch, Englisch, Latein und Deutsch. Bezugnehmend auf die Kategorie Fremdsprachen werden die Lernvideos je nach Rubrik (Gram‐ matik / Wortschatz) entweder auf Deutsch oder aber von fremdsprachlichen Muttersprachlern mit bilingualen Untertiteln präsentiert. Sie haben folglich einen erklärenden Charakter und sind nicht mit den szenischen Lernvideos von dalango oder linguaTV zu vergleichen. Vilogo.tv enthält keine weiteren Übungen, die die im Lernvideo dargestellten Inhalte festigen. Stattdessen ko‐ operiert das Portal u. a. mit babelyou – einem ebenfalls kostenlosen Onlineportal, das ebenjene Lernvideos mit Übungen für eine Vielzahl an Sprachen anbietet. Darüber hinaus bietet das kostenfreie Internetportal VideoEle speziell für Spanischlernende Lernvideos in vier Schwierigkeitsstufen an. Die Spielzeit um‐ fasst zwischen drei und sechs Minuten, wobei wahlweise Untertitel einge‐ schaltet werden können. Die didaktische Konzeption der Lernvideos und die dazugehörigen Aufgabentypen entsprechen den europäischen Referenzni‐ veaus A und B. Insgesamt können Spanischlernende auf mehr als 80 Lernvideos, Transkripte, didaktische Leitfäden sowie interaktive Übungen und deren Lö‐ sungen zugreifen (cf. VideoEle N. N.). Das Angebot richtet sich sowohl an pri‐ vate Nutzer als auch an Lehrkräfte, die Lernvideos in ihren Unterricht integ‐ rieren möchten.21 6.1.2.3 Lernvideos als Apps

Abschließend bleibt festzuhalten, dass es im Zuge des Booms an Lernvideos inzwischen auch zahlreiche videogestützte Apps für Smartphones und Tablet-PCs gibt, die das Erlernen der Fremdsprache erleichtern sollen. Die als

21

Das didaktische Konzept der Videoportale LinguaTV und VideoEle wurde bereits in Schäfer (2014b) ausführlich dargestellt.

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App bezeichnete Anwendungssoftware mobiler Geräte hat insbesondere den Vorteil, dass sie schnell, überall und jederzeit verfügbar sind. Die meisten Apps ähneln sich bezüglich Aufbau und Konzeption. Im Mittel‐ punkt steht das Erlernen der vier Grundfertigkeiten, das im Gegensatz zu her‐ kömmlichen Sprachlern-Apps mithilfe kurzer Lernvideos erfolgt, auf deren Basis der Nutzer verschiedene Aufgaben lösen muss. Aus Platzgründen und deren womöglicher Kurzlebigkeit sei an dieser Stelle jedoch nur auf die Namen einzelner Anbieter verwiesen: ¡Habla español! (inicial / intermedio / avanzado), SpeakitTV22, PeanutButterSticks, Spanisch lernen durch Video Pro (Stand: 2015). Eine Übersicht aller zuvor erwähnten Online-Lernvideos kann der nachfol‐ genden Abbildung entnommen werden (cf. Abb. 24)

Abb. 24: Im Netz und als App – Lernvideos außerhalb des Schulbuchsektors

22

Bei dem Internetauftritt von SpeakitTV lässt die Vielzahl orthographischer Fehler an der Seriosität des Anbieters zweifeln.

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6.2 Lernvideos innerhalb des deutschen Schulbuchsektors

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6.2 Lernvideos innerhalb des deutschen Schulbuchsektors

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In Anlehnung an die vorausgehenden Ausführungen widmet sich die vorlie‐ gende Forschungsarbeit fortan ausschließlich der Präsenz von Lernvideos in‐ nerhalb des deutschen Schulbuchsektors. Eine entsprechende Produktübersicht, ihre Typisierung gemäß verschiedener Kategorien von Lernvideos und die He‐ rausarbeitung zu Grunde liegender Charakteristika dienen als Grundlage zur Erforschung des Innovationspotentials lehrwerksintegrierter Lernvideos (cf. Kap. 6.3). Der Fokus liegt auf den Lernvideos der großen deutschen Schulbuch‐ verlage Cornelsen, Diesterweg, Schöningh und Klett. Daran anknüpfend bietet eine Expertenbefragung mit vier verantwortlichen Autoren Einblicke in die Entstehung, Produktion und Qualitätssicherung lehrwerksintegrierter Lernvi‐ deos des Französischen und Spanischen (cf. Kap. 6.4). 6.2.1 Überblick über lehrwerksbegleitende Lernvideos der deutschen Schulbuchverlage für die Fächer Französisch und Spanisch

Die Beschäftigung mit Lernvideos innerhalb des deutschen Schulbuchsektors setzt voraus, Kenntnis über das entsprechende Produktrepertoire zu haben. Da eine etwaige Übersicht bisher noch nicht existiert, stellt die nachfolgende Ta‐ belle 1 stichpunktartig Lehrwerke vor, die Lernvideos enthalten bzw. mit solchen fakultativ ergänzt werden können. Bei den tabellarisch erfassten Lernvideos handelt es sich ausschließlich um lehrwerksbegleitende Angebote (cf. Definition, Kap. 6.3). Unabhängig vom Lehrwerk einsetzbare Lernvideos, wie etwa allge‐ mein verfügbare Filmproduktionen, die der Vermittlung und Vertiefung von Landeskunde oder ähnlichen Themenbereichen im Kontext des Fremdspra‐ chenerwerbs dienen können, finden keine Berücksichtigung. Folglich beschränkt sich die Produktübersicht aus Tabelle 1 bewusst auf die nach dem Stand des Jahres 2015 käuflich erwerbbaren Angebote der großen deutschen Schulbuchverlage Cornelsen, Diesterweg, Schöningh und Klett im Publikationszeitraum von 2001 bis 2015. Grund dafür ist das große und wech‐ selnde Lehrwerks- und Videoangebot, welches in regelmäßigen Abständen durch Neuauflagen ersetzt wird. Die Aufnahme aller bisher veröffentlichten Lernvideos würde den Rahmen dieser Arbeit sprengen. Die aufgeführten Materialien beziehen sich auf die Fächer Französisch und Spanisch und umfassen sowohl den Real- als auch den Gymnasialschulzweig. Eine Einteilung in erste, zweite und dritte Fremdsprache sowie Oberstufenma‐ terialien erleichtert die Orientierung bezüglich der Produktverteilung.

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Tab. 1: Produktübersicht lehrwerksbegleitender Lernvideos der Schulbuchverlage Cornelsen, Diesterweg, Schöningh und Klett für den Real- und Gymnasialschulzweig (Stand 2015)

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Wie aus der Darstellung hervorgeht, sind die Verlage Klett und Cornelsen seit geraumer Zeit marktführend hinsichtlich des Angebots lehrwerksbegleitender Lernvideos. Hierbei ist interessant, dass die DVDs ClinD (Klett-Verlag) und Ciné Junior (Cornelsen-Verlag) auf die Inhalte mehrerer Lehrwerke zugeschnitten sind. So sind beispielsweise die auf ClinD (seit 2004) enthaltenen Lernvideos auf die Lehrwerke Déc, Cours intensif und TE abgestimmt, während Ciné Junior (seit 2005) lehrwerksübergreifend für A+ (seit 2004) und Réalités (seit 2001) konzipiert ist. Trotz der weit zurückreichenden Geschichte des Französischen als Unter‐ richtsfach23 zeigt sich anhand der Produktübersicht, dass für den Französischund Spanischunterricht ein mittlerweile gleichwertiges Angebot an Lernvideos besteht. Lediglich die Verlage Diesterweg und Schöningh bieten bis auf eine Ausnahme (Bleu Blanc Rouge – Le Grand 8 (seit 2009)) ausschließlich Lernvideos für das Fach Spanisch an. In diesem Zusammenhang ist interessant, dass die Schulbuchverlage unab‐ hängig von Real- oder Gymnasialschulzweig zwar für alle Jahrgangsstufen eine große Bandbreite an Lernvideos anbieten, jedoch nicht jedem Band einer Lehr‐ werksreihe zwangsläufig Lernvideos zugeordnet sind. Dadurch entstehende Unregelmäßigkeiten wurden in Tabelle 1 dahingehend berücksichtigt, dass nur jene Bände aufgelistet wurden, deren Medienkompendien lehrwerksbegleitende Lernvideos enthalten. Vor diesem Hintergrund ist insbesondere bei den Spanischlehrwerken des Klett-Verlags auffällig, dass etwa im Fall der Lehrwerkreihe Línea amarilla le‐ diglich Lernvideos für die Bände 4 und 5 verfügbar sind. Ähnliches gilt für das Spanischlehrwerk Línea verde, bei dem Lernvideos erst für das dritte Lernjahr vorgesehen sind. Im Gegensatz dazu enthält das Lehrwerk Gente joven nur für die ersten beiden, nicht aber für das darauf folgende Lernjahr Lernvideos. Bei ¡Apúntate! verhielt es sich zunächst ähnlich, zumal bis zum Jahr 2015 nur Lern‐ videos für das dritte und vierte Lernjahr zur Verfügung standen. Erst mit dem Aufkommen der Lernvideos des neuen ¡Apúntate ya! (seit 2014) wurden Lern‐ videos auch nachträglich für das erste und zweite Lernjahr angeboten.

23

Die historische Entwicklung des Französischen als Unterrichtsfach reicht zurück bis in das 17. Jahrhundert (cf. Michler 2014, 113; cf. Christ 1983, 95). Das Französische war bis in die erste Hälfte des 19. Jahrhunderts die erste moderne Fremdsprache in Deutschland. Darauf folgten mit einigem Abstand die Fremdsprachen Englisch und Spanisch, wobei letztgenannte zunächst eine eher untergeordnete Rolle spielte (cf. Voigt 1998, 34).

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6.2.2 Symbole und Verweise auf lehrwerksbegleitende Lernvideos

Heutzutage ist allen Schulbüchern gemein, dass dem Nutzer im Anschluss an das Inhaltsverzeichnis eine Zeichenerklärung zur Verfügung steht, die in An‐ lehnung an die zu behandelnden Themenkomplexe Auskunft über Medien, Me‐ thoden und Arbeitsformen gibt. Im Hinblick auf eine benutzerfreundliche Hand‐ habung und schnelle Übersicht haben sich für den Einsatz lehrwerkszugehöriger Materialien eindeutige Symbole etabliert. Diese divergieren jedoch von Lehr‐ werk zu Lehrwerk und sind auch innerhalb einer Reihe keineswegs einheitlich. Um dies zu veranschaulichen, soll anhand der nachfolgenden Tabelle 2 eine Auswahl gängiger Symbole vorgestellt werden, die auf lehrwerksbegleitende Lernvideos verweisen. Wie aus der Tabelle ersichtlich wird, kennzeichnet der Klett-Verlag Lernvi‐ deos auf unterschiedliche Weise. Zu den Symbolen zählen u. a. eine Filmklappe, ein Globus sowie eine CD-Abbildung mit hinzugefügter Filmrolle bzw. dem Verweis „LV“ (Lehrer-Video). In diesem Zusammenhang ist auffällig, dass die Lernvideos von ClinD der Lehrwerke Déc (1) und TE (1) (beide seit 2004) im Lehrerbegleitheft einerseits durch das Symbol einer Filmklappe, andererseits jedoch auch durch den Schriftzug „DVD“ gekennzeichnet werden. Hintergrund ist der, dass beiden Lehrwerken zwar die gleichen Lernvideos zu Grunde liegen, der Datenträger (VHS / DVD) jedoch gemäß der Symbolik variiert. Demzufolge können mit dem Schriftzug „DVD“ gekennzeichnete Aufgaben nur bei Vorhan‐ densein der DVD24 durchgeführt werden, wohingegen sich das Symbol der Filmklappe (ungeachtet des Speichermediums) auf die Inhalte der Lernvideos bezieht. Ein vergleichender Blick auf die Lehrwerke des Cornelsen-Verlags verrät, dass der Terminus „DVD“ hier ebenfalls als Orientierungshilfe dient. Dies ist etwa der Fall bei E3000, Parcours plus und A+ Nouvelle édition (Lehrerausgabe). Auf die zunächst einheitlich wirkende Zeichenverwendung folgen jedoch zwei weitere Symbole: Ein Filmstreifen mit der Aufschrift „Vídeo“ (PdV nueva edición (seit 2014)), sowie das Abbild einer CD / DVD, das (im Gegensatz zur Lehrer‐ ausgabe!) im Schülerbuch von A+ Nouvelle édition zu finden ist. Der Rückgriff auf die CD / DVD-Symbolik hat den Hintergrund, dass sich die Lernvideos auf dem gleichen Speichermedium befinden wie die Hörübungen des Schülerar‐ beitshefts. Ähnlich dem Klett- und Cornelsen-Verlag haben auch die Verlage Diesterweg und Schöningh diverse Symboliken entwickelt, um Lernvideos zu kenn‐ 24

Im Gegensatz zur Videokassette ermöglicht der Einsatz der DVD beispielsweise eine flexible Handhabung der Untertitelfunktion.

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zeichnen. Wie das Beispiel des Lehrwerks PAE zeigt, handelt es sich hierbei zum einen um das Zeichen einer Filmrolle. Zum anderen erfolgt der Verweis auf Lernvideos durch einen umkreisten Schriftzug „DVD“ (e. g. Rutas) bzw. einen Kreis mit Tracknummer und beigefügtem Auge (e. g. Rutas intermedio). Anhand dieser Ergebnisse lässt sich insgesamt festhalten, dass weder fremdsprachen‐ spezifisch noch verlags- oder lehrwerksintern ein einheitliches Symbolver‐ zeichnis für Lernvideos vorliegt. Zwar greifen manche Lehrwerksreihen auf ähnliche Symbole zurück, sie zeugen jedoch von einer eher überproportionalen Vielfalt verglichen mit der Anzahl an Lehrwerksreihen.

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6.2 Lernvideos innerhalb des deutschen Schulbuchsektors

Tab. 2: Symbolverzeichnis für Lernvideos. © Cornelsen Verlag GmbH, Berlin, Ernst Klett Verlag GmbH, Bildungshaus Schulbuchverlage Westermann, Schroedel, Diesterweg, Schöningh, Winklers GmbH

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6.2.3 Ein Medium – viele Bezeichnungen: Lernvideos im Spannungsfeld begrifflicher Unstimmigkeiten

Anhand der Produktübersicht in Kapitel 6.2.1 wurde bereits aufgezeigt, dass die großen deutschen Schulbuchverlage mittlerweile unzählige Lernvideos an‐ bieten, die speziell für den Fremdsprachenunterricht konzipiert wurden und das Lehrwerk begleiten. Trotz der hohen Verfügbarkeit verdeutlicht die komparative Analyse und Sichtung der Lernvideos, dass sich bislang noch keine einheitliche Terminologie etabliert hat: So tauchen in den Schülerarbeitsheften der seit 2012 veröffent‐ lichten Lehrwerkreihe Déc Junior, série bleue und série jaune des Klett-Verlags Lernvideos unter dem Begriff Audio-/Video- und Übungssoftware-DVD auf (cf. Brenneisen et al. 2012a, Cover), während auf dem Cover der zugehörigen Lehrer-DVD Ça tourne! auf die Bezeichnung Video verwiesen wird (cf. N. N. 2013, Video. Découvertes Ça tourne! 1). Vergleicht man in einem weiteren Schritt die seit 2012 publizierten Neuerscheinungen mit den älteren Ausgaben von Déc, Cours intensif und TE, so fällt auf, dass hier der Titel Clin d’oeil maßgeblich ist. Für das Fach Spanisch greift der Klett-Verlag dagegen auf den Ausdruck Lehrer-CD mit Video zurück. Dies ist der Fall bei Línea amarilla und verde. Da‐ rüber hinaus findet sich bei Gente Joven der allgemeine Begriff Videomaterialien bzw. DVD, wohingegen bei ¡Adelante! elemental, intermedio und avanzado der Terminus Lehrerbuch mit Lehrersoftware und Video-DVD verwendet wird (cf. Klett 2012, Produktübersicht ¡Adelante!). Hinzu kommt die Problematik, dass in einigen Fällen aus der Produktbe‐ schreibung nicht direkt hervorgeht, ob es sich um Video- oder Audiomaterialien handelt, da diesbezügliche Angaben entweder irreführend, widersprüchlich oder nicht vorhanden sind: So ist etwa das Begleitmaterial zu Línea amarilla und verde des Klett-Verlags einerseits als Lehrer-CD mit Video ausgeschrieben und auf der Homepage in die Kategorie Videomaterialien eingeteilt. Andererseits findet sich unmittelbar unter dem Titel die Bemerkung Audiomaterialien, was wiederum Zweifel bezüglich des enthaltenen Materials aufkommen lässt (cf. Klett 2012, Produktübersicht Línea amarilla). Ähnlich verhält es sich bei den Lernvideos für ¡Vamos! ¡Adelante! (seit 2014), die als Video-DVD gekennzeichnet sind, neben Filmsequenzen jedoch ausdrücklich auch Slideshows beinhalten. Bei den Produkten des Cornelsen-Verlags herrscht ein ähnliches Be‐ griffs-Wirrwarr: Die Lernvideos für das Fach Französisch sind auf dem Cover des Schülerarbeitshefts zu A+ Nouvelle édition durch den Hinweis DVD-ROM gekennzeichnet. Die für die bisherigen Ausgaben von A+ und Réalités konzi‐ pierten Lernvideos namens Ciné Junior finden aber hauptsächlich durch den Titel Erwähnung. Dennoch ist darauf hinzuweisen, dass sowohl im Zusammen‐

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6.2 Lernvideos innerhalb des deutschen Schulbuchsektors

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hang von Ciné Junior als auch bei A+ Nouvelle édition von Video-DVD die Rede ist. Im Spanischen ist das Angebot an Lernvideos zu ¡Apúntate! als DVD mit Spielfilmsequenzen aufgeführt (cf. Cornelsen 2012, Konzept ¡Apúntate!). Dem‐ gegenüber steht die Bezeichnung Video-DVD für das Videomaterial zu E3000 und PdV (seit 2006) (cf. Cornelsen 2012, Produktübersicht Encuentros Edición 3000). In Ergänzung dazu verweist der Diesterweg-Verlag bei der Beschreibung der Lernvideos zu ¿Qué pasa? auf den Titel En directo: Filmsequenzen für den Spanischunterricht (cf. Schöningh 2012, Produktübersicht En directo 1). Was das Lehrwerk PAE betrifft, befindet sich zwar im Inhaltsverzeichnis des Schüler‐ bands ein Hinweis auf Lernvideos, auf der Homepage lässt sich allerdings le‐ diglich eine Audio- CD für Lehrer mit der Beschreibung „Hörtexte und Filmse‐ quenzen zu den Aufgaben im Schülerband und Cuaderno de actividades (Hervorhebung im Original)“ finden (Schöningh 2012, Puente al español 1. Audio-CD für Lehrer). Dies zeigt erneut die Intransparenz der Titel(-beschrei‐ bung) hinsichtlich des tatsächlich angebotenen Materials. Im Gegensatz dazu sind die DVDs zu Rutas Para tí (DVD) und Rutas für die Oberstufe (Video-DVD) wiederum klar als solche benannt (cf. Schöningh 2012, Rutas Arbeitsbuch Spanisch für die Oberstufe). Gleiches gilt für das französische Oberstufenlehrwerk Bleu Blanc Rouge – Le Grand 8 – Ausgabe B (Audio-/ Video-CD) (cf. Schöningh 2012, Bleu Blanc Rouge – Le Grand 8 – Aus‐ gabe B. Audio-/Video-DVD). Im Fall von Rutas Uno wird das Filmmaterial im Rahmen eines Medienpakets sogar unter der Bezeichnung Multimedia-DVD aufgeführt (cf. Schöningh 2012, Medienpaket Rutas Uno). Bei den Verlagen außerhalb des Schulbuchsektors tauchen in Bezug auf Lern‐ videos abermals neue Begrifflichkeiten auf. So handelt es sich im Zusammen‐ hang von Agenda (1 – 3) und Le nouveau taxi (1 – 2) jeweils um Lehrwerke mit DVD-Rom. Nähere Informationen bezüglich der Präsenz von Lernvideos werden nicht gegeben, stattdessen erfolgt nur ein Hinweis auf zusätzliche Audio-CDs. Lediglich De viaje por el mundo hispano und die Produktbeschreibung des Lehr‐ werks Puertas enthalten die Bemerkung „Lehrerheft mit DVD“ (Langenscheidt 2012, De viaje por el mundo hispano. Lehrerheft) bzw. den Verweis auf eine DVD mit Videos (cf. Langenscheidt 2012, Produktinformation Puertas A1).

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6 Lernvideos: lehrwerksunabhängig – lehrwerksbegleitend – lehrwerksintegriert

Abb. 25: Inkonsistente Begriffsverwendung audiovisueller Materialien

Insgesamt lässt sich festhalten, dass nicht nur zwischen den Verlagen, sondern auch verlagsintern erhebliche Begriffsunstimmigkeiten hinsichtlich im Unter‐ richt einsetzbarer Lernvideos herrschen. Ihre Bezeichnung ist hauptsächlich an das zu Grunde liegende Speichermedium, den Lehrwerkstitel oder aber an die Filmkategorie sowie weitere inhaltliche Bestandteile angelehnt (cf. Abb. 25). Auch innerhalb der wissenschaftlichen Fachliteratur hat sich bislang noch keine einheitliche Terminologie etabliert. Stattdessen ist abhängig von dem je‐ weiligen Forschungsgegenstand die Rede von „vorgefertigte[n] Videos und Filme[n]“ (Freisleben / Kittelberger 1994, 15), „Lehrfilmen“ (Mayrberger 2013, 29.), „Spielfilmen“ (Grünewald / Lusar 2008, 224; Vences 2006, 4), „Filmen“ (Rössler 2007, 2; Sass 2007, 5; Veneman 2012, 2), „Hör-Seh-Dokumenten“ (Thaler 2007b, 14), „audiovisuellen Medien“ (Müller 1991, 266), „bewegten Bild[ern]“ (Wilts 2003, 4) oder Ähnlichem. Natürlich ist sowohl die Verwendung spezifi‐ scher als auch übergreifender Bezeichnungen durchaus legitim. Jedoch verstärkt die somit abermals hervorgerufene begriffliche Inkonsistenz den Bedarf nach einer neuen, einheitlichen Begrifflichkeit sowie Differenzierungsmöglichkeiten innerhalb der Kategorien von Lernvideos. Diese sind nicht nur aus unterrichts‐ praktischer Sicht, sondern ebenso aus Gründen der Benutzerfreundlichkeit dringend erforderlich.

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6.3 Die Kategorie ‚lehrwerksintegrierte Lernvideos‘

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6.3 Die Kategorie ‚lehrwerksintegrierte Lernvideos‘ als Zeichen einer neuen Lehrwerksgeneration Bisher wurden zwei Kategorien von Lernvideos angesprochen: 1. Lernvideos, die das Lehrwerk begleiten und sprachlich bzw. inhaltlich auf das Lehrwerk zugeschnitten sind (sogenannte lehrwerksbegleitende Lernvideos) und 2. Lern‐ videos, die unabhängig davon konzipiert wurden, aber dennoch im Unterricht einsetzbar sind (sogenannte lehrwerksunabhängige Lernvideos). Um den jüngsten Entwicklungen diverser Verlage Rechnung zu tragen, scheint die Etab‐ lierung einer weiteren, neuen Kategorie nicht nur lohnenswert, sondern drin‐ gend erforderlich. Daher empfiehlt sich neben der Kategorie lehrwerksunab‐ hängiger Lernvideos eine Präzisierung lehrwerksbegleitender zu Gunsten lehrwerksintegrierter Lernvideos, um den verschiedenen Typen von Lernvideos gerecht zu werden (cf. Abb. 26).

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6 Lernvideos: lehrwerksunabhängig – lehrwerksbegleitend – lehrwerksintegriert

Abb. 26: Kategorien von Lernvideos

Als lehrwerksintegrierte Lernvideos werden didaktisch inszenierte Eigenpro‐ duktionen sowie Sequenzen und Ausschnitte aus authentischen (Spiel-)Filmen inklusive TV- und Werbespots bezeichnet, die in Kombination mit dem Lehr‐ werk zu erwerben sind und folgende Kriterien erfüllen:

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6.3 Die Kategorie ‚lehrwerksintegrierte Lernvideos‘

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Verzahnung von Lernvideeo und Lehr w werk in Bezug auf

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1. 2. 3. 4. 5.

Wortschaatz der einzelnen Grammaatik Lektionen Inhalt Curriculaare Vorgaben Existenz geeigneter Au Aufgabentypen n

In diesem Sinne meint der Begriff der Integration nicht nur den regelmäßigen Einsatz von Lernvideos in Verbindung mit dem Lehrwerk, sondern vielmehr dessen tatsächliche Integration in einzelne Lektionen auf lexikalischer, gram‐ matikalischer und inhaltlicher Ebene. Die Berücksichtigung curricularer Vor‐ gaben durch das Lernvideo sowie das Vorhandensein lernvideobezogener Auf‐ gabenvorschläge in Lehr- und / oder Übungsheft wird ebenso vorausgesetzt. Erst die Erfüllung der genannten idealtypischen Kriterien ermöglicht einen regel‐ mäßigen Einsatz von Lernvideos im Unterricht entsprechend den curricularen Forderungen nach einem integrierten Hör-Seh-Verstehen (cf. Kap. 4.2). Die Etablierung einer neuen Begriffsdefinition dient sowohl der Berücksich‐ tigung aktueller Tendenzen in der Lehrwerksgestaltung als auch ihrer termi‐ nologischen Abgrenzung: Während der Terminus des Lernvideos das überge‐ ordnete Ziel des Lernens unterstreicht, verdeutlicht der vorangehende Ausdruck ‚lehrwerksintegriert‘ den Stellenwert der Lernvideos als festen Bestandteil des Schulbuchs. Durch die Verwendung dieser neuen Begrifflichkeit findet nicht nur eine Präzisierung lehrwerksbegleitender Lernvideos statt, sondern ebenso eine weitere wichtige Differenzierung gegenüber diversen interaktiven Sprachlern‐ kursen, die beispielsweise DVDs mit Filmepisoden als Leitmedium verwenden (e. g. El regreso del Gato Fantasma: Video-DVD mit Selbstlernbuch, Cornelsen) oder lehrwerksunabhängig eingesetzt werden können (cf. Kap. 6.1). Ein Beispiel hierfür ist etwa die in Kooperation mit dem Diesterweg-Verlag und der Univer‐ sität Salamanca entstandene Lern-DVD ¿Quién es Aurora Gavilán?, mit deren Hilfe das Rätsel um die Identität der im Titel auftauchenden Protagonistin gelöst werden soll. Die Lern-DVD enthält neben zwölf kurzen aufeinander aufbau‐ enden (Spiel-)Filmsequenzen ein didaktisches Begleitheft mit Übungsaufgaben, welche einerseits komplementär im Unterricht eingesetzt werden können, sich andererseits aber auch für den eigenständigen Spracherwerb eignen.

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6 Lernvideos: lehrwerksunabhängig – lehrwerksbegleitend – lehrwerksintegriert

Im Zuge der vorgeschlagenen Kategorisierung von Lernvideos und des ein‐ gangs aufgezeigten Produktrepertoires (cf. Tab. 1) lässt sich die Tendenz er‐ kennen, dass aktuell entwickelte Lernvideos nicht mehr nur lehrwerksbegleitend (e. g. En directo/¿Qué pasa?, Diesterweg-Verlag, seit 2006), sondern zunehmend lehrwerksintegriert sind (e. g. PAE, Diesterweg-Verlag, seit 2012). Entsprechend dieser Entwicklung sind die seit 2012 / 13 erschienenen Lernvideos fremdsprach‐ licher Lehrwerke ausschließlich lehrwerksintegrierter Natur. Diese Tendenz ist (mit Ausnahme von lehrwerksunabhängigen Produkti‐ onen) auch von künftigen Neuauflagen und -erscheinungen des Französischen und Spanischen zu erwarten, zumal die Kategorie lehrwerksintegrierter Lern‐ videos inzwischen auch in den Lehrwerken des fremdsprachlichen Deutsch- und Englischunterrichts Fuß gefasst hat.25 Im Gegensatz zu lehrwerksbegleitenden Lernvideos vergangener Generation stehen lehrwerksintegrierte Lernvideos im Zeichen einer neuen Generation von Lehrwerk und Lernvideo, die es im Rahmen dieser Forschungsarbeit tiefgründig zu untersuchen gilt. Im Hinblick auf die weiterführende Analyse lehrwerksinte‐ grierter Lernvideos stellt die folgende Tabelle 3 eine Präzisierung von Tabelle 1 dar. Sie enthält ausschließlich lehrwerksintegrierte Lernvideos der Fächer Fran‐ zösisch und Spanisch gemäß den oben genannten Definitionskriterien und bildet die materielle Forschungsgrundlage dieser Arbeit. An dieser Stelle sei am Beispiel des Französischen kurz darauf verwiesen, dass das Oberstufenlehrwerk Bleu Blanc Rouge – Le Grand 8 – Ausgabe B aufgrund eines einzigen Lernvideos nur im weitesten Sinne den Definitionsmerkmalen lehrwerksintegrierter Lernvideos entspricht. Die Lehrwerke Déc série ju‐ nior / jaune / bleue und A+ Nouvelle édition (seit 2012) erfüllen dagegen alle ge‐ nannten Kriterien im engsten Sinne.

25

Während im Englischen lehrwerksintegrierte Lernvideos bereits fester Bestandteil des Medienverbundes sind (e. g. English G 21, English G Access (seit 2014)), finden sich „in den neuesten Lehrwerken für DaF […] nicht nur Hinweise auf Filme, sondern auch DVDs mit filmischen Inhalten […]. Diese DVDs sind – genau wie die Arbeitsbücher, Lehrerhandbücher u. Ä. – integrale Bestandteile der jeweiligen Lehrwerkpakete […], fügen sich organisch in die jeweiligen Lehrwerkkonzepte ein und sind der Lehrstoff‐ progression angepasst“ (Chudak 2008, 123). Entsprechend dieser Tendenz verdeutlichen die Neuauflagen von Gente hoy (seit 2013) und Aula internacional nueva edición (seit 2013) des Klett-Verlags, dass sich die Kategorie lehrwerksintegrierter Lernvideos ge‐ genwärtig auch in Lehrwerken außerhalb des Schulbuchsektors etabliert und durch‐ setzt, e. g. in der Erwachsenenbildung (cf. Kap. 6.1).

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6.3 Die Kategorie ‚lehrwerksintegrierte Lernvideos‘

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6 Lernvideos: lehrwerksunabhängig – lehrwerksbegleitend – lehrwerksintegriert

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6.3 Die Kategorie ‚lehrwerksintegrierte Lernvideos‘

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Tab. 3: Produktübersicht lehrwerksintegrierter Lernvideos der Schulbuchverlage Cornelsen, Diesterweg, Schöningh und Klett für den Real- und Gymnasialschulzweig (Stand 2015)

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114 6 Lernvideos: lehrwerksunabhängig – lehrwerksbegleitend – lehrwerksintegriert

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6.3 Die Kategorie ‚lehrwerksintegrierte Lernvideos‘

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6.3.1 Novum und Potential lehrwerksintegrierter Lernvideos am Beispiel der Lehrwerke Punto de Vista (seit 2006) und À plus! Nouvelle édition (seit 2012)

Der Einsatz lehrwerksintegrierter Lernvideos hat gegenüber herkömmlichen Videomaterialien den Vorteil, dass sie sprachlich und inhaltlich auf die Lekti‐ onen des zugehörigen Lehrwerks zugeschnitten sind. Durch die begleitende Ar‐ beit mit dem Lehrwerk und den dazugehörigen Materialien findet für die Schüler eine inhaltliche und sprachliche Vorentlastung statt, die für die audiovisuelle Rezeption und anschließende Beschäftigung und Festigung mit dem Lernvideo gewinnbringend genutzt werden kann. Die mittels der lehrwerksintegrierten Lernvideos dargestellten Themen und Inhalte können folglich dazu dienen, die durch das Lehrbuch bereits erarbeiteten Inhalte, Grammatik- und Wortschatz‐ felder entweder zu vertiefen oder neu einzuführen. Dies erweist sich als wahre Chance, da das Filmmaterial bereits im Vorfeld durch die jeweiligen Verlage didaktisch aufbereitet wurde. Folglich ist die Themenauswahl lehrwerksinte‐ grierter Lernvideos, entsprechend der Lehrbuchanforderungen, zielgerecht auf das Alter und Sprachniveau der Lerngruppe abgestimmt. Das Aufgreifen altersund lernstandsadäquater Inhalte ebnet somit den Weg für einen motivierenden Fremdsprachenunterricht. Durch die sprachliche und thematische Anlehnung an das Lehrwerk ergibt sich ebenso die Annahme, dass Lernende durch das dar‐ gebotene Lernvideo weder über- noch unterfordert werden, wodurch die Sprachbarriere sinken kann. Weiter kann davon ausgegangen werden, dass das Interesse und die Neugier von Schülern sehr viel mehr geweckt wird, wenn sie lehrwerksspezifische Themen im Kontext des Zielsprachenlandes nicht nur hö‐ rend, sondern hör-sehend wahrnehmen. Die Entwicklung lehrwerksintegrierter Lernvideos stellt insofern eine inno‐ vative Art des Lernens dar, als bestenfalls sowohl der Lehrer durch das Lehrwerk als auch die Schüler durch den Erwerb des zugehörigen Arbeitshefts die Mög‐ lichkeit haben, auf Lernvideos individuell und von zu Hause aus zuzugreifen. Diese Innovationsmaßnahme zu Gunsten von Schüler-DVDs ist innerhalb der schulischen Fremdsprachenausbildung bislang fast ausschließlich im Bereich des Französischen aufzufinden. Die einzigen Ausnahmen bilden die Spanischlehrwerke ¡Vamos! ¡Adelante! und Bachillerato des Klett-Verlags.26

26

Im Gegensatz zu Bachillerato enthält die Schüler-DVD von ¡Vamos! ¡Adelante! keine Lernvideos mit didaktischen oder authentischen Spielszenen, sondern vorwiegend Sli‐ deshows sowie simulierte Gespräche, die die Schüler mit den Lehrwerksfiguren führen sollen. Die inhaltliche Zusammensetzung von ¡Vamos! ¡Adelante! unterscheidet sich somit maßgeblich von anderen lehrwerksintegrierten Lernvideos (cf. Kap. 8.3.2.4).

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6 Lernvideos: lehrwerksunabhängig – lehrwerksbegleitend – lehrwerksintegriert

Angesichts der Diversität an lehrwerksintegrierten Lernvideos sollen im Fol‐ genden zwei lehrwerksintegrierte Lernvideos im Hinblick auf ihren Innovati‐ onscharakter exemplarisch analysiert und vorgestellt werden. Dabei handelt es sich einerseits um das Spanischlehrwerk PdV für die Sekundarstufe II (seit 2006), und andererseits um das französische Anfängerlehrwerk A+ Nouvelle édition (1) (seit 2012). Die Wahl zu Gunsten der DVD von PdV ist dem Umstand geschuldet, dass es sich um das erste Lernvideo handelt, das von deutschen Schulbuchverlagen für den schulischen Spanischunterricht entwickelte wurde und in direkter Verbindung zum Lehrwerk steht (cf. Kap. 2.2). Im Gegensatz dazu stellt A+ Nouvelle édition die modernste Ausführung lehrwerksintegrierter Lern‐ videos dar, die derzeit im Bereich des Französischen erhältlich ist. Die verglei‐ chende Untersuchung dieser Materialien wurde bewusst getroffen, um trotz be‐ stehender Divergenzen hinsichtlich Publikationsdatum, Lernjahr, Zielsprache und Filmmaterial den Innovationscharakter lehrwerksintegrierter Lernvideos im Allgemeinen hervorheben zu können. Entsprechend den in Kapitel 6.3 aufgestellten Definitionsmerkmalen lehr‐ werksintegrierter Lernvideos verfügt das Oberstufenlehrwerk PdV über zahl‐ reiche, ausschließlich authentische Lernvideos, die inhaltlich und sprachlich in mehrerer Hinsicht mit dem Lehrbuch verzahnt sind. So stehen beispielsweise (Spiel-)Filmausschnitte aus María llena eres de gracia oder Lazarillo de Tormes im Kontext von Themenbereichen wie América ayer y hoy: Aspectos de la vida contemporánea und Los jóvenes de España: Vivir y convivir. In diesem Zusammenhang zeigt die Lektion Vivir la cultura exemplarisch, dass die Lernvideos (hier: Como agua para chocolate von Alfonso Arau) nicht nur dazu dienen, sich auf filmästhetische Einzelaspekte wie Titel, Bild, Ton und Kameraführung zu konzentrieren. Vielmehr bietet sich die Möglichkeit, die Lernvideos mit anderen Medien wie e. g. literarischen Texten (hier: gleichna‐ miger Roman von Laura Esquivel) zu verknüpfen und auf etwaige Unterschiede zu untersuchen (cf. Abb. 27).

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6.3 Die Kategorie ‚lehrwerksintegrierte Lernvideos‘

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Abb. 27: Aufgabenbeispiel zu Como agua para chocolate (Steveker / Vences / Wlasak-Feik 2006, 61) © Cornelsen Verlag GmbH, Berlin

In diesem Sinne geht der Einsatz von Lernvideos weit über seine Funktion als Mittler kultureller Inhalte und filmästhetischer Aspekte hinaus. Neues und ins‐ besondere themenspezifisches Vokabular wird durch die einzelnen Lektionsteile des Lehrwerks systematisch erarbeitet und in direkten Zusammenhang mit dem Lernvideo gestellt. Um dies zu gewährleisten, finden zunächst vorentlastende Übungen zum Sehverstehen statt, die Hypothesen über den Inhalt zulassen. Diese beziehen sich ähnlich wie andere kompetenzorientierte Aufgaben auf ausgewählte Szenen des Spielfilms. Ferner bieten sich oftmals auch kurze Ex‐ kurse an – im Fall von Como agua para chocolate etwa zu der künstlerischen Strömung des magischen Realismus’. Was sprachliche Redewendungen und grammatikalische Strukturen be‐ treffen, so werden diese nicht nur durch den präsentierten Filmauszug in einem authentischen Kontext verbal-akustisch wiedergegeben. Ausgewählte Auf‐ gaben fordern die Lernenden beispielsweise dazu auf, den Gebrauch der Ver‐ gangenheitstempora auf der Grundlage eines didaktisierten Filmtranskripts zu reflektieren und in einem nächsten Schritt eigenständig anzuwenden. Dies wird an dem folgenden Aufgabenbeispiel zu Como agua para chocolate deutlich (cf. Abb. 28).

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6 Lernvideos: lehrwerksunabhängig – lehrwerksbegleitend – lehrwerksintegriert

Abb. 28: Einübung der Vergangenheitstempora am Beispiel von Como agua para chocolate (Steveker / Vences / Wlasak-Feik 2006, 62) © Cornelsen Verlag GmbH, Berlin

Bedingt durch die Tatsache, dass die Auswahl und didaktische Einbettung der lehrwerksintegrierten Lernvideos bereits im Vorfeld durch die Verlage statt‐ findet, liegt es in erster Linie nicht mehr in der Hand des Lehrers, geeignete Lernvideos für seine Lerngruppe zusammenzustellen. Im schulischen Alltag erspart diese Vorarbeit viel Zeit und Aufwand, zumal auf lernvideobezogene Aufgabenvorschläge zurückgegriffen werden kann, die einen konkreten An‐ wendungszeitpunkt innerhalb des thematischen Leitfadens des Lehrwerks emp‐ fehlen und in diesem und / oder dem dazugehörigen Übungsheft abgedruckt sind. Zudem müssen sich Lehrer bei der Ausstrahlung des Materials im Klas‐ senzimmer weder mit der Frage nach Urheberrechten auseinandersetzen, noch müssen sie sich überlegen, nach welchen Kriterien sie das Lernvideo auswählen und didaktisch aufbereiten. Dies stellt eine enorme Entlastung für Lehrende dar, weil sie sich dank der Vorarbeit der Verlage auf wesentlichere Aspekte der Un‐ terrichtsgestaltung konzentrieren können, wie etwa auf die Anpassung der gestellten Aufgaben an die Bedürfnisse der Lerngruppe. Weitere Tipps und An‐ regungen zur Unterrichtsgestaltung können in vielen Fällen den Lehrerhand‐ reichungen oder Begleitheften entnommen werden. Aktuell ist der Trend dahingehend, dass insbesondere im Fall des Französi‐ schen auch den Schülern gegen eine geringe Gebühr ein DVD-Exemplar zur Verfügung steht. Dies ist insofern positiv und innovativ, als der Lehrende nicht mehr auf die technischen Gegebenheiten des Klassenzimmers angewiesen ist. Stattdessen kann, mit Hilfe vorbereitender Aufgaben, die im Rahmen des Un‐

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terrichts behandelt werden, die Schulung des Hör-Seh-Verstehens auch außer‐ halb des Klassenzimmers stattfinden, nämlich in den eigenen vier Wänden. Weiter ist davon auszugehen, dass vereinzelte Schüler auch eigeninitiativ einen Blick in die neuen – in Form von Lernvideos – bereitgestellten Lerntechnologien werfen, zumal die Mehrheit der Schüler jegliche Form neuer Medien privat sehr intensiv nutzt. In Ergänzung zu den rein authentischen Lernvideos von PdV ermöglichen die didaktischen Eigenproduktionen der Schulbuchverlage, Hör-Seh-Texte so auf‐ zubereiten, dass diese bereits ab dem ersten Lernjahr, zum Teil sogar ab der ersten Unterrichtsstunde eingesetzt werden können. Auf welchen Ebenen dies möglich ist, zeigt der nachfolgende Auszug des sechs Jahre später publizierten Schülerübungshefts zu A+ Nouvelle édition (1) des Cornelsen-Verlags (cf. Abb. 29). Hier soll es den Schülern in der ersten Lektion gelingen, durch die Kombi‐ nation von Bild und Ton gestische und verbale Begrüßungs-/Verabschiedungs‐ rituale zu entschlüsseln. Die Szene dient dazu, mit den adressaten- und situati‐ onsabhängigen Anreden des Zielsprachenlands vertraut zu machen und mittels der im Lernvideo vorgeführten landestypischen bises erste kulturelle Eindrücke zu vermitteln. Für die Lösung der dazugehörigen Aufgabenteile ist das hör-se‐ hende Erkennen von Mimik und Gestik der Protagonisten gefragt, durch wel‐ ches sprachliche Verständnisprobleme mühelos ausgeglichen werden können. Mithilfe des hierdurch erworbenen Wissens wird in der weiterführenden Arbeit der Lernwortschatz der ersten Lektion erweitert und mittels verschiedener Auf‐ gaben eingeübt.

Abb. 29 : Aufgabenbeispiel zur Schulung des Hör-Seh-Verstehens im Anfangsunterricht (Mann-Grabowski / Gregor 2012, 86) © Cornelsen Verlag GmbH, Berlin

In Kontext der hier angeführten Beispiele verschiedener Kompetenzstufen des Französischen und Spanischen konnte sowohl anhand authentischer als auch anhand didaktischer Lernvideos aufgezeigt werden, dass sich lehrwerksinte‐ grierte Lernvideos je nach Inhalt und Aufgabenstellung als sehr effektiv für die

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6 Lernvideos: lehrwerksunabhängig – lehrwerksbegleitend – lehrwerksintegriert

Schulung des Hör-Seh-Verstehens und daran anknüpfender Kompetenzen er‐ weisen. Ihr Einsatz ermöglicht ein kompetenzorientiertes Heranführen an Sprache und Kultur des Ziellandes. Dass die Aufgabentypen dabei zwischen offenen und geschlossenen Übungen variieren, hängt mit dem zu Grunde liegenden Kompetenzniveau der jeweiligen Lerngruppe zusammen. Konkret bedeutet das, dass im Anfangsunterricht ten‐ denziell eher lehrergeleitete Aufgaben gestellt werden, während in höheren Jahrgangsstufen zunehmend mehr Spielraum hinsichtlich individueller Kreati‐ vität und Interpretation gegeben ist (cf. Thaler 2007a, 12). In diesem Zusammenhang sollen sich beispielsweise die Oberstufenschüler, die im Rahmen von PdV mit dem Film Como agua para chocolate arbeiten, an‐ hand der Tonspur einer ausgewählten Szene überlegen, wer die in den Dialog hinzugestoßene dritte Person ist, in welcher Beziehung sie zu den Dialogpart‐ nern steht und durch welche Eigenschaften sie sich charakterisiert. In einer weiteren Aufgabe ist erneut Kreativität gefragt, da die Schüler mit Hilfe ihres bisherigen Wissens und den der Szene entnommenen Informationen eine Fort‐ setzung der präsentierten Handlung schreiben sollen. Als Vorentlastung zu der Arbeit mit der Tonspur dient zunächst das Erfinden einer Szene zu der präsen‐ tierten Hintergrundmusik. Im Anschluss daran sollen mit Hilfe des im Schüler‐ buch abgedruckten Bildes Vermutungen hinsichtlich Ort, Personen und Hand‐ lung geäußert werden (cf. Abb. 30).

Abb. 30: Aufgabenbeispiel eines offenen Übungstyps (Steveker / Vences / Wlasak-Feik 2006, 60) © Cornelsen Verlag GmbH, Berlin

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6.3 Die Kategorie ‚lehrwerksintegrierte Lernvideos‘

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Das frühe und systematische Aufgreifen des Hör-Seh-Verstehens durch die neuen Lehrwerksgenerationen macht deutlich, dass es sich dabei um eine Kom‐ petenz handelt, die einer gezielten Schulung bedarf und nicht zu vernachlässigen ist. Vor diesem Hintergrund erweist sich der angesprochene Wechsel zwischen offenen und geschlossenen Aufgabenstellungen als effektive Vorgehensweise, die Lernenden ausgehend von einer anfänglichen Informationsentschlüsselung hin zu kritisch-reflexiven Filmrezipienten zu erziehen (cf. Grünewald / Lusar 2008, 229). Durch den frühen Einsatz lehrwerksintegrierter Lernvideos lernen Schüler den Nutzen visueller Unterstützung (in Form von Mimik, Gestik, Landschaft etc.) zur Verständlichkeit von Hör-Seh-Texten jeglicher Art. Auf diese Weise kann vielen Lernenden gerade in der Anfangsphase die Angst vor der fremden Sprache genommen werden, denn lehrwerksintegrierte Lernvideos sensibili‐ sieren – in Einklang mit dem Lehrwerk – frühzeitig für Sprechgeschwindigkeit, Aussprache sowie für eigen- und fremdkulturelle Phänomene. Die daraus ge‐ wonnenen Erfahrungen dienen als Grundlage für die weiterführende Arbeit mit Medien, da sie die Lernenden zu einer reflektierten medienkritischen Haltung erziehen, die wiederum zur Analyse und eventuell sogar zur eigenen Produktion audiovisueller Inhalte führt. 6.3.2 Lernvideos = Alleskönner?

„Hör-Seh-Verstehen ist omnipräsent und von hoher kommunikativer Relevanz“ (Thaler 2007b, 12). Dies steht außer Frage. Ebenso wie die Annahme, dass der Einsatz lehrwerksintegrierter Lernvideos die Förderung dieser Kompetenz si‐ cherlich in mehrerer Hinsicht erleichtern und unterstützen kann. Dennoch be‐ steht Klärungsbedarf, welche Herausforderungen und Schwierigkeiten mit dem Aufkommen von Lernvideos verbunden sind und inwiefern sich diese auf Schüler- und Lehrerseite äußern. Zunächst einmal ist festzuhalten, dass die Nutzung lehrwerksintegrierter Lernvideos bislang noch fakultativ ist. Dieser Umstand ist gerade dann von Vorteil, wenn das Klassenzimmer oder die Schule nicht über die nötige techni‐ sche Ausstattung verfügt, da Schüler in ihrer Bildung benachteiligt wären, wenn ein als obligatorisch ausgeschriebener Teilbereich an ihrer Schule nicht geschult werden könnte. Eine weitere Konsequenz ist jedoch auch, dass an technisch mangelhaft ausgestatteten Schulen vermutlich keine Hör-Seh-Verstehensschu‐ lung stattfindet. Die Schulung des Hör-Seh-Verstehens ist allerdings bereits jetzt zwingend erforderlich, zumal sie vielerorts abiturrelevant ist. Damit ist ab‐ sehbar, dass lehrwerksintegrierte Lernvideos neben anderen Kategorien von

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6 Lernvideos: lehrwerksunabhängig – lehrwerksbegleitend – lehrwerksintegriert

Lernvideos zu einem verpflichtenden Bestandteil des Unterrichts werden könnten. Um dem Problem der technischen Ausstattung entgegenzuwirken, haben die Verlage Cornelsen (am Beispiel von A+ Nouvelle édition) und Klett (am Beispiel der Lehrwerke Déc série jeune / bleue / Junior und Bachillerato) eine Vorreiterrolle übernommen, indem sie Schülern und Lehrern die lehrwerksintegrierten Lern‐ videos mit dem Erwerb des Lehrwerks und Übungshefts bereitstellen. In einigen Fällen sind die lehrwerksintegrierten Lernvideos sogar zusätzlich über einen sogenannten Webcode online einsehbar. Die große Mehrzahl aller lehrwerksinte‐ grierten Lernvideos steht bislang allerding nur dem Lehrer uneingeschränkt zur Verfügung (cf. Kap. 6.3.4.3). Wie die in Kapitel 6.3.1 angeführten Aufgabenbeispiele zeigen, können die seitens der Verlage vorbereiteten Aufgabenvorschläge für den Erwerb fremd‐ sprachlicher Fertigkeiten durchaus anregend und motivierend sein. Dass dies allerdings nicht immer der Fall ist, zeigt das Übungsbeispiel zum Sehverstehen aus A+ Nouvelle édition (1) (cf. Abb. 31). Hier sollen die Lernenden u. a. darauf achten, welche Flagge im Hintergrund der Filmsequenz weht. Dieser Aufga‐ bentyp ist zweifelsohne von allen Schülern problemlos zu lösen. Es ist indes fraglich, ob sich die Schüler durch die Aufgabe gefordert oder gar motiviert fühlen, zumal die Frage nach der Fahne sehr banal und nicht in den weiteren Kontext eingebunden ist.

Abb. 31: Aufgabenbeispiel eines geschlossenen Übungstyps (Mann-Grabowski / Gregor 2012, 86) © Cornelsen Verlag GmbH, Berlin

Aus diesen und vergleichbaren Aufgabentypen stellt sich die Frage nach einem Mehrwert, der das weitere inhaltliche oder sprachliche Verständnis der Schüler steigert. Im angeführten Fall ist eine praxisrelevante Wirksamkeit des Aufga‐ benvorschlags nicht gegeben. Was die Schulung des reinen Sehverstehens be‐ trifft, so findet diese im Gegensatz zum Hörverstehen bisher nur selten Berück‐ sichtigung durch vorgefertigte Aufgabenvorschläge.

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Für die Lehrkraft bedeutet dies wiederum eine Belastung, da Aufgabenvor‐ schläge zwar bereitgestellt werden, jedoch zuvor überprüft werden muss, wo‐ rauf die einzelnen Übungen abzielen und inwiefern diese den Sprachlernprozess des Einzelnen vorantreiben. Unter diesem Gesichtspunkt verliert der Lehrende schließlich an kostbarer Vorbereitungszeit, da er die Aufgaben überarbeiten und auf deren Effizienz überprüfen muss. Ein anderer Extremfall ist, wenn der Lehrer bei der Didaktisierung der Auf‐ gaben völlig allein gelassen wird, wie etwa bei den lehrwerksbegleitenden Lern‐ videos En directo (1 – 2) des Diesterweg-Verlags, für die keine Begleitmaterialien zur Verfügung stehen. In solchen Fällen ist davon auszugehen, dass der Einsatz der Lernvideos auf Zurückhaltung stößt, da nötige Hilfestellungen in Form von Handreichungen oder Begleitheften fehlen, die den Lehrer bei der Aufbereitung des Lernvideos unterstützen könnten. Gleiches gilt, wenn dem Lehrer die vor‐ geschlagenen Aufgabentypen für die Lerngruppe nicht adäquat erscheinen. Ein weiterer Punkt, der Diskussionspotential liefert, ist die Tatsache, dass lehrwerksintegrierte Lernvideos überwiegend zeitlose Themen aus dem Alltag aufgreifen. Diese haben zwar einen Bezug zur Lebenswelt der Schüler, allerdings ist unklar, wie lange die Themenauswahl der Lernvideos für die Schüler inte‐ ressant und motivierend ist. Gerade bei didaktischen Spielszenen ist davon aus‐ zugehen, dass sie aufgrund ihrer Zeitlosigkeit im Vergleich zu lehrwerksinte‐ grierten Spielfilmsequenzen womöglich schnell an Reiz verlieren. Eine kontinuierliche Überarbeitung und Aktualisierung der Videoinhalte würde sich aus Verlagssicht wohl kaum lohnen, da der Aufwand und die ent‐ stehenden Kosten nur wenig rentabel sind und gegenwärtig aktuelle Themen schnell durch andere überholt werden würden. Infolgedessen müssten sowohl die Lernvideos als auch die darauf abgestimmten Didaktisierungen und Aufga‐ benvorschläge einem ständigen Wandel unterliegen, was in dieser Form aller‐ dings nur schwer realisierbar erscheint: Überarbeitungen und Neuauflagen sind nur in bestimmten zeitlichen Abständen möglich. Im Umkehrschluss bedeutet das, dass Lernvideos mit aktualitätsspezifischen Themen und Ereignissen aus Politik, Wirtschaft, Kultur, Sport und Natur weitgehend durch die Lehrkraft ei‐ genständig herausgesucht, didaktisiert und auf die Anforderungen der Lern‐ gruppe abgestimmt werden müss(t)en. Das aktuelle Angebot lehrwerksintegrierter Lernvideos ist demnach eher als Grundgerüst zur allgemeinen Hör-Seh-Verstehensschulung zu verstehen, das je nach Engagement und Eigeninitiative des Lehrenden erweitert werden kann. Alternativ wären die Aufgabenstellungen insbesondere in der Oberstufe dahin‐ gehend zu erweitern, dass aus dem gegebenen audiovisuellen Input eine Über‐ leitung zu relevanten gegenwartsnahen Ereignissen stattfinden kann.

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6 Lernvideos: lehrwerksunabhängig – lehrwerksbegleitend – lehrwerksintegriert

Derzeit ist der Einsatz lehrwerksintegrierter Lernvideos noch fakultativ. An‐ genommen, dies ändert sich in naher Zukunft, würden sich Unterrichtende zu‐ nehmend in Abhängigkeit der vorgefundenen Lernvideos und Aufgabenstel‐ lungen begeben. Dies lässt die Frage aufkommen, ob Defizite entstehen, wenn die lehrwerksintegrierten Lernvideos inklusive Aufgabenvorschläge nicht vor‐ schriftsgemäß behandelt werden. Außerdem besteht bereits jetzt die Gefahr, dass sich Lehrende gänzlich auf die Vorarbeit der Verlage verlassen, ohne Auf‐ gabenbeispiele und Videovorschläge bezüglich ihrer didaktischen Adäquanz zu hinterfragen. Aus einer anfänglichen Entlastung könnte so langfristig das Be‐ wusstsein hinsichtlich geeigneter Kriterien zur Auswahl von Film und Übungs‐ formen verloren gehen. Andere könnten sich dagegen in ihrer didaktischen Ge‐ staltungsfreiheit eingeschränkt fühlen. Hinzu kommt, dass oftmals auch die Kosten in der Anschaffung ein entschei‐ dendes Kriterium für den Erwerb und Einsatz lehrwerksintegrierter Lernvideos darstellen. Insofern sollten sich sowohl die Preise als auch die Verfügbarkeit lehrwerksintegrierter Lernvideos an dem Angebot von A+ Nouvelle édition und Déc série jaune (Cornelsen-/Klett-Verlag) orientieren, damit ungeachtet der technischen Ausstattung des Klassenzimmers Lehrer und Schüler individuell auf Hör-Seh-Texte zugreifen können. Auf Schülerseite stellen sich hingegen ganz andere Herausforderungen, die es zu meistern gilt. In ihrer Rolle als Rezipienten muss ihnen ein Verständnis sowohl auf akustischer, linguistischer als auch auf visueller Ebene gelingen, deren (Miss-)Erfolg von diversen Faktoren abhängig ist (cf. Kap. 3.3; cf. Kap. 3.4). 6.3.3 Kategorien von Filmmaterial: Zwischen didaktischen Spielszenen und authentischen Beiträgen

Lehrwerksintegrierte Lernvideos charakterisieren sich nicht allein durch ihre Integration in das Lehrwerkskompendium. Ihre Konzeption und Produktion unterliegt speziellen Merkmalen, die es ermöglichen sollen, Schüler bereits in den ersten Lernjahren an die Fremdsprache heranzuführen und im Hinblick auf ein selbstständiges Sprachhandeln schrittweise auf authentische Kommunika‐ tionssituationen vorzubereiten. Zu den zentralen Eigenschaften zählen neben der Kategorie von Filmmaterial die Merkmale Filmlänge, -inhalte und Einsatz‐ möglichkeiten (cf. Kap. 6.3.4.1), das Angebot an Begleitmaterialien (cf. Kap. 6.3.4.2) sowie entstehende Kosten, Zugriffsmöglichkeiten und technischen Voraussetzungen (cf. Kap. 6.3.4.3). Diese sollen, beginnend mit der Kategorie von Filmmaterial, in den folgenden Abschnitten beschrieben werden.

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6.3 Die Kategorie ‚lehrwerksintegrierte Lernvideos‘

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Abhängig vom Verlag und dem vorausgesetzten Sprachniveau setzt sich die Kategorie lehrwerksintegrierter Lernvideos entweder aus didaktischen Spiel‐ szenen oder authentischen Beiträgen zusammen. Didaktisches Filmmaterial meint in diesem Sinne speziell für den Fremdsprachenunterricht inszenierte Spielszenen. Hierzu zählen ebenso Interviews und Reportagen, die zwar echt, spontan und unter Umständen ohne detailliert vorgefertigtes Skript gedreht wurden, jedoch eigens für das zu Grunde liegende Lehrwerk konzipiert und produziert wurden. Derartige Beiträge werden im Folgenden als didaktische Lernvideos bezeichnet. Im Gegensatz dazu umfasst der Begriff der authentischen Lernvideos Repor‐ tagen, Interviews, (Spiel-)Filmausschnitte, Video- und Werbeclips sowie alle weiteren Hör-Seh-Dokumente, die sich ursprünglich an Muttersprachler richten (e. g. PdV), aber für unterrichtliche Zwecke eingesetzt werden. Die Begriffsbe‐ stimmung erfolgt gemäß Cuq (Cuq 2003, 29), der den Begriff der Authentizität im Fremdsprachenunterricht folgendermaßen definiert: La caractérisation d’« authentique », en didactique des langues, est généralement as‐ sociée à « document » et s’applique à tout message élaboré par des francophones à des fins de communication réelle : elle désigne donc tout ce qui n’est pas conçu à l’origine pour la classe.

Da das Angebot an Lernvideos mittlerweile ziemlich breit gefächert ist, geben die folgenden Tabellen eine Übersicht über die Kategorien (authentisch / didak‐ tisch) von Filmmaterialien, die in lehrwerksintegrierten Lehrwerken des Fran‐ zösischen (cf. Tab. 4) und Spanischen (cf. Tab. 5) enthalten sind. Die aufgeführten Materialien sind nach Verlagen sowie chronologisch nach Erscheinungsdatum geordnet.

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Tab. 4: Kategorien von Filmmaterial in lehrwerksintegrierten Lernvideos des Französi‐ schen

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6.3 Die Kategorie ‚lehrwerksintegrierte Lernvideos‘

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Bei näherer Betrachtung der Tabelle 4 wird deutlich, dass didaktische Lernvideos insbesondere im Kontext des Anfangsunterrichts Französisch vorkommen. Dies betrifft sowohl den Erst- als auch den Zweit- und Drittspracherwerb der Fremd‐ sprache. Erst mit steigenden Sprachkenntnissen nimmt der Anteil authentischer Lernvideos zu. Folglich handelt es sich bei lehrwerksintegrierten Lernvideos des Fortgeschrittenen- und Oberstufenunterrichts zunehmend um authentische Lernvideos, bei manchen sogar ausschließlich (e. g. Parcours plus, Bleu Blanc Rouge – Le Grand 8 – Ausgabe B, Horizons Dossier). Ähnliches gilt für den Spanischunterricht, bei dem didaktische Lernvideos vor allem im Anfangsunterricht vertreten sind, wohingegen authentische Lern‐ videos hauptsächlich in den höheren Lernjahren oder in der Oberstufe Einsatz finden: Wie im Bereich des Französischen werden die lehrwerksintegrierten Lernvideos des Spanischen im Laufe des Fortgeschrittenenunterrichts schritt‐ weise um die Aufnahme authentischer Lernvideos ergänzt (e. g. Spielfilmauszug aus Maria llena eres de gracia in ¡Adelante! (3)) oder wie im Fall der Spa‐ nisch-Oberstufenlehrwerke PdV und PdV – nueva edición vollständig durch diese ersetzt. Von dieser Tendenz zeugen ebenfalls die Lehrwerke E3000 Paso al bachillerato, Rutas, Rutas Uno, Gente joven, Línea verde 3 und Bachillerato, die ausschließlich authentische Lernvideos enthalten (cf. Tab. 5).

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Tab. 5: Kategorien von Filmmaterial in lehrwerksintegrierten Lernvideos des Spanischen

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6.3 Die Kategorie ‚lehrwerksintegrierte Lernvideos‘

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Während die Tabellen 4 und 5 einen ersten Überblick hinsichtlich der Präsenz authentischer und didaktischer Lernvideos erlauben, geben die unmittelbar nachfolgenden Säulendiagramme (cf. Abb. 33, cf. Abb. 34, cf. Abb. 35) einen detaillierten Einblick in deren prozentuales Verhältnis. Berücksichtigt wurden alle lehrwerksintegrierten Lernvideos des Französischen und Spanischen, deren zugehörige Lehrwerksreihe beide Filmkategorien beinhaltet. 100 % auf der y-Achse entsprechen der Gesamtspielzeit aller Lernvideos eines Bands, wobei im Fall des Französischen zwischen Schüler- und Lehrer-DVD differenziert wird. Die gepunkteten Säulen stehen für den prozentualen Anteil didaktischer Lernvideos, die gestrichelten dagegen für authentische Lernvideos. Die genaue Prozentzahl kann anhand der jeweiligen Tabelle eingesehen werden. Um welches Werk und welchen Band es sich handelt, ist der Beschriftung ent‐ lang der x-Achse zu entnehmen. Im Bereich des Französischen wird der Wandel von didaktischen hin zu au‐ thentischen Lernvideos am Beispiel von Ciné Junior besonders deutlich. Wäh‐ rend die DVDs der ersten beiden Lernjahre ausschließlich didaktische Lernvi‐ deos enthalten, steigt der Anteil der Spielminuten authentischer Lernvideos im dritten Lernjahr erstmals auf 41 % und beträgt im vierten und fünften Lernjahr bereits 55 %. Ähnlich verhält es sich bei den lehrwerksintegrierten Lernvideos von ClinD: Die Lernvideos des ersten Lernjahrs sind ausschließlich didaktisch wohingegen im zweiten Lernjahr ein leichter Anstieg authentischer Lernvideos um 4 % zu vermerken ist. Entsprechend dieser Tendenz liegt der prozentuale Anteil authentischer Filmmaterialien im dritten Lernjahr bei 11 %. Im vierten und fünften Lernjahr beinhaltet das Lehrwerk ausschließlich authentische Lern‐ videos. Was die erst kürzlich herausgegebenen Lernvideos von A+ Nouvelle édition (1) und Ça tourne betrifft, so überwiegt – wie bei allen aufgeführten Lernvideos des ersten Lernjahrs – der Anteil didaktischer Lernvideos (A+ (1): 95 %, Ça tourne: 96 %). Hierbei fällt auf, dass die Lernvideos der Schüler-DVDs von A+ Nouvelle édition fast ausschließlich didaktischen Charakters sind, während sich die Lehrer-DVDs zunehmend aus authentischen Lernvideos zusammensetzen (A+ (1): 5 %, A+ (2): 14 %, A+ (3): 44 % A+ (4): 86 %) (cf. Abb. 33; cf. Abb. 34). In diesem Zusammenhang ist ebenso interessant, dass die Lernvideos aus ClinD teilweise in die Neuauflage von Déc série jaune übernommen wurden. Nichtsdestotrotz findet eine Progression dahingehend statt, dass die stark ge‐ künstelt und oftmals übertrieben wirkenden Szenen mit dem Clown Monsieur Gag weggelassen wurden. Obwohl die didaktischen Lernvideos weiterhin über‐ wiegen, gewinnen sie durch die Abwesenheit von Monsieur Gag an Ernsthaf‐ tigkeit und Ausdrucksstärke (cf. Abb. 32).

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6 Lernvideos: lehrwerksunabhängig – lehrwerksbegleitend – lehrwerksintegriert

Abb. 32: Monsieur Gag (N. N. 2004, DVD Clin d’œil) © Ernst Klett Verlag GmbH

Betrachtet man die Gegenüberstellung lehrwerksintegrierter Spanisch-Lernvi‐ deos, so handelt es sich im ersten Lernjahr bei ¡Adelante! (1) und E3000 (1) aus‐ schließlich um didaktische Lernvideos – im dritten Lernjahr dagegen aus‐ nahmslos um authentische. Interessanterweise unterscheidet sich der prozentuale Anteil authentischer und didaktischer Lernvideos im zweiten Lern‐ jahr dahingehend, dass die lehrwerksintegrierten Lernvideos von E3000 (2) zu 24 % authentisch sind, die Lernvideos von ¡Adelante! (2) dagegen zu 100 % di‐ daktisch. Der weiterführende Vergleich zwischen ¡Adelante! und ¡Vamos! ¡Ade‐ lante! zeigt, dass die Neuerscheinung von 2014 im ersten Lernjahr immerhin 9 % authentisches Material beinhaltet.27 Einen weiteren Extremfall stellen die Lernvideos von Línea amarilla dar: Ob‐ wohl in den ersten drei Lernjahren keine Lernvideos vorhanden sind, enthalten die darauffolgenden Lernjahre vier und fünf ausschließlich authentische Lern‐ videos. Etwas ausgeglichener ist das Verhältnis authentischer und didaktischer Lernvideos lediglich bei den Lehrwerken A tope, PAE (1) und Rutas para tí: Bei PAE (1) liegt der Anteil authentischer Lernvideos bei 13 %, bei A tope bei 35 % und bei Rutas para tí schließlich bei 82 % (cf. Abb. 35).

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Zur inhaltlichen Zusammensetzung von ¡Vamos! ¡Adelante! cf. Kap. 8.3.2.4.

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Abb. 33: Prozentualer Anteil authentischen und didaktischen Filmmaterials in lehrwerksintegrierten Lernvideos des Französischen

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6.3 Die Kategorie ‚­lehrwerksintegrierte Lernvideos‘

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SuS= Schüler, LuL= Lehrer Abb. 34: Prozentualer Anteil authentischen und didaktischen Filmmaterials in lehrwerksintegrierten Lernvideos des Französischen (Fortsetzung von Abb. 33)

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132 6 Lernvideos: lehrwerksunabhängig – lehrwerksbegleitend – lehrwerksintegriert

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Abb. 35: Prozentualer Anteil authentischen und didaktischen Filmmaterials in lehrwerksintegrierten Lernvideos des Spanischen

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6.3 Die Kategorie ‚lehrwerksintegrierte Lernvideos‘

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6 Lernvideos: lehrwerksunabhängig – lehrwerksbegleitend – lehrwerksintegriert

Durch die Auswertung der lehrwerksintegrierten Lernvideos des Französischen und Spanischen lässt sich verallgemeinernd festhalten, dass sich die Lernvideos des ersten Lernjahrs bis auf wenige Ausnahmen aus didaktischen Materialien zusammensetzen. Damit ist der noch 1991 von Müller (1991, 267) beklagte Mangel „an nicht-authentischen, also eigens für Sprachvermittlungszwecke produzierten Video-Programmen, insbesondere für den Anfängerunterricht“ eindeutig behoben. Entgegen der Erwartung einer kontinuierlichen Zunahme authentischer Lernvideos scheint der mehr oder minder abrupte Übergang von didaktischen zu authentischen Lernvideos die Regel zu sein, wobei die Zusammensetzung von ¡Adelante! und Línea amarilla als Extremfälle hervorstechen. Es stellt sich folglich die Frage, warum die Verlage keinen sanften, schrittweisen Übergang von didaktischen hin zu authentischen Lernvideos gewährleisten und die Schüler stattdessen – ohne Vorbereitung wie es scheint – von dem einen auf das andere Schuljahr ausschließlich und teilweise zum ersten Mal mit authentischen Hör-Seh-Dokumenten konfrontieren. Vor diesem Hintergrund ist es umso bemerkenswerter, dass die seit 2012 veröffentlichten lehrwerksintegrierten Lernvideos zu A+ Nouvelle édition (1), Ça tourne (1) und PAE (1) bereits im ersten Lernjahr einen kleinen Anteil au‐ thentischer Lernvideos aufweisen (e. g. in Form eines authentischen Wetterbe‐ richts). Auch wenn es sich für den Anfangsunterricht noch nicht durchgesetzt hat, scheinen die Verlage und Produzenten der untersuchten lehrwerksinte‐ grierten Lernvideos im Laufe der fortschreitenden Lernjahre einen eindeutig erhöhten Anteil authentischer Lernvideos anzustreben. Diese Ergebnisse lassen sich in einem Modell zusammenfassen, welches im Folgenden als 3-Phasen-Modell bezeichnet wird. Demnach gliedert sich der Ein‐ satz lehrwerksintegrierter Lernvideos im Laufe des Fremdsprachenerwerbs ide‐ alerweise in drei Phasen. Phase 1 betrifft den fremdsprachlichen Anfangsun‐ terricht, in dem aufgrund der niedrigen Sprachkompetenz vorrangig didaktische Lernvideos zum Einsatz kommen. In den daran anknüpfenden Folgejahren (Phase 2) herrscht in der Regel eine ausgewogene Kombination didaktischer und authentischer Lernvideos vor, wobei letztere überwiegen sollten, sodass sie im fortgeschrittenen Fremdsprachenunterricht (Phase 3) Anwendung finden können (cf. Abb. 36).

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Abb. 36: 3-Phasen-Modell lehrwerksintegrierter Lernvideos des Fremdsprachenunter‐ richts

Durch die Berücksichtigung des 3-Phasen-Modells kann eine systematische An‐ näherung an authentische Kommunikationssituationen in der Zielsprache statt‐ finden und ebenso der Umgang mit audiovisuellen Dokumenten des Zielspra‐ chenlandes erlernt werden. Die mitunter späte Aufnahme authentischer Lernvideos einiger Schulbuch‐ verlage könnte zum einen auf das erschwerte Suchen und Finden lernstandsan‐ gemessener Materialien zurückgeführt werden, es könnte zum anderen aber auch urheberrechtliche Gründe haben. Demgemäß können Faktoren wie An‐ gebot, Verfügbarkeit und Angemessenheit eine weitere mögliche Rolle für den zögerlichen Einsatz authentischer Lernvideos in der Übergangsphase von An‐ fänger- zu Fortgeschrittenenunterricht spielen.

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6.3.4 Merkmale lehrwerksintegrierter Lernvideos

Wirft man einen genaueren Blick auf das Angebot lehrwerksintegrierter Lern‐ videos, so lassen sich neben konzeptionellen Gemeinsamkeiten auch erhebliche Differenzen feststellen. Wie bereits angesprochen, handelt es sich bei den dar‐ gebotenen Inhalten in der Regel entweder um Ausschnitte aus Spielfilmen und TV-Spots (e. g. PdV, Rutas, Rutas Uno, Rutas para tí), um didaktisch aufbereitete Spielszenen (e. g. A+, Ciné Junior, ClinD) oder aber um authentische Reportagen und Interviews (e. g. Déc, Ça tourne! (1), ClinD). Die Lernvideos zu E3000 heben sich ihrerseits dadurch hervor, dass die einzelnen Szenen in unmittelbarem Zu‐ sammenhang stehen „und zusammen eine Spielfilmhandlung ergeben“ (N. N. 2011, Video-DVD. Encuentros 1. Edición 3000. Cover). Beim Abspielen der lehrwerksintegrierten Lernvideos fällt auf, dass die ein‐ zelnen Lernvideos durch eine lehrwerksspezifische Begleitmusik und / oder eine eingeblendete Titelfolie eingeleitet werden. Diese gewähren – unabhängig von der Filmkategorie – einen einheitlichen Übergang und stärken zumindest op‐ tisch ihre Integration und Zusammengehörigkeit innerhalb der Lehrwerksreihe. Aus konzeptioneller Sicht kennzeichnen sich lehrwerksintegrierte Lernvideos insbesondere durch curricular geprägte Inhalte, kurze Spielzeiten sowie diverse Begleitmaterialien. Die Tatsache, dass diese mitunter stark divergieren, erklärt die Entstehung verschiedener Einsatzszenarien und führt unweigerlich zu der Frage nach entstehenden Kosten, Zugriffsmöglichkeiten und Verfügbarkeiten sowie den benötigten technischen Voraussetzungen. Unter Berücksichtigung der genannten Beschreibungsmerkmale sollen lehrwerksintegrierte Lernvideos des Französischen und Spanischen im Folgenden auf diesbezügliche Gemein‐ samkeiten und Unterschiede analysiert werden. 6.3.4.1 Filmlänge, -inhalte und Einsatzmöglichkeiten

Unabhängig von der Kategorie des Filmmaterials (didaktisch / authentisch) ent‐ halten lehrwerksintegrierte Lernvideos in der Regel authentische Sprecher und sind allesamt in ihrer Spielzeit auf wenige Minuten begrenzt, was nicht nur dem engen Zeitfenster des schulischen Unterrichts zu Gute kommt, sondern auch eine optimale Aufmerksamkeit ermöglicht (cf. Sass 2007, 10; cf. Schwerdtfeger 1989, 47). Vor diesem Hintergrund ist die Frage nach einem geeigneten Präsen‐ tationsmodus (sequentiell / Blockverfahren) weitgehend aufgehoben. Denn an‐ ders als bei Spielfilmen können bei lehrwerksintegrierten Lernvideos dank ihrer Kürze alle Sequenzen in ihrer Gesamtheit präsentiert und gewürdigt werden. Dies bedeutet jedoch nicht, dass der sequentielle Präsentationsmodus gänzlich ausgeschlossen ist. Das Gegenteil ist der Fall, denn gerade das sequentielle Ar‐ beiten mit lehrwerksintegrierten Lernvideos birgt großes Potential. Arbeitet

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man mit Teilsequenzen von Lernvideos im Unterricht, kann dies eine besonders stimulierende Wirkung auf die Schüler haben. Grund dafür ist, dass selbst „in sehr kurzen Ausschnitten von 30 bis 50 Sekunden“ das Medium so komplex ist, dass es stets „neue Details zu entdecken“ gibt (Rössler 2007, 18). Seit kurzem existieren neben lehrwerksintegrierten Lernvideos für Lehrer auch lehrwerksintegrierte Lernvideos für Schüler, die entweder im Klassenver‐ band und / oder individuell genutzt werden können. Prinzipiell unterscheiden sich diese in der Gesamtlänge des audiovisuellen Materials. Während die Film‐ länge bei Schüler- DVDs durchschnittlich auf acht bis 31 Minuten reduziert ist, beträgt die Gesamtspielzeit von Lehrer-DVDs in der Regel zwischen 17 und 77 Minuten. Die einzelnen Lernvideos variieren hingegen zwischen 14 Se‐ kunden und 9 Minuten. Hinsichtlich der allgemeinen Nutzung und Konzeption von Lernvideos ist zu bemerken, dass Mundo joven und Ciné Junior ausdrücklich sowohl lehrwerks‐ begleitend als auch unabhängig eingesetzt werden können. In Anlehnung an Lernjahr und Jahrgangsstufe der Zielgruppe entsprechen die Inhalte weitestge‐ hend den Lehrplänen und stellen einen direkten Bezug zur Lebenswelt der Schüler her. In diesem Sinne behandeln lehrwerksintegrierte Lernvideos fast ausschließ‐ lich zeitlose Themen, wodurch sie über mehrere Jahre hinweg verwendbar sind ohne zu veralten. Im Mittelpunkt stehen insbesondere alltägliche Kommunika‐ tionssituationen. Folglich geht es in den ersten Lernjahren neben kulturellen Eindrücken und Gepflogenheiten vor allem um Themenbereiche wie Einkaufen, Freunde, Feste, Musik, Freizeitaktivitäten sowie familiäres Zusammenleben und Auseinandersetzungen. In Anlehnung an die auditiven Schwierigkeitsfaktoren nach Solmecke (2000, 63) charakterisiert sich die Mehrheit lehrwerksintegrierter Lernvideos durch eine reduzierte Anzahl an Sprechern (Monologe / Dialoge), kaum Störgeräusche oder sich überschneidende Sprecherwechsel, relativ klare Artikulation und Intonation und nur wenige Abweichungen vom Standard (Di‐ alekt / Regiolekt / Soziolekt). Dank der sorgfältigen Konzeption und Auswahl von Lernvideos und spezifi‐ scher, didaktisch-fundierter Aufgabenstellungen ist die Gefahr einer Reizüber‐ flutung prinzipiell gebannt. Denn ungeachtet der Schulform (Realschule / Gym‐ nasium) begleiten sie die Lernenden im besten Fall vom Anfangsunterricht bis in die Oberstufe. Und dennoch ist ihr Einsatz bislang nur fakultativ. Lehrwerks‐ integrierte Lernvideos können je nach Belieben eingesetzt, übersprungen oder weggelassen werden – ohne dass der Inhalt der Lektion dabei zu Schaden käme.

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6.3.4.2 Begleitmaterialien

Als Vorbereitung für die Arbeit mit lehrwerksintegrierten Lernvideos stehen dem Unterrichtenden diverse Begleitmaterialien zu Verfügung: Die Lektionen des Lehrwerks bzw. des zugehörigen Arbeitsbuchs enthalten Aufgabenvor‐ schläge mit konkreten Bezügen zu den Lernvideos, die von den Schülern in‐ haltlich und sprachlich erarbeitet werden können. In Ergänzung zu den darin enthaltenen Übungsvorschlägen bieten die jeweiligen Verlage neben Trans‐ kripten und einblendbaren Untertiteln in der Regel Unterstützung in Form von zusätzlich ausdruckbaren Kopiervorlagen, Storyboards sowie Informationen und Bildmaterialien zu den Dreharbeiten (e. g. ClinD (1)). Diese sollen die Arbeit mit den lehrwerksintegrierten Lernvideos im Schulalltag für den Lehrenden er‐ leichtern. Auch wenn dies eher selten der Fall ist, können lernvideobezogene Spiele (e. g. ClinD (1)) oder Diashows (e. g. ClinD (1), A+, ¡Vamos! ¡Adelante!) ebenfalls Teil der Zusatz- und Begleitmaterialien darstellen. Das Angebot steht jedoch weder in Bezug auf die Zusammensetzung noch auf den Zugriff einheitlich zur Verfügung. Das bedeutet, dass in einigen Fällen Handreichungen auf der DVD der Lernvideos vorhanden und darüber abrufbar sind (e. g. Ça tourne! (1)), während in anderen Fällen extern bereitgestellte Leh‐ rerhandreichungen und Begleithefte herangezogen werden müssen (e. g. A+ Nouvelle édition (1)). Bei E3000 (1 – 2) sind die zugehörigen Aufgabenvorschläge (wahlweise) sogar direkt an das Lernvideo gekoppelt. Vergleicht man die Inhaltsverzeichnisse lehrwerksintegrierter Lernvideos, wird deutlich, dass diese – selbst bei ein und der gleichen Lehrwerksreihe – keineswegs einheitlich strukturiert sind: So sind beispielsweise die Lernvideos bei E3000 (1) nach Szenen gegliedert, im Folgejahr dagegen nach Lektionen (cf. Kap. 8.3.1.3). Üblich ist ebenso die chronologische Gliederung der Lernvideos gemäß zu‐ gehöriger Aufgaben im Schulbuch (e. g. Rutas para tí, PdV (seit 2006)), der Tracknummer (e. g. A tope, ¡Adelante! (3)), Themengebieten (e. g. ¡Adelante! (1), ClinD (4 / 5)) oder aber dem Filmgenre (e. g. Ça tourne). Den umfassendsten und gelungensten Überblick ermöglicht das Inhaltsverzeichnis des neuen PdV (seit 2014). Wie der nachfolgenden Abbildung zu entnehmen ist, beinhaltet es eine Einteilung in Track, Dossier / Titel, Filmgenre, Laufzeit sowie einen Seitenver‐ weis auf das Schülerbuch und ist darüber hinaus farblich-inhaltlich strukturiert (cf. Abb. 37).

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Abb. 37: Inhaltsverzeichnis der DVD von PdV (seit 2014) (Nusser 2014) © Cornelsen Verlag GmbH, Berlin

Im Bereich des Französischen besteht bei der eigenständigen Nutzung der Schüler-DVD zusätzlich die Möglichkeit, Untertitel in der Fremdsprache einzu‐ blenden. Oftmals enthalten die lehrwerksintegrierten Lernvideos ebenfalls In‐ formationen sowie Bildmaterialien zu den Dreharbeiten. Darüber hinaus steht den Schülern des Französischunterrichts im Rahmen der Übungshefte von A+

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Nouvelle édition (1) (seit 2012) und Déc série jaune (1) (seit 2012) ein Evaluati‐ onsbogen sowie ein Portfolio zur Verfügung, die neben den vier Grundfertig‐ keiten auch erste Annäherungen an das individuelle Hör-Seh-Vermögen doku‐ mentieren (cf. Kap. 8.2.1.3, cf. Kap. 8.2.2.3). Schüler des Spanischen profitieren dagegen von speziell konzipierten Lern‐ videos und Aufgabenvorschlägen zur Leistungsmessung, die dem Lehrenden mit dem Erwerb der Handreichungen zur Verfügung stehen. Dieses Angebot gilt bislang nur für die Lehrwerke Bachillerato und ¡Adelante! des Klett-Verlags (cf. Kap. 8.3.2.1). An dieser Stelle bleibt erneut darauf hinzuweisen, dass nicht alle lehrwerks‐ integrierten Lernvideos über das gleiche Zusatzmaterial verfügen. Die bereit‐ gestellten Materialien variieren von Verlag zu Verlag, von Lehrwerk zu Lehr‐ werk und von Fremdsprache zu Fremdsprache. Ebenso variabel ist der Zugriff auf die besagten Materialien. Während manche Kopiervorlagen etwa nur über den Erwerb eines zusätzlichen Lehrerbegleithefts einsehbar sind, sind bei an‐ deren Lehrwerken die nötigen Zusatzmaterialien bereits auf der (die lehrwerks‐ integrierten Lernvideos enthaltenen) DVD vorhanden. Angesichts dieser Variabilität ist es schier unmöglich, im Rahmen dieser Ar‐ beit auf einen einheitlichen Korpus zu verweisen. Nichtsdestotrotz soll die fol‐ gende Tabelle 6 eine stichpunktartige Übersicht über mögliche Zusatzmateria‐ lien geben. Sie stellt die charakteristischen Merkmale und Eigenschaften lehrwerksintegrierter Lernvideos auf einen Blick dar, sodass sowohl Gemein‐ samkeiten als auch Unterschiede deutlich werden.

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etc.= et cetera, I. d. R. = in der Regel Tab. 6: Kategorien und Merkmale lehrwerksintegrierter Lernvideos: Gemeinsamkeiten und Unterschiede

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6.3.4.3 Kosten, Verfügbarkeit und technische Voraussetzungen

Im Fach Französisch zeichnen sich die seit 2012 erschienenen lehrwerksinte‐ grierten Lernvideos gegenüber den bisherigen dadurch aus, dass sie nicht nur dem Lehrer, sondern auch den Schülern individuell zur Nutzung zur Verfügung stehen. Denn durch den Erwerb des lehrwerkszugehörigen Übungshefts zu A+ Nouvelle édition bzw. Déc série jaune, série bleue oder Junior gelangen die Schüler automatisch in den Besitz der lehrwerksintegrierten Lernvideos. Die zusätzliche Verfügbarkeit von Schüler-DVDs ist im Spanischen bislang eher selten. Im Fall von Déc (seit 2012) greifen bis auf eine Ausnahme alle dazugehörigen Bände (série jaune, série bleue und Junior) auf die gleichen lehrwerksintegrierten Lernvideos zurück. Auch die Aufgabenstellungen sind identisch. Lediglich das Layout ist teilweise geringfügig verändert (cf. Abb. 38; cf. Abb. 39). Dies gilt ebenso für das Lehrwerk À toi!, dessen Lernvideos sich aus einer komprimierten Anzahl der Lernvideos aus A+ Nouvelle édition zusammensetzen.

Abb. 38: Aufgabenlayout Déc Junior (Brenneisen et al. 2012a, 34) © Ernst Klett Verlag GmbH

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Abb. 39: Aufgabenlayout Déc série jaune (Brenneisen et al. 2012b, 29) © Ernst Klett Verlag GmbH

Während die lehrwerksintegrierten Lernvideos des Schülerbuchs neben der bei‐ gefügten DVD auch über die Eingabe sogenannten Codes des Übungshefts on‐ line abrufbar sind, können die Lernvideos des Cahier d’activités nur über die CD-ROM eingesehen werden. Auch im Bereich des Spanischen werden Lernvideos teilweise für mehrere Lehrwerke verwendet. Dies ist etwa der Fall bei PAE, bei dem eines der Lern‐ videos der DVD En directo des Lehrwerks ¿Qué pasa? entstammt. Was die fünf Lernvideos des Lehrwerks Génération pro (1) betrifft, so sind diese zwar online zum Download verfügbar, aber nicht extern im Lehrbuch enthalten. In diesem Zusammenhang verdeutlicht das Videoangebot von Génération pro und Línea verde exemplarisch, dass nicht immer alle Bände einer Lehrwerksreihe über Lernvideos verfügen (cf. Kap. 6.3.3). Im Vergleich zu den Lehrer-DVDs für Französisch und Spanisch, die in ei‐ nigen Fällen bis zu 50 Euro kosten, sind die Ausgaben für die Schüler-DVD vergleichsweise gering: Die lehrwerksintegrierten Lernvideos für Französisch (A+ Nouvelle édition, Déc série jaune) können in Kombination mit dem zugehö‐ rigen Übungs- und Arbeitsheft für bereits 8,50 Euro erworben werden. Die bestehenden Differenzen bezüglich der Zugriffmöglichkeiten auf lehr‐ werksintegrierte Lernvideos erfordern unterschiedliche technische Vorausset‐ zungen. So bedarf es bei der Arbeit mit Lernvideos im Unterricht eines Com‐ puters mit Beamer und Lautsprechern. Abhängig davon, ob sich der Lehrende für die DVD als Speichermedium oder aber für die Lernvideos eines Webservers (e. g. über Webcodes) entscheidet, ist ein funktionierendes DVD-Laufwerk bzw. eine schnelle Internetverbindung nötige Voraussetzung für die Ausstrahlung der Lernvideos. Verlagert sich die Arbeit mit den Lernvideos außerhalb des Unter‐

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richts, so ist es Aufgabe des Lehrenden, sicherzustellen, dass alle Schüler Zugriff auf einen Computer (gegebenenfalls mit Internetzugang) haben. Alternativ sollte die Möglichkeit bestehen, von der Schule bereitgestellte Computer nutzen zu können. Insbesondere bei Laptopklassen oder ausreichend technischer Aus‐ stattung seitens der Schule kann der Lehrende eine individuelle Rezeption ab‐ wägen. Um eine adäquate Geräuschkulisse garantieren zu können, ist der Ein‐ satz von Kopfhörern unvermeidbar.

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6.4 Expertenbefragung: Zur Entwicklung und Konzeption lehrwerksintegrierter Lernvideos aus Autorensicht Wie die vorausgehenden Ausführungen gezeigt haben, handelt es sich bei dem Gegenstand lehrwerksintegrierter Lernvideos um ein bis dato weitgehend un‐ beleuchtetes Forschungsgebiet. In Ergänzung zu den vorausgegangenen theo‐ retischen Überlegungen aus Kapitel 5 soll das vorliegende Teilkapitel die Ent‐ wicklung und Konzeption lehrwerksintegrierter Lernvideos aus Autorensicht vorstellen. Als empirische Grundlage dienen Expertenbefragungen mit vier ver‐ antwortlichen Autoren28 führender Lehrwerke des Französischen und Spani‐ schen. Diese gewähren einen Einblick in ihr Berufsfeld und geben stellvertre‐ tend Auskunft über relevante Faktoren bezüglich der Auswahl und Produktion lehrwerksintegrierter Lernvideos. Mit Blick auf das angestrebte Erkenntnisinteresse soll in den nachfolgenden Ausführungen zunächst die explizite Wahl der Expertenbefragung als Instru‐ ment der Datenerhebung diskutiert und begründet werden. In diesem Zusam‐ menhang spielen der Begriff des Experten sowie die daran anknüpfende Aus‐ wahl der Interviewpartner eine maßgebliche Rolle. Im Anschluss an einige Bemerkungen zur Befragungsplanung und -durchführung soll in einem wei‐ teren Schritt auf Überlegungen zur Datenauswertung eingegangen werden, so‐ dass das Kapitel mit der Präsentation der daraus gewonnenen Ergebnisse ab‐ schließen kann.

28

Aus Gründen des Datenschutzes sind der Name und das Geschlecht der an den lehr‐ werksintegrierten Lernvideos beteiligten Autoren anonymisiert, wobei das Masku‐ linum als genus generalis verwendet wird. Gleiches gilt für den zuzuordnenden Schul‐ buchverlag und in diesem Zusammenhang entstandene Unterrichtsmaterialien.

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6.4.1 Diskussion und Begründung der Methodenauswahl zur Datenerhebung

Der Begriff des Experteninterviews stammt aus der empirischen Sozialfor‐ schung und ist dort neben anderen Interviewformen „eines der am häufigsten eingesetzten Verfahren“ (Meuser / Nagel 2009, 1), das sowohl selbstständig als auch im Zuge der Triangulation herangezogen werden kann (cf. Kap. 9.3.1). Bei Experteninterviews handelt es sich um eine qualitative Interviewform, die der Erfassung von Informationen bezüglich Prozessen, Erfahrungen, Denk- und Wahrnehmungsmustern oder Ähnlichem dient. Um an etwaige Aussagen von Einzelpersonen zu gelangen, zeichnet sich die Interviewführung prinzipiell durch ein hohes Maß an Offenheit aus, wobei sich seit den 1970er Jahren ver‐ schiedene Spielarten von Interviews als wissenschaftlich anerkannte For‐ schungsmethoden differenziert und etabliert haben. Zu den klassischen Zugängen qualitativer Interviews zählen neben dem auf Sonderwissen basierenden Experteninterview u. a. das narrative Interview zur Erschließung von (Auto-) Biographien sowie das problemzentrierte Interview zur dialogischen Annäherung an subjektive Theorien. Deren Auswahl erfolgt in unmittelbarer Anlehnung an Forschungsfrage und -kontext und unterliegt einem systematischen Vorgehen, das je nach Interviewform hinsichtlich Pla‐ nung, Durchführung und Auswertung (nicht aber hinsichtlich der Gütekrite‐ rien) variiert. Im Gegensatz zu den letztgenannten Interviewformen „ist das Expertenin‐ terview […] weniger auf das Entschlüsseln von Sinn angelegt, sondern behandelt die Aussagen der Interviewpartner / innen tendenziell stärker als Auskünfte, die es zu sichten und zu ordnen gilt“ (Trautmann 2012, 221). Bei der Rekrutierung der Interviewpartner ist von Bedeutung, dass es sich um Personen handelt, die als relevante Akteure (sogenannte Experten) innerhalb eines bestimmten Fachbzw. Themengebiets gelten und aufgrund ihrer Position oder Funktion über ein exklusives Wissen, ein sogenanntes Expertenwissen, verfügen (cf. Lie‐ bold / Trinczek 2009, 33). Man spricht hierbei von einem Wissensvorsprung des Experten, welches sich zwar nicht zwangsläufig auf eine Einzelperson be‐ schränkt, jedoch nicht für jeden zugänglich ist und daher eine gewisse Exklu‐ sivität genießt. Der Begriff des Expertenwissens ist insbesondere durch Meuser und Nagel (2009, 470 sq.). geprägt, die hinsichtlich dessen Reichbarkeit und forschungsbe‐ zogenen Verwendungszusammenhang zwischen Betriebswissen und Kontext‐ wissen differenzieren. Zielt das Erkenntnisinteresse des Interviews auf das Be‐ triebswissen von Experten, so steht vor allem deren Handlungsfeld im Fokus, wohingegen Kontextwissen Rückschlüsse auf Bedingungen, Handlungsweisen

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und Erfahrungen einer bestimmten Zielgruppe zulässt. Darüber hinaus bestehen weitere Unterscheidungsmöglichkeiten in explizit verfügbares technisches Wissen, praxis- und erfahrungsgeprägtes Prozesswissen sowie subjektiv ge‐ prägtes Deutungswissen (cf. Lenz 2012, 233). Unabhängig davon, ob es sich um ein exploratives, theoriegenerierendes oder systematisierendes Experteninterview handelt, steigt „der methodische Refle‐ xionsaufwand […] in dem Maße, wie eben nicht das Herstellen einer soliden Faktenbasis, sondern jenes Ziel im Zentrum des Interesses steht, das den Kern qualitativer Methodik ausmacht: die Rekonstruktion latenter Bedeutungsge‐ halte“ (Bogner / Menz 2009a, 14). Anders als bei den soeben beschriebenen Formen klassischer Experteninter‐ views verfolgt die vorliegende Erhebung nicht das Ziel eines qualitativen For‐ schungsansatzes. Hintergrund ist der, dass die Expertenbefragung aufgrund eines schwierigen Feldzuganges nicht wie traditionell üblich auf mündlicher Interaktion basiert, sondern schriftlich durchgeführt wurde. Als methodische Grundlage dienen Leitfadeninterviews mit standardisierten Fragen, die der Kon‐ texterschließung dienen und daher ausschließlich additiven und illustrativen Charakters sind. Da der Terminus des Experteninterviews einen festen Platz innerhalb des wissenschaftlichen Diskurses innehat und dementsprechend konnotiert ist, kann im Folgenden nicht von Experteninterviews, sondern vielmehr von Ex‐ pertenbefragungen gesprochen werden. Die Rolle des Experten ist von ebenso hoher Bedeutung. Die an den Forschungsgegenstand lehrwerksintegrierter Lernvideos adaptierte Form der Datenerhebung hat zum Ziel, in Ergänzung zu den bisherigen theoretischen Ausführungen, einen möglichst umfassenden Ein‐ blick in das konzeptuelle Bedingungsgefüge von Lehrwerk und Lernvideo aus Autorensicht zu ermöglichen. Der Fokus liegt auf verlags- und redaktionsin‐ ternen Faktoren, die die Produktion lehrwerksintegrierter Lernvideos maßgeb‐ lich bestimmen. An dieser Stelle kann von einer systematisierenden Experten‐ befragung gesprochen werden, da vor allem das „aus der [Berufs]Praxis gewonnene, reflexiv verfügbare und spontan kommunizierbare Handlungs- und Erfahrungswissen“ im Mittelpunkt steht (Bogner / Menz 2009b, 64). Was den Aufbau der Expertenbefragung betrifft, so setzt sich dieser aus zwei Teilen zusammen. Teil I (‚Expertenprofil‘) enthält insgesamt sieben Fragen, die sich aus einer geschlossenen und sechs offenen Fragen zusammensetzen. Die Erstellung eines Expertenprofils dient der Sicherung und Erschließung des je‐ weiligen Expertentums und stellt für die Forschungspartner ein sogenanntes warming-up für die weitere Befragung dar. Daran anknüpfend erfolgt unter dem Titel ‚Zur Produktion von Lernvideos‘ Teil II der Befragung. Er umfasst

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16 Fragen, wovon lediglich vier Fragen geschlossen sind. Hierbei handelt es sich um sogenannte Ratingskalen (cf. Kap. 9.1). Inhaltlich unterscheiden sich die Fragenkomplexe zwischen Fakten- und Meinungsfragen. Während erstere eher auf Tatsachen und Sachverhalte ausge‐ richtet und in der Regel nachprüfbar sind, erfassen Meinungsfragen die subjek‐ tive Einstellung bzw. Einschätzung des Experten (cf. Gläser / Laudel 2010, 122). Genau an dieser Stelle liegen die Chancen des gewählten Forschungsansatzes: Das von den Standards qualitativer Forschung abweichende Zusammenspiel offener und geschlossener Fragetypen ermöglicht gerade aufgrund des hohen Grads an Strukturierung eine bessere Vergleichbarkeit der Experten. Unab‐ hängig von der Verlagszugehörigkeit und des fremdsprachlichen Schwerpunkts verspricht die Kombination von Fakten- und Meinungsfragen eine gewinnbrin‐ gende Erfassung unterschiedlicher Formen von Expertenwissen. In diesem Zusammenhang begünstigt der Anteil geschlossener Fragen die Schaffung einer kategoriendeckenden Vergleichsbasis und gestattet dem Forschenden eine verhältnismäßig ökonomische Datenaufbereitung. Durch die mehrheitliche Integration offener Fragen soll den Experten zudem Gelegenheit gegeben werden, sich in eigenen Worten und ohne Beeinflussung seitens des Forschenden zu äußern. Insgesamt gilt zu beachten, dass das Format der Expertenbefragung gegen‐ über rein qualitativ angelegten Experteninterviews die Gefahr birgt, dass weder der Experte noch der Forschende bei Unklarheiten und Verständnisschwierig‐ keiten direkt nachfragen kann. Diesem Dilemma kann bereits im Vorfeld, unter Umständen jedoch erst im Anschluss an die Befragung, begegnet werden. 6.4.2 Auswahl und Kurzvorstellung der Experten

Der Begriff des Experten ist innerhalb der wissenschaftlichen Fachdiskussion kontrovers diskutiert und unterliegt folglich verschiedenen, voneinander ab‐ weichenden, Definitionen. Es herrscht lediglich Einigkeit darüber, dass die Rolle des Experten in starkem Maße von der Forschungsfrage und dem zugehörigen Forschungsfeld abhängt. Demzufolge liegt die Entscheidung über den Exper‐ tenstatus letztlich bei dem Forschenden und wird von diesem vergeben. Aus‐ schlaggebende Kriterien für die Definition des Experten können beispielsweise anhand der beruflichen Position innerhalb eines Betriebs oder anhand ander‐ weitig erworbenem Spezialwissen festgemacht werden. Entscheidend ist, dass der Experte nicht als Privatperson, sondern in seiner Rolle als Experte befragt wird und als dergleichen agiert. Dies stellt in der Regel kein Problem dar, da der Experte in der Kontaktaufnahme bereits als solcher adressiert wird und sich

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darüber bewusst ist, dass seine fachliche Expertise und nicht etwa persönliche Belange im Mittelpunkt der Befragung stehen (cf. Helfferich 2011, 163). In der Debatte um den Expertenbegriff lassen sich drei weiterführende Zugänge fest‐ halten. Diese umfassen den voluntaristischen, den konstruktivistischen sowie den wissenssoziologischen Expertenbegriff (cf. Bogner / Menz 2009b, 67 sqq.). Der im Rahmen der vorliegenden Studie verwendete Expertenbegriff geht zurück auf die Definition nach Gläser und Laudel (2010, 12), wonach Experten „die spezifische Rolle des Interviewpartners als Quelle von Spezialwissen über die zu erforschenden sozialen Sachverhalte“ innehaben. Entsprechend dieser Definition konnten insgesamt vier Experten gewonnen werden, deren betrieb‐ liche Position innerhalb eines namhaften Schulbuchverlags in dem Bereich der Konzeption, Auswahl und Produktion lehrwerksintegrierter Lernvideos zu ver‐ orten ist. Es handelt sich somit um Interviewpartner in Schlüsselpositionen, die im Gegensatz zu Laien eine Expertise im Hinblick auf das Forschungsfeld lehr‐ werksintegrierter Lernvideos aufweisen und zur empirischen Erschließung des Forschungsfelds beitragen.29 Wie anhand des ‚Expertenprofils‘ (Teil I der Expertenbefragung) deutlich wird, befinden sich die konsultierten Experten in einem Alter von 40 bis 60 Jahren und sind in vielerlei Hinsicht erfahren. So weisen die Experten II, III und IV eine fremdsprachendidaktische sowie pädagogische Ausbildung im Rahmen eines Lehramtsstudiums auf, wohingegen Experte I ein Studium der Romanistik absolvierte. Darüber hinaus verfügt Experte II über professionelle Medienerfahrung im Bereich des Fernsehens. Was die berufliche Erfahrung auf dem Gebiet der Fremdsprachendidaktik betrifft, sind die Experten an einer Viel‐ zahl didaktischer Lernmaterialien beteiligt. Während Experte I für die Erstel‐ lung von Lehrwerken, Lernsoftware und fremdsprachliche Lektüren verant‐ wortlich ist, wirkte Experte II als Ko-Autor bei zahlreichen fremdsprachlichen Lektüren, Freizeitheften und Büchern mit. Ähnliches gilt für Experte III, der durch die Redaktionsleitung an diversen Lernvideos beteiligt ist. Experte IV nennt überdies die Fremdsprachendidaktik in seiner Funktion als Fachleiter als beruflichen Schwerpunkt. Der Bezug zu den Fremdsprachen Französisch und Spanisch ist, abgesehen von der Berufsausbildung, dahingehend gegeben, dass es sich bei zwei der befragten Experten um Muttersprachler des Französischen handelt.

29

Gemäß Neuner (1999, 164) kann „der Prozeß der Lehrmaterialentwicklung nur schwer ‚von außen‘ beobachtet und analysiert werden […] [, weswegen] […] nur Lehrwerkau‐ toren […] kompetent Auskunft über die konkreten Abläufe der Lehrmaterialgestaltung geben“ können (Hervorhebung im Original).

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Gemäß dem individuellen beruflichen Werdegang und der sprachlichen Ex‐ pertise, umfasst der Tätigkeitsbereich der Experten verschiedene Aufgaben, was u. a. der Tatsache geschuldet ist, dass nicht jeder der Experten bei einem Schul‐ buchverlag beschäftigt ist (Experte IV). Folglich variiert das Aufgabengebiet der Experten im Bereich der lehrwerksintegrierten Lernvideos von der Rolle des Drehbuchautors (Experte I) über die Autor- und Herausgeberschaft des Lehr‐ werks (Experte IV) bis hin zur Rolle der Projektleitung, (Drehbuch-) Autorschaft und redaktionellen Mitarbeit (Experte III) oder gar zur gesamten Übernahme von Konzeption und Produktion der Lernvideos (Experte II). Das insgesamt eher heterogene Tätigkeitsfeld ermöglicht dank der differen‐ zierten Perspektiven der Experten einen ganzheitlichen Zugang hinsichtlich der Entwicklung und Konzeption lehrwerksintegrierter Lernvideos. Auch wenn aus Gründen des Datenschutzes nicht explizit vermerkt, stellt die Auswahl der Ex‐ perten sicher, dass im Rahmen der Befragung beide Fremdsprachen (Französisch und Spanisch) Berücksichtigung finden und sowohl Erkenntnisse in Bezug auf lehrwerksintegrierte Lernvideos neuer wie auch älterer Generationen festge‐ halten werden können. Diese strukturellen Voraussetzungen begünstigen einen überblicksartigen Einblick in das Forschungsfeld aus dem Blickwinkel an lehr‐ werksintegrierten Lernvideos mitwirkender Akteure. Die Befragung verschie‐ dener Experten verfolgt somit einen Mehr-Perspektiven-Ansatz. 6.4.3 Überlegungen zur Datenauswertung

Wie soeben erläutert, handelt es sich bei der durchgeführten Expertenbefragung um keinen rein qualitativen Ansatz. Dementsprechend erhebt die nachfolgende Datenauswertung auch nicht den Anspruch, den Transkriptionsregeln qualita‐ tiver Forschung im klassischen Sinne zu genügen. Stattdessen wurden die Ex‐ pertenbefragungen zum Zweck der Datenaufbereitung gemäß der deutschen bzw. französischen Standardorthographie transkribiert und hinsichtlich et‐ waiger Daten, die Rückschlüsse auf Personen oder den Schulbuchverlag zu‐ lassen könnten, anonymisiert. Andere Formen der Transkription stellen im Hinblick auf das angestrebte Erkenntnisinteresse und dessen Gegenstandsan‐ gemessenheit keine Alternative dar, zumal eine lautnahe Transkription auf‐ grund der schriftlichen Erhebungsform nicht möglich ist. Im Vordergrund steht ausschließlich der Inhalt der Expertenbefragung, nicht aber dessen prosodische Artikulation (cf. Trautmann 2012, 226). Üblicherweise werden zur Auswertung von Experteninterviews Verfahren wie etwa die qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring oder die Grounded Theory nach Glaser und Strauss herangezogen. Die qualitative Inhaltsanalyse charak‐

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6.4 Entwicklung und Konzeption lehrwerksintegrierter Lernvideos

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terisiert sich durch ein systematisches, regelgeleitetes Vorgehen. Anhand rele‐ vanter Interviewabschnitte werden forschungsspezifische Kategorien gebildet und thematischen Überschriften zugeordnet. Das methodische Vorgehen um‐ fasst die Grundformen der Zusammenfassung, Explikation und Strukturierung. Diese Analysetechniken sind voneinander unabhängig und werden in Anleh‐ nung an Forschungsfrage und -material ausgewählt (cf. Mayring 2010, 49 – 64 sq.). Das entwickelte Kategoriensystem sowie der daran anschließende Auswertungsprozess von Fallrekonstruktion und Kausalmechanismen unter‐ liegen einer theoretischen Anbindung und Überprüfung, bevor die Ergebnisse der Einzelinterviews fallübergreifend verglichen und interpretiert werden (cf. Gläser / Laudel 2010, 261 sq.). „Die Stärke der Inhaltsanalyse ist, dass sie streng methodisch kontrolliert das Material schrittweise analysiert“ (Mayring 2002, 114; cf. Kap. 9.3.3). Diese Methode der Datenauswertung erscheint im Hinblick auf das ange‐ strebte Erkenntnisinteresse jedoch als ungeeignet, da die qualitative Inhalts‐ analyse abgesehen von der Kontexteinbettung von Textbestandteilen und mar‐ kanten Einzelfällen ebenso „latente Sinnkonstruktionen [fokussiert, sowie] das, was im Text nicht vorkommt“ (Hervorhebung im Original) (ibid). Die letztge‐ nannten Aspekte sind für die Auswertung der vorliegenden Expertenbefragung irrelevant. Was die Grounded Theory betrifft, so handelt es sich um einen sozialwissen‐ schaftlichen Ansatz qualitativer Datenauswertung, der in den 1950er und 1960er Jahren von Glaser und Strauss entwickelt wurde. Die Grounded Theory zeichnet sich dadurch aus, „dass der Forscher während der Datensammlung theoretische Konzepte, Konstrukte, Hypothesen entwickelt, verfeinert und ver‐ knüpft, sodass Erhebung und Auswertung sich überschneiden“ (ibid. 105). Man spricht hierbei von sogenannten Kreisprozessen, da die Ausarbeitung, Vervoll‐ ständigung und der Vergleich von Memos und Kodes schließlich zu einer The‐ oriegenerierung des untersuchten Gegenstandbereichs und dem zu Grunde liegender Phänomene führen soll. Der Forscher ist hierbei in der Regel durch teilnehmende Beobachtung involviert. Diese Vorgehensweise widersetzt sich jedoch in jeglicher Hinsicht der Planung, Durchführung und dem angestrebten Erkenntnisinteresse der Expertenbefragung im Kontext lehrwerksintegrierter Lernvideos. Aus den Erläuterungen geht insgesamt hervor, warum etablierte wissen‐ schaftliche Verfahren wie die qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring oder die Grounded Theory nach Glaser und Strauss für die Auswertung der vorliegenden Expertenbefragung weder als gegenstandangemessen noch als zielführend er‐ achtet werden können.

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Um dennoch einen möglichst realitätsnahen Einblick in den Forschungsge‐ genstand zu erhalten, soll auf eine vorwissenschaftliche Methode der Daten‐ auswertung zurückgegriffen werden. Das bedeutet, dass die Expertenaussagen paraphrasiert und ausgewählte Passagen miteinander verglichen werden sollen. Dies geschieht auf der Grundlage übergeordneter Kategorien, die anhand des hohen Strukturierungsgrads der Fragekomplexe abgeleitet werden können und einer besseren Vergleichbarkeit dienen. Hierbei handelt es sich um insgesamt drei Kategorien. Diese umfassen Entwicklungsschritte von der Idee zum Lehr‐ werk zum Lernvideo (Kategorie I), produktionsspezifische Grundlagen und Vo‐ raussetzungen für Lernvideos (Kategorie II) sowie diesbezügliche Qualitätsan‐ sprüche und angestrebte Lernziele (Kategorie III). 6.4.4 Ergebnisse der Expertenbefragung und Diskussion

Im Mittelpunkt der Datenauswertung steht die Pointierung von Übereinstim‐ mungen, Kontrasten und situationsspezifischen Kontextbedingungen bei der Entwicklung von lehrwerksintegrierten Lernvideos des Französisch- und Spa‐ nischunterrichts. Die folgenden Ausführungen stellen daher eine fallübergrei‐ fende Zusammenfassung der Ergebnisse dar. Nähere Details zu einzelnen Themenkomplexen können den im Anhang einzeln aufgeführten Expertenbe‐ fragungen entnommen werden. Um in einem solchen Fall Orientierung zu leisten, sei an dieser Stelle darauf hingewiesen, dass die Fragen 8, 14 – 16 und 23 in Kategorie I (Von der Idee zum Lehrwerk zum Lernvideo), die Fragen 9 – 12 in Kategorie II (Produktionsspezifische Grundlagen und Voraussetzungen für Lernvideos) und die Fragen 13, 18 – 21 in Kategorie III (Qualitätsansprüche und Lernziele) zu verorten sind. 6.4.4.1 Von der Idee zum Lehrwerk zum Lernvideo

Die Frage nach der Entwicklung lehrwerksintegrierter Lernvideos ist mit ver‐ schiedenen Planungs- und Produktionsphasen innerhalb eines Schulbuchver‐ lags verbunden. Anhand der Expertenaussagen lässt sich verallgemeinernd fest‐ halten, dass der „Ausgangspunkt jedes Lernvideos […] zunächst das Schulbuch mit den darin enthaltenen kommunikativen Kompetenzen“ ist (Anhang A, Ex‐ pertenbefragung I). Somit ist die Konzeption didaktischer und die Auswahl au‐ thentischer Lernvideos stark an die Inhalte des Lehrwerks gebunden. Bei verlagsinternen didaktischen Eigenproduktionen entstehen die zu Grunde liegenden Drehbücher in enger Absprache zwischen Redaktion, Schul‐ buchberatern und Autoren. Während in der Konzeptphase über das „[W]ie (Funktion) und [W]o (thematische Anbindung)“ (Anhang A, Expertenbefra‐

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gung III) und die Betitelung der Lernvideos entschieden wird, beinhaltet die Produktionsphase Teilschritte wie Casting, Drehortsuche und die Terminvor‐ bereitung der Dreharbeiten. Der Dreh der im Vorfeld „lektoriert[en] und von [der] Redaktion abgenommen[en]“ Szenen erfolgt in der Regel im Zielspra‐ chenland, wohingegen Druck und Verkauf in Deutschland abgewickelt werden (ibid.). Hinsichtlich des Zusammenspiels von Lehrwerk und Lernvideo bestätigen die Experten mehrheitlich eine enge Anlehnung an das Lehrwerk auf inhaltli‐ cher, sprachlicher und grammatikalischer Ebene, wobei die Experten I, III und IV ebenso auf eine Anbindung an kommunikative Strukturen und Themenbe‐ reiche wie Landeskunde, Motivation sowie Sprech- und Analysepotential hin‐ weisen. Dass der Grad der Verknüpfung von Lehrwerk und Lernvideo durchaus va‐ riiert, machen die zusätzlichen Aussagen der Experten deutlich: Während die Experten I und IV die sprachliche und thematische Anbindung als Muss her‐ vorheben, bei dem allerdings „kein Déjà-vu-Effekt entstehen“ darf (Anhang A, Expertenbefragung I), schätzt Experte II die Übereinstimmung von Themen, In‐ halten und sprachlichen Phänomen auf lediglich 20 % ein. Das Auftauchen un‐ bekannter grammatikalischer Strukturen und Wortschatz ist von den mitwirk‐ enden Akteuren in dem Maße geduldet, wie es dem Lernstand der Schüler entspricht und unterliegt mit steigendem Lernjahr einer höheren Flexibilität. Dies betrifft insbesondere authentische Lernvideos. Nach Expertenaussagen kommt dem Lehrwerk für die Produktion und Rea‐ lisierung von Lernvideos folglich eine zentrale Rolle zu. Es legt Schwerpunkte und hat für an Lernvideos anknüpfende Aufgaben inhaltlichen Modellcharakter. Ob und wie viele Lernvideos pro Lektion zur Verfügung stehen, ist vor allem davon abhängig, „[si] une leçon comporte des actes de parole évidents à traduire en images“ (Anhang A, Expertenbefragung II). Die Auswahl authentischer Lernvideos ist dagegen „z. T. auch eine pragmatische Entscheidung, die davon abhängt, ob ein interessantes und lohnenswertes authentisches Videomaterial vorliegt oder ob der Verlag die Rechte erhält“ (Anhang A, Expertenbefra‐ gung IV). 6.4.4.2 Produktionsspezifische Grundlagen und Voraussetzungen für Lernvideos

Im Hinblick auf die konzeptionelle Erarbeitung und technische Produktion di‐ daktischer Lernvideos unterstreichen die Experten die Beteiligung professio‐ neller Fachleute sowie professioneller Produktionsfirmen, „die Erfahrungen mit pädagogischen Filmen haben“ (Anhang A, Expertenbefragung I). Hierbei ist in‐ teressant, dass sich das Team nach Aussagen der Experten immer auch aus

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zweisprachigen Mitarbeitern zusammensetzt. Dies gilt insbesondere für den Regisseur. Des Weiteren konnte herausgefiltert werden, dass aus Gründen der Quali‐ tätssicherung bei den Dreharbeiten die Redaktion oder zumindest ein stellver‐ tretendes Redaktionsmitglied vor Ort anwesend ist. Bei der Produktion eines Lernvideos sind somit allein von Seite des Verlags und der Produktionsfirma circa zehn Personen präsent. Rechnet man die Darsteller hinzu, kann es vor‐ kommen, „qu’il y ait plus de 20 personnes sur et autour du plateau“ (Anhang A, Expertenbefragung II). Bezüglich der technischen Grundlagen für Bild und Ton bestätigten alle Ex‐ perten den Rückgriff auf „die professionelle Ausrüstung der Produktionsfirma“ (Anhang A, Expertenbefragung I). Experte III weist in diesem Zusammenhang darauf hin, dass die hohen technischen Ansprüche nicht allein den Standard‐ vorschriften des Verlags genügen müssen, sondern darüber hinaus auch auf die Bedingungen diverser technischer Geräte wie etwa Whiteboard und Beamer ausgerichtet sind. Als Kriterien für die Auswahl des Drehorts nennen die Experten zum einen die Berücksichtigung des Lehrwerksschauplatzes, zum anderen aber auch die Anbindung relevanter Lebensräume an die Themen des Lehrplans. Diesbezüg‐ lich ergänzt Experte I, dass die Redaktion […] großen Wert darauf gelegt [hat], die Orte im Video zu zeigen, die im jeweiligen Schülerband vorkommen. […] Bei der Auswahl der Orte war der au‐ thentische Charakter von großer Bedeutung. Jeder Ort musste eine Geschichte oder einen Hintergrund haben und wurde nicht willkürlich ausgewählt. Die Dreharbeiten außerhalb Frankreichs bzw. in Deutschland durchzuführen war undenkbar, da selbst abgesehen von Gebäuden und Plätzen auch bei Zimmer- oder Wohnungseinrich‐ tungen auf deren reale Verortung geachtet wurde (ibid.)

An dieser Stelle gibt Experte II zu bedenken, dass das zur Verfügung stehende finanzielle Budget eine Einheit der Drehorte erfordert. Bei den in Lernvideos vorkommenden Darstellern handelt es sich hauptsächlich um professionelle muttersprachliche Schauspieler aus dem Zielsprachenland, die entsprechend der zu vergebenden Rollen gecastet wurden. So entstammen die Darsteller einer Lehrwerksreihe beispielsweise einer professionellen Schauspielschule. „Bei der Auswahl war zum einen das Alter der Schauspieler entscheidend, zum anderen galt es, verschiedene ethnische und soziale Herkünfte (e. g. alleinerziehende Mutter) zu berücksichtigen, um ein möglichst realitätsnahes Bild der französi‐ schen Gesellschaft in seiner Vielfalt zu vermitteln“ (Anhang A, Expertenbefra‐ gung I).

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Da es sich bei den Schauspielern mehrheitlich um Minderjährige handelt, macht Experte II darauf aufmerksam, dass ein tägliches Arbeitspensum von sechs Stunden nicht überschritten werden durfte. Es musste dem Regisseur daher gelingen, eine Brücke zwischen den redaktionellen (zeitlichen) Vorstel‐ lungen des Verlags und der Achtung der rechtlichen Gesetzmäßigkeiten zu schlagen. Des Weiteren fügt der Experte hinzu, dass aus Kostengründen die Sprecherstimme, die sogenannten Off-Texte, von ihm als internen Mitarbeiter übernommen wurden. Bei der sprachlichen Realisierung der Drehbücher wurde gemäß den Experten großer Wert auf die Artikulation der Darsteller gelegt. Neben einer klaren und verständlichen Ausdrucksweise wurde je nach Lernstand prinzipiell „ein ver‐ langsamtes Sprechtempo“ gefordert, wobei „j’ai [Experte II] demandé à ce que leur jeu cache les intentions pédagogiques. Je voulais que l’on se rapproche le plus possible du français tel qu’il se parle en France, l’image devant aider à la compréhension“ (Anhang A, Expertenbefragung II). Sofern etwaige Vorgaben des Verlags nicht entsprechend umgesetzt wurden, sah sich die Redaktion ge‐ zwungen, in den Dreh einzugreifen. Vor diesem Hintergrund verdeutlicht das Heranziehen eines weiteren Fallbeispiels des Französischen, dass den Schauspielern […] ein Spagat zwischen Verstandenwerden und Authentizität ge‐ lingen [musste] – eine Präzisionsarbeit. So spricht beispielsweise kaum ein Franzose beide Verneinungspartikel ne …pas aus, sondern vernachlässigt bewusst das ne. Dies war eine der Schwierigkeiten, sowohl der authentischen Sprache als auch der didak‐ tischen Zielstellung gerecht zu werden (Anhang A, Expertenbefragung I).

Ähnliches gilt für den Inhalt der Lernvideos, die in direktem Zusammenhang mit dem Lehrwerk bzw. Übungsheft stehen sollten und auch vom sprachlichen Schwierigkeitsgrad an den jeweiligen Band angepasst sein sollten. Letztge‐ nannter „richtet sich nach der grammatikalischen und lexikalischen Progres‐ sion“, wobei, so Experte I, „bei der Erstellung der Drehbücher […] den Autoren ein spezielles verlagsspezifisches Computer-Programm zur Verfügung [steht], das mit Hilfe einer sogenannten banque de mot auf eventuelle lexikalische Vor‐ griffe hinweist“ (ibid.). Gemäß Experte II können die Lektionsinhalte an man‐ cher Stelle dennoch auch überschritten werden. Das lexikalische und gramma‐ tikalische Voranschreiten wird allerdings „stets von der Redaktion und den Schulbuchberatern überprüft, sodass der Schwierigkeitsgrad letztlich dem des Schülerbuchs entspricht“ (ibid.). Die maximale Spielzeit der Lernvideos ist nur in Einzelfällen von den Verlagen vorgegeben. Hierbei gilt die Prämisse, dass die Lernvideos innerhalb einer Un‐ terrichtstunde eingesetzt und behandelt werden können, sodass Experte I „für

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Spielfilme [eine Spielzeit von] […] zwischen 2 – 3 Minuten und 6 Minuten, für Reportagen […] [dagegen eine Spielzeit von] zwischen 1 1 / 2 und 3 – 4 Minuten“ vorsah (Anhang A, Expertenbefragung I). In anderen Fällen verließ sich der Verlag auf die schulische Praxiserfahrung seiner Mitarbeiter, die für den Einsatz authentischer Lernvideos in höheren Lernjahren „eine Länge von 3 – 4, maximal 5 Minuten“ befürworteten (Anhang A, Expertenbefragung IV), jedoch gleicher‐ maßen darauf hinwiesen, dass die Lernvideos häufig kürzer ausfallen. Experte II entgegnet auf die Frage nach zeitlichen Vorgaben, dass für ihn die Unterhaltung der Lernenden die Grundlage des weiteren Lernprozesses bildet und begründet seine Haltung wie folgt: „j’ai toujours privilégié le spectacle à la pédagogie. En clair, je sais que nos apprenants sont aussi des téléspectateurs avertis. Les films dans lesquels on met la pédagogie en avant sont ennuyeux et rejetés par les élèves“ (Anhang A, Expertenbefragung II). Das an die Lernvideos anknüpfende Angebot an Zusatzmaterialien und Untertiteln wurde in der Regel „auch gleich am Anfang des Konzepts besprochen“ (Anhang A, Expertenbefra‐ gung I). Anhand der Expertenaussagen konnte aufgezeigt werden, dass von der Pro‐ duktion didaktischer und Auswahl authentischer Lernvideos bis zur endgültigen Integration in den zugehörigen Lehrwerksband und dessen Fertigstellung di‐ verse Phasen durchlaufen werden, die teilweise strengen Vorlagen unterliegen. Nach Expertenmeinung kann die Produktion von Lernvideos (Anfangs- und Endphase miteingeschlossen) zwischen circa einem halben und bis zu eineinhalb Jahren beanspruchen. „Wenn es länger ist, hängt es nur davon ab, dass man dazwischen andere Produktionen bearbeitet und diese Videoproduktion zuerst zur Seite stellt“ (ibid.). 6.4.4.3 Qualitätsansprüche und Lernziele

Ob authentisch oder didaktisch – lehrwerksintegrierte Lernvideos unterliegen in den Phasen der Auswahl (authentische Lernvideos) und Entstehung (didak‐ tische Lernvideos) „mehreren Kontrollgängen“ (ibid.). Sie entstehen „in Ab‐ sprache und Interaktion mit dem Schulbuch sowie anderen Begleitmaterialien“ und dem Herausgeberteam (ibid.). Bei didaktischen Eigenproduktionen, so fügt Experte I ergänzend hinzu, waren die Redakteure und Regisseure bereits eine Woche vor Drehbeginn vor Ort, um sich ein Bild über die Bedingungen des Drehortes zu machen. In dieser Woche wurde ebenso entschieden, ob die ausgewählten Orte den Bedingungen und Voraussetzungen der Dreharbeiten entsprechen. Die Videos sollen Situationen möglichst authentisch und in einem angemessenen pädagogisch-didaktischen Rahmen darstellen. In diesem

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Sinne war es ebenso erstrebenswert, viele non-verbale Impulse zu übermitteln, sodass das Material bestmöglich ausgewertet werden kann (ibid.).

Allerdings erklärt Experte III, dass der Verlag trotz oder gerade wegen hoher interner Qualitätsansprüche immer wieder an Kostengrenzen stößt, „da eine Videoproduktion sehr teuer ist“ (Anhang A, Expertenbefragung III). Infolge‐ dessen wurde in dem genannten Fall auf professionelle Darsteller verzichtet, nicht aber auf eine professionelle Regie und Produktionsfirma. Bezüglich der Schwerpunktsetzung bei der Produktion von Lernvideos spra‐ chen alle Experten den Faktoren ‚Authentizität‘, ‚Sprachliche und inhaltliche Anpassung an das Lehrwerk‘, ‚Landeskundliche Aspekte, inter-/transkulturelle Fertigkeiten‘ und ‚Sprachgeschwindigkeit‘ eine hohe bis sehr hohe Relevanz zu. Lediglich Experte II stufte die Berücksichtigung ‚Landeskundliche[r] Aspekte, inter-/transkulturelle[r] Fertigkeiten‘ als sehr niedrig ein. Des Weiteren bleibt anzumerken, dass die Bedeutungszuschreibung der Faktoren ‚Authentizität‘ und ‚Sprachliche und inhaltliche Anpassung an das Lehrwerk‘ bei Experte III entsprechend des zu Grunde liegenden Lernjahrs von mittel bis sehr hoch va‐ riiert. Die Bewertung des letztgenannten Aspekts fällt bei Experte IV ebenfalls im mittleren Bereich aus. Während Experte III den Aspekt ‚weiterführendes Einüben der zu erwerbenden Fertigkeiten (Hören, Sprechen, Schreiben, Lesen, Sehen)‘ als schwierig zu bewerten einschätzt und vor allem auf das Hören und Sehen verweist, messen die anderen Experten diesem Aspekt eine hohe bis sehr hohe Relevanz bei. Was die durch das Lernvideo angestrebten Lernziele betrifft, werden die auf‐ geführten Kompetenzen (‚Hörverstehen‘, ‚Sehverstehen‘, ‚Hör-Seh-Verstehen‘, ‚Aussprache‘, ‚Sprechen‘, ‚Schreiben‘, ‚Medienkompetenz‘ und ‚Landeskund‐ liche Aspekte, inter-/transkulturelle Fertigkeiten‘) von den Experten I und IV ausschließlich als sehr hoch eingestuft. Experte II schließt sich dieser Einschät‐ zung bis auf das weiterführende Lernziel ‚Schreiben‘ an, welchem er in Verbin‐ dung mit Lernvideos nur sehr geringe Bedeutung beimisst. Diese Bewertung entspricht auch der von Experte III, der darüber hinaus dem Lernziel ‚Sprechen‘ abhängig vom Lernjahr eine mittlere bis hohe Relevanz zuspricht. Er bezeichnet die Bedeutung der Kompetenzen ‚Sprechen‘ und ‚Aussprache‘ in den ersten Lernjahren höher als in fortgeschrittenen Lernjahren. Unterschiede zwischen Lernvideos des Anfänger- und Fortgeschrittenenun‐ terrichts konstatieren die Experten „hinsichtlich des Schwierigkeitsgrades und gemäß der thematisch / inhaltlichen Progression des Lehrwerks“ (Anhang A, Expertenbefragung I), wobei im Anfangsunterricht eindeutig mehr Hilfestel‐ lungen zur Verfügung stehen. Weitere Anpassungsmöglichkeiten an das vor‐ liegende Sprachniveau ergeben sich gemäß Experte IV aus der didaktischen

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Aufbereitung vor, während und nach dem Lernvideo sowie diesbezüglichen Aufgabenstellungen. In diesem Kontext betont Experte III ebenso die sich verändernde Funktion von Lernvideos, die sich mit abnehmender Didaktisierung vollzieht: Am Anfang gibt es kleine Geschichten, die die Unité lebendiger machen (Fokus Hör-Seh-Verstehen, Landeskunde, Inhalte) und Modellfilme für die Lernaufgaben (Hör-Seh-Verstehen, Sprechen, Schreiben). Bei authentischen Filmen geht es um das Hör-Seh-Verstehen und Hörverstehen sowie landeskundliche und interkulturelle As‐ pekte (Anhang A, Expertenbefragung III).

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Ungeachtet des Lernstands ist es für Experte II entscheidend, zu stark didakti‐ sierten Inszenierungen den Rücken zuzukehren. Sein Ansatz ist folgender: Pour moi, si l’apprentissage du français doit être essentiel et primordial, je cherche toujours à viser dans un premier temps le plaisir du spectateur, donc de l’élève. Nous devons faire des vrais films, pas des films où les acteurs parlent et jouent comme des élèves (Anhang A, Expertenbefragung II).

Das Vorhandensein einer weiterführenden Binnendifferenzierung innerhalb der vom Verlag bereitgestellten Lehr- und Lernmaterialien wird ausschließlich von Experte I bestätigt. Die anderen Experten äußern dagegen, dass dies „aus Gründen der unterschiedlichen Ausstattungen der Schulen nicht möglich“ ist, die Lehrer aber „aus den Angeboten auswählen und selbst LM [Lernmaterialien] anhand der Filme erstellen“ können (Anhang A, Expertenbefragung III). Die Ausführungen der Experten haben gezeigt, dass nicht in allen Bereichen der Konzeption und Produktion Übereinstimmungen herrschen (können). Statt‐ dessen handelt es sich bei lehrwerksintegrierten Lernvideos um individuelle Produkte, die zwar in ständiger Absprache und unter der Prämisse hoher Qua‐ litätsstandards entstehen, den Autoren aber dennoch einen gewissen Spiel- und Entscheidungsfreiraum gewähren. Insgesamt stehen die Ergebnisse der Exper‐ tenbefragung in Einklang mit den theoretischen Überlegungen und Erkennt‐ nissen der vorausgegangenen Kapitel. Darüber hinaus konnte die Gegenüber‐ stellung der vier Experten den Blick für weitere – bisher unbekannte – Bereiche öffnen, die sich hinter den Kulissen druckfertiger Lehrwerke und Lernvideos abspielen und für Laien in dieser Form nicht einsehbar sind.

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7 Qualitätskriterien lehrwerksintegrierter Lernvideos im fremdsprachlichen Anfangsunterricht Französisch und Spanisch

Der Einsatz neuer Medien, Materialien und Methoden ist unweigerlich mit der Frage nach daraus hervorgehenden Chancen und Herausforderungen ver‐ bunden. Im Fall der nunmehr den Markt erobernden lehrwerksintegrierten Lernvideos ergeben sich neue Lernbedingungen, die sich von der herkömmli‐ chen Filmrezeption im Fremdsprachenunterricht unterscheiden. Dies betrifft insbesondere die Dimension der Hör-Seh-Verstehensschulung sowie daran an‐ knüpfende Aufgaben- und Kompetenzbereiche. Angesichts der Fülle an Lernvideos (cf. Kap. 6.1; cf. Kap. 6.2) stellt sich umso mehr die Frage nach Qualitätskriterien, die das Lernvideo als Bestandteil des Medienverbundes erfüllen muss, um einer systematischen Schulung des Hör-Seh-Verstehens gerecht zu werden. Um eine erste Orientierung zu gewähr‐ leisten, sollen daher mit Blick auf den Anfangsunterricht allgemeingültige Qua‐ litätskriterien für lehrwerksintegrierte Lernvideos aufgestellt werden. Daran anschließend soll in Kapitel 8 eine exemplarische Analyse jener lehrwerksinte‐ grierter Lernvideos stattfinden, die den in Kapitel 6.3 genannten Definitions‐ merkmalen im engsten Sinne entsprechen. Die Auswahl beschränkt sich auf vier Lehrwerke. Dabei handelt es sich im Bereich des Französischen auf die 2012 erschienen Gymnasiallehrwerke A+ Nouvelle édition (Cornelsen-Verlag) und Déc série jaune (Klett-Verlag), wohingegen im Spanischen die Gymnasiallehr‐ werke E3000 (Cornelsen-Verlag) und ¡Adelante! (Klett-Verlag) im Zentrum der Analyse stehen.

7.1 Besondere Anforderungen, Potentiale und Lernvoraussetzungen im fremdsprachlichen Anfangsunterricht Anfangsunterricht bedeutet Motivation, Neugier, Begeisterungsfähigkeit und Offenheit. Gerade die ersten Erfahrungen mit der neuen Fremdsprache ent‐ scheiden über eine positive Dynamik und eine bejahende Haltung gegenüber dem Fach. Anfangsunterricht bedeutet aber auch, sprachliche Grundlagen zu

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bilden und Lerner in der Entfaltung individueller Sprachlernstrategien zu un‐ terstützen (cf. Lüning / Vences 2003, 6). Um ein positives Lernklima zu schaffen und die Motivation so lange wie möglich aufrecht zu erhalten, gilt es also, die Wissensvermittlung möglichst lebendig und methodisch vielfältig zu gestalten. Hierbei spielen Kreativität und Schülerzentriertheit eine zentrale Rolle. Je nachdem, zu welchem schulischen Zeitpunkt Französisch bzw. Spanisch erlernt wird (erste, zweite oder dritte Fremdsprache), gelten besondere Lernvo‐ raussetzungen. Allen Lernenden ist prinzipiell gemein, dass sie – und sei es nur aus der Grundschule – über sprachliche Kenntnisse des Englischen verfügen, auf die sie zumindest in Grundzügen zurückgreifen können. Bei Schülern der fünften Jahrgangsstufe sind nicht nur deren inhaltliche In‐ teressen zu berücksichtigen, sondern ebenso die Tatsache, dass im Alter von etwa zehn Jahren das Identifikations- und Mitteilungsbedürfnis der Kinder noch sehr hoch ist, wohingegen grammatikalische Strukturen meist erst gering aus‐ geprägt sind. Dies kommt dem kommunikativ ausgerichteten Fremdsprachen‐ unterricht insbesondere dann zu Gute, wenn die Kompetenzentwicklung mit spielerischen und bewegungsaktivierenden Übungsformen verknüpft wird (cf. Rössler 2003, 12). Ähnlich verhält es sich bei Schülern, die Französisch bzw. Spanisch in Klasse 6 (nach G8) und Klasse 7 (nach G9) als zweite Fremdsprache erlernen und (noch) eine eher hemmungslose Sprechbereitschaft aufweisen. Ältere Schüler, die sich für eine neu einsetzende dritte Fremdsprache in der Sekundarstufe II entscheiden, sind meist sprachbegabt und -erfahren und wählen diese aus Interesse. Sie verfügen tendenziell über Lernerfahrungen meh‐ rerer Fremdsprachen, auf die sie aufbauen oder welche sie zu kontrastiven Zwe‐ cken nutzen können. Der Anfangsunterricht älterer und erfahrener (Fremdsprachen-)Lerner ist folglich nicht automatisch mit dem jüngerer, unerfahrener (Fremdspra‐ chen-)Lerner gleichzusetzen. Vielmehr weist jede Lernergruppe ein individu‐ elles Lernprofil auf, von dem sich Stärken und Schwächen für den fremdsprach‐ lichen Anfangsunterricht ableiten lassen. Diese lassen sich – in Ergänzung zu den von Knospe (2008, 4) aufgestellten Sprachlernvoraussetzungen junger Fremdsprachenlerner in Klasse 6 – für ältere und erfahrenere Fremdsprachen‐ lerner höherer Klassen wie folgt verallgemeinernd zusammenfassen:

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Besondere Anforderungen ‚Potenziale und Lernvoraussetzungen‘

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Tab. 7: Sprachlernvoraussetzungen im Anfangsunterricht

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7.1

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7 Qualitätskriterien lehrwerksintegrierter Lernvideos

Wie in Kapitel 4 dargestellt wurde, haben die bildungspolitischen Forderungen nach einem integrierten Hör-Seh-Verstehen als fünfte Fertigkeit nunmehr auch den fremdsprachlichen Anfangsunterricht erreicht. Folglich besteht für Lehrer und Schüler fortan nicht nur eine erhöhte Relevanz, letztere zu vermitteln bzw. zu erwerben. Es besteht ebenso ein erhöhter Bedarf an pädagogisch-didaktisch geeigneten Lernvideos, die den spezifischen Bedürfnissen und Potentialen des fremdsprachlichen Anfangsunterrichts Rechnung tragen. Zwar haben „viele […] Lehrende […] die Befürchtung […], dass ein Film oder auch ein Filmausschnitt (im Gegensatz zu Hör- bzw. Lesetexten oder Sprechund Schreibaufgaben) sich nicht für den Anfängerunterricht eignen“ (Faistauer 2010, 33). Jedoch hängt diese vorschnelle Annahme womöglich in erster Linie mit den soeben beschriebenen Spezifika und Besonderheiten des fremdsprach‐ lichen Anfangsunterrichts zusammen und der Frage, wie audiovisuelle Medien trotz rudimentär vorhandener Sprachkenntnisse motivierend und sprachlich gewinnbringend eingesetzt werden können. In Bezug auf die Handlungsorientierung und Kommunikationsfähigkeit konnte bereits in Kapitel 5 gezeigt werden, dass sich Lernvideos hervorragend zur Entwicklung und Vertiefung diverser Kompetenzen eignen. Mit Blick auf den Anfangsunterricht kann daher bekräftigt werden, dass daran anknüpfende Hör-Seh-Aufgaben sowohl den spielerischen Bedürfnissen und der Experimen‐ tierfreude jüngerer Lerner als auch den kognitiv gefestigten Sprachstrukturen älterer, erfahrener Fremdsprachenlerner zuspielen, selbst wenn diese in Bezug auf mündliche Sprachproduktionen eher gehemmt sind und eine eingeschränkte Bereitschaft aufweisen, etwas Neues auszuprobieren. Da gerade der Einsatz lehrwerksintegrierter Lernvideos zu frühen Erfolgser‐ lebnissen führen kann und somit zum Weiterlernen motiviert, sollen in einem nächsten Schritt Qualitätskriterien lehrwerksintegrierter Lernvideos aufgestellt werden, die die Motivation und Lehr-/Lernfreude im fremdsprachlichen An‐ fangsunterricht zusätzlich positiv beeinflussen.

7.2 Qualitätskriterien lehrwerksintegrierter Lernvideos für den Anfangsunterricht Französisch und Spanisch Die von der Bildungspolitik geforderte Schulung eines integrierten HörSeh-Verstehens erfordert qualitativ hochwertige Lehrmaterialien, die einen kon‐ tinuierlichen Einsatz ermöglichen und legitimieren. Um lehrwerksintegrierte Lernvideos des fremdsprachlichen Anfangsunterrichts auf ihre Effizienz und Qualität analysieren und bewerten zu können, sind daher spezifische Qualitäts‐

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7.2 Qualitätskriterien lehrwerksintegrierter Lernvideos

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kriterien unabdingbar (cf. Neuner 1999, 161 sqq.). Entscheidend ist dabei die Frage nach Faktoren, die das Nutzungs- und Lernverhalten der angestrebten Zielgruppe nicht nur kurz-, sondern vor allem langfristig bestimmen. Zielgruppe lehrwerksintegrierter Lernvideos sind in erster Linie Fremdspra‐ chenlehrer, die sich im Rahmen ihrer Unterrichtsvorbereitung für geeignet er‐ scheinende Lehrmaterialien entscheiden und diese schließlich im Unterricht einsetzen. Angesichts der in Kapitel 6.2 aufgeführten Bandbreite an Lernvideos für den Französisch- und Spanischunterricht fällt eine Auswahl ohne die Hilfe eines spezifischen Kriterienrasters sicherlich nicht leicht. Um zu verhindern, dass die erworbenen Lernvideos ihr Dasein in einem der Schränke der Schulbibliothek oder einer privaten Schublade fristen30, sollen im Folgenden unter Beachtung lernpsychologischer Überlegungen (cf. Kap. 3.3; cf. Kap. 3.4) zehn ausgewählte Qualitätskriterien vorgestellt werden, nach denen lehrwerksintegrierte Lernvideos gewinnbringend ausgewählt und eingesetzt werden können. Auch wenn sich viele der nachfolgenden Kriterien auf höhere Lernjahre übertragen lassen, widmen sich die Ausführungen primär den ersten beiden Jahren des schulischen Fremdsprachenunterrichts. Unabhängig von dem zu Grunde liegenden Lehrwerk spielen für den poten‐ tiellen Nutzer lehrwerksintegrierter Lernvideos sicherlich zunächst Faktoren wie Kosten, Bild- und Tonqualität sowie der unmittelbare Zugriff mittels DVD oder Online-Angeboten eine maßgebliche Rolle. Dies gilt ebenso für die zeitliche Beschränkung der einzelnen Lernvideos, die dem engen Zeitfenster des Unter‐ richts genügen muss und in der Regel dem Inhaltsverzeichnis des DVD-Covers entnommen werden kann. Hierbei handelt es sich vornehmlich um äußere Fak‐ toren, die schnell ersichtlich sind und kurzerhand geprüft werden können. Oft sind es jedoch gerade die Merkmale, die nicht sofort nach außen ersicht‐ lich sind, die über den langfristigen Erfolg oder Misserfolg von Lernvideos in der täglichen Unterrichtspraxis entscheiden. Hiervon betroffen sind insbeson‐ dere lernvideoimmanente Faktoren auf akustischer, linguistischer und visueller Ebene, die über die Schwierigkeit der Materialien entscheiden (cf. Solmecke 2000, 62 sqq.). Hierzu zählt u. a. der sprachlich-inhaltliche Bezug des lehrwerks‐ integrierten Lernvideos zum Lehrwerk. Es spricht für die Qualität lehrwerks‐ integrierter Lernvideos, wenn sie an behandelte oder zu behandelnde Themen mittels lektionsrelevantem Vokabular und grammatikalischen Inhalten an‐ knüpfen, ohne dabei vorauszugreifen und die Schüler sprachlich-inhaltlich zu 30

Laut Kurtz (2001, 46) werden zumindest „in der Alltagspraxis des Englischunter‐ richts […] in der Regel nur ein Bruchteil der zu den Büchern angebotenen Begleitma‐ terialien und Medien genutzt“, wodurch „die im Lehrwerk insgesamt angelegten Po‐ tenziale […] partiell unausgeschöpft“ bleiben.

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7 Qualitätskriterien lehrwerksintegrierter Lernvideos

überfordern. In diesem Zusammenhang ist es gerade für Lerner des Anfangs‐ unterrichts förderlich, wenn lehrwerksintegrierte Lernvideos derart gestaltet sind, dass das Gehörte durch geeignete visuelle Impulse unterstützt wird. Auf diese Weise kann der fremdsprachliche Verstehensprozess durch das Zusam‐ menspiel von Bild und Ton entlastet und gefördert werden (cf. Kap. 3.4). Ebenso erheblich ist die Frage, inwiefern die im Lehrwerk dargestellten Fi‐ guren und Schauplätze in die lehrwerksintegrierten Lernvideos eingebettet sind und eine optimale Ergänzung zum Schulbuch darstellen. Ihre Präsenz und Kons‐ tellation trägt zu einer frühzeitigen Sensibilisierung für das Zielsprachenland bei. Neben einer Vielfalt bekannter wie auch neuer Charaktere, ist ebenso von Relevanz, ob die dargestellten Themen und Inhalte sowohl anhand didaktischer als auch anhand zunehmend authentischer Lernvideos präsentiert werden. Hin‐ tergrund sind die unzähligen fachdidaktischen Kontroversen bezüglich des Ein‐ satzes authentischer und / oder didaktischer Materialien (cf. Fäcke 2011, 220 sq.), die sowohl Hör-Seh-Texte als auch den Anfangsunterricht betreffen. Für den frühzeitigen Einsatz authentischer Lernvideos spricht, dass Schüler gerade „im Anfangsunterricht […] stolz darauf [sind], authentisches Material verstehen zu können und […] – nicht zuletzt aufgrund ihrer Medienerfahrung – ein gutes Gespür dafür [haben], wann man ihnen didaktisierte ‚Babynahrung‘ […] vor‐ setzt“ (Kahl 1993, 14). An dieser Stelle bleibt jedoch zu bedenken, dass authentische Lernvideos verstärkt die Gefahr sprachlicher wie auch interkultureller Verständnisschwie‐ rigkeiten bergen und es äußerst schwierig ist, für derart geringe Sprachkennt‐ nisse authentische Hör-Seh-Texte zu finden. Es muss Schulbuchverlagen daher gelingen, den Lernenden des Anfangsunterrichts eine Kombination authenti‐ scher und didaktischer Lernvideos zu bieten, in der die didaktischen Lernvideos als Vorstufe authentischer Lernvideos fungieren (cf. 3-Phasen-Modell lehr‐ werksintegrierter Lernvideos des Fremdsprachenunterrichts, Kap. 6.3.3). Dabei versteht sich von selbst, dass die Inhalte lernstands- und altersadäquat sein müssen (cf. Segermann 1980, 62.; cf. Kap. 7.1). Im Hinblick auf deren Verwendbarkeit über mehrere Jahre hinweg ist es zudem von Vorteil, wenn die Themen lehrwerksintegrierter Lernvideos vor allem zeitloser Natur sind und sich nicht nach kurzer Zeit bereits als veraltet erweisen. Was die in Lehrwerk und / oder Übungsheft integrierten videobezo‐ genen Aufgabentypen betrifft, so ist es angesichts der fachdidaktischen und curricularen Entwicklungen unabdingbar, dass die Schulung des Hör-Seh-Ver‐ stehens in geeigneter Weise berücksichtigt wird und von den Schülern syste‐ matisch erlernt werden kann. Diesbezügliche Aufgabentypen können zwischen offenen oder auch geschlossenen Übungsformaten variieren. Darüber hinaus ist

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7.2 Qualitätskriterien lehrwerksintegrierter Lernvideos

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es wünschenswert, dass Hör-Seh-Aufgaben verstärkt Vorschläge zur Leistungs‐ differenzierung enthalten, die sich nach den individuellen Stärken, Schwächen und Neigungen der Schüler richten. Differenzierungsmaßnahmen sind insofern notwendig, als Lernergruppen bereits im Anfangsunterricht unterschiedliche (Sprach-)Lernvoraussetzungen vorweisen und daher äußerst heterogen sein können (cf. Kap. 5.5). Diese Herausforderung muss gemäß den didaktischen Prinzipien eines modernen Fremdsprachenunterrichts von Anfang an ange‐ nommen und mit Hilfe binnendifferenzierender Aufgabenstellungen begegnet werden (cf. Sönnichsen 2003, 24). Des Weiteren spielt das Angebot an Zusatz- und Begleitmaterialien eine we‐ sentliche Rolle. Im Hinblick auf eine umfassende Schulung sprachlicher Fertig‐ keiten sollte das Materialangebot von Verlagsseite her so aufgebaut sein, dass Lehrende bei der Unterrichtsvorbereitung hinreichend Unterstützung finden. Dies setzt eine Vielfalt an Aufgaben- und Zusatzmaterialien voraus, aus denen je nach Bedarf individuell ausgewählt werden kann. Um welche Art von Zusatzund Begleitmaterialien es sich dabei aktuell handeln kann, wurde in Kapitel 6.3.4.2 erläutert. Aus organisatorischen Gründen ist eine benutzerf‐ reundliche Handhabung lehrwerksintegrierter Lernvideos und etwaiger Be‐ gleitmaterialien nicht zu vernachlässigen. Dies erfordert u. a. eine einheitliche Gliederung innerhalb einer Lehrwerksreihe sowie einen mühelosen Zugriff auf das Speichermedium. Sicherlich gibt es viele weitere Faktoren, die den Einsatz lehrwerksinte‐ grierter Lehrwerke begünstigen. Nichtsdestotrotz beschränkt sich die nachfol‐ gende Abbildung 40 explizit auf zehn Qualitätskriterien. Letzteren wird in dieser Arbeit eine besondere Relevanz zugesprochen, da sie als entscheidende Kom‐ ponenten zur Qualitätsanalyse und -bewertung lehrwerksintegrierter Lernvi‐ deos fungieren. Ziel ist es, durch die Aufstellung der Qualitätskriterien und ihre Anwend‐ barkeit einen wesentlichen Beitrag zur wissenschaftlichen Forschung zu leisten, der für die Fachdidaktik, Schulbuchverlage aber auch für Lehrer in der täglichen Unterrichtspraxis von Nutzen sein soll. Unter Berücksichtigung der eingangs beschriebenen Forschungsziele (cf. Kap. 1) gewährt die Auswahl der zehn Qua‐ litätskriterien nicht nur eine erste Orientierung bezüglich der Auswahl und Spezifika lehrwerksintegrierter Lernvideos, sondern fungiert im Sinne der Eva‐ luationsforschung gleichermaßen als Maßstab zur Analyse, Bewertung und Si‐ cherung der qualitativen Güte. Die Qualitätskriterien sind derart ausgearbeitet, dass sie den in Kapitel 2.3 prognostizierten Veränderungen des Speicherme‐ diums von DVD zu Onlineressourcen standhalten und ihre Gültigkeit auch in Zukunft konstant bleibt (cf. Abb. 40).

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7 Qualitätskriterien lehrwerksintegrierter Lernvideos

Abb. 40: 10 Qualitätskriterien guter lehrwerkintegrierter Lernvideos

Eine detaillierte Beschreibung der genannten zehn Qualitätskriterien guter lehr‐ werksintegrierter Lernvideos kann der nachstehenden Tabelle entnommen werden. Sie bilden – entsprechend dem übergeordneten Ziel der Erforschung und Evaluation lehrwerksintegrierter Lernvideos – die Grundlage und den Maßstab für die weiterführende Analyse lehrwerksintegrierter Lernvideos des fremdsprachlichen Anfangsunterrichts Französisch und Spanisch (cf. Tab. 8).

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7.2 Qualitätskriterien lehrwerksintegrierter Lernvideos

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Den von Lernvideos aufgegriffenen Themen muss gerade im frühen Anfangsunterricht der Übergang von einer kindlichen zu einer jugendlich geprägten Lebenswelt gelingen. Dies gelingt zunächst durch das Aufgreifen alltagsnaher Themen (e.g. Familie, Schule, Hobbys, Freunde, Einkaufen etc.), die dem Lernstand des Schülers entsprechen und inhaltlich nicht überfordern. Mit steigendem Lernjahr sollten die Themen in ihrer Komplexität zunehmen und ein höheres Abstraktionsniveau gewährleisten. Die Inhalte von Lernvideos sollten zu jedem Zeitpunkt des Spracherwerbs in unmittelbarem Zusammenhang mit der Lebenswelt der Schüler stehen und diese ansprechen. Es spricht für die inhaltliche Güte, wenn sich selbst zeitlose Themen auf aktuelle Ereignisse übertragen lassen. Die Aufnahme hochaktueller Themen, die schnell veralten, ist zu vermeiden.

Lernvideos sind von qualitativer Güte, wenn eine Vielfalt an Figuren, Darstellern und Schauplätzen gegeben ist. Gerade der Anfangsunterricht profitiert von der stellenweisen Berücksichtigung der Lehrwerksschauplätze und -figuren. Es ist allerdings ebenso wichtig, dass im Rahmen der Lernvideos auch lehrwerksunabhängige Darsteller und Drehorte auftauchen, die das Verständnis und die Eindrücke von Zielsprache, -land und -kultur erweitern. In diesem Zusammenhang ist entscheidend, dass die Lernvideos abgesehen von privaten und öffentlichen Lebensräumen nicht nur Einblicke innerhalb Europas (Frankreich/Spanien) gewähren, sondern sich ebenso für Schauspieler und Drehorte der Frankophonie und Hispanophonie öffnen.

Fremdsprachenlerner ziehen einen hohen Nutzen aus dem Zusammenspiel von Bild- und Tonspur, da sie diese auf den gezeigten Inhalt übertragen können. Folglich spricht es gerade im Anfangsunterricht für die Qualität von Lernvideos, wenn diese einander in geeigneter Weise ergänzen und somit zu dem fremdsprachlichen Verstehen beitragen.

6. Vielfalt an Figuren und Schauplätzen

7. Unterstützung der Tonspur durch geeignete visuelle Impulse

Beschreibung der Qualitätsgüte

5. Zeitlose, lernstands- und altersadäquate Themen

Qualitätskriterium

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168 7 Qualitätskriterien lehrwerksintegrierter Lernvideos

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Qualitativ hochwertige Lernvideos kennzeichnen sich ebenso durch die ihnen zugehörigen Aufgabentypen. Im Sinne eines autonomen und ganzheitlichen Lernens sollten diese zwischen offenen, geschlossenen und leistungsdifferenzierenden Aufgabenstellungen variieren. Im Zuge der Aufwertung des Hör-Seh-Verstehens als fünfte Fertigkeit müssen Aufgaben so konzipiert sein, dass auch das Sehverstehen als eigenständige Fähigkeit berücksichtigt wird.

Die Präsenz von Zusatz- und Begleitmaterialien ist äußerst vielfältig. Hierzu zählt die standardmäßig vorhandene Option auf fremdsprachige Untertitel und die zugehörigen Transkripte der Lernvideos. Das Medium als solches liegt in der Regel in Form einer DVD und/oder online vor, wohingegen sich die Begleitmaterialien für Lehrer aus Kopiervorlagen mit Lösungen zusammensetzen. Diese enthalten optimalerweise Hinweise auf Differenzierungsmöglichkeiten sowie methodisch-didaktische Informationen zum Hör-Seh-Verstehen, die bei Bedarf nachgeschlagen werden können. Eine besondere Güte geht von Begleitmaterialien aus, die den Umgang mit Lernvideos in ein Portfolio zur Dokumentation, Selbstüberprüfung und -einschätzung der eigenen Fähigkeiten aufnehmen. Dabei sollte die Fähigkeit des Hör-Seh-Verstehens und diesbezüglicher Lernstrategien hinreichend berücksichtigt werden.

Lernvideos sollten durch eine benutzerfreundliche Handhabung überzeugen. Für die schulische Praxis impliziert dies neben einer leichten Handhabung und mühelosen Zugriffsmöglichkeiten (DVD/online) eine übersichtliche Darstellung der Anzahl, Titel, Spiellänge und Tracknummer von Lernvideos sowie diesbezüglicher Aufgabentypen. Die Benutzerfreundlichkeit sollte in Bezug auf das Abspielen der Lernvideos als auch hinsichtlich der Verwendung von Zusatz- und Begleitmaterialien gegeben sein. Eine klare, einheitliche Kennzeichnung durch entsprechende Symbole und Verweise wird vorausgesetzt. Letztere betrifft e.g. das Layout, den Aufbau sowie die Verortung von Lernvideos.

8. Berücksichtigung des Hör- und Seh-Ver stehens durch geeig nete Aufgabentypen

9. Existenz von Zusatz- und Begleitmaterialien

10. Benutzerfreundlichkeit

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Tab. 8: Gütebeschreibung von Qualitätskriterien lehrwerksintegrierter Lernvideos

Tab. 8: Gütebeschreibung von Qualitätskriterien lehrwerksintegrierter Lernvideos

(offen/geschlossen/ leistungsdifferenzierend)

Beschreibung der Qualitätsgüte

Qualitätskriterium

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7.2 Qualitätskriterien lehrwerksintegrierter Lernvideos 169

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7 Qualitätskriterien lehrwerksintegrierter Lernvideos

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7.3 Analysemethoden zur Überprüfung sechs ausgewählter Qualitätskriterien Unter Berücksichtigung der vorausgegangenen Ausführungen sollen im vorlie‐ genden Teil der Arbeit Analysemethoden vorgestellt werden, nach denen die zuvor beschriebenen Qualitätskriterien guter lehrwerksintegrierter Lernvideos untersucht und bewertet werden können. Da eine exemplarische Analyse aller aufgestellten Qualitätskriterien aus Platzgründen nicht geleistet werden kann, liegt der Schwerpunkt der ange‐ strebten Analyse auf sechs der zehn Faktoren. Diese sollen im Rahmen des nachfolgenden Kapitels (cf. Kap. 8) am Beispiel verschiedener Lernvideos des Französischen und Spanischen empirisch angewandt und erprobt werden. Zu den ausgewählten Qualitätskriterien zählen die Faktoren (3) Zeitliche Beschrän‐ kung der Lernvideos, (4) Präsenz didaktischer und authentischer Lernvideos, (5) Zeitlose, lernstands- und altersadäquate Themen, (6) Vielfalt an Figuren und Schauplätzen, (9) Existenz von Zusatz- und Begleitmaterialien und (10) Benut‐ zerfreundlichkeit. Sie entsprechen der Nummerierung von Abbildung 40 und Tabelle 8 und werden aus Gründen der Leserfreundlichkeit in drei Überkatego‐ rien eingeteilt. Diese lauten: Angebot an Lernvideos und Spielzeit (Kategorie I), Themen, Schauplätze und Figuren (Kategorie II) sowie Zusatzmaterialien und Benutzerfreundlichkeit (Kategorie III) und umfassen jeweils zwei Qualitätskri‐ terien. Um welche Qualitätskriterien es sich dabei handelt, kann der nachste‐ henden Abbildung entnommen werden (cf. Abb. 41).

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7.3 Analysemethoden zur Überprüfung sechs ausgewählter Qualitätskriterien

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Abb. 41: Auswahl zu analysierender Qualitätskriterien

Zur Überprüfung der sechs ausgewählten Qualitätskriterien sollen insbesondere quantitative Verfahren herangezogen werden. Letztere versprechen eine gute Übersicht, die vor allem für die Einzelbewertung verschiedener lehrwerksinte‐ grierter Lernvideos von Nutzen ist. Im Sinne einer besseren Vergleichbarkeit soll daher vornehmlich auf quantitativ angelegte Methoden wie Auflistungen, Gegenüberstellungen und numerische Fakten zurückgegriffen werden. Sie fun‐ gieren als qualitativer Gütemaßstab und werden im Folgenden beschrieben. Die Ausführungen richten sich dabei chronologisch nach den einzelnen Qualitäts‐ kriterien gemäß der Kategorieeinteilung I-III. Eine tabellarische Zusammen‐ schau der Qualitätskriterien und zugehöriger Analyseverfahren bietet die darauf folgende Tabelle 9. Kategorie I (Angebot an Lernvideos und Spielzeit) beinhaltet die Qualitäts‐ kriterien (3) Zeitliche Beschränkung der Lernvideos und (4) Präsenz didakti‐ scher und authentischer Lernvideos. Demzufolge soll – ausgehend von dem je‐ weiligen Lernjahr – zunächst die Gesamtanzahl und Gesamtspieldauer der Lernvideos angegeben werden, sodass diese in einem weiteren Schritt hinsicht‐ lich der minimalen und maximalen Spiellänge einzelner Lernvideos sowie dem

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7 Qualitätskriterien lehrwerksintegrierter Lernvideos

Verhältnis didaktischer und authentischer Lernvideos untersucht werden können. Hierbei spricht für die Güte lehrwerksintegrierter Lernvideos, wenn pro Lehrwerkslektion mindestens ein Lernvideo vorhanden ist und deren Spiel‐ zeit sich mit steigendem Lernjahr erhöht. Als Maßstab dient die jeweils vertretene Anzahl und Spielzeit didaktischer und authentischer Lernvideos unter Berücksichtigung des Lernjahrs und der Frage, ob die Lernvideos für den alleinigen Gebrauch des Lehrers und / oder für die Schülerhand konzipiert sind. Folglich sollte sichergestellt werden, ob der jeweilige Verlag sowohl Lehrer- als auch Schüler-DVDs anbietet. Zwar wurde die Zusammensetzung didaktischer und authentischer Lernvideos bereits in Kapitel 6.3.3 skizziert, die angestrebten Einzelanalysen zielen jedoch auf eine detailgetreue, lektionsspezifische Darstellung mittels Liniendiagramme ab. Kategorie II (Themen, Schauplätze und Figuren) fordert (5) Zeitlose, lern‐ stands- und altersadäquate Themen sowie eine rege (6) Vielfalt an Figuren und Schauplätzen. Das zuerst genannte Qualitätskriterium für gute lehrwerksinte‐ grierte Lernvideos steht in direktem Zusammenhang mit dem Alter der jewei‐ ligen Zielgruppe. Da der Fremdsprachenunterricht Französisch und Spanisch meist als zweite oder dritte Fremdsprache gewählt wird, ist bei den Lernvideos darauf zu achten, dass sich die Themen mit den Schülern weiterentwickeln und zunehmend komplexer werden. In anderen Worten muss gerade im frühen Fremdsprachenunterricht darauf geachtet werden, dass der thematische Über‐ gang von einer kindlichen zu einer jugendlich geprägten Welt gewährleistet wird und altersrelevante Inhalte aufgegriffen werden, die dem Lernstand der Gruppe entsprechen. Bei später einsetzenden Fremdsprachen muss dagegen auf berufsorientierte Themen geachtet werden. Die Präsenz zeitloser Themen setzt voraus, dass die lehrwerksintegrierten Lernvideos über mehrere Schuljahre ge‐ nutzt werden können, ohne an Attraktivität und Aktualität für nachfolgende Jahrgänge zu verlieren. Der Gütemaßstab für das Qualitätskriterium (6) Vielfalt an Figuren und Schauplätzen setzt sich aus einer Vielzahl an Faktoren zusammen. So soll neben einer angemessenen Anzahl an Haupt- und Nebendarstellern gewährleistet sein, dass die Protagonisten in etwa gleichaltrig mit der Zielgruppe sind und besten‐ falls eine Möglichkeit zur Identifikation bieten. Im Hinblick auf eine Sensibili‐ sierung für den soziokulturellen Wandel und die linguistische Vielfalt der Ziel‐ sprache, scheint eine Analyse der geographisch-sprachlichen Verortung der Schauspieler lohnenswert, um herauszufinden, inwiefern Schüler des Anfangs‐ unterrichts bereits mit fremdsprachlichen Varietäten konfrontiert werden. Des Weiteren dient das Verhältnis lehrwerksbekannter und neu auftretender Cha‐ raktere als relevanter Maßstab, der sich auf die Verortung der präsentierten

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7.3 Analysemethoden zur Überprüfung sechs ausgewählter Qualitätskriterien

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Schauplätze übertragen lässt. In diesem Zusammenhang sollten Lernvideos ei‐ nerseits einen Einblick in öffentliche als auch in private Lebensräume gestatten und andererseits einen Eindruck landschaftlicher wie auch städtischer Ein‐ drücke vermitteln. Es spricht für die Güte lehrwerksintegrierter Lernvideos, wenn abgesehen von Städten innerhalb Frankreichs und Spaniens auch Schau‐ plätze der Frankophonie und Hispanophonie zum Drehort von Lernvideos werden, indem sie sich für Realitäten der außereuropäischen Welt öffnen. Folg‐ lich ist das anteilige Verhältnis französischer / spanischer gegenüber franko‐ phonen / hispanophonen Städten von großem Interesse für die Einzelanalyse lehrwerksintegrierter Lernvideos und soll einander gegenübergestellt werden. Kategorie III (Zusatzmaterialien und Benutzerfreundlichkeit) widmet sich den beiden Qualitätskriterien (9) Existenz von Zusatz- und Begleitmaterialien und (10) Benutzerfreundlichkeit. Bei der Analyse der Zusatz- und Begleitmate‐ rialien soll durch Auflistung und Beschreibung deutlich werden, über welches Zusatzangebot das jeweilige Lernvideo verfügt. Obgleich diese in Kapitel 6.3.4.2 allgemein thematisiert wurden, soll im Rahmen der Einzelanalysen Gelegenheit gegeben werden, etwaige Bestandteile ausführlich und lehrwerksspezifisch zu beschreiben. In Anbetracht der mediendidaktischen Entwicklungen sind der Zugriff auf Untertitel, Transkripte und lernvideobegleitende Aufgaben als stan‐ dardmäßig und dringend erforderlich zu sehen. Eine besondere qualitative Güte verleiht der Zusatz von Portfolios, Differenzierungsangeboten oder Ähnlichem. Der Einsatz lehrwerksintegrierter Lernvideos sollte in Verbindung mit einer hohen Benutzerfreundlichkeit stehen. Maßgebend hierfür sind zum einen der mühelose Zugriff auf das Speichermedium (online / DVD). Zum anderen müssen die Lernvideos – schon allein aus organisatorischen Gründen – in jeglicher Hinsicht eine übersichtliche Darstellung gewähren. Diese äußert sich in Bezug auf die Kennzeichnung der Anzahl enthaltener Lernvideos, ihrem Titel, Track‐ nummer, die Angabe der Spiellänge sowie zugehöriger Aufgaben und ihrer Ver‐ ortung im Lehrwerk bzw. im dazugehörigen Übungsheft. Voraussetzung für eine transparente Übersicht ist vor allem die einheitliche Gestaltung von Layout, Aufbau, sowie der markante (symbolische) Verweis auf die Lernvideos und deren Zusatz- und Begleitmaterialien. Da sich dieses Qualitätskriterium einem quantitativen Ansatz weitgehend entzieht, sollen die zu Grunde liegenden Fak‐ toren qualitativ analysiert und bewertet werden.

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7 Qualitätskriterien lehrwerksintegrierter Lernvideos

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Min= Minuten, min.= mindestens, max.= maximal Tab. 9: Qualitative Gütemaßstäbe guter lehrwerksintegrierter Lernvideos am Beispiel sechs ausgewählter Qualitätskriterien

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7.3 Analysemethoden zur Überprüfung sechs ausgewählter Qualitätskriterien

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8 Lernvideos auf dem Prüfstand: Eine exemplarische Analyse und Bewertung lehrwerksintegrierter Lernvideos im fremdsprachlichen Anfangsunterricht Französisch und Spanisch In Anlehnung an die im vorangegangenen Kapitel aufgestellten Qualitätskrite‐ rien für gute lehrwerksintegrierte Lernvideos und diesbezügliche Analyseme‐ thoden soll nun eine exemplarische Analyse und Bewertung ausgewählter lehr‐ werksintegrierter Lernvideos stattfinden. Diese bezieht sich explizit auf die ersten beiden Lernjahre des fremdsprachlichen Französisch- und Spanischun‐ terrichts. Wie in Kapitel 7 angekündigt, umfasst der Untersuchungsgegenstand die lehrwerksintegrierten Lernvideos von A+ Nouvelle édition (Cornelsen-Verlag), Déc série jaune (Klett-Verlag), E3000 (Cornelsen-Verlag) und ¡Adelante! (Klett-Verlag), deren Auswahl im Folgenden begründet wird (cf. Kap. 8.1). Die daran anknüpfende Einzelanalyse gliedert sich entsprechend der sechs ausge‐ wählten Qualitätskriterien in die Kategorien I. Angebot an Lernvideos und Spielzeit II. Themen, Schauplätze und Figuren III. Zusatzmaterialien und Benutzerfreundlichkeit sowie in eine abschließende Bewertung, in der die gewonnenen Ergebnisse dis‐ kutiert werden sollen. Sie sind sowohl maß- als auch namensgebend für die inhaltlich-strukturelle Gliederung der nachfolgenden Teilkapitel und wieder‐ holen sich bei jeder Einzelanalyse. Die Einzelanalysen beginnen mit den lehr‐ werksintegrierten Lernvideos des Französischen (cf. Kap. 8.2) und schließen mit der Untersuchung des Spanischen ab (cf. Kap. 8.3). Die Zwischenergebnisse werden zunächst sprachenspezifisch diskutiert und zusammengefasst (cf. Kap. 8.2.3; cf. Kap. 8.3.3). Ein sprachvergleichendes Fazit über die Einhaltung und Umsetzung der zu untersuchenden Qualitätskriterien guter lehrwerksintegrierter Lernvideos folgt am Ende des Kapitels (cf. Kap. 8.4). Die gewonnenen Ergebnisse dienen der Hervorhebung lernvideospezifischer Stärken und Schwächen und erlauben Rückschlüsse auf etwaige Optimierungen für lehrwerksintegrierte Lernvideos des fremdsprachlichen Anfangsunterrichts Französisch und Spanisch.

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8.1 Auswahl und Begründung des Untersuchungsgegenstandes

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8.1 Auswahl und Begründung des Untersuchungsgegenstandes Der zu analysierende und zu bewertende Untersuchungsgegenstand umfasst die lehrwerksintegrierten Lernvideos der ersten beiden Lernjahre von A+ Nouvelle édition (Cornelsen-Verlag), Déc série jaune (Klett-Verlag), E3000 (Cor‐ nelsen-Verlag) und ¡Adelante! (Klett-Verlag). Diese richten sich an Schüler, die Französisch als zweite bzw. Spanisch als dritte Fremdsprache wählen. Die Ma‐ terialauswahl liegt darin begründet, dass die aufgeführten Lehrwerksreihen zwischen 2010 und 2012 erstmals erschienen sind und durch die systematische Schulung des Hör-Seh-Verstehens ab dem ersten Lernjahr eine Vorreiterstellung gegenüber älteren Lehrwerksgenerationen innehaben (cf. Kap. 6.3). Ein Vergleich der aufgeführten Materialien erscheint umso interessanter, da die ausgewählten Lehrwerksreihen zwar das gleiche Zielpublikum ansprechen, jedoch verschiedenen Verlagen entstammen. Es bietet sich daher an, die lehr‐ werksintegrierten Lernvideos nicht nur in Bezug auf die jeweilige Fremd‐ sprache, sondern ebenso hinsichtlich verlagsimmanenter Unterschiede zu ver‐ gleichen. Die Auswahl des Untersuchungsgegenstandes wurde zu Gunsten des Gymnasialzweigs getroffen, da die Materialien des Realschulzweigs – zumindest im Fall des Französischen – eine reduzierte Anzahl der gleichen lehrwerksinte‐ grierten Lernvideos aufweisen.

8.2 Exemplarische Analyse lehrwerksintegrierter Französisch-Lernvideos: À plus! Nouvelle édition und Découvertes série jaune Wie bereits angekündigt, beginnt die Analyse und Bewertung lehrwerksinte‐ grierter Lernvideos mit dem Fachbereich Französisch. Die Untersuchung widmet sich zunächst der Einzelanalyse des Lehrwerks A+ Nouvelle édition (Cornelsen-Verlag) und wird mit der Einzelanalyse des Lehrwerks Déc série jaune (Klett-Verlag) fortgeführt. Die Zielgruppe beider Lehrwerksreihen sind Schüler des Gymnasialbereichs, die Französisch als zweite Fremdsprache wählen. Der Untersuchungsbereich umfasst jeweils die lehrwerksintegrierten Lern‐ videos der ersten beiden Lernjahre und konzentriert sich auf die zuvor aufge‐ stellten Qualitätskategorien Angebot an Lernvideos und Spielzeit (Kategorie I), Themen, Schauplätze und Figuren (Kategorie II) sowie Zusatzmaterialien und Benutzerfreundlichkeit (Kategorie III) und endet mit einer abschließenden Be‐

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8 Lernvideos auf dem Prüfstand: Eine exemplarische Analyse und Bewertung

wertung. Eine vergleichende Zusammenschau und Diskussion der Ergebnisse der Einzelanalysen kann Kapitel 8.2.3 entnommen werden.

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8.2.1 Analyse zu À plus! Nouvelle édition (1 – 2)

Die 2012 erschienene Lehrwerksreihe A+ Nouvelle édition ist die Neubearbei‐ tung der seit 2004 erhältlichen Ausgabe A+ des Cornelsen-Verlags. Neben vielen Neuerungen wirbt der Verlag auf seiner Homepage und auf Werbeflyern u. a. mit der Kompetenz des integrierten Hör-Seh-Verstehens, welche „von Anfang an im Mittelpunkt [des Lehrwerks steht]: Die Video-DVD begleitet das Schü‐ lerbuch und liefert passgenaue Filmsequenzen zu den einzelnen Unités“ (N. N. Teildruck À plus! 1. Unité 1 – 3 zur Ansicht 2012, 3). Weiter beinhaltet eine „Extra-CD […] kurze, ergänzende Videos. Über dieses Bild- und Tonmaterial erleben die Schülerinnen und Schüler Französisch in praktischen Sprechsitua‐ tionen“ (N. N. Werbeflyer À plus! 2012, 2). Aus Verlagssicht bieten die lehrwerks‐ integrierten Lernvideos folglich „vielfältige Sprech- und Schreibanlässe und üben das Hör-Seh-Verstehen“ (ibid.). Vor diesem Hintergrund zielt die nachfolgende Analyse darauf ab, diese und weitere Werbeversprechen auf ihren Wahrheitsgehalt zu überprüfen. Gegen‐ stand der Analyse sind die lehrwerksintegrierten Lernvideos der ersten beiden Lernjahre sowie deren Bezugsmaterialien (cf. Kap. 8). Die Analyse beginnt je‐ weils mit dem ersten Lernjahr und wird mit dem zweiten Lernjahr fortgeführt. 8.2.1.1 Angebot an Lernvideos und Spielzeit

Die Lehrwerksreihe A+ Nouvelle édition (seit 2012) verfügt über zwei Speicher‐ medien lehrwerksintegrierter Lernvideos. Dabei handelt es sich zum einen um eine Lehrer-DVD, die sich auf das Schülerbuch bezieht und ausschließlich für Lehrkräfte bestimmt ist. Zum anderen handelt es sich um eine Schüler-DVD, die dem als Carnet d’activités betiteltem Übungsheft beigefügt ist und sowohl von Schülern als auch von Lehrern durch die entsprechende Lehrerfassung ein‐ gesehen werden kann. Die Schüler- und Lehrer-DVD unterscheiden sich in‐ haltlich voneinander. Beginnend mit der Analyse des ersten Lernjahrs lässt sich festhalten, dass die Lehrer-DVD für jede Lektion des Lehrwerks mindestens ein Lernvideo enthält (cf. Tab. 10). Somit handelt es sich um insgesamt 13 lehrwerksintegrierte Lern‐ videos, die auf acht Lektionen verteilt sind. Sie entsprechen einer Gesamtlänge von etwa 30 Minuten, wobei die Laufzeit der einzelnen Lernvideos zwischen minimal 1:07 Minuten und maximal 3:50 Minuten variiert. Die Kosten belaufen sich auf 29,95 Euro.

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ca. = circa, Min.= Minuten Tab. 10: Angebot an Lernvideos und Spielzeit, Lehrer-DVD A+ Nouvelle édition (1)

Vergleicht man in diesem Zusammenhang die Lehrer-DVD mit der im Carnet d’activités beigefügten Schüler-DVD, so wird deutlich, dass bis auf eine Aus‐ nahme (Lektion 4) jeder Lektion mindestens ein lehrwerksintegriertes Lern‐ video beigefügt wurde (cf. Tab. 11). Die Schüler-DVD besteht aus insgesamt zehn lehrwerksintegrierten Lernvideos mit einer Gesamtspielzeit von etwa acht Mi‐ nuten. Die Laufzeit der einzelnen Videos liegt zwischen 25 Sekunden und 1:22 Minuten. Folglich ist die Schüler-DVD im Gegensatz zur Lehrer-DVD deutlich kürzer. Der Erwerb des Carnet d’activités inklusive Schüler-DVD ist mit 9,95 Euro vergleichsweise preiswert.

ca. = circa, Min.= Minuten Tab. 11: Angebot an Lernvideos und Spielzeit, Schüler-DVD A+ Nouvelle édition (1)

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8 Lernvideos auf dem Prüfstand: Eine exemplarische Analyse und Bewertung

Zusammenfassend stehen den Nutzern durch das Angebot der Lehrwerks‐ reihe A+ Nouvelle édition (seit 2012) im ersten Lernjahr bereits 23 lehrwerks‐ integrierte Lernvideos zur Verfügung. Dies entspricht zwischen ein (Lektion 4) bis vier (e. g. Lektion 1) Lernvideos pro Lektion, auf die Schüler und Lehrer im Rahmen der Hör-Seh-Verstehensschulung zurückgreifen können. Betrachtet man in diesem Kontext die Schüler- und Lehrer-DVDs des zweiten Lernjahrs, lässt sich eine ähnliche Tendenz erkennen. Die Lehrer-DVD des zweiten Lernjahrs umfasst acht lehrwerksintegrierte Lernvideos, sodass jeder der sechs Lektionen mindestens ein Lernvideo zugeordnet ist. Die Gesamtspiel‐ zeit beträgt 28 Minuten, wobei die Länge der einzelnen Lernvideos die des ersten Lernjahrs deutlich überschreitet. Demnach hat das kürzeste Lernvideo eine Dauer von 1:12 Minuten, während das längste Lernvideo eine Laufzeit von 6:46 Minuten erreicht. Der Preis der Lehrer-DVD ist gegenüber dem ersten Lernjahr nicht angestiegen und beträgt weiterhin 29,95 Euro (cf. Tab. 12).

ca. = circa, Min.= Minuten Tab. 12: Angebot an Lernvideos und Spielzeit, Lehrer-DVD A+ Nouvelle édition (2)

Die Schüler-DVD des zweiten Lernjahrs beinhaltet acht lehrwerksintegrierte Lernvideos mit einer Gesamtlänge von 13 Minuten. In Übereinstimmung mit dem ersten Lernjahr ist auch im Folgejahr nicht für jede Lektion ein Lernvideo enthalten. Dies betrifft die sechste Lektion des Lehrwerks. Ebenso wenig hat sich der Preis von 9,95 Euro verändert (cf. Tab. 13). Interessanterweise steigt die Laufzeit der einzelnen lehrwerksintegrierten Lernvideos ähnlich wie bei der Lehrer-DVD des zweiten Lernjahrs kontinuierlich an, sodass das kürzeste Lern‐ video 1:03 Minuten umfasst, das längste Lernvideo hingegen bei 2:05 Minuten liegt.

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Tab. 13: Angebot an Lernvideos und Spielzeit, Schüler-DVD A+ Nouvelle édition (2)

In Ergänzung zu den 23 lehrwerksintegrierten Lernvideos des ersten Lernjahrs stehen Schülern und Lehrern im zweiten Lernjahr weitere 16 lehrwerksinte‐ grierte Lernvideos zur Verfügung. Dies entspricht einer Summe von insgesamt 39 lehrwerksintegrierten Lernvideos innerhalb der ersten beiden Lernjahre. Überraschenderweise dominiert das Angebot lehrwerksintegrierter Lernvideos im ersten Lernjahr auf der Lehrer-DVD, wohingegen deren Anzahl im zweiten Lernjahr gleichmäßig auf die Schüler- und Lehrer-DVD verteilt ist. Untersucht man die vier DVDs der ersten beiden Lernjahre im Hinblick auf das Qualitätskriterium (4) Präsenz didaktischer und authentischer Lernvideos, lässt sich feststellen, dass beide Kategorien von Filmmaterialien vorhanden sind, wobei die authentischen Lernvideos (mit Ausnahme der Schüler-DVD von A+ (1)) jeweils gegen Ende des Lehrwerks zu verorten sind. Diese Tendenz wird anhand der nachfolgenden Diagramme deutlich (cf. Abb. 42; cf. Abb. 43). Wie der Legende zu entnehmen ist, steht die hellere Linie für die Spielzeit authentischer Lernvideos, wohingegen die dunklere Linie die Laufzeit didakti‐ scher Lernvideos in Minuten darstellt (y-Achse). Die Gegenüberstellung von Schüler- und Lehrer-DVD veranschaulicht das Verhältnis didaktischer und au‐ thentischer Lernvideos und ermöglicht eine lektionsspezifische Darstellung. Bei Lektionen mit zwei Lernvideos wurde die Spielzeit, sofern diese in der Kategorie des Filmmaterials übereinstimmt, addiert. Details zu der genauen Angabe der Spielzeit sowie der Präsenz von Lernvideos innerhalb der Lektion können in der tabellarischen Zusammenfassung im Anhang nachgelesen werden (cf. An‐ hang B). Innerhalb des ersten Lernjahrs wird schnell deutlich, dass didaktische ge‐ genüber authentischen Lernvideos insgesamt klar überwiegen, obgleich die

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Spielzeit der Lehrer-DVD gegenüber der der Schüler-DVD stark erhöht ist. Hierbei ist auffällig, dass das erstmals in Lektion 8 der Lehrer-DVD auftretende authentische Lernvideo mit der Laufzeit von 1:51 Minuten das kürzeste Lern‐ video der Lehrer-DVD darstellt (cf. Abb. 42).

Abb. 42: Verhältnis authentischer und didaktischer Spielminuten in A+ Nouvelle édition (1)

Betrachtet man vor diesem Hintergrund das zweite Lernjahr, ergibt sich eine ähnliche Tendenz: Didaktische Lernvideos überwiegen sowohl in ihrer Präsenz als auch in ihrer Spieldauer maßgeblich gegenüber authentischen Lernvideos. Nichtsdestotrotz lässt sich innerhalb des zweiten Lernjahrs ab Lektion 4 eine ebenfalls steigende Präsenz authentischer Lernvideos vermerken, auch wenn deren Anteil ähnlich wie im ersten Lernjahr bei der Lehrer-DVD größer ist (cf. Abb. 43).

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Abb. 43: Verhältnis authentischer und didaktischer Spielminuten in A+ Nouvelle édition (2)

Addiert man die Gesamtspielzeit beider Lernjahre (circa 79 Minuten) und ver‐ gleicht diese mit der Laufzeit der darin enthaltenen authentischen Lernvideos (7:53 Minuten), so zeichnet sich zunächst ein ernüchterndes Bild ab: Nur knapp 10 % aller Spielminuten sind authentisch. Hält man sich jedoch die Tatsache vor Augen, dass sich die Schüler im ersten Jahr der Fremdsprache befinden, so relativiert sich der erste Eindruck und 10 % erscheinen deutlich mehr. Bezogen auf die einzelnen Lehrwerkslektionen ist mit fortschreitender Progression eine klare Tendenz zu Gunsten authentischer Lernvideos zu erkennen. Dieses Verhältnis entspricht den Erkenntnissen des 3-Phasen-Modells lehrwerksintegrierter Lernvideos aus Kapitel 6.3.3, wonach in den Anfangsjahren des fremdsprachlichen Unterrichts, also in Phase 1, di‐ daktische Lernvideos überwiegen. Folglich kann das Qualitätskriterium Präsenz didaktischer und authentischer Lernvideos als positiv bestätigt werden. 8.2.1.2 Themen, Schauplätze und Figuren

Gemäß den Qualitätskriterien guter lehrwerksintegrierter Lernvideos aus Ka‐ tegorie III sollen die in Lernvideos behandelten Themen sowohl zeitloser als auch lernstands- und altersadäquater Natur sein. Fasst man die Themen der Schüler- und Lehrer-DVD von A+ Nouvelle édition (1) quantitativ zusammen, so ergeben sich folgende Themenkomplexe: 1. Schule, 2. Freizeit, 3. Kontakte knüpfen, 4. Ortsbeschreibungen und 5. Wetterbericht. Ein Blick auf Abbildung 44 verdeutlicht, dass bei den genannten Themen vor allem die Bereiche Schule, Freizeit und Kontakte knüpfen im Mittelpunkt der

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Lernvideos stehen. Die beigefügte detaillierte Beschreibung zeigt außerdem, dass es sich hauptsächlich um zeitlose Themen handelt. Inhaltliche Schwer‐ punkte bezüglich Schule und Freizeitgestaltung entsprechen der (noch) kindli‐ chen Lebenswelt gleichaltriger Jugendlicher und sind somit altersadäquat. Das Aufgreifen von Begrüßungs- und Verabschiedungsformen, die eigene Vorstel‐ lung, aber auch der Austausch von Adressen und Telefonnummern impliziert den anfänglichen Lernerstand, der eine sprachliche Orientierung und eine erste Kontaktaufnahme ermöglichen soll.

Abb. 44: Themenkomplexe in A+ Nouvelle édition (1)

Wie von dem Kriterienkatalog guter lehrwerksintegrierter Lernvideos gefor‐ dert, spielen die aufgeführten Themenkomplexe an zahlreichen Schauplätzen. Im Mittelpunkt steht die Stadt Straßburg, der Lehrwerksschauplatz von A+ Nouvelle édition (1). Demnach erhalten Schüler landschaftliche Einblicke in das Zentrum, aber auch in die Umgebung Straßburgs, wie e. g. in das Ausflugsziel La Montagne des singes. Sie begleiten die Protagonisten auf ihrem Weg von der Tramstation in die Schule und lernen dort die Schulbücherei, den Schulhof sowie ein französisches Klassenzimmer kennen. Von der Schule geht es weiter zu dem privaten Wohn- und Lebensraum der Protagonisten. Das bedeutet, dass die Szenen beispielsweise in einer Bäckerei, im Kinderzimmer, in der Küche oder aber auch im Garten gedreht wurden. Des Weiteren zeigt der Blick neben Ein‐

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drücken aus Paris auch auf ein computeranimiertes Fernsehstudio, in dem der Affe Toobo den Wetterbericht präsentiert. Die Lernvideos des ersten Lernjahrs weisen somit insgesamt fünf übergeord‐ nete Schauplätze auf. Diese sind (1) die Stadt Straßburg, (2) eine dortige Schule, (3) der Wohnraum der Protagonisten, (4) die Stadt Paris sowie (5) ein Fernseh‐ studio. Es kann folglich von einer Vielahl an Schauplätzen gesprochen werden, zumal die Lernvideos trotz übereinstimmender geographischer Verortung nicht immer in dem gleichen Raum oder an dem gleichen öffentlichen Platz gedreht wurden. Was die Protagonisten der Lernvideos betrifft, so entsprechen diese nicht den Figuren des Lehrwerks von A+ Nouvelle édition (1). Stattdessen handelt es sich um neue Charaktere. Interessanterweise stimmen diese zwischen der Lehrerund der Schüler-DVD nicht überein: Auf der Lehrer-DVD sind Louise, Laura, Tristan und deren Familien die Hauptakteure (cf. Abb. 45), wobei weitere Freunde und Klassenkameraden an Einzelszenen aktiv beteiligt sind (e. g. Lou, César, Emma, Adrien, Maxime, Magalie, Timéo, Félix, Clara, Lili, Rachida, Toobo der Affe). Letztere werden ebenso durch die Präsenz von Passanten und Tou‐ risten, Parkbesuchern, Musikern, einer Bibliothekarin sowie Lehrkräften un‐ terstützt.

Abb. 45: Protagonisten der Lehrer-DVD von A+ Nouvelle édition (1) (N. N. 2012, Video-DVD À plus! 1. Nouvelle édition) © Cornelsen Verlag GmbH, Berlin

Im Zuge der Schüler-DVD tauchen sechs neue Hauptdarsteller auf: Laurine, Robin, Anissa, Marie, Océane und Nicolas (cf. Abb. 46). In einer Nebenrolle sind lediglich Lisa, Lehrkräfte sowie eine Verkäuferin zu sehen.

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Abb. 46: Protagonisten der Schüler-DVD von A+ Nouvelle édition (1) (Mann-Gra‐ bowski / Gregor 2012) © Cornelsen Verlag GmbH, Berlin

Die zusammenfassende Auflistung der teilhabenden Darsteller macht deutlich, dass die Lernvideos von A+ Nouvelle édition im ersten Lernjahr eine große Viel‐ zahl an Figuren präsentieren, allerdings auf Lehrer- und Schüler-DVD keines‐ wegs einheitlich vertreten sind. Im Hinblick auf das zugehörige Arbeitsheft ist zudem auffällig, dass es sich bei den bebilderten Aufgabenstellungen zwar um die in den Lernvideos gezeigten Protagonisten handelt, diese jedoch deutlich jünger sind und in den Gesichtszügen kindlicher wirken. Analysiert man vor diesem Hintergrund die Lernvideos des zweiten Lernjahrs bezüglich der Qualitätskriterien Themen, Schauplätze und Figuren, lässt sich folgendes Ergebnis festhalten: Ähnlich wie im ersten Lernjahr entsprechen die dargestellten Inhalte in ihrer Grundthematik prinzipiell den Bereichen Schule, Freizeit und Kontakte knüpfen. Es findet jedoch eine Erweiterung um den The‐ menkomplex Probleme und Konflikte statt. Diese betreffen zum einen Streit‐ ereien unter Geschwistern, eine verlorene Geldbörse und die Frage nach an‐ sprechender Mode für Jugendliche. Zum anderen werden auch ernste Themen wie Mobbing oder gefährliche Freizeitunternehmungen am Beispiel einer Boots‐ fahrt behandelt. Die insgesamt fünf Themenkomplexe (cf. Abb. 47) stehen in direkter Verbindung zu dem jeweils präsentierten Schauplatz.

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Abb. 47: Themenkomplexe in A+ Nouvelle édition (2)

Ausgangspunkt der Lernvideos des zweiten Lernjahrs ist der Lehrwerksschau‐ platz Montpellier im Süden Frankreichs. In Anlehnung an den ersten Band be‐ gleiten auch hier die Schüler die Protagonisten auf ihrem Weg in die Schule und erhalten dabei einen Einblick in diverse Räumlichkeiten der real existierenden Schule Collège Camille Claudel. Hierzu zählen etwa das Büro des Schuldirektors, die Bibliothek, das Krankenzimmer, Unterrichtsräume sowie die Mensa, ein Aufenthaltsraum und der schuleigene Fußballplatz. Darüber hinaus gewähren die Lernvideos einen Eindruck des Wohn- und Le‐ bensraums der Protagonisten. Dass deren Wohnsituation durchaus vielfältig ist, wird zunächst anhand des Gebäudes (Haus / Wohnung) ersichtlich. Der Gang durch den häuslichen Wohnbereich führt von dem Hauseingang über den Flur, die Küche, das Arbeitszimmer des Vaters bis in das Kinderzimmer der Protago‐ nisten. Hierbei ist von Relevanz, dass nicht jeder der Protagonisten über ein eigenes Zimmer verfügt, sondern dieses mit Geschwistern teilt. Gerade in Bezug auf den Schulweg (e. g. Tramstation) und Aktivitäten nach Schulschluss ist die Stadt Montpellier und deren Umgebung immer im Bild. Ob Skaterbahn, Fußballstadion, Eisdiele, Aquarium, Park, Museum, Disco, eine Höhlengrotte oder der Strand – vor allem öffentliche Orte werden in A+ Nouvelle édition (2) zum Schauplatz diverser Freizeitaktivitäten und sind gerade für he‐ ranwachsende Jugendliche von Interesse. Dies entspricht zusammengefasst vier übergeordneten Schauplätzen ((1) Schule, (2) die Stadt Montpellier, (3) Freizeit, (4) Wohnraum). Aufgrund der vielfachen Zuordnungen von Drehorten, die im Detail im Anhang nachempfunden werden können, erfüllt ebenso Band 2 von A+ Nouvelle édition das Qualitätskriterium vielfältiger Schauplätze.

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In diesem Kontext weisen die Lernvideos auch im zweiten Lernjahr ein großes Angebot an Darstellern auf, wenngleich diese erneut zwischen Schüler- und Lehrer-DVD variieren. Demnach stehen auf der Lehrer-DVD insbesondere Djamel, Charlotte, Pierre und deren Familien im Mittelpunkt der Handlungen (cf. Abb. 48). In unzähligen Nebenrollen sind zusätzlich der Schuldirektor, Klas‐ senkameraden, Lehrer, Artisten, Musiker, Sportler, eine Verkäuferin und viele mehr vertreten.

Abb. 48: Protagonisten der Lehrer-DVD von A+ Nouvelle édition (2) (N. N. 2013, Video-DVD À plus! 2. Nouvelle édition) © Cornelsen Verlag GmbH, Berlin

Demgegenüber stehen auf der Schüler-DVD die Figuren Matéo, Alex, Selma, Lôc, Mathilde und Simon in der Hauptrolle und begleiten die Schüler durch die Lernvideos (cf. Abb. 49). Abgesehen von den Familienmitgliedern der Protago‐ nisten tauchen im Zuge der Lernvideos weitere Nebendarsteller wie beispiels‐ weise Klassenkameraden, Schüler und Passanten auf. Eine Anlehnung an die Lebenswelt der Schüler findet nicht nur durch ausgewählte Themen statt, son‐ dern ebenso durch die Auswahl gleichaltriger Darsteller, deren Hobbys sich ge‐ genüber dem ersten Lernjahr leicht verändern. Zudem befindet sich der Prota‐ gonist Alex zum Zeitpunkt des Drehs offensichtlich im Stimmbruch und ist somit repräsentativ für die eintretende Phase der Pubertät.

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Abb. 49: Protagonisten der Schüler-DVD von A+ Nouvelle édition (2) (Jo‐ rißen / Mann-Grabowski 2013) © Cornelsen Verlag GmbH, Berlin

8.2.1.3 Zusatzmaterialien und Benutzerfreundlichkeit

Unter Berücksichtigung der Erkenntnisse aus Kapitel 6 kann bei lehrwerksinte‐ grierten Lernvideos davon ausgegangen werden, dass diese videobezogene Auf‐ gabenvorschläge aufweisen und in adäquater Weise in die Progression des Lehr‐ werks eingebettet sind. Untersucht man die Lernvideos und die zugehörigen Lehrwerksmaterialien in Bezug auf weitere Zusatz- und Begleitmaterialien, lässt sich auf Lehrer- und Schülerseite zunächst die Option auf (französische) Unter‐ titel feststellen. Im Gegensatz zur Lehrer-DVD sind die Lernvideos des Übungs‐ hefts im MP3-Format vorhanden. Des Weiteren ist im Rahmen des Übungshefts ein Portfolio beigefügt. Bedau‐ erlicherweise wird das Hör-Seh-Verstehen jedoch nur äußerst vage am Ende des Portfolios aufgegriffen. Demnach können Schüler in der Rubrik ‚Meine Tricks

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beim Französisch lernen‘ lediglich darüber reflektieren, ob ihnen visuelle Da‐ tenträger bei der Sinnkonstruktion eines unbekannten Wortes behilflich sind. Ein konkreter Bezug zu den im Cahier enthaltenen Lernvideos ist nicht gegeben. Stattdessen besteht die Möglichkeit, die freie Spalte für das Notieren individu‐ eller Hör-Seh-Erfahrungen oder diesbezüglicher Strategien zu nutzen (cf. Abb. 50).

Abb. 50: Portfolio A+ Nouvelle édition (1) (Mann-Grabowski / Gregor 2012, 102) © Cor‐ nelsen Verlag GmbH, Berlin

Im Gegensatz dazu stehen für Lehrende eine Vielzahl an Zusatz- und Begleit‐ materialien zur Verfügung. Hierzu zählen beispielsweise die Transkripte aller Lernvideos im Wordformat. Der Zugriff erfolgt entweder über die sogenannten Unterrichtvorbereitungen à la carte oder die jeweiligen Lehrermaterialien. Le‐ diglich bei der Lehrerfassung der Schüler-DVD können die Transkripte der Lernvideos direkt im Rahmen der DVD eingesehen werden. Die Transkripte der Lehrer-DVD sind in einem weiteren Lehrerordner zu finden. Der Zugang erfolgt bei der DVD des Lehrerordners über den Hinweis in der Rubrik ‚Einführung‘ über dessen Link man zu den Transkripten der Lehrer- und Schüler-DVD ge‐ langt und weitere Hinweise erhält. In dem Lehrerordner befinden sich Kopiervorlagen und Aufgabenvorschläge mit Lösungen, die zur Erarbeitung der Lernvideos genutzt werden können. Dieses Angebot gilt für beide Lernjahre. Ausschließlich im Lehrerordner von A + Nouvelle édition (1) ist dagegen ein einführender didaktischer Glossareintrag zum Hör-Seh-Verstehen aufgeführt, in dem Beispiele zu verschiedenen Aufga‐ bentypen vorgestellt und zusätzliche Hinweise auf die Differenzierung von

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Global, Selektiv- und Detailverstehen gegeben werden. Dies geschieht in An‐ lehnung an die Kompetenz des Hörverstehens. Demgegenüber besteht die Möglichkeit der Differenzierung lehrwerksinte‐ grierter Lernvideos im zweiten Lernjahr. Jenes Angebot ist bislang allerdings sehr eingeschränkt und nur in Einzelfällen vorhanden. Der Verweis auf Diffe‐ renzierungsvorschläge kann sowohl im Schülerbuch als auch im Lehrerordner einer entsprechenden Symbolik entnommen und im Différenciation-Teil des Schülerbuchs eingesehen werden. Eine Übersicht des Begleit- und Zusatzmate‐ rials kann der nachfolgenden Abbildung entnommen werden (cf. Abb. 51).

Abb. 51: Zusatz- und Begleitmaterialien der Lernvideos zu A+ Nouvelle édition (1) und (2)

Hinsichtlich der Benutzerfreundlichkeit der Materialien ist den beiden ersten Lernjahren von A+ Nouvelle édition gemein, dass Track, Titel und Laufzeit der einzelnen lehrwerksintegrierten Lernvideos der Lehrer-DVDs einer tabellari‐ schen Übersicht auf der Innenseite des DVD-Covers entnommen werden können. Dies gilt ebenso für die videobezogenen Aufgabenstellungen, die durch

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entsprechende Verweise auf Schülerbuch und Seitenzahl gekennzeichnet sind (cf. Abb. 52; cf. Abb. 53).

Abb. 52: Inhaltsverzeichnis Lehrer-DVD, A+ Nouvelle édition (1) (N. N. 2012, Video-DVD À plus! 1. Nouvelle édition) © Cornelsen Verlag GmbH, Berlin

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Abb. 53: Inhaltsverzeichnis Lehrer-DVD, A+ Nouvelle édition (2) (N. N. 2013, Video-DVD À plus! 2. Nouvelle édition) © Cornelsen Verlag GmbH, Berlin

Die Inhaltsübersicht der Schüler-DVDs zu A+ Nouvelle édition (1) und (2) ist allerdings erst beim Abspielen der DVD sichtbar. Ausgehend von der Lektions‐ auswahl haben die Schüler die Möglichkeit, die neben den Audiotexten vorhan‐

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denen lehrwerksintegrierten Lernvideos abzuspielen. Erst jetzt ist ein Verweis auf die im Carnet d’activités enthaltenen (lernvideobezogenen) Übungsaufgaben sichtbar (cf. Abb. 54). Die Spielzeit der lehrwerksintegrierten Lernvideos wird beim Abspielen angezeigt.

Abb. 54: Inhaltsverzeichnis Schüler-DVD, A+ Nouvelle édition (1) (N. N. 2012, Video-DVD À plus! 1. Nouvelle édition) © Cornelsen Verlag GmbH, Berlin

Ein weiterer Unterschied ergibt sich mit dem Einlegen der Schüler-DVD von A + Nouvelle édition (2). Im Gegensatz zu den anderen Lernvideos von A+ Nouvelle édition ist hier eine Übersicht anhand des Screenshots und des jeweiligen Titels des Lernvideos gegeben. Screenshots sind bei der Lehrer-DVD nicht vorhanden, ebenso wenig eine Lektionsangabe. Stattdessen kann der Übersicht der Verweis auf die entsprechenden Lehrwerkseiten entnommen werden. Was die videobezogenen Aufgaben des Übungshefts betrifft, sind diese in beiden Lernjahren in einer eigenen Rubrik ‚Hör-Seh-Verstehensaufgaben‘ am Ende des jeweiligen Carnet d’activités vorzufinden. Innerhalb der Lektion des Übungshefts verweist abgesehen von der Überschrift regarder et comprendre auch ein entsprechendes Symbol ( ) auf das Vorhandensein von Lernvideos und deren Tracknummer. Im ersten Lernjahr wird die DVD-Symbolik durch die kontinuierlich auftretende Zeichnung der am Computer sitzenden Lehrwerks‐ katze Filou begleitet und im zweiten Lernjahr schließlich zu Gunsten einer Fo‐ tografie ersetzt. Diese konzeptionelle Veränderung steht in Einklang mit der in Kapitel 6.3.3 dargestellten Tendenz von didaktischen hin zu authentischen Lern‐ videos. Hierbei sei angemerkt, dass weder das Lehrwerksmaskottchen Filou noch die auf der Fotografie dargestellten Jugendlichen in den lehrwerksinte‐ grierten Lernvideos auftauchen. Diese sind ebenso wenig äquivalent mit den auf dem Cover der Lehrer-DVDs dargestellten Jugendlichen des Schulbuchs (cf. Abb. 55; cf. Abb. 56).

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Abb. 55: Layout Hör-Seh-Aufgaben, Cahier d’activités, A+ Nouvelle édition (1) (Mann-Grabowski / Gregor 2012, 3) © Cornelsen Verlag GmbH, Berlin

Abb. 56: Layout Hör-Seh-Aufgaben, Cahier d’activités, A+ Nouvelle édition (2) (Jo‐ rißen / Mann-Grabowski 2013, 9) © Cornelsen Verlag GmbH, Berlin

Abgesehen davon, dass sich die Zweiteilung von Aufgabenverweis und tatsäch‐ licher Übung als durchaus umständlich erweist, entsteht insgesamt der Ein‐ druck, als können die Aufgabenstellungen zum Hör-Seh-Verstehen weggelassen werden, da sie nicht wie alle anderen Aufgaben in den normalen Verlauf des Übungshefts integriert sind. Der fakultative Charakter der Lernvideos kommt im Rahmen des Lehrerordners explizit zum Ausdruck. Die beschriebene Auf‐ teilung steht im Gegensatz zum Schülerbuch beider Lernjahre, bei denen die Kompetenz des Hör-Seh-Verstehens -ähnlich wie andere Fertigkeiten- in den Verlauf des Lehrwerks integriert ist. Das Symbol für lehrwerksintegrierte Lern‐ videos besteht im Gegensatz zum Übungsheft aus dem Schriftzug DVD und einer darunter angefügten Tracknummer ( ), die über die Lehrer-DVD abspielbar ist. Die DVD ist das alleinige Speichermedium der lehrwerksintegrierten Lernvi‐ deos von A+ Nouvelle édition. Bezüglich der Benutzerfreundlichkeit der Zusatz- und Begleitmaterialien ist anzumerken, dass im zweiten Lernjahr beispielsweise bei Aufgaben, bei denen

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Bilder in die richtige Reihenfolge gebracht werden sollen, keine Lösungsvor‐ schläge entsprechend der geforderten Buchstabennummerierung (e. g. 1C, 2B, 3A,..) vorhanden sind. Folglich ist das Lösungsangebot gerade im Vergleich zu dem ersten Lernjahr nicht vollkommen befriedigend. Auch der Verweis auf die zugehörige(n) Kopiervorlage(n) ist aufgrund der teilweise fehlenden Kennzeichnung nicht immer geglückt. Der Lehrende muss sich folglich über deren Existenz bewusst sein und darf sich nicht auf die Hin‐ weise des Verlags verlassen.

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8.2.1.4 Zusammenfassende Bewertung

In den vorausgehenden Ausführungen wurden die Lernvideos zu A+ Nouvelle édition (1) und (2) einer Analyse hinsichtlich der Überprüfung sechs ausge‐ wählter Qualitätskriterien guter lehrwerksintegrierter Lernvideos unterzogen. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Bilanz bezüglich des Angebots an Lernvideos und deren Spielzeit äußert positiv ausfällt: Die Summe an Lernvideos beläuft sich innerhalb der ersten beiden Lernjahre auf insgesamt 39 Lernvideos, die in ihrer Spielzeit ausnahmslos auf die zeitlichen Bedürfnisse des Unterrichts angepasst sind. Die Lernvideos begleiten die Schüler sowohl im Lehrwerk als auch im dazu‐ gehörigen Übungsheft kontinuierlich in ihrem Spracherwerbsprozess. Das Film‐ material ist lernstandsadäquat, da sich die Lernvideos zunächst fast ausschließ‐ lich aus didaktischen Spielszenen zusammensetzen, der Anteil authentischer Beiträge mit steigendem Lernjahr jedoch stetig zunimmt. Die im Zuge der Lernvideos präsentierten Schauplätze entsprechen im We‐ sentlichen denen des Lehrwerks. Die Fokussierung auf Straßburg im ersten und Montpellier im zweiten Lernjahr erscheint äußerst gelungen, da Schülern so‐ wohl ein Eindruck vom Norden als auch vom Süden Frankreichs vermittelt wird. Die besagten Städte sind für deutsche Lernende von besonderer Bedeutung, zumal die Region des Elsass’ als Tor von Deutschland nach Frankreich gesehen werden kann und die südliche Stadt Montpellier auch bei Deutschen ein be‐ liebter Urlaubsort ist und somit sehr attraktiv sein kann. Länder oder Städte außerhalb Frankreichs werden nicht thematisiert. Dafür sind die dargestellten Themen und Figuren vielfältig und entsprechen in jeglicher Hinsicht dem Alter und der Lebenswelt der Schüler. Zur Unterstützung des Lehr- und Lernprozesses dienen Zusatz- und Begleit‐ materialien in Form eines Portfolios, Untertiteln, Transkripten, Kopiervorlagen mit Lösungen, einem didaktischen Glossareintrag sowie einzeln vorhandener Differenzierungsvorschläge. Aufgrund der Tatsache, dass die Transkripte als Worddokument gespeichert wurden, besteht für Lehrende die Möglichkeit, diese

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zu bearbeiten, zu individualisieren oder Differenzierungsmaterialien zu er‐ stellen. Dies ist einerseits von Vorteil, impliziert jedoch auch, dass etwaige Ma‐ terialien zur Differenzierung in Eigenarbeit erstellt werden müssen. Das An‐ gebot leistungsdifferenzierender Aufgabenvorschläge ist folglich ausbaufähig. Bei den Schülerangeboten ist die Gestaltung des Portfolios zu bemängeln, da kein expliziter Verweis auf die Kompetenz des Hör-Seh-Verstehens bzw. die Präsenz von Lernvideos und diesbezüglicher Potentiale für das Fremdsprachen‐ lernen vorzufinden ist. Dieser ungenügende und äußerst unbefriedigende Zu‐ stand ist in Teilen sicherlich auch den unpräzisen Formulierungen der beste‐ henden curricularen Vorgaben geschuldet (cf. Kap. 4.1). Im Gegensatz zum Lehrwerk, in dem die videobezogenen Aufgabenstellungen in die Lektionen integriert sind, wurden die Aufgaben der Schüler-DVD bei beiden Lernjahren in den hinteren Teil des Übungshefts verschoben und quasi hintenangestellt. Diese Hintanstellung erweckt den Eindruck, die Aufgaben zum Hör-Seh-Verstehen könnten übersprungen werden. Die Aufteilung lädt sogar dazu ein, nicht behandelt zu werden, zumal von Verlagsseite ausdrücklich auf ihren fakultativen Charakter verwiesen wird. Demgegenüber steht allerdings die Tatsache, dass das Übungsheft nur inklusive der lehrwerksintegrierten Lern‐ videos erworben werden kann. Angesichts des Innovationscharakters lehrwerksintegrierter Lernvideos stellt sich an dieser Stelle die Frage, aus welchem Grund deren Präsenz und Relevanz durch einen derartigen Aufbau abgeschwächt wird. Diese falsche Be‐ scheidenheit kann unter Umständen gravierende Konsequenzen für den tat‐ sächlichen Einsatz von Lernvideos und folgerichtig für den Lernprozess vieler Schüler haben kann. Lernvideos haben aus gutem Grund ihre Daseinsberechti‐ gung und sollten nicht heruntergespielt werden! In diesem Sinne ist ferner die Gestaltung des Inhaltsverzeichnisses bei Ein‐ legen der DVD verbesserungswürdig. Nutzer sollten einen einheitlichen Aufbau innerhalb einer Lehrwerksreihe erwarten können, und zwar nicht nur im Hin‐ blick auf das Lehrwerk an sich, sondern auch auf die Bestandteile des Medien‐ verbunds. Ein abschließender Kritikpunkt betrifft den im Übungsheft aufgeführten Webcode. Zwar sichert dieser bei Verlust die Inhalte des Förderhefts, nicht aber die des Übungshefts, geschweige denn der Lernvideos. Die Forderung ist dem‐ nach eine zusätzliche Online-Verfügbarkeit der Lernvideos, sodass Schüler bei Verlust oder bei Interesse auf ein weiteres Speichermedium zurückgreifen können.

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8.2.2 Analyse zu Découvertes série jaune (1 – 2)

In Anlehnung an die vorstehenden Ergebnisse der lehrwerksintegrierten Lern‐ videos von A+ Nouvelle édition (Cornelsen-Verlag) widmen sich die nun fol‐ genden Ausführungen der Analyse und Bewertung der lehrwerksintegrierten Lernvideos von Déc série jaune. Im Sinne einer besseren Vergleichbarkeit um‐ fasst der zu untersuchende Analysebereich, wie eingangs beschrieben, sechs einheitlich ausgewählte Qualitätskriterien. Diese stehen im Rahmen der drei Kategorien Angebot an Lernvideos und Spielzeit (Kategorie I), Themen, Schau‐ plätze und Figuren (Kategorie II) sowie Zusatzmaterialien und Benutzerfreund‐ lichkeit (Kategorie III) und enden mit einer abschließenden Bewertung. Der Einsatz der Lehrwerksreihe Déc série jaune ist für Gymnasialschüler ab der Klasse 6 vorgesehen und seit 2012 auf dem Schulbuchmarkt erhältlich. Die Konzeption verspricht neben einem „reichhaltige[n] Angebot“, die „systemati‐ sche Schulung aller Kompetenzen“ (Hervorhebung im Original) in jeder Lek‐ tion (Klett N. N., Konzeption Découvertes série jaune). Inwiefern sich diese An‐ kündigungen in Bezug auf die Hör-Seh-Verstehensschulung im Rahmen der ersten beiden Lernjahre der lehrwerksintegrierten Lernvideos von Déc série jaune äußern, soll unter Berücksichtigung der genannten Qualitätskriterien nachstehend erörtert werden. 8.2.2.1 Angebot an Lernvideos und Spielzeit

Das Angebot der lehrwerksintegrierten Lernvideos von Déc série jaune erstreckt sich in den ersten beiden Lernjahren sowohl auf Schüler- als auch auf Lehrer-DVDs. Im Gegensatz zu anderen Lehrwerksgenerationen beinhaltet die als Ça tourne betitelte Lehrer-DVD abgesehen von zwölf lektionsspezifischen Lernvideos ebenso ein lektionsübergreifendes Lernvideo, welches wahlweise in Lektion 2, 3 oder 5 eingesetzt werden kann. Die Lernvideos der Lehrer-DVD umfassen im ersten Lernjahr eine Länge von circa 64 Minuten. Hinzu kommen zusätzliche zwölf Minuten Spiellänge, die auf die Präsenz von Musikvideos zu‐ rückzuführen sind. Die Kosten der Lehrer-DVD betragen 20 Euro zuzüglich 9,95 Euro für das Lehrerbegleitheft (cf. Tab. 14).

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ca.= circa, Min.= Minuten Tab. 14: Angebot an Lernvideos und Spielzeit, Lehrer-DVD Ça tourne, Déc série jaune (1)

Die zwölf Lernvideos der Lehrer-DVD werden durch weitere Lernvideos er‐ gänzt, die sich auf der Schüler-DVD befinden. Die Schüler-DVD hebt sich da‐ durch hervor, dass sie die Lernvideos des Cahier d’activités sowie die des Schü‐ lerbuchs enthält. Sie umfasst im ersten Lernjahr insgesamt 21 Lernvideos, wovon zwölf im Übungsheft und neun im Schülerbuch zu verorten sind. Somit sind allein auf Schülerseite pro Lektion maximal sechs Lernvideos vorhanden. Das Fehlen von Lernvideos in den Lektionen 4, 5 und 7 des Übungshefts wird durch die parallele Existenz der Lernvideos im Schülerbuch ausgeglichen. Somit stehen Lernenden im Laufe des ersten Lernjahrs etwa 25 Spielminuten zur Ver‐ fügung, die im Zuge des Arbeitshefts bereits ab 8,50 Euro zu erwerben sind (cf. Tab. 15).

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ca.= circa, CDA= Cahier d’activités, Min.= Minuten, SuS = Schüler Tab. 15: Angebot an Lernvideos und Spielzeit, Schüler-DVD, Déc série jaune (1)

Beiden Speichermedien ist gemein, dass die Lernvideos entweder in Teilse‐ quenzen oder in ihrer Gesamtheit abgespielt werden können. Ausgehend von dem Lernvideo als Ganzem liegt das kürzeste Lernvideo der Lehrer-DVD bei 55 Sekunden, das längste hingegen bei sieben Minuten. Bei der Schüler-DVD verfügt das kürzeste Lernvideo dagegen über eine Spielzeit von lediglich 14 Sekunden, das längste umfasst 3:10 Minuten. Diese Verteilung erscheint in‐ sofern sinnvoll und gerechtfertigt, als die prinzipiell längeren Lernvideos von Ça tourne nur unter didaktischer Begleitung des Lehrenden bearbeitet werden. Dieser Umstand spiegelt sich ebenso in der erhöhten Spielzeit der Lehrer-DVD wider. Zusammengefasst stehen den Nutzern der Lehrwerksreihe Déc série jaune im ersten Lernjahr 33 Lernvideos mit einer Gesamtspielzeit von 89 Minuten (zu‐ züglich 12 Minuten Musikvideos) zur Verfügung. Die Länge einzelner lehr‐ werksintegrierter Lernvideos kann im Detail der im Anhang beigefügten Tabelle entnommen werden (cf. Anhang B). Im zweiten Lernjahr enthält die Schüler-DVD erneut Lernvideos im Übungs‐ heft und im Schulbuch. Auch wenn das Angebot an Lernvideos im Vergleich zum Vorjahr geringer ausfällt, so ist deren Verteilung deutlich ausgeglichener. Hintergrund ist der, dass von insgesamt 16 Lernvideos sieben dem Übungsheft und neun dem Schülerbuch zuzuordnen sind. Pro Lektion stehen zwei bis drei Lernvideos zur Verfügung. Die Gesamtlänge der Lernvideos entspricht einer Dauer von 31 Minuten und ist damit höher als im ersten Lernjahr. Dementspre‐ chend liegt das kürzeste Lernvideos bei 1:05 Minuten und das längste bei 3:44 Minuten (cf. Tab. 16). Die Kosten für die Lernvideos bleiben gegenüber dem ersten Lernjahr konstant und betragen weiterhin 8,50 Euro für das Cahier d’ac‐

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tivités, 20 Euro für die Lehrer-DVD Ça tourne sowie 9,95 Euro für das Lehrer‐ begleitheft.

ca.= circa, CDA= Cahier d’activités, Min.= Minuten, SuS= Schüler Tab. 16: Angebot an Lernvideos und Spielzeit, Schüler-DVD, Déc série jaune (2)

Im Unterschied zur Schüler-DVD ist das Angebot an Lernvideos der Lehrer-DVD Ça tourne geringfügig höher. Es umfasst 18 Lernvideos mit einer Gesamtlänge von 67 Minuten. Hinzu kommen weitere vier Minuten Spielzeit, die auf das Zusatzangebot einer (audiovisuellen) Fotogalerie zurückgehen. Die Verteilung der Lernvideos auf die einzelnen Lektionen fällt variabel aus. Wäh‐ rend das Angebot ab der vierten Lektion von zwei auf drei Lernvideos ansteigt, sind in Lektion 6 sogar fünf Lernvideos vorhanden. Dieser Trend steht ganz im Gegensatz zu der letzten Lektion, der lediglich ein Lernvideo zugeteilt ist (cf. Tab. 17). Die Spanne zwischen dem kürzesten (0:56 Minuten) und längsten Lernvideo (sieben Minuten) ist erheblich. Ähnlich wie im ersten Lernjahr können auch alle Lernvideos des zweiten Lernjahrs entweder als Teilsequenzen oder als Einheit abgespielt werden. Genauere Hinweise auf die Teilsequenzen können dem Anhang entnommen werden (cf. Anhang B).

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ca.= circa, Min.= Minuten Tab. 17: Angebot an Lernvideos und Spielzeit, Lehrer-DVD Ça tourne, Déc série jaune (2)

Durch den Erwerb der Lehrwerksreihe Déc série jaune stehen in den ersten beiden Lernjahren auf Schüler- und Lehrerseite insgesamt 67 Lernvideos zur Verfügung. Ungeachtet der Tatsache, dass die Schüler-DVDs die Lernvideos des Schülerbuchs wie auch des Übungshefts enthalten, fällt auf, dass die Schüler-DVD des ersten Lernjahrs die meisten Lernvideos aufweist. Entgegen etwaiger Erwartungen nimmt die Anzahl an Lernvideos im Vergleich zur Lehrer-DVD und dem Angebot des Folgejahrs erheblich ab. Nichtsdestotrotz bleibt zu bedenken, dass die Lernvideos des ersten Lernjahrs trotz ihrer starken Präsenz teilweise nur von kurzer (Spiel-)Dauer sind. In diesem Zusammenhang lohnt sich ein Blick auf das Verhältnis authenti‐ scher und didaktischer Spielminuten. Die Gegenüberstellung der Schüler- und Lehrer-DVD des ersten Lernjahrs verdeutlicht die Dominanz didaktischer Lern‐ videos. Letztere wird durch die dunklere Linienführung der Diagramme wie‐ dergegeben. Hierbei ist auffällig, dass die Spielzeit didaktischer Lernvideos der Schüler-DVD von der ersten zur dritten Lektion enorm ansteigt, in den Folge‐ lektionen jedoch wieder stark abnimmt. Authentische Lernvideos finden in beiden Fällen, d. h. bei Schüler- und Lehrer-DVD, ausschließlich in Lektion 6 Berücksichtigung. Während bei Lek‐ tion 7 der Schüler-DVD die Spielzeit des didaktischen Lernvideos unter der des authentischen liegt, steigt die Spiellänge des didaktischen Lernvideos aus Lek‐ tion 7 der Lehrer-DVD auf einen nie dagewesenen Höchstwert von 11:05 Mi‐ nuten an (cf. Abb. 57). Die hohe Spielzeit ist darauf zurückzuführen, dass die Diagrammwerte das Zusammenspiel der Lernvideos pro Lektion repräsentieren, weswegen die Spielzeit einzelner Lernvideos innerhalb einer Lektion addiert

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wurde. Audiovisuelle Zusatzmaterialien der Lehrer-DVD von Déc série jaune (1) bzw. Déc série jaune (2) wurden bei der Erstellung der Diagramme nicht be‐ rücksichtigt.

LuL=Lehrer, SuS= Schüler Abb. 57: Verhältnis authentischer und didaktischer Spielminuten in Déc série jaune (1)

Die Dominanz didaktischer Lernvideos bleibt auch im zweiten Lernjahr be‐ stehen. Bis auf wenige Ausnahmen (auf der Lehrer-DVD) liegt selbst die mini‐ male Spielzeit aller didaktischen Lernvideos über der maximalen Spieldauer der authentischen Lernvideos. Interessanterweise sind auf der Schüler-DVD bereits in Lektion 1, dann allerdings erst wieder ab Lektion 6 authentische Lernvideos zu verorten. Auf der Lehrer-DVD findet das (einzige) authentische Lernvideo in Lektion 6 und somit am Ende des zweiten Lernjahrs Einsatz (cf. Abb. 58). Von den insgesamt circa 98 Spielminuten des zweiten Lernjahrs bestehen lediglich 12:07 Minuten (Schüler-DVD: 4:13 Minuten, Lehrer-DVD: 7:54 Minuten) und somit nur ein Bruchteil der Lernvideos aus authentischen Beiträgen. Nichts‐ destotrotz steigt die Präsenz authentischer Lernvideos gegenüber dem Vorjahr kontinuierlich an und entspricht damit den Erwartungen des Nutzers. Dabei überrascht es kaum, dass die Spielzeit authentischer Lernvideos auf der LehrerDVD höher ist als auf der Schüler-DVD, zumal diese auch ohne die Präsenz des Lehrers eingesehen werden kann.

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LuL=Lehrer, SuS= Schüler Abb. 58: Verhältnis authentischer und didaktischer Spielminuten in Déc série jaune (2)

Führt man die Rechnung fort, kommt man unter Berücksichtigung des ersten Lernjahrs zu folgendem Ergebnis: Die Lehrwerksreihe Déc série jaune stellt für die ersten beiden Lernjahre 67 Lernvideos mit einer Gesamtspielzeit von 187 Minuten (exkl. Zusatzmaterialien) zur Verfügung. Davon sind 17:50 Spiel‐ minuten authentischer Lernvideos enthalten, die sich aus 5:43 Minuten im ersten Lernjahr und 12:07 Minuten im zweiten Lernjahr zusammensetzen. Damit genügen die Lernvideos grundsätzlich den Qualitätskriterien guter lehr‐ werksintegrierter Lernvideos bezüglich der Koexistenz didaktischer und au‐ thentischer Lernvideos im Anfangsunterricht (cf. Kap. 7.2). Deren Gewichtung entspricht den Prinzipien des 3-Phasen-Modells lehrwerksintegrierter Lernvi‐ deos (cf. Kap. 6.3.3). Eine zeitliche Beschränkung gemäß den aufgestellten Qua‐ litätskriterien ist gegeben, da fast alle Lernvideos von Déc série jaune (1) und (2) in weitere Teilsequenzen gegliedert sind und als solche optional abgespielt werden können. 8.2.2.2 Themen, Schauplätze und Figuren

Es spricht für die Güte lehrwerksintegrierter Lernvideos, wenn die dargestellten Inhalte zeitlose, lernstands- und altersadäquate Themen aufgreifen und hin‐ sichtlich der Präsenz von Figuren und Schauplätzen variieren. Die nachfol‐ genden Erläuterungen haben zum Ziel, die lehrwerksintegrierten Lernvideos der ersten beiden Lernjahre von Déc série jaune auf diesbezügliche Stimmig‐ keiten und Unstimmigkeiten zu untersuchen.

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Im ersten Lernjahr umfassen die Lernvideos der Schüler- und Lehrer-DVD sechs Themenkomplexe. Der inhaltliche Schwerpunkt liegt auf den Themen‐ feldern Schule, Freizeit, Kontakte knüpfen, Familienleben, Geburtstage und Feste sowie Stadtleben (cf. Abb. 59). Der Einstieg der Lernvideos von Déc série jaune (1) erfolgt über den Umzug eines deutschen Schülers nach Paris. Das Kennenlernen der fremden Umgebung ist eng verknüpft mit dem Schließen neuer Freundschaften. In diesem Zusam‐ menhang ermöglicht der aufgegriffene Schuljahresbeginn einen Einblick in das französische Schulsystem und den Alltag gleichaltriger Jugendlicher. Neben dem Unterricht spielt vor allem die Freizeitgestaltung eine große Rolle. Bevor die Schüler allerdings lernen, sich zu verabreden, stehen Begrüßungsund Verabschiedungsformen, die eigene Vorstellung sowie die Nennung von Hobbys im Mittelpunkt der Lernvideos. Diese Themengebiete sind für junge Lerner von besonderer Relevanz, da sie zur Kontaktaufnahme befähigen und in unmittelbarer Verbindung zur täglichen Lebenswelt stehen. Dass die Themen in vielerlei Hinsicht nicht nur lernstands-, sondern auch altersadäquat sind, zeigt sich einerseits durch die Präsenz von Haustieren, andererseits aber auch durch den Wunsch, mit Freunden Konzerte zu besuchen. Das Aufgreifen ebendieser Inhalte macht deutlich, dass sich die Interessen der Protagonisten weg von kindlichen und hin zu jugendlichen Freizeitaktivitäten entwickeln. Jener Wandel ist auch für die Lebenswelt der Zielgruppe von Déc série jaune anzu‐ nehmen. Ebenso bedeutend und realitätsnah ist das in den Lernvideos darge‐ stellte Familienleben. Ob nun Streitigkeiten und Neugierde unter Geschwistern, Missverständnisse, die Frage nach (Ausgeh-)Erlaubnis oder die Partnersuche der Mutter – familiäre Beziehungen erweisen sich als inhaltliche Konstanten von Déc série jaune (1) und zeugen von sozio-realer Aktualität. Ein weiterer Schwer‐ punkt liegt auf dem Themenkomplex Geburtstage und Feste. Dieser Bereich umfasst die Geburtstagsplanung und -feier mit Freunden, die Neugier und Freude auf ein Geschenk als auch die Absage von Terminen und das Kennen‐ lernen traditioneller Festlichkeiten in Paris (e. g. Nationalfeiertag) und Toulouse (e. g. Musikfest). Zu dem Privatleben der Protagonisten zählt selbstverständlich auch deren privater Lebens- und Wohnraum. Die Lernvideos vermitteln vor allem einen Eindruck vom öffentlichen Stadtleben und dortigen Freizeitmöglichkeiten, so‐ dass jungen Lernern ein möglichst realitätsnaher und altersadäquater Zugang zu Zielsprache, -land und -kultur ermöglicht wird. Im Hinblick auf die zu un‐ tersuchenden Qualitätskriterien ist insbesondere das Zusammenspiel zeitloser und aktueller Inhalte hervorzuheben, das sich u. a. in der Rolle der alleinerzieh‐ enden Mutter widerspiegelt.

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Abb. 59: Themenkomplexe in Déc série jaune (1)

Bei den jugendlichen Protagonisten handelt es sich sowohl auf der Lehrer- als auch auf der Schüler-DVD um die Freunde Arthur, Lou, Fleur, Félix, Driss, Loubna und Tim, der wie zuvor erwähnt erst kürzlich von Deutschland nach Paris gezogen ist. Die Rolle von Tim kann folglich als besonders identitätsstif‐ tend gesehen werden. Eine weitere Hauptrolle spielt die Reporterin Anaïs, die die Schüler durch viele Lernvideos begleitet (cf. Abb. 60). Weniger präsent, dafür umso bedeutungstragender ist die Funktion von Familienmitgliedern (e. g. Enzo, Lucas oder Charlotte), Klassenkameraden, engen Freunden und Haustieren. Le‐ diglich Léo, der im Rahmen eines Lernvideos von Ça tourne (1) einmalig auftritt, ist auch als Lehrwerksfigur vertreten.

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Abb. 60: Protagonisten der Lehrer- und Schüler-DVD von Déc série jaune (1) (Brenneisen et al. 2012b; N. N. 2013, Video. Découvertes Ça tourne! 1) © Ernst Klett Verlag GmbH

In Übereinstimmung mit dem Themenfeld Schule sind selbstverständlich auch Lehrer, Schüler und weitere Schulangestellte wie etwa der Schulleiter oder die Krankenschwester Teil der Lernvideos. Die Vielfalt an Figuren kommt nicht allein durch deren Anzahl und Rollen (e. g. Greg, der Punk) zur Geltung, sondern ebenso durch deren Nationalitäten und Herkunftsländer. Letztere treffen bei‐ spielsweise im Rahmen eines Nachbarschaftsfests aufeinander, sprechen aller‐ dings das Standardfranzösisch aus Frankreich. Die Darsteller der Lernvideos von Déc série jaune (1) sind nicht mit den Lehrwerksfiguren gleichzusetzen. Sie stellen eigenständige Charaktere mit neuen Geschichten, Erlebnissen und Ein‐ blicken dar. Informationen zur wahren Identität und zum Leben der Schauspieler können dem Extrateil der Lehrer-DVD entnommen werden. Dass eine der Figuren zum jetzigen Zeitpunkt nicht mehr dem aktuellen po‐ litischen Stand entspricht, zeigt sich anhand der Festlichkeiten des französi‐ schen Nationalfeiertags am 14. Juli, bei denen Nicolas Sarkozy in seinem ehe‐ maligen Amt als französischer Präsident präsentiert wird. Letzterer spielt neben der französischen Armee, der Militärparade aus Übersee sowie etlichen Tänzern

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und Schaulustigen im Zuge des Lernvideos zwar nur eine untergeordnete Ne‐ benrolle, dieser Umstand verdeutlicht jedoch, wie schnelllebig aufgegriffene Teilaspekte und Inhalte von Lernvideos sein können. Das Stadtbild ist geprägt von Passanten, Fahrradfahrern, Umzugshelfern, Verkäufern, Touristen, Künstlern, Sängern und Musikern, die die jeweiligen Szenarien beleben. Die Schauplätze von Déc série jaune (1) umfassen öffentliche Plätze der Städte Paris und Toulouse sowie die privaten Wohn- und Lebens‐ räume der Protagonisten und deren Schule. Hauptschauplatz ist die Lehrwerks‐ stadt Paris. Da die Protagonisten im 17 ième arrondissement leben, werden sie von den Schülern durch diverse nahgelegene Straßen und Geschäfte (e. g. Bä‐ ckerei, Buchladen) geführt. Der Weg führt aber auch in die Innenstadt von Paris, sodass Sehenswürdigkeiten wie der Eiffelturm, den Louvre, Notre-Dame, die Conciergerie und die Seine aus nächster Nähe erlebt werden können. Dabei dürfen öffentliche Freizeitangebote im Sinne des Spiel- und Skaterparks in Clichy-Batignolles nicht fehlen. Im Kontext Schule wird der Pariser Lycée-collège Honoré de Balzac vorgestellt. Drehorte sind abgesehen vom Schuleingangsbereich die dortigen Klassen- und Musikzimmer sowie die Mensa, die Bibliothek und das schuleigene Schwimmbad. Da sich das Privatleben der Protagonisten zu einem Großteil in den eigenen vier Wänden abspielt, erhalten die Schüler Einblicke in die Wohn‐ verhältnisse der Protagonisten. Als beliebte Drehorte zählen deren Wohn- und Kinderzimmer sowie der Innenhof eines Mehrfamilienhauses, der von den Nachbarn gemeinsam genutzt wird. Zusammengefasst decken die Drehorte im ersten Lernjahr von Déc série jaune eine Vielzahl an lehrwerks(un)abhängigen Schauplätzen ab und ermöglichen somit einen facettenreichen Einblick in das Leben gleichaltriger Jugendlicher in Frankreich gemäß den Qualitätskriterien guter lehrwerksintegrierter Lernvideos. In Anlehnung an das erste Lernjahr bleiben die zentralen Bausteine der Lern‐ videos im Folgejahr im Wesentlichen bestehen. Demzufolge verändern sich die thematischen Inhaltsfelder von Déc série jaune (2) nur geringfügig: Zu den aus dem Vorjahr bekannten Bereichen Schule, Freizeit, Familien- und Stadtleben stößt das Thema Einkaufen und Kochen hinzu und löst entsprechend des Lern‐ standes die Gegenstandsbereiche ‚Kontakte knüpfen‘ und ‚Geburtstage und Feste‘ ab, sodass sich das Themenspektrum auf fünf Themen reduziert (cf. Abb. 61). Parallel zur Ausgangssituation der Schüler und den Lernvideos von Déc série jaune (1) setzen die Lernvideos des zweiten Lernjahrs mit dem Beginn des neuen Schuljahrs in Frankreich und etwaigen Besorgungen ein. Neben der Zeugnis‐ ausgabe rücken ebenso schulinterne Spezifika wie etwa das Mitteilungsheft in

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das Zentrum der Aufmerksamkeit. Die Darstellung von Freizeitaktivitäten um‐ fasst individuelle Hobbys, Musik, Sport, Manga-Hefte, den Gebrauch neuer Me‐ dien- und Kommunikationstechnologien sowie anstehende Urlaubsplanungen mit oder ohne die Eltern (e. g. beim Zirkus). In Ergänzung zu der Freizeitgestaltung kommt dem Themenbereich ‚Ein‐ kaufen und Kochen‘ eine verstärkte Bedeutung zu. Die Schüler begleiten die Protagonisten von der Rezeptsuche, über die Überprüfung der Einkaufsliste und das Einkaufen der Zutaten bis hin zur Zubereitung und Verkostung. Hierbei entstehen u. a. auch Konflikte, die familiär ausgehandelt werden. Weiteres Dis‐ kussionspotential liefert die Frage nach der individuellen Freizeitgestaltung oder aber die Organisation des Alltags bei Scheidungskindern und ihren (ge‐ trennt lebenden) Eltern. Das Privatleben der Protagonisten wird abgerundet durch das Kennenlernen des Pariser Stadtbildes und der Städte Arcachon und Bordeaux als Reiseziele.

Abb. 61: Themenkomplexe in Déc série jaune (2)

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Die Themenkomplexe von Déc série jaune (2) machen insgesamt deutlich, dass sich die Lernvideos nicht nur mit der Progression des erwarteten Lernstandes weiterentwickeln, sondern ebenso inhaltlich ausweiten und vertiefen. Entspre‐ chend des fortschreitenden Alters ändern sich die Themen zu Gunsten einer kritischen Mediennutzung und der Lösung von Konflikt- und Problemsituati‐ onen. Die dargestellten Inhalte sind derart gestaltet, dass sie trotz der Zeitlo‐ sigkeit der Themen an geeigneter Stelle einen aktuellen Bezug zur Lebenswelt der Schüler begünstigen. Nichtsdestotrotz fällt dem kritischen Betrachter auf, dass bei beiden Lernjahren einige der Lernvideos der Schüler-DVD auch im Rahmen der Lehrer-DVD auftreten, sodass es zu Wiederholungen und / oder Überschneidungen kommen kann. Ungeachtet dessen ist die von den Qualitätskriterien guter lehrwerksinte‐ grierter Lernvideos geforderte (6) Vielfalt an Figuren und Schauplätzen im zweiten Lernjahr von Déc série jaune in vielerlei Hinsicht gegeben. Bei den Hauptdarstellern handelt es sich um die bereits aus dem Vorjahr bekannten Ju‐ gendlichen Driss, Lou, Arthur, Fleur, Félix und die Reporterin Anaïs. Neu ist dagegen die gleichaltrige Protagonistin Julie sowie der Fokus auf die teilweise aus Déc série jaune (1) bekannten Geschwister Enzo, Lucas, Ludo, Maxime und Charlotte (cf. Abb. 62).

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Abb. 62: Protagonisten der Lehrer- und Schüler-DVD von Déc série jaune (2) (Brenneisen et al. 2013; N. N. 2014, Video. Découvertes Ça tourne! 2) © Ernst Klett Verlag GmbH

Wie im ersten Lernjahr kommt den Familienangehörigen auch bei Déc série jaune (2) eine beachtenswerte Rolle zu. Die im schulischen Kontext auftretenden Figuren werden abgesehen von Lehrern, Schülern und Austauschpartnern durch die in Frankreich übliche Rolle des Surveillant ergänzt. In der Nebenrolle und der des Statisten sind abhängig vom Schauplatz vor allem Touristen, Ver‐ käufer, Passanten, Künstler, Musiker (e. g. Yaya, Mickaël der Gruppe Presteej) und Sportler zu sehen. In diesem Sinne widmet sich eines der (authentischen) Lernvideos dem Sportler Taïg Khris, der mit seinen Inline-Skates vom ersten Stock des Eiffelturms sprang und damit den Weltrekord für den höchsten Inli‐ nesprung aufstellte. Als Drehorte dienen zum einen die öffentlichen Räumlichkeiten (Klassen‐ zimmer, Schulhof, Schulmensa, Schulbibliothek und Sportplatz) der Pariser Schulen Collège Anne Frank und Collège Honoré de Balzac. Zum anderen erhalten

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die Schüler einen Einblick in die privaten Wohnbereiche der Protagonisten. Diese umfassen Räume wie Esszimmer, Wohnzimmer, Küche, Badezimmer, Schlafzimmer und Garten. In Anlehnung an die Lehrwerksschauplätze des zweiten Bands liegt der Schwerpunkt auf der Hauptstadt Paris und dem am Atlantik gelegenen Badeort Arcachon. Im Zuge der Lernvideos erhalten die Schüler Eindrücke von Pariser Sehenswürdigkeiten wie den unterirdischen Katakomben, dem Eiffelturm, dem Arc de Triomphe, dem Montmartre sowie den Bateaux mouches, der Seine und der Conciergerie. Der Fokus liegt zudem auf dem 17 ième arrondissement, in dem die Protagonisten ansässig sind und ihre Freizeit gestalten. Möglichkeiten der Frei‐ zeitgestaltung stellen beispielsweise ein Karateclub, ein Manga-Café sowie die von Geschäften umsäumte Fußgängerzone dar. Klassisches Fortbewegungs‐ mittel der jugendlichen Protagonisten sind die Pariser Metro und die Tram. Abgesehen von dem urban geprägten Stadtbild Paris’, zählen auch französi‐ sche Naturschauplätze zu den Drehorten der Lernvideos. Der Blick reicht von einem Campingplatz zu einem Kletterwald, über den Forêt de Fontainebleau bis nach Arcachon, wo die Schüler die charakteristische Dünen- und Strandland‐ schaft sehen. Das Angebot der beschriebenen Lehrwerksschauplätze wird durch eine Ansicht von Bordeaux und der Normandie ergänzt und abgerundet. 8.2.2.3 Zusatzmaterialien und Benutzerfreundlichkeit

Das Zusatz- und Begleitangebot von Déc série jaune umfasst für Schüler und Lehrer in den ersten beiden Lernjahren neben Aufgabenvorschlägen im Lehr‐ werk und Übungsheft die Option auf französische Untertitel sowie Webcodes, über die die Lernvideos online gesehen werden können. Gleichermaßen bein‐ haltet das Arbeitsheft ein begleitendes Portfolio. Letzteres wird zu Beginn des ersten Lernjahrs durch einen sogenannten Sprachenpass eingeleitet, in dem die Schüler Fragen zu ihrem Sprachlernprozess beantworten können. Die Kompe‐ tenz des Hör-Seh-Verstehens wird hier bedauerlicherweise lediglich indirekt durch den Spaß am Lernen mit Computern bzw. der Option „Oder noch an‐ ders? – Schreib auf!“ aufgegriffen. Ein konkreter Bezug zu den lehrwerksinte‐ grierten Lernvideos ist weder bei den Sprachlernmethoden noch bei der Ziel‐ setzung „Das möchte ich auf Französisch können“ gegeben (cf. Abb. 63). Anders verhält es sich bei dem im Abstand von zwei bis drei Lektionen ste‐ henden Portfolio, bei dem die Schüler unter Rückgriff auf zuvor behandelte vi‐ deobezogene Aufgabentypen ihren fremdsprachlichen Hör-Seh-Prozess mittels einer Ampel selbst einschätzen (cf. Abb. 64) und auf ein Poster am Ende des Übungshefts übertragen können. Verweise auf die Kompetenz des Hör-Seh-Ver‐ stehens sind jedoch ausschließlich im Portfolio des ersten Bands enthalten.

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Abb. 63: Sprachenpass Déc série jaune (1) (Brenneisen et al. 2012b, 3) © Ernst Klett Verlag GmbH

Abb. 64: Auszug aus dem Portfolio von Déc série jaune (1) (Brenneisen et al. 2012b, 32) © Ernst Klett Verlag GmbH

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Für Lehrer stehen darüber hinaus weitere Unterrichtsmaterialien als Download auf der Verlagshomepage zur Verfügung. Die Lösungen zu den Aufgaben des Arbeitshefts können der Lehrerfassung des jeweiligen Cahiers entnommen werden. Im Vergleich zu den den Schülern zugänglichen Lernvideos (Schulbuch / Ar‐ beitsheft) ist das Angebot an Zusatz- und Begleitmaterialien der Lehrer-DVDs von Ça tourne durchaus vielfältiger und umfangreicher. Demnach haben Leh‐ rende beider Lernjahre beispielsweise nicht nur Zugriff auf französische und deutsche Untertitel. Der Erwerb von Lehrer-DVD und Begleitheft beinhaltet ebenso die Transkripte der Lernvideos sowie Kopiervorlagen mit Aufgabenvor‐ schlägen, Lösungen und Differenzierungsangeboten. Des Weiteren enthalten die Lehrer-DVDs Extramaterialien in Form einer Fo‐ togalerie, die die Protagonisten und die Arbeit am Set darstellt, sowie den Ti‐ telsong inklusive Musikvideos. Letzteres gilt allerdings nur für Band 1. Eine zu‐ sammenfassende Überschau der Zusatz- und Begleitmaterialien von Déc série jaune (1) und (2) kann der nachstehenden Abbildung entnommen werden (cf. Abb. 65).

Abb. 65: Zusatz- und Begleitmaterialien der Lernvideos zu Déc série jaune (1) und (2)

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Hinsichtlich der Benutzerfreundlichkeit ist zunächst positiv hervorzuheben, dass die Schüler-DVD beider Lernjahre sowohl die Lernvideos des Lehrwerks als auch die des Arbeitshefts enthält.31 Hördokumente oder sonstige Materialien sind auf dieser DVD nicht vorhanden, was den Zugriff auf die lehrwerksinte‐ grierten Lernvideos erleichtert. Der Aufbau der Schüler-DVD kennzeichnet sich beim Abspielen durch eine chronologische Lektionseinteilung deren zugehörige Lernvideos gemäß ihres Einsatzortes (Schülerbuch / Arbeitsheft) aufgelistet sind. Abgesehen von dem Titel ist ebenso direkt ersichtlich, auf welche Übungen sich die Lernvideos beziehen und ob Untertitel existieren (cf. Abb. 66).

Abb. 66: Inhaltlicher Aufbau der Schüler-DVD am Beispiel von Déc série jaune (1) (Brenneisen et al. 2012b) © Ernst Klett Verlag GmbH

Innerhalb des Lehrwerks erfolgt der Verweis auf die lehrwerksintegrierten Lernvideos durch die Symbolik einer Weltkugel mit Mauspfeil und Webcode ( ). Der Hinweis auf lehrwerksintegrierte Lernvideos ist dennoch zu kritisieren, zumal er keine Aufnahme in das Symbolverzeichnis des Lehrwerks findet und deren Präsenz somit nicht explizit deutlich wird. Dieser Umstand wird durch

31

Im Gegensatz zu Band 1 und Band 2 befinden sich die Lernvideos zum Schülerbuch ab Band 3 nicht mehr im Cahier d’activités der Schüler, sondern in der Lehrerausgabe. Folglich beinhaltet das Cahier d’activités der Schüler ab Band 3 lediglich die Lernvideos, die sich auf die Übungen des Cahiers beziehen.

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die Tatsache verschärft, dass nicht alle in Frage kommenden Aufgaben des Schülerbuchs schriftlich auf die Lernvideos aufmerksam machen. Trotz Vor‐ handensein des Webcodes ist es für Nutzer schier unmöglich, anhand der Sym‐ bolik auf die Lernvideos zu schließen, da diese ebenso für anderweitige On‐ line-Materialien verwendet wird. Die Existenz der Webcodes ermöglicht lobenswerterweise den Zugriff auf die lehrwerksintegrierten Lernvideos des Schülerbuchs ohne Erwerb des zugehö‐ rigen Arbeitshefts. Die Lernvideos des Arbeitshefts können allerdings nur über die beigefügte Schüler-DVD angesehen werden. Sie sind in der Regel der Rubrik écouter et regarder zugeordnet, unter Umständen jedoch auch der Rubrik écouter et lire (e. g. Déc série jaune (1), Cahier S. 47 Nr. 6). Hintergrund ist womöglich der, dass die Lernvideos die Funktion einer optionalen Ergänzung gegenüber dem jeweiligen Hördokument übernehmen: Die (Bildspur der) Lernvideos wird für das Lösen der Aufgaben nicht benötigt. Dies erklärt auch, warum für die Lernvideos der Schüler-DVD keine Transkripte bereitstehen. Aufgrund des Umstandes, dass die Rubrik écouter et regarder nicht immer auf Lernvideos, sondern ebenso auf statische Abbildungen wie beispielsweise Land‐ karten schließen lässt, erfolgt der ausschlaggebende Hinweis auf die lehrwerks‐ integrierten Lernvideos im Fließtext. Diese Form der Darstellung ist unüber‐ sichtlich und daher stark zu kritisieren. Eine mühelose Orientierung über das Angebot an lehrwerksintegrierten Lernvideos verschafft einzig der im Lehrerbuch vorhandene (zweiseitige) Über‐ blick mit Screenshots und Kurzinformationen bezüglich Anzahl, Titel und Ein‐ satzort (Lektion / Seite) aller Lernvideos aus dem Schulbuch und Arbeitsheft (cf. Abb. 67).

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Abb. 67: Übersicht lehrwerksintegrierter Lernvideos der Schüler-DVD am Beispiel von Déc série jaune (1) (Jung et al. 2012, 12 sq.) © Ernst Klett Verlag GmbH, © Klub Music Publishing

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Etwas anders verhält es sich bei der Lehrer-DVD Ça tourne (1) und (2). Hier fällt die Bilanz hinsichtlich der Benutzerfreundlichkeit weitaus positiver aus: Das Inhaltsverzeichnis ist in beiden Lernjahren gemäß Filmmaterial, Spielzeit und Extras (e. g. Fotogalerie, Unterrichtsvorschläge, Transkripte) gegliedert und ent‐ sprechend übersichtlich. Diesem wie auch dem Begleitheft ist zu entnehmen, dass die Lernvideos auf mehrere Lehrwerke angepasst sind (Ça tourne (1): Déc série jaune / bleue (1), Junior (5 / 6); Ça tourne (2): Déc série jaune / bleue (2)).32 Etwaige Hinweise auf Lehrwerk, Lektion und Lernvideo sind ebenso beim Ab‐ spielen der DVD gewährleistet. Der Aufbau der beiden Lernjahre unterscheidet sich nur durch das Vorhandensein von Screenshots auf der DVD von Ça tourne (1). Prinzipiell können die Lernvideos pro Lektionszuordnung als Sequenzen oder als Einheit gesehen werden. Die Dauer der einzelnen Sequenzen ist direkt er‐ sichtlich. Der Zugriff auf alle weiteren Materialien erfolgt problemlos und wei‐ testgehend intuitiv. Zu bemängeln bleibt lediglich der Umstand, dass es sich bei den als Spielfilme betitelten Lernvideos um didaktische Lernvideos und nicht um authentische Beiträge handelt. 8.2.2.4 Zusammenfassende Bewertung

Vor dem Hintergrund der vorausgehenden Analyse der lehrwerksintegrierten Lernvideos von Déc série jaune (1) und (2) lässt sich in Bezug auf die sechs aus‐ gewählten Qualitätskriterien (3) Zeitliche Beschränkung der Lernvideos, (4) Präsenz didaktischer und authentischer Lernvideos, (5) Zeitlose, lernstands- und altersadäquate Themen, (6) Vielfalt an Figuren und Schauplätzen, (9) Existenz von Zusatz- und Begleitmaterialien und (10) Benutzerfreundlichkeit folgendes Ergebnis festhalten: Die ersten beiden Lernjahre der Lehrwerksreihe Déc série jaune (seit 2012) enthalten mit insgesamt 67 Lernvideos (davon 33 in Déc série jaune (1) und 34 in Déc série jaune (2)) ein äußerst zufriedenstellendes Angebot an lehrwerks‐ integrierten Lernvideos, welches sich über die einzelnen Lehrwerkslektionen verteilt und der Definition lehrwerksintegrierter Lernvideos im engsten Sinne entspricht. Trotz der hohen Anzahl an Lernvideos ist zu beachten, dass viele der Lernvideos in ihrer Spiellänge äußerst kurz ausfallen und sich stellenweise sogar wiederholen. Die lehrwerksintegrierten Lernvideos setzen sich in beiden Jahren aus didaktischen und authentischen Lernvideos zusammen, wobei die Summe didaktischer Lernvideos auch im zweiten Lernjahr klar dominiert. Deren Ver‐

32

Eines der Lernvideos von Ça tourne (2) ist ausschließlich für Lektion 8 der Lehrwerks‐ reihe Déc série bleue konzipiert und entsprechend gekennzeichnet.

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hältnis ist für die ersten beiden Jahre angemessen, obgleich eine steigende Ten‐ denz zu Gunsten authentischer Lernvideos erstrebenswert wäre. In Bezug auf die Schulung des Hör-Seh-Verstehens erweist sich zunächst als positiv, dass die Arbeitshefte der Schüler nur inklusive der Lernvideos erworben werden können. Gleichwohl deuten die enthaltenen Aufgabenstellungen un‐ missverständlich auf deren fakultativen Charakter hin. Jener Eindruck schlägt sich auch in der vom Verlag ausgewählten Symbolik und konzeptuellen Gestal‐ tung nieder. Die geforderte Vielfalt an Figuren und Schauplätzen ist insofern gelungen, als die Mehrheit der Protagonisten einerseits über beide Lernjahre hinweg in den Lernvideos auftauchen und damit für Beständigkeit sorgen. Andererseits werden die Lernvideos durch neu in Erscheinung tretende Charaktere belebt. So ist die Rolle des deutschen Tim aus Déc série jaune (1), der mit seiner Familie erst kürzlich nach Paris gezogen ist, für die Schüler des Anfangsunterrichts vermutlich von besonderer Relevanz, da sich bereits aufgrund der sprachlichen Situation viele Anknüpfpunkte zur Identifikation bieten. Als Schauplätze dienen private Lebensräume der Protagonisten sowie öffentliche Plätze in Paris, Tou‐ louse, Arcachon und Bordeaux. Die Frankophonie findet in diesem Zusammen‐ hang keine Berücksichtigung. Dass es sich bei den Inhalten der lehrwerksintegrierten Lernvideos von Déc série jaune um zeitlose, lernstands- und altersadäquate Themen handelt, zeigt der Blick auf die zuvor zusammengestellten Themenkomplexe beider Lernjahre. Diese sind eng mit der Lebenswelt der Protagonisten verwoben und bieten viel‐ fältige Eindrücke von Geschichte, Sprache und Kultur des Zielsprachenlandes. In diesem Kontext verdeutlicht das Lernvideo anlässlich des französischen Na‐ tionalfeiertags am Beispiel des politischen Amts von Nicolas Sarkozy jedoch, wie schnelllebig aufgegriffene Inhalte sein können. Die Zusatz- und Begleitmaterialien (Untertitel, Transkripte, Kopiervorlagen mit Lösungen, Portfolio, Fotogalerie, Differenzierungs- und Online-Angebote) sind insgesamt zufriedenstellend, auch wenn sie auf Schüler- und Lehrer-DVD nicht einheitlich vorhanden sind. Verbesserungswürdig und nicht immer ge‐ lungen ist (abgesehen von dem Zugriff auf die Lernvideos und der Übersicht‐ lichkeit beim Abspielen der DVD) die Benutzerfreundlichkeit einiger Materia‐ lien. Dies betrifft neben einer unzureichenden Kennzeichnung von Einsatzorten lehrwerksintegrierter Lernvideos innerhalb des Arbeitshefts und Schulbuchs insbesondere auch deren inhaltliche Einbindung: Bereits der (unübersichtliche) symbolische Verweis auf die Lernvideos lässt eine (noch?) untergeordnete Re‐ levanz unterstellen, die durch den fakultativen Charakter unterstützt wird.

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Die Tatsache, dass die Hördokumente als Alternative zu den Lernvideos der Schüler-DVD verwendet werden können, legt nahe, dass sich die zugehörigen Aufgaben auf das Hörverstehen beschränken und der Mehrwert lehrwerksinte‐ grierter Lernvideos für den fremdsprachlichen Anfangsunterricht nicht berück‐ sichtigt wurde. Diese Schwäche spiegelt sich in dem begleitenden Portfolio des Arbeitshefts wieder, welches wenn überhaupt nur vage Rückschlüsse auf das Potential des Hör-Seh-Verstehens für den eigenen Lernprozess zulässt. Die Lernvideos der Schüler-DVDs stehen somit in Kontrast zu den Bemühungen und Ausarbeitungen der Lehrer-DVDs, die sich durch ein umfassendes, lerner‐ zentriertes, und bislang einmaliges Differenzierungsangebot hervorheben. Zusammenfassend genügen die Lernvideos der Lehrwerksreihe Déc série jaune des Klett-Verlags den Qualitätsmaßstäben lehrwerksintegrierter Lernvi‐ deos. Die vorausgehende Gegenüberstellung des Angebots, der Inhalte und an‐ knüpfender Zusatz- und Begleitmaterialien aller Lernvideos der ersten beiden Lernjahre zeigt in exemplarischer Weise die jeweiligen Stärken und Schwächen auf, die in den nächsten Überarbeitungen beibehalten bzw. optimiert werden können. 8.2.3 Vergleich und Diskussion der Analyseergebnisse von À plus! Nouvelle édition und Découvertes série jaune

In Anlehnung an die Untersuchung lehrwerksintegrierter Lernvideos des Fran‐ zösischen sollen nun die Ergebnisse der Einzelanalysen von A+ Nouvelle édition (Cornelsen-Verlag) und Déc série jaune (Klett-Verlag) miteinander verglichen und in Beziehung gesetzt werden. Die nachfolgenden Ausführungen orientieren sich inhaltlich an den im Fokus stehenden Kategorien Angebot an Lernvideos und Spielzeit (Kategorie I), Themen, Schauplätze und Figuren (Kategorie II) sowie Zusatzmaterialien und Benutzerfreundlichkeit (Kategorie III). Beginnend mit dem Angebot an Lernvideos lässt sich festhalten, dass beide Lehrwerke über ein umfassendes, lektionsabdeckendes Repertoire an lehr‐ werksintegrierten Lernvideos verfügen, welches nicht zuletzt auf die positiv zu bewertende Existenz von Schüler- und Lehrer-DVDs zurückzuführen ist. Dem‐ zufolge beläuft sich die Summe lehrwerksintegrierter Lernvideos bei A+ Nou‐ velle édition in den ersten beiden Lernjahren auf insgesamt 39 Lernvideos (A+ (1): 23, A+ (2): 16), bei Déc série jaune hingegen auf 67 Lernvideos (Déc (1): 33, Déc (2): 34). Entsprechend hoch ist auch die Gesamtspielzeit von circa 79 Minuten (A+ Nouvelle édition) bzw. circa 187 Minuten (Déc série jaune), wobei die Länge der einzelnen Lernvideos auf das enge Zeitfenster des Unterrichts angepasst ist.

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Hierbei ist auffällig, dass die Spielzeit bei der Schüler-DVD jeweils geringer ist als bei der Lehrer-DVD. Dieser Umstand lässt sich womöglich darauf zurück‐ zuführen, dass sich die Schüler die Inhalte selbstständig erarbeiten müssen und der Verlag einer möglichen Überforderung entgegenwirken möchte. Zwar fallen die lehrwerksintegrierten Lernvideos von Déc série jaune teilweise sehr kurz aus (Déc (1): min. 14 Sec / Déc (2) min. 55 Sek.), wodurch die hohe Anzahl an Lern‐ videos relativiert wird, dies hat jedoch keine Auswirkungen auf die verhältnis‐ mäßig hohe Gesamtspielzeit. Eine weitere Charakteristik beider Lehrwerksreihen ist, dass sowohl die Spielzeit als auch der Anteil authentischer Beiträge vom ersten auf das zweite Lernjahr und von Schüler-DVD auf Lehrer- DVD zunimmt. Diese Tendenz hat jedoch keinerlei Auswirkungen auf die klare Dominanz didaktischer Lernvi‐ deos, die auch im zweiten Lernjahr fortbesteht. An dieser Stelle wäre ein aus‐ geglicheneres Verhältnis wünschenswert. Positiv hervorzuheben ist hingegen die Umsetzung der in Kategorie II gefor‐ derten Präsenz zeitloser, altersgerechter und lernstandsadäquater Themen. Diese reichen von kindlichen Alltagssituationen im ersten Lernjahr bis hin zu jugendrelevanten Themen im zweiten Lernjahr. Darüber hinaus wird den Nut‐ zern eine Vielfalt an Figuren und Schauplätzen dargeboten. Letztere umfasst die Einbindung der jeweiligen Lehrwerksschauplätze sowie einen Einblick in die privaten und öffentlichen Lebensräume der Protagonisten. Allerdings machen sich hinsichtlich der drei Bereiche Themen, Schauplätze und Figuren erste größere Unterschiede zwischen den Lehrwerken bemerkbar. So entspricht beispielsweise der in einem der lehrwerksintegrierten Lernvideos von Déc série jaune gezeigte Nicolas Sarkozy in seinem Amt als französischer Staatspräsidenten nicht mehr dem aktuellen politischen Stand. Ferner unter‐ scheiden sich die Lehrwerke dadurch, dass bei Déc série jaune die Lehrwerksfi‐ guren stellenweise in die Lernvideos miteingebunden werden. Hierbei erweist sich neben der Beständigkeit einiger weniger Protagonisten als positiv, dass im ersten Lernjahr eine der Rollen mit einem gleichaltrigen deutschen Schüler be‐ setzt wurde, der Anlass zur Identifikation bieten könnte. Darüber hinaus weisen lediglich die Lernvideos von Déc série jaune eine geringfügige Einbindung lehr‐ werksäquivalenter Figuren auf. Das Kriterium der Gleichaltrigkeit vieler Pro‐ tagonisten ist bei beiden Lehrwerken gegeben. Alle Haupt- und Nebendarsteller der Lernvideos von Déc série jaune und A+ Nouvelle édition repräsentieren die sprachliche Norm Frankreichs. Bedauerli‐ cherweise spielt keines der Lernvideos an einem Schauplatz der Frankophonie. Hier liegt eine wesentliche Schwäche beider Materialien.

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Eine Stärke liegt hingegen in dem vielfältigen Angebot an Zusatz- und Be‐ gleitmaterialien (Kategorie III). Dieses weist jedoch dahingehend gravierende Mängel auf, dass das jeweils in den Arbeitsheften der Schüler enthaltene Port‐ folio nur einen sehr vagen Bezug zu den lehrwerksintegrierten Lernvideos bzw. der Kompetenz des Hör-Seh-Verstehens enthält. In diesem Kontext ist dennoch positiv hervorzuheben, dass bei A+ Nouvelle édition die Transkripte im Word-Format zur Verfügung stehen, wohingegen Déc série jaune im Zuge der Lehrer-DVD durch eine Vielzahl an Differenzierungsangeboten hervorsticht. Letztere sind bei A+ Nouvelle édition äußerst rar. Die Benutzerfreundlichkeit der lehrwerksintegrierten Lernvideos ist bei der Lehrer-DVD durch eine tabellarische Inhaltsübersicht mit Informationen zu den Lernvideos und Aufgaben sichergestellt. Bei der Schüler-DVD werden die In‐ halte dagegen erst beim Abspielen angezeigt und können nicht im Vorfeld ein‐ gesehen werden. Dies gilt für beide Lehrwerksreihen. Der Verweis auf die lehrwerksintegrierten Lernvideos ist bei Déc série jaune jedoch nicht vollends geglückt. Grund ist die mangelhafte Kennzeichnung der Materialien durch entsprechende Symbole und Abbildungen, die eine Orientie‐ rung erschweren statt zu erleichtern. Wie eine gelungene Gestaltung und Kenn‐ zeichnung aussehen kann, zeigt exemplarisch die kontinuierliche Verwendung einheitlicher Symbole und Abbildungen bei A+ Nouvelle édition. Vor diesem Hintergrund ist lediglich die Verlagerung der Hör-Seh-Aufgaben in eine eigene Rubrik am Ende des Arbeitshefts zu kritisieren. Im Sinne der Gleichwertigkeit aller Kompetenzen sollten diese – wie bei Déc série jaune bereits geschehen – in den herkömmlichen Lektionsaufbau mitaufgenommen werden. Obgleich beide Lehrwerksreihen den fakultativen Charakter von Lernvideos hervorheben, ist aus mediendidaktischer Sicht äußerst lobenswert, dass das Schüler-Arbeitsheft nur inklusive Lernvideos zu erwerben ist. Die vergleich‐ enden Einzeluntersuchungen von A+ Nouvelle édition und Déc série jaune zeigen auf, dass die Schwächen bisheriger Konzeptionen vor allem im Bereich Zusatz‐ materialien und Benutzerfreundlichkeit (Kategorie III) liegen. Diese gilt es künftig zu Gunsten verstärkter Differenzierungsangebote, der einheitlichen und markanten Kennzeichnung von Lernvideos sowie der Ausdifferenzierung von Portfolios (im Hinblick auf die Kompetenz des Hör-Seh-Verstehens!) zu opti‐ mieren (cf. Tab. 18).

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Tab. 18: Qualitätsbewertung von A+ Nouvelle édition und Déc série jaune (1) und (2)

LJ= Lernjahr, LuL=Lehrer, min.= mindestens, Sek.= Sekunden, SuS = Schüler

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8.2 Exemplarische Analyse lehrwerksintegrierter Französisch-Lernvideos 227

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8.3 Analyse lehrwerksintegrierter Spanisch-Lernvideos: Encuentros 3000 und ¡Adelante! Nachdem die Einzelanalysen zur Güte lehrwerksintegrierter Lernvideos des Französischen am Beispiel von A+ Nouvelle édition (Cornelsen-Verlag) und Déc série jaune (Klett-Verlag) durchgeführt und die Ergebnisse einander gegenüber gestellt wurden, konzentrieren sich die nachstehenden Einzelanalysen auf die ersten beiden Jahre des fremdsprachlichen Anfangsunterrichts Spanisch. Untersuchungsgegenstand sind die lehrwerksintegrierten Lernvideos der Gymnasiallehrwerke E3000 (Cornelsen-Verlag) und ¡Adelante! (Klett-Verlag). Die Gliederung der Einzelanalysen von E3000 (cf. Kap. 8.3.1) und ¡Adelante! (cf. Kap. 8.3.2) erfolgt anhand der zu Beginn des Kapitels beschriebenen Qualitäts‐ kategorien Angebot an Lernvideos und Spielzeit (Kategorie I), Themen, Schau‐ plätze und Figuren (Kategorie II), Zusatzmaterialien und Benutzerfreundlich‐ keit (Kategorie III) sowie einer zusammenfassenden Bewertung. Die Analyse beginnt mit dem ersten Lernjahr und knüpft in einem weiteren Schritt an das zweite Lernjahr an. Im Anschluss an die Einzelanalysen von E3000 und ¡Ade‐ lante! findet eine komparative Gegenüberstellung der Ergebnisse (cf. Kap. 8.3.3) statt, die exemplarische Aussagen über die qualitative Güte lehrwerksinte‐ grierter Lernvideos des Spanischen zulässt. 8.3.1 Analyse zu Encuentros 3000

Die nachfolgenden Ausführungen widmen sich der Analyse und Bewertung der lehrwerksintegrierten Lernvideos des Spanischlehrwerks E3000 (Cornelsen Verlag). Letzteres ist für Schüler des Gymnasialbereichs konzipiert, die Spanisch als dritte Fremdsprache wählen. Grundlage der Untersuchung bilden die für das vorliegende Kapitel beständigen sechs Qualitätskriterien (3) Zeitliche Beschrän‐ kung der Lernvideos, (4) Präsenz didaktischer und authentischer Lernvideos, (5) Zeitlose, lernstands- und altersadäquate Themen, (6) Vielfalt an Figuren und Schauplätzen, (9) Existenz von Zusatz- und Begleitmaterialien und (10) Benut‐ zerfreundlichkeit, deren Ergebnisse im Rahmen einer abschließenden Bewer‐ tung zusammengefasst werden. 8.3.1.1 Angebot an Lernvideos und Spielzeit

Im Gegensatz zu den Lehrwerken des Französischen richtet sich das Angebot an Lernvideos bei dem Spanischlehrwerk E3000 ausschließlich an Lehrende. Dies gilt für die gesamte Lehrwerksreihe.

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8.3 Analyse lehrwerksintegrierter Spanisch-Lernvideos

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Unterzieht man die Lernvideos des ersten Lernjahrs einer Bestandsanalyse, so verzeichnet der erste Band 14 Lernvideos, die gleichmäßig auf die sieben Lektionen des Lehrwerks verteilt sind. Hierbei ist interessant, dass jeder Lektion neben einer didaktischen Spielszene ein weiteres Lernvideo zugeordnet ist, wel‐ ches offensichtlich im Studio gedreht wurde. Zwar entsprechen die Studioauf‐ nahmen der sprachlich-inhaltlichen Progression der einzelnen Lektionen, je‐ doch besteht bei einigen kein erkennbarer Vorteil gegenüber reinen Hördokumenten, zumal der Hintergrund statisch und in den meisten Fällen unifarben ist. Die Lernvideos sind für 39,95 Euro zu erwerben und umfassen eine Gesamtlänge von circa 31 Minuten, wobei weitere zehn Minuten hinzugezählt werden müssen (cf. Tab. 19). Diese sind auf die videobezogenen Aufgabenvor‐ schläge zurückzuführen, welche den Schülern im Anschluss an eine Wiederho‐ lung der jeweiligen Schlüsselszenen gestellt werden können. Bei der DVD der ersten beiden Lernjahre lässt sich folglich zwischen Lern‐ videos, Studioaufnahmen und videoanimierten Aufgabenstellungen mit integ‐ rierten Schlüsselszenen unterscheiden. Letztgenannte finden in den nachfol‐ genden Tabellen 19 und 20 keine Berücksichtigung.

ca. = circa, Min.= Minuten Tab. 19: Angebot an Lernvideos und Spielzeit, Lehrer-DVD E3000 (1)

Im Vergleich zum ersten Lernjahr verringert sich das Angebot an Lernvideos im Folgejahr um fünf Lernvideos, sodass E3000 (2) nur noch neun Lernvideos ver‐ zeichnet. Diese verteilen sich auf sechs Lektionen und erreichen eine Gesamt‐ laufzeit von insgesamt circa 35 Minuten (cf. Tab. 20). Wie im Vorjahr müssen auch an dieser Stelle unter Berücksichtigung der videobezogenen Aufgaben und ihrer Schlüsselszenen weitere Spielminuten addiert werden, sodass sich die Ge‐

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samtlaufzeit auf etwa 55 Minuten beläuft. Die Anschaffung der DVD beträgt weiterhin 39,95 Euro.

ca. = circa, Min.= Minuten Tab. 20: Angebot an Lernvideos und Spielzeit, Lehrer-DVD E3000 (2)

Die Tatsache, dass die aufgeführten Lernvideos u. a. Studioaufnahmen ent‐ halten, lässt bereits auf didaktische Spielszenen vermuten. Da für die Qualität guter lehrwerksintegrierter Lernvideos sowohl die Präsenz didaktischer als auch authentischer Lernvideos spricht, werden diese im Folgenden ausführlich auf deren Filmmaterial untersucht. In diesem Zusammenhang genügt ein kurzer Blick auf das Diagramm (cf. Abb. 68) um festzustellen, dass es sich bei den Lernvideos aus dem ersten Lernjahr ausschließlich um didaktische Spielszenen handelt. Die höchste Spielzeit ist in Lektion 2 verzeichnet. Allerdings bleibt auch hier zu beachten, dass im ersten Lernjahr pro Lektion zwei Lernvideos vorhanden sind und das Diagramm deren Summe wiedergibt. Einzelheiten zu der unterschiedlichen Spielzeit der Lernvi‐ deos können dem Anhang entnommen werden (cf. Anhang B). Demnach liegt das kürzeste Lernvideo bei 40 Sekunden, das längste wiederum bei 3:25 Mi‐ nuten. Im zweiten Lernjahr ändert sich das Verhältnis authentischer und didakti‐ scher Lernvideos dramatisch. Authentische Lernvideos finden mit Ausnahme der Lektionen 1 und 6 kontinuierlich Berücksichtigung. Anhand des Diagramms lässt sich gut erkennen, dass die Spielzeit authentischer Lernvideos ab der vierten Lektion sogar gegenüber der didaktischer Lernvideos überwiegt. Des Weiteren ist die längste Spielzeit didaktischer Lernvideos (5:51 Minuten) dicht gefolgt von der authentischer Lernvideos (5:06 Minuten). Das kürzeste Lern‐ video ist ebenfalls authentisch und beläuft sich auf 2:28 Minuten. Das sind be‐

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reits 1:48 Minuten länger als noch bei dem kürzesten Lernvideo des ersten Lern‐ jahrs.

Abb. 68: Verhältnis authentischer und didaktischer Spielminuten in E3000 (1) und (2)

Resümierend veranschaulichen die Diagramme nicht nur auf eindrucksvolle Weise, dass sowohl didaktische als auch authentische Lernvideos auf den Lehrer-DVDs von E3000 vorhanden sind. Es wird darüber hinaus die steigende Präsenz authentischer Lernvideos im zweiten Lernjahr deutlich: Von neun Lern‐ videos sind vier authentischer Natur. Die qualitätssichernde Forderung nach didaktischen und authentischen Lernvideos ist somit zumindest für das zweite Lernjahr befriedigend erfüllt. 8.3.1.2 Themen, Schauplätze und Figuren

Das Spanischlehrwerk E3000 richtet sich vornehmlich an Schüler, die Spanisch als dritte Fremdsprache wählen. Gemäß den Qualitätskriterien guter lehrwerks‐ integrierter Lernvideos ist darauf zu achten, dass die enthaltenen Lernvideos neben den Kriterien der Zeitlosigkeit und Lernstandsangemessenheit vor allem auch altersadäquat sind. Bei der Zielgruppe handelt es sich nicht mehr um Kinder, sondern um Jugendliche auf ihrem Weg ins Erwachsenwerden. Es muss also gelingen, eine Brücke zwischen dem Erwerb erster fremdsprachlicher Kennnisse und der Lebenswelt der Schüler zu schlagen. Ein Blick auf die Zusammenstellung der Themen, die im ersten Lernjahr be‐ handelt werden, führt zu dem Ergebnis, dass diese inhaltlich an die Bereiche ‚Schule‘, ‚Leben und Freizeit‘, ‚Kontakte knüpfen‘ sowie ‚Aussehen und Mode‘ anknüpfen (cf. Abb. 69).

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Dabei geht es nicht nur um Schulnoten oder Fächervorlieben, sondern ebenso um die Eingliederung in einen neuen Freundeskreis nach einem Umzug in eine neue Stadt, das gegenseitige Kennenlernen sowie das erste Verliebtsein. Drehund Angelpunkt der Lernvideos ist das Leben und die Freizeitgestaltung Ju‐ gendlicher. Das familiäre Zusammenleben und die Frage nach angesagter Mode und deren Beschreibungen kommen nicht zu kurz. Gerade bei äußeren As‐ pekten, die in direkter Verbindung zu den Inhalten stehen (e. g. Kleiderauswahl), wurde auf eine möglichst zeitlose Auswahl geachtet. Damit sind die Lernvideos von E3000 (1) nicht nur thematisch, sondern auch visuell ansprechend und bes‐ tenfalls über mehrere Jahre hinweg einsetzbar.

Abb. 69: Themenkomplexe in E3000 (1)

Im Gegensatz zum ersten Lernjahr verändern sich die genannten Themenkom‐ plexe abgesehen von ‚Leben und Freizeit‘ im Folgejahr zu Gunsten von ‚Pro‐ bleme und Konflikte‘ sowie ‚Stadtleben‘. Der Bereich ‚Leben und Freizeit‘ findet durch den Vergleich von früher und heute sowie Aspekte des familiären Zu‐ sammenlebens Bereicherung. Der Blick richtet sich nicht nur auf jugendliche Spanier, sondern ebenso auf den Tagesablauf gleichaltriger indigener Jugendli‐ cher in Lateinamerika. Der Themenkomplex verlagert sich ungeachtet des geo‐ graphischen Orientierungswissens und des Städtetourismus’ zunehmend auf ernstere Inhaltsfelder wie Mobbing, Konfliktlösung oder gesellschaftliche In‐ tegration und Engagement (cf. Abb. 70).

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8.3 Analyse lehrwerksintegrierter Spanisch-Lernvideos

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Abb. 70: Themenkomplexe in E3000 (2)

Während die Lernvideos des ersten Lernjahrs ausschließlich in Spanien, vor‐ züglich in Madrid oder der Hafenstadt Alicante, spielen, findet im zweiten Lern‐ jahr am Beispiel Mexikos erstmals ein Schauplatz der Hispanophonie Berück‐ sichtigung. Dabei erhalten die Schüler soziokulturelle, landschaftliche und infrastrukturelle Einblicke. Es sei jedoch kritisch angemerkt, dass weder der (Haupt-)Lehrwerksschauplatz des ersten (Salamanca) noch des zweiten Lern‐ jahrs (Mallorca) explizit thematisiert und (audio-)visuell dargestellt wird. Statt‐ dessen wird im ersten Lernjahr inhaltlich kurz auf einen kolumbianischen Cousin eingegangen. Visuelle Eindrücke finden jedoch keine Berücksichtigung. Etwas anders verhält es sich im zweiten Lernjahr durch die Würdigung Madrids und Mexikos, die beide sowohl im Lehrwerk als auch in den Lernvideos als Schauplatz fungieren. Ein weiterer Schauplatz ist ein Kinderheim in Caracas (Venezuela), welches durch einen Spielfilmausschnitt zur Geltung kommt. Da die Institution Schule und somit auch das Schul- und Freizeitleben the‐ matisch im Mittelpunkt der Lernvideos stehen, tauchen Schauplätze wie Klas‐ senzimmer, Schulhof aber auch der Wohn- und Lebensraum der Protagonisten im Laufe der ersten beiden Lernjahre von E3000 kontinuierlich auf. In diesem Zusammenhang werden Wohngegenden, vor allem aber das Innere von Woh‐ nungen, Wohn-, Bade- und Kinderzimmer sowie die Küche zum immer wieder‐ kehrenden Schauplatz der (didaktischen) Lernvideos. Wie bereits dargelegt, wurden die Lernvideos von E3000 (1) und (2) um wei‐ tere Studioaufnahmen ergänzt. Folglich stellt das Fernsehstudio einen weiteren Drehort dar, sodass sich die Schauplätze beider Lernjahre auf die öffentlichen Räumlichkeiten Schule, Stadt, den privaten Wohn- und Lebensraum der Prota‐ gonisten und ein Fernsehstudio konzentrieren. Die Beschränkung auf vier über‐ geordnete Schauplätze steht keinesfalls in Abgrenzung zu der qualitätssi‐ chernden und – bereichernden Forderung nach Ort – und Raumvielfalt. Die

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lehrwerksintegrierten Lernvideos von E3000 (1) und (2) können im Hinblick auf die Notwendigkeit einer Vielfalt an Orten als sehr gut eingestuft werden, da sie zum einen die spanische als auch die lateinamerikanische Realität berücksich‐ tigen. Zum anderen beinhaltet jeder der genannten Schauplätze eine weitere Vielfalt an Orten, die es zu entdecken gibt. Diese sind aus Platzgründen nicht im Einzelnen aufgeführt, können aber in der Übersicht im Anhang nachgelesen werden (cf. Anhang B). Bei den Protagonisten der didaktischen Spielszenen handelt es sich im ersten Lernjahr um Antonia (= Toñi), Miguel, Marta, David und Isa, die zur gleichen Schule gehen. Sie geben Einblicke in ihr Leben und begleiten die Schüler in ihrem Sprachlernprozess (cf. Abb. 71).

Abb. 71: Protagonisten von E3000 (1) (N. N. 2011. Video-DVD. Encuentros 1. Edición 3000) © Cornelsen Verlag GmbH, Berlin

Da es sich nicht nur um die bereits erwähnten Protagonisten, sondern ebenso um deren Umfeld handelt, werden die Szenen durch die Präsenz etlicher Ne‐

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bendarsteller unterstützt. Eine wichtige Rolle wird daher auch jenen Schau‐ spielern zuteil, die die Familienmitglieder der Protagonisten verkörpern und ihren Alltag in der Rolle des Schülers, Lehrers, Verkäufers oder Passanten be‐ gleiten. Figuren aus dem Lehrwerk werden nicht aufgegriffen. Dies gilt ebenso für die Figuren und Darsteller des zweiten Bands von E3000. Hier heißen die Protagonisten der didaktischen Lernvideos Mar, Vicky, Luis, Pablo, Nacho und Alejandro (cf. Abb. 72).

Abb. 72: Protagonisten von E3000 (2) (N. N. 2012. Video-DVD. Encuentros 2. Edición 3000) © Cornelsen Verlag GmbH, Berlin

Ob Bruder, Schwester oder Elternteil – auch die Familien der Protagonisten tauchen im Rahmen der Handlungen häufig auf. In Abhängigkeit von dem Schauplatz und der damit verbundenen Thematik sind weitere Schauspieler in der Rolle als Schüler, Lehrer, Passanten, Touristen oder Dorf- und Stadtbe‐ wohner beschäftigt. Gleichermaßen verhält es sich mit den Nebendarstellern authentischer Beiträge.

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Unterzieht man die Protagonisten der didaktischen Spielszenen einer wei‐ teren Analyse, fällt auf, dass das Mädchen namens Marta aus E3000 (1) ebenfalls in E3000 (2) mitspielt. Ihr Name ist allerdings nicht mehr Marta, sondern Vicky. Ähnlich verhält es sich mit Paula, der kleinen Schwester von David aus Band 1. Sie spielt im Folgejahr die kleine Schwester von Mar.

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8.3.1.3 Zusatzmaterialien und Benutzerfreundlichkeit

Die Lernvideos von E3000 stehen nicht für sich alleine. Mit dem Erwerb der DVD stehen dem Lehrenden automatisch videobezogene Aufgabenvorschläge zur Verfügung. Sie können unter der Spalte ejercicios direkt und in Kombination mit den relevanten Szenen der Lernvideos aufgerufen werden. Dieser Umstand er‐ klärt auch, wieso im Lehrwerk lediglich der Verweis auf die Lernvideos, nicht aber die tatsächlichen Übungen zu finden sind. Der Verweis innerhalb der Lek‐ tionen setzt voraus, dass die Lernvideos nicht nur konzeptionell, sondern gerade in Bezug auf den zu erwartenden Lernstand an die Progression des Lehrwerks angepasst sind. Ebenso sind auf der DVD spanische Untertitel vorhanden, die bei Bedarf gewählt werden können. Nicht auf der DVD, dafür aber im Anhang der Lehrerhandreichungen, sind die Transkripte aller Lernvideos, Kopiervorlagen mit Aufgabenvorschlägen sowie deren Lösungen vorhanden. Die zuvor angesprochenen Aufgabenvor‐ schläge auf der DVD unterscheiden sich allerdings von denen der Kopiervor‐ lagen. Das Angebot an Zusatz- und Begleitmaterialien der ersten beiden Lern‐ jahre ist kongruent zueinander und kann der nachfolgenden Abbildung entnommen werden (cf. Abb. 73).

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Abb. 73: Zusatz- und Begleitmaterialien der Lernvideos zu E3000 (1) und (2)

Der Zugriff auf die lehrwerksintegrierten Lernvideos von E3000 (1) und (2) ist ausschließlich Lehrenden vorbehalten. Die Lernvideos befinden sich auf einer DVD, die im Rahmen des Medienverbundes separat zu erwerben ist. Im Schü‐ ) auf deren lerbuch beider Lernjahre verweist ein einheitliches Symbol ( lektionsspezifischen Einsatz. Wie den Inhaltsverzeichnissen der DVDs zu entnehmen ist, bieten diese eine gute Übersicht von Lektion, Track, Titel und Laufzeit (cf. Abb. 74; cf. Abb. 75). Ein genauer Blick zeigt jedoch, dass deren Aufbau nicht kongruent ist: Während im ersten Lernjahr die Lektionen von eins bis sieben durchnummeriert sind, sind diese im zweiten Lernjahr durch den Zusatz Unidad klar als solche gekenn‐ zeichnet und lassen keinen Raum zur Spekulation. Des Weiteren ist die Übersicht im ersten Lernjahr durch eine Aufteilung in didaktische Lernvideos mit Spielszenen (escenas) und Studioaufnahmen (estudio) strukturiert. Hierzu heißt es in den Lehrerhandreichungen von E3000 (1):

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Zu jeder escena [sic] gibt es Übungen, die sich nach dem Sehen im Unterricht durch‐ führen lassen. Sie steuern das erste Hör-Sehverstehen, vertiefen die Wortschatzarbeit oder trainieren das dialogische Sprechen. Zusätzlich gibt es estudios, in denen die Protagonisten aus ihrem Leben erzählen. Diese sind thematisch an die zentralen In‐ halte der Unidades angelehnt (Hervorhebung im Original) (Hassan / Rodríguez 2011, 8).

In diesem Zusammenhang sei jedoch kurz angemerkt, dass die Studioauf‐ nahmen gegenüber reinen Hördokumenten kaum einen Mehrwert aufweisen, da die Darsteller vor einem grünen statischen Hintergrund aufgenommen wurden. Beiden Lernjahren ist gemein, dass die Lernvideos entweder einzeln oder in ihrer Gesamtheit als Spielfilmhandlung angesehen werden können. Der Begriff der Gesamtheit im Sinne einer Aneinanderreihung der existenten Lernvideos ist treffender, zumal die Lernvideos nur im ersten Lernjahr kontinuierlich di‐ daktisch und daher durch die gleichen Darsteller besetzt sind. Die authentischen Lernvideos sind im Folgejahr durch einen entsprechenden Hinweis (material auténtico) gekennzeichnet. Auch wenn es nicht Bestandteil der hier vorlie‐ genden Analyse ist, so sei dennoch darauf hingewiesen, dass die enthaltenen authentischen Lernvideos nicht immer durch ihre Qualität überzeugen. Stattdessen genießen Nutzer der Lernvideos von E3000 (1) und (2) einen in‐ nerhalb der Kategorie lehrwerksintegrierter Lernvideos einzigartigen Vorteil: Die videobezogenen Aufgabenvorschläge sind direkt auf der DVD vorhanden und in die Lernvideos integriert. Diese Konzeption erlaubt dem Lehrenden, die Lernvideos zunächst in ihrer originären Form und in einem weiteren Schritt mit ausgewählten Schlüsselszenen und der zugehörigen Aufgabe abzuspielen. Der Arbeitsauftrag wird angezeigt und von einer Sprecherin vertont. Lösungsvor‐ schläge der videointegrierten Aufgaben liegen allerdings nicht vor.

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Abb. 74: Inhaltsverzeichnis Lernvideo E3000 (1) (N. N. 2011. Video-DVD. Encuentros 1. Edición 3000) © Cornelsen Verlag GmbH, Berlin

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Abb. 75: Inhaltsverzeichnis Lernvideo E3000 (2) (N. N. 2012. Video-DVD. Encuentros 2. Edición 3000) © Cornelsen Verlag GmbH, Berlin

In Ergänzung zu dem Inhaltsverzeichnis der DVD wird dem Lehrenden beim Aufrufen der Lernvideos eine ebenso benutzerfreundliche Übersicht zuteil. Sie leistet eine einfache Handhabung und leichte Orientierung auch über das Print‐ dokument hinaus. Den DVDs ist ein zweiseitiges Booklet beigefügt, welches dem Lehrenden kurze Hinweise zu den Lernvideos gibt. Es skizziert deren Einsatzmöglichkeiten und Unterstützungsangebote sowie den angestrebten Kompetenzerwerb und relevante Inhalte. Die in Kapitel 8.3.1.3 aufgeführten Zusatz- und Begleitmate‐ rialien befinden sich im Anhang der jeweiligen Lehrerhandreichungen und be‐ günstigen einen benutzerfreundlichen Zugriff und Einsatz der Lernvideos im Fremdsprachenunterricht.

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8.3.1.4 Zusammenfassende Bewertung

In den vorausgehenden Ausführungen wurden die lehrwerksintegrierten Lern‐ videos der ersten beiden Lernjahre von E3000 bezüglich der sechs Qualitätskri‐ terien (3) Zeitliche Beschränkung der Lernvideos, (4) Präsenz didaktischer und authentischer Lernvideos, (5) Zeitlose, lernstands- und altersadäquate Themen, (6) Vielfalt an Figuren und Schauplätzen, (9) Existenz von Zusatz- und Begleit‐ materialien und (10) Benutzerfreundlichkeit untersucht. Die zusammenfassende Bewertung ebendieser Kriterien wird nachfolgend dargestellt. Das Angebot lehrwerksintegrierter Lernvideos erstreckt sich in den ersten beiden Lernjahren auf 23 Lernvideos: 14 Lernvideos sind dem ersten Band, le‐ diglich neun dem zweiten Band zuzuordnen. Auch wenn die Anzahl zwar zu‐ friedenstellend ist, bleibt kritisch anzumerken, dass das Spanischlehr‐ werk E3000 bisher über keine lehrwerksintegrierten Lernvideos verfügt, auf die Schüler im Zuge des Medienverbundes eigenständig zugreifen können. Dies ist bei E3000 ausschließlich ein Privileg der Lehrkraft. Weiterhin wurde aufgezeigt, dass die Lernvideos im Zuge der ersten beiden Lernjahre einen tiefgreifenden Wandel durchlaufen. Steht das erste Lernjahr noch im Zeichen didaktischer Spielszenen, ist das Verhältnis didaktischer und authentischer Lernvideos im Folgejahr fast ausgeglichen (5:4). Entgegen der ausschließlichen Fokussierung spanischer Städte im ersten Lernjahr, bietet das zweite Lernjahr dank der Vielfalt und Präsenz spanischer wie auch hispano‐ phoner Schauplätze diverse Anknüpfmöglichkeiten für transkulturelles Lernen: Schüler erhaschen einen Blick über den europäischen Tellerrand hin zu Lebens‐ wirklichkeiten der Hispanophonie. Die Erfüllung des Qualitätskriteriums (6) Vielfalt an Figuren und Schauplätzen ist somit besonders positiv hervorzuheben. Zu bemängeln ist dagegen die Tatsache, dass zwei der in den didaktischen Lern‐ videos des ersten Lernjahrs auftauchenden Darsteller im zweiten Lernjahr unter einem anderen Namen und in einer anderen Rolle auftauchen. Die zur Verfügung stehenden Zusatz- und Begleitmaterialien umfassen spa‐ nische Untertitel, Transkripte, Kopiervorlagen mit Lösungen sowie weitere Aufgabenvorschläge direkt auf der DVD. Letztere sind relevant, da sie dem Lehrenden ein Suchen der entsprechenden Unterlagen ersparen und ohne Ko‐ pieraufwand einsetzbar sind. Hierbei ist von Vorteil, dass die zur Lösung der Aufgabenstellung benötigten Schlüsselszenen aus dem Lernvideo herausge‐ schnitten und unmittelbar vor der eigentlichen Übung wiederholt werden. Die enthaltenen Vorschläge können, müssen aber nicht genutzt werden. Eine Auf‐ lösung der videointegrierten Aufgaben liegt allerdings nicht vor, was aus orga‐ nisatorischer Sicht eher ungünstig ist.

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Des Weiteren ist der uneinheitliche Aufbau der (DVD-)Inhaltsverzeichnisse von E3000 (1) und (2) zu bemängeln. Abhilfe verschafft dagegen die klare Kenn‐ zeichnung authentischer Lernvideos im zweiten Lernjahr. Die Beschriftung der Filmkategorie erleichtert den Überblick und regt die damit verbundene Erwar‐ tungshaltung an. Die Lehrwerksreihe E3000 enthält keinen offenkundigen Hinweis auf einen fakultativen Einsatz der lehrwerksintegrierten Lernvideos innerhalb der ersten beiden Lernjahre. Dieser Umstand unterstreicht den Stellenwert lehrwerksinte‐ grierter Lernvideos, wenngleich diese in den Schülermaterialien nicht präsent sind. Die von Verlagsseite angebotene Konzeption weist folglich eine gravie‐ rende Schwäche auf, da sie die Entscheidung über den Einsatz der Lernvideos ausschließlich dem zuständigen Lehrer und der technischen Ausstattung seiner Schule überlässt. Zugespitzt formuliert unterbindet das Fehlen zusätzlicher Schüler-DVDs die anfängliche Neugier, den eigenständigen Zugriff auf Lernvi‐ deos und den dadurch gewährten Einblick in fremde Länder. 8.3.2 Analyse zu ¡Adelante!

Die Lehrwerksreihe ¡Adelante! eignet sich für Spanischlernende ab 16 Jahren, die Spanisch als neu einsetzende Fremdsprache an beruflichen und allgemein‐ bildenden Schulen erlernen. ¡Adelante! ist bereits seit 2010 auf dem Schulbuch‐ markt erhältlich. Bei der Konzeption hebt der Klett-Verlag allgemeingültige Charakteristika wie Kompetenzorientierung und lebensnahe Themen hervor, ohne jedoch die Existenz von Lernvideos explizit zu thematisieren. Dies ändert sich erst bei dem seit 2014 erschienenen ¡Vamos! ¡Adelante!, welches im Ge‐ genzug zu ¡Adelante! bereits ab Klasse 6 einsetzbar ist. Auf Grundlage der detaillierten Einzelanalyse von ¡Adelante! soll eine inten‐ sive Auseinandersetzung der zuvor genannten Qualitätskriterien guter lehr‐ werksintegrierter Lernvideos stattfinden. Die Gliederung entspricht der der Einzelanalysen des Französischen mit der Ausnahme, dass im Anschluss an die Bewertung der lehrwerksintegrierten Lernvideos von ¡Adelante! ein skizzen‐ hafter Ausblick auf die Neuerscheinung von ¡Vamos! ¡Adelante! folgt. Letztge‐ nannter hat zum Ziel, eventuelle (Weiter-)Entwicklungen hinsichtlich des An‐ gebots an Lernvideos zwischen den Lehrwerksreihen herauszufiltern. 8.3.2.1 Angebot an Lernvideos und Spielzeit

Im Rahmen der Lehrwerksreihe ¡Adelante! stehen ausschließlich Lernvideos zur Verfügung, die für den Zugriff von Lehrern bestimmt sind. Anders als bei den bisher vorgestellten Lehrwerken bezieht sich im ersten Lernjahr ein Lernvideo

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auf die jeweils vorangegangenen drei Lektionen. Folglich sind im ersten Band insgesamt lediglich drei Lernvideos vorhanden. Das kürzeste Lernvideo umfasst eine Spielzeit von 4:13 Minuten, das längste hingegen 7:08 Minuten. Addiert umfassen die drei Lernvideos eine Länge von circa 17 Minuten und sind für den Preis von 19 Euro im zugehörigen Lehrerbuch mit Lehrersoftware und soge‐ nannter Video-DVD erhältlich (cf. Tab. 21). Das Angebot an Lernvideos wirkt nicht nur im Vergleich zu anderen Lehr‐ werken gering. Das Urteil fällt ebenso in Bezug auf die in Kapitel 6.3 definierten Kategoriemerkmale lehrwerksintegrierter Lernvideos eher unbefriedigend aus.

ca.= circa, Min.= Minuten Tab. 21: Angebot an Lernvideos und Spielzeit, ¡Adelante! (1)

Im Gegensatz zum ersten Lernjahr beziehen sich die Lernvideos des zweiten Lernjahrs nicht auf mehrere Lektionen, sondern auf eine einzelne, wobei die Lektionszugehörigkeit des letzten Lernvideos (Lektion 8) aus dem Lehrerbuch nicht hervorgeht und erst durch die direkte Nachfrage beim Klett-Verlag ermit‐ telt werden konnte. Ähnlich wie im Vorjahr handelt es sich zunächst um drei Lernvideos mit einer Gesamtlänge von etwa 18 Minuten. Das kürzeste Lernvideo liegt bei 5:31 Mi‐ nuten, das längste dauert 6:29 Minuten. Das Angebot wird durch die Präsenz dreier weiterer Lernvideos ergänzt, die zur Leistungsmessung bestimmt sind und eine zusätzliche Länge von 7:30 Minuten umfassen. Demgemäß enthält der zweite Band sechs Lernvideos mit einer Gesamtspielzeit von etwa 25 Minuten. Die Kosten für den Erwerb der Lernvideos bleiben mit 19 Euro konstant (cf. Tab. 22).

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ca. = circa, Min.= Minuten Tab. 22: Angebot an Lernvideos und Spielzeit, ¡Adelante! (2)

Der Blick auf das Angebot an Lernvideos der ersten beiden Lernjahre zeigt eine positive Entwicklung zu Gunsten der im zweiten Band präsenten Lernvideos zur Leistungsmessung. Es gelingt dem Klett-Verlag jedoch nicht, alle Lektionen von ¡Adelante! mit Lernvideos abzudecken und gemäß der idealtypischen Defi‐ nition lehrwerksintegrierter Lernvideos in das Lehrwerk zu integrieren. Betrachtet man in einem weiteren Schritt die Liniendiagramme aus Abbil‐ dung 76, zeichnet sich in beiden Lernjahren die Dominanz didaktischer Lern‐ videos ab. Während anhand der y-Achse die soeben beschriebene Spielzeit der einzelnen Lernvideos in Minuten nachzuvollziehen ist, spiegelt die hellere Linie den Anteil der Spielminuten authentischer Lernvideos wider. Des Weiteren ist dem Linienverlauf zu entnehmen, dass lediglich das zweiten Lernjahr von ¡Ade‐ lante! authentische Lernvideos aufweist, auch wenn deren Präsenz und Spiel‐ länge (circa 7 Minuten) deutlich unter der didaktischer Lernvideos (circa 18 Minuten) liegt (cf. Abb. 76). Interessanterweise erfüllen ausschließlich die Lernvideos zur Leistungsmessung das Kriterium der Authentizität, die restli‐ chen Lernvideos sind didaktisch. Ungeachtet des tatsächlichen Verhältnisses authentischer und didaktischer Spielminuten, beinhaltet das zweiten Lernjahr eine ausgewogene Anzahl an Lernvideos (3:3) beider Filmkategorien und wird damit der qualitätssichernden Forderung nach authentischen und didaktischen Lernvideos sowie den Prinzi‐ pien des 3-Phasen-Modells lehrwerksintegrierter Lernvideos gerecht.

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Abb. 76: Verhältnis authentischer und didaktischer Spielminuten in ¡Adelante! (1) und (2)

8.3.2.2 Themen, Schauplätze und Figuren

Obgleich das Angebot an Lernvideos bei dem Lehrwerk ¡Adelante! eher gering ausfällt, sind die Lernvideos des ersten Lernjahrs inhaltlich breit gefächert. Aus‐ gehend von dem Themenkomplex Schule können Schüler die Protagonisten dabei beobachten, wie sie sich selbst, ihre Hobbys sowie ihren Schulalltag in Spanien vorstellen. Eng damit verbunden ist die Freizeitgestaltung gleichaltriger Jugendlicher, bei denen vor allem das Verabreden und Treffen mit Freunden im Mittelpunkt steht. Folglich geht es am Beispiel von Barcelona auch um das Leben in der Großstadt, dortige Sehenswürdigkeiten und Möglichkeiten der Freizeit‐ gestaltung. In Anbetracht der Tatsache, dass das Lehrwerk für Schüler konzipiert wurde, die sich in der Regel in Jahrgangsstufe 10 befinden und Spanisch als neu ein‐ setzende Fremdsprachen lernen, kommt der Berufswahl eine große Gewichtung zu. Durch den Einsatz der Lernvideos werden berufliche Ausrichtungen real existierender spanischsprachiger Personen aufgegriffen. Das Spektrum reicht von dem Friseurberuf über die Lehrerrolle bis hin zum Fotografen. Die darge‐ stellten Ausbildungen, Umorientierungen und Berufswechsel stehen in di‐ rektem Zusammenhang mit der Globalisierung, die Länder spürbar zusammen‐ wachsen lässt und die weltweite Mobilität erleichtert. In diesem Sinne berichtet ein Großteil der Protagonisten über ihre Migrationserfahrungen und Gründe, die sie nach Spanien geführt haben. Somit knüpfen die vorgestellten Tätigkeiten

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nicht nur an die Lebenswelt der Lernenden an, sondern zeigen ebenso die Mög‐ lichkeit einer Beschäftigung im Ausland auf. Die in den Lernvideos behandelten Themenkomplexe lassen sich in die fol‐ genden inhaltlichen Schwerpunkte zusammenfassen: 1. Schule, 2. Freizeit, 3. Berufe und Arbeitswelt, 4. Stadtleben und 5. Globalisierung und Migration (cf. Abb. 77).

Abb. 77: Themenkomplexe in ¡Adelante! (1)

Auch im zweiten Band von ¡Adelante! ist positiv hervorzuheben, dass die Lern‐ videos voll und ganz im Zeichen der Globalisierung und schier grenzenlosen Mobilität stehen, von denen unsere Gesellschaft immer stärker geprägt ist. Im Gegensatz zum Vorjahr konzentrieren sich die Lernvideos inhaltlich an drei Themenkomplexen. Hierzu zählen ‚Spanien und Lateinamerika‘, ‚Stadtleben, Migration und Globalisierung‘ sowie ‚Berufe und Arbeitswelt‘. In Ergänzung zu den Lernvideos des ersten Lernjahrs, die die thematische Ausrichtung ebnen, treten im zweiten Lernjahr das Zusammenspiel und die Vernetzung der einzelnen Themenbereiche deutlich stärker in den Vordergrund. Ausgehend von der Gegenüberstellung Spaniens und Lateinamerikas lernen die Schüler subjektive Vorlieben wie auch objektive Unterschiede kennen, die den Lebensalltag der behandelten Länder (am Beispiel von Spanien und Peru) prägen.

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Die durch die Globalisierung begünstigte Migration spiegelt sich konsequen‐ terweise auch in der Präsenz unterschiedlichster Nationalitäten und Kulturen vieler Städte wider. Demnach geben die Lernvideos am Beispiel Kataloniens einen Einblick in dessen multikulturelle Gesellschaft. Neben der Würdigung seiner Einwohner gilt ein weiteres Augenmerk der Hafenstadt Sitges, dem dort aufzufindenden kulturellen Erbe und noch heute zu bestaunender Sehenswür‐ digkeiten. Nicht zu kurz kommt in diesem Zusammenhang die Wirtschaft Kataloniens, die in enger Verbindung zu der Berufs- und Arbeitswelt steht. Ähnlich des ersten Lernjahrs werden an dieser Stelle berufliche Aussichten und Optionen aufge‐ zeigt und auf die Aufgabengebiete eines 3D-Graphik-Designers von Computer‐ animationen eingegangen (cf. Abb. 78).

Abb. 78: Themenkomplexe in ¡Adelante! (2)

Auf diese Weise ermöglichen die Lernvideos beider Lernjahre sowohl einen Einblick in klassische als auch neu aufstrebende Berufe und Sensibilisierung für einen toleranten Umgang in einem mehrsprachigen Europa. Folglich erweisen sich die lehrwerksintegrierten Lernvideos von ¡Adelante! hinsichtlich der zu Grunde liegenden Themenauswahl als relevant, lebensnah, lernstands- sowie altersadäquat und werden somit dem diesbezüglichen Qualitätskriterium guter lehrwerksintegrierter Lernvideos gerecht.

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Entsprechend der behandelten Thematiken spielen die Lernvideos des ersten Lernjahrs ausschließlich in Spanien. Hauptschauplatz ist Barcelona. Die Schüler lernen zunächst die spanische Schule IES Miramar in Viladecans, einer Stadt der Provinz Barcelonas kennen. Der Schauplatz Schule umfasst Schulhof, Sport‐ platz, Klassenzimmer, Sprachlabor, Schulbibliothek sowie ein Chemielabor. Nach Schulschluss findet ein Ortswechsel in das Zentrum Barcelonas statt. Hier begleiten die Schüler die Protagonisten auf ihrem Weg durch die Innen‐ stadt, vorbei an Attraktionen wie dem Palacio Nacional, dem Museo Nacional de Arte de Cataluña (MNAC), der Torre de Calatrava, dem Palacio de los Deportes, dem Olympischen Stadion und vielen mehr. Inmitten all der Sehenswürdig‐ keiten stechen die Sagrada Familia, la Pedrera und die Casa Batlló des Künstlers Antoni Gaudís durch ihre beindruckende Bauweise hervor. Die Stadttour führt weiter in das Herz Barcelonas, nämlich zum Paseo de Gracia, Plaza de Cataluña, la Rambla, dem Mercado de la Boquería, dem Teatro Liceu, dem Barrio Gótico, der Catedral de Barcelona sowie den Ruinas romanas. Durch das zusätzliche Aufgreifen des Hafengebiets, des Strands und der Met‐ rostation als öffentliches Transportmittel ergibt sich ein vielfältiges Stadtbild, welches Freizeitmöglichkeiten erahnen lässt. Trotz der Vielzahl an öffentlichen Räumen und Plätzen erlauben die Lernvideos keine Einblicke in die privaten Lebensräume der Protagonisten. Stattdessen wird lediglich der Eingang eines Gebäudekomplexes kurz eingeblendet. Entsprechend der unter dem Themenkomplex ‚Berufe und Arbeitswelt‘ vor‐ gestellten Tätigkeiten, erhalten die Schüler einen Eindruck der zugehörigen Ar‐ beitsplätze. Hierbei handelt es sich um einen Friseursalon, ein Fotostudio und ein Klassenzimmer mit nahegelegenem Computerraum. Die Schauplätze der lehrwerksintegrierten Lernvideos des ersten Lernjahrs entsprechen nicht denen des Lehrwerks (Madrid, Málaga, Argentinien). Im zweiten Lernjahr erweist sich Spanien erneut als beliebter Drehort. Der Fokus liegt weiterhin auf öffentlichen Plätzen der Innenstadt, wie e. g. der Me‐ trostation, einem Park, einem Restaurant, einem Lebensmittelgeschäft oder aber dem Strand Barcelonas. Abgesehen von dem Leben in der Großstadt lernen die Schüler die Vorzüge der Küstenstadt Sitges kennen. Durch den Kontext der Lernvideos ergeben sich weitere Einsichten in die Berufswelt, die von der Au‐ tomobilbranche über ein Tourismusbüro und einen Schlüsseldienst bis hin zu einem Jet-Flugstützpunkt reichen und im Arbeitszimmer eines Protagonisten enden. Dies ist der einzige Zeitpunkt innerhalb der beiden Bände von ¡Adelante!, bei dem Schüler einen Blick in private Wohn- und Lebensräume erhaschen. Im Gegensatz zu allen anderen Lernvideos spielen zwei der (authentischen) Lernvideos zur Leistungsmessung möglicherweise in Lateinamerika. Allerdings

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geht nur aus einem der Lernvideos hervor, dass es sich bei dem Schauplatz um Kolumbien handeln könnte. Statt landschaftlicher Eindrücke ist ein Messestand Schauplatz des Geschehens. Das dritte Lernvideo zur Leistungsmessung spielt an der Küste Granadas, wo ein Boot mit Flüchtlingen, die bei der Straße von Gibraltar in Seenot gerieten, an Land gebracht wird. Insgesamt finden die Lehrwerksschauplätze Perú, Ka‐ talonien und Kolumbien stellenweise Einbindung in die lehrwerksintegrierten Lernvideos des zweiten Lernjahrs. Die Darsteller tauchen im Rahmen der Lernvideos nur einmal auf, wodurch die Protagonisten weder im Rahmen des gleichen Lernjahrs noch im Folgejahr wiederholt auftreten. Folglich ist jedes Lernvideo in sich geschlossen und die Protagonisten begleiten die Schüler nicht wie Lehrwerksfiguren in ihrem Sprachlernprozess. In der Hauptrolle sind im ersten Lernjahr die junge Spanierin Melania mit ihren Freunden Tania, Alejandro und Armando zu sehen. Lehrer sowie Scharen von Schülern beleben den Schauplatz Schule, Passanten, Fahr‐ radfahrer, Touristen, Künstler, Musiker und Strandbesucher hingegen das Stadt‐ bild Barcelonas. Weitere Hauptrollen spielen die Lateinamerikaner César, Laura und Reinaldo, die über ihren beruflichen Alltag in Spanien berichten (cf. Abb. 79).

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8 Lernvideos auf dem Prüfstand: Eine exemplarische Analyse und Bewertung

Abb. 79: Protagonisten von ¡Adelante! (1) (Zach / Hueber / Vega Ordoñez 2010) © Ernst Klett Verlag GmbH

Vorbei an Passanten, mitreisenden Metrofahrern und Restaurantangestellten begleiten die Schüler im zweiten Lernjahr zunächst den jungen Peruaner Jorge Luis durch die Stadt. In dem darauffolgenden Lernvideo interviewt die Repor‐ terin María Passanten, um auf die Multikulturalität der Bevölkerung hinzu‐ weisen. Die Einwanderer Darryl, Saida, Mohamed, Marina, Grzegorz und Sheng Mei erklären sich hierfür zu einem kurzen Gespräch bereit. Die Reporterin María macht noch einen abschließenden Halt im Tourismusbüro von Sitges, wo sie sich mit den dort beschäftigten Damen Madeleine, Laura und Mireia über die zuvor erwähnt Stadt Sitges unterhält, bevor sie sich von dem von Touristen, Strandbesuchern und -verkäufern wimmelnden Ort verabschiedet. Die Lernvi‐ deos enden mit einer Unterhaltung zwischen Lola und Jaime über dessen Arbeit in der Computeranimation. In den Lernvideos zur Leistungsmessung tauchen abgesehen von den geretteten Flüchtlingen die lateinamerikanischen Künstler Rodrigo Triana und Óscar Felipe Arciniegas auf, die in jeweils verschiedenen Interviews über ihren Beruf sprechen (cf. Abb. 80).

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Abb. 80: Protagonisten von ¡Adelante! (2) (Frech et al. 2011) © Ernst Klett Verlag GmbH

Trotz der geringen Anzahl von insgesamt sechs bzw. neun Lernvideos (die zur Leistungsmessung miteingeschlossen), bieten die Lernvideos der ersten beiden Lernjahre von ¡Adelante! eine Vielfalt an Figuren und Schauplätzen. Im Hinblick auf die Qualitätskriterien guter lehrwerksintegrierter Lernvideos bleibt aller‐ dings zu bemängeln, dass Lateinamerika zwar auditive und inhaltliche, nicht aber visuelle Berücksichtigung findet. Folglich kommen gerade im Vergleich zu der facettenreichen Darstellung Barcelonas landschaftliche und kulturelle Ein‐ drücke der hispanophonen Welt viel zu kurz. 8.3.2.3 Zusatzmaterialien und Benutzerfreundlichkeit

Die lehrwerksintegrierten Lernvideos von ¡Adelante! (1) und (2) kennzeichnen sich neben der Existenz videobezogener Aufgabenvorschläge ebenso durch das gütesichernde Qualitätskriterium vorhandener Zusatz- und Begleitmaterialien. Dementsprechend ist den ersten beiden Bänden gemein, dass sich die Lernvideos bei Bedarf mit spanischsprachigen Untertiteln abspielen lassen. Für den Lehrenden stehen für jedes der drei Lernvideos Transkripte sowie Kopiervorlagen im Wordformat mit Aufgabenvorschlägen und Lösungen zur Verfügung. Sie befinden sich auf der im Lehrerbuch inliegenden Lehrer-Soft‐ ware. Darüber hinaus zählen zu den videobezogenen Zusatz- und Begleitmate‐ rialien der ersten beiden Lernjahre interkulturelle Glossareinträge, die im Lern‐ video vorkommende Begriffe aufgreifen oder thematische Hintergründe erläutern. Gegenüber anderen Lehrwerksreihen hebt sich ¡Adelante! im zweiten Lernjahr dadurch hervor, dass mit dem Ziel der Leistungsmessung weitere Lern‐ videos aufgenommen wurden. Diese werden von spezifischen Aufgabenstel‐ lungen sowie Lösungsvorschlägen begleitet (cf. Abb. 81).

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8 Lernvideos auf dem Prüfstand: Eine exemplarische Analyse und Bewertung

Abb. 81: Zusatz- und Begleitmaterialien der Lernvideos zu ¡Adelante! (1) und (2)

Das Abspielen der Lernvideos erfolgt bei beiden Lernjahren von ¡Adelante! über eine im Lehrerbuch enthaltene DVD. Eine Übersicht der Lernvideos ist in den Handreichungen jedoch nicht vorhanden. Stattdessen verfügt das Lehrerbuch auf den letzten Seiten über eine Übersicht der Lehrer-Software, der die video‐ bezogenen Aufgaben der jeweiligen Lernjahre zu entnehmen sind. Die Rubrik lautet ‚Aufgaben zu den Videosequenzen‘. Bis der Nutzer zu den Aufgabenvorschlägen und weiteren Begleitmaterialien in Form von Lösungen, Transkripten und Glossareinträgen gelangt, ist es aller‐ dings ein mühsamer Weg. Grund dafür ist die umständliche Beschriftung, mit‐ tels derer man zu den gewünschten Materialien genannt: Vom Ordner ‚Daten‘ geht es weiter in den Ordner ‚Medien‘, hin zu Ordner ‚Band 1‘. Von dort aus gelangt man auf eine Lektionsübersicht sowie weitere Ordner. Klickt man in einem weiteren Schritt auf ‚Aufgaben_DVD‘, offenbaren sich entsprechend der Anzahl an Lernvideos weitere Ordner, die mit einer langen Buchstaben- und Zahlenkombination beschriftet sind. Abgesehen von der Reihenfolge lässt einzig die Endziffer auf das gesuchte Lernvideo schließen (cf. Abb. 82).

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Abb. 82: Zugriffsprozedere auf die Zusatz- und Begleitmaterialien am Beispiel von ¡Adelante! (1) (Zach/Hueber/Vega Ordoñez (2010) © Ernst Klett Verlag GmbH

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8.3 Analyse lehrwerksintegrierter Spanisch-Lernvideos 253

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Ein ähnliches Prozedere verlangt der Zugriff auf die Lernvideos zur Leistungs‐ messung, die zusätzlich in Band 2 enthalten sind und im Gegensatz zu allen anderen Lernvideos nicht auf der sogenannten Video-DVD aufgeführt sind. Sie sind Bestandteil der Lehrer-Software und können der im Lehrerbuch enthal‐ tenen Übersicht entnommen werden. Die Inhaltsübersicht gliedert sich gemäß den einzelnen Lektionen. Abgesehen von den zugeordneten Titeln und Inhalten zeigt eine ergänzende Spalte auf, ob es sich um eine Datei im doc-, pdf-, mp3oder html-Format handelt. Das Stichwort html macht an dieser Stelle – mehr oder weniger – auf die Existenz der Lernvideos zur Leistungsmessung auf‐ merksam. Ansonsten lässt sich der Verweis auf Lernvideos zur Leistungsmes‐ sung im zweiten Band den einleitenden Bemerkungen des Lehrerbuchs ent‐ nehmen. Ungeachtet dessen, um welche Art von Lernvideo es sich handelt, ist in beiden Bänden löblich, dass die Zusatz- und Begleitmaterialien pro Lernvideo immer eine Einheit darstellen und als solche durch den Nutzer aufgerufen werden. Weitere Suchen bleiben erspart. Zu bemängeln ist hingegen eine fehlende Über‐ sicht von Einsatzort und Spielzeit der Lernvideos. Statt einer (innerhalb des Lehrwerks) einheitlichen Symbolik, wie es bei lehrwerksintegrierten Lernvideos üblich sein sollte (cf. Kap. 6.2.2), verweist im ersten Band lediglich ein regel‐ mäßig im Abstand von drei Lektionen erscheinendes lila Kästchen auf die Prä‐ senz von Lernvideos. Demnach heißt es: „Auf der Lehrer-CD-ROM finden Sie zur Wiederholung und Vertiefung eine Filmszene zu den letzten drei Lektionen.“ In Band 2 ist der Hinweis auf den Einsatzort der Lernvideos nicht etwa dem Lehrwerk, sondern den einführenden Seiten des Lehrerbuchs zu entnehmen. Bedauerlicherweise findet sich dort nur der Einsatzort von zwei der drei Lern‐ videos. Dass die Verweise darüber hinaus nur sehr vage sind, zeigen die fol‐ genden Zitate, wonach „Szene [1] […] ab Lektion 2 einsetzbar [ist und] […] Szene [2] nach Lektion 4 eingesetzt werden kann“ (Frech et al. 2011, 8). Die Angaben zum Einsatzort der Lernvideos sind somit ungenau, unvollständig und keines‐ wegs benutzerfreundlich. Ähnlich unbefriedigend ist die Bilanz bei den Lernvideos zur Leistungsmes‐ sung aus Band 2: Trotz Ankündigung der Zusatz- und Begleitmaterialien enthält das Lernvideo zur Leistungsmessung in Lektion 8 keine symbolisch gekenn‐ zeichnete Binnendifferenzierung gemäß der im Vorwort des Lehrerbands vor‐ gestellten Symbolik. Positiv ist dagegen, dass die Lernvideos zur Leistungsdif‐ ferenzierung im Zuge der ‚Vorschläge zur Leistungsmessung‘ in der Kategorie ‚Hörverstehen und Hör-Seh-Verstehen‘ Berücksichtigung finden. Deren Auf‐ nahme zeugt von einer Gleichwertigkeit gegenüber anderen Kompetenzberei‐ chen, auch wenn letztere bislang stärker ausgebaut sind.

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8.3 Analyse lehrwerksintegrierter Spanisch-Lernvideos

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Abschließend ist hervorzuheben, dass die Zeitangabe der Lernvideos zwar erst mit dem Abspielen ersichtlich ist, deren Länge dafür an die Bedürfnisse des Unterrichts angepasst ist. Aus didaktischer Sicht ist anzuerkennen, dass die Lernvideos des zweiten Bands in diverse Sequenzen (i. d. R. drei) unterteilt und abspielbar sind. Sie können pro Lektionszuordnung entweder einzeln oder als Einheit gesehen werden. Dieser Umstand gilt nicht für die Lernvideos zur Leis‐ tungsmessung.

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8.3.2.4 Zusammenfassende Bewertung und Ausblick auf ¡Vamos! ¡Adelante! (seit 2014)

Auf Grundlage der detaillierten Beschreibungen der vorausgehenden Teilkapitel soll im Folgenden zusammenfassend dargelegt werden, inwieweit die in Ka‐ pitel 7 geforderten Qualitätskriterien guter lehrwerksintegrierter Lernvideos in der aktuellen Ausgabe von ¡Adelante! umgesetzt sind. Im Mittelpunkt der Ana‐ lyse stehen die eingangs angekündigten sechs Qualitätskriterien (3) Zeitliche Beschränkung der Lernvideos, (4) Präsenz didaktischer und authentischer Lern‐ videos, (5) Zeitlose, lernstands- und altersadäquate Themen, (6) Vielfalt an Fi‐ guren und Schauplätzen, (9) Existenz von Zusatz- und Begleitmaterialien und (10) Benutzerfreundlichkeit. In diesem Sinne sollen die nachfolgenden Erläute‐ rungen aufzeigen, in welchen Bereichen die Stärken und Schwächen der lehr‐ werksintegrierten Lernvideos liegen. Beginnend mit dem Angebot an Lernvideos und deren Spielzeit lässt sich festhalten, dass pro Lernjahr lediglich drei Lernvideos inklusive drei weiteren zur Leistungsmessung im zweiten Lernjahr zur Verfügung stehen. Dieses Er‐ gebnis ist gerade gegenüber anderen Lehrwerken und deren Angebot an lehr‐ werksintegrierten Lernvideos äußerst ernüchternd. Auch erscheint die Spielzeit der Lernvideos von minimal 4:13 Minuten bis maximal 7:08 Minuten zunächst relativ lange. Abhilfe verschafft dagegen die Tatsache, dass die Angaben für das ganze Lernvideo gelten, dieses jedoch in weitere inhaltliche Teilabschnitte ge‐ trennt ist, die zusammen oder unabhängig voneinander angesehen werden können, was die Zeitspanne wiederum positiv verkürzt. Ungeachtet der Spiel‐ länge, die im zweiten Lernjahr nicht weiter zunimmt, ist das Angebot an Lern‐ videos dahingehend verbesserungswürdig, dass künftig idealerweise pro Lehr‐ werkslektion auf mindestens ein Lernvideo zugegriffen werden kann. Des Weiteren sollten die Lernvideos unabhängig von ihrer Anzahl sowohl von Leh‐ rern als auch von Schülern individuell bearbeitet werden können. Wie die kon‐ krete Realisierung aussehen könnte, zeigen die seit 2012 erschienenen Lehr‐ werksreihen A+ Nouvelle édition und Déc série jaune des Französischen (cf. Kap. 8.2).

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Sehr gelungen ist dagegen die Aufnahme authentischer Lernvideos zur Leis‐ tungsmessung, die in dieser Form bisher einzigartig ist und ohne die die Schüler des zweiten Lernjahrs nur mit didaktischen Lernvideos arbeiten würden. Die Berücksichtigung des Hör-Seh-Verstehens im Kompetenzraster zur Leistungs‐ messung unterstreicht deren Relevanz und Etablierung als eigenständigen bzw. ergänzenden Kompetenzbereich (cf. Kap. 4), zumal den Lehrwerksmaterialien kein Hinweis auf deren fakultativen Einsatz zu entnehmen ist. Als durchaus problematisch erweist sich dennoch die Benutzerfreundlichkeit, da Hinweise auf die Präsenz von Lernvideos im ersten Lernjahr nur im Abstand von drei Lektionen in einem kleinen Kästchen des Lehrwerks auftauchen. Im zweiten Lernjahr sind die Hinweise zum Einsatzort bedauerlicherweise un‐ genau, unvollständig und nur im begleitenden Lehrerbuch vorhanden. Die lehrwerksintegrierten Lernvideos sowie deren Zusatz- und Begleitmate‐ rialien sind allesamt im Lehrerbuch enthalten. Abgesehen von den Lernvideos, die auf einer DVD separat abspielbar sind, ist der Zugriff auf die Zusatz- und Begleitmaterialien umständlich und erfordert ein gewisses Maß an Geduld, um sich zurechtzufinden. Dieser Umstand ist z. T. auf die ungenügende Beschriftung der Dateien zurückzuführen. Umso erfreulicher ist, dass die schriftbasierten Zusatz- und Begleitmaterialien im Wordformat bereitgestellt wurden, was eine inhaltliche wie gestalterische Flexibilität ermöglicht. In puncto Vielfalt an Figuren und Schauplätzen ist darauf hinzuweisen, dass dieser eng mit dem Qualitätskriterium (5) Zeitlose, lernstands- und altersadä‐ quate Themen verknüpft ist. Inhaltlich liegt die Stärke der Lernvideos im Bereich der beruflichen Orientierung, wohingegen visuell insbesondere der Facetten‐ reichtum der katalanischen Stadt Barcelona zur Geltung kommt. Dies hat zur Konsequenz, dass visuelle Eindrücke Lateinamerikas stark vernachlässigt wurden. Gleichermaßen erlauben die Lernvideos kaum Einblicke in private Le‐ bensräume, sondern fast ausschließlich in öffentliche. Damit entziehen sich in‐ teressante Innen- und Lebensräume von Anfang an dem Blick der Betrachter. Die Lernvideos schneiden in Bezug auf den Anteil didaktischer und authen‐ tischer Lernvideos sowie den darin präsentierten Themen, Figuren, Schau‐ plätzen und Zusatzmaterialien positiv, im Hinblick auf das grundsätzliche An‐ gebot an Lernvideos und die Benutzerfreundlichkeit begleitender Materialien jedoch unbefriedigend und verbesserungswürdig ab. Das seit 2014 erschienene Lehrwerk ¡Vamos! ¡Adelante! verspricht „Kurze Filmsequenzen mit Arbeitsaufträgen“ sowie „Slideshows [sic] zu Übungen des Cuaderno“. Laut dem Werbeflyer des Klett-Verlags bietet die Neuerscheinung ein

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tolles Angebot für das audiovisuelle Lernen […] [, denn] zum ersten Mal wird in einem Spanisch-Lehrwerk das Hör- und Sehverstehen ernst genommen: Zu den meisten Unidades gibt es eine kurze Videosequenz als Lernunterstützung mit passenden Ar‐ beitsaufträgen. Mit den Videos können die Schüler auch für interkulturelle Unter‐ schiede sensibilisiert werden. Außerdem wird das Lese- und Hörverstehen durch Foto-Diashows unterstützt. Eine Abfolge von mehreren Fotos – unterstützt durch das Vorspielen des Textes – erlaubt es, das Geschehen schneller zu verstehen (Klett N. N. Werbeflyer. ¡Vamos! ¡Adelante!).

In anderen Worten umfasst das audiovisuelle Angebot von ¡Vamos! ¡Adelante! fünf verschiedene Arten von Lernvideos, die auf alle Lektionen verteilt sind. Hierzu zählen, abgesehen von zwei aus ¡Adelante! übernommenen (1) didakti‐ schen Spielszenen, authentische Musikclips, (2) Slideshows zu den Lektions‐ texten des Schülerbuchs (wahlweise mit oder ohne Untertitel und Sprechblasen), (3) deutschsprachige Anleitungen für Grammatik-/Lernspiele sowie (4) Slide‐ shows auf denen auftauchende Vokabeln vorgesprochen werden. Sie über‐ nehmen die Funktion von Bildkarten zum Aussprachetraining. Ein Novum bilden (5) simulierte Gespräche zwischen den Lehrwerksfiguren und den real existierenden Schülern (caja de sorpresas). Letztere fungieren als Sprechanlass: die Schüler werden von den Lehrwerksfiguren direkt angespro‐ chen und bekommen Fragen gestellt, auf die sie antworten und sich nach kurzer Pause die Reaktion und Erläuterungen ihrer Gesprächspartner anhören. An dieser Stelle ist allerdings kritisch darauf hinzuweisen, dass die Schüler Hilfe‐ stellungen durch deutschsprachige Einblendungen erhalten, die einerseits den Sinn und die Bedeutung des Gesagten wiedergeben und andererseits Antwort‐ möglichkeiten vorschlagen. Insgesamt erinnern die Simulationen an die in das Lernvideo integrierten Aufgaben von E3000 (Cornelsen-Verlag), in denen der Ton stumm geschalten ist und die Schüler unter dem Hinweis ‚Karaoke‘ die Rolle des / der Protagonisten übernehmen sollen. Zwar enthält die DVD von ¡Vamos! ¡Adelante! insgesamt 34 Inhalte mit einer Gesamtlänge von circa 69 Minuten und leistet damit in der Tat einen Beitrag zum audiovisuellen Lernen.33 Streng genommen entsprechen von diesem An‐ gebot jedoch nur die besagten zwei didaktischen Lernvideos aus dem Vorgän‐ gerband sowie die authentischen Beiträge der Kategorie lehrwerksintegrierter Lernvideos im engeren Sinne. Bei den zwei enthaltenen authentischen Lernvi‐ deos handelt es sich um eine musikalische Einführung in die Welt der Farben 33

Die Gesamtzahl von 34 beinhaltet alle auf der DVD aufgeführten audiovisuellen Ma‐ terialien, auch wenn diese innerhalb des Speichermediums teilweise doppelt aufgeführt sind (optional mit oder ohne Untertitel / Sprechblasen).

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durch Colorín Colorado sowie um einen weiteres Musikvideo mit animierten Zeichentrickfiguren. Schauplätze der Lernvideos sind in Anlehnung an das Lehrwerk insbesondere Madrid und Barcelona. Positiv zu erwähnen ist die Tatsache, dass sich viele der Materialien zur Dif‐ ferenzierung eignen und Zusatzmaterialien in Form von Transkripten, Kopier‐ vorlagen und Aufgabenvorschlägen im Schülerbuch und Arbeitsheft bereit‐ stehen. Für Schüler stehen auf der Schüler-DVD des Cuaderno de actividades neben den simulierten Gesprächen der caja de sorpresas allerdings lediglich die Slideshows zum Vokabel- und Aussprachetraining zur Verfügung, welche zu‐ sätzlich über einen Online-Link abspielbar sind. Die Benutzerfreundlichkeit hat sich gegenüber ¡Adelante! dahingehend verbessert, dass der Verweis auf die Lernvideos und weitere audiovisuelle Angebote durch eine entsprechende Sym‐ bolik gekennzeichnet ist und kein großes Suchen erfordert. In diesem Zusammenhang ist die Begriffswahl ‚Lernvideos‘ für die deutsch‐ sprachigen Anleitungen der Grammatik-/Lernspiele zu kritisieren. Selbstver‐ ständlich dienen jene Videos dem übergeordneten Ziel des Lernens und können somit prinzipiell als Lernvideos klassifiziert werden. Aus Gründen der Benut‐ zerfreundlichkeit wäre es dennoch wünschenswert, wenn die Bezeichnung in Einklang mit den präsentierten Inhalten stünde. Denkbar wären inhaltsnahe Begriffe wie Instrucciones para juegos, Juegos para la clase oder A jugar. Letzt‐ endlich bleibt zu hinterfragen, ob die audiovisuellen Spielanleitungen überhaupt im Plenum vorgespielt werden oder ob Lehrende sie sich als Inspiration im Rahmen ihrer Unterrichtsvorbereitung alleine anschauen und übernehmen. Ge‐ rade bei technisch mangelhaft ausgestatteten Schulen ist dahingestellt, ob Auf‐ wand und Nutzen in Relation zueinander stehen. 8.3.3 Vergleich und Diskussion der Analyseergebnisse von Encu‐ entros 3000 und ¡Adelante!

Im vorausgehenden Teil der Arbeit wurden jeweils am Beispiel der ersten beiden Lernjahre die lehrwerksintegrierten Lernvideos von E3000 und ¡Adelante! un‐ tersucht. Der Schwerpunkt der Einzelanalysen lag jeweils auf sechs ausge‐ wählten Qualitätskriterien, die inhaltlich wie auch strukturell in den Rahmen dreier Kategorien eingeordnet wurden. Jene Einteilung umfasst das Angebot an Lernvideos und Spielzeit (Kategorie I), Themen, Schauplätze und Figuren (Ka‐ tegorie II) sowie Zusatzmaterialien und Benutzerfreundlichkeit (Kategorie III). Die Gegenüberstellung und Diskussion der Analyseergebnisse gliedert sich gemäß der besagten Kategorieeinteilung (I-III).

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Die Analyse von Kategorie I ergab hinsichtlich des Qualitätskriteriums (3) Zeitliche Beschränkung der Lernvideos, dass die Lernvideos beider Lehrwerks‐ reihen eine auf wenige Minuten reduzierte Spielzeit aufweisen und damit dem engen Zeitfenster des schulischen Unterrichts genügen. In Anlehnung an die fortschreitende Progression konnte ebenso festgehalten werden, dass sich die Spielzeit der einzelnen Lernvideos mit steigendem Lernjahr erhöht. Ähnliches gilt für die zunehmende Präsenz authentischer Lernvideos. Obgleich das Qualitätskriterium (4) Präsenz didaktischer und authentischer Lernvideos hiermit in erster Linie erfüllt ist, machen sich im zweiten Lernjahr erste große Unterschiede zwischen den Lehrwerken bemerkbar. Während bei ¡Adelante! sogar ein gleichgewichtetes Verhältnis didaktischer und authenti‐ scher Lernvideos erreicht (3:3) wird, nimmt die Gesamtanzahl der Lernvideos von E3000 erstaunlicherweise ab. Trotz dieser Tendenz versäumt es die Lehr‐ werksreihe E3000 zu keinem Zeitpunkt, ein lektionsabdeckendes Angebot an lehrwerksintegrierten Lernvideos bereitzustellen. ¡Adelante! vermag dies nicht und hebt sich stattdessen dadurch negativ hervor, dass die Lernvideos des ersten Lernjahrs für jeweils drei Lektionen konzipiert wurden. Eine zusätzliche Schwäche liegt in der Tatsache begründet, dass keine Lernvideos zur individu‐ ellen Nutzung von Schülern bereitstehen. Deren Existenz könnte das bislang zu bemängelnde Angebot an lektionsspezifischen Lernvideos stillen und die indi‐ viduellen Zugangsmöglichkeiten zur Kompetenzschulung des Hör-Seh-Verste‐ hens stärken. Bezüglich Kategorie II lässt sich festhalten, dass sowohl die in E3000 als auch die in ¡Adelante! präsentierten Themen zeitloser, altersgerechter und lernstand‐ sadäquater Natur sind. Dies äußert sich dahingehend, dass insbesondere ju‐ gendrelevante und berufsorientierte Themen aufgegriffen werden, die den In‐ teressen der angesprochenen Zielgruppe entsprechen dürften. Das zugehörige Qualitätskriterium (5) ist somit vollends erfüllt. Auf den ersten Blick scheint auch das Qualitätskriterium (6) Vielfalt an Fi‐ guren und Schauplätzen hinreichend erfüllt, zumal die Hauptdarsteller vorwie‐ gend gleichaltrig und unabhängig vom Lehrwerk sind und darüber hinaus so‐ wohl sprachlich als auch geographisch in Spanien und der Hispanophonie zu verorten sind. Zu kritisieren ist dagegen die mangelnde Einbindung von Lehr‐ werksfiguren sowie der Umstand, dass die Figuren aus dem ersten Lernjahr von E3000 im Folgejahr in veränderter Rolle auftauchen. Was die Auswahl der Schauplätze betrifft, sticht vor allem die einheitliche Einbindung von Lehr‐ werksschauplätzen, öffentlicher und privater Lebensräume ins Auge. Doch auch an dieser Stelle ist die Umsetzung keineswegs einheitlich: Während E3000 durch die Einbindung hispanophoner Schauplätze im zweiten Lernjahr überzeugt,

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werden diese bei ¡Adelante! nur auditiv und inhaltlich berücksichtigt. Ebenso wenig ermöglichen die Lernvideos von ¡Adelante! einen Einblick in private Le‐ bensräume. Vergleicht man die Analyseergebnisse von Kategorie III miteinander, profi‐ liert sich ¡Adelante! gegenüber E3000 durch eine Vielzahl an Zusatz- und Be‐ gleitmaterialien. Bemerkenswert ist insbesondere die Präsenz von Lernvideos zur Leistungsmessung. Demgegenüber steht ein vergleichsweise einge‐ schränktes Angebot an Zusatz- und Begleitmaterialien bei E3000. In diesem Zusammenhang erscheint die derzeitige Zusammenstellung insofern verbesse‐ rungswürdig, als insbesondere Aufgaben zur Differenzierung und Sprachport‐ folios Aufnahme finden sollten, die die Kompetenz des Hör-Seh-Verstehens in geeigneter Weise würdigen. Derartige Schwächen konnten ebenso hinsichtlich des Qualitätskriteriums (10) Benutzerfreundlichkeit identifiziert werden. Demnach ermöglichen zwar beide Lehrwerksreihen einen mühelosen Zugriff auf das Speichermedium (DVD), jedoch gestaltet sich der Zugriff auf die Begleitmaterialien und die Lern‐ videos zur Leistungsdifferenzierung von ¡Adelante! als durchaus mühsam. Daher gilt es, die Darstellung etwaiger Materialien deutlicher und übersichtlicher zu gestalten. Dies betrifft zum einen die Kennzeichnung lehrwerksintegrierter Lernvideos. Zum anderen ist eine Übersicht von Einsatzort und Spielzeit der Lernvideos dringend erforderlich, um eine benutzerfreundliche Handhabung zu gewährleisten. Im Fall von E3000 ist die Benutzerfreundlichkeit zunächst da‐ hingehend gegeben, dass die Lernvideos entweder als Einheit oder einzeln ab‐ gespielt werden können. Diese Option ist jedoch insofern fraglich, als sich die Lernvideos aus unterschiedlichen Filmkategorien und Sinnabschnitten zusam‐ mensetzen. Das Abspielen als Einheit ist daher eher unwahrscheinlich. Als po‐ sitiv erweist sich die übersichtliche tabellarische Darstellung von Informationen zu Lernvideos, diesbezüglichen Aufgaben und der zusätzlichen Integration von Aufgaben in das Lernvideo. Ebenso gelungen ist der Verweis auf die lehrwerks‐ integrierten Lernvideos durch entsprechende Symbole. Die einzige Schwach‐ stelle liegt in dem uneinheitlichen Aufbau der Inhaltsübersicht des ersten und zweiten Lernjahrs. In Anbetracht der soeben kontrastiv ausgewerteten drei Qualitätskategorien lässt sich für den Bereich des Spanischen folgendes Resümee ziehen: Die Stärken der Lehrwerksreihen E3000 und ¡Adelante! liegen vor allem in der zeitlichen Beschränkung, der ansteigenden Spielzeit von Lernvideos sowie der zunehm‐ enden Präsenz authentischer Lernvideos im zweiten Lernjahr (Kategorie I). Des Weiteren überzeugen beide Lehrwerksreihen durch die Themenrelevanz für Ju‐ gendliche und Vielfalt an Figuren und Schauplätzen, die sich von Spanien bis

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Südamerika erstreckt (Kategorie II). In diesem Zusammenhang sind gerade die Lernvideos zur Leistungsmessung von ¡Adelante! zukunftsweisend und stehen ganz im Gegensatz zu dem defizitären Angebot an lehrwerksintegrierten Lern‐ videos, welches im ersten Lernjahr mehrere Lektionen übergreift und im zweiten Lernjahr noch nicht einmal alle Lektionen abzudecken vermag. Die Schwächen beider Lehrwerksreihen (E3000 und ¡Adelante!) äußern sich in dem derzeitigen Angebot an Zusatz- und Begleitmaterialien sowie der damit verbundenen Benutzerfreundlichkeit (Kategorie III). Um den Bedürfnissen von Lehrern und Schülern auch künftig zu genügen, ist der Zusatz von Differenzie‐ rungsangeboten und Sprachportfolios zum Thema Hör-Seh-Verstehen dringend erforderlich. Weiterer Verbesserungsbedarf besteht hinsichtlich einer einheitli‐ chen Gestaltung und Kennzeichnung des Materials, welches die Nutzer ohne Umwege durch das Dickicht des Medienverbunds führt (cf. Tab. 23).

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8.3 Analyse lehrwerksintegrierter Spanisch-Lernvideos

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Tab. 23: Qualitätsbewertung von E3000 und ¡Adelante! (1) und (2)

LJ= Lernjahr, LuL=Lehrer, min.= mindestens, Sek.= Sekunden, SuS = Schüler

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8.3 Analyse lehrwerksintegrierter Spanisch-Lernvideos 265

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8.4 Vergleich und Diskussion der Analyseergebnisse der Französisch- und Spanisch-Lernvideos In Anbetracht des Ziels, lehrwerksintegrierte Lernvideos des fremdsprachlichen Anfangsunterrichts Französisch und Spanisch auf ihre Qualität zu untersuchen, wurden die Lernvideos der ersten beiden Lernjahre von A+ Nouvelle édition und Déc série jaune sowie von E3000 und ¡Adelante! exemplarisch untersucht. Zur qualitativen Überprüfung des Untersuchungsgegenstandes wurden sechs Qua‐ litätskriterien ausgewählt, nach deren Maßstab die abschließende Bewertung erfolgte. Die ausgewählten Qualitätskriterien wurden aus Gründen der Leser‐ freundlichkeit in drei Kategorien geteilt: Angebot an Lernvideos und Spielzeit (Kategorie I), Themen, Schauplätze und Figuren (Kategorie II), Zusatzmateria‐ lien und Benutzerfreundlichkeit (Kategorie III). Sie bilden die inhaltlich-struk‐ turelle Gliederung der einzelsprachlichen Analysen und sollen für die nun fol‐ gende zusammenführende Diskussion der Analyseergebnisse des Französischen und Spanischen erneut herangezogen werden. Hinsichtlich des Qualitätskriteriums (3) Zeitliche Beschränkung der Lernvi‐ deos aus Kategorie I überzeugen die lehrwerksintegrierten Lernvideos der hier aufgeführten Lehrwerke des Französischen und Spanischen durch ihre Kürze, auch wenn die Lernvideos von Déc série jaune teilweise sehr kurz ausfallen (Déc (1): min. 14 Sek., Déc (2): min. 55 Sek.). Des Weiteren ist bei allen Lehrwerken positiv zu bewerten, dass die Spielzeit der einzelnen lehrwerksintegrierten Lernvideos mit fortschreitendem Lernjahr zunimmt und im Fall des Französi‐ schen bei der Lehrer-DVD höher ausfällt als bei der Schüler-DVD. An dieser Stelle macht sich im Bereich des Spanischen eine erste Schwach‐ stelle bemerkbar: Weder E3000 noch ¡Adelante! stellen lehrwerksintegrierte Lernvideos zur eigeninitiativen Nutzung von Lernenden zur Verfügung. Die Aufnahme von Schüler-DVDs als Teil des Medienverbundes wird künftig aller‐ dings unabdingbar sein, um den curricularen und bildungspolitischen Forde‐ rungen nach einem integrierten Hör-Seh-Verstehen Rechnung zu tragen. In diesem Zusammenhang gilt es ebenso, das Angebot spanischsprachiger Lern‐ videos derart zu erhöhen, dass für jede Lektion mindestens ein lehrwerksinte‐ griertes Lernvideo zur Verfügung steht. Im Französischen erweist sich dies be‐ reits als Regel. Aus diesem Umstand erklärt sich auch der unangefochtene Bestand von 67 lehrwerksintegrierten Lernvideos des Lehrwerks Déc série jaune innerhalb der ersten beiden Lernjahre, gefolgt von den insgesamt 39 lehrwerksintegrierten Lernvideos des Französischlehrwerks A+ Nouvelle édition. Die Spanischlehr‐

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8.4 Vergleich und Diskussion der Analyseergebnisse

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werke E3000 und ¡Adelante! schließen mit jeweils 23 bzw. neun Ausfertigungen an (cf. Tab. 24).

insg.= insgesamt Tab. 24: Gesamtangebot lehrwerksintegrierter Lernvideos pro Lehrwerk und Lernjahr

Betrachtet man vor diesem Hintergrund das Qualitätskriterium (4) Präsenz di‐ daktischer und authentischer Lernvideos, so ist sowohl bei den lehrwerksinte‐ grierten Lernvideos des Französischen als auch des Spanischen eine positive Zunahme authentischer Lernvideos vom ersten auf das zweite Lernjahr und von Lehrer- auf Schüler-DVD zu verzeichnen. Bei ¡Adelante! (2) wird sogar ein aus‐ geglichenes Verhältnis didaktischer und authentischer Lernvideos erzielt. Im Französischen dominieren die didaktischen Lernvideos auch im zweiten Lern‐ jahr klar gegenüber authentischen (cf. Tab. 25).

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Verhältnis authentischer und didaktischer Lernvideos (Anzahl) des Französischen und Spanischen A+ Déc Nouvelle E3000 ¡Adelante! série jaune édition FilmFilmFilmFilmkatea d katea d katea d katea d gorie gorie gorie gorie Déc E3000 ¡Adelante! A+ (1) 1 22 3 30 0 14 (1) 0 3 (1) (1) ¡Adelante! Déc E3000 A+ (2) 3 13 11 23 4 5 3 3 (2) (2) (2) Insg. 4 35 Insg. 14 53 Insg. 4 19 Insg. 3 6 a= authentisch; d= didaktisch, insg.= insgesamt Tab. 25: Verhältnis authentischer und didaktischer Lernvideos des Französischen und Spanischen

Bei Kategorie II schneiden die vier Lehrwerke in Bezug auf das Qualitätskrite‐ rium (5) Präsenz zeitloser, altersgerechter und lernstandsadäquater Themen sehr positiv ab. Entsprechend dem Alter und den sich daraus ergebenden Be‐ dürfnissen gelingt den lehrwerksintegrierten Lernvideos des Französischen der Übergang von kindlichen zu jugendlichen Themen, die lehrwerksintegrierten Lernvideos des Spanischen profilieren sich hingegen durch jugendrelevante und berufsorientierte Themen. Lediglich bei Déc série jaune bleibt zu bemängeln, dass die Präsentation von Nicolas Sarkozy im Amt des französischen Staatsprä‐ sidenten veraltet ist. Demgegenüber kommen alle untersuchten Lehrwerksreihen dem Qualitäts‐ kriterium (6) Vielfalt an Figuren und Schauplätzen nach, indem sie vorwiegend gleichaltrige, lehrwerksunabhängige Darsteller aus Frankreich, Spanien und der Hispanophonie präsentieren. Phänomene der Frankophonie finden bis auf ein Lernvideo (14 juillet, Déc série jaune (1)) keinen expliziten Ausdruck und fordern die Initiative der Lehrkraft. Im Bereich des Spanischen sind Phänomene der Hispanophonie stärker vertreten, sei es inhaltlich, sprachlich oder visuell. Eine kleine Schwäche liegt bei der Figurenauswahl von E3000, da im ersten und zweiten Lernjahr auf ein und denselben Darsteller zurückgegriffen wird, dieser aber jeweils eine andere Rolle / Charakter übernimmt. Die Lehrwerksfiguren werden von beiden Fremdsprachen kaum (Französisch) bis gar nicht (Spanisch) berücksichtigt.

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8.4 Vergleich und Diskussion der Analyseergebnisse

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Die Ergebnisse bezüglich der ausgewählten Darsteller ähneln denen der Schauplätze. Allen vier Lehrwerken ist gemein, dass die lehrwerksintegrierten Lernvideos die Lehrwerksschauplätze einbinden und Eindrücke von öffentli‐ chen Lebensräumen gewähren. Unterschiede bestehen dahingehend, dass im Französischen zu keinem Zeitpunkt Schauplätze der Frankophonie gezeigt werden, dafür aber viele Eindrücke privater Lebensräume vermitteln. Letztere werden im Fall des Spanischen kaum gezeigt. In diesem Zusammenhang ist auffällig, dass die Mehrheit der lehrwerksinte‐ grierten Lernvideos lediglich Spanien oder Frankreich als Zielsprachenland the‐ matisieren. Natürlich ist es nicht möglich, alle hispano- und frankophonen Länder gleichermaßen zu behandeln und in die Lernvideos mitaufzunehmen, erst recht nicht im Anfangsunterricht. Dennoch zeigt der direkte Vergleich zwi‐ schen Lernvideos des Spanischen und Französischen, dass es gerade im Fran‐ zösischunterricht an audiovisuellen Einblicken in frankophone Länder und Kul‐ turen mangelt. In diesem Sinne ist es wünschenswert, dass im Französischen ähnlich wie im Spanischen die außereuropäische Welt – zumindest in kurzen Beiträgen oder am Beispiel von Migrationserfahrung – zur Geltung kommt. Die Berücksichtigung von Schauplätzen der Hispanophonie ist folglich eine we‐ sentliche Stärke von E3000 (2), an der sich künftige Überarbeitungen und Neu‐ erscheinungen ein Beispiel nehmen können. Kategorie III fordert gemäß Qualitätskriterium (9) die Existenz von Zusatzund Begleitmaterialien. Diese scheint bei allen vier Lehrwerken auf den ersten Blick gegeben, obgleich sie bei E3000 eher dürftig ausfallen. Untersucht man das Angebot genauer, lassen sich gravierende Differenzen zwischen den lehrwerks‐ integrierten Lernvideos des Französischen (A+ Nouvelle édition, Déc série jaune) und denen des Spanischen (¡Adelante!, E3000) feststellen. Demnach ist das Angebot der französischen Lernvideos sehr viel umfangreicher und beinhaltet u. a. Aufgaben zur Differenzierung wie auch Sprachenportfolios, obgleich ge‐ rade letztgenannte erhebliche Mängel aufweisen. Grund dafür ist der meist feh‐ lende Bezug zur Kompetenz des Hör-Seh-Verstehens oder Lernvideos im Allge‐ meinen. Im Hinblick auf Differenzierungsmaßnahmen sind die Materialien von Déc série jaune unangefochten und ein Exempel für alle weiteren fremdsprach‐ lichen Lehrwerksreihen, die sich in der Entstehung befinden. Ein weiteres Zu‐ satzmaterial, das zur Übernahme einlädt, sind die zur Leistungsmessung konzi‐ pierten Lernvideos von ¡Adelante!. Bei künftigen Konzeptionen sollte jedoch darauf geachtet werden, dass die Lernvideos zur Leistungsmessung in einem angemessenen Verhältnis zu den sonstigen lehrwerksintegrierten Lernvideos stehen. Dies impliziert, dass die Leistungsmessung anhand authentischer Lern‐

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8 Lernvideos auf dem Prüfstand: Eine exemplarische Analyse und Bewertung

videos auch eine Arbeit mit eben dieser Filmkategorie voraussetzt. Ebenso sollten didaktische Lernvideos zur Leistungsmessung zur Verfügung stehen. Was das Qualitätskriterium (10) Benutzerfreundlichkeit betrifft, überzeugen drei der vier Lehrwerke durch einem mühelosen Zugriff auf das Speicherme‐ dium. Die Ausnahme bildet ¡Adelante!, bei dem der mühelose Zugriff auf die Begleitmaterialien und Lernvideos zur Leistungsmessung erschwert wird. Im direkten Vergleich sind die lehrwerksintegrierten Lernvideos des Französischen technisch einen Schritt voraus, da sie (wenn auch nur teilweise) zusätzlich on‐ line über einen Webcode abgespielt werden können. In diesem Kontext heben sich Déc série jaune und E3000 dadurch hervor, dass die lehrwerksintegrierten Lernvideos entweder einzeln oder als eine Einheit abspielbar sind. Hierbei ist kritisch darauf hinzuweisen, dass sich die Lernvideos bei Déc série jaune inhaltlich vereinzelt wiederholen, auch wenn diesem Um‐ stand durch die Option des Abspielens einzelner Teilsequenzen eventuell ent‐ gegengewirkt werden könnte. Bei den französischen Lernvideos von A+ Nouvelle édition und Déc série jaune verfügen die Nutzer der Lehrer-DVD über eine tabellarische Übersicht mit In‐ formationen zu den Lernvideos und diesbezüglichen Aufgaben, wohingegen die Inhalte der Schüler-DVD erst beim Abspielen angezeigt werden. Im Gegensatz hierzu machen sich im Bereich des Spanischen Defizite bemerkbar. So fehlt ei‐ nerseits bei ¡Adelante! eine entsprechende Übersicht über den Einsatzort und die Spielzeit der Lernvideos. Andererseits verfügt E3000 zwar über eine etwaige Inhaltsübersicht, deren Aufbau unterscheidet sich im ersten Lernjahr jedoch gegenüber dem vom Folgejahr. Eine Besonderheit von E3000 gegenüber allen anderen Lehrwerken ist, dass die Aufgaben direkt in das Lernvideo integriert sind. Verbesserungswürdig ist hingegen das bislang oft ungenügende Lösungs‐ angebot (A+ Nouvelle édition, E3000) sowie die einheitliche Kennzeichnung von Kopiervorlagen (Déc série jaune). Der Einsatz lehrwerksintegrierter Lernvideos setzt voraus, dass die Materia‐ lien primär gut, übersichtlich und einheitlich gekennzeichnet sind. Der am besten gelungene Verweis auf lehrwerksintegrierte Lernvideos ist der des Fran‐ zösischlehrwerks A+ Nouvelle édition. Hier findet der Verweis sowohl durch eine eindeutige Symbolik als auch durch eine entsprechende Bebilderung statt. Ins‐ gesamt ist die Gestaltung aller aufgeführten Lehrwerksreihen dahingehend zu optimieren, dass eine eindeutige, unverwechselbare Symbolik für lehrwerks‐ integrierte Lernvideos eingeführt wird, die kontinuierliche Verwendung findet. Gleiches gilt für die zuvor angesprochenen Zusatz- und Begleitmaterialien. Ungeachtet der positiv zu bewertenden Tatsache, dass zumindest die franzö‐ sischen Schülerarbeitshefte nur inklusive lehrwerksintegrierter Lernvideos er‐

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8.4 Vergleich und Diskussion der Analyseergebnisse

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hältlich sind, ist die allgemeine Unterstreichung des fakultativen Charakters von Lernvideos künftig zu vermeiden. Ziel soll es stattdessen sein, die fremdsprach‐ liche Hör-Seh-Verstehensschulung von Anbeginn des Fremdsprachenunter‐ richts systematisch aufzubauen, sodass etwaige Strategien und Kompetenzen im weiteren Spracherwerbsprozess weiter ausgebaut und vertieft werden können. Inwiefern die Schulbuchverlage voneinander lernen können und welche Qualitätskriterien besondere Stärken bzw. Schwächen aufweisen, kann in der nun folgenden Tabelle zur Qualitätsbewertung stichpunkartig nachge‐ lesen werden (cf. Tab. 26).

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8 Lernvideos auf dem Prüfstand: Eine exemplarische Analyse und Bewertung

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8.4 Vergleich und Diskussion der Analyseergebnisse

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8 Lernvideos auf dem Prüfstand: Eine exemplarische Analyse und Bewertung

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Tab. 26: Qualitätsbewertung des Französischen (A+ Nouvelle édition, Déc série jaune (1 – 2) und Spanischen (E3000, ¡Adelante! (1 – 2)

LJ= Lernjahr, LuL= Lehrer, SuS= Schüler, u. a.= unter anderem

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8.4 Vergleich und Diskussion der Analyseergebnisse

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Empirische Erhebungen zur Perspektive von Schülern, Lehrern und Studierenden auf fremdsprachliche lehrwerksintegrierte Lernvideos

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9 Perspektiventriangulation zur Erforschung des schulpraktischen Einsatzes lehrwerksintegrierter Lernvideos aus Schüler-, Lehrer- und Studierendensicht: Empirische Untersuchungen Die Qualität und Effizienz von Unterrichtsmaterialien bewährt sich nicht zuletzt in der schulischen Praxis. In Ergänzung zu der bisher weitgehend theoretischen Annäherung an den Forschungsgegenstand lehrwerksintegrierter Lernvideos sollen im Folgenden mit Hilfe empirischer Verfahren erste Einschätzungen be‐ züglich ihrem schulischen Einsatz und ihrer Evaluation gewonnen werden. Um einen Einstieg in die Studie zu gewährleisten, soll zunächst die diesbe‐ zügliche Methodenauswahl zur Datenerhebung diskutiert und begründet werden, sodass in einem weiteren Schritt explizit auf die Planung und Durch‐ führung des zu Grunde liegenden Forschungsdesgins eingegangen werden kann. In diesem Zusammenhang ist die Auswahl und Stichprobe der Untersu‐ chungsteilnehmer von großer Bedeutung, zumal sich diese aus verschiedenen Akteuren der Schulpraxis zusammensetzt (Schüler, Lehrer und Lehramtsstudie‐ rende). Als Methode der Datenauswertung dienen Techniken der deskriptiven Statistik und Inhaltsanalyse, auf deren Basis die Ergebnisse abschließend trian‐ guliert ausgewertet und vorgestellt werden.

9.1 Diskussion und Begründung der Methodenauswahl zur Datenerhebung Die nachfolgende empirische Studie basiert ausschließlich auf fragebogenge‐ stützten Erhebungen in Sinne eines survey research design. Letzteres gilt – neben dem observational research design und dem case study research design – als Un‐ terkategorie der allgemein als Fragebogenstudie bezeichneten Forschungsme‐ thode und ist im Bereich der deskriptiven Forschung zu verorten. Fragebogen‐ studien zählen zu den am häufigsten genutzten Messinstrumenten innerhalb der empirischen Bildungs- und Fremdsprachenforschung (cf. Zydatiß 2012, 117). Zwar sind im Rahmen des survey research design auch mündliche Interviews legitim, die Entscheidung zu Gunsten einer standardisierten schriftlichen Be‐ fragung „bei [der] der Wortlaut und die Abfolge der Fragen eindeutig vorge‐

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geben“ sind (Böhm-Kasper / Göbel / Gräsel 2011, 42), erschien jedoch als geeig‐ netere Methode, da sie dem Forscher „erlaubt, größere Gruppen von Befragten in ihrem bereits vorliegenden Umfeld zu erfassen“ und deren Datensätze relativ effizient zu erheben (Zydatiß 2012, 116). Abgesehen von einem geringen Kosten-, Zeit- und Personalaufwand kann zusätzlich davon ausgegangen werden, dass die Teilnehmer aufgrund der schriftlichen Befragung mehr Zeit haben, gewissenhaft und reflektiert zu antworten. Ein weiterer Vorteil der schriftlichen Befragung besteht in der Reduktion des Interviewer-Effekts, dessen Präsenz und Erwartungshaltung das Antwortverhalten beeinflussen kann. An dieser Stelle bleibt jedoch zu bedenken, dass unter etwaigen Um‐ ständen weder die Befragungssituation kontrolliert, noch Hilfestellungen bei Verständnisproblemen gegeben werden können, was im schlimmsten Fall zu einer Nichtverwertbarkeit des Fragebogens führt (cf. Raithel 2008, 67). Hinsichtlich der Gestaltung der Fragebögen hat die wissenschaftliche Me‐ thodendiskussion gezeigt, dass qualitative und quantitative Forschungsansätze nicht stringent voneinander getrennt werden müssen. Stattdessen kann sich gerade deren Kombination als gewinnbringendes Verfahren erweisen. Dies ist insbesondere bei komplexen Untersuchungsgegenständen der Fall. Für die vor‐ liegende Studie ist das Zusammenspiel beider Forschungsparadigmen insofern von Vorteil, als eine gegenstandsangemessene, den Standards entsprechende Fragebogenkonstruktion sowohl Einblicke in objektive Aspekte als auch in sub‐ jektive-interne, nicht beobachtbare Phänomene, Motivationen und Werte zu‐ lässt. Angesichts dieser theoretischen Vorüberlegungen bestehen die zu Grunde liegenden Fragebögen für die Fächer Französisch und Spanisch aus offenen und geschlossenen Fragen, die sich entsprechend der Empfehlungen der Fachlite‐ ratur in folgende Frageformate mit entsprechenden Antworttypen gliedern: 1. Offene Fragen, 2. Eingeschränkte Fragen und 3. Fragen mit Ratingskalen (auch Einschätzfragen genannt) (cf. Zydatiß 2012, 122 sqq.). Offene Fragen sollen dem Befragten die Möglichkeit geben, eigene Gedanken und Meinungen zu äußern, ohne dabei durch vorgegebene Antwortmöglich‐ keiten beeinflusst zu werden. Demgegenüber finden die in den Fragebögen ent‐ haltenen geschlossenen Fragetypen (eingeschränkte Fragen, Fragen mit Ra‐ tingskalen) insbesondere dann Anwendung, wenn es darum geht, eine möglichst präzise Antwort zu erhalten oder wenn das Antwortspektrum relativ klar voraussagbar ist. Eingeschränkte Fragen charakterisieren sich dadurch, dass Antwortoptionen vorgegeben sind, wohingegen Fragen mit Ratingskalen auf mehrere bipolare Intervallstufen zurückgreifen und numerische-quantita‐ tive Antworten bezwecken (cf. ibid.).

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9.2 Planung und Durchführung

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Um die Befragten in ihrer Antwortmöglichkeit nicht gänzlich einzu‐ schränken, wurde, sofern es sinnvoll erschien, in einigen Fällen ein zusätzliches freies Feld eingefügt, um eigene Meinungsäußerungen zu berücksichtigen. Dies ist besonders dann von Bedeutung, wenn der Befragte eine Antwort geben möchte, die seitens des Forschenden im Fragebogen keine Erwähnung findet. Man spricht hierbei von offenen Halbfragen bzw. Hybridfragen (cf. Raithel 2008, 68). Insgesamt sollen die Fragentypen des Fragebogens mit Bedacht und unter Berücksichtigung der Forschungsfrage ausgewählt werden, da diese über die statistische Quantifizierbarkeit und Analysierbarkeit der Daten entscheiden. Es ist daher unbedingt notwendig, diese theoretisch zu begründen und durch „zu‐ grunde liegende[…] Konstrukte“ wissenschaftlich zu untermauern (Böhm-Kasper / Göbel / Gräsel 2011, 43). Die standardisierte schriftliche Befra‐ gung als Messinstrument quantitativer Forschung unterliegt den allgemein gül‐ tigen wissenschaftlichen Gütekriterien der Objektivität (Durchführung, Aus‐ wertung, Interpretation), Reliabilität (Innere Konsistenz, Stabilität) und Validität (Inhalt, Konstrukt, Kriterium) (cf. Raithel 2008, 44 sqq.). In Anbetracht dieser Überlegungen erscheint die standardisierte Befragung als vielversprechendes Messinstrument für einen Erkenntnisgewinn bezüglich der nachfolgenden Forschungsbereiche: – – –

Einsatz lehrwerksintegrierter Lernvideos Emotionen und Lernchancen beim Einsatz lehrwerksintegrierter Lernvi‐ deos Subjektive Evaluation lehrwerksintegrierter Lernvideos.

9.2 Planung und Durchführung Anknüpfend an die vorausgegangene Begründung der Methodenauswahl soll im Folgenden die Entwicklung der Fragebögen erläutert werden. Diese umfasst deren Inhaltsbereiche sowie die diesbezügliche Formulierung theoriebasierter Items. An das Format der Fragebögen anschließend, werden Einblicke in die zugehörige Stichprobe und den Erhebungszeitraum gegeben. 9.2.1 Inhaltsbereiche und Konstruktion der Fragebögen

Die hier vorgestellte Studie zum Themenkomplex lehrwerksintegrierter Lern‐ videos enthält drei Fragebögen, die im Sinne einer besseren Vergleichbarkeit inhaltlich kongruent gestaltet sind und auf das gleiche Erkenntnisinteresse ab‐

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9 Perspektiventriangulation zur Erforschung des schulpraktischen Einsatzes

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zielen (cf. Kap. 9.1). Um ein möglichst umfassendes Ergebnis zu erzielen, richten sich die Fragebögen an eine Zielgruppe bestehend aus Schülern, Lehrern und Studierenden, wobei einige Fragen geringfügige Abweichungen aufweisen. Dieser Umstand ist auf die verschiedenen Perspektiven, Rollen und Kompe‐ tenzen der jeweiligen Zielgruppe zurückzuführen (cf. Stichprobe, Kap. 9.2.2). Wie der nachfolgenden Tabelle zu entnehmen ist, erstrecken sich die Frage‐ bögen trotz besagter Differenzen über die gleichen Inhaltsbereiche. Diese um‐ fassen gemäß dem angestrebten Erkenntnisinteresse neben den biographischen Angaben der Forschungsteilnehmer, I. Informationen hinsichtlich Einsatz, Emo‐ tionen und Lernchancen sowie II. eine abschließende Bewertung lehrwerksinte‐ grierter Lernvideos (cf. Tab. 27).

Tab. 27: Inhaltsbereiche der Schüler-, Lehrer- und Studierendenfragebögen

Um den komplementären Charakter der hier aufgeführten Inhaltsbereiche un‐ terschiedlicher Perspektiven weiter zu verdeutlichen, soll zunächst auf die Kon‐ struktion der Schüler- und Lehrerfragebögen eingegangen werden, bevor in einem weiteren Schritt der Entwicklungsprozess studentischer Fragebögen vor‐ gestellt wird. Hierbei ist anzumerken, dass die Fragebögen der jeweiligen Ad‐ ressatengruppe sich zwar auf verschiedene Fremdsprachen beziehen, inhaltlich jedoch gleich aufgebaut sind. Sprachliche Unterschiede tauchen lediglich in Bezug auf die Nennung des Französischen bzw. Spanischen auf. Dem Aufbau aller Fragebögen ist gemein, dass diese abgesehen von den bio‐ graphischen Angaben durch eine sogenannte Eisbrecherfrage (Frage 1) einge‐

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9.2 Planung und Durchführung

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leitet werden. Die Eisbrecherfrage betrifft den Einsatz lehrwerksintegrierter Lernvideos im Allgemeinen und soll den Befragten einen Einstieg in die The‐ matik gewährleisten, indem diesbezügliche Erinnerungen und Erfahrungen ins Gedächtnis gerufen werden. Da diese Vorgehensweise primär zu einer positiven Atmosphäre beitragen soll, muss die Frage keinen besonderen Informationswert aufweisen und spielt in der nachfolgenden Auswertung eine untergeordnete Rolle (cf. Raithel 2008, 73). Der Schülerfragebogen besteht ungeachtet der biographischen Angaben aus insgesamt zwölf Fragen und ist in die Zwischenüberschriften ‚Meine Einstellung zu Videos im Fremdsprachenunterricht‘ (Frage 1 – 2) und ‚Meine Erfahrungen mit Lernvideos aus dem Französisch-/Spanischbuch‘ (Frage 3 – 12) unterteilt. Aus Gründen der Benutzerfreundlichkeit ist der Schülerfragebogen auf zwei DIN-A4 Seiten reduziert und enthält fast ausschließlich geschlossene Fragevarianten, was der Bearbeitungszeit zu Gute kommt. Die Mehrzahl der geschlossenen Fragen ist so konzipiert, dass die Schüler ihre Antwort durch ein freies Feld entweder begründen oder um weitere Antwortmöglichkeiten ergänzen können (Frage 1, 3, 5, 7, 9, 11). Lediglich die Fragen 2, 4, 6, 8 und 12 sehen von etwaigen Optionen ab, wohingegen Frage 10 dem Idealtyp offener Fragen entspricht (cf. Anhang C). Diese Gestaltung ist angemessen, da Frage 10 auf Verbesserungs‐ möglichkeiten von Lernvideos abzielt und eine freie Meinungsäußerung vo‐ raussetzt. Inhaltlich fokussieren die ersten sechs Fragen die Grundhaltung von Schülern gegenüber dem Einsatz von Videomaterialien im Fremdsprachenunterricht. Da es sich hierbei um audiovisuelle Medien jeglicher Art handelt, wurde der über‐ geordnete Begriff des Videos gewählt, der jedoch ab Frage 3 zu Gunsten des Terminus’ Lernvideos spezifiziert wird (cf. Kap. 2.2). Die Fragen 3 – 12 der Rubrik ‚Meine Erfahrungen mit Lernvideos aus dem Französisch-/Spanischbuch‘ umfassen die in Tabelle 27 vorgestellten Inhaltsbe‐ reiche I. Einsatz, Emotionen und Lernchancen und II. Evaluation. Da bei den Inhaltsbereichen Überschneidungen nicht ausgeschlossen sind, wurde die Ta‐ belle durch eine gestrichelte Linienführung markiert. Im Zusammenhang mit den durch Lernvideos aus dem Schulbuch evozierten Emotionen orientiert sich Frage 6 an den von Cronjäger (2009) für den Franzö‐ sischunterricht aufgestellten positiven bzw. negativen Unterrichtsemotionen Angst, Langeweile und Freude (cf. Beermann / Cronjäger 2011, 19). Im Hinblick auf den Forschungsgegenstand und seine Angemessenheit wurden die Begriffe Langeweile und Freude von Cronjäger übernommen und durch das dichotome Begriffspaar Stress und Entspannung ergänzt.

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9 Perspektiventriangulation zur Erforschung des schulpraktischen Einsatzes

Im Gegensatz zu dem Schülerfragebogen ist der Lehrerfragebogen mit vier DIN-A4 Seiten etwas länger angelegt (cf. Anhang C). Der größere Umfang ist u. a. darauf zurückzuführen, dass stellenweise die Möglichkeit gegeben wird, Fragestellungen (Frage 9, 20) im Hinblick auf mehrere lehrwerksintegrierte Lernvideos zu beantworten, sofern diesbezügliche Erfahrungswerte vorliegen. Insgesamt umfasst der Lehrerfragebogen 20 Fragen und gliedert sich in die Zwischenüberschriften ‚Biographische Angaben‘, ‚Zur Präsenz von Lernvideos im Unterricht und im Alltag der Schüler‘ (Frage 1 – 7), ‚Zur Arbeit mit Lernvideos im Unterricht‘ (Frage 8 – 14), und ‚Zur Evaluation von Lernvideos im Fremd‐ sprachenunterricht‘ (Frage 15 – 20). Diese Unterteilung begünstigt zum einen eine höhere Benutzerfreundlichkeit und entspricht den übergeordneten Inhalts‐ bereichen I. Einsatz, Emotionen und Lernchancen sowie II. Evaluation (cf. Ta‐ belle 27). Die 20 Fragekomplexe setzen sich aus vier offenen und 16 geschlos‐ senen Fragen zusammen. Ähnlich wie beim Schülerfragebogen lassen vier der geschlossenen Fragen (Frage 1 – 2, 6, 15) eine erweiterte Antwort bzw. eine Be‐ gründung zu. Bei den Fragen 5, 9, 12 handelt es sich um Ratingskalen, eine besondere Form geschlossener Fragen. Die in den Lehrer- (und Studierenden-)fragebögen verwendeten Ratingfragen umfassen eine Ordinalskala von fünf Merkmalsausprägungen, die von links nach rechts absteigen. Die Variante der ungeraden Skalierung wurde bewusst gewählt, obgleich sie die Gefahr birgt, dass die Befragten zu einem Mittelwert tendieren statt sich klar zu positionieren (cf. Raithel 2008, 69). Auch die Begrifflichkeiten des Fragenkatalogs weisen eine theoretische Fun‐ dierung auf. So bezieht sich beispielsweise der Begriff des transkulturellen Lernens auf die erstmals 1982 formulierten Stuttgarter Thesen zur Landeskunde, welche das Lernziel der transkulturellen Kommunikationsfähigkeit als „eigen‐ sprachlich und eigenkulturell geprägte individuelle Wahrnehmungsmuster der Lernenden sowie historisch gewordene und dem ständigen Wandel unterwor‐ fene kollektive Erfahrungen im Hinblick auf die Zielsprachenländer“ be‐ schreiben (Robert Bosch Stiftung GmbH 1982, 10). Aus aktueller Sicht beinhaltet das Konzept des transkulturellen Lernens nicht nur das Phänomen der Grenz‐ überschreitung, sondern ebenso die bislang führenden Prinzipien des interkul‐ turellen Lernens (cf. Reimann 2011, 137). Wie aus der persönlichen Korrespon‐ denz mit Lehrern jedoch hervorging, sind nicht alle Kollegen mit dem Begriff des transkulturellen Lernens gleichermaßen vertraut. Entsprechend der Forde‐ rungen nach grundsätzlicher Leserfreundlichkeit wurde daher (cf. Raithel 2008, 67), in Anlehnung an den hessischen Lehrplan für Französisch und Spanisch, das Begriffspaar Landeskunde und interkulturelles Lernen bzw. interkulturelle Fertigkeiten in den Fragebögen ergänzend berücksichtigt (cf. Frage 5, 12).

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9.2 Planung und Durchführung

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In diesem Sinne richten sich die unter dem Aspekt der Lernziele (Frage 5) aufgeführten kommunikativen Fertigkeiten (Hören, Sprechen, Schreiben), In‐ halte (Landeskunde, inter-/transkulturelle Fertigkeiten) und sprachlichen Kenntnisse (Lautlehre, Wortschatz, Grammatik) ebenso nach den jeweils gel‐ tenden Lehrplänen (cf. Kap. 4) und werden im Rahmen des Fragebogens konti‐ nuierlich aufgegriffen (cf. Frage 5, 12). Der Begriff des Hör-Seh-Verstehens wurde zwar unter Berücksichtigung des hessischen Kerncurriculums ver‐ wendet, die Schreibweise orientiert sich jedoch an den Empfehlungen von Thaler (2007b, 13). Abschließend spiegeln sich die in Kapitel 7 aufgestellten Qualitätskriterien guter lehrwerksintegrierter Lernvideos in den Items von Frage 19 wieder. Ihre Aufnahme in den Inhaltsbereich II. Evaluation verspricht eine wertvolle Zu‐ sammenführung theoriegeleiteter und praxisrelevanter Erkenntnisse. Der dritte Fragebogen richtet sich an Lehramtsstudierende und umfasst zwei DIN-A4 Seiten (cf. Anhang C). Die Gruppe der Studierenden nimmt innerhalb der Befragung eine Sonderstellung ein, da sie sich in der ersten Phase der Leh‐ rerausbildung befinden und aufgrund mangelnder bzw. nicht vorauszusetzender schulpraktischer Erfahrung nicht mit vollständig ausgebildeten Lehrern gleich‐ gesetzt werden können. Folglich stimmen die ausgewählten Fragen zwar mehr‐ heitlich mit denen des Lehrerfragebogens überein, es finden jedoch keine Fragen Anwendung, die auf unterrichtspraktischer Erfahrung beruhen. Stattdessen ist der Fragenkatalog der studentischen Lehramtsanwärter auf ihre ersten Ein‐ drücke des Lehrmaterials ausgerichtet. Dies betrifft sowohl Überlegungen hin‐ sichtlich Einsatz, Emotionen und Lernchancen (Inhaltsbereich I) als auch die anschließende Bewertung (Inhaltsbereich II). Die Zwischenüberschriften ent‐ sprechen fast gänzlich denen der Lehrerfragebögen (cf. Tabelle 27). Der Studierendenfragebogen setzt sich aus 14 Fragen zusammen, die sowohl offen (Frage 2, 7, 12 – 13) als auch geschlossen angelegt sind. Bei den geschlos‐ senen Fragen handelt es sich um Formate, die ergänzende Antworten und Be‐ gründungen zulassen (Frage 1, 6, 8, 14) bzw. ausschließen (Frage 3 – 5, 10 – 11) sowie um eine Ratingskala (Frage 9). Die für die Ratingskala verwendeten Be‐ griffe zur Beschreibung fremdsprachlicher Kompetenzen sind kongruent zu denen des Lehrerfragebogens und dementsprechend theoretisch fundiert (cf. Lehrerfragebogen, Frage 5,12) In Anlehnung an den Lehrerfragebogen, der Rückschlüsse auf aktuelle wie vergangene Aus- bzw. Fortbildungsangebote zulässt (cf. Lehrerfragebogen, Frage 14), soll der studentische Fragebogen ergänzende Einblicke bezüglich der Auseinandersetzung mit lehrwerksintegrierten Lernvideos im Rahmen der ersten Phase der akademischen Lehrerausbildung gewähren (cf. Frage 10, 12).

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9 Perspektiventriangulation zur Erforschung des schulpraktischen Einsatzes

Die Vielzahl der in beiden Fragebögen äquivalent aufgenommenen Fragen ver‐ weist exemplarisch auf die angestrebte Komplementarität der Fragebogenkon‐ struktion, die im Sinne der Triangulation (cf. Kap. 9.3.1) als Vergleichsbasis ver‐ schiedener Unterrichtsperspektiven dienen soll. Die Zusammenschau aller in die Schüler-, Lehrer- und Studierendenfrage‐ bögen aufgenommenen Fragekomplexe macht deutlich, dass selbst die nicht sprachlich äquivalenten Fragen spezifische inhaltliche Schnittstellen zwischen (1) Schülern und Lehrern, (2) Lehrern und Studierenden sowie stellenweise (3) aller Beteiligten aufweisen. Dieser Umstand begünstigt eine Perspektiventrian‐ gulation aller erhobenen Daten entlang der übergeordneten Inhaltsbe‐ reiche I. Einsatz, Emotionen und Lernchancen und II. Evaluation. Etwaige Schnittstellen sind in der nachfolgenden Abbildung durch eine gestrichelte Li‐ nienführung gekennzeichnet. Im Hinblick auf die in Kapitel 9.4 folgende Auswertung der Fragebogenstudie entspricht die Auflistung der Fragen keiner chronologischen, sondern vielmehr einer inhaltlichen Ordnung. Die aufgenommenen Fragen entsprechen dem Wortlaut des zu Grunde liegenden Fragebogens und können im Detail im An‐ hang eingesehen werden. Frage 1 wurde in der Gegenüberstellung nicht be‐ rücksichtigt, da es sich um eine Eisbrecherfrage handelt, die bei der Auswertung eine untergeordnete Rolle spielt (cf. Tab. 28). Die beschriebene Fragebogenstudie dient als geeignetes Forschungsinstru‐ ment für die Quantifizierbarkeit und Vergleichbarkeit von Ergebnissen. Sie er‐ möglicht eine gegenstandsangemessene Dokumentation und kann als Aus‐ gangs- und Berührungspunkt für weitere Forschungen herangezogenen werden.

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9.2 Planung und Durchführung

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9 Perspektiventriangulation zur Erforschung des schulpraktischen Einsatzes

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9.2 Planung und Durchführung

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9 Perspektiventriangulation zur Erforschung des schulpraktischen Einsatzes

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Tab. 28: Inhaltliche Kongruenz von Schüler-, Lehrer- und Studierendenfragebögen als Grundlage zur Perspektiventriangulation

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9.2 Planung und Durchführung 291

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9 Perspektiventriangulation zur Erforschung des schulpraktischen Einsatzes

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9.2.2 Stichprobe und Erhebungszeitraum

Die in Kapitel 9.2.1 vorgestellten Fragebögen richten sich an Schüler, Lehrkräfte und Studierende der Fremdsprachen Französisch und Spanisch an Gymnasien und Realschulen. Insgesamt waren 337 Schüler, 26 Lehrer und 72 Studierende aus sechs Schulen der Bundesländer Hessen, Baden-Württemberg und Rhein‐ land-Pfalz an dem Forschungsprojekt beteiligt. Die Stichprobe beträgt eine Größe von [N= 435]. Die Gruppe der befragten 337 Schüler setzt sich aus 219 Schülern des Fran‐ zösisch- und 118 Schülern des Spanischunterrichts zusammen. Im Sinne eines angestrebten Vergleichs beider Unterrichtsfächer sowie des Anfangs- und Fort‐ geschrittenenunterrichts, handelt es sich bei der Probandenauswahl um Schüler verschiedener Jahrgangsstufen und Lernjahre (230 Schüler ≤ 2.Lernjahr, 107 Schüler ≥ 3.Lernjahr). 112 der Schüler sind männlich, 225 weiblich. Ihr Durchschnittsalter beträgt 13,7 Jahre, die Standardabweichung liegt bei ± 1,9 Jahren: Der jüngste Schüler ist elf Jahre alt, der älteste hingegen 19 Jahre. Sie trennt eine Spannweite (Range) von acht Jahren. Bei den 26 Fachlehrern handelt es sich um 14 Französisch- und zwölf Spa‐ nischlehrkräfte, darunter elf Männer und 15 Frauen, die im Durchschnitt 40,3 Jahre alt sind und über zehn Jahre Berufserfahrung an Schulen verfügen. Der Range zwischen dem jüngsten (27 Jahre) und ältesten Lehrer (59 Jahre) be‐ trägt 32 Jahre. Die Standardabweichung bezüglich des Alters liegt bei ± 10 Jahren und fällt hinsichtlich der Berufserfahrung mit 8,2 Jahren entsprechend hoch aus, zumal die Spannweite an Unterrichtserfahrung von einem bis maximal 33 Jahren reicht. Die Gruppe der 72 befragten Studierenden besteht aus 59 Lehramtsstudie‐ renden für das Fach Französisch und 13 Lehramtsstudierenden für das Fach Spanisch an Realschulen und Gymnasien. 60 der Studierenden sind weiblich, zwölf männlich. Ihr Durchschnittsalter beträgt 23,8 Jahre. Sie befinden sich durchschnittlich im fünften Semester. Die Standardabweichung liegt bei 2,0 Semestern und umfasst einen Range von neun, da sich die Anzahl an Fach‐ semestern von mindestens einem bis maximal zehn Semestern erstreckt (cf. Tab. 29).

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9.2 Planung und Durchführung

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m= männlich, max.= maximal, min.= mindestens, N= Stichprobengröße, R= Range / Spannweite, SD= Standardabweichung, w= weiblich Tab. 29: Probandenkollektiv der empirischen Fragebogenstudie [N=435]

Voraussetzung für die Teilnahme war, dass die Befragten (Schüler, Lehrer, Stu‐ dierende) ihrer Rolle entsprechende Erfahrungen mit lehrwerksintegrierten Lernvideos aufweisen. Demzufolge setzte die Teilnahme auf Schüler- und Leh‐ rerseite voraus, dass mindestens eines der in Kapitel 6.3 vorgestellten lehrwerks‐ integrierten Lernvideos innerhalb des Erhebungszeitraums im Fremdsprachen‐ unterricht Französisch / Spanisch behandelt wurde. Um ein möglichst realitätsnahes Ergebnis zu erhalten, wurden den Lehrkräften keine Vorgaben bezüglich Einsatzort und -häufigkeit der lehrwerksintegrierten Lernvideos ge‐ macht. Auf Studierendenseite galten insofern die gleichen Bedingungen, als sie alle im Rahmen eines universitären Didaktikseminars Einblicke in die Konzep‐ tion und Arbeit mit lehrwerksintegrierten Lernvideos erhalten haben.

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9 Perspektiventriangulation zur Erforschung des schulpraktischen Einsatzes

Die Befragung der genannten drei Zielgruppen verspricht ein aussagekräf‐ tiges Ergebnis hinsichtlich der subjektiven Einstellung gegenüber lehrwerks‐ integrierten Lernvideos sowie deren Einsatz in der schulischen Praxis. Bei der empirischen Untersuchung handelt es sich um ein Querschnittsdesign, da die Erhebung nur einmal, nämlich zu Schuljahresende 2013 / 14 bzw. am Ende des Semesters 2013 / 4, durchgeführt wurde (cf. e. g. Raithel 2008, 50; Böhm-Kasper / Göbel / Gräsel 2011, 37). Die Erhebung der Studierendenbefra‐ gung fand im Rahmen des zu Grunde liegenden Fachdidaktikseminars statt. Bevor die postalische Übermittlung der Fragebögen an die Schulen erfolgte, wurden sie mit Hilfe eines Pretests hinsichtlich Anwendbarkeit, Vollständigkeit und Verständlichkeit des Messinstrumentes überprüft (cf. Raithel 2008, 63). Dies gilt ebenso für die Studierendenfragebögen. Insgesamt entsprachen der weitere Ablauf und die Durchführung der empirischen Erhebung in jeglicher Hinsicht den ethischen Forschungsrichtlinien, da im Vorfeld die Genehmigung der je‐ weilige Schulkonferenz sowie die des zuständigen Kultusministeriums bzw. der Aufsichtsbehörde vorlag. Des Weiteren wurde – unter Verweis auf die Anony‐ mität und die geltenden Datenschutzbestimmungen – das schriftliche Einver‐ ständnis der Forschungspartner eingeholt. Dies erfolgte mittels adressaten‐ freundlicher Informationsschreiben zu dem Forschungsvorhaben (cf. Reinders 2011, 56). Die in Kapitel 9.1 angesprochenen klassischen Gütekriterien der Objektivität, Reliabilität und Validität wurden wie folgt erfüllt: Die Unabhängigkeit und Ob‐ jektivität des Forschers bezüglich Forschungsgegenstand, -teilnehmer und Aus‐ wertung der Ergebnisse ist insofern gegeben, als ein allgemein öffentlicher Aufruf zur Teilnahme an der Studie stattgefunden hat, der durch direkte An‐ schreiben ergänzt wurde. Es handelt sich um ein wissenschaftliches Projekt, das ohne den Einfluss wirtschaftlicher, sozialer oder politischer Interessen ent‐ standen ist. Auch die Phase der Datengenerierung und -auswertung wurde dem Kriterium der Objektivität gerecht, da eine möglichst hohe und objektive Distanz zum Forschungsgegenstand bestand. Lediglich im Hinblick auf die studentische Be‐ fragung bleibt kritisch anzumerken, dass die Einführung in den Themenkom‐ plex lehrwerksintegrierter Lernvideos durch die Tätigkeit der Verfasserin der vorliegenden Arbeit als Dozentin erfolgte. Bei der Erarbeitung und Vermittlung etwaiger Inhalte ist daher eine subjektive Grundhaltung bzw. Einflussnahme nicht gänzlich auszuschließen. Unter Reliabilität „versteht man ein Maß für die Reproduzierbarkeit der Mes‐ sergebnisse. Demzufolge soll das selbe Ergebnis bei wiederholter Anwendung des Instruments stets wieder erzielt werden“ (Häder 2006, 109). Die Reliabilität,

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9.2 Planung und Durchführung

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sprich die Zuverlässigkeit der hier vorliegenden Studie, wird durch den Einsatz dreier quantitativer Messinstrumente begünstigt, die den Untersuchungsgegen‐ stand aus mehreren Perspektiven (Schüler, Lehrer, Studierende) beleuchten und im Sinne der intersubjektiven Nachvollziehbarkeit miteinander verglichen werden können. Die Berücksichtigung mehrerer Perspektiven ist schon allein deswegen notwendig, da die drei Zielgruppen innerhalb der Gesellschaft ver‐ schiedene soziale Rollen einnehmen und ihre Haltungen aufgrund persönlicher Erfahrungen unterschiedlich affektiv besetzt sind. Dieser Umstand wirkt sich wiederum auf die durch die Fragebögen erhobenen Sicht- und Handlungsweisen aus (cf. Perspektiventriangulation, Kap. 9.3.1). Vor diesem Hintergrund gilt das Gütekriterium der Validität als Hauptziel von Messinstrumenten zur Datenerhebung. Validität meint die Gültigkeit und den Grad der Genauigkeit, mit dem ein Instrument misst und steht in direktem Zusammenhang mit dem theoretischen Konzept des Forschers (ibid.). Aus sta‐ tistischer Sicht ist die vorliegende Fragebogenstudie hinsichtlich der beiden letztgenannten Kriterien (Reliabilität und Validität) limitiert. Um deren voll‐ ständige Güte zu gewährleisten, müssten die Fragebögen beispielsweise einer fundierten Reliabilitätsanalyse unterzogen werden, was im Rahmen dieser Ar‐ beit jedoch nicht möglich war. Es bieten sich hier folglich Anknüpfpunkte für weitere Forschungsarbeiten. 9.2.3 Kritische Anmerkungen

In den einzelnen Phasen der Planung, Durchführung und Auswertung bleibt stets zu beachten, dass die empirische Studie darauf abzielt, erste Erfahrungs‐ werte mit lehrwerksintegrierten Lernvideos des Französisch- und Spanischun‐ terrichts zu erfassen. Bei den aus den Fragebögen resultierenden Ergebnissen handelt es sich ausdrücklich nicht um tiefe Erfahrungswerte, da insbesondere die lehrwerksintegrierten Lernvideos im engeren Sinne ihrer Definition erst seit kurzem im Umlauf sind und sich folglich noch in der Erprobungsphase befinden. Dieser Umstand wird umso deutlicher, wenn man sich den jungen Publikati‐ onszeitraum lehrwerksintegrierter Lernvideos vor Augen hält (cf. Kap. 6.3). Ebenso besteht die Möglichkeit, dass Lehrer trotz langjähriger Unterrichtser‐ fahrung lehrwerksintegrierte Lernvideos erst seit einem kurzen Zeitraum nutzen. Obgleich die empirische Studie das übergeordnete Ziel einer Lehrmitteleva‐ luation am Beispiel lehrwerksintegrierter Lernvideos anstrebt, ging aus dem Kontakt mit potentiellen Forschungsteilnehmern hervor, dass sich viele der „Lehrenden [durch die Teilnahme an empirischen Studien] in ihrer Professio‐

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9 Perspektiventriangulation zur Erforschung des schulpraktischen Einsatzes

nalität bedroht fühlen“ (Aguado 2000, 124). Folglich ist die zu Grunde liegende Stichprobengröße der Französisch- und Spanischlehrer [N=26] trotz transpa‐ renter und klar definierter Erkenntnisinteressen neben anderen Faktoren ver‐ mutlich vor allem auf etwaige Befürchtungen hinsichtlich eines Einblicks in den eigenen Unterricht und dessen potentieller Evaluation zurückzuführen.

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9.3 Perspektiventriangulation, deskriptive Statistik und Inhaltsanalyse als Methoden der Datenauswertung Unter Berücksichtigung der vorausgegangenen Ausführungen bezüglich Pla‐ nung und Durchführung der Fragebogenstudie soll im nachfolgenden Teil der Arbeit auf ausgewählte Methoden der Datenauswertung eingegangen werden, die im Hinblick auf die zu Grunde liegenden Konstrukte des Befragungsinstru‐ ments als gegenstandsangemessen erscheinen. In diesem Sinne soll zunächst der Begriff der Triangulation sowie das damit verbundene Potential eines mehr‐ perspektivischen Vorgehens erläutert werden. Daran anknüpfend werden Ver‐ fahren der deskriptiven Statistik und Inhaltsanalyse vorgestellt, die zur Aus‐ wertung der Fragebögen herangezogen wurden. 9.3.1 Zum Begriff und Potential der Triangulation

Der Begriff der Triangulation geht forschungsgeschichtlich zurück auf die Fach‐ gebiete der Navigation und Landvermessung und ist seither vor allem in den empirischen Sozialwissenschaften zu verorten. Anders als bei der Koordinaten‐ bestimmung und geographischen Vermessung verfolgt die Triangulation als Methode der Sozialwissenschaft nicht unbedingt das Ziel der mehrfach exakten Messung gleicher Werte. Zwar wird sie auch heute durchaus zur kumulativen Validierung von Forschungsergebnissen herangezogen, die Methode der Trian‐ gulation dient seit den 1980er Jahren jedoch ebenso zur umfassenden Erfassung, Beschreibung und Erklärung von Forschungsgegenständen und diesbezüglicher Perspektiven (cf. Settinieri 2014, 18 sqq.; cf. Flick 2012, 310 sq.). Die triangulative Herangehensweise erstreckt sich über verschiedene Formen. Zu den bekannt‐ esten vier Klassifizierungen zählen nach Denzin die (1) Methoden-, (2) Daten-, (3) Forscher- und (4) Theorientriangulation, wobei erstgenannte am häufigsten auftritt. Die Triangulation im Sinne einer mehrperspektivischen Annäherung an For‐ schungsgegenstände (von mindestens zwei Punkten) dient als geeignete Me‐ thode zur explorativen Erschließung des Forschungskomplexes lehrwerksinte‐

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grierter Lernvideos. Grund ist, dass sich die Fragebogenstudie an drei Zielgruppen (Schüler, Lehrer, Studierende) des Fremdsprachenunterrichts Fran‐ zösisch und Spanisch richtet. Der inhaltlich kongruente, hybride Aufbau der Fragebögen (qualitative und quantitative Fragenkomplexe) begünstigt eine möglichst umfassende und realitätsnahe Erforschung des Mediums am Beispiel der genannten drei Akteure (Schüler, Lehrer, Studierende), deren Fächer (Fran‐ zösisch, Spanisch) sowie hinsichtlich des Einsatzes lehrwerksintegrierter Lern‐ videos im Anfangs- und Fortgeschrittenenunterricht. Im Mittelpunkt stehen neben den biographischen Angaben (cf. Stichprobe, Kap. 9.2.2) die in Ka‐ pitel 9.2.1 genannten Inhaltsbereiche I. Einsatz, Emotionen und Lernchancen sowie II. Evaluation. Die Fragebogenstudie zum schulpraktischen Einsatz lehrwerksintegrierter Lernvideos im Fremdsprachenunterricht Französisch und Spanisch zielt auf eine Perspektiventriangulation von Schülern, Lehrern und Studierenden bezüglich der soeben beschriebenen Inhaltsbereiche ab. Dieser Ansatz kann terminolo‐ gisch gemäß Flick (2011, 20 sq.; 2012, 315) als systematische Perspektiventrian‐ gulation klassifiziert werden. Obgleich Flick sich in erster Linie auf die Kombination qualitativer For‐ schungsperspektiven bezieht, dient der Begriff der Perspektiventriangulation als Oberbegriff und kann prinzipiell auf alle der vier genannten Klassifizie‐ rungen von Triangulation übertragen werden. Im vorliegenden Fall handelt es sich sowohl um eine Daten- als auch um eine Methodentriangulation, da die zu triangulierenden Datensätze zwar von unterschiedlichen Personengruppen an verschiedenen Orten, aber mit der gleichen (hybriden) Methode erhoben wurden (cf. ibid. 2011, 23). Das Prinzip der Triangulation ist im Hinblick auf das angestrebte Erkennt‐ nisinteresse vielversprechend, da selbst bei klein angelegten Untersuchungen ein grundlegendes, wechselseitig ergänztes Bild des Forschungsgegenstandes geschaffen werden kann (cf. Elsner / Wildemann 2009, 19 sq.). Die jeweiligen Perspektiven haben bei der Auswertung und Interpretation einen gleichberech‐ tigten Stellenwert. Ziel soll sein, anhand der erhobenen Erfahrungswerte einen ersten Beitrag zur Evaluationsforschung im Bereich lehrwerksintegrierter Lern‐ videos zu leisten und diesbezügliche Erkenntnisse zu erweitern. 9.3.2 Deskriptive Statistik

Als Auswertungsmethode der Fragebögen wird in erster Linie auf die Prinzipien der deskriptiven Statistik zurückgegriffen. „Aufgabe der deskriptiven Statistik ist es, eine überschaubare Ordnung in die erhobenen Daten zu bringen, indem

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9 Perspektiventriangulation zur Erforschung des schulpraktischen Einsatzes

die Daten in Form von Tabellen, Grafiken oder statistischen Kennzahlen (Para‐ metern) durchgeführt werden“ (Böhm-Kasper / Göbel / Gräsel 2011, 51). Um einen besseren Überblick zu erhalten, werden die erhobenen Daten zunächst gemäß der zu Grunde liegenden Fragebögen der Zielgruppen (Schüler-, Lehrer-, Studierendenfragebogen) sortiert, sodass Einzelauswertungen der jeweiligen Perspektive stattfinden können. Diese werden in einem weiteren Schritt im Zuge der Triangulation zusammengeführt und diskutiert (cf. Kap. 9.3.1). Die Beschreibung der Datenmenge kann mittels diverser Verfahren erfolgen. Hierzu zählen Häufigkeitsverteilungen bzw. Kategorisierungen der Messwerte, graphische Darstellungen sowie deskriptiv statistische Parameter wie etwa die Ermittlung des arithmetischen Mittels (Durchschnitts). Statistische Auswer‐ tungen kennzeichnen sich dadurch, dass jedem der auszuwertenden Daten ein numerischer Wert zugeordnet wird. Die Transformation numerischer Werte kann anhand verschiedener Skalenniveaus erfolgen. In der Fachliteratur werden folgende vier Skalenniveaus voneinander unterschieden: 1. Nominalskala, 2. Ordinalskala, 3. Intervallskala und 4. Verhältnisskala. Sie stehen in einem In‐ klusionsverhältnis (Nominalskala < Ordinalskala < Intervallskala < Verhältnis‐ skala), wobei die unterschiedlichen Skalentypen über die an den Variablen zu‐ lässigen Rechenoperationen (e. g. =, ≠, +, – , etc.) entscheiden (cf. Settinieri 2012, 256; cf. Hadler 2005, 20). Die für die Fragebogenstudie zum schulischen Einsatz lehrwerksintegrierter Lernvideos verwendeten Konstrukte umfassen neben halb(offenen) Fragen hauptsächlich geschlossene (sogenannte eingeschränkte) Fragen in Form von Nominal- und Ordinalskalen. Nominalskalen klassifizieren sich durch gegenseitig ausschließende Kategorien der Merkmalsausprägung (e. g. Geschlecht), wohingegen die Antwortmöglichkeiten einer Ordinalskala eine Auflistung in Form einer Größer-Kleiner-Rangordnung erlauben (e. g. sehr gut – sehr schlecht). Zu den geschlossenen Fragetypen zählen ferner Rating‐ skalen, die ebenfalls in die Fragebögen mit aufgenommen wurden (cf. Kap. 9.1). Als graphische Darstellungsmöglichkeiten bieten sich insbesondere Balken-, Linien- und Kreisdiagramme an, wobei den beiden erstgenannten Formen eine besonders gute Vergleichbarkeit zugesprochen wird. Bei der Transformation der Daten in entsprechende Graphiken ist auf eventuelle Manipulationen und Ver‐ zerrungen zu achten, die etwa durch unsachgemäße Achsenanordnung oder dreidimensionale Torten- und Balkendiagramme verursacht werden und unsere Wahrnehmung täuschen können (cf. Hadler 2005, 114 sqq.). Folglich wird bei der Darstellung der erhobenen Daten ausschließlich auf zweidimensionale Vi‐ sualisierungen zurückgeriffen. Um eine möglichst hohe Leserfreundlichkeit und Interpretation der vorliegenden Werte zu gewährleisten, werden die Ergebnisse innerhalb der Balkendiagramme sowohl in Form absoluter Werte (Anzahl an

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9.3 Perspektiventriangulation, deskriptive Statistik und Inhaltsanalyse

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Personen je Merkmalsausprägung) als auch mittels relativer Werte (Merkmal‐ sausprägung in %) angeben (cf. Reinders / Gniewosz 2011, 122 sqq.). Diese Form der Veranschaulichung ist insbesondere bei Fragen notwendig, die durch Mehr‐ fachnennungen beantwortet werden können, um Fehlinterpretationen zu ver‐ meiden. Hintergrund ist der, dass die Aussagekraft der Daten vor allem bei Pro‐ zentzahlen häufig überschätzt wird und daher gerade bei kleineren Stichproben eine Berücksichtigung der absoluten Werte sinnvoll ist (cf. Kirchhoff et al. 2010, 48 sq.). Einen weiteren Problemfall, den es bereits im Vorfeld zu bedenken gilt, ist der Umgang mit Fragen, die von der befragten Person nicht ausgefüllt wurden und in der Datenmatrix fehlen. Sie „führen zu teilweise großen Auswertungsschwie‐ rigkeiten und können eine statistische Auswertung im Extremfall sogar un‐ möglich machen“ (Settinieri 2012, 268). Aus diesem Grund wird empfohlen, et‐ waige Fragebögen bei der Datenauswertung nicht zu berücksichtigen. Dies gilt sowohl für quantitative als auch für qualitative Fragenkomplexe. 9.3.3 Inhaltsanalyse

Wie in den vorausgehenden Teilkapiteln erläutert wurde, besteht die vorlie‐ gende Studie aus einem Fragenkatalog offener und geschlossener Fragen. Zwar handelt es sich insgesamt um ein überwiegend quantitatives Forschungsdesign, jedoch erfordern die in den Fragebögen enthaltenen offenen Fragen eine ge‐ genstandsangemessene inhaltsanalytische Aufbereitung, bevor sie statistisch ausgewertet werden können (cf. Böhm-Kasper / Göbel / Gräsel 2011, 42). Diese Vorgehensweise ist der Tatsache geschuldet, dass die Befragung „zur Feststel‐ lung von Meinungen (subjektiv) und Fakten (objektiv) führt“(Hervorhebung im Original) (Roth 2001, 61). Das Zusammenspiel qualitativer und quantitativer Forschungsmethoden hat sich seit dem Paradigmenstreit der 1960 und 1970er Jahre weitgehend durchge‐ setzt. Aus heutiger Sicht erfreuen sich sogenannte mixed designs großer Be‐ liebtheit, da in vielen Forschungsbereichen „beide Herangehensweisen not‐ wendig sind, um einen Gegenstand umfassend zu erforschen“ (Settinieri 2012, 252). Dies liegt in der Annahme begründet, dass die Schwächen der einen Me‐ thode durch die Stärken der anderen ausgeglichen werden können (cf. Merkens 2001, 86). Das Erkenntnisinteresse qualitativer Forschung besteht darin, „herauszu‐ finden, wie Menschen einen Sachverhalt sehen, welche individuellen Bedeu‐ tungen er für sie hat und welche Handlungsmotive in diesem Zusammenhang auftreten“ (Gläser-Zikuda 2011, 109). Im Hinblick auf die Erforschung des schul‐

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praktischen Einsatzes lehrwerksintegrierter Lernvideos sind etwaige Einblicke in subjektive Denkweisen, Erinnerungen, Einstellungen und Wertungen von großer Bedeutung, zumal sie in unmittelbarer Verbindung zum Forschungsge‐ genstand (ent-)stehen und sich direkt auf den fremdsprachlichen Unterricht Französisch und Spanisch auswirken. Vergleichsweise hoch ist der Anteil of‐ fener Fragen, der den explorativen Charakter der vorliegenden Fragebogen‐ studie unterstreicht (cf. Raithel 2008, 70). Ziel ist es, aus den Antworten der offenen Fragekonstrukte Merkmalsau‐ sprägungen herauszuarbeiten, „die die gegebenen Antworten hinreichend be‐ schreiben. Hierzu müssen die Antworten inhaltsanalytisch aufbereitet werden“ (ibid. 68). Die Techniken der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring scheinen in diesem Zusammenhang als geeignetes Verfahren, sich den subjektiven Emp‐ findungen der befragten Schüler, Lehrer und Studierenden anzunähern. Wohl wissend, dass diese primär im Zuge qualitativer Interviews herangezogen werden, sollen ihre Grundprinzipien dennoch auf die Auswertung der offenen Fragen übertragen werden. Die qualitative Inhaltsanalyse umfasst prinzipiell drei voneinander unabhän‐ gige Formen der Analyse, die entsprechend dem Forschungsgegenstand gewählt werden: 1. Zusammenfassung, 2. Explikation, 3. Strukturierung. Für die offenen Fragen zur Erforschung des schulpraktischen Einsatzes lehrwerksintegrierter Lernvideos soll auf die Form der Strukturierung zurückgegriffen werden. Es gilt schließlich als eine ihrer Hauptaufgaben, qualitative Datenmengen zu klassifi‐ zieren und nach bestimmten, gegenstandsangemessenen Ordnungspunkten zu gliedern. Man spricht in diesem Zusammenhang auch von Konstruktionen des‐ kriptiver Systeme (cf. Mayring 2010, 24; 65). Bei der Form der Strukturierung wird erneut zwischen vier Typen unter‐ schieden. Hierzu zählen die (1) formale, die (2) inhaltliche, die (3) typisierende und die (4) skalierende Strukturierung. Die typisierende Strukturierung scheint als geeignetes Instrument zur Auswertung der offenen Fragen, da sie auf der Suche nach „einzelnen markanten Merkmalen im Material“ basiert und deren Beschreibung anstrebt (ibid. 66). Die Analyse qualitativer Texte erfolgt bei allen drei Grundformen systema‐ tisch und regelgeleitet. Als Grundlage der methodisch kontrollierten Auswer‐ tung dienen spezifisch entwickelte Ablaufmodelle, die das qualitativ erhobene Material durchlaufen muss. Im Fall der typisierenden Strukturierung umfasst die Vorgehensweise zehn Schritte, die im Folgenden kurz erläutert werden. Demnach beginnt die Analyse mit der Festlegung der Analyseeinheiten (Schritt 1). Sind diese innerhalb des Materials bestimmt, folgt – in Anlehnung an die Fragestellung – die Bestimmung und theoretische Begründung der Struk‐

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turierungsdimensionen (Schritt 2). Die Strukturierungsdimensionen werden dann hinsichtlich verschiedener Ausprägungen präzisiert, sodass das Kategori‐ ensystem zusammengestellt werden kann (Schritt 3). Um Auswertungsschwie‐ rigkeiten zu vermeiden, kommt an dieser Stelle ein Kodierleitfaden zum Einsatz, der die in der Regel wenig strukturierten Antworten einzelnen Kategorien zu‐ ordnet und Ankerbeispiele anführt (cf. Roth 2001, 62). Die Kodierregeln sollen dazu beitragen, die Textstellen richtig einzuordnen und der Überschneidung von Kategorien entgegenzuwirken (Schritt 4). Daran anknüpfend werden die ent‐ sprechenden Fundstellen im Text markiert (Schritt 5), herausgeschrieben und bearbeitet (Schritt 6). Dies geschieht in zweifacher Form: In einem Probelauf zur Überprüfung der Kategorien sowie im Zuge der Hauptdurchsuchung des Ma‐ terials. An dieser Stelle ist es ganz natürlich, dass zuvor aufgestellte Kategorien und deren Definitionsmerkmale ergänzt oder modifiziert werden (Schritt 7). Die erhobenen Ausprägungen können entweder nach Extremen, theoretischem In‐ teresse oder empirischer Häufigkeit bestimmt werden (Schritt 8). Im Sinne des angestrebten Erkenntnisinteresses hinsichtlich des schulpraktischen Einsatzes und der Evaluation lehrwerksintegrierter Lernvideos im Fremdsprachenunter‐ richt Französisch und Spanisch sollen die Daten nach ihrer empirischen Häu‐ figkeit ausgewertet werden. Gemäß dem Modell der typisierenden Strukturie‐ rung werden die Prototypen bestimmt (Schritt 9) und abschließend beschrieben (Schritt 10). Eine exemplarische Zusammenschau der einzelnen Auswertungs‐ schritte kann der nachfolgenden Abbildung entnommen werden (cf. Abb. 83). Die Auswertung der offenen Fragen zur Erforschung lehrwerksintegrierter Lernvideos orientiert sich an den theoretischen Überlegungen nach Mayring und wird mit Hilfe des Computerprogramms Excel durchgeführt. Die Verwen‐ dung von Excel ist wissenschaftlich anerkannt und verspricht neben einer bes‐ seren Übersicht eine leichtere Handhabung der Daten. Die jeweils angelegten Kodierleitfäden können im Anhang dieser Arbeit eingesehen werden. Die Gü‐ tekriterien entsprechen denen der quantitativen Forschung (cf. Kap. 9.1).

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Abb. 83: Ablaufmodell der typisierenden Strukturierung nach Mayring (2010, 93, 100).

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9.4 Ergebnisse und Diskussion der schriftlichen Fragebogenstudie

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9.4 Ergebnisse und Diskussion der schriftlichen Fragebogenstudie Nachdem in den vorausgehenden Ausführungen die Verfahren zur Datenerhe‐ bung und -auswertung erläutert wurden, sollen nun die Ergebnisse der Frage‐ bogenstudie vorgestellt (cf. Kap. 9.4.1; cf. Kap. 9.4.2) und anschließend diskutiert (cf. Kap. 9.4.3) werden. Die Gliederung orientiert sich gemäß der Aufteilung der Fragebögen in die Inhaltsbereiche I. Einsatz, Emotionen und Lernchancen sowie in II. eine abschließende Evaluation. Im Sinne der Triangulation sollen die ge‐ wonnenen Ergebnisse zum schulpraktischen Einsatz lehrwerksintegrierter Lernvideos im Fremdsprachenunterricht Französisch und Spanisch aus Schüler-, Lehrer- und Studierendenperspektive beleuchtet werden. Das Kapitel verfolgt das Ziel, an geeigneter Stelle Differenzen und Gemeinsamkeiten be‐ züglich dem Französisch- und Spanisch-, sowie dem Anfangs- und Fortgeschrit‐ tenenunterricht herauszufiltern, sodass eine Brücke zwischen den bisherigen Erkenntnissen dieser Arbeit und der Erfassung erster schulpraktischer Erfah‐ rungswerte geschlagen werden kann. 9.4.1 Auswertung der Ergebnisse aus dem Inhaltsbereich I: Einsatz, Emotionen und Lernchancen

Die Präsentation der Studienergebnisse beginnt mit dem Einsatz lehrwerksinte‐ grierter Lernvideos aus Schüler-, Lehrer- und Studierendensicht (cf. Kap. 9.4.1.1). In Anlehnung an die jeweiligen Einstellungen und das daraus re‐ sultierende Nutzungsverhalten sollen in einem weiteren Schritt damit einher‐ gehende Emotionen und Lernchancen für den Fremdsprachenunterricht Fran‐ zösisch und Spanisch dokumentiert werden (cf. Kap. 9.4.1.2). 9.4.1.1 Inhaltsbereich I: Einsatz

Bevor die Schüler zum Einsatz lehrwerksintegrierter Lernvideos befragt wurden, äußerten sie sich zunächst allgemein über ihre Grundeinstellungen ge‐ genüber Videos im Fremdsprachenunterricht Französisch und Spanisch. Diese Vorabfrage ergab ein äußerst positives Bild: Obgleich nahezu drei Viertel der Befragten (68 %) sprachliche Verständnisprobleme bekundeten, gaben fast alle Schüler (95 %) an, bei der Arbeit mit Videos Spaß zu haben, und dass ihnen das Lernen mit Videos prinzipiell leicht fällt (86 %). Dies äußert sich insbesondere in puncto Hörverstehen, welches von der großen Mehrheit (85 %) leichter emp‐ funden wird als bei CDs (cf. Abb. 84). Die Frage, ob die Schüler auch zu Hause, also außerhalb des Unterrichts, Videos in der Fremdsprache sehen, wurde von

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39 % bejaht. Am häufigsten wurden Videos in anderen Fremdsprachen, vor allem aber in Englisch genannt, gefolgt von Spielfilmen, Musikvideos und Serien. Während 82 % aller Schüler es als wichtig empfinden, im Fremdsprachenun‐ terricht mit Videos zu lernen, sind es auf Lehrerseite 85 % und aus Studieren‐ densicht sogar 99 %.

N= Stichprobengröße, SuS = Schüler Abb. 84: Schülereinstellungen zum Einsatz von Videos im Fremdsprachenunterricht

Was den schulischen Fremdsprachenunterricht betrifft, so gaben die Schüler an, aktuell mit den lehrwerksintegrierten Lernvideos von À toi! (seit 2012), A+ (seit 2004 und seit 2012), Déc série jaune (seit 2012), TE (seit 2004), Horizons Oberstufe bzw. Encuentros (seit 2003), E3000, PdV (seit 2006) und Rutas para tí zu arbeiten. Diese Auswahl entsprach den Angaben der befragten Lehrer und wurde ledig‐ lich durch das Lehrwerk ¡Adelante! ergänzt. Entgegen der unterschiedlichen Einschätzungen der Lehrer (cf. Abb. 86) be‐ stätigten die befragten Schüler, die lehrwerksintegrierten Lernvideos auch privat, d. h. ohne Aufforderung des Lehrers, anzuschauen. Zwar liegt die relative Häufigkeit bei den Angaben der Schüler des Französischen (20 %, (71 Schüler)) und Spanischen (28 %, (39 Schüler)) auf den ersten Blick vergleichsweise nah

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9.4 Ergebnisse und Diskussion der schriftlichen Fragebogenstudie

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beieinander, die Auskünfte über ihr Nutzungsverhalten sind jedoch hinsichtlich der absoluten Häufigkeit zu relativieren, da bei dieser Fragestellung Mehrfach‐ nennungen möglich waren, die bei der Interpretation der Daten entsprechend berücksichtigt werden müssen. Bezieht man die Merkmalsausprägung auf die Anzahl der Antworten [n=503], nutzen 33 %, also etwa ein Drittel der befragten Schüler, das Angebot an lehrwerksintegrierten Lernvideos auch privat (cf. Abb. 85). Als Grund hierfür wurde, abgesehen von den bereits vorgegebenen Ant‐ worten (Prüfungsvorbereitung, Übung, Wiederholen, Nachbereiten des Unter‐ richts), das Stichwort Präsentationen / Referate angeführt.

n= Anzahl an Antworten Abb. 85: Nutzung lehrwerksintegrierter Lernvideos aus Schülersicht

Der Vergleich der beiden Fächer erwies sich in diesem Zusammenhang als äu‐ ßerst lohnenswert, zumal bei den hier angegebenen Spanischlehrwerken von Verlagsseite her keine Schüler-DVDs zur Verfügung stehen – ganz im Gegensatz zum Französischen (cf. Kap. 6.3.1). Folglich ist zu vermuten, dass sich die Spa‐ nischlernenden entweder die DVD ihres Lehrers ausleihen oder diese über die Schulbibliothek beziehen. Dieses positive Verhalten widerspricht den prinzi‐ piellen Erwartungen der Spanischlehrer, deren Meinung nach sich keiner (46 %) bzw. nur die wenigsten Schüler (41 %) unaufgefordert mit den lehrwerksinte‐ grierten Lernvideos beschäftigen. Höher lag dagegen die Erwartung im Bereich des Französischen, wo die Fachlehrer zu 81 % davon überzeugt sind, dass alle

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oder zumindest viele ihrer Schüler das Angebot lehrwerksintegrierter Lernvi‐ deos außerhalb des Unterrichts wahrnehmen (cf. Abb. 86). Die Aussagen beider Fächer und Zielgruppen lassen keinen Zweifel daran, dass der schulische Fremd‐ sprachenunterricht Französisch bzw. Spanisch als Haupteinsatzort lehrwerks‐ integrierter Lernvideos fungiert.

N= Stichprobengröße Abb. 86: Schülernutzung lehrwerksintegrierter Lernvideos aus Lehrersicht

Betrachtet man in diesem Kontext den Haupteinsatzort lehrwerksintegrierter Lernvideos – also den schulischen Fremdsprachenunterricht – genauer, gaben 50 % der Lehrer an, das Medium im Unterricht tendenziell eher selten zu nutzen, 38 % setzen es dagegen regelmäßig ein. Nur 12 % verwendeten die lehrwerks‐ integrierten Lernvideos immer, d. h. zu jeder Lektion (cf. Abb. 87).

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9.4 Ergebnisse und Diskussion der schriftlichen Fragebogenstudie

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N= Stichprobengröße Abb. 87: Einsatzhäufigkeit lehrwerksintegrierter Lernvideos im Französisch- und Spa‐ nischunterricht aus Lehrersicht [N=26]

In Anbetracht der oben genannten Tatsache, dass sich circa ein Drittel aller Schüler nach eigenen Aussagen auch ohne Aufforderung des Lehrers mit den Lernvideos beschäftigte, berichteten diese, die Lernvideos hauptsächlich alleine, mit Freunden oder Familienangehörigen anzuschauen. Ungeachtet des eigenen Nutzungsverhaltens sprachen sich 85 % aller be‐ fragten Schüler des Französischen und Spanischen für das Potential lehrwerks‐ integrierter Lernvideos aus und würden ihren Freunden, Mitschülern und Ge‐ schwistern empfehlen, mit Lernvideos zu lernen. Sie begründeten ihre Empfehlung in zweierlei Hinsicht: (1) Lernhilfe (2) Unterhaltungswert. Lehrwerksintegrierte Lernvideos fungieren laut Schülermeinung als (1) Lern‐ hilfe, indem sie dank der visuellen Unterstützung des Gehörten ein leichteres Verständnis sowie eine hohe Aufmerksamkeit der Rezipienten begünstigen. In diesem Zusammenhang wurden die Verbesserung der eigenen Aussprache, eine

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schnelle Progression, eine sprachliche und inhaltliche Memorisierung sowie die individuelle Handhabung (Stoppen, Vor- und Zurückspulen) des Mediums ge‐ nannt. Ein weiterer Grund, der aus den Augen der Schüler für die Nutzung von Lernvideos spricht, ist der beigemessene (2) Unterhaltungswert. Dieser beruht auf lustigen und spannenden Szenen, der Neuartigkeit des Mediums, der Au‐ thentizität und Schülernähe und unterstützt den Spaß am Lernen. Diejenigen, die den Einsatz von Lernvideos nicht weiterempfehlen würden, begründeten ihre Haltung mit der beigemessenen Irrelevanz des Mediums. Neben einem nicht erkennbaren Mehrwert, der Präferenz anderer Medien und der Existenz ver‐ schiedener Lernertypen wurden in diesem Kontext ebenso Faktoren wie Ab‐ lenkung, Langeweile oder gar eine sprachliche Überforderung thematisiert. Lehrer verbanden mit dem schulischen Einsatz lehrwerksintegrierter Lern‐ videos sowohl positive als auch negative Erfahrungen. Erstgenannte betreffen folgende übergeordnete Kategorien: (1) Kompetenzzuwachs (2) Lerngruppe (3) Material. Der als positiv zu wertende (1) fremdsprachliche Kompetenzzuwachs manifes‐ tiert sich auf Schülerseite neben der geförderten Kompetenzorientierung vor allem durch visuelle Verstehenshilfen, eine erhöhte Sprachproduktion, auto‐ nomes Lernen und eine schnelle Progression. Des Weiteren äußerten die Lehrer positive Lehr- und Lernerfahrungen in Bezug auf die jeweilige (2) Lerngruppe, die insbesondere mit kleinen Klassengrößen, dem Einsatz unterschiedlicher Medien und Methoden und einer grundsätzlichen Motivation in Verbindung gebracht wurde. Auf der Ebene des (3) Materials wurde die Zufriedenheit mit Begleitmaterialien, ihre entlastende Wirkung sowie die Kürze der Lernvideos und die ermöglichte Teilhabe an der realweltlichen Lebenswirklichkeit des Ziel‐ sprachenlandes zum Ausdruck gebracht. Negative Lehr- und Lernerfahrungen entstanden aus Lehrersicht durch: (1) einen technischen Aufwand (2) eine unpassende Szenenauswahl (3) den Schwierigkeitsgrad. Sie legten den (1) technischen Aufwand anhand eines aufwendigen Aufbaus, einer aufwendigen Installation, fehlender bzw. mangelhafter technischer Aus‐ stattung sowie defekter Geräte dar. Ebenso wurde eine (2) unpassende Szenen‐ auswahl kritisiert, die sprachlich nicht mit dem Lehrwerk übereinstimmte oder als zu stark didaktisiert und wenig spannend empfunden wurde. Eine weitere

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Hürde stellte der (3) Schwierigkeitsgrad des Materials dar, der für Lehrer eine zeitlich intensive Phase der Vorbereitung bedeutete, um sprachliche Überfor‐ derungen bei Schülern zu vermeiden. Der Schwierigkeitsgrad wurde zudem auf eine hohe Sprechgeschwindigkeit zurückgeführt. Die Studierenden der Fächer Französisch und Spanisch verbanden mit dem Einsatz von Lernvideos innerhalb der universitären Didaktikausbildung vor allem

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(1) Vorbereitung auf den Lehrerberuf (2) Sensibilisierung für Lernchancen. Die (1) Vorbereitungen auf den Lehrerberuf begründeten sie einerseits mit den erworbenen Kenntnissen über das Angebot aktueller Lernvideos sowie diesbe‐ zügliche Strategien und methodisch-didaktische Überlegungen. Andererseits wurde die Befähigung zur Entwicklung und Analyse von Aufgabentypen und einer sich herausbildenden Beurteilungskompetenz in Bezug auf Material und Inhalt genannt. Die Studierenden führten gleichermaßen an, ein Bewusstsein für sprachliche Herausforderungen und die Vermeidung technischer Störfak‐ toren erlangt zu haben. Der Einsatz von Lernvideos in der Didaktikausbildung wurde darüber hinaus mit der Sammlung von Unterrichtsideen und Kenntnissen über den didaktischen Stellenwert des Hör-Seh-Verstehens assoziiert. Bezüglich der (2) Sensibilisierung für Lernchancen auf Schülerseite bekun‐ deten die Studierenden ähnlich wie die Lehrer den gewinnbringenden Nutzen für die Schulung kommunikativer Kompetenzen, eine schnelle Progression und eine hohe Memorisierung der sprachlich-visuellen Inhalte. Weitere Chancen sahen die Studierenden abgesehen von schülerorientierten Einblicken in die re‐ alweltliche Lebenswirklichkeit des Zielsprachenlandes in der Konfrontation mit Umgangssprache, in den visuellen Verstehenshilfen sowie im Entstehen einer sprachlichen Teilverstehenstoleranz (cf. Kap. 3.4). Sie maßen dem Einsatz von Lernvideos ferner eine hohe Motivation bezüglich Medien und Methoden sowie einen grundsätzlichen Spaß am Lernen bei. Angesichts dieser Schilderungen wundert es kaum, dass 92 % aller Lehrer und 90 % aller Studierenden lehrwerksintegrierte Lernvideos bereits ab dem An‐ fangsunterricht und nicht erst im Laufe des Fortgeschrittenenunterrichts ein‐ setzen würden. Die befragten Lehrer begründeten ihre Haltung gegenüber dem Einsatzzeitpunkt lehrwerksintegrierter Lernvideos in erster Linie mit: (1) einem systematisch aufbereiteten Kompetenzerwerb (2) positiven Emotionen (3) Authentizität.

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Unter einem (1) systematisch aufbereiteten Kompetenzerwerb sind die adäquate Länge, Aufbereitung und Steigerung von Lernvideos bezüglich kommunikativer und interkultureller Kompetenzen zu verstehen, die das Lernen am Modell er‐ möglichen und eine verständniserleichternde Kombination von Bild und Ton gewähren. Die Kategorie der (2) positiven Emotionen beinhaltet dagegen eine positive Einstellung bezüglich Medien-und Methodenvielfalt, Motivation, le‐ bendige Kommunikationssituationen sowie ein gesteigertes Selbstvertrauen auf Schülerseite. Eine weitere wichtige Rolle spielt aus Lehrerperspektive das Merkmal der (3) Authentizität, das u. a. durch muttersprachliche Schauspieler, authentische Sprachbeispiele, die inhaltliche Nähe zur Lebenswelt der Schüler und kulturelle Einblicke in das Zielsprachenland zum Ausdruck kommt. Die Studierenden schlossen sich den genannten Argumenten an und er‐ gänzten die Potentiale von lehrwerksintegrierten Lernvideos im Anfangsunter‐ richt sogar um weitere Stärken. Diese umfassten im Bereich des (1) systemati‐ schen Kompetenzerwerbs die Heranführung an die Fremdsprache sowie die Förderung kommunikativer und interkultureller Kompetenzen. Auf den Ebenen der (2) Authentizität und (3) positiven Emotionen verwiesen die Studierenden zusätzlich auf den Abbau sprachlicher Hemmungen bei Schülern. Problematisch sahen Lehrer und Studierende beim Einsatz von Lernvideos im Anfangsunterricht hingegen den sprachlichen Schwierigkeitsgrad, der ihrer Meinung nach auf eine zu hohe Sprechgeschwindigkeit, sprachliche Überfor‐ derung, fehlendes Vokabular, dialektale Färbungen oder eine zu hohe Konzen‐ trationsleistung zurückzuführen ist (cf. Abb. 88).

Abb. 88: Gründe für und gegen den Einsatz lehrwerksintegrierter Lernvideos aus Lehrerund Studierendensicht (nach Häufigkeit)

9.4.1.2 Inhaltsbereich I: Emotionen und Lernchancen

Auf die Nachfrage, welche Gefühle Schüler mit dem Einsatz von Lernvideos verbinden, antworteten 88 %, Freude und Entspannung verspürt zu haben. Nur

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12 % verbanden mit dem Einsatz negative Emotionen in Form von Stress oder Langeweile. Wie dem unten stehenden Diagramm zu entnehmen ist, lassen sich im Hinblick auf den Anfangs- und Fortgeschrittenunterricht nur geringfügige Unterschiede von 7 % feststellen. Demnach nehmen die positiven Emotionen Freude und Entspannung im Fortgeschrittenenunterricht ab (89 % > 82 %), die negativen Emotionen Stress und Langeweile steigen gegenüber dem Anfangs‐ unterricht (11 % < 18 %) dagegen leicht an (cf. Abb. 89). Aus diesen Ergebnissen lässt sich schlussfolgern, dass lehrwerksintegrierte Lernvideos als Medium zum Fremdsprachenerwerb insbesondere im Anfangsunterricht auf positive Reso‐ nanz stoßen. Die Tatsache, dass es sich bei den Antworten um Mehrfachnen‐ nungen handelte, unterstreicht das Empfinden positiver Emotionen, da die Schüler nicht forciert wurden, sich auf eine einzige Antwortmöglichkeit fest‐ zulegen. Der zunehmende Stress mit steigendem Lernjahr ist möglicherweise durch die ansteigende sprachliche Komplexität und den teilweise abrupten Übergang von didaktischen hin zu authentischen Lernvideos zu erklären (cf. Kap. 6.3.3).

n= Anzahl an Antworten Abb. 89: Unterrichtsemotionen beim Einsatz von Lernvideos im Fremdsprachenunter‐ richt Französisch und Spanisch aus Schülersicht

Die überwiegend positiven Emotionen der Schüler kommen den Einschät‐ zungen der Studierenden nahe, wonach 76 % mit einer sehr hohen Motivation

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auf Schülerseite rechneten, sollte es im Fremdsprachenunterricht zum Einsatz lehrwerksintegrierter Lernvideos kommen. In Anbetracht dieser Ergebnisse wäre es interessant gewesen, herauszufil‐ tern, wie die jeweils verwendeten Lernvideos aus Lehrersicht bei ihren Schülern ankommen. Spezifische Erkenntnisse bezüglich einzelner Lehrwerke können an dieser Stelle leider nicht gegeben werden, da die Stichprobe der Lehrer von [N=26] für derartige Auswertungen zu gering ist und durch Faktoren wie ver‐ schiedene Fächer und Lehrwerke, zu denen teilweise nur Einzelerfahrungen vorliegen, zusätzlich erschwert wird. Den erhobenen Daten sind folglich ledig‐ lich Grundtendenzen zu entnehmen, die hinsichtlich ihrer Aussagekraft relati‐ viert werden müssen. Gleichwohl kann festgehalten werden, dass die Lernvi‐ deos beider Fächer aus Lehrersicht bei den Schülern gut bis sehr gut ankommen. Im Fall des Französischen war des Weiteren ersichtlich, dass beispielsweise Leh‐ rende, die sowohl mit Lehrwerk A+ (seit 2004) als auch mit dem neuen Déc (seit 2012) Erfahrungen haben, die Akzeptanz gegenüber den Lernvideos von Déc (seit 2012) einstimmig hoch einschätzten, obgleich ihre Meinungen hinsichtlich der Lernvideos von A+ (seit 2004) weit auseinandergingen. In diesem Kontext ist äußerst aufschlussreich, dass lediglich fünf der be‐ fragten 26 Lehrer angaben, lehrwerksintegrierte Lernvideos außerhalb des ei‐ genen Lehrwerkskompendiums zu kennen. Auch bei den Studierenden be‐ schränkt sich die Anzahl derer, die Lernvideos bereits vor dem besuchten Didaktikseminar kannten, auf einen Einzelfall. Insofern lässt sich verallgemei‐ nernd davon ausgehen, dass sich das Wissen und die Kenntnisse von Lehramts‐ anwärtern aber auch von amtierenden Lehrern in der Regel auf die Lernvideos beschränkt, die im Rahmen des Lehrwerkskompendiums ihrer Schule ver‐ wendet werden. Etwas anders verhält es sich bei lehrwerksunabhängigen Videoangeboten, von denen die Lehrer aufzählten, Spielfilme, Online-Videos (e. g. Youtube, Vi‐ deoEle, Extra), Fernsehangebote (e. g. Karambolage auf ARTE, Enseigner le fran‐ çais auf TV5 monde) sowie Videos fremdsprachiger Verlage (Un paseo por Es‐ paña / Un paseo por Latinoamérica / Socios y colegas vom Difusión-Verlag) zu kennen. Die schwerpunktartige Arbeit mit lehrwerksunabhängigen Lernvideos deckte sich ebenfalls mit den Vorerfahrungen der Studierenden (40 %), die an‐ gaben, als Schüler vornehmlich im Oberstufenunterricht Erfahrungen mit Lite‐ raturverfilmungen und Spielfilmen gesammelt zu haben. Trotzdem gehen Lehrer wie auch Studierende von einem hohen Schülerinteresse gegenüber lehrwerksintegrierten Lernvideos aus. Die befragten Lehrer führten das Schü‐ lerinteresse an Lernvideos auf folgende drei Gründe zurück:

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(1) positive Emotionen (2) Identifikationspotential (3) Lernhilfe. Die Kategorie (1) positive Emotionen beinhaltet Aspekte wie Spaß, Interesse, Motivation und Abwechslung bezüglich unterschiedlicher Unterrichtsmedien und -methoden sowie eine positive Einstellung gegenüber dem unterrichtlichen Einsatz moderner Medien. Laut Lehreraussagen liegt das (2) Identifikationspo‐ tential abgesehen von der Medienaffinität der Schüler u. a. in der Präsentation der Lehrwerksfiguren und ihrer Interaktion begründet. Als identitätsstiftende Faktoren wurden ebenso die Aufnahme schülernaher Themen und die Darstel‐ lung realer Lebenssituationen gleichaltriger Jugendlicher genannt. Die lehr‐ werksintegrierten Lernvideos fungieren nach Lehrermeinung als (3) Lernhilfe, da sie inhaltlich und sprachlich mit dem Lehrwerk übereinstimmen, Bild- und Tonspur zueinander kongruent sind, Kompetenzen gefördert und schwierige Inhalte veranschaulicht werden. Die Studierenden begründeten ihre Einschätzung ähnlich, stuften das (1) Identifikationspotential jedoch als Hauptgrund für das Interesse von Schülern an Lernvideos ein. Als weitere Argumente nannten sie (2) positive Emotionen, die u. a. durch die Neuartigkeit lehrwerksintegrierter Lernvideos geweckt werden und deren Funktion als Lernhilfe. Ergänzend zu den Aussagen der Lehr‐ enden begünstigt letztere nach Studierendenmeinung eine hohe Memorisierung des sprachlichen Inputs sowie die Aktivierung verschiedener Sinnesorgane. Die Lehrer erklärten sich das Desinteresse mancher Schüler gegenüber lehrwerks‐ integrierten Lernvideos wie folgt: (1) Schwierigkeitsgrad (2) negative Einstellungen (3) unpassende Szenenauswahl. In diesem Kontext impliziert der Aspekt der (1) Schwierigkeit von Lernvideos vor allem Faktoren wie eine sprachliche Überforderung, die Angst vor Überfor‐ derung, Verständnisprobleme oder eine hohe Sprechgeschwindigkeit. (2) Nega‐ tive Emotionen äußern sich nach Meinung der Lehrenden durch Demotivation, fehlende Unterhaltung sowie unterrichtliche Passivität statt Interaktion. Er‐ schwerend hinzu kommt eine teilweise (3) unpassende Szenenauswahl, die von den Rezipienten als (thematisch) nicht altersentsprechend oder zu gekünstelt empfunden wird. Diese Einschätzungen ähnelten erneut denen der Studierenden, wobei die Gewichtung der genannten Kategorien wiederum unterschiedlich ausfiel. Dem‐

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nach bewerteten Studierende eine unpassende Szenenauswahl als maßgeblich für das Desinteresse auf Schülerseite. Die Reihenfolge der jeweils am häufigsten genannten Antworten spiegelt sich in der Nummerierung von Abbildung 90 wider.

Abb. 90: Gründe für das (Des-)Interesse von Schülern an lehrwerksintegrierten Lernvi‐ deos aus Lehrer- und Studierendensicht (nach Häufigkeit)

Neben den soeben erörterten Faktoren, die eine aufgeschlossene und positive Haltung gegenüber lehrwerksintegrierten Lernvideos im Fremdsprachenunter‐ richt begünstigen, spielen die zu erreichenden Lernziele eine ebenso bedeutsame Rolle. Wie anhand des nachstehenden Diagramms ersichtlich wird, verbanden die Schüler die schulische Arbeit mit Lernvideos vor allem mit Aussprachetrai‐ ning (36 %), Hörverstehen (27 %) und der Einübung bzw. Erarbeitung fremd‐ sprachlichen Wortschatzes (20 %). Diese Zusammenstellung in Form einer Rang‐ folge beruht auf den Mehrfachantworten der Schüler [n=877]. Die genaue Anzahl an Schülerantworten pro Merkmalsausprägung kann dem zugehörigen Diagramm entnommen werden (cf. Abb. 91).

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n= Anzahl an Antworten, SuS= Schüler Abb. 91: Kompetenzerwerb durch lehrwerksintegrierte Lernvideos aus Schülersicht

Obgleich die Schüler nur zu 10 % die Entwicklung transkultureller Kompe‐ tenzen34 als bewusst wahrgenommenes Lernziel bekunden, bestätigen 38 % in einer weiterführenden Frage, durch den Einsatz der lehrwerksintegrierten Lern‐ videos einen besseren Eindruck und ein vertieftes Verständnis für französischbzw. spanischsprachige Länder und Menschen zu erlangen. In diesem Zusam‐ menhang äußerten sich 56 % etwas zurückhaltender (‚ein bisschen‘), lediglich 6 % verneinten einen kulturellen Erkenntnisgewinn in Bezug auf das Zielspra‐ chenland. Befragt man Lehrende, zu welchem Zweck sie die lehrwerksintegrierten Lernvideos im Unterricht einsetzen, gelten als oberste Lernziele die Förderung interkultureller Fertigkeiten, gefolgt von der Kompetenz des Hör-Seh-Verste‐ hens, sowie des Hör- und Sehverstehens als Einzelfertigkeit. Die Lautlehre, die 34

In Anlehnung an den hessischen Lehrplan für Französisch und Spanisch und entspre‐ chend der Forderungen nach Adressatenfreundlichkeit wurde bei der Frage 7 des Schü‐ lerfragebogens auf den Begriff der Landeskunde zurückgegriffen. Er steht stellvertre‐ tend für transkulturelles Lernen.

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von den Schülern besonders hervorgehoben wurde, ist aus Lehrersicht zwar ein regelmäßig anvisiertes Lernziel, die Lehrer wiesen der Kompetenz des Spre‐ chens jedoch eine höhere Relevanz zu. Die anhand der Lehrerangaben erho‐ benen Mittelwerte bezüglich der einzelnen Kompetenzbereiche können dem sich anschließenden Schaubild nachempfunden werden (cf. Abb. 92).

Abb. 92: Lernziele beim Einsatz lehrwerksintegrierter Lernvideos aus Lehrersicht

In Anlehnung an die von ihnen anvisierten Lernziele scheinen die Lehrkräfte von einem entsprechend hohen (positiven) Einfluss der Lernvideos auf die Ent‐ wicklung und Einübung der jeweiligen fremdsprachlichen Kompetenzen aus‐ zugehen. Diese Tendenz zeigt sich in der nachfolgenden Abbildung, anhand der ersichtlich wird, dass sich die zuvor ausgesprochene Relevanz in der jeweils beigemessenen Kompetenzförderung widerspiegelt. Demnach schneiden trans‐ kulturelle Fertigkeiten, gefolgt von der Kompetenz des Hör-Seh-Verstehens als kombinierte bzw. Einzelfertigkeit und der Sensibilisierung für die Lautlehre am höchsten ab (cf. Abb. 93). Studierende schätzten das Potential lehrwerksintegrierter Lernvideos ähnlich hoch ein. Vergleicht man die erhobenen Mittelwerte der Lehrer- und Studie‐

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rendenaussagen, lassen sich lediglich Unterschiede bezüglich des positiven Ein‐ flusses auf die Kompetenz des Schreibens, die Medienkompetenz und transkul‐ turelle Fertigkeiten feststellen. Demnach maßen Lehrende der Förderung transkultureller Fertigkeiten eine sehr viel höhere Relevanz bei als Studierende. Anders verhielt es sich bei dem Zuwachs der Medienkompetenz und der Ein‐ übung des Schreibens, die aus Sicht der Lehrenden weniger positiv beeinflusst werden als von Studierenden.

Abb. 93: Kompetenzförderung durch lehrwerksintegrierte Lernvideos aus Lehrer- und Studierendensicht

Die vorausgegangenen Kapitel haben gezeigt, dass sich lehrwerksintegrierte Lernvideos zu einem festen Bestandteil von Lehrwerkskompendien etabliert haben. Folglich stehen die Lernvideos nicht für sich alleine, sondern unterliegen einer methodisch-didaktischen Einbettung, die Lehrkräfte in Form von Hand‐ reichungen und Begleitheften unterstützen soll (cf. Kap. 6.3.4.2). Wie sich im

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Rahmen der Fragebogenstudie jedoch herausstellte, machten gerade einmal 62 % der befragten Lehrer von den Unterstützungsangeboten immer bis regelmäßig Gebrauch. 18 % von ihnen griffen dagegen auf eigene Didaktisierungen zurück (cf. Abb. 94). Aufgrund der Tatsache, dass insgesamt 38 % der Lehrer das sie unterstützende Angebot selten bis nie nutzten bzw. eigene Aufgabenformate erstellten, wäre es für anknüpfende Forschungsarbeiten interessant herauszu‐ finden, ob diese Tendenz in Bezug auf die Begleitmaterialien anderer Lehrmittel ähnlich gering ausfällt oder sich auf das Medium lehrwerksintegrierter Lernvi‐ deos beschränkt.

N= Stichprobengröße Abb. 94: Nutzung von Lehrerbegleitmaterialien beim Einsatz von Lernvideos im Fremd‐ sprachenunterricht [N=26]

Entgegen etwaiger Erwartungen war der didaktische Umgang mit Lernvideos bei lediglich 27 % der Lehrer Teil ihrer Ausbildung: Während nur 8 % im Rahmen des Referendariats mit dem Einsatz von Lernvideos konfrontiert wurden, be‐ richteten 19 %, sich entsprechende Kenntnisse durch Fortbildungen angeeignet zu haben. In Anbetracht der gegenwärtigen mediendidaktischen Entwicklungen äußerte die Gruppe der Studierenden (99 %) umso stärker den Bedarf, den Um‐ gang mit Lernvideos als festen Bestandteil der Lehrerausbildung zu etablieren.

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9.4.2 Auswertung der Ergebnisse aus dem Inhaltsbereich II: Evaluation

Der schulische Einsatz lehrwerksintegrierter Lernvideos liegt in erster Linie in der Hand des Lehrers. Entsprechend wichtig ist es, dass dieser unabhängig von seinen eigenen Lehrerfahrungen und den technischen Möglichkeiten seiner Schule mit dem Angebot und der inhaltlichen Konzeption der lehrwerksinte‐ grierten Lernvideos zufrieden ist. Die positive Einstellung ist demnach eine zu unterstellende Grundvoraussetzung für deren Einsatz im fremdsprachlichen Klassenzimmer. Die Studie zeigt jedoch alarmierende Ergebnisse: Nur 27 % aller befragten Lehrer (36 % Französisch, 17 % Spanisch) bewerteten das derzeitige Angebot an fremdsprachlichen Lernvideos als zufriedenstellend. Während vor allem im Be‐ reich des Spanischen 50 % der Lehrer das Angebot als zu gering betrachteten, sprachen sich die Lehrer beider Fächer für einen Ausbau der Materialien aus (cf. Abb. 95). Sie begründeten ihre Haltung damit, teilweise keinen Überblick bzw. keine Kenntnis über lehrwerksintegrierte Lernvideos zu haben. Darüber hinaus bemängelten sie qualitative Schwächen im Hinblick auf Ton und Bild, zu hohe Kosten und Unzufriedenheit mit den Begleitmaterialien. Thematisch wurde auf schnell veraltete Inhalte und den Wunsch nach relevanten und interessanten Themenkomplexen hingewiesen. Des Weiteren konnten Divergenzen hinsicht‐ lich der Gewichtung von Lernvideos festgestellt werden. Demzufolge maß ein Teil der Lehrkräfte dem Einsatz von lehrwerksintegrierten Lernvideos eine hohe Bedeutung für den Kompetenzerwerb zu, während ein anderer Teil lehrwerks‐ integrierte Lernvideos für deutlich weniger relevant hielt. Diese gegensätzlichen Haltungen werden anhand der Gegenüberstellung zweier Zitate besonders deutlich, wonach ein Lehrer die Meinung vertrat „Videosequenzen stellen le‐ diglich einen kleinen Umfang der Lehrertätigkeit dar“, ein anderer hingegen fand, „Lernvideos könnten noch präsenter sein (e. g. Lektionstexte stellenweise ersetzen). Die Bedeutung kann nicht hoch genug eingeschätzt werden“.

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N= Stichprobengröße Abb. 95: Zufriedenheit mit dem Angebot an lehrwerksintegrierten Lernvideos aus Leh‐ rersicht

Bezüglich der Lehrerzufriedenheit mit dem aktuellen Angebot an lehrwerks‐ integrierten Lernvideos ist kritisch anzumerken, dass zuvor nur fünf Personen angaben, weitere Lernvideos (außerhalb ihres eigenen Lehrwerks) zu kennen. Dessen ungeachtet erweckten die zur Verfügung stehenden lehrwerksinte‐ grierten Lernvideos des Französischen und Spanischen bei 88 % der befragten Lehrer einen positiven ersten Eindruck, der sich im Laufe des Schuljahrs bestä‐ tigte. Lediglich 12 % schilderten einen dauerhaft negativen Eindruck. Letzterer wurde ausschließlich von Spanischlehrern bekundet. Ähnlich dieser Angaben bejahten 81 % der Studierenden einen positiven Gesamteindruck nach erstma‐ liger Sichtung des Materials. Nur knapp 10 % revidierten ihren positiven Ein‐ druck im Laufe der didaktischen Lehrveranstaltung. Ein etwaiger Meinungs‐ umschwung galt ebenso für die Hälfte derer (circa 10 %), die zunächst nicht von den Lernvideos überzeugt waren. Was die inhaltliche und konzeptionelle Bewertung von lehrwerkintegrierten Lernvideos betrifft, zeigt die Studie, dass die befragten Lehrer insgesamt zu‐ frieden sind: 26 % der Französisch- und 23 % der Spanischlehrer bezeichneten die Inhalte als innovativ und zielführend und empfanden die Materialien zu 37 %

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(Französischlehrer) bzw. zu 23 % (Spanischlehrer) als gut strukturiert. Im Bereich des Französischen beanstandeten 11 % der Lehrer, die lehrwerksintegrierten Lernvideos wirken gekünstelt bzw. gestellt, im Bereich des Spanischen sind es 23 %. Eine eventuelle Präsenz fragwürdiger Inhalte oder unklarer Zielsetzungen wurde von den Befragten einstimmig verneint (cf. Abb. 96).

n= Anzahl an Antworten Abb. 96: Inhaltliche und konzeptionelle Bewertung von Lernvideos aus Lehrersicht

Im Vergleich zu den Lehrern bewerteten die Studierenden [N=72; n=144] Inhalt und Konzeption der lehrwerksintegrierten Lernvideos deutlich schlechter. Dem‐ nach empfanden lediglich 13 % der Befragten die Konzeption der Lernvideos als innovativ und zielführend. Des Weiteren bemängelten insgesamt 12 % von ihnen eine schlechte Strukturierung, fragwürdige Inhalte bzw. unklare Zielsetzungen. Hierbei ist ergänzend darauf hinzuweisen, dass die Mehrheit der Studier‐ enden aufgrund mangelnder Praxiserfahrung womöglich zum ersten Mal mit Lehrerbegleitmaterialien konfrontiert wurde. Trotzdem sollte es Anspruch aller Schulbuchverlage sein, gerade Neueinsteigern einen schnellen und benutzer‐ freundlichen Überblick zu ermöglichen, sodass die entsprechenden Materialien methodisch-didaktisch zielführend eingesetzt werden können. Bei den Ergeb‐ nissen zur inhaltlichen und konzeptuellen Bewertung handelte es sich um

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Mehrfachnennungen, die sich in einer erhöhten Stichprobe der Lehrer und Stu‐ dierenden widerspiegeln und entsprechend der Anzahl pro Merkmalsausprä‐ gung relativiert werden müssen. Hinsichtlich des Abspielens der lehrwerksintegrierten Lernvideos bekun‐ deten 9 % aller Befragten technische Probleme. Letztere umfassten nach Aus‐ sagen der Schüler:

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(1) veraltete Geräte und eine mangelhafte technische Ausstattung der Schule (2) visuelle und akustische Probleme (3) Probleme mit DVD-Spieler und Software. Im Kontext (1) veralteter Geräte und einer mangelhaften technischen Ausstat‐ tung der Schulen beklagten die Schüler überwiegend kaputte oder anzahlmäßig nicht ausreichende Computer, Geschwindigkeitsprobleme beim Laden, den Ab‐ sturz bzw. das Aufhängen des Computers sowie eine unzuverlässige Technik. Bei den (2) visuellen und akustischen Problemen wiesen die Schüler auf Stö‐ rungen der Ton- und Bildspur und eine teilweise qualitativ ungenügenden Gra‐ phik hin. Zusätzlich kam es zu (3) Problemen mit dem DVD-Spieler und der Software, die zum einen auf das Nichtfunktionieren des DVD-Players zurück‐ geführt wurden, zum anderen aber auch beim Vor- und Zurückspulen der lehr‐ werksintegrierten Lernvideos entstanden. In diesem Zusammenhang konsta‐ tierten die Lehrer ebenfalls zwei der genannten drei Kategorien. Hierzu zählten: (1) Probleme mit DVD-Spieler und Software (2) veraltete Geräte und eine mangelhafte technische Ausstattung der Schule. Im Gegensatz zu den Schülern verwiesen die Lehrkräfte neben dem Nichtfunk‐ tionieren des DVD-Players auf die Nichtkompatibilität von Software und Lern‐ video sowie auf die eigene Unkenntnis bezüglich geeigneter Softwares zum Ab‐ spielen der DVDs. In Anlehnung an die Vermutungen der Schüler nannten sie (2) veraltete Geräte und eine unzuverlässige Technik als weitere Hauptquellen für technische Probleme, die durch eine unregelmäßige Gerätewartung er‐ schwert werden. Beide Kategorien wurden gleich oft genannt und sind daher in Tabelle 28 unter einem Punkt aufgeführt. Dass die Funktionalität von (1) DVD-Spieler und Software ein wesentlicher Grund für technische Störungen sein kann, bestätigen die Aussagen der Stu‐ dierenden. Letztere wurden mit der Nichtkompatibilität von DVD-Player und Lernvideo sowie Problemen beim Abspielen, Stoppen oder Spulen der Lernvi‐ deos konfrontiert. Darüber hinaus äußerten sie (2) Probleme auf visueller und akustischer Ebene, die u. a. durch Störungen bei der Verbindung zwischen Be‐ amer und Laptop hervorgerufen wurden. Die diesbezüglichen Kategorien

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(1) Probleme mit DVD-Spieler und Software (2) veraltete Geräte und eine mangelhafte technische Ausstattung der Schule

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zeigen sowohl Überschneidungen mit den Angaben der Lehrer als auch mit denen der Schüler auf. Die vergleichende Zusammenschau aller Kategorien macht deutlich, dass sich die bei Schülern, Lehrern und Studierenden aufgetre‐ tenen technischen Schwierigkeiten somit insgesamt auf wenige Faktoren redu‐ zieren lassen. Sie können – nummeriert nach ihrer Häufigkeit – Tabelle 30 entnommen werden.

Tab. 30: Technikprobleme beim Einsatz lehrwerksintegrierter Lernvideos (nach Häufig‐ keit)

Wie die weiteren Ergebnisse der Fragebogenstudie zeigen, ist die Benutzer‐ freundlichkeit lehrwerksintegrierter Lernvideos aus Lehrersicht das wichtigste Qualitätskriterium. Hierzu zählen neben einem leichten Zugriff und einer schnellen Verfügbarkeit sicherlich auch die angesprochenen technischen Be‐ dingungen. Fast ebenso viele Lehrer (97 %) sprachen sich für eine hohe Bild- und Tonqualität sowie eine zeitliche Beschränkung (92 %) aus, die die lehrwerksinte‐ grierten Lernvideos unbedingt vorweisen müssen. Eine besonders hohe Rele‐ vanz weisen jeweils 88 % der Befragten dem sprachlichen / inhaltlichen Rückgriff auf das Lehrwerk sowie der Existenz geeigneter Aufgabenformate zu, die sowohl das Hör-Seh-Verstehen schulen als auch leistungsdifferenzierend eingesetzt werden können.

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Umso verwunderlicher ist es, dass die Existenz videobezogener Aufgaben‐ typen nur von 73 % der Lehrer als relevant bewertet wurde. Stattdessen scheint einem nicht unbedeutenden Teil der befragten Französisch- und Spanischlehrer (85 %) ein flexibler Einsatz innerhalb der Lektion wichtiger zu sein. Bezüglich der Themenwahl sprachen sich 81 % der Lehrer neben aktuellen Themen auch zu 58 % für zeitlose Inhalte aus, wohingegen die Präsentation der Lehrwerks‐ schauplätze nur von 54 % der Lehrer als relevantes Qualitätskriterium erachtet wurde. Die entstehenden Kosten spielten eine vergleichsweise untergeordnete Rolle, waren für 62 % der Befragten aber dennoch von Belang (cf. Abb. 97).

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Abb. 97: Relevanz von Qualitätskriterien für Lernvideos aus Lehrersicht

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N= Stichprobengröße, LuL=Lehrer

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Vor dem Hintergrund der Güte lehrwerksintegrierter Lernvideos des Franzö‐ sisch- und Spanischunterrichts wurden die teilnehmenden Schüler, Lehrer und Studierenden nach Verbesserungsmöglichkeiten gefragt. Nach Meinung der Schüler sind die lehrwerksintegrierten Lernvideos hinsichtlich folgender As‐ pekte verbesserungswürdig:

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(1) sprachliche Artikulation (2) Konzeption der szenischen Darstellungen (3) Bild und Ton (4) Schauspieler. Bezüglich der (1) sprachlichen Artikulation äußerten die Schüler insbesondere den Wunsch nach einer deutlicheren Aussprache, einer Fokussierung auf das Standardfranzösisch, einer reduzierten Sprechgeschwindigkeit, einfacherem Vokabular und sprachlichen Wiederholungen. Neben authentischen Sprechsi‐ tuationen wurden von den befragten Schülern ebenso eine Erhöhung der Sprechanteile und eine sprachlich-inhaltliche Orientierung am Lehrwerk be‐ fürwortet. In diesem Zusammenhang empfahlen die Schüler eine veränderte (2) Konzeption zu Gunsten einer moderneren Gestaltung, spannenderen Ge‐ schichten bzw. interessanteren Themen. Neben längeren Spielzeiten hegten sie ebenso den Wunsch nach dem Einsatz von Untertiteln und einer beliebigen Handhabung der Stopp- und Spulvorgänge. Die Qualität von (3) Bild und Ton könnte nach Schülermeinung durch pas‐ sendere Bilder, eine ruhigere Kameraführung, moderne Begleitmusik und eine höhere Lautstärke optimiert werden. Bei den (4) Schauspielern bemängelte die Schülerschaft einerseits die Attraktivität, Kleidung und Professionalität der Ak‐ teure, andererseits nannten sie die Aufnahme einzelner deutscher Darsteller als wünschenswert. An diese Vorschläge anknüpfend könnte aus Lehrersicht eine Verbesserung und Integration lehrwerksintegrierter Lernvideos in den Fremdsprachenunter‐ richt durch die Fokussierung folgender Ebenen stattfinden: (1) Entlastung der Lehrkraft (2) stärkere Gewichtung von Lernvideos (3) Konzeption der szenischen Darstellung. Die Ebene (1) Entlastung der Lehrkraft steht für den Wunsch nach einem brei‐ teren Angebot an vereinfachten und differenzierenden Aufgabentypen, einer verstärkten Aufnahme von videobezogenen Aufgaben in das Lehrwerk bzw. Arbeitsheft der Schüler sowie einem größeren Angebot an Arbeitsblättern in den Lehrerhandreichungen. Ebenso wurde der Bedarf nach kreativen Ideen zur

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Weiterarbeit und zum Nachspielen von Szenen und einer übersichtlicheren An‐ ordnung der Materialien geäußert. Die Anregungen zur Entlastung der Lehrkraft stehen in unmittelbarer Nähe zu den Bestrebungen nach einer (2) stärkeren Gewichtung von Lernvideos im Französisch- und Spanischunterricht. Demnach appellierten Lehrkräfte für eine höhere Verfügbarkeit von Lernvideos an der eigenen Schule, einer stärkeren Verknüpfung mit dem Lehrwerk, der Präsenz von Lernvideos in jeder Lektion, mehr Einsatzmöglichkeiten innerhalb der Lektion sowie einer lektionsspezifi‐ schen Aufarbeitung von Thema, Wortschatz und Grammatik. Die konzeptio‐ nellen Verbesserungsvorschläge wurden durch Anmerkungen zur (3) Konzep‐ tion der szenischen Darstellung ergänzt. Ähnlich wie die Schüler verlauteten auch einige Lehrende den Bedarf nach einer verlangsamten Sprechgeschwin‐ digkeit. Inhaltlich kam hingegen die Erfordernis nach vielfältigeren, altersge‐ rechteren und realitätsnäheren Szenen zum Ausdruck, die idealerweise sowohl lektionsnahe als auch weiterführende Thematiken behandeln. Unabhängig von den Empfehlungen der Schüler und Lehrer ergab die Befra‐ gung der Studierenden Verbesserungswünsche von Lernvideos und deren In‐ tegration in den Fremdsprachenunterricht in Bezug auf die nachstehenden Punkte: (1) Konzeption der szenischen Darstellungen (2) Aufgabenangebot (3) Ausbildungsangebote für Studierende und Lehrer (4) Gewichtung von Lernvideos. Der am meisten genannte Kritikpunkt betrifft die (1) Konzeption der szenischen Darstellung und steht für eine stärkere Akzentuierung authentischer Szenen, ein höheres Angebot an Lernvideos für den Anfangsunterricht, die Aufnahme leichterer Lernvideos und den Bedarf an längeren sowie an kürzeren Videose‐ quenzen. Im Hinblick auf das (2) Aufgabenangebot erhoffen sich die Studier‐ enden künftig mehr Unterrichtsvorschläge mit geeigneten Aufgaben für die Phasen vor, während und nach der Rezeption, die Berücksichtigung von Auf‐ gaben zum Sehverstehen, Aufgaben zur Förderung produktiver Kompetenzen, kreativere Einsatzmöglichkeiten, die Erarbeitung grammatikalischer Phäno‐ mene und fächerübergreifende Anregungen. Des Weiteren wies ein kleinerer Teil der Studierenden auf die Notwendigkeit entsprechender (3) Ausbildungsangebote für Studierende und Lehrer hin. Dies impliziert zum einen den Umgang mit lehrwerksintegrierten Lernvideos durch die Aufnahme in universitäre Seminare und Lehrerfortbildungen und zum an‐ deren die Befähigung der Lehrenden zur Konzeption eigener Aufgaben. Ebenso

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wurde die (4) Gewichtung von Lernvideos aufgegriffen, die nach Studierenden‐ meinung nicht nur eine stärkere Verknüpfung mit dem Lehrwerk erfordert, sondern ebenso die Wertschätzung und Überzeugung von Lehrenden. Eine zu‐ sammenfassende Übersicht der von Schülern, Lehrern und Studierenden er‐ fassten Verbesserungsvorschläge lehrwerksintegrierter Lernvideos bietet Ta‐ belle 31.

Tab. 31: Verbesserungsbedarf lehrwerksintegrierter Lernvideos aus Schüler-, Lehrer- und Studierendensicht der Fächer Französisch und Spanisch (nach Häufigkeit)

Ungeachtet des monierten Verbesserungsbedarfs lehrwerksintegrierter Lernvi‐ deos auf Schüler-, Lehrer- und Studierendenseite, zogen die Französisch- und Spanischschüler folgendes Fazit: Lernvideos helfen 89 % der Schüler beim Lernen, ohne dass sie sich dabei überfordert fühlen (94 %) und sind für 96 % eine willkommene Abwechslung zum normalen Unterrichtsalltag. Darüber hinaus zeigte die Hälfte der befragten Schüler Interesse, im Unterricht ein eigenes Video zu drehen (cf. Abb. 98).

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N= Stichprobengröße, SuS= Schüler Abb. 98: Schüler-Stimmungsbarometer zur (Weiter-)Arbeit mit lehrwerksintegrierten Lernvideos

9.4.3 Diskussion der Ergebnisse aus den Inhaltsbereichen I und II

Die Ergebnisse der Fragebogenstudie haben gezeigt, dass Schüler (82 %), Lehrer (85 %) und Studierende (99 %) dem Einsatz audiovisueller Medien im Fremd‐ sprachenunterricht eine hohe Relevanz beimessen. Umso bedeutsamer ist die Tatsache, dass die Mehrheit aller Beteiligten (Studierende: 90 %; Lehrer: 92 %) auch gegenüber lehrwerksintegrierten Lernvideos des Französischen und Spa‐ nischen eine positive Grundeinstellung vertritt und ihren Einsatz ab dem An‐ fangsunterricht befürwortet. Die bisherigen schulischen Erfahrungen beziehen sich im Wesentlichen auf lehrwerksintegrierte Lernvideos, die vor dem Jahr 2012 publiziert wurden und folglich noch keine Schüler-DVDs aufweisen. Im Rahmen des Inhaltsbereichs I. Einsatz, Emotionen, Lernchancen gaben die Lehrer an, die lehrwerksintegrierten Lernvideos im Schulalltag tendenziell eher

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selten (50 %) bis regelmäßig (38 %) statt zu jeder Lektion (12 %) zu verwenden. In diesem Zusammenhang sorgte die Aussage einiger Schüler für Überraschung, wonach sich immerhin ein Drittel aller Schüler auch privat mit den lehrwerks‐ integrierten Lernvideos auseinandersetzt. Dieser Kennwert ist insofern be‐ deutsam, als die großen Schulbuchverlage Cornelsen, Diesterweg, Schöningh und Klett bislang kaum Schüler-DVDs für das Spanische anbieten (cf. Kap. 6.3.1), die erhobenen Daten jedoch eine Bereitschaft der Schüler signalisieren, ent‐ sprechende Angebote lehrwerksintegrierter Lernvideos auch eigeninitiativ und außerhalb des Unterrichts zu nutzen. Trotz dieser positiven Tendenz behauptete sich das Klassenzimmer als un‐ angefochtener Haupteinsatzort lehrwerksintegrierter Lernvideos des Französi‐ schen und Spanischen. Diesen gilt es künftig näher zu erforschen: So wäre es beispielsweise denkbar, eine Längsschnittstudie durchzuführen, die das Nut‐ zungsverhalten von Schülern bezüglich Einsatzort und -häufigkeit lehrwerks‐ integrierter Lernvideos dokumentiert. Eine Auseinandersetzung mit dieser For‐ schungsfrage ist insofern lohnenswert, als für die kommenden Jahre ein zunehmendes Angebot an Schüler-DVDs für beide Fremdsprachen zu erwarten ist (cf. Kap. 6). Mittels inferenzstatistischer Verfahren könnten in diesem Zu‐ sammenhang ebenso Rückschlüsse auf das Alter und Lernjahr der Stichprobe gezogen werden, um potentielle Veränderungen und Zusammenhänge heraus‐ zufiltern. Aus der vorliegenden Studie ergibt sich die Erkenntnis, dass der Einsatz lehr‐ werksintegrierter Lernvideos sowohl bei Schülern im Anfangs- (89 %) als auch im Fortgeschrittenenunterricht (82 %) überwiegend positive Emotionen hervor‐ ruft. Hinzu kommt, dass 85 % der Schüler unter Verweis auf den zu Grunde lie‐ genden Unterhaltungswert und das Potential als Lernhilfe ihren Freunden, Mitschülern und Geschwistern empfehlen würden, Lernvideos für den Fremdsprachenerwerb zu nutzen. In diesem Kontext verzeichneten Lehrer positive Erfahrungen in Bezug auf den fremdsprachlichen (1) Kompetenzzuwachs, die (2) Lerngruppe sowie das zur Verfügung stehende (3) Material. Weitere Stärken, die nach Lehrer- und Studierendenmeinung das Interesse der Schüler an lehrwerksintegrierten Lern‐ videos wecken, umfassen folgende Dimensionen: (1) positive Emotionen (2) Identifikationspotential (3) Lernhilfe. Das von Lehrern und Studierenden zugesprochene (2) Identifikationspotential korreliert mit den Ergebnissen der Analyse und Bewertung lehrwerksinte‐

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grierter Lernvideos des Französischen und Spanischen aus Kapitel 8.4. Demnach bestätigten die Befragten die identitätsstiftende Wirkung auf Schüler insbeson‐ dere im Hinblick auf schülernahe Themen und gleichaltrige Schauspieler, die u. a. die Rolle der Lehrwerksfiguren verkörperten. Sie entsprechen der Gütebe‐ schreibung der Qualitätskriterien (5) ‚Zeitlose, lernstands- und altersadäquate Themen‘ sowie (6) ‚Vielfalt an Figuren und Schauplätzen‘ und wurden im Rahmen der vorausgehenden Analyse von A+ Nouvelle édition, Déc série jaune, E3000 und ¡Adelante! unter der ‚Kategorie II: Themen, Schauplätze und Figuren‘ jeweils exemplarisch beschrieben und dokumentiert (cf. Kap. 8; cf. Anhang B). Darüber hinaus zeigt die Fragebogenstudie, dass Lehrende die von lehrwerks‐ integrierten Lernvideos ausgehenden Lernchancen vorwiegend dem Bereich der inter- bzw. transkulturellen und rezeptiven Fertigkeiten zuordnen. Produktive Kompetenzen wie etwa Schreiben oder Sprechen wurden zwar als potentielle Lernziele angeführt, ihnen wird jedoch eine weitaus geringere Bedeutung bei‐ gemessen. Dass lehrwerksintegrierte Lernvideos in erster Linie rezeptive Kompetenz‐ bereiche ansprechen, liegt in der Audiovisualität des Mediums begründet (cf. Kap. 3). Aufgrund der Tatsache, dass lediglich 27 % der befragten Lehrer an‐ gaben, sich im Rahmen des Referendariats oder einer Fortbildung mit dem di‐ daktischen Umgang lehrwerksintegrierter Lernvideos auseinandergesetzt zu haben, sind ihre Einschätzungen bezüglich der überwiegenden Förderung re‐ zeptiver Kompetenzen nicht weiter verwunderlich. Stattdessen ist eher davon auszugehen, dass womöglich nicht alle Lehrer mit den Möglichkeiten des Kom‐ petenzerwerbs durch Lernvideos vertraut sind und diese nicht hinreichend aus‐ schöpfen. Daher ist zu vermuten, dass hinsichlich des didaktischen Potentials lehrwerksintegrierter Lernvideos (weiterer) Aufklärungsbedarf besteht, um Lernchancen stärker sichtbar zu machen: Demnach sollte auf Lehrer- und Stu‐ dierendenseite ein Bewusstsein für eine ganzheitliche Kompetenzförderung ge‐ schaffen werden. Letztere ermöglicht neben einem differenzierten Kompetenz‐ erwerb ebenso den Erwerb und die Schulung von Diskursfähigkeit im Sinne kommunikativer Kompetenz, transkultureller Kompetenz, Sprachlernkompe‐ tenz, Sprachbewusstheit und Medienkompetenz. Vor diesem Hintergrund wies die Studie nach, dass weder Lehrer noch Stu‐ dierende über das aktuelle Angebot lehrwerksintegrierter Lernvideos des Fran‐ zösischen und Spanischen in Kenntnis waren. Demnach beschränkte sich das Wissen der befragten Lehrer bis auf wenige Ausnahmen auf die lehrwerksinte‐ grierten Lernvideos der jeweils verwendeten Lehrwerksreihe – ganz im Gegen‐ satz zu lehrwerksunabhängigen Videoproduktionen. Angesichts der in Ka‐ pitel 6.3 geleisteten Produktübersicht über lehrwerksintegrierte Lernvideos

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stellt sich die Frage nach Gründen, weshalb Lehrende mit der gegenwärtigen Präsenz lehrwerksintegrierter Lernvideos nicht vertraut sind: Haben sie eine eingeschränkte Sichtweise und konzentrieren sich nur auf die Angebote, die ihrer Lehrwerksreihe zugeordnet bzw. unabhängig davon sind oder liegt es an einer unzureichenden Vermarktung der Materialien? Die zuvor angeführte Hy‐ pothese eines Tunnelblicks auf das eigene Lehrwerk gewinnt insofern an Ge‐ wicht, als gerade die Integration aktueller Lernvideos in Lehrwerke zu einem möglichen Ausschlusskriterium führen kann, diese gesondert zu beachten und sich intensiver mit ihnen auseinanderzusetzen. Trotz oder gerade wegen ihrer eingeschränkten Produktkenntnisse bewer‐ teten lediglich 27 % aller befragten Lehrer (36 % Französisch, 17 % Spanisch) das derzeitige Angebot an lehrwerksintegrierten Lernvideos als zufriedenstellend und befürworteten einen Ausbau der Materialien. Während im Rahmen des In‐ haltsbereichs II. Evaluation die Mehrheit (88 %) angab, insgesamt einen posi‐ tiven Eindruck von den lehrwerksintegrierten Lernvideos zu haben, schilderten 12 % der befragten Lehrer einen dauerhaft negativen Eindruck. Dieser Eindruck hielt sich im Laufe des Schuljahrs und wurde interessanterweise ausschließlich von Lehrkräften des Spanischen beanstandet. Dass die Unzufriedenheit gerade im Bereich des Spanischen zum Ausdruck kam, deckt sich mit den Ergebnissen der Analyse und Bewertung der lehrwerks‐ integrierten Lernvideos von A+ Nouvelle édition, Déc série jaune, E3000 und ¡Adelante! aus Kapitel 8, wonach die lehrwerksintegrierten Lernvideos des Spa‐ nischen in Bezug auf das Angebot (e. g. Existenz von Schüler-DVDs) und die Benutzerfreundlichkeit insgesamt etwas schlechter abschnitten. Abgesehen von den positiven Lehr- und Lernerfahrungen sind negative Er‐ fahrungswerte für die vorliegende Evaluationsstudie gleichermaßen von Be‐ deutung, da deren Sichtbarmachung zu einer Verbesserung künftiger lehrwerks‐ integrierter Lernvideos beitragen kann. In diesem Kontext führten Lehrer und Studierende das Desinteresse von Schülern auf den (1) Schwierigkeitsgrad, auf (2) negative Einstellungen sowie auf eine (3) unpassende Szenenauswahl zurück. Weitere negative Lehr- und Lernerfahrungen konstatierten die Lehrer im Hin‐ blick auf den technischen Aufwand. Ein vergleichender Blick auf die qualitativ erhobenen Aussagen deckt auf, dass sich die genannten Faktoren wie ein roter Faden durch die Datenmaske ziehen und von allen Beteiligten (Schüler, Lehrer, Studierende) kontinuierlich erwähnt werden. Obgleich lediglich 9 % aller Be‐ fragten technische Probleme bemängelten, lässt sich anhand der Kodierregeln vermuten, dass sich der Großteil der technischen Probleme durch die Aufrüs‐ tung älterer Geräte und ihre regelmäßige Wartung vermeiden ließe (cf. An‐ hang D). Hinweise auf gängige Betriebssysteme, die das Abspielen der Lernvi‐

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deos unterstützen, befinden sich in der Regel bereits zum jetzigen Zeitpunkt auf dem Cover der DVDs. Abgesehen von den technischen Herausforderungen rieten die Befragten zu weiteren Verbesserungen. Diese lassen sich verallgemeinernd aus der Zusam‐ menstellung in der nachfolgenden Tabelle entnehmen (cf. Tab. 32).

Tab. 32: Zusammenstellung der Verbesserungsvorschläge für lehrwerksintegrierte Lern‐ videos aus Schüler-, Lehrer- und Studierendensicht

Nach Meinung der Schüler, Lehrer und Studierenden erwies sich die (1) Kon‐ zeption der szenischen Darstellung als überarbeitungswürdig und impliziert so‐ wohl Maßnahmen auf thematischer als auch auf sprachlicher Ebene. Demnach könnten die aufgegriffenen Themen aus Schüler- und Lehrersicht spannender, vielfältiger und realitätsnäher sein. Studierende äußerten in diesem Zusam‐ menhang einerseits den Wunsch nach einer verstärkten Aufnahme authenti‐ scher Szenen und andererseits einer sprachlichen Vereinfachung und einem hö‐ heren Angebot an lehrwerksintegrierten Lernvideos für den Anfangsunterricht. Dass der Bedarf nach einem höheren Angebot innerhalb der Lehrwerkslekti‐ onen gerade im Bereich des Spanischen dringend erforderlich ist, bestätigt die vergleichende Analyse beider Fremdsprachen aus Kapitel 8.4. Aus Schülersicht ist vor allem eine Optimierung der sprachlichen Artikula‐ tion und Attraktivität der Schauspieler erstrebenswert. Ihre Kritik an der sprach‐

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lichen Artikulation ist in hohem Maße auf eine als zu hoch empfundene Sprech‐ geschwindigkeit und daraus resultierende Verständnisprobleme zurückzuführen, deren Schwierigkeitsgrad auch von den Lehrern bemerkt wurde. Folglich befürworten die Schüler eine sprachlich-inhaltliche Orientierung am Lehrwerk, lassen gleichermaßen aber den Wunsch nach authentischen Sprech‐ situationen verlauten. Dieser Wunsch geht entsprechend dem in Kapitel 6.3.3 erläuterten 3-Phasen-Modell lehrwerksintegrierter Lernvideos für den Fremd‐ sprachenunterricht in der Regel mit steigendem Lernjahr (mehr oder weniger abrupt) in Erfüllung. Die Vorstellungen der Schüler sind daher keineswegs wi‐ dersprüchlich. Sie zeigen vielmehr auf, wie wichtig der sanfte Anstieg authen‐ tischer gegenüber didaktischer Spielszenen ist. In diesem Zusammenhang ist ebenso das Expertenwissen der Lernvideoautoren relevant: Demnach soll der Schwierigkeitsgrad einerseits dem des Lehrwerkes entsprechen, andererseits divergiert die sprachlich-inhaltliche Übereinstimmung von lehrwerksinte‐ grierten Lernvideos und Schulbuch zwischen circa 20 % (cf. Expertenbefra‐ gung II) und einer strengen Kontrolle durch entsprechende Computerprogramme (cf. Expertenbefragung I). Eine etwaige Handhabung zu Gunsten unbekannter Lexik und Grammatik kann den fremdsprachlichen Verstehens‐ prozess trotz sprachlich-inhaltlicher Anpassung an das Lehrwerk zusätzlich er‐ schweren, zumal die Autoren mit steigendem Lernjahr eine höhere sprachliche Flexibilität voraussetzen. Nichtsdestotrotz betonten die Experten, bei der Pro‐ duktion der Lernvideos neben einer klar verständlichen Artikulation und einer angemessenen Sprechgeschwindigkeit der Darsteller stets größten Wert auf die Authentizität der Kommunikationssituationen gelegt zu haben (cf. Kap. 6.4.4.2). Der von den Schülern erbrachte Vorschlag zu Gunsten der Aufnahme deut‐ scher Darsteller wurde bei einigen wenigen lehrwerksintegrierten Lernvideos im Vorfeld bedacht: So taucht im Bereich des Französischen bei Déc série jaune (1) beispielsweise der von Deutschland nach Paris gezogene Tim oder bei Déc série jaune (2) die deutsche Austauschschülerin von Ludo auf (cf. Kap. 8.2.2.2). Interessanterweise befürworteten einige Schüler eine Erhöhung der Sprechan‐ teile sowie authentische Sprechsituationen. Kritisiert wurde von ihnen hin‐ gegen die Qualität von Bild und Ton. Dieser Kritikpunkt ist insofern erwäh‐ nenswert, als die Produktion der lehrwerksintegrierten Lernvideos laut Expertenaussagen in der Regel von professionellen Produktionsfirmen durch‐ geführt wurde (cf. Kap. 6.4.4.3). Bei den Aussagen der Lehrer und Studierenden fiel der Bedarf nach einer (2) Unterstützung im Schulalltag auf, wonach sich die Befragten eine Entlastung der Lehrkraft im Hinblick auf das videobezogene Aufgabenangebot sowie ent‐ sprechende Ausbildungsangebote für Studierende und Lehrer wünschten (cf.

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Tab. 32). Sie verlauteten ebenso den Wunsch nach einer stärkeren Gewichtung von Lernvideos. Die Tatsache, dass die Relevanz lehrwerksintegrierter Lernvi‐ deos zwar theoretisch vielfach verankert ist (cf. Kap. 4), ihre stärkere Gewich‐ tung allerdings noch nicht zwangsläufig den Schulalltag erreicht hat, machte sich u. a. bei der Analyse und Bewertung der lehrwerksintegrierten Lernvideos von A+ Nouvelle édition, Déc série jaune, E3000 und ¡Adelante! bemerkbar: Selbst bei den seit 2012 erschienenen Lehrwerken ist ihr Einsatz bislang als fakultativ und keineswegs verbindlich gekennzeichnet (cf. Kap. 6.3.4.1). An dieser Stelle bleibt jedoch offen, inwiefern sowohl der Forderung nach einer stärkeren Ge‐ wichtung lehrwerksintegrierter Lernvideos als auch dem Wunsch nach deren flexiblen Einsatz innerhalb der Lektion entsprochen werden kann. Anders verhält es sich bei dem Unterstützungsangebot für Lehrer, welches in den letzten Jahren gerade im Bereich der Zusatz- und Begleitmaterialien eine enorme Aufwertung und Vielfalt erfahren hat. In Anlehnung an die in Ka‐ pitel 7.2 aufgestellten Qualitätskriterien guter lehrwerksintegrierter Lernvideos ergab die Befragung der Lehrer, dass die Benutzerfreundlichkeit aus ihrer Sicht das wichtigste Qualitätskriterium darstellt, dessen Umsetzung aktuell jedoch Kritik von Lehrern und Studierenden erfährt. Folglich müssen gerade in diesem Bereich Schwächen, etwa in Bezug auf eine übersichtliche Darstellung und die Einheitlichkeit der konzeptionellen Gestaltung, behoben werden, sodass auch im Bereich der Zusatz- und Begleitmaterialien eine Zufriedenheit der Nutzer garantiert werden kann (cf. Kap. 8.4). Eine diesbezügliche Optimierung ist umso bedeutender, als gerade angehende Lehrkräfte auf die qualitative Güte von Leh‐ rerhandreichungen und unterstützenden Begleitmaterialien angewiesen sind. Positiv zu vermerken ist hingegen die zeitliche Beschränkung der lehrwerks‐ integrierten Lernvideos, die aus Expertensicht eine wesentliche Grundlage für die Einbettung in den schulischen Unterricht darstellt (cf. Kap. 6.4.4.2). Ihre schulpraktische Relevanz wurde von 92 % der befragten Lehrer betont und konnte gleichermaßen in der exemplarischen Analyse und Bewertung von A+ Nouvelle édition, Déc série jaune, E3000 und ¡Adelante! nachgewiesen werden (cf. Kap. 8). In diesem Zusammenhang ist erstaunlich, dass lediglich 54 % der Lehrer die Präsenz der Lehrwerksschauplätze als relevantes Qualitätskriterium für Lernvideos erachteten, wohingegen die Autoren der Lernvideos angaben, großen Wert auf ihre Einbindung gelegt zu haben (cf. Kap. 6.4.4.2). Ein weiterer Aspekt, der unbedingt nähere Beachtung verdient, ist die Pro‐ fessionalisierung von Studierenden auf ihrem beruflichen Weg zur eigenver‐ antwortlich unterrichtenden Lehrkraft. Die Gegenüberstellung der Lehrer- und Studierendenaussagen hat gezeigt, dass sich nur ein Bruchteil der amtierenden Lehrkräfte im Rahmen des Referendariats oder einer Fortbildung gezielt mit dem

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Einsatz lehrwerksintegrierter Lernvideos des Französischen bzw. Spanischen auseinandergesetzt hat. Laut Faistauer ist das Medium Film „in Ausbildung, Fortbildung, vor allem aber im konkreten Unterricht noch immer unterreprä‐ sentiert“ (Faistauer 2010, 33). Umso bedeutender ist die Überzeugung der Stu‐ dierenden, dass der Umgang mit lehrwerksintegrierten Lernvideos innerhalb der universitären Didaktikausbildung sie in geeigneter Weise auf den Lehrer‐ beruf vorbereitet hat und sie für diesbezügliche Lernchancen sensibilisiert wurden. In Anbetracht der mediendidaktischen Entwicklungen und den curri‐ cularen Forderungen nach einer Gleichstellung des Hör-Seh-Verstehens als fünfte Fertigkeit (cf. Kap. 4) ist es in Zukunft dringend erforderlich, den Umgang mit Lernvideos als festen Bestandteil der Lehrerausbildung zu etablieren, um angehende wie auch amtierende Lehrkräfte zur ganzheitlichen Schulung fremd‐ sprachlicher Kompetenzen mittels lehrwerksintegrierter Lernvideos zu befä‐ higen. Die Triangulation der schulpraktischen Erfahrungswerte von Schülern, Lehrern und Studierenden in Verbindung mit den theoretischen Erkenntnissen dieser Arbeit hat somit gezeigt, dass lehrwerksintegrierte Lernvideos sich ihren Weg in den fremdsprachlichen Unterricht bahnen, auch wenn sich ihre Präsenz noch in der Anfangsphase befindet. Die aktuellen Tendenzen und Entwick‐ lungen inner- und außerhalb des Schulbuchsektors (cf. Kap. 6) lassen jedoch vermuten, dass es nur eine Frage der Zeit ist, bis sich lehrwerksintegrierte Lern‐ videos neben anderen Medien des fremdsprachlichen Unterrichts vollends etab‐ lieren.

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Ergebnisse und Perspektiven

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10 Abschließende Diskussion der Forschungsergebnisse und Ausblick Ausgehend von der fachdidaktischen und bildungspolitischen Aufwertung des Hör-Seh-Verstehens als fünfte Grundfertigkeit widmete sich die vorliegende Arbeit der theoriebasierten sowie empiriegestützen Erforschung, Analyse und Bewertung lehrwerksintegrierter Lernvideos des fremdsprachlichen Anfangs‐ unterrichts für die Fächer Französisch und Spanisch. Angesichts des überge‐ ordneten Ziels, einen Beitrag zur Evaluationsforschung von Lehr- und Lernma‐ terialien zu leisten, werden abschließend die gewonnenen Erkenntnisse (cf. Kap. 10.1) und daraus abzuleitende Empfehlungen für die Zukunft lehrwerks‐ integrierter Lernvideos (cf. Kap. 10.2) zusammenfassend dargestellt.

10.1 Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse Für die Erforschung und Evaluation lehrwerksintegrierter Lernvideos des Fremdsprachenunterrichts Französisch und Spanisch erwies sich der Rückblick auf den schulhistorischen Einsatz (audio-)visueller Medien als notwendige Vo‐ raussetzung, um die Veränderungen und Neuerungen innerhalb des deutschen Schulbuchsektors nachvollziehen zu können. So erschienen erste fremdsprach‐ liche Lernvideos vom Klett-Verlag zu Beginn der 1980er Jahre in Form von Vi‐ deokassetten für den Fremdsprachenunterricht Englisch, auf die weitere Publi‐ kationen für die Fächer Französisch und Spanisch folgten. Erst knapp zehn Jahre später kamen die Lernvideos der anderen großen deutschen Schulbuchverlage Cornelsen, Schöningh und Diesterweg auf den Markt, wobei die Verlage Cor‐ nelsen und Klett angesichts ihrer aktuellen Innovationen als marktführend be‐ zeichnet werden können. Auf Grundlage der Analyse verschiedener lehrwerksintegrierter Lernvideos dieser Verlage wurde anschließend ihre Qualität bestimmt, um Empfehlungen für künftige Konzeptionen aussprechen zu können. Vor dem Hintergrund dieser Zielsetzung hat die vorliegende Arbeit zu vier grundlegenden Erkenntnissen geführt, die nachfolgend beschrieben werden:      

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10 Abschließende Diskussion der Forschungsergebnisse und Ausblick

  (1) (2) (3)

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(4)

Die Kategorie lehrwerksintegrierter Lernvideos stellt eine neue Genera‐ tion von Lehrwerk und Lernvideo dar. Lehrwerksintegrierte Lernvideos leisten einen einzigartigen Beitrag zur systematischen Schulung des Hör-Seh-Verstehens. Die Kategorie lehrwerksintegrierter Lernvideos weist konzeptionelle Mängel und dementsprechend Verbesserungsbedarf auf. Lehrwerksintegrierte Lernvideos erfreuen sich gerade im fremdsprachli‐ chen Anfangsunterricht großer Beliebtheit, wobei die damit verbundenen Potentiale und Lernchancen oft unausgeschöpft bleiben.

Unter Berücksichtigung der jüngsten Entwicklungen auf dem Schulbuchmarkt muss bei dem Bestand an Lernvideos zwischen den Kategorien lehrwerksunab‐ hängiger, lehrwerksbegleitender und lehrwerksintegrierter Lernvideos diffe‐ renziert werden. Dies führt zum ersten zentralen Erkenntnisgewinn dieser Ar‐ beit: Die Kategorie lehrwerksintegrierter Lernvideos stellt eine neue Generation von Lehrwerk und Lernvideo dar, da sie im Gegensatz zu vorherigen Publika‐ tionen auf mehreren Ebenen (inhaltlich, lexikalisch und grammatikalisch) in die Lektionen des Lehrwerks integriert ist, den geltenden curricularen Vorgaben entspricht und darüber hinaus geeignete Aufgaben zur Schulung des Hör-Seh-Verstehens und daran anknüpfende Kompetenzbereiche bereitstellt. Die genannten Definitionsmerkmale begünstigen eine systematische und ganzheitliche Schulung des Hör-Seh-Verstehens ab dem ersten Lernjahr, die auch auf das häusliche Lernen verlagert werden kann. Hintergrund ist der, dass die lehrwerksintegrierten Lernvideos seit 2012 nicht mehr ausschließlich für Lehrer erhältlich sind, sondern vereinzelt auch von Schülern im Rahmen eines zugehörigen Schülerarbeitshefts erworben werden können. Diese Neuerung gilt für die Verlage Klett und Cornelsen und betrifft, bis auf wenige Ausnahmen, derzeit vor allem die lehrwerksintegrierten Lernvideos des Französischen. Die positive Akzeptanz auf Schülerseite wird durch die Fragebogenstudie bestätigt, wonach etwa ein Drittel der befragten Schüler angibt, das Angebot an lehr‐ werksintegrierten Lernvideos auch privat zu nutzen. Die überraschende Er‐ kenntnis, dass Schüler des Spanischen den Zugang zur Lehrer-DVD suchen, lässt auf eine entsprechende Nachfrage an Schüler-DVDs schließen, der die deutschen Schulbuchverlage künftig unbedingt nachkommen sollten. Durch ihre Verfügbarkeit könnte gleichermaßen dem Einwand einiger Lehrer hin‐ sichtlich des technischen Aufwands und unzureichend ausgestatteter Schulen begegnet werden.

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10.1 Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse

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Wie anhand der Fragebogenstudie deutlich wird, setzt bislang nur die Hälfte der befragten Lehrer das Medium immer bis regelmäßig im Unterricht ein. Auf‐ grund der Tatsache, dass es sich bei der Erhebung um erste schulische Erfah‐ rungswerte und eine geringe Stichprobe auf Lehrerseite handelt, erhöht sich der Bedarf an Forschungsstudien, die auf Grundlage der Lernvideos von 2012 präzise Daten im Hinblick auf den Einsatzort und die Einsatzhäufigkeit lehrwerksinte‐ grierter Lernvideos im engen Sinne ihrer Definition generieren und diese über einen längeren Zeitraum dokumentieren. Hierbei lohnt es sich der Frage nach‐ zugehen, ob sich der schulische Einsatz lehrwerksintegrierter Lernvideos im Laufe der nächsten Jahre erhöht. Außerdem gilt es herauszufinden, ob die Ver‐ zahnung von Lehrwerk und Lernvideo zu einer veränderten Hör-Seh-Verste‐ hensschulung in Bezug auf das schulische und / oder häusliche Lernen führt. Ausgehend vom Innovationspotential lehrwerksintegrierter Lernvideos kann eine zweite grundlegende Erkenntnis erzielt werden: Lehrwerksintegrierte Lernvideos leisten einen einzigartigen Beitrag zur systematischen Schulung des Hör-Seh-Verstehens. Wie konkrete Medienbeispiele des Französischen und Spa‐ nischen zeigen, ebnen lehrwerksintegrierte Lernvideos Schülern im Laufe ihrer Fremdsprachenausbildung den Weg von ersten Hör-Seh-Erfahrungen bis hin zur Fähigkeit der kritischen Filmanalyse und -interpretation. In diesem Kontext demonstriert die empirische Herleitung des sogenannten 3-Phasen-Modells für Lernvideos, dass sich lehrwerksintegrierte Lernvideos im Anfangsunterricht vornehmlich aus didaktischen Beiträgen zusammensetzen, die in den Folge‐ jahren allerdings sukzessive durch authentische Beiträge ersetzt werden. Dieses Ergebnis ist wichtig, weil Schüler schrittweise an authentische Sprachsituati‐ onen im Zielsprachenland herangeführt werden müssen. Ausgehend von den lernpsychologischen Überlegungen zur Komplexität au‐ diovisueller Informationsverarbeitung überrascht es kaum, dass laut Experten‐ aussagen bei den Dreharbeiten didaktischer Lernvideos insbesondere die Frage im Mittelpunkt steht, ob sich die inhaltlichen und sprachlichen Aussagen einer Lektion in eine adäquate Bildsprache übersetzen lassen, wohingegen die Aus‐ wahl authentischer Lernvideos weitaus pragmatischeren Faktoren (e. g. Urhe‐ berrecht) unterliegt. Trotz erheblicher Lücken innerhalb der curricularen Kompetenzbeschrei‐ bungen des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen, der nationalen Bildungsstandards und der Lehrpläne bzw. Kerncurricula des Landes Hessen, kann sowohl aus fachdidaktischer als auch aus bildungspolitischer Per‐ spektive belegt werden, dass fremdsprachliches Hör-Seh-Verstehen bereits ab dem ersten Lernjahr geschult werden kann und sollte.

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10 Abschließende Diskussion der Forschungsergebnisse und Ausblick

Die gegenwärtige Tendenz zu Gunsten einer zunehmenden Verzahnung von Lehrwerk und Lernvideo leistet somit Pionierarbeit im Hinblick auf die schuli‐ sche Vermittlung eines integrierten Hör-Seh-Verstehens, zumal das Lehrwerk für viele Lehrer nach wie vor die sicherste Grundlage zur Unterrichtsgestaltung darstellt. Der Begriff des integrierten Hör-Seh-Verstehens bezieht sich in diesem Zusammenhang nicht allein auf seine Einbindung in das tägliche Unterrichts‐ geschehen, sondern impliziert gleichfalls die Verknüpfung mit anderen Kom‐ petenzbereichen. Das daraus abzuleitende fremdsprachendidaktische Potential umfasst neben der Förderung kommunikativer, transkultureller und Sprach‐ lernkompetenzen ebenso Sprachbewusstheit sowie die Schulung von Medien‐ kompetenz im Rahmen eines differenzierten Kompetenzerwerbs (cf. Kap. 5). Trotzdem können bei der Analyse lehrwerksintegrierter Lernvideos erheb‐ liche konzeptionelle Mängel festgestellt werden. Sie sind dem dritten Erkennt‐ nisbereich zuzuordnen und gelten als wegweisend für die Optimierung künf‐ tiger Konzeptionen von Lernvideos. Bereits bei der Bestandsanalyse wird deutlich, dass die Lernvideos des deutschen Schulbuchsektors sowohl einer ter‐ minologischen Willkür als auch unterschiedlichen Symbolen und Verweisen unterliegen, was für den Nutzer zu Intransparenz führt. Wie die weitere Mate‐ rialanalyse darlegt, erweisen sich die Übergänge von didaktischen zu authenti‐ schen Lernvideos im Fortgeschrittenenunterricht ab dem dritten Lernjahr in einigen Fällen (e. g. Clin d’oeil, ¡Adelante!, Encuentros 3000, Línea amarilla) als sehr abrupt und keineswegs in Einklang mit den geforderten Leitlinien des 3-Phasen-Modells für Lernvideos. Angesichts dieser konzeptionellen Schwäche lässt sich die Aussage von 69 % der Schüler nachvollziehen, die Probleme beim Hörverstehen beklagen. Dieser Umstand verstärkt sich noch weiter, wenn eine verständniserleichternde Simultanität von Bild- und Tonspur nicht gegeben ist, sodass – wie in einigen aufgezeigten Beispielen – das Lernvideo keinen Mehr‐ wert gegenüber einem reinen Hördokument aufweist. In diesem Zusammenhang legt die Expertenbefragung offen, dass die Lern‐ videos inhaltlich, lexikalisch und grammatikalisch zwar an die Progression der einzelnen Lehrwerkslektionen angelehnt sind, das Bestreben nach Authentizität jedoch dazu führt, dass der Grad an Verknüpfung durchaus variiert: Während einer der Experten auf ein Computerprogramm verweist, das sprachliche Vo‐ rausgriffe verhindern und auf ein Minimum reduzieren soll, schätzt ein anderer die Übereinstimmung von Lehrwerk und Lernvideos auf lediglich 20 %. Des Weiteren zeigt die komparative Einzelanalyse der Gymnasiallehrwerke À plus! Nouvelle Edition, Découvertes série jaune, Encuentros 3000 und ¡Adelante! am Beispiel der ersten beiden Lernjahre, dass, anders als im Französischen, nicht jeder Lektion der spanischen Lehrwerke ein Lernvideo zugewiesen wird. Ebenso

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10.1 Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse

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legt die Untersuchung nahe, dass gerade im Hinblick auf das aus Lehrersicht wichtigste Qualitätskriterium, die Benutzerfreundlichkeit, durchaus Verbesse‐ rungsbedarf besteht. Dieser beruht auf einer oftmals unübersichtlichen Darstel‐ lung und uneinheitlichen Gestaltung, wodurch ein Überblick über den Ein‐ satzort innerhalb der Lektion, die Spielzeit und den Inhalt der lehrwerksintegrierten Lernvideos erschwert wird. Im Sinne der Qualität der Zusatz- und Begleitmaterialien ist gleichermaßen bedeutend, dass das derzeitige Angebot um Aufgaben zur Differenzierung und elaborierte Sprachenportfolios erweitert werden sollte. Letzteres betrifft insbe‐ sondere das Spanische. Während die Differenzierungsvorschläge zu den lehr‐ werksintegrierten Lernvideos von Découvertes série jaune eine Vorbildfunktion einnehmen und für 88 % aller befragten Lehrer ein wichtiges Qualitätskriterium darstellen, ist bei den bisher existenten Sprachenportfolios des Französischen zu bemängeln, dass ein Bezug zur Kompetenz des Hör-Seh-Verstehens oder Lernvideos im Allgemeinen ausbleibt. Aus schulpraktischer Sicht kann die Fragebogenstudie als viertes Haupter‐ gebnis aufzeigen, dass sich der Einsatz lehrwerksintegrierter Lernvideos großer Beliebtheit erfreut: Demnach verbinden vor allem Schüler des Anfangsunter‐ richts positive Emotionen wie Freude und Entspannung (89 %) mit lehrwerks‐ integrierten Lernvideos, wohingegen im Fortgeschrittenenunterricht negative Emotionen wie Stress und Langeweile allmählich ansteigen. Den Aussagen der Lehrer und Studierenden zufolge ist das Interesse der Schüler an lehrwerksintegrierten Lernvideos neben positiven Emotionen auch auf deren Identifikationspotential und die Möglichkeit zur Lernhilfe zurückzu‐ führen. Diese Annahmen können durch die Einzelanalysen des Französischen und Spanischen vor allem in Bezug auf das Identifikationspotential bestätigt werden: Die Lernvideos überzeugen durch vorwiegend gleichaltrige Darsteller aus hispanophonen Ländern und Frankreich und profilieren sich im Französi‐ schen durch den Übergang von kindlichen zu jugendlichen Themen, im Spani‐ schen hingegen durch das Aufgreifen jugendrelevanter und berufsorientierter Inhalte. Obwohl 92 % aller Lehrer und 90 % aller Studierenden einen Einsatz ab dem Anfangsunterricht befürworten, hat die Fragebogenstudie den Verdacht ver‐ härtet, dass das von lehrwerksintegrierten Lernvideos ausgehende Potential und die daraus resultierenden Lernchancen nicht ausgeschöpft werden. Grund für diese Vermutung ist die Tatsache, dass bereits zwischen den Autoren der Lern‐ videos Uneinigkeit bezüglich der Relevanz produktiver Kompetenzbereiche herrscht, die im Rahmen von lehrwerksintegrierten Lernvideos eingeübt werden können und sollen. Auch die Erfahrungen der befragten Lehrer zeichnen

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ein ähnliches Bild ab. Demnach werden Lernvideos in der Schulpraxis mit dem vorrangigen Ziel der Einübung rezeptiver Kompetenzen wie beispielsweise dem Hören, dem Sehen und dem Hör-Sehen oder aber zum Erwerb transkultureller Fertigkeiten eingesetzt. Produktive Kompetenzen wie Sprechen und Schreiben werden von den Lehrern allerdings weitaus weniger fokussiert. An dieser Stelle erweist es sich als besonders aufschlussreich, dass nur 27 % der befragten Lehrer angaben, eine diesbezügliche Schulung im Rahmen ihrer Ausbildung erhalten zu haben. Im Hinblick auf eine Vorbereitung auf den Leh‐ rerberuf und eine Sensibilisierung für Lernchancen äußern 99 % der Studier‐ enden einen stärkeren Bedarf im Umgang mit Lernvideos in der Lehrerausbil‐ dung, zumal Schüler (82 %), Lehrer (85 %) und Studierende (99 %) dem Einsatz von Lernvideos im Fremdsprachenunterricht prinzipiell eine hohe Relevanz einräumen und von einer entsprechenden Motivation ausgehen. Insgesamt führen die vier Haupterkenntnisse der vorliegenden Arbeit zu einem Optimierungsbedarf, der mehrere Ebenen umfasst und die Zukunft lehr‐ werksintegrierter Lernvideos maßgeblich beeinflusst. Deren Zusammenschau kann den nachfolgenden Ausführungen entnommen werden (cf. Kap. 10.2).

10.2 Empfehlungen für die Zukunft lehrwerksintegrierter Lernvideos Das langfristige Ziel der Verbesserung lehrwerksintegrierter Lernvideos und der damit verbundenen systematischen Förderung des fremdsprachlichen Hör-Seh-Verstehens ab dem ersten Lernjahr kann nur dann erreicht werden, wenn Veränderungen auf mehreren Ebenen greifen. Diesbezügliche Empfeh‐ lungen umfassen zum einen konzeptionelle Modifikationen und zum anderen institutionelle Maßnahmen. Aus konzeptioneller Sicht gilt die Erhöhung der Benutzerfreundlichkeit als wesentliche Leitlinie. Demnach sollten Schulbuchverlage durch die Verwen‐ dung einheitlicher Terminologien, Symbole und Verweise zunächst eine bessere Orientierung innerhalb der einzelnen Lehrwerksreihen gewährleisten. Dies ist insofern von Relevanz, als gerade angehende Lehrer bei ihren Unterrichtsvor‐ bereitungen auf die qualitative Güte von Handreichungen und unterstützenden Begleitmaterialien angewiesen sind. Wie die Studie darlegt, wünschen sich al‐ lerdings auch amtierenden Lehrer eine stärkere Entlastung seitens der Schul‐ buchverlage. Denn ungeachtet der Vielzahl an Zusatzmaterialien mangelt es an Differenzierungsangeboten, Lösungsvorschlägen sowie an Portfolios oder

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10.2 Empfehlungen für die Zukunft lehrwerksintegrierter Lernvideos

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Selbsteinschätzungsbögen, die lehrwerksintegrierte Lernvideos oder die Kom‐ petenz des Hör-Seh-Verstehens in geeigneter Weise berücksichtigen. Trotz der überwiegend positiven Resonanz könnte die Zufriedenheit von Schülern, Lehrern und Studierenden durch eine veränderte Konzeption der sze‐ nischen Darstellungen weiter erhöht werden. Etwaige Vorschläge der Befragten umfassen neben anderem Veränderungen zu Gunsten einem höheren Maß an spannenden, vielfältigen und realitätsnahen Themen sowie Optimierungen im Bereich der sprachlichen Artikulation, der Auswahl der Schauspieler sowie dem Zusammenspiel und der Qualität von Bild und Ton. Aus theoretischer und schulpraktischer Sicht ist zudem eine Orientierung an dem 3-Phasen-Modell für Lernvideos dringend zu empfehlen. Da die Zufriedenheit im Hinblick auf das Angebot an lehrwerksintegrierten Lernvideos bei den Spanischlehrern insgesamt etwas schlechter ausfällt als im Französischen, sollten die deutschen Schulbuchverlage unbedingt eine flächen‐ deckende Erweiterung um Schüler-DVDs sowie deren Verfügbarkeit als DVD und Online-Ressource anstreben. Auf diese Weise würden sie nicht nur einen Beitrag zur Weiterentwicklung lehrwerksintegrierter Lernvideos leisten, son‐ dern könnten durch die ständige Verfügbarkeit auch stärker in das Unterrichts‐ geschehen miteinbezogen werden. Schließlich bildet die Zufriedenheit von Schülern, Lehrern und Lehramtsstudierenden eine notwendige Voraussetzung für den regelmäßigen Einsatz von lehrwerksintegrierten Lernvideos im Schul‐ alltag. Doch auch auf institutioneller Ebene bedarf es einer tiefgreifenden Aufwer‐ tung des Hör-Seh-Verstehens sowie entsprechender mediendidaktischer Ausund Fortbildungsangebote für Studierende und Lehrer. In diesem Sinne ist es wichtig, dass beide Zielgruppen Kenntnisse über die Existenz und das Angebot an lehrwerksintegrierten Lernvideos erwerben, sodass diese Einzug in die Schul‐ praxis erhalten können. Wie sich aus der Fragebogenstudie ergibt, ist der Kennt‐ nisstand über das Angebot an lehrwerksintegrierten Lernvideos für die Fächer Französisch und Spanisch bei Lehrern und Studierenden bisher äußerst gering ausgeprägt und geht nur in Einzelfällen über die eigene Lehrwerksreihe hinaus. Um den Weg von lehrwerksintegrierten Lernvideos in das fremdsprachliche Klassenzimmer zu ebnen, spielt daher neben der Frage nach einer erhöhten Er‐ reichbarkeit der Lehrenden ebenso die Sensibilisierung für damit einhergeh‐ enden Lernchancen eine große Rolle. Damit das Potential im Sinne eines integrierten Hör-Seh-Verstehens ausge‐ schöpft werden kann, müssen folglich weitere Professionalisierungsangebote geschaffen werden, die von der Universität, im Rahmen von Fortbildungslehr‐

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gängen oder durch die Initiative der Schulbuchverlage realisiert werden. Letz‐ tere sind von Lehrern als auch von Studierenden besonders erwünscht. Einhergehend mit der Akzeptanz und Wertschätzung lehrwerksintegrierter Lernvideos ist ihre weitere bildungspolitische Aufwertung unabdingbar. Der Wunsch nach einer stärkeren Gewichtung von Lernvideos wird auch von den befragten Lehrern und Studierenden geäußert und ist vor dem Hintergrund umso verständlicher, dass die deutschen Schulbuchverlage den Einsatz lehr‐ werksintegrierter Lernvideos als ausdrücklich fakultativ hervorheben. Es bedarf daher einer Ausarbeitung und Präzision der bestehenden curricularen Rahmen‐ richtlinien zu Gunsten einer systematischen und ganzheitlichen Schulung des fremdsprachlichen Hör-Seh-Verstehens ab dem ersten Lernjahr, die idealerweise durch den exemplarischen Verweis auf lehrwerksintegrierte Lernvideos ergänzt wird. Die verallgemeinernd dargestellte Zusammenschau theorie- und empirieba‐ sierter Empfehlungen verspricht langfristig gesehen eine qualitative Aufwer‐ tung und Optimierung lehrwerksintegrierter Lernvideos. Ihre Zukunft ist letzt‐ lich vom Zusammenspiel dreier Faktoren abhängig: Den bildungspolitischen Entwicklungen, der Bereitschaft der Schulbuchverlage zur konzeptionellen Op‐ timierung lehrwerksintegrierter Lernvideos und den darauf basierenden Erfah‐ rungswerten von Schülern, Lehrern und Studierenden.

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11 Bibliographie und Verzeichnisse 11.1 Bibliographie

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11 Bibliographie und Verzeichnisse

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11.1 Bibliographie

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11 Bibliographie und Verzeichnisse

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11.1 Bibliographie

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11 Bibliographie und Verzeichnisse

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11 Bibliographie und Verzeichnisse

11.1.4 Untersuchte Lehrwerkskompendien und Lernvideos ¡Adelante! Frech, Eva / Reinecke, Jana / Schilling, Sigrid / Thomas, Barbara. 2011. ¡Adelante! Nivel intermedio. Lehrerbuch mit Lehrersoftware und Video-DVD. Stuttgart / Leipzig: Klett. Zach, Noemi / Hueber, Margit / Vega Ordoñez, Silvia 2010. ¡Adelante! Nivel elemental. Lehrerbuch mit Lehrersoftware und Video-DVD. Stuttgart / Leipzig: Klett.

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¡Apúntate! / ¡Apúntate ya! N. N. 2011. Video-DVD ¡Apúntate! (3 – 4). Berlin: Cornelsen. N. N. 2015. Video-DVD ¡Apúntate! (1 – 2) und ¡Apúntate ya! (1 – 2). Berlin: Cornelsen. À plus! Nouvelle édition N. N. 2012. Teildruck À plus! 1. Unité 1 – 3 zur Ansicht. Berlin: Cornelsen. N. N. 2012. Werbeflyer À plus! Berlin: Cornelsen. N. N. 2012. Video-DVD À plus! 1. Nouvelle édition. Berlin: Cornelsen. N. N. 2013. Video-DVD À plus! 2. Nouvelle édition. Berlin: Cornelsen. N. N. 2014. Video-DVD À plus! 3. Nouvelle édition. Berlin: Cornelsen. N. N. 2015. Video-DVD À plus! 4. Nouvelle édition. Berlin: Cornelsen. Blume, Otto-Michael / Gregor, Gertraud / Jorißen, Catherine / Mann-Grabowski, Cathe‐ rine. 2012. À plus! 1. Nouvelle édition. Schülerbuch. Berlin: Cornelsen. Blume, Otto-Michael / Gregor, Gertraud / Jorißen, Catherine / Mann-Grabowski, Cathe‐ rine. 2013. À plus! 2. Nouvelle édition. Schülerbuch. Berlin: Cornelsen. Jorißen, Catherine / Mann-Grabowski, Catherine. 2013. À plus! 2. Nouvelle édition. Carnet d’activités mit Förderheft und den Lehrbuchtexten im MP3-Format. Berlin: Cornelsen. Jorißen, Catherine / Mann-Grabowski, Catherine. 2014. À plus! 3. Nouvelle édition. Carnet d’activités mit Förderheft und den Lehrbuchtexten im MP3-Format. Berlin: Cornelsen. Jorißen, Catherine / Mann-Grabowski, Catherine. 2015. À plus! 4. Nouvelle édition. Carnet d’activités mit Förderheft und den Lehrbuchtexten zum Anhören. Berlin: Cornelsen. Mann-Grabowski, Catherine / Gregor, Gertraud. 2012. À plus! 1. Nouvelle édition. Carnet d’activités mit Förderheft und den Lehrbuchtexten im MP3-Format. Berlin: Cornelsen. Nikolic, Lara / Unmüßig, Verena / Stenz, Michael. 2013. À plus! 2. Nouvelle édition. Leh‐ rermaterialien im Ordner mit CD-ROM und Audio-CD. Berlin: Cornelsen. Théry, Anja / Keßler, Pia / Unmüßig, Verena / Klün, Jens-Uwe / Kraus, Alexander. 2012. À plus! 1. Nouvelle édition. Lehrermaterialien im Ordner mit CD-ROM und Audio-CD. Berlin: Cornelsen. À toi! Gregor, Gertraud / Héloury, Michèle / Herzog, Walpurga / Jorißen, Catherine / Kraus, Alexander / Mann-Grabowski, Catherine / Winz, Peter. 2012. À toi! 1. Schülerbuch. Lehrerfassung mit DVD. Berlin: Cornelsen.

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11.1 Bibliographie

361

Gregor, Gertraud / Herzog, Walpurga / Jorißen, Catherine / Kraus, Alexander / Mann-Grabowski, Catherine / Mertens, Jürgen. 2013. À toi! 2. Schülerbuch. Lehrerfas‐ sung mit DVD. Berlin: Cornelsen. Herzog, Walpurga / Kaiser, Ines / Leist, Friederike / Mann-Grabowski, Catherine / Mer‐ tens, Jürgen /Schubert, Stefanie / Wagner, Erik / Winz, Peter. 2014. À toi! 3. Schülerbuch. Lehrerfassung mit DVD. Berlin: Cornelsen.

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A tope N. N. 2005. Video-DVD. A tope. Berlin: Cornelsen. Bürsgens, Gloria / Drüeke, Martin / Vidal, María Dolores / Zerck, Katja. 2010. A tope. Spanischlehrwerk für Spätbeginner. Berlin: Cornelsen. Bachillerato Arriagada Espinoza, Melanie. 2013a. Bachillerato. Spanisch für die Oberstufe. Stuttgart: Klett. Arriagada Espinoza, Melanie. 2013b. Bachillerato. Spanisch für die Oberstufe. Lehrerbuch mit Lehrersoftware und Video-DVD. Stuttgart: Klett. Arriagada Espinoza, Melanie. 2013c. Bachillerato. Spanisch für die Oberstufe. Cuaderno de actividades mit Multimedia-CD und virtueller Vokabelkartei. Stuttgart: Klett. Bleu Blanc Rouge Gierok, Sophia / Greiner, Johannes / Heymann, Siegrid / Holfelder, Sophie / Teufel, Margit. 2010a. Bleu Blanc Rouge – Le Grand 8. Ausgabe B. Lese- und Arbeitsbuch für die gymnasiale Oberstufe. Paderborn: Schöningh. Gierok, Sophia / Greiner, Johannes / Heymann, Siegrid / Holfelder, Sophie / Teufel, Margit. 2010b. Bleu Blanc Rouge – Le Grand 8. Ausgabe B. Audio-/Video-CD. Paderborn: Schöningh. Ciné Junior Bächle, Hans. 2005. Ciné Junior 1. Justine et Malo. Handreichungen mit Kopiervorlagen. Berlin: Cornelsen. Bächle, Hans / Lavielle, Marie-France. 2006. Ciné Junior 2. Annabelle et Pierrick. Hand‐ reichungen mit Kopiervorlagen. Berlin: Cornelsen. Bächle, Hans / Stoppel, Karl / Goltz, Julia / Lavielle, Marie-France. 2007. Ciné Junior 3. Les copains. Handreichungen mit Kopiervorlagen. Berlin: Cornelsen. Mann-Grabowski, Catherine und Dorothee Schmidt. 2008. Video-DVD. Ciné Junior 4 / 5. Tout un monde. Berlin: Cornelsen. Schenk, Sylvie. 2005a. Video-DVD. Ciné Junior 1. Justine et Malo. Berlin: Cornelsen. Schenk, Sylvie. 2005b. Video-DVD. Ciné Junior 2. Annabelle et Pierrick. Berlin: Cornelsen. Schenk, Sylvie. 2006. Video-DVD. Ciné Junior 3. Les copains. Berlin: Cornelsen.

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11 Bibliographie und Verzeichnisse

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Schmitt, Dorothee et al. 2008. Ciné Junior 4 / 5. Tout un monde. Handreichungen mit Ko‐ piervorlagen. Berlin: Cornelsen. Clin d’œil N. N. 2004. DVD Clin d’œil. Filmsequenzen abgestimmt auf das Schülerbuch Découvertes 1, Tous ensemble 1, Cours intensif 1. Stuttgart: Klett. N. N. 2005. DVD Clin d’œil. Filmsequenzen abgestimmt auf das Schülerbuch Découvertes 2, Tous ensemble 2. Stuttgart: Klett. N. N. 2006. DVD Clin d’œil. Filmsequenzen abgestimmt auf das Schülerbuch Découvertes 3, Tous ensemble 3, Cours intensif 2. Stuttgart: Klett. N. N. 2010. DVD Clin d’œil. Filmsequenzen abgestimmt auf das Schülerbuch Découvertes 4 / 5, Tous ensemble 4 / 5. Stuttgart: Klett. Lusar, Ricarda. 2004. Clin d’œil. Filmsequenzen zu Découvertes 1 und Tous ensemble 1. Lehrerbegleitheft. Stuttgart: Klett. Lusar, Ricarda / Ozanna, Christiane. 2005. Clin d’œil. Filmsequenzen zu Découvertes 2 und Tous ensemble 2. Lehrerbegleitheft. Stuttgart: Klett. Lusar, Ricarda und Christiane Ozanna. 2006. Clin d’œil. Filmsequenzen zu Découvertes 3 und Tous ensemble 3. Lehrerbegleitheft. Stuttgart: Klett. Cours intensif Gauvillé, Marie / Jouvet, Laurent / Kunert, Dieter / Mühlmann, Inge / Putnai, Marceline / Rösner, Jutta. 2006. Cours intensif 1. Schülerbuch. Stuttgart: Klett. Gauvillé, Marie / Jouvet, Laurent / Koesten, Léo / Kunert, Dieter / Mühlmann, Inge / Putnai, Marceline / Rösner, Jutta. 2007. Cours intensif 2. Schülerbuch. Stuttgart: Klett. N. N. Cours intensif 1. Lehrerbegleitheft zur DVD Clin d’oeil. Stuttgart: Klett. N. N. Cours intensif 2. Lehrerbegleitheft zur DVD Clin d’oeil. Stuttgart: Klett. Découvertes série jaune / Junior N. N. 2013. Video. Découvertes Ça tourne! 1. Stuttgart: Klett. N. N. 2014. Video. Découvertes Ça tourne! 2. Stuttgart: Klett. Angele, Martina / Hethey, Meike / Hinrichs, Simone / Jung, Britta / Mühlmann, Inge / Nebauer, Angela / Obeling, Steffen / Pausch, Marion / Voss, Hermann. 2013. Décou‐ vertes série jaune 2. Lehrerbuch mit Kopiervorlagen, Diagnosebögen, Förder- und Diffe‐ renzierungsmaterialien sowie CD-ROM. Stuttgart: Klett. Angele, Martina / Hethey, Meike / Hinrichs, Simone / Mühlmann, Inge / Nebauer, An‐ gela / Obeling, Steffen / Pausch, Marion / Schürer, Jörg / Voss, Hermann. 2014. Décou‐ vertes série jaune 3. Lehrerbuch mit Kopiervorlagen, Diagnosebögen, Förder- und Diffe‐ renzierungsmaterialien sowie CD-ROM. Stuttgart: Klett. Brenneisen, Detlev / Cloßen, Marlène / Dold, Thomas / Fujara, Magdalene / Hiort, Gunda / Spengler, Wolfgang. 2012a. Découvertes Junior 1. Klassen 5 und 6. Cahier d’ac‐ tivités mit Audio-, Video- und Übungssoftware-CD. Stuttgart: Klett.

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11.1 Bibliographie

363

Brenneisen, Detlev / Cloßen, Marlène / Dold, Thomas / Fujara, Magdalene / Hiort, Gunda / Spengler, Wolfgang 2012b. Découvertes série jaune 1. Cahier d’activités mit Audio-, Video- und Übungssoftware-CD. Stuttgart: Klett. Brenneisen, Detlev / Cloßen, Marlène / Dold, Thomas / Fujara, Magdalene / Hiort, Gunda / Spengler, Wolfgang. 2013. Découvertes série jaune 2. Cahier d’activités mit MP3-CD und Video-DVD. Stuttgart: Klett. Brenneisen, Detlev / Cloßen, Marlène / Dold, Thomas / Fujara, Magdalene / Hiort, Gunda / Spengler, Wolfgang. 2014. Découvertes série jaune 3. Cahier d’activités mit MP3-CD, Video-DVD und Übungssoftware. Stuttgart: Klett. Bruckmayer, Birgit / Desaignes, Laurent Jouvet / Lange, Ulrike C. / Nieweler, Andreas / Prudent, Sabine / Putnai, Marceline. 2013. Découvertes série jaune 1 – 2. Schülerbuch. Stuttgart: Klett. Jung, Britta / Lange, Ulrike C. / Mühlmann, Inge / Scheying, Hildegard / Schmidt, Antje / Tometten, Ute, Voss, Hermann. 2012. Découvertes série jaune 1. Lehrerbuch mit Ko‐ piervorlagen, Diagnosebögen, Förder- und Differenzierungsmaterialien sowie CD-ROM. Stuttgart: Klett. Kling, Carolin / Spengler, Wolfgang. 2013. Découvertes. Ça tourne! 1. Lehrerbegleitheft zum Video. Stuttgart: Klett. Spengler, Wolfgang. 2014. Découvertes. Ça tourne! 2. Lehrerbegleitheft zum Video. Stutt‐ gart: Klett. Encuentros N. N. 2006. Mundo joven. Videosequenzen für den Spanischunterricht. Berlin: Cornelsen. Kahlden, Ute / Preve, Pablo. 2006. Mundo joven. Handreichungen mit Kopiervorlagen. Berlin: Cornelsen. Encuentros 3000 / Paso al bachilerato N. N. 2011. Video-DVD. Encuentros 1. Edición 3000. Método de español. Berlin: Cornelsen. N. N. 2012. Video-DVD. Encuentros 2. Edición 3000. Método de español. Berlin: Cornelsen. N. N. 2012. Video-DVD. Encuentros. Edición 3000. Método de español. Paso al bachillerato. Berlin: Cornelsen. Hassan, Nadine / Rodríguez, Soledad. 2011. Encuentros 1. Edición 3000. Método de español. Handreichungen für den Unterricht mit Kopiervorlagen. Berlin: Cornelsen. Hassan, Nadine / Miller, Yvonne. 2012. Encuentros 2. Edición 3000. Método de español. Handreichungen für den Unterricht mit Kopiervorlagen. Berlin: Cornelsen. Marín Amann, Sara / Schleyer, Jochen / Vicente Álvarez, Araceli / Wlasek-Feik, Christine. 2011. Encuentros 1. Edición 3000. Método de español. Lehrerfassung. Berlin: Cornelsen. Schleyer, Jochen / Steveker, Wolfgang / Vicente Álvarez, Araceli / Weber-Bleyle, Chris‐ tina. 2012. Encuentros 2. Edición 3000. Método de español. Lehrerfassung. Berlin: Cor‐ nelsen.

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364

11 Bibliographie und Verzeichnisse

En directo N. N. 2009. En directo 1. Filmsequenzen für den Spanischunterricht. Braunschweig: Dies‐ terweg. N. N. 2009. En directo 2. Filmsequenzen für den Spanischunterricht. Braunschweig: Dies‐ terweg.

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Génération pro N. N. 2010. Génération pro. Video-Sequenzen zu Niveau débutants. Hörverstehenstexte zu Niveau avancé. Stuttgart: Klett. Gente joven N. N. 2006. Gente joven 1. 6 reportajes para jóvenes que estudian español. Barcelona: Difu‐ sión / Klett. N. N. 2006. Gente joven 2. 6 reportajes para jóvenes que estudian español. Barcelona: Difu‐ sión / Klett. Horizons Dossier (Les Ados) Ballin, Susanne / Blume, Otto-Michael / Lange, Ulrike C. / Voss, Hermann. 2013. Horizons. Basisdossier. Les Ados. Lehrerbuch mit Kopiervorlagen sowie CD-ROM. Stuttgart: Klett. Boivin, Laure / Herzberger, Barbara / Lenz, Hans-Christoph. 2014. Horizons Dossier. Le monde francophone. Kopiervorlagen mit CD-ROM. Stuttgart: Klett. Gauvillé, Marie. 2012. Horizons Dossier. La France, l’Allemagne et l’Europe. Kopiervorlagen mit CD-ROM. Stuttgart: Klett. Gauvillé, Marie / Obeling, Steffen. 2014. Horizons Dossier. Immigration et intégration. Ko‐ piervorlagen mit CD-ROM. Stuttgart: Klett. Herzberg, Barbara / Voges, Angela. 2015. Horizons Dossier. Grandes questions de l’exis‐ tence. Kopiervorlagen mit CD-ROM. Stuttgart: Klett. Lenz, Hanns-Christoph / Obeling, Steffen. 2013. Horizons Dossier. Paris – Ville-décor, ville des coeurs. Kopiervorlagen mit CD-ROM. Stuttgart: Klett. Horizons Dossier (Les jeunes) Bär, Hansjörg / Bildheim, Rainer. 2006. Horizons Dossier. Relations franco-allemandes. Ko‐ piervorlagen mit CD-ROM. Stuttgart: Klett. Bildheim, Rainer / Blume, Otto-Michael / Dannert, Dorothea / Schmidt, Friedhold (edd.). 2004. Horizons Dossier. Les jeunes. Basisdossier. Kopiervorlagen mit CD-ROM. Stutt‐ gart / Düsseldorf / Leipzig: Klett. Blume, Otto-Michael / Bildheim, Rainer. 2005. Horizons Dossier. Paris entre hier et demain. Kopiervorlagen mit CD-ROM. Stuttgart: Klett. Gauvillé, Marie / Mennesson, Marie. 2011. Horizons Dossier. La pub. Kopiervorlagen mit CD-ROM. Stuttgart: Klett.

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11.1 Bibliographie

365

Gauvillé, Marie / Rein-Sparenberg, Inge. 2009. Horizons Dossier. La Provence. Kopiervor‐ lagen mit CD-ROM. Stuttgart: Klett. Horizons Oberstufe Durchholz, Manfred / Floure, Andrea / Herzberg, Barbara / Koller, Elfie /Lenz, Hanns-Christoph. 2009. Horizons. Lehrerbuch mit DVD und zwei Audio-CDs. Stuttgart: Klett. Línea amarilla N. N. 2008. Línea amarilla 4. Zwei CDs: Lektionstexte, Hörtexte und Videos. Stuttgart: Klett. N. N. 2009. Línea amarilla 5. Lehrer-CD. Stuttgart: Klett.

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Línea verde N. N. 2008. Línea verde 3. Lehrer-CD mit Video. Stuttgart: Klett. Parcours plus N. N. 2009. Video-DVD. Parcours plus. Berlin: Cornelsen. Jorißen, Catherine / Krechel, Hans-Ludwig / Mann-Grabowski, Catherine / Poletti, Axel / Wlasak-Feik, Christine. 2009. Parcours plus. Lese- und Arbeitsbuch. Berlin: Cornelsen. Puente al español N. N. 2012. Puente al español 1. Audio-CD für Lehrer. Braunschweig: Diesterweg. Feist, Katrin / Fernández Fernández, Ana / Lomeña, Ana García / Gerling-Halbach, Re‐ nate / Vega Ordoñez, Silvia / Willma, Antje. 2012. Puente al español 1. Schülerbuch. Braunschweig: Diesterweg. Punto de vista / Punto de vista nueva edición Nusser, Matthias. 2014. Video-DVD. Punto de vista nueva edición. Berlin: Cornelsen. Steveker, Wolfgang / Vences, Ursula / Wlasak-Feik, Christine. 2006. Punto de vista. Texte und Aufgaben für die Oberstufe. Berlin: Cornelsen. Rutas / Rutas intermedio / Rutas para tí / Rutas uno / Rutas superior Klink, Hella / Schattschneider, Petra. 2007. Rutas. Arbeitsbuch Spanisch für die Oberstufe. Paderborn: Schöningh. Klink, Hella / Schattschneider, Petra. 2008. Rutas. Arbeitsbuch Spanisch für die Oberstufe. Audio-CD / Video-DVD. Paderborn: Schöningh. Klink, Hella / Willenbrinck, Birgit. 2010. Rutas uno. Lehrwerk für Spanisch als spätbegin‐ nende Fremdsprache. Medienpaket. Paderborn: Schöningh. Klink, Hella / Willenbrinck, Birgit. 2012. Rutas para tí. DVD mit Zusatzmaterialien. Pa‐ derborn: Schöningh. Klink, Hella / Willenbrinck, Birgit. 2014a. Rutas intermedio. Arbeitsbuch Spanisch für die Einführungsphase. Medienpaket. Paderborn: Schöningh.

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11 Bibliographie und Verzeichnisse

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Klink, Hella / Willenbrinck, Birgit. 2014b. Rutas superior. Arbeitsbuch Spanisch für die Qualifikationsphase. Medienpaket. Paderborn: Schöningh. Tous ensemble / Tous ensemble, ça bouge / Tous ensemble Junior N. N. 2014. Tous ensemble. Ça tourne 1 und 2. Video-DVD. Stuttgart: Klett. Darras, Isabelle / Jambon, Krystelle / Löcherbach, Anne / Putnai, Marceline / Staub, Falk. 2012. Tous ensemble 1. Schülerbuch. Stuttgart: Klett. Fahlenbock, Marianne / Froese, Wolfgang / Grota, Barbara / Gümbel Ricarda / Héraudeau Ulrike / Jambon, Krystelle / Staub, Falk. 2012. Tous ensemble 1. Cahier d’activités. Stutt‐ gart: Klett. Maurer, Frank 2014. Tous ensemble. Ça tourne 1 und 2. Lehrerbegleitheft zum Video. Stutt‐ gart: Klett. Staub, Falk. 2014a. Tous ensemble 2. Schülerbuch. Stuttgart: Klett. Staub, Falk. 2014b. Tous ensemble. Junior. Lehrerband. Stuttgart: Klett. ¡Vamos! ¡Adelante! Arriagada, Melanie / Campagna Lourdes / Cid Sánchez, Celia / Gerth, Elisa / Heinen-Lud‐ zuweit, Kerstin-Sabine / Lüning, Marita. 2014. ¡Vamos! ¡Adelante! 1. Lehrerbuch mit Video-DVD und Dokumenten-CD-ROM. Stuttgart / Leipzig: Klett. Weitere Lernvideos N. N. 2008. El regreso del Gato Fantasma: Video-DVD mit Selbstlernbuch. Berlin: Scriptor / Cornelsen. Caquero, Nuria 2008. ¿Quién es Auora Gavilán? DVD + Guía de explotación. Madrid: San‐ tillana Universidad de Salamanca / Diesterweg. Lahuerta, Javier. 2010. La ciudad perdida de Macchu Picchu. SGEL-Heinle.

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11.2 Verzeichnisse

367

11.2 Verzeichnisse 11.2.1 Abkürzungsverzeichnis Lehrwerke und Lernvideos À plus!

ClinD

Clin d’oeil

Déc

Découvertes

E3000

Encuentros Edición 3000

PAE

Puente al español

PdV

Punto de Vista

TE

Tous Ensemble

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A+

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368

11 Bibliographie und Verzeichnisse

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11.2.2 Abbildungsverzeichnis Abb. 1:

Forschungsansatz zur Erschließung des Themenkomplexes 20 lehrwerksintegrierter Lernvideos im fremdsprachlichen Französisch- und Spanischunterricht.

Abb. 2:

Terminologische Differenzierung zwischen herkömmlichen 28 Videoformaten und Lernvideos

Abb. 3:

Die mediengeschichtliche Entwicklung vom statischen Bild 33 zu den ersten fremdsprachlichen Lehrfilmen

Abb. 4:

Areale modalitätsspezifischer Verarbeitung im menschli‐ chen Gehirn

Abb. 5:

Sprachregionen der normalerweise dominant linken Hemi‐ 38 sphäre des menschlichen Gehirns

Abb. 6:

Drei Grundmodelle audiovisueller Informationsverarbei‐ tung modifiziert nach Stachelscheid / Testrut (1997)

40

Abb. 7:

Theorie multimedialen Lernens nach Mayer (2001)

42

Abb. 8:

Optische Täuschung: Wie viele Beine hat der Elefant?

43

Abb. 9:

Wolkenreiter

44

Abb. 10:

Beispiel eines ungünstigen Lernvideos

47

Abb. 11:

Kompetenzerwartung des GeR für das Hör-Seh-Verstehen am Beispiel von Fernsehsendungen und Filmen

53

Abb. 12:

Kompetenzbereiche der Bildungsstandards für die gymna‐ siale Oberstufe

60

Abb. 13:

Hessisches Kompetenzmodell zur fremdsprachlichen Dis‐ kursfähigkeit in der Sekundarstufe I

61

Abb. 14:

Einsatz elektronischer Medien an Schulen aus Lehrersicht

63

Abb. 15:

Apothekenzeichen Deutschland

74

Abb. 16:

Apothekenzeichen Spanien / Frankreich

74

Abb. 17:

Begrüßung mit bises

75

Abb. 18:

Réglure Seyès – das wohl bekannteste Schreibpapier Frank‐ 75 reichs

Abb. 19:

Klingelschilder in Spanien

76

Abb. 20:

Badekappenpflicht in Frankreich (Schenk 2006)

77

Abb. 21:

Differenzierter Kompetenzerwerb durch Lernvideos

83

Abb. 22:

Lernvideos inner- und außerhalb des Schulbuchsektors

87

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37

369

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11.2 Verzeichnisse

Abb. 23:

Anbieter außerschulischer Lernvideos zum Fremdsprachen‐ 88 lernen

Abb. 24:

Im Netz und als App – Lernvideos außerhalb des Schul‐ buchsektors

94

Abb. 25:

Inkonsistente Begriffsverwendung audiovisueller Materia‐ lien

106

Abb. 26:

Kategorien von Lernvideos

108

Abb. 27:

Aufgabenbeispiel zu Como agua para chocolate

117

Abb. 28:

Einübung der Vergangenheitstempora am Beispiel von Como agua para chocolate

118

Abb. 29 :

Aufgabenbeispiel zur Schulung des Hör-Seh-Verstehens im 119 Anfangsunterricht

Abb. 30:

Aufgabenbeispiel eines offenen Übungstyps

121

Abb. 31:

Aufgabenbeispiel eines geschlossenen Übungstyps

122

Abb. 32:

Monsieur Gag

130

Abb. 33:

Prozentualer Anteil authentischen und didaktischen Film‐ materials in lehrwerksintegrierten Lernvideos des Franzö‐ sischen

131

Abb. 34:

Prozentualer Anteil authentischen und didaktischen Film‐ materials in lehrwerksintegrierten Lernvideos des Franzö‐ sischen (Fortsetzung von Abb. 33)

132

Abb. 35:

Prozentualer Anteil authentischen und didaktischen Film‐ materials in lehrwerksintegrierten Lernvideos des Spani‐ schen

133

Abb. 36:

3-Phasen-Modell lehrwerksintegrierter Lernvideos des Fremdsprachenunterrichts

135

Abb. 37:

Inhaltsverzeichnis der DVD von PdV (seit 2014)

139

Abb. 38:

Aufgabenlayout Déc Junior

143

Abb. 39:

Aufgabenlayout Déc série jaune

144

Abb. 40:

10 Qualitätskriterien guter lehrwerkintegrierter Lernvideos 166

Abb. 41:

Auswahl zu analysierender Qualitätskriterien

171

Abb. 42:

Verhältnis authentischer und didaktischer Spielminuten in A+ Nouvelle édition (1)

182

Abb. 43:

Verhältnis authentischer und didaktischer Spielminuten in A+ Nouvelle édition (2)

183

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370

11 Bibliographie und Verzeichnisse

Abb. 44:

Themenkomplexe in A+ Nouvelle édition (1)

Abb. 45:

Protagonisten der Lehrer-DVD von A+ Nouvelle édition (1) 185

Abb. 46:

Protagonisten der Schüler-DVD von A+ Nouvelle édition (1) 186

Abb. 47:

Themenkomplexe in A+ Nouvelle édition (2)

Abb. 48:

Protagonisten der Lehrer-DVD von A+ Nouvelle édition (2) 188

Abb. 49:

Protagonisten der Schüler-DVD von A+ Nouvelle édition (2) 189

Abb. 50:

Portfolio A+ Nouvelle édition (1)

190

Abb. 51:

Zusatz- und Begleitmaterialien der Lernvideos zu A+ Nou‐ velle édition (1) und (2)

191

Abb. 52:

Inhaltsverzeichnis Lehrer-DVD, A+ Nouvelle édition (1)

192

Abb. 53:

Inhaltsverzeichnis Lehrer-DVD, A+ Nouvelle édition (2)

193

Abb. 54:

Inhaltsverzeichnis Schüler-DVD, A+ Nouvelle édition (1)

194

Abb. 55:

Layout Hör-Seh-Aufgaben, Cahier d’activités, A+ Nouvelle édition (1)

195

Abb. 56:

Layout Hör-Seh-Aufgaben, Cahier d’activités, A+ Nouvelle édition (2)

195

Abb. 57:

Verhältnis authentischer und didaktischer Spielminuten in Déc série jaune (1)

203

Abb. 58:

Verhältnis authentischer und didaktischer Spielminuten in Déc série jaune (2)

204

Abb. 59:

Themenkomplexe in Déc série jaune (1)

206

Abb. 60:

Protagonisten der Lehrer- und Schüler-DVD von Déc série jaune (1)

207

Abb. 61:

Themenkomplexe in Déc série jaune (2)

209

Abb. 62:

Protagonisten der Lehrer- und Schüler-DVD von Déc série jaune (2)

211

Abb. 63:

Sprachenpass Déc série jaune (1)

213

Abb. 64:

Auszug aus dem Portfolio von Déc série jaune (1)

213

Abb. 65:

Zusatz- und Begleitmaterialien der Lernvideos zu Déc série 214 jaune (1) und (2)

Abb. 66:

Inhaltlicher Aufbau der Schüler-DVD am Beispiel von Déc 215 série jaune (1)

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184

187

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11.2 Verzeichnisse

371

Abb. 67:

Übersicht lehrwerksintegrierter Lernvideos der Schüler-DVD am Beispiel von Déc série jaune (1)

217/218

Abb. 68:

Verhältnis authentischer und didaktischer Spielminuten in E3000 (1) und (2)

231

Abb. 69:

Themenkomplexe in E3000 (1)

232

Abb. 70:

Themenkomplexe in E3000 (2)

233

Abb. 71:

Protagonisten von E3000 (1)

234

Abb. 72:

Protagonisten von E3000 (2)

235

Abb. 73:

Zusatz- und Begleitmaterialien der Lernvideos zu E3000 (1) 237 und (2)

Abb. 74:

Inhaltsverzeichnis Lernvideo E3000 (1)

239

Abb. 75:

Inhaltsverzeichnis Lernvideo E3000 (2)

240

Abb. 76:

Verhältnis authentischer und didaktischer Spielminuten in ¡Adelante! (1) und (2)

245

Abb. 77:

Themenkomplexe in ¡Adelante! (1)

246

Abb. 78:

Themenkomplexe in ¡Adelante! (2)

247

Abb. 79:

Protagonisten von ¡Adelante! (1)

250

Abb. 80:

Protagonisten von ¡Adelante! (2)

251

Abb. 81:

Zusatz- und Begleitmaterialien der Lernvideos zu ¡Adelante! 252 (1) und (2)

Abb. 82:

Zugriffsprozedere auf die Zusatz- und Begleitmaterialien am Beispiel von ¡Adelante! (1)

253

Abb. 83:

Ablaufmodell der typisierenden Strukturierung nach May‐ ring

302

Abb. 84:

Schülereinstellungen zum Einsatz von Videos im Fremd‐ sprachenunterricht.

304

Abb. 85:

Nutzung lehrwerksintegrierter Lernvideos aus Schülersicht. 305

Abb. 86:

Schülernutzung lehrwerksintegrierter Lernvideos aus Leh‐ 306 rersicht.

Abb. 87:

Einsatzhäufigkeit lehrwerksintegrierter Lernvideos im Französisch- und Spanischunterricht aus Lehrersicht [N=26].

307

Abb. 88:

Gründe für und gegen den Einsatz lehrwerksintegrierter Lernvideos aus Lehrer- und Studierendensicht (nach Häu‐ figkeit)

310

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372

11 Bibliographie und Verzeichnisse

Abb. 89:

Unterrichtsemotionen beim Einsatz von Lernvideos im Fremdsprachenunterricht Französisch und Spanisch aus Schülersicht.

Abb. 90:

Gründe für das (Des-)Interesse von Schülern an lehrwerks‐ 314 integrierten Lernvideos aus Lehrer- und Studierendensicht (nach Häufigkeit)

Abb. 91:

Kompetenzerwerb durch lehrwerksintegrierte Lernvideos aus Schülersicht

315

Abb. 92:

Lernziele beim Einsatz lehrwerksintegrierter Lernvideos aus Lehrersicht

316

Abb. 93:

Kompetenzförderung durch lehrwerksintegrierte Lernvi‐ deos aus Lehrer- und Studierendensicht

317

Abb. 94:

Nutzung von Lehrerbegleitmaterialien beim Einsatz von Lernvideos im Fremdsprachenunterricht [N=26].

318

Abb. 95:

Zufriedenheit mit dem Angebot an lehrwerksintegrierten Lernvideos aus Lehrersicht.

320

Abb. 96:

Inhaltliche und konzeptionelle Bewertung von Lernvideos aus Lehrersicht.

321

Abb. 97:

Relevanz von Qualitätskriterien für Lernvideos aus Lehrer‐ 325 sicht.

Abb. 98:

Schüler-Stimmungsbarometer zur (Weiter-)Arbeit mit lehr‐ 329 werksintegrierten Lernvideos.

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311

11.2 Verzeichnisse

373

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11.2.3 Tabellenverzeichnis Tab. 1:

Produktübersicht lehrwerksbegleitender Lernvideos der Schulbuchverlage Cornelsen, Diesterweg, Schöningh und Klett für den Real- und Gymnasialschulzweig (Stand 2015)

96

Tab. 2:

Symbolverzeichnis für Lernvideos

103

Tab. 3:

Produktübersicht lehrwerksintegrierter Lernvideos der Schulbuchverlage Cornelsen, Diesterweg, Schöningh und Klett für den Real- und Gymnasialschulzweig (Stand 2015)

111

Tab. 4:

Kategorien von Filmmaterial in lehrwerksintegrierten Lern‐ 126 videos des Französischen

Tab. 5:

Kategorien von Filmmaterial in lehrwerksintegrierten Lern‐ 128 videos des Spanischen

Tab. 6:

Kategorien und Merkmale lehrwerksintegrierter Lernvi‐ deos: Gemeinsamkeiten und Unterschiede

141

Tab. 7:

Sprachlernvoraussetzungen im Anfangsunterricht

161

Tab. 8:

Gütebeschreibung von Qualitätskriterien lehrwerksinte‐ grierter Lernvideos

169

Tab. 9:

Qualitative Gütemaßstäbe guter lehrwerksintegrierter Lernvideos am Beispiel sechs ausgewählter Qualitätskrite‐ rien

174

Tab. 10:

Angebot an Lernvideos und Spielzeit, Lehrer-DVD A+ Nou‐ 179 velle édition (1)

Tab. 11:

Angebot an Lernvideos und Spielzeit, Schüler-DVD A+ Nouvelle édition (1)

Tab. 12:

Angebot an Lernvideos und Spielzeit, Lehrer-DVD A+ Nou‐ 180 velle édition (2)

Tab. 13:

Angebot an Lernvideos und Spielzeit, Schüler-DVD A+ Nouvelle édition (2)

181

Tab. 14:

Angebot an Lernvideos und Spielzeit, Lehrer-DVD Ça tourne, Déc série jaune (1)

199

Tab. 15:

Angebot an Lernvideos und Spielzeit, Schüler-DVD, Déc série jaune (1)

200

Tab. 16:

Angebot an Lernvideos und Spielzeit, Schüler-DVD, Déc série jaune (2)

201

Tab. 17:

Angebot an Lernvideos und Spielzeit, Lehrer-DVD Ça tourne, Déc série jaune (2)

202

Tab. 18:

Qualitätsbewertung von A+ Nouvelle édition und Déc série jaune (1) und (2).

224

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179

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374

11 Bibliographie und Verzeichnisse

Tab. 19:

Angebot an Lernvideos und Spielzeit, Lehrer-DVD E3000 (1) 229

Tab. 20:

Angebot an Lernvideos und Spielzeit, Lehrer-DVD E3000 (2) 230

Tab. 21:

Angebot an Lernvideos und Spielzeit, ¡Adelante! (1)

243

Tab. 22:

Angebot an Lernvideos und Spielzeit, ¡Adelante! (2)

244

Tab. 23:

Qualitätsbewertung von E3000 und ¡Adelante! (1) und (2).

262

Tab. 24:

Gesamtangebot lehrwerksintegrierter Lernvideos pro Lehr‐ 267 werk und Lernjahr

Tab. 25:

Verhältnis authentischer und didaktischer Lernvideos des Französischen und Spanischen

Tab. 26:

Qualitätsbewertung des Französischen (A+ Nouvelle édi‐ 272 tion, Déc série jaune (1 – 2) und Spanischen (E3000, ¡Adelante! (1 – 2)).

Tab. 27:

Inhaltsbereiche der Schüler-, Lehrer- und Studierendenfra‐ 282 gebögen

Tab. 28:

Inhaltliche Kongruenz von Schüler-, Lehrer- und Studieren‐ 287 denfragebögen als Grundlage zur Perspektiventriangula‐ tion

Tab. 29:

Probandenkollektiv der empirischen Fragebogenstudie [N=435]

Tab. 30:

Technikprobleme beim Einsatz lehrwerksintegrierter Lern‐ 323 videos (nach Häufigkeit)

Tab. 31:

Verbesserungsbedarf lehrwerksintegrierter Lernvideos aus 328 Schüler-, Lehrer- und Studierendensicht der Fächer Franzö‐ sisch und Spanisch (nach Häufigkeit)

Tab. 32:

Zusammenstellung der Verbesserungsvorschläge für lehr‐ 333 werksintegrierte Lernvideos aus Schüler-, Lehrer- und Stu‐ dierendensicht

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Romanistische Fremdsprachenforschung und Unterrichtsentwicklung

8

Durch die Aufwertung des Sehverstehens als fünfte Fertigkeit steht das Hör-Seh-Verstehen mehr denn je im Fokus des fremdsprachlichen Kompetenzerwerbs. Jüngste Lehrwerke zeugen von dieser Tendenz, indem sie audiovisuelle Medien in Form von Lernvideos in die Lektionen integrieren. Die Evaluationsstudie diskutiert das Innovationspotential solcher Videos am Beispiel des fremdsprachlichen Anfangsunterrichts (Französisch/Spanisch) und greift dabei auf traditionelle fremdsprachendidaktische Ansätze, Erkenntnisse der Lehrwerks- und Medienanalyse sowie mehrperspektivische Zugänge der schulischen Praxis zurück.

ISBN 978-3-8233-8089-4

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