Funciones y aplicación didáctica del paisaje lingüístico andaluz 9783968693569

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María Victoria Galloso Camacho Manuel Cabello Pino María Heredia Mantis (eds.) Funciones y aplicación didáctica del paisaje lingüístico andaluz

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L

I bero Vol. 94

i n g ü í s t i c a

a m e r i c a n a

directores

Mario Barra Jover, Université Paris VIII Ignacio Bosque Muñoz, Universidad Complutense de Madrid, Real Academia Española de la Lengua Antonio Briz Gómez, Universitat de València Guiomar Ciapuscio, Universidad de Buenos Aires Concepción Company Company, Universidad Nacional Autónoma de México Steven Dworkin, University of Michigan, Ann Arbor Rolf Eberenz, Université de Lausanne María Teresa Fuentes Morán, Universidad de Salamanca Daniel Jacob, Albert-Ludwigs-Universität, Freiburg im Breisgau Johannes Kabatek, Universität Zürich Eugenio R. Luján, Universidad Complutense de Madrid Ralph Penny, University of London

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María Victoria Gal l o s o Ca m a c h o M anuel Cabel l o Pi n o M aría Heredia M a n t i s ( e d s . )

Funciones y aplicación didáctica del paisaje lingüístico andaluz

I b e r o a m e r i c a n a – Ve r v u e r t – 2 0 2 3

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Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47). Reservados todos los derechos © Iberoamericana, 2023 Amor de Dios, 1 – E-28014 Madrid Tel.: +34 91 429 35 22 Fax: +34 91 429 53 97 [email protected] www.iberoamericana-vervuert.es © Vervuert, 2023 Elisabethenstr. 3-9 – D-60594 Frankfurt am Main Tel.: +49 69 597 46 17 Fax: +49 69 597 87 43 [email protected] www.iberoamericana-vervuert.es ISBN 978-84-9192-313-8 (Iberoamericana) ISBN 978-3-96869-355-2 (Vervuert) ISBN 978-3-96869-356-9 (e-book) Depósito legal: M-9337-2023 Diseño de la cubierta: Carlos Zamora Impreso en España Este libro está impreso íntegramente en papel ecológico blanqueado sin cloro

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ÍNDICE

María Victoria Galloso Camacho, Manuel Cabello Pino y María Heredia Mantis Introducción.................................................................................................. 9 PARTE I INTRODUCCIÓN TEÓRICA AL USO DIDÁCTICO DEL PAISAJE LINGÜÍSTICO María Águeda Moreno Moreno El proceso de semiosis del paisaje lingüístico y su aplicación a la didáctica de lenguas. La enseñanza del léxico.............................................. 17 Marta Torres Martínez El paisaje lingüístico como fuente del estudio y la enseñanza del léxico histórico culinario: a propósito de la pasta italiana....................................... 39 PARTE II EL USO DEL PAISAJE LINGÜÍSTICO EN EL AULA DE ESPAÑOL LENGUA EXTRANJERA Jesús Camacho Niño El paisaje lingüístico de la Universidad de Jaén como material para la enseñanza de ELE......................................................................................... 67 Narciso M. Contreras Izquierdo El paisaje lingüístico (PL) como recurso sociocultural en ELE................... 79 Luis Pablo Núñez El fomento de la competencia sociocultural en el aula de ELE mediante el paisaje lingüístico: una propuesta didáctica.............................................. 105 Rosario Sivianes Martín La traducción del paisaje lingüístico como herramienta didáctica en la clase de ELE: dónde y cómo encontrarla...................................................... 117

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PARTE III USO DEL PAISAJE LINGÜÍSTICO EN LAS CLASES DE LENGUA ESPAÑOLA DE NIVEL UNIVERSITARIO Ana María Romera Manzanares El paisaje lingüístico como material de innovación docente en las asignaturas de Lengua española.................................................................... 143 Victoria Camacho Taboada y Roberto Cuadros Muñoz Proyecto didáctico de paisaje lingüístico para alumnos de grados del área de Humanidades............................................................................................ 165 María Heredia Mantis El paisaje lingüístico como situación comunicativa y sus aplicaciones didácticas....................................................................................................... 197 María Victoria Galloso Camacho y Manuel Cabello Pino El paisaje lingüístico como herramienta para la didáctica de la lengua en educación infantil en trabajos de fin de grado.............................................. 231     

Sobre los autores........................................................................................... 259

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INTRODUCCIÓN María Victoria Galloso Camacho Manuel Cabello Pino María Heredia Mantis

Aunque el paisaje lingüístico ya se venía estudiando de manera oficiosa desde bastante antes, se suele considerar que es el fundacional trabajo de Landry y Bourhis (1997) “Linguistic Landscape and Ethnolinguistic Vitality: An Empirical Study”, el que sienta las bases de una perspectiva del estudio de la lengua que en apenas veinticinco años ha experimentado un auge espectacular. Como estos autores definen: el paisaje lingüístico se entiende como la visibilidad y prominencia de las lenguas en los signos públicos y comerciales de un territorio o región determinados; el PL puede cumplir importantes funciones informativas y simbólicas como marcador del poder y el estatus relativos de las comunidades lingüísticas que habitan el territorio (1997: 23).

Durante los primeros años del siglo xxi la mayoría de los trabajos sobre paisaje lingüístico, especialmente en el mundo de habla hispana, se inscribían, siguiendo la senda del de Landry y Bourhis, dentro del amplio campo de estudio de la Lingüística de la Migración (Franco-Rodríguez, 2008; Castillo Lluch/Sáez Rivera, 2011; Pons Rodríguez, 2011; 2012), o bien, optando más por el modelo de Ben-Rafael/Shohamy/Amara/Trumper-Hecht (2006) y Backhaus (2007), centraban su atención en el estudio del paisaje lingüístico de regiones bilingües o multilingües como el País Vasco o Cataluña (Aiestaran/Cenoz/Gorter, 2013; Comajoan Colomé, 2013). Pero en los últimos años han ido creciendo y diversificándose exponencialmente las numerosas perspectivas desde las que se pueden afrontar investigaciones sobre el paisaje lingüístico, como, por ejemplo, y por citar solo algunas, el análisis de las actitudes lingüísticas que los hablantes muestran hacia el mismo, la

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presencia de paisaje lingüístico asociado a la migración o las interesantes aplicaciones que tiene para el sector turístico el estudio de las repercusiones del paisaje lingüístico sobre los turistas.1 La proliferación de estas nuevas perspectivas se puede constatar en la celebración de congresos dedicados al paisaje lingüístico, entre ellos el “I Congreso Internacional sobre paisaje lingüístico: El entorno urbano y rural hispánico”, que se celebra en la Universidad Pablo de Olavide en noviembre de 2022, nacido del interés cada vez mayor que suscitaban las jornadas dedicadas que tuvieron lugar en años pasados en esta misma universidad. En apenas unos años, se ha multiplicado el número de investigadores que acude a esta cita y, con ello, el número de investigaciones relacionadas con esta materia de estudio. Una de las nuevas perspectivas de estudio en el campo del paisaje lingüístico es, precisamente, la que lo relaciona con el ámbito de la Educación y la Didáctica, donde ya se han realizado algunas aportaciones interesantes como las de Ma (2018) o Sáez Rivera (2021). Sin embargo, de momento, apenas se ha vislumbrado una mínima parte del enorme potencial que, sin duda, presenta la aplicación del concepto paisaje lingüístico al mundo de la enseñanza en las diversas etapas educativas. Las aportaciones científicas del paisaje lingüístico han puesto de manifiesto que la semiótica lingüística y su variación es una realidad inherente a la lengua y que los usos que los hablantes hacen de ella son múltiples y diversos por razones, entre otras, geográficas, además de sociales y pragmáticas. Este hecho justifica la necesaria toma de conciencia y, por ende, la urgencia de formalizar una didáctica de la imagen conversacional y comunicante en la formación docente. Esta enseñanza debe llevarse a cabo a partir de la experiencia eficaz en el desarrollo de herramientas didácticas y pedagógicas que subrayen la concepción de la imagen como soporte del discurso entendido desde la teoría de la multimodalidad lingüística. La comunicación a través de la imagen en las sociedades contemporáneas y el valor que esta tiene como artefacto semiótico es incuestionable, lo que hace imprescindible la tarea de capacitar al ciudadano para la adecuada lectura y, por ende, enseñanza de la misma. A través de su dimensión afectiva, la imagen constituye una poderosa herramienta de fijación del patrimonio cultural de las comunidades o grupos. Las imágenes constituyen en sí mismas hechos culturales e históricos. No conocemos culturas sin imágenes y, asimismo, sabemos que aprender una lengua es siempre iniciarse en una cultura semiótica. Queremos abordar esta estrecha (y clásica) relación entre didáctica de la lengua y cultura desde una nueva óptica, desde un nuevo acercamiento al hecho lingüístico, a partir del tamiz de un concepto moderno: paisaje lingüístico, lenguaje y patrimonio cultural inmaterial.   Para una exposición más detallada de estas nuevas perspectivas de estudio, véanse Calvi (2018) y Moustaoui Srhir (2019). 1

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INTRODUCCIÓN

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Funciones y aplicación didáctica del paisaje lingüístico andaluz, tal es el título de esta contribución. Con el análisis del impacto de las imágenes en el discurso pedagógico, esta obra ofrece a los profesores presentes y futuros la oportunidad de comprender algunos de los mecanismos que se pueden utilizar en las clases de lengua a partir de la imagen, considerada como un artefacto semiótico que funciona en el texto multimodal combinada con la información verbal. Enmarcamos nuestra obra en el contexto de la comunidad lingüística andaluza, una comunidad hasta hace unas décadas casi completamente monolingüe pero que desde los años noventa del siglo pasado, con el importante flujo migratorio que recibe anualmente en crecimiento exponencial,2 se ha convertido en espacio de convivencia de multitud de lenguas, cada vez menos minoritarias, en situación de diglosia frente al español.3 Esta convivencia ya es apreciable en el paisaje lingüístico de las ciudades y pueblos de Andalucía, de manera que es de capital interés científico orientar las investigaciones en este campo a ser reflejo de las nuevas realidades paisajísticas andaluzas. Precisamente este creciente interés científico es el que motiva la celebración de las “Jornadas sobre paisaje lingüístico andaluz” que se celebra en la Universidad de Jaén en diciembre de 2022 y en el que se exponen trabajos orientados a la investigación sobre el paisaje lingüístico de Andalucía y sobre su aplicación en la enseñanza. Desde esta perspectiva, los investigadores del proyecto de investigación “PLANEO: Paisaje lingüístico andaluz. Evaluación y observación cartográfica”4, de las universidades de Sevilla, Jaén, Huelva y Granada, presentan en este volumen una serie de trabajos que se encuadran en esta línea de investigación: impulsar, desde los presupuestos científicos más recientes y los actuales enfoques comunicativos, la enseñanza de la lengua en distintos contextos académicos a partir del paisaje lingüístico andaluz. La finalidad última de este proyecto, así como del volumen que presentamos, es que estos recursos comunicativos se conviertan en elementos centrales para el aprendizaje de la lengua. De esta forma, se da un papel central en el estudio lingüístico a la perspectiva histórico-social, ya que el paisaje lingüístico permite abordar el estudio de la historia de las comunidades de habla y la identidad de las personas que las integran. Los distintos trabajos aquí recogidos pueden agruparse en torno a tres aspectos en relación con la línea de investigación descrita. En un primer bloque, los

 Así lo recogen los datos del Instituto de Estadística y Cartografía de Andalucía:

[04/01/2022]. Respecto a los datos de la última década del siglo xx, puede consultarse la publicación del Instituto de Estadística Andaluza (2002). 3   Puede observarse esta evolución del paisaje lingüístico andaluz en relación con los cambios en la sociedad andaluza en los trabajos contenidos en De la Torre/Molina-Díaz (2022). 4   PAIDI 2020: Proyectos I+D+i; PY20_00640, dirigido por Lola Pons Rodríguez. 2

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dos primeros capítulos del volumen introducen teóricamente el uso didáctico del paisaje lingüístico. En el primer capítulo, Moreno Moreno analiza el paisaje lingüístico desde la perspectiva teórica de la semiótica con el objetivo de que dicho análisis sirva de base de cualquier aplicación didáctica de estos signos lingüísticos. Torres Martínez presenta en el segundo capítulo del volumen una propuesta de uso del paisaje lingüístico desde una perspectiva léxica. La autora se centra en el léxico culinario, habitual en las aulas de lengua por ser un repertorio léxico de gran amplitud y aplicación cotidiana inmediata. El segundo bloque se centra en el uso del paisaje lingüístico en el aula de Español Lengua Extranjera. En el tercer capítulo, Camacho Niño presenta como recurso didáctico en enseñanza de ELE el paisaje lingüístico del campus Lagunillas de la Universidad de Jaén. Asimismo, clasifica los distintos signos que componen dicho paisaje en función de las lenguas en las que se presentan y de su caracterización lingüística. Contreras Izquierdo aborda en el cuarto capítulo cómo utilizar el paisaje lingüístico en la enseñanza de las variedades del español a estudiantes extranjeros, centrándose en aquellos que lo estudian mientras cohabitan en nuestro territorio y pueden ver este paisaje al pasear por las calles. La propuesta de Pablo Núñez expuesta en el quinto capítulo es una planificación didáctica completa diseñada para una clase de ELE que tenga lugar en Andalucía. En este caso, en lugar de utilizar el paisaje lingüístico en el aula se propone a los alumnos buscar ellos mismos en su ciudad muestras de paisaje lingüístico en el que se utilice su lengua materna. Cerrando el bloque con el sexto capítulo, el trabajo de Sivianes se centra exclusivamente en el paisaje lingüístico bilingüe (inglés y español) traducido de Sevilla, ya que este permite abordar los tipos de traducciones en el aula de ELE. El tercer bloque se dedica al uso del paisaje lingüístico en las clases de lengua española de nivel universitario. El séptimo capítulo, que abre el bloque, es la propuesta de Romera Manzanares, enfocada en la asignatura de “Lengua española”, común a los planes de estudio de las distintas filologías. En este sentido, plantea el uso del paisaje lingüístico como recurso didáctico tanto en la enseñanza de contenidos fonético-fonológicos, morfosintácticos y de variedades del español. Cuadros Muñoz y Camacho Taboada presentan en el octavo capítulo un proyecto de innovación para asignaturas del área general de Humanidades con el que plantean como trabajo grupal de asignatura una iniciación a la investigación del paisaje lingüístico. Así, proponen una planificación didáctica eficaz que ayude al desarrollo de las capacidades y competencias propuestas por las guías docentes a la vez que los alumnos se inician en la realización de trabajos de campo. En el noveno capítulo, Heredia Mantis plantea el uso del paisaje lingüístico como material didáctico objeto de análisis pragmáticos del discurso, en tanto que los signos del paisaje lingüístico, concretamente del de Huelva, constituyen en sí mismos actos comunicativos y pragmáticos completos. Cierran el bloque y el volumen Galloso

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INTRODUCCIÓN

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Camacho y Cabello Pino presentando en el décimo capítulo una intervención pedagógica efectuada en los trabajos fin de grado en el grado en Educación Infantil. En su caso, han implementado en varios cursos académicos el uso del paisaje lingüístico como temática y material para la elaboración de dichos trabajos, con el objeto de mejorar los resultados pedagógicos del trabajo fin de grado como asignatura curricular. Exponen en este último capítulo los resultados obtenidos y las propuestas para futuras intervenciones. En la actualidad, contamos con una abundante bibliografía sobre temas relacionados con el paisaje lingüístico, una materia de estudio cuyas fronteras no están delimitadas de forma estricta. Este hecho viene a confirmar el interés que suscitan hoy estas cuestiones. Sin embargo, a pesar del gran número de publicaciones, todavía no están del todo claros el concepto y los límites de esta línea de investigación lingüística. Creemos, en efecto, que todavía no se han definido con claridad y precisión, y de forma enteramente satisfactoria, el objeto de estudio y los métodos de esta disciplina, de esta ciencia, que es sin duda interdisciplinar con los estudios sociales y antropológicos. Precisamente, debido a la gran proliferación de estudios en este campo, con enfoques teóricos y metodológicos tan diversos, resulta difícil configurar una teoría integrada del lenguaje en su contexto social, que unifique las numerosas tendencias de la investigación sociolingüística y semiótica. Este hecho hace necesario llevar el paisaje lingüístico al aula y, por lo tanto, exigir al profesor una sólida formación al respecto, quien debe conocer profundamente la imagen de la ciudad donde imparte sus clases. A partir del conocimiento y respeto de esta parte de la lengua, se puede conseguir que el alumnado adquiera un dominio funcional de la lengua, que le capacite para resolver los problemas comunicativos en su entorno más próximo y querido. Gradualmente, se le enseñarán otros registros más generales. Pero solo si conoce, respeta y estima la lengua materna de sus alumnos, el profesor, el maestro realizará de forma adecuada sus tareas docentes. Esta es la pretensión de nuestra contribución a los estudios del paisaje lingüístico: llevar a las aulas muestras de lengua en uso, actuales, dinámicas y lingüísticamente variadas, en muchas ocasiones heteroglósicas, que pueden ayudar en gran medida a alcanzar los objetivos didácticos en las clases de lengua española. Referencias bibliográficas Aiestaran, Jokin Jasone Cenoz y Durk Gorter (2013): “Perspectivas del País Vasco: el paisaje lingüístico en Donostia-San Sebastián”, Revista Internacional de Lingüística Iberoamericana, vol. XI. n.º 21, sección temática Paisajes lingüísticos en el mundo hispánico, pp. 23-38.

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Backhaus, Peter (2006): Signs of Multilingualism in Tokyo: A Linguistic Landscape Approach. Clevedon: Multilingual Matters. Ben-Rafael, Eliezer, Elana Shohamy, Muhammad Hasan Amara y Nira Trumper-Hercht (2006): “Linguistic Landscape as Symbolic Construction of the Public Space: The Case of Israel”, en Durk Gorter (ed.): Linguistic landscape: New approach to multilingualism. Clevedon: Multilingual Matters, pp. 7-30. Calvi, Maria Vittoria (2018): “Paisajes lingüísticos hispánicos: panorama de estudios y nuevas perspectivas”, Lynx: Panorámica de Estudios Lingüísticos, vol. 17, pp. 3-58. Castillo Lluch, Mónica y Daniel Moisés Sáez Rivera (2011): “Introducción al paisaje lingüístico de Madrid”, Lengua y Migración = Language and Migration, vol. 3, pp. 73-88. Comajoan Colomé, Llorenç (2013): “El paisaje lingüístico en Cataluña: caracterización y percepciones del paisaje visual y auditivo en una avenida comercial de Barcelona”, Revista Internacional de Lingüística Iberoamericana, vol. XI. n.º 21, sección temática Paisajes lingüísticos en el mundo hispánico, pp. 63-88. Franco-Rodríguez, José M. (2008): “El paisaje lingüístico del condado de Los Ángeles y del condado de Miami-Dade: propuesta metodológica”, Círculo de Lingüística Aplicada a la Comunicación (CLAC), vol. 35, pp. 3-43. Instituto de Estadística de Andalucía (2002), Inmigración extranjera en Andalucía. 1991-2001, Sevilla: Instituto de Estadística de Andalucía. Landry, Rodrigue y Richard Y. Bourhis (1997): “Linguistic Landscape and Ethnolinguistic Vitality: An Empirical Study”, Journal of Language and Social Psychology, vol. 16, núm. 1, pp. 23-49. Ma, Yujing (2018): “El paisaje lingüístico: una nueva herramienta para la enseñanza de ELE”, Foro de Profesores de ELE, vol. 14, pp. 153-163. Moustaoui Srhir, Adil (2019): “Dos décadas de estudios del paisaje lingüístico: enfoques teórico-metodológicos y nuevos desafíos en la investigación”, Signo y Seña, vol. 35, pp. 7-26. Pons-Rodríguez, Lola (2011): “Hispanoamérica en el paisaje lingüístico de Sevilla”, Itinerarios. Revista de Estudios Lingüísticos, Literarios, Históricos y Antropológicos, vol. 13, pp. 97-129. Pons-Rodríguez, Lola (2012): El paisaje lingüístico de Sevilla: lenguas y variedades en el escenario urbano hispalense. Sevilla: Diputación Provincial de Sevilla. Sáez Rivera, Daniel M. (2021): “El paisaje lingüístico como herramienta pedagógica para la enseñanza de la lingüística: un estudio de caso en la confección de blogs especializados en español”, Revista de Recursos para el Aula de Español: Investigación y Enseñanza, vol. 1, pp. 167-204. Torre García, Mercedes de la y Francisco Molina-Díaz (eds.) (2022): paisaje lingüístico: cambio, intercambio y métodos. Berlin: Peter Lang.

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PARTE I INTRODUCCIÓN TEÓRICA AL USO DIDÁCTICO DEL PAISAJE LINGÜÍSTICO

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EL PROCESO DE SEMIOSIS DEL PAISAJE LINGÜÍSTICO Y SU APLICACIÓN A LA DIDÁCTICA DE LENGUAS. LA ENSEÑANZA DEL LÉXICO María Águeda Moreno Moreno* Universidad de Jaén [email protected]

Resumen: El objetivo principal de este trabajo es hacer un análisis del proceso de semiosis que se produce con el paisaje lingüístico, del cual se obtiene un sentido y una construcción de la realidad socio-lingüístico-cultural, lo que puede ser aplicado como método a la didáctica de lenguas. La investigación se centrará en un trabajo analítico que parte de las relaciones triádicas de la filosofía lógica propuestas de Charles Sanders Peirce: signo-objeto-interpretante. Nuestro interés de aplicación a la didáctica de lenguas partirá de entender el paisaje lingüístico como práctica de una escritura en el espacio-mundo, por lo tanto, de una práctica de lectura-escritura pública, en donde sus características van más allá del lenguaje, entendiendo así que sus particularidades transcienden a la totalidad de la “escritura” como experiencia, de modo que dicha experiencia queda ligada a una acción significativa total. Tras estas primeras consideraciones, se presenta una propuesta de un modelo de análisis y evaluación de signos de paisaje lingüístico para un rendimiento didáctico en la enseñanza del léxico. Palabras clave: Semiótica, semántica, didáctica de lenguas, enseñanza del léxico, paisaje lingüístico.

*   Este trabajo se ha realizado en el marco del “Proyecto de Generación de Conocimiento «Frontera»: El mundo vegetal: lengua, cultura y símbolo” (ref.: EBM/FEDER UJA 20201380265), proyecto de I+D+i del Programa Operativo FEDER Andalucía 2014-2020, financiado por la Junta de Andalucía. Consejería de Transformación Económica, Industria, Conocimiento y Universidades y el Fondo Europeo de Desarrollo Regional (FEDER).

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Abstract: The main objective of this work is to analyze the process of semiosis of the Linguistic Landscape; see how socio-linguistic-cultural meaning and reality are created, and how this is applied as a method to language teaching. The analytical research will focus on the triadic relations of the logical philosophy proposed by Charles Sanders Peirce: sign-object-interpretant. Our interest in language teaching is to understand the linguistic landscape as a practice of writing in the world-space, therefore, as public read-write, whose characteristics go beyond language and characteristics transcend the totality of “writing” as experience. Thus, this experience is linked to an action full meaning. After these first considerations, there is a model of analysis and evaluation of linguistic landscape signs for didactic purposes in the teaching of the lexicon. Keyword: Semiotics, semantics, language teaching, vocabulary teaching, linguistic landscape. 1. Introducción Según la Enciclopedia universal ilustrada europeo-americana, “los residuos actuales de la semiótica son la nueva ciencia llamada semántica y en Epistemología la teórica semiótica del conocimiento” (EUIEA, 1978 [1927], t. LV: s. v. semiótica). Estábamos a final del último tercio de siglo xx y esta Teoría Semiótica del Conocimiento se empezaba a configurar como un paradigma científico analítico que sustenta su base lógica en un paralelismo observado entre (1) la relación entre el signo y la cosa significada, y (2) la representación y la cosa representada. Dicho paralelismo, de base simbólica, determina que la representación es un signo mental, por lo que la mente es un “sistema representacional” (Gomila, 1996: 1347), el cual se ha revelado analíticamente en la tríada de relaciones entre signo-objeto-interpretante según la Teoría del Signo de Peirce (Peirce, 1974 trad. esp.). A tenor de esto, el proceso de semiosis es cualquier acción cultural que involucra signos y crea significados (Cárdenas, 2016: 123); es un proceso dinámico y relacional entre el signo, el objeto y el interpretante; y además es representación y comunicación creada por una comunidad (Lemke, 1997). La aplicación de este paradigma científico de la Teoría del Signo de Peirce a la categoría epistemológica de paisaje lingüístico —PL en adelante— ofrece claramente un proceso de semiosis, al construir una comunicación intersubjetiva en el espacio de una asincronía interpersonal cuasi-infinita. Tal y como señaló Eco, a propósito de la interpretación de un texto: Se admite que interpretar un texto significa esclarecer el significado intencional del autor o, en todo caso, su naturaleza objetiva, su esencia, una esencia que, como tal,

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es independiente de nuestra interpretación. Por la otra se admite, en cambio, que los textos pueden interpretarse indefinidamente (Eco, 1992 [1990]: 357).

En este caso, los textos-paisajes son esencialmente comunicativos —incluso, en ocasiones, dialógicos, sobre todo, cuando muestran diferentes capas, las cuales crean espacios de superposición dialógica a partir de la mezcla de diferentes mensajes; así como puede presentar comunicación multimodal y multilingüismo—.

Figura 1. Texto-paisaje dialógico, producido socialmente en capas estratificadas (Pons, 2022-).

Véase como ejemplo la Figura 1. Se trata de un texto-paisaje (Baeza, Jaén) dialógico y producido socialmente en capas estratificadas que determinan una construcción distinta en tiempo y espacio. Dialógicamente podemos hallar tres capas y comunicativamente podemos inducir el siguiente orden expresivo: (1) “Will you love me tomorrow???” (traducción: “¿me amarás mañana?”); (2) “love u like a love song, baby” / “you dont own me” / “22/09/18”; en este caso, la respuesta, con cierto tono irónico, habla de lo efímero del amor, para lo cual se hace uso del título de una canción “Love you like a love song, baby” de la cantante internacional Selena Gómez —que se halla en el álbum When the Sun Goes Down, del año 2011— (traducción: “te amo como una canción de amor, baby”); se añade el signo lingüístico “you dont own me” (traducción: “no eres mi dueño”), en donde el signo adquiere determinantemente una actitud transgresora y de crítica; aquí, se incluye una fecha completa. (3) “ultraviolence” / “22/09”; el tercer signo, con indicación de día y mes, pero no de año, se destaca tipográficamente y, sobre todo, destaca su estatus transgresor, censor y de rebeldía. “Ultraviolence” es, de nuevo, el título de una canción, en este caso el de la cantante y compositora Lana Del Rey. Es el

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tercer sencillo del álbum Ultraviolence (2014), al que la crítica del periodista Nolan Feney, en su artículo del Time (4 de junio de 2014), comenzaba con esta pregunta retórica: “Does Lana Del Rey’s New Song Glorify Domestic Violence?” (traducción: “¿La nueva canción de Lana Del Rey glorifica la violencia doméstica?”), señalando que la canción trata de la torturada violencia emocional de las relaciones problemáticas en las que también se da violencia física. Los signos de este PL, como vemos, dialogan expresivamente de manera asincrónica, compartiendo espacio y creando un mensaje en estado de información operativa y, al mismo tiempo, adoptando intepretativamente en su conjunto una función y propósito claramente reivindicativo, quedando desplazada totalmente la función inicial de carácter afectivo que presenta el primer signo. Asimismo, puede que al transeúnte, al que le llame la atención esta huella textual, no sepa traducirla, y seguramente desconozca el origen de la cultura musical a la que se hace explícitamente referencia. Sin embargo, las unidades léxicas “love” y “ultraviolence”, se presentan significativamente como keywords dialogantes y evocadoras, de nuevo, casi como una lingua franca, por lo que son suficientemente demarcativas para significar cognitivamente el pretendido contenido reivindicativo y la función transgresora del grafiti. En este sentido, el PL comparte las características propias de la escritura: como signo escrito es una marca que tiene una permanencia relativa, que puede repetirse en ausencia, no solo del sujeto que lo emitió en un contexto, sino también de un receptor concreto; asimismo, el signo escrito puede implicar la ruptura con su contexto real (el del momento de su acción recreada y concreta) y leerse en uno diferente, independientemente de la intención del escritor; por último, el signo escrito está separado de los otros signos en una cadena particular y también se halla separado de un referente presente. Por todo ello, sus características van más allá del lenguaje, sus características transcienden a la totalidad de la “escritura” como experiencia. Así que el PL, como la escritura, es “repetible —reiterable— en la ausencia absoluta del destinatario o del conjunto empíricamente determinable de destinatarios […] Una escritura que no fuese estructuralmente legible —reiterable— más allá de la muerte de su destinatario no sería una escritura” (Derrida, 1994: 356). Con lo cual arribamos a una afirmación no menos significativa según la cual escribir es producir una marca que constituirá una especie de máquina productora que seguirá funcionando, dándose a leer y reescribir más allá de la desaparición del sujeto responsable del acto de emisión y/o de la intención de significación (Cardozo, 2006: 2). Esta ruptura del continuum semiológico, esta discontinuidad espacial y temporal del PL exige atender a la relación que se da, como ya hemos apuntado, entre el

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signo, el objeto y el interpretante (Figura 2); atendiendo a este proceso semiótico, se puede claramente examinar las articulaciones entre el PL y las narrativas de los agentes sociales en el espacio urbano.

Figura 2. Proceso de semiosis. Fuente propia.

Asimismo, dado que el PL actúa como un paisaje parlante, generador de contenidos significativos, este es propicio y oportuno como recurso didáctico para la adquisición y el desarrollo de la competencia comunicativa. En este sentido, estos signos públicos informativos, políticos y sociales, publicitarios, normativos o personales y/o expresivos, producidos institucional o personalmente, están cada vez más siendo objeto de interés para los educadores de lenguas como utilidad didáctica emergente. De este modo, en este trabajo, la aplicación del PL a la didáctica de lenguas se trabaja como una escritura y lectura pública en el espacio-mundo, en donde sus características van más allá del lenguaje, y la competencia comunicativa se desarrolla como una experiencia ligada a una acción significativa. Al cabo, nuestra finalidad es presentar un modelo de análisis y evaluación de signos de PL para un rendimiento didáctico. 2. El proceso de semiosis del PL Como bien sabemos, el signo es una concepción estructural, que de manera intrínseca conceptualiza la lengua, de modo que el signo —y su significación— es y está solo en lo lingüístico. No obstante, cuando la significación del signo transciende la interpretación lingüística, buscando fuentes extrínsecas sociales y/o psicológi-

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cas la significación se convierte en una significación interpretativa, comunicativa. Este proceso de semiosis no solo se vincula así a la representación y estructura sígnica, sino que se extiende a la manera y uso que se hace del signo, esto es, de cómo los utilizamos para comunicarnos; de esta manera, el análisis semántico no es una cuestión del pensador filosófico, sino que es propia de la acción sociocultural del hombre de acción, de los agentes sociales. Así, la significación estructural se quedaría en un plano analítico teórico (Eco, 1981: 35), mientras el significado comunicativo es una práctica social. Además, el significado comunicativo puede ser referencial y/o simbólico (Laundry/Bourhis, 1997). Véanse Figuras 3 y 4.

Figura 3. Signo referencial. Figura 4. Signo simbólico. Fuente propia. Fecha de registro: 2022.

A diferencia del signo referencial que se muestra con un significado acabado y completo, perpetuado por la tradición, el signo simbólico tiene una significación inacabada e incompleta. Es una significación que puede ser recreada culturalmente. Esto es así porque el proceso de significación incluye el proceso de interpretación y este tiene un principio indefinido, por eso puede ser cambiante y mostrar inestabilidad en sus formas; además, sus significantes —materia de simbolización— son susceptibles de ser reutilizados para generar nuevas interpretaciones gracias a la inagotable creatividad de la especie humana —por eso en la Figura 4 el signo “mar de olivos” es significado como ‘comercio’ vinculado a los productos derivados del olivo y orientados al turismo—. Ello determina el carácter polisémico y multivocal del signo en tanto a la posibilidad de aglutinar varios significados. Y que el proceso semiótico sea un proceso

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social dinámico, una recreación social del objeto en donde el significado excede connotativamente al significante, logra llevar al interpretante más allá de lo perceptible y se extiende al terreno de los sentidos que vehiculan la experiencia de los sujetos y de la sociedad. En estos casos, el significado no está determinado por su forma externa, de hecho, su naturaleza es inespecífica, en tanto artificial y/o metafórica —i.e. “mar de olivos” (Figura 4)—. Esto hace, como hemos señalado, que su significación exceda al significante, ya que entre ambos no se da una relación de referencia, sino de interpretación, esto es, de percepción expresiva y emocional. Así la atribución del significado es dependiente del intérprete que “traduce” el significado mediante una “nueva” forma expresiva de “eficacia colectiva”, siendo su producción, convencional, y su interpretación, contextual, por eso son inacabados, porque pueden ser recreados. No obstante, la selección de la materia de simbolización no es arbitraria, ya que su rango de selección y de combinación es limitado culturalmente. A ello debemos de sumarle su eficacia significativa la cual está en su capacidad de identificación social, de modo, que produce sociedad y ordena y representa el mundo; no es utilitario, sino que lo que pretende es generar eficazmente una estructura instrumental para conocer y representar el mundo a través de modelos de organización social y psicológica. 2.1. La cartelería comercial En el espacio del PL, la cartelería comercial es la que de manera más ajustada se ofrece a la representación de una organización social y psicológica. A diferencia de los discursos normativos que determinan la elección lingüística por razones políticas y oficiales, el discurso publicitario no tiene una direccionalidad de producción institucional, sino que es producido socialmente. Dentro de los Estudios del paisaje lingüístico —EPL en adelante— esto es lo que se ha conceptualizado con la metáfora de orientación espacial: top-down y bottom-up (Ben-Rafael et al., 2006), es decir, discursos sociales producidos desde arriba (normativos y oficiales) y los producidos desde abajo (publicitarios, personales y/o expresivos), respectivamente. El objetivo didáctico último de este trabajo, determina nuestro interés en la elección de análisis de los discursos lingüísticos producidos desde abajo (bottom-up), concretamente, aquellos que se muestran en la cartelería comercial, ya que es precisamente en estos textos-paisajes en los que hallamos recursos lingüísticos óptimos para la enseñanza y aprendizaje del léxico, a saber: palabras de uso general y uso dialectal, frases hechas, combinaciones sintagmáticas, expresiones lexicalizadas y marcadores del discurso o conversacionales; elementos estos imprescindibles para aprender y enseñar vocabulario (Cervero/Pichardo, 2000). Asimismo, el PL ofrece una posibilidad idónea para aplicar las estrategias de adquisición del léxico y trabajar con la asociación producida entre la palabra y la

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imagen en contextos reales (Nation, 2001), con input ricos y significativos (Fernández, 2013) con casos de semántica referencial e interpretativa. Además, como bien apunta Goddard (2022: 13), los lectores no leen simplemente las imágenes aisladas del texto verbal, ni leen el texto verbal sin referencia a las imágenes que lo acompañan. En este sentido, siguiendo a Haydee (2020), en la cartelería comercial imagen y texto se relacionan con diferentes fenómenos semánticos, como son la sinonimia —en tanto “el recurso iconográfico sirve como representación visual del significado de la emisión, al cual puede decirse que «traduce»” (Haydee, 2020: 169)—, la sinécdoque —“imágenes que se encuentran en relación sinecdótica con el significado de la emisión respectiva” (ibid.: 170)—, la metáfora y/o la metonímia —“imágenes que conducen a interpretaciones no literales de (parte de) las emisiones […] o cuya emisión es indirecta o connotativa” (id.)—. Ante esto, debemos tener en cuenta que el transeúnte que observa la cartelería comercial tiene que resolver un problema comunicativo produciendo un significado adecuado para la interpretación correcta, “es decir, resolver un problema comunicativo desde lenguajes no estructurados como es el lenguaje visual permitirá siempre una libre interpretación” (Sánchez Riaño et al., 2014: 196); y, aunque la parte lingüística sea común, el intérprete construirá el sentido desde su propia experiencia (Brandt/Brandt, 2005). 2.2. Modelo de análisis del PL A tenor de lo expuesto, el análisis del proceso de semiosis del PL se sustenta en distintas relaciones paradigmáticas pierceanas. A saber, la relación signo-objeto y la relación interpretante-objeto, en donde, como bien apuntan Sánchez Riaño et al. (2014: 199), dichas relaciones necesitan mantener un equilibrio para que la acción comunicativa sea eficaz (Figura 5).

Figura 5. Equilibrio en el proceso de semiosis (Sánchez Riaño et al., 2014: 199).

Este equilibrio semántico del proceso de semiosis entre el objeto, el interpretante y el signo (representamen) proporciona un significado que toma cuerpo en

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un PL y libera de la incertidumbre comunicativa mediante un sentido consensuado y experimentado socio-culturalmente. Véase Figura 6.

Figura 6. Rotulación comercial (Úbeda, Jaén). Fuente propia. Fecha de registro: 2022.

2.2.1. Relación signo-objeto-interpretabilidad El signo de la rotulación comercial “cumple finalidades simbólicas, especialmente el letrero principal que lo nomina con cualesquiera usos lingüísticos” (Pons, 2012: 119). En el caso de la Figura 6 se trata de una signación publicitaria, producida socialmente desde abajo (bottom-up), pero con una clara función simbólica cargada de etnicidad. A priori con aspiraciones semánticas, que van más allá de las fronteras internas de la lengua y de los marcos estructurales de descripción lexicográfica, de modo que el signo se mueve en un espacio externo e interno. A saber, el término oleoteca no está registrado lexicográficamente en los diccionarios actuales, no obstante, su registro léxico en el corpus textual de la web internet es significativo: 65.900 resultados (Google: s. v. [24/07/202]), por lo que no se puede dudar de su uso extendido. Su aparición en la prensa española está generalizada desde 2014 en noticias que hablan de tiendas y ultramarinos de barrios reconvertidos en oleotecas —Reportaje “Oli Sal Barcelona, la tienda de barrio se transforma en oleoteca”, Mercacei, 06/02/2014—1.  Disponible en: . [24/07/2022]. 1

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El valor comercial del aceite de oliva, su importancia como producto gastronómico de calidad y su conexión con el turismo ha creado un comercio especializado y exquisito, una tienda gourmet para una clientela gourmet. De modo, que una oleoteca es una tienda especializada en aceites de primera calidad, especialmente destacando entre ellos los vírgenes extra, el AOVE (aceite de oliva virgen extra). Dichos establecimientos no solo venden un producto, sino que pretenden ir más allá, pretenden vender “experiencias”, no solo por el espacio configurado para el deleite, sino por los propios ejercicios de degustación de aceites, lo que les permite además entrar en las rutas gastronómicas turísticas. Atrás queda muy lejos la venta de aceite al detalle, los cuartillos para su medida o los enseres de hojalata, las aceiteras o panillas en las tiendas de comestibles. En este sentido, la unidad sígnica del PL, que forma parte de un espacio simbólico y conceptual como elemento de la ciudad de consumo, se presenta en tanto objeto como un lugar imaginativo-simbólico-histórico a la vez que moderno e innovador. Así, el signo dota al objeto de una interpretación de atracción turística y del uso de la cultura como elemento de consumo; al cabo es un modo de cómo la gente conoce, percibe, significa y reproduce su propio espacio (Lerma, 2013: 226). El objeto se recrea por medio del signo lingüístico como una heterotopía de consumo. Así las oleotecas son como los mercados: un espacio heterotópico, en el sentido explicado por Foucault (1967), en el que la acción toma realidad de la localización y el lugar se alza como un modo de ordenamiento social alterno. El mercado, espacio para el consumo y la alimentación, crea un espacio propio dentro de la ciudad; en él se regula de manera particular y propia los modos de relacionarse los sujetos, las dinámicas de acción; entrar al mercado es entrar a “otro lugar”, a un espacio diferente dentro de una ciudad (heterotopía, del gr. ἑτερο hetero-, ‘diferente, otro’ y de τόπος tópos ‘lugar). Es un lugar común y un lugar normalizado, es una forma de concebir el mundo dentro de un entorno de sociabilidad, en donde su forma estética tiene que ver con el modo histórico, social y cultural. En ese sentido, es un proyecto ideológico localizado, en el que el consumo y la alimentación, como conjunto de acciones, se muestran y se resignifican como un lugar real, como “utopías localizadas” (el consumo y la alimentación son un “no-lugar” localizado). El mercado ofrece un espacio físico y semióticamente acotado dentro de un espacio real, la ciudad. Es así que es un espacio semantizado, con significado; es un espacio de normalidad laboral, en donde el tiempo de consumo es un tiempo de transformación, de adquisición de una nueva realidad (Moreno, 2022).

Asimismo, de la relación signo-objeto-interpretabilidad se obtiene un sentido de identidad, construido en la pertenencia, apoyado en la experiencia e instrumentalizado mediante la lengua en un PL de cartelería comercial. El objeto (el comercio) aparece resignificado lingüísticamente interpretando nuevos sentidos

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mediante una adaptación de la forma y del contenido lingüístico, al cabo el nuevo modelo comercial que se proyecta en el PL lo que encierra también es una transformación social. Siguiendo a Franco (2009: 5), esta parte del texto-paisaje sería la sección principal, la que cumple una función polivalente de identificación de la entidad, comunicación del mensaje central y avance del resto del contenido de otras secciones del texto paisaje. Es la más simbólica y es la que está más sometida al prestigio lingüístico, la globalización y la presión etnolingüística (Franco, 2009: 6). El signo de esta sección principal, en este caso, se completa con la forma lingüística “La casa del aceite”. Junto a esta sección principal, se halla la sección informativa (en la Figura 6 sería la cartelería que aparece en el lateral del escaparate: “La casa del aceite. Los mejores aceites de oliva virgen extra de la provincia de Jaén. La casa del aceite”), la cual tiene una funcionalidad necesariamente más pragmática a fin de lograr la eficacia comunicativa para el lector (Franco, 2009: 6). La sección principal —“Oleoteca / La casa del aceite”— logra su sentido simbólico a través del actual concepto vintage, como modo particular de entender la estética de los objetos, con el que se logra que algo del pasado, algo que representa una identidad ontológica de esta sociedad de consumo, transcienda su sentido utilitario, en favor de un sentido y/o valor estético y de funcionalidad singular. Según Ingrid Zacipa, publicista e investigadora de los fenómenos de consumo en la Universidad Central de Colombia, “la población juvenil adopta estas modas por una profunda necesidad de adherencia, de reconocimiento de referentes y de búsqueda de rituales y significados que le den sentido a un estilo de vida que cambia rápidamente debido al flujo tecnológico y económico” actual. A su juicio, los adelantos tecnológicos, la inmediatez y la celeridad imperantes potencian el consumo de productos nostálgicos, del pasado, porque los jóvenes (y los no tan jóvenes) encuentran en ellos “significados profundos y trascendentales, una historia más pausada, unos tiempos más reflexivos” (M. Rius Barcelona, La Vanguardia, 19/03/2017).2

El sentido de casa, en el signo “La casa del aceite”, como “establecimiento industrial o mercantil” (DRAE, 1925: s. v.) se identifica en nuestros diccionarios ya a principios del siglo xx. Si bien la forma de casa del aceite es relativamente moderna, y surge como estructuras que quedan imbricadas en ideologías innovadoras de la gestión y el control del capital comercial con la idea de un interés claro de recuperación del patrimonio cultural oleícola. Es por ello que su fórmula relativamente moderna se ha empezado a ver documentada textualmente desde principios del siglo xxi.   Disponible en: . [26/07/2022]. 2

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El consumo de estos productos comunicacionales obedece a una relación intersubjetiva de los miembros de la comunidad de la cual se obtiene las intenciones y los significados dialógicos. Al contrario de lo que se pueda pensar, estos productos comunicacionales no significan por sí mismos, esto es, no solo ofrecen significados lingüísticos denotativos (fácilmente localizables en un diccionario), ni son los sujetos los que alcanzan la interpretación significativa por sí mismos (independientemente de la competencia lecto-escritora del individuo), pues los significados están fuera del sujeto individual; los significados están en la cultura. Siguiendo a Geertz (2003 [1973]), la cultura es un sistema de significación que “denota un esquema históricamente transmitido de significaciones representadas en símbolos, un sistema de concepciones heredadas y expresadas en formas simbólicas por medios con los cuales los hombres comunican, perpetúan y desarrollan su conocimiento y sus actitudes frente a la vida” (Geertz 2003 [1973]: 88). A saber, “son fuentes extrínsecas de información […] están fuera de las fronteras del organismo individual y se encuentran en el mundo intersubjetivo de común comprensión” (Id.: 91) (Moreno, 2022).

De esta manera el PL, tal y como hemos señalado, puede ser objeto de la denotación y de la connotación, pero, sobre todo, pragmáticamente es un ámbito de significación (Cárdenas, 2016: 116). 3. El PL en el ámbito de la didáctica En los últimos veinte años, los enfoques teórico-metodológicos aplicados al PL han ido explorando nuevos espacios (Moustaoui, 2019). Así, entre otros, los EPL cada vez aplican más dentro de las metodologías didácticas pedagógicas que propician un aprendizaje en un entorno de inmersión; ello, sin duda, porque el paisaje lingüístico urbano supone una fuente directa de inputs y es una oportunidad excelente para comprender mejor los aspectos relacionados con la lengua y su uso, además de ser recurso para concienciar sobre el valor de la competencia pragmática y discursiva de los textos publicados o para conformar al estudiante como agente crítico de las producciones verbales de su entorno (Álvarez-Rosa, 2020: 194).

Los EPL sobre cuestiones sociolingüísticas han creado una amplia y potencial literatura de la que se desprenden estudios, que ayudan a determinar la lengua predominante del lugar y/o señalar el índice de vitalidad etnolingüística: el estatus de poder de la comunidad, el control económico, cultural y político, los juicios y valores sobre etnicidad y alteridad, etc. (véanse Castillo/Sáez, 2011; Pons, 2012; Luna, 2013; Baena, 2019; Martínez Valencia, 2020; entre otros). No obstante, las posibilidades didácticas se hallan en un estado de bibliografía especializada emergente (véanse Ma, 2019; Álvarez-Rosa, 2020; Redondo, 2020; entre otros).

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Asimismo, también dentro del ámbito de la didáctica y aprendizaje de la competencia comunicativa conceptos como edusemiótica están empezando a emerger dentro de la bibliografía especializada. Este término fue acuñado en 2010 por Semetsky con el interés de aplicar la semiótica a temas educacionales, de crear una pedagogía de aprendizaje visual representada y performativa en el aula —línea que se ha explorado con abundante bibliografía (cf. Semetsky, 2003, 2005, 2007, 2015a, 2015b, 2016, 2020, 2010 y Semetsky/Stables, 2014)—. La edusemiótica es un nuevo paradigma pedagógico ético y estético que se centra en el contexto como eje direccional de la teoría educativa y que sitúa al aprendiz dentro de la experiencia vivencial como modo de orientación y práctica de aprendizaje. En este sentido, educación y experiencia aparecen marcadas por los signos lingüísticos y extralingüísticos. Así el proceso de semiosis, recurso usado frecuentemente para el análisis metodológico de las actividades sígnicas de la comunicación y/o la publicidad, aplica en un nuevo paradigma edusemiótico con el estudio de los signos dentro de la teoría educativa y/o la filosofía de la educación. Desde estos patrones se entiende didácticamente que un signo no solo representa directamente el significado lingüístico de una palabra determinada, el cual se vincula a cierto objeto del mundo como única referencia, sino que puede llevar a otros signos de la misma red semántica o puede atraer una connotación simbólica, como una capa más profunda de significación. El proceso educativo es así dinámico, tiene asociaciones emocionales complejas y excede a la significación lingüística referencial. Tanto es así que Semetsky ve también al interpretante como un signo, como bien señala, “Human beings are also signs —they are living signs amidst other signs that they read, interpret and use, thereby acquiring a capacity to learn, develop, and grow” (Semetsky, 2016: 2). 3.1. Enseñanza del léxico y PL Las asignaturas dedicadas a la enseñanza del léxico, ya sea en el ámbito de una L1 o una L2, implican desde la metodología docente universitaria un acercamiento a los métodos y teorías de la semántica, como ciencia encargada del estudio del significado, sentido o interpretación de signos lingüísticos como símbolos, palabras, expresiones y/o representaciones formales. Sin embargo, desde nuestra experiencia, esta no resulta una tarea fácil para el estudiante y esto se debe, entendemos, principalmente a varias razones: mientras los estudios sobre la lengua en los años iniciales de escolarización están centrados principalmente en cuestiones gramaticales (morfo-sintaxis), la semántica está relegada a un mínimo segundo plano —incluso, tal y como apunta Casas: “los estudios de semántica escasean en el ámbito de la lingüística hispánica” (Casas, 2017: 870)—, por lo que resulta una gran desconocida para el estudiante universitario

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que se enfrenta a la adquisición de contenidos teóricos propios de dicha disciplina para aplicar los elementos básicos de una competencia semántica en la enseñanza del léxico en L1/L2. Ya Rodríguez Adrados en un trabajo en el que presenta la investigación del significado como tarea de la nueva lingüística habla de sus dificultades y señala irónicamente que: “por difícil que sea el estudio semántico, no es buena medicina para el enfermo al que le duele la cabeza el cortársela” (Rodríguez Adrados, 1972: 502). Por ello es necesario la rearticulación de los trabajos docentes y ofrecer nuevos marcos idóneos para la realización de proyectos de innovación educativa a fin de despertar la actitud participativa en el estudio y la investigación del léxico. La edusemiótica permite ejercicios didácticos para la enseñanza del léxico con el PL, ya que las relaciones entre el significante y el significado crean una serie de relaciones paradigmáticas de orden semántico que pueden perfectamente observarse dentro de los textos-paisajes del PL. Asimismo, no solo contribuye a la creación de nuevas metodologías, materiales y técnicas para hacer más sencilla la adquisición de conocimientos, sino que desarrolla la eficacia del aprendizaje enactivo para lograr un aprendizaje significativo (cf. García-Molins/Jorques, 2017; Moreno, 2018), frente al método tradicional de transmisión de conocimiento. Por su parte, la semántica, como uno de los niveles de estudio de la lengua, se ocupa, entre otros temas, de las relaciones que los elementos del signo contraen entre sí. Mientras, la semiótica permite el estudio de los procesos de enriquecimiento semántico, mediante los cuales el significado (explícito e implícito) conforma una extensión semántica y cognitiva del signo. En este sentido, los signos del PL, como en cualquier acto comunicativo humano, la información no debe comprenderse como un todo ya dado y cerrado, sino que es necesario que se analice como un proceso o una serie de procesos en los que los distintos estados informativos se encuentran relacionados con los demás estados informativos que intervienen —ya sean anteriores o posteriores en el proceso— y con estados informativos o cognitivos externos, a los cuales se encuentran abiertos. La interacción entre estados informativos y estados cognitivos —ex­plícitos o inferidos— supone una interpretación dinámica del flujo de información en el intercambio comunicativo entre agentes inteligentes (Portillo/Salguero, 2017: 530).

En la didáctica de las lenguas, para la enseñanza del léxico, tanto el contexto lingüístico como el contexto extralingüístico son ámbitos de estudio para el significado, así como lo es la denotación y la connotación como manifestaciones semánticas de este. No obstante, “el empleo del método estructuralista, basado en el principio de sustitución, introdujo la concepción del léxico como un componente estático” (García Caballero/Oramas/ Lamus de Rodríguez, 2020: 177); así como el análisis atomístico y aislado del léxico dentro de los repertorios lexicográficos. Frente a esto, el aprendizaje basado en contexto, en este caso en el contexto de PL,

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permite el trabajo exploratorio y crear conocimiento léxico-semántico a través de la propia actividad experiencial, así el espacio-lingüístico-paisajístico crea un entorno de aprendizaje y la interacción entre el interpretante y el objeto lingüísticamente cognitivo, lo que permite el acceso a las convenciones semánticas dadas por la cultura, las cuales están implícitas en el lenguaje. 3.2. Usos tropológicos en el PL tropo. 2. m. Ret. Empleo de una palabra en sentido distinto del que propiamente le corresponde, pero que tiene con este alguna conexión, correspondencia o semejanza. La metáfora, la metonimia y la sinécdoque son tipos de tropos (DLE, 23.6 [2014]: s. v.).

Sin duda, en la enseñanza del léxico, el fin docente está encaminado a la competencia comunicativa. Por ello uno de los objetivos principales didácticos es aquel que permite conocer las posibilidades de las unidades léxicas dentro del proceso comunicativo, en donde entran en juego la semántica, la pragmática, la sociolingüística y el contenido cultural. Desde esta perspectiva la competencia lexical se aborda desde enfoques cognitivos, comunicativos y socioculturales por lo que implica diversos saberes. La aplicación edusemiótica a la enseñanza del léxico implicaría hacer un recorrido semasiológico que iría desde la atribución de significados referenciales a significados contextuales, los cuales pueden generar manifestaciones semánticas tropológicas. En estos casos, este lenguaje/léxico tropológico se puede observar en los signos del PL como un proceso léxico-semántico en el que las unidades léxicas se “separan del uso común” (Penas, 2010: n. 1, 118) y dotan de nuevos valores al signo. Los mecanismos más habituales que se generan en un desarrollo de lexicalización y gramaticalización son la sinécdoque, la metáfora y la metonimia. Véase Tabla I sobre el PL que se halla en la rotulación comercial vinculada a la actividad comercial de la oleocultura en la provincia de Jaén; para lo cual nos centramos de manera especial en el análisis en la sección principal del signo. Signo de PL en rotulación comercial

Objeto

Tropo

Verde Esmeralda Olive c/ Cerrajería, 4, 23400 Úbeda, Jaén

empresa de embotellado de aceite de oliva

metonimia

Utopia Food c/ Mesa, 6, 2K, 23001 Jaén

almazara

metáfora

Panaceite c/ Bernabé Soriano, 1, 23001 Jaén

cafetería

sinécdoque

Tabla I. Usos tropológicos en el PL. Fuente propia. Fecha de registro: 2022.

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Como se puede ver por esta representativa muestra de usos tropológicos (metonimia, metáfora y sinécdoque) del PL en el ámbito comercial de la oleocultura, los significantes representan distintos sectores de la actividad comercial vinculada al desarrollo local. Los tropos se sustentan en signos que buscan que el significado exceda la representación del objeto en busca de denominaciones de origen y etnicidad local, turismo de calidad y “oferta de nuevas experiencias en conexión con la naturaleza y privilegiando el conocimiento de la identidad cultural” (Contreras/ Moreno, 2023). De este modo, el mundo agrario se está resignificando mediante propuestas que llevan consigo una rehabilitación socio-económica y un fortalecimiento de las capacidades locales para generar un desarrollo, principalmente, de intervención turística. La metonimia Verde Esmeralda Olive selecciona y focaliza semánticamente el signo, reduciendo, mediante esta creación sígnica, el significado de ‘botella’, que a su vez vuelve a ser una metonimia de la empresa embotelladora. Semánticamente se da así una continuidad de significados que actúan lógicamente desde la designación reducida de la “botella” a través de su color, pero también del “aceite”, el “olivo” y la “aceituna” por la misma razón. Así que contenido, continente y medios de producción se resignifican metonímicamente dotando al objeto de un signo simbólico para su denominación. No cabe duda de que la metonimia focalizada en el color tiene una importante relación con la experiencia sociocultural del paisaje cromático rural de la provincia de Jaén. Por su parte, la metáfora Utopia Food crea un concepto diferente para lo representado, en este caso, una almazara, industria tradicional donde se obtiene el aceite por medio del prensado de la aceituna, con el fin de dotarle de una nueva significación a esta industria, la de ser hoy dentro de los nuevos mercados una utopía de resistencia, partidaria de una alimentación sana. En este sentido, los conceptos utopía y alimento han sido asociados por Reis y Vieira (2017) para generar nuevos sentidos y formulaciones en nuestra sociedad actual, en la cual se empiezan a elaborar, en relación con fines dietéticos, un ideal del buen vivir, propio de las de las sociedades modernas. Finalmente, la sinécdoque Panaceite crea una relación de inclusión en la significación del objeto cafetería. En este caso representado por un tipo de desayuno andaluz identificativo de la gastronomía local: una pieza de pan tostado regado con aceite de oliva. La voz está lexicalizada como voz dialectal giennense. No está en el DRAE, pero es esencialmente propia de la provincia de Jaén y limítrofes la voz panaceite, con sus variantes “paniaceite” (Mengíbar), “pan con aceite” (Valdepeñas de Ciudad Real). En Villanueva de la Reina, sin embargo, prevalece canto (‘Trozo de pan con aceite’), que es sinónimo de hoyo (Linares, 2016: 39).

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4. Conclusiones y proyecciones En el ámbito didáctico los tropos han sido preciados para tratar concepciones teóricas de la educación, valores didácticos y argumentos pedagógicos; símiles y analogías sobre la naturaleza educativa; instrumentos estilísticos de uso literario; han servido para ofrecer definiciones, ideas e ideales y para enseñar “ingredientes esenciales de la comunicación” (Rodríguez Diéguez, 1988: 277). Integrar el PL dentro de la didáctica de la lengua, en especial, para la enseñanza del léxico, tal y como en este caso hemos abordado para ver y reconocer los usos tropológicos de sus signos, se logra holísticamente aplicando el estudio desde el proceso de semiosis. Ello es lo que permite ver las unidades del PL como microdiscursos, en donde la mirada y experiencia del observador interpretante es determinante para lograr el sentido. Así, el significado de los signos del PL son fruto de un proceso dinámico y equilibrado, que recorre el observador desde lo semasiológico hasta lograr alcanzar los valores y funciones simbólicos e identitarios de la lengua. La propuesta de este trabajo tiene un valor más heurístico que de estudio de campo y/o de confección de corpus de explotación didáctica. Al cabo, consideramos que el paradigma edusemiótico proporciona un método de observación para la enseñanza y aprendizaje del léxico, que bien puede abrir interesantes posibilidades para explorar otros ámbitos del estudio del léxico, como pueden ser: el ámbito dialectal, la aproximación a voces tradicionales, la evolución del léxico y la creación de neologismos, para conocer expresiones lexicalizadas, colocaciones léxicas y los marcadores del discurso, así como, desde la perspectiva del docente, para gestionar e incorporar en el aula un enfoque por tareas y/o orientado a la acción. Fuentes primarias DLE 23.6 = Real Academia Española (2014, act. 2022): Diccionario de la lengua española. Madrid: Espasa-Calpe. DRAE = Real Academia Española (1925): Diccionario de la lengua española. Madrid: Calpe. EUIEA = Enciclopedia Universal Ilustrada Europeo-Americana (1978 [1927]), t. LV. Madrid: Espasa-Calpe. PLANEO = Pons Rodríguez, Lola (2022-): Paisaje lingüístico andaluz: evaluación y observación cartográfica. Disponible en: . [01/09/2022].

Referencias bibliográficas Álvarez-Rosa, Vanesa C. (2020): “El paisaje lingüístico urbano en las clases de Lengua Castellana. La gramática en el discurso”, en C. López Esteban (ed.): Aula innovado-

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EL PAISAJE LINGÜÍSTICO COMO FUENTE DEL ESTUDIO Y LA ENSEÑANZA DEL LÉXICO HISTÓRICO CULINARIO: A PROPÓSITO DE LA PASTA ITALIANA Marta Torres Martínez* Universidad de Jaén [email protected]

Resumen: En este trabajo, tras la recopilación de materiales léxicos relativos al ámbito culinario y procedentes de muestras fotográficas de paisaje lingüístico de la ciudad de Jaén, reflexionamos acerca de cómo podemos plantear el estudio del léxico desde el punto de vista histórico y en el ámbito universitario, empleando metodologías innovadoras como, por ejemplo, el aprendizaje basado en datos (ABD), que supone la activación de procesos cognitivos claves para el desarrollo de un aprendizaje situado y significativo. Seguimos la metodología de Contreras Izquierdo (2019, 2020 y en prensa) para, desde un punto de vista lingüístico, lexicográfico, lexicométrico y etnolingüístico, focalizar también nuestra atención en la información de tipo sociocultural que atesoran las unidades léxicas de las muestras lingüísticas recopiladas. En concreto, nos centraremos en términos relativos a la tradición gastronómica italiana (ñoqui, ravioli, calzone, tortellini o pizza, entre otros). Palabras clave: Paisaje lingüístico, enseñanza del léxico, léxico de especialidad, ámbito culinario, aprendizaje significativo. Abstract: In this research, we present a didactic proposal related to the study of the lexicon in the university field from a compilation of lexical materials related to   Este estudio se enmarca en el proyecto de innovación docente “Historia del léxico español: documentación, metodología, estudio y divulgación” (PIMED04_202123), financiado por el Vicerrectorado de Coordinación y Calidad de las Enseñanzas de la Universidad de Jaén. *

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the culinary field and photographic samples of the linguistic landscape of the city of Jaén. The activity uses innovative methodologies such as Data-Driven Learning (DDL) as well as mental and conceptual maps, which entail the activation of key cognitive processes for developing situated and meaningful learning. We follow the methodology of Contreras Izquierdo (2019, 2020 and in press) in order to focus our attention —from a linguistic, lexicographic, lexicometric and ethnolinguistic point of view— on the sociocultural information possessed by the lexical units of the collected linguistic samples. Specifically, we concentrate on terms related to the Italian gastronomic tradition (gnocchi, ravioli, calzone, tortellini or pizza, among others). Keywords: Linguistic Landscape, vocabulary teaching, specialty vocabulary, culinary field, project-based learning. 1. El paisaje lingüístico como fuente en el ámbito de la enseñanza de lenguas La explotación didáctica del paisaje lingüístico (PL) es una de las corrientes más fructíferas en los estudios actuales sobre PL, ampliamente utilizada para la enseñanza de lenguas extranjeras y en la enseñanza de la (socio)lingüística. En este sentido, Sáez Rivera (2021: 170) —que trabaja el PL en una asignatura de grado, en el marco de un proyecto de innovación docente de la Universidad Complutense de Madrid a fin de crear un blog especializado que incluye tareas de localización, fotografiado y análisis de signos de PL— destaca las investigaciones de Malinowski (2010, 2015 y 2016). También en el ámbito de ELE, Esteba Ramos (2013, 2014 y 2016) ofrece reflexiones y propuestas de actuación para su aprovechamiento en el aula. En el presente trabajo, tras la recopilación de materiales léxicos relativos al ámbito culinario y procedentes de muestras fotográficas de PL de la ciudad de Jaén, nos proponemos su aprovechamiento para presentar una propuesta didáctica relacionada con el estudio del léxico en el ámbito universitario, empleando metodologías innovadoras como, por ejemplo, el aprendizaje basado en datos (ABD), que supone la activación de procesos cognitivos claves para el desarrollo de un aprendizaje situado y significativo. Seguimos la metodología de Contreras Izquierdo (2019, 2020 y en prensa) a partir del aprendizaje basado en datos (ABD, data-driven learning, DDL, en inglés), que utiliza los corpus lingüísticos con objetivos pedagógicos (Gilquin y Granger, 2010) mediante la exposición del aprendiente a datos reales para que, a través de la indagación colaborativa guiada por el profesor, construya su propio conocimiento de forma significativa, atendiendo al inmenso caudal de información de tipo léxico, gramatical, semántico, sociolingüístico, etc., muy productivo para la educación (Pérez Paredes, 2021; Rojo, 2021).

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En particular, se trata de conectar la alimentación, la sociedad, la cultura y la lengua, puesto que la alimentación transciende la necesidad biológica básica para convertirse en una forma de relación social y formar parte de la identidad social: las realidades, conceptos y comportamientos, tanto sociales como comunicativos relacionados con la alimentación, la gastronomía y lo culinario (el cultivo, los productos, la comercialización, los platos típicos, las formas de preparar, servir y consumir, etcétera) se convierten en un símbolo territorial, una manifestación tanto de la naturaleza humana como de la cultura, con arraigo a un determinado lugar, forman parte del patrimonio y de la identidad de las sociedades (Fusté-Forné, 2016: 4), y se manifiestan y comparten mediante modelos y exponentes lingüísticos compartidos por los grupos sociales. 2. La enseñanza del léxico histórico culinario en el ámbito universitario a partir de muestras de PL A continuación, planteamos una propuesta didáctica centrada en emplear muestras de paisaje lingüístico recopiladas en un restaurante de la ciudad de Jaén, que incluyen ítems léxicos relacionados con la esfera culinaria. Nos interesa mostrar cómo, en un contexto de enseñanza-aprendizaje universitario, podemos usar estas muestras para aproximar al alumnado al estudio del léxico histórico, gracias a una metodología activa, a partir del aprendizaje basado en datos (ABD). 2.1. Contexto En el curso 2022/23, financiado por el Vicerrectorado de Coordinación y Calidad de las Enseñanzas de la Universidad de Jaén, se pone en marcha el proyecto de innovación docente “Historia del léxico español: documentación, metodología, estudio y divulgación” (PIMED04_202123), que pretende cubrir un ámbito al que, específicamente, no se atiende en ninguna de las materias y asignaturas que integran el grado en Filología Hispánica de la Universidad de Jaén: el léxico histórico del español. El léxico —un sistema de organización lingüística que sirve para significar y designar el mundo— muestra un vínculo directo con la cultura, refleja el uso y da muestras de la misma evolución de la lengua. Su estudio permite contar con un objeto de trabajo organizado y, más que proporcionar conocimiento, facilita el proceso cognitivo que permite analizar y/o evaluar la interpretación y representación del mundo. También, desde el punto de vista diacrónico, conocer la historia de las palabras permite interpretar los textos del pasado y del presente. Es crucial, por tanto, dar cuenta del cambio que han experimentado las palabras en su significado e incluso de los usos lingüísticos accidentales de una época determinada.

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Además, es importante señalar que los profesores e investigadores que participan en el presente proyecto de innovación docente se adscriben al grupo de investigación “Seminario de Lexicografía Hispánica” (https://seminariodelexicografiahispanica.webnode.es/), centrado en avanzar en el conocimiento dentro del ámbito de las Humanidades, en especial, en la cultura y la lengua española —y, más específicamente, en torno al léxico—, con el objetivo último de que la investigación redunde en beneficio para la sociedad y en el enriquecimiento de la formación de los futuros profesionales docentes. En el marco de este proyecto de innovación docente, proponemos al alumnado del grado en Filología Hispánica trabajar con muestras de paisaje lingüístico a fin de que se aproxime al estudio del léxico histórico. En concreto, se le propone que seleccionen las voces, adscritas al ámbito culinario, incluidas en la siguiente imagen, tomada en la terraza de un restaurante situado en la ciudad de Jaén:

Figura 1: Fotografía del menú de un restaurante situado en la ciudad de Jaén.

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2.2. Objetivos Los objetivos del proyecto de innovación docente “Historia del léxico español: documentación, metodología, estudio y divulgación” (PIMED04_202123) son los que siguen: (i) contribuir al conocimiento de la historia del léxico español; (ii) conocer las principales tendencias evolutivas del léxico español, con especial atención a la variedad espacio-temporal, sociocultural y de materia o especialidad y (iii) difundir los resultados del proyecto mediante conferencias divulgativas y canales de difusión como UniRadio, la radio de la Universidad de Jaén (103.9 FM y https://uniradio.ujaen.es). Nuestro propósito, en este trabajo, se centra en proponer al alumnado implicado la muestra de PL más arriba presentada a fin de que, siguiendo la metodología detallada a continuación, pueda indagar en la historia de las voces relativas al ámbito gastronómico vinculado a la pasta italiana. Se trata de revisar la primera documentación de las voces en nuestra lengua, constatar su tratamiento en diccionarios y corpus, así como recopilar datos de índole sociocultural para, finalmente, ofrecer como producto final un esbozo de artículo lexicográfico de índole histórica. 2.3. Metodología De un lado, el proyecto de innovación docente “Historia del léxico español: documentación, metodología, estudio y divulgación” (PIMED04_202123) se centra en la participación activa del alumnado de las distintas asignaturas implicadas en el grado en Filología Hispánica. En particular, se siguen las siguientes fases: a) Sesión informativa sobre los objetivos del proyecto en el marco de las asignaturas adscritas. b) Recopilación, por parte del alumnado, de muestras léxicas. c) Estudio del material léxico, en el marco de las competencias y resultados de aprendizaje concernientes a las asignaturas vinculadas en el proyecto. Para ello, se planteará el manejo de corpus y recursos en línea, como veremos más adelante. d) Preparación de un esbozo de artículo lexicográfico de índole histórica que, a modo de pieza o píldora léxica, se divulgará en micro-espacios de UniRadio, la radio de la Universidad de Jaén. De otro lado, es necesario conocer la metodología que el alumnado empleará a la hora de estudiar el léxico propuesto, a saber, el aprendizaje basado en datos (ABD). Desde una concepción multimodal, la aplicación del ABD ampliado con otras herramientas lexicográficas virtuales y otros materiales de distinta modalidad audiovisual y documental (Clark y Paivio, 1991; Escorza, 2017; Paivio,

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2014) contribuye positivamente en la enseñanza y aprendizaje de contenidos y el desarrollo de competencias en asignaturas de grado universitarias en el ámbito de las humanidades, la filología y la lingüística. Atendiendo a los trabajos de Contreras Izquierdo (2019, 2020 y en prensa), seleccionamos las siguientes fases: (i) documentación en diccionarios, (ii) documentación en corpus, (iii) ejemplos de uso e (iv) información referida al interés histórico-social de las unidades léxicas analizadas. 2.4. Corpus A la vista de la Figura 1, hemos extraído 18 términos que presentamos a continuación, todos ellos adscritos a la esfera culinaria relativa a la pasta italiana: calzone, canelón, carbonara, espagueti, fettuccini, frittata, grissini, lasaña, macarrón, mozzarella, napolitana, ñoqui, pepperoni, pizza, prosciutto, provolone, ravioli, tortellini. De las 18 voces propuestas al alumnado implicado, podemos adelantar cómo 6 de ellas se documentan por vez primera en la tradición lexicográfica académica, incorporadas en diferentes ediciones usuales y manuales:1 Diccionario de autoridades (1726-1739): macarrón DMILE (1983-1985): lasaña DRAE (1984): pizza, ñoqui DRAE (1992): ravioli DRAE (2001): mozzarella En la tradición no académica se registran 9 de las voces: Diccionario Enciclopédico de la UTEHA (Unión Tipográfica Editorial Hispanoamericana) (1952-1953): espagueti DUE (1966-1967): canelón DVUA (1994): fettuccini DEA (1999): a la carbonara NDVUA (2003): prosciutto DEA (2011): provolone, tortellini   Para observar la recepción, tratamiento y evolución de los ítems de interés en la tradición lexicográfica del español hemos consultado el Nuevo tesoro lexicográfico de la lengua española (NTLLE), disponible en la página web de la Real Academia Española (www.rae.es). 1

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CLAVE (2012): calzone DUE (2016): pepperoni Además, constatamos cómo frittata, grissini y napolitana no encuentran acomodo, por el momento, en repertorios lexicográficos de nuestra lengua. 2.5. Propuesta Seguidamente, atendiendo a los bloques señalados más arriba —(i) documentación en diccionarios, (ii) documentación en corpus, (iii) ejemplos de uso, (iv) otros datos de índole socio-cultural—, ofrecemos la información de interés relacionada con cada voz del corpus. 2.5.1. Documentación en diccionarios En este apartado interesa conocer la definición que, actualmente, se otorga a los ítems del corpus, así como su etimología, su primera datación y la evolución en su tratamiento lexicográfico. Calzone Esta voz se define en el CLAVE, en su edición de 2012, como “(it.) Comida similar a la pizza pero con la masa cerrada, que se rellena de queso, tomate y otros ingredientes. Pron. [kaltsóne]. Ortogr. Por ser un extranjerismo debe escribirse con cursiva u otra diferenciación gráfica”. En un repertorio de especialidad, como el Diccionario práctico de gastronomía y salud (2007) de Jordá, se caracteriza calzone como “Variedad de pizza que viene tapada, con su misma pasta, como si de una empanada gallega se tratara, aplicando las normas y técnicas de las pizzas”. Canelón María Moliner, en la primera edición de su Diccionario de uso del español (DUE, 1966-1967), recoge la acepción “pasta alimenticia” en 1966. El DLE ofrece la definición “Pasta alimenticia de harina en forma de lámina cuadrada con la que se envuelve un relleno. U. m. en pl.”, ya documentada en el DRAE (2001). La etimología señalada es “Del it. cannellone”. En el ámbito académico, esta voz comienza a ser registrada en el suplemento del DRAE (1970): “Rollo de pasta de harina relleno de carne, pescado, etc.; y también la pasta preparada para hacerlo”.2   Referido al ámbito culinario, también encontramos desde los orígenes de la lengua otro significado documentado en el Diccionario de autoridades (1726-39): “Confite largo, que tiene dentro una raja de acitrón ù de canéla, el qual es labrado y quadrado. Llamóse assi, porque 2

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Ya en el DRAE (1992) se caracteriza como “Pasta de harina de trigo, cortada de forma rectangular, de aproximadamente cuatro centímetros por ocho, con la que se envuelve un relleno de carne, pescado, verduras, etc. Ú. m. en pl.”. Carbonara El Diccionario del español actual (1999) de Seco, Andrés y Ramos codifica, concretamente, la locución adjetiva alla carbonara, la etiqueta con la marca “Coc” y la define como “[Pasta italiana] preparada con bacon, huevos batidos, queso rallado y pimienta negra. También simplemente carbonara”. El DLE ofrece su etimología (“Del it. carbonara”) y lo considera un adjetivo referido a la voz pluriverbal a la carbonara, definida como “loc. adj. Dicho de la pasta italiana: Preparada generalmente con panceta, huevo batido y abundante queso”. Espagueti Esta voz ya se incluye, en 1952-1953, en el Diccionario enciclopédico de la UTEHA (Unión Tipográfica Editorial Hispanoamericana), publicado en México: “(voz ital.) m. pl. Pastas alimenticias de origen napolitano”. En los repertorios académicos, se empieza a documentar en el suplemento del DRAE (1970), como “Pasta alimenticia de harina de trigo en forma de cilindros macizos, largos y delgados, pero más gruesos que los fideos”.3 El DLE ofrece la siguiente etimología: “Del it. spaghetti, pl. de spaghetto, y este dim. de spago ‘cordón fino’”. Fettuccini En el Diccionario del español actual (1999) de Seco, Andrés y Ramos se registra fettuccini (“Pasta alimenticia cortada en tiras largas y estrechas”), marcada como procedente del italiano (“it.”). No obstante, esta voz ya se recoge en el Diccionario de voces de uso actual (1994) de Alvar Ezquerra (“m. pl. Tipo de pasta italiana cortada en tiras largas y estrechas”). Frittata Actualmente, no se lematiza en diccionarios generales del español. El Grande dizionario della lingua italiana indica que procede del antiguo fritata y lo define como regularmente se funda sobre una raja de canela”. Con este significado lo atestigua el DCECH (‘Confite largo que tiene dentro una raja de canela’) y lo documenta desde 1557. 3   En relación con su caracterización morfológica, Clavería y Julià (2021: 797) advierten que “algunos de los préstamos del italiano muestran una -i en posición final que no es una distribución propia del léxico patrimonial del español (grafiti, paparazzi, ravioli) ni del catalán (espagueti, nyoqui, tortellini)”, pues esta vocal corresponde, en realidad, “a un plural italiano con una forma singular con -o o con -e (graffito, papparazo, etc.)”.

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“Pietabza a base di uova sbattute o frullate messe a friggere in padella con olio o con burro (o con altro grasso) bollente (per lo più con l’aggiunta di formaggio o prosciutto, di carne, di verdura, come spinaci, zucchini, ecc. o, anche, di marmellata), finché tutti gli ingredienti non abbiano raggiunto una speciale consistenza”. Grissini Tan solo encontramos una definición, en el Fichero general de la RAE, a propósito de la variante grisín, localizada en una obra de 1986 titulada Voces de San Juan, de A. Aguilar: “Cilindro hecho de harina. Sustituto del pan”. En el Diccionario práctico de gastronomía y salud (2007) de Jordá, grissini se define como “Pan típico italiano, originario de Turín, capital del Piamonte, en forma de pequeñas barritas, largas, finas, y crujientes que no pueden faltar en una comida italiana. Es ideal para acompañar un deep, una fondue de queso, o un plato de crudités. También suele escribirse ‘grisín’, en castellano, y singular”. En efecto, en diferentes webs, fundamentalmente adscritas a la zona del Río de la Plata, se emplea la variante grisín o glisín para denominar al grissini. En España, se les llama también colines (Bon Viveur, 13/03/2017).4 Lasaña Esta voz se empieza a lematizar en el DMILE (1983-85) como “Plato de la cocina italiana que se hace con una pasta cortada a cuadros, más grandes que los canelones”.5 No obstante, tanto en el DRAE (1992) como, posteriormente, en el DRAE (2001) se modifica la definición (“Plato de origen italiano, consistente en carne o verdura picada recubierta de cuadrados o tiras de pasta y espolvoreada de queso rallado” y “Plato formado por capas de pasta de harina, cuadradas o alargadas, que se intercalan con carne picada, verdura, etc.”, respectivamente). La etimología ofrecida en el DLE es “Del it. lasagna, este del lat. vulg. *lasanea, der. del lat. lasănum ‘trébede de cocina’, ‘olla’, y este del gr. λάσανον lásanon”. Macarrón Nos encontramos ante una voz documentada desde el primer repertorio lexicográfico de la RAE, el Diccionario de autoridades (1726-39): “Cierto género de pasta

 .   Desde antiguo, se registra en la tradición lexicográfica otro significado adscrito al ámbito culinario en el caso de lasaña: “lasaña o orejas de abad. Laganum.i” (Vocabulario español-latino, c. 1495, de Nebrija) o “cierta fruta de sarten, vulgarmente dicha orejas de Abad. Lat. laganum” (Tesoro de la lengua castellana o española, 1611, Covarrubias). En efecto, Muro en su Diccionario general de cocina (1892) la define como “Fruta de sartén, que se conoce vulgarmente con el nombre de oreja de abad”. 4 5

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de harína en forma de cañones, que se guisan con la grassa de la olla, echándoles queso rallado por encíma. Es tomado del Italiano Macharoni, que significa esto mismo”. Ya en el siglo xix, el DRAE (1884) presentaba la siguiente definición: “Pasta alimenticia hecha con la parte exterior del grano del trigo, porque contiene la mayor cantidad de gluten, en figura de tubos ó cañutos largos, de paredes gruesas y de color blanco, amarillo ó gris. Ú. m. en pl.”. El DLE ofrece la siguiente etimología y definición: “(Del it. dialect. maccarone, y este del gr. bizant. μακαρώνεια makarṓneia ‘felicidad para siempre’, dicho en las comidas funerarias). Pasta alimenticia de harina que tiene forma de canuto más o menos alargado. U. m. en pl.”. Mozzarella Este término comienza a codificarse en el DRAE (2001) como “Queso de procedencia italiana, hecho originalmente con leche de búfala, que se come muy fresco”. En el DLE se cataloga como “Voz italiana” y se marca en cursiva, a fin de hacer constar su condición de extranjerismo crudo.6 El Diccionario del español actual (1999) de Seco, Andrés y Ramos registra ya tanto el italianismo mozzarella (“Queso fresco italiano típico de la Campania, preparado originariamente con leche de búfala”) como la voz adaptada mozarela (“Mozzarella”).7 Napolitana No encontramos repertorizado el significado relativo a la fórmula culinaria, si bien, en el Fichero general de la RAE, hay una cédula en la que sí se documenta en el Nuevo diccionario de uruguayismos (1993), donde se incluye (milanesa) a la napolitana (“En rel. con el modo de preparar una comida: cubriéndola de salsa de tomate y muzzarella”). Ñoqui Se registra a partir del DRAE (1984), marcado diatópicamente (“Argent., Chile y Urug. Masa hecha con patatas mezcladas con harina de trigo, mantequilla, leche,   Como indica Fernández Bernárdez (2018: 181), acerca de la aparición de lemas en cursiva dentro del diccionario, el prólogo del DLE se limita a exponer que “siguiendo una práctica iniciada en la edición de 2001, aparecen en letra cursiva los extranjerismos crudos, es decir, los préstamos no adaptados a los patrones gráfico-fonológicos del español” (XLVI). Fernández Bernárdez (2018: 181) alude a la poca precisión de este criterio, que “sumada al hecho de que el diccionario no ofrezca información sobre la pronunciación de los extranjerismos, dificulta, a veces enormemente, entender por qué algunos lemas aparecen en cursiva o en redonda”. 7   Según afirma Fernández Bernárdez (2018: 202), “la existencia de una adaptación supone, en principio, la plena aceptación del extranjerismo, que de este modo sigue el camino habitual de integración de la lengua receptora”. 6

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huevo y queso rallado, dividida en trocitos, que se cuecen en agua hirviendo con sal”). En el DRAE (1992) se mantiene la definición, si bien se amplía el ámbito de uso a Perú, aunque en el DRAE (2001) ya aparece sin ninguna marca geográfica, al igual que en la última edición del repertorio académico (“Masa hecha con patatas mezcladas con harina de trigo, mantequilla, leche, huevo y queso rallado, dividida en trocitos, que se cuecen en agua hirviendo con sal. U. m. en pl.”), que ofrece su etimología (“Del it. gnocchi”). Pepperoni En la cuarta edición del DUE se incluye este ítem y se define de la siguiente manera: “(alteración del it. peperoni, pl. de peperone, pimiento, pimentón, prob. a través del ingl.) Embutido parecido al salami, de sabor fuerte y picante, ingrediente habitual en la comida italiana, especialmente de la pizza”. El Grande dizionario della lingua italiana no recoge esta voz, sino peperone, cuyo plural es peperoni. Lo marca con la etiqueta “Bot.” Y lo define como “Denominazione di alcune piante appartenenti al genere Capsicum […]”. Esto es, significa ‘pimiento’ y no ‘salami’.8 En el Twitter de la RAE se resuelve la siguiente consulta, el 8 de septiembre de 2019: “#RAEconsultas La adaptación indicada en español para la denominación de este embutido picante es «peperoni»”. Pizza Su primera documentación la aporta el DRAE (1984), “Especie de torta, hecha con harina de trigo amasada, chata y redonda, encima de la cual se pone queso mantecoso, anchoas, aceitunas u otros ingredientes, y se cuece en el horno”. Al igual que en el caso de mozzarella, el DLE lo codifica en cursiva (“Voz italiana”) y lo define como “Especie de torta de harina amasada, encima de la cual se pone queso, tomate frito y otros ingredientes, y que se cuece en el horno”. Prosciutto Alvar Ezquerra, en 2003, incluye esta voz en el Nuevo diccionario de voces de uso actual (NDVUA) y la define como “Jamón italiano. Pobre Inés, qué culpa tendrá ella, que ama los espaguetis y el “prosciutto” que domina la lengua de Dante (Magazine de El Mundo, 13/02/2000)”.  En La Vanguardia (“Comer”, 22/11/2017), se indica que “Un momento, ¿pepperoni no significa nada en italiano? Efectivamente, es un término inventado por los italo-americanos para denominar este producto similar al salami o al chorizo y que, posiblemente, debe su nombre al uso del pimentón” (). 8

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Provolone Esta palabra se incorpora en la segunda edición del DEA, publicado en 2011 y se caracteriza como “Queso italiano de leche entera de vaca, dulce o picante y gralm. de forma oblonga o redondeada”. Los ejemplos aducidos proceden de la prensa, concretamente, de El País (29/11/2003) y ABC (30/01/2001): “Las mejores [pizzas] son las de beicon con mozzarella, la de provolone con jamón serrano y la típica napolitana” y “Queso provolone a la plancha”, respectivamente. También se incluye, atendiendo a la información contenida en el Fichero general de la RAE, en el Nuevo diccionario de uruguayismos (1993): “Tipo de queso duro de forma alargada y redondeada”. Ravioli Se lematiza a partir del DRAE (1992) como “Pasta alimenticia, más delgada que la que se emplea para los macarrones. Se corta en trozos de forma rectangular (de aproximadamente cuatro centímetros por dos) que se doblan sobre sí mismos para rellenarlos de picadillo de carne o verdura, y se sirven, generalmente, después de hervidos, rebozados en salsas, mantequilla, etc.”. El DLE lo define ya de un modo más escueto (“Pasta alimenticia de harina, que se hace en forma de pequeños cuadrados rellenos de picadillo, verduras, requesón, etc. U. m. en pl.”), ofrece la etimología (“Del it. ravioli, pl. de raviolo”) y, además, codifica la voz raviole, que remite a ravioli. Tortellini Esta voz se registra por vez primera en la segunda edición del DEA, en 2011: “Pasta alimenticia en forma de anillo que se rellena gralm. con carne picada”. En el DLE se marca en cursiva, al considerarse “Voz italiana”, al igual que mozzarella y pizza. Se define como “Pasta alimenticia en forma de anillos, rellena de carne, verdura o queso fresco. U. m. en pl.”. 2.5.2. Documentación en corpus Seguidamente, se presenta la información recopilada acerca de las primeras apariciones de los términos en los corpus lingüísticos manejados, a saber, Corpus diacrónico del español (CORDE), el Corpus del español actual (CREA), el Corpus del nuevo diccionario histórico del español (CNDHE) o el Fichero general (FG). Además, dado que las voces objeto de interés se registran, en su mayoría, a partir del siglo xx, también se ha consultado el Observatorio de Neología de Barcelona (OBNEO).9   En Cabré y Estopà (2009), se detalla la metodología del Observatorio de Neología de Barcelona y se explica cómo se pasó de un proceso de trabajo manual a un proceso de trabajo 9

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Calzone En OBNEO, desde 2005 se recoge en prensa argentina (“El distintivo horno de barro también presentará opciones acorde: lasagnas rellenas, malfatti de ricota y espinaca, tajine de cordero —un exquisito estofado de verduras, cordero y frutas secas—, junto a una gran variedad de pizzas y calzones”, Clarín, 17/06/2005). No obstante, tras consultar el CNDHE, constatamos cómo, en el caso de Argentina, se documenta desde mediados del siglo xx (Cocina anticolesterol, 1942, de Cecilio de Imperio). Canelón En el CORDE se registra en 1080 Recetas de cocina (1972), de Simone Ortega. No obstante, en el CNDHE se empiezan a observar casos a partir de mediados del siglo xx en Argentina (Memorias de un hombre de teatro, 1942, de Enrique García Velloso). En el Fichero general de la RAE se incluye un recorte de prensa de los años cincuenta que adelanta, en el caso de España, la fecha de la documentación de este ítem: “ponga los canelones en remojo” (ABC, 29/01/1955). Carbonara En el CNDHE el caso más temprano se registra en la novela peruana La vida exagerada de Martín Romaña (1981), de Alfredo Bryce Echenique. En España, empieza a atestiguarse en prensa.10 En el Fichero general de la RAE hallamos información de la locución a la carbonara en el artículo “Italianismos léxicos en la prensa de Chile (1976-1993)”, de Luis Prieto, publicado en el Boletín de Filología de la Universidad de Chile (1993-94).11 Espagueti En el CORDE y en el CNDHE se documenta spaghetti en la Enciclopedia culinaria. La cocina completa (1940), de María Mestayer de Echagüe. La voz adapautomatizado, y cómo trabajar usando herramientas aisladas y disgregadas se substituyó por trabajar con un entorno integrado. 10   “por ejemplo la creación de los spaghetti carbonara que fueron obra de un cocinero napolitano al cual se le ocurrió hacer unos spaghetti que tuvieran bacon y huevo, especialmente para las tropas de ocupación norteamericanas” (Cambio 16, 26/03/1990). 11  “Cul. Se aplica a una forma de aderezar los fideos que consiste en verter sobre éstos, cuando ya están cocidos y escurridos, primero, una salsa preparada con cuadritos de tocino fritos en mantequilla y, luego, un batido de huevos crudos con queso parmesano, que debe cuajar al calor de los fideos recién cocidos o tras un breve recalentamiento. “Los ‘spaghetti alla carbonara’, inventados en el siglo xix por cierto grupo de revoltosos, se cocinan en un santiamén. Como es de suponer entre revoluciones y motines no había tiempo para más” (El Mercurio, 13-IX-92, p. D15, c. 1)”.

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tada espagueti se registra a partir de 1948 en Argentina (Adán Buenos Ayres, de Leopoldo Marechal) y desde 1971, en España, en la novela Torremolinos, Gran hotel, de Ángel Palomino. En el Fichero general de la RAE espagueti aparece en “Italianismos en Hispanoamérica y particularmente en Colombia” (1969), publicado en el Boletín del Instituto Caro y Cuervo por D’Angelo, que lo define como “fideos huecos y bastante gruesos” y apunta que “mientras en la lengua hablada predomina la forma españolizada, en las listas de los restaurantes y en la lengua escrita en general, se usa la variante spaghettis”. En cuanto a spaghetti, se recoge una ficha aportada por Félix Huerta Tejadas, en la que se documenta en prensa en el año 1955. Fettuccini Esta voz arroja tres resultados en el CNDHE, relativos a una misma obra, de índole culinaria, publicada en Argentina: Microondas, usted y yo. La cocina de hoy (1989), de Ketty de Pirolo. En España, se documenta en la novela Muerte dulce (1993), de Emma Cohen. En OBNEO no encontramos casos de la variante fettuccini, pero sí de fettucine, fettucini y fettucinis, según constatan Clavería y Julià (2021: 797). De la variante adaptada fetuchini se registra un caso, en el CNDHE, referido a una obra argentina: Cocina argentina (1996), de Rosario Quintas, Silvia Susmanscky y Mariel Soria. Frittata En los corpus académicos, solo se registra un caso en el CREA, concretamente en prensa colombiana.12 En OBNEO, se atestigua en prensa peruana en 2005. También se recoge en un manual de cocina publicado en Barcelona en 2013: “Los italianos suelen aprovechar los restos de pasta, generalmente espaguetis, para preparar deliciosas frittatas”. Recientemente, en La Opinión de Murcia (15/08/2022), en un reportaje titulado “La frittata, un plato delicioso que debes probar”, firmado por Abril Escalante, se indica que “en sus inicios la frittata era un plato de aprovechamiento para evitar tirar comida”. Grissini En OBNEO, encontramos dos ocurrencias, en 2006 en prensa peruana (“Encontrará productos gourmet como: grissinis de verduras”) y en prensa chilena en 2018 (“Crema de choclos ahumados con grissinis torcidos de cochayuyo y betarragas”). No obstante, en el CNDHE se registra en De Madrid a Nápoles pasando   “Recién hecha, la frittata supone un buen almuerzo, así como un plato ideal para picnics, ya que puede transportarse fácilmente y comerse solo con tenedor o incluso con los dedos” (Buenvivir, núm. 85, 2002). 12

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por París […] (1861), de Pedro Antonio de Alarcón (“Dejo a vuestro cuidado el averiguar qué cosa se entiende por grissini”). También, en una obra de finales del xix (en el tomo I de Viajes en Europa y América, 1882, del doctor Octavio Bunge), hallamos esta voz: “los grissini, llamados así del médico que los inventó, son unos tubos delgados de más de tres cuartas de largo que constituyen el pan predilecto de los turinenses”. Lasaña En el CREA, se registra lasaña y, en menor medida, la forma cruda lasagna. En cuanto a lasaña, la documentación más temprana es de origen argentino (¿Qué debemos comer?, 1987, Osvaldo J. Brusco) y hay que esperar al año 1995 para encontrar el primer testimonio en España incluido en el CREA, hallado en prensa. Lasaña, en el Fichero general de la RAE, queda documentada en un par de artículos científicos: “Italianismos en Hispanoamérica y particularmente en Colombia” (publicado en el Boletín del Instituto Caro y Cuervo en 1969 por D’Angelo: “‘Tipo de pasta: cintas’ (it. lasagna). Muy corriente en la lengua de los restaurantes y entre las amas de casa”) y e “Italianismos léxicos en la prensa de Chile (1976-1993)” (publicado en el Boletín de Filología de la Universidad de Chile en 1993-1994 por Luis Prieto: “(it. lasàgna) Especie de pastel preparado con finos rectángulos de pasta, de unos 10 cm de ancho por 20 cm de largo, los que, tras cocerlos en agua, se disponen en capas para contener un relleno de carne molida (previamente frita con cebolla picada), salsa de tomates, queso y salsa blanca, rociando la capa superior con abundante queso rallado y salsa blanca antes de hornear”).13 Macarrón Esta voz queda ampliamente documentada en el CORDE, ya desde comienzos del Siglo de Oro, en la Comedia Tinellaria [Propaladia] (1517) de Bartolomé de Torres Naharro. En el Fichero general de la RAE, también se registra de manera profusa y se recogen cédulas que atestiguan su presencia en repertorios, libros y manuales de cocina del siglo xvi al xix (por ejemplo, en el Vocabulario de arabismos, 1593, de Diego de Guadix o en el Libro del arte de cocina, 1599, de Diego Granado). Mozzarella En el CREA, la primera documentación data de 1988, en Alimentos y nutrición. Bromatología aplicada a la salud, de Rolando Salinas (Argentina). Al consultar el Fichero general de la RAE, encontramos dos cédulas en los siguientes trabajos:   Hemos buscado en el Fichero general de la RAE la voz lasagna y solo hallamos una cédula en la que se documenta en prensa (revista Noticias de la semana, n.º 679, 31/12/89, p. 19). 13

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“Argentinismos, neologismos y extranjerismos” (1988) de Mario Sartor, en Anales del Instituto de Lingüística, definido como “Característico queso napolitano de forma redonda, que se come fresco” y aporta la variante muzarella, más usual según indica,14 y en Buenas y malas palabras en el castellano de Venezuela (1969 [1956]) de Ángel Rosenblat. Napolitana En el CORDE encontramos la fórmula de la salsa napolitana, en El Practicón. Tratado completo de cocina (1891-1894), de Ángel Muro: Se corta una libra de ternera, media de magro de jamón y dos piernas de gallina en pequeños pedazos; se ponen en una cacerola con una media libra de manteca a buen fuego, aumentándole cebolla, zanahoria, uno o dos clavos de especia y laurel, lo que se rehogará hasta estar la cebolla dorada, que se sacará del fuego y se le aumentarán unas cuantas yemas de huevo cocidas y bien machacadas, revolviéndolo todo bien para que se incorporen con lo que está dentro: entonces se le echarán unas tres tazas de leche poco a poco, revolviendo sin cesar para que liguen las yemas con ellas; se acerca al fuego, revolviéndolo todo hasta que entre en ebullición, que se retirará al lado de la hornilla para que su cocimiento sea lento por unas dos horas: pasado este tiempo, y cuando su consistencia no sea mucha, se desengrasará y pasará por la estameña.

Ñoqui La única documentación de esta voz en el CORDE se da en 1080 recetas de cocina (1972) de Simone Ortega. En el CREA solo se registra un caso, fechado en 2001, en un manual llamado Técnicas culinarias, de Pozuelo y Pérez. La variante cruda, gnocchi, no se incluye en corpus académicos, pero sí en OBNEO, a partir de 2020. En webs actuales, se observa cómo se ofrecen las dos posibilidades.15 Pepperoni En OBNEO se recogen datos desde 2011, en prensa peruana. Ya en 2014 se recoge en La Opinión de Zamora (“De hecho, esta ‘pizza eterna’ está hecha de pepperoni”). No obstante, en el CREA hallamos registros más tempranos, a saber, en

  De hecho, el Fichero general de la RAE documenta cuatro fichas de muzarella, que lo localizan en Argentina, Chile y Uruguay. 15   Por ejemplo, “Gnocchi o ñoquis con mantequilla tostada, salvia y ajo: no te va a costar nada preparar este platazo y el resultado es sorprendente” (Directo al Paladar, 19/08/2022) o “30 recetas de ñoquis o gnocchi para chuparse los dedos, fáciles de hacer y aptas para el ‘Lunes sin carne’” (República de las Ideas, 22/08/2022). 14

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la novela La luna en Jorge (2001) de Lola Beccaria y un anuncio en una web de República Dominicana, en 2003. Pizza Esta voz no se incluye en el CORDE, pero sí en el CREA, que arroja resultados desde 1975 en Argentina (Cómo cuidar al bebé. El libro de mamá, 1975, de Jorge Almeida). El primer registro relativo a España es en prensa, en un reportaje sobre la caída de la saga de una familia venezolana que gestionaba la empresa Pizza Hut (El Mundo, 3/4/1994). Es curioso cómo en el Fichero general de la RAE pizza no solo se documenta en 1958, en Diario emigrante, de Miguel Delibes, sino también en Rayuela (1963) de Cortázar. Prosciutto En el CREA, el caso más temprano es de origen argentino,16 como lasaña o pizza. En OBNEO se registra en prensa española desde 2004. Provolone En OBNEO se recoge por vez primera en España en 2017. El CREA no incluye casos españoles, sino que lo registra en Argentina, en Microondas, usted y yo. La cocina de hoy (1989) de Ketty de Pirolo y en prensa paraguaya y estadounidense a comienzos del siglo xxi. Ravioli En el CORDE se registra en Enciclopedia culinaria. La cocina completa (1940), de María Mestayer de Echagüe (Marquesa de Parabere). En el Fichero general de la RAE se documenta en el Diccionario general de cocina (1892) de Ángel Muro.17 Tortellini En el CREA se registra ampliamente desde mediados de los años 90 (tanto en prensa como en reconocidos manuales de cocina como 1069 recetas, 1996, de   “Para no dejar incompleta la descripción falta mencionar a Sardinia, donde las especialidades isleñas son el ‘prosciutto di cinghiale’ (una especie de jamón ahumado) y el ‘succutundu’ (caldo concentrado con esferas de semolín) […] La región Emiliana Romagna es el paraíso de los fiambres de cerdo: ‘salami’ y ‘mortadella’ de Boloña, ‘Zamponi’ de Módena y ‘prosciutto’ de Parma” (¿Qué debemos comer?, 1987, Osvaldo J. Brusco). 17   “Ravioli o ravioles. Nombre de un plato italiano tan renombrado y tan en uso en aquel país como aquí los buñuelos. Es general decir ravioli mejor que ravioles, que es la traducción forzada. Este manjar se reduce sencillamente á un picadillo de carne, pescado, legumbres y hasta dulce y cremas envuelto en una masa fina y delgada con la que se hacen bocadillos del tamaño de medias onzas de chocolate”. 16

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Karlos Arguiñano), si bien no se halla información ni en el Fichero general de la RAE ni en OBNEO. 2.5.3. Ejemplos de uso En los apartados anteriores, ya se han ido observando los ejemplos que acompañan tanto a los registros lexicográficos como a los resultados hallados en los diferentes corpus consultados. Cabe destacar cómo, en la mayoría de los casos, los términos objeto de interés se localizan en prensa. Por ejemplo, las voces registradas en el DEA, en sus dos ediciones (1999 y 2011), sistemáticamente se acompañan de una fuente hemerográfica. Así lo constatamos, como hemos visto más arriba, en provolone (acompañado de textos procedentes de El País y ABC), pero también en la locución a la carbonara o en mozzarella, ítems ejemplificados con el mismo extracto (“J. Albert Ya 20.12.92, 4: Se pierden los espaguetis con salsa boloñesa, los tallarines carbonara, los escalopines con salsa de limón, los pasteles de mozarela, las pizzas de anchoas, los panetones con chocolate líquido y el café capuchino”) o de fettuccini (“Cambio 16 5.2.90, 118 (A): No me molesta nada encontrarme con platos italianos, como los fettuccini con chopitos”). También, al aproximarnos a los distintos corpus, hemos comprobado que no solo en OBNEO se aducen ejemplos extraídos de la prensa, sino también en corpus académicos como el CREA y el Fichero general de la RAE (por ejemplo, en el caso de frittata, lasaña, pizza o tortellini, entre otros). En efecto, según indica Gaviño Rodríguez (2021: 13) apunta cómo la prensa se alza como una fuente fundamental, a pesar de su condición no canónica, pues a medida que avanza el siglo, la prensa decimonónica deja de tener por destinatario a la élite (así había funcionado en la centuria anterior) y se convierte en tribuna pública al alcance de la sociedad en general; se produce una profusión de publicaciones periódicas en español, tanto en España como en las recién independizadas repúblicas hispanoamericanas, que abarcan un amplio espectro de asuntos.

2.5.4. Otra información de interés Nos detenemos ahora en datos curiosos hallados en manuales o repertorios de especialidad a propósito de los ítems objeto de estudio, relativos al ámbito culinario, social y cultural. De un lado, el Diccionario general de cocina (1892) de Ángel Muro lematiza las voces macarrón y ravioli, en cuyos artículos lexicográficos presenta información, no solo gastronómica, sino también histórica.

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En el caso de macarrón, además de la definición,18 de manera amplia se ofrece la indicación de su procedencia, empleo,19 así como distintas recetas (por ejemplo, macarrones a la italiana,20 a la Sausona, con puré de tomates á la Pomedori, de vigilia para cardenales o á la napolitana). En cuanto a su origen, Muro (1892: s. v. macarrón) añade que “Los macarrones ó macarroni como todos decimos, fueron llevados á Francia por los florentinos, probablemente en la época en que Catalina de Médicis fué allí para casarse con Enrique II”. Es curioso cómo, al consultar el Fichero general de la RAE, hallamos una cédula en la que Muro, en El Practicón. Tratado completo de cocina (1891-94) indica que “las pastas alimenticias, fideos, macarrones, cintas, estrellas, letras, perdigones, etc., para sopas, debieran proscribirse de todas las cocinas”. Finalmente, los ravioli, también llamados ravioles por Muro —aunque apunta que “es general decir ravioli mejor que ravioles, que es la traducción forzada”—, se definen como “un plato italiano tan renombrado y tan en uso en aquel país como aquí los buñuelos”. Muro indica su elaboración, que “se reduce sencillamente á un picadillo de carne, pescado, legumbres y hasta dulce y cremas envuelto en una masa fina y delgada con la que se hacen bocadillos del tamaño de medias onzas de chocolate” y, además, afirma que en cada zona de Italia se preparan de una manera distinta, si bien “la mejor fórmula es la de la cocina genovesa”. En cuanto a los grissini, en la web de una tradicional pastelería de origen cántabro, Gallofa, se narra la historia de este tipo de pan, relacionada previsiblemente con la Casa Real de Saboya. La teoría más aceptada y extendida, tras sesudos debates histórico-gastronómicos es que su nacimiento se remonta a 1679, cuando el panadero de la corte Antonio Brunero —bajo las indicaciones del médico real Theobald Pecchio— inventó este alimento para nutrir al nuevo príncipe soberano […] Vittorio Amedeo, de mala salud desde su infancia, tenía problemas digestivos continuos que tenían preocupados a toda la Casa saboyana. Y estos problemas digestivos, que, según cuentan las crónicas, le impedían digerir la parte blanda del pan, habían sido similares a los sufridos

18   Es curioso cómo se atiende a dos tipos de significados, relativos a la forma en singular (“Pasta de harina y de almendra con miel, con la que se hacen bollitos”) o en plural (“la masa hecha con la flor de la harina de trigo, que tiene la forma. de pequeños cilindros”). 19   “El macaroni en Italia, como el garbanzo en España, figura á diario en todas las mesas” (Muro, 1892: s. v.: macarrón). 20   Tal como observamos en Torres (2021b: 209), en sus Conferencias culinarias (1892), Muro recomienda, en el mes de enero, la elaboración de los macaroni a la italiana, esto es, prefiere la variante cruda en lugar de la adaptada, que sí introduce en su Diccionario general de cocina (1892).

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por el médico de la corte, por lo que este sugirió al panadero la elaboración de un pan levado, crocante y con muy poca miga y muy ligero. Tomando esta idea, el panadero elaboró unos bastones pequeños y retorcidos que, con una cocción prolongada a baja temperatura, reducía el agua de los almidones. De esta sencilla manera nació el grisín en Turín.21

Además, hay que tener en cuenta los significados que algunos términos del corpus adquieren en América. Por ejemplo, al consultar el Diccionario de americanismos (2010), de la Asociación de Academias de la Lengua Española, constatamos cómo canelón y ñoqui presentan las siguientes acepciones, también adscritas al ámbito gastronómico, en Bolivia (“En repostería, masa que resulta de la mezcla de harina, huevo y singani, con la que se hacen rosquillas, bañadas, después, con clara de huevo batida con limón”) y, Chile (“Guiso hecho con harina de trigo tostada, papa molida, mezclada con mariscos y diversas salsas”), respectivamente. De otro lado, en el Diccionario de americanismos, se lematiza la voz muzarela, usada en Uruguay, y musarela, en Argentina, como variantes de mozzarella. 2.6. Resultados Tras el trabajo de documentación, proponemos al alumnado la redacción de un esbozo lexicográfico de corte histórico a fin de seleccionar una voz y trazar su historia. Ya en trabajos anteriores, como en Torres Martínez (2021c), atendimos al estudio de léxico culinario desde el punto de vista histórico. En concreto, atendiendo a la estructura básica de la microestructura, se ofrece la entrada, la categoría y la definición. Además, al poseer índole histórica, el boceto muestra, tras la entrada, la fecha en que aparece la primera documentación de la voz en cuestión, las variantes que presenta, así como su etimología. Asimismo, tras la definición —de tipo perifrástico-enciclopédico y de elaboración propia—, también se incluye una selección de las autoridades que sancionan el lema, así como un breve comentario del término, que se elabora fundamentalmente a partir de los datos obtenidos tras consultar el Fichero general de la RAE. Un aspecto esencial que se incorpora a la microestructura de cada artículo, tras la categoría gramatical, es la marca (Coc. ‘cocina’).22 A continuación, a modo de ejemplo, se presenta la muestra de la repertorización del lema tallarín, también adscrito al ámbito de la pasta italiana: 21  . 22   Si atendemos a la tradición lexicográfica académica española, el ámbito de la cocina disfruta de marca desde el primer diccionario usual (DRAE, 1780) hasta la segunda mitad del siglo xix (DRAE, 1869), cuando desaparece de la microestructura y no se vuelve a retomar.

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tallarín. tallarines sfp 1611 tallarín Del it. tagliarini (DRAE 2001) / Del it. taglierino (Corominas y Pascual 1980-1991) s. m. pl. Coc. Masa frita, cortada en trozos delgados y redondos, que se sirve como acompañamiento de ciertos dulces y guisados. De la masa de las empanadas Inglesas podrás hazer vnos tallarines, o vnos quadradillos, y fríelos. Son muy buenos para componer platos, como son platos de pastelillos de conseruas. Y aduierte, que si la masa estuuiere vn poco dura, que de los quatro hueuos que está dicho, podrás echar los dos con claras (Francisco Martínez Montiño, Arte de cocina, 1611) | Al baño maría, y en una vasija cualquiera, se cuecen las ocho claras de huevo sobrantes de la docena, y cuando están duras se cortan de modo que resulten unas tiritas muy delgadas, imitando a tallarines (Ángel Muro, El Practicón. Tratado completo de cocina, 1891-94 [CORDE]) | Tallarín. cierta especie de masa usada en Italia e introducida en España, y que, cortada en pedacitos de varias formas, se usa comúnmente para sopas (Ángel Muro, Diccionario de cocina, 1892 [Fichero general]) | Por lo demás, todas las recetas de una pasta les son aplicables a las otras: la receta de los Macarrones a la Italiana podrá aplicarse a los spaghettis, a los tallarines, etc. (María Mestayer de Echagüe, Enciclopedia culinaria. La cocina completa, 1940 [CORDE]) | Le gustaba meterse a la cocina, ponerse un mandil de Amalia, y cocinar. Ella y la señora, riéndose, lo veían freír huevos, preparar tallarines, pizzas (Mario Vargas Llosa, Conversación en la catedral, 1969 [CORDE]) | Tallarín. (del it. taglierino, de la misma raíz que tallar. Generalmente en pl.). Tira muy estrecha de pasta para sopa. (María Moliner, Diccionario de uso del español, 1966-67 [Fichero general]). En el Fichero general de la RAE se documentan dos cédulas que ponen de manifiesto el empleo de tallarín en Ecuador, Riqueza de la lengua castellana y provincialismos ecuatorianos (1988) de Alejandro Mateus (tallarín. Masa de harina de trigo con huevo, en forma de cintas, que tiene varios usos culinarios. || Ecuad. El guisado que con esto se prepara), y en Chile, “Italianismo léxicos en la prensa de Santiago de Chile (1976-1993)” (1993-94, Boletín de Filología de la Universidad de Chile, XXXIV) de Luis Prieto (tallarín. Cul. Tipo de fideos largos en forma de tiras muy estrechas “Agrege los tallarines y la albahaca mezclada con el aceite, el ajo […]).

3. Valoración final En este trabajo hemos planteado una propuesta didáctica, enmarcada en el proyecto de innovación docente “Historia del léxico español: documentación, metodología, estudio y divulgación (PIMED04_202123)”, destinada a alumnado del grado en Filología Hispánica de la Universidad de Jaén y centrada en una muestra de paisaje lingüístico recopilada en un restaurante de la ciudad de Jaén, que incluye ítems léxicos relacionados con la esfera culinaria.

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En particular, seguimos una metodología activa, a partir del aprendizaje basado en datos (ABD), para compilar información extraída de fuentes lexicográficas y de corpus variados a fin de elaborar un producto final, a saber, el artículo lexicográfico de corte histórico de una voz, en este caso vinculada al ámbito culinario y, concretamente, a la pasta italiana. Observamos que los ejemplos aducidos, tanto en diccionarios como en corpus, apuntan especialmente a las fuentes hemerográficas, sobre todo generadas en Argentina o Chile (por ejemplo, en el caso de calzone, espagueti, fettuccini o lasaña, ñoqui o provolone, respectivamente), dada la inmigración de origen italiano desarrollada en la segunda mitad del siglo xix. También hemos constatado cómo hallamos variantes relativas, principalmente, a la voz cruda y adaptada, como mozzarella/mozarela/muzarela/musarela, spaghetti/espagueti o lasagna/lasaña. Ya Clavería y Julià (2021), al revisar los italianismos en español y en catalán contemporáneos, observan cómo es habitual “la convivencia entre dos variantes de una misma palabra con distinto grado de adaptación”, tendencia presente igualmente en préstamos de otras procedencias. Fuentes primarias Accademia della Crusca: Grande dizionario della lingua italiana. Disponible en: [23/08/2022]. Asociación de Academias de la Lengua Española (2010): Diccionario de americanismos. Madrid: Santillana. CLAVE = Diccionario Clave. Diccionario de uso del español actual (2012). Madrid: SM, 9.ª ed. CORDE = Real Academia Española: Corpus diacrónico del español. Disponible en: [22/08/2022]. CREA = Real Academia Española: Corpus de referencia del español actual. Disponible en: [23/08/2022]. DCECH = Corominas, Joan y José Antonio Pascual (1980-91): Diccionario crítico etimológico castellano e hispánico. Madrid: Gredos. DEA = Seco, Manuel, Olimpia Andrés y Gabino Ramos (1999): Diccionario del español actual. Madrid: Aguilar. DEA = Seco, Manuel, Olimpia Andrés y Gabino Ramos (2011): Diccionario del español actual. Madrid: Aguilar, 2.ª ed. DLE = Real Academia Española (2014): Diccionario de la lengua española. 23.ª ed. Disponible en: [18/08/2022]. DUE = Moliner, María (1966-1967): Diccionario de uso del español. Madrid: Gredos. DUE = Moliner, María (2016): Diccionario de uso del español. Madrid: Gredos, 4.ª ed. DVUA = Alvar Ezquerra, Manuel (1994): Diccionario de voces de uso actual. Madrid: Arco/Libros.

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Sáez Rivera, Daniel M. (2021): “El Paisaje Lingüístico como herramienta pedagógica para la enseñanza de la lingüística: un estudio de caso en la confección de blogs especializados en español”, Revista de Recursos para el Aula de Español: investigación y enseñanza, vol. 1, pp. 167-204. Torres Martínez, Marta (2021b): “Recetas y léxico culinario en prensa española del siglo xix”, Boletín de filología: (Universidad de Chile), vol. 56, núm. 1, pp. 203-233. Torres Martínez, Marta (2021c): “El estudio del léxico histórico de especialidad: en torno a la esfera culinaria”, en María Águeda Moreno Moreno y Marta Torres Martínez (coords.): Estudios del léxico en el ámbito universitario del siglo xxi. Madrid: Octaedro, pp. 33-53.

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PARTE II EL USO DEL PAISAJE LINGÜÍSTICO EN EL AULA DE ESPAÑOL LENGUA EXTRANJERA

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EL PAISAJE LINGÜÍSTICO DE LA UNIVERSIDAD DE JAÉN COMO MATERIAL PARA LA ENSEÑANZA DE ELE Jesús Camacho Niño* Universidad de Jaén [email protected]

Resumen: El estudio planteado tiene como objetivo explorar el paisaje lingüístico del campus universitario Las Lagunillas de la Universidad de Jaén, y analizar sus posibilidades como material para la enseñanza de ELE. Para alcanzar esto, primero se catalogarán los signos de paisaje lingüístico institucionalizados que se encuentran en los espacios públicos abiertos del campus y a continuación, se determinará en qué medida este paisaje lingüístico puede ser empleado en el aula de ELE como material didáctico complementario. Para ello, se pondrá en relación los datos que ofrecen las muestras seleccionadas con los descriptores que aparecen en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Volumen complementario (2021). Palabras clave: Paisaje lingüístico, Universidad de Jaén, enseñanza de lenguas extranjeras, ELE. Abstract: The aim of this study is to explore the linguistic landscape of the Las Lagunillas campus of the University of Jaén, and to analyse its possibilities as material for teaching Spanish as a foreign language (ELE). To achieve this, we will first catalogue the signs of institutionalised linguistic landscape found in the open public spaces of the campus and then determine to what extent this linguistic landscape can be used in the ELE classroom as complementary teaching mate  Este trabajo se inscribe dentro del proyecto “Paisaje lingüístico andaluz: planificación y observación cartográfica” PLANEO (PY20-00640; Plan Andaluz de Investigación, Desarrollo e Innovación). *

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rial. To this end, the data provided by the selected samples will be related to the descriptors found in the Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Volumen complementario (2021). Keywords: Linguistic Landscape, University of Jaén, foreign language teaching, ELE. 1. Introducción El paisaje lingüístico es un ámbito de conocimiento que se encuentra en expansión y posee una marcada naturaleza interdisciplinar. Uno de los ámbitos con los que entra en contacto es la enseñanza de lenguas extrajeras, donde se ha revelado como una herramienta de gran utilidad para complementar los materiales didácticos existentes. A partir de esta idea, el objetivo que plantea este estudio es analizar el potencial del paisaje lingüístico del campus universitario de Las Lagunillas de la Universidad de Jaén como instrumento para la enseñanza del español como lengua extranjera. En su desarrollo, se ha planteado, en primer lugar, una revisión de la literatura especializada que permita conocer algunas cuestiones fundamentales sobre los estudios relacionados con el paisaje lingüístico. Concretamente, se presentarán los principales conceptos teóricos y principios metodológicos que sustentan la disciplina, así como algunos estudios relacionados con su aplicación al ámbito de la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras en general y de ELE en particular. Esta aproximación proporcionará, por un lado, los datos necesarios para acotar el objeto de estudio de la investigación y, por otro lado, diseñar un marco metodológico que facilite el análisis de los datos obtenidos y ofrezca resultados y conclusiones reales y útiles. A continuación, se describirá el paisaje lingüístico de la Universidad de Jaén y se presentarán los criterios que se han empleado para elaborar el corpus de signos de paisaje lingüístico que posteriormente será analizado y puesto en relación con los descriptores que se incluyen en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Volumen complementario (2021). 2. El paisaje lingüístico: algunas precisiones teóricas y metodológicas Los estudios sobre el paisaje lingüístico comienzan en la segunda mitad del siglo xx (Backhaus, 2007: 4-53), si bien el trabajo publicado a finales de esta centuria

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por Landry y Bourhis (1997)1 es el que verdaderamente sienta las bases teóricas y metodológicas de la disciplina. Estos investigadores definen el paisaje lingüístico como la configuración lingüística de las señales de tráfico, las vallas publicitarias, los nombres de las calles, los letreros de las tiendas comerciales y de los edificios gubernamentales que se da en un territorio, región o aglomeración urbana (1997: 25).2 A pesar de que esta definición ha sido aceptada por la mayoría de especialistas, algunos sostienen que se ha quedado en parte desactualizada y no refleja el campo de estudio actual de la disciplina. En este sentido, Gorter (2019: 41-42) defiende que el enfoque de la revista Linguistic Landscape. An International Journal, según el cual el paisaje lingüístico es un campo dinámico que busca comprender los motivos e ideologías que subyacen al uso de determinadas lenguas o variedades lingüísticas en los espacios públicos,3 ofrece un marco de trabajo adecuado, que refleja la flexibilidad y el dinamismo de este objeto de estudio, el cual puede ser observado desde múltiples perspectivas teóricas y metodológicas. Este contacto con otras disciplinas se hace evidente al observar la cantidad de términos creados para designar las múltiples áreas a las que se puede aplicar el paisaje lingüístico. Gorter (2019: 42-43) recopila algunos de ellos; así, el espacio sonoro (soundscape) alude a la lengua oral, el paisaje escolar (schoolscape) se centra en el ámbito educativo, el ciberpaisaje lingüístico (cyberscape) analiza el ámbito digital y el paisaje de la piel (skinscape) atiende a los tatuajes e inscripciones hechos sobre la piel. Esta interdisciplinariedad también se aprecia en su metodología, ya que emplea métodos y técnicas de investigación procedentes de otras disciplinas como la lingüística o la antropología: los cuestionarios, las entrevistas, el análisis del discurso, etc. Sin embargo, existen tres características metodológicas que son propias de la disciplina y, por tanto, deben estar presentes en cualquier investigación sobre el paisaje lingüístico, a saber, los lugares de investigación, los signos del paisaje lingüístico y el uso de fotografías para la recolección de datos (Gorter, 2019: 43-50).

1   Este trabajo plantea una investigación en torno al paisaje lingüístico de Quebec y la vitalidad etnolingüística de las lenguas que se hablan allí. 2   “The language of public road signs, advertising billboards, street names, place names, commercial shop signs, and public signs on government buildings combine to form the linguistic landscape of a given territory, region or urban agglomeration” (1997: 25). 3   “The dynamic field of Linguistic Landscape (LL) attempts to understand the motives, uses, ideologies, language varieties and contestations of multiple forms of ‘languages’ as they are displayed in public spaces” (Linguistic Landscape. An International Journal, s. f.).

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2.1. Lugares de investigación El estudio del paisaje lingüístico implica establecer unos límites espaciales que garanticen la viabilidad de la investigación y de los resultados obtenidos. En este sentido, algunas cuestiones especialmente problemáticas son las planteadas por Hult (2014: 511): ¿cómo escoger un lugar? y ¿cuál es el núcleo más relevante en una zona geográfica?4 Para resolver esto, los investigadores han empleado distintos criterios delimitadores; por ejemplo, centrarse en los signos del paisaje lingüístico que se emplean en las áreas de transporte público (Backhaus, 2007; Lai, 2013) o en las calles comerciales (Coluzzi, 2017). Por su parte, Gorter y Cenoz (2015: 69) proponen emplear el barrio como área de estudio, tal y como hacen, por ejemplo, Gómez-Pavón Durán y Quilis Merín (2021), ya que normalmente estas zonas urbanas presentan cierta unidad e identidad, aunque no posean unos límites geográficos, sociales y lingüísticos claramente delimitados. 2.2. Signos de paisaje lingüístico El objeto de estudio del paisaje lingüístico es la lengua que se emplea en los espacios públicos de un lugar determinado. Estas muestras constituyen unidades de análisis, las cuales presentan una gran variedad por lo que es necesario establecer criterios que permitan su identificación y clasificación. En este sentido, hay dos cuestiones que han suscitado el debate entre los investigadores: la delimitación física y la movilidad de las unidades de análisis. Backhaus (2007: 66) considera cualquier muestra lingüística que esté espacialmente definida por un marco y sea fija, es decir, no se pueda trasladar de un lugar a otro. Por su parte, Cenoz y Gorter (2006: 71) adoptan una perspectiva más amplia que da cabida a cualquier muestra textual, fija o móvil, que aparezca o forme parte de la fachada de un edificio, del escaparate de una tienda, de una pantalla publicitaria, etc. 2.3. Uso de fotografías Las fotografías constituyen el tercer elemento que caracteriza las investigaciones sobre el paisaje lingüístico (Gorter, 2019: 47). Estas representan la principal fuente de datos para el investigador, ya que permiten recopilar las muestras de lengua que serán objeto de análisis. Por tanto, debido a su importancia, estos deben prestarles especial atención; por ejemplo, implementando tecnologías que mejoren el proceso de recopilación y tratamiento de los datos, o desarrollando

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  “How to choose?”, “What is the most relevant focal geographical area?”

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teorías y metodologías para mejorar su análisis y presentación en el texto académico. 3. El paisaje lingüístico en la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras Como se ha puesto de manifiesto en el apartado anterior, el paisaje lingüístico constituye un ámbito interdisciplinar con principios teóricos y metodológicos variados, complejos y en desarrollo, los cuales pueden adaptarse al prisma de otras disciplinas tales como la sociolingüística, la etnografía o en el caso que nos ocupa, la lingüística aplicada; y concretamente, la enseñanza de lenguas extranjeras. En este sentido, el paisaje lingüístico ofrece muestras reales de lengua, fácilmente accesibles que permiten al discente conocer y explorar distintos tipos de textos (Ramos, 2013). En lo que respecta a su uso en el contexto de la enseñanza de lenguas extranjeras, Ma defiende que puede “servir como otra herramienta nueva para completar y mejorar las maneras tradicionales en la enseñanza del español, y que sobre todo enriquecen los materiales lingüísticos más allá de las que se encuentran en los manuales con muestras lingüísticas reales y auténticas” (2018: 157). Otros investigadores apuntan que el paisaje lingüístico proporciona información de carácter lingüístico y cultural, y constituye una fuente de input lingüístico especialmente útil en situaciones de inmersión (Esteba Ramos, 2013: 475; Malinowski, 2014: s. p.; Acevedo Aguilar, 2016: 20). En esta misma línea, Cenoz y Gorter (2008: 272-282), y ambos autores en colaboración con van der Worp (2021: 164-165), hacen hincapié en que los signos del paisaje lingüístico son muestras de lengua reales que aparecen dentro de su contexto social y, a la vez, son muy accesibles para los estudiantes. Facilitan el aprendizaje incidental y ayudan a desarrollar la competencia pragmática, las habilidades de alfabetización y las competencias multilingües. 4. El paisaje lingüístico del campus universitario Las Lagunillas La Universidad de Jaén se creó en 1993 y en la actualidad, cuenta con dos campus universitarios: Las Lagunillas, donde se concentran la mayoría de centros y el Campus Científico Tecnológico de Linares, que alberga la Escuela Politécnica Superior de Linares. Según los datos que ofrece el portal web de la Universidad de Jaén, durante el curso académico 2021/2022, el número de estudiantes matriculados fue de 14.262, repartidos en grado (11.377), máster (2.141) y doctorado (744). Asimismo, de estos discentes, 275 son estudiantes extranjeros procedentes del Programa

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Sócrates-Erasmus (206) y del Plan de Movilidad Internacional propio de la UJA (69), los cuales, además de encontrarse en un contexto de inmersión lingüística, reciben cursos específicos de español como lengua extranjera en el Centro de Estudios Avanzado de Lenguas Modernas de la propia Universidad de Jaén. 4.1. Los signos de paisaje lingüístico. Selección y caracterización Para llevar a cabo el estudio planteado en torno al uso del paisaje lingüístico del Campus Las Lagunillas como herramienta complementaria en el proceso de enseñanza de ELE, ha sido necesario confeccionar un corpus con las imágenes de los signos de paisaje lingüístico que serán objeto de análisis. En este sentido, los elementos que integran el paisaje lingüístico del campus Las Lagunillas son muy diversos y variados, tanto en su naturaleza como en su tipología. Los paneles informativos fijos como los mapas del campus, o los letreros para identificar los distintos edificios (facultades, centros, aularios, bibliotecas, cafeterías, etc.), conviven con otros elementos móviles como la cartelería informativa con las distintas actividades que promociona la universidad, anuncios (alquileres de habitaciones, clases particulares, cambios de turno, etc.) o pósteres relacionados con eventos extrauniversitarios, por ejemplo, conciertos de música. Teniendo en cuenta la variedad y pluralidad de estos signos del paisaje lingüísticos, el objetivo ha sido confeccionar una muestra representativa que ofrezca datos lingüísticos y extralingüísticos que, además de ser útiles en el proceso de enseñanza de la lengua extranjera, aporten información que los estudiantes puedan aplicar en su día a día universitario. En este sentido, coincidimos con la postura de Acevedo Aguilar, quien sostiene que “extrapolar el uso de estos paisajes como material didáctico del aula a la vida diaria del alumno puede proporcionarle a este numerosos beneficios” (2016: 32). Para conseguir esto, se han empleado tres criterios de selección: institucionalización, localización y movilidad, que han acotado la muestra a los signos de paisaje lingüístico fijos que se sitúan en los espacios abiertos del campus y pertenecen a la institución universitaria, los cuales se pueden clasificar en tres categorías: edificios, mapas y directorios. 4.1.1. Edificios Dentro de esta categoría, se han recopilado un total de 21 muestras, las cuales, a su vez, son de dos tipos. La mayoría (17) se corresponde con los carteles informativos que se encuentran en la entrada de todos los edificios del campus. Estos presentan una estructura rectangular, dispuesta verticalmente, en la que la información se organiza siempre de la misma forma.

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Figura 1. Signos de paisaje lingüístico: nombres de edificios.

Como se puede ver en la Figura 1, en la parte superior se sitúa el logotipo de la Universidad de Jaén (UJA.) y bajo este, en una tipografía menor, el nombre completo de la institución. Por debajo, de izquierda a derecha, aparece, en una franja coloreada y escrito de abajo arriba, el nombre del edificio (“Laboratorios docentes y centros de investigación”, “Aulario Coello de Portugal y Quesada” y “Humanidades y Ciencias de la Educación”) y a continuación, con una tipografía notablemente más grande que el resto de las que se emplean, una identificación alfabética y numérica (A2, B5 y D2) que facilita la localización del edificio dentro del campus. Más abajo, hay un código QR que permite acceder a la web de la universidad5 y, por último, en la esquina inferior derecha, está la dirección web del centro (UJA.es). Como se observa en el segundo ejemplo que aparece en la Figura 1, algunos edificios del campus están dedicados a personas nacidas en la provincia de Jaén, o vinculadas a ella en algún periodo de su vida, que destacaron en diversos ámbitos académicos, sociales y culturales como el derecho, la pintura, la geografía, la  .

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política, la economía, etc.6 En cuatro de estos casos (B4, B5, C3 y D1), junto al cartel identificativo del edificio hay una breve reseña biográfica sobre el personaje al que se dedica, tal y como se puede ver en la Figura 2:

Figura 2. Signos de paisaje lingüístico: notas biográficas.

4.1.2. Directorio Dentro de esta categoría, se han incluido ocho elementos, los cuales presentan una estructuración idéntica.

Figura 3. Signo de paisaje lingüístico: directorios. 6   Concretamente, los edificios dedicados a figuras relevantes de la provincia son los siguientes: A4-Cesáreo Rodríguez Aguilera, B4-Antonio Flores de Lemus, B5-Francisco Coello de Portugal y Quesada, C2-Bachiller Pérez de Moya, C3-Juan de Mata Carriazo, C4-Antonio Machado y D1-Rafael Zabaleta.

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Tal y como puede verse en la Figura 3, en la parte superior, aparecen el escudo de la Universidad de Jaén y a continuación, el nombre de la institución en letras versales. Por debajo, la información se dispone en una tabla con ocho filas y tres columnas cada una de ellas. En la columna de la izquierda, aparece la identificación alfabética y numérica del edificio, en la columna central, el nombre del mismo, y en la tercera, la dirección en la que se encuentra, la cual se indica con una flecha. Por último, en la parte más baja, se incluye una leyenda que ofrece una correspondencia entre los códigos asignados a cada edificio y su nombre. 4.1.3. Mapas La última categoría está compuesta por cuatro elementos, los cuales son idénticos tanto en su estructura como en su información.

Figura 4. Signo de paisaje lingüístico: mapa.

Como puede verse en la Figura 4, en la parte superior, aparece en primer lugar, el nombre de la institución y a continuación, el escudo de la misma. La información que aparece debajo se dispone en tres secciones que se dividen verticalmente. La primera identifica el elemento informativo ante el que se encuentra el observador (Directorio). La segunda es un mapa del campus que incluye los códigos alfabéticos

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y numéricos de cada edificio, y un conjunto de símbolos que ofrecen información de utilidad: entradas peatonales, aparcamientos de vehículos, paradas de transporte público, gasolineras, etc. La tercera y última parte aparece a la derecha y es una leyenda con los códigos asignados a cada edificio y el nombre de cada uno de ellos. Por último, tal y como se aprecia en la Figura 4, frente a los signos de paisaje lingüístico que se incluyen en el resto de las categorías establecidas, los pertenecientes a esta incluyen una traducción al inglés de la información textual que aparece en ellos. 4.2. Aplicaciones a la enseñanza de ELE Los datos lingüísticos y extralingüísticos que ofrecen los signos de paisaje lingüístico recopilados no están diseñados específicamente para la enseñanza de una L2, si bien pueden ser empleados para ello, especialmente, en los niveles iniciales. En este sentido, si se toman como referencia los descriptores que aparecen en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Volumen complementario (2021), se observa que estos materiales son útiles, sobre todo, para alcanzar aquellos relacionados con la comprensión de textos escritos, la interacción oral, la comprensión plurilingüe y la competencia lingüística (rango lingüístico, precisión gramatical, rango y control del vocabulario, control fonológico y ortográfico, y pertinencia sociolingüística). – Comprensión de textos escritos: ayudan a mejorar la comprensión de textos escritos breves y sencillos, relacionado con temas cotidianos (A1 y A2). Asimismo, también facilitan la lectura y comprensión satisfactoria de textos sencillos relacionados con ciertos campos de interés del alumno. – Interacción oral: ofrecen la posibilidad de plantear y responder preguntas sencillas relacionadas con áreas de necesidad cotidiana (A1). También facilitan la comunicación en situaciones rutinarias que implican intercambios sencillos relacionados con sus actividades diarias (A2). – Comprensión bilingüe: el contenido bilingüe de los mapas ayuda a mejorar, por un lado, la interpretación de las instrucciones sobre un objeto que se describe en diferentes idiomas (A2) y, por otro lado, la deducción de mensajes, comparando los conocimientos disponibles en distintas lenguas (B1). – Competencia lingüística: esta escala incluye varios descriptores relacionados con distintos aspectos de la comunicación: 1. Rango lingüístico: facilitan el aprendizaje de estructuras gramaticales sencillas como oraciones de una cláusula y el uso de expresiones básicas relacionadas con necesidades cotidianas (deseos, necesidades, solicitudes de información, etc.) (A1 y A2).

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2. Rango y control de vocabulario: permiten la adquisición de un léxico básico, pero necesario en actos comunicativos que involucran situaciones cotidianas relacionadas con su vida diaria (A1 y A2). 3. Precisión gramatical: ayudan a controlar estructuras gramaticales simples y patrones oracionales que se repiten en ciertas situaciones más o menos predecibles (A1, A2 y B1). 4. Control fonológico: favorecen la consecución de los descriptores relacionados especialmente con el control fonológico global y con la articulación de los sonidos. 5. Control ortográfico: pueden tener un impacto favorable en todos los descriptores de este nivel, ya que ayudan en la escritura de aspectos básicos como la dirección, la nacionalidad o los datos personales (A1), hasta cuestiones más avanzadas que incluirían la escritura libre de errores ortográficos (C2). 6. Pertinencia sociolingüística: ayudan a establecer contactos sociales básicos, mediante el uso de fórmulas rutinarias en intercambios sociales breves: saludos, despedidas, peticiones de información (A1), invitaciones, sugerencias (A2), etc. 5. Conclusiones A lo largo de este estudio, se ha puesto de manifiesto que el paisaje lingüístico es un área del conocimiento con unos principios teóricos y metodológicos propios que pueden adaptarse a otras disciplinas como la enseñanza de lenguas extranjeras. En este sentido, el análisis que se ha planteado del paisaje lingüístico del campus universitario Las Lagunillas de la Universidad de Jaén como herramienta en la enseñanza del español como lengua extranjera evidencia que estas muestras de lengua constituyen un material que puede ser aprovechado para alcanzar algunos de los descriptores que aparecen en el MECR.VC (2021); sobre todo, en los niveles iniciales: comprensión de textos escritos, la interacción oral, la comprensión plurilingüe y la competencia lingüística (rango lingüístico, precisión gramatical, rango y control del vocabulario, control fonológico y ortográfico, y pertinencia sociolingüística). Referencias bibliográficas Acevedo Aguilar, Clara (2016): El paisaje lingüístico en la enseñanza de ELE: primera aproximación. Alicante: Universidad de Alicante (tesis de maestría). Disponible en: [01/09/2022].

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Backhaus, Peter (2007): Linguistic Landscapes. A Comparative Study of Urban Multilingualism in Tokyo. Clevedon: Multilingual Matters. Cenoz, Jasone y Durk Gorter (2006): “Linguistic Landscape and Minority Languages”, en Durk Gorter (ed.): Linguistic Landscape: A New Approach to Multilingualism. Clevedon: Multilingual Matters, pp. 67-80. Cenoz, Jasone y Durk Gorter (2008): “The Linguistic Landscape as an Additional Source of Input in Second Language Acquisition”, International Review of Applied Linguistics in Language Teaching, vol. 46, pp. 267-287. Coluzzi, Jasone (2017): “Italian in the Linguistic Landscape of Kuala Lumpur (Malaysia)”, International Journal of Multilingualism, vol. 14, núm. 2, pp. 109-123. Consejo de Europa (2020): Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Volumen complementario. Strasbourg: Servicio de publicaciones del Consejo de Europa. Disponible en [01/09/2022]. Lai, Francis M. (2013): “The Linguistic Landscape of Hong Kong after the Change of Sovereignty”, International Journal of Multilingualism, vol. 10, núm. 3, pp. 37-41. Gómez-Pavón Durán, Ana y Mercedes Quilis Merín (2021): “El paisaje lingüístico de la migración en el barrio de Ruzafa en Valencia: una mirada a través del tiempo”, Cultura, Lengua y Representación, vol. 25, pp. 135-154. Gorter, Durk, (2019): “Methods and Techniques for Linguistic Landscape Research: About Definitions, Core Issues and Technological Innovations”, en Martin Pütz y Nee­ le Mundt (eds.): Expanding the Linguistic Landscape. Linguistic Diversity, Multimodality and the Use of Space as a Semiotic Resource. Berlin: De Gruyter, pp. 38-57. Gorter, Durk, Cenoz, Jasone y Karin van der Worp (2021): “The Linguistic Landscape as a Resource for Language Learning and Raising Languages Awareness”, Journal of Spanish Language Teaching, vol. 8, núm. 2, pp. 161-181. Hult, Francis M. (2014): “Drive-thru Linguistic Landscaping: Constructing a Linguistically Dominant Place in a Bilingual Space”, International Journal of Bilingualism, vol. 18, núm. 5, pp. 507-523. Landry, Rodrigue y Richard Y. Bourhis (1997): “Linguistic Landscape and Ethnolinguistic Vitality: An Empirical Study”, Journal of Language and Social Psychology, vol. 16, núm. 1, pp. 23-49. [01/09/2022]. Linguistic Landscape. An International Journal (s. f.): About. Disponible en: . [02/03/2022]. Malinowski, David (2014): Linguistic Landscape: New Contexts, Competencies, and Directions for the Language Classroom (vídeo). YouTube, 22 de mayo. Disponible en: https://cutt.ly/6Ke3vxH [01/09/2022]. Ma, Yujing (2018): “El paisaje lingüístico: una nueva herramienta para la enseñanza e ELE”, Foro de Profesores de ELE, vol. 14, pp. 153-163. Ramos Esteba, Diana (2014): “Aproximación al paisaje lingüístico de Málaga: préstamos y reflejos de una realidad lingüística plural”, Recherches, vol. 12, pp. 165-187.

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EL PAISAJE LINGÜÍSTICO (PL) COMO RECURSO SOCIOCULTURAL EN ELE Narciso M. Contreras Izquierdo Universidad de Jaén [email protected]

Resumen: El paisaje lingüístico (PL) está formado por manifestaciones de lengua escrita presentes en el espacio público de las ciudades, y aunque el interés por su estudio es bastante reciente, se está desarrollando una importante línea que aplica todas sus ventajas, entre otros, en el campo educativo, especialmente en el ámbito de la adquisición de segundas lenguas (ASL), ya que el PL permite desarrollar actividades de concienciación lingüística y sensibilización a la diversidad, tanto dentro del contexto escolar como fuera de él. No obstante, se evidencia la escasez de propuestas para su aplicación a la pedagogía lingüística en el ámbito hispánico. Nuestro trabajo se centra en el empleo del rico y variado caudal lingüístico que ofrece el PL para trabajar en clase de español como lengua extranjera (ELE) el conocimiento sociocultural, elemento imprescindible para la adecuada interacción comunicativa, pues cuando los alumnos pasean por las calles de poblaciones hispanohablantes, pueden desconocer los códigos pragmáticos necesarios para comprender los signos que ven, y que forman solo la punta del iceberg del componente etnopragmático que permite la interpretación del discurso nativo. Palabras clave: Paisaje lingüístico (PL), adquisición de segundas lenguas (ASL), español como lengua extranjera (ELE), competencia sociocultural. Abstract: The linguistic landscape (LL) is made up of manifestations of written language present in the public space of cities, and although interest in its study is quite recent, an important line is being developed that applies all its advantages, among others, to the educational field, especially in the field of second

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language acquisition (SLA), since the LL allows the development of linguistic awareness activities and awareness of diversity, both within the school context and outside of it. However, there is evidence of a lack of proposals for its application to linguistic pedagogy in the Hispanic sphere. Our work focuses on the use of the rich and varied linguistic flow offered by the PL to work on sociocultural knowledge in Spanish as a foreign language (SFL) class, an essential element for adequate communicative interaction, because when students walk through the streets of Spanish-speaking towns, they may be unaware of the pragmatic codes necessary to understand the signs they see, and that form only the tip of the iceberg of the ethnopragmatic component that allows the interpretation of native discourse. Keywords: Linguistic Landscape (LL), Second languages acquisition (SLA), Spanish as a foreign language (SFL), sociocultural competence. 1. Introducción El paisaje lingüístico (PL) está formado por manifestaciones de lengua escrita presentes en el espacio público de las ciudades (Landry y Bourhis, 1997: 25), y aunque el interés por su estudio es bastante reciente, en las últimas décadas se está desarrollando como una pujante disciplina en el campo de los estudios lingüísticos, especialmente en el de la sociolingüística (Moustaoui, 2019). Igualmente, se está comenzando a aprovechar todas sus potencialidades en el campo educativo (Malinowski, 2015), especialmente en la ASL, ya que constituye para los aprendices de lenguas una fuente diaria y accesible de conocimiento auténtico y contextualizado de distintos tipos textuales, contribuyendo a despertar la conciencia sobre las lenguas (language awareness) y la diversidad cultural, propiciando igualmente el aprendizaje incidental (Calvi, 2018; Cenoz y Gorter, 2008; Dagenais et al., 2009; Esteba, 2013, 2016; Gorter, Cenoz y Worp, 2021; Ma, 2018). A pesar de todas estas ventajas, en el caso del español se evidencia la escasez de propuestas para su aplicación a la pedagogía lingüística. El trabajo que presentamos se centra en el empleo del amplio volumen informativo y el potencial didáctico que ofrece el PL para trabajar en clase de ELE el conocimiento sociocultural, uno de los elementos imprescindibles para una adecuada interacción comunicativa intercultural: cuando los alumnos pasean por las calles de ciudades hispanohablantes, pueden desconocer los códigos pragmáticos necesarios para comprender los signos que ven, y que representan solo la punta del iceberg que esconde los códigos etnopragmáticos necesarios para la interpretación del discurso nativo (Esteba, 2013, 2016).

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2. El paisaje lingüístico Se atribuye a Landry y Bourhis (1997: 25) la creación del término “paisaje lingüístico”,1 el cual definen como: The language of public road signs, advertising billboards, street names, place names, commercial shop signs, and public signs on government buildings combines to form the linguistic landscape of a given territory, region or urban agglomeration. The linguistic landscape of a territory can serve two basic functions: an informational function and a symbolic function.

Por su parte, Calvi (2018: 10) recoge lo que, a su parecer es una definición más actual y abarcadora, la de Van Mensel, Vandenbroucke y Blackwood (2016: 423), autores que ponen el acento en la representación de la(s) lengua(s) en el espacio público e incluyen como objeto de investigación las interacciones entre las personas y los signos: “The study of the linguistic landscape (LL) focuses on the representations of language(s) in public space. Its object of research can be any visible display of written language (a ‘sign’) as well as people’s interactions with these signs”. Como podemos apreciar, Landry y Bourhis (1997: 25) diferencian dos funciones de estos signos públicos, la denotativa, con valor informativo, y la connotativa, de carácter simbólico, aunque cualquier signo del paisaje lingüístico puede desempeñar ambas funciones, tanto la informativa como la simbólica. Acevedo (2015: 10-12) explica con más detalle dichas funciones, precisando que la informativa constata hechos tangibles, como delimitar el límite geográfico de dos comunidades lingüísticas diferentes, indicar en qué lengua se ofrecen servicios en los establecimientos, o dar a conocer la situación o variedad lingüística presentes en una comunidad. Por su parte, la función simbólica es más subjetiva, y con ella se pretende abordar cuestiones relacionadas con la identidad lingüística, como imposiciones de unas lenguas sobre otras, el multilingüismo, políticas lingüísticas, la situación de algunas lenguas minoritarias o cuestiones como reflejos de cambios sociales, económicos, de situaciones migratorias, o de la clase social de un lugar concreto. Como vemos, existe una evidente interrelación entre el paisaje lingüístico y el contexto social, económico, ideológico y político, convirtiéndolo en un “potente instrumento para interpretar la estratificación de los cambios sociales y sus manifestaciones semióticas y lingüísticas, así como los valores e ideologías que se atribuyen a las lenguas” (Calvi, 2018: 9).   No obstante, de acuerdo con Spolsky (2009: 25-28), este nuevo campo tuvo vida antes de la acuñación del término paradigmático por estos autores. 1

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A pesar de ello, como señala la misma Calvi (2018: 16-17), los diversos estudios muestran que los signos del PL despliegan una amplia gama de funciones pragmáticas y propósitos comunicativos que supera dicha dicotomía, que, por otro lado, no da cuenta de las de las complejas relaciones de poder que se establecen entre emisores y destinatarios del PL: el uso de las lenguas en el espacio público refleja, más bien, una compleja interrelación de factores políticos, ideológicos, económicos y étnicos, y un campo de fuerzas y tensiones entre normas, tradiciones y expectativas. Esto significa que, tal y como indica Pons (2012: 57), el paisaje lingüístico, del mismo modo que el lenguaje humano en general, puede ser analizado desde un punto de vista semiótico, concretamente por la denominada geosemiótica (Scollon y Scollon, 2003), que se interesa por el contexto social y cultural en el que se ubica un signo, proporcionando un aparato crítico muy eficaz para desentrañar el significado de los signos dentro del contexto material de aparición (Calvi, 2018: 19). Por lo que respecta al estudio del PL, tradicionalmente se considera el signo como unidad básica de análisis (Calvi, 2018: 20; Pons, 2012: 65-66), concepto definido por Backhaus (2006: 55) como “any piece of written text within a spatially definable frame, regardless of size or salience”. En este sentido, ya Landry y Bourhis (1997) distinguían entre signos privados (en comercios o anuncios en los transportes públicos) y signos gubernamentales (en carreteras, placas toponímicas que indican calles, plazas, o en ayuntamientos, hospitales, ministerios). No obstante, está más extendida la distinción establecida por Ben-Rafael et al. (2006) entre signos creados desde arriba (top-down signs), por ejemplo, nombres de calles o de edificios oficiales, y signos creados desde abajo (bottom-up signs) como nombres de tiendas o carteles particulares. En esta distinción, se precisa que los emisores de los primeros serían instituciones oficiales nacionales, locales, culturales, legales, sociales, educativas o médicas y entre los segundos se encontrarían particulares procedentes de ámbitos profesionales, comerciales o de servicios. Por otro lado, Pons (2012: 70), atendiendo a la propuesta de Backhaus (2007), indica todos los aspectos que pueden ser analizados en un signo lingüístico perteneciente al PL: (1) lenguas en el signo; (2) combinaciones de lenguas; (3) signos oficiales o no oficiales (privados); (4) regularidades en la distribución geográfica-urbana; (5) disponibilidad de traducción o transliteración; (6) prominencia visual, preferencia de código; (7) visibilidad del formato de un signo multilingüe; (8) idiosincrasias lingüísticas (errores ortográficos y gramaticales, interferencias, calcos); (9) coexistencia de signos viejos y nuevos. Por lo que se refiere a la historia de la investigación en PL, Pons (2012: 59 y ss.) considera que representa una nueva frontera en la ampliación de las disciplinas lingüísticas, algo no exento de dificultades por la complejidad de análisis de

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los signos presentes en el PL, “ya que en él confluyen intereses, tramas y representaciones sociales muy diversas” que se suman a su interpretación. Igualmente, esta misma autora describe el desarrollo de esta rama de la investigación, presentando las obras de Backhaus (2007) y Spolsky (2009) como sus prolegómenos, y comentando las distintas perspectivas más relevantes que se han ido expandiendo dentro del ámbito de la lingüística aplicada y de la sociolingüística actual (Moustaoui, 2019: 12 y ss.), como la ecología lingüística, la planificación lingüística, la variación, la interlengua o las lenguas mixtas. Por su parte, Castillo y Sáez (2011, 2013) y Calvi (2018) presentan el recorrido de los estudios sobre signos públicos en el ámbito hispánico. 3. El PL y el aprendizaje de lenguas Como hemos comentado, el interés por el estudio del PL es bastante reciente, aunque en las últimas décadas han comenzado a desarrollarse importantes líneas de investigación y aplicación, entre las que destaca la orientación educativa (Malinowski, Maximand y Dubreil, 2020; Krompák, Fernández y Meyer, 2021; Niedt y Seals, 2020; Sayer, 2010), confirmando lo que ya anunciaba Gorter (2006: 88): studies of the linguistic landscape can become a major locus of scholarly activity in the coming decade if ideas taken from sociology, linguistics, social geography, psychology, economy, cognitive science, technology and the study of individual language are combined.

Más concretamente, una de las vías más potentes de aprovechamiento en el terreno educativo se aprecia especialmente en la ASL,2 pues, como ya hemos adelantado, y como indican entre otros Calvi (2018) y Malinowski (2015), el PL constituye una amplia fuente de conocimiento lingüístico y, por lo tanto, permite desarrollar actividades de concienciación lingüística, de sensibilización a la diversidad, propiciando un aprendizaje incidental, tanto dentro del contexto escolar como fuera de él. Con más detalle, el PL representa para los aprendices de lenguas una fuente diaria y accesible de muestras lingüísticas auténticas y contextualizadas, contribuyendo a despertar la conciencia sobre las lenguas (language awareness). Esta concienciación, o más metafóricamente, “despertar a las lenguas”, se fundamenta   Malinowski (2015) ofrece una panorámica de conjunto muy actualizada y completa de este tipo de investigaciones, principalmente aplicaciones prácticas del PL en ASL, aunque circunscrito a contextos docentes anglófonos. 2

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en una base cognitiva (pensar cómo funcionan las lenguas) y otra de tipo afectivo (promover la tolerancia y el respeto hacia estas), todo ello con el objetivo de “despertar interés sobre ellas, motivación hacia su aprendizaje, respeto hacia sus culturas y, en definitiva, construir puentes hacia la diversidad” (Esteba, 2013: 13). Por tanto, nos sumamos a las propuestas que proponen el empleo de los signos públicos del PL como herramienta didáctica en ASL en general y en ELE en particular,3 por las evidentes ventajas didácticas que pueden proporcionar (Acevedo, 2015; Aladjem y Jou, 2016; Calvi, 2018; Cenoz y Gorter, 2008; Esteba, 2013, 2016; Gorter, Cenoz y Worp, 2021; Ma, 2018; Sayer, 2010), proponiendo “el espacio común de la ciudad como un lugar de aprendizaje” (Acevedo, 2015: 5), y adoptando una perspectiva que parte de las lenguas para llegar a las culturas (Esteba, 2016: 10). En primer lugar, los signos del PL son una rica fuente de input directo (Cenoz y Gorter, 2008: 8-9), pues constituyen muestras de lengua real (menús de los restaurantes, avisos públicos, carteles de horarios o de advertencias, etc.), favoreciendo una mayor exposición, contacto y familiarización con la lengua meta, principalmente en contextos de inmersión (Malinowski, 2014), tanto a través del aprendizaje explícito, formal, como del incidental, el informal o el invisible (Cenoz y Gorter, 2008: 8-9; Esteba, 2014: 13). Esta exposición propicia la conexión de la clase con el mundo exterior, estableciendo puntos de unión entre el aprendizaje de la L2 y la vida real y (Acevedo, 2015: 26; Esteba, 2016: 13; Gorter, Cenoz y Worp, 2021: 19; Ma, 2018; Malinowski, 2015: 95; Sayer, 2010: 143), lo que significa que el estudiante en situación de inmersión lingüística y a través del PL, comprueba que la lengua que aprende le permite realizar acciones, comunicarse, conocer gente, conocer la cultura, realizar actividades, etc. (Acevedo, 2015: 21; Sayer, 2010), hecho que favorece su motivación. Del mismo modo, el uso del PL como herramienta didáctica contribuye al desarrollo de la autonomía del aprendiente, pues se responsabiliza de su propio aprendizaje secuenciándolo según sus intereses y/o capacidades (Acevedo, 2015: 22; Esteba, 2013: 475; Sayer, 2010). En aspectos más concretos, el PL también facilita el desarrollo de la competencia pragmática, pues estos signos ayudan a comprender e interpretar textos y

  No obstante, y como hemos repetido, en el ámbito concreto que nos interesa, es decir, la enseñanza de ELE, se constata la escasez de trabajos en este sentido. Las principales aportaciones que emplean el PL como recurso didáctico en ELE son las de Acevedo (2015), Esteba (2013, 2014, 2016) y Ma (2018). Como señala Ma (2018: 153), aunque “algunos investigadores pioneros en el ámbito hispánico empiezan a utilizarlo como una herramienta nueva para la enseñanza de ELE, esta orientación sigue siendo novedosa y se mantiene prácticamente inexplorada”. Esta misma autora (Ma, 2018: 153 y ss.) ofrece un interesante repaso sobre su aplicación en ELE. 3

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mensajes que están expuestos en determinados contextos sociales y culturales (Cenoz y Gorter; 2008: 274-277; Malinowski, 2012). Desde un punto de vista metodológico más amplio, consideramos que el trabajo con los exponentes lingüísticos presentes en los signos del PL está en consonancia con el “enfoque léxico”, orientación metodológica para la enseñanza y aprendizaje de una lengua desarrollado por Lewis (1993, 1997), y que surge como una evolución del enfoque comunicativo y el enfoque por tareas.4 De forma muy general, podríamos caracterizar este enfoque mediante cuatro principios fundamentales, como son el predominio del léxico en la enseñanza de la lengua, la atención específica al reconocimiento y adquisición de segmentos léxicos (chunks),5 la relevancia de la organización sintagmática (contexto y cotexto) y la importancia del aprendizaje incidental del léxico. Para ello, es necesario exponer al aprendiente a una gran cantidad de input, llevando al aula textos de diferentes tipologías y modalidades. Por tanto, la atención al léxico debe ser sistemática y no casual, es decir, es necesario trabajar el componente léxico de forma específica y explícita para desarrollar las conexiones existentes en la red del lexicón mental del hablante nativo, que es precisamente lo que se pretende realizar con los exponentes lingüísticos (que pueden ser unidades léxicas mono y/o pluriverbales) presentes en los signos del PL. Otro aspecto fundamental que puede beneficiarse de una orientación didáctica basada en el PL es el desarrollo de la competencia intercultural (Acevedo, 2015; Esteba, 2013, 2014; Chesnut et al. 2013), pues tal y como afirma Esteba (2013: 475), estos signos lingüísticos pueden ser “ejemplos óptimos para reflexionar sobre cómo pueden manifestarse de diversa manera las relaciones entre las dos caras de la misma moneda que son la lengua y la cultura”. Además, estas representaciones escritas “recrean un diálogo constante con la sociedad en la que se insertan, por lo que la reflexión pragmática, interlingüística e intercultural está garantizada” (Esteba, 2014: 16). 4. El conocimiento sociocultural en el PL Como hemos mencionado, una de las principales ventajas del empleo del PL como herramienta lingüística en ASL es su contribución al desarrollo de la com  Para conocer más sobre el enfoque léxico y su aplicación en ELE, véanse, entre otros, Chamorro (2012) y Pérez (2017). 5  Estos chunks son bloques de palabras prefabricados que, a grandes rasgos, podríamos identificar como unidades fraseológicas. Estos bloques léxicos son empleados con mucha frecuencia por los hablantes nativos en sus interacciones, son percibidos y almacenados en su lexicón mental como un todo, y están asociados a contextos comunicativos determinados. 4

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petencia sociocultural y la comunicación intercultural, pues estos signos atesoran un amplio bagaje de información sobre referencias culturales, convenciones y comportamientos sociales ritualizados, todo ello relacionado con la identidad colectiva de la comunidad de habla que los emplea.6 Así, para propiciar un adecuado desarrollo de la competencia comunicativa que favorezca la comunicación intercultural, debemos hacer conscientes de estos aspectos a los estudiantes, pues, de no ser así, pueden producirse lo que, en la pragmática intercultural, se denomina interferencias sociopragmáticas (Amenós y Ahern, 2017: 186) relacionadas con la incapacidad de comprender e interpretar los pensamientos, sentimientos y acciones de otras personas (así como también expresar sentimientos, emociones, o necesidades propias de forma adecuada). Esos errores pragmáticos pueden desembocar en graves problemas comunicativos y, por tanto, también sociales y en las relaciones interpersonales, ya que pueden atribuirse no a la falta de competencia comunicativa del interlocutor, sino a transgresiones de normas de cortesía y cooperación: pragmatic failure in intercultural communication is not easily recognizable by interlocutors who may judge the speaker as being impolite or uncooperative or attribute the pragmatic errors to the speaker’s personality and it is even common among advanced language learners (Cenoz y Gorter, 2008: 277).

Esta relación entre sociedad, cultura y comunicación cristaliza en el concepto de “ethos comunicativo”, que hace referencia al modo de vida, los aspectos cotidianos, la identidad colectiva, la organización social y las relaciones personales que se dan en una determinada sociedad. Dicho concepto está compuesto por un complejo entramado de aspectos que, si bien no son estrictamente lingüísticos, tienen relación directa con la lengua en su proyección comunicativa, como son los referentes, saberes, comportamientos, habilidades y actitudes socioculturales que configuran la identidad histórica y cultural de la comunidad de habla. En definitiva, está formado por los conocimientos, formas de pensar, comportarse y expresarse, compartidos en mayor o medida por el grupo social (Baran, 2010: 140; Wierzbicka, 2006: 22-25). Así, la comunicación lingüística es el reflejo de aspectos de la idiosincrasia, la historia, los hábitos y costumbres, así como la manera de pensar y conceptualizar el mundo por parte de las comunidades de habla7 y, por tanto, en la interacción 6   Ben-Rafael (2009) propone el término de “identidad colectiva” como principio de estructuración que se puede encontrar en un PL, es decir, que este se construiría a partir de la imagen de la identidad colectiva que se quiera promulgar con un mensaje en un lugar y momento determinado. 7   Esta concepción se enmarca en lo que Galisson (1991) denomina lexicultura, un binomio que representa la indisoluble unión entre el léxico y la cultura. Igualmente, este concepto implica

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lingüística, los interlocutores parten de un modelo comunicativo, una concepción de la realidad y un sistema de normas y valores determinados por la cultura. Desde planteamientos lingüísticos, Coseriu (1981, 1982) afirma que el lenguaje es una forma primaria y fundamental de la cultura (formada por saberes, creencias e ideas, y que abarca todo aquello que forma parte de la tradición cultural de un pueblo, de su forma de vivir y de estar en el mundo), pues la crea y la transmite y, a su vez, la cultura conforma y determina el sistema lingüístico. Por tanto, el lenguaje debe ser estudiado y entendido en su contexto cultural (Coseriu, 1982). Las normas de conducta comunicativa de las comunidades de habla son igualmente objeto de interés de la etnografía de la comunicación, destacando el modelo propuesto por Hymes (1972), denominado SPEAKING.8 Uno de los elementos clave de este modelo son las normas de interpretación, que se refieren a los marcos de referencia compartidos que permiten interpretar adecuadamente tanto lo dicho como lo no dicho. Son tendencias de comportamiento habituales y compartidas por los miembros de una colectividad, que funcionan en términos de lo que habitualmente se considera apropiado en una situación determinada. Estas normas de interpretación tienen una base cultural, pues la cultura incide en cómo entendemos el contexto, el tiempo, el espacio, la jerarquía, etc. (Hall, 1978; Hofstede et al., 2010) y ejerce su influencia en el comportamiento del individuo, tanto en el plano social como en el lingüístico. Igualmente, nos parece interesante la aproximación a este tema que realiza la etnopragmática, que trata de entender los usos lingüísticos con una perspectiva intracultural, describiendo para ello el guion cultural (cultural script), compuesto por los valores, creencias, conductas y formas de comunicarse que son propias de una comunidad de habla (Fernández, 2019: 410; Goddard, 2004, 2006; Goddard y Wierzbicka, 2004: 157), y que actúa como un “telón de fondo interpretativo del discurso y del comportamiento social en un contexto cultural particular” (Goddard y Wierzbicka, 2004: 157). Finalmente, como muestra de esta indisoluble relación entre lengua y cultura, algunos de los exponentes lingüísticos presentes en el PL podrían considerarse culturemas,9 concepto definido por Luque (2009: 97) como “un elemento simque la lengua, y especialmente el léxico, es un medio para acceder a la carga cultural compartida (charge culturelle partagée, CCP), y es por esto por lo que en la actualidad se da por sentado que “para acceder a cualquier cultura, la mejor manera es a través de la lengua, puesto que es al mismo tiempo vehículo, producto y productor de todas las culturas” (Galisson, 1991: 118). 8   Este acrónimo recoge los ocho componentes básicos presentes en todas las interacciones verbales atendiendo a sus características lingüísticas, pragmático-discursivas y socioculturales. 9  Algunos ejemplos, tomados de Luque (2009: 98-99), ilustran este concepto. Así, de la Antigüedad clásica propone “Escila y Caribdis”, “caja de Pandora”, “talón de Aquiles” o “la manzana de la discordia”. De la Biblia y la religión, “lavarse las manos como Pilatos”, “juicio salomónico”, “el beso de Judas”, “el ángel de la guarda”, “poner la otra mejilla”. Igualmente, en el ámbito de la historia de España, ejemplos serían “Santiago y cierra España”, “no se tomó

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bólico específico cultural”, que puede corresponder a un objeto, idea, actividad o hecho, y que sirve como modelo de interpretación y de acción para los miembros de una sociedad. Estos culturemas, junto con otros elementos ideológicos de la lengua, forman una red de ideas, valores, principios de acción, consejos, explicaciones de cómo y por qué es el mundo, anticipaciones, etc., contribuyendo todo ello a configurar una visión de la realidad (Luque, 2009: 116). 5. Propuesta didáctica Como hemos comentado, en el ámbito de ELE no son muchos los trabajos en los que se aprovechen las ventajas didácticas del PL, por lo que, para diseñar nuestra propuesta, hemos tomado como referencia aquellos que se aplican tanto a la nuestra como a otras lenguas y que trabajan aspectos como la competencia intercultural (Acevedo, 2015: 57), la creación de corpus (Acevedo, 2015: 63), plataformas interactivas (Soriano y Reyes, 2021), grupos de Facebook (Aladjem y Jou, 2016: 67) y redes sociales (Esteba, 2013), combinando las TIC y el PL en el aula de lengua (Malinowski, 2006, 2010, 2012). Sobre toda esta base, proponemos el diseño y realización de un banco de datos multimodal colaborativo con base en el “aprendizaje basado en datos” (ABD, data-driven learning, DDL, en inglés), metodología que emplea los corpus lingüísticos con objetivos pedagógicos (Gilquin y Granger, 2010), exponiendo al aprendiente a datos reales para que, a través de la indagación colaborativa guiada por el profesor, construya su propio conocimiento de forma significativa, animándolo a convertirse en un investigador lingüístico (Johns, 2002) o detective investigador (Sayer, 2010: 144). Esto es posible debido a que los corpus lingüísticos, en función de las características propias de las distintas tipologías existentes, ofrecen un inmenso caudal de información de tipo léxico, gramatical, semántico, pragmático, sociolingüístico, etc., muy productivo para la educación y el aprendizaje de lenguas (Pérez Paredes, 2021; Rojo, 2021). Esta propuesta metodológica se complementa mediante el empleo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y las Tecnologías del Aprendizaje y Conocimiento (TAC), que han propiciado nuevas ecologías educativas como el e-learning y la pedagogía inversa o flipped classroom (Pérez y Pi, 2014), que favorecen el trabajo de determinados contenidos y el desarrollo de procesos Zamora en una hora”, “Fuenteovejuna todos a una” o “vuelva usted mañana”. Del mismo modo, de la historia universal: “ser un Casanova”, “el caballo de Atila” o “París bien vale una misa”. Finalmente, incluso podemos encontrarlos en los cuentos tradicionales: “ser un Pepito Grillo”, “la gallina de los huevos de oro”, “quién le pone el cascabel al gato”, “ábrete Sésamo”.

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de aprendizaje fuera del aula, lo que a su vez genera un aprendizaje ubicuo (Johnson et al., 2015: 38-39), así como el aprendizaje en cooperación o colaborativo (Barkley, Cross y Major, 2007). A todo esto también contribuye la adopción de una perspectiva multimodal, puesto que la aplicación del ABD ampliado con otras herramientas y materiales virtuales de distinta modalidad audiovisual y documental (Escorza, 2017; Paivio, 2014) contribuye positivamente en la enseñanza y aprendizaje de contenidos y el desarrollo de competencias. Con todo ello, pretendemos convertir al discente en protagonista activo en la construcción de su propio conocimiento mediante la exploración y el descubrimiento guiado (Bruner, 1972, 1978), a través del aprendizaje por descubrimiento e indagación (Aditomo, Goodyear, Bliuc y Ellis, 2013), lo que también contribuirá a potenciar sus estrategias metacognitivas, motivación y autonomía (O’Keeffe, McCarhy y Carter, 2007), fomentando al mismo tiempo el pensamiento reflexivo, la capacidad de aprender a aprender (Medina, Jarauta e Imbernon, 2010: 4), así como otras destrezas cognitivas que puede emplear a lo largo del proceso educativo (Gilquin y Granger, 2010). Con todo ello, lo aprendido se hace funcional y significativo (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978). Sobre esta base, pretendemos la explotación didáctica del PL, focalizando nuestra atención en la información de tipo sociocultural y etnolingüístico que atesoran las unidades léxicas de los signos lingüísticos recopilados, completando dicha información con otra de tipo lingüístico, principalmente pragmático-discursiva, pretendiendo con ello propiciar en el alumnado un aprendizaje situado en el que el contexto social toma relevancia debido a que la instrucción se realiza de forma contextualizada, en inmersión, y permite que los estudiantes apliquen lo aprendido en situaciones relevantes de la vida real, posibilitando igualmente que el conocimiento se haga significativo (Benavides, Madrigal y Quiroz, 2009). Para ello, se plantea al alumnado el desarrollo de un trabajo elaborado en grupo en el que, con base en el repertorio léxico recopilado mediante la observación del PL, y mediante una serie de herramientas tecnológicas disponibles en línea, recopilen y presenten información de carácter tanto lingüístico como sociocultural. 5.1. Herramientas En primer lugar, se emplearán herramientas de carácter lexicográfico como el Diccionario de la Lengua Española (DLE)10 y el Nuevo tesoro lexicográfico de la lengua española (NTLLE),11 ambos de la Real Academia Española.  .  .

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En segundo lugar, se utilizarán corpus compuestos por un amplio conjunto de textos escritos y orales que documentan las variedades geográficas, históricas, sociales y estilísticas. En la actualidad, estos corpus constituyen una referencia obligada para cualquier estudio relacionado con la lengua española (Bolaños, 2015), pues permiten la consulta de una inmensa cantidad de ejemplos de una unidad léxica en su contexto de uso, lo que facilita el análisis tanto de las relaciones sintagmáticas como de las distintas acepciones, así como el acceso a información de tipo sociocultural de las unidades léxicas en cuestión. Igualmente, los corpus suelen ofrecer indicaciones sobre la frecuencia y diversa información estadística, que precisan la extensión del uso de estas unidades. Para el desarrollo de nuestra propuesta, consideramos oportuna la consulta del Corpus del Español del Siglo xxi (CORPES XXI),12 el Corpus del Español (CdE)13 y el buscador Google. En este último caso, incluimos la red en este repertorio debido a que ofrece una compilación de textos y datos infinitamente mayor que cualquier otro corpus existente, por lo que su consideración como un gran repertorio textual está ya asumida por la mayoría de los investigadores, a pesar de sus limitaciones desde una perspectiva puramente lingüística (González Fernández, 2017). Finalmente, incorporamos la consulta de Google Libros14 y Google Ngram Viewer15 por los datos de interés que pueden aportar sobre aspectos destacables de las unidades léxicas tanto desde el punto de vista lingüístico, lexicométrico y sociocultural. Para la presentación de toda esta información, y debido a nuestra positiva experiencia educativa con esta herramienta, proponemos el empleo de Genially,16 herramienta en línea que ofrece múltiples plantillas para crear contenidos interactivos que permite crear imágenes, infografías, presentaciones, microsites, catálogos, mapas, entre otros, los cuales pueden ser dotados de efectos interactivos y animaciones. Este programa no requiere instalación en el ordenador, ofrece una licencia básica gratuita y permite y potencia el trabajo colaborativo al poder compartir los contenidos creados con varias personas.17

 .  . 14  . 15  . 16  . 17   Es aconsejable realizar una presentación de las principales características de todas estas herramientas, así como practicar con ellas para que los estudiantes sepan cómo emplearlas y aprovechar todo su potencial didáctico. 12 13

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5.2. Procedimiento El diseño del trabajo consistiría, mediante un trabajo colaborativo en grupos, en la selección por parte de los alumnos de un corpus de signos lingüísticos presentes en el PL de su entorno educativo susceptibles de análisis por su interés tanto lingüístico como, sobre todo, sociocultural. Tras ello, empleando las herramientas anteriormente reseñadas, se les anima a buscar en ellas la información referida a cuatro aspectos principales: i. Datos lexicológicos y lexicográficos: definición, posibles acepciones, sinónimos, etimología y diccionarios en los que aparecen las expresiones (indicando primeras dataciones de la unidad léxica, la evolución de su presencia en repertorios lexicográficos y la posible evolución de las acepciones); ii. Datos lexicométricos: frecuencia (absoluta y normalizada), vigencia, dispersión (relación entre la frecuencia y el número de documentos en los que aparece) y estadística (zona, país, periodo, tema, tipología…); iii. Ejemplos de uso, extraídos, entre otros, de las líneas de concordancias incluidas en los corpus (key word in context, KWIC), y que evidencian las relaciones sintagmáticas y paradigmáticas de las unidades léxicas analizadas, así como información de tipo pragmático-discursivo y sociocultural; iv. Información referida a cuestiones históricas, sociales y etnográficas de las unidades léxicas analizadas. 5.3. Guía didáctica A modo de ejemplo, y como guía didáctica, partiendo de una muestra representativa de signos lingüísticos presentes en el PL de nuestro entorno más cercano (Anexo. Figura 1), presentamos a continuación la información recogida sobre la expresión “a buenas horas, mangas verdes”,18 debido a que estimamos que la misma puede despertar la curiosidad y el interés de los discentes por su extrañeza y desconocimiento. Por otro lado, como veremos a continuación, nuestra selección se basa igualmente en el hecho de que esta unidad léxica atesora una amplia y variada gama de datos que sirven para ilustrar el uso de las herramientas de recopilación y de presentación de información que hemos comentado con anterioridad.19

  Como podemos observar en las muestras recogidas en la Imagen 1 (Anexo), aunque la expresión completa no aparece como tal, el nombre de un establecimiento (“mangas verdes”) sí que remite claramente a ella. 19   De este modo, compartimos lo expuesto por Aladjem y Jou (2016: 67-68) en cuanto al papel del profesorado, que debe servir de modelo de la cultura meta proponiendo exponentes desde su propia experiencia. Además, al crear un modelo, se anima al alumno a participar y se le muestra qué tipo de exponente e información son los adecuados para el desarrollo de esta actividad. 18

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A partir de aquí, comienza la construcción de un micrositio web utilizando Genially. En primer lugar (Anexo. Figura 2), se compila el glosario de unidades léxicas seleccionadas,20 organizado alfabéticamente (ya que es el orden más extendido y fácil para el alumnado), para facilitar el multiacceso a la información de cada unidad léxica. Además (Anexo. Figura 3), se propone realizar la clasificación de dichas unidades léxicas. En nuestro caso, a modo de ejemplo, presentamos una clasificación temática en forma de “constelación léxica”, en este caso tomando como referencia el ámbito de la alimentación (alimentos, bebidas y expresiones relacionadas). Otra posible clasificación sería la nocio-funcional, aunque esto podría ser más complicado para el alumnado y requeriría un mayor apoyo por parte del profesor. Mediante esta organización y clasificación del léxico en campos conceptuales, adoptamos, en primer lugar, una perspectiva onomasiológica que nos permitirá el análisis de estas unidades léxicas y sus relaciones de afinidad, pues al contextualizar los signos lingüísticos dentro de un espacio temático significativo y trabajar con estas redes conceptuales, el estudiante toma conciencia de la relación de las palabras y conceptos entre sí. Tanto desde la ordenación alfabética como desde la constelación se accede, para cada unidad léxica y mediante enlaces activos, a un diagrama con los distintos tipos de información y documentos que se ofrecen del signo en cuestión (Anexo. Figura 4). Este diseño favorece la consulta por capas informativas, de modo que el usuario puede dejarse llevar por los distintos campos léxicos o servirse de la información en la que esté puntualmente interesado. Igualmente, habilita la inclusión de diverso material multimedia (imágenes, vídeos, audios, etc.) que proporciona información tanto lingüística como sociocultural. Finalmente, el entorno virtual proporciona un acceso rápido, sencillo y flexible a toda la base documental, que puede ser incrementada continuamente por el alumnado. 5.3.1. Información sociocultural Prácticamente todas las herramientas consultadas ofrecen abundante información referida a los planos y niveles lingüístico, histórico, social, cultural y etnográfico   El listado de exponentes seleccionados presentes en el PL confirma, a nuestro entender, el amplio bagaje sociocultural que atesoran estos signos lingüísticos: “a buenas horas, mangas verdes”, “ajo atao”, “AOVE”; “biscúter”, “chominá que briegues”, “dar un vitango”, “falda de mesa camilla”, “flamenquín”, “hornazo”, “la vística”, “lomo de orza”, “manitas de cerdo”, “ni pollas”, “ochío”, “panaceite”, “ponerse como el Quico”, “tener más hambre que los perrillos de Piturda”, “venacapacá”. 20

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de esta unidad léxica (Anexo. Figura 5). Todo este inmenso volumen de información está compuesto por los referentes, saberes, comportamientos, habilidades y actitudes socioculturales que configuran la identidad histórica y cultural de la comunidad de habla y que forman parte del ethos comunicativo que hemos comentado con anterioridad. De este modo, comenzamos sobre la base de la definición que ofrece el DLE de la RAE (s.v. hora, “a buena hora, o a buenas horas, mangas verdes”): 1. exprs. coloqs. Denotan que algo no sirve cuando llega fuera de oportunidad. Ampliando esta definición, el Refranero multilingüe del Centro Virtual Cervantes ofrece más datos sobre su significado:21 “se emplea cuando la solución ya ha venido por otra vía, o no llega oportunamente, o ya no tiene interés. Se censura la demora en atender las necesidades o en solucionar los problemas”. Igualmente, en este recurso se incluye una explicación de tipo sociocultural sobre su origen:22 Existía desde la Edad Media la Santa Hermandad como cuerpo de soldados que iban en cuadrillas y que debían velar por los delitos que se cometían fuera del recinto de las ciudades. Si no actuaban a tiempo, los malhechores quedaban impunes, por lo que su retraso llegó a ser objeto de crítica y lamento proverbial. Como su uniforme llevaba las mangas de color verde, dio lugar a la mención expresada en la paremia.

Como podemos apreciar, esta expresión está relacionada con el tópico de la tradicional impuntualidad española, por lo que podría ser una buena oportunidad para enlazarla con la relevancia de la cronémica en la comunicación intercultural, algo que incide plenamente en la conformación del ethos comunicativo, pues nuestra percepción del tiempo también comunica (Padilla, 2007: 17). En esta percepción y su influencia en la comunicación intercultural, es importante tener en cuenta todos los hábitos culturales relacionados con el tiempo, como la valoración que las diferentes culturas hacen de él, cómo se planifica, cómo afecta esto a las relaciones sociales, los diferentes horarios para las comidas, las horas de levantarse o acostarse, el tiempo que duran las interacciones, cuándo deben realizarse, etc. (Cestero, 2006: 64). En este sentido, a través de las herramientas digitales propuestas, podemos acceder al blog Elementos cronémicos,23 en el que se comenta la división de las culturas, en función de su percepción del tiempo, en monocrónicas y policrónicas.24 Las primeras son aquellas en las que se valora mucho el control del tiempo,  .   Del mismo modo, a través de Google Books, podemos acceder a numerosas obras en las que aparece explicado el origen y la historia de esta expresión: . 23  . 24   Estos conceptos son empleados por Hall (1978). 21 22

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el cumplimiento y el respeto de plazos y horarios, y en ellas priman conceptos como la puntualidad y la planificación rigurosa, tanto que lo contrario es percibido como una falta de respeto. En cuanto a las policrónicas, el tiempo se percibe de forma no lineal, y se valoran más las relaciones personales que la realización de tareas. En este caso, lo que se considera una falta de respeto es la falta de interacción personal y no el incumplimiento estricto de un calendario o de una planificación. Teniendo en cuenta posibles diferencias de tipo regional y/o social y personal, la cultura española podría adscribirse a este segundo tipo, polícrono. En cuanto a la presentación de la información, además de los enlaces activos a través de las imágenes de los recursos y herramientas empleados, también se incluye un “registro” en el que se presenta la información recopilada para un mejor acceso, organización, clasificación y sistematización de la misma, y que puede ir incrementándose paulatinamente con nueva información (Anexo. Figura 6).25 5.3.2. Los ejemplos de uso Además de la información de tipo sociocultural, para la adecuada interpretación y un correcto empleo de esta expresión, es necesario que el aprendiente disponga de datos de carácter sociolingüístico, por ejemplo de tipo pragmático y discursivo, como los recogidos en las líneas de concordancia de los corpus lingüísticos manejados, que presentan la unidad léxica en su contexto real (key word in context, KWIC). Este es el caso del ejemplo tomado del CdE, que presentamos en (1), y el hallado en el Refranero multilingüe del Centro Virtual Cervantes, que reproducimos en (2):26 (1) De que [sic] demonios sirve un sistema que esta [sic] plagado de controles, uno detrás de otro, y todos fallan como una escopeta de feria por lo cual llegamos a la dicotomía generalizada o miran para otro lado en una corrupción que se va de madre o el sistema no sirve ya que cuando detecta el mal ya se ha producido hace años. A buenas horas mangas verdes. (2) —¡Qué le importarán a ese corazón de piedra la madre ni los hijos! ¡Un hombre que tiene en Madrid treinta y cuatro casas […]; un hombre que ha ganado dinerales haciendo contrabando de géneros, untando a los de la Aduana y engañando a medio mundo, venirse ahora con cariñitos! A buenas horas, mangas verdes... Le dirías que le desprecio, que estoy por demás orgullosa con mi miseria, si miseria es una barrera entre él y yo... (Benito Pérez Galdós, Misericordia, 1897 =1993. Madrid: Cátedra).

25   En este sentido, puede ser interesante y productivo animar a los discentes a completar esta información mediante entrevistas, encuestas o simples conversaciones con hispanohablantes, que pueden ofrecerles detalles de interés sobre los signos lingüísticos analizados sobre aspectos como su significado, el contexto de uso, sinónimos, etc. 26  .

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5.3.3. Datos lexicológicos y lexicográficos Del mismo modo, las herramientas propuestas nos ofrecen interesantes datos de tipo lexicológico y lexicográfico, y que vendrían a completar las notas socioculturales y sociolingüísticas que estamos recopilando (Anexo. Figura 8). En este sentido, las muestras evidencian las relaciones sintagmáticas y paradigmáticas que presenta esta unidad léxica. Como sabemos, las primeras (sintagmáticas) son relaciones combinatorias que se establecen entre los elementos sucesivos del enunciado, y que forman, por ejemplo, solidaridades léxicas y colocaciones. Por su parte, las segundas (paradigmáticas) son las relaciones de sentido, asociativas, existentes entre los signos de la misma categoría sintáctica que forman un paradigma o un campo asociativo. En relación con la cronémica, el DLE (RAE), en el mismo artículo lexicográfico en el que aparece esta expresión (s.v. “hora”) ofrece un amplio repertorio de expresiones relacionadas con la percepción, concepción y hábitos temporales en español.27 Del mismo modo, en el CdE podemos acceder a diversas colocaciones relacionadas con “hora”.28 Incluso es posible, desde un punto de vista asociativo, consultar ciertos temas relacionados (TOPICS).29 Por su parte, el Refranero multilingüe del Centro Virtual Cervantes30 incluye información relevante de tipo lexicológico como sinónimos y antónimos.31 Finalmente, en este mismo recurso, accedemos a equivalentes en otros idiomas y a su traducción literal.32   “Hora punta”, “hora valle”, “la hora de la verdad”, “a todas horas”, “a última hora”, “dar la hora”, “de buena hora”, “en mala hora”, “entre horas”, “hacer hora”, “hacer horas”, “no dar alguien ni la hora”, “no ver alguien la hora de algo”, “pedir hora”, “poner en hora”, “por horas”, “tener alguien sus horas contadas”. 28   (ADJ) medio, extra, semanal, trabajado, lectivo, peninsular, diurno, laborable, intempestivo, suplementario; (NOUN) kilómetro, media, duración, madrugada, pico, almuerzo, milla, siesta, liturgia, recreo; (MISC) durar, aproximadamente, amenizar, hojear, consecutivamente, rumbear, marinar. 29  Dormir, horario, kilómetro, bebé, paciente, comida, trabajador, tren, vuelo, jornada, dieta, leche, aeropuerto, hotel, dosis, sueño, temperatura, avión, minuto, velocidad, laboral, batería, azúcar, cama, estación, comer, salario, síntoma. 30  . 31   Sinónimos: “a burro muerto, la cebada al rabo”, “a lo pasado no hay consejo ninguno”, “castigar al perro cuando tiene el rabo tieso”, “después de la vaca huida, cerrar la puerta”, “después de vendimias, cuévanos”, “el conejo ido, el consejo venido”, “la casa quemada, acudir con el agua”, “perdido el rebaño, cerrar el redil”. Antónimo: “buenas son mangas después de Pascua”. 32  Al. Ein wenig zu spät ist viel zu spät, traducción literal: Un poco tarde es demasiado tarde. Cat. A bona hora te’n recordes! Traducción literal: ¡A buena hora te acuerdas! Fr. (C’est) de la moutarde après dîner. Traducción literal: Es la mostaza después de cenar. Ing. It is too late 27

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En cuanto a su tratamiento lexicográfico, en el NTLLE consultamos, por ejemplo, su primera datación y su evolución en diferentes repertorios lexicográficos. De este modo, la expresión “a buena hora” (con el sentido de ‘llegar tarde’), ya aparece en el Diccionario de Autoridades (1726-1739) de la RAE (s. v. “hora”), aunque no es hasta la edición de 1925 de su Diccionario Usual cuando encontramos la expresión completa, recogida en singular (“a buena hora mangas verdes”), como “loc. fig. y fam. con que se denota que una cosa no sirve cuando llega fuera de oportunidad”. Si continuamos rastreando su evolución, comprobamos que en la edición del Diccionario Manual de 1884 ya se incluye tanto en singular como en plural (“a buena hora o a buenas horas mangas verdes”), dualidad que se mantiene hasta la edición actual sin cambios en su significado. 5.3.4. Datos lexicométricos Finalmente, para una adecuada comprensión y un correcto empleo de las unidades léxicas, entendemos que ciertos datos lexicométricos como la frecuencia, la dispersión, la zona geográfica y el periodo de vigencia pueden resultar de interés, pues complementan el conocimiento sobre la extensión del uso de la expresión. Para recopilar esta información, juegan un papel crucial los corpus lingüísticos, aunque también otras herramientas como NGram Viewer aportan detalles de interés (Anexo. Figura 9). De esta forma, el CORPES XXI arroja una frecuencia absoluta de 24 casos en 22 documentos, con una frecuencia normalizada de 0,06 casos por millón, lo que representa una frecuencia baja. En el caso del CdE, encontramos 241 casos. En cuanto a su distribución geográfica, las cifras evidencian que es una expresión que se emplea casi exclusivamente en España, pues en el CORPES XXI encontramos 23 casos en este país y solo uno en Hispanoamérica, concretamente en Uruguay. Algo semejante sucede en el CdE, pues de los 241 casos, 202 se dan en España, 12 en EE. UU., 9 en México y 2 en Colombia. Finalmente, por lo que se refiere al periodo cronológico, el CORPES XXI nos ofrece el siguiente rango, por fechas y número de casos: 2001-2005 (14); 20112015 (5); 2016-2020 (3); 2006-2010 (2). Por su parte, en Books Ngram Viewer podemos apreciar que, a partir de 1940, su uso se incrementa constantemente hasta 1990, decayendo durante ese decenio, y en 2000 comienza de nuevo un claro aumento en su uso hasta 2010, cuando vuelve a descender. to shut the stable-door after the horse has bolted. Traducción literal: Es demasiado tarde para cerrar el establo después de que el caballo se haya desbocado. It. A torta finita è brutto comparire. Traducción literal: Está feo aparecer cuando se ha terminado la tarta. Port. Casa roubada, trancas à porta. Traducción literal: Casa robada, trancas en la puerta.

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6. Conclusiones Hemos pretendido presentar el PL como un recurso válido para su empleo en la enseñanza y aprendizaje de segundas lenguas, pues representa una fuente de input de lengua real en situaciones de inmersión, propiciando la unión de la clase con mundo exterior, lo que incrementa la motivación y la autonomía del alumnado, potenciando asimismo la conciencia sobre las lenguas (language awareness) y la diversidad cultural. Igualmente, podemos confirmar que las muestras lingüísticas del PL son una adecuada vía de acceso al ethos comunicativo de la sociedad que las crea, pues atesoran un amplio bagaje de información y conocimiento sociocultural. Finalmente, desde un punto de vista metodológico y didáctico, entendemos que el ABD, aprovechando las ventajas de las TIC y TAC y ampliado desde un punto de vista multimodal permite el aprendizaje por descubrimiento a través de la exploración y reflexión de los estudiantes, que construyen de este modo un conocimiento funcional significativo. Referencias bibliográficas Acevedo Aguilar, Clara (2015): El paisaje lingüístico en la enseñanza de ELE: primera aproximación. Alicante: Universidad de Alicante (memoria de máster). Disponible en: [01/09/2022]. Aditomo, Anindito, Peter Goodyear, Ana M. Bliuc, y Ellis, Robert A. (2013): “Inquiry-based Learning in Higher Education: Principal Forms, Educational Objectives, and Disciplinary Variations”, Studies in Higher Education, vol. 38, núm. 9, pp. 1239-1258. Aladjem, Ruthi y Bibiana Jou (2016): “The Linguistic Landscape as a Learning Space for Contextual Language Learning”, Journal of Learning Space, vol. 5, núm. 2, pp. 66-70. Amenós Pons, Jose y Aoife Ahern (2017): “La pragmática cognitiva: aportaciones para la formación de profesores de ELE”, en Dimitrinka G. Níkleva (ed.): La formación del profesorado de español como lengua extranjera. Necesidades y tendencias. Bern: Peter Lang, pp. 177-202. Ausubel, David P., Joseph D. Novak y Helen Hanesian (1978): Educational Psychology: A Cognitive View (2ª ed.). New York: Holt, Rinehart & Winston. Backhaus, Peter (2006): “Multilingualism in Tokyo: A Look into the Linguistic Landscape”, International Journal of Multilingualism, vol. 3, núm. 1, pp. 52-66. Backhaus, Peter (2007): Linguistic Landscapes: A Comparative Study of Urban Multilingualism in Tokyo. London: Multilingual Matters. Baran, Marek (2010): “El concepto de ethos comunicativo y su validez en los estudios de pragmática sociocultural”, Itinerarios. Revista de Estudios Lingüísticos, Literarios, Históricos y Antropológicos, 11, pp. 139-153. Barkley, Elizabeth F., K. Patricia Cross, y Clarice H. Major (2007): Técnicas de aprendizaje colaborativo. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia/Ediciones Morata.

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Anexo. Imágenes

Figura 1. Muestras de PL.

Figura 2. Glosario.

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Figura 3. Constelación léxica.

Figura 4. Diagrama informativo.

Figura 5. Información sociocultural.

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Figura 6. Registro.

Figura 7. Ejemplos de uso.

Figura 8. Datos lexicológicos y lexicográficos.

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Figura 9. Datos lexicométricos.

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EL FOMENTO DE LA COMPETENCIA SOCIOCULTURAL EN EL AULA DE ELE MEDIANTE EL PAISAJE LINGÜÍSTICO: UNA PROPUESTA DIDÁCTICA Luis Pablo Núñez* Universidad de Granada [email protected]

Resumen: Este texto ofrece una propuesta didáctica basada en la documentación del paisaje lingüístico urbano. Siendo conscientes de la existencia de otras lenguas y culturas en la sociedad española contemporánea, especialmente en las grandes ciudades, proponemos una tarea en la que los alumnos deben buscar muestras de su lengua materna y su cultura (o de la de un compañero/a) en la ciudad o lugar en donde estén realizando su curso. A través de la toma de fotografías de la cartelería, rótulos de negocios o muestras lingüísticas diversas localizadas, deben presentar oralmente aquellos elementos culturales que se deriven de esa otra lengua y confrontarlos con sus equivalentes de la lengua española, haciendo hincapié en los hábitos y rutinas socioculturales que puedan divergir en una cultura y otra. El objetivo de la actividad es, además de fomentar la expresión oral, mostrar hasta qué punto se mantienen los referentes culturales propios de una comunidad de origen en otra de destino, cómo se han adaptado y cómo las personas de esa otra cultura extranjera son percibidas en la sociedad de acogida, al mismo tiempo que se practica un vocabulario, estructuras y expresiones lingüísticas de la lengua española. Palabras clave: Paisaje lingüístico, expresión oral, método por tareas, español como lengua extranjera, propuesta didáctica.   Este trabajo se inscribe dentro del proyecto “Paisaje lingüístico andaluz: planificación y observación cartográfica” PLANEO (PY20-00640; Plan Andaluz de Investigación, Desarrollo e Innovación). *

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Abstract: Based on the coexistence of other languages and cultures in contemporary Spanish society, especially in large cities, we propose a didactic task for learning Spanish language focused on signs from urban linguistic landscape. Students must look for signs including their mother tongue (or that of a classmate) in the city or place where they are taking their course. They must take pictures with linguistic samples and present it orally. After that, they must compare cultural elements, emphasising the socio-cultural habits and routines that may differ from Spanish culture to another. The aim of the activity is to encouraging oral expression, showing to what extent cultural references of a community from other countries are maintained in the host community, how they have been adapted, and how people from the foreign culture is perceived in the host society. At the same time, they practise vocabulary, syntactic structures and linguistic expressions of Spanish language. Palabras clave: Linguistic landscape, oral expression, task-based method, Spanish as a foreign language, didactic proposal. 1. Introducción: paisaje lingüístico y enseñanza de lenguas La organización de un curso de ELE debe contener en su planificación, además de la selección de unos contenidos y criterios de evaluación adecuados al nivel y necesidad del grupo, una metodología que permita a los alumnos interactuar entre ellos y desenvolverse adecuadamente con su entorno. En este sentido, el paisaje lingüístico proporciona unos recursos multiculturales que asemejan la diversidad en el aula y pueden ser aprovechados para la didáctica y para la integración de los alumnos de distintas nacionalidades en el curso. Aunque originariamente los estudios sobre el paisaje lingüístico (PL) —linguistic landscape en inglés— han perseguido la investigación sociolingüística, en la última década se ha considerado asimismo su utilidad desde una perspectiva pedagógica. Si bien existen trabajos sobre PL desde antes del 2000 (el de Landry/ Bourhis 1997 es uno de los más citados por su definición del término),1 es desde el número monográfico publicado en el International Journal of Multilingualism de 2006 (vol. 3/1) cuando “los trabajos dedicados a la explotación pedagógica del paisaje lingüístico” (Sáez Rivera, 2021: 171) han aumentado en gran medida (cf. Aladjem/Jou 2016). Llegando casi a nuestros días, los estudios incluidos en   “The language of public road signs, advertising billboards, street names, place names, commercial shop signs, and public signs on government building combine to form the linguistic landscape of a given territory, region or urban agglomeration” (Laundry/Bourhis 1997: 25). 1

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Malinowski/Maxim/Dubreil (eds.) (2020) consolidan la investigación del paisaje de la calle y espacios públicos para posibles usos pedagógicos. Las reflexiones establecidas en torno a la diversidad multilingüe del PL por Cenoz/Gorter (2008: 272 y siguientes), que muestran cómo “Languages are not separated into isolated compartments in the linguistic landscape and, as we have already seen, one of its characteristics is multilingualism” (ibid.: 279), se han considerado también pertinentes para la realidad española. Han surgido, así, junto a estudios que describen el paisaje lingüístico de ciudades españolas e hispanoamericanas —Madrid (Castillo Lluch/Sáez Rivera, 2011), Sevilla (Pons Rodríguez, 2012), Valencia (Ma, 2017 y 2019, Gómez-Pavón Durán/ Quilis Merín, 2021), Almería (Franco-Rodríguez, 2013), Nerja (Esteba Ramos, 2018), Buenos Aires (Hipperdinger, 2020), Colombia (Martínez Valencia, 2020), etc.— y monográficos sobre el paisaje lingüístico en el mundo hispánico (Castillo Lluch/ Sáez Rivera, 2013; Bonnin/Unamuno, 2019), otros más específicos aplicados a la explotación del PL para la enseñanza del español, como los de Acevedo Aguilar, 2015, Esteba Ramos, 2013, 2014, 2016, Soto-Rubio, 2017, Ma, 2018 o Sáez Rivera, 2021. Esta perspectiva pedagógica se suma, así, a los estudios de PL sobre la presencia de lenguas minorizadas en espacios, la expresión pública de la política lingüística y el uso de las lenguas con un propósito reivindicativo. Un balance de estas otras perspectivas y de los estudios realizados sobre paisaje lingüístico en estas dos décadas puede encontrarse en Moustaoui Srhir, 2019 y Gorter, 2019. 2. Propuesta didáctica Partiendo de estos precedentes, exponemos a continuación una propuesta didáctica que muestra la utilidad del paisaje lingüístico para la enseñanza de ELE. Siendo conscientes de la existencia de otras lenguas y culturas en la sociedad contemporánea, especialmente en las grandes ciudades, proponemos una tarea en la que los alumnos deben buscar muestras de su lengua materna y su cultura (o de la de un compañero/a, según las opciones de diversidad disponibles dentro del grupo) en la ciudad o lugar en donde estén realizando su curso. La actividad puede ser realizada tanto individualmente como en parejas o pequeños grupos, pero creemos preferible que se realice en parejas, porque de este modo promueve una mayor interacción entre los propios alumnos (en caso de ser desconocidos en el momento de la actividad), al mismo tiempo que facilita la distribución de las subtareas, la rapidez para realizarlas en caso de un curso breve o el cubrir un área geográfica urbana que pueda ser más o menos extensa.

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2.1. Objetivos, nivel, destrezas practicadas El objetivo de esta propuesta didáctica persigue la integración del alumno extranjero en el lugar donde se desarrolla el curso. Está pensada, preferentemente, para realizarse en un ámbito urbano, por la mayor facilidad que hay allí para encontrar signos lingüísticos en otras lenguas. Pensamos, por ejemplo, en la realidad de grandes ciudades españolas como Madrid, Barcelona, Valencia, Sevilla, pero también la actividad es posible en ciudades menores (capitales de provincia: Granada, Córdoba, Alicante, Santander, etc.) y en ciudades de Latinoamérica. El objetivo principal de la actividad es mejorar la competencia sociocultural, tanto referida a las referencias culturales y a las rutinas y usos convencionales de la lengua, como a las convenciones sociales y comportamientos ritualizados no verbales (CVC, Diccionario de términos clave de ELE, s. v. “Competencia sociocultural”): mostrar hasta qué punto se mantienen los referentes y comportamientos culturales propios de una comunidad de origen en otra de destino, cómo se han adaptado (si es el caso) y cómo es percibida la presencia del extranjero/a en la sociedad de acogida, al mismo tiempo que el alumno/a practica un vocabulario, estructuras y expresiones lingüísticas de la lengua española. Otro objetivo es fomentar la expresión oral en español, mediante una presentación pública en el aula y un posterior debate participativo. La actividad va dirigida a alumnos con un nivel B1 o superior, en principio, si bien puede ser también de interés para niveles inferiores con una adaptación de los objetivos de la tarea, pues puede ser útil para presentar vocabulario básico, funciones como pedir direcciones, preguntar precios, etc. Las destrezas practicadas son, fundamentalmente, las de expresión e interacción oral. Al partir de muestras del paisaje lingüístico, no se parte de textos de gran extensión, salvo los que puedan encontrarse públicamente, normalmente breves y muy contextualizados. La decisión de cuándo realizar la tarea debe sopesarla el/la docente: puede solicitarse bien como tarea inicial del curso, bien como tarea final. Las ventajas de hacerla al comienzo son varias: por una parte, obliga a visitar zonas de la ciudad que quizá no sean aún conocidas por el alumno extranjero; esto le permitirá luego desenvolverse mejor en el barrio o lugar de residencia. También da mayor tiempo para poder realizar la tarea fuera del aula. Asimismo, si la actividad es en parejas permitirá conocer mejor a los compañeros, tanto dentro como fuera del aula. Por el contrario, si se pide al final del curso, la tarea será realizada de forma más rápida porque ya conocerán el entorno y el debate puede ser un buen cierre de lo aprendido.

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2.2. Tarea propuesta 2.2.1. Actividades preparatorias Debe hacerse una primera valoración del alumnado que compone el grupo. Si estamos en una academia privada, los grupos suelen ser reducidos y las estancias están determinadas por una corta duración temporal, además de unos objetivos lingüísticos concretos, quizá vinculados a superar exámenes de certificación. En este caso, quizá la tarea deba simplificarse. En el caso de cursos académicos institucionales (cursos universitarios, cursos de verano), los grupos son más numerosos y las estancias son más largas. Entendiendo que todos cuentan con una prueba de nivel previa que les permite realizar el curso de español que responde a sus necesidades lingüísticas, el primer paso del profesor/a será determinar cuáles son sus lenguas maternas u otras lenguas estudiadas. De acuerdo con ellas, podrá agrupar en pareja a los alumnos y proponer la actividad. Una actividad preparatoria puede consistir en preguntar: —¿En qué tipo de ciudad resides? ¿Grande o pequeña? —¿Qué porcentaje de inmigración hay y qué procedencias son las más habituales? —¿Qué tipos de negocios suelen crear? —¿Has visto alguna vez en tu ciudad carteles en otras lenguas? Para la primera pregunta, se le puede pedir que proyecte o muestre en el ordenador del aula el mapa de su ciudad de origen. Se le puede hacer alguna pregunta cultural (Cultura con mayúsculas, según nuestro conocimiento: ciudades más pobladas de su país, monumentos más importantes, escritores, hechos, o bien cultura con minúsculas: horarios de comidas, apertura de tiendas, etc.). Estas preguntas pueden orientar para el posterior desarrollo de la actividad y nos permitirán también saber cómo se expresa, al mismo que puede abrir un debate. Podemos también presentar fotografías de productos y que ellos indiquen dónde se compran y dónde no. Podemos también darle instrucciones que faciliten la realización de fotos: —Fotografía aquellos carteles o letreros que contengan dos o más lenguas. —Fotografía aquellos carteles o letreros que incluyan alfabetos no latinos (árabe, chino, japonés...). —Fotografía pintadas en paredes que estén escritas en otras lenguas que no sea español. Deben también saber explicar el contenido de la foto e indicar el lugar donde se ha realizado, para poder contextualizarla. Es interesante mostrar interés inicial hacia estos aspectos culturales, pues lo normal es que en un mismo grupo haya alumnos de distintas procedencias y pueden darse divergencias (por ejemplo, determinados alimentos pueden comprarse solo en

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tiendas concretas: bebidas alcohólicas con una cierta graduación en licorerías, no en supermercados; tabaco o sellos en estancos, pero no en grandes superficies; escasa o nula presencia de pescaderías, frente a secciones de congelados; ciertos alimentos no son habituales en algunos países o considerarse entrantes o bien postres; el envasado en un país puede ser de un tamaño y en otro de otro mayor o menor, etc.). En el caso de que el grupo contenga poca diversidad de procedencias, con un alumnado en su mayoría de una sola nacionalidad, podemos optar por dos opciones: que el profesorado distribuya las lenguas posibles entre alumnos concretos para la búsqueda de materiales de paisaje lingüístico, o bien dejar que ellos mismos, tras tomar las fotografías, repartan el trabajo entre sí por lenguas o por modalidades. Lo importante para dar juego a la tarea es que los signos que puedan encontrarse en esa ciudad puedan dar lugar a diferentes comentarios culturales. apoyo para actividades preparatorias

Los comercios dedicados a la restauración suelen dar juego para una actividad didáctica de paisaje lingüístico: restaurantes, teterías, así como tiendas de alimentación y ultramarinos. Si están en zonas de la ciudad con algún interés turístico, es frecuente que presenten cartelería en varios idiomas (carta de menú, por ejemplo). Esto puede ser aprovechado para proponer desarrollos de la actividad que toquen temáticas como la comida, bebida, las frases para pedir en restaurantes, etc. También puede proponerse un juego de roles (cliente/comerciante). Algunos comercios frecuentes en ciudades con rotulación en otras lenguas suelen ser: – Inglés: establecimientos de comida rápida (McDonald’s, Burguer King y otras franquicias de pollo); – Árabe: teterías, carnicerías, restaurantes árabes (magrebíes, libaneses); – Italiano: pizzerías, heladerías; – Japonés: restaurantes, secciones específicas de sushi dentro de supermercados; – Chino: restaurantes, tiendas de ropa, bazares de “todo a 100” / a un euro, almacenes mayoristas. Un posible debate entre los alumnos podría ser pedir que expresen sus preferencias e indiquen cuáles son las diferencias entre unos y otros: si comen fuera, ¿escogen restaurantes de comida rápida o de comida más elaborada? ¿Acuden a los de comida rápida si son jóvenes y van en grupos de su misma edad, pero de mesa y mantel si van con sus padres? ¿Hamburguesería o kebab? ¿Restaurante chino o japonés? Las respuestas dependerán de los gustos, pero, también, de las costumbres familiares y como individuos y de los hábitos sociales: en ciertos países, se preferirá unos, mientras que otros serán menos abundantes. Ciertos restaurantes son también propios de ciertos países y no se dan en los demás (por ejemplo, rodizios brasileños, con un tipo de atendimiento y forma de servir específicas, con camareros que cortan la carne directamente del espeto sobre el plato del cliente y van rotando su ofrecimiento por las distintas mesas de clientes hasta que estos estén satisfechos). Otros aspectos socioeconómicos (precios, ubicación en espacios más céntricos o periféricos) también pueden ser abordados. Puede ser también de interés dar cabida a comercios con español en sus variedades latinoamericanas: restaurantes mexicanos, peruanos, fruterías, tiendas de productos latinos, etc.

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2.2.2. Desarrollo La tarea consistirá en recorrer una parte de la ciudad, tomar fotografías de la cartelería, rótulos de negocios o frases diversas del paisaje lingüístico localizadas en la calle y realizar una presentación oral ante sus compañeros/as. Se les propone hacer una presentación oral de aquellos elementos culturales que se deriven de esa otra lengua y confrontarlos con sus equivalentes de la lengua española, haciendo hincapié en los hábitos y rutinas socioculturales que puedan divergir en una cultura y otra (por ejemplo: en restaurantes chinos, japoneses o coreanos, la distribución de los comensales en mesas o mostradores corridos, separación de espacios, presencia o no de habitaciones privadas, el modo de presentación en platillos y de servir la comida, los productos más típicos y sus cantidades, las fórmulas de cortesía entre los comensales o los restauradores y los clientes, las costumbres en el pago, etc.). El número de grupos dependerá del número de alumnos. La distribución la podemos realizar de varios modos: a) Podemos preestablecer las relaciones con los tipos de negocio según las nacionalidades, pero también no hacerlo así porque luego esto motivará la intervención de los otros alumnos. Por ejemplo, podemos presuponer que el alumnado chino podrá explicar mejor las diferencias culturales en la restauración, porque compararán los hábitos de su país/región con lo que encuentren en España, pero, si se lo asignamos a otros estudiantes no chinos, esto puede darles motivo a explicar diferencias que no hayan sido percibidas. b) Podemos asignar diferentes barrios o zonas de la ciudad a distintas parejas, para que luego en el debate se expongan los aspectos comunes independientemente del lugar. c) Podemos distribuir temáticamente entre las parejas distintas modalidades de negocio o signos lingüísticos: por ejemplo, una pareja buscará muestras lingüísticas en restaurantes, otra en letreros de otros negocios (ultramarinos, tiendas de ropa, etc.), otra, grafitis; otra, cartelería privada/anuncios en mobiliario urbano o en las paredes, etc. 2.2.3. Actividades posteriores o complementarias Las presentaciones tienen como objetivo fomentar la competencia sociocultural y la destreza oral, pero, a través de las fotos tomadas de carteles, vitrinas, etc., irremediablemente aparecerán textos en español y otras lenguas, lo que puede ser aprovechado para pedir a los alumnos actividades lingüísticas (como construcciones habituales en negocios) y de traducción.

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Se puede pedir un juego de rol donde uno de los miembros de la pareja sea la parte vendedora y otra la parte compradora, o, ante determinados carteles de oferta/demanda (petición de cuidadores, búsqueda de compañeros de habitación, etc.), ponerse en el lugar de la parte demandante y la parte interesada. Son los propios materiales los que indicarán la mejor explotación didáctica, vinculada, en todo caso, a los contenidos lingüístico-gramaticales que haya que enseñar en ese curso y nivel. Algunos autores proponen la realización de blogs o el uso de plataformas virtuales (Moodle, Facebook) para la presentación de la actividad (Sáez Rivera, 2021; Aladjem/Jou, 2016), pero, como se indica en esos mismos trabajos, la subida de fotografías a las plataformas a veces conlleva problemas informáticos o de destreza que limitan la actividad, por lo que aquí optaríamos simplemente por una presentación oral con apoyo en aquella presentación informática que resulte más cómoda para el alumnado. Luego, como actividad complementaria, veremos que se puede proponer la realización de un archivo común que sintetice lo expuesto por los grupos. apoyo para actividades complementarias

Los vídeos de YouTube pueden ser un apoyo para realizar actividades complementarias, o para comparar con las exposiciones de los alumnos y lo visto en la ciudad. Se debe tener en cuenta el nivel de español del vídeo, aunque YouTube permite también añadir subtítulos automáticos (frecuentemente, con errores). Normalmente han sido realizados por viajeros, aunque también se pueden buscar específicamente vídeos publicitarios de ciertos restaurantes o negocios concretos, si tenemos a mano alguna guía de viaje o consultamos las páginas electrónicas de Loney Planet/Trip Advisor. Para conocer la comida y restaurantes asiáticos, existen en la red muchos vídeos realizados por viajeros españoles o latinoamericanos. Un par de ejemplos son los de Rubén Aledo, “Restaurante chino occidentalizado vs auténtico restaurante chino” (, 7:28), o Ni Hao Cassandra: “Comiendo en un restaurante tradicional chino en Tianjin: comida real china” (, 10:53). El escoger estos vídeos, realizados por personas jóvenes sin voluntad académica, puede conectar mejor con los posibles alumnos. Además, existen blogs con recetas culinarias tradicionales, como , etc., que podemos usar como actividades para ampliar léxico.

Por último, se les puede pedir a los alumnos poner en común lo más destacable de la tarea y formar un pequeño libro de recuerdo, ya sea digital (en PDF) o impreso. Al obtener un resultado tangible que va más allá de lo realizado por cada pareja, la tarea refuerza el plano colaborativo y aporta un punto emocional, que facilita el aprendizaje a largo plazo.

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2.2.4. Evaluación La evaluación deberá medir aspectos lingüísticos y comunicativos, pero, asimismo, el proceso de realización de la actividad y la participación del resto del grupo durante la presentación. La presentación oral correcta desde el punto de vista gramatical normativo es solo uno de los aspectos que se persiguen; mayor relevancia tiene el grado de profundización en los elementos culturales, pues realzará lo encontrado en el paisaje lingüístico y favorecerá el aprendizaje del alumno mediante la comparación con su cultura. Una presentación atractiva, una mayor abundancia de fotografías serán otros elementos considerados. 2.2.5. Notas para el profesor El papel del profesor debe ser importante en el establecimiento inicial de la tarea, especialmente para distribuir las parejas (si no se crean de forma espontánea), dirigir a los alumnos hacia una tarea acorde con sus gustos. Como la búsqueda de fotografías se realizará fuera del aula, debe contar con predisposición para resolver posibles dudas. Se debe fijar un tiempo para la realización de la tarea: en una clase se expondrán los objetivos y pautas para su realización, luego se dejará un tiempo prudencial para la realización. En otra clase preestablecida se expondrán los resultados y se realizará el debate. Debe tenerse en cuenta el tiempo de duración de cada clase y el número de parejas para dar más o menos tiempo en las exposiciones. En estas, el papel del profesor debe ser el de moderador. Las correcciones se harán a posteriori, para dejar que fluya el debate o las intervenciones del resto de alumnos. 3. Conclusiones La aplicación del paisaje lingüístico a la enseñanza-aprendizaje de español no es todavía frecuente, pero creemos que puede ser de gran interés. Mediante la búsqueda de signos en las lenguas maternas de los estudiantes se consigue una mayor empatía con el entorno en el que reside provisionalmente, al mismo tiempo que promueve su integración. Asimismo, refuerza su autoestima al “concienciar al alumno de que sabe más palabras en español de las que pueda imaginar” (Esteba Ramos, 2013: 476).

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Aprovechar su conocimiento cultural y usar su lengua en la actividad puede reforzar también su seguridad y autoestima, al tiempo que, mediante la traducción, se refuerza el aprendizaje léxico y morfosintáctico. La comparación de hábitos y otros aspectos culturales le ayuda a comprender mejor la sociedad hispana, establecer diferencias y fomentar su espíritu crítico, añadiendo un aprendizaje ligado a emociones que favorece una mayor interiorización de los componentes lingüísticos de la nueva lengua. Referencias bibliográficas Acevedo Aguilar, Clara (2015): El paisaje lingüístico en la enseñanza de ELE: primera aproximación. Alicante: Universitat d’Alacant. (Trabajo fin de máster dirigido por Carmen Marimón Llorca). Disponible en: . [12/07/2022]. Aladjem, Ruthi y Bibiana Jou (2016): “The Linguistic Landscape as a Learning Space for Contextual Language Learning”, Journal of Learning Space, vol. 5, núm. 2, pp. 66-70. Atienza Cerezo, Encarnación et al.: Diccionario de términos clave de ELE. Madrid: Instituto Cervantes, Centro Virtual Cervantes. Disponible en: . [10/07/2022]. Castillo Lluch, Mónica y Daniel M. Sáez Rivera (2011): “Introducción al paisaje lingüístico de Madrid”, Lengua y Migración, vol. 3, núm. 1, pp. 73-88. Cenoz, Jasone y Durk Gorter (2008): “The Linguistic Landscape as an Additional Source of Input in Second Language Acquisition”, IRAL-International Review of Applied Linguistics in Language Teaching, vol. 46, núm. 3, pp. 267-287. Disponible en: . [05/07/2022]. Esteba Ramos, Diana (2013): “¿Qué te dice esta ciudad? Modelos de reflexión y propuestas de actuación en torno al paisaje lingüístico en la clase de Español Lengua Extranjera”, en Leonel Ruiz Miyares et al. (ed.): Actualizaciones en comunicación social. Santiago de Cuba: Centro de Lingüística Aplicada, pp. 474-479. Esteba Ramos, Diana (2018): “Paisaje lingüístico turístico y residencial en el Mediterráneo español: patrones y usos lingüísticos en Nerja”, en Emilio Ortega Arjonilla (coord.): El paisaje: percepciones interdisciplinares desde las humanidades. Granada: Comares, pp. 193-202. Fernández Juncal, Carmen (2019): “Paisaje lingüístico urbano y rural: parámetros de caracterización”, CLR-Cultura, Lenguaje y Representación, vol. 21, núm. 3, pp. 41-56. Disponible en: [10/12/2022]. Gómez-Pavón Durán, Ana y Mercedes Quilis Merín (2021): “El paisaje lingüístico de la migración en el Barrio de Ruzafa en Valencia: una mirada a través del tiempo”. CLR-Cultura, Lenguaje y Representación, vol. 25, pp. 135-154. Disponible en: . [25/08/2022]. Gorter, Durk (2019): “Methods and Techniques for Linguistic Landscape Research: About Definitions, Core Issues and Technological Innovations”, en Martin Pütz, Nee­

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le Mundt (eds.), Expanding the Linguistic Landscape: Multilingualism, Language Policy and the Use of Space as a Semiotic Resource. Bristol: Multilingual Matters, pp. 38-57. Hipperdinger, Yolanda (2020): “Paisaje lingüístico institucional en el área dialectal bonaerense. La promoción de la enseñanza de lenguas”, Cuadernos de Literatura: Revista de Estudios Lingüísticos y Literarios, vol. 15, pp. 50-62. Disponible en: . Posteriormente, en una cartulina aparecerán pintados números y huecos en blancos para ser rellenados con el signo que corresponda. Una vez acabadas, serán colocados sobre la pizarra para que estén a disposición de los pequeños.

Las conclusiones a las que se llegó con este TFG es que, tras comparar y analizar las aulas de Educación Infantil de 4 y 5 años de distintos centros educativos, una vez tomadas las fotografías y siendo analizadas con nuestra hoja de registro, se pudo afirmar que, de manera general, todas las aulas cuentan con paisaje lin-

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güístico, lo que favorece el aprendizaje de los más pequeños. Pero solo una de las ocho clases incluidas en el análisis presentó la mayoría de los ítems del registro de observación, incluyendo los signos lingüísticos. El resto da más importancia al conocimiento del abecedario, los signos matemáticos, los días de la semana o el tiempo meteorológico, pero es evidente la inexistencia casi completa de los signos lingüísticos que se propone trabajar en este estudio, de manera que no se alcanzan los objetivos de obligado cumplimiento de la normativa de iniciar a los estudiantes en el conocimiento de su lengua (quizás porque la normativa es totalmente imprecisa). Esto no soluciona nunca el aprendizaje y la enseñanza de la comprensión y expresión escrita (y oral) de nuestros niños. Ello afecta, como lo viene haciendo desde hace bastantes años, en su crecimiento personal, emocional e intelectual, y estos estudiantes serán castigados por estas carencias en ciclos más avanzados. 4.2. Abrapalabra. Pócimas mágicas de ortografía. Expresión y comprensión de los mensajes escritos en Educación Infantil desde el conocimiento de los signos de puntuación El objetivo de este TFG se enmarcó en la educación formal y tuvo una duración de un trimestre académico, donde se desarrollaron actividades lúdicas que propiciaran de nuevo el conocimiento de los signos de puntuación en el segundo ciclo de Educación Infantil de cinco años, en el área de Lenguajes: Comunicación y Representación de Educación Infantil para segundo ciclo. Se llevó a cabo una intervención a partir de una metodología globalizadora y un aprendizaje significativo, en el que se utilizaron la imagen y el kamishibai como recursos didácticos para el discurso oral, visual y escrito, que sirvieron de base al trabajo ortográfico en el aula. Se partió de los estudios de Vidal Lucena y Rubio (2008), que afirman que la estimulación temprana es la propulsora de las bases científicas en cuanto a la pedagogía y a su desarrollo de las capacidades del niño; de García Sánchez (2007), quien destaca la eficacia del juego y las actividades visuales como estimulación temprana en los diferentes períodos sensitivos del niño y sus habilidades en la Educación Infantil; y de Regidor (2005), que define el aprendizaje temprano como el que se adelanta al niño en el tiempo estimulándolo más de lo habitual al ser la edad infantil aquella en la que se establecen conexiones más óptimas de aprendizaje. No se deben estimular de manera diferente las distintas áreas, sino todas con igual interés a fin de conseguir que progresen sus habilidades de manera equilibrada y armónica. Según los períodos sensitivos, los alumnos de 3 a 6 años van alcanzando logros a través de la asimilación de la información presentada en primer lugar,

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a la que se irán añadiendo nuevas informaciones, lo que hará que se modifiquen sus conocimientos previos creando nuevos aprendizajes. Es esta la metodología utilizada en esta etapa de infantil que sirvió de argumento para este TFG: la enseñanza de los signos de puntuación en la etapa de infantil, adelantándose a lo que se tendrá que llevar a cabo de forma obligada (siempre que se haga) en la Educación Primaria. Un estudio sobre la lectura y escritura en la etapa de infantil señala: La decodificación es un proceso de mero reconocimiento y el hecho de descifrar letras no estimula ni garantiza la comprensión de lo escrito, sino que condiciona la identificación de las letras como objetos, lo que lleva a un problema muy común que consiste en considerar la palabra como objeto de conocimiento del niño (Aguirre, 2010: 14).

En nuestro país, el Real Decreto por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil (2006), en el artículo 3, Objetivos, dice que la “Educación infantil contribuirá a desarrollar en las niñas y niños las capacidades que les permitan f) Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión”. Y en el anexo, respecto al área de Lenguajes: Comunicación y representación se detalla lo siguiente: Las distintas formas de comunicación y representación sirven de nexo entre el mundo exterior e interior al ser instrumentos que hacen posible la representación de la realidad, la expresión de pensamientos, sentimientos y vivencias y las interacciones con los demás. […] Trabajar educativamente la comunicación implica potenciar las capacidades relacionadas con la recepción e interpretación de mensajes, y las dirigidas a emitirlos o producirlos, contribuyendo a mejorar la comprensión del mundo y la expresión original, imaginativa y creativa.

Todo lo expuesto implica reconocer la importancia de enseñar la ortografía en el segundo ciclo de Educación Infantil. Como se señalaba en el TFG anterior, teniendo en cuenta que en la normativa que desarrolla el Real Decreto y la Orden por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía, no aclaran que haya que enseñar estos conceptos, se hace necesario buscar estrategias con las que se pueda conseguir que el alumnado tenga un primer acercamiento al conocimiento de los signos de puntuación. En el área de Lenguajes: comunicación y representación, en el objetivo general, se hace referencia a una aproximación a la lectoescritura, pero no refiere nada al respecto de cómo aproximarse a la lectoescritura. Esto se puede constatar en el aula donde se ha llevado a cabo este estudio, donde se observa que carece de cartelería relacionada con las grafías mencionadas

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Siguiendo a Aguirre (2010), la iniciación de la lectura no comienza cuando el niño o la niña decodifica, sino en el momento que empieza a tener contacto con el paisaje lingüístico que encuentra en su entorno y la interacción con las personas cercanas, teniendo lugar un proceso de reconstrucción de las ideas sobre la lectura, siendo observable cuando imita el gesto de leer y le da el significado que cree que tiene. Este intento de leer, de reconocer lo que le resulta familiar para predecir y verificar el significado, anticipándose a lo que está escrito, está relacionado con las imágenes representadas en la cartelería y que le resultan familiares. Con el propósito de utilizar la imagen como recurso que servirá de base al trabajo ortográfico en el aula, nos situamos en una determinada perspectiva psicopedagógica sobre los procesos de enseñanza/aprendizaje en general; esta se caracteriza por la creencia de que, en esta relación, la cuestión relativa al aprendizaje es tan o más importante que la de la enseñanza. En la adquisición de conocimientos —en este caso, ortográficos— es fundamental el papel activo del sujeto que aprende: su interés y motivación —relacionados con la funcionalidad y el significado de la tarea— y la construcción de un sistema ortográfico propio que irá modificando a medida que avance el conocimiento. El centro elegido para la realización de este proyecto fue el CEIP “Juvenal de Vega y Relea”, situado en la antigua barriada “José Antonio” de Huelva capital.

Figura 2. Aula del CEIP “Juvenal de Vega y Relea”.

El kamishibai es un teatrito tradicional japonés que se usa para contar historias a los niños. Mediante unas láminas ilustradas, la persona que narra va contando una leyenda mostrando los dibujos según van sucediendo los acontecimientos. Su origen se remonta al siglo xii, cuando se usaba en los templos budistas. Kamishibai significa ‘teatro de papel’ y es una forma de contar cuentos muy populares en Japón. Suele estar dirigido a niñas y niños pequeños que van a disfrutar de él en grupo. También es utilizado como recurso didáctico. Está formado por un conjunto de láminas que tienen un dibujo en una cara y texto en la otra. Su contenido, generalmente en forma narrativa, puede referirse a un cuento o a algún contenido de aprendizaje (Aldama Jiménez, 2005: 153). Se compone de un “teatrillo” de

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madera con tres puertas, normalmente hecho de forma artesanal y un cuento, una historia compuesta por varias láminas ilustradas y numeradas. Estas se introducen en el kamishibai con la primera mirando hacia el auditorio y se van leyendo por la parte trasera, donde se encuentra la persona que narra. En el dilatado proceso hacia el dominio de la ortografía y el uso automatizado de las convenciones, los niños no van a aprender únicamente el sistema gráfico, sino también otras muchas cuestiones, igualmente importantes, relacionadas con la escritura como son, entre otras (Acevedo Gardner, 2018: 10): –  A descubrir y sentir la necesidad de escribir con corrección: por el valor social y funcional del uso de la forma correcta; pero esto sólo se consigue si las niñas y los niños tienen el convencimiento de que escribir —y lo que escriben— tiene algún sentido y va a tener alguna repercusión. –  A ser conscientes de su papel de aprendices: esta actitud les convertirá no en personas consumidoras pasivas de reglas gramaticales, sino en buscadoras activas de soluciones, en pequeñas investigadoras del sistema gráfico. Con ello, desarrollarán su capacidad metalingüística y, a la vez, mecanismos de alerta y de control durante la actividad de escribir. –  A conocer los límites de su saber escrito: qué han aprendido y qué no. A crear, desde muy temprana edad mecanismos de control sobre su proceso de aprendizaje.

Los objetivos generales que se presentan a continuación son los que se persiguieron de manera general durante el desarrollo de este trabajo (Acevedo Gardner, 2018: 11): Aproximar al alumnado a la lectura y escritura en situaciones de la vida cotidiana a través de textos relacionados con la vida cotidiana, valorando el lenguaje escrito como instrumento de comunicación, representación y disfrute.

Mientras que los objetivos específicos que se pretendían conseguir con la propuesta de intervención fueron los siguientes (Acevedo Gardner, 2018: 11): Expresar emociones, sentimientos, deseos e ideas a través de diversos lenguajes, eligiendo el que mejor se ajuste a cada intención y situación; utilizar el lenguaje oral como instrumento de comunicación, de representación, aprendizaje y disfrute, de expresión de ideas y sentimientos, valorándolo como un medio de relación con los demás y de regulación de la convivencia; comprender las intenciones y mensajes verbales de otros niños y niñas y personas adultas, adoptando una actitud positiva hacia la lengua, tanto propia como extranjera; desarrollar su sensibilidad artística y capacidad creativa, acercándose a las manifestaciones propias de los lenguajes corporal, musical y plástico y recreándolos como códigos de expresión personal, de valores, ideas, necesidades, intereses, emociones, etc.

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Metodológicamente, el TFG se realizó en tres bloques temáticos, abarcando un trimestre académico, de contenidos relacionados con el área de Lenguajes: Comunicación y Representación, contemplados en la normativa vigente. Cada uno de los bloques contenía ejercicios teóricos y prácticos, con participación activa del alumnado, lo que permite profundizar en saberes para ponerlos en común, fomentando de esta manera la comunicación y la colaboración entre las personas destinatarias del proyecto. Por otro lado, las sesiones de actividades fueron propuestas para el tercer ciclo de Educación Infantil, concretamente para la edad de 5 años ya que es en este curso donde se inicia a la lectoescritura. Las actividades fueron las siguientes: Bloque

Actividad

Objetivos

1 Lenguaje corporal

Buscar los diferentes signos de puntuación en textos e identificarlo.

Conocer los signos de puntuación.

Disfrazarse de signos de puntuación y realizar una coreografía.

Desarrollar la creatividad.

2 Lenguaje verbal: escuchar, hablar, conversar

Interpretación del cuento con el recurso del kamishibai.

3 Lenguaje artístico: musical y plástico

Realización de cartelerías, de forma libre, relacionadas con los signos de puntuación.

Escritura y lectura de una carta a los padres y madres.

Adjudicar a los signos de puntuación del cuento sonidos percutidos.

Expresar emociones, sentimientos, deseos e ideas a través de diversos lenguajes. Utilizar el lenguaje oral y escrito como instrumento de comunicación, de representación, aprendizaje y disfrute.

Los resultados de este proyecto de intervención (TFG) fueron sobresalientes. Al comienzo del trimestre, el alumnado no reconocía las tildes ni los signos de puntuación, notaban que existían algunas grafías en los textos que no conocían, omitiéndolas al leer, ya que no las asociaban a un signo ortográfico, afirmando que tenían un desconocimiento de la acentuación y de los signos de puntuación. El juego ha estado presente siempre en todas las actividades para facilitar la adquisición de dichos conceptos. De forma generalizada se puede concretar que, una vez implementado el proyecto, la mayoría del alumnado de la clase de infantil de cinco años identificaba todos los signos de puntuación y la tilde, contenidos trabajados en el trimestre académico con las actividades propuestas, consiguiéndose los objetivos marcados tanto general como específicos, existiendo una alta participación en las actividades por parte del alumnado.

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El uso de la cartelería, como lenguaje visual, y del kamishibai resultaron enriquecedores para el alumnado, disfrutando en todo momento de las actividades lúdicos-educativas. 4.3. El paisaje lingüístico en el aula de Educación Infantil El tercero de los TFG que analizamos en este capítulo se centró también en la importancia que había de tener el paisaje lingüístico en Educación Infantil. Partía de la hipótesis de que allí donde hay un buen paisaje lingüístico existe un buen ambiente de aprendizaje, y el proceso de lectura y escritura se adquiere de manera más fluida y eficaz. En este caso, el marco teórico se centró en el desarrollo de los conceptos espacio vs. ambiente. El término espacio en un aula de educación infantil se refiere al lugar donde se encuentran los objetos, materiales, mobiliario y el lugar donde ocurren diferentes actividades. En cambio, con el término ambiente se hace referencia a todo aquello que rodea a un cuerpo. Battini sostiene que estamos acostumbrados a considerar el espacio como si fuera un volumen, una caja que, incluso, podríamos llenar. Sin embargo, señala este autor, “es necesario entender el espacio como un espacio de vida, en el cual la vida se sucede y se desenvuelve: es un conjunto completo” (Battini, 1982: 24). Cuando se habla de espacio, se refiere al espacio físico, es decir los espacios donde se realizan las actividades, con sus materiales, mobiliario y decoración. Tanto los espacios exteriores, elementos, equipamiento, ubicación física y social, así como los espacios interiores del centro como son las aulas, los pasillos y los baños donde los niños pasan gran parte de su tiempo. Sin embargo, el ambiente es el conjunto de espacio físico y la relaciones que en él se establecen (Iglesias Forneiro, 2008: 51).

Arraigado al concepto de espacio encontramos el concepto de ambiente, que se refiere al conjunto del espacio físico y a las relaciones que se establecen en él. El concepto de ambiente involucra múltiples factores y ámbitos de un contexto en tanto que se refiere a todo aquello que rodea al ser humano, lo que puede afectarle o puede ser afectado por él, por lo que el ambiente donde la persona se encuentra está formado por ingredientes circunstanciales físicos, culturales, sociales, psicológicos y pedagógicos del contexto, y todos ellos interconectados. Según la Orden del 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currículo correspondiente a Educación Infantil en Andalucía, tiene como finalidad principal “contribuir al desarrollo físico, afectivo, social e intelectual” de los niños y niñas que en ella se encuentran. Por tanto, el ambiente en el que se hallara el alumnado de Infantil fue considerado en este TFG elemento fundamental, siguiendo la Orden del 5 de agosto de 2008. En concreto, se trató cómo un ambiente alfabetizador rico en tex-

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tos de uso social o situaciones donde se escribiera y leyera funcionalmente, con interacciones con iguales y personas más alfabetizadas, potenciara el aprendizaje de los pequeños que están comenzando a sumergirse en el mundo de la lectura y escritura. Es este paisaje lingüístico el que promueve un ambiente escolar amable: un espacio organizado, un material organizado y unos objetivos espaciales organizados. Y, como parte del ambiente, la decoración es un aspecto muy importante en las aulas de infantil. La creación de murales, de carteles indicadores de lugares, signos de puntuación, palabras colocadas por las paredes… son detalles que les dan vida a las aulas, ofreciéndoles un ambiente acogedor, lleno de vida y en el cual los niños y niñas que formen parte de esa clase se sienten acogidos, felices y su aprendizaje será satisfactorio. En palabras de Iglesias Forneiro (2008: 50): El ambiente es un todo indisociado de objetos, olores, formas, colores, sonidos y personas que habitan y se relacionan en un determinado marco físico que lo contiene todo y, al mismo tiempo, es contenido por todos estos elementos que laten dentro de él como si tuviesen vida. Es por eso que decimos que el ambiente “habla”, nos transmite sensaciones, nos evoca recuerdos, nos da seguridad o nos inquieta, pero nunca nos deja indiferentes.

Los objetivos de este trabajo fueron conocer el paisaje lingüístico de varias aulas de Educación Infantil de 5 años y determinar si el paisaje lingüístico de Educación Infantil favorece el aprendizaje de la lectoescritura (Conde Serrano, 2018: 9). A partir de una metodología comparativa de varias clases de educación infantil, se creó una hoja de registro con diferentes ítems en los que se iban señalando aspectos sobre el paisaje lingüístico que, en teoría, serían indicadores importantes dentro de un aula de Educación Infantil; y, en consecuencia, determinar si sería positivo o no para el aprendizaje de la lectoescritura. Todo ello a partir de una entrevista previa con los distintos tutores de los cursos seleccionados, sobre su metodología de enseñanza de la lectoescritura y su opinión al respecto del paisaje lingüístico en las aulas. Para realizar la comparativa de las aulas se tomaron fotografías de cada una de ellas para su posterior comparación y análisis, además de observar de manera directa si existían o no evidencias de que en esas aulas se habían enseñado o no cuestiones de lengua española, como el caso de los signos lingüísticos. Las conclusiones coinciden con las obtenidas en los trabajos anteriores, en cuanto a la importancia de cómo la creación de un ambiente escolar a base de una adecuada distribución del espacio, teniendo en cuenta su significado social y su

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valor académico a partir del paisaje lingüístico con contenido lingüístico favorecen notablemente los resultados del alumnado.

Figura 3. Aula de Educación Infantil.

De nuevo se da cuenta de la potencialidad del paisaje lingüístico como herramienta didáctica, más concretamente, como instrumento para el fomento de la lectoescritura en el aula. Si bien las aplicaciones didácticas relacionadas con el paisaje lingüístico lo ponen en relación con el ámbito de la lingüística aplicada, en especial con la enseñanza de lenguas extranjeras, nuestra intención es mostrar también su rentabilidad fuera del aula de idiomas. Entendemos que se trata de una propuesta necesaria en todos los niveles de la enseñanza obligatoria, en los que el componente de la lectoescritura debe ser protagonista siempre. 4.4. Paisaje lingüístico, ¿recurso educativo útil para el aprendizaje de la lectoescritura en Educación Infantil? En esta ocasión, no se realizó una propuesta de intervención, sino un trabajo de investigación sobre cómo influían los elementos lingüísticos visuales en la lectura del paisaje lingüístico en los niños y las niñas. En este caso, no se trató de analizar el paisaje lingüístico del aula, sino de llevar el paisaje lingüístico urbano a las clases de Lengua Castellana de Educación Infantil. En un principio, surgió la idea de acompañar a una niña de cinco años, que en aquel momento cursaba 3º de Educación Infantil en un colegio público de la ciudad de Huelva, para ver qué podía comentar sobre el paisaje lingüístico de una zona concreta de esta ciudad. Durante este recorrido, se decidió centrar la atención en los signos lingüísticos, es decir, la cartelería, ya que lo que en un principio intere-

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saba más era el aprendizaje de las destrezas lectoras en la infancia, y no tanto la simbología, como podían ser las señales de tráfico. Paseando con ella, se apreció que algunas grafías le resultaban más difíciles de entender y de leer que otras, por lo que, a través de la formulación de algunas preguntas, se llegó a la conclusión de que lo que parecía dificultar más esa lectura era el tipo de grafías, el tamaño de las mismas y la existencia de imágenes relativas al texto. Cuando un cartel iba acompañado de una representación alusiva al texto, normalmente lo leía con mayor agilidad, llegando a la conclusión de que ésta le ayudaba a comprender y entender qué decía dicho cartel. Asimismo, se percibió que aquella cartelería que tenía un mayor colorido o imágenes más llamativas captaba más su atención. Así que se decidió que con esta información se realizaría un estudio sobre cómo podían influir estos elementos relacionados con el paisaje lingüístico en la lectura de los niños y niñas de Educación Infantil, centrando más la investigación en la edad comprendida entre los cinco y seis años, es decir, en el último curso de esta etapa educativa. En este TFG se expone cómo la lengua como discurso vivo merece una profunda reflexión para ver de qué forma incluimos, como docentes, la teoría (lectoescritura) de manera que sea objeto útil para el proceso de enseñanza y aprendizaje. Es decir, no se trata de prescindir de la teoría como objeto de conocimiento, sino de incluirla en el contexto de la práctica docente y discente y superar, así, la frustración, el desinterés y la apatía que las clases de lengua suscitan a veces en los estudiantes. Y en esta línea se trabaja en la modernización de esta materia lejos de la memorización de reglas, a partir de una apuesta por salir a buscar fuera del aula lo que dice la teoría y así, por un lado, demostrar al alumnado que lo aprendido en el colegio se puede reconocer en la calle y, por el otro, ofrecer al docente recursos cotidianos que pueden reinterpretarse para la didáctica de la lengua materna. En este contexto, es fundamental la función del paisaje lingüístico de la ciudad. Los objetivos de este TFG son los que se enumeran a continuación (Maestre Márquez, 2018: 12): Comprobar el valor y la eficacia del paisaje lingüístico como recurso educativo y didáctico útil para el aprendizaje de la lectoescritura en el alumnado de la etapa de Educación Infantil; describir los elementos lingüísticos de la cartelería de tres barrios de la ciudad de Huelva cercanos a un Centro Educativo; descubrir y analizar el efecto de la influencia de los elementos visuales del paisaje lingüístico a través de la lectura de un grupo de niños y niñas del último curso del segundo ciclo de Educación Infantil, es decir, del alumnado de cinco y seis años; analizar la existencia o no de faltas de ortografía en la cartelería de tres zonas de la ciudad de Huelva, y comprobar su influencia en el alumnado.

Para llevar a cabo este trabajo de investigación se realizaron una serie de fotografías tomadas en la vía pública que, a continuación, serían analizadas. La

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muestra para este proceso de investigación estaría compuesta por cincuenta fotografías del paisaje lingüístico de la zona acotada, y por veintisiete fotografías del colegio de esa zona. La finalidad de la selección de las instantáneas dentro del colegio, en concreto de varias clases de Educación Infantil, fue la de establecerlas como marco de referencia. Es decir, para poder analizar los elementos que se van a estudiar del paisaje lingüístico y, por tanto, ver la influencia de la misma, se creyó necesario comprobar cómo sería el paisaje lingüístico y la cartelería dentro de las clases de Educación Infantil, desde la edad de tres años a seis años, para ver y comprobar cuáles eran las mejores opciones en cuanto al tipo de letra, tamaño e imágenes. El área geográfica seleccionada para la investigación fue la de los ensanches de la barriada del Carmen y Marismas del Odiel, así como una parte del barrio conocido como “Las Colonias” (todo ello en Huelva capital). Se trata de tres barrios localizados geográficamente cercanos, ya que tanto la barriada del Carmen como Marismas del Odiel están situadas uno enfrente de la otra, mientras que “Las Colonias” está conectada con estas a través de la avenida Cristóbal Colón. Por una parte, se trataba de zonas de viviendas formadas en su mayoría por estructuras familiares caracterizadas por tener niños y niñas de edad temprana, y donde también se podía encontrar una gran variedad de población migrante. En los tres barrios la situación socioeconómica es media-baja, por lo que se puede decir que se trata de una zona relativamente desfavorecida. Estos ensanches se escogieron debido a la accesibilidad y facilidad que se tuvo a la hora de realizar la recogida de datos, en este caso para las fotografías y el recorrido realizado con el alumnado. Las fotografías realizadas para este trabajo de investigación fueron de la cartelería escrita, de los establecimientos y comercios de las zonas delimitadas. Este proceso de recogida de datos se llevó a cabo en el transcurso de tres días. Por una parte, el día 26 de marzo de 2018 se tomaron las fotos dentro de la escuela, en período extraescolar. Con respecto a las fotografías de la vía pública es necesario especificar que habían sido elegidas con anterioridad al recorrido que se llevó a cabo con los estudiantes, con el fin de poder recoger de la manera más exhaustiva y precisa posible los datos que interesaban para este TFG. Estas fotos se realizaron el día 30 del mismo mes, y el 31 de marzo se llevó a cabo el itinerario con los niños y las niñas, siguiendo el orden que se había planificado el día anterior. Los participantes en la actividad fueron dos niños y cuatro niñas de entre 5 y 6 años. A lo largo de todo el recorrido, se utilizó una hoja de observación confeccionada para la óptima recogida de información del recorrido realizado. En ella se podían observar los diferentes datos que la investigadora necesitaba para el posterior análisis de las capturas fotográficas: tamaño de letra, tipo de letra, imágenes junto al texto y faltas de ortografía.

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ANÁLISIS DE DATOS Fotografías

Tamaño de letra

Tipo de letra

Imágenes

Faltas de ortografía

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Las principales conclusiones de esta investigación fueron las siguientes: En primer lugar, y con respecto al análisis del tamaño de letra, se pudo observar que cuanto mayor era el tamaño de las mismas mejor se realizaba su lectura. A pesar de que esto ocurre para las personas de cualquier edad, es un aspecto aún más significativo para el alumnado al que va dirigido este estudio, principiantes en el proceso de lectoescritura, siendo necesario distinguir de forma clara las letras. En segundo lugar, el tipo de letra también es pertinente en esta investigación. Se leían mejor las semejantes al canon utilizado en la etapa de Educación Infantil, espacialmente las mayúsculas. Por lo tanto, se destacó que el tipo de letra influye de forma positiva, siempre y cuando la fuente sea similar a las de los carteles de las escuelas o clases de Educación Infantil, ya que de esa manera el alumnado no encontrará mucha dificultad para su lectura. A la hora de comprobar el análisis de las imágenes referentes al cartel, se concluyó que cuanto más similar sea la imagen al mensaje lingüístico que enuncia mayor será su beneficio para la lectura. Por lo tanto, es muy importante que los soportes de lectura sean los adecuados para el alumnado, ya que como aún les cuesta asimilar y captar el mensaje lingüístico es de vital importancia la relación de imagen-palabra. Con respecto a las imágenes no asociadas al texto, los sujetos tendían a decir lo que veían en las imágenes, en lugar de leer las palabras escritas en él. En último lugar, se comprobó que la gramática puede influir de forma negativa, siempre y cuando no se cumplan sus reglas. En el caso del análisis expuesto, se encontraron algunas faltas de ortografías en los carteles con respecto a la acentuación y al uso de las mayúsculas. Un dato característico de esta cartelería es que dichas faltas se cometían en los carteles que utilizaban las letras en mayúsculas, mientras que en los escritos en minúsculas no. Por lo que se puede concluir que, en líneas generales, se tiende a no tildar las palabras escritas en mayúsculas. Esto puede deberse a que se sigue teniendo arraigada la creencia de que si se utilizan las mayúsculas no es necesario tildar dichas palabras, cuando según la Ortografía de la Real Academia Española “el empleo de la mayúscula no exime de poner la tilde cuando así lo exijan las reglas de acentuación gráfica” (RAE 2010: 448). Por lo tanto, se puede concluir que la utilización de este tipo de recursos en la etapa educativa de Educación Infantil favorece el proceso de enseñanza y apren-

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dizaje de la Lengua Castellana y, por lo tanto, del resto de las materias del currículum. Es importante que el alumnado comprenda la importancia de la lectura, no solo para realizar los recursos comúnmente llamados “fichas” o las tareas del colegio, sino para la vida diaria. Si bien es cierto que la muestra escogida no es cuantitativamente relevante para poder confirmar científicamente los resultados obtenidos en esta investigación, sí se observó parcialmente cómo la sociedad está rodeada de paisaje lingüístico y cómo los sujetos podían aprender a través de él. Esta experiencia investigativa demostró que el enfoque lúdico y el aprendizaje gramatical constituyen un tándem necesario para el impulso de la innovación en el aula de lengua, y que repercute en un rendimiento comunicativo eficaz. El paisaje lingüístico urbano llevado al aula proporciona materiales lingüísticos apreciados para la enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura en Educación Infantil. Hay que ir relegando la memorización sobre los aspectos formales de la lengua abordadas de forma pasiva, ya que así lo demuestran los resultados negativos en las siguientes etapas educativas. 5. Conclusiones La definición clásica de paisaje lingüístico propuesta por Landry y Bourhis (1997) hablaba de que “the language of public road signs, advertising billboards, street names, place names, commercial shop signs, and public signs on government buildings combines to form the LL of a given territory, region, or urban agglomeration”. Era, por lo tanto, una acepción de paisaje lingüístico que muy claramente limitaba su alcance a aquel que se puede observar desde la vía pública. Podría decirse que era un concepto claramente exterior. Sin embargo, como tantas veces ocurre, dicha acepción ha ido evolucionando en muy poco tiempo, y cada vez son más las voces que abogan por una ampliación terminológica que permita incluir en el mismo determinados espacios interiores que presentan paisajes lingüísticos propios cuyo estudio, por distintos motivos, puede resultar de interés, tal como hemos visto en el trabajo de Rámila Díaz (2015) sobre el paisaje lingüístico del Instituto Cervantes de París, o el de Hipperdinger (2020) con respecto a la promoción de la enseñanza de lenguas a través del paisaje lingüístico institucional en el área dialectal bonaerense. Uno de esos espacios interiores que claramente presenta un paisaje lingüístico digno de estudio es, tal como hemos comprobado en este trabajo, el de las aulas de los niveles educativos iniciales, en concreto, las de la etapa de Educación Infantil. Y es que, cuanto más pequeños son más se limita su mundo al reducido espacio del aula en la que se produce, no solo su aprendizaje formal, sino además la mayor parte de su socialización con compañeros y docentes. El aula es para ellos una suerte de microcosmos en la que está contenido y a su alcance todo lo que les

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pueda interesar, de modo que la disposición que adopte en ella el paisaje lingüístico resultará fundamental para el aprendizaje de su propia lengua, tal como se ha demostrado en tres de los trabajos analizados. Como complemento a ellos, el cuarto trabajo analizado vuelve a situarse terminológicamente dentro del concepto canónico de paisaje lingüístico. Y es que, el paso de la etapa de Educación Infantil a la Educación Primaria supone un punto decisivo en la evolución de los niños, que mentalmente salen poco a poco del microcosmos del aula para empezar a prestar atención al “mundo exterior”. De este modo, el último trabajo que hemos analizado demuestra la importancia que el paisaje lingüístico exterior comienza a tener en los niños que están a punto de abandonar la etapa infantil. Abre así camino para que los docentes de esta etapa y los cursos iniciales de la Educación Primaria cobren conciencia de la enorme riqueza que les puede ofrecer el paisaje lingüístico (exterior) como recurso didáctico que tienen fácilmente a su alcance. En definitiva, la cultura actual, en la que la comunicación a través de la imagen es cada vez más demandada y utilizada, exige que los docentes observemos esta realidad y seamos capaces de crear ambientes y adaptarnos y tender puentes en esta línea. Por ello, si decidimos apostar a lo largo de diversos cursos académicos por caminos como los propuestos en este trabajo, no debemos dejar pasar la oportunidad de, con la comparación de las fotografías geolocalizadas en diversos momentos, reflexionar sobre cómo evoluciona el contexto lingüístico y, a su vez, el contexto cultural de nuestras poblaciones. Referencias bibliográficas Acevedo Aguilar, Clara (2016): El paisaje lingüístico en la enseñanza de ELE: primera aproximación. Trabajo final de máster, Universidad de Alicante, Carmen Marimón Llorca (dir.). Acevedo Gartner, María (2018), Abrapalabra. Pócimas mágicas de ortografía. Expresión y comprensión de los mensajes escritos en Educación Infantil desde el conocimiento de los signos de puntuación. Trabajo final de grado, Universidad de Huelva, Mª Victoria Galloso Camacho (dir.). Aguilera-Ruiz, Cristian, Ana Manzano-León, Inés Martínez-Moreno, M.ª del Carmen Lozano-Segura, y Carla Natalia Casiano Yanicelli (2017): “El modelo flipped classroom”, International Journal of Developmental and Educational Psychology, vol. 4, núm. 1, pp. 261-266. Aguirre, R. (2010): La lectura y la escritura en escolares de primeros grados. Orientaciones Didácticas. Mérida: Universidad de los Andes. Aladjem, Ruthi y Bibiana Jou (2016): “The Linguistic Landscape as a Learning Space for Contextual Language Learning”, Journal of Learning Space, vol. 5, núm. 2, pp. 66-70.

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SOBRE LOS AUTORES

María Águeda Moreno Moreno es profesora titular de Lengua Española en la Universidad de Jaén, doctora en Filología Hispánica e investigadora principal del Grupo de Investigación “Seminario de Lexicografía Hispánica” (HUM922). Sus principales líneas de investigación giran en torno al estudio del léxico del español y al control y análisis lexicográfico de la lengua. Desde este ámbito ha desarrollado investigaciones que han servido para categorizar al diccionario como un objeto de valor que actúa como modelo de acción cultural, lo que ha servido para la primera identificación y descripción de la identidad histórica de las hablas andaluzas desde los repertorios lexicográficos de nuestro pasado. Asimismo, en el estudio particular de la lexicografía del español y sus variedades, cuenta con múltiples publicaciones sobre el uso del diccionario en el aula, en especial, en la aplicación dentro de los estudios del léxico del español como L1 y L2. ORCID: 0000-0001-6708-9060 Marta Torres Martínez es profesora titular del área de Lengua Española de la Universidad de Jaén, doctora en Filología Hispánica por la Universidad de Jaén y máster en elaboración de diccionarios y control de calidad del léxico por la Universidad Nacional de Educación a Distancia y la Universidad Autónoma de Barcelona. Pertenece al grupo de investigación “Seminario de Lexicografía Hispánica” (HUM-922). Su investigación gira en torno a la lexicografía del español, la historiografía lingüística y la historia de la lengua española. En particular, en la actualidad, centra su atención en el léxico histórico de especialidad, atendiendo sobre todo al ámbito culinario. ORCID: 0000-0002-7766-2315 Jesús Camacho Niño es profesor contratado doctor temporal en el Departamento de Filología Española (área de Lengua Española) de la Universidad de Jaén. Forma parte del grupo de investigación “PAIDI Seminario de Lexicografía Hispánica (HUM922)” desde 2012. Es licenciado (2008) y doctor (2014) en Filología Hispánica por la Universidad de Jaén. Sus principales líneas de investigación se

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SOBRE LOS AUTORES

sitúan en el estudio, sincrónico y diacrónico, del léxico, concretamente, en su codificación lexicográfica y en la técnica empleada para ello. Estas se han materializado en numerosas publicaciones relacionadas con la lexicografía teórica y la historiografía lexicográfica, en las cuales se aprecia una continuidad temática cuyos hilos conductores son la terminología lexicográfica y su tratamiento en diccionarios generales y especializados, y los diccionarios generales como fuentes para el estudio y la reflexión metalexicográfica. Asimismo, ha sido coeditor de la revista Investigaciones sobre Lectura entre los años 2014 y 2017; es miembro del comité de redacción de la revista Romanica Olomucensia desde 2015 y ocupa el puesto de director editorial de RILEX. Revista sobre Investigaciones Léxicas desde su creación (2018). ORCID: 0000-0003-2679-346X Narciso M. Contreras Izquierdo es profesor contratado doctor en el Departamento de Filología Española de la Universidad de Jaén. Principales líneas de investigación: enseñanza y aprendizaje del léxico y de las variedades del español en el ámbito del español como lengua extranjera (ELE). Miembro del Grupo de investigación PAIDI “Seminario de Lexicografía Hispánica” (HUM922). Miembro del consejo editorial y del consejo de redacción de diversas revistas especializadas de investigación en áreas como la filología hispánica, la lengua española, la lingüística aplicada y la enseñanza del español como lengua extranjera. ORCID: 0000-0001-8461-9844 Luis Pablo Núñez es profesor contratado doctor en la Universidad de Granada, doctor europeus en Filología por la Universidad Complutense de Madrid, profesor desde 2015 en el Departamento de Lengua Española de la Universidad de Granada. Anteriormente fue investigador posdoctoral en el Instituto de Estudios Documentales del CSIC (CCHS) y en el Campus de Excelencia Internacional Moncloa (CEI Universidad Complutense-Universidad Politécnica). Su línea de investigación interdisciplinar —desarrollada como consecuencia del paso por diferentes equipos, empresas y universidades— conecta la lexicografía y la historiografía lingüística con las humanidades digitales. En ellos aborda los estudios de recepción cultural de la lengua y la literatura desde una perspectiva documental y bibliográfica. ORCID: 0000-0002-6491-6873 Rosario Sivianes Martín es profesora de ELE en Verto Education y doctoranda en Sociolingüística en la Universidad de Murcia. Su investigación se centra principalmente en el análisis de la variación y el cambio lingüístico en el español de Andalucía, así como en el estudio de las variedades del inglés. Es parte, además, del equipo colaborador del Proyecto I+D+i PLANEO (Paisaje lingüístico andaluz:

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evaluación y observación cartográfica), donde actualmente investiga sobre la presencia del inglés en el paisaje lingüístico andaluz y sobre las aplicaciones didácticas del paisaje lingüístico en el entorno de la clase de español como lengua extranjera. ORCID: 0000-0002-5044-3 Ana María Romera Manzanares es profesora ayudante doctora en la Universidad Complutense de Madrid. Es doctora en Estudios Filológicos por la Universidad de Sevilla y su investigación se centra en la historia del español y el cambio lingüístico bajomedieval, con especial atención a fenómenos relacionados con la variación intertestimonial, la elaboración del discurso epistolar y la diversificación dialectal, por lo que en su producción científica ha atendido asimismo cuestiones relacionadas con el léxico y paisaje lingüístico andaluces. ORCID: 0000-0001-6665-1023 Victoria Camacho Taboada es profesora titular en la Universidad de Sevilla. Su investigación, en los últimos años, ha girado en torno a los problemas que plantean las relaciones entre los interfaces sintaxis-semántica en la estructura informativa, tanto desde el punto de vista teórico como sus implicaciones en la teoría de la adquisición de segundas lenguas. Esta línea ha sido desarrollada en los proyectos: “Estructura informativa y estructura argumental: Investigación de interfaz en la sintaxis comparada de las lenguas germánicas y románicas” (FFI2013-41509-P) y “Estructura Informativa en su Interfaz Sintáctico-Semántica: Comparación de Lenguas Románicas y Germánicas” (PGC2018-093774-B-I00). Recientemente, ha investigado sobre el paisaje lingüístico chino en Andalucía desde el enfoque sociolingüístico con la financiación del proyecto “PLANEO: Paisaje lingüístico andaluz: evaluación y observación cartográfica” (P20_00640). Ha sido coeditora de la revista internacional IBERIA: An International Journal of Theoretical Linguistics y secretaria de la revista Philologia Hispalensis. También ha colaborado regularmente como revisora científica del Penn Linguistics Colloquium (University of Pennsylvania). A lo largo de su vida académica ha realizado diversas estancias de investigación en Harvard University, MIT, University of Essex o la Universidad Centroamericana de Managua. Por último, ha sido invitada para realizar talleres de innovación docente en la Universidad de Vigo y la Universidad de Islandia. ORCID: 0000-0002-6714-5592 Roberto Cuadros Muñoz es profesor titular en la Universidad de Sevilla, doctor en Filología Hispánica por la Universidad de Granada. Sus líneas de investigación versan sobre paisaje lingüístico (es investigador del proyecto PLANEO “Paisaje lingüístico andaluz: evaluación y observación cartográfica”), la edición y estudio lingüístico de textos sefardíes de Pisa de la segunda mitad del siglo xvii (proyecto

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SOBRE LOS AUTORES

“La variación lingüística en el ámbito sefardí: la construcción discursiva de los textos (judeo)españoles de la comunidad de Pisa en el siglo xvii”), la aplicación de las TIC para la enseñanza del español como lengua extranjera (en el marco de la cual he dirigido numerosos trabajos fin de máster y he realizado actividades de transferencia acerca del empleo didáctico de entornos virtuales), el análisis de sentimiento en redes sociales y la comprensión y competencia lectoras. Es editor jefe de la revista Investigaciones sobre Lectura. ORCID: 0000-0002-0857-6771 María Heredia Mantis es profesora ayudante doctora en la Universidad de Granada. Doctora en Lenguas y Culturas por la Universidad de Huelva. Su investigación se enmarca en la línea de estudios diacrónicos e históricos (formando parte del proyecto de investigación “La escritura elaborada en español de la Baja Edad Media al siglo xvii: lengua epistolar y cambio lingüístico”) y, recientemente, en la línea de estudios sociolingüísticos del paisaje lingüístico en Andalucía (“PLANEO. Paisaje lingüístico andaluz: evaluación y observación cartográfica”). ORCID: 0000-0002-1459-0940 María Victoria Galloso Camacho es profesora titular de Universidad de la Universidad de Huelva, doctora en Lengua Española por la Universidad de Salamanca. Forma parte del grupo de investigación “Estudios Lingüísticos: Diacronía/ Sincronía” (HUM-1029) y del Centro de Investigación en Pensamiento Contemporáneo e Innovación para el Desarrollo Social (COIDESO). Líneas de investigación: semiótica social, lingüística y literaria, pragmalingüística y comunicación, identidad lingüística, lengua y género. En esas líneas, dirige diversas investigaciones en trabajos de fin de grado, trabajos de fin de máster y tesis doctorales. Algunas de sus publicaciones más recientes están dedicadas a la comunicación de los balcones, a la persuasión desde la imagen de mujeres actrices, al paisaje lingüístico de la migración y al patrimonio lingüístico-cultural inmaterial. ORCID: 0000-0002-1555-7528 Manuel Cabello Pino es profesor contratado doctor en la Universidad de Huelva (Departamento de Filología). Desde 2015 hasta la actualidad su investigación se centra en la norma lingüística (sexismo lingüístico, glotopolítica y, más recientemente, paisaje lingüístico). Secretario de la revista científica Del Español. Revista de Lengua Española. Coordinador del “Ciclo de conferencias sexismo lingüístico y norma del español” y coorganizador del seminario permanente de Estudios sobre la Norma Lingüística Española. Desde 2017 he dirigido cinco trabajos de fin de grado que versan sobre paisaje lingüístico. ORCID: 0000-0002-2683-9168

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