Filosofia Del Docente Filosofo

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Alejandro Ranovsky

F il o s o f ía d e l D o c e n t e F il ó s o f o

DIRECCIÓN. Cristina Witt ARTE Y DISEÑO. Nicolás Barrios D 'Angelo FOTOGRAFÍA DE TAPA. Carlos Lennon

2014 COLISIÓN LIBROS

JUNÍN 1616 6° (1113), BS. AS. I WWW.LACOLISION.COM.AR | HECHO EL DEPÓSITO DE LEY I ISBN 978-987-1804-24-51 LIBRO DE EDICIÓN ARGENTINA ] IMPRESO EN ABRIL 2014 SEGUNDA EDICIÓN

Palabras preliminares ¿Por qué el amor por la sabiduría suele disminuir a lo largo de la formación en filosofía? ¿Por qué el amor por la docencia suele disminuir a lo largo de la formación y de su ejercicio? ¿Por qué sólo las clases de filosofía habrían de preocuparse por transmitir el amor por la sabiduría? ¿Existe alguna relación entre que sólo la filosofía se ocupe supuestamente de la sabiduría y que la filosofía muera como amor? ¿Existe consecuentemente la posibilidad de que la filosofía se vuelva filosófica, desborde sus clases específicas y que toda la enseñanza procure la sabi­ duría? ¿Es posible que haya una relación entre el encierro de la filosofía en un aula específica y la pér­ dida de sentido de la enseñanza en otras disciplinas? ¿Acaso la disminución del amor del filósofo es correlativa de que la enseñanza de los demás cono­ cimientos carezca de una meta en la sabiduría? ¿Podría entonces una recuperación de la ambición por parte del filósofo, que se niegue a especializarse, redundar en una recuperación de un apetito de sabi­ duría que reanime toda enseñanza? Las condiciones que hacen imposible la filosofía como ciencia son las condiciones que hacen filosófi­ ca a la ciencia. Estas preocupaciones, encarnadas en años de refle­ xión y práctica de la enseñanza de la filosofía guia­ ron la escritura del presente tratadito. Lo precede, a

modo de prólogo, una justificación de la impronta de su presentación abarcadora y afirmativa, que bien puede saltearse.

A modo de prólogo Reflexión acerca del método Suelen decir los manuales que es imposible escribir un libro de filosofía, porque para escribirlo hace falta que ya esté escrito; que la filosofía es un problema para sí misma, que definirla es el primer problema filosófico, que decir qué sea la filosofía es ya una filosofia o que toda filosofía entraña una redefinición del saber filosófico. Redundaré en algo de este tenor. Hay una primera razón del orden de la dia­ léctica de la creación, de la interpretación y del pen­ sar. Primero se sospecha el todo, anticipándolo con errores, vacíos y con los elementos que estimulan la práctica que se pondrá en marcha y tenderán a veri­ ficarse porque son los planos de la construcción que se pretende. Mientras se anticipa prejuiciosamente, se actúa, se crea, se lee, se piensa. Al final, el pro­ ducto cristalizado impide distinguir el divorcio y la interacción del texto que se trazaba y el éter de jui­ cios sobre él e ideas fantasiosas que lo nutrían, lo quebraban, lo frenaban y no lo reconocían. El pro­ ducto final contendrá la idea llave que permite leer retrospectivamente el proceso, considerándola como el hilo conductor y la fuerza impulsora, aunque el propio autor la desconociera parcial o totalmente. La claridad respecto de este fastidioso des­ conocimiento de sí, no permite, sin embargo, supe­ rarlo. Porque es un desconocimiento necesario de

acuerdo a la estructura temporal de la existencia. Por lo tanto, no por haber confesado que se actúa siempre a ciegas, en base a apuestas sobre el sentido de los actos que se revela después de realizados y ante la acumulación total de su red de consecuen­ cias; no por tener ello presente podemos ya mismo dejarnos de prolegómenos y comenzar a filosofar porque, nuevamente surge la dificultad ahora, y para comenzar a filosofar tendríamos nosotros que saber qué hacer, es decir, definir hoy (antes) la filosofía, que sólo se definirá al terminar el desarrollo -en su nuevo concepto. Sin embargo, la claridad de la descripción del proceso de pensamiento indica ya imperativa­ mente: empezar. Aunque no se sepa qué cosa. Saltear el primer capítulo: “Del método”, comenzar con el 2o dejando satisfecho provisoriamente el pri­ mero con la presente excusa testimonial. Hay una segunda razón, con tres partes, para atacar, armado simplemente del saber filosófi­ co tradicional y un nombre “filosofía” de vagas reso­ nancias, la res, e intentar algo: un texto; páginas escritas que merezcan en principio tan sólo el califi­ cativo de “filosóficas” atribuido por mí en conso­ nancia con la fantasmal configuración teleológica que me inspira. La primera parte de esta segunda razón es que, como sugieren esos lugares comunes antes refe­ ridos, la principal hazaña de la filosofía consiste en ser. Y ser implica determinaciones que aunque no puedan enunciarse taxativamente, plasman una identidad reconocible entre los entes en este caso

lingüísticos. No ser mera literatura, no ser religión, no ser ciencia positiva, no ser simple código de enunciados materiales rejuntados sobre el mundo y el vivir, son algunas líneas que borrosamente por lo menos podrían dibujar condiciones de un espacio de discurso difícil de penetrar, transitar en equilibrio, mantener abierto, salir vivo. Como una nube, nunca estable y función de su ningún contorno; como una embarcación con grandes fisuras en todo el casco; como una ciudad sitiada a punto de ceder en su defensa frente al invasor, vulneradas sus frágiles murallas en todo su alrededor; así la filosofía difícil­ mente es algo tal que mantiene su fisonomía en la complicada red de tráfico con sus fronteras. Esta consideración general merece, como segunda parte, una actualización. El Renacimiento fue la etapa en que la filosofía dio a luz en algunos hombres el conocimiento positivo de la naturaleza. Duró unida a ese conocimiento nuevo lo que la corta o larga vida corporal de esos “filósofos de la naturaleza”. Muertos ellos, filosofía comenzó a con­ siderarse cada vez más en oposición a la nueva cien­ cia o como resultado de. sustraerle al logos la ciencia natural, con su campo afirmativamente definido. La “madre” de todas las ciencias, cuando la mayoría de edad de éstas, quedó como una hermana, sola en casa. Su campo seguía abarcando el espíritu, era todavía metafísica más todas las humanidades. Sin embargo, el positivismo vendría ya a pasar en limpio un proceso de nuevos grandes desprendimientos y, en el nuevo mapa del saber, la filosofía, retomada a su papel de madre, ya excluida de su función de

regencia, quedaría famélica en un honorífico puesto nominal de antigua fundadora. El “hombre” logró convertirse en “objeto” y construir de este modo un conocimiento positivo de sí. Con las ciencias natu­ rales y las sociales repartiéndose el mundo por cam­ pos, la filosofía se quedó sin objetos materiales, excepto tal vez sí misma y las condiciones del cono­ cimiento científico a las que enuncia trivialmente pues son las propias ciencias las encargadas, dado su prestigio, de definir la racionalidad de su práctica. De modo que pretender hacer filosofía hoy, significa encontrar un ámbito de rigurosidad del pensar por fuera del canon exclusivo y excluyente de racionali­ dad definido por la cientificidad totalizadora de las prácticas enunciativas con pretensión de verdad. Este condicionamiento adelgaza algunos de los flan­ cos entre los cuales o contra los cuales dijimos que se abre un territorio de la filosofía. Definido todo rigor como rigor científico, el dilema es claro: o se abandona el terreno filosófico hacia la ciencia cuan­ do se adhiere al rigor o se deja el terreno filosófico cuando, abandonando el rigor, se pasa a la literatu­ ra. Un texto filosófico hoy, tiene, por lo tanto, como tercer aspecto de esta segunda razón de la urgencia por estar ya ante la cosa, más que la obliga­ ción de iluminar las cuestiones universales y prime­ ras de la filosofía, la primordial obligación de lograr­ se como filosófico, representar una vitalidad de la filo­ sofía antes que su perfección o verdad. Supongamos, por ejemplo, que abordando un tema ético fundamental se haga necesario razonar filosó16

ficamente acerca del miedo. El famoso Hobbes empezaba asi: Primera Parte: Del hombre. Capítulo primero: De las sensaciones (o del sentido); y allí, después de muchas otras definiciones y en el listado de pasiones humanas, define también el temor. Bajo cierta perspectiva, mucho ha pasado desde el siglo XVII como para que ahora sea posible en el campo del conocimiento encarar un tema así. Desde ya que ha pasado el propio Hobbes, por lo que parece, desde esa misma perspectiva, que ahora uno, si qui­ siera ser serio, se debería ver obligado como mínimo a citarlo. Pero además, desde la constitución de la psicología y la sociología y la antropología como ciencias, más los desarrollos de las neurociencias, de la genética, la etología y etc. y etc. y todas las ramas y subramas y aparatos y estudios y estadísticas espe­ cíficas e informática mediante, resulta que un tema como “el miedo” pasa a tener tal amplitud y a pro­ vocar tal superposición de apetitos teóricos compe­ tentes que “estalla” en una analítica de extensión infinita y se resiste a su abordaje unificado y a su comprensión conjunta. Y aunque con una vida ente­ ra pudiésemos dar cuenta de ello, no queda duda de que será a expensas del sacrificio de sus relaciones con otros temas afines y mucho más con todos los temas. El avance de la explicación compromete seriamente la posibilidad de la síntesis. Este hecho puede valorarse de maneras opuestas según se valo­ re al apetito de síntesis. Si la síntesis era fruto de la ignorancia, una simplificación, este avance es un avance saludable de las preguntas y no de las res­ puestas. Si la síntesis es necesaria para mantener el

rumbo de las investigaciones y la formulación de nuevas preguntas, el núcleo vivo de la complejidad, el avance sólo es un avance aparente, una multipli­ cación de caminos de respuestas profesionales a subtemas, una complejización que agranda la ignoran­ cia respecto del fenómeno integral por el que se pre­ guntaba. Comenzar, hoy, nuevamente, un discurso acerca de este tema, de la misma manera que hace tres siglos, parecería una osadía o una simple charla si quisiera hacerse no médica, ni psiquiátrica, ni sociológicamente ni desde ningún método o ámbito delimitado y a la vez con la pretensión de no resul­ tar un simple relato verosímil, ni una opinión perio­ dística ni un texto fantástico ni religioso sino un tramo de la historia de la filosofía con su mucho o poco poder de reflejar algo de la verdad e intervenir en el curso de la vida humana. Estas ideas parecen arrojar la conclusión de que, si no es posible trazar a priori el método de la filosofía hoy, al menos, se impone fundamentar la legitimidad del intento pues, si se es honesto y altruista y no se busca solamente encontrar un que­ hacer con el que justificar la existencia y trabajar un nombre, sino aportar claridad, mal puede esto hacerse agregando una perspectiva más al hiperpoblado y ya sobredeterminado campo de la investiga­ ción positiva que por sí sólo alcanza para brindar un desasosegante panorama de confusión general. El intento será aquí fundado también por sustracción, ya que lo filosófico se niega a presentar­ se. No se formulará el método de la filosofía sino que se avalará su búsqueda en la demostración gené-

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rica de que el estudio especializado avanza por mecanismos que se van haciendo autónomos y sometiéndose a lógicas extracientíficas debido a la ausencia de una reflexión unificada capaz de coor­ dinar y orientar las búsquedas mucho más allá de la buena voluntad del encuentro interdisciplinario o de la colaboración pluridisciplinaria en el abordaje de casos o problemas. El esfuerzo filosófico sintético en relación con los objetos del mundo de la experiencia se justifica también en la insuficiencia de la consa­ gración a la epistemología o a la ética como comple­ mentos filosóficos acompasados con el desarrollo del espíritu positivo pues no es sometiéndose a esta dinámica socio-cultural política y económicamente determinada de desarrollo del conocimiento huma­ no y ajustándose a sus parámetros que se puede superar el malestar del avance de un proceso incon­ ciente de sus causas y efectos tomado en conjunto, sino tomando las riendas del mismo dando algunos pasos en la dirección opuesta. Y visto inversamente, no basta sólo con el abandono de la perspectiva especializada para abordar un problema y el intento de síntesis respecto del problema dando algunos pasos, sino que es necesaria la crítica del método de la fragmentación y el análisis para el estudio de un objeto cualquiera dado que, quedando en pie como vía válida para el conocimiento verdadero, queda abierta la puerta para que se aplique al territorio de la filosofía, reproduciendo en su práctica el modelo de la especialización con el resultado manifiesto de su balcanización académica. A esta altura del comienzo del intento parece no haber posibilidad de

convivencia pacífica entre espíritu positivo y espíritu filosófico: éste último se abre paso a través de una activa desautorización del primero como forma de acceso al conocimiento. En resumen: por la naturaleza de lofilosófico, por la actual amenaza de su fagocitación total, por la índole de todo comienzo, lo que sigue se propon­ drá, ante nada, serfilosofia y supeditará a su suerte la tarea de expresar la verdad filosófica. Y, porque la idea del método antepuesta es una traba de la dialéc­ tica que la trae a luz, para que el inicio se haga efec­ tivo, finaliza este prólogo aquí.

Concepto La filosofía del docentefilósofo es la explicitación arti­ culada de los supuestos de la enseñanza filosófica de la filosofía y de lá enseñanza filosófica de la ense­ ñanza filosófica de la filosofía. 1. La filosofía es amor a la sabiduría 2. Enseñar filosofía es enseñar a amar la sabiduría 2.1. El filósofo enseña a ser filósofo 3. Para enseñar a amar la sabiduría hay que saber amar la sabiduría 3.1. Para saber amar a la sabiduría hay que amar la sabiduría 3.1.1. El amante de la sabiduría sabe amar a la sabi­ duría 3.1.2. Para enseñar filosofía hay que ser filósofo 4. La enseñanza de la filosofía que desborda su didáctica porque no se encauza en marcos de habitualidad sino que los pone en cuestión, requiere esta “filosofía” de la filosofía que no es la filo-filosofía sino el intento por definir universalmente la filoso­ fía, un “qué es filosofía” mínimo en el cual todos los filósofos acuerdan por unanimidad. Es una metafilosofía o, más bien, la sabiduría de la filosofía, la 21

sabiduría del amor a la sabiduría

5. El amor a la sabiduría surge de la contemplación maravillada de lo que es 5.1. El amor a la sabiduría no es un patrimonio cul­ tural de Occidente iniciado en la Grecia antigua 5.2. El amor a la sabiduría surge cuando lo que es se abre frente a una mirada que no reposa en ello sino que se abre a su vez 5.3. Frente a la mirada del asombro filosófico nada aparece como un hecho dado o consolidado, cerra­ do a la admiración 5.3.1. La mirada filosófica es ad-mirada 5.3.2. Ante la ad-miración cada detalle equivale al todo 5.3.2.1. Si cada detalle equivale al todo, el objeto de la ad-miración es, continuamente, en cada detalle, el mismo: el todo 5.3.2.1.1. La filosofía es, en su origen, metafísica 5.4. La posibilidad de la metafísica depende de encontrar en uno, como si se afinara un instrumen­ to musical o se ajustara la sin-tonía en un aparato, el tenor de la ad-mirada 5.4.1. En el tenor de la ad-mirada no se obtiene la sabiduría pero se adquiere la necesidad de buscarla, se adquiere la revelación de qué es lo que no se busca, se adquiere la huella por donde andar no obs­ tante por cuál huella concretamente se ande: se adquiere la huella de las huellas, el concepto de camino, el camino del concepto 5.4.1.1. Con la ad-mirada se adquiere la forma de la conciencia

5.4.1.2. La forma de la conciencia autoconciente de sí es la autoconciencia universal 5.4.1.3. Todo lo que se adquiere en el tenor de la ad­ mirada que no es la sabiduría, que no es ciencia, sino lo contrario de ciencia, es el saber de que “no se sabe”. El saber de que “no se sabe” es, por supuesto, saber, auténtico saber: saber que se sabe a sí mismo no sabiendo positivamente nada 5.4.2. Del saber-de-sí-no-sabiendo-positivamentenada brota una increíble fuerza de búsqueda y un maravilloso mapa que conduce desde cualquier lado hacia todos lados, pero hacia todos los lados juntos 5.4.3. Este saber-de-sí-no-sabiendo-positivamentenada es un saber de sí sabiendo negativamente todo 5.4.3.1. La ad-mirada vacía la naturalidad con que la vida nos presenta los hechos en el hábito 5.4.3.2. El hábito produce en la mirada el reposo, el no sobresalto entre una percepción y la siguiente. Nos presenta un orden estable, nos esconde el esfuerzo continuo de la Creación a cada instante, tapando el poro de la maravilla, haciéndola densa de momentos y enlazando cada estado de tiempo causalmente con el estado in-mediato anterior 5.4.3.3. El hábito nos permite prescindir de un acto total detrás de cada instante; el hábito nos permite actuar sobre la dimensión macroscópica gracias a la presentación de un universo presente estable que no se halla discontinuado por intersticios infinitos de magia creadora 5.4.3.4. El hábito es la actitud positiva ante la vida 5.4.3.5. Un paso atrás, en el tenor de la ad-mirada surge un detrás de cada detalle y surge un entre en el

aparecer continuo de los instantes y surge una duda en cada enlace causal de las series de fenómenos 5.4.3.5.1. Para la ad-mirada se licúan en procesos las estabilidades, se filtran todos los ceros de los apareceres compactos, se hieren de magia las posibilida­ des más sólidas 5.4.3.5.1.1. Para la ad-mirada el mundo visible se hace aparente y surge ante ella el mundo invisible para el hábito 5.4.3.5.1.2. El filósofo no podría encarar su ejercicio de amor en ningún cauce habitual 6. Formar a un profesor de filosofía es enseñar cómo enseñar a amar la sabiduría 6.1. El docente de didáctica de la filosofía enseña a un filósofo a comunicar el ser filósofo 7. El amante de la sabiduría no necesita que le ense­ ñen cómo amar a la sabiduría 7.1. El docente de didáctica de la filosofía no es necesario para formar al filósofo 8. El amante de la sabiduría suele considerar innato o de origen insondable su amor por la sabiduría 9. El amante de la sabiduría no siempre sabe cómo provocar el amor a la sabiduría 9.1. El docente de didáctica de la filosofía es necesa­ rio para instar al filósofo a comunicar el ser filósofo 9.2. El docente de didáctica de la filosofía enseña la virtud comunicativa del ser filósofo al filósofo 9.3. El docente de didáctica de la filosofía debe

poseer la virtud comunicativa del ser filósofo 9.4. El docente de didáctica de la filosofía es un filó­ sofo con virtud comunicativa 10. Formar a un profesor de filosofía requiere cono­ cer cómo se gesta el amor por la sabiduría 10.1. El docente de didáctica de la filosofía se ocupa de indagar los orígenes del amor por la sabiduría 10.1.1. Orígenes históricos 10.1.2. Orígenes ontogenéticos 10.1.3. Los orígenes de su propio amor por la sabi­ duría 10.1.3.1. Los orígenes del propio amor a la sabidu­ ría permiten comprender los orígenes históricos de ciertas modalidades de búsqueda de la sabiduría y sus extravíos, así como las motivaciones existenciales que pueden hallarse como constantes en cada ser humano necesariamente más allá de la historia de occidente 10.1.3.1.1. El conocimiento de los orígenes históri­ cos y existenciales del amor por la sabiduría puede llevar a comprender el propio origen del amor a la sabiduría 10.1.3.1.1.1. El conocimiento de los orígenes histó­ ricos y existenciales del amor por la sabiduría suele llevar a no comprender el origen del propio amor por la sabiduría 4 10.1.3.2. El docente de didáctica de la filosofía debe ser un filósofo 11. Formar a un profesor de filosofía requiere cono­ cer cómo se entorpece, se enferma y muere el amor

por la sabiduría 11.1. El filósofo formador de la virtud comunicativa de la filosofía posee la virtud comunicativa del ser filósofo en forma autoconciente 11.1.1. El filósofo formador de la virtud comunica­ tiva de la filosofía comprende el amor a la sabiduría en su función humanista y conoce los avatares a los que está sujeto ese amor, en general, y en el mundo contemporáneo 12. Formar a un profesor de filosofía requiere hacer que el amante de la sabiduría prodigue su amor, des­ arrolle virtud comunicativa 12.1. El filósofo formador de la virtud comunicativa de la filosofía sabe que la sabiduría no se ama verda­ deramente si se la ama sólo para sí 12.1.1. Se puede saber cómo es la sabiduría amando a la sabiduría, sin ser sabio. El filósofo es un busca­ dor que sabe lo que busca porque sabe lo que no tiene 12.1.2. El filósofo puede poseer conocimiento apro­ piado. Puede tener muchos conocimientos. 12.1.2.1. Pero el filósofo es filósofo en tanto -y sólo en la medida en que- no le satisface el conocimien­ to apropiable 12.1.2.1.1. La medida del amor a la sabiduría es la medida de la percepción de los límites de lo conoci­ do 12.1.3. No existe sabiduría exclusiva. La sabiduría es universal 12.1.3.1. Conocimiento individual implica un des­ conocimiento del origen espiritual del lenguaje y de 26

todo conocimiento 12.1.3.2. Conocimiento individual implica una usurpación de algo que procede de la circulación colectiva y está destinado a su circulación 12.1.3.3. Conocimiento no comunicado es una con­ tradicción 12.1.3.4. Conocimiento con trabas para la comuni­ cación es fábrica de poder, enfermedad social 12.1.4. La sabiduría es expresiva de sí 12.1.4.1. La sabiduría debe poder ser universalizable para ser realmente universal 12,2. El filósofo que no enseña a ser filósofo no es auténticamente filósofo, ama a un sustituto de la sabiduría 13. Formar a un profesor de filosofía requiere distin­ guir muy precisamente formas en que se enmascara como amor a la sabiduría cualquier otro interés 13.1. El estudio de la producción escrita de los filó­ sofos puede suscitar una variedad de intereses que no se relacionan con el amor a la sabiduría 13.2. Buscaba la sabiduría e ingresé a la Facultad de Filosofía. Cometí el gran error de creer que allí esta­ ba la sabiduría que buscaba. No; allí había, a lo sumo, otros buscadores de la sabiduría. Al ir a bus­ car la sabiduría, yo era filósofo al ingresar. Al estu­ diar filosofías los profesores de filosofías me quisie­ ron convencer de que buscar la sabiduría no era sólo buscarla sino saber filosofías. Saber filosofías dismi­ nuía progresivamente la actitud de búsqueda, el asombro, convenciéndonos de que buscar la sabidu­ ría era cosa de genios como no podíamos ser

nosotros. Los profesores de filosofías disuaden de la búsqueda de la sabiduría. Son promotores del aban­ dono de la búsqueda de la sabiduría. Son apropiadores de conocimiento no sabio y administradores de la posesión de ese capital. 13.3. Las filosofías son un capital cuya administra­ ción disminuye proporcionalmente la búsqueda de la sabiduría. Hacen menos filósofo. 13.4. La búsqueda de.la sabiduría puede descender proporcionalmente a su consecución 13.4.1. Las filosofías pueden considerarse, hegelianamente, parte de la sabiduría 13.4.1.1. Si las filosofías se estudian como sabiduría no pierden su conexión con el mundo llevado a con­ cepto en ellas 13.4.1.2. Las filosofías, entendidas como sabiduría sostienen un sentido para el estudio universitario de la historia de la filosofía 13.4.1.3. Si las filosofías se entienden como sabidu­ ría quiere decir que los filósofos estudiados llegaron a ser sabios y volcaron sabiduría en su obra escrita 13.4.1.4. Si todos los filósofos que se estudian volca­ ron sabiduría en su obra escrita hay que explicar hegelianamente o no hegelianamente su inclusión en la historia de la verdad 13.5. Las filosofías no disminuyen la búsqueda de la sabiduría por satisfacción del apetito de búsqueda sino por disuasión de la búsqueda 13.6. La búsqueda puede extinguirse, antes de con­ seguir su satisfacción en la sabiduría, en la recupera­ ción de la inconciencia de la ignorancia, en el apa­ gamiento del llamado de la necesidad de la sabidu28

ría, en un retorno a la infancia. 13.7. La sabiduría no es necesaria para quien se satisface inmediatamente con respuestas no sabias o ajenas 13.8. La disuasión de la búsqueda puede no ocurrir como remoción de la necesidad por satisfacción mediata o inmediata sino por decepción, por derro­ ta, por cansancio, por confesión de impotencia 14. Como filósofo, el formador de la virtud comuni­ cativa de la filosofía, sabe que la búsqueda de la sabiduría es incesante, que la verdadera sabiduría no es alcanzada por el individuo, que el individuo es limitado 15. La búsqueda de la sabiduría reposa sobre la capacidad de asumir el carácter limitado frente a lo ilimitado; se extingue cuando se niega el carácter de ilimitado a lo ilimitado o cuando se desconoce el propio carácter limitado, sea por una inconciencia o por una omnipotencia 15.1. Asumir el carácter de limitado frente a lo ilimi­ tado como actitud básica para el amor a la sabiduría significa aceptar la condición humana como un dolor 15.2. El ser humano asume íntegramente su condi­ ción humana si asume su dolor 15.3. El ser humano, como todo ser, naturalmente, huye del dolor 15.4. El ser humano, naturalmente, huye de su ser íntegro 15.5. El ser humano huye de su ser íntegro median­

te múltiples mecanismos que involucran trampas de su intelecto, de su sentimiento o de su voluntad 16. La búsqueda de la sabiduría comienza con la aceptación del dolor de la condición humana 17. La sabiduría comienza con la aceptación del dolor de la condición humana 17.1. El amor a la sabiduría es la primera sabiduría 17.2. La primera sabiduría es sentir y aceptar el dolor de la condición humana 17.3. La primera sabiduría es el principio de la solu­ ción del dolor de la condición humana 18. Formar a un profesor de filosofía es tomar a un filósofo ingresante, a un buscador novel de la sabi­ duría y fomentar su virtud comunicativa, para que pro-fese filosofía 18.1. Profesa filosofia quien entiende que asumir el dolor de lo humano hace al ser humano íntegro 18.2. El filósofo que entiende de la virtud comunica­ tiva de los filósofos sabe que el asumir el dolor de lo humano es un camino hacia la integridad 18.2.1. Asumir el dolor de lo humano se manifiesta en la confesión de la necesidad de la sabiduría pero la búsqueda de la sabiduría es un tránsito hacia la asunción plena 18.2.2. La sabiduría promete la solución del dolor de lo humano 18.2.2.1. La sabiduría requiere el sacrificio máximo de aceptar íntegramente el dolor de lo humano 18.2.2.2. La asunción plena del dolor de lo humano

es la solución del dolor de lo humano 18.3. El camino de la formación del profesor de filo­ sofía debe llevar al filósofo ingresante a su madurez como filósofo, a la pro-fesión de filosofía, es decir, a sumar a los demás al amor por la sabiduría 18.4. El camino de la formación del profesor de filo­ sofía suele llevar al abandono de la búsqueda de la sabiduría y, a lo sumo, a su sustitución por el amor a los productos escritos de los filósofos. A lo sumo, al imperativo de la transmisión de ese amor por las filosofías 18.4.1. El camino de la formación del profesor de filosofía suele llevar más a menudo a la sustitución de la búsqueda por la exhibición del hallazgo y a la transmisión de los hallazgos sin ningún amor 19. Cualquier docente que recibe a un amante de la sabiduría novel, a un filósofo ingresante, es un formador de pro-fesores de la filosofía porque debe reconducir la expectativa que el ingresante hace recaer equivocadamente sobre él 19.1. El filósofo que busca la sabiduría a través del estudio universitario cree en primera instancia que el estudio universitario es la sabiduría que busca. 19.1.1. Lo primero que debe informársele al filósofo ingresante es que en la universidad no está la sabidu­ ría 19.1.2. En la universidad no está la sabiduría a menos que haya allí hombres o mujeres sabios 19.1.3. En la universidad hay casi completamente un staff de hombres y mujeres que acreditan curricu­ lum, pagados de sí, es decir, no sabios

19.1.4. En la universidad no está la sabiduría a menos que se identifique la filosofía escrita con sabi­ duría del mundo, lo cual requiere una demostración 19.1.5. En la universidad no está la sabiduría a menos que se logre transitar en ella el camino de profundización de las preguntas originales, lo cual no forma competencias sino más bien nuevas y casi generalizadas incompetencias en relación con un mundo edificado sobre la huida de la sabiduría 19.2. El filósofo que busca la sabiduría a través del estudio universitario debe saber al ingresar que sabi­ duría es, por definición, mucho más que estudio o calificación intelectual 20. El amor a la sabiduría, sostenido en el tiempo, produce un conocimiento de ese mismo amor 20.1. El conocimiento del amor a la sabiduría no es la sabiduría 20.1.1. El conocimiento del amor a la sabiduría es sabiduría en tanto muestre los distintos ídolos que se presentan en el camino 20.1.2. Es sabio saber que no se sabe 20.1.2.1. Es sabio saber quiénes se disfrazan de poseedores de la sabiduría y no lo son 20.2. El viejo buscador de la sabiduría se encuentra con el amante novel de la sabiduría y le advierte que en el camino se encontrará con ídolos 20.2.1. El viejo buscador de la sabiduría le advierte al amante novel de la sabiduría que el principal ídolo es la ciencia, la fatuidad del creer saber, el dis­ fraz de doctor 20.2.1.1. El viejo buscador también advierte que el 32

ídolo más peligroso contra la búsqueda de la sabidu­ ría es la filosofía 20.2.1.1.1. El amor y el estudio de la fifosoffet tía® quilizan la conciencia del buscador de la sabMuffía, no adormecen la actividad de búsqueda, no proveen la satisfacción de la sabiduría, no producen el olvi­ do de la necesidad, no parecen escépticos. No adquieren la forma de esas clásicas formas de huida. Por eso constituyen el peor de los ídolos: son el error: confunden amor a la sabiduría —que hace más sabio, más humilde— con amor a la filosofía — que hace más docto, más pedante. La preciosa ener­ gía fluyendo por el camino equivocado 21. El formador de profesores de la filosofía es el encargado de cuidar las relaciones nocivas para el amor a la sabiduría que se producen entre docentes que reciben nuevos buscadores y la fragilidad de las ansias noveles 21.1. Entre los docentes que reciben a los nuevos amantes de la sabiduría se hallan los vendedores concientes o inconcientes de ídolos 21.2. El formador de profesores de la filosofía se encuentra casi siempre con la obra casi consumada de los vendedores concientes o inconcientes de ído­ los que apartan de la huella hacia la sabiduría 21.3. Ningún amante de la sabiduría puede llegar a la verdad sobre los ídolos porque el amor a la sabi­ duría supone la caída permanente entre ídolos. Sólo la sabiduría alcanza la verdad. No se la posee dado que se la busca 21.3.1. Ningún amante de la sabiduría puede llegar

a poseer una potestad sobre un domino público físi­ co o simbólico basada en la verdad que no posee 21.3.1.1. Ningún filósofo puede ejercer poder sobre otro filósofo adjudicándole la demonización de su ídolo 21.3.1.1.1. El formador de profesores de la filosofía tiene como deber la lucha incesante contra los ído­ los que enmascarados de sabiduría apartan de la búsqueda de la sabiduría pero no puede luchar con­ tra los vendedores de ídolos 21.3:1.1.2. El formador de profesores de la filosofía no podrá echar a los mercaderes del templo pero tenderá a ser echado por los mercaderes 21.3.1.1.2.1. La expulsión recibida por la lucha con­ tra los ídolos puede ser la ratificación de que la uni­ versidad es una construcción templaría idolátrica 21.3.1.1.2.2. La inclusión recibida a pesar de la lucha contra los ídolos puede ser la manifestación de un amor a la sabiduría residual en los estudios de filosofías; puede ser la intrascendencia de quien advierte sobre los ídolos debido a su propia exclu­ sión del ámbito de la sabiduría o puede ser la recaí­ da en una nueva idolatría 22. La búsqueda de la sabiduría entraña un dolor 22.1. La búsqueda de la sabiduría entraña el dolor de lo que no se tiene, el dolor de la esterilidad de lo que se hace, el dolor de la pobreza de lo que se obtie­ ne, el dolor de la multiplicación de las preguntas, del crecimiento descomunal del misterio 22.2. La búsqueda principiante de la sabiduría puede no llegar al amor por la sabiduría, dado el 34

dolor, que hace titubear, que no es dolor si no hace titubear 22.3. La vía privilegiada de huir del amor a la sabi­ duría sin confesar el dolor de la impotencia es com­ prar el ídolo de la búsqueda a través del estudio de las filosofías 22.3.1. El hacerse a uno mismo doctor en filosofías es la manera de huir del dolor hacia el intelecto 22.3.2. El intelecto suministra las mejores trampas para huir del dolor de lo humano sin sentir la pérdi­ da de integridad 22.3.2.1. El intelecto es el calmante ideal porque nos hace dignos y verticales frente al animal 22.3.2.1.1. Por eso mismo el intelecto es la principal fuente de engaño para no asumir todas las dimensio­ nes en que la verticalidad nos separa del animal, específicamente el dolor de miniaturas frente a la altura infinita 22.3.2.2. El intelecto instala su fábrica de ídolos, produciendo febrilmente conocimiento no sabio para ocultar ese hecho terrible. La finitud se rebela contra la infinitud intentando un progreso infinito, la ciencia 22.3.2.3. La ciencia intenta arrebatar, para el hom­ bre, el infinito al infinito. Las excelsas alturas de sus construcciones teóricas y la apabullante efectividad de sus consecuencias técnicas son montañas eleva­ das sobre el abismo del dolor humano. Cuanto más ascienden, más se hace manifiesto el dolor de la fini­ tud. Sin embargo, en los caminos de cornisa hacia la cima, se venden y pagan caros los ídolos, las togas y los laureles. Y la humanidad entera, no menos que

los coronados, cree haberse despegado concreta­ mente del barro. Sin embargo, ya no vuela hacia los cielos espirituales como en su antiguo intento de fugar de su condición. Ahora se conforma con ele­ varse del barro ascendiendo sobre su concreta, material, comprobablemente terrestre montaña de barro. Y allí impera, tan omnipotente como la impo­ tencia que intenta disimular. Y desde las verdades, el infinito, se ríe de ella 22.3.2.4. El conocimiento no sabio es un conoci­ miento útil, avasallador, creador de su objeto como producto, mercancía 22.3.2.5. La sabiduría no es comercializable, es incalculable, es un regalo, es del sabio 22.3.2.5.1. Cualquier conocimiento mercadeable no es sabiduría 22.3.2.5.2. La universidad actual está orgullosa de estar llena y de producir conocimiento mercadeable 22.4. La búsqueda de la sabiduría lleva forzosamen­ te a desbordar la educación intelectual 22.4.1. La búsqueda de la sabiduría, como acepta­ ción del dolor de lo humano y como empresa de ali­ vio al dolor de lo humano, tiene desde el origen que desarrollar herramientas que abran a la honda vivencia de lo revelado y sabe que lo falsificaría su captación meramente intelectual 22.4.1.1. Si no se paga en sentimientos el precio que requiere la sabiduría no se puede obtener la sabidu­ ría 22.4.2. La búsqueda de la sabiduría lleva forzosa­ mente a meterse en caminos peligrosos en relación a los sentimientos

22.4.2.1. La búsqueda de la sabiduría enfrenta, en relación a los sentimientos, a nuevos sacerdotes que parecen no mercantilizar sus ídolos, regalándolos para esconder su carácter de ídolos. Las ideas abra­ zadas por afectos llevan al gran peligro de la religión 22.4.2.2. La religión es la forma tradicional más vul­ garmente aceptada de huir del dolor de la condición humana 22.4.2.3. El amor a la sabiduría encuentra a menu­ do mayor satisfacción-anulación en las iglesias que en el estudio. Por eso la universidad laica se jacta de filosófica 22.4.2.4. El filósofo que va al libro sagrado por lo menos va al lugar correcto. Allí se concentra lo que la humanidad conoce por sabiduría. No en las filo­ sofías, que los filósofos se han cuidado de llamar así, y no obras de sabiduría. No está tan desorientado como el que va a la universidad en busca de sabidu­ ría y se encuentra con la montaña de la ciencia gobernada por la pedantería y el poder económico 22.4.2.4.1. Pero el filósofo que va al libro sagrado encuentra, a lo sumo, el consuelo recetado por los sabios pero no la sabiduría que busca pues no hay obtención posible sin el tránsito dolorido por la pre­ gunta. La conciencia no puede asir un premio que no merece pues el logro de la conciencia se corres­ ponde siempre exactamente con las alternativas de cada recorrido 22.4.2.4.1.1. El amor a la sabiduría desborda la adquisición intelectual, aspira a la eficacia práctica de la creencia, pero requiere la virtud personal 22.4.2.4.1.1.1. El amor a la sabiduría requiere de

inteligencia, sensibilidad, pero también acción y coraje para emprenderla 22.4.3. La búsqueda de la sabiduría requiere desbor­ dar la formación intelectual y la calidez de las creen­ cias llevando al libre compromiso de la voluntad 22.4.3.1. El dominio de la voluntad requiere en el amante de la sabiduría el desarrollo de virtudes como otros tantos órganos de conocimiento 22.4.3.2. El sostén vital de la búsqueda de la sabidu­ ría sin la búsqueda de coartadas que conformen el engaño colectivo o el autoengaño que desvía del saber de la búsqueda del saber necesita tributar día tras día las acciones correctas que sean necesarias con los sacrificios que ellas impliquen 22.4.3.3. El sostén vital de la búsqueda de la sabidu­ ría en un mundo que huye atemorizado de ella, que la desalienta o la combate, ha de ser difícil 22.4.3.4. La dificultad de la virtud es históricamen­ te contingente, no una imposibilidad natural 22.4.3.5. La dificultad de la virtud puede llevarla históricamente a la imposibilidad o al absurdo, mas no la invalida jamás 22.4.3.6. Si no se paga el precio en virtud por la sabi­ duría no se puede obtener la sabiduría 23. La formación de un profesor de filosofía es la formación de un filósofo en este sentido: es el ope­ rar la filosofía (como sujeto) la transformación del ser humano filósofo consistente en profesar su filoso­ fía. Con la virtud comunicativa, su amor por la sabi­ duría no se traslada a sus semejantes como sabidu­ ría sino que su sabiduría conquistada reside precisa38

mente en comunicar el amor, suscitando en el otro el movimiento en pos de la sabiduría como movi­ miento de su dignidad como ser humano íntegro 23.1. Profesar su filosofia quiere decir lograr la perme­ abilidad vital del estudio, la asimilación de lo “adquirido”, la metabolización de los contenidos en nutrientes microscópicas para el propio pensamien­ to, desandando edificios de teorías hacia sus estruc­ turas cristalinas, desagregando los grumos de las citas para volatilizarlos en tonos de la propia voz. Convertir lo conocido en sentido; y lo sentido en articulado 23.2. Profesar su filosofia quiere decir, al mismo tiem­ po, lograr mantenerse en la misma huella que reco­ rre el aspirante novel, para sustentar lo dicho en el fuerte cuerpo de lo actuado con coherencia y con constancia. Convertir los propios hechos, el propio amor, en concepto; y dejar que éste libere su luz y su calor 23.3. Profesar su filosofia no querrá decir otra cosa que compartir con otros su búsqueda, como quien se encuentra con otros en el camino 23.4. Profesar su filosofía puede eventualmente impli­ car cruzarse con otros que van por otros caminos, y detenerse, y hablarles de la propia meta que no es otra que la que más o menos oscuramente compar­ ten todos, por el solo hecho de andar, de andar erguidos 23.5. Profesar su filosofia nunca será imponer el pro­ pio camino sino mostrar que el propio camino es, como amor a la sabiduría, el origen y fin de todo caminar

23.5.1. El origen y el fin de todo caminar no es un determinado origen y un determinado fin 23.5.1.1. Sólo se profesa la filosofía cuando no se traza un camino concreto sino cuando se lleva a concepto el caminar 23.5.1.1.1. Llevar a concepto el caminar implica ayudar al otro a encontrar un sentido oculto en su camino. Un sentido ocultado, o un sentido posible o un sentido equivocado, o un sentido último, que implica un salto más allá de lo caminable o un des­ doblamiento por sobre o por debajo de lo andado y, muchas veces, como consecuencia, coherentemente, el desvío por una bifurcación concreta inmediata 23.6. Profesar su filosofía significa profesar su ser filó­ sofo 23.6.1. Profesar su ser filósofo no es entregar sus supuestas verdades, prodigar sus hallazgos; sino mostrarse principiante respecto de la sabiduría; ser, medido con la medida del infinito, tan joven como el más joven, siempre 23.6.2. Profesar su ser filósofo no es tanto compartir sus mapas como sus extravíos. No es tanto compar­ tir su nave como las leyendas acerca del tesoro. No es tanto dar quietud, sino inquietud; no tanto puer­ to, como ansias; no tanto alimentar como sembrar el hambre 23.6.3. Y profesar su ser filósofo significará mostrar la dignidad de la búsqueda; pues si no es con prome­ sas con lo que mueve ya que ningún cálculo material ha de dar positivo para instar a nadie a seguirlo será con el recurso a lo trascendente del caminar erguido mismo. Deberá compartir el secreto desde el que

surge su propio manantial de preguntas sobre lo absoluto, defraudadas a priori. Porque la inutilidad, el dolor y la no retribución a que conducen sólo puede hacer que se sostengan desde una fuente espi­ ritual. Y sólo apelando a ella conseguirá el otro con quien comparte, sentir transformarse en sí el dolor en búsqueda y ésta en amor, y ponerse efectivamen­ te en marcha 24. En el amor por la sabiduría no existen grados o jerarquías en relación con la sabiduría 24.1. En el amor por la sabiduría existen grados en relación al amor 24.2. En el amor por la sabiduría sólo se pueden acreditar voluntades auténticas, sentimientos pro­ fundos, precios pagados. No se pueden acreditar logros intelectuales. 24.3. El monto de la voluntad y la profundidad del sentimiento son inmensurables, porque son invisi­ bles, espirituales 24.3.1. No existe la posibilidad de título alguno visi­ ble, ni tribunal alguno reconocible, ni caja que con­ tabilice el prestigio 24.3.2. Se es filósofo solamente en la medida en que se puede prescindir de la medida 25. El formador de profesores de la filosofía, velan­ do porque el amor por la sabiduría del buscador novel se fortalezca y consolide en tanto amor fuerte y capaz de sobrevivir a la decepción de la búsqueda o a los ídolos del hallazgo, se encuentra con las for­ mas que la enseñanza de la filosofía ha tomado en el

mundo contemporáneo en instituciones y encuentra que estas formas dependen del curso que la filosofía ha tomado en el mundo contemporáneo 25.1. En el mundo contemporáneo no hay búsqueda de la sabiduría 25.1.1. En el mundo contemporáneo no hay ense­ ñanza de filosofía sin enseñanza de la filosofía en tanto objeto. No se enseña un amor. Se enseña un objeto. 25.1.2. El objeto que se enseña bajo el nombre de la filosofía puede ser una cosa o una actividad, en nin­ gún caso un amor 25.1.3. Muchos consideran que no puede enseñarse a amar. O que no hay herramientas universales para enseñar a amar. O que no se sabe cómo enseñar a amar. O que no es necesario enseñar a amar porque el amor surge de cada cual 26. Profesar su filosofía no es expresar sus conclusio­ nes particulares sino aquello que las hace filosóficas, la condición filosófica de todo pensamiento filosófi­ co, la esencia de lo filosófico en lo filosófico de cada teoría, de cada concepto, de cada búsqueda. Reducir la complejidad y multiplicidad de los productos de la búsqueda de la sabiduría a su condición manante de ser búsqueda de la sabiduría 27. El formador de la virtud comunicativa de la filo­ sofía debe desarrollar esta sabiduría de la filosofía ante cada nuevo intento de apartarse de lo filosófico o de reservarlo para sí 28. Esta sabiduría de la filosofía no es más que una 42

sistemática de la autoconciencia de lo filosófico 28.1. Lo filosófico en su esencia atraviesa con igual­ dad absoluta desde las manifestaciones más preca­ rias del asombro de cualquier individuo ante la tota­ lidad de lo existente hasta las más sutiles distincio­ nes o las más impresionantes estructuras de las obras geniales atribuidas a la filosofía como frutos suyos 29. El profesor de filosofía es aquel filósofo capaz de rastrear transversalmente a todas las manifestacio­ nes teóricas concebidas como fruto del espíritu filo­ sófico, la igualdad de la esencia de lo filosófico que ellas despliegan. En cada obra encuentra la huella que va hacia el origen en la ad-mirada. En cada hue­ lla encuentra el recorrido que en ese camino aparen­ temente determinado, conduce al fin de la sabiduría, mostrando la negatividad de su facticidad o el deste­ llo del fin total metafísico 30. No se puede saber qué es la sabiduría buscada. Se cuenta simplemente con el amor. Este amor es sabio en la medida en que ya contiene la experiencia de la necesidad de “algo” no saciable en el hábito. Esa experiencia es una huella espiritual humana que opera como una plantilla de un pie suprasensible. Esta plantilla permite decir categóricamente no a todas las pretendientes que no sean Ella. 31. Esta forma es una experiencia espiritual universal trascendental que atraviesa todas las culturas y iodos los tiempos, como lo demuestra el hecho

humano universal de la producción de cultura. El vacío universal del sentido natural o aprendido, abierto a la mente como saber de sí, configura la necesidad de suplir con elaboraciones espirituales las fallas del instinto 31.1. Todo humano es filósofo en cierne. Todo humano en su proceso biográfico de humanización alcanza una posibilidad de ad-miración aunque el hábito resuelva la mayor parte de sus problemas prácticos. 31.1.1. La búsqueda de la sabiduría sin embargo sostiene en marcha el caminar, que si no tuviera ese fin final se detendría en la satisfacción del hábito convertido en nuevo instinto. Cada vez que el hábi­ to se fractura, aflora desde el fondo la relación con el otro camino, como una ubicación de extravío 32. El amor a la sabiduría es un intento de cada filó­ sofo pero, a poco de transitar, requiere ayuda 32.1. La conciencia de la necesidad de saber para suplir la desnaturalización de los hechos resultado de la ad-miración es un dolor de la desproporción de las propias fuerzas respecto de aquello que se oculta 32.1.1. La conciencia de la ignorancia aparece al mismo tiempo como un dolor individual y un éxta­ sis hacia lo colectivo 32.1.2. Esa acuciante conciencia de la ignorancia es impensable fuera de la cultura, fuera del lenguaje, representa una deuda frente a la humanidad de lo humano. En esa profundización de la posición erguida, cualquiera de los extremos de la vertical lle­ van al filósofo a desbordarse hacia el género. El 44

suelo y el cielo son comunes a todos los hombres 32.1.3. En la conciencia de la ignorancia resulta imposible el pensarse aislado 32.1.4. En el amor a la sabiduría hay un impulso indelegablemente ligado al acto individual de con­ ciencia; en el amor a la sabiduría hay simultánea­ mente un impulso gregario de universalidad. La conciencia es a la vez un descubrimiento del yo y de la universalidad del yo humano 32.1.5. El amor a la sabiduría es una forma intensa del reconocimiento de la dignidad de la común per­ tenencia al espíritu 32.1.5.1. En esa forma intensa conviven el dolor individual intransferible del extravío, junto a la com­ pasión por la exclusión colectiva de la sabiduría; y el orgullo del saberse ignorante como primer paso de la sabiduría, junto al entusiasmo que lleva a com­ partirlo 32.1.6. La virtud comunicativa del amor a la sabidu­ ría debe desarrollarse como cualquier otra virtud. La virtud es fuerza y coraje dirigidos a un valor. La comunicación es un valor mediador; en tanto mediador, su valor depende de lo que comunica, de lo que pretende hacer común, en este caso, el amor a la sabiduría 32.1.6.1. Hacer común el amor a la sabiduría es, por un lado, algo implícito en el desarrollo de la con­ ciencia de la ignorancia como acto continuado en el tiempo. Por el otro, requiere el desarrollo de una fuerza adicional que depende de la consideración del amor a la sabiduría como un bien y depende del sentimiento de amor al prójimo para convertir en

misión la tarea de hacer común ese bien 33. Los amantes de la sabiduría encerrados en insti­ tutos, en ermitas o reunidos en escuelas no desarro­ llan la virtud comunicativa de la filosofía sino que pretenden concentrarse exclusivamente en la rela­ ción hacia su búsqueda, agrupándose sólo para potenciar resultados de esa búsqueda y no para compartir el espíritu de búsqueda 33.1. La exclusividad, los círculos menores que el más amplio y genérico amor al prójimo, generan una conciencia de la experiencia que se va apartando de la conciencia de la ignorancia. Esa conciencia de la experiencia en el camino de búsqueda no es la sabi­ duría del amor a la sabiduría sino una conciencia de la experiencia de los resultados obtenidos en el camino de búsqueda determinado (individualmente o en equipo o en escuela o en tradición). Esa con­ ciencia de saber, que no es sabiduría, es experiencia de resultados, es saber experto. 33.1.1. El saber experto habitualiza las prácticas de búsqueda, apartando progresivamente de su origen en la ad-mirada 33.1.2. Este saber experto en relación con resultados de la búsqueda de la sabiduría en escuelas es una sustancia, un patrimonio, una posesión que, por lo tanto, puede intercambiarse como cualquier otro bien y por cualquier otro bien o dinero. Quienes poseen, acumulan, buscan, intercambian o apren­ den este saber experto, no son filósofos 33.1.3. La tarea de ir aquilatando saber experto es inherente a la construcción de la cultura humana. Su transmisión de generación en generación, la edu46

catión, es el requisito de la conservación del saber acumulado y condición del progreso. Ésta es la acti­ tud positiva del ser humano 33.1.4. La cristalización progresiva de los quilates de conocimiento va construyendo los hábitos socia­ les como segunda naturaleza del ser humano 33.1.4.1. El funcionamiento de los rituales de la cul­ tura, conocimientos-creencias, costumbres, lengua­ je, organización del trabajo, economía, relaciones sociales y políticas, jergas específicas, etc., forman un marco de habitualidad que aleja del reconoci­ miento de su origen en la condición desvalida 33.1.4.1.1. El sentimiento de poderío del ser cultural es una afirmación de distancia frente a la condición original de carencia que originó la búsqueda 33.1.4.1.2. El sentimiento de poderío del ser cultural es una negación omnipotente de una deuda pen­ diente con una instancia superior o un fin final en la sabiduría 33.1.4.1.3. La acumulación de saber experto es la conciencia de ese sentimiento de poderío y la apro­ piación humana de resultados aparentemente per­ manentes logrados con los sumas parciales de los campos específicos y los subtotales del conocimien­ to hipotético. 33.1.4.1.4. La condición humana adquiere en el saber experto la conciencia de su suficiencia frente a los enigmas de la existencia y se encuentra a sí misma como creadora de dios y de sus atributos. El concepto de Ciencia humana suministra la satisfac­ ción de la sabiduría y el poder divinos 33.1.4.1.5. La filosofía, frente a la conciencia del

saber experto y su poderío representa, oscilatoria­ mente, un abuelo chocho que recuerda los orígenes en la pobreza y los méritos del comienzo, que vive y agoniza al fondo y cuya acreencia se salda con una pensión vitalicia irrisoria que se considera suficien­ te; o un niño que estorba con sus juegos las serias ocupaciones del adulto; o un adolescente antipático que cree poder descubrir todo de nuevo y por sí y al que se aparta de un cachetazo si resulta demasiado insultante en la gala conspicua de los acaudalados y no se quiere esperar un rato a que se canse, se decep­ cione y se sume a la lógica del amo. 33.1.4.1.6. La filosofía es tomada como un retorno inservible o irritante. La sabiduría no es considerada una meta válida, pues se considera una adquisición palpable; y toda advertencia de su trascendencia huele a recuerdo de la ad-mirada y es tomado como una actitud negativa del ser humano hacia su propia condición 34. Para que la filosofía reencuentre el hilo de su sentido en el presente y aporte alguna verdad al por­ venir debe volver a pensarse en este contexto en el que convergen procesos que la hacen impensable. 34.1. Hay un proceso que asimila a la filosofía: el acaparamiento por la Ciencia del universo entero del sentido. La filosofía trata de cientifizarse, de adoptar formas científicas: la filo-filosofía, el saber experto de filosofías, la enseñanza de filosofías, la división en ramas de las producciones de los filóso­ fos, la creación de campos específicos de búsqueda de temas dentro del ámbito escrito de las produccio­

nes filosóficas... 34.2. Hay un proceso que cierra a la filosofía, como toda tendencia a demarcar un círculo de iniciados, de grandes, de autoridades 34.3. Hay, finalmente, un proceso que pretende administrar a la filosofía, como es el avance del terre­ no del cálculo económico que abarca ya todos los entes simbólicos, creando profesiones 35. Asimilación, cierre, administración, amenazan al espíritu filosófico, transfigurando la práctica filosófi­ ca hasta hacerla irreconocible ante quienes la practi­ can. Desde el corazón de esta práctica resurge una y otra vez un movimiento de rescate de su esencia. La filosofía se distingue por re-crearse en la pregunta por sí misma. La esencia rescatada no es un valor arcaico, fijo o atemporal; es el producto de esta prác­ tica que la encuentra operante en el proceso históri­ co que a su vez produce esas amenazas, como resis­ tencia a la asimilación, impulso a la apertura, rebasamiento de toda administración. 35.1. La asimilación por la cientificidad responde a una incomprensión o ataque a la naturaleza especí­ fica de lo filosófico; el cierre de un círculo de lo serio responde al temor a la disolución, es una concentra­ ción contra la insustancialidad de lo que se amplía demasiado, hacia todo ser humano, hacia el café, el velorio y la verdulería; y coincide con un apetito de exclusividad y posibilita medrar con ello; la adminis­ tración es un impulso capitalista que globaliza el sis­ tema y anula lo que se resiste a la penetración de la esfera económica y sus leyes, expresando un miedo

a la excepcionalidad de un margen libre que genere ruptura, desmesura, desorden, creación radical. 36. Caracterizado el espíritu filosófico por un doble impulso paradójico, que reúne en uno la soberbia extrema de la aspiración a la totalidad con la humil­ dad igualmente extrema de una revisación continua y radical de sus construcciones, recibe del contexto en que intenta prosperar, por parte de cualquiera de los tres procesos mencionados, acusaciones también dobles y opuestas de dogmatismo y excesiva libera­ lidad. Esas acusaciones, dirigidas a la filosofía por separado, se sostienen únicamente sobre la base de la incomprensión del equilibrio específico que pro­ ducen las dos notas constitutivas juntas, que consti­ tuyen precisamente la característica propia del amor a la sabiduría y muestran el particular rigor de su ejercicio. 36.1. Desde el campo científico se define el rigor como rigor científico, por lo tanto, lo no científico es charlatanería, uso libertino del concepto. A su vez lo científico, como garantía de método, intersubjetividad y objetividad se erige como protección frente al totalitarismo. 36.2. Desde el campo cientifizado del estudio de la filosofía en universidades, las autoridades constitui­ das en “filosofía” según las reglas del saber experto, por su parte, son, con sus métodos de formación académica y rituales de veneración de las grandes obras, los guardianes contra los excesos de la charla de café y, al mismo tiempo, los neutros administra­ dores de la profesión y sus bienes, garantía de la

concurrencia libre al mercado contra los impulsos personalistas de alguno que, proclamándose como amante de la sabiduría, se considere iluminado por la verdad y el bien. 37. Desde cualquiera de los tres vértices de la encru­ cijada hay un intento por controlar el espíritu filosó­ fico; en el fondo, las acusaciones polares de dogma­ tismo-liberalidad van tomando siempre la forma de esgrimir ante todo el argumento político de la acu­ sación de totalitarismo, —suena cada vez más efi­ caz, dada la experiencia histórica— para encubrir, en realidad, el miedo a la libertad del pensamiento, que se expresa sólo cuando tiene la totalidad por horizonte, con su potencia creadora, liberadora y revolucionaria. 37.1. La acusación de dogmatismo, preventiva del monstruo totalitario, tiende a limitar la búsqueda a un campo, tiende a transformar en científico y niega el pensar libre 37.2. La acusación de charlatanería tiende a ordenar en el método la búsqueda, quita la pregunta por el camino y niega así también el pensar filosófico libre 37.2,1. Lo filosófico aparece nítido frente a estos temores: supera y cuestiona los supuestos de la cien­ cia; se mantiene siempre abierto en oposición a los que medran con la escasez y el secreto del conoci­ miento; rehuye, desborda y rompe con todo esfuer­ zo de regulación o reducción economicista. Trasciende lo empírico, abre el horizonte al infinito, crea la ley a que se somete. Es riguroso lo filosófico exactamente en la medida en que afronta esos mie­

dos y desecha aquellas seguridades. Su calidad de filosófico está constituida por esta tendencia; el rigor es la medida en que se vivencia, ya que las fuerzas para que no prospere, en cuanto procesos históricos, conforman también al filósofo y actúan en él. Rigor de lo filosófico es soportar su cualidad de filosófico, la resistencia a la intemperie de no contar con un rigor objetivo (científico) o la facilidad de la adhe­ sión a un conjunto de tesis cualesquiera (especulati­ vas o religiosas). ¿Hay un rigor en filosofía? Esta pregunta sólo tiene sentido ante el cuestionamiento hecho por la ciencia absolutizada por el cientificis­ mo, que pone en la obligación de demostrar que hay lofilosófico, pues se supone que, si lo hay (más allá de su praxis), no es sin sentido. 38. Es la efectiva continuidad del amor a la sabidu­ ría bajo esas amenazas, y su suerte, lo que decide que hay “lo filosófico” y que se sostiene. Que en esa definición negativa de lo filosófico no se introducen actividades que la filosofía misma repudia y que la arrastran al desprestigio frente a los que la confun­ den, desde fuera, con un ejercicio de fundamentación del totalitarismo o con un perezoso rechazo de la disciplina, lo sabe el filósofo sometido a lo filosó­ fico y a sus rigores: que en la charla o en la secta o en el delirio no hay sometimiento al pensar sin supuestos, a la continua apertura y sustracción al interés material. 39. Este negarse a un proceso, y a otro, y a otro, parece una huida, un arrinconamiento, la circuns­

cripción a un espacio restante que, para colmo, no existe ya en derecho y por ello ha llevado a la clau­ dicación de una identidad y un espíritu disfrazada de metamorfosis histórica -la adopción de la conduc­ ta científica- necesaria a fin de evitar la liquidación total. Sólo parece el abroquelamiento defensivo de un amenazado. 39.1. Sin embargo, persistir en el vacío creado por esas tendencias no es un impulso anticientífico, una proclamación del todo vale, una negación a la utili­ dad. Sino que, por el contrario, la persistencia en el vacío que esas tendencias totalizantes crean es la única posibilidad de que ellas mismas tengan senti­ do, horizonte, límite. La anulación total de “lo otro”, el “algo más” por ellas es su propio sin senti­ do. 39.2. De la apertura a la trascendencia de la expe­ riencia que nace y renace únicamente como filosofía depende la posibilidad de que la ciencia no pierda el espíritu científico y se reencamine tras la verdad, rompiendo, cada tanto, sus paradigmas. De la ten­ dencia a la apertura y la popularización del conoci­ miento depende que éste no sea acaparado discre­ cionalmente precisamente por los peores y que la autoridad pase a quien verdaderamente la tiene, que es quien la entrega cotidianamente, quien la resigna demostrándolo por la seguridad pública de exponer­ se a la apertura total y sostener “allí afuera” su iden­ tidad. Finalmente, de que exista una esfera inaliena­ ble, impronunciable para el cálculo económico, heterogénea esencialmente a la lógica de mercado, depende que éste cumpla un acotado rol social.

39.3. El coraje de la persistencia en ese territorio sin confines ni nombres es lo que permite fluir salud en la sociedad y la cultura, como un “memento, homo, quia pulvis es et in pulverem reverteris” que legisla la megalomanía del progreso; ese espacio que rebasa significa que lo existente tiene un límite y en esa forma y configuración puede desarrollarse armóni­ camente, con espacio para crecer y una fuente de ali­ mento. Si lo existente es todo lo real, se asfixia y muere. 40. Sea que lo aquilatado como saber experto se constituya en un obstáculo para la búsqueda de la sabiduría ocluyendo el dolor de la condición huma­ na finita o satisfaciendo como sustituto de la sabidu­ ría buscada el apetito de búsqueda como camino determinado -lo que equivale a considerar verdad a la Ciencia y es, a todos los efectos prácticos, lo que se manifiesta como mundo actualmente-, sea como fuere, la filosofía queda afuera de la sabiduría, como, en cuanto amor, le corresponde, y recupera razón de ser original 41. La organización del saber experto genera profe­ sionales. Las reglas de la profesión en los ámbitos rela­ tivos a la filosofía suponen la adopción de hábitos, teóricos y prácticos, que se conservan, acumulan, administran y progresan 41.1. Esta organización requiere de profesores que posean y que transmitan el saber experto. Estos pro­ fesores también son profesionales: en su saber exper­ to no hay amor por la sabiduría ya que si lo contras­

taran con el infinito de su ignorancia deberían redu­ cirlo a cero; por lo tanto no hay allí un profesar la filosofía ni la virtud comunicativa de la filosofía sino a lo sumo la traslación profesional de cuerpos muer­ tos de filosofías 41.2. El camino del profesionalismo es opuesto al del profesorado 41.2.1. El profesionalismo valora la objetividad de los procedimientos, la medida y el control de los resultados, la eficiencia uniforme que no se altera con la emoción del sujeto 41.2.1.1. El profesionalismo significa la “conquista” de una escisión perfecta entre la contingencia de la individualidad del sujeto y la neutralidad objetiva y precisa de las normas que rigen el ámbito del saber experto y su ejercicio. Profesionalismo en cualquier área es el logro de esta frialdad anónima, que se supone un salto cualitativo hacia adelante, como emancipación del imperio de la arbitrariedad atri­ buida necesariamente al individuo. Las normas pro­ fesionales garantizan la seguridad de estándares en el reino frío de la mutua desconfianza 41.3. El desarrollo del camino del profesorado va en el sentido de mantener o recuperar la calidez en la comunicación humana 41.3.1. Profesares el impulso de comunicar una cre­ encia. Ni la creencia es un saber abstracto, que pueda enfriarse en la indiferencia; ni el interés por despertarla en el prójimo puede obedecer a un cálcu­ lo materialista sino a una propagación de su calor. Puede afirmarse que la profesión defe religiosa sirvió para justificar grandes matanzas y para subyugar la

dignidad de la condición humana. Contra este incendio de la profesión defe surgió como remedio el hielo del profesionalismo 41.3.1.1. En la calidez de la virtud comunicativa del profesor se conjuga la pasión por el conocimiento y la temperancia de la distancia respetuosa por el próji­ mo como dignidad inexpugnable 41.3.1.2. En la calidez de la virtud comunicativa del profesor se conjuga la distancia profesional capaz de emitir juicios objetivos sobre asuntos de su ciencia y el caluroso entusiasmo con que con-vida a sus alum­ nos del placer de sus hallazgos 41.3.1.3. La calidez de la virtud comunicativa del profesor aparece cuando cada año, cada grupo, cada clase, cada individuo, cada momento, cada gesto, adquieren un carácter único, en lugar de ser un “caso” o valor de la variable ya considerada en gene­ ral en su esquema profesional de comportamiento 41.3.1.4. La capacidad de reencontrar una y otra vez, de no olvidar, de conservar la cualidad de \&sin­ gularidad de la situación de comunicación es aquello que permite la calificación de los vínculos en juego a un grado de calidez 41.3.1.4.1. Esa capacidad de encontrarse continua­ mente en la singularidad del momento en el trato humano es una virtud desarrollada por los profesores, es la materia de lo pedagógico y está compuesta de una disposición perceptiva frente a lo irrepetible en el instante, una entrega receptiva al fluir del aconte­ cer, un interés por lo tácito en sus alumnos y una habilidad de maniobra ante lo inesperado cimenta­ da en el conocimiento de sí mismo

41.3.1.4.1.1. Muchos profesores de saberes expertos pueden reunir estas habilidades constitutivas de la virtud comunicativa; muchas veces, contra la propia tendencia profesional y uniformemente metódica de sus disciplinas 41.3.1.4.1.2. El profesor de la filosofia encuentra en el amor a la sabiduría todos los estímulos ineludibles que son condiciones necesarias para el desarrollo de la virtud comunicativa y sus componentes; efectiva­ mente, si ama a la sabiduría es imposible que no posea “la capacidad de reencontrar una y otra vez, de no olvidar, de conservar la cualidad de la singula­ ridad de la situación de comunicación [que] es aque­ llo que permite la calificación de los vínculos en juego a un grado de calidez" 41.3.2. Profesar la filosofía no puede ser un ejercicio profesional ni una profesión religiosa 41.3.2.1. Para profesar la filosofía no se puede recu­ rrir a competencias técnicas propias del saber exper­ to, porque no se enseñaría la filosofía 41.3.2.2. Para profesar la filosofía no se puede tam­ poco recurrir al calor del mensaje profético, porque no se enseñaría un amor a la sabiduría, sino que se intentaría imponer un producto considerado sabio 41.3.2.2.1. No toda búsqueda de la sabiduría se da por los caminos históricos que ha transitado el ejer­ cicio del concepto como filosofía; hay búsquedas no tan interesadas en el camino cuanto en los resulta­ dos, que buscan atajos intuitivos educando directa­ mente el cuerpo, la voluntad y el sentimiento: son búsquedas de cuño religioso 41.3.2.3. La filosofía debe hallar en su propia defini­

ción como amor a la sabiduría las condiciones de su peculiar calidez comunicativa 42. La filosofía halla en su propia definición como amor a la sabiduría las condiciones de su propia calidez comunicativa en el diálogo 42.1. El diálogo es el nombre del camino que reco­ rre el amante de la sabiduría 42.2. El diálogo es el nombre que recibe la enseñan­ za de la filosofía 42.2.1. Filosofía es lo mismo que enseñanza de lafilosofa 42.2.1.1. La filosofía es el recorrido, con otro, de los primeros pasos ante todo en relación al saber 42.2.1.2. La enseñanza de la filosofía es el recorrido, con otro, de los primeros pasos ante todo en relación al saber 42.2.1.2.1. “Aula de filosofía” se llama a los prime­ ros pasos en la filosofía 42.2.1.2.2. “Filosofía” es, ante todo, solamente, siempre, sus primeros pasos 43. La filosofía es la disciplina que es fiel a sus orí­ genes. Siempre vuelve a su historia y siempre vuelve a las condiciones de su posibilidad en cada momen­ to histórico y ante cada filósofo singular 43.1. Esta originalidad se funda en su necesaria reflexividad, en la obligada referencia a sí, obligándose a encarar y escapándose al mismo tiempo de su pro­ pia definición, lo que la convierte en problema para sí y, haciéndola aparentemente más frágil que las ciencias consolidadas, le da la fortaleza de su multi­ plicado renacer

43.2. La relación de la filosofía consigo misma y con su origen, también es diálogo 43.2.1. Atravesar la infancia de la filosofía en el trá­ mite de enseñarla es, a diferencia de lo que ocurriría en otros ámbitos, hacer auténtica filosofía y no pro­ pedéutica 43.2.2. La autenticidad de lo filosófico reencontrada en el diálogo del amante de la sabiduría requiere retrotraerse de la imagen de la filosofía dominada por su conversión a la conducta de la ciencia o su profesionalización 43.2.3. Recordar que la visión filosófica es una posi­ bilidad que depende de la escala en la que se mira. Los “objetos” filosóficos desaparecen ante la consi­ deración científica, ante la exigencia de detalle, des­ agregación de problemas, pedido de pruebas. El “riesgo” de caer en los planteos desmesurados y en el “todo vale” tiene más que ver con la filosofia que el riesgo de la esterilidad de la investigación burocratizada, que es el ánimo gobernado por el temor, el apetito de seguridad, la eliminación del riesgo 43.2.3.1. La filosofia asume el riesgo de ser pueril, pri­ mitiva, falsamente generalizadora, vaga, ambigua, elemental, simplificadora; a la vez, ilimitadamente problematizadora, intrincada e hipercompleja; retorcidamente argumentadora, exacerbadamente especulativa, más que ambiciosa, insaciable. Ambos extremos se conjugan en su esencia, que tiene que ver con el origen, con el comienzo de cero, con la radicalidad. Y después queda por ver cuál es la contribu­ ción de la historia de lafilosofia al replanteo de lo filo­ sófico en cada momento presente, cuando el sujeto

se abre, una vez más, virginal, a los enigmas, con­ fiando nada más que en sus fuerzas. Lo importante en esta disciplina es este acto, multiplicado a todos los individuos y renovado en todo tiempo, y no la acu­ mulación de respuestas cristalizadas en obras, pues tal acumulación suele traducirse en la falsa idea de progreso y esta idea de superación del momento ori­ ginal entraña la supresión de la necesidad de dicho acto 43.2.3.1.1. Según esta medida de rigor de exposición al diálogo, hoy, muchas veces parecen estar más lejos de la filosofía quienes están más informados de sus “contenidos” que aquellos que conservan la frescu­ ra del preguntar desde la ignorancia. La filosofía puede transformarse en una buena excusa -sobre todo una excusa bien elaborada- para renunciar al pensar filosófico indelegable 43.2.4. Esta visión filosófica de la filosofía contrasta con la visión científica de la filosofía y, cuando consi­ dera objetos de la producción filosófica, siempre lo hace como si considerase el acto en ellos, los ve como vehículos hacia la cuestión y no como objetos filosófi­ cos en sí mismos; los usa como escuela y entrena­ miento del preguntar y no como elencos de respues­ tas 43.2.5. Ante la visión filosófica de la filosofía, los conceptos filosóficos se muestran como tareas, no como bienes; como deudas, no como propiedades; se muestran señalando y se ocultan para dar lugar a la posible aparición de lo señalado, que se oculta 43.2.5.1. La frontera entre la cuestión y el intento positivo en cada texto es el lugar sensible donde se

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abandona la infancia, el origen, el cero, y donde se abandona también la filo-sofía, mutando en amor por la filosofía o por los filósofos: esta filo-filosofía es un oficio occidental, erudito, empírico, contin­ gente y pedante, es una variante de la veneración de los poderosos, el hechizo del amo -del que no se aprende- al que se lo cita 43.2.5.1.1. Cuando el aquí y el ahora indelegable del preguntar y preguntarse cede ante al estudio de algu­ nos autores y teorías, perdiendo, en la fascinación de la lectura, en el asombro ante el genio lúcido de alguien, el centro de gravedad para la búsqueda, se entra en otro camino, tal vez más provechoso, sin duda más productivo, positivo, público y publicable, en cierto modo -en el modo más empírico de lo públi­ co, sin comprometerse en las profundidades del hacerse del espíritu- más colectivo, pero sin duda menos filosófico y más filo-filosófico, de amor por la disciplina (y por uno mismo) y no de entrega hacia los problemas 43.3. La indelegabilidad de lo filosófico no implica igualitarismo de talentos pero supone un privilegio de la autenticidad de la ejecución del acto de pregun­ tar radical y original que es totalmente indiferente ante la medida de los resultados 43.3.1. Esta locura de empeñarse en algo totalmen­ te inútil socialmente, si comenzó como un lujo de ociosos, resulta ahora una necesidad básica para la transformación radical de la sociedad montada sobre la remuneración de todo, incluyendo lo sim­ bólico, en una cultura de especialistas y del espectá­ culo. Hoy cada especialidad produce su objeto de

lujo y el resto lo consume, desconociendo las leyes de su producción. Las leyes de la productividad incluyen a los objetos teóricos, poniéndoles precio y las masas antes totalmente excluidas ahora partici­ pan aportando especialistas, consumiendo también productos de la teoría y pagando la remuneración a los intelectuales. Sin embargo, la lógica de la divi­ sión social del trabajo mantiene esferas escindidas: unos hacen y otros consumen (aunque todos hagan y consuman, claro está); y en el consumo no hay participación auténtica en el hacer y en el hacer especialista no hay integridad porque se excluye necesariamente a los no iniciados. En el hacer par­ cial hay tanto descompromiso como en la actitud de consumo del hacer ajeno 43.3.1.1. Sostener el impulso básico filosófico actualmente es una pretensión de actuar el todo; sólo en esta actitud se puede incluir espiritualmente al resto. Sólo desde el intento filosófico auténtico cobran algún sentido serio las palabras del otro filó­ sofo más allá de la aprehensión de su pensamiento en el marco del consumo cultural 43.3.1.1.1. Las condiciones del diálogo filosófico, con su imperativo de igualdad, de autenticidad, de singularidad y de integralidad del acto de búsqueda de la sabiduría que pone en juego la validez de lo que se piensa en aras de la verdad, son el origen y la actualidad para la filosofía y para su vida en las aulas de filosofía 43.4.En el aula de filosofía el filósofo y los filósofos en cierne se obligan mutuamente a la singularidad de un diálogo original. Retroceder una vez más, releer, 62

repreguntar, revisar, recurrir, volver para sí, recrear, es la forma de avanzar en filosofía 44. La ad-mirada, para la que se presenta un detrás de cada cosa, un entre los instantes, un sentido de las acciones humanas, parece una actitud ex-tática, una parálisis contemplativa. Mas, como los focos de los automóviles en las fotografías nocturnas aparecen como líneas, la actitud admirada sostenida en el tiempo por la filosofía puede ser vista por la mirada retrospectiva como un camino 44.1. El amor a la sabiduría discurre en el tiempo como un pensar 44.1.1. El discurrir del pensar filosófico es el diálo­ go. Es un particular uso de la razón en el que cada paso demanda la revisión del todo; en el que cada paso consulta y choca con los de los otros, donde se hace un esfuerzo de síntesis 44.1.1.1. La síntesis requiere un enlace con los momentos anteriores: esa vuelta atrás anuda lo pen­ sado en la autoconciencia. La autoconciencia con­ serva permanentemente abierta la ruta de regreso al origen y el recuerdo del recorrido; mas la necesidad de ser actual la totalidad en cada instante presente supone la elaboración sintética, que va perdiendo detalles recolectando notas esenciales articuladas en número siempre posible de abarcar con la mira­ da 44.1.1.2. Y de la misma manera que la autoconcien­ cia va anudando y tejiendo sobre los elementos del recorrido del pensar admirado, ella encuentra en sí los elementos del universal trabajo del espíritu del

cual es medio. Así, el diálogo es siempre a la vez consigo mismo en la línea del tiempo y con lo uni­ versal en el sí mismo, implícitamente o explícita­ mente ante la presencia del prójimo que ejerce un pensar 44.1.2. En el uso técnico, la razón se aplica a la cons­ trucción del objeto 44.1.3. En el uso teórico, la razón divide los campos y aparta cuestiones; se las ve a solas con el objeto, lo domina y obtiene resultados, los cuales ex-pone a la comunidad de razón. Aceptadas sus tesis por sus resultados, se convierten en escalones “superados” 44.1.3.1. La ciencia no puede conocer el Universo. Porque ni siquiera lo intenta; como instrumento se presenta a sí misma como saber acotado, de objeto; y el universo no es ningún objeto, porque es incon­ trolable en su unidad y sus fronteras. Si para cono­ cer una totalidad compleja de enlaces se procede ais­ lando sectores o capas, se procede como si para conocer hubiera que des-conocer como requisito. De modo que la ciencia puede conocer en cuanto acota y controla, en suma, objetos que ella misma construye. La filosofía aborda con promesa de efica­ cia cero, el universo incontrolable. Y en la fuente inagotable de su motivación absurda, y en la palpabilidad presente de su compromiso sostenido, inten­ ta beber la revelación imposible. En el misterio de esa terquedad contemplativa, brotan frutos prácticos inesperados. El universo encuentra en ese ser recep­ tivo, un canal de expresión y recreación. El espectá­ culo de la creación se muestra ante la mirada autén­ ticamente desinteresada por el conocimiento-con­

trol, porque precisamente nos quiere enseñar lo incontrolable 44.1.3.1.1. La ciencia tiene el propósito de entender; y logra que la naturaleza le devuelva su rostro, como un espejo. La filosofía, por el contrario es la voca­ ción de ser digno de entender 44.1.4. En la práctica dialógica, no se avanza sin una oposición, real o posible. Nunca es formal la espera del “sí, por Zeus”: allí se expresa un permiso para seguir, un acuerdo necesario emitido desde el libre examen de cualquiera. El filósofo se obliga a sí mismo a construir con él. Un “no”, “no entiendo”, “me parece lo contrario”, equivale a un veto, una imposibilidad de pasar adelante, una necesidad de volver a fojas cero. El interlocutor representa el uni­ verso; cualquiera es equivalente a “todos los demás”. La disciplina filosófica consiste en esto, esta es su resistencia de objeto: un “¿y si todo lo afirmado hasta ahora fuera falso, si fuera al revés?” Esta es la otredad-universalidad garantizada por el devenir dialógico del pensamiento 44.1.5. También la ciencia pretende en sus juicios la universalidad y la necesidad. También la ciencia aspira y logra el acuerdo unánime sobre sus premi­ sas y sus conclusiones. La diferencia es que la uni­ versalidad de la ciencia se refiere a un determinado objeto de la realidad y no a la realidad entera; que el acuerdo entre científicos sobre las premisas es con­ vencional y estratégico y se sostiene sobre el acuer­ do en relación a la fertilidad de las conclusiones 44.1.6. El diálogo no puede representarse como una escalera, dado que cada nuevo interlocutor obliga a

recomenzarlo. No se puede ir muy lejos, pero todos pueden participar. No hay jerarquías posibles, quién está arriba, quién está abajo; es más bien un tejido con algunos recorridos que, a fuerza de muy recorri­ dos van quedando más trenzados, con mayor canti­ dad de nudos 44.1.6.1.1. La práctica del discurrir del diálogo, a diferencia de la aplicación al objeto del stock racio­ nal aquilatado por el saber experto, en su exigencia de comparecer personalmente, escuchar y tomar para sí objeciones, es una práctica de autoeducación. El sujeto del diálogo no puede permanecer igual en el intercambio: si este es el caso, no ha habido diálogo 45. El diálogo filosófico es un camino en el que los filósofos se mantienen, de alguna manera, en el mismo punto en relación con resultados; pero nunca en la misma síntesis y nunca siendo los mismos 45.1. El diálogo filosófico es una búsqueda teórica capaz de producir frutos prácticos de orden espiri­ tual 45.1.1. Los frutos prácticos de orden espiritual son tales que no pueden transmitirse como por herencia, como si se endosaran los propios frutos sintéticos. 45.1.1.1. En relación con la práctica dialógica y sus frutos, lo único que puede hacerse es invitar a otros al diálogo, para que al protagonizarlo obtengan por sí mismos esos u otros frutos prácticos 45.1.1.2. En cuanto a los frutos teóricos acumula­ dos, la exposición al diálogo requiere ponerlos todo el tiempo en juego y estar dispuesto a revisarlos. Esta exigencia, que rige también para la ética cientí66

fica, marca precisamente sus momentos filosóficos, momentos cruciales, revolucionarios, momentos de hundir prestigios, de humillar el sentimiento de poderío, de reconocer la precariedad de las cons­ trucciones humanas ante altares más elevados 45.1.2. Permanecer en la ruta filosófica sin detener­ se, sin claudicar y sin proponerle desvíos a la ruta misma cuando el buscador necesite o elija desviarse, requiere tener, no ya una forma negativa (saber que no se llega a la verdad + saber que ésta representa un afuera incontrolable + sentir el dolor de la carencia + no conformarse), sino también indispensablemen­ te un elemento del discurrir y una forma positiva; el camino filosófico se mueve en el elemento del pen­ sar; su forma positiva es el diálogo: el méthodos de la búsqueda de la sabiduría es el diálogo 45.1.2.1. La definición exacta de las fuerzas intervinientes en la actitud sostenida de amor a la sabiduría en el discurrir del pensar dialógico es la condición para que fructifique espiritualmente 45.1.2.2. La relación de conocimiento no filosófica altera en alguna medida las condiciones señaladas: si el objeto determina al sujeto, se da una relación de sumisión dogmática, el realismo espontáneo frente a una verdad considerada ingenuamente accesible; si el sujeto determina al objeto, explicamos crítica­ mente el conocimiento y construimos activamente un mundo de medida humana, quedando la verdad, o bien como inaccesible a la ciencia limitada, o bien como identificada, a todos los efectos prácticos, con la ciencia humana: se crea un artefacto superpuesto a la naturaleza y la cultura y se aboca uno a recorrer­

lo, olvidándose del objeto sepultado 45.1.2.2.1. El desborde de lo empírico de la ad-mirada manda a buscar incansablemente una verdad inaccesible; desde este punto de vista, cualquier identificación de lo limitado con lo ilimitado no puede sino llamarse error. En particular, declararse en posesión de la verdad o comportarse como en posesión de ella a fin de conseguir placer o bienestar material, imponer el error o servirse del error, es la dominación 45.1.2.2.2. Tomar como límite externo a la verdad, considerando cualquier producto humano de cono­ cimiento finito como construcción vana o actuando prudentemente en relación a la posesión de meras hipótesis genera el trabajo interno de la virtud 45.1.2.2.2.1. El amor a la sabiduría que todo el tiem­ po parece una línea tendencial impotente hacia ade­ lante, muestra su esencia al revelar su trabajo en la misteriosa fuente de la que surge, en el secreto de su origen e inagotabilidad 46. El amor a la sabiduría, sometido al método del diálogo es el trabajo de la subjetividad (individual y colectiva) consigo misma 46.1. El autosometimiento del sujeto al trabajo del concepto en el diálogo filosófico es la constitución de la sabiduría en el espíritu 46.1.1. El concepto vivo es la palabra verdadera que penetra el sentimiento como para mover efectiva­ mente a la voluntad a la acción correcta 46.1.1.1. La acción correcta es aquella que no recor­ ta una totalidad menor que la universalidad. La uni­

versalidad no es un concepto, es una suma en la que no es posible que “el bien para mí es el mal para ti”, donde el todo concorde se hace posible y se realiza la igualdad 46.2. La posibilidad colectiva de la acción correcta amplía el campo de lo perceptible. Un nuevo sujeto define una nueva ciencia 46.2.1. El sujeto amplía sus horizontes de percep­ ción a partir de su autotransformación. El trabajo sobre el sujeto significa la ampliación de los umbra­ les de conocimiento, lo que hace posible la construc­ ción-percepción de otra objetividad, de la objetivi­ dad pro-funda 46.2.1.1. Las realidades espirituales a las que accede un sujeto ampliado por la virtud permanecen metáfísicas para quien no se ha sometido al mismo traba­ jo y vive en la convicción de su tejido de pre-juicios: conforme con negarse a ese trabajo 46.2.1.1.1. Está claro por qué estos productos teóri­ cos o estos méritos prácticos no estructuran jerar­ quías ni fundan prestigios profesionales, ni sostienen prácticas de poder: se ofrecen a quien en mérito a la humildad cognoscitiva, renuncia a jerarquías y des­ arrolla una escucha universal 46.2.2. Mientras que el “objeto” de la ciencia, perse­ guido en su particularidad, huye y se esconde a la medi­ da, frente al sujeto que está a la espera, la realidad, como totalidad, se revela 47. El diálogo es un proceso que configura un tejido espiritual. En la ampliación de la subjetividad y el cambio de la objetividad se superan también las

escisiones entre sujeto y objeto porque es la realiza­ ción de una acción 47.1. El desarrollo del diálogo puede darse como un discurrir del pensar a solas; pero en cuanto diálogo, en su principio contempla la necesidad de las oposi­ ciones, el retroceso, la reelaboración 47.1.1. La presencia del interlocutor garantiza la rea­ lización efectiva del diálogo; no lo logra su conside­ ración imaginaria 47.1.1.1. La presencia del interlocutor recuerda vivamente la ajenidad imposible de ser absorbida totalmente jamás en el contenido de “mis” cogitaciones 47.1.1.2. En cuanto proceso real, inserto siempre en condiciones reales, el diálogo se constituye en un arte social 47.1.1."3. Como arte social, el diálogo es una disci­ plina de autoconocimiento y de autoeducación 47.1.1.3.1. El participante de un diálogo es un artis­ ta social, y en tanto artista, involucra en su hacer, no sólo sus competencias intelectuales sino el sustrato anímico total de sus pensamientos: afectividad y voluntad, juicio y deseo; y sobre todo, entrega al tra­ bajo su identidad 47.1.1.3.2. El arte social del diálogo necesita-promueve la gestación de vínculos de confianza; esta, a su vez necesita-promueve el mutuo conocimiento; éste, a su vez, necesita-promueve el desarrollo de campos enteros de la percepción normalmente dor­ midos: los efectos del espacio en el alma, la geogra­ fía del transcurrir temporal de las vivencias, los cli­ mas y momentos del alma grupal, la intuición del 70

pensamiento ajeno a partir de la corporalidad, la gestualidad y la voz, la lectura del silencio... 47.1.1.3.3. El arte social del diálogo necesita-promueve la potenciación de ciertas capacidades, des­ arrolladas espontáneamente hasta un grado normal­ mente no cuestionado: capacidad de hablar con la claridad y el énfasis que sean adecuados sólo en el momento oportuno, la entrega abnegada del escu­ char que permita al otro entrar en mí, la disposición a abandonar prejuicios y puntos de vista personales ante el reconocimiento de la superioridad del tejido espiritual, la habilidad de formular preguntas, la fuerza interior para mostrarse auténticamente y no abandonar el punto de vista propio cuando sea nece­ sario, la posibilidad de ver, no sólo el momento, sino el origen, el fin y el proceso en movimiento... 47.1.1.3.3.1. La dualidad “necesita-promueve” apunta a la esencia dialéctica del diálogo. Requiere como condición aquello que produce: esto no signi­ fica otra cosa que, de arranque, aquello que ha de producirse con el desarrollo se halla en-sí -o no se halla- y media un acto de libertad, de riesgo, al enca­ rarlo sin condiciones dadas explícitas {para sí). La aparición, por ejemplo, de la confianza, merced al diálogo ya sido, vuelve autoconciente el conocimien­ to mutuo en cierne inicial y pone al resultado como prueba de su presencia operante desde un principio; sin embargo, el fracaso, si bien puede probar tam­ bién la ausencia de la condición inicial favorable, puede siempre deberse a la tibieza en la aceptación del riesgo, a la falta del acto de libertad necesario 47.1.1.4. El proceso de diálogo forma integralmente

a la persona; esta integridad del artista social del diálogo es lo que le permite concebirse como co-creador-participante de una comunidad en confianza 48. La filosofía, en cuanto discurrir del pensar por el diálogo, ex-pone al filósofo al rigor de la universali­ dad de la contrastación y la necesidad de la visión sintética 48.1. El diálogo es la escuela del filósofo 48.1.1. En la escuela del diálogo, el filósofo se forma integralmente 48.1.1.1. Si logra concebirse como co-creador-participante de una comunidad en confianza, manifiesta el desarrollo conjunto y armónico de sus aspectos intelectual, afectivo y volitivo autoeducándose con­ ceptual, artística y moralmente en un proceso vivo de intelección-acción 49. La comunidad de confianza no se halla consti­ tuida 49.1. Sólo en la comunidad de confianza hay autén­ tico diálogo 49.1.1. Se puede concluir que el diálogo no es posi­ ble 49.2. Sólo por el diálogo se constituye la comunidad de confianza 49.2.1. Se debe afirmar que el diálogo es necesario 49.3. La cualidad de asumir personalmente como necesario lo que no es posible, es la que importa ries­ go en el hacer. Sin ese riesgo, no existe la libertad en el hacer; en esa frontera de lo seguro comienza el mérito de la decisión y en general, sólo allí puede 72

hablarse propiamente de acción 49.3.1. Esa cualidad hace al ser humano ffiós©fo. Nos encontramos con un filósofo allí donde no están dadas las condiciones para el pensar, donde sin embargo se piensa y donde se demuestra, mediante el acto del pensar, que sí estaban dadas las condicio­ nes. De dónde surge ese acto cuando no están dadas las condiciones para que surja es el misterio de la libertad; sólo si no están dadas las condiciones puede hablarse de un acto libre, o en general, de un acto. 49.3.2. Si la filosofía es esencialmente un acto, si res­ pira indispensablemente en el ejercicio explícito de la libertad no hacen falta condiciones para su surgi­ miento, ni su sostenimiento, ni necesita promotores 49.3.2.1. Pero sí son necesarios filósofos para pro­ mover la comunidad de confianza 49.3.2.1.1. Ningún resultado humano parcial, nin­ guna situación histórica concreta puede refutar la posibilidad de construir una comunidad en confian­ za dado que siempre es posible un acto surgido desde fuera de las condiciones históricas, metó-fisicamente, que inicie libremente el camino hacia la sabiduría que, al cabo (espiritualmente) se habrá mostrado como necesaria 50. El camino universitario de la filosofía pretende recorrer las instancias del pensar filosófico como diálogo histórico y mundial 50.1. En el tramo de la formación se pretende infor­ mar a los filósofos ingresantes acerca del discurrir histórico y mundial del pensar filosófico, así como formar habilidades de diálogo a través del diálogo

con filósofos 50.2. En el tramo de la investigación graduada se pre­ tende que los filósofos participen activamente en el diálogo filosófico a escala histórica y mundial 50.3. Sin embargo el camino universitario actual de la filosofía no recorre las instancias del pensar filo­ sófico como diálogo histórico y mundial 50.3.1. Porque los ingresantes no se conciben a sí mismos como amantes de la sabiduría o porque bus­ can equivocadamente encontrar la sabiduría en la universidad 50.3.2. Porque los ingresantes se conciben a sí mis­ mos como alumnos de “filosofía”; toman a “la filo­ sofía” como un objeto, no como un amor, sino como una carrera. Filo-sofia no es para ellos un ejer­ cicio, sino un bien, una sofía 50.3.3. Porque los profesores no se conciben como filósofos sino como expertos 50.3.4. Porque tanto alumnos como profesores no consideran a la filosofía como la actividad de forma­ ción conjunta continua; no se relacionan por ambas partes con la filosofía sino que se relacionan entre sí por medio de un conocimiento: este conocimiento es el conocimiento de filosofías, que se traslada como información; o se relacionan entre sí por medio de una experiencia: esta es la experiencia del estudio de filosofías, que se traslada como ejercitación 50.3.4.1. El alumno es alumno de la carrera, de la materia, de un profesor. El profesor es profesor de la carrera, de la materia, de unos alumnos. La infor­ mación y la ejercitación son el objeto del intercam­ bio

50.3.4.2. La relación con la filosofía no es una rela­ ción viva y primordial. La filosofía aparece como un paquete de cursos, como cualquier otro posible paquete de cursos que se oferta y se demanda, que se produce, se distribuye y se consume 50.3.4.2.1. No es el amor a la sabiduría el que forma al alumno y al profesor según sus leyes en la actual universidad 50.3.4.2.2. Esta formación que proporciona el amor a la sabiduría hace de cualquier ser humano su alumno: y el amante novel va a la universidad para sostener el discurrir de su amor por el pensar traba­ do en el diálogo; y el amante con experiencia profesa la filosofía, en cuanto búsqueda, ejerciendo su filosofía como una profundización de su vocación por la sabiduría, sosteniendo el discurrir de su amor por el pensar trabado en el diálogo; se es alumno y profe­ sor del amor y el vínculo entre alumno y profesor es el encuentro entre quienes buscan en común algo que no puede no ser común, por lo que el interés en la relación es mutuo 50.3.5. En la universidad actual los investigadores no se conciben a sí mismos como filósofos o si lo hacen, se conciben como “filósofos” profesionales, es decir, habilitados para ejercer la profesión filosófica, no la filosofía como amor a la sabiduría sino como el conjunto de prácticas que actualmente y concreta­ mente se identifican socialmente con ese nombre 50.3.5.1. Los investigadores en filosofías no partici­ pan de un diálogo histórico y mundial con exigen­ cias de síntesis. A lo sumo se dedican a establecer contactos parciales con especialistas en temas acota­

dos con exigencias de análisis; contactos de autoafirmación orgullosa del propio talento o estudio y de ningún modo contactos de entrega al arte dialogal de la autoeducación 50.4. La gran coartada para no encarar el diálogo filosófico de igual a igual con la tradición y el mundo consiste en afirmar que tal diálogo requiere de una preparación, que no basta con el amor a la sabiduría. Esta coartada es el ídolo de la formación universitaria en filosofía, compuesto de elementos de la administración del saber experto y de elemen­ tos de la relación específica de la filosofía con su his­ toria como disciplina 50.4.1. La desigualdad entre amantes de la sabidu­ ría puede consistir en 50.4.1.1. Cualidades a desarrollar para participar en el diálogo 50.4.1.2. Claridad en la decisión de participar libre­ mente en el diálogo 50.4.1.3. Constancia en el sostén vital de la reflexión a lo largo del tiempo 50.4.1.4. Profundidad y amplitud de la síntesis alcanzada en el concepto 50.4.1.5. Claridad de la expresión oral o escrita de la posición ofrecida al diálogo 50.4.2. La desigualdad entre amantes de la sabidu­ ría no puede consistir en 50.4.2.1. Tiempo dedicado al estudio de filosofías 50.4.2.2. Cantidad de congresos a los que se asiste 50.4.2.3. Cantidad de papel publicado con escritura relativa a filosofías 50.4.2.4. Dictamen de jueces editores de revistas 76

50.4.2.5. Calificaciones obtenidas en exámenes acerca de temas eruditos 50.4.2.6. Posibilidad de hablar o entender lenguas extranjeras vivas o muertas 50.4.3. La desigualdad entre amantes de la sabidu­ ría responde a diferencias de talentos o de profundi­ dad y fidelidad del amor 50.4.4. La desigualdad entre amantes de la sabidu­ ría no puede responder a jerarquías contingentes basadas en la organización de la profesión 50.4.4.1. La desigualdad entre amantes de la sabidu­ ría se diluye en la singularidad, que afecta a toda situación de acción y en la totalidad que convierte cada acto en una instancia fundamental del diálogo: se transforma en mera y rica diversidad 50.4.4.2. La desigualdad entre aspirantes e integran­ tes de una profesión es esencial a la constitución de la profesionalidad, caracterizada por el ejercicio del poder en forma de exclusiones, costos de inclusión, grados, títulos, certificados, premios y castigos, jerarquías y competitividad 50.4.5. Parte de los supuestos de la gran coartada para no encarar el diálogo filosófico de igual a igual con la tradición y el mundo consiste en presentar a los grandes filósofos como haciendo la historia de la filosofía y a la historia de la filosofía como parte vigente de la disciplina 50.4.5.1. Lo primero es aclarar lo de “grande” y “pequeño” como adjetivos de filósofo 50.4.5.1.1. Despejada la desigualdad espuria del escalafón institucional o profesional, ámbito en el que es necesaria una verdadera revolución francesa

de la espiritualidad, queda la diferencia natural de talentos, compromiso, resultados de la obra en cuan­ to a profundidad y amplitud de la síntesis. Si el amor a la sabiduría es la inquietud por la totalidad de ios fenómenos de la existencia, se ha de llamar “gran” filósofo al que ha encarado ese conocer desde cero con algún éxito en la síntesis personal de las pregun­ tas y de los resultados del diálogo. Los demás filóso­ fos, “menores” se han dedicado a construir “cam­ pos” en la filosofía, piedras fundamentales de la “cientifización de la filosofía”. Finalmente, los filofilósofos, estudiosos de las obras originales, han ins­ taurado el campo de conocimiento profesional, como cualquier otro, donde se habla de filosofías, una filofilosofía que no produce resultados de sofia en quien lo cultiva; porque no es una experiencia total ni de cara al mundo, sino un ejercicio exclusi­ vo del intelecto sobre el intelecto 50.4.5.1.2. El “gran” filósofo es el que permite, lógi­ camente, una lecturafilosófica: es aquel que dialoga 50.4.5.1.2.1. Para aclarar qué sea una lectura filosófi­ ca, deben excluirse primero de tal denominación tres modos de leer textos filosóficos que representan a otras tantas formas que reviste la enseñanza de la filosofía y el llamado “filosofar” en instituciones 50.4.5.1.2.1.1. No es una lectura filosófica la lectura filológico-historicista. Bajo el supuesto de que no se puede hacer filosofía sin conocer historia de la filo­ sofía, determinados aspirantes a filósofos terminan dedicando su vida entera a una ciencia auxiliar de la historia. El requisito del conocimiento histórico es antepuesto astutamente para disfrazar de filosófica 78

una auténtica vocación por la paleontología. En esta perspectiva las exigencias propedéuticas se multipli­ can: antes de conocer autores habrá que estudiar historia general de la época, antes de leer habrá que fijar los textos y luego, antes de entender habrá que dar cuenta de toda la crítica, es decir, habrá que hacer historia y hermenéutica de la filología previa. Esta postura no es filosófica porque convierte a los autores en su objeto. Su interés es atribuir palabras a autores 50.4.5.1.2.1.2. No es una lectura filosófica la lectura prohlematicista. Entendiendo privilegiar “el filosofar” sobre el contenido de la filosofía y reduciendo de hecho este contenido a la lógica y su ejercitación, la filosofía analítica intenta orientar la mirada a los problemas filosóficos. Sin embargo, la práctica aca­ démica a que da lugar esta postura, dado que, domi­ nada por un espíritu cientificista, niega la posibili­ dad a la filosofía de emitir juicios sustantivos acerca del mundo, considera “problemas”a los que suscita el análisis formal de las teorías y su discusión forense. Los problemas filosóficos de los lógicos no versan sobre, por ejemplo, el alma, el tiempo o lo real, sino sobre la consistencia o no de un sistema, sobre la invención de argumentos y contraargumentos, el rastreo de premisas y otras actividades que desvían la atención del problema filosófico auténtico fabri­ cando el problema subsidiario del discurso que es su expresión contingente. Esta postura no es filosófica porque convierte a los textos en su objeto y a su aná­ lisis en deporte tribunalicio. Su interés es sofístico: el entrenamiento para la defensa indistinta de tesis y

antítesis 50.4.5.1.2.1.3. No es filosófica la lectura dogmática. La que identifica la verdad con un autor y sus tex­ tos. El autor es el profeta y el libro es escritura sagra­ da. Su filosofía se aprende como un lenguaje o un paradigma científico. La actividad exegética tiende a consolidar la adhesión y a garantizar la ortodoxia de la difusión de la doctrina. La postura reverencial ante autores o textos no es filosófica porque es reli­ giosa; es la actitud de no poner en juego la verdad 50.4.5.1.2.2. Estando advertido sobre aquello que no es una lectura filosófica, debe decirse qué es. Restando, de un texto de la filosofía, primero, aque­ llo que es el interés histórico por conocer las ideas del autor y disputar sobre qué quiso decir; restando enseguida el prurito por filtrar el texto con el cedazo malamente metafísico del antimetafísico cientificismo distrayéndonos en los vericuetos del andamiaje for­ mal y en la alternativa pendular del debate entre fis­ cales y defensores; a continuación, y para finalizar, descontando también el amor servil por lo dicho por el autor, por el modo de decirlo y por sus problemas epocales, harto expresado en el culto a la cita; des­ pejado el camino de engañosos abordajes, parece no quedar nada. O que quedara un oculto sendero late­ ral. Sin embargo, quitando la intrincada maleza cuyos claros aquí y allá invitan a seguir diversas direcciones, queda, desnuda y abierta, la ruta princi­ pal. Lo medular está ante el lector: el asunto. Sus conceptos se han convertido en conceptos-tarea y la función del autor se ha limitado a conducir al lector hasta allí, hasta la cuestión. Y su texto enseña sobre

su ilustre tesis al respecto. Ahora, los lectores, como filósofos, deben sumergirse sin más prolegómenos y tan profundo como puedan én la cuestión misma y seguir su evolución adheridos a su particular relieve, con las armas de sus categorías aprendidas pero, en un decidido compromiso con la Verdad, dispuestos a desecharlas no bien resulten inservibles, o, al menos, dispuestos a ampliarlas no bien resulten con­ tradichas 50.4.5.1.2.3. La lectura es filosófica sólo cuando dis­ trae al lector del autor, del texto y de la tesis para empujarlo cada vez más al lugar solitario y riesgoso hacia donde señala y para abandonarlo allí cuando el fruto de su ejemplo como autor garantice que el lec­ tor habrá de perseverar por sí mismo en la intempe­ rie sin llanto 50.4.5.2. Lo segundo es aclarar la relación de lo “grande” con lo histórico y de lo histórico con lo disciplinar filosófico 50.4.5.2.1. Según ciertos prejuicios ampliamente difundidos, así como los movimientos históricos tendrían que ver con movimientos de los poderosos, con “grandes” en que se sintetizarían pueblos y épo­ cas enteras, así también la filosofía como tradición histórica de diálogo entre teorías, vería sus posturas principales representadas en los grandes genios del pensar filosófico. Si esto es o no así, sólo se puede explicar con el desarrollo de un pensar filosófico, de modo que nunca puede ser excusa para abreviar el camino de emprender, cada filósofo, su síntesis filo­ sófica. Por otro lado, la comparación de talentos y la promoción de algunos de ellos, no puede justificar

que el filósofo se sume sin más en el rol de consumi­ dor a la cultura del espectáculo 50.4.5.2.1.1. Habrá que rastrear filosóficamente, más bien, razones materiales y espirituales por las cuales determinadas formas culturales escriben su historia conceptual a partir de ciertos hitos y cómo configura el presente y el futuro a nivel planetario el éxito de algunas de estas versiones, en ciertas len­ guas maternas, por sobre otras, autovalidándose como universales 50.4.5.2.1.2. De modo que como “grande” y “pequeño” aplicado al amor a la sabiduría implica no medirse realmente con la sabiduría y resulta, aun si -excepcionalmente- filosóficamente fundado, siempre contingente, impuesto siempre empírica­ mente o a veces clara propaganda ideológica; no puede convertirse en una excusa inhibitoria para encarar un ejercicio que valora precisamente él acto singular, por definición, indelegable y nacido de la independencia frente a las autoridades 50.4.5.2.2. La relación con los autores es la relación con la historia de la disciplina. 50.4.5.2.2.1. Si esa relación tiene un sentido, esa relación es discurrir filosófico, porque la historia se toma como mundo en su concepto. No se aborda como se abordan autores, como discurso, sino como momentos de lo real mismo 50.4.5.2.2.2. Si la historia de la disciplina no tiene un sentido los autores cada vez comienzan de nuevo v el recurrir a ellos no es para estudiar sus tesis, sino para aprender formas de empezar por uno mismo y recomenzar a su vez

50.4.5.2.3. La relación de la filosofía con su historia es distinta de la relación que la ciencia guarda con su historia. Si decimos que en ciencia hay progreso, en filosofía hay reintentos inconmensurables, que no se reemplazan unos a otros sino que se mantie­ nen contemporáneos. Si decimos que en ciencia no hay progreso, porque hay un presente vigente y un pasado que pertenece a la historia, objeto de estudio histórico, debemos decir que en filosofía hay un diá­ logo progresivo y los intentos de abarcatividad de la síntesis se constituyen en una relación de lectura con la historia previa 50.4.5.2.4. Fuese como fuere, la relación con el estu­ dio de filosofías siempre ha de representar la forma­ ción de un buscador de la sabiduría: tomando a las filosofías como testigos de la historia del mundo; tomando a las filosofías como escuelas de las facul­ tades de diálogo; tomando a las filosofías como interlocutores del diálogo a emprender. Jamás, se entiende, tomando a las filosofías como sabidurías, como objetos de estudio, como metas 50.4.5.2.5. A la objeción de que sólo entenderlas para dialogar con ellas requiere tomar a las filosofí­ as como objeto de estudio científico durante un determinado número de años con la ayuda de exper­ tos en su lectura erudita se responde mostrando cómo este declarado “medio previo para” forma parte de la gran coartada. Este estudio puede -o debeacompañar, estimular, alimentar, ejemplificar, pro­ vocar los intentos —indelegables— de pararse el estudiante como sujeto del diálogo: nunca puede presentarse como una pre-paración -que no tendrá

51. La filosofía transcurre como un ejercicio del pre­ guntar 51.1. Para preguntar no hay que saber, hay que no saber 51.1.1. Todo ser humano no sabe 51.1.1.1. Todo ser humano puede preguntar 51.2. No toda pregunta es una pregunta filosófica 51.2.1. Sólo es filosófica la pregunta que se interesa en obtener sabiduría, es decir, en aquél género de concepto que aclara lo suficiente como para pene­ trar afectivamente al ser y es asimilado por el sujeto en forma tal que no lo posee para entregarlo en una exhibición verbal sino que lo asimila, lo hace sí mismo, manifestándolo en cada uno de sus actos 51.3. El ser humano, desde que se para, comienza a preguntar 51.3.1. Comienza a preguntar para armarse un mundo 51.4. El ser humano, cuando sospecha del mundo ya armado, transmitido, retorna a preguntar 51.4.1. Retoma a preguntar para saberse a sí mismo sobre las ruinas del mundo recibido 51.5. El ser humano deja de preguntar cuando vuel­ ve a confiar en las redes del hábito y, satisfecho su apetito, se vuelve adulto 51.6. O bien el ser humano convierte a su vida en una pregunta, dirigida al mundo, al ser humano o a la totalidad de lo existente, conserva siempre su ape­ tito de ciencia y se encuentra siempre en condición de crecer

51.6.1. Así, la pregunta autoconciente tiene que ver con la juventud y puede ser filosófica o científica en relación a sus objetos 51.6.2. La joven o el joven, que se han quedado sin mundo, que se encuentran por vez primera a sí mis­ mos en un núcleo interior, íntimo, púdico, solos, deben preguntar aunque les hayan dicho que no deben preguntar 51.6.2.1. Si el mundo ya se encuentra armado nue­ vamente, la juventud no tiene lugar 51.6.2.1.1. Juventud es hacer de nuevo al mundo 51.6.2.2. La filosofía requiere de la fuerza juvenil del preguntar autoconciente, que se obliga a recomen­ zar desde cero 51.6.2.3. El arte del preguntar consiste en formular la carencia, en delinear los contornos de la necesi­ dad, en conocerse a sí mismo 51.6.2.4. El arte del preguntar no puede enseñarse transmitiendo respuestas sino alimentando la pre­ gunta, alimentando el hambre 51.6.2.4.1. Mas en la juventud, sin embargo, la potencia de la pregunta debe surgir desde el núcleo propio, como desobediencia 51.6.2.4.1.1. A veces, enseñar a no preguntar, pro­ duce la pregunta 51.6.2.4.1.2. A veces, enseñar a preguntar, produce la falta de preguntas 51.6.2.4.1.2.1. La pregunta surge como expresión de libertad, planteando un nuevo origen frente al pasa­ do 51.6.2.4.1.2.1.1. No puede haber escuela del pre­ guntar

51.7. El aula de filosofía consiste en mantener viva la pregunta para mantener viva la filosofía. La filo­ sofía necesita una escuela 51.7.1. El aula de filosofía es el lugar del preguntar en la escuela 51.7.2. El aula de filosofía no enseña a preguntar: convida a preguntar 51.7.3. El aula de filosofía es un lugar de preguntar auténtico, renovado, inconformista, desobediente, crudo, frontal 51.7.3.1. En el aula de filosofía se mide al filósofo en cuanto tal 51.7.3.1.1. No se le piden al filósofo en el aula sola­ mente conceptos sino frutos de ellos manifiestos en su vida 51.7.3.1.2. No es posible en el aula evitar la compro­ bación de que la principal virtud del filósofo no es el intelecto, sino el coraje 51.7.3.1.3. Debe admitirse en el aula que la vía pri­ vilegiada de acceso a la sabiduría puede no ser el estudio de las filosofías sino la insistencia decepcio­ nada apriori de hallar el sentido de todo lo existente para saber cómo vivir; insistencia que puede lograr­ se por muchas otras vías, tal vez más eficaces, como la oración, el trabajo, el amor, el arte, el contacto humano 51.7.3.1.4. Debe admitirse también que tal vez el estudio aleja de la sabiduría, en tanto el intelecto sólo capta esencias muertas, interpone una distancia con la vida de la cual no hay retorno 51.7.3.1.4.1. Un examen de filosofía donde se obtie­ nen respuestas correctas debería ser un examen des­

aprobado. Si alguien que cree que sabe pregunta a alguien que aprende lo que él sabe para que le res­ ponda lo que él ya sabe no estamos ante una prácti­ ca filosófica. El camino universitario de la forma­ ción en filosofía debería ser un camino de deshacer respuestas y llegar a la pregunta filosófica de una nueva síntesis personal 51.8. Aula de filosofía son los primeros pasos en la Filosofía 51.9. Y la filosofía es, ante todo (¿solamente?), siem­ pre, sus primeros pasos 51.9.1. En el aula de filosofía se reencuentran-recrean los orígenes de la Filosofía 51.9.2. La obligación de reencontrar-recrear oríge­ nes demarca la originalidad filosófica como la repe­ tición de un lugar común y no como la “invención” que deja atrás lo anterior para avanzar 51.9.2.1. La búsqueda de una “originalidad” temática-problemática en filosofía fragmenta y vacía a priori la potencialidad dialógica de las producciones 51.9.2.2. La repetición de los lugares comunes como reencuentro con el origen, dada la singularidad ineludible del nuevo actor en el nuevo contexto importa una relación siempre actual con la historia y una garantía de vigencia de un tronco que se hace presente y de una actividad que fabrica presente conciente 51.9.2.2.1. El retorno al origen nostálgico es un impulso conservador, un apetito histórico de fideli­ dad, una cosificación y sacralización de una forma dada, de un origen temporal 51.9.2.2.2. El retorno al origen filosófico es un

impulso progresivo dado que renueva la posibilidad de la des-mitificación total y el arranque pleno de confianza desde la raíz de una actividad fundante y creadora.El volver a empezar de la filosofía no es un volver a lo antiguo sino volver a la antigua fuerza para comenzar con la antigua ambición de abarcar el todo 51.9.2.2.2.1. El retorno al origen filosófico es revo­ lucionario. Por no ser un retorno al origen histórico es una re-evolución, modificación del rumbo histó­ rico y cuestionamiento de su resultado histórico 51.9.2.3. Hay un capítulo de la filosofía que se con­ figura como un cruce de todos los vectores señala­ dos: entre filósofos y filosofías, con docentes, con alumnos, con orígenes y totalidades, con fines, con reflexión y con sentido; hay un capítulo de la filoso­ fía en el que todo filósofo es docente; hay un capítu­ lo de cualquier disciplina donde cualquier profesio­ nal es filósofo; hay un capítulo donde se sientan las bases; hay un capítulo en el que el filósofo se mira a sí mismo: aquel en que los filósofos se pronuncian acerca de la filosofía, aquél en que todos los filóso­ fos se vuelven sobre su disciplina y, al hacerlo, pro­ ducen una fundamentación que, siendo particular a cada filosofía, constituye a la filosofía como movi­ miento de autofundamentación y nos permite encontrar el aire de familia entre concepciones muy distintas; en ese capítulo hay una actitud hacia fuera, hacia la historia, hacia los contemporáneos, hacia los no iniciados, hay una vocación por lo común: es el capítulo de introducción a la filosofía. Ese capítulo es a la vez un lugar y una forma, un qué y

un cómo. Como lugar, está al principio, está al final. Como forma, se reencuentra siempre que hay una recapitulación, una síntesis, un volver a comenzar, un interés por comunicar, una actitud simpática 51.9.2.3.1. Un curso de filosofía transita, gracias a la repetida demanda de las nuevas generaciones, siem­ pre por el capítulo más o menos extenso (un año, diez años) de la “introducción” a la filosofía. La enseñanza filosófica de la filosofía es el tránsito con­ junto por la introducción a la filosofía 51.9.2.4. Hay una palabra filosófica que reúne todos los vectores señalados; hay una palabra que dice lo propio y al mismo tiempo es conciente de pronun­ ciar todo el lenguaje; hay una palabra que al pronun­ ciarse busca la del otro, la contraria; hay una pala­ bra que, dicha, tiene vocación de espera, de recogi­ miento frente a las demás palabras y que anhela ser tejida con las otras; hay una palabra que quiere atra­ vesar las pretensiones afirmativas individuales de todas las otras voluntades de enunciación, porque está siempre atenta a lo común; hay una palabra que aunque suba, no se olvida de bajar, una y otra vez, en espiral, a recoger a todos, a los rezagados, a los disidentes, a los nuevos; hay una palabra que siem­ pre vuelve sobre sí, que no podría atender si no pudiera desdoblarse ella misma en la conciencia. Es una palabra que es teoría y acción al mismo tiempo: esa palabra es diálogo. En cuanto diálogo, cada filo­ sofía es comunicación; y cualquier enseñanza encuentra en el diálogo su momento filosófico 51.9.2.4.1. Crear las condiciones del diálogo filosó­ fico, producir dialogadamente el capítulo de intro­

ducción, poner a prueba la capacidad de diálogo filosófico: he aquí los principios de toda la teoría y práctica de la enseñanza de la filosofía. Tan rápido de enunciar como difícil de hacer 51.9.3. Se puede y debe demostrar que propiamente filosofía no es más que su introducción, que filoso­ fía es no-poder superar la introducción. El intento positivo por superar la introducción conduce a la creación de las ciencias que, con todo su valor, no son ya filosofía. Mantenerse en terreno filosófico significa no derivar en ciencias o retornar siempre de ellas. Ciencias y filosofía se generan mutuamente como contrarios 51.9.4. Ciencias y filosofía comparten sin embargo, un origen contra el mito y, en su devenir, se van acu­ sando mutuamente de recaídas en el mito. Comparten el afán de seriedad 51.9.4.1. Ser serio en ciencias significa atenerse a un método 51.9.4.2. Ser serio en filosofía significa no contar con ningún método 51.9.4.2.1. Ser serio en ciencias significa no correr el riesgo de desviarse de los procedimientos seguros 51.9.4.2.1.1. En ciencias, el enfrentarse a los pares es enfrentarse al problema, por eso el juicio de los pares es fuente de legitimidad 51.9.4.2.2. Ser serio en filosofía es tener el coraje de enfrentar los riesgos de una investigación no pauta­ da 51.9.4.2.2.1. En filosofía, el enfrentarse a los pares en reuniones e instituciones científicas es una coar­ tada para no enfrentarse directamente con los pro­

blemas; y el lenguaje científico y la cita es un escu­ do que detectan e impiden los alumnos con sus pre­ guntas exigiendo respuestas en primera persona. La legitimidad en filosofía la otorga un tribunal no-académico que pregunta por la utilidad y experimenta los problemas de la vida 51.9.5. La incorporación de la filosofía al paradig­ ma científico, como una conversión de la comuni­ dad académica a la conducta de la ciencia (no como una conversión de la filosofía en ciencia sino como una cientifización de la filosofía) para asegurarse la supervivencia empírica de las prácticas docentes y de investigación ante la hegemonía del espíritu posi­ tivo que acapara el canon de la seriedad determinó la existencia casi excluyente de una filosofía normal que se podría considerar ya parte de la ciencia sino fuera porque ni siquiera estudia el mundo ni busca la verdad. Así, el curso de la investigación llamada hoy filosófica se aleja doblemente del curso de la filosofía: en tanto se aleja del lenguaje elemental de la introducción hacia el desarrollo técnico-especiali­ zado; en tanto se aleja de la posibilidad de la unidad en el lenguaje común hacia la división en sectores de interés exclusivo 51.9.5.1.1. Son las crisis, las dudas, las discusiones de fundamento los momentos filosóficos: no puede ser filosófica la salida de la crisis a costa de la adop­ ción del paradigma, la vida bajo el paraguas de supuestos sociológicos 51.9.6. Desandar el camino de las especialidades es emprender el camino de reencontrarse con todos y con el todo

51.9.7. Como introductor a la filosofía, el profesor de filosofía no abandona la introducción 51.9.8. Como formador de profesores de filosofía, el profesor de didáctica de la filosofía asiste a la gesta­ ción de introducciones y al parto de filosofías 51.9.8.1. Como formador de profesores de filosofía, el profesor de didáctica de la filosofía se preocupa del estado filosófico de esas introducciones 51.9.8.1.1. La práctica de atender al estado filosófi­ co (no sólo científico, no sólo ideológico, no dogmá­ tico, no sólo literario, no, no...) de las siempre repe­ tidas y en cada caso nuevas introducciones a la filo­ sofía autoriza a una teoría de la filosofía como intro­ ducción a la filosofía 51.9.8.1.2. Si unidady comienzos son términos solida­ rios, así una teoría de la filosofía como introducción asocia intrínsecamente filosofía y docencia: el docente de filosofía es un filósofo en tanto sale y se reintroduce al campo permanentemente junto con sus alumnos; el filósofo es un docente de filosofía en tanto lucha por mantener unida la totalidad de los temas y de los filósofos y, en consecuencia, desarro­ lla un lenguaje comprensivo que no puede abando­ nar el suelo común con los no iniciados 51.9.8.1.2.1. Desde esta filosofía del “docente-filósofo” puede describirse el estado actual de la filoso­ fía como un dominio del desarrollo y la separación 51.9.8.1.2.1.1. Así como diferenciarse en ramas, y estirarse hacia el cielo en otras más finas y volverse a bifurcar y extenderse aún para dar hojas y rematar en flor, necesario para la vida no siempre es un bien para el árbol; así tampoco el regreso desde las extre­

midades últimas hacia la raíz debe asociarse a la falta de progreso: la forma de progreso de la filoso­ fía está marcada en los anillos concéntricos que anualmente agregan grosor al tronco 51.9.9. El estado de la filosofía actual puede valorar­ se en la descripción de sus prácticas en relación a una filosofía de la introducción a la filosofía o una filosofía del docente-filósofo, preocupada por la definición de lo filosófico frente a lo no-filosófico, preocupada por la posibilidad de unificar los temas y planteos en una común condición de filosofía, pre­ ocupada por la motivación y la ejecución del filoso­ far con otros y cultivadora de un lenguaje en común con los no iniciados como condición necesaria para el diálogo 51.9.9.1. Esta descripción, hecha desde la filosofía, determina una recuperación en acto de la potencia original del filosofar como medio idóneo para juz­ gar directamente el mundo a partir de la experiencia de la vida 52. El camino de desarrollo de la filosofía condujo al desarrollo de las ciencias 52.1. El camino de desarrojlo de la ciencia condujo a la filosofía a su cientifización imitativa 52.1.1. Todo desarrollo filosófico tiende a la identi­ ficación de una filosofía con la sabiduría. Al igual que la ciencia, genera jerarquías, saberes esotéricos, rituales de iniciación, idolatrías de autores, culto a la cita, oficialidad-marginalidad, exclusividades, suje­ ciones 52.1.1.1. El desarrollo de ciencias y filosofía es un

camino, en este sentido, de retorno al mito 52.1.1.2. Así como encontramos un “momento” docente de cada filosofía en el capítulo introducto­ rio; si creemos que la introducción no es mera pro­ pedéutica sino propiamente filosofía y si creemos que en diálogo con los no expertos hay auténtica filosofía y no un simulacro, tenemos que encontrar conceptualmente la filosofía implícita en la intro­ ducción, mostrando que la introducción no es pre­ via sino que es la disciplina misma, un momento importante de ella 52.1.1.2.1. Luego, si observamos el desarrollo y sus consecuencias: la pérdida de rasgos de identidad, desconexión con el mundo de la vida, desarticula­ ción de cuestiones, multiplicación de lenguajes inconmensurables, desconexión con los alumnos, desconexión entre académicos; tendremos que con­ cluir que sólo la introducción es auténticamente filo­ sófica. Con la salvedad de que seremos sensibles, como de hecho ocurre en didáctica, a “introduccio­ nes” dentro de los desarrollos, momentos de filoso­ fía en medio de la búsqueda técnico-especializada: momentos que se nos descubren al anticipar la mira­ da del no entendido, del advenido por primera vez 52.1.1.2.1.1. Sólo así logramos dar cabida a estu­ diantes con las más diversas posturas y propuestas, dirigiéndolos a que desde cada una de ellas se comu­ niquen con no-filósofos y a que se comuniquen entre ellos como filósofos en cierne 52.2. Si el conocimiento es discurso y no mera con­ templación, debe aclararse entonces cómo el no-des­ arrollo puede constituir conocimiento

52.2.1.1. En principio, el no-desarrollo, la introduc­ ción es más afín al apetito que al logro, al igual que la filosofía. Sin embargo, dado que es un primer tránsito, un umbral y no simplemente la puerta, la justificación del no-desarrollo consiste en revalorizar el papel de los conceptos complejos en el cono­ cimiento, mediante la tesis básica de que lo real es complejo y que su ciencia no puede ser la complejización derivada del intento por reducir lo complejo a lo simple (mediante separación y especialismo) sino una ciencia que opere continuamente un retor­ no espiralado a los principios manteniendo no sólo en sus comienzos, sino todo el tiempo, la perspecti­ va de sus fines. Esta ciencia de lo real como comple­ jo es la filosofía mínima 52.2.1.2. La descomposición del mundo en partes y su subdivisión ha respondido a la persecución de explicaciones a partir de elementos más simples que estarían a la base de los complejos. Este fenómeno fue a su vez, correlativamente a la focalización del conocimiento, complejizando el lenguaje y aislando jergas locales unas de otras, haciendo imposible el lenguaje común. El lenguaje común queda asignado a la vulgaridad. La propia vida de los científicos queda en el terreno de la vulgaridad al hacerse impotente el lenguaje de sus profesiones para otra cósa que para el recorte de su actividad profesional. Este proyecto es un camino desde el mito, pasando por la filosofía y llegando al espíritu positivo de la ciencia, procurando llegar a fundamentos materia­ les y procurando eliminar en todos los resquicios los rasgos de animismo, antropomorfismo, analogía,

metáfora y cualquier otro que huela a espiritualidad, eliminando quirúrgicamente a Dios de cada detalle o forma de permanencia hasta gramatical en nues­ tros hábitos. En este camino las explicaciones pier­ den un carácter que las justificaba, a saber, el acceso intuitivo de los no doctos a una comprensión más accesible a la razón de los fenómenos que ya su espí­ ritu inconforme no saciaba con la fe. Hoy la ciencia ya requiere aparatos explicativos no intuitivos y hasta contraintuitivos, cayendo en un nuevo esoterismo y en unos nuevos misterios. Aunque su efecto de conjunto aún fértil en aplicaciones la sostiene en la consideración pública y hasta sustenta su práctica más especulativa 52.2.1.3. La filosofía queda en el polo de lo comple­ jo, succionada por este proceso. La crisis permanen­ te, lo complejo en tanto complejo, se hace insopor­ table y la explicación tiene que tender a parcializar­ lo para digerirlo. Su lenguaje, demasiado general, huele demasiado a su conexión de objeto con el mito y mucho más si insiste en encontrar, aun racio­ nalmente, un fundamento no-material. Sus explica­ ciones, cuando no han entrado en la ruta que des­ embocó en el nacimiento de la ciencia moderna, suenan demasiado antropomórficas, o escuetas, o metafóricas o vagas o delirantes o demasiado simples. 52.2.1.3.1. Por un lado, un camino hacia lo simple que complejiza el lenguaje hasta lo contraintuitivo. Por el otro, o en la dirección opuesta, la resistencia a esta succión fuerte en que se ha embarcado la humanidad entera, una atención al complejo total cosmológico-antropológico que tiende a expresarse

de manera simple, en pocas afirmaciones, en pocas palabras que en realidad son los conceptos más ricos e hiperdeterminados, que se resumen finalmente en uno, o a lo sumo dos, o tres: ser-no ser, todo, absoluto-relativo, dios, uno, múltiple, mismo, otro. Estas palabras no explican, porque no discurren ni tienen la voluntad de explicar, sino de concentrar y señalar y obligar a resistir lo complejo, actuando sobre la transformación ética del individuo humano como requisito para que se le abra epistémicamente algo. 52.2.1.3.1.1.1. A diferencia de lo que dicen los críti­ cos del uso de estos conceptos, con su uso no se experimenta el goce de una libertad enunciativa impune; quien intenta seriamente enunciar algo en este plano se ve restringido casi hasta el mutismo. 52.2.1.3.1.2. Los conceptos complejos de la filosofía son conceptos-tarea, son educativos. Fuerzan un tra­ bajo en lugar de evitarlo. No traen saciedad y sosie­ go, sino hambre y desesperación 52.2.1.3.1.2.1. La introducción a estos conceptos no es transmisión de verdades sino de inquietudes, colocación del alumno en el umbral de sus propias preguntas 52.2.1.3.1.3. Llegar a la'precisión matemática es una aspiración de lograr eliminar todo resquicio de duda. Mantenerse en la dimensión metafísica sin el consuelo de la religión significa enfrentarse al máxi­ mo nivel de duda posible, sin salir de él. Es una dis­ ciplina del espíritu tendiente a entrenar, ya no el intelecto sino la vida entera a fin de crear el órgano de la intuición 52.2.1.3.1.4. Si en el camino se recurre a ciencia; si

en la vida se utilizan soluciones prácticas; eso no invalida el hecho de que los conceptos de máxima amplitud y vaguedad son los únicos idóneos para tratar las cuestiones de fundamento a las que las ciencias llegan en sus fronteras, a su pesar, tarde o temprano 52.2.1.3.1.5. No es casual que se arremeta contra conceptos que pretenden dar cuenta de todo y que no dan cuenta de nada. Los conceptos-tarea son con­ ceptos que apuntan de nuevo hacia la realidad, son ellos mismos realidades, constituyen el problema en lugar de resolverlos; permiten que, no las autorida­ des sino el problema mismo se constituya en el canon de rigor de quien lidia con ellos y que enton­ ces el sujeto sea formado en filosofía por la realidad y no por su profesor. Como no calman, como son inmanejables, recuerdan la finitud y revierten en el conocimiento de sí mismo 52.2.1.4.Cuando el científico se pone a trabajar en su campo de especialización procura dejar afuera de su atención el entorno metafísico. La crítica metafí­ sica al conocimiento científico no es una agresión frente a los resultados de la ciencia ni un menosca­ bo de su práctica; es el señalamiento de la mala metafísica que entraña la propia subdivisión de la realidad en campos de estudio, y la crítica de esta metafísica inconcientemente admitida y ejercida y del gesto de no reconocer esta práctica. La práctica del estudio especializado supone no sólo que la rea­ lidad es divisible a los efectos del estudio sino —y aquí la tesis metafísica— que la realidad es divisible. Porque sin esta tesis metafísica no se explicaría que

se consideren despreciables a los-fines;del estudio)dé un; objgto) sus relaciones, con. Ib®- demás, objetos.. Objetos locales u; objetos en el sentido de’ afectos; de lás cosas* superpuestos intrínsecamente; en ellas y no redüctibles unos a otros. Como-las causas de uno fenómeno son múltipltes según: se; aborde desde uno u!otro plano, así un fenómeno no puede ser recorta­ do del mundo en el que oeurre, constitoidó pon múiít ipies fenómenos de géneros distintos;. Suponeirque; un, acto» SumaoB], por ejemplo^ puede ser abordad]®> por laj fisiología, la psicología!,, lk sociologías la antropología-, la economía^ la¡ Mstaria,, la. éticas,, etc.. gorrsepamdw e; independientemente; sin; necesidad; de coordinar esas respuestas para obtener?' eoHociiniemto sobre, eseaeto humano] es un supuesto metafísfeo, muy importante, mal; subestimado; por esas; disdplüñas. Y no es menor el supuesto de que ese acto' humano puede estudiarse separado de los demás, acontecimientos humanos, cósmicos o naturales sin los cuales ese; acto es imposible;. Este perspectivismo no fundamentado.' complementado) con este atomis­ mo no fundamentadoeslo que discúte la; metafísica de la unidkdí y la relación emcuanto ai su; capaciifed' epistémicai de captar lo que se; busca ali eaoaiaar Iosfenómenos, lto wrdadi sobre; el mundb' y sobre; nosr OfiTOS'

,

52.2.1.5! Reabordar las cuestiones cfc principio cuando se han asociado las palabras; “seriedad!”, “cientifieidad”, “explicar”, “entender”,, “demos­ trar”, “comprobar”,, “metodología;” y otras oauj determinadas formas de conocimiento; impligai esperar y asumir una reacción de incomprensión

frente a lo que por la definición de racionalidad vigente se considerará extravagante, precario. 52.2.1.5.1. Parte de la tarea es desnudar precisamen­ te la estructura de ese prejuicio porque su formación revela una tesis filosófica no fundamentada —por lo menos no que digamos científicamente— acerca de la validez universal y única de una determinada forma de conocimiento: tesis que se puede llamar cientifi­ cismo 52.2.1.5.2. La otra parte de la tarea es mostrar la necesidad de formular conceptos complejos, ricos, “gordos”, conceptos-tarea, insatisfactorios desde el punto de vista de la explicación pero respetuosos de las características de proceso, de unidad vital y de multiplicidad de las relaciones que se atribuyen al fenómeno de lo real como un todo y que se presen­ ta como la gran incógnita que motoriza de entrada los impulsos de conocimiento. La fidelidad a esta entrada desde la pregunta garantiza que el avance en la búsqueda de resultados de conocimiento no degrada el fenómeno hasta perderlo totalmente en el camino, de suerte que el resultado ya no responda a la pregunta o que el objeto resulte dominado no por el conocimiento sino por su transformación 52.2.1.6. Al mismo tiempo que la universalidad con­ tenida en la unidad, el concepto filosófico pretende la comprensión de otro límite que escapa a la visión parcial, particular. Ese otro límite es la singularidad, aquello de lo que no puede haber subsunción en concepto alguno, la novedad radical, la precisión determinada absoluta 52.2.1.6.1. La física parece estar rondando teorías 100

totales sintéticas, incluso ante las acusaciones de perder totalmente lo concreto y convertirse en mera matemática, o convirtiendo al espacio en tiempo, viajando al origen y comprendiendo al todo en el punto previo a la explosión, o cuestionándose a sí misma en la búsqueda del punto atómico, descu­ briéndolo como relación, necesitando incorporar a otro punto unido por una “trayectoria” instantánea, o complicando en el fenómeno al observador o plan­ teando la luz como límite de velocidad y misterio de materialidad. La filosofía está habituada a todo ello, excepto por la tendencia depresiva a la autoliquidación que el desgajarse en ciencias ha producido en su espíritu de búsqueda sintética 52.2.1.6.2. La escala en la que aparecen temas y teo­ rías que pretenden unificar la totalidad de las rela­ ciones es una escala macroscópica, antropométrica. Que aparezcan esos temas y esa forma de abordar­ los requiere de un calibre adecuado en el acerca­ miento y en el tratamiento, un acercarse, un recorrer y un alejarse medidos, un foco que los hace visibles, un foco que los mantiene y que si no acierta los hace desaparecer o carecer de sentido 52.2.1.6.3. Es necesario rescatar por y para la filoso­ fía la escala macroscópica, la posibilidad de obser­ vación de la vida, la experiencia unitaria de la vida como fuente empírica del pensar filosófico y como órgano de percepción. Si la experiencia queda para la ciencia y para la metafísica el espíritu se termina sin comprender ni una cosa ni la otra. No es la prio­ ridad del espíritu lo que se debe afirmar sino la nece­ sidad de experimentar el todo vivo de la experiencia

integrada. Eso sólo se puede hacer con espíritu filo­ sófico de síntesis, que también late en el fondo de los grandes científicos, proclives a valorar la filosofía 52.2.1.6.4. ILo que no se entiende a nivel científico no debe seguir buscándose en el plano científico: o debe admitir el no entender o flotar en otro tipo de intelección m© ‘m aterialista, teniéndola .por suficien­ te por loen'SU®on^tójdd:ad;a;pailtÍEiiJas y ríMimUms elementales te ¡ntwduccn el azar en el cierre del sistema parecen querer eliminar así todo vestigio de sacralidad en ¡lo existente. Sin embargo, el propio afán científico en su germen, como bús­ queda del conocimiento, es una búsqueda de dios en las cosas. Un ateísmo consecuente ha llevado sin embargo a querer descubrir una ley que nos preexisíte y ele la que somos obra y, en todo caso, .a reescribir la creación según cuna ley ]pr^paa (descubierta a lia manera del Creador 52.2.1.6:6. La búsqueda del entendimiento es en el ifbnÉo ama¡búsqueda¿religiosa. Las representaciones ¿te ños «mitos satisfacen, calman; ¡las ¡explicaciones ceienÉffims, «en;su vulgarización, entran en sel mismo canal de mistificación. lElíespiritu de busqueda cien¡tffica,, (cuando ::esdominado ¡por la aspiración ¡reduc­ cionista responde a este impulso en el que -el miste­ rio es problema. Cuando el espíritu de búsqueda científica no afirma, ;no concluye; cuando contem­ pla yábre y multiplica el preguntar; cuando se deri­ va hacia nuevos problemas y nuevas ramas; cuando 102

intensifícala ^ñ^ciadebmisterioieniasifronteras de lo conocido sin pretender eliminar él residuo más allá frente al que calla con reverencia; entonces, el espíritu de 'búsqueda científica es un espíritu filosó­ fico 52.2 .UJ7. Lo total y -lo-único, ílo -universal y lo singular, lo más general y lo irrepetible: en estos lindes de lacieneiamoralo filosófico, sumando la tesis de que ¡En ?el territorio ¡intermedio, ¿el mundo «cognoscible, ■tales extremas son la causa —imposible de igno­ rar—cde ¿loaparente 52.2.1.8. En el campo de lo posible, de lo oculto, de lo máximo y lo mínimo, de lo integrado, que no puede aparecer ante la razón que excluye al senti­ miento y ta la waluntad>sino solo tante .un Intuir com­ plejo que sin embargo tampoco es arte ni mística, allí se busca da sabiduría incansablemente, allí donde no se obtiene lo que se busca pero se beben aguas que renuevan una y otra vez para volver del ca-raneio 52.2 1.8.1. No se busca para entender, sino que se actúa para merecer entender 52 3 La crítica filosófica del cientificismo debe acordarse fiara ¡restaurar un ámbito de ilegitimidad enunciativa desde fuera de la ciencia 52.#. \La crítica filosófica del cientificismo debe abarcar [hasta la .práctica cientifizada de la filosofía académica para recuperar la potestad filosófica de redefinir filosofía 525. Oj^deílarpiactica docertte en filosofía; desde la juventud del preguntar; desde la formación de docentes de filosofía; desde la transversalidad de lo

filosófico del estímulo a cada nuevo esbozo de recom­ promiso con el diálogo; desde allí surge la posibili­ dad de enunciar una filosofía en tanto introducción y, desde ella, tanto el oportuno retorno del gesto espiritual de la metafísica como la oportunidad de proponer la vieja habilidad para lo complejo como una pieza clave para el nuevo estado de los conoci­ mientos

53. La filosofía en cuanto un discurso de lo posible no es sin control, no es sin rigor específico, ya que se confronta permanentemente en el diálogo y con la experiencia unificada de la vida 53.1. El discurso de lo posible es un discurso del pensar que compone mundos. Como tal oscila pen­ dularmente entre la omnipotencia y la humillación; tan pronto parece rozar inspiradamente la verdad con una intuición sistémica, como cae en la decep­ ción del perogrullo o resulta silenciado por las pre­ guntas puntuales, específicas, analíticas con que fácilmente lo crucifican las autoridades del conoci­ miento-poder 53.1.1. El discurso de lo posible no da respuesta a las profundidades en que se abisma la filosofía: es más bien la expresión objetiva del desasosiego del preguntar radical 53.1.2. El discurso que da cuenta de todo, que aspi­ ra a todo, que lo puede todo y que no puede nada requiere la virtud de la honestidad intelectual más intransigente y de la inconciencia impune del afir­ mar frente al conocimiento establecido y a sus méto­ dos

53.1.3. Fuerza juvenil, espíritu filosófico, introduc­ ción a la filosofía, pasión por tematizar panorámica­ mente la totalidad junto a la reivindicación del valor de cada cosa singular, afán de integridad; resultan tendencias solidarias 53.1.3.1. No deben considerarse los esfuerzos peda­ gógicos en estadios anteriores a la madurez intelec­ tual meras acciones paralelas al curso filosófico de la historia de la filosofía 53.1.3.1.1. Los pasos pedagógicos, las acciones en el aula, las preguntas más ingenuas, los climas de clase, el diálogo que logra traspasar las convencio­ nes del decir, la corrección destinada a ajustar la mirada y demás causalidades sembradas son instan­ cias del devenir de la historia de la filosofía si conju­ gan las cualidades de lo filosófico encuadrando de pleno derecho en el campo abierto por la crítica al supuesto metafísico del cientificismo y a la consi­ guiente metamorfosis adaptativa de la filosofía insti­ tucionalizada 54. La formación didáctica del profesor de filosofía comienza desandando su formación hasta el origen, hasta el joven 54.1. La formación didáctica del profesor de filoso­ fía comienza haciendo filósofo al estudioso 54.2. La formación didáctica del profesor de filoso­ fía comienza recordándose al intelectual formado la responsabilidad ante sí mismo y ante los pares y ante los no pares por sus actos y sus afirmaciones 54.3. La formación didáctica del profesor de filoso­ fía cesa cuando el ser humano filósofo, emancipado

de los ídolos de: su fibramadón.' intelectual1y¡ ya: rea> dueñado de la conciencia de su amor por la sabidu­ ría y de sus esencia inmediatamente genérica!,, as-ume. el profesar 55. \MfbrmudómMpmfhor,dé:fUmofimtxMmM,(3mm> la realización; dé um auténtico; diálogos constitucióndel espíritu, concepto que modifica la vida,- capaci­ dad dé entrega; y percepción; deli aliña ajena» viven­ cia del proceso, puesta en juego de la verdad,, pues­ ta en juego»delóspuntos; desvista egocéntricosí .nece­ sidad ineludible: dé: ununvoliicramiento) mutuo 56. La didáctica; de: M filosofía: noj puede constituir un campo' más. de análisis; aspira, na -a; constituirse; sino a ser la conciencia qpe resulta dé: la evaltiacióm crítica dé: los? campos como» cotos y; entonces, cena® reflexión especial^ aspira ai diluirse;, ai éesagsamw,, at resultar innecesaria; 57. La reflexión de la didácticas dé:1lái filosofía des­ borda hacia la institución,, hacia el deber y el dere­ cho dé- educar y de educarse y- de evaluar experien­ cias que tienen: alcance efe?por vida.; ® valores distint tos a los: planificadósi haciai la: formación; personal: no profesional: dbl¡ profesor, su? autoeducación^ haciai el encuentra: con seress humanos.más allá, de: su; con*dición de;alumnos;, hacia el encuentro con la comu­ nidad escola»,, hacia el encuentra del colegio, de profesores y el1trabajo: con: otras disciplinas, hacia eli mundb' 57.1. Es necesaria mientras en las clases dé filosofía

no haya ¡filosofía 57.2. Es necesaria mientras en !las escuelas no taya filosofía 57.3. Es necesaria mientras en la ciencia no haya filosofía 57.4. Es necesaria mientras en la filosofía no haya filosofía 57.5. Es necesaria mientras en el filósofo no haya práctica de su filosofía 57.6. Es necesaria mientras en la filosofía no haya unidad 57.17. 'Será innecesaria cuando los ifilósofos valoricen la introducción, practiquen su filosofía, mientras la escuela -se haga reflexiva y los alumnos participen del diálogo 57.8. Escuela: las condiciones que hacen posible la clase íde filosofía son las ¡mismas que hacen ¡imposi¡ble fe filosofía «n ;la ¡ülase 57.8.1. Lafilosofíadebe salir de la clase o el mundo déhe ¿entrar a !la reíase stranáfenmando lia --escuela 57.8.2. La escuela obligatoria sólo tiene derecho a .exigir Ha rutina y la repetición. Todo alumno tiene ¡derecho a la intimidad y aña desobediencia fiente al mensaje del profesor 57.8.3. Llenar de ¿contenido a la escuela es :1a inten­ ción sanaque surge del hartazgo de la rutina 57;E.l.l. iLlenar ílafenseñanza de la filosofía de expe­ riencias filosóficas personales de los alumnos es la ¡intención sana del ^docente de filosofía 57.8.3.2. «Pero evaluar 'la cualidad o la existencia o íalta de existencia de ?la experiencia filosófica perso­ nal — ■&¡través de la situación límite, o tratando de

certificar la efectividad interior del asombro, por ejemplo— es la Inquisición 57.8.3.2.1. Llenar de sentido la clase de filosofía mediante la realización de una práctica y una expe­ riencia de transformación personal sólo es posible en un contexto de mutua libertad y conocimiento mutuo 57.8.3.2.2. Si sólo la realización de la experiencia es aprendizaje filosófico, la enseñanza de la filosofía no es condición necesaria ni suficiente para la expe­ riencia 57.8.3.2.3. Se enseña y se aprende filosofía significa: se es filósofo y se vuelve uno filósofo pero entre ambas cosas no hay una relación causal sino, tal vez, un encuentro 57.8.3.2.4. La escuela es solamente la posibilidad de un encuentro. No es un curriculum, no es una eva­ luación, no es un título. Elimínense esas prácticas y queda la escuela filosófica y la esencia de la escuela 58. El reconocimiento de las condiciones actuales de las instituciones educativas, expresiones casi totalmente funcionales de un sistema sociopolítico inhumano ya global es necesario para el lúcido con­ siderar que orienta la acción razonable dentro de la necesaria positividad del hábito 59. Frente a la lucidez que induce razonabilidad y construye positividades se yergue la ingente tarea del filósofo, como una dignidad inclaudicable 59.1. El contraste entre la lucidez de la constatación de una experiencia asfixiante y la indómita natura-

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leza de la profesión de fidelidad a lo abierto suele generar en uno, y en los demás hacia uno, la pregun­ ta: ¿qué hacer? 59.1.1. La pregunta ¿qué hacer? no debe ser verbal­ mente respondida

Discurso preapologético A modo de epílogo "Las universidades y latines han puesto a los hombres de manera que ya no se conocen; en vez de echarse unos en bra­ zos de los otros, atraídos por lo esencialy eterno, se apartan, piropeándose como placeras, por diferencias de mero acci­ dente; como el budín sobre la budinera, el hombre queda amoldado sobre el libro o maestro enérgico con que le puso en contacto el azar o la moda de su tiempo: las escuelasfilo­ sóficas, religiosas o literarias, encogollan a los hombres, como al lacayo la librea; y los hombres se dejan marcar, como los caballos y los toros, y van por el mundo ostentan­ do su hierro;...” José Martí, El poeta Walt Whitman.

Si este libro no mejora el mundo debe ser destruido. Si este libro no es un libro verdadero, tómese por inexistente. Si las afirmaciones que contiene son fal­ sas, no deben guiar ninguna acción. Dice lo que dice, no para dar lugar a discusiones sino para que se lo piense y se considere seriamente si no acierta en un diagnóstico o en una solución o en una suge­ rencia. Si no acierta, deséchese sin más, con mis dis­ culpas: en la corta vida útil de un lector en este mundo hay que cuidar muy bien el tiempo y las elec­ ciones, y hay cientos de miles de opciones mejores que ésta, que tiene la esperanza solamente de encon­ trarse entre las oportunas. Si, por el contrario, el recorrido de sus sentencias no resulta suficientemen­ te pedante como para ser provechoso, mi deseo sería que se asimilara para olvidarse, y para embellecer las nervaduras de la práctica desde un sustrato más rico.

'Iodo el espíritu del libro apunta a configurar una .realidad en la que los libros resulten prescindibles, en la que los seres humanos vivan con plenitud de experiencia directa del mundo sin intermediación de las pantallas del conocimiento, siempre susceptibles de error y manipulación. Vivimos la idolatría de los signos; y el lenguaje, producto de la comunidad y supuesto productor de ella, llamado a acercarnos, se interpuso entre nosotros y entre nosotros y lo real. En .este .mundo ,d„eidolatría,de :1o simbólico, a mayor conocimiento, mayor distancia con lo real, tes decir: a mayor conocimiento, mayor ignorancia. Ante esle ruido intenso, ¡no querría este libro .agregar mas múidQ, ..queroía representar ¡un;silencio. teentasensus palabras tuna antipálábra., que desaparece al ser pro­ nunciada, ipara ¡hacer iháblar ail ¡hecho. Si, ¡por mi ioapejiicia,, m® logra ¡ser ¡una respiración una ¿pausa feoaie a tan idecir ¡repietido que de tan ¡abundante suena todo lo mismo,-si agrega una postura en lugar de aclarar una hermandad ;bajo la profusión de opos­ itoras, ¡si isumafermal,o muy específico o muy algo en él sentido ¡de suscitar un predicado acerca de él, este ¡libio íha:&aeasado >en su miento. T¡finalmente calla.

FILOSOFÍA DEL DOCENTE FILÓSOFO r

Indice

Actitud natural Actitud negativa Actitud positiva Admiración Admiración Admiración Adolescencia Adultez

5.4.3.1 45.1.2 5.4.3.4

origen de la metafísica

Alumno de la carrera de filosofía novel y Amante de la experimentado sabiduría Amor a la sabiduría Amor a la sabiduría como formador de fílósofos Amor a la sabiduría como sabiduría Amor a la sabiduría frutos prácticos Amor a la sabiduría origen Amor a la sabiduría y desigualdad Amor a la sabiduría y discurrir Amor a la sabiduría y espíritu Amor a la sabiduría y facultad de Filosofía Amor a la sabiduría y jerarquías institucionales

5.3.1 44 45.1.2.2.1 51.4 51.5 50.3.4.1 50.3.4.2.2 1,5 50.3.4.2.2 17.1, 20 44.1.3.1 5 50.4.1 44.1 32 50.3.4.2.1 24.1 y ss.

Amor a*la sabiduría y poder Análisis Análisis Arte

y especialismo del preguntar

Arte social Aula de filosofía Aula de filosofía Autoconcienciá-

y filósofo

Autoeducación, } Autoeducación,

\

Busi.|ueda de la sabiduríaUusqueda de la sabidurías (•'animo

Mala:subjetividad

\

y dolor

del:amor. a:la sabiduría: panera, de filssotíai i Ciencia | komo; sabiduría Ciencia alcanzada; Ciencia Conocimiento especializado Cientificismo | i'll JilosoJin pentilicismat (Cientificismo-

maia:metajisica

24 44,1.3.1 50.3.5.1 51.6.2.3 47.1.1.3.2.y ss. 42.2.1.¿.l, 51.7,. 51.8,57.8.1 51.7.3.. 1 5.4.1.2, 44.1;. 1.1 44.1.6.1.1. 52.1.1.11.1 46 13.3 y ss., 15 1.6, 22 42.1: 50, 51.7:3.1.4.1 22.3.2.2 y ss. 40 44.1.3.1 37.2.1, 36.1: 50.4.5.1.2.1.2 52.2.1.4

fCientitízación de lá ñl&sofía Comunidad de confianza Conceptos complejos

m 43:2.5; 5!.‘>.5. 52.1 4". 1.1.4. 40 52.2.1.2

Conceptos-tarea Conceptos-tarea Concepto-tarea Conciencia Conciencia í (Conciencia

como realidades 52.2.1.3.1.5: conceptos complejos 52.2.1.3.1.2 y ss. 50.4.5.1.2.2: 5.4.1.1 de la. ignorancia Si4;ll3;.5:42 del poder Í3Ü:.4llL4:

Eoncúencia

del saber

p i:

Condición humana

y búsqueda

15^

Condición humana

y saber experto

3.V. 1.4; 1.4

Conocimiento Conocimiento

apropiado

12.1.2. 1211..' 44.1.3.1 p:2J} 46

Conocimiento Conocimiento Conocimiento Conocimiento Conocimiento de ¿í; mismo 'onociinienlo desi inisnio

del Universo escaso y secreto relación dialógica relación no-jílosófioa 45.1.2.2 universal 44,1.1,2: 51.6.2". 3

y conocimiento del 52.2.1.3.1.5 mundo

Coraje

51.7.3.1.2, 51.9.4.2.2

Creencia

41.3.1

Critica de las y filosojla instituciones educativas Critica del cientificismo

58, 59

52.2.1.4 y ss., 52.3

y ss.

50.4.5.1.2.2

Cuestión o asunto filosófico Curso de (la) filosofía Desarrollo de la filosofía Dialéctica Diálogo

51.9.2.3.1 52 47.1.1.3.3.1 42

Diálogo

arte social

47.1.1.2

Diálogo

como acción

47

Diálogo

como autoeducación 44.1.6.1.1,47.1.1.3

Diálogo Diálogo Diálogo Diálogo Diálogo Diálogo filosófico Diálogo filosófico

como práctica concepto

44.1.4 51.9.2.4

oreparacion

50.4, 50.4.5.2.5

Vconfianza y jerarquías

47.1.1.3.2

como acto

Didáctica de la filosofía como especialidad

44.1.6

45 43.3.1.1.1 56

Didáctica de la filosofía necesidad

56, 57

Didáctica de la filosofía programa

57

Docente Docente Docente de filosofía filósofo Doctor Dolor Enseñanza Enseñanza de la filosofia Enseñanza de la filosofia Enseñanza de la filosofia Enseñanza de la filosofía Enseñanza del arte de preguntar Enseñanza filosófica de la filosofía Enseñar filosofía Entendimiento Escuela Escuela filosófica Escuela obligatoria Espíritu

de didáctica de la 7,9, 10.1.3.2 filosofia formador de profeso­ l l.l.l, 14,¿1 res de Filosofia 51.9.8.1.2 en filosofias

22.3.1 15.1 y ss

como práctica filosófica

51.9.2.4

principios

51.9.2.4.1

y curso de (la) filosofia y filosofia

53.1.3.1

25

42.2.1 51.6.2.4 51.9.2.3.1 2,3

como retorno al mito como encuentro esencia de la escuela yfilosofia

52.2.1.6.5, 52.2.1.6.6 57.8.3.2.4 57.8.3.2.4 57.8.2 y ss. 44.1.1.2

Espíritu

! como realidad

46.2.1.1

Espíritu Espíritu

concepto vivo origen y fruto del diálogo como espíritu filosófico como resistencia, impulso y rebosamiento y amenazas

55 46.1,55

Espíritu de ¡búsqueda científica Espíritu filosófico

52.2.1.6.3, 52.2.1.6.0 35

34, 35,36, 37 51.9.5 Espíritu ^positivo s Estado ¡filosófico {.■ de introducciones a \ 51.9.8.1 \ la filosofia • 52.1.1.2.1.1 Es tudiantes (de ¡prolésraf do.en filosofía i 13.1 Estudio |i. de filosofías Espíritu filosófico

Estudio

¡

j. de la filosofia como ¡ 20.2.1.1

|

; [ íí

j |

;

idolo Estudio de ¡filosofías j y sabiduría

51.7.3.1.3, 5il:73JL4‘

Estudio ;de la filosofía Lcomo ciencia

36.2

¡

Estudio .de ¡la ;historia de ¡la ¡filosofía ¡ [•valuación i¡niver>iiriaí en filosofia

50.4.2.2.2 y¡ss.

S

50.4.1 51.7.3.1.4..1 52.2,1.4

i i

; ! i

Bxamen.de filosofia Explicación de ¡lo coplejo por lo simple Filo-filosofía Filosofía

;

‘ • ¡ i ciencia de lo real

43.2.5.1 52.2.1.3

Filosofía

; como acto

49.3.1

como complejo

í

Bilbso tiái i Filosofía

como acto singular 50.4:5.2.1.2 libre como ampliación del: sujeto para el 'cono­ cimiento del mundb como comunicación 51.9.2.4

Filosofía";

como nesgo

Filosofía; í

como su introducción 51.9. 51.9.3. 5I.9.8.U . 52.L1.2.

Filosofía:

definición

Filosofía.

discurso de lo p o si­ S35 ble y conocimientodel mundo en la escuela 5I.9.X.1.2.I. 51.9.9 estado actual institucionalizada P

pilÓ SO Ü á:

Filosofía! Filosofía1 Filosofía! Filosofía; ¡ Filosofía Filosofía; Filosofía Filosofía: Filosofía; Filosofía; Filosofía Filosofíaanalitica Filosofía ■ del docente filósofo

4S í2;3'

í>2:5:L 4 3 .I

juventud y coraje

53: V......................

sentido presente y porvenir y autoridades y ejicacia. y escuela y juventud y orígenes

34-

Í3:

y saber experto

34-

43.2.5.1:

44.1 3.1: p,7/ 51 .(>.2.2

50.4.5.1.2..! .2 51.9.8.1.2.1

Filosofía normal Filosofía profesional

51.9.5

y desigualdad

50.4.4

Filosofías

13.3

Filósofo

49.3.1

Filósofo

y preguntar

51.6

Filósofo docente de filosofía Filósofo profesional

51.9.8.1.2

Fmitud

50.3.5, 50.4.4.2

Formación

del artista social

22 47.1.1.4

Formación

del filósofo

48.1

Formación

del profesor de filosofía

6, 10, 11, 12, 13, 18, 23, 25, 55 54

Formación didáctica del profesor de filosofía Formación universitaria en filosofia Formador de profesores de filosofía Formador de profesores ídolos de filosofía Grandes filósofos

Hábito Hábito y saber experto Historia de la ciencia y ciencia Historia de la filosofía y filosofia ídolos

50 51.9.8

21.2,21.3.1.1.2 50.4.5, 50.4.5.2.1

5.4.3.1 33.1.1 y ss. 50.4.5.2.3 50.4.5.2.2 y ss., 51.9.2.2 de la formación uni­ 20.2, 21. ly ss versitaria en filosofía

Iníancia

en la formación del 50.4 filósofo 51.3

Infancia

como filosofa

43.2.5.1

Institución

y desigualdad

50.4.5.1.1

ídolo

Integridad

15.2, 18.2

Intelecto

22.3.1

Intelecto

y sabiduría

Introducción a la filosofía Introducción como no desarrollo y diálogo Investigación en filosofía Investigador en filosofía Juventud Lectura dogmática

22.4 51.8, 51.9, 51.9.2.3, 51.9.3 52.2.1.1 50.3.5.1 5Ó.3.5 51.6.1, 51.6.2.1, 51.6.2.1.1 50.4.5.1.2.1.3

Lectura filológico-historicista Lectura filosófica

50.4.5.1.2.1.1

Lectura problematicista Lenguaje complejizado de reducción a lo simple Lenguaje común Lenguaje especializado

50.4.5.1.2.1.2

51.0.9 51.9.5

Libertad

49.3.1 y ss.

50.4.5.1.2 52.2.1.3.1

Lo ¡filosófico

28,37.2.1,38

;

Ld ¡filosófico

i caracteres

43.2.3.1,43.3

f

Lo filosófico

; condiciones

49.3

,

51,9.9

:

Metafísica

5.3.2..1.1, 5,4

j

Método filosófico

45.1.2

Mito

51:9.4, 52.1.1, 52.1.1.1 52.1,1.2

vigencia

Lo ^Filosófico

Momento, docente

;

Momentos ¡filosóficos i Mundo

í como objeto filosófico

i ! '

51:9.5.1,1,■52.\D12.;1¡ 52.2.1.6.1 y ss. 10.1, 51 .9 1

¡

51.9.2

?

51.6.2

¡

Percepción espiritual ;

47.1.1.3.2

;

Pregunta

í 1

43.2.4, 43.2.5.1.1

i

Pregunta filosófica

;

51.2

;

Preguntar

51

i

Preguntar Preguntar

¡ como ejercicio filosófico j etapas ¡y.desobediencia

51.3,51.4 51.6.2.4.1

i

Preguntar

j y libertad

51,6.2.4.1.2.1

¡

Orígenes de ¡la filosofía Originalidad .en filosofía l’ar/ival

¡ i ; [ i

i

i

Profesar

filosofía

Profesión

y saber experto

>1>8, 23, 26, 41.3.2,

54.3 ! 41

Profesión de fe

i i

11.3.1

Profesionalismo

vs. profesorado

' 41.2

!

Profesor

de filosofías

; 13.2

:

Pro-fesor

de filosofia

\ 19

i

Profesor de didáctica de la filosofía Profesor de filosofía Profesor de filosofía como intraductor.a la filosofia Profesor de la carrera de filosofía corno calidez Profesorado

Sl:9;8

i

29. 41.3.1.4.1

¡

| 5:1:9 77

\

503i4.il

¡ 41.3

f !

Progreso científico

i ¡3.4. 44. ! .4. 44.1.6. i 45. 51.9.8.1.2.1.1 ! 44:1.3 j

Qué hacer

) 59.1. 59.1.1

Progreso

en filosofia

Razón

uso técnico

¡ 44.1.2

Razón

uso teórico

¡- 14.1.3 22.42.2 y-ss.

Religión Retomo al origen Rigor científico Rigor filosófico

en filosofía

; i

¡ 51.9.2.2

37.21

¡

37. 3X. 39

í

Saber experto

como exposición al 43.2.3.1.1,45.1.1.2, 48 diálogo 33.1

Saber experto

y poder

33.1.4

Sabiduría

concepto

51.2.1, 5 1 .7 .3 X 1

Sabiduría

del amor a la sabidu­ 4, 27, 28, 30,31 ría y acción 22.4.2.4.1.1.1

Kigor filosófico

Sabiduría Sabiduría Sabiduría Seriedad Síntesis Síntesis

y conocimiento positivo y sentimiento

22.3.2.5

en filosofía y en ciencia

51.9.4

y diálogo histórico

50.4.5.1.1

22.4.1 y ss. 44.1.1

Totalidad

5.3.2.1

Totalidad compleja

44.1.3.1

Unidad y comienzos vs. desarrollo y separación Universalidad de la sabiduría

51.9.8.1.2

Universalidad y necesidad Universalidad y singularidad Universidad Universo Virtud

12.1.3, 12.1.4

en ciencia y en filosofía limites metafisicos

44.1.4,44.1.5

y sabiduría como totalidad incontrolable y sabiduría

19.1 44.1.3.1

52.2.1.6 y ss.

22.4.3.4 y ss.

Virtud comunicativa de la filosojia Virtud comunicativa y calidez Virtud comunicativa y singularidad

6.1, 11.1, 12, 23, 32.1.6 4 1 .3 .1 ,4 1 .3 .2 .3

41.31.4

Visión científica

de la filosojia

43.2.4

Visión filosófica

de la jilosojia

43.2.4

Voluntad

y sabiduría

22.4.3