Insegnare filosofia [Second ed.] 9788898277020

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Collana “Didattica della ilosoia” Copertina e impaginazione: Jimmy Knows S.C.P., Barcelona (ES) ISBN 978-8898277-02-0 © Edizioni del Giardino dei Pensieri di Mario Trombino Via Mazzini 146, 40137 Bologna I edizione, dicembre 2012

IndIce

11 ....... Introduzione alla nuova edizione 13 ....... 1. Modelli di insegnamento e Tradizioni ilosoiche 13 ............... 1.1. “Crisi di credibilità” della Filosoia e bisogni ilosoici 15 ............... 1.2. La peculiarità della tradizione storicista 22 ............... 1.3. Prospettive teoretiche e Problematiche 32 ................1.4. Decostruzionismo, Ermeneutica, ilosoia Analitica

47 ....... 2. Programmi e orientamenti nell’insegnamento della ilosoia in Italia e in Europa 47 ............... 2.1. Breve storia dell’insegnamento della ilosoia in italia 56 ............... 2.2. La discussione intorno alla funzione dell’insegnamento ilosoico: dalle contrapposizioni polemiche all’interazione 68 ............... 2.3. La ilosoia nei programmi della commissione brocca 72 ............... 2.4. Alcuni modelli dell’insegnamento della ilosoia in europa

89 ....... 3. La ilosoia nel curriculum scolastico: il dibattito e le riforme recenti 89 ............... 3.1 La ilosoia e il processo formativo 98 ............... 3.2 L’insegnamento della ilosoia nelle scuole non liceali 108 ............. 3.3 la ilosoia e le altre discipline (l’integrazione dei saperi) 116 ............. 3.4 Le riforme recenti

123 ..... 4. Dalla programmazione all’azione didattica 123 ............. 4.1 La funzione della programmazione 126 ............. 4.2 I modelli e i momenti della programmazione 130 ............. 4.3 Conoscere la classe e conoscere gli studenti. 140 ............. 4.4 Finalità e obiettivi 152 ............. 4.5 L’articolazione didattica 160 ............. 4.6 Dal programma ai percorsi 164 ............. 4.7 La veriica e la valutazione

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173 ..... 5. La nuova igura dell’insegnante 176 ............. 5.1 La igura dell’insegnante nella rilessione recente 186 ............. 5.2 L’insegnamento come ricerca

191 ..... 6. I metodi e i contenuti 191 ............. 6.1 I metodi di riferimento 197 ............. 6.2 L’analisi per problemi 207 ............. 6.3 La mediazione dei “Programmi Brocca”: il metodo storico-problematico 216 ............. 6.4 Il rinnovamento dei contenuti e la centralità della ilosoia del Novecento 222 ............. 6.5 Percorsi e unità didattiche

231 ..... 7. Gli strumenti didattici e l’organizzazione della classe 235 ............. 7.1 La lezione 237 ............. 7.2 Gli strumenti di presentazione e i mezzi audiovisivi 241 ............. 7.3 Libri e libri di testo 247 ............. 7.4 L’organizzazione della classe: strumenti e modelli 255 ............. 7.5 La classe come laboratorio 258 ............. 7.6 La classe come luogo del conilosofare

265 ..... 8. I nuovi strumenti: informatica e multimedialità 265 ............. 8.1 L’iperscuola 269 ............. 8.2 Filosoia in internet 278 ............. 8.3 Internet e la didattica

299 ..... 9. L’uso del testo ilosoico 299 ............. 9.1 I testi e la didattica 307 ............. 9.2 Problemi e modalità nell’uso dei testi 318 ............. 9.3 Lavorare sui testi e lavorare con i testi 325 ............. 9.4 Modelli di analisi del testo 346 ............. 9.5 Una didattica centrata sui testi

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351 ..... 10. Didattica per concetti 351 ............. 10.1 Dal testo ai concetti 360 ............. 10.2 Concettualizzare, argomentare, problematizzare 367 ............. 10.3 Le mappe concettuali

383 ..... 11. Fare esperienze ilosoiche 384 ............. 11.1 Il problema della motivazione: capire il proprio tempo 393 ............. 11.2 Il problema della motivazione: la comprensione di sé 401 ............. 11.3 La scrittura 406 ............. 11.4 Quale spazio per la creatività? 414 ............. 11.5 Testo e ipertesto 425 ............. 11.6 La ricerca ilosoica 429 ............. 11.7 Le “tesine” e la “dissertation” 434 ............. 11.8 Dibattiti e discussioni organizzate: come prepararli, come condurli, come utilizzarli per la rielaborazione personale. 439 ............. 11.9 Conclusioni

441 ..... 12. La “didattica breve” e la didattica diversiicata 441 ............. 12.1. La didattica breve 443 ............. 12.2. Le inalità 450 ............. 12.3 Il recupero transdisciplinare 454 ............. 12.4. Dalla didattica del recupero all’insegnamento individualizzato

463 ..... 13. Nuovi orizzonti per l’insegnamento della ilosoia: Philosophy for children 481 .... Bibliograia

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Introduzione alla nuova edizione Quest’opera è stata scritta nel 1999, cioè nel secolo scorso. E per alcuni aspetti, sembra essere passato davvero un intero secolo. In particolare, il cap. 8, dedicato a Internet e alla multimedialità, è stato adesso riscritto quasi per intero: vi si parlava di Gopher, di mailing list, di newsgroup, tutti strumenti ormai sostituiti da altri più eficienti, dai forum ai social network. Non vi si parlava di Wikipedia, di Youtube, di Facebook, di Twitter e di tutti gli strumenti riuniti di solito sotto la sigla “Web 2.0”, il Web interattivo, inteso non più come un deposito di informazioni o come un insieme di riviste da sfogliare, ma come qualcosa a cui partecipare, come un sapere da costruire insieme (prospettiva già chiara nel 1999 e teorizzata, tra gli altri, da Pierre Lévy, ma non ancora, allora, percorsa). Nel cap. 3 sono state aggiunte anche alcune informazioni e considerazioni sulle ultime riforme, in particolare quella Gelmini, con la nuove Indicazioni nazionali e la generalizzazione dell’insegnamento della ilosoia a tutti i Licei. Tolti questi aspetti, però, il resto del volumetto (e in particolare gran parte delle proposte didattiche), sembra appena scritto o addirittura fotografa una realtà che incomincia a realizzarsi ma che non è ancora diventata prassi didattica abituale. Per questo Insegnare ilosoia conserva ancora la propria attualità e forse può ancora essere utile ai nuovi insegnanti.

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1 MOdeLLI dI InSeGnAMenTO e TRAdIZIOnI FILOSOFIcHe di Gaspare Polizzi

1.1. “cRISI dI cRedIbILITà” deLLA FILOSOFIA e bISOGnI FILOSOFIcI Come ogni altra disciplina che sia oggetto Lo statuto di insegnamento, anche la ilosoia pretende di disciplinare possedere un proprio solido statuto disciplinare, a partire dal quale sia possibile stabilire un canone didattico suficientemente condiviso. Fino agli anni Sessanta prevaleva in Italia la convinzione che la prospettiva didattica inaugurata dal neoidealismo di Giovanni Gentile e di Benedetto Croce permettesse, con opportune modiiche che ne ridimensionassero i presupposti teoretici, di individuare con chiarezza i contenuti, i metodi e le inalità dell’insegnamento della ilosoia. Tuttavia i contatti sempre più stretti tra la cultura ilosoica italiana e quella internazionale hanno immesso nell’insegnamento universitario temi e correnti di pensiero estranei alla cultura idealistica e storicistica, mettendo in discussione il sicuro richiamo a una consolidata tradizione ilosoica nazionale e di conseguenza anche lo statuto teorico del suo insegnamento. E’ stato quindi riproposto con forza un interrogativo di fondo, ricorrente 7

Modelli di insegnamento e Tradizioni ilosoiche

Crisi dei modelli tradizionali

Il bisogno di ilosoia

nella storia del pensiero ilosoico, concernente il “che cos’è” della ilosoia stessa. Si tratta di un interrogativo il cui emergere è spesso indice di una crisi della ilosoia, e che oggi richiama per alcuni interpreti il carattere globale ed epocale di una crisi che ne metterebbe in dubbio la sua stessa esistenza. Non è qui rilevante aderire o meno a tale affermazione di una “crisi epocale” della ilosoia. Rimane comunque indubbio il carattere “locale” della crisi della ilosoia in Italia, la cui comunità ilosoica, dopo essere stata attraversata da uno scontro tra scuole di pensiero particolarmente violento nel primo Novecento, ha visto il recente tramonto delle grandi contrapposizioni ideologiche (idealismo, storicismo marxista, personalismo cattolico) seguito da un certo vuoto teorico e dal riecheggiare di mode ilosoiche estere. Tuttavia accanto alla crisi della cultura ilosoica nella sua conigurazione accademica è emerso - fuori dai luoghi tradizionalmente deputati alla trasmissione del sapere ilosoico - uno spazio diffuso di interesse per la ilosoia espresso sia dall’impegno editoriale verso grandi sintesi ilosoiche e verso una pubblicistica ilosoica di largo consumo, sia dall’esigenza di nuove assunzioni di senso e di responsabilità dinanzi alla complessità dei problemi morali, sociali e politici del mondo contemporaneo. In generale, si è fatto strada un “bisogno” di ilosoia che non si risolve in una precisa esigenza pedagogica, ma appare come bisogno culturale e sociale diffuso e non codiicato. 8

Modelli di insegnamento e Tradizioni ilosoiche

La paradossale coesistenza di una crisi del- La ilosoia la ilosoia come sapere e di bisogni ilosoici insegnata estesi al senso comune non ha lasciato indifferenti i ilosoi, i più sensibili tra i quali hanno avviato anche in Italia forme di ripensamento sugli spazi e le funzioni della ilosoia che spesso (e non casualmente) si risolvono anche in problemi didattici speciici. Di questo nesso si discute nel presente capitolo, rendendo conto di alcuni punti alti del dibattito sul senso e sui modi di una cultura ilosoica “insegnata”, sviluppatosi a partire dagli anni Ottanta ed espresso dai docenti universitari più attenti al rapporto tra il sapere ilosoico e la dimensione del suo insegnamento nella scuola secondaria superiore.

1.2. LA PecULIARITà deLLA TRAdIZIOne STORIcISTA a. Storicismo marxista In ilosoia la verità è il processo stesso «una impostazione storicistica contesta che la ilosoia sia un processo di avvicinamento ad una verità, ma la verità è il processo stesso. Contesta che la ilosoia sia un apparire disordinato di opinioni soggettive. Invece pone il problema di una riconduzione, di una risoluzione dei contenuti di verità ai problemi del proprio tempo»1.

1 G. Giannantoni, Riforma della scuola secondaria e pro-

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Modelli di insegnamento e Tradizioni ilosoiche

Critiche all’impostazione idealistica

All’interno della tradizione storicista italiana, inserita in una cultura nazionale che si richiama oltre che a Croce e a Gentile anche ad Antonio Gramsci e al pensiero marxista, si presentano forme di ripensamento e di risposta dinanzi alla crisi di un paradigma “forte” dell’insegnamento della storia della ilosoia. Durante un convegno organizzato dal CIDI di Roma nel 1978 Gabriele Giannantoni propone una relazione dal titolo Riforma della scuola secondaria e problemi dell’insegnamento della ilosoia nella quale ha occasione di esprimere - da «storicista convinto» - un’idea di insegnamento storico che tenga conto delle critiche espresse contro lo storicismo. Esse vengono sintetizzate in due punti: - la ilosoia è un sistema di sapere che ha perso, da Aristotele in poi, la capacità di spiegare la realtà, cedendo ogni pretesa di scientiicità alle singole scienze e oggi non ha più un proprio oggetto speciico; non ha quindi alcun senso presentare una storia della scomparsa dal sapere ilosoico e della sua sostituzione con il sapere scientiico; - le singole proposte ilosoiche hanno dimostrato il loro insuccesso e di conseguenza la loro inutilità; nessuna ilosoia si è affermata come modello dominante ed eficace per la risoluzione dei problemi umani, di conseguenza una storia della ilosoia si conigura come una blemi dell’insegnamento della ilosoia, in A. Canova (a cura di), L’insegnamento della ilosoia nella secondaria superiore, Milano, Angeli, 1980, p. 33.

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Modelli di insegnamento e Tradizioni ilosoiche

storia della presunzione e degli insuccessi del pensiero umano. La risposta di Giannantoni consiste innan- Le zitutto nel riconoscere che non è più propo- contraddizioni dell’idealismo nibile una storia idealistica della ilosoia. Quest’ultima ha evidenziato tre elementi di dificoltà profondi e insuperabili: - ha condotto a ritenere ogni ilosoia frutto inevitabile di quelle precedenti, in una sorta di partenogenesi delle idee che segue l’avvicendarsi di inveramenti successivi e che si compie nella verità dell’ultima ilosoia, quella dell’insegnante stesso; - ha risolto l’insieme della storia umana in una storia del pensiero, dimostrando così uno storicismo soltanto apparente, in quanto poco attento alla complessità delle dinamiche storiche concrete; - ha avuto sul piano della pratica didattica l’effetto di far prevalere l’insegnamento pedissequo e ripetitivo del manuale (o talvolta degli stessi appunti dell’insegnante, sorta di manuale surrettizio) alla lettura dei testi ilosoici. A queste contraddizioni dello storicismo Dallo tradizionale non si risponde però - secondo storicismo al Giannantoni - con l’abbandono dell’insegna- metodo storico mento storico della ilosoia, che potrebbe infatti comportare l’introduzione dell’insegnamento di una determinata ilosoia, con effetti deleteri sul piano del pluralismo e della libertà di insegnamento. Il valore pedagogico del metodo storico risiede nel riconoscere il 11

Modelli di insegnamento e Tradizioni ilosoiche

mutare non lineare né precostituito dell’idea di ilosoia nel tempo e nell’accettare l’impossibilità teoretica di prediligere una corrente di pensiero, nella convinzione che la verità ilosoica è essa stessa processo. Peraltro qualunque impostazione di tipo sistematico, connessa con una trattazione dei problemi ilosoici aderente a deinite teorie ilosoiche, avrebbe inevitabili conseguenze di indottrinamento, perché comporterebbe una scelta sulla rilevanza di alcuni problemi ilosoici rispetto ad altri. Uno storicismo avvertito ed eficace si avvarrà - secondo Giannantoni - di un impianto storico che riconosca la varietà ineliminabile delle diverse idee di ilosoia - «la ilosoia è ciò che nelle varie epoche si è inteso per ilosoia» - e l’attuale compresenza di differenti concezioni della ilosoia - «nessuna corrente di pensiero esaurisce il senso e il signiicato del termine ilosoia oggi»2. Lo storicismo Per non negare uno statuto teorico proprio marxista della ilosoia, cadendo in un orientamento scettico, lo storicismo di orientamento marxista ritiene di poter distinguere la scienza dall’ideologia e di poter intendere le ideologie nel tessuto complessivo della realtà storica (sociale, economica, culturale) di un dato periodo. Un eficace criterio storico consentirebbe quindi di conservare il patrimonio della disciplina contro ogni improvvisazione didattica e di interpretare le concezioni ilosoiche ricon-

2 Ivi, p. 24.

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Modelli di insegnamento e Tradizioni ilosoiche

ducendole al loro contesto storico-culturale ed evitando di vederle come un succedersi di “errori” o come un seguito di “tappe” di una storia astratta e ideale dello spirito umano. I suggerimenti didattici ricavati da tale me- Suggerimenti todo storico-critico consistono in una riconsi- didattici derazione del nesso che lega passato e presente, e in un diverso rapporto tra manuale e testi ilosoici. Nella prima direzione Giannantoni propone due innovazioni: - partire dal presente considerando le tendenze attuali della rilessione ilosoica e rintracciandone i legami storici con la ilosoia moderna e contemporanea; - rideinire le scansioni cronologiche dando spazio maggiore alla ilosoia contemporanea. Nella seconda direzione consiglia di riconsiderare la centralità della lettura di testi signiicativi, senza che essa comporti la scomparsa del manuale come valido strumento di lavoro. La rivendicazione di una dimensione stori- La posizione ca per l’insegnamento della ilosoia è ribadita di Dal Pra nello stesso volume anche da Mario Dal Pra, che vede in essa «una componente fondamentale» della cultura scolastica. Una formazione culturale a carattere storico non è espressa soltanto dall’insegnamento della ilosoia ma caratterizza un’area disciplinare formativa - discipline letterarie, storia, storia dell’arte all’interno della quale la storia della ilosoia assume un ruolo determinante. Secondo Dal 13

Modelli di insegnamento e Tradizioni ilosoiche

Pra la storia della ilosoia dovrebbe infatti riconoscersi nella sua dimensione culturale e sociale, nella sua capacità di illustrare i modi diversi nei quali sono stati risolti i «problemi dell’intera realtà storica». Partire dal L’adesione alle prospettive della ilosoia presente contemporanea può - anche per Dal Pra - rimanere connessa al permanere di un’impostazione storica, sia attraverso la selezione ragionata dei momenti più rilevanti della tradizione ilosoica e l’inversione dell’asse storico di riferimento nel senso che va dal presente al passato, sia grazie a una maggiore attenzione alla lettura dei classici, più eficace proprio in direzione di un pensiero come quello contemporaneo che risulta dificilmente riducibile in sintesi manualistiche. In deinitiva, per Dal Pra «si tratta di conservare il senso storico allo studio della ilosoia»3, aderendo a un’idea più aperta del processo storico, che può anche essere ordinato dal presente al passato, e abbandonando invece «la metaisica dello storicismo», senza peraltro dimenticare che esiste una speciicità dei problemi ilosoici rispetto a quelli scientiici e alle considerazioni supericiali tratte dalla vita quotidiana.

3 M. Dal Pra, La ilosoia contemporanea nel rinnovamento della scuola secondaria superiore, in A. Canova (a cura di), L’insegnamento della ilosoia nella secondaria superiore, cit., p. 46.

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Modelli di insegnamento e Tradizioni ilosoiche

b. Storicismo liberale Lasciar prevalere l’informazione e la comprensione «Nella scuola, non solo in base al principio che “maxima debetur pueris reverentia”, ossia che non bisogna usare violenza ideologica ai giovani, ma anche in base all’adempimento di un preciso quanto nobile dovere del docente, si dovrà lasciare libero e anzi prevalente il campo all’informazione e alla comprensione»4. La rivista «Nuova Secondaria» ha promosso in dalla sua nascita nel 1983 un ampio dibattito teorico e applicativo sull’insegnamento della ilosoia; nel fascicolo relativo all’inizio di ogni anno scolastico vengono fornite per tutte le discipline ipotesi di piani di lavoro variamente elaborate. Pare utile, in questo contesto di storicismo didattico, soffermarsi sul piano di lavoro proposto da Raffaello Franchini nel 1986, le cui indicazioni richiamano una prospettiva storica idealistica. Franchini fa leva sull’ambigua collocazione disciplinare della ilosoia: essa è una scienza, contesa dalla tradizione scientiica (da Aristotele alla ilosoia analitica) e da quella ilologica, storica e umanistica (da Platone a Croce), ma anche una funzione.

4 R. Franchini, Filosoia, «Nuova Secondaria» 1986, 1, p. 46.

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La prospettiva storicoidealistica di Franchini

Modelli di insegnamento e Tradizioni ilosoiche

Filosoia come scienza o come funzione

Se si guarda alla ilosoia come scienza se ne desume una sua costitutiva e progressiva inadeguatezza, insieme alla sua potenza generalizzante, mentre la ilosoia intesa come funzione appartiene a tutti gli uomini ed è implicita in tutte le scienze e le attività. Franchini trae da tale distinzione una serie di indicazioni sulla programmazione didattica e soprattutto sul metodo. Il metodo di insegnamento dovrà indicare il senso, la direzione e lo sviluppo della ilosoia: ciò è possibile soltanto tramite un insegnamento marcatamente storico, che evita da un lato di cadere nel vuoto scetticismo e dall’altro fa prevalere il campo dell’informazione e della comprensione su quello - in qualche modo “violento” rispetto all’età degli allievi - del dibattito teoretico. La costruzione di un autentico dialogo ilosoico è ritenuta da Franchini la inalità ultima dell’insegnamento: essa sarà paradossalmente realizzata quando l’allievo troverà in sé il senso interiore del dialogare e saprà quindi fare a meno del maestro.

1.3. PROSPeTTIve TeOReTIcHe e PRObLeMATIcHe Una netta avversione a un modello di insegnamento storicistico - o comunque orientato troppo storicamente - è tornata a emergere di recente, anche in relazione all’esigenza di proporre rinnovate motivazioni all’insegnamento della ilosoia. A illustrazione di una propensione schiettamente teoretica dell’insegnamen16

Modelli di insegnamento e Tradizioni ilosoiche

to della ilosoia si riportano le tesi di quattro noti ilosoi di diverso orientamento: Giuseppe Semerari, Fulvio Papi, Emanuele Severino e Carlo Sini. a. Pensare in proprio in modo radicale Alleggerire i bagagli della memoria «Oggi, più che di convogliare e di stipare nei magazzini della memoria quantità esorbitanti di nozioni, i processi formativi necessitano di libere e responsabili scelte qualitative da perseguire con interesse, partecipazione e intensità»5. Giuseppe Semerari si pone tre domande cru- L’universalità ciali sull’insegnamento della ilosoia a partire della ilosoia da una rilessione sull’universalità della iloso- per Semerari ia, per vocazione aperta a tutti i cittadini e, in termini didattici, a tutti gli studenti. Se l’insegnamento della ilosoia non deve essere elitariamente riservato soltanto agli studenti dei licei, esso va inteso sia in connessione con gli aspetti del sapere scientiico e tecnologico (e non soltanto con le humanae litterae), sia in riferimento ai problemi attuali dell’esistenza umana individuale e collettiva. Da questo presupposto scaturiscono le tre questioni cruciali: «che cosa insegnare quando si insegna iloso-

5 G. Semerari, La ilosoia e il suo insegnamento, «Paradigmi», IX, 1991, 27, p. 606.

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Modelli di insegnamento e Tradizioni ilosoiche

La ilosoia come pratica del ilosofare

Gli strumenti didattici

ia? come insegnare ilosoia? a che scopo insegnare ilosoia?»6. Semerari risponde a partire dalla terza domanda, tracciando un quadro delle inalità della ilosoia come pratica del ilosofare. Gli obiettivi dell’insegnamento devono risiedere nell’esercizio del ilosofare, che dovrà rispondere alla inalità generale di pensare in proprio i problemi del nostro tempo, attraverso un’interrogazione radicale che vada ino in fondo «sulle motivazioni esistenziali della Civiltà e della Cultura». Una volta risposto alla questione concernente lo scopo dell’insegnamento della ilosoia, è più facile intendersi sul “che cosa” e sul “come”. L’oggetto dell’insegnamento ilosoico procede da una propedeutica ilosoica, direttamente connessa alle domande-limite presenti anche nella vita quotidiana degli alunni, mentre appare a Semerari inopportuna e “imperialistica” la consueta centralità del manuale; si tratta di insegnare a pensare in proprio e in modo radicale il mondo della vita, in una dimensione pedagogica di spirito socratico. Gli strumenti di tale insegnamento attivo dovranno essere rintracciati nei testi più signiicativi della cultura ilosoica contemporanea, trascelti con accortezza tematica al ine di fornire un panorama adeguato della varietà dei temi di rilessione e della diversità delle soluzioni teoriche, oltre che curati con opportuni rimandi

6 Ivi, p. 601.

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Modelli di insegnamento e Tradizioni ilosoiche

a carattere storico-critico. L’insegnamento di tipo storico tradizionale viene visto da Semerari - sulla scia di una rilessione di Richard Rorty7 - come una dossograia di pensatori connessi tra di loro in un genere letterario - quello della storia manualistica della ilosoia - che «ispira noia e desolazione» e che conduce inevitabilmente a un fallimento didattico. b. Una visione forte della ilosoia come possibile sapere Un possibile sapere intorno a cose del mondo «E, tuttavia, un insegnante di ilosoia, anche in una didattica che deve mirare ad esiti educativi complessivi e non disciplinari, viene certamente confermato nel suo compito se ha una visione forte della ilosoia come forma di un possibile sapere intorno a cose del mondo, non vicariabile da altre forme del sapere, come la scienza o la poesia, oppure forme del sapere ideologicamente corroborate dai sistemi salienti delle cosiddette forme di informazione»8. Partendo dal problema psico-pedagogico La posizione dell’identità dell’insegnante di ilosoia nei di Papi licei, Fulvio Papi ne valuta le intrinseche, ma

7 Cfr. nota 1. 8 F. Papi, Sull’identità culturale dell’insegnante di ilosoia nelle scuole medie superiori, «Paradigmi», IX, 1991, 26, p.398. L’articolo è ricavato da una conferenza tenuta per la sezione di Milano della Società Filosoica Italiana il 27 novembre 1990.

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sempre più pervasive “dificoltà”. La dificoltà è anzi per Papi «l’isola emergente della igura culturale dell’insegnante di ilosoia»9 e non può essere aggirata da un modello di istruzione da realizzare tramite forme di pura tecnologia didattica. Non si può ridurre l’insegnamento della ilosoia a sapere positivo che possa fruire di un percorso didattico deinito tramite le tecniche dell’apprendimento, almeno se si mantiene un riferimento forte alla cultura ilosoica europea, testimone, in tutte le sue tradizioni, di chiare inalità educative. Non è accettabile un modello didattico che conduca a un apprendimento graduale di nozioni, applicabile soltanto in ambito logico, ma neppure è proponibile la riproduzione in miniatura delle teorie ilosoiche più rilevanti, in un tentativo di divulgazione che fa perdere in speciicità e in profondità. Lo spazio La ilosoia dovrebbe invece - secondo Papi ilosoico - entrare a far parte di un più generale processo di educazione-istruzione che, dopo la crisi della riforma di Gentile, non è più visibile nella scuola italiana. In tale spazio di crisi dei modelli educativi la collocazione della ilosoia costituisce una cartina di tornasole: essa misura in profondità il divario tra la condizione di disagio dell’insegnante, che propone un apprendimento volto all’interiorizzazione di dimensioni simboliche tramite un processo «misto di narrazione, concettualizzazione ed espo-

9 Ivi, p. 388.

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sizione nozionale»10, e le attuali precondizioni motivazionali espresse nel mondo giovanile. Papi individua cinque ostacoli culturali che Ostacoli fanno da velo all’iniziativa educativa dell’insegnante di ilosoia: - la pervasività nel rapporto cognitivo del nesso che lega immagine, narrazione e apprendimento; - le aspettative sociali connesse al “costume post-moderno” in cui interagiscono l’utile e il gioco; - la tendenza alla ripetizione abitudinaria e irrilessa, in un orizzonte seriale di bisogni diffusi; - l’attenzione al linguaggio gestuale ed extralinguistico; - la frequentazione della musica in un processo giovanile di identiicazione collettiva. Nel divario tra l’immagine della iloso- Filosoia ia propria dell’insegnante e le precondizio- come risposta ni costitutive dell’immaginario giovanile si esistenziale misura il disagio che caratterizza talmente in profondità l’approccio didattico da siorare la dissoluzione stessa delle possibilità di una comunicazione attiva. Ma la risposta didattica non può conigurarsi nel riconoscimento di un fallimento di comunicazione: con radicalità e coraggio l’insegnante di ilosoia dovrà agire sul disagio, nel segno di una visione forte della ilosoia che produca «un possibile sapere intorno a cose del mondo». Dissoluzione della

10 Ivi, p. 391.

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ilosoia disciplinare quindi, della “ilosoia di Stato” nella sua conigurazione storica, che è stata sì protettiva, ma anche indicativa di una irreversibile perdita di senso, e corrispettiva emergenza della ilosoia come esperienza di un sapere possibile del mondo che ci circonda, come pratica di «cogliere il pensiero nella sua dispersione sugli oggetti»11. c. Il comune fondo marino della cultura ilosoica occidentale Ricercare il comune fondo marino «[...] i guardiani della storia della ilosoia hanno continuato a strapparsi le vesti al solo pensiero che tale storia potesse essere una struttura, l’uniicazione di una molteplicità di elementi, il comune fondo marino, il legame che unisce i grandi pensatori»12. L’inversione nella contestualizzazione di Severino

Muovendo da una prospettiva teoretica marcata in senso radicalmente inverso rispetto alla storia della cultura occidentale, Emanuele Severino denuncia nelle forme alla moda dell’esercizio ilosoico la presenza di un inutile ingorgo di informazioni a carattere storico ed enciclopedico, che poco ha a che fare con il senso autentico della ilosoia e che non con-

11 Ivi, pp. 398 e 399. 12 E. Severino, La ilosoia nella scuola, in E. Severino e G. Brianese, Filosoia. Metodo e percorsi, Firenze, Sansoni, 1991, p. 8 (allegato al manuale di E. Severino, Filosoia. Lo sviluppo storico e le fonti, Firenze, Sansoni, 1991).

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tribuisce a riconoscerne il volto proprio. Un volto che può essere riscoperto se si invertono le procedure della contestualizzazione storicoenciclopedica andando verso quel nucleo di fondo, verso quel «legame profondo che unisce tutte le grandi ilosoie» e che trova nella ilosoia greca il suo epicentro. Secondo Severino uno sguardo storico po- Orientamento trà risultare opportuno se non si risolve nello teoretico sguardo dall’alto su un arcipelago di isole, ma si orienta verso il «comune fondo marino» che le unisce. Fuor di metafora, la storia della ilosoia deve riconoscersi nella struttura unitaria del pensiero ilosoico, deve ritrovare una marcata connotazione teoretica in direzione di una ilosoia prima che costituisce la struttura fondativa di ogni ilosoia, nei suoi rapporti con la cultura, la conoscenza e l’azione umana. Tale orientamento teoretico dell’approccio alla ilosoia implica tra le sue conseguenze didattiche il prevalere di indicazioni volte alla lettura puntuale di una scelta orientata di testi. d. Filosoia e cultura occidentale Il senso della ilosoia è una domanda che va sempre rifatta «Se la ilosoia appare arida e astratta è molte volte perché non si è riusciti a trasmettere il senso del suo studio; e questo senso è una domanda che va di continuo rifatta, anzitutto a se stessi. Il che equivale a dire che non si può insegnare sensatamente la storia della ilosoia se non è compresa la ilosoia; comprensione 23

Modelli di insegnamento e Tradizioni ilosoiche

che non è mai di per sé inita, ma che neppure procede se non è mai iniziata»13. La radicalità teoretica della rilessione di Carlo Sini è proiettata sul progetto educativo di una scuola che risponda alle side culturali e formative del Duemila. Sini non dubita che nella scuola futura la dimensione formativa debba prevalere su quella dell’istruzione e che comunque il principale problema educativo debba essere quello di «far coesistere la formazione culturale con l’istruzione specialistica a qualsiasi livello»14. Cultura e La crucialità della ilosoia nella scuola apformazione pare conseguenza del problema educativo di fondo e si misura sul piano della rilessione in merito al concetto di cultura e a quello di formazione. Il concetto occidentale di cultura scaturisce dal senso greco della paiedia e della teoria, ovvero da una rivoluzione culturale che la ilosoia stessa ha avviato e sostenuto. Se «la nostra cultura è, dall’inizio alla ine, ilosoia, è un prodotto della rivoluzione ilosoica entro il cammino dell’umanità»15, intendere l’idea della ilosoia equivale a rilettere sull’insieme dei problemi costitutivi della nostra cultura. Il carattere fondativo della ilosoia rispetto

La dimensione formativa per Sini

13 C. Sini, Filosoia, cultura e progetto del futuro, in E. Agazzi (a cura di), Filosoia e ilosoia di. Orientamenti culturali per l’insegnamento della ilosoia nella scuola secondaria superiore, Brescia, La Scuola, 1992, p. 161. 14 Ivi, p. 157. 15 Ivi, p. 159.

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alla cultura occidentale ne esprime l’inequivocabile eficacia formativa, a patto che il docente riesca a trasmettere il senso del suo studio, ovvero a far comprendere l’idea della ilosoia con un’interrogazione teoretica sempre rinnovata. L’idea della ilosoia si ritrova in ogni grande ilosoia, di conseguenza la costruzione di un abito ilosoico è il risultato di un approccio teoretico che si rinnova dinanzi a ogni rapporto di pensiero con le grandi ilosoie. Sini propone un’etica del pensiero che si La pratica sostanzia in rapporto diretto con i testi e non del pensare con «una “storiograia” del già pensato e ilosoico catalogato»16. Contro ogni storiograismo dogmatico e contro ogni privilegiamento dello specialismo, Sini sostiene che «l’insegnamento della ilosoia deve essere una pratica della teoria, una comprensione, attraverso letture dirette opportunamente guidate, di come l’Occidente ha inventato la teoria, nelle sue molteplici forme»17. Tale «pratica del pensare ilosoico» permetterà ai giovani di riconoscere la loro cultura e la loro formazione, di sentirsi soggetti e non più passivi ripetitori del «progetto storico-sociale dell’Occidente». Secondo Sini soltanto dopo aver chiarito questo problema fondativo sul ruolo della ilosoia nel progetto della nostra cultura futura si potranno esaminare le questioni attinenti a programmi e metodi.

16 Ivi, p. 162. 17 Ivi, p. 163.

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1.4. decOSTRUZIOnISMO, eRMeneUTIcA, FILOSOFIA AnALITIcA a. La ilosoia, “disciplina impossibile e necessaria” Decostruzione e insegnamento «una decostruzione rigorosa ed eficiente dovrebbe al tempo stesso sviluppare la critica (pratica) dell’attuale istituzione ilosoica e intraprendere una trasformazione positiva, affermativa piuttosto, audace, estensiva ed intensiva, di un insegnamento cosiddetto “ilosoico”»18. Il decostruzionismo

Il decostruzionismo di Jacques Derrida costituisce una delle pratiche ilosoiche più “alla moda”, specie nei dipartimenti letterari delle università statunitensi. E’ noto come a partire dalla questione della “scrittura” e della sua dissoluzione Derrida abbia svolto esercizi di decostruzione della testualità ilosoica che toccano la vertigine del paradosso. Meno noto è l’impegno di Derrida sul piano della teoria didattica e della militanza ilosoica, impegno che - a partire dagli anni Settanta - ha assunto in Francia grande rilievo (va ricordata ad esempio la sua attività nel gruppo di ricerca

18 J. Derrida, Dove comincia e come inisce un corpo insegnante (1976), in D.Grisoni (a cura di), Politiche della ilosoia, Palermo, Sellerio, 1979, p. 47.

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didattica denominato GREPh19) e che presenta un interesse signiicativo anche nell’attuale momento di svolta della ricerca didattica italiana. Derrida ha rilettuto in modo sistematico su Decostruzione e scuola e ilosoia a partire dal 1975, intenden- insegnamento do la decostruzione non solo nel suo lavorio sui testi, ma anche come intervento nella «scena ilosoica», ovvero sul terreno delle norme e delle forme istituzionali del fare ilosoia20. Una delle trame che lega il tessuto raccolto nel ponderoso e importante volume Du droit à la philosophie (1990) è costituita proprio dagli interrogativi posti da Derrida nell’arco di 15 anni sull’insegnamento e sulla ricerca ilosoica nella scuola e nell’università, tanto che si è notato come «la questione detta dell’insegnamento [è] uno dei fuochi che segnano il suo percorso, il suo cammino di pensiero»21.

19 La ricerca di Derrida sulla ilosoia nell’insegnamento e nell’istituzione è parte costitutiva del suo impegno decostruttivo e della sua stessa biograia (in dal 1964 Derrida ha insegnato all’Ecole normale supérieure); essa è stata anche stimolata dall’adesione a organismi di discussione e di difesa dell’insegnamento della ilosoia come il Groupe de Recherche sur l’Enseignement Philosophique (GREPh), costituito nel 1975 con il compito di organizzare un insieme di ricerche sui legami che esistono tra la ilosoia e il suo insegnamento. Derrida è stato anche tra i fondatori, nel 1983, del Collège International de Philosophie, istituzione internazionale e autonoma di insegnamento e di ricerca, e ne è stato il primo direttore. 20 J. Derrida, Dove comincia e come inisce un corpo insegnante (1976), in D.Grisoni (a cura di), Politiche della ilosoia, cit., p. 45. 21 D. Cahen, La question de l’enseignement, «Magazine

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Insegnamento e istruzione

Insegnamento e istituzione ilosoica sono intrecciati in un nesso in qualche modo perverso e paradossale; la “decostruzione” delle strutture istituzionali della ilosoia si coniuga con quella della semantica del discorso ilosoico conducendo a un pensare per aporie che possiede un peculiare interesse teorico. La ricerca “decostruttiva” è orientata sempre e comunque dal problema della destinazione dell’insegnamento della ilosoia e delle sue istituzioni e si misura quindi con il sottile fondo metaisico che accompagna il “destino” della ricerca ilosoica.

Le antinomie della disciplina ilosoica

Ci si sofferma su un solo testo tra i numerosi dedicati nel volume alle questioni dell’insegnamento22 - Les antinomies de la discipline philosophique (1986) -, testo particolarmente signiicativo nel quale emerge bene lo stile di una pratica decostruttiva del movimento della ilosoia nel suo rapporto aporetico con l’insegnamento e con le istituzioni. Derrida propone alla discussione «sette comandamenti» che si compongono di antinomie costitutive della disciplina ilosoica: 1. - bisogna protestare contro la sottomissione della ilosoia a inalità esterne (l’utile, il pro-

littéraire», 1991, 286, pp. 54-58 22 L’insieme degli scritti dedicati da Derrida alle questioni istituzionali e dell’insegnamento è raccolto in Du droit à la philosophie, Paris, Galilée, 1990

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duttivo, ecc.); - non bisogna rinunciare alla ilosoia come istanza inale di giudizio, al principio di inalità che regge la sua missione valutatrice e gerarchizzante; 2. - si deve protestare contro la chiusura della ilosoia all’interno di una deinizione disciplinare speciica; - si deve rivendicare la sua unità e la sua speciicità; 3. - si deve pretendere che la ilosoia non sia mai dissociata dall’insegnamento; - si è autorizzati a ritenere che qualcosa di essenziale nella ilosoia non sia riducibile agli atti e alle pratiche dell’insegnamento; 4. - esigiamo che ci siano istituzioni che sostengano questa «disciplina impossibile e necessaria»; - postuliamo che la ilosoia eccede tutte le sue istituzioni; 5. - richiediamo, in nome della ilosoia, la presenza di un maestro; - riconosciamo che l’alterità del maestro lede la struttura democratica della comunità ilosoica; 6. - la ilosoia come disciplina richiede un ritmo temporale diluito e cadenzato; - la sua unità e la sua architettura testimoniano di una contrazione istantanea; 29

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7. - allievi e insegnanti devono poter disporre le condizioni per la sua trasmissione disciplinare (eterodidattica); - la ilosoia non può rinunziare al suo itinerario autodidattico e autonomo. Implicazioni metodologiche

Non si tratta, come potrebbe apparire, di aporie astratte, estranee alla ricerca didattica; si può anzi ritenere che la soluzione delle antinomie in un senso o nell’altro conduca a una diversa pratica di insegnamento ilosoico. Ad esempio - nel caso della seconda coppia antinomica - valorizzare l’interdisciplinarità della ilosoia o riaffermarne la speciicità forte signiica da un lato tendere a dissolvere la ilosoia in altre forme di sapere, dall’altro vedere una “partenogenesi” interna dei problemi ilosoici. La tensione essenziale tra le due proposizioni antinomiche soggiace per Derrida alla «terribile legge di duplicità» che governa tutte le possibili rilessioni sul binomio «Scuola e Filosoia»23: soltanto meditando su tale legge si può pensare e costruire una comunità ilosoica, luogo dificile e instabile della pratica ilosoica, intesa sia come insegnamento che come esercizio stesso del ilosofare.

23 Ivi, p. 521.

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Soggettività e comunicazione, oltre la Filosoia La pratica dell’insegnamento ilosoico come decostruzione di uno statuto insieme metaisico e istituzionale della cultura occidentale viene indicata in Italia, con toni più attenti alla dimensione della soggettività, da Sergio Moravia24. Moravia si richiama all’attualità del dibattito su una possibile «ilosoia dopo la Filosoia», per usare una formula di Richard Rorty, ma sottolinea più propriamente il luogo dell’eccedenza del soggetto, inteso nella sua dimensione esistenziale, come punto di resistenza alla funzione tradizionale della Filosoia, ovvero del discorso metaisico programmaticamente desoggettivante e generalizzatore. Tale irriducibile posizione della soggettività ha un suo signiicato nell’orizzonte dell’insegnamento, in quanto conigura un atto di responsabilità comunicativa; Moravia propone infatti che la prassi didattica si misuri con l’etica del dialogo e dell’attenzione all’Altro, allo studente estraneo alla comunicazione ilosoica. In questo caso l’insegnante si troverà - per usare una locuzione di Jean-Paul Sartre

24 Docente di storia della ilosoia all’Università di Firenze e studioso dell’illuminismo francese e della ilosoia contemporanea, specie in ambito francese e statunitense, Moravia è anche autore di un manuale di ilosoia per i licei. Tra gli interventi didattici ricordo la relazione tenuta al convegno Sapere ilosoico e cultura della scuola negli anni ‘90 (Roma, 10-11 aprile 1991) e l’intervento Il manuale di ilosoia, «Paradigmi», II, 1984, 3, pp. 152-157.

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- come un «individuo in situazione» e sarà moralmente obbligato a operare scelte testuali che esprimano il più largo orizzonte comunicativo possibile e che rifuggano da ogni prospettiva totalizzante o veritativa, identiicabile con la Filosoia della tradizione metaisica. Si tratta in deinitiva di ritrovare uno spazio didattico per la ilosoia senza pregiudiziali sulla sua speciicità teoretica, in nome di una genuina esigenza comunicativa.

b. Metodo storico e metodo zetetico Il metodo zetetico «l’insegnamento della ilosoia altro non è che avviamento al ilosofare, cioè all’esercizio delle capacità intrinseche al proprio raziocinio, piuttosto che invito all’apprendimento e al possesso di nozioni deinite una volta per tutte e fondamentalmente condivise dalla comunità scientiica»25. La critica di Bianco al metodo storico

Su un piano di rottura con la visione storica dell’insegnamento ilosoico si pone anche Franco Bianco nella sua ricognizione afferente a linee interpretative proprie dell’ermeneutica. La messa in discussione del metodo storico viene connessa da Bianco alla stessa ragion d’essere dell’insegnamento della ilosoia che si esplica nell’articolarsi in forma dialogica e

25 F. Bianco, Insegnamento della ilosoia: metodo “storico” o metodo “zetetico”?, «Paradigmi», VIII, 1990, 23, p. 397.

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sistematica di un esercizio del pensiero che accompagna da sempre l’esperienza umana. La ilosoia dovrebbe - secondo la nota formula kantiana, che ricorda come «non si può insegnare la ilosoia: si può solo insegnare a ilosofare»26 - avviare all’esercizio delle capacità razionali, al ilosofare appunto, svincolandosi da ogni presupposto idealistico o storicistico. Un ripensamento sul metodo didattico più opportuno deve quindi muovere dell’esigenza stessa del ilosofare, che risiede nel rapporto problematico con il mondo della nostra comune esperienza. Il docente dovrà guidare alla scoperta dei problemi che nascono dalla vita, cercando di porre la questione dell’interpretazione dell’esperienza vissuta, nella sua imprescindibile valenza etica. Si tratta di instaurare una procedura ermeneutica che consenta di passare dai problemi attuali e sentiti dagli studenti alle questioni più generali, iscritte nel patrimonio della cultura ilosoica. Un passaggio questo che richiede l’avvicinamento al vocabolario tecnico e insieme l’accostamento ai testi più rilevanti per la presentazione di un problema dato, integrato dalle opportune indicazioni storiche. Ma la contestualizzazione storica deve mantenere una funzione vicaria, limitata al confronto tra le diverse visioni del mondo, in quanto il

26 Bianco fornisce una ricostruzione analitica delle affermazioni di Kant sull’insegnamento della ilosoia, a partire da questa celebre frase, presente nelle Relexionen sur Antropologie; cfr. Ivi., pp. 393-397.

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Insegnare a ilosofare

Partire dall’esperienza quotidiana

Dall’esperienza ai concetti

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dialogo con gli autori del passato è comunque guidato - secondo Bianco - dalle domande poste nel presente dagli stessi allievi. E’ questo il metodo zetetico (da zetesis = «indagine») auspicato da Kant. Dificoltà e Bianco è ben consapevole dell’esistenza di soluzioni tre consistenti dificoltà per la sua applicazione in Italia, tutte derivate dalla nostra tradizione di insegnamento: - la possibile eccessiva divaricazione nella programmazione dei singoli insegnanti; - la mancanza di strumenti didattici che consentano il raccordo storico-teoretico; - le carenze sul piano della preparazione scientiica e didattica dei docenti. La prima dificoltà, senz’altro più seria per i suoi effetti sull’omogeneità dei curricoli, non può però essere superata con la ricostruzione di un programma nazionale vincolante, in quanto così verrebbe meno proprio quella libertà di iniziativa che è espressione concreta delle circostanze della classe e della capacità di mediazione del docente. Bianco propone due possibili soluzioni: - vincolare il docente alla trattazione di una sola tematica nel corso dell’anno, richiedendo anche che nell’arco del triennio si svolgano tematiche diverse tra di loro; - deinire dei programmi tematici di massima, ai quali il docente dovrà saper ricondurre le questioni iniziali poste dagli studenti. Nella prima soluzione prevale l’aspetto della libera scelta, con un itinerario più lineare e 34

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più facilmente gestibile, nella seconda prevalgono le tendenze unitarie del programma, ma si richiede una maggiore sagacia da parte dei docenti. La seconda dificoltà, che riguarda gli strumenti didattici, può essere superata a parere di Bianco tramite l’uso di antologie tematiche non frammentarie che evitino di offrire risultati acquisiti; il rapporto diretto con i testi appare invece abbastanza dificoltoso e rischia di reintrodurre anacronistiche propensioni sistematiche. Un programma generalizzato e istituzionale di aggiornamento dovrebbe inine permettere di superare la terza dificoltà. La logica dell’insegnamento della ilosoia si conigura per Bianco nell’attivazione di un rapporto di domanda e di risposta in chiave ermeneutica, costituito a dimensione dell’esperienza individuale degli alunni, che perverrà anche, in ultimo, a un confronto storico, ma nel senso di un’interrogazione continuamente rinnovata sui grandi problemi della esperienza umana. Storicismo esistenziale Precedendo la “moda” ermeneutica italiana Pietro Piovani27 aveva cercato - già in Filosoia

27 Studioso tra i più noti di ilosoia del diritto e docente presso l’Università di Napoli, Piovani ha coniugato l’autentica passione ilosoica con la vastità di cultura, ben al di là dello speciico settore di studio. Sul signiicato della prospettiva di Piovani per una “storia ilosoica della ilosoia” cfr. F. De Natale, Storia storica e storia ilosoica della ilosoia. Alcuni aspetti del dibattito italiano sulla storia della ilosoia negli anni Sessanta, in G. Semerari (a cura di), Pensieri e narrazioni. Modelli di storiograia ilosoica, cit., pp. 201-240.

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e storia delle idee (Bari, Laterza, 1965) - di coniugare il “costruire” teoretico con il “capire” storico nella teorizzazione di uno “storicismo critico ed esistenziale”, nel quale il “capire” storico si risolve, tramite la sinergia tra lavoro ilologico e attenzione per l’alterità, in “comprendere interpretante”. La storia della ilosoia non precede - secondo Piovani - la ilosoia, sia perché la storia della ilosoia è scritta sempre da ilosoi, sia perché i suoi metodi mutano in relazione al mutamento del piano generale della ilosoia, dell’affermarsi di nuove concezioni del ilosofare. La storia della ilosoia va intesa come una «libera federazione di pensieri», in una prospettiva ermeneutica in cui comprensione e interpretazione delle alterità si ritrovano nel lavoro puntuale e concreto dello storico della ilosoia. c. Fallibilismo e mestiere del ilosofo Filosoia come soluzione di problemi «Ed è nostro compito, se ci sta a cuore il nostro essere umani, mantenere viva la tradizione razionale occidentale, la tradizione critica intessuta di problemi rilevanti, di teorie ardite, di critiche severe, e regolata da standard quali la verità delle asserzioni e la validità delle argomentazioni»28.

28 D. Antiseri, Il mestiere del ilosofo. Didattica della ilosoia, Roma, Armando, 1977, p. 9.

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La più autorevole espressione di una prospettiva epistemologica e analitica nel quadro della rilessione sull’insegnamento della ilosoia in Italia appare quella fornita già nel 1977 da Dario Antiseri29, nel solco del fallibilismo di Karl R. Popper. Antiseri considera sviante formulare il problema della didattica della ilosoia, nei termini di un dilemma tra via teoretica e via storica. Egli ritiene preferibile muovere - con metodo popperiano - dal problema oggettivo della didattica della ilosoia: - da un lato si trovano i problemi ilosoici; - dall’altro coesistono giovani che posseggono teorie ilosoiche implicite, interessi presenti nella comunità scolastica per qualche problema ilosoico, insegnanti di ilosoia ugualmente partecipi di problemi e teorie ilosoiche. Si tratta di formulare una proposta didattica che tenga conto di questo stato problematico fornendone una soluzione. Antiseri la sintetizza in tre punti, afferenti rispettivamente a tre interrogativi sul punto di partenza dell’insegnamento della ilosoia, sul suo punto di arrivo, su modalità e strumenti per raggiungere il ine preissato:

29 Studioso di ilosoia della scienza, logica, ilosoia del linguaggio e ilosoia analitica, tra i promotori del pensiero di Popper in Italia, Antiseri ha diretto la Facoltà di Scienze oilitiche della Libera Università Internazionale degli Studi Sociali (LUISS) di Roma ed è anche autore, insieme a Giovanni Reale, di un manuale di ilosoia per i licei.

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La prospettiva epistemologicoanalitica di Antiseri

Partire dai problemi

Modelli di insegnamento e Tradizioni ilosoiche

Dai problemi…

- il punto di partenza dell’insegnamento della ilosoia sono i problemi ilosoici e le teorie ilosoiche, quali si presentano, anche in forma irrilessa, agli studenti, problemi e teorie sui quali essi inciampano nella discussione iniziale con l’insegnante; ...ai testi e alle - a partire dai problemi sui quali hanno avuto teorie la ventura di inciampare, i ragazzi saranno stimolati a leggere, a informarsi, a discutere criticamente le teorie ilosoiche, scoprendo così i classici e la storia della ilosoia come «storia di problemi, di teorie, di critiche e di errori»30 e sentendo l’esigenza di passare da un ambito di teorie a un altro ino a raggiungere un «ampliamento di orizzonte» insieme teorico e storico. Al punto di arrivo dell’insegnamento della ilosoia si avrà la formazione di individui razionali e critici, pronti a correggersi e a criticarsi reciprocamente; - la modalità e gli strumenti dell’insegnamento saranno pensati in vista di tali esigenze problematiche e critiche. I manuali e gli altri strumenti informativi dovranno essere intesi come «inventari di problemi e teorie». Mentre le migliori modalità di insegnamento poggeranno sulla discussione critica, su una «discussione critica dei problemi, delle teorie e delle stesse prove»31.

30 D.Antiseri, Il mestiere del ilosofo. Didattica della ilosoia, cit., p. 114. 31 Ivi, p. 115.

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La ilosoia si presenta quindi per Antiseri La ilosoia come una ricerca aperta sui problemi rile- come ricerca vanti per il mondo giovanile, in un tentativo sempre approssimato di soluzione che tenga conto della dimensione critica e analitica implicita nei problemi stessi.

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2 PROGRAMMI e ORIenTAMenTI neLL’InSeGnAMenTO deLLA FILOSOFIA In ITALIA e In eUROPA di Gaspare Polizzi

2.1. bReve STORIA deLL’InSeGnAMenTO deLLA FILOSOFIA In ITALIA a. Dall’Unità al fascismo La storia dell’insegnamento istituzionale della ilosoia in Italia può essere suddivisa in riferimento alle tre fasi della storia dello Stato italiano: il periodo che va dall’Unità al fascismo, il periodo fascista, il periodo repubblicano32. Una sintesi delle informazioni essenziali

32 Per i cenni storici mi avvalgo dei due volumi di Vega Scalera, L’insegnamento della ilosoia dall’Unità alla riforma Gentile, Firenze, La Nuova Italia, 1990 e L’insegnamento della ilosoia dalla riforma Gentile agli anni ‘80, Firenze, La Nuova Italia, 1990, oltre che degli interventi di Mario Quaranta e di Fabio Minazzi rispettivamente su L’insegnamento della ilosoia da Gabrio Casati (1859) a Giovanni Gentile (1923) e su L’insegnamento della ilosoia dalla riforma-Gentile ad oggi pubblicati in F. Minazzi (a cura di), Per il futuro della scuola italiana, “Natura. Rivista di Scienze Naturali”, 1995, 86, pp. 67-69 e 70-76. Sul tema ricordo anche: P. Pennocchio, I programmi per la ilosoia nella scuola secondaria superiore dalla Riforma Gentile al 1945 e P. Zanelli, Filosoia e insegnamento della ilosoia nella scuola secondaria superiore italiana dal 1945 al

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al proposito deve muovere da una considerazione generale: la staticità dell’ordinamento legislativo del sistema scolastico italiano nel suo insieme (e di conseguenza anche dell’insegnamento della ilosoia), unita a una sequenza di aggiustamenti e di modiicazioni parziali. Due sole sono state infatti le riforme organiche del sistema scolastico italiano: la legge Casati del 1859, che regolava il funzionamento delle scuole e delle università nel Regno di Sardegna (estesa nel 1861 al Regno d’Italia) e la legge Gentile del 1923 che riordinava l’intero settore della scuola pubblica. A esse va aggiunta la recente riforma Gelmini che tra il 2008 e il 2010 ha ridisegnato lì’intero sistema dell’istruzione scolastica e universitaria, modiicando il sistema dell’istruzione primaria, quello dell’secondaria di primo e secondo grado e quello dell’istruzione universitaria (cfr. più avanti il par. 3.5 Le riforme recenti). La legge Casati Tutta la prima fase della storia del Regno d’Italia è legata agli esiti e agli ampliamenti della legge Casati. In tale periodo prevale in Italia un indirizzo culturale di matrice liberale che introduce una netta distinzione tra un’istruzione di tipo tecnico-professionale (negli istituti tecnici) e una di tipo umanistico (nei ginnasilicei). L’insegnamento della ilosoia è riservato agli ultimi due anni del liceo ed è issato

1968, in L. Fausti e P. Zanelli (a cura di), Filosoia, Sapere, Insegnamento, Brescia, Paideia, 1983, pp. 183-226 e 227-266; e - per una prospettiva più generale sulla scuola durante il fascismo - M. Bellucci e M. Ciliberto (a cura di), La scuola e la pedagogia del fascismo, Torino, Loescher, 1978.

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Programmi e orientamenti nell’insegnamento della ilosoia in Italia e in Europa

- nella tripartizione dei programmi d’esame in «logica, metaisica ed etica» (soprattutto in funzione del modello del liceo francese). I programmi introdotti dal ministro della pubblica istruzione Michele Coppino nel 1867 dispongono che la “ilosoia elementare” deve «studiare i fatti più cospicui e più accertati dell’uomo interiore; le facoltà principali che generano quei fatti; e le principali leggi che le governano»33 e che deve essere insegnata con metodo sistematico in una sorta di propedeutica ilosoica che, attraverso la presentazione delle principali teorie concernenti la verità, la bellezza e il bene, contribuisca - insieme al latino e al greco - alla formazione umanistica dei ceti dirigenti. Su questa base programmatica si diffonderà l’uso dei manuali scolastici di ilosoia, tripartiti e sistematici, che diventeranno presto lo strumento privilegiato, se non l’unico, dell’insegnamento stesso. Le modiiche ai programmi del 1867, introdotte nel 1882, nel 1884 e nel 1888 non apportano sostanziali novità, se non l’accentuazione di un indirizzo positivistico i cui contributi alla modernizzazione della cultura italiana e alla formazione della cultura scolastica nazionale sono stati in modo signiicativi. Intorno alle decisioni di politica scolastica si misurerà a ine secolo l’asprezza dello scontro tra le ten-

33 Istruzioni per l’insegnamento della ilosoia dei licei allegate ai programmi del 1867, riportate in V. Scalera, L’insegnamento della ilosoia dall’Unità alla riforma Gentile, p. 25.

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I programmi Coppino

L’inluenza positivistica

Programmi e orientamenti nell’insegnamento della ilosoia in Italia e in Europa

denze positivistiche e quelle neoidealistiche, entrambe diversamente sostenitrici di una laicità della scuola. Gentile farà della battaglia per una «scuola laica» un motivo ricorrente del suo impegno culturale e politico, incentrato sul primato della ilosoia, intesa come l’espressione più alta dello spirito34. b. La riforma Gentile e il periodo fascista La riforma Gentile

E’ proprio l’affermazione del neoidealismo a orientare la seconda grande riforma della scuola in Italia e con essa ad attribuire nuovo spazio all’insegnamento della ilosoia. Inizia così una nuova fase della storia delle istituzioni scolastiche che trova nella riforma Gentile del 1923 il suo punto di partenza. L’autorità della ilosoia neoidealistica quale lo stesso Gentile viene elaborando in quegli anni costituisce la spina dorsale dell’intero ordinamento scolastico in nei suoi risvolti più pratici, se-

34 Il punto più alto dell’impegno della cultura positivistica per la riforma della scuola secondaria fu l’istituzione di una Commissione reale per l’ordinamento degli studi secondari in Italia, cui parteciparono tra gli altri Gaetano Salvemini e Giovanni Vailati e che si espresse anche in merito all’insegnamento della ilosoia, inteso nella direzione dell’analisi del linguaggio, della metodologia e della storia delle scienze. Espressione peculiare della polemica tra positivisti e neoidealisti fu il congresso della Federazione Nazionale degli Insegnanti della Scuola Media, tenutosi a Napoli nel 1907, durante il quale si confrontarono le posizioni di Salvemini e quelle di Gentile; cfr. rispettivamente G. Salvemini, La Riforma della Scuola Media, Milano-Palermo, Sandron, 1908 e G. Gentile, Educazione e scuola laica, Firenze, Sansoni, 1937.

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Programmi e orientamenti nell’insegnamento della ilosoia in Italia e in Europa

condo un evidente disegno totalizzante rivolto alla costruzione di una «scuola ilosoica», di una scuola di cultura, laica, classica e di élite (ma sono ben presenti anche le indicazioni fornite dal sodale di Gentile, nonché precedente ministro della pubblica istruzione, Croce, tra le quali spicca quella riguardante la riforma dell’esame di Stato). Gli aspetti più qualiicanti della riforma Le indicazioni Gentile (chiamata da Benito Mussolini «la più generali fascista delle riforme») si ritrovano già a partire dall’organizzazione delle indicazioni istituzionali e della struttura curriculare della cattedra, che si possono sintetizzare in due punti: - lo smantellamento di una prescrizione didattica vincolante sul piano dei programmi, in nome della libertà di insegnamento che deve poggiare esclusivamente sulle doti “socratiche” del docente e non su un minuto nozionismo didattico; di conseguenza la riforma si limita a indicare nelle Avvertenze e nei programmi di esame le linee direttrici dell’insegnamento della ilosoia (e delle altre discipline) senza entrare nel merito dei programmi di insegnamento; - l’introduzione dell’abbinamento tra insegnamento della storia e della ilosoia, funzionale all’idea di uno stretto nesso teorico tra le due discipline, tramite il quale la ilosoia - intesa come ilosoia idealistica della storia - circoscrive l’orizzonte dell’insegnamento storico.

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Programmi e orientamenti nell’insegnamento della ilosoia in Italia e in Europa

Metodo e contenuti

Nel merito del metodo e dei contenuti dell’insegnamento della ilosoia si possono individuare altri tre elementi di novità: - la considerazione della ilosoia come disciplina cardine dell’insegnamento secondario, coronamento dell’intera scuola liceale; - l’abbandono dell’idea di una “ilosoia elementare” e la sua sostituzione con l’affermazione idealistica dell’identità di ilosoia e storia della ilosoia, che comporta l’indicazione di un approccio storico all’insegnamento della ilosoia, nel quadro di uno storicismo idealistico mutuato da Hegel; - l’abbandono di una prospettiva di insegnamento basata sui manuali, in nome della centralità della lettura e del commento dei classici della ilosoia.

Integrazioni e modiiche

Si può dire con certezza che la riforma Gentile non ebbe molto successo: lo dimostrano le varie rettiiche introdotte in dal 1925 e gli esiti dei questionari diffusi nelle scuole già nel primo triennio di attuazione. La lunga serie di rettiiche procede lungo tre direzioni: - l’attenuazione del carattere rigoroso ed elitario degli studi ilosoici (e degli studi liceali in genere) per consentire il passaggio da una scuola di cultura a una scuola borghese; - il ridimensionamento del carattere laico dell’istruzione in funzione delle esigenze di mediazione con la cultura cattolica e con la Chiesa;

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Programmi e orientamenti nell’insegnamento della ilosoia in Italia e in Europa

- l’abbandono dei principi della libertà di insegnamento in direzione dell’affermazione di un insegnamento di regime, inserito nel quadro della fascistizzazione degli italiani. Si elencano le principali modiicazioni della riforma Gentile durante il fascismo: - le sempliicazioni dei programmi d’esame a opera del ministro della Pubblica Istruzione Pietro Fedele (1925 e 1926) e dei ministri dell’Educazione Nazionale Balbino Giuliano (1930), Francesco Ercole (1933) e Cesare Maria De Vecchi (1936)35; - la revisione degli ordinamenti scolastici condotta nel 1936 dal ministro dell’Educazione Nazionale De Vecchi (cui seguì nel 1937 il regolamento sugli esami di maturità) in nome di una fascistizzazione della scuola che rispondeva al progetto di controllo politico e culturale del regime. De Vecchi introduce i programmi di insegnamento, distinguendo i contenuti per i tre anni di corso (e smentendo quindi l’idea gentiliana della libertà di insegnamento), accentua l’impianto storicistico con una schematica individuazione triennale della successione storica dei contenuti, introduce per il terzo anno lo studio obbligatorio della Dottrina del Fascismo di Mussolini e limita

35 Va ricordato che i programmi d’esame formulati da Gentile comprendevano l’intero arco della rilessione ilosoica, da Platone a Bertrando Spaventa, da conoscersi attraverso un’ampia rosa di testi signiicativi (ad esempio per Platone si potevano leggere Eutifrone, Teeteto, Critone, Alcibiade maggiore, Gorgia).

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Programmi e orientamenti nell’insegnamento della ilosoia in Italia e in Europa

la lettura dei classici a un’opera per anno, da intendersi in funzione subalterna rispetto alla trattazione storica. Le dificoltà nell’applicazione

Per quanto riguarda il rapporto tra la riforma Gentile e le vicende della “scuola reale” va ricordato l’esito negativo dei sondaggi svolti a ridosso dei primi anni della sua applicazione. Le maggiori dificoltà nascono dal rapporto tra un’astratta libertà di insegnamento e l’incapacità per molti insegnanti di costruire un percorso di lettura testuale ilosoicamente motivato. La mancanza di punti di riferimento condurrà presto al prevalere dell’esposizione dossograica di contenuti retoricamente proposti e sorretti da una strumentazione prevalentemente, se non esclusivamente, manualistica. Va inoltre menzionata l’avversione crescente della cultura cattolica all’insegnamento storico della ilosoia, in nome di un’impostazione sistematica di matrice tomistica. Si può infatti datare agli anni Trenta, nell’ambito del conlitto tra Gentile e il mondo cattolico (rappresentato da padre Agostino Gemelli), la divaricazione tra i cattolici neotomisti, sostenitori del metodo sistematico e del ruolo subordinato della ilosoia rispetto alle verità teologiche, e gli idealisti, difensori del metodo storico e della libertà dello spirito. c. L’insegnamento della ilosoia nell’Italia repubblicana L’ossatura dei programmi di ilosoia ancora oggi in vigore è costituita dalle indicazioni fornite da De Vecchi nel 1936, che cristallizzano 48

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una struttura dell’insegnamento della ilosoia che, pur con altre parziali modiiche nel periodo repubblicano, arriverà ino a oggi. La prima modiica consiste nella defascistizzazione operata dalla Sottocommissione alleata dell’Educazione nel 1944, che ha rivisto la parte introduttiva dei programmi eliminando ogni riferimento alla cultura fascista. Ma l’aspetto più rilevante del dibattito sull’insegnamento della ilosoia negli anni Cinquanta e Sessanta è lo scontro tra sostenitori del modello sistematico (e problematico) e storicisti: negli anni Cinquanta esso ha assunto toni particolarmente accesi, all’interno del più generale scontro tra la cultura cattolica (di orientamento neotomista) e quella laica e marxista. La discussione sul metodo dell’insegnamento della ilosoia ha cessato di presentarsi come una rigida contrapposizione ideologica e si è risolta all’interno in un più ampio e urgente dibattito sulla riforma della scuola media superiore allorché è nata la scuola di massa. Le tendenze della contestazione studentesca hanno da un lato contribuito a un ripensamento dei ini dell’insegnamento della ilosoia, dall’altro hanno condotto a una critica globale dei contenuti di una disciplina ritenuta inutile, aprendo la strada alle proposte di sostituzione della ilosoia con le scienze umane e sociali. La prospettiva di un ridimensionamento della ilosoia si è fatta concreta alla ine degli anni Settanta con la costituzione della cattedra di “scienze umane e storia”, ma la forte protesta 49

I programmi del ‘44

Modello storico e modello sistematico

Il dibattito recente

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dei ilosoi italiani ha evitato la scomparsa della ilosoia dell’insegnamento secondario superiore e la riforma discussa in parlamento nel 1978 reintroduceva lo spazio autonomo per la ilosoia e forniva un nuovo impulso al dibattito didattico.

2.2. LA dIScUSSIOne InTORnO ALLA FUnZIOne deLL’InSeGnAMenTO FILOSOFIcO: dALLe cOnTRAPPOSIZIOnI POLeMIcHe ALL’InTeRAZIOne a. Il Congresso della Società Filosoica Italiana del 1971 La domanda sulla possibilità della ilosoia nell’orizzonte della scuola «Il collocamento della domanda [intorno alla possibilità stessa della ilosoia] nell’orizzonte della scuola non offre soltanto un’evidente ricchezza di riferimenti operativi, ma ha in pari tempo un valore schiettamente teoretico: domandarsi se la ilosoia abbia un posto nella scuola e quale posto possa e debba avere, richiede una rilessione più attenta e più responsabile sulla sua struttura, perché toglie dalla ricorrente e forse inevitabile tendenza a concepire l’autosuficienza, ossia l’”inutilità”, della ilosoia come una compiacenza solipsistica e iniziatica e costringe a cimentare il proposito della ilosoia con quelle forme più comuni, ma per ciò stesso più basilari di esperienza e con50

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sapevolezza umana, da cui la ilosoia ha preso e deve prendere sempre le mosse e a cui deve costantemente ritornare, come al vaglio della propria validità»36. Il primo consistente punto di riferimento istituzionale del dibattito sulla didattica della ilosoia in Italia in relazione al delinearsi della scuola di massa dopo il 1968 è rappresentato dal XXIII Congresso Nazionale di Filosoia organizzato dalla Società Filosoica Italiana a Roma il 18-21 marzo 1971, dal titolo La ricerca ilosoica e l’insegnamento della ilosoia in Italia37. Le tre relazioni speciicamente dedicate all’insegnamento della ilosoia nella scuola secondaria - a opera di Vittorio Telmon, Francesco Barone ed Elena Piazza38 - mettono

36 M. Gentile, La ricerca ilosoica e l’insegnamento della ilosoia in Italia, in La ricerca ilosoica e l’insegnamento della ilosoia in Italia. Atti del XXIII Congresso Nazionale di ilosoia (Roma, 18-21 marzo 1971), Roma, Ed. Ateneo, 1971, vol. 1, pp. 3-4 (a cura della Società Filosoica Italiana). 37 Il Congresso è articolato in sei relazioni introduttive, due delle quali sono dedicate alla Filosoia nell’università italiana (Dal Pra) e alla Filosoia in una città dell’Italia settentrionale (Giuseppe Peri) e non concernono direttamente la didattica della ilosoia nella secondaria superiore, la prima è la citata relazione introduttiva di M. Gentile, per le altre tre cfr. nota 9. Segue un dibattito articolato in due sessioni separate (La ilosoia nell’Università italiana e La ilosoia nella Scuola secondaria italiana) e quindi in una Discussione generale; agli Atti sono stati aggiunti anche alcuni Contributi integrativi. 38 Si tratta rispettivamente di La ilosoia nella scuola se-

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in chiaro su un piano pedagogico, teoretico e sociologico il peso crescente delle trasformazioni che la diffusione della cultura ilosoica introduce nella didattica della ilosoia in una scuola di massa. La scuola si identiica con la ilosoia stessa «la scuola si identiica con la ilosoia stessa e la ilosoia, se pure può rappresentare un richiamo culturale non riducibile alla condizione della scuola [...], tuttavia rappresenta lo spirito reale della scuola più di ogni altra forma di cultura»39. Il taglio pedagogico di Temon

La relazione di Telmon40 evidenzia un taglio più propriamente pedagogico. Dopo aver esposto le vicende storiche relative ai programmi per l’insegnamento ilosoico liceale dal 1936 in poi, Telmon esamina i motivi più ricorrenti

condaria italiana, Per un insegnamento liceale della ilosoia e Inchiesta della Società Filosoica Italiana sull’insegnamento della ilosoia nelle scuole medie superiori. 39 V. Telmon, in La ricerca ilosoica e l’insegnamento della ilosoia in Italia. Atti del XXIII Congresso Nazionale di ilosoia (Roma, 18-21 marzo 1971), 2. Dibattito congressuale e contributi integrativi, Roma, Società Filosoica Italiana, 1972, vol. 2, p. 34. 40 Docente di pedagogia all’Università di Bologna, Telmon ha dedicato numerosi studi all’insegnamento della ilosoia in Italia e in Europa; tra i volumi si ricordano: Insegnare ilosoia e scienze umane, I. La ilosoia liceale sulla via della riforma, Napoli, ESI, 1987, II. Prospettive e proposte, Napoli, ESI, 1991 (due volumi che raccolgono gran parte degli articoli pubblicati sull’argomento); La ilosoia nei licei italiani, Firenze, La Nuova Italia, Firenze, 1971.

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del dibattito sul rinnovamento dell’insegnamento della ilosoia nella scuola secondaria e perviene ad alcune indicazioni in gran parte ancora oggi al centro della discussione didattica e così riassumibili: - esigenza di ridurre il peso eccessivo dell’informazione; - propensione per il mantenimento del metodo storico; - maggiore spazio alla lettura e al commento dei classici e maggiore consapevolezza degli strumenti usati nelle procedure del pensiero ilosoico; - maggiore attenzione alla cultura ilosoica contemporanea; - rispetto dell’autonomia del docente e del discente. Mondo concettuale dei giovani e problemi ilosoici «In che modo introduciamo i giovani studenti alla ilosoia? Partendo dal loro mondo concettuale e cercando di renderli consapevoli degli interrogativi che esso pone. Questa è in effetti la caratteristica dei problemi ilosoici: sorgono quando ci sentiamo spinti a porre in questione i concetti, gli strumenti concettuali e gli schemi mentali con cui affrontiamo e risolviamo le questioni d’ogni genere a cui la vita ci pone continuamente innanzi»41.

41 F. Barone, Per un insegnamento liceale della ilosoia, in La ricerca ilosoica e l’insegnamento della iloso-

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La proposta di Barone

La proposta di Barone è quindi incentrata sul primato della dimensione teoretica, anche in considerazione del dibattito su un rinnovamento dei programmi. In merito, Barone aderisce a una prospettiva storica corretta, che escluda ogni storicismo dogmatico, ampli la lettura dei testi, sfoltisca il programma, riducendo l’uso del manuale, ma sottolinea l’importanza peculiare di un’adeguata presentazione dei problemi ilosoici, da privilegiare rispetto a quella delle soluzioni e all’esposizione in bell’ordine dei “sistemi” ilosoici, in quanto soltanto i problemi risultano al centro dell’interesse degli allievi. I problemi ilosoici sono il fulcro di un insegnamento che garantisca insieme l’oggettività storico-critica e l’apertura soggettiva alla speculazione; nella selezione dei problemi - da trattare sempre all’interno di una comprensione storica - troveranno luogo sia le competenze dell’insegnante che le disponibilità e gli interessi degli allievi, nella garanzia di un insegnamento che avviando una partecipazione culturale alla ilosoia stimoli verso il ilosofare. Filosoia contemporanea, classici e problemi umano-sociali Programmi che prevedono un maggiore spazio per la ilosoia contemporanea, lo studio dei classici fatto realmente e non, come spes-

ia in Italia. Atti del XXIII Congresso Nazionale di ilosoia (Roma, 18-21 marzo 1971), 1. Relazioni introduttive, cit., pp. 44-45.

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so avviene, solo “sulla carta”, un’apertura per i problemi dell’uomo nella società visti alla luce dei dati offerti dalle “nuove scienze”: la psicologia, la sociologia, l’antropologia, l’economia»42. La terza relazione, presentata da Elena Picchi L’inchiesta Piazza43 rende conto degli esiti di una Inchiesta della SFI della Società Filosoica Italiana sull’insegnamento della ilosoia nelle scuole medie superiori, condotta in vista del XXIII Congresso. Al di là della conigurazione statistica e problematica delle singole risposte, l’inchiesta da un lato permette di fotografare una situazione storico-culturale in forte e turbolenta trasformazione, espressa ad esempio nel netto dissen-

42 E. Piazza, Inchiesta della Società Filosoica Italiana sull’insegnamento della ilosoia nelle scuole medie superiori, in La ricerca ilosoica e l’insegnamento della ilosoia in Italia. Atti del XXIII Congresso Nazionale di ilosoia (Roma, 18-21 marzo 1971), 1. Relazioni introduttive, cit., pp. 71-72. 43 Docente di Pedagogia all’Università di Viterbo, Picchi Piazza ha lavorato in termini sociologici e statistici per comprendere i problemi pedagogici posti dall’insegnamento della ilosoia nella scuola secondaria superiore, oltre all’indagine del 1971 - sulla quale cfr. anche il suo volume La ilosoia e le discipline storico sociali nei curriculi della scuola secondaria, Roma, ed.CISD, 1984 - Picchi Piazza ha condotto contemporaneamente insieme a Luisa Calogero La Malfa un’inchiesta analoga in licei e istituti magistrali di Roma e provincia - per la quale cfr. Un’inchiesta sull’insegnamento della ilosoia nelle scuole secondarie, «Bollettino della Società Filosoica Italiana», 1971, 76, pp. 18-31. Della stessa cfr. anche Il ruolo della ilosoia nella nuova scuola secondaria, in C. Pontecorvo (a cura di), Quale cultura per la nuova scuola secondaria, Firenze, La Nuova Italia, 1980, pp. 195-234.

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so rispetto alla centralità della lezione cattedratica e dell’uso del manuale e nell’interesse particolare evidenziato per i problemi di ilosoia morale e politica, dall’altro testimonia l’esigenza molto diffusa di una riforma ampia dell’insegnamento della ilosoia all’interno di una riforma generale della scuola secondaria. In questa direzione si notano: - una caratterizzazione teoretica e problematica degli obiettivi dell’insegnamento della ilosoia, fornita dalla scelta prevalente delle opzioni «educazione al senso problematico della realtà e dell’esistenza» ed «educazione delle capacità logiche»; - una scelta metodologica preminente per il metodo per problemi e per quello storico, che si conigurano in un’attività didattica che privilegi la lettura dei classici, la discussione organizzata e la ricerca personale; - un’attenzione peculiare alla ilosoia contemporanea. Tutte indicazioni che richiedono un insegnamento rinnovato nel quadro di una riforma della scuola secondaria superiore. Sarà Telmon a trarre le ila della discussione Conclusioni generale dei convegnisti a proposito dell’insegnamento della ilosoia nella scuola secondaria, in un intervento di riepilogo che si sofferma su quattro argomenti fondamentali emersi nella discussione: - il riconoscimento di un nuovo ruolo dell’insegnante di ilosoia in rapporto alla società moderna e ai mezzi di comunicazione di massa; 56

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- l’auspicio dell’estensione dell’insegnamento ilosoico nell’età dell’adolescenza, oltre i Licei e l’Istituto Magistrale; - l’esigenza di affrontare questioni relative al metodo didattico, che trova risposte diversiicate; - l’avvio di una rilessione (ancora poco diffusa) sugli speciici contenuti della disciplina. La discussione teorica sullo statuto disciplinare della ilosoia prende così avvio a partire dal Congresso del 1971 in una forma già matura e in diretto rapporto con esigenze didattiche deinite in relazione alle nuove forme della scolarità di massa. b. Filosoia e riforma Nel 1984 viene a issarsi un nuovo momento del dibattito, anche istituzionale, sul rilievo e sul metodo dell’insegnamento della ilosoia nella scuola secondaria, in opposizione alle proposte di ridimensionamento della ilosoia a favore delle scienze umane e in riferimento a un nuovo progetto di legge di riforma della secondaria superiore. Luogo privilegiato di tale dibattito è stata la rivista «Nuova Secondaria», diretta da Evandro Agazzi. Filosoia e ilosoie di... «l’esperienza effettiva del ilosofare contemporaneo ci mostra che è proprio nel contatto vivo con i diversi settori del conoscere e dell’operare umano che essa trova le occasioni 57

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migliori per svolgere il suo discorso, e anche per farsi ascoltare»44. La funzione della ilosoia secondo Agazzi#

Il direttore della rivista nell’articolo che introduce il Dossier sul tema e in altri interventi esprime una posizione innovativa e attenta allo sviluppo delle scienze e delle tecniche nel mondo contemporaneo45. Va superata, secondo Agazzi, la vecchia immagine della ilosoia di matrice umanistica e romantica, soggetta a un’idea di formazione letteraria della quale la ilosoia sarebbe coronamento. In una prospettiva riformatrice vanno individuati i caratteri fondamentali di un nuovo insegnamento della ilosoia esteso a tutta la scuola secondaria. Tali caratteri si possono così sintetizzare: - necessità di confrontarsi con i problemi posti dalla realtà esterna muovendo dalla loro complessità per avviare una rilessione speciica e proporre soluzioni antinomiche o contraddittorie;

44 E. Agazzi, Il senso del rapporto tra la ilosoia e le altre discipline, «Nuova Secondaria», I, 1984, 9, p. 21. 45 Tra i numerosi interventi ricordo - oltre all’articolo citato nella nota 22 - Il signiicato della presenza della ilosoia nei curricoli della nuova secondaria superiore, in E. Agazzi (a cura di), Filosoia e ilosoia di. Orientamenti culturali per l’insegnamento della ilosoia nella scuola secondaria superiore, Brescia, La Scuola, 1992, pp. 5-11, e Il signiicato della presenza della ilosoia nei curricoli della nuova secondaria superiore, in F. Minazzi (a cura di), Per il futuro della scuola italiana, “Natura. Rivista di Scienze Naturali”, cit., pp. 79-84.

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- aggancio motivazionale alle esigenze di comprensione di sé e della realtà presenti nel mondo giovanile; - rilessione ad ampio raggio sul rapporto tra eticità e mondo del lavoro; - contributo a costruire un complesso omogeneo di conoscenze, di valori e di criteri di giudizio in «un’esigenza di ricomposizione in qualche modo unitaria del sapere e dell’educazione»46. Tali caratteri potranno essere presenti soltanto in un insegnamento che tenga conto della storia “interna” della ilosoia e della sua funzione in senso lato epistemologica, volta a una rilessione fondazionale sui vari ambiti del sapere. Passando al piano dei metodi e dei contenuti, I contenuti Agazzi elenca cinque elementi essenziali per una impostazione metodologica conseguente alle inalità sopra indicate: - favorire la consapevolezza motivazionale dei giovani e addestrarli alla formulazione consapevole e formativa dei problemi ilosoici; - coordinare la natura teoretica della disciplina con agganci storici concreti, privilegiando la lettura dei testi, correlati in una collocazione storicamente perspicua;

46 E. Agazzi, Il signiicato della presenza della ilosoia nei curricoli della nuova secondaria superiore, in Id. (a cura di), Filosoia e ilosoia di. Orientamenti culturali per l’insegnamento della ilosoia nella scuola secondaria superiore, cit., p. 8.

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- favorire il valore metodologico del lavoro di gruppo; - ricorrere a metodologie interdisciplinari di cooperazione tra competenze speciiche; - prediligere la lessibilità normativa e le istanze di sperimentazione. In questo quadro, l’insegnamento della ilosoia, ben orientato nel triennio dell’area comune, evidenzierebbe la sua speciicità metodologica a carattere storico senza venir meno a una vocazione teoretica e problematica, più vicina alle motivazioni e agli interrogativi degli studenti. La ilosoia e le Entrando più speciicamente nella questioaltre discipline ne dei rapporti tra ilosoia e altre discipline, Agazzi concorda nel riconoscere un «declino dell’inlusso culturale della ilosoia», in ragione del venir meno dell’asse culturale riconosciuto nelle discipline storico-umanisticoletterarie e dell’isolamento accademico della ilosoia, intesa nella cultura idealistica italiana come sapere supremo e autosuficiente. Tale declino deve essere arrestato e invertito sul piano didattico facendo leva sulla peculiarità della rilessione ilosoica contemporanea, consistente nel distacco da una visione sistematica e nella torsione verso le “ilosoie di” (del linguaggio, della scienza, della religione, dell’arte, ecc.): la ricchezza della ilosoia attuale risiede proprio nel contatto diretto con il conoscere e con l’operare, arricchito da una forte competenza interdisciplinare. In questa direzione trova uno spazio particolare un insegnamento della ilosoia intesa in senso ampio 60

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come epistemologia, come ricerca sui caratteri, i limiti e i fondamenti delle conoscenze disciplinari. In deinitiva, per Agazzi risulta essenziale nella deinizione di nuove metodologie di insegnamento valorizzare tale propensione interdisciplinare, multilaterale ed epistemologica. Metodo storico e approccio per problemi «Metodo storico signiica consapevolezza che, come direbbe Garin, “le idee non si riproducono per partenogenesi”, ma nascono sempre da problemi concreti, cioè da una determinata situazione storica, che va compresa e ricostruita nella sua particolarità. Se inteso in questo modo, il metodo storico non solo non esclude l’approccio “per problemi”, ma anzi è l’unico che lo rende possibile, perché ciò che esso ricerca nelle concrete situazioni storiche (unico luogo in cui si trovano) sono proprio i problemi»47. Nello stesso Dossier di «Nuova Secondaria» Un metodo Enrico Berti48, si impegna in una modellizza- storico zione applicativa dell’insegnamento della ilo- ripensato soia in relazione ai programmi del 1983. Pare

47 E. Berti, Come insegnare ilosoia nell’area comune, «Nuova Secondaria», cit., p. 25. 48 Studioso emerito del pensiero antico e di Aristotele, docente di storia della ilosoia all’Università di Padova, Berti è stato coinvolto direttamente nella ricerca didattica istituzionale, sia in qualità di coordinatore del gruppo disciplinare di ilosoia nella Commissione Brocca, che come presidente in carica della Società Filosoica Italiana.

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opportuno a Berti speciicare cosa si intenda per metodo storico, per prendere le distanze sia da un manualismo dossograico degradato a “ilastrocca di opinioni”, sia da uno storicismo onnicomprensivo e orientato da una forte istanza veritativa. Il metodo storico deve permettere di riconoscere i problemi concreti nel loro emergere in situazioni storico-culturali determinate e deve comunque sfociare in approfondimenti a carattere teoretico. In questa chiave Berti propone una drastica selezione di contenuti, sostanziata dal riconoscimento dei nodi storico-problematici fondamentali della tradizione ilosoica, che preigurano indicazioni di contenuti e di percorsi che verranno recepite dai nuovi programmi della Commissione Brocca.

2.3. LA FILOSOFIA neI PROGRAMMI deLLA cOMMISSIOne bROccA I Programmi Brocca

Nella lunga storia dei tentativi di riforma dei programmi e dei metodi dell’insegnamento della ilosoia, intrecciata a quella più generale sul tentativi di riforma della secondaria superiore, un posto a se stante occupano i progetti istituzionali. Tra di essi ci si sofferma esclusivamente sugli aspetti di orientamento ilosoico generale presenti nei nuovi programmi della cosiddetta Commissione Brocca49, per

49 Cfr. Piani di studio della scuola secondaria superiore e programmi dei trienni. Le proposte della Commissione Brocca, Firenze, Le Monnier, 1992, tomo I, pp. 212-235.

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due motivi: si tratta dei programmi più recenti e articolati prima delle ultime “Indicazioni nazionali” della riforma Gelmini; sono stati considerati a lungo, e in parte lo sono ancora oggi, il punto di riferimento di una possibile riforma dell’insegnamento della ilosoia; inoltre, la recente riforma ne ha ripreso alcuni aspetti, come l’importanza dei testi e la necessità di ampliare l’insegnamento della ilosoia. Va innanzitutto rilevato che la ilosoia viene inserita, seppure con programmi differenziati e curvature legate ai diversi tipi di scuola, in tutti gli indirizzi della secondaria superiore, nel quadro di una caratterizzazione legata al presente complesso della società contemporanea. Il metodo scelto per l’insegnamento è «storico-problematico», in quanto riconosce i grandi nodi che hanno costituito la tradizione ilosoica e ne indica la presentazione in ordine storico. Finalità dell’insegnamento della ilosoia 1. La formazione culturale completa di tutti gli studenti del triennio attraverso la presa di coscienza dei problemi connessi alle scelte di studio, di lavoro e di vita, ed un approccio ad essi di tipo storico-critico-problematico. 2. La maturazione di soggetti consapevoli della loro autonomia e del loro situarsi in una pluralità di rapporti naturali ed umani, implicante una nuova responsabilità verso se stessi, la natura e la società, un’apertura interpersonale ed una disponibilità alla feconda e tollerante conversazione umana.

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3. La capacità di esercitare la rilessione critica sulle diverse forme del sapere, sulle loro condizioni di possibilità e sul loro «senso», cioè sul loro rapporto con la totalità dell’esperienza umana. 4. L’attitudine a problematizzare conoscenze, idee e credenze, mediante il riconoscimento della loro storicità. 5. L’esercizio del controllo del discorso, attraverso l’uso di strategie argomentative e di procedure logiche. 6. La capacità di pensare per modelli diversi e di individuare alternative possibili, anche in rapporto alla richiesta di lessibilità nel pensare, che nasce dalla rapidità delle attuali trasformazioni scientiiche e tecnologiche50. Le inalità

Le sei inalità poste in apertura dei nuovi programmi evidenziano bene i vari apporti teorici che conluiscono nella nuova idea della ilosoia come disciplina scolastica. La prima e la seconda inalità sottolineano la dimensione della consapevolezza critica e della disposizione etica, individuate rispettivamente nella «presa di coscienza dei problemi connessi alle scelte di studio, di lavoro e di vita, ed [in] un approccio ad essi di tipo storico-critico-problematico», e in «una nuova responsabilità verso se stessi, la natura e la società», in nome di una «disponibilità alla feconda e tollerante conversazione umana»; emerge quindi una visione

50 Ivi, p. 212.

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problematica ed etica della ilosoia volta a riconoscerne il valore in quel momento formativo della convivenza umana e sociale che è per i giovani la scuola. La terza e la quinta inalità assumono invece un accento genericamente epistemologico e logico, ricordando - la prima - come vada sviluppata la «rilessione critica sulle diverse forme del sapere, sulle loro condizioni di possibilità e sul loro “senso”» e - la seconda - l’importanza dell’«esercizio del controllo del discorso, attraverso l’uso di strategie argomentative e di procedure logiche»; in questo caso si può riconoscere l’apporto della cultura ilosoica epistemologica e analitica, indirizzato verso la costruzione nei giovani di un rigore logico e argomentativo ad elevata valenza interdisciplinare. La quarta inalità ribadisce la propensione storica dell’insegnamento, che deve condurre «a problematizzare conoscenze, idee e credenze, mediante il riconoscimento della loro storicità», collegando così, come da tradizione, l’insegnamento della ilosoia con quello della storia. Inine, la sesta inalità si presenta forse come la più nuova, in quanto risulta strettamente connessa all’idea di una necessaria apertura della ilosoia ai problemi complessi della società contemporanea, nella quale convivono alte tecnologie ed elevati gradi di conoscenza teorica; in essa assume un posto rilevante «La capacità di pensare per modelli diversi e di individuare alternative possibili, anche in rap65

Rigore argomentativo

Approccio storico

Attualizzazione

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porto alla richiesta di lessibilità nel pensare, che nasce dalla rapidità delle attuali trasformazioni scientiiche e tecnologiche». La coesistenza di apporti etici, epistemologici e storici conduce a prospettare l’insegnamento della ilosoia come ricerca aperta e interdisciplinare, estranea a ogni sistematica metaisica e in qualche modo situata oltre la modernità, in una direzione ritenuta da alcuni membri della commissione esplicitamente postmoderna51. Da tale quadro di inalità generali scaturisce un impianto di obiettivi di apprendimento, di contenuti e di indicazioni didattiche coerente nella sua articolazione anche minuziosa al taglio ilosoico di fondo qui succintamente evidenziato. Ma su questi aspetti si rinvia al cap. 4.

2.4. ALcUnI MOdeLLI deLL’InSeGnAMenTO deLLA FILOSOFIA In eUROPA L’insegnamento della ilosoia nelle scuole secondarie europee non presenta caratteri molto omogenei e si differenzia anche profondamente rispetto alle forme storicamente deinite nella scuola italiana; non è possibile presentar-

51 Cfr. D. Massaro, Filosoia e sistemi formativi. Idee per una didattica dei nuovi programmi, in M. Piscitelli e G. Polizzi (a cura di), Il progetto di riforma della scuola secondaria superiore della commissione Brocca, Tirrenia, Edizioni del Cerro, 1995, p. 53.

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ne qui una rassegna completa52, ci si limita a descrivere per cenni l’attuale situazione istituzionale limitatamente ad alcuni Paesi europei, in un panorama di interesse decrescente: Francia e Spagna (che appaiono in questo ambito più vicini alla realtà italiana), Germania, Austria e Svizzera, Gran Bretagna (dove prevale l’assenza).

52 Tra i non molti saggi e volumi che affrontano il tema cfr.: AA.VV., L’enseignement de la philosophie. Enquete internationale, Paris, UNESCO, 1953; A. Maros Dell’Oro, La ilosoia nel MEC, «Homo faber», 1964; E. Fey, L’insegnamento della ilosoia nei licei europei, «Bollettino della Società Filosoica Italiana», 1972, 78, pp. 13-23; Id., Philosophes de tous pays, Sèvres, C.I.E.P., 1984; V. Telmon, Appendice I, Elementi di conoscenza sulla ilosoia liceale in altri paesi, in Id., Insegnare ilosoia e scienze umane, II. Prospettive e proposte, cit., pp. 281-301 (che raccoglie tre contributi pubblicati dallo stesso nel 1976, 1980 e 1990); Id., La ilosoia nei licei francesi, «Bollettino della Società Filosoica Italiana», 1972, 79, pp. 73-83. Tra i più recenti convegni dedicati all’argomento si ricordano: il Seminario promosso dalla ARIFS sull’Insegnamento della ilosoia nei Licei in Europa (Pisa, 6 maggio 1995), il Corso di aggiornamento L’insegnamento della ilosoia nei licei d’Europa organizzato dalla ARIFS in collaborazione con l’Università di Padova (Padova, 2 dicembre 1996) e il Convegno italo-francese La ilosoia e il suo insegnamento a cura dell’Istituto Bani, della Società Filosoica Italiana, della Société Française de Philosophie, dell’Association des Professeurs de Philosophie e dell’Inspection Générale de Philosophie (Reggio Emilia, 26-29 ottobre 1996). Va menzionata l’attività dell’Association Internationale des Professeurs de Philosophie, che permette il confronto tra i docenti europei di ilosoia.

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a. I casi francese e spagnolo La collocazione istituzionale in Francia

La lunga tradizione dell’insegnamento della ilosoia nella scuola secondaria superiore come disciplina laica risale all’impegno di Victor Cousin, ilosofo di orientamento eclettico vicino all’hegelismo che assunse intorno al 1830 importanti incarichi istituzionali, e pur nelle variazioni storiche ha mantenuto un solido impianto istituzionale e pedagogico. Attualmente la ilosoia viene insegnata nella classe terminale dei lycées, dispone di un numero elevato di ore settimanali (si va dalle 8 ore della Sezione Letteraria alle 4 delle Sezioni Economico-Sociale e Scientiica, alle 2 delle Sezioni Tecniche, che hanno però programmi diversi) e non è abbinata con altre discipline. Essa contribuisce al conseguimento del Baccalauréat (equivalente al titolo della Maturità in Italia) in quanto nelle prove d’esame sono previste una prova scritta di ilosoia (dissertation) e una orale. Il punto di riferimento istituzionale per l’insegnamento della ilosoia sono ancora le Istruzioni Uficiali dell’Ispettore dell’Istruzione pubblica Anatole de Monzie del 1925 e il Programma di ilosoia (modiicato nel 1960). Libertà e universalità della ragione «Sviluppare le facoltà di rilessione dei giovani, far acquisire loro la capacità e soprattutto l’abitudine al giudizio personale, fuggendo l’indifferenza ed allo stesso tempo il dogmatismo, dare sull’insieme dei problemi del pen68

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siero e dell’azione una apertura mentale che permetta loro di integrarsi pienamente nella società del loro tempo e nell’umanità tutta; ecco, in estrema sintesi, il compito che si richiede al professore di ilosoia»53. Le Istruzioni di de Monzie, per quanto ormai Le Istruzioni lontane nel tempo, costituiscono un saldo qua- del 1925 dro di riferimento nel solco dei principi laici e liberali della repubblica francese e permettono di chiarire nelle sue linee generali lo spirito, il metodo e il contenuto dell’insegnamento della ilosoia. Vengono innanzitutto individuati due vantaggi conseguenti all’insegnamento della ilosoia nella classe terminale: - la sua eficacia sul piano della sintesi consapevole degli studi compiuti; - il contributo che fornisce al possesso di «un metodo di rilessione» e di «alcuni dei principi generali della vita intellettuale e morale»54. Le inalità generali dell’insegnamento i- Finalità losoico si riconoscono a partire dalla libertà: «è nella classe di ilosoia che gli allievi fanno esperienza della libertà attraverso l’esercizio della rilessione, e si potrebbe anche dire che è questo l’obiettivo proprio ed essenziale

53 A. de Monzie, Istruzioni Uficiali dell’Ispettore dell’Istruzione pubblica, trad. it. di M. Trombino, «Bollettino della Società Filosoica Italiana», 1996, 158, p. 115. 54 Ivi, p. 105.

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Programmi e orientamenti nell’insegnamento della ilosoia in Italia e in Europa

dell’insegnamento della ilosoia»55. Le conoscenze ilosoiche devono essere subordinate alla rilevanza formativa di tale esperienza di libero pensiero. Il professore coglierà lo spirito della disciplina se porrà «la cultura ilosoica in relazione con i problemi reali della vita morale, sociale, economica degli ambienti in cui il giovane è chiamato a vivere»56. Il metodo Sul piano del metodo, si invita a predisporre una lezione ex cathedra che renda però conto di una ricerca in atto e vivacizzi il lavoro in aula dando spazio al colloquio con gli allievi e cercando di metterli in condizione di pensare realmente ciò di cui si parla. Le indicazioni Il metodo della lezione partecipata sarà codidattiche adiuvato, piuttosto che dall’uso del manuale (che è fuorviante rispetto alla centralità dell’attività di insegnamento), dalla lettura di testi ilosoici, da un’organica stesura di appunti, da interrogazioni che rafforzino e completino il dialogo educativo, da esercitazioni e soprattutto dalla dissertazione che deve costituire «una utilizzazione originale di quanto studiato nel corso di ilosoia»57 favorendo sulla base di argomenti adeguatamente scelti l’elaborazione delle idee e la loro esposizione in modo ordinato e corretto. de Monzie ricorda anche di evitare, nell’esposizione dei contenuti, sia l’approccio strettamente storico, che ridurreb-

55 Ivi, p. 106. 56 Ivi, p. 108. 57 Ivi, p. 112.

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Programmi e orientamenti nell’insegnamento della ilosoia in Italia e in Europa

be il valore educativo della disciplina appiattendola in una sequenza caricaturale di sistemi ilosoici, sia l’erudizione ine a se stessa, che farebbe perdere la rilevanza dei problemi centrali di ogni tempo e presenti anche nell’esperienza giovanile. Il richiamo alla libertà di pensiero e la idu- Il programma cia nel carattere universale della ragione, che di ilosoia ispirano le Istruzioni di de Monzie, sono presenti anche nel Programma di ilosoia, che è sorretto - come ricorda Jean d’Yvoire nella sua Premessa al «Dossier Francia»58 - dall’idea che la ilosoia è «rilessione astratta, afinata all’estremo, preoccupata della coerenza e della (ri)composizione»59 di nozioni e parole comuni. Il programma è essenziale nella sua struttura, che appare composta da una lista di nozioni seguita da questioni tra cui scegliere e da una lista di autori. Nella lista di nozioni si specii-

58 Mi riferisco al «Dossier Francia», a cura della Commissione Didattica della Società Filosoica Italiana (con testi di J. d’Yvoire, A. de Monzie, N. Grataloup, M. Tozzi, J. Muglioni, AA.VV., Groupe de Recherche sur l’Enseignement Philosophique (GREPh), C. Coutel, e con due Appendici sul Programma di ilosoia nelle scuole secondarie in Francia - e sugli Elementi per una bibliograia cronologica), «Bollettino della Società Filosoica Italiana», 1996, 158, pp. 97-192. Va ricordato che in Francia è stata rilevante la lotta contro la riforma Haby, che intendeva ridurre lo spazio per l’insegnamento della ilosoia nei licei. Un momento particolarmente signiicativo di questa lotta è stato la convocazione degli Stati Generali della Filosoia (Parigi, 16 e 17 giugno 1979) che ha visto la partecipazione di alcuni tra i maggiori ilosoi francesi, quali Derrida, Deleuze, Paul Ricoeur, François Chatelet (cfr. nota 32). 59 J. d’Yvoire, Premessa al «Dossier Francia», «Bollettino della Società Filosoica Italiana», 1996, 158. p. 103.

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Programmi e orientamenti nell’insegnamento della ilosoia in Italia e in Europa

ca che «lo studio delle nozioni deve sempre essere connesso con lo studio di problemi ilosoici, la cui scelta e formulazione sono lasciate all’iniziativa dei professori», come anche che «l’ordine con cui le nozioni del programma sono elencate non è obbligatorio»60, mentre le questioni tra cui scegliere vanno considerate come approfondimenti delle nozioni già elencate nel programma, da selezionare in base agli interessi della classe e da distribuire in un arco di tempo limitato rispetto all’orario complessivo (non più di un quinto delle ore a disposizione). Temi Riportiamo i tre temi fondamentali e qualche esempio delle nozioni issate per gli Istituti della Sezione Letteraria (in cui lo spazio per l’insegnamento della ilosoia è maggiore e dal quale sono ricavati per selezione anche gli altri elenchi di nozioni): - l’uomo e il mondo (la coscienza, l’inconscio, il tempo, la morte, l’esistenza, la storia); - la conoscenza e la ragione (il linguaggio, l’immaginazione, teoria ed esperienza, l’irrazionale, il senso, la verità); - l’attività pratica e i suoi ini (il lavoro, gli scambi, la tecnica, l’arte, la religione, il diritto, la libertà). Questioni

Le questioni tra cui scegliere (due negli istituti della Sezione Letteraria) sono divise in otto titoli, per esempio il primo indica «Studio

60 Il programma di ilosoia nelle scuole secondarie in Francia, Ibid., p. 185.

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Programmi e orientamenti nell’insegnamento della ilosoia in Italia e in Europa

analitico e critico di un certo numero di concetti e di temi metaisici (per esempio: l’essere e il nulla, l’essenza e l’esistenza, l’assoluto, Dio)», mentre l’ultimo dice «Studio di questioni che caratterizzano il mondo contemporaneo nel loro rapporto con una problematica ilosoica». Anche nella lista degli autori si lascia al docente la scelta di opere funzionali alla discussione delle nozioni del programma, ma si individuano opere che devono essere sottoposte a studio regolare (e che costituiranno materia degli esami orali di ilosoia, dove siano previsti), possibilmente in forma integrale o comunque in parti che presentino una unitarietà. La principale inalizzazione dell’insegnamento della ilosoia in Francia è costituita dalla dissertazione, che si conigura come una prova scritta nella quale il candidato sceglie fra tre argomenti attinenti al programma svolto. Le tracce della dissertazione possono essere costituite da un breve brano desunto da un’opera oggetto del programma svolto o da un argomento formulato in modo chiaro e non dogmatico connesso con le nozioni studiate; a partire da esse il candidato dovrà dimostrare di aver compreso il testo, di aver essere in grado di analizzare e risolvere il problema posto tramite «un esercizio ilosoico e critico». La cultura ilosoica spagnola ha forse più assonanze di quella francese con la ilosoia italiana, sia per l’interesse storico-ilosoico, sia per una caratterizzazione laica e di matrice

73

Autori

La dissertazione

Spagna

Programmi e orientamenti nell’insegnamento della ilosoia in Italia e in Europa

idealistica61. Tuttavia il destino dell’insegnamento della ilosoia in Spagna è stato segnato da un progressivo ridimensionamento nel Bachilleriato (il triennio della scuola secondaria superiore), sancito dalla riforma del 1990, che ha relegato la ilosoia a un ruolo secondario. La ilosoia nei La nuova legge rideinisce l’insegnamento curricoli della ilosoia nei curriculi con la seguente articolazione: - nel 4° corso dell’Educazione Secondaria (alunni di 15 anni) la ilosoia è materia obbligatoria con la dizione “Vita morale e rilessione etica”; - nel primo anno del Bachilleriato per i quattro indirizzi della scuola superiore (artistico, scienze umane e della salute, umanistico e delle scienze sociali, tecnologico) la “Filosoia” è materia obbligatoria; - nella specializzazione umanistica e delle scienze sociali la “Storia della ilosoia” è materia speciica di indirizzo. Ne risulta un quadro in cui il carattere obbligatorio e diffuso della disciplina, prevalente prima del 1990, è conservato soltanto in una dimensione di insegnamento etico preliminare e nel primo anno del triennio superiore in funzione della rilessione per problemi,

61 Rinvio alla relazione di Antonio Imenez Garcia I programmi di ilosoia in Spagna, tenuta al Corso di aggiornamento organizzato dalla ARIFS a Padova il 2 dicembre 1996 (cfr. nota 44).

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Programmi e orientamenti nell’insegnamento della ilosoia in Italia e in Europa

mentre la storia della ilosoia come disciplina caratterizzante si insegna in una sola area di indirizzo. b. L’insegnamento della ilosoia in Germania, Austria e Svizzera Nei paesi di lingua e cultura tedesca l’inse- Germania gnamento ilosoico non ha solide fondamenta nella scuola secondaria. In Germania, nonostante i tentativi compiuti da Hegel, che aveva pensato a una propedeutica ilosoica nei Ginnasi come consolidamento del pensiero intellettivo, in vista di pervenire all’Università alla ilosoia speculativa o dialettica, prevale un insegnamento della ilosoia che assume decisi aspetti etico-valoriali, anche in sintonia con la tradizione religiosa, specie protestante. A partire dalla riforma del 197262 del livel- La collocazione lo superiore dei Ginnasi (o livello seconda- istituzionale rio II, per gli alunni dai 16 ai 19 anni) nella Repubblica Federale Tedesca l’insegnamento della ilosoia è inserito nel sistema delle opzioni liberamente scelte dagli studenti: la ilosoia può essere scelta sia come materia fon-

62 Utilizzo in larga parte le informazioni fornite da Barbara Brüning nella relazione sull’Insegnamento della ilosoia e struttura dei programmi nei 16 Lander della Repubblica di Germania (trad. it. di G. Conti e S. Sandrini), tenuta al Corso di aggiornamento organizzato dalla ARIFS a Padova il 2 dicembre 1996, oltre alla citata Appendice I, Elementi di conoscenza sulla ilosoia liceale in altri paesi, in V. Telmon, Insegnare ilosoia e scienze umane, II. Prospettive e proposte.

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Programmi e orientamenti nell’insegnamento della ilosoia in Italia e in Europa

damentale che come materia elettiva e dopo la riuniicazione del 1990 il suo insegnamento si è estenso anche verso fasce di età inferiori. In ciascun Land sono presenti programmi di Filosoia e/o Etica, che in generale si orientano attraverso un’articolazione semestrale in Logica, Antropologia, Etica, Filosoia della religione, Filosoia sociale, Teoria della conoscenza, Metaisica. Le due principali posizioni didattiche presenti nei diversi Lander, peraltro dotati di ampia autonomia sul piano dei programmi, si possono così sintetizzare: - l’insegnamento della ilosoia trasmette le conoscenze proprie della tradizione ilosoica attraverso i suoi testi, nella direzione di una propedeutica ilosoica di matrice hegeliana; - l’insegnamento della ilosoia è incentrato sul dialogo che muove dai problemi concreti espressi nell’esperienza degli studenti e tende a sviluppare capacità di giudizio critico e di produzione di un pensiero personale. Il primo orientamento prevale nei programmi dei Lander di Baden-Württenberg, Bayern, Rheinland-Plaz, Thüringen; il secondo è presente nel Lander di Berlino, Bremen, Hamburg, Schleswig-Holstein, MecklenburgVorpommern. Metodi e Gli aspetti di contenuto e di metodo dei procontenuti grammi di ilosoia del livello secondario II variano a seconda del Land e della classe di insegnamento. Si può tuttavia ricordare che l’etica risulta comunque prevalente, al punto che in molti Lander la dizione “Etica” sostituisce quella “Filosoia”. Si propone un rapporto 76

Programmi e orientamenti nell’insegnamento della ilosoia in Italia e in Europa

stretto tra i modelli di pensiero della tradizione ilosoica e la realtà esperenziale degli studenti, in quanto i primi (attinti dalla ilosoia classica, da quella moderna, ma anche dalle correnti contemporanee) devono essere assunti come modelli appunto per un’argomentazione concettuale autonoma. Sul piano del metodo si predilige il lavoro sui testi, la discussione in classe e la rilessione sul proprio agire. Dopo il 1972 l’insegnamento di Etica e/o Filosoia dai Filosoia si è diffuso in molti Lander anche 12 ai 16 anni nel livello secondario I (per gli alunni dei 12 ai 16 anni), sia in funzione di compensazione rispetto all’insegnamento della religione, sia per costituire una base valoriale comune. Per quanto riguarda gli aspetti metodologici di tale insegnamento riservato agli adolescenti hanno avuto una certa diffusione le indicazioni formulate nel progetto Philosophy for children di Matthew Lipman63, e comunque domina il principio dialogico che conduce a produrre discussioni argomentate intorno a problemi etico-ilosoici, il principale obiettivo è considerato «lo sviluppo delle capacità di giudizio etico-ilosoico». L’insegnamento della ilosoia nella scuo- Austria la secondaria austriaca sembrerebbe in linea di principio favorito rispetto alla situazione tedesca, poiché la ilosoia «dovrebbe effettivamente essere presente all’interno di tutte

63 Per tale metodologia di insegnamento in fase adolescenziale cfr. più avanti cap. 13.

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Programmi e orientamenti nell’insegnamento della ilosoia in Italia e in Europa

le materie»64. Ma si tratta soltanto di una dichiarazione di principio: la carenza della preparazione ilosoica degli insegnanti delle altre discipline che dovrebbero curare un approccio ilosoico interno delle loro materie è tale da impedirne la realizzazione. Inoltre l’insegnamento introduttivo di ilosoia, presente con poche ore settimanali nelle due ultime classi della scuola superiore dovrebbe presentare problemi ilosoici propri delle discipline scientiiche, ma risulta unito all’insegnamento della psicologia e della pedagogia. Il ridotto numero di ore a disposizione e i limiti della formazione universitaria degli insegnanti di ilosoia comportano uno scarso rilievo complessivo della disciplina nel quadro scolastico generale. Svizzera In Svizzera l’insegnamento della ilosoia risente della grande diversità culturale, religiosa e linguistica dei ventisei Cantoni, che adottano al proposito differenti legislazioni65. Il diritto federale non riconosce la ilosoia come materia di insegnamento ma lascia piena libertà ai Cantoni di introdurla nei piani di studio. Avviene così che nei Cantoni cattolici (Svizzera centrale e Vallese) la ilosoia è oggetto centrale di insegnamento in stretta relazione con la

64 Oltre che dell’Appendice I di Telmon, mi servo delle informazioni fornite in E. Moll, L’insegnamento ilosoico in Austria oggi, «Bollettino della Società Filosoica Italiana», 1984, 123, pp. 49-51. 65 Cfr. C. Dejun, L’insegnamento della ilosoia in Svizzera, «Bollettino della Società Filosoica Italiana», 1990, 140, pp. 57-61.

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Programmi e orientamenti nell’insegnamento della ilosoia in Italia e in Europa

teologia, nei Cantoni della Svizzera riformata di lingua francese non ha rilievo speciico ed è insegnata dal docente di classe (insegnante di lingua materna), nelle regioni cattoliche e protestanti periferiche è materia molto apprezzata (obbligatoria o semifacoltativa), mentre nelle città più importanti (Zurigo, Berna, Basilea), dopo essere stata a lungo esclusa per convinzioni positivistiche e scientistiche, è stata parzialmente reintrodotta. Il panorama complessivo non è incoraggiante, forse anche a causa della decisa avversione degli Svizzeri per ogni forma di pensiero astratto. c. La Gran Bretagna: una presenza celata La realtà dell’insegnamento della ilosoia nelle scuole secondarie inglesi può apparire sconfortante per due motivi: - la estrema frammentazione del sistema scolastico inglese non permette di tracciare un quadro d’insieme; - l’assenza di un insegnamento istituzionale di ilosoia66.

66 Cfr. la citata Appendice I, Elementi di conoscenza sulla ilosoia liceale in altri paesi, in V. Telmon, Insegnare ilosoia e scienze umane, II. Prospettive e proposte e la relazione di Dermot O’ Keeffe La ilosoia nelle scuole superiori in Gran Bretagna: alcune questioni ideologiche e alcune questioni metodologiche, tenuta al Corso di aggiornamento organizzato dalla ARIFS a Padova il 2 dicembre 1996.

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Programmi e orientamenti nell’insegnamento della ilosoia in Italia e in Europa

Filosoia come logica

Un insegnamento non istituzionale

Si può però cogliere la presenza di alcuni aspetti della cultura ilosoica soprattutto in direzione degli studi di logica e semantica, in stretta connessione con la propensione analitica della ilosoia anglosassone. Nelle prove d’esame per conseguire il General Certiicate of Education (che, nella sua forma avanzata, costituisce un livello simile alla Maturità italiana, ma è comunque opzionale) sono presenti quesiti che richiedono l’applicazione di forme di concettualizzazione e l’uso di principi logici, che nel livello avanzato fanno riferimento alla Deductive Logic e all’Induction and Scientiic Method. Ad esempio si possono trovare formulazioni del tipo: «Dire che A è la causa di B è come dire che, dato il caso di A, è prevedibile l’avvento di B. E’ così? Offri le ragioni per la tua risposta»67 . Si ritrovano elementi di ilosoia morale anche nelle prove per il conseguimento della Religious Knowledge e altri aspetti genericamente ilosoici nelle prove relative alla storia, alle arti e alla letteratura. L’assenza di un deinito insegnamento di ilosoia non deve però condurre a una conclusione pessimistica sulla diffusione della cultura ilosoica (analitica) in Gran Bretagna; si può anzi far propria la considerazione di Telmon sulla «caratteristica tipica di una cultura ove il discorso accademico e scolastico si sviluppa

67 Il quesito, che riguarda l’induzione e il metodo scientiico, è riportato da Telmon nell’Appendice I, Elementi di conoscenza sulla ilosoia liceale in altri paesi, in V. Telmon, Insegnare ilosoia e scienze umane, II. Prospettive e proposte, cit., p.293.

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Programmi e orientamenti nell’insegnamento della ilosoia in Italia e in Europa

al di fuori della compagine degli iniziati, e, al di là della frequente sottigliezza delle analisi, tende ad inserirsi nella coscienza comune del cittadino e dell’uomo»68.

68 V. Telmon, Insegnare ilosoia e scienze umane, II. Prospettive e proposte, pp. 293-294.

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3 LA FILOSOFIA neL cURRIcULUM ScOLASTIcO: IL dIbATTITO e Le RIFORMe RecenTI

3.1 LA FILOSOFIA e IL PROceSSO FORMATIvO Negli anni Settanta è stata molto forte la richiesta di introdurre anche nelle scuole medie superiori l’insegnamento delle scienze umane e sociali e ne veniva prospettata la collocazione al posto della ilosoia. Si sosteneva che le nuove scienze potevano svolgere le funzioni ino ad allora assegnate alla ilosoia, in particolare la formazione di una personalità critica, capace di comprendere la propria esperienza e la propria epoca. Questi convincimenti erano rafforzati dal riferimento al mondo anglosassone, dove l’insegnamento della ilosoia riguardava solo l’università. Negli anni Ottanta questa tendenza si è invertita: la società postindustriale in rapido cambiamento e la crisi dei valori ponevano domande di senso, facendo risorgere un diffuso bisogno di ilosoia. Si sostiene la necessità di introdurre l’insegnamento della ilosoia in tutte le scuole medie superiori, anche in quelle di tipo tecnico e professionale, ma si chiede al tempo stesso alla ilosoia di rideinire il 83

Anni Settanta: ilosoia o scienze umane?

Anni Ottanta: il bisogno di ilosoia

La ilosoia nel curriculum scolastico: il dibattito e le riforme recenti

proprio ruolo e la propria impostazione metodologica, riconsiderando l’approccio storico e contenutistico per orientarsi maggiormente verso le risposte alla condizione esistenziale dei giovani e verso l’elaborazione di strumenti di pensiero per una comprensione della contemporaneità. Le inchieste Queste due istanze sono recepite dai “prodella SFI grammi Brocca”, formulati all’inizio degli anni Novanta, prevedono la presenza della ilosoia in tutti i tipi di scuola superiore e le sperimentazioni sulla loro scorta realizzate vanno in questa direzione. Due inchieste promosse dalla Società Filosoica Italiana (SFI), una effettuata nel 1986 e pubblicata l’anno successivo69, la seconda pubblicata nel 1994 e realizzata nei due anni precedenti70, permettono di cogliere l’opinione degli insegnanti prima e dopo la riforma non realizzata - ma applicata in numerose sperimentazioni - costituita dai “programmi Brocca”. Da queste due inchieste prenderemo le mosse nella maggior parte dei capitoli, considerandole il punto di riferimento per conoscere gli orientamenti generali degli insegnanti. Tenteremo anche alcune comparazioni tra i dati, a solo titolo orientativo, poiché la seconda indagine si rivolge a un campione

69 L. Vigone, C. Lanzetti (a cura di), L’insegnamento della ilosoia. Rapporto della Società Filosoica Italiana, RomaBari, Laterza, 1987. 70 C. Lanzetti, C. Quarenghi (a cura di), L’insegnamento della ilosoia nelle scuole sperimentali, Roma-Bari, Laterza, 1994.

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La ilosoia nel curriculum scolastico: il dibattito e le riforme recenti

diverso - gli istituti sperimentali - rispetto alla prima. Considereremo l’anno di pubblicazione delle inchieste, poiché la seconda si è sviluppata nell’arco di più anni e dunque risulterebbe problematico un riferimento più preciso. Che cosa dicono gli insegnanti: le inchieste della SFI I “programmi Brocca” prevedono la suddivisione delle materie in un’area comune e in aree di indirizzo differenziate. Il criterio di tale ripartizione è che alle prime è attribuita una valenza formativa generale e devono dunque essere studiate da tutti gli alunni, le seconde sono prevalentemente professionalizzanti e debbono essere quindi diversiicate in base all’indirizzo scelto. Una domanda comune alle inchieste del 1987 e del 1994 riguarda appunto la collocazione della ilosoia, e quindi, implicitamente, il suo carattere formativo o professionalizzante. Riassumiamo in una tabella comparativa i dati relativi alle due inchieste71.

71 La tabella è costruita utilizzando i seguenti dati: L. Vigone, C. Lanzetti (a cura di), L’insegnamento della ilosoia, cit., tab. 36, p. 90. C. Lanzetti, C. Quarenghi (a cura di), L’insegnamento della ilosoia nelle scuole sperimentali, cit., tab. 5, p.25.

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La ilosoia nel curriculum scolastico: il dibattito e le riforme recenti

Tab. 1 Collocazione dell’insegnamento della ilosoia (Valori percentuali) 1997

1994

Nell’area comune e nell’area di qualche indirizzo

45.9

12

Nell’area comune e nell’area di tutti gli indirizzi

37.3

15

Solo nell’area di qualche indirizzo

13.5

35.5

Solo area comune

3.3

37.1

*La percentuale risulta dall’unione delle risposte a due distinte domande: quella riportata nella riga, comune alle due inchieste, e quella presente solo nell’inchiesta del 1994: Solo area di indirizzo (26.9%)

Le risposte delle due inchieste sono molto disomogenee. Nel 1987 gli insegnanti sottolineavano soprattutto la valenza formativa della disciplina, da inserire comunque nell’area comune (86.5%); le risposte del 1994 esprimono una accentuazione del valore professionalizzante della ilosoia, da collocare per il 35.5% soltanto nelle aree di indirizzo e non in quella comune. Conviene ricordare che l’inchiesta del 1994 è rivolta esclusivamente a insegnanti impegnati nelle sperimentazioni, che forse temono una marginalizzazione della materia se collocata solo nell’area comune. ... e ruolo proMa nei dati si può leggere anche una tenfessionalizzante denza più profonda e più interessante, cioè la della ilosoia rivendicazione del ruolo professionalizzante e non solo genericamente formativo, della disciplina, soprattutto in indirizzi quali Scienze sociali, Linguistico, Classico-umanistico e Scientiico-matematico. Valenza formativa

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La ilosoia nel curriculum scolastico: il dibattito e le riforme recenti

Altra importante questione relativa alla presenza della ilosoia nei curricoli è l’introduzione del suo insegnamento nel biennio. Nel 198772 il 63.2% degli intervistati lo riteneva opportuno, anche se di questi oltre la metà (35.5%) giudicava preferibile circoscriverlo al secondo anno. Tale prospettiva si è poi realizzata nel 19% delle sperimentazioni interpellate nell’inchiesta del 1994, con due o tre ore settimanali dedicate all’insegnamento della materia, in particolare negli Istituti magistrali73. Le indicazioni ministeriali attuali prevedono, per le nuove sperimentazioni, l’inserimento nei programmi del biennio di elementi di “storia del pensiero”, afidandone però l’insegnamento agli insegnanti di lettere, quindi negando sostanzialmente una speciicità della disciplina. Tocchiamo così la terza importante questione legata all’inserimento della ilosoia nel curricolo scolastico. Negli anni Settanta aveva preso corpo la prospettiva di una sostituzione della ilosoia con l’insegnamento delle scienze umane, o di un accorpamento sotto una stessa disciplina (e in una stessa classe di concorso) della ilosoia e delle scienze umane. Poi la speciicità della ilosoia è stata riaffermata, ma il dibattito sul problema tende a ripresentarsi a intervalli più o meno regolari. Gli orientamenti degli insegnanti di iloso-

72 L. Vigone, C. Lanzetti (a cura di), L’insegnamento della ilosoia, cit., p. 89. 73 C. Lanzetti, C. Quarenghi (a cura di), L’insegnamento della ilosoia nelle scuole sperimentali, cit., p. 31.

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La ilosoia nel biennio

Speciicità dell’insegnamento ilosoico

La ilosoia nel curriculum scolastico: il dibattito e le riforme recenti

ia che emergono dalle due inchieste della SFI sono chiari: oltre il 91% ritiene importante che la ilosoia conservi la sua speciicità; posto ciò, la quasi totalità degli insegnanti ritiene importante un collegamento con le altre discipline, in particolar modo con le scienze sociali. Gli apporti Possiamo individuare tre aree nelle quali la della ilosoia ilosoia risulta formativa:

alla formazione

1. la strutturazione del pensiero (capacità logiche e argomentative); 2. la comprensione storica e critica del proprio tempo; 3. la sedimentazione di atteggiamenti sociali positivi. Queste inalità non risultano però da contenuti ilosoici particolari, ma da una formazione ilosoica complessiva. Sembra importante sottolineare questo concetto, perché una lettura non articolata dei punti ricordati sopra potrebbe suggerire, come si sostiene in documenti autorevoli74, la limitazione dell’insegnamento della ilosoia ad “elementi di logica e etica”, ritenendo in questo modo di rispondere alle motivazioni ricordate. In realtà, l’approccio storico e testuale, seppure in parte rivisto, sembra ancora essenziale se si vuole conseguire una vera formazione ilosoica e non limitare l’insegnamento della ilosoia all’occasione

74 Le conoscenze fondamentali per l’apprendimento dei giovani nella scuola italiana nei prossimi decenni. I materiali della Commissione dei Saggi, «Studi e documenti degli Annali della Pubblica Istruzione», Firenze, Le Monnier, 1997, pp. 85-86.

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per affrontare alcuni problemi, più o meno di attualità. Il signiicato della ilosoia nei curricoli All’indomani della formulazione dei “programmi Brocca”, Evandro Agazzi75 si interrogava sul signiicato della presenza dell’insegnamento della ilosoia nei curricoli della scuola superiore. Le motivazioni forti di tale presenza andavano, secondo la sua analisi, in tre direzioni. - L’importanza della ilosoia per la comprensione dei riferimenti generali che consentano la conoscenza consapevole dei problemi etico-politici, e in particolare quelli relativi alla fondazione dei valori, che la nostra società pone con sempre maggiore urgenza. - La risposta «alle istanze psicologiche ed etiche legate alla maturazione della personalità del giovane, alla sua acuta ricerca di orientamenti, di certezze, di criteri di giudizio per le proprie scelte di vita»76. - La capacità della ilosoia di sviluppare una rilessione epistemologica sulle varie discipline. Si considerino ad esempio l’importanza e la complessità dei quadri epistemologici che sono sottesi alla isica contemporanea, o i problemi etici legati allo sviluppo tecnologico, o i

75 E. Agazzi, Il signiicato della presenza della ilosoia nei curricoli della nuova secondaria superiore, «Nuova secondaria», 1991, 1. 76 Ivi, p. 4.

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La ilosoia nel curriculum scolastico: il dibattito e le riforme recenti

sistemi di valori, le visioni del mondo impliciti in poeti e scrittori e che dificilmente l’insegnante di Letteratura italiana può esplicitare, o le problematiche connesse al linguaggio, ecc. La peculiarità della ilosoia secondo Massaro

L’ultimo punto merita qualche ulteriore considerazione. Anche Domenico Massaro sottolinea questa importante caratteristica della ilosoia, notando che essa è una «disciplina strana nel curriculo degli studi in quanto sembra non avere un proprio oggetto a causa della sua processualità transdisciplinare»77. In effetti la ilosoia ha rapporti con quasi tutte le aree del sapere, perché si occupa in generale delle strutture del sapere stesso. Ovviamente questo ruolo è tutto potenziale e dovrà essere reso effettivo attraverso un approccio multidisciplinare alle diverse aree del sapere. Esso costituisce tuttavia un aspetto essenziale della formazione dello studente, afinché all’apprendimento di contenuti disciplinari si afianchino una coscienza critica e una visione complessiva del sapere in rapporto con le strutture concettuali di fondo delle diverse epoche storiche e della nostra in particolare. La sida della Questa osservazione ci conduce a un procomplessità blema più generale, che individua una ragione forte per la presenza della ilosoia nel curricolo della secondaria, e che può essere deinito, come fa Massaro, la sida della complessità78.

77 D. Massaro, Struttura e didattica della ilosoia, «Insegnare», 1990, 11/12, p.25. Corsivi nel testo. 78 D. Massaro, La sida della complessità. Il paradigma

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La ilosoia nel curriculum scolastico: il dibattito e le riforme recenti

Il paradigma della complessità è caratteristico di molte correnti della ilosoia contemporanea (Massaro ricorda E. Morin, le “teorie del caos”, G. Bachelard, ecc.), ma rappresenta al tempo stesso una sida che i sistemi formativi devono fronteggiare, perché è ovvio che in nessun campo, né etico né tecnologico, il sapere può più essere “trasmesso”, in quanto quello che servirà domani non sarà, presumibilmente, lo stesso di oggi. Tra le molte conseguenze che è possibile Un sapere trarre sul piano didattico da questa asserzio- critico e ne che appare ormai ovvia, una risulta parti- autocosciente colarmente signiicativa per l’analisi qui proposta. Anche in relazione al paradigma della complessità, nota Massaro, sembra importante ricomporre «la frattura della secondaria superiore tra istruzione classica (impostata su una valenza teorica, ma carente della dimensione sperimentale) e quella tecnica (vista in funzione addestrativa). Le conoscenze oggi sono esposte all’alea della rapida trasformazione, per cui appare necessario non solo sapere, ma anche sapere come sapere (apprendere cioè le strategie per acquisire nuove conoscenze) e sapere intorno al proprio sapere (rendersi conto delle questioni epistemologiche delle discipline e del proprio, personale stile cognitivo)»79. Economisti e orientatori sottolineano da tempo che, anche se potrebbe ad un primo ap-

della complessità e i sistemi formativi, «Insegnare», 1993, 7/8, p. 10. 79 Ivi, p. 12.

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proccio sembrare strano, la formazione liceale offre possibilità occupazionali superiori a quella di tipo tecnico, proprio per la necessità di una continua riqualiicazione professionale oggi indispensabile in qualsiasi attività lavorativa. L’economia richiede persone con una solida base culturale e con una suficiente disposizione ad apprendere mediante corsi di formazione e di aggiornamento, piuttosto che soggetti già formati in modo rigido e unidirezionale. Più in generale, e in un contesto probabilmente più importante, anche la dimensione esistenziale, la comprensione dei processi sociali e la partecipazione politica richiedono un pensiero capace di orientarsi nei sistemi complessi e in trasformazione.

3.2 L’InSeGnAMenTO deLLA FILOSOFIA neLLe ScUOLe nOn LIceALI 1. Quale ilosoia nei “licei tecnici”? I “programmi Brocca” prevedevano l’inserimento della ilosoia nei curricoli di tutte le scuole superiori, però con programmi diversi per i licei e per gli istituti tecnici. Intorno a questa proposta e alle sperimentazioni sorte in questi anni è andato sviluppandosi un dibattito non ancora concluso. Verso una Luigi Berlinguer, durante gli anni in cui è nuova riforma stato ministro della pubblica istruzione (19962000) ha avviato una complessa riforma dell’intero sistema educativo cui avrebbero I Programmi Brocca

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dovuto contribuire a vari livelli insegnanti, pedagogisti ed esperti disciplinari. Un dibattito protrattosi per alcuni anni, produsse alla ine una legge di riforma che venne però cancellata dal governo successivo. Ci interessa comunque considerare qui i contenuti del dibattito, coordinato a livello nazionale dalla cosiddetta “Commissione dei saggi” (40 personalità del mondo della scuola e della cultura) che trasse le conclusioni predisponendo la struttura della legge di riforma. Il documento conclusivo della “Commissione La dei Saggi” proponeva l’insegnamento della i- Commissione losoia in tutti gli Istituti superiori, accentuan- dei Saggi do però la differenza tra l’insegnamento liceale della ilosoia e quello previsto per gli istituti tecnici, dove si stabiliva di rinunciare all’impianto storico per limitare l’insegnamento a elementi di ilosoia, in particolare di etica e di logica. Si legge infatti nella “Sintesi dei lavori”: Quanto all’insegnamento della ilosoia - positiva speciicità della scuola italiana - non ha giustiicazione la proposta di estenderlo, nella sua forma attuale di ricostruzione storica, alle scuole non liceali. Bisogna pensare a qualcosa che sia valido per tutti (ma non prima dei 15-16 anni), quindi anche ( e sono la maggioranza) per i giovani degli attuali istituti tecnici e professionali: dovrà essere una rassegna di idee portanti e servirà alla costruzione delle loro identità e alla ri93

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lessione sul loro stare nel mondo. Nella fase successiva all’obbligo si deve dunque pensare a un insegnamento di “elementi di ilosoia” (per tutti, qualunque sia l’indirizzo prescelto) che potrebbe trattare, esempliicativamente, questioni di etica, necessarie per comprendere le forme di validazione e di argomentazione in materia di valore, giustizia, ecc. a partire dai temi dei diritti-doveri, della cittadinanza, della bioetica, della medicina; questioni di logica, di verità e di plausibilità, in relazione ai problemi epistemologici e alle diverse forme di linguaggi convincenti e persuasivi. È un impegno didattico che si può realizzare agevolmente muovendo da testi ilosoici accessibili, anche classici80.

80 Le conoscenze fondamentali per l’apprendimento dei giovani nella scuola italiana nei prossimi decenni, cit., pp. 85-86. La nuova sintesi, prodotta da un comitato ristretto dei “Saggi” nel marzo 1998, non aggiunge molto a queste posizioni. Riportiamo, per un confronto, la parte relativa alla ilosoia: “L’insegnamento della ilosoia - positiva speciicità della scuola italiana - non può venire esteso indiscriminatamente nella sua forma attuale di ricostruzione storica. La sua destinazione generale consisterà nel dotare tutti i giovani di strumenti concettuali adeguati alla ragionevole costruzione di una soggettività propositiva e critica. Questa prospettiva include due versanti. Da un lato le questioni di senso e di valore (obblighi, scopi, diritti e doveri, valutazione delle condotte, questioni di giustizia): insomma, la costruzione della capacità di sviluppare razionalmente i propri punti di vista, e di comprendere e di discutere quelli altrui, a partire dalle situazioni e dai problemi dell’esperienza concreta (questioni di etica e bioetica, responsabilità, cittadinanza). Dall’altro, le questioni di verità (a partire da nozioni elementari di logica, teoria dell’ar-

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In queste brevi ma dense indicazioni ritroviamo alcuni degli aspetti dei “programmi Brocca”: la valenza formativa della ilosoia, la centralità didattica dei testi. D’altro lato, però, l’indicazione di “elementi di ilosoia” estremamente circoscritti e l’esclusione di un approccio storico mette in forse la speciicità della ilosoia, riducendola a un’attività inalizzata alla “formazione dell’uomo e del cittadino”. Verso questa concezione sono state mosse obiezioni da parte di alcuni tra i docenti, universitari e di scuola superiore, maggiormente impegnati nel rinnovamento della didattica della ilosoia, riuniti nel settembre del 1997 in un Convegno nazionale sul tema La ilosoia nella scuola di domani. Sul riordino dei cicli scolastici: valutazioni, proposte, interventi81.

gomentazione, epistemologia). Il diritto all’acquisizione di queste capacità non può venir negato, a partire dagli anni conclusivi della scuola dell’obbligo, secondo modalità connesse, ma distinte, rispetto a quelle operanti nello sviluppo delle capacità di lettura-scrittura e dell’educazione civica”. Il testo integrale (I contenuti essenziali per la formazione di base, redatto da Roberto Maragliano, Clotilde Pontecorvo, Giovanni Reale, Luisa Ribolzi, Silvano Tagliagambe e Mario Vegetti) è reperibile in Internet, all’indirizzo: < http:// www.bdp.it/saperi/saperi01.htm> 81 Il Convegno è stato organizzato dall’Istituto Italiano per gli Studi Filosoici, dalla Società Filosoica Italiana, dall’Associazione per la Ricerca e per l’Insegnamento della Filosoia e della Storia e dalle riviste «Informazione Filosoica», «Insegnare ilosoia», «Sensate esperienze». Si è articolato in due giornate, il 25 e 26 settembre: la prima ha visto il lavoro di commissioni di studio suddivise in tre temi: Didattica della ilosoia: identità della ilosoia e identità del docente, Globalità della persona e avvio alle professioni: quale il contributo della disciplina ilosoica? e La ilosoia

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Continuità e differenze

Il Convegno di Ischia

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Riportiamo di seguito la parte relativa a questa questione. Convegno La ilosoia nella scuola di domani La ilosoia nei curricoli non liceali: inalità e contenuti Riteniamo che la ilosoia sia un’esperienza culturale valida per tutti; le inalità dell’insegnamento della ilosoia sono comuni a tutti gli indirizzi di studio e riguardano: 1. la comprensione della nostra tradizione culturale, anche nelle sue relazioni con altre culture, poiché è a partire dalla ilosoia che si sono articolate tutte le forme più signiicative della nostra civiltà; 2. l’attenzione al modello argomentativo, alla molteplicità delle sue tipologie, con l’obiettivo di saper dare e chiedere ragione della posizione propria e altrui, in un concreto e fattivo esercizio di democrazia. Questi ini si possono raggiungere attraverso il contatto diretto con i testi, opportunamente contestualizzati e valutati nella loro dimensione storica. La scelta dei testi, fatta salva l’esigenza di privilegiare quei classici attraverso cui si è formata e consolidata la tradizione ilosoica, va demandata all’insegnante e alla programmazione didattica del consiglio di classe.

nei curricoli non liceali: inalità e contenuti. Nella seconda giornata sono stae presentate le conclusioni in sede pubblica. Per brevità, ci riferiremo al documento conclusivo denominandolo “documento di Ischia”.

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Per queste ragioni ci sembra opportuno che l’introduzione dell’insegnamento ilosoico nei curricoli non liceali non debba assumere la forma di “una rassegna di idee portanti”, che si trasformerebbe necessariamente nella banale riproposizione di “elementi di ilosoia”, ridotti alla raccolta di opinioni notevoli su questioni di etica e di logica. La inalità generale di educazione a un pensiero critico che costituisca una solida base di partecipazione democratica è presente anche nel documento di Ischia, come in quello della “Commissione dei Saggi”. In esso c’è però la consapevolezza che non si raggiunge questo scopo mediante una generica presentazione di contenuti etici, ma attraverso una formazione ilosoica che non può prescindere da un approccio storico, poiché le teorie etiche sono comprensibili soltanto nel quadro di una formazione ilosoica generale e poiché esse assumono signiicato soltanto nel contesto storico e culturale in cui sono nate. Inoltre, l’approccio storico consente di comprendere i nuclei concettuali di quella “tradizione culturale” che è la chiave di lettura per una interpretazione non supericiale del presente. In altre parole, la prospettiva della “Commissione dei Saggi” rischia di fare della ilosoia una rilessione su argomenti di attualità poco diversa da un approccio basato sul senso comune, mentre il documento di Ischia insiste su una formazione ilosoica che dia gli strumenti per una lettura non banale della contemporaneità, 97

Formazione ilosoica e approccio storico

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La conservazione dell’approccio storico: la posizione di Reale

senza ridurla “alla raccolta di opinioni notevoli su questioni di etica e di logica”. L’orientamento tematico e non storico della Commissione dei Saggi, pur avendo trovato espressione nel documento conclusivo, non è però così netto come può apparire. All’interno della “Commissione dei Saggi”, infatti, prima della conclusione di cui si è detto, si sono manifestate posizioni piuttosto diversiicate, che probabilmente riemergeranno nei dibattiti che porteranno alla riforma. Molto diversa rispetto alla sintesi conclusiva è, ad esempio, la posizione di Giovanni Reale, orientata alla conservazione, seppure in forme diverse dall’attuale, di un approccio storico: io raccomanderei vivamente di insegnare elementi di ilosoia al maggior numero possibile di studenti, nei modi più appropriati e proprio nella dimensione storica. Infatti, poche altre discipline insegnano all’uomo a “pensare” più e meglio della ilosoia, perché proprio nel complesso gioco dinamico di trasformazione delle idee, rende le menti dei giovani particolarmente capaci di comprendere le strutturali differenze e le dinamiche creative dello studio. […] Naturalmente, il giovane di oggi non può recepire e memorizzare l’intero arco della storia della ilosoia. Occorrerà che gli insegnanti si concentrino su alcuni esempi e alcune igure di pensatori fra le più signiicative delle varie epoche. I programmi non dovrebbero essere im98

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positivi, ma propositivi, lasciando un certo gioco alle dinamiche creative degli insegnanti. In ogni caso, la preminenza data a ciò che è nuovo e contemporaneo non può mai essere fruttuosa senza le conoscenze del tronco su cui si innestano e delle radici che danno nutrimento a questo tronco82. 2. Apprendere contenuti o imparare a ilosofare? Uno degli autori italiani più attivi nell’am- Estendere bito della sperimentazione nella didattica della l’insegnamento ilosoia, Mario De Pasquale, nel porsi il pro- della ilosoia? blema dell’inserimento generalizzato della ilosoia, scrive: Sembra che, in un prossimo futuro, la scuola italiana voglia dare a tutti gli studenti della secondaria superiore, o a una gran parte di essi, la possibilità di studiare la ilosoia. In un’epoca caratterizzata dalla complessità e dalla grande rapidità di cambiamenti, la ilosoia assume una forte valenza formativa: essa può offrire un supporto fondamentale alla maturazione di soggetti capaci di autorientarsi, capaci di comprendere adeguatamente la realtà, di rilettere, di valutare in modo

82 Le conoscenze fondamentali per l’apprendimento dei giovani nella scuola italiana nei prossimi decenni, cit., p. 119.

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problematico, di acquisire la consapevolezza dei signiicati e di rielaborare il sapere in modo autonomo; è capace di formare un soggetto in grado di progettare il futuro sia nelle decisioni riguardanti le successive scelte di studio e di attività professionale, sia nella partecipazione creativa alla vita sociale83. Accanto a questi aspetti, che legittimano l’inserimento della ilosoia in tutti gli indirizzi formativi, molti individuano anche dei rischi, legati a una presunta o probabile perdita di qualità, a una banalizzazione cui l’insegnamento della ilosoia andrebbe incontro con studenti sprovvisti della necessaria preparazione di base. Filosoia e senso Il problema sembra essere in realtà più comcomune plesso e può essere posto nei termini seguenti: l’insegnamento della ilosoia può essere formativo e non banale anche rinunciando a un approccio specialistico alla materia? O, in altri termini, qual è il rapporto tra ilosoia e senso comune, tra ilosoia e quotidianità? La contrapposizione si risolve se consideriamo l’insegnamento della ilosoia non come trasmissione di contenuti, ma come formazione Pericoli

83 M. De Pasquale, La ilosoia nella scuola di massa, «Comunicazione ilosoica», 1997, 1, . L’indirizzo Internet corrisponde all’archivio della rivista telematica citata, nel sito della Società Filosoica Italiana. Occorre, però, prelevare l’intera rivista, disponibile in un unico ile. Il saggio di De Pasquale è disponibile anche nel sito “Il giardino dei pensieri”, .

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di abilità: i contenuti possono essere ridotti o sempliicati senza per questo rinunciare al rigore dell’approccio ilosoico, mentre la valenza formativa deve essere conservata. L’insegnamento della ilosoia ha un carattere duplice, simile a quello della lingua italiana. Così come lo studio della letteratura serve per conoscerne la collocazione e l’importanza storica, ma al tempo stesso per esprimersi in modo più ricco e con una maggiore varietà di registri, attraverso la lettura dei classici, la ilosoia consente di conoscere la storia del pensiero e, attraverso questa, conduce a usare un linguaggio, un metodo argomentativo e di analisi della realtà, che ne costituisce il ine principale. Nella misura in cui tale obiettivo viene realizzato, la riduzione dei contenuti non costituisce uno stravolgimento del “senso” della ilosoia nell’insegnamento superiore. Occorre ovviamente conciliare i contenuti con la conservazione della valenza formativa e a questo proposito sembra che le indicazioni dei “programmi Brocca”, anche per le competenze da cui scaturiscono e per le molte sperimentazioni che sono state attuate, costituiscano una soluzione accettabile. Essi conservano, anche per gli “indirizzi tecnologici ed economici”, un approccio storico, circoscritto però ad alcuni temi o percorsi che intendono dare una conoscenza non supericiale relativamente ad alcuni importanti problemi della rilessione ilosoica, quali quelli dei modelli di razionalità connessi ai paradigmi della conoscenza scientiica e ad aspetti etico-politici del mondo moderno e contemporaneo. 101

Insegnare a ilosofare

Abilità, competenze e contenuti

La ilosoia nel curriculum scolastico: il dibattito e le riforme recenti

Non sappiamo ancora come la nuova riforma disegnerà l’istruzione superiore, ma in ogni caso è auspicabile che conservi, se non i programmi, almeno l’istanza di fondo della proposta della Commissione Brocca, cioè la generalizzazione dell’insegnamento della ilosoia senza snaturarne la valenza formativa in quegli indirizzi (o come si chiameranno dopo l’annunciata riforma) in cui la ilosoia non sarà tra le materie principali.

3.3 LA FILOSOFIA e Le ALTRe dIScIPLIne (L’InTeGRAZIOne deI SAPeRI) L’integrazione dei saperi

Uno dei problemi non risolti della scuola superiore è la cosiddetta “integrazione dei saperi”, cioè la costruzione di un curricolo unitario, che presenti una valenza formativa complessiva articolandosi poi nelle singole discipline. I diversi livelli della programmazione, indicati dalla normativa recente, intendono suggerire una soluzione: il Collegio dei docenti deve ad inizio d’anno elaborare un Piano dell’Offerta Formativa (POF) che stabilisce, tra le altre cose, le inalità generali dell’insegnamento; inserendosi in questo contesto, ogni Consiglio di classe deve deinire gli obiettivi comuni alle varie discipline, stabilendo le forme della loro integrazione nel progetto comune. Inine, il gruppo di insegnanti di ogni disciplina, e/o il singolo insegnante deve, partendo dalle inalità e dagli obiettivi stabiliti collegialmente, indi102

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viduare il contributo speciico che la singola disciplina può offrire al progetto comune. Non sempre le cose vanno in questo modo e spesso i momenti collegiali restano spesso mere formalità mentre il singolo insegnante predispone in completa autonomia il proprio piano di lavoro. La duplice esigenza di una programmazione collegiale e di una collaborazione tra discipline afini è comunque sempre più sentita, non solo per gli indirizzi legislativi che vanno in questa direzione, ma per una crescente consapevolezza da parte degli insegnanti della necessità di razionalizzare l’intera opera educativa, al di là delle speciicità disciplinari, che conservano comunque la loro importanza. Che cosa dicono gli insegnanti: LE INCHIESTE SFI L’inchiesta della SFI del 1994 presenta una tabella comparativa con i dati del 1987 che può fornire le prime indicazioni sulla tendenza verso un aumento della collegialità. Pratica di programmazione con docenti di altre discipline e di ilosoia negli ultimi tre anni scolastici84.

84 C. Lanzetti, C. Quarenghi (a cura di), L’insegnamento della ilosoia nelle scuole sperimentali, cit., p. 92.

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Altre discipline

No Sì, su un argomento Sì, su un ciclo di argomenti Sì, sul programma di un anno Sì, su un curricolo

Filosoia

1994 (%) 16 31

1987 (%) 44 28

1994 (%) 18 9

1987 (%) 51 8

35

25

19

15

12

3

35

22

6

1

19

3

Esigenza di approcci multidisciplinari

I dati sono molto eloquenti. Tutti i valori che indicano una programmazione comune, sia tra discipline diverse che con docenti della stessa disciplina, mostrano un aumento nel periodo più recente. Appare molto signiicativo che gli incrementi maggiori siano relativi alla programmazione di un intero anno o addirittura di un intero curricolo. L’inchiesta del 1994 riguarda le scuole con sperimentazione e questa circostanza suggerisce di usare una certa prudenza nell’operare confronti, ma sembra comunque di poter dire che la collaborazione non solo tende ad aumentare, ma diviene più sistematica, orientandosi verso la programmazione comune su uno o più anni e non sull’accordo episodico relativo ad argomenti speciici. La Alla programmazione occasionale fatta “nel programmazione corridoio” o basata su una buona intesa con un collegiale particolare collega si sta sostituendo una programmazione comune strutturale, che trova la propria collocazione nel Consiglio di classe. Nel 1994 il 43% degli intervistati considera la programmazione collegiale dell’attività di104

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dattica come una delle “attività maggiormente realizzate dal proprio Consiglio di classe”85, contro il 10% del 1987. La programmazione collegiale risponde a una duplice esigenza: su un piano didattico si coglie la necessità di considerare l’alunno in modo unitario, rendendo coerenti i vari momenti del suo percorso formativo; sul piano della formazione culturale, si considera sempre più importante che lo studente comprenda il quadro epistemologico comune ai diversi saperi, gli aspetti storicamente dati dei vari modelli di conoscenza, i presupposti (e i problemi) comuni che si articolano poi nei vari settori disciplinari. Questo è l’ambito elettivo della ilosoia, che può offrire un importante contributo perché gli studenti acquistino coscienza della struttura complessiva del sapere e sappiano consapevolmente integrare la dimensione disciplinare con quella reticolare o, come si legge nella Sintesi della “Commissione dei Saggi”, «dei saperi trasversali e dei collegamenti tra le diverse aree»86. La ilosoia è una materia privilegiata nei rapporti con le altre discipline, per la sua capacità di offrire un quadro interpretativo generale del sapere, individuandone le premesse epistemologiche e i presupposti comuni. Per questo i riferimenti ad altri ambiti della conoscenza

85 Ivi, p. 94. 86 Le conoscenze fondamentali per l’apprendimento dei giovani nella scuola italiana nei prossimi decenni, cit., p. 75.

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sono considerati importanti dalla maggior parte degli insegnanti di ilosoia, anche quando questi riferimenti non si traducono in forme di collaborazione o di programmazione comune con i colleghi. Con quali Secondo l’indagine della SFI del 1987, il discipline 59.1% degli insegnanti di ilosoia ritiene collaborare? “molto importante” il collegamento con altre discipline e il 37.8% lo ritiene “abbastanza importante”, giungendo complessivamente al 96.9% dei consensi87. Gli ambiti disciplinari con i quali il rapporto deve essere più stretto sono storia e letteratura italiana, indicate da oltre il 60% degli intervistati; isica (38.5%), storia dell’arte (30.5%), religione (29.7%), matematica (29.4%), psicologia (29.2%), pedagogia (27.1%), scienze naturali (21.1%), greco (19.7%) e altre materie con percentuali inferiori al 10%88. Nell’inchiesta del 1994 i valori sono simili, con l’eccezione delle lettere italiane che risultano al primo posto, con una percentuale superiore alla storia. L’inchiesta è relativa a sperimentazioni, dove si fa in genere un uso maggiore dei testi e del lavoro sul testo, avvicinandosi quindi a metodi e tecniche che, pur conservando una propria speciicità (la “letteralizzazione” della ilosoia è considerata un pericolo da evitare), non sono troppo lontane da quelli utilizzati nello studio della letteratura.

87 L. Vigone, C. Lanzetti (a cura di), L’insegnamento della ilosoia, cit., p. 68. 88 Ivi, p. 69.

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L’intersezione con l’ambito letterario e con quello artistico è da porre in relazione con l’approccio fondamentalmente storico della materia, mentre per le relazioni con l’ambito scientiico a questo si aggiunge la centralità della rilessione epistemologica, particolarmente importante nel pensiero ilosoico dell’ultimo secolo ma anche nel pensiero del Seicento. Più in generale, il rapporto tra la ilosoia e le altre discipline è molto stretto nelle due direzioni: da un lato i problemi ilosoici e le soluzioni proposte hanno sempre origine in un contesto storico-sociale che è affrontato anche dalle altre materie ricordate sopra, e dunque risulta più comprensibile per gli studenti se ne comprendono tutte le dimensioni possibili; dall’altro lato la ilosoia è in grado di tracciare i contorni strutturali dell’orizzonte storico comune alle varie discipline, individuandone gli aspetti epistemologici di fondo. La ilosoia è formativa anche in un altro senso. Non soltanto consente una consapevolezza critica organizzazione del proprio sapere e nella propria costruzione del mondo, ma permette l’autoconsapevolezza rispetto a questi meccanismi. Richiamandosi a Cassirer, Nelson Goodman sostiene89 che ogni tipo di conoscenza, da quella scientiica a quella artistica, produce non tanto una rappresentazione del mondo, quanto una vera e propria costruzione del mondo, di mondi diversi ma non alternativi

89 N. Goodman, Vedere e costruire il mondo, Roma-Bari, Laterza, 1988.

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I riferimenti comuni

Lo sguardo prospettico

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che dipendono dalla prospettiva che assumiamo: ed è in ogni caso necessario assumere una prospettiva, non esiste uno sguardo neutro od oggettivo. Infatti, «non possiamo mettere alla prova una versione confrontandola con un mondo non descritto, non rafigurato, non percepito»90. Come scrive a questo proposito De Pasquale: L’esercizio creativo della razionalità ilosoica è da intendersi come la capacità di pensare in proprio, di interrogarsi, di discutere e valutare i problemi ilosoici con atteggiamenti e intenzionalità, con l’uso del ragionamento argomentativo, che sono tipici dell’attività ilosoica. Attraverso le molteplici esperienze di incontro con gli autori, l’allievo impara, gradualmente, a tener conto della complessità delle istanze interne alla sua persona, di natura cognitiva, affettiva e valoriale, a indirizzare su di esse la forza della rilessione, la ricchezza dei contenuti e delle cognizioni formali acquisiti, la forza del pensiero logico - non contraddittorio, per elaborarle autonomamente e trasformarle creativamente in senso evolutivo. È un percorso di ricerca personale attraverso lo studio, per rispondere alle richieste di senso, di valore, di orientamento esistenziale, sociale e professionale, che provengono dalla

90 Ivi, p. 4.

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vita quotidiana. La ragionevolezza del ilosofare impone un ordine sensato, logicamente rigoroso, misura e chiarezza di espressione, ad una pluralità di cognizioni, esperienze, desideri, speranze, pensieri, emozioni e immagini preesistenti nel patrimonio personale, la raccoglie (leghein) in unità non contraddittoria, in una posizione consapevolmente scelta, rendendola disponibile alla comunicazione e alla discussione intersoggettiva91. “Pensare in proprio” vuol dire avere consapevolezza dei meccanismi del conoscere che fanno del soggetto, in questo caso dello studente, il vero centro di riferimento di una integrazione dei saperi che non sia semplice conoscenza dei punti di intersezione delle varie discipline, ma consenta di usare le diverse discipline per ricostruire una visione unitaria e al tempo stesso articolata del sapere. In questo senso la ilosoia può dare agli alunni gli strumenti per collocarsi nella “cabina di pilotaggio” della propria formazione culturale, ponendosi su un piano metacognitivo dal quale organizzare consapevolmente e in prima persona la propria visione, culturale ed esistenziale, del mondo, cioè per realizzare quella “comprensione storico-critica del proprio tempo e di se stessi” che è tra gli obiettivi principali della formazione.

91 M. De Pasquale et al., Insegnare e apprendere a fare ilosoia in classe, Bari, Giuseppe Laterza, 1996.

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3.4 Le RIFORMe RecenTI Dopo la “riforma Brocca” che ha rappresentato a lungo un importante punto di riferimento per il rinnovamento didattico, il primo cambiamento signiicativo è stato apportato dalla “riforma Berlinguer”, detta anche “riforma dei cicli” perché ridisegnava l’intero percorso educativo, dividendolo in due cicli di sei anni ognuno, il “ciclo primario” (preceduto da un anno di scuola materna obbligatorio per tutti) e il “ciclo secondario”. Essa prevedeva l’obbligo formativo ino ai 18 anni, anche se dopo la scuola di base poteva essere completato con itinerari professionali quali il tirocinio formativo. La legge è stata approvata nel febbraio del 2000 (Legge quadro in materia di riordino dei cicli dell’istruzione), quando ministro della pubblica istruzione non era più Luigi Berlinguer, che si era dovuto dimettere per la reazione al suo tentativo di differenziare gli stipendi degli insegnanti mediante un concorso che premiasse il merito, ma Tullio De Mauro. La collocazione Per quanto riguarda la ilosoia, come si della ilosoia è detto nella prima parte del capitolo, le Conclusioni della “Commissione dei Saggi” prevedevano l’introduzione della ilosoia nel biennio, anche se non in forma storica, e il suo insegnamento in tutti i tipi di scuola nell’ultimo triennio, dai 15 ai 18 anni. Tutta la scuola superiore veniva infatti “liceizzata”, cioè trasformata in licei di diverso indirizzo, compresi i “licei tecnici”, per superare la divisione tra istruzione liceale e tecnica introdotta La riforma Berlinguer

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dalla riforma Gentile del 1923. In questa prospettiva, la ilosoia costituiva una materia importante per tutti i corsi di studio. In realtà i programmi applicativi non verran- L’opera della no mai emanati e il governo di centro-destra Moratti formatosi dopo le elezioni del 2001, che aveva come ministro della pubblica istruzione Letizia Moratti abolì subito la legge di riforma dei cicli, che non è quindi mai entrata in vigore. La Moratti elaborò una nuova riforma della scuola, afidata alla Legge delega n. 53 del marzo 2003. Prevedeva la conservazione della scansione tradizionale, con una scuola dell’infanzia non obbligatoria, una scuola primaria di cinque anni e una secondaria di primo grado (scuola media) di tre. Il secondo ciclo, di cinque anni, conservava però una delle innovazioni della “riforma Berlinguer”, istituendo il “sistema dei licei” (artistico, classico, economico, linguistico, musicale coreutico, scientiico, tecnologico e delle scienze umane), che comprendeva tutte le scuole superiori, ad eccezione però di quelle professionali, che costituivano il “sistema della formazione professionale”, che prevedeva anche il tirocinio formativo e la scuola-lavoro. La novità sostanziale consisteva nella possibilità di passare, mediante corsi integrativi, da un liceo all’altro, oppure dal sistema dei licei a quello della formazione professionale o viceversa. Nel quadro della riforma Moratti l’insegnamento della ilosoia non è più previsto nel biennio, ma rimane nel triennio di tutto il sistema dei licei, compresi i licei tecnici. 111

La ilosoia nel curriculum scolastico: il dibattito e le riforme recenti

La riforma Gelmini

Neppure la riforma Moratti trovò mai applicazione e il successivo governo di centrosinistra (ministro della pubblica istruzione Giuseppe Fioroni) modiicò o abolì i decreti attuativi già emanati, senza tuttavia avere il tempo di proporne altri per la breve durata del governo, dimessosi nel 2008. Le successive elezioni anticipate portarono al governo il centro-destra e il nuovo ministro dell’Istruzione92, Maria Stella Gelmini, tornò alle linee di riforma della Moratti, pur conservando, della breve esperienza di Fioroni, l’innovazione dell’innalzamento dell’età dell’obbligo a 16 anni. I nuovi provvedimenti hanno modiicato sensibilmente la scuola primaria, abolendo i cosiddetti “moduli” e ripristinando il maestro unico di classe, con una sensibile riduzione degli organici. Successivamente, la Gelmini ha completato e, questa volta, attuato la riforma Moratti, giungendo a disegnare la situazione attuale per la scuola secondaria. Essa prevede, come nella riforma Moratti, l’istituzione del “sistema dei licei” (gli stessi della riforma precedente). L’insegnamento della ilosoia è previsto in tutto il sistema dei licei, con una differenziazione oraria tra i licei classico, scientiico e delle scienze umane (3 ore settimanali) e gli altri licei, con in più alcuni indirizzi del liceo scientiico e di quello delle scienze uma-

92 MIUR, Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca: viene abolita la dizione “pubblica”, come già aveva fatto la Moratti, per equiparare quella pubblica e quella privata.

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La ilosoia nel curriculum scolastico: il dibattito e le riforme recenti

ne, dove è presente con due ore settimanali. Questa differenza non si rilette però sulle Le Indicazioni “Indicazioni nazionali”, che sostituiscono i nazionali programmi e che sono uniche per tutti i licei. Le “Indicazioni nazionali” contengono alcune novità rispetto all’ordinamento precedente. In generale, si parla appunto di “indicazioni”, per sottolineare che non sostituiscono la programmazione delle singole scuole e dei singoli docenti, ma «costituiscono l’intelaiatura sulla quale le istituzioni scolastiche disegnano il proprio Piano dell’offerta formativa, i docenti costruiscono i propri percorsi didattici e gli studenti sono messi in condizione di raggiungere gli obiettivi di apprendimento». Per quanto riguarda la ilosoia, gli obiettivi La ilosoia deiniscono abilità e competenze che questa disciplina promuove, sottolineando in particolare «la rilessione personale, il giudizio critico, l’attitudine all’approfondimento e alla discussione razionale, la capacità di argomentare una tesi, anche in forma scritta, riconoscendo la diversità dei metodi con cui la ragione giunge a conoscere il reale». Questi obiettivi devono essere conseguiti mediante lo studio dei punti salienti della storia della ilosoia, attraverso la conoscenza dei ilosoi principali e mediante il lavoro sui testi. Lo studio storico deve però condurre anche alla conoscenza, in generale, dei problemi fondamentali della ilosoia, suddivisi in aree tematiche: Lo studio dei diversi autori e la lettura diretta dei loro testi lo avranno messo 113

La ilosoia nel curriculum scolastico: il dibattito e le riforme recenti

in grado di orientarsi sui seguenti problemi fondamentali: l’ontologia, l’etica e la questione della felicità, il rapporto della ilosoia con le tradizioni religiose, il problema della conoscenza, i problemi logici, il rapporto tra la ilosoia e le altre forme del sapere, in particolare la scienza , il senso della bellezza, la libertà e il potere nel pensiero politico, nodo quest’ultimo che si collega allo sviluppo delle competenze relative a Cittadinanza e Costituzione. I contenuti

Le indicazioni dei contenuti conservano sostanzialmente l’impianto storico e la scansione dei precedenti programmi: nel primo anno del secondo biennio (classe terza) dalle origini al Trecento, nel secondo anno (classe quarta) dal Rinascimento a Hegel, nel quinto anno da Schopenhauer a oggi. Le novità sono due: - l’anticipazione dell’idealismo e di Hegel al secondo anno del corso, lasciando più spazio per il Novecento; - l’indicazione, per ogni anno, di pochi ilosoi “irrinunciabili”, lasciando poi libero l’insegnante di organizzare gli altri argomenti intorno a questi. Per l’antichità sono obbligatori Socrate, Platone e Aristotele, per il Medioevo Agostino e Tommaso. Gli altri ilosoi sono ricordati ma con il suggerimento di inalizzarli alla migliore comprensione di quelli principali e quindi 114

La ilosoia nel curriculum scolastico: il dibattito e le riforme recenti

in modo non normativo. Anche per il secondo anno gli autori “irrinunciabili” sono pochi: «la rivoluzione scientiica e Galilei; il problema del metodo e della conoscenza, con riferimento almeno a Cartesio, all’empirismo di Hume e, in modo particolare, a Kant; il pensiero politico moderno, con riferimento almeno a un autore tra Hobbes, Locke e Rousseau; l’idealismo tedesco con particolare riferimento a Hegel». Le indicazioni per il quinto anno si aprono con l’elenco di alcuni ilosoi fondamentali (Schopenhauer, Kierkegaard, Marx, il Positivismo e Nietzsche), seguite da un’articolazione più complessa per il Novecento. In questo caso vengono suggeriti 12 diversi autori o problemi tra i quali l’insegnante dovrà sceglierne almeno 4. Come si vede, le uniche novità consistono in una maggiore lessibilità e in uno snellimento della parte normativa dei contenuti, ma in una continuità di fondo con l’impianto storico tradizionale.

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4. dALLA PROGRAMMAZIOne ALL’AZIOne dIdATTIcA

4.1 LA FUnZIOne deLLA PROGRAMMAZIOne La programmazione come momento strutturale dell’azione didattica è, nella scuola secondaria, una prassi piuttosto recente. Dal punto di vista normativo, il D. P. R. 31 maggio 1974, n. 416 (il primo dei cosiddetti “Decreti delegati”) afiancava alla programmazione individuale quella collegiale, con attribuzioni speciiche in materia sia al Collegio dei docenti che al Consiglio di classe93. Ma se l’applicazione della normativa era pressoché immediata nella scuola dell’obbligo, diversa risultava la situazione nella scuola superiore, tanto che Giuseppe Santori scrive ancora nel 1990: «è possibile individuare una tendenza che, comunque si voglia valutarla, si

93 D.P.R. 32 maggio 1974, n. 416, Titoli I, art. 4: «Il collegio dei docenti […] cura la programmazione dell’azione educativa, anche al ine di adeguare, nell’ambito degli ordinamenti della scuola stabiliti dallo Stato, i programmi di insegnamento alle speciiche esigenze ambientali e di favorire il coordinamento interdisciplinare».

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La programmazione collegiale

Il ritardo della scuola superiore

Dalla programmazione all’azione didattica

L’importanza della programmazione

Programmazione e ruolo della ilosoia

presenta, prima facie, con contorni abbastanza ben deiniti: l’introduzione progressiva della pratica della programmazione didattica a livello di scuola secondaria superiore»94. Oggi questo ritardo sembra superato, da un lato per il maggior peso che si attribuisce alla didattica e alla stessa inalità cui deve tendere l’insegnamento dei contenuti (imparare a fare ilosoia, o a ilosofare, piuttosto che imparare ilosoia), dall’altro dalla proposta avanzata dai “programmi Brocca”, già attuata in molte sperimentazioni, e dalle attuali prospettive di riforma che impongono un ripensamento dei contenuti e una rideinizione delle modalità di apprendimento. La programmazione, di conseguenza, è sempre meno considerata un semplice adempimento burocratico e sempre più un momento importante, sia a livello collegiale sia per il singolo insegnante, dell’organizzazione dell’insegnamento. L’esigenza della programmazione è ancora più rilevante se si riconosce il ruolo formativo della ilosoia e ci si propone il raggiungimento, da parte degli alunni, non solo di conoscenze, ma di competenze e di abilità: in una parola gli alunni, al termine del corso, devono saper fare ilosoia, così come nell’insegnamento della lingua italiana non è suficiente che conoscano la letteratura ma devono saper scrivere. Questa inalità generale deve essere articolata, perché non resti enunciazione gene-

94 G. Santori, Insegnare ilosoia, oggi, nella secondaria, “Scuola e Città”, 1990, 3, pp. 129-133.

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Dalla programmazione all’azione didattica

rica, in obiettivi speciici, da scandire all’interno del curricolo e da veriicare secondo criteri e con l’uso di strumenti adeguati. L’importanza della programmazione è stret- Un nuovo tamente connessa all’esigenza di un rinnova- spazio per la didattica mento della didattica della ilosoia, indirizzata appunto non solo all’apprendimento di contenuti ma anche all’acquisizione di abilità. Se non si è convinti di ciò, la programmazione rischia di ridursi, come talvolta ancora avviene, ad un semplice riferimento ai programmi ministeriali. Dare spazio alla didattica vuol dire prevedere, oltre ai contenuti, attività per la comprensione e il consolidamento, dal lavoro sul testo alla ricerca, dalla costruzione di schemi o di mappe concettuali alla scrittura. Se si parte da questi presupposti, la programmazione diventa lo strumento insostituibile per organizzare i tempi ed implica necessariamente la selezione dei contenuti e il “taglio” da dare loro. In questo senso i “programmi Brocca” prevedono che l’insegnante afianchi ad alcuni argomenti prescrittivi degli itinerari tematici scelti selezionando autori e argomenti; anzi, gli stessi “nuclei tematici” proposti vengono esplicitamente indicati «a titolo di esempio, ferma restando la possibilità di costruire altri percorsi»95. All’insegnante è demandata quindi la scelta di gran parte dei contenuti da proporre e in questa prospettiva i programmi nazionali

95 AA. VV., Piani di studio della scuola secondaria superiore e programmi dei trienni. Le proposte della Commissione Brocca, Firenze, Le Monnier, 1992, tomo I, p. 214.

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Dalla programmazione all’azione didattica

assumono la funzione di strumenti per la programmazione.

4.2 I MOdeLLI e I MOMenTI deLLA PROGRAMMAZIOne Da quando la programmazione è stata deinita nella forma attuale, nella seconda metà degli anni Settanta, si sono succeduti, nelle indicazioni ministeriali e nella pratica scolastica, due modelli principali. Gli anni ottanta sono stati dominati dal cognitivismo come teoria psicologica di riferimento e le indicazioni per la programmazione hanno privilegiato gli aspetti cognitivi, mettendo quasi tra parentesi, anche nella scuola dell’obbligo, quelli affettivi. L’apprendimento veniva rappresentato da una sequenza di abilità disposte lungo una linea che tutti gli alunni avrebbero dovuto percorrere allo stesso modo, anche se con tempi diversi a seconda delle caratteristiche individuali, prevedendo eventualmente attività di recupero o percorsi differenziati per chi avesse incontrato problemi. La centralità In ogni caso, però, la sequenza veniva condella materia siderata unica per ognuno dei diversi ambiti dell’apprendimento, in quanto dettata non dalle particolarità dei singoli studenti ma dalla struttura logico-concettuale delle materie, o delle aree disciplinari. La struttura della storia, ad esempio, prevedeva l’acquisizione di una serie di prerequisiti relativi alla rappresentazione del tempo nelle varie articolazioni (sucIl modello cognitivistico

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Dalla programmazione all’azione didattica

cessione, linearità, reversibilità o meno, distanze temporali, ecc.), ai quali avrebbero fatto seguito l’apprendimento del metodo di studio e dei contenuti, secondo tappe rigidamente determinate dalla logica della disciplina, che tutti gli alunni avrebbero dovuto percorrere. A questo modello corrispondeva la programmazione per obiettivi, ognuno dei quali consisteva nell’apprendimento di una speciica abilità, con l’indicazione delle prove di veriica per accertarne il conseguimento. Se l’esito della prova risultava in generale positivo, si procedeva verso l’obiettivo successivo, predisponendo opportune attività di recupero per chi avesse fallito, o rivedendo la programmazione nel caso di insuccesso generalizzato. Negli anni Novanta si è imposto, invece, il paradigma della complessità, che assume come modello di riferimento le epistemologie costruttivistiche e la teoria delle intelligenze multiple (vd. cap. 12.3). Si parte dal presupposto che non esista una linea di apprendimento generalizzabile, ma ognuno apprenda secondo proprie strategie cognitive. L’insegnamento, di conseguenza, non deve basarsi solo sulle caratteristiche della materia, che conservano la loro importanza ma non rappresentano più l’unico criterio della programmazione, ma anche e soprattutto su quelle dei singoli alunni. Si impone l’insegnamento individualizzato, recuperando, anche se con modalità e con motivazioni diverse, uno degli aspetti qualiicanti dell’attivismo degli anni Sessanta. Parallelamente, si riconosce 121

La programmazione per obiettivi

Il modello costruttivistico

La centralità del discente

Dalla programmazione all’azione didattica

che nell’apprendimento non sono coinvolti soltanto fattori cognitivi, ma anche affettivi, emozionali, in una parola l’intera personalità del discente; queste diverse componenti interagiscono inluenzando nella loro totalità l’apprendimento stesso. La La programmazione rinuncia di conseguenza programmazione a tracciare percorsi lineari e validi universalmodulare mente, sottolineando invece strategie modulari, articolate in unità didattiche, che consentono approcci di apprendimento diversiicati; la scuola si apre inoltre a problematiche diverse da quelle strettamente cognitive, facendosi carico dei processi motivazionali e psicologici, con i vari progetti dello “star bene a scuola”, con l’istituzione dei C.I.C., ecc. È la situazione attuale. Il processo che abbiamo schematicamente descritto ha riguardato però, almeno sul versante normativo, prevalentemente la scuola dell’obbligo, mentre l’istruzione superiore è restata fondamentalmente estranea a questo processo, almeno a livello istituzionale, ino agli ultimi anni. Solo recentemente la situazione è cambiata, e sembra importante oggi recuperare alcuni elementi di questo dibattito, valutando la possibilità di utilizzarli nell’insegnamento liceale e in particolare in quello della ilosoia.

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Dalla programmazione all’azione didattica

I momenti della programmazione In prima istanza, possiamo individuare nella programmazione alcuni momenti principali: 1. Analisi della situazione iniziale . 2. Deinizione delle inalità e degli obiettivi e loro scansione all’interno dei percorsi didattici. 3. Selezione dei contenuti, scelta dei metodi e degli strumenti. 4. Veriica e valutazione. Anche se ormai da qualche anno la programmazione collegiale a livello di Consiglio di classe è prassi regolata dalla normativa, questo momento è di solito poco più di un semplice adempimento burocratico, dato che la speciicità delle singole materie non consiglia di andare al di là di generiche “inalità” trasversali. Nonostante la necessità di un coordinamento tra i diversi insegnanti impegnati nella classe, nelle scuole superiori non si può parlare, se non in casi sporadici, di “interdisciplinarietà”, in quanto nessun insegnante ha le competenze necessarie per affrontare uno stesso argomento da più punti di vista. Le sole parziali eccezioni sono rappresentate dalle materie appartenenti a una stessa cattedra, come ilosoia e storia, italiano e latino, isica e matematica. Si dovrà piuttosto parlare di obiettivi pluridisciplinari, ai quali cioè concorrono le diverse discipline con contenuti e modalità diversi. Questi obiettivi possono riguardare anche la comprensione 123

Dificoltà della programmazione collegiale

Interdisciplinarietà e pluridisciplinarietà

Dalla programmazione all’azione didattica

di contenuti speciici, come ad esempio la prima rivoluzione scientiica, dove le correlazioni tra ilosoia, storia, isica e letteratura italiana (Galilei, ecc.) sono evidenti. Gli obiettivi In genere, però, gli obiettivi pluridisciplinari transdisciplinari riguardano piuttosto e soprattutto l’acquisizione di competenze, di metodi di studio e di rielaborazione personale, di abilità criticoespressive. In questo caso si parla più propriamente di obiettivi transdisciplinari, comuni cioè a più discipline, che concorrono, nel proprio ambito speciico e lavorando su contenuti anche molto diversi, al raggiungimento delle stesse abilità. Il fatto che ad essi non si dedichi di solito che qualche riga generica, dipende probabilmente dalla dificoltà nel tradurli in proposte operative, cosa che richiederebbe una buona conoscenza non tanto delle singole discipline quanto delle teorie dell’apprendimento e dei meccanismi psicologici di volta in volta implicati. La mancanza di una preparazione speciica in tal senso nella formazione professionale degli insegnanti spiega la dificoltà nel realizzare una effettiva programmazione di questo tipo.

4.3 cOnOSceRe LA cLASSe e cOnOSceRe GLI STUdenTI. Prove di ingresso

Ogni programmazione deve essere preceduta da una adeguata conoscenza della situazione iniziale, per veriicare la presenza di prerequisiti in mancanza dei quali l’apprendimento del124

Dalla programmazione all’azione didattica

la ilosoia rischierebbe di risultare meccanico, vaniicando una vera formazione ilosoica. È un caso purtroppo frequente quello di alunni che conoscono in misura accettabile i contenuti ma non sono capaci di rielaborarli, di operare sintesi e analisi comparative, di ricostruire e di costruire a loro volta argomentazioni, ecc. Spesso la causa, in genere trascurata o sottovalutata, risiede nella mancanza di prerequisiti adatti, in termini di competenza metodologica o di possesso delle abilità di analisi e di sintesi, prerequisiti che occorrerà eventualmente ricostruire, modellando la parte iniziale del programma su questa esigenza. Il problema si pone ovviamente con partico- Esempi di lare urgenza per la prima classe del triennio, prove di sia perché l’insegnante non dispone di alcun ingresso elemento valutativo, sia perché un insuccesso iniziale può essere decisivo e spesso determina l’accumularsi di lacune che impediscono di fatto il raggiungimento di abilità. Il principale prerequisito da accertare, per la ilosoia, è la conoscenza di un lessico adeguato, nel quale inserire i nuovi concetti. Esercizi da proporre come prova d’ingresso possono essere ad esempio i seguenti: - analisi di un testo breve (anche articolo di giornale) con la richiesta di mettere in luce: i concetti-chiave; le strategie argomentative (con esercizi di smontaggio delle argomentazioni); le analogie; le metafore; il tema (o ar125

Dalla programmazione all’azione didattica

gomento); la tesi (o punto di vista dell’autore). - Richiesta di deinire i termini […], dati sia in un contesto discorsivo che in modo assoluto (esercizio di de-costruzione dee linguaggio corrente). Utile è anche l’identiicazione del termine opposto, ad es. di “necessario”, di “suficiente”, di “causa”, ecc. - Esercizi di contestualizzazione: del tipo: dati due brani, identiicare il rispettivo tempo storico di appartenenza. - Esercizi di comprensione dei connettivi e dei funtori logici96. Per il primo anno, le prove di ingresso costituiscono anche il primo approccio degli studenti alla materia. Occorrerà quindi porsi anche la inalità di creare le corrette motivazioni per lo studio successivo. Per questo, le prove possono anche essere informali e consistere in conversazioni su alcune questioni della materia, condotte senza alcuna pretesa di sistematicità. Pietro Biancardi descrive eficacemente questo clima di prove di ingresso informali che costituiscono al tempo stesso l’inizio dell’attività ilosoica. Le ore del primo mese sono state utilizzate per incontrare la classe ed iniziare a conoscersi, attraverso un dialogo dapprima molto libero che, via via, è andato strutturandosi sia sul pia-

96 D. Massaro, Insegnamento e programmazione. Filosoia, “Nuova Secondaria”, 1994, 1, p. 74.

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Dalla programmazione all’azione didattica

no dell’organizzazione sia su quello dei contenuti: discussioni assembleari volte ad esporre, confrontare ed approfondire i diversi aspetti su concetti/parole-chiave quali: vero/falso, opinione/scienza, giusto/ingiusto, vita/morte, fede/ragione, ilosoia/storia della ilosoia, sulle quali gli studenti esprimevano il loro punto di vista, dialogando e cercando supporti ed approfondimenti sia liberi che guidati (discussioni in famiglia, articoli di giornali, voci dei dizionari, ilosoici e non, letture di brevi contributi critici)97. Nell’analisi della situazione di partenza sarà Partire da ciò opportuno dedicare particolare attenzione alle che gli studenti conoscenze già possedute dagli studenti. La già sanno ilosoia deve porsi in un rapporto di continuità/rottura con il senso comune e con le conoscenze quotidiane: di continuità perché molti dei suoi concetti e delle concezioni del mondo che deinisce sono parte dell’individuo o della realtà sociale, anche se in modo implicito; di rottura in quanto l’esplicitazione di tali elementi sollecita una veriica critica e una rilessione personale. Dal punto di vista cognitivo, inoltre, ogni nuova conoscenza deve, per risultare signiicativa, inserirsi organicamente in quelle già possedute, eventualmente riorganizzandole e

97 P. Biancardi, La centralità del testo ilosoico, in AA. VV., La ilosoia insegnata. Esperienze e rilessioni tra insegnanti per l’innovazione e la ricerca, Treviso, Pagus, 1994, p. 132.

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Dalla programmazione all’azione didattica

orientandole diversamente. Uno dei testi più noti di psicologia dell’educazione pone come premessa generale questa frase: «Se dovessi condensare in solo principio l’intera psicologia dell’educazione direi che il singolo fattore più importante che inluenza l’apprendimento sono le conoscenze che lo studente già possiede. Accertatele e comportatevi in conformità nel vostro insegnamento»98. Pre-conoscenze Nelle classi non iniziali le conoscenze di riferimento saranno ovviamente costituite soprattutto da quanto gli alunni hanno imparato, o avrebbero dovuto imparare, l’anno precedente. Per il primo anno la ilosoia, “materia nuova” all’inizio del triennio, sembra non richiedere conoscenze preliminari alle quali collegarsi. In realtà esse sono numerose, e vanno dai problemi etici a quelli della conoscenza, da quelli religiosi e metaisici a quelli relativi alla giustizia sociale, ecc. Si tratta, appunto, di problemi, o più spesso di convinzioni inconsce che rappresentano soluzioni acritiche di queste questioni. Problematizzare Il primo passo dovrebbe consistere proprio le certezze nel problematizzare le certezze, nel mostrare come esse poggino su assunzioni non dimostrate e spesso neppure argomentate. Il percorso storico dovrebbe svolgersi, per quanto possibile (ma lo è in misura ben superiore a quanto si possa pensare), tenendo presente

98 D. P. Ausubel, Educazione e processi cognitivi. Guida psicologica per gli insegnanti, Milano, Franco Angeli, 1978 [or. 1968].

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Dalla programmazione all’azione didattica

questo orizzonte, per esplicitare le radici delle certezze e ricondurle alla loro originaria luidità problematica, cioè per mostrare come ogni certezza abbia in realtà una serie di risposte alternative possibili, e come tali risposte facciano riferimento a presupposti diversi. I contenuti del “programma” possono sempre assumere questa valenza, a volte in modo esplicito e immediato (si pensi alla questione del relativismo etico e culturale nella soistica), a volte in modo più mediato, ad esempio per la teoria delle idee di Platone. Non si tratta in ogni caso di attualizzare, ma di ricostruire le radici dell’attualità, mostrando l’origine di problemi che ancora oggi si presentano come tali, seppure le soluzioni proposte siano diverse e diversamente situate. L’attenzione ilologica e la contestualizzazione dei problemi non devono mai venire meno, ma è opportuno sempre tracciare prospettive e far intravedere gli sviluppi che legano il passato al presente. Fare ilosoia: un esempio di prova d’ingresso Come prova di ingresso per la classe iniziale del triennio è risultata utile, nella mia esperienza personale, la somministrazione di due questionari. Il primo chiede di deinire una serie di termini presenti nell’uso comune ma provvisti anche di un signiicato ilosoico speciico (dialettica, deduzione, dovere, esperienza, essenza, etica, fenomeno, idea, ideologia, relativismo, oggettivo/soggettivo, ecc.). Le 129

Dalla programmazione all’azione didattica

deinizioni consentono di raccogliere indicazioni sulla competenza semantica generale degli alunni e al tempo stesso offrono lo spunto per avviare rilessioni di carattere ilosoico. Il secondo questionario è più articolato e consiste in una serie di items a risposta chiusa, cioè con l’indicazione delle risposte possibili, tra le quali gli studenti devono scegliere. Le domande, riportate a scopo esempliicativo perché ovviamente ogni insegnante dovrà deinire le proprie e anche perché cambiano in parte ogni anno, sono le seguenti: 1. La materia è eterna? a. Sì, perché non esiste un’alternativa logica. b. No, perché deve derivare da un principio più importante. c. È una domanda che non ha senso porsi. d. È una domanda alla quale non si può dare una risposta. 2. Esiste Dio? a. Sì, perché non esiste un’alternativa logica. b. No, perché tutto ciò che esiste può essere spiegato anche senza presupporlo. c. È una domanda che non ha senso porsi. d. È una domanda alla quale non si può dare una risposta. 3. Se sì, interviene nella vita umana e nella storia? a. In nessun caso. b. Interviene in modo continuo. c. Interviene soltanto in particolari occasioni. d. Non mi pongo il problema. 130

Dalla programmazione all’azione didattica

4. Da dove hanno origine l’attività razionale, la coscienza e le facoltà che di solito sono attribuite all’uomo e non agli animali? a. Da una spontanea e casuale organizzazione della materia, attraverso il processo dell’evoluzione. b. Non possono dipendere solo dalla materia, ma bisogna ammettere un principio spirituale. c. Non è il caso di porsi questo tipo di domande, perché non sarebbe comunque possibile una risposta. 5. L’anima è immortale? a. Non lo so, ma mi piacerebbe che lo fosse. b. Non lo so, e non mi piacerebbe che lo fosse. c. Sì, perché altrimenti la vita non avrebbe un senso. d. Sì, perché tutte le religioni lo affermano. e. No. 6. È importante essere onesti? a. Sì b. No c. Dipende... 7. Se sì, perché? a. Per essere in pace con la propria coscienza. b. Per garantire il bene comune, che è importante anche per il singolo. c. Per non commettere peccato verso Dio.

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Dalla programmazione all’azione didattica

8. Che cosa determina le nostre scelte? a. Gli obiettivi che ci proponiamo consapevolmente e che vogliamo raggiungere. b. Un insieme di norme morali e di valori che è giusto seguire. c. Un insieme di cause, di pulsioni e di motivazioni delle quali non siamo consapevoli. 9. Da che cosa dipendono le caratteristiche di un individuo (capacità, personalità, ecc.)? a. Dall’ambiente in cui si forma, dall’educazione, dalle persone con le quali è in rapporto. b. Almeno in parte devono essere innate, anche se l’ambiente può modiicarle. c. L’ambiente e l’educazione non possono cambiare in modo sostanziale le disposizioni genetiche dell’individuo. 10. Gli avvenimenti storici hanno sempre delle cause o sono dovuti al caso? a. Hanno sempre delle cause che li determinano in modo necessario. b. Dipende molto dal caso o dall’iniziativa dei singoli individui. c. Le tendenze generali hanno delle cause, che però non le determinano completamente, ma possono realizzarsi in modi diversi in base a fattori non prevedibili. 11. Quando studiamo la storia, ci accorgiamo che esiste una logica generale, per cui, ad esempio, si passa dal medioevo all’età comunale, poi alla formazione dello Stato moderno, ino alla realtà attuale. Come spieghi la razio132

Dalla programmazione all’azione didattica

nalità di questo sviluppo complessivo? a. Ci deve essere una specie di “mano invisibile”, un principio spirituale che guida lo sviluppo storico. b. Ogni epoca contiene in sé le premesse per lo sviluppo successivo, per cui la razionalità della storia si costruisce gradualmente, mediante la successione di cause ed effetti. c. La storia non è in realtà una successione razionale di eventi. Siamo noi che selezioniamo certi fatti, mettiamo in risalto alcuni aspetti piuttosto che altri, in modo da ricostruire uno sviluppo che di per sé non ha invece nessuna logica, tanto è vero che cambiando la prospettiva di analisi risultano ricostruzioni diverse. 12. Che cosa è la ilosoia e di che cosa si occupa? Il questionario non misura ovviamente le conoscenze degli alunni, ma dà indicazioni sul loro modo di porsi di fronte ai problemi. È implicito che l’insegnante non dovrà proporre nessuna soluzione alle domande, ma sottolinearne la problematicità, analizzare le conseguenze delle alternative scelte, mostrare come si tratti di problemi ai quali non è possibile dare una risposta “vera”, ma di fronte alle quali quasi tutti gli individui e tutte le società operano scelte, esplicite o implicite, e come dall’insieme di queste scelte risulti una particolare concezione del mondo e del posto dell’uomo in esso. Le discussioni che sorgeranno a partire dal questionario danno indicazioni su aspetti importanti 133

Dalla programmazione all’azione didattica

della personalità degli alunni e consentono di introdurre in modo coinvolgente e interessante la ilosoia.

4.4 FInALITà e ObIeTTIvI Il problema degli obiettivi

La programmazione si propone il raggiungimento di inalità e obiettivi. Le inalità sono generalmente stabilite dal Collegio dei docenti e dal Consiglio di classe, in quanto tutte le materie dovrebbero concorrere al loro conseguimento. Il punto cruciale è invece rappresentato dagli obiettivi, ai quali spesso non si dà la dovuta importanza, ricorrendo a formulazioni generiche tipo “formazione di uno spirito critico”, “capacità di rielaborare i contenuti disciplinari”, “capacità di organizzazione autonoma del lavoro”, ecc. Caratteristiche In una buona programmazione, gli obiettivi degli obiettivi dovrebbero essere più speciici e soprattutto prevedere i tempi di attuazione, gli strumenti di veriica e i correttivi da attivare in caso di insuccesso. Dato che, in questa prospettiva, gli obiettivi sono strettamente correlati alla programmazione nel suo insieme, non ha senso proporne un elenco generale. In questo capitolo riporteremo piuttosto esempi che possono servire per comprendere meglio il rapporto tra i diversi momenti della programmazione e i passaggi per costruirla.

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Dalla programmazione all’azione didattica

Programmare per obiettivi L’individuazione e l’articolazione degli obiettivi ha costituito da sempre il punto di partenza della programmazione, ma ha ricevuto negli ultimi decenni una deinizione più precisa grazie alle ricerche psicologiche che ne hanno stabilito la centralità nel processo educativo. “Programmare per obiettivi” vuol dire stabilire una serie di obiettivi, sia disciplinari (competenze e abilità in relazione alla materia) sia metodologici (contributo che le conoscenze speciiche danno all’acquisizione di un metodo di rielaborazione generale). Partendo dagli obiettivi sarà poi necessario deinire unità didattiche che consentano di raggiungerli, individuando per ognuna gli obiettivi speciici che consente di conseguire e le abilità generali al cui conseguimento contribuisce, insieme ad altre. Inine, ed è forse l’aspetto centrale, dovranno essere stabilite prove di veriica per accertare il raggiungimento degli obiettivi preissati e, sulla base dei risultati, predisporre attività di consolidamento e di recupero, e al tempo stesso rivedere e speciicare meglio gli obiettivi generali, in un processo circolare basato sul feedback, sulle reazioni degli alunni. L’aspetto più interessante è la traduzione degli obiettivi in competenze e conoscenze che siano suscettibili di un controllo mediante prove, strutturate o meno. È un’operazione non sempre semplice, ma consente di ottenere due importanti risultati: offre un monitoraggio continuo del processo di apprendimento, sol135

Centralità degli obiettivi

Gli obiettivi come strumenti didattici

Dalla programmazione all’azione didattica

lecitando un adattamento degli obiettivi alle caratteristiche della classe e alla risposta degli studenti; costringe a tradurre gli obiettivi in conoscenze, competenze e abilità speciiche, dando loro concretezza e facendone degli strumenti didattici. Se non riusciamo a individuare le modalità di veriica degli obiettivi, vuol dire, di solito, che sono formulati in modo generico, che non sono suficientemente analitici o che non sono abbastanza chiari. La veriica degli obiettivi non è solo veriica del loro conseguimento da parte degli studenti, ma prima ancora della correttezza della loro formulazione. Le indicazioni dei “programmi Brocca” Se i “programmi Brocca”, come abbiamo visto, sono molto elastici relativamente ai contenuti, limitandosi a indicare pochi autori da trattare obbligatoriamente e suggerendo per il resto alcuni percorsi non normativi, elencano invece in modo analitico gli obiettivi. Programmi Brocca: Obiettivi di apprendimento 1. Riconoscere e utilizzare il lessico e le categorie essenziali della tradizione ilosoica (ad es. natura, spirito, causa, ragione, principio, fondamento, idea, materia, essere, divenire, esperienza, scienza, diritto, dovere, individuo, persona, società, Stato). 2. Analizzare testi di autori ilosoicamente rilevanti, anche di diversa tipologia e differenti registri linguistici (dal dialogo al trattato scien136

Dalla programmazione all’azione didattica

tiico, alle “confessioni, agli aforismi). 3. Compiere, nella lettura del testo, le seguenti operazioni: 3.1. deinire e comprendere termini e concetti; 3.2. enucleare le idee centrali; 3.3. ricostruire la strategia argomentativa e rintracciarne gli scopi; 3.4. saper valutare la qualità di un’argomentazione sulla base della sua coerenza interna; 3.5. saper distinguere le tesi argomentate e documentate da quelle solo enunciate; 3.6. riassumere, in forma sia orale che scritta, le tesi fondamentali; 3. 7. ricondurre le tesi individuate nel testo al pensiero complessivo dell’autore; 3.8. individuare i rapporti che collegano il testo sia al contesto storico di cui è documento, sia alla traduzione storica nel suo complesso; 3.9. dati due testi di argomento afine, individuarne analogie e differenze;

4. Individuare analogie e differenze tra concetti, modelli e metodi dei diversi campi conoscitivi, a partire dalle discipline che caratterizzano i diversi indirizzi di studio. 5. Confrontare e contestualizzare le differenti risposte dei ilosoi allo stesso problema (ad esempio ai problemi indicati nei “nuclei tematici” opzionali). 6. Individuare e analizzare problemi signiicativi della realtà contemporanea, considerati nella loro complessità (anche per l’individuazione di questi si suggerisce il ricorso ai “nuclei tematici” opzionali99.

99 AA. VV., Piani di studio della scuola secondaria superiore e programmi dei trienni. Le proposte della Commissione Brocca, cit., tomo I, pp. 213-214.

137

Dalla programmazione all’azione didattica

Gli obiettivi dei “programmi Brocca”

Gli obiettivi indicati dai “programmi Brocca” (vd. scheda) sembrano in gran parte ancora validi e, dato che costituiscono il punto di riferimento delle molte sperimentazioni già attuate, conviene basarsi su di essi o almeno considerarli come il punto di partenza per eventuali integrazioni e modiiche. Possiamo raggrupparli in tre classi principali: 1. Padronanza dei concetti di base, necessari per qualsiasi analisi dei problemi ilosoici, sia in generale (punto 1), sia in riferimento alla comprensione storica (punti 4 e 5). 2. Possesso delle abilità necessarie per comprendere i testi e compiere operazioni sul testo, costruendo in questo modo gli strumenti per un apprendimento autonomo e criticamente consapevole (punti 2 e 3, con le varie speciicazioni). 3. Capacità di applicare gli strumenti ilosoici alla dimensione esistenziale e alla realtà contemporanea, utilizzandoli per una comprensione non supericiale dell’attualità (punto 6). Imparare a Nell’insieme questi obiettivi articolano e ilosofare concretizzano la inalità generale di “imparare a fare ilosoia” o di “imparare a ilosofare”: l’insegnamento della ilosoia deve cioè tendere, attraverso la conoscenza dei contenuti, alla costruzione di una serie di abilità che consentano agli studenti l’analisi storica e attuale delle strutture generali della conoscenza e delle problematiche umane e sociali.

138

Dalla programmazione all’azione didattica

Che cosa dicono gli insegnanti: le inchieste della SFI - Le due inchieste della SFI già ricordate100 contengono due domande sugli obiettivi, formulate nello stesso modo in entrambe. La prima si riferisce agli obiettivi effettivamente raggiunti nel triennio, la seconda a quelli che l’insegnante si propone di sviluppare per il futuro. Mancando tra le rielaborazioni degli autori dell’inchiesta una tabella comparativa, la proponiamo qui di seguito, relativamente alla seconda domanda, in quanto appare importante per le considerazioni proposte in questo capitolo101. Tra i quattordici aspetti o inalità di cui sopra, quali lei si propone di far raggiungere ai suoi allievi attraverso l’insegnamento della ilosoia?

100 L. Vigone, C. Lanzetti (a cura di), L’insegnamento della ilosoia. Rapporto della Società Filosoica Italiana, Roma-Bari, Laterza, 1987; espone i risultati di un’inchiesta condotta nel 1986. C. Lanzetti, C. Quarenghi (a cura di), L’insegnamento della ilosoia nelle scuole sperimentali, Roma-Bari, Laterza, 1994. 101 I risultati sono presentati dagli autori per scelte totali e per prima scelta; riportiamo solo il secondo dato, che essendo relativo a una risposta unica, dà immediatamente la percentuale di quanti considerano la inalità indicata come prioritaria. La tabella è stata costruita utilizzando i dati degli items 197-199 – p. 196 – dell’inchiesta 1986 e gli items 181-183 – pp.171-172 - dell’inchiesta del 1994. I valori in tabella sono espressi in percentuale sul totale delle risposte.

139

Dalla programmazione all’azione didattica

1987

1994

1. Conoscenza del pensiero dei vari autori

12.0

9.9

2. Capacità di leggere e comprendere un testo di ilosoia

7.3

7.6

3. Capacità di analisi

3.6

3.8

4. Capacità di sintesi

3.6

1.8

5. Capacità di astrazione

2.1

5.3

6. Comprensione critica del nostro tempo

14.6

17.0

7. Visione unitaria del sapere (sapere critico-unitario)

4.5

6.1

8. Capacità di verbalizzazione dei concetti in termini adeguati (trasfer sulle altre discipline)

1.4

2.6

9. Capacità di rilessione in termini razionali (non emotivi) sui problemi della realtà e dell’esistenza

26.9

24.9

10. Capacità di cogliere e di formulare un problema

5.2

10.2

11. Abitudine alla tolleranza e alla diversità

6.8

3.8

12. Capacità di resistenza alle pressioni conformistiche delle opinioni correnti

5.2

5.3

13. Disponibilità al dialogo e alla discussione

7.7

0.6

non 14. Conoscenza degli aspetti epistemologici connessi ai saperi presente caratterizzanti l’indirizzo

140

1.2

Dalla programmazione all’azione didattica

I dati dell’inchiesta riportati nel riquadro suggeriscono alcune considerazioni. Uno degli obiettivi della didattica della ilosoia è insegnare a porsi problemi (items 9 e 10). Come leggiamo in un articolo di qualche anno fa, «lo speciico della ilosoia non è tanto la registrazione o la storicizzazione delle conquiste intellettuali dell’uomo e, rigorosamente parlando, neppure l’enunciazione delle scelte operate o delle soluzioni conseguite in questo campo; quanto piuttosto la “ricerca” e le “ragioni” di esse e cioè la loro “problematizzazione” come processo del loro continuo sviluppo, poiché non si deve concepire l’insegnamento come semplice trasmissione della cultura ma come rielaborazione di essa»102. Proporsi questo obiettivo ha una serie di implicazioni per gli altri aspetti della programmazione. In una versione “forte” richiederebbe l’applicazione del metodo problematico o “zetetico” (vd. cap. 1.4), ma si può optare anche per scelte meno radicali. Le diverse unità, ad esempio, dovrebbero essere presentate in modo che gli studenti si abituino ad individuare i problemi dai quali muovono i ilosoi e ai quali le loro teorie intendono dare soluzione. Lo studio dell’arché sarà così visto come il tentativo di conoscere razionalmente la realtà, individuandone il piano generale e stabile contro la conoscenza frammentata e in divenire del senso comune. In altri termini, può

102 E. Fabbracci, Filosoia, Nuova Secondaria”, 1988, 1-15 sett.

141

Insegnare a problematizzare

Conseguenze metodologiche

Dalla programmazione all’azione didattica

L’approccio storico

Piano esistenziale e attualità

essere considerato come il primo tentativo di una conoscenza scientiica della realtà. Ovviamente il rapporto tra soluzioni proposte e problemi dai quali muovono si presta a una pluralità di interpretazioni e a un’analisi più o meno dettagliata. In essa gli studenti dovranno cogliere il piano storico (item 1), individuando le variabili sociali e culturali nel cui ambito sorgono i problemi, e contemporaneamente gli aspetti generali che possono in qualche modo, come problemi, conservare una loro attualità. Ad esempio, la distinzione tra conoscenza razionale e conoscenza basata sul senso comune è una costante della ricerca ilosoica (la scienza moderna è nata combattendo contro il senso comune, poiché risultava più facile, sulla base dell’esperienza immediata, ritenere ad esempio che il sole girasse intorno alla Terra, piuttosto che il contrario) e i criteri della conoscenza scientiica sono ancora un problema a partire dal quale può essere letta gran parte della ilosoia del Novecento. Imparare a porsi problemi è d’altra parte un’abilità trasferibile anche a contesti esistenziali e attuali, nel senso che dovrebbe sedimentarsi nell’abitudine a trattare in modo problematico la propria esperienza e la propria epoca. I “programmi Brocca” pongono tra gli obiettivi quello di «individuare e analizzare problemi signiicativi della realtà contemporanea, considerati nella loro complessità»103.

103 AA. VV., Piani di studio della scuola secondaria superiore e programmi dei trienni. Le proposte della Commis-

142

Dalla programmazione all’azione didattica

Individuare i problemi non è sempre immediato: occorre acquisire la capacità di mettere in discussione certezze e luoghi comuni, in una parola occorre imparare a “problematizzare”. L’analisi dei problemi, poi, presuppone una serie di abilità e competenze alla cui formazione lo studio della ilosoia può offrire un signiicativo contributo. Si tratta in primo luogo di saper scomporre il problema, individuandone i riferimenti storici e culturali, sulla base delle conoscenze apprese; poi occorre saper considerare il problema da più punti di vista, in modo da confrontare prospettive di soluzione diverse, individuando per ognuna i presupposti impliciti e le conseguenze generali; inine, occorre tradurre i diversi punti di vista in argomenti e argomentazioni, giudicandone o meno la fondatezza. Queste diverse abilità possono essere costru- Obiettivi e ite, come vedremo, attraverso metodi e attivi- contenuti tà speciiche, nelle quali dovrà quindi essere articolato l’obiettivo generale di “imparare a porsi problemi”. La sedimentazione di un atteggiamento di questo tipo, d’altra parte, è strettamente correlato con l’acquisizione di un atteggiamento tollerante e critico, sottolineato da numerosi items (11, 12, 13). Questa capacità, d’altra parte, non deriva da una semplice discussione di contenuti speciici, ma da una formazione ilosoica complessiva, che passa attraverso il raggiungimento di una serie di

sione Brocca, cit., tomo I, p. 214; vedi sopra.

143

Dalla programmazione all’azione didattica

abilità, ricordate negli items 2, 3, 4, e 5. La programmazione dovrà quindi essere organizzata intorno a questi obiettivi, in funzione dei quali (e non, come spesso succede, al contrario) dovranno essere organizzati i contenuti. Programmare per obiettivi: alcuni esempi «Cosa signiica programmare in ilosoia? Quello che signiica per l’italiano come per la matematica. Fissare obiettivi, coordinare mezzi, delineare veriiche, articolare interventi, anche correttivi. Signiica prima di tutto, scegliere un itinerario dentro la disciplina, anzi dentro la sua storia, muovendo da un aspetto storico oppure da uno teorico o da altre questioni speciiche (lessicali, ad esempio). Si tratta di issare, anno per anno e classe per classe, un progetto-di-lavoro, organico e coerente, articolato, ma selettivo e selezionato in relazione a un obiettivo posto per ragioni diverse, anche contingenti come fondamentale e unitario. Facciamo due esempi. Come primo esempio prendiamo la scienza moderna, posta come argomento-chiave nella ilosoia moderna o contemporanea. Di essa vanno issate la tappe o per epoche (il Seicento, il Settecento), con le loro differenziazioni, riarticolazioni, o per autori; va indicato l’entroterra; va posta una contestualizzazione; va indicato il modello teorico (la matematizzazione, la sperimentazione, il dominio della natura, la logica induttivo/deduttiva, ecc.); va sottolineato lo sviluppo, indicando crisi e rot144

Dalla programmazione all’azione didattica

ture, inversioni, ampliamenti e ristrutturazioni; affrontando sia l’itinerario storico sia quello epistemologico. Da Bacone, Galileo ino a Kant, arretrando verso Leonardo o Bruno, ecc., il tema scienza moderna va affrontato attraverso letture di testi, di opere critiche, di interpretazioni storiche, dando vita ad una concreta attività di ricerca, sia pure svolta all’interno di una realtà scolastica non proprio sperimentale e che quindi impone dei limiti rispetto al modello seminariale della ricerca. Come secondo esempio, tratto ancora dell’età moderna, prendiamo il rapporto tra ilosoia e potere, sia come potere della ilosoia (incontro col potere: politico, religioso, economico) sia come confronto col potere o sul problema del potere. È un altro “asse” della ilosoia moderna, caratterizzato dal suo rapporto conlittuale col Sovrano (o Principe), con lo Stato, ora sviluppato come legittimazione, ora come opposizione/rifondazione, in un gioco che si è fatto storicamente sempre più complesso e soisticato in particolare anche attraverso le igure che ne manifestano l’ambiguità, come avviene in Cartesio. Si tratta, anche qui, di issare itinerari storici, di indicare testi e autori, di abbozzare interpretazioni, di affrontare problemi che hanno una precisa valenza e tensione teoretica: relativa all’ideologicità della ilosoia, al suo ruolo di dissenso radicale, ecc.»104

104 F. Cambi, L’esercizio del pensiero. Insegnare e apprendere ilosoia nella scuola secondaria, Roma, Arman-

145

Dalla programmazione all’azione didattica

4.5 L’ARTIcOLAZIOne dIdATTIcA Un buona programmazione si articola all’interno di due polarità, distinte e complementari: da un lato la struttura logica della disciplina, dall’altra le caratteristiche logiche e psicologiche dei processi di apprendimento. Il primo aspetto è solitamente considerato in La struttura della disciplina modo adeguato dagli insegnanti di ilosoia, che hanno mediamente una buona competenza nella propria materia e ne colgono senza dificoltà la struttura epistemologica di fondo. Ogni disciplina implica una formazione mentale che conduce a pensare i problemi secondo una determinata ottica, ogni materia è un linguaggio per interpretare ed esprimere secondo una prospettiva speciica determinati aspetti della realtà. Aspetti didattici Se questi obiettivi sono chiari per la maggior parte degli insegnanti, non altrettanto si può dire per i mezzi atti a conseguirli. Sembra infatti indubbio che lo schema lezione-interrogazione risulti inadeguato. Sarebbe opportuno, in sede di programmazione, deinire con esattezza gli obiettivi di ogni unità didattica e prevedere al tempo stesso gli strumenti per raggiungerli e consolidarli. Durante ogni lezione di ilosoia vengono presentati in genere molti concetti che gli studenti dovrebbero essere in grado di padroneggiare per comprendere gli argomenti successivi e, nel lungo periodo, per sedimentare la capacità di ilosofare. Non si capisce perché

do, 1992, pp. 89-90.

146

Dalla programmazione all’azione didattica

nelle altre materie alla presentazione di nuovi concetti faccia seguito una fase di consolidamento mediante attività ed esercizi appositi, mentre in ilosoia la sola presentazione di concetti, anche complessi, debba essere suficiente per apprenderli. In sede di programmazione è invece necessario prevedere tutta una serie di attività strutturate per rendere sicura la comprensione dei concetti presentati e la loro applicazione ad altri contesti. Vedremo nei prossimi capitoli quali esercizi e quali attività sono suggeriti dalla didattica più recente. L’altro aspetto importante in sede di programmazione è la conoscenza dei processi di apprendimento, ambito che non rientra se non marginalmente nella formazione professionale degli insegnanti. Non ci si riferisce tanto alla psicologia dell’adolescenza, che pure dovrebbe essere parte essenziale della professione docente, ma alla psicologia dei processi cognitivi, dato che il compito dell’insegnante non è quello di esporre le proprie conoscenze, ma di far sì che gli alunni imparino (e le due cose non coincidono affatto). Ausubel105, uno degli psicopedagosti più attenti alle teorie più recenti e ai problemi relativi all’apprendimento degli adolescenti, distingue vari tipi di apprendimento: per ricezione e per ritenzione, apprendimento signiicativo, apprendimento concettuale, apprendimento per scoperta, ecc.

105 V. in particolare D. P. Ausubel, Educazione e processi cognitivi, cit..

147

Aspetti psicologici

Tipi di apprendimento

Dalla programmazione all’azione didattica

Apprendimento signiicativo

Apprendimento per scoperta

Ausubel sottolinea che «gran parte dell’attuale confusione riguardo alla natura dell’apprendimento deriva dal fatto che per un lungo periodo, vi fu tra gli psicologi, tranne poche eccezioni, la tendenza a raccogliere sotto un unico modello esplicativo molti tipi di apprendimento qualitativamente diversi»106. Ausubel pone preliminarmente due distinzioni principali: quella tra apprendimento meccanico e apprendimento signiicativo (mediante elaborazione di contenuti), quella tra acquisizione passiva e scoperta autonoma. Il punto nodale è la distinzione tra apprendimento meccanico (nozionistico) e signiicativo. Un apprendimento è signiicativo quando si inserisce nella struttura cognitiva esistente, «in relazione a un substrato di concetti, principi e informazioni precedentemente appresi, che rendono possibile l’emergere di nuovi signiicati e ne facilitano la ritenzione»107. La distinzione tra apprendimento passivo e scoperta autonoma è meno importante, in quanto «possono essere entrambi o meccanici o dovuti a una elaborazione concettuale, a seconda delle condizioni in cui si veriica l’apprendimento medesimo»108. Inoltre, l’apprendimento meccanico può non essere negativo se è inalizzato a quello concettuale e lo prepara, così come quello per scoperta è signiicativo

106 Ivi, p. 73. 107 Ivi, p. 198. 108 Ivi, p. 77.

148

Dalla programmazione all’azione didattica

soltanto se lo studente possiede gli elementi concettuali per padroneggiarne la dinamica. Qualche esempio servirà a comprendere Esempi meglio l’importanza di questi concetti nella didattica. Se l’insegnante vuole presentare il pensiero aristotelico, dovrà inevitabilmente esporre una serie di nozioni, che non potranno essere apprese che in modo meccanico: chi era Aristotele, quando è vissuto, in che direzione ha indirizzato la propria ricerca, ecc. Appena superato il primo approccio informativo, però, l’esposizione può essere più o meno signiicativa nella misura in cui le nozioni si inseriscono organicamente nelle conoscenze già acquisite: lo sfondo del pensiero platonico, la rilessione greca sul problema dell’essere e del divenire, le soluzioni platoniche al problema della immutabilità dell’essenza e della universalità dei valori, la prospettiva percorsa da Aristotele, che ne mette in discussione la trascendenza ma ne recepisce altri aspetti fondamentali, ecc. Se lo studente non padroneggia tutti questi riferimenti, l’apprendimento resterà meccanico, non risulterà signiicativo e verrà dimenticato in poco tempo. Il fatto che lo studente venga invitato a ricavare questi concetti attraverso la lettura di parti delle opere di Aristotele non modiicherà sostanzialmente la situazione: nella migliore delle ipotesi (ma non sempre è così) il confronto con il testo costituirà la cartina al tornasole che evidenzierà la mancanza dei prerequisiti necessari per una comprensione effettiva. 149

Dalla programmazione all’azione didattica

Le stesse considerazioni valgono per l’acquisizione passiva e per la scoperta personale. Nella maggior parte delle situazioni, molti dei concetti aristotelici verranno probabilmente presentati mediante lezioni frontali, per scelta didattica o, più spesso, per esigenze di tempo e di programma. Non è un problema, se vengono soddisfatte le condizioni per un apprendimento signiicativo, di cui si è detto. Occorre però ricordare che mediante l’acquisizione passiva si apprendono contenuti ma non abilità. Se dunque l’insegnante si propone di far apprendere a ilosofare, cioè a sviluppare in modo autonomo argomentazioni e analisi, a dare attraverso la ilosoia gli strumenti critici per porre e affrontare problemi, ecc., sarà opportuno prevedere, nella programmazione, anche momenti di apprendimento mediante scoperta personale, attraverso l’analisi dei testi, la costruzione di mappe concettuali, l’organizzazione di dibattiti, ecc. (vd. i capp. 9, 10 e 11). Un giusto mix L’insegnante può privilegiare l’una o l’altra forma, ma tutte rientrano in misura maggiore o minore nel processo di apprendimento. L’importante è conoscerle, sapere quali attività mettono in gioco determinati processi, e organizzare consapevolmente la programmazione in modo che le varie forme di apprendimento siano attivate al momento giusto e nel modo opportuno. L’apprendimento di nozioni è una parte importante del processo complessivo, ma se rimane ine a se stesso non si sedimenta e produce atteggiamenti negativi; l’apprendimento per scoperta attiva importanti Contenuti versus abilità

150

Dalla programmazione all’azione didattica

abilità, ma deve essere proposto quando sono stati forniti gli strumenti e le conoscenze che lo rendono produttivo, sviluppandolo mediante attività speciiche. L’apprendimento signiicativo richiede l’accertamento delle conoscenze che rendono signiicativi i nuovi concetti e quindi il monitoraggio della classe prima della presentazione di una nuova attività didattica. Non sempre l’apprendimento può ancorarsi Gli organizzaa conoscenze esistenti. Anche in questo caso, tori anticipati però, è importante considerare alcune dinamiche, descritte da Ausubel e ben riassunte da Clotilde Pontecorvo che ne evidenzia anche alcune conseguenze didattiche. Ausubel si preoccupa anche del caso in cui ci si trovi ad apprendere materiale totalmente nuovo, per il quale non siano già disponibili idee di riferimento nella struttura cognitiva: ciò giustiica la proposta - messa alla prova da Ausubel e dai suoi collaboratori in alcune ricerche - di introdurre preventivamente al materiale da apprendere degli organizzatori anticipati, dei materiali propedeutici ad alto livello di generalità e comprensività, che, a seconda dei casi, forniscano delle categorie per la successiva elaborazione, operino come mediatori tra il vecchio e il nuovo, o comunque facilitino l’assimilazione. Il richiamo ad Ausubel ci è sembrato utile in quanto è uno dei primi tentativi di ipotizzare dei facilitatori dell’apprendimento di testi scritti, che dovrebbero 151

Dalla programmazione all’azione didattica

fornire una specie di “scaffalatura” in cui poter inserire la nuova informazione: per questo gli organizzatori anticipati si distinguono dalle normali introduzioni e dalle sintesi preliminari in quanto si collocano a un più alto livello di astrazione e generalità109. Nel caso della ilosoia, i “facilitatori” si identiicano con il quadro concettuale e con il patrimonio semantico della disciplina: è importante che gli alunni li conoscano in modo sicuro e in misura tale da saperli applicare anche ad ambiti diversi, sia per una comprensione effettiva della materia, sia (e questa caratteristica della ilosoia ne fa una disciplina particolarmente formativa) perché consentiranno agli studenti una conoscenza maggiormente consapevole di altri ambiti del sapere e della loro stessa esperienza (vd. su questo argomento anche il cap. 3). Programmazione Riconsideriamo adesso lo schema proposto a più livelli in apertura (1. analisi della situazione iniziale; 2. deinizione degli obiettivi e loro scansione all’interno dei percorsi; 3. selezione dei contenuti, scelta dei metodi e degli strumenti; 4. valutazione), per immaginarlo calato nella concreta prassi didattica. Dobbiamo considerare la programmazione come strutturata su più livelli: uno generale, che stabilirà gli obiettivi e i contenuti dell’intero anno; uno particolare, I facilitatori di apprendimento

109 C. Pontecorvo, M. Pontecorvo, Psicologia dell’educazione. Conoscere a scuola, Bologna, Il Mulino, 1986, pp. 234-235.

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Dalla programmazione all’azione didattica

riferito alle diverse unità didattiche in cui verrà articolato il percorso complessivo. A livello generale il punto 1. si tradurrà nelle cosiddette “prove d’ingresso”, la valutazione sarà quella di ine anno o di ine quadrimestre, ecc. Ma la programmazione costituirà uno stru- Un esempio mento produttivo solo se sarà articolata nelle singole unità didattiche. In questo caso, data la circolarità del processo, la valutazione inale di una unità costituirà anche l’analisi della situazione iniziale per quella successiva. Ad esempio, prima di iniziare un’unità didattica su Aristotele, l’insegnante dovrà chiedersi quali sono le conoscenze e i concetti necessari per capirne il pensiero; l’accertamento potrà coincidere con la veriica su Platone o prevedere degli approfondimenti relativamente a concetti presentati in precedenza. L’insegnante può anche decidere di riprendere alcuni concetti nel momento in cui servono, purché abbia chiaro in dall’inizio quali sono e quando presentarli; dovrà poi stabilire quali obiettivi intende conseguire mediante lo studio del pensiero aristotelico, in termini di contenuti, distinguendo tra quelli legati alla ilosoia speciica e quelli generali (la comprensione di concetti che lo studente potrà riferire anche ad altri sistemi di pensiero) e di abilità-competenze (capacità di analizzare e comprendere i testi, capacità di produrre mappe concettuali, anche di tipo diverso sullo stesso argomento, ecc.); dovrà inine stabilire i contenuti da presentare, e quali esporre mediante lezioni frontali, quali ricavare dall’analisi dei testi o da attività di ricerca. 153

Dalla programmazione all’azione didattica

Per la strutturazione di questi vari momenti non sembra possibile deinire regole generali: l’unica regola è che venga fatta una programmazione, prima di attivare ogni unità didattica speciica, e che venga presentata agli alunni. La programmazione è anche la base di un apprendimento autodiretto e i vantaggi, in termini di motivazione e di comprensione, di uno studio che l’alunno può organizzare conoscendo in ogni momento il percorso e chiedendosi se ha compreso le diverse tappe, non saranno mai valutati abbastanza.

4.6 dAL PROGRAMMA AI PeRcORSI I programmi in vigore

Anche dopo la riforma Moratti-Gelmini, i programmi in vigore non differiscono sensibilmente, soprattutto nei contenuti, da quelli emanati dalla Sottocommissione Alleata dell’Educazione nell’anno 1944, con poche e marginali modiicazioni successive. Nella loro impostazione di fondo, a parte alcune modiiche di contenuto, questi programmi non si differenziano sostanzialmente da quelli in vigore durante il fascismo e ne conservano in particolare il forte storicismo di fondo, ponendo come premessa che «la successione storica è lo stesso sviluppo del pensiero»110. I contenu-

110 Ginnasio, Liceo classico, Liceo scientiico. Orari e programmi di insegnamento, Milano, Pirola Editore, 1987, p. 19. I programmi possono essere reperiti anche all’indirizzo Internet: http://lgxserver.uniba.it/lei/scuola/program.htm.

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Dalla programmazione all’azione didattica

ti, modulati su questa premessa, si traducono nella galleria di personaggi e correnti che ha fortemente condizionato, in negativo, l’insegnamento della ilosoia ino ad oggi. Anche se viene conservata l’impostazione Dai programmi storicistica, le nuove indicazioni nazionali ri- ai percorsi modulano in parte la successione storica, indicando alcune igure “irrinunciabili” (e quindi da trattare obbligatoriamente) e consentendo una certa scelta riguardo alle altre. Viene così incoraggiata la tendenza, già suggerita dagli stessi “programmi Brocca”, del passaggio dai programmi ai percorsi, cioè da una successione abbastanza vincolante e principalmente cronologica di autori e correnti a una ricostruzione che individui una continuità logica, organizzando la programmazione intorno ad alcuni temi rilevanti, come si vedrà meglio nel cap. 6. Uno schema per la costruzione di percorsi è ad esempio il seguente: 1. Selezione degli obiettivi speciici 2. Individuazione dei contenuti: testi, autori, nuclei tematici 3. Precisazione dei metodi a. Individuazione dei requisiti necessari per avviare e sviluppare il percorso in termini di capacità cognitive, di competenza lessicale, di capacità di contestualizzazione a. Esplicitazione delle conoscenze che devono essere richiamate per facilitare la ricom-

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Dalla programmazione all’azione didattica

posizione del quadro generale 4. Deinizione di prove di veriica: a. sui testi b. sul rapporto testo/contesto/autore c. di ricomposizione del percorso d. veriica inale di riconduzione del percorso all’ipotesi interpretativa111. Esempi

Lo schema precedente è stato proposto durante in Seminario nazionale di formazione per Docenti tenutosi nel 1994 presso il Liceo classico “L. Ariosto” di Ferrara. Allo schema fanno seguito alcuni esempi di percorsi quali “Anima e conoscenza nel mondo antico” (ricostruito attraverso il pensiero di Platone, Aristotele, Plotino e Agostino), “La ilosoia della città” (i Soisti, Platone, Agostino, Tommaso d’Aquino, Marsilio da Padova), “La rivoluzione scientiica dell’età moderna” (la ilosoia rinascimentale, Bacone, Galilei, Newton), “Il politico” (Machiavelli, Hobbes, Locke, Montesquieu, Rousseau, Hegel), “Filosoia e scienza nel Novecento” (Wittgenstein, Il Neoempirismo, Popper, Lakatos, Kuhn), “La ilosoia dell’interpretazione” (Nietzsche, Heidegger, Gadamer, Freud). Ogni percorso si articola nei momenti indicati nello schema, individuando gli obiettivi, i metodi, i requisiti e le veriiche e suggerendo una scelta di brani degli autori ricordati, sui

111 AA. VV., Elaborazione di modelli di percorsi ilosoici, in La città dei ilosoi. Seminario di formazione per Docenti, “Quaderni della Pubblica Istruzione”, 12, 1994.

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Dalla programmazione all’azione didattica

quali lavorare. Uno dei meriti riconosciuti ai “programmi Brocca” è quello di conciliare storia della ilosoia e ilosoia, in una sintesi in cui il secondo approccio dà un senso nuovo al primo. Se l’insegnamento della ilosoia viene inteso semplicemente come ricostruzione storica, la materia può servire, nella migliore delle ipotesi, per ampliare le conoscenze dello studente, offrendogli una serie di informazioni sulle diverse epoche, che si afiancano a quelle date da altre discipline. È senza dubbio positivo che l’alunno conosca, insieme alla letteratura e all’arte rinascimentali, anche il pensiero ilosoico di quel periodo, per averne una comprensione più completa e consapevole. Ma questa non è l’unica funzione dell’insegnamento della ilosoia. Esso si caratterizza anche per la capacità di trasmettere una serie di strumenti concettuali mediante i quali gli studenti acquisiscano una serie di abilità critiche e analitiche da utilizzare anche in relazione alla propria esperienza e alla comprensione della realtà contemporanea. Per raggiungere questi obiettivi occorre afiancare alla tradizionale lezione strumenti e attività di altro tipo, quali il lavoro sui testi e le esercitazioni, uscendo dalla logica degli argomenti da trattare uno dopo l’altro, tutti con lo stesso metodo, e ponendosi invece in un’ottica operativa, che consenta agli studenti un confronto con i testi dei ilosoi, operazioni di ricostruzione del loro pensiero e di applicazione degli strumenti concettuali acquisiti alla 157

Storia della ilosoia e ilosoia

Un nuovo approccio metodologico

Dalla programmazione all’azione didattica

Una nuova organizzazione dei contenuti

propria esperienza e al proprio mondo. Dare spazio alla operatività degli alunni implica una diversa organizzazione dei contenuti, che rinunci all’enciclopedismo per individuare temi omogenei e completi ma circoscritti ad alcuni aspetti della storia del pensiero. All’insegnante compete, in questa prospettiva, una nuova responsabilità: quella di selezionare autori e percorsi che consentano agli studenti, nell’insieme della programmazione, di acquisire le strutture concettuali per pensare in proprio, per imparare a porre correttamente i problemi e ad affrontarli, in una parola per fare ilosoia.

4.7 LA veRIFIcA e LA vALUTAZIOne

Centralità della veriica

La veriica è forse il momento centrale dell’intera programmazione, piuttosto che quello conclusivo, poiché obiettivi e inalità sono formulati correttamente se sono suscettibili di veriica, cioè se possiamo dire in ogni momento di quanto gli alunni si sono avvicinati a quanto programmato. Inoltre essa dovrebbe cadenzare l’attività didattica, traducendosi in una messa a punto continua della programmazione o nella predisposizione di opportuni interventi di recupero.

158

Dalla programmazione all’azione didattica

Scopi della veriica Ogni valutazione del proitto è sempre anche una veriica dell’eficacia dell’azione didattica. Possiamo allora enucleare alcuni obiettivi: - La veriica dell’azione educativa, cioè la corrispondenza tra gli obiettivi speciici, quelli comuni (stabiliti dal Consiglio di classe) e le inalità generali (stabilite dal Collegio dei docenti) e i comportamenti cognitivi della classe. Questo aspetto è il più importante ma il più dificile da controllare, perché occorre tradurre preliminarmente obiettivi e inalità in competenze, abilità e comportamenti osservabili, per deinire poi gli strumenti per accertarne il conseguimento. - La veriica dell’azione didattica, cioè l’accertamento se in generale il livello di apprendimento della classe è soddisfacente, rivedendo in caso negativo la scansione del programma o, in misura più o meno ampia, il proprio metodo d’insegnamento. - La valutazione del proitto individuale, sia relativamente alla padronanza del metodo di lavoro e alla comprensione della struttura concettuale della disciplina, sia inine (e non soltanto o prima di tutto) relativamente alla conoscenza dei contenuti. Oltre alla valutazione conclusiva (valutazione sommativa) è importante, anche alla luce delle recenti disposizioni normative, una valutazione frequente, che serva per individuare eventuali lacune e dificoltà in modo da intervenire tempestivamente, per prevenire l’insuccesso scolastico (valutazione formativa). 159

Dalla programmazione all’azione didattica

Alla tradizionale interrogazione i “programmi Brocca” hanno afiancato un’ampia gamma di strumenti di veriica/valutazione. Gli strumenti per la veriica e la valutazione Per la veriica i docenti sono autorizzati a fare uso dei seguenti strumenti: 1. la tradizionale interrogazione; 2. il dialogo e la partecipazione alla discussione organizzata; 3. prove scritte quale la parafrasi, il riassunto ed il commento di testi letti, la composizione di scritti sintetici che esprimano capacità argomentative; 4. i test di comprensione della lettura (risposte scritte a quesiti predisposti dall’insegnante e concernenti letture svolte). I1 ricorso a questa ampia gamma di prove è giustiicato dal fatto che l’educazione ilosoica richiede il possesso sicuro degli strumenti della comunicazione sia orale che scritta, espressioni rispettivamente della capacità argomentativa e dell’impegno di rilessione tipici della disciplina. È inoltre opportuno richiamare l’attenzione sulla distinzione tra le veriiche formative, che dovranno essere tempestive e frequenti, essendo inalizzate al recupero delle carenze, e le valutazioni sintetiche, che si riferiscono ai livelli conoscitivi raggiunti nelle fasi conclusive112.

112 AA. VV., Piani di studio della scuola secondaria supe-

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Dalla programmazione all’azione didattica

Nelle indicazioni dei “programmi Brocca” si colgono due esigenze principali: adeguare la veriica al rinnovamento della didattica, in particolare alla centralità che assumono la lettura dei testi e il lavoro sul testo; porre l’accento sull’acquisizione, mediante l’insegnamento della ilosoia, di abilità e competenze, e non di semplice conoscenze, con la conseguente esigenza di utilizzare strumenti di veriica adatti a valutare questi aspetti. Ma il punto centrale sembra essere l’uso, diverso rispetto a quello tradizionale, della veriica, che non deve accertare semplicemente il proitto, ma deve guidare l’azione didattica, con un feedback continuo e con frequenti aggiustamenti (veriiche formative). Un’ampia e organica ricognizione degli strumenti per la veriica e la valutazione è proposta da Mario De Pasquale113. Muovendo dalle indicazioni dei “programmi Brocca” e dagli obiettivi cognitivi della “tassonomia di Bloom”114, De Pasquale indica come obiettivo principale della valutazione la consapevolezza, da parte degli alunni, del loro apprendimento in relazione alle inalità generali e alla programmazione,

riore e programmi dei trienni, cit., p. 233. 113 M. De Pasquale, Insegnare e apprendere a fare ilosoia in classe, Bari, Giuseppe Laterza Editore, 1996. 114 Cfr. B. Bloom, Tassonomia degli obiettivi educativi, Vol. I., Area cognitiva, Teramo, Lisciani e Giunti, 1986, pp. 205-213. La tassonomia di Bloom, integrata con classiicazioni più recenti, può essere reperita anche in Internet, all’indirizzo:

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Veriica e rinnovamento scolastico

Strumenti per la veriica

Dalla programmazione all’azione didattica

per consentire il raggiungimento di una effettiva capacità di autovalutazione. A tale scopo, De Pasquale distingue nell’area cognitiva (più complessa e meno standardizzabile è la valutazione dell’area affettiva) tre settori: I SETTORI DELLA VALUTAZIONE SECONDO DE PASQUALE 1. «il settore relativo all’apprendimento dell’aspetto semantico del sapere ilosoico (chi parla e che cosa dice), comprendente cioè la conoscenza e la comprensione di termini, di concetti, teorie, ecc.»115. Le prove proposte comprendono la ricerca di parole chiave, questionari a scelta multipla o di altro tipo, richiesta di deinizioni, paragrafazione e titolazione di brani, riassunti di lunghezza predeterminata, parafrasi di testi, schedature per tesi, ipotesi, deinizioni, ecc. 2. Il secondo settore comprende la «valutazione delle conoscenze e delle abilità richieste dall’apprendimento dell’aspetto sintattico, logico-strutturale, argomentativo della ilosoia e del ilosofare»116. Le prove proposte riguardano l’applicazione (analisi di casi concreti, costruzione di esempi, colloqui semistrutturati, ecc.); l’analisi (confronti tra testi, teorie e argomentazioni, esercizi semistrutturati nei quali «gli studenti devono essere in grado di cogliere i

115 Ivi, p. 89. 116 Ivi, p. 90.

162

Dalla programmazione all’azione didattica

presupposti di una tesi, il tessuto sintattico delle argomentazioni e i criteri su cui è fondato, ricostruire le strategie argomentative, individuare le implicazioni logiche consequenziali)»117, ecc.); la sintesi (produzione di testi ilosoici a partire da tracce, saggi brevi in cui ricostruire il pensiero di un autore, o di più autori su un tema, ecc.). 3. Il terzo settore è relativo alla «valutazione delle conoscenze e delle abilità riguardanti la rielaborazione personale dei contenuti appresi»118. Le prove proposte riguardano la capacità di valutazione (rilessione parlata, saggi scritti, costruzione di itinerari tematici per valutare le differenti proposte di più autori, ecc.) e la creatività (produzione di argomentazioni, analogie e metafore a partire da quelle proposte da un autore, avanzare nuove ipotesi per la soluzione dei problemi trattati, diversa formulazione delle ipotesi di partenza per analizzare le conseguenze, ecc.). Un nuovo approccio didattico, che preveda Esercizi e esercizi sul testo, schede lessicali, mappe valutazione concettuali, ecc. (vd. capp. 10, 12 e 13) implica già, da parte degli studenti, lo svolgimento di una serie di attività che consentono continue veriiche delle abilità e delle conoscenze. Gran parte delle attività proposte nei capitoli 10 e 13, ad esempio, possono essere utilizzate

117 Ivi, p. 91. 118 Ibidem.

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Dalla programmazione all’azione didattica

Classiicazione degli esercizi

Valutazione degli aspetti non cognitivi

anche per la veriica, pur non essendo esplicitamente inalizzate ad essa. L’introduzione di esercizi, anche scritti, di apprendimento e di consolidamento, nella normale attività didattica può consentire di ridurre e di sdrammatizzare le prove di valutazione e, al tempo stesso, di “monitorare” in modo continuativo la classe, per conoscere subito eventuali situazioni di dificoltà e intervenire tempestivamente. A questo proposito, Mario Trombino ha avviato da tempo la deinizione di una classiicazione degli esercizi di ilosoia, proponendo i risultati della sua ricerca in un sito Internet119 che costituisce un punto di riferimento importante sia per la documentazione personale sia per la costruzione di uno standard che non intende irrigidire l’applicazione didattica, ma offrire un punto di riferimento per l’individuazione di parametri comuni. Ne parleremo in modo più approfondito nel cap. 12. Gli esercizi proposti da Trombino si riferiscono anche all’area emotiva e relazionale, oltre che, ovviamente, a quella cognitiva. Anche se, a nostro parere, gli obiettivi cognitivi occupano, nella scuola superiore, un posto fondamentale, la valutazione non può prescindere da aspetti quali l’impegno, la positiva partecipazione alla vita della classe, il modo di rapportarsi agli altri, ecc. Di solito questi fattori sono chiari a ogni insegnante ma difficili da esplicitare

119 http://www.ilgiardinodeipensieri.eu

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Dalla programmazione all’azione didattica

in modo sistematico. In questo caso, forse più ancora che per gli obiettivi cognitivi, è importante passare dalla valutazione all’autovalutazione, conducendo però gli alunni ad acquisire gli strumenti per compierla in modo consapevole. L’autovalutazione deve essere considerata un vero e proprio strumento didattico poiché contribuisce in modo significativo a migliorare la qualità dell’apprendimento e il livello della motivazione. La valutazione sommativa, cioè quella che La valutazione si traduce in un voto e in un giudizio finale, sommativa resta ovviamente ineliminabile e importante. Prima o poi, in una forma o nell’altra, il profitto degli alunni deve essere giudicato. L’importante è che il giudizio sia la conclusione di un processo articolato in una pluralità di forme tali da rispecchiare le effettive competenze dell’alunno e soprattutto che, nello sviluppo di questo processo, l’insegnante individui gli strumenti per rimuovere, per quanto possibile, le cause di eventuali insuccessi, utilizzando le verifiche soprattutto con questa finalità.

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5. LA nUOvA FIGURA deLL’InSeGnAnTe

Qual è oggi l’identità professionale dell’in- L’identità segnante di ilosoia? A questa domanda hanno dell’insegnante cercato di dare una risposta le due inchieste di ilosoia della SFI già ricordate120. L’immagine che l’insegnante ha di sé è dicotomica e rilette il tipo di formazione esistente ino ad ora, con il breve intervallo delle SSIS (i corsi di specializzazione universitaria post-laurea inalizzati all’insegnamento, aboliti dopo pochi anni di vita): gli insegnanti di ilosoia si sentono preparati culturalmente, molto meno sul piano didattico. Riportiamo qualche dato: il 54.2% ritiene buona la propria formazione professionale, il 38.3% suficiente e solo il 7.5% scarsa. Inoltre, il 55.7% ha compiuto lavori di approfondimento post-lauream e il 30.7% ha al

120 L. Vigone, C. Lanzetti (a cura di), L’insegnamento della ilosoia. Rapporto della Società Filosoica Italiana, Roma-Bari, Laterza, 1987; espone i risultati di un’inchiesta condotta nel 1986. C. Lanzetti, C. Quarenghi (a cura di), L’insegnamento della ilosoia nelle scuole sperimentali, Roma-Bari, Laterza, 1994.

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La nuova igura dell’insegnante

proprio attivo pubblicazioni121. La situazione cambia radicalmente nelle risposte alla domanda sulla preparazione didattico-professionale: solo il 12.1% la ritiene buona, il 32.4% suficiente e ben il 55.5% la considera scarsa122. L’apparente contraddittorietà di questi dati è ovviamente legata al tipo di formazione istituzionalmente prevista ino ad oggi. La maggior parte degli insegnanti entrata in ruolo con la vecchia normativa123 è laureata in Filosoia e non ha quindi nessuna preparazione didattica o pedagogica speciica. Per contro, la buona preparazione culturale sembra motivata, oltre che dagli studi universitari, da un elevato interesse per la materia: alla domanda Tra ilosoia e storia quale disciplina preferisce insegnare?, il 90% degli intervistati accorda la propria preferenza alla ilosoia124. La competenza I dati del questionario consentono di affrondidattica e tare quello che oggi appare un problema urgenpsicologica te: il ruolo dell’insegnante di scuola superiore e di quello di ilosoia in particolare. L’idea

121 L. Vigone, C. Lanzetti (a cura di), L’insegnamento della ilosoi, cit., p. 97. 122 Ivi, p. 98. 123 La normativa recente istituisce un corso di specializzazione post lauream per l’abilitazione all’insegnamento, dedicato soprattutto alla pedagogia e alla didattica della disciplina. 124 C. Lanzetti, C. Quarenghi (a cura di), L’insegnamento della ilosoia nelle scuole sperimentali, cit., p. 173.

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La nuova igura dell’insegnante

gentiliana che “chi sa, sa anche insegnare” sta ormai tramontando (anche se, a ben guardare, è ancora diffusa) e comincia a deinirsi sempre maggiormente la necessità di due ambiti di competenze, oltre a quella disciplinare che rimane comunque importante: la conoscenza dei processi psicologici e delle dinamiche di apprendimento da un lato e quella dei metodi di insegnamento e degli strumenti didattici dall’altro. Da Piaget in poi, la psicologia sottolinea come l’adolescenza sia l’età della strutturazione del pensiero astratto e come tale processo possa essere stimolato e potenziato mediante strumenti formativi adatti. La ilosoia sembra poter svolgere, in questo ambito, un ruolo privilegiato. Occorre però che alla preparazione disciplinare si afianchi quella psicologica e didattica, che non essendo prevista dal corso di laurea deve essere recuperata attraverso l’aggiornamento e la formazione in servizio. Come accennavamo sopra, a partire dal 1999 si era cercato di risolvere questo problema richiedendo ai futuri insegnanti due anni di specializzazione di tipo pedagogico e didattico, mediante l’istituzione delle SSIS (Scuola di Specializzazione per l’Insegnamento Secondario), ma l’esperienza si è conclusa nel 2009 con la chiusura deinitiva. L’anno successivo è stata istituita una nuova modalità di formazione didattica, il TFA (Tirocinio Formativo Attivo), della durata di un solo anno, che però, ancor prima di essere realizzato in pratica, è messo in discussione dal ritorno 169

Adolescenza e ilosoia

La breve esperienza delle SSIS

La nuova igura dell’insegnante

allo strumento del concorso che dovrebbe dare anche l’abilitazione all’insegnamento. Il nuovo ruolo Anche se ancora la situazione è molto luidell’insegnante da, l’approfondimento di questi ambiti va nella direzione di una complessiva rideinizione della igura e del ruolo dell’insegnante, della quale si avverte l’esigenza e che le disposizioni normative recenti iniziano a tratteggiare: un insegnante non più semplice trasmettitore di contenuti culturali, ma formatore e tutor, coordinatore di un processo che vede lo studente in posizione sempre più centrale e la capacità di apprendere e di gestire la propria formazione come sempre più importante, particolarmente nel triennio della scuola media superiore.

5.1 LA FIGURA deLL’InSeGnAnTe neLLA RIFLeSSIOne RecenTe Il disagio del docente di ilosoia si inserisce in una serie di problematiche di più ampio respiro. La scuola, e in particolare quella superiore, è stata in parte ridisegnata dalla recente riforma. In questo quadro, la posizione della ilosoia è stata rideinita, da un lato inserendone l’insegnamento in tutti i tipi di scuola superiore liceale, dall’altro modiicandone, sia pur parzialmente, i contenuti e i metodi. Inoltre, gli studenti manifestano una sempre La domanda di ilosoia maggiore insofferenza verso una ilosoia intesa come galleria di pensatori e, per contro, una La riforma recente

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La nuova igura dell’insegnante

domanda crescente verso una ilosoia come rilessione critica su se stessi e sulla propria epoca. Il rischio è quello di trasformare questa materia in una sorta di educazione civica e l’insegnante in una specie di consigliere spirituale. D’altra parte, rivendicare la speciicità della ilosoia non può voler dire respingere le sollecitazioni verso un rinnovamento dei contenuti e dei metodi, che appare ormai urgente. La “Commissione dei Saggi” dell’epoca del- Le indicazioni la “riforma Berlinguer”, poi cancellata, pur dei “Saggi” essendosi occupata prevalentemente dei contenuti, ha proposto un insieme di indicazioni sulla igura professionale dell’insegnante dalle quali è opportuno muovere per approfondire la nostra analisi. La “risorsa-insegnanti” è considerata di fondamentale importanza per il rinnovamento dei contenuti e della didattica e sulla necessità di riqualiicare e “riselezionare” gli insegnanti si torna in più punti del documento125. Come scrive Enrica Rosanna, «è sulla formazione che si gioca la trasmissione dei contenuti»126, sottolineando come tratti salienti della formazione il «recupero della funzione educativa»127, cioè la capacità di afiancare il processo di apprendimento/formazione de-

125 Vedi ad esempio l’intervento di Mario Vegetti: Le conoscenze fondamentali per l’apprendimento dei giovani nella scuola italiana nei prossimi decenni. I materiali della Commissione dei Saggi, Firenze, Le Monnier, 1997, pp. 91-92. 126 Ivi, p. 104. 127 Ibidem.

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La nuova igura dell’insegnante

gli alunni, attivando «tutte le possibilità dei ragazzi»128. La rideinizione del ruolo dell’insegnante non può essere disgiunta da un radicale rinnovamento della didattica, come è sottolineato nella Sintesi conclusiva: «Compito prioritario della nuova scuola è la creazione di ambienti idonei all’apprendimento che abbandonino la sequenza tradizionale lezione - studio individuale - interrogazione per dar vita a comunità di discenti e docenti impegnati collettivamente nell’analisi e nell’approfondimento degli oggetti di studio e nella costruzione di saperi condivisi. Queste comunità dovranno essere caratterizzate dal ricorso a metodi di insegnamento capaci di valorizzare simultaneamente gli aspetti cognitivi e sociali, affettivi e relazionali di qualsiasi apprendimento»129. La comunità Lo spostamento dell’asse educativo dal educante rapporto docente-classe (la spiegazione o le prove di veriica) o docente-singolo alunno (l’interrogazione) alla comunità educante in cui l’insegnante svolge un ruolo di mediazione tra molteplici interazioni (gruppi di lavoro, apprendimento individualizzato, dibattiti tra gli alunni, ecc.), è un vecchio cavallo di battaglia dell’attivismo pedagogico degli anni Sessanta. A partire dai Decreti delegati e in misura crescente negli ultimi anni, le esigenze di

128 Ibidem. 129 Ivi, pp. 77-78.

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La nuova igura dell’insegnante

fondo di questa impostazione sono state recuperate, superando però lo spontaneismo spesso controproducente che originariamente le caratterizzava. In riferimento all’insegnamento della iloso- La dimensione ia, queste istanze sono state sottolineate so- comunicativa prattutto da Mario De Pasquale. De Pasquale pone in luce la continuità tra ruolo dell’insegnante e metodo d’insegnamento. Occorre, secondo De Pasquale, creare in classe una dimensione «colloquiale e dialogica»130, che è d’altra parte costitutiva del ilosofare stesso, nella quale insegnante e studenti siano co-protagonisti di un comune itinerario di ricerca. Se questa dimensione è importante per l’insegnamento in generale, lo è a maggior ragione per la ilosoia, poiché in questo caso il metodo è il contenuto, cioè la dimensione comunicativa è anche esperienza ilosoica e apprendimento del ilosofare. LA DIMENSIONE COMUNICATIVA DEL FILOSOFARE Insegnare ilosoia in modo problematico-critico presuppone la realizzazione in classe di una forma di comunicazione adeguata alle istanze di un processo dinamico di apprendimento, centrato sulla motivazione, sulla partecipazione autentica degli studenti al dialogo scolastico, sulla valorizzazione della loro esperien-

130 Ivi, p. 189.

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La nuova igura dell’insegnante

za vissuta, all’interno di un comune sforzo del gruppo classe orientato alla ricerca della chiariicazione, della deinizione e della soluzione razionali dei problemi ilosoici. La forma della comunicazione è condizione strutturale, argine di conine e “matrice” degli apprendimenti delle capacità, delle abilità cognitive, comportamentali, valutative, critiche, creative, argomentative, tipiche del ilosofare131. L’insegnante come tutor

Il ruolo dell’insegnante viene in questa prospettiva rideinito. Egli dovrebbe essere soprattutto tutor, organizzatore e punto di riferimento di una situazione di apprendimento che vede come centrali l’attività degli studenti e le dinamiche interpersonali presenti nella classe. In concreto, riducendo lo spazio della tradizionale spiegazione (comunque importante per alcuni momenti), l’insegnante dovrebbe proporre e coordinare attività, come vedremo in dettaglio nei capitoli seguenti. Rideinire i Come suggerisce ancora De Pasquale, per retempi e gli spazi alizzare la centralità dell’apprendimento e della comunicazione l’insegnante deve rideinire i tempi e gli spazi didattici: i tempi, nel senso di lasciare da parte l’urgenza del programma per dare spazio agli aspetti comunicativi e relazionali; gli spazi, in senso gestaltico, come totalità della situazione educativa, come “campo” nell’accezione lewiniana del termine.

131 Ivi, p. 199.

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La nuova igura dell’insegnante

«Noi partiamo dal presupposto che quando parliamo di spazio didattico intendiamo parlare non solo di qualcosa di isico ma di qualcosa che racchiude in un conine isico un “campo” dinamico relazionale entro cui si possono creare opportunità didattiche, di insegnamento e di apprendimento, di fruizione e di scambio di informazioni, di rapporti comunicativi. Esso racchiude lo spazio fondamentale entro cui si muove il gruppo classe, lo spazio delle altre classi, dei luoghi in cui sono presenti le risorse didattiche dell’Istituto (biblioteche, sala audiovisivi, laboratori, aule per le riunioni tra più classi, ecc.)».132 Potremmo parlare di “situazione” educativa gestita dal docente, di spazio educativo nel senso visto sopra, piuttosto che di azione o di opera educative. Nel processo di apprendimento entrano in gioco molte variabili che è necessario controllare e organizzare consapevolmente, per creare motivazione, impegno e partecipazione costruttive. Tratteggiando questa nuova (o almeno rinno- L’apprendimento vata) igura del ruolo dell’insegnante, il riferi- centrato sul mento più immediato è Carl Rogers, uno psi- discente cologo molto noto in Italia negli anni Settanta anche se oggi meno frequentato. Estendendo all’insegnamento la sua nota “terapia centrata sul cliente”, Rogers parla di

132 Ivi, p. 74.

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La nuova igura dell’insegnante

apprendimento centrato sul discente, cioè teso a sviluppare le potenzialità degli studenti e orientato a cambiamenti permanenti della personalità e della struttura cognitiva. La teoria di Rogers, anche se non molto recente, conserva ancora motivi di interesse. La sua proposta si articola intorno al binomio: apprendimento autodiretto-creatività. Da un lato l’insegnante deve far sì che lo studente sia consapevole del processo di apprendimento e sia posto in grado di gestirlo in prima persona, dall’altro lato l’apprendimento deve consistere in ampia misura nella soluzione di problemi, che vuol dire ricerca personale e utilizzazione creativa delle nozioni apprese. L’apprendimento deve essere, in altri termini, «signiicativo e autonomo»133: signiicativo in quanto dà risposta alle esigenze e alle attese dello studente, autonomo in quanto lo vede come protagonista attivo. Non abbiamo qui lo spazio per approfondire la teoria di Rogers. Consideriamo invece, schematicamente, alcuni dei principi che egli pone alla base di un apprendimento “signiicativo e autonomo”. L’APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO E AUTONOMO Gran parte dell’apprendimento signiicativo è acquisito tramite l’agire. Mettere lo studente in contatto con problemi pratici, sociali, etici e

133 C. R. Rogers, Libertà nell’apprendimento, Firenze, Giunti e Barbèra, 1973, p. 13 e passim.

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La nuova igura dell’insegnante

ilosoici, con argomenti di carattere personale, con i problemi della ricerca, è uno dei modi più eficaci per promuovere l’apprendimento. […] L’apprendimento autonomo, che coinvolge l’intera personalità del discente - sentimenti e intelletto - è il più penetrante e il più stabile apprendimento. […] L’indipendenza, la creatività, la iducia in sé sono facilitate quando hanno rilievo preminente l’autocritica e l’autovalutazione, e passa in secondo piano la valutazione altrui. […] È stato chiarito, nei capitoli precedenti, che l’apprendimento statico, di tipo informativo, può essere stato del tutto adeguato nel passato. Se la nostra cultura sopravviverà, ciò dipenderà dal fatto che avremo saputo maturare degli individui per i quali il mutamento è il fatto centrale della vita, e ai quali riuscirà possibile muoversi a loro agio sulla base di questa constatazione. Ciò signiica che essi non dovranno preoccuparsi, come tanti oggi, del fatto che ciò che hanno appreso non li pone in grado di affrontare problemi attuali. A1 contrario, essi avranno la gradevole convinzione che sia necessario acquisire continuamente nuove nozioni per affrontare situazioni in perpetuo mutamento134. Sono evidenti le conseguenze didattiche di La funzione questi principi, dalla necessità di un appren- dell’insegnamento dimento attivo e operativo a quella di far acquisire agli studenti gli strumenti per gestire

134 Ivi, pp. 193-195; corsivi nel testo.

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La nuova igura dell’insegnante

la propria formazione. Ma l’indicazione che Rogers ne ricava è più generale: l’insegnante deve svolgere principalmente il ruolo di facilitatore dell’apprendimento, cioè deve organizzare lo spazio didattico in una serie di modi tra i quali ricordiamo i principali: L’INSEGNANTE COME FACILITATORE DELL’INSEGNAMENTO Il facilitatore deve darsi da fare per stabilire il clima o atmosfera iniziale in cui dovrà maturare l’esperienza di gruppo o di classe. Se la sua fondamentale ilosoia si basa sulla iducia nel gruppo e negli individui che lo compongono, questo punto di vista potrà essere comunicato tramite mille sottili canali. […] Il facilitatore serve a individuare e chiarire i propositi degli individui della classe e i propositi più generali del gruppo. […] Egli fa assegnamento sul desiderio di ogni studente di perseguire gli scopi che hanno un signiicato per lui, come forza motivazionale che sottende ogni apprendimento signiicativo. […] Egli cerca di organizzare e di rendere facilmente disponibili il più gran numero possibile di mezzi per apprendere. Egli cerca di mettere a disposizione scritti, materiale, mezzi psicologici, strumenti, viaggi, mezzi audiovisivi - insomma ogni concepibile risorsa che i suoi studenti desiderino utilizzare per il proprio sviluppo intellettuale e per il perseguimento dei propri ini. Egli considera se stesso come un mezzo a disposizione del gruppo. Proponendosi come mezzo, non degrada se stesso. Egli si rende di178

La nuova igura dell’insegnante

sponibile come consigliere e maestro, un uomo insomma, ricco di esperienza nel campo speciico. Desidera essere utilizzato, così dagli studenti singoli, come dal gruppo, nei modi che essi ritengono più signiicativi, ma nei limiti in cui riesce a muoversi a suo agio operando secondo i loro desideri135. Le affermazioni, e più in generale la teoria, di Rogers vanno prese con una certa prudenza. Intanto, egli scrive soprattutto in riferimento all’insegnamento universitario, anche se dà alle proprie considerazioni una valenza generale; inoltre, la situazione statunitense in cui opera è caratterizzata da una grande autonomia dei singoli colleges e delle singole università, per cui non esistono vincoli di programma e di normative generali; inine, un’applicazione calligraica delle sue teorie alla situazione della scuola superiore italiana non sarebbe, secondo noi, neppure produttiva. L’insegnamento della ilosoia, in particolare, richiede una certa dose di eterodirettività, perché è impensabile che gli alunni siano in grado di organizzare in ampia misura da sé il proprio apprendimento e perché la formazione di una mentalità logica e critica richiede spesso percorsi obbligati. Detto ciò, però, molte delle sue indicazioni potrebbero utilmente essere applicate all’insegnamento della ilosoia, il cui modello attuale, centrato sull’insegnante e sulla lezione, è agli

135 Ivi, pp. 195-196; corsivi nel testo.

179

Limiti…

... e validità della teoria di Rogers

La nuova igura dell’insegnante

antipodi del metodo suggerito da Rogers. Un giusto equilibrio tra insegnamento frontale, lavoro di gruppo e attività individualizzate, tra indicazioni fornite dall’insegnante e operatività degli studenti, un’attenzione ai processi motivazionali e alla capacità da parte degli alunni di organizzare il proprio apprendimento, rappresenta forse la soluzione ideale. Questa sintesi, d’altra parte, non può essere operata che dal singolo insegnante, il quale ha dunque la responsabilità e il compito di “costruire” una situazione educativa stimolante ed equilibrata, organizzando, in base alla situazione in cui opera, alle inalità e agli obiettivi stabiliti dagli organi collegiali, alla personalità degli alunni e alle proprie scelte, un ambiente didattico costruttivo. La cosa importante è che l’insegnante abbia consapevolezza da un lato delle variabili in gioco, dall’altro degli strumenti didattici ai quali può far ricorso e inine della necessità di operare una sintesi non casuale di queste diverse componenti.

5.2 L’InSeGnAMenTO cOMe RIceRcA Il momento teoretico

L’insegnamento non può più essere concepito (se mai è stato possibile farlo) come trasmissione di un sapere già dato, a meno che l’insegnante non segua pedissequamente il manuale in uso, ma ciò avviene in un numero sempre più limitato di casi. L’insegnamento è ricerca, anche sul piano storico e teoretico, mettendo per adesso tra parentesi quella metodologica e 180

La nuova igura dell’insegnante

didattica che è parte integrante dello status di insegnante. L’autore che viene presentato agli studenti, è sempre un autore interpretato, considerato sotto una prospettiva particolare, che l’insegnante costruisce anno dopo anno, facendo riferimento in diversa misura da un lato alla letteratura critica, dall’altro alla speciicità della situazione in cui opera, alla classe che ha davanti, alle inalità e agli obiettivi, alle sollecitazioni degli studenti e dell’attualità. Senza quest’opera di interpretazione e di mediazione, l’insegnamento della ilosoia diviene sterile nei risultati, noioso nell’apprendimento, non gratiicante per chi insegna. L’insegnamento della ilosoia è ricerca anche in un altro senso, più pregnante e mano praticato. Come scrive Mario Trombino, «insegnare ilosoia a scuola non signiica insegnare un corpo codiicato di statiche dottrine, ma ripercorrere il tracciato di alcune fondamentali ricerche ilosoiche e il loro senso storico e teoretico»136. In questo caso si parte dal presupposto che l’insegnamento non consista nella presentazione di un autore mediante una serie di lezioni, ma in un ripercorrere, attraverso la lettura dei testi, la ricerca compiuta dal ilosofo, a partire dai problemi che l’hanno motivata e attraverso gli argomenti e gli sviluppi interni in cui si articola. L’insegnante non

136 M. Trombino, Lettura dei classici e scrittura creativa, “Bollettino della Società Filosoica Italiana”, 1993, 150, p. 31.

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La nuova igura dell’insegnante

Il momento didattico

Uniicazione dei due momenti

deve cioè proporre in modo acritico (dal punto di vista dell’alunno) i risultati, i punti di arrivo di un pensatore, ma ricostruire con gli studenti l’itinerario seguito per giungervi. Questo atteggiamento presuppone una scelta didattica precisa e dunque può non essere condiviso da tutti gli insegnanti: sembra essere però, attualmente, la direzione più feconda, e le esperienze che verranno ricordate in questo libro vanno in gran parte in questa direzione. L’insegnamento della ilosoia è ovviamente ricerca anche in senso didattico. Non può esistere infatti un metodo già fatto che possa essere semplicemente applicato, se non altro perché ogni situazione e ogni classe (potremmo dire, ogni studente) è diversa e richiede strategie differenziate. Ogni insegnante deve conoscere gli strumenti che possono essere usati, deve possedere, per così dire, una propria cassetta degli attrezzi, ma spetterà sempre ad ogni singolo docente, nelle speciiche circostanze in cui opera, combinare questi strumenti in un progetto didattico. La sempre maggiore sollecitazione verso innovazioni didattiche, in seguito alla formulazione dei “programmi Brocca” e la nascita, su questa base, di molte sperimentazioni, ha cambiato la natura stessa della ricerca didattica nella scuola superiore. Fino a qualche anno fa la ricerca teorica e quella empirica, la prima condotta in ambito universitario, la seconda nell’insegnamento superiore, erano nettamente distinte. Come nota Mario Trombino, «la radicale novità cui assistiamo da alcuni anni è 182

La nuova igura dell’insegnante

invece la nascita di una didattica teorica della ilosoia in senso proprio. E’ nata in ambito non universitario, come esigenza propria della scuola. In numero crescente, gli insegnanti hanno cominciato a porre domande sul senso del loro lavoro e soprattutto sugli obiettivi che erano chiamati a raggiungere. Hanno cioè cominciato a porre, innanzitutto a se stessi, la domanda sulla natura della ilosoia rispetto al compito loro afidato della educazione dei giovani. E lo hanno fatto in termini non retorici, ma operativi. Si sono chiesti: qual è la forza educativa dei concetti ilosoici? e che tipo di persona essi possono realisticamente formare?»137. La didattica teorica ha un proprio ambito La didattica di ricerca speciico, ino ad ora trascurato o teorica frequentato in modo episodico da pochi insegnanti, senza costruire un progetto comune. Secondo la deinizione di Mario Trombino, che in Italia è tra coloro che se ne sono maggiormente interessati, «la didattica teorica è il tentativo di comprendere a fondo la natura della ilosoia - con ricerche a tutto campo sotto il proilo della operatività, del lavoro ilosoico da compiere con le persone (giovani e adulti). È ricerca didattica, perché studia quali strumenti per quali obiettivi, quali strumenti

137 M. Trombino, La ilosoia e il suo pubblico in aula. Una nuova (e antica) identità sociale nel quadro di nuove forme organizzative della ricerca, nel sito Web Il giardino dei pensieri, sezione Studi di didattica teorica della ilosoia .

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La nuova igura dell’insegnante

su quale fondamento. Ed è quindi, innanzitutto, lettura del lavoro compiuto dai ilosoi, allo scopo di assimilarne la natura per riproporla secondo metodologie ben fondate»138. Necessità di un progetto comune

La documentazione relativa alla ricerca didattica si è fatta negli ultimi anni molto ricca, comparendo in riviste, pubblicazioni e atti di convegni. È importante che si stabilisca una comunicazione circolare tra gli insegnanti, che le esperienze siano partecipate e confrontate, in modo da creare una base comune alla quale ognuno possa far riferimento nella propria azione didattica. In questo ambito, Internet può svolgere un ruolo importante, anche se i siti dedicati all’insegnamento della ilosoia non sono ancora molti (vd. cap. 8.2).

138 Ibidem.

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6. I MeTOdI e I cOnTenUTI

6.1 I MeTOdI dI RIFeRIMenTO Quando si parla di metodi per l’insegnamento della ilosoia viene subito in mente la distinzione principale tra metodo storico e metodo per problemi, anche perché negli scorsi decenni si è sviluppata intorno a queste due diverse prospettive un’accesa polemica, che ancora oggi, sia pure stancamente, perdura, benché abbia perso ormai le implicazioni ideologiche originarie. Il metodo storico è quello proprio degli attuali programmi, che prescrivono l’insegnamento della storia della ilosoia, dalle origini ai nostri giorni. Oggi lo si distingue nettamente dallo storicismo gentiliano dal quale ha avuto origine, sottolineando invece la necessità di collocare le diverse ilosoie nel contesto storico-culturale in cui sono nate per poterle comprendere e anche perché gli studenti possano avvicinarsi a una pluralità di modelli che si sono succeduti nelle varie epoche. Il metodo per problemi rinuncia invece all’approccio storico, a meno che non sia necessario per inalità particolari, organizzando invece le diverse teorie intorno a temi signi185

I due metodi principali

Il metodo storico

Il metodo per problemi

I metodi e i contenuti

icativi, per mostrarne le possibili analisi e le alternative esistenti rispetto a problemi speciici. È irrilevante da questo punto di vista se una concezione sia recente o si collochi in un passato più o meno remoto, quello che importa è che sia signiicativa, oggi, per affrontare i problemi che sono considerati ancora attuali. Il punto di riferimento generale di questo metodo è la ilosoia analitica inglese, ma con importanti varianti, come vedremo nel capitolo. Il metodo Inine, sembra ormai scomparso (salvo però sistematico a riapparire nell’ambito del metodo per problemi, soprattutto nelle versioni più fedeli all’impostazione anglosassone) il cosiddetto “metodo sistematico”, consistente nel suddividere il pensiero ilosoico nei diversi ambiti (logica, etica, antropologia, forse non più ontologia e metaisica) sviluppandoli alla luce delle concezioni ritenute più valide: era il metodo dominante, come si è detto nel cap. 2, prima della riforma Gentile. Prima di ricordare quanto di queste impostazioni è ancora attuale e oggetto di discussione, analizziamo brevemente le posizioni degli insegnanti, assumendo come punto di riferimento le due inchieste della SFI ricordate nei capitoli precedenti.

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I metodi e i contenuti

Che cosa dicono gli insegnanti: le inchieste della SFI Secondo l’inchiesta del 1987139, tra i possibili metodi di presentazione della materia il 43.9% dichiara di procedere “in modo storico-cronologico secondo il manuale” e il 36.9% “secondo autori a mia scelta in ordine cronologico”. Si tratta di un modo di procedere abbastanza tradizionale, anche se nel secondo caso corretto da una selezione che mira a individuare percorsi e a sfrondare il programma, presumibilmente per dare spazio ad attività didattiche quali la lettura delle opere. I metodi alternativi si distribuiscono nel restante 20% scarso del campione, privilegiando la presentazione “per correnti” (9.3%) e altre tre modalità in misura equivalente: “per autori a mia scelta in ordine non cronologico” (3.6%); “in modo teoretico sistematico (estetica, epistemologia, logica)”, nel 3.2% dei casi; “per tematiche speciiche” (3.2%). L’indicazione, per il 20% dei soggetti, sembra essere quella di una trattazione tematica della materia, nettamente distinta da un approccio

139 L. Vigone, C. Lanzetti (a cura di), L’insegnamento della ilosoia. Rapporto della Società Filosoica Italiana, Roma-Bari, Laterza, 1987, p. 187. Riportiamo la domanda con le alternative proposte: In quale modo prevalentemente nello scorso anno ha svolto il programma di ilosoia? 1. In modo storico-cronologico secondo il manuale. 2. Per correnti. 3. Per autori a mia scelta in ordine cronologico. 4. Per autori a mia scelta NON in ordine cronologico. 5. In modo teoretico-sistematico (estetica, epistemologia, logica). 6. Per tematiche speciiche. 7. Come discorso libero su problemi che si pongono spontaneamente.

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I metodi e i contenuti

storico che caratterizza invece la grande maggioranza degli insegnanti. L’inchiesta del 1994 non presenta le stesse variabili e non è possibile quindi un confronto diretto. In questo caso il questionario pone l’accento sull’approccio metodologico generale140. Il 72% degli intervistati dichiara di seguire un taglio “storico”, il 5% “storicista”141, il 35% problematico, il 9% sistematico. Il dato nuovo rispetto all’indagine del 1987 riguarda il 35% che si riconosce in un metodo “problematico”. La domanda prevedeva la possibilità di fornire più risposte, in ordine scalare di preferenza. Incrociando le prime scelte (quelle riportate sopra) con le seconde, gli autori dell’inchiesta giungono alla conclusione che l’approccio per problemi si colloca all’interno di una presentazione storica di fondo della materia. “Metodo problematico” vuol dire allora privilegiare, nella scansione storica, la trattazione per problemi, lasciando agli studenti il compito di interpretare le varie ilosoie sulla base dei problemi che affrontano e delle soluzioni che propongono, senza tuttavia abbando-

140 C. Lanzetti, C. Quarenghi (a cura di), L’insegnamento della ilosoia nelle scuole sperimentali, Roma-Bari, Laterza, 1994, p. 159. Riportiamo anche in questo caso la domanda e le alternative: Qual è il taglio metodologico da lei più adottato? 1. Storico. 2. Storicista. 3. Problematico. 4. Sistematico. 5. Discussione libera su problemi che si pongono spontaneamente. 141 Il metodo storicista è caratterizzato «da un modo di concepire la storia come un tutto organico» (Ivi, p. 47), secondo la versione idealistica o quella marxista.

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I metodi e i contenuti

nare la consueta presentazione cronologica. Gli autori dell’inchiesta sottolineano, a conferma di questa lettura e in difesa dell’approccio storico, che i problemi “non nascono come funghi, tanto più in cultori ancora inesperti, e se non è il caso di mettere la briglia alla verve problematizzatrice, di problemi più che suficienti per soddisfare i più esigenti palati è intessuta abbondantemente la storia reale del pensiero umano. Recuperare questa storia in modo “nativo” e “leggero”, cioè evitando di darle la pesantezza e il dogmatismo di una storia scritta prima di scriverla, e interrogarla creativamente: questi sono gli ingredienti di un buon insegnamento, non importa come altrimenti rubricata”142. Se il metodo storico sembra essere quello Un metodo di riferimento per la maggior parte degli inse- storico gnanti, c’è un consenso ormai generale sul su- rinnovato peramento di uno storicismo che tenda a una falsa completezza. Già nel 1979 Mario Dal Pra affrontava in termini molto attuali tale questione, prospettando l’inserimento della ilosoia nell’area comune di una scuola superiore rinnovata: «Molti aspetti dell’insegnamento tradizionale della ilosoia devono indubbiamente essere abbandonati. Si deve, anzitutto, abbandonare la pretesa di quella falsa completezza e di quel meccanico enciclopedismo sul piano meramente

142 Ivi, pp. 49-50.

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I metodi e i contenuti

cronologico-informativo che ha trasformato lo studio della ilosoia in una sequela storicodossograica dalle origini del pensiero greco ino ai giorni nostri»143. Ciò non signiica, d’altra parte, rinunciare all’approccio storico per affermare il ritorno a un metodo sistematico o per problemi. Dal Pra propone invece quello che deinisce un approccio monograico della comprensione storicoilosoica. Meglio sforzarsi di penetrare il signiicato del pensiero di Platone nel suo rapporto con la scienza del tempo e con la crisi della città-stato, o affrontare l’ispirazione unitaria delle battaglie dell’illuminismo in connessione con gli sviluppi dell’economia classica e della rivoluzione francese, o approfondire il senso dei grandi rivolgimenti scientiici che contrassegnano la ine dell’Ottocento e gli inizi del Novecento, meglio insomma, una comprensione storica del rilievo critico-unitario del pensiero ilosoico in una fase concreta del suo divenire, che inseguire il vuoto miraggio di una ininterrotta continuità teorica delle dottrine perseguita in una dilatazione orizzontale a cui vengano a mancare volta per volta le radici reali144.

143 M. Dal Pra, La funzione dell’insegnamento della ilosoia, “Bollettino della Società Filosoica Italiana”, 1979, 106, ora in V. Scalera, Insegnare ilosoia per unità didattiche, Firenze, La Nuova Italia, 1992, p. 69. 144 Ivi, p. 70.

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I metodi e i contenuti

Oggi deiniremmo il metodo suggerito da Dal Pra “per unità didattiche” o per temi, consistente nell’individuare alcuni argomenti signiicativi e opportunamente correlati nella programmazione, privilegiando l’approfondimento, sia dei contenuti che del metodo di analisi, rispetto alla quantità o alla completezza storica.

6.2 L’AnALISI PeR PRObLeMI Secondo l’approccio per problemi, mutuato Caratteri dalla ilosoia analitica, occorre mettere tra pa- generali rentesi la storia della disciplina e lavorare invece sugli sviluppi tematici che presenta. La presentazione dovrebbe vertere su un tema, ad esempio il problema della conoscenza. Relativamente ad esso, l’insegnante dovrebbe illustrare le posizioni più signiicative emerse nella storia del pensiero, ma solo in quanto ancor oggi rilevanti e senza doverle riferire al contesto della ilosoia in cui sono nate. L’esposizione avrebbe più o meno questo andamento: “A proposito di questo problema, il ilosofo X afferma che ...; a sostegno della sua tesi porta questi elementi ... e sviluppa queste argomentazioni; il ilosofo Y individua i seguenti punti deboli nelle argomentazioni di X e propone una diversa teoria, sostenendo ... Seguendo questa ipotesi, si avranno le seguenti conseguenze ... e risulteranno spiegati i seguenti fatti ...”. Lo studente può farsi in questo modo un’idea 191

I metodi e i contenuti

Critica del metodo storico

L’applicazione alla ilosoia

delle diverse prospettive secondo le quali il problema può essere affrontato e dei vantaggi o delle dificoltà che ogni soluzione presenta. In polemica con il metodo storico, i sostenitori della “ilosoia per problemi” fanno notare che nello studio della isica o della chimica il piano storico è un settore distinto, specialistico e marginale, mentre ciò che interessa è la spiegazione di un certo numero di principi “anonimi” (anche quando prendono il nome da chi li ha formulati, allo studente non è richiesto, in linea di massima, di conoscerne la igura storica), le loro applicazioni e le relazioni con le altre leggi che regolano il campo di applicazione di ogni scienza. Un’interpretazione rigorosa e coerente del metodo per problemi dovrebbe far scomparire le individualità (i singoli ilosoi) e la contestualizzazione, trattando ogni argomentazione e ogni tesi come contemporanee e anonime, come avviene in linea di massima negli ambiti conoscitivi relativi alle scienze naturali. Quando parliamo del “principio di Lavoisier” o della “legge di Boyle”, “Lavoisier” e “Boyle” sono soltanto etichette e la loro igura storica è perfettamente indifferente (anzi, da un certo punto di vista, potrebbero anche non essere esistiti). Ciò che interessa è il principio o la legge. In altro ambito, potremmo voler fare storia della chimica o della isica, ma ci occuperemmo di altri aspetti della materia, di solito lasciati a specialisti e non considerati nell’insegnamento che per rapidi cenni.

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I metodi e i contenuti

La prospettiva analitica è ben descritta da Alcuni esempi Richard Rorty nel brano che segue: Non consideriamo anacronistico affermare che Aristotele aveva un falso modello dei cieli o che Galeno non aveva capito come funziona il sistema circolatorio. Diamo per scontata la perdonabile ignoranza dei grandi scienziati del passato. Allo stesso modo dovremmo poter dire che Aristotele era purtroppo all’oscuro del fatto che cose come le essenze non esistono, o Leibniz del fatto che Dio non c’è o Descartes del fatto che la mente non è altro che il sistema nervoso descritto in un altro modo. Esitiamo a far questo soltanto perché abbiamo colleghi che sono anch’essi all’oscuro di simili fatti e che noi consideriamo non come “ignoranti”, ma come “aventi visioni ilosoiche diverse”. Gli storici della scienza non hanno colleghi che credono nelle sfere cristalline o che dubitano della descrizione della circolazione del sangue data da Harvey, e sono perciò liberi dai vincoli che abbiamo noi145. Il metodo zetetico Una versione particolare del metodo per pro- L’investigazione blemi è stata presentata da Franco Bianco in un ilosoica

145 R. Rorty, La storiograia ilosoica, pp. 81-82, citato in S. Parigi, Tra ilosoia e storia della ilosoia, Firenze, La Nuova Italia, 1991, p. 35.

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I metodi e i contenuti

articolo apparso su “Paradigmi” nel numero 23 del 1990, dal titolo: Insegnamento della ilosoia: metodo “storico” o metodo “zetetico”146. L’attributo “zetetico”, mutuato da Kant, deriva dal tedesco ed è traducibile con “indagatorio” (vd. cap. 1.4). La novità, rispetto al metodo per problemi, è l’indicazione di partire dalle esigenze e dalle domande degli studenti, nella convinzione che, come sosteneva ancora Kant, non si possa insegnare la ilosoia, ma solo a ilosofare. D’altra parte, anche Wittgenstein, nel Tractatus (4.112) sottolinea che la ilosoia non è una dottrina, ma un’attività. Nella prassi didattica, suggerisce Bianco, l’insegnante deve innanzitutto guidare gli studenti ad esplicitare le domande e gli interessi legati alla propria situazione esistenziale; successivamente organizzare in modo sistematico questi interessi e mostrare come siano connessi a temi generali; inine, illustrare le analisi che i ilosoi hanno sviluppato intorno a queste esigenze e farne oggetto di trattazioni sistematiche. Forte Il punto di forza di questo approccio è la motivazione forte motivazione che è in grado di suscitare, poiché lo studente avverte che la ilosoia è un modo più organico e sistematico di trattare problemi che sono anche i suoi e può offrirgli gli strumenti per affrontarli, con maggiore chiarezza, in prima persona. Altro aspetto cen-

146 Ora in R. M. Calcaterra (a cura di), L’insegnamento della ilosoia oggi. Prospettive teoriche e questioni didattiche, Fasano (Brindisi), Schena Editore, 1994, pp. 11-32.

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I metodi e i contenuti

trale è la partecipazione attiva dello studente che impara, come si è detto, a fare ilosoia, e dunque acquisisce un metodo per analizzare problemi simili e più in generale se stesso e il proprio mondo, in una prospettiva non circoscritta alle valutazioni del senso comune o delle proprie reazioni emotive. Inine, e non è il vantaggio minore, la ilosoia non è presentata come un insieme di sistemi deinitivi, ma come una investigazione, una ricerca continua, in senso socratico. Un’applicazione del metodo zetetico nel- Vantaggi e la scuola così come è organizzata attualmen- limiti te non è esente da rischi e da dificoltà, che Bianco enumera e discute. Possiamo riassumere, sempliicando un po’, l’analisi di Bianco nella seguente scheda: Metodo zetetico (investigativo) VANTAGGI

PROBLEMI

Forte motivazione.

Dificoltà nell’organizzare un programma organico e sistematico.

Libertà dell’insegnante nel disegnare un percorso didattico a partire dai problemi degli studenti.

Mancanza di una preparazione uniforme tra le varie scuole o anche tra le diverse sezioni di una stessa scuola.

Sapere attivo, che vede lo studente come soggetto della sua elaborazione.

Mancanza di strumenti didattici idonei.

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I metodi e i contenuti

Apprendimento di un metodo che può essere esteso a problemi non affrontati nel programma.

Formazione degli insegnanti, fortemente orientata verso una conoscenza di tipo storico della materia.

La ilosoia come strumento per comprendere se stessi e il proprio mondo.

La storia come attualità

Un metodo socratico

Il metodo proposto da Bianco non è lontano, nei contenuti e nelle inalità, da quello istituzionalmente usato nelle scuole francesi (vd. cap. 2.4), dove alla ilosoia è assegnata una valenza essenzialmente formativa del pensiero critico e del senso civico. Nel metodo zetetico la storia ha una collocazione diversa dalle sintesi esaustive delle varie teorie. «Non all’apprendimento di ciò che Platone o Kant hanno “detto” nelle loro opere, né ad una esposizione della loro “dottrina”, mirerà dunque l’insegnamento secondo il metodo “zetetico”, bensì sempre e soltanto ad illustrare le potenzialità che nelle loro rilessioni sono racchiuse ai ini della chiariicazione dei nostri stessi problemi»147. Il carattere implicitamente socratico del metodo zetetico è trattato in modo esteso in un articolo comparso nello stesso numero di

147 F. Bianco, Insegnamento della ilosoia: metodo storico o metodo “zetetico”?, in R. M. Calcaterra (a cura di), L’insegnamento della ilosoia oggi, cit., p.24.

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I metodi e i contenuti

«Paradigmi», Imparare a ilosofare148, del tedesco Johannes Rohbeck, ad indicare la diffusione di questo metodo a livello europeo. Secondo Rohbeck, l’insegnamento deve muovere dall’analisi di esperienze concrete proposte dagli studenti per giungere, attraverso lo strumento del dialogo didattico, alla deinizione del consenso tra i partecipanti, sulla base di argomentazioni razionali (notiamo sullo sfondo il riferimento, non dichiarato, ad Habermas). Rohbeck ricorda alcune dificoltà istituzionali che impediscono la realizzazione di questo metodo: 1. i tempi lunghi e senza interruzioni richiesti dal dialogo, in contrasto con la scansione oraria della scuola; 2. la necessità di operare in piccoli gruppi, per rendere effettiva la partecipazione, in contrasto con la struttura-classe; 3. l’impossibilità di garantire un punto di arrivo che costituisca il contenuto di un programma, in contrasto con la normatività dei contenuti disciplinari. Ci troviamo in presenza di un metodo che potrebbe rinnovare l’insegnamento della ilosoia e che sembra essere largamente condiviso a livello europeo, ma che urta contro ostacoli istituzionali. Ma forse il metodo per problemi, con le varianti considerate (metodo zetetico e metodo socratico) presenta, come vedremo più avan-

148 J. Rohbeck Imparare a ilosofare, «Paradigmi», 1990, 23, ora in R. M. Calcaterra (a cura di), L’insegnamento della ilosoia oggi, cit., pp. 33-45.

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ti, anche dei limiti intrinseci, di natura pedagogica e teoretica: soprattutto la mancanza di organicità che rischia di vaniicare proprio quell’apprendere a ilosofare che ne costituisce la motivazione più forte. Metodo storico e metodo per problemi La pluralità delle ilosoie

I sostenitori del metodo per problemi sottolineano che in questo modo si sposta l’asse della didattica dall’insegnare ilosoia all’insegnare a ilosofare, fornendo agli studenti gli strumenti logico-concettuali per analizzare autonomamente i problemi relativi all’attualità e alla dimensione esistenziale. Ma proprio qui alcuni intravedono il limite principale di questo metodo. Giovanni Magistrale, ad esempio, nota che «se vi è una pluralità di ilosoie, vi è anche una pluralità di modi di ilosofare: il ilosofare si conigura sempre come una pluralità di esperienze del pensiero, non omologabili e non “riducibili”. Il ilosofare del ilosofo analitico è molto diverso da quello dell’esistenzialista, che è diverso da quello del ilosofo ermeneutico, che è diverso da ... E qualsiasi mediazione o contaminazione tra due o più tendenze, lungi dal ridurre le distanze, dà vita ad un ulteriore modo di ilosofare. Bisogna allora partire da questo dato del pluralismo»149.

149 G. Magistrale, Intervento su “La didattica della ilosoia”, “Paradigmi”, 1991, 25; ora in R. M. Calcaterra (a cura di), L’insegnamento della ilosoia oggi, cit., p. 200.

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La convinzione di poter insegnare a ilosofare rinunciando all’approccio storico e dunque alla pluralità delle ilosoie rischia di produrre una nuova ortodossia, sia pure critica o analitica, con la pretesa di determinare che cosa è accettabile o meno nel pensiero del passato. Se è vero che per comprendere la legge della dilatazione dei gas formulata da Boyle, non ci interessa conoscere la igura storica di Boyle, ma solo se quel principio è ancora valido, lo stesso non può dirsi per le varie concezioni ilosoiche, che sono importanti non per il loro valore di verità, ma come concezioni del mondo o almeno come prospettive su problemi particolari. Ciò che interessa, soprattutto su un piano didattico, ma forse anche in generale, è abituare gli alunni alla pluralità di prospettive, all’analisi dei problemi, all’uso di argomentazioni. Se sussistono buone ragioni per non abbandonare un approccio storico e per conservare la pluralità delle ilosoie, rinunciando a considerare cumulativo il sapere ilosoico, sembra però plausibile che il metodo storico non possa più essere proposto nella sua forma tradizionale, cioè come rassegna di pensatori o correnti di pensiero. Esso dovrebbe essere corretto, e in buona misura ciò sta avvenendo sia nelle proposte uficiali (vedi i “programmi Brocca”), sia nella prassi didattica, alla luce di alcune importanti esigenze sollevate dall’approccio per problemi.

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Il pericolo di una nuova ortodossia

Un mediazione possibile

I metodi e i contenuti

Una mediazione tra approccio storico e approccio problematico 1. lo studio dei singoli ilosoi, ferma restando la necessaria contestualizzazione, dovrebbe approdare anche all’individuazione di problemi e concetti di ordine generale che consentano l’acquisizione di strumenti per fare ilosoia, tali cioè che possano essere applicati ad altri contesti; i “programmi Brocca”, attenti alla speciicità di ogni singolo autore e alla lettura diretta dei testi per coglierne anche i vari passaggi argomentativi, indicano al tempo stesso come obiettivo di apprendimento la capacità di «riconoscere e utilizzare il lessico e le categorie essenziali della tradizione ilosoica»150, proponendone anche un elenco esempliicativo; 2. i diversi concetti dovrebbero essere seguiti nel loro sviluppo storico, mostrando come alcuni problemi siano stati in periodi successivi risolti (o dissolti, per dirla con Wittgenstein), o almeno meglio chiariti e, per così dire, portati più avanti; 3. dei problemi o concetti incontrati nelle ricostruzioni storiche (o storico-tematiche) sarebbe opportuno mostrare che cosa è rimasto oggi, cioè in che misura sono ancora attuali, o in che modo sono stati riformulati, o, inine, perché hanno eventualmente perso signiicato.

150 AA. VV., Piani di studio della scuola secondaria superiore e programmi dei trienni. Le proposte della Commissione Brocca, Firenze, Le Monnier, 1992, tomo I, p. 213.

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La ricostruzione storica dovrebbe cioè sempre avvenire non, come a volte si dice, a partire dal presente, ma in ogni caso avendo il presente come orizzonte di riferimento. È, ad esempio, ciò che ogni insegnante fa quando mostra il diverso destino (e la diversa importanza, oggi) dell’idealismo hegeliano da un lato, e delle prospettive che Hegel ha aperto o dei problemi ancora attuali che ha posto (si pensi alla dialettica, alla razionalità della storia, alla dimensione universale o comunque collettiva del singolo, espressa con la nozione di “Spirito” ma che non è molto lontana, strutturalmente, da ciò che oggi intendiamo con “cultura”). Le istanze del metodo per problemi o del metodo zetetico non appaiono inconciliabili con un approccio storico opportunamente ripensato, e forse ancora una volta spetta all’insegnante utilizzare in diversa misura le diverse prospettive all’interno della propria programmazione.

6.3 LA MedIAZIOne deI “PROGRAMMI bROccA”: IL MeTOdO STORIcOPRObLeMATIcO I “programmi Brocca” costituiscono in par- Un approccio te un superamento della polemica tra approc- storico-criticoproblematico cio storico e problematico, rappresentando un tentativo di sintesi tra i due, o piuttosto il ten201

I metodi e i contenuti

tativo di innestare il metodo per problemi su quello storico, che resta comunque prevalente. Secondo Massaro, «superando tutte le discussioni su cui s’era attardato stancamente il dibattito in Italia, metodo storico o problematico, il testo dei nuovi programmi propone un interessante approccio “storico-critico-problematico”, che individua i “nodi” fondamentali della tradizione ilosoica, li inserisce nell’alveo temporale proprio, e propone di affrontarli a partire dalla lettura delle pagine dei ilosoi»151. Organizzare i I “programmi Brocca”, per questo aspetto in contenuti parte ripresi dalle recenti “Indicazioni nazionali”, prescrivono per ogni anno alcuni autori fondamentali (Platone e Aristotele per il primo anno, Kant e Hegel per il secondo, nessuno per il terzo), indicando poi una rosa di autori e di temi tra i quali scegliere per organizzare un percorso coerente. In questo modo è possibile selezionare e ridurre i contenuti, trattando però in modo approfondito e completo gli autori e i percorsi prescelti. Lo studio dei contenuti viene in questo modo a sostenere l’apprendimento di un metodo di analisi, di comprensione e di organizzazione del pensiero che costituisce la inalità principale dell’insegnamento della ilosoia. Nodi e reti La mediazione dei “programmi Brocca” sembra in grado di superare sia i limiti del me-

151 D. Massaro, Storicità e centralità del testo nei nuovi programmi di ilosoia, “Paradigmi”, 1992, 29; ora in R. M. Calcaterra (a cura di), L’insegnamento della ilosoia oggi, cit., 120.

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todo storico sia di quello per problemi. Come nota Enrico Berti, «il tipo di approccio prescelto […] non è quello “storico” tradizionale, consistente nella presentazione dell’intera storia della ilosoia, che spesso porta ad esiti di tipo scettico e relativistico, né quello detto “per problemi”, che rischia di presentare problemi astratti, cioè avulsi dalla situazione storica concreta in cui essi sono emersi. Esso potrebbe essere deinito “storico-tematico”, perché consiste nell’individuazione di alcuni grandi nodi, intorno ai quali si è storicamente sviluppata la ilosoia, e nella ricostruzione, a partire da essi, di alcune possibili reti con cui catturare i più importanti temi e problemi ilosoici»152. Sintetizzando le proposte dei “programmi Sintesi Brocca” e delle varie sperimentazioni che li hanno applicati, possiamo distinguere nell’insegnamento della ilosoia un piano sincronico, un piano diacronico, uno strutturale e inine uno critico, secondo il seguente schema:

152 E. Berti, I nuovi programmi di ilosoia, in Il sapere ilosoico e gli altri saperi. Linee di rinnovamento dell’insegnamento della ilosoia nelle scuole secondarie superiori, Atti del seminario per docenti di ilosoia, S. Maria Ligure, 1992, p. 23.

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I piani di intersezione dell’insegnamento della ilosoia 1. La ilosoia è l’insieme delle risposte ad una serie di domande che ogni società, storica o contemporanea, si è posta o si pone (possiamo riassumerle con la triade kantiana, che va poi articolata: che cosa posso sapere, come devo comportarmi, che cosa posso sperare). Tali risposte non vanno considerate rispetto al vero o al falso, perché nessuna è deinitiva. Esse non risolvono i problemi, ma nel loro insieme producono una concezione, o visione del mondo. Ogni civiltà - e ogni uomo - ha una visione del mondo, dalla quale derivano la concezione dell’uomo e quell’insieme di orientamenti verso la realtà che deiniamo “valori”. 2. L’insegnamento della ilosoia ricostruisce queste visioni del mondo, ponendole in relazione con la storia e con gli altri aspetti della civiltà (PIANO SINCRONICO). 3. Le diverse risposte si legano tra di sé, in quanto costituiscono la premessa o il punto di riferimento, anche critico, di quelle successive (PIANO DIACRONICO). 4. La ilosoia si costituisce come ambito di rilessione autonomo e sistematico, dandosi una struttura e un linguaggio comune (PIANO STRUTTURALE); questo piano strutturale va colto però attraverso l’uso che dei singoli concetti fanno i diversi autori; è un processo simile a quello del linguaggio: dalla lettura dei diversi autori ricaviamo un insieme di regole che deinisce la struttura grammaticale e sin204

I metodi e i contenuti

tattica della lingua. 5. A livello personale, la ilosoia non dà risposte, ma offre strumenti per pensare, per organizzare il proprio pensiero e la propria situazione, mostrando che cosa è stato detto e fatto e quali sono le conseguenze (soprattutto sul piano dei valori) delle scelte possibili. Possiamo dire che è uno strumento per un pensiero consapevole (PIANO CRITICO). 6. Bisogna in ogni caso muovere dalla consapevolezza che nessuna domanda ilosoica ha una risposta deinitiva. Occorre perciò abituare gli alunni ad esplorare le varie alternative, a seguirne gli sviluppi e le conseguenze, senza accettare mai nulla come sicuramente vero. DUBBIO e RICERCA sono il fondamento della ilosoia. 7. Anche se le domande ilosoiche non hanno risposte dimostrabili come vere, non è possibile vivere senza darne, proprio perché l’importante non è la risposta alle singole domande, ma l’insieme delle conseguenze, la visione del mondo che ne deriva. Di solito la società ci trasmette risposte già fatte a queste domande, dandoci al tempo stesso una visione del mondo determinata. Per noi, questa diventa naturale e ovvia, un’abitudine. Allora non ci poniamo più domande, le consideriamo risolte senza mettere in discussione le risposte. La ilosoia è la capacità di prendere coscienza di queste risposte già date, di riprendere le domande per analizzare altre prospettive possibili, valutandone le argomentazioni (PIANO CRITICO). 205

I metodi e i contenuti

Un insegnamento modulare

In questo quadro, l’approccio storico resta importante perché chiarisce la correlazione tra ilosoia e società e perché garantisce la conoscenza di una pluralità di modelli, indispensabile per una comprensione critica della materia. Non ha però più molto senso parlare di un “metodo storico”, soprattutto per la connotazione che queste parole hanno assunto nell’insegnamento della ilosoia italiana. Concordiamo piuttosto con De Pasquale quando scrive: «l’approccio storico al passato non può essere esclusivo di un metodo storico d’insegnamento. Nella nostra attività didattica il metodo storico, quello problematico, quello zetetico-indagatorio, quello attivo, critico, euristico si devono combinare insieme ed essere usati liberamente in termini modulari»153. Organizzare in modo modulare l’insegnamento vuol dire suddividere l’anno scolastico in più unità, in relazione al contenuto da proporre e agli obiettivi da conseguire, variando anche le attività e i metodi in relazione al contenuto e agli obiettivi speciici. Le diverse unità potranno avere durate anche sensibilmente diverse, privilegiare la ricerca e il lavoro di gruppo, oppure la discussione e il dibattito, o lo studio individuale, o anche, per certi argomenti o per raccordare unità diverse, la lezione dell’insegnante.

153 M. De Pasquale, Presente e passato nell’insegnamento della ilosoia. Questioni di metodo, “Paradigmi”, 1990, 24; ora in R. M. Calcaterra (a cura di), L’insegnamento della ilosoia oggi, cit., 177.

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I metodi e i contenuti

Il problema del metodo non ha probabilmente una soluzione deinitiva e non è in ogni caso nostro intento proporla. Non esistono un metodo “giusto” e uno “sbagliato”. Ciò che importa è invece cogliere le possibilità che offrono i diversi approcci, analizzare gli strumenti didattici che da essi derivano e i loro possibili impieghi. L’insegnante deve avere la propria wittgensteiniana “cassetta degli arnesi” e decidere di volta in volta, in base alla sua formazione, alle inalità che intende conseguire, alla situazione in cui opera, alla classe e in una certa misura ai singoli studenti, quali usare. I “programmi Brocca” costituiscono il deinitivo superamento dello storicismo che, seppure ormai abbandonato dalla quasi totalità degli insegnanti a livello esplicito, rimane tuttavia sullo sfondo nella prassi didattica. Come nota Berti, infatti, «c’è anche uno storicismo inconscio, che consiste nel proporre tutti gli autori, mettendoli tutti in ila senza saltare nessuno»154 e dando a tutti la stessa importanza. Sembra ormai tempo di liberarsi da questo “storicismo inconscio”. È un metodo che non lascia spazio alla didattica né consente di proporre esperienze ilosoiche. Le ore destinate alla disciplina bastano a malapena a “inire il programma”. Ma il programma, cioè l’esposizione e la conoscenza più o meno schematica di un gran numero di autori, rischia in questo

154 Cfr. C. Lanzetti, C. Quarenghi (a cura di), L’insegnamento della ilosoia nelle scuole sperimentali, cit., p. 118.

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La “cassetta degli arnesi”

Selezionare i contenuti

I metodi e i contenuti

modo di essere l’unico contenuto dell’insegnamento della ilosoia. Pur rimanendo in un orizzonte metodologico di tipo storico, occorre selezionare i contenuti, riducendoli in modo ragionevole per fare spazio all’acquisizione, da parte degli studenti, di un metodo di analisi dei problemi, situati storicamente ma proiettati sull’attualità. In questa prospettiva, le recenti “Indicazioni nazionali” costituiscono un passo in avanti rispetto ai programmi nazionali precedenti, anche se soltanto per il terzo anno prevedono qualche percorso tematico da afiancare alla presentazione dei singoli ilosoi. Conclusioni Proponiamo come conclusione una tabella delle caratteristiche dei diversi metodi. Come tutte le sintesi, la tabella è semplicemente orientativa e non ne esaurisce le caratteristiche, che sono state analizzate nei paragrai precedenti. Alla voce “strumenti”, con il termine “testi” si intendono le opere dei ilosoi, presentate anche in forma antologica, mediante una scelta di brani signiicativi. Alla voce “attività”, con il termine “esercizi” ci si riferisce soprattutto al lavoro sul testo che sarà approfondito nel cap. 9, mentre con “altre” si indicano attività di ricerca, lavori di gruppo, rielaborazioni concettuali, ecc., come sarà illustrato nei capp. 10 e 11. Le diverse voci indicano le caratteristiche prevalenti di ogni metodo, non escludendo, ovviamente, la presenza di altre non ricordate.

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Metodo

storico

per problemi

zetetico

storicoproblematico

Finalità

apprendimento di contenuti

apprendimento di un metodo di analisi

risposte esistenziali

contenuti + metodo

Strumenti

manuale

manuale e testi

testi

manuale e testi

Focus

disciplina (contenuti)

disciplina (struttura)

studente

disciplina + studente

Insegnante

maestro (colui che sa)

esperto (colui che sa come fare)

tutor (funzione socratica)

esperto + tutor

Attività

lezione

lezione esercizi altre

discussioni esercizi altre

lezione esercizi altre

Competenze insegnante

I metodi e i contenuti

disciplinari

disciplinari e didattiche

disciplinari, psicologiche, didattiche

disciplinari e didattiche

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I metodi e i contenuti

6.4 IL RInnOvAMenTO deI cOnTenUTI e LA cenTRALITà deLLA FILOSOFIA deL nOvecenTO

Coniugare motivazione e sistematicità

I contenuti sono ovviamente strettamente correlati all’orientamento metodologico (storico, tematico, zetetico, ecc.) che si decide di seguire. Ma, qualunque sia il metodo, resta sempre da risolvere il contrasto che spesso si determina tra motivazione e sistematicità dell’insegnamento. Da un lato, infatti, se non si riesce a suscitare negli studenti un reale interesse verso la materia, lo studio potrà contare solo sulle generiche motivazioni per il successo scolastico e, quando queste siano deboli (“puntare alla suficienza”, come si dice), si appiattirà in una supericiale acquisizione dei contenuti minimi. D’altro lato, però, la materia ha una sua sistematicità concettuale e non è possibile “imparare a ilosofare” senza un tirocinio, anche faticoso e non sempre in grado di suscitare entusiasmo, per interiorizzare gli strumenti di base, senza i quali la partecipazione attiva degli studenti diventa improponibile o coninata in una dimensione colloquiale che non porta a padroneggiare nessuna prospettiva di analisi ilosoica. Per evitare questi due opposti rischi, occorre una buona programmazione, che scandisca le tappe dell’apprendimento in modo da conservare la motivazione iniziale senza rinunciare a “fare ilosoia”.

210

I metodi e i contenuti

Il nucleo di rilessione privilegiato quando si parla di contenuti è costituito dall’esigenza di dare uno spazio adeguato alla ilosoia contemporanea, di solito compressa nel periodo conclusivo dell’ultimo anno. Il problema è diventato tanto più urgente dal momento in cui la scansione cronologica del programma di storia è stata rideinita e al Novecento è adesso normativamente obbligatorio, oltre che da sempre didatticamente opportuno, riservare l’intero ultimo anno. Per chi è abituato, e sono in molti, a correlare strettamente le due discipline, diventa importante compiere un’operazione simile anche per l’insegnamento della ilosoia. Ciò obbliga, però, a rideinire a ritroso l’intero curricolo, per creare lo spazio necessario. Per chi fa questa scelta non si tratta più di “sfrondare” il programma, perché nessuna selezione può consentire di comprimere, mantenendo una dignitosa serietà di approccio, la ilosoia dalla Grecia classica all’ultimo Ottocento in due anni di corso. Questa scelta obbliga per sé sola, a prescindere da altri pur validi motivi, ad abbandonare il metodo di ricostruzione storica esaustiva, corretta al massimo da qualche “taglio”, per orientarsi verso la deinizione di percorsi o unità didattiche che consentano di mantenere un minimo di coerenza storica e di insegnare i riferimenti concettuali e gli strumenti di rielaborazione necessari per un effettivo apprendimento della ilosoia e delle sue problematiche. Prima ancora della rideinizione per decreto della scansione del programma di storia, l’inte211

Ripensare la scansione del programma

Percorsi e unità tematiche

I metodi e i contenuti

resse verso la ilosoia del Novecento era andato aumentando, caratterizzandosi come un’esigenza didattica sempre maggiormente sentita, come emerge dal confronto tra le inchieste della SFI del 1987 e del 1994. Che cosa dicono gli insegnanti: le inchieste della SFI Nell’inchiesta del 1987 alla domanda: Nell’ultima classe del corso ha affrontato argomenti di ilosoia del ‘900? la maggior parte degli insegnanti (71%) risponde “sì, ma poco” e solo il 24.7% risponde “sì, molto”, mentre un 4.2% dà addirittura una risposta negativa155. La situazione è sensibilmente diversa nel 1994156. Alla domanda: Nel suo curriculum di ilosoia quale peso è riservato al pensiero del Novecento? quasi il 40% lo ritiene soddisfacente, rispondendo “adeguato” (27.3%) o “particolarmente rilevante” (11.2%). Per contro, però, una percentuale di poco inferiore lo considera insoddisfacente, giudicandolo “abbastanza insuficiente” (24%) o “scarso” (12.8%). Il resto, circa un quarto degli intervistati, lo considera “abbastanza suficiente” (24.6%). La tendenza, anche se ancora realizzata in modo molto parziale, indica un aumento della rilevanza della ilosoia del Novecento. È probabile che il

155 L. Vigone, C. Lanzetti (a cura di), L’insegnamento della ilosoia. Rapporto della Società Filosoica Italiana, cit., p. 195. 156 C. Lanzetti, C. Quarenghi (a cura di), L’insegnamento della ilosoia nelle scuole sperimentali, cit., p. 160.

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I metodi e i contenuti

Decreto Berlinguer del 1997 che ha modiicato la scansione del programma di Storia trascini con sé una parallela rideinizione del programma di Filosoia. L’interesse verso la ilosoia del Novecento è molto alto e l’importanza non elevata che ha nella programmazione dipende da fattori di ordine pratico. Alla domanda: “Se le tematiche del Novecento non risultano adeguatamente trattate, ciò dipende:”, soltanto lo 0.3% risponde “dalla mancanza di interesse per tali temi”; la quasi totalità degli intervistati individua invece la causa nell’”insuficiente tempo a disposizione” (77.8%) o nella “tipologia dell’esame di maturità ancora vigente” (15.7%); inine, il 6.2% fa riferimento alla formazione, sostenendo che “su tali argomenti la preparazione non è adeguata”157. Tra gli argomenti della ilosoia del Novecento maggiormente trattati troviamo Freud e la psicoanalisi, Husserl e la fenomenologia, L’epistemologia popperiana e post-popperiana, La scuola di Francoforte. La centralità della ilosoia del Novecento Perché la risponde a una duplice esigenza: quella di co- ilosoia del novecento? noscere meglio le coordinate del pensiero contemporaneo per capire il mondo attuale e i diversi ambiti del sapere e quella di poter usare la ilosoia per una comprensione in profondità della propria esperienza. Il secondo obiettivo non è però necessariamente legato allo studio

157 Ivi, p. 28.

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I metodi e i contenuti

della ilosoia contemporanea, quanto piuttosto all’imparare a ilosofare, cioè ad acquisire una competenza ilosoica che consenta di analizzare criticamente e sulla base di argomenti la propria esperienza. I contenuti non sono quindi determinanti, anche se ovviamente nella ilosoia contemporanea troviamo riferimenti essenziali per la comprensione del mondo attuale. Il parere dei Sulla necessità che il decreto che modiica “Saggi” la scansione del programma di Storia determini un’uguale rideinizione di materie quali la letteratura italiana e la ilosoia si esprime anche la “Commissione dei Saggi”. Essa dà precise indicazioni in questo senso, riprendendo le indicazioni del Ministro che sottolineava opportunamente come la centralità della storia di questo secolo non deve signiicare un semplice «capitolo in più del programma»158. Si legge infatti nella sintesi conclusiva che «il Novecento non si caratterizza solo per un insieme notevolmente complesso di avvenimenti ma anche per l’affermarsi di ottiche, teorie, linguaggi assai diversi da quelli tradizionalmente adottati dalla scuola. La rilevanza scientiica, tecnologica ed epistemologica del Novecento andrà quindi riferita alle dimensioni di “crisi” e alle tradizioni conlittuali che stanno all’ori-

158 Le conoscenze fondamentali per l’apprendimento dei giovani nella scuola italiana nei prossimi decenni. I materiali della Commissione dei Saggi, “Studi e documenti degli Annali della Pubblica Istruzione”, Firenze, Le Monnier, 1997, p. 5.

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I metodi e i contenuti

gine delle esperienze contemporanee»159. La centralità della storia del Novecento deve proiettare la problematicità di questo secolo su tutto il programma, sul modo stesso di presentare la conoscenza umana; d’altra parte questo spirito critico dovrebbe costituire l’atteggiamento di fondo dello studio della ilosoia. Come sottolinea Tagliagambe, «si tratta di far centro su questo secolo [il Novecento], anche in rapporto ai suoi registri linguistici e tecnologici. Non saperi da aggiungere, ma tutto un orizzonte da cambiare»160. La centralità della ilosoia del Novecento è stata riaffermata nelle nuove Indicazioni nazionali (vd. cap. 3), ancora in modo parziale ma con un importante spostamento della scansione cronologica verso il periodo più recente. Si prescrive infatti di trattare Hegel nel secondo anno, riservando l’ultimo al resto dell’Ottocento e soprattutto al Novecento, per il quale si lascia la trattazione di “almeno quattro autori o problemi” da scegliere in una rosa di dodici.

159 Ivi, p. 85. 160 Ivi, p. 23.

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Rideinire il passato

Le nuove indicazioni nazionali

I metodi e i contenuti

6.5 PeRcORSI e UnITà dIdATTIcHe Nel momento in cui ha cominciato a imporsi l’esigenza di trattare in modo non supericiale la ilosoia del Novecento, sono apparsi con maggiore evidenza tutti i limiti di uno svolgimento sequenziale del programma, autore dopo autore, imposto più che dai programmi dalla tradizione e dal cattivo uso dei manuali. La soluzione più empirica che spesso si adotta per fare spazio ai nuovi temi è quella di “tagliare” il programma o di “saltare” alcuni autori. Inizia però a farsi strada, anche a livello applicativo, una diversa impostazione della programmazione, già suggerita dai “programmi Brocca” e presente anche nelle recenti Indicazioni nazionali, che tende a selezionare gli argomenti trattati per unità tematiche o per percorsi speciici. La programmazione attuale, in questa prospettiva, viene articolata e scandita in unità didattiche. Le unità Di solito con “unità didattica” si intende un didattiche segmento del programma in sé concluso, anche se correlato con le altre parti a formare un percorso organico. Per ogni unità didattica deve essere possibile indicare gli obiettivi speciici che consente di conseguire e le prove di veriica adatte per controllare che tali obiettivi siano stati effettivamente raggiunti. Essendo correlata con le altre, ogni unità didattica concorre al raggiungimento di inalità generali, per cui deve essere possibile anche indicare quali conoscenze speciiche e quali conoscenze e abilità generali dovrà produrre.

Oltre il programma sequenziale

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I metodi e i contenuti

Lavorare per unità didattiche consente per- Caratteristiche del tanto di suddividere la programmazione com- lavoro per unità didattiche plessiva in scansioni temporali e in segmenti di contenuto che possono essere più facilmente controllabili rispetto all’intero programma. Lavorare per unità didattiche non signiica però soltanto organizzare il programma intorno a temi o a percorsi tematici, come alternativa alla tradizionale scansione cronologica. Secondo la deinizione di Vega Scalera, che ha dedicato un volume all’argomento161, vuol dire realizzare microprogetti di istruzione caratterizzati: 1) dalla delimitazione di singoli segmenti relativi a speciiche aree di contenuto in sé conclusi, anche se integrabili in sequenze formative più ampie e coerenti sia dal punto di vista della logica interna alla disciplina, sia dal punto di vista della logica dei processi cognitivi da attivare; 2) dalla pianiicazione rigorosa di tutte le fasi di programmazione che, in rapporto alla molteplicità di variabili che deiniscono lo speciico contesto formativo, consentano di operare modiicazioni veriicabili nel comportamento cognitivo e affettivo degli allievi congiuntamente alla acquisizione di conoscenze culturalmente rilevanti162.

161 V. Scalera, Insegnare ilosoia per unità didattiche. Un modello operativo, Firenze, La Nuova Italia, 1992. 162 Ivi, p. 7.

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I metodi e i contenuti

Il primo punto riguarda la diversa strutturazione dei contenuti, organizzati per unità signiicative e in sé complete piuttosto che per sequenze cronologiche. Ma è il secondo aspetto che merita un particolare commento, perché individua esigenze spesso trascurate nella prassi didattica, ponendo l’accento sulla necessità di prevedere, con un monitoraggio continuo, unità per unità, gli esiti formativi dei contenuti trasmessi. L’insegnamento della ilosoia non dovrebbe tendere infatti soltanto a una trasmissione di contenuti, per quanto signiicativi, ma alla formazione di abilità e di competenze. Se i primi possono essere programmati e veriicati senza particolari dificoltà, le seconde restano troppo spesso dei meri intenti che non trovano un’articolazione concreta, né la deinizione di strumenti di consolidamento e di veriica. Concatenazione Una unità didattica si lega a quelle precedendelle unità ti già nella fase di programmazione, il cui primo momento consiste nella individuazione dei prerequisiti necessari per la sua comprensione, prerequisiti che gli studenti devono ovviamente aver acquisito mediante lo svolgimento delle unità precedenti (non necessariamente le ultime svolte). Assumendo come momento esempliicativo di quanto andremo dicendo un’unità su Cartesio, proposta da Vega Scalera nel volume ricordato, i prerequisiti vengono suddivisi in “abilità” e “conoscenze”. Le prime riguardano le capacità di analisi di un testo, l’individuazione degli aspetti rilevanti o meno, dei concetti e della mappa Monitorare il percorso formativo

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I metodi e i contenuti

concettuale, ecc. Le seconde si riferiscono ai contenuti del programma di ilosoia e di isica necessari per comprendere il pensiero cartesiano. La determinazione e la veriica dei prerequisiti è un momento particolarmente importante: sul piano dell’apprendimento consente un consolidamento e un eventuale ripasso dei concetti implicati, dando al tempo stesso agli studenti un’idea dell’ambito teoretico in cui si colloca la nuova unità didattica; sul piano della programmazione costringe ad articolare con molta chiarezza e in modo analitico i diversi aspetti della ilosoia cartesiana che saranno posti in luce e i concetti generali che, attraverso l’unità su Cartesio, verranno precisati e ampliati. Un’analisi altrettanto dettagliata deve essere preliminarmente fatta per gli obiettivi, sia relativamente alle abilità intellettuali che alle conoscenze. Le abilità, ovviamente, non cambiano a ogni unità didattica, anche se ogni nuovo apprendimento vi aggiunge qualcosa e ne precisa i vari aspetti. Le seconde riguardano invece in modo diretto i contenuti dell’unità programmata. Per completare l’esempio, le proponiamo nella loro interezza: - saper ricostruire le fasi principali dell’itinerario ilosoico cartesiano, attraverso la lettura analitica e critica del materiale didattico proposto. Le tematiche esaminate nell’unità didattica sono le seguenti: 1) la critica alla cultura e all’educazione tradizionali; 2) la fondazione di una nuova enciclopedia del 219

I prerequisiti

Obiettivi: abilità e competenze

I metodi e i contenuti

sapere e le regole del metodo; 3) l’esperienza del dubbio e la certezza del cogito; 4) la sostanza pensante e la natura delle idee; 5) dall’idea di Dio alla dimostrazione dell’esistenza di Dio; 6) Dio, garanzia della verità; 7) la natura ateoretica dell’errore; 8) la “favola del mondo” e le caratteristiche della sostanza estesa; 9) l’uomo macchina; 10) il dualismo anima-corpo; 11) la morale: passioni e ragione; - saper identiicare aspetti progressivi e aspetti tradizionali nella concezione ilosoico-scientiica di Cartesio; - saper confrontare la vicenda intellettuale e biograica di Cartesio con quella di Galilei rispetto al tema dell’autonomia della scienza163. Accanto a questi obiettivi dettagliati occorre tener presente il riferimento, ovviamente meno articolato, alle inalità generali di tipo cognitivo e agli atteggiamenti di fondo. Nel caso speciico, vengono rispettivamente individuati nel «saper elaborare un modello rappresentativo di un testo argomentativo nella forma di una mappa concettuale»164 e nel «manifestare un impegno attivo nell’approfondimento del rapporto scienza-ideologia e scienza-valori morali»165.

163 Ivi, p. 106. 164 Ibidem. 165 Ibidem.

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I metodi e i contenuti

Dopo aver effettuato le prove per l’accertamento dei prerequisiti, applicando i correttivi eventualmente necessari, l’unità didattica viene sviluppata, prevedendo una serie di prove per controllare la progressiva attuazione degli obiettivi intermedi. È importante che gli studenti conoscano gli obiettivi da realizzare e che le veriiche assumano per quanto possibili la funzione di autoveriica. Nell’esempio proposto, lo studio di Cartesio si sviluppa attraverso la lettura di testi signiicativi, seguiti da esercizi scritti che ne veriicano la comprensione e suggeriscono operazioni guidate, secondo le modalità che analizzeremo nel cap. 9. L’unità si chiude con una prova scritta, consistente in un prova di comprensione e di analisi del testo e in una serie di domande a risposta multipla. La programmazione organizzata per unità didattiche presenta intuibili vantaggi: consente di trattare in modo organico e approfondito argomenti circoscritti; impone la scomposizione dell’argomento trattato in una serie di contenuti intermedi, per ognuno dei quali individuare i prerequisiti e valutare l’apprendimento, rendendo più sistematico l’insegnamento e riducendo i rischi di insuccesso da parte degli alunni; consente una didattica operativa, dando spazio alla lettura e all’analisi dei testi. Il prezzo da pagare è la rinuncia a una trattazione esaustiva del programma, all’interno del quale occorre individuare percorsi coerenti che, conservando un approccio storico di fondo, permettano la trattazione degli auto221

Lo sviluppo dell’unità didattica

Vantaggi e limiti

I metodi e i contenuti

Un’unità tematica

Un metodo lessibile

ri e dei problemi in modo attivo, consentendo agli studenti di “fare ilosoia” e di apprendere abilità e metodi. Un esempio più radicale, in quanto supera la tradizionale scansione cronologica per riorganizzare intorno a un tema speciico un itinerario che attraversa l’intera storia della ilosoia, è proposto da Lucia Cerciello Cingolani che descrive un’unità didattica dal titolo L’educazione alla responsabilità166. La proposta di lavoro muove dall’Etica nicomachea di Aristotele, si snoda attraverso i Fondamenti della metaisica dei costumi di Kant, il Saggio sulla libertà di Stuart Mill, il pensiero di Max Weber, di Croce, di Sartre, ino alle teorie più recenti di Hannah Arendt e di Hans Jonas. L’azione didattica si articola nella lettura di ampi brani delle opere ricordate ed è inalizzata alla comprensione delle diverse accezioni e implicazioni del concetto di “responsabilità” e di quelli correlati. Il metodo, pur conservando un’impostazione storica di fondo, è più propriamente problematico, in quanto il pensiero dei diversi autori relativamente al tema non viene considerato soltanto nel loro contesto storico, ma, in prospettiva attualizzante, per il signiicato che riveste per i ragazzi, oggi. Non ripercorreremo qui l’articolazione di questa unità didattica. Il riferimento serve soltanto a esempliicare la lessibilità di questo

166 In M. De Rose (a cura di), Filosoia e ricerca didattica. Proposte di nuovi itinerari formativi, IRRSAE Puglia, “Quaderno n. 25”, Bari 1995, pp. 169 ss.

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I metodi e i contenuti

strumento e dei possibili approcci alla disciplina. È possibile proporre unità didattiche monograiche, su un singolo autore, o relative allo sviluppo di un problema lungo un consistente arco di tempo (ad esempio, lo sviluppo della rivoluzione scientiica dal naturalismo e dal neoplatonismo rinascimentali ino a Newton), o mettendo tra parentesi la scansione cronologica come nell’ultimo esempio. Le unità didattiche possono essere organizzate in modo modulare (vd. par. 3), e possono costituire una alternativa completa alla tradizionale scansione del programma, deinendo di volta in volta gli obiettivi, le attività da proporre e variando anche, in una certa misura, il metodo didattico. Più moduli organizzati in modo coerente possono realizzare un’organizzazione dei contenuti libera dalla preoccupazione della esaustività, che troppo spesso, ancora oggi, costituisce un impedimento ad un insegnamento attivo, fondato sull’acquisizione di abilità da parte degli alunni, piuttosto che sullo svolgimento di un programma. La prospettiva che si apre è la sostituzione Dal dell’ottica del “programma” con quella della programma alla “programmazione”, organizzata dall’insegnan- programmazione te (o dal gruppo di insegnanti) che organizza un percorso educativo, deinendo i contenuti in relazione alle esigenze didattiche, per quanto possibile insieme agli alunni o comunque facendoli partecipi dell’articolazione del progetto, stabilendo analiticamente obiettivi, veriiche e correttivi.

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7. GLI STRUMenTI dIdATTIcI e L’ORGAnIZZAZIOne deLLA cLASSe

Uno degli ostacoli principali al rinnovamento della didattica è il modello di insegnamento che nessuna scuola pedagogica o didattica ha mai teorizzato, né sarebbe pronta a giustiicare, ma che di fatto si è imposto come tradizione e abitudine: quello della lezione - studio individuale - interrogazione. Uno dei limiti maggiori di tale prassi è costituito dalla povertà degli strumenti impiegati. Prima ancora di analizzare i pro e i contro delle diverse tecniche o dei vari strumenti, è importante che l’insegnante li conosca e si ponga nella prospettiva di poterli usare, ferma restando la necessità di valutarli e di comporli in un metodo organico. Ovviamente esiste uno stretto rapporto tra strumenti didattici e metodo, ma a volte non ci si pone il problema di un rinnovamento perché manca una conoscenza delle alternative possibili. Uno degli aspetti più frequentemente ignorati è l’organizzazione dell’ambiente-classe, che è invece il punto cruciale per una didattica attiva. È infatti importante, per un apprendimento centrato sullo studente, da un lato fornire gli strumenti metodologici che rendano pos225

Il modello “di fatto”

L’ambienteclasse

Gli strumenti didattici e l’organizzazione della classe

sibile (e costruttiva) la gestione consapevole della propria attività scolastica, dall’altro lato predisporre il materiale necessario e creare le opportune motivazioni. In questo senso, può essere utile conoscere le tecniche e gli strumenti didattici da utilizzare nel contesto di una programmazione complessiva. Il problema degli strumenti diventa quindi immediatamente quello di attività didattiche complementari o alternative rispetto alla tradizionale lezione, che aprano spazi a una didattica indirizzata all’apprendimento di metodi di studio e di rielaborazione dei contenuti. Che cosa dicono gli insegnanti: le inchieste della SFI Per le attività proposte nella didattica della materia, esiste la possibilità di un confronto tra i dati delle due inchieste condotte dalla SFI, proposto dagli autori e che qui riportiamo relativamente alle scelte “abbastanza” e “molto”: Quanto tempo dedica durante le sue lezioni alle seguenti attività?167

167 I dati sono ricavati: per il 1994 da C. Lanzetti, C. Quarenghi (a cura di), L’insegnamento della ilosoia nelle scuole sperimentali, Roma-Bari, Laterza, 1994, p. 168; per il 1987 da L. Vigone, C. Lanzetti (a cura di), L’insegnamento della ilosoia. Rapporto della Società Filosoica Italiana, Roma-Bari, Laterza, 1987, p. 193.

226

Gli strumenti didattici e l’organizzazione della classe

1994 %

1987 %

Lettura del libro di testo

27

-*

Ricerca personale degli studenti

38

32

Discussione organizzata

71

56

Esposiz. di dissertaz. degli studenti

40

29

Interrogazioni per valutazione

80

75

Risposta alle domande degli studenti

96

91

Lett. critica di giornali e settimanali

11

10

Lavoro di gruppo

20

-*

Molto/abbastanza

* La voce non esisteva nel questionario del 1987. Per la prima voce, nell’inchiesta del 1987 troviamo in realtà una formulazione molto simile (V163): “Lezioni/ spiegazione/ lettura del libro di testo (manuale)”, che raccoglieva il 72.4% delle indicazioni.

Le differenze più consistenti riguardano il maggiore spazio per le discussioni organizzate e per l’esposizione delle dissertazioni, cioè strumenti che privilegiano un insegnamento attivo, basato sulla partecipazione costruttiva degli studenti. Per quanto riguarda il lavoro di gruppo, è signiicativa la sua assenza tra le alternative presentate nell’87 e la sua diffusione nel periodo più recente. La risposta a un successivo item168

168 La domanda riguarda il modo in cui è utilizzato il lavoro di gruppo; v. C. Lanzetti, C. Quarenghi (a cura di),

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Gli strumenti didattici e l’organizzazione della classe

chiarisce che in quasi un terzo dei casi (30.3%) il lavoro di gruppo viene usato per affrettare lo svolgimento del programma, assegnando argomenti diversi ai vari gruppi, che relazionano poi alla classe; per il restante 62.7% degli insegnanti, però, il lavoro di gruppo ha esclusive inalità didattiche, essendo proposto “per trattare parti uguali del programma con discussione collettiva inale”169. La tendenza a rendere possibile una partecipazione più attiva degli studenti è confermata anche da una domanda sulle “modalità utilizzate per l’insegnamento”. Nell’inchiesta del ‘94170 troviamo un sensibile incremento dell’uso delle fotocopie (dal 38% al 68%) e del “questionario dato agli studenti, le cui risposte sono contenute in un testo assegnato” (dal 9% al 21%). Cambiano invece in misura meno sensibile altre modalità: l’uso di “appunti dettati o riprodotti a cura del professore” (32% nel 1987 e 38% nel 1994), la presentazione da parte dell’insegnante delle linee principali di un argomento, approfondite poi con la lettura di libri della biblioteca d’istituto (39% e 42%) e la lettura di opere e brani dei maggiori autori “per una ricostruzione del pensiero sotto la guida del docente” (il 67% in entrambe le inchieste).

L’insegnamento della ilosoia nelle scuole sperimentali, cit., p. 169. 169 Ibidem. 170 Ivi, p. 167. Per il 1987, v. L. Vigone, C. Lanzetti (a cura di), L’insegnamento della ilosoia, cit., p. 191. Tutti i dati sono arrotondati al numero intero più vicino.

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Gli strumenti didattici e l’organizzazione della classe

7.1 LA LeZIOne La lezione rimane lo strumento principale dell’azione didattica, ma il suo ruolo va probabilmente ridisegnato. Franco Cambi distingue tre tipi principali di lezione: 1. La lezione propedeutica o di sintesi, che annuncia o riassume aspetti organico-sistematici di un sapere, offre quadri di sintesi, coordinate di organizzazione, ecc.: è estremamente importante per impostare o chiudere un lavoro, per fungere da sfondo o da orientatore di una porzione del lavoro scolastico. […] 2. La lezione-esposizione, che trasmette conoscenze, che parafrasa o supporta il manuale, che comunque si vincola a contenuti-di-sapere, li organizza o li trasmette secondo un ordine che ne permette la comprensione e la memorizzazione; è questo l’aspetto più tradizionale della lezione […] 3. La lezione-elaborazione, che è interna all’attività di ricerca e vi si pone come momento di correlazione, di chiariicazione, di integrazione, di rilessione e come tale si pone oltre la semplice trasmissione; essa può essere attuata o dal docente o dai discenti o da entrambi, secondo un piano programmato, o come pausa di rilessione durante un’attività di ricerca, che però si caratterizza come rilessione collettiva, unitaria, di approfondimento sto-

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Gli strumenti didattici e l’organizzazione della classe

rico, epistemologico o interdisciplinare o altro, come una tappa, appunto, di elaborazione171. L’insegnante deve saper usare queste diverse modalità a seconda degli argomenti e delle circostanze, all’interno di una programmazione che, senza essere rigida né troppo analitica, individui insieme agli obiettivi gli strumenti didattici per conseguirli. La lessibilità della lezione va di pari passo con l’opportunità che l’insegnante disegni, nella programmazione, un proprio percorso nel quale alcuni argomenti saranno trattati in modo approfondito, attraverso la lettura e l’analisi dei testi, altri in relazione a contenuti ritenuti importanti ma senza prevedere attività speciiche, altri inine soltanto a livello informativo, come riferimento che è opportuno conoscere. Nel primo caso si impiegheranno le modalità 1. (come presentazione) e 3. (come attività), nel secondo caso e nel terzo caso la modalità 2. Lezione e ruolo Nel contesto di un insegnamento attivo, in degli studenti cui si ritenga centrale la partecipazione dello studente, il ruolo della lezione deve essere radicalmente rideinito: essa costituirà prevalentemente il momento introduttivo e preparatorio del lavoro vero e proprio, con lo scopo di inquadrare i problemi e di fornire le necessarie indicazioni per le attività individuali e di gruppo che approfondiranno poi, attraverso la

Usare le diverse modalità di lezione

171 F. Cambi, L’esercizio del pensiero. Insegnare e apprendere ilosoia nella scuola secondaria, Roma, Armando, 1992, p. 92.

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Gli strumenti didattici e l’organizzazione della classe

lettura e l’analisi dei testi, la ricerca, il lavoro di gruppo, ecc., i diversi argomenti. La lezione ha sempre una pluralità di valen- La lezione come ze, non sempre inalizzate ed esplicite. Se l’o- stimolo biettivo immediato è ovviamente quello della presentazione di un argomento, per alcuni studenti può costituire una sollecitazione ad approfondimenti e letture personali. Non sono molti gli studenti che, stimolati dall’esposizione dell’insegnante, approfondiscono lo studio ben al di là di quanto richiesto solitamente sul piano scolastico, ma per pochi che possano essere, essi devono poter trovare nella lezione e nel colloquio con l’insegnante i ili di Arianna per organizzare un proprio personale percorso di ricerca. Sarà utile in questa prospettiva indicare le diverse interpretazioni relative agli autori affrontati, suggerendo i saggi critici che le presentano e le approfondiscono. Quando esistono poi riferimenti e sviluppi delle ilosoie presentate in pensatori contemporanei, il riferimento appare ancora più importante e potrebbe eventualmente trasformarsi in un approfondimento speciico da inserire nella programmazione annuale.

7.2 GLI STRUMenTI dI PReSenTAZIOne e I MeZZI AUdIOvISIvI Capita sempre più raramente di assistere a Visualizzare una conferenza senza che l’esposizione sia ac- lo schema compagnata da supporti visivi, quali schemi argomentativo o sintesi forniti agli uditori, lucidi proiettati 231

Gli strumenti didattici e l’organizzazione della classe

La valenza formativa

Organizzare i dati

mediante la lavagna luminosa, diapositive o, più raramente, presentazioni informatiche. Il riferimento visivo costituisce un ausilio importante per seguire e per comprendere i vari passaggi argomentativi e per non perdere il ilo del discorso. A scuola, tutto ciò è sostituito dalla lavagna, che spesso serve solo per chiarire o esempliicare pochi concetti e non il percorso espositivo completo. Spesso la lezione è un lungo monologo dell’insegnante, interrotto solo da qualche domanda o da qualche richiesta di chiarimenti. Questo modo di procedere non è del tutto sbagliato, sul piano psicologico. Nel triennio gli alunni devono ormai essere in grado di muoversi al livello del pensiero astratto, senza più la necessità di riferimenti concreti o simbolici. Ma per far ciò, essi devono essere in grado di ricostruire mentalmente uno schema ordinato dell’esposizione, di ripercorrerne i passaggi, in una parola di organizzare in modo logico il discorso. Non sempre questa abilità è posseduta in dall’inizio e spesso è necessario costruirla o almeno potenziarla. Gli strumenti di presentazione servono per una migliore comprensione dell’argomento, ma hanno anche un’altra funzione, forse più importante: quella di insegnare metodi di elaborazione e di ordinamento dei dati. In altri termini, se accompagniamo la nostra lezione sui quattro gradi della conoscenza e sul mito della caverna con la proiezione di uno schema della teoria della conoscenza in Platone (o con lo stesso schema espositivo distribuito in fo232

Gli strumenti didattici e l’organizzazione della classe

tocopia), nel quale risultino chiari i passaggi espositivi, i nuclei centrali e quelli correlati, i riferimenti ad altri ilosoi, e così via, non solo gli alunni capiranno con molta probabilità più facilmente quello che andiamo dicendo, non solo lo memorizzeranno in modo più eficace, ma impareranno gradualmente a costruirsi schemi mentali delle esposizioni alle quali assistono, mettendo a punto delle tecniche di ascolto e di comprensione che iniranno per applicare in modo quasi automatico anche ad altri argomenti. In altri termini, apprenderanno un’abilità che è parte di quell’ambizioso “insegnare a pensare” che costituisce una delle inalità dell’insegnamento della ilosoia. Tra gli strumenti utilizzati per l’insegnamen- I mezzi to meritano un discorso a sé gli audiovisivi, audiovisivi che solo negli ultimi anni hanno incominciato a trovare una loro collocazione organica nella didattica della ilosoia. L’uso dei mezzi audiovisivi può essere inteso in due modi, sensibilmente diversi: come sussidio per integrare, in modo gradevole e spesso eficace, la presentazione di alcuni argomenti, o come parte integrante della didattica. Per il primo aspetto, si nota un consistente aumento della produzione televisiva direttamente dedicata ad argomenti ilosoici o comunque utilizzabili anche dal punto di vista ilosoico. L’ampio programma della Enciclopedia Multimediale delle Scienze Filosoiche172, de-

172 L’Enciclopedia Multimediale di Scienze Filosoiche è un vasto progetto, iniziato nel 1987 dalla Rai in colla-

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Gli strumenti didattici e l’organizzazione della classe

scritto in nota, è riuscito a tradurre nel linguaggio multimediale i contenuti di una disciplina nella quale l’aspetto iconograico è considerato marginale. In realtà non è così. Basta leggere il bell’articolo di Mario Trombino173 sull’uso della metafora e del pensiero per immagini in Cartesio, in Hegel e in tanta parte della ilosoia per convincersi del contrario. L’uso da parte La multimedialità come parte integrante della degli studenti didattica è invece un argomento più complesso e ne parleremo in modo esteso nel prossimo capitolo. Anticipandone comunque alcuni temi, sembra importante sottolineare un aspetto del problema di solito trascurato: l’uso dei mezzi audiovisivi da parte degli studenti. Si tende di solito, infatti, a considerarli mezzi da fruire piuttosto che strumenti da utilizzare in modo attivo. Invece, una ricerca presentata con l’aiuto di lucidi o di diapositive, o trasformata in ipertesto, non soltanto è più eficace, non soltanto consente agli studenti di apprendere, usandoli, i nuovi linguaggi, ma suggerisce anche strategie di pensiero, di rielaborazione del materiale, di costruzione delle argomen-

borazione con l’Istituto Italiano per gli Studi Filosoici e con l’Istituto della Enciclopedia Italiana. Si propone l’uso integrato di vari media (TV, radio, informatica) ed ha già prodotto alcune trasmissioni televisive e radiofoniche, oltre ad alcune serie di videocassette. Nell’ambito del progetto sono state raccolte oltre mille interviste, per adesso solo parzialmente utilizzate. Una parte del materiale, oltre ad informazioni sulle iniziative in corso e future, è disponibile in Internet, all’indirizzo: . 173 M. Trombino, Il ruolo della memoria e del pensiero per immagini, «Insegnare ilosoia»1996, 1, pp. 9-13.

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Gli strumenti didattici e l’organizzazione della classe

tazioni, diverse da quelle richieste da un testo scritto o da un’esposizione orale. Torneremo su questo argomento, oltre che nel prossimo capitolo, anche in quelli successivi, in particolare nel cap. 11, dove approfondiremo le implicazioni didattiche dell’ipertesto, proponendo anche l’analisi di alcune esperienze.

7.3 LIbRI e LIbRI dI TeSTO Il manuale Anche se spesso contestato, il manuale rimane uno strumento non secondario dell’insegnamento. A parte poche posizioni radicali che ne vorrebbero la completa abolizione, il dibattito attuale è invece orientato verso la deinizione di un uso diverso del manuale, oltre che verso la richiesta di opere di diversa impostazione. Che cosa dicono gli insegnanti: le inchieste della Si Nelle inchieste della SFI del 1987174 e del 1994175 è presente una domanda sui criteri che guidano la scelta del manuale. In entrambi i casi i principali sono riconducibili a due: la chiarezza espositiva (indicata dal 24.1% degli intervistati nella prima inchiesta, dal 28.2%

174 L. Vigone, C. Lanzetti (a cura di), L’insegnamento della ilosoia, cit., pp. 188-189. 175 C. Lanzetti, C. Quarenghi (a cura di), L’insegnamento della ilosoia nelle scuole sperimentali, cit., p. 166.

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Gli strumenti didattici e l’organizzazione della classe

nella seconda) e la capacità del libro di esplicitare la genesi storico-problematica del pensiero dei vari ilosoi (rispettivamente, il 19.5% e il 26.6%). Seguono, a grande distanza, altri criteri, tra i quali l’esposizione fedele del pensiero degli autori (9.9% e 6.4%) e l’impostazione didattica adeguata all’età degli studenti, in termini di linguaggio, esempliicazioni, presenza di esercizi (8% e 9%). Nonostante la distanza cronologica e del campione (la seconda inchiesta è rivolta soltanto alle scuole sperimentali), non esistono sostanziali differenze nei due casi, ma si diffonde l’uso di materiali integrativi o alternativi e la richiesta di manuali di diversa concezione. Manuali e nuova didattica

Il rinnovamento didattico dell’insegnamento della ilosoia sembra incompatibile con l’uso tradizionale del manuale. Esso non può infatti costituire il punto di riferimento della programmazione, come spesso avveniva, né basta ridurre il numero dei pensatori affrontati, continuando per il resto a seguire la mera successione cronologica degli autori. I manuali “da spiegare” hanno ormai fatto il loro tempo e d’altra parte l’editoria si sta sempre più decisamente orientando verso nuove formule. Tipi di manuale In estrema sintesi, i nuovi manuali possono essere suddivisi in due classi principali, che preigurano due diverse modalità di utilizzazione. Da una parte troviamo opere molto snelle, che presentano un proilo storico quanto più possibile ridotto, da utilizzare come semplice riferimento informativo. In questo caso si 236

Gli strumenti didattici e l’organizzazione della classe

parte dal presupposto che l’insegnante intenda mettere a punto per proprio conto il materiale da utilizzare nell’attività didattica, avvalendosi di fotocopie o indicando opere da leggere o ancora suggerendo ricerche e approfondimenti, rinviando gli studenti al manuale solo per una prima presentazione o per una rapida sintesi conclusiva. Di diversa concezione sono invece i manuali, sempre più numerosi, che uniscono al proilo una scelta di brani antologici, a volte come appendice ai singoli capitoli, altre volte come vero e proprio materiale di lavoro. In questo caso i brani sono commentati e accompagnati dall’indicazione di una serie di esercizi o di operazioni da compiere sul testo. A volte i brani dei ilosoi costituiscono parte integrale dell’esposizione, con l’intento di presentare i pensatori attraverso le loro opere, ricostruendone il percorso argomentativo invece di presentare semplicemente le conclusioni alle quali sono giunti. Questa formula si è rivelata funzionale sul piano didattico perché consente una ricostruzione genetica delle diverse concezioni ilosoiche, offrendo al tempo stesso materiale di lavoro per ricostruzioni e rielaborazioni di diverso tipo. Dal 2011 è entrata in vigore la legge che im- I materiali on pone l’adozione di opere che abbiano anche line una estensione on line, per aggiornamenti e materiali aggiuntivi al manuale cartaceo. Ogni manuale deve avere un’edizione on line, acquistabile indipendentemente da quella su carta, e un sito di supporto. È importante con237

Gli strumenti didattici e l’organizzazione della classe

siderare anche i materiali in esso presenti nella valutazione dell’adozione, dato che possono a volte fornire tutta una serie di strumenti per una didattica più operativa e più coinvolgente. È importante anche creare negli studenti l’abitudine ad usare questi supporti, che possono arricchire lo studio e anche aumentare la motivazione, trattandosi spesso di materiali multimediali o interattivi. Qualunque sia il manuale adottato, e l’uso Non “guide” ma “materiali che se ne fa, è importante che attraverso esso, di lavoro” ed eventualmente avvalendosi anche degli altri strumenti ricordati, di fotocopie, dei sussidi informatici dei quali si dirà nel cap. 8, ecc., gli studenti dispongano di un materiale di lavoro, costituito da brani selezionati e/o da testi completi mediante il quale svolgere attività di analisi, di ricostruzione di argomentazioni e di teorie, sul quale compiere esercizi. L’esposizione di un pensiero già concluso, se in alcuni casi è indispensabile per “risparmiare tempo”, dovrebbe costituire soltanto uno dei momenti della didattica, perché comunica soltanto, quando è ben fatto, dei contenuti, ma non forma abilità, competenze, spirito critico, capacità di studio autonomo. Imparare a usare la biblioteca La biblioteca come lavoro di ricerca

L’uso della biblioteca d’istituto, ed eventualmente di biblioteche esterne, si riduce di solito alla lettura di qualche libro indicato dall’insegnante. Un uso diverso della biblioteca è legato al metodo didattico seguito. Se esso prevede attività - individuali o di gruppo - di ricerca e 238

Gli strumenti didattici e l’organizzazione della classe

di approfondimento, allora la biblioteca diventa un’estensione della classe, una riserva di materiale per differenziare le attività. In questo caso, gli studenti devono essere messi in grado di gestire direttamente la biblioteca, di accedervi e di reperire il materiale necessario. Perché ciò accada, tuttavia, è opportuno partire dal presupposto che in genere gli studenti delle superiori non sanno fare ricerca bibliograica e di documentazione (o almeno l’insegnante non deve darlo per scontato) e dall’ovvia conseguenza che è necessario insegnare come si fa. Sarà opportuno perciò prevedere dei veri e Tecniche di propri esercizi sulle tecniche di ricerca bi- ricerca bliograica e sulle diverse modalità di lettura (consultazione o lettura “trasversale” per il reperimento del materiale, lettura di documentazione mediante la quale si individuano i capitoli o i paragrai signiicativi, lettura approfondita con tecniche per la rielaborazione del testo, ecc.). Tali esercizi non possono ovviamente essere ini a se stessi; potranno piuttosto collocarsi nell’ambito di esperienze di “ricerca guidata”: risulta didatticamente molto produttivo, organizzando la classe secondo l’articolazione descritta più avanti, che l’insegnante possa seguire un gruppo di ragazzi nelle sue prime esperienze di ricerca, lavorando con loro e mostrando per così dire sul campo gli aspetti tecnici dei diversi passaggi. Ciò richiede tempo e una organizzazione lessibile della classe, ma d’altra parte è spesso suficiente un’esperienza di questo tipo nell’arco del primo anno di corso per dare agli studenti gli strumenti per 239

Gli strumenti didattici e l’organizzazione della classe

Le biblioteche virtuali

fare in seguito da sé in modo produttivo. Accanto alla biblioteca di istituto o a quelle presenti nel territorio, stanno diventando sempre più importanti le biblioteche virtuali, alle quali possiamo accedere mediante un semplice computer. Ne esistono molte, ed è suficiente impostare in un motore di ricerca la stringa “biblioteche virtuali” o “biblioteche on line” per averne una panoramica. Accenniamo soltanto alle risorse principali. - Liber Liber (www.liberliber.it), la prima biblioteca virtuale italiana, già Progetto Manuzio, raccoglie praticamente tutti i testi letterari per i quali è venuto meno il diritto d’autore, cioè quelli scritti oltre 70 anni fa. Vi sono però anche classici della ilosoia non italiani, in particolare numerosi dialoghi di Platone. - Google libri (http://books.google.it) una raccolta vastissima e in continuo aumento di libri, anche recenti, liberamente consultabili. Le opere coperte ancora da diritti hanno pagine mancanti, ma sono comunque leggibili a scopo di consultazione e di ricerca, quando l’omissione di qualche pagina non pregiudica la comprensione. È un importante strumento di ricerca, perché consente ricerche testuali all’interno di tutto il patrimonio librario disponibile. - Medialibrary On Line (http://www.medialibrary.it/home/home.aspx), una risorsa recente e per adesso non ricchissima, ma che dovrebbe svilupparsi velocemente. È l’estensione on line delle biblioteche pubbliche e ospita già numerose opere consultabili direttamente on line e altre in formato e-book che possono essere 240

Gli strumenti didattici e l’organizzazione della classe

prese in prestito, scaricate nel proprio computer e lette per un mese, dopo di che non sono più leggibili. Si può accedere a questa risorsa previa registrazione presso una biblioteca pubblica, di quartiere o comunale.

7.4 L’ORGAnIZZAZIOne deLLA cLASSe: STRUMenTI e MOdeLLI La carenza più vistosa nell’insegnamento tradizionale della ilosoia è la mancanza di strumenti lessibili che possano afiancare e completare quelli consueti, come la lezione e l’uso del manuale o dei testi della biblioteca. Il modello che qui proponiamo tende a dedicare una parte del tempo-scuola al lavoro individuale e di gruppo, in modo da consentire momenti alternativi al rapporto frontale con la classe (vd. anche il cap. 12). L’insegnante dovrebbe cioè prevedere tutta una serie di proposte didattiche (dibattiti, lavoro sul testo, ricerche) svolte a piccoli gruppi o individualmente, con attività differenziate all’interno della classe. Sembra infatti evidente che i problemi legati, ad esempio, al recupero in itinere, ma anche d’altro lato quelli relativi alla possibilità per gli studenti maggiormente motivati di approfondire per proprio conto aspetti del programma, non possono essere risolti in un modello di insegnamento indifferenziato e non articolato. Per svolgere in modo proicuo attività senza la guida diretta dell’insegnante, i singoli o i gruppi devono però poter disporre di strumenti 241

Lavoro di gruppo e individualizzato

L’importanza del materiale didattico

Gli strumenti didattici e l’organizzazione della classe

adatti, per evitare la dispersività e l’improvvisazione. In questo senso la rilessione sugli strumenti didattici diviene più pregnante: essi non sono più semplici mezzi per presentare in modo più eficace i contenuti della lezione, ma consentono una diversa organizzazione dell’insegnamento e dell’apprendimento. In questa prospettiva, è prima di tutto opportuno che siano disponibili in classe dizionari ilosoici e antologie di testi; inoltre, se la biblioteca scolastica non consente un accesso immediato per ottenere anche nel corso della lezione opere classiche, si dovrebbe fare in modo che un certo numero di queste fosse disponibile direttamente in classe. Schede di Ma gli strumenti più utili sono sicuramente lavoro quelli preparati direttamente dagli studenti, sotto forma di schede redatte come esercizio o come attività di ricerca e messe poi a disposizione dell’intera classe, in schedari di consultazione e di lavoro. Riportiamo alcune indicazioni di possibili tipologie, fermo restando che esse devono essere perfettamente aderenti al tipo di programma e di metodo seguito dal singolo insegnante e dunque devono essere predisposte da ogni singola classe: al massimo si può ipotizzare uno scambio di materiale tra classi parallele, molto utile in presenza di una programmazione comune e di un confronto regolare tra insegnanti della stessa materia, inutile e controproducente invece in caso contrario.

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Gli strumenti didattici e l’organizzazione della classe

- Schede lessicali. Ogni insegnante è consapevole dell’importanza dei concetti e di una loro effettiva comprensione da parte degli studenti per una conoscenza non nozionistica della materia. È altrettanto noto che la semplice lettura di una deinizione in un dizionario non è suficiente per una comprensione effettiva. I concetti e i termini chiave devono essere visti, per così dire, “in azione”, cioè la loro applicazione deve essere analizzata a partire dall’uso concreto che ne fanno i diversi ilosoi nel contesto delle analisi e delle argomentazioni che sviluppano. È però importante che, a partire da qui, lo studente ne comprenda anche la valenza generale, acquisendo i concetti come strumenti di analisi delle diverse concezioni ilosoiche e della sua stessa esperienza. Per far ciò, occorrerà esaminare brani d’autore in cui i concetti abbiano applicazione speciica, confrontarne le diverse applicazioni e ricavarne signiicati generali. Queste operazioni possono organizzarsi in un preciso percorso didattico: l’alunno può raccogliere durante l’anno i contesti testuali nei quali compaiono i diversi concetti, operare confronti e stabilire correlazioni, ricavarne deinizioni che si modiicano e si arricchiscono di nuovi contributi via via che vengono studiati nuovi autori ed esplorati nuovi signiicati. Riferimenti e rilessioni possono essere raccolti in schede lessicali di uso individuale, strumento che si rivela prezioso per una comprensione in profondità della materia.

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Termini e concetti

Modalità di elaborazione

Gli strumenti didattici e l’organizzazione della classe

Quando il materiale relativo a un determinato lemma diventa suficientemente esteso, gli studenti possono rielaborarlo, mettendo insieme le diverse rilessioni in una scheda comune, redatta a livello di classe per i concetti particolarmente signiicativi, o a livello di più gruppi ognuno dei quali lavora a un singolo lemma. Queste schede di sintesi potranno poi essere trascritte con un elaboratore di testi e stampate, formando uno schedario lessicale di classe. Il mezzo elettronico consentirà un periodico aggiornamento di questo materiale, che potrà essere proicuamente utilizzato sia dai singoli alunni sia per analisi e rilessioni collettive176. Conoscere le opere

- Schede bibliograiche. La lettura di opere integrali è una delle attività più formative, ma spesso si scontra con esigenze di tempo o con la scarsa disponibilità di alcuni studenti. Di solito, però, molti riescono a leggere almeno un’opera durante l’anno. L’insegnante potrebbe suggerire di elaborare una scheda sull’opera letta: non una scheda riassuntiva da fare al termine della lettura, che è di scarsa utilità, ma la costruzione, durante la lettura stessa, di uno schema dello sviluppo dell’argomentazione del ilosofo, con riferimenti precisi ai singoli capitoli, citazioni testuali, indicazione dei concetti e degli argomenti trattati nelle singole parti. Queste schede potranno essere rac-

176 Per proposte operative su questo argomento, vd. il cap. 10.1.

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Gli strumenti didattici e l’organizzazione della classe

colte e costituire un punto di riferimento per successive letture o per ricerche: se suficientemente articolate e analitiche, infatti, consentiranno di individuare i capitoli o le parti delle diverse opere che possono essere consultate o lette per approfondire temi speciici, per ricostruire percorsi che pongano a confronto più autori, per costruire mappe concettuali, ecc. - Schede di lettura di brani d’autore. Tra Il lavoro sul le attività di molti insegnanti rientra la lettura testo e il commento di brani d’autore, per approfondire o per chiarire problemi e concetti. Spesso l’analisi di un brano è oggetto di esercitazione scritta o è usata come prova di veriica. Queste attività producono un ricco materiale, il cui uso rimane però in genere circoscritto allo studente che lo ha prodotto. Le analisi del testo più complete e meglio sviluppate, a giudizio dell’insegnante o della classe, possono essere trascritte e stampate, unitamente al brano al quale si riferiscono. In questo modo, gli esercizi produrranno una ricca documentazione che potrà essere usata da ognuno per la comprensione di brani sui quali non ha lavorato in modo speciico. Per ogni autore saranno alla ine disponibili numerosi brani commentati che potranno essere ordinati per disegnare un percorso interno alle sue opere, in modo che ogni studente possa avvicinarsi a una lettura antologica ma signiicativa delle opere maggiori dei ilosoi studiati. Oltre a una conoscenza delle opere e delle argomentazioni speciiche dei vari autori più completa di quella che possono offrire un manuale o una lezione, sono facilmente imma245

Gli strumenti didattici e l’organizzazione della classe

ginabili altre attività rese possibili da questo materiale: relazioni, ricerche, approfondimenti, ecc., anche in congiunzione con le schede bibliograiche di cui si è detto sopra. - Schede di interpretazione critica. Le opere classiche non sono importanti soltanto in sé, ma anche per la lettura che ne è stata fatta nelle epoche successive, perché spesso hanno fornito riferimenti importanti a nuove concezioni o perché sono state rilette e reinterpretate secondo prospettive diverse. I riferimenti di questo tipo, insieme con brani di ilosoi che si richiamano più o meno direttamente a opere precedenti e a interpretazioni critiche recenti, possono essere raccolti in schede dedicate agli autori principali che costituiranno un buon esercizio per chi le redige e un materiale interessante per gli altri. In questo caso, come per le schede bibliograiche e per quelle di analisi del testo, è ipotizzabile anche una integrazione del materiale prodotto da più classi parallele o un uso del materiale in anni successivi. Ancora una volta, la trasposizione in formato elettronico del materiale è una condizione importante per una effettiva utilizzazione e per un aggiornamento costante. La - Mappe concettuali. L’utilità delle mappe rielaborazione concettuali (vd. il cap. 10) è strettamente legata alla loro produzione, cioè lo studente impara facendole e non leggendo quelle fatte da altri. Tuttavia, non sempre gli autori vengono trattati in modo abbastanza approfondito da prevedere la costruzione di mappe. In questi casi, anche il lavoro di ricostruzione concettuale fatto da Il confronto critico

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Gli strumenti didattici e l’organizzazione della classe

un gruppo o da un singolo studente può essere messo a disposizione degli altri per approfondirne la conoscenza. L’uso più interessante di schede che riportano ricostruzioni di questo tipo è però il confronto critico. Dato che le mappe concettuali sono ricostruzioni secondo prospettive speciiche, in linea di massima risulteranno diverse a seconda dell’approccio scelto da ogni studente. Raccoglierle in uno schedario può servire allora per confrontare le interpretazioni di ognuno con quelle degli altri, in modo da acquisire o almeno da considerare altre interpretazioni possibili. Questa inalità diventa ancora più evidente nel caso di mappe diacroniche, che ricostruiscono lo sviluppo di temi o problemi speciici entro un arco temporale più o meno ampio. Gli studenti possono essere invitati, nel corso dell’anno, a produrre mappe di questo tipo che, messe a disposizione di tutti, offriranno un interessante materiale per discussioni e analisi critiche. Condizione essenziale perché le schede sia- Trasferimento no effettivamente usate e il loro uso sia produt- in formato tivo, è la leggibilità graica. Le schede scritte elettronico a mano sono in genere utili soltanto per chi le ha redatte. Occorrerà invece prevedere l’uso di computer e word processor, che tra l’altro consentono una facile rielaborazione del materiale. Ormai tutte le scuole hanno un laboratorio di informatica e comunque molti ragazzi hanno un computer a casa; non dovrebbe essere perciò dificile riportare i testi manoscritti in formato elettronico e stamparli. I brani d’autore utilizzati potranno essere acquisiti con uno scanner. 247

Gli strumenti didattici e l’organizzazione della classe

Lavorare on line

Se trasposto in formato elettronico, il materiale non soltanto potrà essere stampato ed eventualmente fotocopiato per il lavoro in classe, ma potrà anche essere distribuito ai singoli alunni come supporto per il lavoro domestico. Basterà una comune chiavetta per raccogliere la produzione di mesi o di un intero anno e in questo modo potranno essere assegnate per casa attività di rielaborazione che, tra l’altro, guideranno gli studenti a un uso intelligente degli strumenti informatici. Il materiale sarà ancora più facilmente disponibile se, come vedremo più avanti, la classe disporrà di un proprio sito Internet in cui raccoglierlo, o di uno spazio virtuale come, ad esempio, Google drive o simili. Si tratta in pratica di spazio messo a disposizione in un hard disk remoto al quale possono accedere più persone, inserendovi materiali o prelevandoli. In termini un po’ più accattivanti si parla di cloud, di una “nuvola” in cui risiedono i dati che possiamo richiamare da qualsiasi computer collegato a Internet, lavorando in modo collaborativo. Ovviamente, questo spazio di lavoro in comune può anche essere fornito direttamente dalla propria scuola, quando esistono le attrezzature e le competenze necessarie. Indipendentemente dalle modalità tecniche, il risultato è simile: la classe può disporre di uno spazio cui accedere via Internet e nel quale potrà collocare tutti i materiali via via elaborati nel lavoro comune, utilizzandoli per lo studio e/o per attività avviate in aula.

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Gli strumenti didattici e l’organizzazione della classe

7.5 LA cLASSe cOMe LAbORATORIO Una interessante modalità organizzativa della classe e del lavoro didattico viene indicata da due insegnanti da tempo impegnate in una delle più signiicative sperimentazioni nazionali, quella del Liceo Classico “L. Ariosto” di Ferrara. Laura Bolognini e Lucia Marchetti suggeriscono di predisporre gli strumenti necessari perché gli studenti siano in condizioni di autodirigere, per quanto possibile, il proprio apprendimento. Essi devono conoscere il piano di lavoro e i percorsi nei quali è suddiviso (che vengono stabiliti attraverso una mediazione tra le esigenze strutturali della disciplina e le richieste della scuola e degli alunni), l’articolazione dei percorsi, le schede e i testi (brani o opere di ilosoi) sui quali basarsi. Dato questo materiale, gli studenti potranno in alcuni casi avanzare da soli nell’elaborazione, seguendo le indicazioni del percorso indicato dall’insegnante. «In questi tragitti» scrivono le due insegnanti «dovranno risolvere tutti i problemi che la navigazione comporta (collegamenti fra testi, individuazione di problemi, di concetti, obiezioni, aporie, ricomposizione di quadri di insieme, veriica del percorso e riprogettazione). Può veriicarsi che si annoino, che si stanchino e si sentano incapaci, ma può anche darsi che provino anche curiosità, emozione e piacere: quello che noi ci aspettiamo è che, soprattutto, divengano CONSAPEVOLI

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Imparare a imparare

Apprendimento autodiretto

Gli strumenti didattici e l’organizzazione della classe

L’organizzazione della classe

Il piano di attività individuale

dell’oggetto e delle proprie capacità»177. Questo metodo di lavoro, inalizzato principalmente all’autorganizzazione e alla consapevolezza del processo di apprendimento da parte degli alunni, presuppone e consente un nuovo tipo di organizzazione della classe che non può probabilmente sostituire la lezione o altre attività comuni, ma può essere impiegato anche in modo non episodico. Secondo questo modello, gli studenti organizzano, individualmente o a piccoli gruppi, la propria attività, utilizzando un materiale strutturato predisposto dall’insegnante o le schede di cui si è detto nel paragrafo precedente, per approfondire o svolgere alcuni argomenti previsti dalla programmazione. In questo contesto, è facile inserire attività di recupero o di consolidamento, che l’insegnante può svolgere con un piccolo gruppo di alunni, consentendo al tempo stesso agli altri lo svolgimento di attività individuali o di gruppo o, ai più motivati, lo studio personale di autori e di problemi non previsti dalla programmazione annuale o in essa trattati in modo meno approfondito. È importante programmare, con una certa regolarità, anche se in modo lessibile, questo tipo di attività, dando la sensazione che la classe, in questi momenti, si trasformi davvero in un laboratorio. Per evitare dispersione, sembra opportuno che ogni alunno elabori in forma

177 L. Bolognini, L. Marchetti, Insegnare ilosoia. La ilosoia nel curricolo, “Sensate esperienze”, 1992, 14, p. 21; maiuscolo e corsivo nel testo.

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Gli strumenti didattici e l’organizzazione della classe

scritta, in riferimento alla programmazione di classe, un proprio piano di attività, di sviluppo o di consolidamento, prevedendo anche la produzione di materiale al termine di ogni attività (una scheda bibliograica se legge un libro, o una scheda lessicale, ecc.). Questi lavori costituiranno una veriica continua e potranno essere impiegati dalla classe per altre attività (v. anche il cap. 12). L’organizzazione della classe come labora- Educare al torio risponde a una esigenza formativa che pensiero complesso Cosentino178 deinisce “educazione al pensiero complesso”, in grado di dare risposte a una società nella quale ognuno deve essere in grado di adattarsi creativamente alla velocità del cambiamento e alla continua rideinizione dei ruoli e delle professioni. Proiettata su questo sfondo, la lezione tradizionale e lo stesso modello-classe mostrano tutti i propri limiti. Scrive Cosentino: È necessario ristrutturare lo spazio isico, psicologico, sociologico e comunicativo della classe, smontando la struttura cellulare rigida per ridisegnarla come spazio-laboratorio in cui vive ed opera una “comunità di ricerca”; dove si mettono in pratica in modo rilessivo de-

178 A. Cosentino, Imparare a pensare nel ciclo dell’orientamento, «Comunicazione ilosoica», 1997, 2, . La rivista elettronica diretta da Mario De Pasquale viene periodicamente aggiornata e i numeri precedenti trovano posto nell’Archivio, all’indirizzo . È qui che l’articolo di Cosentino potrà essere trovato in futuro.

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Gli strumenti didattici e l’organizzazione della classe

terminati comportamenti, sia di carattere sociale, sia di carattere cognitivo; in cui si discute - nel senso di cercare insieme - per mettere in chiaro premesse implicite e pregiudizi, per prendere coscienza di possibili conseguenze del parlare e dell’agire, per individuare “buone ragioni” e distinguerle dalle “cause” o dai “ini”; in cui si fanno esercizi di generalizzazione, classiicazione, di inferenze logiche, di analisi delle funzioni e della natura del linguaggio mentre si parla e si agisce. Una “comunità di ricerca” è centrata su se stessa e tendenzialmente auto-referenziale, per cui preigura, in miniatura, un corpo sociale che si autocostruisce sui valori della democrazia e della conoscenza come ricerca continua179.

7.6 LA cLASSe cOMe LUOGO deL cOnFILOSOFARe La classe come comunità di ricerca

La classe come comunità di ricerca è il fulcro del modello didattico sviluppato con particolare attenzione da Mario De Pasquale, che pone l’accento sul coinvolgimento affettivo ed esperenziale, e non solo intellettuale, degli alunni nell’apprendimento della ilosoia. La ilosoia, per De Pasquale, deve essere soprattutto un’e-

179 Ibidem.

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Gli strumenti didattici e l’organizzazione della classe

sperienza: gli alunni non devono soltanto imparare la ilosoia, ma soprattutto fare ilosoia, cioè imparare a ilosofare. Tra le deinizioni che De Pasquale dà del “conilosofare” ne presentiamo una inserita in un paragrafo dal signiicativo titolo: Apprendere la ilosoia attraverso il “conilosofare”. In classe si passa da un apprendimento della ilosoia raccontata, dal manuale o dal docente che spiega, e ascoltata dagli studenti, ad un’esperienza di ilosoia, di dialogo con i grandi autori della tradizione, conilosofando con essi attraverso i testi. Lo studente, attraverso l’apprendimento di una molteplicità di modelli di ilosoia e di razionalità ilosoica, sviluppa un’esperienza di formazione, una bildung, da cui acquisisce gradualmente un habitus fatto di atteggiamenti ilosoici, di rilessione, di intenzionalità, di capacità di interrogazione radicale sulle cose, di ricerca, di ragionamento argomentato, di valutazione, di comunicazione dialogica, con cui conoscere e interpretare sé, il mondo e gli altri180. Conilosofare vuol dire fare ilosoia insie- Conilosofare me ai ilosoi, attraverso la lettura dei loro testi, e d’altro lato imparare ad applicare gli

180 M. De Pasquale et al., Insegnare e apprendere a fare esperienze di ilosoia in classe, Bari, Giuseppe Laterza, 1996.

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Gli strumenti didattici e l’organizzazione della classe

strumenti appresi all’analisi della propria esperienza e di se stessi, coinvolgendo in questo processo di ricerca l’intera personalità, inclusa la dimensione affettiva e valoriale. Attraverso la ricerca collettiva del conilosofare e l’attività individualizzata è possibile, secondo De Pasquale, cambiare la struttura relazionale della classe, passando dal tradizionale rapporto centrato sull’insegnante (l’insegnante e la classe nella lezione, l’insegnante e i singoli nel momento dell’interrogazione) a un rapporto policentrico: gli alunni tra di sé nel momento del conilosofare, il singolo come centro del processo di apprendimento nelle attività individualizzate. In questa prospettiva, è opportuno considerare la dimensione di gruppo, fermo restando il ruolo centrale dell’insegnante come organizzatore di questi diversi momenti all’interno del quadro generale della programmazione, da non intendere più soltanto come scansione del programma, ma anche e soprattutto come previsione delle modalità del lavoro scolastico, in relazione ai diversi argomenti e agli obiettivi che si intendono perseguire. Torneremo sulla valenza formativa di questo modello nel cap. 11. Consideriamo qui solo la diversa organizzazione della classe e degli strumenti didattici da utilizzare. I tempi e gli L’esperienza del conilosofare richiede una spazi della diversa strutturazione del tempo e dello spanuova didattica zio scolastici. Il tempo scandito dal programma, dagli argomenti da trattare, dalla lezione e dalle interrogazioni, non è conciliabile, se254

Gli strumenti didattici e l’organizzazione della classe

condo De Pasquale, con la nuova prospettiva. Occorre lasciare il tempo per la rilessione e per la rielaborazione in prima persona, dilatare il tempo e commisurarlo alla dimensione della ricerca di signiicato. Un discorso simile deve essere fatto a proposito dello spazio, non quello isico dell’aula ma quello psicologico della comunicazione. Nella scuola attuale, nota De Pasquale, la comunicazione è rappresentabile topologicamente come un insieme di linee che collegano l’insegnante agli studenti, nelle due direzioni della lezione e dell’interrogazione. Occorre invece costruire uno spazio a più dimensioni, che consenta interazioni tra gli alunni attraverso il lavoro di gruppo, i dibattiti, l’elaborazione di una rilessione a più voci (e a più centri) sui testi letti e sui problemi affrontati. Lo spazio-classe deve essere considerato anche come luogo dell’attività didattica: se non è articolato, se le attività proposte sono sempre le stesse e seguono sempre gli stessi ritmi, se gli ambiti relazionali si fossilizzano nel rapporto insegnante-alunni o anche degli alunni tra sé, il clima affettivo e cognitivo diviene in tempi rapidi scarsamente motivante. Occorre rendere lessibili e articolati gli spazi, relazionali e isici, e i tempi dell’apprendimento, aprendo la classe all’interazione con altre classi, sia all’interno che all’esterno dell’istituto. Si dovrebbero moltiplicare progetti didattici che sviluppino livelli tematici multidisciplinari, che si avvalgano di opportunità offerte da un sapere strutturato 255

Gli strumenti didattici e l’organizzazione della classe

e trasmesso con linguaggi diversi, con mezzi di comunicazione diversi, animato da una viva esperienza di ascolto, di comunicazione dialogica e di ricerca. Un “trafico” aperto agli incontri programmati tra classi diverse, tra docenti di varie discipline intorno a nuclei tematici di interesse ilosoico, arricchirebbe le opportunità educative degli allievi e la crescita culturale di tutti, docenti compresi. Il “trafico” naturalmente potrebbe diventare molto più intenso, a livelli prima mai conosciuti, con l’ingresso, nelle scuole, di tecnologie telematiche. I ragazzi potrebbero confrontarsi con nuovi interlocutori, nuovi docenti essere motivati da prospettive di indagine diverse su uno stesso tema, ridimensionare e rielaborare le proprie esperienze e le proprie conoscenze, le proprie convinzioni e le proprie strutture cognitive a livelli sempre più impegnativi. Piccoli progetti che prevedano percorsi che si sviluppino lungo un itinerario che vada dalla visione di un ilm nella sala audiovisivi, ad un laboratorio di scienze, da una sala per seminari, dove ascoltare esperti e discutere, ad una biblioteca in cui leggere e far ricerca, con un po’ di fantasia e di buona volontà si potrebbero realizzare anche nelle nostre scuole181.

181 Ivi, pp. 235-236.

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Gli strumenti didattici e l’organizzazione della classe

Le proposte indicate nel brano di De Pasquale possono essere riassunte in tre direzioni di innovazione didattica: collaborazione con altre classi, opportunità formative offerte utilizzando spazi esterni all’aula (laboratorio di informatica, conferenze, ecc.), pluralità di linguaggi usati (multimedialità, informatica, telematica). La telematica, in particolare, consente livelli di interazione e forme di collaborazione tra scuole molto stimolanti e in grado di dare un importante contributo a una didattica rinnovata, come vedremo meglio nel cap. 8. È ovviamente essenziale inserire queste nuove dimensioni della didattica in una programmazione complessiva che preveda in modo preciso quali argomenti del programma complessivo affrontare secondo i diversi approcci, in modo da distribuire bene i tempi e i contenuti.

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8. I nUOvI STRUMenTI: InFORMATIcA e MULTIMedIALITà

L’informatica è un settore molto vasto, che concerne la didattica della ilosoia da più punti di vista. Nel cap. 9 considereremo le applicazioni dell’informatica per l’elaborazione dei testi e nel cap. 10 per la deinizione di mappe concettuali. Analizzeremo poi, nel cap. 11, alcune delle sue applicazioni a proposito della produzione di ipertesti da parte degli alunni. Qui prenderemo in esame soprattutto l’utilizzazione didattica di Internet, che offre importanti opportunità non disgiunte però da qualche rischio.

8.1 L’IPeRScUOLA L’uso strutturale di strumenti multimediali Strumenti preconizza una scuola di nuovo tipo. Antonio multimediali e iperscuola Calvani la deinisce “Ipercuola”182, in un saggio dallo stesso titolo. Non si vuol dire che non sia possibile utilizzare strumenti informatici o multimediali nell’ambito dell’organizzazione

182 A. Calvani, Iperscuola. Tecnologia e futuro dell’educazione, Padova, Muzzio, 1994; evidenziazione mia.

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I nuovi strumenti: informatica e multimedialità

attuale, ma che essi tendono a cambiarne la forma, verso un modello che può essere anche parzialmente realizzato, ma che costituisce comunque un punto di riferimento e una tendenza del processo di trasformazione in atto. Nel saggio ricordato, Calvani propone un confronto schematico tra i due tipi di scuola, quello attuale e quello basato sugli strumenti multimediali. Nonostante le sempliicazioni inevitabili in operazioni di questo tipo, le indicazioni di Calvani possono suggerire qualche interessante considerazione.

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I nuovi strumenti: informatica e multimedialità

Vecchio e nuovo modello educativo: un confronto183. Vecchio modello

Nuovo modello

Aspetto istituzionale: unico centro (scuola)

Aspetto istituzionale: pluralità di centri

Aspetto logistico: ediicio scuola, area di lavoro classe

Aspetto logistico: aree di lavoro diversiicate, classe globale

Ruolo dell’insegnante: istruttore, detiene e trasmette la conoscenza. Dicotomia insegnante/preside

Ruolo dell’insegnante: tutor-formatore, valutatore, orientatore, creatore di percorsi, apprendista consapevole

Ruolo dell’alunno: recettore di conoscenze

Ruolo dell’alunno: costruttore attivo di conoscenza

Media: testo stampato

Media: iper-multimedialità, senza gerarchie tra diversi sistemi simbolici

Modello didattico: didattica lineare, recezione e memorizzazione di dati

Modello didattico: didattica ramiicata, costruzione ed integrazione dei saperi

Rapporti interpersonali: limitati ai compagni della classe

Rapporti interpersonali: partecipazione a molteplici reti di collaborazione

Tipo di apprendimento: individuale, non individualizzato

Tipo di apprendimento: individualizzato e collaborativo

Controllo di qualità: ispezione

Controllo di qualità: varietà di indicatori

183 La tabella è tratta da Calvani, Ipercuola, cit., p. 93.

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I nuovi strumenti: informatica e multimedialità

Informatica e rinnovamento didattico

Valutazione dello studente: prevalentemente sommativa, gestita dal docente

Valutazione dello studente: prevalentemente formativa, centrata sulla maestria o sul rendiconto di progetto; sistema dei crediti

Rapporti scuola-lavoro: separazione

Rapporti scuola-lavoro: lessibilità e/o alternanza

Età della formazione: ino all’età adulta

Età della formazione: tutta la vita

Non è qui il caso di discutere eventuali e possibili nuovi modelli educativi. La tabella di Calvani ci serve piuttosto come punto di ancoraggio di alcuni aspetti del rinnovamento didattico ai quali l’uso dell’informatica può dare un contributo. I punti evidenziati sottolineano alcune caratteristiche che sembrano particolarmente legate all’uso di sussidi informatici: il ruolo attivo dello studente nel processo di apprendimento, l’individualizzazione dell’insegnamento, la didattica ramiicata (o reticolare) e l’interazione tra soggetti anche lontani nello spazio. Gli aspetti ai quali l’introduzione di strumenti multimediali184 e informatici può dare un importante contributo, sono anche quelli che caratterizzano, come abbiamo visto nei capitoli precedenti, le istanze di rinnovamento didattico.

184 Sulle nuove prospettive aperte dalle applicazioni multimediali alla didattica, vedi anche il volume di Roberto Maragliano, Manuale di didattica multimediale, Roma-Bari, Laterza, 1994.

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I nuovi strumenti: informatica e multimedialità

In Italia sono estremamente scarsi i software Sussidi ilosoici indipendenti dai manuali, soprattutto informatici in confronto con i paesi anglosassoni dove invece se ne contano ormai a decine185. Come sottolinea Luciano Floridi186, il motivo è da individuare soprattutto nella nostra tradizione storicistica. I software, per la loro stessa struttura, sono facilmente applicabili all’ambito della logica, particolarmente importante nella tradizione anglosassone, più dificilmente ad una presentazione di tipo storico. Con la recente normativa sui libri di testo, Manuali on line che prevede obbligatoriamente versioni on line o miste, è aumentata l’attenzione di autori e case editrici per i contenuti on line, spesso con veri e propri siti di supporto speciici per ogni manuale. In molti casi l’edizione su carta è corredata di un DVD che offre materiali per la LIM o veri e propri software didattici, mentre i materiali on line non sono più un semplice complemento ma costituiscono parte integrante dell’offerta editoriale.

8.2 FILOSOFIA In InTeRneT Molti di coloro che leggono queste pagine Il ritardo avranno visto ed usato in classe i materiali de- dell’Italia scritti sopra. Meno numerosi sono, forse, gli

185 Cfr. L. Floridi, L’estensione dell’intelligenza. Guida all’informatica per ilosoi, Roma, Armando, 1996, pp. 201 sgg. 186 Ibidem.

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I nuovi strumenti: informatica e multimedialità

insegnanti che usano abitualmente Internet, ricercandovi materiale interessante per la propria formazione o per l’insegnamento. Nonostante i pionieristici articoli di Luciano Floridi sulla rivista «Informazione ilosoica» e la sua guida all’informatica per ilosoi187 che contiene molti capitoli dedicati a questo tema, stenta ancora a deinirsi un uso didattico della telematica. Il dibattito sull’impiego dell’informatica nella didattica della ilosoia è andato sviluppandosi attraverso i due convegni speciici di Roma188 e di Perugia189, ma solo negli ultimi anni sta penetrando nella pratica didattica. Eppure ormai l’interesse verso Internet è elevato e l’uso della rete è diffuso e coinvolge la maggior parte delle scuole. In positivo e in negativo, la rivoluzione telematica è destinata sempre più a inluenzare la didattica e forse, come suggerisce Calvani,190 il modo stesso di intendere la scuola. Prima di esplorare le possibilità di un uso didattico di Internet, o di tentare rilessioni sulle

187 L. Floridi, L’estensione dell’intelligenza. Guida all’informatica per ilosoi, Armando, Roma 1996. 188 Convegno “Filosoia e informatica”, Roma, 23-24 novembre 1995, organizzato dalla Società Filosoica Italiana. Gli atti sono pubblicati in Filosoia & informatica, a cura di L. Floridi, Torino, Paravia, 1996. 189 “L’apporto dell’informatica nell’insegnamento delle discipline ilosoiche”, Perugia, 18-20 marzo 1996, giornate di studio organizzate dall’IRRSAE dell’Umbria. Gli atti sono pubblicati in un volume dallo stesso titolo, a cura di E. Lunani, Perugia, Gesp, 1997. 190 Cfr. A. Calvani, Iperscuola. Tecnologia e futuro dell’educazione, Muzzio, Padova 1994.

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I nuovi strumenti: informatica e multimedialità

conseguenze che potrebbe avere sul modo di fare scuola e sulla stessa formazione intellettuale degli alunni, è forse opportuno proporre una breve esplorazione della rete, per avere esempi e materiale sui quali fondare le rilessioni successive. Dato che questo non è un libro tecnico sull’u- La grande rete so di Internet191, limitiamo il nostro approccio prevalentemente alla parte più semplice, che è anche la più usata, soprattutto dai non specialisti, della rete: il World Wide Web (o WWW, la “ragnatela mondiale”). Come è noto, il WWW si presenta come un insieme di pagine - che possono includere, oltre ai testi, immagini, suoni e ilmati - collegate attraverso links: in ogni pagina troviamo parole o frasi evidenziate (in genere sottolineate e in colore blu) “clickando” sulle quali ci colleghiamo a un altro sito, dove troviamo documenti relativi all’argomento. Per muoversi tra la grandissima quantità di I motori di pagine (i siti Internet si avvicinano al miliardo ricerca e ognuno conta decine di pagine) presenti nel WWW e ricercarvi gli argomenti che ci interessano, sono presenti motori di ricerca: in una apposita casella inseriamo la stringa da cercare e dopo pochi istanti compare a video l’elenco

191 Una buona conoscenza delle possibilità della telematica per la ricerca e per lo studio è offerta, oltre che dal già ricordato volume di Floridi, dall’opera di Marco Calvo, Fabio Ciotti, Gino Roncaglia e Marco A. Zela, Internet ‘97. Manuale per l’uso della rete, Roma-Bari, Laterza, 1997. Sono stati pubblicati via via volumi più aggiornati, tutti disponibili gratuitamente nel sito Liber Liber, all’indirizzo: http://www.liberliber.it/libri/r/roncaglia/index.htm. Il più recente è Internet 2004.

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I nuovi strumenti: informatica e multimedialità

dei siti che contengono l’espressione indicata. Il motore di ricerca che si è imposto come il punto di riferimento è Google192, ma ne esistono molti altri. Tra quelli principali, per chi vuole provare, suggeriamo HotBot193, Altavista194 e Lycos195. Non impostate però una ricerca con termini generici come “philosophy”: con Google abbiamo ottenuto 359 milioni di occorrenze. Per ricerche circoscritte all’ambito della ilosoia, esiste un motore speciico, Noesis196, che inventaria soltanto i siti di settore, rendendo il reperimento di informazioni più veloce e mirato. Dato, infatti, che le ricerche avvengono su base lessicale, i server generici riporteranno anche le pagine in cui si parla, ad esempio, della “ilosoia” di vendita di un gruppo commerciale, o simili, mentre Noesis riporterà soltanto pagine di effettivo interesse ilosoico. Portali di Questi strumenti sono utili per ricerche speilosoia ciiche, ma per avere una visione d’insieme delle risorse ilosoiche esistono Web dedicati (portali), curati in genere da ricercatori o docenti universitari, che si presentano come

192 . Il motore è localizzato nelle principali lingua, a partire dalla versione principale, in inglese (www.google.com). 193 http://www.hotbot.com 194 . 195 . Per la ricerca nei siti italiani, esiste anche la versione nazionalizzata: http://www.lycos.it. 196 .

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I nuovi strumenti: informatica e multimedialità

vere e proprie guide per individuare i siti più interessanti. Non è possibile proporne neppure il semplice elenco perché sono molto numerosi, anche se per la maggior parte in lingua inglese. Tra i tanti siti, abbiamo scelto a scopo esempliicativo quello della Associazione Americana di Filosoia (APA, The American Philosophical Association)197 perché è aggiornato regolarmente, caratteristica fondamentale in Internet, e perché tutti i links sono commentati, circostanza che consente di averne un’idea generale e di scegliere quelli più interessanti. La pagina è suddivisa in numerose sezioni, elencate nell’indice laterale. Tra le altre voci, troviamo “Guides to Philosophy” che riporta l’elenco di altri siti che elencano a loro volta risorse disponibili in Internet, analizzate e commentate. Nella sezione “Conferences & Call for Papers” abbiamo la panoramica dei principali convegni e congressi a livello mondiale, con le richieste di contributi per i vari interventi: sono informazioni specialistiche, che non interessano direttamente né noi né i nostri studenti, ma che possono servire per conoscere quali sono gli argomenti ilosoici di maggiore attualità, quelli più discussi. Troviamo poi riviste ilosoiche (Journals), con l’indicazione di decine di siti che presentano sempre l’indice dell’ultimo numero e spesso anche alcuni articoli consultabili. Anche in questo caso per i nostri studenti si tratterà più di curiosare che

197 . Si veda la sezione “Web Resources”.

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I nuovi strumenti: informatica e multimedialità

di leggere, ma potranno farsi un’idea del dibattito mondiale. Tra le numerose voci, ognuna delle quali propone una rassegna delle risorse presenti in Internet (Associations & Societies, Bibliographies, Centers & Institutes, Electronic Texts…) di interesse specialistico, ce ne sono alcune che risultano interessanti anche per l’insegnamento liceale. In particolare, la sezione “Software” indicizza siti che propongono programmi di ilosoia, in genere interattivi, a volte in forma di gioco. Si tratta di programmi di logica, oppure di quiz ilosoici, o di tests che, in base alla scelta tra alcune citazioni di ilosoi famosi su problemi importanti, ci forniscono un “proilo degli orientamenti ilosoici”. Le enciclopedie Per ricerche e approfondimenti su singoli ilosoi, il sito di riferimento è quello della IEP, Internet Encyclopedia of Philosophy198. Possiamo inserire il nome del ilosofo che ci interessa in una casella di ricerca, oppure “navigare” mediante elenchi per lettera. Ogni voce è una piccola monograia, completa di una bibliograia conclusiva. Anche le risorse in italiano dedicate alla ilosoia sono ormai numerose, ad iniziare dalla enciclopedia per eccellenza, Wikipedia, un esempio di dimensione planetaria di sapere collaborativo. Lanciata nel gennaio del 2001 da Jimmy Wales e Larry Sanger, ha assunto dimensioni imponenti grazie alla possibilità per chiunque di contribuire direttamente alle voci

198

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I nuovi strumenti: informatica e multimedialità

dell’opera, sotto la supervisione di un piccolo gruppo di redattori. Nel marzo del 2012 la versione italiana di Wikipedia ha superato le 900.000 voci, mentre quella in inglese ha ormai superato i 4 milioni di articoli. In questo contesto, le singole voci sono state ordinate per materia, mediante “portali” che raccolgono in modo sistematico i contenuti. Quello per la ilosoia, nella versione italiana199, presenta un indice delle risorse, ordinato sia per ilosoi e per scuole, sia per ambiti tematici, consentendo una ricerca più mirata di quella che comunque possiamo fare mediante l’apposita casella all’interno di tutti i materiali dell’enciclopedia. Le pagine dedicate ai singoli ilosoi o ai singoli temi sono molto ampie e comprendono anche sitograie, cioè riferimenti a siti Internet che approfondiscono i diversi argomenti, consentendo così di iniziare una ricerca che porta all’esplorazione di molte altre risorse. Nel portale troviamo anche una Lista dei siti Web dedicati alla ilosoia200, in continuo aggiornamento e nella quale chiunque può aggiungere quelli che conosce e che frequenta. L’esistenza di questo indice delle risorse in Siti per la continua espansione rende superlua l’indica- didattica della zione dei siti di interesse ilosoico, che potran- ilosoia no facilmente essere individuati lì. Accenniamo soltanto ad alcuni particolarmente interessanti sul piano professionale e didattico per gli inse-

199 200

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I nuovi strumenti: informatica e multimedialità

gnanti di ilosoia. Il sito più noto e maggiormente ricco di materiali didattici è Il Giardino dei pensieri201, diretto da Mario Trombino e attivo dal 1997. Il sito mette a disposizione articoli e saggi di didattica, opere ilosoiche commentate, scritti sulla storia della ilosoia, ecc. Importante punto professionale di riferimento è il sito della SFI202 (Società Filosoica Italiana), una associazione che molti tra i lettori probabilmente conoscono e che vanta una lunga e importante attività fatta di convegni e di produzioni scientiiche e didattiche, raccolte nel Bollettino periodico e in numerose altre pubblicazioni. Dal punto di vista didattico, è particolarmente interessante la rivista telematica, curata da Mario De Pasquale, “Comunicazione ilosoica”: quasi tutti i numeri (dal numero 4, del 1998, in poi) sono disponibili in formato PDF e danno da un lato un interessante spaccato del dibattito nell’ultimo quindicennio, dall’altra indicazioni e spunti per rilessioni sul lavoro in aula. Altre risorse Altra impresa di grandi dimensioni è il sito della EMSF203 (Enciclopedia Multimediale di Scienze Filosoiche), un’iniziativa che raccoglie l’eredità dell’omonimo programma Rai non più in onda. Il sito mette a disposizione una

201 202 . 203 .

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I nuovi strumenti: informatica e multimedialità

parte delle interviste e altro materiale didattico, percorsi tematici, brani antologici e altro. Molto materiale audiovisivo interessante può essere trovato in Youtube, il noto sito che raccoglie ilmati caricati direttamente dagli utenti. Per la sua natura non sistematica, qui non esistono risorse indicizzate, ma occorre cercarle con l’apposito motore di ricerca. È opportuno fare delle prove per individuare le stringhe di ricerca più adatte per i nostri ini. Usando semplicemente “ilosoia” si ottengono circa 113 mila risultati, una quantità evidentemente ingestibile, anche se già i primi sono signiicativi. Occorre afinare la ricerca, o usando il “iltro” messo a disposizione dal programma (per selezionare i video “caricati” nell’ultima settimana o nell’ultimo mese, quelli in lingua italiana, quelli classiicati in certe categorie, ecc.), oppure rendendo più speciica la stringa di ricerca. Ad esempio, ricercando “ilosoia etica” i risultati si riducono a 3500, con “ilosoia etica italiano” (“italiano” restringe l’ambito della lingua) diventano circa 140. I materiali trovati non sono tutti corrispondenti alle nostre attese, ma a questo punto è possibile individuare quelli più interessanti scorrendo i titoli e le brevi descrizioni. Possiamo usare anche espressioni relative ad aree particolari, ad esempio “caffè ilosoico” o restringere l’ambito a ilosoi speciici, ottenendo così materiali speciici per ricerche e approfondimenti.

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I nuovi strumenti: informatica e multimedialità

8.3 InTeRneT e LA dIdATTIcA A che cosa serve Internet?

L’uso di Internet a scuola solleva ancora perplessità in merito alla concreta utilità didattica. Proviamo a tracciare qualche linea di un dibattito che ormai è nell’aria e che sta avviandosi ormai in modo organico204. Come abbiamo visto nella prima parte, in Internet possiamo trovare materiale di documentazione. Sono moltissimi i testi in rete, che è possibile “scaricare”, cioè trasferire sul proprio hard disk per utilizzazioni future. Si tratta in genere di materiali interessanti per ricerche, presentazioni, approfondimenti. Dato che i materiali sono abbondanti ma non tutti di buona qualità, è opportuno prima di tutto insegnare agli studenti a fare ricerca, a individuare e selezionare ciò che può servirci, evitando la dispersività che è uno dei pericoli maggiori della navigazione in Internet. 1. La ricerca

Immaginiamo, in riferimento agli esempi di “navigazione” proposti sopra, una ricerca condotta utilizzando Internet. Un esempio Poniamo che alcuni studenti vogliano preparare una relazione su Wittgenstein e limitiamoci alle risorse italiane, anche se allargare

204 Si veda, ad esempio, il volume curato dalla SFI, allegato al numero 160 dell’aprile 1997: V. Bitti, F. Dipalo, Filosoia e scuola. Due percorsi sulla rete internet italiana, che contiene molte indicazioni sulle risorse ilosoiche disponibili in Internet.

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I nuovi strumenti: informatica e multimedialità

il campo ai siti in inglese sarebbe interessante per dare una visione sulla rilevanza internazionale del ilosofo austriaco: solo nella Internet Encyclopedia of Philosophy, la voce “Wittgenstein” occupa oltre 48.000 battute, equivalenti circa a 20 pagine a stampa. Iniziamo la nostra ricerca da Wikipedia, che offre una vasta panoramica della vita e del pensiero di Wittgenstein. Lasciamo Wikipedia per aprire Youtube, inserendo come stringa di ricerca: ilosoia di Wittgenstein. Troviamo oltre 1500 risultati ma i primi 20-30 sono i più interessanti: si tratta di conferenze, lezioni universitarie, parti tratte dal ilm omonimo, ecc. Adesso accediamo a un’altra risorsa, cui abbiamo accennato nel cap. 7, Google Libri (http://books.google.it) e impostiamo come stringa di ricerca semplicemente “Wittgenstein”. Otteniamo un numero impressionante di risultati, poco meno di 4 milioni, tutti i libri in cui Wittgenstein è almeno ricordato. Selezioniamo allora l’opzione: “Anteprima disponibile”. Avremo in questo modo a disposizione tutti i libri dei quali è possibile leggere gran parte del contenuto: oltre un milione. Restringiamo la scelta ai libri in italiano (“Pagine in italiano”) e scendiamo a poco meno di 27.000. Ancora troppi, ovviamente, anche soltanto per dare un’occhiata, ma incominciamo a percepire l’enorme quantità di materiali che Google mette a disposizione. Spostiamoci adesso in basso nella pagina e clicchiamo su “Ricerca avanzata”. Si apre una 273

I nuovi strumenti: informatica e multimedialità

maschera che ci consente di fare ricerche su tutto il contenuto dei libri, oppure di indicare l’autore o ancora una parola contenuta nel titolo. Impostando adesso “Wittgenstein” come parte del titolo (quindi libri dedicati esclusivamente o prevalentemente al nostro ilosofo) le cifre cambiano: 12 risultati. Si tratta però di libri italiani di cui è disponibile l’anteprima, quindi di una buona partenza per una ricerca. Ovviamente i nostri studenti non li leggeranno tutti, ma potranno sfogliarli, consultare l’indice e approfondire i paragrai interessanti, usare le bibliograie per allargare la ricerca. Possiamo anche provare, usando Google o altro motore di ricerca, a ricercare i documenti che parlano di Wittgenstein speciicando come formato “pdf”, che è quello che di solito è usato per lavori di una certa ampiezza. Anche in questo caso andiamo su “Ricerca avanzata” che consente di speciicare un formato e anche il punto del documento in cui deve comparire il termine che cerchiamo. Selezioniamo “pdf” e “Titolo della pagina”, oltre alla lingua italiana. Otteniamo 129 documenti, un numero gestibile. Dando un’occhiata ai titoli e alle sintetiche informazioni riportate in ogni record ci rendiamo conto di quali possono essere i documenti interessanti. Libri elettronici Questo materiale (e molto altro dello stesso e libri su carta genere, che si moltiplica utilizzando anche documenti in inglese) può essere utilizzato per una ricerca scolastica più di quello che potrebbe essere trovato in una buona biblioteca? Probabilmente questa domanda nasconde un 274

I nuovi strumenti: informatica e multimedialità

equivoco, dietro il quale sono sorti, soprattutto negli ultimi tempi, falsi problemi. Internet non sostituisce, almeno non in ambito didattico, la biblioteca, così come i testi elettronici non sostituiranno probabilmente mai quelli cartacei. Si tratta, piuttosto, di media diversi che hanno caratteristiche diverse205. I libri sono, almeno allo stato attuale, strumenti indispensabili per lo studio, la rilessione, la rielaborazione e non avrebbe senso usare Internet per questi scopi. Non sarebbe produttivo cercare in rete il materiale di studio e stamparlo, otterremmo solo una brutta copia di un libro. D’altra parte, Internet consente attività I vantaggi di che la stampa preclude o rende dificoltose: Internet ad esempio, le ricerche interdisciplinari o attraverso correlazioni lessicali, e d’altro lato l’apertura verso interpretazioni diverse, la consapevolezza dell’attualità di temi ilosoici che diventano strumenti per capire il proprio tempo o per reinterpretare, partendo dal proprio tempo, i pensatori del passato, inine la ricerca di materiale multimediale, dai ilm alle conferenze e alle lezioni dal vivo alle immagini. In questo caso, sarebbe riduttivo sostenere che i libri o le riviste di ilosoia potrebbero svolgere la stessa funzione. Quante biblioteche ed emeroteche dovremmo avere permanentemente a nostra disposizione perché il materiale

205 Per un confronto tra le possibilità offerte dal libro e dai testi in forma elettronica, cfr. A. Calvani, Dal libro stampato al libro multimediale, La Nuova Italia, Firenze 1990, in particolare p. 178 ss.

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disponibile fosse paragonabile a quello esistente in Internet? E i materiali multimediali che possiamo inserire in presentazioni e rielaborazioni al computer? Oltre 10 anni Nella precedente edizione di Insegnare ilofa… soia, alla ine del 1999, scrivevamo, dopo aver illustrato una ricerca su Wittgenstein condotta soltanto su fonti in lingua inglese: Per adesso il materiale disponibile in italiano è talmente scarso che un uso di Internet, se ci limitiamo alla nostra lingua, è improduttivo. Ma tale materiale sta crescendo in fretta e la velocità è destinata ad aumentare, mentre parallelamente la conoscenza dell’inglese pone gli studenti in grado di accedere, anche se forse con una certa dificoltà, alle risorse internazionali. Non è azzardato perciò prevedere che l’uso della telematica inirà per generalizzarsi, ed è importante in d’ora sia cogliere le possibilità che offre, sia capire i pericoli che presenta, in una parola occorre imparare ad usarla. Ovviamente era una previsione facile che si è puntualmente realizzata. Adesso anche in italiano il materiale è sovrabbondante, ma proprio per questo ricco e stimolante, pur richiedendo una buona capacità di selezione. Non serve ovviamente per lo studio di tutti i giorni ma, anche come singola esperienza, può dare agli alunni l’idea della ricchezza della ricerca ilosoica e del rilievo di alcuni autori che stu276

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diano, presentandoli sotto una nuova prospettiva. E forse, è auspicabile, può invogliare a un uso “intelligente” di Internet, diventato ormai un “ambiente” i cui passano più ore al giorno. Forse il modello dell’Iperscuola206 immaginato da Calvani207 non è alle porte e non è esente da rischi, ma i nuovi media possono effettivamente offrire interessanti prospettive didattiche e pedagogiche. 2. Leggere gli ipertesti Internet è ipertestuale. I links che la caratte- L’ipertesto rizzano altro non sono che legami ipertestuali. globale Rispetto agli usuali ipertesti208, rinviano a documenti esterni al nostro computer, situati non importa dove nel mondo, legati tra sé a costituire un unico ipertesto globale. Quali conseguenze può avere l’uso dell’ipertesto? C’è il timore che la lettura non sequenziale che esso consente possa avere un’inluenza negativa sull’apprendimento e sulla stessa formazione mentale degli studenti209. Ma per impostare correttamente il problema, conviene chiedersi quali operazioni l’ipertesto favorisce o consente.

206 Cioè di una scuola che faccia un uso intensivo dell’informatica, della telematica e della multimedialità ino a trasformare su questa base metodi e inalità. 207 A. Calvani, Iperscuola ..., cit. 208 Cfr. il cap. 13, par. 5. 209 Cfr. a tale proposito G. Polizzi, Filosoia al computer: gioco, dialogo o utile strumento?, “Insegnare ilosoia”, 1997, 2, pp. 18-25.

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Internet e gli ipertesti

In generale l’ipertesto ha una struttura a rete, quindi sommamente dispersiva, perché spesso i collegamenti portano lontano dall’argomento di partenza. Nei fatti, però, l’ipertesto ha piuttosto una struttura ad albero, perché tutti i programmi di questo tipo (o quasi) hanno funzioni che consentono di tornare sui propri passi e di ripartire dalla base del “ramo” esplorato. Lo stesso vale per i browsers210 di Internet. Ad esempio, partendo dalla Internet Encyclopedia of Philosophy e seguendo i links relativi a Wittgenstein, è possibile arrivare alla sua attività di progettazione della casa della sorella e da lì ad alcuni links di storia dell’architettura, con il rischio di allontanarsi considerevolmente dall’obiettivo della ricerca. Attivando però una determinata funzione del browser (chiamata “cronologia”) compaiono le tappe del percorso in lì seguito e possiamo riprendere da un qualsiasi punto precedente. In questo modo, la “lettura”, o la “navigazione”, si sviluppa mediante una serie di approfondimenti che possono sempre ripartire da un nodo centrale, senza il rischio di smarrire lo sviluppo lineare del nostro itinerario. Inoltre la maggior parte degli ipertesti ha una funzione “cartellina” o “indice”, che consente di selezionare o raccogliere i passi interessanti, componendo un materiale di lavoro da rielaborare. In Internet si ottiene lo stesso

210 I programmi per la visualizzazione delle pagine ipertestuali del WWW: i più diffusi sono Netscape Navigator e Microsoft Internet Explorer.

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risultato salvando su hard disk i documenti importanti. Rimane sempre la possibilità di esplorare l’ipertesto o Internet seguendo i links e la propria curiosità. Se però ci si abitua a non considerare questa modalità come l’unica percorribile, e se ne fa un uso intelligente, essa diviene positiva, in termini di motivazione e di gusto per la scoperta. D’altra parte, la possibilità di rielaborare i testi, consentita dagli strumenti informatici, apre prospettive molto interessanti dal punto di vista didattico. Quando saranno disponibili le opere dei ilosoi maggiori in formato elettronico, sarà possibile utilizzare un’imponente banca dati per ricerche testuali, senza i limiti nella scelta e nella quantità dei brani che questi necessariamente impongono. È evidente, da quanto si è detto, che occor- Imparare a re imparare/insegnare a leggere gli ipertesti leggere gli e, d’altro lato, che ogni ipertesto va giudicato ipertesti singolarmente, anche in base all’organizzazione dei contenuti o, come si dice, in base al “programma di navigazione” che offre, agli strumenti per letture differenziate (ad albero, con approfondimenti che riportano a una successione sequenziale, con la possibilità di inserire segnalibri211, e così via). Nessuno si chiederebbe se “il libro” è uno strumento didattico eficace o meno. Parlerebbe piuttosto dei singoli libri, dando un giudizio su ognu-

211 Marcatori che consentono di segnare i punti interessanti in modo da poterli raggiungere in seguito velocemente.

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no. Lo stesso vale per gli ipertesti, o per i siti Internet: ci sono quelli ben costruiti e quelli da buttar via. Sembra opportuno incominciare a censirli e a recensirli, per poterli valutare, e per usare quelli validi. 3. Il sito di classe e gli strumenti per il lavoro collaborativo Il Web 2.0

Internet non è soltanto uno strumento di consultazione, ma anche, e sempre di più, di partecipazione. Si parla di Web 2.0 in riferimento ai nuovi strumenti nati nell’ultimo decennio e caratterizzati dalla interattività, dalla partecipazione diretta degli utenti. Si pensi ad esempio ai social network (rete sociale), come Facebook, che permette di interagire quotidianamente con i propri “amici” o Twitter, che consente ad ognuno di produrre direttamente notizie o di commentarle. L’interazione è la parola chiave delle nuove prospettive del Web: Wikipedia si è sviluppata con il contributo di centinaia di migliaia di persone, che possono scrivere direttamente nel sito, dando il proprio contributo all’enciclopedia; Youtube raccoglie i video degli utenti, allargando la nozione di cittadinanza partecipativa, perché i video riguardano spesso curiosità o fatti quotidiani, ma anche denunce sociali e documentazione di eventi che possono anche creare movimenti di opinione pubblica, come è successo ad esempio nel caso della “primavera araba”, o nella denuncia di privilegi politici e di altro tipo; i blog, sempre più diffusi, consentono a chiunque di esprimere il proprio parere, avanzare le 280

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proprie proposte, acquisire visibilità nella rete. I blog hanno un’altra caratteristica importante, rispetto ai siti personali che, pur richiedendo una maggiore competenza informatica, esistono già da molti anni: permettono ai lettori di interagire, “postando”, cioè inserendo, messaggi e commenti su quello che di volta in volta il “blogger” scrive: sono, cioè, siti interattivi. Questa caratteristica è ormai costante nel Il sito di classe Web 2.0 e può tradursi in una opportunità da un punto di vista didattico. È infatti possibile costruire, anche senza nessuna competenza tecnica speciica, un sito di classe, al quale possono contribuire tutti coloro che vi iscriveremo, cioè tutti gli alunni di una classe. La via più semplice, attualmente (2012), per costruire un sito interattivo è la funzione “Sites” di Google. La raggiungiamo dal menu del motore di ricerca, cliccando su “Altro” e poi su “Altro ancora”. Il programma consente di creare siti composti anche da molte pagine, indicizzate nella barra laterale sinistra e quindi facilmente raggiungibili. Una volta creato il sito e iscritti gli alunni, I contenuti possiamo incominciare a inserire i contenuti. A che cosa può servire un sito di classe? Per esperienza personale, credo che possa contribuire a creare un nuovo stile di lavoro all’interno della classe stessa. In esso possiamo prima di tutto inserire la programmazione annuale, in modo che gli studenti conoscano il cammino da percorrere, ma il sito di classe è utile anche e soprattutto per tre aspetti: 1. la creazione di 281

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uno spazio per il dibattito; 2. la costruzione di materiali per lezioni, ricerche o esposizioni in genere; 3. la comunicazione con l’insegnante e all’interno della classe. I dibattiti

1. La ilosoia tocca problemi molto importanti, ai quali i ragazzi dai 17 ai 19 anni sono molto sensibili: i perché del mondo e dell’esistenza, l’etica, la politica, la ragione e le passioni, il rapporto con la realtà (e la stessa deinizione della realtà), senza escludere i problemi metaisici, dall’esistenza di Dio all’immortalità o meno dell’anima. Su questi temi, iniziano spesso dibattiti spontanei in classe (o, se non avviene, dovrebbe essere l’insegnante a stimolarli), ma di solito non c’è il tempo per svilupparli in modo articolato e si esauriscono in pochi interventi. Se abbiamo uno spazio in Internet, possiamo utilizzarlo per proseguire il dibattito a casa: creiamo una pagina (o lo fa uno studente) con il titolo del dibattito e ognuno può scrivervi, aggiungendo il proprio parere. C’è il tempo per pensare e quindi per sollecitare interventi argomentati, nei quali cioè le tesi siano sostenute da argomenti corretti dal punto di vista logico. Il compito dell’insegnante dovrebbe consistere proprio nel dare indicazioni di metodo, facendo notare quando le argomentazioni mancano, ma senza prendere personalmente posizione sul problema, perché rischierebbe di scoraggiarne il proseguimento. Un altro spazio può essere riservato, invece, all’approfondimento o al chiarimento degli argomenti spiegati in classe, e in questo caso l’intervento dell’insegnante è ovviamente d’obbli282

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go, ma le due cose vanno tenute distinte. 2. Sempre più spesso invitiamo i nostri stu- I materiali denti ad approfondire in Internet gli argomenti di studio, ma dificilmente lo fanno perché mancano indicazioni speciiche e non riescono ad orientarsi da soli. Disponendo di un sito di classe la situazione cambia. Possiamo dedicare una pagina ad argomenti particolarmente importanti e/o interessanti e segnalare in essa, mediante link, pagine Internet in cui sono trattati: ilmati di Youtube o del sito di Rai Educational (http://www.educational. rai.it/), che ha una ricca sezione dedicata alla ilosoia (http://www.ilosoia.rai.it/), libri di Google libri, pagine interessanti, immagini signiicative, ecc. Queste segnalazioni potranno essere fatte (ed è l’aspetto principale) anche dagli studenti, che avranno così, nel contributo ad una pagina visibile per tutti e che poi verrà usata, lo stimolo a fare ricerca in Internet. Se in classe si dispone di una LIM (Lavagna Interattiva Multimediale), queste segnalazioni potranno essere usate direttamente dall’insegnante durante la lezione (della quale gli alunni si sentiranno in questo modo partecipi) o dagli stessi studenti in esposizioni che possono fare in aula su argomenti di ricerca o simili. In questo modo si crea gradualmente nella classe un clima di interazione e di lavoro in comune che ha ricadute molto positive sulla motivazione e sulla partecipazione dei ragazzi. 3. Già i due punti precedenti aumentano l’in- La terazione tra insegnante e studenti e tra gli stu- comunicazione 283

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denti tra di sé. Il sito può costituire, inoltre, un canale di comunicazione sempre aperto: dalla richiesta di un chiarimento alle modalità di partecipazione a un’iniziativa dell’istituto, dalle indicazioni in caso di malattia (dell’insegnante o di qualche alunno) alla segnalazione di programmi televisivi o di eventi cittadini interessanti. Tutto ciò richiede un impegno supplementare al docente, ma di solito è suficiente mezz’ora, al massimo, al giorno. Gli studenti non usano molto spesso questo canale, anche perché vedono l’insegnante quasi tutti i giorni. Ma il fatto che ci sia, che sia aperto e disponibile, contribuisce a cambiare in modo positivo il clima della classe: spesso le domande non vengono in mente durante la lezione ma durante lo studio, o alcuni alunni provano imbarazzo ad intervenire in classe e si sentono invece a proprio agio davanti a un computer. Si tratta di un canale di comunicazione che viene usato anche tra gli studenti, per mettersi d’accordo su qualche lavoro scolastico o, a volte, anche per iniziative di altro tipo. Ma in ogni caso si crea un’abitudine all’uso di questo spazio comune che si traduce nella possibilità di coinvolgere maggiormente gli studenti e di realizzare iniziative didattiche altrimenti non facilmente concretizzabili. 4. Lavorare con la LIM La LIM in aula

Il sito di classe, sempre utile, moltiplica la propria eficacia se disponiamo in aula di una LIM. La Lavagna Interattiva Multimediale si sta diffondendo sempre di più e quindi dob284

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biamo includerla nel nostro orizzonte didattico e familiarizzare con le opportunità che offre. Si tratta sostanzialmente di un pannello dalle dimensioni di una lavagna collegato a un computer. Mediante un proiettore, tutto ciò che appare sul monitor del computer è anche sulla lavagna, che mediante dei sensori riconosce il tocco delle nostre dita o, nei modelli meno recenti, di pennarelli dedicati. In pratica è un grosso tablet in cui possiamo visualizzare tutto ciò che normalmente si vede in un computer, dai programmi di scrittura a quelli da disegno, dalle foto ai ilmati. Il programma di base consente di usare la LIM come una lavagna elettronica, permettendo di scrivere e di disegnare, di tracciare mappe concettuali e così via. Anche in questo caso, però, c’è un vantaggio rispetto alla lavagna tradizionale, perché possiamo salvare le schermate e gli studenti possono copiarle dal computer mediante una pennetta USB, oppure possiamo trasferirle direttamente nel sito della classe per metterle a disposizione di tutti. La LIM mostra tutte le sue potenzialità di- La LIM e dattiche quando è collegata a Internet, come Internet avviene ormai in qualsiasi istituto. In questo caso possiamo alternare l’uso come lavagna al collegamento per visualizzare un sito, un ilmato o un’immagine, vivacizzando la lezione e favorendo l’apprendimento. Come accennavamo sopra, se disponiamo di un sito di classe, possiamo visualizzarlo sulla LIM per utilizzare i link inseriti da noi e dagli studenti, oppure gli interventi in un dibattito che può 285

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essere ripreso in classe, per valorizzarlo o per vivacizzarlo, o anche per tirare le conclusioni quando si sta esaurendo. Le possibilità di uso della LIM sono innumerevoli. Youtube e i siti RAI, soltanto per limitarci alle fonti principali, offrono ilmati che possono essere inseriti nella lezione o, in alcuni casi, usati come base per la lezione stessa (si va infatti da spezzoni di pochi minuti ino a conferenze che durano mezz’ora o oltre). Alcuni argomenti possono essere approfonditi come ricerca da gruppi di studenti che potranno poi esporre il proprio lavoro alla classe, proiettando sulla LIM materiali audiovisivi o presentazioni multimediali costruite da loro stessi. Da un punto di vista didattico, occorre eviRischi e opportunità tare due rischi: a. la difidenza verso i nuovi strumenti (computer e LIM), sottovalutandone le potenzialità didattiche; b. l’uso improvvisato, lasciandosi guidare dal momentaneo interesse degli studenti, che chiedono di cercare un video sull’argomento che si sta affrontando, o invitando l’insegnante a improvvisare una ricerca sull’argomento mediante Google, in una parola rendendo dispersivo l’uso della LIM. L’importante è conoscere le potenzialità e i limiti dei nuovi strumenti, inserirli nella propria “cassetta degli arnesi” per usarli insieme a quelli tradizionali, possibilmente appoggiandosi, come dicevamo sopra, a un sito di classe che consente di preparare i materiali, per rendere l’uso della LIM e del computer più sistematico e didatticamente mirato.

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5. Internet e il processo formativo Nell’ambito dell’insegnamento superiore, l’uso di Internet non va visto soltanto in relazione ai contenuti, ma anche agli atteggiamenti e ai metodi intellettuali che è in grado di stimolare. Internet favorisce la interdisciplinarietà, a livello specialistico e di ricerca, ma anche di studio e di rielaborazione: lo stesso concetto di “link” va in questa direzione. Come nota Floridi, è dificile «limitarsi all’interno della stessa regione intellettuale quando i nostri strumenti elettronici ci portano a navigare attraverso i conini disciplinari, senza alcuna dificoltà»212. Inoltre, per l’abbondanza di informazioni disponibili in Internet, «...la capacità di ricordare grandi quantità di dati viene sostituita dalla capacità di recuperare informazioni e discernere strutture logiche in grandi masse di dati...»213, abilità deinita information menagement. Queste capacità, come le altre richieste e stimolate dall’uso dell’informatica (problem solving, decision making, know-how, ecc.) coincidono in buona misura con le indicazioni più moderne della didattica, centrata sulla partecipazione attiva dello studente e su quell’imparare ad apprendere che è diventato ormai una inalità ovvia ma non per questo meno importante. L’uso della telematica nella didattica implica una nuova organizzazione del

212 L. Floridi, L’estensione dell’intelligenza ..., cit., p. 219. 213 Ibidem.

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Lo sviluppo di nuove abilità

Padroneggiare le informazioni

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La ilosoia come attualità

Pericoli da evitare

lavoro scolastico, ma per molti aspetti la nuova prospettiva va nella direzione da molti e da tempo auspicata. Uno degli aspetti più stimolanti di Internet è la possibilità di aggiornarsi sugli argomenti ilosoici discussi nelle università in ambito internazionale, nelle riviste a livello mondiale, ecc. Tutto ciò ha il grande merito di far toccare con mano agli studenti come la ricerca ilosoica sia viva e attuale, come Paesi diversi focalizzino prevalentemente aspetti diversi della disciplina (la prospettiva legata alla ilosoia analitica e alla logica in Gran Bretagna, quella legata al pragmatismo e all’etica negli Stati Uniti, ecc.), inine come l’ottica ilosoica costituisca un approccio importante a problemi di attualità (la bioetica, la diversità e il pluralismo culturale, l’ambiente, ecc.). Non è da sottovalutare, a mio parere, la valenza motivazionale del fare ilosoia documentandosi su fonti sempre rinnovate e attuali, “curiosando” nei siti di tutto il mondo, nelle università e nelle riviste internazionali, partecipando alle discussioni dei forum internazionali o italiani. Tutto ciò può presentare, però, anche implicazioni negative. Tra i pericoli di Internet si ricorda spesso, a ragione, la grande dispersività: in Internet si può trovare di tutto, e anche limitando la ricerca ad un unico settore, come la ilosoia, contributi importanti stanno ianco a ianco di altri irrilevanti, approssimativi, fuorvianti. Si può dire che Internet è dispersiva come lo è una biblioteca di grandi dimensioni. La risposta al problema, in entrambi i casi, 288

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non consiste nel rinunciare all’uso di queste strutture, ma nel disporre di strumenti di ricerca eficaci e di una adeguata forma mentis. Se entriamo in una grande biblioteca e incominciamo a prendere libri a caso dagli scaffali, è probabile che perderemo soltanto tempo. Se sappiamo che cosa cercare e consultiamo il catalogo per soggetto e quello per autori, invece, abbiamo buone probabilità di compiere un lavoro utile. Anche in Internet ci sono cataloghi per soggetto e per autori che possono consentirci di svolgere una ricerca ordinata. Internet propone nuove prospettive in ambito didattico anche perché non consente semplicemente di reperire con facilità un grande numero di informazioni, ma impone un metodo di lavoro che renda capaci di selezionarle e di rielaborarle. Umberto Eco deinisce tutto ciò “educazione a discernere”, sottolineando come dovrà necessariamente essere oggetto di educazione intenzionale214. 6. La collaborazione tra scuole Internet ha l’importante caratteristica di con- Progetti comuni sentire una realizzazione molto veloce di eventuali progetti, perché può raccogliere in uno spazio unico il materiale prodotto da persone o scuole di un’intera nazione (e eventualmente di tutto il mondo) a proposito di un determi-

214 U. Eco, Nomenclatura e democrazia elettronica, 1995, intervista per la trasmissione televisiva “MediaMente”, consultabile all’indirizzo: .

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nato argomento o di una speciica materia di studio: è suficiente che una scuola proponga un progetto e ne informi, tramite posta elettronica, altre scuole che possono essere interessate, per costituire in pochi giorni un gruppo di lavoro molto vasto. Esistono già iniziative del genere, anche se non riguardano per adesso la ilosoia. Queste possibilità possono attivare nuove sinergie e trasformare l’insegnamento e forse, in prospettiva, il modo stesso di intendere la scuola. Non è dificile immaginare tutta una serie di L’aula virtuale attività rese possibili dalla collaborazione tra le scuole collegate in rete. Potrebbero essere costituiti in breve tempo ampi database con le opere dei principali ilosoi, all’interno delle quali sarebbero possibili ricerche testuali e tutte le operazioni sul testo che il mezzo informatico consente. Le varie scuole potrebbero (come sta già in parte accadendo) mettere in rete ricerche, relazioni, tesine, dispense, costituendo rapidamente un materiale molto ampio a disposizione di ogni singola classe. Potrebbero essere avviati forum su problemi speciici, o lavori condotti congiuntamente da più scuole, non importa quanto lontane, come già accade tra università o enti di ricerca. La ricerca Non è dificile realizzare ricerche comuni o interminabile elaborare testi a più mani, attraverso il contributo di scuole diverse. Per sua natura, Internet è aperta alla ricerca e alla collaborazione, tanto che sta cambiando il modo stesso di intendere il testo. I lavori immessi in rete possono essere modiicati, ampliati, possono essere pro290

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posti alla lettura e al contributo della comunità scientiica, possono essere elaborati in modo collettivo da studiosi situati non importa dove, e lo stesso può avvenire a livello di studenti. Il testo in Internet è perennemente in ieri, può essere modiicato dall’autore, o può recepire commenti, aggiunte, integrazioni che lo stesso autore ha richiesto. Ciò pone ovviamente dei problemi, o meglio una nuova prospettiva, rispetto al testo a stampa, deinitivo e immodiicabile se non mediante una nuova edizione, che però è, appunto, una nuova edizione, cioè una nuova opera. Dovremo forse abituarci a un pensiero luido, in divenire, mai compiuto. Ma, mettendo tra parentesi i possibili cambiamenti epocali, questa situazione rilette bene l’atteggiamento verso la ilosoia che sul piano didattico è quello preferibile, un socratico dialogo di ricerca interminabile ma sempre più ricco, quello del Socrate dei primi dialoghi platonici, dove non si giunge mai alla verità ma, sempre, a una chiariicazione del problema.

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9. L’USO deL TeSTO FILOSOFIcO

9.1 I TeSTI e LA dIdATTIcA Uno degli aspetti più signiicativi dei «programmi Brocca», ai quali si richiamano gran parte delle sperimentazioni, è la centralità dei testi nella didattica della ilosoia. Tra gli «obiettivi di apprendimento»215 uno dei principali è la capacità di «analizzare testi di autori ilosoicamente rilevanti»; subito dopo, si suggeriscono in dettaglio le operazioni da compiere sul testo. Inoltre, nell’indicazione dei contenuti per i vari indirizzi di studio si ripete dopo l’esposizione del programma di ogni anno, quasi come un motivo uniicatore dell’intera proposta, la stessa raccomandazione, che compare per ben 15 volte: «Tutti gli argomenti dovranno essere affrontati a partire dalla lettura dei testi, secondo una scelta calibrata per ampiezza, praticabilità e leggibilità. Non si potrà, ovviamente, prescindere da un inquadramento storico degli argomenti e dalla ricostruzione dei nessi che li collegano»216.

215 V. cap. 4.5. 216 AA. VV., Piani di studio della scuola secondaria su-

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La centralità dei testi nei “Programmi Brocca”

9. L’uso del testo ilosoico

Anche le «indicazioni didattiche» sono centrate in buona misura sull’approccio ai testi, a partire dai quali deve avvenire la conoscenza e lo studio del pensiero ilosoico. Una nota Con la recente riforma Gelmini le sperimentazioni secondo i “Programmi Brocca” sono state abolite. Riteniamo tuttavia opportuno conservare le analisi sviluppate a partire dalle indicazioni in essi contenute, perché sono state recepite dalla prassi didattica e anche dall’orientamento della quasi totalità dei manuali, dove ormai l’importanza del lavoro sui testi ilosoici è un dato comune. La recente Riforma Gelmini riconferma, nelle “Indicazioni nazionali”, il riferimento ai testi, che non è più però così centrale come nei “Programmi Brocca” e le cui modalità di utilizzazione didattica sono molto meno dettagliate. Anche se non più applicati uficialmente, quindi, i “Programmi Brocca” costituiscono ancora un importante punto di riferimento del dibattito sull’insegnamento della ilosoia, anche perché sono gli unici a entrare nel dettaglio dei metodi e delle indicazioni didattiche. I testi nella La centralità che i «programmi Brocca» asdidattica segnano alla lettura dei testi recepiva una prassi didattica già all’epoca largamente diffusa e oggi consolidata. Dall’inchiesta SFI del 1987 risulta che circa il 57% degli insegnanti dedica «molto» o «abbastanza» tempo alla lettura del-

periore e programmi dei trienni. Le proposte della Commissione Brocca, Firenze, Le Monnier, 1992, tomo I, pp. 214 ss.

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9. L’uso del testo ilosoico

le opere degli autori (p. 31) e la maggioranza preferisce manuali con brani antologici inclusi (63.8%) rispetto a quelli che non li prevedono (33.4%). Inoltre, oltre la metà degli intervistati fa uso di antologie e il 45.7% di testi integrali di autori217. Un numero ancora maggiore, il 67%, dichiara di utilizzare, come alternativa al manuale, la «lettura diretta delle opere o di brani delle opere più signiicative dei maggiori autori per una ricostruzione del pensiero sotto la guida del docente»218. Nell’inchiesta del 1994, relativa però alle sole sezioni sperimentali, il dato è ancora più eloquente. Il 61% dichiara che il proprio insegnamento «si serve di testi classici come termine dal quale partire per la spiegazione»219 e l’82% fa frequente uso di «passi di testi classici»220 nel proprio insegnamento. Bisogna tuttavia considerare che l’uso di testi non signiica l’adozione di una didattica basata sui testi, potendo essi comparire a scopo illustrativo o come punto di avvio di una spiegazione che riprende poi le forme tradizionali.

217 L. Vigone, C. Lanzetti (a cura di), L’insegnamento della ilosoia. Rapporto della Società Filosoica Italiana, Roma-Bari, Laterza, 1987, p. 35. 218 Ivi, p. 40. 219 C. Lanzetti, C. Quarenghi (a cura di), L’insegnamento della ilosoia nelle scuole sperimentali, Roma-Bari, Laterza, 1994, p. 54. 220 Ivi, p. 55.

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9. L’uso del testo ilosoico

Domenico Massaro, uno dei componenti della Commissione che ha elaborato i «programmi Brocca», nel commentarli sottolinea: «La centralità dei testi dei ilosoi, nel laboratorio della pratica didattica quotidiana, costituisce la vera novità di questi programmi»221. È una scelta, sottolinea Massaro, che consente di superare la «ilastrocca d’opinioni» quale rischiava (e rischia ancora) di essere l’applicazione dei programmi attuali, evitando però i pericoli di un approccio per problemi che «aveva il grave svantaggio dell’astrazione del problema (l’etica, la logica, la metaisica, ecc.) dal contesto storico»222. I testi non L’approccio attraverso i testi impone una esauriscono la selezione dei contenuti, sulla base dell’indididattica viduazione di temi e percorsi, poiché sarebbe impensabile affrontare in questo modo l’intera storia della ilosoia. Ogni insegnante sa che non è spesso possibile farlo neppure mediante le lezioni frontali, che richiedono ovviamente tempi molto più ridotti. D’altra parte, pur operando selezioni, non tutti i contenuti potranno essere presentati attraverso la lettura dei testi. Lo stesso Massaro sottolinea «che non è possibile conoscere tutti i contenuti attraverso le pagine dei ilosoi, e che, pertanto, sarà sempre necessario rivolgersi a strumenti sintetici Un nuovo approccio didattico

221 D. Massaro, Storicità e centralità del testo nei nuovi programmi di ilosoia, «Paradigmi», 1992, 29, ora in R. Calcaterra (ed.), L’insegnamento della ilosoia oggi, Fasano, Schema editore, 1995, p. 121-122. 222 Ivi, p. 121.

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9. L’uso del testo ilosoico

(manuali, dizionari, schede, monograie) per ricondurre ciò che si legge direttamente al quadro complessivo del ilosofo o delle correnti ilosoiche»223. L’uso dei testi, pur entro questi limiti, è di Sviluppo di fondamentale importanza non solo per perse- nuove abilità e guire obiettivi contenutistici (la conoscenza competenze dall’interno del pensiero di un ilosofo, il seguirne i percorsi argomentativi attraverso la lettura delle opere, consente una conoscenza molto più approfondita rispetto alla lezione frontale), ma anche per conseguire obiettivi «di competenza»224, cioè gli strumenti del ragionamento ilosoico e le diverse procedure argomentative. Infatti «i diversi generi ilosoici non solo trattano differenti contenuti, ma sono da intendersi come contesti operativi che mettono in campo procedure logiche speciiche e strategie espositive funzionali agli scopi della comunicazione ed all’uditorio»225. In altri termini, la lettura delle opere e il lavoro sui testi consente di apprendere strategie argomentative e modalità di pensiero, contribuendo così alla deinizione di una serie di competenze concettuali che vanno al di là della semplice conoscenza dei contenuti. Tali obiettivi non sono però raggiungibili attraverso una semplice lettura dei testi. Occorre fare dei testi il materiale per una serie di atti-

223 Ivi, p. 123. 224 Ibidem 225 Ibidem.

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9. L’uso del testo ilosoico

vità didattiche da sviluppare su essi e grazie a essi. L’uso dei testi (opere complete o brani più o meno ampi) è la nuova frontiera della didattica della ilosoia ormai da alcuni anni. Per questo, l’argomento è trattato in profondità già nell’inchiesta del 1987 e ancor più in quella del 1994. Iniziamo con l’analisi dei dati a partire da una domanda sugli strumenti usati come alternativa o integrazione del manuale. Mancando una tabella di raffronto, proviamo a costruirla utilizzando direttamente i dati raccolti nelle due inchieste226.

226 I valori si riferiscono alle risposte «abbastanza» e «molto» aggregate, utilizzando come base le domande dell’inchiesta 1994 – items da 137 a 143, pp. 167-168 – e riportando le corrispondenti voci del 1987 – items 149-160, p. 192. Tutte le percentuali sono arrotondate all’intero più vicino.

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9. L’uso del testo ilosoico

Che cosa dicono gli insegnanti: le inchieste SFI Con quale frequenza fa uso dei seguenti strumenti nell’insegnamento della ilosoia? 1987

1994

Passi di testi classici

-*

82

Secondo manuale

33

40

Lettura di opere integrali (o quasi)

46

36

Antologia di testi di vari autori attorno a un probl.

22

41

Antologia (o testi) di critica ilosoica

23

28

Dizionari di ilosoia

21

53

Enciclopedie generali

8

16

*NOTA: Nell’inchiesta del 1987 manca la voce, ma ne troviamo due simili: «Il manuale con brani antologici», indicato dal 43.3% degli insegnanti e le «Antologie di testi originali di vari autori», con il 50.3%.

Le differenze più signiicative riguardano il minore uso di opere integrali e per contro il maggiore ricorso a antologie per problemi e a dizionari di ilosoia. Questi dati sembrano indicare una maggiore attenzione verso il lavoro sul testo, piuttosto che una semplice lettura delle opere. Tale impressione appare confermata dalle risposte ad altre due domande del questionario del 1987. Alla domanda 177: Generalmente fornisce una scheda guida per la lettura delle opere dei ilosoi?, risponde «sì» solo il 19.8 degli intervistati; solo il 16.6%, inoltre, dichiara di leggere interamente in classe le opere, preferendo per il resto lasciarle al lavoro 299

9. L’uso del testo ilosoico

domestico, preparato in genere da una sintesi orale o scritta dell’insegnante227. Le risposte al questionario del 1994 indicano un ampio ricorso a brani signiicativi dei testi dei ilosoi come integrazione delle spiegazioni, anche se queste restano comunque il metodo maggiormente impiegato e i testi servono in genere «come illustrazione e veriica delle spiegazioni» (60.9%)228. Sembra di poter concludere che, ancora nel 1994, i testi dei ilosoi non costituiscono il centro dell’attività didattica, nonostante che il loro uso sia andato aumentando dal 1987. Solo il 4.8% degli insegnanti dichiara di basare il proprio insegnamento «quasi esclusivamente sui testi classici»229. L’esigenza di conoscere gli autori attraverso le opere è comunque fortemente sentita e se il lavoro sui testi non è ancora centrale, ciò sembra dipendere soprattutto dalla mancanza di tempo e dalla gravosità del programma. Alla domanda: Lei è d’accordo a potenziare la lettura delle opere degli autori, limitando il programma allo studio degli autori di maggior rilievo? risponde in modo affermativo il 75.7% degli intervistati230.

227 L. Vigone, C. Lanzetti (a cura di), L’insegnamento della ilosoia, cit., p. 194. 228 C. Lanzetti, C. Quarenghi (a cura di), L’insegnamento della ilosoia nelle scuole sperimentali, cit., p. 163. 229 Ibidem. 230 Ivi, p. 175.

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9. L’uso del testo ilosoico

9.2. PRObLeMI e MOdALITà neLL’USO deI TeSTI L’uso dei testi nell’insegnamento della ilosoia può assumere molte valenze e disegnare concezioni della didattica anche sensibilmente diverse. Non esiste ovviamente una ricetta unica. Conviene piuttosto ripercorrere diverse applicazioni concrete per ricavarne modelli didattici generali, che potranno risultare in qualche misura anche complementari. Anche qui si ripropongono in particolare le alternative che abbiamo già considerato in generale: approccio storico o problematico e, sul piano didattico, quella tra comprensione storico-ermeneutica e problematico-concettuale. Qual è il posto e quali sono le inalità della lettura dei testi nello svolgimento del programma di ilosoia? Sembra importante sottolineare che la lettura dei testi non deve essere intesa come lo strumento per trasmettere i contenuti. Apprendere il pensiero ilosoico solo o principalmente ricavandolo dalla lettura dei testi costringerebbe a comprimere eccessivamente l’approccio storico. I testi, come si è detto, sono il punto di riferimento per una serie di attività. Per questo, è importante individuare quali testi scegliere e come usarli nella didattica. L’aspetto speciico dei testi ilosoici è rappresentato dal loro carattere argomentativo. Va aggiunto che, sebbene un’opera ilosoica completa abbia in genere questo carattere, essa 301

Diversi usi del testo

Il testo come centro di attività

Saper interpretare il testo ilosoico

9. L’uso del testo ilosoico

contiene di solito parti descrittive o narrative o di altro genere. Inoltre, l’argomentazione può essere condotta secondo stili diversi: anche il mito, la metafora o l’aforisma hanno funzione argomentativa, ma richiedono una lettura diversa rispetto al discorso deduttivo. L’interpretazione dei testi è dunque un’operazione complessa e richiede una serie di competenze e di abilità che devono essere apprese, e dunque insegnate. Usare i testi non signiica semplicemente leggerli, ma assumerli come oggetto di una serie di attività; la didattica basata sui testi non è quella tradizionale con l’aggiunta di alcune letture (un po’ come la scelta antologica inserita da alcuni manuali come appendice di capitoli tradizionali), ma è una didattica diversa da quella senza i testi, segue altri modelli e propone altri metodi, come vedremo nel corso del capitolo. Contesto e L’uso dei testi nella didattica pone però alcotesto cuni problemi. Un testo non è mai esaurito in sé, ma rimanda ad altro, la cui conoscenza è essenziale per una comprensione effettiva e, soprattutto, per una interpretazione esauriente. I linguisti distinguono tra il con-testo e il cotesto231. Il primo termine individua le informazioni esterne al testo che sono comunque ad esso legate, il secondo rimanda invece a quelle appartenenti allo stesso ambito testuale. Nel caso della ilosoia, ad esempio, la compren-

231 Si veda, su questo argomento, M. Sbisà, Testo e contesto, in N. Fumo (a cura di), Verso una nuova didattica della ilosoia, cit., pp. 116 ss.

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9. L’uso del testo ilosoico

sione di uno dei dialoghi platonici presuppone la conoscenza della società in cui Platone scriveva, dei ilosoi che lo hanno preceduto e con i quali si confronta (il contesto); ma anche la conoscenza del suo sistema di pensiero e delle sue opere, e dei rapporti tra queste e il dialogo che stiamo leggendo (cotesto). Nessun testo, neppure integrale, ci dà ovviamente tutte le informazioni relative al contesto, ma, a meno di non leggere tutte le opere di Platone, rimane aperto anche il problema del cotesto. In altri termini, la lettura di singole opere o di singoli brani deve necessariamente essere integrata da informazioni derivanti da altre fonti, che si tratti della lezione dell’insegnante o dell’uso del manuale, o ancora di ricerche condotte direttamente dagli studenti. L’uso dei testi, dunque, per quanto importante è solo uno degli strumenti della didattica, ed occorre saperlo integrare con gli altri. Di queste esigenze tiene conto Massaro nella proposta riportata di seguito. Fare Filosoia: la centralità del contesto232 Il percorso testuale proposto da Massaro assume come materiale di lettura e di studio il saggio di Karl Popper Congetture e confutazioni233. A partire da questo saggio, Massaro

232 D. Massaro, Un percorso testuale, in Storicità e centralità del testo, cit., pp. 130 ss. 233 Si fa riferimento solo al saggio apparso nel 1953, non alla raccolta dallo stesso titolo del 1963, tradotta in italiano nel 1972, che comprende anche altri scritti.

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9. L’uso del testo ilosoico

disegna un itinerario scandito in tre momenti, a loro volta articolati, che possiamo schematizzare come segue: a) esposizione sintetica del pensiero: demarcazione, falsiicazionismo, ecc. b) quadro interpretativo storico: - i rapporti di Popper con il neopositivismo e con il Tractatus di Wittgenstein. Proposta di letture per approfondimenti: Il Manifesto del Circolo di Vienna e R. Carnap, Il superamento della metaisica mediante l’analisi del linguaggio - lo scenario extrailosoico: la isica di Einstein e le conseguenze sulla rilessione ilosoica, analizzate da Popper nei primi due capitoli; la critica al marxismo e alla psicoanalisi in quanto teorie non scientiiche. - lo scenario ilosoico: dalla logica all’etica, alla politica. «Così, dall’epistemologia si passa alla logica, nell’identiicazione di un “razionalismo critico”, all’atteggiamento “liberale” a livello etico-politico, alla “società aperta” in quegli anni così calpestata dai suoi “nemici”»234. c) storia degli effetti: gli sviluppi nei pensatori successivi, nel caso di Popper soprattutto relativamente al «razionalismo critico». I diversi momenti sono ovviamente accompagnati dalla lettura del saggio di Popper, la cui analisi non resta però interna al testo, ma si

234 Ivi, p. 136.

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9. L’uso del testo ilosoico

allarga ai diversi aspetti del contesto ricordati. Secondo questo modello, il testo del ilosofo costituisce solo il punto di partenza per una serie di riferimenti che prevedono la lettura di altri saggi e l’approfondimento di una serie di quadri teorici che verranno forniti dall’insegnante o acquisiti mediante lo studio del manuale e della letteratura critica. Il testo non esaurisce la conoscenza, anzi demanda all’insegnante un ruolo informativo essenziale e in un certo modo predominante rispetto al testo stesso. L’impostazione suggerita da Massaro pre- Considerazioni senta non pochi problemi. Richiede il ruolo centrale dell’insegnante, che è il solo a possedere e a poter dare le informazioni relative al contesto storico e ilosoico; gli studenti devono impegnarsi nella lettura di una serie di saggi non semplici né brevi, che rischiano di porre in secondo piano il testo letto; inine, un’analisi così ampia richiede ovviamente molto tempo e non risulta possibile svolgere tutti gli argomenti del programma con questo metodo. D’altra parte, la proposta di Massaro tenta di risolvere, e al tempo stesso sottolinea, i limiti di una didattica centrata sulla lettura dei testi. Senza collocare in testo sullo sfondo problematico della discussione ilosoica e della cultura dell’epoca, esso risulta comprensibile soltanto in supericie. Inoltre, se ci si ferma alla semplice lettura, si rischia di perdere proprio il contenuto argomentativo, la cui ricostruzione dovrebbe invece rappresentare una delle inalità principali della didattica testuale. 305

9. L’uso del testo ilosoico

Il lavoro con i testi

Analizziamo adesso un procedimento per alcuni aspetti diverso sia nel metodo che nell’articolazione didattica. Fare ilosoia: partire dai testi235 Il lavoro sul testo si scandisce in tre fasi: analisi del testo; dal testo al contesto; ritorno al testo. L’analisi si svolge senza informazioni sistematiche preliminari e mira alla semplice comprensione interna del testo e della sua struttura argomentativa. Prevede una serie di passaggi didattici: 1. La divisione del testo in paragrai signiicativi, ognuno dei quali deve essere titolato dallo studente, che dimostrerà così di averne compreso il senso e inizierà a costruire uno schema dell’articolazione interna. 2. L’individuazione delle parole-chiave, che deiniscono i concetti centrali, a partire dai quali sarà successivamente possibile «uscire dal testo» per individuare i riferimenti storici. 3. L’enunciazione della tesi e degli argomenti presentati per sostenerla, esplicitando la strategia argomentativa seguita dal ilosofo e la struttura interna del testo. 4. A partire da questi dati (problema, tesi, argomenti, concetti), si procederà all’individua-

235 AA. VV., Il testo ilosoico: schede di lettura, comprensione e veriica in La «città» dei ilosoi, «Quaderni del Ministero della Pubblica Istruzione», n. 12, Liceo Classico Statale «L. Ariosto», Ferrara, 1994

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9. L’uso del testo ilosoico

zione e alla raccolta delle informazioni relative allo sfondo storico nel quale opera il ilosofo. È importante che questa fase faccia seguito all’analisi del testo e non la preceda, in modo che lo studente sappia che cosa cercare, quali informazioni esterne al testo gli sono necessarie per una comprensione in profondità. La seconda fase, dal testo al contesto, è prevalentemente informativa e prevede l’intervento dell’insegnante, sotto forma di lezione, o lo studio del manuale o eventualmente ricerche individuali e di gruppo. Anche questa fase può essere scandita in diversi momenti: 1. Confronto con l’opera complessiva dell’autore o con le parti di essa necessarie per una comprensione dei riferimenti presenti nel testo. 2. Confronto con opere di altri autori riguardanti medesime problematiche. In questo caso, l’intervento dell’insegnante diventa prioritario, a meno di non prevedere ricerche che richiederebbero però tempi lunghi. Come alternativa al ritorno alla lezione classica, l’insegnante può individuare testi signiicativi di altri autori da sottoporre all’analisi descritta precedentemente. Anche in questo caso i tempi si dilatano, ma la valenza formativa risulta indubbiamente maggiore. Sarebbe opportuno proporre, piuttosto che un solo testo, un vero e proprio percorso testuale che tocchi vari autori intorno ad una problematica comune. 3. Rilessione sul genere scelto dall’autore, individuandone lo stile letterario e argomentati307

9. L’uso del testo ilosoico

vo; è interessante a tale proposito cogliere il legame tra i due aspetti, ad esempio tra lo stile epistolare e il tipo di comunicazione-argomentazione che ne risulta, a differenza del trattato o di altri generi. 4. Ricostruzione del contesto storico e culturale. Inine, è previsto il ritorno al testo, sulla base delle informazioni di cui lo studente adesso dispone e che gli consentono una comprensione in profondità del testo stesso, nei suoi riferimenti teoretici e nelle relazioni con il quadro storico. A titolo di esempio, gli autori riportano l’attività svolta sulla prima parte del Discorso sul metodo di Cartesio (Introduzione e I, 1). La Parte I del Discorso può essere ad esempio intitolata «Potenza del metodo e universalità della ragione». Al suo interno si individuano alcune parole chiave che segnano i diversi passaggi, descrivendo ognuna con le «espansioni» usate da Cartesio. Seguiamo una parte dell’analisi. Parola chiave: BUON SENSO O RAGIONE; espansioni: «la cosa del mondo meglio distribuita», «per natura uguale in tutti gli uomini», «è la sola cosa che ci rende uomini e ci distingue dalle bestie», «la capacità di ben giudicare e di distinguere il vero dal falso». Si prosegue l’analisi con le altre parole chiave e le relative espansioni. Si procede poi alla «enunciazione della tesi e degli argomenti», relativamente alle unità testuali individuate dalle parole chiave. Ad esempio:

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9. L’uso del testo ilosoico

I. Il buon senso o ragione è uguale in tutti gli uomini - Nessuno desidera più buon senso di quanto ne possieda - «non è verisimile che tutti si ingannino» - «ciò prova piuttosto che la capacità di ben giudicare e di distinguere il vero dal falso – ciò che propriamente si dice buon senso e ragione – è per natura uguale in tutti gli uomini e, quindi, che la diversità delle nostre opinioni non deriva dal fatto che gli uni sono più ragionevoli degli altri»236. Esaurita l’analisi degli altri paragrai del brano, se ne ricava la TESI: «La ragione, poiché coincide con la natura umana ed è quindi uguale in tutti gli uomini, se «applicata bene» consente di fare molta strada»237 e il TEMA generale: «Progredire con metodo nella ricerca della verità»238. Non tutti i brani si prestano ad un’analisi così lineare, non tutti i ilosoi procedono in modo logico e ordinato come Cartesio. L’insegnante dovrà scegliere i brani più adatti al livello della classe, ma potrà anche suggerire strategie di analisi più complesse, che tengano conto ad esempio di eventuali metafore, similitudini, ecc., o che individuino tesi non argomentate e passaggi non sviluppati. Attraverso l’attività

236 Lavori di gruppo, in La «città» dei ilosoi, cit., pp. 42-43. 237 Ivi, p. 44. 238 Ibidem.

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9. L’uso del testo ilosoico

sul testo si forma gradualmente la capacità di riconoscere le argomentazioni e di coglierne la struttura logica, ma anche quella di individuare procedimenti o stili diversi o eventualmente enunciazioni non argomentate. I testi al centro della didattica

Gli autori sottolineano la necessità di partire dai testi, senza farli precedere da lunghe introduzioni relative al sistema di pensiero e all’opera, che snaturerebbero la rilevanza didattica dell’approccio ai testi. In questo caso, infatti, si determinerebbero due effetti negativi: 1. il testo si presenterebbe come l’esempliicazione di una sintesi già data dall’insegnante o dal manuale; verrebbe quindi meno la sua funzione di avvicinamento a un pensiero dinamico e in ieri, del quale gli studenti devono cogliere la problematicità come dato primario, anteriore a ogni interpretazione; 2. se ne vaniicherebbero le potenzialità didattiche, come insieme di operazioni che lo studente compie sul testo e attraverso le quali impara a ricostruirne l’argomentazione e la struttura e a ricavarne deinizioni e concetti.

Operazioni sul testo

Quando gli studenti padroneggeranno i diversi passaggi dell’analisi del testo, attraverso le attività guidate descritte sopra, si potrà chiedere loro di sviluppare in modo autonomo letture strutturate, sulla base di schede-guida da compilare, mediante le quali registrare i diversi passaggi. Anna Bianchi ne propone

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9. L’uso del testo ilosoico

un esempio239. Dopo le voci bibliograiche (Autore, titolo, ecc.), la scheda chiede di registrare la forma letteraria (dialogo, trattato, ecc.), il contesto in cui è stata scritta l’opera e lo scopo che si preigge. Seguono le indicazioni relative all’analisi del testo vera e propria: individuazione della struttura, distinguendo le parti argomentative da quelle descrittive o narrative , ecc.), paragrafazione, indicazione del problema affrontato dall’autore. Lo studente dovrà poi registrare le parole chiave, esplicitandone le relazioni e i riferimenti, contenuti nel brano, al contesto storico e ad altri autori. Inine, sulla base del materiale raccolto, dovrà «valutare la coerenza interna del processo argomentativo»240. Riportando l’analisi del testo nell’ambito del Uso didattico lavoro individuale, attraverso l’uso di schede del materiale di questo tipo, è possibile renderla compatibile con i tempi della didattica e al tempo stesso differenziare l’insegnamento, graduando la dificoltà dei brani in base alle capacità di singoli alunni. Alcune schede, inoltre, potranno essere lette a tutte la classe o costituire un materiale per la consultazione individuale. Quando il loro numero sarà consistente, potranno diventare uno strumento per attività individuali o di gruppo. Potranno essere, ad esempio, classiicate per autore, o per opera, o per concetti, consentendo ricostruzioni mo-

239 A. Bianchi, Scheda di lettura del testo, in La «città» dei ilosoi, cit., pp. 65-66. 240 Ivi, p. 66.

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9. L’uso del testo ilosoico

nograiche o tematiche, confronti tra ilosoi o ricostruzioni storiche di ampio respiro.

9.3. LAvORARe SUI TeSTI e LAvORARe cOn I TeSTI Prima di esaminare l’uso didattico del testo ilosoico occorre deinirne la particolarità, ciò che lo caratterizza e lo distingue, ad esempio, da uno letterario o scientiico o di altro tipo. Secondo un’analisi proposta da Enrico Berti, «possiamo dire che la speciicità di un testo ilosoico, ossia ciò che lo distingue dagli altri, è anzitutto il suo carattere argomentativo, e poi una forma particolare di argomentatività. Il carattere argomentativo è la struttura che esso assume in conseguenza dell’intenzione del suo autore di non fare semplicemente delle asserzioni, o delle descrizioni, o delle valutazioni, ma di argomentarle, cioè di giustiicarle, di portare a sostegno di esse delle ragioni, delle motivazioni»241. Imparare ad È importante tenere presente questa caratteargomentare ristica in quanto, come vedremo, sarà uno degli aspetti importanti per impostare il lavoro sul testo, poiché gli studenti dovranno individuare o ricostruire proprio il piano argomen-

La forma argomentativa dei testi ilosoici

241 E. Berti, La classicità di un testo, in Il testo e la parola, «Atti del convegno L’insegnamento della ilosoia nell’Europa contemporanea» [Firenze 8-9 marzo 1991], Torino, SEI, 1991, p. 47.

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9. L’uso del testo ilosoico

tativo e d’altra parte l’abitudine a fondare le proprie tesi su argomentazioni è uno dei contributi principali che l’apprendimento della ilosoia può dare allo sviluppo culturale degli alunni. Anche in altri ambiti (si pensi alla geometria) si procede per argomentazioni. Per questo Berti parla di «una forma particolare di argomentatività», che consiste nel fatto che la ilosoia non parte da premesse certe per procedere in modo deduttivo, ma fonda le proprie stesse premesse (e ovviamente accetta di metterle in discussione). Nonostante la presenza di questo denominatore comune e quindi l’appartenenza comune alla tradizione ilosoica, come nota Mario Trombino, «ciascun testo ilosoico è connesso ad una particolare forma di ricerca ilosoica»242. Le meditazioni sono altra cosa rispetto ai dialoghi, così come le lettere sono diverse dai trattati o dagli scritti aforistici. La diversità che qui interessa non concerne ovviamente lo stile letterario, ma quello argomentativo, l’itinerario di ricerca sviluppato dall’autore e gli strumenti che usa. Trombino suggerisce un uso didattico dei diversi tipi di testo, proponendoli come esempi che gli studenti sono invitati a imitare per proporre proprie «meditazioni» o propri «dialoghi», ecc. La inalità di esercizi di questo tipo non è la mera imitazione dei classici, ma

242 M. Trombino, Lettura dei classici e scrittura creativa, «Bollettino della Società Filosoica Italiana», 1993, 150, p. 32.

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Gli stili di ricerca

Loro valenza didattica

9. L’uso del testo ilosoico

l’esplorazione delle possibilità che ogni stile offre all’espressione di diversi contenuti di pensiero, insieme con l’esperienza di ricostruire l’atmosfera o l’atteggiamento esistenziale sotteso alle diverse modalità espressive. Nel proporre i vari tipi di testo l’insegnante dovrà considerare anche queste valenze e utilizzarle in modo opportuno. Complessità Un’analisi testuale nel senso proprio della dell’analisi parola è un’operazione estremamente comtestuale plessa, che non può essere proposta a livello di scuola media superiore. Anche mettendo tra parentesi le problematiche linguistiche, semiotiche ed ermeneutiche, la semplice e per molti versi irrinunciabile contestualizzazione presenta problemi praticamente insormontabili. Nota a tale proposito János Petöi: Nel processo della interpretazione dei testi (compresa quella di testi ilosoici) giocano, o possono giocare, un ruolo importante tutti i testi che sono in relazione intertestuale con il testo da interpretare. Una parte di questi testi è tale che diventa inevitabile il tenerne conto nella costruzione del signiicato del testo da interpretare. Nell’insieme di questi testi si collocano soprattutto: (a) le varianti del testo dato (se queste sono date), (b) altri testi del medesimo autore sul medesimo argomento, e, inine (c) i testi di altri autori che contengano informazioni utili alla contestualizzazione e, pertanto, possano agevolare la costruzione del sensus

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9. L’uso del testo ilosoico

referens del testo da interpretare243. Non potendo proporre, nella concreta situa- Necessità di zione scolastica, analisi complete del testo, una mediazione né le complesse operazioni illustrate da Petöi didattica nel saggio citato, sarà necessario stabilire un metodo di analisi non troppo tecnico ma al tempo stesso rigoroso e, soprattutto, tale che gli strumenti usati siano chiari agli studenti, in modo che essi padroneggino anche il livello metacognitivo, cioè apprendano e sappiano gestire in modo autonomo il metodo di lavoro, avendo consapevolezza delle operazioni da compiere. A questo ine, gli autori che sostengono l’importanza del lavoro sul testo propongono anche schemi relativi alle modalità di analisi e di rielaborazione. Presenteremo in questo paragrafo una rassegna delle proposte emerse negli ultimi anni, in modo che ogni insegnante possa operare le proprie scelte alla luce delle esperienze già maturate. Le operazioni didattiche sul testo Giuseppe De Lucia244 sottolinea la necessità, Le indicazioni piuttosto che proporre chiavi di lettura preco- dei Programmi stituite o spiegazioni del testo, di «focalizzarsi Brocca

243 Petöi, J., Teorie del testo e analisi di testi ilosoici, in Il testo e la parola, «Atti del convegno «L’insegnamento della ilosoia nell’Europa contemporanea»», Firenze 8-9 marzo 1991, Torino, SEI, 1991, pp. 33-34 244 G. De Lucia, Come affrontare la lettura del testo? Una proposta, «Bollettino della Società Filosoica Italiana», 1996, 157, pp. 33-42.

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9. L’uso del testo ilosoico

sul tipo di «operazioni didattiche» da attivare «sul» testo e «a partire dal» testo, predisponendo speciici apparati didattici»245. Il problema è proprio quello di passare dal generico richiamo all’importanza dei testi agli strumenti didattici adatti per farne il centro di un’attività organica. In effetti ben pochi contestano l’importanza della lettura diretta dei testi per lo studio della ilosoia, ma non sempre c’è accordo sulle operazioni didattiche da compiere sui testi e manca ancora una sintesi organica delle proposte via via avanzate. Il punto di partenza obbligato è costituito dai “programmi Brocca”. Essi suggeriscono proposte operative sia negli “obiettivi di apprendimento” che nelle “indicazioni didattiche”. Programmi Brocca: Indicazioni didattiche Le scelte metodologiche rispondono alla convinzione che l’insegnamento della ilosoia nella scuola secondaria superiore sia da intendersi non come trasmissione di un sapere compiuto, ma come educazione alla ricerca, cioè acquisizione di un abito di rilessione e di una capacità di dialogare con gli autori, che costituiscono la viva testimonianza della ricerca «in ieri». È compito speciico della programmazione tradurre in pratica di insegnamento i programmi, attraverso la loro distribuzione temporale in unità e sotto-unità didattiche, rendendo com-

245 Ivi, p. 36.

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9. L’uso del testo ilosoico

patibili gli obiettivi stabiliti, da intendersi in ogni caso come vincolanti, con i limiti di spazio e di tempo disponibili. In particolare il docente dovrà curare e motivare l’approccio degli studenti al pensiero ed al linguaggio ilosoico, realizzando la continuità tra l’esperienza dei giovani e la tradizione culturale. La didattica ha, infatti, un ruolo decisivo nella funzione di mediazione tra i testi dei ilosoi e il mondo culturale giovanile, caratterizzato dalla forte presenza di linguaggi non verbali. Attraverso la lettura del testo va esplicitata la struttura della disciplina in termini sia semantici (linguaggi-concetti-teorie), sia sintattici (modalità di argomentazione e controllo delle ipotesi), sia storico-critici (con riferimento al contesto), in modo da attivare, nel contempo, processi di apprendimento che pongano strutture della disciplina in rapporto con la struttura conoscitiva del discente, sviluppando apprendimenti di diverso livello. A tale proposito sarà utile coinvolgere gli studenti nella programmazione. Si offrono pertanto alcune indicazioni essenziali, che scaturiscono dalla nuova qualità dell’insegnamento della ilosoia nel curricolo scolastico di tutti gli indirizzi: 1. Gli argomenti dovranno essere affrontati attraverso la lettura dei “testi” cioè delle opere dei ilosoi studiati, considerati nella loro interezza o in sezioni particolarmente signiicative. Queste dovranno essere scelte in modo non troppo frammentario, cioè secondo dimensioni di ampiezza tale da assicurare al testo una 317

9. L’uso del testo ilosoico

sua unità, completezza e comprensibilità. È da escludersi il ricorso a semplici riassunti o sillogi. La scelta dei testi (opere o sezioni di opere) dovrà inoltre tener conto della loro leggibilità, cioè dell’accessibilità del linguaggio e dei contenuti commisurata al grado di conoscenze posseduto dallo studente. 2. La lettura del testo va programmata sulla base della competenza lessicale (comprensione dei termini), semantica (approfondimento delle idee e dei nodi problematici) e sintattica (ricostruzione dei procedimenti argomentativi). 3. I1 testo dovrà essere letto ed interpretato nel suo contesto storico, inteso sia secondo una dimensione sincronica, cioè come risposta alle problematiche del proprio tempo ed in relazione ai testi degli altri campi disciplinari coevi, sia secondo una dimensione diacronica, cioè come momento particolare di un processo cronologicamente più esteso. A tale proposito si suggerisce l’opportunità di adoperare oltre alle edizioni o traduzioni di testi “classici”, una varietà di strumenti (manuali, antologie, dizionari ilosoici, monograie critiche con la storia delle interpretazioni dell’autore), che consentano di ricostruire, pur attraverso percorsi differenziati, i termini e gli interlocutori essenziali del confronto delle idee246.

246 AA. VV., Piani di studio della scuola secondaria superiore e programmi dei trienni. Le proposte della Commissione Brocca, Firenze, Le Monnier, 1992, tomo I, pp.

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9. L’uso del testo ilosoico

È interessante notare che i testi vengono po- Lavorare sul sti dai “programmi Brocca” al centro dell’azio- testo ne didattica, chiedendo all’insegnante di mediare tra essi e il mondo culturale giovanile. La lettura del testo è lo strumento mediante il quale ricostruire la disciplina nei suoi diversi livelli, semantico, sintattico e storico. Le opere dei ilosoi devono essere lette da un lato per la comprensione dei diversi pensatori, collocati nel loro tempo e con le proprie speciicità, dall’altro lato per ricavarne la struttura concettuale della ilosoia. Non si tratta quindi semplicemente di leggere le opere, ma di compiere sui testi una serie di operazioni, del resto indicate esplicitamente come “obiettivi di apprendimento”247.

9.4 MOdeLLI dI AnALISI deL TeSTO 1. Precomprensione, lettura, analisi, sintesi, valutazione Leggere i testi, secondo De Pasquale, implica un insieme complesso di abilità e di competenze. La capacità di comprensione di testi ilosoici non deve essere in alcun modo presupposta, ma va costruita in modo graduale, con l’obiettivo di rendere gli alunni sempre più autonomi.

231-233. 247 Ivi, p. 213; cfr. il cap. 4.

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9. L’uso del testo ilosoico

Il modello di analisi del testo proposto da De Pasquale è scandito nei seguenti momenti: precomprensione, lettura, analisi, sintesi, valutazione. Precomprensione Inizialmente il ruolo dell’insegnante è fondamentale. L’opera o il brano da leggere deve essere preliminarmente presentato attraverso una serie di operazioni di precompensione che possono essere così schematizzate248: LE OPERAZIONI DI PRECOMPRENSIONE - Presentazione del quadro storico di riferimento e degli elementi utili per una contestualizzazione del brano (riferimenti al pensiero dell’autore, ai problemi che si trova ad affrontare, ai pensatori ai quali si richiama); - Storia dell’inluenza del testo sulla ilosoia successiva, ripercorrendone le tappe principali ino ai nostri giorni. Questo punto, sottolineato da De Pasquale, ci sembra in realtà di dificile attuazione. Mancando riferimenti storici e conoscenze speciiche, la ricostruzione presentata dall’insegnante rischia di apparire incomprensibile per gli alunni. Sembra invece importante sottolineare l’eventuale attualità dei temi dibattuti nel testo, o mostrare come essi si pongano oggi in modo diverso. - Enucleazione delle questioni-chiave che possono guidare la lettura. - Individuazione degli aspetti semantici cen248 M. De Pasquale, Didattica della ilosoia. La funzione egoica del ilosofare, Milano, Franco Angeli, 1994, pp. 136 ss.

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9. L’uso del testo ilosoico

trali, in riferimento al pensiero globale dell’autore, sottolineando la speciicità e il signiicato dei termini-chiave. - Presentazione delle operazioni da compiere per la lettura e l’analisi del testo. L’ultimo punto, deinibile come metacognizione, è particolarmente importante. Lo studente deve conoscere il metodo per l’interpretazione del testo e deve essere consapevole in ogni momento, anche in questa fase di lettura guidata, delle operazioni che vengono compiute sul testo, in modo da farle proprie, eventualmente anche alla luce di considerazioni critiche. In prospettiva, infatti, la lettura guidata deve essere sostituita gradualmente dalla capacità di interpretare in modo autonomo i testi, mediante l’applicazione di strumenti interpretativi non improvvisati. La lettura è scandita da De Pasquale in una serie di operazioni che sono anche obiettivi di apprendimento. Riportiamo i più signiicativi249: - individuare e deinire il tema trattato; - riconoscere le metodologie usate dall’autore (argomentative, narrative, ecc.); - generalizzare i concetti, utilizzandoli anche in relazione a contesti diversi (trasfert). Anche l’analisi prevede una serie di obiettivi cognitivi, consistenti soprattutto nell’acquisizione e nel consolidamento di alcune

249 Cfr. ivi, p. 143.

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La metacognizione

Lettura e analisi

9. L’uso del testo ilosoico

abilità generali: individuare le tesi sostenute dall’autore, i presupposti espliciti o impliciti, distinguere le tesi solo enunciate da quelle argomentate, distinguere «le asserzioni fattuali da quelle normative»250, individuare «le relazioni tra i concetti e le idee all’interno del testo ilosoico»251, ecc. Anche per questa fase del lavoro, è importante l’apprendimento metacognitivo, cioè delle operazioni da utilizzare per l’analisi di qualunque altro testo. Sintesi Il momento successivo è rappresentato dalla sintesi, deinita da De Pasquale come «un’attività di rielaborazione generale delle conoscenze, acquisite nella comprensione e nell’analisi del testo e delle intuizioni prodotte lungo il corso dell’esperienza della lettura, al cui servizio si pone la creazione di strutture cognitive e associative, che riorganizzino il materiale appreso secondo una linea unitaria di interpretazione»252. Il momento di sintesi viene sviluppato sia a livello individuale, sia attraverso il dialogo e il confronto con i compagni. Valutazione La conclusione del lavoro sul testo è rappresentato dalle operazioni di valutazione, sia interne, come giudizio sulla validità argomentativa e sulla coerenza con le altre tesi sostenute dall’autore, sia esterne, confrontando i problemi affrontati e le soluzioni proposte con

250 Ivi, p. 148. 251 Ivi, p. 149. 252 Ivi, p. 155.

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9. L’uso del testo ilosoico

le prospettive indicate da altri pensatori. Tra le operazioni di valutazione esterne assume particolare rilievo il confronto tra le tesi analizzate e le idee di ogni singolo alunno, nella direzione della «attualizzazione del passato sulla base delle aspettative e delle inquietudini del presente, nelle forme che acquisiscono nelle singole personalità degli allievi»253. Non sempre l’attualizzazione è possibile, ma anche quando consista nella percezione dell’alterità della prospettiva suggerita dal ilosofo rispetto al proprio orizzonte di convinzioni è importante in termini di motivazione e di rilessione. 2. Dal testo al contesto Un secondo modello di analisi del testo, del Partire dai testi quale troviamo un buon esempio nel volumetto La città dei ilosoi254, si articola in tre momenti: 1. analisi del testo 2. dal testo al contesto 3. ritorno al testo A differenza di quello proposto da De Pasquale, qui la lettura del testo si pone come momento iniziale e l’intervento dell’insegnante si colloca principalmente nel secondo mo-

253 Ivi, p. 164. 254 AA. VV., Il testo ilosoico: schede di lettura, comprensione, veriica, in La «città» dei ilosoi, «Quaderni del Ministero della Pubblica Istruzione», n. 12, Liceo Classico Statale «L. Ariosto», Ferrara, 1994. Pp. 39-44.

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9. L’uso del testo ilosoico

mento. I due modelli non sono in conlitto. È possibile, anzi opportuno, usare l’uno o l’altro a seconda della dificoltà dei testi o anche in funzione del grado di autonomia della classe. Durante il primo anno di corso, una presentazione preliminare dell’opera e del contesto facilita presumibilmente il lavoro, mentre quando gli alunni incominciano a padroneggiare la tecnica di analisi è in genere preferibile un approccio diretto ai testi, che risulta senza dubbio più stimolante. Le fasi di questo secondo modello sono scandite in vario modo dai diversi autori che lo hanno fatto proprio, e d’altra parte ogni schema è sempre indicativo e deve essere adattato alla classe e ricostruito dal singolo insegnante e dagli alunni. A titolo esempliicativo, riportiamo, commentandolo, quello suggerito nell’articolo ricordato. L’analisi del testo 1. paragrafazione 2. titolazione 3. individuazione delle parole-chiave 4. enunciazione della tesi e degli argomenti addotti per sostenerla 5. individuazione dei problemi e delle risposte in relazione al dibattito ilosoico 6. scoperta della strategia argomentativa 7. individuazione e raccolta delle informazioni relative allo sfondo storico255.

255 Ivi, pp. 40-41.

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9. L’uso del testo ilosoico

Il testo viene diviso in unità signiicative (punto 1), ognuna delle quali è titolata. La titolazione è un passaggio importante, sia per individuare il senso dei singoli paragrai, sia per tracciare, attraverso i titoli, la struttura del brano. Già in questa fase può essere importante l’intervento dell’insegnante. Infatti di solito un testo ilosoico presenta più livelli di lettura: uno direttamente accessibile agli studenti, che è l’oggetto esplicitamente analizzato dall’autore, i presupposti iniziali e la tesi conclusiva; uno sommerso, fatto di riferimenti spesso impliciti ad altri autori o a problemi classici nel panorama ilosoico. Spesso per l’individuazione delle parole chiave, e sicuramente per l’individuazione dei problemi (punto 5) sono necessari riferimenti che gli alunni non possono possedere. L’insegnante può decidere se offrire tali riferimenti in modo diretto, attraverso delle spiegazioni, oppure indicare gli strumenti (capitoli del manuale o voci di un dizionario ilosoico) che gli studenti devono usare per una comprensione dello sfondo sotteso al testo. Per individuare la strategia argomentativa (punto 6) è necessario ricostruire i diversi passaggi in cui si articola il testo. A tale scopo, Johannes Rohbeck propone una griglia-guida, da non intendere ovviamente in modo meccanico:

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Operazioni di analisi

Ricostruire la strategia argomentativa

9. L’uso del testo ilosoico

Griglia per individuare la strategia argomentativa - a quale tema (problema) - viene posta quale questione - all’interno di quale procedura (metodo) - come viene motivato o contrastato il sollevarsi della questione - quale questione viene ammessa - quali tesi vengono discusse come risposta alle questioni - con quali argomenti la validità di una risposta viene contrastata o confermata256. Questo procedimento può essere favorito dalla conoscenza dei termini che indicano le operazioni dell’argomentazione: argomentare, fondare, dimostrare, deinire, analizzare, generalizzare, dedurre, inferire, criticare. Rohbeck dedica particolare attenzione al «ritrovamento dei problemi», in quanto essi «sono raramente visibili in un testo ilosoico»257. Non sempre il tema esplicito coincide con la questione centrale, spesso è necessario uscire dal testo e individuare i riferimenti esterni dell’autore, gli argomenti centrali all’epoca e che sono sottesi al testo, considerati ovvi da parte dell’autore. L’insegnante dovrà predisporre le opportune mediazioni, fornendo le in-

256 J. Rohbeck, Imparare a ilosofare, in Rosa M. Calcaterra (a cura di), L’insegnamento della ilosoia oggi, Fasano, Schena, 1994, pp. 42-43. 257 Ivi, p. 41.

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9. L’uso del testo ilosoico

formazioni necessarie perché gli studenti siano consapevoli di questo livello implicito. Il punto 7 rimanda ad un piano esterno al testo, verso riferimenti interni o esterni al pensiero complessivo dell’autore. Dal testo al contesto: 1. Confronto con l’opera complessiva dell’autore del testo o con parti di essa. 2. Confronto con opere di altri autori riguardanti medesime problematiche. 3. Rilessione sul genere scelto dall’autore. 4. Ricostruzione del contesto storico nelle sue strutture essenziali258. Questa fase può essere preparata dall’insegnante mediante apposite schede che offrono le indicazioni necessarie afinché lo studente possa ricostruire gli opportuni riferimenti in modo autonomo, attraverso il manuale o la lettura di altri testi, ma possono anche essere indicati oralmente, attraverso la classica lezione. La terza fase potrà essere caratterizzata da analisi più speciiche, da elaborazioni che saranno confrontate e discusse all’interno della classe.

258 AA. VV., Il testo ilosoico: schede di lettura, comprensione, veriica, cit., p.41.

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Lo sfondo storico e i riferimenti concettuali

L’ultima fase

9. L’uso del testo ilosoico

Ritorno al testo 1. Classiicazione di informazioni per aree problematiche [...]. 2. Valutazione della tenuta argomentativa al ine di controllarne la coerenza interna, la forza euristica e l’eficacia persuasiva. 3. Valutazione dell’intenzionalità dell’autore nell’affrontare determinati problemi, nell’avanzare determinate risposte, nell’utilizzare determinati stili espressivi259. Individuare la struttura concettuale della disciplina

Nello schema descritto manca un momento che, secondo noi, è cruciale: l’individuazione, nel testo, di parole-chiave, cioè di concetti, il cui uso nel testo dovrebbe essere confrontato con quello di altri ilosoi, per individuare gradualmente quel piano generale della disciplina che consentirà di applicare gli strumenti dell’analisi ilosoica ad altri testi e alla propria esperienza personale e sociale. Questo approccio più concettuale, che afianchi all’analisi dello stile e delle argomentazioni del singolo ilosofo la comprensione di aspetti strutturali della ilosoia, è sottolineato da Pietro Biancardi in un’esperienza didattica che presenta molti motivi di interesse.

259 Ibidem.

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9. L’uso del testo ilosoico

Fare ilosoia: Un’analisi del Fedone260 Pietro Biancardi presenta un’esperienza di lavoro nella classe terza di un liceo, incentrata sull’analisi di un dialogo platonico (il Fedone) come approccio alla ilosoia complessiva di questo pensatore. Rinviando al resoconto dello stesso Biancardi per un’analisi approfondita, ne proponiamo qui una sintesi. -Dopo una essenziale presentazione storica della igura di Platone, senza alcun riferimento al pensiero, gli alunni sono stati invitati a leggere individualmente a casa i primi tre capitoli del dialogo, riassumendoli e schedandoli secondo la modalità giudicata migliore da ognuno. In classe si è proceduto, mediante un dibattito, al confronto tra i diversi metodi di lavoro, ino ad elaborare il seguente modello comune di schedatura: 1. Chi parla, dove, quando 2. elenco delle informazioni essenziali per ogni dialogante; 3. la/le questione/i centrale/i; 4. la/le questione/i secondaria/e; 5. individuazione delle parole chiave dei punti 3) e 4); 6. glossario delle parole chiave; 7. concettualizzazioni261.

260 L’esperienza qui riassunta è esposta in P. Biancardi, Centralità del testo ilosoico, cit., p. 129 ss. 261 Ivi, p. 133.

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9. L’uso del testo ilosoico

Sulla base di questo schema e di una scansione del testo in unità signiicative proposta dall’insegnante, ogni alunno ha letto, a casa, le diverse unità del testo, riportando su un quaderno personale le schede di lettura e il glossario. I risultati sono stati di volta in volta confrontati in classe, discutendo le diverse interpretazioni, le voci del glossario e le diverse deinizioni. La discussione sulle parole chiave è risultata, afferma Biancardi, particolarmente impegnativa ma al tempo stesso stimolante, portando gradualmente all’acquisizione di strumenti concettuali che hanno reso sempre più autonomi gli studenti nella lettura/interpretazione del testo. Procedendo nella lettura, sono emersi riferimenti a personaggi e pensatori che hanno consigliato approfondimenti extra-testuali. Gli studenti hanno proceduto a ricerche e approfondimenti, utilizzando il manuale e dizionari ilosoici, confrontando e integrando poi in classe i risultati. L’uso del “quaderno di lavoro” è divenuto via via più sistematico, destinando una sezione autonoma al glossario e schede speciiche all’analisi dei miti. Alla ine, il testo del dialogo è stato ripercorso sulla base dei quaderni di lavoro e attraverso una serie di dibattiti collettivi, che hanno ricostruito i vari passaggi argomentativi e l’insieme della struttura concettuale del testo. Una prova scritta sulla base di uno schema guidato ha concluso il lavoro sul testo. Le domande miravano anche ad un confronto personale 330

9. L’uso del testo ilosoico

con le tesi platoniche (ad es.: Che cos’è l’anima: per noi, per Platone; Che cos’è l’idea: per noi, per Platone; Quali signiicati, quali ragioni, quali radici può trovare l’uomo contemporaneo nella lettura del Fedone). Il lavoro sul testo ha sollevato domande sugli altri aspetti del pensiero platonico, la cui esposizione è stata completata dall’insegnante attraverso il manuale e la lettura di brani tratti dal Simposio, dal Fedro e dalla Repubblica. Nel secondo quadrimestre è stato proposto un lavoro simile, questa volta non utilizzando un’opera completa ma brani signiicativi, in parte individuati dagli stessi alunni, in parte suggeriti dall’insegnante. L’anno successivo, Biancardi ha proposto alla classe terza la lettura dell’Apologia, utilizzando però alcuni quaderni redatti nell’anno precedente per l’analisi del Fedone. Alcune considerazioni: L’esperienza presentata pone al centro della didattica l’uso dei testi e il dibattito in classe. L’attività degli studenti, individualmente o collegialmente, costituisce il momento fondamentale, nella direzione di un apprendimento a ilosofare piuttosto che di contenuti speciici. Il ruolo dell’insegnante è fondamentalmente quello di coordinatore e di guida. La lezione frontale è quasi inesistente, limitandosi ad indicazioni per il completamento del pensiero platonico, che si realizza però principalmente mediante la lettura di brani e l’uso guidato del manuale. La costruzione del glossario consen331

9. L’uso del testo ilosoico

te di passare dall’analisi del testo e delle argomentazioni a quella dei concetti, fornendo gli strumenti per la comprensione del pensiero di Platone ma anche una base per la comprensione di altri sistemi di pensiero. Il metodo ha rivelato anche limiti e potenziali pericoli. Tracciando un consuntivo, gli studenti hanno evidenziato ad esempio tempi troppo lunghi, la dificoltà di comprensione iniziale, mancando una presentazione preliminare del pensiero, il rischio che non si riescano a ricavare i concetti dal testo, il fatto che l’analisi di un unico testo consente di individuare solo alcuni aspetti del pensiero dell’autore. Il limite maggiore emerge però soprattutto negli anni successivi. In un rapido passaggio, Biancardi presenta il programma della classe quarta, circoscritto alla lettura delle seguenti opere: Il discorso sul metodo di Descartes, il Novum organum di Bacon e brani tratti dai Prolegomeni e dalla Critica della ragion pura, completati negli ultimi mesi dalla lettura del saggio di Kant Per la pace perpetua oppure dalla Lettera sulla tolleranza di Locke. Si rischia però, in questo modo, di dare una visione parziale della ilosoia per lo scarso numero di sistemi di pensiero che è possibile trattare. Forse sarebbe opportuno alternare momenti di lavoro sul testo con presentazioni più tradizionali di autori o concetti, eventualmente ricorrendo a selezioni di brani signiicativi scelti dall’insegnante. È indubbio che una didattica centrata sui testi impone l’abbandono della «completezza» del programma, ma occorre 332

9. L’uso del testo ilosoico

però non rendere parziale la comprensione della struttura concettuale della materia. 3. Il modello “SQ3R” Un diverso modello di analisi del testo, che si richiama a uno schema classico eficace anche per la didattica della ilosoia, è riproposto da Franco Paris262 ed è noto con la sigla “SQ3R” o “PQ3R”, dove le lettere indicano i diversi momenti dell’analisi-studio. Il primo momento (S, cioè Survey, o P, cioè Preview) indica l’approccio globale al testo, lo sguardo generale per individuare l’argomento, lo stile, ecc.; segue la problematizzazione (Q, Question), cioè l’individuazione del problema da cui muove il testo. «L’esercizio da proporre», suggerisce Paris, «è un invito a formulare ipotesi sul contenuto che gli studenti si aspettano di trovare (chi è l’autore, qual è l’argomento che sto studiando? Quali temi saranno trattati in questo argomento? Cosa conosco già sull’autore e sull’argomento?) e a tentare di cogliere le idee principali dell’argomentazione (quale sarà l’idea centrale della trattazione? Perché nel secolo … questo argomento è stato rilevante? Quali sono le affermazioni, quali le confutazioni, quali le conclusioni che mi vengono presentate? Quali sono le affermazioni dell’autore che sto studiando e quali,

262 F. Paris, Insegnamento della ilosoia e della cultura ilosoica, «Insegnare Filosoia», 1997, 3, pp. 19-24.

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Lettura d’insieme e individuazione del problema

9. L’uso del testo ilosoico

Lettura analitica, esposizione, revisione

invece, quelle dell’autore del manuale o del commentatore del testo?). Le tre fasi successive individuano le cosiddette «tre erre» (Read, Recite, Review). La lettura deve essere ovviamente intesa come un’operazione di analisi inalizzata alla comprensione in profondità, mediante, come suggerisce Paris, una serie di operazioni indicate, almeno inizialmente, dall’insegnante. Gli studenti vengono invitati a cercare di distinguere i diversi signiicati di un concetto nell’evoluzione storica dell’autore, a ricostruire le domande alle quali il testo risponde (qual è il signiicato di questa divisione in paragrai, a quale ricostruzione è funzionale?). Il proposito può rimanere senza senso se non vengono issati su schede un glossario dei concetti in cui deinire le parole-chiave, i titoli delle opere in cui appaiono in un autore per facilitare il confronto con gli stessi concetti di autori e di periodi storici diversi, e le citazioni signiicative dalle quali ricavare elementi precisi per utilizzarli nel lavoro di rielaborazione; l’abitudine a lavorare su parole-chiave permette il potenziamento delle capacità di sintesi, mentre abituarsi a lavorare usando le citazioni in maniera precisa favorisce la crescita di un ordine mentale senza il quale ogni operazione di comprensione risulta vana263. Alla lettura segue il Recite, l’esposizione, qui intesa soprattutto come rielaborazione, at-

263 Ivi, p. 23.

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9. L’uso del testo ilosoico

traverso schemi e mappe concettuali. Inine la revisione (Review) comprende anche il momento metacognitivo, cioè la rilessione sul percorso seguito e sui metodi usati, per conseguire un apprendimento sempre più consapevole e autodiretto. 4. La rielaborazione La caratteristica precipua delle opere iloso- Il testo iche è il loro carattere argomentativo, anche argomentativo quando sia espresso e parzialmente nascosto dalla metafora, dal mito e da altre modalità espressive. Un momento importante dell’analisi del testo, comune ai modelli analizzati, è la ricostruzione delle argomentazioni proposte dal ilosofo, sia in forma espositiva, sia attraverso schemi o mappe concettuali. Il risultato del lavoro di analisi può essere espresso in un “testo argomentativo” che ricostruisce il percorso seguito dal ilosofo attraverso citazioni e rilessioni personali dello studente. Ne proponiamo un esempio, ancora a proposito del Fedone platonico, una delle opere più facilmente utilizzabili a ini didattici per la chiarezza del linguaggio e per il rigore espositivo. Rimane aperto il problema se operazioni simili possano essere fatte con tutte le opere ilosoiche e se l’utilizzabilità didattica debba condizionare, e in che misura, la scelta delle opere da proporre agli studenti.

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9. L’uso del testo ilosoico

Fare ilosoia: Un testo argomentativo264 Il testo argomentativo viene proposto da Pinotti come veriica conclusiva di un’attività di lavoro su una parte ampia di un’opera o su un’opera intera, in questo caso sul Fedone platonico. Il lavoro di analisi ruota intorno all’individuazione di parole-chiave, ognuna delle quali è afidata a un alunno e deinita attraverso citazioni dall’opera studiata. Durante l’anno, lo stesso alunno continua a documentare i diversi usi della parola in altri contesti o in diversi autori, costruendo una scheda lessicale ricavata direttamente e operativamente dal lavoro didattico sul testo. Nel cap. 10 analizzeremo un’operazione simile condotta però con l’ausilio di un programma informatico che facilita la ricerca dei contesti in cui appare un determinato termine e consente di costruire schede lessicali relativamente ai vari concetti incontrati nella lettura delle opere. Questo lavoro è importante per ricondurre sempre il piano di analisi del singolo ilosofo a quello della ricostruzione della struttura concettuale della ilosoia, che diventeranno gli strumenti con i quali gli alunni potranno comprendere in modo sempre più autonomo le opere che leggono e acquisire gradualmente una prospettiva ilosoica nell’analisi della realtà, anche contemporanea. In questo modo, però, si corre il rischio di frammentare il testo, perden-

264 M. Pinotti, La ilosoia tra senso comune e argomentazione, «Sensate esperienze», 1995, 25, pp. 11-18.

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9. L’uso del testo ilosoico

done di vista l’impianto complessivo. Il testo argomentativo consente di individuare la struttura speciica dell’opera studiata, prevenendo questa eventualità. Ne riportiamo un esempio che consentirà di comprenderne l’uso didattico. a) La tesi da combattere: C’è chi sostiene che l’anima sia una meravigliosa armonia, superiore al corpo e per questo è triste la morte perché dissolverà l’anima, così come si dissolve il dolce suono di una chitarra diventata ormai troppo consunta. b) Discussione della tesi da parte di Michele Degli Esposti La questione che viene qui posta è sempre stata dificile da deinire per gli uomini durante il corso dei secoli e varie correnti di pensiero si sono delineate riguardo al destino dell’anima umana intorno al fatto che essa sia immortale o meno. Non credendo io all’esistenza dell’anima, non mi sono mai posto questo interrogativo, ma mi schiererò dalla parte di Platone, cercando di confutare la tesi di Simmia in modo da farla cadere. La tesi che l’interlocutore di Socrate formula è che l’anima muoia col corpo. Egli infatti difida ed ha paura che l’anima, per quanto cosa più divina e splendida della carne, possa annientarsi prima di essa essendo una forma d’armonia. (XLI) Si tratta di un antico argomento pitagorico ancora ben vivo nel IV secolo a.c. grazie alle numerosissime scuole ancora iorenti un po’ in tutto il mondo greco che si ispiravano al grande maestro di Crotone. Più 337

9. L’uso del testo ilosoico

precisamente questa teoria trova il proprio fondamento, almeno nella forma proposta dal pitagorico Simmia, nell’argomento della reminiscenza e in quello dell’analogia tra anima e armonia. Per quanto riguarda l’argomento della reminiscenza esso consiste nel fatto che il nostro imparare altro non è che un ricordo che afiora. È infatti indispensabile ammettere che abbiamo imparato, in non so quale precedente periodo, quanto ora afiora nel nostro ricordo, e questo sarebbe impossibile, se la nostra anima non fosse esistita prima di vivere in questo nostro simulacro umano.(XVIII) Per quanto riguarda l’argomento analogico, consiste nel paragonare l’anima a un accordo musicale, poniamo di una lira. La melodia infatti, che nasce dagli accordi di una lira ben accordata, è invisibile, incorporea, stupendamente bella, addirittura divina, mentre la lira e le sue corde sono cose materiali, corpi di natura terrena e mortale. Ora ammettiamo che uno rompa la lira, spezzi le sue corde. Si potrebbe sostenere che la melodia, lungi dal dissolversi, continui a sussistere, poiché sarebbe impossibile che la lira continui ad esistere anche con le corde spezzate, che sono di natura mortale? (XXXVI) Contrariamente a Simmia Platone sostiene che l’anima è immortale e che si reincama di corpo in corpo secondo la teoria della metempsicosi. Egli infatti riiuta come contraddittorie le conclusioni di Simmia, poiché due argomenti su cui si fondano si escludono a vicenda. Guardando infatti da vicino criticamente la tesi di Simmia, 338

9. L’uso del testo ilosoico

le si possono muovere diverse obiezioni. Non è ammissibile l’analogia anima-accordo. Infatti, secondo questa teoria, l’anima è una specie di armonia e, come tale, composta da quegli stessi elementi corporei di cui è costituita la lira, sapientemente armonizzati tra loro. (XLI) Al contrario l’argomento della reminiscenza implica che l’anima-armonia, che è un composto appunto di elementi, esista prima degli elementi che la compongano (XLI). D’altra parte che questa sia una tesi infondata si capisce attraverso due dimostrazioni per assurdo. La prima dimostrazione parte dal presupposto che di un’anima si può dire che ha coscienza, ha morale, è eccellente di un’altra che non ha coscienza, è perversa e meschina. (XLII) Al contrario, se l’anima corrispondesse all’armonia, che per il fatto di essere tale, cioè armonia, non può essere disarmonia (XLII), le anime sarebbero buone. La seconda dimostrazione parte invece dalla considerazione che l’anima si oppone alle passioni del corpo e che è lei il pilota di tutte le parti da cui si dice che deriva, che per tutta la santa vita le reprime un po’ una per una (XLIII) mentre un’armonia non potrebbe mai dar suoni contrari a quelli degli elementi che la compongono (XLIII). Pertanto, come ho avuto modo di affermare in apertura di questa confutazione, Platone respinge la fondatezza della tesi proposta da Simmia265.

265 Ivi, p. 16.

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9. L’uso del testo ilosoico

La produzione di un testo argomentativo impone una lettura approfondita dell’opera o del brano proposto, seguita spesso da riletture a diversi livelli, isolando le parti argomentative da quelle descrittive, decodiicando metafore o miti per tradurle in argomentazioni, ecc.

9.5 UnA dIdATTIcA cenTRATA SUI TeSTI Il testo può essere usato in molti modi: come esempliicazione, come supporto alla didattica, come materiale per esercitazioni, ecc. Come si è detto nei paragrai precedenti, il testo può costituire anche il punto centrale di una didattica completamente ripensata, radicalmente alternativa a quella basata sul manuale e sulla lezione. A questo proposito Mario Trombino, in un articolo disponibile in Internet, parla di testo non come «supporto» ma come «fonte»266. La sua tesi principale è la seguente: I classici non vanno letti per ritrovarvi un universo teorico già strutturato; vanno piuttosto letti per ritrovare il ilo delle esperienze e delle ragioni che hanno

266 M. Trombino, L’utilizzo dei testi: dal testo “supporto” al testo “fonte”, relazione tenuta al corso di aggiornamento per insegnanti organizzato dall’IRRSAE-Marche a Civitanova Marche il 13 Novembre 1996, disponibile nel sito «Il giardino dei pensieri», .

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9. L’uso del testo ilosoico

permesso al ilosofo di elaborare le sue teorie, nel misto di caos e ordine che la ricerca, e la sua traccia nel testo, hanno imposto. Se leggiamo i testi come “fonte”, dobbiamo accettare che la teoria ilosoica sia il punto di arrivo di un percorso, a volte tortuoso, a volte lineare, e avere la pazienza di guidare i nostri giovani lungo quella rete di strade. E dobbiamo anche imparare a non avere paura delle reazione di rigetto, ma aiutare i giovani a controllarle267. Questa impostazione implica una serie di importanti conseguenze: l’insegnante deve porre gli studenti di fronte al testo senza informazioni preliminari sul pensiero dell’autore, deve accettarne le interpretazioni, che derivano sempre dall’interazione tra il testo e l’esperienza degli studenti, e farsi egli stesso interprete, in senso ermeneutico, spogliandosi degli stereotipi manualistici che possiede; deve ricostruire il percorso, non solo argomentativo ma anche problematico, dell’autore, comprese le incertezze e le dificoltà che ne accompagnano la rilessione. È ovvio che i «testi» da proporre agli alunni saranno opere integrali o almeno parti molto ampie e in sé concluse. Usare i testi come fonte determina un cambiamento profondo del ruolo dell’insegnante. Egli continua a essere il punto di riferimento per la presentazione storico-ilologica

267 Ibidem.

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Interpretare i testi

L’insegnante come regista

9. L’uso del testo ilosoico

e per la sintesi conclusiva, ma il resto cambia: «la lezione in classe è analisi dei testi che devono fare gli studenti, non noi, è lavoro ilosoico sul testo che devono fare loro, non noi. Da primi attori, insomma, dobbiamo trasformarci in progettisti e registi. Un cambiamento di ruolo entusiasmante per molti, da riiutare per altri, faticoso per tutti»268. Dificoltà di Il metodo proposto da Trombino è dificilapplicazione mente conciliabile con l’attuale struttura scolastica: occorrerebbe rideinire i tempi, dato che la scansione oraria esistente non è compatibile con la dilatazione dei tempi imposta da questa nuova prospettiva; dovrebbe cambiare la stessa formazione degli insegnanti, incentrandosi sul confronto in prima persona con i testi ilosoici; bisognerebbe, soprattutto, spostare gli obiettivi dal contenuto alle abilità, dall’imparare la ilosoia, o la storia della ilosoia, all’imparare a fare ilosoia, a “ilosofare”. Secondo Trombino, questo metodo dà buoni risultati soltanto se l’insegnante lo applica in modo coerente, accettando di rideinire la propria impostazione didattica e il proprio ruolo. Per esperienza personale ritengo invece che possa conciliarsi anche con gradi diversi di innovazione e che sia positivo proporre anche soltanto lo studio di un autore secondo questi criteri, utilizzando i testi in modo meno radicale per altre parti del programma. Si tratta, ancora una volta, di «fare esperienze ilo-

268 Ibidem.

342

9. L’uso del testo ilosoico

soiche», per apprendere metodi di lavoro, senza rinunciare alla ricchezza di prospettive e alla comprensione della ilosoia che un approccio storico, sia pure non enciclopedico e corretto dall’individuazione di percorsi che sostituiscano la presentazione di tutti gli autori in successione cronologica, può offrire.

343

10. dIdATTIcA PeR cOnceTTI

10.1 dAL TeSTO AI cOnceTTI Nell’insegnamento della ilosoia è necessa- Analisi del testo e struttura rio proporsi sempre un’azione a due livelli: 1. l’interpretazione e la comprensione dei testi di ogni singolo autore, per analizzarne e ricostruirne lo stile argomentativo e il contesto entro il quale opera; 2. l’apprendimento di concetti generali che, al di là delle speciiche accezioni e applicazioni, costituiscono la struttura della disciplina e l’insieme degli strumenti che lo studente deve conoscere per sviluppare analisi sia storiche che relative all’attualità. È questo secondo piano il ine generale dell’insegnamento ed equivale, in modo più analitico, a quella che in modo generico viene deinita “capacità di rilessione autonoma e critica”. Ma i concetti sono sempre presentati da singoli autori, devono sempre essere preliminarmente individuati in opere speciiche e nel contesto di speciiche argomentazioni. È importante, soprattutto nel momento formativo e non specialistico che caratterizza lo studio 345

disciplinare

Didattica per concetti

Argomentazioni e concetti

Comprendere i concetti

liceale, che essi abbiano punti di riferimento precisi e che vengano individuati dagli alunni, non imparandoli come deinizioni mediante la consultazione di un manuale, ma rintracciandoli all’interno di sistemi di pensiero. Il lavoro sul testo che è richiesto in ilosoia è diverso dall’analisi letteraria ed è inalizzato alla ricostruzione dell’origine e degli ambiti di applicazione dei concetti. Per far ciò, ogni testo ilosoico deve essere letto e interpretato con l’intento di ricostruirne il percorso argomentativo, che è sempre presente anche nel caso di scritti aforistici o di massime, per individuare i concetti che lo sostengono o che ne derivano. L’argomentazione si basa in genere su alcuni concetti già noti e ne chiarisce o ne afferma altri. Ciò che caratterizza un concetto è in generale il proprio campo di applicazione e gli usi che i ilosoi ne fanno o ne hanno fatto. La comprensione in profondità di un concetto passa attraverso alcune attività, che possiamo sinteticamente riassumere nelle seguenti: 1. la sua individuazione all’interno di un’argomentazione; 2. la deinizione del rapporto con altri concetti; 3. l’analisi delle accezioni in cui viene usato da ilosoi diversi; 4. l’applicazione ad ambiti diversi da quelli in cui è stato osservato. Torneremo sugli ultimi tre punti anche nel prossimo capitolo. 346

Didattica per concetti

Il metodo più naturale per passare dal testo Dal contesto ai concetti consiste nel confrontare l’uso che d’uso alla deinizione ilosoi diversi fanno degli stessi concetti, individuati da termini o da espressioni. Le deinizioni date da dizionari ilosoici sono infatti astratte e generiche, e dificilmente gli studenti riescono a comprenderle e a ricordarle. I concetti vanno individuati nel loro uso concreto, cioè all’interno delle opere ilosoiche e nel contesto di argomentazioni. D’altra parte, però, l’uso di un concetto in un solo pensatore dà una conoscenza non generalizzabile, pur costituendo il punto di partenza irrinunciabile. Occorre perciò muovere da due problemi complementari: come individuare la struttura concettuale di un brano o di un’opera; come passare a un livello generale, cioè dal contesto d’uso alla deinizione e alla trasferibilità del concetto. 1. Strumenti per la concettualizzazione Domenico Massaro propone un breve esem- Un esempio: il pio di elaborazione tematica attraverso l’indi- contrattualismo viduazione e l’organizzazione di parole chiave e concetti. Prendendo ad esempio la tematica del contrattualismo, si possono compiere i seguenti passaggi (o unità didattiche): - Accertamento dei concetti e termini già posseduti dagli studenti, rispetto a nuclei problematici del tipo: contratto, compravendita, scambio di diritti, reciprocità di interessi, par condicio ed 347

Didattica per concetti

eguaglianza formale dei contraenti, ecc. - Ulteriore approfondimento dei suddetti termini tramite l’uso di vocabolari specialistici e di enciclopedie. - Analisi dei suddetti nuclei problematici nell’ambito delle varie discipline scolastiche: storia, economia, diritto, ed. civica. Lettura e ricerche in biblioteca e a casa. - Prime sintesi scritte. Chiarito il signiicato dei vari aspetti empirici dell’argomento, si analizza come i ilosoi del contratto sociale hanno ampliato il modello ino a trasformarlo in una teoria generale della società. Un itinerario didattico potrebbe essere il seguente: nella realtà del contratto può accadere che uno dei contraenti possa sentirsi danneggiato; in questo caso a chi dovrà appellarsi? Certo ad un tertium che si deinirà al di sopra delle parti, lo Stato. E qui si ferma la ricerca del diritto. Ma la ilosoia va oltre e pone il problema tipicamente ilosoico: perché lo Stato? Lo Stato medesimo nasce dal contratto o vi si pone al di sopra? Che cosa fonda la forza dello Stato? Le risposte ilosoiche alla delicata questione sono state storicamente varie, come è noto [...]269.

269 D. Massaro, Struttura e didattica della ilosoia, “Insegnare”, 1990, 11/12.

348

Didattica per concetti

Esempi di questo tipo possono ovviamente Indicazioni moltiplicarsi. Partire dall’insieme di termini generali relativi a un’area tematica, approfondire i relativi concetti e analizzarne le correlazioni e i riferimenti storico-teorici è forse il modo più produttivo per insegnare ilosoia; quando poi gli studenti hanno appreso il metodo di analisi, può diventare anche un esercizio importante per imparare a fare ilosoia. 2. Schede lessicali e concettuali: lo strumento informatico I concetti sono lo strumento per la compren- L’importanza sione dei sistemi ilosoici, per uno studio con- dei concetti sapevole, per “fare ilosoia” in modo attivo. I concetti non sono, soprattutto su un piano didattico, le deinizioni che possono essere trovate in un dizionario di ilosoia. Essi devono essere osservati nella loro applicazione concreta, nel contesto d’uso dei vari ilosoi. Per questo è importante partire dai testi, però nella prospettiva di andare oltre il testo e di acquisire attraverso l’analisi la padronanza degli strumenti concettuali che consentiranno progressivamente agli alunni di comprendere in modo autonomo le opere e di applicare la prospettiva ilosoica alla comprensione di problemi esistenziali e attuali. La strada più ovvia per giungere a questo ri- Schede lessicali sultato consiste nel ricavare dai testi letti schede lessicali nelle quali i concetti presenti nei brani o nelle opere vengono deiniti sulla base dell’uso che ne fa l’autore speciico. Quando troverà lo stesso concetto in un diverso pen349

Didattica per concetti

I testi come laboratorio

L’importanza dell’informatica

satore, lo studente potrà arricchire la scheda relativa, e così via, ino a possedere una conoscenza del concetto in questione, articolata nelle possibili modalità applicative di volta in volta individuate. Non sempre però la prassi didattica è così lineare, né forse è auspicabile che lo sia. Spesso per costruire una scheda lessicale è necessario prendere di nuovo in considerazione ilosoi sui quali si è già lavorato, in una prospettiva diversa, determinata ad esempio da letture successive che hanno posto in luce l’importanza di un concetto precedentemente trascurato. Occorre allora riprendere il materiale precedentemente studiato e riconsiderarlo in una nuova prospettiva. I testi diventano così quel “laboratorio del ilosofo” di gentiliana memoria nel quale condurre ricerche ed esperimenti. L’ostacolo maggiore a questa prassi è la necessità di riconsiderare ogni volta un insieme di brani o di opere via via crescente, tanto che il momento creativo rischia di essere soffocato da un lavoro di compilazione lungo e demotivante. L’informatica può rendere molto più semplice questa fase. Consente di condurre ricerche lessicali all’interno di un elevato numero di brani, rintracciando in pochi istanti il contesto d’uso dei vari termini in una pluralità di opere e di autori. L’alunno può così individuare velocemente come viene, ad esempio, impiegato il termine “sostanza” da Cartesio, da Spinoza, da Locke, da Leibniz, ecc., analizzare i brani relativi, annotarli con le proprie considerazio350

Didattica per concetti

ni, elaborare un discorso interpretativo che confronti questi diversi usi. In questo modo lo studente può costruire schede lessicali argomentate, nelle quali la deinizione dei concetti parte dall’analisi dei loro contesti d’uso. Può estendere la ricerca a una famiglia di termini che deiniscono un problema (ad es. “idea”, “sensazione”, “percezione”, “concetto”, “ragione”, ecc.) e collegare in un percorso critico i diversi autori, intorno al tema della teoria della conoscenza. È vero che ricostruzioni di questo tipo posso essere condotte, ed è bene che lo si faccia in mancanza di strumenti informatici, anche lavorando sui testi a stampa. Ma a differenza del materiale cartaceo, il mezzo informatico consente una vera sperimentazione: l’alunno può individuare un campo semantico e controllare l’occorrenza dei diversi termini nei testi (si veda ad esempio l’analisi proposta per il “contrattualismo” da Massaro e descritta nelle pagine precedenti), può estendere o circoscrivere il campo di ricerca per osservare i risultati delle sue scelte, può ipotizzare correlazioni tra concetti e veriicarle in breve tempo attraverso la ricerca lessicale, eventualmente riformulandole e deinendole meglio, e così via. Rendendo semplice e immediato l’aspetto tecnico della ricerca, il mezzo informatico dà spazio all’aspetto concettuale, alle ipotesi da controllare, all’indagine creativa, all’elaborazione di progetti da documentare, consentendo un apprendimento più attivo, in cui lo studente non assimila una ricostruzione già 351

Vantaggi del formato elettronico

Modalità operative

Didattica per concetti

data, ma esplora nuove prospettive di analisi smontando e rimontando le opere dei ilosoi, dopo averle comprese nella loro speciicità. Il materiale di studio diventa anche materiale di lavoro, i testi già percorsi diventano oggetto di nuove prospettive di analisi. Elaborazione È importante incoraggiare queste ricerche, di un materiale a livello individuale e di gruppo, ma occorre comune prevedere anche qualche forma di selezione del materiale prodotto. Di solito sono gli stessi studenti a rendersi conto se il risultato delle loro esperienze può essere utile o meno agli altri, oppure la classe può discutere le varie proposte e individuare quelle di interesse generale. In questo modo, accanto al lavoro individuale comunque importante, si potranno costruire collettivamente schede lessicali o tematiche relative a concetti particolarmente signiicativi, distribuirle a tutti gli studenti e costruire nel tempo un materiale comune, da aggiornare nel corso dell’anno e da utilizzare come strumento per analisi future. 3. Gli schemi concettuali e i testi I ili di Arianna

In un Quaderno270 dell’IRRSAE FriuliVenezia Giulia che raccoglie importanti proposte sulla didattica della ilosoia, Rocco Verna suggerisce un’interessante metafora, intitolando il proprio contributo: I ili di Arianna: pen-

270 N. Fumo (a cura di), Verso una nuova didattica della ilosoia, Quaderno dell’IRRSAE del Friuli-Venezia Giulia, 1996.

352

Didattica per concetti

sare per modelli271. Gli schemi o le mappe concettuali o i modelli, cioè le varie tecniche per organizzare e rielaborare il pensiero ilosoico, non devono essere intesi come riassunti o ausili mnemonici, ma come “ili di Arianna”, come punti di riferimento per seguire un percorso razionale e coerente all’interno del materiale di studio e soprattutto all’interno delle opere dei ilosoi che costituiscono sempre il punto centrale della didattica. Per questo, è opportuno riferire sempre le ricostruzioni concettuali ai testi, secondo due possibili percorsi che potranno essere alternati a seconda della situazione e dei contenuti presentati. In una prima ipotesi, si parte dai testi seguendo le modalità di rielaborazione indicate nel capitolo precedente, per ricavare da essi i concetti centrali di un ilosofo; solo successivamente, come ulteriore rielaborazione, si organizzano i concetti secondo le strategie che analizzeremo in questo capitolo. Alternativamente, quando la complessità dell’autore da analizzare o esigenze di scansione del programma consiglino una presentazione maggiormente guidata, l’insegnante può proporre una propria mappa concettuale intorno alla quale organizzare i testi, lasciando agli studenti la possibilità di ridiscuterla o riorganizzarla alla luce del lavoro sui testi stessi.

271 Ivi, pp. 50 ss.

353

Dai testi ai concetti

Dai concetti ai testi

Didattica per concetti

10.2 cOnceTTUALIZZARe, ARGOMenTARe, PRObLeMATIZZARe La ricerca sulla didattica della ilosoia è particolarmente attiva in Francia, dove esistono molte pubblicazioni al riguardo. Purtroppo mancano, in generale, le traduzioni in italiano. Particolarmente attento alla didattica della ilosoia in Francia è il responsabile del Giardino dei pensieri, Mario Trombino, che, tra le altre cose, ha tradotto e reso disponibile in Internet un articolato saggio, di Michel Tozzi e altri, di particolare interesse per la nostra analisi. Non essendo al momento disponibile una pubblicazione a stampa, faremo riferimento a quella elettronica indicata in nota272. Apprendere In uno dei capitolo centrali del saggio, gli il pensiero autori affrontano il problema di analizzailosoico re, come recita il titolo, L’apprendimento dei processi fondamentali del pensiero ilosoico. L’insegnamento della ilosoia è inalizzato, in Francia, più all’apprendimento di abilità e di atteggiamenti, in ordine alle strategie di pensiero e ai comportamenti sociali, che a quello dei contenuti. I “processi fondamentali” individuati nel saggio sono: la capacità di concettualizzare; la capacità di problematizzare; la

Le esperienze francesi

272 Michel Tozzi, Patrick Baranger, Michèle Benoit, Claude Vincent, Apprendre à philosopher dans les lycées d’aujourdhui, Paris, Hachette, 1992. La traduzione italiana, curata da M. Trombino (Apprendere a ilosofare nelle Scuole Superiori di oggi, 1996), è reperibile nel sito Internet Il giardino dei pensieri, all’indirizzo: .

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Didattica per concetti

capacità di argomentare. Queste operazioni caratterizzano il pensiero ilosoico e lo distinguono da altri approcci, indicando un modo di trattare le conoscenze e, per così dire, una forma mentis particolare. Gli autori esordiscono deinendo le possibili strategie per la concettualizzazione. CONCETTUALIZZARE Non c’è rilessione ilosoica senza concettualizzazione di nozioni. Ora, una nozione ha un triplice rapporto: - con il linguaggio, perché è espressa attraverso una parola integrata in un sistema di comunicazione; - con il pensiero, perché essa rinvia a una idea, o concetto; - con il reale, perché questo concetto è un oggetto del pensiero che riguarda il mondo. Ciascuna ilosoia non è forse una maniera di articolare, con originalità, il pensiero, il linguaggio e il reale? Si può dunque concettualizzare una nozione: - sia elaborandone il senso concettuale attraverso un lavoro sul linguaggio (etimologico, storico, semantico, a partire dai sinonimi e dagli antonimi, distinguendo l’uso corrente da quello ilosoico, ecc.); - sia problematizzandola a partire da una messa in dubbio delle sue rappresentazioni spontanee o convenzionali […], o ponendola in relazione interrogativa con altre nozioni; - sia ricostruendone il concetto come strumento di intelligibilità del reale a partire dai suoi 355

Didattica per concetti

campi di applicazione (la nozione di legge in scienza, etica, politica, estetica, ecc.). 1. Concettualizzare una nozione L’induzione guidata

I problemi ilosoici

Indicazioni didattiche

Per elaborare il senso concettuale di una nozione nelle tre direzioni indicate, gli autori suggeriscono un metodo deinito “dell’induzione guidata attraverso i contrasti”, i cui referenti teorici sono Aristotele, Piaget e Bruner. Consiste nel proporre problemi ilosoici, problemi non-ilosoici e concetti usati nelle due accezioni, in modo che gli studenti arrivino, per induzione, a individuare i criteri di classiicazione in base ai quali operare la distinzione. Un problema ilosoico è, ad esempio, il seguente: Non si deve ritenere vero se non ciò che può essere provato?, mentre un problema relativo anch’esso al campo della conoscenza, ma non ilosoico, è: Su quali prove scientiiche si basa la teoria della deriva dei continenti? In un diverso ambito, possiamo attribuire una dimensione ilosoica alla domanda: Se l’inconscio esiste, possiamo affermare di essere sempre liberi?, mentre non ne ha la seguente: In quale misura i traumi inconsci dell’infanzia inluenzano il comportamento umano? Vengono proposte in momenti successivi batterie di affermazioni ilosoiche e non, con differenze sempre meno nette tra le due classi, ino a frasi che possono essere lette sia in senso ilosoico sia in senso diverso (giuridico, scientiico, ecc.): Bisogna concepire la vita come una competizione?, Che cos’è l’uomo?, E’ le356

Didattica per concetti

gittima una condanna a vita?, ecc., invitando sempre gli alunni a deinire le caratteristiche dell’approccio ilosoico. Secondo l’esperienza degli autori, il metodo «introduce alla problematizzazione ilosoica attraverso una logica ilosoica che avvia al ilosofare»273. 2. Problematizzare una nozione “Problematizzare”, secondo gli autori, presuppone una serie di capacità, tra le quali sembrano particolarmente importanti le seguenti: PROBLEMATIZZARE 1. la capacità di porre domande, cioè di rendere problematica, dubbia, una affermazione (una frase che sembra evidente o una deinizione); signiica metterla in questione, ponendo delle domande; 2. la capacità di scoprire, a partire da una nozione, o all’interno di una relazione tra concetti, o dietro una domanda, un problema ilosoico; 3. la capacità di formulare questo problema in forma alternativa, in modo che siano possibili più risposte (siano esse soluzioni possibili a partire dai presupposti da cui si parte, oppure

273 Ibidem. Per la natura del documento, non è possibile indicare il numero di pagina. Una volta acquisito, sarà comunque facile, attraverso uno strumento di ricerca disponibile nei più diffusi browser o in tutti i programmi di elaborazione testi, rintracciare il brano citato.

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Didattica per concetti

risposte ad altre questioni connesse alla prima, oppure argomenti che vengono proposti)274. Problematizzare le certezze

Gli esercizi suggeriti dagli autori riguardano la problematizzazione dei luoghi comuni e dei convincimenti personali. Ogni alunno individua le proprie certezze, in ambito etico (ad es. “bisogna uccidere gli assassini”), gnoseologico o metaisico (es.: “Dio è un’invenzione dell’uomo” o al contrario “l’uomo è creato da Dio”). Bisogna abituarsi a considerare tali convinzioni come risposte a domande che restano di solito implicite e cercare, invece, di formulare queste domande (es.: “è lecita la pena di morte?”, “esiste Dio?”, ecc.). La domanda va poi trasformata in un problema, cercando di formulare risposte alternative e di prenderne in esame le motivazioni pro o contro. Ciò che interessa non è ovviamente la risposta, ma la problematizzazione, cioè la capacità di porre e di formulare correttamente il problema, l’individuazione e l’analisi di punti di vista diversi, rompendo l’apparente ovvietà dei pregiudizi, fondandoli su argomenti o eventualmente rimettendoli in discussione. L’obiettivo è quello di imparare a ilosofare, cioè a trattare in modo ilosoico le diverse questioni. L’insegnante dovrà astenersi dal prendere posizione sulle risposte, aiutando invece a individuare e a formulare correttamente le domande.

274 Ibidem.

358

Didattica per concetti

3. La capacità di argomentare Non esiste un unico modello di argomentazione. Occorre in via preliminare chiarire, sostengono gli autori, che cosa si intenda con “prova” in ilosoia e in che cosa consista la speciicità dell’argomentazione ilosoica. Il modello cartesiano, ad esempio, presuppone un soggetto universale e una ragione comune a tutti gli uomini. Essa, ed è il secondo presupposto, è in grado di condurre alla verità, unica e universale. Esistono inoltre diversi livelli dell’argomentazione. A quello più basso è possibile individuare alcune esigenze logiche sulle quali c’è accordo. Gli argomenti: (a) non devono contraddirsi, (b) devono essere coerenti con la tesi sostenuta e (c) con altri argomenti a sostegno della stessa tesi. Occorrerà imparare a distinguere l’argomentazione da altre forme di linguaggio, come l’esempio, l’esperienza personale o le citazioni, che possono essere usate come illustrazione ma non come prova. Sul piano didattico, occorre lavorare sui prerequisiti della capacità argomentativa, afinché gli alunni sappiano correttamente usare «le articolazioni logiche e le strutture di pensiero che esse esprimono: causa/effetto; principio/ conseguenza; con i connettivi linguistici appropriati (ma, tuttavia, allora, dunque, ecc.), cioè padroneggiare la logica delle operazioni formali»275.

275 Ibidem.

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Argomentare

Caratteristiche dell’argomentazione

Indicazioni didattiche

Didattica per concetti

Imparare ad argomentare, oltre all’importanza in sé come dimensione speciica della ilosoia, contribuisce al conseguimento di importanti inalità, come la capacità di decentrare il proprio punto di vista, prendendo in considerazione le ragioni dell’altro e distinguendo il piano della convinzione personale da quello della razionalità universale, o quanto meno impersonale in quanto fondata su argomenti non legati alla propria particolarità, validi anche per gli altri uomini; inoltre contribuirà a costruire un’ottica critica anche relativamente alle tesi non dimostrate, o dimostrate in modo ingannevole e privo di validità logica, abbondantemente presenti nella comunicazione e nel comportamento sociali (basti pensare ai pregiudizi o alle tecniche di comunicazione usate nei mass-media, e non solo nella pubblicità). Insegnare ad argomentare deve essere previsto come punto qualiicante e speciico della programmazione, stabilendo modalità ed esercizi, senza considerare questa inalità implicita e per così dire, già data nello studio della ilosoia. È vero, d’altra parte, che al di là delle operazioni didattiche descritte, insegnare ad argomentare dovrebbe costituire il ilo conduttore della didattica, ritrovandosi nell’analisi dei testi, nello studio e nell’esposizione dei diversi sistemi di pensiero, ecc. Ma è altrettanto vero che senza un’azione didattica intenzionale ed esplicita, spesso questa inalità viene raggiunta in modo molto parziale.

360

Didattica per concetti

10.3 Le MAPPe cOnceTTUALI

Le nozioni, cioè i contenuti, devono essere trattati, come si è detto nel paragrafo precedente, secondo una prospettiva particolare, cioè concettualizzandole, se vogliamo fare davvero ilosoia. Nell’insegnamento di questa materia è infatti sempre presente il rischio di dare informazioni su alcuni aspetti della cultura storica senza però “formare” un metodo ilosoico di analisi della realtà, che invece dovrebbe costituire una delle inalità principali. A questo scopo, sembra particolarmente importante abituare gli alunni a individuare e a rielaborare i concetti, che sono un po’ gli strumenti del mestiere per capire in profondità i diversi sistemi di pensiero e per affrontare in ottica ilosoica la realtà storica e contemporanea. In questa prospettiva risulta particolarmente utile, sul piano didattico, l’uso di schemi e mappe concettuali. Con l’espressione “mappe concettuali” si intende un tipo di rielaborazione speciico, diverso dai semplici schemi, che deriva in modo diretto dal cognitivismo276. Anche se le due espressioni sono a volte usate come sinonimi, qui considereremo gli schemi concettuali come la riorganizzazione sintetica delle nozioni principali di un argomento, in funzione

276 Cfr. A. Emiliani, Mappe concettuali, uno strumento per la promozione dell’apprendimento signiicativo, «Insegnare ilosoia», 1997, 2, p. 11 ss.

361

Concettualizzare i contenuti

Schemi e mappe concettuali

Didattica per concetti

Il contributo del cognitivismo

L’importanza delle metaconoscenze

riassuntiva, e le mappe concettuali come la rielaborazione personale e secondo una pluralità di prospettive dei concetti relativi a un tema o a una parte di un sistema di pensiero. Il cognitivismo pone l’accento sulle conoscenze procedurali, cioè sulle strategie di organizzazione dei dati, e sulle metaconoscenze, cioè sull’apprendimento di metodi per produrre o modiicare intenzionalmente queste procedure: è ciò che, in modo più generico, si intende con l’espressione “imparare ad imparare”. Questa inalità, per lungo tempo generica ed astratta, ha trovato una deinizione rigorosa proprio nell’ambito del cognitivismo, come altre tra cui la “valenza formativa dell’insegnamento” o lo “sviluppo delle capacità di rielaborazione”. Il cognitivismo ha chiarito che l’apprendimento è acquisizione di abilità procedurali e che queste non si sedimentano se non si raggiunge una certa soglia minima di competenza, come non si impara ad andare in bicicletta inché la sequenza di operazioni necessarie non si è consolidata e non è diventata una abilità. “Imparare a imparare” vuol dire perciò acquisire metaconoscenze, la “valenza formativa dell’insegnamento” indica che per essere eficace esso deve sedimentare abilità speciiche, lo “sviluppo delle capacità di rielaborazione” signiica possedere conoscenze procedurali in grado di riorganizzare i contenuti secondo modelli diversi. Lo studente impara la ilosoia solo se è in grado di rielaborare da sé il materiale di studio 362

Didattica per concetti

e se apprende strategie di rielaborazione. Ciò non vuol dire semplicemente riorganizzare i contenuti, ma ristrutturare il proprio sistema cognitivo, in modo da aumentarne l’eficacia. Al raggiungimento di questa inalità complessiva e ambiziosa può contribuire anche l’abitudine sistematica alla costruzione di mappe concettuali. Il procedimento di base è semplice e molti Come costruire insegnanti ne fanno uso nel proprio metodo mappe concettuali di insegnamento. Una mappa è fondamentalmente una struttura concettuale organizzata secondo una determinata inalità. Il punto di partenza è un problema al quale si intende dare una risposta, che può consistere nella chiariicazione di una parte di un sistema di pensiero o nello svolgimento di un concetto in sistemi di pensiero diversi. Possiamo schematizzare questo procedimento in pochi punti: 1. individuare i concetti fondamentali e le corrispondenti parole chiave, ricavandoli dai testi secondo i procedimenti descritti nei paragrai precedenti; 2. stabilire le connessioni tra concetti; 3. organizzare reti concettuali che colleghino i diversi elementi in una struttura unitaria e signiicativa. La inalità generale non è quella di elaborare uno schema riassuntivo del pensiero di un ilosofo, ma il conseguimento della capacità di costruire tante mappe rispondenti a inalità diverse, perché ciò che interessa non è il risultato ma il processo di ricostruzione e di rielaborazione. 363

Didattica per concetti

I concetti dovranno essere deiniti in modo estremamente sintetico, anche se per i principali potranno essere elaborate a parte schede lessicali da utilizzare per la costruzione di mappe di diverso tipo. La costruzione di una mappa concettuale prevede una gerarchizzazione dei concetti, da quelli più generali a quelli implicati e subordinati, mentre quelli allo stesso livello di astrazione saranno collegati nel modo opportuno. La mappa tipica si presenta come gerarchicamente strutturata, con la possibilità di una deinizione globale che si esplicita poi a vari livelli di dettaglio. Apprendimento L’uso delle mappe concettuali è stato trattato signiicativo in modo approfondito, tra gli altri, da Joseph D. Novak e da David B. Gowin277. Essi muovono dalla distinzione proposta da David Ausubel tra apprendimento signiicativo e apprendimento meccanico278. Il primo è caratterizzato dal fatto che le nuove nozioni si collegano a quelle già possedute, mentre nel secondo caso esse vengono semplicemente memorizzate, senza integrarsi in modo logico con quelle note. Bisogna partire dalla concezione secondo la quale l’alunno non è né una tabula rasa né un vaso da riempire, ma un soggetto con un sapere già ampio al quale devono collegarsi le nuove acquisizioni.

277 G. D. Novak, D. B. Gowin, Imparando a imparare, Torino, SEI, 1989. 278 Cfr.D. P. Ausubel, Educazione e processi cognitivi, Milano, Angeli, 1978, p. 77 ss.

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Didattica per concetti

L’uso delle mappe concettuali è secondo gli autori importante da più punti di vista: per l’alunno «tale metodo è un aiuto a rendere evidenti i concetti chiave o le proposizioni da imparare e suggerisce come collegare il nuovo sapere con quello che già possiede. Per l’insegnante, le mappe possono essere utili per determinare il cammino da seguire per organizzare e per concordare con gli studenti i signiicati»279; per quanto riguarda la programmazione e il curricolo le mappe concettuali sono utili per individuare le informazioni fondamentali, distinguendole da quelle complementari; inine per quanto riguarda il meta-apprendimento, o come scrivono gli autori la «governance», cioè la consapevolezza da parte degli studenti del cammino percorso e dei metodi da applicare, le mappe consentono agli studenti di capire il senso e la inalità degli apprendimenti proposti, il loro ruolo di studenti e quello degli insegnanti, seguendo consapevolmente il processo di apprendimento. Le mappe concettuali sono di solito strutturate a più livelli o, per così dire, consentono diversi fattori di ingrandimento. Possiamo disegnare una mappa generale di un argomento ampio, per averne un’idea complessiva, e dettagliare poi alcuni punti per evidenziarne l’articolazione interna. Possiamo usare le mappe concettuali per riassumere parti di un libro o di un manuale, evidenziando la struttura logi-

279 Ivi, p. 37.

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Finalità delle mappe

Uso delle mappe

Didattica per concetti

ca di singoli argomenti o capitoli, oppure rielaborare il materiale di studio per evidenziare nuove connessioni. L’importante è non considerare mai una mappa come il punto di arrivo e come l’unica possibile. È fondamentale, invece, costruire più mappe dello stesso argomento, assumendo di volta in volta uno degli aspetti come quello centrale, intorno a cui far ruotare gli altri. Gli studenti si abitueranno così a utilizzare prospettive diverse, ognuna delle quali mette in luce alcuni aspetti dell’argomento e ne nasconde altri, che sono invece evidenziati da ricostruzioni diverse. Fare ilosoia: Aristotele per mappe concettuali280 Franco Bertini, insegnante del Liceo Classico “L. Ariosto” di Ferrara, propone il resoconto dettagliato di una esperienza didattica basata sulle mappe concettuali. In un primo momento viene proposta agli studenti la mappa concettuale del pensiero di Aristotele. La presentazione prevede la proiezione di due lucidi, relativi alla stessa mappa a diversi livelli di dettaglio. Riportiamo quello più generale, limitandoci per il resto a riprodurne solo alcune parti.

280 AA. VV. Aristotele per mappe concettuali. Un’esperienza didattica di una terza liceo scientiico, “Sensate esperienze”, 1996, 30, pp. 3-12.

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Didattica per concetti

Esempio di mappa concettuale. Aristotele

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Didattica per concetti

Possiamo poi dettagliare alcuni punti: CLASSIFICAZIONE DELLE SCIENZE

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Didattica per concetti

Ovviamente è possibile scende a ulteriori livelli di dettaglio e anche costruire, sullo stesso argomento, mappe diversamente orientate. Lo scopo dell’esperienza non è soltanto la presentazione del pensiero di Aristotele, ma l’uso della mappe concettuali da parte degli alunni e l’apprendimento del metodo per costruirle. Per questo, Bertini sottolinea come non esistano mappe esaustive o deinitive: per ogni problema possono essere costruite più mappe, che ne evidenziano aspetti diversi e mettono in luce connessioni nascoste da altre. È importante di conseguenza porre al centro delle ricostruzioni concetti diversi, riorganizzando intorno ad essi il materiale di studio, in modo da esplicitarne le connessioni. Ad esempio, nella mappa generale il concetto di “Dio” è parte della teologia, a sua volta inserita nella “ilosoia prima”. Possiamo però porre questo concetto al centro di una ricostruzione che ne evidenzi le relazioni con gli altri aspetti della ilosoia aristotelica, come nella mappa concettuale seguente:

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Didattica per concetti

Una volta esposte, le mappe diventano la guida per il lavoro successivo: ogni sezione (logica, isica, ilosoia prima, etica, ecc.) viene spiegata, approfondendone l’analisi mediante l’individuazione delle parole chiave e la lettura di testi scelti dall’insegnante. Questa prima parte dell’attività è, come si vede, guidata e gli studenti hanno un ruolo prevalentemente passivo. In seguito vengono invece invitati a proporre essi stessi proprie mappe concettuali, rielaborando in gruppo le informazioni raccolte e i concetti approfonditi. Vengono prodotte più mappe degli stessi nuclei concettuali, che accentuano aspetti diversi degli stessi argomenti, a diverso livello di dettaglio. I risultati vengono successivamente illustrati da ogni studente ai compagni mediante lezioni, seguite da brevi dibattiti sulle scelte operate e sulla prospettiva di ricostruzione che ne risulta. L’attività è conclusa da un dibattito collettivo non più sui contenuti ma sullo strumento usato, cioè sulle mappe concettuali in quanto tali, individuando i criteri metacognitivi sottesi alle diverse scelte. Questa fase è particolarmente importante, perché consente una discussione sul metodo di studio e di rielaborazione della materia basato sull’esperienza concreta di ognuno, sulle dificoltà incontrate, sulle soluzioni trovate. Come nota Bertini, di solito «gli alunni sono abituati a rispondere sul prodotto inito (che sanno fare bene o male), non sul percorso atto a produrlo; così, anche se hanno proposto so370

Didattica per concetti

luzioni rafinate sul piano meta-cognitivo, non sono mai stati pienamente consapevoli del processo effettuato, poiché tale consapevolezza non è richiesta»281. L’uso sistematico delle mappe concettuali conduce per contro gli alunni ad esplicitare i criteri metodologici seguiti, precisandoli e dando loro una forma consapevole ed organica. Le mappe concettuali non vanno intese come Le mappe come materiale di studio ma come esercizi di riela- esercizi borazione. Per questo, è opportuno costruire più mappe per lo stesso problema e utilizzando gli stessi concetti, riorganizzati in diverso modo e con diverse inalità. A tale proposito Emiliani, nell’articolo ricordato sopra, suggerisce la tecnica del “taglia e incolla” (sottolineandone la dignità ilosoica in relazione al modo di lavorare di Wittgenstein)282, ma oggi lo strumento migliore sembra essere il computer, che permette di modiicare gli elementi della mappa, di spostarli trovando nuove connessioni, e al tempo stesso di tenere traccia dei vari passaggi, registrandoli su iles diversi da richiamare e confrontare. È suficiente un elaboratore di testi che consenta l’inserimento di cornici o di “caselle di testo”, da spostare e collegare, o uno dei tanti programmi graici ad oggetti.

281 Ivi, p. 8. 282 A. Emiliani, Mappe concettuali, uno strumento per la promozione dell’apprendimento signiicativo, cit., p. 17.

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Didattica per concetti

Rispetto alle attività di lavoro sul testo, proposte nel capitolo precedente, la didattica per mappe concettuali è maggiormente strutturata e lascia minore iniziativa agli alunni. In un primo momento, quando gli studenti non conoscono ancora questo strumento, si presenta come una unità didattica preparata dall’insegnante che la sviluppa attraverso spiegazioni e mediante la lettura di testi scelti appositamente. Dato che le mappe concettuali hanno l’aspetto familiare degli schemi riassuntivi, dai quali è però importante distinguerli, è opportuno che l’insegnante ne presenti le caratteristiche e l’uso mediante una serie di applicazioni guidate. Solo in seguito, quando gli studenti hanno appreso il metodo di elaborazione e i contenuti da elaborare, diventano protagonisti costruendo le proprie mappe concettuali. Mappe D’altra parte, il metodo per mappe concetconcettuali e tuali ha indubbi aspetti positivi che non sono lavoro sul testo presenti nel lavoro sui testi: la possibilità di affrontare uno stesso concetto secondo una pluralità di prospettive, mostrandone di volta in volta le connessioni con altri dello stesso ilosofo o di ilosoi diversi; la possibilità di seguire la genesi o lo sviluppo dei vari concetti; la deinizione di un insieme di concetti generali, che hanno uno statuto logico indipendente dalle applicazioni dei diversi ilosoi, e che possono servire a meglio comprendere la prospettiva particolare dei singoli pensatori. Mappe concettuali e lavoro sul testo appaiono complementari: se non si parte dai testi i concetti restano astratti, ma una lettura

Il ruolo dell’insegnante

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Didattica per concetti

dei testi senza individuarvi i concetti portanti e stabilirne le relazioni, infra e extracontestuali, rischia di avere poca utilità per una formazione ilosoica. La soluzione preferibile, anche se non praticabile per tutti gli argomenti affrontati perché richiede tempi lunghi, è una combinazione di questi due approcci: si parte dalla lettura dei testi, eventualmente selezionati dall’insegnante; dai testi gli alunni ricavano le parole chiave e i concetti, oltre a individuare le argomentazioni ecc.; per ogni termine elaborano una scheda lessicale; riorganizzano poi i concetti in mappe concettuali più o meno ampie, sintetiche o tematiche, confrontandole con quelle dei propri compagni, utilizzando i concetti per delineare temi o problemi di diverso tipo e scoprendo di volta in volta nuove relazioni che evidenziano aspetti diversi dei vari argomenti. Una mappa concettuale ha una duplice fun- Mappe e zione: da un lato, come quella topograica, sta percorsi per un territorio283, ne costituisce la rappresentazione simbolica; dall’altra è un percorso, non serve semplicemente a ricordare meglio i contenuti, o a capire le connessioni tra le varie parti, ma a montare e smontare i contenuti per scoprire relazioni che non sono di per sé evidenti. A differenza degli schemi, le mappe propongono un itinerario personale e orientato nel pensiero di un autore o di più autori.

283 N. Fumo (a cura di), Verso una nuova didattica della ilosoia, cit., p. 51.

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Didattica per concetti

Applicazione ad ambiti diversi

Le mappe concettuali possono diventare, come suggeriscono Novak e Gowin284, un vero e proprio stile di lavoro, applicabile a molti aspetti dell’apprendimento. Possono ad esempio essere utilizzate per strutturare il materiale di studio, o per una migliore comprensione dei testi ilosoici, o ancora per organizzare l’esposizione di un argomento, lo svolgimento di un tema o la realizzazione di una ricerca. Le prime esperienze possono essere guidate dall’insegnante, leggendo ad esempio insieme agli alunni un capitolo del manuale e ricavandone una mappa concettuale a diversi livelli di generalità: una mappa complessiva delle idee centrali dell’intero capitolo articolata poi in modo più analitico per l’analisi dei singoli punti, provando anche a organizzarli in modo diverso rispetto all’autore. L’uso di questo strumento di rielaborazione risulta particolarmente interessante nella lettura di brani o di opere di ilosoi. Esso impone la ricerca dei concetti fondamentali e delle correlazioni interne, dei passaggi argomentativi dell’autore; una volta individuati, i concetti possono essere però considerati anche nel loro signiicato generale e essere messi in relazione con l’uso che ne fanno autori diversi, disegnando mappe che ricostruiscano ad esempio la storia di uno stesso concetto per lunghi periodi, rintracciando di volta in volta le con-

284 G. D. Novak, D. B. Gowin, Imparando a imparare, cit., in particolare il par. Applicazioni didattiche delle mappe concettuali, p. 51 ss.

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Didattica per concetti

tinuità e le diversità che uno stesso concetto presenta in autori diversi. Operando in questo modo gli studenti potranno costruirsi gradualmente, e soprattutto operando sui testi e non partendo da deinizioni generiche, quel patrimonio lessicale e quella capacità di rielaborazione che costituiscono la condizione per comprendere in profondità la ilosoia.

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Fare esperienze ilosoiche

11. FARe eSPeRIenZe FILOSOFIcHe

La nuova didattica privilegia il “fare iloso- Fare ilosoia ia” all’apprendimento dei contenuti. Si parla sempre più spesso e con sempre maggiore insistenza di “fare esperienza ilosoica” in classe285. È un nuovo modo di lavorare che mette in primo piano l’attività degli studenti inalizzata all’apprendimento della capacità di “ilosofare”. Questo principio riguarda tutti gli aspetti della didattica, dal lavoro sui testi alla rielaborazione concettuale. Tuttavia alcune attività si caratterizzano per un maggiore coinvolgimento degli studenti e per una maggiore valorizzazione del contributo dei singoli. Proponiamo in questo capitolo una rassegna delle varie iniziative documentate dalla letteratura in materia, accompagnate da una domanda: In che misura è possibile assumere le esperienze ilosoiche come momento centrale della didattica?

285 Cfr. M. De Pasquale (a cura di), Insegnare e apprendere a fare esperienze di ilosoia in classe, Bari, Giuseppe Laterza, 1996.

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Fare esperienze ilosoiche

11.1 IL PRObLeMA deLLA MOTIvAZIOne: cAPIRe IL PROPRIO TeMPO Filosoia e trasformazione sociale

La caratteristica più evidente della nostra epoca è la grande velocità di trasformazione. Anche se questa constatazione è ormai un luogo comune, come tutti i luoghi comuni ha una sua importanza, che va recuperata superando l’inevitabile “effetto banalizzazione”. Come scrive Mimma Furneri, «il pluralismo ideologico, la velocità e la globalità di cambiamento, in cui ogni aspetto della trasformazione è dipendente da altri con cui interagisce incessantemente, moltiplicano e spesso rendono contraddittori valori e modelli culturali, complicando di conseguenza i relativi processi di adattamento e assimilazione»286. Questo problema è sinteticamente sottolineato anche dai “programmi Brocca”, nei quali si indica come una delle inalità dell’insegnamento della ilosoia «la capacità di pensare per modelli diversi e di individuare alternative possibili, anche in rapporto alla richiesta di lessibilità nel pensare, che nasce dalla rapidità delle attuali trasformazioni scientiiche e tecnologiche»287. L’esperienza e La società contemporanea presenta dunque la spiegazione due aspetti problematici, ben sottolineati dal

286 M. Furneri, «Filosoia come storia di idee per comprendere il proprio tempo: una didattica dificile», in Id., L’insegnamento della ilosoia, Catania, C.U.E.C.M., 1994, p. 68. 287 AA. VV., Piani di studio della scuola secondaria…, cit., p. 212.

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Fare esperienze ilosoiche

brano di Furneri: la rapidità di cambiamento e la complessità derivante dalla dimensione mondiale di tutti i processi signiicativi. Questi due aspetti provocano, per dirla con un antropologo contemporaneo, una divaricazione tra “l’esperienza e la spiegazione”288. In altri termini, l’ambito esperenziale in cui ognuno è inserito o, come usava dire negli anni Settanta, il “vissuto”, è sempre meno comprensibile alla luce dei modelli interpretativi derivanti dalla tradizione e dall’educazione. Occorre saper comprendere situazioni sempre nuove, non solo acquisendo nuovi dati, ma elaborando nuovi schemi interpretativi. Sotto questo aspetto, la ilosoia ha rilevanti potenzialità formative, talmente evidenti che non è il caso di spendervi molte parole. La storia del pensiero fornisce un’ampia gamma di modelli interpretativi, ma soprattutto la ilosoia abitua a porsi di fronte alla realtà da una serie di prospettive diverse. Inoltre fornisce le categorie e i concetti per rilettere criticamente e consapevolmente sulla propria esperienza e sul mondo contemporaneo (basti pensare all’etica, al diritto e alla politica, ma anche alla gnoseologia, alla logica, ecc.). Occorre però evitare il rischio della attualizzazione a tutti i costi. Ogni teoria ilosoica è legata al proprio tempo e va compresa nel contesto che le è proprio, ma i concetti che propone - in questo consiste la sua attualità - costitu-

288 G. Musio, Antropologia e mondo moderno, Milano, Angeli, 1978.

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Pluralità di modelli e di prospettive

I rischi dell’attualizzazione

Fare esperienze ilosoiche

Apprendere gli strumenti per capire la realtà

L’etica e i valori

iscono le radici del nostro modo di rielaborare la realtà e forniscono i punti di riferimento per una rilessione personale. Tutto ciò è vero, però, a patto che l’insegnamento non sia inalizzato soltanto alla trasmissione di contenuti ma formi abilità, cioè, detto in altri termini, a patto che si insegni a fare ilosoia o, come suol dirsi con un termine sempre più diffuso, a “ilosofare”. Per raggiungere questo obiettivo, è importante fare esperienze ilosoiche, secondo le indicazioni didattiche che sono raccolte in questo capitolo, riprendendo quelle più interessanti documentate dalle pubblicazioni sull’argomento. La ilosoia non deve diventare – è importante sottolinearlo – una sorta di educazione civica. Le esperienze di questo tipo non sono orientate tanto ad una conoscenza dei problemi affrontati, quanto all’apprendimento di un metodo per affrontare problemi di attualità in modo rigoroso e non banale, applicando in modo pertinente i concetti propri della disciplina. Il settore della ilosoia più facilmente attualizzabile e più coinvolgente per gli studenti è costituito probabilmente dall’etica. La crisi dei valori, o meglio la necessità di rideinirli, è uno dei tratti caratterizzanti la nostra epoca e d’altra parte l’età degli alunni del triennio è particolarmente orientata verso questo genere di questioni. L’ambito etico è particolarmente delicato ed è opportuno che l’insegnante eviti di prendere posizione e di dare risposte. Lo scopo è, soprattutto in questo ambito, insegna380

Fare esperienze ilosoiche

re a porre correttamente le domande e analizzarne le implicazioni in modo che gli studenti abbiano gli strumenti critici per operare da sé, ma consapevolmente, le proprie scelte. Come nota Ágnes Heller289, la modernità ha portato al superamento di autorità morali esterne all’individuo. L’individuo stesso è arbitro della morale. L’alternativa è che egli si consideri arbitro unico oppure arbitro ultimo della morale. Nel primo caso, ognuno si sente legittimato ad agire sulla base delle proprie tendenze, senza giustiicare i criteri che segue. Nel secondo caso, l’individuo decide i propri criteri sulla base di ragioni che ritiene condivisibili anche dagli altri. Le analisi della Heller appaiono sempre più attuali. Obiettivo della ilosoia è quello di educare a decidere sulla base di ragioni e di argomentazioni che abbiano una validità generale. Giuliano Pontara sottolinea l’importanza della ilosoia per la formazione etica dei giovani con queste parole: «Secondo vari studiosi, gli anni cruciali per quanto riguarda lo sviluppo di una coscienza morale critica sono quelli che vanno dai 15 ai 20-25. Se in questo periodo a un giovane non vengono forniti gli strumenti critici necessari per prendere posizione in modo indipendente sui problemi morali e più in generale normativi in cui gli accadrà di imbattersi, vi sono notevoli rischi che nel resto della sua vita di adulto venga ad accettare

289 Á. Heller, Etica generale, Bologna, Il Mulino, 1994; cfr. in particolare il cap. VI.

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L’etica della modernità

Aspetti psicologici

Fare esperienze ilosoiche

La funzione della ilosoia

Una proposta didattica

passivamente i valori ricevuti dalla famiglia, o le norme morali vigenti, o segua acriticamente quelle che ritenga essere le autorità competenti in materia, o rinunci addirittura a prendere posizione, relegando gli aspetti etici delle sue scelte al margine della propria coscienza» 290. In realtà, l’interiorizzazione dei valori sociali è molto anteriore, ma è proprio nell’adolescenza che matura la capacità di un approccio critico ai valori assimilati, che si traduce in una loro accettazione consapevole o in una revisione parziale o totale delle norme implicite derivate dall’educazione. In questo senso, la ilosoia ha l’importante compito di rendere esplicite convinzioni inconsce e fondarle su ragioni piuttosto che su un’assimilazione passiva o, se tali ragioni non sussistono, di rimetterle consapevolmente in discussione. Pontara ipotizza un insegnamento di etica rivolto agli studenti del triennio di tutte le scuole superiori. La sua proposta didattica muove dall’individuazione di quattro distinte aree nelle quali si articola l’etica: la metaetica, o teoria dell’etica; l’etica normativa, o teorica; l’etica applicata, o pratica; l’etica descrittiva.

290 G. Pontara, Insegnamento dell’etica nella secondaria superiore, «Bollettino della Società Filosoica Italiana», 1991, 144, p. 45.

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Fare esperienze ilosoiche

Fare ilosoia: le scelte etiche. Il metodo proposto da Pontara si articola in quattro fasi: - fase iniziale: prevede una prima discussione per individuare gli argomenti etici concreti (aborto, eutanasia, ecc.) che interessano ai ragazzi. In un primo scambio informale di opinioni, gli studenti avanzano argomenti pro o contro; l’insegnante richiamerà l’attenzione sui vari tipi di disaccordo: «verbale, apparente, sui fatti, sui valori»291; - seconda fase: la classe si suddivide in vari gruppi ognuno dei quali analizza un singolo problema. Ogni gruppo approfondisce gli aspetti fattuali del problema, raccoglie una documentazione mediante giornali, libri, ecc.; utilizzando anche questa documentazione, ogni alunno deinisce in modo argomentato gli elementi a sostegno della propria tesi; inine, ogni gruppo riferisce alla classe l’analisi condotta, illustrando le tesi emerse e gli argomenti su cui si fondano; - terza fase: l’insegnante propone la lettura di alcuni articoli su uno dei problemi trattati; gli studenti individuano la tesi dell’autore e ne ricostruiscono l’argomentazione, valutandone la rilevanza e la sostenibilità. Questa fase è importante e può prolungarsi anche per diverso tempo, costituendo una vera e propria esercitazione. Come nota Pontara, «un siffatto lavoro di analisi dell’argomentazione mette

291 Ivi, p. 49.

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Fare esperienze ilosoiche

man mano l’allievo sempre più in grado di distinguere in un testo la parte argomentativa da quella persuasiva e lo porta anche a diventare man mano più resistente alla propaganda e più attento agli argomenti»292; - quarta fase: la discussione sui casi concreti e l’analisi delle argomentazioni farà emergere posizioni diversiicate che possono suggerire all’insegnante il riferimento a sistemi etici e a teorie metaetiche, non in modo classiicatorio, ma per offrire termini di riferimento alle varie posizioni espresse. Tali riferimenti, possiamo aggiungere (Pontara non si sofferma su questo aspetto), possono essere oggetto di approfondimenti speciici e di uno studio sistematico, inserendosi in modo organico nella programmazione annuale. La proposta di Pontara è molto impegnativa e si sviluppa nell’arco di più anni di corso. Possiamo immaginarne una realizzazione più limitata, circoscritta magari alla trattazione di un solo problema, come modello di un procedimento che gli alunni potranno poi applicare autonomamente ad altre questioni etiche suggerite dall’attualità. Gli aspetti importanti sono da un lato l’apprendimento di un metodo di argomentazione e di analisi delle argomentazioni, dall’altro il rapporto che procedendo in questo modo si stabilisce tra sistemi etici o teorie metaetiche da un lato, e l’esperienza

292 Ivi, pp. 51-52.

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Fare esperienze ilosoiche

concreta degli alunni dall’altro lato. La ilosoia non è qui concepita, in prima istanza, come apprendimento di contenuti, ma come analisi razionale di problemi esistenziali e sociali, alla quale le varie teorie possono dare un contributo. Un interessante esempio di attualizzazione Kant e la pace non banale, cioè di utilizzazione di teorie classiche per una rilessione sull’attualità, senza tradire il piano storico in cui tali teorie sono nate, è proposta da Giuseppe Deiana293. Si tratta, come vedremo, di un’esperienza non generalizzabile, nel senso che non tutti gli autori e i testi consentono queste operazioni, ma sembra importante comunque inserire nella programmazione qualche esperienza di questo tipo, per consentire l’apprendimento di un metodo rigoroso di analisi dei problemi contemporanei. Fare ilosoia: Kant e l’educazione alla pace L’esperienza ruota intorno al breve trattato kantiano Per la pace perpetua (1795) in cui si delinea un ordinamento sovranazionale che consenta il superamento dei conlitti armati e l’instaurazione di una confederazione mondiale. L’analisi del testo avviene attraverso la sua scomposizione nei diversi momenti espositivi e argomentativi, l’individuazione dei nodi concettuali, la costruzione di una mappa concet-

293 G. Deiana, Kant e le radici ilosoiche del pensiero paciista, in AA. VV., La ilosoia insegnata, Quinto di Treviso, Pagus, 1994, pp. 145-157.

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Fare esperienze ilosoiche

tuale dello scritto kantiano. Da questo primo nucleo operativo si dipartono diverse linee di ricerca, tra le quali ricordiamo in particolare: 1. il riferimento dei concetti del testo alle concezioni generali di Kant; 2. la «deinizione dei concetti della tradizione ilosoica ripresi da Kant (giusnaturalismo, contrattualismo, diritto delle genti, diritto pubblico, inalismo, progresso, società civile, illuminismo, ideale repubblicano, ecc.) mettendo in risalto afinità e differenze»294; l’individuazione dei concetti speciicatamente kantiani (paciismo giuridico, cosmopolitismo giuridico, ecc.); una serie di analisi comparative tra i diversi tipi di paciismo (liberale, socialista, cristiano, ecc.); 3. La «ricerca degli aspetti di attualità come base di discussione e di orientamento per ogni uomo del nostro tempo, di fronte alle minacce delle guerre regionali e di una possibile guerra mondiale; problematizzazione della questione pace-guerra come fatto cruciale del tempo di Kant e del nostro tempo»295. Il saggio di Deiana presenta in modo analitico le inalità formative e gli obiettivi cognitivi, soffermandosi poi sull’analisi delle argomentazioni kantiane e delle rilessioni da esse suggerite. Appare evidente come questa attività consenta il superamento dell’alternativa tra metodo storico e metodo problematico. La contestualizzazione è sempre presente e il

294 Ivi, p. 149. 295 Ivi, p. 150.

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Fare esperienze ilosoiche

saggio è correlato con gli altri aspetti del pensiero ilosoico di Kant e con la problematica a lui contemporanea, ma al tempo stesso se ne analizza il signiicato in relazione all’attualità, accennando anche agli sviluppi della questione attraverso l’Ottocento e il Novecento. In questo modo la rilessione ilosoica può fornire strumenti per una interpretazione della realtà contemporanea senza rinunciare ad una comprensione storica e contestualizzata dei sistemi ilosoici di riferimento.

11.2 IL PRObLeMA deLLA MOTIvAZIOne: LA cOMPRenSIOne dI Sé Franco Bianco, nell’articolo in cui illustra la proposta di un metodo “zetetico” (v. cap. 1.4), assume la rispondenza del programma di ilosoia con l’esperienza degli studenti come criterio per sostenere la superiorità, sul piano della motivazione, del metodo zetetico su quello storico: È qui tutta la debolezza dell’impianto esclusivamente “storico” seguito dalla nostra scuola: debolezza che consiste nel non tener conto del fatto che chi si avvia allo studio della ilosoia non ha e non può avere, tranne che in casi eccezionali, alcun reale interesse per concezioni ilosoiche avulse dal contesto della propria esperienza, mentre è certamente assai più sensibile ad un discorso che lo inviti ad elaborare i problemi ilosoici che la vita stessa gli 387

Metodo zetetico e chiariicazione dell’esperienza

Fare esperienze ilosoiche

propone - da quelli etici e sociali a quelli politici, scientiici, religiosi e metaisici - e che, una volta individuati con suficiente esattezza, possono rappresentare un. tramite, un ponte gettato verso la rilessione del suo tempo, ma anche verso le grandi ilosoie del passato296. Il riferimento all’esperienza personale non è soltanto in funzione di suscitare l’interesse e la partecipazione degli alunni, cioè non riguarda solo l’ambito della motivazione, che è comunque importante. Se la ilosoia assume l’esperienza degli studenti come punto di riferimento, può diventare un importante mezzo perché essi comprendano e razionalizzino il proprio vissuto; in altri termini, l’apprendimento della ilosoia diventa, in questi casi, un elemento importante della crescita personale. Razionalizzare Su questa problematica insiste in modo parla modernità ticolare Mario De Pasquale, che sottolinea l’instabilità del mondo contemporaneo e il fatto che la maggior parte dei messaggi giunga attraverso canali non razionalizzabili (mass media). Potremmo interpretare tutto ciò come un dilatarsi della distanza tra l’esperienza e la spiegazione. La risposta deve essere, secondo De Pasquale, un potenziamento dell’Io e della sua capacità di razionalizzare e integrare i messaggi, cioè l’apprendimento a ilosofare, in modo che la ilosoia diventi pratica quotidiana.

296 F. Bianco, Insegnamento della ilosoia: metodo “storico” o metodo “zetetico”, in R. M. Calcaterra (a cura di), L’insegnamento della ilosoia oggi, Fasano, Schena, 1994, p. 22.

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Insegnare a ilosofare signiica promuovere l’acquisizione di determinate conoscenze, abilità permanenti, cognitive e comportamentali, logico-argomentative e valutative, tipiche di una pratica ilosoica che si possa a buon diritto esercitare nella quotidianità dei contesti di vita da parte non solo dei “professionisti “ della ilosoia ma da parte di tutti, quindi anche degli studenti. Naturalmente si suppone che il ilosofare, come esercizio nella quotidianità di una pratica utile, aiuti in qualche modo il giovane a gestire maturamente il proprio rapporto con il mondo, con gli altri, con le varie componenti della sua identità, ad orientare la crescita e lo sviluppo delle potenzialità di autorealizzazione della propria persona in termini di libertà, autenticità, creatività297. De Pasquale è l’autore che, in Italia, ha po- Il sto con maggiore forza come obiettivo della potenziamento ilosoia la formazione dell’Io e la struttura- dell’io zione dell’esperienza personale. Uno dei suoi saggi più importanti esprime questa esigenza già nel titolo: Didattica della ilosoia. La funzione egoica del ilosofare298. L’espressione “funzione egoica” ha un signi-

297 M. De Pasquale, Intervento, in R. M. Calcaterra (a cura di), L’insegnamento della ilosoia oggi, cit., p. 175. 298 M. De Pasquale, Didattica della ilosoia. La funzione egoica del ilosofare, Milano, Angeli, 1994.

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Fare esperienze ilosoiche

Filosoia e formazione della personalità

Fare ilosoia

icato complesso e ricco di interesse. Sottolinea da un lato la funzione strutturante della ilosoia nei rapporti (cognitivi e emotivi) dell’Io verso il mondo e dall’altro lato la funzione di organizzazione della stessa personalità del soggetto a partire dalla consapevolezza razionale dei processi emotivi e problematici che lo costituiscono. Scrive De Pasquale: «L’istanza uniicante del ilosofare proviene dalla sua natura “egoica”, simile a quella dell’”Io”, che mette in atto un continuo sforzo di mediazione tra una pluralità di istanze, anche conlittuali, di carattere cognitivo ed emotivo, al ine di realizzare un precario equilibrio nei rapporti con se stesso, con gli altri e con il mondo, secondo un “principio di realtà”»299. La “precarietà” dell’equilibrio deriva dal fatto che esso è sempre provvisorio, aperto a nuove istanze e a nuove operazioni di integrazione. Alla ilosoia è assegnato da De Pasquale, in conseguenza di ciò, l’obiettivo ambizioso e forse, in una certa misura, utopistico, di strumento per la costruzione di una personalità critica e consapevole. Il raggiungimento di queste inalità richiede una radicale innovazione didattica, basata sul fare ilosoia invece che imparare ilosoia. La proposta che De Pasquale delinea in questo volume è tanto innovativa da essere giudicata da Mario Trombino, che pure ne condivide le

299 Ivi, p. 32.

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linee di fondo, irrealizzabile se non modiicando profondamente non solo il programma di ilosoia, ma la stessa organizzazione scolastica300. Siamo pienamente d’accordo con questo giudizio, tuttavia essa offre spunti interessanti per realizzazioni almeno parziali, che possono consentire circoscritte esperienze di ilosoia in prima persona. I punti salienti, in estrema sintesi, della di- Innovazioni didattiche dattica delineata da De Pasquale sono tre: - il docente deve rinunciare a un ruolo di trasmissione del sapere per diventare piuttosto un tutor, predisponendo esperienze signiicative che consentano agli studenti di fare ilosoia; l - a didattica deve basarsi sulla lettura dei classici e sul lavoro sui testi; - la classe deve conigurarsi come comunità di ricerca. Abbiamo visto, nel cap. 9, il tipo di lavoro La creatività… sui testi proposto da De Pasquale. Qui ci soffermeremo su un altro aspetto del suo metodo: la creatività, alla quale sono dedicati due capitoli (il 5 e il 6) della Didattica della ilosoia. Il lavoro sui testi deve essere condotto con ...come rigore storico e con un’attenta contestualiz- attualizzazione zazione. Questa è però soltanto la prima parte, necessaria per comprendere il ilosofo o la teoria nel suo deinirsi. A partire da qui, è indispensabile un lavoro di attualizzazione che ri-

300 Cfr. M. Trombino, A proposito di una nuova idea per insegnare ilosoia a scuola, «Bollettino della Società Filosoica Italiana», 1994, 152, pp. 51-64.

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porti i contenuti, le risposte e le questioni aperte ai bisogni e ai problemi dell’esperienza degli studenti. «Ciò che è tramandato attraverso i testi» scrive De Pasquale «diviene contemporaneo di qualunque presente nella misura in cui assume nuova vita nelle prospettive aperte e deinite dalla problematicità dell’orizzonte storico culturale degli interpreti»301. E ancora: «L’avventura dell’incontro con i testi della tradizione deve essere inalizzata a nutrire l’attività del ilosofare dell’allievo e a collocarla nell’attualità del suo orizzonte quotidiano, mediante la ricerca e la discussione razionale dei problemi che vi emergono»302. È in questa capacità di riconoscere nei testi della tradizione i problemi contemporanei e di usarli come strumento per razionalizzare la propria esperienza e il proprio orizzonte culturale che De Pasquale individua il signiicato più autentico della “creatività”. Partire dai La necessità di uno stretto rapporto tra l’inproblemi segnamento della ilosoia e l’esperienza degli esistenziali alunni è sottolineata anche da Franco Bianco, nell’articolo ricordato in apertura di paragrafo. Bianco nota che «chi si avvia allo studio della ilosoia non ha e non può avere, tranne che in casi eccezionali, alcun reale interesse per concezioni ilosoiche avulse dal contesto della propria esperienza, mentre è certamente assai più sensibile ad un discorso che lo inviti a ela-

301 M. De Pasquale, Didattica della ilosoia, cit., p. 171. 302 Ivi, p. 172.

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borare i problemi che la vita stessa gli propone - da quelli etici e sociali a quelli politici, scientiici, religiosi e metaisici - e che, una volta individuati con suficiente esattezza, possono rappresentare un tramite, un ponte gettato verso la rilessione del suo tempo, ma anche verso le grandi ilosoie del passato»303. Sviluppando queste indicazioni nella direzione della costruzione di un metodo, l’insegnante imposterà la propria azione partendo dai problemi attuali che rivestono interesse per gli studenti. Non sempre tali problemi sono evidenti e il primo passo consiste nel renderli espliciti. «Da questo punto di vista» aggiunge Bianco «il metodo “zetetico” richiede al docente, innanzi tutto, la capacità di sollecitare il suo uditorio ad una esplicitazione degli interessi legati all’esperienza di ciascuno e alla individuazione dei problemi in cui quegl’interessi possono trovare una prima sollecitazione»304. Il passo successivo consiste nel ricondurre tali problemi a questioni e signiicati generali, suscitando l’esigenza di una loro concettualizzazione rigorosa per affrontarli in modo più eficace. Ad esempio, una discussione sulla corruzione politica potrebbe condurre a discutere i criteri che debbono essere posti a fondamento dell’agire morale, ripercorrendo le posizioni storiche maggiormente signiicative, da quelle classiche a quelle moderne ino a quelle con-

303 F. Bianco, Insegnamento della ilosoia, cit., p. 22. 304 Ibidem.

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Esplicitare e concettualizzare i problemi

Un esempio

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Dall’esperienza alle teorie

Creatività e razionalizzazione

temporanee, per individuare i presupposti, spesso impliciti, che possono essere rintracciate a monte delle diverse scelte empiriche (utilitarismo, razionalismo etico, etica normativa, etica formale, ecc.). In questo modo i contenuti storici non verrebbero calati dall’alto come qualcosa di estrinseco da assimilare per dovere scolastico, ma si inserirebbero all’interno dell’analisi di problemi esistenziali e attuali. Inoltre, si formerebbe gradualmente negli studenti l’habitus ilosoico di collocare le questioni speciiche in prospettive generali fondate su argomenti e sul presupposto della validità oggettiva o almeno intersoggettiva. Bianco conclude: «Non un’ermeneutica autosuficiente e paga di sé, ma un’interpretazione mirante alla comprensione dei problemi del proprio tempo è ciò che può viviicare e rendere signiicativo, utile e persino indispensabile il confronto storico, sia che si tratti d’immergersi nel passato, sia che si reputi necessario misurarsi con i contemporanei, in quello sforzo di approfondimento senza ine, d’ininterrotta problematizzazione di sé e della propria esperienza che la cultura occidentale ha indicato col termine “ilosoia”»305. Pur muovendo da esigenze simili a quelle sottolineate da De Pasquale, Bianco procede in una direzione sostanzialmente diversa, privilegiando nettamente la formazione del pensiero e di una razionalità critica rispetto a quella

305 Ivi, p. 24.

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della creatività e dello sviluppo complessivo della personalità degli alunni. Il compito che egli assegna alla ilosoia è circoscritto, ma non per questo meno importante e forse, in un certo senso, è tale da sottolineare maggiormente la speciicità della disciplina. Si tratta di due “stili didattici”, entrambi interessanti, tra i quali ogni singolo insegnante potrà operare la propria scelta.

11.3 LA ScRITTURA In un articolo risalente al 1972306 Vittorio Esercizi e Telmon sottolinea che la tradizione esclusiva- lavoro sul testo mente orale dell’insegnamento della ilosoia non ha più ragion d’essere ed è necessario proporre altri strumenti, tra cui quelli scritti, come le schede, la dissertazione, i test ed esercizi vari. L’uso della scrittura sembra importante da più punti di vista, tra i quali ricordiamo solo i principali:

306 V. Telmon, Per un nuovo insegnamento della ilosoia: gli approcci dello scrivere, del leggere, «Scuola e città», 1972, 12; ora in Insegnare ilosoia e scienze umane, vol. I, La ilosoia liceale sulla via della riforma, Napoli, Edizioni Scientiiche Italiane, 1987, pp. 45 ss.

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L’IMPORTANZA SCRITTURA

DELL’USO

DELLA

- Come esercitazione. La ilosoia è una disciplina concettualmente complessa. Non è suficiente comprendere in generale i diversi concetti, occorre sapersene servire, saperli applicare a contesti diversi, correlarli e rielaborarli. Abbiamo visto nel cap. 11 come la costruzione di schemi e mappe concettuali sia un’operazione importante e ovviamente essa richiede la forma scritta o graica. È possibile prevedere tutta una serie di esercizi per sviluppare la competenza linguistica, la padronanza concettuale, la capacità di applicare i concetti appresi a contesti diversi307. - Come strumento per il lavoro sul testo308. - Come apprendimento di uno “stile” di scrittura. La caratteristica della ilosoia consiste nel basare le proprie tesi e le proprie asserzioni su argomentazioni. Non c’è motivo perché l’abitudine a sviluppare ragionamenti sulla base di argomenti presentati in modo organico e articolato non debba tradursi anche in espressione scritta. Ciò consentirà di rendere maggiormente coerente l’esposizione, poiché la scrittura obbliga a un rigore maggiore di quanto faccia l’esposizione orale. Inoltre, l’a-

307 Per un’ampia rassegna v. A. Girotti, L’insegnamento della ilosoia. Dalla crisi alle nuove proposte, Padova, Unipress, 1996, in particolare la Parte Seconda, Spunti pratici, pp. 99 ss. 308 V. il cap. 10.

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bilità di argomentare e di sviluppare in modo razionalmente controllato il discorso è una delle capacità “trasportabili”: una volta appresa, può essere applicata anche ad altri ambiti dello studio e del sapere, a partire dallo svolgimento di temi e più in generale di elaborati di qualsiasi tipo, dalle ricerche alle tesine, ecc. In un articolo del 1989, pubblicato su «Nuova Una tassonomia Secondaria»309, Mario Trombino richiama l’at- per le esercitazioni tenzione sull’importanza didattica che possono avere le esercitazioni e le prove scritte, suggerendo una prima tassonomia che indica anche le occasioni in cui è opportuno far uso della scrittura e i diversi obiettivi che è possibile conseguire. Riassumiamo le diverse tipologia individuate da Trombino, riportando brevemente per ognuna qualche esempliicazione310:

309 M. Trombino, Esercitazioni scritte di ilosoia, «Nuova Secondaria», 1989, 1-15 ottobre. 310 Una tassonomia aggiornata e più completa è proposta dallo stesso autore in un bel sito Internet, curato da lui stesso e da M. De Pasquale, Il Giardino dei pensieri, .

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TIPI DI ESERCIZI a. Esercizi di analisi del testo. La forma scritta presenta dei vantaggi rispetto a quella orale, perché costringe a un esercizio, e dunque a una rilessione, personali. b. Esercizi di confronto. È consigliabile, secondo Trombino, proporre confronti tra testi piuttosto che, in astratto, tra le posizioni degli autori. Ad esempio, si può richiedere un’analisi comparativa delle posizioni epicurea e stoica sul piacere basandosi sulla Lettera a Meneceo di Epicuro e su qualche Epistola (Trombino suggerisce la LIX) di Seneca sullo stesso argomento. Possiamo stimolare, parallelamente al confronto concettuale, anche la creatività, suggerendo la costruzione di un immaginario dialogo tra i due personaggi, ambientandolo in una cornice realistica con riferimenti corretti alla società del tempo. I confronti possono essere diacronici e proiettati sulla contemporaneità, ad esempio accostando a Epicuro alcune pagine di T. W. Adorno311. Confronti di questo tipo possono essere proposti, con qualche prudenza, sulla base della semplice analisi dei testi, senza che gli alunni, cioè, conoscano il pensiero complessivo dell’autore, in questo caso ad esempio di Adorno. La mancanza di una contestualizzazione adeguata può

311 Trombino suggerisce le pagine di Adorno sul materialismo in Terminologia ilosoica, Torino, Einaudi, 1975, pagg. 371-378.

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non essere un problema se limitiamo l’analisi all’esercizio in vista di una rielaborazione del materiale di studio, senza farne la base dell’attività didattica. c. Esercizi di applicazione e creatività. In generale, si tratta di usare le conoscenze acquisite nello studio per riproporle in modo originale e personale. Studiando il sillogismo aristotelico, suggerisce Trombino, si può chiedere agli studenti di inventare sillogismi corretti sugli argomenti più diversi, o si possono utilizzare le conoscenze su Locke per ricostruire i momenti di una propria conoscenza attuale (sensazioni, memoria, idee semplici e complesse che si formano e entrano in gioco, ecc.). È importante sottolineare il carattere di eser- Consolidare gli citazione di queste attività. Esse devono essere apprendimenti abbastanza frequenti e tendere a consolidare le conoscenze, attraverso la loro applicazione ad ambiti diversi da quelli in cui sono state apprese, con una funzione simile a quella dei problemi matematici o delle versioni di greco o latino. Anche la ilosoia, infatti, ha bisogno di esercizi sistematici per consolidare gli apprendimenti, anche se ino ad oggi mancano sussidi di questo tipo, se si eccettuano limitati esercizi proposti da alcuni manuali.

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11.4 QUALe SPAZIO PeR LA cReATIvITà?

Esercitare la creatività

Mario Trombino, in sintonia con la tradizione francese312, propone interessanti forme di esercizi scritti esplicitamente inalizzati a stimolare la creatività313. Ogni tipo di esercizio propone un modo diverso di rielaborare in forma personale il materiale di studio, creando tra l’altro una positiva abitudine ad affrontare i diversi sistemi di pensiero a partire da una pluralità di punti di vista che ne aumenta sensibilmente la comprensione critica. Nella sperimentazione pratica, gli esercizi creativi suggeriti da Trombino hanno dato apprezzabili risultati in termini di motivazione: gli studenti li trovano di solito stimolanti. A differenza da quanto possa apparire, però, sono impegnati-

312 In Internet è possibile trovare una interessante documentazione a questo proposito. Il sito più ricco di materiale è del Canada francese e si chiama Encéphi (http://www. cvm.qc.ca/carrefo/encephi/encephi.htm). Il Nome sta per «Enciclopedia elettronica della ilosoia», ma vi troviamo anche lezioni, testi, dialoghi e racconti, tutti ovviamente su questioni ilosoiche. Qualche titolo di dialogo: Che cos’è una prova?, Le verità matematiche, Opinione e verità, Socrate e i Soisti, Dialogo su Platone, ecc. 313 M. Trombino, La didattica attiva in ilosoia. Una proposta di classiicazione, «Quaderno didattico n. 2: contributi all’innovazione dell’insegnamento della ilosoia nella scuola secondaria superiore», Ferrara, Liceo Classico Statale «L. Ariosto», 1994. Il testo non è facilmente reperibile. Una sintesi degli stessi argomenti è presentata in M. Trombino, Lettura dei classici e scrittura creativa, «Bollettino della Società Filosoica Italiana», 1993, 150, pp. 31-48.

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vi e richiedono una conoscenza preliminare approfondita e non manualistica degli autori e una discreta padronanza generale della materia. Per questo, e anche per non togliere loro l’aspetto di novità che li rende gradevoli, non vanno proposti con troppa frequenza e vanno scelti in modo opportuno gli autori e i problemi che meglio si prestano a questo tipo di rielaborazione. Soprattutto, però, devono riguardare argomenti che possano essere posti in relazione, senza forzature o artiiciosità, con l’esperienza dei ragazzi e con temi di attualità. Fare Filosoia: “Caro Epicuro”314 Mario Trombino è, insieme a Mario De Pasquale, uno degli studiosi italiani più attento al problema della creatività. Uno degli esercizi che propone, divenuto ormai un classico della didattica della ilosoia, è la lettera in prima persona ai pensatori del passato. Lo studente, dopo aver studiato in profondità il pensiero di un autore, è invitato ad argomentare con lui attraverso una lettera personale. L’esempio descritto da Trombino è la risposta all’Epistola a Meneceo, nota anche come Lettera sulla felicità. In questo tipo di esercizio, vengono posti tra parentesi i riferimenti storici e l’epoca del ilosofo, il cui pensiero viene valutato sulla

314 M. Trombino, Scheda “Caro Epicuro”, in La “città” dei ilosoi, «Quaderni del Ministero della Pubblica Istruzione», n. 12, Liceo Classico Statale «L. Ariosto», Ferrara, 1994, pp. 75-77.

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base della sua attualità, considerandone le argomentazioni in relazione alla loro validità o meno. Qui, in particolare, lo studente deve confrontarsi con le posizioni di Epicuro in merito ai quattro temi etici oggetto del “tetrafarmaco”: la divinità, il timore della morte, il dolore e il piacere. È data per scontata una buona conoscenza del pensiero di Epicuro, che lo studente confronterà con le proprie convinzioni e con la propria personale visione del mondo. L’unica condizione, essenziale sul piano formativo, è che la lettera prenda in esame le argomentazioni del ilosofo e ad esse contrapponga altri argomenti logicamente coerenti. La inalità di questo esercizio è infatti duplice: da un lato esso consente di attualizzare la ilosoia, confrontandola con il proprio ambito esperenziale e con i propri problemi concreti; d’altro lato mira all’apprendimento di un metodo di argomentazione che sia generalizzabile ad altri ambiti della propria esperienza, in modo da usare la ilosoia per rielaborarla in modo rigoroso. L’esercizio presenta forti vantaggi in merito alla motivazione allo studio della ilosoia. Nella scelta dei ilosoi è opportuno considerare due aspetti: le lettere devono essere scritte in risposta a brani precisi, completi e argomentati, in modo da evitare approcci generici; l’argomento trattato deve essere motivante, cioè deve avere importanza attuale per gli studenti; l’esercizio non deve diventare una eser402

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citazione di analisi storica, che, pur legittima, può essere svolta con modalità diverse. Trombino propone diverse varianti di que- Varianti sto esercizio: la risposta, nei panni del ilosofo cui è destinata la lettera, da parte di un altro studente; la scrittura di una lettera ad un ilosofo da parte di una altro, del quale si devono ricostruire lo stile e il tipo di argomentazioni, ecc. Un esercizio che estende l’ultima variante è l’invenzione di un dialogo tra ilosoi diversi, contemporanei o meno. Fare ilosoia: “In prima persona”315 Una tecnica piuttosto diffusa in Francia, consiste nel proporre agli studenti di costruire un dialogo tra ilosoi, o tra persone che ne rappresentino le posizioni, in modo da illustrare i possibili approcci a un problema. Le possibili varianti, illustrate da Mario Trombino, consentono di perseguire inalità di diverso tipo. Il dialogo può essere situato storicamente in modo da riguardare controversie ricostruibili attraverso riferimenti speciici alla storia della ilosoia: ad esempio, un dialogo tra Anselmo, Tommaso e Kant sull’esistenza di Dio; oppure può essere calato nell’attualità, come discussione tra ragazzi che si richiamano solo indirettamente ai ilosoi studiati, per affrontare problemi per loro importanti. Questo secondo uso

315 M. Trombino, In prima persona, in La didattica attiva in ilosoia. Una proposta di classiicazione, cit., pp. 40-41.

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è senz’altro preferibile. Le analisi storiche vanno fatte come tali, senza introdurre strumenti che apparirebbero come artiizi per indorare la pillola, decisamente inopportuni per ragazzi di 17-19 anni. Invece, affrontare problemi reali e attuali dal punto di vista dei ilosoi studiati è l’uso migliore che possiamo fare della ilosoia, come prospettiva critica che costringe ad analizzare una pluralità di approcci a un problema, valutandone di volta in volta le argomentazioni, in modo da operare scelte consapevoli. L’esercizio richiede la fedeltà ai ilosoi di riferimento (lo studente deve saperne ricostruire in modo coerente le argomentazioni) e questo costituisce un ottimo modo per consolidare e veriicare la conoscenza di un ilosofo, perché non è sempre agevole trasferirne il linguaggio e lo stile argomentativo a problemi attuali, se non se ne padroneggia il pensiero. Salvaguardare la spontaneità

È opportuno che esercizi di questo tipo non vengano mai imposti. Non ci si può mettere nei panni di un ilosofo a comando, la creatività richiede sempre una certa dose di spontaneità. È preferibile illustrare agli studenti esercizi di diverso tipo e lasciarli liberi di seguire l’una o l’altra forma a seconda delle preferenze. Ognuno deve trovare i mezzi più adatti per esprimere la propria creatività. L’esercizio che segue è di tipo diverso dai precedenti e consente una maggiore attualizzazione della ilosoia, anche se il riferimento puntuale ai ilosoi studiati può avere un minor rilievo. 404

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Fare ilosoia: narrare una storia316 Illustrare un problema ilosoico, un’idea, una ricerca o altro attraverso un racconto, in modo che l’idea emerga dai fatti narrati, è una tecnica nata nel contesto della Philosophy for Children (v. cap. 13), ma può essere utilmente impiegata anche nell’insegnamento liceale. Come suggerisce Trombino, «la storia descritta può essere realmente accaduta, personale o storica, fantastica e così via»317 e il signiicato ilosoico può essere esplicito o implicito. Questa tecnica necessita di una elevata creatività, che ovviamente non può essere manifestata a comando. Sembra pertanto inopportuno proporla come esercizio a tutta la classe, da svolgere in un momento e in un tempo determinati. È piuttosto preferibile presentarla e illustrarne le possibilità, lasciando liberi gli alunni di produrre, quando vogliono, storie di questo tipo, da leggere e discutere poi in classe. Se le prime sono opportunamente valorizzate è probabile che la produzione diventi abbondante. È una tecnica di dificile uso e non standardizzabile, ma, per contro, mette in moto molte capacità: si tratta infatti di rielaborare in modo personale i concetti e più in generale la prospettiva esistenziale indicata da un sistema di pensiero, in modo da vederne l’applicazione

316 M. Trombino, Narrare una storia, in La didattica attiva in ilosoia. Una proposta di classiicazione, cit., pp. 42-43. 317 Ivi, p. 42.

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non in un’esposizione discorsiva ma attraverso fatti e azioni. Un’attività complessa come l’invenzione di un racconto ilosoico può essere preparata da un esercizio molto più semplice: la ricerca di esempi, in relazione a situazioni concrete che illustrino, mediante fatti, una tesi ilosoica318. Altri esercizi

Trombino suggerisce anche altri esercizi: l’imitazione di stile, consistente nello scrivere un testo ilosoico seguendo lo stile, letterario e argomentativo, di un ilosofo studiato319; la riscrittura dei classici, riproponendone le idee con linguaggio ed esempi attuali320. La scrittura creativa non è solo una forma di motivazione, ma consente di apprendere a costruire argomentazioni, ad analizzare quelle proposte dall’autore per individuarvi i punti deboli, a comprendere lo stile di un ilosofo per modulare su questo i propri argomenti. Le attività sopra proposte sono deinite da Altri esercizi Nicole Grataloup, nel loro insieme, «attività di intertestualità»321, intendendo con questa espressione la scrittura creativa a partire da te-

318 M. Trombino, Facciamo un esempio …, in La didattica attiva in ilosoia. Una proposta di classiicazione, cit., p. 46. 319 M. Trombino, Imparo per imitazione, in La didattica attiva in ilosoia. Una proposta di classiicazione, cit., p. 44. 320 M. Trombino, Riscrivere i classici, in La didattica attiva in ilosoia. Una proposta di classiicazione, cit., p. 45. 321 N. Grataloup, La lingua al lavoro, il pensiero al lavoro, in «Bollettino SFI», 1996, 158, pp. 117-142.

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sti di ilosoi. Secondo Nicole Grataloup, «l’intertestualità fa vedere che pensare da sé non signiica pensare da soli, ma al contrario pensare a partire da, in rapporto a, oppure contro ciò che altri hanno pensato»322. Grataloup sottolinea il carattere formativo di questi esercizi: LE ATTIVITÀ DI INTERTESTUALITÀ Scrivere poi a partire da un altro testo signiica appropriarsi della sua struttura e del regime argomentativo: se si tratta di rispondere a un autore, per esempio, è necessario che l’argomento che si produce, sul piano concettuale e su quello del ragionamento, sia da una parte pertinente in rapporto a ciò di cui si discute, e d’altra parte sia suficientemente coerente per “reggere” il confronto con il testo dell’autore. [...] Inine queste pratiche di intertestualità introducono a un lavoro sulla enunciazione che è, a mio avviso, una dimensione essenziale della scrittura ilosoica. In effetti, se scrivo un dialogo tra due autori, o la lettera di un autore a un altro, devo far parlare due persone che enunciano oppure una che enuncia ed una che funge da destinataria, mentre io non sono né l’una né l’altra: questo obbliga ad un movimento di abbandono della centralità del proprio io, ma allo stesso tempo la rende possibile perché io vado a misurare il mio pensiero in questo dialogo o in questa lettera con enunciati da cui ho già in qualche modo preso

322 Ivi, p. 133.

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le distanze, nella misura in cui è un altro ad enunciarli, non io. Allora ciò che io dico scrivendo per un altro non può più collocarsi del tutto sul registro dell’opinione deve poter essere fatto proprio da un altro, ed essere coerente con ciò che io d’altra parte so della ilosoia di questo autore (attraverso la lettura dei testi)323. Il discorso ilosoico

In questo modo lo studente apprende la speciicità del discorso ilosoico, che consiste nel proiettare le diverse tesi su un piano di universalità o almeno interpersonale, sostenendole con argomenti che siano ritenuti validi dall’interlocutore. È importante inine che lo studente stesso divenga consapevole di queste operazioni, in modo che le attività di intertestualità producano anche una rilessione sulle modalità di rielaborazione del testo, assumendo cioè una valenza metacognitiva.

11.5 TeSTO e IPeRTeSTO 1. Gli ipertesti e la struttura della conoscenza Le implicazioni dell’informatica

La diffusione dei computer nella scuola sta, molto lentamente, cambiando la didattica, mettendo a disposizione degli insegnati nuovi strumenti che non sono però neutrali, nel senso che portano con sé trasformazioni spesso

323 Ibidem.

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non visibili. Secondo alcune interpretazioni più radicali, la diffusione dell’informatica e in particolare degli ipertesti è destinata a produrre nel lungo periodo una vera e propria trasformazione del modo di intendere la conoscenza. Antonio Calvani mette ad esempio in relazione l’attuale modello della conoscenza con la diffusione del libro stampato, con la sua struttura issa e sequenziale. La struttura isica del testo ha condizionato le forme stesse della conoscenza. Dal momento in cui il testo si è congiunto con un medium isico esso ha messo in risalto alcune caratteristiche essenziali: esso è apparso lineare, circoscritto e isso. Generazioni di studiosi hanno interiorizzato queste qualità sino al punto di vedere in esse caratteristiche intrinseche dei modi del conoscere. La prosa espositiva con la sua struttura lineare e proposizionale è stata identiicata con la forma privilegiata del sapere. Oggi si presentano gli ipertesti la cui caratteristica è di trascendere le qualità della linearità, chiusura e issità proprie del testo scritto. Spezzando i nostri abituali modi di considerare un testo gli ipertesti costituiscono una sida per lettori e teorici del linguaggio324. Il modo di operare del pensiero, secondo Il pensiero è Calvani (e in questa direzione vanno le teorie ipertestuale più recenti della conoscenza, in particolare il

324 A. Calvani, Iperscuola. Tecnologia e futuro dell’educazione, Padova, Muzzio, 1994, p. 53.

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connessionismo), non è sequenziale, ma talmente simile a una struttura ipertestuale che egli deinisce gli ipertesti come «metafore della mente»325. Colpisce la somiglianza, almeno esteriore, tra ciò che avviene sul computer, il gioco degli intrecci ipertestuali che si consumano sullo schermo con le forme proprie del pensiero. Che cosa accade nella mente quando si pensa? Certamente abbiamo a che fare con parole ed immagini che vengono disposte a comporre un tessuto; immagini e parole, variamente collegate corredano quel discorso interiore in cui ilosoi e psicologi hanno da sempre visto l’essenza del pensiero e della coscienza. L’ipertesto, il reticolo associativo aperto di parole ed immagini si propone oggi come metafora del pensiero. Esso dà oggettività ad un aspetto essenziale della mente, il mettere in relazione in un’ottica polivalente ed aperta326. Pensiero e linguaggio

A ben guardare, nonostante la issità e la sequenzialità del testo scritto, tendiamo a una modalità di lettura ipertestuale e oggi la struttura del linguaggio può in qualche modo adeguarsi a quella del pensiero.

325 Ivi, p. 52. 326 Ivi, p. 53.

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In particolare - scrive ancora Calvani - gli ipertesti alterano il nostro rapporto abituale con il testo e ci mostrano in forma nuova la complessa rete cognitiva che al testo è sottesa e che entra in gioco nel suo processo di comprensione. Rendono visibili ed espliciti i processi mentali che sono sempre stati parte della esperienza totale del leggere ma che la struttura isica del testo stampato tende a negare. Il testo come il lettore lo elaborava nella mente, opposto al testo isico oggettivato nel libro, non è stato mai lineare, delimitato o isso. I lettori hanno sempre sentito il bisogno di saltare all’ultima pagina o di tornare indietro per riguardare alcuni passi importanti o di aprire un altro volume per un approfondimento. Tuttavia la resistente materialità del testo ha sempre ostacolato tali operazioni. Nel corso di secoli di lettura è stato anche sviluppato un repertorio di aiuti al trattamento testuale come tavole dei contenuti, numeri di pagina, capitoli, versi, note ed indici, alcuni creati dagli stessi autori, altre dai commentatori, tutti strumenti che vengono incontro a questa esigenza di “navigare” nel testo327. Le considerazioni riportate sopra valgono a Produrre maggior ragione quando si passa dagli ipertesti ipertesti preparati da altri alla produzione di ipertesti da parte degli alunni stessi. Si tratta di un nuovo linguaggio, di una nuova modalità espressiva che può avere importanti implicazioni didat-

327 Ibidem.

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La scrittura ipertestuale

La scrittura ipertestuale del Tractatus di Wittgenstein

tiche. Scrivere ipertesti assolve a una duplice funzione: da un punto di vista espressivo consente di comunicare una serie di contenuti in un modo più ricco e maggiormente motivante per gli studenti; ma soprattutto, sul piano formativo, la composizione di un ipertesto consente di formare abilità e strategie mentali che non entrano in gioco nella scrittura normale. Anche la scrittura può essere ipertestuale. L’esempio più evidente è costituito dal modo di procedere di Wittgenstein. Come è noto, egli realizzava una prima stesura lineare, secondo le forme consuete. Faceva poi dattiloscrivere le pagine e ritagliava i fogli isolando le unità signiicative, ricombinandole poi in vario modo a seconda delle proprie intenzioni, dello sviluppo del suo pensiero e dei suoi interessi. Ritagliando i diversi brani e organizzandoli in diverso modo operava come si potrebbe fare oggi con un comune programma di scrittura elettronica. In questi rifacimenti stabiliva nuovi nessi tra i concetti espressi, li correlava per esprimere concetti nuovi, o per costruire nuove argomentazioni. Il suo lavoro non consisteva nel riutilizzare il materiale prodotto, ma nel costruire nuovi sviluppi, nel produrre nuove ricerche, consapevole che percorsi diversi portano alla luce nuove prospettive e consentono di operare vere e proprie scoperte. Del resto, lo stesso Tractatus è per alcuni versi un’opera ipertestuale. Come è noto le diverse proposizioni sono numerate usando i numeri interi per quelle principali e numeri decimali per quelle subordinate. Ad esempio, 412

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la proposizione 2. è una proposizione principale, la 2.1 dipende da questa, la 2.1.2.3 dipende dalla 2.1.2, ecc. In questo modo la struttura logica delle argomentazioni risulta estremamente chiara; non solo, come in un ipertesto è possibile procedere nella lettura secondo differenti livelli di approfondimento, leggendo ad esempio in un primo tempo le sole proposizioni principali, o quelle secondarie di primo livello (1.1, 1.2, 2.1, ecc.) per cogliere la struttura generale dell’opera, percorrendo poi i livelli più analitici in base al proprio interesse. 2.Caratteristiche dell’ipertesto Un ipertesto presenta due caratteristiche Come è fatto un ipertesto principali: 1. Integra mezzi espressivi diversi (testo con immagini, suoni, ilmati, ecc.); 2. Ha una struttura non sequenziale. Permette di seguire percorsi di lettura differenziati (e ne richiede l’organizzazione in sede di composizione) che da un lato consentono più livelli di lettura (possibilità di approfondire concetti o argomenti), dall’altro rendono possibili strategie di apprendimento differenziate (leggere alcuni argomenti prima di altri, o seguire vari percorsi di lettura in relazione allo stesso argomento). La seconda caratteristica va nella direzione indicata dal costruttivismo e dalla teoria delle intelligenze multiple (vd. cap. 12), consentendo ad ogni studente di apprendere nel modo che gli è più congeniale, o di aggredire l’argomento secondo strategie alternative, nel caso in cui il primo percorso scelto 413

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non conduca alla comprensione effettiva. Quello che qui interessa non è però analizzare le abilità che sono richieste dalla lettura di un ipertesto, ma quelle che entrano in gioco quando lo si compone. Che cosa devono saper fare gli studenti per comporre un ipertesto? Secondo Antonio Calvani, la struttura lineare del linguaggio scritto ha inito per condizionare la stessa organizzazione del sapere. «La struttura isica del testo ha condizionato le forme stesse della conoscenza. Dal momento in cui il testo si è congiunto con un medium isico esso ha messo in risalto alcune caratteristiche essenziali: esso è apparso lineare, circoscritto e isso. Generazioni di studiosi hanno interiorizzato queste qualità sino al punto di vedere in esse caratteristiche intrinseche dei modi del conoscere. La prosa espositiva con la sua struttura lineare e proposizionale è stata identiicata con la forma privilegiata del sapere»328. Costruire un ipertesto richiede un’orgaTesti e ipertesti nizzazione poliedrica e reticolare del contenuto: poliedrica, in quanto il contenuto deve essere “navigabile” partendo da punti diversi e procedendo secondo diversi percorsi; reticolare, perché tra le varie parti devono essere stabilite connessioni corrette che colleghino concetti e contenuti in modo logico. Un ipertesto deve prima di tutto essere progettato, costruendo una mappa concettuale articolata (v. cap. 10). Per far ciò, gli studenti L’abitudine a una scrittura sequenziale

328 A. Calvani, Iperscuola. dell’educazione, cit., p. 53.

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Tecnologia

e

futuro

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devono conoscere bene non solo la materia, ma le connessioni interne ed esterne, le cause e le conseguenze di un determinato fenomeno, il contesto e il cotesto (v. cap. 9.2) dei concetti presentati e dei brani di autore utilizzati. Inoltre, ed è l’abilità più dificile da conseguire ma forse anche la più importante, devono saper pensare l’argomento da più punti di vista, secondo prospettive plurime ma complementari e non contraddittorie. Inine, devono essere in grado di pensare l’argomento a livelli diversi di dettaglio: devono costruire uno schema generale, individuare i concetti da spiegare o da collegare ad altri, gli aspetti da spiegare mediante materiale aggiuntivo ma che possa essere omesso per una lettura più rapida, ecc. Gli strumenti informatici che gli studen- La sintassi degli ti useranno per queste operazioni (link, ine- ipertesti stre, pulsanti, ecc.) corrispondono a precise operazioni logiche. Per costruire un ipertesto, essi devono padroneggiare una nuova sintassi che, proprio per il fatto di non essere interiorizzata come quella del linguaggio ordinario, li costringe a rilettere sul signiicato e sulla funzione dei singoli strumenti. Fare ilosoia: un ipertesto su Galilei Per esempliicare, descriverò la costruzione di un ipertesto realizzato da un gruppo di alunni di una delle classi in cui insegno. Si trattava di esporre la concezione astronomica di Galilei e l’importanza per lo sviluppo della rivoluzione scientiica. Dopo aver approfondito la conoscenza dell’argomento, anche con 415

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la lettura di alcune parti del Sidereus nuncius e del Discorso sopra i due massimi sistemi del mondo, sono state individuate le aree tematiche da affrontare per una comprensione della posizione di Galilei e della sua importanza: la “cultura delle botteghe”, come lontana radice del nuovo atteggiamento scientiico; l’importanza della tecnica e degli strumenti nel nuovo metodo; i diversi modelli cosmologici (Copernico, Keplero, Brahe) confrontati con quello tolemaico; i riferimenti ilosoici della nuova concezione del cosmo (in particolare Cusano e Bruno); il clima culturale dell’epoca caratterizzato dalla controriforma; gli sviluppi della nuova concezione del cosmo ino alla isica newtoniana. Una volta determinate i diversi settori in cui articolare l’ipertesto, ognuno è stato scomposto in unità elementari, individuando le relative parole chiave. A questo punto è iniziato il lavoro più impegnativo. Le diverse aree sono state rappresentate su foglio mediante diagrammi circolari ognuno dei quali comprendeva le parole chiave e i concetti elementari; quindi si è provveduto, attraverso una discussione tra gli studenti e una successiva revisione da parte dell’insegnante, a stabilire le connessioni opportune. Tra queste, si è individuata una gerarchia, in base all’importanza e alla complessità di ogni concetto, per stabilire il tipo di connessioni: alcuni termini sono stati collegati ad altre parti dell’ipertesto, alcuni invece a pagine di approfondimento speciiche, usando inoltre note esplicative che comparivano come riquadri in seguito alla sele416

Fare esperienze ilosoiche

zione con il mouse. Disegnata la struttura logica dell’ipertesto, si è provveduto a individuare il materiale più adatto a illustrarne le diverse sezioni. Sono stati selezionati brani dalle opere di Galilei e di altri ilosoi, acquisiti via scanner; sono state prelevate alcune immagini via Internet, in particolare nel sito del Museo della Scienza e della Tecnica di Firenze (Museo Galileo)329; altre immagini sono state prese da libri, ancora mediante lo scanner. Gli studenti hanno scritto poi i brani di commento in base alla loro conoscenza del problema e, in qualche caso, facendo brevi ricerche. Inine il materiale è stato “montato” usando un programma per la realizzazione di ipertesti (una versione sempliicata di ToolBook). Il prodotto inale è stato poi visto e discusso dalla classe e distribuito agli alunni per un lavoro di studio domestico. In realtà, il contenuto dell’ipertesto non è risultato eccessivamente ricco e non è paragonabile a software commerciali: le schede esplicative e i brani citati, anche per una scelta legata alla facilità di lettura, sono risultati brevi (in media due-tre schermate), privilegiando l’apparato iconograico. È risultato invece molto interessante, anche per gli studenti che hanno in seguito usato l’ipertesto come materiale di studio, l’insieme delle connessioni logiche e di contenuto stabilite tra le varie sezioni, ed è stato formativo il lavoro di rielaborazione per

329 .

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Fare esperienze ilosoiche

costruire la mappa concettuale necessaria per individuare i vari collegamenti. Modalità di realizzazione

Costruire un ipertesto richiede molto tempo e non è proponibile come attività da svolgere interamente a scuola. È consigliabile mettere a punto in classe la mappa concettuale, preferibilmente coinvolgendo tutti gli alunni, discutendo insieme le ragioni delle connessioni tra le diverse parti. La realizzazione pratica potrà invece essere effettuata come lavoro domestico da volontari, che potranno in alcuni momenti discutere lo sviluppo dell’ipertesto con l’insegnante, utilizzando i computer della scuola. Lo sviluppo del linguaggio html330 lo rende adatto alla realizzazione di semplici ipertesti più di altri programmi, con il vantaggio di consentire dimensioni ridotte e di non richiedere programmi di runtime, che è cioè necessario installare nel proprio computer per utilizzare l’ipertesto, ma un semplice browser331, presente ormai in quasi tutti i computer. In alternativa può essere usato anche un programma di presentazione, come PowerPoint o quello presente in OpenOfice.

330 Sigla dell’espressione “HyperText Markup Language”. È il linguaggio utilizzato per scrivere le pagine Web, che possono contenere immagini, suoni, ilmati e, naturalmente, legami ipertestuali (links). Le pagine così composte possono essere viste anche off line, cioè senza essere collegati a Internet. 331 Programma per la visualizzazione delle pagine scritte in linguaggio html. I più noti sono Netscape Navigator e Microsoft Internet Explorer.

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Fare esperienze ilosoiche

11.6 LA RIceRcA FILOSOFIcA Il ricorso a ricerche per approfondire la co- Insegnare a noscenza di determinati argomenti è frequente, fare ricerca anche se le esigenze di tempo e di scansione del programma costituiscono spesso un freno. Raramente, però, ci si propone esplicitamente l’insegnamento di un metodo o di tecniche per la ricerca, in parte dando per scontato che studenti del triennio sappiano come fare, in parte ritenendo che ciò non sia compito speciico dell’insegnante di ilosoia. La ricerca di cui si parla in questo paragrafo non è quella relativa ad argomenti circoscritti che si esaurisce con la lettura di qualche capitolo di un saggio critico, ma quella che proietta già in prospettiva universitaria e che richiede abilità complesse di reperimento delle fonti, di selezione del materiale, di lettura veloce o trasversale, ecc. Non sempre esperienze di questo tipo possono coinvolgere l’intera classe e in ogni caso debbono essere opportunamente motivate, senza mai imporle come compito obbligatorio. Ricerche impegnative si inseriscono nel quadro di una didattica diversiicata (v. cap. 14). Fare ilosoia: Due giornate per la scienza Proponiamo, a titolo esempliicativo, una ricerca condotta a livello di istituto nel quadro di una iniziativa denominata “Due giornate per la scienza”. Nel Liceo scientiico statale “I. Newton” di Scandicci (Firenze), da alcuni 419

Fare esperienze ilosoiche

anni, per due giorni viene sospesa la normale attività didattica e le classi partecipano a una serie di incontri con esperti e docenti universitari su un argomento scientiico scelto in modo che abbia anche una forte valenza ilosoica e storica. Gli argomenti affrontati sono stati, nei tre anni, Galilei, Newton e Einstein, considerati ovviamente non come pensatori isolati ma come punto di riferimento di momenti signiicativi della storia della scienza e del pensiero. L’argomento viene deciso ad inizio d’anno ed è oggetto di una programmazione comune tra gli insegnanti di isica, di ilosoia e, nel caso di Galilei, di letteratura o, per Newton, di inglese. Nella programmazione, alla quale partecipano anche gli studenti, vengono individuati in linea di massima gli argomenti da trattare e le modalità operative. Sono coinvolte tutte le classi del triennio anche se, a seconda del tema, alcune in misura maggiore rispetto ad altre. Le proposte così elaborate vengono discusse nelle varie classi, raccogliendo la disponibilità degli alunni interessati ad approfondire i diversi temi. Non c’è nessun obbligo a impegnarsi nelle ricerche né alcuna valutazione diretta del lavoro svolto, ma nonostante ciò la partecipazione è risultata sempre elevata. I gruppi si riuniscono in orario pomeridiano o, al mattino, in ore di supplenza o in alcune ore delle materie coinvolte, durante le quali il resto della classe è impegnata in attività di altro tipo. Quest’ultima modalità si è resa possibile organizzando attività differenziate all’interno 420

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della classe, come si vedrà meglio nel cap. 12. Tra l’altro, la possibilità di svolgere attività di diverso tipo (lettura di opere ilosoiche, compilazione di schede, consolidamento o recupero di lacune, esercizi), nata per consentire ai gruppi coinvolti nella ricerca di portare avanti il proprio lavoro, ha costituito una modalità operativa interessante e applicabile ad altre occasioni, anche se per ovvie ragioni non può essere proposta molto spesso. La prima fase del lavoro di ogni gruppo consistite nella documentazione, attraverso il materiale reperibile nella biblioteca d’istituto o in quelle cittadine, o procurato dagli insegnanti. La compilazione di una bibliograia, l’individuazione dei capitoli e dei paragrai interessanti per l’argomento scelto, le tecniche di lettura trasversale per individuare le parti su cui lavorare in modo più approfondito, consentono agli studenti l’acquisizione, più o meno completa, di tecniche e di un metodo di ricerca, obiettivo più importante dello stesso approfondimento dei contenuti. Il materiale raccolto viene organizzato sulla base di mappe concettuali, elaborazione che permette, tra l’altro, di predisporre facilmente lucidi per accompagnare l’esposizione. I vari gruppi scelgono modalità diverse di presentazione della ricerca, come ad esempio, nel caso delle giornate dedicate a Galilei, la costruzione di un ipertesto (vd. il paragrafo precedente), avvalendosi anche del materiale reperibile in Internet, o la riproposizione recitata di alcuni dialoghi scritti rielaborando e 421

Fare esperienze ilosoiche

“montando” brani dei Discorsi sui due massimi sistemi. La fase conclusiva è consistite in due giornate di incontri, suddivisi in tre unità tematiche: nell’esempio proposto sopra, dedicate rispettivamente agli aspetti ilosoici, scientiici e più particolarmente astronomici di Galilei e del suo tempo. Ogni unità è introdotta da una conferenza-dibattito tenuta da un docente universitario, cui fa seguito la presentazione dei lavori di alcuni gruppi e un dibattito conclusivo. Le valenze didattiche di attività di questo tipo sono molteplici: i ragazzi si sentono motivati da un impegno non costrittivo; apprendono metodi di documentazione e di ricerca; devono coordinare la propria attività sia con gli altri membri del gruppo, sia con gli altri gruppi, e a tal ine elaborare un progetto complessivo di ricerca e articolarlo nei diversi ambiti speciici; superano, inine, i tradizionali conini disciplinari, giungendo a una visione d’insieme dell’argomento, comprendendo la complementarità e la speciicità dei diversi approcci332.

332 Parte del materiale della ricerca è disponibile nel sito Internet dello SWIF, all’indirizzo: http://lgxserver.uniba.it/ lei/scuola/yforscho.htm.

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Fare esperienze ilosoiche

11.7 Le “TeSIne” e LA “dISSeRTATIOn” Tra i possibili esercizi di scrittura ilosoica Tesine e assumono particolare rilievo le tesine e le dis- dissertazioni sertazioni. Volendo stabilire una differenziazione, che non ha comunque conini netti, possiamo considerare la tesina come l’esposizione di un lavoro di ricerca, mentre la dissertazione si basa maggiormente sull’esposizione di argomentazioni. Le tesine333, in un liceo, non possono costitu- Le tesine ire l’attività didattica normale, per l’impegno e per il tempo che richiedono. Converrebbe, come suggerisce Franco Cambi334, lasciare liberi gli alunni di svolgerle o meno, ovviamente incoraggiando, sia con l’esposizione alla classe che con il voto, chi voglia affrontare l’impresa. Con questi limiti, le tesine possono costituire un importante momento di crescita personale, soprattutto perché impongono una esplicita rilessione sul metodo di ricerca e di rielaborazione della materia. Anche per l’argomento, l’insegnante, pur suggerendo una rosa di temi signiicativi, dovrebbe lasciar liberi gli studenti di scegliere o di avanzare altre proposte,

333 Non ci si riferisce a quelle che spesso vengono fatte per l’esame di Stato ma alla didattica di tutte le classi del triennio. 334 F. Cambi, L’esercizio del pensiero. Insegnare e apprendere ilosoia nella scuola secondaria, Roma, Armando, 1992, p. 102.

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Fare esperienze ilosoiche

Indicazioni didattiche

L’apprendimento del metodo

purché ovviamente motivate e coerenti con il programma svolto. Cambi indica una serie di tappe da seguire per comporre una tesina: «la scelta dell’argomento, la prima documentazione, l’elaborazione del progetto, la seconda documentazione, la scrittura, il controllo»335, alle quali conviene aggiungere l’esposizione alla classe, eventualmente mediante lucidi o altre tecniche illustrative. È importante che lo studente abbia chiaro il percorso metodologico, salvo apportare eventuali variazioni, poiché l’aspetto più interessante è costituito proprio dagli apprendimenti metacognitivi, relativi cioè ai processi conoscitivi e anche ai metodi e alle tecniche di lavoro, dalla ricerca bibliograica alla rielaborazione delle fonti, dalla stesura di uno schema di presentazione alla scelta dei passaggi argomentativi. Particolare importanza ha l’elaborazione del progetto, dopo la prima documentazione: dovrebbe tradursi in uno schema articolato o in un indice commentato, con tanto di suddivisione in paragrai e con l’indicazione dei problemi che la ricerca intende focalizzare. Ovviamente si tratterà di un’ipotesi di lavoro suscettibile di modiiche anche profonde, ma deve comunque già fornire la struttura delle tappe successive. «L’obiettivo», scrive Cambi, «è quello di far propri gli strumenti - tutti e nella loro sintesi dinamica - del mestiere di ilosofo, ponendo un sigillo di autonomia e di assunzione personale al

335 Ivi, p. 103.

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Fare esperienze ilosoiche

possesso del “discorso ilosoico”»336. A differenza della tesina, la dissertation può essere suggerita a tutti gli alunni. Possiamo considerarla lo svolgimento di un tema ilosoico mirato alla rielaborazione di ciò che i ragazzi sanno già, piuttosto che alla ricerca. Nella scelta degli argomenti, individuati e discussi con gli studenti, converrebbe privilegiare l’attualizzazione del discorso ilosoico e il confronto tra le posizioni dei ilosoi studiati e quelle personali degli alunni, in modo da riportare le teorie apprese nell’ambito dell’esperienza e dell’orizzonte storico-culturale degli studenti. Già in un articolo del 1972337 Telmon sottolineava l’importanza della scrittura in ilosoia. Oltre alle schede e agli esercizi, ricordava l’importanza, richiamandosi alla tradizione francese, della dissertazione, proponendone vari esempi, in gran parte ancora attuali. Un primo approccio in questo senso può essere rappresentato dal commento di brani signiicativi di autore, ma la vera e propria dissertazione deve soprattutto mirare all’apprendimento di un metodo di rielaborazione dei contenuti di studio, attraverso analisi di concetti che chiamino in causa più autori o sistemi di pensiero. Tra i possibili argomenti, Telmon

336 Ivi, p. 104. 337 V. Telmon, Per un nuovo insegnamento della ilosoia, cit.

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La dissertazione

Proposte didattiche

Fare esperienze ilosoiche

suggeriva a titolo esempliicativo i seguenti338: analisi di un problema, ad esempio “Come mettere d’accordo il determinismo, condizione della scienza, con la libertà, fondamento della morale?”; analisi di un’idea o di un fatto, come “Il sentimento dell’onore”, “Il caso”, “La ragion di Stato”; comparazione di due termini, come “Fisica e metaisica”, “Virtù e felicità”, “Individuo e società”, ecc. Alcuni esempi Come si è detto (v. cap. 2.4), la dissertation è il momento centrale dell’insegnamento della ilosoia in Francia. In Internet sono disponibili titoli e proposte di svolgimento delle prove di baccalauréat degli ultimi anni339. Si tratta di un materiale molto interessante, sia per riproporre argomenti simili, sia per disporre di esempi sui possibili modi di affrontarli. Citiamo alcuni titoli degli anni passati, con qualche cenno allo svolgimento proposto: “Quale concezione dell’uomo viene rimessa in causa dall’ipotesi dell’inconscio?”. Le indicazioni per lo svolgimento, sintetiche ma molto articolate, deiniscono dapprima i termini della traccia, sottolineando le possibili interpretazioni di “uomo”, la deinizione dell’inconscio come di una “ipotesi”, ecc.; il successivo punto, “analisi del problema”, invita a chiarire il rapporto tra inconscio e coscienza, gli usi che di questo termine si sono fatti in ilosoia e il rapporto tra la coscienza e la deinizione di

338 Ivi, p. 54. 339 Selezionare, tra le Matières, Philosophie.

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“uomo”; la sezione “le grandi linee della rilessione” suggerisce di far precedere la trattazione del pensiero freudiano da riferimenti a Marx e a Nietzsche; vengono quindi suggerite le linee generali di “un possibile svolgimento”, seguite dall’indicazione di riferimenti ad alcune opere degli autori già ricordati, di Platone (il Libro V della Repubblica) e di Cartesio (Le passioni dell’anima); inine, con il titolo “Le false piste” vengono indicati alcuni possibili fraintendimenti del titolo. Qualche altro titolo: “L’avvenire può essere La oggetto di conoscenza?”; “È giusto dire che la dissertazione storia giudicherà?”; “A quali condizioni un pro- nella didattica cedimento può essere considerato scientiico?” Probabilmente esercizi di questo tipo potranno inserirsi solo parzialmente nella didattica, dato che l’insegnamento italiano si basa su un approccio storico e non per problemi. Nulla toglie, però, che in qualche occasione possa essere proposta agli alunni, soprattutto a quelli dell’ultimo anno, una rielaborazione degli autori studiati in relazione a uno speciico tema. Inoltre, ed è l’aspetto più interessante, composizioni di questo genere costituiscono un ottimo stimolo per una attualizzazione della materia, mostrando come molti degli argomenti di studio possono essere ripensati all’interno del dibattito contemporaneo e siano signiicativi anche per chiarire a se stessi la propria esperienza. Il materiale prelevabile dal sito ricordato o

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Fare esperienze ilosoiche

da altri340 può essere utilizzato anche in modo meno impegnativo, leggendo con gli studenti i titoli e le proposte di svolgimento e discutendone con loro, ripercorrendo insieme le idee degli autori ricordati a proposito di un dato argomento e sollecitando integrazioni e commenti.

11.8 dIbATTITI e dIScUSSIOnI ORGAnIZZATe: cOMe PRePARARLI, cOMe cOndURLI, cOMe UTILIZZARLI PeR LA RIeLAbORAZIOne PeRSOnALe. L’importanza didattica del dialogo

Il dialogo è, da Socrate in poi, una delle principali vie per imparare a ilosofare. La sua valenza didattica è spesso trascurata, ma quando, per scelta dell’insegnante o per l’interesse della classe, la lezione perde il carattere di monologo e diventa un colloquio con gli alunni, si percepiscono immediatamente i risultati positivi, sia in termini di coinvolgimento che di impegno personale. Insegnare a Anche i dibattiti improvvisati o spontanei dibattere sono importanti. Tuttavia è opportuno insegnare a dibattere, costruendo esperienze nelle quali i diversi passaggi risultino evidenti agli alunni anche sul piano del metodo e non solo relativamente ai contenuti. Come per le ana-

340 Si veda ad esempio il seguente: < http://www.philocours.com/index.htm>. Oltre ai corrigés (dissertations con indicazioni sullo svolgimento) presenta anche numerosi corsi sulle notions, i concetti-chiave intorno ai quali si articolano i programmi francesi di ilosoia.

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Fare esperienze ilosoiche

lisi del testo o per le composizioni scritte, lo scopo dell’insegnamento consiste nel passare dall’espressione spontanea alla costruzione di abilità speciiche mediante attività strutturate. Non è indispensabile che tali esperienze siano frequenti. È invece importante che siano ben organizzate e che risulti chiaro agli alunni il metodo usato, in modo che possa essere interiorizzato e applicato ad altri contesti. Il dibattito organizzato può diventare un im- Il dialogo portante momento della didattica, capace di organizzato motivare gli studenti e di stimolare una elevata partecipazione. È opportuno che gli argomenti emergano dal programma e siano suggeriti dagli studenti e al tempo stesso che consentano una attualizzazione del materiale di studio. INDICAZIONI DIDATTICHE DIBATTITO ORGANIZZATO

PER

UN

Proponiamo la descrizione di un itinerariotipo, che ognuno adatterà alle proprie esigenze. Durante lo svolgimento del programma, gli alunni individuano (anche con eventuali suggerimenti dell’insegnante) temi che hanno un particolare signiicato attuale. Ne viene scelto uno, si issa una data per il dibattito, dando a ognuno il tempo per documentarsi e per elaborare proprie tesi accompagnate dalle relative argomentazioni. È opportuno effettuare un pre-incontro, durante il quale ognuno presenta alla classe la documentazione raccolta che può in parte essere fotocopiata e distribuita a tutti. Il dibattito vero e proprio sarà così condotto 429

Fare esperienze ilosoiche

sulla base di una informazione non supericiale e in relazione a problemi sui quali gli studenti hanno già rilettuto, individuando i nodi problematici e le tesi possibili. È importante redigere un verbale del dibattito, a cura dell’insegnante o meglio ancora afidando il compito a qualche alunno, per poterne analizzare in seguito i diversi passaggi. Via via che la discussione si sviluppa, se ne traccerà alla lavagna uno schema, evidenziando le tesi principali e le argomentazioni pro o contro. Se gli studenti sono già abituati al dibattito, potranno essere essi stessi a costruire schemi di questo tipo, anche individualmente, imparando in questo modo ad analizzarlo, individuando i passaggi argomentativi e distinguendoli dagli espedienti retorici, valutando la coerenza degli argomenti proposti da ogni partecipante e i presupposti, espliciti o impliciti, che ne costituiscono il riferimento. Questa ricostruzione può rappresentare un freno per l’espressione spontanea, ma è molto importante, poiché la valenza formativa della ilosoia consiste anche nel formare abilità per affrontare i problemi in modo critico e consapevole. Le conclusioni sono al contrario un aspetto secondario del dibattito, anzi è sconsigliabile che l’insegnante proponga una valutazione delle tesi in gioco. La didattica della ilosoia non tende a dare soluzioni, ma a insegnare a impostare bene i problemi, ad analizzare gli argomenti e a veriicarne la coerenza. 430

Fare esperienze ilosoiche

Un interessante esempio di dibattito organiz- Un esempio zato è descritto da Andrea Porcarelli in un lungo articolo dal titolo: Una disputatio per i licei. Si tratta di una forma di dibattito mutuata dalla tradizione della Scolastica medievale, ovviamente rielaborata, che è inalizzata all’apprendimento, da parte degli studenti coinvolti, di un metodo di analisi e di discussione dei problemi. Il carattere ilosoico non è determinato dall’argomento, che viene tratto dall’attualità, ma dal modo di affrontarlo. Ed è appunto l’apprendimento di un metodo e di una prospettiva ilosoica la inalità principale di questa e delle altre attività proposte nel capitolo. Fare ilosoia: Una disputatio per i licei341 Porcarelli ricostruisce nell’articolo (e propone di farlo anche con gli studenti) il clima culturale che faceva da sfondo alle disputationes caratteristiche delle università medievali. Il modello didattico di fondo consisteva nella lectio, basata sulla presentazione di un’opera e sulla sua lettura-interpretazione mediante un ciclo di lectiones, ognuna dedicata a una parte dell’opera. Dopo una introductio che illustrava le linee generali dell’opera, ogni lectio si apriva con la lettura di un brano, seguita dalla sua divisione in parti e quindi dal commento di ogni singola riga, con riferimenti alla Scrittura e ai Padri

341 A. Porcarelli, Una disputatio per i licei, «Bollettino della Società Filosoica Italiana», 1996, 157, pp. 43-59.

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Fare esperienze ilosoiche

della Chiesa. La fase successiva, la collatio, prevedeva la deinizione, da parte degli studenti, degli argomenti presenti nel brano, con eventuali discussioni sugli aspetti controversi, conclusa dalla sintesi tratta dal maestro. Le questiones non risolte potevano essere oggetto delle disputationes vere e proprie. La questio compare come strumento didattico vero e proprio a partire dal XII secolo. Il maestro presentava il tema della disputa, suddividendolo in articoli. Il giorno della disputa gli studenti, sotto la guida del maestro o del baccelliere anziano, proponevano, per ogni articolo, gli argomenti pro e contra, che venivano registrati da uno scrivano. Il giorno successivo il maestro analizzava gli argomenti addotti e esponeva la propria conclusione generale (determinatio magistralis). Sulla base di questo modello, Porcarelli propone un’esperienza didattica a livello di un intero istituto (ma lo schema può essere adattato anche ad un gruppo più limitato di classi). Si individua prima di tutto l’argomento della discussione, che può emergere dalle lezioni, dalla lettura di opere o brani o anche, se l’iniziativa coinvolge più classi, essere scelto a maggioranza dagli studenti, relativamente a questioni che abbiano rilevanza ilosoica (nell’esperienza proposta: “È possibile un’etica sessuale?”). Ad alcuni studenti viene assegnato il ruolo di baccellieri-coordinatori. I ragazzi si dividono poi in gruppi, che suddividono la questione in “articoli”, cioè in problemi minori e li discutono, elaborando proposte di soluzione accompagna432

Fare esperienze ilosoiche

te da argomentazioni pro e contra. In sessione plenaria, le argomentazioni dei singoli gruppi vengono accorpate e discusse dall’insegnante, che propone una propria sintesi, corrispondente alla medievale determinatio magistralis. A questa segue un dibattito pubblico, che può eventualmente proseguire ancora a gruppi, se i partecipanti sono numerosi. Lo scopo della disputatio non è quello di giungere a conclusioni univoche, quanto piuttosto di insegnare/imparare ad affrontare un problema in modo metodico e argomentato, scomponendolo negli elementi che lo costituiscono e analizzandolo da vari punti di vista, individuando argomentazioni in favore o contro le singole tesi sia con riferimenti alla letteratura ilosoica, sia sulla base di osservazioni personali presentate in modo rigoroso.

11.9 cOncLUSIOnI Dopo questa rassegna di esperienze ilosoiche, è d’obbligo riprendere la domanda posta all’inizio del capitolo: In che misura è possibile assumere il “fare esperienze ilosoiche” come momento centrale della didattica? In linea di massima, sembra preferibile intenderle come esperienze e non come didattica alternativa, perché siamo convinti che i tempi scolastici e l’attuale scansione dei programmi non consentano di più. Inoltre, non è opportuno limitare il programma a pochi temi, 433

Quale spazio per le esperienze ilosoiche?

Fare esperienze ilosoiche

come risulterebbe da una generalizzazione di questo approccio. È comunque importante che questi momenti non siano episodici, ma si inseriscano con una certa regolarità all’interno della programmazione. Ovviamente il singolo insegnante può intensiicare queste esperienze ino a farne un metodo, impostando cioè in questo modo tutta la propria azione didattica. Ma è importante comunque che questo approccio sia presente, anche come momento, pur se non sporadico, in una programmazione solo parzialmente rinnovata, perché è in grado di comunicare il senso del “fare ilosoia” in modo che lo studente maturi il desiderio e la capacità di applicarlo in modo autonomo anche ai contenuti presentati in modo meno innovativo.

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12. LA “dIdATTIcA bReve” e LA dIdATTIcA dIveRSIFIcATA

12.1. LA dIdATTIcA bReve La didattica breve è intesa come «il com- Una deinizione plesso di tutte le metodologie che, agli obiettivi della didattica tradizionale (rispetto del rigore scientiico e dei contenuti delle varie discipline), aggiunge anche quello della drastica riduzione del tempo necessario al loro insegnamento e al loro apprendimento»342. La deinizione è di Filippo Ciampolini, ordinario di Elettrotecnica nella facoltà di Ingegneria all’Università di Bologna ed attuale presidente dell’IRRSAE Emilia-Romagna, che è stato il primo a proporre la “didattica breve”, alla ine degli anni Settanta, come metodologia speciica di insegnamento. La didattica breve ha come obiettivo pri- Gli obiettivi oritario quello di una riduzione dei tempi dell’apprendimento, che Ciampolini stima, per le materie scientiiche nelle quali la speri342 F. Ciampolini, La didattica breve, Bologna, Il Mulino, 1993, p. 17.

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La “didattica breve” e la didattica diversiicata

Didattica breve e didattica approfondita

Due approcci complementari

mentazione è ormai ventennale, dell’ordine del 40-50%. Il tempo così “liberato” sarà disponibile per attività diverse, quali il recupero, il lavoro individualizzato o approfondimenti disciplinari. Forse a prima vista può apparire paradossale, ma la “didattica breve” sta assumendo importanza, in ilosoia, parallelamente alla sempre maggiore attenzione verso l’uso dei testi e la didattica approfondita. Il paradosso è soltanto apparente. Si delinea in realtà un nuovo modello didattico, fatto di esperienze ilosoiche complesse, tali da comunicare non soltanto dei contenuti ma un metodo di lavoro, cui si afianca l’esigenza di individuare e presentare i nuclei concettuali irrinunciabili per la comprensione della disciplina. Dagli autori e dai testi analizzati emergono, come si è visto, quadri concettuali fondamentali, ma non sempre completi. È importante che l’insegnate abbia chiara una mappa concettuale completa della ilosoia e dei diversi ambiti in cui si articola e provveda a presentare in modo sintetico ma eficace i nodi concettuali che non siano convenientemente affrontati mediante i percorsi seguiti nella programmazione. In questo senso la “didattica breve” può costituire un valido strumento. Questo metodo si propone infatti di individuare gli aspetti concettualmente irrinunciabili, sfrondandoli dagli aspetti secondari, in modo da produrre un apprendimento completo della struttura concettuale di una disciplina in un tempo considerevolmente inferiore rispetto a quello usuale. 436

La “didattica breve” e la didattica diversiicata

12.2. Le FInALITà

Sarebbe tuttavia riduttivo assegnare alla didattica breve la sola inalità del risparmio di tempo. Essa presenta infatti una serie di implicazioni di un certo interesse. Intanto, la contrazione dei tempi presuppone che l’insegnante si interroghi sulla struttura della propria materia, assumendo «la mentalità da ricercatore di metodi»343; la strategia per arrivare alla contrazione dei tempi di cui si è detto passa attraverso due operazioni: la distillazione (DST) e la ricerca metodologico - disciplinare (RMD). La DST consiste nell’analisi approfondita dei contenuti di una disciplina per ricavarne i concetti fondamentali organizzati in modo gerarchico, ponendo cioè in evidenza quali concetti sono richiesti per la comprensione di altri. «Distillare una disciplina, o una sua parte, - scrive Ciampolini - signiica porre in evidenza le logiche fondamentali presenti nell’insegnamento dell’intera disciplina o della parte in questione»344. Questa operazione richiede una ricerca sui contenuti e sul metodo che deve essere condotta all’interno di ogni singola disciplina: la ricerca metodologica e didattica non può cioè essere considerata, in questa prospettiva, un ambito a sé, indipendente dalle discipline

343 Ivi, p. 41. 344 Ivi, p.44.

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Ricerca sulla struttura concettuale della disciplina

Distillazione

Ricerca metodologicodisciplinare

La “didattica breve” e la didattica diversiicata

La distillazione verticale

La partecipazione degli studenti

speciiche e i cui risultati siano considerati validi per tutte. In concreto dovranno essere gli esperti disciplinari, e possibilmente gli stessi insegnanti, a deinire metodi e contenuti della propria materia. Didattica e ricerca vengono in questo modo a costituire un’attività unitaria, prospettive diverse dello stesso problema. Ciampolini distingue tra una distillazione “verticale” e una “orizzontale”. La prima consiste nell’elenco dettagliato degli argomenti che il docente intende presentare durante il corso di un anno scolastico. Per “argomento” deve intendersi «ogni singolo ragionamento, ogni singola dimostrazione, ogni singola osservazione, deinizione, interpretazione, ecc. che il docente giudichi opportuno proporre ai propri allievi durante l’effettivo svolgimento delle sue lezioni»345. Nonostante l’estrema analiticità necessaria per una programmazione eficace, secondo Ciampolini un corso annuale non supera i 200-300 argomenti. Questa operazione consente di realizzare una grande pulizia concettuale, puntualizzando in modo preciso tutti i passaggi signiicativi. In un certo senso si tratta di predisporre una “mappa concettuale” (vd. cap. 10) molto dettagliata della materia. Tale mappa deve essere distribuita agli studenti che la useranno per seguire lo svolgimento didattico del programma, per autoveriicare il proprio apprendimento e per colmare eventuali lacune o riprendere punti non

345 Ivi, p. 46.

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La “didattica breve” e la didattica diversiicata

compresi. Il coinvolgimento degli studenti e la necessità che essi dispongano in dall’inizio del piano di insegnamento/apprendimento che verrà seguito, è uno dei punti centrali della didattica breve. È un aspetto opportunamente sottolineato da Armando Girotti: Come avviene di solito una lezione? Normalmente si incomincia dall’analisi di singole sfaccettature, di singoli paragrai, di singole parti, che, solo in fondo, formeranno un tutto. Mentre noi questo “tutto” lo abbiamo già presente, lo studente deve costruirselo piano piano e, solo dopo che avrà recepito l’intero, riuscirà a comprenderlo. Non è didatticamente corretto proporgli una serie di sequenze che solo alla ine assumano un senso unitario; la inalità non è quella di condurlo all’interno di un ilm giallo che gli faccia scoprire il più tardi possibile chi è l’assassino (conoscenza ottenuta per somma di singole analisi), ma stiamo presentandogli, con funzione didattica, un territorio di cui gli dobbiamo fornire le mappe; attraverso queste egli incomincerà con noi ad esplorarlo, e tanto più agevolmente lo saprà ripercorrere quanto più lo avrà compreso in profondità (sintesi come gestione personale di singole analisi che però si inseriscono in un complesso globale)346.

346 A. Girotti, La didattica breve come disciplina sensata nelle discipline ilosoiche, «Bollettino della Società Filosoica Italiana», 1997, 162, p. 47.

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La “didattica breve” e la didattica diversiicata

La mappa della disciplina

La distillazione orizzontale

Ambiti di applicazione della DB

La “mappa concettuale” dovrebbe diventare un vero e proprio strumento di lavoro, da consultare e da discutere con gli studenti via via che i contenuti si chiariscono, eventualmente da correggere o integrare, da ripercorrere con loro per esaminare il cammino già fatto in modo che ognuno prenda coscienza di eventuali lacune e l’insegnante possa predisporre opportuni interventi individualizzati, di recupero o di consolidamento. La distillazione orizzontale, che si afianca alla prima, consiste nell’articolazione di ogni singolo argomento nei diversi momenti analitici. Mentre la distillazione verticale deinisce l’elenco degli argomenti in ordine sequenziale, quella orizzontale speciica il modo di trattare ogni argomento e i passaggi interni della sua presentazione. Nella distillazione orizzontale troverà posto l’indicazione di tutti gli argomenti già trattati che vengono utilizzati e richiamati per la presentazione o per la dimostrazione dell’argomento in questione. Tale modello è di facile applicazione per materie matematico-scientiiche, nel cui ambito la DB è nata347: la dimostrazione di un teorema, ad esempio, si basa su una serie di presupposti già dati che vengono richiamati nella distillazione orizzontale. In questo modo vengono esplicitate tutte le connessioni logiche tra

347 Sono attualmente in corso sperimentazioni per l’applicazione della DB alla ilosoia. Se ne può trovare notizia presso il sito Internet dell’IRRSAE dell’Emilia-Romagna, all’indirizzo: http://arci01.bo.cnr.it/irrsaeer/db/dbfra11.html

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La “didattica breve” e la didattica diversiicata

i concetti della materia. Appena possibile, la distillazione orizzontale dovrà essere afidata agli stessi studenti, che attraverso essa saranno portati a rielaborare la disciplina e a ricostruirne le connessioni logiche. Distillazione verticale, data dal docente, e orizzontale, costruita dallo studente, costituiranno un importante strumento per il ripasso continuo della disciplina. Ciampolini parla di «ricostruibilità»348 della stessa: lo studente ha gli strumenti per ricostruire e ripercorrere i diversi argomenti e i passaggi logici che implicano, in modo da consolidare l’interiorizzazione dei diversi punti, sicuro di disporre in ogni caso di tutte le precondizioni per una effettiva comprensione. Rimandiamo al libro di Ciampolini per una conoscenza più approfondita della DB, che comprende una serie di tecniche e di modelli di presentazione delle sequenze di apprendimento. Per ciò che qui interessa, conviene sottolineare alcuni aspetti: LA DIDATTICA BREVE - La DB si basa fondamentalmente sul modello della lezione. Il docente predispone la sequenza degli argomenti in cui si articola il corso (distillazione verticale) e li espone agli studenti. - La lezione prevede però un ruolo attivo degli studenti, i quali contribuiscono a costruire i diversi momenti della distillazione orizzontale

348 F. Ciampolini, La didattica breve, cit., p. 56.

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La ricostruibilità della disciplina

Osservazioni

La “didattica breve” e la didattica diversiicata

individuando le connessioni logiche tra i diversi argomenti. - Il modello proposto consente una individualizzazione dell’insegnamento che si esprime nella possibilità di uno “studio guidato”. Lo studente, disponendo del quadro analitico dei vari passaggi, può ripercorrerli, individuando le proprie lacune (autovalutazione) e richiedendo al docente gli interventi necessari per superarle. In questa fase, l’insegnante assume il ruolo di tutor, suggerendo attività individuali e seguendone gli sviluppi. Nella scuola superiore (la DB è nata in ambito universitario) ciò si traduce in un recupero in itinere condotto in modo razionale e regolare. La DB e l’insegnamento della ilosoia

La DB presenta, almeno per l’insegnamento della ilosoia, limiti e rischi. Qui non si tratta, infatti, semplicemente di acquisire dei contenuti o di comprendere dei concetti, ma di “imparare a ilosofare” con tutto ciò che questa espressione signiica. Per far ciò, è necessario che gli studenti facciano esperienze ilosoiche che richiedono tempo. L’applicazione della didattica breve sembra opportuna nella presentazione di argomenti di raccordo per completare, quando lo si giudichi necessario, il quadro storico. Inoltre, una “distillazione” della disciplina, per quanto il termine possa apparire sospetto, può servire per chiarire il quadro concettuale della materia, per distinguere i concetti fondamentali da quelli secondari o subordinati. Questa operazione, sempre utile, diviene particolarmente importante per attività 442

La “didattica breve” e la didattica diversiicata

di recupero, speciiche o in itinere, che è probabilmente l’ambito di applicazione maggiormente produttivo dei principi della DB, almeno per quanto riguarda la ilosoia. L’aspetto più interessante, però, sembra essere la contrazione dei tempi resa possibile dalla DB e che può tradursi in un modo innovativo di gestire la didattica. Se oggi, approssimativamente, ogni insegnante dedica due terzi delle proprie ore alle spiegazioni e un terzo alle veriiche, dimezzando il tempo necessario per le spiegazioni si disporrà di un terzo delle ore complessive per altre attività, come il recupero, l’insegnamento individualizzato, gli esercizi. Meno banalmente, però, è possibile dedicare questo tempo a una didattica, per così dire, “lunga”. Nella programmazione annuale l’insegnante potrà individuare alcuni argomenti da trattare in modo approfondito: non attraverso lezioni tradizionali, ma mediante l’analisi di testi, la costruzione di mappe concettuali, lo svolgimento di ricerche, di attività di approfondimento, di esercizi. Si daranno in questo modo agli alunni il metodo e gli strumenti per “fare ilosoia”. Altri aspetti del programma, ritenuti comunque importanti per la comprensione concettuale della disciplina, potranno essere invece trattati con il metodo della DB. Per usare un’espressione schematica, si passerebbe in questo modo da un didattica “uniforme”, in cui tutto è presentato nello stesso modo, senza differenziare attività, contenuti e caratteristiche dei singoli, a una didattica ar443

Più tempo per la didattica

Una didattica articolata

La “didattica breve” e la didattica diversiicata

ticolata, basata su presentazioni sintetiche ma comunque complete, unite ad approfondimenti sviluppati con operazioni didattiche diverse dalla lezione e differenziate per i singoli alunni, coinvolgendoli in attività (analisi dei testi, esercizi individuali, lavori di gruppo) che li vedono come protagonisti. L’insegnamento ne guadagnerebbe anche in termini di motivazione e di varietà di stimoli.

12.3 IL RecUPeRO TRAnSdIScIPLInARe Veriica e recupero

Una nuova attenzione verso il recupero

Il problema del recupero è, o dovrebbe essere, strettamente connesso a quello della programmazione. La funzione della veriica, come si è detto nel cap. 4, consiste proprio nel controllo dell’apprendimento secondo gli obiettivi preissati, intervenendo in caso contrario o sul programma previsto o sugli studenti che mostrano carenze, con un’azione, appunto, di recupero. Fino a pochi anni fa, però, la predisposizione di attività di recupero è stata demandata ai singoli insegnanti senza nessuna regolamentazione normativa. In realtà, nella maggior parte dei casi, al recupero doveva provvedere lo studente stesso, con le lezioni private o con lo studio estivo. Nel periodo in cui erano stati aboliti gli esami di riparazione il recupero è stato inserito tra le attività esplicitamente previste e regolamentate, con la possibilità di attivare appositi 444

La “didattica breve” e la didattica diversiicata

corsi, al di fuori del normale orario di lezione. Nonostante la confusione prodotta dalle varie circolari applicative, ognuna delle quali ha corretto e modiicato quella precedente, questi cambiamenti hanno posto il problema del recupero al centro della rilessione pedagogica e didattica. Anche dopo che gli esami di riparazione sono stati, in forma leggermente diversa, ripristinati, questa nuova attenzione verso il recupero è rimasta, con l’introduzione, anzi, anche di corsi di recupero estivi. Si è soliti distinguere tra diverse modalità di Varie modalità recupero. Le principali sono il recupero in iti- di recupero nere, da sviluppare durante le ore di insegnamento (o assegnando lavoro domestico) attraverso interventi individualizzati, e il recupero speciico, da realizzare mediante l’attivazione di appositi corsi, in genere pomeridiani ed estivi. Su un piano più propriamente didattico si distingue poi un recupero dei contenuti, relativamente a parti del programma non comprese da alcuni alunni, e un recupero metodologico, inalizzato a ricostruire le abilità e i concetti di base necessari per affrontare una determinata materia, per rielaborarne in modo consapevole ed eficace i contenuti, per acquisire un metodo di studio adeguato, ecc. Il primo è strettamente disciplinare, mentre per il secondo occorre distinguere aspetti disciplinari (la padronanza dei concetti di base di una disciplina) e aspetti più generali, che coinvolgono più materie (capacità di analisi, di sintesi, di rielaborazione e di espressione, ecc.).

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La “didattica breve” e la didattica diversiicata

Queste distinzioni, che sono soltanto le principali, danno un’idea della complessità del problema e spiegano perché in molti casi il recupero fallisca o dia risultati piuttosto deludenti. La schematica classiicazione proposta è importante per deinire i due parametri necessari per impostare un’eficace azione di recupero: l’analisi del rapporto tra apprendimento insuficiente e programmazione e la diagnosi del tipo di dificoltà presentate dal singolo alunno. Porre in relazione la veriica con l’insuccesso scolastico signiica che l’insegnante dovrà prima di tutto chiedersi se il proprio piano di lavoro e il metodo usato è adeguato alla classe e ai processi di apprendimento della materia. Per far ciò, dovrà essere preliminarmente deinita una sorta di “mappa” dei concetti di base che costituiscono le pre-condizioni per l’apprendimento del programma proposto e dei nuovi concetti da presentare. Andranno poi controllati ed eventualmente rideiniti i metodi e le tecniche didattiche impiegate, per facilitare la comprensione da parte degli studenti. La diagnosi La valutazione relativa ai singoli alunni forindividuale nirà la misura degli eventuali casi di insuccesso nell’apprendimento. Se il loro numero è limitato, si dovrà intervenire mediante un recupero speciico. È importante che gli strumenti di valutazione consentano di distinguere tra insuccesso dovuto alla scarsa conoscenza di alcuni contenuti e quello da addebitare a dificoltà di base (comprensione concettuale o padronanza del metodo). Il secondo caso è

Programmazione e insuccesso scolastico

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La “didattica breve” e la didattica diversiicata

ovviamente quello più complesso. Se sussistono problemi di metodo o nella padronanza di abilità di base (comprensione del testo, organizzazione dell’esposizione, ecc.) il recupero dovrà necessariamente prevedere l’intervento coordinato di insegnanti di discipline diverse. Questo tipo di recupero è il più complesso ma anche l’unico che può affrontare alla radice i casi di effettiva dificoltà nello studio, quelli destinati a tradursi, se non si fa nulla, in abbandono scolastico o in uno studio supericiale, mnemonico, che forse può portare a conseguire un titolo di studio, magari con qualche anno di ritardo, ma non ad una formazione culturale effettiva. Quando sussistono dificoltà di questo tipo, La funzione la ilosoia è una delle materie principali della ilosoia attraverso le quali organizzare il recupero, come scrive Armando Girotti. Proprio la ilosoia può essere a ragione considerata come una delle discipline fondamentalmente adatte all’attuazione della transdisciplinarità; infatti, andare al di là dei contenuti, cui fa riferimento la interdisciplinarità, aprirsi alle strutture mentali critiche e logiche che percorrono trasversalmente le materie è proprio di questa disciplina; avendo di mira le micrologiche che regolano i vari percorsi, nella ricerca di un utilizzo polivalente dei contenuti, essa non si ferma a questi ma va ad interessarsi dei codici logici che li governano. Non sarà facile progettare un lavoro di tal fatta perché 447

La “didattica breve” e la didattica diversiicata

per idearlo occorre travalicare il proprio limitato conine ed aprirsi al coinvolgimento dei docenti delle varie discipline con i quali poter programmare percorsi didattici scanditi per moduli intrecciantisi. Occorre uscire dalle inalità disciplinari, facendo loro perdere la centralità che oggi condiziona negativamente le scelte e cercare, invece, in un’ottica rivolta alla formazione critica degli studenti, i modelli di razionalità, le strutture logiche transdisciplinari che regolano ogni disciplina349.

12.4. dALLA dIdATTIcA deL RecUPeRO ALL’InSeGnAMenTO IndIvIdUALIZZATO Capire le ragioni dell’insuccesso scolastico

Il merito dell’abolizione degli esami di riparazione, anche se attuata in maniera frettolosa e approssimativa, è stato un sostanziale cambiamento del modo di concepire la valutazione, cambiamento che è rimasto anche dopo che sono stati ripristinati. Essa non è più da intendere semplicemente come un accertamento delle conoscenze acquisite dall’alunno in rapporto a quelle richieste dal programma e trasmesse dall’insegnante. Alla scuola si chiede adesso di capire le ragioni degli eventuali insuccessi

349 A. Girotti, L’insegnamento della ilosoia. Dalla crisi alle nuove proposte, Padova, Unipress, 1996, p. 93.

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La “didattica breve” e la didattica diversiicata

e di rimuoverne, per quanto essa può fare, le cause. Ciò vuol dire assumere una competenza nuova a proposito dei processi cognitivi per conoscere le strategie cognitive dei singoli studenti, ed agire di conseguenza. Nel recupero in itinere e, a maggior ragione, nei corsi di recupero speciici, un semplice ripasso della materia o una riproposizione degli stessi contenuti con gli stessi metodi non avrebbe senso, a meno che il ritardo non dipenda da una scarsa applicazione allo studio da parte degli alunni. Nei casi più diffusi, quando il recupero transdisciplinare non è richiesto o non è realizzabile, il problema del recupero può essere saldato con una esigenza più generale. Il limite maggiore della scuola, in particolare di quella superiore, così come è organizzata, non è probabilmente l’uso di un metodo di insegnamento tradizionale, ma l’uso di un solo metodo per tutti gli alunni. Si pone il problema del recupero in relazione a uno standard da raggiungere, per coloro che non lo raggiungono. Uno standard, però, dovrebbe deinire i punti di arrivo, le inalità e gli obiettivi, e non tradursi anche in una uniformità di percorsi. Non molti anni fa, Howard Gardner ha avanzato la teoria delle “intelligenze multiple” (IM). Secondo Gardner non è corretto parlare di “intelligenza”, ma è preferibile parlare di “intelligenze”, al plurale, o meglio di

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Diversiicare i percorsi formativi

Le intelligenze multiple

La “didattica breve” e la didattica diversiicata

diverse formae mentis350 («frames of mind»). Individui diversi, cioè, hanno competenze intellettive diverse, e usano differenti strategie nella soluzione di problemi e nell’apprendimento. Gardner individua sette diverse forme di intelligenza: linguistica, musicale, logicomatematica, spaziale, corporeo-cinestetica, l’intrapersonale e l’interpersonale. Ogni epoca e ogni ambito disciplinare tende a privilegiare l’una o l’altra forma mentis. La ilosoia tende a potenziare quella logico-matematica, che d’altra parte, secondo Gardner, è quella più importante per la nostra epoca. Diversiicare la Da queste premesse Gardner trae l’indicadidattica zione pedagogica che «studenti diversi possono venir raggiunti in modi diversi e l’esperto disciplinare risulta essere colui che sa mostrare la propria padronanza della materia in modi molteplici e lessibili»351, per cui «un insegnante capace, per venire a una deinizione, è una persona capace di aprire un gran numero di inestre diverse sullo stesso concetto»352. Riassumendo le argomentazioni di Gardner, possiamo dire che da un lato gli studenti riescono meglio nelle discipline che sono loro più congeniali a seconda del tipo di intelligenza in loro prevalente; d’altro lato, ed è ciò che interessa la didattica, uguali obiettivi possono es-

350 H. Gardner, Formae mentis, Milano, Feltrinelli, 1988, p. 28. 351 H. Gardner, Educare al comprendere, Milano, Feltrinelli, 1993, pp. 23-24. 352 Ivi, p. 257.

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La “didattica breve” e la didattica diversiicata

sere perseguiti attraverso itinerari e strategie didattiche diverse. Ad esempio, fermo restando che obiettivo importante dell’insegnamento della ilosoia è imparare ad argomentare e ad analizzare criticamente i problemi, esso può essere conseguito da alcuni studenti attraverso la presentazione astratta di concetti e sistemi di pensiero, mentre per altri può essere utile ricorrere a rappresentazioni iconograiche, quali schemi, diagrammi o mappe concettuali, o ancora a metafore oppure ad esempliicazioni. Il cosiddetto recupero, in itinere o speciico che sia, dovrebbe allora mirare a una conoscenza approfondita dei singoli studenti e all’impiego di strategie didattiche individualizzate che si basino sulla particolare forma mentis di ognuno. Ciò non vuol signiicare la rinuncia a una formazione “ilosoica”, cioè all’apprendimento di capacità analitiche, argomentative, ecc., ma richiede di giungere a questo obiettivo mediante l’impiego di metodi e strumenti diversiicati. In questa prospettiva, il problema del recupero si pone in termini diversi, rientra nell’ambito più vasto di un insegnamento individualizzato che adatti la didattica alle strategie cognitive e ai tempi di apprendimento dei singoli alunni. L’insegnamento dovrebbe essere sempre individualizzato. Spesso non lo è perché si parte dal presupposto che la maggior parte degli alunni abbia lo stesso tipo di intelligenza e sia sensibile allo stesso tipo di motivazioni. A vol451

Conoscere i singoli alunni

L’insegnamento individualizzato

La “didattica breve” e la didattica diversiicata

te questi presupposti creano insuccessi, ed è allora necessario intervenire, proponendo strategie di apprendimento alternative. L’insegnamento In prima istanza si può dire che «l’istruzione diversiicato individualizzata consiste nell’adattare l’insegnamento alle caratteristiche individuali degli alunni»353. Se presa alla lettera, questa deinizione non può essere tradotta in una strategia operativa, perché è impensabile, soprattutto nella scuola superiore dove il rapporto tra ogni singolo insegnante e la classe è limitato a poche ore settimanali, che l’azione didattica possa tener conto delle esigenze di ogni singolo alunno. Si vuol dire piuttosto che l’insegnamento deve essere lessibile e articolato, proponendo strategie di apprendimento diverse e attività differenziate, in modo che ogni singolo studente possa trovare la propria strada per l’apprendimento della materia. In questo senso, piuttosto che di “insegnamento individualizzato” è forse preferibile parlare di “insegnamento diversiicato”, in un duplice senso: da un lato una diversiicazione dei modelli didattici in modo da rispondere alla diversità delle strategie cognitive, dall’altro lato, almeno in alcuni momenti, una diversa articolazione della didattica, mediante il lavoro di gruppo o attività diverse per i singoli alunni.

353 M. Baldacci, L’istruzione individualizzata, Firenze, La Nuova Italia, 1993, p. 5.

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La “didattica breve” e la didattica diversiicata

Gli esercizi scritti Nonostante la mancanza, per adesso, di una rilessione approfondita sul problema del recupero (o, più in generale, della diversiicazione della didattica) e degli strumenti da utilizzare, una cosa può essere affermata con una ragionevole certezza: non è possibile neppure porre il problema, se non si abbandona la concezione della ilosoia come materia soltanto orale. Prima ancora che valutazioni didattiche, sono i tempi e la struttura della scuola che impongono il ricorso a esercizi scritti, se si vuol parlare di recupero e di insegnamento differenziato. A questo proposito la ricerca didattica in ilosoia si va sempre maggiormente orientando verso esercizi scritti per il consolidamento e il recupero, ma anche per stimolare ed esercitare la creatività, la rielaborazione personale, la comprensione critica della materia. Mario Trombino ha proposto una organica classiicazione degli esercizi nella didattica della ilosoia, consultabile presso il sito Internet Il giardino dei pensieri354. Trombino individua varie tipologie di esercizi, che ricordiamo in estrema sintesi per chi non ha accesso a Internet, invitando gli altri a visitare direttamente l’interessante sito: Prove d’ingresso: analisi e sintesi di testi (paragrafazione, spiegazione di alcune parole, riassunto), studio di una situazione (analisi

354 .

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Necessità di esercitazioni scritte

Proposte didattiche

La “didattica breve” e la didattica diversiicata

di un problema ilosoico, illustrato dall’insegnante), ecc. Esercizi di analisi dei testi, articolati in sette diverse proposte, dalla paragrafazione all’elaborazione di schemi, all’analisi del linguaggio igurato. Esercizi di sintesi (riassunto, composizione su temi o problemi, questionari). Dibattiti in classe, tra classi, a classi aperte. Esercizi scritti di creatività, tipologia particolarmente ricca di proposte, che vanno dalla lettera a un ilosofo alla costruzione di una storia, di un racconto o di un dialogo, da esercizi di imitazione di stile (sviluppare un argomento rispettando lo stile, letterario e argomentativo, di un ilosofo) all’uso di linguaggi non verbali (illustrare un concetto con disegni, schemi, ecc.). Esercizi di confronto tra testi (testi di autori diversi su uno stesso tema). Esercizi di rilessione: ricerca di esempi (descrivere una teoria attraverso esempi); ricerca di argomentazioni a sostegno o contro tesi controverse o contrapposte; analisi di casi (analizzare un caso di attualità mediante le categorie interpretative di uno o più ilosoi), ecc. L’aula come Gli esercizi sono presentati sotto forma di laboratorio schede con l’indicazione delle modalità di applicazione, delle regole di svolgimento e di valutazione e delle occasioni in cui è opportuno usarli. Queste schede possono essere tradotte dall’insegnante in una serie di proposte di lavoro per attività individuali e di gruppo, nel contesto di una didattica diversiicata, an454

La “didattica breve” e la didattica diversiicata

che se per molti aspetti la proposta di Trombino va al di là di questo ambito, collocandosi nella prospettiva di una didattica attiva e del “fare ilosoia”: di alcuni degli esercizi ricordati abbiamo infatti parlato nel capitolo precedente, dedicato alle esperienze ilosoiche. Le attività da lui proposte, e quelle che abbiamo descritto nei capitoli 9, 10 e 11, preigurano una diversa organizzazione della didattica e della classe, quella classe come laboratorio alla quale si è fatto più volte riferimento (vd. in particolare il cap. 7.5). Quando ci sono carenze in una particolare disciplina, queste non riguardano mai, di norma, i soli contenuti. Quando ciò avviene, la soluzione è semplice: invitare a studiare di più o creare motivazioni più adeguate. I problemi più frequenti e più dificili, invece, riguardano la mancanza di basi (ad esempio, la padronanza del lessico speciico) e soprattutto quella di un metodo di studio adeguato. In questi casi, il recupero non può svolgersi soltanto negli interventi pomeridiani, di necessità circoscritti a pochi giorni, ma deve essere continuo. Ciò non è ovviamente possibile in condizioni normali, a meno di non modiicare sensibilmente il modello didattico. Una soluzione praticabile consiste nell’organizzare per alcuni periodi la classe in modo da diversiicare le attività per consentire interventi individualizzati sugli alunni che sono a diversi livelli di apprendimento. Gli studenti concordano periodicamente le attività da svolgere, di recupero o di approfondimento a seconda 455

Il recupero come prassi costante

Diversiicare le attività

La “didattica breve” e la didattica diversiicata

Didattica individualizzata e autonomia degli studenti

del livello e degli interessi personali. È importante predisporre il materiale necessario per lo svolgimento delle diverse attività: opere ilosoiche complete, antologie, schede, ecc. Ogni studente deve essere in grado di organizzare da sé il proprio lavoro e deve avere a disposizione ciò di cui ha bisogno. L’insegnante potrà in questo modo intervenire a livello individuale, non solo per il recupero ma anche per dare suggerimenti e indicazioni a chi svolge altre attività. In ogni caso, si crea lo spazio per conoscere individualmente i problemi degli alunni, per interventi mirati, per aiutare in modo particolare chi ha dificoltà nella comprensione della materia o nel metodo di studio a capire quali attività possono consentirgli di superarle, proseguendole anche con il lavoro a casa. Si può decidere, a seconda delle circostanze, del tipo di classe e di dificoltà, di procedere in questo modo per un un’ora alla settimana, o meglio per periodi più intensi e più distanziati, ad esempio per un’intera settimana quando se ne ravvisi la necessità. Lo scopo principale non è il lavoro effettivo svolto da ognuno in queste ore, ma la possibilità di insegnare, intervenendo individualmente, come fare per proseguire da sé, e ciò sia per chi ha necessità di recuperare lacune, sia per chi ha le capacità e l’interesse per approfondire per proprio conto aspetti speciici della ilosoia.

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13. nUOvI ORIZZOnTI PeR L’InSeGnAMenTO deLLA FILOSOFIA: PHILOSOPHY FOR cHILdRen

La “Philosophy for Children” (comunemen- Che cos’è la te detta P4C) nasce nei primi anni Settanta ad P4C opera di Matthew Lipman, docente di Filosoia e Logica presso la Columbia University di New York, che attualmente dirige l’”Institute for the Advencement of Philosophy for Children” (I.A.P.C.)355 e l’Institut for Critical Thinking356, presso la Montclair State University (NJ). La “Philosophy for Children” ha conosciuto una vasta diffusione negli USA ed è applicata in scuole di ogni grado, sulla base di un curriculum messo a punto dallo stesso Lipman. Il progetto della “Philosophy for Children”, a differenza di ciò che l’espressione potrebbe suggerire, è molto complesso e ambizioso. Esso muove dal presupposto che la ilosoia abbia un valore formativo per le proprie ca-

355 L’Istituto, diretto ancora oggi da Lipman, ha un proprio sito Web, all’indirizzo . 356 Anche lo ICT ha un proprio sito Web: < http://www. instituteofcriticalthinking.com>.

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Nuovi orizzonti per l’insegnamento della ilosoia: philosophy for children

ratteristiche metacognitive, in quanto cioè capace di rilettere, oltre che sui propri contenuti, anche sui propri metodi e sulle procedure seguite. Proprio la possibilità di comunicare questa consapevolezza critica, motiva l’introduzione della ilosoia in tutto l’arco della formazione, a partire dalla scuola elementare. Lipman muove da una riconsiderazione della I riferimenti teorici teoria dell’apprendimento di Piaget alla luce delle osservazioni di Bruner. Piaget sosteneva l’esistenza di stadi dello sviluppo psichico che determinano il tipo di apprendimenti possibili nelle diverse età. In particolare, soltanto nell’adolescenza il ragazzo matura quel pensiero astratto che sembra essere condizione sine qua non per comprendere la ilosoia. Per Bruner, al contrario, ogni disciplina può essere insegnata a qualunque età, purché la si riformuli in termini adeguati. Diffusione In Italia la P4C si sta diffondendo grazie all’opera di Antonio Cosentino357 ed è più radicata in altri Paesi (soprattutto negli Stati Uniti, in Canada e in Australia, ma anche in molte nazioni europee). In Europa il primo congresso internazionale di “Philosophy for Children”, o, secondo l’espressione in lingua tedesca, di “Kinderphilosophie”, è stato organizzato nel 1987 dall’Università di Graz, Istituto di Filosoia per i bambini358.

357 Si veda il sito < http://www.ilosofare.org> 358 Se ne può trovare un resoconto in L. Vigone, La ilosoia con il bambino. La ilosoia per il bambino, «Bollettino della Società Filosoica Italiana», 1987, 131, pp. 41-47.

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Nuovi orizzonti per l’insegnamento della ilosoia: philosophy for children

Il programma di Lipman non è ovviamente inalizzato all’insegnamento della ilosoia nella sua forma classica, ma all’apprendere a ilosofare. Come scrive lo stesso Lipman, «applicare la ilosoia e fare ilosoia non sono la stessa cosa. L’esempio nel fare ilosoia è la dominante igura di Socrate, per il quale la ilosoia non era né un’acquisizione né una professione, ma un modo di vivere. Ciò di cui Socrate costituisce un modello non è la ilosoia conosciuta o la ilosoia applicata, ma la ilosoia praticata. Egli ci induce a riconoscere che la ilosoia come atto, come forma di vita, è qualcosa che chiunque di noi può emulare»359. Il curriculum predisposto da Lipman si articola in 7 racconti, più uno introduttivo, ognuno dei quali è accompagnato da un manuale per gli insegnanti ed è rivolto ad una precisa fascia di età: il primo, Elie, alle prime classi elementari, gli ultimi, Suki e Mark, al biennio e al triennio delle superiori. Il primo tradotto in italiano è stato Harry Stottlemeier’s discovery (Il Prisma dei perché, Roma, Armando, 1992), rivolto agli alunni di scuola media. È ambientato in una classe e si basa su dialoghi attraverso i quali i ragazzi scoprono i principi del ragionamento e li applicano alla propria vita quotidiana. L’andamento dialogico, in senso socratico, caratterizza tutti i racconti, che non contengono tesi o indicazioni normative, ma guidano piuttosto a porre i

359 M. Lipman, La ilosoia con i bambini, «Bollettino della Società Filosoica Italiana», 135, 1988, p. 30.

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La ilosoia pratica

I racconti di Lipman

Nuovi orizzonti per l’insegnamento della ilosoia: philosophy for children

problemi in modo corretto e ad analizzarli da più punti di vista, valutando le argomentazioni implicite in ognuno. Lisa, destinato al biennio delle superiori, affronta in modo più diretto problemi etici, applicando i principi logici a situazioni quotidiane nelle quali sono in gioco la giustizia, l’onestà, ecc. L’analisi è rivolta a problemi speciici, come l’atteggiamento verso gli animali (è possibile amarli e al tempo stesso mangiarli?), alla luce però di criteri generali di valutazione (intenzioni e conseguenze, regole e criteri, circostanze e giudizio etico, ecc.). Come nota Cosentino, «l’obiettivo di Lisa non è quello di indottrinare i ragazzi in qualche ambito speciico della valutazione morale, quanto piuttosto quello di fornire gli strumenti della ricerca, in modo che essi possano diventare da soli soggetti più rilessivi, più responsabili e più ragionevoli»360. L’ultimo racconto, Mark, affronta, attraverso le vicende del protagonista, l’analisi della società, delle istituzioni e dei valori che la regolano, del rapporto tra la legge e la tradizione da un lato e l’individuo dall’altro, rilettendo sui concetti di responsabilità, di libertà e di democrazia. Lo stile Lo stile didattico dei racconti di Lipman è didattico ben descritto da Cosentino:

360 A. Cosentino, La “Philosophy for Children” come progetto educativo, in M. De Rose (a cura di), Filosoia e ricerca didattica. Proposte e nuovi itinerari formativi, Bari, IRRSAE Puglia, Quaderno n. 25, 1995, p. 42.

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«Quello che si ottiene è una sorta di duplicità simmetrica: il racconto presenta una “comunità di ricerca” attraverso la inzione narrativa e il gruppo classe si avvia, sulle tracce della inzione, a diventare una reale “comunità di ricerca”, interiorizzando gradualmente i modelli di comportamento, le procedure, lo stile dei personaggi. In tal modo il trasferimento delle competenze dal libro allo studente è simile ad un tirocinio pratico il quale prende l’avvio dall’esercizio di determinate abilità in contesti concreti e anche impegnativi e si muove poi, con l’aiuto del docente, verso la rilessione più astratta»361. Il modello suggerito da Lipman è quello della classe come comunità di ricerca, dove vengono posti e affrontati problemi senza che l’insegnante proponga o suggerisca risposte. Il suo compito è invece quello di abituare a un’analisi sistematica e argomentata dei problemi, fornendo gli strumenti per superare l’approccio immediato delle risposte spontanee a vantaggio di quello mediato basato sui procedimenti logici. La prassi didattica rispecchia questi principi: la lezione si basa sul dialogo, stimolato dalla lettura dei vari passi del racconto. L’insegnante scrive alla lavagna le questioni emerse, invita gli studenti a rielaborarle, a collegarle, a sviluppare argomentazioni. Non si deve giungere a una risposta, ma a una serie di risposte possi-

361 Ivi, p. 43.

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La classe come comunità di ricerca

La didattica

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bili sostenute da argomenti, e soprattutto a una chiariicazione del problema e del metodo per affrontarlo. Antonio Cosentino, uno degli studiosi che si sono interessati maggiormente, in Italia, alla proposta di Lipman, riassume come segue le fasi, che ogni insegnante ovviamente è tenuto a reinterpretare a modo proprio, di un’unità didattica della “Philosophy for Children”: FASI DI UN’UNITÀ DIDATTICA 1. Gli alunni iniziano leggendo ciascuno un paragrafo del racconto che si sta adoperando. 2. Dopo la lettura l’insegnante, generalmente, chiede ai ragazzi che cosa hanno trovato interessante o che cosa sembra loro particolarmente importante. Qualora le osservazioni fatte inizialmente fossero vaghe o poco chiare, si possono rivolgere loro domande su quello che intendono dire, chiedendo esempi o, anche, chiedendo ai compagni che cosa loro hanno inteso. 1. È importante scrivere alla lavagna le questioni che gli studenti evidenziano non tralasciando di segnare il nome di ciascuno di loro accanto ad esse. Questo serve a sottolineare il senso (e l’orgoglio) della paternità di ogni idea enunciata e l’importanza che l’insegnante attribuisce a tutte le idee. 2. Delle osservazioni fatte se ne può selezionare una (scelta dagli studenti) oppure si può chiedere alla classe di raggruppare le questioni secondo somiglianze e differenze al ine di formulare una questione più ampia e generale su 462

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cui avviare la discussione. Se è il caso, si possono fornire ulteriori elementi su cui rilettere utilizzando un esercizio tratto dal manuale362. Nel progetto della “Philosophy for Children”, la ilosoia non viene vista in funzione della trasmissione di informazioni (non si parla in genere di ilosoi e di correnti di pensiero) ma come strumento per pensare in modo criticamente consapevole. Ciò si realizza mediante la rilessione e la discussione su una serie di problemi presentati mediante i racconti nei quali si articola il curriculum. I protagonisti dei racconti (Pixie, Harry, Mark, ...) scoprono nella vita di tutti i giorni gli aspetti sociali, morali, ma anche logici, conducendo i giovani lettori a compiere la stessa operazione, a rilettere sulla propria vita e sulla propria esperienza per individuarvi i signiicati ilosoici, per imparare a pensare e a cercare le ragioni del comportamento proprio e altrui, dei valori e delle istituzioni sociali. Seguiamo l’esempio proposto da Cosentino: Se col racconto Harry Stottlemeier’s discovery Lipman vuole fornire essenzialmente un’esposizione introduttiva delle regole della logica, queste regole vengono continuamente ricavate dalla vita e applicate a situazioni concrete. Un sillogismo non è un astratto gioco di simboli, ma, innanzitutto, la possibilità

362 Ivi, pp. 45-46.

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Una ilosoia per imparare a pensare

Alcuni esempi

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di chiarire lo strano comportamento di un genitore che immagina per il proprio iglio un futuro di ingegnere e sostiene il suo progetto con argomenti fallaci: tutti gli ingegneri sono bravi in matematica; tu sei bravo in matematica; dunque, tu sarai ingegnere363. Ecco come viene sviluppata l’argomentazione nel dialogo tra il ragazzo in questione, Tony, e Aristide, il protagonista del racconto di Lipman: Tony sembrò come se stesse per voltarsi, ma poi alzò le spalle e si sedette sui gradini. «Mio padre», incominciò a raccontare, «quando parla, dà sempre per scontato che da grande farò l’ingegnere, proprio come lui. E quando mi azzardo a dire che forse vorrei fare altro, immediatamente si arrabbia». « Come fa ad essere così sicuro che saresti un bravo ingegnere?» chiese Aristide. «Per il fatto che io prendo sempre buoni voti in matematica. Egli mi dice: “Tutti gli ingegneri sono bravi in matematica, e tu sei bravo in matematica, perciò la conclusione la puoi ricavare da te stesso”». Per un momento Aristide non replicò. Stava rimuginando le parole di Tony e riletteva. Poi, all’improvviso esclamò:

363 A. Cosentino, M. Lipman e la “Philosophy for Children”, «Bollettino della Società Filosoica Italiana», 1991, 142.

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«Tony, così non va!». «Lo so», rispose Tony accigliato, «non va proprio!» «Seguimi bene», continuò Aristide. «Tuo padre ha detto: “Tutti gli ingegneri sono bravi in matematica”, giusto? Ma questa è una di quelle proposizioni che non possono essere capovolte. Infatti non se ne può ricavare che tutte le persone brave in matematica devono essere ingegneri. Io sono sicuro che è così. Scommetto che c’è un’ininità di dottori bravi in matematica, e anche piloti di aereo e altre categorie di persone che, pur non essendo ingegneri, sono bravi in matematica. In conclusione, non mi sembra necessario che per il fatto di essere bravo in matematica tu devi per forza diventare ingegnere!». Tony disse: «Ma certo! Anche se è vero che tutti gli ingegneri sono bravi in matematica, da ciò non segue che solo gli ingegneri sono bravi in matematica». Si alzò di scatto, diede ad Aristide un saluto sbrigativo e corse velocemente verso casa. Aristide intanto decise di cimentarsi con le sbarre prima di tornare a casa. Aveva il sospetto che il padre non sarebbe stato ben impressionato dalle nuove argomentazioni di Tony. Ma almeno era riuscito a convincere lui che le idee hanno un riscontro nella realtà. Con questo pensiero

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scacciò quel problema dalla sua mente e si concentrò su un nuovo esercizio364. La scoperta che alcune proposizioni (quelle che iniziano con “tutti”, cioè le universali affermative) non possono essere capovolte senza perdere il loro valore di verità trova un’immediata applicazione pratica. Così avviene a proposito delle caratteristiche di proposizioni di altro tipo, ino alla ricostruzione, con continui riferimenti all’esperienza quotidiana, della teoria dei giudizi (il cosiddetto “quadrato aristotelico) con l’individuazione dei rapporti (contraddizione, implicazione, ecc.) tra i diversi tipi di proposizione. Il racconto si snoda attraverso altre scoperte di logica formale, ino alla struttura del sillogismo e alle regole dell’implicazione, sempre in forma di dialogo e con il costante riferimento alle applicazioni pratiche. Applicazioni in Un’interessante applicazione della “PhiloItalia sophy for Children” in Italia, in alcune classi di scuola elementare, è documentata da Marina Santi365, che sottolinea la valenza formativa di questa attività relativamente a obiettivi importanti del processo educativo, richiamati dai programmi del 1985 ma che rischiano, senza strumenti didattici adeguati, di rimanere sol-

364 M. Lipman, Il prisma dei perché, Roma, Armando, 1992, pp. 16-17. 365 M. Santi, Ragionare con il discorso. Il pensiero argomentativo nelle discussioni in classe, Firenze, La Nuova Italia, 1995.

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tanto affermazioni di principio. L’esperienza è condotta utilizzando il racconto di Lipman Kio e Gus e la relativa guida per gli insegnanti, Stupirsi di fronte al mondo. La lettura delle diverse sequenze del racconto è il punto di partenza per una serie di attività, ma soprattutto per la creazione di un clima di dialogo socratico nel cui contesto i bambini stessi individuano e approfondiscono i problemi che avvertono come più vicini alla propria esperienza. La discussione in gruppo consente di superare il proprio punto di vista individuale, di guardare ai problemi da più punti di vista, prendendo coscienza delle implicazioni nascoste perché accettate acriticamente. Gus, la protagonista del racconto, è una bambina cieca, che scopre il mondo da un punto di vista tattile e sonoro, ricostruendolo in base a queste sensazioni e proprio perciò recuperando quello stupore che l’abitudine di solito cancella. I motivi che si intrecciano nel racconto sono molteplici, dalla rilessione sulla diversità a quella sulle possibili ricostruzioni della realtà. I risultati ai quali le attività che ruotano intorno al racconto consentono di pervenire riguardano in particolare la capacità di comprendere in modo critico e consapevole i motivi e le dinamiche del proprio agire quotidiano e delle complesse relazioni in cui si inserisce. Kio e Gus propone stimoli e modelli per la rilessione ilosoica con i bambini proprio nell’intento di facilitare quella dimensione metacognitiva che conduce 467

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alla consapevolezza delle proprie concezioni, dei propri giudizi, delle condizioni e delle conseguenze del proprio pensare in rapporto agli altri e all’ambiente circostante. Tale consapevolizzazione si genera dall’attività problematizzante e indagatrice tipica della ricerca ilosoica e dal suo atteggiamento critico nei confronti del mondo. Nel ilosofare la connessione ineludibile tra i1 piano cognitivo e quello etico è mantenuta viva ed operante, i bambini hanno modo di prendere coscienza dei rapporti importanti e non sempre espliciti che sussistono tra teoria e prassi, tra idee e comportamenti e di riferirli al proprio pensare ed agire quotidiano366. Queste inalità vengono perseguite, nel programma della “Philosophy for Children”, mediante la creazione di una serie di preconoscenze e pre-abilità “che consentono ad ogni soggetto la progressiva e sempre più complessa interpretazione dei vari aspetti della realtà che lo circonda. Il dialogo ilosoico, inoltre,centrato com’è sulla consapevolizzazione dei propri pensieri e processi di conoscenza, favorisce notevolmente l’acquisizione di abilità e di strategie metacognitive di rilessione e controllo riguardo alle conoscenze elaborate ed ai processi di pensiero attivati”367.

366 Ivi, p. 131. 367 Ivi, pp. 132-133.

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La “Philosophy for Children” dedica particolare attenzione agli aspetti metacognitivi e meta-affettivi, cioè al piano della rilessione critica sugli aspetti dell’apprendimento e del comportamento che di solito restano impliciti e inconsci. In questo quadro la formazione di uno “spirito critico”, considerata di solito una delle inalità principali dell’insegnamento, perde la propria genericità e si articola in percorsi e in strumenti precisi. Lipman sottolinea con particolare enfasi questo aspetto: La ilosoia dell’educazione ha improvvisamente scoperto l’importanza di rilettere sul pensiero: di studiare, monitorare e riesaminare i propri processi di pensiero. Questo a sua volta ha fatto concentrare l’attenzione sul ruolo educativo degli atti mentali (per es. assumere, assentire, calcolare, congetturare, ricordare), degli atti metacognitivi (sapere che si ricorda, assumere di sapere, e così via), degli atti meta-affettivi (come desiderare di desiderare e sperare di amare) e dei corrispondenti atti mentali (come il mio dedurre che tu deduci). Se questi atti sono trattati come prestazioni che devono essere migliorate mediante esercizi in classe, i risultati saranno quasi certamente controproducenti. Ci sono, tuttavia, procedimenti per mezzo dei quali si possono indurre gli studenti a diventare più attenti al loro impiego di tali comportamenti. Per esempio, un avvenimento in un romanzo del nostro cur469

Rilessione critica sulla conoscenza e sul comportamento

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riculum presenta una ragazza cieca che racconta un incidente cui ha assistito. I lettori hanno un lavoro ben deinito da eseguire: distinguere ciò che la ragazza percepisce da ciò che deduce, ciò che ella accetta come vero basandosi sulla testimonianza di altri, e ciò che ella deduce da quella testimonianza. Quello che è particolarmente signiicativo, tuttavia, è che il lettore deve dedurre ciò che la ragazza deduce, congetturare ciò che lei congettura, indovinare ciò che lei indovina. Gli studenti non imparano qualcosa su questi atti mentali, sono invece costretti ad eseguirli, ed a eseguirli con abilità. Questo è il modo in cui in generale, si dovrebbe acquisire un miglioramento delle capacità, attraverso un’esecuzione volontaria piuttosto che attraverso un’esercitazione obbligatoria, che uno sappia o non sappia recitare la deinizione tassonomica delle capacità interessate368. P4C e la nuova didattica

La prospettiva attiva e operativa della “Philosophy for Children” va nella direzione del lavoro sul testo e del “fare ilosoia” di cui si è detto nei capitoli precedenti. D’altra parte lo stesso Lipman sottolinea che il suo metodo potrebbe essere applicato in modo proicuo alla lettura delle grandi opere della tradizione ilosoica e gli strumenti che egli propone

368 M. Lipman, La ilosoia con i bambini, cit., p. 42.

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sono pensati come preparazione, adatta all’età dei discenti, per giungere all’approccio diretto alle opere ilosoiche. «Sostituire i testi di partenza con opere originali», scrive Lipman, «sarebbe come rimuovere il masso all’imboccatura della caverna e farvi entrare la luce del sole»369. I racconti proposti dal curriculum della “Philosophy for Children” devono essere considerati come “una letteratura di transizione, che prepari la via all’incontro con i testi originali negli studi successivi”370. Il dibattito italiano della “Philosophy for Una ilosoia Children” si articola in realtà su due questioni non solo “per distinte: ilosoia per tutti (in ogni ordine di bambini” scuola) e ilosoia in tutti i tipi di istruzione superiore. Citando Lipman, Cosentino sottolinea che «della sfera del pensiero la scuola si occupa quando ormai è troppo tardi, quando lo sviluppo mentale già volge al termine per cui le acquisizioni (per esempio della logica) sono destinate a restare dati estrinseci, nozioni prive di qualsiasi valore formativo»371. L’introduzione della ilosoia nella scuola dell’obbligo, come ipotizzano le recenti proposte di riforma, dovrebbe ovviamente avvenire proponendo contenuti e metodi completamente diversi rispetto a quelli dell’attuale insegnamento nei licei, e i

369 Ivi, p. 39. 370 Ibidem. 371 A. Cosentino, La “Philosophy for Children” come progetto educativo, cit., p. 34.

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racconti proposti da Lipman sembrano rispondere allo scopo. L’obiettivo principale della “Philosophy for Children” è quello di imparare a pensare che non vuol dire solo conoscere e usare la logica, ma applicare la capacità di razionalizzazione e di argomentazione alla propria vita quotidiana, intesa sia come esperienza personale, sia come comprensione delle istituzioni sociali, dei valori e delle norme nel cui orizzonte essa si inscrive. In questo senso, “imparare a pensare” dovrebbe essere la inalità dell’insegnamento della ilosoia in generale, e si giustiica quindi, muovendo da queste considerazioni, l’indicazione dei “programmi Brocca”, confermata recentemente anche dalla “Commissione dei Saggi”, di introdurlo in tutte le scuole superiori. In questo ambito la forma del racconto non sembra essere la più adatta. Ma le istanze di fondo della “Philosophy for Children” restano valide e appare particolarmente interessante l’esigenza di centrare l’insegnamento della ilosoia su esperienze ilosoiche, da un lato, e sull’acquisizione di abilità, di un metodo per analizzare la realtà e se stessi, dall’altro. Forse questa prospettiva potrebbe contribuire anche a rinnovare lo stesso insegnamento liceale, non rinunciando all’approccio storico e alla conoscenza diretta delle opere dei maggiori ilosoi, ma recuperando il senso della ilosoia come materia non soltanto informativa, ma soprattutto formativa del pensiero e della personalità, dello spirito critico e dell’autoconsapevolezza. 472

bIbLIOGRAFIA

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